‫اﻟﺟﻣﮭورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﮭﯾدي – أم اﻟﺑواﻗﻲ –‬

‫ﻗﺳم اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﺗﺧﺻص أﻣراض اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺗواﺻل‬

‫ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﮭم اﻟﺷﻔﮭﻲ ﻋﻠﻰ اﻻدراك‬

‫اﻟﺑﺻري ﻋﻧد ﻋﺳﯾر اﻟﻘراءة‬
‫ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻻرطوﻓوﻧﯾﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫• إﺷراف ‪:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫•‬

‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‬
‫• د ‪ /‬ﺑن ﻋﺑﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﻣراوي رﯾم روﻣﯾﺳﺔ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪2021/2020 :‬‬

 ‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‬

‫اﻟﻌﻠﻲ اﻟﻘدﯾر ﻋﻠﻰ أن وﻓﻘﻧﻲ‬ ‫اﻟﺣﻣد و اﻟﺻﻼة و اﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺑﯾب اﻟﻣﺻطﻔﻰ و اﻟﺷﻛر‬
‫ﻻﻧﺟﺎز ھذا اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗواﺿﻊ‪.‬‬
‫ﯾﺳرﻧﺎ أن ﻧوﺟﮫ ﺷﻛرﻧﺎ ﻟﻛل ﻣن ﻧﺻﺣﻧﺎ وأرﺷدﻧﺎ و وﺟﮭﻧﺎ أو ﺳﺎھم ﻣﻌﻧﺎ ﻓﻲ إﻋداد ھذا‬
‫اﻟﺑﺣث ﺑﺈﯾﺻﺎﻟﻧﺎ ﻟﻠﻣراﺟﻊ واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣﻠﮫ وﻛل اﺳﺎﺗذة ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﮭﯾدي ‪ -‬ام اﻟﺑواﻗﻲ ‪.‬‬

‫إﻟﻰ ﻛل ﻣن ﺳﺎھم ﻣن ﻗرﯾب أو ﻣن ﺑﻌﯾد ﻓﻲ إﻧﺟﺎح ھذا اﻟﻌﻣل‪.‬‬

 ‫إھداء‪:‬‬
‫و اﻟﺻﻼة و اﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺑﯾب اﻟﻣﺻطﻔﻰ و آﻟﮫ و ﺻﺣﺑﮫ أﺟﻣﻌﯾن‪.‬‬ ‫اﻟﺣﻣد‬

‫اﻟذي وﻓﻘﻧﺎ ﻟﺗﺛﻣﯾن ھذه اﻟﺧطوة ﻓﻲ ﻣﺳﯾرﺗﻧﺎ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﻣذﻛرﺗﻧﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ﺛﻣرة ﺟﮭد و‬ ‫أﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺣﻣد‬

‫ﻣﺛﺎﺑرة ﻛﺑﯾرﯾن‪ ،‬وھذا اﻟﻧﺟﺎح ﺑﻔﺿﻠﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻣﮭدى إﻟﻰ اﻟواﻟدﯾن اﻟﻛرﯾﻣﯾن ﺣﻔظﮭﻣﺎ ﷲ و اداﻣﮭﻣﺎ ﻧورا ﻟدرﺑﻲ‬

‫إﻟﻰ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺷرف ﺻﺎﻧﻊ اﻟﻐد "ﺑن ﻋﺑﯾد"‬

‫إﻟﻰ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻛرﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺎﻧدﺗﻧﻲ وﻛﺎﻧت ﻓﺄل ﺧﯾر ﻋﻠﯾﻧﺎ‬

‫إﻟﻰ ﻛل اﻷﺻدﻗﺎء و رﻓﻘﺎء اﻟدراﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺻدﯾﻘﺗﻲ ﺳﺎرة ﻟﮭﺎ ﻛل اﻟﺷﻛر و اﻟﺗﻘدﯾر‪.‬‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ‬

‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗم اﺟراء ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾد آل ﺧﻠﯾﻔﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﯾن اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ ،‬واﻟﻬدف ﻣن ذﻟك ﻫو ﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد ﻋﺳر اﻟﻘراءة و ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑذﻟك ﺗم اﺧﺗﺑﺎر أرﺑﻊ‬

‫ﺣﺎﻻت ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺣﯾث ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 7‬و‪ 9‬ﺳﻧوات و ذﻟك اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ‬

‫اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫وﻗد اﻧطﻠﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻫل ﯾؤﺛر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد ﻋﺳﯾري‬

‫اﻟﻘراءة؟‬

‫وﻣن ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‪ :‬ﯾؤﺛر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫*اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫*اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ واﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺑﺻري واﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟرﺟل واﺳﺗﻣﺎرة ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫وﻗد أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة أي أن اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﺣﻘﻘت‪.‬‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪ -‬اﻹدراك اﻟﺑﺻري – ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

 ‫ﻣﻠﺨﺺ‬

Résume :

Cette étude a été menée à l'école primaire Mohammed Al-Eid Al-Khalifa à Ain
Al-Bayda, et le but est de savoir si la compréhension orale affecte la
perception visuelle de la dyslexie.Pour ce faire, quatre cas de dyslexie ont été
testés, allant âgés de 7 à 9 ans Ceci est basé sur la méthode analytique
descriptive.
L'étude est partie des questions suivantes : La compréhension orale affecte-t-
elle la perception visuelle de ceux qui sont difficiles à lire ?
A partir de l'hypothèse que : La compréhension orale affecte la perception
visuelle de ceux qui sont difficiles à lire, et pour vérifier la validité de
l'hypothèse, nous nous sommes appuyés sur les moyens suivants :
 l'interview.
 Test de compréhension orale, test de perception visuelle, test de dessin
d'homme et formulaire de dyslexie.
Les résultats de l'étude ont révélé que la compréhension orale affecte la
perception visuelle de ceux qui sont difficiles à lire, ce qui signifie que
l'hypothèse générale a été remplie.
les mots clés:
Compréhension orale - perception visuelle - dyslexie.
‫ﻣــــﻘـــدﻣـــﺔ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﻧﻘﻠت ﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ اذ‬

‫ﺗﺧﺗﻠف اﻟﺗﻘدﯾرات ﺣول ﻧﺳب اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم وذﻟك ﺑﺳﺑب ﻋدم ﺗوﻓر اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺗﻔق‬

‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﻠﺗﺷﺧﯾص ﻣن ﺟﻬﺔ وﻋدم وﺿوح ﺗﻌرﯾف ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫و اﻷرﺟﺢ أن ﻟب اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬذﻩ اﻟﺷرﯾﺣﺔ ﯾﺗﺟﺳد ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أﻫم اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ و اﻟﺗﻲ‬

‫اﺳﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻫﺗﻣﺎم أﺻﺣﺎب اﻟﻘرار اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﯾن‪ ،‬اﻻرطوﻓوﻧﯾﯾن‪ ،‬ﻛوﻧﻪ اﻷﻧﺳب ﻟﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻘطب اﻟﻔﻌﺎل ﻓﯾﻬﺎ ‪-‬اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ -‬ﺗﺣدﯾدا ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‬

‫و اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺗﺣددﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎم اﻷول اﺧﺗزاﻻ ﻓﻲ اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ‪ ،‬ﻻﺳﯾﻣﺎ وأن اﻟﻘراءة ﺗﻣﺛل‬

‫اﻟﻘﻧﺎة اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﻬﺎ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻣﻊ ﻋﺎﻟم ﯾﺗﺳﻊ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌوق اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻓﻲ‬

‫ﻋﺻر اﻟﺳرﻋﺔ ﻫذا‪ ،‬ﻟﯾس ﺻﺎﺣب اﻟﻌﻠﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﺷﺎﺋﻌﺎ و اﻧﻣﺎ اﻟﻔﺎﻗد ﻟﻠﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة‬

‫و اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻔﺗﺎح ﻛل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ أﯾدﻩ ﻫﯾﻘر ﺳﻧﺔ ‪ 1975‬ﺑﻘوﻟﻪ‪ ":‬إن اﻟﺷﺧص‬

‫اﻟذي ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘراءة ﯾﻌﺗﺑر ﻣﻌﺎﻗﺎ ﺑﺻورة ﺧطﯾرة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة ﺗﻌد ﺿرورﯾﺔ ﺑﺻورة ﻛﺑﯾرة‪،".‬‬

‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﻘد ﺑﻠﻎ "اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ" درﺟﺔ ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ و اﻟﺧطورة اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ ﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﺧﺻﻲ و‬

‫اﻻﺳري ﻓﺣﺳب ﺣﯾن أﻛد ﺳﻣﯾث ذﻟك ﺑﻘوﻟﻪ‪ ":‬إن اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟﻪ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺧطﯾرة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ﻟﻠﻔرد و اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد اﻟذي ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘراءة ﺑﻛﻔﺎءة ﯾﺗم ﻋزﻟﻪ ﺑطرق ﻋدﯾدة‪".‬‬

‫ﻓﺎﻟﻘراءة ﻫﻲ وﺳﯾط ﻣن وﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠم وﺑدون اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺧﺑﺄ ﻓﻲ اﻟﻧص اﻟﻣﻛﺗوب ﻓﺈن ﻗﯾﻣﺔ‬

‫ذﻟك اﻟﻧص ﺗﺿﯾﻊ ﻣن أﯾدي اﻟﻘﺎرئ ﺣﯾث أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﻟﻬﺎ أﺑﻌﺎد ﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫واﻟﻔﻬم واﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن ﻛل ﻫذﻩ اﻷﺑﻌﺎد ‪.‬‬

‫أ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫وﻛذﻟك ﺗﺣﺗل اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻻدراﻛﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻣﻣﯾزة ﺑﯾن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻷن اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﻌظﻣﻰ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ وﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ وﻧظ ار‬

‫ﻷن اﻹدراك ﻫو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑﻣﻘﺗﺿﺎﻫﺎ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾرات واﻟﻣﻧﺑﻬﺎت ﺑواﺳطﺔ‬

‫اﻟﺣواس ﻓﺈن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻدراﻛﯾﺔ ﺗؤدي ﺑﺎﻟﺿرورة إﻟﻰ ﺧﻔض ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أو اﻟﻣدﺧﻼت اﻟﺣﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﻘﺳﯾم دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﯾن ﻧظري و ﺗطﺑﯾﻘﻲ ‪.‬‬

‫ﯾﺣﺗوي اﻟﻔﺻل اﻟﻧظري ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي اﻻول ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫وﯾﺿم ‪ :‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ؛ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ؛ أﻫداف و أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ؛ ﺗﺣدﯾد ﻣﺻطﻠﺣﺎت و ﺣدود اﻟدراﺳﺔ؛‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ‪:‬‬

‫وﯾﺿم ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋﺎﻣﺔ ﺣول اﻟﻔﻬم و اﻧواﻋﻪ ودرﺟﺎﺗﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ و اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ‬

‫وﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻛذﻟك اﻋراض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ وطرق اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣﻧﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻻدراك اﻟﺑﺻري ‪:‬‬

‫وﯾﺿم ﺗﻌرﯾف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻدراك وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ وﻣراﺣل اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ و ﻛذﻟك ﺗطرﻗﻧﺎ اﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻻدراك اﻟﺑﺻري‬

‫واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻪ ؛ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﯾﻪ وأﻧواع ﺻﻌوﺑﺎت اﻻدراك و ﺑﻌض اﻻﻧﺷطﺔ ﻟدﻋم اﻻدراك‬

‫اﻟﺑﺻري ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪ :‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬

‫واﻟذي ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ ﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻘراءة اﻧواﻋﻬﺎ وﻣراﺣﻠﻬﺎ وﻛذﻟك ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﻘراءة و ﻧﺳﺑﺔ اﻧﺗﺷﺎرﻩ وﻛل ﻣن‬

‫اﻋراﺿﻪ ؛ اﺳﺑﺎﺑﻪ ؛ اﻟﻌﻼج ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻘد ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾﻪ ﻓﺻﻠﯾن ﻫﻣﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬اﻻطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫و اﻟذي ﯾﺗﺿﻣن ﺗذﻛﯾ ار ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ ؛ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ؛ أدوات و ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ و ﻛذﻟك اﻟﺣدود‬

‫اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ و اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬ﻋرض و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﻠﺋﺞ ‪:‬‬

‫واﻟذي ﺗﺿﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ و اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ؛ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ؛ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم ؛ ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫و ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت و اﻻﻗﺗراﺣﺎت ‪.‬‬

‫ج‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﮭﯾدي‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ظل ﻣﻔﻬوم ﻋﺳر اﻟﻘراءة )‪ (dyslexia‬ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ﯾﺳﺗﺧدم ﺑدﯾﻼ ﻟﻣﺻطﻠﺢ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬إﻟﻰ أن‬

‫ﺗم إدراك أﻧﻪ ﻻ ﯾﻌﺑر ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻋن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻧظ ار ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﺻف ﺳوى ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻘراءة ﻓﻘط وأن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻌﺎﻧون ﻓﻲ واﻗﻊ اﻷﻣر ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت‬

‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ أﺧرى ﻛﺎﻟﺣﺳﺎب ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺈن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻫﻲ اﺿطراب ﯾﻣﻛن أن ﯾﺻﺎﺣب‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫وﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﺗﺗﺿﻣن أرﺑﻌﺔ أﻗﺳﺎم أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف اﻟﻬﺟﺎﺋﯾﺔ‬

‫واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت وطﻼﻗﺔ وﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬واﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ﻓﻘد أﻛد اﻟﺑﺎﺣﺛون واﻟﻣﺧﺗﺻون ﯾﻧظرون إﻟﻰ‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﻓﺎﺿطراب ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻓك رﻣوز اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻘروءة ﻏﺎﻟﺑﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻋﺟز‬

‫ﺟزﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻘدرة أو ﻓﻬم ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻘراءﺗﻪ اﻟﺟﻬرﯾﺔ واﻟﺳرﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾرى )‪ (Lyon 1995‬أن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﯾﻣﺛل أﻛﺛر أﻧواع ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ وأن‬

‫‪ %80‬ﻣن ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻫم ﻣن ﻟدﯾﻬم ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫وﯾﺷﯾر ﻋﺎدل ﻋﺑد اﷲ )‪ (2002،2003‬إﻟﻰ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﺑﺳﺑب وﺟود ﻣﺷﻛﻠﺔ أو أﻛﺛر ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺛل وﺟود ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻹدراك‬

‫اﻟﺑﺻري أو اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﺑدورﻩ ﻣن أﻫم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر‬

‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬو اﻟﻘدرة و اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺣﺎن ﻟﻠطﻔل ﻣن ﻓﻬم ﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ وأي‬

‫ﺧﻠل أو اﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم ﺗؤدي إﻟﻰ اﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻻ ﯾﺗم ﺗطوﯾر‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ إﻻ ﺑﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻟﻠطﻔل اﻟذي ﯾﻌد ﻣن أﻛﺛر‬

‫‪5‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‪:‬‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻬو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪) .‬اﻟزﯾﺎت‪ ،‬ص‪(24‬‬

‫وﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ‬

‫اﻟوظﺎﺋف اﻹدراﻛﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫وﻋﻠﯾﻪ أردﻧﺎ طرح ﺗﺳﺎؤﻟﻧﺎ‪ :‬ﻫل ﯾؤﺛر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة؟‬

‫‪ .2‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﺗﺑﻊ أدﺑﯾﺎت ﻣوﺿوع ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻠﻰ اﻹدراك ﻋﻧد ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ‬

‫اﻷﺧﯾرة ﻣن ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﺧطﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد ﻋدد‬

‫ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷطﻔﺎل وﺿﻌﻧﺎ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﯾؤﺛر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪.3‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻬدف ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫*اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ ذوي ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫*اﻛﺗﺳﺎب ﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻻطﻔﺎل ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﻬﻧﻲ ‪.‬‬

‫*اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ واﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‪:‬‬

‫‪.4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺗﻠﺧص أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫*ﻛون ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻣوﺿوع ﯾﺷﺗﻛﻲ ﻣﻧﻪ ﻋدة ﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟوطﻧﻲ و اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث وﺻﻠت ﻧﺳﺑﺔ اﻧﺗﺷﺎرﻩ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣﺳب اﻟدراﺳﺎت ﺑﯾن ) ‪ %15‬و‪ %20‬ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ‬

‫اﻟﻣدارس(‪.‬‬

‫*ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺷرﯾﺣﺔ اﻷطﻔﺎل ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫*ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﻋطﺎء ﻧظرة ﺣول اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ وﺣول اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ واﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻣن ﺧﻼل اﻹطﺎر‬

‫اﻟﻧظري ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬

‫*ﻗد ﺗﻔﺗﺢ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺑواب ﻟدراﺳﺔ ﺟدﯾدة ﺗﻧطﻠق ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪.5‬ﺗﻌرﯾف ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﻣﻌﺳرﯾن ﻗراﺋﯾﺎ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣل وﻓك ﺷﻔرﺗﻬﺎ وﻫﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل‬

‫ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻣن ﺑطﺎرﯾﺔ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻲ اﻟﻘدرة واﻟﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺣﺎن ﻟﻠطﻔل ﻣن ﻓﻬم اﻟﺣﺎدﺛﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻺدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ واﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻓﻲ ﻫذﻩ‬

‫اﻟدراﺳﺔ ﻫﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس ﺻﻌوﺑﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻟﻔﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت واﻟﻣﻘدرة‬

‫ب ‪ 21‬درﺟﺔ ﻓﻣﺎ ﻓوق‪.‬‬

‫‪.6‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫*اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻣﺗدت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 25‬ﻣﺎرس إﻟﻰ ‪ 15‬أﻓرﯾل‪.‬‬

‫*اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺈﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣدرﺳﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾد آل ﺧﻠﯾﻔﺔ اﻟﻣﺗواﺟدة ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﻋﯾن اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬

‫*اﻟﺣدود اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪:‬‬

‫أطﻔﺎل ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻣﺳﺗوى ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ وﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ﺣﯾث ﻻﺣظت ﻋﻠﯾﻬم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﻧﻬم ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن‬

‫ﻋن أﻗراﻧﻬم‪.‬‬

‫‪.7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌرﺿﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻫﻲ ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣول‬

‫ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻗﻠﯾﻠﺔ وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﻌﯾدة ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻘدم اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫*دراﺳﺎت ﺣول اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪:‬‬

‫ﺑﻌﻧوان "دراﺳﺔ وﺗﺣﻠﯾل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ" وﻛﺎن ﺳؤاﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫دراﺳﺔ دﺣﺎل ﺳﻬﺎم )‪(2005‬‬

‫اﺷﻛﺎﻟﯾﺗﻬﺎ‪ :‬ﻫل ﯾوﺟد ﻓرق ﻓﻲ اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﺑﯾن أطﻔﺎل ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة واﻟﻘراء‬
‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‪:‬‬

‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬وﻛﺎﻧت أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺗﻌددة وﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺳﺗوى اﻟﻘراءة‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر‬

‫اﻟذﻛﺎء‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر ‪ O12‬ﻟﻠﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 40‬ﺗﻠﻣﯾذ )‪20‬ﻋﺎدﯾﯾن‪20 ،‬ﻣﺿطرﺑﯾن(‪ ،‬وﻛﺎﻧت‬

‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺿطرﺑﯾن ﻗراﺋﯾﺎ ﻟدﯾﻬم ﻣﺷﺎﻛل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻛس‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻟﺳﺎﻟﻣﯾن‪.‬‬

‫*دراﺳﺔ ﺣول اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﺻﻘر ‪ 1992‬و اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑدراﺳﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻹدراك( واﻟﻼﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺗﻘدﯾر‬

‫اﻟذات‪ ،‬وداﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز واﻟﻘﻠق( ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺻﻔﯾن اﻟﺛﺎﻟث و اﻟراﺑﻊ اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة و اﻟﺣﺳﺎب )‪ 35‬ﺗﻠﻣﯾذ( و ﻋﯾﻧﺎت أﺧرى ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذ ﻋﺎدﯾﯾن )‪ 118‬ﺗﻠﻣﯾذ( و‬

‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن أداء اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻘراءة و اﻟﺣﺳﺎب‬

‫ﻋﻠﻰ ﻧﺣوﻩ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄداء اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻛل ﺳﻧﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫وداﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‪.‬‬

‫*اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﻋﻣراﻧﻲ )‪ (2016‬ﺗﺣت ﻋﻧوان ﻋﻼﻗﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣن‬

‫ﺧﻼل ﺗﻛﯾﯾف و ﺗﺣﻘﯾق ﺑطﺎرﯾﺔ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺣﯾث ﻛﺎﻧت دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺑﻌدة وﻻﯾﺎت ﺟزاﺋرﯾﺔ ﺣﯾث ﻗﺎم ﺑﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 576‬ﺗﻠﻣﯾذ و ﺗﻠﻣﯾذة ﯾزاوﻟون دراﺳﺗﻬم‬

‫ﺑﺎﻟﺻف اﻟراﺑﻊ و اﻟﺧﺎﻣس اﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ ﻣدارس ووﻻﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‪:‬‬

‫وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﺟدا ﺑﯾن ﻣﺟﻣل ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ و ﻣﺟﻣل‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬أﯾن ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط أﻗﺻﺎﻩ اﻷﻣر اﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬

‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬

‫*اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﺳﻠﯾر وﻣﯾرﺳو )‪ (1997‬واﻟﺗﻲ أﻛد ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﯾﻌﺎﻧون‬

‫ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺛل ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷرﻗﺎم‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻣﯾﯾز ﻋﻘﺎرب‬

‫اﻟﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوط اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ ﺑﻛراس اﻟواﺟب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺔ اﺳﺗﺧدام ﺧط اﻟﯾد‪،‬‬

‫وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻌﻼﻣﺎت‪.‬‬

‫*اﻟدراﺳﺔ ﺣول ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫*اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﺑدرﯾﺔ ﻣﻼل )‪ (1985‬ﺗﺣت ﻋﻧوان ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﻌﻼج ﺑﻌض ﻣظﺎﻫر اﻟﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ‬

‫ﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ اﺑﺗداﺋﻲ ﺑدوﻟﺔ ﻗطر‪.‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬

‫ﺑدوﻟﺔ اﻟﻛوﯾت وﻗد اﺷﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ 836‬ﻣدرس وﻣدرﺳﺔ ﻣن اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ارﺗﺑﺎط‬

‫اﻟﻌواﻣل ﺑﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫*اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﻓﺎطﻣﺔ اﻟﺟﻬراء ﺻﺎﺑري )‪ (2005‬ﺑﻌﻧوان ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺷﻔﺎﻫﻲ و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬

‫اﻷﺧرى ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬اﻟﺣوار اﻟﺛﺎﻧﻲ أﺳﺎﺳﻲ ﺑوﻻﯾﺔ ورﻗﻠﺔ ﺣﯾث رﻛزت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺳر اﻟﻘراءة وﻋﻼﻗﺗﻪ‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‪:‬‬

‫ﺑﻛل ﻣن اﻟذﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و ﻗﻠﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺷرﯾﺣﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻣن اﻟﺣوار اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ )اﻷﺳوﯾﺎء وﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة(‪.‬‬

‫*دراﺳﺔ أﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﻓﺟﻠر وزﻣﻼﺋﻪ )‪ (Vogler 1980‬ﺗﺣت ﻋﻧوان اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﺋﻼت ﻓﯾﻬﺎ أطﻔﺎل ﻣن ذوي‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺣﯾث ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن أطﻔﺎل ﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻲ ﺑﻌض ﻣدارس أﺣﯾﺎء )ﻛوﻟورادو اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ(‬

‫ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﺑﯾن ‪ 7‬و ‪ 12‬ﺳﻧﺔ و ﻧﺳﺑﺔ ذﻛﺎء ﻻ ﺗﻘل ﻋن ‪ 90‬درﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس "وﻛﺳﻠر" ﻟﻠذﻛﺎء‬

‫وﺗﺣﺻﯾل ﻗراﺋﻲ أﻗل ﻣن ﻧﺻف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻣﻊ ﺿرورة اﻹﻗﺎﻣﺔ ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻛذﻟك ﻋدم وﺟود ﻋﯾوب‬

‫اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ أو ﻋﺻﺑﯾﺔ أو ﺳﻣﻌﯾﺔ أو ﺑﺻرﯾﺔ ﺣﺎدة ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌﺳرون وﻗد أﻛدت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ و اﻟوراﺛﯾﺔ ﻟﻠﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬

‫*ﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘد اﺳﺗﻔﺎدت اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﻫﺎﺗﻪ اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‪.‬‬

‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣﺳﺎب و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﯾﻬﺎ و اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ان‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻗﺎﻣوا ﺑرﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻹدراك اﻟﺑﺻري و ﻋﺳر اﻟﻘراءة و ﺗﺗطﺎﺑق‬
‫ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﻊ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ و ﻣﻧﻬﺎ ﺳوف ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺗﻲ ﺳوف‬
‫ﻧﺣﺻ ل ﻋﻠﯾﻬﺎ و ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻧﺟد أن ﺟﻣﯾﻊ اﻟدراﺳﺎت ﻗد اﺳﺗﻌﻣﻠت ﻧﻔس اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ‬
‫‪11‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‪:‬‬

‫اﺳﺗﻌﻣﻠﻧﺎﻫﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻫم ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺧﻣﺳﻲ ) اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬
‫‪ (O52‬و اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺑﺻري ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻓﺎﺧﺗﻠف ﻣن دراﺳﺔ إﻟﻰ أﺧرى‬
‫) اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ دراﺳﺔ و ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ( ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻧوع و ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬

‫اﻟﻔﻬم ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ و اﻟﻣﻬﺎرات و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪ ،‬و ﻣن ﺛم ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة‬

‫ﻓﺎﻟﻔﻬم ﯾﺗﺣﻘق ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق ﻣﺎ اﻛﺗﺳﺑﻪ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل‬

‫ﺳﻧﻌﺗرف ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن ﺗﻌرﯾف اﻟﻔﻬم و درﺟﺎﺗﻪ وﺧطوات ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﻬم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‬

‫و اﻋراض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و طرق اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫‪I‬اﻟﻔﻬم ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻔﻬم ‪:‬‬

‫اﻟﻔﻬم ﻫو "اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺷﻲء و ﻣواﻗف أو ﺣدث أو ﺗﻘرﯾر ﻟﻔظﻲ‪ ،‬و ﯾﺷﻣل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫و اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ "‪) .‬ﯾوﺳف‪ ،1997 ،‬ص ‪(16‬‬

‫"ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ رﺑط أو إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣراد ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ و اﻷﺣداث و اﻟظواﻫر اﻟﺗﻲ ﺗﻼزﻣﻬﺎ أو‬

‫ﺗﺿﯾﻔﻬﺎ "‪) .‬أﺑو ﻏزاﻟﻲ‪،2013،‬ص‪(44‬‬

‫ﺣﺳب ﺟﺎردر ﻫو " اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ و اﻟﻣﻬﺎرات و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪ ،‬و ﻣن ﺛم ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف‬

‫ﺟدﯾدة ﻓﺎﻟﻔﻬم ﯾﺗﺣﻘق ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق ﻣﺎ اﻛﺗﺳﺑﻪ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة "‪.‬‬

‫)أﺑو ﻋواد‪ ،2011 ،‬ص‪(50‬‬

‫ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘدة ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗﺣﻠﯾل رﺳﺎﻟﺔ ﻟﻐوﯾﺔ أو ﻣواﻗف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻠﻘﻰ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣﻧﺑﻪ‬

‫اﻟﺳﻣﻌﻲ و ﯾﺣﻠل ﻣﻌﻧﺎﻩ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف أﻫﻣﻬﺎ ‪ :‬اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟذﻛﺎء و اﻟﺧﺑرات‬

‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ) .‬ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ؛ﻋﺻر‪،1999،‬ص‪(372‬‬

‫ﻫو " اﻟﺗواﺻل اﻟﺷﻔوي ﺑﯾن اﻟﻣﺗﺣدث و اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‪ ،‬و ﺗﻛون ﻫﻧﺎ ﻓﻛرة ﻣوﺟودة ﻓﻲ ذﻫن اﻟﻣﺗﻛﻠم ﯾرﯾد ﺗوﺻﯾﻠﻬﺎ‬

‫أو ﺑﺛﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻘل اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ؛ ﻟﯾﻘوم اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻛﻠم ﻓﯾﻬﺎ و ﯾﺗﺑﺎدﻻن اﻵراء و وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر ﺣﯾﺎﻟﻬﺎ‬

‫و ﯾﻘوم اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ إرﺳﺎل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺗﻔﺳﯾر أو ﻓك ﺷﻔرة اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫ب‪ -‬ﺗﻛوﯾن ﺻور ذﻫﻧﯾﺔ ﻋن اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪) .‬ﻋﺑد اﻟﺑﺎري‪،2011،‬ص‪(104‬‬

‫‪ -2‬درﺟﺎت اﻟﻔﻬم‪:‬‬

‫ﯾوﺿﺢ ﻣﺎدي ﻟﺣﺳن أن ﻟﻠﻔﻬم درﺟﺎت ﺗﺗﻠﺧص ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫* اﻟﺗﺣوﯾل‪:‬‬

‫وﯾظﻬر ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺷرح إرﺳﺎﻟﯾﺔ ﻣﺎ أو ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻛون‬

‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎد ار ﻣﺛﻼ ﻋﻠﻰ ﺗﺣوﯾل رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ اﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﻣﻔﻬوﻣﺔ‪،‬اﻧﻪ ﺗﺣوﯾل ﻟﻐﺔ اﻟﻰ ﻟﻐﺔ أﺧرى أو اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻪ‬

‫ﺑﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻷﻣﺎﻧﺔ و اﻟدﻗﺔ و اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺿﻣون دون ﺗﺄوﯾل أو ﺗﺣرﯾف ﻟﻠﻣﻌﻧﻰ‬

‫اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬

‫*اﻟﺗﺄوﯾل‪:‬‬

‫وﻫﻲ درﺟﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﻔﻬم‪ ،‬إذ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌد ﺗﻣﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣوﯾل‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗﺗﺟﺎوز‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺷرح أو اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣرﻓﻲ ﻟﻺرﺳﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﺄوﯾل ﻫﻧﺎ ﻣﻌﻧﺎﻩ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر‬

‫اﻹرﺳﺎﻟﯾﺔ واﺳﺗﺧﻼص ﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧﻼﺻﻪ ﻣﻧﻬﺎ ﻣن أﻓﻛﺎر و ﻧﺗﺎﺋﺞ و ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف أو ﻣن‬

‫ﺧﻼل وﺟﻬﺔ ﻧظر ﺟدﯾدة‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗم إﻻ ﺑﺣﺻول اﻟﻣﻌرﻓﺔ أوﻻ‪ ،‬ﺛم ﻓﻬم ﻣﺣﺗواﻫﺎ وﻗدرة‬

‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺷﻛل أو ﺑﺂﺧر‪ ،‬آﻧذاك ﯾﻣﻛن ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄوﯾل أن ﺗﺗم ﺑدورﻫﺎ‪.‬‬

‫* اﻟﺗﻌﻣﯾم ‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫درﺟﺔ راﻗﯾﺔ ﻣن اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﯾﺗطﻠب اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﺗﻣﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﺗﺣوﯾل وﻣن اﻟﺗﺄوﯾل‪ ،‬وﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﻌﻣﯾم‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑﻣﻔﻬوم أو ﻧظرﯾﺔ ﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ اﻷﺻﻠﻲ اﻟﻰ ﺗوﺳﯾﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻣظﺎﻫر أو ﻣﺟﺎﻻت أﺧرى‬

‫ﻣﻌروﻓﺔ ﻣﻊ إدراك اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﺣدود اﻟﺗﻌﻣﯾم‪ ) .‬ﻣﯾرود‪ ،2008،‬ص‪(144-143‬‬

‫‪ -3‬ﺧطوات ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﻬم‪:‬‬

‫ﺣدد ﻛل ﻣن ﻛﻼرك و ﻛﻼرك )‪ (1977‬ﺧﻣس ﺧطوات ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔﻬم و ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺗﻠﻘﻰ أذن اﻟﺳﺎﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻧطﻘﻪ اﻟﻣﺗﻛﻠم ﻣن أﺻوات‪ ،‬وﯾﺣﺗﻔظ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﺳﻣﻌﻪ ﻣن ﻛﻼم ﻓﻲ‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻪ اﻟﻰ ﻣﻛوﻧﺎت ﺟﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾﺑدأ اﻟﺳﺎﻣﻊ ﺗﺣﻠﯾل ﻫذﻩ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺗﻲ دﺧﻠت اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻰ ﻣﻛوﻧﺎت ﺟﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‬

‫اﻟذي ﺗﺗﻠﻘﻰ ﻓﯾﻪ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﺑر اﻷذن ﻣزﯾدا ﻣن اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺟﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾﺣول ﻛل ﻣﻛون ﺟﻣﻠﻲ اﻟﻰ اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ )ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ( ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت اﻟذي ﺗﺳﺗﻣر ﻓﯾﻪ‬

‫اﻟﺧطوﺗﺎن اﻟﺳﺎﺑﻘﺗﺎن‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾﺿم اﻟﻔﻛرة )ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟﻣﻠﯾﺔ( ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ‪ ،‬و ﯾؤﻟف ﻣﻧﻬﺎ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣرﻛﺑﺔ ﻟﻣﻛوﻧﺎت ﺟﻣﻠﯾﺔ‬

‫أوﺳﻊ ) اﻋﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺷﺟرة( اﻟﻰ أن ﯾﺗم ﺗﺄﻟﯾف ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣن ﻣﻌﺎﻧﻲ أﺟزاﺋﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾﺗﻠﺧص ﻣن اﻟﺻورة اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻟﻠﺟﻣﻠﺔ و ﯾﻧﻘل اﻟﻰ اﻟذاﻛرة اﻟداﺋﻣﺔ‪ ) .‬ﻋﺑدﻩ‪ ،1984،‬ص‪(25-24‬‬

‫أﻣﺎ أﻧدرﺳون ‪ ،Anderson 1995‬ﻓﯾؤﻛد أن اﻟﺳﺎﻣﻊ ﯾﺗﻠﺧص ﻣن اﻟﻧص اﻟﺣرﻓﻲ ﺑﻌد ﺗﺟﺎوز ﻣرﺣﻠﺔ اﻹدراك‬

‫و ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬و ﺑذﻟك ﻓﺎن اﻟﻔﻬم ﯾﺗﺣﻘق ﺧﻼل ﺛﻼث ﻣراﺣل و ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪17‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫* ﻣرﺣﻠﺔ اﻹدراك‪:‬‬

‫إدراك اﻟﻧص ﻛﻣﺎ ﺗم ﺗرﻣﯾزﻩ أﺻﻼ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻹدراك وﻓق ﻧظﺎم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﺷرﺣﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ و ﻗد ﯾﻛون ﻫذا اﻹدراك ﺣرﻓﯾﺎ ﻟﻠﻧص ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔﻬم اﻟﻣﺑﺎﺷر‬

‫ﻟﻣﻌﺎﻧﯾﻪ‪ ،‬أو ﯾﻛون ﺿﻣﻧﯾﺎ أي ﻣراﻋﯾﺎ ﻟﻠﻣﻌﺎﻧﻲ ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﻧص‪.‬‬

‫* ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾل‪:‬‬

‫ﺗﻣﺛﯾل ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺟﻣل اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﻧص اﻟﻣﺳﻣوع أو اﻟﻣﻘروء و ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ أو وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬

‫اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫* ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ان اﻟﻧص ﯾﺗطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳؤال وﺟﻪ ﻟﻠﺳﺎﻣﻊ أو إﺗﺑﺎع‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺧﻼل أداء ﻣﻬﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم‪.‬‬

‫و ﺗﻌد اﻟﻣراﺣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و أﻓﻛﺎرﻫﺎ ﻋﻧد ﻛﻼرك و ﻛﻼرك و أﻧدرﺳون ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔﻬم ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬إذ أن‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن اﻷوﻟﻰ و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻘﺎﺑﻼن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻧد أﻧدرﺳون‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻘﺎﺑل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﻋﻧد أﻧدرﺳون‪ ،‬و ﺗﻘﺎﺑل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ و اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﻧد أﻧدرﺳون‪ ).‬اﻟﻌﺗوم‪،2004،‬ص‪-274‬‬

‫‪.(275‬‬

‫‪18‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫‪ -4‬أﻧواع اﻟﻔﻬم ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻔﻬم ﻧوﻋﯾن اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ و اﻟﻔﻬم اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-4‬اﻟﻔﻬم اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﺑﺣﺛﻧﺎ اﻟذي ﻧﺣن ﺑﺻدد اﻟﺑﺣث و اﻟﺗﻘﺻﻲ ﻋﻠﯾﻪ أﻻ و ﻫو اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻟﻛن ذﻟك ﻻ ﯾﻣﻧﻊ ﻣن‬

‫إﻋطﺎء ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻣﺧﺗﺻرة ﺣول اﻟﻔﻬم اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ و اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻔﯾد ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺿر‪.‬‬

‫ﺗﻌرف )ﻧﺎدﯾﺔ ﻋﺑد اﻟﺳﻼم‪ ( 1983 ،‬اﻟﻔﻬم اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻟﻔﺎظ و اﻟﻌﺑﺎرات‬

‫و ﯾﺗﻣون ﻫذا ﻟﻌﺎﻣل ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟطﻔل ﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻠﻐﺔ و رﻣوزﻫﺎ ﺣﯾث ﺗرﺗﺑط ﻛل رﻣز ﻟﻐوي ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻣﻌﯾن‬

‫ﻟدى اﻟطﻔل‪.‬‬

‫ﯾﻌرف ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ و ﺗﺻورﻩ‪ ،‬و ﻫو اﻟﺷرح و اﻟﺗﻔﺳﯾر و اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬أو ﻫو اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي‬

‫)ﻓﻬﯾم ﻣﺻطﻔﻰ‪،2002،‬ص‪(04‬‬ ‫ﯾﺣﺎول ﺣل ﺷﻔرة اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ و اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ"‪.‬‬

‫ﻫو ‪ ":‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻟﻔﺎظ و اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬و ﯾﺳﻣون ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟطﻔل‬

‫ﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻠﻐﺔ ورﻣوزﻫﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرﺗﺑط ﻛل رﻣز ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻣﻌﯾن ﻟدى اﻟطﻔل"‪ ) .‬ﻋﻠﯾﺎﻧﻲ‪،2016،‬ص‪(17‬‬

‫‪19‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫‪ II‬اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدة ﺗﻌﺎرﯾف ﻟﻠﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬و ﺑﺎن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻛون ﻣﻘروءة أو ﻣﻧطوﻗﺔ )ﻣﺳﻣوﻋﺔ( و ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف‬

‫ﻧذﻛر ‪:‬‬

‫ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ اﻧﻪ‪ ":‬ﻋﺎﻣل ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﯾﻘﺎس ﻫذا اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﻔرد ﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ "‪ ) .‬ﺧﯾر اﷲ‪ ،‬زﯾدان‪،1989 ،‬ص‪(56‬‬

‫ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﻧطوﻗﺔ و ﻫو اﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺻﻔوﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻟﻧظري‬

‫ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻌﻘل"‪ ) .‬اﻟﻌﺗوم‪،2004،‬ص‪(165‬‬

‫ﻫو‪ :‬ﻗدرة ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن إدراك و اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻛﻼم إدراﻛﺎ ﯾﻔﻬم ﻣﻌﺎﻧﯾﻪ أو إدراك ﺷﺗﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﺟزاء‬

‫اﻟﻧص‪ ) .‬ﻣﯾرود ‪،2007،‬ص‪(138‬‬

‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻫو ‪ " :‬إدراك واﻋﻲ ﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻟﻔﺎظ و اﻟﻌﺑﺎرات ﺣﯾث أن ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻹدراك‪:‬اﻹدراك‬

‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻻﺷﻌوري‪ ،‬وﻫو ﻻ ﯾزﯾد ﻋن ﻣﺟرد ﻣﺣﺎﻛﺎة واﺳﺗرﺟﺎع ﻏﯾر إرادي ﻟﻣﺎ ﯾﺳﻣﻌﻪ اﻟطﻔل‪ ،‬إو دراك واﻋﻲ‬

‫)ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق‪،1985،‬ص‪(105‬‬ ‫ﺷﻌوري‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻔﻬم"‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫‪-2‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻧﻘﺳم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ اﻟﻰ ﻧوﻋﯾن ‪:‬‬

‫‪ 1-2‬اﻟﻔﻬم اﻟﻔوري‪ :‬ﺗﺳﻣﺢ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻔﻬم اﻟﻔوري ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ ﻟﻠطﻔل‬

‫و ﻟﺗﻘدﯾر ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم اﻟﻔوري ﻟﻠطﻔل ﯾﺟب ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت وﻓﻘﺎ اﻟﻣﺧطط اﻟﻣﻘﺗرح اﻟذي‬

‫وﺿﻌﻪ اﻟﺑﺎﺣث " ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺧﻣﺳﻲ ‪:‬‬

‫* اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫و ﻫﻲ أﺳﻬل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ و ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻔل ﺑﻔﻬم اﻟﺣﺎدﺛﺔ‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﻪ و ﻣﻔرداﺗﻪ ‪ ،‬أي أن وﺣدة اﻟﻔﻬم ﻫﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪ ،‬و ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل‬

‫) ﺧﻣﺳﻲ‪ ،2004 ،‬ص‪(88‬‬ ‫ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﻠﻎ ﻣن اﻟﻌﻣر ﻣﺎ ﺑﯾن أرﺑﻊ ﺳﻧوات وﻧﺻف‪.‬‬

‫* اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﻌﺗدﻟﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ و ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة و اﻟﺗﻲ ﺗوظف‬

‫ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ و اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻧﺣوﯾﺔ و اﻟﺻرﻓﯾﺔ و اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﺟﻣﻠﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﻧواﻋﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﻧوع أﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔرداﺗﯾﺔ أي أن وﺣدة اﻟﻔﻬم ﻫﻲ اﻟﻘﺻﺔ اﻟﻘﺻﯾرة أو اﻟﻔﻘرة ﻓﻲ ﻫذﻩ‬

‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪،‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻔل اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻣﺎ ﺑﯾن ﺧﻣس ﺳﻧوات و ﺳت ﺳﻧوات ﻣن إﺗﻘﺎن اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫* اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺻﺻﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗطﻠب ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن اﺟل ﻓﻬم اﻟﺣﺎدﺛﺎت اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺑﻧﯾﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ و اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﻣطﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺑﻌض اﻟﻧﺻوص ﻣﺛل اﻟﻘﺻص اﻟﻘﺻﯾرة ﻟﻬذا ﺗم‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻟﺣﺎدﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﻬﺎ وﺣدة ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣث ‪ Conchen – Bacri 1978‬ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧﺻوص‬

‫و اﻟﻘﺻص اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎدﺛﺎت اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻟﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺳﺑﻊ ﺳﻧوات أن ﯾﺗﻘن ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺟﯾدة‪.‬‬

‫‪2-2‬اﻟﻔﻬم اﻟﻛﻠﻲ‪:‬‬

‫و ﯾﻘﺻد ﺑﻪ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﻔوري و ﻛذا اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬

‫اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﻟﻠﻔﻬم اﻟﻛﻠﻲ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي وﺻل إﻟﯾﻪ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ ‪.‬‬

‫) ﻣﯾرود‪،2008،‬ص‪(75‬‬

‫و ﻗد ﻗﺳﻣت اﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت و ﻫﻲ ﻛﺎﻷﺗﻲ ‪:‬‬

‫* ﺳﻠوك اﻟﻣواظﺑﺔ‪:‬‬

‫ﻧﺟد ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻷﺻﻐر ﺳﻧﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗواﻓق ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ﻟﻠﻌرض اﻻول ﻟﻠﺣﺎدﺛﺔ ‪.‬‬

‫و ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻛد اﻟﻛﻠﻲ ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﺟز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ و ﻫﻲ‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻬدف ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻗد ﺗوﺻل اﻟﻰ ﻓﻬم ﻣﺣﺗوى اﻟﺣﺎدﺛﺔ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫* ﺳﻠوك ﺗﻌﺑﯾر اﻟﺗﻌﯾﯾن‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻔل أن ﯾﻛﺗﺳب ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺳﻠوك اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﺣﻠﯾل ﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﻣﺣﺎدﺛﺔ أو ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم ﻛذا ﯾﻣﻛن‬

‫أن ﯾﻛﺗﺳب ﻣن ﺳﻠوك اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟراﺷد ﻫذا ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗدﺧل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ أﺧرى إﻻ و ﻫﻲ‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ إﻧﺗﺎج و ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﺗﻌﺑﯾر‬

‫)ﻣﯾرود‪،2003،‬ص‪(60‬‬ ‫ﺗﻌﯾﯾن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬

‫* ﺳﻠوك اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟذاﺗﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗطﻠب ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﺿﺑط ﻫذا اﻷﺧﯾر‪ ،‬و ﯾﺳﻣﺢ ﻫذا‬

‫اﻟﺳﻠوك ﻟﻠطﻔل ﻣن اﻟﺻدور ﻣن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ اﻟﻰ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ اﻟﻧﺣوﯾﺔ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﻰ‬

‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺻﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫إن اﺿطراب ﻫذا اﻟﻣﺳﻠك ﯾؤدي ﺑﺎﻟﺿرورة اﻟﻰ اﺿطراب اﻟﻔﻬم اﻟﻔوري ﻟﻠﺣﺎدﺛﺎت‪ ،‬إن ﻧﺟﺎح اﻟطﻔل ﻓﻲ‬

‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﻔوري ﯾؤدي ﺑﻪ اﻟﻰ اﺗﺧﺎذ أﻣﺎم أي ﻣﺷﻛل ﯾواﺟﻬﻪ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدﯾﻪ و ﻫذا ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻋﻘد ﻣن اﻟﻣذﻛورة ﺳﺎﺑﻘﺎ‪) .‬ﯾوﺳف‪ ،2000 ،‬ص‪(65‬‬

‫‪ -3‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪:‬‬

‫إن اﻟﻐرض ﻣن وراء اﻟﻘراءة ﯾﻌد ﻣن أﻫم أﻫداﻓﻪ اﻟﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ أو ﺗﺄوﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻻﺷك أن اﻟﻘﺎرئ اﻟﺟﯾد ﻫو ذﻟك‬

‫اﻟﻘﺎرئ اﻟذي ﯾﺳﻌﻰ ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﺳﺑب اﻟذي ﻣن اﺟﻠﻪ ﯾﻘ ار ﺳواء أﻛﺎن ذﻟك ﻣن اﺟل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﻟﯾﺣل‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻟﯾﻧﻔذ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت أو ﺣﺗﻰ ﻟﯾﺗﺳﻠﻰ‪ ،‬أو ﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل او ﻟﻠوﺻول اﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ،‬أو‬

‫ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣن ﺻدق ﺑﻌض اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ أو ﻛذﺑﻬﺎ أو ﻟﯾﻠﺧص ﻗﺿﯾﺔ ﻣﺎ وأﺧﯾ ار ﻟﯾﻘوم اﻟﻘﺎرئ ﺑﺎﻟﻧﻘد و ﻻﺷك أن‬

‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻟﯾس ﻣﻬﺎرة واﺣدة ﯾﺳﯾرة و ﻟﻛﻧﻪ ﻣﻬﺎرة ﻣرﻛﺑﺔ و ﻣن ﺛم ﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﯾﺳت ﺳﻬﻠﺔ و ﻟﻘد ﺳﺑق‬

‫‪23‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫أن ﻧوﻗﺷت اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺟﻣل و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺳﯾﺎق و اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‬

‫ﻧﻌرض أﻫم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1-3‬ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪:‬‬

‫اﺛﺑت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺣوث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬أن ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎطﺎ ﻋﺎﻟﯾﺎ ﺑﯾن ﺳﻌﺔ اﻟﻘﺎﻣوس اﻟﻠﻐوي ﻟﻠﻔرد‪،‬‬

‫وﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ و ﺣﺗﻰ و إن ﻛﺎن ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء ﺛﺎﺑﺗﺎ ﻓﺎن ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‬

‫اﻟﺷﻔﻬﻲ و اﻟﻘﺎﻣوس اﻟﻠﻐوي ‪(kosslyn,1976, p 15 ) .‬‬

‫و اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﯾﻘﺗﺿﻲ أن ﯾﻌرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر‬

‫اﻧﺳب ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﺣﺳﺑﻣﺎ ﯾﻘﺿﻲ ﺑذﻟك اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬و ﺛﻣﺔ ﻣﺑﺎدئ ﻣﺣددة ﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟﻔﻬم ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذﻩ‪ ،‬وﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻟﯾس ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟواﺣدة ﻣﻌﻧﻰ اﻟواﺣد‪ ،‬ﺑل أن ﻣﻌظم اﻟﻛﻠﻣﺎت اﺛر ﻣن ﻣﻌﻧﻰ ﻓﻛﻠﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺳﺗوى أوﺳﻊ و اﺷﻣل ﺗﻌددت ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ و ظﻬرت ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺳﯾﺎق و اﻟﺗﻠﻣﯾﺣﺎت ﻓﻲ ﺗﻧوع ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬أن اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺣدد ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ إﻧﻣﺎ ﻫو وﻟﯾد اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻣﺳﺗﻌﻣل ﻓﯾﻪ اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻟﯾس اﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﺳﯾﺎق ﻣﺟرد‬

‫اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻔظﻲ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﺟﻣل و ﻓﻘرات ﻓﻘط‪ ،‬ﺑل ذﻟك اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌم ﻟﻛل ﻣن اﻟﻛﺎﺗب و اﻟﻘﺎرئ‬

‫ﻣﻌﺎ‪.‬‬

‫‪-‬إن ﺗﻌدد ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ إﻋداد اﻟﺧﺑرات أﻧواﻋﻬﺎ اﻟﺗﻲ اﺳﺗطﺎع اﻟﻘﺎرئ أن ﯾرﺑط‬

‫ﺑﻬﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻟدى اﻟطﻔل ﻗد ار ﻛﺑﯾ ار ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ و ﻻ ﻣﻧﺎص أﻣﺎﻣﻪ ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﻧﺗﻘﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ‬

‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﺗرادﻓﺎت أو اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت أو ﻣدى ﺗﺷﺎﺑﻪ اﻟﻛﻠﻣﺔ أو‬

‫‪24‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫اﺧﺗﻼﻓﻬﺎ ﻣﻊ ﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬و ﻗد ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺻور و اﻻﺷﻛﺎل و اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺻوﺗﻲ و اﻟﺻرﻓﻲ و اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‬

‫ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺣدد اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻘﺻود ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 2-3‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻌد اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟوﺣدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗواﺻل ﻓﺿﻼ ﻋﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﻪ ﻣن ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟداﺧﻠﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻻﺷك أن‬

‫اﻟﻘراءة ذات اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻔﻬم ﻋﺎﻣﺔ و اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﺧﺎﺻﺔ و ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻠﻐﺔ و أﻧﻣﺎطﻬﺎ‬

‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﺎم ﻟﻠﺟﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﻣور ﻛﺛﯾرة ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺗرﻗﯾم و ﺗرﺗﯾب اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺳﻣﺎت‬

‫اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﺻﯾﻎ اﻟزﻣن اﻟﻧﺣوي ﻓﻲ أﻓﻌﺎل اﻟﺟﻣﻠﺔ و اﻟﻌدد و اﻟﺿﻣﺎﺋر و ﻣﺧﺗﻠف أدوات‬

‫اﻟرﺑط و إن ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟواﺣدة ﻟﯾس ﻣﺟرد ﻣﺟﻣوع ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟواردة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺟﻣﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﺑل‬

‫إن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻛﻼم ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪ ،‬و ﻣﺎ ﻟم ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻠن ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻪ‬

‫ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﺎم ﻟﻠﺟﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬إن ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﺑﻧﯾﻬﺎ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺗرﺗﯾب ﻛﻠﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ظﺎﻫر اﻟﻠﻔظ ‪،‬ﻓﺎن ﻛﺎن اﻟﺳﺎﻣﻊ‬

‫ﯾﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻣن ﻣؤﺷرات و ﻋﻼﻣﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﻓﻲ ظﺎﻫر اﻟﻠﻔظ ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون ﻟﺟﻣل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬

‫ظﺎﻫر اﻟﻠﻔظ ﻣﻌﻧﻰ واﺣد و ﻗد ﺗﻛون اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﺟﻣل ﺗﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻣﺎت ﻟﺑﻘﯾﺔ اﻟﺟﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻬﺎ ‪ ،‬و ﻫﻧﺎك ﺟﻣل اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﻘﺻودة‬

‫ﻛﻠﯾﺔ ‪ ،‬و ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻣﺟرد وﺳﯾط ﯾﺗوﺻل ﻣن ﺧﻼﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﺎم و ﻫﻧﺎك ﺟﻣل ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﻠﺧص ﻛل اﻷﻓﻛﺎر‬

‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﯾﻪ ‪،‬و ﻫﻛذا ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗﻌود اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﺗﻠك اﻷﺻﻧﺎف اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن اﻟﺟﻣل داﺧل اﻟﻔﻘرة‬

‫اﻟواﺣدة ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺟﻣل اﻻﻓﺗﺗﺎﺣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﺟﻣل اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺟﻣل اﻟﻣﻠﺧﺻﺔ‪(herber,1970,p96) .‬‬

‫‪3-3‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘرة ‪:‬‬

‫‪-‬ﺗﻌرف اﻟﻔﻘرة أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﺟﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎول و ﺗﺗﺿﻣن ﻓﻛرة واﺣدة رﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬و‬

‫ﺗﺻﺎغ اﻟﺟﻣل ﻓﻲ اﻟﻔﻘرة ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﺗرﺗﺑط اﻟواﺣدة ﻣﻧﻬﺎ ﯾﻐﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺗﺎﺑﻊ و ﻣﻧطق و ﻗﺑول‪.‬‬

‫‪-‬وﻫذا ﻣﻌﻧﺎﻩ اﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺣدﯾد اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔﻛرة اﻟواﺣدة اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر‬

‫ﻋﻧﻬﺎ اﻟﻔﻘرة ﻧﻔﺳﻬﺎ ‪ ,‬و ﻗد ﯾﻛﻠﻔون ﺑﺗﺣدﯾد أﻧواع اﻟﺟﻣل ﻓﻲ اﻟﻔﻘرة ﻧﻔﺳﻬﺎ و ﺗﺣدﯾد أﻫم اﻟﺟﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺧص‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻔﻘرة و ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﻠوب اﻟذي اﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻟﻛﺎﺗب ﻓﻲ ﺗرﺗﯾب أﺟزاء اﻟﻔﻛرة ﻓﻲ ﺿوء ﺗرﺗﯾب‬

‫اﻟﺟﻣل ﻧﻔﺳﻬﺎ ‪،‬ﻛﻣﺎ ﯾطﺎﻟﺑون ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟزﻣﻧﻲ ﻷﺣداث اﻟﺟﻣل ﻓﻲ اﻟﻔﻘرة ﻧﻔﺳﻬﺎ ‪) .‬ﻋﺑدﻩ‪ ،1984،‬ص ص‬

‫‪.( 21- 19‬‬

‫‪ -4‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ‪:‬‬

‫*ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪:‬‬

‫‪ -‬أﺛﺑﺗت ﻋدة دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺟود ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﺳﻌﺔ اﻟﻘﺎﻣوس اﻟﻠﻐوي ﻟﻠﻔرد‪ ،‬و ﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬و ﻟﻛﻲ ﯾﺗم اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﺑﻣﻬﺎرة ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺑد ﻣن أﺧذﻫﺎ‬

‫ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪ .‬و اﻟﻌﻧﺻر اﻟذي ﻻ ﺑد أن ﻧذﻛرﻩ ﻫو اﻧﻪ ﻟﯾس ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟواﺣدة ﻣﻌﻧﻰ واﺣد ‪،‬ﺑل إن ﻣﻌظم‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ﻣﻌﻧﻰ ‪ ،‬ﻓﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﯾﺣدد ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﯾﺎق ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟطﻔل ﻓﺎن‬

‫ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ و ﻻﺑد أن ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺳﯾﺎق ﻟﻛﻲ ﯾﻔﻬم اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪.‬‬

‫ﻟدﯾﻪ ﻗد ار ا‬

‫‪26‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫*ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺟﻣل ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﻣل اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﺎم ﻟﻠﺟﻣﻠﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗرﺗﯾب‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻠﺔ و ﺻﯾﻎ اﻟزﻣن اﻟﻧﺣوي و ﻓﻲ أﻓﻌﺎل اﻟﺟﻣﻠﺔ و اﻟﺿﻣﺎﺋر و‬

‫اﻟرواﺑط ‪.‬‬

‫*ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘرة ‪:‬‬

‫‪-‬ﺗﺗﺎﺑﻊ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺟﻣل ﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻛرة واﺣدة ﺗﻛون ﻓﻘرة ﺣﯾث ﺗﻛون اﻟﺟﻣل ﻣﻧظﻣﺔ و ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻌﺿﻬﺎ‪.‬‬

‫)ﻣﺣﻣد ‪ ،2008 ،‬ص‪(144-143‬‬

‫‪-5‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻧﻣو اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺧﻼل ﺳﻠوك اﻟطﻔل و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺗﻌددة ﺗﻣﻛن ﺑﻌض اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﻣن وﺿﻊ ﺑﻧود ﯾﺳﺗدل‬

‫ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ﻫذﻩ اﻟﻘدرة )اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔوي( و ﻗد ﻗﺳﻣت إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت و ﻫﻲ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول‬

‫اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺑﻧود‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫‪-‬ﯾﺳﺗﺟﯾب ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻷﺻوات اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﯾﺳﻣﻌﻬﺎ ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛل '' ﺑﺎﺑﺎ ‪ ،‬ﻻ ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻠﻘﺎء ''‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺑدأ ﺑﺎدراك ﺑﻌض اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟروﺗﯾﻧﯾﺔ‪،‬ﻓﯾﺷﻌر ﺑﺎﻹﺷﺎرة ﻋﻧد رؤﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟطﻌﺎم ‪،‬اﻟﻣﺎء ‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺳﺗﺟﯾب ﺟﯾدا ﻟﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣﺛﻼ ‪ :‬ﯾﻘﺑل ‪،‬ﯾﻌطﻲ ﻻﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﯾن ﺑﻌض اﻷطراف ﻓﻲ ﺟﺳﻣﻪ‪ ،‬ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺳﻣﻰ ﻟﻪ ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪-‬ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺑﺳﯾطﺔ ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫‪-‬ﯾﻔﻬم ‪ 50‬ﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬ﯾﻔﻬم اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺻﺎرﻣﺔ )ﻗف‪ ،‬اﺟﻠس‪ ،‬ﺗوﻗف ‪.(......‬‬
‫‪-‬ﯾﻌﯾن أطراف ﻓﻲ اﻟﺟﺳد‪ ،‬و إﻟﺑﺎس ﻓﻲ اﻟﺻور‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣزدوﺟﺔ )اﺟﻠب اﻟﻛرة‪ ،‬ارﻣﯾﻬﺎ ﻷﺑﯾك )‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻔﻬم ﻣﺋﺎت اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟراﺑﻊ‬
‫‪-‬ﻣن ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷﺷﯾﺎء ﯾﻣﻛن ﻟﻪ أن ﯾﻌﯾن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ‬
‫ﻧﺳﻣﯾﻬﺎ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﯾن ﺻورة ﺷﻲء ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﺗوﺻف ﻟﻪ ووظﯾﻔﺗﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺟﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ب ''أﯾن'' ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻔﻬم ﺑﻌض اﻟظروف ﻣﺛل ‪'' :‬ﻓوق ''‪ '' ،‬ﺗﺣت '' ‪''،‬أﻣﺎم ''‬
‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ : 01‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻧﻣو اﻟﻔﻬم ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي‬

‫‪-‬ﺗﺷﯾر ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ﻓﻬم اﻟﺟﻣل ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾﺎق اﻟذي ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ أﻛﺛر ﻣن‬

‫اﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎءﻫﺎ و ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺗﻌﻘﯾد ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺟﻣل ﻣن ﻧﻣط ﻧﺣوي ﻣﻌﯾن‬

‫ﻓﺎﻟﺟﻣل اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوم و إن اﻟﺟﻣل اﻟﻣﻧﻔﯾﺔ ﻟﯾﺳت داﺋﻣﺎ أﺻﻌب ﻓﻲ اﻟﻔﻬم ﻣن اﻟﺟﻣل اﻟﻣﺛﺑﺗﺔ ‪ ،‬و ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‬

‫أﺧرى ﺗﺗﺄﺛر اﻟﺗﺣوﯾﻼت ﻟﻠﺟﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻧﺎﻫﺎ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ‪ ،‬و ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ‬

‫)ﯾوﺳف‪، 1997 ،‬ص‪.(91‬‬ ‫اﻟﺟﻣﻠﺔ‪ ،‬و ﻣدى ﺗﻼؤﻣﻬﺎ ﻟﻠﻣوﻗف ‪،‬اﻟذي ﺗﺷﯾر إﻟﯾﻪ أو اﻟﺣدﯾث اﻟذي ﺗﺻﻔﻪ ‪.‬‬

‫‪-6‬أﻋراض ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﻔﺷل ﻓﻲ رﺑط اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻣﻊ اﻷﺷﯾﺎء و اﻷﻋﻣﺎل و اﻟﻣﺷﺎﻋر و اﻟﺧﺑرات و اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬

‫‪-‬ﻋدم ﻓﻬم اﻟﻣﺳﻣوع و اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫‪-‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﺗﺑﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت و اﻷواﻣر‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫‪-‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم أﺟزاء ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻛﻼم ﻣﺛل ‪ :‬ﺣروف اﻟﻣد و اﻟﺻﻔﺎت‪.‬‬

‫‪-‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﻠل ﻧﺣو اﻟﻣوﺿوع و اﻻﻧﺷﻐﺎل ﺑﺄﻣور ﺗﺎﻓﻬﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌرﺿﻬﺎ اﻟﻣﺗﻛﻠم و اﺧذ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺿﯾﯾﻊ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻬﺎﻣﺔ‬

‫و ﻗد ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ ﻣوﺿوع ﯾﺳﻬل ﻓﻬﻣﻪ‪.‬‬

‫‪-‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﻔردة أو ﺷﺑﻪ اﻟﺟﻣل و ﻟﻛﻧﻪ ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟوﺣدات اﻟطوﯾﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ إﺗﺑﺎع ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷواﻣر‪ ،‬ﺣﻔظ اﻟﻘﺻﺎﺋد اﻟﺷﻌرﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠم أﺳﻣﺎء و ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة و اﻟﻌد‬

‫و اﻟﺗﺳﻠﺳل و اﻟﺗرﺗﯾب و إﻋﺎدة ﻣﺎ ﺳﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫‪-‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ‪) .‬اﻟﻌﺎوي‪ ،2004 ،‬ص‪(279‬‬

‫‪-7‬اﻟطرق اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 1-7‬ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪:‬‬

‫إن اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز أﻣ ار ﻣﻬﻣﺎ ﻟﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻔل ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻠﻐﺔ و ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﻘﺑل إن‬

‫ﺗﻌطﻲ ﻟﻠطﻔل ﺗوﺟﯾﻬﺎت أو ﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻧﻪ ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣﻔﺣوص و ﻣﺳﺗﻌد ﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣﻊ‬

‫ﻣراﻋﺎة اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛل ‪) :‬اﻧﺗﺑﻪ –اﺳﻣﻊ –اﻧظر (و ﯾﺟب ﺗوﻓﯾرﻩ ﻟﻠطﻔل اﻟﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﻟﻸدوات ﺑﺈﺗﺑﺎع اﻟطرق اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫*اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﻣوﺟﻬﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻛﻼم ﻣﻌﻪ أﺛﻧﺎء ﺣﻣﻠﻪ أو إطﻌﺎﻣﻪ‪.‬‬

‫*اﺳﺗﺧدام أدوات ﺗﺻدر اﺻواﺗﺎ ﻣﺗﻧﺎﻏﻣﺔ )أﺟراس – دﻣﻰ ‪.....‬اﻟﺦ (‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫*ﻣراﻗﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻔل ﻟﻸﺻوات و اﻟﻛﻼم ‪.‬‬

‫*ﻫل ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻧد اﻟﺗﺣدث إﻟﯾﻪ ‪.‬‬

‫*ﻫل ﯾﺑﺗﺳم و ﯾراﻗب وﺟﻪ اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻧد اﻟﻐﻧﺎء ﻣﻌﻪ ﻣﺛﻼ ‪.‬‬

‫*ﻫل ﯾدﯾر رأﺳﻪ ﻧﺣو اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر اﺻواﺗﺎ و أﻧﻐﺎﻣﺎ ‪.‬‬

‫*اﻟﺗوﻓﯾر ﻟﻠطﻔل ﻓرﺻﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻸﺻوات اﻟﺟدﯾدة أدوات ﺻوﺗﯾﺔ ﯾﻘوم ﻫو ﺑﺗﺣرﯾﻛﻬﺎ ‪.‬‬

‫*رﺑط ﺟرس إﻟﻰ رﺳﻐﻪ أو إﻟﻰ رﻛﺑﺗﯾﻪ ﺑرﺑﺎط ﺑﺣﯾث ﯾﺻدر اﻟﺟرس ﺻوﺗﺎ ﻋﻧد ﺣدوث اﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬

‫)اﻟﻌﺎوي‪ ،2004 ،‬ص‪(186‬‬

‫‪ 2-7‬رﺑط اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪:‬‬

‫‪-‬إن اﻟطﻔل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ و اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺻﻐﺎء و ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺑﺻر و اﻟﻧظر و ذاﻛرﺗﻪ ﻗوﯾﺔ‪،‬‬

‫ﯾﺟب ﻋﻧد اﻟﻛﻼم إن ﯾﻛون وﺟﻪ اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ﻧظر اﻟطﻔل ﻣﻊ اﺳﺗﺧدام ﻟﻐﺔ واﺿﺣﺔ ﺟﻣﻠﻬﺎ ﻣﻔﯾدة‬

‫و ﺑﺳﯾطﺔ ﺗﻧﺎﺳب ﻋﻣرﻩ ‪،‬و ﺗﺣدﯾد ﺑدﻗﺔ اﻷﺳﻣﺎء ‪ ،‬اﻷﺷﯾﺎء و ﺗﻛرار ﻣﺎ ﯾﻘﺎل و اﺳﺗﺧدام ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﺣرﻛﺎت‬

‫و اﻹﺷﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗوﺿﯾﺢ دﻻﻻت اﻟﻛﻼم ‪ ،‬و ﻋﻧد اﻟﺷﻌور ﺑﺎن اﻟطﻔل ﻟم ﯾﺳﺗطﻊ اﻟرﺑط ﺑﯾن‬

‫اﻟﻠﻔظ و اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ و ﺗوﺟﯾﻬﻪ ﺧطوة ﺑﺧطوة ﺛم اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻧﺟﺎح ‪.‬‬

‫‪3-7‬ﺗذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪:‬‬

‫‪-‬إن ذاﻛرة اﻟطﻔل ﻣﻬﻣﺔ ﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻘﻠﻬﺎ ﻣن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﯾﻪ ﻋن طرﯾق ﺣواﺳﻪ ‪ ،‬و ﺗﻌد‬

‫ﻗدراﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻬﻣﺔ ﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫و ﻣن ﺑﯾن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﻛوﯾن ﻣﻬﺎرات اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻹﺻﻐﺎء و اﻟﺗذﻛر ﻧذﻛر ‪:‬‬

‫‪30‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺳرد ﻗﺻص ﻣﺻورة ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺑﺈﺻﻐﺎء ﻟﺑراﻣﺞ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن اﻟﺗﻠﻔﺎز ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗص ﺛﻼﺛﺔ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﺻور ﻟﺣﯾواﻧﺎت أو أﺷﺧﺎص أو أدوات ﯾﻣﻛن اﻟﻌﻣل ﺑﻬﺎ ﻛﻘﺻﺔ ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ ﺛم‬

‫وﺿﻌﻬﺎ أﻣﺎم اﻟطﻔل ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺧﺻﯾص أوﻗﺎت ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺳرد اﻟﻘﺻص ‪) .‬ﺻﺎﻓﯾﺔ‪ ،2010 ،‬ص ‪.(80‬‬

‫اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ أﻏﻧﺎء ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل ‪:‬‬

‫ﯾﺗم ﻫذا ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎت اﻟوﺻف ﺑﺎﻟطرق اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﺗﺣدث ﻋﻣﺎ ﻧﻘوم ﺑﻪ ﻣن ﺗﻛرار اﻷﻓﻌﺎل )اﻧﺄ أﻣﺷط ﺷﻌري ‪،‬أﻣﺷط ‪(...‬‬

‫‪-‬ﻗراءة اﻟﻛﺗب ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻣﻊ ﺗﻘﻠﯾد اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣوﺻوﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب ‪،‬ﺛم اﻟطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﺗﻘﻠﯾدﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪-‬ﻋﻧد رﻓﻊ ﺷﻲء ﺛﻘﯾﻼ ﻧﻘول ‪ :‬ﻫذا ﺛﻘﯾل )ﺣذاء ﺑﺎﺑﺎ ﻛﺑﯾر‪ ،‬ﺣذاء اﺣﻣد ﺻﻐﯾر( ‪.‬‬

‫‪-‬زﯾﺎدة ﻣﻘدرة اﻟطﻔل ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﺟﻣل ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻛﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ ،‬و ﻫذا ب ‪ :‬ﻗراءة اﻟﻘﺻﺔ ﻟﻪ ذات‬

‫ﺟﻣل ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻛرار اﻟﻘﺻﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻟﻌدة أﯾﺎم ﺣﺗﻰ ﺗﺑدأ اﻟطﻔل ﺑﺳردﻫﺎ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫد‬

‫اﻟﺻور طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ أﻧﻬﺎﻫﺎ اﻟطﻔل ﻓو ار وﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋن ﺗﺟرﺑﺔ ﻣر ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫)اﻟﻌﺎوي ‪،2004،‬ص‪(189‬‬

‫‪31‬‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗطرﻗﻧﺎ اﻟﯾﻪ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻧﺟد ان اﻟﻔﻬم و اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻫﻣﺎ ﻋﻣﻠﯾﺗﺎن‬

‫اﺳﺎﺳﯾﺗﺎن و ﻫﺎﻣﺗﺎن ﺟدا ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﻧﻘوم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺷﺗﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت و اي ﺧﻠل ﻓﯾﻬﻣﺎ ﯾؤدي‬

