‫اﻟﺟﻣﻬور ﺔ اﻟﺟزاﺋر ﺔ اﻟد ﻣﻘراط ﺔ اﻟﺷﻌﺑ ﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ز ﺎن ﻋﺎﺷور اﻟﺟﻠﻔﺔ‬
‫ﻠ ﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧ ﺔ‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬

‫ﻣﺣﺎﺿرات ﻣﻘ ﺎس ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻷﻛﺎد ﻣﻲ‬
‫ﻣوﺟﻬﺔ ﻟطﻠ ﺔ اﻟﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﻣﺎﺳﺗر ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﻣن إﻋداد‪:‬‬
‫اﻟد ﺗور ﻓرﺣﺎت ﻋﺑداﻟرﺣﻣﺎن‬
 ‫اﻟﻔﻬرس‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺎور‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫أوﻻ‪ -‬اﻟﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫ﺗﻌر ﻒ ﺻﻌو ﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫أﺳ ﺎب ﺻﻌو ﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪8‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻛﺷﻒ واﻟﻧﺷﺧ ص ﻟﺻﻌو ﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪9‬‬ ‫أﻫﻣ ﺔ اﻟﻛﺷﻒ اﻟﻣ ر ﻋن ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟ ّﺗﻌّﻠــم‬ ‫‪5‬‬
‫‪10‬‬ ‫ﻣﺣ ﺎت اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺻﻌو ﺎت اﻟ ّﺗﻌّﻠم‬ ‫‪6‬‬
‫‪11‬‬ ‫اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠو ﺔ ﻟذ ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫‪7‬‬
‫‪12‬‬ ‫ﻣﻌدل اﻧﺗﺷﺎر ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫‪8‬‬

‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ -‬ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎد ﻣﻲ‪.‬‬

‫أ‪ -‬ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‬
‫‪14‬‬ ‫ﺗﻌر ﻒ ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﻣظﺎﻫر ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪17‬‬ ‫أﺳ ﺎب وﻋواﻣﻞ ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪25‬‬ ‫اﻧواع ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪26‬‬ ‫ﺗﺷﺧ ص ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪28‬‬ ‫اﻟﻌﻼج واﻟﺗﻛﻔﻞ اﻟﺗر و ﻟذو ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫ب‪ -‬ﺻﻌو ﺎت اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬

‫‪34‬‬ ‫ﺗﻌر ﻒ ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪34‬‬ ‫ﻣظﺎﻫر ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪35‬‬ ‫أﺳ ﺎب وﻋواﻣﻞ ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪35‬‬ ‫اﻧواع ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪36‬‬ ‫ﺗﺷﺧ ص ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪37‬‬ ‫اﻟﻌﻼج واﻟﺗﻛﻔﻞ اﻟﺗر و ﻟذو ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
 ‫ج‪ -‬ﺻﻌو ﺎت اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬
‫‪39‬‬ ‫ﺗﻌر ﻒ ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪39‬‬ ‫ﻣظﺎﻫر ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪40‬‬ ‫أﺳ ﺎب وﻋواﻣﻞ ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪41‬‬ ‫اﻧواع ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪43‬‬ ‫ﺗﺷﺧ ص ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪43‬‬ ‫اﻟﻌﻼج واﻟﺗﻛﻔﻞ اﻟﺗر و ﻟذو ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ‬
 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻌﺗﺑر ﻣوﺿوع ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎد ﻣﻲ ﻣن أﻫم اﻟﻣواﺿ ﻊ ﻓﻲ اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م‬
‫ﯾﻬﺗم ﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ‬ ‫و ﺎﻟﺧﺻوص اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟذ‬
‫اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎ ﺔ واﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬
‫وﻟﻘد أﻛد ﻋدد ﻣن اﻟ ﺎﺣﺛﯾن واﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن أﻫﻬﻣ ﺔ اﻟﺻﻌو ﺎت اﻷﻛﺎد ﻣ ﺔ ﺗﻠك وأﻋﺗﺑروﻫﺎ‬
‫ﺟوﻫر ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯾن ذﻫب اﻟ ﻌض اﻵﺧر إﻟﻰ اﻟﺗر ﯾز ﻋﻠﻰ ﱠ‬
‫أن ﺻﻌو ﺎت‬
‫اﻟﺗﻧظ م اﻟﻣﻌرﻓﻲ )اﻻﻧﺗ ﺎﻩ‪،‬اﻹدراك‪ ،‬اﻟﺗﻔ ﯾر‪ ،‬اﻟذاﻛرة( ﻫﻲ اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬و ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﺛﺎﻟث إﻟﻰ اﻟﺗر ﯾز ﻋﻠﻰ أﻫﻣ ﺔ اﻻﺿط ار ﺎت‬ ‫ﯾﺟب أن ﺗؤﺧذ ﻌﯾن اﻻﻋﺗ ﺎر‪ .‬وذﻫب ﻓر‬
‫اﻟﻧﻔﺳ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺎب اﻟﻣرء ﻓﻲ ﺣ ﺎﺗﻪ ﺳﺑب رﺋ ﺳﻲ ﻓﻲ ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻟذا وﺿﻌت ﺑﯾن أﯾد م ﻫذﻩ اﻟﻣطﺑوﻋﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟذﻟك‪ ،‬وﻫﻲ ﻋ ﺎرة ﻋن ﻣﺣﺎﺿرات ﺣول‬
‫ﻣوﺿوع ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺎد ﻣﻲ ﺣﯾث ﺗﻧﺎول ﻓ ﻪ ﺻﻌو ﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻓﻲ ﺧﺿﻣﻪ ﺗطرﻗﻧﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻌرﻔﺎت ﺻﻌو ﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻷﺳ ﺎب واﻟﺧﺻﺎﺋص واﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬وأﻫﻣ ﺔ اﻟﻛﺷﻒ وﻣﺣ ﺎت‬
‫اﻟﺗﻌرف‪ ،‬واﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠو ﺔ وﻣﻌدل أﻧﺗﺷﺎر ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ أ ﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﻣطﺑوﻋﺔ اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﻘراءة وﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓ ﻪ‪ :‬ﺗﻌرﻒ‬
‫ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‪ .‬وﻣظﺎﻫرﻫﺎ واﺳ ﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وأﻧواع وﺗﺷﺧ ص‪ ،‬وﻋﻼج اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﺗطرﻗﻧﺎ أ ﺿﺎ إﻟﻰ ﻣوﺿوع اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﻛﺗﺎ ﺔ وﺗﻧﺎول ﻓ ﻪ ﺗﻌرﻒ‪.‬‬
‫وﻣظﺎﻫر واﺳ ﺎب‪ ،‬وأﻧواع وﺗﺷﺧ ص ﺻﻌو ﺎت اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪ ،‬وﻋﻼج اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫ﺻﻌو ﺎت اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯾر اﺳﺗﻌرﺿﻧﺎ اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﺣﺳﺎب ﻣن ﺗﻌرﻔﺎت وﻣظﺎﻫر وﻋواﻣﻞ‬
‫وأﺳ ﺎب‪ ،‬واﻧواع وﺗﺷﺧ ص وﻋﻼج ذو ﺻﻌو ﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬
 ‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺻﻌـــــو ﺔ ﻓﻲ اﻟ ّﺗﻌـــــﻠم‪:‬‬
‫‪ -01‬ﺗﻌر ـــﻒ ﺻﻌــــو ﺔ اﻟ ّﺗــــﻌﻠم‪:‬‬
‫اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠـ ــﻣ ﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻔﺎوت‬
‫ﻧﺳﺗﻌرض ﻓ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﻟﺗّﻌرﻔﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎﻗ ﺔ ﻟﻣﻔﻬوم ّ‬
‫ﻓ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد طﺑ ﻌﺔ اﻟﻣ ــﻔﻬوم‪ ،‬وﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻣواﻓﻘﺔ واﻟﻘﺑول ﻋﻠ ﻪ ﻣن ﻗﺑﻞ اﻷوﺳﺎ‬
‫اﻟﺗرو ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻣﺎ ﯾــﻠﻲ ﻋرﺿﺎ ﻟﺗﻠك اﻟﺗّﻌرﻔﺎت ﻣﻊ اﻷﺧذ ﻌﯾن اﻻﻋﺗ ﺎر أﻧﻧ ــﺎ ﺗﺟﺎوزﻧﺎ ﺗﻠك‬
‫اﻟدﻣﺎﻏ ﺔ‬
‫ﻗدﻣت ﺗﺣت ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺧﻠﻞ اﻟوظﯾ ــﻔﻲ اﻟدﻣـ ــﺎﻏــﻲ أو اﻹﺻﺎ ﺔ ّ‬
‫اﻟﺗّﻌرﻔﺎت اﻟﺗﻲ ّ‬
‫وﻧﻘﺗﺻر ﻓﻲ ﻋرﺿﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﺗﻌرﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﻗدﻣت ﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺻﻌ ــو ــﺎت اﻟﺗّﻌﻠـ ــﻣ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌر ﻒ ﯾـــــــرك ﻋــــــﺎم ‪ :1962‬ﻣن اﻟﻣﻌروف أن " ﯾــــرك" ﻫو أول ﻣن ﻧﺣت ﻣﺻطﻠﺢ‬

‫أن أول ﺗﻌر ﻒ ّﻗدﻣـــﻪ ﺎن ﻋﺎم ‪ 1962‬واﻟذ ﯾﻧص ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾ ــﻠﻲ‪" :‬ﺗرﺟﻊ‬
‫"ﺻﻌـــو ﺎت اﻟ ّﺗﻌـــﻠم" و ّ‬
‫اﻟﻧط ‪ ،‬اﻟّﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻘراءة‪،‬‬
‫ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم إﻟﻰ ﻋﺟز أو ﺗﺄﺧر ﻓﻲ واﺣدة أو أﻛﺛر ﻣن ﻋﻣﻠ ﺎت ّ‬
‫اﻟﺗّﻬﺟﺋﺔ‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪ ،‬أو اﻟﺣﺳﺎب ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺧـ ـ ــﻠﻞ ﻣﺣﺗﻣﻞ ﻓﻲ وظ ﻔﺔ اﻟدﻣ ــﺎغ أو اﺿطـ ـراب‬
‫ﺣﺳ ﺔ‪ ،‬أو ﻋواﻣﻞ ﺛﻘﺎﻓ ﺔ‬
‫وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻟ ﺳت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﺧﻠ ــﻒ ﻋﻘ ــﻠﻲ أو إﻋ ــﺎﻗﺔ ّ‬
‫اﻧﻔﻌ ــﺎﻟﻲ أو ﺳﻠ ــو ﻲ ّ‬
‫أو ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ"‪).‬اﻟﺑــــطﺎﯾﻧﺔ‪ ،2005،‬ص‪(30‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌر ﻒ ﺎﺗﻣﺎن ‪ : Batman1965‬و ﺷﯾر إﻟﻰ اﻷطﻔﺎل ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ّﺄﻧﻬم‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ظﻬرون اﺿ ــط ارﺑــﺎ ﺗﻌﻠﯾ ــﻣﯾـًﺎ واﺿ ـ ًﺣﺎ ﺑﯾن ﻣﺳﺗو اﻷداء اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﺗوﻗﻊ‬
‫أن ﻫذﻩ‬
‫ﺎﺿط ار ﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ و ّ‬ ‫اﻟﻔﻌﻠﻲ اﻟﻣرﺗ‬ ‫و ﯾن اﻟﻣﺳﺗو‬
‫اﻻﺿط ار ﺎت ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣﻞ أن ﺗﻛون ﻣﺻﺣو ﺔ ﺑﺧﻠﻞ ظﺎﻫر ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣر ز ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌر ﻒ ﻠﯾــــﻣﻧﺗس‪ :Clementsk 1966‬ﻓ ﺷﯾر ّﺄﻧﻪ ﻣﺻطﻠﺢ ﺳوء اﻷداء اﻟوظ ﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺦ واﻟﻣﺗﺿﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻘﻌون ﻓﻲ اﻟﻣد اﻟﻣﺗوﺳ أو اﻷﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳ‬ ‫اﻟ ﺳ‬
‫ﻓﻲ اﻟذ ﺎء اﻟﻌﺎم إﻻ أﱠﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻟدﯾﻬم ﻌض اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك أو ﻓﻲ اﻟﺗّﻌﻠم‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺻﻌو ﺎت ﺎﻻﻧﺣراﻓﺎت ﻓﻲ‬ ‫إذ ﺗﺗراوح ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﺧﻔ ﻔﺔ إﻟﻰ ﺻﻌو ﺎت ﺣﺎدة وﺗرﺗ‬
‫اﻟوظﺎﺋﻒ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣر ز وﺗﻌﺑر ﻫذﻩ اﻻﻧﺣراﻓﺎت ﻋن ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻣن ﺧ ــﻼل ﺗﺟﻣﻌﺎت‬

‫‪2‬‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻷﺷ ﺎل ﻣن اﻟﻘﺻور ﻓﻲ اﻹدراك وﻓﻲ ﺗﻛو ن اﻟﻣﻔﺎﻫ م وﻓﻲ اﻟّﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟ ّذاﻛرة‬
‫واﻟﺗّر ﯾز واﻻﻧﺗ ﺎﻩ ‪،‬اﻟوظﺎﺋﻒ اﻟﺣر ﺔ‪) .‬ﻋﻠـــﻲ‪،2009،‬ص‪(22‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌر ﻒ اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟوطﻧ ﺔ ﻟﻺﺷراف ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌوﻗﯾن ‪ :1968‬إن اﻷطﻔﺎل ذو‬
‫اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻣﺣدودة ﻫم أوﻻﺋ ــك اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﻗﺻور ﻓﻲ واﺣدة أو أﻛﺛر ﻣن‬
‫ّ‬
‫اﻟﻧﻔﺳ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﺧﻞ ﻓﻲ ﻓﻬم أو اﺳﺗﺧدام اﻟّﻠـ ــﻐﺔ اﻟﻣ ﺗو ﺔ واﻟﻣﻧطـ ـ ــوﻗﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻣﻠ ﺎت ّ‬
‫وﻗـ ـ ــد ﺗظـ ـ ــﻬر ﻓﻲ اﺿطـ ـ ـ ار ﺎت)اﻹﺻ ـ ــﻐﺎء‪ ،‬اﻟﺗﻔ ﯾ ـ ــر‪ ،‬اﻟﻛـ ـ ــﻼم‪ ،‬اﻟﻘ ـ ـ ـراءة‪ ،‬اﻟﻛﺗـ ـ ــﺎ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻬﺟﺋ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻣـ ـ ــﻠ ﺎت اﻟﺣﺳـ ـ ــﺎﺑ ﺔ(‪ ).‬اﻟﺑــــطﺎﻧ ﺔ‪ ،2005 ،‬ص‪(31‬‬

‫ون ﻣﺳﺗو اﻟذ ﺎء ﻟد ﻪ ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌر ﻒ روس ‪ :Roos 1973‬ﻫو ذﻟك اﻟطﻔﻞ اﻟذ‬
‫ﺣدود اﻟﻣﺗوﺳ ﻋﻞ اﻷﻗﻞ أو ﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻷداء اﻷﻛﺎد ﻣﻲ و رﺟﻊ اﻟﻰ ﻗﺻور‬
‫ﻧﻣﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗّر ﯾز واﻻﻧﺗ ﺎﻩ ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن و ﺗطﻠب ﺗﻌﻠ ﻣﻪ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﻠ م‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣ ن ﻣن اﺳﺗﺧدام ﺎﻣﻞ اﻟﻘدرة اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﻟد ﻪ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗرّ ز اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺻورة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫أﻛدت ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠ ﻪ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ‬
‫ﺛرة اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬و ّ‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻟﺗــﻼﻣﯾذ‪ ،‬ورّ زت ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺎﻟﻔﺋﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣﻞ ﻋﻣرﺔ ﻣ رة‪ ،‬إذ ﯾﻧﻌ س‬
‫اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣ ر ﺑﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻟﺗّ ــﻼﻣﯾذ اﯾﺟﺎﺑًﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎوﻻت ﺗﺻﺣ ﺢ ﻣﺳــﺎو ﺗﻌﻠم ﻫــؤﻻء‬
‫اﻟﺗـّــﻼﻣﯾذ وﺗﻘد م اﻟﺑـراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ).‬واﻓﺣــــﺔ ‪ ،2003،‬ص‪(31‬‬

‫أن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺗﺣﻣﻞ اﻟﻌبء اﻷﻛﺑر ﻓﻲ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗّﻌرﻔﺎت اﻟﺳﺎ ﻘﺔ ﻣ ن اﺳﺗﻧﺗﺎج ّ‬
‫ﻋﻼج ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم ﺑوﺻﻔﻬﺎ اﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﺳ ــؤوﻟﺔ)ﻣﺳــؤوﻟ ﺔ ﻣﺑ ــﺎﺷرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻌ ــﻠم(‪ ،‬و ﺟب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗّر ﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺗّ ـ ــﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﻻ ﺳﺗط ﻌون‬
‫اﻹﻓﺎدة ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺗّﻌﻠ م وأﻧﺷطﺗﻪ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻞ اﻟﻣدرﺳﻲ وﺧﺎرﺟﻪ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم ﻻ‬
‫ﻣن‬ ‫ﺣﻘﻘون أﻫداف اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ وﻻ ﺳﺗط ﻌون اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺳﺗو اﻟﺗّﻣ ن اﻟذ‬
‫وﻧوا ﻓﻲ ﺑــؤرة اﻻﻫﺗــﻣﺎم‬ ‫ﻟﻬم أن ﺻﻠوا إﻟ ﻪ وﻣﺛﻞ ﻫـ ــؤﻻء اﻟﺗ ــﻼﻣﯾذ ﻫم اﻟذﯾن ﯾﺟب أن‬
‫اﻟﻣــدرﺳﻲ ﻣـن ﺣﯾث ﺗوﻓﯾر اﻷﻧﺷـطﺔ اﻟﻌـﻼﺟ ﺔ اﻟﺗّﻌــﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﺗم إﻻ ﻓﻲ ﺿوء‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻛﺷﻒ اﻟﻣ ر ﻋﻧﻬم وﺗﻬﯾﺋﺔ ظروف اﻟﺗّﻌﻠم أو اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻔرد ﺑﻬدف ﻣﺳﺎﻋدة ﻞ ﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺧطﻲ ﺻﻌو ﺎت ﺗﻌﻠﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ -02‬أﺳ ﺎب ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫ﻣن أﻫم ﻣﺎ ﯾﺛ ــﺎر ﺣــول ﻣوﺿــوع ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم ﻫو اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﺣدوث ﻫذا‬
‫اﻟﻧﻔﺳ ﺔ ّﺄﻧﻪ ﻣ ــﺎدام ﻻ أﺣد ﻌرف اﻟﺳﺑب اﻟ ـ ّـرﺋﯾــﺳﻲ‬
‫اﻟﺻﺣﺔ ّ‬
‫اﻟﺷﻲء‪ ...‬و ؤّ د أﺧﺻﺎﺋﯾ ــو ّ‬
‫ـﺈن ﻣﺣ ـ ــﺎوﻟﺔ اﻵﺑ ـ ــﺎء اﻟ ﺣث اﻟﻣﺗواﺻﻞ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳ ﺎب اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ون‬
‫ﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌـ ــﻠم‪ ،‬ﻓـ ّ‬
‫ﻟﻬم وﻟﻛن ﻫﻧﺎك اﺣﺗﻣﺎﻻت ﻋدﯾدة ﻟﻧﺷوء ﻫذﻩ اﻻﺿط ار ﺎت وﻟﻛن اﻷﻫم‬ ‫ﺷﻲء ﻏﯾر ﻣﺟد‬
‫ﻣن ذﻟك ﻫو اﻟﺗّﻘدم ﻟﻸﻣﺎم ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻷﻓﺿﻞ ﻓﻲ طرق اﻟﻌﻼج ‪.‬‬
‫أن ﻫﻧﺎك ﺳﺑب واﺣد ﻟظﻬور ﺗﻠك اﻟﻣﺷ ﻠﺔ وﻟﻛن‬
‫ظن اﻟﻌﻠﻣ ــﺎء ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺎن‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ أظﻬرت أن ﻫﻧﺎك أﺳ ﺎب ﻣﺗﻌددة وﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻟﻬذا اﻻﺿطراب‪ .‬وﻗد ﺣث‬
‫ّ‬
‫إﻟﻰ ظﻬور اﻹﻋﺎﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م ﻣﻧﻬﺎ‪):‬ﺧﺿــــر‪ ،2007،‬ص‪(30‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋدة ﻋواﻣﻞ ﺗــؤد‬
‫‪ -1–2‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻌﺿو ﺔ واﻟﺑﯾوﻟوﺟ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣــورﺛﺎت وﻗــد ذ ـر" ﯾـرك"‬ ‫‪ -‬اﻷﺳ ﺎب اﻟـوراﺛ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧـﻘﻞ ﻣـن اﻷﺑــو ن ﻋ ــن طـر‬
‫و" ﻠﻔـﺎﻧت" ﻋ ّـدة د ارات ﺗﺷﯾــر إﻟﻰ أﺛـر اﻟــوراﺛﺔ ﻓﻲ ذﻟك وﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺗﻲ "دﯾـ ر"و"د ﻔﯾـرز"‪.‬‬
‫)ﻗـــﺣطﺎن‪ ،2008،‬ص‪(44‬‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﻲ اﻟﻣ ـﺗﺳب ﻷﺳ ﺎب ﻗﺑــﻞ اﻟـوﻻدة )ﻧﻘــص اﻟﺗﻐـذ ﺔ‪ ،‬اﻟﺗدﺧﯾـن( ﻻل اﻟـوﻻدة‬

‫اﻟﺗﻠﻒ ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫)ﻧﻘص اﻷﻛﺳﺟﯾــن‪ ،‬اﻟـوﻻدة اﻟﻌﺳـ ـرة ( أو ﻌــد اﻟـ ــوﻻدة )اﻧﺧــﻔﺎض اﻟــوزن‪ ،‬اﻟﺗّﺳــﻣم(‪.‬‬
‫‪ -2–2‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟّﻧﻔﺳ ﺔ واﻟﻌﻘﻠ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﻔﺳ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ )اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ‪ ،‬طﺊ اﻟﻔﻬم‪ ،‬ﻗﺻور اﻟ ّذاﻛرة‪،‬‬
‫‪ -‬اﺿطراب ﻓﻲ اﻟوظﺎﺋﻒ ّ‬
‫ﺗدﻧﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣر ﺔ‪ ،‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﺗﻧظ م اﻷﻓ ﺎر‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺿﻌﻒ اﻟ ّذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة‪،‬‬
‫ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻛﯾﻒ(‪.‬‬
‫اﻟ ـزاﺋد‪ ،‬ﻋــدم اﻟﻘـدرة ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻧﺷـﺎ‬
‫‪ -‬اﺿطـراب ﻓﻲ اﻟوظـﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ)ﺗـدﻧﻲ ﻣﻔﻬــوم اﻟـ ّذات‪ّ ،‬‬
‫ط ﻊ‪ ،‬ﺳـرﻋﺔ اﻻﻧﻔـﻌﺎل(‪.‬‬
‫اﻻﻧﺟﺎز‪ ،‬اﻟﺗّﺷﺗت‪ ،‬اﻟﺗّﻬـور‪ ،‬وﺣدة اﻟ ّ‬
‫‪4‬‬
‫‪ -3–2‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟ ّﺗــــر و ــﺔ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛﻞ ﻓ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻣوﺣدة‪ ،‬اﺧﺗﻼف طرق اﻟﺗدرس‪،‬‬
‫ﻧﻘص ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﺗدر ﺑ ﺔ‪ ،‬ﺗوﻗﻌﺎت اﻷﻫﻞ واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ أو اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﺳوء‬

‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻋدم ﻣراﻋﺎة اﻟﻣﻌّﻠم اﻟﻔروق اﻟﻔرد ﺔ ﺑﯾن ّ‬

‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻋدم ﺟﺎذﺑ ﺔ اﻟﻣﺎدة‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﻌّﻠم ّ‬
‫اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻋـ ــدم اﻻﺳﺗـ ــﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣﻧﻬﺞ‪ ،‬ﻋ ــدم ﺗﺷﺟ ﻊ‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ أو ﺻﻌو ﺗﻬﺎ‪ ،‬طول اﻟﻣﻧﻬﺞ ّ‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾــذ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌّﻠــم ّ‬
‫اﻷﺳـرﺔ‪ ،‬ﻓﻘـد اﻟﺑﯾ ـﺋﺔ ﺛ ــﻘﺎﻓ ﺎ‬ ‫‪ -4–2‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺑﯾﺋ ﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣــﻞ اﻷﺳ ـرة ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺿﻐــو‬
‫واﻗﺗﺻﺎد ﺎ‪ ،‬وﻋـدم ﻣﺗﺎ ﻌﺔ اﻵ ﺎء ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ...‬وﻋـواﻣﻞ ﻣرﺗﺑـطﺔ ﺑﺟـ ــﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻــدﻗﺎء ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‬
‫اﻟزﻣﻼء‪ ،‬ﻋــدم اﻟرﻏ ﺔ ﻓـﻲ اﻟﻌﻣـﻞ اﻟﺟﻣـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋــدم اﻟﻘــدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗّﺣـﺎور ﻣﻊ‬
‫ﺳ ـوء اﻟﻌـﻼﻗﺔ ﻣﻊ ّ‬
‫اﻟزﻣﻼء‪).‬ﺣﻣــــود‪ ،2010 ،‬ص‪(39‬‬
‫ّ‬

‫‪ - 3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟ ّﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ّ‬

‫اﻟﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻟ ّﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫أﺟرت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺣول اﻟﻣوﺿوع ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﻘد ﻗﺎﻣت "رﺗــﺷــﺎرد" ‪ 1966‬ﻣراﺟﻌﺔ ّ‬
‫ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم‪ ،‬ﺛم وﺿﻌت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ذﻟك ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص ذو‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص‪ ،‬وﻓ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟدراﺳﺔ "ر ﺗــﺷــﺎرد" وﻣﺎ أﻓرزت ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺣول ذو‬
‫ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم‪:‬‬
‫اﻟﺳﻣﻌﯾـﺔ ﺿﻌﯾــﻔﺔ ﻓﯾــﻣﺎ‬ ‫‪ -‬ﺿﻌ ـﻒ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﺗّﻣﯾﯾ ــز اﻟ ﺻـر وﺗ ــذ ر اﻟﻛﻠﻣـﺎت‪ ،‬ﻣـﺎ ﱠ‬
‫أن ذاﻛـرﺗﻪ ّ‬
‫اﻟﺳﻣـﻌﻲ واﻟ ﺻــر (‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌ ـ ـ ـ ــﻠ ﺎﻟﻛﻠﻣـﺎت و ﺄﺻــوات اﻟﻛـﻼم )اﻟﺗﺳﻠﺳــﻞ ّ‬
‫‪ -‬ﻋ ــس اﻟﻛﻠﻣﺎت أو اﻟﻣﻘـﺎطﻊ أو اﻟﺣ ــروف أو اﻷﻋ ــداد ﺎﺳﺗﻣـرار وﻟــد ﻪ ﻗﺻــور ﻓ ــﻲ‬
‫اﺳﺗـدﻋﺎء اﻷﺷـ ﺎل اﻟﻬﻧدﺳ ﺔ اﻟ ﺳﯾـطﺔ‪.‬‬
‫أ ﱠن ﻟــد ﻪ اﺿطـراب اﻟﺳﻠـوك‬ ‫‪ -‬ﻗﺻــور ﻓﻲ اﻻﻋﺗـﻣﺎد ﻋﻠـﻰ ﯾــد واﺣـدة واﻟﺗﺣـ م ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬أ‬
‫اﻟﺣــر ﻲ‪ ،‬اﻟﺳﻠ ــوك اﻟـ ـزاﺋد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺻور ﻓـ ــﻲ اﻟﺗّﻌﺑﯾــر اﻟﻠﻔظـﻲ وﻟــدﯾـﻪ ﺣ ــر ﺔ ازﺋــدة وﻗـ ـ ــﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﺷ ــرود اﻟـذﻫن‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ -‬ارﺗﻌﺎش ﺳﯾـ ﺧﺎﺻـﺔ ﻋﻧــد اﻟﻘﯾـﺎم ﻣﺟﻬــود ﺣـر ﻲ ﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺷﻧﺟﺎت أو اﺿطـراب‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺣـر ﺎت‪.‬‬ ‫ﺳـ‬
‫اﻟﻧﺷﺎ اﻟزاﺋد‪.‬‬
‫‪ -‬ردود ﻓﻌـﻞ ازﺋــدة ﻋﻠﻰ اﻟﺣ ّـد اﻟﻣطﻠوب أو ّ‬
‫‪ -‬ﻓﻘـدان اﻟﺑراﻋﺔ‪ ،‬اﻟرﺷـﺎﻗﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻣـﻬﺎرات اﻟﺣـر ﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺗﺷـﺗت‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﺂزر ﺣر ﺔ اﻟﻌﯾﻧﯾن‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻋﯾن واﺣدة ﻓﻲ اﻟرؤ ﺔ أو ﻗﺻور ﺳ‬
‫‪ -‬ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﺗّﺻور اﻟﺟﺳﻣــﻲ ٕوادراك اﻷﺷـ ﺎل‪.‬‬
‫اﻟﻧط ـ أو اﻟﺗّﻌﺑﯾ ــر اﻟّﻠﻔظـﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺻـور ﻓـﻲ ّ‬
‫‪ -‬ﺣــر ﺔ ازﺋــدة ﻣﻊ ﻗﺎﺑﻠ ﺔ اﻟﺷرود اﻟذﻫـﻧﻲ وﻗﺻ ــر ﻣدة اﻻﻧﺗﺑ ــﺎﻩ‪ ،‬ﺳرﻋﺔ اﻟﻐﺿب‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌــﺎل‪.‬‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ ور طـﻪ ﺑﯾـن اﻷﺻـوات‪.‬‬
‫اﻟﺳﻣﻌ ﺔ وﻋــدم ﺗﻣﯾﯾ ـزﻩ ّ‬
‫‪ -‬ﺿﻌــﻒ ﻓـﻲ اﻟ ّذاﻛرة ّ‬
‫‪ -‬ﺿﻌ ــﻒ ﻓﻲ اﻟـ ّذاﻛرة اﻟّﺻـرﺔ وﻋـدم ﺗﻣﯾﯾـزﻩ اﻟ ﺻــر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺎ ﻌﺔ واﻟﺗّﺳﻠﺳﻞ اﻟ ﺻر واﻟ ﺻــر اﻟﺣر ــﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌ ــو ﺔ اﻹدراك واﻟﺗّﻣﯾﯾـز ﺑﯾ ــن اﻷﺷﯾــﺎء)اﻟﺗـﻘﺎرب‪ ،‬اﻟﺗﻣـﺎﯾز‪.(...‬‬
‫اﻟﻧﺷﺎ دون ﺗوﻗﻒ و ون ﻟد ﻪ اﺿط ار ﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫ م‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ّ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫‪ -‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة واﻟﺗﻲ ﺗﻌود إﻟﻰ أﺳ ﺎب ﺗﺗﻣﺛﻞ ﻓﻲ ﺿﻌﻒ ﻗدرة ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻛو ن اﻟﺗﺗﺎ ﻊ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻘراﺋ ﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠدﻣ ـ ـ ــﺎغ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺳـر ﻓﻲ اﻟﻘـراءة واﻟﺗﻲ ﺗﻌ ـود إﻟﻰ أﺳ ﺎب طﺑ ﺔ ﺗﺗﻣﺛﻞ ﻓﻲ اﻟﺧـ ـ ــﻠﻞ اﻟوظﯾ ـ ـ ــﻔﻲ ّ‬
‫‪ -‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻰ ﺎﺳم ﻋﺳر اﻟﻛﺗﺎ ﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌود اﻟﻰ أﺳ ﺎب‬
‫ﺎﻟﻘدرة اﻟﺣر ﺔ اﻟدﻗ ﻘﺔ وﻧﻘﻞ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻧظورة اﻟﻰ ﻣﺎدة ﺣر ﺔ ﻣ ﺗو ﺔ أو اﻟﻰ ﻋﺟز‬ ‫ﺗﺗﻌﻠ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺂزر اﻟ ﺻر اﻟﺣر ﻲ أو اﻟﻰ ﻋﺟز اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟرﻣ ــوز‪.‬‬
‫ﯾوﺻﻒ‬ ‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذ‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺧر ظﻬور اﻟﻛﻼم ﻘﺻد ﺑذﻟك ﺗﺄﺧر ظﻬور اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻧد ّ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻫﻲ‬
‫ﺳن اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻠم أن وﻗت ظﻬور اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻧد ّ‬
‫ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم ﺣﺗﻰ ّ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ و ﺟب اﻟﻣﻼﺣظﺔ أن ﺗﺄﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷوﻟﻰ ﻗد ون ﻋرﺿﺔ ﻟﺣﺎﻻت أﺧر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳــوء ﻓﻬــم وﺗﻧظﯾ ــم اﻟﻛﻼم‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ -‬ﻓﻘ ــدان اﻟﻘ ــدرة اﻟﻣ ﺗﺳ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم و ﻘﺻد ﺑذﻟك ﻓﻘدان اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم ﻌد ﺗﻌّﻠم‬
‫اﻟّﻠﻐﺔ وذﻟك ﺳﺑب إﺻﺎ ﺔ اﻟ ّدﻣﺎغ اﻟوظ ﻔ ﺔ‪.‬‬
‫ﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم ﻣﺎ‬ ‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذ‬
‫أﻣﺎ"ﺟﯾــــرﻫــــﺎرت"‪ 1985‬ﻓ ﺻﻒ ﻟﻧﺎ ﺳﻣﺎت ّ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ودرﺟﺔ ذ ــﺎﺋﻪ ﻓﻲ واﺣدة أو‬
‫اﻟدراﺳﻲ ّ‬
‫‪ -‬ﻧﻼﺣ وﺟود ﺗ ﺎﯾن ﺑﯾر ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺗّﺣﺻﯾﻞ ّ‬
‫أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗّﻌﻠم ﺎﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎ ﺔ أو اﻟﺗّﻌﺑﯾر واﻟﺣﺳﺎب وﻫذﻩ ظﺎﻫرة ﻋﺎﻣﺔ ﻣوﺟودة‬
‫ﻋﻧد أ ﺗﻠﻣﯾذ ﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻟﺗّﻌﻠم‪.‬‬
‫ظــﻬر ﻣن ﺧـﻼل ﺣﺻﯾﻠﺗﻪ اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﺿﻌ ﻔﺔ أو ﻗﻠﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﺧر أو طﺊ ﻓﻲ ﻧﻣّوﻩ اﻟّﻠﻐو واﻟذ‬
‫اﻟﻣﺗﻛررة واﻟواﺿﺣﺔ‪ ،‬أو أﻓ ﺎرﻩ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺻﯾﻠﺗﻪ ﻣن اﻟﻣﻔردات واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪ ،‬أو أﺧطﺎﺋﻪ اﻟﻘواﻋد ﺔ‬
‫اﻟﻐﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﻧطﻘ ﺎ‪.‬‬
‫ﺟدا أن ﻔﻘد اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﺳﻬﻞ ً‬
‫‪ -‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗّﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺗّﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ّ‬
‫ﺳﻧﻪ‪.‬‬
‫ﺎﻟرﻏم ﻣن ﺳﻬوﻟﺔ ﻣﻌرﻓﺗﻬﺎ ﻟﻣن ﻫم ﻓﻲ ّ‬
‫واﻷﻣﺎﻛن ّ‬
‫ﻘدر اﻟوﻗت اﻟﻣﺳﺗﻐرق أو اﻟ ـ ّـﻼزم ﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫‪ -‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ إدراك اﻟوﻗت ﻓﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠ ﻪ أن ّ‬
‫واﺿﺣﺔ وﻣﻌروﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﻓﻬـم اﻟﻌـﻼﻗﺎت ﻣﺛ ــﻞ ﻋــﻼﻗﺎت اﻟﺗّﺷﺎ ﻪ‪ ،‬اﻻﺧﺗﻼف وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﺗّﻧﺎﺳ اﻟﺣر ﻲ و ﺗّﺿﺢ ﻣن ﺧ ــﻼل ﺿﻌﻒ اﻟﺗّوازن ﻟد ﻪ ﻓﻲ اﻟﺣر ﺔ واﻟﻣﺷﻲ‬
‫ﺛﯾر ﻣﺎ ﯾﺗﻌﺛر ﻓﻲ ﺣر ﺗﻪ و ﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻷرض ﺧــﻼل ر ﺿﻪ وﻣﺷ ﻪ ﺷ ﻞ‬
‫ّأﻧﻪ ًا‬ ‫و ﻼﺣ‬
‫ﻣﺗﻛرر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﻣور اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ اﻟ ﺳ طﺔ ﻓﻘد ﯾﺟد ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻣﻔﺗﺎح ﻓﻲ‬
‫ﺛﻘب اﻟ ﺎب ﻣﺛ ــﻼ أو ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ﺔ ﺗﺷﻐﯾﻞ ﻟﻌﺑــﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺣﺗﺎج اﻟﻰ ﻗﻠﯾ ــﻞ ﻣن اﻟﺣر ﺎت‬
‫اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ّﺄﻧﻪ ﻻ ﯾﺗﻣ ن ﻣن ﻓﻬم اﻟﺣر ﺎت أو اﻟﺗّﻌﺎﺑﯾر‬ ‫اﻟﻧﺿﺞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻘد ﻟوﺣ‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺧر ﻓﻲ ّ‬
‫اﻟﺗﻲ ظﻬرﻫﺎ زﻣ ــﻼؤﻩ أو ﻣﻌّﻠﻣ ــوﻩ ﻋﻠﻰ وﺟوﻫﻬم أﺣ ﺎﻧـًﺎ ــدﻻﻟﺔ ﻟﺗﻘﺑـّﻠﻪ أو ــدﻻﻟﺔ ﻟرﻓﺿﻪ‬
‫ﺟﯾدا‪.‬‬
‫ﻓﻠ س ﻟد ﻪ ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾ ــز ذﻟك ً‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺗﻣ ن ﻣن اﻻﻧﺗ ﺎﻩ واﻟﺗّر ﯾز ﻟﻔﺗـ ـرة زﻣﻧﯾــﺔ ﺎﻓ ﺔ ﻟﺷﺧص ﺣدﺛﻪ أو ﻟﺷﺧص ﻘوم ﻌﻣﻞ‬
‫ﻟﯾﺛﯾــر اﻻﻧﺗﺑــﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ظﻬر ﻧﺷﺎطﺎ ﺣر ﺎ زاﺋدا وﻗد ﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﺗّﻌب واﻹرﻫﺎق و ﺎﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻻ ﯾﺗوﻗﻒ ﻋن‬
‫اﻟﺣر ﺔ ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺻﻐﻲ ﺟﯾدا ﻟﻠﺗّﻌﻠ ﻣﺎت واﻷواﻣر ﺣﺗّﻰ وﻟو ﺎﻧت ﺳ طــﺔ وﺳﻬﻠــﺔ‪.‬‬
‫ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﺗﻣ ن ﻣن اﻹﺻﻐﺎء وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﻬم اﻷﻓ ﺎر‬
‫اﻟﺻﻔﻲ ّ‬
‫اﻟﻧﻘﺎش ّ‬
‫‪ -‬ﻻ ﺷﺎرك ﻋﺎدة ﻓﻲ ّ‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ ﻣن زﻣﻼﺋــﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌود ﻟﻸﺳ ﺎب أو اﻟﺧﻠﻞ اﻟﻌﺿو ٕواﻧﻣﺎ‬
‫اﻟﺳﻣﻊ واﻟ ﺻر ّ‬ ‫‪ -‬ﻣﺷﺎﻛﻞ إدراﻛ ﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫ﻟﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم ﻋﻣﻠ ﺔ اﻹدراك ذاﺗ ــﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻـﻌـو ﺔ ﻓﻲ اﻟﻘــدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗّـذ ر و ﺷﻣـﻞ ﺗـذ ر اﻟﻣــﻔردات واﻷﻋ ــداد وﺗذ ر اﻷﺷﯾــﺎء‬
‫اﻟﻣ ـرﺗﺑـﺔ واﻟﺻورة إذا أزﻠت ﻣن ﻣﺟﺎﻟﻪ اﻟ ﺻر ‪) .‬ﻋﺑﯾــــد‪ ،2009،‬ص‪(203‬‬

‫‪ -04‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻛﺷﻒ واﻟ ّﺗﺷﺧ ص ﻟﺻﻌو ﺎت اﻟ ّﺗﻌّﻠم‪:‬‬

‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻛﺷﻒ واﻟﺗّﺷﺧ ص ﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌّﻠم ﻣﺗ ﺎﯾﻧــﺔ وﻣﻊ ﺗ ﺎﯾﻧــﻬﺎ ﻣ ـن ﺗﺻﻧ ﻔﻬـﺎ ﻓﻲ‬
‫أر ﻌـﺔ ﻓﺋ ــﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ ﻋﺑر‬
‫‪ -1–4‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ‪ :‬ﯾﺟﻣﻊ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ّ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﻌطﻲ ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣرﺿ ﺔ‪.‬‬
‫طﺎر ﺎت اﻻﺧﺗ ﺎرات‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘ س ﺧﺎﺻ ﺔ أو ﺳﻣﺔ أو‬
‫‪ّ -2–4‬‬
‫اﻟدرﺟﺎت‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺗﻌدد اﻷ ﻌــﺎد وﺗؤﺧــذ اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛّﻠﯾــﺔ أو اﻟﻣوزوﻧــﺔ أو ﻧﻣـ ـ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺗﻐﯾر أﺣﺎدﯾـًﺎ أو‬
‫ًا‬
‫طﺎرﺎت ﻣ ن ﺗطﺑ ﻘﻬﺎ ﺻورة ﻓرد ﺔ أو‬
‫ﺄﺳﺎس ﻟﻠﻘ ﺎس واﻟﺗّﻘﯾ م واﻟﺗّﺷﺧ ص واﻟﺗّﻧﺑؤ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟ ّ‬
‫ﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫ﺟﻣﺎﻋ ﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺟﻠﺳﺔ واﺣدة أو ﺟﻠﺳﺎت ّ‬
‫‪8‬‬
‫‪ -3–4‬اﻷدوات أو اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرد ﺔ‪ :‬وﻫﻲ أﻧﻣﺎ ﻣﺗﻌددة ﺗﻧدرج ﺗﺣت أرﻌﺔ ﻋﻧﺎو ن ﻫﻲ‬
‫اﺧﺗ ﺎرات اﺳﺗﻌداد‪ ،‬اﺧﺗ ﺎرات ذ ﺎء اﺧﺗ ﺎرات ﻟﻐو ﺔ‪ ،‬اﺧﺗ ﺎرات إدراﻛ ﺔ ﺣر ﺔ واﻻﺧﺗ ﺎرات‬
‫ﻣﻘﻧﻧ ــﺔ‪.‬‬ ‫أﻣــﺎ أن ﺗﻛون اﺧﺗ ﺎرات ﻣﺳﺣ ﺔ ّ‬
‫ﻣﻘﻧﻧ ــﺔ أو ﻏﯾــر ّ‬ ‫اﻟﻔرد ﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗّر ﯾز‪ ،‬اﻻﻧﺗ ﺎﻩ‪،‬‬
‫‪ -4–4‬ﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﻌّﻠﻣﯾن‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم ﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك ّ‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻣن‬ ‫اﻟزﻣــﻼء‪ ،‬ﺳﻼﻣﺔ اﻹدراك ّ‬ ‫اﻹدراك واﻟﺗّﻣﯾﯾــز ﺑﯾن اﻷﺷ ﺎء واﻟﺗّــﺂﻟــﻒ ﻣﻊ اﻟﻣﻌّﻠـم و ّ‬
‫اﻟﺻﻔﻲ وﺗذ ر ﻣﺣﺗواﻩ‪ ،‬ﺑﯾﺋﺔ اﻟطﻔﻞ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗّﻌﻠ ﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎ ﻌﺔ اﻟﺗّﻔﺎﻋﻞ ّ‬
‫وﻣد ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺳﻠو ﻪ‪.‬‬
‫أن ﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﻌّﻠﻣﯾن ﺗﺗﻣﺗﻊ ﻣﺻداﻗ ﺔ‬
‫وﻗد أوﺿﺣت دراﺳﺔ ﻗﺎﻣت ﺑﻬﺎ "ﺟﻠــــزرد" ‪ّ 1977‬‬
‫ﺗﺻﻞ اﻟﻰ أﻛﺛر ﻣن ‪ %90‬ﻓﻲ اﻟﻛﺷﻒ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺎ أﺷﺎر ﻋدد ﻣن‬
‫ارﺗ ﺎطﻪ‬ ‫اﻟﻣدرﺳﯾن وﻣد‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺗم ﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﻟذ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻔرد‬
‫أن ﺗﺣﻠﯾــﻞ ّ‬
‫اﻟ ﺎﺣﺛﯾن اﻟﻰ ّ‬
‫ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻣن اﻟﺗّﺟدﯾد اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺳﻠو ﺔ ﻟذو ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻟﺗّﻌﻠم أﻛﺛر ّ‬ ‫ﺎﻟﺧﺻﺎﺋص ّ‬
‫أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن أﺷﺎرت أﺣ ﺎم اﻟﻣﻌّﻠﻣﯾن اﻟﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﺟﻣﺎﻋ ﺔ أو اﻟﻔرد ﺔ و ّ‬
‫ّأﻧﻬم ﺳﯾواﺟﻬون ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻟﺗّﻌّﻠم ﻗد واﺟﻬوا ﻋﻣﻠ ﺎ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷ ﻠﺔ ﺑدﻗﺔ ﺗﻧﺑؤ وﺻﻠت اﻟﻰ‬
‫‪).%90‬ﻣﺣﻣــــود‪ ،2010 ،‬ص‪( 103‬‬

