Samir

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ 2‬أﺑو اﻟﻘﺎﺳم ﺳﻌد اﷲ‬
‫ﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫أﺳﺎﻟﻳب اﻻﺗﺻﺎﻝ اﻷﺳري و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ و‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﻳن‬
‫اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻧﻣوذﺟﺎ‬
‫أطروﺣﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﻳﻝ ﺷﻬﺎدة دﻛﺗوراﻩ اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹرﺷﺎد و اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‬
‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬
‫ﻛﻠﺛوم ﺑﻠﻣﻳﻬوب‬ ‫ﻏﻧﻳﺔ واﺿﺢ‬
‫السنةالجامعية ‪2016 ‐2015‬‬

‫ﺷﻜﺮ و ﻋﺮﻓﺎن‬
‫اﻟﺤﻤﺪ ﷲ اﻟﺬي أﻧﻌﻢ ﻋﻠﻴّﺎ ﺑﻔﻀﻠﻪ و ﻛﺮﻣﻪ ﻹﺗﻤﺎم ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓﻴﺎرب ﻟﻚ اﻟﺤﻤﺪ ﺣﺘﻰ‬
‫ﺗﺮﺿﻰ و ﻟﻚ اﻟﺤﻤﺪ إذا رﺿﻴﺖ و ﻟﻚ اﻟﺤﻤﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﺮﺿﻰ ﺣﻤﺪاً ﻳﻠﻴﻖ ﺑﺠﻼل وﺟﻬﻚ‬
‫و ﻋﻈﻴﻢ ﺳﻠﻄﺎﻧﻚ و اﻟﺼﻼة و اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻰ ﻧﺒﻲ اﻟﺮﺣﻤﺔ ﺳﻴﺪﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ و ﻋﻠﻰ آﻟﻪ و‬
‫ﺻﺤﺒﻪ أﺟﻤﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻳﻄﻴﺐ ﱄ أن أﺗﻘﺪم ﲞﺎﻟﺺ ﺷﻜﺮي و ﺗﻘﺪﻳﺮي ﻟﺴﻌﺎدة اﻷﺳﺘﺎذة اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‬
‫ﻛﻠﺜﻮم ﺑﻠﻤﻴﻬﻮب ﳌﺎ ﻣﻨﺤﺘﲏ إﻳﺎﻩ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ وﺗﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬و ﻧﺼﺢ و إرﺷﺎد‪ ،‬و اﻟﱵ ﻛﺎن ﳍﺎ‬
‫اﻟﻔﻀﻞ ﰲ إﺧﺮاج ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺼﻮر ﺎ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺗﻘﺪم ﺑﻜﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ إﱃ اﻷﺳﺎﺗﺬة أﻋﻀﺎء اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻤﻮﻗﺮة اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻗﺒﻠﻮا أن‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺸﻮا وﻳﻘﻴﻤﻮا ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫وإﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪﱐ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ أو ﺑﻌﻴﺪ أﺳﺎل اﷲ اﻟﻌﻠﻲ اﻟﻘﺪﻳﺮ أن ﻳﻮﻓﻘﻬﻢ وﻳﻮﻓﻘﻨﺎ ﲨﻴﻌﺎ‬
‫ﳌﺎ ﻓﻴﻪ اﳋﲑ واﻟﺼﻼح‪.‬‬

‫اﻹﻫﺪاء‬
‫إﱃ أﻣﻲ‬
‫إﱃ أﺑﻲ‬
‫اﻟﻠﺬان ﻣﻬﻤﺎ ﺷﻜﺮت ﻓﻀﻠﻬﻤﺎ ﻓﻠﻦ أوﻓﻴﻬﻤﺎ ﺣﻘﻬﻤﺎ و ﻣﺎ أﻣﻠﻚ ﺳﻮى أن أدﻋﻮا رﰊ أن‬
‫ﳛﻔﻈﻬﻤﺎ و ﻳﺮزﻗﻬﻤﺎ دوام اﻟﺼﺤﺔ و اﻟﻌﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫إﱃ اﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﱯ اﺑﻨﱵ أﻣﻴﺮة أﻧﺎر اﷲ در ﺎ و ﺳﺪد ﺧﻄﻬﺎ ﳌﺎ ﻓﻴﻪ اﳋﲑ و اﻟﺼﻮاب‪.‬‬
‫إﱃ ﻛﻞ اﻟﺬﻳﻦ وﻗﻔﻮا ﲜﺎﻧﱯ و أﺧﺺ ذﻛﺮاً أﺳﺘﺎذي اﻟﻔﺎﺿﻞ اﻟﺬي ﻋﻠﻤﲏ أن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺬات ﰲ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻷﻣﻴﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺧﻴﺎﻃﻲ‪.‬‬
‫إﱃ ﻛﻞ ﻫﺆﻻء أﻫﺪي ﲦﺮة ﺟﻬﺪي ﺣﺒﺎ و ﻋﺮﻓﺎﻧﺎ و ﺗﻘﺪﻳﺮا‪.‬‬
‫ﻏﻨﻴﺔ‬
‫ﻣﺳﺗﺧﻠص اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﺳم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ :‬ﻏﻧﯾﺔ واﺿﺢ‪.‬‬
‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ـ اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻧﻣوذﺟﺎ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪ ،‬اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻧﻣوذﺟﺎً‪ ،‬و ﻣﻌرﻓﺔ إن ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻓروق ﻓﻲ‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري واﻟﻘﻠق واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌًﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ وﻫﻲ اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻟﻸب‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬وﺿﻌﯾﺔ اﻷم )ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 370‬طﺎﻟب و طﺎﻟﺑﺔ ﻣﺗﻣدرس ﺑﺎﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ و اﻟﺛﺎﻟث ﺛﺎﻧوي‪.‬‬
‫ﺗﻣﺛﻠت أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري إﻋداد ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد إﺑراﻫﯾم )‪(2001‬‬
‫وﻛذﻟك ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻌداﺋﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن و اﻟﺷﺑﺎب إﻋداد ﺑﺎظﺔ أﻣﺎل ) ‪ (2003‬و ﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ إﻋداد ﻋﺑد اﻟرﻗﯾب أﺣﻣد اﻟﺑﺣﯾري ) ‪ ،(1984‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ إﻋداد‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬
‫و ﺧﻠﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ـ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪.‬‬
‫ـ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪.‬‬
‫ـ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪.‬‬
‫ـ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻟﯾس ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‬
‫ـ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪.‬‬
‫ـ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻷﺳر ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﺟﻧس و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب و اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬و ﻻ ﺗﺧﺗﻠف‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف وﺿﻌﯾﺔ اﻷم ) ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‪.‬‬
‫و أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﯾﺿﺎً أن ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﯾﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻟﻸم و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب و اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬و ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫وﺿﻌﯾﺔ اﻷم ) ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‪.‬‬
‫و أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﯾﺿًﺎ أن ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣ ارﻫﻘﯾن ﯾﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس و اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب و اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬و ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺑﺎﺧﺗﻼف وﺿﻌﯾﺔ اﻷم ) ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‪.‬‬

Abstract:
Student’s Name :Ghania Ouadah
Research Title :The relationship between family communication style and
psychologicals and behaviors disorders among secondary school adolescents;

anxiety and aggressive behavior as Model.
The purpose of this study is to investigate the relationship between family
communication style and psychologicals and behaviors disorders among
secondary school adolescents, anxiety and aggressive behavior as Model, and
tries to investigate differences in family communication style and anxiety and
aggressive behavior according to gender, mothers’ education level, fathers’
education level, socio- economic level, mother situation (work- don’t work)
The sample consisted of 370 students in second and third secondary class.
The tools of data collection consist of the following parts: family

communication network measure developed by Souhir Ibrahim Ahmed Ibrahim
(2001), and Aggressive and violent behavior of adolescents and youths
developed by Amal Baza (2003), and State - Anxiety Inventory developed by
Abd-Errakibe Ahmed Elbohayri (1984)
The most important results of the study are as follows:
There’s a relationship between family communication style and adolelescent’s
anxiety and aggressive behavior among secondary school adolescents.
The study showed relationship between democratic communication and the low
level of anxiety among secondary school adolescents.

‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﻳﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬ ‫اﻟﻔﺻﻝ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‪.‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻﻝ اﻷوﻝ‬
‫‪01‬‬ ‫‪ 1‬ـ إﺷﻛﺎﻟﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪06‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻓرﺿﻳﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪ 3‬ـ أﻫﻣﻳﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪ 4‬ـ أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪09‬‬ ‫‪ 5‬ـ ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪09‬‬ ‫‪ 6‬ـ ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬
‫‪09‬‬ ‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ﻣﻔﻬوم اﻷﺳرة‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺗﺻﺎﻝ‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺗﺻﺎﻝ اﻷﺳري‬
‫‪11‬‬ ‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻘﻠق‪Anxiety State:‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 6‬ـ ‪ 5‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 6‬ـ ‪ 6‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫‪ 7‬ـ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻻﺗﺻﺎﻝ اﻷﺳري‬
‫ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﻳرات‪.‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪7‬ـ ‪ 2‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻘﻠق ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﻳرات‬
‫‪34‬‬ ‫‪7‬ـ ‪ 3‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺗﻐﻳرات‬
The study showed relationship between democratic communication and the low
level of aggressive behavior among secondary school adolescents.
The study showed relationship between authoritative communication and the
high level of anxiety among secondary school adolescents.
The study showed there’s no relationship between authoritative communication
and aggressive behavior among secondary school adolescents.
The study showed relationship between permissive communication and the high
level of anxiety among secondary school adolescents.
The study showed relationship between permissive communication and the high
level of aggressive behavior among secondary school adolescents.
Family communication style differ according to gender, mothers’ education

level, fathers’ education level, socio- economic level and don’t differ according
to mother situation (work- don’t work)
The level of anxiety differ according to gender, mothers’ education level,

fathers’ education level, socio- economic level and don’t differ according to
mother situation (work- don’t work)
The level of aggressive behavior differ according to gender, mothers’

education level, fathers’ education level, socio- economic level and don’t differ
according to mother situation (work- don’t work)

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬ ‫اﻟﻔﺻل‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪44‬‬ ‫♦ ﺗﻣﻬﯾد‪.‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‬
‫‪46‬‬ ‫‪ 2‬ـ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل و ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻧﺎس إﻟﯾﻪ‬
‫‪49‬‬ ‫‪ 3‬ـ ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪55‬‬ ‫‪ 4‬ـ ﻋﻧﺎﺻر اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪57‬‬ ‫‪ 5‬ـ ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪59‬‬ ‫‪ 6‬ـ أﻫداف اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪ 7‬ـ أﻧواع اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪65‬‬ ‫‪ 8‬ـ ﻣﻛوﻧﺎت اﻻﺗﺻﺎل ‪.‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 1‬أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪ 8‬ـ‪ 2‬ﻋﻧﺎﺻر اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪69‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 3‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ و أﻫﻣﯾﺗﻪ‪.‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪ 9‬ـ ﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪ 10‬ـ اﻻﺗﺻﺎل ﻣن ﻣﻧظور ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪ 10‬ـ ‪ 1‬ﻧظرﯾﺔ ﺑﯾرﺗﺎﻟﻧﻔﻲ ‪.Bertalanffy‬‬
‫‪83‬‬ ‫‪ 10‬ـ‪ 2‬ﻧظرﯾﺔ ﺑﺎﺗﺳون ‪Gregory Bateson‬‬
‫‪84‬‬ ‫‪ 10‬ـ ‪ 3‬ﻧظرﯾﺔ ﺟﺎﻛﺳون ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‪Jackson :‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪ 10‬ـ ‪ 4‬ﻧظرﯾﺔ "ﻫﺎﻟﻲ" ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‬

‫‪87‬‬ ‫‪ 10‬ـ ‪ 5‬ﻧظرﯾﺔ ﻣوري ﺑوﯾن ‪Murray Bowen‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪10‬ـ ‪ 6‬ﻧظرﯾﺔ ﻣﻧوﺷﯾن ‪Salvador Minuchin‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪ 10‬ـ ‪ 7‬ﻧظرﯾﺔ ﺳﺎﺗﯾر ‪ Satir‬ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‬

‫‪91‬‬ ‫‪ 11‬ـ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 1‬ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪92‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 2‬ﺗﻌرﯾف ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪92‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 3‬أﺷﻛﺎل اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 4‬أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 5‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﯾد داﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 6‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﺿطرب داﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪11‬ـ ‪ 7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻗوة اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 8‬طرق ﺗﻔﻌﯾل اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة ‪.‬‬
‫‪103‬‬ ‫♦ ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‪.‬‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪104‬‬ ‫♦ ﺗﻣﻬﯾد‪.‬‬
‫‪105‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪107‬‬ ‫‪ 2‬ـ أﻧﻣﺎط اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪108‬‬ ‫‪ 3‬ـ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪113‬‬ ‫‪ 4‬ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪118‬‬ ‫‪ 5‬ـ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ و أﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬
‫‪119‬‬ ‫‪ 6‬ـ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬

‫‪123‬‬ ‫‪ 7‬ـ اﻟﻘﻠق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻘﻠق‪.‬‬
‫‪125‬‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬أﻧواع اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫‪127‬‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻘﻠق‪.‬‬
‫‪142‬‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬أﺳﺑﺎب اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫‪143‬‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 5‬أﻋراض اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫‪144‬‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 6‬طرق ﻗﯾﺎس اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫‪147‬‬ ‫‪ 7‬ـ ‪ 7‬ﻋﻼج اﻟﻘﻠق ‪.‬‬
‫‪148‬‬ ‫‪ 8‬ـ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫‪148‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫‪150‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 2‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻷﺧرى‬

‫ذات اﻟﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫‪152‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 3‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻌدوان و أﺷﻛﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫‪155‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 4‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫‪164‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 5‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌدوان‪.‬‬
‫‪170‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 6‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪171‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 7‬اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫‪172‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 8‬ﻗﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫‪174‬‬ ‫‪ 8‬ـ ‪ 9‬اﻟطرق اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻌدوان و اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣﻧﻪ‪.‬‬
‫‪176‬‬ ‫♦ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‪.‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪177‬‬ ‫♦ ﺗﻣﻬﯾد‪.‬‬
‫‪177‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪177‬‬ ‫‪ 2‬ـ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪178‬‬ ‫‪ 3‬ـ و ﺻف اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس و ﺗﺣدﯾد ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪187‬‬ ‫‪ 4‬ـ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪189‬‬ ‫‪ 5‬ـ أﺳﻠوب اﻟﺗﺣﻠﯾل و اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋرض و ﺗﺣﻠﯾل و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫‪190‬‬ ‫♦ ﺗﻣﻬﯾد‪.‬‬
‫‪190‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ و ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ و ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪239‬‬ ‫‪ 2‬ـ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫‪245‬‬ ‫‪ 3‬ـ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت و اﻟﺗوﺻﯾﺎت‪.‬‬
‫‪247‬‬ ‫♦ اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣق‪.‬‬
‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‪.‬‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوى‬ ‫رﻗم‬

‫اﻟﺟدول‬
‫‪179‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﺗوزﯾﻊ ﺑﻧود ﻣﻘﯾﺎس ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺗﺑﻌﺎً ﻷﺷﻛﺎل و أﺑﻌﺎد اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬ ‫)‪ 4‬ـ‪(1‬‬
‫‪182‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬ ‫)‪ 4‬ـ ‪(2‬‬
‫‪183‬‬ ‫ﯾﺑﯾن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‬ ‫)‪ 4‬ـ‪(3‬‬
‫ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫‪184‬‬ ‫ﯾوﺿﺢ ﻣﻔﺗﺎح ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﻘﯾﺎس ﻗﻠق ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫)‪ 4‬ـ ‪(4‬‬
‫‪185‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق‪.‬‬ ‫)‪ 4‬ـ ‪(5‬‬
‫‪186‬‬ ‫ﯾﺑﯾن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‬ ‫)‪ 4‬ـ ‪(6‬‬
‫ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ‬
‫‪188‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫)‪ 4‬ـ ‪(7‬‬
‫‪190‬‬ ‫) ‪ 5‬ـ ‪ (1‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘون‪.‬‬
‫‪194‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن‬ ‫)‪ 5‬ـ ‪(2‬‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟﺗﻛ اررات إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل‬ ‫)‪ 5‬ـ‪(3‬‬
‫‪195‬‬ ‫اﻷﺳري ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪.‬‬
‫‪198‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟﺗﻛ اررات إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل‬ ‫)‪ 5‬ـ‪(4‬‬
‫اﻷﺳري ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪.‬‬

‫‪201‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟﺗﻛ اررات إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل‬ ‫)‪ 5‬ـ‪(5‬‬
‫اﻷﺳري ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫‪203‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟﺗﻛ اررات إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل‬ ‫)‪ 5‬ـ ‪(6‬‬
‫اﻷﺳري ﺣﺳب اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‪.‬‬
‫‪204‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق ﺗﺑﻌﺎ‬ ‫)‪ 5‬ـ‪(7‬‬
‫ﻟﻠﺟﻧس‬
‫‪206‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق‬ ‫)‪ 5‬ـ‪(8‬‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب ‪.‬‬
‫‪207‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق‬ ‫)‪ 5‬ـ ‪(9‬‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪.‬‬
‫‪209‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق‬ ‫)‪ 5‬ـ‪(10‬‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫‪211‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق ﺗﺑﻌﺎ‬ ‫)‪5‬ـ‪(11‬‬
‫ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‪.‬‬
‫‪212‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك‬ ‫)‪5‬ـ‪(12‬‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﺟﻧس‪.‬‬
‫‪214‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك‬ ‫)‪5‬ـ‪(13‬‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪.‬‬
‫‪217‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك‬ ‫)‪5‬ـ‪(14‬‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪.‬‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوى‬ ‫رﻗم‬
‫اﻟﺟدول‬
‫‪217‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك‬ ‫)‪ 5‬ـ‪(15‬‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫‪219‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك‬ ‫)‪5‬ـ‪(16‬‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‪.‬‬
‫‪221‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺗﺑﻌﺎ‬ ‫)‪5‬ـ‪(17‬‬
‫ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪222‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺗﺑﻌﺎ‬ ‫)‪ 5‬ـ‪(18‬‬
‫ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬
‫ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪.‬‬
‫ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪.‬‬
‫‪231‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك‬ ‫)‪5‬ـ‪(21‬‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫‪235‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك‬ ‫)‪ 5‬ـ‪(23‬‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻹﻧﺳﺎن أن ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻋزﻟﺔ ﻋن ﻏﯾرﻩ ﻣن ﺑﻧﻲ ﺟﻧﺳﻪ‪ ،‬ﻓﻬو ﻛﻣﺎ ﯾؤﻛد اﺑن ﺧﻠدون‪ ،‬ﻣدﻧﻲ ﺑطﺑﻌﻪ‪،‬‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣن ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ طﻌﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻛﺳﺎﺋﻪ‪ ،‬وﺳﻛﻧﻪ‪ ،‬واﻟﺣﯾﺎة ﺑﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﺧﺑرة ﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬ﺗﻘوم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ ،‬وﺧﻼل اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ﺗظﻬر ﻣﻌظم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎﻷﺳرة ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟوﺣدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣو واﻟﺧﺑرة‬
‫واﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل واﻟﺻﺣﺔ واﻟﻣرض‪ ) .‬ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة ‪ 2000‬ص‪(11‬‬
‫واﻷﺳرة ﻫﻲ أﺳﺎس ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن اﻷﺳرة اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﻔرد اﻟﺳﻠﯾم اﻟﻣﻌﺎﻓﻰ‬
‫وﻫﻲ ﻣﻧطﻠق وﺣدة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﻣﺎﺳﻛﻪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﺳرة اﻟﻣﻌﺗﻠﺔ اﻟﻣﻔﻛﻛﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ظﻬور اﻻﺿطراب ﻟدى اﻟﻔرد‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗؤدي إﻟﻰ ظﻬور ﻣﺷﻛﻼت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺗﻌددة ﻣﺛل؛ اﻟﺟرﯾﻣﺔ واﻹدﻣﺎن و اﻧﺣراف اﻷﺣداث‪.‬‬
‫و ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻷﺳرة و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﻻﺑد أن ﻧﺗطرق إﻟﻰ أﻫم ﻋﻧﺻر ﻗﺎﻣت ﻷﺟﻠﻪ اﻷﺳرة و ﻫو‬
‫ﻋﻧﺻر اﻻﺗﺻﺎل و اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻵﺧر‪ .‬إذ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻣن أﻫم اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ و ﯾؤدي اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ أي ﺳن أو أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻏﯾر‬
‫ﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬و أﺣﯾﺎﻧًﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون وﺧﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻔرد ﺧﺻوﺻًﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﺣرﺟﺔ‪.‬‬
‫و اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻫو اﻟﻣﺣرك اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻪ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﺈذا ﻣﺎ اﺳﺗﻘﺎم ﻫذا‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﺳﺗﻘﺎﻣت ﻣﻌﻪ ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬أﻣﺎ إذا اﺧﺗل ﻋﻧﺻر اﻻﺗﺻﺎل ا ﺧﺗﻠت ﻣﻌﻪ ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة و ﻛﺎن أﻓراد‬
‫اﻷﺳرة ﻋرﺿﺔ ﻟﻠوﻗوع ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻧظ ار ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﺑﺣث طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪ ،‬و ﻗد ﺗم ﺗﻧﺎول اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻠدراﺳﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﻣﺎ ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪.‬‬
‫أ‬
‫ﺗم ﺗﻘﺳﯾم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﯾن‪ ،‬ﺟﺎﻧب ﻧظري وﺟﺎﻧب ﻣﯾداﻧﻲ‪ .‬ﺣﯾث ﯾﻧﻘﺳم اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري إﻟﻰ‬
‫و ﻗد ّ‬
‫ﺛﻼث ﻓﺻول‪ ،‬اﻟﻔﺻل اﻷول و ﺗﻧﺎول اﻹطﺎر اﻟﺗﻣﻬﯾدي ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺣﯾث ﯾﺣوي اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ و اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل‬
‫وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬و ذﻛر ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﺗﺿﻣن ﻣوﺿوع اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑداﯾ ًﺔ ﻣن ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬و ذﻛر أﻫﻣﯾﺗﻪ و ﺣﺎﺟﺔ‬
‫اﻟﻧﺎس إﻟﯾﻪ‪ ،‬ﺛم ذﻛر ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﺛم ذﻛر ﺧﺻﺎﺋص و أﻫداف‪ ،‬و أﻧواع‪ ،‬و‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺗﺻﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻛوﻧﺎت و ّ‬
‫ّ‬
‫ﺛم ﺗم اﻟﺗطرق ﻟﻣوﺿوع اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑداﯾﺔً ﻣن ﻛﺗﺎﺑﺎت ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻷﺳري اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻼﺗﺻﺎل داﺧل‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري‪ ،‬ﺛم ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ذﻛر أﺷﻛﺎل و أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪ ،‬و اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة‬
‫ﻓﻲ ﻗوﺗﻪ ﺛم ذﻛر طرق ﺗﻔﻌﯾل اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻓﺗﺿﻣن ﻣوﺿوع اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺣﯾث ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﻫﻘﺔ و أﻧﻣﺎطﻬﺎ ﺛم ﻋرض‬
‫ّ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻔﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺛم ذﻛر اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺛم اﻹﺷﺎرة ﻷﺛر‬
‫ﻓﻌﺎل و ﺑﺎرز ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣراﻫق‪.‬‬

‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن دور ّ‬
‫و ﺗﻌرﺿﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل أﯾﺿﺎ إﻟﻰ ﻣوﺿوع اﻟﻘﻠق ﺑداﯾﺔ ﻣن ذﻛر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠف ﻟﻠﻘﻠق ﺛم أﻧواع‬
‫اﻟﻘﻠق و ﻛذﻟك اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻘﻠق ﺗم ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ أﺳﺑﺎب اﻟﻘﻠق و أﻋراﺿﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ طرق ﻗﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﻠق و ﻋﻼﺟﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرﺿﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل أﯾﺿﺎ إﻟﻰ ﻣوﺿوع اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑداﯾﺔ ﻣن ﺗﻌرﯾف اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪،‬‬
‫ﺗم ذﻛر اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻷﺧرى ذات اﻟﺻﻠﺔ‪ ،‬ﺗم ذﻛرﻧﺎ ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻌدوان و‬
‫أﺷﻛﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و اﻟﻔروق اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻗﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟطرق اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻌدوان و اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣﻧﻪ‪.‬‬
‫ب‬
‫أﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻓﯾﻧﻘﺳم ﺑدورﻩ إﻟﻰ ﻓﺻﻠﯾﯾن اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ و ﺗﺿﻣن وﺻﻔًﺎ ﻟﻺﺟراءات اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ّ‬
‫ﻓروض ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ و ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ و ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫و ﺗﺗﻠﺧص ﻫذﻩ اﻹﺟراءات ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ و أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ )‬
‫اﻟﺻدق و اﻟﺛﺑﺎت ( ﻣن ﺧﻼل ﺷرح اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ذﻛر ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺛم ذﻛر‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣﺻل‬
‫ﱠ‬ ‫و أﺧﯾ ًار اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس و ﺗﺿﻣن ﻋرﺿًﺎ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ أﻓرزﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺗطﺑﯾق أداوت اﻟدراﺳﺔ و ﻛذﻟك ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و ﺗﺣﻠﯾل ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺧروج‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم ﻣﻊ ذﻛر اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‪.‬‬
‫ج‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫‪ 1‬ـ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ 2‬ـ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ 3‬ـ أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ 5‬ـ ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ 6‬ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫‪ 7‬ـ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫‪ 1‬ـ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ظﺎﻫرة إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد وﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ‪ .‬وﯾرى أﻧدرﺳون وﻧوﺗﺎل‬
‫)‪ Anderson & Nuttall ( 1987‬أن اﻻﺗﺻﺎل ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻌب‬
‫أن اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺣﻘق ﻟﻺﻧﺳﺎن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ّ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات‪).‬ﻧﺎﯾﻔﺔ اﻟﺷوﺑﻛﻲ ‪ 2008‬ص ‪(110‬‬
‫وﺗﻌﺗﺑر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺳرة ﻣن ﺑﯾن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻲ و ﺗﻐذي ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻟدى أﻓرادﻫﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﺳﺗﻣرة و ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ و ذﻟك ﻣﻧذ اﻻرﺗﺑﺎط اﻷول ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻣﯾﻼد اﻷوﻻد و ﻣﻧذ ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﺟﻧﯾﻧﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻏﺎﯾﺔ ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟراﺷدة‪.‬‬
‫و ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم و اﻟﺣوار ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘل أﻓﻛﺎر ﻛل ﻣﻧﻬم و ﻣﺷﺎﻋرﻩ و‬
‫رﻏﺑﺎﺗﻪ و اﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ و ﻫﻣوﻣﻪ إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن ﻣن اﻷﺳرة‪ ،‬و ﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬اﻟﻛﻼم و اﻟﺣرﻛﺎت و اﻟﺗﻌﺑﯾرات و‬
‫اﻹرﺷﺎدات و اﻹﯾﻣﺎءات و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟرﻣوز اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻔﺎﻋل و اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن‬
‫أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬و ﺗﺟﻌﻠﻬم ﺳﻌداء أو أﺷﻘﯾﺎء ﺑﺣﯾﺎﺗﻬم اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﺗﺳم‬
‫ﺑﺎﻟﺣدة أو اﻟﺷدة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔوق أي اﺗﺻﺎل آﺧر‪ ،‬ﻓﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﻛون اﻻﺗﺻﺎل ﺳوﯾﺎً ﯾﻛون ﻣﻧﺎخ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﻼ ﻣن ﻋواﻣل ﺳواء اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك أﺧطﺎء ﻓﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺳوﯾًﺎ ﻛذﻟك‪ ،‬و ﺗﻛون اﻷﺳرة ﻋﺎﻣ ً‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻓﺈن اﻷﺳرة ﻓ ﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺗﺣول ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ ﺿﻣن ﻋواﻣل اﻟﺳواء ﻟﺗﺻﺑﺢ ﺿﻣن ﻋواﻣل‬
‫اﻟﻼّﺳواء‪ ،‬أي ﻟﺗﻛون ﻋﺎﻣﻼً ﺑﺎﺛوﻟوﺟﯾﺎً ﻣوﻟداً ﻟﻠﻣرض و اﻻﻧﺣراف و ﯾظﻬر ذﻟك ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ أوﻻدﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ).‬ﻋﻼء اﻟدﯾن ‪ 2006‬ص ‪(51‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن أدق و أﻫم اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ذﻟك ﻷﻧﻬﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣول ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن‬
‫ﻧﺎﺿﺞ‪ ،‬و اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻠﻣراﻫق أﺛﻧﺎءﻫﺎ ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﺎﻟﻎ‬
‫ﻛﺎﺋن ٍ‬ ‫ٍ‬
‫طﻔل ﻏﯾر ﻛﺎﻣل اﻟﻧﻣو إﻟﻰ ٍ‬
‫أو ﺑﻌض ﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ و إﻧﻣﺎ ﺗﺷﻣﻠﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻵﺑﺎء ﻻ ﯾدرﻛون طﺑﯾﻌﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﻰ أﺑﻧﺎﺋﻬم اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌرون ﺑﺿﻌف ﺗﺄﺛﯾرﻫم ﻋﻠﯾﻬم وﺗﻧﺧﻔض ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻌﻬم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن درﺟﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻪ اﻟواﻟدان وﻓرص ﺣدوث اﻟﺻراع ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ؛ إذ‬
‫ﯾﺳﻌﻰ اﻵﺑﺎء ﻣن ﺟﻬﺔ إﻟﻰ ﻓرض ﺳﯾطرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺑﺣﺟﺔ أﻧﻬم أﻛﺛر ﺧﺑرة وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻧﻬم‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺳﻌﻰ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘون ﺟﺎﻫدﯾن إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل رﻓض ﺟﻣﯾﻊ ﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔرﺿﻬﺎ اﻵﺑﺎء‬
‫ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬
‫و ﯾﻌد اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣرﻛب اﻟداﺋري ﻟﻛل ﻣن أوﻟﺳون و ﺳﺑرﯾﻧﻛل و روﺳل )‪Olson, Sprenkle & (1989‬‬
‫‪ Russell‬أﺣد أﻫم اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻔﻌﺎّﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺻﻣﻣت ﻟﻔﻬم ووﺻف اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻣﻬدة ﻷداء اﻷﺳر ﻟوظﺎﺋﻔﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺗﻛﯾف‬
‫ّ‬ ‫وأدوارﻫﺎ ﺑﺻورة ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬وﯾدﻣﺞ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻣﺎ ﺑﯾن أﺑﻌﺎد اﻟﺗﻣﺎﺳك) ‪ (Cohésion‬واﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺋد ﺧﻼل ﻗﯾﺎم اﻷﺳرة‬ ‫)‪ (Adaptabilité‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻧﺻر اﻻﺗﺻﺎل )‪(Communication‬‬
‫ﺑوظﺎﺋﻔﻬﺎ واﻟذي ﯾﺳﻬّل أداء وﻋﻣل اﻟﺑﻌدﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﯾر اﻟﺗﻣﺎﺳك اﻷﺳري إﻟﻰ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻧظم اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض و ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺗﺣدﯾد اﻟراﺑطﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﺑﯾن أﻓراد‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ و اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻛس اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻛﯾف ﻣروﻧﺔ و‬
‫ﻗدرة اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﺗرﻛﯾﺑﺔ و ﻫرﻣﯾﺔ اﻟﻘوة و اﻷدوار و اﻟﻘواﻧﯾن داﺧﻠﻬﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣوﻗﻔﯾﺔ أو‬
‫اﻟﺗطورﯾﺔ ﻷﻓرادﻫﺎ‪ ) .‬ﺟﻬﺎد و ﺗﻐرﯾد ‪ 2013‬ص ‪(66‬‬
‫ﻓﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻻ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق ﻓﻘط ﺑل ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري وﻗدرة اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎﺳك‬
‫أﻓرادﻫﺎ داﺧل اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري ﺗﻌﺗﻣد ﺑدرﺟﺔ أﻛﺑر ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺻر اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋد ﺧﻼل ﻗﯾﺎم اﻷﺳرة ﺑوظﺎﺋﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻫذا اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻧﻔﺗﺣًﺎ و اﻟﺣدود ﻣرﻧﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎﺳﻛﻪ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ازدﻫﺎر‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻸﻓراد داﺧل ﻫذا اﻟﻧظﺎم ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣراﻫق ﺣل اﻟﺻراع اﻟﻘﺎﺋم ﺑﯾن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻘرب ﻣن‬
‫اﻟواﻟدﯾن واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟذي ﯾطﻣﺢ إﻟﯾﻪ دون ﻗﻠق‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺧﻠل ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل و اﻟﺣدود‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ ﻓﺈن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺳﺗﺻﺑﺢ ﻣرﺗﻌﺎً ﺧﺻﺑًﺎ ﻟظﻬور اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى‬
‫أﻓرادﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻛل ﻣن ﻛروﺗﻔون و ﻛوﺑر )‪ Grotevant and Cooper ( 1983‬ﺑدراﺳﺔ دور‬ ‫ﻓﻔﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﻗﺎم‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗﻘﻼل اﻟﻣراﻫق ﻋن أﺳرﺗﻪ ﺣﯾت أﻛدا ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة أﻓراد‬
‫اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﺗﻘﺎرب و اﻟﺗﺑﺎﻋد ﻋن ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫و ﻗد ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻧﻣط اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻣﻊ اﻟﻣراﻫق و درﺟﺔ اﻟﺗﻛﯾف‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﻪ‪(Brage & Meredith 1994. Demo, Small, & Savin-Williams 1987) .‬‬
‫)‪(Enger et al 1994. Collins, Newman, & Mckenry 1995. Hanson, 1986‬‬
‫) ‪(Barnes & Olson 1985, Sylvia et al. 2010, Nathalie 1994‬‬
‫و ﻗد أﺷﺎرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ إﻟﻰ أن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﻧﻔﺗﺢ ﻣرﺗﺑط إﯾﺟﺎﺑًﺎ ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات و اﻟﺻﺣﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت أن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﻧﻔﺗﺢ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻋﺎﻣل ﺣﻣﺎﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‬
‫ﺿد اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻟﻘﻠق و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﺣدة و اﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ و اﻟﺗورط ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿﺎد ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﻌﻣوم ﯾرى اﻟﺑﺎﺣﺛون أن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻧﺣدرون ﻣن أﺳر ﺗﻣﺎرس اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﻧﻔﺗﺢ ﻫم أﻛﺛر‬
‫ﺳﻌﺎدة و ﺻﺣﺔ و أﻛﺛر رﺿﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪(Jackson, Bijstro, Oostra, &Bosma, 1998 ) .‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﺷﯾر ﺑﻌض اﻷﺑﺣﺎث إﻟﻰ أن ﻣﻌظم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟزوﺟﯾﺔ واﻷﺳرﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن و آﺑﺎﺋﻬم‬
‫ﺗﻧﺷﺄ ﻣن ﺧﻼل ﺳوء اﻻﺗﺻﺎل أو اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻔﻌﺎل ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬ﻓﻧﻘص ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل ﻣن أﻫم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬم ﻣﻊ أﺳرﻫم ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣراﺣل و اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﺣﯾث ﺗؤدي ﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺗواﺻل إﻟﻰ وﺟود ﻓﺟوة ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن‪ ،‬و إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط و اﻟﻐﺿب و اﻟﺗوﺗر ﻟدى اﻵﺑﺎء‬
‫و اﻷﺑﻧﺎء‪ ) .‬ﯾوﺳف ﻣﻘدادي‪ 2010‬ص ‪(206‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻓﻘد ﺑﯾن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن ﺿﻌف اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة ﯾﻣﻛن أن ﯾؤدي ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﻛﺎﻟﺻراﻋﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺣﺎدة‪ ،‬اﻟﺣل اﻟﻐﯾر ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻧﻘص اﻷﻟﻔﺔ و اﻟﻣودة ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة‪ ،‬ﺿﻌف‬
‫اﻟرواﺑط اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ و ﻛذﻟك اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪(Bray and Heatherington, 1993).‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗد أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺻﺣﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬
‫)‪(Davolos, Chavez & Guardiola2005, Indrani, Tanusree2001, Teresa et al 2007‬‬
‫)‪(Brody et al 1999‬‬
‫أن اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻻﻧﺣراف و إ دﻣﺎن اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر و اﻟﻛﺣول و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺷرﻋﯾﺔ و ﺿﻌف اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟدراﺳﻲ و اﻟﺟﻧﺎح ﻣرﺗﺑط ﺑﺿﻌف اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﻗد اﺳﺗطﺎﻋت ﺑوﻣرﯾﻧد)‪ Baumrind (1983‬أن ﺗﺳﺗﺧﻠص ﺛﻼث أﺳﺎﻟﯾب ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻻدرﻛﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟواﻟدﯾﺔ و ﺳﻠوك اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺳوي‬
‫و اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾؤدي ﻛل ﻣن اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠطﻲ و اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﻠﺑﻲ‬
‫ﻛﺎﻻﻧدﻓﺎع و اﻟﻌدوان و اﻟﺻراع و ﺳرﻋﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫اخ ﻓﻲ اﻟﺿﺑط و ﺗزاﯾد ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎﻫل ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻣل‬

‫و ﻗد ذﻛرت ﺑوﻣرﯾﻧد أﻧﻪ ﻗد ﺳﺎد ﻓﻲ اﻟﻌﻘود اﻷﺧﯾرة ﺗر ٍ‬
‫اﻷم و ﻋزل اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ و اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬و ﺣﺎﻻت ﻋدﯾدة ﻣن اﻹﻫﻣﺎل اﻟﺗﺎم ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﻘص ﺷﻌور‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ و إﺣﺳﺎﺳﻬم ﺑﺎﻻﻏﺗراب و ﻋدم اﻻﻣﺗﺛﺎل ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﻧﻌﻛس اﺳﺗﺧدام اﻷﺳرة ﻷي ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻓﺎﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻪ ﻣن‬
‫ﺗﻔﺎﻋل و ﺗﻔﺎﻫم ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﺟﻌل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﺣﺎﺿﻧﺔ ﺟﺎذﺑﺔ ﻣﺗﻔﻬﻣﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠطﻲ‬
‫ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻪ ﻣن ﺳﯾطرة و اﺣﺗﻛﺎر ﻟﻠﺳﻠطﺔ ﻗد ﯾﺧﻠق اﻏﺗراﺑﺎ ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬و ﯾﺟﻌل ﻣن اﻷﺳرة ﻋﺎﻣﻼً ﻣن‬
‫ﻋواﻣل اﻟطرد‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران و اﻟﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻣرﺗﻌًﺎ‬
‫‪4‬‬
‫ﺧﺻﺑًﺎ ﻟﻼﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺑدءاً ﻣن إﺛﺎرة اﻟﺷﻐب ﻓﻲ ﺣﺻص اﻟدراﺳﺔ و اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ و اﻟﺗدﺧﯾن و‬
‫اﻧﺗﻬﺎء إﻟﻰ اﻟﺟﻧﺎح‪.‬‬

‫ً‬ ‫اﻟﻣﺷﺎﻛﺳﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ و‬
‫أﻣﺎ اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﺧﻠق ﻣراﻫق ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺳﻠﺑﯾﺔ و ﺗﺟﻧب اﺗﺧﺎذ ﻗرار أو ﻣوﻗف ﺣﺎﺳم أو‬
‫ﻣﻌﺎرض ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣﻧﻘﺎدا ﻷي ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻗد ﺗوﺟﻬﻪ إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺗﺗﺳم ﺑﻌدم اﻟﺳوﯾﺔ ﻣﺛل اﻹدﻣﺎن أو‬
‫اﻹرﻫﺎب أو اﻟﺗﻣرد ﻋﻠﻰ اﻟﻘواﻧﯾن‪ ).‬ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ‪ 2001‬ص ‪(3‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣول ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻻﺣظت ﻧدرة ﻓﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﻟدى‬
‫و ً‬
‫ﺑﻌض اﻷﺳر اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣ ارﻫﻘون‪ ،‬و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و‬
‫ﺳﺗﺗﻧﺎول اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻘﻠق ﻛﻧﻣوذﺟًﺎ ﻟﻠدراﺳﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﻣﺎ ﻣن أﻛﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت ﺷﯾوﻋًﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و ذﻟك ﺣﺳب آراء اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن )ﻓروﯾد‪ ،‬ﺳﺗﺎﻧﻠﻲ ﻫول‪ ،‬إرﯾﻛﺳون‪ ، ،‬إرﯾك ﻓروم( ﻓﻲ‬
‫ﻣﯾدان ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫و ﻣﻧﻪ ﻧطرح اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﺎ ﻫﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﻟدى اﻷﺳر ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘون ؟‬
‫‪ 2‬ـ ﻫل ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺳوﺳﯾودﯾﻣﻐراﻓﯾﺎ و ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺟﻧس‪،‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﻋﻣل اﻷم؟‬
‫‪ 3‬ـ ﻫل ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘون ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺳوﺳﯾودﯾﻣﻐراﻓﯾﺎ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﻋﻣل اﻷم؟‬
‫‪5‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻫل ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘون ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺳوﺳﯾودﯾﻣﻐراﻓﯾﺎ‬
‫و ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﻋﻣل اﻷم؟‬
‫‪ 5‬ـ ﻫل ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘون ) ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻫل ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘون) ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻧﺗوﻗﻊ أن ﺗﺗرﺗب أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺣﺳب ﺳﯾﺎدﺗﻬﺎ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﺛم ﯾﻠﯾﻪ‬
‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﺛم أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‬
‫‪ 4‬ـ ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪،‬‬
‫‪ 5‬ـ ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم ) ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‬
‫‪7‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪.‬‬
‫‪9‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪.‬‬
‫‪10‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫‪11‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم ) ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‬
‫‪12‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫‪13‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪14‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪,‬‬
‫‪15‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫‪16‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم ) ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‬
‫‪17‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ) ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪18‬ـ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ) ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻪ ﻣن ﻣوﺿوع ﺑﺎﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺣول ﻣوﺿوع اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪ ،‬ﺗﺑﯾن أن ﻫﻧﺎك ﻧدرة ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و‬
‫ﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺄﺗﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ و ﻫﻲ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻣن ﻧوﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ِ‬

‫ﺣد ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻹﻟﻘﺎء اﻟﺿوء و ﻟو ﺟزﺋﯾًﺎ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ و‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳوف ﺗﻔرزﻩ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ إرﺷﺎد أﻓراد اﻷﺳرة ﺧﺎﺻﺔً اﻵﺑﺎء‬
‫ﻓﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟوﻗﺎﺋﯾﺔ و ً‬
‫إﻟﻰ اﻷﺳﻠوب اﻷﻣﺛل ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم اﻟﻣراﻫﻘون‪ ،‬و ﺗﻔﺎدي اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻐﯾر اﻟﺳوﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻣﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻣن ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻷﺑﻧﺎء و ﻧﻣوﻫم اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺑراﻣﺞ إرﺷﺎدﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟطﻼب اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﺑدون ﻣﺷﺎﻛل ﻧﻔﺳﯾﺔ أو ﻣﺷﺎﻛل ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﻣوﺟﻬﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻷﺳرة ﻛﻛل‪ ،‬إذ ﯾﺗم اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ أن ﺗﺄﺧذ ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل و‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﻛل ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻛﯾف اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫ـ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻣﺎ ﺳﺑق ﺗﻛﺗﺳب ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ دراﺳﺔ اﻷﺳرة و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﻟﻣﺎ ط أر ﻣن‬
‫ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﻧﺎ اﻟﻣﻌﺎﺻر‪ ،‬و ﻣﺎ ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻣن ﺗﺣوﻻت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾﺑﺔ اﻷﺳرة و أدوارﻫﺎ‪ ،‬و‬
‫اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻠﺣﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋن اﻷﺳرة ﻓﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺳﻼﻣﺔ‬
‫أﻓرادﻩ و ﺳﻼﻣﺔ أﻓرادﻩ ﻣن ﺳﻼﻣﺔ أﺳرﻩ‪.‬‬
‫ـ و ﺗزداد أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬﺎ ﺣﯾث ﺗﻌد اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن أﻛﺛر ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‬
‫ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن طﺑﯾﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ‬

‫إﺛﺎرًة ﻟدى اﻟدارﺳﯾن و اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠوم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ّ‬
‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻘد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌزم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬و أن إﺻﺎﺑﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﻌﯾق ﻣن‬
‫ﻧﻣوﻫﺎ اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ 4‬ـ أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻘﺳم أﻫداف ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﯾن‪:‬‬
‫ﻻ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري و ﻧﺣﺎول ﻣن ﺧﻼﻟﻪ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أو ً‬
‫‪ E‬اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﻟﺗﻛﯾف اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء‬
‫‪ E‬إﺑراز أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و دورﻩ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺳوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻷﺳرة ﻛوﺣدة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻬﺎ اﻟدور اﻟﻬﺎم و اﻟﺑﺎرز ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺷﺧﺻﯾﺔ أﻓرادﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ E‬إﺑراز أﻫﻣﯾﺔ ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ و أﻫﻣﯾﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﺣدﯾد أﺳﺑﺎب ﻛل ﻣن اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن و ﺳﺑل اﻟوﻗﺎﯾﺔ و اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾًﺎ ﺟﺎﻧب ﺗطﺑﯾﻘﻲ و ﻧﺣﺎول ﻣن ﺧﻼﻟﻪ‪:‬‬
‫‪ E‬اﻟﻛﺷف ﻋن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري اﻟﺳﺎﺋدة ﻟدى ﺑﻌض اﻷﺳر اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘون‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ E‬إﻟﻘﺎء اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ .‬و‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ إن ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻓروق ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل و اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌًﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ و ﻫﻲ‬
‫اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﻋﻣل اﻷم‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾدور ﻣوﺿوع ﻫذا اﻟﺑﺣث ﺣول أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻟذا ﯾﺷﺗﻣل ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‬
‫ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ و اﻟﺛﺎﻟث ﻟﻠﻔﺗرة اﻟدراﺳﯾﺔ )‪ 2013‬ـ ‪ (2014‬و ﻗد اﻗﺗﺻرت اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ‬
‫ﺛﺎﻧوﯾﺗﯾن ﻣن ﻏرب اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ و ﻫﻣﺎ ‪ :‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺎﺣﺔ ﻣﻛﺎوي و ﺗﻘﻊ ﺑﻣﻧطﻘﺔ ﺑراﻗﻲ و ﺛﺎﻧوﯾﺔ أﺣﻣد ﺣﻣﺎﻧﻲ و‬
‫ﺗﻘﻊ ﺑﻣﻧطﻘﺔ ﺑن طﻠﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ﻣﻔﻬوم اﻷﺳرة‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ‪ :‬اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟزواج أو اﻟﺗﺑﻧﻲ أو ﺻﻠﺔ اﻟدم وﺗﻛون اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻟﻬذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ وﺗﺷﻐل اﻷﺳرة ﻋﺎدة ﻣﺳﻛﻧًﺎ واﺣداً‪.‬‬
‫و ﻋرﻓت أﯾﺿًﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬ﻧﺳق اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إﻧﺳﺎﻧﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﯾن أب وأم وأطﻔﺎل‪.‬‬
‫وﻋرﻓت أﯾﺿًﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬وﺣدة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ واﻟوظﯾﻔﯾﺔ واﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑدورﻫﺎ ﻓﻲ أداء وظﯾﻔﺗﻬﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إﻻ أن اﻷﺳرة ﻛوﺣدة ﻟﻬﺎ ﺣﺎﻟﺗﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺷﺄن اﻟﻔرد ﻓﻣﺗﻰ ﺗﺻﺑﺢ اﻷﺳرة ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻧﺟد أن أﻓرادﻫﺎ أﺻﺣﺎء‪.‬‬
‫)ﻣﺣﻣد ﻣﺳﻔر‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻣﻧﺻف ﺣﺳن ‪ 2004‬ص ‪(154‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬
‫ﯾﻌرف " ﺑﯾرﻟﺳون وﺳﺗﺎﯾدز" اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟرﻏﺑﺎت واﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﺟﺎرب ‪ ،‬إﻣﺎ‬
‫ﺷﻔوﯾﺎ أو ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟرﻣوز واﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺻور واﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎت ﺑﻘﺻد اﻹﻗﻧﺎع أو اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫وﻗد وﺻف" روﺟرز وﻛﻧﻛﺎﯾد " اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧﻠق ﻓﯾﻬﺎ اﻷﻓراد ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻟﯾﺻﻠوا إﻟﻰ ﻓﻬم‬
‫ﻣﺷﺗرك"‬
‫أﻣﺎ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ل" ﺟورج ﻟﻧدﺑرج " ﻓﻬو ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾﺣدث ﺑواﺳطﺔ اﻟرﻣوز اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﺣرﻛﺎت أو ﺻور‬
‫أو ﻟﻐﺔ أو أي ﺷﻲء آﺧر ﯾﻌﻣل ﻛﻣﻧﺑﻪ ﻟﻠﺳﻠوك‪.‬‬
‫أﻣﺎ " ﻛﺎرل ﻫوﻓﻼﻧد " ﻓﯾرى ﺑﺄن اﻻﺗﺻﺎل ﻫو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻘل ﻋﻣداً ﺑﻣﻘﺗﺿﺎﻫﺎ اﻟﻣرﺳل ﻣﻧﺑﻬﺎت ﻟﻛﻲ ﯾﻌدل‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾن ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻋﻛس ذﻟك ﯾرى" ادوارد ﺳﺎﺑﯾر" ﺑﺄن اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺷﻣل اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ ﻧﻘﻼ ﻣﺗﻌﻣدًا ﻟﻠﻣﻧﺑﻬﺎت‪.‬‬
‫أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻧﻘل ﻓﻛرة أو ﻣﻬﺎرة أو ﺣﻛﻣﺔ ﻣن ﺷﺧص ﻵﺧر‪.‬‬

‫وﺗم ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل ً‬
‫وﯾﻣﻛن ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﻧﺎ أن ﻧﺧرج ﺑﺗﻌرﯾف ﺷﺎﻣل ﻫو أن اﻻﺗﺻﺎل ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬اﻷﺧﺑﺎر‪،‬‬
‫ِ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺻدر أو اﻟﻣرﺳل ﻣﺣﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬ﻣﻧﺗﻘﻠﺔ ﻋﺑر ﻗﻧﺎة ﻣﺎ ﺗﺻل إﻟﻰ‬ ‫ﺗﻧطﻠق ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ أوﻟﻰ ﺗﺳﻣﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻛﺎن ﻓردًا أم ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﯾﺣدث ﻋﻧد ذﻟك ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻐذﯾﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ رد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣرﺳل ﻣرة أﺧرى‪ ).‬أﺣﻣد وﺣﯾد ‪ 2009‬ص ‪(5‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪:‬‬
‫ﯾﻌرف اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟذي ﯾﻛون ﺑﯾن طرﻓﯾن ) اﻟزوﺟﯾن( أو ﻋدة أطراف ) اﻟواﻟدﯾن و‬
‫اﻷﺑﻧﺎء( و اﻟذي ﯾﺗﺧذ ﻋدة أﺷﻛﺎل ﺗواﺻﻠﯾﺔ؛ ﻛﺎﻟﺣوار و اﻟﺗﺷﺎور و اﻟﺗﻔﺎﻫم و اﻹﻗﻧﺎع و اﻟﺗواﻓق و اﻻﺗﻔﺎق و‬
‫اﻟﺗﻌﺎون و اﻟﺗوﺟﯾﻪ و اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫و ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم و اﻟﺣوار ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘل أﻓﻛﺎر ﻛل ﻣﻧﻬم و ﻣﺷﺎﻋرﻩ و‬
‫رﻏﺑﺎﺗﻪ و اﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ و ﻫﻣوﻣﻪ إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن ﻣن اﻷﺳرة‪ ،‬و ﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬اﻟﻛﻼم و اﻟﺣرﻛﺎت و اﻟﺗﻌﺑﯾرات و‬
‫اﻹرﺷﺎدات و اﻹﯾﻣﺎءات و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟرﻣوز اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻔﺎﻋل و اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن‬
‫اﻟﺟﯾد ﻣﻔﺗﺎح ﺳﺣري ﻟﺳﻌﺎدة‬

‫أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬و ﺗﺟﻌﻠﻬم ﺳﻌداء أو أﺷﻘﯾﺎء ﺑﺣﯾﺎﺗﻬم اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ّ‬
‫اﻷﺳرة‪) .‬ﻣﺎﺟد رﺟب‪ 2011‬ص ‪(53‬‬
‫و ﯾﻌرف اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪La communication parents-adolescent :‬‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻧﻘل اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ و اﻟﻣﺷﺎﻋر و اﻷﺣﺎﺳﯾس و اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت و اﻟﻘﯾم‪ ،‬و ﻗﯾﺎس ﻫذا اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﺗﺣدﯾد أﺳﺎﻟﯾب و ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة ﺣﺳب ﺟﺎﻧﺑﯾن وﻫﻣﺎ‪ :‬ﻗوة اﻻﺗﺻﺎل و ﺿﻌف‬
‫اﻻﺗﺻﺎل‪(Bienvenu, 1969 ) .‬‬
‫و ﯾﻌرف اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري إﺟراﺋﯾًﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺄﻧﻪ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﺟﻬﺎ أﻓراد اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﻬم واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣدد ﻣن ﺧﻼل ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻟﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد إﺑراﻫﯾم‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻘﻠق‪Anxiety State :‬‬
‫ﻫو ﺧﺑرة اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻏﯾر ﺳﺎرة ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﺧوف أو ﺗﻬدﯾد ﻣن ﺷﻲء دون أن ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣدﯾدﻩ‬
‫ﺗﺣدﯾدًا واﺿﺣًﺎ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻣﺎ ﺗﺻﺎﺣب ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﺎزدﯾﺎد ﻋدد ﺿرﺑﺎت اﻟﻘﻠب‬
‫وارﺗﻔﺎع ﺿﻐط اﻟدم واﻟﻐﺛﯾﺎن وﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ وازدﯾﺎد ﻣﻌدل اﻟﺗﻧﻔس واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﺧﺗﻧﺎق وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻧوم‬
‫اﻟﻌﻣﯾق‪ ،‬وﻗد ﯾﺻﺎﺣب اﻟﻘﻠق ﺑﺗوﺗر ﻋﺿﻠﻲ وازدﯾﺎد ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ٕواﺣﺳﺎس ﺑﺗﻌب ﻋﺿﻠﻲ ﺑﺟﺎﻧب ﺷﻌور ﻋﺎم‬
‫ﺑﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﻧظﯾم وﻓﻘدان اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﻋﻣل‪.‬‬
‫وﯾﺗﺣدد اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻠق إﺟراﺋﯾًﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﺑﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق ﻣن‬
‫إﻋداد " ﻋﺑد اﻟرﻗﯾب أﺣﻣد اﻟﺑﺣﯾري"‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 5‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪:‬‬
‫اء ﻛﺎن ﻟﻔظﯾﺎً أو ﺑدﻧﯾًﺎ أو ﻣﺎدﯾًﺎ‬

‫ﻋرف " ﺑﺎس" ‪ Buss 1971‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺄﻧﻪ أي ﺳﻠوك ﯾﺻدرﻩ اﻟﻔرد ﺳو ً‬
‫ﺻرﯾﺣًﺎ أو ﺿﻣﻧﯾًﺎ ﻣﺑﺎﺷر أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬و ﯾﺗرﺗب ﻋن ﻫذا اﻟﺳﻠوك إﻟﺣﺎق اﻷذى اﻟﺑدﻧﻲ أو اﻟﻣﺎدي أو‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻟﺷﺧص ﻧﻔﺳﻪ ﺻﺎﺣب اﻟﺳﻠوك و اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫و ﻋرﻓﻪ " أﺣﻣد ﺑدوي" ‪ 1977‬أﻧﻪ ﺳﻠوك ﯾرﻣﻲ إﻟﻰ إﯾذاء اﻟﻐﯾر أو اﻟذات أو ﻣﺎ ﯾﺣل ﻣﺣﻠﻬﺎ ﻣن اﻟرﻣوز و‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﻌﺑﯾ اًر ﻋن اﻟﺣرﻣﺎن اﻟذي ﯾﺷﻌر ﺑﻪ اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻌﺗدي‪ ،‬و اﻟﻌدوان إﻣﺎ أن ﯾﻛون ﻣﺑﺎﺷ ًار‬
‫ﻻ و ﻫو ﻋدوان ﻣوﺟﻪ إﻟﻰ ﻏﯾر‬

‫اء أﻛﺎن ﺷﺧﺻًﺎ أم ﺷﯾﺋًﺎ أو ﯾﻛون ﻋدواﻧًﺎ ﻣﺗﺣو ً‬
‫ﻧﺣو ﻣﺻدر اﻹﺣﺑﺎط ﺳو ً‬
‫ﻣﺻدر اﻹﺣﺑﺎط‪ ) .‬ﻛروش ﻧوال‪ 2011‬ص ‪(15‬‬
‫و ﯾﻌرف اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ إﺟراﺋﯾﺎً ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻧﻪ ﻛل ﺳﻠوك ﯾﻘﺻد ﺑﻪ إﯾذاء اﻵﺧرﯾن‪ ،‬و ﯾﺗﱠ ِﺧذ أﺣد ﺻور‬
‫اﻹﯾذاء اﻟﺟﺳﻣﻲ أو اﻟﻠﻔظﻲ أو اﻟﻌداﺋﻲ أو اﻟﻐﺿب و ﺗﻌﺑر ﻋﻧﻪ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﺟﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻌداﺋﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن ﻣن إﻋداد " آﻣﺎل ﺑﺎظﺔ " ‪.2003‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 6‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬و ﺗﻘﻊ ﺑﯾن اﻟﺑﻠوغ اﻟﺟﻧﺳﻲ و ﺳن اﻟرﺷد‪ ،‬و ﻓﯾﻬﺎ ﯾﻌﺗري اﻟﻔرد ﻓﺗﻰ أو‬
‫ﻓﺗﺎة ﺗﻐﯾرات أﺳﺎﺳﯾﺔ و اﺿطراﺑﺎت ﺷدﯾدة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات و اﻻﺿطراﺑﺎت ﻣﺷﻛﻼت ﻛﺛﯾرة ﻣﺗﻌددة ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗوﺟﯾﻪ و إرﺷﺎد ﻣن‬
‫اﻟﻛﺑﺎر اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﺎﻟﻣراﻫق‪ ،‬ﺳواء اﻷﺑوﯾن أو اﻟﻣدرﺳﯾن أو ﻏﯾرﻫم ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻛﯾن و اﻟﻣﺗﺻﻠﯾن ﺑﻪ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن‬
‫ﻣن اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬و ﺣﺗﻰ ﯾﺳﯾر ﻧﻣوﻩ ﻓﻲ طرﯾﻘﻪ اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪.‬‬
‫) إﺑراﻫﯾم وﺟﯾﻪ ‪ 1981‬ص ‪(15‬‬
‫و ﺗرﻛز اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟوﺳطﻰ و اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر ﱠ‬

‫أن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻣﯾزﻫﺎ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص‬

‫اﻟﺛﺎﻧوي ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 16‬ﺳﻧﺔ إﻟﻰ‪ 20‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫‪12‬‬
‫ﻧﻔﺳﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻧﺗﻘل اﻟﻣراﻫق ﻣن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾر إﻟﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس و اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﻧﻘد و ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺳﻠطﺔ و اﻟﺛورة ﺿد اﻷﺳرة و اﻟﻣدرﺳﺔ و زﯾﺎدة اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺷﺗراك ﻣﻊ اﻟﺷﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾزداد ﻣﯾﻠﻪ إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻬد ظﻬور‬
‫اﻟﺧﻼﻓﺎت و اﻟﻧزاﻋﺎت ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء‪) .‬ﻓؤاد ﻋﻠﯾﺎن ‪ 2004‬ص ‪(16‬‬
‫و ﻟﻌل ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳر أن أﻏﻠب اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﻘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺗﻛون ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻣرﯾم ﺑن زادري و ﺑن داود اﻟﻌرﺑﻲ ‪2013‬‬
‫ﺑﻌﻧوان‪ :‬ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن ﺑﻣدﯾﻧﺔ ورﻗﻠﺔ‬
‫و ﻗد اﻋﺗﻣدت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬ﺣﯾث طُﺑﻘت اﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﺑﺑﻠدﯾﺎت‬
‫وﻻﯾﺔ ورﻗﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أداة اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ‪ 15‬ﺳؤال ﺑﯾن ﻣﻔﺗوح وﻣﻐﻠق‪.‬‬
‫و ﻗد ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻘﺻودة ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﺷﺑﺎب اﻟذﯾن ﯾزاوﻟون اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ‪ 455‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذة‪ ،‬وأﺑرز اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﯾﻧﺔ أﻧﻬم ﯾﻌﯾﺷون‬
‫ﻣﻊ أﺳرﻫم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺳﻧﻬم ﯾﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 15‬و ‪ 19‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫و ﺟﺎءت ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾؤﺛر اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫق‬
‫ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫‪13‬‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣوار داﺧل اﻷﺳرة ﺗﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫق‪.‬‬
‫ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫق‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ و ﻛذﻟك اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓوﺟود اﻟﺣوار‬
‫ّ‬ ‫أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺟﯾدة ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫق‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ ﻷﻓراد اﻷﺳرة ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺑﻧﺎء اﻟذﯾن ﯾﻧﺷﺋون ﻓﻲ ﺟو أﺳري ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ﯾﻌﺑرون ﻋن اﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ وﻛذا ﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ودﻋﻣﻬم ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‬
‫ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻧﺷﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺟﯾدة‪.‬‬
‫و ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﯾد داﺧل اﻷﺳرة ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫق‪،‬‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﻛذا طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻟﻘد ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن وﺟود ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺎ أﺑداﻩ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن ﻋﻼﻗﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﻌﻣﯾﻠﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن وﺟود ﺟو‬
‫أﺳري ﺳﻠﯾم ﻣﻬﯾﺄ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺗﻧﺷﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫)ﻣرﯾم ﺑن زادري و ﺑن داود اﻟﻌرﺑﻲ ‪ 2013‬ص ‪(676‬‬
‫× دراﺳﺔ ﺳﻣﯾﺔ ﺑن ﻋﻣﺎرة و ﻧورة ﺑوﻋﯾﺷﺔ) ‪ (2013‬ﺗﺣت ﻋﻧوان‪:‬‬
‫ﺗﺣت ﻋﻧوان‪ :‬اﻟﺣوار اﻷﺳري وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺑﺄﻗﺳﺎم اﻟراﺑﻌﺔ ﻣﺗوﺳط ﺑوﻻﯾﺔ ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫و ﺟﺎءت ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ـ ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺣوار اﻷﺳرى واﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣﺗوﺳط‬
‫ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺗﻘرت؟‬
‫‪14‬‬
‫ـ ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺣوار اﻷﺳرى واﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣﺗوﺳط‬
‫ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺗﻘرت ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس )ذﻛور‪ /‬إﻧﺎث(‬
‫ـ ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺣوار اﻷﺳرى واﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺗﻘرت ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻋدد أﻓراد اﻷﺳرة )أﻗل ﻣن ‪ 5‬أﻓراد‪ 5 ،‬أﻓراد ﻓﻣﺎ ﻓوق(‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻓﻛﺎﻧت ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ـ ﺗوﻗﻊ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺣوار اﻷﺳري واﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﺎﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳط ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺗﻘرت‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار اﻷﺳري واﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﺎﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺗﻘرت ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس )ذﻛور‪ /‬إﻧﺎث(‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار اﻷﺳري واﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﺎﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺗﻘرت ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻋدد أﻓراد اﻷﺳرة ) أﻗل ﻣن ‪ 5‬أﻓراد ‪ 5 ،‬أﻓراد ﻓﻣﺎ ﻓوق(‬
‫ـ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫و ﻗد ﺗﻣت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ‪ ،‬واﻟذي ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺗﻪ ‪ 0,35‬وﻋﻧد‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺟدوﻟﺔ وﺟد أﻧﻪ دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ، 0,01‬أي ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺗﻘﺑل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد‬
‫وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺣوار اﻷﺳري واﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أي ﻛﻠﻣﺎ زاد اﻟﺣوار اﻷﺳري زاد اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫و ﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﯾﺿًﺎ أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺣوار اﻷﺳري و اﻻﺗزان‬
‫ﻼ ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣوار داﺧل اﻟﻣﻧزل‪ ،‬و أﻧﻬن أﻗل ﻋﺻﺑﯾﺔ‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻹﻧﺎث أﻛﺛر ﻣﯾ ً‬
‫وﺗوﺗر ﻣن اﻟذﻛور‪ ،‬و أن ﺗواﺟدﻫن ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل أﻛﺛر ﻣن اﻟذﻛور ﯾﺟﻌﻠﻬن أﻛﺛر ﻗرﺑﺔ إﻟﻰ واﻟدﯾﻬم وأﻛﺛر اﺗزاﻧﺎً‪ ،‬و‬
‫أﻧﻬن أﻛﺛر ﺗﻘﺑﻼ ﻟﻠﻧﺻﺎﺋﺢ واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وأﻧﻬن أﻛﺛر وأﺳرع ﻧﺿﺟﺎً ﻣن اﻟذﻛور‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ﻗل و إﻧﻣﺎ ﯾﺗﺄﺛران ﺑﺎﻷﺳﻠوب‬

‫اء ﻛﺛر ﻋددﻫم أو ّ‬
‫و ﺗﺑﯾن أﯾﺿًﺎ أن اﻟﺣوار واﻻﺗزان ﻻ ﯾﺗﺄﺛران ﺑﻌدد أﻓراد اﻷﺳرة ﺳو ً‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﺣوار اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر أﺑو اﻟﻔﻧون اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2013‬ص‪(539‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻧﺎدﯾﺔ ﺑوﺿﯾﺎف ﺑن زﻋﻣوش و ﻣﺧﻠوﻓﻲ ﻓﺎطﻣﺔ) ‪ ( 2013‬ﺑﻌﻧوان اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى أطﻔﺎل اﻟﻘﺳم اﻟﺗﺣﺿﯾري‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﺑﺗداﺋﯾﺎت وﻻﯾﺔ ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫و ﺟﺎءت ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن ؟‬
‫‪-‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف وﺿﻌﯾﺔ اﻷم )اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺎﻛﺛﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺑﯾت( ؟‬
‫‪-‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓر وق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن؟‬
‫‪-‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف وﺿﻌﯾﺔ اﻷم )اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺎﻛﺛﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺑﯾت( ؟‬
‫‪-‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺟﻧس اﻟطﻔل )أﻧﺛﻰ– ذﻛر( ؟‬
‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻘﺳم اﻟﺗﺣﺿﯾري‪.‬‬
‫‪-‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن‬
‫‪-‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف وﺿﻌﯾﺔ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ـ اﻟﻣﺎﻛﺛﺔ ﺑﺎﻟﺑﯾت‪.‬‬
‫‪-‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن‬
‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف وﺿﻌﯾﺔ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ـ اﻟﻣﺎﻛﺛﺔ ﺑﺎﻟﺑﯾت‪.‬‬
‫‪-‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺟﻧس اﻟطﻔل )ذﻛر‪،‬أﻧﺛﻰ(‬
‫‪-‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻟﻘد اﻋﺗﻣد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﺑﺣﯾث أﻧﻪ ﯾﻧﺎﺳب ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫‪-‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻛﺎن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ ﺑﺣﺳب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ وﻗد ﺑﻠﻐت ‪ 100‬طﻔل ﻣن‬
‫أطﻔﺎل اﻟﻘﺳم اﻟﺗﺣﺿﯾري‪ ،‬وﻗد أﺟرﯾت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﺑﺗداﺋﯾﺎت ﺑﻠدﯾﺔ ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-‬أدوات اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬اﻋﺗﻣد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أداﺗﯾن اﻷوﻟﻰ ﺗﻘﯾس اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻘﯾس اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟطﻔل‪.‬‬
‫ـ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌد ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟدرﺟﺎت ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫اﺗﺿﺢ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ زاد ﻣﺳﺗوى اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻛﻠﻣﺎ‬
‫اﻧﺧﻔض اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟطﻔل و اﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ وﻗد ﺗﺑﯾن أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻶﺑﺎء وﻧوﻋﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري داﺧل اﻷﺳرة و ﺗﺑﯾن‬
‫أﯾﺿًﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸﻣﻬﺎت وﻧوﻋﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻷم ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫دوﻣًﺎ ﺗﺣﺎول أن ﺗﺗﺻل ﺑﺄﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪ ،‬و ﺗﺑﯾن أﯾﺿًﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري وﻣﻬﻧﺔ اﻷم‬
‫‪.‬و ﺧﻠﺻت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﯾﺿﺎً أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن أﺑﺎﺋﻬم و أﻣﻬﺎﺗﻬم ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧوي واﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻟﻬم‬
‫درﺟﺎت ﻋدواﻧﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ًﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل ﻣن أﺑﺎء و أﻣﻬﺎت ذوي ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻧﺧﻔض‪ .‬و ﺗﺑﯾن أﯾﺿًﺎ ﻋدم وﺟود‬
‫ﻓرق ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى أطﻔﺎل اﻟﻘﺳم اﻟﺗﺣﺿﯾري ﻣﻬﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔت وﺿﻌﯾﺔ أﻣﻬﺎﺗﻬم اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ،‬و ﺗﺑﯾن أﯾﺿًﺎ‬
‫وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫراء ﻣﺷﺗﺎوي‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻷﺳري‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳر و ﺷﻣﻠت اﻟدراﺳﺔ ‪ 10‬أطﻔﺎل ﺑﻣﺳﺗﺷﻔﻰ‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ .‬اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ إﺟراء ﺛﻣﺎﻧﻲ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﻛل أﺳرة ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل داﺧل ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺳر‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ E‬ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ أن ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﺷﻣﻠﺗﻬم اﻟدراﺳﺔ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟرﺳوب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪ ،‬و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﯾﻛوﺳوﻣﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﺑﯾن أن اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﺛﻼث أﺳر ﯾﺗم ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺷدد و اﻟﺗﺳﻠط‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻔر ﻋن اﻟﺗﻣرد ﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻟﻣوﺟودة‪.‬‬
‫‪ E‬و ﻓﻲ ﺛﻼث أﺳر أﺧرى ﯾﻌﺟز اﻟواﻟدان ﻋن وﺿﻊ ﺿواﺑط ﺗﺿﺑط ﺳﻠوك اﻟطﻔل ﺑﺳﺑب اﻹﻓراط ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ و اﻟﺣرﯾﺔ اﻟزاﺋدة‪.‬‬
‫‪ E‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻣﯾز اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻷﺳر اﻷﺧرى ﺑﺎﻟﺧﻠط و اﻻرﺗﺑﺎك و اﻟﻔﺷل‪ ).‬ﺟرﯾدة اﻟﻣﺳﺎء ‪(2008‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﻧور ارزﻗﻲ‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول ﻧﻘص اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺷﻣﻠت) ‪ (100‬وﻟﻲ ﻣن ﺗﯾزي وزو و اﻟﺑوﯾرة ﯾﻧﻘﺳﻣون ﺑﯾن ‪ 59‬ذﻛ ًار و ‪ 41‬أﻧﺛﻰ‪،‬‬
‫‪ 24‬ﻣﻧﻬم ذوي ﻣﺳﺗوى ﺟﺎﻣﻌﻲ و ‪ 32‬ﺿﻣﻧﻬم ﯾﻌﻣﻠون ﻛﺄﺳﺎﺗذة و أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن‪:‬‬
‫‪ %60E‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﺗﻧﺎوﻟون اﻟوﺟﺑﺎت ﺑﺷﻛل ﻓردي رﻏم أن ﻣﻌظﻣﻬم ذوي ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻋﺎل‪.‬‬
‫‪ %77 E‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻬﺗﻣون ﺑﺎﻟﻧزﻫﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟﻔﺳﺣﺔ و ﻟﯾس ﻣن أﺟل اﻟﺣوار‪.‬‬
‫‪ %07, 97 E‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻘط ﯾﻘﺿون أوﻗﺎﺗﻬم داﺧل اﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫‪ % 93,20 E‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻘﺿون أوﻗﺎﺗﻬم ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫‪ E‬و ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ أن ‪ 50‬ﻣن اﻵﺑﺎء ﯾﻔﺿﻠون إﺑداء اﻟرأي ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﻠﺟﺄ ‪ 29‬إﻟﻰ‬
‫اﻟﺿرب ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌﻘوق‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ اﺗﺿﺢ أن ‪ 30‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻧﺻﺗون إﻟﻰ آراء أﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬ﯾﻌزف ‪28‬‬
‫ﻋن ذﻟك ﺗﻣﺎﻣًﺎ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺻرح ‪ 8‬أﻧﻬم ﯾﻧﺻﺗون إﻟﯾﻬم أﺣﯾﺎﻧﺎً‪.‬‬
‫‪ E‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻷﺳري‪ ،‬ﺗﺑﯾن أن اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺣﺗل‬
‫اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﺛم ﺗﻠﯾﻬﺎ اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ﻓﺎﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ و اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻗﻠﺔ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺣﺎور‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫و ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﻗﻠﺔ اﻟﺣوار اﻷﺳري ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗورث اﻟﺧﺟل و اﻟﺗردد‪،‬‬
‫و ﻋﻣل اﻟﻣرأة اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾﺑﻬﺎ ﻋن اﻟﻣﻧزل ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬و إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ذﻟك ﯾﺣول اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫دون إدراك ﺑﻌض اﻷوﻟﯾﺎء ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺣوار‪ ،‬و ﻛذﻟك اﺳﺗﺣواذ وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم ﻋﻠﻰ ﺟزء ﻛﺑﯾر ﻣن وﻗت ﺑﻌض‬
‫اﻷوﻟﯾﺎء‪ .‬ﻛذﻟك اﻟﺿﻐط اﻟﻣﻬﻧﻲ و اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ) .‬ﺟرﯾدة اﻟﻣﺳﺎء ‪(2008‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫× دراﺳﺔ زﯾﻧب ﻋﺑد اﻟرزاق ﻏرﯾب ‪1993‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌﻧوان‪ :‬ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة اﻟﻣﺻرﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺟو اﻷﺳري اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫وﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ﻣن ﺧﻼل ﻣواﻗف ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣﺗﻌددة‬
‫وذﻟك ﻓﻲ ﺿوء إدراﻛﺎت أﻓراد اﻷﺳرة ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض واﻟﺟو اﻷﺳري‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟو اﻷﺳري‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗدرﻛﻪ اﻟﻔﺗﺎة اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن) ‪ (200‬طﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫن ﺑﯾن) ‪ 18‬و‪ (20‬ﺳﻧﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﻣﺛﻠن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ‪20‬‬
‫أﺳرة – ‪ 10‬أﺳر ﯾﻣﺛﻠن اﻟﺟو اﻷﺳري اﻟﻣوﺟب‪ 10 ،‬أﺳر ﯾﻣﺛﻠن اﻟﺟو اﻷﺳري اﻟﺳﺎﻟب‪ ،‬ﺣﯾث طُﺑق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﻧﺎخ‬
‫اﻷﺳري اﻟﻣﻛون ﻣن ‪ 9‬ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻓرﻋﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗﻣﺎﺳك‪ ،‬ﺣرﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ ،‬اﻟﺻراع‪ ،‬اﻻﺳﺗﻘﻼل‪ ،‬اﻟﺗوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﺗﺣﺻﯾل و‬
‫اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﺗروﯾﺣﻲ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟدﯾﻧﻲ واﻟﺧﻠﻘﻲ واﻟﺗﻧظﯾم‪.‬‬
‫وﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳر ة‪ ،‬وﺗﻣت ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط اﺧﺗﺑﺎر" ت "‬
‫ﻟﻠﻛﺷف ﻋن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق‪.‬‬
‫وأﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺑﺎﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻷﺳر اﻟﻣﺻرﯾﺔ ) اﻷم ـ اﻷب ـ اﻻﺑﻧﺔ( ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪19‬‬
‫ـ ﻋﺑرت ﻋﯾﻧﺔ اﻷﻣﻬﺎت ﻋن وﺟود ﻗدر ﻣرﺗﻔﻊ ﻣن اﻷﺳﻠوب اﻟﺗدﻋﯾﻣﻲ ﺛم اﻷﺳﻠوب اﻟدﻓﺎﻋﻲ ﺛم اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻻﻧﺳﺣﺎﺑﻲ‬
‫ـ ﻋﺑرت ﻋﯾﻧﺔ اﻵﺑﺎء ﻋن وﺟود ﻗدر ﻣرﺗﻔﻊ ﻣن اﻷﺳﻠوب اﻟﺗدﻋﯾﻣﻲ ﺛم اﻻﻧﺳﺣﺎﺑﻲ ﺛم اﻟدﻓﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ـ ﻋﺑرت ﻋﯾﻧﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋن وﺟود ﻗدر ﻣرﺗﻔﻊ ﻣن اﻷﺳﻠوب اﻟدﻓﺎﻋﻲ ﺛم اﻷﺳﻠوب اﻻﻧﺳﺣﺎﺑﻲ ﺛم اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗدﻋﯾﻣﻲ‬
‫وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ذات اﻟدﺧل اﻟﻣرﺗﻔﻊ وذات اﻟدﺧل اﻟﻣﻧﺧﻔض واﻷﺳرة ﻛﺑﯾرة اﻟﺣﺟم وﺻﻐﯾرة اﻟﺣﺟم‪،‬‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ذات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗﺑﺎﯾن ﻟﻠواﻟدﯾن ﻓﻲ إدراﻛﻬم ﻟﻸﺑﻌﺎد اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﻧﺎخ اﻷﺳري و‬
‫ﻣواﻗف ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‬
‫ﻛﻣﺎ دﻟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾز اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﺑﻘدر ﻋﺎل ﻣن اﻟﺗﻣﺎﺳك واﻟﺗوﺟﻪ اﻟدﯾﻧﻲ وﻗدر‬
‫ﻣﻧﺧﻔض ﻣن اﻻﺳﺗﻘﻼل واﻟﺗوﺟﻪ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ وﻗدر ﻣﺗوﺳط ﻣن ﺣرﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟرأي واﻟﺗﻧظﯾم وﺻراع اﻟﺗﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫) ﻓﺎطﻣﺔ ﯾوﺳف ‪2002‬ص ‪( 105‬‬
‫× دراﺳﺔ ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد إﺑراﻫﯾم) ‪ (2001‬ﺑﻌﻧوان‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة و ﺑﯾن‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻏﯾر اﻟﺳوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻏﯾر اﻟﺳوﯾﺔ‬
‫و ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ـ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﻛﺛر ﺳﯾﺎدة ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻫو اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﯾﻠﯾﻪ‬
‫اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﺛم اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪.‬‬
‫ـ إن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر زﻣﻼﺋﻬم ﻫﻲ اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋًﺎ ﻋن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻷﺳر اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ و ﺑﯾن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ذات اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣرﻏوﺑﺔ و ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﺣﯾث أن‪:‬‬
‫ـ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﺧﺗﺎرون أﺻدﻗﺎء ذوي ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣرﻏوﺑﺔ ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﯾﻠﯾﻬم‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﺛم اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﺧﺗﺎرون أﺻدﻗﺎء ذوي ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬
‫ﯾﻠﯾﻬم اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﺛم اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬
‫ـ ﻻ ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬ﻋﻣل‬
‫اﻷم‪ ،‬ﻏﯾﺎب أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺧﺗﻠف ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن ) ﻣرﻏوﺑﺔ‪ /‬ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ( ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫) دﯾﻣﻘراطﻲ‪ /‬ﺗﺳﻠطﻲ‪ /‬ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ( ﺣﯾث ﺗﻘﺗرن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺑﺄﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘﺗرن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﺑﺄﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و ﺗﺗﺳﺎوى اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫اﻟﻣرﻏوﺑﺔ و ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺧﺗﻠف ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻟدى ﻛل ﻣن ﻋﯾﻧﺗﻲ اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻔﺿل اﻹﻧﺎث اﻻﺷﺗراك‬
‫ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن اﺷﺗراﻛﻬن ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﻔﺿل اﻟذﻛور اﻻﺷﺗراك ﻓﻲ‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن اﺷﺗراﻛﻬم ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻧوﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻟﻛل ﻣن ﻋﯾﻧﺗﻲ اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ﻓﻬﻧﺎك ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر‬
‫ﻣرﻏوﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻧﻬﻣﺎ و ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﻧظﯾر ﻓﻲ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻋﯾﻧﺔ اﻹﻧﺎث ﻟم ﺗذﻛر‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺗدﺧﯾن و اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ و ﻣﺻﺎدﻗﺔ اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﻧﻬن رﻛزن ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺎت‬
‫أﺧرى ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻣﺛل ﻋدم اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟزﻣﯾﻼت‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫ـ ﻻ ﺗﺧﺗﻠف ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣراﻫق ) ﻣرﻏوﺑﺔ‪ /‬ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ( ﻣﻊ ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪.‬‬
‫ـ ﻻ ﺗﺧﺗﻠف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ و ﺑﯾن اﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ذات اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣرﻏوﺑﺔ و ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬ﻋﻣل اﻷم‪ ،‬ﻏﯾﺎب أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻧﺎﯾﻔﺔ اﻟﺷوﺑﻛﻲ ﺑﻌﻧوان ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗدرﯾب اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﺧﻔض‬
‫اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻛﯾف ﻟدى اﻵﺑﺎء و أﺑﻧﺎﺋﻬم‪.‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﺗﻌرف إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾب اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐوطﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻛﯾف ﻟدى اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (60‬أﻣﺎً وأﺑﺎً ﻣن أﻣﻬﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ وآﺑﺎﺋﻬم‪ ،‬ﻗﺳﻣت ﻋﺷواﺋﯾﺎً‬
‫إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣﺗﺳﺎوﯾﺗﯾن ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت‪ :‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘﻰ أﻓرادﻫﺎ ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎً ﺗدرﯾﺑﯾﺎً ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺗﻠق أﻓرادﻫﺎ ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎً ﺗدرﯾﺑﯾﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫وأظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺷﺗرك ﻟﻛل ﻣن اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻛﯾف اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣن اﻵﺑﺎء‪ ،‬ﺣﯾث اﻧﺧﻔض ﻣﺳﺗوى اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺗﺣﺳن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻛﯾف ﻟدى اﻵﺑﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ ﺑﯾن أﺑﻧﺎء أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وأﺑﻧﺎء أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛل ﻣن درﺟﺔ اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ودرﺟﺔ اﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬وﻗد ﻛﺎن اﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾف ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‬
‫اﻟذﻛور أﻋﻠﻰ ﻣﻧﻪ ﻟدى اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫× دراﺳﺔ أﻟﯾﻛﺳﻧدر ‪Alexender 1973‬‬
‫ﺑﻌﻧوان‪ :‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﻓﺎﻋﻲ و اﻟﺗدﻋﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻧظم اﻷﺳرة‬
‫ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻣن ﺧﻼل أﺳﻠوﺑﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﻓﺎﻋﻲ و‬
‫اﻟﺗدﻋﯾﻣﻲ داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬و دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻷﺣد أﻓرادﻫﺎ‪،‬‬
‫ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ)‪ (21‬أﺳرة ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن أب و أم و اﺑن واﺣد ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ ،‬ﯾﺗراوح ﻋﻣرﻩ ﻣن )‪ 9‬ـ ‪(11‬‬
‫ﺳﻧﺔ ﻓﻲ إﺣدى اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬و ﺛم اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻋﻠﻰ أﺳﺎس درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻘدﯾرات اﻟﻣدرﺳﯾن ﻟﺗﻛرار اﻷوﻻد ﻟﺧﻣﺳﺔ ﻋﺷر ﺷﻛﻼً ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و ﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻗﺗﺻﺎدي اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﺣد‪ ،‬و ﺗم ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾﺎﺳﯾﯾن أﺣدﻫﻣﺎ ﻋن اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﻓﺎﻋﻲ و اﻵﺧر ﻋن‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗدﻋﯾﻣﻲ و ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء و اﻷﻣﻬﺎت و اﻷﺑﻧﺎء و ﻗد أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗدﻋﯾﻣﻲ ﻟﻸﺑﺎء و ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗدﻋﯾﻣﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء‬
‫ـ ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﻓﺎﻋﻲ ﻟﻶﺑﺎء و ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﻓﺎﻋﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﻓﺎﻋﻲ ﻟﻸﻣﻬﺎت و ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟﻼﺑن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗدﻋﯾﻣﻲ ﻟﻶﺑﺎء و ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟﻼﺑن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫× دراﺳﺔ " ﺗﯾرﯾ از ﺟﯾﻣﯾﻧﺎز" و " ﻫﻧري ﻟوﻫﺎل" و " ﺳﯾرﺟﯾو ﻣورﻏﻲ" و " ﻛوﻧزﻟو ﻣوﺳﯾﺗو" ﺑﺎﺳﺑﺎﻧﯾﺎ‬
‫‪Teresa I. Jiménez& Henri Lehalle& Sergio Murgui& Gonzalo Musitu‬‬
‫ﺗﺣت ﻋﻧوان‪ :‬دور اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓﻲ ﺟﻧوح اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺗﺻﺎل اﻟﻣراﻫق ﻣﻊ واﻟدﯾﻪ ) اﺗﺻﺎل ﻣﻔﺗوح‪ ،‬اﺗﺻﺎل‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑك( و ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﺄﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ) أﺳري‪ ،‬ﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺟﺳﻣﻲ‪ ،‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ( ﻓﻲ ﺟﻧوح اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫‪23‬‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺗﯾن ﻣﺳﺗﻘﻠﺗﯾن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 414‬ذﻛر و أﻧﺛﻰ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎﺑﯾن‬
‫‪ 12‬إﻟﻰ ‪ 15‬ﺳﻧﺔ و اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 625‬ذﻛر و أﻧﺛﻰ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 11‬إﻟﻰ ‪ 20‬ﺳﻧﺔ‪ .‬و‬
‫ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﺟﻧوح اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ .‬و أﻛدت‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣراﻫق ﻟﻣﻔﻬوﻣﻪ ﻋن ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻫذا‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻔﺗوح ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗطوﯾر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠذات ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻫذا اﻻﺗﺻﺎل ﻣﺗﺷﺎﺑك)‬
‫ﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻠﻲء ﺑﺎﻟﻧﻘد( ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻷﺳري و اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬و أن ﻣﺷﺎﻛل اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻵﺑﺎء ﻟﯾس ﻟﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﺟﺳﻣﻲ و ﻫذا راﺟﻊ ﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ ﺗﺄﺛر ﻫذان اﻟﺑﻌدان ﺑﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻷﻗران ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺧﻠص اﻟﺑﺎﺣﺛون إﻟﻰ أن أﺑﻌﺎد ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧس ﻋﻠﻰ ﺟﻧوح‬
‫ا ﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺣﯾث أن ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣدرﺳﻲ و اﻷﺳري أﺛر ﺣﻣﺎﯾﺔ ﻣن اﻟﺟﻧوح وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﺗﺑﯾن أن ﻟﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟذات اﻟﺟﺳﻣﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أﺛر ﺧطورة ﻓﻲ اﻟﺟﻧوح و ﯾرﺟﻊ ﻫذا ﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران‬
‫أﯾﺿًﺎ‪(Sergio, Teresa, Henri, Gonzalo 2007) .‬‬
‫× دراﺳﺔ " ﺗﺎﻧوزري ﻣواﺗ ار " و " إﻧدراﻧﻲ ﻣﺧرﺟﻲ" ‪Indrani Mukherjee& Tanusree Moitra‬‬
‫ﺑﻌﻧوان اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻟﻣراﻫﻘﯾن و اﻟﺟﻧوح دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻬﻧد‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺣص اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و أﺑﻧﺎﺋﻬم اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﺟﺎﻧﺢ ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 200‬ﻣراﻫق) ‪ 100‬ﺟﺎﻧﺣون و ‪ 100‬ﻏﯾر ﺟﺎﻧﺣﯾن ( ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 11‬إﻟﻰ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن و اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻏﯾر اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن ﻓﻲ إدراﻛﻬم‬
‫ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻷﺳري اﻟﻔﻌﺎل‪ .‬ﺣﯾث أن ﻛل ﻣن اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻷم و اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻷب ﺿﻌﯾف ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻏﯾر اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن‪.‬‬
‫و ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻟﻠﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ دور ﻓﻲ اﻟﺟﻧوح ﺣﯾث ارﺗﺑطت أﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺟﻧوح ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﻣن‬
‫‪ 11‬إﻟﻰ ‪ 14‬ﺳﻧﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ‪ 15‬إﻟﻰ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫× دراﺳﺔ " ﺳﯾﻠﻔﯾﺎ" و آﺧرون ‪ Sylvia Y.C. et al 2010‬ﺑﻌﻧوان ﻓﻘدان اﻷﻣل و اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن و اﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﺻﯾﻧﯾﯾن ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﻫوﻧﻎ ﻛوﻧﻎ‬
‫ﺧﻠﺻت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻓﻘدان اﻷﻣل و اﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ و أن‬
‫ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء و اﻧﺧﻔﺎض اﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ‪ ،‬و أن اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻷﺳري اﻟﺳﻠﺑﻲ ﯾؤﺛر ﺑﺷدة ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺎث ﻣﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟذﻛور‪ ،‬و اﺗﻔﻘت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻣن ﻛﺗﺎﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣوﺿوع و أﻛد اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﺗرﺳﯾﺦ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ﺳن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪( Sylvia Y.C. Lai Kwok, and Daniel T.L. Shek, 2010 ).‬‬
‫× دراﺳﺔ " ﻧﺗﺎﻟﻲ ﺳﯾﻣﺎرد" ‪ NATHALIE SIMARD 1994‬ﺑﻌﻧوان ﻣﻘﺎرﻧﺔ إدراﻛﺎت أﺳر اﻟﻣراﻫﻘﯾن ذوي‬
‫اﻟﻣﯾول اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ و إدراﻛﺎت أﺳر اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﻟﯾس ﻟدﯾﻬم ﻣﯾول اﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻷﺳري و اﻟدﻋم اﻟواﻟدي‪.‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 50‬ﻣراﻫق ﻣن ذوي اﻟﻣﯾول اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ و ‪ 48‬ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﻟﯾس ﻟدﯾﻬم ﻣﯾول‬
‫اﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﻣن ﺑﯾن ‪ 441‬ﻣراﻫق ﻣﺗﻣدرس ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن ذوي اﻟﻣﯾول اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ و اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣﻣن ﻟﯾس ﻟدﯾﻬم ﻣﯾول‬
‫اﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﻓﻲ إدراك اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟدﻋم اﻷﺑوي ﺣﯾث أن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن ذوي اﻟﻣﯾول اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﯾدرﻛون‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟدﻋم اﻷﺑوي ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺳﻠﺑﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن اﻟﻔﺋﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬
‫)‪( NATHALIE SIMARD 1994‬‬
‫و أن ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن آﺑﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن ذوي اﻟﻣﯾول اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺂﺑﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن اﻟﻔﺋﺔ اﻷﺧرى ﻓﻲ‬
‫إدراﻛﻬم ﻟﻛل ﻣن اﻻﺗﺻﺎل و اﻟدﻋم اﻟواﻟدي ﺣﯾث أن آﺑﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن ذوي اﻟﻣﯾول اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﻫم أﯾﺿﺎ ﯾدرﻛون‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟدﻋم اﻟواﻟدي ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺳﻠﺑﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻵﺑﺎء ﻓﻲ اﻟﻔﺋﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ " أﻧﯾﺳﺔ أﺧﻼق" و" ﻧﺟﻣﺔ إﻗﺑﺎل ﻣﻠﯾك" و " ﻧورﯾن إﺳﻼم ﺧﺎن" ‪ 2012‬ﺑﺑﻛﺳﺗﺎن‬
‫‪Aneesa Akhlaq, Najma Iqbal Malik,Noreen Aslam Khan‬‬
‫‪25‬‬
‫ﺗﺣت ﻋﻧوان اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري ﻛﻣﻧﺑﺋﯾن ﻋن اﻟرﺿﺎ اﻷﺳري ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫‪Family Communication and Family System as the Predictors of Family‬‬
‫‪.Satisfaction in Adolescents‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري و اﻟرﺿﺎ اﻷﺳري ﻟدى‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 120‬ﻣراﻫق ‪ 60‬ﻣﻧﻬم ﯾﻌﯾﺷون داﺧل أﺳر ﻧووﯾﺔ و ‪ 60‬ﯾﻌﯾﺷون داﺧل‬
‫أﺳر ﻣﻣﺗدة ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 14‬و ‪ 19‬ﺳﻧﺔ‬
‫ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻫو أﻛﺛر ﻣﻧﺑﺊ دال ﻋﻠﻰ اﻟرﺿﺎ اﻷﺳري ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري ﻟﯾس ﻣﻧﺑﺊ ﻋن اﻟرﺿﺎ اﻷﺳري ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫وﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟرﺿﺎ اﻷﺳري ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون داﺧل أﺳر ﻧووﯾﺔ و اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون‬
‫داﺧل أﺳر ﻣﻣﺗدة ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟرﺿﺎ اﻷﺳري‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻫوارد ﺑﺎرن‪ ،‬داﻓﯾد أﻟﺳون ‪ Howard L. Barnes and David H. Olson 1985‬ﺗﺣت ﻋﻧوان‪:‬‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و اﻟﻣراﻫﻘﯾن و اﻟﻧﻣوذج اﻟداﺋري اﻟﻣرﻛب ﻟﻸﻧظﻣﺔ اﻷﺳرﯾﺔ و اﻟزوﺟﯾﺔ‬
‫‪Parent-Adolescent Communication and the Circumplex Model of Marital and‬‬