‫اﻟﻰ ﺧﻠل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾط ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن ﻣﻣﻠوءة ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء و اﻟﻣوﺿوﻋﺎت وﻣﻊ ذﻟك ﺗظﻬر ﻟﻪ واﺿﺣﺔ ﺑﺣﯾث أﻧﻧﺎ إن‬

‫ﺗﻌرﻓﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻪ ﻣن ﻣﺗﻐﯾرات و ﻣﺛﯾرات واﻹﺣﺳﺎس ﺑﻬﺎ و اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻬﺎ ؛ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ ﺗﺳﻣﻰ اﻹدراك‪ ،‬وﺑدون اﻹدراك ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ ﺑدون‬

‫ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬

‫وﺳﺗﺣﺎول اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﻛل اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹدراك ﻣن ﺗﻌرﯾف‬

‫و ﺧﺻﺎﺋص ﻣراﺣل ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة و ﻗواﻧﯾن اﻹدراك اﻟﺑﺻري وﺻﻌوﺑﺎت اﻹدراك ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪I‬اﻹدراك‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻹدراك‪:‬‬

‫ﻫو ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ ودﻻﻻت اﻷﺷﯾﺎء واﻷﺷﺧﺎص واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋن طرﯾق ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ وﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺎت ذات‬

‫ﻣﻌﻧﻰ‪) .‬ﺣﺎﻓظ‪،1998،‬ص‪.( 24‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻟوﻓن وﺷوﻓﻧر‪"leven & shefner " (1981) :‬‬

‫"إﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺟﺳﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ‪".‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻛوﻓن "‪(coven(: "1986‬‬

‫"اﻹدراك ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻹﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﺻورة ﻋﻘﻠﯾﺔ ‪) ".‬اﻟزﻏول وآﺧرون‪،2003،‬ص‬

‫‪.(111‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻣﺣﻣد ﻧﺟﯾب اﻟﺻﺑورة )‪: (1987‬‬

‫"ﻫو ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻧﺑﯾﻬﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟواردة إﻟﯾﻪ ﻋﺑر اﻟﺣواس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ذﻫﻧﯾﺎ ﻓﻲ إطﺎر‬

‫‪) ".‬ﻣﻠﺣم‪،2002،‬ص ‪.(222‬‬ ‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ إو ﻋطﺎﺋﻬﺎ ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ودﻻﻻﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف أﺷك ارﻓت"‪"(Ashcraft(: 1989‬‬

‫اﻹدراك ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾر وﻓﻬم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻧﺗﻘﺎء ﻣﺗﺻل ﻟﺑﻌض اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت دون ﻏﯾرﻫﺎ وﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺳﺗﺑﻌﺎد‬

‫ﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻣدرﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺳﺑب ﻟﻠﻔرد ﻗﻠﻘﺎ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺟﻧﺑﻪ ‪) ".‬اﻟزﻏول وآﺧرون‪،2003،‬ص ‪.(111‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم ﻣﺣﻣود وآﺧرون )‪:(1990‬‬

‫"إن اﻹدراك ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻧﺗﻘﺎء ﻣﺗﺻل ﻟﺑﻌض اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت دون ﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺳﺗﺑﻌﺎد ﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻣدرﻛﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫ﻗد ﺗﺳﺑب ﻟﻠﻔرد ﻗﻠﻘﺎ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺟﻧﺑﻪ ‪) ".‬ﻋطﯾﺔ‪،2001،‬ص ‪.(104‬‬

‫‪35‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف داوود اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ )‪:(1996‬‬

‫"ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ‪،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل ﺗﻣﯾﯾز اﻹﺳﺗﺛﺎرات اﻟﺣﺳﯾﺔ ‪".‬‬

‫)ﺳﺎﻟم وآﺧرون‪،2006،‬ص ‪.(81‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﺟﻧﺗر"‪" (Guente): 1998‬‬

‫"ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣوﯾل اﻹﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻬﺎ اﻟﺣواس ﻋن‬

‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻣﺛﯾﻼت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻻ ﺷﻌورﯾﺔ وﻟﻛن ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﺷﻌورﯾﺔ ‪".‬‬

‫)ﻣﻧﺳﻲ وﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم‪،2006،‬ص ‪.(367‬‬

‫‪ -‬اﻹدراك ظﺎﻫرة ﻧﻔﺳﯾﺔ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﺷﻌر ﺑﻬﺎ‪ ،‬وأن ﻧﺳﺗوﻋﺑﻬﺎ ﻟوﻗوﻋﻬﺎ ﻓﻲ ظروف طﺑﯾﻌﯾﺔ أو ﻟﺣدوﺛﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟوﻋﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻣن ﺳﻠوﻛﻧﺎ و ادراﻛﻧﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻧﺎ ﻣن أﺷﯾﺎء ﺗﻧطﻠق ﻣن اﻟﻣوﺟودات اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻣﺟﺎل ﻋﺎﻟم اﻟﻧﻔس وﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑطﺎﺋﻔﺔ ﻣن اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺷﻌورﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪) .‬ﻋﺎﻗل‪،1991،‬ص ‪.(52‬‬

‫‪ -‬ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻠﻣﺣﺳوﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟدﻣﺎغ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل رﺳﺎﺋل ﻣرﻣزة ﻣﺎﻫﯾﺗﻬﺎ ﻧﺑﺿﺎت ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﺗﺳري ﻋﺑر اﻷﻋﺻﺎب اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻل ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﺣس واﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ أن‬

‫اﻹﺷﺎرات اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟواﺻﻠﺔ إﻟﻰ اﻟدﻣﺎغ ﺗﺗﺟﻣﻊ وﯾﺗﺄﻟف ﻣﻧﻬﺎ ﻣدرك ﻛﻠﻲ ذو ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬

‫)اﻟوﻗﻔﻲ‪،2000،‬ص ‪.(226‬‬

‫إذن ﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ أن اﻹدراك‪ :‬ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﻣﻌﻘدة ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺗﺿﻣن ﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬وﯾﻌﻣل‬

‫ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ و إ ﻋطﺎﺋﻬﺎ اﻟدﻻﻻت وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪-2‬ﺧﺻﺎﺋص اﻹدراك‪:‬‬

‫ﻣن أﺑرز ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ذﻛرﻩ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻹدراك ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫* ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺗوﺳط اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﺳﻠوك وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة و اﻧﻣﺎ‬

‫ﯾﺳﺗدل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺎﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺎدرة ﻋن اﻟﻔرد‪) .‬طﺎرق وﻋﺎﻣر‪،2008،‬ص ‪.(56‬‬

‫*ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺳﺗﺧدام ﻟﻺﺣﺳﺎﺳﺎت اﻟﺻﺎدرة ﻋن اﻟﻣﻧﺑﻪ واﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ وﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎﯾﺟﻌل اﻹدراك‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓردﯾﺔ ﻓرﯾدة ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ ﻓﺣﺳب وا ﻧﻣﺎ ﺗﺗﺄﺛر ﺑذﻛرﯾﺎت اﻟﻔرد واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‪.‬‬

‫)اﻟﻣﻠﯾﺣﻲ‪،2004،‬ص ‪.(205‬‬

‫* ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣلء ﻟﻠﻔراﻏﺎت أو ﺗﻛﻣﻠﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء أو اﻷﺷﻛﺎل‪ .‬ﻓﻠﯾس ﻣن اﻟﺿروري ﻹدراك اﻟﻣوﺿوع ظﻬور ﻛل‬

‫أﺟزاﺋﻪ ‪) .‬أﺑو اﻟﻣﻛﺎرم‪،2004،‬ص ‪.(124‬‬

‫ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ أن اﻹدراك ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺧﺻﺎﺋص وﯾﻧﻔرد ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﻋﻣﻠﯾﺔ ٕ‬

‫وﻫو ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة و إﻧﻣﺎ ﯾﺳﺗدل ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل إﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻔرد‪ .‬وأﯾﺿﺎ ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓرﯾدة‬

‫ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ و إﻧﻣﺎ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺈﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻔرد وذﻛرﯾﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﻣﻘوﻣﺎت اﻹدراك‪:‬‬

‫ﯾﺗطﻠب اﻹدراك اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠﻣﺛﯾرات أو اﻟظواﻫر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﺗﺄﻫب اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻗواﻣﻪ‪:‬‬

‫* اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣدرﻛﺎت ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﺟرﯾد)اﺳﺗﺧﻼص اﻟﺻﻔﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺣﺳﻲ( واﻟﺗﻌﻣﯾم‪ ،‬وﯾﺗطﻠب ﻫذا ﺳﻼﻣﺔ ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻹﺣﺳﺎس واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬

‫* اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﺷﻛل اﻟﻣدرك أو ﺻﯾﻐﺗﻪ اﻹﺟﻣﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻧد إﻟﯾﻬﺎ )ﻣﺛل‬

‫اﻟﺻورة واﻟظﻼل – اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺑورة (‪) .‬ﻓﻬﻣﻲ‪،‬ب س‪،‬ص ‪.(182‬‬

‫‪37‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫*اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻏﻠق اﻟﻣدرك اﻟﺣﺳﻲ ﻟﺗﻛوﯾن ﻣدرك ﻋﺎم أو ﻣﻔﻬوم ذي ﻣﻌﻧﻰ )ﻓﺎﻟﻛﻠﻣﺔ ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻛﻣﻠﺔ اﻟﺣروف‬

‫وﺗﻛﺗب أو ﺗﻧطق ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ ﺗﺳﺗﻛﻣل داﺋرة( واﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﻫذا ﯾوﻗﻊ اﻟﺷﺧص ﻋﻣوﻣﺎ واﻟﺗﻠﻣﯾذ‬

‫ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ داﺋرة اﻟﺣﯾرة واﻟﺗوﺗر اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻐﻣوض‪.‬‬

‫)اﻟوﻗﻔﻲ‪،2000،‬ص ‪.(228‬‬

‫ﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ أﻧﻪ ﻣن اﻟﺿروري ﺗوﻓر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻘوﻣﺎت ﺣﺗﻰ ﯾﻛون اﻹدراك ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣن اﻟﺳﻼﻣﺔ‬

‫واﻟدﻗﺔ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد ﻣن ﺗوﻓر ﻋﻣﻠﯾﺗﯾن ﺿرورﯾﺗﯾن وأﺳﺎﺳﯾﺗﯾن وﻫﻣﺎ اﻹﺣﺳﺎس و اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ وﺳﻼﻣﺗﻬﻣﺎ‪ ،‬وذﻟك‬

‫ﻷن اﻹدراك ﯾﻠﻌب دو ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﻧﻣو وﺗطور اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗطور ﻗدراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬

‫ﺿﻣن ﺑﯾﺋﺗﻪ وﻣﻊ اﻹﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﻣدرﻛﺎت ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء واﻹﺣداق ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻣراﺣل اﻹدراك‪:‬‬

‫ﺗﻣر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﺑﺧطوﺗﺎن أﺳﺎﺳﯾﺗﺎن وﻫﻣﺎ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫* اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﻫﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣرﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ أي اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻬذا اﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك ﻋن طرﯾق ﺟﻬﺎز اﻟﺑﺻر‬

‫وﻫو اﻟﻌﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﺛﯾرات ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ وﺗﻧﻘﻠﻬﺎ ﻋﺑر اﻟﻌﺻب اﻟﺑﺻري إﻟﻰ اﻟﻣﺦ ﻟﻛﻲ ﺗﻌطﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﺑﺎﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ وﻓق ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ ﻟﻛﻲ ﺗﺣﻘق ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔرد ﻓﻲ‬

‫ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ وﺑﺎﻟواﻗﻊ‪.‬‬

‫)اﻟﺣﺎج‪،2010،‬ص ‪(.66‬‬

‫* اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻹد ارك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﻫﻲ اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻬذا اﻟﻣﺛﯾر ﺛم ﺗﻠﯾﻬﺎ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﻫﻲ اﻹدراك‬

‫إدراك (‬ ‫إﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫) إﺣﺳﺎس‬

‫‪38‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﻓﺈﻧطﺑﺎع ﺻورة اﻟﻣرﺋﯾﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﺑﻌد اﻹﺣﺳﺎس و اﺗﺻﺎل ﻣؤﺛرات ﻫذﻩ اﻟﻣرﺋﯾﺎت ﺑﺎﻟﺟﻬﺎز‬

‫اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣرﻛزي وﺗﻔﺳﯾرﻩ ﻟﻬﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺷﻛل واﻟﻠون واﻟﺣﺟم وﺗﻘدﯾرﻩ ﻟﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ إدراﻛﺎ ﺑﺻرﯾﺎ‪.‬‬

‫)ﺷﺎﻫﯾن‪،2009،‬ص ص‪.(275-274 ،‬‬

‫ﺣﺗﻰ ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك ﻻﺑد أن ﯾﻣر ﺑﻌﻣﻠﯾﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن وﻫﻣﺎ اﻹﺣﺳﺎس)اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﺛﯾر ﻋن طرﯾق‬

‫ﺟﻬﺎز اﻟﺑﺻر(‪ ،‬واﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻬذا اﻟﻣﺛﯾر إو ن أي ﺧﻠل ﻓﯾﻬﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻹدراك‪) .‬اﻟطوﯾل‪،1999،‬ص ‪.(159‬‬

‫‪ II‬اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻻدراك اﻟﺑﺻري ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫو وﺿﻊ اﻷﺷﯾﺎء أو اﻟﻣدرﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﻔراغ ﺣﯾن ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أن ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺳﻛﯾن ﺷﻲء‬

‫أو رﻣز أو ﺷﻛل )ﻛﻠﻣﺎت – ﺻور – أﺷﻛﺎل – ﺣروف ( ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﺷﻲء ﻣﻊ اﻷﺷﯾﺎء‬

‫)ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي‪،2006،‬ص ‪.(236‬‬ ‫اﻷﺧرى اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫"ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ وﻣرﺣﻠﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ وﻣن ﺧﻼل‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻓذ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻷﺟل ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ و إﻋطﺎﺋﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ وﻣن ﺛم ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﻔرد‬

‫و اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ ،‬أﯾﺿﺎ ﻓﺎﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن ﺗرﺟﻣﺔ إﺣﺳﺎﺳﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ ﻣن اﻟﻌﺎﻟم‬

‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪) ".‬اﻟﻌﺗوم‪،2004،‬ص‪( 98‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻣﻠﯾﻛﺔ‪:‬‬

‫"اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم وﺗﺻور اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻣﻬﺎم‪ ،‬ﻣﺛل ﻗراءة اﻟﺧراﺋط‬

‫وﺗﺻور أﺷﯾﺎء ﻣن ﻓراغ ﻣﻧظور ﻣﺧﺗﻠف‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ"‪).‬اﻟزﯾﺎت‪،1998،‬ص ‪.(33‬‬

‫‪39‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟزﯾﺎت‪:‬‬

‫" اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺄوﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻋطﺎﺋﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟدﻻﻻت وﺗﺣوﯾل اﻟﻣﺛﯾر ﻣن‬

‫ﺻورﺗﻪ اﻟﺧﺎم إﻟﻰ ﺟﺷطﻠت وﯾﻠﻌب دو ار ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣدرﺳﻲ وﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة"‪.‬‬
‫)اﻟزﯾﺎت‪،1998،‬ص ‪.(340‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف إزﻧك وﻛﯾﺎن (‪(1995:‬‬

‫"اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﻋﻔوﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧﻪ ‪ -‬ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ -‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة وﺷدﯾدة‬

‫اﻟﺗﻌﻘﯾد ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ"‪).‬أﺑو اﻟﻣﻛﺎرم‪،2004،‬ص ‪.(25‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻫﺷﺎم ﻣﺣﻣد اﻟﺧوﻟﻲ‪:‬‬

‫"ﯾﻌﺑر اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋن طرﯾﻘﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺑﺻرﯾﺔ وﯾﻬدف إﻟﻰ‬

‫اﻟﺗﻔﺳﯾر واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯽ ارت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ"‪) .‬ﺳﻠﻣﺎن اﻟﺳﯾد‪،2003،‬ص ‪.(24‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم اﻟﺣﻔﻧﻲ‪:‬‬

‫"اﻹدراك ﻣن ﺧﻼل ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺑﺻر ﯾﺗم إدراك اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺄﻟواﻧﻬﺎ وﺣﺟوﻣﻬﺎ وأﺷﻛﺎﻟﻬﺎ وﻟﻣﻌﺎﻧﻬﺎ وﻣﻛﺎﻧﻬﺎ واﺗﺟﺎﻫﻬﺎ‪،‬‬

‫وﻣﺳﺎﻓﺗﻬﺎ وﻛﻠﻬﺎ ﺻﻔﺎت ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻟﻬﺎ ‪) .‬اﻟﺣﻔﻧﻲ‪،1994،‬ص ‪.(956‬‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻹدراك اﻟﺑﺻري ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺄوﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻋطﺎﺋﻬﺎ اﻟﻣﻌﻧﻰ واﻟدﻻﻻت‪.‬‬
‫)ﻣﻠﺣم‪،2002،‬ص ‪(228‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌرف اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد اﻹد ارك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﺑﺄﻧﻪ إﺿﻔﺎء دﻻﻟﺔ أو ﻣﻌﻧﻰ أو ﺗﺄوﯾل أو ﺗﻔﺳﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺑﺻري‪) .‬اﻟزﯾﺎت‪،1995،‬ص ‪.(160‬‬

‫وﯾﺗﻛون اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻣن اﻟﻌدﯾد اﻟﻣﻬﺎرات وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪40‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫*اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺟﺎل اﻹدراﻛﻲ ﻛﻠﯾﺔ واﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺣﻛم ﺻﺣﯾﺢ ﻟﻣﺎ ﯾﺳﺗﻐرﻗﻪ‬

‫أو ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﯾﺋﻲ اﻟﻣدرك ﺗﻧظﯾﻣﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ‬

‫ذات اﻟﻣﺟﺎل وﻟﻛن ﺑﺻورة وﺗرﺗﯾب ﻣﺧﺗﻠف ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻺدراك‪) .‬ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق‪،1999،‬ص ‪.(217‬‬

‫* اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣدود اﻟﻔﺎرﻗﺔ واﻟﻣﻣﯾزة ﻟﺷﻛل ﻋن ﺑﻘﯾﺔ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻠون‬

‫واﻟﺷﻛل واﻟﺣﺟم وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك أن ﯾﻣﯾز طﻔل اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﯾن اﻟﺣروف اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ أو اﻷرﻗﺎم أو اﻟﻛﻠﻣﺎت أو‬

‫)اﻟﻌﺗوم وآﺧرون‪،2005،‬ص ‪(.80‬‬ ‫اﻷﺷﻛﺎل‪.‬‬

‫* اﻟﺛﺑﺎت اﻹدراﻛﻲ‪:‬‬

‫ﻋدم ﺗﻐﯾﯾر طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣدرك اﻟﺑﺻري وﻣﺎﻫﯾﺗﻪ ﺷﻛﻼ أو ﻣﺳﺎﺣﺔ أو ﻟوﻧﺎ أو ﺣﺟﻣﺎ أو ﻋﻣﻘﺎ أو ﻋددا ﻣﻬﻣﺎ‬

‫إﺧﺗﻠﻔت اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن أﺑﻌﺎد ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ أو ﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﻧظر إﻟﯾﻪ‪.‬‬

‫* إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺷﯾر اﻟﻣﻔﻬوم إﻟﻰ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﻔراغ‪.‬‬

‫* اﻹﻏﻼق اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﻫو ﻣﻛون إدراﻛﻲ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ ﺑﺈﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم‬

‫ﻓﺈن ﻣﻬﻣﺔ اﻹﻏﻼق اﻟﺑﺻر ﯾﺟب أن ﺗﺗﺿﻣن ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻷﺷﻛﺎل ﺣﺗﻰ وﻟو ﻛﺎﻧت‬

‫ﻧﺎﻗﺻﺔ‪) .‬ﺳوﻟﺳو‪،1996،‬ص ‪.(175‬‬

‫‪41‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫*ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫو اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ إﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣن ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﻋﻧد‬

‫ﺣدوﺛﻬﺎ ﻓﻲ وﻗت واﺣد‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻹﻧﺗﺑﺎﻩ اﻹﻧﺗﻘﺎﺋﻲ وﺳرﻋﺔ اﻹدراك‪.‬‬

‫* اﻟﺗﺂزر اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻋﺑد اﻟرﻗﯾب اﻟﺑﺣري "ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣدوث ﺗﻧﺎﺳق ﺳﻠﯾم ﺑﯾن اﻟﻌﯾن واﻟﯾد واﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن‬

‫واﻟﺟﺳم ﻷداء أﻧﺷطﺔ ﻋدﯾدة"‪) .‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن وزﯾﺎد‪،1989،‬ص ‪.(76‬‬

‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺑﺻري ﻣن ﺻورﺗﻪ اﻟﺧﺎم إﻟﻰ اﻟﺟﺷطﻠت اﻹدراك اﻟذي ﯾﺧﺗﻠف‬

‫ﻣﻌﻧﺎﻩ وﻣﺣﺗواﻩ ﻋن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻓﯾﻪ‪) .‬ﻋﺑد ااﷲ اﻟﻌﺷﺎوي‪،2004،‬ص ‪.(108‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻺدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﻣن ﺑﯾن أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت ﻧذﻛر ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-2‬ﻧظرﯾﺎت إدراك اﻷﺷﻛﺎل‪:‬‬

‫ﻟﻘد أﻋد اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋدة ﻧظرﯾﺎت ﺗﻔﺳر ﻛﯾف ﯾﺗم إدراك اﻷﺷﻛﺎل وﺗﺗﻔق ﺟﻣﯾﻊ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت ﻋﻠﻰ أن إدراك‬

‫اﻟﺷﻛل ﯾﻣر ﺑﺛﻼث ﻣراﺣل رﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺳﻘط اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻣن اﻹﺿﺎءة ﻣن ﻣﺻدر‬

‫اﻹﺿﺎءة ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟﺷﻛل ﻟﻛﻲ ﺗﻛﺷف ﻋن ﻣﻼﻣﺣﻪ وﺧواﺻﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻩ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﺈن اﻟﻌﯾن‬

‫ﺗﺳﺗﻘﺑل اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌﻛس ﻣن ﺳطﺢ اﻟﺷﻛل واﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫ﻋن ﻣﻛوﻧﺎت ﻫذا اﻟﺷﻛل وﺻﻔﺎﺗﻪ‪...‬إﻟﺦ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻼت اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺑﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻧﺑﺿﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ ﯾﺗم إرﺳﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻣراﻛز‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﺷﻔﯾرﻫﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ إدراﻛﯾﺎ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫)ﺳوﻟﺳو‪،1996،‬ص‪.( 70‬‬

‫وﻧظ ار ﻟﺗﻌدد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت ﺳﻧﺳﺗﻌرض ﻓﻘط أﻫﻣﻬﺎ ﺑﺈﺧﺗﺻﺎر‪:‬‬

‫‪2-2‬ﻧظرﯾﺔ إدراك اﻟﺷﻛل ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣوذج‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة‪ ،‬واﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟدى اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل واﻟﺳﯾﺎق واﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬وذﻟك ﻧﺟد أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌرﯾف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل ﻣن‬

‫وﺟﻬﺔ ﻧظر أﻧﺻﺎر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﺗم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣوذج اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﻠﺷﻛل وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺑﺻري ﯾﻘوم‬

‫ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺷﻛل اﻟذي ﯾراﻩ اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﺧزن ﻋن ﻫذا اﻟﺷﻛل ﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﻔرد اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻊ وﺟود ﻋدة‬

‫إﻗﺗراﺣﺎت ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻟدى اﻟﻔرد ﻋن ﺗوﻗﻌﺎﺗﻪ ﻧﺣو ﻫذا اﻟﺷﻛل‪ ،‬وذﻟك ﻓﺈن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﻔرد ﻻ ﺑد أن‬

‫ﺗﻛون ﻟﻬﺎ ﻧﻣوذج ﻣﺧزن ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻪ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪) .‬ﻓﻬﻣﻲ‪ ،‬ب س‪،‬ص ‪.(172‬‬

‫‪ 3-2‬ﻧظرﯾﺔ إدراك اﻷﺷﻛﺎل ﻣن ﺧﻼل ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣوذج ﻓﻘد ﻋﺎﻟﺟت ﻧﻘطﺔ ﺿﻌف ﺑﯾت اﻟﻌﻔﺎرﯾت وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬

‫إﻗﺗراﺣﺎت ﺑﺄن اﻟﺷﻛل اﻟذي ﺳﺑق ﻟﻠﻔرد رؤﯾﺗﻪ ﯾﺗﻛون ﻟﻪ ﻧﻣوذج ﯾﺧزن ﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﻔرد اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺗم‬

‫إدراك اﻟﺷﻛل اﻟﺟدﯾد ﺑﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﺧزن ﻋﻧﻪ‪ ،‬وﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻷﺧﯾرة ﺑﻬﺎ أﯾﺿﺎ ﻧﻘطﺔ‬

‫ﺿﻌف وﻫﻲ أن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ی ارﻫﺎ اﻟﻔرد ﻷول ﻣرة ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﻧﻣوذج ﻣﺧزن ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻪ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪،‬‬

‫وﻟذﻟك ﺟﺎءت ﻧظرﯾﺔ إدراك اﻷﺷﻛﺎل ﻣن ﺧﻼل ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ ﻟﻛﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺷﻛﻠﺗﯾن اﻟﻧﺎﺟﻣﺗﯾن ﻋن اﻟﻧظرﯾﺗﯾن‬

‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺗﯾن ﺣﯾث ﯾﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل و ادراﻛﻪ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻓﺿﻼ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻗد ﻗدﻣت أﯾﺿﺎ‬

‫)وﯾﺗﯾﺞ‪،1992،‬ص ‪.(186‬‬ ‫ﺗﻔﺳﯾ ار ﻟﺑﻌض اﻟﻣظﺎﻫر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ أن اﻹدراك ﯾﻌﺗﻣد وﯾرﺗﺑط ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟﻔرد وﻛذﻟك ﺣﺳب ﻛﻔﺎﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫إذن اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻻ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻘط و إﻧﻣﺎ ﻣرﺗﺑط ﺑﻌواﻣل أﺧرى ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔرد ﻓﻲ‬

‫ﺣد ذاﺗﻪ‪..‬‬

‫‪4-2‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺟﺷطﺎﻟت‪:‬‬

‫ﯾرى أﻧﺻﺎر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ أن اﻟﻌﻘل ﻗوة ﻣﻧظﻣﺔ ﺗﺣول ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻛون ﻣن ﻓوﺿﻰ إﻟﻰ ﻧظﺎم وذﻟك وﻓﻘﺎ ﻟﻘواﻧﯾن‬

‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑﻔﻌل ﻋواﻣل ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺗﺷﺗق ﻣن طﺑﯾﻌﺔ ﻫذﻩ اﻷﺷﯾﺎء ﻧﻔﺳﻬﺎ وﺗﻌرف ﻫذﻩ اﻟﻘواﻧﯾن ﺑﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻧظﯾم‬

‫اﻹدراﻛﻲ اﻟﺣﺳﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋواﻣل ﻓطرﯾﺔ ﻟذﻟك ﯾﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻧﺎس ﺟﻣﯾﻌﺎ وﺑﻔﺿل ﻫذﻩ اﻟﻘواﻧﯾن ﺗﻧﺗظم اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت‬

‫اﻟﻔﯾزﯾﻘﯾﺔ واﻟﺣﺳﯾﺔ ﻓﻲ أﻧﻣﺎط أو ﺻﯾﻎ ﻛﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺗﺑرز ﻓﻲ ﻣﺟﺎل إد ارﻛﻧﺎ‪ ،‬ﺛم ﺗﺄﺗﻲ اﻟﺧﺑرة اﻟﯾوﻣﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠم‬

‫)اﻟوﻗﻔﻲ‪،2003،‬ص ‪.(120‬‬ ‫ﻟﻛﻲ ﯾﻌطﻲ ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻎ ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻣن ﻫذﻩ اﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺻورة واﻟﺧﻠﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻗواﻧﯾن اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ)اﻟﺗﻘﺎرب اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬اﻹﺳﺗﻣرار‪،‬‬

‫اﻟﻐﻠق‪...‬إﻟﺦ(‪.‬‬

‫وﻗد ﻛﺎن اﻹﻓﺗراض اﻟﺑﺎرز ﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﺟﺷطﺎﻟت وﺧﺎﺻﺔ ﻛوﻫﻠر‪ ،‬ﻫو أن اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻧﻣط وظﯾﻔﺔ‬

‫ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ ذاﺗﻪ وﻟﯾس ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺑﺎﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔرد‪.‬‬

‫)ﺳوﻟﺳو‪،1996،‬ص‪.(142‬‬

‫ﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ أن ﻧظرﯾﺔ اﻟﺟﺷطﺎﻟت ﺗﻔﺳر اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺑﺎدئ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻔرد‬

‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫‪5-2‬ﻧظرﯾﺔ إدراك اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ واﻟﻌﻣق‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻋﺎﻟﺟت إدراك اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ واﻟﻌﻣق أﻫﻣﻬﺎ ﺛﻼث ﻧظرﯾﺎت‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫وﻫﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ دور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔرد ﻓﻲ إدراك اﻷﺷﯾﺎء وﻧظرﯾﺔ ﺟﯾﺑﺳون وﻫﻲ ﺗرى أن‬

‫اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻏﻧﯾﺔ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ واﻟﻌﻣق وﻟذﻟك ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ دور اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻹدراك‪،‬‬

‫‪44‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫واﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ وﻫﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣﺳﺎب اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث ﻣن ﺧﻼل ﺑﻌض ﻗواﻧﯾن اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗم إﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗﺣوﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﺷﻬد اﻟﺑﺻري ﻛﻣﺎ رﻛزت ﻋﻠﻰ دور أﺟﻬزة‬

‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪) .‬اﻟﻌﺗوم‪،2004،‬ص ‪.(176‬‬

‫ﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ أن ﻧظرﯾﺔ اد ارك اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ واﻟﻌﻣق رﻛزت ﻋﻠﻰ دور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺧﺑرة اﻟﻔرد‬

‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ إدراك اﻷﺷﯾﺎء واﻟﻣﺳﺎﻓﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ی ارﻩ اﻟﻌﺎﻟم ﺟﯾﺑﺳون أن اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫ﻏﻧﯾﺔ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ واﻟﻌﻣق واﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻔرد ﻓﻲ إدراك اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ وﺗﻘدﯾر اﻟﻌﻣق‪.‬‬

‫‪ 6-2‬ﻧظرﯾﺎت إدراك اﻟﻠون‪:‬‬

‫‪ 1-6-2‬ﻧظرﯾﺔ ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻟرؤﯾﺔ ﻟﻸﻟوان‪:‬‬

‫ﺗﻔﺗرض أن اﻟﺑﺷر ﻟدﯾﻬم ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻟﻠﺿوء ﻓﻲ ﺷﺑﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻛل ﻧوع‬

‫ﻣﻧﻬﺎ ﺣﺳﺎس ﻟﻣوﺟﺎت ﺿوﺋﯾﺔ ﻣﺣددة ﻓﻲ اﻟطﯾف ﺣﯾث ﺗﺛﯾر ﻟدﯾﻧﺎ إﺣﺳﺎﺳﺎ ﻧﻔﺳﯾﺎ ﺑﻠون ﻣﻌﯾن ﻣن اﻷﻟوان‬

‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠطﯾف وﻫﻲ‪ :‬اﻷﺣﻣر واﻷﺧﺿر واﻷزرق‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﻛل ﻧوع ﻣن اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ‬

‫اﻟﺛﻼﺛﺔ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻠﻣوﺟﺎت اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر ﻟدﯾﻧﺎ إﺣﺳﺎﺳﺎ ﺑﻠون ﻣﻌﯾن ﻣن أﻟوان اﻟطﯾف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬

‫)اﻟﺷرﻗﺎوي‪،1987،‬ص ‪.(144‬‬

‫وﻟﻘد ﺑﯾن ﻛل ﻣن ﻣوﻟون ‪ mollon‬ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1982‬أن ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣن أﻧواع اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻟﺳﺎﺑق اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ إﻛﺗﺷﻔﻬﺎ روﺷﺗون ‪ Rushton‬ﺳﻧﺔ )‪( 1970‬ﺑﻌد إﺟراﺋﻪ ﻟﻌدة ﺗﺟﺎرب وﻗد ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ د‬

‫ارﺳﺗﻪ أن ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﺎ واﺣدا ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ ﯾﻣﺗص اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺧﺿر أﻣﺎ اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻟث ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ ﻓﻘد اﻛﺗﺷﻔﻪ ﻣﺎﻛس وزﻣﻼﺋﻪ ‪etal .Marks‬‬

‫ﻋﺎم )‪) 1964‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎﻧوا ﯾﺟرﺑون ﺗﺟرﺑﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺿوء اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ وﻗد ﺑﯾﻧت‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻧوﻋﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﻣن اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑق اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﯾوﺟد ﻧوع آﺧر ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺧﻼﯾﺎ ﯾﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠون اﻷزرق‪ ،‬وﻓﻲ‬

‫ﻋﺎم)‪ (1993‬أﺟرى ﻛل ﻣن دي ﻓﺎﻟوﯾس‪ ،‬دي ﻓﺎﻟوﯾس ) )‪ valais De & valais D‬دراﺳﺔ ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‬

‫أن أﻧواع اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻣﺗوﺳطﺔ واﻟﻘﺻﯾرة ﺗﺗوزع‬

‫ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪( 1:5:10‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗص اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ‬

‫ﯾﺻل ﻋددﻫﺎ ﻓﻲ ﺷﺑﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﺿﻌف اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗص اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬

‫)ﻋﺑد اﻟﺳﻼم‪،2009،‬ص ‪.(122‬‬

‫ﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻧظرﯾﺔ ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻟرؤﯾﺔ ﻟﻸﻟوان أن اﻟﻔرد ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﺔ‬

‫ﻟﻠﺿوء‪ ،‬واﻹﺣﺳﺎس ﺑطﯾف اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ )اﻷﺣﻣر‪ ،‬اﻷﺧﺿر‪ ،‬اﻷزرق( وﻫﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‬

‫ﻣن ﺣﯾث إﻣﺗﺻﺎص اﻟﻠون‪ ،‬و أن أي ﺧﻠل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻼت اﻟﻠوﻧﯾﺔ ﺳوف ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ادراك اﻟﻔرد ﻟﻸﻟوان‬

‫وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺻﺣﯾﺢ‪) .‬ﺑن ﻓﻠﯾس‪،‬ب س‪،‬ص ‪.(180‬‬

‫‪2-6-2‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺧﺻم‪:‬‬

‫اﻋﺗﺑر إﯾدواﻟد ﻫﯾرﻧﺞ) ‪ "Ewald hering" :(1964-1878‬ﻣؤﺳس ﻧظرﯾﺔ اﻟﺧﺻم ﺣﯾث ﻛﺎن ﻏﯾر ﻣﻘﺗﻧﻊ‬

‫ﺑﺎﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ ﻟرؤﯾﺔ اﻷﻟوان ﻷﻧﻪ ﻛﺎن ﯾرى أن اﻷﻟوان اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﻧﻘﯾﺔ ﻫﻲ اﻷﺣﻣر‪ ،‬واﻷﺧﺿر واﻷزرق‬

‫واﻷﺻﻔر‪ ،‬وأن أﻧواع اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺗﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻟوان اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫اﻟذﻛر ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻏﻠﻰ اﻟﻠوﻧﯾن اﻷﺑﯾض واﻷﺳود ﺑﺣﯾث ﯾﺧﺗص ﻛل ﻧوع ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺧﻼﯾﺎ ﺑﺈﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺗﻧﺑﯾﻪ‬

‫اﻟﺧﺎص ﺑﻠوﻧﯾن ﻓﻘط‪ ،‬ﻓﺧﻼﯾﺎ اﻟﻧوع اﻷول ﺗﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠوﻧﯾن اﻷﺣﻣر‪ ،‬واﻷﺧﺿر‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺧﺗص ﺧﻼﯾﺎ اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻟث ﺑﺈﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠوﻧﯾن اﻷﺻﻔر واﻷزرق‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ‬

‫ﯾﺳﺗﻘﺑل أي ﻧوع ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻠون ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟﻠوﻧﯾن اﻟﺧﺎﺻﯾن ﺑﻪ ﻓﺈن‬

‫‪46‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﺧﻼﯾﺎﻩ ﺗﻧﺷط وﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟﺗﻧﺑﯾﻪ ﻫذا اﻟﻠون‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛف ﻋن اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠون اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟذي ﯾﺳﻣﻰ اﻟﺧﺻم‪.‬‬

‫)اﻟزﻏول واﻟزﻏول‪،2003،‬ص ص‪( 132، 131‬‬

‫ﺟﺎءت ﻧظرﯾﺔ اﻟﺧﺻم ﺿد اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ ﻟرؤﯾﺔ اﻷﻟوان‪ ،‬ﺣﯾث ﺗرى أن ﻣﺳﺗﻘﺑﻼت اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﯾن ﺗﺳﺗﻘﺑل‬

‫أرﺑﻌﺔ أﻟوان أﺳﺎﺳﯾﺔ وﻫﻲ) اﻷﺣﻣر‪ ،‬اﻷﺧﺿر‪ ،‬اﻷﺻﻔر‪ ،‬اﻷزرق ( ﺑدﻻ ﻣن إﺳﺗﻘﺑﺎل ﺛﻼﺛﺔ أﻟوان ﻓﻘط‪،‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻠوﻧﯾن اﻷﺳود واﻷﺑﯾض‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻟوﻧﯾن ﻓﻲ آن واﺣد ﻣﺛﻼ)اﻷﺣﻣر‬

‫واﻷﺧﺿر( أﺛﻧﺎء إﺳﺗﻘﺑﺎﻟﻬﺎ وﺧﺻم اﻟﻠوﻧﺎن اﻟﺑﺎﻗﯾﺎن)اﻷﺻﻔر واﻷزرق(‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻗواﻧﯾن اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻬذﻩ اﻟﻘواﻧﯾن‪:‬‬

‫‪ 1-3‬ﻗواﻧﯾن ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﺷﻛﺎل‪:‬‬

‫إن ﻣﻌظم اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﻧراﻫﺎ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻋدة ﻋﻧﺎﺻر و إدراﻛﻬﺎ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬وﺗﻧظﯾم ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻر‬

‫وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻘواﻧﯾن ﻧذﻛر ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪1-1-3‬ﻗﺎﻧون اﻟﺗﻘﺎرب‪:‬‬

‫ﯾﻧص ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻘرﯾﺑﺔ ﻣن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺗدرك ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺷﻛل واﺣـد ﻷن اﻟﻣﺳﺎﻓﺎت اﻟﻘرﯾﺑﺔ‬

‫ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺗﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﻧﺗظم ﻓﻲ ﺳﯾﺎق واﺣد‪ ،‬وﻟذﻟك ﻧدرﻛﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺷﻛل واﺣد‪.‬‬

‫‪ 2-1-3‬ﻗﺎﻧون اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪:‬‬

‫ﯾﻧص ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﺗﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌﺎ ﺣﯾث ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﺗﺟﻣﻌﻬﺎ ﺷﻛل ﻣﻧظم‪.‬‬

‫)طﺎع ااﷲ‪،2008،‬ص ‪،‬ص‪.( 40-44‬‬

‫‪47‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 3-1-3‬ﻗﺎﻧون اﻹﺗﺻﺎل)اﻹﺳﺗﻣرار(‪:‬‬

‫ﯾﻧص ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺎﺑﻊ ﻓﻲ ﺧط ﻣﻧﺣﻧﻲ أو ﻣﺳﺗﻘﯾم ﺗدرك ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻧظﯾم ﻟﺷﻛل‬

‫واﺣد‪.‬‬

‫‪ 4-1-3‬ﻗﺎﻧون اﻹﻏﻼق‪:‬‬

‫ﯾﻧص ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﻋﻠﻰ أن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻓﺟوات ﻓﻲ ﻣﺣﯾطﻬﺎ ﻧدرﻛﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أﺷﻛﺎل ﻛﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺣواﻓﻬﺎ ﻣﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﻏﻼق ﺗﻣﻸ ﻓﺟوات اﻟﺷﻛل ﻟﻛﻲ ﺗﺟﻌل ﻟﻪ ﻣﻌﻧﻰ إدراﻛﻲ‪.‬‬

‫وﯾرﺟﻊ اﻟﺳﺑب إﻟﻰ أن ﺟﻬﺎزﻧﺎ اﻟﺑﺻري ﯾﻘوم ﺑﻣلء ﻓراﻏﺎت اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻓﺟوات ﻣن ﺧﻼل‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﻏﻼق ﻟﻛﻲ ﯾﺟﻌل اﻟﺷﻛل ﻟﻪ ﻣﻌﻧﻰ إدراﻛﻲ‪) .‬اﻟزﯾﺎت‪،1995،‬ص ‪.(112‬‬

‫‪ 5-1-3‬ﻗﺎﻧون اﻹﺗﺟﺎﻩ ‪:‬‬

‫ﯾﻧص ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣرك ﻓﻲ إﺗﺟﺎﻩ واﺣد ﻧدرﻛﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺷﻛل واﺣد‪.‬‬

‫)طﺎرق وﻋﺎﻣر‪،2008،‬ص ‪.(90‬‬

‫‪ 2-3‬ﻗﺎﻧون ﺑراﺟﺑﺎﻧﺗس ﻟﺟودة اﻷﺷﻛﺎل‪:‬‬

‫إن ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﯾﻧص ﻋﻠﻰ أن اﻷﺷﻛﺎل اﻷﺳﻬل واﻷﺳرع ﻓﻲ اﻹدراك ﻫﻲ ﺗﻠك اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻف‬

‫ﺑﺎﻟﺑﺳﺎطﺔ واﻟﺗﻧﺎﺳق واﻹﻧﺗظﺎم‪ ،‬وﻟذﻟك ﻧﺗﻧﺑﺄ ﺑﺄن ﺑﻌض اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ أﺳﻬل وأﺳرع ﻓﻲ إدراﻛﻬﺎ ﻣن‬

‫اﻷﺷﻛﺎل اﻷﺧرى‪.‬‬

‫‪ 3-3‬ﻗﺎﻧون اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻧص ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﻋﻠﻰ أﻧﻧﺎ ﻧدرك اﻷﺷﯾﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻧظم اﻷﺷﯾﺎء‬

‫اﻟﺗﻲ ی ارﻫﺎ إﻟﻰ ﺷﻛل وأرﺿﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺣدد اﻟﺷﻛل ﺑﺎﻟﺣواف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻩ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛون‬

‫اﻷرﺿﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﺧﻠف اﻟﺷﻛل وﻫﻲ ﺑدون ﺣواف‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﻣﺑدأ ﻋﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ وﻫو أن اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻷﺻﻐر ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻬد اﻟﺑﺻري ﺗدرك‬

‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺷﻛل‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗدرك اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻷﻛﺑر ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أرﺿﯾﺔ‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﺗﻛون ﺣواف اﻟﺷﻛل ﻏﯾر ﻣوﺟود‬

‫ورﻏم ذﻟك ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ إدراﻛﻧﺎ ﻟﻠﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ وﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻘوم اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺑﺻري ﻟدى اﻟﻔرد ﺑﺗﻛوﯾن‬

‫ﺣواف وﻫﻣﯾﺔ ﻟﻠﺷﻛل ﺗﺳﻣﻰ اﻟﺣواف اﻟذاﺗﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ إدراك اﻟﺷﻛل‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي‪،2006،‬ص ‪(.140‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﯾﺗﺄﺛر اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﺑﻌﺎﻣﻠﯾن أﺳﺎﺳﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-4‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ أو اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧﺷﺄ اﻟﻣﺣددات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻋن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺛﯾر أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺛﯾرات وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻣﺣددات ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫)وﯾﺗﯾﺞ‪،1992،‬ص ‪.(91‬‬

‫*اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺻورة واﻟﺧﻠﻔﯾﺔ )اﻟﺷﻛل واﻷرض(‪:‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻠﻘﻲ ﻧظرة ﻋﻠﻰ أي ﻣﻧظور ﻓﺈﻧﺎ ﻧﻼﺣظ ﺟزءا ﻫﺎﻣﺎ ﺳﺎﺋدا وﻣﺣددا ﯾﺑرز أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻩ ﻣﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻪ‪،‬‬

‫وﯾﻛون أﻛﺛر ﺗﺟﺎﻧﺳﺎ واﻧﺗﺷﺎ ار وﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺻورة‪ ،‬وﺗﻌرف اﻷﺟزاء اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬﺎ ﺑﺎﻟﺧﻠﻔﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌد ﻫذا اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﻧدرﻛﻬﺎ أﻛﺛر ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻧظﯾم اﻹدراﻛﻲ ﺑﺳﺎطﺔ‪ .‬وﯾﺗم اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺻورة واﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬

‫ﻋواﻣل ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬اﻟﺣﺟم اﻟﺷﻛل‪) .‬اﻟوﻗﻔﻲ‪،1996،‬ص‪.( 233‬‬

‫*اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ واﻟﺗﻧﻣﯾط اﻹدراﻛﯾﯾن‪:‬‬

‫ﯾؤﺛر وﺿﻊ اﻟﻣﺛﯾرات ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻫدﺗﻧﺎ وﻓﻬﻣﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﺗﺟﻣﻌﺔ ﺗظﻬر ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺳواء ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻛﺎن‬

‫أو اﻟزﻣﺎن وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺻورة ﻣﻧﺗظﻣﺔ وﻫذا ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻣﺛﯾرات وﻓﻬﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫)وﯾﺗﯾﺞ‪،1992،‬ص ‪.(92‬‬

‫‪49‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫*اﻟﺛﺑﺎت اﻹدراﻛﻲ‪:‬‬

‫ﯾدرك اﻹﻧﺳﺎن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺛﺎﺑﺗﺔ داﺋﻣﺎ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ظروف اﻹﺿﺎءة واﻟﻣوﻗﻊ‬

‫واﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺻل ﺑﯾﻧﻧﺎ وﺑﯾن اﻟﺷﻲء اﻟﻣدرك‪ .‬ﻓﻣﺛﻼ إذا ﺗﺣرﻛت ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻟطﺑق اﻟﻣوﺟود أﻣﺎﻣك ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﺎﺋدة ﺗﻐﯾرت ﺻورﺗﻪ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﻣن اﻟﺷﻛل اﻟداﺋري إﻟﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﺑﯾﺿوي‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك‬

‫إدرﻛﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ داﺋري اﻟﺷﻛل‪.‬‬

‫ﻓﺳوف ﺗﺳﺗﻣر ﻓﻲ ا‬

‫)ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق‪ ،1999،‬ص ص ‪(.163-164 ،‬‬

‫*اﻟﺧدﻋﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﺧداع اﻟﺑﺻري ﯾﻌﻧﻲ أن إدراﻛﻧﺎ ﻷﺣﺟﺎم اﻷﺷﯾﺎء ﻻ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ واﻗﻌـﻬﺎ اﻟﻣـﺎدي وأﺣﺟﺎﻣﻬﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وﻫو‬

‫ظﺎﻫرة ﻋﺎدﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻧﺎس ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﻛﺗﺷوﻩ ﻓﻲ اﻹدراك ﻣن‬

‫ﺟﻬﺔ وﻛﺧﺑرة ﺳوﯾﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬وﯾﻧﺷﺄ اﻟﺧداع ﻋن ﺳوء ﺗﺄوﯾﻠﻧﺎ ﻟﻣﻧﻪ ﺣﺳﻲ واﻗﻌﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑدو اﻷﺷﯾﺎء‬

‫ﻓﯾﻪ ﺑﺧﺻﺎﺋص ﻟﯾﺳت ﻟﻬﺎ‪ ،‬أو أﻧﻪ ﯾﺑدو ﻣﺟردا ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﺗﺗواﻓر ﻓﯾﻪ ﻓﻌﻼ وﯾﻔﺳر وﻓﻘﺎ ﻟﻘواﻧﯾن ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﺗرﺟﻊ ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﺻورة اﻟﻣﻧﻌﻛﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرآة وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋن اﻟﺧداﻋﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫ﻹدراك اﻷﺣﺟﺎم‪:‬‬

‫‪ ‬ﺧداع ﻣوﻟر و ﻻﯾر))‪.Lyer & Muller‬‬

‫‪ ‬ﺧداع اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻷﻓﻘﯾﺔ واﻟرأﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧداع اﻟﻣﺳﺎﻓﺎت اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧداع ﺑوﻧزو‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧداع اﻟﻘﻣر‪) .‬اﻟوﻗﻔﻲ‪،1996،‬ص‪.( 297‬‬

‫‪50‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪-2-4‬اﻟﻌواﻣل اﻟذاﺗﯾﺔ أو اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫*اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟطﻌﺎم واﻟﻬواء‪...‬إﻟﺦ ‪،‬وﻛذا اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻘدﯾر واﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ وﯾﻌﺗﻘد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء أن ﻟﻬﺎ‬

‫أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻬﻲ ﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ و اﻋطﺎﺋﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫)ﺳﻠﻣﺎن اﻟﺳﯾد‪،2003،‬ص‪.( 217‬‬

‫*اﻟﺗوﻗﻊ واﻟﺗﻬﯾؤ اﻟذﻫﻧﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﺗوﻗﻊ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ذاﺗﯾﺔ ﻣرطﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﻬﯾؤ اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬وﯾﻠﻌب اﻟﺗوﻗﻊ دو ار ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻪ ﺳﻠوﻛﻧﺎ ﻓﻧﺣن ﻓﻲ‬

‫اﻟﻌﺎدة ﻧرى وﻧﺳﻣﻊ ﻣﺎ ﻧﺗوﻗﻊ أن ﻧراﻩ وﻧﺳﻣﻌﻪ وﻣن ذﻟك أﻧﻧﺎ ﻧﻘ أر اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺧطﺄ ﺻواﺑﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ ﺑﺈﺳﺗﺧدام‬

‫ﺟﻬﺎز اﻟﻣﺑﺻر ﻟﻌرض ﻣﻧﺑﻬﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻔﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن اﻷﻓراد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟم‬

‫ﺗﻛن ﻣﻬﯾﺄة ذﻫﻧﯾﺎ‪ .‬ﻓﻛﺎﻧت ﻋﺎﺟزة ﻧﺳﺑﯾﺎ ﻋن ﺗذﻛر ﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﺑطﺎﻗﺎت‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻠﻘد ﺗﻬﯾﺄت ذﻫﻧﯾﺎ‬

‫ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺣﻘﻘت ﻧﺟﺎﺣﺎ ﻓﻲ إدراك ﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﺑطﺎﻗﺎت ﻣن ﺣﯾث اﻟﺣﺟم واﻟﻠون وﻫذا ﯾوﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ‬

‫)ﺣﺎﻓظ‪،‬ص ص‪.( ،216-217‬‬ ‫وﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﻬﯾؤ اﻟذﻫﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻹدراك‪.‬‬

‫* اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫اﻹدرك‪ ،‬وذﻟك أن اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔرد ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﺗوﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ا‬ ‫ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻟﺧﺑرة أﺛر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬

‫ﺗﺣﻣﻠﻬﺎ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أن ﯾﺗﻔﺎﻋل ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ﺣﺗﻰ‬

‫)ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق‪1999،‬ص‪.( 153،‬‬ ‫ﺗﻧﻣو ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻹدراﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫* اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺗﻘدات‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1948‬ﻗﺎم ﻛل ﻣن ﺑوﺳﺗﻣﺎن و ﺑروﻧر و ﻣﻛﺟﯾﻧﯾر)‪(et Meginies et Berner Postman‬‬

‫ﺑدراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 25‬ﻓردا ﺑﻬدف اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻧﺳق اﻟﻘﯾﻣﻲ ﻟدى اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﺑﻠور إدراﻛﻬم وﯾﺣدد‬

‫إﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ وﺑدأ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﻘﯾﺎس ﻗﯾم ﻫؤﻻء اﻷﻓراد ﺑﺈﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﯾم واﻟذي ﯾﺿم ﺳﺗﺔ أﻧﻣﺎط‬

‫وﻫﻲ‪):‬اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬اﻟدﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻹﻗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ( وﻗدم ﻟﻬم ﻣن ﺧﻼل ﺟﻬﺎز ﻋرض‬

‫‪ 36‬ﻣﻔردة ﺗﻣﺛل اﻟﻘﯾم اﻟﺳت‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك ﺧرج اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻷﺷﺧﺎص ﯾدرﻛون اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط‬

‫)اﻟطوﯾل‪،1999،‬ص ‪.(68‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺳﻛون ﺑﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫* اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ أو اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧت ﺑﻌض اﻟﻌواﻣل اﻟذاﺗﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ ادراﻛﺎﺗﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة وﺗﺣدد ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺈن‬

‫ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺷوﯾﻪ ذﻟك اﻹدراك‪ ،‬ﻓﻘد وﺟد اﻟﻌﻠﻣﺎء أن اﻹدراك ﯾزداد ﺗﺷوﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت‬

‫اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﺛل) اﻟﻐﺿب أو اﻟﺳرور(‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي‪،2006،‬ص‪،‬ص ‪(.218-217‬‬

‫ﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﺳواء اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ أو اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟطﺑﻊ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻻ ﺗﻌﻣل ﻟوﺣدﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﻋﻣﻠﯾﺎت أﺧرى ﺗﺷﺗرك ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺛﻼ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻔرد إﻛﺗﺷﺎف ﺧﺻﺎﺋص اﻷﺷﯾﺎء وﺗﻣﯾزﻫﺎ وﯾﺳﻬل ﻋﻠﯾﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬

‫إﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗؤﺛر اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻣواﻗف اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺣﯾث اﻟﻣﻧظر‬

‫اﻟذي ﯾﺷﺎﻫدﻩ ﻏﯾر ﺳﺎر‪ ،‬ارﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗؤﺛر ﻓﯾﻪ طﺑﯾﻌﺔ اﻹدراك اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫اﻟذي ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ إدراك اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﻬم دواﻓﻊ ﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن ﺿﻣن اﻟﻣواﻗف اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻫذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ إذا ﺗم ﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﺗﺑﻘﻰ ﻫﻲ اﻟوﺣﯾدة اﻟﻣؤﺛرة‪ ،‬ﻟﻛن ﯾﺑﻘﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﯾﺗﺄﺛر ﺑطﺑﯾﻌﺔ‬

‫اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ -5‬ﺗﻌرﯾف ﺻﻌوﺑﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﺣﯾث ﯾﺻﻌب ﺗرﺟﻣﺔ ﻣﺎ ﯾروﻧﻪ‪ ،‬وﻗد ﻻ ﯾﻣﯾزون‬

‫ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ﺑطرﯾﻘﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻧﺑؤ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻫﻧﺎ ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻣﻧﻬﺎ ﻋدم‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺟم أو ﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء‪) .‬ﺣﺎﻓظ‪،1998،‬ص‪.( 87‬‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻹزﻋﺎج ﻧظ ار ﻹﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗدرﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﻌرض‬

‫اﻟﻣرﺋﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣن ﺛم ﺗؤﺛر ﻛﻔﺎءة اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻠﻰ إﺳﺗﻌﺎب ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬

‫)اﻟزﯾﺎت‪،2008،‬ص ‪.(64‬‬ ‫واﻟﻣﻬﺎرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرف ﺻﻌوﺑﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋدم ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺛﯾرﯾن ﺑﺻرﯾﯾن أو‬

‫أﻛﺛر‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ﻏﯾر ﻗﺎدر أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺣﺟم واﻟﺷﻛل واﻟﻣﺳﺎﻓﺔ واﻹدراك‬

‫اﻟﻌﻣﯾق‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟظواﻫر واﻷﺷﯾﺎء واﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﻟﻠطﻔل ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﯾرﺗﺑط‬

‫إو ﺳﺗﺧدام اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ واﻷﻋداد ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺣﺳﺎب‪ ) .‬ﻣﻠﺣم‪،2002،‬ص‬

‫‪.(228‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋدم ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل ٕو إدراك أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ أو اﻹﺧﺗﻼف ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻣن‬

‫ﺣﯾث اﻟﻠون واﻟﺷﻛل واﻟﺣﺟم واﻟﻧﻣط واﻟوﺿوح واﻟوﺿﻊ واﻟﻧﻣو واﻟﻛﺛﺎﻓﺔ واﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫)ﻋﺑد ااﷲ اﻟﻌﺷﺎوي‪،2004،‬ص ‪.(109‬‬ ‫واﻟرﺳم واﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬

‫‪ -‬وﯾﻌرف أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك وﺗﻔﺳﯾر ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ و ﻓﻬﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫)اﻟزﯾﺎت‪،2008،‬ص ‪.(65‬‬

‫‪53‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘﺻد ﺑﺻﻌوﺑﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻫو ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺋﯾﺎت وﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ ﻟدﻗﺔ اﻟﺑﺻر‬

‫وﺣدﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﺗواﺟﻪ ﺑﻌض ﻣن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺣﯾث ﯾﺟدون ﻣﺻﺎﻋب ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز‬

‫)اﻟوﻗﻔﻲ‪، 2003 ،‬ص ‪.(293‬‬ ‫اﻟﺑﺻري ﻟﻠﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت واﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ واﻷﻋداد واﻟﺻور‪.‬‬

‫ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ أن اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻹدراك‪ ،‬ﻫو اﻟطﻔل اﻟذي‬

‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺧﻠط ﺑﯾن اﻟﺣروف واﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻛﺎﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ وﻛذﻟك اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫وﻣن ﺛم ﯾﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم واﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ إﻟﯾﻪ‪ ،‬وﻻ ﯾﺗوﻗف ﻋﻧد ذﻟك وﻧﻣﺎ ﯾﺗﻌدى ﻛذﻟك إﻟﻰ ﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‬

‫و إدراك اﻟﺷﻛل و اﻷرﺿﯾﺔ واﻟﺗذﻛر اﻟﺑﺻري وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬أﻧواع ﺻﻌوﺑﺎت اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫* ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻋدم ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﺷﻛل اﻟﻣرﺋﻲ وآﺧر ﻛﺎﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺻورة‬

‫وﺧﻠﻔﯾﺗﻬﺎ أو اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻹﺧﺗﻼف ﻟﻠﻣﺛﯾرات ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﺎﻟطﻔل ﺻﺎﺣب اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬

‫ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺷﻛل أو اﻟﻣﺛﯾر ﻛﻛل‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﺻورة اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و اﻟﻣﻌﻛوﺳﺔ ﻟﻠﺣروف واﻷرﻗﺎم واﻷﺷﻛﺎل ﻓﻬو ﯾﻛﺗب ‪3‬‬

‫ﻫﻛذا ع وﯾﻛﺗب ‪ 6‬ﻫﻛذا ‪ 9‬واﻟرﻗم ‪ 10‬ﻫﻛذا ‪ 01‬وﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻣﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣﺛﻠث‬

‫)اﻟﻌدل‪،1999،‬ص‪.( 83‬‬ ‫واﻟﻣرﺑﻊ واﻟﻣﺳﺗطﯾل وﯾﻘوم ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫*ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ أو اﻟﺻورة وﺧﻠﻔﯾﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﻋدم ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟﺻورة واﻟﺷﻛل ﻣن اﻷرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ وﺟد ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻫﻲ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﻔرﯾق ﻣﺎﺑﯾن اﻟﺟﻣﻠﺔ أو اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ واﻷرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺗﺑت ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻬﺎو ﯾرد‬

‫‪54‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ذﻟك إﻟﻰ إﻧﺷﻐﺎل اﻟطﻔل ﺑﻣﺛﯾر آﺧر ﻏﯾر اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣﺳﺗﻬدف)اﻟﻛﻠﻣﺔ أو اﻟﺟﻣﻠﺔ( وﻫو اﻟﻬدف اﻟذي وﺟد ﻧﺣوﻩ‬

‫)ﻓﻬﻣﻲ‪ ،1990،،‬ص ‪.(190‬‬ ‫اﻹدراك ﻓﯾﺷﺗت إﻧﺗﺑﺎﻫﻪ وﯾﺗذﺑذب إدراﻛﻪ ﻓﯾﺧطﺊ ﻓﻲ ﻣدرﻛﺎﺗﻪ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫* ﺻﻌوﺑﺔ ﺳرﻋﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﻫﻲ اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻔرد ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺗﻌرف‬

‫ﻋﻠﯾﻬﺎ إو ﻋطﺎﺋﻬﺎ ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ و دﻻﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺣﺗﺎج ﻋﺎدة أطﻔﺎل ﺻﻌوﺑﺎت ﺳرﻋﺔ اﻹدارك اﻟﺑﺻري إﻟﻰ وﻗت أطول‬

‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺎﻫدوﻧﻬﺎ ﻣﺛل اﻷرﻗﺎم واﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺻور واﻷﺷﻛﺎل‬

‫ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻣﻬم ﻟﻠﻘراءة اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ وﺗﻌﻠم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﯾﺳر وﺳﻬوﻟﺔ ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد‬

‫)اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ وآﺧرون‪،2005،‬ص ص‪.(114-115 ،‬‬ ‫ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫*ﺻﻌوﺑﺔ اﻹﻏﻼق اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫وﻧﻌﻧﻲ ﺑﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺷﺊ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺻﯾﻐﺔ ﺟزﺋﯾﺔ ﻟﻪ ‪،‬أو ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻛل‬

‫ﺣﯾن ﯾﻔﻘد اﻟﺟزء أو أﻛﺛر ﻣن ﻫذا اﻟﻛل ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻹﻏﻼق اﻟﺑﺻري‬

‫ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻬم ﺗرﻛﯾز اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل ﻓﯾﺑدو ﻟﻬم ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘل ﻋن اﻷرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫)ﻣﻠﺣم‪،2002،‬ص ‪(.228 ،‬‬

‫* ﺻﻌوﺑﺔ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗطﻠب إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إدراك اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻣﺛل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺣروف ﻣﻊ أﻣﻛﻧﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي‬

‫وﺟدت ﻓﯾﻪ وﻓق ﺣﺟم وﺷﻛل واﻟﻣﺳﺎﺣﺔ ﻣﺣددة ﺣﯾث ﯾؤﺛر ﺑﻌد اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ أو ﻗرﺑﻬﺎ ﺑﯾن اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫إدراﻛﻪ اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ أداﺋﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪) .‬اﻟزﻏول وآﺧرون‪،2003،‬ص ‪.(145‬‬

‫‪55‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫* ﺻﻌوﺑﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻣل اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ إﺳﺗرﺟﺎع اﻟﺻور اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻬل أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺳرﻋﺔ إﺳﺗذﻛﺎر ﺻور اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﯾﺳرع ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗراءﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾن‬

‫أن ذو ﺻﻌوﺑﺎت اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻌﻬم إﻟﻰ ﺗﻬﺟﺋﺗﻬﺎ‬

‫)‪ .‬ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي‪،1998،‬ص‪.( 89‬‬

‫*ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﺂزر اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺂزر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﯾن ﻣﻊ ﺣرﻛﺔ اﻟﯾد ﻋﻧد اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺷﯾﺎء وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻧﺳﺦ‬

‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳطر وﻣﺳك اﻷﺷﯾﺎء وﻗذﻓﻬﺎ ‪،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻷطﻔﺎل ذوو اﺿطراب اﻟﺗﺂزر اﻟﺣرﻛﻲ ﻣن ﻋدم‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ‪) .‬اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ وآﺧرون‪،2005،‬ص‪ 115‬ص ‪(،411،‬‬

‫*ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء واﻟﺣروف‪:‬‬

‫وﺗﻌﻧﻲ ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻷﺷﯾﺎء ﻋﻧد رؤﯾﺗﻬﺎ أو ﺗﺧﯾﻠﻬﺎ وﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻋدم‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف اﻟﻬﺟﺎﺋﯾﺔ واﻷﻋداد‪ ،‬واﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ)داﺋرة ﻣرﺑﻊ‪ (...‬واﻷﺷﯾﺎء‪) .‬ﻣﻠﺣم‪،2002،‬ص‬

‫‪.(229‬‬

‫*ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إدراك ﻣﻌﻛوس اﻟﺷﻛل واﻟرﻣز‪:‬‬

‫أوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﯾﻔﺷﻠون ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل واﻟرﻣوز‬

‫و ﻣﻌﻛوﺳﻬﺎ وﺗرﺗﯾب ﺣروﻓﻬﺎ ﻣﺛل ‪ 4‬و‪ 7‬و‪ 6،9‬وﻋﻠم وﻋﻣل‪ ،‬وﻟذا ﯾﻔﺷل ﻫؤﻻء ﻓﻲ ﻋﻣل اﻟﺗﺣﺳﯾﻧﺎت‬

‫ر‪) .‬أﺑو اﻟﻣﻛﺎرم‪،2004،‬ص ‪.(77‬‬

‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻣﯾﻣﺎت اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻣﺑﻛ ا‬

‫‪56‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫* ﺻﻌوﺑﺔ إدراك اﻟﻛل واﻟﺟزء‪:‬‬

‫اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻛل إو دراك اﻟﺟزء ﯾﻌد ﻣطﻠﺑﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل وﻫﻲ ﺻﻌوﺑﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬

‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾدرﻛون اﻟﻛل ﻫم اﻟذﯾن ﯾرون اﻟﺷﺊ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺗﻪ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾرون اﻟﺟزء ﻓﻬم‬

‫ﯾﻔﺗﻘرون إﻟﻰ إدراك اﻟﻛﻠﯾﺎت‪ ،‬وﻣﻧﻪ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن إﺿطراب اﻟوظﺎﺋف اﻹدراﻛﯾﺔ ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ إو دراك اﻟﺣروف واﻟرﻣوز‪) .‬ﻣﻠﺣم‪،2002،‬ص ص‪.( 230-229،‬‬

‫ﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ أن اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻫو أﻛﺛر اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣﻧﻪ ﺗﻧﺑﺛق اﻷﻧﺷطﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﻫو‬

‫أﯾﺿﺎ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ واﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ وﻫو ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻌددة)ﻛﺎﻹﻧﺗﺑﺎﻩ واﻹﺣﺳﺎس واﻟوﻋﻲ‬

‫واﻟذاﻛرة(‪ ،‬وﯾﻌد اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻧﻘطﺔ إﻟﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟواﻗﻊ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻌﻼ ﻻ ﯾﻣﻛن‬

‫اﻟﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ إو ﻧﻣﺎ ﺗﻌﻣل اﻟواﺣدة ﺟﻧب اﻷﺧرى ﺣﯾث ﻻ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗﺧزﯾن ﺑدون ﻓﻬم‪ ،‬إو دراك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫إو ن وﺟد ﺗﺧزﯾن ﻋﺷواﺋﻲ ﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺷوﺷﺔ ﻻ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻬﺎ ﻓﻣﺻﯾرﻫﺎ اﻟﻧﺳﯾﺎن‪.‬‬

‫ﻫﻧﺎك أﯾﺿﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﻟذاﻛرة ﺑﺎﻹدراك اﻟﺑﺻري إﻣﺎ ﻓﻲ إدراك اﻟﺣروف أو اﻷﺷﻛﺎل‪ ،‬إو ن أي ﺧﻠل ﻓﯾﻬﺎ ﺳوف‬

‫ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹدراك اﻟﺑﺻري)ﺻﻌوﺑﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري( وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺳرﻋﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻹﻏﻼق اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﺂزر اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ‪.‬‬

‫)اﻟﻌﺗوم‪،2004،‬ص ‪.(186‬‬ ‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ إدراك اﻟﻛل ﻣن اﻟﺟزء‪......‬إﻟﺦ ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫وذﻟك ﻷن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﻌﻣل ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻔﺎﻋل وﻣن اﻟﺻﻌب اﻟﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ‬

‫اﻟواﺣدة ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻷﺧرى وﻟﻔﻬم ﻛل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﺟب أن ﯾﻔﻬم اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻛﻛل‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﺗدﻋﯾم اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﺷﻣل أﻧﺷطﺔ ﺗدﻋﯾم اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻠﻰ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫* ﻧﻘل أو ﻧﺳﺦ اﻟﺗﺻﻣﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌدﻫﺎ اﻟﻣﻌﻠم وذﻟك ﺑﻌﻣل ﺗﺻﻣﯾﻣﺎت ﻷﺷﻛﺎل ﻣﻠوﻧﺔ وﯾطﻠب ﻣن اﻷطﻔﺎل‬

‫ﻧﺳﺦ أو ﻧﻘل ﻫذﻩ اﻟﺗﺻﻣﯾﻣﺎت إو ﻋﺎدة إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫* ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻛﻌﺑﺎت ذﻟك ﺑﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺈﻧﺗﺎج ﻧﻣﺎذج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﻣﻛﻌﺑﺎت أو ﻣرﺑﻌﺎت ﻣن اﻟﺧﺷب أو‬

‫اﻟﺑﻼﺳﺗﯾك اﻟﻣﻠون‪.‬‬

‫* اﻟﺑﺣث ﻋن اﻷﺷﻛﺎل ﻓﻲ اﻟﺻور‪ :‬أطﻠب ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﺑﺣث ﻋن اﻷﺷﻛﺎل أو اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺑﯾن‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷﺷﻛﺎل و اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫* إﺳﺗﺧدام ﻧﻣﺎذج اﻹﺧﺗﺑﺎرات‪ :‬أطﻠب ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺗﺟﻣﯾﻊ أﺟزاء اﻟﺻور واﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﺗﺟزﺋﺗﻬﺎ إﻟﻰ‬

‫)ﻋﺑد ااﷲ اﻟﻌﺷﺎوي‪،2004،‬ص‪.( 9‬‬ ‫ﻗطﻊ ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ اﻟﺣﺟم‪.‬‬

‫* أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف‪ :‬أطﻠب ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺗﺻﻧﯾف اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ ﻟﻬم‪.‬‬

‫* ﻣزاوﺟﺔ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‪ :‬أطﻠب ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻣزاوﺟﺔ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺑل اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ أو اﻟﺗرﻛﯾب‬

‫)ﺳﻠﻣﺎن اﻟﺳﯾد‪،2000،‬ص ‪.(167‬‬ ‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬أو اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣل ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﺣل اﻵﺧر‪.‬‬

‫* اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ :‬أطﻠب ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺗﺄوﯾل أو ﺗﻔﺳﯾر ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻘراءﺗﻬﺎ ﻣن‬

‫ﺻﻔﺣﺔ اﻟﻛﺗﺎب‪) .‬ﻣﻠﺣم‪،2002،‬ص ص‪.(237-238 ،‬‬

‫‪58‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﻛذﻟك ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻌرﻓﺔ أوﺟﻪ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻹﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺣﺟرة اﻟﻧﺎﺿر واﻟﻔﺻل اﻟﻣﻌﻣل واﻟﻣدرج‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺿﺎﻫﺎة اﻷﻟوان واﻟﻣﻔﺎرﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن أﻗﻼم اﻟرﺻﺎص واﻟﺣﺑر واﻟﺟﺎف‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ﻣن أﻗراﻧﻪ ﻓﻲ اﻟطول‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ)اﻟﻣرﺑﻊ‪،‬اﻟﻣﻌﯾن‪ ) (....‬ﺣﺎﻓظ‪2006،‬ص‪.(54‬‬

‫وﺗرى اﻟطﺎﻟﺑﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أﻧﻪ ﻻ ﺑد أن ﯾﺗم ﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ ﺑﻣﺳﺎﻋدة أﺧﺻﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل وﻛذﻟك‬

‫وﺟود أﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وأﺧﺻﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠﻣون وﻛذﻟك اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﺳرة ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك‬

‫ﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻷدوار وﺿﻣﺎن ﻧﺟﺎح ﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن وﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬

‫اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌوﯾﺻﺔ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺗﺑﯾن ﻟﻠطﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻪ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل أﻫﻣﯾﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺑﺎل‬

‫و اﺳﺗﻌﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﺧﺑرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺎﺗﻬﺎ ﻣن إﻋﺎﻗﺎت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق‬

‫ﻧﻣو اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﯾوﻣﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺣرﻛﺎت ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬

‫ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛـﺎﻟث‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻘراءة‬

‫‪-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻘراءة‬

‫ﻋرف اﺣﻣد و ﻓﻬﯾم )‪ (1988‬اﻟﻘراءة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺷﻣل ﺗﻔﺳﯾر اﻟرﻣوز اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻋن طرﯾق ﺣﺎﺳﺔ‬

‫اﻟﺑﺻر أو اﻟﻠﻣس و ﺗﺗطﻠب اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺧﺑرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟرﻣوز‪ ،‬و ﻣن ﻫﻧﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬

‫)اﺣﻣد و ﻓﻬﯾم‪،1988،‬ص‪(29‬‬ ‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة ﻣﻌﻘدة ﻟدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬

‫و ﻗﺎل ﻋﻧﻬﺎ ﻧﺑﯾل )‪ (1988‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أو اﻟﻣطﺑوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗدﻋﻲ ﻣﻌﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ ﻓﻲ ﺻورة ﻣﻔﺎﻫﯾم و إدراك ﻣﺿﺎﻣﯾﻧﻬﺎ اﻟواﻗﻌﯾﺔ و ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‬

‫) ﻧﺑﯾل‪ ،1998 ،‬ص‪(56‬‬ ‫ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺗﻌﻠم و اﻟﻛﺎﺗب ﻣﻌﺎ‪.‬‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﻘراءة ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾراد ﺑﻬﺎ إﯾﺟﺎد اﻟﺻﻠﺔ ﺑﯾن ﻟﻐﺔ اﻟﻛﻼم و اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬و ﻫﻲ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣوﯾل اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﻰ رﻣوز ﻣﻧطوﻗﺔ أي ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓك اﻟرﻣوز‪ ،‬و ﺑذﻟك ﻓﻬﻲ ﺗﺷﻣل اﻟرﻣوز‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻋن طرﯾق ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺑﺻر و اﻟﻠﻣس و إﻋطﺎء ﻫذﻩ اﻟرﻣوز اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬

‫و ﻋﻠﻰ ﻫذا ﻓﺎن اﻟﻘراءة ﻓﻲ رأي ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻔﻛرﯾن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗﺷﻣل ﺗﻔﺳﯾر اﻟرﻣوز اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ‬

‫اﻟﻘﺎرئ ﺑواﺳطﺔ ﻋﯾﻧﯾﻪ‪ ،‬و ﺗﺗطﻠب اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺧﺑرة اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟرﻣوز‪ ،‬و ﻣن ﻫﻧﺎ ﻛﺎﻧت‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة ﻣﻌﻘدة ﻟدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬

‫و ﻟﻠﻘراءة ﻋﻣﻠﯾﺗﺎن ﻣﻧﻔﺻﻠﺗﺎن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺷﻛل اﻻﺳﺗﺎﺗﯾﻛﻲ أي اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ "اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ" ﻟﻣﺎ ﻫو ﻣﻛﺗوب‬

‫و اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬و ﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر و اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬

‫) ﻋﺑد اﷲ‬ ‫و اﻟﻘراءة ﺑﻬذا ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾر ﻣﻌﻘدة ﺗﺷﻣل أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣطﺑوﻋﺔ‪.‬‬

‫‪،1994‬ص‪(13‬‬

‫‪62‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-2‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﯾذﻛر ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي اﻟﺳﯾد و ﻓﺎروق ﻋﺛﻣﺎن )‪ (1995‬اﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻘراءة و اﻟﻔرد ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬

‫ﻣوﺟﺑﺔ‪ ،‬و ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻘراءة ﻟﯾﺳت ﻋﻣﻠﯾﺔ آﻟﯾﺔ ﯾﻘﺗﺻر ﻓﯾﻬﺎ اﻷﻣر ﻋﻠﻰ ﻣﺟرد اﻟﺗﻌرف و اﻟﻧطق‪ ،‬ﺑل إﻧﻬﺎ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘدة ﺗﺳﺗﻠزم اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣﺛل اﻟﻔﻬم و اﻟرﺑط و اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻓﺎن اﻟﻘراءة ﺗؤﺛر ﻓﻲ‬

‫اﻟﻔرد ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗوﺳﻊ ﺧﺑرة اﻟﺗﻼﻣﯾذ و ﺗﻧﻣﯾﻬم‪ ،‬و ﺗﻧﺷط ﻗواﻫم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و ﺗﻬذب أذواﻗﻬم‪ ،‬و ﺗﺷﺑﻊ ﻓﯾﻬم داﻓﻊ اﻻﺳﺗطﻼع‪،‬‬

‫و ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ أﻧﻔﺳﻬم واﻵﺧرون‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻔﺗﺢ أﺑواب اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻧﺟد أن اﻏﻠب اﻟﻘﺻص ﺗﺧﺎطب ﻋﻘول اﻷطﻔﺎل و ﺗﺷﺑﻊ ﺧﯾﺎﻟﻬم ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ‬

‫ﺗﺳﺎﻋد اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺛل و اﻟﻘﯾم ﻣﺛل ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺟﻣﺎل‪ ،‬اﻟﺣق‪ ،‬اﻟﺧﯾر‪ ،‬و ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗراث‬

‫ﻋﺎﻟﻣﻲ اﻟذي ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻷطﻔﺎل أﯾﻧﻣﺎ ﻛﺎﻧوا‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻣﻧﺢ اﻷطﻔﺎل ﻧوع ﻣن اﻟﺻدق ﻣﻊ اﻟذات‪ ،‬و ﺗﺳﻣو ﺧﯾﺎﻟﻬم ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﻬﻲء ﻓرﺻﺔ اﻷطﻔﺎل ﻛﻲ ﯾﻌﯾﺷوا‬

‫ﻓﻲ اﻟﺧﯾﺎل ﺣﯾﺎة اﻹﺑطﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﻗون أن ﯾﻌﯾﺷوﻫﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ .‬و ﻟﻬذا ﻓﺎن اﻟﻘص ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻰ ﺟﻌل‬

‫أﺑطﺎل اﻟﻘﺻص ﯾﻘوﻣون ﺑﺈﻋﻣﺎل اﻟﺷﺟﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺷوﻗون اﻟﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم و اﺑﻠﻎ ﻣن ﻫذا ﻓﺄﻧﻬم‬

‫ﻋن طرﯾق اﻟﻘراءة ﯾرﻣون ﻷﻧﻔﺳﻬم ﺣدودا ﻟﻣﺣﯾط اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﯾرﻏﺑون ﻓﻲ أن ﺗﻛون ﻣن ﺣظﻬم و‬

‫ﯾﻬﯾﺋون أﻧﻔﺳﻬم ﺑﻌد ذﻟك ﺑﻧﺷﺎط زاﺋد ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻣﺎﻟﻬم و ﻣطﺎﻣﺣﻬم‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻹﻋداد اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﻌن طرﯾﻘﻬﺎ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أو اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي‬

‫ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح و إﺗﻘﺎن اﻟﻣﻌرﻓﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ و ﻋن طرﯾق اﻟﻘراءة ﯾﻣﻛن ﺣل اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ و اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﻲ ﯾؤﻫﻠﻪ ﻟﻠﻧﺟﺎح و اﻟﻘراءة أداة اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ زﯾﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬و ﻓﻲ أن‬

‫ﯾﺿﯾف اﻟﻰ ﺣﺻﯾﻠﺗﻪ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﯾوم ﺷﯾﺋﺎ ﺟدﯾدا ﻣﻣﺎ ﺗﺧرﺟﻪ اﻟطﺎﺑﻊ ﻟﯾدﻋم ﻓﻛرة ﺑﺄﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة و‬

‫) اﻟﺳﯾد وﻋﺛﻣﺎن‪ ،1995 ،‬ص‪(12-10‬‬ ‫ذﻟك ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻪ اﻹﻧﺗﺎج و اﻹﺑداع‪.‬‬

‫وﯾﺿﯾف إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح )‪ (1995‬إن اﻟﻘراءة ﺗﻔﺗﺢ اﻷﺑواب أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل ﻧﺣو اﻟﻔﺿول و اﻻﺳﺗطﻼع‪،‬‬

‫وﺗﻧﻣﻲ رﻏﺑﺗﻬم ﻟرؤﯾﺔ أﻣﺎﻛن ﯾﺗﺧﯾﻠوﻧﻬﺎ و ﺗﻘﻠل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣدة و اﻟﻣﻠل و ﺗﺧﻠق أﻣﺎﻣﻬم ﻧﻣﺎذج ﯾﺗﻣﺛﻠون‬

‫أدوارﻫﺎ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﺗﻐﯾر اﻟﻘراءة أﺳﻠوب ﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪،1995،‬ص‪(115‬‬

‫‪-3‬أﻧواع اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﯾﻘﺳم اﻟﺑﺎﺣﺛون اﻟﻘراءة اﻟﻰ ﻧوﻋﯾن ﻫﻣﺎ اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ و اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﺷﺗرك ﻫذان اﻟﻧوﻋﺎن ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة ﻣﺛل اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز و ﻓﻬم اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ و ﻟﻛن ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ وظﺎﺋﻔﻪ و ﻣﻣﯾزاﺗﻪ‬

‫) ﻣرﺳﻲ‪،1988،‬ص‪(177‬‬ ‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪-1-3‬اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟرﻣوز اﻟﻣطﺑوﻋﺔ و إﻋطﺎؤﻫﺎ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ‬

‫ﺣدود ﺧﺑرات اﻟﻘﺎرئ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺟدﯾدة اﻟﻣﻘروءة و ﺗﻛوﯾن ﺧﺑرات ﺟدﯾدة و ﻓﻬﻣﻬﺎ دون‬

‫اﺳﺗﺧدام أﻋﺿﺎء اﻟﻧطق‪ ،‬و ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﻋدة ﻣﻬﺎرات و اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪64‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -1-1-3‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ‪.‬‬

‫‪ -2-1-3‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎدة ﺑﺳرﻋﺔ و ﺗﺷﻣل ‪:‬‬

‫*اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻔﻬرس‪.‬‬

‫*اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪.‬‬

‫*اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎﺟم‪.‬‬

‫*اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﺑطﺎﻗﺎت اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪.‬‬

‫*اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪.‬‬

‫*اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة‪.‬‬

‫‪ -3-1-3‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﺎدة ﺑﺳرﻋﺔ و ﺗﺷﻣل‪:‬‬

‫*اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻟﻠﻌﯾن‪.‬‬

‫*ﻋدم ﺗﺣرﯾك اﻟﺷﻔﺎﻩ‪.‬‬

‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬

‫‪-4-1-3‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر و ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -5-1-3‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم ﻣﺎ ﯾﻘ ار و ﯾﺷﻣل ‪:‬‬

‫*اﻟﺗﻠﺧﯾص‪.‬‬

‫*اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣواد اﻟﻘرﯾﺑﺔ و اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫*اﻟﻘدرة ﻏﻠﻰ وﺿﻊ ﻫﯾﻛل أو ﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻛﺗﺎب أو اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬

‫‪-6-1-3‬ﺗذﻛر اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة ‪.‬‬

‫‪-7-1-3‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺻﺎدرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪-8-1-3‬اﻟﻣﯾل اﻟﻰ اﻟﻘراءة ﺑﺷﻐف‪.‬‬

‫)ﻣوﺳﻰ‪ ،1998 ،‬ص‪(179‬‬ ‫‪-9-1-3‬اﻟﻣﯾل اﻟﻰ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﺗب و ﺣﻔظﻬﺎ ﻧظﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-3‬اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ‪:‬‬

‫و ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻘوم اﻟﻘﺎرئ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺗرﺟﻣﺔ اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻰ أﻟﻔﺎظ ﻣﻧطوﻗﺔ و أﺻوات ﻣﺳﻣوﻋﺔ ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ اﻟدﻻﻟﺔ‬

‫ﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﻪ ﻣن ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬و ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر‬

‫رؤﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﻟﻠرﻣز‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﻧﺷﺎط اﻟذﻫن ﻓﻲ إدراك اﻟرﻣز‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫اﻟﺗﻠﻔظ ﺑﺎﻟﺻوت اﻟﻣﻌﺑر ﻋﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﯾﻪ ذﻟك اﻟرﻣز و ﻋﻠﻰ ﻫذا ﻓﺎن اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ﺻﻌﺑﺔ اﻷداء‬ ‫ت‪-‬‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬إذا ﯾﺑذل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻘﺎرئ ﺟﻬدا ﻣﺿﺎﻋﻔﺎ ﻓﻬو ﻣﻊ ﺣرﺻﻪ ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ ﯾﺣرص‬

‫ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد اﻟﺗﻠﻔظ إﺧراج اﻟﺣروف ﻣن ﻣﺧﺎرﺟﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و ﺿﺑط أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻌﻧﻰ‬

‫ﻟﻧﻐﻣﺎت اﻟﺻوت و اﻟﻘﺎرئ ﯾﻘوم ﺑﻛل ﻫذا اﻟﺟﻬد ﻫﺎدﻓﺎ اﻟﻰ ﻓﻬم اﻵﺧرون و ﻧﻘل ﻣﻌﻧﻰ ﻣﺎ ﯾﻘرؤﻩ إﻟﯾﻬم‪.‬‬

‫)ﻣرزوق‪ ،1987 ،‬ص‪(45‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌرض ﻣﺣﻣد ﻗدري ﻟطﻔﻲ ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ "ﺑﺎز وﯾل" ﻣن أن اﻹﻧﺳﺎن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻘ ار ﻗراءة ﺟﻬرﯾﺔ‬

‫ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ اﻟﺳﺎﻣﻊ إذا زادت ﺳرﻋﺗﻪ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻋن ﻣﺎﺋﺗﯾن و ﺧﻣﺳﯾن ﻛﻠﻣﺔ و إن ﻗﻠﯾﻠﯾن ﺟدا ﯾﺳﺗطﯾﻌون أن‬

‫ﯾﻘرءوا ﺑﺄﺳرع ﻣن ﻣﺎﺋﺗﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﯾن أن اﻹﻧﺳﺎن ﻻ ﯾﺗﻘﯾد ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﺑﻬذﻩ‬

‫‪66‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻘﯾود اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﻣﺎ أن اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺟﻬد اﻛﺑر ﻣن اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺑﺗدئ‬

‫ﺗواﺟﻬﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓك اﻟرﻣوز و ﻓﻬم ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ و ﻧطﻘﻬﺎ ﻧطﻘﺎ ﺻﺣﯾﺣﺎ‪،‬و ﺟودة اﻷداء و ﺣﺳن اﻟوﻗﻔﺔ و ﺗﻣﺛﯾل‬

‫اﻟﻣﻌﻧﻲ و اﻻﻧﺳﺟﺎم و ﺗﻌﺎﺑﯾر اﻟوﺟﻪ و اﻹﺷﺎرات ﻣﻊ ﻣﻌﻧﻲ اﻟﻣﻘروء‪) .‬اﻟﻣطﻠوﻋﺔ‪،1990،‬ص‪(69‬‬

‫و ﻗد أظﻬرت اﻷﺑﺣﺎث و اﻟدراﺳﺎت أن اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم ﺗﺻﺎﺣب ﺑﻔﻬم أﺣﺳن ﻓﻬﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻔﻬم‪ ،‬و ﯾﺟب أن ﺗﺷﯾر اﻟﻰ أن ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻟﻘراء اﻟذﯾن ﯾﻘ ار ﻗراءة ردﯾﺋﺔ ﯾﻣﯾﻠون اﻟﻰ أن ﯾﻔﻬﻣوا ﺑﺻورة أﺣﺳن‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘ ار ﻗراءة ﺟﻬرﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻟﻘراء اﻟﺟﯾدﯾن ﯾﻣﯾﻠون اﻟﻰ أن ﯾﻔﻬﻣوا ﺑﺻورة أﺣﺳن ﻋﻧدﻣﺎ‬

‫ﯾﻘ ار ﻗراءة ﺻﺎﻣﺗﺔ‪،‬أي أن اﻟﻘﺎرئ اﻟرديء ﯾﺳﻠك أﺣﺳن ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ و اﻟﻘﺎرئ اﻟﺟﯾد ﯾﺳﻠك أﺣﺳن ﻓﻲ‬

‫)ﻣرﺳﻲ‪ ،1988 ،‬ص‪(180‬‬ ‫اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ أﻛﺛر وظﯾﻔﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﺛﻣﺔ ﻣراﺣل ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﻬﯾﺄ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻫﻲ‪ ) :‬اﻟﻣطﺎوﻋﺔ‪،1990،‬ص‪(60‬‬

‫‪ -1-4‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺑدأ اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة و ذﻟك ﺑﺗﺄﻣل اﻟﺻور و اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺻﺣف‬

‫و اﻟﻣﺟﻼت و اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﯾﻘﻠﺑﻬﺎ ﺑﺄﺻﺎﺑﻌﻪ ‪.‬‬

‫و ﻗد ﯾﺳﺄل اﻟﻛﺑﺎر ﻋﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﯾﻪ و ﻫو ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ رؤﯾﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻠﺟﻣل و اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺣروف‬

‫‪-2-4‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز‪:‬‬

‫ﻓﯾﻬﺎ ﯾﻘوم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺗﻣﯾﯾز اﻟﺟﻣل و اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺣروف و ﻣﻌرﻓﺔ أﺷﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺎ ﺑﺎﻟﻣﺛﯾرﯾن‬

‫اﻟﺳﻣﻌﻲ و اﻟﺑﺻري ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-3-4‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣل‪:‬‬

‫و ﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن إﻋﺎدة ﻗراءة اﻟﻔﻘرة ﻛﻛل و ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ ﺑﻌد أن اﻟم ﺑﺄﺟزاﺋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫و ﻗد ﻓطن ﻋﻠﻣﺎء ﻋﻠم اﻟﻧﻔس و اﻟﺗرﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻔﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻧﺟد اﻟﻛﺗﺎﺗﯾب‬

‫‪ koranic school‬ﺗﻌﺗﻣد ﻏﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻛﻠﻣﺔ ﺟزﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ ﺑﺎدﺋﺔ ﺑﺗﺣﻔﯾظ ﻛﺗﺎب اﷲ‬

‫ﻟﻠﺻﻐﺎر و ﻓﻲ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ﻧﺟد أﺳﻠوب اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ اﻟﺣﯾﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة اﻟﺷﻔﺎﻫﯾﺔ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ ﺛم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪-5‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ‪:‬‬

‫ﺑﻣراﺟﻌﺗﻪ ﻟﻠﺗراث ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪،‬ﺣﺻر ﻣﺣﻣد رﯾﺎض )‪ (1991‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺛﻼث‬

‫ﻣﻬﺎرات ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬و ﻣﻬﺎرات وﺟداﻧﯾﺔ و ﻣﻬﺎرات ﻋﻘﻠﯾﺔ‪) .‬رﯾﺎض‪ ،1991 ،‬ص‪(60‬‬

‫‪-1-5‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫و ﺗﺷﻣل اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﻋﺿﺎء اﻟﻧطق و اﻟﺳﻣﻊ و اﻷﺑﺻﺎر‪.‬‬

‫‪-2-5‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗذوق اﻟﺟﻣﺎﻟﻲ‪ ،‬و اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟوﺟداﻧﻲ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾرات و اﻟﺻور اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ اﻟراﺋﻌﺔ‪ ،‬و اﻟرﻏﺑﺔ‬

‫و اﻟﻣﯾل ﻧﺣو اﻟﻘراءة اﻟﻬﺎدﻓﺔ ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-3-5‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪:‬‬

‫و ﯾﻣﻛن أن ﻧطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬم‪ ،‬و ﺗﺷﻣل اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ '' اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف‪ ،‬اﻟﺗﻌرف‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘرة‪ ،‬ﻓﻬم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﻟرﺑط ﺑﯾن‬

‫اﻷﻓﻛﺎر و اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪ ،‬اﻹدراك اﻟﻬﺟﺎﺋﻲ اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬إدراك ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻔردة و إدراك ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫ﻣن اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬ﻓﻬم اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻣﻊ اﻟﻔﻬم‪.‬‬

‫‪ weiner & cromer‬ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﻣﺎ ﻟﻠﻘراءة أﻧﻬﺎ ﺗﺗطﻠب ﺗﺳﻠﺳﻼ ﻣن‬ ‫و ﻗد أﺷﺎر اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن وﯾﻧرو ﻛروﻣر‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إدراﻛﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺻورة ﺗﺳﻠﺳل ﻣرﻣﻲ و ا ﻧﺎي ﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ أي ﻣﺳﺗوى ﺗﺧﻠق‬

‫ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻋﻠﻰ ﻫو اﻟﻔﻬم ﺣﯾث اﻧﻪ ﻫو اﻟﻬدف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻘراءة و ﻟﻛن ﻗﺑل اﻟوﺻول اﻟﻰ‬

‫اﻟﻔﻬم ﻓﺎﻧﻪ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ أن ﯾدرك رﻣوز اﻟﻘطﻌﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ و ﻫذا ﺑدورﻩ ﯾﻔﺗرض أن اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛوﻧﺔ‬

‫ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻣﯾﯾز ﻓﻼ ﺑد ﻟﻠﻘﺎرئ أن ﯾوﻟﻲ اﻟﻣﺛﯾرات ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻛﻲ‬

‫ﯾﺗم اﻟﻣدﺧل اﻟﺷﻌوري ‪ ،‬و ذﻟك ﯾﺗطﻠب أن ﺗﻛون اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣن اﻟﯾﻘظﺔ و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﻟﻠﺗﺳﻠﺳل ﻣن اﻟﺑداﯾﺔ اﻟﻰ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ أو ﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ " إﻣﻌﺎن اﻟﻧظر" و اﻟذي ﯾﺗﺿﻣن ﺣرﻛﺎت ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﻣن‬

‫اﻟﯾﻣﯾن اﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر أو اﻟﻌﻛس و إن ﻛﺎن اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺎﻫر ﻟﯾس ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ أن ﯾدﻗق اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة‬

‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺳط ار ﺳط ار أو أن ﯾﻧﺗﺑﻪ ﻟﻛل رﻣز ﻓﻲ اﻟﻘطﻌﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻔﻬم اﻟﻣﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺑﺗدئ‪،‬‬

‫ﯾﺟب أن ﯾﺣﻛم اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣرﻣﻲ اﻹدراﻛﻲ ﺣﯾث ان اﻟﻔﺷل ﻓﻲ‬

‫اﻛﺗﺳﺎب ﻛﻔﺎءة واﺣدة ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﺗﻛون ﺳﺑﺑﺎ ﻣن أﺳﺑﺎب ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة و ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻔﻬم و ﯾﺟب أن‬

‫ﻧﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب أن ﻫذا اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻬرﻣﻲ ﻻ ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﻧظرﯾﺔ ﻣﺣددة و ﻟﻛن ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺑﻌض اﻷﺧر‪) .‬ﺑدﯾر‪،1993،‬ص‪(58‬‬

‫‪69‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-6‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة اﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1-6‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻷوﻟﻲ أو اﻟﻘﺎﻋدي ‪:‬‬

‫و ﻫو اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻧظم اﻟذي ﯾﺟري ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪،‬أو اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟراﺷدﯾن ) اﻟذﯾن ﻟم ﯾﺗﻌﻠﻣوا‬

‫اﻟﻘراءة( ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻟﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ ﻛﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻌراﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﻓﻲ )‪ (1979‬ﺣﯾث ﺻدر ﻗﺎﻧون ﻣﺣو‬

‫اﻷﻣﯾﺔ و اﻟذي ﯾﺷﻣل اﻟﻌراﻗﯾﯾن ذﻛو ار و إﻧﺎﺛﺎ اﻟذﯾن ﯾﺻل أﻋﻣﺎرﻫم ‪ 45‬ﺳﻧﺔ و ﯾﻛون اﻟﻔرد وﻓق ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون‬

‫ﻣﻌرﺿﺎ ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ إذا ﻟم ﯾﻧﺧرط ﺑﺈﺣدى ﻣراﻛز ﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫إن ﻫذا اﻟﻧوع ﯾﻣﺛل اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻌرﯾﺿﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺧرط ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل و اﻟراﺷدﯾن اﻟﻛﺑﺎر اﻟذﯾن ﻟم ﯾﺗﻌﻠﻣوا‬

‫اﻟﻘراءة ﺑﻌد‪ ،‬ﯾﺷﻛل ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-6‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ أو اﻟﺗﺻﺣﯾﺣﻲ ‪:‬‬

‫ﻗد ﯾﺳﺗﻌرض ﻧﺳﺑﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت أو أﺧطﺎء ﻗراﺋﯾﺔ ﻣﺛل ﺑطء ﺳرﻋﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌرف‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ أو اﻟﺟﻣﻠﺔ أو اﻟﻔﻘرة‪ ،‬و ﺗﺣﺗﺎج ﻧﺷﺎط إﺿﺎﻓﻲ ﻟﻐرض ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻫذﻩ اﻷﺧطﺎء و ﻫﻲ ﺗﻣﺛل ﺷﻛﻼ‬

‫ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔردي اﻟذي ﯾﺗﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﻣدارس و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣدارس اﻟﺧﺎﺻﺔ إذ ﯾﺻﺎر ﻹﻋطﺎء دروس‬

‫إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ ﻷﺧطﺎء أو اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل و ﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻣدارس‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪) .‬اﻟظﺎﻫر‪،2004،‬ص‪.(189‬‬

‫‪70‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -3-6‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث أو اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪:‬‬

‫و ﻫو أﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟذي ﻟم ﻧﺳﺗطﻊ ﺗﺻﺣﯾﺣﻪ و إﻧﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻰ ﻗراءة ﻋﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬و ﻫم اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن‬

‫ﯾﻌﺎﻧون ﺻﻌوﺑﺔ أو ﻋﺳر ﻗراﺋﻲ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ إﺣدى اﻟﻣظﺎﻫر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬و‬

‫ﺗﺷﻛل ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ و ﺗﺣﺗﺎج اﻟﻰ ﻋﻼج ﺧﺎص ﻗد ﯾﺗم ﻓﻲ ﻋﯾﺎدة أو ﻓﺻل ﺧﺎص‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻓﻬﻲ ﺗﺑدأ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﺳم‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾم و اﻟﺗﺳﻠﺳل‪ ،‬إو ﻧﻣﺎ ﺗﻌﺗﻣد اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﺷواﺋﻲ اﻟﻣﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﺻﻐر و اﻟﻛﺑر و اﻷﻟوان‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺗﺄﻣل ﺻورة‬

‫أو ﺷﻛﻼ أو رﺳﻣﺎ ﻓﻲ ﺻﺣﯾﻔﺔ أو ﻣﺟﻠﺔ أو ﻛﺗﺎب و ﻗد ﯾﺳﺎل ﻋﻧﻬﺎ و ﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺣﺎل ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﻣﻌظم‬

‫اﻷطﻔﺎل أي ﻫﻲ ﻟﯾﺳت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻘط ﺑﺎﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬و إﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫ﺟﻣﯾﻌﺎ‪ ،‬و ﻣن ﺛم ﯾﺻل اﻟطﻔل اﻟﻰ اﻟﺗﻔرﯾق و اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣروف و اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺟﻣل و اﻟﺻور و‬

‫اﻻﺷﻛﺎل و أوﺟﻪ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ و اﻻﺧﺗﻼف ‪ ،‬و ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﺑﺎﻟطﻔل اﻟﻰ ﺟﻣﻊ اﻷﺟزاء اﻟﻣﺗﻔرﻗﺔ‬

‫) ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪(190‬‬ ‫و ﻗراءاﺗﻬﺎ ﻛﻛل ﻣﺗﻛﺎﻣل ‪ ،‬وﻗد ﺗﺻﺑﺢ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ آﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺗﻌددة ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1-7‬اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺧﺗﻠف اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣدرﺳﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻓﻲ أي ﻣﺳﺗوى ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت أﻋﻣﺎرﻫم‪ ،‬و ﻋﻧدﻣﺎ ﺣﺳب ارﺗﺑﺎط درﺟﺎت‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘراءة ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺟد أن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻛﺎن ﻋﺎﻟﯾﺎ ) ﺑﯾن ‪ (0.80-0.35‬و ﻓﻲ‬

‫اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺗرﺗﺑط ﻣﻊ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻘراءة ارﺗﺑﺎطﺎ أﻋﻠﻰ ﻣﻧﻪ‪ ،‬و ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺧﻔض اﻻرﺗﺑﺎط ﻓﺎن‬

‫ذﻟك ﯾﺷﯾر اﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك ﻋواﻣل أﺧرى ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-2-7‬طواﻋﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪:‬‬

‫إن اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ اﻟﺟﯾد ﻫو اﻟذي ﯾﺟﯾد ﻓﻬم ﻟﻐﺔ اﻟﻣﺗﺣدث و ﺑﺎﻟﻣﺛل ﻓﺎن اﻟﻘﺎرئ اﻟﺟﯾد ﻫو اﻟذي ﯾﺟﯾد ﻓﻬم ﻟﻐﺔ‬

‫اﻟﻣؤﻟف‪ ،‬و إن اﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻫو ﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻠﻐﺔ و ﻣدى‬

‫ﺳﯾطرﺗﻪ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬و ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎرف و ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ و ﺗﺗﺑﻊ اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﺟﻬرﯾﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﻣدى اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪-3-7‬ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﺧﺑرات ‪:‬‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣﺎ ﯾﻘ ار ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺛﯾرﻩ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة و ﻣﺎ ﺗﺳﺗدﻋﯾﻪ ﻣن ﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬و ﻫذا ﺑدورﻩ ﯾﺗوﻗف‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗداﻋﯾﺔ ﺣﯾﺔ و واﺳﻌﺔ ﯾﻛون ﻓﻬم اﻟﻘﺎرئ ﻟﻣﺎ ﯾﻘ ار أﻛﻣل‪ ،‬و ﻟﻛن إذا‬

‫ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗداﻋﯾﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻓﺎﺗﻪ ﯾﻔﻬم ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻗﻠﯾﻠﺔ أوﻻ ﯾﻔﻬم ﻣﺎ ﯾﻘرا‪ ،‬و أن ﻗدرة اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻘرﯾب و اﻟﺑﻌﯾد و ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم و اﻟﻧﻘد و ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻣﺎ ﯾﻘ ار ﻛﻠﻬﺎ أﻣور ﻣرﺗﺑطﺔ‬

‫) اﻟطﺎوﻋﺔ‪،1990،‬ص‪(62-60‬‬ ‫ﺑﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ -4-7‬اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪:‬‬

‫ان اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﯾﺗﺄﺛر ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﺑﻌض اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﻛﺣدة اﻟﻣزاج أو اﻟﺗﻌب أو اﻷﻟم اﻟﺟﺳﻣﻲ‪،‬‬

‫و اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﯾرﺟﻊ أﺣﯾﺎﻧﺎ اﻟﻰ أﻣراض أو ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ أو اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﯾﻘﺗﺿﻲ‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬و ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﺗﺷﺎﺑﻪ و اﺧﺗﻼف و ﻗد ﺗؤدي ﻋﯾوب اﻷﺑﺻﺎر إﻟﻰ رؤﯾﺔ‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻬزوزة‪ ،‬و ﻗد ﯾﻛون اﻟﺑﺻر ﺳوﯾﺎ و ﻟﻛن ﻟم ﯾﺑﻠﻎ ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة و اﻟﺳﻣﻊ‬

‫ﺑﺎدﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ و اﻷﺻوات‪ ،‬و اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺣدﯾث و اﻟﻘراءة واﺿﺣﺔ ﻓﺎن ﻋﺟز اﻟطﻔل ﻋن اﻻﺳﺗﻣﺎع‬

‫اﻟﺗﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻓﺎﻧﻪ ﺳﯾﺟد ﻋﺎﺋﻘﺎ ﯾﺣول ﺑﯾﻧﻪ و ﺑﯾن رﺑط اﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌﻬﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾراﻫﺎ أي ﺑﻣﺎ ﯾﻘ ار‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-5-7‬اﻟﻌواﻣل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ اﻟﻰ ﻋﺎﻣﻠﯾن اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻘراءة و اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻘراءة ‪:‬إن ﺗواﻓر اﻟدواﻓﻊ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة آﻣر ﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻻن اﻟﻘراءة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘدة و ﺑﻌﯾدة‬

‫اﻟﻣدى ﺗﺗطﻠب اﻟﺗرﻛﯾز و اﻟﻣﯾل ﻋدة ﺳﻧوات ﻗﺑل ان ﯾﺻل اﻟطﻔل ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ اﻟطﻼﻗﺔ‪ ،‬و ﻣن اﻟﻣﻬم أن ﯾﺗوﻓر‬

‫ﻟﻠطﻔل ﻓﻬم اﻟﻌﻣل و اﻟﻣﯾل ﻟﻪ‪ ،‬ﻻن اﻟﻧﺟﺎح ﯾؤدي اﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت و ﺗﻧﺷﯾط اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪ ،‬و ﻫذا ﯾﺳﺎﻋد‬

‫اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬إن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة ﻷﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﻌروف أن‬

‫ﻋﯾوب اﻟﻧطق اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﻗل اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻘراءة وﺛﯾﻘﺔ اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ﻗد اﻛﺗﺷف اﺣد‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن ‪%70‬ﻣن اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻟدﯾﻬم ﻣﺷﻛﻼت ﺷﺧﺻﯾﺔ‪) .‬ﻋﺑد اﷲ و ﻣﺻطﻔﻰ‪،1994،‬ص‪-40‬‬

‫‪(42‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﯾﻌرف ﻓﯾرﺳون )‪ (1967‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﺟز ﺟزﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة أو ﻓﻬم ﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟﻔرد‬

‫ﺑﻘراءﺗﻪ ﻗراءة ﺻﺎﻣﺗﺔ أو ﺟﻬرﯾﺔ ‪) .‬ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم‪،1990،‬ص‪(70‬‬

‫ﯾﻌرف اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑﺄﻧﻪ ﻛل طﻔل ﯾﻛون ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻗل ﻣن‬

‫ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ ﻓﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻷﺧرى و ﻣن ﻣﺳﺗوى ذﻛﺎﺋﻪ اﻟﻌﺎم ﺑﻣﻘدار ﺳﻧﺔ و ﻧﺻف‪.‬‬