‫‪ -05‬أﻫﻣ ﺔ اﻟﻛﺷﻒ اﻟﻣ ر ﻋن ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟ ّﺗﻌّﻠــم‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻰ أﻫﻣ ﺔ اﻟﻛﺷﻒ اﻟﻣ ر ﻋن ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌّﻠم ﻣﺛﻞ دراﺳﺔ‬
‫أﺷﺎرت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ّ‬
‫أن‪:‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت ّ‬
‫"ﺑﯾـــ ر" ‪ Becar‬و" ﯾـــــو " ‪ Keogh‬و"اﺟﻠﺳﺗن " ‪ Egleston‬ﺣﯾث دّﻟت ﻫذﻩ ّ‬
‫اﻟدراﺳﺎت ّأﻧﻬﺎ ﺗﺻﻞ اﻟﻰ‬
‫‪ -1‬ﻧﺳ ﺔ ﺷﻔﺎء ﻫــؤﻻء ﺗﺗﻔﺎوت ﻣن ﺻﻒ ﻷﺧر ﻓﻘد وﺟدت ﻌض ّ‬
‫اﻟﺳﺎدس‬
‫اﻟﺻﻒ ّ‬
‫اﻟﺻﻒ اﻟﺛّﺎﻧﻲ اﺑﺗداﺋﻲ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺗﺿﺎءل ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 08‬و ‪ % 16‬ﻓﻲ ّ‬
‫‪ %85‬ﻓﻲ ّ‬
‫أو ﺣﺗّﻰ اﻟﺧﺎﻣس اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫أﻋدت ﻟﻬﺎ ﺗﺗﺄﺛر اﯾﺟﺎﺑ ﺎ ﺎﻟﻛﺷﻒ اﻟﻣ ر ﻟذ‬
‫‪ -2‬إن ﻓﺎﻋﻠ ﺔ اﻟﺑراﻣﺞ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬
‫ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌّﻠم‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫أن ﻫذﻩ اﻟﺻﻌو ﺎت ﺗﺳﺗﻧﻔذ ﺟزًءا ﻋظ ﻣــًﺎ ﻣن طﺎﻗﺎت‬
‫‪ -3‬ﺗﻌود أﻫﻣ ﺔ اﻟﻛﺷﻒ اﻟﻣ ر اﻟﻰ ّ‬
‫اﻟﺗّﻠﻣﯾذ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﺣﯾث ﯾﺑدو ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻣظﺎﻫر ﺳوء اﻟﺗّﻛﯾﻒ اﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و ون أﻣﯾﻞ اﻟﻰ اﻻﻧطواء واﻻﻛﺗﺋﺎب واﻻﻧﺳﺣﺎب و ون ﺻورة‬
‫ﻣدرﺳ ﻪ وأﻗ ـ ـ ـراﻧﻪ‪ ).‬ﻣﻔﻠــــﺢ‪،2003 ،‬‬ ‫ﺳﺎﻟ ﺔ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻬو ﺷﻌر داﺋﻣﺎ ّأﻧﻪ أﻗﻞ ﻗﺑ ــوﻻ ﻟد‬
‫ص‪(35‬‬

‫‪ - 06‬ﻣﺣ ﺎت اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺻﻌو ﺎت اﻟ ّﺗﻌّﻠم‪:‬‬

‫ﯾؤ د اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ وﺟود ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺣ ﺎت ﻣ ن ﻋن طرﻘﻬﺎ ﺗﻣﯾﯾــز ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌّﻠــم ﻣن‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻷﺧر ‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﺟﻣ ﻊ ﻻ ﯾﺧﺗﻠﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺣ ﯾــن أﺳﺎﺳﯾــن ﻫﻣﺎ ﻣﺣ ــﺎ اﻟﺗﺑــﺎﯾن‬
‫واﻻﺳﺗ ﻌﺎد‪ ).‬ﻗــــﺣطﺎن‪ ،2008 ،‬ص‪(25‬‬

‫‪ -1-6‬اﻟﺗ ﺎﯾن‪ :‬ﻫو اﻧﺣراف دال أو ﻣﻠﻣوس ﺑﯾن ﻣﺳﺗو ذ ﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ أو اﺳﺗﻌداداﺗﻪ‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ أو إﻣ ﺎﻧﺎﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم وأداﺋﻪ اﻷﻛﺎد ﻣﻲ اﻟﻌﺎم أو ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ اﻷﻛﺎد ﻣﻲ اﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫أن اﻟﺗ ﺎﻋد ﺷﯾر اﻟﻰ وﺟود‬ ‫ﻓﻲ ظﻞ اﻟﻣدﺧﻼت اﻟﺗدرﺳ ﺔ اﻟﻌﺎد ﺔ اﻟﻛﺎﻓ ﺔ واﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬أ‬
‫وﺗﺗﻌدد ﻧﻣﺎذج‬
‫ّ‬ ‫ﻓرق ﺑﯾن إﻣ ﺎﻧﺎت اﻟطﻔﻞ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ وﺗﺣﺻﯾﻠﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻧد وﺟــود ﺗدرس ﻓﻌـّﺎل‬
‫أن أﺑرزﻫ ــﺎ اﻟﺗﺑــﺎﻋد اﻟﻘــﺎﺋم ﻋﻠـﻰ‪:‬‬
‫اﻟﺗّ ﺎﻋد اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟد ارﺳـﻲ ﻋن اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻟﻣﺣّﻠ ﺔ أو اﻟوطﻧ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺧﻔﺎض اﻟﺗــﺣﺻﯾـﻞ ّ‬
‫‪ -‬اﻧﺧﻔﺎض اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ اﻟدراﺳﻲ ﻋن ﻣﺗوﺳ اﻷﻗران داﺧﻞ اﻟﻔﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺧﻔﺎض اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ اﻟدراﺳﻲ ﻋن اﻻﺳﺗﻌداد أو اﻟﻘدرات أو اﻟذ ﺎء اﻟﻌﺎم‪ .‬وﺗ ﺎﯾن اﻷداء‬
‫ﻋن ﻣﻘﺎﯾ س اﻟذ ﺎء‪ ،‬اﻟﻘدرات أو ﺗﺟﻬﯾز وﻣﻌ ـ ـ ــﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠ ـ ـ ــوﻣﺎت‪).‬ﻣﺣﻣــــود‪ ،2010،‬ص‪(24‬‬

‫‪ -2-6‬اﻻﺳﺗﻌداد‪ :‬ﺑواﺳطﺗﻪ ﯾﺗم اﺳﺗ ﻌﺎد ﻌض اﻟﻔﺋﺎت ﻋﻧد ﺗﺷﺧ ص ﻓﺋﺔ ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﺗﺧـ ــﻠﻒ اﻟﻌـ ــﻘﻠﻲ‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣﺳ ﺔ‪ ،‬اﻻﺿط ار ﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟ ﺔ اﻟﺷدﯾدة‪ ،‬اﻟﺣرﻣﺎن‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪) .‬ﻋﺑــــد اﻟ ﺎﺳ ‪ 2005،‬ص‪(24 ،‬‬

‫‪10‬‬
‫ﻓﺎن ذو اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻬم ﻧﺳ ﻓﻲ‬
‫ّ‬ ‫‪ -3-6‬اﻟ ّﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ :‬اﺳﺗﻛﻣﺎﻻّ ﻟﻠﻣﺣك اﻟﺳﺎﺑ‬
‫اﻟﺗّر ﺔ واﻟﺗّﻌﻠ م ﺗﺧﺗﻠﻒ ﻋن اﻟﻌﺎدﯾﯾن وﺗﺧﺗﻠﻒ ﻋن ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم‪ ،‬وﻟذا ﺳﺗ ﻌد ﻣن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ أوﻟﺋك اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﺣﺗﺎﺟون اﻟﻰ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪- 4-6‬اﻟﻣﺷ ﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﺄﺧر اﻟّﻧﺿﺞ‪ :‬ﻣﻌدﻻت اﻟﻧﺿﺞ ﺗﺧﺗﻠﻒ ﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس أو‬
‫اﻟﺳﻼﻟﺔ وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﯾﺟب ﻣ ارﻋــﺎة اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﻧﺿﺞ ﻟﻛﻞ ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣرﺔ‬
‫ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﻛﻞ اﻟﺟﻧس ﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻛﻞ ﻣﺟﺗﻣﻊ واﺳﺗ ﻌﺎد اﻟﺣﺎﻻت‬ ‫و ذﻟك‬
‫ﻌواﻣﻞ اﻟﻧﺿﺞ ﻋﻧد ﺗﺷﺧ ص اﻟﺻﻌو ﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ذ ــر‬ ‫اﻟﺷدﯾد اﻟﻣرﺗ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﺗــﺄﺧر ّ‬
‫أن اﻟ ّذ ور أ طﺄ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻧﺿﺞ ﻣن‬
‫ــﻞ ﻣ ــن اﻟ ﺎﺣﺛﯾن "ﺑﻧدر" و "ﺳﻠﻧﺟر" ّ‬
‫اﻹﻧﺎث‪).‬ﻗـــﺣطﺎن‪ ،2008،‬ص‪(28‬‬

‫‪-5 -6‬اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻔﯾزﻟوﺟ ﺔ‪ :‬ﻣ ـ ـ ن اﻻﺳﺗـ ــدﻻل ﻋﻠ ــﻰ ﺻﻌ ــو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠ ــم ﻣ ــن ﺧــﻼل‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻠﻒ اﻟﻌﺿو أو اﻟوظ ﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪ ،‬أو اﻹﺻﺎ ﺎت اﻟ ﺳ طﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪ ،‬و ﻣ ن‬
‫رﺳـ ــﺎم اﻟﻣ ـ ــﺦ اﻟﻛـ ــﻬرﺎﺋﻲ أو اﻷﺷـ ــﻌﺔ اﻟﻣﻘط ـ ــﻌ ﺔ وﺗﺗﺑ ـ ــﻊ اﻟﺗّ ـ ــﺎرﺦ‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺎﺳﺗﺧدام ّ‬
‫اﻟﻣـ ــرﺿﻲ ﻟﻠطـ ــﻔﻞ‪).‬ﻋﺑـــد اﻟ ﺎﺳ ‪ ،2005 ،‬ص‪(24‬‬

‫‪ -07‬اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠو ﺔ ﻟذ ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫‪ -1-7‬اﻻﺿطراب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣ ﺎة اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻫﻲ ﻓﺗ ـرة اﻧﺟﺎزات ﻧﻔﺳ ﺔ ﺑﯾرة ﻓﺎﻟطﻔﻞ ﺗﺗﺷ ﻞ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣ ﺎﺗﻪ‪ ،‬أ ّﻣﺎ ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌّﻠم ﻓﯾﺑدو ﻋﻠﯾﻬم اﻻﻧﻌزال وﻻ ﺳﺗط ﻊ اﺣدﻫم أن‬
‫اﻟﺿﻌﻔﺎء ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﺣﺎﻓ ﻋﻠﻰ ﻋﺿو ﺗﻪ ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ّ‬ ‫أداء ﺛﺎﺑﺗـًﺎ ّ‬
‫ﯾﺟﻌﻞ ﻟﻧﻔﺳﻪ ً‬
‫اﻟﻰ ﻋدم ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻓﯾﻧظر‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻘراءة وذﻟك ﻟﻌدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎراة زﻣﻼﺋﻪ وﻫذا ﯾؤد‬
‫ﺎﻟزﻣن‪،‬‬
‫اﻟﻰ اﻟﺗّوﺗر اﻟداﺋم ﻟد ﻪ ﻓ ﺷﻌر ﺎﻹﻫﺎﻧﺔ وﻋدم اﻹﺣﺳﺎس ّ‬ ‫إﻟﯾﻬﺎ ﻧظرة دوﻧ ﺔ ﺗؤد‬
‫ون ﻣﺗﻣر ـ از‬ ‫ون ﻟد ﻪ ﺻﻌو ﺔ ﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻘراءة‬ ‫طﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﻓﺎﻟ ّ‬
‫ﺣول ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺳﻠﺑ ﺔ ﺣﯾث ﺷﻌر ّﺄﻧﻪ ﻋﺎﺟز ﻋن ﻣﺟﺎراة زﻣﻼﺋﻪ و ذﻟك ﻷﻫﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻰ اﻧزﻋﺎﺟﻬم و اﺑﺗﻌﺎد‬ ‫اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺗﻌّﻠم اﻟﻣواد اﻷﺧر ‪ .‬ﻓﯾﻧﺗﻘﻞ ﻫذا اﻟﻘﻠ اﻟﻰ اﻵ ﺎء ﻓﯾؤد‬
‫‪11‬‬
‫اﻟﺳﻠو ﺔ اﻟﺗﻲ ﻌﺎﻧ ــون ﻣﻧﻬﺎ‪).‬‬
‫ﻫؤﻻء اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻋن زﻣﻼﺋﻬم ﺳﺑب اﻻﺿط ار ﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟ ﺔ و ّ‬
‫واﻓﺣــــﺔ‪ ،2007 ،‬ص‪(134‬‬

‫‪ -2–7‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻔ ﯾر‪ :‬اﻟﺗّـﻠﻣﯾذ ﻻ ﺳﺗط ﻊ ﺗطﺑﯾ ﻣﺎ ﺗﻌّﻠﻣﻪ ﻟذا ﻓﻬو ﺣﺗﺎج‬
‫اﻟﻰ وﻗت طو ﻞ ﻟﺗﻧظ م أﻓ ﺎرﻩ ﻻ ﺳﺗط ﻊ إﺗ ﺎع اﻟﺗّﻌﻠ ﻣﺎت أو ﺗذ رﻫﺎ‪ .‬ﻣﺎ ﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﺗّﻔ ﯾر اﻟﻣﺟرد‪ ).‬واﻓﺣــــﺔ‪ ،2003،‬ص‪(35‬‬

‫ذوو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم ﺗذﺑذﺑــﺎ ﺷدﯾــدا ﻓﻲ‬

‫اﻟدراﺳﻲ‪ :‬ظﻬر ُ‬
‫‪ -3–7‬ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻟ ّﺗﺣﺻﯾﻞ ّ‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﺳواء أﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع اﻟواﺣد أو اﻟﻣواﺿ ﻊ اﻟﻣﺗﻌددة وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤ د‬
‫اﻟﺗـّﺣﺻﯾﻞ ّ‬
‫اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم واﻟﺗّﺄﺧر ّ‬
‫‪ -4 –7‬اﻹدراك اﻟ ﺻر اﻟﺳﻣﻌﻲ‪ :‬ﺄﺧذ اﻻﺿطراب اﻹدراﻛﻲ أﺷ ﺎﻻ ﻋدة ﻣﻧﻬﺎ ﻋﺟز‬
‫اﻟطﻔﻞ ﻋن ﺗﻣﯾﯾـز اﻟﺧﺻﺎﺋص‪ ،‬ﻣﺛﺎل ذﻟك ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻣﯾﯾــز ﺑﯾن اﻟﻣرﻊ واﻟداﺋرة‬
‫طﻔﻞ اﻹدراك اﻟ ﺻر ﻟﻸﺷ ﺎء وﻗد ﻔﻘد اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗر ﯾز‬
‫ﻌﺟز اﻟ ّ‬ ‫واﻟﻣﺛﻠث‪،‬أ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﺳﺗ ﻌد ﻞ اﻟﻣﺛﯾرات اﻷﺧر‬
‫اﻻﻧﺗ ﺎﻩ وذﻟك ﺳب ﺗر ﯾزﻩ ﻋﻠﻰ ﻌض اﻷﺷ ﺎل ّ‬
‫اﻟﺷ ﻞ وﻫو ﻣﺎ ﻌرف ﺎﺳم‬
‫اﻟﺻﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻣ ن أن ﺗوﺟد ﻓﻲ اﻟﺧﻠﻔ ﺔ اﻟﻣﺣ طﺔ ﺑﻬذا ّ‬
‫ﻏﯾر ذات ّ‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟ ﺻر ﻟﻠﺷ ﻞ واﻟﺧﻠﻔ ﺔ‪ ).‬واﻓﺣــــﺔ‪،2007،‬ص‪(135‬‬

‫‪ -5–7‬اﻟ طﺊ اﻟﺷدﯾد‪ :‬وﻫذا ﻓﻲ إﺗﻣﺎم اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺗر ﯾز وﺟﻬدا ﻋﺿﻠ ﺎ وذﻫﻧ ﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‪).‬ﻣﺣﻣــــود‪،2010 ،‬ص‪(69‬‬

‫‪ -6–7‬ﻣدة اﻻﻧﺗ ﺎﻩ‪ :‬ﺣﯾث ون اﻧﺗ ﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراد ﺗﻌّﻠﻣﻪ ﻗﺻﯾر ﻣن ﻧﺎﺣ ﺔ اﻟوﻗت‪.‬‬
‫‪ -7–7‬ﻗﺻـ ـ ــورﻩ ﻓـ ــﻲ ﺗﻌﻠـ ــم اﻟﻠـ ــﻐﺔ واﺿـ ــﺢ ﺟـ ـ ــدا‪.‬‬
‫‪ -8–7‬اﻧﺗـ ـ ــﻘﺎل اﻟﺗﻌّﻠ ـ ــم ﻣﺣـ ـ ــدود ﻟـ ـ ــد ﻪ‪).‬ﻗـــــﺎدة‪ ،2009 ،‬ص‪(36‬‬

‫‪ - 08‬ﻣﻌدل اﻧﺗﺷﺎر ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬

‫ﻣدرﺳﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 10‬و ‪ % 12‬ﻣن‬ ‫أﺷﺎرت ﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﻌرﻔﺎت اﻟﻰ ّأﻧﻪ ﯾوﺟد ﻓﻲ أ‬

‫اﻟﺗّﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻧﺧﻔض ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم ﺑدرﺟﺔ ﺑﯾرة ﻟﺳﺑب أو ﻵﺧر‪ ...‬وﻗد أدرك اﻟﺗّر ــو ــون ّ‬
‫أن‬
‫اﻟﺗّﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﻧوﻋ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗّﻌّﻠم‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠﻒ ﻣظﺎﻫر اﻻﺿطراب ﻟدﯾﻬم‬

‫‪12‬‬
‫اﻟدراﺳﻲ اﻟذ ﯾﺗﻣﯾز ﺎﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗو اﻟذ ﺎء أو اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﺛّﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻣظﺎﻫرﻫﺎ ﻋن اﻟﺗﺄﺧر ّ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو اﻻﺿطراب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫وﺗﺷﯾر ﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﻰ َﺑر ﺣﺟم ﻫذﻩ اﻟﻣﺷ ﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﻣر ﻲ ﺗﺻﻞ‬
‫ﻧﺳ ﺔ ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم اﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 7‬و ‪ % 8‬وﻫﻲ أﻋﻠﻰ ﻧﺳ ﺔ ﺑﯾن ﻘ ﺔ اﻹﻋﺎﻗﺎت‬
‫أﻣﺎ اﻟﺟﻣﻌ ﺔ اﻟوطﻧ ﺔ اﻻﺳﺗﺷﺎرﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻓﻘد ﻗدرت ﻫذﻩ اﻟﻧﺳ ﺔ ﻟد‬
‫اﻷﺧر ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣواﻟﻲ ‪. % 3‬‬

‫أن اﻟﺗّﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون‬

‫وﺗﺷﯾر اﻹﺣﺻﺎءات اﻟﺻﺎدرة ﻣن اﻟﻣ ﺗب اﻷﻣر ﻲ ﻟﻠﺗّر ﺔ ّ‬
‫ﻣن ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم ﺑﻠﻐت ﺣواﻟﻲ ‪ % 2,3‬ﻋﺎم ‪ 1978‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1980‬أﺻ ﺣت ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ ‪.% 3,82‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ ‪ %0,301‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1983‬أﺻ ﺣت ﻫذﻩ ّ‬
‫أن ﻧﺳ ﺔ اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم ﻣن ﺑﯾن‬
‫أن اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺎت ﺗﺷﯾر اﻟﻰ ّ‬
‫ﻣﺎ ّ‬
‫اﻟدراﺳﺎت‬
‫ﻣﺎ أ ّن ّ‬ ‫اﻟدراﺳﻲ ﺗﺻﻞ اﻟﻰ ‪ % 20‬ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت‪،‬‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﺗّﺄﺧر ّ‬
‫اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ وﺟود ﻧﺳ ﺔ ‪ % 10‬ﺣﺎﻻت ﺣﺎدة وﻧﺳ ﺔ ‪ % 20‬ﺣﺎﻻت ﻏﯾر ﺣﺎدة ﻣن‬
‫اﻟﺗّﻼﻣﯾذ اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗّﻌﻠم‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌر ﺔ أوﺿﺣت دراﺳﺔ ﷴ اﻟﺑﯾﻠﻲ وآﺧرون )‪ّ (1991‬‬

‫أن ‪ %14‬ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺑدوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌر ﺔ اﻟﻣﺗﺣدة ﻌﺎﻧون ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺻﻒ ّ‬‫ّ‬
‫اﻟﻌر ّﺔ‪ ،‬أو اﻟرﺎﺿ ﺎت أو ﻼﻫﻣﺎ ﻣﻌﺎ وأوﺿﺣت دراﺳﺔ ﻓﯾــﺻﻞ اﻟــزراد )‪ (1991‬أّن ﻧﺳ ﺔ‬

‫اﻟذ ور اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗّﻌﻠم ﺗﺻﻞ إﻟﻰ ﺣواﻟﻲ ‪ % 16‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ّ‬

‫اﻟﻧﺳ ﺔ ﻟد‬
‫اﻹﻧﺎث ﺣواﻟﻲ ‪ٕ % 11‬وان ﺎﻧت دراﺳﺔ"ﺳﻌﯾــد دﺑ س")‪ (1994‬ﻟم ﯾﺟد ﻓروﻗﺎ واﺿﺣﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺟﻧس ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫)‪ (1993‬ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺻﻔوف اﻟ ار ﻊ‬ ‫اﻟﻌر ﺔ اﻟﺳﻌود ﺔ‪ ،‬وﻓﻲ دراﺳﺔ ز ر ﺎ ﺗوﻓﯾ‬
‫أن ﻧﺳﺑـ ـ ــﺔ اﻟﺗـ ـ ـ ــﻼﻣﯾذ اﻟـ ـ ــذﯾن ﻌ ـ ــﺎﻧون‬
‫واﻟﺧ ــﺎﻣس واﻟﺳـ ـ ــﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن وﺟ ـ ـ ــد ّ‬
‫ﻣـ ـ ـ ــن ﺻﻌـ ــو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺑﻠﻎ‪ ،%10,8‬و ﺎﻧت ﻧﺳﺑـ ــﺔ اﻟـ ـ ــذ ور ﺣواﻟﻲ ‪ ،% 12,2‬ﺑﯾﻧـ ــﻣﺎ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺣ ـ ـ ـواﻟﻲ‪).%9,31‬ﺣﻣـــــزة‪ ،2008 ،‬ص‪(37‬‬