‫‪Family Systems.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺣص اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺗﺻﺎل اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺑﺂﺑﺎﺋﻬم و اﻟﻧﻣوذج اﻟداﺋري اﻟﻣرﻛب ﻟﻸﻧظﻣﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫و اﻟزوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 426‬أﺳرة ﻋﺎدﯾﺔ ﺗﺿم ﻋﻠﻰ اﻷﻗل طﻔل ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺗزوج اﻵﺑﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻧذ ‪ 22‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳط ﻋﻣر اﻵﺑﺎء ﻛﺎن ‪ 46‬ﺳﻧﺔ و ﻣﺗوﺳط ﻋﻣر اﻷﻣﻬﺎت ﻛﺎن ‪ 43‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺗﻛوﻧت اﻷﺳر ﻣن ‪ 3‬أو ‪ 4‬أطﻔﺎل‪ ،‬و ﺗراوح ﺳن اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣﺎﺑﯾن ‪ 12‬إﻟﻰ ‪ 20‬ﺳﻧﺔ‪ .‬و ﻗد اﺳﺗﻌﻣل‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬
‫)‪The Parent- Adolescent Communication Scale (Barnes & Olson, 1982‬‬
‫‪26‬‬
‫و ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻛﯾف و اﻟﺗﻣﺎﺳك اﻷﺳري‪.‬‬
‫)‪The Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales, Version II (FACES II‬‬
‫)‪ (Olson, Portner, & Bell, 1982‬و ﻣﻘﯾﺎس اﻟرﺿﺎ اﻷﺳري‪.‬‬
‫رﻛزت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﺟﯾﺎل و ذﻟك ﺑﻔﺣص إدراﻛﺎت ﺛﻼث أﻋﺿﺎء ﻣن اﻷﺳرة و ﻫم‬
‫اﻷب و اﻷم و اﻻﺑن اﻟﻣرﻫق‬
‫ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻘﯾﺎس اﺗﺻﺎل اﻵﺑﺎء ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ‬
‫إدراﻛﻬم ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺗﻌود إﻟﻰ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﯾﻠﯾن ‪generational differences‬‬
‫ـ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻹﻧﺎث و اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﻛور ﻓﻲ إدراﻛﻬم ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫ـ وﻋدم وﺟود ﻓروق ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ إدراك اﻵﺑﺎء ﻣن ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻻﺗﺻﺎﻟﻬم ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‬
‫ـ ﻋﺑرت اﻷﻣﻬﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﻬن أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻵﺑﺎء‪.‬‬
‫ـ ﻋﺑر اﻷﺑﻧﺎء ﻋن وﺟود ﺗﻔﺎﻋﻼت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أﻛﺛر ﻣﻊ اﻷم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷب‬
‫ـ ﻋﺑر اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ وﺟود ﻧﻔس ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺷﺎﻛل ﻋﻧد ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﺗﺻﺎﻟﻬم ﻣﻊ ﻛﻼ اﻷﺑوﯾن‬
‫ـ و ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء ﻋﺑر ﻛﻼ اﻷﺑوﯾن ﻋﻠﻰ وﺟود اﻧﻔﺗﺎح ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل و اﻟﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل ﻋﻧد اﺗﺻﺎﻟﻬم ﻣﻊ‬
‫أﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬و ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﯾﻧظرون ﻟﻼﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﯾﺿﺎً وﺟود ارﺗﺑﺎط ﺧطﻲ ﺑﯾن اﺗﺻﺎل اﻵﺑﺎء ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن و اﻟﺗﻛﯾف و اﻟﺗﻣﺎﺳك‬
‫اﻷﺳري و اﻟرﺿﺎ اﻷﺳري ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻷﺳر ذات اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﯾد ﺗدرك ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أﺳر ذات ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ ﻣن اﻟﺗﻛﯾف و اﻟﺗﺑﺎت و اﻟرﺿﺎ اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻘﻠق ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‬
‫× دراﺳﺔ ﻣﺣدب رزﯾﻘﺔ ‪ 2011‬ﺑﻌﻧوان اﻟﺻراع اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ‬
‫و اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑوﻻﯾﺔ ﺗﯾزي وزو‪.‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ 280‬ﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن أرﺑﻊ ﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ‬
‫ﺗﯾزي وزو‪ ،‬ﺗم ﺗوزﯾﻊ ﻣﻘﯾﺎﺳﯾن اﻷول ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺻ ارع اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ و اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫و ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗﺑﯾن أن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾظﻬر ﻟدﯾﻬم ﺻراع ﻧﻔﺳﻲ ﻣﻧﺧﻔض اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫و ﻛذﻟك ﺻراع اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻧﺧﻔض اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬و ﺻراع ﻧﻔﺳﻲ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻗرﯾب ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫و أن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ أﺑدو ﻗﻠق ﺣﺎﻟﺔ ﺑﻣﺳﺗوى ﻓوق اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬وأﺑدو ﻗﻠق ﺳﻣﺔ ﺑﻣﺳﺗوى ﻓوق‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط أﯾﺿًﺎ و أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟدﯾﻬم ﻗﻠق ﻛﻠﻲ ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫و أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺻراع اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ و اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ‬
‫× دراﺳﺔ ﻗرﯾﺷﻲ ﻣﺣﻣد و ﻗرﯾﺷﻲ ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم)‪ (2013‬ﺑﻌﻧوان ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌددة اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﺎت‬
‫ﺑورﻗﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺷﻌب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺗم ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻛوﯾت ﻟﻠﻘﻠق ﻣن إﻋداد أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق‪ ،‬وﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن دﻻﻟﺔ اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت وطﺑق ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ‪( 200‬‬
‫)ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذة‪ .‬وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث إﻟﻰ أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻻ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻘﻠق وأن وﺟودﻩ ﻓﻲ اﻟﺣدود‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‪ .‬و ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺷﻌب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب)‪ (1995‬ﺑﻌﻧوان اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة ﻓﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ و اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣدى اﻻﻧﺗﺷﺎر و اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﺟﻧس و اﻟﻌﻣر‬
‫ﻫدف اﻟﺑﺣث إﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﻘﻠق ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة ﻣن ﺣﯾث ﻣدى‬
‫اﻧﺗﺷﺎرﻩ و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﻣر و اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن و ﺑﯾن ﺷﺑﺎب ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻗﺑل اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ و اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺑﺣث ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق )‪ ( A‬ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﻣﻊ اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ دوﻟﺔ‬
‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺛﺑﺎﺗﻪ و ﺻدﻗﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻛوﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻣن ‪ 450‬ﻣواطﻧﺎً و ﻣواطﻧﺔ ‪ 200‬ذﻛور ) ‪ 95‬طﺎﻟﺑﺎً ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوي‪ 105 ،‬طﺎﻟب‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻲ( و ‪ 250‬إﻧﺎث ) ‪ 150‬طﺎﻟﺑﺔ ﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ 125 ،‬طﺎﻟﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﯾﺔ(‬
‫أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ـ ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس ) ‪ (A‬ﻓﻲ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ ﻓﻲ أرﺑﻊ دراﺳﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻓﻲ ﺳت دراﺳﺎت‪ ،‬و ﺗﺷﯾر دراﺳﺎت ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس و ﺻدﻗﻪ ﻣﻊ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻹﻣﺎرات إﻟﻰ‬
‫ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﻣﻊ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﺄداة ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم وﺟود اﻟﻘﻠق و ﺷدﺗﻪ‬
‫‪ ،‬ﻛﻣﺎ أوﺻت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻛﺄداة ﺑﺣﺛﯾﺔ ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أو اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫ـ إن ﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق ﻛﻣﺎ ﺗﻘﺎس ﺑﻣﻘﯾﺎس ) ‪ (A‬ﻗد ظﻬرت ﻋﻧد ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ دوﻟﺔ‬
‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ و أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﻓﻲ ﺣدود اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ أن اﻟﻘﻠق ﻻ ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟدى ﺷﺑﺎب دوﻟﺔ‬
‫اﻹﻣﺎرات و أن وﺟود ﻟدﯾﻬم ﻓﻲ ﺣدود اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫ـ أن ﻫﻧﺎك ﻓروق ﻓﻲ ﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺟﻧس اﻹﻧﺎث أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟذﻛور‪.‬‬
‫ـ أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗًﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑﯾن طﻠﺑﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻗﺑل اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ و طﻠﺑﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫) طﻠﺑﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻗﺑل اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ أﻋﻠﻰ ﻗﻠﻘًﺎ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ(‬
‫‪29‬‬
‫ـ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻣر و اﻟﻘﻠق إﻻ أن ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﺟدت ﻓﻘط ﻟدى اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﻌﯾﻧﺔ دون‬
‫اﻟذﻛور‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻣﯾﺳﺎء ﺑﻧت ﯾوﺳف ﺑﻛر ﻣﻬﻧدس ﺑﻌﻧوان أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ و‬
‫اﻟﻘﻠق ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺟدة‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻷب و اﻷم و اﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫و اﻟﻘﻠق‪ ،‬و اﻟﻔروق ﻓﻲ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﻘﻠق ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﺧﺗﻼف اﻟﺻف‪ ،‬و اﻟﻔروق ﺑﯾن‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺎت و ﻣﻧﺧﻔﺿﺎت اﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬و ﻛذﻟك اﻟﻘﻠق ﻓﻲ أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷب و اﻷم ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻘدارﻫﺎ‬
‫‪ 411‬طﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺟدة‪ ،‬و ﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻘﯾﺎس أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟواﻟدﯾﺔ ﻟﻠﻧﻔﯾﻌﻲ ‪ 1988‬و ﻣﻘﯾﺎس اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣن إﻋداد اﻟدﻟﯾم ‪ 1993‬و ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق ﻟﺟﻣل اﻟﻠﯾل‬
‫‪.2008‬‬
‫و ﻗد اﻧﺗﻬت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷب ) اﻟﻌﻘﺎب ـ ﺳﺣب اﻟﺣب( و اﻟﺷﻌور ﺑﻌدم‬
‫اﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ و ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻷب )اﻹرﺷﺎد و اﻟﺗوﺟﯾﻪ(‬
‫و اﻟﺷﻌور ﺑﻌد اﻷﻣن ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷم ) اﻟﻌﻘﺎب ـ ﺳﺣب اﻟﺣب( و اﻟﺷﻌور ﺑﻌدم‬
‫اﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ و ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷم ) اﻹرﺷﺎد‬
‫و اﻟﺗوﺟﯾﻪ( و اﻟﺷﻌور ﺑﻌدم اﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷب ) اﻟﻌﻘﺎب ـ ﺳﺣب اﻟﺣب(‬ ‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات‬
‫و اﻟﻘﻠق ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ و ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷب ) اﻹرﺷﺎد و‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻪ( و اﻟﻘﻠق ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷم ) اﻟﻌﻘﺎب ـ ﺳﺣب‬
‫اﻟﺣب( و اﻟﻘﻠق ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ و ﻛذﻟك ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻷم )اﻹرﺷﺎد و‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻪ( و اﻟﻘﻠق ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺗوﺳط اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﺧﺗﻼف اﻟﺻف اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺗوﺳط اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﺧﺗﻼف اﻟﺻف اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﻧﺧﻔﺿﺎت و ﻣرﺗﻔﻌﺎت اﻟﻘﻠق ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷب) اﻟﻌﻘﺎب و‬
‫ﺳﺣب اﻟﺣب(‪.‬‬
‫ـ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﻧﺧﻔﺿﺎت و ﻣرﺗﻔﻌﺎت اﻟﻘﻠق ﻓﻲ أﺳﻠوب اﻟﺗوﺟﯾﻪ و اﻹرﺷﺎد ﻟﻸب‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﻧﺧﻔﺿﺎت و ﻣرﺗﻔﻌﺎت اﻟﻘﻠق ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷم ) اﻟﻌﻘﺎب و‬
‫ﺳﺣب اﻟﺣب(‬
‫ـ ﻻ ﺗوﺟد ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﻧﺧﻔﺿﺎت و ﻣرﺗﻔﻌﺎت اﻟﻘﻠق ﻓﻲ أﺳﻠوب اﻟﺗوﺟﯾﻪ و اﻹرﺷﺎد ﻟﻸم‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ اﻟزﻋﺑﻲ) ‪ ( 2002‬ﺑﻌﻧوان ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾوس و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣؤﺗﺔ اﻷردﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾوس‪ ،‬و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻣﺛل‬
‫اﻟﺟﻧس و ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ و اﻟﺗﺧﺻص اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ و ﻋدد اﻟﺳﺎﻋﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳﻬﺎ‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬و ﻣﻛﺎن إﻗﺎﻣﺔ اﻷﺳرة و ﻣﺳﺗوى اﻟدﺧل اﻟﺷﻬري ﻟﻸﺳرة‪ ،‬و ﻗد اﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ )‪ (293‬طﺎﻟﺑﺎ و طﺎﻟﺑﺔ ﻣن اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ و اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و طﺑق ﻋﻠﯾﻬم اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫‪31‬‬
‫اﻟﻘﻠق اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺗﻲ أﻋدﻫﺎ ﻟﯾﻧذري و ﻫووود )‪ (Lindray & Hood 1982‬ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫و ﻗد ﺧرﺟت اﻟدراﺳﺔ ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫﺎﻣﺔ ﺣﯾث وﺟد أن‪:‬‬
‫ـ ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻫﻲ درﺟﺎت ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫ـ درﺟﺎت اﻟﻘﻠق ﻋﻧد اﻟذﻛور أﻋﻠﻰ ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻧذ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫ـ ﻟم ﺗظﻬر اﻟدراﺳﺔ أي أﺛر ﻟﻣﻛﺎن اﻟﺳﻛن أو اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫ـ أظﻬرت اﻟدراﺳﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺻﻐر ﺳﻧًﺎ أﻛﺛر ﻗﻠﻘ ًﺎ‪ ،‬و أن طﻠﺑﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أﻛﺛر ﻗﻠﻘًﺎ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻛﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪) .‬ﻋﺎﯾد ﻣﺣﻣد ‪ 2007‬ص ‪(8‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻋﺎﯾد ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن )‪ (2007‬ﺑﻌﻧوان درﺟﺔ اﻟﻘﻠق ﻟدى طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺿﻔﺔ اﻟﻐرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺳطﯾن و‬
‫ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ و اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺎت ) اﻟﺧﻠﯾل و ﺑﯾت ﻟﺣم و‬
‫ﺑﯾرزﯾت( و ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ و ﺳﻣﺔ‪ ،‬ﻟدى ﻫؤوﻻء اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬و ﻛذﻟك ﺗﺣدﯾد اﻟﻔروق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺣﺳب‬
‫)اﻟﺟﻧس و ﻣﻛﺎن اﻟﺳﻛن و اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ و اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ(‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (604‬طﺎﻟب ﻣن طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺧﻠﯾل و ﺑﯾت ﻟﺣم و ﺑﯾرزﯾت اﻟﻣﺳﺟﻠﯾن ﻟﻠﻌﺎم‬
‫اﻟدراﺳﻲ ‪ 2005‬ـ ‪.2006‬‬
‫اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ و اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ ﻣن إﻋداد ﺳﺑﯾﻠﺑرﺟر و ﺗﻌرﯾب اﻟﺑﺣﯾري ‪ 1984‬و ﺑﻌد ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ـ إن درﺟﺔ اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ و ﺣﺎﻟﺔ ﺑﯾن طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣ ﻌﺎت اﻟﺿﻔﺔ اﻟﻐرﺑﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺑﯾن وﺟود ﻓروق ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻠﺟﻧس ﻓﻲ اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻟم ﯾرﺗﺑط اﻟﺟﻧس ﺑﺎﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫ـ ﻫﻧﺎك ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﺗﺑﻌًﺎ ﻟﻣﻛﺎن اﻟﺳﻛن)ﻣدﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻗرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺧﯾم( ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ طﻼب‬
‫اﻟﻘرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻟم ﺗظﻬر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓروق ﻓﻲ اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﻛﺎن اﻟﺳﻛن‪.‬‬
‫ـ ﻟم ﺗﻛﺷف اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن وﺟود أﺛر ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺔ ) اﻟﺧﻠﯾل‪ ،‬ﺑﯾت ﻟﺣم‪ ،‬ﺑﯾرزﯾت( أو اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ )ﻛﻠﯾﺎت أدﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ( ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ و اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن وﺟود ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ و اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ﺳﯾﺑﻧﺎت وﺑوﺟﺎ وﻛﺎرﯾن‪(Sibnath Deb&Pooja Chatterjee &Kerryann Walsh2010) :‬‬
‫ﺑﻌﻧوان اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﻬﻧد‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻧوع اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻹﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬و ﻛذﻟك إدراﻛﺎت اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻟﺟودة اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﻘﺿوﻧﻪ ﻣﻊ آﺑﺎﺋﻬم‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺣص اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻛوﻟﻛﺎﺗﺎ ‪ Kolkata‬ﺑﺎﻟﻬﻧد و‬
‫ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺟﻧس و ﻧوع اﻟﻣدرﺳﺔ و اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي و ﻋﻣل اﻷم و ﻛذﻟك إدراﻛﺎت اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫ﻟﺟودة اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﻘﺿوﻧﻪ ﻣﻊ آﺑﺎﺋﻬم‪.‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ) ‪ (460‬ﻣراﻫق ﻣﺗﻣدرس ﻣﻧﻬم )‪ (220‬ذﻛر و ) ‪ (240‬أﻧﺛﻰ ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ‬
‫ﺑﯾن ‪ 13‬و ‪ 17‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺧﺎص‬ ‫و ﻛذﻟك اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬ ‫و ﻗد اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣﺗون ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ و اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ ﻟﺳﺑﯾﻠﺑرﺟر‬
‫ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻗد ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ـ أن اﻟﻘﻠق ﻣﻧﺗﺷر ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﯾث أن ﻧﺳﺑﺔ )‪ (% 20,1‬ﻣن اﻟذﻛور و ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%17,9‬ﻣن اﻹﻧﺎث‬
‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻗﻠق ﻣرﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫ـ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻘﻠق ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫ـ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي‬
‫اﻟﻣﻧﺧﻔض و اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫ـ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ذوي اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت و اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻐﯾر‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻟﺻﺎﻟﺢ ذوي اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت‪.‬‬
‫ـ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻻ ﯾﻠﻘون وﻗت ﺟﯾد ﻣﻊ أﺑﺎﺋﻬم )‪%32,1‬ﻟﻸب ‪%21,3‬ﻟﻸم(‬
‫ـ و ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﯾﺿًﺎ أن ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻻ ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻹرﺗﯾﺎح ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺎﻗﺷون اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻣﻊ آﺑﺎﺋﻬم )‪ %60‬ﻟﻸب و ‪ %40‬ﻟﻸم(‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫× دراﺳﺔ ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ و إﺑراﻫﯾم ﻣﺎﺣﻲ)‪ (2004‬ﺑﻌﻧوان اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺄزﻣﺔ اﻟﻬوﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ اﻷﻛﺛر اﻧﺗﺷﺎ ًار ﺑﯾن ﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬و ﻛذﻟك اﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن ﻓﻲ أﺑﻌﺎد اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و ﻫدﻓت ﻛذﻟك إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق‬
‫ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﺗﺔ‪ ،‬و ﻛذﻟك اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ و ﺗﺣﻘﯾق ﻫوﯾﺔ اﻷﻧﺎ ﻟدى ﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن‪.‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ‪ 220‬طﺎﻟﺑﺎً و طﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﻛﻠﯾﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺛﻧﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬم ‪ 115‬ذﻛ ًار‪ 105 ،‬أﻧﺛﻰ ﺗراوﺣت‬
‫أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 17‬و ‪ 22‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼﻓﺎً ﺑﺳﯾطًﺎ ﻓﻲ ﺗرﺗﯾب أﺑﻌﺎد اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟدى اﻟﻌﯾﻧﺎت اﻟﺛﻼث‪ ،‬ﻓﺟﺎءت ﻋﻠﻰ ﻧﻔس‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب ﻟدى اﻟطﻼب و اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻐﺿب‪ ،‬اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬اﻟﻌداوة‪ ،‬اﻟﻌدوان اﻟﺑدﻧﻲ‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫أﻣﺎ ﻟدى اﻹﻧﺎث ﻓﻛﺎن ﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬اﻟﻐﺿب‪ ،‬اﻟﻌداوة ‪ ،‬اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬اﻟﻌدوان اﻟﺑدﻧﻲ‪.‬‬
‫و ﺗﺑﯾن أن اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن ﻓﻲ ﻣﺗﻐﯾرات ﻣ ارﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﯾﺳت‬
‫داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺣﺳب ﺗﻘﺳﯾم إرﯾﻛﺳون‪.‬‬
‫و ﺗﺑﯾن أن اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن ﻛﺎﻧت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ 0,01‬ﻓﻲ اﻟﻌدوان اﻟﺑدﻧﻲ و اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ و‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪ ،‬و ﻏﯾر داﻟﺔ ﻓﻲ ﺑﻌدي اﻟﻐﺿب و اﻟﻌداوة‪.‬‬
‫و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺑﻌﺎد اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و أزﻣﺔ اﻟﻬوﯾﺔ ﻟدى اﻟﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣن ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن ﻓﻘد‬
‫ﺟﺎءت ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟطﻼب أن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط دال إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0,01‬‬
‫و ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻛﺎن ﺑﯾن اﻟﻬوﯾﺔ و اﻟﻐﺿب أﻣﺎ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻬوﯾﺔ و اﻟﻌدوان اﻟﺑدﻧﻲ و‬
‫اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ و اﻟﻌداوة و اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ‪.‬‬
‫و ﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى ‪ 0,01‬و ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻛﺎﻧت ﺑﯾن اﻟﻬوﯾﺔ و ﻛل ﻣن اﻟﻐﺿب و اﻟﻌداوة و اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ و داﻟﺔ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ 0,05‬و ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻛذﻟك ﺑﯾن اﻟﻬوﯾﺔ و اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ و ﻏﯾر داﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻬوﯾﺔ و‬
‫اﻟﻌدوان اﻟﺑدﻧﻲ‪.‬‬
‫و ﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻟدى اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى ‪ 0,01‬و ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻛﺎﻧت ﺑﯾن اﻟﻬوﯾﺔ و ﻛل ﻣن اﻟﻐﺿب و اﻟﻌداوة و اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ أﻣﺎ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻬوﯾﺔ و ﻛل ﻣن اﻟﻌدوان اﻟﺑدﻧﻲ و اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ ﻓﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﻟدى‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫× دراﺳﺔ ﺑوﺷﺎﺷﻲ ﺳﺎﻣﯾﺔ ‪ 2012‬ﺑﻌﻧوان اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺣص اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺣﯾث ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ) ‪ (340‬طﺎﻟﺑًﺎ و طﺎﻟﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ 19‬و ‪ (26‬ﺳﻧﺔ ﺗم‬
‫اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ طﺑﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫و طﺑق ﻋﻠﯾﻬم ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑص و ﺑﯾري)‪ Buss and Perry (1992‬و‬
‫اﻟﻣﻘﻧن ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻌﺗز ﺳﯾد ﻋﺑد اﷲ و ﺻﺎﻟﺢ أﺑو ﻋﺑﺎة و ﻛذﻟك ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث ﺻﻼح اﻟدﯾن أﺣﻣد ﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﻠذان ﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت و ﺗﻔرﯾﻐﻬﺎ و ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ـ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫ـ ﻫﻧﺎك ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪.‬‬
‫ـ أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﯾﺗﻣﯾزون ﺑﺗواﻓق ﻧﻔﺳﻲ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫ـ و أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪.‬‬
‫ـ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ذات داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ ﯾﺣﯾﺎوي ﺣﺳﯾﻧﺔ ‪ 2013‬ﺑﻌﻧوان ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻐﺿب ﺑظﻬور اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن دراﺳﺔ‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺛﺎﻧوﯾﺎت وﻻﯾﺔ ﺗﯾزي وزو‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺑﺣث اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻐﺿب ﻛﺣﺎﻟﺔ وﻛﺳﻣﺔ ﻣﻊ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻛون ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﺳﺎﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد وﻛذﻟك اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾﺎﺳﯾن اﻷول ﻫو ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟﻛل ﻣن " ﺑﺎس وﺑري " ﻣن ﺗرﺟﻣﺔ ﻋﺑد اﷲ ﺳﻠﯾﻣﺎن وﻣﻘﯾﺎس اﻟﻐﺿب‬
‫‪36‬‬
‫ﺣﺎﻟﺔ وﺳﻣﺔ ﻟﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﻘدر ب )‪ ( 30‬ﻣراﻫق أﺧذوا ﻣن أرﺑﻊ ﺛﺎﻧوﯾﺎت ﺑوﻻﯾﺔ ﺗﯾزي وزو‬
‫ﯾﺗﻣﯾزون ﺑﺧﺻﺎﺋص ﺗم ﺗﺣﯾدﻫﺎ ﺳﺎﻟﻔًﺎ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ أﻧﻬم ﻗﺎﻣوا ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﻋدواﻧﯾﺔ داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف‬
‫أﻧواﻋﻬﺎ وﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺧﻠﺻت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻐﺿب ﻛﺣﺎﻟﺔ وﻛﺳﻣﺔ ﯾﻌﻣل ﻛﻣﺣﻔز‬
‫وﻛﺳﺑب ﻓﻲ ظﻬور اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺧﻠﺻت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك ﻓروق واﺿﺣﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ ﺛراء اﻟﺟروس )‪ (2013‬ﺑﻌﻧوان أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺣﻣص‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي ) اﻟﻌﻠﻣﻲ‪-‬اﻷدﺑﻲ( ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺣﻣص‪ .‬و ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ) ‪ ( 310‬طﺎﻟﺑًﺎ وطﺎﻟﺑ ًﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺣﻣص ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث وﻣن اﻟﻔرﻋﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻷدﺑﻲ‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس ﺑﺎظﺔ ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن واﻟﺷﺑﺎب‪.‬‬
‫وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن أﺳﻠوب اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻫو أﻛﺛر اﻷﺷﻛﺎل ﺳﯾﺎدة ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧت درﺟﺔ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻫﻲ أﻛﺛر اﻧﺗﺷﺎ اًر‪.‬‬
‫وﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ داﻟﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب )اﻟﺗﻘﺑل‪-‬اﻟرﻓض( واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ وﺟدت ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﻏﯾر داﻟﺔ ﺑﯾن )اﻻﺳﺗﻘﻼل ‪-‬اﻟﺗﻘﯾﯾد( و) اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﺳﻠط( ‪ ،‬و)اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة ‪-‬اﻹﻫﻣﺎل(‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ووﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻷدﺑﻲ ﻓﻲ أﺳﻠوب )اﻟﺗﻘﺑل ‪-‬اﻟرﻓض( وذﻟك ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫ووﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪ ،‬وﻟم ﺗظﻬر ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻓﻲ‬
‫‪37‬‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻷدﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ طﻼب‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻋﻔراء إﺑراﻫﯾم ﺧﻠﯾل اﻟﻌﺑﯾدي ﺑﻌﻧوان‪ :‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻌﺎطف و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪،‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ ﻣدارس ﺑﻐداد اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷول اﻟﻣﺗوﺳط ﻣن ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬وﻗد ﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ‬
‫)‪ (218‬طﺎﻟﺑًﺎ وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﻗد طﺑﻘت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻌﺎطف‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‬
‫ﺑﻌد أن ﺗﺄﻛدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎﺳﯾن ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﺑﻌد ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻣﺗﻊ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷول اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﺎﻟﻧزﻋﺔ أو اﻟﻣﯾل ﻟﻠﺗﻌﺎطف‪ ،‬وأن اﻹﻧﺎث أﻛﺛر ﺗﻌﺎطﻔًﺎ ﻣن اﻟذﻛور‪.‬‬
‫ـ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻷول اﻟﻣﺗوﺳط ﻣﻘﺎرب ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس إﻻ أﱠﻧﻪ ﻏﯾر دال‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ‪.‬‬
‫ـ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ اﻟﺣﻣﯾدي ﻣﺣﻣد ﺿﯾدان اﻟﺿﯾدان ﺑﻌﻧوان ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﺄﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ﻋﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬ﻣدرﺳﻲ‪ ،‬رﻓﺎﻗﻲ( و اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ اﻟذﯾن ﯾﺗﺻﻔون ﺑﻛوﻧﻬم ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (511‬طﺎﻟب و طﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﯾث ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ 12‬ـ‬
‫‪ (19‬ﺳﻧﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﻋﻣرﻩ )‪ (15,5‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬و ﻗد اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أداﺗﯾن و ﻫﻣﺎ ﻣﻘﯾﺎس‬
‫‪38‬‬
‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟﺑروس آر ﻫﯾر ) ‪ (1985‬و ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ إﻋداد ﻣﻌﺗز ﻋﺑد اﷲ و ﺳﯾد أﺑو ﻋﺑﺎة‬
‫)‪.(1995‬‬
‫و ﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ 0,01‬ﺑﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات ) ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟرﻓﺎﻗﻲ ( و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬و ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣﻧﺑﺋﺎن ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و أﺷﺎرت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﯾﻌﺗﺑر أﻛﺛر إﺳﻬﺎﻣًﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣن ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات ) اﻟﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬اﻟﻣﻧﺧﻔض( و اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﻧﺧﻔض و ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫ـ ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات و وظﯾﻔﺔ وﻟﻲ اﻷﻣر ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫ـ ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟوﻟﻲ اﻷﻣر ﻣن ﺟﻬﺔ و اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫× دراﺳﺔ اﻟﻔﻠﻘﻲ ﻋﺑد اﻟﻌﻼم ﻏرار ‪ 2001‬ﺑﻌﻧوان اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻷﺳرﯾﺔ ﻟدى‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺻﻔﯾن اﻟﺛﺎﻟث ﻣﺗوﺳط و اﻟﺛﺎﻟث ﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻣﺣﺎﯾل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب‬
‫اﻟﺻﻔﯾن اﻟﺛﺎﻟث ﻣﺗوﺳط و اﻟﺛﺎﻟث ﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (851‬طﺎﻟﺑﺎً ﻣﻧﻬم)‪ (405‬طﺎﻟب ﻣن‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث ﻣﺗوﺳط و )‪ (447‬طﺎﻟﺑﺎً ﻣن اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫و ﻗد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎ ﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣن إﻋداد ﺑص و ﺑﯾري)‪Buss and Perry (1992‬‬
‫ﺗرﺟﻣﺔ ﻋﺑد اﷲ أﺑو ﻋﺑﺎة ‪ ،1995‬و ﻗد أظﻬرت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ـ أن ﺣﺟم اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﻧﺧﻔض‪.‬‬
‫ـ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ )اﻟﺑدﻧﻲ و اﻟﻠﻔظﻲ و اﻟﻐﺿب و اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ( ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ ُﺑﻌد اﻟﻌداوة‪.‬‬
‫ـ ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ ﻷﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬و اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟوﻟﻲ اﻷﻣر‪ ،‬و ﻣﻬﻧﺔ اﻷب و اﻷم‪ ،‬و ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و‬
‫ﺷﻌور اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟﺣب و اﻻﺣﺗرام‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﺷﻌور اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟﻛراﻫﯾﺔ و اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﺑﯾﻧﻪ و ﺑﯾن أﻗراﻧﻪ‪.‬‬
‫ـ ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ )اﻟﻌدوان اﻟﺑدﻧﻲ‪ ،‬و اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ و‬
‫اﻟﻐﺿب( و اﻟﻌﻣر ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌداوة و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻌﻣر‪.‬‬
‫) ﺳﻌد ﺑن ﻣﺣﻣد ‪ 2006‬ص ‪(134‬‬
‫× دراﺳﺔ ﺧﺎﻟد ﻋﺑﯾد ﺧﺎﻟد اﻟرﺷﯾدي ‪ 2008‬ﺑﻌﻧوان وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺣﺎﺋل‪ ،‬ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ‬
‫ﺣﺎﺋل‪ ،‬و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق ﺑﯾن وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم )اﻟﺧﺎرﺟﻲ ـ اﻟداﺧﻠﻲ( و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟطﻼب‪ ،‬و‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻫم اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫و ﻗد اﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ) ‪ (321‬طﺎﻟﺑﺎً ﻣن طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻧﻬﺎرﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧﯾن ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺣﺎﺋل ﻣن‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧوي ﺑﻘﺳﻣﯾﻪ اﻟﻌﻠﻣﻲ و اﻟﺷرﻋﻲ‪.‬‬
‫و ﻗد اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أداﺗﯾن ﻫﻣﺎ؛ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﺣﻛم ﻟروﺗر ) ‪ ( Rotter1966‬ﺗرﺟﻣﻪ و‬
‫ﻗﻧﻧﻪ ﻛﻔﺎﻓﻲ )‪ (1982‬و ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ل ﺑص )‪ (Buss 1992‬و اﻟذي ﺗرﺟﻣﻪ و ﻗﻧﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻋﺑد اﷲ أﺑو ﻋﺑﺎة‪.‬‬
‫و ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺗﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﺗﺣﻛم اﻟداﺧﻠﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟطﻼب اﻟﺷرﻋﯾﯾن‬

‫ـ ﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟدراﺳﺔ أن اﻟطﻼب اﻟﻌﻠﻣﯾﯾن أﻛﺛر ﻣﯾ ً‬
‫أﻛﺛر ﻣﯾﻼً ﻟﻠﺗﺣﻛم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ـ أﻛدت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻔﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟدﺧل ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟطﺎﻟب أﻛﺛر ﻣﯾﻼً ﻟﺗﺑﻧﻲ وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم اﻟداﺧﻠﻲ‪ ،‬و‬
‫ﻼ ﻟﺗﺑﻧﻲ وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻠﻣﺎ اﻧﺧﻔض ﻣﺳﺗوى اﻟدﺧل ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟطﺎﻟب أﻛﺛر ﻣﯾ ً‬
‫ـ أﻛدت اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﯾﻧطﺑق ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔردات ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻛﺷﻔ ت اﻟدراﺳﺔ ﻋن ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن طﻼب اﻟﻌﻠوم اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ و طﻼب اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺷرﻋﯾﺔ ﻓﻲ وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم‪.‬‬
‫ـ ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ ﻋن ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ 0,05‬ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻌود اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدﺧل‪.‬‬
‫ـ ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ ﻋن ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن طﻼب ذوي وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم اﻟداﺧﻠﻲ و ﺑﯾن‬
‫اﻟطﻼب ذوي وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫ـ ﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺗوﺳطﺎت أﺑﻌﺎد اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﻛﺎد ﺗﻛون ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﻋدا‬
‫ﺑﻌد اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ ﻓﻘد وﺟد أن اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ أﻛﺛر وﺿوﺣﺎً ﻣن أي ﺑﻌد آﺧر ﻣن أﺑﻌﺎد اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫× دراﺳﺔ ﻛرﯾﻣب )‪ (Crump 1993‬ﺑﻌﻧوان ﻣﻌرﻓﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻌﺎم ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻧﺣو اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺣﺗﻰ ﯾﺗم ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻌدوان‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟطﺑﻘﺎت ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﺎزل اﻟﺗﻲ ﺷﻣﻠﺗﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ ﺣﯾث ﻛﺎن ﻋدد ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ )‪ (67266‬ﻣﻧزل‪ ،‬و ﺑﻠﻐت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ )‪ (8000‬ﻣﻧزل‪ ،‬و ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎزل اﻟﻣﺧﺗﺎرة )‪ (2360‬ﻣﻧزل‬
‫ﻟدﯾﻬم ﺷﺑﺎب ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻬم اﻟﺷروط اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أن اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﯾﻠﻌب دو اًر ﻫﺎﻣًﺎ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻧف‪ ،‬و‬
‫أن اﻟﺷﺑﺎب اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣون ﻟﻸﺳر ذات اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺗوﺳط أﻗل ﺗوﺟﻬًﺎ ﻻﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻌﻧف ﻣن اﻟﺷﺑﺎب اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣون ﻷﺳر ﻓﻘﯾرة أو ذات دﺧل ﻣﺣدود‪.‬‬
‫ـ ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌدم وﺟود دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺷﺑﺎب اﻟذﯾن ﯾﺳﻛﻧون ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺣﺿرﯾﺔ أﻛﺛر‬
‫ﺗوﺟﻬﺎً ﻧﺣو اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣن اﻟﺷﺑﺎب اﻟذﯾن ﯾﺳﻛﻧون ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟرﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث وﺟدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋدم‬
‫اﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﺑﺎب اﻟذﯾن ﯾﺳﻛﻧون ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق ﺣﺿرﯾﺔ‪ ،‬و ﻣﻧﺎطق رﯾﻔﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗوﺟﻪ‬
‫ﻼ ﻋن اﻟﺣﻣﯾدي ﻣﺣﻣد اﻟﺿﯾدان ‪ 2003‬ص ‪(102‬‬

‫ﻧﺣو اﻟﻌدوان‪ ).‬ﻧﻘ ً‬
‫‪42‬‬
‫× اﺳﺗﺧﻼص ﻋﺎم ﺣول اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫اء ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛرة‬
‫ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت أن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻋﺎﻣل ﻣﻬم ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﺳو ً‬
‫أو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و ﯾﻣﻛن أن ﻧﺟﻣل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫دور ﻣﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬

‫ـ ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻷﺳري ٌ‬
‫دور ﻣﻬم ﻓﻲ اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬

‫ـ ﻟﻠﺣوار اﻷﺳري ٌ‬
‫ـ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫ـ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣراﻫق ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ذات اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺳوﯾﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل و اﻧﺳﺟﺎم اﻟﻣراﻫق ﻣﻊ أﻓراد اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ـ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن و اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬
‫ـ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺧطﯾﺔ ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري واﻟﺗﻛﯾف و اﻟﺗﻣﺎﺳك و اﻟرﺿﺎ اﻷﺳري ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬
‫أﻛدت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل و ﺑﻠورة ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن و ﻛل دراﺳﺔ‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻣوﺿوع ﺑﻌﻼﻗﺗﻪ ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات و ﻟﻛن ﻟم ﺗدرس ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻷﺳري و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣﺎ ﺳوف ﻧﺣﺎول دراﺳﺗﻪ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫اﻟﺟزاﺋرﯾﯾن‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫♦ ﺗﻣﻬﯾد‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‬
‫‪ 2‬ـ أھﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل و ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻧﺎس إﻟﯾﮫ‬
‫‪ 3‬ـ ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪ 4‬ـ ﻋﻧﺎﺻر اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪ 5‬ـ ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪ 6‬ـ أھداف اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ أﻧواع اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪ 8‬ـ ﻣﻛوﻧﺎت اﻻﺗﺻﺎل ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ ﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ اﻻﺗﺻﺎل ﻣن ﻣﻧظور ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 1‬ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 2‬ﺗﻌرﯾف ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 3‬أﺷﻛﺎل اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 4‬أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 5‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﯾد داﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 6‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﺿطرب داﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫‪11‬ـ ‪ 7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻗوة اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 8‬طرق ﺗﻔﻌﯾل اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة ‪.‬‬
‫♦ ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‪.‬‬
‫× ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻣن أدوات اﻟﺗﻐﯾﯾر و اﻟﺗطوﯾر‪ ،‬و اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬

‫ﯾﻌد اﻻﺗﺻﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺟﺎﻧﺑًﺎ ﻣﻬﻣًﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻓﻬو أداة ّ‬
‫اﻷﻓراد و اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر اﻷﺳرة ﻣن ﺑﯾن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻲ و ﺗﻐدي اﻻﺗﺻﺎل ﻟدى أﻓرادﻫﺎ‬
‫ٍ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬و ذﻟك ﻣﻧذ اﻻرﺗﺑﺎط اﻷول ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻣﯾﻼد اﻷوﻻد وﻣﻧذ‬ ‫ﯾﻘﺔ ٍ‬
‫آﻧﯾﺔ و ﻣﺳﺗﻣرٍة و‬ ‫ﺑطر ٍ‬
‫ٍ‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾ ٍرة ﻋﻠﻰ وﺟود اﺗﺻﺎل‬ ‫ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﺟﻧﯾﻧﯾﺔ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟراﺷدة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﻣد ﺳﻌﺎدة اﻷﺳرة‬
‫ﺻﺣﯾﺢ و ﻣﻧﻔﺗﺢ ﺑﯾن أﻓرادﻫﺎ‪.‬‬
‫وﺳﻧﺗطرق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻟﻣوﺿوع اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻟﻛن ﻗﺑل ذﻟك ﯾﺟب أن ﻧﻔﻬم أوﻻً ﻋﻧﺻر اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑداﯾ ًﺔ ﻣن ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬و ذﻛر أﻫﻣﯾﺗﻪ و ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻧﺎس إﻟﯾﻪ‪ ،‬ﺛم ذﻛر ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺗﺻﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻛوﻧﺎت و ّ‬
‫اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﺛم ذﻛر ﺧﺻﺎﺋص و أﻫداف‪ ،‬و أﻧواع‪ ،‬و ّ‬
‫ﺛم ﻧﺗطرق ﺑﻌد ذﻟك ﻟﻣوﺿوع اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑداﯾﺔً ﻣن ﻛﺗﺎﺑﺎت ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻷﺳري اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻼﺗﺻﺎل‬
‫داﺧل اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري‪ ،‬ﺛم ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ذﻛر أﺷﻛﺎل و أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪ ،‬و اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻗوﺗﻪ ﺛم ذﻛر طرق ﺗﻔﻌﯾل اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة‬
‫‪44‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗﻌددت اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻻﺗﺻﺎل و ذﻟك ﱠ‬

‫أن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎل واﺣد ﺑل‬
‫ﺗﻌددت اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻔﻬوم اﻻﺗﺻﺎل ﺣﯾث ﻧﺟدﻩ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟرﯾﺎﺿﻲ و اﻟﻣﺟﺎل اﻹﻋﻼﻣﻲ‬
‫و اﻟﻣﺟﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ إﻟﻰ ﻏﯾر ذﻟك‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ أﺻل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻘد اﺷﺗﻘت ﻣن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ ‪ COMMUNIS‬اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ‪ COMMON‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻣﺷﺗرك أو اﺷﺗراك‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﺎﻟﻣﺻدر ﻫو "وﺻل" و اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻣﻌﻧﯾﯾن‪ :‬اﻟ ِ‬

‫ﺻﻠﺔ و اﻟﺑﻠوغ‪ ،‬ﻓﺎﻷوﻟﻰ ﺗﻌﻧﻲ اﻟرﺑط ﺑﯾن‬
‫ﻋﻧﺻرﯾن أو أﻛﺛر )إﯾﺟﺎد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن طرﻓﯾن (‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﺗﻌﻧﻲ اﻻﻧﺗﻬﺎء إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬إذن ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺻﻠﺔ و اﻟﻌﻼﻗﺔ و اﻟﺑﻠوغ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻠك ِ‬

‫اﻟﺻﻠﺔ و ﻫو‬ ‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو اﻟﺗواﺻل ﻫو اﻷﺳﺎس ِ‬
‫أﯾﺿﺎً اﻹﺑﻼغ و اﻹطﻼع و اﻹﺧﺑﺎر أي ﻧﻘل ﺧﺑر ﻣﺎ ﻣن ﺷﺧص إﻟﻰ آﺧر و إﺧﺑﺎرﻩ ﺑﻪ و اطﻼﻋﻪ ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫و ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗواﺻل إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺷﺧص ﻣﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻓﻌل اﻟﺗوﺻﯾل أي ﺗﺑﻠﯾﻎ ﺷﻲء إﻟﻰ ﺷﺧص ﻣﺎ‪.‬‬
‫)ﻋﻠﻲ ﺗﻌوﯾﻧﺎت ‪ 2009‬ص ‪(11‬‬
‫‪ E‬ﺗﻧوﯾﻪ‪ :‬و ﻫﻧﺎ ﻻﺑد ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل و اﻟﺗواﺻل ﺣﯾث ﯾرى ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﻌرب‬
‫أن اﻷﺻﺢ ﻫو اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺔ اﺗﺻﺎل ﺑدﻻً ﻣن ﺗواﺻل ﻷﺳﺑﺎب ﻟﻐوﯾﺔ و أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻌل ﺗواﺻل ﯾﺷﯾر إﻟﻰ‬
‫ﺣدوث اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﯾن طرﻓﯾن و ﯾﻌﻧﻲ اﻟوﺻﺎل اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ إﻧﺳﺎن آﺧر‪ ،‬و ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ذات طﺎﺑﻊ ﻋﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﺄﺧوذ ﻋن ﻛﻠﻣﺔ اﺗﺻل‪ ،‬ﻓﯾﻌﻧﻲ وﺻل ﺷﯾﺋﺎً ﺑﺷﻲء‪ ،‬وﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ رﻏﺑﺔ أﺣد اﻟطرﻓﯾن‬
‫ﻼ ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟرﻏﺑﺔ و ﻗد ﯾرﻓﺿﻬﺎ‪ ،‬ﻟذا‬

‫ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧر أﯾًﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﻬﺎ و أن اﻵﺧر ﻗد ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻣﺗﻔﺎﻋ ً‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺗﻌﺑﯾر اﻻﺗﺻﺎل ﯾﻌﻛس واﻗﻊ اﻟﺣﺎل‪ ) .‬ﻣﺎﺟد رﺟب ‪ 2001‬ص‪(10‬‬
‫‪45‬‬
‫و ﻗد ﻋرﻓﻪ ﻋﺎﻟم اﻻﺟﺗﻣﺎع ﺗﺷﺎرﻟز ﻛوﻟﻲ ‪ COOLEY‬ﻋﺎم)‪ ( 1909‬ﺑﺄﻧﻪ‪ ":‬ذﻟك اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزم اﻟذي ﻣن ﺧﻼﻟﻪ‬
‫ﺗوﺟد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و ﺗﻧﻣو وﺗﺗطور اﻟرﻣوز اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟوﺟﻪ و اﻹﯾﻣﺎءات و ﻧﻐﻣﺎت اﻟﺻوت و‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟطﺑﺎﻋﺔ و اﻟﺗﻠﯾﻔون ﺗﻠك اﻟﺗداﺑﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﺑﺳرﻋﺔ و ﻛﻔﺎءة ﻋﻠﻰ ﻗﺻر ﺑﻌدي اﻟزﻣﺎن و‬
‫اﻟﻣﻛﺎن"‪) .‬ﻗﺎﺿﻲ ﺟﯾدة ‪1999‬ص ‪(10‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﺎﻟﻣﺔ اﻟﻧﻔس اﻷﺳري " ﺳﺎﺗﯾر" ﻓﺗﻌرف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬ﻛﯾﻔﯾﺔ إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠﻧﺎس و ﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اء أﻛﺎن اﺗﺻﺎل داﺧﻠﯾﺎً أم ﺧﺎرﺟﯾﺎً ﻷن ﻋﻣﻠﯾﺔ‬

‫ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻟﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪ ،‬و ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم‪ ،‬ﺳو ً‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻫﻲ اﻟﻣﻔﺗﺎح ﻟﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ و اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬و ﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ و ﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟذات و اﻵﺧرﯾن‪ ) .‬ﺳﻬﯾﻠﺔ ﺑﻧﺎت ‪ 2010‬ص ‪(348‬‬
‫ﻓﺎﻻﺗﺻﺎل ﻫو ﻛﯾﻔﯾﺔ إرﺳﺎل و اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟرﺳﺎﺋل ﺑﻬدف اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم‪ ،‬و ﻣﻌظم اﻻﺗﺻﺎل ﯾﻛون ﻏﯾر‬
‫ﻟﻔظﻲ ﻓﻠﻐﺔ اﻟﺟﺳد و ﺗﻌﺑﯾرات اﻟوﺟﻪ‪ ،‬و ﻧﺑرة اﻟﺻوت‪ ،‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻶﺧرﯾن ﺣول ﻣﺎ ﯾرﯾد‬
‫اﻟﻔرد ﻗوﻟﻪ‪(Sandra, J, Bailey 2009).‬‬
‫‪ 2‬ـ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل و ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻧﺎس إﻟﯾﻪ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻻﺗﺻﺎﻻت أﺳﺎس ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻓﻧﺣن ﻧﺗﺑﺎدل ﻛﻣﯾﺎت و ﻧوﻋﯾﺎت ﺿﺧﻣﺔ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻓﻣن اﻟﺳؤال ﻋن اﻷﺣوال إﻟﻰ ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﺷﺎﻋر و ﻧﻘل اﻷﻓﻛﺎر و اﺳﺗﻌراض اﻷﺧﺑﺎر و ﺗﻧﺎﻗل وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر‬
‫و ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟرﻗﺎﺑﺔ‪ ،‬و أن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻧﺟﺎز اﻷﻫداف ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻔرد‪ ،‬ﺣﯾث أوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت أن اﻟﻧﺟﺎح اﻟذي ﯾﺣﻘﻘﻪ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻪ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ )‪ (%85‬ﻣﻧﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑراﻋﺔ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ ) ‪ (%15‬ﻓﻘط ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ أو اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻗد أﺷﺎر " ﺟون دﯾوي" ﻟﺛﻼﺛﺔ أﺳﺑﺎب رﺋﯾﺳﯾﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﻣﻧﻬﺎ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪46‬‬
‫‪ 1‬ـ إن وﺟود اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣن ﺛم اﺳﺗﻣ اررﻩ ﻣﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻧﻘل ﻋﺎدات اﻟﻌﻣل و اﻟﺗﻔﻛﯾر و اﻟﺷﻌور ﻣن اﻟﻛﺑﺎر‬
‫إﻟﻰ اﻟﻧﺎﺷﺋﯾن و ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أن ﺗدور ﺑﻐﯾر ﻫذا اﻟﻧﻘل اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻠﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ و اﻷﻣﺎﻧﻲ و اﻟﻘﯾم‬
‫و اﻵراء ﻣن اﻷﻓراد اﻟراﺣﻠﯾن ﻋن اﻟﺣﯾﺎة إﻟﻰ أوﻟﺋك اﻟواﻓدﯾن ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻧﺎس ﯾﻌﯾﺷون ﺟﻣﺎﻋﺔ أﻓﺿل ﺑﻔﺿل ﻣﺎ ﯾﺷﺗرﻛون ﻓﯾﻪ ﻣن أﻫداف و ﻋﻘﺎﺋد و أﻣﺎﻧﻲ و ﻣﻌﻠوﻣﺎت و‬
‫ﻣﻌﺎرف و اﻻﺗﺻﺎل ﻫو وﺳﯾﻠﺔ اﻛﺗﺳﺎﺑﻬم إﯾﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إن اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﺗﺻﺎل اﻷﻓراد ﻣﺗﻼزﻣﺎن ﯾﺗﻐﯾر ﻋن طرﯾﻘﻬﻣﺎ اﻟﻧﺎس ﺑﺗﻐﯾر ﺧﺑرات اﻷطراف‬
‫اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ).‬أﺣﻣد وﺣﯾد ‪2009‬ص‪(6‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻛل ﺣﺎﻟﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻣن اﻟﺑﺷر‪ ،‬ﻓﺎﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺗوﻟد ﻣﻌﻪ طوال‬
‫ﻠﻣس و ﻫﻲ اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺛم ﺗﺄﺧذ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬

‫ﺣﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟوﻟﯾد ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ أن ُﯾ َ‬
‫اﻟﺗﺷﺑﻊ ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل ﻣن ﺧﻼل ﻗﻧوات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‪.‬‬
‫و ﯾوﺿﺢ ﻋﻠﻣﺎء ﻧﻔس اﻟطﻔل ﱠ‬

‫أن اﻟطﻔل و ﺣﺗﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﯾﺧﺎف ﻣن اﻟوﺣدة‪ ،‬و ﯾﺗﺷوق إﻟﻰ‬
‫اﻷﻟﻔﺔ و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑطﻪ ﺑﺎﻟﻛﺑﺎر اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ ﻣن ذوي اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫رأﺳﻬم اﻵﺑﺎء ﺑﺎﻟطﺑﻊ‪ ،‬و ﻫذﻩ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺗﻌددة ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷﻟﻔﺔ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺔ اﻹﻧﺳﺎن إﻟﻰ‬
‫اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫و اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻛون ﻟﻪ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﺣﺎﻻت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬و أﺣﯾﺎﻧًﺎ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻛون ﻛﺎرﺛﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻔرد‪ ).‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‪2008‬ص‪(12‬‬
‫ﻓﻘد أظﻬرت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻬم اﻷول‪ ،‬أن اﻷطﻔﺎل ﺣدﯾﺛﻲ اﻟوﻻدة اﻟذﯾن ﻟم‬
‫ُﯾﺣﻣﻠوا أو ُﯾﻠﻣﺳوا ﺑﺎﻷﯾدي ﺑدرﺟﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﯾﺎم اﻷوﻟﻰ ﺑﻌد اﻟوﻻدة ﯾﺻﺎﺑون ﺑﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻔﻣﻲ‪،‬‬
‫‪ Anaclytic Depression‬و ﯾظﻬرون ﻣﯾﻼً ﻧﺣو اﻟﺗدﻫور اﻟﺟﺳﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻌدل وﻓﯾﺎت أﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎﺳﺎً ﻣن‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن ﻣﻣن ﺗواﻓر ﻟﻬم اﻟﻠﻣس و اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﺳدي‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫و إن ﻛﺎن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻣﺳﻲ ﻣﻊ اﻟوﻟﯾد و اﻟطﻔل ﯾﻣﺛل أﻗﺻﻰ درﺟﺎت اﻹﺷﺑﺎع اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻟﻪ ﻓﺈن‬
‫اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة )‪ 6‬ـ ‪ (12‬ﺑﻌد اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑﻬﺎ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬و ﻓﻬﻣﻪ اﻵﺧرﯾن‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣدﺛون ﻣﻌﻪ ﻓﻘد ظﻬرت ﻟدﯾﻪ ﻗﻧوات أﺧرى ﻏﯾر اﻟﻠﻣس ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻣﻊ ﺑﻘﺎء‬
‫اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻧﺟد ﻟدﯾﻪ اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺷدﯾدة ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ رﺿﺎ اﻟﻛﺑﺎر و ﻣواﻓﻘﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻔﻌل‪ ،‬و‬
‫ﺧﯾر دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣﺣﺎوﻻت اﻟطﻔل اﻟﺗﺻرف طﺑﻘًﺎ ﻟﻘواﻋد اﻷﺳرة‪ ،‬ﻛل ذﻟك ﯾﻌﻛس اﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر و اﻟﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻷﻣن و اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ و اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟﺗﻲ وﻓرﻫﺎ اﻟﺗﺄﯾﯾد و اﻟﻣواﻓﻘﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﻠوك‪ ،‬و إذا ﻟم ﯾﺣﻘق رﺿﺎ اﻟﻛﺑﺎر رﺑﻣﺎ ﺗﺣول إﻟﻰ ﺳﻠوك ﻛراﻫﯾﺔ ﻫﺟوﻣﻲ‬
‫ﯾﺳﻣﻰ اﻟﺗﺣول اﻟﺣﺎﻗد‪.‬‬
‫و اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣراﻫق و اﻟطﻔل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻫو ﱠ‬

‫أن اﻟﻣراﻫق ﯾﺑﺣث ﻋن ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﺗﺻﺎﻟﻪ ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻋن طرﯾق اﻟدﺧول إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران و ﺣﺻوﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑﻠﻬﺎ و رﺿﺎﻫﺎ و ﺗﺟﻧب‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎدات ﻣن ﺟﺎﻧب رﻓﺎﻗﻪ‪ ،‬و ﻷول ﻣرة ﺗﺻﺑﺢ اﻷﺳرة أﻗل أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣراﻫق ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﺗزﯾد ﻓﯾﻪ‬
‫أﻫﻣﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران‪ ،‬و ﻟﻛن ﺗظل اﻷﺳرة ﻛﻌﺎﻣل ﻣؤﺛر‪ ،‬و ﻛﺛﯾ ًار ﻣﺎ ﺗﻌرﻗل اﻷﺳرة ﻧﺷﺎط اﻟﻣراﻫق ﻣﻊ‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺗﻪ و ﺗﺣد ﻣن درﺟﺔ اﻧدﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﻬﺎ‪ ،‬و ﺗﺳﺑب ﻫذﻩ اﻷﺳر ﻛﺛﯾ ًار ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻷﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﺑﺣرﺻﻬﺎ‬
‫ﻼ ﺗﺣث أﻋﯾن اﻵﺑﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل طوال اﻟوﻗت‪ ،‬ﻟﻌدم اﻋﺗراﻓﻬﺎ ﺑﺎﻟوﻗت و‬

‫ﻋﻠﻰ أن ﯾﺑﻘﻰ اﻟﻣراﻫق ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻛﺎن طﻔ ً‬
‫ﺑﺎﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫و اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﺗظﻬر ﻗﺑل ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ )‪ 6‬ـ ‪ (10‬ﺳﻧوات وﻗﺑل ﻫذﻩ اﻟﺳن ﯾﻛون‬
‫اﻟطﻔل ﻣﺷﻐوﻻً ﺑﺈﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻓﻘط و ﻻ ﯾﻧﺗﺑﻪ إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺎت اﻵﺧرﯾن‪ ،‬و ﻟﻛن ﻣﻧذ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة‬
‫ﯾﺑدو ﻋﻠﯾﻪ اﻻ ﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻟﯾس ﻣن زاوﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻘدﻣوﻧﻪ ﻟﻪ ﺑل ﻣن زاوﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻘدﻣﻪ ﻫو ﻟﻬم‪.‬‬
‫و ﺣﺗﻰ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟراﺷدة ﯾظل اﻟﻔرد ﻋرﺿﺔً ﻟﻠﺧوف ﻣن اﻟوﺣدة و اﻻﻧﻔﺻﺎل و ﯾﻣﻛن أن ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق‬
‫اﻟﺷدﯾد إذا ﻣﺎ واﺟﻬﺗﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻔﺻﻠﻪ ﻋن اﻵﺧرﯾن ﺑﺷﻛل ﻣﻔﺎﺟﺊ‪ ،‬ﻓﻛل ﺷﺧص ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ أن‬
‫‪48‬‬
‫ﯾرى اﻟﻧﺎ س و ﯾﺳﻣﻌﻬم و ﯾﺗﻛﻠم و ﯾﺗﺻل ﺑﻬم ﻋﺑر ﺣواﺳﻪ اﻟﺧﻣس‪ ،‬و ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻗطﻊ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﻔﻘدان اﻟﻌﻣل و ﺗﻐﯾرﻩ أو اﻟﺗﻘﺎﻋد أو ﺗﻐﯾﯾر ﻣﻛﺎن اﻹﻗﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺣﺎﻻت ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻧﺎس اﻟذﯾن ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد إﻟﻰ اﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾد‪.‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﻪ أﻧﻪ ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﺣﻘق اﻟﻔرد ﻣن إﺷﺑﺎع ﻟﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﺗواﻓﻘًﺎ و راﺿﯾًﺎ و‬
‫ﺷﺎﻋ اًر ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح و اﻟﺳﻌﺎدة و اﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2008‬ص ‪(14‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ وﺻف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﺗﺻور ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣدوث ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ .‬واﻟﻧﻣوذج ﻫو‬
‫وﺻف ﻣﺑﺳط ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﯾﻌرض ﻋﻠﻰ ﻫﯾﺋﺔ رﺳم أو ﺷﻛل ﯾﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻻﺗﺻﺎل وﺗﺳﻠﺳﻠﻬﺎ واﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ .‬واﻟﻧﻣﺎذج ذات ﻓﺎﺋدة ﻛﺑرى ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺻور اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣطروح ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣرﺗﺑﺔ ﺗوﺿﺢ أﺑﻌﺎدﻩ ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣﺑﺳط‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﺳﻧﺟد أن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻗد طوروا ﻋدة ﻧﻣﺎذج و ﻣن أﺷﻬرﻫﺎ ﻧﻣوذج " ﻣﯾد" )‪ ،(Mead‬و ﻧﻣوذج"‬
‫ﺷﺎﻧون و وﯾﻔر" )‪ ،(Shannon & Weaver‬و ﻧﻣوذج "راﻟﻲ و راﻟﻲ" ) ‪ ،(Riley,M & Riley,J‬وﻧﻣوذج‬
‫"ﺑﯾرﻟو" ) ‪ ،(Berlo‬وﻧﻣوذج "ﻫوﻓﻼﻧد" )‪(Hovland‬‬
‫و ﻓﯾﻣﺎﯾﻠﻲ ﺳﻧﺷرح ﻛل ﻧﻣوذج ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ‪:‬‬
‫‪ 3‬ـ‪ 1‬ﻧﻣودج ﻣﯾد ‪:1945‬‬
‫‪ (Mead, M 1945‬ﻧﻣوذﺟًﺎ ﺑﻌﻧوان ﻧظرﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل و اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫وﺿﻌت " ﻣﯾد " )‬
‫‪ ،Communication and Socialization theory‬أو ﺿﺣت ﻓﯾﻪ أن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻫﻲ ﻧﻘل‬
‫اﻟﺗراث ﻣن ﺟﯾل إﻟﻰ ﺟﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻻﺗﺻﺎل ﻫو اﻧﺗﻘﺎل اﻷﻓﻛﺎر و اﻷﻫداف و اﻟرﻏﺑﺎت و اﻟﻘﯾم و اﻟﻧزﻋﺎت‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣن ﻓرد إﻟﻰ آﺧر و ﻫذا دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﻷﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﻘل ﺧﺑرات‪ ،‬و ﺗﺗﺄﺛر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪49‬‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻷن اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬و ﺑﻣﻘدار ﻣﺧزون اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﻘل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻷﻓراد‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟذي ﯾؤﺛر ﺑدورﻩ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أي أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪ ) .‬ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ‪ 2001‬ص‪(17‬‬
‫و ﯾﺗﻠﺧص ﻧﻣوذج "ﻣﯾد" ﻓﻲ أن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﯾﺳﺗﻘﺑل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ و اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺄﺛر‬
‫ﺑﻣﻌﺎﯾﯾر وﻗﯾم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ .‬و ﯾﻌﺗﻣد ﺗﺄﺛﯾر ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺔ و ﻋﻠﻰ ﻣدى‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺗﻪ و ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬و ﯾﺗﺄﺛر ﻣﺣﺗوى اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺳل اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺿواً ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﺄﺛر ﻛل ﻣن اﻟﻣرﺳل و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺎﻟﺑﻧﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﺳﻠوك‬
‫اﻷﻓراد أو اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻬم‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣدد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﻓراد‪ ،‬و ﻫﻲ ﺑذﻟك ﺗﺣدد‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و ﻫذا اﻟﻧﻣوذج أوﺿﺢ أن ﻫﻧﺎك ﺗداﺧﻼً ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻓﺻﻠﻬﺎ أو ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻵﺧر‪ .‬و ﯾﻌﺗﺑر ذﻟك ﻋﯾب ﻣن‬
‫ﻋﯾوب ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﺣﯾث أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎس اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻗﯾﺎﺳﺎً دﻗﯾﻘًﺎ‪ ،‬و أﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌطﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣؤﺷرات ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ﻧﻣوذج وﯾﻔر و ﺷﺎﻧون ‪:1945‬‬
‫و ﯾﺗﻠﺧص اﻟﻧﻣوذج ﻓﻲ أن اﻟﻣرﺳل ﯾﺧﺗﺎر رﺳﺎﻟﺔ ﯾﺗم وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺷﻔرة "‪ "Code‬و ﯾﺣول اﻟرﺳﺎﻟﺔ إﻟﻰ‬
‫إﺷﺎرات‪ ،‬ﯾﻘوم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﻔك رﻣوز ﻫذﻩ اﻹﺷﺎرات و ﯾﺑدأ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬و اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﻰ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻟﻣرﺳل و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺣدوث اﻟﺗﺷوﯾش" ‪ ،"Noise‬و ﻫذا اﻟﺗﺷوﯾش ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﺻدر اﻟﺧطﺄ‬
‫اﻟذي ﯾﺳﺑب اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻹﺷﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺑﻌﺛﻬﺎ اﻟﻣرﺳل و اﻹﺷﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺧرﺟﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫و ﯾﻣﻛن دراﺳﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ إرﺳﺎل اﻹﺷﺎرات أو ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﻌﻧﻰ أو ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ﻧﻣوذج راﻟﻲ و راﻟﻲ ‪:1959‬‬
‫أﻛد اﻟﻌﺎﻟﻣﺎن ) ‪ (Riley,M & Riley, J 1959‬ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و وﺿﻌﺎ ﻧﻣوذج ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﻌﻲ ‪ Mass Communication‬اﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣن ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻋﻧﺎﺻر ﻫﻲ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل ‪Communicator‬‬
‫ـ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪Receiver‬‬
‫ـ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪Message‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ ‪ Primary Group‬و ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻷﺳرة أو ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪.‬‬
‫ـ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ‪Reference Group‬‬
‫ـ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻷﻛﺑر ‪ Larger Reference Group‬و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟﺣﻲ أو اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟﻌﺎم ‪Over all Reference Group‬‬
‫ـ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪Receiver Response‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ إﻟﻰ‪ :‬ﺟﻣﺎﻋﺔ أوﻟﯾﺔ ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ و أﺧرى أوﻟﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪ :‬و ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻣﺛل اﻷﺳرة‪ ،‬و ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪.‬‬
‫ـ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻘﺎرن اﻟﻔرد ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ‪ ،‬و ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬و ﻛذﻟك رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣرﺳل‪.‬‬
‫ـ و اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد درﺟﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣرﺳل و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣد اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫و ﯾﺗﺄﺛر ﻛل ﻣن اﻟﻣرﺳل و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ و اﻟﺟ ﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‪ ،‬و ﻫﺎﺗﺎن ﺑدورﻫﻣﺎ ﺗﺗﺄﺛران‬
‫ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻛﺑرى‪ ،‬و ﺗﺗﺄﺛر اﻷﺧﯾرة ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬و ﯾﺗوﻗف ﻧﺟﺎح اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدى‬
‫‪51‬‬
‫ﺗﺄﺛر اﻟﻣرﺳل و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺗﻠك اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ و ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺳل و‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل واﺣدة أو ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ أو ذات ظروف اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ زاد اﺣﺗﻣﺎل اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺄﺧذ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻣﺛل‬
‫ﻣﻔﺎﻫﯾم و ﻣﻌﺎﯾﯾر و ﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2001‬ص‪(21‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ﻧﻣوذج ﺑﯾرﻟو ‪:1960‬‬
‫أوﺿﺢ ﺑﯾرﻟو )‪ (Berlo. D. 1963‬أﻧﻪ وﺿﻊ ﻧﻣوذﺟﺎً ﻋﺎم ‪ 1960‬ﯾوﺿﺢ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن‪ ،‬و ﯾﻘوم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻓﺗراض أن اﻟﻔرد ﯾﺟب أن ﯾﻔﻬم اﻟﺳﻠوك اﻟﺑﺷري ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣﻠل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و ﻗد ذﻛر‬
‫أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻫﻲ ﻧﻘل ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣﺻدر إﻟﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬و ﯾطﻠق ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج ﺑﯾرﻟو ‪ SMCR‬و ﻫو‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧﻣوذج ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﻣﺻدر )اﻟﻣرﺳل(‪Source :‬‬
‫و ﻫو اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ Encode‬و وﺿﻊ رﻣوزﻫﺎ ﻓﻲ ﺻورة ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬و ﯾﺗوﻗف ﻧﺟﺎح‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﻣرﺳل اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ و اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ‪ ،‬و ﻣﺳﺗواﻩ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‬
‫اﻟذي ﯾﻌﻣل ﻓﻲ إ طﺎرﻩ‪ ،‬و ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﺧﺗﺎر ﻣﺎ ﯾﺟذب و ﯾﻘﻧﻊ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫*ﺗﻧوﯾﻪ‬
‫ﯾﺣدد ﺑﯾرﻟو ﺧﻣس ﻣﻬﺎرات أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺳل‪ :‬اﺛﻧﺗﺎن ﻣﺗﻌﻠﻘﺗﺎن ﺑوﺿﻊ اﻟﻔﻛرة ﻓﻲ ﺷﻔرة و ﻫﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ و‬
‫اﻟﺗﺣدث‪ ،‬و اﺛﻧﺗﺎن ﻣﺗﺻﻠﺗﺎن ﺑﻔك اﻟﺷﻔرة‪ ،‬و ﻫﻲ اﻟﻘراءة و اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬و اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر و وزن‬
‫اﻷﻣور‪ ،‬و ﺗؤﺛر ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرات ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟﻣرﺳل ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد أﻫداﻓﻪ و ﻧواﯾﺎﻩ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ وﺿﻊ رﺳﺎﺋﻠﻪ‬
‫ﻓﻲ رﻣوز‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫ب ـ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ :‬ﻣن ﻧﺗﺎج اﻟﻣرﺳل و ﻫﻲ إﻣﺎ ﻟﻔظﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔردات اﻟﻠﻐوﯾﺔ أو ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ ﻣﺛل اﻟرﺳم‪ ،‬اﻹﺷﺎرات‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‪ ،‬و ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﯾﺟب أن ﯾؤﺧذ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺛﻼﺛﺔ ﻋواﻣل رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ـ رﻣوز اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪Message Code‬‬
‫ـ ﻣﺣﺗوى اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ Message Content‬و ﻫو ﻣﺎدة اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺗﺎرﻫﺎ اﻟﻣرﺳل ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻏرﺿﻪ‪.‬‬
‫ـ طرﯾﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ Message Treatment‬و ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻘ اررات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺧذﻫﺎ اﻟﻣرﺳل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻘدم ﺑﻬﺎ اﻟرﻣوز و اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫و ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﺗﺗﺿﻣن أﻓﻛﺎ اًر أو ﻋﻧﺎﺻر ‪ Elements‬و اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧظم ﺑﻬﺎ ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻫﻲ‬
‫اﻟﺑﻧﺎء أو اﻟﻬﯾﻛل ‪.Structure‬‬
‫ج ـ ﻗﻧﺎة اﻻﺗﺻﺎل‪ :‬و ﻫﻲ اﻷداة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻘل ﺑﻬﺎ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻣرﺳل إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺣﺎﺳﺔ أو أﻛﺛر‬
‫ﻣن اﻟﺣواس اﻟﺧﻣس اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬اﻟﺑﺻر‪ ،‬اﻟﻛﻼم‪ ،‬اﻟﺷم‪ ،‬اﻟﻠﻣس‪.‬‬
‫د ـ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ Receiver :‬و ﻫو اﻟﻣﺳﺗﻬدف ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم ﺑﻔك رﻣوز اﻟرﺳﺎﻟﺔ و ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫‪ ،Decode‬و ﯾﺗوﻗف ﻧﺟﺎح اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎراﺗﻪ و اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣرﺳل‪،‬‬
‫و ﻣﺳﺗواﻩ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﻓك رﻣوز اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬و اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟذي ﯾﻌﻣل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﻓﻲ إطﺎرﻩ‪ ،‬و ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص اﻟﻧﻣوذج ﻓﻲ أن اﻟﻣرﺳل ﯾﻘوم ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻟﺗﻧﺗﻘل ﺑواﺳطﺔ ﻗﻧﺎة اﻻﺗﺻﺎل‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﯾﻘوم ﺑﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 5‬ﻧﻣوذج ﻫوﻓﻼﻧد ‪:1963‬‬
‫رﻛز ﻧﻣوذج ﻫوﻓﻼﻧد ) ‪ (Hovland.C. 1963‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ اﻟﻬدف ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و ذﻛر‬
‫أن اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻓﻛر و اﺗﺟﺎﻫﺎت و ﺳﻠوك اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟذي ﯾؤﺛر ﺑدورﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و أوﺿﺢ أن ﻫﻧﺎك أرﺑﻊ ﻣراﺣل اﺗﺻﺎﻟﯾﺔ ﻣﺗﺗﺎﺑ ﻌﺔ ﺗؤﺛر ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻬﺎ و‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣراﺣل ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪53‬‬
‫أ ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺛﯾرات اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣدرﻛﺔ‪ Observable Communication Stimuli :‬و ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻣﺣﺗوى اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺳﻣﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬أداة‬
‫اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫ب ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻌداد اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل‪Predispositional Factor :‬‬
‫و ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل وﺻول اﻟرﺳﺎﻟﺔ و ﺗﺷﻣل ﻣدى اﺳﺗﻌداد اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﺗﻘﺑل اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻷدوات‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣرﺳل ﻹﺛﺎرة اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬و ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻛﺎن اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ج ـ ﻣرﺣﻠﺔ وﺻول اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ Internal Mediating Process :‬و ﻫﻲ اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و ﺗﺣدث ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣراﺣل ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ و ﻫﻲ‪ :‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬و اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪ ،‬و اﻟﻘﺑول‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻧﺗﺑﻪ‬
‫اﻟﻔرد ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ ﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗوﻋﺑﻬﺎ‪ ،‬و ﻗد ﯾﺳﺗوﻋﺑﻬﺎ و ﻟﻛن ﻻ ﯾﻘﺑﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫د ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر‪ Communication Effects :‬و ﺗﺷﻣل اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟرأي‪ ،‬و اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻹدراك‪،‬‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﺷﻌور‪ ،‬و اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك و ﻗد ﯾﺣدث ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻹدراك ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟرأي ﺛم‬
‫ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﺷﻌور و اﻟذي ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ﺟد ﻣﻬﻣﺔ و ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺳﺗﺧﻠص أن ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻋﻧﺎﺻر ُ‬
‫‪ 4‬ـ ﻋﻧﺎﺻر اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬
‫× اﻟﻬدف‪Goal :‬‬
‫ﻧﻌﻧﻲ ﺑﻪ ﺗﺣدﯾد ﻫدف ﻣﺳﺑق ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻻﺑد أن ﯾﺳﺄل اﻟﻣرﺳل ﻧﻔﺳﻪ ﻟﻣﺎذا ﯾرﯾد أن ﯾﻧﻘل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ و ﻟﻣن؟ و ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗظرﻫﺎ اﻟﻣرﺳل ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎﺋﻪ ﻣن اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ؟‬
‫× اﻟﻣرﺳل‪Sender :‬‬
‫ٍ‬
‫طرف آﺧر ) ﻓرد أو أﻛﺛر(‪ .‬و ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻧﺟد أن‬ ‫و ﻫو اﻟطرف اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺈرﺳﺎل اﻟرﺳﺎﻟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣرﺳل ﻣﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﯾﻛون أﺑًﺎ أو أﻣًﺎ أو ﻣﻌﻠﻣًﺎ أو ﻣدرﺑًﺎ أو ﻣﺣﺎﺿ ًار أو طﺑﯾﺑًﺎ‪ ،‬أو أي ﺷﺧص آﺧر‬
‫‪54‬‬
‫ﻟدﯾﻪ ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺧﺑرات ﯾرﯾد أن ﯾﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻔﺋﺔ أﺧرى ﻣن اﻟﻧﺎس ﻟﺗﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬و اﻟﻣرﺳل ﻻ ﯾظل ﯾرﺳل طوال‬
‫اﻟوﻗت ﻷن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣدث اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل أو ﯾﺳﺗﺟﯾب ﯾﻧﻌﻛس اﻟوﺿﻊ‪.‬‬
‫× اﻟﺗرﻣﯾز‪Encoding :‬‬
‫و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام رﻣوز أو ﺷﻔرات ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ أو اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣطﻠوب إرﺳﺎﻟﻬﺎ ﻟطرف اﻵﺧر‪.‬‬
‫× اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ Message :‬و ﻫﻲ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم إرﺳﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠطرف اﻵﺧر‪ ،‬و ﻫﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗرﻣﯾز ﻋن اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣرﻏوب ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻠطرف اﻵﺧر‪ .‬و اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﻣﺣور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و‬
‫ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻣن أﺟﻠﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن طرﻓﯾن اﻟداﺋرة‪ ،‬ﻓﺎﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗواﻓرة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﻌﯾن ﻟدى ﺷﺧص ﻣﻌﯾن ﯾرﯾد أن ﯾﻔﯾد ﺑﻬﺎ ﻓﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻧﺎس‪ ،‬أو ﻗد ﺗﻛون‬
‫ﺧﺑرات ﻓﻲ ﻋﻣل أو وظﯾﻔﺔ أو ﻣﺷﺎﻋر ﻛﺎﻟﺧوف و اﻟﻘﻠق و ﻋدم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟﻣﺷورة و ﯾوﺟد ﻧوﻋﺎن ﻣن اﻟرﺳﺎﺋل‪:‬‬
‫اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ :‬و ﺗﺷﻣل ﻛل ﻣﺎ ُﯾﻧطق ﺑﻪ أو ُﯾﻠﻔظ ﻣن ﻛﻠﻣﺎت و أﻟﻔﺎظ‪.‬‬
‫اﻟرﺳﺎﺋل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ :‬و ﺗﺷﻣل ﻛل ﻣﺎ ﻫو ﻏﯾر ﻣﻧطوق ﻣﺛل ﺣرﻛﺎت اﻟﺟﺳم و ﺗﻌﺑﯾرات اﻟوﺟﻪ و‬
‫اﻹﯾﻣﺎءات‪ ) .‬ﻋﺎزة ﻣﺣﻣد ‪2007‬ص ‪(7‬‬
‫× اﻟﻘﻧﺎة أو اﻟوﺳﯾﻠﺔ‪Channel :‬‬
‫و ﺗﻣﺛل اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗم ﻧﻘل اﻟرﺳﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟطرف اﻵﺧر أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل و ﻗد ﺗﻛون‬
‫ﺷﻔﻬﯾﺔ أو ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ أو اﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﺗوﻗف ﻧﺟﺎح ﻧﻘل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫدف‬
‫اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫× ﻓك اﻟرﻣوز‪Decoding :‬‬
‫و ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطرف اﻵﺧر اﻟذي اﺳﺗﻘﺑل اﻟرﺳﺎﻟﺔ و ذﻟك ﻟﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟرﺳﺎﻟﺔ و ﻣدى‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ و ﻓﻬﻣﻪ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫ﻼ ﺣﯾن ﯾﺳﺗﺟﯾب‬
‫× اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ Receiver :‬وﻫو اﻟذي ﯾﺳﺗﻘﺑل اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣرﺳﻠﺔ‪ ،‬و ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣرﺳ ً‬
‫ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ و ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬أي أن اﻟﻣرﺳل ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼً و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﯾﺻﺑﺢ ﻣرﺳﻼً ﻣن ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ‬
‫ﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬و اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺻﺑﺢ ﻧﺎﺟﺣﺎً ﺣﯾن ﯾﻔﻬم اﻟﻣرﺳل و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫× اﻷﺛر‪ Effect :‬و ﻧﻌﻧﻲ ﺑﻬﺎ ﻣﻼﺣظﺔ اﻷﺛر اﻟذي ط أر ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ أﺛﻧﺎء اﻻﺗﺻﺎل و ﺑﻌدﻩ‪ ،‬و‬
‫ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣرﺳل ﻟﻛﻲ ﯾﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﻓﺎﺋدة ﻣن اﺗﺻﺎل ﻻ ﯾﻐﯾر ﻣﻌﻠوﻣﺔ أو ﺳﻠوك‬
‫أو ﯾﺿﯾف ﺟدﯾداً ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫× اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣرﺗدة‪ Feed Back :‬و ﺗﻌﻛس ردة ﻓﻌل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل و اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺎﺗﺟﺎﻩ‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟﻣرﺗدة داﺋﻣًﺎ ﯾﻛون ﻓﻲ ﻋﻛس اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣرﺳل ﻣﻛﻧﻪ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬و ﻗد ﺳﻣﯾت ﺑﻬذا اﻻﺳم ﻷﻧﻬﺎ ﺗرﺗد ﻣن‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻠﻣرﺳل ﻟﺗﻐذﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎد ًار ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل و ﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟرﺳﺎﺋل ﻟﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﺗﻛون اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣرﺗدة ﻛذﻟك‪ .‬و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣرﺗدة ﻏﯾر‬
‫اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻻ ﺗﺗم إﻻ إذا ﻛﺎن اﻻﺗﺻﺎل وﺟﻬًﺎ ﻟوﺟﻪ ﺣﯾث ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺔ و اﻟﻧظر و ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﺷﺎﻋر و‬
‫اﻷﺣﺎﺳﯾس‪).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪2007‬ص‪(8‬‬
‫و ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ذﻛرﻩ ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻌﯾﻧﺔ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪56‬‬
‫‪5‬ـ ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﺗﻣﺗﻠﺊ ﺑﺎﻟرﻣوز اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ اﻟﻣرﺳل‬
‫و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﻲ ظل اﻟﺧﺑرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت و اﻟﺗﺻورات و اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻟﻛل ﻣﺗﺻل و ﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﺗطﺎﺑق ﺗﻔﺎﻋﻼن ﺗﻣﺎﻣًﺎ ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻷن ﻛل ﺣﺎﻟﺔ اﺗﺻﺎل ﻓرﯾدة و ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺑذاﺗﻬﺎ و ظروﻓﻬﺎ و‬
‫ﺳﯾﺎﻗﻬﺎ و ﻟذﻟك ﻻﺑد ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر ﻋن دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺗﻪ أو ﺣرﻛﺗﻪ اﻟﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻟداﺋﺑﺔ‪ ) .‬أﺣﻣد وﺣﯾد ‪2009‬ص‪(7‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‪:‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻣﺳﺗﻣرة ﻻ ﺗﺗوﻗف أو ﺗﺗﺟﻣد ﻋﻧد ﻧﻘطﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬ﻧظ ًار ﻷن اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺷﻣل ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﺑداﯾﺔ أو ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ داﺋﻣﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر و اﻟﺣرﻛﺔ و ﻟذﻟك ﯾﺳﺗﺣﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻣرء أن‬
‫ﯾﻣﺳك ﺑﺄي اﺗﺻﺎل و ﯾوﻗﻔﻪ و ﯾﻘوم ﺑدراﺳﺗﻪ‪ ،‬و ﻟو أراد أن ﯾﻔﻌل ذﻟك ﻟﺗﻐﯾر اﻻﺗﺻﺎل ﻷن اﻻﺗﺻﺎل ﻣﺑﻧﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﺎس و ﺑﯾﺋﺎت اﻻﺗﺻﺎل و اﻟﻣﻬﺎرات و اﻟﻣواﻗف و اﻟﺗﺟﺎرب و اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌزز اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ وﻗت ﻣﺣدد و ﺑﺷﻛل ﻣﺣدد‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺷﻛل ﻧظﺎﻣﺎً ﻣﺗﻛﺎﻣﻼً‪:‬‬
‫ﯾﺗﻛون اﻻﺗﺻﺎل ﻣن وﺣدات ﻣﺗداﺧﻠﺔ‪ ،‬و ﺗﻌﻣل ﺟﻣﯾﻌًﺎ ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻣن ﻣرﺳل و‬
‫ﻣﺳﺗﻘﺑل و رﺳﺎﺋل و ﺗﻐذﯾﺔ ﻣرﺗدة و ﺑﯾﺋﺔ اﺗﺻﺎﻟﯾﺔ‪ .‬و إذا ﻣﺎ ﻏﺎﺑت ﺑﻌض اﻟﻌﻧﺎﺻر أم ﻟم ﺗﻌﻣل ﺑﺷﻛل ﺟﯾد‬
‫ﻓﺈن اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺗﻌطل أو ﯾﺻﺑﺢ ﺑدون اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ و آﻧﻲ و ﻣﺗﻐﯾر‪:‬‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻧﺷﺎط ﯾﻧﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﺷﺧص ﺑﺎﻹرﺳﺎل و اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﺻل ﺷﺧص ﺑﺂﺧر ﺣﺗﻰ وﺻول اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺛم ﯾﻘوم ﺑﺈرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺔ إﻟﯾﻪ أو ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟرﺳﺎﻟﺗﻪ‪،‬‬
‫إﻧﻧﺎ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻧرﺳل رﺳﺎﺋل إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن ﺣﺗﻰ ﻗﺑل أن ﯾﻛﺗﻣل إرﺳﺎل رﺳﺎﺋﻠﻬم إﻟﯾﻧﺎ‪ .‬ﻓﻣﺛﻼً ﯾﺣدﺛك ﺷﺧص ﻋن‬
‫‪57‬‬
‫ﺣﺻول ﺣﺎدث ﺳﯾر ﻟﺻدﯾق ﻟﻛﻣﺎ‪ ،‬و إذا ﺑك ﻗﺑل أن ﯾﻛﻣل ﻗﺻﺔ ﺣدوث اﻟﺣﺎدث ﺗظﻬر ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺣزن‬
‫ﻋﻠﯾك و رﺑﻣﺎ ﻧزﻟت ﻣﻧك دﻣﻌﺔ أﻟم و ﻫو ﻣﺎزال ﻣﺳﺗﻣ ًار ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﻪ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻫو ﻟﺗﺄﺛرك ﻓﯾﺧﺗﺻر‬
‫اﻟﻘﺻﺔ و ﻗد ﯾﺑدأ ﺑﺗطﻣﯾﻧك ﻋﻠﯾﻪ و أﻧﻪ ﺑﺧﯾر و ﻫﻛذا ﺗﺗداﺧل اﻟرﺳﺎﺋل و ﺗﺗﻔﺎﻋل و ﺗﺗﻐﯾر ﺑﺳرﻋﺔ آﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗراﺟﻊ أو اﻟﺗﻔﺎدي ﻏﺎﻟﺑﺎً‪:‬‬
‫إذا ﻣﺎ ﻗ ﱢد ر ﻟﺷﺧص أن ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻟﺗراﺟﻊ ﻋن اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻌد ﺣدوﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻪ ذﻟك ﻗد ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺄﺳف‬
‫أو اﻻﻋﺗذار أو إﺻﻼح ﻣﺎ أﻓﺳدﻩ اﻻﺗﺻﺎل أو ﺣﺗﻰ ﻧﺳﯾﺎن اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و ﻟﻛن ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻪ أو اﻟظن ﺑﺄﻧﻪ ﻟم‬
‫ﯾﺣدث‪ .‬و ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗراﺟﻊ ﻋن اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر ﻣﻣﻛن ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺎدﯾﻪ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت‬
‫ﻼ إذا ﻣﺎ ﺗﻔﺎدى أﺣدﻧﺎ اﻻﺗﺻﺎل ﻣن ﺟﺎﻧب أﺻدﻗﺎﺋﻪ ﻣﻊ رﻏﺑﺗﻬم ﻓﯾﻪ ﻓﺈن‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﺧﺻﻲ‪،‬ﻣﺛ ً‬
‫ذﻟك ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺻداﻗﺔ‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﻗد ﯾﻛون ﻗﺻدﯾﺎً أو ﻗد ﻻ ﯾﻛون‪:‬‬
‫ﻫذا ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت‪:‬‬
‫أ ـ ﻗد ﯾرﺳل ﺷﺧص إﻟﻰ آﺧر رﺳﺎﻟﺔ ﺑﻘﺻد و ﯾﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ اﻵﺧر ﺑﻘﺻد‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻻﺗﺻﺎل ﯾﻛون ﻏﺎﻟﺑًﺎ‬
‫ﻣؤﺛ اًر‪.‬‬
‫ب ـ و ﻗد ﯾرﺳل ﺷﺧص رﺳﺎﻟﺔ ﺑدون ﻗﺻد ﻵﺧر ﯾﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ ﻋن ﻗﺻد ﻛﻣن ﯾﺗﻧﺻت ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎدﺛﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﯾن‬
‫اﺛﻧﯾن‪.‬‬
‫ج ـ ﻗد ﯾرﺳل ﺷﺧص رﺳﺎﻟﺔ ﻋن ﻗﺻد إﻟﻰ آﺧر ﻏﯾر ﻣﻧﺗﺑﻪ ﻟﻬﺎ ﻓﻼ ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫د ـ و ﻗد ﯾرﺳل ﺷﺧﺻﺎن رﺳﺎﺋل و ﯾﺳﺗﻘﺑﻼﻧﻬﺎ دون ﻗﺻد ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑذﻟك‪ ،‬و ﯾﺗﻣﺛل ﻫذا ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟرﺳﺎﺋل‬
‫ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻛﻧوع ﻣﻼﺑﺳﻧﺎ و ﻟوﻧﻬﺎ و ﻣظﻬرﻧﺎ اﻟﻌﺎم و ﻣﻼﻣﺣﻧﺎ‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ذو أﺑﻌﺎد ﻣﺗﻌددة‪:‬‬
‫ﺑرﻏم أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻘوم ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻛﺛﻔﺔ و ﯾؤدﯾﻪ ﺑﻌﻔوﯾﺔ ﱠ‬

‫إﻻ أن اﻻﺗﺻﺎل ﻟﻪ أﻫداف ﻣﺗﻌددة و‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬و ﻛل اﻟرﺳﺎﺋل ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺑﻌدان ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ؛ ﻣﻌﻧﻰ ظﺎﻫر ﯾﺑرز ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﻪ ﻣﺣﺗوى اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬و ﻣﻌﻧﻰ ﺑﺎطن آﺧر ﯾﺣدد طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺻﻠﺔ ﺑﯾن أطراف اﻻﺗﺻﺎل ﻛطرﯾﻘﺔ ﺣدﯾﺛﻧﺎ و‬
‫اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻛﻼم و ﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻣن إﯾﻣﺎءات و إﺷﺎرات‪ .‬ﻓﺎﻻﺗﺻﺎل ﯾؤدي ﻟﻧﺎ‬
‫وظﺎﺋف ﻣﺗﻌددة و ﻧﻘوم ﺑﻪ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻧﺳﻌﻰ إﻟﯾﻬﺎ‪).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق‪2009‬ص‪(8‬‬
‫‪ 6‬ـ أﻫداف اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬
‫ﯾﺣﻘق اﻟﻧﺎس ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻏراض و ﯾﺷﺑﻌون ﻋددًا ﻣن اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب أن‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل ﯾوﻓر ﻗد اًر ﻣن اﻟﻣﺗﻌﺔ و اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﻧﻔس‪ ،‬و إن ﻧﺟﺎح اﻟﻣرء ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺷﻌرﻩ‬
‫ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة و اﻻرﺗﯾﺎح‪.‬‬
‫و ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل رﺻد أﻏراض اﻟﻧﺎس ﻣن اﻻﺗﺻﺎل أﻧﻬﺎ ﺗﺗرﻛز ﺣول ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات و اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻌب اﻻﺗﺻﺎل دو ًار ﻛﺑﯾ ًار ﻓﻲ اﻹﻋﻼم و اﻟدﻋﺎﯾﺔ و إﺣداث‬
‫اﻹﻗﻧﺎع و اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﺗﺟﺎﻩ ﺑﻌض اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ ﻛذﻟك اﻹﯾﺣﺎء ﺑﺄﻓﻛﺎر و اﺗﺟﺎﻫﺎت و‬
‫ﻣﻘﺎﺻد ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫و اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻷي ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺻﺎﻟﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻹﻗﻧﺎع ﺑﻔﻛرة أو ﻗﺿﯾﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ E‬ﺿﻣﺎن اﻟﻔﻬم اﻟﺟﯾد ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻓﻌﺎل و أﻋﻣﺎل‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫و ﻟﻛﻧﻧﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺗﻧﺎول أﻫداف اﻻﺗﺻﺎل أو وظﺎﺋﻔﻪ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر أي ﻣن اﻟﻣرﺳل و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻧﺟدﻫﺎ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻌض اﻟﺷﻲء‪ ،‬ﻓﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣرﺳل ﻧﺟد أن ﻫدف اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻧدﻩ ﻫو‪:‬‬
‫‪ E‬ﻧﻘل ﻓﻛرة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻹﻋﻼم‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ E‬اﻹﻗﻧﺎع‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗرﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ E‬ﻓﻬم ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻪ ﻣن ظواﻫر و أﺣداث‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ E‬اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع و اﻟﻬروب ﻣن ﻣﺷﺎﻛل اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﯾدة ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﺑﺷﻛل ﻣﻔﯾد‪.‬‬
‫و ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻷﻫداف اﻟﻧﺎس ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺟﺎﻻت رﺋﯾﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬أﻫداف ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫و ﺗﺷﻣل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻫداف ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫× اﻟﺑﻘﺎء و اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة‪:‬‬
‫ﻣﻬﻣﺎ ﻛﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺳﺗﻘر ﯾﻧﻌم ﺑﺎﻟرﺧﺎء اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻓﺈن ﺣﺎﺟﺗﻧﺎ إﻟﻰ اﻻﺗﺻﺎل ﺗﺗﺄﻛد ﻟﻠﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ أﺑداﻧﻧﺎ و‬
‫أرواﺣﻧﺎ‪ ،‬إﻧﻧﺎ ﻧﺗﺻل ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟطﻌﺎم و اﻟﻣﺳﻛن و اﻟدواء و ﺗﺟﻧب اﻷﺧطﺎر اﻟﻣﺣدﻗﺔ ﺑﻧﺎ‪ ،‬ﺑل أن‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ أﺛﺑﺗت أن اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻬم ﻟﺻﺣﺔ اﻹﻧﺳﺎن و أن ﻏﯾﺎﺑﻪ ﯾؤﺛر ﺳﻠﺑﺎً ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺻﺣﺔ‪.‬‬
‫× اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﺎن و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻطﻣﺋﻧﺎن‪:‬‬
‫‪60‬‬
‫ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺣﺎﺟﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﻣﺎدﯾﺔ ﻓﺈن ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟروﺣﯾﺔ ﺗوازﯾﻬﺎ إن ﻟم ﯾﻛن أﻛﺛر‪ ،‬ﻛل إﻧﺳﺎن ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن و اﻻﺳﺗﻘرار ﻓﻲ ذاﺗﻪ و ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬إﻧﻧﺎ ﻧﺷﻌر ﺑﺣﺎﺟﺗﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾر اﻵﺧرﯾن و أﻧﻧﺎ ﻣرﻏوب‬
‫ﻓﯾﻧﺎ ﻣن اﻟﻧﺎس‪ .‬ﻓﻼ ﻏﻧﻰ ﻟﻧﺎ ﻋن اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻧﺣن ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻹﺑداء ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ و ﻋواطﻔﻧﺎ و أﻓﻛﺎرﻧﺎ ﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﯾن‬
‫و ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾروﻧﻪ ﻓﯾﻧﺎ و ﻣﺎ ﯾﻘوﻟوﻧﻪ ﻋﻧﺎ‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪2009‬ص‪(11‬‬
‫× اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﻗﻧﺎع‪:‬‬
‫إﻧﻧﺎ ﻧﺗﺻل ﻣن أﺟل إﻗﻧﺎع اﻵﺧرﯾن ﺣﺗﻰ ﯾﻔﻛروا و ﯾﺗﺻرﻓوا ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻔﻛر و ﻧﺗﺻرف ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻧﻬدف ﻓﻲ‬
‫أﺣﯾﺎن ﻛﺛﯾرة إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر آراء اﻟﻧﺎس و ﻣواﻗﻔﻬم و ﺣﺛﻬم ﻋﻠﻰ ﻗول ﺷﻲء أو ﻓﻌﻠﻪ‪.‬‬
‫× ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻘوة و اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪:‬‬
‫رﺑﻣﺎ ﻛﺎن ﻫذا اﻟﻐرض ﺷﺑﯾﻬًﺎ ﺑﺎﻟﻐرض اﻟﺳﺎﺑق ) اﻹﻗﻧﺎع( إﻻ أﻧﻪ ﯾﺧﺗﻠف ﻋﻧﻪ ﻓﻲ أﻧﻧﺎ ﻧرﯾد إﺧﺿﺎع اﻵﺧرﯾن‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن‬

‫ً‬ ‫ﻟﺳﻠطﺗﻧﺎ ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻓﻌل ﺷﻲء ﻣﺧﺎﻟف‪ .‬و‬
‫ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑﻣﻛﺎﻧﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻵﺧرﯾن أو أن ﻟدﯾﻬم أدوات اﺗﺻﺎل ﻟﯾﺳت ﻟدى ﻏﯾرﻫم‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻛﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺑﺗزاز و اﻟدﻋﺎﯾﺔ ﻣﺛ ً‬
‫× اﻹﻋﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪:‬‬
‫ﯾﻧﺧرط ﺑﻌض اﻟﻣﺗﺻﻠﯾن ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻣن أﺟل اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻘرار اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺗﺟﺎﻩ ﺗﺑﻧﻲ ﺷﻲء‬
‫ﻣﻌﯾن أو ﺳﻠوك ﻣﺣدد ﻧﻔﻛر ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ‪ .‬و ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﻧﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻵراء و ﻣواﻗف‬
‫اﻵﺧرﯾن و ردود أﻓﻌﺎﻟﻬم و ﻋواﻗب اﻟﻘ اررات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﺧذﻫﺎ‪.‬‬
‫× اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛﯾد‪:‬‬
‫ﻗد ﻧﺗﺧذ ﻗ ار ًار ﻣﻌﯾﻧًﺎ و ﻟﻛﻧﻧﺎ ﻻ ﻧدري ﻫل ﻧﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذﻩ أو ﻧﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺗراﺟﻊ و اﻟﺗوﻗف و ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛﯾد و اﻻﺳﺗﻣرار أو ﻋدم اﻟﺗﺄﻛﯾد و اﻻﻧﻘطﺎع‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬اﻷﻏراض اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺷﻣل ﻫذا اﻟﺟزء ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻏراض ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫× اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪:‬‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻧﺎ اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛوﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ ﻛﺄﻓراد اﻷﺳرة‬
‫و زﻣﻼء اﻟﻌﻣل‪...‬اﻟﺦ‬
‫و اﻻﺗﺻﺎل ﻟﻠﺗﻌﺎون ﻣن أﺟل ﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻧﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻫﻲ ﻣن أﻛﺛر أﻫداف اﻻﺗﺻﺎل ﺣدوﺛًﺎ‬
‫و أﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫× اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ و اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪:‬‬
‫إﻧﻧﺎ ﻧﺗﺻل ﻣن أﺟل اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة و اﻟﺣﻲ و اﻟﻘﺑﯾﻠﺔ و اﻟﺷرﻛﺔ أو اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻌﻣل ﺑﻬﺎ أو ﻧﻧﺗﻣﻲ‬
‫إﻟﯾﻬﺎ‪ .‬ﻓﻣن ﺧﻼل اﻻﺗﺻﺎل ﻧﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻛﯾﺎﻧﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ و‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ﻛﺎﻟﻣدارس و اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت و اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣﻣﺎ ﻧﺣﺗﺎج إﻟﯾﻪ و ﻧﺣﺎﻓظ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎﺋﻪ ﻟﺧدﻣﺔ أﻫداﻓﻧﺎ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬اﻷﻏراض اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪:‬‬
‫و ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﻫﻧﺎك ﻫدﻓﺎن ﻣﺣددان‪:‬‬
‫× اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬
‫ﻧﺣن ﻧﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻷﺧﺑﺎر ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺑﺷﻛل داﺋم و آﻧﻲ‪ ،‬إﻧﻧﺎ ﻧﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺟﺎﻧب‬
‫ﻣن ﺟواﻧب اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬و رﺑﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻬذا اﻟﻐرض ﻫو ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﻧﺎﻓﻊ ﻟﻧﺎ و‬
‫اﻟﻣﺿﺎر ﻋﻧﺎ‪) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2009‬ص ‪(12‬‬
‫‪62‬‬
‫× ﻓﻬم اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ‪:‬‬
‫إﻧﻧﺎ ﻧﺗﺻل ﻣن أﺟل أن ﻧﺗﻠﻣس ﻣوﻗﻌﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ و ﻓﻬم اﻟﻌﺎﻟم اﻟذي ﻧﻌﯾش ﻓﯾﻪ و ﻛﯾف ﺳﯾﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻣﻊ أﻣور أرﺑﻌﺔ ﻣﻬﻣﺔ؛ ﻣﺎ ﻧﺣﻣﻠﻪ ﻣن ﻣﻌﺗﻘدات‪ ،‬ﻛﯾف ﻧﻧظر إﻟﻰ أﻧﻔﺳﻧﺎ‪ ،‬طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﻧﺎ ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬و ﻣﺎ‬
‫ﻧظﻧﻪ ﺣﻘﯾﻘﺔ و واﻗﻊ‪ .‬و ﻫذﻩ اﻷﻣور ﺗﺣدد ﻟﻧﺎ اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﻫو ﺣوﻟﻧﺎ و اﻟﻌﺎﻟم اﻟداﺧﻠﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬اﻷﻏراض اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺟواﻧب اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻧﻔس‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﻏرض واﺣد ﺑﺎرز ﺗﺣت ﻫذا اﻟﺗﺻﻧﯾف و ﻫو أن اﻟﻧﺎس ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل ﺑﻘﺻد اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻣﺎﻧﯾﻬم‬
‫و رؤﯾﺗﻬم ﻟﻶﺧرﯾن ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑدﻋﺔ ﺳواء أﻛﺎن ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﺑﺎﻟﺻور أو اﻷﺻوات أو أي ﺻﯾﻐﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ أﻧواع اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬
‫ﯾﻘﺳم ﻛل ﻣن " روﯾش" و " ﺑﺎﺳﺗون" ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﺷﻛﺎل ﻫﻲ‪:‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻲ‪:‬‬
‫أي اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟﻔرد و ذاﺗﻪ‪ ،‬و ﻫو اﻻﺗﺻﺎل اﻟذي ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺷﻌور و اﻟوﻋﻲ و اﻟﻔﻛر و اﻟوﺟدان و‬
‫ﺳﺎﺋر اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪) .‬ﻗﺎﺿﻲ ﺟﯾدة ‪1999‬ص‪(106‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﺧﺻﻲ‪:‬‬
‫ﻫو اﻟذي ﯾﺣدث ﺑﯾن ﻓرد و آﺧر و ﯾﻧطوي ﻫذا اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾن رﺋﯾﺳﯾن‪:‬‬
‫‪ E‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ‪ :‬ﯾﺷﻣل ﻋﺎدةً اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ ﺑﯾن ﺷﺧﺻﯾن ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺻل ﺑﯾن اﻷﺻدﻗﺎء و ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر‬
‫ﯾرﺳل و ﯾﺳﺗﻘﺑل اﻻﺛﻧﯾن رﺳﺎﺋل ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ ،‬و ﻫﻧﺎ ﯾﺗﺣﻘق ﻟﻠﻣﺗﺻل أﻛﺑر ﻗدر‬
‫ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل و رﺟﻊ اﻟﺻدى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘل اﻟﺗﺷوﯾش ﻧظ ًار ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛل طرف ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑظروف اﻻﺗﺻﺎل و ﻟدﯾﻪ‬
‫اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺻول اﻟرﺳﺎﻟﺔ و ﻓﻬﻣﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﯾرﯾد‪) .‬أﺣﻣد وﺣﯾد ‪2009‬ص‪(22‬‬
‫‪63‬‬
‫‪ E‬اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐﯾرة‪ :‬ﻫذا اﻟﺷﻛل ﻣن اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺗﺣﻘق ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣر‪ ،‬و ﻫﻲ ﺟﻣﺎﻋﺎت ﺻﻐﯾرة ﺗﻧﺷﺄ ﺑﯾن أﻋﺿﺎﺋﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫)ﻗﺎﺿﻲ ﺟﯾدة ‪1999‬ص‪(106‬‬
‫و ﻧظ ًار ﻟوﺟود ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣرﺳﻠﯾن و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾن ﻓﻲ آن واﺣد ﻓﺈن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدًا‬
‫ﻣن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻛﻣﺎ ﺗزﯾد ﻓرﺻﺔ اﻻرﺗﺑﺎك و ﻋدم اﻟوﺿوح و زﯾﺎدة اﻟﺗﺷوﯾش ﻋﻠﻰ اﻟرﺳﺎﺋل‪.‬‬
‫)أﺣﻣد وﺣﯾد ‪ 2009‬ص ‪(22‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﻌﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﻌﻲ ﺗﻧﺗﻘل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣن ﺷﺧص واﺣد ) ﻣﺗﺣدث( إﻟﻰ ﻋدد ﻣن اﻷﻓراد‪ ،‬ﯾﺳﺗﻣﻌون و ﻫو ﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﻣﯾﻪ ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﺿرة أو اﻟﺣدﯾث اﻟﻌﺎم أو اﻟﺧطﺑﺔ‪ .‬و ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺗﻣﯾز اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﻌﻲ ﺑﺎﻟﺻﺑﻐﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ و‬
‫اﻻﻟﺗزام ﺑﻘواﻋد اﻟﻠﻐﺔ ووﺿوح اﻟﺻوت‪ .‬و ﻻ ﯾﻣﻛن ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗﻣﻌﯾن أن ﯾﻘﺎطﻌوا اﻟﻣﺗﺣدث و إﻧﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻬم‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣواﻓﻘﺗﻬم أو ﻋدم ﻣواﻓﻘﺗﻬم ﺑﺎﻟﺗﺻﻔﯾق أو ﻫز اﻟرأس أو ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﺑﺎﻹﻋراض ﻋﻧﻪ أو إﺻدار‬
‫أﺻوات ﻋدم اﻟرﺿﺎ ﻋن ﺣدﯾﺛﻪ‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻫو اﻟﺷﻛل اﻟذي ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻪ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻧوع ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﻣؤﺛرات‬
‫و اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ) .‬ﻗﺎﺿﻲ ﺟﯾدة ‪1999‬ص‪(106‬‬
‫و ﯾﺣدث اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ أﯾﺿﺎً ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺷﺧص أو أﻛﺛر ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﺷﺧص أو أﻛﺛر ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫أﺧرى‪ ،‬و ﺣﯾﻧﺋذ ﻻﺑد أن ﯾﻌﻲ اﻟﻣﺗﺻل اﺧﺗﻼف اﻟﻌﺎدات و اﻟﻘﯾم و اﻷﻋراف و طرق اﻟﺗﺻرف اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬و‬
‫إذا ﻏﺎب ﻫذا اﻟوﻋﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻻﺗﺻﺎل ﻗدر ﻣن ﺳوء اﻟﻔﻬم‪) .‬أﺣﻣد وﺣﯾد‪2009‬ص‪(23‬‬
‫و ﻫﻧﺎك ﻣن ﯾﺿﯾف ﻧوﻋﺎً آﺧر ﻟﻬذﻩ اﻷﻧواع وﻫو اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﺎﻫﯾري‪:‬‬
‫‪64‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﺎﻫﯾري‪:‬‬
‫و ﯾﺣدث ﻣن ﺧﻼل اﻟوﺳﺎﺋل اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻛﺎﻹذاﻋﺔ و اﻟﺗﻠﻔﺎز و اﻷﻓﻼم و اﻷﺷرطﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ و اﻻﻧﺗرﻧت و‬
‫ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ﻣﻛوﻧﺎت اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬
‫ﯾﺣﺗوي اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﻛوﻧﯾن ﻣﻬﻣﯾن و ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ‪ :‬و ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻣﺣﺗوى‪..‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪ :‬و ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﻧظر‪ ،‬اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺿﺣك‪ ،‬اﻟﺣرﻛﺎت‪ ،‬اﻹﯾﻣﺎءات‪...‬اﻟﺦ‬
‫و ﯾﺳﺎﻫم اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺟد ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻧﻰ اﻟرﺳﺎﻟﺔ و ﯾﺗﺄﺛر ﻫذا اﻷﺧﯾر ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻧﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ و ﺑﻣﻌﻧﻰ أﺻﺢ ﯾﺗﺄﺛر ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺄوﯾﻠﻧﺎ ﻟﻸﻣور‪(Charli Cungi 1996 p 24) .‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 1‬أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﻌﺗﻘد ﺑﺳﻬوﻟﺔ أن اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻟدى اﻟﺑﺷر‪ ،‬و ﻟﻛن ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻫذا‬
‫اﻷﺧﯾر ﯾﻛون أﻛﺛر ﺗﺄﺛﯾ ًار و ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ أن ﯾرﺳل‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت أن ﺗرﺳﻠﻬﺎ إﻻ ﺑﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻼً اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﻣﻣﻛن أن ﺗﻌﺑر ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻧﺷﻌر ﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن أﻛﺛر ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬و ﻣﻣﻛن ﻟﻬزة أو رﻣﺷﺔ ﻋﯾن أن ﺗﻐﯾر ﻛﻠﯾًﺎ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ‪ .‬و ﯾرﺳل‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ أﺣﯾﺎﻧًﺎ ﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻛﺛر ﻣن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾرﺳل ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻗد ﺗﻧﺎﻗض‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫و ﻗد ﺑﯾن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن " ﻣﺎرﯾﻠﯾن ﺷﯾﺎ "‬
‫‪ Marilyn Shea‬و " ﻫوارد روزﻧﻔﯾﻠد" ‪ Howard Rosenfeld‬ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻧﺳﺎس ‪ Kansas‬و اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣت ﻋﻠﻰ ‪ 40‬ﻣﻌﻠﻣﺎً ﯾدرﺳون ‪ 40‬طﺎﻟﺑًﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻓردﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث وﺟدا أن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﻘدﻣوا ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺛﯾرة‬
‫‪65‬‬
‫ﻟﻠطﻼب ﺣول ﻓﺷﻠﻬم و ﻧﺟﺎﺣﯾﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ) ﺣرﻛﺔ اﻟرأس‪ ،‬اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻋض اﻟﺷﻔﺎﻩ‪...‬اﻟﺦ(‬
‫و ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺑدو أن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻻ ﯾﻌﻠﻣون ﺑﺄﻧﻬم ﯾﻌطون ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﻬذﻩ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ‪ ،‬و ﻗد ﺳﺎﻋدت‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺳرﻋﺔ‪( Jean Marie, Madeleine 1979p 111) .‬‬
‫و ﻛذﻟك دراﺳﺔ " دوﻧﺎﻟد ﺗﯾﺑر" ‪ Donald Tepper‬ﺑﻣدرﺳﺔ داوﺳون ‪ Dawson‬ﺑﻣوﻧﺗ﷼ ‪ Montréal‬و‬
‫دراﺳﺔ " رﯾﺗﺷﺎرد ﻫﺎص" ‪ Richard Haase‬ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻛﺳﺎس ‪ ،Texas‬و ﻣﻔﺎدﻫﻣﺎ أن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻏﯾر‬
‫اﻟﻠﻔظﻲ ﻫو أﻛﺛر ﻗدرةً ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻹﯾﺻﺎل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻌﺎطف ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن و اﺣﺗراﻣﻬم و اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﺟد ﻣﻬم ﻹﯾﺻﺎل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻌﺎطف و اﻻﺣﺗرام‬

‫ﻼ ﺗﻌﺑﯾرات اﻟوﺟﻪ ﻫﻲ ﻋﻧﺻر ُ‬
‫ﺑﺻراﺣﺔ ﻋن ﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬ﻓﻣﺛ ً‬
‫ﻟﻶﺧر‪.‬‬
‫و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻓﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻛوﻧﺎت ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻟﻬﺎ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣﺛل ﺣرﻛﺔ اﻟﺟﺳم‬
‫اﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧر‪ ،‬ﻧظرات اﻟﻌﯾون‪ ،‬ﺷدة اﻟﺻوت‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫و ﺣﺳب دراﺳﺔ " ﺑﺎﺗرﯾك ﺷروت" ‪ Patrick Shrout‬ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛوﻟوﻣﺑﯾﺎ ‪ ،Columbia‬أن اﻷﺷﺧﺎص‬
‫اﻧطﺑﺎع ﺟﯾدًا ﻟدى‬