‫)ﺷﺣﺎﺗﻪ و آﺧرون‪،1990،‬ص‪(116‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟذي ﺗﻘل درﺟﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘراءة اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ ﻣن ﺳﻧﺔ اﻟﻰ ﺛﻼث ﺳﻧوات ﻓﺄﻛﺛر ﻋن‬

‫ﻣﺗوﺳط اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب ﻋﻣرﻩ اﻟزﻣﻧﻲ أو ﻋﻣرﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪) .‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪،‬ص‪(118‬‬

‫ﯾرى ﻣﺟﺎور )‪ (1983‬إن اﻟﻣﺗﻌﻠم ذو اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻫو ذﻟك اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟذي ﺗﻛون اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ اﻟﻘراﺋﯾﺔ و‬

‫إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺗﺄﺧرة ﺗﺄﺧ ار ﻣﻠﺣوظﺎ و ﯾﺑدو ﻧﻣوﻩ اﻟﻘراﺋﻲ ﺧﺎرج اﻟﺧط اﻟﻌﺎم ﻟﻧﻣوﻩ ‪ ،‬و إن إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ ﻟﻠﻧﻣو‬

‫اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘراءة أﻛﺛر ﻣن ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺷﺧص اﻟذي ذﻛﺎؤﻩ )‪ (125‬و ﻫو ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻣﺛﻼ‪ ،‬و ﻟﻛﻧﻪ ﯾﻘ ار ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﺎدﺳﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وﻟﯾس ﻧﺎﺟﺣﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻪ اﻟﻣدرﺳﻲ ﯾﻌد‬

‫ﻣﺗﺄﺧ ار ﻓﻲ اﻟﻘراءة ‪ ،‬ﻛذﻟك اﻟﺷﺧص اﻟذي ﻟدﯾﻪ ذﻛﺎء )‪ ،(150‬و ﻟﻛﻧﻪ ﯾﻘ ار ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔرد اﻟﻌﺎدي ﻓﻲ‬

‫ﻓﺻﻠﻪ ﻓﻬو ﻣﺗﺄﺧر ﻗراﺋﯾﺎ‪) .‬ﻣﺟﺎور‪ ،1983 ،‬ص‪(525‬‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﺷوﯾﺷﺎت ﺻﻌﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ﺗﻣﻧﻊ اﻣﺗﻼك ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗراءة ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘدرة‬

‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻋﻧد اﻟﻘﺎرئ‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗﻌرف اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ أو ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ واﺣدة ﻣن اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم و ﺗﻌﻧﻲ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬

‫اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب و اﻟدرس‪ ،‬أو ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة ﺟزﺋﯾﺎ أو ﻛﻠﯾﺎ‪.‬‬

‫) ﻣﻘدادي‪،2002،‬ص‪(01‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرف أﯾﺿﺎ اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺿطراب ﻟﻐوي ﻓﻲ اﻟﻧطق و اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟرﻣزي‪ ،‬و ﻟﻪ ﺧﺻﺎﺋص ﻣرﺿﯾﺔ‬

‫ﻣﺗﻣﯾزة ﺣﯾث ﯾﻌﺟز اﻟطﻔل ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬و اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄوﯾل و اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟرﻣوز اﻟﻼزﻣﺔ‬

‫) ﻋﺑﯾد‪،2013،‬ص‪(109‬‬ ‫ﻟﻠﻘراءة ﻣﻊ ﻋدم وﺟود ﺗﺧﻠف ﻋﻘﻠﻲ أو ﻋﺟز ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﻌﺎم ﺑﺷﻛل رﺋﯾﺳﻲ‪.‬‬

‫ﻧﺳﺑﺔ اﻧﺗﺷﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ﺗﺧﺗﻠف اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر ظﺎﻫرة ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑﯾن طﻠﺑﺔ اﻟﻣدارس‪ ،‬أﺷﺎر ﻓروﺳت واﻣﺑري‬

‫)‪ (1995‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻷطﻔﺎل ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﺗﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (6%-3‬و أﺷﺎرت ﻣﻘﺎﻟﺔ‬

‫أﺧرى ﻧﺷرﺗﻬﺎ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻰ أن )‪ (%10‬ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻣدارس ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋﺳر‬

‫اﻟﻘراءة ‪ .‬و ﯾﻘدر ﺑﺎﺣﺛون آﺧرون أن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺗﻣﺛل أﻛﺛر أﻧﻣﺎط ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻧﺗﺷﺎرا‪ ،‬و أن ‪%80‬‬

‫ﻣن اﻟطﻼب ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻫم ﻣن ﻟدﯾﻬم ﻋﺳر ﻓﻲ اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫و ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ ذوي اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎدي ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﺑذوي ﻋﺳﯾر اﻟﻘراءة وﺟد أن اﻟﻌﺳﯾري ﯾﻔﺗﻘرون اﻟﻰ ﺗﻌﻠم اﺳﺗﺧدام‬

‫دﻻﻻت اﻟﺣروف ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬و أن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣﻣن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋﺳر‬

‫اﻟﻘراءة ﻟدﯾﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧطق و اﺳﺗﺧدام اﻟﺣروف و اﻷﺻوات‪) .‬اﻻﺣرش‪،2008،‬ص‪(100‬‬

‫و ﯾرى اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺗﻣﺛل اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻠﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺿﻌف ﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﯾؤدي اﻟﻰ ﺿﻌف ﻣﺳﺗواﻩ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌﺳر ﻗد ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫‪75‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺻورة اﻟذات ﻟدى اﻟطﺎﻟب‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءة اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻗد ﺗﻘودﻩ اﻟﻰ أﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﯾﺔ‬

‫رم اﻟذات و اﺣﺗرام اﻵﺧرﯾن‪) .‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪،‬‬

‫ﻏﯾر ﻣﺗواﻓﻘﺔ ﻣﺛل اﻟﻘﻠق و ﺿﻌف اﻟداﻓﻌﯾﺔ و اﻧﺣﺳﺎر اﺣﺗ ا‬

‫ص‪(110‬‬

‫أﻋراض ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدة أﻋراض ﺗرﺗﺑط ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬

‫‪ (marsiliend &Thomson‬ﺑﻌض اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ‬ ‫ﯾذﻛر ﺗوﻣﺳون و ﻣﺎرﺳﻠﻧد ‪(1966‬‬

‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻋﺳر ﻗراﺋﻲ‪ ،‬و ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺷرات‬

‫‪ -‬ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻗل ﺑﺻورة ﻛﺑﯾرة ﻋﻣﺎ ﻫو ﻣﺗوﻗﻊ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻌﻣرﻫم اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫و ﺳﻧوات ﺗواﺟدﻫم ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﯾظﻬرون أي دﻟﯾل ﻋﻠﻰ وﺟود أي ﻋﺟز ﻣﺗﻌﻠق ﺑﺣﺎﺳﺗﻲ اﻟﺳﻣﻊ و اﻟﺑﺻر أو ﺗﻠف اﻟﻣﺦ‪.‬‬

‫‪-‬ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗذﻛر ﻧﻣﺎذج اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬و ﻫم ﻻ ﯾﺗﻌﻠﻣون ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟطرﯾﻘﺔ‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة‪.‬‬

‫‪-‬ﻫم ﻗراء ﺿﻌﺎف ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺟﺎﻧب اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ و أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻬم ﺿﻌﺎف ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻬﺟﺎء‪.‬‬

‫)ﺣﻣزة‪،2008،‬ص‪(14‬‬

‫‪ -‬ﻗدم ﻣﺎﻛﻠﯾرج ‪ (maccllurg (1970‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻋراض ﺗرﺗﺑط ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫* وﺟود ﻗدرة ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ أو أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط و ﻟﻛن ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﺗﺣﺻﯾل دراﺳﻲ ﻣﻧﺧﻔض ﻻ ﯾﺗﺳق ﻣﻊ‬

‫ﻣﺳﺗواﻫﺎ‪.‬‬

‫* ظﻬور اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫*ﻗﺻور ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﯾﻧﻌﻛس ﻓﻲ ﺳوء اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن ﺣرﻛﺔ اﻟﯾد و ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن‪ ،‬أو ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺗﻧظﯾم و إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫*ﻗﺻور ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺿطراب أو ﺻﻌوﺑﺔ دﻣﺞ اﻷﺻوات و ﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫*ظﻬور اﺿطراﺑﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺳﺑب ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋﻧد ﻋﺟزﻩ ﻋن ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫وﻗراءﺗﻬﺎ‪) .‬اﻟﻔﺗﺎح‪،2000،‬ص‪(93‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺣدد اﻟﺳرطﺎوي ﻋدة أﻋراض ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة و ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬

‫‪ ‬اﻟﺣذف ﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﻷﺟزاء ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬إدﺧﺎل ﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻧص أﺻﻼ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻹﺑدال ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت داﺧل اﻟﻧص ﺑﻛﻠﻣﺎت أﺧرى‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻛرار ﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﺟﻣل دون إﻛﻣﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺣذف أو إﺿﺎﻓﺔ أﺻوات اﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘراﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻌﻛﺳﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﻘ ار اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘراءة اﻟﺳرﯾﻌﺔ و ﻏﯾر اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و ﺣذف اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻗراءﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﻘص اﻟﻔﻬم اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻘط‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف اﻟﺧﺎطﺊ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺧﺎطﺊ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘﺻور ﻓﻲ اﻟﻔﻬم و اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب و ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟرﻣوز‪) .‬ﺟدوع‪،2007،‬ص‪(130‬‬

‫‪77‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-4‬أﺳﺑﺎب ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫وﺟد اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺗﻬم أن اﺑرز ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺗﻧﺣﺻر ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫)اﺣﻣد و ﻓﻬﯾم ‪،1988،‬ص‪(104-89‬‬

‫‪ 1-4‬اﻷﺳﺑﺎب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪:‬‬

‫‪1-1-4‬ﻋدم اﻟﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟذات و اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘر اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ ﻗﺑل اﻟﺗﺣﺎﻗﻪ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬و ﻗد ﯾﻛون اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻋدم‬

‫اﻻﺳﺗﻘرار اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬اﻧﻪ ﺗﻌرض ﻷﺣداث ﺳﯾﺋﺔ و أﻟﯾﻣﺔ داﺧل أﺳرﺗﻪ‪ ،‬و ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﯾظﻬرون ﺳﻠﺑﯾﺔ‬

‫واﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم ﺗﺟﺎﻩ زﻣﻼﺋﻬم و ﺗﺟﺎﻩ ﻣﻌﻠﻣﻬم‪ ،‬و ﯾﺑدو ﻋﻠﯾﻪ ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار أو اﻻﺗزان و ﺗﺷﺗت‬

‫اﻟذﻫن و اﻧﺧﻔﺎض اﻟﻬﻣﺔ و اﻟﺣﻣﺎس‪،‬ﻓﻼ ﯾﻛون ﻟدﯾﻬم أي ﻣﯾل أو رﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺑذل اﻟﺟﻬد اﻟذي ﺗطﻠﺑﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬

‫ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة ‪ ،‬و ﻟذﻟك ﻓﻬم ﻟن ﯾﺗﻣﻛﻧوا ﻣن إﺣراز أي ﺗﻘدم ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻣﺎ ﻟم ﯾﺗم ﻋﻼﺟﻬم ﻧﻔﺳﯾﺎ‪ ،‬ﻹﻋﺎدة‬

‫اﻟﺗوازن ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدﯾﻬم ‪ ،‬و ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺑذﻟون ﺟﻬدا ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﺗﺣت ﻋواﻣل‬

‫ﻋدﯾدة ﻣن اﻟﺗوﺗر و ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻬم أﻋراض اﻟﺗوﺗر ﺑﺷﻛل أو ﺑﺄﺧر ‪ ،‬داﺧل ﻗﺎﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻓﯾﻧﺗﺎب‬

‫ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺎﻟﺧﺟل و اﻟﻘﻠق ‪ ،‬و ﯾﻧﺗﺎب اﻟﺑﻌض اﻷﺧر ﺑﺗﺷﺗت اﻟذﻫن و ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬و ﻗد ﯾﻠﺟﺎ‬

‫ﺑﻌﺿﻬم اﻟﻰ اﻟﻌﺎدات اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻣﺛل ﻗﺿم اﻷظﺎﻓر‪ ،‬و ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻔﺗﻘد ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬

‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﯾﻌد ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻷطﻔﺎل ﻋﺎﺟزﯾن ﻋن اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪ 2-1-4‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗوﻗف ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﻪ ﻣن ﻣﻧﺎخ ﺻﺣﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣون‬

‫اﻟﻰ اﺳر أو اﻟﻰ ﻋﺎﺋﻼت ﯾﺳود ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗوﺗر و اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻻ ﺷك أﻧﻬم ﯾﺑدؤؤن ﺗﻌﻠﻣﻬم ﻟﻠﻘراءة ﻓﻲ‬

‫‪78‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻗﻠق و ﻋدم اﺳﺗﻘرار ذﻫﻧﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﺻﺣﯾﺔ‪ ،‬و ﺟو اﺳري داﻓﺊ ﯾﺷﯾﻊ‬

‫ﻓﯾﻪ اﻟﺣب و اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪ ،‬ﻓﻬؤﻻء ﺗﺗﺎح ﻟﻬم ﻓرص اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﺟﯾد‪ ،‬و ﻗد دﻟت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻰ‬

‫ان ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﯾؤدي اﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻌدﻻت اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪ 3-1-4‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟظروف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن أﻫم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﻫذا ﯾﺟب ﺗﺣدﯾد‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬و اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل و ﺿرورة‬

‫إﯾﺟﺎد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻘراءة ﺑﻣﺎ ﯾﻼءم اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔردﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛﺷف ﻟﺗﺷﺧﯾص‬

‫اﻟدﻗﯾق ﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻘراﺋﻲ ﻋن ﻧواﺣﻲ اﻟﻘﺻور ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪،‬أو ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬و ﻣﺎ‬

‫زال اﻟﺟدل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺣول أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻧﻣو اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻬدف ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‬

‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ ﻓﺑﻌض اﻟﻣرﺑﯾﯾن ﯾؤﻛدون ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ﻟدى اﻟطﻔل‬

‫و ﯾرى اﻟﺑﻌض اﻵﺧر أن اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣدرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻ ﺑد أن ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل و إﺷﺑﺎع‬

‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻛﺎﻣل و ﻣﺗوازن‪.‬‬

‫و ﺣﺟﺔ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎرﺿون ﺗدرﯾس اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ أن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ‬

‫اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻗد ﯾؤدي أﺣﯾﺎﻧﺎ اﻟﻰ ﻋدم ﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و أن اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة و‬

‫ﻓرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧﺣو ﯾﺿر ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎم و اﻟﻣﯾل اﻟﻰ اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬و أن ﻧﺷﺎط‬

‫اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺟﺎﻻ ﺑﻌﯾدا ﻛل اﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﻣﯾول اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬و اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺻﻔوف‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫و ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺗﺄﺛﯾ ار ﺳﻠﺑﯾﺎ طول اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗﻧﻔذ ﻣﻌظم ﺟﻬد اﻟﻣﻌﻠم‬

‫ووﻗﺗﻪ ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺟد ﻓرﺻﺔ ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ و ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟطرﯾﻘﺔ أو اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن‬

‫اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬و ﻣﻬﺎرات اﻟﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﺑﻬﺎ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻟﺗﻐطﯾﺔ اﻛﺑر ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘرر‪.‬‬

‫‪ 2-4‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-2-4‬اﻟﻌﯾوب اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣن اﻷﻣور اﻟﺑدﯾﻬﯾﺔ ﻗﯾﺎم اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺑﺻري ﺑدورﻩ ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة دون أﯾﺔ ﻣﻌﺎﻧﺎة و إذا‬

‫ﻛﺎن اﻟطﻔل ﺿﻌﯾﻔﺎ ﻓﻲ ﻗدرﺗﻪ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻘراءة آﻣ ار ﻋﺳﯾ ار ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬و ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﺿﻌﯾﻔو اﻟﺑﺻر‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑذﻟون ﻣﺣﺎوﻻت اﻟﻘراءة ﻓﺈﻧﻬم ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﺗوﺗر و اﻟﻘﻠق و اﻹﺟﻬﺎد‪ ،‬ﻓﯾﺗوﻗﻔون ﻋن اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ‬

‫اﻟﻘراءة ﺑﻌد ﻓﺗرة ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﺑل ﻗد ﯾرﻓﺿون و ﯾﻣﺗﻧﻌون اﻟﻘراءة ﺗﻣﺎﻣﺎ‪.‬‬

‫إن ﻋددا ﻣن اﻟﺑﺣوث و اﻟدراﺳﺎت ﺗرﻛزت ﻋﻠﻰ ﻧواﺣﻲ اﻟﻘﺻور ﻓﻲ اﻟﻘدرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻛﺳﺑب رﺋﯾﺳﻲ ﻟﻌﺳر‬

‫اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻛذﻟك ﺗﺷﯾر دراﺳﺎت ﻗﻠﯾﻠﺔ أن ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻗﺻور ﯾﺣرزون ﺗﻘدﻣﺎ ﻣﻠﻣوﺳﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻘراءة‪ ،‬و ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك أن ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﯾﺑذﻟون ﺟﻬدا إﺿﺎﻓﯾﺎ ﻣن اﺟل اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻘﺻور‬

‫و ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻼﺣظ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر ﻋﻼﻣﺎت اﻹﺟﻬﺎد ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺑﺻرﯾﺎ ﻣن ﺧﻼل‬

‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗطﻠب ﻣﻧﻬم أي أﻧﺷطﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾل أﺳﻠوﺑﻪ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب‬

‫و ظروف ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل‪ ،‬و ﻣن اﻟﺿروري أن ﺗﻘوم اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﺳﺗدﻋﺎء وﻟﻲ أﻣر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﯾﻛون ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﺑﻧﻪ‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ 2-2-4‬اﻟﻌﯾوب اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗد ﺗﻛون اﻻﺷﻛﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻘﺻور اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻓﻲ ظروف ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺳﺑﺑﺎ رﺋﯾﺳﯾﺎ ﻟﻠﺗﻌﺛر ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ ،‬و ﺗﻛﺷف‬

‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺣوث ﻋن اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻣﺑﺎﺷر ﺑﯾن اﻟﻌﯾوب اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ و اﻟﺗﺧﻠف ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬و‬

‫ﯾﻌﺗﻣد اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻟﻠﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﺳﺗوﻋﺑﻪ و اﺳﺗﺧدﻣﻪ ﻣن ﻣﻔردات و ﺗراﻛﯾب ﻟﻐوﯾﺔ ‪ ،‬و أن ﻣﻌظم‬

‫طراﺋق اﻟﺗدرﯾس ﻟﻠﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻌطﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﻣن‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت و ﺗوﺟﯾﻬﺎت ﺷﻔﻬﯾﺔ ‪.‬‬

‫و ﻋﻠﻰ ذﻟك ﯾﻔﺗﻘد اﻟطﻔل اﻟذي ﻻ ﯾﺳﻣﻊ ﺟﯾدا ﻟﻛﺛﯾر ﻣﻣﺎ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻪ ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬و ذوي اﻟﻌﺎدات اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻼﺳﺗﻣﺎع و اﻟﺗرﻛﯾز‪ .‬و ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل ﻣن إﺣدى ﻋﯾوب اﻟﺳﻣﻊ إذا‬

‫اظﻬر ﻣن ﺳﻠوﻛﻪ اﻷﻋراض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫* ﻋدم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ أﺛﻧﺎء اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب اﻻﺳﺗﻣﺎع‪.‬‬

‫* ﺗﻛرار ﻋدم اﻟﻔﻬم أو إﺳﺎءة اﻟﻔﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ اﻟﺻﺎدرة ﻟﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪.‬‬

‫* ﺗوﺟﯾﻪ إﺣدى اﻷذﻧﯾن أو إﻣﺎﻟﺔ اﻟرأس ﻟﻸﻣﺎم ﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﺗﺣدث ﻋﻧد اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻪ‪.‬‬

‫* اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺗراب ﻣن ﻛﺻﺎدر اﻟﺻوت‪.‬‬

‫‪ 3-2-4‬ﻋﯾوب اﻟﻧطق و اﻟﻛﻼم‪:‬‬

‫ﺗرﺗﺑط ﻋﯾوب اﻟﻧطق و اﻟﻛﻼم ﺑﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة و ﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ‪ ،‬و ﻣن اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ اﻧﻪ ﻓﻲ‬

‫ﺣﺎﻻت ﻛﺛﯾرة ﯾرﺗﺑط ﻛل ﻣن اﻟﻧطق اﻟﻐﯾر ﺳﻠﯾم و ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﺑﻌواﻣل أﺧرى ﻣﺛل اﻟﻧﻣو اﻟﺑطﻲء‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و ﺧﻠل اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬و ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺄﻟف ﻣﻧﻬﺎ‬

‫‪81‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻏﯾر أن ﺑﻌض اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﯾرون ان ﻋﯾوب اﻟﻧطق ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ ﺗﺷﻛل اﻟﻌﺎﻣل‬

‫اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬و ﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﯾوب ﻓﻲ اﻟﻧطق‬

‫اﻟﻰ اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻟﻌﻼج ﺣﺎﻟﺗﻪ ‪ ،‬و ﯾﺟب اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺷﻛﻼ و ﻣﻌﻧﻰ ﻣﻊ اﻻﻫﺗﻣﺎم‬

‫ﺑﺎﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ‪.‬‬

‫‪ 3-4‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫ﺗﺗﻌدد اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘف ﺧﻠف ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬و ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻰ ﺣد ﯾﻣﻛن ﻣﻌﻪ ﺗﻘرﯾر ﺻﻌوﺑﺔ‬

‫ﺣﺻر ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺗﺣدﯾد اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻹﺳﻬﺎم ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت‬

‫اﻟﻘراءة‪ ،‬و رﺑﻣﺎ ﯾرﺟﻊ ذﻟك اﻟﻰ ﺗداﺧل ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل و ﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر و اﻟﺗﺄﺛر‪ ،‬و ﻧﻊ ذﻟك ﻓﺎن‬

‫ﻓﺗﺣﻲ زﯾﺎت ﻗد ﺣدد اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘف ﺧﻠف ﺻﻌوﺑﺎت و ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫)زﯾﺎت‪،1998،‬ص‪(427‬‬

‫‪ ‬اﺿطراب اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺿطراب اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫‪ ‬اﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺿطراب ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫‪ ‬اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء‪.‬‬

‫و ﻧظ ار ﻻن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻓﺎﻟﻣﻌﻠم و ﻏﯾرﻩ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻻ ﯾدﺧر ﺟﻬدا ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺑدل ﻟدﯾﻬم اﻟﯾﺄس‪ ،‬ﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺷﺗت اﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬اﻟﻘﻠق‪،‬‬

‫و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺗﺣول ﻣﺷﺎﻋرﻫم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ و اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘراءة اﻟﻰ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﺟﻧﺑﻬم اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-5‬ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻫو اﺿطراب ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺷﺧﯾﺻﻪ اﻻ ﺑﻌد ﺣدوث ﻓﺷل ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﺧﻼل اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‬

‫ﻟﻛن اﻻﻛﺗﺷﺎف إذا ﺗم ﻣﺗﺄﺧر ﻗد ﺗﻛون ﻗد ﺗراﻛﻣت ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺟرﺑﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻧﺣو اﻟﻘراءة و اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫و ﯾﻛون ﻗد أﺻﺑﺢ أﺳﯾ ار ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﻔﺷل و ﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس و ﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ ﯾﺟب‪:‬‬

‫) دﯾﻣون‪،2006،‬ص‪(40‬‬

‫*أن ﺗﻛون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺗﻌﺛر أو أﺧطﺎء ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫*أﻻ ﯾﻛون اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء أو ﻣن ﺗﺧﻠف ﻋﻘﻠﻲ ) ذﻛﺎء ﻋﺎدي( ‪.‬‬

‫*أﻻ ﯾﻛون اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻗﺻور ﻋﺿوي ظﺎﻫر‪.‬‬

‫*أن ﯾﻛون ﺳﻧﻪ ﻣﺗﺳﺎو ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ذات ﺳﻧﻪ أﺟﺎدوا اﻟﻘراءة و اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ) .‬اﻟﻛرﯾم‪،2008،‬ص‪(57‬‬

‫و ﯾﻣر ﺗﺷﺧﯾص ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﺑﻣرﺣﻠﺗﯾن اﺳﺎﺳﯾﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ 1-5‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﺑدأ ﻣن اﻟﻘﺳم ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻘراءة اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻔت ﻧظرﻩ ﻟﺗﻛرار‬

‫ﺣدوﺛﻬﺎ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺧﻼل دروس اﻟﻘراءة و ﻗد ﺗﺑرز ﻋدة أﻧﻣﺎط ﻷﺧطﺎء اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫)اﻟﺑطﺎﻧﯾﺔ و آﺧرون ‪،2009،‬ص‪( 143‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﻘراءة و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣذف ﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﺣذف ﺣرف ﻣن ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻘروءة ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹدﺧﺎل ﺣﯾث ﯾدﺧل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻛﻠﻣﺔ ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻣﻘروء‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺑدال ﺣﯾث ﯾﺣل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺣل أﺧرى‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻛرار ﯾﻛرر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻛﻠﻣﺎت أو ﺟﻣل ﺣﯾث ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت أو اﻟﺟﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣذف أو إﺿﺎﻓﺔ أﺻوات ﻓﻘد ﯾﺣذف اﻟﺗﻠﻣﯾذ أـﺻواﺗﺎ )ﺣروﻓﺎ( أو ﯾﺿﯾف أﺻواﺗﺎ إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘرأﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻌﻛﺳﯾﺔ ﻗد ﯾﻣﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻰ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘراءة اﻟﺳرﯾﻌﺔ اﻟﻐﯾر ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺣﯾث ﯾﻘ ار اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺳرﻋﺔ و ﯾﺣذﻓون اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻗراءﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘراءة اﻟﺑطﯾﺋﺔ ﻓﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾرﻛزون ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر رﻣوز اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﻧطق ﺣروﻓﻬﺎ و ﯾﻌطون اﻧﺗﺑﺎﻫﺎ اﻗل‬

‫) اﻟﻔﺗﺎح‪،2000،‬ص‪(100‬‬ ‫ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬

‫‪ 2-5‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫و ﺗﺷﻣل اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟرﺳﻣﻲ و ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﻲ وﻓق اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻘﻧﻧﺔ و ﻏﯾر ﻣﻘﻧﻧﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‬

‫و رﺻد اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪ 3-5‬اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟرﺳﻣﻲ‪:‬‬

‫و ﻫﻧﺎ ﯾﺳﺗﺧدم اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻘﻧﻧﺔ ذات ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣرﺟﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻘوﯾم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة و ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫ﻓﯾﻬﺎ و ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻘﻧن ﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻘراءة و ﻫو ﯾﻘﯾس اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة‬

‫ﻟﻔظﻬﺎ و ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻔردات اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬أﺟزاء اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺳﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧطق‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻌدل اﻟﻘراءة‪ ،‬اﻟﻘراءة اﻟﺳرﯾﻌﺔ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ 4-5‬اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻐﯾر رﺳﻣﻲ‪:‬‬

‫و ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻘﻧﻧﺔ و ﻟﻛن ﻻ ﺑد ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻔﺣص ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻟﺗﻠﻣﯾذ و أﺧطﺎﺋﻪ‬

‫ﻣن اﻟﻛﺗب و اﻷوراق و اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬و ﯾﺗم ﻣﻼﺣظﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة و ﻛذﻟك ﯾﻼﺣظ اﻟﻣدرس ﻣﻌدل و ﺳرﻋﺔ اﻟﻘراءة‪) .‬ﻋوض‪،2008،‬ص‪(154-153‬‬

‫‪-6‬ﻋﻼج ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫إن ﻋﻼج ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻣﻣﻛن إذا ﺟﻌﻠﻧﺎ طراﺋق اﻟﺗﻌﻠﯾم أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬و ﻣراﻋﺎة ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫و اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟطﻼب ذوي اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧوع أﺳﺑﺎب ﻋﺳر اﻟﻘراءة و ﺗﻌدد أﻧواﻋﻬﺎ‬

‫و ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﻋﻠﻰ ﺻدق اﻟﺗﺷﺧﯾص‪ ،‬و ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻟﺗﺷﺧﯾص ﺻﺎدﻗﺎ إذا ﺗﺿﺎﻓرت ﻛل‬

‫ﻣن ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟطﻔل‪.‬‬

‫و اﻟﻌﺎﻣل اﻷﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻫو اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﺛﻘﺔ اﻟﻔرد ﺑذاﺗﻪ‪ ،‬و ﺗﻘوﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‬

‫و ﺗﺣﺳﯾن ظروف اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬و طراﺋق و أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس و ﺗﻘﻠﯾل اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ و ﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺎ‪.‬‬

‫)ﻓﻧدي‪،2007،‬ص‪(46-45‬‬

‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ دﺳﺗﺎر )‪ : (Dister‬ﯾﻌﺗﺑر ﻧظﺎﻣﺎ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺎ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت و اﻟﻘراءة ﺻﻣم ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة اﻟﺗﻲ دون‬

‫اﻟﻣﺗوﺳط و ﯾﺟﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ) ‪ 5‬أﻓراد ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ( و ﯾﻌطﻲ ﺗﻌزﯾ از ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ و ﯾﺷﻣل‬

‫‪ 1-6‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ‪:‬‬

‫*ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻧﯾف اﻷﺷﯾﺎء وﻓق أﻟواﻧﻬﺎ‪ ،‬أﺣﺟﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬و أﺷﻛﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫*ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ و ﺻورﻫﺎ ) اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺻور و اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ(‪.‬‬

‫* ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺣﺟﺎم و اﻻﺷﻛﺎل ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻌب و اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫*ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ رﺳم اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺣروف ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘﻠم و ﺗﺗﺑﻊ أﺛرﻫﺎ‪.‬‬

‫*ﺗﺣدﯾد اﻟﺣرف اﻟﻣﻔﻘود ) ﻋرض ﺣروف ﺛم ﻣﺳﺢ اﻟﺣرف و إﻋﺎدة ﺗذﻛرﻩ (‪.‬‬

‫‪ 2-6‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋرض ﻋدد ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟﺣروف‪ ،‬و طﻠب‬

‫ﻣﻧﻪ وﺿﻊ داﺋرة ﺣول اﻟﺣروف اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻛﻠﯾف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑرﺳم ﺣروف ﻣطﺑوﻋﺔ أو ﻣﺧططﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﺑﯾن اﻟﺣروف‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ 3-6‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺳﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻷﺻوات اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟدﯾﻪ ﻣﺛل ‪ :‬أﺻوات اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ رﺑط اﻟﺻوت ﺑﺎﻟﺻورة‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻷﺷﯾﺎء وﻓق أﺻواﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء ﻣرادف اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ 4-6‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة ﻣزج اﻷﺻوات‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻛﻠﯾف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣزج ﺣروف ﻟﺗﻛوﯾن ﻛﻠﻣﺔ أو ﻣزج ﻛﻠﻣﺎت ﻟﺗﻛوﯾن ﺟﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ 5-6‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬم‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻛﻠﯾف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑوﺿﻊ ﻋﻧوان ﻟﻠﻘﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﻗراﻫﺎ أو ﺳﻣﻌﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺣﺎورة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧص أو اﻟﻘﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺻﺎر اﻟﻧص أو اﻟﻘﺻﺔ‪ ) .‬اﻟﺑطﺎﻧﯾﺔ و آﺧرون‪،2009،‬ص ‪(153-152‬‬

‫‪ 6-6‬ﺗﺣﺳﯾن داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪:‬‬

‫ﻧﻘدم ﻟﻪ ﻣﻬﻣﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﯾﻬﺎ ﺛم ﻧﻣدﺣﻪ ﻋﻘب ﻧﺟﺎﺣﻪ‪.‬‬

‫‪ 7-6‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻓﻬم اﻟﻣﻔردات‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗرادﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺿﺎدة‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾس ﻓﻬم اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟواﺣدة‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺻول اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﺷﺗﻘﺎﻗﻬﺎ‪.‬‬

‫) ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪،2000،‬ص‪(103‬‬ ‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋل ﺗﺻﻧﯾف اﻷﺷﯾﺎء و اﻷﺷﺧﺎص‪.‬‬

‫و ﯾذﻛر رﺿوان و رﻓﺎﻗﻪ ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة و اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ ،‬و ﻫﻲ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫•اﻟﺗﻌﺛر ﻓﻲ اﻟﻧطق و اﻟﺧﻠط ﻓﻲ اﻟﻧطق ﺑﯾن اﻟﺣروف و اﻷﺻوات اﻟﻘرﯾﺑﺔ و ﯾﻘﺗرح ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺣدﯾث و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫•اﻟﻘراءة اﻟﻌﻛﺳﯾﺔ و ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫•اﻟﺗﻛرار و ﯾﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬و ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗروي و اﻟﻬدوء و اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﺟﻬرﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫•إﺣﻼل ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺣل أﺧرى و ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺗوﻓﯾر اﻷﻟﻌﺎب ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗواﻓق ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻧﺻر اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺻوﺗﻲ‪ ،‬و‬

‫اﺳﺗﺧدام ﻣﺎدة ﻗراﺋﯾﺔ أﺳﻬل‪.‬‬

‫•اﻹﺿﺎﻓﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﻛﻠﻣﺔ ﻏﯾر ﻣوﺟودة أو ﺣذف ﻛﻠﻣﺎت ﻣوﺟودة‪ ،‬و ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ و اﺳﺗﺧدام‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺎت اﻟﺧﺎطﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻧﺎﻗﺻﺔ و أﺧرى ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬و اﻟﻘراءة اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫•ﻗﺻور ﻓﻬم اﻟﻣراد ﻣن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة و ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﺎدة ﻗراﺋﯾﺔ أﺳﻬل ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ و إﺛﺎرة‬

‫اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺗدرﯾب ﻋن طرﯾق اﺳﺗﺧدام اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺧﺎطﻔﺔ‪.‬‬

‫•ﺻﻌوﺑﺔ ﺗذﻛر اﻟﻣﻘروءة و ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﺧﯾص و اﺳﺗﺧدام ﻣﺎدة ﻗراﺋﯾﺔ أﺳﻬل‪.‬‬

‫•اﻟﻌﺟز ﻋن اﻟﻘراءة اﻟﺳرﯾﻌﺔ و ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻﻔﺢ اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﻠﻌﺛور ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻠﺔ أو‬

‫ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﻘرة أو ﺻﻔﺣﺔ‪.‬‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﻓﻲ وﺻف ﺷﻲء ﻣن اﻷﺷﯾﺎء و ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗدرﯾﺑﺎت إﻛﻣﺎل اﻟﺟﻣل‬

‫ووﺿﻊ ﺧطوط ﺗﺣت اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و ﺻﯾﺎﻏﺔ أﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬و اﺳﺗﺧدام ﻣﺎدة أﺳﻬل‪ ) .‬ﻓﻧدي‪،2007،‬ص‪.(51‬‬

‫‪88‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل ‪:‬‬

‫ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻣﺻطﻠﺣﺎ ﻟﻧﻌطﻲ ﺻورة ﻟﻬذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ و ﻫﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﻬﺎ‬

‫اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻟﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻧﺎ ﻓﻬم اﻻﺿطراب و ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣدوﺛﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻌرﺿﻧﺎ أﻫم أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ و ﻗواﻋد ﺗﺷﺧﯾﺻﻬﺎ ﻣن‬