‫‪13‬‬
‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ -‬ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎد ﻣ ﺔ‪ :‬ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻼﺣ اﻟﻣﺧﺗص أن ﻫﻧﺎك اﺿط ار ﺎ ﻓﻲ ﺳﯾر‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻬذا ﻔﺳر ﻟﻧﺎ أن ﻫﻧﺎك ﻣؤﺷ ار ﺄن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬ ‫اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ ﻟد‬
‫ﺻﻌو ﺔ‪ ،‬إذ ﯾﺗﻌرض ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻓﺷﻞ ﻓﻲ واﺣدة أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫أن ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺣﺻﻠون ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﺎﻟ ﺔ أﺣ ﺎﻧﺎ‪،‬‬
‫اﻷﻛﺎد ﻣ ﺔ‪ .‬ﻟذا ﻓﻧﺣن ﻧﺟد ﱠ‬
‫وﻣﻧﺧﻔﺿﺔ أﺣ ﺎﻧﺎ أﺧر ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع ذاﺗﻪ‪ ،‬أو ﺑﯾن اﻟﻣواﺿ ﻊ اﻟﻣﺗﻌدد‬
‫أ‪ -‬ﺻﻌو ﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﻌو ﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ :‬وﻫﻲ ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻧﺗﺷﺎ ار ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذو‬
‫ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺣﯾث ﻣ ن أن ﻧﺟد اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذو‬
‫اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣظﺎﻫر ﻧﺟد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺿﻌﻒ ﻓﻲ ﻓﻬم ﻣﺎ‬
‫ﻘرؤﻩ‪ ،‬وﻗد ون اﻟﺳﺑب ﻧﺎﺗﺟﺎ ﻋن ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾﻞ ﺻوﺗ ﺎت اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻣﺎ ﻗد ﻧﺟد ﻫذا‬
‫اﻟطﻔﻞ ﻘوم ﻌ س اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻋﻧد اﻟﻛﺗﺎ ﺔأو اﻟﻘراءة وﻣن اﻟﻣﻣﯾزات أ ﺿﺎ أن ﻣﻌدل‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ اﻟدراﺳﻲ ﻟد ﻪ أﻗﻞ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻌﺎم أو أﻛﺛر ﻣﻊ اﻧﻪ ﺳﺎو ﻣﻌﻬم ﻣن‬
‫ﺣﯾث درﺟﺔ اﻟذ ﺎء‪ ) .‬واﻓﺣﺔ‪،‬ﻋﺑداﻟﻌز ز‪ ،2007،‬ص‪(128‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻔﻬوم ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻘراءة أﺣد اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﻠﻐﺔ ﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻛﺗﺎ ﺔ واﻟﺗﺣدث واﻻﺳﺗﻣﺎع و ﺟب أن ﺣدث اﻟﺗوازن أﺛﻧﺎء ﻧﻣو اﻟﻣﻬﺎرات ﺣﺗﻰ ﻻ‬
‫ﻋرﻓﻪ "ﻓررﺳون"‬ ‫ﺗﺧﺗﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻔرد‪ .‬و ﻘﺗرن ﻣﺻطﻠﺢ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ Dyslexia‬واﻟذ‬
‫ﺄﻧﻪ‪":‬ﻋﺟز ﺟزﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة أو ﻓﻬم ﻣﺎ ﻘوم ﻘراءﺗﻪ اﻟﻔرد ﻗراءة ﺻﺎﻣﺗﺔ أو‬
‫ﺟﻬرﺔ"‪).‬ﺟدوع‪،2007،‬ص‪(126‬‬

‫و ﻣ ن ﻫﻧﺎ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ ﻣﻔﻬوﻣﯾن أﺳﺎﺳﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣ ن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﻣﺎ‬

‫ﺗﺷﺧ ص اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟظواﻫر اﻟﺗرو ﺔ داﺧﻞ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻﻒ أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠ م اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة‪ :‬وﻫﻲ ﺻﻌو ﺔ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣ ﺗو ﺔ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ ‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪ :‬و ﻌرف ﺄﻧﻪ اﺿطراب أو ﻗﺻور أو ﺻﻌو ﺎت ﻧﻣﺎﺋ ﺔ ‪Developmental‬‬

‫ﺷ ﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺎدة ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﺗﺣدث ﻟ ﻌض اﻷطﻔﺎل‬ ‫‪ Reading‬واﻟذ‬

‫واﻟﻣراﻫﻘﯾن واﻟ ﺎﻟﻐﯾن‬
‫وﻣن اﻟﻣﻌﻠوم أن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﺻﺎﺑون ﺑﻬذا اﻟﻌﺟز أو اﻟﻌﺳر أو اﻟﺻﻌو ﺔ ﯾﺟدون ﺻﻌو ﺔ‬
‫ﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻌرف اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻬم ﻋﻠﻰ ﺷ ﻞ ﺻ ﻐﺔ‬
‫ﻣطﺑوﻋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌز إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺿ ار ﺎت ﻓﻲ وظ ﻔﺔ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣر ز ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳ ﺎب ﺟﯾﻧ ﺔ وراﺛ ﺔ‪ ،‬اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟوظ ﻔﻲ‪.‬‬
‫ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ ﺷ ﻞ ﻋﺟز ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﺎد ﺔ ﻟﻠﺻﻒ‪).‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وآﺧرون‪،2007،‬ص‪(133‬‬

‫‪ -3‬ﻣظﺎﻫر ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻣظﺎﻫر ﻟﻠﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراﺋ ﺔ ﺗظﻬر ﺷ ﻞ ﺟﻠﻲ وواﺿﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺣﯾث أن أﻫم‬
‫ﻣﺎ ﻣﯾزﻫم ﻫو ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑﻧوﻋ ﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﯾوب ﺻوﺗ ﺔ ﻓﻲ أﺻوات اﻟﺣروف‪ ،‬ﺣﯾث ﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋن ﻗراءة‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻬﺟﺎء‪.‬‬
‫ﻞ‪ ،‬ﻓﻬم ﯾﻧطﻘون اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬ﻋﯾوب ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ادراك اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﻞ ﻣرة ﺄﻧﻬم ﯾواﺟﻬوﻧﻬﺎ ﻷول ﻣرة‪.‬‬
‫و ﺗم ﺗﺣدﯾد ﺗﻠك اﻟﻣظﺎﻫر اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻓﻘدان اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﻘراءة ﻣﺛﻞ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺳﯾر رﻣوز اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺎﻟﻛﻠﻣﺎت وﺣدة واﺣدة‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻧط‬
‫‪ ‬ﻓﻬم ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻬم ﻣدﻟوﻻت اﻟﺟﻣﻞ وﺗر ﯾﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻓر اﻟﻣﻔردات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻘراءة‪) .‬ﺟدوع‪،2007،‬ص‪(128‬‬

‫‪15‬‬
‫ﺻﻌو ﺎت‬ ‫ﻣﺎ ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت واﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطﺑ ﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذ‬
‫اﻟﻘراءة ﻋﻧد ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة ﻣ ن ﺣﺻرﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬اﻟﻌﺎدات اﻟﻘراﺋ ﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣر ﺎت اﻻﺿطراﺑ ﺔ ﻋﻧد اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻌور ﻌدم اﻷﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻘدان ﻣ ﺎن اﻟﻘراءة ﺎﺳﺗﻣرار ﻓﻬو ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺻﻞ إﻟ ﻪ ﺑﻞ ﻔﻘد ﻣ ﺎن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ وﺻﻞ إﻟﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء‬ ‫اﻟﻣ ﺎن اﻟذ‬
‫اﻟﺗﻧﻘﻞ ﺑﯾن أﺳطر اﻟﻛﺗﺎب ﻣﻣﺎ ﺳﺑب ﻟﻪ اﻹرﺎك وﻓﻘدان اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣراد‬
‫ﻣن اﻟﻧص وﺗ ار طﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ اﻷدوات اﻟﻘراﺋ ﺔ ﻗر ﺔ ﻣﻧﻪ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﻣﻣﺎ ﯾﺗﻌب اﻟﻌﯾﻧﯾن أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻘراءة ﻣﻣﺎ ﺳﺑب ﻟﻪ اﻟوﻗوع ﺎﺧطﺎء اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫‪ -2-3‬أﺧطﺎء ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺔ أﺛﻧﺎء اﻟراءة وﻫﻲ ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣذف ‪ :Omission‬ﺣﯾث ﻣﯾﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺛﻞ ذﻟك إﻟﻰ ﺣذف ﻌض اﻟﺣروف أو‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ أو ﺣذف ﻠﻣﺔ ﺎﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺟﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ :Inserion‬ﺣﯾث ﺿﯾﻒ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻌض اﻟﺣروف او اﻟﻛﻠﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻧص ﻣﻣﺎ‬
‫ﻫو ﻟ س ﻣوﺟودا ﻓ ﻪ‪.‬‬
‫ﻠﻣﺔ أﺧر أو ﺣرﻓﺎ‬ ‫‪ -‬اﻹﺑدال ‪ :Substitution‬ﺣﯾث ﯾﺑدل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧد اﻟﻘراءة ﻠﻣﺔ‬
‫ﺣرف آﺧر ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟواﺣدة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻛرار ‪ :Repetition‬و ﻌﻣﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻫﻧﺎ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﻠﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص إذا ﺗوﻗﻒ‬
‫ﻋﻧﻬﺎ اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻌ ﺳ ﺔ ‪ :Reversal errors‬ﺣﯾث ﻘ أر اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻌ وﺳﺔ ﻣن ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ ﺑدﻻ ﻣن‬
‫ﺑداﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯾر ﻣواﻗﻊ اﻷﺣرف ﺿﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟواﺣدة‪.‬‬
‫‪16‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗردد ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻟﻌدة ﺛواﻧﻲ ﻋﻧد اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻠﻣﺎت ﻏﯾر ﻣﻌروﻓﺔ ﻟد ﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘراءة اﻟﺳر ﻌﺔ ﻏﯾر اﻟﺻﺣ ﺣﺔ ‪ :fast and inaccurate Reading‬ﯾﻠﺟﺄ اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ‬
‫اﻟﻘراءة ﺳرﻋﺔ ﻓﺗﻛﺛر ﻓﻲ ﻓراءﺗﻪ اﻷﺧطﺎء وﺧﺎﺻﺔ أﺧطﺎء اﻟﺣذف وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص‬
‫ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺳﺗط ﻊ ﻗراءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘراءة اﻟ طﯾﺋﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻗراءة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻧص ﺑ ء ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣ ن ﻣن اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ رﻣوز‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻗراءﺗﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﻔﻘدﻩ ﺗر ﯾ ﺔ اﻟﻧص واﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣراد ﻣﻧﻪ ﻣﻣﺎ ﺳﺑب ﻟﻬم ﻋدم ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟﻣراد ﻣن اﻟﻧص‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟواﺣدة أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﻣﻣﺎ ﻔﻘد اﻟﺟﻣﻠﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻘراءة ﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻠﻣﺔ دون ر‬
‫ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘراءة ﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام ﺗﻌﺎﺑﯾر ﻗراﺋ ﺔ ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﻣﺛﻞ اﻟﺗوﻗﻒ ﻓﻲ ﻣ ﺎن ﻻ ﺳﺗدﻋﻲ‬
‫اﻟﺗوﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬أﺧطﺎء ﻓﻲ اﻻﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﻘراﺋﻲ وﻫﻲ ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗدﻋﺎء ﺣﻘﺎﺋ أﺳﺎﺳ ﺔ ﺳ طﺔ ﻣن ﻧص ﺛم ﻗراءﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗ ﺎع اﻟﺗﺳﻠﺳﻞ اﻟﺻﺣ ﺢ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺳرد ﻗﺻﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻌﻧوان اﻟرﺋ ﺳﻲ ﻟﻠﻘﺻﺔ اﻟﻣﻘروءة‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋواﻣﻞ وأﺳ ﺎب ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫ﻧظ ار ﻟﺗداﺧﻞ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻒ ﺧﻠﻒ ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة واﻟﺗﻲ ﯾﺟﻣﻊ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟ ﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻋﻠﻰ إﻣ ﺎﻧ ﺔ ﺗﺻﻧ ﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت رﺋ ﺳ ﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺟﺳﻣ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-4‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺑﯾﺋ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -3 -4‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻧﻔﺳ ﺔ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -1-4‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺟﺳﻣ ﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺗﻲ ﺗﻌز إﻟﻰ اﻟﺗر ﯾب اﻟوظ ﻔﻲ واﻟﻌﺿو‬
‫ﺟزء ﻣن اﻟﻣﺦ أو‬ ‫إﺻﺎ ﺔ أ‬ ‫واﻟﺗﻲ ﺗﺑرز ﻋﻠﻰ ﺷ ﻞ اﺧﺗﻼﻻت ﻓﻲ اﻟوظ ﻔﺔ اﻟﻌﺻﺑ ﺔ‪ ،‬أ‬
‫ﺗوﻗﻒ ﻧﻣوﻩ أو أداﺋﻪ ﻟوظ ﻔﺗﻪ ﻗﺑﻞ اﻟوﻻدة أو ﻌدﻫﺎ‪ .‬وﻫﻧﺎك أ ﺿﺎ ﺗﻔﺿﯾﻞ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻋﺿو‬
‫ﻋﻠﻰ آﺧر ﻓﻲ اﻟﻘ ﺎم ﺄوﺟﻪ اﻟﻧﺷﺎ اﻟﺟﺳﻣﻲ‪ .‬وﻫﻧﺎك ﻧظر ﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾﻞ ذﻟك‪ ،‬وﻣﻬﻣﺎ‬
‫ﺎﻧت اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب ﺿﻌﻒ اﻟﻘراءة ﻓﺈن ﻣن اﻟواﺟب ﻋﻧد دراﺳﺔ ﻣﺷ ﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫أن ﺗﺷﻣﻞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻔﺿﯾﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﺳﺗﺧدام ﻋﺿو ﻋﻠﻰ آﺧر ﻣﺛﻞ‪ :‬ﺗﻔﺿﯾﻞ اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﯾدﯾن ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﯾن ﻣﻊ إﺣد‬ ‫اﻟﯾدﯾن أو اﻟﻌﯾﻧﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﺧر ‪ ،‬أو اﺳﺗﺧدام إﺣد‬ ‫إﺣد‬
‫ﺟﻬﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن ﻣن اﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫ﻌض اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻻ ﯾدر ون وﺟود ﻧظﺎم‬ ‫وﻟﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻋﻼﻗﺔ ﺎﻟﺿﻒ اﻟﻘراﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻘد ﻧر‬
‫واﺣد ﻟﺗﺗﺎ ﻊ ﺣروف اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أﺣ ﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟ ﻣﯾن وأﺣ ﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟ ﺳﺎر‪ ،‬و ؤد‬
‫ذﻟك ﻣﯾﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻋ س اﻟﺗﺗﺎ ﻊ اﻟطﺑ ﻌﻲ ﻟﺣروف اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد اﻟﻘراءة‪).‬ﻋﺎﺑد‪،2008،‬‬

‫ص‪(148‬‬

‫وﻧظ ار ﻻرﺗ ﺎ اﻟﻘراءة ﺎﻟوظﺎﺋﻒ اﻟ ﺻرﺔ واﻟﺳﻣﻌ ﺔ‪ ،‬ﻓﺣﺎﺳﺔ اﻟ ﺻر ﻫﻲ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن‬

‫ﺷﻣﻞ اﻷﻋﺿﺎء‬ ‫ﻋﻣﻠ ﺔ اﻻ ﺻﺎر‪ ،‬وﺗﺗر ب اﻟﻌﯾن ﻣن أرﻌﺔ أﺟزاء‪ .‬اﻟﺟزء اﻟوﻗﺎﺋﻲ اﻟذ‬
‫ﺷﻣﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣﻞ‬ ‫اﻟوﻗﺎﺋ ﺔ اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ ﻣن اﻟﻌﯾن‪ ،‬واﻟﺟزء اﻻﻧ ﺳﺎر اﻟذ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻣ ﻊ اﻟﺿوء اﻟﻧﺎﻓذ إﻟﻰ داﺧﻞ اﻟﻌﯾن وﺗر ﯾزﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺷ ﺔ‪ .‬واﻟﺟزء اﻟﻌﺿﻠﻲ‬
‫وﺗﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟﻌﺿﻼت ﻓﻲ ﺗﺣرك اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﺗﻌﻣﻞ ﻫذﻩ اﻟﻌﺿﻼت ﻣﻌﺎ ﺎﻧﺳﺟﺎم وﺗواﻓ‬
‫ﺗﺎﻣﯾن‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺟزء اﻟ ار ﻊ واﻟﻣﺗﻣﺛﻞ ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻻﺳﺗﻘ ﺎﻟﻲ ﻣﺎﺑﯾن اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺷ ﺔ ﻟﻠﻌﯾن‬
‫واﻟﻌﺻب اﻟ ﺻر وﻣر ز اﻻ ﺻﺎر ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪).‬ﻋﺑﯾد‪(2009،‬‬

‫اﻟﻔرد ﻫو ﺗﺣو ﻞ اﻻﺷﺎرات اﻟﺻوﺗ ﺔ اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﱠ‬

‫أن وظ ﻔﺔ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻟد‬
‫اﻟﻣﻧ ﻌﺛﺔ ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﺑﯾﺋﺔ إﻟﻰ ﺧﺑرات ﻣﻔﻬوﻣﺔ ذات ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺣدودة وﻫذا اﻟﺟﻬﺎز ﯾﺗﻛون‬
‫ﻣن اﻷذن اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ اﻟﺗﻲ ط ﻌﻬﺎ ﺗﻌﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻣ ﻊ اﻻﺻوات اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ وﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻷذن‬
‫اﻟداﺧﻠ ﺔ ﺑواﺳطﺔ طﺑﻠﺔ اﻷذن‪ ،‬أم اﻷذن اﻟوﺳطﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺟزء اﻷوﺳ ﻣن اﻷذن اﻟﺗﻲ‬

‫‪18‬‬
‫ﺗﻧﻘﻞ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺻوﺗ ﺔ ﻣن اﻷذن اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ إﻟﻰ اﻷذن اﻟداﺧﻠ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻋن طرﻘﻬﺎ ﺗﺣو ﻞ‬
‫اﻟذﺑذ ﺎت اﻟﺻوﺗ ﺔ ﻣن اﻷذن اﻟوﺳطﻰ إﻟﻰ إﺷﺎرات ﻬرﺎﺋ ﺔ ﺗﻧﻘﻞ إﻟﻰ اﻟدﻣﺎغ ﺑواﺳطﺔ‬
‫اﻟﻌﺻب اﻟﺳﻣﻌﻲ)ﻋﺑﯾد‪(2009،‬‬

‫ﺻﻌو ﺎت‬ ‫اﻟﻘراءة ﺎﻟوظﺎﺋﻒ اﻟ ﺻرﺔ واﻟﺳﻣﻌ ﺔ ﻓﻣن اﻟطﺑ ﻌﻲ ان ﺗرﺗ‬ ‫وﻧظ ار ﻹرﺗ ﺎ‬
‫ﺳﻬﻞ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟﺣروف وأﺷ ﺎﻟﻬﺎ‬ ‫اﻟﺣﺳﻲ اﻟ ﺻر‬ ‫اﻟﻘراءة ﺑﻬﻣﺎ ارﺗ ﺎطﺎ وﺛ ﻘﺎ ﻓﺎﻟوﺳ‬
‫اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ ﺳﻬﻞ‬ ‫ﺎﻟﺻورة ﻣن ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣﻞ‪ ...‬ﺳﻬوﻟﺔ و ﺳر ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ اﻟوﺳ‬
‫ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟﺣروف وأﺻواﺗﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﺳﻬﻞ ﻧطﻘﻬﺎ ﻧطﻘﺎ ﺳﻠ ﻣﺎ‪ .‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﺈن أ‬
‫ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ﻣن ﻧﺎﺣ ﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ﻣن‬ ‫اﺿطراب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋ‬
‫ﻫو واﺣد ﻣن اﻫم اﻫداف اﻟﻘراءة‪).‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ وآﺧرون‪(2007،‬‬ ‫ﻧﺎﺣ ﺔ أﺧر واﻟذ‬
‫وﻋﻠ ﻪ ﻣ ن اﻟﻘول أن اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺟﺳﻣ ﺔ اﻟﺳﻣﻌ ﺔ ﻣﻧﻬﺎ واﻟ ﺻرﺔ ﺗﻠﻌب دو ار ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ﺔ‬
‫اﻻدراك(‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠ ﺔ اﻻدراك )اﻟﺣواس‬
‫‪ -2-4‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ واﻟﺑﯾﺋ ﺔ‪:‬‬
‫ﻌد اﻟﻣﻧزل ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳ ﺎ ﻓﻲ إﻋداد اﻟطﻔﻞ ﻟﻠﺣ ﺎة اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﺑﺟﻪ ﺧﺎص واﻟﺣ ﺎة اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ‬
‫ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻫو ﻣﺷؤول ﻣﺳؤوﻟ ﺔﻣ ﺎﺷرة ﻋن ﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﯾوﻟﻪ ﻧﺣو ﻋﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫اﻟﺳ ﻧﻲ‬ ‫وﻣن اﻟﻌواﻣﻞ اﻻﺳرﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻣﻧزل اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺣﺎﻟﺔ اﻷﺳرة اﻹﻗﺗﺻﺎد ﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺣ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗرﺗﯾ ﻪ ﺑﯾن أﻓراد أﺳرﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟد ﻪ وﻏﯾر ذﻟك و ﺿﺎف إﻟﻰ ذﻟك ﺛرة ﺗﻧﻘﻞ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ أﺧر ‪ ،‬أو ﺳوء طرق اﻟﺗدرس‪ ،‬وﻣﺳﺗو اﻟواﻟدﯾن اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬وﻣﯾﻞ‬
‫اﻷﺑو ن ﻟﻠﻘراءة واﻗﺗﻧﺎء اﻟﻛﺗب واﻟﻣﺟﻼت‪ ،‬وﺟﻣ ﻊ ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣﻞ ذات ﻋﻼﻗﺔ وﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﻘراءة‬
‫ﺳﻠ ﺎ أو إﯾﺟﺎ ﺎ‪).‬ﻋﺎﺑد‪،2008،‬ص‪(148‬‬

‫ﻣﺎ ﱠ‬
‫أن ﻫﻧﺎك ﻋواﻣﻞ ﺑﯾﺋ ﺔ ﻧذ رﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫* ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ م ﻣﺎ ﻻﯾﺗﻔ ﻣﻊ اﻻﺳﺗﻌدادات اﻟﻧوﻋ ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬؤﻻء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫* إﻫﻣﺎل اﻟﺗﻌﺎﻣﻞ أو اﻟﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة ﺎﻟﻘدر‬
‫اﻟذ ﯾﺗم ﻣﻊ ﻏﯾرﻫم ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫ﺻﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون‬ ‫* اﺳﺗﺧدام ﻣواد ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﺻﻌ ﺔ إﻟﻰ اﻟﺣد اﻟذ‬
‫ﻣن ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة ﺎﻹﺣ ﺎ ‪.‬‬
‫* ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗﻌﻠ م اﻟﻘراءة ﻣﻌدل ﻔوق اﺳﺗﻌﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻬﺎ‪ .‬ﺧﺎﺻﺔ أوﻟﺋك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫* ﺗﺟﺎﻫﻞ اﻷﺧطﺎء اﻟﻧوﻋ ﺔ اﻟﻣﺗﻛررة اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻣن ﻌض اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﺗﺻ ﺢ ﻌد ذﻟك‬
‫ﻋﺎدة ﺳﻠو ﺔ ﻣ ﺗﺳ ﺔ أو ﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻗﺑﻠﻬم‪.‬‬
‫* ﺗﺟﺎﻫﻞ اﻷﺧطﺎء اﻟﻧوﻋ ﺔ اﻟﻣﺗﻛررة اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻋن اﻟﻣﺗﻌﻠم أو اﻫﻣﺎﻟﻬﺎ‪ .‬وﻋدم اﻹﻫﺗﻣﺎم‬
‫ﺑﻬﺎ ﺳﺑب ﺗﻛرارﻫﺎ وﻣﺎ ﺗﺗطﻠ ﻪ ﻣن ﺟﻬد ﻟﺗﺻﺣ ﺣﻬﺎ‪).‬ﻣﻠﺣم‪ ،2010،‬ص‪(297‬‬

‫‪ -3-4‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻧﻔﺳ ﺔ اﻟﻧﻣﺎﺋ ﺔ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠوم أن اﻟﻘراءة ﻋﻣﻠ ﺔ ﻣﻌﻘدة ﺗﺗﺿﻣن ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﻣ ن ﺗﺻﻧ ﻔﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن وﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌﺎب اﻟﻘراﺋﻲ‪ .‬وﻟﻌﻠﻪ ﻟ س ﻏر ﺎ أن‬
‫ﯾواﺟﻪ ﻋدد ﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺻﻌو ﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ﻓﻘد أﺷﺎر‬
‫"ﻟﯾون و ﻣوﺗس" إﻟﻰ أن أﻛﺛر ﻣن ‪ %80‬ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﯾواﺟﻬون‬
‫أﺷ ﺎﻻ وﻣﺳﺗو ﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻣﺷ ﻼت ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪).‬اﻟﺣدﯾد ‪،‬اﻟﺧطﯾب‪ ،2005،‬ص‪(256‬‬