‫ً‬ ‫اﻷﻛﺛر ﻧﺷﺎطًﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﻓﻲ ﺣدﯾث ﻣﺎ ﯾﺧﻠﻘون و ﯾﺗرﻛون‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ اﻷﺣﻛﺎم اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻵﺧرﯾن‪ .‬و ﺑﻌﺑﺎ ٍرة أﺧرى ﻻ ﯾﺟب اﻟﺧوف ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﻓﻬذا ﯾﺣﺳن‬
‫ﯾﻛوﻧﻬﺎ اﻵﺧرون ﻋﻧﺎ‪) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪1979‬ص‪(113‬‬
‫و ﺣﺗﻰ ﻧﺗﺻل ﺑﻠﺑﺎﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن و ﺣﺗﻰ ﻧؤﻛد ذواﺗﻧﺎ ﻻ ﯾﻛﻔﻲ إذن أن ﻧﻌرف ﻣﺎ ﻧﻘول‪ ،‬ﺑل ﯾﺟب أﯾﺿﺎً أن‬
‫ﻧﻌرف ﻛﯾف ﻧﻘوﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺄﺟﺳﺎﻣﻧﺎ و ﻫﯾﺄﺗﻧﺎ ﯾرﺳﻼن اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻧﺎ و أﻓﻛﺎرﻧﺎ و ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ‪ ،‬و ﺗﻌﺑﯾرات أوﺟﻬﻧﺎ و أﯾدﯾﻧﺎ‬
‫و ﺻوﺗﻧﺎ و ﻟﺑﺎﺳﻧﺎ‪ ،‬ﻛ ﻠﻬﺎ ﺗﻘول و ﺗوﺣﻲ ﺑﺄﺷﯾﺎء ﻫﻲ اﻷﺧرى و ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺟﻌل ﻣﺎ ﻧﻘوﻟﻪ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت أﻗوى‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ 8‬ـ‪ 2‬ﻋﻧﺎﺻر اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪:‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺑﺻري‪ :‬ﺑﻣﺟرد اﻟﻧظر إﻟﻰ ﺷﺧص ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻣﻣﻛن أن ﯾزﯾد ﻫذا ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻹﺛﺎرة‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﯾﻪ اﻟﺧﺑراء ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧﺷﯾط أو اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪Niveau‬‬
‫‪ d’activation‬ﻓﻌﻧد اﻟﻧظر إﻟﻰ ﺷﺧص ﻣﺑﺎﺷرة ﻧﻛون ﻣﺛل اﻟذي ﯾطﻠب ﺷﻲء ﻣﺎ ﻓﯾﺳﺗﺟﯾب ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻠﺣظﺔ ﺑﻣﺟرد أن ﻧوﺿﺢ ﻣﺎ ﻧرﯾدﻩ ﻣﻧﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺟﯾب و ﯾﻘﺗرب ﻣﻧﺎ‪ ،‬و إذا ﻟم ﯾﻌرف ﻣﺎ ﻧرﯾدﻩ ﻣﻧﻪ و إذا ﻟم ﯾﻛن‬
‫ﻟﻠرد ﻋﻧﺎ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺗوﺗ ًار و ﯾﺗﺟﻧب اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬

‫ﻣﺳﺗﻌداً ّ‬
‫ﻓﻘد وﺟد " اﯾﻠزورث" ‪ Ellsworth‬و " ﻟوﻧﺟر " ‪ Langer‬أن ‪ 10‬أﺷﺧﺎص ﻣن ‪ 12‬ﺷﺧص ﯾﺳﺎﻋدون‬
‫ﺷﺧﺻًﺎ ﻣﺎ ﯾﻧظر إﻟﯾﻬم ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬إذا ﻋرﻓوا ﺑوﺿوح ﻛﯾف ﯾﺳﺎﻋدوﻧﻪ‪.‬‬
‫إذن ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺑﺻري ﻟﻸﺷﺧﺎص ﺟﯾد ﻛﻠﻣﺎ اﻋﺗﺑروا أﻗوﯾﺎء و ﻓﻌﺎﻟﯾﯾن ﻟﻶﺧرﯾن ﺣﺳب دراﺳﺔ‬
‫"ﻣﺎﺳﯾﻠون" ‪ Massilon‬و " ﻫﯾﻼﺑﻐوﻧت" ‪.Hillabrant‬‬
‫ﻛل ﻫذا ﯾﺑﯾن أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺑﺻري ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﺎﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺷﺧﺎص ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻔﺎظ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺑﺻري ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻛﻠﻣون ﻣﻊ ﺷﺧص ﻣﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدو ﻣﻧزﻋﺟﯾن و ﻋﺻﺑﯾﯾن و ﯾﻧﻘﺻﻬم ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟذات و ﻫذا ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﯾﺻﺑﺢ ﻣﻧزﻋﺟﺎً ﻫو أﯾﺿًﺎ‪.‬‬
‫و ﻟﻛن ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗوازن ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﻧظر‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﺣدﯾق اﻟﻛﺛﯾر و اﻟﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻪ ﯾﻛون أﺣﯾﺎﻧﺎً ﻏﯾر ﻻﺋق‬
‫أﺛﻧﺎء اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬و ﯾﻣﻛن ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻟﺑﺻري أن ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧﻬﯾﻬﺎ ﻓﺈذا ﺻرﻓﻧﺎ اﻟﻧظر ﻋن‬
‫ﺟد ﻣﻬم ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﺷﺧﺎص ﻟذا ﯾﺟب أن ﻧﻛون‬

‫اﻵﺧر ﯾﻧﻬﻲ اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻣﻌﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺻﺎل اﻟﺑﺻري ُ‬
‫ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻻﺋﻘﺔ ﺣﺳب ظروف اﻟﺳﯾﺎق اﻻﺗﺻﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫× اﻟﺻوت‪ :‬ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﺑﺎﺣﺛون ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﯾﻔورﻧﯾﺎ " ﺑوﺟﻧﺗﺎل ﻫﺎﻧﻛر " ‪ Bugental Henker‬و‬
‫"واﻟن" ‪ Whalen‬وﺟدوا أن اﻷﺷﺧﺎص اﻟواﺛﻘﯾن ﻣن ذواﺗﻬم و اﻟذﯾن ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺗﺳﯾﯾر ﺣﯾﺎﺗﻬم ﯾظﻬرون‬
‫‪67‬‬
‫أﻛﺛر ﺗﺄﻛﯾدًا ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺗوى ﻧﺑرة ﺻوﺗﻬم أﻛﺛر ﻣن ﻣﺣﺗوى ﻣﺣﺎدﺛﺗﻬم‪ ،‬و اﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻸﺷﺧﺎص اﻷﻗل وﺗوﻗﺎً ﻣن ذواﺗﻬم‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 1979‬ص ‪(119‬‬
‫و ﯾرى ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛون أن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺑﯾن أن ﻧﺑرة اﻟﺻوت ﻫﻲ ﻣﯾزة و ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻻ ﻧﻛون ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﻬﺎ‬
‫داﺋﻣًﺎ و ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﻌﺑر ﺟﯾدًا ﻋن اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺷﺧﺎص اﻷﻗل ﺛﻘ ًﺔ ﺑذواﺗﻬم ﯾﺣﺎوﻟون اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﻋن طرﯾق ﻣﺣﺗوى ﻋدواﻧﻲ و أﯾﺿﺎً ﺗﺄﻛﯾدي و‬
‫ﻟﻛن ﻧﻘص ﺛﻘﺗﻬم ﺑذواﺗﻬم ﺗظﻬر ﻓﻲ ﻧﺑرة ﺻوﺗﻬم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛوﻧوا ﻏﯾر ﻓﻌﺎﻟﯾن ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺿﻌﯾﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻼً ﻋﻧد طﻠب اﻟطﺎﻋﺔ ﻣن أطﻔﺎﻟﻬم‪ .‬و ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى اﻷﺷﺧﺎص اﻷﻛﺛر ﺛﻘﺔً ﻣن ذواﺗﻬم‬
‫ﯾﻛوﻧوا أﻗل ﻋدواﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى و ﯾﻛوﻧوا أﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾًﺎ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺻوت ﻣرﺗﻔﻌﺎً ﻛﻠﻣﺎ ّدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻔرد ﻋﺻﺑﻲ‪ ،‬و إذا ﺗﻛﻠم ﺑﺻوت ﻣﻧﺧﻔض ّدل‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺳﻠﺑﻲ و ﻫذا ﺑﺎﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬إذن ﻣن اﻟﻣﻣﻛن اﻟﻘول‬
‫ﱠ‬
‫أن ﻟﻠﺻوت أﻫﻣﯾ ًﺔ ﻛﺑﯾرًة ﻓﻲ اﻻﻧطﺑﺎع اﻟذي ﯾﻛوﻧﻪ اﻟﻧﺎس ﻋن اﻟﻔرد‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ "اﯾزﻟر" ‪ Eisler‬و " ﻣﯾﻠر" ‪ Miller‬و " ﻫﺎرﺳن" ‪ Hersen‬ﺣول ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻔرق اﻷﺷﺧﺎص اﻟﺗﺄﻛﯾدﯾﯾن ﻋن ﻏﯾرﻫم وﺟدوا أن اﻷﺷﺧﺎص اﻟﺗﺄﻛﯾدﯾﯾن ﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﺑﺳرﻋﺔ ﻟوﺿﻌﯾﺎت‬
‫ٍ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺻراع ﺑﺻوت أﻛﺛر ﻗوٍة و‬
‫× ﺗﻌﺑﯾرات اﻟوﺟﻪ و اﻟﺣرﻛﺔ‪ :‬إن ﺗﻌﺑﯾرات اﻟوﺟﻪ ﺗﻌﺑر ﻛﺛﯾ ًار ﻋن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔرد ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن ﻓﺎﻟﺧﺎﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻸﺷﺧﺎص اﻟﻠطﯾﻔﯾن و اﻟﻌﺎطﻔﯾﯾن ﻫﻲ اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘد وﺟد " ﺑﺎﺗرﯾك ﺷروت" ‪ Patrick Shrout‬ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ ﱠ‬

‫أن اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠرﺟﺎل ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺗرك‬
‫اﻧطﺑﺎع ﺟﯾد ﻟدﯾﻬم‪ ،‬ﱠ‬

‫ﻷن اﻟرﺟﺎل ﻟﻬم ﻧزﻋﺔ ﻟﻼﺑﺗﺳﺎم أﻗل ﻣن اﻟﻧﺳﺎء ﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﻋﺎﻣل أﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻠرﺟﺎل ﻣن اﻟﻧﺳﺎء‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪1979‬ص ‪(122‬‬
‫‪68‬‬
‫ﻓﻬﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺷﺧﺎص ﻣن ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑ ًﺔ ﻓﻲ اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ و ﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾرون ﻣن ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑ ًﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋدم اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك أﺷﺧﺎص ﯾﺿﺣﻛون ﺣﺗﻰ و ﻫم ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﺿب و آﺧرون ﻻ ﯾﺿﺣﻛون ﺣﺗﻰ وﻫم‬
‫ﺳﻌداء‪ ،‬و آﺧرون ﻋﻧدﻫم ﺗﻌﺑﯾر ﺟﺎﻣد و ﺑﺎرد ﺣﺗﻰ وﻟو أرادوا اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر و اﻟﻌواطف‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻬم‬
‫و ﺣﺗﻰ ﯾﻔﻬﻣﻧﺎ اﻵﺧرون أن ﯾﻛون ﻟدﯾﻧﺎ ﺗﻌﺑﯾر وﺟﻬﻲ ﯾﻌﻛس ﻣﺎ ﻧﺷﻌر ﺑﻪ‪.‬‬
‫و ﻟﯾس ﻫﻧﺎك اﻟوﺟﻪ وﺣدﻩ اﻟذي ﯾﻌﺑر و ﯾﻌﻛس اﻟﻣﺷﺎﻋر ﺑل ﻛل اﻟﺟﺳم ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺎﻋد أو ﯾﻌرﻗل اﻻﺗﺻﺎل‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻔرد ﯾﻘظ و ﺣذر ﻓﻲ ﺣرﻛﺎﺗﻪ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻫذا ﻓﻲ إدراك اﻟرﺳﺎﺋل و اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺟﯾد‬
‫ﻋن ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫× اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬ﻧﺣب أن ﻧﺗرك ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﻣﻊ اﻟﺷﺧص اﻟذي ﻧﺗﺣدث إﻟﯾﻪ ﺣﺳب اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺋدة و اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬و ﺣﺳب اﻷﻓراد‪ ،‬و ﺣﺳب ﻣﺎ ﻧرﯾد ﻗوﻟﻪ ﻓﺎﻷﺻدﻗﺎء ﻣﺛﻼً ﯾﻘﺗرﺑون ﻣن‬
‫ﺑﻌﺿﻬم ﻋﻛس اﻟﻐرﺑﺎء‪ .‬و إن اﻻﻗﺗراب اﻟﻛﺛﯾر و اﻻﺑﺗﻌﺎد اﻟﻛﺛﯾر ﯾﻣﻛن أن ﯾﺷﻌر اﻟﻔرد ﺑﻌدم اﻻرﺗﯾﺎح ﻟذا‬
‫ﯾﺟب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ أﺛﻧﺎء اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫× اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬إن طرﯾﻘﺔ ﻟﺑﺎﺳﻧﺎ و ﻛذﻟك ﻣظﻬرﻧﺎ اﻟﻌﺎم ﯾﻌﺑر ﻛﺛﯾ اًر ﻋﻧﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﻧرﯾد أن‬
‫ﻧﻘدﻣﻬﺎ ﻋن أﻧﻔﺳﻧﺎ ﻋن طرﯾق ﻣظﻬرﻧﺎ؟ ﻫل ﻧﺷﻌر ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى؟ﻫل ﻧﺷﺟﻊ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ و اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻷﺻدﻗﺎﺋﻧﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى؟ ﻣﺛﻼً ﻣﺎ اﻟﻠﺑﺎس ﻣن ﺑﯾن‬
‫ﻣﻼﺑﺳﻧﺎ اﻟذي ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس و ﻧرﺗدﯾﻪ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺎ ﺣﺗﻰ ﻧﻛون ﺗﺄﻛﯾدﯾن‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟطﺑﻊ ﻫذا ﯾﺧﺗﻠف ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل واﺣد ﻣﻧﺎ و ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠوﺿﻌﯾﺎت اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 3‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ و أﻫﻣﯾﺗﻪ‪:‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻫﻲ اﻷداة اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻣﻠﻛﻬﺎ ﻟﺟﻌل ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ ﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻧﺗﺧﯾل ﻛﯾف ﺗﻛون ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ ﺑدون ﻛﻼم‪.‬‬
‫طﺑﻌﺎً ﺳﻧﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻹظﻬﺎر ﻟﻶﺧرﯾن ﻣن ﻧﺣن و ﻛﯾف ﻧﻔﻛر؟ و ﻣﺎذا ﻧﺷﻌر؟ و ﻣﺎذا ﯾﺷﻌرون اﺗﺟﺎﻫﻧﺎ‬
‫و اﺗﺟﺎﻩ وﻗﺎﺋﻊ أﺧرى؟ ﻣﺎذا ﯾرﻏﺑون و ﻣﺎذا ﯾﻧﺗظرون ﻣﻧﺎ و ﻣن اﻟﺣﯾﺎة ﻋﺎﻣﺔً؟ ﻓﺑدون اﻟﻛﻼم ﺗﺗطور ﻣﻌﺎرﻓﻧﺎ‬
‫‪69‬‬
‫أﺣد ﻣﻧﺎ اﻟﻛﻼم ﺑﺎﻟطﺑﻊ‬

‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﺑطﯾﺋﺔ ﺑﺳﺑب ﻧﻘص اﻟﺗﺑﺎدﻻت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن؟ ﻓﻠﻧﺗﺧﯾل إذن إذا ﻟم ﯾﺳﺗطﻊ ٌ‬
‫ﺳﺗﻛون ﻛﺎرﺛﺔ‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪1979‬ص‪(129‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﻣﺻدر اﻟﺳﻌﺎدة و اﻟﺣزن ﻓﻲ ٍ‬

‫آن واﺣد‪:‬‬
‫اﻟﻛﻼم و اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﻫﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺷﻛﻼن أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺑﺷر‪ ،‬و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻋﻣﯾﻘﺔ و ﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ أﯾﺿًﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗطور و ذﻟك ﺑﺈﻋطﺎء اﻟدﻋم ﻟﻛل ﻓرد داﺧل اﻟﻌﻼﻗﺔ‪،‬‬
‫و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣﻧﺎن و اﻟرﺿﺎ اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ .‬ﻓﺑﻣﺟرد اﻟﻛﻼم ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻛل و اﻟﺻﻌوﺑﺎت داﺧل ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﯾﺟﻌﻠﻧﺎ أﻛﺛر ﺳﻌﺎدة و ﯾﻘﻠل ﻣن ﻗﻠﻘﻧﺎ‪.‬‬
‫و ﻟﻛن ﻟﻸﺳف ﻣﻣﻛن أن ﯾﺟﻠب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﻼم ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﺧﻠق‬
‫اﻟﺳﻌﺎدة ﻟدى اﻵﺧر و ﻛذﻟك ﺧﻠق ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣزن و اﻟﻐﺿب‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﻫو ﻣﺻدر‬
‫ﻣﻬم ﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻرﺗﯾﺎح و ﻋدم اﻻرﺗﯾﺎح‪ .‬و ﻟﺗﺟﻧب ذﻟك ﻻﺑد ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ﺗﺟﻌل ﻣن اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﻠﻔظﻲ أداة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣرﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ‪ :‬ﯾﻘوم اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟرﻣوز اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧﻘل اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣﺷﺎﻋر و اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت و ﯾﺷﺗرط ﻓﯾﻪ ﻟﻐﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﺳﻬﻠﺔ و واﺿﺣﺔ ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ اﻟطرﻓﺎن اﻟﻣرﺳل‬
‫و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪) .‬ﯾوﺳف ﻣﻘدادي ‪ 2010‬ص‪(197‬‬
‫إن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ﻫﻲ‪:‬‬
‫× اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ :‬ﱠ‬

‫إن ردة ﻓﻌل اﻟﻧﺎس ﻟﻣﺎ ﻧﻘوﻟﻪ ﺷﻔﻬﯾﺎً ﺗرﺗﺑط ﻛﺛﯾ ًار ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗوﻟﻧﺎ ﻟﻸﻣور‬
‫ﻣﺛﻼً ﻟو أن ﺷﺧﺻًﺎ ﻣﺎ ﯾدﺧن ﺳﯾﺟﺎرة أﻣﺎﻣﻧﺎ و ﻫذا ﯾزﻋﺟﻧﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﻌﺑر ﻋن ذﻟك ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﻘوﻟﻧﺎ‬
‫ﻣﺛﻼ‪} :‬ﯾﺟب أن ﺗﺗوﻗف ﻋن اﻟﺗدﺧﯾن ﻓﺎﻟراﺋﺣﺔ ﺟد ﻛرﯾﻬﺔ{ و اﻟﻣﻼﺣظ أن ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرة ﻻ ﺗﻌﺑر ﻣﺑﺎﺷرًة ﻋن‬
‫ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ‪ ،‬و ﺗﺑدو ﻛﻣن ﯾﻌﻠن اﺗﻬﺎﻣﺎً أو إﻋطﺎء أﺣﻛﺎم ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻵﺧر‪ ،‬و ﺗﻘدم رأﯾﻧﺎ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻪ ﺣﻘﯾﻘﺔ أﻛﯾدة و ﻛﺄﻧﻬﺎ رأي اﻵﺧرﯾن أﯾﺿًﺎ‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫ﻼ‪ }:‬أﻧﺎ ﺟد ﻣﻧزﻋﺞ ﻣن دﺧﺎن ﺳﯾﺟﺎرﺗك{ و ﻫﻧﺎ ﯾﺳﺗﺟﯾب اﻵﺧر‬

‫و ﻟﻛﻲ ﻧﻌﺑر ﻣﺑﺎﺷرة ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ ﻧﻘول ﻣﺛ ً‬
‫ﻟﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ و ﻟﯾس ﻻﺗﻬﺎم ﯾﺣ ﻣل طﺎﺑﻊ اﻷﻣر‪(Jean Marie, Madeleine 1979p 131).‬‬
‫و ﻧﻔس اﻟﺷﻲء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﺈذا ﻗﻠﻧﺎ ﻷﺣد ﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻧﺣﺑﻪ أو ﻧﺣب طرﯾﻘﺔ ﻋﻣﻠﻪ‬
‫ﻼ‪ }:‬أﻧت ﻣﺣﺑوب أو أﻧت ﺗﻌﻣل ﺟﯾدًا{‬

‫ﻫﻛذا ﻧﻛون ﻗد ﻋﺑرﻧﺎ ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻋوض اﻟﻘول ﻣﺛ ً‬
‫ﻛوﻧﺎن أﺣﻛﺎم ﺷﺧﺻﯾﺔ و ﺗﻘدﻣﺎﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺣﻘﯾﻘﺔ أﻛﯾدة‪ ،‬و ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﺟﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺑﺎرﺗﺎن اﻷﺧﯾرﺗﺎن ﺗ ﱢ‬
‫ﻼ‪}:‬‬
‫ﺗﻌﺑر ﻣﺑﺎﺷرًة ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﺑﺎﻟﺿﻣﯾر " أﻧﺎ" أو " ﻫذا" ﻋوض اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺿﻣﯾر "أﻧت"‪ .‬ﻣﺛ ً‬
‫ﯾزﻋﺟﻧﻲ أﻧك ﻟم ﺗﺣﺿر أﺳطواﻧﺎﺗﻲ‪ {.‬ﻋوض اﻟﻘول‪ } :‬ﻫذﻩ ﻋﺎدة ﺳﯾﺋﺔ ﻟﻌدم إﺣﺿﺎرك اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ أﻋﯾرك‬
‫إﯾﺎﻫﺎ‪ {.‬ﻓﻬﻧﺎك أﺷﺧﺎص ﻻ ﯾﺗﻘﺑﻠون ﻫذا اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﻼﺣظ أن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾﺗﻣﺣور ﺣول‬
‫ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣﺗﻛﻠم و ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺣول اﻻﺗﻬﺎم‪ .‬و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﺗﻬﺎم ﻣﻣﻛن أن ﯾﺧﻠق اﻟﻣﺷﺎﻛل و‬
‫اﻟﻣﻧﺎوﺷﺎت و ﯾﻛون ﺳﻠﺑﯾًﺎ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ ﻫﺷﺔ‪.‬‬
‫إذن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺑﻧﺎءة و اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ و اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ ﺗرﻛﯾﺑﺔ أو‬
‫ﻋﺑﺎرة ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ اﻟﻘول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ }:‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻘوم ﺑﻣﺛل ﻫذا اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻌﯾن ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن أﻧﺎ‬
‫أﺷﻌر ﺑﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ) {.‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 1979‬ص ‪(132‬‬
‫× طﻠب اﻹﯾﺿﺎح‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬إﻧﻪ ﻣن اﻟﺿروري أﺣﯾﺎﻧًﺎ أن ﻧﺗﺄﻛد إذا ﻓﻬم‬
‫اﻵﺧر ﻣﺎ ﻧرﯾد ﻗوﻟﻪ‪ ،‬أي ﻣﻌرﻓﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﺳﺎوى اﻷﺛر ﻣﻊ اﻟرﻏﺑﺔ أو اﻟطﻠب‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺟﯾد أن ﻧطﻠب ﻣن اﻵﺧر‬
‫إذا ﻓﻬم ﻣﺎ ﻧرﯾدﻩ و ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺣول ﻣﺎ ﻗﻠﻧﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻼ‪ }:‬أﻋد ﻣﺎ ﻗﻠﺗﻪ ﻟك أﻋﺗﻘد أﻧك ﺟد‬

‫و طﻠب اﻹﯾﺿﺎح ﯾﻛون ﺑطرﯾﻘﺔ واﺿﺣﺔ و ﻻﺋﻘﺔ ﻓﻼ ﯾﺟب اﻟﻘول ﻣﺛ ً‬
‫ﻏﺑﻲ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻔﻬﻣﻧﻲ‪{.‬‬
‫ﻼ‪ }:‬أﺣب أن أﻋرف إذا ﻋﺑرت ﻟك ﺑطرﯾﻘﺔ واﺿﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻣﺎذا ﻓﻬﻣت ﻣﻣﺎ ﻗﻠﺗﻪ ﻟك‪ ،‬و ﻣﺎ‬
‫و ﻟﻛن ﯾﺟب اﻟﻘول ﻣﺛ ً‬
‫ﺗﺷﻌر ﺑﻪ اﺗﺟﺎﻩ ﻣﺎ ﻗﻠﺗﻪ‪ ،‬أو ﻣﺎذا ﻗﻠت ﺣﺗﻰ ﻛﺎﻧت ردة ﻓﻌﻠك ﻫﻛذا‪{.‬‬
‫‪71‬‬
‫× اﺣﺗرام اﻵﺧرﯾن‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﻲء إﻟﯾﻧﺎ أﺣد ﻣﺎ أو ﻧﻌﺗﻘ د أﻧﻪ ﺳوف ﯾؤذﯾﻧﺎ ﺗﻛون ﻟدﯾﻧﺎ ﻧزﻋﺔ ﻛﻲ ﻧﺳﻲء إﻟﯾﻪ‬
‫ﺑدورﻧﺎ ﻓﻧﻣﻧﻌﻪ ﻣن اﻟﻛﻼم‪ ،‬و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳد اﻻﺗﺻﺎل ﻛﻠﯾﺎً‪ .‬ﻛﻠﻣﺎ أﺳﻲء إﻟﯾﻧﺎ أو ﻛﻠﻣﺎ اﻋﺗﻘدﻧﺎ ذﻟك ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫ﻣن اﻟﺻﻌب ﺗﺟﻧب ردة اﻟﻔﻌل ﻫذﻩ‪ .‬و ﻟﻛن اﻷﺻﺢ أﻧﻪ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﻧﺟرح ﻓﯾﻪ أو ﯾﺳﺎء إﻟﯾﻧﺎ ﯾﻛون اﻟرد‬
‫و ﺗﺟﻧب اﻹﺳﺎءة ﺣﺗﻰ ﻧﺗﺟﻧب ﺳوء اﻟﺗﻔﺎﻫم و اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺟب ﺗﺟﻧب اﻹﺳﺎءة و اﻟﻣﺟﺎﻣﻼت‬
‫ﻼ‪ }:‬أﻋﻠم ﺟﯾدًا أﻧت ﻻ ﺗﻔﻬم أﺑدًا‪{.‬‬

‫اﻟﻣزﯾﻔﺔ و اﻟﺳﺧرﯾﺔ ﻛﻘول ﻣﺛ ً‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺟﺎرﺣﺔ ﺣول اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻧﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ًار ﻋن ﻣﺎ ﻟم ﻧﺣﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻋوض‬
‫اﻟﺣدﯾث ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻧﺷﻌر ﺑﻪ اﻵن‪ .‬و اﻟﺗﻛﻠم ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺳﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﯾﻣﻧﻌﻧﺎ ﻣن ﺗﺳوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻬم إذن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺣﺎﺿرة‪.‬‬
‫× اﻟﺣذر و اﻟﻣﺧﺎطر ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ :‬ﺣﺗﻰ و ﻟو ﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﻬم أن ﻧﻘول ﻣﺎ ﻧﻔﻛر و ﻣﺎ ﻧﺷﻌر‬
‫ﺑﻪ ﻫذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﯾﺟب ﻓﻌل ﻫذا داﺋﻣًﺎ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻷوﺿﺎع‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﯾﻛون ﻟدﯾﻧﺎ اﻧطﺑﺎع أن‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﻘﺑل ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﯾﺋﺔ أو ﯾﻣﻛن أن ﯾﺟرح و ﯾزﻋﺞ اﻵﺧرﯾن أو ﯾزﻋﺟﻧﺎ ﻧﺣن‬
‫ﺟو ﻣن اﻟﺗﻘﺑل اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪.‬‬

‫أﯾﺿًﺎ‪ .‬إذن ﯾﺟب اﻟﺣذر‪ ،‬و ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن أن ﻧﻘول ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺟب ﺗﺟﻧب اﻟﺣذر ﻛﺛﯾ ًار و اﻻﻧﻐﻼق إذا ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطوﯾر ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ ﻏﻧﯾﺔ‬
‫ﻓﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن أﺧذ اﻟﻣﺧﺎطر ﻋوض اﻟﺑﻘﺎء ﻣﻧﻐﻠﻘﯾن ﻛﺛﯾ اًر‪ ،‬ﻓﻘد ﻧﻧدﻫش أﺣﯾﺎﻧﺎً ﺑﺄن اﻟﻧﺎس ﯾﺳﻌدون ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫اﻟﺻرﯾﺢ ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ‪ ) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪1979‬ص ‪(134‬‬
‫ﻓﻘد وﺟد " ﺟوﻧز" ‪ Jones‬و " آرﺷور" ‪ Archer‬ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ دوك ‪ Duke‬ﻓﻲ در ٍ‬
‫اﺳﺔ ﻟﻬﻣﺎ أن اﻟﻧﺎس‬
‫ﯾﺳﺗﺣﺳﻧون ﻛﺛﯾ ًار اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﺗﻛﻠﻣون ﻋن ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻬم أو ﻣﯾزاﺗﻬم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬أﻛﺛر ﻣن اﻷﺷﺧﺎص‬
‫اﻟذﯾن ﯾﺧﻔوﻧﻬﺎ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺔ " دﯾرﻻﻏﺎ" ‪ Derlega‬و " ﻫﺎرﯾس" ‪ Harris‬و " ﺷﺎﯾﻛﯾن" ‪ Chaikin‬ﻓﻘد ﺑﯾﻧت اﻟﻌﻛس ﻓﺈذا ﺗﻛﻠم‬
‫اﻟﺷﺧص ﻋن ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻪ ﻟﻛل اﻟﻧﺎس ﻗد ﯾزﻋﺞ اﻵﺧرﯾن ﺑﻛﻼﻣﻪ و ﺣدﯾﺛﻪ و ﯾﻌﻛس أﯾﺿًﺎ ﻣﯾزات ﺷﺧﺻﯾﺔ و‬
‫‪72‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻧﺣرﻓﺔ أو ﻣرﻓوﺿﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾًﺎ‪ .‬ﻟذا ﯾﺳﺗﺣﺳن ﺑﻌض اﻟﺗوازن ﻓﻲ ﻫذا اﻷﻣر ﻓﻼ ﺑﺄس أن ﻧﻧﻔﺗﺢ‬
‫ﻟﺑﻌض اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻘرﯾﺑﯾن ﻣﻧﺎ‪ ،‬و ﻟﯾس ﻣن اﻟﺿروري اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻟﻛل اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا ﺗﻌﻠق اﻷﻣر‬
‫ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻘﻠﯾﻠﺔ اﻟﻘﺑول اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎً‪.‬‬
‫× اﻹﺻﻐﺎء ﻟﻶﺧر‪ :‬ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ ﻋدم أﺧد اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻣﺎع ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﻟدﯾﻧﺎ ﻋﺎدة اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن و اﺳﺗﺣﺳﺎﻧﻬم أو اﺳﺗﻬﺟﺎﻧﻬم ﺑﺳر ٍ‬
‫ﻋﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ًﺔ إذا‬
‫ﺷﻌرﻧﺎ أﻧﻧﺎ ﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺎﻷﻣر أو ﻋﻧدﻧﺎ ﻣﺻﻠﺣﺔ واﺿﺣﺔ أو ﻣﺧﻔﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻵﺧر ﻋﻠﻰ ﺣق أو ﻻ‪،‬‬
‫ﻓﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺗﺟﺎﻫل ﺑﺳﻬوﻟﺔ رﺳﺎﺋل اﻵﺧرﯾن و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺧﻠق ﺳوء اﻟﺗﻔﺎﻫم و اﻟﻣﻧﺎوﺷﺎت ﻏﯾر اﻟﺿرورﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻫﻧﺎك ﺳﻠوك آﺧر ﯾﺳﱡد و ﯾﻌرﻗل اﻻﺗﺻﺎل و ﻫو إذا ﻣﺎ اﻋﺗﻘد اﻟﺷﺧص أﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺣق ﺟدًا و ﯾﻘول أﺷﯾﺎء‬
‫ﺟد ﻣﻬﻣﺔ ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻘد أﻧﻬﺎ ﻣﺿﯾﻌﺔٌ ﻟﻠوﻗت إذا اﺳﺗﻣﻊ ﻟﻶﺧر‪ ،‬ﻓﯾﺗرك اﻟﻘﻠﯾل ﻣن اﻟوﻗت ﻟﻶﺧر ﻛﻲ ﯾﺗﺣدث أو‬
‫ﯾﻛﻣل ﺟﻣﻠﻪ‪ ) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪1979‬ص ‪(138‬‬
‫ﻼ ﺟﯾدًا ﻫو أن ﺗﻌرف اﻟﺳﻛوت ﻷﺟل اﻹﺻﻐﺎء ﻟﻶﺧر‪ ،‬و ﻫذا ﺟد ﻣﻬم ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‪،‬‬
‫و أن ﺗﻛون ﻣﺳﺗﻘﺑ ً‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻹﺻﻐﺎء؛ اﻹﺻﻐﺎء اﻟﺳﻠﺑﻲ و اﻹﺻﻐﺎء ّ‬
‫ﻼ ﻓﻌﺎﻻً ﺗﻛون أﺣﯾﺎﻧًﺎ ﺑﺄن ﺗﺑﯾن ﻟﻶﺧر‬

‫‪ E‬اﻹﺻﻐﺎء اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ :‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷﻓﺿل ﻛﻲ ﺗﻛون ﻣﺳﺗﻣﻌﺎً و ﻣﺳﺗﻘﺑ ً‬
‫ﻣﻧﺗﺑﻪ ﻟﻶﺧر و أن ﺗﻧظر إﻟﯾﻪ و‬

‫ً‬ ‫ﻻ أن ﺗﻛون‬
‫أﻧك ﺗﻬﺗم ﻟﻣﺎ ﯾﻘول و ﺗﺷﺟﻌﻪ ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم‪ ،‬و ﻟﻬذا ﯾﺟب أو ً‬
‫ﺗﺗﺟﻧب ﻋدم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬و ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺿﯾف إﺷﺎرات ﺑﺎﻟرأس أو ﺟﻣل ﻗﺻﯾرة اﻟﺗﻲ ﺗﺑﯾن اﻫﺗﻣﺎﻣك و ﺗﺷﺟﯾﻌ ك‬
‫ﻟﻶﺧر ﻋﻠﻰ إﻛﻣﺎل ﺣدﯾﺛﻪ ﻣﺛﻼ ﻧﻘول‪ }:‬أم‪ ،‬ﺣﺳﻧًﺎ‪ ،‬ﻫذا ﻣﻬم‪ ،‬و إذن ‪...‬اﻟﺦ{‬
‫ﻓﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﺑﯾﻧت أن ﻗول } أم { أي اﻹﺻﻐﺎء اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻣﺎ و ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﺗﻛﻠم ﻓﯾﻪ‬
‫اﻵﺧر ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﺧﺎص ﯾﺷﺟﻌﻪ ﻫذا ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم أﻛﺛر ﺣول اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫)اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق‪ 1979‬ص‪(140‬‬
‫‪73‬‬
‫و ﺣﺳب دراﺳﺔ " ﻓﯾﺷﺗﻲ" ‪ Fischetti‬و " ﻛوﻏﺎن" ‪ Corran‬و " وﯾزﺑرغ" ‪ Wessberg‬أن اﻷﺷﺧﺎص‬
‫اﻟﻘﻠﻘﯾن و اﻟﻣﻧزﻋﺟﯾن ﯾﻛون ﺳﻣﻌﻬم ﺳﻠﺑﻲ أﻛﺛر ﻣن اﻵﺧرﯾن و ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷوﻗﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫إذن ﻫﻧﺎك أوﻗﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ و أو ﻗﺎت ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻺﺻﻐﺎء اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻓﻣﺎ ﻫﻲ اﻷوﻗﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻺﺻﻐﺎء‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻲ؟‬
‫اﻛﺗﺷف " آرون ﺳﯾﻐﻣﺎن" ‪ Aron Siegman‬أﻧﻪ ﺑﻣﺟرد ﻗول } أم‪ ،‬أم{ ﺑﺎﻟﺻدﻓﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺑدون اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن‬
‫ﺟو ﻣن اﻟدفء و‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻵﺧر ﻻ ﯾﺷﺟﻊ اﻵﺧر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻠم ﻛﺛﯾ ًار ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺧﻠق ﻫذا ﱞ‬
‫اﻟﺻداﻗﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﺻﻐﺎء اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻛل اﻟوﻗت أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾوﺣﻲ ﻟﻶﺧر أﻧﻧﺎ ﻧرﯾد اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﯾﻪ و‬
‫ﻟﻛﻧﻧﺎ ﻏﯾر ﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ ﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﻫﻧﺎك إذن أﻣﺎﻛن و ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻧﺑﯾن ﻓﯾﻬﺎ ﻟﻶﺧر ﺑوﺿوح‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻬﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﺿﺑط ﻣﻣﺎ ﯾﻘول‪ ،‬و ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻗول ذﻟك ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﺑﻔﺿل اﻹﺻﻐﺎء ّ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪ :‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل أن ﯾﺄﺧذ دو اًر ﺟد ﻓﻌﺎل أﺛﻧﺎء اﻻﺗﺻﺎل و ذﻟك ﺑﺄن ﯾﻔﻬم ﺟﯾداً ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ‬
‫‪ E‬اﻹﺻﻐﺎء ّ‬
‫اﻟﻌﻧﺻرن أو‬
‫ا‬ ‫اﻟﻣرﺳل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑﯾن ﻟﻠﻣرﺳل أﻧﻪ ﯾﺗﻘﺑل ﻣﺷﺎﻋرﻩ و ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﺑذﻟك ﻋﻠﻰ ﺗوﺿﯾﺢ رﺳﺎﻟﺗﻪ‪ ،‬و‬
‫اﻹﺟراءان اﻟﻣﻬﻣﯾن و اﻟﻠذان ﯾﺳﺎﻋداﻧﻪ ﻓﻲ ذﻟك ﻫﻣﺎ؛ ﻋﻛس اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬و ﻋﻛس اﻟﻣﺷﺎﻋر‪.‬‬
‫‪ E‬ﻋﻛس اﻟﻣﺣﺗوى‪ :‬ﻫذا اﻹﺟراء ﯾﺿﻣن ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻔﻬم اﻟﺟﯾد ﻟﻣﺣﺗوى رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣرﺳل‪ ،‬و ﻫو أن ﯾﻌطﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺗﺄﻛﯾدًا ﻟﻠﻣرﺳل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺗﻬﻲ ﻣن ﻛﻼﻣﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل أن ﯾﻌطﻲ و ﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ ﻓﻘط ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﻼﺣظ اﻟﻣرﺳل أن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﻬم رﺳﺎﻟﺗﻪ ﺣﻘًﺎ‪ .‬ﻓﺄﺣﯾﺎﻧًﺎ ﻧﻌﺗﻘد أﻧﻧﺎ ﻓﻬﻣﻧﺎ ﺟﯾدًا رﺳﺎﻟﺔ اﻵﺧر ﻓﻲ ﺣﯾن ﻟﯾس ﻫذا‬
‫ﻫو اﻟﺣﺎل و ﯾﺣدث ﻫذا ﺑﺳرﻋﺔ أﺛﻧﺎء ﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻣﺎ و ﻻ ﻧدرك أو ﻧﻌﻲ ﺧطﺄﻧﺎ ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻷﺛﻧﺎء ﻻ ﻧﺄﺧذ اﻟوﻗت‬
‫ﻟﻌﻛس اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺳﺗﻣﻊ اﻟﺟﯾد ﯾﺿﻣن داﺋﻣﺎً أﻧﻪ ﻓﻬم رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣرﺳل ﺟﯾداً و ﻻ ﯾﺧﻣن ﻣﺎ ﯾدور ﻓﻲ رأﺳﻪ‬
‫ﻣن أﻓﻛﺎر‪ ،‬ﺑل ﯾﻘوم ﺑﻌﻛس اﻟﻣﺣﺗوى ﺧﺎﺻ ًﺔ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺎت أﯾن اﻟﺗﻔﺎﻫم اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑوﺟﻪ ﺧﺎص ﺟد ﻣﻬم‬
‫اﻟﺟد ﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺗﻘﺎدات‪ ،‬اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺻراﻋﺎت‪...‬اﻟﺦ(‬

‫)إﯾﺻﺎل اﻟﻣﺷﺎﻋر ّ‬
‫ﺣﯾث ﯾﻌﯾد اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺻﯾﻐﺔ أﺧرى ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟﻣرﺳل و ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ إذا ﻣﺎ ﻓﻬم ﺟﯾداً رﺳﺎﻟﺗﻪ‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫‪ E‬ﻋﻛس اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ :‬إن أﻓﺿل طرﯾﻘﺔ ﻛﻲ ﻧﺑﯾن ﻟﻶﺧر أﻧﻧﺎ ﻧﺗﻘﺑل و ﻧﻔﻬم ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺗﻛون ﻓﻘط ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ ﻫذﻩ‬
‫ٍ‬
‫ﺷﺧص ﯾﺑدو ﻣﻛﺗﺋﺑًﺎ و ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﺑﻛﺎء ﯾﻛﻔﻲ أن ﻧﻘول‪ }:‬ﻻ أﻋﻠم ﻟﻣﺎذا و ﻟﻛﻧك‬ ‫اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻣﺛﻼً‪ :‬إذا ﻛﻧﺎ أﻣﺎم‬
‫ﺟد ﺣزﯾﻧﺎً اﻟﯾوم‪ {.‬و ﻫذا اﻻﻧﻌﻛﺎس ﻟﻠﻣﺷﺎﻋر ﯾﺑﯾن ﻟﻧﺎ إذا ﻣﺎ ﻓﻬﻣﻧﺎ ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧر و ﯾدﻓﻊ ﺑﺎﻵﺧر‬
‫ﺗﺑدو ّ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر اﻟدﻗﯾق‪ ،‬و اﻟذي ﯾﻌﻛس ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﺗﻘﺑﻠﻧﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر‪.‬‬
‫و ﻣن اﻷﻓﺿل أﺣﯾﺎﻧًﺎ أن ﻧﻌﻛس ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧرﯾن ﺑﺄن ﻧﺑﯾن ﻟﻬم أﻧﻧﺎ ﻟﺳﻧﺎ أﻛﯾدﯾن أو واﺛﻘﯾن أﻧﻧﺎ ﻧﻔﻬﻣﻬم و‬
‫ﻼ‪}:‬ﻋﻧدي اﻧطﺑﺎع أﻧك ﺗرﯾد ﻗول‬

‫ﻟﻛﻧﻧﺎ ﻧرﯾد ذﻟك‪ ،‬و ﯾﻛون ﻫذا ﺑﺗﻛوﯾن و ﺗوظﯾف ﺟﻣل ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻛﻘوﻟﻧﺎ ﻣﺛ ً‬
‫ﺷﻲء ﻣﺎ‪ } {.‬ﯾﺑدو ﻟﻲ أﻧﻪ‪ } {....‬ﻫل ﺗرﯾد اﻟﻘول ﺑﺄﻧك ﺗﺷﻌر ب‪ {.....‬و ﺗﺳﺎﻋد ﻫذﻩ اﻟﺟﻣل اﻵﺧر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑوﺿوح ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ و ﻣن اﻟﻣﻬم أن ﻧﺷﺟﻌﻪ ﺣﺗﻰ ﯾﻛون دﻗﯾﻘًﺎ ﻓﻲ وﺻف ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر و اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬و أن ﯾرﺑط ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر ﺑوﺿﻌﯾﺎت و أﺣداث ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟطرﻓﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﺟﯾد‬
‫ﻟﻠﻣﺷﺎﻋر أﺛﻧﺎء اﻻﺗﺻﺎل‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 1979‬ص ‪(143‬‬
‫ﻼ إذا ﻛﻧﺎ أﻣﺎم‬

‫و ﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺣﺎﻻت ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن ﻓﯾﻬﺎ أن ﻻ ﻧﻌﺑر ﻣﺑﺎﺷرة ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻛﺛﯾ ًار‪ ،‬ﻣﺛ ً‬
‫ﺷﺧص ﻣﻛﺗﺋب ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻪ‪ ،‬ﻫﻧﺎ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن ﻋﻛس إدراﻛﻧﺎ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر أﺳﺎس‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟذاﺗﻲ ﻋوض اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺷﻌور اﻟﺳﻠﺑﻲ ‪ .‬ﻓﺈذا ﻗﻠﻧﺎ ﻣﺛﻼً"} ﻋﻧدي اﻧطﺑﺎع أﻧك ﺗﺷﻌر‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺑﺎء ﻷﻧك ﻓﺷ ﻠت ﻓﻲ ﻋﻣﻠك‪ {.‬و ﺑﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻧﺷﺟﻊ ﺑﺎﻟﺗﺄﻛﯾد ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ و ﻧؤﺟﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن أن ﻧﻘول‪ }:‬ﯾﺑدو ﻟك ﻫذا اﻟﻌﻣل ﺟد ﺻﻌب ﻟدرﺟﺔ ﻟم ﺗﺗوﻗﻌﻬﺎ‪ {.‬و ﻫذا اﻟﻘول ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﻣﺢ‬
‫ﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﻟﻶﺧر ﺑﺄن ﯾﺗﺑﻧﻲ اﺗﺟﺎﻩً ً‬
‫و ﻣن ﺑﯾن أﻫداف اﻧﻌﻛﺎس اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻫو ﺧﻠق ﺟوا ﻣن اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ و ﻣﺷﺎﻋر اﻟرﺿﺎ و اﻟﻘﺑول ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﺻﻠﯾن‪ ،‬و إذا ﺗﺳرﻋﻧﺎ ﻓﻲ إﻋطﺎء اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ ﻟﻶﺧر ﻣﻣﻛن أن ﻧﺟﻌﻠﻪ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻧﻘص و اﻟﻐﺑﺎء و ﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﻧﻌﻪ ﻣن اﻻﻧﻔﺗﺎح و اﻟﺗﻛﻠم ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ‪ .‬ﻓﻣﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟﻶﺧر ﺣﻠوﻻً ﻋن ﻣﺷﺎﻛﻠﻪ ﺑدون أن ﻧﻌطﯾﻪ ﻧﺣن‬
‫اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ‪ ،‬و ﻗﺑول ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧرﯾن ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻧﻧﺳﻰ ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻧﺳﺗﺟﯾب ﺟداً ﺑﺎﻟﺗﻘﻠﯾد ﻓﻔﻲ‬
‫‪75‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻛﻠم ﺷﺧص ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺑﺛﻘﺔ ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻛﻠﻣﻧﺎ ﻧﺣن ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ و ﻫذا ﻧﺗﯾﺟﺔ إﺣﺳﺎﺳﻧﺎ ﺑﺎﻷﻣﺎن‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺗﻘﺑل ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧر ﻻ ﺗﻌﻧﻲ أﺑدًا أن ﺗﻛون ﻟدﯾﻧﺎ ﻧﻔس اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻣﺛﻼً إذا ﻛﺎن اﻵﺧر ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻏﺿب ﻓﻠﯾس ﻣن اﻟﺿرورة أن ﻧﻐﺿب ﻧﺣن أﯾﺿًﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺟب أن ﻧﺣﺗﻔظ ﺑﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ و ﻧﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ و‬
‫ﻧﺑﯾن ﻟﻶﺧر أﻧﻧﺎ ﻧﺗﻘﺑل ﻣﺷﺎﻋرﻩ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪ :‬ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﯾﺟب أن ﻧﻔﻬم أن اﻵﺧر ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﻛس ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ ﺑﺳرﻋﺔ‬
‫‪ E‬ﺣدود اﻹﺻﻐﺎء ّ‬
‫و ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺎ ﻓﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻣﻛن أن ﻧﺗﻘﺑل و ﻧﻔﻬم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬ﻓﻛل ﻫذا ﯾﺄﺗﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ طﺑﯾﻌﯾ ﺔ‬
‫و ﻣﺗدرﺟﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ‪ .‬ﻓﯾﻣﻛن أن ﻧﻧﻔﺗﺢ ﻟﺷﺧص ﻣﺎ ﺑﺳرﻋﺔ و ﯾﺑﺎدﻟﻧﺎ ﻧﻔس اﻟﺷﻌور ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻛن ﻻ‬
‫ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻫذﻩ ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ و ﻧﻌﺗﻘد أن ﻛل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺳﺗﻛون ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻧﻘول أن ﻋﻛس اﻟﻣﺣﺗوى و ﻋﻛس اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻫﻣﺎ ﺟد ﻣﻬﻣﯾن ﻓﻲ اﻷﺣﺎدﯾث و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫و إﺟﻣﺎ ً‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﻟﺣل اﻟﺻراﻋﺎت و ﺗوﺿﯾﺢ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﺷﺧﺻﯾن‪ .‬و أﺧﯾ اًر ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك وﻗت ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻺﺻﻐﺎء ّ‬
‫ﻻ ﺟﯾدًا‬
‫ﻫﻧﺎك وﻗت ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻧﺻﯾﺣﺔ اﻵﺧر ﺣﺗﻰ ﻧﺑﯾن ﻟﻪ أﻧﻧﺎ ﻧﻔﻬﻣﻪ و أﻧﻧﺎ ﻣﺗﻔﻘﯾن ﻣﻌﻪ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺧﻠق اﺗﺻﺎ ً‬
‫و ﺣﻼً ﺳرﯾﻌًﺎ ﻟﻠﻣﺷﺎﻛل و اﻟﺻراﻋﺎت‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪1979‬ص‪(152‬‬
‫‪ 9‬ـ ﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻣﻌوﻗﺎت اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎدف أﺣد ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ و ﻫﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣؤﺛرات‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻧﻊ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﺗﻌطﻠﻬﺎ أو ﺗﺄﺧر إرﺳﺎﻟﻬﺎ أو اﺳﺗﻼﻣﻬﺎ أو ﺗﺷوﻩ ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑﻌﺑﺎرة‬
‫أﺧرى أي ﻋﺎﺋق ﯾﻘﻠل ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل و ﻻ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺣﻘق‬
‫اﻟﻐرض اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬و ﺑﻌض ﻫذﻩ اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻛﺎﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟرﺳﺎﻟﺔ أو اﻟﻘﻧﺎة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ أو‬
‫اﻟﻣرﺳل أو اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬و اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻧﺎ‪ .‬و ﻟذا ﻓﺈن اﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌوﻗﺎت و ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ رﻓﻊ ﻛﻔﺎءة اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻷﻫداف اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬
‫) ﻣﺣﻣد ﺑن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ‪ 2008‬ص ‪(23‬‬
‫‪76‬‬
‫و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﻫم اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬
‫× ﻣﻌوﻗﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻬدف‪ :‬و ﻫﻲ أن ﺗﻛون أﻫداف اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻏﯾر واﺿﺣﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻫدف اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻏﯾر‬
‫واﺿﺢ‪.‬‬
‫× ﻣﻌوﻗﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺳل و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬اﻟﺧوف و اﻟﺗردد ﻣن ردود ﻓﻌل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﺗﺟﺎﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬ﺳوء اﺧﺗﯾﺎر اﻟرﻣوز و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻌﺑرة ﻋن ﻣﺿﻣون اﻟرﺳﺎﻟﺔ أو اﻷﻫداف‪.‬‬
‫‪ E‬ﻋدم اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﻗت أو اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻹرﺳﺎل اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬ﻋدم اﺧﺗﯾﺎر ﻗﻧﺎة اﻻﺗﺻﺎل أو اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣرﺳل‪.‬‬
‫×ﻣﻌوﻗﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪:‬‬
‫‪ E‬ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﻛم ﻫﺎﺋل ﻣن اﻟرﺳﺎﺋل‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ و إﻫﻣﺎل اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺧﺎطﺊ ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم اﻟﻘراءة اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬أو رﻓض و ﺗﺟﺎﻫل اﻟﻣﺿﻣون أو اﻟﻣوﻗف‬
‫اﻟﻌداﺋﻲ ﻣﻊ اﻟﻣرﺳل‪ ،‬أو اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻋﻠﻰ ﺿوء ﻣﺎ ﯾﻧﺗظرﻩ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل و ﻟﯾس ﻣﺎ ﺗﻌﻧﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫× ﻣﻌوﻗﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺳل و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪:‬‬
‫‪ E‬ﺗﺑﺎﯾن اﻹدراك‪ :‬ﱠ‬

‫أن اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺑﯾن اﻷﻓراد ﻓﻲ إدراﻛﻬم ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﯾﻌود إﻟﻰ اﺧﺗﻼﻓﺎﺗﻬم اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬اﻷﻣر‬
‫اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ اﺧﺗﻼف اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻌطوﻧﻬﺎ ﻟﻸﺷﯾﺎء و طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﺳﯾرﻫم ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪E‬ﻋدم اﻟﺗطﺎﺑق ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺿﻣون اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻋﻧد ﻛل ﻣن اﻟﻣرﺳل و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻻﺧﺗﻼف اﻟﺧﺑرة و اﻹدراك‬
‫ﻋﻧد ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ :‬و ﺗﺗﺿﻣن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣرﺳل اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎﻩ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬أو اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬أو اﺗﺟﺎﻩ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت ﻟدى اﻟﻣرﺳل ﻧظرة ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣﺳﺑﻘﺔ اﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧر ﻻﺷك ﱠ‬
‫أن ﻫذا ﯾﺷﻛل ﻣﻌوﻗﺎً ﻟﻼﺗﺻﺎل‪ ،‬و‬
‫ﻷن ﻫﻧﺎك ﺗﺷوﯾﺷًﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻣﻧﺎ‪ ،‬و اﻟﺻﺣﯾﺢ أن ﻧﺑدأ‬

‫اﻟﻔﻌﺎل‪ّ ،‬‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻼ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم أي ﻧوع ﻣن اﻟﺗواﺻل ّ‬
‫‪77‬‬
‫اﻟﺗواﺻل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺣﯾﺎد‪ ،‬و ﻧﺟﺗﻬد ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ َﯾرد إﻟﯾﻧﺎ ﻣن اﻟرﺳﺎﺋل ﻋﻠﻰ وﺟﻪ ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﺛم ﻧرﺳل رد‬
‫اﻟﻔﻌل ﺗﺑﻌًﺎ ﻟذﻟك‪.‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﯾﺗطﻠب ﺗواﻓر ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ٍ‬

‫ﻛل ﻣن اﻟﻣرﺳل‬ ‫‪ E‬اﻟﻘﺻور ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﱠ‬
‫إن اﻻﺗﺻﺎل ّ‬
‫و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻛﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث و اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻓوﺟود اﻟﻘﺻور ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺎﺋﻘًﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺻﺣﯾﺢ‪) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪2008‬ص‪(24‬‬
‫‪ E‬اﻟﻣﻌﺗﻘدات‪ :‬و ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺑﻌد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻘﯾم و اﻟﻌرف‪ ،‬و اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد‪ ،‬و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و‬
‫ﻓﻲ أﺟزاﺋﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛ اﻟﻣدﯾﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻘرﯾﺔ و اﻟﻌﺎﺋﻼت‪...‬اﻟﺦ‬
‫و ﯾﺗﺑﺎﯾن اﻷﺷﺧﺎص ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻧﻔس اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻷﺳﺑﺎب و دواﻓﻊ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم و‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﯾﺧﺗﻠف رد ﻓﻌل ﺷﺧﺻﯾن ﻣن ﺑﯾﺋﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن ﺣول ﻣوﺿﻊ واﺣد‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫‪ E‬اﻹدراك اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺗﺟﻪ اﻟﻧﺎس إﻟﻰ ﺳﻣﺎع ﺟزء ﻣن اﻟرﺳﺎﻟﺔ و إﻫﻣﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺧرى ﻟﻌدة‬
‫أﺳﺑﺎب ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺟﻧب ﺣدة اﻟﺗﻧﺎﻗض اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺗﺟﻪ اﻟﻧﺎس إﻟﻰ ﻏض اﻟﻧظر ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺗﻲ رﺳﺧت ﻓﯾﻬم ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬و ﯾﺣدث اﻹدراك اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ‬
‫ﺑﺗﻘوﯾم طرﯾﻘﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك دور و ﺷﺧﺻﯾﺔ و ﻗﯾم و ﻣزاج و دواﻓﻊ اﻟﻣرﺳل‪.‬‬
‫‪ E‬ﻋدم اﻻﻫﺗﻣﺎم و ﻋدم اﻟراﺣﺔ‪ :‬و ﻫﻲ أن ﯾﻛون اﻟﻣرﺳل و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻏﯾر ﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﺎﻟرﺳﺎﻟﺔ أو ﯾﻛوﻧﺎ‬
‫ﻣﻧزﻋﺟﯾن ﻧﻔﺳﯾًﺎ‪) .‬ﯾوﺳف ﻣﻘداد‪2010‬ص‪(201‬‬
‫× ﻣﻌوﻗﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟرﺳﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫‪ E‬ﻋدم اﺷﺗﻣﺎل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺻر اﻟﺗﺷوﯾق و اﻹﺛﺎرة اﻟذي ﯾﺧﺎطب إدراك اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬و ﯾﺿﻣن ﻗوة‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ E‬ﻋدم ﺗﻧﺎﺳب ﻣوﺿوع اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣن ﺣﯾث اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ و درﺟﺔ اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻪ و ﻣﺳﺗوى إدراﻛﻪ و‬
‫ﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ E‬اﺷﺗﻣﺎل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن ﻣﻌﻧﻰ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ‪2008‬ص‪(24‬‬
‫‪78‬‬
‫‪ 10‬ـ اﻻﺗﺻﺎل ﻣن ﻣﻧظور ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻷﺳري‪:‬‬
‫أﻣﺎ أﻋﻣﺎل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺣول اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻘد ﻛﺎﻧت اﻟﺑداﯾﺔ ﻣن ﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟو آﻟﺗو ‪Palo Alto‬‬
‫ﺑﻛﺎﻟﻔورﻧﯾﺎ و اﻟﺗﻲ اﺧﺗﻠﻔت ﻛﻠﯾﺎً ﻋن ﻧظرة "وﯾﻔر و ﺷﺎﻧون" ﺣول اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛون ﯾرون أﻧﻪ رﻏم أن‬
‫ﻧظرﯾﺔ "ﺷﺎﻧون و وﯾﻔر" ﻟﻬﺎ ﻗوة ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﻬﻧدﺳﯾن و ﻟﻛن ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻻ‬
‫ﯾواﻓﻘون ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻷن ﺻﯾرورة اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻧﻣوذج ﺧﺎص ﺑﻬﺎ ﺗدرس و ﺗﺣﻠل ﻓﻲ‬
‫إطﺎرﻩ و ﯾرون أن اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن ﻻ ﯾﺗﺣدد ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻛﻼﻣﻲ أو اﻟﺷﻔﻬﻲ أو اﻟﻠﻔظﻲ ﻟﻛن ﻫو‬
‫ﺻﯾرورة ﻣﻌﻘدة أﻛﺛر أﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﺟﺳﻣﻲ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻪ اﻹﺷﺎرات و ﻛل اﻟﺣرﻛﺎت اﻹرادﯾﺔ و ﻏﯾر اﻹرادﯾﺔ ﺗﻠﻌب‬
‫دو ًار ﺧﺎص ‪ ،‬ﻛل ﻓﻌل إﻧﺳﺎﻧﻲ ﻣﺣدد ﺣﺳب ﻗواﻋد ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺣددة ﺛﻘﺎﻓﯾًﺎ‪ ،‬و ﻧظرﯾﺗﻬم ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ " ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﻋدم اﻻﺗﺻﺎل" ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻧﻬﺞ و ﺻﯾرورة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﺗﺣوي ﻋدة ﻧﻣﺎذج ﻟﻠﺳﻠوك‪ ،‬اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻹﺷﺎرة‪ ،‬اﻹﯾﻣﺎءات‪ ،‬اﻟﻧظرة‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻔردي‪...‬اﻟﺦ‬
‫ﻧﻣوذج أﻛﺛر اﻧﻔﺗﺎﺣًﺎ و ﻫو ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾر اﻟﻧﺳﻘﻲ ﻟﻼﺗﺻﺎل ‪Approche systémique‬‬

‫ً‬ ‫ﻓﺎﻧﺑﺛق ﺑذﻟك‬
‫ﻣﺳﺗﻣداً ﻣن أﻋﻣﺎل "ﺑﯾرﺗﺎﻟﻧﻔﻲ" ‪ Ludwig Von Bertalanffy‬اﻟﻣﺧﺗص ﻓﻲ‬ ‫‪de communication‬‬
‫‪(double‬‬ ‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺣﯾوﯾﺔ و أﻋﻣﺎل "ﺑﺎﺗﺳون" ‪ Gregory Bateson‬ﺣول اﻟﻘﯾد اﻟﻣزدوج‬
‫‪ contrainte),‬ﻣﻊ ﻛل ﻣن "ﺟﺎﻛﺳون" و "ﻫﺎﻟﻲ" و "وﯾﻛﻼﻧد" ‪ Jackson &Halley &Weakland‬و‬
‫أﻋﻣﺎل "ري" ‪ Ray L. Birdwhistell‬اﻟﻣﺧﺗص ﻓﻲ اﻻﻧﺗروﺑوﻟوﺟﯾﺎ و أﻋﻣﺎل "ادوارد ﻫﺎل" ‪Edward T.‬‬
‫‪ Hall‬ﺣول اﻟﻣﺟﺎﻟﯾﺔ ‪ la proxémique‬و ﻫﻲ ﻣﺳﺎﻓﺔ ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﺻﻠﯾن و أﻋﻣﺎل "ﺑول‬
‫واﺗﻼوﯾك"‪ Paul Watzlawick‬ﻣﻊ اﻟظﻬور اﻟﺗﯾﺎر اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ و أﺑﺣﺎث "اﯾرﻓﯾﻧﻎ ﻏوﻓﻣﺎن" ‪Erving Goffman‬‬
‫ﺣول ﺗﺻورات اﻟذات ‪ présentation de soi‬و اﻟذي اﻗﺗرح ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ "ﺟورج ﻣﯾد"‪Georges-‬‬
‫‪ Herbert Mead‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠذات ‪Théorie de la Formation Sociale de Soi‬‬
‫‪79‬‬
‫ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن‪} :‬اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻌﻲ ﻧﻔﺳﻪ ﻣن ﺧﻼل وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻷﻋﺿﺎء ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﺣدث ﺧﻼل‬
‫ﻟﻌب اﻷدوار{ )‪(Jean-Luc Michel 2008p 34‬‬
‫و أﺑﺣﺎث "ﻓﯾرﺟﻧﯾﺎ ﺳﺎﺗﯾر" ‪ Virginia Satir‬ﺣول اﻟﻧﺳق اﻷﺳري ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻟﻬﺎ ﻧظرﯾﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺣول‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ذﻟك ﻣﻧد اﻟﺗﺣﺎﻗﻬﺎ ﺑﻣﻌﻬد اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ )‪ ( M.R.I‬ﻓﻲ ﺑﺎﻟو آﻟﺗو‪.‬‬
‫و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻷﻫم ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ ‪ 1‬ﻧظرﯾﺔ ﺑﯾرﺗﺎﻟﻧﻔﻲ ‪:Bertalanffy‬‬
‫أطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ " ﺑﯾرﺗﺎﻟﻧﻔﻲ " اﺳم اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻸﻧﺳﺎق و ﻓﻛرﺗﻪ ﻫﻲ أن اﻟﻛل ﻫو اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺟﺗﻣﻊ و‬
‫ﺗﻛون أﺟزاء ﻣن اﻟﻛل و اﻟﻌﻛس ﻟﯾس ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﯾﻌرف اﻟﻧﺳق ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻓﻲ ﺗواﺻل و ﺗﻔﺎﻋل ﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬و ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺗﻛون إﻣﺎ ﻛﺑﯾرة )ﺷدة اﻟﺗﺄﺛﯾر( أو ﺗﻛون ﻣﻌﻘدة أو اﻻﺛﻧﯾن ﻣﻌﺎً‪ ،‬و ﯾرى "ﺑرﺗﺎﻟﻧﻔﻲ" أﯾﺿًﺎ أﻧﻪ ﺑﻣﺎ أن‬
‫اﻟﻧﺳق اﻟﺣﻲ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺗﺑﺎدﻻت اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻠﻣﺎدة أو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﻪ ﻓﻬو ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﺧرج و ﻣدﺧل‬
‫ﺑﻧﺎء و ﻫدم ﻟﻌﻧﺎﺻرﻩ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛل ﻧﺳ ٍق ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻋدة أﻧﺳﺎق ﻓرﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧﺳق اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻣﺛ ً‬

‫ﻼ ﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﻧﺳق اﻟﻔرﻋﻲ اﻷوﻟﻲ )اﻷﺳرة‬
‫اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬أي ﺟﯾل اﻷﺟداد ( و اﻟﻧﺳق اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ) اﻷﺳرة اﻟﻔرﻋﯾﺔ أي اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء( و ﻧﺟد أﯾﺿًﺎ‬
‫أﻧﺳﺎﻗًﺎ ﻓرﻋﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳرة اﻟﻣﻣﺗدة ) اﻷﻋﻣﺎم‪ ،‬اﻷﺧوال‪ ،‬اﻹﺧوة ﻣن اﻟرﺿﺎﻋﺔ‪(...‬‬
‫و ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﺎن ﻣن اﻷﻧﺳﺎق ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ‪:‬‬
‫‪ E‬اﻷﻧﺳﺎق اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘﺑل إدﺧﺎل و ﺧروج اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﻧﺳق‪.‬‬
‫‪ E‬اﻷﻧﺳﺎق اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻣﺟﺎﻟﻬﺎ ﻣﻔﺗوﺣًﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬و ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟداﺧل و اﻟﺧﺎرج‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻌﻣل اﻷﻧﺳﺎق‪:‬‬
‫أ ـ ﻣﺑدأ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪Principe de totalité :‬‬
‫‪80‬‬
‫اﻟﻧﺳق ﻫو اﻟﻛل اﻟذي ﻻ ﯾﻣﻛن ﻓﺻﻠﻪ ﻋن ﻋﻧﺎﺻر و ﻫﻧﺎ اﻻﻧﻘﺳﺎم ﻻ ﯾﻛون ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﻓﻘط ﺑل ﯾﺗﻌدى‬
‫ذﻟك إﻟﻰ اﻻﻧﻘﺳﺎم ﻓﻲ ﻋﻧﺎﺻرﻩ‪ ،‬و ﻛل ﻋﻧﺻر ﻣن اﻟﻧﺳق ﯾﺣﻠل داﺧل ﻧﺳﻘﻪ اﻷﺻﻠﻲ و ﻻ ﯾﻣﻛن أﺧد ﻛل‬
‫ﻋﺿو ﻣن اﻟﻧﺳق ﻣﻧﻔرداً ﻋن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺧرى رﻏم أن ذﻟك اﻟﻌﺿو ﻓﻘط ﻫو اﻟذي ﯾظﻬر اﻟﻌرض‪.‬‬
‫ب ـ ﻣﺑدأ ﻋدم اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ‪Principe de non Sommativité :‬‬
‫ﻣﺧﺗﺻر ﻟﺗﺟﻣﻊ ﻋﻧﺎﺻرﻩ‪ ،‬و ﻟﻛﻧﻪ ﺷﻲء آﺧر ﻣﺧﺎﻟف ﻋن ذﻟك‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧﺳق ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻌﻣل‬
‫اً‬ ‫اﻟﻧﺳق ﻻ ﯾﻛون‬
‫ﻼ ﻋن ﻋﻧﺎﺻرﻩ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛﻠﻪ ﻓﻬو ﻣﻌﻘد ﺑطﺑﯾﻌﺗﻪ‪) .‬ﻏﺎزﻟﻲ ﻧﻌﯾﻣﺔ ‪ 2011‬ص‪(24‬‬

‫ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن ﻣﺳﺗﻘ ً‬
‫ج ـ ﻣﺑدأ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟذاﺗﻲ‪Principe d'auto- regulation :‬‬
‫ﻧﺟد ﻫذﻩ اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺳﺎق اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻫﻧﺎ ﻧﺗﻛﻠم ﻋن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺑﺎت و اﻻﺗزان ‪Etat Stable et‬‬
‫‪ Homéostasie‬إذ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺛﺑﺎت ﻧﺟدﻩ ﻣﺗﻌﻠﻘﺎً ﺑﺎﻟطﺑﯾﻌﺔ ﻓﺑﻔﺿل ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﻧﺳق ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺛﺑﺎت ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺣﯾﺔ ﻧﻘول أﻧﻬﺎ ﺗﺣﻘق اﻟﺗوازن اﻟداﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻫﻧﺎك أﯾﺿًﺎ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗطور و ذﻟك ﺑﺗﻐﯾﯾر اﻷﻧﺳﺎق ﻟﻘواﻋدﻫﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ أي ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﺣﯾط ﻟﺗﺣﻘق اﻟﺗوازن‪ ،‬و‬
‫اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﺗﻐﯾر اﻟذاﺗﻲ ﻫو ﻧوع ﻣن اﻟردود ) ‪ (Réoactif‬و ﻫﻧﺎ ﺗﻠﺗﻘﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻸﻧﺳﺎق و ﻧظرﯾﺔ دراﺳﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ ‪. Feedback‬‬
‫و ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ؛ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ و اﻟﺗﻲ ﻫدﻓﻬﺎ ﺟﻌل اﻟﻧﺳق ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ و ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﺗزان اﻟﻧﺳق ﻣﺣدد ﺑﺎﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺄﺳﯾس ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗوازن ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗﯾﺎم‬
‫اﻟطﻔل ﺑدورﻩ" اﻟﺗﺻرف ﻛﻣرﯾض" ﻛﻲ ﯾﻌﯾد اﻟﺗﻔﺎﻫم ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن ﻓﺗﻌﻣل ﻫذﻩ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻘﺎء ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗوازن اﻷﺳري اﻟﻣﺳﺗﻣر‪) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪2001‬ص‪(23‬‬
‫‪81‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﻋواﻣل ﺗﺗﺳﺑب ﻓﻲ ظﻬور اﺿطراب داﺧل اﻟﻧﺳق و ﺑﻬذا ﺗﺟﻌل اﻟﻧﺳق‬
‫ﻏﯾر ﺛﺎﺑت‪ ،‬ﻷن اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ ﻗوﯾﺔ ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻧﺳق ﯾﻧﺗﻘل ﻣن ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم‬
‫اﻟﺛﺑﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻬذا اﻟﻧﺳق اﻟﺣﻲ ﯾطور ﻣن ﺣﺎﻟﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ أﺧرى ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺑﻌد اﻟﻣرور ﺑﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ‬
‫ﻋن اﻟﺑﯾﺋﺔ أوﻻً و اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﻣﻌﺎﺷﺔ ﺛﺎﻧﯾًﺎ‪.‬‬
‫د ـ ﻣﺑدأ اﻟﺣدود‪Principe d'équifinalité :‬‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺑدأ ﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﻧﺳﺎق اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﺧﺎﺻ ًﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺣددﻫﺎ ﻗواﻋد ﻓﺑواﺳطﺔ ﺗوظﯾف اﻟﺣدود ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻧﺳق و ﯾﻌود‬
‫اﻟﻔﺿل ﻻﺳﺗﻘرار اﻟﺣدود و إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻘواﻋد إﻟﻰ ﻧظﺎم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻣوﺟﺑﺔ أو اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻓﻔﻲ اﻟﻧﺳق اﻟﻣﻧﻐﻠق‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺣدﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﯾﺔ ﻋﻛس اﻷﻧﺳﺎق اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﻔس اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺣدﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون‬
‫ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻣن ﺣﺎﻻت أوﻟﯾﺔ أو أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﻧﺟد ﻫذا اﻟﻣﺑدأ ﻓﻲ اﻷﻧﺳﺎق اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺑﺎﻟﺧﺻوص إذ ﻛل ﻧﺳق ﺣﻲ ﯾﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟذاﺗﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟﻌﻠﻪ داﺋم اﻟوﺟود‪ ،‬و ﻫو اﺗﺟﺎﻩ ﯾﻧﺗﺞ داﺋﻣﺎً أواﻣر ﺗﻌطﻲ اﻟﻘوة و ﻛذا اﻟﺗﺻﻠب ﻟﻠﻧﺳق‪ ،‬و اﻟﺣدود ﻻ ﺗﻌﻧﻲ‬
‫وﺟود ﻓﺎﺻل ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن ﺑل ﯾﻌﺑر ﻋن اﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺑﻌد ﺗوﻗف ﻣؤﻗت‪ ،‬و ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻧوع اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن ﻓرد و آﺧر‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﻼﺣظ أن "ﺑرﺗﺎﻟﻧﻔﻲ" درس اﻷﺳرة ﻛﻧﺳق ﻣﻔﺗوح و ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوازن و ﻣﺎ ﯾﺻدر ﻋﻧﻪ ﻣن‬
‫ﻋوارض ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬و ﺳﻠوك اﻟﻣرﯾض اﻟذي ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ دﻓﺎﻋﯾﺔ داﺧل ﻫذا اﻟﻧﺳق ﻫدﻓﻬﺎ‬
‫اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻧظﯾم اﻟذاﺗﻲ ﻛﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ اﻟذي ﻻ ﯾﻧطﺑق إﻻ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺳﺎق‬
‫اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺗوازن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧﺳق اﻟﻣﺗﺣول ﺑﺎﺳﺗﻣرار و اﻟﻣﺗطور ﯾظﻬر ﻣن ﺧﻼل ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻔﺗرة ﺗم ﯾﻌود إﻟﯾﻪ ﻣرة أﺧرى‪ ،‬و ﯾﻘوم ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﺗﻧظﯾم ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ ﺟدﯾد وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳق‬
‫اﻟﻣﻔﺗوح ‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫و ﻫﻧﺎك ﻣﺻدرﯾن ﻟﺗﻐﯾر اﻟﻧﺳق ﺳواء داﺧﻠﻲ )اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﺎ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧﺳق أو ﺧﺎرﺟﻲ اﻟﻔروض‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ( Les imposes sociale‬ﻓﻛل ﻧﺳق أﺳري ﻟﻪ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ و ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻘواﻋد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻏﯾر ﻣﺗﻛﯾﻔﺔ ﻣﺛﻼً‪ :‬اﻟﺗوﺗرات اﻟﻣﺗﺳﺑﺑﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﯾرﯾدون ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ وﺿﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫أزﻣﺔ و إرﻏﺎم اﻷوﻟﯾﺎء ﻋل ﺗﻐﯾﯾر ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻌﻬم ﺣﯾث ﻟم ﯾﻌودوا أطﻔﺎل ﺑل أﺻﺑﺣوا ﻣراﻫﻘﯾن أو‬
‫راﺷدﯾن و ﻫذا ﺗﻐﯾﯾر طﺑﯾﻌﻲ ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﺳوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ‪ 2‬ﻧظرﯾﺔ ﺑﺎﺗﺳون‪Gregory Bateson :‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﺑدﯾﻠﺔ ﻋن ﻧظرﯾﺔ اﻷﻧﺳﺎق‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻷﺳري ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻔﻬم اﻟﻧﺳق داﺧل اﻷﺳرة و‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬و طرق اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﺗواﺻﻠون ﺑﻬﺎ‪ ) .‬ﺳﻌﯾد ﺣﺳن اﻟﻌزة ‪2000‬ص‪(72‬‬
‫و ﺳﻣﻰ "ﺑﺎﺗﺳون" ﻧظرﯾﺗﻪ ﺑﻧظرﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻻت ووﺿﻊ ﻟﻬﺎ ﻣﺑﺎدئ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧﺣﺻرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ E‬ﻛل اﺗﺻﺎل ﻻ ﯾﻛون ﻣوﺟودًا إﻻ ﻓﻲ إطﺎر ﻧﺳق اﺗﺻﺎﻟﻲ‪ ) .‬ﻏﺎزﻟﻲ ﻧﻌﯾﻣﺔ ‪2011‬ص‪(27‬‬
‫‪ E‬ﻛل ﻧﺳق ﻣن اﻻﺗﺻﺎﻻت ﯾﺷﻛل ﺗوﺿﯾﺣًﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛﻠﻪ و ﺗﺄﺧذ ﻣﻌﻧﻰ ﻣﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ E‬اﺗﺻﺎﻻت اﻟﻧﺳق ﺗﺗﺄﺛر ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﺗﺻﺎﻻت أﺧرى داﺧل اﻟﻧﺳق و ﯾؤﺛر ذﻟك أﯾﺿًﺎ ﻓﻲ ذﻟك‬
‫اﻟﻧﺳق‪ .‬ﻣﺛﺎل ذﻟك اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻟﻧﺳق اﻷﺳري ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻟﻧﺳق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻪ‬
‫ﺗﻠك اﻷﺳرة‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻧﺳق اﻻﺗﺻﺎﻟﻲ ﯾﺳﯾر ﺗﺣت ﻗواﻋد ﯾﺣﺗوﯾﻬﺎ ﻫو ﻓﻠﻛل ﻧﺳق ﻣﻧطق ﺧﺎص ﺑﻌﻣﻠﻪ‪.‬ﻣﺛﺎل ذﻟك أن ﻟﻛل أﺳرة‬
‫ﻗواﻋد و ﻣﻧطق ﺗﺳﯾر ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﺟد اﻟظواﻫر اﻟﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ داﺧل اﻟﻧﺳق ﻣن ﺧﻼل ذﻟك اﻟﻧﺳق و ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬اﻟﺗرﺗﯾب ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‪Hiérarchisation de la Communication :‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول‪ :‬ﯾﻣﺛﻠﻪ ﻣﺣﺗوى اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺳل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ أي اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫‪Message Digitale‬‬
‫‪83‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻣﺛﻠﻪ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ أي اﻟﺟﺎﻧب ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﻣن اﻻﺗﺻﺎل ‪Message‬‬
‫‪Analogique‬‬
‫إن اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول ﯾﺣوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ و ﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﻣﺎ وراء اﻻﺗﺻﺎل أو ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪Meta-‬‬
‫‪Communication‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث و ﻫو ﯾﺣوي اﻟﺳﯾﺎق ‪ Contextuelle‬إذ ﻻ ﯾﺣﺗوي رﺳﺎﻟﺔ ﻻ ﻣن اﻟﻧوع‬
‫اﻷول و ﻻ ﻣن اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣﯾث ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺷﺧﯾص و ﺗرﺟﻣﺔ ﻣﺎ ﯾرﯾد أن ُﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ‪.‬ﻣﺛﺎل ذﻟك أن ﻟﻛل‬
‫ﺷﺧص ﻫدﻓﻪ ﻣن اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻣﻛن أن ﻧرﺳل ﻧﻔس اﻟرﺳﺎﻟﺔ و ﻟﻛن ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ ﯾﺗﻐﯾر ﻻﺷﻌورﯾًﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل واﺣد‬
‫ﻣﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ ‪ 3‬ﻧظرﯾﺔ ﺟﺎﻛﺳون ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‪Jackson :‬‬
‫ﯾرى "ﺟﺎﻛﺳون" ﺑﺄﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل أن ﻻ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﺗﺻﺎل ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﻬم ﯾﺗﺻﻠون ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‬
‫ﺳواء ﻛﺎﻧوا واﻋﯾن أم ﻻ‪ ،‬و ﺑذﻟك ﯾﻛون اﻻﺗﺻﺎل ﻋرﺿﻲ أو ﺻدﻓﺔ و ﻗد ﯾﻛون ﻟﻔظﻲ أو ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ﺣﯾث‬
‫ﯾﻛون اﻷول ﻓﻲ ﺷﻛل ﻋﺑﺎرات و ﻛﻠﻣﺎت أﻣﺎ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺟﺳد و ﺣرﻛﺎت اﻟﻔرد ﻣﺛل اﻹﯾﻣﺎءات و‬
‫اﻹﺷﺎرات و ﻫز اﻟرأس و ﺣرﻛﺔ اﻟﯾدﯾن و اﻟﻌﯾﻧﯾن‪...‬اﻟﺦ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون اﻻﺗﺻﺎل واﺿﺣًﺎ أو ﻏﺎﻣﺿًﺎ‪.‬‬
‫)ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة ‪2000‬ص ‪(72‬‬
‫وﻗد وﺿﻊ "ﺟﺎﻛﺳون" ﻣﻊ ﻛل ﻣن " ﺑﺎﺗﺳون و ﻫﺎﻟﻲ و وﯾﻛﻼﻧد" ﻓرض اﻟرﺳﺎﺋل ذات اﻟﻘﯾد اﻟﻣزدوج‬
‫)‪ (double contrainte‬و ﺑﯾﻧوا اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺣدوث ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﺋل و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬أن ﺗﺣدث ﺑﯾن ﺷﺧﺻﯾن أو أﻛﺛر‪.‬‬
‫‪ E‬ﻫﻲ ﺧﺑرة ﻣﺗﻛررة‪.‬‬
‫‪ E‬رﺳﺎﻟﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺑدﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫‪ E‬ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﺗﺣﻣل ﻣﻌﻧﻰ ﯾﻧﺎﻗﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى أﻛﺛر ﺗﺟرﯾدًا و ﻫﻲ ﻣﻌززة ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب و ﺑﻌﻼﻣﺎت ﺗﻬدد‬
‫اﻟﺑﻘﺎء‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﺟﻌل ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﻔرد ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣوﻗف‪ ).‬داﻟﯾﺎ ﻣؤﻣن ‪2004‬ص‪(128‬‬
‫ﻣﺛﺎل ﻗول اﻟزوﺟﺔ ﻟﻠزوج‪ }:‬أرﯾد أن ﺗﻛون ذا ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ{ ﻓﻬذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺗﺣوي ﻣﻌﻧﯾﯾن ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﯾن ﺣﯾث‬
‫أن اﻟزوﺟﺔ ﺗطﺎﻟب زوﺟﻬﺎ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳطﺣﻲ و ﺗطﺎﻟﺑﻪ أن ﯾﻔﻌل ﻣﺎ ﺗﻘول ﻟﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻋﻣق‪ ،‬ﱠ‬

‫إن اﻟزوج اﻵن ﻓﻲ ﻣوﻗف ﺣرج ﺟدا و ﻗد ﯾﻬرب ﻣن اﻟﻣوﻗف و ﯾﺻﺑﺢ اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر‬
‫ﻣﻛﺗﻣل ﻣﻣﺎ ﯾﺧﻠق ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗوﺗر ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن و إذا ﻣﺎ اﺳﺗﺟﺎب ﻟﻬﺎ ﻓﻘد ﯾﺻﺑﺢ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﺗوﺗر أﯾﺿًﺎ و‬
‫ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﻏﯾر ﻣرﯾﺢ ﻟﻠطرﻓﯾن‪ ،‬و أﺣﯾﺎﻧًﺎ ﯾﺧﺗﺎر اﻟزوج اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻔظﻲ و ﯾﺗﺟﺎﻫل اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪) .‬ﺻﺎﻟﺢ ﺣﺳن ‪ 2008‬ص ‪(126‬‬
‫ﻓﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗواﺻل ﻻ ﯾﺗﻔق ﻓﯾﻪ اﻟﻛﻼم ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣن ﻋدم اﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟﻣواﻗف و اﻟوﺟدان‬
‫ﻟﻣﺎ ﻓﯾﻪ ﻣن ﻏراﺑﺔ و ﺗﻧﺎﻗض و ﻻ ﻣﻌﻘوﻟﯾﺔ‪ ،‬و ﻫﻲ ﺻﻔﺎت ﺗدل ﻋﻠﻰ ﻋﻣق اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‬
‫ﻫﻲ ﺻﻔﺎت ﺗﻣﯾز اﻟﻔﺻﺎﻣﻲ ﺑﺷﻛل ﺧﺎص و اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟدارج ﻟﻬذا اﻟﻣﻔﻬوم‪ ":‬إذا ﻋﺎﻣﻠﺗﻪ ﻓﺄﻧت ﻣذﻧب و إذا ﻟم‬
‫ﺗﻛون اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠرﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﻣرة ذات اﻟﻘﯾد اﻟﻣزدوج إﺣﺑﺎطﺎً و‬

‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ّ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻓﺄﻧت ﻣذﻧب" و‬
‫ﯾﺄﺳًﺎ و اﻛﺗﺋﺎﺑًﺎ‪) .‬داﻟﯾﺎ ﻣؤﻣن ‪ 2004‬ص‪(129‬‬
‫ﻓﻘد وﺿﻊ ﻛل ﻣن " ﺟﺎﻛﺳون و وﯾﻛﻼﻧد" ﻓﻛرة اﺗزان اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻔﻬوم اﻟﻘﯾد اﻟﻣزدوج و وﺿﻌﺎ‬
‫ﺗﻌرﯾﻔﺎً ﻟﻣﻔﻬوم اﻻﺗزان داﺧل اﻷﺳرة و اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر و اﻟﺗﺄﺛر‪ ،‬ﻓﺈذا ﺣدث ﺗﻐﯾر ﻟدى أﺣد أﻓرادﻫﺎ‬
‫ﻓﺈن ﻫذا اﻟﺗﻐﯾر ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾر ﻓﻲ ﻓرد آﺧر‪ ،‬و اﻷﺳرة اﻟﻣرﯾﺿﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻧوع ﻣن اﻻﺗزان اﻟﻣرﺿﻲ اﻟذي‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧﻣط ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣرﺿﯾﺔ اﻟﻘوﯾﺔ ﺑﯾن أﻓرادﻫﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺑدو ﺳﻠوﻛﻬم اﻟظﺎﻫر ﻏرﯾﺑًﺎ أو ﻏﯾر ﻣﺗﺳق و‬
‫ﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ وﺟود ﻧوع ﺧﺎص ﻣن اﻻﺗزان اﻟﻣرﺿﻲ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻬم أي وﺟود ﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻷﻧﻣﺎط‬
‫‪85‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﻘﺎﻧون ﺧﺎص ﯾﻘﺎوم ﺷﺗﻰ أﻧواع اﻟﺿﻐوط اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾرﻩ‪ ،‬و أن اﻟرﺳﺎﺋل ذات اﻟﻘﯾد‬
‫اﻟﻣزدوج ﺗﻠﻌب دو ًار أﺳﺎﺳﯾﺎً ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫و ﻣن اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ أﯾﺿﺎً ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺣدود و ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻘﺳﯾم ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ و ﯾﺷﻣل‬
‫ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋن اﻟﻣﻛﺎن و اﻟزﻣﺎن و اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﻓراد‪ ،‬و ﻋﺎدة ﻧﺟد ﻟدى اﻷﻓراد اﻷﺻﺣﺎء ﺣدودًا ﻣرﻧﺔ ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺑﻌًﺎ ﻟﻠظروف‪) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2004‬ص ‪(129‬‬
‫‪ 10‬ـ ‪ 4‬ﻧظرﯾﺔ "ﻫﺎﻟﻲ" ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‪ :‬ﯾرى " ﻫﺎﻟﻲ" ‪ Helley‬ﺑﺄن ﻫدف اﻻﺗﺻﺎل ﯾﻛون أﺣﯾﺎﻧًﺎ ﻟﻠﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺧرﯾن و ﯾﺷﺗﻣل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺻراﻋﺎت ﻣن أﺟل اﻟﻘوة ‪ Power Conflict‬و ﻫﻧﺎك ﻫرﻣﯾﺔ ﻟﻣوﻗﻊ ﻛل‬
‫ﻓرد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺗﺻﺎل اﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺻراع اﻟﻘوة‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﺳﻠم ﻟﻠﻘوة ﻓﻲ اﻷﺳرة و ﻟﻛل ﻓرد ﻟﻪ‬
‫ﻣوﻗﻊ ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻗد ﯾﻛون ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ أو اﻟوﺳط أو اﻷﺳﻔل‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣوﻗﻌﺔ ﻓﻲ أﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠم ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﯾﺣﺗل اﻟﻣرﻛز اﻷﻗوى أﻛﺛر ﻣﻣن ﻫم ﺗﺣﺗﻪ‪ ،‬و ﺗﺣﺻل اﻻﺿطراﺑﺎت داﺧل اﻷﺳرة ﺑﺳﺑب ﻓوﺿﻰ ﺗرﺗﯾب اﻟﻬرم‬
‫أو ﻓوﺿﻰ ﻣواﻗﻊ اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠم ﻓﺎﻷب و اﻷم ﯾﺟب أن ﯾﻛوﻧﺎ ﻓﻲ أﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠم‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﺟﺎء ﻣوﻗﻌﻬﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺳط‪ ،‬أو اﻷﺳﻔل‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺧﻠل ﺳوف ﯾﺳود ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻷﺳرة و ﯾﺳودﻫﺎ اﻻﺿطراب‪ ،‬و ﻗد ﺗﺣدث ﻫﻧﺎك‬
‫ﺗﺣﺎﻟﻔﺎت ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣﺛل أن ﺗﺗﺣﺎﻟف اﻷم ﻓﻲ أﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠم ﻣﻊ طﻔل ﻓﻲ أدﻧﻰ اﻟﺳﻠم ﺿد اﻷب‪،‬‬
‫ﻟذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻷﺳري أن ﯾﻌﯾد ﺗﻐﯾﯾر ﺑﻧﺎء اﻟﻘوة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬و ﯾﻛون ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﺑﺻﯾرﻫم ﺑذﻟك‪ ،‬و‬
‫ﺗظﻬر ﺻراﻋﺎت اﻟﻘوة ﻋﺎدة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻓﻲ اﻷﺳرة أﻛﺛر ﻣن ﺟﯾل ﯾﻌﯾﺷون ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﻣﺛل‬
‫اﻷﺟد اد و اﻟﺟدات و اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬و اﻟﻌﻣﺎت‪ ،‬و اﻷﺧوال‪ ،‬و اﻟﺧﺎﻻت‪ ،‬و ﯾﺟب أن ﯾﻼﺣظ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻷﺳري‬
‫ﺑﺄن ﻣراﻛز اﻟﻘوى ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ﻣن ﺣﯾث ﺑداﯾﺗﻬﺎ أو ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫) ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة ‪2000‬ص ‪(73‬‬
‫‪86‬‬
‫‪ 10‬ـ ‪ 5‬ﻧظرﯾﺔ ﻣوري ﺑوﯾن ‪Murray Bowen:‬‬
‫ﻣؤﺳس ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻫو "ﻣوري ﺑوﯾن" ‪ Murray Bowen‬و ﻗد ﺗطورت ﻧظرﯾﺗﻪ ﺑﯾن ﻋﺎﻣﻲ ‪ 1957‬و‬
‫‪ 1966‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﻻﺣظﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻷﺳر اﻟﺗﻲ ﺑﻬﺎ ﻓرد ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻔﺻﺎم و ﻛﯾف‬
‫أن أﻧﻣﺎط اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﻣﻲ ﻣرض اﻟﻔﺻﺎم‪ ،‬و ﻓﻲ ﻧظرﻩ اﻷﺳرة اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻫﻲ ﻧوع ﻣﻌﯾن ﻣن‬
‫اﻷﻧﺳﺎق اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﯾﺣق أن ﺗﺳﻣﻰ اﻟﻧﺳق اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪) .‬ﻋﻼء اﻟدﯾن ‪2006‬ص ‪(323‬‬
‫و ﺗﻌﺗﻣد ﻧظرﯾﺔ " ﺑوﯾن" ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻐﯾرﯾن ﻣﺗداﺧﻠﯾن و ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺳﺗوى ﺗﻣﺎﯾز اﻟذات‪.‬‬
‫ـ ﻣﻘدار اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻔرد اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫و ﯾرى " ﺑوﯾن" أن ﻫﻧﺎك ﻗوﺗﯾن طﺑﯾﻌﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و ﻫﻣﺎ اﻟﺗﻔرد و اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻣن‬
‫ﺟﻬﺔ‪ ،‬و اﻟﻣودة و اﻻﻧدﻣﺎج ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة اﻟﺳوﯾﺔ أن ﺗﺣدث ﺗوزﻧﺎً ﺑﯾن ﻫﺎﺗﯾن اﻟﻘوﺗﯾن أي‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ و ﻫﻲ اﻟﻣودة و اﻻﻧدﻣﺎج و اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ و ﻫﻲ‬
‫اﻟﺗﻔرد و اﻻﺳﺗﻘﻼل‪ ) .‬ﺳﻬﯾﻠﻪ ﺑﻧﺎت ‪2010‬ص ‪(237‬‬
‫‪ 10‬ـ‪ 6‬ﻧظرﯾﺔ ﻣﻧوﺷﯾن‪Salvador Minuchin:‬‬
‫وﯾرى " ﻣﻧﯾوﺷن" و" ﻣﯾﻧﺷﻣﺎن" أن اﻷﺳرة ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﯾﺗواﺟد ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر أﻧﻣﺎط ﻣن‬
‫ﺗﻛون ﺑﻧﺎء اﻷﺳرة‪.‬‬

‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﱢ‬
‫وﻗد اﻫﺗم" ﻣﻧﯾوﺷن" ﺑﻣﻔﺎﻫﯾم واﺿﺣﺔ ﻣﺛل ‪:‬اﻟﺗوازن‪ ،‬واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪ ،‬وﺣدود اﻟﻧظﺎم‪ ،‬واﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻔﺗوح واﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻐﻠق‪ ،‬و ﺗﺗﺳم ﻧظرﯾﺔ" ﻣﻧﯾوﺷن" ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺗرﻛز ﻋﻠﻰ وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫وﯾرى " ﻣﻧﯾوﺷن" أن اﻷﺳرة ﺗﺳﯾر ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ ﻛل أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬وﺗﺣدد اﻟﻘواﻋد ﻣﺗﻰ‪ ،‬و أﯾن‪ ،‬وﻛﯾف‬
‫ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻛل ﻓرد ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻣﺟﻣوع اﻟﻘواﻋد ﺗﻣﺛل أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﯾﻪ ﺑﻧﺎء اﻷﺳرة‪ ،‬و ﯾﻧظم اﻟﺑﻧﺎء‬
‫ﺳﻠوك ﻛل ﺷﺧص وﺧﺑراﺗﻪ ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ‪ ).‬ﺳﻬﯾﻠﺔ ﺑﻧﺎت ‪ 2010‬ص ‪(220‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺣدود ﻣدى اﻻﻗﺗراب واﻟﺗﺑﺎﻋد ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة؛ أي ﻣﺎ ﻣدى ارﺗﺑﺎط أﻓراد اﻷﺳرة اﻧﻔﻌﺎﻟﯾًﺎ‪ ،‬وﻛﯾف‬
‫ﯾﺗﺻل ﻛل ﻣﻧﻬم اﺗﺻﺎﻻً ﻣﻧﻔﺗﺣًﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾؤدي اﻟﻧظﺎم دورﻩ ووظﺎﺋﻔﻪ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ﻓﺈن اﻟﺣدود‬
‫ﺗوﺻف ﺑﺄﻧﻬﺎ واﺿﺣﺔ و ﺷﺑﻪ ﻧﻔﺎذة‪.‬‬
‫وﺗوﺻف اﻟﺣدود ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣن ﻋواﻣل ﺳوء اﻷداء إذا ﻛﺎﻧت ﻣﺷوﺷﺔ وﺟﺎﻣدة‪ ،‬و ﯾوﺻف اﻟﺗطرف ﻓﻲ اﻻﻗﺗراب أو‬
‫اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺣدود ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﺷﺎﺑك أو اﻟﺗﺑﺎﻋد‪.‬‬
‫اﻟﺗﺑﺎﻋد‪ :‬ﺗﻛون اﻟﺣدود ﻓﯾﻪ ﺟﺎﻣدة‪ ،‬وﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻣﺳﺎﻓﺔ زاﺋدة ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬وﯾﻛون اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن أﻋﺿﺎء‬
‫اﻷﺳرة ﻣﺣدوداً‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎون داﺧل اﻟﻣﻧزل أو اﻟﻣدرﺳﺔ ﺻﻌﺑﺎً أو ﻗﻠﯾﻼً‪ ،‬وﯾﻣﯾل اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳر اﻟﻣﺗﺑﺎﻋدة‬
‫ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺳﻠوﻛﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫم‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدﻣون أﺳﻠوب ﻋزو اﻟﺳﻠوك ﻷﺳﺑﺎب ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑل ﻋزوﻩ‬
‫ﻷﺳﺑﺎب داﺧﻠﯾﺔ ﺑﺷﻛل أﻛﺑر ﻣن ﻏﯾرﻫم ‪.‬و إذا ﻟم ﯾﺣﺻل اﻟﺗدﺧل اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻌﻬم ﻓﺈﻧﻬم ﯾﺻﺑﺣون ﻋرﺿﺔ ﻟﻸذى‬
‫واﻟﺧطر‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب ﺣﺻول ﺻدام ﻣﻊ اﻟﻘواﻧﯾن واﻷﻧظﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫اﻟﺗﺷﺎﺑك ‪:‬ﻗرب ﺷدﯾد ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬وﻣن اﻟﺻﻌب أن ﯾﺷﻌر اﻟﻔرد ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ أو اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛون اﻟﻔروق‬
‫اﻟﻔردﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻗد ﯾﻌﺑر اﻷﻓراد ﻋن ﻣﺷﺎﻋر ﺗﻌﻛس اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾد اﻷﻓراد‪ ،‬وﯾﻛون اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳر اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ أﻛﺛر ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ ‪ 7‬ﻧظرﯾﺔ ﺳﺎﺗﯾر ‪ Satir‬ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬
‫ﻋرﻓت " ﺳﺎﺗﯾر")‪ ( Satir1991‬اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺄﻧﻪ ﻗﯾﺎم اﻷﻓراد ﺑﺈرﺳﺎل ﻣﻌﻠوﻣﺎت ٕواﻋطﺎء ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻟﻬﺎ و‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟداﺧﻠﻲ و اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬و ﺑﻣﺟرد أن ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻏﯾر ﻣﺗطﺎﺑﻘﺔ و ﻏﯾر أﻛﯾدة‬
‫و ﻣﺷوﻫﺔ ﻓﺈن اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺗﻌرض ﻟﺧﻠل وظﯾﻔﻲ‪ ،‬و ﯾﺑﻘﻰ ﻛذﻟك ﻣﺎ ﻟم ﯾﻛن ﻟﻸﻓراد اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﻣﻧﺎﺳﺑﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ‬
‫‪88‬‬
‫ﻹﯾﺿﺎﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﯾﺗﺣﻘق أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟوظﯾﻔﻲ أو اﻟﻣﺗطﺎﺑق‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗﻧﺎﺳب ﺑﯾن‬
‫اﻟﻧﯾﺔ و ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪) .‬ﻛﻠﺛوم ﺑﻠﻣﯾﻬوب ‪2006‬ص‪(172‬‬
‫و ﻗد أﺷﺎرت "ﺳﺎﺗﯾر" )‪ (1983‬إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﯾﺗواﺻل ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻧﺎس‪ ،‬و أﺷﺎرت إﻟﯾﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت أو ﻣﻘوﻣﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋل و ﻫﻲ ﻛل ﺷﻲء ﯾدﺧل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺻﻧﻊ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬وﻗد ﺷﺑﻬت‬
‫"ﺳﺎﺗﯾر" ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﺳﺗﺧدام وﺻﻔﺔ ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋدﯾدة‪ ،‬و أﻧﻪ ﻣن اﻟﺳﻬل ﺟدًا أن ﻧﺧطﺊ ﻓﻲ‬
‫ﻗراءة ﻣﺿﻣون أو ﻣﻐزى اﻻﺗﺻﺎل إذا ﻟم ﻧﻛن ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﻛل ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣوﻗف اﻻﺗﺻﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن اﻟﻔﺷل‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﻬم أو اﻟﺗﻌرف أو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻷﺣد ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺳوف ﯾؤدى إﻟﻰ اﺗﺻﺎل ﻣﺳطﺢ‪.‬‬
‫و ﺧﻼﺻﺔ ﻛل ﻫذا أن "ﺳﺎﺗﯾر" ﺗرى ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻧﻘص و اﻟدوﻧﯾﺔ أو ﻣﺷﺎﻋر‬
‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ ،‬و ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻔرح و اﻟﺣزن و اﻟﻐﺿب و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن ﻣﺷﺎﻋر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻧد اﻟﻔرد‪ ،‬و ﺗرى ﺑﺄن‬
‫اﻟﺣﯾﺎة ﻣﺳﺗﺣﯾﻠﺔ ﺑدون اﺗﺻﺎل ﺣﯾث أن اﻻﺗﺻﺎل ﺳﺑب رﺋﯾﺳﻲ ﻟﺑﻘﺎء اﻟﻔرد و اﺳﺗﻣرار وﺟودﻩ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم‪،‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل اﻟﻔرد اﻟذي ﻟدﯾﻪ ﺗﻘدﯾر ﻣﻧﺧﻔض ﻟذاﺗﻪ ﯾﺑﺣث ﻋن ﺷﺧص آﺧر ﯾﺛق ﺑذاﺗﻪ ﻟﯾﺗواﺻل ﻣﻌﻪ و‬
‫ﻟﯾﻌوض اﻟﻧﻘص اﻟذي ﻋﻧدﻩ‪ ،‬و ﺗرى "ﺳﺎﺗﯾر" ﺑﺄن اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾوﺻل ﻛل ﻓرد ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺑﻬﺎ ﻟﻶﺧرﯾن ﻗد ﺗﻛون‬
‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻟدﯾﻬم أو ﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت ﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻓﺈن ذﻟك ﯾؤدي إﻟﻰ ﺣدوث ﻣﺷﺎﻛل‪ .‬و ﺗرﻛز " ﺳﺎﺗﯾر"‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ و ﻋﻠﻰ ﻧﺿﺟﻪ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗواﺻﻠﻪ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﺈذا ﻛﺎن ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻋﺎﻟﯾًﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﺗﺻﺎﻻﺗﻪ ﺟﯾدة و إذا ﻛﺎن ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻣﺗدﻧﯾًﺎ ﻛﺎﻧت اﺗﺻﺎﻻﺗﻪ ﺳﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫)ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة ‪2000‬ص‪(73‬‬
‫‪89‬‬
‫‪ 10‬ـ ‪ 8‬اﻟﺑدﯾﻬﯾﺎت اﻟﺧﻣس ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺣﺳب ‪:Paul Watzlawick‬‬
‫‪ E‬ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻻ ﻧﺗواﺻل ﻓﻛل ﺳﻠوك ﯾﻌﺗﺑر ﺗواﺻل‪.‬‬
‫‪ E‬ﻛل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗواﺻل ﺗﺗﺿﻣن ﺟﺎﻧﺑﯾن ‪:‬‬
‫ـ اﻟدﻻﻟﺔ ) اﻟﻣﺣﺗوى(‬
‫ـ اﻟﻧظﺎم ) اﻟﻌﻼﻗﺔ(‬
‫و إن اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺷﻣل ﻋﻠﻰ اﻷول و ﯾﺳﻣﻰ ﻣﺎ وراء اﻻﺗﺻﺎل ‪ Meta Communication‬إذ ﯾﺣدث‬
‫اﻻﺿطراب ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﻗض اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى )اﻟدﻻﻟﺔ( أي اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧرﯾد أن ﯾﻔﻬم ﺑﻬﺎ ﺣدﯾﺛﻧﺎ ﻣﺛﻼ‬
‫)اﻟﻘﯾد اﻟﻣزدوج( ﻟﺑﺎﺗﺳون‪.‬‬
‫‪ E‬ﻛل اﺗﺻﺎل ﯾﺿم ﺷﻛﻠﯾن‪:‬‬
‫ـ وﺳﯾط رﻗﻣﻲ )ﻟﻔظﻲ( و ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹﺷﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ )اﻟﻠﻐﺔ(‬
‫ـ وﺳﯾط ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ)‪ (Analogique‬و ﯾﺿم ﻛل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗرﺟﻣﺗﻬﺎ ﻛﺎﻹﯾﻣﺎءات اﻟﺣرﻛﺎت‬
‫اء ﻛﺎﻧت ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎوي أو اﻟﻔرق أي‬