‫ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات و ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺎﻟطﻔل اﻟﻌﺳﯾر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑـﻊ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫‪ -2‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺧطوات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫‪ -1‬ﺣدودﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻛﺎن إﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪ -5‬أدوات اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﺑﻌد أن ﺗم ﻋرض اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣﻧت ﻋرض ﻣﺷﻛل اﻟدراﺳﺔ وﺗﺣدﯾد ﻣﻔﻬوم‬

‫ﻣﺗﻐﯾراﺗﻬﺎ وﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻧﻧﺗﻘل اﻵن إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ اﻟذي ﺳﺗﺗطرق ﻓﯾﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت‬

‫واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن اﻟﻣﯾدان ﻋن اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣدروس اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻹﺟراءات واﻟﺧطوات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة واﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﻔﯾد ﻓﻲ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ أو اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ أو اﻟﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ ﺗﻛون ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣراﺣل اﻟﺑﺣث‪،‬ﺗﻣﺛل اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪,،‬ﯾﺗوﻗف اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﺑﺣث‬

‫اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑداﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧطوﻫﺎ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬

‫ﺗﻌرف ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻬدف اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻘط‪ ،‬و ﺗﻘوم اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟدراﺳﺎت‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ﺟدﯾد ﻟم ﯾﺳﺑق اﻛﺗﺷﺎﻓﻪ ﻣن ﻗﺑل ‪ ،‬أو ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو‬

‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺣول اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو اﻟﻣواﺿﯾﻊ ﻗﻠﯾﻠﺔ ‪،‬إذ ﺗﻔﯾد ﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻓﻲ زﯾﺎدة ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻟﻠﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ‪) .‬زرزور‪،‬ﻣﺣﺎﺿرة ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪،2020،‬ص ‪(4‬‬

‫‪ -2‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺿﺑط ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ و ﻣﺗﻐﯾراﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻣﺗﻐﯾرات دراﺳﺗﻧﺎ وﺣﺻر اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺎﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرات و اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس و ﺗﺣدﯾد ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗطﺑﯾق ﻣﻊ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول‬

‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﺗﺳﺗﻐرﻗﻪ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻣن اﻟوﻗت‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌدﯾل ﺧطﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب و ﯾﺗدﻓق ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -3‬ﺧطوات اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪-1-3‬اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن اﺟل اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻧﺎ ﺑﺎﻟﺣﺿور ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺔ ﺗﻘﯾﯾﻣﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﻧﺗﻣﻛن ﻣن‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻗراءة اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺷرح اﻟﻌرض ﻣن اﻟﺑﺣث و اطﻼع اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ أﻫداف ﺑﺣﺛﻧﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﺣﺗﻛﺎك و اﻻﺗﺻﺎل ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻻت ﻟﻛﻲ ﯾﻌﺗﺎدوا ﻋﻠﯾﻧﺎ‪.‬‬

‫‪-2-3‬اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻷﺳﺎﺗذة و ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻋﻣﻠﻬم ﻋن ﻗرب إﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣل ﻣﻌﻬم‪ ،‬و ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬم ﻟﻣﻌرﻓﺔ أراﺋﻬم‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺣدث اﻟﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﻬﺎ و ﻣﻼﺣظﺗﻬم أﺛﻧﺎء‬

‫اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪-3-3‬اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺟرﺑﺔ أدوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق و ﺛﺑﺎت أدوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﻼﻣﺔ و ﺗﻧظﯾم اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -4‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗم إﺟراء ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾد ال ﺧﻠﯾﻔﺔ –ﻋﯾن اﻟﺑﯾﺿﺎء‪-‬‬

‫وﻻﯾﺔ أم اﻟﺑواﻗﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ أﺟرﯾت ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﻣﺗدة ﻣن ‪10‬اﻟﻰ ‪ 12‬اﻓرﯾل‬

‫‪ -5‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻣﺛﻠت أدوات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣذﻛرﺗﻧﺎ ﻫذﻩ‬

‫‪ -1‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣث و ﺷﺧص أو أﺷﺧﺎص آﺧرﯾن ﺑﻬدف اﻟوﺻول اﻟﻰ‬

‫ﺣﻘﯾﻘﺔ أو ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن ‪ ،‬ﻟﯾﺳﻌﻰ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻣن اﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫و ﻣن اﻷﻫداف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﯾدﻫﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﻰ ﻣﻼﻣﺢ أو ﻣﺷﺎﻋر أو ﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪).‬ﻣﺣﻣد‬

‫واﺧرون‪،1999،‬ص‪(55‬‬

‫‪ -‬ﻗﻣت ﺑﺈﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻊ ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻊ أﺳﺎﺗذة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات ‪:‬‬

‫‪95‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬

‫ﻫو أداة ﻣن أدوات اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪،‬ﺑﺣﯾث اﻧﻪ ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﻘﯾﺎس ﻗدرات و ﺳﻠوك اﻟﻔرد‬

‫و ﻣﺎ ﯾط أر ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺗﻐﯾرات ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻌرﺿﻪ ﻟﻌدة ﻋواﻣل و ﻣؤﺛرات ‪.‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق ﻛل ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة و اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟرﺟل‪.‬‬

‫‪ -1‬اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟرﺟل ﻟﻘﯾﺎس ذﻛﺎء اﻟطﻔل ‪:‬‬

‫ﻫـ ــو اﺧﺗﺑـ ــﺎر ﻟﻔظ ـ ــﻲ ﻻ ﯾﻌﺗﻣـ ــد ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻷﻟﻔـ ــﺎظ و اﻟﻛﺗﺎﺑ ـ ــﺔ و اﻟﻘ ـ ـراءة‪ ،‬ﺑـ ــل ﯾﻌﺗﻣ ـ ــد ﻋﻠـ ــﻰ رﺳ ـ ــم اﻟرﺟـ ــل ﺣﯾ ـ ــث‬
‫ﯾﻘـ ـ ــدم ﻟﻠطﻔـ ـ ــل ورﻗـ ـ ــﺔ و ﻗﻠـ ـ ــم و ﯾطﻠـ ـ ــب ﻣﻧـ ـ ــﻪ رﺳـ ـ ــم اﻟرﺟـ ـ ــل و ﻫـ ـ ــو ﯾﻘـ ـ ــﯾس ذﻛـ ـ ــﺎء اﻷطﻔـ ـ ــﺎل اﻟـ ـ ــدﯾن ﺗﺗ ـ ـ ـراوح‬
‫أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ 04‬اﻟﻰ ‪ 13‬ﺳﻧﺔ( و ذﻟك ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ‪ 51‬ﺑﻧدا‪.‬‬

‫و ﻗـ ــد أظﻬـ ــرت اﻟﺑﺣـ ــوث اﻟﺗـ ــﻲ ﻗﺎﻣـ ــت ﺑﻬـ ــﺎ "ﻗودﻧـ ــوف" رﺳـ ــوم ﺿـ ــﻌﺎف اﻟﻌﻘـ ــول ﻣـ ــن اﻷطﻔـ ــﺎل ﺗﺗﺷـ ــﺎﺑﻪ اﻟـ ــﻰ‬
‫ﺣـ ــد ﻛﺑﯾـ ــر رﺳـ ــوم اﻷطﻔـ ــﺎل اﻟـ ــذﯾن ﻫـ ــم اﺻـ ــﻐر ﻣـ ــﻧﻬم ﺳـ ــﻧﺎ ﻣـ ــن ﺣﯾـ ــث اﻟﻌﻧﺎﺻـ ــر اﻟﻣوﺟـ ــودة ﻓـ ــﻲ اﻟرﺳـ ــم و‬
‫اﻟﺗﻧﺎﺳب ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر‪.‬‬

‫وﺟود اﻟﺷﻌر‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫وﺟود اﻟﺷﻌر ﻓﻲ أﻣﺎﻛﻧﻪ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫وﺟود اﻟرأس‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺗﻧﺎﺳب اﻟرأس‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﺧطوط اﻟرأس‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫وﺟود اﻟﻌﯾﻧﯾن‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫وﺟود اﻟﺣﺎﺟب و اﻟرﻣش‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫وﺟود إﻧﺳﺎن اﻟﻌﯾن‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫إظﻬﺎر اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻌﯾن‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫ﺗﻧﺎﺳب اﻟﻌﯾن‪.‬‬ ‫‪-10‬‬
‫وﺟود اﻷﻧف‪.‬‬ ‫‪-11‬‬
‫إظﻬﺎر ﻓﺗﺣﺗﻲ اﻷﻧف‪.‬‬ ‫‪-12‬‬
‫وﺟود اﻟﻔم‪.‬‬ ‫‪-13‬‬
‫‪96‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫رﺳم اﻟﻔم و اﻷﻧف ﻣن ﺑﻌدﯾن‪.‬‬ ‫‪-14‬‬

‫وﺟود اﻷذﻧﯾن‪.‬‬ ‫‪-15‬‬
‫وﺟود اﻷذﻧﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﺻﺣﯾﺢ و ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻧﺎﺳب‪.‬‬ ‫‪-16‬‬
‫إظﻬﺎر ﺑروز اﻟذﻗن‪.‬‬ ‫‪-17‬‬
‫وﺟود اﻟرﻗﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪-18‬‬
‫إظﻬﺎر اﻟذﻗن و اﻟﺟﺑﻬﺔ‪.‬‬ ‫‪-19‬‬
‫ﺧطوط اﻟرﻗﺑﺔ ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟرأس أو اﻟﺟذع أو ﻛﻠﯾﻬم‪.‬‬ ‫‪-20‬‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﺧطوط ﻣﻼﻣﺢ اﻟوﺟﻪ‪.‬‬ ‫‪-21‬‬
‫ظﻬور اﻷﻛﺗﺎف ﺑوﺿوح ﺗﺎم‪.‬‬ ‫‪-22‬‬
‫وﺟود ذراﻋﯾن‪.‬‬ ‫‪-23‬‬
‫اﺗﺻﺎل اﻟذراﻋﯾن و اﻟﺳﺎﻗﯾن‪.‬‬ ‫‪-24‬‬
‫اﺗﺻﺎل اﻟذراﻋﯾن و اﻟﺳﺎﻗﯾن ﺑﺎﻟﺟذع ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪-25‬‬
‫إظﻬﺎر ﻣﻔﺻل اﻟﺳﺎق‪.‬‬ ‫‪-26‬‬
‫ﺗﻧﺎﺳب اﻟذراﻋﯾن‪.‬‬ ‫‪-27‬‬
‫إظﻬﺎر اﻟذراﻋﯾن و اﻟﺳﺎﻗﯾن ﻣن ﺑﻌدﯾن‪.‬‬ ‫‪-28‬‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﺧطوط اﻟذراﻋﯾن و اﻟﺳﺎﻗﯾن ‪.‬‬ ‫‪-29‬‬
‫وﺟود اﻷﺻﺎﺑﻊ‪.‬‬ ‫‪-30‬‬
‫ﻋدد اﻷﺻﺎﺑﻊ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪-31‬‬
‫ﺗﻔﺎﺻﯾل اﻷﺻﺎﺑﻊ ‪.‬‬ ‫‪-32‬‬
‫ﺻﺣﺔ رﺳم اﻹﺑﻬﺎم‪.‬‬ ‫‪-33‬‬
‫إظﻬﺎر راﺣﺔ اﻟﯾد‪.‬‬ ‫‪-34‬‬
‫وﺟود اﻟﺟذع‪.‬‬ ‫‪-35‬‬
‫طول اﻟﺟذع أطول ﻣن ﻋرﺿﻪ‪.‬‬ ‫‪-36‬‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﺧطوط اﻟﺟذع‪.‬‬ ‫‪-37‬‬
‫وﺟود اﻟﺳﺎﻗﯾن‪.‬‬ ‫‪-38‬‬
‫ﺗﻧﺎﺳب اﻟﺳﺎﻗﯾن‪.‬‬ ‫‪-39‬‬

‫‪97‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫إظﻬﺎر ﻣﻔﺻل اﻟﺳﺎق‪.‬‬ ‫‪-40‬‬

‫وﺟود اﻟﻣﻼﺑس‪.‬‬ ‫‪-41‬‬
‫وﺟود ﻗطﻌﺗﯾن ﻣن اﻟﻣﻼﺑس‪.‬‬ ‫‪-42‬‬
‫رﺳم اﻟﻣﻼﺑس ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن أي ﻗطﻊ ﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪-43‬‬
‫وﺟود ‪ 04‬ﻗطﻊ ﻣن اﻟﻣﻼﺑس‪.‬‬ ‫‪-44‬‬
‫وﺟود ﻣﻼﺑس ﻛﺎﻣﻠﺔ دون أﺧطﺎء‪.‬‬ ‫‪-45‬‬
‫ﺗﻧﺎﺳب اﻟﻘدﻣﯾن‪.‬‬ ‫‪-46‬‬
‫إظﻬﺎر اﻟﻘدﻣﯾن‪.‬‬ ‫‪-47‬‬
‫إظﻬﺎر اﻟﻛﻌب‪.‬‬ ‫‪-48‬‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﺧطوط اﻟرﺳم ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪-49‬‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﺧطوط اﻟرﺳم ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪-50‬‬
‫اﻟرﺳم اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ ﺑروﻓﯾل‪.‬‬ ‫‪-51‬‬
‫اﻟرﺳم اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ ﺑروﻓﯾل‬

‫اﻟﺟدول‬
‫اﻟﻌﻣر اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﺎﻟدرﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت‬ ‫اﻟﻌﻣر اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﺎﻷﺷﮭر‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت‬
‫‪120‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪126‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪129‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪132‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪135‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪138‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪141‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪144‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪147‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪150‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪153‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪27‬‬
‫اﻟﺟدول‪ 01‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟذﻛﺎء ﺣﺳب ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﻔﺣوص‬

‫‪98‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟرﺟل‪:‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء )رﺳم اﻟرﺟل( ﻓﻲ ﺟدول ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻣر‬ ‫اﻟدرﺟﺎت‬ ‫اﻟﺣﺎﻻت‬

‫ﺑﺎﻻﺷﻬر‬

‫‪103.1%‬‬ ‫‪ 8‬ﺳﻧوات و ‪ 8 3‬ﺳﻧوات‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬

‫اﺷﻬر‬

‫‪121.4%‬‬ ‫‪ 8‬ﺳﻧوات و ‪ 7 6‬ﺳﻧوات‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬

‫اﺷﻬر‬

‫‪91.6%‬‬ ‫‪ 8‬ﺳﻧوات و ‪ 9 3‬ﺳﻧوات‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬

‫اﺷﻬر‬

‫‪96.4%‬‬ ‫‪ 6‬ﺳﻧوات و ‪ 7 9‬ﺳﻧوات‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬

‫اﺷﻬر‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ 02‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟرﺟل ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ‬

‫‪99‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ و اﻟﻛﯾﻔﻲ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ رﺳم اﻟرﺟل‪:‬‬

‫ﯾظﻬر ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم ‪ 02‬أن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت ﻛﺎﻧت ﺟﯾدة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ﺣﯾث ﻗدر أﻋﻠﻰ ﻣدل‬

‫ذﻛﺎء‪ 121.4%‬و أدﻧﻰ ﻣﻌدل ‪ 91.6%‬و ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻗﻣت ﺑﺎﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻣﻌدل‬

‫ذﻛﺎء ﻣن ﻣﺗوﺳط اﻟﻰ ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬و ﺗؤﻛد ﻟﻧﺎ أن اﻟذﻛﺎء ﻻ ﯾوﺣﻲ ﺑﺎﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫‪-1‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺣﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣـ ـ ــت اﻟطﺎﻟﺑـ ـ ــﺔ ﺑﺟﻠـ ـ ــب اﻟﻌﯾﻧـ ـ ــﺔ اﻟﻣ ـ ـ ـراد اﻟﺗطﺑﯾـ ـ ــق ﻋﻠﯾـ ـ ــﻪ و طﺑﻘـ ـ ــت ﻣﺟﻣوﻋـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ــن اﻷﻧﺷـ ـ ــطﺔ و اﻟﺗﻣـ ـ ــﺎرﯾن‬
‫اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ و اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن إن ﻛﺎﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺳﻣﻊ و اﻟرؤﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -1-3‬ﺗﻣﺎرﯾن ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺳﻣﻊ ‪:‬‬
‫ﻗﻣ ــت ﺑوﺿ ــﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﻓ ــﻲ طﺎوﻟ ــﺔ ﺑﻣﻔ ــردﻩ و ﻗﺳ ــم ﻓ ــﺎرغ ﺟﻠ ــس ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻛرﺳ ــﻲ و ﻗﻣ ــت ﺑ ــﺎﻟوﻗوف ﻣ ــن ﺧﻠﻔ ــﻪ‬
‫و إﺻـ ــدار ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻷﺻ ـ ـوات ) ﺻـ ــوت ﻛﻠـ ــب‪ ،‬ﺻـ ــوت ﻗـ ــط‪ ،‬ﺻـ ــوت اﻟﺟـ ــرس‪ (....‬و طﻠﺑـ ــت ﻣﻧـ ــﻪ‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻣﺻدر اﻟﺻوت و اﺗﺟﺎﻫﻪ و طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺻوت‪.‬‬
‫‪ -2-3‬ﺗﻣﺎرﯾن ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟرؤﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺟﻠ ـ ــس اﻟﺗﻠﻣﯾ ـ ــذ ﻓ ـ ــﻲ اﻟطﺎوﻟ ـ ــﺔ و ﻗﻣﻧ ـ ــﺎ ﺑﻛﺗﺎﺑ ـ ــﺔ ﺣ ـ ــروف ﻓ ـ ــﻲ اﻟﺳ ـ ــﺑورة و ﺑﺄﺣﺟ ـ ــﺎم ﻣﺧﺗﻠﻔ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن اﻟﻛﺑﯾـ ـ ـرة اﻟ ـ ــﻰ‬
‫اﻟﺻﻐﯾرة و أﻣرﺗﻪ ﺑﻘراءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﻣـ ــن ﺧ ـ ــﻼل ﻫـ ــذﻩ اﻟﺗﻣ ـ ــﺎرﯾن ﻟﺧﻔﯾﻔـ ــﺔ اﺳ ـ ــﺗﺟﺎب اﻟﺗﻠﻣﯾـ ــذ ﻣﻌﻬ ـ ــﺎ ﺑﺷـ ــﻛل ﺻ ـ ــﺣﯾﺢ و ﺗـ ــم اﻟﺗﺄﻛ ـ ــد ﻣـ ــن ﺳ ـ ــﻼﻣﺔ‬
‫ﺣواﺳ ـ ــﻪ و ﯾﻣﻛ ـ ــن اﻟﻌﻣ ـ ــل ﻣﻌﻬ ـ ــم ﻓ ـ ــﻲ د ارﺳ ـ ــﺗﻧﺎ‪ ،‬ﺣﯾ ـ ــث ﺗﺄﻛ ـ ــدت ﻣﻌﻬ ـ ــم ﺣ ـ ــﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﺑﺗﺷ ـ ــﺧﯾص ﻋﺳ ـ ــر‬
‫اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺑطﺎرﯾﺔ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣﻘﺳﻣﺔ اﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‬

‫اﻟﻘﺳم اﻻول و ﯾﺷﻣل ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ و ﯾﺷﻣل اﺧﺗﺑﺎرات ‪:‬‬

‫* ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎه‪.‬‬
‫* ﺻﻌوﺑﺎت اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫*ﺻﻌوﺑﺎت اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫*ﺻﻌوﺑﺎت اﻹدراك اﻟﺣرﻛﻲ‪.‬‬

‫*ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ و ﯾﺷﻣل ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﺷﻣل اﺧﺗﺑﺎرات ‪:‬‬

‫*ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫*ﻋﺳر اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫* ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬
‫ﻋﻠﻣ ﺎ أن ھ ذه اﻟﺑطﺎرﯾ ﺔ ﺗﺗﻣﯾ ز ﺑﺧﺻ ﺎﺋص ﺳ ﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﺟﯾ دة‪ ،‬و ﻗ د ﺗ م اﻟﺗﺣﻘ ق ﻣﻧﮭ ﺎ ﺑواﺳ طﺔ ﺣﺳ ﺎب‬
‫ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻟﺻ دق و اﻟﺛﺑ ﺎت ﺑﻌ دة ط رق ‪ ،‬و ﻗ د ﺗ م ﺗﻛﯾﯾ ف اﻻﺧﺗﺑ ﺎرات ﺑﻌ دة وﻻﯾ ﺎت ﻣ ن اﻟ وطن‬
‫ھﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺎﻣﻧﻐﺳ ت‪ ،‬اﻻﻏواط‪،‬اﻟ وادي‪ ،‬ﺑﺎﺗﻧ ﺔ‪ ،‬أم اﻟﺑ واﻗﻲ‪ ،‬ﺑ وﻣرداس‪ ،‬ﻣ ﻊ اﻟﻌﻠ م ﻛ ذﻟك أن ھ ذه اﻟﺑطﺎرﯾ ﺔ‬
‫ﺗﻧ درج ﺿ ﻣن ﻣﻘ ﺎﯾﯾس اﻟﺗﻘ دﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﻻ ﺗطﺑ ق ﻋﻠ ﻰ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﺑﺎﺷ رة و إﻧﻣ ﺎ ﯾﺗﻛﻔ ل اﻟﻘ ﺎﺋم‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﻘ دﯾر ) اﻟﻣﻌﻠم‪،‬وﻟ ﻲ اﻷﻣر‪،‬اﻟﻣرﺑ ﻲ‪ (..‬ﺑﺎﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋﻧﮭ ﺎ وﻓ ق ﺗﻘ دﯾره و اﻏﻠ ب ظﻧ ﮫ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺳ ﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﻣوﺿ ﻊ اﻟﺗﻘ دﯾر‪ ،‬ﺣﯾ ث ﺗﻌط ﻲ درﺟ ﺔ )‪ (0‬ﻟﻠﺑ دﯾل ﻻ ﺗﻧطﺑ ق‪ ،‬درﺟ ﺔ )‪ (01‬ﻟﻠﺑ دﯾل‬
‫اﻟﻧ ﺎدر‪ ،‬درﺟ ﺔ )‪ (02‬ﻟﻠﺑ دﯾل أﺣﯾﺎﻧ ﺎ‪ ،‬درﺟ ﺔ )‪ (03‬ﻟﻠﺑ دﯾل ﻏﺎﻟﺑ ﺎ ‪ ،‬و درﺟ ﺔ )‪ (04‬داﺋﻣ ﺎ‪ ،‬و ﺗﺟﻣ ﻊ‬
‫اﻟ درﺟﺎت اﻟﻛﻠﯾ ﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑ ﺎر و ﯾ ﺗم ﺗﺻ ﻧﯾﻔﮭﺎ وﻓ ق ﻣﻌﯾ ﺎر اﻟﺗﺻ ﻧﯾف اﻟﻣرﻓ ق ﻓ ﻲ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ اﻻﺧﺗﺑ ﺎر ﻟﻠﺣﻛ م‬
‫ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺷدة و ﺣدة ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟطﻔل‪.‬‬
‫ھ ذه اﻟﺑطﺎرﯾ ﺔ ﻣﻛﯾﻔ ﺔ و ﻣﻘﻧﻧ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﺋ ﺔ اﻟﻌﻣرﯾ ﺔ ‪ 09‬اﻟ ﻰ ‪ 12‬ﺳ ﻧﺔ‪ ،‬و ﺗطﺑ ق ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾ ذ‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﻣﺳﺗوى اﻟراﺑﻌﺔ و اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺟدول ﻣوﺿﺢ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪43‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪49‬‬ ‫اﺧﺗﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎر ﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ‪44‬‬

‫اﻟﻘراءة‬

‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﺷدﯾدة‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫اﻟﺗﺻﻧﯾف‬

‫ﺟدول رﻗم ‪ :03‬ﯾﻠﺧص أﻫم ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪101‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -/2‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪-1-2‬ﺗﻌرﯾف اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫و ﻫـ ــﻲ اﻟد ارﺳـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﻘـ ــوم ﻋﻠـ ــﻰ أﺳﺎﺳـ ــﻬﺎ اﻟﺗﺣﻘـ ــق ﻣـ ــن اﻟﻔرﺿـ ــﯾﺎت اﻟﻣطروﺣـ ــﺔ‪ ،‬ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل‬
‫ﺗﻔﺳـ ـ ــﯾر و ﻣﻧﺎﻗﺷـ ـ ــﺔ اﻟﻧﺗـ ـ ــﺎﺋﺞ ﻣـ ـ ــن ﺧـ ـ ــﻼل ﺗﻔﺳـ ـ ــﯾر و ﻣﻧﺎﻗﺷـ ـ ــﺔ اﻟﻧﺗـ ـ ــﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻـ ـ ــل ﻋﻠﯾﻬـ ـ ــﺎ ﺑﻌـ ـ ــد‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت و ﺗﺣﻠﯾل ﻣدوﻧﺎت ﻛل ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-2‬ﻣﻛﺎن اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻧظ ـ ـ ـ ـ ار ﻻن ﻣوﺿـ ـ ـ ــوﻋﻧﺎ ﯾﺣﺗـ ـ ـ ــﺎج اﻟـ ـ ـ ــﻰ ﺗدﻋﯾﻣـ ـ ـ ــﻪ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧـ ـ ـ ــب اﻟﺗطﺑﯾﻘـ ـ ـ ــﻲ و ﺣﺗـ ـ ـ ــﻰ ﻧﺗﺣﻘـ ـ ـ ــق ﻣـ ـ ـ ــن اﻟﻔرﺿـ ـ ـ ــﯾﺔ‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ ‪.‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾد ال ﺧﻠﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳم ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾد ال ﺧﻠﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣوﻗﻊ ﺣﻲ ‪ 172‬ﻣﺳﻛن طرﯾق ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ ﺑﻌﯾن اﻟﺑﯾﺿﺎء وﻻﯾﺔ ام اﻟﺑواﻗﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘرار اﻟوﻻﺋﻲ رﻗم ‪ 154‬ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 20‬ﻓﯾﻔري ‪. 1995‬‬

‫‪ -‬ﺳﻧﺔ إﻧﺷﺎء ﻓﻲ ‪.1991‬‬

‫‪-‬اﻟﻣراﻓق ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣﺟرات اﻟدراﺳﯾﺔ ‪10‬‬

‫‪-‬اﻹدارة ﻣﻛﺗب اﻟﻣدﯾر ‪ +‬اﻷﻣﺎﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬دورة ﻣﯾﺎﻩ ﻟﻠذﻛور و دورة ﻣﯾﺎﻩ ﻟﻺﻧﺎث‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣطﻌم اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﺳﯾر اﻷﺷﻐﺎل‪.‬‬

‫‪-‬ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗﺎطﯾر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣدﯾر‪.‬‬

‫‪-‬ﻣﺳﺎﻋد ﻣدﯾر‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ 12 -‬أﺳﺎﺗذة ﻋرﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-‬ﻓرﻧﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹدارﯾﯾن ‪.2‬‬

‫‪ -‬ﻋﻣﺎل اﻟﻧظﺎﻓﺔ ‪.3‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣراﺳﺔ ﻟﯾﻼ ‪2‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣراﺳﺔ ﻧﻬﺎ ار ‪.3‬‬

‫‪ -‬ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ ‪.356‬‬

‫‪-2‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬أﺟرﯾت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾد ال ﺧﻠﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ :‬اﻣﺗدت اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 15‬اﻓرﯾل اﻟﻰ ‪ 15‬ﻣﺎي‪.‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ :‬ﻋﯾﻧﺔ ﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 4‬ﺣﺎﻻت ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻻت‪:‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳم‪ :‬م‬

‫‪ ‬اﻟﻠﻘب‪ :‬م‬

‫‪ ‬اﻟﺟﻧس‪ :‬أﻧﺛﻰ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد‪2013-04-12 :‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳم ‪:‬ا‬

‫‪103‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻠﻘب‪:‬ب‬

‫‪ ‬اﻟﺟﻧس‪ :‬ذﻛر‬

‫‪ ‬ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد‪2014-09-13 :‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳم‪:‬ح‬

‫‪ ‬اﻟﻠﻘب‪ :‬م‬

‫‪ ‬اﻟﺟﻧس‪ :‬أﻧﺛﻰ‬

‫‪ ‬ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد‪2012-05-10 :‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳم‪ :‬ح‬

‫‪ ‬اﻟﻠﻘب‪ :‬ا‬

‫‪ ‬اﻟﺟﻧس‪ :‬ذﻛر‬

‫‪ ‬ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد‪2013-05-01 :‬‬

‫‪ -‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌـ ـ ــرف اﻟﻣـ ـ ــﻧﻬﺞ ﺑـ ـ ــﺎﻟطرﯾق اﻟﻣـ ـ ــؤدي ﻟﻠﻛﺷـ ـ ــف ﻋـ ـ ــن اﻟﺣﻘﯾﻘـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻌﻠـ ـ ــوم ﺑواﺳـ ـ ــطﺔ طﺎﺋﻔـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ــن اﻟﻘواﻋـ ـ ــد‬
‫اﻟﻌﺎﻣـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻬـ ــﯾن ﻋﻠـ ــﻲ ﺳـ ــﯾر اﻟﻌﻘـ ــل و ﺗﺣدﯾـ ــد ﻋﻣﻠﯾﺎﺗـ ــﻪ ﺣﺗـ ــﻰ ﯾﺻـ ــل اﻟـ ــﻰ ﻧﺗﯾﺟـ ــﺔ ﻣﻌﻠوﻣـ ــﺔ ‪).‬اﻟﻌﺳـ ــﺎف‪،‬‬
‫‪،1989‬ص‪ .(180‬و ﺑﻣ ـ ـ ــﺎ أن اﺧﺗﯾ ـ ـ ــﺎر ﻧ ـ ـ ــوع اﻟﻣ ـ ـ ــﻧﻬﺞ ﻓ ـ ـ ــﻲ اﻟﺑﺣ ـ ـ ــوث اﻟﻌﻠﻣﯾ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ـرﺗﺑط ﺑطﺑﯾﻌ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﺷ ـ ـ ــﻛل‬
‫اﻟﻣـ ـراد د ارﺳ ــﺗﻪ ﻓ ــﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟ ــذي ﺳ ــوف أﺗﻧﺎوﻟ ــﻪ ﻫ ــو اﻟﻣــــﻧﻬﺞ اﻟوﺻــــﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠــــﻲ اﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﻣﻧظﻣ ــﺔ ﻟد ارﺳ ــﺔ‬
‫اﻟﺣﻘـ ـ ـ ــﺎﺋق اﻟراﻫﻧـ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬و اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـ ـ ـ ــﺔ ﺑظـ ـ ـ ــﺎﻫرة أو ﻣوﻗـ ـ ـ ــف أو ﻓـ ـ ـ ــرد أو إﺣـ ـ ـ ــداث أو أوﺿـ ـ ـ ــﺎع ﻣﻌﯾﻧـ ـ ـ ــﺔ ﺑﻬـ ـ ـ ــدف‬

‫‪104‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻛﺗﺷ ـ ــﺎف ﺣﻘﯾﻘ ـ ــﺔ ﺟدﯾ ـ ــدة أو اﻟﺗﺄﻛ ـ ــد ﻣ ـ ــن ﺻ ـ ــﺣﺔ ﺣﻘ ـ ــﺎﺋق ﻗدﯾﻣ ـ ــﺔ أو أﺛﺎرﻫ ـ ــﺎ و اﻟﻌﻼﻗ ـ ــﺎت اﻟﻣﻧﺑﺛﻘ ـ ــﺔ ﻋﻧ ـ ــﻪ و‬
‫ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ و ﻛﺷف اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫أدوات اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل أدوات اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ و اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫ﻫو أداة ﻣن أدوات اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﺣﯾث اﻧﻪ ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﻘﯾﺎس ﻗدرات و ﺳﻠوك اﻟﻔرد و ﻣﺎ ﯾط أر‬

‫ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺗﻐﯾرات ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻌرﺿﻪ ﻟﻌدة ﻋواﻣل و ﻣؤﺛرات‪ ) .‬ﺻﺎﺑر‪،2002،‬ص‪(22‬‬

‫‪-‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪:‬‬

‫ﺻﻣم ﻫذا اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣث ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺧﻣﺳﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1987‬ﺑﻔرﻧﺳﺎ‪ ،‬ﺑﻣرﻛز ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬

‫ﺑﺑﺎرﯾس وطﺑق ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل ﻓرﻧﺳﯾﯾن وﻧظ ار ﻟﻠﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺎﺳﺔ ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷداة ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﺟزاﺋري‪ ،‬ﺣﯾث‬

‫ﺗرﺟﻣت اﻟﺟﻣل اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﺎدﺛﺎت ﻣن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫*اﻟﻬدف ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫ﯾﻬدف اﻻﺧﺗﺑﺎر إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق‬

‫ﺑﺎﻟﻔﻬم ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺻرﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﺑدورﻫﺎ‬

‫إﻟﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت أﻋﻘد ﻣﻧﻬﺎ وﻫﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺻﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫*ﻣﺑدأ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫‪105‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ‪ 52‬ﺣﺎدﺛﺔ و اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻻ ﺗﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻘط و إﻧﻣﺎ‬

‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﻛﺷف و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛر و اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑﻌد ذﻟك‬

‫ﺗطوﯾرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ إن ﻛﺎﻧت ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة أﺳﺎﺳﯾﺔ وﻣن ﻫذا ﯾﻣﻛن اﻟﻛﺷف ﻋن اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻟطﻔل ﻣن أﺟل ﻓﻬم اﻟﺣﺎدﺛﺔ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﯾﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة و أﻫم اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﺟدﻫﺎ‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺻﺻﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫واﻟﺧﺎطﺋﺔ وﺗﻧﻘﺳم ﻫﻲ اﻷﺧرى إﻟﻰ‪:‬‬

‫*ﺳﻠوك اﻟﻣواظﺑﺔ‪.‬‬

‫*ﺳﻠوك ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺗﻌﯾﯾن‪.‬‬

‫*ﺳﻠوك اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬

‫ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﺟب اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻟطﻔل ﯾﻔﻬم ﻣﺎ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻌﯾﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة‪.‬‬

‫ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ‪ 52‬ﺣﺎدﺛﺔ ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 30‬ﻟوﺣﺔ‪ ،‬ﻛل ﻟوﺣﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺻور‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﺑﻌض‬

‫اﻟﻠوﺣﺎت ﺗﺳﺗﻌﻣل أﻛﺛر ﻣن ﻣرة‪ ،‬أي ﻟوﺣﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺿﻣن ﺣﺎدﺛﺗﯾن ﻓﻲ وﻗت واﺣد وﺗﻘﺳم اﻟﻠوﺣﺎت إﻟﻰ‬

‫ﺛﻼﺛﺔ أﺟزاء‪:‬‬
‫‪106‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟﺟزء أ‪:‬‬

‫ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 17‬ﺣﺎدﺛﺔ ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 14‬ﻟوﺣﺔ‪ ،‬ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﻣز ﻟﻬﺎ )‪(L‬‬

‫وﻣن اﻟﻣﻔروض أن اﻟطﻔل اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻣن اﻟﻌﻣر ‪ 4 ،5 ،6‬ﺳﻧوات‬

‫ﻣن أﻫم اﻟﻠوﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري‬ ‫اﻟرﺟل واﻗف‬