‫ﻓﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻘراﺋ ﺔ ﺗﺗطﻠب اﺳﺗﻌدادا ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن أﻫﻣ ﺔ ﺑﯾرة ﻓﻲ ﺎﻓﺔ أﻧواع اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻬو‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻬم وﻓﻌﺎل ﯾﺗوﻗﻒ ﻋﻠ ﻪ إﻟﻰ ﺣد ﺑﯾر ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫذا‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻣﺗﻣﺛﻞ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﺟﺳﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫ﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻣﯾﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠم ورﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻞ ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺷرات‬
‫ﺗدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻪ اﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬و ﻣ ن اﻟﻘول أن اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻧﻔﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﻟ ﺔ ﺗﻘﻒ وراء ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪:‬‬
‫‪20‬‬
 ‫‪ -1-3-4‬اﺿط ار ﺎت اﻻدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‪:‬‬
‫ﱠ‬
‫إن ﻋﻣﻠ ﺔ اﻻدراك ﺗﺑدأ ﺎﺳﺗﺛﺎرة ﺣواس اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﻣﻊ أو اﻟ ﺻر أو ﺑﻬﻣﺎ‬
‫ﻣﻌﺎ‪ .‬وﺧﻼل ﻋﻣﻠ ﺎت اﻻﺳﺗﻘ ﺎل ﯾﻧﺗﻘﻲ اﻟﻣﺦ ﺗﻧظ ﻣﺎت أو ﺗراﻛﯾب ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺛﯾرات أو‬
‫اﻻﺳﺗﺛﺎرات‪ .‬وﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﻟﻘراءةﺗﻣﺛﻞ داﺋرة ﻣﻐﻠﻘﺔ أو ﻣﺳﺗﻣرة ﻣن اﻻﺳﺗﺛﺎرة‬
‫واﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ‪ .‬و ﻬﺎ ﺗﻧﺗﺞ ﻞ ﻟﺣظﺔ ادر ﺔ أﺛرﻫﺎ اﻟﺗﺗﺎ ﻌﻲ ﻣن اﻟﺗﻣﯾﯾز واﻻدراك ﻟﻠﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫ﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻدراﻛ ﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫وأن اﻟﻘراءة ﺗرﺗ‬
‫*اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺷ ﻞ واﻷرﺿ ﺔ واﻻﻏﻼق اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟ ﺻر ‪.‬‬
‫* اﻟﺗﻌﻣ م واﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟﺗﻣﺎﯾز واﻟﺗﻛﺎﻣﻞ اﻟدراﻛﯾﯾن‪.‬‬
‫* ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫* ﺗﻣﯾﯾز اﻷﺻوات ﺧﻼل اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫* اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣزج أو اﻟدﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -2-3-4‬اﺿط ار ﺎت اﻻدراك اﻟ ﺻر ‪:‬‬
‫أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة ﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫وأوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت ﱠ‬
‫وﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺷ ﻞ واﻷرﺿ ﺔ‪.‬‬
‫وﺿﻌﻒ اﻹﻏﻼق اﻟ ﺻر ‪ .‬وﺛ ﺎت اﻟﺷ ﻞ ٕوادراك اﻟوﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﻔراغ‪ .‬وادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪).‬ﻣﻠﺣم‪ ،2010،‬ص‪(298‬‬

‫‪ -3-3-4‬اﻻﺿط ار ﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ‪:‬‬

‫ﻌﺑر ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋن أﻓ ﺎرﻩ‪ ،‬وﻣﺷﺎﻋرﻩ‪ ،‬واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‬ ‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻠﻐﺔ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟذ‬
‫وﻋواطﻔﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﺗط ﻊ اﻵﺧرﻧﺎﻟﺗواﺻﻞ ﻣﻌﻪ وﻓﻬم ﻣﺎ ﯾرد‪ .‬واﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن ﺣﺎﺟﺎﺗﻧﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺷ ﻼﺗﻧﺎ وﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣن ﻫم ﺣوﻟﻧﺎن وﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘ ﺎم ﺎﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﻣطﻠو ﺔ‬
‫ﻣﻧﺎ ﻣﻬﻣﺎ ﺎﻧت طﺑ ﻌﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺎت‪ ،‬أو اﻟواﺟ ﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻠﻐﺔ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻧﻘﻞ اﻻرث‬
‫اﻟﺣﺿﺎر ﻣن ﺟﯾﻞ ﻟﺟﯾﻞ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟراﻗﻲ ﻋن ﻞ ﻋﻠم‪ ،‬وﻓن وادب‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺗر‬
‫اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺎﻟﺣﺎﺿر وﺗﺳﺗﺷرق اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻞ‪ ،‬و ﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﻬﻲ ﻣﺻدر ﻣﺗﻌﺔ‬
‫‪21‬‬
‫ﻟﻼﻧﺳﺎن ﻓﻬﻲ ﺗﻔرﺣﻪ‪ ،‬وﺗﺳﻌدﻩ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗواﺻﻞ ﺷ ﻞ اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻵﺧرن‪ .‬واﻟﻠﻐﺔ وﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻔ ر ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﻧﻔﺳﻲ وﻫﻲ ﻗد ﺗﻛون ﻣﻧطوﻗﺔ او ﻣﻠﻔوظﺔ‬
‫‪body‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻏﯾر ﻟﻔظ ﺔ‪ ،‬او ﻣﺎﺗﺳﻣﻰ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺟﺳد‬ ‫أ‬
‫‪ language‬وﺗﺄﺧذ ﺷ ﻞ اﻻ ﻣﺎءات ﻣﺛﻞ ﺣر ﺎت اﻻطراف‪ ،‬او اﻟرأس‪ ،‬او اﻷﺻﺎ ﻊ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻌﯾﻧﯾن‪ ،‬أو اﻟﻛﺗﻔﯾن أو ﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻫذﻩ ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺗﻘ ﺎﻟ ﺔ ﻷﱠﻧﻬﺎ ﺗﻛون اﺳﺗﺟﺎ ﺎت‬
‫ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻛﻼم واﻟﻧط ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﻼم ﻣﺛﻞ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺷ ﯾﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﺔ و رﺗ‬
‫وﺗﻧظ م اﻷﺻوات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظ ﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻧط ﻓ ﻌﻧﻲ اﻟﺣر ﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﺣ ﺎل‬
‫أﺛﻧﺎء اﺻدار اﻷﺻوات‪ .‬واﻟﻠﻐﺔ ﺷ ﻞ ﻋﺎم ﻫﻲ ﻋ ﺎرة ﻋن‬ ‫اﻟﺻوﺗ ﺔ أو أﺟﻬزة اﻟﻧط‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟرﻣوز واﻟﻘواﻋد اﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﻬﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋ ﺎ وﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎﻟﻧﻘﻞ وﺗ ﺎدل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷﻓ ﺎر‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺎت واﻟرﻏ ﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣرﺳﻞ وﻣﺳﺗﻘﺑﻞ‪).‬اﻟﻌزة‪ ،2002،‬ص‪(176‬‬

‫ﻣﺎ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻠﻐﺔ وﺳﯾﻠﺔ اﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟ ﺷر وأداة ﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣ ﻧوﻧﺎت اﻟﻧﻔس وﻓﻬم‬
‫واﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﻣواﺿ ﻊ واﻟﻣﻔﺎﻫ م وﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻌﺎﻟم وأﻓ ﺎر اﻵﺧرن‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺑر ﻋن ظﺎﻫرة‬
‫ﻧﻣو اﻹﻧﺳﺎن وﺗﺗطور ﻣﻌﻪ وﺗﺧﺿﻊ ﻓﻲ ﻧﻣوﻫﺎ وﺗدرﺟﻬﺎ ﻟﻼﻋﺗ ﺎرات اﻟﺷﺧﺻ ﺔ‬ ‫ﺗراﻓ‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋ ﺔ ﻋﻧد اﻟﻔرد وﻟﻣؤﺛرات اﻟﻣﺣ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺗﻧﺷﺄ وﺗﺗطور وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻬﺎرات اﻻﻧﺗ ﺎﻩ واﻹدراك واﻟﺗذ ر واﻟﺣر ﺔ واﻟذ ﺎء‪ ،‬ﻟذا‬
‫ﻓﺈن أ اﺿطراب ﺻﯾب ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات و ﻌرﻗﻞ ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬﺎ ﯾؤد إﻟﻰ اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﻓﻲ وظ ﻔﺗﻬﺎ وﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم واﻟﺗﻌﺑﯾر‪).‬اﻟﻣﻌﺎ طﺔ‪ ،‬اﻟﺟﻐ ﻣﺎن‪،2009،‬ص‪(36‬‬

‫‪ -1-3-3-4‬أﻧواع اﺿط ار ﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺷ ﻞ أﺧطﺎء ﻼﻣ ﺔ ﺳﺑب‬ ‫‪ -‬اﺿط ار ﺎت اﻟﻧط ‪ :‬وﺗﺗﺟﻠﻰ اﺿط ار ﺎت اﻟﻧط‬
‫أﺣطﺎء ﻓﻲ ﺣر ﺔ اﻟﻔك واﻟﻠﺳﺎن واﻟﺷﻔﺎﻩ ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ ﺷ ﻞ ﺣذف أو اﺑدال أو ﺗﺷو ﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺧﺎرج اﻟﺣروف ﺗﻌود إﻟﻰ أﺳ ﺎب ﻋﺿو ﺔ أو ﻣﺷ ﻼت اﻧﻔﻌﺎﻟ ﺔ او طﺊ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﻣو‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ -‬اﺿط ار ﺎت اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻔظ ﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻧﺗﺎج اﻟﻛﻼم ﺑ ﺳر دون اﻟوﻗوع‬
‫ﻣﺛﻞ اﻻﺑدال أو اﻟﺣذف او اﻟزﺎدة‪ .‬وﻋﻠ ﻪ ﻓﺎﺿطراب اﻟطﻼﻗﺔ‬ ‫ﺄﺧطﺎء اﻟﻧط‬
‫اﻟﻠﻔظ ﺔ وﻗوع اﻟﻣﺗﻛﻠم ﻌدد ﺑﯾر ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﻛﻼﻣ ﺔ ﻣﺛﻞ اﻟﺗﺄﺗﺄة أو اﻟﺗﻛرار‬
‫واﻻﻋﺎدة ٕواطﺎﻟﺔ اﻷﺻوات أو اﻟﺗوﻗﻒ ﻋﻧد إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻼم أو اﻟﺳرﻋﺔ ﺗﻠك اﻟﺳرﻋﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻛون ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﺿﺣﺔ وﻗد ﺣدث ﺑﻬﺎ ﺗداﺧﻞ ﺑﯾن اﻟﺣروف أو‬
‫اﻷﺻوات أو ﺣذف أو إﺑدال ﻟ ﻌض اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗ ﺔ‪).‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ وآﺧرون‪،2007،‬‬

‫ص‪(141‬‬

‫‪ -2-3-3-4‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻣﺳﺑ ﺔ ﻹﺿط ار ﺎت اﻟﻛﻼم‪ :‬ﻫﻧﺎك ﻋدة أﺳ ﺎب ﻣﺗﻌددة ﺗؤد إﻟﻰ‬

‫اﻹﺻﺎ ﺔ ﺎﺿد ار ﺎت اﻟﺗواﺻﻞ‪ ،‬وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻷﺳ ﺎب‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳ ﺎب اﻟﻌﺿو ﺔ‪:‬‬
‫روﻣوﺳوﻣ ﺔ أو‬ ‫ون اﻟﺳﺑب ﻓﻲ اﺿط ار ﺎت اﻟﺗواﺻﻞ‪ ،‬اﺿط ار ﺎت‬ ‫ﻗد‬
‫ﻓﺳﯾوﻟوﺟ ﺔ أو ﻧﻣﺎﺋ ﺔ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻔرد وﺗﺳﺑب ﺧﻠﻼ أو ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ اﻷﺟﻬزة‬
‫اﻟﻌﺿو ﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻛﻼم واﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﻗد ون اﻻﺿطراب اﻟﻛروﻣوﺳوﻣﻲ ﻣﺳؤوﻻ‬
‫ﻋن اﺿط ار ﺎت اﻟﺗواﺻﻞ وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك إﺻﺎ ﺔ اﻟﻔرد ﻣﺎ ﻌرف ﺎﻟﺷﻔﺔ‬
‫اﻷرﻧﺑ ﺔ ‪ Cleftlip‬و ﻌﺗﻘد أن إﺻﺎ ﺔ اﻟﻔرد ﺑﻬذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺳﺑ ﻪ اﺿط ار ﺎت ﺟﯾﻧ ﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟﻔرد‪.‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺧﻠﻞ ﻓﻲ ﺳﻼﻣﺔ اﻷﺟﻬزة اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻧط‬ ‫ﻧﺳﺗط ﻊ اﻟﻘول أن أ‬
‫إﻟﻰ ﺧﻠﻞ واﺿﺢ ﻓﻲ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﺧﻠوﻫﺎ ﻣن اﻻﺿط ار ﺎت‪ ،‬ﺳوا أﻛﺎن ذﻟك‬ ‫ﯾؤد‬
‫أو اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺷﻣﻞ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺑﯾوﻟوﺟ ﺔ واﻟﻌﺿو ﺔ‬ ‫ﻣﺗﻌﻠﻘﺎ ﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻧط‬
‫اﻟﺗﺄﺧر اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ وﻋدم اﻟﻧﺿﺞ ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺗﺄﺧر ﻟﻐو ﻏﺎﻟ ﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻌﺎﻧون ﻣن ﺗﺄﺧر ﻓﻲ ﻣظﺎﻫر اﻟﻧﻣو اﻟﺣر ﻲ واﻟﻣﻌرﻓﯾوﻏﯾرﻫﺎ ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﻧﻣو‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳ ﺎب اﻟﻌﺻﺑ ﺔ‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫وﻫﻲ اﻷﺳ ﺎب اﻟﻣرﺗ طﺔ ﺎﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑ ﺎﻟﻣر ز وﻣﺎ ﺣدث ﻟﻬذا اﻟﺟﻬﺎز ﻣن‬
‫ﺗﻠﻒ أو إﺻﺎ ﺔ ﺳواء أﻛﺎن ذﻟك ﻗﺑﻞ أو أﺛﻧﺎء أو ﻌد ﻋﻣﻠ ﺔ اﻟوﻻدة‪ ،‬وذﻟك ﻷن‬
‫اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣر ز ﯾﻠﻌب دو ار ﺑﯾ ار وﻫﺎﻣﺎ و ون ﻣﺳؤوﻻ ﻋن اﻟﻧط واﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺎﻟﺷﻠﻞ اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣرك اﻟﻔ ﯾن واﻟﺷﻔﺗﯾن واﻟﻠﺳﺎن وﻟدﯾﻬم ﻣﺳﺷ ﻼت ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠ ﺔ اﻹدراﻛ ﺔ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐو ﻋﻧد ﻫؤﻻء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وذﻟك ﺳﺑب اﻟﺗﻠﻒ اﻟدﻣﺎﻏﻲ‬
‫اﻟﻣﺳؤول ﻋن إﺻﺎﺑﺗﻪ ﺎﻟﺷﻠﻞ اﻟدﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳ ﺎب ﻣرﺗ طﺔ ﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺣﺗﻣﺎﻋ ﺔ‪:‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﻠﻌب أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ دو ار ﺑﯾ ار ﻓﻲ ﺣدوث اﺿط ار ﺎت‬
‫اﻟﺗواﺻﻞ‪ ،‬ﻓﺗﻌزز اﻟواﻟدﯾن ﻷطﻔﺎﻟﻬم اﻟذﯾن ظﻬرون اﻟﺗﺄﺗﺄة أو اﻟﺳرﻋﺔ اﻟزاﺋدة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛﻼم أو اﻟﺗﻠﻌﺛم ﻌﻣﻞ ﻣﺛﺎ ﺔ ﺗﺛﺑﯾت ﻫذﻩ اﻟﺳﻠو ﺎت ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻔﻌﻞ اﻟﺗﻌزز‬
‫ﯾﺗﻠﻘوﻧﻪ ﻣن اﻟواﻟدﯾن أو ﺗﻌرض اﻻطﻔﺎل ﻟﺿﻐوطﺎ ﻧﻔﺳ ﺔ وﺟﺳد ﺔ ﺎﻟﻌﻘﺎب‬ ‫اﻟذ‬
‫ﻣن ﻗﺑﻞ اﻟواﻟدﯾن أو ﻏﯾرﻫم‪ ).‬واﻓﺣﺔ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌز ز‪ ،2007،‬ص‪(180‬‬ ‫اﻟﺟﺳد‬
‫‪ -4-3-4‬اﺿط ار ﺎت اﻻﻧﺗ ﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻧﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﻔوق ﻗدراﺗﻧﺎ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ ﻓﺈن ﻫذا ﯾﺗطﻠب ﻣن‬ ‫ﻧظ ار ﻟﻛﺛرة اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣ‬
‫اﻟﻔرد ﺗر ﯾز اﻧﺗ ﺎﻫﻪ وﻗدراﺗﻪ ﻧﺣو ﻣﺛﯾر ﻣﺣدد دون ﻏﯾرﻩ ﻣدة ﺎﻓ ﺔ وﻧظ ار ﻟﺗﻔﺎوت ﻗدرات‬
‫اﻷﻓراد اﻟﻌﻘﻠ ﺔ ﻓﺈن ﻫﻧﺎك ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ ﺗر ﯾز اﻻﻧﺗ ﺎﻩ ﻟدﯾﻬم ﻓﺎﻻﻧﺗ ﺎﻩ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗر ﯾز‬
‫ﺟﻬدﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ اﻷﺣداث اﻟﻌﻘﻠ ﺔ‪.‬‬
‫واﺿطراب اﻻﻧﺗ ﺎﻩ ﻌﻧﻲ ﻋدم ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗوﺟ ﻪ طﺎﻗﺎﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺎﻟﻘدر اﻟﻛﺎﻓﻲ واﻟﺗﺣول ﻧﺣو ﻣﻬﻣﺔ أﺧر ﺟدﯾدة ﻣﻣﺎ ﺷﺗت اﻷﻓ ﺎر واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﱠ‬
‫إن‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺿط ار ﺎت ﺳﺑب ﻟﻸطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺟﻬﯾز وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدﯾﻬم ﻣﻣﺎ ﻔﻘدﻫم اﻟﻐﺎ ﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﱠ‬
‫أن‬

‫‪24‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت أﺷﺎرت إﻟﻰ ﺗﻔﺎوت أﺳ ﺎب وﻋواﻣﻞ اﺿط ار ﺎت اﻻﻧﺗ ﺎﻩ إﻻﱠ أﱠﻧﻪ ﻣ ن إﺟﻣﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺑﯾوﻟوﺟ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻌﺻﺑ ﺔ‪ .‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ ﺑوظﺎﺋﻒ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣر ز ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﺷﺎر ‪).‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ وآﺧرون‪ ،2007،‬ص‪(142‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ ﺑﺧﻠﻞ ﻧظﺎم اﻟﺿ‬
‫‪ -5-3-4‬اﺿط ار ﺎت اﻟذاﻛرة‪:‬‬
‫أوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة ﯾﺟدون ﺻﻌو ﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻻﺳﺗرﺟﺎع اﻟﺗﺗﺎ ﻌﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﻣرﺋ ﺔ‪ .‬ﻣﺎ أﱠﻧﻬم ﺣﻘﻘون درﺟﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺗ ﺎرات اﻟذاﻛرة اﻟ ﺻرﺔ ‪ Visual memory‬وذﻟك‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم ﻔﺎءة ﻋﻣﻠ ﺎت اﻻﻧﺗ ﺎﻩ‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ وﻗد ﺗﻛون اﻟوظﺎﺋﻒ اﻟﻌﺻﺑ ﺔ واﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻒ ﺧﻠﻒ ﻫذا اﻟﻔﺷﻞ‪ .‬وﺗﺗﻣﺎﯾز‬
‫اﺿط ار ﺎت اﻟذاﻛرة ﻓﻲ ﻧوﻋﯾن ﻼﻫﻣﺎ ﯾؤد إﻟﻰ ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة وﻫﻣﺎ اﺿط ار ﺎت اﻟذاﻛرة‬
‫ر ﺎت اﻟذاﻛرة اﻟﺳﻣﻌ ﺔ‪).‬ﻣﻠﺣم‪ ،2010،‬ص‪(299‬‬
‫اﻟ ﺻرﺔ‪ ،‬واﺿط ا‬
‫‪ -5‬أﻧواع ﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫‪ -1-5‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ :‬ﻧﺟد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺻﻌو ﺔ ﻗراءة‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑدون ﻣﻌﻧﻰ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﺎﻧت طو ﻠﺔ )أﺧطﺎء ﻧﺣو ﺔ( و ذﻟك أ ﺿﺎ ﺻﻌو ﺎت‬
‫ﺗظﻬر ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟطو ﻠﺔ وﻧﺎدرة اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل‪ ،‬واﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑدون ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫‪ -2-5‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺳطﺣ ﺔ‪ :‬ﯾﺗﻣﯾز ﻫذا اﻟﻧوع ﺻﻌو ﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬وأ ﺿﺎ ﯾﺗﻣﯾز‬ ‫اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬ﻏﯾر أن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ واﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑدون ﻣﻌﻧﻰ ﻣﺣﺗﻔ‬
‫ﺻﻌو ﺎت ﺑﯾرة ﻟﺷرح اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔس اﻟﺻوت وﻟ س اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺗب ﺑﻧﻔس اﻟطرﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻏﺎﻟ ﺎ ﻣﺎ ﺗﺻﺎﺣب ﺎﺿط ار ﺎت ﻣﻌرﻓ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-5‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣﺧﺗﻠ ‪ :‬ﺣﯾث ﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﺻوﺗ ﺔ‪ ،‬و ذﻟك‬
‫ﻞ‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬ ‫ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎ ﯾﺟد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺻﻌو ﺔ إدراك اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫‪25‬‬
‫ﺗﻛون ﻟد ﻪ ﺻﻌو ﺔ ﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻷن ﻋﻧﺻ ار اﻟﺗﺟﻣ ﻊ واﻹرﺳﺎل ﻣﺻﺎ ﺎن وﻋﺎدة ﻣﺎ‬
‫ﯾدﺧﻞ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻓﻲ ﺟدول اﻟﻌﻣﻰ اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن إﺻﺎ ﺔ دﻣﺎﻏ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -4-5‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻌﻣﯾ ‪ :‬وﻫو اﺿطراب ﺣﺎد وﺻﻌب ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻓﻬو ﺷ ﻪ‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣ ﺗﺳب ﻟد اﻟراﺷد وﻣن ﻣظﺎﻫرﻩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌو ﺎت ﻫﺎﻣﺔ و ﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﺗﻔ ك اﻟﻔوﻧ ﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﺳﻣ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺗﺎج ﻫﺎم ﻟﻸﺧطﺎء اﻟدﻻﻟ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺧطﺎء أﺑدال اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟوظ ﻔ ﺔ ﻠﻣﺎت وظ ﻔ ﺔ أﺧر ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺷﺧ ص ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫ﺗﺧﺗﻠﻒ أﻧﻣﺎ ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة ﻣن ﺷﺧص ﻵﺧر ﻧظ ار ﻻﺧﺗﻼف ﻧوﻋﻬﺎ وﺣﺟﻣﻬﺎ ﻋﻧد‬
‫اﻟﺷﺧص وﻟذﻟك ﻫﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺷﺧ ص دﻗﯾ وواﺿﺢ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣ ن اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺧطوة اﻻوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺗﺷﺧ ص ﯾﺑدأ ﻣن ﻏرﻓﺔ اﻟﺻﻒ وﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻌﻠم اﻟﺻﻒ‬
‫ﻟﻘراءة اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﺗﻲ ﺗﻠﻔت ﻧظرﻩ ﻧظ ار ﻟﺗﻛرار ﺣدوﺛﻬﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺧﻼل دروس‬
‫اﻟﻘراءة اﻟﯾوﻣ ﺔ‪ .‬إﻧوﻗوف اﻟﻣﺗﻌﻠم اﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟﻛﻠﻣﺔ دون أ ﯾﺗﻛﻠم ﺷﻲء ﻫذا ﻌﻧﻲ اﻧﻪ‬
‫ﻟم ﺳﺗطﻊ ﺗطو ر اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﻣ ﻧﻪ ﻣن اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ ﺻورة اﻟﺣروف واﺻواﺗﻬﺎ‪ ،‬او أﻧﻪ ﻏﯾر‬
‫أﺻوات اﻟﺣروف ﻣﻌﺎ ﻟﺗﻛون ﻠﻣﺔ و ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺟﻣﻼ او أﻧﻬم ﻟم ﯾﺗﻌﻠﻣوا ﻗراءة‬ ‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ر‬
‫أﺻواﺗﻬﺎ وﻣﻘﺎطﻌﻬﺎ أو أﻧﻬم ﻏﯾر ﻗﺎدرن ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣﻧﺑﻬﺎت‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋن طر‬
‫اﻟﺳ ﺎق واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد أﺣ ﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬إن ﻣﺛﻞ ﻫؤﻻء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب‬ ‫ّ‬
‫ﯾر زون ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر اﻟرﻣوز دون اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣراد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣﻞ ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺟﻌﻞ ﻗراءﺗﻬم ﻏﯾر ﻣﺟد ﺔ وﻻ ﺗﺣﻘ ﻏﺎ ﺎت اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻗد ﺗﺑرز ﻋدة أﻧﻣﺎ ﻷﺧطﺎء اﻟﻘراءة‬
‫ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺛﻞ ﺣذف ﻌض اﻟﺣروف أو اﻟﻛﻠﻣﺎت أو إﺿﺎﻓﺔ ﻌض اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت أو‬