‫‪ E‬ﻛل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺻﺎل ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ أو ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ ﺳو ً‬
‫اﻻﺧﺗﻼف ﻣﺛﻼً ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن أب‪ /‬اﺑن‪ ،‬أﺳﺗﺎذ‪ /‬ﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ E‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗواﺻل ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ إدراك اﻷﺣداث‪) .‬ﻏﺎزﻟﻲ ﻧﻌﯾﻣﺔ ‪2011‬ص‪(29‬‬
‫‪90‬‬
‫‪ 11‬ـ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺷﺎﺑﻪ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻣﻊ اﻻﺗﺻﺎل داﺧل أي ﺟﻣﺎﻋﺔ أﺧرى‪ ،‬إﻻ أن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﯾﺗّﺳم ﺑﺎﻟﺣدة‬
‫أو اﻟﺷدة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔوق أي اﺗﺻﺎل آﺧر‪ ،‬و ذﻟك ﺑﺳﺑب اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ و ﻋﻠﻰ ﻫذا ﯾﻛون ﺣدوث اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة أﻛﺛر إﯾﻼﻣًﺎ و ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ أﻛﺛر‬
‫ﺧطورةً ﻣﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ أي ﺟﻣﺎﻋﺔ أﺧرى ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﻧﻔس اﻟﻣﺑﺎدئ ﺗﺣﻛم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﻛل‬
‫اﻟﺣﺎﻻت‪).‬ﻋﻼء اﻟدﯾن ‪ 2006‬ص ‪(50‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 1‬ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪:‬‬
‫ﯾﻌرف اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ذﻟك اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻔرد واﻵﺧرﯾن داﺧل ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺳرة‪ ،‬وﺗراﺑط اﻷﻓراد ﻫﻧﺎ ﯾﻛون ﻋن طرﯾق اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء وﺑﻬذا‬
‫ﯾﻧﺷﺄ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري اﻟذي ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر ﻗوي ﻋﻠﻰ أطراف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗراﺑط واﻟﺻﻠﺔ اﻟﺷدﯾدة اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗرﺑط أطراف اﻷﺳرة ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺑﻌض‪ ،‬إذن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻋﺑﺎرة ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﯾﻧﺗﻬﺟﻬﺎ اﻟواﻟدان ﻓﻲ اﻟﺗواﺻل‬
‫ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم ‪) .‬ﻋﻼء اﻟدﯾن ﻛﻔﺎﻓﻲ ‪1999‬ص‪( 5‬‬
‫و ﯾﻌرف أﯾﺿًﺎ ﺑﺄﻧﻪ طرﯾﻘﺔ ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة‪ ،‬و اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻷﺳري ﺟد ﻣﻬم ﻷﻧﻪ ﯾﺳﻣﺢ ﻷﻋﺿﺎء اﻷﺳرة ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم و رﻏﺑﺎﺗﻬم ﻟﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﻓﻌن‬
‫طرﯾق اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺳﺗطﯾﻊ أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫)‪(Aneesa, Najma, Noreen, 2013p 1‬‬
‫و ﯾﺗﺿﻣن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﻘدة ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت و اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ و اﻟﻣﺳﺗﻣرة و ﻫذا‬
‫ﺿﻣن ﺷﺑﻛﺔ ﺗﺳﻣﻰ ﺑﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪91‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 2‬ﺗﻌرﯾف ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪:‬‬
‫و ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟﻧﻣوذج اﻷﺳري اﻟذي ﯾﻣﺛل أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل ﻣن ﺧﻼل اﻹدراﻛﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻷﻓراد اﻷﺳرة‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬و ﺗوﺟد ﻋواﻣل ﻋدﯾدة ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن إدراك اﻟﻔرد ﻣﺛل ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ و‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و دواﻓﻌﻪ و اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ اﻟﻣﺳﺑﻘﺔ‪ ،‬و ﻣن ﺛم ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﻠﻐﻲ أﺛر اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺳﺑق اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﺑﯾن‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ) .‬ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ‪ 2001‬ص ‪(14‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 3‬أﺷﻛﺎل اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪:‬‬
‫و ﺗﺗﺿﻣن ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷب و اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷم و اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬اﻻﺗﺻﺎل‬
‫ﺑﯾن اﻷب و اﻷم‪ ،‬و اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬و اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﺧوة‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷب و اﻷﺑﻧﺎء‪:‬‬
‫إن اﻷﺑوة اﻟرﺷﯾدة ﻣن أﻫم ﻣﻘوﻣﺎت اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻣﻧﻬﺎ ﯾﺗﻌﻠم اﻷﺑﻧﺎء ﻣﻘوﻣﺎت اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫و ﺗﻛوﯾن اﻟذات اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟدﯾﻪ ﻋن طرﯾق اﻟﻧﺻﺢ و اﻹرﺷﺎد‪ ،‬و اﻟﻘدوة اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ و اﻟﺗﻬدﯾد ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب إن أﺧطﺄ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻋﺎﻣل ﻫﺎم ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى طﻣوح اﻷﺑﻧﺎء ﻋن طرﯾق ﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﻣﺎل ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫ﻗدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻗد أورد " إﻟدر" ) ‪ (Elder, G, 1971‬ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﯾب ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷب و اﻟﻣراﻫق وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬اﻷﺳﻠوب اﻷوﺗوﻗراطﻲ أو اﻟﺳﻠطوي‪Autocratic Style :‬‬
‫و ﻓﻲ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻻ ﯾﺳﻣﺢ اﻷب ﻟﻼﺑن ﺑﺄن ﯾﻌﺑر ﻋن آراﺋﻪ أو ﯾﺗﺻرف ﺑﻣﻔردﻩ ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷﺑﻧﺎء ذوو اﻵﺑﺎء اﻷوﺗوﻗراطﯾﯾن ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺄﻧﻬم ﻣﻧﺧﻔﺿو اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻻ ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‪ ،‬و ﯾرى أن ﻫذا‬
‫اﻷﺳﻠوب ﻻ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻹﻧﺟﺎز اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫‪ E‬اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪Democratic Style :‬‬
‫و ﻓﻲ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﺷﺟﻊ اﻷب اﻻﺑن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻل ﺑﺳﻠوﻛﻪ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﯾﺗﺧذ اﻟﻘرار اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﺑﻣواﻓﻘﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻟدفء اﻟواﻟدي ﻫو ﻋﺎﻣل ﻣﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر و اﻟﻘﯾم‬
‫اﻟواﻟدﯾﺔ‪ ،‬إن اﻷﺑﻧﺎء ذوو اﻵﺑﺎء اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﯾن أﻛﺛر اﻋﺗ از ًاز و ﺛﻘﺔ‪ ،‬و ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﺳﺎﻋد ﻫذا‬
‫اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻹﻧﺟﺎز اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻠﻣراﻫق‪.‬‬
‫‪ E‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﺎﻫل‪Permissive Style :‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﺗﺑﻊ اﻷب ﺳﯾﺎﺳﺔ ﻋدم اﻟﺗدﺧل ﻓﺎﻻﺑن ﯾﺳﺗﺄﺛر ﺑﺻﻧﻊ اﻟﻘرار ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻪ‪ ،‬و‬
‫ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬و اﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ اﻟﻌﺎطﻔﺔ و اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔس ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬و ﻟﻛﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻘل ﻋن اﻟﺛﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء ذوو اﻵﺑﺎء اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﯾن‪.‬‬
‫ﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أن ﻛل ﻣﺎ ﯾﺣدث داﺧل اﻷﺳرة و ﯾﺣﺳﻪ اﻟطﻔل و ﯾدرﻛﻪ ﯾﺗرك أﺛرﻩ و ﺻداﻩ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ و‬
‫أن اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻟﯾﺳوا ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾن ﻓﻘط ﻟﻣﺷﺎﻋر اﻵﺑﺎء و ﺣﺑﻬم و طﻣوﺣﻬم‪ ،‬و إﻧﻣﺎ ﻟﻬم ﺳﻣﺎﺗﻬم‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ﻗﯾﻣﻬم و إدراﻛﺎﺗﻬم و ﺧﺑراﺗﻬم و ﻋﻼﻗﺎﺗﻬم اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷم و اﻷﺑﻧﺎء‪:‬‬
‫اﻷم ﻫﻲ اﻟﺷﺧص اﻷول اﻟذي ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻓرﻋﺎﯾﺔ اﻷم و ﺣﺑﻬﺎ و ﺣﻧﺎﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻓﻘط‪ ،‬و إﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﯾوﯾﺔ و ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣوﻣﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﻌﻘدة و راﻗﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻗوي ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻷم و اﻻﺑن ﯾﺗﺳم‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﻣﺛل اﻟﺷﻌور‬

‫ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﻧدة و اﻟدفء و اﻷﻟﻔﺔ و اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻓﺈن ذﻟك ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟﺳﻣﺎت ّ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺗواﻓق‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﻧﻪ إذا اﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﺑﺎﻋد و ﻋدم اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﯾﺻﺑﺢ اﻷﺑﻧﺎء ﻋرﺿﺔ‬
‫ﻟﺳوء اﻟﺗواﻓق و ﻧﻘص اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2001‬ص ‪(25‬‬
‫‪93‬‬
‫و ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﯾب ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷم و اﻷﺑﻧﺎء و ﻫﻲ اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬و اﻟﻣﺗﺳﺎﻫل‪ ،‬و اﻷوﺗوﻗراطﻲ و ﻫﻲ‬
‫ﻧﻔس اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷب و اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷب و اﻷم‪:‬‬
‫ذﻛر " ﻛول" و " ﻫول" )‪ (Cole, L, & Hall, I, 1970‬أن ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﯾب ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬ﺳﯾطرة اﻷم و ﺧﺿوع اﻷب‪ :‬و ﻫﻲ ﺗﺛﯾر ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﺗﺟﺎﻫﺎت و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻣرد و اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻻﻧﺟﺎز اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ E‬ﺳﯾطرة اﻷب و ﺧﺿوع اﻷم‪ :‬و ﻫﻲ ﺗﺛﯾر ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﺗﺟﺎﻫﺎت و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻣرد و اﻟﺛورة و‬
‫اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟﻣﺑﻛر ﻫرﺑًﺎ ﻣن اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﺳﺎوي اﻷب و اﻷم ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑﺎﻵﺧر‪ :‬و ﻫﻲ ﺗﺛﯾر ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﺗﺟﺎﻫﺎت و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﺎون و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ و اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط و اﻟﺗﻔﺎﻫم و اﻟرﺿﺎ ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻷطراف‪.‬‬
‫و ﻗد ﯾﺗﺄﺛر أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷب و اﻷم ﺑﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻣﺎ ﯾﺧﺗﻠف ﺗﺄﺛﯾر أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء وﻓﻘًﺎ ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﺧوة‪:‬‬
‫إن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة و اﻟﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺗﻔﺿﯾل طﻔل ﻋﻠﻰ طﻔل و اﻟﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻧﺎﻓس ﺗؤدي إﻟﻰ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠطﻔل‪ ،‬و إن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺧوﯾﺔ اﻟﻣﺿطرﺑﺔ ﺗوﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ و ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‬
‫و ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺧﺎرج اﻷﺳرة ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬و أﯾﺿﺎً ﻓﺈن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﻧﺑﺊ ﺑظﻬور ﺳﻠوك ﻏﯾر اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن ﺧﺎرج اﻷﺳرة ﻣﺛل اﻷﺻدﻗﺎء و اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻓﻲ ﺳﻧوات اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫و ﻣن اﻟﻣﻣﻛن ﺗﺻور أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﺧوة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﺳﻠوب دﯾﻣﻘراطﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺣب و‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻫم‪ ،‬و أﺳﻠوب ﺗﺳﻠطﻲ ﻗﺎﺋم ﻓرض أﺣد اﻹﺧوة رأﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬و أﺳﻠوب اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻋدم‬
‫اﻻﻫﺗﻣﺎم و اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ﺑﯾن اﻷﺧوة‪.‬‬
‫× اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و اﻷﺑﻧﺎء‪:‬‬
‫ﯾﺗﺄﺛر اﻟطﻔل ﺑﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾﻧﻪ و ﺑﯾن واﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻧﺷﺄ ﻓﻲ أﺳرة ﯾﺳودﻫﺎ اﻟﺣب و اﻟﺣﻧﺎن‬
‫ﯾﻧﻣو ﺳوﯾﺎً‪ ،‬و ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﻛﯾﻔﯾﺔ ﺳوﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﻣﻠك اﺳﺗﻌدادات ﯾطور ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺷﺄ ﻓﻲ أﺳرة ﺗﺳﻠطﯾﺔ طﻔل ﻋدواﻧﻲ ﻏﯾور ﻷن ﻫذﻩ اﻷﺳرة ﺗﺄﻣر اﻟطﻔل ﺑﻛل ﻣﺎ ﺗرﯾد‪ ،‬و إن ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺻﻐﺎء‬
‫اﻟطﻔل و اﺳﺗﻣﺎﻋﻪ ﻟﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻟواﻟدان ﻋﺎﻣل ﻣﻬم ﻓﻲ ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳود اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ؛ ﻟذﻟك ﯾﺗوﻗف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻣﻬﻣﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻹﺻﻐﺎء و اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟدى أطﻔﺎﻟﻬم‪ ،‬و ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻹﺻﻐﺎء ﻟﻠطﻔل‬
‫ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺣدﯾﺛﻪ و ﺗﺳﺎؤﻻﺗﻪ و إﺷﻌﺎرﻩ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺣﺑوب‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻧﻘﺎش و اﻟﺣوار اﻟﻣﻔﺗوح ﺑﯾن اﻟطﻔل و واﻟدﯾﻪ‬
‫ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣﻔﻬوﻣًﺎ ﻟدﯾﻬﻣﺎ و ﯾﺟﻌﻠﻬﻣﺎ ﻣﻔﻬوﻣﯾن ﻟدﯾﻪ‪ ) .‬ﯾوﺳف ﻣﻘداد ‪ 2010‬ص ‪(206‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 4‬أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪:‬‬
‫ﺗﻠﺧص ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﯾب رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و‬ ‫اﺳﺗطﺎﻋت " ﺑوﻣرﯾﻧد" ‪ Baumrind, D‬أن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن و ﻫﻲ‪:‬‬
‫× اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﺎﻫل اﻟﻣﺗﺳﺎﻣﺢ‪Indulgent – Permissive :‬‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﻌدم وﺿوح اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﺿﻌﻬﺎ اﻟواﻟدان ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬و ﻋدم اﺗﺳﺎق اﻟﺿﺑط ﻓﺗﺎرةً ﯾﻌﺎﻗب اﻟواﻟدان اﻻﺑن ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك ﻣﻌﯾن و ﺗﺎرةً ﻻ ﯾﻌﺎﻗﺑﺎﻧﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻔس اﻟﺳﻠوك أو ﺳﻠوك ﻣﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻋﻼوةً ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﺗﺳم ﺑﺈﺧﻔﺎء اﻟﻐﺿب اﻟواﻟدي و‬
‫ﻣﺣدودﯾﺔ اﻟدفء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﺣﺗرام اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟرﻏﺑﺎت‪ ،‬و ﻗد ﯾﺛﯾر ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﺗﺟﺎﻫﺎت و‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت دﻓﺎﻋﯾﺔ و ﻋدواﻧﯾﺔ‪ ،‬و ﻋدم طﺎﻋﺔ أواﻣر اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﻘص اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻗﻠﺔ‬
‫‪95‬‬
‫اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬ﻧﻘص ﺿﺑط اﻟذات‪ ،‬ﺳرﻋﺔ اﻟﻐﺿب و اﻟﻔرح‪ ،‬و اﻻﻧدﻓﺎع و اﻟﺗﻬور‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‪ ).‬ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ‪ 2001‬ص‪(29‬‬

‫ّ‬
‫× اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪Authoritarian style :‬‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑوﺿﻊ ﻗواﻋد ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺻﺎرﻣﺔ ﻟﻠطﻔل ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻪ‬
‫إﺗﺑﺎﻋﻬﺎ و ﻋدم اﻟﺣﯾﺎد ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬و ﯾﺳﺗﻬﯾن اﻵﺑﺎء ﺑﺂراء و رﻏﺑﺎت اﻟطﻔل و ﯾﻧظرون إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺷﺧص‬
‫ﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺳم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض اﻟدفء اﻟواﻟدي‪ ،‬و ﺿﻌف‬
‫ﺗﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻪ دواﻓﻊ ﻏﯾر ّ‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬و ﻋدم وﺟود أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ و ﻣﺧططﺔ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗد ﺗﺛﯾر ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧوف و اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻛذﻟك ﺳرﻋﺔ اﻟﻐﺿب و اﻟﻛﺂﺑﺔ‪ ،‬ﻛﺑث اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻌزﻟﺔ و اﻻﻧﺳﺣﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻫدف ﻣﺣدد و ﺗﻘل ﻗدرة اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫× اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪Democratic style :‬‬
‫و ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑوﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺣﺎزﻣﺔ‪ ،‬و اﺣﺗرام‬
‫رﻏﺑﺎت اﻷﺑﻧﺎء و ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺑﻧﺎء ﻏﯾر اﻟﻣطﯾﻌﯾن‪ ،‬و ﻋدم إﺟﺑﺎر اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬و إظﻬﺎر‬
‫اﻟﺳوي‪ ،‬ﯾﺗﺳم‬
‫ﺳوي‪ ،‬و إظﻬﺎر اﻟرﺿﺎ و اﻟﺗﺄﯾﯾد ﻟﻠﺳﻠوك ّ‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻟﻼﺳﺗﯾﺎء ﻋﻧد ﻗﯾﺎم اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺳﻠوك ﻏﯾر ّ‬
‫اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﺑﻘوة اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬و اﻟدفء و اﻟﺣﻧﺎن و اﻟﺗﺟﺎوب و اﻟﻘﺑول و‬
‫اﻟﺣب‪ ،‬اﺣﺗرام اﻟﺳﻠوك اﻟﻧﺎﺿﺞ و اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻋﻣر اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬و وﺿﻊ أﻧﺷطﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗرﺑوﯾﺔ و ﻗد ﺗﺛﯾر ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔس‪ ،‬و ﺿﺑط‬
‫اﻟذات‪ ،‬و زﯾﺎدة اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬و اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻐوط‪ ،‬و ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع ﻛﻣﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬و‬
‫ﺳوﯾﺔ ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻌزﯾﻣﺔ و اﻟﺗﺻﻣﯾم‪ ،‬و اﻟﺳﻠوك اﻟﻬﺎدف‪ ،‬و ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬و إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ّ‬
‫اﻟرﻓﺎق‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺧﻼل اﻹدراﻛﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟواﻟدﯾﺔ و ﺳﻠوك‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺳﻠوك ﺳوي إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠطﻔل‬ ‫اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬
‫ﺳﻠوك اﻹﻧدﻓﺎع و اﻟﻌدوان‬ ‫اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠطﻲ‬
‫ﺳﻠوك اﻟﺻراع و ﺳرﻋﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل‬ ‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﺎﻫل‬
‫و ﻗد أوﺿﺣت " زﯾﻧب ﻋﺑد اﻟرزاق" أن ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﯾب ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬اﻷﺳﻠوب اﻟﺗدﻋﯾﻣﻲ‪ :‬و ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ و اﻟﺗﻌﺎون و‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑطرﯾﻘﺔ واﻗﻌﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻫم و اﻟرﺿﺎ ﺑﯾن اﻷطراف‪.‬‬
‫‪ E‬اﻷﺳﻠوب اﻟدﻓﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫و ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﻬدﯾد و اﻟﺗﺷدد و اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺛﯾر‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت دﻓﺎﻋﯾﺔ ﻣﺿﺎدة ﻣن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ E‬اﻷﺳﻠوب اﻹﻧﺳﺣﺎﺑﻲ‪ :‬و ﻫو ﯾﺗﺳم ﺑﺗﺟﻧب ﻣواﺟﻬﺔ و ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺷﻛل اﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧﻛر اﻟﻔرد‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﻪ ﻓﻲ أي ﺧﻼف‪ ،‬و ﺗﺳود اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة و ﻋدم اﻻﻫﺗﻣﺎم‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 5‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﯾد داﺧل اﻷﺳرة‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﺳﻌﺎدة اﻷﺳرة ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ وﺟود اﺗﺻﺎل ﺻﺣﯾﺢ و ﻣﻧﻔﺗﺢ ﺑﯾن أﻓرادﻫﺎ‪ ،‬و ﺗظﻬر ﻣﻬﺎرة اﻻﺗﺻﺎل‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬أي ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ أﻓراد اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم‬
‫اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗظﻬر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ و اﻹﺻﻐﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺻﺎل ﯾﻌﻧﻲ ﻧﻘل ﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣن ﺷﺧص إﻟﻰ‬
‫آﺧر ﻓﻲ اﻷﺳرة‪) .‬ﯾوﺳف ﻣﻘداد ‪ 2010‬ص ‪(205‬‬
‫‪97‬‬
‫و ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﯾﺗطﻠب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﯾد ﺑﯾن ﻋﺿوﯾن ﻓﻲ اﻷﺳرة أن ﯾﻛون أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﺗﻛﻠﻣًﺎ و اﻵﺧر‬
‫ﻣﺳﺗﻣﻌﺎً‪ ،‬و أن ﯾﻛون اﻟﻣﺗﻛﻠم ﻣﺟﯾداً ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﯾد ﺗوﺻﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬و أن ﯾﻛون اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﺣﺳن‬
‫ٍ‬
‫ﺿﻣﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺎن ﻣﺑﺎﺷ ٍرة أو‬
‫اﻹﻧﺻﺎت دﻗﯾق اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﻔﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ و ﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﻪ ﻣن ٍ‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة اﻟﺳﻌﯾدة ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﺗﺻﺎل أﻛﺛر و أﻓﺿل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬم ﯾﺗﺣدﺛون ﻋن ﻣدى واﺳﻊ ﻣن‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت و ﯾﺑدو ﻋﻠﯾﻬم اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻔﻬم ﻟﻣﺎ ﺳﻣﻌوﻩ‪ ،‬و ﯾﺑدون ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ إزاء ﻣﺷﺎﻋر ﺑﻌﺿﻬم‬
‫اﻟﺑﻌض و ﯾدﻋﻣون ﺗواﺻﻠﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻹﺷﺎرات ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ ) .‬داﻟﯾﺎ ﻣؤﻣن ‪ 2004‬ص ‪(26‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 6‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﺿطرب داﺧل اﻷﺳرة‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﻣﻬم ﻓﻲ ﻓﻬم اﺗﺟﺎﻫﺎت و ﺳﻠوك اﻟطرف اﻵﺧر ﻓﺈن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ اﻟﺧﺎطﺊ‬
‫ﯾﻌد ﻣﺻد اًر ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟزوﺟﯾﺔ و اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛﺛر ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﻣﺿطرﺑﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﻘﻧﻊ و اﻟذي ﯾﺗﺳم ﺑﺄﻧﻪ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر و ﯾدور ﺣول اﻷواﻣر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ دون اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﺑﺎﻟرﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﻟزﯾﺎدة اﻻﺿطراب داﺧل اﻷﺳرة إذ أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟرﺳﺎﺋل ﻏﯾر واﺿﺣﺔ زاد‬
‫اﻟﺗوﺗر و اﻟﺧﻠط داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬و اﺿطراب ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻻ ﯾﻌﻛس ﻓﻘط ﻣرض اﻷﺳرة ﺑل ﯾﺳﺎﻫم و ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ذﻟك اﻟﻣرض‪.‬‬
‫اء أﻛﺎن ﻟﻔظﯾًﺎ أو ﻏﯾر ﻟﻔظﯾًﺎ ﻓﺈن ﻟﻪ وظﯾﻔﺔ و دو ًار ﻫﺎﻣًﺎ ﺟدًا داﺧل‬
‫و ﻫﻛذا ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن اﻻﺗﺻﺎل ﺳو ً‬
‫اء أﻛﺎن ﻓﻲ ﻧﻘل اﻷﻓﻛﺎر أم ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻣﺷﺎﻋر و اﻟوﺟدان‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﺿطراب ﻫذا اﻻﺗﺻﺎل ﯾؤدي‬
‫اﻷﺳرة ﺳو ً‬
‫ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ ﺟواﻧب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﻣن ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬أو اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت و‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ و اﻷدوار اﻟﺗﻲ ﯾﻠﻌﺑﻬﺎ ﻛل ﻓرد ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬ﺑل ﻗد ﯾﺗﺳﺑب‬
‫ﻣﻊ ﻋواﻣل أﺧرى ﻓﻲ ظﻬور اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟزوﺟﯾن و اﻷﺑﻧﺎء و ﯾﻬدم اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫) اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2004‬ص ‪(28‬‬
‫‪98‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻗوة اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪:‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗﻐﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﯾزود اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺧﺑرات ﺟدﯾدة ﻏﯾر ﻣﺗوﻓرة ﻟدى اﻵﺑﺎء ﻣﻣﺎ ﯾﻘﻠل ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻫم‬
‫ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و اﻷﺑﻧﺎء و اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣﺷﻛﻼت اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪ E‬ﻗﻠﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ) .‬ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ‪2001‬ص‪(31‬‬
‫‪ E‬ﺣﺟم اﻷﺳرة‪ :‬ﻓﺎﻷﺳرة ﺻﻐﯾرة اﻟﺣﺟم ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات أﻛﺛر أﻣﺎﻧًﺎ ﻋن اﻷﺳرة‬
‫ﻛﺑﯾرة اﻟﺣﺟم‪ ،‬ﺣﯾث ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻵﺑﺎء ﻣن اﻵﺛﺎر اﻟﺿﺎرة ﻟﻠﻣﻧﺎﻓﺳﺔ و اﻟﺷﺟﺎر ﺑﯾن اﻷﺧوة‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﯾﻼد‪ :‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻷول ﯾﻘﻊ ﺗﺣت ﺿﻐط ﺗوﻗﻌﺎت اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﻛون ﺟﺎدًا‪ ،‬ﺣﺳﺎﺳًﺎ‪ ،‬ﻣطﯾﻌًﺎ‪ ،‬و‬
‫ﯾﻛون اﻟطﻔل اﻷﺧﯾر أﻛﺛر اﺳﺗرﺷﺎدًا ﺑﺄﺧوﺗﻪ ﻋن اﺳﺗرﺷﺎدﻩ ﺑواﻟدﯾﻪ‪ ،‬و ﻫذا ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣرﺣًﺎ و أﻛﺛر ﺷﻌﺑﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫رﻓﺎﻗﻪ ﻋن اﻟطﻔل اﻷول‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺑﯾن اﻷب و اﻷم‪ :‬ﺗﺛﯾر ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﺗﺟﺎﻫﺎت و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻘﻠق و اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬و ﻋدم اﻷﻣﺎن‬
‫و اﻟﻌدوان‪ ،‬و ﻗد ﺗؤدي إﻟﻰ ﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة و اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎً‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﺻدع اﻟﺑﯾت‪ :‬ﺑﺳﺑب ﻏﯾﺎب أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟوﻓﺎة أو اﻟطﻼق أو اﻟﻬﺟر‪ ،‬و ﯾؤدي ذﻟك إﻟﻰ ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻣﺷﻛﻼت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و ﺳﻠوﻛﯾﺔ و ﺗواﻓﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺟﻌﻠﻬم أﻗل اﻧﺟﺎ ًاز‪ ،‬و أﻛﺛر إﺣﺑﺎطًﺎ‪ ،‬و ﻗد ﺗﺗﺳم‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪E‬ﻋﻣل اﻟﻣرأة‪ :‬ﻗد ﺗﻛون رﻋﺎﯾﺔ اﻷم ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ إﻟﻰ ٍ‬
‫ﺣد ﻣﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻌد دﺧول‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﺈن اﻵﺑﺎء ﯾذﻫﺑون إﻟﻰ اﻟﻌﻣل ﺗﺎرﻛﯾن اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬و ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء اﻟﯾوم اﻟدراﺳﻲ ﯾدﺧل اﻻﺑن‬
‫اﻟﻣﻧزل ﺑﻣﻔﺗﺎﺣﻪ اﻟﺧﺎص و ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺧﺎطر‪ ،‬أو ﻗد ﯾﻧﺗظر ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل ﻟﺣﯾن ﻋودة‬
‫اﻵﺑﺎء ﻣن اﻟﻌﻣل ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ اﻻﻧﺟراف ﻧﺣو أﻧﺷطﺔ اﻟرﻓﺎق اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾواﻓق ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟواﻟدان و ﻫﻲ‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫‪ E‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ :‬ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﺑﺄﻧﻪ ﺟﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت و اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟواﻟدﯾن و اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ أﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﻣو‬
‫اﻷﺑﻧﺎء داﺧل و ﺧﺎرج اﻷﺳرة‪ ،‬و ذﻟك وﻓﻘﺎً ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ؛ ﻣﻬﻧﺔ ﻛل ﻣن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻣﺗوﺳط دﺧل اﻟﻔرد‬
‫اﻟﺷﻬري ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬و ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﯾم ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‪) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2001‬ص ‪(32‬‬
‫و ﺗرﺟﻊ أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺗﺻﺎدي إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻓﻲ ﺳﻠوك و إدراك اﻟﻔرد و ﻗﯾﻣﻪ و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ و ﺳواﺋﻪ و‬
‫ﻣرﺿﻪ‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﺄﺛر ﺳﻠوك و إدراك و اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔرد ﺑﺎﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟطﺑﻘﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ‬
‫إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪ 8‬طرق ﺗﻔﻌﯾل اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة ‪:‬‬
‫ﺗوﺟد اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻟﻸﺳرة أن ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ ﻟﺗﻔﻌﯾل اﻻﺗﺻﺎل و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋد اﻵﺑﺎء ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ‬
‫أﺑﻧﺎﺋﻬم‪:‬‬
‫ـ ﻓﻛر ﻓﻲ اﻟﺷﺧص اﻟذي ﺗﺗواﺻل ﻣﻌﻪ‪ :‬إن اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺻﻐﺎر ﻣﻧﻬم ﯾﺗطﻠب ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات و ﻓﻬم ﺟﯾد ﻟﻣراﺣل ﻧﻣو اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﺻﻠوا ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻛﻧﻬم ﻣﺣددون ﺑﻘدراﺗﻬم‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻓﻣﺛﻼ اﻟطﻔل اﻟﺣدﯾث اﻟوﻻدة ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻌﺑر ﻋن رﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ اﻷﻛل ﻟﻛﻧﻪ ﯾﻌﺑر ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﺑواﺳطﺔ اﻟﺑ ﻛﺎء‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻵﺑﺎء أن ﯾﻧزﻟوا ﻟﻧﻔس ﻣﺳﺗوى أﺑﻧﺎﺋﻬم ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻌوا اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻌﻬم ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻓﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء ﯾﺳﻬل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ـ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠرﺳﺎﺋل اﻟﻐﯾر ﻟﻔظﯾﺔ‪ :‬ﯾرﺳل اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء رﺳﺎﺋل ﺟد ﻗوﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ ﺳﻠوﻛﻬم اﻟﻐﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻛﺗﻌﺑﯾرات اﻟوﺟﻪ‪ ،‬ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺟﺳم‪ ،‬ﺣرﻛﺎت اﻟﯾد و ﺷدة اﻟﺻوت‪ ،‬و ﯾﻣﻛن ﻟﻶﺑﺎء أن ﯾﻌززوا ﻣن ﻗدراﺗﻬم ﻓﻲ‬
‫‪100‬‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم و ذﻟك ﺑﺎﻧﺗﺑﺎﻫﻬم ﻟﻠرﺳﺎﺋل اﻟﻐﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬ﻓﻛﺛﯾ ًار ﻣﺎ ﯾﻔﺿل اﻷﺑﻧﺎء اﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟرﺳﺎﺋل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم ﻟﻬذا ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء أن ﯾﺗﻌﻠﻣوا ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء أن ﯾدرﻛوا ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر رﺳﺎﺋﻠﻬم اﻟﻐﯾر ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻓﻣﺛﻼ ﻧظرة ﻏﺿب ﻣن‬
‫اﻷب ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟﻬﺎ ﻧﻔس ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﻔﻌﺎل‪ :‬اﻟﻘدرة و أو اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻓﻲ ﻣﺎذا ﯾرﯾد اﻷﺑﻧﺎء ﻗوﻟﻪ ﻫو ﺟﺎﻧب ﻣﻬم ﻟﻼﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء و ﻋﻧد اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻸﺑﻧﺎء ﯾﺟب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟرﺳﺎﺋﻠﻬم اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻓﺎﻷب‬
‫اﻟذي ﯾﺳﺗﻣﻊ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻪ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻔﻬم و ﯾﺣﺗرم وﺟﻬﺔ ﻧظرﻫم ﻓﻣﺛﻼ ﻫز اﻟرأس أو ﻗول ﻟﻘد ﻓﻬﻣت ﯾﺑﯾن‬
‫ﻟﻼﺑن أن ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﻣﻬم و اﻟﺟﺎﻧب اﻵﺧر ﻣن اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﻔﻌﺎل ﻫو طﻠب اﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫رﺳﺎﺋﻠﻬم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوﻣﺔ و ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ذﻟك ﺑﺎﻟﺳؤال ﻣﺛﻼ ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻌﻧﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﻗﻠت‪....‬أو ﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻷﻓﻬم‬
‫ﻣﺎذا ﺗﻘول‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗواﺻل ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ :‬ﺣﺗﻰ ﯾطور اﻵﺑﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﻗوﯾﺔ ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم ﯾﺟب أن ﯾﺗﺻﻠوا ﻣﻌﻬم ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗواﺻل اﻟﻣﺳﺗﻣر ﯾﻣﻛن اﻵﺑﺎء ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺣﺎﺟﺎت أﺑﻧﺎﻫم ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء ﺳواء ﻛﺎﻧوا ﯾﻌﯾﺷون ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم‬
‫أو ﻻ أن ﯾﺧﻠﻘوا ﻓرﺻًﺎ ﻟﻠﺗﻛﻠم و اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم و ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫طﺎوﻟﺔ اﻟﻐداء أو ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎرة أو ﻋﺑر اﻟﻬﺎﺗف أو وﻗت اﻟﻧوم و ﺣﺗﻰ ﺑواﺳطﺔ اﻟرﺳﺎﺋل ‪....‬اﻟﺦ‬
‫ـ اﻻﺗﺻﺎل ﺑوﺿوح و ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‪ :‬اﻵﺑﺎء اﻟذﯾن ﯾﺗﺻﻠون ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻫم اﻟذﯾن ﯾﺗﺻﻠون ﺑﺷﻛل‬
‫واﺿﺢ و ﻣﺑﺎﺷر و ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾﻔﻬم اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﺑوﺿوح اﻟﻣراد ﻗوﻟﻪ ﻣن اﻟرﺳﺎﻟﺔ و أﻧﻬﺎ ﻣوﺟﻪ ﻟﻠﻬدف‬
‫اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ و ﯾﻣﻛن ﻟﻸﺑﻧﺎء أن ﯾطوروا ﻣن ﻣﻬﺎراﺗﻬم ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن آﺑﺎؤﻫم ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻬم‬
‫و ذﻟك ﺑﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻟوﺿوح و اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ اﻟﻛﻼم‪( Stephen D Green, 2000) .‬‬
‫ـ اﺳﺗﻌﻣﺎل وﺿﻌﯾﺔ " أﻧﺎ "‪ :‬اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ب " أﻧﺎ " ﺗﻌﻛس ﻣﺎ ﯾﻔﻛر و ﯾﺷﻌر ﺑﻪ اﻟﻣرﺳل ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻠﺣظﺔ ﺑﺎﻟذات‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻻ ﺗﺣﻣل طﺎﺑﻊ اﻟﺗﻬدﯾد و اﻟﺗوﺑﯾﺦ و إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم‪ .‬و وﺿﻌﯾﺔ أﻧﺎ ﺗﻘف ﻓﻲ‬
‫‪101‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑل وﺿﻌﯾﺔ أﻧت و اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل طﺎﺑﻊ اﻟﺗوﺑﯾﺦ و اﻟﻧﻘد و اﻟﺗﻬدﯾد ﻟﻸطﻔﺎل ﻣﺛﻼ ﻛﺄن ﯾﻘول اﻷب ﻻﺑﻧﻪ‪ ":‬ﻟﻘد‬
‫ﻗﻣت ﺑﻌﻣل ﺿﻌﯾف ﻓﻲ واﺟﺑك اﻟﻣﻧزﻟﻲ" و أب آﺧر ﯾﺳﺗﻌﻣل وﺿﻌﯾﺔ أﻧﺎ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق ﯾﻘول‪ " :‬أﻋﺗﻘد‬
‫أﻧﻪ ﻛﺎن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧك ﺑدل ﻣﺟﻬود أﻛﺛر ﻓﻲ واﺟﺑك اﻟﻣﻧزﻟﻲ" ﻫذﻩ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻫﻲ أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ و ﺗﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﺎون‪.‬‬
‫ﺷﺟﻊ اﻟﺟﺎﻧب اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪ :‬ﺑﯾﻧت اﻷﺑﺣﺎث أن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺳﻌﯾدة ﻫﻲ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻛﺎﻟﻧﻘد و اﻟدﻓﺎع و اﻟﺳﺧرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷزواج اﻟﻐﯾر راﺿﯾن ﻋن ﻋﻼﻗﺗﻬم اﻟزوﺟﯾﺔ‬
‫ﯾﻣﯾﻠون ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﻠﺑﻲ أﻛﺛر ﻣن اﻻﺗﺻﺎل اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ و ﻫذا اﻟﻣﺑدأ ﯾﻣﻛن أن ﯾطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء ﻓﺎﻟرﺳﺎﺋل اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻬدم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫ـ ﻛن ﻧﻣوذﺟﺎً ﯾﻘﺗدى ﺑﻪ‪:‬‬
‫ﯾطور أﺑﻧﺎؤﻫم ﻣﻬﺎرات اﺗﺻﺎل ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﯾﺟب أن ﯾﻛوﻧوا ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌداد ﻟﺗﻌﻠﯾم أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻫذﻩ‬
‫إذا أراد اﻵﺑﺎء أن ﱢ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﻓﺈذا أراد اﻷب أن ﯾﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﻪ أﺑﻧﺎؤﻩ ﯾﺟب أن ﯾﺳﺗﻣﻊ ﻫو أﯾﺿًﺎ ﻟﻬم و إذا أراد أن ﯾﻌﺑروا ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫واﺿﺣﺔ و ﻣﺑﺎﺷرة ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻌﺑر ﻫو أﯾﺿًﺎ ﻋن أﻓﻛﺎرﻩ و ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺑطرﯾﻘﺔ واﺿﺣﺔ و ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫× ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌراض اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻟﻣوﺿوع اﻻﺗﺻﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻧﺳﺗﺧﻠص أن اﻻﺗﺻﺎل أﺣد‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻹﯾﺻﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﻋﺑر وﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻣﺣددة ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫدف ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ظﺎﻫرة إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬و ﺣﺎﺟﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد و‬
‫ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬و ﻫو ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺣﯾث أن اﻻﺗﺻﺎل ﯾﺣﻘق ﻟﻺﻧﺳﺎن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬و اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬و اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪،‬‬
‫و اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق و ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬
‫و ﯾﺗﻣﺗﻊ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﻓراد ﻋﺎﻣ ًﺔ و ﺣﯾﺎة اﻷﺳرة ﺧﺎﺻ ًﺔ‪ ،‬ذﻟك أن اﻻﺗﺻﺎل داﺧل‬
‫اﻷﺳرة ﻫو اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷﻓراد‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻣن ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر و ﺑﺎﻟﻎ‬
‫اﻷﻫﻣﯾﺔ ﺣﯾث أﻧﻪ ﯾﻌد ﻣن ﻣؤﺷرات اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻸﻓراد‪.‬‬
‫‪103‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أﻧﻣﺎط اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ و أﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اﻟﻘﻠق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫♦ ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫× ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن أدق و أﻫم اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ذﻟك ﻷﻧﻬﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣول‬
‫ﻧﺎﺿﺞ‪).‬إﺑراﻫﯾم وﺟﯾﻪ ‪1981‬ص ‪(18‬‬

‫ٍ‬ ‫ﺑﺎﻟﻎ‬
‫ﻛﺎﺋن ٍ‬ ‫ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن ٍ‬
‫طﻔل ﻏﯾر ﻛﺎﻣل اﻟﻧﻣو إﻟﻰ ٍ‬
‫و ﻫﻲ ﻣن اﻟﻔﺗرات اﻟﺣﺳﺎﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻣﺛل ﻓﺗرة ﻧﻣو ﺟﺳﻣﻲ وﻋﻘﻠﻲ وﻧﻔﺳﻲ ﻫﺎﻣﺔ‪ .‬وﻗد أﺟﻣﻌت‬
‫وﻋﻘﻠﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺻﺣﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫أﻛﺛر اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺣﺳﺎﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﻬم‬
‫وﻧﻔﺳﯾﺎ‪).‬ﺧوﻟﺔ ﺑﻧت ﻋﺑداﷲ ‪2004‬ص‪(15‬‬

‫ً‬
‫ﺧطﯾر ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﺣﯾﺎﺗﻪ‬

‫ٌ‬ ‫ﻣﻧﻌطف‬
‫ٌ‬ ‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ وﺗذﻫب ٌ‬
‫ﻏﺎﺿب‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫ﻣﻧﻔﻌل‬
‫ٌ‬ ‫وﺳﻠوﻛﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﯾظﻬر ﻫذا اﻷﺛر ﻓﻲ اﺿطراب ﺳﻠوك اﻟﻣراﻫق ﻓﻬو أﺣﯾﺎﻧًﺎ‬
‫ﻣﻧﻌزل ﯾﻣﯾل ﻟﻠوﺣدة أﻛﺛر‪ ،‬ﻟﺷﻌورﻩ‬

‫ٌ‬ ‫ﻣﻧدﻓﻊٌ وﻋدواﻧﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧًﺎ أﺧرى ﻫﺎدئٌ‬
‫ﺑﺎﻹﻫﻣﺎل واﻟرﻓض ﻣن ﻗﺑل اﻟرﻓﺎق وأﻋﺿﺎء اﻷﺳرة واﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻓﯾﻐرق ﻓﻲ أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ؛ وﻗد ﯾﺻل ﺑﻪ اﻟﺣﺎل إﻟﻰ‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎر‪ ).‬ﺑﻠﻣوﻟود ﺟﻣﺎﻧﺔ ‪ 2005‬ص ‪(9‬‬
‫اﺳﺗﻧﺎدا ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬﺎ ﻣن ﻣراﺣل‪ ،‬وﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻬﺎ‪،‬‬
‫و ً‬
‫ﺳﻧﺗﻧﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻣوﺿوع اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺣﯾث ﺳﻧﺗطرق إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﻫﻘﺔ و أﻧﻣﺎطﻬﺎ ﺛم ﻋرض‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻔﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺛم ذﻛر اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺛم اﻹﺷﺎرة ﻷﺛر‬
‫ﻓﻌﺎل و ﺑﺎرز ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣراﻫق‪.‬‬

‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن دور ّ‬
‫وﺳوف ﻧﺗﻧﺎول ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻣﺷﻛﻠﺗﯾن ﺑﺎرزﺗﯾن و ﻫﻣﺎ اﻟﻘﻠق اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﻣﺎ ﻣن أﻛﺛر‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪.‬‬
‫‪104‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﯾرى " دوروﺗﻲ روﺟرز" ﱠ‬

‫ﺑﺄن ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ ﺗﻌﺎرﯾف ﻣﺗﻌددة ﻓﻬﻲ ﻓﺗرة ﻧﻣو ﺟﺳدي‪ ،‬و ظﺎﻫرة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ٍ‬
‫ﻋﻣﯾﻘﺔ‪ ) .‬ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل إﺑراﻫﯾم أﺳﻌد‪ 1986‬ص‪(225‬‬ ‫ٍ‬
‫ﻧﻔﺳﯾﺔ‬ ‫زﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻓﺗرة ﺗﺣو ٍ‬
‫ﻻت‬
‫و ﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻛﻠﻣﺔ )‪ (ADOLESCENCE‬و ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن اﻟﻔﻌل‬
‫اﻟﻼﺛﻧﻲ) ‪ (ADOLSCERE‬و ﻣﻌﻧﺎﻩ اﻟﺗدرج ﻧﺣو اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﺳﻣﻲ و اﻟﺟﻧﺳﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫و ﯾﺻﺑﺢ ﺑﻬذا اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣرﺣﻠﺔ زﻣﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺗﻘﻊ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة ﺣﺗﻰ‬
‫اﻟﻌﺷرﯾن ﺗﻧﻘص أو ﺗزﯾد ﺑﻌﺎم أو ﻋﺎﻣﯾن ﺑﯾن ٍ‬

‫ﺣﺎﻟﺔ وأﺧرى و ﻻ ﺗﻌﻧﻲ أﻛﺛر ﻣن ﻗﻧطرة ﻋﺑور ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟرﺷد و ﻟﻬﺎ ﻣﻣﯾزات و ﻣﺷﺎﻛل ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬و إذا ﻛﺎﻧت اﻟوﻻدة ﺗﺎرﯾﺦ ﺑداﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﱠ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﺎرﯾﺦ ﺑداﯾﺔ‬
‫اﻟرﺟوﻟﺔ ﻋﻧد اﻟذﻛر و اﻷﻧوﺛﺔ ﻋﻧد اﻟﻣرأة ) اﻟزﯾن ﻋﻣﺎرة ‪ 1986‬ص ‪(396‬‬
‫و اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺗﻌﻧﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ و اﻟرﺷد‪ ،‬و ﺗﺗرﺗب‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺟدﯾدة ﻟم ﯾﺄﻟﻔﻬﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬و ﻗد ﯾﻛون ﺳﻠوﻛﻪ اﻟﺟدﯾد ﻣﺗواﻓﻘﺎً و ﻗد ﯾﻛون‬
‫ﻋﻛس ذﻟك‪ ) .‬ﺑﻠﻣوﻟود ﺟﻣﺎﻧﺔ ‪ 2005‬ص ‪(130‬‬
‫و ﯾﻘول "ﺻﻼح ﻣﺧﯾﻣر" إن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﯾﻼد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬و ﻫﻲ اﻟﻣﯾﻼد اﻟوﺟودي ﻟﻠﻌﺎﻟم اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬و ﻫﻲ‬
‫اﻟﻣﯾﻼد اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻠﻔرد ﻛذات ﻓردﯾﺔ ‪ ).‬ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران ‪1995‬ص ‪(326‬‬
‫و ﺗﻌرف اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻟﻠﺻﺣﺔ )‪ (O, M, S‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ E‬ﯾﻣر اﻟﻔرد ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ ظﻬور أوﻟﻰ اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ E‬ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻔرد ذو ﺑﻧﺎءات ﻧﻔﺳﯾﺔ و أﻧﻣﺎط ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺣول اﻟطﻔل إﻟﻰ راﺷد‪.‬‬
‫‪ E‬ﯾﺗم اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪105‬‬
‫و ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﻪ ﻛﺛﯾ ًار ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺑﻠوغ و اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫ﻫﻧﺎك ﻓرﻗﺎً ﺑﯾن ﻣﻌﻧﻰ ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ؛ ﻓﺎﻟﺑﻠوغ ﯾﻌﺑر ﻋن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬و ﻫو ﺑداﯾﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ أﺷﻣل و أﻋم ﺗﻣﺗد ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺑﻠوغ و ﺣﺻول اﻟﻧﺿﺞ‪ ،‬و ﻫﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ).‬ﺑﻠﻣوﻟود ﺟﻣﺎﻧﺔ ‪ 2005‬ص ‪(131‬‬
‫و ﯾﻌﺗﺑر " ﺳﺗﺎﻧﻠﻲ ﻫول" اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻋواﺻف و ﺿﻐوط ﺗوﻟد ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬و‬
‫ذﻫب إﻟﻰ أن اﻟﻣراﻫق إﻧﺳﺎن ﺗﺎﺋﻪ‪ ،‬ﺳرﯾﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﺗزن‪ ،‬ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺗﻧﺑﺄ ﺑﻣﺎ ﺳﯾﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻟﻛﺛرة‬
‫ﺗﻘﻠﺑﺎﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬و ﻋدم اﺳﺗﻘ اررﻩ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺧﻠق ﻟدﯾﻪ أزﻣﺔ ﺣﺗﻣﯾﺔ ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ و‬
‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ أﺛﻧﺎء و ﺑﻌد اﻟﺑﻠوغ ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎة و إﺣﺑﺎط و ﺻراع و ﻗﻠق و ﻣﺷﻛﻼت و‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﺗواﻓﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫و رﻏم ﻣﺎ ﯾذﻫب إﻟﯾﻪ " ﻫول" إﻻ أن ﺑﻌض اﻟﻣﺣﻠﻠﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن ﯾﻌﺗﻘدون أﻧﻪ ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺣﺗﻣﯾﺔ اﺿطراب اﻟﺛورة‬
‫و اﻟﻌﺻﯾﺎن و ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﺣﯾﺎة‪ ) .‬أﺑو ﺑﻛر ﻣرﺳﻲ ‪ 2002‬ص ‪(31‬‬
‫و ﯾﻘﺳم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣراﺣل و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪E‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ :‬و ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻣﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 12‬ـ ‪ 14‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬و ﯾﻛون اﻟﻣراﻫق ﻓﯾﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﻋدادي‪.‬‬
‫‪E‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟوﺳطﻰ‪ :‬و ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻣﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 15‬ـ ‪ 17‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬و ﺗﻘﺎﺑل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي‪ .‬و ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن أﺻﻌب اﻟﻣراﺣل‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر ﻻﻧدﻓﺎع اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﻪ و‬
‫ﺷﻌورﻩ ﺑﺄﻧﻪ ﻧﺎﺿﺞ و ﯾﻌرف ﻛل ﺷﻲء‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة‪ :‬و ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻣﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 18‬ـ ‪ 21‬ﺳﻧﺔ و ﯾﻛون اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬و ﻗد ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣﻬﻧﺔ و ﺷرﯾﻛﺔ اﻟﻌﻣر أﯾﺿﺎً‪ ) .‬أﻣل ﻣﺧزوﻣﻲ ‪ 2004‬ص ‪(115‬‬
‫‪106‬‬
‫‪ 2‬ـ أﻧﻣﺎط اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﯾرى اﻟدﻛﺗور " ﺻﻣوﺋﯾل ﻣﻐﺎرﯾوس" أن ﻫﻧﺎك أرﺑﻌﺔ أﻧﻣﺎط ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫× اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻛﯾﻔﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻬﺎدﺋﺔ ﻧﺳﺑﯾًﺎ و اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻌﺎطﻔﻲ و ﺗﻛﺎد ﺗﺧﻠو ﻣن اﻟﺗوﺗرات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺣﺎدة و ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣراﻫق ﺑﺎﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ ﻋﻼﻗﺔ طﯾﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﻌر اﻟﻣراﻫق ﺑﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻪ‬
‫و ﺗواﻓﻘﻪ ﻣﻌﻪ و ﻻ ﯾﺳرف اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺷﻛل ﻓﻲ أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ أو اﻟﺧﯾﺎل أو اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ أي‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻧﺎ أﻣﯾل إﻟﻰ اﻻﻋﺗدال‪.‬‬
‫× اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻻﻧﺳﺣﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﻧطوﯾﺔ‪:‬‬
‫و ﻫﻲ ﺻورة ﻣﻛﺗﺋﺑﺔ ﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻻﻧطواء و اﻟﻌزﻟﺔ و اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ و اﻟﺗردد و اﻟﺧﺟل و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص و ﻋدم‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬و ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣراﻫق اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺿﯾﻘﺔ ﻣﺣدودة‪ ،‬و ﯾﻧﺻرف ﺟﺎﻧب ﻛﺑﯾر ﻣن‬
‫ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬و ﺣل ﻣﺷﻛﻼت ﺣﯾﺎﺗﻪ أو إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟدﯾﻧﻲ و اﻷﻣل ﻓﻲ اﻟﻘﯾم اﻟروﺣﯾﺔ و‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳرف ﻓﻲ أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ‪.‬‬
‫× اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣردة‪:‬‬
‫و ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣراﻫق ﺛﺎﺋ اًر ﻣﺗﻣردًا ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠطﺔ ﺳواء ﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾن أو اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﯾل اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ ﺗﺄﻛﯾد ذاﺗﻪ و اﻟﺗﺷﺑﻪ ﻟرﺟﺎل و ﻣﺟﺎراﺗﻬم ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻬم ﻛﺎﻟﺗدﺧﯾن و إطﻼق اﻟﺷﺎرب و‬
‫اﻟﻠﺣﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗد ﯾﻛون ﺻرﯾﺣًﺎ ﻣﺑﺎﺷ اًر ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻹﯾذاء‪ ،‬أو ﻗد ﯾﻛون‬
‫ﺑﺻورة ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ﯾﺗﺧذ ﺻورة اﻟﻌﻧﺎد‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫× اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ‪:‬‬
‫و ﺣﺎﻻت ﻫذا اﻟﻧوع ﺗﻣﺛل اﻟﺻور اﻟﻣﺗطرﻓﺔ ﻟﻠﺷﻛﻠﯾن اﻟﻣﻧﺳﺣب و اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟﺻورﺗﺎن اﻟﺳﺎﺑﻘﺗﯾن‬
‫ﻏﯾر ﻣﺗواﻓﻘﺔ أو ﻏﯾر ﻣﺗﻛﯾﻔﺔ إﻻ أن ﻣدى اﻻﻧﺣراف ﻻ ﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﺻورة اﻟﺑﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﺷﻛل ﺣﯾث ﻧﺟد اﻻﻧﺣﻼل اﻟﺧﻠﻘﻲ و اﻻﻧﻬﯾﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬و ﯾﻘوم اﻟﻣراﻫق ﺑﺗﺻرﻓﺎت ﺗروع اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و ﯾدﺧﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﺑﻌض أﺣﯾﺎﻧًﺎ ﻓﻲ ﻋداد اﻟﺟرﯾﻣﺔ أو اﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ).‬ﻣﺣﻣد زﯾدان ‪ 1982‬ص ‪(156‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪1‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻷول‪:‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﯾرﻛز ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣددات اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك" اﻟﻣﺣددات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ "وظﻬر ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﯾد "ﺳﺗﺎﻧﻠﻲ‬
‫ﻫول" ‪ 1904‬واﻟذي اﻋﺗﺑر اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ﻋواﺻف وﺿﻐوط ﺗوﻟد ﻓﯾﻬﺎ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬وﻗد‬
‫اﻋﺗﺑر اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺧﻼل اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ إﻓ ارزات اﻟﻐدد‪.‬‬
‫ﺟدﯾدا ﯾﺣدث ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺳرﯾﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻫذﻩ‬

‫ً‬ ‫ﻣﯾﻼدا‬
‫ً‬ ‫ﻛﻣﺎ اﻋﺗﺑر "ﻫول" اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬وﯾﻌزو "ﻫول" ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣول ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل إﻟﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ً‬
‫ﻟﻠﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﻰ اﻟﻐدد‪ ،‬واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات ﺗﻛون ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬
‫ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ‪.‬وﻟﻛون ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات ﺳرﯾﻌﺔ وﻣﻔﺎﺟﺋﺔ ﻓﻘد وﺻﻔﻬﺎ "ﻫول " ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻓﺗرة ﻋواﺻف وﺗوﺗر‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣراﻫق ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ ﺷﺎرد اﻟذﻫن‪ ،‬ﺳرﯾﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎل وﻣن اﻟﺻﻌب اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺳﻠوﻛﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﻼﺣظ أن اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ رﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻟم ﯾﻌط ﻟﻠﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ أي‬
‫اﻫﺗﻣﺎم ﯾذﻛر‪ ).‬ﺧوﻟﻪ ﺑﻧت ﻋﺑد اﷲ ‪ 2004‬ص ‪(28‬‬
‫‪108‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﻲ‪:‬‬
‫ﯾرﻛز ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣددات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك أي اﻟﻣﺣددات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻘﯾم اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ وﻗد‬
‫ﺗزﻋﻣت ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ "ﻣرﺟرﯾت ﻣﯾد" ‪ Margaret Mead‬ﻓﺎﻷﻧﻣﺎط اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠوك ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ظﻬرت أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻧوﯾﻊ دواﻓﻊ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺣدﯾدﻫﺎ‬
‫ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟدراﺳﺎت اﻷﻧﺛرﺑوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﺑﻬﺎ "ﻣرﺟرﯾت ﻣﯾد" ‪1925‬ﻋﻠﻰ ﻗﺑﺎﺋل اﻟﺳﺎﻣو‬
‫ً‬
‫أوﺿﺣت أن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪ ،‬ﻟذﻟك ﻻ ﺑد ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺿوء ﺑﯾﺋﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫و اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾرى أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣو ﻋﺎدﯾﺔ وﻟﯾﺳت ﺑﺎﻟﺿرورة أزﻣﺔ ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت وأن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻬم وﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم وﻣﺷﻛﻼﺗﻬم ﯾﻌﻛﺳون أﺛر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺷﺄوا ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬
‫ﻟﯾﺳت ﻟﻬﺎ ﻧﻣط ﻋﺎم‪ ،‬ﺑل ﻗد ﺗﺗﺧذ أﻧﻣﺎطًﺎ ﻣﺗﻌددة ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﻣراﻫق ‪.‬‬
‫وﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺟد أن اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ رﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣددات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك‪ ،‬وأﻫﻣل ﺑﺷﻛل واﺿﺢ اﻟﻣﺣددات‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪3‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾرﻛز ﻫذﻩ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺣددات اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك‪ ،‬وﻗد ﺗزﻋم ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ" ﻟﯾﻔﯾن"‬
‫ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻣﺎء‬
‫‪ ،Leivin.K‬ﺣﯾث أرﺟﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣراﻫق ﺑﺄن ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﺷﻛل ًا‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق‪ ،‬ﻓﺑﻌد أن ﻛﺎن ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷطﻔﺎل أﺻﺑﺢ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟراﺷدﯾن ﻣن‬
‫ﺣﯾث اﻟﺳﻠوك وأن ﻫذا اﻻﻧﺗﻘﺎل ﯾﺷﻛل ﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣراﻫق‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﯾﻧﺗﻘل ﻣن ﻋﺎﻟم ﻣﻌروف إﻟﻰ ﻋﺎﻟم ﺟدﯾد‬
‫ﻏﯾر ﻣﻌروف ﻟدﯾﻪ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟذﻟك ﯾﺷﻌر اﻟﻣراﻫق ﺑﺎﻟﺣﯾرة‪ ،‬ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻠﻌب ﻛﻣﺎ اﻋﺗﺎد أو اﻟﺗﺣرك‬
‫‪109‬‬
‫طﺎ ﺑﻘﯾم وﻋﺎدات ﺟﻣﺎﻋﺔ ﺟدﯾدة ﺗﻣﺛل ﻣﺳﺗوى أرﻗﻰ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻔوﻟﻲ اﻟذي‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﺎء‪ ،‬ﺑل إﻧﻪ أﺻﺑﺢ ﻣرﺗﺑ ً‬
‫ﻛﺎن ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻪ ‪.‬‬
‫ﺣﺎﺋر‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر" ﻟﯾﻔﯾن" إﻟﻰ أن ﺟﺳم اﻟﻣراﻫق وﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻣن ﺛورة ﻓﻲ اﻟﻧﻣو واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻛﯾﻣﺎوﯾﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﻣراﻫق ًا‬
‫ﺧﺻوﺻﺎ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﻻ ﯾدري ﻛﯾف ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻬﺎ‬
‫وﺣﺎﺋر ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻌرض اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ‬

‫ًا‬ ‫ﻣﺗرددا‬
‫ً‬ ‫ﻓﺎﻟﻣراﻫق ﯾﺗﻌرض إﻟﻰ ﻣوﻗف ﻣﺟﻬول ﯾﺟﻌﻠﻪ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺟﻬول ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﯾﻪ ﺣﯾث ﯾﺑدأ ﻣﺟﺎﻟﻪ اﻟزﻣﻧﻲ ﺑﺎﻻﺗﺳﺎع وﯾﻧطﻠق ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر إﻟﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ اﻟﺑﻌﯾد ﻓﻔﻲ‬ ‫ﻣﺟﺎل ٍ‬
‫ﺟدﯾد‬ ‫ٍ‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ ﻻ ﯾﻬﺗم إﻻ ﺑﺎﻟﺣﺎﺿر وﻣطﺎﻟﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻘد رأى أن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن‬ ‫أﻣﺎ "ﺳوﻟﻧﺑرﺟر" ‪Sollenperger‬‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺧﺑرات واﻟﻌﺎدات ﺗﻛﺗﺳب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬وﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺧﺑرات ﻣﻔﯾدة ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق‬
‫أﯾﺿﺎ ﻣﺑﻌﺛًﺎ ﻟﺑﻌض ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣراﻫق اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﻛون ً‬
‫وﻣﻌظم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟذﯾن ﯾدرﺳون اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﯾﻔﺿﻠون اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻔﺳر ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻣﺎﻫﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2004‬ص‪(29‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﯾؤﻛد أﻧﺻﺎر ﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ؛ أن ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺗﻌرض ﻟﺗﻌدﯾل ﻓﻲ طور اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﻘد‬
‫ﻛﺎﻧت ) اﻷﻧﺎ( ﻗﺑل ﺣﻠول ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﺗﺷﻐل ﻣرﻛ ًاز ﻣﺗوﺳطﺎً ﺑﯾن )اﻟﻬو( و ) اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ( و ﺗﺗواﻟﻰ ﻣﻬﻣﺔ‬
‫اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﯾﻛﻔل ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ إﺷﺑﺎﻋﻪ اﻟﻣﻧﺷود‪.‬‬
‫و طﺑﻘًﺎ ﻟﻠﺗﺻور اﻟﻔروﯾدي ﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﺈن وظﯾﻔﺔ ) اﻷﻧﺎ( ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﯾط أر ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧوع ﻣن‬
‫اﻟﺗﺷوﯾش و اﻻﺿطراب ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﻧﺧراط اﻟﻔرد ﻓﻲ طور اﻟﺑﻠوغ‪ ،‬و ﯾﺑدو ) اﻟﻬو( ﻓﻲ ﻫذا اﻟوﻗت ﻣﺣﻛوﻣﺎً‬
‫‪110‬‬
‫أو ﻣوﺟﻬًﺎ ﺑﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺣﻔزات اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻣﺗﺧطﯾًﺎ ﻣﺟرد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻠذة إﻟﻰ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺎﺳل و اﻟﺗﻛﺎﺛر‬
‫أﯾﺿًﺎ‪.‬‬
‫و ﻛﺎﻧت ) اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ( ﺣﺗﻰ ﺣﻠول ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة اﻟﺣرﺟﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻗد ﺷرﻋت ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ وظﯾﻔﺗﻬﺎ‪ ،‬و ﺣددت‬
‫ﻣﻼﻣﺣﻬﺎ ﺧﻼل ﺳﻧوات اﻟﻛﻣون و ذﻟك ﻋن طرﯾق اﻟﺗوﺣد ‪ Identification‬ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن و اﻟﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ‬
‫اﻟﻣوﻗرة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬و ﻟﻛن ﻣﻊ ﺣﻠول اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﻬﺗز دﻋﺎﺋم اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣراﻫق ﺑواﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫و ﯾﻌﺗﺑر " ﻓروﯾد" ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺧﯾرة ﻓﻲ ﺗﺻورﻩ ﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‪ ،‬و ﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻣﻼﻣﺢ‬
‫ارﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﺣول إﻟﻰ ﻋﺷق اﻟذات و اﺣﺗرام اﻟواﻗﻊ‪ ،‬و ﻧﻣو اﻟﻣﯾول اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ اﻟﻐﯾرﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻓﺗرة‬
‫ﻗﻠق و ﺑﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟدواﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﻧظرﯾﺔ " ﻓروﯾد" ﻟﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋدﯾدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗطور ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣراﻫق إﻻ أن ﻛﺛﯾ ًار ﻣن‬
‫اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﻣﻔﯾدة ﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﯾﺳت ﻣن ﻓروﯾد ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻣن ﺑﺎﺣﺛﯾن آﺧرﯾن وﺳﻌوا ﻣن ﻧظرﯾﺔ‬
‫ﻓروﯾد و طﺑﻘوﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺑﻧوع ﺧﺎص ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ﻧﺟد ﻟدى " آﻧﺎ ﻓروﯾد" ‪Anna Freud 1985‬‬
‫ﺣﯾث ﺗرى‪ :‬أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻗطﻊ أو إﻧﻬﺎء ﻟﻠﻧﻣو اﻵﻣن ﻟﻠﻔرد‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﺗﺷﻌل اﻟداﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫و ﺗﻬدد اﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﻬو و اﻷﻧﺎ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻘﻠق و اﻟﺧوف و اﻷﻋراض اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﺷﯾر " ﺳوﻟﯾﻔﺎن" ‪ Sullivan‬إﻟﻰ أن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﺻراﻋﺎت اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﻧﺷﺄ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ‬
‫ﻟﻺﺷﺑﺎع اﻟﺟﻧﺳﻲ و اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣن و إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ‪ ).‬أﺑو ﺑﻛر ﻣرﺳﻲ ‪ 2002‬ص ‪(36‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺟد أن ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ رﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﻔﺳﻲ ـ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻣن اﻟﻧﻣو و أﻫﻣل اﻟﺟواﻧب اﻷﺧرى‬
‫ﻛﺎﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 5‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺗزﻋم ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﺎﻟم اﻟﻧﻔس " إرﯾﻛﺳون" ‪ Erikson, E 1963‬و ﻓﻲ ﺿوء ﺗﺻورﻩ ﻟﻠﺻراع ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﯾظﻬر "إﯾرﻛﺳون" ﺑﻌد ﻧﻔﺳﻲ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺟدﯾد و ﻫو اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻬوﯾﺔ اﻟذات و طرﻓﻪ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻫو‬
‫ارﺗﺑﺎك اﻟدور‪ ،‬و ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫﻲ إدﻣﺎج ﻛل ﻣﻌرﻓﺔ اﺗﺧذﻫﺎ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل ﻫوﯾﺔ‬
‫ذاﺗﯾﺔ ﺗﺑﯾن اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺻراع اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫو ﺻراع داﺧل اﻷﻧﺎ ﻧﻔﺳﻬﺎ‬
‫ﺑﯾن ﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﻟﻬوﯾﺗﻬﺎ ﻣﻘﺎﺑل ﻋدم ﺗﺣدﯾد اﻟﻬوﯾﺔ و ارﺗﺑﺎﻛﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻘﻧﯾن اﻟذات ﯾﺣﺎول اﻟﻣراﻫق ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄدوار ﻣﺗﻌددة ﯾﺣﻘق ذاﺗﻪ و‬
‫ﯾﺗﺧﻠص ﻣن ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﺗﺑﻌﯾﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﻟﻶﺧرﯾن ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻟﻪ ﻧﻬﺟﻪ اﻟﻣﺳﺗﻘل ﻓﻲ اﻟﻘرار و اﻻﺧﺗﯾﺎر‪ ،‬و‬
‫ﯾﺣﺎول اﻟﻣراﻫق اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن أدوارﻩ اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﻛﻲ ﯾﺻل ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫوﯾﺗﻪ اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻫﻧﺎ ﺗﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ذﻟك أن اﻟرﺷد ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﻓﻘط اﻛﺗﻣﺎل‬
‫اﻟﻧﻣو ﻣن اﻟزاوﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎم اﻷول اﻛﺗﻣﺎل دﻋﺎﺋم ﻫذا اﻟﻧﺿﺞ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬و ﻣن ﺛم ﻓﺎﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻫﻲ أزﻣﺔ ﻻ ﺗرﺟﻊ ﻓﻲ ﻫذا اﻟطور إﻟﻰ اﻟﻧﻣو ﻓﻲ‬
‫ذاﺗﻪ و إﻧﻣﺎ ﺗرﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎم اﻷول إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻛل اﻟﺣﯾﺎة اﻟراﺷدة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺄﻫب اﻟﻣراﻫق ﻟﻼﻧﺗﻘﺎل إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬و ﺧﻼل‬
‫ﻫذا ﯾﺗﺟﻪ اﻟﻣراﻫق ﻟﺗﺟرﯾب ﻋدد ﻣن ِ‬

‫اﻟﻬوﯾﺎت ﻗﺑل أن ﯾﺻل إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻬوﯾﺗﻪ‪ ،‬و ﯾذﻫب "إرﯾﻛﺳون"‬
‫إﻟﻰ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻛوﯾن اﻟﻬوﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺣﺎﺻل ﺟﻣﻊ ﻛل ﺧﺑرات اﻟطﻔوﻟﺔ و‬
‫اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ‪ ،‬و ﻧﻣو اﻷﻧﺎ و إﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻛﯾﺎن ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻓﯾﻪ ﺗدرﯾﺟﯾًﺎ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ و اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻠﯾ ﺑﯾدﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﻘدرات اﻟﻣﻣﯾزة‪ ،‬و اﻟﺗوﺣدات ذات اﻷﻫﻣﯾﺔ و اﻟدﻓﺎﻋﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬و اﻹﻋﻼء اﻟﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬و ﻛﻠﻬﺎ‬
‫ﺗظﻬر ﻓﻘط ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻔردﯾﺔ و اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻹﯾدﯾوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ و اﻟدﯾﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫ﻧﻼﺣظ أن ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾﻔﺳر ﻣﺎﻫﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫× اﺳﺗﺧﻼص ﻋﺎم‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻧﻼﺣظ أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﯾث أن ﻫﻧﺎك ﻣن ﯾﻔﺳرﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و ﻫﻧﺎك ﻣن ﯾﻔﺳرﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﺄﺛﯾرات‬
‫اﻷﻧﺗروﺑوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬و ﻫﻧﺎك ﻣن ﯾﻔﺳرﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و ﻫﻧﺎك ﻣن‬
‫ﯾﻔﺳرﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻌواﻣل اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬و ﻫﻧﺎك ﻣن ﯾﻔﺳرﻫﺎ ﻓﻲ ظل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬و ﻫذا اﻻﺧﺗﻼف ﯾﻌﻛس ﻟﻧﺎ ﺣﻘﯾﻘﺔ واﻗﻌﯾﺔ و ﻫﻲ أن ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﺗرة ﻏﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾرات و‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬و ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻻ ﯾﻛون إﻻ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﻛل اﻟﻧظرﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬اﻟﻧﻣو اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﺑﺗﺳﺎرع ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻛﺎﻟطول‪ ،‬و ﯾط أر ﺗﻐﯾﯾر ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ وظﺎﺋف ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟﺳم أﻫﻣﻬﺎ‬
‫ﻧﺿﺞ اﻟﻐدد اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ و اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﺣدث أول ﺗﺣول و ﻋﻼﻣﺔ اﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿﻣن ﻣظﻬر اﻟﺑﻠوغ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق اﻻﺳﺗﺣﻼم اﻟذي ﯾﻌﻧﻲ ﻗذف اﻟﺳﺎﺋل اﻟﻣﻧوي ﻟﻠذﻛر و‬
‫أول ﺣﯾض أو اﻟﻌﺎدة اﻟﺷﻬرﯾﺔ ﻟﻸﻧﺛﻰ‪ ،‬و ﺗﻠﻌب اﻟﻐدد دو ًار ﻣﻬﻣ ًﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ أو اﻟﺗﺑﻛﯾر ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق ﺑﻣراﺣل ﻋدﯾدة ﯾﻛون ﻓﻲ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺳرﯾﻌﺎً و ﻓﻲ اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻫﺎدﺋًﺎ‪ ،‬و‬
‫ﯾﻣر ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ‬

‫اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﯾﺳرع ﻫذا ّ‬
‫ﺑﻌد أن ﯾﻬدأ ّ‬
‫اﻟﺑﻌض ﺑطﻔرة اﻟﻧﻣو‪ ).‬أﻣل ﻣﺧزوﻣﻲ ‪ 2004‬ص ‪(118‬‬
‫‪113‬‬
‫اﻟﻧﻣو ﻟدى اﻟﺑﻧﺎت ﻓﻲ ﺳن ‪ 12‬ﺳﻧﺔ و ﯾﺳﺗﻣر إﻟﻰ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺑﻧون ﻓﯾﺑدأ‬
‫ّ‬ ‫و ﺗﻛون أﻗﺻﻰ ﺳرﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻧﻣو ﻟدﯾﻬم ﻓﻲ ﺳن ‪ 14‬ﺳﻧﺔ و ﯾﺳﺗﻣر إﻟﻰ ‪ 20‬ﺳﻧﺔ‪ .‬و ﯾﺗﻣﯾز ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟوﺟﻪ‪ ،‬و ذﻟك ﺑﻛﺑر اﻷﻧف و اﻟﺷﻔﺗﯾن‪ ،‬و ﺗﺗﻼﺷﻰ ﻋﻼﻣﺎت اﻟطﻔوﻟﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾزداد طول اﻟﺟذع و اﻟﺳﺎﻗﯾن و‬
‫ﻧﻣو اﻟﻌﺿﻼت ﻟدى اﻟﻔﺗﻰ ﺳرﯾﻌًﺎ و واﺿﺣًﺎ ﺟدًا‬

‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣظﺎﻫر اﻟطول اﻟﺑﺎرزة ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬و ﯾﻛون ّ‬
‫ﺧﺎﺻ ًﺔ ﻓﻲ ﻋﻣر ‪ 14‬ـ ‪ 16‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬و ﻟدى اﻟﺑﻧﺎت ﻓﻲ ﻋﻣر ‪ 12‬ـ ‪ 14‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬اﻟﻧﻣو اﻟﺣرﻛﻲ‪:‬‬
‫ﻛﺛﯾ اًر ﻣﺎ ﯾﺻف اﻟﺑﻌض ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻻرﺗﺑﺎك ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواﻗف‪ ،‬و ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣرﻛﻲ‬
‫اﻟﻧﻣو و ﻋدم اﻟﺗﻧﺎﺳق ﻓﯾﻪ إﻟﻰ اﻻرﺗﺑﺎك ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ و ﻧﻣوﻫﺎ‪ ،‬و ﯾﻣﯾل ﺑﻌض‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻣراﻫق‪ ،‬ﺗؤدي ﺳرﻋﺔ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ‪ ،‬ﻣن‬

‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة إﻟﻰ اﻟﺧﻣول و اﻟﻛﺳل‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻋدم اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟذي ﯾﺗﺻف ﺑﻪ ّ‬
‫ﻧﻣو اﻟطول‬
‫ﺟﺎﻧب آﺧر ﻫﻧﺎك ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن ﯾﻘﻔز و ﯾرﻛض و ﯾﻛون ﺳرﯾﻌﺎً ﻓﻲ ﻫﺎﺗﯾن اﻟﻣﻬﺎرﺗﯾن ﺑﺳﺑب ّ‬
‫و ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻘدم اﻟﻣراﻫﻘون ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أﺻﺑﺣت ﺣرﻛﺎﺗﻬم أﻛﺛر اﺗﺳﺎﻗًﺎ و ﺗوازﻧًﺎ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻧﻣو اﻟذﻛﺎء‬
‫ﺑﻧﻣو اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و ﻧﺿﺟﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬و ﺗوﺻﻠت اﻟﺑﺣوث إﻟﻰ أن ّ‬
‫ﺗﺗﻣﯾﱠز ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ّ‬
‫اﻟﻌﺎم ﻟدى اﻟﻣراﻫق ﯾﻛون ﻣطردًا‪ ،‬و ﯾﺗﺣول اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ إﻟﻰ إدراك ﻣﻌﻧوي‪ ،‬أﺿف إﻟﻰ ذﻟك أن ﻗدرة‬
‫اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺟرد و اﻻﺳﺗدﻻل و اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج و ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ ﺗﻛون ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أﻓﺿل ﻣن ذي ﻗﺑل‪ ،‬و ﺗﻧﻣو ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل و اﻟﺗرﻛﯾب و اﻟﺗﻌﻣﯾم‪.‬‬
‫ﻧﻣو اﻟﻣراﻫق اﻟﻌﻘﻠﻲ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟﻠذات و اﻻﻋﺗزاز ﺑﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣراﻫق ﻟﻘدراﺗﻪ ﺑﺷﻛل‬
‫ﯾؤدي ّ‬
‫ﺣﻘﯾﻘﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪114‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 5‬اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌﯾش اﻟﻣراﻫق ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﺑدءاً ﻣن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ و اﻷﺻدﻗﺎء و اﻟﻣدرﺳﯾن و زﻣﻼء اﻟﻌﻣل و‬
‫اﻧﺗﻬﺎء ﺑﻐﯾرﻫم‪ ،‬و ﻫم ﺟﻣﯾﻌًﺎ ﯾﺗﺣﻠّون ﺑﺎﻟﻘﯾم و اﻟﻌﺎدات و اﻷﻋراف و اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدﯾن‬
‫ً‬
‫ﻧﻣو اﻟﻣراﻫق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬و إن ﺧرج ﻋن اﻟﻘﺎﻋدة‬

‫ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ دو ًار ﻣﻬﻣًﺎ ﻓﻲ ّ‬
‫اﻟﺳﺎﺋدة اﻋﺗﺑر ﺷﺎذًا و ﻏﯾر ﻣﻘﺑول ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻫق ﻛﺎﻷﺳرة و اﻟﻣدرﺳﺔ و ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬

‫و ﻫﻧﺎك ﻋواﻣل ﻋدﯾدة ﺗﻠﻌب دو ًار ﻣﻬﻣًﺎ ﻓﻲ ّ‬
‫و ﺗﻌد اﻷﺳرة أول وأﻫم ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل؛ ﻓﺎﻟﻣراﻫق اﻟذي ﯾﻌﯾش وﺳط أﻓراد ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾﻧﻬم اﻟﺣب واﻟﺗﻔﺎﻫم‪ ،‬ﻻ ﺷك أن‬
‫ﻧﻣوﻩ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺳﯾﻛون ﺻﺣﯾﺣًﺎ وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﻛون ﺳوﯾًﺎ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺳوء اﻟﺗﻔﺎﻫم واﺿطراب‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻫو اﻟﺟو اﻟﺳﺎﺋد داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟك ﺳﯾؤدي وﻻ ﺷك إﻟﻰ ٍ‬

‫ﻧﻣو اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﺿطرب‪.‬‬
‫ﻓﻛﺛرة اﻟﺧﻼف وﺳوء اﻟﺗﻔﺎﻫم ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻟﻣراﻫق ﻣن اﻟﺻور اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻷﺳﺑﺎب ﻋدﯾدة‬
‫ﻣﻧﻬﺎ طرﯾﻘﺔ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻵﺑﺎء ﻻﺑﻧﻬم اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾزال طﻔﻼ‪ ،‬وﺛورﺗﻪ ﻫو ﻋﻠﻰ اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ وﻧﻘدﻩ‬
‫ﻟواﻟدﯾﻪ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﺻراع ﻣﺳﺗﻣر ﻣﻌﻬم‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذﯾن ﯾﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﻬم ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋدم ﺗواﻓﻘﻪ وﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺳوﯾﺔ ﺷﺄﻧﻪ ﻓﻲ ذﻟك‪،‬‬
‫ﺷﺄن اﻟﻣراﻫق اﻟﻣدﻟل اﻟذي ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ أو ﺣل ﻣﺷﺎﻛﻠﻪ اﻟﺑﺳﯾطﺔ دون ﻣﺳﺎﻋدة واﻟدﯾﻪ أو أﺣد‬
‫أﻓراد أﺳرﺗﻪ‪ ،‬وذﻟك ﻷﻧﻪ ﺗﻌود ﻣﻧﻬم اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة واﻟﺗدﻟﯾل واﻟﻣدح اﻟداﺋم واﻟﺗدﺧل ﻓﻲ‬
‫ﻛل ﺻﻐﯾرة وﻛﺑﯾرة ﺗﺧﺻﻪ‪ .‬ﻓﺄﻧﻰ ﻟﻣﺛل ﻫذا اﻟﻣراﻫق أن ﯾﻛون ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺳوﯾﺔ ﻗوﯾﺔ‪ ،‬ﺑل وأﻧﻰ ﻟﺻﺎﺣﺑﻬﺎ أن ﯾﻛون‬
‫ﻣﺗﻛﯾﻔًﺎ ﻣﻊ ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ‪ ).‬ﺑﻠﻣوﻟود ﺟﻣﺎﻧﺔ ‪ 2004‬ص ‪(145‬‬
‫و ﺗﻌﺗﺑر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق أﯾﺿًﺎ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻫق ﺣﯾث ﯾؤﻛد‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ أن ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟﻣراﻫق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻗد ﯾﻔوق ﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪115‬‬
‫ﻓﻔﻲ إطﺎر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪ ،‬ﯾﺟد اﻟﻣراﻫق ﺿﺎﻟﺗﻪ ﻓﻲ اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺗﻔﻬﻣون ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾﻪ ﻣن ﻣﺷﺎﻛل واﺿطراﺑﺎت؛‬
‫ﻓﯾﺗوﺣد ﻣﻌﻬم ﻓﻲ ﻗﯾﻣﻬم وﻣﻌﺎﯾﯾرﻫم وﯾﺟﻣﻌﻬم ﻓﻛ ار واﺣدا وﻧﻣط ﺳﻠوك واﺣد‪ ،‬وﺣﺗﻰ أﺳﻠوب واﺣد ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻠﺑﺎس واﻟﻠﻬﺟﺔ وﻟﻐﺔ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﻛل ﻫذا ﻣن أﺟل أن ﯾﺣس اﻟﻣراﻫق ﺑﺎﻧﺗﻣﺎﺋﻪ إﻟﻰ ﻓﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﯾﺗﺧطﻰ ﻋذاﺑﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻟم ﺗﺗﻔﻬﻣﻬﺎ أﺳرﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺳﺗطﯾﻊ إﺛﺑﺎت وﺟودﻩ وﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﻪ وﻣن ﺛم اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺑﺣﯾﺎﺗﻪ ‪.‬ﻓﯾﺷﻌر اﻟﻣراﻫق ﺑﺗﻘﺑل‬
‫اﻵﺧرﯾن ﻟﻪ واﺳﺗﺣﺳﺎﻧﻬم ﻟوﺟودﻩ ﻣﻌﻬم‪ ،‬ﻓﯾﺗﻌﺎون ﻣﻌﻬم وﯾﺗﻌﻠم ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗواﻓق ﻣﻊ أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺑﺎدل ﻣﻌﻬم اﻟﻣﺣﺑﺔ واﻷﺧذ واﻟﻌطﺎء وأﻻ ﯾﻛون أﻧﺎﻧﯾﺎ ﻣﺣﺑًﺎ ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب ﻏﯾرﻩ‪ ،‬ﻓﯾﺗﻘﺑل اﻟﻧﻘد‬
‫ﻣﻧﻬم ﻟﯾﻌدل ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻪ وﻓق ﻣﺎ ﺗرﺗﺿﯾﻪ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﻌﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺧﺗﺎرﻫﺎ اﻟﻣراﻫق ﻟﻼﻧﺿﻣﺎم إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﯾﻛون داﺋﻣﺎ ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ؛ ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﻗد ﺗﻛون ﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫ﻣﻧﺣرﻓﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺗﻛﺳﺑﻪ ﻋﺎدات وﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺗﺟﻌل ﺳﻠوﻛﻪ ﻣﻧﺣرﻓﺎ ﻏﯾر ﻣﺗواﻓق‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﻫو ﺳﺎﺋد داﺧﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻌﺗدي ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﻣوال وﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻵﺧرﯾن أﺳﻠوﺑًﺎ ﻓﻲ ﺣﺻوﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﯾوﺿﺢ " إرﯾﻛﺳون" ‪ Erikson‬أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻗد ﺗﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﻘﺳوة و اﻟﻌﻧف واﻟﺗﻌﺻب ﻟﻠدﻓﺎع ﻋن‬
‫اﻟﻧﻔس ﺿد أي ﺧطر ﯾﻬدد ﻫوﯾﺗﻬﺎ ووﺣدة أﻋﺿﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺈﻗﺻﺎء اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻷﻓﻛﺎر أو اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‪.‬‬
‫و ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘول‪ ،‬أن اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺧﻼل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ذو أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑرى ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣراﻫق واﻟدور اﻟذي ﺳﯾﻠﻌﺑﻪ ﻓﻲ رﺷدﻩ داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬ﻓﺈن ﻛﺎن ﻫذا اﻟﻧﻣو ﺳﺎﺋ ار ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺻﺣﯾﺢ اﺳﺗﻣﺗﻊ‬
‫اﻟﻣراﻫق ﺑﺣﯾﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﻣراﻫﻘﺗﻪ ورﺷدﻩ‪ٕ ،‬وان ﻛﺎن اﻟﻌﻛس ﻗد ﯾﻧﺳﺣب اﻟﻣراﻫق ﻣن اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻗد ﯾﺗوﺟﻪ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ ﺑﺎﺗﺧﺎذﻫﺎ أﺳﻠوﺑﺎ ﻟﻠﻌﯾش داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬أي أن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻛل ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣطﺎﻟب‬
‫ﺑﺗﺣﻠﯾل وﻣﻌرﻓﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺳﻬل إدﻣﺎج اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﻛل ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ و‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ذﻛرﻫﺎ‪).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق‪2004‬ص ‪(148‬‬
‫‪116‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 6‬اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إن أﻫم ﻣظﺎﻫر ﺣﯾﺎة اﻟﻣراﻫق اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺣب و اﻟﺧوف و اﻟﻐﺿب و اﻟﻛﺂﺑﺔ و اﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻓﻬو ﻛﺛﯾر اﻟﻘﻠق‬
‫ﺑﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ‪ ،‬وﺗﺗﺻف اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺣﺎدة و ﻗوﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺗﺟدﻫﺎ ﻋﻧﯾﻔﺔ ﻣﺗﻬورة ﻻ ﺗﻧﺎﺳب ﻣﺛﯾراﺗﻬﺎ ﺑﺣﯾث ﯾﻧدﻓﻊ‬
‫اﻟﻣراﻫق وراء رﻏﺑﺎﺗﻪ و اﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ و ﯾﺗذﺑذب ﺑﯾن ﺣﺎﻻت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺣب و اﻟﻛرﻩ‪ ،‬و اﻟﺷﺟﺎﻋﺔ و اﻟﺧوف‪ ،‬و اﻟﺗﻬور و اﻟﺟﺑن‪ ،‬و اﻟﺗدﯾن و اﻹﻟﺣﺎد ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻟﻠﺻراﻋﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﺧﺟل و اﻻﻧطواء و اﻟﻛﺂﺑﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺎﺟﺋﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟرﻫﺎﻓﺔ و‬
‫و ﻫو أﻛﺛر ﻣﯾ ً‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟزاﺋدة ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻼل اﻻﺗزان اﻟﻐذذي‪.‬‬
‫و إن ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق اﻷﺛر اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻧﻣوﻩ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻠﻌب اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ و اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟدور اﻟﻬﺎم ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬و ﯾﺗﺄﺛر اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻣراﻫق و اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺎﻫدﻫﺎ و ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻔﻌل اﺗﺳﺎع داﺋرة اﺗﺻﺎﻟﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﺑﺣﻛم ﻣرﺣﻠﺗﻪ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ‪ ).‬ﻧﺎﯾﻔﻪ اﻟﺷوﺑﻛﻲ ‪ 2010‬ص ‪(120‬‬
‫‪117‬‬
‫‪5‬ـ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ و أﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن‪:‬‬
‫ﯾؤﺛر ﻧﻣط ﺗﻔﺎﻋل اﻵﺑﺎء ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻌزز ﻫذﻩ اﻟﻘدرة أو ﯾﺿﻌﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺗﻔﺎﻋل اﻵﺑﺎء اﻟﺳﻠﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ رﻓض اﻟﻣراﻫق‪ ،‬وﻋدم اﺣﺗراﻣﻪ‪ ،‬وﺷﺗﻣﻪ‪ ،‬واﻟﺗﻬدﯾد ﺑﻣﻌﺎﻗﺑﺗﻪ‪،‬أو ﻣﻌﺎﻗﺑﺗﻪ‪،‬‬
‫وﺗوﻗﻌﺎت اﻵﺑﺎء اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﻧﺎﺳب وﻗدراﺗﻪ‪ ،‬واﻹﻫﻣﺎل وﻋدم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬واﻟرﻓض‪ ،‬واﻟﺣرﻣﺎن ﯾؤدي إﻟﻰ ﺿﻌف ﻗدرة‬
‫اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﯾف اﻟﺳوي‪ ،‬أﻣﺎ ﺗﻔﺎﻋل اﻵﺑﺎء اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑل اﻟﻣراﻫق وﺗﻔﻬم ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫ٕواظﻬﺎر اﻟﺣب ﻟﻪ واﻟﺗﻌﺎون ﻣﻌﻪ ﻓﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ زﯾﺎدة ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﯾف اﻟﺳوي‪.‬‬
‫)ﺳﻠﯾﻣﺎن رﯾﺣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻲ اﻟذوﯾب‪،‬ﻋز اﻟرﺷدان‪ 2009 ،‬ص ‪(218‬‬
‫و ﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣوث إﻟﻰ وﺟود ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﯾب رﺋﯾﺳﯾﺔ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟواﻟدان ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫× اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪ :‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻵﺑﺎء اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻘﺎﺑﯾﺔ و اﻟﻘﺳوة و اﻟرﻓض ﻟرﻏﺑﺎت اﻟﻣراﻫﻘﯾن و ﺗﺣﻣﻠﯾﻬم‬
‫ﻣﻬﺎم و ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻓوق طﺎﻗﺎﺗﻬم و ﻣﻧﻌﻬم ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺎ ﯾرﻏﺑون و رﻓض أي طﻠب دون ﻧﻘﺎش‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾطور‬
‫ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻼﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﯾؤدي إﻟﻰ اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﻠﯾم ﻟدﯾﻬم‪.‬‬
‫× اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﺎﻫل‪ :‬ﯾﻬﺗم اﻟواﻟدان ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟداﻓﺋﺔ دون اﻟﺣزم أو اﻟﺿﺑط‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻣﺎ ﻻ ﯾﺿﻌﺎن ﺣدودًا‬
‫ﻟﻣﺎ ﻫو ﻣﻘﺑول و ﻣﺎ ﻫو ﻏﯾر ﻣﻘﺑول‪ ،‬أو ﻋدم وﺟود ﻗواﻋد ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﺣﻛم اﻟﻣراﻫق ﺣول ﻣﺎ ﻫو ﻣﻘﺑول و ﻏﯾر‬
‫ﻣﻘﺑول‪ ،‬و ﻫذا ﯾﺗﺑﻌﻪ ﻋدم اﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣراﻫق و ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ ﻗدراﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺧﻠق ﺑدورﻩ ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫق و اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ و ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ و اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫× اﻷﺳﻠوب اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺑل و اﻟﺣزم‪ :‬و ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟدفء و اﻟﺗﻘﺑل و اﻟﺗواﺻل و ﻣﻛﺎﻓﺄة اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻘﺑول‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎً‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻧﺎك ﺣدود واﺿﺣﺔ ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻣﻘﺑول و ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑول‪ ،‬ﻓﺎﻟواﻟدان ﯾﻌطﯾﺎن ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﺎطﺊ و ﯾوﺿﺣﺎن ﻟﻠﻣراﻫق ﻟﻣﺎذا ﯾﻌﺗﺑر ﺧﺎطﺋًﺎ و ﻣﺎ ﻫو اﻟﺳﻠوك ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﺑدﯾل‪ ،‬و ﻫذا ﯾؤدي‬
‫اﻟﺟﯾد‪.‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ و اﻟرﺿﺎ و اﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬و اﻟﺗﻘدﯾر و اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس و اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ّ‬
‫) ﻧﺎﯾﻔﻪ اﻟﺷوﺑﻛﻲ ‪ 2010‬ص ‪(137‬‬
‫‪118‬‬
‫‪ 6‬ـ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪:‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﻪ أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ أﻛﺛر اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺣﺎﺳﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﻬﻣﺔ واﻟﻛﺑرى ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾدﯾن اﻟﺑدﻧﻲ واﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧﺷط ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻣل اﻟﻣﺦ ﺑﻣﻌدﻻت ﻣﻔﺎﺟﺋﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺗﺧﺗﻠف ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ اﻟﻣﻌﺗﺎدة ﻛﻣًﺎ وﻛﯾﻔًﺎ‪.‬‬
‫وﻗد ﻛﺎن"ﺳﺗﺎﻧﻠﻲ ﻫول"ﻣن أواﺋل اﻟذﯾن درﺳوا اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬وﯾري أﻧﻬﺎ إﺣدى أﻫم‬
‫أزﻣﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وأن ﺳﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﺄزم واﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬واﺿطراب إدراك‬
‫اﻟﻬوﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ واﺿطراب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ واﻟﻔﻠﺗﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛررة‪.‬‬
‫وﯾري ﻛل ﻣن ﺷوﻟﻧﺑرج و ازرﯾت )‪ (Schulenberg and Zarrett, 2006‬أن اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﺎم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﻔرد اﻟﻣراﻫق ﻟﻌﺎﻟﻣﻪ اﻟﺧﺎص وﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ ﺧﺎرج ﻧطﺎق اﻷﺳرة ﯾﺗطﻠب ﻗدرًة‬
‫دور ٍ‬
‫ﺟدﯾد‬ ‫ﻣﻌﯾﻧﺔً ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﺟﻬﺔ وﻣﻬﺎرات ﻟﻠﺗﻛﯾف ﻗد ﺗﻔوق ﻣﺎ ﯾﻣﻠﻛﻪ اﻟﻣراﻫق‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺟد ﻧﻔﺳﻪ ﻣطﺎﻟﺑًﺎ ﺑﺄداء ٍ‬
‫ﺗؤدي ﺻﻌوﺑﺔ ِ‬
‫أداﺋﻪ إﻟﻰ ظﻬور ﺻور اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن أﻏﻠب اﻟﻣراﻫﻘﯾن واﻟﻣراﻫﻘﺎت ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﻣرور ﺑﺳﻼم ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﺎرﻗﺔ ﺣﯾث‬
‫ﯾﻧﺗﻘﻠون ﻣن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺋﻠﯾﻬم إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟذاﺗﻲ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺗﻛوﯾن ﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣن اﻷﻗران اﻟذﯾن ﯾﻛوﻧون ﻣن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣراﻫق وﻟﯾس ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟك ﻻ ﯾﻧﻔﻲ ﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺑزغ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻘﻠق واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ وأﺷﻛﺎل اﻟذﻫﺎن‪،‬‬
‫واﺿطراﺑﺎت اﻷﻛل واﺿطراﺑﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺗﻧﺎول اﻟﻣواد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺷﯾر آرﺷر)‪ (Archer, 2005‬إﻟﻰ أن اﻟﻧﻣو اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ إﻧﻣﺎ ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺗواﺻﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻟﻠﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق أﺛﻧﺎءﻫﺎ ﺗﺄﺛﯾرات ﻗوﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻛﻣﺎل داﺋرة اﻟﻧﻣو اﻟﺳﻠﯾم‬
‫ﻻﺣﻘﺎً‪ ،‬وأن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ إﺣدى أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل اﻟﺣﺎﺳﻣﺔ ﺣﯾث ﺗﺣﻣل ﻓﻲ طﯾﺎﺗﻬﺎ أﻫم ﺳﻣﺎت اﻟﻧﻣو ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺻﻌدة اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻣﺗزاﻣﻧﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‬
‫‪119‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻠﺣوظ ﻣن اﻟﺗﺳﺎرع واﻟﻘوة‪ ،‬ﺗﺣدﯾًﺎ ﻛﺑﯾ ًار أﻣﺎم ﺗطور اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻧﺿﺞ واﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟدى اﻟﻔرد‬ ‫ٍ‬
‫وﺑﻘدر‬
‫اﻟﻣراﻫق‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾؤدي اﻟﻔﺷل ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ ظﻬور ﻋدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻔﺷل‬
‫ﻓﻲ إﺗﻣﺎم اﻟﻧﻣو ﻓﻲ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻋﺎﻣﻼً ً◌ ﻣﻬﻣﺎً ﻓﻲ ظﻬور أﺷﻛﺎل اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪.‬‬
‫) راﻗﯾﺔ ﺟﻼل ‪ ،2013‬ص ‪(3‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﻫﻠﺳﺗﯾﻼ وﺳﺎورﻧدر )‪ (Helestela and Sourender, 2001‬إﻟﻰ أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬وأن ﻫﻧﺎك ﻋدداً ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎً ﻣﺎ ﯾﻼﺣظﻬﺎ اﻟواﻟدان‬
‫واﻟﻣدرﺳون ﻋﻠﻰ أﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬ﻛﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿﺎد ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺣﺎﻻت اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد‪ ،‬ﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﻣﺷﻛﻼت داﺧﻠﯾﺔ‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن واﻟﺗﻲ ﺗﻛون أﻗل ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣدرﺳﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺟد‬
‫ًا‬ ‫ﯾواﺟﻬﻬﺎ‬
‫اﻟﻣراﻫق ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ أﻓﻛﺎرﻩ وﻣﺷﺎﻋرﻩ ﻣﻊ واﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ِ‬

‫ﯾوﺟب ﺿرورة ا ﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﻘرﯾر‬
‫واﻟﺟﻧوح‪،‬‬ ‫اﻟذاﺗﻲ ﻻﻛﺗﺷﺎف ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت‪ .‬وﺗﺗﻣﺛل أﻫم ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬‬
‫واﻻﻧﺳﺣﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺷﻛﺎوى اﻟﺑدﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺻور اﺿطراب اﻟﺗﻔﻛﯾر‪،‬‬
‫وﺻور اﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬واﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪ .‬وأﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ زادت ﺣدة ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻟدى اﻟﻣراﻫق أو ﺗﻌددت ﻛﻠﻣﺎ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻛﺎن ذﻟك ﻣﻧذ ًار ﺑﺳوء اﻟﺗواﻓق ﻣﺳﺗﻘﺑ ً‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺷﻛل‬ ‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﻟوﻧد وزﻣﻼؤﻩ )‪ (Lundh, Lundh and Bjarehed, 2008‬إﻟﻰ أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺗﺳم‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺄﻧﻣﺎط ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؛ ﻓﺎﻟﻣراﻫﻘون ﯾظﻬرون درﺟﺎت‬ ‫ٍ‬
‫ﻋﺎم‬
‫ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن‬

‫ًا‬ ‫ﻋدد‬
‫ﻣن اﻻﻧدﻓﺎع واﻟﺗﻘﻠب اﻟﻣزاﺟﻲ وﺳرﻋﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﺛورة واﻟﺗﻣرد‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺎﻧﻲ ً‬
‫اﺿطراﺑﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ؛ و أن ﺣواﻟﻲ ‪ % 18‬إﻟﻰ ‪ % 22‬ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﯾظﻬرون ﻋﻼﻣﺎت داﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟود ﻣﺷﻛﻼت ﻟدﯾﻬم ﻓﻲ اﻟﺿﺑط اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺳﻠوﻛﻲ وﻋﺎدةً ﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣب ظﻬور ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت‬
‫ﺻور أﺧرى ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺛل ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣواد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺿﺎدة ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ وﺻور اﻟﻌﻧف اﻟﺑدﻧﻲ واﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫‪120‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﻋﻼﻣﺎت اﻻﺿطراب اﻟﺗﻲ ﯾظﻬرﻫﺎ اﻟﻣراﻫﻘون ﻋﺎﻣ ًﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺣﯾث ُﯾﺻﺎب ﺣواﻟﻲ‬
‫‪ %15‬إﻟﻰ ‪ % 20‬ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺑﻧوﺑﺔ اﻛﺗﺋﺎب ﻋظﻣﻰ واﺣدة ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺧﻼل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﺗﻧﺗﺷر ﺑﯾن‬
‫ﺗرق ﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻼﺿطراب‪،‬‬

‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻋﻣوﻣﺎً اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺣﺗﻰ ٕوان ﻟم َ‬
‫وﻣﻧﻬﺎ اﻟﺣزن واﻟﻣﯾل ﻟﻠﻌزﻟﺔ وﺻور اﻻﻧﺳﺣﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﯾزﯾد اﻟﺗﻌرض ﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺷﻘﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ) ‪ ( Stress familiale‬ﻣن ﻓرص ظﻬور اﻷﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻏﺎﻟﺑﺎً اﻧﺧﻔﺎض ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﺧطورة اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻓﻲ أن ﺗﻛرارﻫﺎ ﯾؤدي ﺑﺎﻟﻣراﻫق ﻟﺗطوﯾر اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺧطﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻓﻛرة اﻻﻧﺗﺣﺎر ﺑﯾن ﺣواﻟﻲ ‪ % 15‬ﻣﻣن ﯾﻔﻛرون ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﯾﻌد اﻻﻧﺗﺣﺎر ﺛﺎﻟث‬
‫أﺳﺑﺎب اﻟوﻓﺎة ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬واﻟﺧﺎﻣس ﺑﯾن اﻷﻓراد ﺣول ﻋﻣر ‪25‬ﻋﺎﻣًﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺗﺷر ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ظﻬور اﺿطراب اﻟﻘﻠق‪ ،‬واﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻣﺷﺎﻋر ﻣﻔرطﺔ وﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم‬
‫ﺣﻘﯾﻘﻲ‪ .‬واﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ ظﻬور أﺷﻛﺎل‬

‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣوﻗف‬ ‫ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ﻣﺎ أو‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﺣدث‬ ‫ﻓﯾﻬﺎ ﻣن اﻟﺧوف أو اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺣول‬
‫ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوك أو ﻛف ظﻬور اﻟﺳﻠوك اﻟﻼﺋق‪.‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﻛل ﻣن )‪ (Martin and Milton, 2007‬أن اﻟﻘﻠق ﻣن أﻛﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻧﺗﺷﺎ اًر ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫ﺣﯾث ﯾﺻﯾب ‪ % 13‬ﻣﻧﻬم ﺣول ﻋﻣر اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻋﺷر ﻋﺎﻣًﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺷﯾر رﯾﻣر وﺳﯾﺟﺎل )‪ (Reamer and Siegel, 2009‬ﻣن واﻗﻊ ﺗﺟرﺑﺗﻬم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻣﺗدة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﺿطراﺑﺎت اﻟﻣراﻫﻘﯾن إﻟﻰ أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺷر ﻓﯾﻬﺎ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺻورة اﻟﺟﺳد‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺳﺑب اﻟﺗﻐﯾر اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔﺎﺟﺊ اﻟذي ﯾﺧﺑرﻩ اﻟﻣراﻫﻘون ﻓﻲ ﺻورة اﻟﺟﺳم ﻣﺷﺎﻋر ﻣﺧﺗﻠطﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق‬
‫واﻟﺧﺟل واﻟﺧوف‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘﺎرن اﻟﻣراﻫق ﺻورة ﺟﺳدﻩ ﺑﺎﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﺗﺑﺛﻬﺎ اﻟوﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼﻣﯾﺔ ﻋن اﻟﻣظﻬر‬
‫اﻟﺟﺳدي اﻟﺟذاب واﻟﻣﻘﺑول‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣﻧﻬم‬
‫ًا‬ ‫وﻧظ ًار ﻟوﺟود ﻓروق ﻓردﯾﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳدي ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﯾطور‬
‫اﺿطراب ﺻورة اﻟﺟﺳد واﻟذي ﯾﺻﯾب ﺣواﻟﻲ ‪ %27‬ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾدرك اﻟﻣراﻫق‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻏﯾر و ٍ‬
‫اﻗﻌﯾﺔ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺟﺳدﻩ ﺑﺻورٍة‬
‫و ﯾﺷﯾر ﻛل )‪ (Kim, Cho, Cho and Lim, 2000; Budd, 2007‬أن اﺿطراب ﺻورة اﻟﺟﺳم ﻫو‬
‫اﻻﺿطراب اﻟﻣﺣوري ﻓﻲ ظﻬور ﻧوﻋﺎن أﺳﺎﺳﯾﺎن ﻣن اﺿطراﺑﺎت اﻟطﻌﺎم‪ ،‬وﻫﻣﺎ ﻓرط اﻟﺷﻬﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﻲ‬
‫وﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2013‬ص‪(6‬‬
‫وﻗد رﺻد ﻫﯾﻠﺟﯾﻼﻧد وﺗورﺟﯾﺳون )‪ (Helgelandand Torgeson, 2005‬ﺑﻌض أﺷﻛﺎل اﻻﺿطراب‬
‫ذاﺗﻪ إﺷﺎرات ﻣﻧذرة‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﺷر ظﻬورﻫﺎ ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌد ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫ﺑﺎﺣﺗﻣﺎل اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻔﺻﺎم‪ .‬وﺗﻣﺛﻠت ﺗﻠك اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﺳﻣﺎت ﻋدﯾدة ﻣﺛل‪ :‬ﺿﻌف أﺷﻛﺎل اﻟﺗواﺻل‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬وﺻﻌوﺑﺔ ﺧﻠق ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺧﺎرج ﻧطﺎق اﻷﺳرة واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻔﺿﯾل اﻟﻠﻌب‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﻔردي‪ ،‬واﻟﻣﯾل ﻟﻼﻧﺳﺣﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿﺎد ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اء ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ أو اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﺳو ً‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﻟوﯾﻧﺳون وزﻣﻼؤﻩ )‪ (Lewinsohn, Seeley and Klien, 2003‬إﻟﻰ أن أول ظﻬور ﻷﻋراض‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﺿطراب ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب‪ ،‬وﻫو أﺣد اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟذﻫﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑوﺟود ﻧوﺑﺎت‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺗﻧﺎوب‪ ،‬ﯾﺣدث دوﻣًﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬واﻟذي ﯾرﺗﺑط‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﺷﻛل‬ ‫ﻣن اﻟﻬوس واﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب اﻟﻔرد‬
‫ارﺗﺑﺎطﺎً وﺛﯾﻘﺎً ﺑﺈﻗدام اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎر‪.‬‬
‫وﯾوﺻﻲ ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺿرورة أن ﯾﻛون اﻟﺑﺣث ﻋن أوﻟﻰ ﻋﻼﻣﺎت اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ أﺣد‬
‫اﻷوﻟوﯾﺎت ﻋﻠﻰ ﺻﻌﯾد اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻛذﻟك اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺷﻲء ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﻣﺎ‬ ‫و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺳﻧﻘوم ﺑﻌرض اﺿطراب اﻟﻘﻠق و اﺿطراب اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎن اﻟﻠذان ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬﻣﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻛﻧﻣوذﺟًﺎ ﻟدراﺳﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪122‬‬
‫‪ 7‬ـ اﻟﻘﻠق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﻌد ﻣرﺣﻠﺔ اﻵﻣﺎل و اﻟطﻣوح‪ ،‬و ﻓرص اﻟﻧﻣو اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬و ﺗﺣﻘﯾق ﻫوﯾﺔ ذاﺗﯾﺔ‬
‫ﻣﺗﻣﯾزة ﻋن ﺳﺎﺋر اﻟﻬوﯾﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻘل ﻓﯾﻬﺎ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة و اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﻧﻔس و‬
‫ﯾظﻬر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻘﻠق و اﻻﻛﺗﺋﺎب و ﯾزداد ﻣﻌدل اﻟﻣﺷﺎﻏﺑﺔ و اﻟﺟﻧوح و ﺗظﻬر ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺣﺎوﻻت اﻻﻧﺗﺣﺎر و ﺗﺷﻬد‬
‫ﺑداﯾﺔ اﻟﺗدﺧﯾن و إدﻣﺎن اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر و ﻏﯾرﻫﺎ‪).‬أﺑو ﺑﻛر ﻣرﺳﻲ ‪ 2002‬ص ‪(91‬‬
‫و ﻗد ﯾﻛون اﻟﻘﻠق ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ إﻟﻰ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‪ ،‬ﻓﻬو أﺣد اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ اﻟظﻬور‬
‫ﻟدى اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ .‬و إن دراﺳﺔ ﻫذا ﻣوﺿوع ﯾزﯾد ﺑﺎﻟﺿرورة ﻣن ﻓﻬم ﺳﻠوك اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ : 1‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻘﻠق‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﻛﺎن " ﻓروﯾد " أول ﻣن أﺷﺎر إﻟﻰ اﻟدور اﻟﻬﺎم اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﻧﺷوء اﻷﻣراض اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ و‬
‫ﻗد ﻋرف " ﻓروﯾد" اﻟﻘﻠق ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺧوف اﻟﻐﺎﻣض اﻟﺷدﯾد اﻟذي ﯾﺗﻣﻠك اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬و ﯾﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻟﻛدر و اﻟﺿﯾق و اﻷﻟم‪ ،‬و اﻟﻘﻠق ﯾﻌﻧﻲ اﻻﻧزﻋﺎج‪ ،‬و اﻟﺷﺧص اﻟﻘﻠق ﯾﺗوﻗﻊ اﻟﺷر داﺋﻣًﺎ‪ ،‬و ﯾﺑدو‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺋﻣًﺎ‪ ،‬و ﻣﺗوﺗر اﻷﻋﺻﺎب‪ ،‬و ﻣﺿطرﺑًﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺷﺧص اﻟﻘﻠق ﯾﻔﻘد اﻟﺛﻘﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬و ﯾﺑدو ﻣﺗرددًا ﻋﺎﺟ ًزا‬
‫ﻋن اﻟﺑت ﻓﻲ اﻷﻣور و ﯾﻔﻘد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‪ ).‬ﻓﺎروق اﻟﺳﯾد ﻋﺛﻣﺎن ‪ 2001‬ص ‪(26‬‬
‫و ﻟﻘد ﺻﺎﻏت اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠطب اﻟﻧﻔﺳﻲ أﻛﺛر ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻘﻠق ﺷﯾوﻋًﺎ ﻓﻌرﻓﺗﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﺧوف أو ﺗوﺗر و‬
‫ﻻ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬و ﯾﻌد ﻣﺻدرﻩ ﻏﯾر واﺿﺢ‪ ،‬و‬

‫ﺿﯾق ﯾﻧﺑﻊ ﻣن ﺗوﻗﻊ ﺧطر ﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﺻدرﻩ ﻣﺟﻬو ً‬
‫ﻼ ﻣن اﻟﻘﻠق و اﻟﺧوف ﻋدد ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﯾزوﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪(APA 1994 p 435).‬‬

‫ﯾﺻﺎﺣب ﻛ ً‬
‫أﻣﺎ " ﺳﺑﯾﻠﺑرﺟر" ‪ 1966 Spielberger‬ﻓﯾﻌرف اﻟﻘﻠق ﺑﻧوﻋﯾﻪ‪ ،‬ﻗﻠق ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬و ﻗﻠق ﺳﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻗﻠق‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻫو وﺿﻊ وﻗﺗﻲ طﺎرئ ﻋﻧد اﻟﻔرد ﯾﺣدث ﻟﻪ إذا ﺗﻌرض إﻟﻰ أﺣد اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر ﻫذا اﻟﻘﻠق و‬
‫ﺑﺎﺧﺗﻔﺎء ﻫذﻩ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺛﯾرة ﺗﻧﺗﻬﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫‪123‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ ﺗﺷﯾر ﻷﺳﺎﻟﯾب اﺳﺗﺟﺎﺑﯾﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻧﺳﺑﯾًﺎ ﺗﻣﯾز ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﺣﯾث أن اﻟﻘﻠق ﻫذا أﻗرب أن ﯾﻛون‬
‫ﻣرﺗﺑط ﺑﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﻣﻧﻪ ﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣوﻗف ﻧﻔﺳﻪ‪) .‬ﻣﺣدب رزﯾﻘﺔ ‪ 2011‬ص ‪(26‬‬
‫و ﺗﻌرف " ﻫورﻧﻲ" ‪ Horney‬اﻟﻘﻠق ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﺧطر ﯾﻛون ﻣوﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ و ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻛوﻧﺎت ﻣﺎ ﻫو ﻋﺎم ﺑﯾن ﻛل اﻟﻧﺎس ﻣﺛل اﻟﺣرﯾﺔ‪ ،‬ﺣب اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬إﻧﺟﺎب اﻷطﻔﺎل‪ ،‬و‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو ﺧﺎص ﺗﺧﺗﻠف ﻗﯾﻣﺗﻪ ﺣﺳب اﻟﺷﺧص و ﺛﻘﺎﻓﺗﻪ و ﺑﯾﺋﺗﻪ و ﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣوﻩ و ﺟﻧﺳﻪ‪ ،‬و ﯾﺗﺧذ اﻟﻘﻠق‬
‫ﻣظﺎﻫر ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺣذر و اﻟﺣﯾطﺔ و اﻟﺧوف‪ ،‬و ﻫذا اﻟﻘﻠق ﯾﺳﻠب ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ اﻟﺳﻣﺎت اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻠﻔرد و‬
‫ﯾرﻣﻲ ﺑﻪ ﺑﻌﯾداً ﻋن ذاﺗﻪ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪2011‬ص ‪(56‬‬
‫و ﻗد اﺧﺗﻠف ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺣول ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻘﻠق ﺣﯾث أن ﻫﻧﺎك ﺗﻌرﯾﻔﺎت أﺷﺎرت إﻟﻰ أن اﻟﻘﻠق ﻫو ﺧوف‬
‫ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﺗوﻗﻊ اﻟﻔرد ﺗﻬدﯾدًا ﻣوﺟﻬﺎً ﻟﻠذات و ﻫﻧﺎك ﺗﻌرﯾﻔﺎت أﺧرى أوﺿﺣت أن اﻟﻘﻠق ﻫو ﺧوف ﻏﺎﻣض‬
‫ﻏﯾر ﻣﻌروف أﺳﺑﺎﺑﻪ و أن اﻟﻘﻠق ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﻌﻘدة ﻟﻬﺎ ﺟواﻧب ﺷﻌورﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺧوف و اﻟﺗﻬدﯾد‬
‫و اﻟﻌﺟز و ﺟواﻧب ﻻ ﺷﻌورﯾﺔ و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔرد ﻟﻣﺻدر اﻟﺗﻬدﯾد‪.‬‬
‫)طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ‪ 2007‬ص‪(15‬‬
‫أﻣﺎ اﻟطﺑﻌﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن اﻟدﻟﯾل اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ و اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻸﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻓﺗﻘدم ﻣﺣﻛﺎت‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻘﻠق اﻟﻣﻌﻣم وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﻘﻠق اﻟزاﺋد و اﻟﺧوف و اﻟﺗرﻗب و اﻟﺗوﺟس ﻟﻌدد ﻣن اﻷﺣداث و اﻷﻧﺷطﺔ )اﻟﻌﻣل أو اﻟدراﺳﺔ( و ﯾﺣدث‬
‫ذﻟك ﻟﻌدة أﯾﺎم‪ ،‬و ﻟﻣدة ﻻ ﺗﻘل ﻋن ﺳﺗﺔ أﺷﻬر‪.‬‬
‫ب ـ ﯾﺟد اﻟﻔرد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﺧوﻓﻪ و ﻗﻠﻘﻪ‪.‬‬
‫ج ـ ﯾﺻﺎﺣب اﻟﺧوف و اﻟﻘﻠق ﺛﻼﺛﺔ أﻋراض أو أﻛﺛر ﻣن اﻷﻋراض اﻟﺳﺗﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗظﻬر ﺑﻌض‬
‫اﻷﻋراض ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﯾﺎم ﺧﻼل اﻷﺷﻬر اﻟﺳﺗﺔ اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ E‬ﺷﻌور ﺑﻌدم اﻟراﺣﺔ أو اﻟﺗﻘﯾﯾد‪.‬‬
‫‪124‬‬
‫‪ E‬ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻌب‪.‬‬
‫‪ E‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗرﻛﯾز‪.‬‬
‫‪ E‬اﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟوﺟداﻧﯾﺔ و اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧوم ) ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟﻧوم‪ ،‬أو اﻻﺳﺗﻐراق ﻓﯾﻪ‪ ،‬أو اﻟﻧوم اﻟﻣﺗﻘطﻊ(‪.‬‬
‫د ـ إذا وﺟد اﺿطراب آﺧر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣور اﻷول ﻓﺈن اﻟﻘﻠق ﻟﯾس ﻣﺗرﺗﺑﺎً ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻣﺛﻼً ﻟﯾس اﻟﻘﻠق ﺧوﻓًﺎ ﻣن‬
‫ﺣدوث ﻧوﺑﺔ ﻫﻠﻊ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﺿطراب اﻟﻬﻠﻊ‪.‬‬
‫ﻼ وظﯾﻔﯾﺎً‪ ،‬أو ﺧﻠﻼً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾًﺎ‬

‫ه ـ اﻟﻘﻠق و اﻟﺧوف و اﻷﻋراض اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﺳﺑب ﺿﯾﻘﺎً ﻣﻠﺣوظﺎً أو ﺧﻠ ً‬
‫و ـ ﻫذﻩ اﻷﻋراض ﻟﯾﺳت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺑﺎﺷر ﻟﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬أو ﺣﺎﻟﺔ ﻣرﺿﯾﺔ ﺟﺳﻣﺎﻧﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬و ﻻ ﺗﺣدث‬
‫ﻓﻲ اﺿطراب اﻟﻣزاج‪ ،‬أو اﺿطراب اﻟذﻫﺎن‪ ،‬أو اﺿطراب اﻟﻧﻣو‪(APA,1994 p 436 ) .‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ :2‬أﻧواع اﻟﻘﻠق‪:‬‬
‫ﻟﻠﻘﻠق أﻧواع و درﺟﺎت ﺗﺧﺗﻠف ﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻔرد و ﻧوﻋﻪ و ﺳﻧﻪ ﻛﻣﺎ ﺗرﺗﺑط طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻘﻠق ﺑﺎﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬
‫و اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﺧﻼل ﻓﺗرة ﺣﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬و ﯾﺻﻧف اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻘﻠق إﻟﻰ ﻋدة أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻘﻠق ﻋﻧد " ﻓروﯾد"‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﻣﯾز " ﻓروﯾد" ﺑﯾن ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﻘﻠق ﻫﻲ اﻟﻘﻠق اﻟﻣوﺿوﻋﻲ و اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ و اﻟﻘﻠق اﻟﺧﻠﻘﻲ‪.‬‬
‫× اﻟﻘﻠق اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‪ :‬ﻫو اﻟﺧوف ﻣن ﺧطر ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻌروف ﻛﺎﻟﺧوف ﺣﯾوان ﻣﻔﺗرس‪ ،‬و ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ‬
‫أﺣﯾﺎﻧًﺎ اﻟﻘﻠق اﻟواﻗﻌﻲ ﻓﺄﺳﺑﺎﺑﻪ ﻣﻌروﻓﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرد و ﯾﻌﺑر ﻋن ﺿرورة ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﺗدﻓﻊ اﻹﻧﺳﺎن إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻣطﻠوب و رﻏم ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔرد ﻟﻣﺻدر اﻟﺧطر ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟﻬل ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺧﯾ اًر أو ﺷ ًار‬
‫ﻼ و ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﻛون اﻟﺗﻬدﯾد ﺑﺎﻟﺧطر‪ ).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ‪ 2007‬ص ‪(16‬‬

‫ﻧﺟﺎﺣ ًﺎ أو ﻓﺷ ً‬
‫× اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ‪ :‬و ﻫو ﺧوف ﻏﺎﻣض ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم و ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺷﺧص أن ﯾﻌرف ﺳﺑﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻠق‬
‫اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﻫو رد ﻓﻌل ﻟﺧطر ﻏرﯾزي داﺧﻠﻲ ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﯾﻧﺷﺄ ﻋﻧد ﺗﻬدﯾد اﻟﻬو ﺑﺎﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ دﻓﺎﻋﺎت اﻷﻧﺎ و‬
‫‪125‬‬
‫إﺷﺑﺎع اﻟرﻏﺑﺎت اﻟﻐرﯾزﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾواﻓق اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﻠﻰ إﺷﺑﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬و ﯾﻣﯾز " ﻓروﯾد" ﺑﯾن ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﻘﻠق‬
‫اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻘﻠق اﻟﻬﺎﺋم‪ :‬و ﻫو اﻟذي ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر أو اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ و اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻘﻠق‬
‫ﯾﻔﺳر ﻛل ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺳوء و ﯾﺗوﻗﻊ داﺋﻣًﺎ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻗﻠق اﻟﻣﺧﺎوف اﻟﻣرﺿﯾﺔ‪ :‬و ﯾﻘﺻد ﺑﻪ اﻟﻣﺧﺎوف اﻟﺷﺎذة ﺣﯾث ﯾﺧﺎف اﻟﺷﺧص ﻣن أﺷﯾﺎء ﻟﯾس ﻣن طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ‬
‫أن ﺗﺛﯾر اﻟﺧوف و ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك اﻟﺧوف ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت و اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻔﺳﯾﺣﺔ أو اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ و ﻫﻲ ﻣﺧﺎوف ﻏﯾر‬
‫ﻣﻌﻘوﻟﺔ و ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ و ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﺷﻌور اﻟﻣرﯾض ﺑﻐراﺑﺗﻬﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺧﻠص ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﻗﻠق اﻟﻬﯾﺳﺗرﯾﺎ‪ :‬و ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻘﻠق ﯾﺑدو واﺿﺣًﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن و ﻏﯾر واﺿﺢ ﻓﻲ أﺣﯾﺎن أﺧرى و‬
‫ﻣﻧﻬﺎ أﻋراض اﻟﻬﺳﺗﯾرﯾﺎ اﻟﺗﺣوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫× اﻟﻘﻠق اﻟﺧﻠﻘﻲ‪ :‬و ﻫو اﻟﺧوف ﻣن اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﺣﯾث ﺗﻛون ﻫﻲ ﻣﺻدر اﻟﺗﻬدﯾد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻧﺎ إذا ﺻدر‬
‫ﻋﻧﻬﺎ ﺳﻠوك ﻣﻌﯾن ﯾﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟواﻟدﯾن أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2007‬ص ‪(17‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﻠق ﻛﺣﺎﻟﺔ و ﺳﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﻣﯾز ‪ Cattell & Spielberger‬ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻣن اﻟﻘﻠق و ﻫﻣﺎ اﻟﻘﻠق ﻛﺣﺎﻟﺔ و اﻟﻘﻠق ﻛﺳﻣﺔ‬
‫ﺣﯾث ﯾﻌرف اﻟﻘﻠق ﻛﺣﺎﻟﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣؤﻗﺗﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﺷدﺗﻬﺎ و ﺗﺗذﺑذب ﻋﺑر اﻟزﻣن و ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺗوﺗر‬
‫و اﻟﺧوف و ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﻧﺷﺎط زاﺋد ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺷﯾر ﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق إﻟﻰ اﻟﻔروق اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ‬
‫ﻧﺳﺑﯾًﺎ ﻓﻲ ا ﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﻘﻠق و ﻫذﻩ اﻟﻔروق ﺗﻧﺷﺄ ﻋن اﺧﺗﻼف ردود اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣدرﻛﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﻬددة و ﺗؤدي إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﺷدة ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق ﻓﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر " ﺳﺑﯾﻠﺑرﺟر" ‪ 1972‬ﻫﻲ اﺳﺗﻌداد طﺑﯾﻌﻲ‬
‫و اﺗﺟﺎﻩ ﺳﻠوﻛﻲ ﯾﺟﻌل اﻟﻔرد ﻗﻠﻘًﺎ و ﯾﻌﺗﻣد ﺑﺻورة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﺑﯾﻧ ﻣﺎ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق ﺗﻛون‬
‫ﻣوﻗﻔﯾﺔ و ﺗﻌﺗﻣد أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻠﻰ اﻟظروف اﻟﺿﺎﻏطﺔ‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﻠق اﻟداﻓﻊ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺑدأت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ظﺎﻫرة اﻟﻘﻠق ﻋﻠﻰ ﯾد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء‪ ،‬وﻧﺎدوا ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻘﻠق اﻟداﻓﻊ‪ ،‬و ﺗذﻫب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻔرد‬
‫ﯾﺷﻌر ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﻌﻣل و اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻘﻠق و ﻫذا اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ ﯾﻌﺗﺑر داﻓﻌًﺎ ﯾوﺟﻪ اﻟﻔرد و ﯾﺛﯾرﻩ ﻧﺣو‬
‫اﻷداء أو اﻟﺗﻌﻠم ﺣﺗﻰ ﯾﻘﻠل ﻣن ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﻘﻠق أو ﯾﺗﺧﻠص ﻣﻧﻪ و ﯾﻌود ﻟﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ و ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح أي‬
‫أن ﻫذا اﻟﻘﻠق ﯾدﻓﻊ اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻹﻧﺟﺎز و اﻷداء و ﯾﻘوي ﻣن اﺣﺗﻣﺎل ظﻬور اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ إزاء‬
‫ﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ‪ 3‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻘﻠق‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫و‬ ‫ﺗﻧﺷﺄ أﻋراض اﻟﻘﻠق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن زﯾﺎدة ﻓﻲ ﻧﺷﺎط اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻼإرادي ﺑﻧوﻋﯾﻪ اﻟﺳﻣﺑﺛﺎوي‬
‫اﻟﺑﺎراﺳﻣﺑﺛﺎوي و ﻣن ﺛم ﺗزﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻷدرﯾﻧﺎﻟﯾن و اﻟﻧوـ أدرﯾﻧﺎﻟﯾن ﻓﻲ اﻟدم و ﻣن ﻋﻼﻣﺎت ﺗﻧﺑﯾﻪ اﻟﺟﻬﺎز‬
‫اﻟﺳﻣﺑﺛﺎوي أن ﯾرﺗﻔﻊ ﺿﻐط اﻟدم و ﺗزﯾد ﺿرﺑﺎت اﻟﻘﻠب و ﺟﺣوظ اﻟﻌﯾﻧﯾﯾن أﻣﺎ ظواﻫر اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺑﺎراﺳﻣﺑﺗﺎوي‬
‫ﻓﺄﻫﻣﻬﺎ ﻛﺛرة اﻟﺗﺑول و اﻹﺳﻬﺎل و زﯾﺎدة اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻌوﯾﺔ ﻣﻊ اﺿطراب اﻟﻬﺿم و اﻟﺷﻬﯾﺔ و اﻟﻧوم‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻠﻌب اﻟوراﺛﺔ دو اًر ﻫﺎﻣﺎً ﻓﻲ اﺿطراب اﻟﻘﻠق ﻓﻛﺛﯾ اًر ﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أن واﻟدي اﻟﻣرﯾض و أﺣﯾﺎﻧﺎً أﻗﺎرﺑﻪ ﯾﻌﺎﻧون‬
‫ﻣن ﻧﻔس اﻟﻘﻠق‪) .‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ‪ 2007‬ص ‪(25‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﻠق ﻋﻧد ﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬
‫× اﻟﻘﻠق ﻋﻧد ﻓروﯾد‪:‬‬
‫اﻟﻘﻠق ﻋﻧد " ﻓروﯾد" ﻫو اﻟظﺎﻫرة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ و اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺻﺎب و ﻗد ﻣﯾز " ﻓروﯾد " ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن‬
‫ﻣن اﻟﻘﻠق؛ اﻟﻘﻠق اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‪ ،‬و اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ و اﻋﺗﺑر ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ رد ﻓﻌل ﻟﺣﺎﻟﺔ ﺧطر‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﻠق‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﻲ رد ﻓﻌل ﻟﺧطر ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻌروف‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﻓﻬو رد ﻓﻌل ﻟﺧطر ﻏرﯾزي داﺧﻠﻲ و ﻗد‬
‫‪127‬‬
‫ﻣﯾز " ﻓروﯾد" ﺑﯾن ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ و ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻘﻠق اﻟﻬﺎﺋم‪ ،‬ﻗﻠق اﻟﻣﺧﺎوف اﻟﻣرﺿﯾﺔ و ﻗﻠق‬
‫اﻟﻬﺳﺗﯾرﯾﺎ‪ .‬وﻗد ﺛم ﺷرﺣﻬﺎ ﻓﻲ أﻧواع اﻟﻘﻠق‪ ).‬أﺑو ﺑﻛر ﻣرﺳﻲ ‪2002‬ص‪(97‬‬
‫و ﻗد وﺿﻊ " ﻓروﯾد" ﻋدة ﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻧظرﯾﺗﻪ اﻷوﻟﻰ رأى أن اﻟﻘﻠق ﯾﺗوﻟد ﻣن ﻛﺑت اﻟﺧوف‬
‫ﻓﺎﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﻛﺑت اﻟﺟﻧﺳﻲ ﯾﺷﻛون ﻣن اﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻛد " ﻓروﯾد" أن اﻟدواﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﻌرض‬
‫ﻟﻠﺣرﻣﺎن ﺗﺗﺣول اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ وراﺋﻬﺎ إﻟﻰ ﻗﻠق و ﻫذا اﻷﺧﯾر ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺗﻌرض اﻟﻔرد ﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺧطر و اﻟﻣﻛون اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻬذا اﻟﺧطر ﻫو زﯾﺎدة اﻟﺗﻧﺑﯾﻪ و اﻹﺛﺎرة‪ ،‬دون أن ﯾﻛون ﻟﻠﻔرد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة‬
‫ﻋﻠﻰ دواﻓﻌﻪ اﻟﻐرﯾزﯾﺔ‪ ،‬و ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‪.‬‬
‫و ﯾرى " ﻓروﯾد" أن اﻟﻘﻠق ﻋﻧد اﻟطﻔل ﯾﻌود إﻟﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﺷﺧص اﻟﻣرﻏوب‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر اﻟذي ﯾرﻏب ﻓﻲ‬
‫أﻣﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺷﻌر ﺑﺄن ﻫذا ﺧطﺄ‪ ،‬ﻓﯾﻧﺷﺄ اﻟﻘﻠق ﻣن ﺧﻼل اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻧب و اﻟﺧوف ﻣن أن ﯾﻌﺎﻗب ﺑﺳﺑب‬
‫أﻓﻛﺎرﻩ اﻟﺳﯾﺋﺔ و ﯾﺗﻌرض ﻟﺑﺗر ﻋﺿوﻩ اﻟذﻛري‪) .‬ﻣﺣدب رزﯾﻘﺔ‪2011‬ص‪(63‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون اﻟﺧوف ﻣن اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﻫو اﻟذي ﯾﺛﯾر اﻟﻘﻠق و اﻟﻌﺻﺎﺑﯾون ﻫو اﻟذﯾن ﻟﯾزاﻟون‬
‫ﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧطر اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧطر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫و ﻫﻛذا ﯾرى " ﻓروﯾد" أن اﻟﻘﻠق ﯾؤدي ﻟﻠﻛﺑت ﺑﻌد أن ﺟﻌل اﻟﻛﺑت ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫× اﻟﻘﻠق ﻋﻧد ﻫورﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﻘد " ﻫورﻧﻲ" أن اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾر ﻧﺣو اﻷﻓﺿل‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻣﺗﻔﺎﺋﻠﯾن ﺑﻘدرات‬
‫و إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻹﻧﺳﺎن ﻧﺣو اﻟﺗﻘدم و اﻻرﺗﻘﺎء‪ ،‬و ﺗﻌﺗﻘد "ﻫورﻧﻲ" أن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺧﻠق ﻗد اًر ﻛﺑﯾ ًار ﻣن‬
‫اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻔرد اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫و اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻬورﻧﻲ أظﻬرت ﻣﻔﻬوﻣﺎ أوﻟﯾًﺎ ﻋﻧدﻫﺎ و ﻧﻌﻧﻲ ﺑﻪ ﻣﻔﻬوم }اﻟﻘﻠق اﻷﺳﺎﺳﻲ{ و ﻗد ﻋرﻓت‬
‫" ﻫورﻧﻲ" اﻟﻘﻠق اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻘوﻟﻬﺎ‪ :‬إﻧﻪ اﻹﺣﺳﺎس اﻟذي ﯾﻧﺗﺎب اﻟطﻔل ﻟﻌزﻟﺗﻪ و ﻗﻠﺔ ﺣﯾﻠﺗﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻟم ﯾﺣﻔل‬
‫ﺑﺎﻟﺗوﺗر و اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪ ).‬ﻓﺎروق اﻟﺳﯾد ﻋﺛﻣﺎن ‪2001‬ص ‪(31‬‬
‫‪128‬‬
‫و ﺗرى "ﻫورﻧﻲ " أن اﻟﻘﻠق اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻛون ﻣوﺟﻬﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗرى أن‬
‫اﻟﻘﻠق ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز‪ ،‬و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌداوة‪ ،‬و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ‪ ،‬و ﺗﻌﺗﻘد‬
‫"ﻫورﻧﻲ" أن اﻟﻘﻠق ﯾﻧﺷﺄ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ E‬اﻧﻌدام اﻟدفء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻓﻲ اﻷﺳرة و ﺗﻔﻛﻬﻬﺎ و ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺄﻧﻪ ﺷﺧص ﻣﻧﺑوذ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل ﯾﻌﺗﺑر أﻫم‬
‫ﻣﺻدر ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﻘﻠق‪ ،‬و ﻫذا ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ذﻫب إﻟﯾﻪ " ﺑورﺟﺎن" ﻣن أن اﻟطﻔل اﻟﻣﻧﺑوذ ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﺑر‬
‫ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻟذل ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣﺧﺎوف و اﻻﻧﻌزال و ﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب إﻣﺎ ﺗدﻣﯾرﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻋدواﻧﯾﺔ أو اﻧﺳﺣﺎﺑﯾﺔ أو اﻧطواﺋﯾﺔ و ﻫذا ﺑدورﻩ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ذﻛﺎء اﻟطﻔل و أداﺋﻪ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﻔﺷل ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟطﻔل ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة ﺑﻧﺷﺄة اﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻓﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن ﻋﺎﻣ َﺔ و اﻷم‬
‫ﺧﺎﺻﺔً ﻟﻬﺎ اﻧﻌﻛﺎس ﻋﻠﻰ ظﻬور ﺣﺎﻻت اﻟﻘﻠق ﻋﻧدﻩ‪ ،‬و ﻫذا ﻣﺎ ذﻫب إﻟﯾﻪ " ﺑوﻟﺑﻲ" ﺣﯾن ﺑﯾن أن ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺄﻣﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗراﺑطﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻷﻣن و اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ ،‬و أن ﻛﺛﯾ ًار ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾظﻬرﻫﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﺳﺗﻘﺑل ﺣﯾﺎﺗﻪ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ٍ‬

‫ﺣد ﻛﺑﯾر إﻟﻰ ﺣرﻣﺎﻧﻪ ﻣن اﻟدفء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﺑﯾن اﻟطﻔل و أﻣﻪ‬
‫ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﻪ اﻟﻣﺑﻛرة‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻔل ﺗﺳﻬم إﺳﻬﺎﻣًﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾًﺎ ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻘﻠق ﻋﻧدﻩ ﻟﻣﺎ ﺑﻬﺎ ﻣن ﺗﻌﻘﯾدات و‬
‫ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺎت‪ ،‬و ﺗؤﻛد أﺑﺣﺎث " ﻓﯾﻠد" أن رﻓض اﻵﺑﺎء ﻟﻠطﻔل ﯾﻣﻧﻌﻪ ﻣن اﻟﻧﻣو اﻟﺳﻠﯾم و ﯾؤدي ﺑﻪ ﻏﺎﻟﺑًﺎ إﻟﻰ‬
‫أﻧواع ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﻧظر " ﻫورﻧﻲ" ﯾرﺟﻊ ﺑﺻورة أﺳﺎﺳﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔرد‬
‫ﺑﺎﻵﺧرﯾن و ﯾزداد ﻫذا ﻣﻊ اﻟزﻣن ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﯾﺳود اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺗﻌﻘﯾد ﻓﻲ اﻟﻘﯾم اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ و ﻣن ﺗﻧﺎﻗض ﯾﺑﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫‪129‬‬
‫× ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻘﻠق ﻋﻧد أﺗوراﻧك‪:‬‬
‫ﯾﻔﺳر " أﺗوراﻧك" اﻟﻘﻠق ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺻدﻣﺔ اﻷوﻟﻰ و ﻫﻲ ﺻدﻣﺔ اﻟﻣﯾﻼد‪ ،‬ﻓﺎﻧﻔﺻﺎل اﻟوﻟﯾد ﻋن اﻷم ﻫو‬
‫اﻟﺻدﻣﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر ﻟدﯾﻪ اﻟﻘﻠق اﻷوﻟﻲ‪ ،‬و اﻟﻔطﺎم ﯾﺳﺗﺛﯾر ﻟدى اﻟطﻔل اﻟﻘﻠق ﻷﻧﻪ ﯾﺗﺿﻣن اﻧﻔﺻﺎﻻً ﻋن‬
‫ﺛدي اﻷم‪ ،‬و اﻟذﻫﺎب إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾﺛﯾر اﻟﻘﻠق ﻷﻧﻪ ﯾﺗﺿﻣن اﻻﻧﻔﺻﺎل ﻋن اﻷم‪ ،‬و ﻛذﻟك اﻟزواج ﯾﺛﯾر اﻟﻘﻠق‬
‫ﻷﻧﻪ ﯾﺗﺿﻣن اﻻﻧﻔﺻﺎل ﻋن اﻷم‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻠق ﻓﻲ رأي " أﺗوراﻧك" ﻫو اﻟﺧوف اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻫذﻩ اﻹﻧﻔﺻﺎﻻت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و ﯾذﻫب " أوﺗوراﻧك" إﻟﻰ أن اﻟﻘﻠق اﻷوﻟﻲ ﯾﺗﺧذ ﺻورﺗﯾن ﺗﺳﺗﻣران ﻣﻊ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣراﺣل‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻫﻣﺎ؛ ﺧوف اﻟﺣﯾﺎة و ﺧوف اﻟﻣوت‪.‬‬
‫و ﺧوف اﻟﺣﯾﺎة ﻫو ﻗﻠق ﻣن اﻟﺗﻘدم و اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟﻔردي اﻟذي ﯾﻬدد اﻟﻔرد ﺑﺎﻻﻧﻔﺻﺎل ﻋن ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ و أوﺿﺎﻋﻪ‬
‫أﻣﺎ ﺧوف اﻟﻣوت ﻓﻬو ﻗﻠق ﻣن اﻟﺗوﺗر و ﻓﻘدان اﻟﻔردﯾﺔ و ﺿﯾﺎع اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوع أو ﺧوﻓﻪ ﻣن أن ﯾﻔﻘد‬
‫اﺳﺗﻘﻼﻟﻪ اﻟﻔردي إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾر‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2001‬ص ‪(30‬‬
‫× اﻟﻘﻠق ﻋﻧد ﻛﺎرل ﯾوﻧﺞ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻘد " ﯾوﻧﺞ" أن اﻟﻘﻠق ﻋﺑﺎرة ﻋن رد ﻓﻌل ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻔرد ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﻐزو ﻋﻘﻠﻪ ﻗوى و ﺧﯾﺎﻻت ﻏﯾر ﻣﻌﻘوﻟﺔ‬
‫ﺻﺎدرة ﻋن اﻟﻼﺷﻌور اﻟﺟﻣﻌﻲ‪ ،‬و اﻟﻼﺷﻌور اﻟﺟﻣﻌﻲ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻧظرﯾﺔ " ﯾوﻧﺞ" ﻓﻔﻲ اﻟﻼﺷﻌور‬
‫اﻟﺟﻣﻌﻲ ﺗﺧﺗزن اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ اﻟﻣﺗراﻛﻣﺔ ﻋﺑر اﻷﺟﯾﺎل و اﻟﺗﻲ ﻣرت ﺑﺎﻷﺳﻼف اﻟﻘداﻣﻰ و اﻟﻌﻧﺻر‬
‫اﻟﺑﺷري ﻋﺎﻣ ًﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻠق ﻫو ﺧوف ﻣن ﺳﯾطرة اﻟﻼﺷﻌور اﻟﺟﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻬﺗم ﻋﺎدة ﺑﺗﻧظﯾم‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ أﺳس ﻣﻌﻘوﻟﺔ ﻣﻧظﻣﺔ و أن ظﻬور اﻟﻣﺎدة ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ ﻣن اﻟﻼﺷﻌور اﻟﺟﻣﻌﻲ ﯾﻌﺗﺑر ﺗﻬدﯾدًا‬
‫ﻟوﺟودﻩ‪.‬‬
‫×اﻟﻘﻠق ﻋﻧد أﻟﻔرﯾد آدﻟر‪:‬‬
‫ﻛﺎن " آدﻟر" ﯾؤﻣن ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟدﯾﻧﺎﻣﻲ ﺑﯾن اﻟﻔرد و اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬و ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﺷﺄة اﻟﻘﻠق‪ ،‬و ﯾرى‬
‫أن اﻟطﻔل ﯾﺷﻌر ﻋﺎدة ﺑﺿﻌف و ﻋﺟز ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﺑﺎر و اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬و اﻹﻧﺳﺎن اﻟﺳوي ﯾﺗﻐﻠب‬
‫‪130‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﻧﻘص و اﻟﻘﻠق ﻋن طرﯾق ﺗﻘوﯾﺔ اﻟرواﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻟﻔرد ﺑﺎﻵﺧرﯾن اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‪،‬‬
‫و ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻔرد أن ﯾﻌﯾش ﺑدون أن ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق إذا ﺣﻘق ﻫذا اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫× اﻟﻘﻠق ﻋﻧد ﻫﺎري ﺳوﻟﯾﻔﺎن‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻘد " ﺳوﻟﯾﻔﺎن" أن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﺗﺗﻛون ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟدﯾﻧﺎﻣﻲ ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل و ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ﺗؤدي إﻟﻰ إﻛﺳﺎﺑﻪ ﺑﻌض اﻟﻌﺎدات اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺣﺳﻧﻬﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺛﯾر ﻓﻲ‬
‫ﻧﻔس اﻟطﻔل اﻟرﺿﺎ و اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ ،‬و ﯾرى " ﺳوﻟﯾﻔﺎن" أن اﻟﻘﻠق ﻫو ﺣﺎﻟﺔ ﻣؤﻟﻣﺔ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ﺗﻧﺷﺄ ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻋدم‬
‫اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﻌﺗﻘد أن اﻟﻘﻠق ﺣﯾن ﯾﻛون ﻣوﺟودًا ﻟدى اﻷم ﺗﻧﻌﻛس آﺛﺎرﻩ ﻓﻲ اﻟوﻟﯾد ﻷﻧﻪ ﯾﺷﻌر ﺑﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫و ﯾذﻫب " ﺳوﻟﯾﻔﺎن" إﻟﻰ أن ﻫدف اﻹﻧﺳﺎن ﻫو ﺧﻔض ﺣدة اﻟﺗوﺗر اﻟذي ﯾﻬدد أﻣﻧﻪ‪ ،‬و ﺗﻧﺷﺄ اﻟﺗوﺗرات ﻣن‬
‫ﻣﺻدرﯾن؛ ﺗوﺗرات ﻧﺎﺷﺋﺔ ﻋن ﺣﺎﺟﺎت ﻋﺿوﯾﺔ و ﺗوﺗرات ﺗﻧﺷﺄ ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻘﻠق‪ ،‬و ﺧﻔض اﻟﺗوﺗرات‬
‫اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻋن اﻟﻘﻠق ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻧظرﯾﺔ " ﺳوﻟﯾﻔﺎن" و اﻟﺗﻲ أطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ } ﻣﺑدأ اﻟﻘﻠق{ و‬
‫اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﻧظر " ﺳوﻟﯾﻔﺎن" ﻫو أﺣد اﻟﻣﺣرﻛﺎت اﻷوﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪.‬‬
‫ﻫدام ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻠق اﻟﺑﺳﯾط ﯾﻣﻛن أن ﯾﻐﯾر اﻹﻧﺳﺎن و ﯾﺑﻌدﻩ ﻋن اﻟﺧطر‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﺑﻧﺎء و ٌ‬
‫و اﻟﻘﻠق ٌ‬
‫اﻟﻘﻠق اﻟﺷﺎﻣل اﻟﻛﻠﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﯾؤدي إﻟﻰ اﺿطراب ﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬و ﻗدم " ﺳوﻟﯾﻔﺎن" ﻣﺻطﻠﺣ ًﺎ ﻫو} ﻧظﺎم‬
‫اﻟذات{ و ﯾﻌﺗﻘد أن ﻧظﺎم اﻟذات ﯾﺗﺷﻛل ﻓﻲ ﺻورة ﻓردﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟﻘﻠق اﻟﻧﺎﺟم ﻋن ﻋدم رﺿﺎ اﻵﺑﺎء و‬
‫ﻣواﻓﻘﺗﻬم و ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﻣﺣﺑﺔ اﻵﺑﺎء و رﺿﺎﻫم‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫× اﻟﻘﻠق ﻋﻧد إﯾرﯾك ﻓروم‪:‬‬
‫ﯾرى " ﻓروم" أن اﻟطﻔل ﯾﻘﺿﻲ ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟزﻣن ﻣﻌﺗﻣداً ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑﺎر و ﺧﺎﺻ ًﺔ واﻟدﯾﻪ‪ ،‬و ﻫذا اﻻﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﯾﻘﯾدﻩ ﺑﻘﯾود ﯾﻠﺗزم ﺑﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻔﻘد ﺣﻧﺎﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬و ﺑﺎزدﯾﺎد ﻧﻣو اﻟطﻔل ﯾزداد ﺗﺣررﻩ و اﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬و‬
‫اﻟذي ﯾوﻟد ﺷﻌو ًار ﺑﺎﻟﻌﺟز و اﻟﻘﻠق ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺎ ﯾود إﻧﺟﺎزﻩ ﻣن اﻷﻋﻣﺎل و ﻋدم اﻛﺗﻣﺎل ﻗدراﺗﻪ‬
‫ﻻﻧﺟﺎز ﻫذﻩ اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬و ﻫﻛذا ﯾرى " ﻓروم" أن اﻟﻘﻠق ﯾﻧﺷﺄ ﻋن اﻟﺻراع ﺑﯾن اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺗﻘرب ﻣن اﻟواﻟدﯾن و‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﺳﻠوﻛﯾﯾن‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﻠوك إﻟﻰ وﺣدات ﻣن اﻟﻣﺛﯾر و اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ و اﻟﻘﻠق ﻓﻲ اﻟﺗﺻور‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺑﺄﺳﺎس داﻓﻌﻲ ﻟﻠﺗواﻓق‪ ،‬ﻣﺎدام أﻧﻧﺎ ﻧﺧﺑرﻩ ﻛﺧﺑرة ﻏﯾر ﺳﺎرة و أي ﺧﻔض ﻟﻠﻘﻠق ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ ﻛﻬدف ﻟﻪ‬
‫أﻫﻣﯾﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﻘﻠق أﯾﺿﺎً ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﯾﻣدﻧﺎ ﺑﺄدﻟﺔ ﺗﺳﺗﺛﯾر ﻣﯾﻛﺎﻧزﻣﺎت ﻣﺗﻌددة ﻟﻠﺗواﻓق‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم اﻟﺷرطﻲ‬
‫اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ ﻋﻧد " ﺑﺎﻓﻠوف" ﯾﻣدﻧﺎ ﺑﺗﺻور ﻋن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﻠق ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﺻﺎب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ و ﯾرى " ﺳﯾد‬
‫ﻏﻧﯾم" )‪ (1973‬أن اﻟﻌﺻﺎب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ E‬إن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﻫو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻐط و ﺗوﺗر و ﺻراع‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﻣن ﻫذا اﻟﻘﺑﯾل‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻟﯾس ﺛﻣﺔ ﺷك أن ﺻراﻋﺎً ﻣﺎ ﻗد ظﻬر ﺑوﺿوح ﺑﯾن ﻧزﻋﺎت اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻌززة‪ ،‬و ﻧزﻋﺎت اﻟﻔﻌل ﻏﯾر اﻟﻣﻌززة‪.‬‬
‫‪ E‬إن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻘﻠق و ﻫذا ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻌﻘﺎب ﻣن أي ﻧوع ﻛﺎن‪.‬‬
‫‪ E‬إن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﯾﺗﺳم ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﻧظر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﯾرى اﻟﺳﻠوﻛﯾون " ﺑﺎﻓﻠوف‪ ،‬واطﺳون" أن اﻟﻘﻠق ﯾﻘوم ﺑدور ﻣزدوج ﻓﻬو ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﯾﻣﺛل ﺣﺎﻓ ًاز‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫أﺧرى ﯾﻌد ﻣﺻدر ﺗﻌزﯾز‪ ،‬و ذﻟك ﻋن طرﯾق ﺧﻔض اﻟﻘﻠق‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﻌﻘﺎب ﯾؤدي إﻟﻰ ﻛف اﻟﺳﻠوك‬
‫ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗوﻟد اﻟﻘﻠق اﻟذي ﯾﻌد ﺻﻔﺔ ﺗﻌزﯾزﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫‪132‬‬
‫× اﻟﻘﻠق ﻣن ﺧﻼل ﺗﺻور دوﻻر و ﻣﯾﻠر‪:‬‬
‫ﻋرض " دوﻻرد " و " ﻣﯾﻠر" ﻧظرﯾﺗﻬﻣﺎ} اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ{ و ﻟﻛﻧﻬﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣﺎ ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻘد اﺳﺗﻔﺎدا ﻣن ﻣﻔﻬوم اﻟداﻓﻊ و أﻛدا ﻋﻠﻰ اﻟدور اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ ﺧﻔض اﻟداﻓﻊ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬و‬
‫اﻟﻘﻠق ﻣﺎ ﻫو إﻻ داﻓﻊ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾزداد إﻟﻰ ﺣد ﻣﻌﯾن ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗدﻫور ﻓﻲ اﻷداء و اﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫و اﻟﻘﻠق ﻋﻧد " دوﻻرد" و " ﻣﯾﻠر" ﺣﺎﻟﺔ ﻏﯾر ﺳﺎرة ﯾﻌﻣل اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧﺑﻬﺎ و اﻟﻘﻠق ﯾﻌﺗﺑر داﻓﻌًﺎ ﻣﻛﺗﺳﺑًﺎ أو‬
‫ﻗﺎﺑل ﻟﻼﻛﺗﺳﺎب‪ ،‬و ﯾﺣدث اﻟﻘﻠق ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺻراع‪ ،‬و اﻟﺻراع ﻗد ﯾﺄﺧذ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺷﻛﺎل ﻣﺛل ﺻراع‬
‫اﻹﻗدام‪ ،‬و اﻹﺣﺟﺎم أو ﺻراع اﻹﻗدام ـ اﻹﻗدام‪ ،‬أو ﺻراع اﻹﺣﺟﺎم ـ اﻹﺣﺟﺎم‪،‬إﻻ أن ﻫذا اﻟﺻراع ﯾوﻟد ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣن ﻋدم اﻻﺗزان ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﻘﻠق و ﻻ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻣﻔر ﻣن ﻫذا اﻟﺻراع ﺣﺗﻰ ﯾﻌود اﻻﺗزان ﻣرة أﺧرى‪.‬‬
‫× اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﺗﺻور ﻛﺎﺗل و ﺷﺎﯾر‪:‬‬
‫ﻛﺷﻔت اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾﺔ ل"ﻛﺎﺗل" و " ﺷﺎﯾر" ﻋن وﺟود ﻧوﻋﯾن ﻣن ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻘﻠق أطﻠﻘﺎ ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ ﺳﻣﺔ‬
‫اﻟﻘﻠق و ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق و ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻧوﻋﺎن اﻷﺧﯾران أﻛﺛر أﻧواع اﻟﻘﻠق ﺷﯾوﻋًﺎ ﻓﻲ اﻟﺗراث اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫و ﺗﺻور ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق ﻛظرف أو ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ذاﺗﯾﺔ ﻣوﻗﻔﯾﺔ و ﻣؤﻗﺗﺔ أﻗرب ﻣﺎ ﺗﻛون إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧوف‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬و ﯾﺷﻌر ﺑﻬﺎ ﻛل اﻟﻧﺎس ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺗﻬدﯾد ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻧﺷﯾط ﺟﻬﺎزﻫم اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ ،‬و‬
‫ﯾﻬﯾﺋﻬم ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺻدر اﻟﺗﻬدﯾد‪ .‬و ﺗﺧﺗﻠف ﺷدة اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣًﺎ ﯾﺳﺗﺷﻌرﻩ ﻛل ﻓرد ﻣن درﺟﺔ ﺧطورة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾواﺟﻬﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗزول ﺑزوال ﻣﺻدر اﻟﺧطورة أو اﻟﺗﻬدﯾد‪ ،‬و ﺗﺗﻐﯾر ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﺷدﺗﻬﺎ و‬
‫ﺗﺗذﺑذب ﻋﺑر اﻟزﻣن ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻠﻣوﻗف اﻟﻣﻬدد ﻟﻠﻔرد‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪2001‬ص‪(33‬‬
‫و ﯾﻌﺗﻘد " ﺳﺑﯾﻠﺑرﺟر" أن ﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻔروق اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ﻧﺳﺑﯾًﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﻘﻠق‪ ،‬و ﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق ﺗﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﺑﯾن اﻟﻧﺎس ﻓﻲ ﻣﯾﻠﻬم إﻟﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾدرﻛوﻧﻬﺎ ﻛﻣواﻗف ﻣﻬددة‪ ،‬و ذﻟك‬
‫ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﺷدة اﻟﻘﻠق‪ ،‬و ﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻣواﻗف ﺑدرﺟﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﺗﻧﺷط ﺑواﺳطﺔ اﻟﺿﻐوط‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﻣواﻗف ﺧطرة ﻣﺣدودة‪.‬‬
‫‪133‬‬
‫× اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﺗﺻور وﻟﺑﻲ‪:‬‬
‫أن اﻟﻘﻠق ﻫو أﻫم اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻔطرﯾﺔ ﻟدى اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺣﻲ‪ ،‬و اﻟﺻﺎدرة ﻋن اﻟﺟﻣﻠﺔ‬
‫ﯾرى " ﺟوزف وﻟﺑﻲ" ّ‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻼإرادﯾﺔ ﺑﺳﺑب ﻣﻧﺑﻪ أو ﻣﺛﯾر ﯾﻬدد اﻟﻛﺎﺋن‪ ،‬و ﯾﺣﺗوي اﻟﻘﻠق ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬و ﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬و‬
‫ﻋﺻﺑﯾﺔ و ﺳﻠوﻛﯾﺔ و ﻫو اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ أو ﺣﺟر اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻋﺻﺑﺔ اﻟﺣﺎدة‪ ،‬و وراء ﺗﻌﻠم‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪) .‬ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد‪2005‬ص‪(37‬‬
‫و اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﻧظر " وﻟﺑﻲ" ﻫو ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم و ﻣن ﺛم ﯾﻣﻛن ﺧﻔﺿﻪ ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﺗﺷرﯾط اﻟﻣﺿﺎد ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗظﻬر اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺷرطﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻘﻠق اﻟﻣﺿﺎد ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻓﺈن ﺣدوث‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻛف اﻟﻘﻠق و ﻛﻠﻣﺎ زاد ﻋدد ﻣرات اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻣﻊ وﺟود اﻟﻘﻠق اﻟﻣﺿﺎد‬
‫ﺿﻌف اﻟﻘﻠق ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ ﻟدرﺟﺔ أن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﺣدث اﻟﻘﻠق ﯾﻧﺗﻬﻲ ﻣﻔﻌوﻟﻬﺎ و ﺗﺣل ﻣﺣﻠﻬﺎ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺑﻛف اﻟﻘﻠق‪ ،‬و ﺑذﻟك ﺻﺎغ " وﻟﺑﻲ" ﻣﺑدأﻩ اﻟﻌﺎم و ﻫو ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻛف ﺑﺎﻟﻧﻘﯾض أو اﻟﻛف‬
‫اﻟﻣﺗﺑﺎدل و اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺟوﻫرﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة ﻣﻔﺎدﻫﺎ أﻧﻧﺎ إذا اﺳﺗطﻌﻧﺎ أن ﻧﺣدث اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺿﺎدة ﻟﻠﻘﻠق ﻓﻲ‬
‫ﺣﺿور اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺎﻋﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠق ﻓﺈن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺿﺎدة ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻧطﻔﺎء اﻟﻘﻠق و ﻣﻧﻌﻪ ﻣن‬
‫اﻟظﻬور‪ ).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ‪2007‬ص‪(35‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻘﻠق اﻟداﻓﻊ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻘﻠق داﻓﻌًﺎ ﻣن اﻟدواﻓﻊ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎز و اﻟﻧﺟﺎح و اﻟﺗﻔوق‪ ،‬و ﺗؤﻛد ﻧظرﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬و ﯾﻌرف اﻟداﻓﻊ ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ داﺧﻠﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻔرد ﺗوﺟﻪ ﺳﻠوﻛﻪ و ﺗؤﺛر ﻋﻠﯾﻪ‬
‫و اﻟداﻓﻊ ﻋﺎﻣل اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ ﺳﻠوك اﻟﻔرد‪ ،‬و ﻟذا ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺳﻠك و ﯾﻧزع إﻟﻰ ﻋﻣل ﻣﻌﯾن‪ ،‬و ﺗﺗﻣﺛل‬
‫وظﯾﻔﺔ اﻟﻘﻠق ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬ﯾﻧﺷط اﻟﻘﻠق ﺳﻠوك اﻟﻔرد و ﯾﻧﻘﻠﻪ ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﻛون إﻟﻰ اﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻘﻠق ﯾﻧﺷﺄ ﻣن ﻋدم اﻻﺗزان‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫‪ E‬اﻟﻘﻠق ﻋﺎﻣل ﺗوﺟﯾﻬﻲ‪ ،‬أي ﯾوﺟﻪ اﻟﺳﻠوك ﻧﺣو ﻏرض ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟب اﻟذي ﻟدﯾﻪ اﻣﺗﺣﺎن ﺗﻧﺷﺄ ﻟدﯾﻪ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻘﻠق ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗذﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻘﻠق ﯾﻌﺗﺑر ﺻﻔﺔ ﺗﻌزﯾزﯾﺔ و ذﻟك ﺑﻌد إﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل ﻓﺈن اﻻﺗزان ﯾﻌود إﻟﻰ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫و ﯾؤﻛد " ﯾرﻛز ـ ددﺳن" أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻌﻣل و اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻘﻠق اﻟﻼزم ﻟﻸداء اﻟﻧﺎﺟﺢ‬
‫و ﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ E‬اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺳﻬﯾل اﻷداء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺗﻘﺎن اﻟﺗﺎم ﻟﻠﻣﻬﺎرة‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻌطﯾل اﻷداء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم إﺗﻘﺎن اﻟﻣﻬﺎرة‪.‬‬
‫‪ E‬ﯾﺗدﻫور اﻷداء ﻟﻸﻓراد ذوي اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺿﻐوط اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ و اﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬ﯾﺗﺣﺳن اﻷداء ﻟﻸﻓراد ذوي اﻟﻘﻠق اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺿﻐوط اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ و اﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬ﯾﺗدﻫور اﻷداء ﻟﻸﻓراد ذوي اﻟﻘﻠق اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺿﻐوط اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ و اﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬إذا زادت ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻌﻣل ﻓﺈن اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻘﻠق اﻟﻼزم ﻟﻸداء اﻟﻧﺎﺟﺢ ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻣﻧﺧﻔﺿًﺎ‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﯾ ن ﻣﺳﺗوى اﻷداء و اﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ و اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﯾﺣدث‬
‫ﺗدﻫور ﻓﻲ اﻷداء‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻘﻠق اﻟﻣﺗوﺳط ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻷداء‪ ،‬ﺣﯾث إن درﺟﺎت اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺷﺗﯾت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و ﻗﻠﺔ اﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ درﺟﺎت اﻟﻘﻠق اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗدﻫور ﻓﻲ اﻷداء ﺑﺳﺑب‬
‫اﻟﺗﻛﺎﺳل و ﻓﻘدان اﻟداﻓﻊ ﻟﻼﻧﺟﺎز‪.‬‬
‫و ﺗؤﻛد اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق و ﻣﺳﺗوى اﻷداء‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻل ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷداء إﻟﻰ اﻟذروة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﻣﺗوﺳط‪ ،‬و ﯾﺗﻔق ذﻟك ﻣﻊ ﻣﺎ وﺻﻔﻪ " ﺑﺎزوﻓﯾﺗر"‬
‫ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ و اﻟﻣﺗوﺳطﺔ و اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ).‬ﻓﺎروق اﻟﺳﯾد ﻋﺛﻣﺎن ‪2001‬ص‪(35‬‬
‫‪ E‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻟﻠﻘﻠق‪ :‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﺣدث ﺗﻧﺑﯾﻪ ﻋﺎم ﻟﻠﻔرد ﻣﻊ ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ ﺣﺳﺎﺳﯾﺗﻪ ﻧﺣو‬
‫اﻷﺣداث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗزداد درﺟﺔ اﺳﺗﻌدادﻩ و ﺗﺄﻫﺑﻪ ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺻﺎدر اﻟﺧطر ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪135‬‬
‫و ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻗﻠق ﻋﺎدي ﻋﻧد اﻟﻔرد ﻷن وظﯾﻔﺗﻪ ﺗﻧﺑﯾﻪ ﻟﺧطر ﻋﻠﻰ وﺷك اﻟوﻗوع‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط ﻟﻠﻘﻠق‪ :‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻔرد أﻗل ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﺣﯾث ﯾﻔﻘد اﻟﺳﻠوك ﻣروﻧﺗﻪ و ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أن ﯾﺑذل أﻗﺻﻰ‬
‫ﺟﻬدﻩ ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻟﻠﻘﻠق‪ :‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻘﻠق ﯾﺗﺄﺛر اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻠﻔرد ﺑﺻورة ﺳﻠﺑﯾﺔ و ﯾﻘوم‬
‫اﻟﻔرد و ﯾﻘوم ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻔرد اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات‬
‫اﻟﺿﺎرة و ﻏﯾر اﻟﺿﺎرة و ﯾرﺗﺑط ذﻟك ﺑﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻬﯾﺞ و اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌﺷواﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ ازدادت درﺟﺔ اﻟﻘﻠق و ارﺗﻔﻌت ازداد اﺿطراب ﺳﻠوك اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻟﻠﻘﻠق‪ ،‬و اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﻗﻠق ﻋﺎدي‪ ،‬ﯾﻘوم ﺑﺈﻧذار اﻟﻔرد إﻟﻰ ﺧطر ﻋﻠﻰ وﺷك اﻟوﻗوع و‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺻﺎدر اﻟﻘﻠق و ﺗﻔﺎدﯾﻬﺎ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط ﻟﻠﻘﻠق ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻔرد أﻗل ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ و ﯾﻔﻘد اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻟﻠﻘﻠق ﻓﻬﻧﺎ ﯾﻔﻘد اﻟﻔرد اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻟﻘﻠق و ﯾﻛون ﻏﯾر ٍ‬

‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و ﻻ ﯾﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺿﺎرة و‬
‫ﻏﯾر اﻟﺿﺎرة‪ ،‬و ﯾﻛون رد ﻓﻌﻠﻪ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﺛﯾر ﺳرﯾﻊ و ﻋﺷواﺋﻲ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﻓﯾظﻬر ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻏﯾر ﺳﺎرة ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺧوف و اﻟﺗوﺗر‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﻠق ﻓﻲ اﻟﺗﯾﺎر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﯾرى أﺻﺣﺎب ﻫذا اﻟﻣﻧﺣﻰ أن اﻟﻘﻠق ﻫو اﻟﺧوف ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل و ﻣﺎ ﻗد ﯾﺣﻣﻠﻪ ﻣن أﺣداث ﺗﻬدد إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻔرد‬
‫ﻓﺎﻟﻘﻠق ﯾﻧﺷﺄ ﻣﻣﺎ ﯾﺗوﻗﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﻣن أﻧﻪ ﻗد ﯾﺣدث و ﻟﯾس ﻣن ﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔرد ﻛﻣﺎ ﯾرى أﺻﺣﺎب اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ و ﯾذﻫب أﺻﺣﺎب ﻫذا اﻟﻣﻧﺣﻰ ﻛذﻟك إﻟﻰ اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟﺧوف ﻣن اﻟﻣوت ﻫو اﻟﻣﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻘﻠق‬
‫ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن و ﯾﺿﯾﻔون أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﯾﺎة و ﯾواﺟﻪ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر ﻗﻠﻘﻪ ﻓﻘد‬
‫‪136‬‬
‫ﯾﻛون ﺧوف اﻟﻔرد ﻣن اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺣﯾﺎة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﺛﯾ ًار ﻟﻠﻘﻠق ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة ﻣظﻬ اًر ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﻼوﺟود و ﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﯾﻌﺗﺑر ﻓﺷل اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ و ﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ إﯾﺟﺎد‬
‫ﻣﻌﻧﻰ ﻟﺣﯾﺎﺗﻪ و ﺧوﻓﻪ ﻣن اﺣﺗﻣﺎل ﺣدوث اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﯾﻌﺗﺑر ﻛل ذﻟك ﻣﺛﯾ ًار‬
‫ﻟﻠﻘﻠق ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن‪) .‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ‪2007‬ص‪(36‬‬
‫و ﯾرى " ﻛﺎرل روﺟرز" أن اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻔرد ﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻘدار اﻻﺗﺳﺎق و اﻟﺗﻧﺎﻗض ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟدﯾﻪ و‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ ﺗﺗﺳق ﻣﻊ ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟذات ﻟدﯾﻪ ﻛﻠﻣﺎ أدى ذﻟك إﻟﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻋدم اﻻﺗﺳﺎق ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات و اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟﻔرد و اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﺳق ﻣﻊ ﻣﻔﻬوﻣﻪ ﻋن ذاﺗﻪ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل ﺗﻬدﯾدًا ﻟﻪ و ﻣن ﺛم ﯾﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣرﯾﻔﻬﺎ أو ﺗﺟﺎﻫﻠﻬﺎ و ﯾﺷﻌر ﻋﻧدﺋذ ﺑﺎﻟﻘﻠق و اﻟﺗوﺗر‪ ،‬و ﻟﺧﻔض ذﻟك اﻟﻘﻠق و اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻪ ﯾﻠﺟﺄ اﻟﻔرد‬
‫إﻟﻰ ﻣﯾﻛﺎﻧزﻣﺎت دﻓﺎع و إذا ﻓﺷﻠت اﻟدﻓﺎﻋﺎت أﺻﺑﺢ اﻟﻔرد ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﻘﻠق و ﻟذﻟك ﯾﺳﻌﻰ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﺗﻣرﻛز‬
‫ﺣول اﻟﻌﻣﯾل إﻟﻰ إﺣداث ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟدﯾﻪ ﻟﯾﺷﻣل ﻛل اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﻔرد‪.‬‬
‫و ﺗﻌﺗﺑر ﻧظرﯾﺔ " روﺟرز" ﻣن أﻛﺛر اﻟﻧظرﯾﺎت وﺿوﺣﺎً ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬و ذﻟك ﻷن اﻟﻣراﻫق ﻛﻔﺗﻰ ﻧﺎﺷﺊ‬
‫ﻣﺣدود اﻟﺧﺑرات ﻣﻌرض ﻟﻺﺣﺑﺎط‪ ،‬و ﻓﻘدان اﺗزاﻧﻪ اﻟﻘدﯾم ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﯾﻌﺗرﯾﻪ ﻣن ﺗﻐﯾرات ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺟﺳﻣﯾﺔ و‬
‫ﻣن ﺛم ﯾﺳﻌﻰ ﺟﺎﻫدًا ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ ﻣن ﺟدﯾد و ﻫو ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻪ ﻋن ذاﺗﻪ ﯾﻧﺗﺎﺑﻪ اﻟﻘﻠق و ﯾدﻓﻌﻪ ﻗﻠﻘﻪ ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫ﻟﻠدﺧول ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎرات ﻟﯾﻛﺗﺷﻔﻬﺎ‪ ).‬أﺑو ﺑﻛر ﻣرﺳﻲ ‪2002‬ص‪(105‬‬
‫‪137‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﻠق ﻣن اﻟﻣﻧظور اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪:‬‬
‫× اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻘﻠق ﻋﻧد " أرو ن ﺑﯾك"‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻧد " ﺑﯾك" أﻛﺛر اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾ اًر ﻟﻠﻘﻠق‪ ،‬إذ ﯾرى أن ﺗوﻗﻊ اﻟﺧطر أو اﻟﺷر‬
‫ﻫو اﻟﻣﻛون اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻣﻣﯾز ﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻘﻠق ﺣﯾث ﯾﺗوﻗف اﻟﻘﻠق ﺑﺻﻔﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ إدراك اﻟﻔرد و‬
‫ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟﻠﺧطر اﻟﻛﺎﻣن ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻌرض ﻟﻠﺧطر ﻫﻲ اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗﻬﯾﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص اﻟﻘﻠق إذ ﯾﺳﯾطر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻛﯾر ﻣرﯾض اﻟﻘﻠق ﻓﻛرة ﻣﻔﺎدﻫﺎ وﺟود ﺧطر ﯾﺗﻬددﻩ ﻓﻬو ﯾﺗوﻗﻊ أﺣداﺛًﺎ ﻣؤﻟﻣﺔ ﻟﻪ أو ﻷﺳرﺗﻪ أو‬
‫ﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎﺗﻪ أو ﻟﻣرﻛزﻩ و ﻣﻛﺎﻧﺗﻪ و ﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬و ﻛﺛﯾ اًر ﻣن ﻣرﺿﻰ اﻟﻘﻠق ﯾﺗرﻛز ﺧوﻓﻬم ﻋﻠﻰ اﻷذى اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﯾﻛون‬
‫اﻟﻬﺎﺟس اﻟﻐﺎﻟب ﻋﻠﯾﻬم أن اﻵﺧرﯾن ﺳوف ﯾرﻓﺿوﻧﻬم‪ ،‬ﻓﺗوﻗﻌﺎت اﻷذى اﻟﺑدﻧﻲ و اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫و ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻣظﺎﻫر اﺿطراب اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى ﻣرﺿﻰ اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﻋدة ﺟواﻧب ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬أﻓﻛﺎر ﻣﺗﻛررة ﻋن اﻟﺧطر‪ ،‬ﻓﻣرﯾض اﻟﻘﻠق ﯾﻛون ﻣوﺿوع اﻟﺧطر ﻫو اﻟﻣﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ E‬ﻧﻘص اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣؤﻟﻣﺔ و اﻟﻣﺧﯾﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻣﺛﯾرات ﺣﯾث ﯾﺗﺳﻊ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺎﻋﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﻪ ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻷي ﺻوت أو ﺣرﻛﺔ‬
‫أو ﺗﻐﯾر ﺑﯾﺋﻲ أن ﯾدرك ﺑوﺻﻔﻪ ﺧط اًر ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﻫذا ﻓﺈن ﺗﻔﻛﯾر ﻣرﯾض اﻟﻘﻠق ﯾﻛون ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ‬
‫اﻟﺗوﻗﻊ اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﺧطر ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوﺟس ﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻛل ﻣﺎ ﯾواﺟﻬﻪ وﻣن ﺛم ﯾﻛون ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻗﻠق ﻣﺳﺗﻣر‪ ).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ‪2007‬ص‪(38‬‬
‫و ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﻓﺈن اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﻣن اﻟﻣﻧظور اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻧد " ﺑﯾك" ﯾﻧﺗﺞ ﻋن أﻓﻛﺎر ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ و‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ﺧﺎطﺋﺔ ﯾﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻔرد اﻟﻘﻠق ﻋن ذاﺗﻪ و ﻋن اﻟﻌﺎﻟم و ﻋن ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ و ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺧطر‬
‫و اﻟﺗﻬدﯾد أﯾﺎ ﻛﺎن ﻧوع ﻫذا اﻟﺧطر ﻣﺎدﯾًﺎ أو ﻣﻌﻧوﯾًﺎ‪ ،‬و ﺧﺎﺻ ًﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬و إذا‬
‫ﻛﺎن اﻟﺷﺧص اﻟﺳوي ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗواﻓق أو ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺎﻋﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺧطر ﻓﺈن ﻣرﺿﻰ اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻬم ذﻟك ﺑل ﯾﺗزاﯾد اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﻬم‪ ،‬و اﻟﻔرق ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻫﻲ أن اﻟﺷﺧص اﻟﺳوي ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة‬
‫‪138‬‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﯾﻘرر أن ﻫذا اﻟﻣﺛﯾر أو اﻟﺣدث اﻟﻣؤﻟم اﻟذي ﯾﺗﻌرض ﻟﻪ ﻟﯾس ﻫو إﻧذار ﺑﺧطر ﻓﻌﻠﻲ و ﻣن ﺛم‬
‫ﻓﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻧﺧﻔض اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫و ﻟﻘد أوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ " ﺟرﯾﻧﺑرج" و ﺑﯾك" أن اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟذي ﯾﺗﺳم ﺑﺗوﻗﻊ اﻟﻔرد‬
‫ﻟﻠﻣﺧﺎطر و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺗﻬدﯾد اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﺟﺳﻣﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻘﻠق‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس‬
‫ﻓﻘدان اﻷﻣل و اﻟﺣزن و اﻟﺗﺷﺎؤم و ﻋدم اﻟﻘﯾﻣﺔ و ﻋدم اﻟﻛﻔﺎءة و اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻧﺣو اﻟذات و اﻟﻌﺎﻟم و‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻫذا اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬و أن ﺧﺑرات اﻟﻔﺷل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﺗرﺗﺑط أﻛﺛر‬
‫ﺑﺄﺣداث اﻟﻣﺎ ﺿﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ أﻓﻛﺎر اﻟﻔﺷل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠق ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺧوف ﻣن ﺗوﻗﻊ اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠق ﻧﺎﻗش " ﺑﯾك" و " إﻣري" ‪ 1985‬ذﻟك ﻣوﺿﺣﯾن أن ﻣرﺿﻰ اﻟﻘﻠق‬
‫ﯾرون أﻧﻔﺳﻬم ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﺧطر و اﻟﻬﺟوم و اﻻﻧﺗﻘﺎد ﯾﻣﯾﻠون ﻟﻠﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر ﻛم اﻟﺧطر ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف‪ ،‬و‬
‫ﯾرون اﻟﻌﺎﻟم ﻛﺗﻬدﯾد و ﻣﻛﺎن ﻏﯾر آﻣن و ﯾرون أن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻪ و أﻧﻪ ﺣﺎﻓز ﺑﺎﻟﺧطر‪ ،‬و‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻘﻠق و أﻋراض اﻟﻘﻠق اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪E‬رؤﯾﺔ اﻟذات ﻛﻌرﺿﺔ ﻟﻠﺧطر و اﻻﻧﺗﻘﺎد و ﺗﺑدو ﻓﻲ اﻷﻋراض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻗﻠق‪ ،‬ﻧﻘص ﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬اﻟﺗﺟﻧب‪.‬‬
‫‪ E‬رؤﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟم ﻛﺗﻬدﯾد ﻟﻪ و ﺗﺑدو ﻓﻲ اﻷﻋراض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬زﯾﺎدة اﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻷﻋراض اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬رؤﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑوﺻﻔﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻪ و ﺗﺑدو ﻓﻲ اﻷﻋراض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﺿطراب اﻟﻧوم‪ ،‬ﻓﻘدان اﻟﻣﺑﺎدأة‬
‫ﺿﻌف اﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬اﻟﺗﯾﻘظ أو اﻟﺣذر اﻟﻣﻔرط‪.‬‬
‫‪139‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻘﻠق ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺛﯾر‬
‫ﺧﺑرة اﻟﻘﻠق اﻟذاﺗﯾﺔ‬ ‫ﻣﺧططﺎت‬ ‫)ﻣوﻗف ﯾﺛﯾر اﻟﻘﻠق(‬
‫اﻻﺳﺗﺛﺎرة و اﻟﺗﯾﻘظ اﻷوﺗوﻣﺎﺗﻛﯾﺔ‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﻛف اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬ ‫ﻧواﺗﺞ ﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫)اﻟﺗﻘدﯾر اﻷوﻟﻲ و اﻟﺛﺎﻧوي(‬
‫ﺻور ﻋﻘﻠﯾﺔً ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻔﻛرة اﻟﺧطر‪ ،‬و ﻣن ﺛم ﻓﻬم ﯾﺳﺗﺟﯾﺑون‬

‫ً‬ ‫ﺗﻔﻛﯾر و‬
‫ً‬ ‫و ﻫﻛذا ﻓﺈن ﻣرﺿﻰ اﻟﻘﻠق ﯾظﻬرون‬
‫ﻟﻠﻣواﻗف ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﺎﻧت ﺧطرة أو ﺗﻬدﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻻ ﯾوﺟد ﺧطر ﺣﻘﯾﻘﻲ و ﻓﻌﻠﻲ أو ﯾوﺟد ﺧطر‬
‫ﻗﻠﯾل‪.‬‬
‫×اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻘﻠق ﻋﻧد " ﻻ زاروس"‬
‫ﻟﻘد ﻣﯾز " ﻻزاروس" ‪ Lazarus 1966‬ﻓﻲ ﻧﻣوذﺟﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻘﻠق ﺑﯾن ﻋﻣﻠﯾﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن و ﻫﻣﺎ اﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻷوﻟﻲ و اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬و ﯾﺷﯾر اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻷوﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟﻔرد ﻟﻠﻣوﻗف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﻬدﯾدي‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺗﻛون اﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي ﻣن ﺗﻘدﯾر اﻟﻔرد ﻟﻣﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣن ﻣﺻﺎدر و إﻣﻛﺎﻧﺎت داﺧﻠﯾﺔ أو ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺗﻛون ﻻزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف‪ ،‬و أن ﻫذﻩ اﻟﺗوﻟﯾﻔﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﺎت ﺑﺷﺄن اﻟﺗﻬدﯾد اﻟﻣﺣﺗﻣل و ﻣوارد و ﻣﺻﺎدر اﻟﺗواﻓق ﺗﺣدد ﻣدى‬
‫ﻗﻠق اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن‪ ،‬و ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻛﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣرﯾض اﻟﻘﻠق ﺗﺣدﯾد اﻟﻣوﻗف ﻛﺧطر ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﻪ‬
‫أن ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف ﻛﺷﻲء ﻣﻬدد و ﯾﻘدر ﻣدى اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ اﻟﺿرر و ﻣدى اﻗﺗراﺑﻪ و ﺷدﺗﻪ‪ ،‬و ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌد‬
‫ذﻟك اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺛﺎﻧوي و ﻓﯾﻪ ﯾزن اﻟﻔرد ﻗوﺗﻪ اﻟدﻓﺎﻋﯾﺔ أي ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﺑطﺎل اﻟﺧطر و اﺣﺗواﺋﻪ و ﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫اﻟﻐﻠﺑﺔ ﻟﻠﻘوى اﻟﻣﻬددة ﯾﻛون ﺣﺟم اﻟﺧطر اﻟﻣدرك و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺷدة اﻟﻘﻠق اﻟﻧﺎﺟم ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫‪140‬‬
‫اﻷوﻟﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺣدث ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﯾﺟﺎﺑﻲ أو ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬و ﻗد ﯾﻛون اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻷوﻟﻲ ﺳﻠﺑﯾًﺎ و‬
‫ﯾﺳﺑب ﺿر ًار أو ﺗﻬدﯾداً ﻟﻠﻔرد و ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣب اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺳﻠﺑﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻛﺎﻟﺧوف و اﻟﻐﺿب‪.‬‬
‫و ﯾﺗﺄﺛر اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻷوﻟﻲ ﺑﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻌواﻣل ﻫﻣﺎ اﻟﻌواﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻟﻌواﻣل اﻟﻣوﻗﻔﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﺗﺷﻣل اﻻﻋﺗﻘﺎدات و اﻻﻓﺗراﺿﺎت ﻟدى اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣوﻗﻔﯾﺔ ﺗﺷﻣل طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﺣدث أو اﻟﺗﻬدﯾد و ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺣدث أو اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾﺗﻌرض ﻟﻪ اﻟﻔرد ﻣﺄﻟوﻓًﺎ أم ﻏﯾر ﻣﺄﻟوف‪ ،‬و ﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫اﺣﺗﻣﺎﻻت ﺣدوﺛﻪ و اﻟوﻗت اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻓﯾﻪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﺗﻘوﯾم إﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣل أو ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻷﺣداث اﻟﻣؤﻟﻣﺔ‪ ،‬و ﯾﺗﺄﺛر اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﻘدرات و إﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻔرد اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫أﻣﺛﻠﺔ اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت أو اﻟﻣوارد اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﺻﺣﺔ اﻟﻔرد و طﺎﻗﺗﻪ و ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻣل‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣوارد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻣﺛل ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔرد و ﺣﺟم اﻟﻣﺳﺎﻧدة و اﻟدﻋم اﻟﻣﻘدم ﻟﻪ ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻣﺳﺎﻋدات ﻣﺎدﯾﺔ أو‬
‫ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪ ،‬و ﺗﺷﻣل اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻋﺗﻘﺎدات اﻟﻔرد و ﻣﻬﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت و ﺗﻘدﯾر اﻟذات و اﻟروح‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣوارد و اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣﺎل و اﻷدوات و‬
‫اﻟﺗﺟﻬﯾزات‪.‬‬
‫و ﻟﻘد أﺿﺎف " ﻻزاروس" إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻷوﻟﻲ و اﻟﺛﺎﻧوي ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ و ﻫﻲ إﻋﺎدة اﻟﺗﻘﯾﯾم و ﻫﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﻌﯾد اﻟﻔرد ﺗﻘﯾﯾم اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدرك ﺑﻬﺎ اﻟﻣوﻗف و ﻣواﺟﻬﺗﻪ ﻟﻠﻣوﻗف ﺣﯾث ﯾطور و‬
‫ﯾﻧﻣﻲ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب ﻣواﺟﻬﺗﻪ ﻟﻠﻣوﻗف أو ﯾﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب أو ﯾﻐﯾرﻫﺎ وﻓﻘًﺎ ﻟﻣدى إدراﻛﻪ ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ‪2007‬ص ‪(44‬‬
‫‪141‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬أﺳﺑﺎب اﻟﻘﻠق‪:‬‬
‫ﻟﻘد اﺧﺗﻠف ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻓﻲ ﻗﺿﯾﺔ اﻟﻘﻠق وﻣﺳﺑﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣن ﯾﻌﺗﻘد أن اﻟﻘﻠق ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﻋواﻣل داﺧﻠﯾﺔ أي‬
‫داﺧل اﻟﻔرد‪ ،‬وﻣﻧﻬم ﻣن ﯾﻌﺗﻘد أﻧﻬﺎ ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ وﻣﻧﻬم ﻣن ﯾرى ﻏﯾر ذﻟك‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﻧﺟد "اﻟزﻋﺑﻲ" ‪ 1997‬ﯾﻌﺗﺑر أن اﻟﻘﻠق ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻟدى اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺎس ‪ ،‬وﺑﺻور ﻣﺗﻌددة‬
‫وﻟﻛﻧﻪ ﯾظﻬر دون ﺳﺑب واﺿﺢ وﯾﻧﺗﻬﻲ إﻟﻰ ﻋﺟز ﺑﺎﻟﻎ ﯾﻌوق اﻟﺷﺧص وﯾﻌرض ﺻﺣﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺧطر‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن ﻋﺎرض ذﻟك اﻟرأي؛ ﻓﻣﺛﻼً ﻧﺟد أن ﻛﻼً ﻣن "اﻟﺳﺑﺎﻋﻲ وﻋﺑد اﻟرﺣﯾم"‪ 1995‬ﯾﻌﺗﻘدان‬
‫أن ﻟﻠﻘﻠق أﺳﺑﺎﺑًﺎ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻣن أﻫﻣﻬﺎ ‪ :‬اﻟﺑﯾت اﻟذي ﯾﺳودﻩ اﻟﺷﻘﺎق أو ﺳوء اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪ ،‬أو إﻫﻣﺎل اﻷﺑوﯾن ﻷطﻔﺎﻟﻬﻣﺎ‪،‬‬
‫وﻛذﻟك اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾرﻛز ﻗﯾﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔوق اﻟﻣﺎدي‪ ،‬واﻟﺻراع ﻣن أﺟل اﻟﺑﻘﺎء‪ ،‬وﻣطﺎﻣﻊ اﻹﻧﺳﺎن وآﻣﺎﻟﻪ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺗﺗﻌدى ﻗدراﺗﻪ ‪ ،‬ورﻏﺑﺎت اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ واﻷﺧﻼق واﻟﺿﻣﯾر‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣن اﻋﺗﺑر أن ﻫﻧﺎك أﺳﺑﺎﺑًﺎ ﻟﻠﻘﻠق ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ و ذﻛروا ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ E‬ﻋدم اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺻﻠﺔ ﺑﯾن اﻹﻧﺳﺎن وﺑﯾن اﷲ ﻋز وﺟل‪.‬‬
‫‪ E‬ﻋدم وﺿوح أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻬدف ﻣن رﺳﺎﻟﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﻧﻘد واﻟﺗﺷﻛﯾك واﻧﺧﻔﺎض ﻣﻌﻧوﯾﺎت اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﻣﺗﺄزم ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻌﯾﺷﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ‪) .‬ﺻﺎﻟﺢ إﺳﻣﺎﻋﯾل ‪2010‬ص‪(33‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻣن ﻛﺎن واﺿﺣًﺎ ﻓﻲ ﻗﺿﯾﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟداﻓﻌﺔ ﻟﻠﻘﻠق وذﻛروا اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﺗﻠك اﻷﺳﺑﺎب ‪ ،‬وﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺣددﻩ ﻛل ﻣن" زﻫران" ‪ 1982‬و "ﺷﺎرﻟز وﻣﯾﻠﻣﺎن" ‪ 1989‬ﺣﯾث اﻋﺗﺑروا أن أﺳﺑﺎب اﻟﻘﻠق ﺗﻛﻣن ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬ﻓﻘدان اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن ﻟدى اﻟﻔرد‪.‬‬
‫‪ E‬اﻹﺣﺑﺎط اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب‪.‬‬
‫‪ E‬اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺿﻌف اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫‪ E‬ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺿﺎﻏطﺔ‪.‬‬
‫‪142‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﺣوادث واﻟﺧﺑرات اﻟﺣﺎدة‪.‬‬
‫‪ E‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺷﯾﺧوﺧﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻻﺳﺗﻌداد اﻟوراﺛﻲ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪.‬‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق اﺧﺗﻼف وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد وﺣﺻر اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻠﻘﻠق ورﺑﻣﺎ ﯾﻧﺑﻊ‬
‫ذﻟك ﻣن ﺗﻌﻘد ﻣﻔﻬوم اﻟﻘﻠق وﺻﻌوﺑﺔ ﺗﺣدﯾدﻩ اﻟدﻗﯾق‪ ،‬وﻟﻛن أﯾًﺎ ﻛﺎن ﻣﻧطﻠق اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻠق؛ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻌﺗﺑر ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﺟﺗﻬﺎد ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗوﺻل ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ وراء اﻟﻘﻠق وذﻟك ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧﺑﻬﺎ ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ :5‬أﻋراض اﻟﻘﻠق‪:‬‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﺷﺧص اﻟﻘﻠق ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻋراض اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﺳﯾﻛوﺑﺎﺛوﻟوﺟﯾﺔ و ﻣن ﺑﯾن اﻷﻋراض‬
‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻﺎب ﺑﻬﺎ اﻟﺷﺧص اﻟﻘﻠق ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬اﺿطراب ﻧﺷﺎط اﻟﻘﻧﺎة اﻟﻬﺿﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬زﯾﺎدة ﺳرﻋﺔ ﺿرﺑﺎت اﻟﻘﻠب و ﺿﺦ اﻟدم ﺑﺷدة‪.‬‬
‫‪ E‬ﻗﻠﺔ إﻓراز اﻟﻠﻌﺎب‪.‬‬
‫‪ E‬ﻗﻠﺔ اﻟدم اﻟﻣﻧدﻓﻊ ﻣن اﻟﺟﻠد ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺑب اﻟﺷﺣوب‪.‬‬
‫‪ E‬زﯾﺎدة اﺣﺗﻣﺎل ﺗﺟﻠط اﻟدم‪.‬‬
‫‪ E‬اﺗﺳﺎع ﺣدﻗﺔ اﻟﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ E‬زﯾﺎدة ﻧﺷﺎط اﻟﻐدة اﻷدرﯾﻧﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬زﯾﺎدة ﻧﺷﺎط اﻟﻐدة اﻟﻌرﻗﯾﺔ‪ ).‬ﻓﻬد ﺑن ﺣﺎﻣد ‪2007‬ص‪(29‬‬
‫و ﻫﻧﺎك ﻋدد آﺧر ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺑرودة اﻷطراف و ارﺗﺟﺎﻓﻬﺎ و ﺧﺻوﺻًﺎ‬
‫اﻷﯾدي‪ ،‬و اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧوم‪ ،‬و اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻧﻔس‪ ،‬ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺻداع و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟدوار و‬
‫‪143‬‬
‫اﻟدوﺧﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﺎع أﯾﺿًﺎ أﻻم اﻟرﻗﺑﺔ و اﻟظﻬر‪ ،‬و ﺣدوث اﻟرﻋﺷﺔ‪ ،‬و اﻷﻟم ﻋﻧد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄي ﺣرﻛﺔ و ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾظﻬر ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار ﻓﻲ اﻹﺗﯾﺎن ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬و ﺣدوث أﯾﺿًﺎ اﻟرﺟﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺻوت‪.‬‬
‫ﯾﺿﺎف إﻟﻰ ذﻟك ﺣدوث اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟوظﺎﺋف اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻋﻧد اﻟرﺟل و اﻷﻧﺛﻰ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﯾﻛوﺑﺎﺛوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﺗظﻬر ﻓﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧوف اﻟﺷدﯾد‪ ،‬و ﺗوﻗﻊ اﻷذى و اﻟﻣﺻﺎﺋب‪ ،‬و ﻋدم‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬و اﻹﺣﺳﺎس اﻟداﺋم ﺑﺗوﻗﻊ اﻟﻬزﯾﻣﺔ و اﻟﻌﺟز و ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ و اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ و‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻬروب ﻣن اﻟواﻗﻊ ﻋﻧد ﻣواﺟﻬﺔ أي ﻣوﻗف ﻣن ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ :6‬طرق ﻗﯾﺎس اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫اﻟﺳ ﻣﺎت و ﻫﻧﺎك طرﯾﻘﺗﺎن ﻟﻘﯾﺎس‬

‫ﯾﻌد اﻟﻘﻠق ﺳﻣﺔ ﻣن ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻟذي ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﻪ ﻛﻐﯾرﻩ ﻣن ّ‬
‫اﻟﻘﻠق‪:‬‬
‫× اﻟطرق اﻹﺳﻘﺎطﯾﺔ‪ :‬ﯾﻌرض اﻟﻔﺎﺣص ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻣﺛﯾر ﻏﺎﻣض و ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ‬
‫ﺗﻔﺳﯾرﻩ و اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻪ و ﻣن ﺑﯾن أﺷﻬر اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻹﺳﻘﺎطﯾﺔ ﻧﺟد‪:‬‬
‫‪ E‬اﺧﺗﺑﺎر رورﺷﺎخ‪Rorchach :‬‬
‫و ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺑﻘﻊ ﺣﺑر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻷﺷﻛﺎل ﻓﻲ ﻋﺷرة أﻟواح ﺗﻘدم ﻟﻠﻣﻔﺣوص اﻟواﺣدة ﺗﻠوى اﻷﺧرى‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻘدﯾم‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﻔﺣوص ﻟﻺدﻻء ﺑﺄﺣﺎﺳﯾﺳﻪ و ﻣﺧﺎوﻓﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻷﻟواح‪ ،‬و ﻗد أﻧﺷﺄ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن‬
‫طرف اﻟﺳﯾﻛﯾﺎﺗري اﻟﺳوﯾﺳري " ﻫﯾرﻣﺎن رورﺷﺎخ" ﺳﻧﺔ ‪1920‬‬
‫‪ E‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻔﻬم اﻟﻣوﺿوع‪T.A.T :‬‬
‫ﯾﺗﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎر أﺻﻼً ﻣن ‪ 31‬ﻟوﺣﺔ ﺗﺷﻣل ﻣﺷﺎﻫد ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ظﻬر ﻛل ﻟوﺣﺔ رﻗم ﯾﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ ﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ ﺿﻣن اﻟﻠوﺣﺎت اﻷﺧرى ﻟﻠراﺋز‪ ،‬و أﺣرف ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻬﺎ اﻟﻠوﺣﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﻘدم ﻟﻠﻣﻔﺣوص اﻟواﺣدة ﺗﻠوى اﻷﺧرى ﻛذﻟك ﺑﻌد إﻋطﺎء اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻼزﻣﺔ و اﻟﻣﺣددة وﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻠوﺣﺎت ﯾروي اﻟﻣﻔﺣوص ﻗﺻﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺳﻘط أﺣﺎﺳﯾﺳﻪ و ﻣﺧﺎوﻓﻪ‪.‬‬
‫‪144‬‬
‫و ﻗد أﻧﺷﺄ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺳﻧﺔ ‪ 1935‬ﻣن طرف اﻟطﺑﯾب اﻟﺑﯾوﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ " ﻫﻧري ﻣوراي‪.‬‬
‫× اﻟطرق اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺻﻣ م اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ أﺳﻠوب اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺗﻘﺎرﯾر ﻋن ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻓﯾﻘوم ﺑوﺿﻊ أﺳﺋﻠﺔ أو‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺗﺑﻊ‬
‫ﻋﺑﺎرات ﺗﻣﺛل اﻟﻣوﺿوع أو اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺳﻣﺔ اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ و ﻫﻲ ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪.‬‬
‫و اﻛﺗﺷﻔت ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺧﻼل اﻟﺣرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن طرف اﻟﻌﺎﻟم " وود ورث" ‪ Wood Warth‬و‬
‫اﻟذي وﺿﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺷﺑﻪ ﺗﻠ ك اﻟﺗﻲ ﯾﺿﻌﻬﺎ أو ﯾﺳﺄﻟﻬﺎ اﻷﺧﺻﺎﺋﯾون اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾون ﻟﻔﺣص اﻟﺟﻧود‬
‫ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪).‬ﻣﺣدب رزﯾﻘﺔ ‪2011‬ص‪(67‬‬
‫و ﻣن ﺟﻣﻠﺔ ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺎم‪ :‬وﺿﻊ "ﻛﺎﺗل" ‪ Cattle,R.B‬ﻣﻘﯾﺎﺳﺎً ﻟﻠﻘﻠق اﻟﻌﺎم و ﻧﻘﻠﺗﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ " ﺳﻣﯾﺔ‬
‫أﺣﻣد ﻓﻬﻣﻲ" و ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس أداة ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳرﯾﻌﺔ و ﻣوﺿوﻋﯾﺔ و ﻣﻘﻧﻧﺔ و ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬و ﻫو ﻣﻼﺋم ﻟﻸﻋﻣﺎر ﻣن ‪ 14‬أو ‪ 15‬ﻋﺎﻣًﺎ ﻓﺄﻛﺛر و ﻋﻠﻰ اﻣﺗداد‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺷد‪ ،‬و ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻓردﯾًﺎ أو ﺟﻣﺎﻋﯾًﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺻﺣﺢ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻔﺗﺎح وﺿﻊ ﺧﺻﯾﺻًﺎ‬
‫ﺣﺗﻰ ﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪) .‬ﻓﺎروق اﻟﺳﯾد ﻋﺛﻣﺎن ‪2001‬ص ‪(70‬‬
‫‪ E‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺣﺎﻟﺔ وﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق‪ :‬ﻗﺎم ﺑﺈﻋداد ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺣﺎﻟﺔ و ﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق ﻛل ﻣن " ﺳﺑﯾﻠﺑرﺟر و‬
‫ﺟورﺳﺷن"‪ Spielberger, Gorsuchusene1970‬و أطﻠﻘوا ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ‪,‬اﺳﺗﻔﺗﺎء ﺗﺣﻠﯾل اﻟذات‪ ,‬و‬
‫ﻧﻘﻠﺗﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻌرﺑﯾﺔ " أﻣﯾﻧﺔ ﻛﺎظم" ‪ 1978‬و " أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق" و " ﻋﺑد اﻟرﻗﯾب اﻟﺑﺣﯾري" و ﯾﺗﻛون ﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق ﻟﻬذﻩ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣن ﻋﺷرﯾن ﻋﺑﺎرة ﯾطﻠب ﻟﻛل ﻣن ﻣﻘﯾﺎس ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق و ﺳﻣﺔ اﻟﻘﻠق‪ ،‬و ﺗﺗطﻠب‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻓﯾﻬﺎ ﻣن اﻷﻓراد أن ﯾوﺿﺣوا ﻛﯾف ﯾﺷﻌرون ﻓﻲ ﻟﺣظﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟزﻣن‪.‬‬
‫‪145‬‬
‫‪E‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻘﻠق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗوﺗر ﺗﻧﺗﺞ ﻋن اﻟﺗوﻗﻊ أو اﻟﺣدوث اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻠﯾﺔ أو اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﺷﺗﻣل اﻟﻘﻠق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻛوﻧﯾﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ E‬ﻗﻠق اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ :‬و ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟﻘﻠق اﻟﻧﺎﺷﺊ ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻔرد و اﻵﺧرﯾن و ﻫو ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﻟﺧﺟل أو اﻟﻣواﻋدة‪ ،‬أو اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ أﻧﺎس ﺟدد او ﻏرﺑﺎء‪.‬‬
‫‪ E‬ﻗﻠق اﻟﻣواﺟﻬﺔ‪ :‬و ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟﻘﻠق اﻟﻧﺎﺷﺊ ﻋن اﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ و ﯾظﻬر ذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﺣدث و اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫و ﻗد ﻗدم " ﻟﯾري" ‪ Leary 1983‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬و ﯾﺗﻛون اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ‪ 27‬ﻋﺑﺎرة و أﻣﺎم ﻛل‬
‫ﻋﺑﺎرة ﺳﺑﻌﺔ ﺑداﺋل و ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص اﺧﺗﯾﺎر ﺑدﯾل واﺣد أﻣﺎم ﻛل ﻋﺑﺎرة‪ ،‬و ﯾﺷﺗﻣل اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺑﯾن و‬
‫ﻫﻣﺎ اﻷول‪ :‬اﻟذي ﯾﻌﻛس ﺗﻘرﯾ ًار ذاﺗﯾًﺎ ﺑﺎﻟﻘﻠق ﻣﺛل اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ و اﻟﺗوﺗر و ﻋدم اﻹرﺗﯾﺎح و اﻟﺧﺟل و اﻻﻧزﻋﺎج‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻓﻬو ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺧﺑرة اﻟﻘﻠق ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف ذات اﻟطﺎﺑﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬و ﻗدم اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻛل ﻣن اﻟدﻛﺗور " ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن" و اﻟدﻛﺗورة " ﻫﺎﻧم ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟﻣﻘﺻود " ‪ 1994‬و‬
‫اﻟدﻛﺗور " ﻫﺎرون اﻟرﺷﯾدي" ‪.1997‬‬
‫‪ E‬ﻣﻘﯾﺎس ﻗﻠق اﻟﺗﺻور اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪:‬‬
‫وﺿﻊ ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس " ﻓﻼﯾن و آﺧرون" ‪ Vlaeywn et al 1990‬ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق ﻣن اﻟﻣﻧظور اﻟﻣﻌرﻓﻲ و‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و ﺗﻘﯾﯾم إدراﻛﺎت اﻷﻟم و اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌرﻓﻲ و اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻓﻛﺎر و‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ و ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬و ﻗدم ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس إﻟﻰ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟدﻛﺗور " ﻫﺎرون ﺗوﻓﯾق‬
‫اﻟرﺷﯾدي"‪ .‬و ﯾﺗﻛون اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ‪ 30‬ﻋﺑﺎرة‪ ،‬و ﺗﺗطﻠب ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرات أن ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣﻔﺣوص إﺟﺎﺑﺔ ﻣن أرﺑﻌﺔ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت‪ ).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2001‬ص ‪(97‬‬
‫‪146‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ :7‬ﻋﻼج اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻘﻠق ﻣن أﻛﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ ،‬و ﯾﺧﺗﻠف اﻟﻌﻼج ﺣﺳب ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد و‬
‫درﺟﺔ ﺷدة اﻟﻘﻠق‪ ،‬و ﻛذا اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻓﯾﺄﺧذ ﺑذﻟك ﻋدة أﻧواع‪:‬‬
‫× اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ Psychoeducation :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻫﻲ ﺟﺎﻧب ﻣﻬم ﻓﻲ ﻋﻼج اﺿطراب اﻟﻘﻠق ﺑﻛل‬
‫أﻧواﻋﻪ و درﺟﺔ ﺣدﺗﻪ‪ ،‬و ﻫﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﺗزوﯾد اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﻘﻠق و واﻟدﯾﻪ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﺿطراب‬
‫اﻟﻘﻠق ﻛﺗﺣدﯾد ﻧوع اﻟﻘﻠق و أﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻫل ﻫﻲ أﺳﺑﺎب راﺟﻌﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟﻣﺦ أم اﻟﺟﯾﻧﺎت أم اﻟﺑﯾﺋﺔ أم ﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪(Siegel and Dickstein 2012 p 9).‬‬
‫ﻼ ﺗﺳﺎرع ﻧﺑﺿﺎت اﻟﻘﻠب‪ ،‬آﻻم اﻟرأس‪ ،‬آﻻم اﻟﻣﻌدة‪...‬اﻟﺦ‬