‫اﻟوﻟد واﻗف‬ ‫اﻟوﻟد ﯾﺟري‬

‫ﺑﻧد ﻣن ﺑﻧود اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‬

‫اﻟﻠوﺣﺔ "‪."03‬‬

‫اﻟﺟزء ب‪:‬‬

‫ﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻟﺟزء ﻋﻠﻰ ‪ 23‬ﺣﺎدﺛﺔ ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ ‪ 17‬ﻟوﺣﺔ‪ ،‬و ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﻫذا اﻟﺟزء ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﺻرﻓﯾﺔ اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﯾرﻣز ﻟﻬﺎ ب)‪ (M-S‬وﻣن اﻟﻣﻔروض أن اﻟطﻔل ﻟﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺟﺗﯾﺎز ﻫذﻩ‬

‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺳن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ واﻟﻧﺻف‪ ،‬أﻫم اﻟﻠوﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ﻫﻲ اﻟﻠوﺣﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪،‬‬

‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷر‪ ،‬اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‬

‫‪107‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫ﻋﺷر‪ ،‬اﻟواﺣد واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ و اﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬واﻟﺛﻼﺛﯾن‪ ،‬وﯾذﻛر أن ﻫﻧﺎك ﻟوﺣﺎت ﺗﻣﺛل ﺣﺎدﺛﺗﯾن ﻓﻲ ﻧﻔس‬

‫اﻟوﻗت‪ ،‬ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ أﺻﻌب ﻣن اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ( وﻫذا ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺗﻐﯾرات‬

‫اﻟﺻرف و اﻟﻧﺣو ﻧذﻛر ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ :‬ﺣروف اﻟﺟر‪ ،‬اﻟﺿﻣﺎﺋر‪ ،‬اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬اﻟﻣﻔرد‪ ،‬اﻟﻣﺛﻧﻰ‬

‫اﻟﻣذﻛر‪ ..‬إﻟﺦ‬

‫ﻫذا ﻣﺎ ﯾظﻬر ﻓﻲ ﻛل اﻟﻠوﺣﺎت ﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻔل ﺑﺗﻧﺷﯾط ﻗدراﺗﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺟزء ج‪:‬‬

‫ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 12‬ﺣﺎدﺛﺔ ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 12‬ﻟوﺣﺔ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺻﺻﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﯾرﻣز ﻟﻬﺎ‬

‫ﺑﺎﻟرﻣز )‪ ،(C‬وﻣن اﻟﻣﻔروض أن اﻟطﻔل ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺟﺗﯾﺎز ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ‪ 6‬ﺳﻧوات ﻓﻣﺎ‬

‫ﻓوق‪ ،‬ﻣن أﻫم اﻟﻠوﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻠوﺣﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺎﺷرة‪ ،‬اﻟﺣﺎدﯾﺔ‬

‫ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬اﻟراﺑﻌﺔ واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‬

‫و اﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﺟزء أﻋﻘد ﻣن ﺳﺎﺑﻘﯾﻪ‪ ،‬وﻫذا اﻟﺗﻧوع ﻟﻠﺑﻧﯾﺎت اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ وﻛذا‬

‫اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﯾن ﺣﺎدﺛﺔ و أﺧرى‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل ﯾوﺿﺢ أﺣد ﺑﻧود ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟوﻟد ﯾﻐﺳل ﻟﻠﺑﻧت‪.‬‬ ‫اﻷم ﺗﻐﺳل ﻻﺑﻧﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺑﻧت ﺗﻧظر إﻟﻰ اﻟوﻟد اﻟذي اﻟواﻟدﯾن ﯾﺳﻠﻣﺎن اﻟﻬدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺣﻣل زﻫرة ﻓﻲ ﻓﻣﻪ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻷول‪:‬‬

‫‪108‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫*اﻟﻌﻣود اﻟﺧﺎﻣس )‪ (P‬ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﺗﺳﺟﯾل اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﻌد اﻟﺗﻌﯾﯾن ﻟﻸول واﻟﺛﺎﻧﻲ إن ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن‪.‬‬

‫*اﻟﻌﻣود اﻟﺳﺎدس )‪ (AD1‬واﻟﻌﻣود اﻟﺳﺎﺑﻊ )‪ (AD2‬ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺳﺟﯾل اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا ﺗم ﺗﻌﯾﯾن‬

‫اﻟﺻور ﻻ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣطﻠوب ﻣن طرف اﻟﻔﺎﺣص )‪.(aberrante‬‬

‫*اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟراﺑﻌﺔ واﻷﺧﯾرة ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺧططﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺟﺎﻧس ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺧﺗص ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﻧوﻋﯾﺔ‬

‫اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﺳﻠﻛﻪ ﻋﻧد اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪) .‬ﻣﯾرود‪ ،2008،‬ص‪-182‬‬

‫‪(183‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻋن ورﻗﺔ ﻣزدوﺟﺔ ﻣﻘﺳﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ وﻧﺟد‪:‬‬

‫*اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟطﻔل إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗواﻋد ﺣﺳﺎب اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪،‬‬

‫وﻣﺧطط ﯾﻌﻛس ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻟﻛل ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫*اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺗوﺟد ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺟﻣل اﻟﺧﺎﺻﺔ ب ‪ 52‬ﺣﺎدﺛﺔ اﻟﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪،‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﻘﺳﻣﺔ إﻟﻰ ‪ 7‬أﻋﻣدة ﯾﺗم اﻟﺗﺳﺟﯾل ﻓﻲ ﻛل ﻋﻣود اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻣود اﻷول )‪ (L‬واﻟﻌﻣود اﻟﺛﺎﻧﻲ )‪ (M-S‬واﻟﻌﻣود اﻟﺛﺎﻟث )‪ (C‬ﯾﺗم ﻓﯾﻬم ﺗﺳﺟﯾل اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻌﯾﯾن اﻷول ﻟﻛل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻣود اﻟراﺑﻊ )‪ (D2‬ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﺗﺳﺟﯾل اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﯾﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ إن ﻛﺎن اﻟﺗﻌﯾﯾن ﺧﺎطﺊ ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬

‫اﻷول‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻣود اﻟﺧﺎﻣس )‪ (P‬ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﺗﺳﺟﯾل اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﻌد اﻟﺗﻌﯾﯾن اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ إذ ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫‪‬‬

‫ﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن‪.‬‬

‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﺣص أن ﯾﺗﺄﻛد ﻣن ﻓﻬم اﻟطﻔل ﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻌﯾﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻠوﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣوي ﻋﻠﻰ ‪ 4‬ﺻور وﻟﻬﺎ‬

‫ﻓﺎﻟﻠوﺣﺔ )‪ (0‬اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻟﻠﺗدرﯾب وﺗﻘدم ﻟﻠطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳوف ﻧﻘوم ﺑﻠﻌﺑﺔ‪ :‬أﻧﺎ ﺳﺄﻗوم ﺑﻘراءة ﺟﻣﻠﺔ وأﻧت ﻋﻠﯾك أن ﺗﺷﯾر ﻟﻠﺻورة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب اﻟﺟﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل‪:‬‬

‫أرﻧﻲ اﻟﺻورة "اﻟﺑﻧت اﻟﺻﻐﯾرة"‬ ‫‪-1‬‬

‫أرﻧﻲ اﻟﺻورة "اﻟرﺟل ﻣرﺑﻊ اﻟﯾدﯾن"‬ ‫‪-2‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻛون اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻼﺧﺗﯾﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ "- :‬أرﻧﻲ اﻟﺻورة‪-".....‬‬

‫ﯾﺟب أن ﺗﻌطﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺻوت ﻋﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫دون إﺻرار أو إﻟﺣﺎح‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫دون اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺣدة اﻟﺻوت‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‪:‬‬

‫ﺗﻌطﻰ اﻟﻌﻼﻣﺔ )‪ (..‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻔل اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﯾﯾن اﻷول‪ ،‬وﺗوﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺔ إﺣدى رﻗم‬

‫اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ أﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫إذا أﺧﻔق اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﯾﯾن اﻷول‪ ،‬ﯾﺗم ﺗدوﯾن اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ )‪ (D2‬وﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﯾﯾن اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪110‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫طرﯾﻘﺔ ﺣﺳﺎب اﻟﻧﻘﺎط‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾﻛﻔﻲ ﺣﺳﺎب اﻟﻌﻼﻣﺎت )‪ (+‬اﻟﻣوﺟودة داﺧل اﻷﻋﻣدة اﻟﺳﺑﻌﺔ‪ ،‬وﯾﺗم وﺿﻊ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ أﺳﻔل اﻟورﻗﺔ‪ ،‬وﺣﺳب اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﯾﺳﺎر إﻟﻰ اﻟﯾﻣﯾن ‪.8‬‬

‫ﯾﺗم ﺣﺳﺎب ﻫذﻩ اﻟﻧﻘطﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻧﻘطﺗﯾن )‪ (N1‬و )‪ (N2‬اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﯾﯾن اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺎﻧون اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪A - C = (N1-N2 / 52-N1) x 100‬‬

‫اﻟﺧطﺔ) ‪:(C-D‬‬

‫ﯾﺗم ﺣﺳﺎﺑﻬﺎ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧﻘطﺔ )‪ (A-C‬وﻧﻘطﺔ )‪ (P‬ﺑﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺎﻧون اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪LMS,C,D2,P,DAI-DA2‬‬

‫اﻟﻧﻘطﺔ )‪ :(N1‬ﻫﻲ ﺣﺻﯾﻠﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧﻘﺎط ﻟﻸﻋﻣدة اﻟﺛﻼث ‪ M-S, C‬اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪N1-L+M-S+C‬‬

‫اﻟﻧﻘطﺔ )‪ :(N2‬ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻧﻘطﺔ)‪ (N1‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﻘطﺔ )‪ (D2‬اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‬

‫ﺧﻼل اﻟﺗﻌﯾﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﯾﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺎﻧون اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪N2 – N1 + D2‬‬

‫‪111‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟﻧﻘطﺔ )‪ :(P‬ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺟﻣـﻊ ﻛـل اﻟﻌﻼﻣـﺎت اﻟﻣﺣﺻـل ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻌﻣـود اﻟﺧـﺎص ﺑﻬـﺎ ﻟﯾطﺑـق ﺑﻌـد‬

‫ذﻟك اﻟﻘﺎﻧون اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪A – C =( N2 -N1)/ (52 – N1) x 100‬‬

‫اﻟﻧﻘطﺔ )‪:(C-D‬ﯾﺗم ﺣﺳﺎﺑﻬﺎ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧﻘطﺔ )‪ (A-C‬وﻧﻘطﺔ )‪ (P‬ﺑﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺎﻧون اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪C – D = 100 – A -C – P‬‬

‫واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ‬

‫اﻟطﻔل ﻟﻔﻬم اﻟﺣﺎدﺛﺔ‪ ،‬وﻛذا اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم اﻟﻔوري واﻟﻛﻠﻲ وﻛذا اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﺳﻠﻛﻪ اﻟطﻔل اﺗﺟﺎﻩ‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف )اﻟﺣﺎدﺛﺎت( ﺳواء ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ أم ﺧﺎطﺋﺔ وﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾوﺟد‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ﻣﻧﺣﻧﯾﯾن‪:‬‬

‫◄ اﻟﻣﻧﺣﻧﻰ اﻷول ﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟورﻗﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم ﻋﻧد‬

‫اﻟطﻔل اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧﻘطﺗﯾن )‪ (N1‬و)‪(N2‬‬

‫◄ اﻟﻣﻧﺣﻧﻰ اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟورﻗﺔ اﻷﺧﯾرة اﻟراﺑﻌﺔ داﺋﻣﺎ ﻣن ورﻗﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط ﯾﺳﻣﺢ ﻣن ﺗﺟﺎﻧس‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻓﻘﺎ ﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻔوري ‪ N1‬اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻛذا اﻟﺗﺣﻘق ﻣن أن اﻟطﻔل ﻣوﺿﻊ ﻓﻲ‬

‫)ﻣﯾرود‪ ،2008،‬ص‪(185-184‬‬ ‫اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ) ‪ (Normalité‬أو ﻏﯾر ذﻟك‪.‬‬

‫*طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﺗﺑﺎع طرﯾﻘﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌد ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻔﺗرة اﻟﺻﺑﺎﺣﯾﺔ واﻟﻣﺳﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻓﻘد ﻛﺎﻧت ﻧﻔس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌطﺎة ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻣﻌﻧﻰ‪:‬‬

‫" ارﻧﻲ اﻟﺻورة‪ "...‬ﯾﺗم ﺷرح اﻟطرﯾﻘﺔ ﻟﻠطﻔل ﺑﻘوﻟﻧﺎ "ﺳﺄﻗ أر ﻋﻠﯾك ﺟﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﯾك اﻻﺳﺗﻣﺎع ﺟﯾدا وأن ﺗﺿﻊ‬

‫إﺻﺑﻌك ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺟﻣﻠﺔ‪".‬‬

‫‪5-2-3‬اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻻدراك اﻟﺑﺻري اﻟﻣﺻﻣم ﻣن طرف اﻟﺳﯾد إﺑراﻫﯾم اﻟﺳﻣﻠﺗوﻧﻲ )‪ ،(2005‬ﻟﺗﺣدﯾد ﻣواطن اﻟﻘوة‬

‫واﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪ ،‬ﻓﻬو ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻠﻔظﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣل اﻟﻠﻐوي وﻻ ﯾﺗطﻠب‬

‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻔظﯾﺔ وﻛذﻟك ﻓﺈن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺳﺗﻘرة ﻓﯾﻪ ﻣﺗﺣررة ﻣن ﻋﺎﻣل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ وﯾطﺑق ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﻣﺎ ﺑﯾن ‪4‬‬

‫ﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ 12‬ﺳﻧﺔ و‪ 11‬ﺷﻬ ار‪.‬‬

‫وﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻣن ﺳﺑﻊ اﺧﺗﺑﺎرات ﻓرﻋﯾﺔ وﯾﺗﻛون ﻛل اﺧﺗﺑﺎر ﻣن ‪ 16‬ﻓﻘرة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫إﻟﻰ اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﻬدف ﻛل اﺧﺗﺑﺎر ﻓرﻋﻲ ﻗﯾﺎس ﻣﻬﺎرة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﻣﻬﺎرات‬

‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪ ،‬وﺗﺣﺗوي ﻛل اﻟﺑطﺎﻗﺎت ﻋﻠﻰ ﺧطوط وأﺷﻛﺎل ﻓﻘط‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات )اﻟﻣﻬﺎرات(‬

‫اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬

‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬

‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺛﺑﺎت اﻟﺷﻛل ﺑﺻرﯾﺎ‬

‫‪113‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ذاﻛرة اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﺑﺻري‬

‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‬

‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻻﻏﻼق اﻟﺑﺻري‬

‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (04‬ﯾوﺿﺢ أﺑﻌﺎد اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫*طرﯾﻘﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﯾﺗﻛون ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻣن ﺳﺑﻊ اﺧﺗﺑﺎرات ﻓرﻋﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﻣﻬﺎرات اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﯾﺗم‬

‫ﺗﻘدﯾم ﻛل اﺧﺗﺑﺎر ﻓرﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺣدا وﯾﻘوم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺗﻌﯾﯾن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻛل ﺑطﺎﻗﺔ ﻣن اﻟﺑطﺎﻗﺎت ‪16‬‬

‫وﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺗﻪ ﯾﺗم إﻋطﺎء اﻟدرﺟﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻣﻧﺢ ﻧﻘطﺔ واﺣدة ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ وﺻﻔر ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬

‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻣن ﺛم ﯾﺗم اﺣﺗﺳﺎب ﻣﺟﻣوع اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻛون ﻣدى اﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 0‬درﺟﺔ و‪ 112‬درﺟﺔ‪.‬‬

‫وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟذي وﺻف ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن أﻧﻪ ﺗوﺟد ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻧظ ار ﻟﺣﻠول ﻋدد اﻟﻔﻘرات واﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻟﻬذا ﺣﺎول اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺗﻌدﯾل ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟﻔﺻل ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺗﻌرﻓﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ طﺑﻘﻧﺎﻫﺎ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻪ ﻣؤﻟﻔﯾﻬﺎ و ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‬

‫و ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ وﺣﺳﺎب ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﺗﻌرﻓﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ و ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ و ﻛذﻟك اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﺗم‬

‫اﺟراء اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﻓﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬

‫ﻣن ﺑﻌد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ دراﺳﺗﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﺳﻧﻘوم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺑﻌرض و ﺗﻘدﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ‪ O52‬ل ﺧوﻣﺳﻲ ‪.‬و ﻣن ﺛم ﺗﻘدﯾم ﺗﺣﻠﯾل‬

‫و ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت‪.‬‬

‫ﻋرض و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫‪-2-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ‪: O52‬‬

‫‪C-D A-C‬‬ ‫‪N2‬‬ ‫‪N1‬‬ ‫‪D2‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪M-S‬‬ ‫‪L‬‬

‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪29.4 66.6‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪15‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪17‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺟدول ‪ :04‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن طرف اﻟﺣﺎﻻت‬

‫و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻧﻘوم ﺑﻌرض طرﯾﻘﺔ ﺣﺳﺎب اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻟﺣﺎﻟﺔ واﺣدة ﻛﻧﻣوذج ﻋن طرﯾﻘﺔ اﻟﺣﺳﺎب ‪:‬‬

‫‪ : L -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ اﻟطﻔل ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪ 17‬ﺣﺎدﺛﺔ‬

‫‪ M-S -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ اﻟطﻔل ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪ 23‬ﺣﺎدﺛﺔ‬

‫‪ : C -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ اﻟطﻔل ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪ 12‬ﺣﺎدﺛﺔ ‪.‬‬

‫‪118‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﺣﺳﺎب ‪N1‬‬

‫‪N1=15+20+10‬‬

‫‪N1=45‬‬

‫‪ -‬ﺣﺳﺎب ‪N2‬‬

‫‪N2=45+7‬‬

‫‪N2=52‬‬

‫‪ -‬ﺣﺳﺎب ‪A-C‬‬

‫‪A-C=52-45/52-45*100‬‬

‫‪A-C=1‬‬

‫‪ -‬ﺣﺳﺎب ‪C-D‬‬

‫‪C-D =100-1-0‬‬

‫‪C-D=99‬‬

‫‪C-D‬‬ ‫‪A-C‬‬ ‫‪N2‬‬ ‫‪N1‬‬ ‫‪D2‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪M-S‬‬ ‫‪L‬‬

‫‪56.85‬‬ ‫‪30.9 45.75‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪8.25‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫‪38.3‬‬ ‫‪34.8‬‬ ‫‪11.9‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬

‫اﻟﺟدول‪ 05‬ﯾﻣﺛل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ و اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ‬

‫‪119‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﺣﻠﯾل و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن اﻟﺟدوﻟﯾن )‪ (3‬و )‪ (4‬أن اﻷطﻔﺎل ﻟم ﯾﺗﻣﻛﻧوا ﻣن‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺟﯾدا ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬ﺣﯾث ﻗدر ﻣﻌدل اﻟﻧﺟﺎح ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﯾﺳﺎوي ‪15.5‬‬

‫ﻓﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ و ‪ 16‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ‪ -‬اﻟﻧﺣوﯾﺔ ‪ ،‬و ‪ 8.25‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﻘﺻﯾﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ .‬ﻫذا ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﻔوري‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔﻬم اﻟﻛﻠﻲ ﻓﻘد ﺗﺣﺻل اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ‪ 30.9‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺳﻠوك اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟذاﺗﻲ و ‪8.75‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻌﯾﯾن ‪ ،‬و ‪ 6.25‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺳﻠوك اﻟﻣواظﺑﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول )‪ (3‬و )‪ (4‬أن اﻷطﻔﺎل ﻗد أﺧﻔﻘوا ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل‬

‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻓﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻟم ﯾﺟﯾﺑوا إﺟﺎﺑﺔ ﻓورﯾﺔ اﻻ ﺑﻌد إﻋﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠﻣرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إذ‬

‫أﻧﻬم ﻟم ﯾﺳﺗوﻋﺑوا ﻓﻲ اﻟﺗﻌﯾﯾن اﻻول وﻟﻛن ﻧﺟﺣوا ﻓﻲ اﻟﺗﻌﯾﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ و ﻫﻧﺎك ﻣن أﺻر ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﻋﻠﻰ رﻏم ﻣن ﺧطﺋﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (04‬ﯾﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻛل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن‬

‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻔﻬم اﻟﻔوري اﻟذي ﯾﺿم ‪ 3‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ‪ -‬اﻟﻧﺣوﯾﺔ و اﻟﻘﺻﺻﯾﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻻﺣظت ﻓﺷل اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﻘﺻﺻﯾﺔ ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗواﻫﺎ ﻧظ ار ﻟﺗﻌﻘدﻫﺎ ‪،‬و ﻧﺟﺎح ﻣﻌظﻣﻬم ﻓﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ و اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ‪-‬اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﺗوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗواﻫﺎ‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫إن إﺧﻔﺎق اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﯾﯾن اﻻول و اﻟﺛﺎﻧﻲ راﺟﻊ اﻟﻰ ﻋدم اﻟﺗﺣﻛم آو ﻋدم اﻟﻔﻬم ‪ ،‬و ﻛذﻟك ﻋدم وﻋﯾﻬم‬

‫ﺑﺎﻷﺧطﺎء و وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻌﯾﯾن ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ ﺿﻌﯾﻔﺔ و ذﻟك راﺟﻊ اﻟﻰ ﻋدم اﻟﺗرﻛﯾز اﻟﺟﯾد‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﻧﺗﯾﺟﺔ‬ ‫اﻹﻏﻼق‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬ ‫ﺛﺑﺎت اﻟﺷﻛل‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‬ ‫اﻟﺣﺎﻻت‬

‫اﻹدراك‬ ‫اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﺷﻛل و‬ ‫ﺑﺻرﯾﺎ‬ ‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬ ‫اﻟﺑﺻري‬
‫اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻷرﺿﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪7/30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪5/30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪9/30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪12/30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪04‬‬

‫‪33/120‬‬ ‫‪5/24‬‬ ‫‪7/24‬‬ ‫‪6/24‬‬ ‫‪7/24‬‬ ‫‪8/24‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪27.5%‬‬ ‫‪20.83%‬‬ ‫‪29.16%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪29.16%‬‬ ‫‪33.33 %‬‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬

‫‪121‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ 6-2-4‬اﻟﺗﺣﻠﯾل ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻋﻼﻩ ﻧﻼﺣظ ان اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻣوﻣﺎ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا ‪.‬‬

‫ف ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺑﻧد اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﺣﻘﻘت اﻟﺣﺎﻻت ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪ 33.33 %‬ﻛﻣﺎ ﺣﻘﻘت ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪ 29.16%‬ﻓﻲ‬

‫ﺑﻧد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻟم ﺗﺗﺟﺎوز ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪ 25%‬ﻓﻲ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺈﻏﻼق اﻟﺷﻛل ﺑﺻرﯾﺎ ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﻏﻼق‬ ‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ان ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﻧد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﻛل و اﻻرﺿﯾﺔ ﻟم ﺗﺗﺟﺎوز ‪29.16%‬‬

‫‪ 20.83%‬وﻫﻲ ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا ‪.‬‬ ‫اﻟﺑﺻري ﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق ﺑﻧود ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻻﺣظﻧﺎ ان اﻏﻠب اﻟﺣﺎﻻت ﺗﺗﺳم ﺑﻌدم اﻟﺗرﻛﯾز ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑطء‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت و ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻬﺎ ﺑﺣﯾث ﯾﺗم اﺳﺗﻐراق وﻗت طوﯾل ﺟدا ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺎﺗﻪ‬

‫اﻟﺑﻧود‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ اﻧﻧﺎ ﻛﻧﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﻧﻘوم ﺑﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻣ ار ار و ﺗﻛ ار ار ﻣﻊ اﻻﻧﺗظﺎر ﻣطوﻻ ورﻏم ذﻟك واﺟﻬت اﻟﺣﺎﻻت‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻧﺟﺎز ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺑﻧودﻩ و اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻹدراك اﻟﺑﺻري ووﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ ﺗﺑﯾﻧﻪ‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق ﻓﺎن اﻟﺣﺎﻻت ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا و ﻫو ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن‬

‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ﯾﻌﺎﻧون ﻛذﻟك ﻣن اﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻدراك اﻟﺑﺻري ‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء ﻓرﺿﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ و اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﺳﻧﺣﺎول ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬

‫ﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﯾؤﺛر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﻛل ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ و اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬

‫وﺟدﻧﺎ أن اﻟﺣﺎﻻت ﻗد ﺗﻣﻛﻧوا ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ و اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ‪-‬اﻟﻧﺣوﯾﺔ‬

‫و أﺧﻔﻘوا ﻓﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺻﺻﯾﺔ ﻧظ ار ﻟﻛوﻧﻬﺎ اﻋﻘد إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻌدم ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﻧﯾوي اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻓﻘد ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا و ذﻟك راﺟﻊ اﻟﻰ ﻋدم ﺗرﻛﯾزﻫم ‪.‬‬

‫و ﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟد ارﺳﺔ اﻟﻰ أن أطﻔﺎل ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة ﻟدﯾﻬم اﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻹدراك اﻟﺑﺻري ‪.‬‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ان اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻗد ﺗﺣﻘﻘت‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻋرض و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﻛل ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‬

‫و اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 4‬ﺣﺎﻻت ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣن ‪ 7‬إﻟﻰ ‪ 9‬ﺳﻧوات ‪ ،‬و ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ‬

‫أن اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫ﺧـــﺎﺗـــﻣــﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‬
 ‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫ان اﻟﻣوﺿوع اﻟذي درﺳﻧﺎﻩ ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ أﻛﺛر اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻷﻫﻣﯾﺔ و ﻫو اﺛر اﻟﻔﻬم‬

‫اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة و ﻣﺎ ﻟﻪ اﺛر ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ﻋﺎﻣﺔ و اﻟدراﺳﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬

‫‪ ،‬ذﻟك ﻻن اﻟﻣوﺿوع ﯾﺳﺎﻋد اﻷوﻟﯾﺎء و اﻟﻣدرﺳﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ة اﻟﻛﺷف ﻋن ﻫذا اﻻﺿطراب ﻓﻲ ﺑداﯾﺎﺗﻪ‬

‫ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺟﯾل اﻟﺗﻛﻔل ﻣن اﺟل اﻟﺗﻘﻠﯾل أو اﻟﺧد ﻣﻧﻪ‪.‬‬

‫ﻻن اﻟﻔﻬم ﻫو أﺳﺎس اﻟﺗواﺻل اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﺣدث و اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل ﻓك ﺷﻔرات اﻟرﺳﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﻣطروﺣﺔ و اي ﺧﻠل ﯾﻧﻌﻛس ﺑﺎﻟﺳﻠب ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻓﻬو ﺟزء ﻣن اﻟﻔﻬم و ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺳﯾر و اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل‬

‫ﺗﻣﯾﯾز اﻻﺳﺗﺛﺎرات اﻟﺣﺳﯾﺔ و أي ﺧﻠل ﯾﻧﻌﻛس أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠطﻔل ﺑﺎﻟﺳﻠب‪.‬‬

‫و ﻫذا طﺑﻌﺎ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب‬

‫ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة اذ اﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﻌد اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ أن ﻟﻠﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻧد‬

‫ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫و ﺗﺑﻘﻰ ﻧﺗﺎﺋﺟﻧﺎ ﻫذﻩ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻧظ ار ﻟﺻﻐر ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ و ﻣﻛﺎن اﺟراءﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر و اﻟﻣراﺟﻎ‬
 ‫‪-‬اﺣﻣد ﻋﺑد اﷲ اﺣﻣد‪ ،‬ﻓﻬﯾم ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،‬اﻟطﻔل و ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘراءة‪،‬ط‪،3‬اﻟدار اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.1988،‬‬

‫‪-‬اﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﺣﻣزة‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ) اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ(‪،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‬
‫‪.2008،‬‬

‫‪-‬اﻟﺑطﺎﻧﯾﺔ اﺳﺎﻣﺔ ﻣﺣﻣد و آﺧرون‪،2007 ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟطﻔل اﻟﻐﯾر ﻋﺎدي ‪،‬دار اﻟﻣﯾﺳرة ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬زرزور اﺣﻣد‪ ،2021،‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪،‬ﻣﺣﺎﺿرة ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن‬
‫ﻣﻬﯾدي‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟزﻏﻠول راﻓﻊ اﻟزﻏﻠول ﻋﻣﺎد‪ ،2003،‬ﻋﻠم ﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﺗوم ﻋدﻧﺎن ﯾوﺳف‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ و اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬دار اﻟﻣﯾﺳرة ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ و‬
‫اﻟطﺑﺎﻋﺔ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.2004،‬‬

‫‪ -‬داوود ﻋﺑدﻩ‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻛوﯾت‪.1984 ،‬‬

‫‪ -‬ﺟﻣﻌﺔ ﺳﯾدي ﯾوﺳف‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠس ﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ و اﻟﻔﻧون‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪،‬‬
‫‪.1990‬‬

‫‪-‬ﺣﺎﻓظ ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم و اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷرق ﻟﻠﻧﺷر‪،‬ﻣﺻر ‪2000،‬‬

‫‪ -‬ﺧﯾر اﷲ ‪،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪،‬ﻋﻣﺎن‪.1989،‬‬

‫‪-‬زﯾدان اﺣﻣد اﻟﺳرطﺎوي‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣﺻطﻔﻰ اﻟﺳرطﺎوي‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪2004،‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠﯾﺎﻧﻲ ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫراء‪ ،‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻔﻬم و أﻧواﻋﻪ‪ ،‬اﻗ أر ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.2017 ،‬‬

‫‪ -‬ﻓﻬﯾم ﻣﺻطﻔﻰ‪،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي و اﺿطراﺑﺎﺗﻪ ‪ ،‬دار اﻟﻣﯾﺳرة ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫اﻷردن‪.2002،‬‬

‫‪ -‬ﻗﺣطﺎن اﺣﻣد اﻟظﺎﻫر‪،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪،‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.2004،‬‬

‫‪ -‬ﻟطﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻗدري‪ ،‬اﻟﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﺗﺷﺧﯾﺻﻪ و ﻋﻼﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪.1995 ،‬ﺟزاﺋر‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﻟرﺳﺎﺋل و اﻟﻣطروﺣﺎت‬

‫ﻋﻣراﻧﻲ اﻟزﻫﯾر‪ ، 2016،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و‬
‫اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿر‪ ،‬ﺑﺎﺗﻧﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣــﻼﺣـــق‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم ‪01‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫ورﻗﺔ ﺗﻧﻘﯾط اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم‬

‫اﻟﺷﻔﮭﻲ ‪O52‬‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪91‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪92‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪93‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪95‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪97‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪98‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪99‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪100‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪101‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪105‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪106‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪107‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪109‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪111‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪112‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪115‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪116‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪117‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪121‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر‬
‫و اﻟــﻣــراﺟـﻊ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر و اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ‪:‬‬

‫‪ -‬اداﻓر ﻻﻣﯾﺔ ‪،2012،‬دراﺳﺔ اﻟﻔﮭم ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﺗوﺣد ﺑﻌد إﺧﺿﺎﻋﮫ ﻹﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪،2‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪-‬اﺣﻣد ﻋﺑد اﷲ اﺣﻣد‪ ،‬ﻓﻬﯾم ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،‬اﻟطﻔل و ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘراءة‪،‬ط‪،3‬اﻟدار اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.1988،‬‬

‫‪-‬اﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﺣﻣزة‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ) اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ(‪،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪.2008،‬‬

‫‪-‬اﻟﺑطﺎﻧﯾﺔ اﺳﺎﻣﺔ ﻣﺣﻣد و آﺧرون‪،2007 ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟطﻔل اﻟﻐﯾر ﻋﺎدي ‪،‬دار اﻟﻣﯾﺳرة ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‬

‫واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬زرزور اﺣﻣد‪ ،2021،‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪،‬ﻣﺣﺎﺿرة ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن‬

‫ﻣﻬﯾدي‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟزﻏﻠول راﻓﻊ اﻟزﻏﻠول ﻋﻣﺎد‪ ،2003،‬ﻋﻠم ﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﺗوم ﻋدﻧﺎن ﯾوﺳف‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ و اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬دار اﻟﻣﯾﺳرة ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ و‬

‫اﻟطﺑﺎﻋﺔ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.2004،‬‬

‫‪ -‬داوود ﻋﺑدﻩ‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻛوﯾت‪.1984 ،‬‬

‫‪ -‬ﺟﻣﻌﺔ ﺳﯾدي ﯾوﺳف‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠس ﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ و اﻟﻔﻧون‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪،‬‬

‫‪.1990‬‬

‫‪-‬ﺣﺎﻓظ ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم و اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷرق ﻟﻠﻧﺷر‪،‬ﻣﺻر ‪2000،‬‬

‫‪ -‬ﺧﯾر اﷲ ‪،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬ﻋﻣﺎن‪.1989،‬‬

‫‪-‬زﯾدان اﺣﻣد اﻟﺳرطﺎوي‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣﺻطﻔﻰ اﻟﺳرطﺎوي‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.2004،‬‬
‫‪85‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر و اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -‬اﻟﯾﻬﺎص ﺳﯾد اﺣﻣد اﺣﻣد‪ ،1989،‬دراﺳﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻐوي و اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ طﻧطﺎ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳﯾد اﺣﻣد اﻟﯾﻬﺎص ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ و اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗوﺻل‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻣﺻر‪.2007 ،‬‬

‫‪ -‬ﺳﯾد ﺧﯾر اﷲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد زﯾدان‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ و اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.1989،‬‬

‫‪ -‬ﺻﺎﻓﯾﺔ ﺗﻧﺳﺎوت‪ ،‬دراﺳﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ و اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻣﺗﻼزﻣﺔ‬

‫داون – دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪.2010،‬‬

‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺧﻣﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.2004 ،‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠﯾﺎﻧﻲ ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫراء‪ ،‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻔﻬم و أﻧواﻋﻪ‪ ،‬اﻗ أر ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.2017 ،‬‬

‫‪ -‬ﻓﻬﯾم ﻣﺻطﻔﻰ‪،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي و اﺿطراﺑﺎﺗﻪ ‪ ،‬دار اﻟﻣﯾﺳرة ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬

‫اﻷردن‪.2002،‬‬

‫‪ -‬ﻗﺣطﺎن اﺣﻣد اﻟظﺎﻫر‪،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪،‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.2004،‬‬

‫‪ -‬ﻟطﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻗدري‪ ،‬اﻟﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﺗﺷﺧﯾﺻﻪ و ﻋﻼﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪،‬‬

‫‪.1995‬ﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎﺟد اﻟﺳﯾد ﻋﺑﯾد‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم و ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻋﻣﺎن ‪ ،‬اﻷردن‪.2013 ،‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر و اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -‬ﻣﺣﻣد أﺑو اﻟﻌز ﯾم ﻣرﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪1984،‬‬

‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم ‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬دار اﻟﻣﯾﺳرة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.2010 ،‬‬

‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻣﯾرود‪،2008،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم ﻋﻧد أﺣﺎدي اﻟﻠﻐﺔ و اﻟطﻔل ﻣزدوج اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪،‬أطروﺣﺔ‬

‫دﻛﺗوراﻩ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‬

‫‪ -‬ﯾوﺳف أﺑو اﻟﻘﺎﺳم اﻻﺣرش‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺷﻛر اﻟزﺑﯾدي‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 7‬أﻛﺗوﺑر‪.2008،‬‬

‫‪87‬‬