‫‪26‬‬
‫اﻻﺑدال أو اﻟﺗﻛرار أو ﻋ س اﻟﺣروف او اﻟﻘراءة اﻟﺳرﻌﺔ اﻟ طﯾﺋﺔ ﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻠﻣﺔ وﻧﻘص اﻟﻔﻬم‬
‫واﻟﺗﻲ ﻣ ن ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﻐرﻓﺔ اﻟﺻﻔ ﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺷﺧ ص وﻓ اﺧﺗ ﺎرات ﻣﻘﻧﻧﺔ وﻏﯾر ﻣﻘﻧﻧﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ ﻋدة‬
‫أﺷ ﺎل وﺻور ﺣﯾث ﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗطﺑ ﻘﻬﺎ ﺛم رﺻد اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻘراءة وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﺧﺗ ﺎر اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﺔ ﺣﯾث ﯾﺗم اﺧﺗ ﺎر ﻧص ﻣن ﻣﺳﺗو‬
‫ﻋﻣر اﻟﻣﺗﻌﻠم أو أﻛﺛر ﻘﻠﯾﻞ ﺛم اﻟطﻠب إﻟ ﻪ ﻗراءة اﻟﻧص ﻗراءة ﺟﻬرﺔ واﻟﻣﻌﻠم ﺳﺗﻣﻊ ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﻘراءة و ﱠدون ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ ﻣن ﻧص اﻟﻘراءة و ﺗب اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻗرأﻫﺎ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗراءة ﻣﺧطوءة ﻣﺎ ﻗرأﻫﺎ ﻓوق اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷﺻﻠ ﺔ و ﻌد إﺗﻣﺎم ﻋﻣﻠ ﺔ اﻟﻘ ارءة ﻘوم اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﺑرﺻد ﻫذﻩ اﻷﺧطﺎء وﺗﺻﻧ ﻔﻬﺎ وﻋدﻫﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻲ ﻣؤﺷ ار ﻟﻧوع اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﻬﺎ ﻣن‬
‫إﺑدال أو ﺣذف أو ﺗوﻗﻒ أو ﺗﻛرار ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺔ أو ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻌ وﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك طرﻘﺔ أﺧر ﻫﻲ اﺧﺗ ﺎر اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﺣﯾث ﻌطﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺻﺎ ﻣن ﻣﺳﺗو‬
‫ﻋﻣرﻩ ﺛم طﻠب إﻟ ﻪ ﻗراءة اﻟﻧص ﻗراءة ﺻﺎﻣﺗﺔ ﺛم طرح ﻋﻠ ﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﻋددا ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﺳﺗط ﻊ اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﻓﻬﻣﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﻧص‪.‬‬
‫و ﻣ ن اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻹﻏﻼق ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﺣﯾث ﻌطﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺻﺎ ﻣن ﻣﺳﺗو ﻋﻣرﻩ‬
‫و طﻠب إﻟ ﻪ أن ﻘرأﻩ ﺟﯾدا ﺛم ﻌد ذﻟك ﻌطﻰ إﻟ ﻪ اﻟﻧص وﻗد ﺣذف ﻣﻧﻪ ﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﺗوﺿﻊ ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣ ﻌﺛرة أﺳﻔﻞ اﻟﻧص ﺛم ﺄﺧذ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻘراءﺗﻪ وأﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﻘوم‬
‫ﺑﺈﻛﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺣذوﻓﺔ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻋﻠ ﻪ أﺳﻔﻞ اﻟﻧص ﺛم ﺻﺣﺢ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﻧص و رﺻد ﻋﻠ ﻪ ذﻟك ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻘراﺋ ﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ﺑﯾن اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﻣ ن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺷﺧ ص ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة ذﻟك طرﻘﺔ‬
‫إﻋﺎدة اﻟﺳرد ﺣﯾث ﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﻘراءة ﻗﺻﺔ ﻣن ﻣﺳﺗو ﻋﻣرﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم و ﻌد‬
‫اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﻗراءﺗﻬﺎ طﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻋﺎدة طرح اﻟﻘﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم و ﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑرﺻد‬
‫ﻋرض اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻘﺻﺔ و ﻣ ن ﻟﻠﻣﻌﻠم طرح ﻋدد ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗدور ﺣول أﺣداث‬
‫اﻟﻘﺻﺔ وأﻓ ﺎرﻫﺎ وأﺷﺧﺎﺻﻬﺎ وﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ وﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣ ن ﺗﺣدﯾد اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﻬﺎ‬
‫‪27‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻘ س ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻣن اﻻﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﻘراﺋﻲ‪).‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ‪،‬‬

‫وآﺧرون‪ ،2007،‬ص‪(144‬‬

‫و ﻣ ن اﺳﺗﺧدام اﺧﺗ ﺎرات ﻣﻘﻧﻧﺔ ﺎﺧﺗ ﺎرات ﺗﺷﺧ ص ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺻﻣ ﻣﻬﺎ‬
‫أﻫداف ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟو ازرة اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺟزاﺋرﺔ واﻟﺗﻲ ﻣ ن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‬ ‫وﻓ‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫إن ﻞ ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻐﺎ ﺎت ﺗﺷﺧ ص أﺧطﺎء اﻟﻘراءة ﺗﻣ ن اﻟﻣﻌﻠم ﻣن‬
‫اﻟﻘوة واﻟﺿﻌﻒ ﻟد ﻪ واﻟﺗﻲ ﺗؤﺧذ ﻌﯾن اﻟﻐﻌﺗﺑر ﻋﻧد وﺿﻊ اﻟﺧطﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ ﻧﻘﺎ‬
‫اﻟﻌﻼﺟ ﺔ ﺣﯾث ﺗﻌزز ﻣﻧﺎط اﻟﻘوة ﻟﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠب ﻋﻠﻰ ﺻﻌو ﺗﻪ اﻟﻘراﺋ ﺔ واﻟﻌﻣﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻧﻘﺎ اﻟﺿﻌﻒ ﻟد ﻪ‪ ،‬و ﻣ ن ﺗﺻﻧﯾﻒ اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻌد اﺟراء ﻋﻣﻠ ﺎت‬
‫اﻟﺗﺷﺧ ص ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺳﺗو ﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬اﻟﻣﺳﺗو اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﻲ )‪ (Independent level‬وﻫو ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗو‬
‫اﻟﻘراءة ﻣﺳﺗو ﺻﻔﻪ وﻋﻣرﻩ ﻣﺳﺗو اﺗﻘﺎﻧﻲ ﺻﻞ إﻟﻰ ‪. %100‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗو اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣﺳﺗو اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ )‪ (Instructional level‬وﻫو ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة‬
‫ﻣﺳﺗو ﺻﻔﻪ وﻋﻣرﻩ ﻣﻊ ﻌض اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﺑﻧﺳ ﺔ إﺗﻘﺎن ﺗﺻﻞ إﻟﻰ ‪ %75‬ﺗﻘر ﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗو اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻣﺳﺗو اﻹﺣ ﺎطﻲ أو اﻹﺧﻔﺎق )‪ (Frustration level‬و ﻘﺻد ﻪ ﻗراءة‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻧص اﻟﻣﻘدم إﻟ ﻪ ﻣﺳﺗو ﺻﻔﻪ وﻋﻣرﻩ ﺻﻌو ﺔ واﺿﺣﺔ و ﻧﺳ ﺔ إﺗﻘﺎن ‪ %50‬أو‬
‫أﻗﻞ ﻣن ذﻟك‪).‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ‪ ،‬وآﺧرون‪،2007 ،‬ص‪(145‬‬

‫‪ -7‬اﻟﻌﻼج واﻟﺗﻛﻔﻞ اﻟﺗر و ‪ :‬ﺗﻘﺗرح "ﺳﻧﻞ" ‪ Snell,1993‬ﻣراﻋﺎة اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺗﺎﻟ ﺔ ﻋﻧد ﺗﻌﻠ م‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة وﻫﻲ ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫* ﺗﻌﻠ م اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐو ﺔ ﻗﺑﻞ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة‪ .‬و ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﺻﻌب ﻋﻠﯾﻬم‬
‫اﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪ ،‬ﯾﻧ ﻐﻲ أن ون اﻟﻬدف ﺗﻌﻠ م اﻟﻘراءة‪ .‬ﻓﺎﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔو ﺔ‬
‫ﺳﺑ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣ ﺗو ﺔ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫* اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻠﻘﯾن واﻟﺣث و ذﻟك اﻟﺗﻌزز اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺷ ﻞ ﻣﻧﺗظم وﻓ ﱠﻌﺎل‪ ،‬ﻓﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺎﻟﻐﺔ اﻟﺗﻌﻘﯾد ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن إﻋﺎﻗﺎت ﻣﺗوﺳطﺔ وﺷدﯾدة وﻫم‬
‫ﻌﺎﻧون ﻣن ﺿﻌﻒ ﺷدﯾد ﻓﻲ اﻻﻧﺗ ﺎﻩ‪.‬‬
‫وﺗﻧﻔﯾذ ﻫذا اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﻲ ﺳ ﺎق اﻷﻧﺷطﺔ‬ ‫* ﺗﻌﻠ م اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺳﺎ ﻘﺔ ذات اﻷوﻟو ﺔ ﻓﻘ‬
‫اﻟوظ ﻔ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻘﺗرح " ﺎﻟﻧﺳ ﺎ"ر و"ﺑراون" ‪ Palinscar & Brown,1988‬اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻟﺗطو ر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﻘراﺋﻲ‪ .‬و ﻬدف اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ‪Interactive‬‬

‫‪ Teaching‬إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﻧص اﻟﻘراﺋﻲ وﺗﻘﯾ م اﻻﺳﺗ ﻌﺎب ﻋن طر‬
‫اﻟﻣﺷﺎر ﺔ اﻟﻧﺷطﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧص‪ .‬وﺗ ﻌﺎ ﻟﻬذا اﻷﺳﻠوب‪ ،‬ﯾﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻌﺎ ﻟﻔﻬم‬
‫اﻟﻧص ﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺑدا ﺔ ﻘود اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻧﻘﺎش و ﺳﺗﺧدم اﻟﺗوﺿ ﺣﺎت واﻟﻧﻣذﺟﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗدرس‪ .‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻣرﻧﺎت اﻟﻣوﺟﻬﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺗﻘﻞ ﻣﺳؤوﻟ ﺔ اﻟﻣ ﺎدرة إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ذﻟك ﻓﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ اﻟﺗر ﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔ ﯾر واﺳﺗﺧدام‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗﺎﻟ ﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫* اﻟﺗﻧﺑؤ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟدﻻﻻت اﻟرﺋ ﺳ ﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧص)اﻟﻌﻧﺎو ن‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎو ن اﻟﻔرﻋ ﺔ‪ ،(...،‬و ذﻟك ﺗوظﯾﻒ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎ ﻘﺔ ﻓ ﻣﺎ ﯾﺗﺻﻞ‬
‫ﺎﻟﻧص‪ .‬وﻣن ﺷﺄن ﻫذا اﻟﺗﻧﺑؤ أن ﯾزو د اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻬدف ﻣن اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫ﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﺻ ﺎﻏﺔ أﺳﺋﻠﺔ‬ ‫* طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ :‬إذ ﱠ‬
‫أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺗﻌﻠم ﻋن طر‬
‫ﻋن اﻷﻓ ﺎر اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص‪.‬‬
‫* اﻟﺗﻠﺧ ص‪ :‬ﺣﯾث ﯾوﺟﻪ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻔﻬم اﻟﻧص ﺷ ﻞ ﻣﺗﻛﺎﻣﻞ ﻋن طر‬
‫اﻟﺗر ﯾز ﻋﻠﻰ اﻷﻓ ﺎر اﻟرﺋ ﺳ ﺔ ﻓ ﻪ وﻋرض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺄﺳﻠوب ذ ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫* اﻹ ﺿﺎح‪ :‬و ﻘﺻد ﻪ ﺗر ﯾز اﻧﺗ ﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔردات ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ وﻋﻠﻰ‬
‫إﻋﺎدة ﻗراءة اﻟﻧص أو طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدةﻟﻔﻬم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻔﻬم اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫وﺛﻣﺔ ﺧطوات أﺧر ﺗﻘﺗرح اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌﻠﻣ ﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﺗﻌﻠ م ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻻﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﻘراﺋﻲ وﻣن ﻫذﻩ اﻟﺧطوات‪:‬‬
‫* اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺳرﻊ ﻟﻠﻌﻧﺎو ن واﻟﻧﻘﺎ اﻟرﺋ ﺳ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص‪.‬‬
‫* ﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻌﻧﺎو ن اﻟﻔرﻋ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص‪.‬‬
‫* ﻗراءة اﻟﻧص ﺑﻬدف ﺗﺣدﯾد اﻹﺟﺎ ﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ‪.‬‬
‫* إﺑراز اﻷﻓ ﺎر اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص ﺑوﺿﻊ ﺧ ﺗﺣﺗﻬﺎ أو ﺑﺈﺳﺗﺧدام ﻟون‬
‫ﻣﻌﯾن ﻟﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟرﺋ ﺳ ﺔ ﻓ ﻪ وﺗﻌزز ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺎدة‬ ‫* ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻧص ﻟﺗ ﺳﯾر ﺗذ ر اﻟﻧﻘﺎ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻌرﺿﻬﺎ‪) .‬اﻟﺣدﯾد ‪ ،‬اﻟﺧطﯾب‪ ،2005،‬ص ص‪(264.262‬‬

‫ﻣﺎ ﱠ‬
‫أن ﻫﻧﺎك أﻛﺛر ﻣن طرﻘﺔ ﻟﻌﻼج ﺻﻌو ﺎت اﻟﻘراءة ﻣن أﺑرزﻫﺎ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬طر ﻘﺔ ﺗﻌدد اﻟوﺳﺎﺋ أو اﻟﺣواس‪ (VAKT) Multisensory method :‬ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ‬
‫اﻟطرﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌدد اﻟﺣواس‪ ،‬أو اﻟوﺳﺎﺋ اﻷرﻊ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎﺳﺔ اﻹ ﺻﺎر ‪Visual‬‬

‫‪ ‬ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ ‪Auditory‬‬

‫‪ ‬اﻟﺣﺎﺳﺔ اﻟﺣﺳﺣر ﺔ ‪kinesthetic‬‬

‫‪ ‬ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻣس ‪Tactile‬‬

‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠ م اﻟﻘراءة‪ .‬وﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟطرﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ ‬ﺗ ﺎﯾن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺣواﺳﺄو اﻟوﺳﺎﺋ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو اﻟﻣﺛﯾرات‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗ ﺎﯾن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋ أو اﻟﺣواس ﻓﻲ ﻔﺎءﺗﻬﺎ اﻟﻧﺳﺑ ﺔ داﺧﻞ اﻟطﻔﻞ اﻟواﺣد‪ .‬ﻣﻣﺎ ﻔرض‬
‫ﻋﻠ ﻪ ﺗﻔﺿ ﻼ ﺣﺳ ﺎ أو ﻣﻌرﻓ ﺎ ﻷ ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻘ ﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو اﻟﻣﺛﯾرات‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫‪ ‬ﻣ ن ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟطرﻘﺔ إﺣداﺛﻧوع ﻣن اﻟﺗﻛﺎﻣﻞ ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋ أو اﻟﺣواس‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت أو‬ ‫ﺣﯾث ﺳﻬم ﻫذا اﻟﺗﻛﺎﻣﻞ إﺳﻬﺎﻣﺎ أﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘ ﺎل اﻟﻧﺷ‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫إن اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋ او اﻟﺣواس اﻟﻣﺗﻌددة ﺣﺳن و ﻌزز ﺗﻌﻠم اﻟطﻔﻞ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‬
‫و ﻌﺎﻟﺞ اﻟﻘﺻور اﻟﻣﺗرﺗب ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻌض اﻟﺣواس دون اﻟ ﻌض اﻵﺧر‪.‬‬
‫و ﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻧﻔﯾذ طرﻘﺔ ﺗﻌدد اﻟوﺳﺎﺋ أو اﻟﺣواس ﻷطﻔﺎﻟﻪ‪ .‬ﻓﯾﺟﻌﻞ اﻟطﻔﻞ ﯾر اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﺣﺳﻲ ﺣر ﻲ( وأن ﺳﻣﻌﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‬ ‫و ﺗﺗ ﻌﻬﺎ ﺄﺻﺎ ﻌﻪ‪ .‬ﺛم ﻘوم ﺑﺗﺟﻣ ﻊ ﺣروﻓﻬﺎ)ﻧﺷﺎ‬
‫ﺗﺑﻬﺎ ﻋدة ﻣرات‪).‬ﻣﻠﺣم‪ ،2010‬ص‪(301‬‬ ‫وﻣن أﻗراﻧﻪ و رددﻫﺎ ﻟﻧﻔﺳﻪ ﺻوت ﻣﺳﻣوع ﺛم‬
‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ :‬طر ﻘﺔ ﻓﯾرﻧﺎﻟد‪ Fernald method :‬وﻫﻲ طرﻘﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس دﻣﺞ اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻣﺗداد ﻷﺳﻠوب ﻣﺗﻌدد اﻟﺣواس ﺷ ﻞ ﻣﺗطور‪ ،‬ﺣﯾث ﻣﻠﻲ اﻷطﻔﺎل ﻗﺻﺻﻬم‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗﻌﻠﻣوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫ ذا ﻓﺈن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻫم اﻟذﯾن ﺳﯾﺧﺗﺎرون اﻟﻣﻔردات‪ ،‬ﺛم‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧط اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺷﺎﻫدون اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣ ﺗو ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺗ ﻌون ﺄﺻﺎ ﻌﻬم‪.‬‬
‫ﺗﺑون اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣن اﻟذاﻛرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷﺎﻫدون اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣرة أﺧر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻘرأون اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻗراءة ﺟﻬرﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﻣر ﻫذﻩ اﻟطر ﻘﺔ ﺄر ﻌﺔ ﻣراﺣﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﺎ ﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗﺗ ﻌﻬﺎ ﻣن ﻗﺑﻠﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠم اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻣن اﻟذاﻛرة وﻗراءة ﻣﺎ ﯾﺗم ﺗﺎﺑﺗﻪ)ﺧﺎص‬
‫ﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن(‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣطﺑوﻋﺔ وذﻟك ﻘراءﺗﻬﺎ ﻟﻧﻔﺳﻪ أوﻻ وﻣن ﺛم ﺗﺎﺑﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫أن‬ ‫ﻠﻣﺎت ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﻬﺎ ﺳﺑ‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟ ار ﻌﺔ‪ :‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة ﯾرطﻬﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪) .‬ﺟدوع‪ ،2007،‬ص‪(137‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬طر ﻘﺔ أورﺗون‪ -‬ﺟﯾﻠﻧﺟﻬﺎم‪ Oprton-Gillingham :‬وﻫﻲ طرﻘﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﺗﻌﻠ م اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎ ﺔ واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺣواس اﻟ ﺻرﺔ واﻟﺳﻣﻌ ﺔ واﻟﻠﻣﺳ ﺔ اﻟﺣﺳ ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠ م اﻟﻘراءة ﻣن اﻟوﺣدة‬ ‫ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺧﺗﻠﻒ ﻋن ﺳﺎ ﻘﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﻧطﻠ‬
‫اﻟﺻوﺗ ﺔ )اﻟﺣروف( ﻣرو ار ﺎﻟﻛﻠﻣﺔ واﻧﺗﻬﺎء ﺎﻟﻧﺻوص ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻠطرﻘﺗﯾن اﻟﺳﺎ ﻘﺗﯾن اﻟﻠﺗﯾن‬
‫اﻟﺣروف اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ‬ ‫ﺗﺑدآن ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ أوﻻ ﻓﺗﺑدأ أوﻻ ﺑﺗﻌﻠ م اﻷطﻔﺎل أﺻوات اﻟﺣروف ﺛم ر‬
‫واﻟﻣﺗﺣر ﺔ وﻣزﺟﻬﺎ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻠﻣﺔ واﺣدة و ﻌدﻫﺎ ﺗوﺿﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﺟﻣﻞ وﻗﺻص‪.‬‬
‫وﻟﻘد أطﻠ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺟﯾﻠﻧﺟﻬﺎم وﺳﺗﯾﻠﻣﺎن اﺳم اﻟطرﻘﺔ اﻟﺗ ار ط ﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻣﻞ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ر اﻟرﻣوز اﻟ ﺻرﺔ ﻣﻊ اﺳم اﻟﺣرف‪.‬‬
‫‪ -2‬ر اﻟرﻣوز اﻟﺻوﺗ ﺔ ﻣﻊ اﺳم اﻟﺣرف‪.‬‬
‫‪ -3‬ر إﺣﺳﺎس أﻋﺿﺎء اﻟﻛﻼم ﻋﻧد اﻟطﻔﻞ ﻓﻲ ﺗﺳﻣ ﺔ اﻟﺣروف وأﺻواﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬طرﻘﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌﺻﺑﻲ ‪Neurology Impress Method‬‬