‫و ﻛذﻟك ﺗوﺿﯾﺢ اﻷﻋراض اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻘﻠق ﻣﺛ ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔً إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺛﯾرة و اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠق و ﻧوع اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﺗﺟﻧب اﻟﻘﻠق و‬
‫ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻌﻼﺟﺎت أﺧرى و اﻟﺗﻲ ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫× اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬ﯾﻘوم اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﻠﻣﺔ ﺑﺄن اﻟﻘﻠق ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﻲ اﺷﺗراط ﺧﺑرة ﻣﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﺣدﺛت ﻟﻠﻣرﯾض ﺗﺛ ﯾر ﻟدﯾﻪ اﻟﻘﻠق‪ ،‬و ﺟﻬد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ ﻓك ﻫذا اﻻﺷراط ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻛﺎﻟﺗﺣﺻﯾن اﻟﺗدرﯾﺟﻲ أو اﻟﻐﻣر‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ ذﻟك ﺑﺗدرﯾب ﻣرﯾض اﻟﻘﻠق‬
‫اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻓﻲ ﺣﺿور ﻣﺛﯾرات اﻟﻘﻠق ﺣﺿو ًار ﺗﺧﯾﻠﯾًﺎ أو واﻗﻌﯾًﺎ‪.‬‬
‫× اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬ﺗﻬدف اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺳﻠوك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻐﯾﯾر‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻪ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﺗﻘوم اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﻣذﻛورة آﻧﻔًﺎ إﻟﻰ إدﺧﺎل ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻘﻠق ﻣﻧﻬﺎ ﺗﻘﻧﯾﺔ إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ و ﻫﻲ ﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻣرﯾض ﻛﯾف ﯾﺗﺑﻧﻰ طرﻗًﺎ أﺧرى ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻛﺈدراﻛﻪ ﻋدم إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎت اﻵﺧرﯾن أو أﻧﻪ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻗراءة أﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫× اﻟﻌﻼج اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪ :‬ﻫو ﺗﻘدﯾم اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟﻣﻬدﺋﺔ ﻟﻠﻔرد و اﻟﺗﻲ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪ Tranquillisant‬و أﻫﻣﻬﺎ‬
‫ﻣﺷﺗﻘﺎت ‪ Benzodiazepine‬و ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻔﺎﻟﯾوم ‪ Valium‬و ﺗﻣﺳﺗﺎ ‪ Temesta‬و ﻏﯾرﻫﺎ و اﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ ﻫو‬
‫اﻷﺛر اﻟﻣﻬدئ اﻟذي ﺗﺣدﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺣﯾث ﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻘﻠق ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺳﺑب ﻓﻲ اﺳﺗرﺧﺎء ﻋﺿﻼت‬
‫اﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫‪147‬‬
‫‪ 8‬ـ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ واﺣداً ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺻف ﺑﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺿطرﺑﯾن ﺳﻠوﻛﯾﺎً و‬
‫ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌدوان ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺿرب و اﻟﻘﺗﺎل و اﻟﺻراخ و اﻟﺷﺗم و رﻓض‬
‫اﻷواﻣر و اﻟﺗﺧرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻣد و اﻟﺗﻣرد ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠطﺔ اﻷﺑوﯾﺔ و اﻟﺧروج ﻋن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺳرﯾﺔ‪...‬اﻟﺦ‬
‫و ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ﻓﻘد اﻧﺻب اﻫﺗﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ذﻟك أن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ﺗﻌد أﻛﺛر ﺧط ًار ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺻف ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺿطرﺑﯾن ﺳﻠوﻛﯾﺎً و اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎً‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ :‬ﻟﻘد اﺧﺗﻠﻔت ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﺗﻌددت‪ ،‬ﻓﻠم ﯾﺗﻔق اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻣﺣدد ﻟﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾوﺣﻲ ﺑﺄن اﻟﻌدوان ﺳﻠوك ﻣﻌﻘد‪ ،‬و أﺳﺑﺎﺑﻪ ﻛﺛﯾرة و ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ‪ ،‬و ﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﻪ ﻋدﯾدة‬
‫ﻛذﻟك‪).‬ﯾﺎﺳﯾن ﻣﺳﻠم ‪ 2002‬ص‪(20‬‬
‫ﺣﯾث ﻋرﻓﻪ " دوﻻرد و زﻣﻼؤﻩ" ‪ Dollard et al‬ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﺳﺗﻬدف إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺷﺧص آﺧر‪.‬‬
‫و ﯾﻌرف " ﺑﻧﺗون" ‪ Benton 1984‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ :‬ﺑﺄﻧﻪ اﻻﻋﺗداء اﻟﻣﺎدي ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن اﻟﻣﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻬﺟوم أو اﻟﺿرب‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻌﺎدﻟﻪ ﻣن اﻋﺗداء ﻣﻌﻧوي‪ ،‬ﻛﺎﻹﻫﺎﻧﺔ و اﻻزدراء‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﺗﺧرﯾب ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬و ﻫو أﯾﺿًﺎ ﺳﻠوك ﯾﺣﻣل ﻋواﻗب ﻣﺧرﺑﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﺗدﻣﯾر اﻟذات ﻛﺎﻻﻧﺗﺣﺎر أو إﯾذاء اﻟذات‪.‬‬
‫)اﻟﺣﻣﯾدي ﻣﺣﻣد ‪ 2003‬ص‪(35‬‬
‫و ﻗد ﻋرف " ﺑﯾﻧﯾﻧﺟر" ‪ Baenninger 1994‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻠوك ﺑدﻧﻲ أو ﻟﻔظﻲ ﯾﻘﺻد ﺑﻪ إﻟﺣﺎق‬
‫اﻷذى أو اﻟﺿرر‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ " ﻫﺎر ﻛﺎﻓري" ‪ Har Kvery 1994‬ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻠوك ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﻬﺟوم اﻟﺑدﻧﻲ أو اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫‪148‬‬
‫أﻣﺎ "ﺳﺗﯾوارت ﺳوﺛرﻻﻧد" ‪ Sutherland 1991‬ﻗد ﻋرف اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﺗﻌﻣدة ﻟﻠﺗﻐﻠب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أو إﯾﻘﺎع اﻷذى ﺑﺎﻟذات وﻫو إﻣﺎ أن ﯾﻛون ﻓطرﯾًﺎ أو رد ﻓﻌل ﻟﻺﺣﺑﺎط‪.‬‬
‫و ﯾﻌرﻓﻪ " ﻓؤاد اﻟﺑﻬﻲ" ‪1980‬أﻧﻪ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻘب اﻹﺣﺑﺎط و ﯾراد ﺑﻬﺎ إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﻔرد آﺧر أو ﺣﺗﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻔرد ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫و ﯾﻌرﻓﻪ " زﯾدان ﻣﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻰ" ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﺎﺷرة اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻺﺣﺑﺎط‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﻓﻲ ﺳﻌﯾﻪ ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻫدف ﻣن أﻫداﻓﻪ ﯾﻧزع ﻋﺎدة إﻟﻰ اﻻﻋﺗداء إذا ﻣﺎ ﻗﺎم ﻋﺎﺋق ﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻟﻬذا اﻟﻬدف‪.‬‬
‫و ﯾﻌرﻓﻪ "اﻟﻔﻧﺟري "‪ 1987‬أﻧﻪ ذﻟك اﻟﺳﻠوك اﻟظﺎﻫر و اﻟﻣﻼﺣظ اﻟذي ﯾﻬدف إﻟﻰ إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺎﻵﺧر أو‬
‫ﺑﺎﻟذات‪ ،‬و ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﺗﻌوﯾﺿًﺎ ﻋن اﻹﺣﺑﺎط اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﯾﻪ اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻌﺗدي‪.‬‬
‫)ﯾﺎﺳﯾن ﻣﺳﻠم ‪2002‬ص ‪(21‬‬
‫و ﺗﻌرف " ﺻوان" ‪ 1987‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻠوك ﻋﻠﻧﻲ ظﺎﻫر ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻪ و ﺗﺣدﯾدﻩ و ﻗﯾﺎﺳﻪ و‬
‫ﻫو إﻣﺎ ﯾﻛون ﺳﻠوﻛًﺎ ﺑدﻧﯾ ًﺎ أو ﺳﻠوﻛًﺎ ﻟﻔظﯾًﺎ‪ ،‬ﻣﺑﺎﺷر أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬ﺗﺗوﻓر ﻓﯾﻪ اﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ و اﻟﺗﻛرار و ﯾﻌﺑر‬
‫ﻋن اﻧﺣراف اﻟﻔرد ﻋن ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻪ إﻟﺣﺎق اﻷذى اﻟﺑدﻧﻲ و اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﻣﺎدي ﺑﺎﻵﺧرﯾن‬
‫أو ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬و ﯾﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﻣﺳﺑﺑﺎﺗﻪ و ﻣظﺎﻫرﻩ و ﺣدﺗﻪ ﻣن ﻓرد ﻵﺧر و ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻵﺧر‪.‬‬
‫و ﻗد أﺷﺎر" ﺟﺎﺑر" إﻟﻰ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﯾﻛون ﻣدﻓوﻋﺎً ﺑﺎﻟﻐﺿب و اﻟﻛراﻫﯾﺔ أو اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ اﻟزاﺋدة و ﯾﺗﺟﻪ‬
‫إﻟﻰ اﻹﯾذاء و اﻟﺗﺧرﯾب أو ﻫزﯾﻣﺔ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬و ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﯾﺗﺟﻪ إﻟﻰ اﻟذات‪.‬‬
‫و ﺗﻌرﻓﻪ " ﺳﻼﻣﺔ" ‪ 1984‬ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺷﻌور اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﺎﻟﻐﺿب و اﻻﺳﺗﯾﺎء و اﻟﻌداوة‪ ،‬و ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ ظﺎﻫرﯾﺎً ﻓﻲ‬
‫ﺻورة ﻓﻌل أو ﺳﻠوك ﯾﻘﺻد ﺑﻪ إﯾﻘﺎع اﻷذى و إﻟﺣﺎق اﻟﺿرر أو ﺷﻲء ﻣن ﻫذا اﻟﻘﺑﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾوﺟﻪ أﺣﯾﺎﻧًﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟذات و ﯾظﻬر ﻓﻲ ﺷﻛل ﻋدوان ﻟﻔظﻲ أو ﺑدﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺧذ ﺻورة اﻟﺗدﻣﯾر أو إﺗﻼف اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫)اﻟﺣﻣﯾدي ﻣﺣﻣد ‪2003‬ص‪(36‬‬
‫‪149‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 2‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻷﺧرى ذات اﻟﺻﻠﺔ‪:‬‬
‫* اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻌﻧف‪:‬‬
‫ادف ﻟﻪ‪ ،‬و اﺻطﻼﺣﺎً اﻟﻌﻧف‬

‫ﺣﺳب " ﺟون ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ" اﻟﻌﻧف ﻻ ﯾﺣﻣل أي ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﻟﯾس ﻣر ً‬
‫ﻻ ﯾﻌﻧﻲ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ إﻟﺣﺎق اﻟﺿرر ﺑﺎﻵﺧر‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻧف طﺑﯾﻌﻲ و ﺿروري ﻟﺑﻘﺎء اﻹﻧﺳﺎن ﺣﯾًﺎ‪ ،‬و ﻫو ﻣوﺟود‬
‫ﻛرد ﻓﻌل ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ و ﺑداﺋﻲ ﻟﻠدﻓﺎع ﺿد أي ﺧطر ﯾﻬدد‬

‫ﻣﻧذ اﻟوﻻدة ﻓﻲ اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر ّ‬
‫اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺣﯾوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﯾ داﻓﻊ اﻟﻔرد ﻋن ﻧﻔﺳﻪ و ﻻ ﯾﻠﻲ أي اﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﯾرﻣﻲ ﻋﻠﯾﻪ ﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ﻓﻣﺎ ﯾﻬﻣﻪ ﻫو‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻬذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻻ ﺗﺟﻠب ﻟﻠﻔرد أي إﺷﺑﺎع أو ﻟذة ) ﻛروش ﻧوال ‪ 2011‬ص ‪(108‬‬
‫و ﯾﻔرق اﻟﻌﯾﺳوي )‪ (1998‬ﺑﯾن اﻟﻌﻧف واﻟﻌدوان‪ ،‬و ﯾرى أن اﻟﻌﻧف ﻗد ﯾﻛون ﻓﻲ ﺳﺑﯾل اﻟدﻓﺎع اﻟﺷرﻋﻲ أو‬
‫ان واﻗﻊ‪.‬‬ ‫ٍ‬

‫أﻫداف ﻣﺷروﻋﺔ ﻛﺎﻟﺣروب اﻟدﻓﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻋدو ٍ‬ ‫ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫) ﯾﺎﺳﯾن ﻣﺳﻠم ‪ 2002‬ص ‪(24‬‬
‫*اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻐﺿب‪:‬‬
‫اﻟﻐﺿب اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﺷﻌو اًر ﺑﺎﻟﺗﻬدﯾد‪ ،‬وردود ﻓﻌل أدرﯾﻧﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻬﯾﺊ اﻟﻔرد ﻟﻼﻋﺗداء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺻﺎدر ﺗﻬدﯾدﻩ‪.‬‬
‫وﯾرى" ﻗرﻗز " أن اﻟﻐﺿب ﻫو اﻟﻐﯾظ واﻟﺳﺧط واﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻫو ﺿد اﻟرﺿﺎ وﻫو ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﺿطراب‬
‫اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗوازن اﻟﻔﻛري ﺗﺣل ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن إذا اﻋﺗدى ﻋﻠﯾﻪ أﺣد ﺑﺎﻟﻛﻼم أو ﻏﯾرﻩ‪.‬‬
‫إﻻّ أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻌﻠﻣﺎء أظﻬر اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻌدوان واﻟﻐﺿب ﻣﻧﻬم " ﻛوﻟز " ‪ Coles‬ﺣﯾث ﯾرى‪ :‬أﻧﻪ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻟﻠﺷﺧص أن ﯾﻛون ﻋدواﻧﯾﺎً دون أن ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻐﺿب‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻐﺿب دون أن ﯾﻛون ﻋدواﻧﯾًﺎ‪.‬‬
‫‪150‬‬
‫*اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻌداﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻫﺗم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺑﻣﻔﻬوﻣﻲ اﻟﻌدوان و اﻟﻌداﺋﯾﺔ و اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ و ﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك رؤى ﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻓﯾرى " ﺑﯾك"‬
‫)‪ Beck (1979‬أن ﻛﻼ ﻣن اﻟﻌداﺋﯾﺔ و اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﺗﻣﺛﻼن اﻟﻣﺷﺎﻋر و اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻋن اﻵﺧرﯾن أو‬
‫اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻬم و ﻋن اﻟذات‪.‬‬
‫و ﻫﻧﺎك ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن ﯾﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾن ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﻣﻔﻬوم اﻟﻌدوان ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم ﻣﻧﺑﻬﺎت ﻣﻧﻔرة‬
‫أو ﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟﻌداء إﻟﻰ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ذات اﻟﺛﺑﺎت اﻟﻧﺳﺑﻲ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ‬
‫ﺑﻌض اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس ﻣﺷﺎﻋر ﺳﻠﺑﯾﺔ ) ﻧﯾﺔ ﻏﯾر ﺣﺳﻧﺔ( أو ﺗﻘوﯾﻣﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ذﻟك‬
‫ﻓﺎﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌداﺋﯾﺔ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟذي ﯾﻘف ﺧﻠف اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟﻌدوان إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾوﺟﻪ‬
‫إﻟﻰ ﺷﺧص آﺧر أو ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫و ﯾﺷﯾر " رﺑرت" ‪ Reber‬إﻟﻰ أن اﻟﻌداﺋﯾﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣزﻣﻧﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎً ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻣﻌﺎداة ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬و ﺗﻛﺷف‬
‫ﻋن ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻓﻲ ﺻورة رﻏﺑﺔ ﻓﻲ إﯾذاﺋﻬم أو ﺗﺳﺑب اﻷﻟم ﻟﻬم‪.‬‬
‫أﻣﺎ " آﻣﺎل ﺑﺎظﺔ ") ‪ (2003‬ﻓﺗﻌﺗﺑر اﻟﻌداﺋﯾﺔ ﻋدواﻧﯾﺔ ﻛﺎﻣﻧﺔ ﯾﺗم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺻورة ﺿﻣﻧﯾﺔ و ﻏﯾر‬
‫ﺻرﯾﺣﺔ‪ ،‬دون ﻣﻬﺎ ﺟﻣﺔ أو ﺗﺣطﯾم ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟﻣﺑﺎﺷر و ﺗﻌد ﺟزًء ﻣن اﻟﻌﻘﺎﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟدى‬
‫ﺻور ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬ﻧﻘذ اﻟذات‪ ،‬و ﻧﻘذ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬و اﻟﻌداﺋﯾﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ‪ ،‬و ﻣﺷﺎﻋر اﻟذﻧب‪،‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔرد و ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﻬﺎ‬
‫و اﻟﻌداﺋﯾﺔ اﻟﻬذاﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﻘطﺔ‪.‬‬
‫و ﻗد ﺗوﺻل " ﻫﺎﻓرن" )‪ Havern ( 2009‬ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ﺑﯾن اﻹﻧﺎث و اﻟذﻛور ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌدوان اﻟﺻرﯾﺢ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗرﺗﻔﻊ درﺟﺎت اﻟﻌدوان اﻟﻛﺎﻣن ﻟدى اﻹﻧﺎث‪ ).‬رﯾﻣﺎ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن‪ 2009‬ص‪(25‬‬
‫‪151‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 3‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻌدوان و أﺷﻛﺎﻟﻪ‪:‬‬
‫اﺧﺗﻠﻔت ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻌدوان ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻬذا اﻟﺳﻠوك و ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻣﺎ ﯾﺗم اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن‬
‫ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻌدوان ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻣد‪ :‬و ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻔﻌل اﻟذي ﯾﺻدر ﻋن اﻟﻔرد و ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻌرﯾض اﻵﺧرﯾن ﻟﻸﻟم أو‬
‫ّ‬ ‫‪ E‬اﻟﻌدوان‬
‫اﻷذى‪ ،‬و ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ أﯾﺿًﺎ اﺳم اﻟﻌدوان اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﻐﺿب و ﯾﻌﻧﻲ أن ﻫذا اﻟﻌدوان ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻌرض‬
‫اﻟﺷﺧص ﻟﻸذى ﻣن اﻵﺧرﯾن ﻓﯾﺳﺗﺟﯾب و ﻫو ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻏﺎﺿﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻌدوان اﻟوﺳﯾﻠﻲ‪ :‬و ﻫﻧﺎ ﯾﻛون اﻟﻌدوان اﺳﺗﺧدام اﻟﻌدوان ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻵﺧرﯾن‬
‫ﻼ أن ﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب ﻟدى اﻟطﻔل ﻗد ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ‬

‫ﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌدوان وﺳﯾﻠﺔ و ﻟﯾس ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻣﺛ ً‬
‫ﺑﺎﺳﺗرﺟﺎع دراﺟﺗﻪ ﻣن أﺧﯾﻪ اﻷﻛﺑر ﺳﻧًﺎ‪ ،‬و ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﻘدار اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻧوﻋﻲ اﻟﻌدوان‪ ،‬اﻟﻌداﺋﻲ و‬
‫اﻟوﺳﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻓﯾﺟب ﻣﻌرﻓﺔ أﻧﻪ ﻟﯾس ﻣن اﻟﺳﻬل داﺋﻣﺎً اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼً أن اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدم اﻷﻟﻔﺎظ‬
‫اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻗد ﯾﻛون ﻫدﻓﻪ ﻫو ﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟواﻟدﯾن أو اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟرﻓﺎق ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫدف آﺧر ﻫو ﺟرح‬
‫ﺷﻌور اﻟﺿﺣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﻠوك ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧدم أﻛﺛر ﻣن ﻏرض‪.‬‬
‫)ﻣﺻطﻔﻰ ﻧوري‪ ،‬ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ‪ 2007‬ص‪(204‬‬
‫و ﻗد ﯾﺄﺧذ اﻟﻌدوان ﺷﻛﻠﯾﯾن آﺧرﯾن‪:‬‬
‫‪ E‬اﻟﻌدوان اﻟﻺﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬و ﯾﻛون ﺑﺳﺑب اﻵﺧرﯾن و ﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم و ﯾﺗﺿﻣن أﻓﻌﺎل ﻋدواﻧﯾﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ ردع‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻋن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻌدوان اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬و ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﯾظﻠم ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن اﻵﺧرﯾن ﻣﺛل ﺣﺎﻻت اﻻﻏﺗﺻﺎب‬
‫أو اﻟﺟرﯾﻣﺔ و ﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫و اﻟﻌدوان ﻗد ﯾﻛون ﻣﺑﺎﺷ اًر أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬وﯾﻘﺻد ﺑﻬﻣﺎ‪:‬‬
‫‪152‬‬
‫‪ E‬اﻟﻌدوان اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ :‬و ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﻔﻌل اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟﻣوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﺷﺧص اﻟذي أﻏﺿب اﻟﻣﻌﺗدي‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻌدوان ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ :‬و ﯾﺗﺿﻣن اﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ ﺷﺧص ﺑدﯾل و ﻋدم ﺗوﺟﯾﻬﻪ ﻧﺣو اﻟﺷﺧص اﻟذي‬
‫ﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﻏﺿب اﻟﻣﻌﺗدي و ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﺳم ) اﻟﻌدوان‪ ،‬اﻟﻣزاج(‬
‫وﻗد ﯾﻛون اﻟﻌدوان ﺟﺳدﯾًﺎ أو ﻟﻔظﯾًﺎ أو رﻣزﯾًﺎ‪:‬‬
‫‪ E‬اﻟﻌدوان اﻟﺟﺳدي‪ :‬و ﯾﻛون اﻟﺳﻠوك اﻟﺟﺳدي ﻣوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟذات أو اﻵﺧرﯾن و ﯾﻬدف إﻟﻰ اﻹﯾذاء ﺑﺣد‬
‫ذاﺗﻪ‪ ،‬أو ﺧﻠق اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧوف ﻣﺛل اﻟﺿرب‪ ،‬اﻟدﻓﻊ‪ ،‬اﻟرﻛل‪ ،‬ﺷد اﻟﺷﻌر‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫و ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﺗراﻓق ﻏﺎﻟﺑﺎً ﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب اﻟﺷدﯾدة‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ‪ :‬و ﯾﻘف ﻋﻧد ﺣدود اﻟﻛﻼم ﻣﺛل اﻟﺷﺗم‪ ،‬اﻟﺳﺧرﯾﺔ‪ ،‬و ذﻟك ﻣن أﺟل ﺧﻠق ﺟو ﻣن اﻟﺧوف‬
‫و ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣوﺟﻬًﺎ ﻧﺣو اﻟذات أو اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻌدوان اﻟرﻣزي‪ :‬و ﯾﺷﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ ﻣن اﺣﺗﻘﺎر اﻵﺧرﯾن أو ﺗوﺟﯾﻪ اﻹﻫﺎﻧﺔ ﻟﻬم‬
‫ﻛﺎﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻛن ﻟﻪ اﻟﻌداء‪ ،‬أو اﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن ﺗﻧﺎول ﻣﺎ ﯾﻘدم ﻟﻪ‪ ،‬أو اﻟﻧظر‬
‫ﺑﺎزدراء‪.‬‬
‫و إذا أﺧذﻧﺎ ﻣن ﯾظﻬر ﻋﻧدﻩ اﻟﻌدوان ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺟدﻩ ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫‪ E‬ﻋدوان ﻓردي‪ :‬و ﻫﻧﺎ ﯾﻛون ﻣن ﻓرد ﻧﺣو ﻏﯾرﻩ ﻣن أﻓراد أو ﺟﻣﺎﻋﺎت أو أﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ E‬ﻋدوان ﺟﻣﺎﻋﻲ‪ :‬و ﻫﻧﺎ ﯾﻛون ﻣن ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻧﺣو ﻓرد أو ﺟﻣﺎﻋﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫و ﻗد ﯾﻛون اﻟﻌدوان‪:‬‬
‫‪ E‬ﻣوﺟﻬﺎً ﻧﺣو اﻟذات‪ ،‬ﻣﺛل اﻻﻧﺗﺣﺎر‪.‬‬
‫‪ E‬ﻣوﺟﻬًﺎ ﻧﺣو اﻟﻐﯾر‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺿرب أو اﻟﺳرﻗﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻌدوان ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻣﺑﺎﺷر اﻟذي ﯾدﻓﻊ إﻟﯾﻪ‪:‬‬
‫‪153‬‬
‫ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﻌدوان ﻧﺎﺗﺟًﺎ ﻋن ‪:‬‬
‫‪ E‬اﻹﺣﺑﺎط ‪ E‬اﻟﻘﻠق ‪ E‬وﺳﯾﻠﺔ دﻓﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟﻌدوان ﻗد ﯾﺑﻠﻎ درﺟﺔ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﻌﻬﺎ ﻣرﺿﯾﺎً و ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن‪:‬‬
‫‪E‬اﻟﻌدوان اﻟﻣرﺿﻲ أو اﻟﺷﺎذ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻌدوان اﻟﻣﺄﻟوف‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺻف اﻟﺑﻌض اﻟﻌدوان إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﺗﻼﺣظ ﻋﻧد اﻟطﻠﺑﺔ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬ﻋدوان ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﺳﺗﻔزاز‪ ،‬ﺣﯾث ﯾداﻓﻊ اﻟطﺎﻟب ﻫﻧﺎ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﺿد اﻋﺗداء أﻗراﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ E‬ﻋدوان ﻧﺎﺗﺞ ﻣن ﻏﯾر اﺳﺗﻔزاز‪ ،‬و ﻫﻧﺎ ﯾﻬدف اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺧﻼﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ أﻗراﻧﻪ أو إزﻋﺎﺟﻬم أو‬
‫اﻟﺗﺳﻠط ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻌدوان اﻟﻣﺗﻔﺟر اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻧوﺑﺔ ﻣن اﻟﻐﺿب‪ ،‬و ﯾﻠﺟﺄ اﻟطﺎﻟب ﻓﯾﻪ إﻟﻰ ﺗﺣطﯾم اﻷﺷﯾﺎء و ﯾﺑدو ﻫﻧﺎ‬
‫ﻛﺄﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻏﺿﺑﻪ‪.‬‬
‫إن ﻫذﻩ اﻷﻧواع ﻟﯾﺳت ﻣﺗﻣﺎﯾزة ﻛل اﻟﺗﻣﺎﯾز‪ ،‬و ﻻ ﻫﻲ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﻌدوان ﺟﺳدﯾًﺎ و‬
‫ﻛﻼﻣﯾًﺎ و رﻣزﯾًﺎ ﻓﻲ وﻗت واﺣد و ﻗد ﯾﺗﺟﻪ ﻓﻲ ﻛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﻧﺣو اﻟذات أو ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن و ﻗد ﺗظﻬر‬
‫اﻷﻧواع اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣﺄﻟوﻓﺔ‪ ،‬و ﻗد ﺗﻛون ﻣرﺿﯾﺔ إﻻ أن ﻫذا ﻻ ﯾﻣﻧﻌﻧﺎ ﻣن ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫و أﺧﯾ ًار ﻻﺑد ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻌدوان اﻟﺳﻠﺑﻲ و ﻫو اﻟﻌدوان اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﺗﻣرد ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠطﺔ ﻣن أﻫل و‬
‫ﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﻌر اﻟطﺎﻟب ﺑﺄﻧﻬم ﻣﺳﺗﺑدون‪ ،‬و أﻧﻪ ﻗد أﺳﯾﺋت ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻪ ﻣن ﻗﺑل ﻫؤﻻء اﻟﻣﺗﺣﻛﻣﯾن‪ ،‬و ﻫﻧﺎ‬
‫ﯾﺧﺎف اﻟطﺎﻟب ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎم ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﺳﻠطﺔ ﻓﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ إظﻬﺎر اﻟﻌدوان ﺑﺷﻛل ﻣﺑطن‪ ،‬ﻛﺄن‬
‫ﯾﺗﻌﻣد إﺣﺿﺎر اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺧﺎطﺊ‪ ،‬أو ﺗﺟﺎﻫل اﻷدوات اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬أو ﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻛرر‪.‬‬
‫أﻣﺎ " ﺑﺎﺗرﺳون" و آﺧرون ﻓﻘد ﺻﻧﻔوا أﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪154‬‬
‫‪ E‬اﻟﺷﺗم و اﻻﺳﺗﻬزاء‪ ،‬ﻛﺄن ﯾذﻛر اﻟﺷﺧص اﻟوﻗﺎﺋﻊ أو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻠﻬﺟﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗﺣﻘﯾر‪ ،‬و ﻫو إطﻼق اﻟﻌﺑﺎرات و اﻟﺷﺗﺎﺋم ﻋﻠﻰ طرف آﺧر ﺑﺣﯾث ﺗﻧﺗﻘص ﻣن ﻗﯾﻣﺗﻪ و ﺗﺟﻌﻠﻪ ﻣوﺿﻌًﺎ‬
‫ﻟﻠﺳﺧرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻻﺳﺗﻔزاز ﺑﺎﻟﺣرﻛﺎت ﻛﺎﻟﺿرب ﻋﻠﻰ اﻷرض ﺑﻘوة‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﻬﺎﺟﻣﺔ ﺷﺧص آﺧر ﻹﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗدﻣﯾر ﻷﺷﯾﺎء اﻵﺧرﯾن و ﺗﺧرﯾﺑﻬﺎ‪). .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ 2007‬ص‪(206‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗزﻣت ﺑﺎﻵراء و طﻠب اﻹذﻋﺎن اﻟﻔوري ﻣن ﺷﺧص آﺧر دون ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 4‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗُؤﺛر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫× اﻟوراﺛﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﻌدوان‪:‬‬
‫ﯾﻘول" ﺳﻛوت" أن اﻟﻔرد ﯾرث ﻣن اﻟﺟﯾﻧﺎت ﻣﺎ ﻗد ﺗُؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﻣوﻩ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻣدﻩ ﺑﺟﻬﺎز ﻋﺿﻠﻲ ﻗوي ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻘﺎﺗﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﺗُوﺟد ﻋواﻣل أﺧﻼﻗﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺣﺿﺎرﯾﺔ ﺗﻠﻌب دو ًار ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌدوان‪ .‬وﯾؤﻛد‬
‫"ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻘوﺻﻲ" ‪ 1985‬ﻋﻠﻰ دور اﻟوراﺛﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى أﻧﻪ ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻟﻸﻓراد أن ﻧﺿﻊ‬
‫ﻧﺻب أﻋﯾﻧﻧﺎ اﻟﻔروق اﻟوراﺛﯾﺔ ﻣن ذﻛﺎء وﻣزاج‪ ،‬وﺗﻛوﯾن ﺟﺳﻣﻲ وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟك‪ ،‬وﻋﻠﯾﻧﺎ ﻛذﻟك أن ﻧدرس اﻟظروف‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﻋﺎﺷوا ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗُﻔﯾدﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻛﻣﺎ ﺗﻔﯾدﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﻪ و اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫)ﯾﺎﺳﯾن ﻣﺳﻠم ‪ 2002‬ص ‪(29‬‬
‫‪155‬‬
‫× اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة واﻟﻌدوان‪:‬‬
‫ﯾرى" ﺑﺎﻧدو ار " ‪ 1973‬أن اﻟطﻔل ﯾﺗﻌﻠم اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺟدﯾدة ﻣن اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬وﻫو ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻘﻠﯾد أو ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻫذا‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺟدﯾد‪ ،‬وأن رؤﯾﺔ اﻟطﻔل ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟﻠﻛﺑﺎر ﯾﺿﻌف ﻣن أﺛر اﻟﻛف اﻟذي ﯾﺗﻌرض ﻟﻪ اﻟداﻓﻊ‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟﻛﺎﻣن ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻓﯾﻧطﻠق ﺳﺎﻓ ًار دون ﻗﯾد أو ﻋﺎﺋق‪.‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺗﺑﯾن أﺛر اﻟﺗﻘﻠﯾد اﻟﻣﺑﺎﺷر واﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬وﻫو وﺳﯾﻠﺔ ﻣن وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق اﻟﺗﻘﻠﯾد‪ ،‬وﻗد ﻗﯾل أﻧﻪ ﻣن ﻋﺎش ﺷﯾﺋًﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ‪.‬‬
‫× اﻟذﻛﺎء واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ واﻟﻌدوان‪:‬‬
‫ﻼ دراﺳﯾًﺎ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌدﯾد ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺑﯾن أن اﻟطﻼب اﻟﻌدواﻧﯾﯾن أﻗل ذﻛﺎء و أﻗل ﺗﺣﺻﯾ ً‬
‫ﻣن اﻟطﻼب اﻟﻌﺎدﯾﯾن وﻟﻛن ﻟﯾس ﻟﺣد اﻟﺿﻌف اﻟﻌﻘﻠﻲ أو اﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ اﻟﻛﺎﻣل‪ ،‬وﻟﻘد أﻛدت دراﺳﺔ "ﺣﺎﻓظ‬
‫وﻗﺎﺳم " )‪ (1993‬أﻧﻪ ﻟﯾس ﺛﻣﺔ ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ وأي ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ وﻟﻛﻧﻪ ارﺗﺑﺎط‬
‫ﻣوﺟب ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﺳوي‪ ،‬ﻓﻘﻠﻣﺎ ﯾﺳﺗﻘﯾم اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺟﯾد ﻟﻠﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ وﻟﻘد ﺑﯾﻧت‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت دور اﻟذﻛﺎء اﻟﺿﻌﯾف ﻓﻲ ظﻬور اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ "ﻟﺟودارد"‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺋﻠﺔ اﻟﻛﺎﻟﯾﻛﺎل‪ ،‬ﻛﺎن ﯾﻌزو اﻻﻧﺣراف إﻟﻰ اﻟﺿﻌف اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬إﻻ أن اﻟدراﺳﺎت ﻟم ﺗرق إﻟﻰ درﺟﺎت اﻟﯾﻘﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺛﺑﺗت دراﺳﺔ" ﺷﺎرﻣﺎ" أن اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟﺟﺎﻧﺢ ﻋﻣوﻣﺎً أﻗل ﻣن‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎدي ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء‪ ،‬وأﻗل ﺗﻛﯾﻔًﺎ وأﻛﺛر ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫× اﻟﻘﻠق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌدوان‪:‬‬
‫ﻟﻘد اﻗﺗرن اﻟﻘﻠق ﺑﺎﻟﻌدوان ارﺗﺑﺎطًﺎ وﺛﯾﻘًﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻠق ﻫو ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻏﯾر ﺳﺎرة ﻣن اﻟﺗوﺗر اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬وﯾﻌرف أﯾﺿًﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺧوف اﻟﻐﺎﻣض اﻟﺷدﯾد اﻟذي ﯾﻣﺗﻠك اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﯾﺳﺑب ﻟﻪ ﻛﺛﯾ ًار ﻣن اﻟﻛدر واﻟﺿﯾق‪.‬‬
‫‪156‬‬
‫واﺗﻔق" ﻓوم وﻣﺎري" ﻣﻊ" ﻫورﻧﻲ" ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺑﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌداوة واﻟﻘﻠق‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﻣﺎ ذﻫﺑﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻌداوة ﺗُؤدي‬
‫إﻟﻰ اﻟﻘﻠق‪ ،‬واﻟﻘﻠق ﯾﻧﻣﻲ اﻟﻌداوة‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻘﻣﻊ ﻋداوﺗﻪ ﻟﺣﺎﺟﺗﻪ إﻟﻰ اﻟراﺷدﯾن‪ ،‬وﯾظﻬر اﻟﻘﻠق واﻻﺗﻛﺎﻟﯾﺔ وﯾﺷﻌر‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺟز‪ ،‬وﯾﺳﻘط ﻋداوﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﻌﺗﻘد أﻧﻬم ﯾﻛرﻫوﻧﻪ وﯾﻧﺑذوﻧﻪ وﯾﺳﻌون إﻟﻰ إﯾذاﺋﻪ ﻓﺗﻧﻣو ﻋﻧدﻩ اﻟﻌداوة‪.‬‬
‫وﻟﻘد اﺗﻔق اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ آراﺋﻬم اﻟﻣﺑﺛوﺛﺔ ﻓﻲ ﺛﻧﺎﯾﺎ ﻧظرﯾﺎﺗﻬم ودراﺳﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌدوان‬
‫واﻟﻘﻠق وﻣن ﻫؤﻻء" ﻓروﯾد"‪ "،‬أدﻟر"‪ "،‬ﻛﺎرن ﻫورﻧﻲ"‪ "،‬ﻟورﻧز"‪ "،‬دوﻻرد"‪ "،‬ﻣﯾﻠﻠر"‪ "،‬ﺑﺎﻧدو ار"‬
‫وﻗد أﻛد" أدﻟر" ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺗﻪ ﻟﻠﻌدوان أن اﻟﻘﻠق ﻣظﻬر ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﻌدوان اﻟﻣوﺟﻪ ﺿد اﻟذات‪ ،‬وﯾظﻬر ﻓﻲ‬
‫اﻷﺟﻬزة اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻠﺟﺳم ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ارﺗﺟﺎﻓﺎت ‪ ،‬وﯾظﻬر أﯾﺿًﺎ ﻓﻲ أﺟﻬزة اﻟﺟﺳم اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﺣﻣرار اﻟوﺟﻪ‬
‫وﺧﻔﻘﺎن اﻟﻘﻠب‪.‬‬
‫إﻻ أن ﻫﻧﺎك دراﺳﺎت وﺟدت ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﻠق واﻟﻌدوان أﻣﺛﺎل دراﺳﺔ "ﻫوﻛﺎﻧﺳون ")‪ (1961‬و دراﺳﺔ‬
‫"ﺑﺎرﺑﺎ ار") ‪ ( 1972‬و دراﺳﺔ" ﻫﻧري" )‪.(1981‬‬
‫ﻛﻣﺎ وﺟدت دراﺳﺎت ﺗُﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﻠق واﻟﻌدوان ﻛدراﺳﺔ " ﺳﻛوت")‪ (1977‬و دراﺳﺔ‬
‫"ﺳﺎﯾﺟﺎ")‪.(1984‬‬
‫وﻣن ﻫذا اﻟﻌرض ﺗﺑﯾن أن اﻟﻔرد اﻟﻘﻠق ﻗد ﯾﻌﺟز ﻋن إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ؛ ﻓﯾﺻﺎب ﺑﺷﻌور اﻹﺣﺑﺎط واﻟﻔﺷل‪ ،‬اﻟذي‬
‫ﯾﺳﺑب ﻟﻪ ذﻟك اﻟﺗوﺗر‪ ،‬ﻓﯾواﺟﻬﻪ ﺑﺣﯾل دﻓﺎﻋﯾﺔ ﻻ ﺷﻌورﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻌدوان‪ ،‬واﻹﺳﻘﺎط‪ ،‬واﻟﻧﻛوص واﻟﺗﻘﻣص‪،‬‬
‫واﻟﺗﺑرﯾر‪ ،‬واﻟﻛﺑت‪ ،‬واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻛﺳﻲ‪ ، ..‬وﺗﺷﺗرك ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾض اﻟﺗوﺗر واﻟﻘﻠق ﻋﻧد اﻟﻔرد‪.‬‬
‫× ﺿﻌف اﻟوازع اﻟدﯾﻧﻲ واﻟﻌدوان‪:‬‬
‫ﻟﻘد دﻟت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت أن اﻟوازع اﻟدﯾﻧﻲ اﻟﻘوي ﯾﺟﻧب اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺷرور واﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﻗد أﻛدت دراﺳﺔ ﻛل ﻣن" ﻛرﯾﻣﺔ ﻣﺣﻣود " )‪ (1987‬و"ﻧﺎدﯾﺔ ﻋﺑدﻩ")‪ (1982‬و "ﺑﺎﻛﯾﻧﺎز ﺣﺑﯾب" )‪ ( 1988‬أن‬
‫اﻟﺗوﺟﻪ اﻟدﯾﻧﻲ ‪ ،‬وﻧﻣو اﻟوازع اﻟدﯾﻧﻲ ﻟﻪ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﻋراض‬
‫‪157‬‬
‫اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﯾﻛوﺳوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وأن اﻟدﯾن ﻟﻪ دور ﻓﻌﺎل ٕواﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺻﺣﺔ اﻟﻔرد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗدﯾن‬
‫ﻟﻪ دور إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺧﻠو اﻟﻔرد ﻣن اﻟﻣﯾول اﻟﻣﺿﺎدة ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫× اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻌدوان‪:‬‬
‫إن اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﺗردي واﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣزرﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫﻣﺎن إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻧﺷوء اﻟﻌدوان‬
‫وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ و ﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ دراﺳﺔ" آن ﻛﺎﻣﺑل" وآﺧرون)‪ (1985‬أن أﻓراد اﻟطﺑﻘﺔ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ أﻛﺛر ﻋدواﻧﯾﺔ ﻣن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟطﺑﻘﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﯾﺿﺎف‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق دراﺳﺔ "ﻗرﯾش و ﺣﺳﯾن" )‪ (1981‬اﻟﺗﻲ أﻛدت أن أﻓراد اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣرﺗﻔﻊ‬
‫أﻗل ﻋدواﻧﯾﺔ ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﻧﺧﻔض‪.‬‬
‫× اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز واﻟﻧﻘص واﻻﻧﻬزام اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬
‫إن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻛرﻩ أن ﯾظﻬر أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن ﻋﺎﺟ ًاز ﺿﻌﯾﻔًﺎ أو ﻣﻧﻬزﻣًﺎ ﻧﻔﺳﯾﺎً‪ ،‬وﺗﺟدﻩ أﺣﯾﺎﻧًﺎ ﯾﻛﺎﺑر وﯾﺗﺣﻣل وﯾﺻﺑر‬
‫ﻋﺟز ﯾﺻﺎب ﺑﺧﯾﺑﺔ أﻣل ﻣﻣﺎ ﯾﺛﯾر ﻟدﯾﻪ‬ ‫ٍ‬

‫ﺑﻧﻘص أو ٍ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣر اﻷﻣور‪ ،‬ﻛﻲ ﻻ ﯾﺷﻣت ﺑﻪ اﻵﺧرون‪ٕ ،‬واذا أﺣس اﻟﻔرد‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌدوان وﺑﺧﺎﺻﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص اﻟﺟﺳﻣﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣﺎول اﻟﻔرد ﺗﻌوﯾض ﻫذا‬
‫اﻟﻧﻘص ﺑﺎﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أو اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت ﻛﻲ ﯾﺛﺑت ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ "ﻣﺣﻣد ﺑدﯾر" )‪ (1984‬ﺗﺑﯾن أن ﻓﺋﺔ‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾﯾن اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن ﯾوﺻﻔون ﺑﻌدم ﺗﻘﺑل اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﺧﺟل‪ ،‬واﻟﻣﯾل‬
‫ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻹﺛم‪ ،‬واﻟﻣﯾل ﻟﻠﻌدوان واﻻﻧطواء وﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬وﯾﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬم اﻟﻣﺧﺎوف واﻟﺷﻌور ﺑﻌدم‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط واﻟﻘﻠق وﻫم ﻛﺛﯾرو اﻟطﻠﺑﺎت وﻛﺳوﻟون وﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﺣزن واﻟﺑﻛﺎء ‪.‬‬
‫‪158‬‬
‫× اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ واﻟﻌدوان‪:‬‬
‫أ ـ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗؤﺛر أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل و ﺗﺗﻌدد ﺗﻠك اﻷﻧﻣﺎط ﺣﺳب اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و ﻣن ﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط أو اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪:‬‬
‫‪ E‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗﺳﻠط و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪:‬‬
‫و ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻓرض اﻷم أو اﻷب ﻟرأﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬و ﯾﺗﺿﻣن ذﻟك اﻟوﻗوف أﻣﺎم رﻏﺑﺎت اﻟطﻔل اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ أو‬
‫ﻣﻧﻌﻪ ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوك ﻣﻌﯾن ﻟﺗﺣﻘﯾق رﻏﺑﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﯾرﯾدﻫﺎ ﺣﺗﻰ ﻟو ﻛﺎﻧت ﻣﺷروﻋﺔ‪ ،‬و ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻠﻐﻲ‬
‫رﻏﺑﺎت اﻟطﻔل و ﻣﯾوﻟﻪ ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر ﻛﻣﺎ ﯾﻘف ﻋﻘﺑﺔ ﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﻪ‪ ،‬و ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺧﺎﺋﻔﺔ داﺋﻣًﺎ ﻣن اﻟﺳﻠطﺔ‪ ،‬ﺧﺟوﻟﺔ و ﺣﺳﺎﺳﺔ‪ ،‬و ﻫذﻩ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻏﺎﻟﺑﺎً ﻣﺎ ﺗﺗﻠف و‬
‫ﺗﻌﺗدي ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻐﯾر و ﺗرﺗﻛب أﺧطﺎءﻫﺎ ﻓﻲ ﻏﯾﺑﺔ اﻟﺳﻠطﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺿور اﻟﺳﻠطﺔ ﻓﺗﻛون ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﺧﺎﺋﻔﺔ ﻣذﻋورة‪) .‬اﻟﺣﻣﯾدي ﻣﺣﻣد‪ 2003‬ص‪(48‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻣﺗﺷدد أو اﻟﻣﺗﺳﻠط ﻣن ﺟﺎﻧب اﻷب ﯾوﺟد اﺧﺗﻼﻓﺎت ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﯾﺷﯾن ﻟظروف ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺳﺗﺟﯾب ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺧوف ﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﺣزن‪ ،‬و اﻟﺑﻌض‬
‫اﻵﺧر ﺑﺧوف ﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻻﺳﺗﺛﺎرة و اﻟﻌدوان‪ ،‬و ﺗﺗﺣدد ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻌواﻣل ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﻬﺎ‬
‫طﺑﯾﻌﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛل ﻣﻧﻬم‪ ،‬و طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺗﻣﯾزة‪.‬‬
‫‪ E‬أﺳﻠوب اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة‪:‬‬
‫ﯾﻌرف أﺳﻠوب اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة ﺑﺎﻟﻣﯾل اﻟﻣﻔرط ﻟدى اﻷﺑوﯾن ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ أطﻔﺎﻟﻬﻣﺎ ﺑدﻧﯾًﺎ و ﻧﻔﺳﯾًﺎ ﺑﺣﯾث ﯾﻔﺷل اﻟطﻔل‬
‫ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﻼل ﺑﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫و ﻣﺛل ﻫذا اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﯾش و ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻧﻣو ﺑﺷﺧﺻﯾﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺧﺎﺋﻔﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾر‬
‫ﻓﻲ ﻗﯾﺎدﺗﻬﺎ و ﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ‪ ،‬وﻻﺷك أن ﻟﻠﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﺣﯾث ﯾﺗﻌود اﻟطﻔل‬
‫‪159‬‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﺗﺟﺎب طﻠﺑﺎﺗﻪ ﻓﻼ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻹﺣﺑﺎطﺎت اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻓﯾرﺗﺑك و ﯾﺿطرب ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ‬
‫و ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬أو ﯾﻧطوي و ﯾﻧﺳﺣب ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﻌﺟز و اﻟدوﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻹﻫﻣﺎل أو اﻟﻧﺑذ‪:‬‬
‫إن اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺗﻌرض ﻟﻺﻫﻣﺎل و اﻟﻧﺑذ ﯾظﻬر أﻧواﻋًﺎ ﻣن اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿطرب ﻛﺄن ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ‬
‫ﻛﺎﻟﺗدﻣﯾر و اﻟﺗﺧرﯾب أو ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ و ذﻟك ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﻪ ﻣن أن واﻟدﯾﻪ ﻻ ﯾﺑﺎدﻻﻧﻪ اﻟﺣب و‬
‫اﻻﻫﺗﻣﺎم‪.‬‬
‫و ﯾؤﻛد " ﺳﯾد ﻏﻧﯾم" )‪ (1983‬أن اﻟﻧﺑذ ﻛﺄﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﺧﻠف ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻋدواﻧﯾﺔ ﺳﯾﺋﺔ اﻟﺗواﻓق‪ ،‬ﻟدﯾﻬﺎ ﻣﺷﺎﻋر ﻋدم اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ و اﻟﺳﺎدﯾﺔ‪).‬ﯾﺎﺳﯾن ﻣﺳﻠم ‪2002‬ص‪(33‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗدﻟﯾل‪:‬‬
‫و ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق رﻏﺑﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟذي ﯾﺣﻠو ﻟﻪ‪ ،‬و ﻋدم ﺗوﺟﯾﻬﻪ ﻟﺗﺣﻣل أﯾﺔ‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ‪ ،‬و ﻗد ﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﺄﻟوان ﻣن اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺎدةً ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾًﺎ ‪ ،‬و ﻗد ﯾﺗﺿﻣن دﻓﺎع اﻟواﻟدﯾن ﻋن‬
‫ﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ ﺿد أي ﺗوﺟﯾﻪ أو ﻧﻘد ﯾﺻدر ﻣن اﻟﺧﺎرج‪.‬‬
‫و ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻓراط ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻧﺟد أن اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء و اﻟﺗﺳﺎﻫل ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋدم‬
‫اﻟﻧﺿﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻷن ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻟم ﯾﺗﻌودوا اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻣواﻗف‬
‫إﺣﺑﺎطﯾﺔ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺗﻌرﺿﻬم ﻟﺑﻌض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ﻗﺿم‬
‫اﻷظﺎﻓر‪ ،‬اﻟﺗﺑول اﻟﻼإرادي‪ ،‬و ﺗوارث اﻟﻐﺿب‪).‬اﻟﺣﻣﯾدي ﻣﺣﻣد ‪2003‬ص ‪(50‬‬
‫‪ E‬اﻟﻘﺳوة‪:‬‬
‫و ﻫﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ ﻛﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻘﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﺑدﻧﻲ ﻣن طرف اﻵﺑﺎء‪ ،‬و ﺗؤدي ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻧﺷوء ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺗﻣردة ﺗﻧزع إﻟﻰ اﻟﺧروج ﻋن ﻗواﻋد اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﻪ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس و اﻟﺗﻌوﯾض‬
‫‪160‬‬
‫ﻋﻣﺎ ﺗﻌرﺿت أو ﺗﺗﻌرض ﻟﻪ ﻣن ﺿروب اﻟﻘﺳوة‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﻫذا ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟذي ﯾﺗﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﻐﯾر ﻣﺛل إﺗﻼف ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻐﯾر دون اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻧب‪.‬‬
‫و ﻗد وﺟدت " ﻣﺎرﯾﺎن ﻣﺎرﯾون" ارﺗﺑﺎطًﺎ ﻋﺎﻟﯾًﺎ ﺑﯾن اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي و ازدﯾﺎد ﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟﻠطﻔل‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺗﺻﻔون ﺑﺄﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟدﯾﻬم أﻣﻬﺎت ﯾﺑﺣن اﻟﻌدوان‪ ،‬و ﻟﻛﻧﻬن ﯾﻌﺎﻗﺑن أطﻔﺎﻟﻬن‬
‫ﺑﻘﺳوة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺻرﻓون ﺑﻌدواﻧﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷطﻔﺎل اﻷﻗل ﻋدواﻧﯾﺔ ﻓﺈن آﺑﺎءﻫم ﻻ ﯾﺗﺟﺎﻫﻠون اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و‬
‫ﻟﻛﻧﻬم ﯾﻌﺎﻟﺟوﻧﻪ ﺑﺄﺳﻠوب ﻏﯾر ٍ‬

‫ﻣؤذ أو ﻣﻬﯾن ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗذﺑذب‪:‬‬
‫ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻣن أﺷد اﻷﺳﺎﻟﯾب ﺧطورة ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل و ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﺗﺄرﺟﺢ‬
‫ﺑﯾن اﻟﺛواب و اﻟﻌﻘﺎب و اﻟﻣدح و اﻟذم و اﻟﻠﯾن و اﻟﻘﺳوة‪ ،‬و ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﯾﺟﻌل اﻟطﻔل ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾرة ﻣن أﻣرﻩ‪ ،‬و داﺋم اﻟﻘﻠق ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘر‪ ،‬و ﻣن ﺛم ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﻫذا ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺗﻘﻠﺑﺔ و ﻣﺗذﺑذﺑﺔ و ﻣزدوﺟﺔ‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﺗﻔرﻗﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﻛز أو اﻟﺟﻧس أو اﻟﺳن أو أي‬

‫و ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﻋدم اﻟﻣﺳﺎواة ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﺟﻣﯾﻌًﺎ و اﻟﺗﻔﺿﯾل ﺑﯾﻧﻬم ً‬
‫ﺳﺑب ﻋرﺿﻲ آﺧر‪ ،‬ﻓﺗﻔرﻗﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أﺑﻧﺎﺋﻬﻣﺎ ﺗﺳﺑب اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻐﯾرة‪ ،‬و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻐﯾرة ﻗد ﯾﻘود‬
‫اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟﺗﺧرﯾب أو اﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ أﺧﯾﻪ اﻟذي ﯾﻐﺎر ﻣﻧﻪ‪ ،‬و ﯾظﻬر ﻏﺿﺑﻪ و ﻗﻠﻘﻪ ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ‪.‬‬
‫ج ـ ﺗﻔﺿﯾل ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل أﺛﺎرﻩ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬و ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﺗؤدي إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻛل ﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﺧطﯾرة ﻣن ﻋدواﻧﯾﺔ و ﺧوف و ﺧﺟل و اﻧطواء‪.‬‬
‫‪161‬‬
‫د ـ اﻟﺗﻧﺎﻓس‪:‬‬
‫إن اﻟﺗﻧﺎﻓس ﻣوﺟود ﻓﻲ ﻛل أﺳرة ﻟدﯾﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن طﻔل واﺣد ﻣﺛل ﺗﺷﺎﺟرﻫم ﺣول اﻷﻟﻌﺎب أو ﺗﺳﺎﺑﻘﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻣﺗﯾﺎز ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻛل ﻫذﻩ ﻣواﻗف طﺑﯾﻌﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﻬﺎ و ﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﻣواﻗف ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾوﺟدﻫﺎ اﻟﻛﺑﺎر و ﯾدﻓﻌوا اﻟﺻﻐﺎر إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬و ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬إﯾﺟﺎد ﺗﻧﺎﻓس ﻏﯾر ﻣﺗﻛﺎﻓﺊ ﻣﻊ أطﻔﺎل آﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ E‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ طﻔل ﺑﺈﺧواﻧﻪ ﺑﺻﻔﺔ أو أﻛﺛر ﯾﺗﻔوﻗون ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻧﺎﻓس اﻟﻔردي ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫× أﺛر اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن وﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران‪:‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﻪ أن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟراﻗﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ رﻗﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء وﻛذﻟك ﺣﺳن‬
‫اﺧﺗﯾﺎر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ظﻬور ﺳﻠوك ﺣﺳن وﻣﻘﺑول اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎً‪ ،‬وﻗد أﻛدت "ﻋزة زﻛﻲ" أن اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻟﻠواﻟدﯾن ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض اﻟﻌدوان ﻟدى اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﺳن ﻣن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ إﻟﻰ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ وﺟد‬
‫أن اﻧﺧﻔﺎض ﺗﻌﻠﯾم اﻟواﻟدﯾن ﻗد ﯾﺣرض ﻋﻠﻰ ﻋدواﻧﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻬﻣﺎ ﻟم ﯾدرﻛﺎ ﺗﻛﻧﯾك ﺗرﺑﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﻬﻣﺎ؛ اﻟذي‬
‫ﯾﺣد ﻣن ﻋدواﻧﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدان ﻋﻠﻰ ﺧﻠق اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﺑطﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم أﻛﺛر ﻣن اﻟواﻟدﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ وﺟد‬
‫ارﺗﺑﺎط إﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﯾن ارﺗﻔﺎع ﻋدواﻧﯾﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﺳن ﺛﻣﺎﻧﻲ ﺳﻧوات وﺑﯾن ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى ﻣﻬﻧﺔ‬
‫اﻷب ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران ﻓﺗﻘول "ﻋزة زﻛﻲ" أن اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻷﻗران ﯾﻠﻌب دورﻩ ﻛﻣﺣدد رﺋﯾس ﻓﻲ ظﻬور‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻌدوان‪ ،‬وﯾﺗﺿﺢ ذﻟك أﻛﺛر ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟذﻛور ﻣﻧﻪ ﺑﺎﻹﻧﺎث وﻫذا ﻣﺎ أوﺿﺣﺗﻪ دراﺳﺔ "ﻫﯾش")‪ (1965‬أن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻏﯾر اﻟﻌدواﻧﯾﯾن رﺑﻣﺎ ﯾﺻﺑﺣون ﻋدواﻧﯾﯾن ﺑﺗﻛرار اﻟﻬﺟوم ﻋﻠﯾﻬم داﺧل ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران‪.‬‬
‫وﯾرى "اﻟﻣطﯾري" أن ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻋواﻣل ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪162‬‬
‫‪ E‬إذا أﺣس اﻟﻔرد ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط واﻟﺣرﻣﺎن‪ٕ ،‬واذا أﺣﯾل ﺑﯾن اﻟﻔرد وﺑﯾن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟﻣﺣﺑطﺔ وﺗﺻرﯾف‬
‫ﻋدواﻧﻪ ﺑﺎﻟطرق اﻟﻣﺷروﻋﺔ أدى ذﻟك إﻟﻰ ﺻدور اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪) .‬ﯾﺎﺳﯾن ﻣﺳﻠم‪2002‬ص‪(33‬‬
‫‪ E‬إذا أﺣس اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺎﻟظﻠم‪ ،‬وأن ﺣﻘﻪ ﻣﻬﺿوم‪ ،‬ظﻬر اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣﺗﻣﺛﻼً ﻓﻲ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﻼﻣﺑﺎﻻة‬
‫واﻟﺗﺧرﯾب و اﻟﺧروج ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻧون‪ ،‬اﻟﻘﻬر‪ ،‬وﻛﺑت اﻟﺣرﯾﺔ واﻟظﻠم اﻟذي ﯾوﻟد اﻟﻌدوان و اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬إذا اﻓﺗﻘرت ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣﻌﻘول‪ ،‬واﺗﺳﻣت ذاﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﺿﺧم اﻟزاﺋد ﻋن اﻟﺣد أو اﻧﻌدم‬
‫ﺿﻣﯾرﻩ أو ﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻬذا ﻣن ﻋﻼﻣﺎت اﺿطراب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻌدوان أﺣد ﻣظﺎﻫرﻫﺎ ﺳواء أﻛﺎن ﻫذا اﻟﻌدوان‬
‫ﻣوﺟﻬﺎَ إﻟﻰ ذات اﻟﻔرد‪ ،‬أو ﻣوﺟﻬﺎً إﻟﻰ اﻟﺧﺎرج‪.‬‬
‫‪ E‬إذا وﺟد إﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻧﻌدﻣت ﻓﯾﻪ ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﺳﻠﯾﺔ واﻹﺛﺎرة‪ ،‬وﻗﺿﺎء وﻗت اﻟﻔراغ‪ ،‬واﺗﺳﻣت اﻟﺣﯾﺎة ﻓﯾﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﺂﺑﺔ واﻟرﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﺑدد اﻟطﺎﻗﺎت وﯾﺣﺑط اﻟطﻣوح واﻟﻘدرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺷﺄن ﻫذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أن ﯾﺗﻌرض‬
‫أﻓرادﻩ ﻟﻺﺣﺑﺎط‪ ،‬وﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﻌرﺿﻬم ﻷﺷﻛﺎل اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌدوان‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻻزدﺣﺎم اﻟﺳﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻣﺷﺎﻫدة اﻷﻓﻼم اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾﺔ؛ ذات اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻐﺿب‪ ،‬و ﺗﻠوث‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣن أﻫم اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ظﻬور اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫‪163‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 5‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌدوان‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗﻌددت وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻛل ﻧظرﯾﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت‪:‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 1‬اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻌدوان‪:‬‬
‫ﯾﻧظر " ﻣﻛدوﺟﺎل" ‪ Macdogal‬و اﻟذ ﯾﻌد أول ﻣؤﯾدي ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻌدوان ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻏرﯾزة ﻓطرﯾﺔ‪ ،‬و‬
‫ﯾﻌرﻓﻪ ﺑﻐرﯾزة اﻟﻣﻘﺎﺗﻠﺔ ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﻐﺿب ﻫو اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟذي ﯾﻛﻣن وراءﻫﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ " ﻟوراﻧز" ‪ Lorenz 1952‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾرى أن اﻹﻧﺳﺎن ﺗﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻪ ﻏرﯾزة اﻟﻌدوان‪ ،‬و ﻫﻲ ذات أﺳﺎس‬
‫ﺗطوري ﯾﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﯾﻪ اﻹﻧﺳﺎن ﻣﻊ ﺳﺎﺋر اﻷﺟﻧﺎس اﻷﺧرى‪ ،‬و رﺑط " ﻟوراﻧز" ﻫذﻩ اﻟﻐرﯾزة ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺑﻘﺎء و‬
‫اﻟﺳﯾطرة و اﻟﺗﻣﻠك‪ ).‬ﻣﺣﻣد ﻋﯾﺳﻰ ‪2007‬ص‪(55‬‬
‫و ﻟﻘد اﻓﺗرض " ﻓروﯾد" ‪ Freud‬أن اﻋﺗداءات اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ أو ﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻩ ﻫﻲ ﺳﻠوك ﻓطري ﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗدﻓﻌﻪ إﻟﯾﻪ ﻋواﻣل ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻪ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﺗﺻرﯾف اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻌداﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺄ داﺧل اﻹﻧﺳﺎن أي‬
‫ﻏرﯾزة اﻟﻌدوان‪ ،‬و ﯾﻌﺗﺑر " ﻓروﯾد" ﻣن ﻣؤﺳﺳﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧﻣوذج اﻟذي ﯾﻘدﻣﻪ " ﻓروﯾد" ﻫو ﺧﻔض‬
‫اﻟﺗوﺗر ﺣﯾث ﯾﻧﺷط ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﺑﻔﻌل اﻟﻣﻬﯾﺟﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ و ﺗﺟﻬز ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺧذ إﺟراءًا ﻣﻧﺎﺳﺑًﺎ ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن‬
‫ﯾزﯾد أو ﯾﺧﻔض اﻟداﻓﻊ اﻟﻣﻬﯾﺞ‪.‬‬
‫و ﯾرى " ﻓروﯾد" أن اﻟﺑﺷر ﻛﺎﺋﻧﺎت ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ داﻓﻌﻬم اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻫو إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺟﺳد‪ ،‬و اﻹﻧﺳﺎن ﻣﺧﻠوق‬
‫ﻣوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﻠذة ﺗدﻓﻌﻪ ﻧﻔس اﻟﻐراﺋز اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬و ﻟﻘد اﻋﺗﺑر " ﻓروﯾد" ﻏراﺋز اﻟﺣﯾﺎة أﻫﻣﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺟﻧس‪ ،‬و ﻏراﺋز اﻟﻣوت أﻫﻣﻬﺎ اﻟﻌدوان ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﯾر اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻐراﺋز اﻟﻣوت ﻧﺟد أن " ﻓروﯾد" ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ وراء ﻣظﺎﻫر اﻟﻘوة و اﻟﻌدوان و اﻻﻧﺗﺣﺎر و اﻟﻘﺗﺎل‪،‬‬
‫ﻟذا اﻋﺗﺑر ﻏراﺋز اﻟﻣوت ﻏراﺋز ﻓطرﯾﺔ ﻟﻬﺎ أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺳﺎوﯾﺔ ﻟﻐراﺋز اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﺗﺣدﯾد اﻟﺳﻠوك اﻟﻔردي‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻘد " ﻓروﯾد" أن ﻟﻛل ﺷﺧص رﻏﺑﺔ ﻻﺷﻌورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوت‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑداﯾﺔ اﻷﻣر أدرك‬
‫‪164‬‬
‫" ﻓروﯾد" أن اﻟﻌدوان ﯾﻛون ﻣوﺟﻬًﺎ إﻟﻰ ٍ‬

‫ﺣد ﻛﺑﯾر ﻟﻠﺧﺎرج‪ ،‬ﺛم أدرك ﺑﻌد ذﻟك أن اﻟﻌدوان ﯾﻛون ﻣوﺟﻬًﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺣو ﻣﺗزاﯾد ﻟﻠداﺧل ﻣﻧﺗﻬﯾﺎً ﻋﻧد أﻗﺻﻰ ﻣدى إﻟﻰ اﻟﻣوت‪.‬‬
‫و ﻣﻧذ أن ﻗدم " ﻓروﯾد" ﺗﻔﺳﯾرﻩ ﻟﻠﻌدوان و اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟداﻓﻌﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻐرﯾزي ﻓﻘد ﺗﻌددت اﻵراء‬
‫اﻟﻣؤﯾدة أو اﻟراﻓﺿﺔ ﻟﺗﻠك اﻟﻧظرة‪ ،‬ﻓﻌﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻵن ﻣﺛل " ﻫﺎرﺗﻣﺎن" ‪ Hartman‬و " ﻛرﯾس" ‪ Kris‬ﺑﺎﻟرﻏم‬
‫ﻣن اﺗﻔﺎﻗﻬم ﻣﻊ " ﻓروﯾد" ﻓﻲ ﻧظرﺗﻪ ﻟﻠﻌدوان ﻛﻘوة داﻓﻌﺔ ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬إﻻﱠ أﻧﻬم اﺧﺗﻠﻔوا ﻣﻌﻪ ﻓﻲ أن‬
‫اﻟﻌدوان ﯾﺑدأ ﺑﻛون ﻣوﺟﻬﺎً ﻟﻠداﺧل ﻓﻲ ﻏرﯾزة اﻟﻣوت‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻬم ﯾﻧظرون ﻟﻠﻌدوان ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣوﺟﻬﺎً إﻟﻰ اﻟﺧﺎرج‬
‫ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن ﻣﻧذ اﻟﺑداﯾﺔ‪.‬‬
‫إﻻﱠ أن ﻣﺧﺗﻠف ﻧﻘﺎد اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾرون أن " ﻓروﯾد" أﻋطﻰ اﻟﻐرﯾزة اﻟﻔطرﯾﺔ وزﻧًﺎ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﯾﺟب‪ ،‬ﻟذا ﯾرى‬
‫ﻫؤﻻء اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺿرورة اﻹﻗﻼل ﻣن اﻟداﻓﻊ اﻟﻐرﯾزي‪ ،‬و إﺑراز اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻘد‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺷﻛل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ).‬اﻟﺣﻣﯾدي ﻣﺣﻣد ‪2003‬ص‪(39‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 2‬ﻧظرﯾﺔ اﻹﺣﺑﺎط‪:‬‬
‫ﯾﻘدم " دوﻻرد" و "ﻣﯾﻠر" ﺗﻔﺳﯾ ًار ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻧظرﯾﺗﻬﻣﺎ اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﻋﻠﻰ ﻓرض اﻹﺣﺑﺎط ـ‬
‫اﻟﻌدوان ‪ Frustration – Aggression Hypothesis‬و ﺗﻔﺗرض ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻫو‬
‫داﺋﻣًﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻺﺣﺑﺎط‪ ،‬و أن اﻹﺣﺑﺎط داﺋﻣًﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻌدوان أي أن اﻟﻌدوان ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫طﺑﯾﻌﯾﺔ و ﺣﺗﻣﯾﺔ ﻟﻺﺣﺑﺎط‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗؤﻛد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌدوان داﻓﻊ ﻏرﯾزي داﺧﻠﻲ ﻟﻛن ﻻ ﯾﺗﺣرك‬
‫ﺑواﺳطﺔ اﻟﻐرﯾزة ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت ﻧظرﯾﺔ اﻟﻐراﺋز‪ ،‬ﺑل ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬و ﯾؤﻛد " دوﻻرد" راﺋد ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻟﻺﺣﺑﺎط‪.‬‬
‫‪165‬‬
‫و ﻟﻘد ﺑﯾن " ﻣﯾﻠر" أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻺﺣﺑﺎط ﺑﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻛﺛﯾرة ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻌدوان ﻓﺎﻹﺣﺑﺎط ﻗد ﯾﺳﺑب اﻟﻌدوان‬
‫و ﻗد ﻻ ﯾﺳﺑﺑﻪ ﺑﺣﺳب اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌدوان ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﯾﺣدث ﺑدون إﺣﺑﺎط ﻣﺳﺑق‪،‬‬
‫ﻟذا ﻓﺈن ﻣن اﻟواﺿﺢ أن اﻹﺣﺑﺎط ﻗد ﻻ ﯾؤدي ﺑﺎﻟﺿرورة إﻟﻰ اﻟﻌدوان و ﻫذا ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻹﺣﺑﺎط‪،‬‬
‫ﻓﻘد ﯾؤدي إﻟﻰ ﻗﻣﻊ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺧﺎﺻ ًﺔ إذا ﻧظر اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻹﺣﺑﺎط ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻘﺎب ﻟﻠﻌدوان‪.‬‬
‫و ﻗد ﺣددت ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ أرﺑﻌﺔ ﻋواﻣل ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻹﺣﺑﺎط و اﻟﻌدوان و ﻫﻲ‪:‬‬
‫× ﻗوة اﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻌدوان‪:‬‬
‫ﺗﺗﺄﺛر ﻗوة اﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﺑﻌدد اﻟﺧﺑرات اﻟﺑﺎﻋﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻹﺣﺑﺎط و ﻫذﻩ اﻟﺧﺑرات‬
‫ﻋﻼﻗﺔ طردﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ زادت ﻋدد اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺣﺑطﺔ زادت ﺗﺑﻌًﺎ ﻟذﻟك ﻗوة اﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺗﺗﺄﺛر ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻣﺗﻐﯾرات ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺗداﺧﻠﺔ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬ﻗوة اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺑﺎﻋث ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺑﺎط‪ :‬أي اﻟﺣدث أو اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣؤدي إﻟﻰ اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬و ﻫﻧﺎ ﺗﻛﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧوع اﻟﻣﺛﯾر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠداﻓﻊ‪.‬‬
‫‪ E‬درﺟﺔ إﻋﺎﻗﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ :‬ﯾرﺗﺑط اﻹﺣﺑﺎط ﻛﻣﯾًﺎ ﺑدرﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫)إﺷﺑﺎع اﻟداﻓﻊ( أي إذا زادت درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻹﺣﺑﺎط زاد ﺗﺑﻌًﺎ ﻟذﻟك اﻟﻌدوان‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬
‫طردﯾﺔ ﻣﻊ اﺷﺗراط ﻗوة اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬ﺗﻛرار اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺣﺑطﺔ‪ :‬إن ﺗﻛرار اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺣﺑطﺔ ﺗؤدي ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻌدوان‪ ،‬ﻓﺧﺑرة اﻹﺣﺑﺎط‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻗد ﻻ ﺗﺑﻌث إﻟﻰ اﻟﻌدوان‪ ،‬أﻣﺎ ﺗراﻛم ﻫذﻩ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻣن اﻟﺧﺑرات ) ﺗﻛرارﻫﺎ( ﻟدى اﻟﺷﺧص ﻓرﺑﻣﺎ ﺗﺳﺑب‬
‫اﻟﻌدوان ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫× ﻛف اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟظروف ﺗﺗﺣول اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠﻧﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋدواﻧﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻌﻠﻧﺔ‪ ،‬و وﻓﻘﺎً ﻟﻧظرﯾﺔ "‬
‫دوﻻرد" ﻓﺈن ﺗوﻗﻊ اﻟﻌﻘﺎب ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻷﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣوﯾل اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠﻧﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪166‬‬
‫ﻋدواﻧﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻌﻠﻧﺔ‪ ،‬أي ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌداء و اﻟﻛراﻫﯾﺔ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﻠﻣﺎ زاد اﺣﺗﻣﺎل ﺗوﻗﻊ اﻟﻌﻘﺎب زاد‬
‫ﺗﺑﻌﺎً ﻟذﻟك ﻣﻘدار اﻟﻛف ﻟﻬذا اﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫× إزاﺣﺔ اﻟﻌدوان‪:‬‬
‫ﺗوﺿﺢ ﻧظرﯾﺔ أن اﻟﻣرء ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ ﺗوﺟﯾﻪ ﻋدواﻧﻪ إﻟﻰ ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻏﯾر اﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬و ذﻟك‬
‫إذا ﻣﺎ ﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟﺟﻬﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻌﺗدي ﻋﻠﻰ ﻟﻌﺑﺗﻪ ﻓﯾﻛﺳرﻫﺎ و ﯾﻔﻛﻛﻬﺎ‪ ،‬ﻷن واﻟدﯾﻪ ﻗﺎﻣﺎ ﺑﻌﻘﺎﺑﻪ‬
‫و ﻫو ﻏﺎﺿب ﻣﻧﻬﻣﺎ و ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻌدوان ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻛﺎن اﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ ﻟﻌﺑﺗﻪ إزاﺣﺔ ﻟﻠﻌدوان‬
‫اﻟﻣوﺟﻪ ﻟواﻟدﯾﻪ أﺳﺎﺳًﺎ‪.‬‬
‫ﻻ أﺧرى‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺗﺟﻪ اﻟﻌدوان ﻧﺣو اﻟذات و ﯾﻛون ذﻟك ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إذا ﻛﺎﻧت‬
‫و ﻗد ﺗﺄﺧذ إزاﺣﺔ اﻟﻌدوان أﺷﻛﺎ ً‬
‫اﻟذات ﻫﻲ ﻣﺻدر اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬أو ﻛﺎﻧت اﻟذات ﻫﻲ ﻣﺻدر اﻟﻛف اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و ﻛذﻟك إذا ﻛﺎن ﺗوﻗﻊ اﻟﻌﻘﺎب‬
‫ﺷدﯾداً ﺑﺳﺑب ﺧﺎرﺟﻲ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻗﻣﻊ اﻟﻌدوان ﺑﻘوة‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺗﺟﻪ ﻧﺣو اﻟذات‪.‬‬
‫× اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻟﻌدواﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻧﻔﯾس ﯾﻌﻧﻲ إﻓراغ اﻟﺷﺣﻧﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ ﻣن اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬ﻟذﻟك و وﻓﻘًﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﺈن ﻛف اﻟﻌدوان أو‬
‫ﻣﻧﻌﻪ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬و ﺑﻣﺎ أن اﻹﺣﺑﺎط ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻌدوان ﻓﺈن ﻛف اﻟﻌدوان ﯾﺣدث اﺳﺗﺛﺎرة ﻋدواﻧﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬و ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﻓراغ اﻟﻌدوان‪ ،‬ذﻟك أن إﻓراغ اﻟﻌدوان ﯾﻣﻧﻊ اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬اﻷﻣر‬
‫اﻟذي ﯾﻘود إﻟﻰ ﺧﻔض اﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫و اﻟذي ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻟﻌدواﻧﻲ و إزاﺣﺔ اﻟﻌدوان ﯾﺷﻛﻼن وﺣدة وظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻧﻔﯾس ﻋن اﻟﻌدوان ﯾرﺗﺑط‬
‫ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ إزاﺣﺔ اﻟﻌدوان‪ ،‬ﻓﻠوﻻ اﻹزاﺣﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﺣدث اﻟﺗﻧﻔﯾس‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﻧﻔﯾس ﯾﺳﺗﻠزم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹزاﺣﺔ‪.‬‬
‫و ﻣﻣﺎ ﯾؤﺧذ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ " ﺳﺑﻧﺳر" ﻓﻲ أن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﺗﺟﺎﻫل اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋدواﻧﯾﺔ ﻻ‬
‫ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬و ﻛذﻟك اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻷطﻔﺎل ﻟﻺﺣﺑﺎط ﺑﺎﻟﻌدوان إﻧﻣﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﺗﻌﺎﻣل أو اﻟﺗﺟﺎوب‬
‫ﻟﻺﺣﺑﺎط اﻟذي ﺗﻠﻘوﻩ ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬أو ﻗد ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎﻫدة ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج ﻟﻬذا اﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫‪167‬‬
‫ﻟذا ظﻬرت ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و اﻟذي ﻣن أﺷﻬر أﻗطﺎﺑﻬﺎ " ﺑﺎﻧدو ار"‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 3‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌدوان‪:‬‬
‫ﯾرى أﺻﺣﺎب ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ أن ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺛل اﻟﻐراﺋز ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻌدوان‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌدوان ﺳﻠوك‬
‫ﻣﺗﻌﻣد ﯾﻧﺗﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ و اﻟﺗﻘﻠﯾد‪ ،‬ﻟذا ﯾرى أﺻﺣﺎب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ أن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑﯾﺔ و‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻠﻌب دو ًار ﻫﺎﻣًﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻷﻓراد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﻛﻧون ﻋن طرﯾﻘﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬم‪ ،‬و ﻫﻛذا ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺑدأ اﻟﺗﻌﻠم ﻫو اﻟﻣﺑدأ اﻟذي ﯾﺟﻌل ﻣن اﻟﻌدوان أداة ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف أو‬
‫ﻋﺎﺋﻘًﺎ دون ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬و ﻣن أﻗطﺎب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ " ﺑﺎﻧدو ار" و " ﺳﻛﯾﻧر" ﻓﺎﻟﻌدوان ﻋﻧد " ﺑﺎﻧدو ار" ﯾﻌﺗﺑر ﺳﻠوﻛًﺎ‬
‫ﻣﺗﻌﻠﻣًﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻹﻧﺳﺎن ﻋن طرﯾق ﻣﺷﺎﻫدة ﻏﯾرﻩ‪.‬‬
‫و ﺣﺳب اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﺈن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺳﻠوك ﻣﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة و ﻋن طرﯾق اﻟﻧﻣذﺟﺔ أي‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎﻫدة اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻼﺣظ ﻟﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن و ﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻣﻛﺎﻓﺄة‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓراد ﯾﺳﻠﻛون ﺳﻠوﻛًﺎ‬
‫ﻋدواﻧﯾًﺎ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة أو ﺗﺟﻧب اﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ ﺿوء ذﻟك ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺳﻠوك ﻣﻛﺗﺳب ﻣن‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ ،‬و ﻛذﻟك ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن أﻫم ﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟﻌدوان اﻟﻣﻛﺗﺳب‪ ،‬ﻟذا رأى " ﺑوﻣس" )‪ Bmss(1971‬أن ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫و ذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗﻘﻠﯾد اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪ ،‬أو ﻋن طرﯾق ﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟﻣﺟرد ﺣدوﺛﻪ‪.‬‬
‫و أﻫم ﻣﺎ ﯾؤﺧذ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻫو أن ﻣﻔﻬوم اﻟﻧﻣذﺟﺔ ‪ Model‬اﻟذي ﻧﺎدى ﺑﻪ " ﺑﺎﻧدو ار" ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻌدوان‬
‫ﻟم ﯾﻌﺎﻟﺟﻪ ﺑدﻗﺔ‪ ،‬و أن اﻟﻌدوان ﻗد ﯾﻧﺷﺄ دون وﺟود إﺣﺑﺎط ﻣﻌﯾن أو ﻣﻛﺎﻓﺂت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬و ﻫذا ﻣﺎ أطﻠق ﻋﻠﯾﻪ "‬
‫ﻓ ارزﯾك" )‪ Fraczek (1989‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻌدوان اﻟﻣﻌﺗﺎد اﻟذي ﯾﺻف ﺗﺻرﻓﺎت ﻋدواﻧﯾﺔ ﻻ ﺗﻧﺷﺄ ﻣن اﻹﺣﺑﺎط و‬
‫ﻏﯾر ﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻐرض ﺑﻠوغ أﻫداف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أو اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻓﺂت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪168‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 4‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾرى اﻟﻣﻌرﻓﯾون أن ﻛل ظﺎﻫرة ﻧﻔﺳﯾﺔ إﻧﻣﺎ ﻫﻲ ظﺎﻫرة ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬و أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗدﺧل ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻟﻺﻧﺳﺎن أن ﯾﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬و أﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻧﻌﻛﺎس ﻟﻠواﻗﻊ و إﻋﺎدة ﺗﺷﻛﯾل و ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ذﻟك اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد‬
‫ﺑﻬدف ﺗﻣﻛﯾﻧﻪ ﻣن اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟواﻗﻊ و ﺗﻔﺳﯾرﻩ و أن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗُﻌد ﻋواﻣل ﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻠوك و ﻣؤﺛرة ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﻫﻲ اﻟﻣﺣور اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‪ ،‬و ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻋرﻩ و ﺳﻠوﻛﻪ ﻓﺈذا‬
‫ﻛﺎن ﺑﻣﻘدورﻧﺎ أن ﻧﻐﯾر ﻣن ﻣﻌﺎرف اﻟﻔرد ﻓﺈﻧﻧﺎ ﺳﻧؤﺛر ﺑﺎﻟﺿرورة ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻋرﻩ و ﺳﻠوﻛﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ اﻋﺗﻘد " ﻛﯾﻠﻲ" ﺑﺄن اﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔرد ﺑوﺻﻔﻪ ﻣﺣددًا ﻟﺳﻠوﻛﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺿر و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣﺎ ﻫو ﱠ‬
‫إﻻ‬
‫ﻗو ٌل ﻣﺿﻠ ٌل ﻷن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻛﻣﺎ ﺣدث ﻓﻌﻼً ﻟﯾس ﻣﺣدداً ﻟﻠﺳﻠوك ﻓﺎﻟذي ﯾﺣدد اﻟﺳﻠوك ﻫو ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺻورﻩ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺷﺧص ﻟﯾس ﺿﺣﯾﺔ ﻟﺗﺎرﯾﺦ ﺣﯾﺎﺗﻪ و إﻧﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻋﺑداً ﻟﺗﻔﺳﯾرﻩ ﻟﻪ‪.‬‬
‫و ﯾﻔﺗرض " ﻛﯾﻠﻲ"‪:‬‬
‫‪ E‬أن اﻷﻓراد ﯾﻘوﻣون ﺑﺗﺄوﯾل و ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺧﻼل رؤﯾﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ E‬أن اﻷﻓراد ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ طراﺋق اﻟﺗﺄوﯾل اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺳرون اﻟﻌﺎﻟم ﺑواﺳطﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻣوﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ E‬أن ﺗﺄوﯾﻼت اﻟﻧﺎس ﺗﺗﻐﯾر ﺣﺳب ﺗﻐﯾﯾر ﺧﺑراﺗﻬم و ّ‬
‫و ﻟذﻟك ﯾرﻛز أﺻﺣﺎب اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ دراﺳﺗﻬم ﻟﻠﻌدوان ﻋﻠﻰ اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدرك ﺑﻬﺎ اﻟﺷﺧص اﻟﻌدوان‪،‬‬
‫ﯾﻔﺳر ﺑﻬﺎ ﺳﻠوك اﻟﺷﺧص اﻵﺧر‪ ،‬و اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ِ‬

‫ﯾﻔﺳر ﺑﻬﺎ اﻟﻣوﻗف ﻛﻛل‪.‬‬ ‫و ﻋﻠﻰ اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ِ‬
‫ﻛﻣﺎ أن أﺳﺑﺎب اﻟﻌدوان ﻻ ﺗﻛﻣن ﻋﺎدةً ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺑﺎﺷر اﻟذي اﻧﻔﺟرت ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﺑل إﻧﻬﺎ‬
‫ﻧﺗﺎج ﻟﺗراﻛﻣﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺗم ﺧﺎرج ﻫذا اﻟﻣوﻗف‪.‬‬
‫‪169‬‬
‫ﻟذا ﻓﺈن اﻟﺗرﺷﯾد اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌدوان ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﺣﻘق ﻣن ﺧﻼل ﻧﺻﺎﺋﺢ ﺟزﺋﯾﺔ ﺗﻧﺻب ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن أﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻓﻘط ﺑل ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻣﺗد إﻟﻰ اﻟﺟذور اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﺣﺗﻣًﺎ ﺧﺎرج‬
‫ﺣدود اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺑﺎﺷر‪.‬‬
‫و ﻗد رﻛز ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﯾون ﻓﻲ ﻣﻌظم دراﺳﺎﺗﻬم و ﺑﺣوﺛﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدرك ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻘل‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ وﻗﺎﺋﻊ أﺣداث ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻹدراﻛﻲ أو اﻟﺣﯾز اﻟﺣﯾوي ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺷﺔ و اﻧﻌﻛﺎﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﺑﻪ إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻟﻐﺿب و اﻟﻛراﻫﯾﺔ‪ ،‬و ﻛﯾف أن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر ﺗﺗﺣول إﻟﻰ إدراك داﺧﻠﻲ ﯾﻘود ﺻﺎﺣﺑﻪ إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ﻟذﻟك ﺳﻌوا إﻟﻰ ﺗﻧﺎول اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﺑﺣث و اﻟدراﺳﺔ ﺑﻬدف ﻋﻼﺟﻪ‪ ،‬وﻣن‬
‫اﻟﺗﻌدﯾل‬ ‫ﺛم ﻛﺎﻧت طرﯾﻘﺗﻬم اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺳﻠوك ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻌدﯾل اﻹدراﻛﻲ أي‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ).‬رﯾﻣﺎ ﺑﻧت ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ‪ 2009‬ص ‪(38‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 6‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫أﺷﺎرت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و ذﻟك ﻧظ اًر ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬و ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت دراﺳﺔ اﻟﻣرﻛز اﻟﻘوﻣﻲ ﻟﻠﺑﺣوث‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺟﻧﺎﺋﯾﺔ ﺑﺟﻣﻬورﯾﺔ ﻣﺻر اﻟﻌرﺑﯾﺔ ) ‪ (1976‬و دراﺳﺔ إﯾزﻟر ) ‪ Ezler (1978‬ﻋن إﻋﺎدة‬
‫اﻟﺗﻛﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬و ﻛذﻟك آراء اﻟﻌﻠﻣﺎء و اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة و ﺑﯾن اﻟﻌدوان‬
‫ﻓﯾﻘول ﯾﺳري ﻋﺑد اﻟﻣﺣﺳن ) ‪ }:(1987‬إن اﻟﻌدوان ﻣوﺟود ﻓﻲ ﻛل ﻣراﺣل اﻟﺗطور اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ و ﻟﻛن ﺑﺻورة‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ و ﻗدرات اﻹﻧﺳﺎن ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬و ﺗﻌد ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ إذا ﻟم ﺗﻛﺗﻧﻔﻬﺎ اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬
‫و اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ ﻛل ﻣﻘوﻣﺎت إظﻬﺎر اﻟﻌدوان و ذﻟك ﻻﺻطدام‬
‫اﻟﻣراﻫق ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺣوﻟﻪ ﻟﺑﺣﺛﻪ اﻟداﺋم ﻋن ذاﺗﻪ و ﻛﯾﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻌدوان وﺳﯾﻠ ًﺔ ﻟﻠدﻓﺎع ﻋن اﻟﻧﻔس{‪.‬‬
‫‪170‬‬
‫و ﻛذﻟك ﻓﻘد اﻋﺗﺑرت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أن ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن أﺧطر اﻟﻔﺗرات ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن و اﻋﺗﺑرﺗﻬﺎ‬
‫ﺿﻣن اﻟﻔروض اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر ﻣﺗﻛﺎﻣل و ﺷﺎﻣل ﻟظﺎﻫرة اﻟﻌدوان ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻧﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬و ﻋﻠّﻠت ذﻟك‬
‫ﺑﺄن ﻓﺋﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن أﻛﺛر ﻓﺋﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺣﯾث إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺣوادث اﻟﻌدوان ﻟﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﻣن ﺗﻛﺛﯾف ﻟﻠﺗوﺗرات و اﻟﻘﻠق و ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار‪.‬‬
‫و ﺗرﺟﻊ أﺳﺑﺎب ﺷﻌور اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺑﺎﻟﻌدوان و إظﻬﺎر اﻟﻌﻧف إﻟﻰ اﻻﺳﺗﯾﺎء و اﻟﺣرﻣﺎن و اﻷﻟم اﻟذي ﯾﺷﻌرون‬
‫اء ﻣن اﻵﺑﺎء‬ ‫ﺑﻪ ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺣﺎوﻟون اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ٍ‬

‫ﻗدر ﻣن اﻟﺣرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻطدﻣون ﺑﺳﻠطﺔ اﻟﻛﺑﺎر ﺳو ً‬
‫أو ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬و ﻫو ﻣﺎ ﯾﺣرﻣﻬم ﻣن اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺑﺎﻻﻣﺗﯾﺎزات اﻟﻧﺿﺞ‪ ،‬و ﺑﻬذا ﺗﺗوﻟد ﻟدﯾﻬم اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻟﻌداﺋﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻛﺑﺎر ذوي اﻟﺳﻠطﺔ و ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر ﺗﺛﯾر ﻟدﯾﻬم اﻟﻬﯾﺎج و اﻻﺿطراب‪ ،‬و ﯾﻌﺑر اﻟﻣراﻫﻘون ﻋن‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻋدو ٍ‬
‫اﻧﯾﺔ ﻛﺛﯾ ٍرة و‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﺷﺎﻋرﻫم اﻟﻌداﺋﯾﺔ ﻫذﻩ ﻧﺣو اﻟﻛﺑﺎر داﺧل ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء‬
‫) ﺳﻌد ﺑن ﻣﺣﻣد ‪ 2006‬ص ‪(42‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 7‬اﻟﻔرق اﻟﻣوﺟود ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻸوﺳﺎط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﯾظﻬر ﻟﻧﺎ أن اﻟذﻛور ﯾﺗﻣﯾزون ﻋن‬
‫اﻹﻧﺎث ﺑﻌدواﻧﯾﺔ أﻛﺑر و ﻫذا راﺟﻊ ﻟﻌدة ﻋواﻣﺎ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ و اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟوراﺛﯾﺔ و ﻣﻧﻬﺎ ﻧذﻛر‪:‬‬
‫‪ E‬ﻋﺎﻣل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟذﻛور ﯾﻣﯾﻠون ﺑﺣﻛم ﺗﻛوﯾﻧﻬم ﻟﺣب اﻟظﻬور و ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﺗﻣﯾﯾز و اﻟﺗﻔرﯾق اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ :‬ﺣﯾث ﻧﺟد ﺑﻌض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺗﺷﺟﻊ اﻟذﻛور ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ذﻟك‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﺣق طﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠذﻛر‪.‬‬
‫‪ E‬اﺧﺗﻼف ﺷﻛل اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ :‬ﻓﻘد ﻟوﺣظ أن ﻋدوان اﻹﻧﺎث ﯾﻛون ﻟﻔظﯾﺎً ﻓﻘط‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﺗﺎب و اﻟﻐﯾرة و‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺧر و اﻟﺛﺄر‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻋدوان اﻟذﻛور ﯾﻛون ﻓﯾزﯾﻘﯾًﺎ ﯾدور ﺣول اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ و اﻧﺗزاﻋﻬﺎ و اﻟﻘﯾﺎدة و ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ‬
‫ﺗﻌﺎﻟﯾﻣﻬﺎ أو ﺧرﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪171‬‬
‫‪ E‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻐرﯾزة اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟﯾﺳت أﻗوى ﻋﻧد اﻟذﻛور ﻣﻧﻪ ﻋﻧد اﻹﻧﺎث ﺑل اﻟﻧﻣط اﻟﺗﻌﺑﯾري ﻫو اﻟذي ﯾﺗﺑﺎﯾن‬
‫ﻓﻲ إظﻬﺎر اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ) .‬ﻛروش ﻧوال ‪2011‬ص‪(127‬‬
‫‪ E‬ﻋواﻣل اﻟﺳﻼﻟﺔ و اﻟﻌرق‪ :‬ﺣﯾث ظﻬر ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺎت أن اﻟﺳود أﻛﺛر ﻋدواﻧﯾﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﺑﯾض‬
‫و اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ إدﺧﺎﻟﻬم إﻟﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻹﺻﻼﺣﯾﺔ ﺗﺻل إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﺿﻌﺎف‪.‬‬
‫)ﻣﺻطﻔﻰ ﻧوري‪ ،‬ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن‪2007‬ص‪(211‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 8‬ﻗﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣن إﺣدى اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟﻣﻬﺗﻣون ﺑدراﺳﺔ ﻫذا اﻟﺳﻠوك و‬
‫ذﻟك ﻷن ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻣﻌﻘد إﻟﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬و ﯾزﯾد ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻗﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﺎﯾن وﺟﻬﺎت‬
‫اﻟﻧظر اﻟﺗﻲ ﺣﺎوﻟت ﺗﻔﺳﯾرﻩ‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻣن ﺷك ﻓﻲ أن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﺑﺎﻟﺿرورة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾرﻩ ﻟﻪ و ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻘد أﻧﻬﺎ ﺗﻛﻣن وراءﻩ‪ ،‬و ﻟذﻟك ﺗﻌددت طرق ﻗﯾﺎس‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻷﻛﺛرﻫﺎ ﺷﯾوﻋًﺎ‪:‬‬
‫× اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر وﺳﯾﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ و ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗدرﯾب اﻟﻣﻼﺣظﯾن‪ ،‬و ﻗد ﺗﺗم اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت أو اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ أو‬
‫ﻓﻲ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫× ﻗﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪:‬‬
‫ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻋن طرﯾق اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻌﺗدى ﻋﻠﯾﻬم أو اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻣن ذﻟك‪.‬‬
‫× اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟذاﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﯾﻘوم اﻟطﻔل ذاﺗﻪ ﺑﺗﻘﯾﯾم ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟذي ﯾﺻدر ﻋﻧﻪ‪.‬‬
‫‪172‬‬
‫× اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر وﺳﯾﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌدوان و ﺗﺣدﯾد اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﯾﺣدث ﻓﯾﻬﺎ و اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﺣﺑﻪ‪ ،‬و أﻧواﻋﻪ‪ ،‬و ردود أﻓﻌﺎل اﻷﺷﺧﺎص اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أو ﺗﺗﺑﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫× اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫و ﻓﯾﻬﺎ ﯾﻘوم اﻟﺷﺧص ﺑﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوﻛﻪ اﻟﻌدواﻧﻲ و ﺗدوﯾن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر ﻏﺿﺑﻪ و‬
‫طرﯾﻘﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻠﻣوﻗف‪ ،‬و اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺧﺿت ﻋن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ وﻣن ﻣﻣﯾزات ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ؛‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺷﺧص ﻋﻠﻰ اﻟوﻋﻲ ﺑﺳﻠوﻛﻪ و اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬و ﻫﻲ ذات ﻓﺎﺋدة ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫× اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻧﻬﺎ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻧﺳوﺗﺎ اﻟﻣﺗﻌدد اﻷوﺟﻪ‪ ،‬و اﺧﺗﺑﺎر اﻟرورﺷﺎخ ﻟﺑﻘﻊ اﻟﺣﺑر‪.‬‬
‫× ﺗﻘرﯾر اﻷﻗران‪:‬‬
‫ﺗﺗم ﻋن طرﯾق ﺗوﺟﯾﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ إﻟﻰ ﻋدد ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺑﻬدف اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻌدواﻧﯾﯾن‪.‬‬
‫× ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﻘدﯾر‪:‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣون أو اﻟﻣﻌﺎﻟﺟون أو اﻵﺑﺎء ﺑﺗﻘﯾﯾم ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك ﻟدى اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ﻗواﺋم ﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﻣﺣددة‪ ).‬ﻣﺣﻣد ﻋﯾﺳﻰ ‪2007‬ص ‪(52‬‬
‫و ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﻘدﯾر ﻣن أﻛﺛر اﻟطرق و أﺷﻬرﻫﺎ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻷطﻔﺎل‪ ،‬و ﻗد‬
‫اﻛﺗﺳﺑت ﺷﻬرة ﻛﺑﯾرة وذﻟك ﻟﺳﻬوﻟﺔ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ و إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻼءﻣﺗﻬﺎ ﻟﻣواﻗف ﻣﺗﻌددة ﻣﺛل اﻟﻣﻧزل و اﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓ ًﺔ إﻟﻰ ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺻورة ﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬و ﺗﻣﺗﺎز ﻣﻘﺎﯾﯾس ﺗﻘدﯾر اﻟﺳﻠوك ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن طرق اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻷﺧرى ﺑﻣوﺿوﻋﯾﺗﻬﺎ و اﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ ﻗﯾﺎس ﺳﻠوك اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪173‬‬
‫‪ 8‬ـ ‪ 9‬اﻟطرق اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻌدوان و اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣﻧﻪ‪:‬‬
‫ﻻﺷك ﻓﻲ أن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻹﯾﻘﺎف اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ أو ﻟﺧﻔﺿﻪ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾرﻩ ﻟﻬذا‬
‫اﻟﺳﻠوك‪ ،‬و ﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻋدﯾدة و ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻓﺈن طرق اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫﻲ أﯾﺿًﺎ ﻋدﯾدة و‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻧظرﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑوﺻﻔﻪ ﺳﻠوﻛًﺎ ﻏرﯾزﯾًﺎ ﻓﺈن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻧوظﻔﻬﺎ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻪ‬
‫ﺳﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑرﻩ ﺳﻠوﻛًﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾًﺎ ﻣﺗﻌﻠﻣًﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺳﯾﺣﺎول اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻷﻏﻠب ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﺳﯾﺗم ﺗوظﯾف ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺿﺑط اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫و ﺳﻧذﻛر ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻟطرق اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و ذﻟك ﻷن اﻟدراﺳﺎت ﻗد ﺑﯾﻧت أن ﻫذﻩ اﻟطرق أﻛﺛر‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻷﺧرى‪) .‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻧوري‪ ،‬ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ‪2007‬ص‪(218‬‬
‫× اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻔﺎﺿﻠﻲ‪ :‬و ﯾﺷﺗﻣل ﻫذا اﻹﺟراء ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬و ﺗﺟﺎﻫل‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬وﻗد أوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻫذا اﻹﺟراء‪ ،‬ﻗﺎم ﺑﻬﺎ " ﺑروان" و" إﻟﯾوت" ‪ Brown & Elliot‬اﺳﺗطﺎع اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺗﻘﻠﯾل اﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ و اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﻟدى ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ ﺧﻼل إﺗﺑﺎع اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟﻬذا اﻹﺟراء‪.‬‬
‫× اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻣؤﻗت ﻣن اﻟﻠﻌب‪ :‬و ﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻋﺎدةً ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟود طﻔل ﻋدواﻧﻲ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﻠﺣق اﻷذى ﺑﻬم‪ ،‬و ﻗد اﺳﺗﺧدم " ﺑرﯾﺳﻛﻼد" و "ﺟﺎردﻧور" ‪ Brisklad & Gardenor‬ﻫذا اﻹﺟراء‬
‫ﻣﻊ طﻔﻠﺔ ﻋﻣرﻫﺎ ﺛﻼث ﺳﻧوات‪ ،‬و ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻘﻠﯾل ﺳﻠوك اﻟﻌدوان ﻋﻧد اﻟطﻔﻠﺔ ﻣن ‪ %45‬إﻟﻰ ‪ %41‬ﺑﻌد‬
‫ﻫذا اﻹﺟراء‪).‬ﺧوﻟﺔ أﺣﻣد ‪2000‬ص‪(191‬‬
‫‪174‬‬
‫× ﺗﻘﻠﯾل اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‪ :‬و ﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل اﻟﻌدواﻧﻲ و ﺗدرﯾﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻻ‬
‫ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻛﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗدرﯾﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪ ،‬و ذﻟك ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻌﻠم‬
‫اﻟطﻔل ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺑدﯾﻠﺔ و ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗدرﯾﺟﯾﺔ‪ ،‬و ذﻟك ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ‬
‫ظﻬور اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫× أﺳﻠوب اﻟﻌزل و ﺛﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ :‬و ﯾﺗم ﻫﻧﺎ اﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻠطﻔل ﺑﺄن ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻻ ﯾؤدي ﻓﻘط‬
‫إﻟﻰ ﻋدم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻓﺂت‪ ،‬ﺑل إن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠوﻛﻪ ﻫذا ﺗﻌﻧﻲ اﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬
‫× إﺟراء اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟزاﺋد‪ :‬و ﻫو ﻗﯾﺎم اﻷطﻔﺎل ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﺑدﯾﻠﺔ ﻟﻠﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻛرر‪ ،‬ﻣﺛﺎل‬
‫ذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺄﺧذ اﻷﺷﯾﺎء ﺑﻘوة ﻣن زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ إﻋﺎدﺗﻬﺎ و اﻻﻋﺗذار ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻟزﻣﻼء‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ اﻟﺧﺎطﺊ‪ ،‬و ﯾﺷﺗﻣل اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ E‬ﺗﺣذﯾر اﻟطﻔل اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟﻔظﯾﺎً و ذﻟك ﺑﻘول؛ ﻻ‪ ..‬و ﯾﺗوﻗف ﻋن ﻫذا ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻋﺗداﺋﻪ ﻋﻠﻰ طﻔل آﺧر‪.‬‬
‫‪ E‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ :‬و ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻟطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﻟﻔظﯾًﺎ أن ﯾرﻓﻊ ﯾدﻩ اﻟﺗﻲ ﺿرب ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل اﻵﺧر‬
‫و أن ﯾﻧزﻟﻬﺎ أرﺑﻌﯾن ﻣرة ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﺑﻌد ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ E‬إﻋﺎدة اﻟوﺿﻊ أﻓﺿل ﻣﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﻪ ﻗﺑل ﺣدوث اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻋﺗذار اﻟطﻔل‬
‫اﻟﻣﻌﺗدي إﻟﻰ اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺗدى ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫× اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر طرﯾﻘﺔ اﻟﻧﻣذﺟﺔ ﻣن أﻛﺛر اﻟطرق ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و ﯾﺗم ذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم ﻧﻣﺎذج ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻏﯾر ﻋدواﻧﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬و ذﻟك ﻓﻲ ظروف اﺳﺗﻔ اززﯾﺔ و ﻣﺛﯾرة ﻟﻠﻌدوان و ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻋن طرﯾق ﻟﻌب اﻷدوار ﻣن أﺟل اﻛﺗﺳﺎب ﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر ﻋدواﻧﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز ﻋﻧد ﺣدوث ذﻟك ﻣن أﺟل ﻣﻧﻊ اﻟطﻔل ﻣن إظﻬﺎر اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف‪.‬‬
‫× ﺗوﻓﯾر طرق ﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻟﻌدوان‪ :‬و ﻫﻧﺎ ﯾﺗم ﺗﻘدﯾم وﺳﺎﺋل ﺑدﯾﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻐﺿب أو‬
‫ﺗﻔرﯾﻎ اﻟﻧزﻋﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻣﺛل؛ اﻟﻠﻌب‪ ،‬و اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪...‬اﻟﺦ)اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪2000‬ص‪(192‬‬
‫‪175‬‬
‫× ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‬
‫إن ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﺗرة ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣﺗﻣﯾزة ﺑﺳﻣﺎﺗﻬﺎ و ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ و اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬﺎ و ﻣﺷﺎﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬و ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣن أﻫم اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬إذ ﯾﺗﺣدد ﻓﯾﻬﺎ اﻟطرﯾق اﻟذي ﯾﺧﺗﺎرﻩ اﻟﺷﺑﺎب ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد و اﻟﻣطﻠﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻻﺑد أن ﯾدرك ﺑﺄن ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﻔﺗرة اﻷﻛﺛر اﺳﺗﺣواذًا ﻋﻠﻰ اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻧﺎس ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬و ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻛﺛر ﻓﺗرات اﻟﺣﯾﺎة ﺗﺄﺛﯾ ًار ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و‬
‫اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ و ﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ أﻛﺛر ﻓﺗرات اﻟﺣﯾﺎة إرﻫﺎﻗﺎً و ﻋﺳ اًر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣراﻫق و أﺳرﺗﻪ و اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣد ﺳواء‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﻗﻣﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺑﺎﺳﺗﻌراض ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﺧدم طﺑﯾﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪176‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ 2‬ـ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ و ﺻف اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس و ﺗﺣدﯾد ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺳﻠوب اﻟﺗﺣﻠﯾل و اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬
‫♦ ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻔﺻل وﺻﻔﺎً ﻟﻺﺟراءات اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌﺗﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓروض ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ و ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ و ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫و ﺗﺗﻠﺧص ﻫذﻩ اﻹﺟراءات ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ و أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ‬
‫)اﻟﺻدق و اﻟﺛﺑﺎت( ﻣن ﺧﻼل ﺷرح اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ذﻛر ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺛم ذﻛر‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟظﺎﻫرة ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ و ﯾﻬﺗم ﺑوﺻﻔﻬﺎ وﺻﻔًﺎ‬
‫دﻗﯾﻘﺎً‪ ،‬ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ و ﯾوﺿﺢ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ ﻋن طرﯾق ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ و ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ و ﻣن ﺗم ﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﻠوب اﻟوﺻﻔﻲ ﻣرﺗﺑط ﻣﻧذ ﻧﺷﺄﺗﻪ ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺎﻻت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫و ﻣﺎزال ﻫذا اﻷﺳﻠوب اﻷﻛﺛر اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺣﺗﻰ اﻵن‪.‬‬
‫) ﺧﺎﻟد ﻋﺑﯾدي ‪ 2008‬ص ‪(82‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋرﺿت اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾﺔ ﻷدوات اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 100‬طﺎﻟب و طﺎﻟﺑﺔ ﻣﺗﻣدرﺳﺎً ﺑﺎﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن‬
‫ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻘت ﺑﻬم‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ أﺣﻣد ﺣﻣﺎﻧﻲ ﺑﻣﻧطﻘﺔ ﺑن طﻠﺣﺔ و ﻗد ّ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ داﺧل ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت ﺑﺷرح اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻠﻘﺎء و ﺗﻘدﯾم ﺗوﺿﯾﺣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄدوات‬
‫اﻟﺟﯾد ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‪.‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬و اﻟﺷرح ّ‬
‫ﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﺿﻊ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻷدوات اﻟﺑﺣث و ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻟﻔﻬم‬
‫اﻟﻠﻐوي ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪ ،‬و ﻛذا ﺣﺳﺎب ﺻدق و ﺛﺑﺎت ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‪.‬‬
‫‪177‬‬
‫‪3‬ـ و ﺻف اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس و ﺗﺣدﯾد ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‬
‫ـ وﺻف ﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد إﺑراﻫﯾم )‪ ( 2001‬ﺑﺈﻋداد ﻣﻘﯾﺎس ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻟذي ﯾﻬدف إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫و ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺧﻣﺳﺔ أﺷﻛﺎل ﻟﻼﺗﺻﺎل و ﻫﻲ‪:‬‬
‫ـ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷب و اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ـ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷم و اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ـ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷب و اﻷم‪.‬‬
‫ـ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ـ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﺧوة‪.‬‬
‫و ﯾﺗﻛون ﻛل ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻻﺗﺻﺎل ﻣن ﺳﺗﺔ أﺑﻌﺎد و ﻫﻲ ) اﻟﺗﻌﻠﯾم و اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺗرﻓﯾﻪ‪ ،‬اﻟﺻداﻗﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ( و ﯾﻧدرج ﺗﺣت ﻛل ﺑﻌد ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﻣوﻗف ﻣﻧﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ اﺣﺗﻣﺎﻻت ﻟﻠﺳﻠوك ﯾﻣﺛل ﻛل اﺣﺗﻣﺎل ﻣﻧﻬﺎ أﺣد أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫) اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪ ،‬اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ( ﯾﺧﺗﺎر اﻟطﺎﻟب ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﺎﺋد ﻟدﯾﻪ أو ﻟدى أﺳرﺗﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف‪ ،‬و ﻗد ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻣواﻗف أو اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻘﯾﺎس )‪ ( 66‬ﺑﻧدًا أو ﻣوﻗﻔًﺎ‪.‬‬
‫و ﻟﺗﺟﻧب اﺗﺳﺎق اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ ذﻫن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أو اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﺗم ﺣذف ﻋﻧﺎوﯾن أﺷﻛﺎل اﻻﺗﺻﺎل و أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم‬
‫ﺗﻐﯾﯾر ﺗرﺗﯾب اﻟﻣواﻗف و ﻛذا اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﻧدرﺟﺔ ﺗﺣت ﻛل ﻣوﻗف‪.‬‬
‫‪178‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 4‬ـ ‪ ( 1‬ﯾﺑﯾن ﺗوزﯾﻊ ﺑﻧود ﻣﻘﯾﺎس ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺗﺑﻌًﺎ ﻷﺷﻛﺎل و أﺑﻌﺎد اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫أﺷﻛﺎل اﻻﺗﺻﺎل‬
‫ﺑﯾن‬ ‫ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل‬ ‫ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل‬ ‫اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷب و اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷم اﻻﺗﺻﺎل‬
‫و اﻹﺧوة‬ ‫اﻟواﻟدﯾن‬ ‫اﻷب و اﻷم‬ ‫و اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫اﻷﺑﻧﺎء‬
‫اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻌدد أرﻗﺎم‬ ‫اﻟﻌدد أرﻗﺎم‬ ‫أرﻗﺎم‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫أرﻗﺎم‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﻣواﻗف اﻟﻌدد‬
‫اﻟﻣواﻗف‬ ‫اﻟﻣواﻗف‬ ‫اﻟﻣواﻗف‬ ‫اﻟﻣواﻗف‬
‫‪2‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬ـ‪24‬‬ ‫ـ ‪2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 52‬ـ ‪60‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 1‬ـ ‪19 10‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫‪65‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪8‬ـ‪17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬ـ‪40‬‬ ‫‪54‬ـ ‪2 62‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 12‬ـ ‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 27‬ـ ‪35‬‬ ‫اﻟﺗرﻓﯾﻪ‬
‫ـ ‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪48 3‬ـ‪56‬‬ ‫‪ 5‬ـ‪14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 29‬ـ ‪37‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 43‬ـ ‪51‬‬ ‫اﻟﺻداﻗﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪59‬‬
‫ـ ‪2‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 7 2‬ـ ‪16‬‬ ‫‪31‬ـ ‪39‬ـ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 53‬ـ ‪61‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 2‬ـ ‪11‬‬ ‫ﻗﺿﺎﯾﺎ‬
‫‪50‬‬ ‫أﺳرﯾﺔ‬
‫ـ ‪2‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬ـ‪33‬‬ ‫ـ ‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 4‬ـ ‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 20‬ـ ‪28‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت‬
‫‪66‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪9‬ـ‪18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪41‬ـ‪49‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 63‬ـ ‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 22‬ـ ‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪36‬ـ ‪44‬‬ ‫ﻗﺿﺎﯾﺎ‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﻌدد اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪66‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪179‬‬
‫ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺗﻪ اﻷﺻﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺻدق‪ :‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق ﺑﻌدة طرق‬
‫ـ ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌرض اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻣﺣﻛﻣﯾن ﻣن أﺳﺎﺗذة ﻋﻠم‬
‫اﻟﻧﻔس ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ .‬و ﻗد ﺗم ﺗﻌدﯾل اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻓق آراء و ﺗوﺟﯾﻬﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬
‫ـ ﺻدق اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ‪ :‬و ﺗﻣت اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﻠﺗﯾن ﺗﺷﻛﻼن اﻹرﺑﺎﻋﻲ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ واﻷدﻧﻰ ﻣن اﻟﺗوزﯾﻊ ﻟﻛل أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل و ذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻔروق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﻟﻬﺎ دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى أﻗل ﻣن ‪ 0,01‬أي‬
‫أن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻪ ﻗدرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟدرﺟﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ و اﻟدرﺟﺎت اﻟدﻧﯾﺎ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺎﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﯾﺣﻘق ﻗد اًر ﻣطﻣﺋﻧﺎً ﻟﺻدق اﻟﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫ـ ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﺟدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن اﻟﺻدق ﻣﺗوﻓر ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻋن طرﯾق ﺣﺳﺎب‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس وﺑﻧود اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻫﻲ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫دﻻﻟﺔ ) ‪( 0.01‬‬
‫ـ ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺗﻪ اﻷﺻﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ طرﯾﻘﺔ إﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﯾق ﻟﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ ،‬و ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن درﺟﺎت‬
‫اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن و ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻛل أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬
‫‪180‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ) ‪ (0,78‬و ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﻓﻛﺎﻧت ) ‪ (0,72‬أﻣﺎ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﻠوب اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻓﻛﺎن) ‪(0,68‬‬
‫ـ ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎﺑﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ و ﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻛﻛل ‪ 0,91‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪:‬‬
‫ـ وﺻف اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت ﺑﺎظﺔ أﻣﺎل ) ‪ (2003‬ﺑﺑﻧﺎء ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻌداﺋﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن و اﻟﺷﺑﺎب و ﯾﺷﺗﻣل ﻫذا‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎد و ﻫﻲ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟﻣﺑﺎﺷر ‪Direct Aggressive Behaviour‬‬
‫ـ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ ‪Verbal Aggressive Behaviour‬‬
‫ـ اﻟﻌداﺋﯾﺔ ‪Hostility‬‬
‫ـ اﻟﻐﺿب ‪Anger‬‬
‫و ﯾﺷﺗﻣل ﻛل ﻣﻘﯾﺎس ﻓرﻋﻲ ﻋﻠﻰ ‪ 14‬ﺑﻧداً و ﺗﻘﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧود ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪4‬‬
‫درﺟﺎت و ‪ 0‬درﺟﺔ و ﺗﺗﺣدد ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻟﻣﺣددة ﻟدرﺟﺔ ﺗﻛرار اﻟﺳﻠوك ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻛﺛﯾ ًار ﺟدًا ) ‪ ،(4‬ﻛﺛﯾ ًار ) ‪ ،(3‬أﺣﯾﺎﻧًﺎ ) ‪ ،(2‬ﻧﺎد ًار ) ‪ ،(1‬إطﻼﻗًﺎ ) ‪ (0‬و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺗﺣدد‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪181‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ 4‬ـ ‪ (2‬ﯾﺑﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻟدرﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫‪ 0‬ـ ‪ 14‬درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول‬
‫‪ 15‬ـ ‪ 28‬درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪ 29‬ـ ‪ 42‬درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪ 43‬ـ ‪ 56‬درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟراﺑﻊ‬
‫ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺗﻪ اﻷﺻﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺛم ﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺈﻋﺎدة ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟطﻼب ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﻛﻔر اﻟﺷﯾﺦ ﺑﻣﺻر و وﺻل ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺛﺑﺎت )‪ (0,86‬ﻟﺑﻌد اﻟﻌدوان اﻟﻣﺎدي و ) ‪ (0,88‬ﻟﻠﻌدوان اﻟﻠﻔظﻲ و ) ‪ (0,75‬ﻟﻠﻌداﺋﯾﺔ و ) ‪ (0,77‬ﻟﻠﻐﺿب‬
‫و ) ‪ (0,72‬ﻟﻠدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾًﺎ‪ :‬ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق ﺑﻌدة طرق ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ـ ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪ :‬ﺗم ﻋرض اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗم ﺗﻌدﯾل اﻟﺑﻧود و‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات ﺗﺑﻌًﺎ ﻵراﺋﻬم و ﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻬم و اﺳﺗﺑﻌﺎد ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر‪.‬‬
‫‪182‬‬
‫ـ ﺻدق اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ‪ :‬و ذﻟك ﺑﺈﯾﺟﺎد دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻻرﺑﺎﻋﻲ اﻷﻋﻠﻰ و اﻷدﻧﻰ و‬
‫اﺗﺿﺢ أن ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻗدرة ﺗﻣﯾﯾزﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺣﺎﺻﻠﯾن ﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺎت اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ و اﻟﺣﺎﺻﻠﯾن ﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ .‬ﻓﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘﯾﺎس ﯾﻣﻛن ﺗﻣﯾﯾز اﻷﻓراد ذوي ﻣﺳﺗوى ﻋﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ و اﻟﻌداﺋﯾﺔ و‬
‫اﻟﻐﺿب ﻋن اﻷﻓراد اﻟﻌﺎدﯾﯾن و ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت‪.‬‬
‫ـ اﻟﺻدق ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﺗم اﺳﺗﺧراج ﺻدق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋن طرﯾق‬
‫ﺻدق اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ و اﻟﺟدول رﻗم )‪ 4‬ـ ‪ ( 3‬ﯾﺑﯾن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ 4‬ـ ‪ ( 3‬ﯾﺑﯾن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻗﯾﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ) ن = ‪(27‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ )ن = ‪(27‬‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫‪**21,59‬‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪8,45‬‬ ‫‪150,11‬‬ ‫‪9,14‬‬ ‫‪201,85‬‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ 4‬ـ ‪ ( 3‬أن ﻗﯾﻣﺔ ) ت( داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬و ﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﻣﺗطرﻓﺗﯾن ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺻدﻗﻪ‪.‬‬
‫ـ ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎﺑﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ و ﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻛﻛل ‪ 0,81‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪183‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ـ وﺻف اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫وﺿﻊ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﺎﺣث " ﺳﺑﯾﻠﺑرﺟر" ‪ 1970‬ﺗﺣت ﻋﻧوان‪ State Anxiety Inventory :‬و ﻗﺎم "ﻋﺑد‬
‫اﻟرﻗﯾب أﺣﻣد اﻟﺑﺣﯾري" ﺑﺎﻗﺗﺑﺎس اﻻﺧﺗﺑﺎر و إﻋدادﻩ و ﺗرﺟﻣﺗﻪ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ و ﺗﻛﯾﯾﻔﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‬
‫ﺳﻧﺔ ) ‪ ( 1984‬و أطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﺳم اﺧﺗﺑﺎر ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق ﻟﻠﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫إن ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﺗﻘدﯾ ًار ﻟﻠﻘﻠق و أوﺳﻌﻬﺎ اﺳﺗﺧداﻣًﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ و اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ‬
‫)‪(20‬‬ ‫اﻟﺟﯾد‪ ،‬ﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﻋﺷرﯾن‬

‫ﻷﻧﻪ ﯾﺗﺻف ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ّ‬
‫ﻋﺑﺎرة و ﻫﻲ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ و اﻟﻣوﺟﺑﺔ و ﯾﻘﺎﺑل ﻛل ﻋﺑﺎرة أرﺑﻌﺔ ) ‪ (4‬إﺟﺎﺑﺎت ﺗﺣدد درﺟﺔ‬
‫ﻼ‪ ،‬أﺣﯾﺎﻧًﺎ‪ ،‬ﻛﺛﯾ ًار‬

‫اﻟﻘﻠق و ﻫﻲ‪ :‬ﻣطﻠﻘًﺎ‪ ،‬ﻗﻠﯾ ً‬
‫ـ طرﯾﻘﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺗﺗراوح ﻗﯾﻣﺔ درﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﻋﺷرﯾن ) ‪ (20‬درﺟﺔ ﻛﺣد أدﻧﻰ إﻟﻰ ﺛﻣﺎﻧﯾن ) ‪ (80‬درﺟﺔ ﻛﺣد أﻗﺻﻰ‬
‫ﯾﻛون ﺗﻘدﯾر اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ 1 :‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 4‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ أو ‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‬
‫ﺣﯾث ﺗﺧﺗﻠف طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻟﻛل ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ و اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻓﺎﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻧﻘط ﻣن ) ‪ 1‬إﻟﻰ ‪(4‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻓﺗﻧﻘط ﻣن ) ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ (1‬و ﻫذا ﺣﺳب ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ 4‬ـ ‪ ( 4‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻔﺗﺎح ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﻘﯾﺎس ﻗﻠق ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻛﺛﯾ ًار‬ ‫أﺣﯾﺎﻧًﺎ‬ ‫ﻗﻠﯾﻼً‬ ‫ﻣطﻠﻘًﺎ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ‬ ‫أرﻗﺎﻣﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 6‬ـ ‪ 7‬ـ ‪ 9‬ـ ‪ 12‬ـ ‪ 13‬ـ‬ ‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫‪ 14‬ـ ‪17‬ـ ‪18‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 8‬ـ ‪ 10‬ـ ‪11‬ـ ‪ 15‬ـ‬ ‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫‪ 16‬ـ ‪ 19‬ـ ‪20‬‬
‫‪184‬‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻋﻧد اﻟﻣﻔﺣوص ﻧﻘوم ﺑﺟﻣﻊ اﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺗﺗﺣدد ﺣﺳب‬
‫اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ 4‬ـ ‪ ( 5‬ﯾﺑﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬ ‫اﻟﻔﺋﺔ‬
‫ﺧﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﻘﻠق‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻗﻠق طﺑﯾﻌﻲ‬ ‫‪ 21‬ـ ‪40‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻗﻠق ﻓوق اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫‪ 41‬ـ ‪60‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻗﻠق ﺷدﯾد‬ ‫‪ 61‬ـ ‪80‬‬ ‫‪4‬‬
‫ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ـ ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫أو ً‬
‫ﻗﺎم ﻋﺑد اﻟرﻗﯾب اﻟﺑﺣﯾري ﺑﺗﻘﻧﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﻪ و ﺛﺑﺎﺗﻪ و ﻣدى ﻣواﻓﻘﺗﻪ‬
‫ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ و ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﺻدق ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻘﯾﺎس ﺑﺎﻟطرق اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﺻدق اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﻣﺣك‪ :‬وﻫو ﻣن أﻫم أﻧواع اﻟﺻدق وأﻛﺛرﻫﺎ ﺷﯾوﻋًﺎ وﻗد اﺳﺗﺧدم ﻣﻊ ﻣﻘﯾﺎس ﻛﺎﺗل ﻟﻠﻘﻠق‪ ،‬و‬
‫ﺑﻌد اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس أﯾزﻧك ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ ﺻورة )ب(‪ ،‬وﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن ﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق ﺣﯾث ﻛﺎن ذا دﻻﻟﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪(0,01‬‬
‫‪185‬‬
‫ـ ﺻدق اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻔرﺿﻲ‪ :‬و ﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻣدى ﻗﯾﺎس اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﺗﻛوﯾن ﻓرﺿﻲ ﻣﻌﯾن أو ﺳﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻣن طرق‬
‫ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻟﺗﻛوﯾن‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻدق اﻟﻣﻔردات‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻟﻛل ﻋﺑﺎرة ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‪ ،‬وﻗد ﺗﺑﯾن ارﺗﻔﺎع‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻟدرﺟﺔ اﻧﻪ ﯾﺻل ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﻟدرﺟﺔ اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻدق اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ :‬ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ إﺟراء اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ظروف ﻋﺎدﯾﺔ ﺛم إﻋﺎدﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫ظروف ﺿﺎﻏطﺔ ) اﻣﺗﺣﺎﻧﺎت( ودﻟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺷدة ﻗﯾﺎﺳﻪ ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ظروف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟ ﻌﺎﻣﻠﻲ‪ :‬وﻫو ﻣن أﻫم اﻟوﺳﺎﺋل ﻟﻘﯾﺎس ﺻدق اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻔرﺿﻲ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘق ﻣن ذﻟك ﺗم ﺣﺳﺎب‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻣﻘﯾﺎس ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق وﺑﯾن ﻣﻘﯾﺎس اﻟ ﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟطﻼب وﺗﺑﯾن أن اﻟﺗﺷﺑﻌﺎت‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ وذات دﻻﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﻋرب ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﻪ ﻣﺻرﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﻛﻣﺎ ّ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﺻدق ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﺗم اﺳﺗﺧراج ﺻدق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋن طرﯾق‬
‫ﺻدق اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ و اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 4‬ـ ‪ (6‬ﯾﺑﯾن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 4‬ـ ‪ ( 6‬ﯾﺑﯾن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻗﯾﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ) ن = ‪(27‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ )ن = ‪(27‬‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫‪**17,42‬‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪5,19‬‬ ‫‪86,88‬‬ ‫‪6,93‬‬ ‫‪116,03‬‬
‫‪186‬‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ 4‬ـ ‪ ( 6‬أن ﻗﯾﻣﺔ ) ت( داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬و ﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﻣﺗطرﻓﺗﯾن ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺻدﻗﻪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾًﺎـ ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﺛﺑﺎت اﻟﻣﺻري ﻟﻘﺎﺋﻣﺔ اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺄﻛد ﻋﺑد اﻟرﻗﯾب اﻟﺑﺣﯾري ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺛﻼﺛﺔ طرق ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ :‬وﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺔ ﺛﺑﺎت ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق ﺑﯾن ‪ %20‬إﻟﻰ ‪% 83‬‬
‫‪ -‬طرﯾﻘﺔ ﻛروﻧﺑﺎخ‪):‬ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ( وﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق ﻣن ‪ %28‬ﻟﻠﺑﻧﯾﯾن إﻟﻰ ‪ %76‬ﻟﻠﺑﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪ :‬ﺑﻌد ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط اﺳﺗﻌﯾن ﺑﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺑﯾرﻣﺎن وﺑراون ﻟﻠﺗﻧﺑؤ ﺑﺛﺑﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻲ أوﺿﺣت ارﺗﻔﺎع ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫و ﻣﻊ ﻫذا اﻟﺛﺑﺎت اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﺣرﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﯾﻧﺔ و ﻗد ﺗم اﻟﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن اﻟﺛﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﯾث ﺗم ﺣﺳﺎﺑﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ و ﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬
‫ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ ‪ 0,50‬ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻘﯾﺎس ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑدرﺟﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻣن اﻟﺛﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﺗم ﺗوزﯾﻊ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 450‬طﺎﻟب و طﺎﻟﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي )‪250‬‬
‫ﻣﻧﻬم ( ﻣن ﺛﺎﻧوﯾﺔ أﺣﻣد ﺣﻣﺎﻧﻲ ﺑﺑن طﻠﺣﺔ ﯾﺗﻣدرﺳون ﺑﺎﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ و اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي و ) ‪(200‬‬
‫ﻣﻧﻬم ﻣن ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺎﺣﺔ ﻣﻛﺎوي ﺑﻣﻧطﻘﺔ ﺑراﻗﻲ ﯾﺗﻣدرﺳون ﺑﺎﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ و اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم‬
‫اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ‪ ،‬و ﺑﻌد ﻓرز اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ‪ 370‬اﺳﺗﺑﯾﺎن ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻠﺗﻔرﯾﻎ ﻣﻊ‬
‫اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر أن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻌﯾﺷون ﻣﻊ ﻛﻼ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬و ﺑﻬذا ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣن‬
‫‪ 370‬طﺎﻟب و طﺎﻟﺑﺔ ﻣﺗﻣدرس ﺑﺎﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ و اﻟﺛﺎﻟت ﺛﺎﻧوي ﺗوزﻋوا ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪187‬‬
‫ﺟدول رﻗم ﯾﺑﯾن ) ‪ 4‬ـ ‪ ( 7‬ﯾﺑﯾن ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫‪% 46‬‬ ‫‪170‬‬ ‫اﻟذﻛور‬ ‫اﻟﺟﻧس‬
‫‪% 54‬‬ ‫‪200‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‬
‫‪%28,6‬‬ ‫‪106‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‬
‫‪%34,9‬‬ ‫‪129‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪%29,7‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ﺛﺎﻧوي‬
‫‪%6,8‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪%32,4‬‬ ‫‪120‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‬
‫‪%33,5‬‬ ‫‪124‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪%25,7‬‬ ‫‪95‬‬ ‫ﺛﺎﻧوي‬
‫‪%8,4‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪%12,7‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي‬

‫ﻟﻸﺳرة‬
‫‪%77,0‬‬ ‫‪285‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪%10,3‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫‪%16,2‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺗﻌﻣل‬ ‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‬
‫‪%83,8‬‬ ‫‪310‬‬ ‫ﻻ ﺗﻌﻣل‬
‫‪188‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺳﻠوب اﻟﺗﺣﻠﯾل و اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ‬

‫ّ‬ ‫ﺗم ﺗﻔرﯾﻎ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ّ‬
‫ﺑﻐرض ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ و ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻋن طرﯾق ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ)‪ (SPSS‬وذﻟك ﻋن‬
‫طرﯾق اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ـ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﻣرﺑﻊ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﻣرﺑﻊ ﻣن أﻫم اﺧﺗﺑﺎرات اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻼﺑراﻣﺗرﯾﺔ و أﻛﺛرﻫﺎ‬
‫ﺷﯾوﻋﺎ ﻧظ ار ﻟﺳﻬوﻟﺔ إﺟراﺋﻪ و ﻓواﺋدﻩ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻌﯾﻧﺎت‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻣدى ﺗطﺎﺑﻘﻬﺎ‪ ،‬و ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس " اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﺳﻣﻰ "و اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺗﻛ اررات‪ .‬و ﯾﺳﻣﺢ ﻫذا‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺣﺳﺎب اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗﻛرار اﻟواﻗﻌﻲ و اﻟﺗﻛرار اﻟﻣﺗوﻗﻊ‪ ،‬إذ أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ زاد اﻟﻔرق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬زادت ﺑذﻟك‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗﻛ اررﯾن‪.‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ‪:Mann Whitney‬‬
‫ﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﻻﺑراﻣﺗرى ﺑدﯾل ﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ T‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﯾﻧﺗﯾن ﻣﺳﺗﻘﻠﺗﯾن‪ ،‬وﯾﻌد أﻛﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻼﺑراﻣﺗرﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣًﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث‪ .‬وﯾﺳﺗﺧدم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون‪:‬‬
‫ـ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟرﺗﺑﻲ وﻟﯾس درﺟﺎت ﻛﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ـ اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔﺋوي أو اﻟﻧﺳﺑﻲ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻔﻲ ﺑﺷروط اﺧﺗﺑﺎر ‪ T‬ﻣﺛل ﻋدم اﻋﺗداﻟﯾﺔ اﻟﺗوزﯾﻊ أو‬
‫اﺧﺗﻼف اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﺧﺗﻼﻓًﺎ ﻛﺑﯾ ًار‪.‬‬
‫ـ اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس‪Kruskal Wallis :‬‬
‫وﯾﺳﻣﻰ ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ل " ﻛروﺳﻛﺎل – واﻟﯾس" وﯾﻌد ﺑدﯾﻼً ﻻ ﺑراﻣﺗرﯾﺎً ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫أﺣﺎدى اﻻﺗﺟﺎﻩ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدم ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت أو أﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت رﺗﺑﯾﺔ أو ﯾﻣﻛن ﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﻻ ﯾﺷﺗرط أن ﺗﻛون اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ اﻟﻌدد‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗواﻓق‪ :‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗواﻓق ﻟﻘﯾﺎس ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‪ ،‬و ﯾﻛون ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺿﻌﯾﻔًﺎ إذا ﺑﻠﻎ ‪ 0,1‬و‬
‫ﯾﻛون ﻣﺗوﺳطًﺎ إذا ﺑﻠﻎ ‪ 0,24‬و ﯾﻛون ﻛﺑﯾ ار إذا ﺑﻠﻎ ‪.0,33‬‬
‫) رﺷدي ﻓﺎم ﻣﻧﺻور‪ ،1997‬ﻧﻘﻼ ﻋن ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ‪ 2001‬ص ‪(100‬‬
‫‪189‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫‪ 1‬ـ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ و ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ و ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫♦ اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻋرﺿًﺎ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ أﻓرزﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺗطﺑﯾق‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ و ﻛذﻟك ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و ﺗﺣﻠﯾل ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و اﻟﺧروج ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم‬
‫ﻣﻊ ذﻛر اﻟﺗوﺻﯾﺎت و اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ و ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ و ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻧﺗوﻗﻊ أن ﺗﺗرﺗب أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺣﺳب ﺳﯾﺎدﺗﻬﺎ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﺛم ﯾﻠﯾﻪ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﺛم أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪.‬‬
‫ﻹﯾﺟﺎد أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻷﺑﻧﺎء طﺑق ﻣﻘﯾﺎس أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت ‪ 370‬ﻓردا ) ‪ 200‬ﺗﻠﻣﯾذة و ‪ 170‬ﺗﻠﻣﯾذًا ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧوي و ﺛﺎﻟث ﺛﺎﻧوي (‪ ،‬ﺛم ﺣﺳﺎب ﺗﻛرار ﻛل أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﻟدى ﺟﻣﯾﻊ أﺳر‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺛم ﺣﺳﺎب اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪( 1‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم) ‪ 5‬ـ ‪ (1‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻷﺳري ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘون‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬ ‫اﻟﺗﺳﻠطﻲ‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪169,254‬‬ ‫اﻻﺗﺻﺎل‬

‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫‪%64 238 %24‬‬ ‫‪90 %11 42‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪190‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 1‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﺑﯾن ﺗﻛ اررات أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري اﻟﺳﺎﺋدة ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 1‬أن اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻫو أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﻛﺛر ﺳﯾﺎدة ﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫)‪ (%64‬ﺛم ﯾﻠﯾﻪ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪ ( %24‬ﺛم ﯾﻠﯾﻪ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫)‪(%11‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 1‬ﻧﻼﺣظ أن اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻫو اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ و ﯾﺄﺗﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺑﯾن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺧرى‪ ،‬ﺣﯾث أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ أﺣد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺳوﯾﺔ‬
‫واﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺑﻧﺎء وﺗرﺑﯾﺗﻬم‪ ،‬وﯾﻘوم ﻫذا اﻷﺳﻠوب أﺳﺎﺳًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣوار واﻟﺗﺷﺎور اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻣﻊ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻣور واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم‪ ،‬واﺣﺗرام آراﺋﻬم وﺗﻘدﯾرﻫﺎ ﺑﻌﯾدًا ﻋن اﻟﺗﺳﻠط واﻟرﻓض‪،‬‬
‫وﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺟواﻧب اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻷﺳرة‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬم ﻓﻲ أﺧطﺎﺋﻬم‬
‫ودراﺳﺗﻬم ‪.‬‬
‫وﺗدل ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻻﻧﻔﺗﺎح و اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﻗﺑل اﻵﺑﺎء ﻧﺗﯾﺟﺔ وﻋﻲ ﺑﻌض اﻷﺳر‬
‫ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟﺣوار و اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺑﻧﺎء و اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻫذا اﻟوﻋﻲ اﻟذي ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸﺳرة اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ًﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬و ﯾﻣﻛن أن ﯾرﺟﻊ ﻛذﻟك إﻟﻰ‬
‫ﺗﺄﺛﯾر وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن دور ﺗوﻋوي و ﺗرﺑوي ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣﺻص اﻟﺗﻲ ﺗﻧوﻩ ﺑﺿرورة ﺗﺑﻧﻲ اﺗﺻﺎل‬
‫ﻣﻧﻔﺗﺢ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﻗد ﯾرﺟﻊ ﻛذﻟك إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﻌض اﻷﺳر و اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻧﻰ أﺳﺎﻟﯾب ﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫و ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 1‬أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬و‬
‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﯾﻌﻧﻲ ﺿﻌف اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻫو ذﻟك اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫‪191‬‬
‫اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﻌدم وﺿوح اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﺿﻌﻬﺎ اﻟواﻟدان ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬و ﻋدم‬
‫اﺗﺳﺎق اﻟﺿﺑط‪ ،‬و إن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﺗﺳم ﺑﺈﺧﻔﺎء اﻟﻐﺿب اﻟواﻟدي و ﻣﺣدودﯾﺔ اﻟدفء‪ .‬و ﻗد ﯾﺛﯾر ﻫذا‬
‫اﻷﺳﻠوب ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﺗﺟﺎﻫﺎت و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت دﻓﺎﻋﯾﺔ و ﻋدواﻧﯾﺔ‪ ،‬و ﻋدم طﺎﻋﺔ أواﻣر اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻗد‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﻘص اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻗﻠﺔ اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬ﻧﻘص ﺿﺑط اﻟذات‪ ،‬و اﻻﻧدﻓﺎع ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‪).‬ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ‪ 2001‬ص‪(29‬‬

‫ّ‬
‫وﯾﻣﻛن أن ﺗرﺟﻊ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﻰ ﻧﻣط ﺗرﻛﯾب اﻷﺳرة ووظﺎﺋﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة‪،‬‬
‫ﺣﯾث أن ظروف اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺗﻐﯾرت أﯾﺿﺎً ـ ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ طرأت ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻣﻧﺎ اﻟﻣﻌﺎﺻر ـ‬
‫ﻓﺎﻧﺷﻐﺎل اﻟواﻟد ﺑﻣﺿﺎﻋﻔﺔ اﻟدﺧل ﻟﺳد ﺣﺎﺟﺎت أﺳرﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق ﺣﯾﺎة أﻓﺿل ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺟﻌﻠﺗﻪ ﯾﻘﺿﻲ ﻣﻌظم وﻗﺗﻪ‬
‫ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﻛذﻟك أدى ﻋﻣل اﻷم ـ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺳر ـ إﻟﻰ ﺣرﻣﺎن أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﻣن رﻋﺎﯾﺗﻬﺎ وﺣﻧﺎﻧﻬﺎ ﻓﻲ وﻗت ﻫم‬
‫أﺣوج ﻣﺎ ﯾﻛوﻧون ﻓﯾﻪ إﻟﻰ ذﻟك‪ .‬وﻗد أدى ﻋدم ﺗﻔرغ اﻵﺑﺎء ﻟﺗرﺑﯾﺔ ورﻋﺎﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﻬم إﻟﻰ ﻓﻘدان اﻟﺳﻠطﺔ اﻷﺑوﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾﺟﻌل ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق اﻷﺛر اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫)ﻣﺣﻣد ﺑﯾوﻣﻲ ‪2000‬ص ‪(12‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ذﻛر ﻋﺑد اﻟﻧور ارزﻗﻲ ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ ﺣول ﺿﻌف اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ أن ﻗﻠﺔ‬
‫اﻟﺣوار اﻷﺳري ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗورث اﻟﺧﺟل و اﻟﺗردد‪ ،‬و ﻋﻣل اﻟﻣرأة اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﻐﯾﺑﻬﺎ ﻋن اﻟﻣﻧزل ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬و إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ذﻟك ﯾﺣول اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ دون إدراك ﺑﻌض اﻷوﻟﯾﺎء‬
‫ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺣوار‪ ،‬و ﻛذﻟك اﺳﺗﺣواذ وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم ﻋﻠﻰ ﺟزٍء ٍ‬

‫ﻛﺑﯾر ﻣن وﻗت ﺑﻌض اﻷوﻟﯾﺎء‪ ،‬ﻛذﻟك اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻣﻬﻧﻲ و اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 1‬أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷﺧﯾرة ﻟدى أﺳر‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ و ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﺗﺳم ﺑوﺿﻊ ﻗواﻋد ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺻﺎرﻣﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻬم إﺗﺑﺎﻋﻬﺎ و ﻋدم اﻟﺣﯾﺎد‬
‫‪192‬‬
‫ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬و ﯾﺳﺗﻬﯾن اﻵﺑﺎء ﺑﺂراء و رﻏﺑﺎت أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺳم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض اﻟدفء‬
‫اﻟواﻟدي‪ ،‬و ﺿﻌف اﻻﺗﺻﺎل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬و ﻋدم وﺟود أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ و ﻣﺧططﺔ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗد ﺗﺛﯾر‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﺗﺟﺎﻫﺎت و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧوف و اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﻓﻘد ﯾﻌﻣد ﻫؤﻻء اﻵﺑﺎء ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠطﻲ اﻋﺗﻘﺎدا ﻣﻧﻬم أﻧﻪ اﻷﺳﻠوب اﻷﻣﺛل ﻟﺗوﺟﯾﻪ و ﺿﺑط‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻣراﻫق و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري‪ ،‬أو ﻗد ﯾﻌﺗﻘد ﻫؤﻻء اﻵﺑﺎء ﻻﻋﺗﺑﺎرات ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ أو‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻧﻣط اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟذي ﺗرﺑو ﻋﻠﯾﻪ أن ﺗﺻرﻓﺎت اﻻﺑن اﻟﻣراﻫق و اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر ﻋن ﻣﺣﺎوﻟﺗﻪ‬
‫ﺗﺣد ﻟﻬم أو ٍ‬
‫ﺗﻌد ﻋﻠﻰ اﻷﺻول و‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻋن اﻟﻧظﺎم اﻷﺑوي و اﻟﺗﻔرد ﺑﺄﻓﻛﺎرﻩ و أراﺋﻪ‪ ،‬إﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ٍ‬
‫إﺧﻼل ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻷﺳري‪.‬‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ٍ‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ ﺟداً و ﻗد ﯾرﺟﻊ ﻫذا ﻟوﻋﻲ اﻷﺳر ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺟر ﻣن‬ ‫ٍ‬ ‫و ﻗد ﺟﺎء ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷﺧﯾرة و‬
‫آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﺳﻠط ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪.‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﺧراج ﺗﻛ اررات ﻛل أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣن‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟذﻛور و ﻋﯾﻧﺔ اﻹﻧﺎث ﺛم ﺣﺳﺎب ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻹﯾﺟﺎد دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن‬
‫ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪(2‬‬
‫‪193‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪ (2‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن‬
‫ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻣﺳﺗوى‬ ‫دﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل ﺗﺳﻠطﻲ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺟﻧس‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪27,196 %71‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‬
‫‪%56‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪%37‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫‪%64‬‬ ‫‪238‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪42‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 2‬ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص‬
‫إدراﻛﻬم ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺣﯾث ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪ (2‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ أن ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%15‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻹﻧﺎث ﯾدرﻛن أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻌﻬن ﻫو اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%7‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟذﻛور‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%14‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻹﻧﺎث ﯾدرﻛن أن أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻌﻬن ﻫو اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%37‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟذﻛور‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%71‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻹﻧﺎث ﯾدرﻛن أن أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻌﻬن ﻫو اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%56‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟذﻛور‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم) ‪ 5‬ـ ‪ (2‬ﺳﯾﺎدة أﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻟﻛل ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث إﻻ أن‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل ﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ ﻣﻊ اﻹﻧﺎث أﻛﺛر ﻣن اﻟذﻛور و ﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﺳﺎﻫل ﻣﻊ اﻟذﻛور أﻛﺛر‬
‫‪194‬‬
‫ﻣن اﻹﻧﺎث و ﯾﻣﻛن أن ﺗرﺟﻊ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أن اﻹﻧﺎث أﻛﺛر اﻟﺗﺻﺎﻗًﺎ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻷﻧﺛﻰ‬
‫ٍ‬
‫ﺷﺧص آﺧر‪ ،‬وﻗد ﺗرﺟﻊ ﻫذﻩ‬ ‫ﺑﺣﻛم طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ ﺗﻣﯾل ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻣور ﻣﻊ واﻟدﯾﻬﺎ ﺧﺎﺻ ًﺔ اﻷم أﻛﺛر ﻣن أي‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﻔﺗﺎح اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﻧﺿﺞ اﻟﻔﻛري ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣل اﻟواﻟدﯾن ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم وﺧﺎﺻﺔً اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﺣﯾث أﺻﺑﺣت‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﺎﺋدة ﺗﻣﯾل إﻟﻰ إﻋطﺎﺋﻬن اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺣرﯾﺔ واﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎرﻫن و آراﺋﻬن‬
‫داﺧل اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري‪.‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم ﺣﺳﺎب ﺗﻛ اررات ﻛل أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺣﺳب‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻶﺑﺎء‪ ،‬ﺛم ﺣﺳﺎب اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻹﯾﺟﺎد دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺗﻛ اررات‬
‫ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪( 3‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪ (3‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟﺗﻛ اررات إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‬
‫ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪.‬‬
‫ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬ ‫اﻟﺗﺳﻠطﻲ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫ﻟﻸب‬
‫‪%42‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪41,057‬‬ ‫‪%64‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪%79‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪%17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺛﺎﻧوي‬
‫‪%92‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪195‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 3‬ﯾﺗﺑﯾن أن ﻫﻧﺎك ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ﺳﯾﺎدة أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻟدى ﻛل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻻ ﱠ‬

‫أن ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ ﺗرﺗﻔﻊ ﺑﺎرﺗﻔﺎع اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﻧﻼﺣظ ﱠ‬

‫أن ﻧﺳﺑﺔ ﻫذﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن ﺗﻧﺧﻔض‬
‫ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب ‪.‬‬
‫ﻓﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن آﺑﺎء ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %22‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﻠطﻲ و أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %36‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %42‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن آﺑﺎء ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %12‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أن أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﻠطﻲ‪ ،‬و أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %24‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %64‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن آﺑﺎء ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %4‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أن أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﻠطﻲ‪ ،‬و أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %17‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %79‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن آﺑﺎء ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %0‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﻠطﻲ‪ ،‬و أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %8‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %92‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫‪196‬‬
‫ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ و دورﻩ اﻟﻣﻬم ﻓﻲ ﺗوﻋﯾﺔ اﻵﺑﺎء ﺑﺎﻟطرق اﻟﺳوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾزﯾد ﻣن وﻋﻲ اﻟواﻟدﯾن وﻣﻌﺎرﻓﻬم ٕواد ارﻛﻬم ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺧطورة‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻏﯾر اﻟﺳوﯾﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﻫذا و ﺗﺷﯾر دراﺳﺔ ﻓﺎﯾز ﻗﻧطﺎر) ‪ ( 1992‬إﻟﻰ أن اﻵﺑﺎء ذوي اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾدرﻛون أن أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﺎﻫم و‬
‫اﻟﺣوار و اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أﺣد أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺛﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ و اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﻬم ﯾﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ اﻟﺣوار و‬
‫ﻻ ﻣن أﺳﻠوب اﻟﺳﯾطرة ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬

‫اﻹﻗﻧﺎع ﺑد ً‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻵﺑﺎء ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫم أﻛﺛر ﺣﺳﺎﺳﯾ ًﺔ وﺷﻌو ًار ﺑﺎﻷﻣن وﺗواﻓﻘﺎً ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺎﺗﻬم‪ ،‬و ّأﻧﻬم‬
‫ﻣﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻌﻬم إﻟﻰ‬ ‫أﻛﺛر إدراﻛًﺎ ﻟﻸﺛر اﻟﺳﻠﺑﻲ اﻟذي ﺗُ ِ‬

‫ﺣدﺛُﻪ اﻷﻧﻣﺎطُ ﻏﯾر اﻟﺳوﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء ﻧﻔﺳﯾًﺎ وﺟﺳ ً‬
‫ِ‬
‫وﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس واﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻬم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻣﻌﺎﻣﻠ ًﺔ أﻛﺛر ﺳواء‪،‬‬
‫ﺑﺣرﯾ ٍﺔ دون إﻛرٍاﻩ أو ﺗﺳّﻠ ٍط ‪) .‬ﻣﺣﻣد ﻋﺎﺑدﯾن ‪ 2010‬ص ‪(141‬‬
‫وﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻓﺈن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن ﯾرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطًﺎ ﻣوﺟﺑًﺎ ﺑﺎﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳواء ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾزﯾد اﻟﺳواء ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن‪.‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣ ﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم ﺣﺳﺎب ﺗﻛ اررات ﻛل أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺣﺳب‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻸﻣﻬﺎت‪ ،‬ﺛم ﺣﺳﺎب اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻹﯾﺟﺎد دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﻛ اررات ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪( 4‬‬
‫‪197‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪ (4‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟﺗﻛ اررات إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‬
‫ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪.‬‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬ ‫اﻟﺗﺳﻠطﻲ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫ﻟﻸم‬
‫‪%50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%31‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪%65‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬

‫‪0,01‬‬ ‫‪23,018‬‬
‫‪%76‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺛﺎﻧوي‬
‫‪%81‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 4‬ﯾﺗﺑﯾن أن ﻫﻧﺎك ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ﺳﯾﺎدة أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻟدى ﻛل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻻ أن ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ ﺗرﺗﻔﻊ ﺑﺎرﺗﻔﺎع اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻛذﻟك‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ ﻫذﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن ﺗﻧﺧﻔض ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻔﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪.‬‬
‫ﻓﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن أﻣﻬﺎت ذوات ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %19‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا‬
‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﻠطﻲ و أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %31‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬
‫و ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫‪198‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن أﻣﻬﺎت ذوات ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %11‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﻠطﻲ‪ ،‬و أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %24‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪ ،‬و أن‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ‪ %65‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن أﻣﻬﺎت ذوات ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %4‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن أﻣﻬﺎت ذوات ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %6‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣرةً أﺧرى أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ و دورﻩ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻵﺑﺎء اﻵﻟﯾﺎت اﻟﺟﯾدة ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم إذ ُﯾﻌد اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻬﻣﺔ و اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻷﻣﻬﺎت و أﺳﺎﻟﯾﺑﻬن ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫أﺑﻧﺎﺋﻬن و ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻬن‪ ،‬ﺣﯾث ﺗدرك اﻷﻣﻬﺎت ذوات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣرﺗﻔﻊ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ و ذﻟك ﺑﺗﺑﻧﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣوار و اﻟﻧﻘﺎش و اﻟﺗﺑﺻﯾر و اﻟﺗﺷﺎور و اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻟﻬﺎ‬
‫اﻧﻌﻛﺎﺳﻬﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﯾﺗطﻠب‬
‫ﻗد اًر ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺎﻋد ارﺗﻔﺎع اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸﻣﻬﺎت ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ و‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﻬﺎ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﻌزز ﻟدﯾﻬم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت طﯾﺑﺔ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺗﻘﺑل واﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫واﻟﺣوار واﻟﺗواﺻل ﻣﻌﻬم ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪199‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾؤﺛر اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣوﻧﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫أﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﻬﺎت ذوات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﺗﺣرﺻن داﺋﻣًﺎ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻛن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﺗطﻠﻌﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻬذا ﯾﺣرﺻن ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﺋﺔ أﺑﻧﺎﺋﻬن ﺗﻧﺷﺋ ًﺔ ﺻﺎﻟﺣﺔً و ﻣﺳﺗﻘﯾﻣ ًﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘد ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ إﺣدى اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ زﯾدان)‪ ( 1980‬أن اﻷم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎً ﻋﺎﻟﯾًﺎ ﺗﻌﺗﻣد‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬أﻋﻣدﺗﻬﺎ اﻟﺣوار‪ ،‬و ﺗﻔﻬم ﺳﻠوﻛﻬم‪ ،‬و اﻟﻧﺻﺢ و اﻹرﺷﺎد ﺑﻌﯾدًا ﻋن اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻷم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﺗﻛون ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﺑﺣﺎﺟﺎت ﻣطﺎﻟب أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺗرات ﻧﻣوﻫم‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ إﺗﺑﺎﻋﻬﺎ أﺳﺎﻟﯾب ﺳوﯾﺔ وﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗﻛﻔل ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺗﻠك اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺛم ﺣﺳﺎب اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻹﯾﺟﺎد دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺗﻛ اررات ﻛﻣﺎ‬
‫ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪( 5‬‬
‫‪200‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 5‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟﺗﻛ اررات إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‬
‫ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬ ‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﺗﺳﻠطﻲ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫ﻟﻸﺳرة‬
‫‪%36‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%47‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪20,900‬‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪%74‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ‪ ( 5‬ﯾﺗﺑﯾن أن ﻫﻧﺎك ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ﺳﯾﺎدة أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻓﻲ اﻷﺳر ذات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﻼﺣظ ﺳﯾﺎدة أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬
‫ﻟﻸﺳر ذات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟﻣرﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺣﯾث ﯾدرك اﻷﺑﻧﺎء ذوي‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﻧﺧﻔض أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﺑﻧﺳﺑﺔ أﻛﺑر ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺧرى‪.‬‬
‫و ﺗﻌزو اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺿﻐوط اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬و ﻣﺎ ﺗﻔرﺿﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء ﻣن أﻋﺑﺎء ﻓرﺑﻣﺎ ﯾﻠﺟﺄ‬
‫ٍ‬
‫طوﯾﻠﺔ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم اﻻﻫﺗﻣﺎم‬ ‫أوﻗﺎت ﻛﺛﯾرةً ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾﺑﻬم ﻋن اﻟﻣﻧزل ﻓﺗر ٍ‬
‫ات‬ ‫ً‬ ‫اﻵﺑﺎء إﻟﻰ اﻟﻌﻣل‬
‫ِ‬
‫اﻟرﻗﺎﺑﺔ ﻣن‬ ‫اﻟﻛﺎﻓﻲ ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء و ﻧﻘص ﻓرص اﻟﺗواﺻل ﻛﺛﯾ ًار ﻣﻌﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﺗظﻬر اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻣزﯾد ﻣن ِ‬
‫اﻟﺷد و‬
‫‪201‬‬
‫أﺟل ﺿﺑط اﻟﻣﺻﺎرﯾف اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾؤدى ﻫذا إﻟﻰ ﺷﻌورﻫم ﺑﻧوع ﻣن اﻟﺗﺳﻠط ﺣﯾث ﻧﻼﺣظ‬
‫ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﻟدى أﺑﻧﺎء اﻟدﺧل اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻣﻘﺎرﻧﺔً ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻓﻧ ﻼﺣظ ﺳﯾﺎدة أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ذﻟك ﻷن‬
‫قو ٍ‬
‫ﻟﯾن ﺑﻌﯾدًا‬ ‫اﻵﺑﺎء ﻓﻲ ﻫذﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن ﻫم أﻛﺛر ﻗدرًة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻷﺑﻧﺎء وﺗﺣﻘﯾق رﻏﺑﺎﺗﻬم ﺑرﻓ ٍ‬
‫ﻋن اﻟﺷدة و اﻟﺗﺳﻠط ﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻧظرة اﻷﺑﻧﺎء إﻟﻰ واﻟدﯾﻬم ﺣﯾث ﯾﺷﻌرﻫم ذﻟك ﺑﻧوٍع ﻣن اﻟرﺿﺎ واﻟﻣﺣﺑﺔ‬
‫اﺗﺟﺎﻩ اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻠﻌب اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻠواﻟدﯾن دو اًر ﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد أﺳﻠوب رﻋﺎﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻼ ﻟﻠﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻸﺑﻧﺎء وﺗﻧﺷﺋﺗﻬم وﻗد أﺛﺑﺗت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت أن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ أﻛﺛر ﻣﯾ ً‬
‫اﻟوﺳط اﻟﻣﻧﺧﻔض وأﻛﺛر ﻣﯾﻼً ﻟﻺﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳطﯾن اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﻣرﺗﻔﻊ‬
‫و ﯾﺷﯾر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻣﺑﯾﻧﯾن أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ أﺗﯾﺣت أﻣﺎﻣﻬﺎ ﻓرﺻًﺎ أﻛﺑر ﻟﺗوﻓﯾر اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺗﯾﺢ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻣﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ أﺳر اﻟطﺑﻘﺎت اﻟدﻧﯾﺎ‪.‬‬ ‫ﻷﻓراد اﻷﺳرة اﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ و اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫)ﻣﻌوض ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل‪1983 ،‬ص‪(7،‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‬
‫)ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‪ ،‬ﺛم ﺣﺳﺎب اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻹﯾﺟﺎد دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺗﻛ ار ارت ﻛﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪( 6‬‬
‫‪202‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 6‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟﺗﻛ اررات إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‬
‫ﺣﺳب اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‪.‬‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬ ‫دﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬ ‫ﺗﺳﻠطﻲ‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫ﻋﻣل اﻷم‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪1,577‬‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺗﻌﻣل‬
‫‪%64‬‬ ‫‪197‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻻ ﺗﻌﻣل‬
‫‪%64‬‬ ‫‪238‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪42‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 6‬اﻟذي ﯾﺑﯾن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل و ﻋﻣل اﻷم أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬
‫ﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل و ﻋﻣل اﻷم‪.‬‬
‫و ﺗ ﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻛل ﻣن ) ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ‪ ،2001‬و دراﺳﺔ ﺑوﺿﯾﺎف و‬
‫اء ﻛﺎﻧت‬
‫ﻣﺧﻠوﻓﻲ ‪ (2013‬ﺣﯾث ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 6‬ﺳﯾﺎدة أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﺳو ً‬
‫اﻷم ﻋﺎﻣﻠﺔ أو ﻏﯾر ﻋﺎﻣﻠﺔ و ﺗﻌزو اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ دور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﻪ اﻷم ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻷم‬
‫ﺟﺎﻫدة ﻟﻔﻬم أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ و اﻟﺗواﺻل ﻣﻌﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬و اﻟﺗﻘرب ﻣﻧﻬم‬
‫ً‬ ‫ﺑﺣﻛم ﻏرﯾزﺗﻬﺎ ﺗﻌﻣل‬
‫أﻛﺛر ﻟﻔﻬم اﻧﺷﻐﺎﻻﺗﻬم ﻓﻘد ذﻛر ﺑوﻟﺑﻲ ) ‪ (1970‬أن دور اﻷب ﺛﺎﻧوي و أن ﺗﺄﺛﯾرﻩ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر و أن اﻟدور‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻸب ﻫو اﻹﻧﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة و ﻣﺳﺎﻧدة اﻷم ﻋﺎطﻔﯾًﺎ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪) .‬ﺳﻬﺎم أﺑو ﻋطﯾﺔ ص ‪227‬ب‪ .‬ت(‬
‫و ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺟزاﺋري اﻟﺧﺎص ﺑﺻﺣﺔ اﻷﺳرة ‪PAPFAM 2002‬‬
‫أن ﺛﻠﺛﻲ اﻟﺷﺑﺎب) ‪ ( %65,1‬ﯾﻠﺟﺋون ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻷم‪ ،‬ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻼ ﺳﺗﻔﺳﺎر أو ﺣﯾن ﺗﻌﺗرﺿﻬم‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻛل أو ﻛﺎﻧوا ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺑﯾن ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻷم ﻋﻧد أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ و دورﻫﺎ اﻟﻣﻬم ﻓﻲ رﻋﺎﯾﺗﻬم‬
‫‪203‬‬
‫اء ﻛﺎﻧت ﻋﺎﻣﻠﺔ أم ﻣﺎﻛﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت ﻫﻲ اﻟﻣرﺟﻊ اﻷول و اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬و ذات‬
‫و ﺗوﺟﯾﻬﻬم‪ ،‬ﻓﺎﻷم ﺳو ٌ‬
‫اﻷﺛر اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺗﻬم و ﻧﻣوﻫم اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷم ﻫﻲ اﻟﺷﺧص اﻷول اﻟذي ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻪ‪ ،‬ورﻋﺎﯾﺔ اﻷم و ﺣﺑﻬﺎ و ﺣﻧﺎﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻓﻘط‪ ،‬و إﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﯾوﯾﺔ و ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬واﻷﻣوﻣﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﻌﻘدة و راﻗﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻗوي ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻷم و اﻻﺑن ﯾﺗﺳم‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﻣﺛل اﻟﺷﻌور‬

‫ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﻧدة و اﻟدفء و اﻷﻟﻔﺔ و اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻓﺈن ذﻟك ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟﺳﻣﺎت ّ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺗواﻓق‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﻧﻪ إذا اﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﺑﺎﻋد و ﻋدم اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﯾﺻﺑﺢ اﻷﺑﻧﺎء ﻋرﺿ ًﺔ‬
‫ﻟﺳوء اﻟﺗواﻓق و ﻧﻘص اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻟﻠﺟﻧس ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪(7‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 7‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﺟﻧس‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟرﺗب‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺣﺟم‬ ‫اﻟﺟﻧس‬
‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪15325,000‬‬ ‫‪33210,00‬‬ ‫‪195,35‬‬ ‫‪170‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫‪35425,00‬‬ ‫‪177,13‬‬ ‫‪200‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‬
‫‪204‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم)‪ 5‬ـ ‪ (7‬ﯾﺗﺿﺢ أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﺣﯾث ﻗﯾﻣﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب ﻗﻠق اﻹﻧﺎث و ﻣﺗوﺳط رﺗب‬
‫ﻗﻠق اﻟذﻛور ﺟﺎءت داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪.‬‬
‫إن ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻣﺎزاﻟت ﺗﻠق اﺧﺗﻼﻓﺎً ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻬﻧﺎك ﻣن وﺟد ﱠ‬
‫أن‬
‫اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻗﻠﻘًﺎ ﻣن اﻹﻧﺎث ﻛدراﺳﺔ ﻛل ﻣن اﻟزﻋﺑﻲ )‪ (2000‬و دراﺳﺔ اﺑﺗﺳﺎم ﺑﻧت ﻣﺣﻣد ﺑودي )‪(2013‬‬
‫و دراﺳﺔ )‪ Sibnath et al (2010‬و ﻫﻧﺎك ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن وﺟد ﱠ‬

‫أن اﻹﻧﺎث أﻛﺛر ﻗﻠﻘًﺎ ﻛدراﺳﺔ ﻛل ﻣن‬
‫ﻗرﯾﺷﻲ ﻣﺣﻣد و ﻗرﯾﺷﻲ ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم )‪ (2013‬و ﻫﻧﺎك ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻟم ﯾﺟد ﻓروق ﻓﻲ اﻟﻘﻠق ﺑﯾن اﻟذﻛور و‬
‫اﻹﻧﺎث ﻛدراﺳﺔ ﻋﺎﯾد ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن) ‪(2007‬‬
‫و ﺟﺎءت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠرأي اﻷول ﻣن ﺣﯾث ﱠ‬

‫أن اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻗﻠﻘًﺎ ﻣن اﻹﻧﺎث و ﺗﻌزو اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و ﻣﺎ ﺗﻠﻘﻲ ﺑﻪ ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟذﻛر‬
‫ﻓﺎﻟﻣراﻫق ﻛﻔﺗﻰ ﻧﺎﺷﺊ ﻧﺟدﻩ ﯾﻘﻠق ﻋﻠﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾرﻩ ﻓﻬو ﯾﻘﻠق ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ اﻟدراﺳﻲ و‬
‫اﻟﻣﻬﻧﻲ و اﻟﺧﯾﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻔل ﻟﻪ ﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﻪ و ﻛﯾﺎﻧﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ظل ﻣﺎ ﯾﻌﯾﺷﻪ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﯾوم ﻣن ﺑطﺎﻟﺔ و‬
‫أزﻣﺔ ﺳﻛن و ﻏﯾر ذﻟك ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟرؤﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﺗﺷﻐل ذﻫن اﻟﻔﺗﻰ اﻟﻣراﻫق و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺷﻌورﻩ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠق‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻟم ﯾﺟد ﻫذا اﻟﻣراﻫق ﺑﯾﺋﺔ أﺳرﯾﺔ ﺗﺳﺎﻧدﻩ و ﺗﺷﺎرﻛﻪ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ و ﻣﯾوﻟﻪ و طﻣوﺣﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب اﻟﻘﻠق‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪( 8‬‬
‫‪205‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 8‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب ‪.‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب‬ ‫ﺣﺟم‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪26,959‬‬ ‫‪218,23‬‬ ‫‪106‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪187,27‬‬ ‫‪129‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪159,05‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ﺛﺎﻧوي‬
‫‪154,00‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 8‬ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0,01‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻵﺑﺎء ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺛم‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺛﺎﻧوي ﺛم ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب اﻟﻘﻠق‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪( 9‬‬
‫‪206‬‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪20,962‬‬ ‫‪212,58‬‬ ‫‪120‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪179,66‬‬ ‫‪124‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪173,47‬‬ ‫‪95‬‬ ‫ﺛﺎﻧوي‬
‫‪140,87‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 9‬ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0,01‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﯾرﺗﻔﻊ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء دوي اﻷﻣﻬﺎت ذوات اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺛم اﻷﺑﻧﺎء ﻣن اﻷﻣﻬﺎت‬
‫دوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﺛم اﻷﺑﻧﺎء دوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺛﺎﻧوي ﺛم ﻓﻲ اﻷﺧﯾر اﻷﺑﻧﺎء ذوي‬
‫اﻷﻣﻬﺎت ذوات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪ (8‬و اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 9‬أن ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﯾﻧﺧﻔض ﺑﺎرﺗﻔﺎع اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن و ﯾرﺗ ﻔﻊ ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻛﻼ اﻟواﻟدﯾن و اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪207‬‬
‫ﺗﻌزو اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻣدى ﺗﻔﻬم و وﻋﻲ اﻟواﻟدان ﺑﻣﺷﻛﻼت اﻻﺑن اﻟﻣراﻫق‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣﻊ آﺑﺎﺋﻬم ﺗﻧﺷﺄ ﺑﺳﺑب ﻋدم ﻓﻬم وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻧد‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺗﻬم اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ أﺑﺎﺋﻬم و اﻟﺗﺣدث ﻣﻌﻬم ﻓﻲ أﻣورﻫم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﯾﻠﯾن أو ﺑﺳﺑب‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ و اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟدى ﺑﻌض اﻵﺑﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﻛﺳب اﻟواﻟدﯾن ﻗد ًار ﻣن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟﻌﻠﻬﻣﺎ أﻛﺛر ﺗﻔﻬﻣًﺎ ﻟواﻗﻊ اﻟﻌﺻر وﻟﺗطﻠﻌﺎت اﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد‪ ،‬وﻣن ﺛم أﻛﺛر ﺗﻔﻬﻣًﺎ ﻟوﺿﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم وﻓﻬم‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم‪ ,‬وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬم واﺧﺗﯾﺎر اﻷﺳﻠوب اﻷﻣﺛل واﻟوﻗت اﻷﻧﺳب ﻟﻠﺗﻔﺎﻫم وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻣور‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗطﻠب ﺗواﺻل اﻵﺑﺎء ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻗد ًار ﻣﻌﯾﻧًﺎ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻵﺑﺎء إﻟﻰ ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ و اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﻓﺟﻬل اﻵﺑﺎء و اﻷﻣﻬﺎت ﺑﻣﺷﻛﻼت اﻻﺑن اﻟﻣراﻫق ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم‬
‫ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم ﻗد اًر ﻣﻧﺎﺳﺑﺎً ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﻓﻬم ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾؤﺛر‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻓﺈﻣﺎ أن ﯾﻣﯾﻼن إﻟﻰ اﻟﻘﺳوة ﻣن أﺟل ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻻﺑن أو ﯾﻣﯾﻼن‬
‫إﻟﻰ اﻹﻫﻣﺎل أو اﻟﺗذﺑذب ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾرﺑك اﻟﻣراﻫق و ﯾؤدي إﻟﻰ ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻣن ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻠق ﺣﺳب اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق ﻗد أﺷﺎرت ﺑدوي ﻣﺳﻌودة )‪ (2009‬ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻬﺎ ﺣول أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ و ﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻷﺑﻧﺎء إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﺑﻧﺎت اﻟﻠواﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﯾن إﻟﻰ‬
‫أﻣﻬﺎت ذوات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺑﻧﺎت اﻷﻣﻬﺎت ذوات اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳط أﻛﺛر ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﺳرﯾﺔ ﻣن ﺑﻧﺎت اﻷﻣﻬﺎت ذوات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫و ﻛذﻟك وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ آﺑﺎء‬
‫ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻷدﻧﻰ و اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن أﺑﻧﺎء اﻵﺑﺎء ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻷدﻧﻰ أﻛﺛر‬
‫ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﺳرﯾﺔ ﻣن أﺑﻧﺎء اﻵﺑﺎء ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪208‬‬
‫و اﺗﻔﻘت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ دراﺳﺔ اﺑﺗﺳﺎم ﺑﻧت ﻣﺣﻣد ﺑودي )‪ (2013‬و ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ﻫﻧﺎ إﻟﻰ ﻗﻠﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن ﺑﺎﻟﻘﻠق ﺑطرﯾﻘ ًﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗدرس ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾ ارت أﺧرى ﻛﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﺷرة‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪( 10‬‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪11,583‬‬ ‫‪223,28‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪182,56‬‬ ‫‪285‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪160,82‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 10‬ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫‪0,05‬‬
‫‪209‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة و اﻟﻘﻠق و ﻗد اﺗﻔﻘت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ‬
‫) ‪Sibnath Deb el all (2010‬‬
‫و ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﺣﯾث أن اﻷﺳر ذات اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻫﻲ أﻛﺛر ﻗدرًة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺑﯾﺋﺔ أﺳرﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘرة ﻣواﺗﯾﺔ و ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻧﻣو اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬و ﻫﻲ أﻛﺛر ﻗدرةً ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬
‫اﻷﺑﻧﺎء و ﺗﺳﻬﯾل ﺗﺣﻘﯾق ﺗواﻓﻘﻪ اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﺷﻌورﻫم ﺑﺎﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺷﻌورﻫم ﺑﺎﻷﻣن‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪.‬‬
‫و أﻣﺎ اﻷﺳر ذات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺧﻔض ﺗﻛون أﻗل ﻗدرًة ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻷﺑﻧﺎء و ﻗد ﯾﺳﺑب ﺗدﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل داﺧل اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻛﻛﺛرة اﻟﻧزاﻋﺎت ﺑﯾن اﻷب و اﻷم ﺣول‬
‫اﻟﻣﺻﺎرﯾف اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻷﺑﻧﺎء ﯾﺷﻌرون ﺑﻧوٍع ﻣن ﻋدم اﻷﻣن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم اﺳﺗﻘرار اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫ﺣﯾث ﺗرى ﻋﺑﯾر ﺷﺎﻫﯾن) ‪ (2005‬أن اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟذي ﯾﺣﯾط اﻟطﻔل ﻗد ﯾﻛون ﺳﺑﺑًﺎ ﻣن‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﻣﻪ أو ﻓﻲ إﻋﺎﻗﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﻗد‬
‫ﯾﻛون ﺳﺑﺑًﺎ ﻛﺎﻓﯾًﺎ ﻓﻲ إﺣداث ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻛﯾف ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى طﻣوﺣﻪ وارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻗﺗدارﻩ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾؤدى اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﻧﺧﻔض إﻟﻰ إﺣﺳﺎس اﻟﻔرد ﺑﻌدم اﻷﻣن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدى‬
‫ﻋﻠﻰ وﻗوﻋﻪ ﻓرﯾﺳﺔ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ).‬ﻟﯾﻠﻰ ﻣﺣﻣد ‪ 2006‬ص ‪(85‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪(11‬‬
‫‪210‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 11‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﻘﻠق ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‪.‬‬
‫ﻣﺎن ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟرﺗب‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺣﺟم‬ ‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫وﯾﺗﻧﻲ‬ ‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪8520,000‬‬ ‫‪10350,00‬‬ ‫‪172,50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺗﻌﻣل‬
‫‪58285,00‬‬ ‫‪188,02‬‬ ‫‪310‬‬ ‫ﻻ ﺗﻌﻣل‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪ (11‬ﯾﺗﺿﺢ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻓروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺣﺳب‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم ﺑﺣﯾث ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺎن وﺗﻧﻲ ﻟﻠدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب ﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ‬
‫ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم و اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾذﻫب إﻟﯾﻪ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ أن ﻋﻣل اﻷم ﻟﯾس ﻟﻪ أي ﺗﺄﺛﯾر ﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﺷﺋﺔ أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧت اﻷم ﺗﻌﻣل ﺟﺎﻫدة ﻋﻠﻰ ﺗﻌوﯾض أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﺑﺎﻟرﻋﺎﯾﺔ و اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﻼﺋﻣﯾن‪ .‬إذ‬
‫ﯾرى زﻛرﯾﺎ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬و ﯾﺳرﯾﺔ ﺻﺎدق )‪ (2000‬أن ﻣﺷﻛﻼت اﻷﺑﻧﺎء ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻌﻣل اﻷم أو وﺟودﻫﺎ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪ .‬اﻟﻣﻬم ﻫو اﺳﺗﻘرار ﺑﯾﺋﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣراﻫق‪ ،‬و ﻣوﻗف اﻷم ﺗﺟﺎﻩ ﻋﻣﻠﻬﺎ و أﻣوﻣﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻻﺳﺗﻘرار اﻷﺳري‪ ،‬و اﻟوﻓﺎق ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن أﺳﺎس اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫و ﯾؤﻛد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﺳﺗﻘرار اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻷم ﻓﻲ ﺗطور اﻟطﻔل وﺗﻛﺎﻣﻠﻪ ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ وﺗﻔﺗﺢ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻟم ﻣن اﻟﺛﻘﺔ واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻷﻣن وأن ﺣﺎﻻت اﻟﻘﻠق‬
‫ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻷم ‪.‬‬
‫‪211‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران )‪ (1990‬إﻟﻰ أن أﺑﻧﺎء اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻻ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن أﺑﻧﺎء اﻷﻣﻬﺎت‬
‫ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬إذ أن ﺧروج اﻷم ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ ﻻ ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﻟﻛن اﻟﺧطر ﻫو إذا ﺻﺎﺣب ﺧروج اﻷم ﻟﻠﻌﻣل ﻣﺷﻛﻼت أﺧرى ﻣﺛل ﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟواﻟدﯾﺔ أو اﻧﻬﯾﺎر اﻷﺳرة‪) .‬زﻫران ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم‪،1990،‬ص‪(22‬‬
‫و ﯾرى ﺑﻌض اﻟدارﺳﯾن أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد أدﻟﺔ ﻗﺎطﻌﺔ ﺗؤﻛد أن أﺑﻧﺎء اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت أﻗل‬
‫ﻣن ﻏﯾرﻫم ﻣن ﺣﯾث اﻷﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬إذ ﯾﻧﻣو اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺻورٍة أﻓﺿل إذا ﻛﺎﻧت اﻷم راﺿﯾﺔ ﻋﻣﺎ‬
‫اء ﻛﺎﻧت ﺗﻌﻣل داﺧل اﻟﻣﻧزل أو ﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬و ﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن ﻧوﻋﯾﺔ اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﯾﻬﺎ اﻷم‬
‫ﺗﻔﻌل ﺳو ً‬
‫ﻷﺑﻧﻬﺎ و طرﯾﻘﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻬﻪ أﻫم ﻣن ﻛﻣﯾﺔ ﺗﻠك اﻟرﻋﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﺟﻧس ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪(12‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 12‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻟﻠﺟﻧس‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟرﺗب‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺣﺟم‬ ‫اﻟﺟﻧس‬
‫اﻟرﺗب‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪14530,00‬‬ ‫‪34005,00‬‬ ‫‪200,03‬‬ ‫‪170‬‬ ‫ذﻛر‬
‫‪34630,00‬‬ ‫‪173,15‬‬ ‫‪200‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬
‫‪212‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪ (12‬ﯾﺗﺿﺢ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺣﯾث أن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟذﻛور أﻋﻠﻰ ﻣن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻹﻧﺎث ﻛﻣﺎ ﻗﯾﻣﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ‬
‫اﻟﻔروق ﺑﯾن رﺗب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻋدواﻧﯾﺔ ﻣن اﻹﻧﺎث‬
‫ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻛل ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ و إﺑراﻫﯾم ﻣﺎﺣﻲ)‪ (2004‬و دراﺳﺔ ﺑوﺷﺎﺷﻲ‬
‫ﺳﺎﻣﯾﺔ )‪ ( 2012‬و دراﺳﺔ ﯾﺣﯾﺎوي ﺣﺳﯾﻧﺔ)‪ (2013‬و دراﺳﺔ ﺛراء اﻟﺟروس )‪ (2013‬و دراﺳﺔ ﻧظﻣﻲ ﻋودة‬
‫و ﻧﺟﺎح ﻋواد )‪ (2008‬و دراﺳﺔ ﻣﺟﺎﻫد ﺣﺳن)‪ (2004‬و دراﺳﺔ ﺟﻧﺎر ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر أﺣﻣد) ‪(2012‬‬
‫وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻓﺣﺻت اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ و ﻣن ﺧﻼل اﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻸوﺳﺎط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﯾظﻬر ﻟﻧﺎ أن اﻟذﻛور‬
‫ﯾﺗﻣﯾزون ﻋن اﻹﻧﺎث ﺑﻌدواﻧﯾﺔ أﻛﺑر و ﻫذا راﺟﻊ ﻟﻌدة ﻋواﻣل ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ و اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟوراﺛﯾﺔ‬
‫ﻓﺎﻟذﻛور ﯾﻣﯾﻠون ﺑﺣﻛم ﺗﻛوﯾﻧﻬم ﻟﺣب اﻟظﻬور و ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬
‫و ﯾﻣﻛن أن ﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ اﺧﺗﻼف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻟذﻛر و اﻷﻧﺛﻰ ﻓﺑﻌض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺗﺷﺟﻊ‬
‫اﻟذﻛور ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ذﻟك ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﺣق طﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠذﻛر‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺎﻗب أو ﺗﺳﺗﻬﺟن أي‬
‫ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﺻﺎدر ﻣن اﻷﻧﺛﻰ ﺑﺣﻛﻣﻪ ﻏﯾر ﻣﺄﻟوف و ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟث ﻋﺷر‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻟﻸب‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪( 13‬‬
‫‪213‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 13‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪20,719‬‬ ‫‪207,11‬‬ ‫‪106‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪186,62‬‬ ‫‪129‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪168,27‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ﺛﺎﻧوي‬
‫‪163,90‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 13‬ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻵﺑﺎء ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺛﺎﻧوي ﺛم ﻓﻲ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻟﻸم‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪( 14‬‬
‫‪214‬‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪8,624‬‬ ‫‪198,13‬‬ ‫‪120‬‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪180,37‬‬ ‫‪124‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪183,76‬‬ ‫‪95‬‬ ‫ﺛﺎﻧوي‬
‫‪162,47‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻷﻣﻬﺎت ذوات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺛم اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻷﻣﻬﺎت ذوات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﺛم اﻷﺑﻧﺎء دوي اﻷﻣﻬﺎت ذوات‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺛﺎﻧوي ﺛم ﻓﻲ اﻷﺧﯾر اﻷﺑﻧﺎء دوي اﻷﻣﻬﺎت ذوات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪ ( 13‬و اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 14‬أن ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﯾﻧﺧﻔض‬
‫ﺑﺎرﺗﻔﺎع اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن و ﯾرﺗﻔﻊ ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻛﻼ اﻟواﻟدﯾن و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪215‬‬
‫ﺗﻌزو اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﺗﺑﺻﯾر اﻟواﻟدﯾن ﺑﺧﺻﺎﺋص ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطرق اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻻﺑن اﻟﻣراﻫق‪ ،‬ذﻟك ﻷن اﻵﺑﺎء ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﻔﻊ أﻛﺛر ﺗﻔﻬﻣًﺎ ﻟطﺑﯾﻌﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻷﺑﻧﺎء و ﻟدﯾﻬم ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ و اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‬
‫واﻟﻧﺿﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾؤﻫﻠﻬم ﻟﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔطﺎم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﻣر ﺑﻬدوء و دون ﻋواﻗب‬
‫وﺧﯾﻣﺔ ﺗﻌﺻف ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻟﻠواﻟدﯾن ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣرﺗﻔﻊ‬
‫اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑدﯾﻬﺎ اﻻﺑن اﻟﻣراﻫق ﺣﺗﻰ ﻻ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﻛﺛﯾر ﻣن‬ ‫ﯾﻌرﺿوﻧﻪ ﻟﻸﻟم اﻟﻧﻔﺳﻲ و ﻣﺳﺎﯾرة اﻷﻣور ﻣﻌﻪ ﺑروﯾﺔ و ﺗﻔﻬم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾدرك اﻻﺑن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟدﯾﻪ ﻟﻪ‬
‫ِ‬
‫ﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ و اﻟﻘﺑول و ﻫو ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺑﺗﻌد ﻋن ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻛل أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﻠﺑﻲ و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‬ ‫ِ‬
‫اﻟدفء ا‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل ﻗد ﯾﺣول اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻧﺧﻔض دون إدراك اﻟواﻟدﯾن ﻟﻣﺎ ﯾﺣدث‬
‫ﺗﺣد أو ٍ‬
‫ﺗﻌد ﻋﻠﻰ اﻷﺻول أو رﻓﺿًﺎ ﻟﻠﻘﯾم و‬ ‫ﻟﻼﺑن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻌﺗﺑرون ﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ٍ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﺗﺧذون ردود ﻓﻌل ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬم اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻣﻊ اﻻﺑن‬
‫اﻟﻣراﻫق و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﻌﻘﺎب و اﻟﺣرﻣﺎن و اﻹﻫﻣﺎل و اﻟﻘﺳوة ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ و ﻏﯾر ذﻟك‪ ،‬و ﺣﯾﻧﻬﺎ ﯾدﺧل‬
‫اﻵﺑﺎء و اﻻﺑن اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ داﺋرة ﻣﻔرﻏﺔ ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﯾﻛون اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ أﺣد‬
‫ﻣظﺎﻫرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪216‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣس ﻋﺷر‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪(15‬‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪32,054‬‬ ‫‪235,22‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪180,52‬‬ ‫‪285‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪161,37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ .0,01‬ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﯾرﺗﻔﻊ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﻧﺧﻔض‬
‫ﺛم ﯾﻠﯾﻪ اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﺗوﺳط و ﺗﻧﺧﻔض ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ذوي‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣرﺗﻔﻊ‬
‫ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺧﺎﻟد ﻋﺑﯾد ﺧﺎﻟد اﻟرﺷﯾدي) ‪ (2008‬و دراﺳﺔ )‪Crump ( 1993‬‬
‫و دراﺳﺔ ﻣطر‪ ،‬أﺣﻣد ﻣﺣﻣد أﺣﻣد )‪(1986‬‬
‫‪217‬‬
‫ﺣﯾث أن اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﺗردي واﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣزرﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫﻣﺎن إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻧﺷوء اﻟﻌدوان‬
‫وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ و ﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ دراﺳﺔ " آن ﻛﺎﻣﺑل" وآﺧرون )‪(1985‬أن أﻓراد اﻟطﺑﻘﺔ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ أﻛﺛر ﻋدواﻧﯾﺔ ﻣن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟطﺑﻘﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﯾﺿﺎف‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق دراﺳﺔ " ﻗرﯾش و ﺣﺳﯾن" )‪ ( 1981‬اﻟﺗﻲ أﻛدت أن أﻓراد اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣرﺗﻔﻊ‬
‫أﻗل ﻋدواﻧﯾﺔ ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﻧﺧﻔض‪.‬‬
‫) ﯾﺎﺳﯾن ﻣﺳﻠم ‪ 2002‬ص ‪(31‬‬
‫و ﺗﻌزو اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﺣﺑﺎط اﻟذي ﯾﺷﻌر ﺑﻪ اﻟﻣراﻫق ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗدﻧﻲ أوﺿﺎع اﻷﺳرة اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻫو وﻟﯾد اﻹﺣﺑﺎط اﻟذي ﯾﺷﻌر ﺑﻪ اﻟﻣراﻫق إذ ﻻ ﺗﺳﺎﻋدﻩ اﻟظروف اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫طﻣوﺣﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫذا اﻟﺳن ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣراﻫق ﺑﻌض اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ ﺣﯾث ﯾطﻣﺢ ﻷن ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ ﻏرﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﯾﻣﺗﻠك ﺟﻬﺎز ﻛﻣﺑﯾوﺗر أو ﻫﺎﺗف ﻧﻘﺎل و ﻏﯾر ذﻟك ﻣن أﻣور ﻣﺎدﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻧدﻣﺞ ﻫذا اﻟﻣراﻫق ﻣﻊ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ رﻓﺎق ذات ﺳﻠوﻛﺎت ﻋدواﻧﯾﺔ ﻣن أﺟل ﺗﺧﻔﯾف و اﻟﺗﻧﻔﯾس ﻋن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻹﺣﺑﺎط اﻟذي‬
‫ﯾﺷﻌر ﺑﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﻧﺧﻔض‪ .‬ﺣﯾث ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻣرﺗﻔﻊ ﻛﻠﻣﺎ‬
‫ٍ‬
‫ﺳوﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻧت أﻛﺛر ﻣﻘدرةً ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻻﺑن اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل و اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺑطر ٍ‬
‫ق‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎدس ﻋﺷر‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻸم‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ 5‬ـ ‪(16‬‬
‫‪218‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 16‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‪.‬‬
‫ﻣﺎن ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟرﺗب‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫وﯾﺗﻧﻲ‬ ‫اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪9040,000‬‬ ‫‪10870,00‬‬ ‫‪181,17‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺗﻌﻣل‬
‫‪57765,00‬‬ ‫‪186,34‬‬ ‫‪310‬‬ ‫ﻻ ﺗﻌﻣل‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم) ‪ 5‬ـ ‪ (16‬ﯾﺗﺿﺢ أﻧﻪ ﻫﻧﺎك ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻓروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﺣﺳب اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم ﺑﺣﯾث ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺎن وﺗﻧﻲ ﻟﻠدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﺟﺎﻫد ﺣﺳن ﻣﺣﻣد )‪(2004‬‬
‫ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ و ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻷم ﻋﻧد أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬و ﺗﺷﯾر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘﺎم إﻟﻰ أن ﻋﻣل‬
‫اﻷم ﻟﯾس وﻟﯾد ﻫذا اﻟﻌﺻر ﺑل ﯾﻣﺗد إﻟﻰ اﻟﻌﺻور اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ إﻻ أن اﻟﺷﻲء اﻟذي ﺗﻐﯾر ﻫو ﻧوع اﻟﻌﻣل اﻟذي‬
‫ﻛﺎﻧت ﺗؤدﯾﻪ اﻟﻣرأة ﻓﻔﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻛﺎن ﻋﻣل اﻷم ﯾﻧﺣﺻر ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻷب ﻓﻲ اﻟزراﻋﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬و ﻣﻊ ﺗﻘد اﻟﻌﺻر و اﻗﺗﺣﺎم اﻟﻣرأة ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺗﻐﯾرت ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ و اﻧﺗﻘﻠت إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت أﺧرى‪ ،‬و‬
‫ﻟطﺎﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻣرأة ﻓﻲ ﺟﻧب اﻟرﺟل ﻓﺗﻌدد اﻷدوار ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣرأة ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺷﻲء اﻟﺟدﯾد و اﻟذي ﯾﻌﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫أداء ﻣﻬﺎﻣﻬﺎ ﻛﺄم‪ ،‬وﻟﻛن اﺳﺗﻘرار اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑزوﺟﻬﺎ وﻣدى إﺻﺎﺑﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻫذﻩ‬
‫اﻷﻣور ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻸم و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﻣﻊ أوﻻدﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﺗﺣرص اﻟﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻷﻣﻬﺎت ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ ﺑﻌﯾدة ﻋن ﻛل اﻧﺣراف ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﯾر اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫‪219‬‬
‫اﻟدارﺳﯾن إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋل اﻷم ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ و أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻬﺎ ﻓﻲ ظﻬور اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫ﻓﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷم ﻷﺑﻧﺎﺋﻬﺎ و ﻣدى رﻋﺎﯾﺗﻬﺎ ﻟﻬم ﻫﻣﺎ أﻫم ﻣﻧﺑﺋﺎن ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء أﻛﺛر ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻌﻣل أو ﻻ ﺗﻌﻣل‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌﻣل ﻻ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ رﻋﺎﯾﺔ اﻷم ﻷﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﺑل اﻟﻌﻛس ﻗد ﺗﻌﻣل اﻷم ﻣن أﺟل‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﺑﻌض اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺷﻌرﻫم ﺑﺎﻟرﺿﺎ و اﻻﻣﺗﻧﺎن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻐﯾﺎب اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻸم ﻻ‬
‫ﯾﺗﺣدد ﻛﻣﯾﺎً ﺑل ﯾﺗﺣدد ﻛﯾﻔﯾﺎً ﻓﻘد ﺗﻘﺿﻲ اﻷم ﻛل اﻟوﻗت ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ و ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻘوم ﺑرﻋﺎﯾﺗﻬم رﻋﺎﯾ ًﺔ ﺣﺳﻧﺔ و‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت و ﻏﯾر ﻋﺎﻣﻼت ﻣن ﺗرى ﻓﻲ‬

‫ً‬ ‫ﻻ ﺗوﺟﻬﻬم ﻧﺣو اﻟﺳﻠوك اﻟﺳوي‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك‬
‫أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﻋﺎﺋﻘًﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق طﻣوﺣﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻬﺎ ﻟﻬم أو ﻗﻠﻘﻬﺎ اﻟﺷدﯾد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ و اﻟذي‬
‫ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ﺷﻛل ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻧﺣو أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﺗﺷﯾر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ﻛﺎﻣﯾﻠﯾﺎ ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح )‪ (1972‬إﻟﻰ أن أﺑﻧﺎء اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت أﻛﺛر ﻧﺿﺟًﺎ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾًﺎ‬
‫ﻼ إﻟﻰ إﻋطﺎء اﻷﺑﻧﺎء ﻓرص اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ و‬

‫ﻣن أﺑﻧﺎء ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻣﻼت‪ ،‬إذ أن اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت أﻛﺛر ﻣﯾ ً‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟذات‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷم ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺗﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗﻌب و اﻟﻣﻠل ﻣن أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ اﻟذﯾن ﺗﻣﺿﻲ ﻣﻌﻬم ﻣﻌظم‬
‫ﺳﺎﻋﺎت اﻟﯾوم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ أﻗرب إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟزﺟر و اﻟﻌﻧف ﻣﻌﻬم‪.‬‬
‫)ﺑدوي ﻣﺳﻌودة‪ 2009‬ص‪(56‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻋﺷر‪ :‬ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ) ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ) ﻣﻧﺧﻔض‪،‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌًﺎ ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪220‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪5‬ـ‪ (17‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق) ﻣﻧﺧﻔض‪،‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌًﺎ ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫ﺣﺟم‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫دﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫ﺗﺳﻠطﻲ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0,56‬‬ ‫‪0,01 171,217‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪30‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫‪238‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪42‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 17‬أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻛﺎﻧت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﻛﻣﺎ أن ﺣﺟم‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫ـ ﻟدراﺳﺔ ﻋﻧد أي أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل ﯾﻛﻣن اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﺗم إﺗﺑﺎع اﻟﺧطوات‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪221‬‬
‫أ ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق‪:‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌًﺎ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 18‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق )ﻣﻧﺧﻔض‪،‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌًﺎ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫ﺣﺟم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫)ﺗﺳﻠطﻲ‪+‬‬ ‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل دﯾﻣﻘراطﻲ‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫اﻟﺗواﻓق‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ(‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0,56‬‬ ‫‪0,01‬‬ ‫‪170,645‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%87‬‬ ‫‪208‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪%81‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 18‬أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﺟﺎءت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﻛﻣﺎ‬
‫أن ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر‪ ،‬و ﺑذﻟك ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻷﺳر‬
‫ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ذﻟك ﻷن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %87‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن‬
‫ﯾدرﻛون أﻧﻬم ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻣن ﻟدﯾﻬم ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﺑﺣواﻟﻲ ‪. %13‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﻲ ظل ﻣﺎ ﯾﺗﺳم ﺑﻪ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﺗﺟﻌل اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ﺟﺎذﺑﺔ و ﻣﺗﻔﻬﻣﺔ ﻟﺣﺎﺟﺎت و ﻣطﺎﻟب أﻓرادﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻵﺑﺎء اﻟذﯾن ﯾﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﯾدرﻛون ﺟﯾداً ﺧﺻﺎﺋص ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و ﯾﺗﻔﻬﻣون طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم ﺣﯾث‬
‫ﯾﻛوﻧون ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠﻊ اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻛﺑﺣﺗﻪ ﻋن اﻻﺳﺗﻘﻼل و ﺗﺄﻛﯾد ذاﺗﻪ‪،‬‬
‫‪222‬‬
‫وﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻵﺑﺎء ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﻠوب و ﻣﺳﺎﯾرة اﻻﺑن و اﻻﺑﻧﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺑﺣﻛﻣﺔ و روﯾﺔ و ٍ‬
‫ﺣزم ﯾﺑﺗﻌدون ﺑذﻟك‬
‫ﻋن ﻛل ﻣظﺎﻫر اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺳﻠﺑﻲ إزاء ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑدﯾﻬﺎ اﻻﺑن أو اﻟﺑﻧت اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺄﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻫو ﻣﻔﺗﺎح اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء ﻟﺣل ﻣﻌﺿﻠﺔ اﻧﻔﺻﺎل ـ اﺗﺻﺎل و اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر‬
‫ﺑﺻورة ﻣﻠﺣﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺔ ﻧظرﯾﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻷﺳري و اﻟﻛﺗﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺣول اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ و‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن ﻫذﻩ اﻟﻛﺗﺎﺑﺎت وﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻌﺗﻬﺎ ﺗﻛﻠﻣت ﻋن ﻣدى ارﺗﺑﺎط اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة ﺑﻘدرة ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻋﻠﻰ ﺣل ﻣﻌﺿﻠﺔ‬
‫اﻧﻔﺻﺎل ـ اﺗﺻﺎل و اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺗﺣث ﻣﺳﻣﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل اﻟﺻراع ﺑﯾن اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺗﻘرب ﻣن اﻟواﻟدﯾن و‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل ﺣﺳب ﻣﺎ ورد ﻋﻠﻰ ﻟﺳﺎن " ﻓروم" و ﻫو ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ "ﻛﺎرﯾن ﻫورﻧﻲ" ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻋن ﻧﺷوء اﻟﻘﻠق اﻷﺳﺎﺳﻲ و اﻧﺗﻬت إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻔرد و اﻵﺧرﯾن ﻫﻲ أﻗرب إﻟﻰ أن ﺗﻛون‬
‫ﻧﻘطﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﯾن اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳواء ﻟدﯾﻬﺎ أن ﯾﺣدث اﻟﻔرد اﻟﺗوازن ﺑﯾن ﺛﻼث ﺣﺎﺟﺎت ﻋﺻﺎﺑﯾﺔ‬
‫ﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﯾن و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣب أي اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل و اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل و أن‬
‫اﻟﻔﺷل ﻓﻲ إﺣداث اﻟﺗوازن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﻏﻠﺑﺔ واﺣدة ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺧرى و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﻛون أﻣﺎم اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ‪ ،‬و أﺿﺎﻓت أن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ ﺗواﻓر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺣداث اﻟﺗوازن و اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت‪ ،‬و ﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻌﻪ ﺑﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺷﺧص اﻟﺳوي ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﻷي ﻣن ﻫذﻩ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت أن ﺗﺗﻐﻠب‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻘﯾﺗﻬﺎ‪ ) .‬ﻋﻼء اﻟدﯾن ﻛﻔﺎﻓﻲ ‪ 1999‬ص ‪(186‬‬
‫و ﻫو ﻣﺎ ذﻫب إﻟﯾﻪ أﯾﺿﺎ " ﻣوري ﺑوﯾن" ‪ Murray Bowen‬ﻓﻲ ﺛﻧﺎﯾﺎ ﻧظرﯾﺗﻪ إذ أﺷﺎر إﻟﻰ ﻣﻌﺿﻠﺔ‬
‫اﺗﺻﺎل ـ اﻧﻔﺻﺎل ﺑﻘوﻟﻪ أن ﻫﻧﺎك ﻗوﺗﯾن طﺑﯾﻌﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و ﻫﻣﺎ اﻟﺗﻔرد و اﻻﺳﺗﻘﻼل‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬و اﻟﻣودة و اﻻﻧدﻣﺎج ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة اﻟﺳوﯾﺔ أن ﺗﺣدث ﺗوزﻧًﺎ ﺑﯾن ﻫﺎﺗﯾن اﻟﻘوﺗﯾن‬
‫‪223‬‬
‫أي اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ وﻫﻲ اﻟﻣودة واﻻﻧدﻣﺎج واﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ وﻫﻲ اﻟﺗﻔرد‬
‫واﻻﺳﺗﻘﻼل‪ ،‬و أن ﻓﺷل اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺎت ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗزاﯾد اﻟﻘﻠق ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﻔردي‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗﻌﻣل‬
‫ً‬ ‫و ﻫو ﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻪ أﯾﺿﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺔ ﻧظرﯾﺔ " ﻣﯾﻧوﺷﯾن" و اﻟذي ﺗﺣدث ﻋن ﻧﻔس اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﺷﺎﺑك و اﻟﺗﺑﺎﻋد و ذﻫب إﻟﻰ أن اﻷﺳرة اﻟﺳوﯾﺔ ﻫﻲ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ وﺳط اﻟﻣﺗﺻل ﺑﯾن‬
‫ﻫﺎذﯾن اﻟﻣﺻطﻠﺣﯾﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون اﻟﺣدود ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة ﻣرﻧﺔ ﺑدرﺟﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻸﻧظﻣﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﺣرك‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﺑﺎﻧﺳﺟﺎم و ﺗﻧﺎﻏم ﻣﺎ ﯾﺿﻣن ﺗﻛﯾف و ﺛﺑﺎت اﻷﺳرة اﺗﺟﺎﻩ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟطﺎرﺋﺔ و‬
‫اﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣﺷﻛﻠﺔ وﺟود اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫و ﻗد ﺗﺑﻠورت ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة ﺑﺻﻔﺔ واﺿﺣﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣرﻛب اﻟداﺋري ﻟﻛل ﻣن أوﻟﺳون و ﺳﺑرﯾﻧﻛل و‬
‫روﺳل )‪ Olson, Sprenkle & Russell (1989‬و اﻟذي ﯾﻌد أﺣد أﻫم اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻔﻌﺎﻟّﺔ اﻟﺗﻲ ﺻﻣﻣت‬
‫ﻟﻔﻬم ووﺻف اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻣﻬدة ﻷداء اﻷﺳرة ﻟوظﺎﺋﻔﻬﺎ وأدوارﻫﺎ ﺑﺻورة ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬وﯾدﻣﺞ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫ﻟﻠﺗﻛﯾف )‪ (Adaptabilité‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻧﺻر اﻻﺗﺻﺎل‬

‫ّ‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺗﻣﺎﺳك) ‪ (Cohésion‬واﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ‬
‫ﯾﺳﻬل أداء وﻋﻣل اﻟﺑﻌدﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬ﺣﯾث‬

‫)‪ (Communication‬اﻟﺳﺎﺋد ﺧﻼل ﻗﯾﺎم اﻷﺳرة ﺑوظﺎﺋﻔﻬﺎ واﻟذي ّ‬
‫ﯾﺷﯾر اﻟﺗﻣﺎﺳك اﻷﺳري إﻟﻰ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻧظم اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض و ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟﻪ اﻟﺗﺣدﯾد اﻟراﺑطﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ و اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻛس اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻛﯾف ﻣروﻧﺔ و ﻗدرة اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﺗرﻛﯾﺑﺔ و ﻫرﻣﯾﺔ اﻟﻘوة و‬
‫اﻷدوار و اﻟﻘواﻧﯾن داﺧﻠﻬﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣوﻗﻔﯾﺔ أو اﻟﺗطورﯾﺔ ﻷﻓرادﻫﺎ‪.‬‬
‫) ﺟﻬﺎد و ﺗﻐرﯾد ‪ 2013‬ص ‪(66‬‬
‫‪224‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق أﺷﺎر ﻛل ﻣن ﻛروﺗﻔون و ﻛوﺑر ‪ Grotevant and Cooper 1983‬ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺗﻬﻣﺎ‬
‫إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة أﻓراد اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﺗﻘﺎرب و اﻟﺗﺑﺎﻋد ﻋن ﺑﻌﺿﻬم‬
‫اﻟﺑﻌض ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫إذ أن ﻓﺷل اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻧﺎخ اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم أﻓرادﻫﺎ ﻛﯾف ﯾﺣﻘﻘون اﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ واﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﯾﻔﺗﺢ اﻟﺑﺎب أﻣﺎم ﻣﺧﺗﻠف ﺻور اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺧﺎطﺊ‪ ،‬واﻟذي ﯾﻧﺗﻬﻲ‬
‫ﺑﺎﺿطراب ﺟو اﻷﺳرة و ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ ﻟﺑؤرة ﻣوﻟدة ﻟﻼﺿطراب‪.‬‬
‫و ﺧﻼﺻﺔ ﻫذا أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻛﻣرﺣﻠﺔ ﻻ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق ﻓﻘط ﺑل ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري وﻗدرة اﻷﺳرة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎﺳك أﻓرادﻫﺎ داﺧل ﻫذا اﻟﻧظﺎم ﺗﻌﺗﻣد ﺑدرﺟﺔ أﻛﺑر ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺻر اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳﺎﺋد ﺧﻼل‬
‫ﻗﯾﺎم اﻷﺳرة ﺑوظﺎﺋﻔﻬﺎ و ﻣدى ﻧﺟﺎﺣﻬﺎ ﻓﻲ ﺣل ﻣﻌﺿﻠﺔ اﻧﻔﺻﺎل ـ اﺗﺻﺎل‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻫذا اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻧﻔﺗﺣﺎً أي‬
‫دﯾﻣﻘراطﻲ و اﻟﺣدود ﻣرﻧﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎﺳﻛﻪ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ازدﻫﺎر اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻟﻸﻓراد داﺧل ﻫذا اﻟﻧظﺎم ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻻﺑن اﻟﻣراﻫق ﺣل اﻟﺻراع اﻟﻘﺎﺋم ﺑﯾن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻘرب ﻣن‬
‫اﻟواﻟدﯾن واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟذي ﯾطﻣﺢ إﻟﯾﻪ دون ﻗﻠق‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺧﻠل ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل و اﻟﺣدود‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ ﻓﺈن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺳﺗﺻﺑﺢ ﻣرﺗﻌﺎ ﺧﺻﺑﺎ ﻟظﻬور اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى‬
‫أﻓرادﻫﺎ و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﻘﻠق‪ ،‬واﻟﻣراﻫق اﻟذي ﯾﻧﺷﺄ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ أﺳرﯾﺔ دﯾﻣﻘراطﯾﺔ ﺗﺗﻔﻬم ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ و ﻣطﺎﻟﺑﻪ‬
‫ﺳﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ﻫوﯾﺗﻪ ﺑﺎرﺗﯾﺎح و دون ﻗﻠق و ﺳﯾواﺟﻪ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ دون أزﻣﺎت ﺗﻬز‬
‫ﻣن ﺳﯾرورة ﻧﻣوﻩ اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻗد ﺑﯾﻧت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ‪(Brage & Meredith 1994.‬‬
‫& ‪Demo, Small, & Savin-Williams 1987. Enger et al 1994. Collins, Newman,‬‬
‫)‪(Barnes & Sylvia et al. 2010, Nathalie 1994. Mckenry 1995. Hanson, 1986‬‬
‫‪Olson 1985,‬‬
‫‪225‬‬
‫إﻟﻰ أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﻧﻔﺗﺢ واﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻣرﺗﺑط إﯾﺟﺎﺑًﺎ ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات و اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻸﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬و أﻧﻪ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻋﺎﻣل ﺣﻣﺎﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﺿد اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻟﻘﻠق و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﺣدة و اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ و اﻟﺗورط ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿﺎد ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق‪:‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌًﺎ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 19‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق )ﻣﻧﺧﻔض‪،‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌًﺎ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪.‬‬
‫ﺣﺟم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬ ‫)دﯾﻣﻘراطﻲ‪+‬‬ ‫ﺗﺳﻠطﻲ‬ ‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫اﻟﺗواﻓق‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ(‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0,33‬‬ ‫‪0,01‬‬ ‫‪48,165‬‬ ‫‪%69‬‬ ‫‪227‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪%31‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪%86‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 19‬أن ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﺟﺎءت داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪0,01‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر‪ ،‬و ﺑذﻟك ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠق‪ ،‬ذﻟك ﻷن ‪ %86‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‬
‫أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻛﺎﻧت ﺑﺣواﻟﻲ ‪. %14‬‬
‫ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻷﺳري اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ و ﺑﺎﻟذات إﻟﻰ ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺣدود ﺣﯾث‬
‫ﻻ‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺣدود ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣدى اﻻﻗﺗراب و اﻟﺗﺑﺎﻋد ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬و ﻛﯾف ﯾﺗﺻل ﻛل ﻣﻧﻬم اﺗﺻﺎ ً‬
‫‪226‬‬
‫ﻣﻧﻔﺗﺣًﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن و ﻋﻧدﻣﺎ ﯾؤدي اﻟﻧظﺎم دورﻩ و وظﺎﺋﻔﻪ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ﻓﺈن اﻟﺣدود ﺗوﺻف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣرﻧﺔ و‬
‫واﺿﺣﺔ و ﺷﺑﻪ ﻧﻔﺎدﯾﻪ‪.‬‬
‫و ﺗوﺻف اﻟﺣدود ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣن ﻋواﻣل ﺳوء اﻷداء إذا ﻛﺎﻧت ﻣﺷوﺷﺔ و ﺟﺎﻣدة و ﯾوﺻف اﻟﺗطرف ﻓﻲ اﻻﻗﺗراب‬
‫أو اﻟﺗﺑﺎﻋد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺣدود ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﺷﺎﺑك أو اﻟﺗﺑﺎﻋد‪.‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﺑﺎﻋد أن ﺗﻛون اﻟﺣدود ﺟﺎﻣدة‪ ،‬وﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻣﺳﺎﻓﺔ زاﺋدة ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬وﯾﻛون اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن‬
‫أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة ﻣﺣدوداً‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎون داﺧل اﻟﻣﻧزل أو اﻟﻣدرﺳﺔ ﺻﻌﺑًﺎ أو ﻗﻠﯾﻼً‪ ،‬وﯾﻣﯾل اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳر‬
‫اﻟﻣﺗﺑﺎﻋدة ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺳﻠوﻛﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫم‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدﻣون أﺳﻠوب ﻋزو اﻟﺳﻠوك ﻷﺳﺑﺎب ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑل‬
‫ﻋزوﻩ ﻷﺳﺑﺎب داﺧﻠﯾﺔ ﺑﺷﻛل أﻛﺑر ﻣن ﻏﯾرﻫم ‪.‬و إذا ﻟم ﯾﺣﺻل اﻟﺗدﺧل اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻌﻬم ﻓﺈﻧﻬم ﯾﺻﺑﺣون ﻋرﺿﺔ‬
‫ﻟﻸذى واﻟﺧطر‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب ﺣﺻول ﺻدام ﻣﻊ اﻟﻘواﻧﯾن واﻷﻧظﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫و ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﺷﺎﺑك ذﻟك اﻟﻘرب اﻟﺷدﯾد ﺑﯾ ن أﻓراد اﻷﺳرة و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أن ﯾﺷﻌر‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ أو اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬و ﻗد ﯾﻌﺑر اﻷﻓراد ﻋن ﻣﺷﺎﻋر ﺗﻌﻛس اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾد اﻷﻓراد‪ ،‬و ﯾﻛون‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻷﺳر اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ أﻛﺛر ﻋرﺿ ًﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ).‬ﺳﻬﯾﻠﺔ ﺑﻧﺎت ‪2010‬ص ‪(221‬‬
‫و ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ اﻟذي ﯾﻣﺎرﺳﻪ اﻵﺑﺎء ﻫو ﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺷﺎﺑك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫اﻟﺣدود ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و اﻷﺑﻧﺎء ﻣﻧدﻣﺟﺔ و ﺿﻌﯾﻔﺔ‪ ،‬و ﯾﺻﺑﺢ أﻓراد اﻷﺳرة ﻣﻧﺷﻐﻠﯾن ﺑﺻورة ﻣﻔرطﺔ ﻓﻲ‬
‫أﻣور ﺑﻌﺿﻬم‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺻﻌد ﻣن ﻓرص اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺣﺎدة و ﻏﯾر اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﻌرﻗل ﻣﺳﺎر اﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﻠﯾم ﻷﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﺳﺗطﻊ اﻟواﻟدان ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻟﺗﺗﻛﯾف وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗﻣر اﻟواﻟدﯾن و ﺧﺎﺻﺔً اﻵﺑﺎء ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻬم ﻋﻠﻰ أﻧﻬم ﻣﺎزاﻟوا ﺻﻐﺎر‬
‫ﻣن ﺧﻼل وﺿﻊ اﻟﺣدود و اﻟﻘواﻋد اﻟﺟﺎﻣدة و ﻋدم ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن آراﺋﻬم‪ ،‬وﺗﻘﯾﯾد اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‬
‫أﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬وﺣرﯾﺔ ﺗﻌﺑﯾرﻫم ﻋن دواﺗﻬم وﺗدﺧﻠﻬم ﻓﻲ ﺻﻧﻊ ﻗ ارراﺗﻬم و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟوﻗوف أﻣﺎم ﻣﺣﺎوﻻت ﺗﺣررﻫم‬
‫ﺑﻬدف اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﻬم و ﺿﺑط ﺳﻠوﻛﻬم اﻋﺗﻘﺎدا ﻣﻧﻬم أﻧﻪ اﻷﺳﻠوب اﻷﻣﺛل ﻟﺗوﺟﯾﻬﻬم و ﺿﺑط ﺳﻠوﻛﻬم ﻣﺎ‬
‫‪227‬‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﻓﻘدان اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻬوﯾﺗﻬم و ﺷﻌورﻫم ﺑﺎﻻﻧﻌزال و اﻻﻏﺗراب ﻟﻌدم ﻗدرﺗﻬم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن آراﺋﻬم و‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻣﻊ آﺑﺎﺋﻬم‪ ،‬ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺷﻌورﻫم ﺑﺎﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫ذﻟك ﻷن ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣدﻣﺟﺔ ﯾﺿﻌف ﺷﻌور اﻟﻔرد ﺑذاﺗﻪ‪ ،‬و ﻗد ﯾﺣل ﻣﺣل ذﻟك ﻋﻧد اﻟﺷﺧص اﻟﺷﻌور‬
‫ﺑﺎﻟﻔراغ‪ ،‬و اﻟﺷﻌور ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺣﻛوم ﺑﻘوى ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻣﻧدﻣﺞ ﻓﻲ ﻫوﯾﺔ آﺧر أو ﺟﻣﺎﻋﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫) ﻋﻼء اﻟدﯾن ﻛﻔﺎﻓﻲ ‪ 1999‬ص ‪(187‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻫو ﺗزاﯾد‬ ‫ﻋدم إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل‬ ‫اﺗﺻﺎل ﺗﺳﻠطﻲ‬ ‫ﺣدود ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫و ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻗد ُوﺻﻔت اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗَﺳﺗﺧدم أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻧﺷﺋﺔ ﻣﺳﯾطرة وﻧزاﻋﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫اﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬أﻧﻬﺎ ﺗرﺗﺑط ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﻧﺧﻔض وﻣﺳﺗوﯾﺎت‬