‫وﻫﻲ طرﻘﺔ ﺗم ﺗطو رﻫﺎ ﻟﺗﻧﺎﺳب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﺷدﯾدة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘراءة‪ .‬و ﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻧظﺎم اﻟﻘراءة اﻟﻣﺗزاﻣﻧﺔ ﺣﯾث ﻘوم ﻞ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻘ أر ﻪ اﻟﻣﻌﻠم‬ ‫ﺎﻟﻘراءة ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﺻوت ﻋﺎل وﻗراءة ﺳرﻌﺔ وﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذ‬
‫واﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺈﻧﺳﺟﺎم وﺗواﻓ ﻓﺈن ﺻوت اﻟﻣﻌﻠم ﯾوﺟﻪ إﻟﻰ أذن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ ﺗﺷﺟ ﻊ أ ﺿﺎ ﺄن‬
‫ﻣر ﺑﺈﺻ ﻌﻪ ﻋﻠﻰ طول اﻟﺳطر وﻟﻌﻞ أﺣد أﻫم أﻫداف ﻫذﻩ اﻟطرﻘﺔ ﻫو ﻗراءة أﻛﺑر ﻗدر‬
‫ﻣﻣ ن وﻣﺣﺗﻣﻞ ﻣن ﺻﻔﺣﺎت ﻣﺎدة اﻟﻘراءة ﻓﻲ وﻗت اﻟﻘراءة اﻟﻣﺧﺻص‪).‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ‬
‫وآﺧرون‪ ،2007،‬ص‪(151‬‬

‫ار ﻌﺎ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘراءة اﻟﻌﻼﺟ ﺔ‪ Reading recovery :‬ﺳﺗﺧدم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻊ ﻣﺗﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻷﻗراﻧﻬم ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻔﺻﻞ و ﻘدم ﻟﻬم ﺗﻌﻠ م‬ ‫اﻟﺻﻒ اﻻول اﻟذﯾن ﺣﺗﻠون أدﻧﻰ ﻣﺳﺗو‬

‫‪32‬‬
‫ﻣ ﺎﺷر‪ .‬وﻣن أﻫم ﻣﺎ ﻣﯾز اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻫو اﻟﺗﻌﺟﯾﻞ ﺎﻟﺗدﺧﻞ اﻟﻣ ر ﺧﻼل اﻟﻔﺻﻞ‬ ‫ﻓرد‬
‫اﻷول‪ .‬و ﻣر ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺄر ﻌﺔ ﺧطوات وﻫﻲ ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻗراءة اﻟﻣﺄﻟوف ‪ Familiar Reading‬ﺣﺗﺎج اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون إﻟﻰ ﻣواد ﻗراﺋ ﺔ‬
‫ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﺗﻧﻣ ﺔ اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﺔ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‪ :‬ﺗﺳﺟ ﻼت ﻓور ﺔ ﻣوﻗﻔ ﺔ ‪ .Running Records‬ﯾﺗم ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﺧﻼل ﻗراءﺗﻬم‪ ،‬وﺗﺳﺟﯾﻞ ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﺿوء واﺣد أو اﻛﺛر ﻣن اﻷﻫداف اﻟﺗدرﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد أو ﺗﺧﺗﺎر ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ‪ .Writing‬ﺗﻘدم ﻓرﺻﺎ ﻣﺗﻌددة ﻟﻠﻛﺗﺎ ﺔ و طﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺳﻣﺎع‬
‫أﺻوات اﻟﻛﻠﻣﺎت وﺗﻌﻣ م اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﺗﻧﻣ ﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻌروﻓﺔ‬
‫وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻸﺻوات‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻟ ار ﻌﺔ‪ :‬ﺗﻘد م ﺗب ﺟدﯾدة ﻟﻠﻘراءة اﻷوﻟﻰ ‪Introduce New Books For.First‬‬

‫‪ Reading‬و ﺧﺗﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺗب ﺟدﯾدة ﺑﻬدف اﺳﺗﺛﺎرة ﺗﺣد ﺎت ﺟدﯾدة ﻟﻬم‪ ،‬و ﻘ أر ﻞ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﺻوت ﻣﺳﻣوع ﻣن اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟدﯾد‪).‬ﺧطﺎب‪ ،2006،‬ص‪(162‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ب‪ :‬ﺻﻌو ﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‬
‫‪ -1‬ﺗﻌر ﻒ ﺻﻌو ﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻋدم اﻟﻘدرة أو اﻟﺿﻌﻒ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑ ﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺄد ﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣر ﺔ اﻟدﻗ ﻘﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪).‬اﻟﺣدﯾد ‪،‬اﻟﺧطﯾب‪،2005،‬ص‪(235‬‬

‫ﻓﻬﻲ اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣ ﺗو ﺔ ﻧﻠﻣﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺷ ﻠﻲ واﻟﺗﺧط طﻲ ﻟﻠﻛﺗﺎ ﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﺑدا ﺔ ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺣر ﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﻣﺳك أدوات‬ ‫أو ﻧﺟد ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺳﯾ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟذ‬ ‫اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪ .‬ﻣﺎ ﺗرﺟﻊ ﻫذﻩ اﻟﺻﻌو ﺔ إﻟﻰ ﻋدم اﻟﺗﺂزر اﻟ ﺻر اﻟﺣر ﻲ ﻟد‬
‫ﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬
‫أﻋرض ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‬
‫‪ -2‬أﻋراض ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪ :‬ﻣن أﻫم ا‬
‫‪ ‬ﻋ س ﺗﺎ ﺔ اﻟﺣروف‪ ،‬أو ﻋ س ﺗﺎ ﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧﻠ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺗﯾب ﺣرف اﻟﻛﻠﻣﺔ واﻟﻣﻘطﻊ ﺻورة ﻏﯾر ﺻﺣ ﺣﺔ ﻋﻧد اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺧﻠ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﺑﯾن اﻷﺣرف اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﻻﻟﺗزام ﺎﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﻋﻠﻰ ﺧ ﻣﺳﺗﻘ م واﺣد‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻗراءة اﻟﺧ اﻟﻣ ﺗوب ورداءﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬رﺳم اﻟﺣروف رﺳﻣﺎ ﺧﺎطﺋﺎ ﺎﻟزﺎدة أو اﻟﻧﻘﺻﺎن‪.‬‬
‫‪ ‬إﻣﺳﺎك اﻟﻘﻠم طرﻘﺔ ﺧﺎطﺋﺔ أو إﻣﺳﺎﻛﻪ ﻓﻲ ﻞ ﻣرة ﺷ ﻞ ﻣﺧﺗﻠﻒ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻫﻣﺎل اﻟﻧﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف وﻋدم وﺿﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺎ ﺔ اﻟﺣروف اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ٕواﻫﻣﺎل اﻟﺣروف ﻏﯾر اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﺎﻟﻼم اﻟﺷﻣﺳ ﺔ وواو‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪).‬ﺟدوع‪(2007،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -3‬ﻋواﻣﻞ وأﺳ ﺎب ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺣر ﻲ إﻟﻰ ﻋﺟز ﻓﻲ وظ ﻔﺔ اﻟدﻣﺎغ‬ ‫اﻟﺣر ﻲ‪ :‬ﻌود اﻟﺿ‬ ‫‪ -1-3‬اﺿطر ﺎت اﻟﺿ‬
‫ﺗﺳﺑب ﻋﺟز اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﯨﺧﻠﻞ وظ ﻔﻲ ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﻧﺷﺎ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠدﻣﺎغ‬
‫ﻫذا اﻟﺧﻠﻞ إﻟﻰ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻣﺔ‬ ‫واﻟﻧظﺎم اﻟ ﺻر اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﺣر ﻲ ﺣﯾث ﯾؤد‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ إﻟﻰ ﺣر ﺎت ﺗﺎﺑ ﺔ ﻟﻠﺣروف واﻟﻣﻘﺎطﻊ واﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -2-3‬اﺿط ار ﺎت اﻻدراك اﻟ ﺻر ‪ :‬وﻫﻲ ﻋدم اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟ ﺻر واﻟﺣر ﺔ واﻟﺗﻲ ﺗرد‬
‫إﻟﻰ اﺿط ار ﺎت ﺗﺣدﯾد اﻻﺗﺟﺎﻩ ﺣﯾث ﺗﺗطﻠب اﻟﻛﺗﺎ ﺔ إدراك ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻷوﻟ ﺔ ﻣﺛﻞ‬
‫ﺗﺣت وﻓوق ‪).....‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ وآﺧرون‪(2007،‬‬

‫ﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪ ،‬رﻏم أﱠﻧﻪ ﻻ‬ ‫‪ -3-3‬اﺿطر ﺎت اﻟذاﻛرة اﻟ ﺻر ﺔ‪ :‬اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟذ‬

‫ﻌﺎﻧﻲ ﻣن إﻋﺎﻗﺔ ﺻرﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﺳﺗط ﻊ ﺗذ ر ﻣﺎ ﯾراﻩ وﻫذا راﺟﻊ ﻟﺿﻒ ذاﻛرﺗﻪ اﻟ ﺻرﺔ‪،‬‬
‫ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌو ﺔ اﺳﺗدﻋﺎء أو اﻋﺎدة اﻧﺗﺎج اﻟﺣروف أو اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﻣن اﻟذاﻛرة‪.‬‬
‫وﻣن أﺳ ﺎب ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ أ ﺿﺎ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺗدرس اﻟﺿﻌﯾﻒ)اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪،‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎ ﺎت اﻟﺗدر ﺳ ﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم‪ ،‬اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،(..،‬واﻟﺑﯾﺋﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ)اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻔﯾز ﻘ ﺔ(‪...‬‬

‫‪ -4‬أﻧواع ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠﻒ اﻟﺗﺻﻧ ﻔﺎت ﺣﺳب ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻞ ﺎﺣث وﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ون ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺣﻘﯾ واﺣدة أو أﻛﺛر ﻣن ﻣﺳﺗو ﺎت ﻧوروﻋﺻﺑ ﺔ‪،‬‬ ‫‪ ‬اﺿطراب اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‬
‫وﻫذا ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ون ﻫﻧﺎك اﺿطراب اﻟﺗﺧط‬ ‫وﺗﺗﺿﺢ ﻓﻲ‪ :‬ﻋﺳر اﻟﻛﺗﺎ ﺔ اﻟﻠﻐو‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧظ م‬ ‫ون ﻫﻧﺎك ﺧﻠ‬ ‫ﺎﻟﺗﺄﺧر اﻟﻠﻐو ‪ .‬وﻋﺳر اﻟﻛﺗﺎ ﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ﺣﯾث‬
‫اﻟﺣر ﺎت اﻟﻔﺿﺎﺋ ﺔ‪ .‬وﻋﺳر اﻟﻛﺗﺎ ﺔ اﻟﺣر ﺔ وﻫﻲ ﺧﻠ ﻓﻲ ﺗﻧظ م اﻟﺣر ﺎت‪....‬‬
‫‪ ‬أﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣ ﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ واﻟﺣر ﺔ وﺗﺗﻣﺛﻞ ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻛﺗﺎ ﺔ وﻋدم اﺣﺗرام اﻟﺳطور‪،‬‬
‫ﻣﺎ أن اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﺗﻛون ﺗﺻﺎﻋد ﺔ أوﺗﻧﺎزﻟ ﺔ‪ ،‬وﻟﻪ أﺧطﺎء ﻧﺣو ﺔ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -5‬ﺗﺷﺧ ص ذو ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺣﺗو اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﻬﺎرات ﻫﺎﻣﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ )اﻹﻣﻼء( واﻟﻛﺗﺎ ﺔ‬
‫اﻟﯾدو ﺔ ﻟذﻟك ﺗﺗطﻠب ﻋﻣﻠ ﺎت ﺗﺷﺧ ص ﺻﻌو ﺎت اﻟﻛﺗﺎ ﺔ اﻟﻧظر إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻷن ﻼ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﻬﺎرة ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺗﺗﻛﺎﻣﻞ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻣﻌﺎ ﻟﺗﻛون ﻟﻧﺎ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‬
‫ﺣدة ﻋﻧد ﺗﺷﺧ ص ﱠ‬
‫أو ﻣﺎ ﺳﻣﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫وﻗد ظﻬر ﻫذا اﻻﺿطراب ﻋﻧد ﺳن ﺳ ﻊ ﺳﻧوات‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻷﻗﻞ ﺷدة ﻗد ظﻬر‬
‫اﻻﺿطراب ﻓﻲ ﺳن اﻟﻌﺎﺷرة أو ﻌد ذﻟك‪ .‬أﻏﻠب ﻫؤﻻء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺻﺎﺑون ﺎﻹﺣ ﺎ‬
‫واﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣزﻣن ﺳﺑب ﻧﻘص اﻋﺗ ﺎر اﻟذات اﻟﻧﺎﺷﺋﻌن اﻻﺿطراب‪ ،‬و ظﻬر ﻋﻠﯾﻬم اﻟﻌزﻟﺔ‬
‫وﻏ ار ﺔ اﻟﺳﻠوك أﺣ ﺎﻧﺎ أو اﺿطراب اﻟﺳﻠوك أﺣ ﺎﻧﺎ واﻟﻣﺣ ﺎت اﻟﺗﺷﺧ ﺻ ﺔ ﻧذ ر ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺎس ﻣﻬﺎرات اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﺑواﺳطﺔ اﺧﺗ ﺎرات ﻓرد ﺔ )أو ﺑواﺳطﺔ ﺗﻘﯾ م وظ ﻔﻲ ﻟﻣﻬﺎرات‬
‫ﺎﻟﻌﻣر واﻟذ ﺎء اﻟﻣﻘﺎس واﻟﺗﻌﻠ م‬ ‫ﻓ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ‬ ‫اﻟﻛﺗﺎ ﺔ( وﺗﻛون أدﻧﻰ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻌﻣر‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺿط ار ﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻌ ﺎر اﻷول ﯾﺗداﺧﻞ ﺻورة داﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ اﻟدراﺳﻲ أو‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺣ ﺎﺗ ﺔ اﻟﯾوﻣ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﻧﺻوص ﻣﺛﻞ) ﺗﺎ ﺔ ﺟﻣﻞ ﺻﺣ ﺣﺔ ﻣن ﻧﺎﺣ ﺔ‬

‫اﻟﻘواﻋد وﻓﻲ ﻓﻘرات ﻣﻧﺗظﻣﺔ(‬

‫ﺑﻬﺎ‬ ‫‪ ‬إذا ﺎن ﻫﻧﺎك ﻋﺎﺋ ﺣﺳﻲ ﻓﺈن اﻟﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﺗﻛون زاﺋدة ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾرﺗ‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﺗﻛون ﺿﻣن ﻧﻘص اﻟذ ﺎء وﻟﻛن ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﺗﺧﻠﻒ ﺧﻔﯾﻒ اﻟدرﺟﺔ‬
‫ﻗد ون ﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎ ﺔ أﻗﻞ ﻣن اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﺑدرﺟﺔ ﻣﻠﺣوظﺔ ﺷﺧص إﺿﺎﻓ ﺎ اﺿطراب‬
‫ﻧﻣو اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺎﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﺣﯾث إن ﻋﻼﺟﻪ ﺳوف ﻔﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺳﺗﻘ ﻼ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺣﺗﻣﺎل أن ون ﻫﻧﺎك ﺧﻠﻞ اﻟﺳﻣﻊ أو اﻟ ﺻر‪.‬‬
‫وﻟﻛن دون ﺗﺄﺛﯾر اﻹﻣﻼء‬ ‫اﻟﺣر ﻲ ﺣﯾث ﻗد ﺣدث ﺳوء اﻟﺧ‬ ‫‪ ‬اﺿطراب اﻟﺗواﻓ‬
‫واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷﻓ ﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺳوء اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪).‬ﺣﻣزة‪ ،‬ﺧطﺎب‪(2008،‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ -6‬اﻟﻌﻼج واﻟﺗﻛﻔﻞ اﻟﺗر و ﻟذو ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪:‬‬
‫ﺻر‬ ‫ﯾﺟب اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻛﺗﺎ ﺔ ﺣﯾث ﺗﺗطﻠب ﺳ طرة ﻋﻘﻠ ﺔ وﺗواﻓ‬
‫وﺗﻣﯾز ﺻر ‪ ،‬ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗطو ر ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻗﺑﻞ‬ ‫وﻋدد‬
‫اﻟرﺳم‬ ‫اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟ ﺻر ﻋن طر‬ ‫اﻟﺑدء ﺑﺗدرس اﻟﻛﺗﺎ ﺔ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ‪ ،‬و ﺗم ﺗطو ر اﻟﺗواﻓ‬
‫رﺳم دواﺋر ﺛم ﻧﻘﻠﻬﺎ و ذﻟك‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻌﯾن واﻟﯾد ﻓﻌن طر‬ ‫ﺎﻷﺻﺎ ﻊ‪ ،‬اﻟﺗﻠو ن‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗواﻓ‬
‫ﺗطو ر اﻟﺗﻣﯾز اﻟ ﺻر ﻟﻸﺣﺟﺎم واﻷ\ ﺎل واﻟﺗﻔﺎﺻﯾﻞ‪ ،‬وﻫذا ﯾﻧﻣﻲ اﻹدراك اﻟ ﺻر ﻟﻠﺣروف‬
‫وﺗﻛو ﻧﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬و ﻣ ن ﺗدرب اﻟﺣر ﺎت اﻟﻛﺗﺎﺑ ﺔ ﺎﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺟﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ‪ .‬ﻣﺎ‬
‫أن ﻫﻧﺎك ﻋدة طرق و راﻣﺞ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺻﻌو ﺔ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎرات ﻣﺎﻗﺑﻞ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ‪ ،‬ﻣﺳك اﻟﻘﻠم واﻟﺧرﺷﺔ ورﺳم اﻟﺧطو ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎرات رﺳم اﻟﺣروف وﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ‪ ،‬ﺈﻧﺗﺎج اﻟﺣروف ﺷ ﻞ ﻣﻧﻔﺻﻞ ٕواﻧﺗﺎﺟﺔاﻟﺣروف‬
‫ﺷ ﻞ ﻣﺗﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻛﺗﺎ ﺔ طرﻘﺔ اﻟﺣروف اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﺎﻟﺣروف اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺳﺗﺧدام ﻣﻬﺎرات اﻟﻛﺗﺎ ﺔ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‪ ،‬ﺎﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻧﻣوذج‪ ،‬أو ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾﻞ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣﻞ‪.‬‬
‫و ﻣ ﻧﻧﺎ ﻫﻧﺎ أن ﻧﻘﺗرح ﻌض اﻹﺟراءات اﻟﻌﻼﺟ ﺔ ﻟ ﻌض اﻟﻣﺷ ﻼت اﻟﻛﺗﺎﺑ ﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻞ‪:‬‬
‫‪ ‬إﻣﺳﺎك اﻟﻘﻠم طر ﻘﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﻧﻧ ﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠطرﻘﺔ اﻟﺻﺣ ﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺳك اﻟﻘﻠم‪،‬‬
‫ﺗﺑون‪ ،‬ﻣﺎ ﻧﻌﺗﻣد‬ ‫ﻔ ﺔ ﻣﺳك اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻘﻠم ﻣن ﺧﻼل ﻣراﻗﺑﺗﻬم وﻫم‬ ‫واﻟﺗﺄﻛد م‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻﺣ ﺢ اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟطرﻘﺔ اﻹﻣﺳﺎﻛ ﺎﻟﻘﻠم‪.‬‬
‫ﯾﺧطﺊ ﻓ ﻪ‬ ‫‪ ‬اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ طر ﻘﺔ ﺗﺎ ﺔ اﻟﺣروف أو ﻌﺿﻬﺎ‪ :‬ﺗﺎ ﺔ اﻟﺣروف اﻟذ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻠوح‪ ،‬ﻣﺎ ﯾوﺟﻪ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدء ﻋﻧد ﺗﺎ ﺔ اﻟﺣرف‬
‫وطرﻘﺔ اﻟﺳﯾر ﻓﻲ ﺗﺎﺑﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾداوم ﻓﻲ ﻣراﻗ ﺔ ورﺻد‬
‫ﻔﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬و ذﻟك اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﺗوﺿﺢ‬ ‫أﺧطﺎء اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﻟد‬
‫ﺗﺎ ﺔ اﻟﺣرف ﺣﺟم ﻣﻧﺎﺳب و ﺎﻷﻟوان‪.‬‬
‫‪37‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف‪ :‬وذﻟك ﺑﺗﺻﻣ م طﺎﻗﺎت ﻟﻠﺣروف ذات اﻟﻧﻘﺎ‬ ‫‪ ‬ﻋدم وﺿﻊ اﻟﻧﻘﺎ‬

‫وﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ‪ ،‬وأن‬ ‫واﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﺷ ﻞ و ؤ د ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻺﻧﺗ ﺎﻩ إﻟﻰ اﻟﻧﻘﺎ‬

‫ﻌﻣﻞ اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗدرب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﺎ ﺔ اﻟﺣروف ﺷ ﻞ ﻣﻧﻔﺻﻞ ﻞ ﺣرف ﻟوﺣدﻩ ﺛم‬

‫ﺷ ﻞ ﻣﺗﺗﺎ ﻊ‪).‬ﺟدوع‪(2007،‬‬ ‫ﺗﺎ ﺔ اﻟﺣروف ذات اﻟﻧﻘﺎ‬

‫أﻣﺎ ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﻠطرق وﻗد ﺗم ذ ر طر ﻘﺔ ﻓرﻧﺎﻟد أﺛﻧﺎء ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻟﺻﻌو ﺔ اﻟﻘراءة‪ .‬وﻫﻧﺎك‬
‫أﺳﻠوب أﻣﻧﯾر‪ :‬وﻫو أﺳﻠو ﺎن ﻟﺗﻌﻠ م اﻹﻣﻼء واﻷول ﺳﺗﺧدم اﺧﺗ ﺎر ﻗﺑﻠﻲ ﻓﻲ ﺑدا ﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻟﻼﺧﺗ ﺎر اﻟ ﻌد ‪ ،‬وﻫو ﻔﺿﻞ ﻣﻊ‬ ‫اﻷﺳﺑوع ﺛم ﯾدرس اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ أﺧﻔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻛ ﺎر اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻣﻬﺎرات إﻣﻼﺋ ﺔ ﺟﯾدة‪ ،‬واﻟطرﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ ﺗﻧﺎﺳب اﻷﻏر‬
‫ﺳﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻼج ﺗﺷ ﯾﻞ اﻟﺣروف‪ :‬ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻹﺟراءات ﻟﺗدرس ﺗﺷ ﯾﻞ اﻟﺣروف‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻣﺷﺗر ﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺟﺳﻣ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺗ ﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧﺳﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﻣن اﻟذاﻛرة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻛرار‪.‬‬
‫ﺗﺻﺣ ﺢ اﻟذات واﻟﺗﻐذ ﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪)'.‬ﺧطﺎب‪،2006،‬ص‪(164‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ج‪ -‬ﺻﻌو ﺎت اﻟﺣﺳﺎب‬
‫‪ -1‬ﺗﻌر ﻒ ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ أﺳﻣﺎء ﻋدﯾدة ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬ﻋدم اﻟﻘدرة‬ ‫ﺎن طﻠ‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ ‪ Acalculia‬وﻟزﻣﻪ ﺟرﺳﺗﻣﺎن ‪ ، Gerstmann’s Syndrome‬واﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﺧﻠﻘ ﺔ ‪ Cngenital Arithmetic Disability‬واﻻﺧﺗﻼل‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻣو ﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ‪ ،‬ﺣﺳب ﻗدرة‬ ‫‪ ،Dyscalculia‬و ﻣﯾزﻩ ﺧﻠﻞ ﻣﻠﺣو‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟذ ﺎﺋ ﺔ وﻣﺳﺗواﻩ اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ‪).‬ﺣﻣزة‪،‬ﺧطﺎب‪ ،2008،‬ص‪(64‬‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻟﻔﻬم اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‪،‬‬ ‫اذا ﻓﻬو ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام وﻓﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫ م واﻟﺣﻘﺎﺋ‬
‫واﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﻌدد واﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ٕواﺟراء اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻟرﺎﺿ ﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺻﻌو ﺔ ﺗﻌﺑر‬
‫ﻋن ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﺟز ﻋن اﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫ م اﻟرﺎﺿ ﺔ وﺻﻌو ﺔ إﺟراء اﻟﻌﻣﻠ ﺎت‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‪).‬اﻟز ﺎت‪ ،2002،‬ص‪(549‬‬
‫و ذﻟك ﻫو ﻋدم ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫ م اﻟرﺎﺿ ﺔ ﺑﺈﺟراء اﻟﻌﻣﻠ ﺎت‬
‫ﻗد ﺣدث‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﺿط ار ﺎت أو ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟوظ ﻔﺔ اﻟﻧﻣﺎﺋ ﺔ واﻟذ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺧﻠﻞ ﺟﯾﻧﻲ وﻗد ﺣدث ﻌد اﻟوﻻدة ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻛدﻣﺎت أو إ ﺻﺎ ﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪).‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ‬
‫وآﺧرون‪،2005،‬ص ‪(171‬‬
‫‪ -2‬أﻋراض ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪ :‬ﯾﺗﺻﻒ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ذوو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب‬
‫ﺑﺧﺻﺎﺋص ﺛﯾرة ﻗد ﺗﻛون ﻣرﺗ طﺔ ﺎﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻘﻠ ﺔ أو اﻟﺟﺳد ﺔ أو اﻹﻧﻔﻌﺎﻟ ﺔ أو اﻟﺳﻠو ﺔ‬
‫وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻘد وﺟد أن ﻧﻘص اﻟﻣﻔردات اﻟﻠﻐو ﺔ ﺗؤد إﻟﻰ ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب )ﻋﺟز ﻟﻐو (‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟ ﺻر ‪ -‬اﻟﻣ ﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿﻌﻒ اﻟﺗﻛﺎﻣﻞ اﻟﺣﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻹﻧﺗ ﺎﻩ‪) .‬ﺟدوع‪(2007،‬‬
‫‪ ‬ﯾواﺟﻪ ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫ م اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾواﺟﻪ ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ إﺟراء اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠ ﺔ اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫‪ ‬ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣد ﻣﻣﺎ ﺳﺑب ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻘ ﺎل وﺗﺟﻬﯾز اﻟﻌﻣﻠ ﺎت‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‪.‬‬
‫وﺗذ ر‬ ‫‪ ‬ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟرﻗﻣ ﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺑرز ﻋﻠﻰ ﺻورة ﻋدم ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻔ‬
‫اﻟﻣﻔﻬ م اﻟرﺎﺿ ﺔ وﺗرﺗﯾب ٕواﺟراء اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ وﺣﻘﺎﺋ اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح‪....،‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﻻﺣﺗﻔﺎ ﻣواﻗﻊ اﻟﺣروف واﻷرﻗﺎم ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺔ اﻵﻟﺔ اﻟﻛﺎﺗ ﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺻور اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ادراك اﻟﺻور اﻟﻛﻠ ﺔ أو ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻛﻞ ﺎﻟﺟزء أو اﻟﺟزء ﺎﻟﻛﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﺗذ ر اﻷﺣداث واﻟﺣﻘﺎﺋ اﻟﺗﺎرﺧ ﺔ وﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﺗذ ر واﺳﺗرﺟﺎع اﻷﺳﻣﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ إدراك اﻷطوال واﻟﻣﺳﺎﺣﺎت واﻷﺣﺟﺎم ﻣﻣﺎ ﺻﻌب ﻋﻠ ﻪ ﺗﻘدﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﻠ ﻋﻧد اﻟﻌﻣﻞ ﺗﺣت إﺟ ﺎر وﺿﻐ اﻟوﻗت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﺗذ ر ﻗواﻋد اﻷﻟﻌﺎب اﻟرﺎﺿ ﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ وطرح وﻗﺳﻣﺔ اﻟﻛﺳور اﻟﻌﺷرﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ اﻟﺗﺣو ﻞ ﺑﯾن وﺣدات اﻷطوال واﻟﻣﺳﺎﺣﺎت واﻟﺣﺟم‪).‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ‪(2007،‬‬
‫‪ -3‬ﻋواﻣﻞ وأﺳ ﺎب ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪ :‬ﻣ ن ارﺟﺎع ﻋواﻣﻞ وأﺳ ﺎب ﺻﻌو ﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺎﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻧﺗﺷﺎر اﻟدروس اﻟﺧﺻوﺻ ﺔ وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن آﺛﺎر اﻗﺗﺻﺎد ﺔ وﺗرو ﺔ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ ﺳﻠﺑ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد واﻟﻣﺣﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﻠص واﻧﺣﺳﺎر ﻓﺎﻋﻠ ﺔ اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ داﺧﻞ اﻟﻣدارس واﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑﻬﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺑﯾت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑﻧﻲ ﻓ رة اﻟﻧﻣﺎذج ﻷﺳﺋﻠﺔ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ٕواﺟﺎ ﺎﺗﻬﺎ‪ .‬واﻟﺗﻲ ﯾﺗﻘﯾد ﺑﻬﺎ واﺿﻌوا‬
‫اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻣن ﻧﺎﺣ ﺔ‪ .‬واﻗﺗداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻟﻬذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ وﻣراﺟﻌﺗﻪ ﻟﻠﻣﺎدة‬
‫اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣطﻠو ﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻧﺗﺷﺎر اﻟﻛﺗب اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻧﺗﺷﺎر ظﺎﻫرة اﺣﺗراف اﻟﺗدرس‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ ‬ﻋدم اﻟﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻧﺷﺎ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﻣﺳﺗو ﺎﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ اﻟﻌﻠ ﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋدم اﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻘﻠ ﺎ وﻣﻌرﻓ ﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣ ﺛﻒ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻋواﻣﻞ ﻏﯾر‬ ‫‪ ‬اﻧﺗﺷﺎر ظﺎﻫرة اﻟﺗﻔوق اﻟزاﺋﻒ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻧﺷ‬
‫طﺑ ﻌ ﺔ‪ .‬وﻻ ﺗﻌ س اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﺣﻘ ﻘﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم و ﺎن ﻗدراﺗﻪ اﻟﻔﻌﻠ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺎﻟﻣﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﻔﺎﻫ م واﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻘواﻋد واﻟﻘواﻧﯾن اﻟرﺎﺿ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ وﺗوظ ﻔﻬﺎ ﻟﺗﺻ ﺢ ﺟزءا ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ‬ ‫واﻧﺣﺳﺎر ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ واﻟﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻻﺣﺗﻔﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣﻞ واﻟﺗﻧﺎول واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ اﻟﯾوﻣ ﺔ اﻟﺣ ﺎﺗ ﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺧﺑرات واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ‬ ‫‪ ‬ﻋدم اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗدرب اﻟﻣ ر اﻟﻧﺷ‬
‫اﻟرﺎﺿ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺳﺎﻓﺎت واﻷﺷ ﺎل واﻟﻔراغ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻛﻣ ﺔ واﻟﻌدد ﺔ ﺻورة‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗ ﺎر أﻧﻬﺎ ﺗﺷ ﻞ ﻋﺑﺋﺎ ﻋﻘﻠ ﺎ أو ﻣﻌرﻓ ﺎ ﯾﺗطﻠب أﻋﻣﺎﻻ ﻧﺷطﺔ ﻹﻣ ﺎﻧﺎت‬
‫واﺳﺗﻌدادات اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻌﻘﻠ ﺔ واﻟذﻫﻧ ﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺻراف اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷﻛﺎد ﻣ ﺔ اﻟﺳﻬﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺷ ﻞ‬
‫ﻋﺑﺋﺎ ﻋﻠﻰ ﻧظم وﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﺟﻬﯾز واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫‪ ‬ﺿﻌﻒ ﻗدرة اﻟﻣﺎﻋﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺛﯾﻞ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟرﺎﺿ ﺔ‪ ،‬وﻋدم رﻏﺑﺗﻪ أو‬
‫اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﺑﻬذا اﻟﺗﻣﺛﯾﻞ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺎﻟﺳ ﺎق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﺎﺋد‪:‬‬
‫‪ ‬اﺿطراب إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺿط ار ﺎت اﻟﻠﻐﺔ وﺻﻌو ﺔ ﻗراءة اﻟﻣﺷ ﻼت اﻟرﺎﺿ ﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻓﺗﻘﺎر إﻟﻰ إدراك ﻣﻔﻬوم اﻟزﻣن‪.‬‬
‫‪ ‬اﺿط ار ﺎت وﻣﺷ ﻼت اﻟذاﻛرة‪.‬‬
‫‪ ‬اﺿط ار ﺎت أو ﻗﺻور ﺗﻌﻠم اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب‪).‬ﻣﻠﺣم‪(2010،‬‬ ‫‪ ‬ﻓﻠ‬
‫‪ -4‬أﻧواع ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬
‫‪ -1-4‬ﺻﻌو ﺔ اﻟﺗﻣ ن ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋ اﻟﻌدد ﺔ اﻟر ﺎﺿ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ‪:‬‬

‫‪41‬‬
‫ﺑ ﻌض اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‪).‬اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬اﻟطرح‪،‬‬ ‫‪ ‬ﻋدم ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎ‬
‫اﻟﻘﺳﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺿرب‪(،‬‬
‫‪ -2-4‬ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ اﻟ ﺳ طﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-4‬ﻣﻔﻬوم اﻷﻋداد‪:‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ادراك اﻟﻣﻔﺎﻫ م و ﻔ ﺔ اﺳﺗﺧداﻣﺎﺗﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﺳﺑب ﻓﻲ ﺻﻌو ﺔ ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟرﺎﺿ ﺎت وﺗوظ ﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣ ﺎت اﻟﯾوﻣ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -4-4‬ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗرﻣﯾز اﻟر ﺎﺿﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺑد اﻟﻣﺗﻌﻠم اﺿط ار ﺎ ﻓﻲ ﻓﻬم ﻌض اﻟﺣﻘﺎﺋ واﻟﻣﻔﺎﻫ م واﻟﻣﻌﺎدﻻت اﻟرﺎﺿ ﺔ واﻟﺗﻲ‬
‫ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﺗرﻣﯾز اﻟرﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿﻌﻒ اﻟﺗﻣﺛﯾﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫ م واﻟﺣﻘﺎﺋ واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟرﺎﺿ ﺔ ﺳﺎﻫم ﻓﻲ‬
‫ﺻﻌو ﺔ ﻓﻬم اﻟﺗرﻣﯾز اﻟرﺎﺿﻲ ﻋﻧدﻫم‪.‬‬
‫‪ -5-4‬ﺻﻌو ﺎت ﺗﻌﻠم ﻟﻐﺔ اﻟر ﺎﺿ ﺎت‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺿﻌﻒ اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﺷرح اﻟﺧطوات واﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ اﻟﻣﻌﻘدة ﺳﺑب ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم وﺗﻌﻠم ﻟﻐﺔ اﻟرﺎﺿ ﺎت‪.‬‬
‫‪ -6-4‬ﺻﻌو ﺎت اﻹدراك اﻟ ﺻر اﻟﻣ ﺎﻧﻲ ﻟﻸﺷ ﺎل اﻟﻬﻧدﺳ ﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫ م اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺎﻷﺷ ﺎل اﻟﻬﻧدﺳ ﺔ اﻟرﺎﺿ ﺔ ﻣﺛﻞ ﻣﻌﯾن‪،‬‬
‫ﻣﺗواز اﻷﺿﻼع‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ادراك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷرﻗﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾﻞ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻸﺷ ﺎل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﺗﺎ ﺔ اﻷرﻗﺎم اﻟرﺎﺿ ﺔ واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟدﯾﻬم اﺿط ار ﺎت إدراﻛ ﺔ ﺗﻌود إﻟﻰ ﺧﻠﻞ وظ ﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﺻﻒ اﻷ ﻣن ﻣن اﻟﻣﺦ‪.‬‬
‫‪ -7-4‬اﻻرﺗ ﺎك ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻻﺗﺟﺎﻩ‪:‬‬
‫ﺗب اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻷﻋداد ﺷ ﻞ ﻋ ﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -8-4‬ﺻﻌو ﺎت اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣد ‪:‬‬
‫ﻔﺔ‬ ‫ﻋدة ﺻﻌو ﺎت ﻣن ﺧﻼل ﺗﺎﺛﯾرﻫﺎ اﻟﻘو ﻓﻲ‬ ‫اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣد‬ ‫‪ ‬ﺗﺧﻠ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻸرﻗﺎم‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ ‬ﯾزداد ﺗﺄﺛﯾراﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣد ﻓﻲ ﺣﺎل وﺟود ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طو ﻠﺔ اﻟﻣد ‪.‬‬
‫‪ -9-4‬اﻟﻘﻠ واﻟﻧظر ﻧﺣو اﻟذات‪:‬‬
‫‪ ‬ﺷﻌور اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺎﻟﻔﺷﻞ وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟرﺎﺿ ﺔ ﺗﻘﻠﻞ ﻣن ﺗﻘدﯾرﻩ‬
‫و ﻠﻣﺎ زاد ﻗﻠﻘﻪ ﻗﻠت ﺛﻘﺗﻪ‬ ‫واﻟﻔﺷﻞ وﻫذا ﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﻘﻠ‬ ‫ﻟذاﺗﻪ ﻣﻣﺎ ﺷﻌر ﺎﻹﺣ ﺎ‬
‫ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﺳﻠ ﺎ ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻪ وأداءﻩ وﺗﻘدﻣﻪ‪).‬اﻟ طﺎﻧ ﺔ وآﺧرون‪(2007،‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺷﺧ ص ذو ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬
‫اﻫﺗم أﺧﺻﺎﺋﯾو اﻷﻋﺻﺎب ﺎﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ ﻋﻧد اﻟﻛ ﺎر ﻣﻣن ﺎﻧوا ﻌﺎﻧون‬
‫ﻣن إﺻﺎ ﺎت ﻣﺧ ﺔ‪ .‬و ﺷﺗﻣﻞ ﺗﺷﺧ ص اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﺣﺳﺎب ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد وﺟود‬
‫ﺗ ﺎﻋد ﻓ ﻣﺎ ﺑﯾن ﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ وﺗﺣﺻﯾﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب وﺗﺣدﯾد اﻧواع اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ‬
‫ﻘﻊ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ إﺟراء اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ واﻻﺳﺗدﻻل وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﺣﺳﺎب وﺗطو ر ﻓرﺿ ﺔ ﺣول طﺑ ﻌﺔ اﻟﻣﺷ ﻠﺔ وﺗﻧظ م اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب‪).‬ﻣﻠﺣم‪ ،2010،‬ص‪(342‬‬
‫وﻣن اﻟﺳﻬﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠم اﻟﻔﺻﻞ ﺗﺷﺧ ص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺳﺎب‪ .‬إذ ﻣ ن ﻟﻠﻣﻌﻠم أو ﻣرﻲ اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ أو ﺣﺗﻰ ﻟوﻟﻲ أﻣر اﻟﻣﺗﻌﻠم أن ﻼﺣ‬
‫ذﻟك إذا راﻗب اﺑﻧﻪ أﺛﻧﺎء ﺣﻠﻪ ﻟﻠواﺟب أو ﻣﻼﺣظﺔ دﻓﺎﺗرﻩ‪ ،‬او زﺎرة ﻗﺻﯾرة ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﻟﻣراﻗ ﺔ‬
‫إﺑﻧﻪ داﺧﻞ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻﻒ‪ .‬وﻗد ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻﻌو ﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﺗﺗ ﻊ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻘﻧﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺣﯾث ﻧﺑدأ ﻣن ﻣﻬﺎرة اﻟﻌد ﺛم اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷرﻗﺎم‪ ،‬ﺛم ذ ر أﺳﻣﺎء اﻷﻋداد وﻫ ذا وﻟﻛن ﻗد ﻧﺟد ﺗﻧﺎﻗﺿﺎ ﺑﯾن ﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟرﺎﺿ ﺎت‪ ،‬ﻓﻧﺟد أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟد ﻪ ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﻌض أﺳﺎﺳ ﺎت اﻟرﺎﺿ ﺎت‪ ،‬وﻟﻛن ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﻌﻠ ﺎ ﻻ ﻧﺟد ﻟد ﻪ أ ﺔ ﺻﻌو ﺔ ﻣﺛﺎل ذﻟك ﻧﺟد ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺻﻌو ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﻌد أو اﻟﺟﻣﻊ أو اﻟطرح وﻻ ﻧﺟد ﻟد ﻪ ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﻌﻠ ﺎ ﻣﺛﻞ ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﻛﺳور وﺿرﻬﺎ أو ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻬﻧدﺳﺔ واﻟﺟﺑر‪ ) .‬واﻓﺣﺔ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌز ز‪ ،2007 ،‬ص‪(130‬‬
‫‪ -6‬ﻋﻼج واﻟﺗﻛﻔﻞ اﻟﺗر و ﻟذو ﺻﻌو ﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬
‫ﻫﻧــﺎك ﻣ ــﺎد ﻋﺎﻣــﺔ ﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﺣﺳــﺎب طر ﻘــﺔ ﻋﻼﺟ ــﺔ‪ ،‬وﻫــذﻩ ﻣ ــﺎد ﻣرﻧــﺔ ﻻ ﺗﻘﺗﺻــر ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣﺳﺗو ﻣﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﺑﻞ ﻣ ن ﺗطﺑ ﻘﻬﺎ ﻓﻲ أ ﻣوﺿوع ﻣﺗﺳﻠﺳﻞ ﻓ ﻪ‪:‬‬

‫‪43‬‬
 ‫أوﻻ‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗوﻓﯾر اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬
‫ﺣﯾث ﺳﯾوﻓر اﻟﻘﺎﻋدة ﻟﺗدرس اﻟﺣﺳﺎب واﻟﺗﻌﻠم ﻗﺑﻞ اﻟرﻗﻣﻲ ﻣﻬم وأﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻼﺣ‬
‫و ﺟب ﺗﻌﻠ ﻣﻪ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إن ﺎﻧوا ﻔﺗﻘرون ﻟﻣﺛﻞ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات وﻣﻧﻬﺎ ﻧذ ر‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣطﺎ ﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻼﺣظﺔ إدراك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷ ﺎء ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌد اﻵﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺄﺗﻲ ﻌد أو ﻗﺑﻞ رﻗم ﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺳﻣ ﺔ اﻟرﻗم اﻟذ‬
‫إﻟﻰ ﺷ ﻪ‬ ‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ -‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺳﻠﺳﻞ اﻟر ﺎﺿﻲ أو ﻣﺑدأ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻣﺣﺳوس‪ :‬اﻟﻣﺎد‬
‫اﻟﻣﺣﺳوس إﻟﻰ اﻟﻣﺟرد‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗدر ب واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫ار ﻌﺎ‪ -‬ﺗﻌﻠ م اﻟﺗﺻﻣ م‪).‬ﺧطﺎب‪(2006،‬‬

‫ﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك ﻋدة طرق ﻟﻌﻼج ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺣﺳﺎب ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬طر ﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ :‬وﻫﻲ طرﻘﺔ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠ ﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ذو ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣواﻟدرس وﻗ ﺎﻣﻪ ﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬طر ﻘﺔ اﻟﺗدر س اﻟﻣ ﺎﺷر‪ :‬وﻫﻲ طرﻘﺔ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ اﻟﺗﻛﺎﻣﻞ ﺑﯾن ﺗﺻﻣ م اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫وطرق اﻟﺗدرس وﺗﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟطرﻘﺔ وﻓ أر ﻌﺔ ﻣراﺣﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد أﻫداف إﺟراﺋ ﺔ ﻣن ﺗدرس ﻣﺎدة اﻟرﺎﺿ ﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾ اﻟﻬدف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد أ ﻣﻬﺎرة ﺳﺎ ﻘﺔ اﻟذ ر ﻌرﻓﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ذو اﻟﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬رﺳم ﺧطوات اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾ اﻟﻬدف‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾﻞ ﻣﻬﻣﺎت واﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﻧﻔﺳ ﺔ‪ :‬ﻌﺗﺑر ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻼج‬
‫ﻘوم ﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﻓ ﻪ ﺑوﺿﻊ ﺧطﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻌد أن ﻗﺎم ﺑﺗﺷﺧ ﺻﻪ وﺗﺣدﯾد ﻧﻘﺎ‬ ‫ﻓرد‬
‫اﻟﺿﻌﻒ ﻟد ﻪ‪ ،‬و ﺷﺗﻣﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧطوات ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪44‬‬
 ‫أ‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻧﻘﺎ اﻟﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟرﺎﺿ ﺎت اﻟﺗﻲ ﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ب‪ -‬إﺧﺗ ﺎر اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻟﻣﺳﺗو ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن‬
‫ﺗﻛون واﺿﺣﺔ وﻣﺣددة وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘ ﺎس ﺷ ﻞ ﺳ ‪ ،‬وﺗﻌﺑر ﻓﻌﻠ ﺎ ﻋن اﻟﺳﻠوك اﻟﻣطﻠوب‬
‫ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم أن ﯾؤد ﻪ‪ ،‬وأن ﺗﺗﺿﻣن ﻣﻌ ﺎ ار ﺣدد درﺟﺔ اﻹﺗﻘﺎن اﻟﻣطﻠو ﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﺟزﺋﺔ اﻷﻫداف إﻟﻰ ﻣﻬﺎرت ﻓرﻋ ﺔ ﻋﻠﻰ ﺷ ﻞ ﺗﺳﻠﺳﻞ ﻫرﻣﻲ ﯾﺑدأ ﻣن أ ﺳ‬
‫اﻟﻬدف )اﻟﻣﻬﺎرة اﻷﺳﺎﺳ ﺔ( وﺗﻘود ﻫذﻩ اﻟﺗﺟزﺋﺔ ﻟﻸﻫداف إﻟﻰ‬ ‫ﻣﻬﺎرة ﻣﻧﺗﻬ ﺎ ﺑﺗﺣﻘﯾ‬
‫ﻗدرات اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋ ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺄداء اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻣﺛﻞ اﻹﻧﺗ ﺎﻩ واﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟذاﻛرة واﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﻣﻔﺎﻫ م‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧد اﻟﻌد اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬أو ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫أو ﻗراءة اﻷﻋداد وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑ ﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌزز ﻋﻧد ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ ﯾﺟب اﻟﺗﺄﻛد ﻣن إﺗﻘﺎن اﻟﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗم اﻹﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺈﺷﻌﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺄﱠﻧﻪ أﺗﻘﻧﻬﺎ ﻋﻧد‬
‫اﻟﻘ ﺎم ﺑﺗﻌز زﻩ‪.‬‬
‫ه‪ -‬ﻣراﻋﺎة اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻣﺎﺋ ﺔ ﻋﻧد ﺗﻧظ م اﻟﺗﻌﻠ م‪.‬‬

‫‪45‬‬