‫وﺗﺗﺻف ﺑﻣﺳﺗوى ﻣﻧﺧﻔض ﻣن اﻟﺗﻣﺎﺳك و ّ‬
‫اﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ).‬ﺟﻬﺎد و ﺗﻐرﯾد ‪ 2013‬ص ‪(66‬‬
‫إذ أن اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري اﻟﻔﻌﺎل ﻫو اﻟذي ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ أﺳﺳﻪ و ﯾﻌﺗرف ﺑوﺟود اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ وﻣﺗﺟددة‬
‫ﻟﻣﻧﺗﺳﺑﯾﻪ‪ ،‬ﯾدرﻛﻬﺎ وﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛﯾﯾف اﻟﻧظﺎم ﻻﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪ٕ ،‬وان إﻧﻛﺎر ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت ﯾﺿﻌف ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪228‬‬
‫ج ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق‪:‬‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق )ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ(‬
‫ﺗﺑﻌﺎً ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 20‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق )ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ(‬
‫ﺗﺑﻌًﺎ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺣﺟم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬ ‫)دﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫اﻟﺗواﻓق‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫‪+‬ﺗﺳﻠطﻲ(‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0,44‬‬ ‫‪0,01‬‬ ‫‪89,382‬‬ ‫‪%76‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪%21 19‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪%23‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪%79 71‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر‪ ،‬و ﺑذﻟك ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠق‪ ،‬ذﻟك ﻷن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %79‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻛﺎﻧت ﺑﺣواﻟﻲ‬
‫‪. %21‬‬
‫ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻛﺗﻧف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﺗﺟﻌل اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﯾﺑﺣﺛون ﻋن اﻟﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت ﺑﺷﺄن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾرﻫم و ﺗرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﻬم ـ ﻛﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫ﻼ ـ ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر اﻟواﻟدان أﻫم ﻣﺻدر ﯾﺣب أن ﯾﺳﺗﻘﻲ ﻣﻧﻪ اﻟﻣراﻫق ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻬوﯾﺔ ﻣﺛ ً‬
‫رﻏم اﺗﺳﺎع داﺋرة ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﺗﻧوﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺳﺎور ﺑﻌض اﻵﺑﺎء اﻟﺷك ﻓﻲ أﻫﻣﯾﺔ دورﻫم ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻫﯾرﻣﺎن )‪ (1995‬ﺗﺷﯾر إﻟﻰ إﺟﻣﺎع اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻵﺑﺎء‪ ،‬وﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫‪229‬‬
‫اﻷﻗران‪ ،‬واﻟﻣدرﺳﯾن ﺑﻧﻔس ﻫذا اﻟﺗرﺗﯾب ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬ورﻏم ذﻟك ﻓﺈن اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬم ﯾﻔﺿﻠون ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران أو‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾن ﻋﻠﻰ آﺑﺎﺋﻬم‪ ،‬ﻣﻊ ذﻛرﻫم أن اﻵﺑﺎء ﻫم اﻷواﺋل ﻓﻲ اﻷﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫) ﺑﺷرى ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي ‪ 2002‬ص ‪(175‬‬
‫و ﯾرﺟﻊ ذﻟك ﻟﻠدور اﻟﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻌﺑﻪ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ و اﻟﻣﺗﺄﺧرة‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗزاﯾد ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻟﻬوﯾﺗﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺗوﻓﯾر اﻟدﻋم ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم و إﺷراﻛﻬم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘ اررات اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ و اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻬم ﺑﺄن ﯾﻌﺑروا ﻋن آراﺋﻬم ﺑﺣرﯾﺔ و ﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﺧذوا ﻗ ارراﺗﻬم‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﯾوﻓر أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗص ﻋﻼﻣﺎت‬
‫اﻻﺳﺗﻔﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺟول ﻓﻲ ﻓﻛر اﻟﻣراﻫق ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﺑﺎﻟﺿرورة ﻣن ﻗﻠﻘﻪ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق ذﻛر ﻛوﺑر و آﺧرون‬
‫)‪Cooper et all (1982‬أن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﺟودون دﻋﻣﺎً ﻣن أﺳرﻫم ﻫم أﻛﺛر ﺗﺣﻘﯾﻘﺎً ﻟﻬوﯾﺗﻬم‪.‬‬
‫وﻣﺣدودﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و اﻷﺑﻧﺎء و ﺗرﻛﻬم دون ﺗوﺟﯾﻪ و ﻏﯾﺎب اﻟﺣوار و اﻟﺗﺷﺎور‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾؤدي‬
‫ﺑﻬؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﻌدم اﻫﺗﻣﺎم واﻟدﯾﻬم ﺑﻬم و ﺑﺂراﺋﻬم أو ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم ﻓﯾﻧﻌﻛس ذﻟك ﺳﻠﺑًﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺗﻬم‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻗد ﯾﻛون اﻟﻘﻠق ﻛﻧﺎﺗﺞ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗطّﻠب ﺗواﺻل اﻷﺑﻧﺎء ﺑواﻟدﯾﻬم اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ِ‬
‫ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء إﻟﻰ‬ ‫واﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﻔﺎﻋل ذو اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬اﻟرﻓض واﻹﻫﻣﺎل ﯾؤدي‬
‫اﻻﻧزﻋﺎج واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﺿطراب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾؤدي اﻟﺗﻔﺎﻋل ذو اﻟﻣظﺎﻫر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺗﻘﺑل‬
‫واﻟﻣﺳﺎﻧدة إﻟﻰ ارﺗﯾﺎح اﻷﺑﻧﺎء واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺑطرق إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﺳوﯾﺔ‪.‬‬
‫و اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻫو اﻧﻌﻛﺎس ﻟ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺑﺎﻋد اﻟﺗﻲ أﺷرﻧﺎ إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻷﺳري اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ ﺣﯾث‬
‫ﺗﻛون اﻟﺣدود ﻓﯾﻪ ﺟﺎﻣدة و ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻣﺳﺎﻓﺔ زاﺋدة ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة و ﯾﻛون اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة‬
‫ﻣﺣدودًا‪ ،‬ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺷﻌور اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻻﻏﺗراب ﻋن اﻟﻧﺳق اﻷﺳري‪.‬‬
‫وﻫذا اﻷﺳﻠوب ﺑﻣﺎ ﯾﻌﻧﯾﻪ ﻣن ﻏﯾﺎب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﺿﻌﻔﻪ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت ﻗد ﯾﺟﻌل اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ﻣرﺗﻌًﺎ ﺧﺻﺑًﺎ ﻟظﻬور اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪230‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺗﻔق وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر ﻫذﻩ ﻓﻲ ﺟوﻫرﻫﺎ ﻣﻊ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻛل ﻣن ﺑراي و ﻫﺎﺗرﯾﻧﻐﺗون‬
‫)‪ (Bray and Heatherington, 1993‬ﻓﻲ أن ﺿﻌف اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة ﯾﻣﻛن أن ﯾؤدي ﻟﻠﻌدﯾد‬
‫ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻛﺎﻟﺻراﻋﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺣﺎدة اﻟﺣل اﻟﻐﯾر ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ﻧﻘص اﻷﻟﻔﺔ و اﻟﻣودة ﺑﯾن أﻋﺿﺎء‬
‫اﻷﺳرة و ﺿﻌف اﻟرواﺑط اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ و ﻛذﻟك اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫♦ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر‪ :‬ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ) ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫)ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 21‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫)ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫ﺣﺟم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫دﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫ﺗﺳﻠطﻲ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫اﻟﺗواﻓق‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪0,01‬‬ ‫‪153,021‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪3‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫‪238‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪42‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 21‬أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻛﺎﻧت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﻛﻣﺎ أن ﺣﺟم‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫‪231‬‬
‫ـ ﻟدراﺳﺔ ﻋﻧد أي أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل ﯾﻛﻣن اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗم إﺗﺑﺎع‬
‫اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ‪:‬‬
‫)ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌًﺎ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫)ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌﺎً ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫ﺣﺟم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫)ﺗﺳﻠطﻲ‪+‬‬ ‫دﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫اﻟﺗواﻓق‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ(‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0,47‬‬ ‫‪0,01‬‬ ‫‪104,873‬‬ ‫‪%58‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪%98‬‬ ‫‪235‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪%42‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر‪ ،‬و ﺑذﻟك ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ذﻟك ﻷن ‪ %98‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل‬
‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻛﺎﻧت ﺑﺣواﻟﻲ ‪. %2‬‬
‫‪232‬‬
‫و ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻋﺎﻣل اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ و‬
‫ِ‬
‫وﻣﺳﺎﻋدةَ وداﻓﺋﺔ إﻟﻰ ﺗزوﯾد اﻟﻣراﻫق‬ ‫اﻟﻣﺗﺄﺧرة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾؤدي اﻟﺗﺣدث ﻣﻊ اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬وﺗوﻓﯾر ﻋﻼﻗﺎت آﻣﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺳﯾﺎق واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻻزدﻫﺎر ﻗدرة وﻛﻔﺎءة اﻟﻣراﻫق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌن طرﯾق أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻵﺑﺎء ﺗوﺟﯾﻪ أﺑﻧﺎﺋﻬم و ذﻟك ﺑﺗﺑﻧﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣوار و‬
‫اﻟﻧﻘﺎش و اﻟﺗﺑﺻﯾر و اﻟدﻋم و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ و اﻟﻣﺳﺎﻧدة و اﺣﺗرام ﻓردﯾﺔ اﻟﻣراﻫق و ﺗوﺟﯾﻬﻪ ﻧﺣو اﻟﺳﻠوك اﻟﺳوي‬
‫ﺳﻠﺳﺔ و ﻣر ٍ‬
‫ﻧﺔ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑطر ٍ‬
‫ﯾﻘﺔ‬
‫وﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣراﻫق ﺗﺄﻛﯾد ذاﺗﻪ دون ﻋدوان ﻓﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻣط اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ اﻟذي ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻻﻧﻔﺗﺎح و ﺑﺎﻟدفء و اﻟﻘﺑول و اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‪ ،‬ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻔﻲ ظل ﺑﯾﺋﺔ ﻛﻬذﻩ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣراﻫق إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑدءًا‬
‫ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣب و اﻟﺗﻘدﯾر و اﻻﺣﺗرام و اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷﻣن و اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﺣﺳﺎس‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء و أﺧﯾ ًار أﻫم ﺣﺎﺟﺔ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣراﻫق ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ و ﻫﻲ ﺣﺎﺟﺔ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻬوﯾﺔ اﻟﻣﺗﻔردة و اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻣن أﺑرز ﻣﺎ ﯾطﻣﺢ اﻟﻣراﻫق إﻟﯾﻪ و ﯾﺳﻌﻰ ﺟﺎﻫدا ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﺑﺄﯾﺔ طرﯾﻘﺔ ﻛﺎﻧت‪ ،‬و إذا‬
‫ﻣﺎ ﺗم إﺷﺑﺎع ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺎت ﺑﺎﻟطرق اﻟﺳوﯾﺔ ﯾﺑﺗﻌد اﻟﻣراﻫق ﻋن ﻛل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء ﺗﺗزاﯾد اﻟﻛﻔﺎءة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫق و‬
‫اء اﻟدراﺳﯾﺔ أو اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أو‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬

‫ﯾﺻﺑﺢ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟوﻋﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ و اﺧﺗﯾﺎراﺗﻪ ﺳو ً‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺑﺗﻌد اﻟﻣراﻫق ﻋن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﺧﺗﯾﺎر ﺟﻣﺎﻋﺔ رﻓﺎق‬
‫ذات ﺳﻠوﻛﺎت ﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أو ﺿﺣت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺷﺄن ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم) ‪ ( 2001‬أن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫اﻟذﯾن اﺧﺗﺎروا ﺟﻣﺎﻋﺔ رﻓﺎق ذات ﺳﻠوﻛﺎت ﻣرﻏوﺑﺔ ﻫم اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬وﻗد أظﻬرت اﻟﻌدﯾد ِﻣن اﻟدراﺳﺎت‬
‫‪233‬‬
‫)‪(Baumrind, 1991 Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991‬‬
‫اﻟﺗﻲ َﻓ ﺣﺻت اﻟﻛﻔﺎءة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﻧوات اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺄﻧﻣﺎط اﻟواﻟدﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﺎﻫﺎ اﻟواﺳﻊ‪ ،‬أن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن اﻵﺑﺎء اﻷﻛﺛر دﯾﻣوﻗراطﯾ ًﺔ وﺣزﻣًﺎ وﻣوﺛوﻗﯾ ًﺔ‪ ،‬ﯾظﻬرون ﻣﺳﺗوﯾﺎت أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻛﻔﺎءة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧ ًﺔ ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن أﺑﻧﺎء اﻵﺑﺎء اﻟﻣﺗﺳﻠطﯾن أو‬

‫واﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب اﺟﺗﻣﺎﻋﯾًﺎ واﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﺿﻐط اﻷﻗران‪َ ،‬‬
‫اﻟﻣﻬﻣﻠﯾن أو اﻟﻣﺗﺳﺎﻣﺣﯾن‪) .‬ﺟﻬﺎد وﺗﻐرﯾد‪ 2013‬ص‪(66‬‬
‫)‪( Guilamo- Ramos, et al 2006‬‬ ‫و ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺎﺟﺎء ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪Kotchick‬‬
‫)‪ (Yu et al 2006) (et al 1999‬ﺑﺄن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﻧﻔﺗﺢ ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض ﻣﻌدﻻت‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أﯾﺿﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ) & ‪Hart, Olsen, Robinson‬‬
‫)‪Mandlecon 1997. Caprara et al 1998. Brody el al 1999, Clark & Shields 1997‬‬
‫ﻓﻲ أن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﻧﻔﺗﺢ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟواﻗﻌﯾﺔ و اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺣﺎﺟﺎت و‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﯾن اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء ﻣﻣﻛن أن ﯾﻧﻣﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ و ﯾﺳﻬل ﻧﻣو اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫وﯾﺣﻣﯾﻬم ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺟﺎﻧﺣﺔ‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪:‬‬
‫)ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌﺎً ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪.‬‬
‫‪234‬‬
‫)ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌﺎً ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪.‬‬
‫ﺣﺟم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬ ‫)دﯾﻣﻘراطﻲ‪+‬‬ ‫ﺗﺳﻠطﻲ‬ ‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫اﻟﺗواﻓق‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ(‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﺿﻌﯾف‬ ‫ﻏﯾر داﻟﺔ ‪0,06‬‬ ‫‪1,356‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪274‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪%17‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ 5‬ـ ‪ ( 23‬أن ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺣﺟم‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺿﻌﯾف‪ ،‬و ﺑذﻟك ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻟﯾس ﻟﻪ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ذﻟك ﻷن ‪ %90‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‬
‫أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻛﺎﻧت‬
‫ﺑﺣواﻟﻲ ‪. %10‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬إذ أن اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻛﺑﯾرة ﻣﻣن ﯾدرﻛوا أن أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﺗﺳﻠطﻲ ﻫن إﻧﺎث‪ ،‬و اﻷﻧﺛﻰ ﺑﺣﻛم طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ ﺗﻌﺑر ﻋن إﺣﺑﺎطﻬﺎ داﺧﻠﯾﺎً ﻛﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻠق‪ ،‬و ﻫو ﻣﺎ‬
‫ﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ و اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ظل ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﺧﺎﻓون ﺳﻠطﺔ اﻵﺑﺎء و اﻟﻌواﻗب اﻟﺗﻲ ﯾﺟﻧوﻧﻬﺎ ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬و ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﻧﺑﺄ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺟﻣود اﻟﻧﺳق اﻷﺳري و ﺛﺑﺎﺗﻪ ﻟدى ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺳر‪ ،‬إذ ﯾﺗوﻗﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﯾﻣﺎرﺳون ﻓﯾﻪ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم‬
‫‪235‬‬
‫ﯾﺑﺗﻌدون ﻋن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪،‬إذ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣراﻫﻘون أن ﯾﺗﻧﺑﺋوا ﺑﺳﻠوك واﻟدﯾﻬم ﺗﺟﺎﻩ ﺳﻠوﻛﻬم‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﻓﻬؤﻻء اﻟﻣراﻫﻘون ﻓﻬﻣوا ﻛﯾف ﺳﯾظﻬر ﻧظﺎم أﺳرﺗﻬم ﻧﻣطﺎً ﻣن اﻟﺳﻠوك ﯾﻣﻛﻧﻬم ﺗوﻗﻌﻪ‪ ،‬و ﻫو ﻣﺎ‬
‫ﺗﻔﺳرﻩ أﯾﺿﺎ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟرﻣزي‪ ،‬و ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‬
‫وﺗﺣﻠﯾل ﻣﻌﺎﻧﻲ ورﻣوز اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﯾﻛون ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻓﺎﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﯾﺗﻌﻠﻣون أن ﯾﺗﺻرﻓوا ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﻗﻌﻬﺎ اﻵﺧرون ﻣﻧﻬم وأﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻫم ﯾﺗوﻗﻌوﻫﺎ ﻣن اﻵﺧرﯾن‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬم ﯾراﻋون أن ﯾﻛون ﺳﻠوﻛﻬم ﻣطﺎﺑﻘﺎ ﻟﻸﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﺈن‬
‫أﻧﻣﺎط اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺗﺑﺎدل اﻟﺗوﻗﻌﺎت واﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﺑﻧﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗوﻗﻌﺎت‪.‬‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﺧواﺟﺔ ‪ 2006‬ﻧﻘﻼ ﻋن ﻧﺑﯾﻠﺔ ﺧﻼل ‪2011‬ص ‪(61‬‬
‫ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪:‬‬
‫)ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌﺎً ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪.‬‬
‫)ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌًﺎ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺣﺟم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻛﺎف ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﺗﺳﻠطﻲ‪+‬‬ ‫ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‬ ‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫اﻟﺗواﻓق‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫دﯾﻣﻘراطﻲ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0,53‬‬ ‫‪0,01‬‬ ‫‪151,176‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫‪%97‬‬ ‫‪273‬‬ ‫‪%43‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬
‫‪%3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫‪236‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر‪ ،‬و ﺑذﻟك ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ذﻟك ﻷن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %57‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك‬
‫ﻋدواﻧﻲ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻛﺎﻧت ﺑﺣواﻟﻲ ‪. %43‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ظل ﻣﺎ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻪ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﺗﺟﻌل اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ﺷﺑﻪ ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺳوي و ﻏﯾﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻔﻲ ظل ﺑﯾﺋﺔ ﻛﻬذﻩ ﻗد ﯾﻠﺟﺄ‬
‫اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ ﻗﺿﺎء ﻣزﯾد ﻣن وﻗﺗﻪ ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل وﯾﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﻌودة إﻟﯾﻪ ﻟﯾرﺿﻲ ﺣﺎﺟﺗﻪ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات‪،‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ أﻗران ﻗد ﺗﻛون ذات ﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر ﺳوﯾﺔ ﻓﺎﻵﺑﺎء ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﻟﯾﯾن ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر أﺻدﻗﺎء‬
‫أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻣﻣﻛن أن ﯾﺳﺎﻫﻣوا ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﻧﻣو اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ إذا ﻣﺎ اﺧﺗﺎر أﺑﻧﺎؤﻫم ﺟﻣﺎﻋﺔ أﻗران ﻣﻧﺣرﻓﯾن‪،‬‬
‫وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ دراﺳﺎت)‪ Lamborn et al, (1990‬أن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن اﻟﺑﯾوت ﻏﯾر ﻣﻛﺗرﺛﺔ ﯾﺗﻬددﻫم‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ذات اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ وذﻟك ﻋﺑر اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺟﻬون ﻧﺣوﻫﺎ )اﻟﺷﻠﺔ أو ﺷﻠﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ( وﻗد ﺳﺟل ﻫؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء ﻣؤﺷرات ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺟﻧﺎح اﻟﻣﺗﺿﻣن ﺑﻌض اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﺛل‬
‫اﻟﺳرﻗﺔ ‪ ،‬ﺣﻣل اﻟﺳﻼح وﻣﺷﻛﻼت أﺧرى ﻣﻊ اﻟﺳﻠطﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺎت ﺳﺗوﺛﻣر و ﻟوﺑرز)‪Stouthamer Loeber and Loebers (1984‬‬
‫أن اﻟﻣﻧﺑﺋﺎت اﻷﻗوى ﺑﺎﻟﺟﻧﺎح ﺗﻛون ﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ اﻧﻌدام اﻹﺷراف‬
‫اﻟواﻟدى ‪ ،‬اﻟرﻓض اﻟواﻟدى وﻋدم اﻟﺗدﺧل ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪) .‬ﻟﯾﻠﻰ ﻣﺣﻣد ‪ 2006‬ص ‪(78‬‬
‫‪237‬‬
‫دراﺳﺔ ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم)‪ (2001‬أن اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻟدى‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق أوﺿﺣت‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻗﺗرﻧت ﻣﻊ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﯾﺗﺳم ﺑﻪ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻣن إﻫﻣﺎل و ﺗﺳﺎﻣﺢ و ﺗﺟﺎﻫل‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﺳﯾﺊ ﻟﻠﻣراﻫق داﺧل أو ﺧﺎرج اﻷﺳرة‪.‬‬
‫و ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻛذﻟك ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻧﺎدﯾﺔ ﺑوﺿﯾﺎف ﺑن زﻋﻣوش و ﻣﺧﻠوﻓﻲ ﻓﺎطﻣﺔ ‪2013‬‬
‫و اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ و داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ زاد ﻣﺳﺗوى اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻛﻠﻣﺎ اﻧﺧﻔض اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء و اﻟﻌﻛس‬
‫ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬
‫)‪(Davolos, Chavez & Guardiola2005, Indrani, Tanusree2001, Teresa et al 2007‬‬
‫)‪ (Brody et al 1999‬أن اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻻﻧﺣراف و إدﻣﺎن اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر و اﻟﻛﺣول و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻏﯾر‬
‫اﻟﺷرﻋﯾﺔ و ﺿﻌف اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣرﺗﺑط ﺑﺿﻌف اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫‪238‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫ﺣﺎوﻟت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪ ،‬اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻧﻣوذﺟًﺎ‪ ،‬و ﻣﻌرﻓﺔ إن ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻓروق ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل و اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗﺑﻌًﺎ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪،‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﻋﻣل اﻷم‪ ،‬و ﻗد ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﺑﯾن ﺗﻛ اررات أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري اﻟﺳﺎﺋدة‬
‫ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻫو أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻷﻛﺛر ﺳﯾﺎدة ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪ (%64‬ﺛم ﯾﻠﯾﻪ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪ ( %24‬ﺛم ﯾﻠﯾﻪ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪(%11‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص إدراﻛﻬم ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺣﯾث‬
‫أن ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%71‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻹﻧﺎث ﯾدرﻛن أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻌﻬن ﻫو اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﻧﺳﺑﺔ‬
‫)‪ (%56‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟذﻛور‪ ،‬و أن ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%14‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻹﻧﺎث ﯾدرﻛن أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻌﻬن ﻫو‬
‫اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%37‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟذﻛور‪ ،‬وأن ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%15‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻹﻧﺎث ﯾدرﻛن أن‬
‫أ ﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻌﻬن ﻫو اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%7‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟذﻛور‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص إدراك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺳﺎد أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻟدى ﻛل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻻ أن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ ﺗرﺗﻔﻊ ﺑﺎرﺗﻔﺎع اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و اﻟﺗﺳﻠطﻲ وﺟدﻧﺎ‬
‫أن ﻧﺳﺑﺔ ﻫذﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن ﺗﻧﺧﻔض ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب و ﺟﺎءت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪239‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑ ﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن آﺑﺎء ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ وﺟدﻧﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %22‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﻠطﻲ و أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %36‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و ﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪ %42‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن آﺑﺎء ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط وﺟدﻧﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %12‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أن أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﻠطﻲ‪ ،‬و أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %24‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪ ،‬و‬
‫أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %64‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن آﺑﺎء ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي وﺟدﻧﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %4‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أن أﺳﻠوب‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن آﺑﺎء ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وﺟدﻧﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %0‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﻠطﻲ‪ ،‬و أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %8‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺳﺎد أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻟدى ﻛل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻻ أن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ ﺗرﺗﻔﻊ ﺑﺎرﺗﻔﺎع اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و اﻟﺗﺳﻠطﻲ وﺟدﻧﺎ أن‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ﻫذﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن ﺗﻧﺧﻔض ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم و ﺟﺎءت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن أﻣﻬﺎت ذوات ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ وﺟدﻧﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %19‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﻠطﻲ و أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %31‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و ﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪ %50‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﯾﻣﻘراطﻲ‪.‬‬
‫‪240‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن أﻣﻬﺎت ذوات ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط وﺟدﻧﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %11‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن أﻣﻬﺎت ذوات ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي وﺟدﻧﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %4‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣن أﻣﻬﺎت ذوات ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وﺟدﻧﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %6‬ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﯾدرﻛوا أﺳﻠوب‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﺑﺣﯾث ﺳﺎد أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ ﻓﻲ اﻷﺳر ذات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﺳﺎد أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻟﻸﺳر ذ ات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟﻣرﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻻ ﯾوﺟد اﺧﺗﻼف ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺣﺳب اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم)ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‬
‫‪ 7‬ـ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻗﯾﻣﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن‬
‫وﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب ﻗﻠق اﻹﻧﺎث و ﻣﺗوﺳط رﺗب ﻗﻠق اﻟذﻛور ﺟﺎءت داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟذﻛور‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ 0,01‬ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻧد‬
‫‪241‬‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻵﺑﺎء ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي ﺛم ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ 0,01‬ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘﻠق ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻵﻣﻬﺎت ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي ﺛم ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ 0,05‬ﻟﺻﺎﻟﺢ ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﻧﺧﻔض‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﺣﺳب اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم)ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺎن‬
‫وﺗﻧﻲ ﻟﻠدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب ﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻸم و اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ ﺗوﺟد ﻓروق ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟذﻛور‬
‫أﻋﻠﻰ ﻣن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻹﻧﺎث ﻛﻣﺎ ﻗﯾﻣﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن رﺗب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت داﻟﺔ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬و ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟﻔروق داﻟﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪.‬‬
‫‪ 13‬ـ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸب‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف‬
‫ﺗرﺑﯾﻊ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾًﺎ‪ .‬و أن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻵﺑﺎء ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي ﺛم ﻓﻲ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪242‬‬
‫‪ 14‬ـ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸم‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف‬
‫ﺗرﺑﯾﻊ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً‪ .‬و أن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻷﻣﻬﺎت ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ﺛم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي ﺛم ﻓﻲ اﻷﺧﯾر اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ 15‬ـ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل واﻟﯾس ﺟﺎءت داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ .0,01‬ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﯾرﺗﻔﻊ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﻧﺧﻔض ﺛم ﯾﻠﯾﻪ اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫و ﺗﻧﺧﻔض ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣرﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ 16‬ـ ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻓروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺣﺳب اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺎن‬
‫وﺗﻧﻲ ﻟﻠدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط رﺗب اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺟﺎءت ﻏﯾر داﻟﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻸم و ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪ 17‬ـ ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ) ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌﺎً‬
‫ﻷﺳﻠوب اﻻ ﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻷﺳر ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق‪ ،‬ذﻟك ﻷن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %87‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾدرﻛون أﻧﻬم ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل‬
‫أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن ﻟدﯾﻬم ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﺑﺣواﻟﻲ ‪. %13‬‬
‫‪ 18‬ـ ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق )ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌﺎً‬
‫ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪ ،‬أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫‪243‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠق‪ ،‬ذﻟك ﻷن ‪ %86‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻛﺎﻧت ﺑﺣواﻟﻲ ‪. %14‬‬
‫‪ 19‬ـ ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ) ﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌﺎً‬
‫ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪ ،‬أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠق‪ ،‬ذﻟك ﻷن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %79‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻗﻠق ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠق ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻛﺎﻧت ﺑﺣواﻟﻲ ‪. %21‬‬
‫‪ 20‬ـ ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛرارات ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ )ﻣﻧﺧﻔض‪،‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌﺎً أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ذﻟك ﻷن ‪ %98‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ‬
‫ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن أظﻬروا‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻛﺎﻧت ﺑﺣواﻟﻲ ‪. %2‬‬
‫‪ 21‬ـ ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ )ﻣﻧﺧﻔض‪،‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌﺎً ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ‪ ،‬أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻟﯾس ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ذﻟك ﻷن ‪ %90‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗﺳﻠطﻲ أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻛﺎﻧت ﺑﺣواﻟﻲ ‪. %10‬‬
‫‪ 22‬ـ ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎف ﺗرﺑﯾﻊ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﺗﻛرارات ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ )ﻣﻧﺧﻔض‪،‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ( ﺗﺑﻌﺎً ﻷﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ‪ ،‬أن أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى أﺳر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ذﻟك ﻷن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %57‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ظل أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻛﺎﻧت ﺑﺣواﻟﻲ ‪.%43‬‬
‫‪244‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺗوﺻﯾﺎت و اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‪:‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪ ،‬اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻧﻣوذﺟﺎً‪ ،‬وﺟﺎءت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣدﻋﻣﺔ‬
‫ﻟﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﺣﯾث أن اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻣرﺗﺑط إﯾﺟﺎﺑًﺎ ﺑﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أﻧﻪ إذا اﺧﺗل ﻫذا اﻻﺗﺻﺎل و اﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﺳﻠط أو اﻟﺗﺑﺎﻋد ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ وﻗوع اﻷﺑﻧﺎء ﻓرﯾﺳﺔ‬
‫ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ ﻫذا ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻗد ﺳﻠطت اﻟﺿوء و ﻟو ﺟزﺋﯾًﺎ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع و ﺳﻣﺣت ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻼ‬
‫ﺑﺎﻟﺧروج ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت و اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أﻧﻬﺎ ﻧﻘﺎط ﯾﺳﺗوﺟب اﻟوﻗوف ﻋﻧدﻫﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑ ً‬
‫ذﻟك ﻷن ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺳﻼﻣﺔ أﻓرادﻩ و ﺳﻼﻣﺔ أﻓرادﻩ ﻣن ﺳﻼﻣﺔ أﺳرﻩ‪.‬‬
‫و ﻫذﻩ اﻟﺗوﺻﯾﺎت و اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ـ ﺗوﻋﯾﺔ اﻵﺑﺎء و اﻷﻣﻬﺎت ﺑﺿرورة ﺗﺑﻧﻲ اﺗﺻﺎل دﯾﻣﻘراطﻲ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾﯾن ﻟﻣﺎ ﻟﻬذا اﻷﺳﻠوب‬
‫ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻣﻼ ًذ آﻣﻧﺎ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﻪ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ أوﻗﺎﺗﻬم اﻟﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻓﺗﺢ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف ﻗﻧوات اﻟﺣوار ﻟﻣﺎ ﻟﻬذا اﻷﺧﯾر ﻣن ﺗﺄﺛﯾر ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ـ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻸﺳرة ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛوﯾن أﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﻧﻔﺳﺎﻧﯾﯾن ﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻷﺳري‬
‫و إﻧﺷﺎء ﻣراﻛز ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻷﺳري ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدول اﻟﻌرﺑﯾﺔ و اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪ ،‬و‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧﺑرات ﻫذﻩ اﻟﺑﻠدان ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺻﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻹﺟراء اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺑﺣوث ﺣول اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬و رﺑطﻪ ﺑﻣﺗﻐﯾرات أﺧرى ﻛﺎﻻﻧﺗﺣﺎر و اﻟﺟﻧﺎح‬
‫و إدﻣﺎن اﻟﻣﺧدرات و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن ﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺳﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ـ إن اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻫذا اﻟزﻣﺎن ﻣﻬﻣﺔ ﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﻓﻘد رﻓﻊ اﻟﺗطور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﻣن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﺣدي اﻟذي ﯾواﺟﻬﻪ اﻵﺑﺎء و ﻛذﻟك ﻣﺳﺗوى اﻷﺧطﺎر اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻔﻲ ظل اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟراﻫﻧﺔ‬
‫‪245‬‬
‫أﺻﺑﺣت اﻷﺳرة ﺷﺑﻪ ﻋﺎﺟزة إن ﻟم ﻧﻘل ﻋﺎﺟزة ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﻪ و ﻋﻠﻰ ﻫذا‬
‫ﻛﺎن ﻻﺑد ﻣن ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺳرة و ﺗرﺷﯾدﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﺳﺑل اﻟﺳوﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺷﻛﻼت اﻷﺑﻧﺎء و ذﻟك ﺑﺈﻣدادﻫﺎ‬
‫ﻗدر ﻣﻌﯾﻧًﺎ ﻣن اﻟﺗﺑﺻﯾر و اﻹرﺷﺎد ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬و ﻻ ﯾﻛون ذﻟك إﻻ ﻣن ﺧﻼل ﺑﻧﺎء‬
‫ً‬
‫ﺑراﻣﺞ إرﺷﺎدﯾﺔ ﺗﺗﻼءم و طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﺗﻘﺗرح اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻧﺎء ﺑراﻣﺞ إرﺷﺎدﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗدرﯾب أﻓراد اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل و ﻣﻬﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﻛل ﻷﺟل ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪246‬‬
‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻻﺗﺻﺎل ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ واﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ واﻟﺗﻲ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺑدأ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻧذ وﻻدﺗﻧﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺗﻣر طوال ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ‪ .‬وﺗﻌﺗﺑر ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ ﺑدون اﺗﺻﺎل ﺣﯾﺎة ﺟﺎﻓﺔ وﻗﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﺗﻣﺗﻊ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﻓراد ﻋﺎﻣ ًﺔ و ﺣﯾﺎة اﻷﺳرة ﺧﺎﺻ ًﺔ‪ ،‬ذﻟك أن اﻻﺗﺻﺎل داﺧل‬
‫ﺑﺎﻟﻎ‬ ‫ﺗﺄﺛﯾر ٍ‬
‫ﻛﺑﯾر و ِ‬ ‫اﻷﺳرة ﻫو اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷﻓراد‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻣن ٍ‬
‫ﯾﻌد ﻣن ﻣؤﺷرات اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻸﻓراد‪.‬‬

‫اﻷﻫﻣﯾﺔ إذ ُ‬
‫ٍ‬
‫ﺑوﺟﻪ ﺧﺎص ﺧﻼل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﻘد أﺷﺎر ﻛوﺑر و آﺧرون‬ ‫و اﻻﺗﺻﺎل ﯾظﻬر ذو أﻫﻣﯾﺔ‬
‫)‪ Cooper et all (1982‬أن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﺟودون دﻋﻣﺎً ﻣن أﺳرﻫم ﻫم أﻛﺛر ﺗﺣﻘﯾﻘﺎً ﻟﻬوﯾﺗﻬم‪.‬‬
‫و ﻻ ﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻘول أن ﺻﺣﺔ اﻷﺳرة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و ﻏﻧﻰ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ و ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬﺎ و ﻧﻣﺎءﻫﺎ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل‬
‫ﻫن ﺑﻔﺷل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪،‬‬ ‫اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬و ﱠ‬

‫أن ﺗﻌﺛرﻫﺎ و وﻗوﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت و اﻟﺻراﻋﺎت و اﻟﺗﺻدﻋﺎت ر ٌ‬ ‫ّ‬
‫ﻋﻧدﻫﺎ ﺗﺗﻔﺟر اﻟﺻراﻋﺎت و ﺳوء اﻟﺗﻔﺎﻫم و ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻐﯾظ و اﻟﻐﺿب‪ ،‬أو ﯾﺳود اﻟﺟﻔﺎء و اﻟﺗﺑﺎﻋد و‬
‫اﻻﻧﻐﻼق ﺣﯾث ﯾﻠﺗﺟﺊ ﻛل ٍ‬

‫ﻓرد إﻟﻰ ﻗوﻗﻌﺗﻪ ﻟﯾﺟﺗر إﺣﺑﺎطﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫و ﻧظ ًار ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻣوﺿوع اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌض ﺣﯾﺛﯾﺎت ﻫذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬و ﻛﺎﻧت ﺗﺣت ﻋﻧوان أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪.‬‬
‫و ﻗد ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﯾب ﻣن اﻻﺗﺻﺎل و ﻫﻲ اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠطﻲ و اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و‬
‫اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻌطﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺧﻠﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ أن ﻛﻼً ﻣن أﺳﻠوب‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﺎﻫﻠﻲ و أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﻫﻣﺎ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻷﺳرة اﻟﻣﺧﺗﻠﺔ وظﯾﻔﯾًﺎ و أﻧﻬﻣﺎ ﻣن‬
‫ﻣؤﺷرات اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ وظﯾﻔﯾًﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫أﻣﺎ أﺳﻠوب اﻻﺗﺻﺎل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻓﻬو ﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻷﺳرة ﱢ‬
‫‪247‬‬
‫وأﻧﻪ ﻣن ﻣؤﺷرات اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫و ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أﻧﻪ ﻟﯾس ﻣن اﻟﺳﻬل ﻋﻠﻰ اﻟﻣرء أن ﯾﻛون أﺑﺎً أو أﻣﺎً‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﯾوﺟد ﻣدارس أو‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎن ﻟﺑﻌض اﻵﺑﺎء اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻓﺎﻟﺑﻌض‬
‫ﻣﻌﺎﻫد ﺗدرب اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾﺔ ّ‬
‫اﻵﺧر ﻻزال ﺣﺎﺋ ًار ﺗﺎﺋﻬًﺎ ﯾﻠﺗﻣس ﯾد اﻟﻌون و اﻟﻧﺻﯾﺣﺔ‪ ،‬و ﻫذا ﻣﺎ ﺗﺑﯾن ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﺔ ﺧﻼل اﻟزﯾﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗﺎﻣت ﺑﻬﺎ داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﺗﯾﺣت أﻣﺎﻣﻬﺎ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻛﻠم ﻣﻊ ﺑﻌض اﻵﺑﺎء ﺧﻼل زﯾﺎرﺗﻬم‬
‫اﻟﺗﻔﻘدﯾﺔ ﻷﺑﻧﺎﺋﻬم داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫و ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺗﺑﯾن ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻠﺣﺔ إﻟﻰ ﺗدرﯾب اﻵﺑﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ و اﻟﺗﻲ‬
‫ﻣن ﺿﻣﻧﻬﺎ ﻣﻬﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﻛل و ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺑدو أن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ إرﻫﺎق ٍ‬

‫ﻟﻛل ﻣن اﻟواﻟدﯾن و اﻷﺑﻧﺎء ﻣﻌًﺎ و أن ﻣدى ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺷد اﻟﻌﺻﺎ ﻣن اﻟوﺳط ﻫﻲ ﻣﻔﺗﺎح اﻵﺑﺎء ﻟﻠوﺻول ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء إﻟﻰ ﺑر اﻷﻣﺎن دون إﻓراط و ﻻ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻔرﯾط‪ ،‬و أن ﻣﻔﺗﺎح اﻵﺑﺎء ﻓﻲ ﺷد اﻟﻌﺻﺎ ﻣن اﻟوﺳط ﻫو اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟواﻟدﯾﺔ ّ‬
‫‪248‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫‪ 1‬ـ اﺑﺗﺳﺎم ﺑﻧت ﻣﺣﻣد ﺑودي‪ ،2013 ،‬ﻗﻠق اﻟﺣﺎﻟﺔ واﻟﺳﻣﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ و اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل درﺟﺔ اﻟدﻛﺗوراﻩ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻣﺎﻟﯾزﯾﺎ‬
‫‪ 2‬ـ إﺑراﻫﯾم وﺟﯾﻪ ﻣﺣﻣود‪ ،1981 ،‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ وﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‬
‫اﻟﻬوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻺرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ط‪ 1‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬

‫‪ 3‬ـ أﺑو ﺑﻛر ﻣرﺳﻲ ﻣﺣﻣد ﻣرﺳﻲ‪ ،2002 ،‬أزﻣﺔ ّ‬
‫اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﻣﺑﺎرك اﻟﻛﻧدري‪ ،1993 ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻷﺳري‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺣﻣد وﺣﯾد ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،2009 ،‬ﻣدﺧل ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻣﯾم و اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ آﺳﯾﺎ ﺑﻧت ﻋﻠﻲ راﺟﺢ ﺑرﻛﺎت‪ ،2000 ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ و اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن و اﻟﻣراﻫﻘﺎت اﻟﻣراﺟﻌﯾن ﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟطﺎﺋف‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻣﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ أﻣل ﻣﺧزوﻣﻲ‪ ،2004 ،‬دﻟﯾل اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ اﻟﺣﻣﯾدي ﻣﺣﻣد ﺿﯾدان اﻟﺿﯾدان‪ ،2003 ،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺧﺻص‬
‫اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ‪ ،‬أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻧﺎﯾف اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ اﻟزﯾن ﻋﺑﺎس ﻋﻣﺎرة‪ ،1986 ،‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬إﺑراﻫﯾم ﻣﺎﺣﻲ‪،2004 ،‬أﺑﻌﺎد اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺄزﻣﺔ اﻟﻬوﯾﺔ ﻟدى اﻟﺷﺑﺎب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟراﺑﻊ‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ﺑوﺷﺎﺷﻲ ﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،2012 ،‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪،‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري‪ ،‬ﺗﯾزي وزو‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ ﺑﻠﻣﯾﻬوب ﻛﻠﺛوم‪ ،2006،‬اﻻﺳﺗﻘرار اﻟزواﺟﻲ دراﺳﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪،‬ﻣﻧﺷورات اﻟﺣﺑر‪،‬اﻟﺟزاﺋر‬
‫‪ 13‬ـ ﺑﻠﻣوﻟود ﺟﻣﺎﻧﺔ‪ ،2005،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺳرة ﺑﺎﻧﺣراف اﻟﻣراﻫق‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣرﻛز إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﻘﺳﻧطﯾﻧﺔ‬
‫ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ 14‬ـ ﺛراء اﻟﺟروس‪ ،2013 ،‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬دراﺳﺔ‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺣﻣص‪،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪29‬‬
‫اﻟﻌدد اﻷول‪.‬‬
‫‪ 15‬ـ ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ ،1995 ،‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو " اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺗﺎب ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 16‬ـ ﺣﻧﺎن اﻟﺷﻘران‪ ،2012 ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣراﻫق ﻟﻬوﯾﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻸﺑﺣﺎث ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪ ،(5 ) 26‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾرﻣوك‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ 17‬ـ ﺟﻬﺎد ﻋﻼء اﻟدﯾن و ﺗﻐرﯾد اﻟﻌﻠﻲ‪،2013 ،‬ﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ اﻷﺳري ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻪ اﻟﻣراﻫﻘون وﻋﻼﻗﺗﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻘﻠق‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻷردﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪،10‬ﻋدد ‪.1‬‬
‫‪ 18‬ـ ﺧوﻟﺔ ﺑﻧت ﻋﺑد اﷲ اﻟﺳﺑﺗﻲ اﻟﻌﺑد اﻟﻛرﯾم‪ ،2004 ،‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣراﻫﻘﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ ،‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺳﻌودﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﺧدﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪،‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 19‬ـ ﺧﺎﻟد ﻋﺑﯾد ﺧﺎﻟد اﻟرﺷﯾدي‪ ،2008،‬وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺣﺎﺋل‪ ،‬ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟرﻋﺎﯾﺔ و‬
‫اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﯾف اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 20‬ـ داﻟﯾﺎ ﻣؤﻣن‪ ،2004 ،‬اﻷﺳرة و اﻟﻌﻼج اﻷﺳري‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﺳﺣﺎب ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 21‬ـ داﻧﯾﺎ اﻟﺷﺑؤون‪ ،2011 ،‬اﻟﻘﻠق و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد اﻟﻣراﻫﻘﯾن دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدارس ﻣدﯾﻧﺔ دﻣﺷق اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،27‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻟث ‪ +‬اﻟراﺑﻊ‪.‬‬
‫‪ 22‬ـ راﻗﯾﺔ ﺟﻼل ﻣﺣﻣد أﺣﻣد‪ ،2013 ،‬ﺳﻣﺎت اﻟﻧﻣط اﻟﻔﺻﺎﻣﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣﻊ إﺷﺎرة ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻔروق‬
‫اﻟﺟﻧدرﯾﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻓﻠﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ 23‬ـ رﯾﻣﺎ ﺑﻧت ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن اﻟﻬوﯾش‪ ،2010،‬اﻷﺣﻛﺎم اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻋن اﻟذات و اﻟﻌدوان و اﻟﻌداﺋﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻧﺳﺎء اﻟﻣﻌﻧﻔﺎت ﻧزﯾﻼت دار اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ و ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻧﻔﺎت ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة‬
‫اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 24‬ـ زﻫران ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم‪،1990،‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ 25‬ـ ﺳﻌد ﺑن ﻣﺣﻣد ﺑن ﺳﻌد آل رﺷود‪ ،2006 ،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬أطروﺣﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻓﻠﺳﻔﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﯾف اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ 26‬ـ ﺳﻔﯾﺎن ﺻﺎﺋب اﻟﻣﻌﺎﺿﯾدي‪ ،2011 ،‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﻠق و اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻧﻣوذﺟﺎً‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ 26‬و ‪.27‬‬
‫‪ 27‬ـ ﺳﻠﯾﻣﺎن رﯾﺣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻲ اﻟذوﯾب‪،‬ﻋز اﻟرﺷدان‪ ،2009،‬أﻧﻣﺎط اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﻣراﻫﻘون وأﺛرﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻛﯾﻔﻬم اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻷردﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠد‪ ، 5‬ﻋدد‪. 3‬‬
‫‪ 28‬ـ ﺳﻬﯾﻠﻪ ﺑﻧﺎت‪ ،2010 ،‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻷﺳري و ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﺷؤون اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫دار أوراق ﻟﻺﻋﻼم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ 29‬ـ ﺳﻬﯾر إﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد إﺑراﻫﯾم‪ ،2001 ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة و ﺑﯾن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣراﻫق‬
‫ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻏﯾر اﻟﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن‬
‫اﻟﺷﻣس‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 30‬ـ ﺳﻬﯾر أﺣﻣد ﺳﻌﯾد ﻣﻌوض‪ ،2009 ،‬ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻷﺳري ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﺎﻷﺣﺳﺎء‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 31‬ـ ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة‪ ،2000 ،‬اﻹرﺷﺎد اﻷﺳري ﻧظرﯾﺎﺗﻪ و أﺳﺎﻟﯾﺑﻪ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ 32‬ـ ﺳﻣﯾﺔ ﺑن ﻋﻣﺎرة و ﻧورة ﺑوﻋﯾﺷﺔ‪ ،2013 ،‬اﻟﺣوار اﻷﺳري وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪،‬‬
‫ﻣﺟﻣل اﻟﻣداﺧﻼت ﻟﻠﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوطﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﺗﺻﺎل و ﺟودة اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺻدي ﻣرﺑﺎح‪،‬‬
‫ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ 33‬ـ ﻓﺎطﻣﺔ ﯾوﺳف إﺑراﻫﯾم ﻋودة‪ ،2002 ،‬اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و ﻗوة‬
‫اﻷﻧﺎ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﻐزة‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻏزة‪،‬‬
‫ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬
‫‪ 34‬ـ ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫراء ﻣﺷﺗﺎوي‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻷﺳري‪ ،‬ﺟرﯾدة اﻟﻣﺳﺎء ‪/06 /27‬‬
‫‪.2008‬‬
‫‪ 35‬ـ ﻓؤاد ﻋﻠﯾﺎن‪ ،2004،‬ﻣوﺳوﻋﺔ ﻓن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣراﻫﻘﯾن و اﻟﻣراﻫﻘﺎت‪ ،‬ط‪ ،1‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ و‬
‫اﻟﻧﺷر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ 36‬ـ ﻓﺎروق اﻟﺳﯾد ﻋﺛﻣﺎن‪ ،2001 ،‬اﻟﻘﻠق و إدارة اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 37‬ـ ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد‪ ،2005 ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﺣﺎﻻت اﻟﻘﻠق و اﻟﺗوﺗر اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟوﺳواس‬
‫اﻟﻘﻬري ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻛف ﺑﺎﻟﻧﻘﯾض‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪.‬‬
‫‪ 38‬ـ ﻗﺎﺿﻲ ﺟﯾدة‪ ،1999 ،‬اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬دراﺳﺔ ﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻷﺳر اﻟﺟزاﺋر اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ و ﺿواﺣﯾﻬﺎ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑوزرﯾﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ 39‬ـ ﻗرﯾﺷﻲ ﻣﺣﻣد و ﻗرﯾﺷﻲ ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم‪ ،2013 ،‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ورﻗﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪.13‬‬
‫‪ 40‬ـ ﻋﺎزة ﻣﺣﻣد ﺳﻼم‪ ،2007،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻣرﻛز ﺗطوﯾر اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ و اﻟﺑﺣوث‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 41‬ـ ﻋﺎﯾد ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن‪ ،2006 ،‬درﺟﺔ اﻟﻘﻠق ﻟدى طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺿﻔﺔ اﻟﻐرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺳطﯾن و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟﻔﻠﺳطﯾﻧﻲ‬
‫ﻟﻺرﺷﺎد‪.‬‬
‫‪ 42‬ـ ﻋﺑد اﻟﻣﺣﺳن ﺑن ﻋﻣﺎر اﻟﻣطﯾري‪ ،2006 ،‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻧﺣراف اﻷﺣداث ﻟدى ﻧزﻻء دار‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟرﯾﺎض‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﯾف‬
‫ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 43‬ـ ﻋﺑد اﻟﻧور أرزﻗﻲ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول ﻧﻘص اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬ﺟرﯾدة اﻟﻣﺳﺎء‪/06 /27‬‬
‫‪.2008‬‬
‫‪ 44‬ـ ﻋﻼء اﻟدﯾن ﻛﻔﺎﻓﻲ‪ ،1999 ،‬اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ 45‬ـ ﻋﻼء اﻟدﯾن ﻛﻔﺎﻓﻲ‪ ،1999 ،‬اﻹرﺷﺎد و اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻷﺳري ﻣن ﻣﻧظور اﻟﻧﺳﻘﻲ اﻻﺗﺻﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 46‬ـ ﻋﻼء اﻟدﯾن ﻛﻔﺎﻓﻲ‪ ،2006 ،‬اﻹرﺷﺎد اﻷﺳري‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 47‬ـ ﻋز اﻟرﺷدان‪ ،2010 ،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﺷؤون اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ دار أوراق ﻟﻺﻋﻼم‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ 48‬ـ ﻋﻠﻲ ﺗﻌوﯾﻧﺎت‪ ،2009 ،‬اﻟﺗواﺻل و اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻛوﯾن ﻣﺳﺗﺧدﻣﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ و ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗواﻫم‪،‬اﻟﺣراش‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ 49‬ـ ﻋﻔراء إﺑراﻫﯾم ﺧﻠﯾل اﻟﻌﺑﯾدي‪ ،2011،‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ دراﺳﺔ‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﯾﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ ﻣدارس ﺑﻐداد اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق اﻟﻣﺟﻠد‪،27‬‬
‫اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻟث ‪ +‬اﻟراﺑﻊ‪.‬‬
‫‪50‬ـ ﻏﺎزﻟﻲ ﻧﻌﯾﻣﺔ‪ ،2012،‬اﻟﻧﺳق اﻷﺳري و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑظﻬور اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫق‪ ،‬دراﺳﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري‪ ،‬ﺗﯾزي وزو‪،‬‬
‫اﻟﺟزاﺋر‬
‫‪ 51‬ـ ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب‪ ،1995،‬اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻗﺑل اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ و اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻣدى اﻻﻧﺗﺷﺎر و اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﺟﻧس و اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﺑﺣوث ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة و ﻣﺻر‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 52‬ـ ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب‪ ،1995 ،‬ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬دراﺳﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺻر و اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،‬ﺑﺣوث ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة و ﻣﺻر‪،‬‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 53‬ـ ﺻﺎﻟﺢ ﺣﺳن اﻟداﻫري‪ ،2008 ،‬اﻹرﺷﺎد اﻟزواﺟﻲ و اﻷﺳري‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫‪ 54‬ـ طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2007 ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣﻔﺎﻫﯾم و ﺗطﺑﯾﻘﺎت‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ‬
‫اﻟطﺑﺎﻋﺔ و اﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‬
‫‪ 55‬ـ ﻛروش ﻧوال‪ ،2011 ،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﺗﻣدرس ﻣن ‪ 09‬إﻟﻰ ‪ 12‬ﺳﻧﺔ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري‪ ،‬ﺗﯾزي وزو‪.‬‬
‫‪ 56‬ـ ﻟﯾﻠﻰ ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺧﻠﯾل‪ ،2006 ،‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﻘﻠق‬
‫اﻻﻧﻔﺻﺎل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﯾق‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 57‬ـ ﻣﺎﺟد رﺟب اﻟﻌﺑد ﺳﻛر‪ ،2011 ،‬اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬أﻧواﻋﻪ – ﺿواﺑطﻪ – آﺛﺎرﻩ – وﻣﻌوﻗﺎﺗﻪ‪ ،‬دراﺳﺔ‬
‫ﻗرآﻧﯾﺔ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺳﯾر وﻋﻠوم اﻟﻘرآن‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻏزة‪،‬‬
‫ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬
‫‪ 58‬ـ ﻣﺣدب رزﯾﻘﺔ‪ ،2011،‬اﻟﺻراع اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑظﻬور اﻟﻘﻠق )ﺣﺎﻟﺔ ـ‬
‫ﺳﻣﺔ(‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑوﻻﯾﺔ ﺗﯾزي وزو‪،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري‪ ،‬ﺗﯾزي وزو‪.‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ 59‬ـ ﻣﺣﻣد ﺑﯾوﻣﻲ ﺧﻠﯾل‪ ،2000 ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬دار ﻗﺑﺎء ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ و اﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ 60‬ـ ﻣﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻰ زﯾدان‪ ،1982 ،‬أﺳس اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠطﻔل و اﻟﻣراﻫق و أﺳس اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ط ‪1‬‬
‫ﻣﻧﺷورات اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻠﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺑﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ 61‬ـ ﻣﺣﻣد ﺑن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻌﻘﯾل‪ ،2008 ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل‪،‬ﻣرﻛز اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﺎﻷﺣﺳﺎء ﻟﻠﻧﺷر‪،‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 62‬ـ ﻣﺣﻣد ﻋﯾﺳﻰ اﺳﻣﺎﻋﯾل ﻏرﯾب ﻣﺣﻣد اﻟﻔﯾﻠﻛﺎوي‪ ،2007 ،‬اﻟﻔروق ﻓﻲ أﺑﻌﺎد اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻷﺳري داﺧل أﺳر‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﯾن و ﻏﯾر اﻟﻌدواﻧﯾﯾن ﺑدوﻟﺔ اﻟﻛوﯾت‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺧﻠﯾﺞ اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﺑﺣرﯾن‪.‬‬
‫‪ 63‬ـ ﻣﺣﻣد اﻟﺷﯾﺦ ﺣﻣﯾدة اﻟﺷﯾﺦ‪ ،2010،‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫واﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺷق اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺷﻌﺑﯾﺔ اﻟﺟﻔرة ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻫﯾرﯾﺔ اﻟﻠﯾﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺣث ﻣﻘدم إﻟﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺧرطوم ﻟﻧﯾل درﺟﺔ دﻛﺗوراﻩ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫‪ 64‬ـ ﻣﺣﻣد ﻣﺳﻔر اﻟﻘرﻧﻲ و ﻋﺑداﻟﻣﻧﺻف ﺣﺳن رﺷوان‪ ،2004 ،‬اﻟﻣداﺧل اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻷﻓراد و اﻷﺳر‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ 65‬ـ ﻣﺻطﻔﻰ ﻧوري اﻟﻘﻣش‪ ،‬ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ‪ ،2007 ،‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ 66‬ـ ﻣﻌوض ﺧﻠﯾل ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل‪ ،1983،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣو اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‬
‫‪ 67‬ـ ﻣرﯾم ﺑن زادري و ﺑن داود اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،2013 ،‬ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﻣﺟﻣل اﻟﻣداﺧﻼت ﻟﻠﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوطﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﺗﺻﺎل و ﺟودة اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺻدي‬
‫ﻣرﺑﺎح‪ ،‬ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ 68‬ـ ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل إﺑراﻫﯾم أﺳﻌد‪ ،1986 ،‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ط‪ ،2‬دار اﻵﻓﺎق اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﺑﯾروت‬
‫‪ 69‬ـ ﻣﯾﺳﺎء ﺑﻧت ﯾوﺳف ﺑﻛر ﻣﻬﻧدس‪ ،2006 ،‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﻘﻠق‬
‫ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺟدة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫اﻟﻧﻣو‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪70‬ـ ﻧﺎدﯾﺔ ﺑوﺷﻼق‪ ،2013 ،‬اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و دورﻩ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾل اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣﺟﻣل اﻟﻣداﺧﻼت‬
‫ﻟﻠﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوطﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﺗﺻﺎل و ﺟودة اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺻدي ﻣرﺑﺎح‪ ،‬ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫‪71‬ـ ﻧﺎدﯾﺔ ﺑوﺿﯾﺎف ﺑن زﻋﻣوش و ﻣﺧﻠوﻓﻲ ﻓﺎطﻣﺔ‪ ،2013 ،‬اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﻟدى أطﻔﺎل اﻟﻘﺳم اﻟﺗﺣﺿﯾري‪ .‬ﻣﺟﻣل اﻟﻣداﺧﻼت ﻟﻠﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوطﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﺗﺻﺎل و ﺟودة اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺻدي ﻣرﺑﺎح‪ ،‬ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫‪72‬ـ ﻧﺎﯾﻔﻪ اﻟﺷوﺑﻛﻲ‪ ،2010 ،‬اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺷﻛﻼت اﻷطﻔﺎل و اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﺷؤون اﻷﺳرة‪،‬‬
‫ﻣؤﺳﺳﺔ دار أوراق ﻟﻺﻋﻼم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪73‬ـ ﻧﺎﯾﻔﺔ اﻟﺷوﺑﻛﻲ‪ ،‬ﻧزﯾﻪ ﺣﻣدي‪ ،2008 ،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗدرﯾب اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺧﻔض اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻛﯾف ﻟدى اﻵﺑﺎء و اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺑﺻﺎﺋر‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪12‬‬
‫اﻟﻌدد ‪.1‬‬
‫‪ 74‬ـ ﻧﺑﯾﻠﺔ ﺧﻼل‪ ،2012،‬اﻟﺗذﺑذب ﻛﻧﻣط ﺟدﯾد ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺑﻌض ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺻﺣﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات و اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻧﻣوذﺟًﺎ‪ ،‬أطروﺣﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟدﻛﺗوراﻩ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪.2‬‬
‫‪ 75‬ـ ﯾﺣﯾﺎوي ﺣﺳﯾﻧﺔ‪ ،2013 ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻐﺿب ﺑظﻬور اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
‫ﺑﺛﺎﻧوﯾﺎت وﻻﯾﺔ ﺗﯾزي وزو‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪12‬‬
‫‪ 76‬ـ ﯾﺎﺳﯾن ﻣﺳﻠم ﻣﺣﺎرب أﺑو ﺣطب‪ ،2002 ،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﺗﺧﻔﯾف اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺎت ﻏزة‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬
‫‪ 77‬ـ ﯾوﺳف ﻣﻘدادي‪،2010 ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﺷؤون اﻷﺳرة‪،‬‬
‫ﻣؤﺳﺳﺔ دار أوراق ﻟﻺﻋﻼم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪78_ American psychiatric Association, 1994, Diagnostic and statistical Manual‬‬

‫‪for mental disorders, Fourth edition, Washington, APA.‬‬
‫‪79- Antonella Roggero, Emanuela Rabaglietti, Michele Settanni, Silvia Ciairano,‬‬
‫‪2012, Adolescents communication, conflict styles and conflict resolutions with‬‬
parents, peers and romantic partners : similarity, differences and relation with
satisfaction, PROBLEMS OF PSYCHOLOGY IN THE 21st CENTURY, Volume 3
80- Aneesa Akhlaq, Najma Iqbal Malik, Noreen Aslam Khan, 2013, Family
Communication and Family System as the Predictors of Family Satisfaction in
Adolescents, Science Journal of Psychology, Volume 2013
81-Bienvenu, M.J. (1969). Measurement of parent-adolescent communication.
Family coordinator, In Nathalie Simard, 1994, Perceptions comparées de famille
d'adolescents suicidaires et non suicidaire q l’égard de la communication et du
soutien parental, Mémoire présenté al ‘université du Québec a trois- rivières
comme exigence partielle de la maitrise en psychologie
82- Bray, J.H., and Heatherington, E.M, 1993, Families in transition:
Introduction and overview. Journal of Family Psychology, 7
83-Brage, D., & Meredith, W. (1994). A causal model of adolescent
depression. In Tanusree Moitra, Indrani Mukherjee, Parent – Adolescent
Communication and Delinquency: A Comparative Study in Kolkata, India, In
Tanusree Moitra, Indrani Mukherjee, Parent – Adolescent Communication and
Delinquency: A Comparative Study in Kolkata, India, Europe’s Journal of
Psychology, 8(1)
84- Charly Cungi, 2005, Savoir s’affirmer en toutes circonstance, troisième
édition, Retz, Paris.
*Clark, R. D., & Shields, G. (1997). Family communication and delinquency. In
Tatiana M. Davidson, Esteban V. Cardemil, 2009, Parent-Child Communication
and Parental Involvement in Latino Adolescents, Journal of Early Adolescence
Volume 29 Number 1
*Collins, W. E., Newman, B. M., & Mckenry, P. C. (1995). Intrapsychic and
interpersonal factors related to adolescent psychological well-being in
stepmother and stepfather families. In Tanusree Moitra, Indrani Mukherjee,
Parent – Adolescent Communication and Delinquency: A Comparative Study in
Kolkata, India, Europe’s Journal of Psychology, 8(1)
*Davalos, D. B., Chavez, E. L., & Guardiola, R. J. (2005). Effects of perceived
parental school support and family communication on delinquent behaviors in
Latinos and White non- Latinos. Cultural Diversity and Ethnic Minority In
Tatiana M. Davidson, Esteban V. Cardemil, 2009, Parent-Child Communication
and Parental Involvement in Latino Adolescents, Journal of Early Adolescence
Volume 29 Number 1
*Demo, D. H., Small, S. A., & Savin-Williams, R. C. (1987). Family relations and
the self-esteem of adolescents and their parents. In Tanusree Moitra, Indrani
Mukherjee, Parent – Adolescent Communication and Delinquency: A
Comparative Study in Kolkata, India, Europe’s Journal of Psychology, 8(1)
*Enger, J. M., Howerton, D. L., & Cobbs, C. R. (1994). Internal/external locus of
control, self-esteem, and parental verbal interaction of at-risk black male
adolescents. In Tanusree Moitra, Indrani Mukherjee, Parent – Adolescent
Communication and Delinquency: A Comparative Study in Kolkata, India,
Europe’s Journal of Psychology, 8(1)
85-Jean-Luc Michel, 2008, cours sur les théories de la communication,
Université Jean Monnet, Département de Communication
86– Jean-Marie Boisvert, Madeleine Beaudry, 1979, s’affirmer et communiquer

Les édition de l΄homme, Montréal
*Jackson, S., Bijstro, J., Oostra, L., & Bosma, H. (1998). Adolescents ,perceptions
of communication with parents relative to specific aspects of relationships with
parents and personal development. In Tatiana M. Davidson, Esteban V.
Cardemil, 2009, Parent-Child Communication and Parental Involvement in
Latino Adolescents, Journal of Early Adolescence Volume 29 Number 1
87-Howard L. Barnes and David H. Olson, 1985, Parent-Adolescent

Commununication and the Circumplex Model, Child Development, Vol 56, No 2
*Hart, C. H., Olsen, S. F., Robinson, C. C., & Mandleco, B. L. (1997). The
development of social and communicative competence in childhood: Review
and a model of personal, familial, extrafamilial processes. In Tatiana M.
Davidson, Esteban V. Cardemil, 2009, Parent-Child Communication and
Parental Involvement in Latino Adolescents, Journal of Early Adolescence
Volume 29 Number 1
*Hanson, M. (1986). Healthy single parent families. In Tanusree Moitra, Indrani
Mukherjee, Parent – Adolescent Communication and Delinquency: A
Comparative Study In Kolkata, India, Europe’s Journal of Psychology, 8(1)
*Guilamo-Ramos, V., Jaccard, J., Dittus, P., & Bouris, A. M. (2006). Parental
expertise, trustworthiness, and accessibility: Parent-adolescent communication
and adolescent risk behavior , In Tanusree Moitra, Indrani Mukherjee, Parent –
Adolescent Communication and Delinquency: A Comparative Study in Kolkata,
India, Europe’s Journal of Psychology, 8(1)
*Kotchick, B. A., Dorsey, S., Miller, K. S., & Forehand, R. (1999). Adolescent
sexual risk-taking behavior in single-parent ethnic minority families. In
Tanusree Moitra, Indrani Mukherjee, Parent – Adolescent Communication and
Delinquency: A Comparative Study in Kolkata, India, Europe’s Journal of
Psychology, 8(1)
88- Nathalie Simard, 1994, Perceptions comparées de famille d'adolescents
suicidaires et non suicidaire q l’égard de la communication et du soutien
parental, Mémoire présenté al ‘université du Québec a trois- rivières comme
exigence partielle de la maitrise en psychologie
89- Rebecca S Siegel, Daniel P Dickstein, 2012, Anxiety in adolescents: Update
on its diagnosis and treatment for primary care providers, Adolescent Health,
Medicine and Therapeutic, Dove Medical Press journal
90-Sandra J. Bailey, 2009, positive family communication, guide to provides

verbal and non verbal techniques in family communication, Montana State
University, U.S.A.
*Shek, D. T. L. (2000). Differences between fathers and mothers in the
treatment of, and relationship with, their teenage children: Perceptions of
Chinese adolescents. In Tatiana M. Davidson, Esteban V. Cardemil, 2009,
Parent-Child Communication and Parental Involvement in Latino Adolescents,
Journal of Early Adolescence Volume 29 Number 1
91-Sibnath Deb, Pooja Chatterjee, Kerryann Walsh, 2010, Anxiety among high
school students in India: Comparisons across gender, school type, social strata
and perceptions of quality time with parents, Australian Journal of Educational
& Developmental Psychology. Vol 10
92- Stephen D. Green, 2000. Keys to Effective Father–Child Communication,
The Texas A&M University System, College Station, Texas
93-Sylvia Y.C. Lai Kwok, and Daniel T.L. Shek, ,2010 Hopelessness, Parent
Adolescent Communication, and Suicidal Ideation among Chinese Adolescents
in Hong Kong, Suicide and Life-Threatening Behavior 40(3) ,224 – 232, The
American Association of Suicidology
94- Teresa I. Jiménez, Henri Lehalle, Sergio Murgui, Gonzalo Musitu, 2007, Le
rôle de la communication familiale et de l’estime de soi dans la délinquance
adolescente, REVUE INTERNATIONALE DE PSYCHOLOGIE SOCIALE N° 2.
95-Tatiana M. Davidson, Esteban V. Cardemil, 2009, Parent-Child
Communication and Parental Involvement in Latino Adolescents, Journal of
Early Adolescence
Volume 29 Number 1
96-Tanusree Moitra, Indrani Mukherjee, Parent – Adolescent Communication
and Delinquency: A Comparative Study in Kolkata, India, Europe’s Journal of
Psychology, 8(1)
*Yu, S. L., Clemens, R., Yang, H. M., Li, X. M., Stanton, B., Deveaux, L., & Harris,
C. (2006). Youth and parental perceptions of parental monitoring and parent-
adolescent communication, youth depression, and youth risk behavior. Social
Behavior and Personality. In Tanusree Moitra, Indrani Mukherjee, Parent
Adolescent Communication and Delinquency: A Comparative Study in Kolkata,
India, Europe’s Journal of Psychology, 8(1)
‫اﻟﻣﻼﺣق‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (1‬اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬
‫أﺧﻲ اﻟطﺎﻟب أﺧﺗﻲ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺻف وﺿﻌﯾﺔ أﺳرﺗك ﻟذا‬
‫ﻧرﺟو ﻣﻧك اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺻدق‪ ،‬و ﺗﺄﻛد)ي( أن ﻛل ﻣﺎ ﺗدﻟﻲ ﺑﻪ ﻣن ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟن ﯾطﻠﻊ ﻋﻠﯾﻪ أﺣد‪ ،‬وﻟن‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم إﻻ ﻟﻐرض اﻟﺑﺣث ﻓﻘط‪ ،‬و ﯾﺗوﻗف ﻧﺟﺎح اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻣﺳﺎﻫﻣﺗك ﻓﻲ اﻹدﻻء ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺟﻧس‪................‬‬ ‫اﻟﻌﻣر‪..................‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺣول اﻷﺳرة‪:‬‬

‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ (X‬ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟذي ﺑﻠﻐﻪ ﻛل ﻣن اﻷب واﻷم‬
‫اﻷم‬ ‫اﻷب‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫‪ 1‬أﻣﻲ‬
‫‪ 2‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ 3‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫‪ 4‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬
‫‪ 5‬ﻣﺳﺗوى ﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻻ‬ ‫ـ ﻫل ﺗﺷﺗﻐل اﻷم‪ :‬ﻧﻌم‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬

‫ﻣﻠﺣق رﻗم ) ‪ (2‬ﻣﻘﯾﺎس أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬
‫ﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬك‪ ،‬و ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺷﺧﺻﻲ وﺑﻌﺿﻬﺎ ﯾدور‬
‫ﺣول ﻋﻼﻗﺗك ﺑواﻟدﯾك و ﺑﺄﺧوﺗك‪ .‬اﻗ أر ﻛل ﻣوﻗف ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف ﻗراءة ﺟﯾدة و ﻛذﻟك اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺛﻼث‬
‫اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻛل ﻣوﻗف‪ ،‬ﺛم ﻗم ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( +‬أﻣﺎم اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾك ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗك ﺑﺄﻓراد‬
‫أﺳرﺗك‪.‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﻌﻠم أﻧﻪ ﻟﯾﺳت ﻫﻧﺎك إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ و أﺧرى ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬و إﻧﻣﺎ اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧك اﺧﺗﯾﺎر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾك ﺑﺎﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗك ﺑﺄﺳرﺗك‪.‬‬
‫اﻟﺟﻧس ‪................‬‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬اﻟﻌﻣر‪..................‬‬
‫اﻟﺑداﺋل‬ ‫اﻟﻣوﻗف‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫ﯾﺷﺟﻌﻧﻲ أﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺣرﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﯾد أن أﻗ أر ﺑﻌض اﻟﻛﺗب‬
‫ﯾﺣﺿرﻫﺎ ﻟﻲ أﺑﻲ‬ ‫‪01‬‬
‫واﻟﻣﺟﻼت أو أﺷﺎﻫد أﺣد اﻷﻓﻼم‪:‬‬
‫ﻻ ﯾدري أﺑﻲ ﻣﺎ أﻗ أر أو أﺷﺎﻫد‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﻣﺢ أﺑﻲ ﻷﻓراد اﻷﺳرة ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أو ﻣراﺟﻌﺔ اﻟرأي‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺟﻠس ﻣﻌًﺎ ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺎت ﻋﺎﺋﻠﯾﺔ‪ :‬ﺗﺳود اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أي ﻣوﺿوع ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺗﻧﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أﺑﻲ ﺑﻣﺣﺎدﺛﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺑﺎﻟﻲ أﻣﻲ ﺑﻧوع اﻟﺗﺧﺻص اﻟذي ﺳﺄﺧﺗﺎرﻩ و أﻟﺗﺣق ﺑﻪ‪.‬‬
‫إذا أردت اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺷﻌﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺗرك ﻟﻲ أﻣﻲ ﺣرﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﺗﺧﺻص اﻟﺷﻌﺑﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي‪:‬‬
‫ﺗﻔرض ﻋﻠﻲ أﻣﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﺗﺧﺻص ﺷﻌﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن رأﯾﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﺧف أﻣﻲ ﺑﺂراﺋﻲ‬
‫ﺗﺗﻣﺳك أﻣﻲ ﺑﺂراﺋﻬﺎ و ﺗرﻓض آراﺋﻲ و ﻟو ﻛﺎﻧت ﺻﺎﺋﺑﺔ‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ أﺑدي رأﯾﻲ ﻓﻲ أي ﻣوﺿوع‪:‬‬ ‫‪04‬‬
‫ﺗﺷﻌرﻧﻲ أﻣﻲ ﺑﺄﻧﻲ ﺻدﯾق ﻟﻬﺎ و ﺗﺣﺗرم آراﺋﻲ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻗش أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر أﺻدﻗﺎء ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﻏب أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر أﺻدﻗﺎء اﻵﺧر‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫ﻣﺻﺎدﻗﺔ ﺷﺧص ﻣﺎ‪:‬‬
‫ﯾﻔرض أﺣدﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺧر ﺻداﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻗش أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﺣﺗﺎج أﻧﺎ أو أﺣد إﺧوﺗﻲ‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻵﺧر رأﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫ﻟدروس ﺧﺻوﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺑﺣﺎﺟﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻠدروس اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺣدد أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ اﻟﻣﺻروف اﻟذي ﯾرﯾﺎﻧﻪ ﻣﻧﺎﺳﺑًﺎ ﻹﺧوﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾوزع اﻟواﻟدان اﻟﻣﺻروف ﻋﻠﻰ‬
‫ﯾﺷرك أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ إﺧوﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾدﻩ‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫إﺧوﺗﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌطﻲ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ إﺧوﺗﻲ أﯾﺔ ﻧﻘود ﯾطﻠﺑوﻧﻬﺎ دون ﺳؤاﻟﻬم‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أﺣد ﻣن اﻹﺧوة ﺑﺗﺣدﯾد اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ ﻧﻘﺿﻲ ﻓﯾﻬﺎ أوﻗﺎت اﻟﻔراغ‪.‬‬
‫إذا أردت أن أﻗﺿﻲ أوﻗﺎت ﻓراﻏﻲ ﻓﻲ‬
‫أﺗﻧﺎﻗش ﻣﻊ إﺧوﺗﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻫذﻩ اﻷﻣﺎﻛن‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫أﻣﺎﻛن ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻹﺧوة ﻋﻠﻰ إﺧوﺗﻪ أﻣﺎﻛن ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﻌﺗرف أي ﻣن اﻹﺧوة ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻠﻛﻪ اﻵﺧر‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج أﺣد اﻹﺧوة إﻟﻰ‬
‫ﯾﺳﺗﺣوذ أﺣد اﻹﺧوة ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻵﺧر‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت إﺧوﺗﻪ‬
‫ﯾﺳﺗﺄذن اﻷخ أﺧﺎﻩ ﻗﺑل اﺳﺗﺧدام ﻣﻣﺗﻠﻛﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﯾﻔﺳﺢ أﺑﻲ ﺻدرﻩ ﻵراﺋﻲ ﺣول ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺗﻧﺎﻗش ﻓﻲ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻻ ﯾﻠﺗﻔت أﺑﻲ إﻟﻰ آراﺋﻲ ﻓﻲ أﯾﺔ ﻗﺿﯾﺔ ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﻣﺢ أﺑﻲ ﺑﺂراﺋﻲ ﺣول ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻧﺎﻗش أﺑﻲ ﻣﻌﻲ أوﺟﻪ إﻧﻔﺎق ﻣﺻروﻓﻲ اﻟﺧﺎص‪.‬‬
‫إذا أردت إﻧﻔﺎق اﻟﻣﺻروف اﻟﺧﺎص‬
‫ﯾﺗدﺧل أﺑﻲ و ﯾﺣدد أوﺟﻪ إﻧﻔﺎق ﻣﺻروﻓﻲ اﻟﺧﺎص‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺑﻲ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أﺑﻲ ﻛﯾف أﻧﻔق ﻣﺻروﻓﻲ اﻟﺧﺎص‪.‬‬
‫ﺗﺣدد أﻣﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ أﻗﺿﻲ ﻓﯾﻬﺎ أوﻗﺎت ﻓراﻏﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﯾد أن أﻗﺿﻲ وﻗت ﻓراﻏﻲ‬
‫أﺧﺗﺎر ﻣﻊ أﻣﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ أﻗﺿﻲ ﻓﯾﻬﺎ أوﻗﺎت ﻓراﻏﻲ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻓﻲ أﻣﺎﻛن ﻣﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﻬﺗم أﻣﻲ ﺑﺗﺣدﯾد اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ أﻗﺿﻲ ﻓﯾﻬﺎ أوﻗﺎت ﻓراﻏﻲ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗدري أﻣﻲ ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﯾد أن اﺗﺧذ ﻗ ار ًار ﻓﻲ اﻷﻣور‬
‫ﺗﻧﺎﻗﺷﻧﻲ أﻣﻲ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻧﻲ ﻗﺑل اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺧذ أﻣﻲ اﻟﻘرار ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻧﻲ دون ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ أي ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵﺧر ﻓﻲ أﻓراح أو أﺣزان أﺻدﻗﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫إذا ﺗﻌرض أﺣد أﺻدﻗﺎء اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻵﺧر ﻣﺷﺎرﻛﺗﻪ ﻓﻲ أﻓراح و أﺣزان أﺻدﻗﺎﺋﻪ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻟظروف ﻓرح أو ﺣزن‪:‬‬
‫ﯾﺷﺎرك أﺣد اﻟواﻟدﯾن اﻵﺧر ﻓﻲ أﻓراح و أﺣزان أﺻدﻗﺎﺋﻪ‬
‫ﯾﻔﺳﺢ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﺻدرﻩ ﻵراء إﺧوﺗﻲ ﺣول ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫إذا ﺟﻠﺳﻧﺎ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺑﻌض اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬
‫ﻻ ﯾﻠﺗﻔت أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ آراء إﺧوﺗﻲ ﺣول أي ﻗﺿﯾﺔ ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟدﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﻣﺢ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻵراء إﺧوﺗﻲ ﺣول ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻧﺎﻗش أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻣﻊ إﺧوﺗﻲ أوﺟﻪ اﻹﻧﻔﺎق‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﻏب أﺣد اﻹﺧوة ﻓﻲ إﻧﻔﺎق‬
‫ﯾﺗدﺧل أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد أوﺟﻪ اﻹﻧﻔﺎق‪.‬‬
‫اﻟﻣﺻروف اﻟﺧﺎص ﺑﻪ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ إﻧﻔﺎق اﻹﺧوة ﻟﻣﺻروﻓﻬم‪.‬‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻹﺧوة ﻋﻠﻰ إﺧوﺗﻪ ﻣﺷﺎﻫدة ﺑراﻣﺞ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﻏب إﺧوﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻫدة‬
‫أﺗﻧﺎﻗش ﻣﻊ إﺧوﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾدﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺑﻌض اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾوﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أي ﻣن اﻹﺧوة ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾوﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺗرك اﻷخ ﺳرﯾرﻩ ﻛﻣﺎ ﻫو‪.‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﯾﻘظ أي ﻣن اﻹﺧوة ﻣن‬
‫ﯾﺗﺑﺎدل اﻹﺧوة و اﻷﺧوات ﺗرﺗﯾب اﻷﺳرة ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ و اﻟﺗﻌﺎون‬ ‫‪18‬‬
‫ﻧوﻣﻪ‪:‬‬
‫ﯾﺄﻣر أﺣد اﻹﺧوة أﺧﺎﻩ أو أﺧﺗﻪ ﺑﺗرﺗﯾب ﺳرﯾرﻩ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﻠﺗﻔت أﺑﻲ إﻟﻰ ﻧوع اﻟﺗﺧﺻص اﻟذي ﺳﺄﺧﺗﺎرﻩ و أﻟﺗﺣق ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﯾﻔرض ﻋﻠﻲ أﺑﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﺗﺧﺻص ﻣﻌﯾن ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن رأﯾﻲ‪.‬‬ ‫إذا أردت اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺷﻌﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﯾﺗرك ﻟﻲ أﺑﻲ ﺣرﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﺗﺧﺻص اﻟﺷﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺷﻌرﻧﻲ أﺑﻲ ﺑﺄﻧﻲ ﺻدﯾق ﻟﻪ و ﯾﺣﺗرم آراﺋﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺳﺗﺧف أﺑﻲ ﺑﺂراﺋﻲ‪.‬‬ ‫إذا أﺑدﯾت رأﯾﻲ ﻓﻲ أﻣر ﻣن اﻷﻣور‪:‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﯾﺗﻣﺳك أﺑﻲ ﺑﺂراﺋﻪ و ﯾرﻓض آراﺋﻲ و ﻟو ﻛﺎﻧت ﺻﺎﺋﺑﺔ‬
‫أﺷﺗرك ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻛﺎن اﻟﻧزﻫﺔ‬
‫ﺗﺧﺗﺎر أﻣﻲ ﻣﻛﺎن اﻟﻧزﻫﺔ دون اﻟﺗﺷﺎور ﻣﻊ أي ﻓرد ﻣن أﻓراد اﻷﺳرة‪.‬‬ ‫إذا أردت أن أﺧرج ﻓﻲ ﻧزﻫﺔ‪:‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﻛل ﻓرد ﻟﻪ ﺣرﯾﺔ اﻟﺗﻧزﻩ ﺑﻧﻔﺳﻪ دون ﻣﺷﺎورة اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﺗﻌﺎﻗب أﻣﻲ ﻣن ﯾﻔﻌل ذﻟك‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﺗﻔوﻩ ﺑﺄﻟﻔﺎظ و ﻋﺑﺎرات ﻏﯾر‬
‫ﺗﻔﻬﻣﻧﻲ أﻣﻲ أن ﻫذا ﺧطﺄ و ﻋﯾب ﯾﺟب ﺗﺟﻧﺑﻪ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﻻﺋﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﻬﺗم أﻣﻲ ﺑذﻟك‪.‬‬
‫ﯾﺗرك أﺣد ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻟﻶﺧر ﻣوﺿوع دﻋوة اﻷﺻدﻗﺎء ﻟﻠﻣﻧزل‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﯾد أﺣد اﻟواﻟدﯾن دﻋوة‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻗش أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ ﻣواﻋﯾد دﻋوة أﺻدﻗﺎء ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻟﻠﻣﻧزل‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫أﺻدﻗﺎﺋﻪ ﻟﻠﻣﻧزل‪:‬‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻵﺧر ﻣواﻋﯾد زﯾﺎرة أﺻدﻗﺎﺋﻪ ﻟﻠﻣﻧزل‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺑﻣﺳﺗوى إﻧﺟﺎزﻩ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣﺻل ﺑﻌض اﻹﺧوة ﻋﻠﻰ‬
‫ﯾﻧﻬرﻩ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ دون ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺑب أو ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫درﺟﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺳﺎﻋدﻩ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى إﻧﺟﺎزﻩ‬
‫ﯾﺧﺗﺎر إﺧوﺗﻲ ﻣﻊ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﻣﻼﺑﺳﻬم و ﻟوازﻣﻬم‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﻏب اﻹﺧوة ﻓﻲ ﺷراء‬
‫ﯾﻘوم أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﺑﺷراء ﻣﻼﺑس أو ﻟوازم اﻹﺧوة‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﻣﻼﺑﺳﻬم و ﻟوازﻣﻬم‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻠﺗﻔت أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر اﻹﺧوة ﻟﻣﻼﺑﺳﻬم و ﻻ إﻟﻰ ﻣظﻬرﻫم‪.‬‬
‫أﺗﻧﺎﻗش ﻣﻊ إﺧوﺗﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺻدﻗﺎء‪.‬‬
‫ﯾﻌﻧف أﺣد اﻹﺧوة أﺧﺎﻩ ﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر أﺻدﻗﺎء ﻣﻌﯾﻧﯾن‪.‬‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﻏب ﻓﻲ ﺻداﻗﺔ ﺷﺧص ﻣﺎ‪:‬‬ ‫‪26‬‬
‫ﻧﺧﺗﺎر أﺻدﻗﺎءﻧﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﻧﺎ دون ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أﺣدﻧﺎ اﻵﺧر‬
‫ﯾﺣدد أﺑﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ أﻗﺿﻲ ﻓﯾﻬﺎ أوﻗﺎت ﻓراﻏﻲ‪.‬‬
‫إذا أردت أن أﻗﺿﻲ أوﻗﺎت ﻓراﻏﻲ ﻓﻲ‬
‫أﺧﺗﺎر ﻣﻊ أﺑﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ أﻗﺿﻲ ﻓﯾﻬﺎ أوﻗﺎت ﻓراﻏﻲ‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫أﻣﺎﻛن ﻣﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أﺑﻲ ﺑﺗﺣدﯾد اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ أﻗﺿﻲ ﻓﯾﻬﺎ أوﻗﺎت ﻓراﻏﻲ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾدري أﺑﻲ ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﯾد أن أﺗﺧذ ﻗ ار اًر ﻓﻲ اﻷﻣور‬
‫ﯾﻧﺎﻗﺷﻧﻲ أﺑﻲ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻧﻲ ﻗﺑل اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻧﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺧذ أﺑﻲ اﻟﻘرار ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻧﻲ دون ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻲ‬
‫ﻻ ﺗﺑﺎﻟﻲ أﻣﻲ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎري ﻷﺻدﻗﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺧﺗﺎر ﻟﻲ أﻣﻲ أﺻدﻗﺎﺋﻲ و ﺗﻔرض ﻋﻠﻲ ﺻداﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﻏب ﻓﻲ ﺻداﻗﺔ ﺷﺧص ﻣﺎ‪:‬‬ ‫‪29‬‬
‫ﺗﺷﺟﻌﻧﻲ أﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر أﺻدﻗﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﯾن‪.‬‬
‫ﺗﻧﺎﻗﺷﻧﻲ أﻣﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﻊ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌواﻗب‪.‬‬ ‫إذا ﺣﻛﯾت ﺷﯾﺋًﺎ ﻋن ﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر‬
‫ﻻ ﺗﻬﺗم أﻣﻲ ﺑﺎرﺗﻛﺎب ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‪.‬‬ ‫ﺳوﯾﺔ ﻣﺛل )اﻟﺗﺧرﯾب ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬‬ ‫‪30‬‬
‫ﺗﺣذر أﻣﻲ ﻣن ﯾرﺗﻛب ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب‬ ‫اﻻﺣﺗﻛﺎك ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪..،‬اﻟﺦ(‪:‬‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻗش أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ أﺳﻠوب إﻧﻔﺎق دﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﯾد أﺣد اﻟواﻟدﯾن إﻧﻔﺎق دﺧل‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻵﺧر أﺳﻠوب إﻧﻔﺎق دﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫اﻷﺳرة‪:‬‬
‫ﯾﺗرك أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻟﻶﺧر أﺳﻠوب إﻧﻔﺎق دﺧل اﻷﺳرة دون ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺣدد أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻫذﻩ اﻷﻣﺎﻛن‪.‬‬
‫إذا أراد أﺣد اﻹﺧوة ﻗﺿﺎء وﻗت اﻟﻔراغ‬
‫ﯾﺧﺗﺎر إﺧوﺗﻲ ﻣﻊ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻫذﻩ اﻷﻣﺎﻛن‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫ﻓﻲ أﻣﺎﻛن ﻣﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﮭﺗم أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼھﻣﺎ ﺑﺗﺣدﯾد ھذه اﻷﻣﺎﻛن‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼھﻣﺎ ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧص إﺧوﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﯾد إﺧوﺗﻲ اﺗﺧﺎذ ﻗ ار ًار ﻓﻲ أﻣر ﯾﻧﺎﻗش اﻟواﻟد أو ﻛﻼھﻣﺎ إﺧوﺗﻲ ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﮭم ﻗﺑل اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪33‬‬
‫ﯾﺗﺧذ اﻟواﻟد أو ﻛﻼھﻣﺎ اﻟﻘرار ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧص إﺧوﺗﻲ دون‬ ‫ﯾﺧﺻﻬم‪:‬‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭم‬
‫ﯾدﻋو أي ﻣن اﻹﺧوة أﺻدﻗﺎﺋﻪ دون اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪.‬‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾدﻋو أﺣد اﻹﺧوة أﺻدﻗﺎﺋﻪ‬ ‫‪34‬‬
‫ﯾﻌﻧﻔﻪ أﺣد اﻹﺧوة ﻋﻠﻰ دﻋوة أﺻدﻗﺎﺋﻪ ﻟﻠزﯾﺎرة ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪.‬‬ ‫ﻟزﯾﺎرﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪:‬‬
‫ﯾرﺣب اﻹﺧوة ﺑﺄﺻدﻗﺎء أﺧﯾﻬم‪.‬‬
‫أﺷﺗرك ﻣﻊ أﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻛﺎن اﻟﻧزﻫﺔ‪.‬‬
‫ﻛل ﻓرد ﻟﻪ ﺣرﯾﺔ اﻟﺗﻧزﻩ ﺑﻧﻔﺳﻪ دون ﻣﺷﺎورة اﻵﺧرﯾن‪.‬‬ ‫إذا أردت اﻟﺧروج ﻓﻲ ﻧزﻫﺔ‪:‬‬ ‫‪35‬‬
‫ﯾﺧﺗﺎر أﺑﻲ ﻣﻛﺎن اﻟﻧزﻫﺔ دون اﻟﺗﺷﺎور ﻣﻊ أي ﻓرد ﻣن أﻓراد اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ﯾﻔﻬﻣﻧﻲ أﺑﻲ أن ﻫذا ﺧطﺄ و ﻋﯾب ﯾﺟب ﺗﺟﻧﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﺗﻔوﻩ ﺑﺄﻟﻔﺎظ و ﻋﺑﺎرات ﻏﯾر‬
‫ﯾﻌﺎﻗب أﺑﻲ ﻣن ﯾﻔﻌل ذﻟك‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫ﻻﺋﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أﺑﻲ ﺑذﻟك‪.‬‬
‫ﺗرﻓض أﻣﻲ دﻋوة أﺻدﻗﺎﺋﻲ إﻟﻰ اﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﻏب ﻓﻲ دﻋوة أﺻدﻗﺎﺋﻲ‬
‫أﻧﺎﻗش ﻣﻊ أﻣﻲ دﻋوة اﻷﺻدﻗﺎء ﻟزﯾﺎرﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫ﻟﻠﻣﻧزل‪:‬‬
‫ﺳﯾﺎن ﻋﻧد أﻣﻲ أن أدﻋو أﺻدﻗﺎﺋﻲ أو ﻻ أدﻋوﻫم‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺑﺗﻠك اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺟﻠس ﻟﻠﺗﺣدث ﻋن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻗش أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻔرض أﺣدﻫﻣﺎ رأﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺧر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺗرك أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻟﻶﺧر أﺳﺎﻟﯾب ﺗﺣﺳﯾن دﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﻏب أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻵﺧر أﺳﻠوﺑًﺎ ﻣﺣدداً ﻟﺗﺣﺳﯾن دﺧل اﻷﺳرة‬ ‫‪39‬‬
‫دﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻗش أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﺣﺳﯾن دﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ﯾﺷﺗرك إﺧوﺗﻲ ﻣﻊ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻛﺎن اﻟﻧزﻫﺔ‪.‬‬
‫ﻛل أخ ﻣن اﻹﺧوة ﻟﻪ ﺣرﯾﺔ اﻟﺗﻧزﻩ ﺑﻧﻔﺳﻪ دون ﻣﺷﺎورة اﻵﺧرﯾن‬ ‫إذا أراد أﺣد اﻹﺧوة اﻟﺧروج ﻟﻠﻧزﻫﺔ‪:‬‬ ‫‪40‬‬
‫ﯾﺧﺗﺎر أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻹﺧوﺗﻲ ﻣﻛﺎن اﻟﻧزﻫﺔ دون اﻟﺗﺷﺎور ﻣﻌﻬم‪.‬‬
‫ﯾﻧﺎﻗش أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻣﻌﻬم اﻟﻧزاع ﻟﻛﻲ ﯾﻔﻬم ﻛل ﻣﻧﻬم ﺧطﺄﻩ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻛو أﺣد اﻹﺧوة ﻷﺣد‬
‫ﯾﻘوم أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﺑﻌﻘﺎب اﻟﻣﻌﺗدي‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﻣن إﯾذاء اﻵﺧر‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﺑﺷﻛواﻩ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﻣﺢ أﺣد اﻹﺧوة ﻷﺧوﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﺳود اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﯾن اﻹﺧوة ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أي ﻣوﺿوع ﻋﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﻋﻧد ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪42‬‬
‫ﻻ ﯾﻬم أﺣد اﻹﺧوة ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ إﺧوﺗﻪ ﻓﻲ أي ﻣوﺿوع ﻋﺎﺋﻠﻲ‬
‫ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ أﺑﻲ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎري ﻷﺻدﻗﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫إذا رﻏﺑت ﻓﻲ ﺻداﻗﺔ ﺷﺧص ﻣﺎ‪:‬‬ ‫‪43‬‬
‫ﯾﺷﺟﻌﻧﻲ أﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر أﺻدﻗﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﯾن‪.‬‬
‫ﯾﺧﺗﺎر ﻟﻲ أﺑﻲ أﺻدﻗﺎﺋﻲ و ﯾﻔرض ﻋﻠﻲ ﺻداﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أﺑﻲ ﺑﺎرﺗﻛﺎب ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‪.‬‬ ‫إذا ﺣﻛﯾت ﺷﯾﺋًﺎ ﻋن ﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر‬
‫ﯾﺣذر أﺑﻲ ﻣن ﯾرﺗﻛب ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬ ‫ﺳوﯾﺔ ﻣﺛل )اﻟﺗﺧرﯾب ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪44‬‬
‫ﯾﻧﺎﻗﺷﻧﻲ أﺑﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﻊ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌواﻗب‬ ‫‪ ،‬اﻻﺣﺗﻛﺎك ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪..،‬اﻟﺦ(‪:‬‬
‫أﺧرج ﻣﻊ أﺻدﻗﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺣدود اﻟوﻗت اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻊ أﻣﻲ‪.‬‬
‫أﺧرج ﻣﻊ أﺻدﻗﺎﺋﻲ ﻓﻲ أي وﻗت أرﯾد‪.‬‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﯾد اﻟﺧروج ﻣﻊ أﺻدﻗﺎﺋﻲ‪:‬‬ ‫‪45‬‬
‫ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻲ أﻣﻲ ﺑﺎﻟﺧروج ﻣﻊ اﻷﺻدﻗﺎء‪.‬‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻗش أﺑﻲ و أﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع و ﯾﻌﺑر ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻋن رأﯾﻪ ﺑﺣرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻧد ﻣﺷﺎﻫدة ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﯾﻔزﯾوﻧﻲ ﯾﺗﻧﺎول‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻟواﻟدﯾن رأﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺧر‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫أﺣد اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ أو اﻷﺣداث اﻟﻬﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أي ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑﻣﻌرﻓﺔ رأي اﻵﺧر‪.‬‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻵﺧر ارﺗداء ﻣﻼﺑس ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫إذا أراد أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﺷراء ﻣﻼﺑﺳﻪ و‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻗش أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻼﺑﺳﻬﻣﺎ و ﻟوازﻣﻬﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪47‬‬
‫ﻟوازﻣﻪ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﻠﺗﻔت أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ ﻣﻼﺑس و ﻣظﻬر اﻵﺧر‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر إﺧوﺗﻲ ﻷﺻدﻗﺎﺋﻬم‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﯾد أﺣد اﻹﺧوة ﺻداﻗﺔ‬
‫ﯾﺷﺟﻊ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ إﺧوﺗﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺻدﻗﺎء اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﯾن‪.‬‬ ‫‪48‬‬
‫ﺷﺧص ﻣﺎ‪:‬‬
‫ﯾﺧﺗﺎر أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻹﺧوﺗﻲ اﻷﺻدﻗﺎء وﯾﻔرض ﺻداﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻻ ﯾﺗدﺧل أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺣﺳم اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺑﯾن إﺧوﺗﻲ‪.‬‬
‫ﯾرى اﻟواﻟدﯾن أن اﻷخ اﻷﻛﺑر أو اﻷﺻﻐر ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﺗﻧﺎزل ﻋن ﺣﻘﻪ ﻟﻶﺧر‬ ‫ﻋﻧد ﺣدوث ﺧﻼف ﺑﯾن اﻹﺧوة‪:‬‬ ‫‪49‬‬
‫ﯾﺣﻘق أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺑﯾن إﺧوﺗﻲ‪.‬‬
‫أﺗﻧﺎﻗش ﻣﻊ إﺧوﺗﻲ ﺗﺣدﯾد أﻣﺎﻛن اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻟﻛل ﻣﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﯾد أﻧﺎ و إﺧوﺗﻲ ﺗﺣدﯾد أﻣﺎﻛن‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أي ﻣن اﻹﺧوة ﺑﻣﻛﺎن اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪.‬‬ ‫‪50‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺳﺗوﻟﻲ أﺣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫أﻧﺎﻗش ﻣﻊ أﺑﻲ دﻋوة اﻷﺻدﻗﺎء ﻟزﯾﺎرﺗﻲ‪.‬‬
‫ﯾرﻓض أﺑﻲ دﻋوة أﺻدﻗﺎﺋﻲ إﻟﻰ اﻟﻣﻧزل‪.‬‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﯾد دﻋوة أﺻدﻗﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﻧزل‪:‬‬ ‫‪51‬‬
‫ﺳﯾﺎن ﻋﻧد أﺑﻲ أن أدﻋو أﺻدﻗﺎﺋﻲ أو ﻻ أدﻋوﻫم‪.‬‬
‫ﺗﺣﺿرﻫﺎ ﻟﻲ أﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﻏب ﻓﻲ ﻗراءة ﺑﻌض اﻟﻛﺗب‬
‫ﺗﺷﺟﻌﻧﻲ أﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺣرﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫و اﻟﻣﺟﻼت و ﻣﺷﺎﻫدة ﺑﻌض اﻷﻓﻼم‪:‬‬
‫ﻻ ﺗدري أﻣﻲ ﻣﺎ أﻗ أر أو أﺷﺎﻫد‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻠﺗﻔت أﻣﻲ إﻟﻰ ﻣﺣﺎدﺛﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻧد ﺟﻠوﺳﻧﺎ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫ﺗﺳود اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أي ﻣوﺿوع ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺗﻧﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪53‬‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﺳﻣﺢ أﻣﻲ ﻷﻓراد اﻷﺳرة ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أو ﻣراﺟﻌﺔ اﻟرأي‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أي ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻷﻣﺎﻛن‪.‬‬
‫إذا أراد أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻗﺿﺎء وﻗت‬
‫ﯾﺣدد أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻫذﻩ اﻷﻣﺎﻛن‪.‬‬ ‫‪54‬‬
‫اﻟﻔراغ ﻓﻲ أﻣﺎﻛن ﻣﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻗش أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻫذﻩ اﻷﻣﺎﻛن‪.‬‬
‫ﯾﺗﻔق أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺣل ﻷﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻘﻊ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾﺛﯾرﻫﺎ اﻵﺧر‪.‬‬ ‫ﻋﻧد وﻗوع ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﯾن اﻷب و اﻷم‪:‬‬ ‫‪55‬‬
‫ﻼ ﻷﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻘﻊ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻵﺧر ﺣ ً‬
‫ﯾﻧﺎﻗش إﺧوﺗﻲ ﻣﻊ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ دﻋوة اﻷﺻدﻗﺎء إﻟﻰ اﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﻏب أﺣد اﻹﺧوة ﻓﻲ دﻋوة‬
‫ﯾرﻓض أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ دﻋوة اﻷﺻدﻗﺎء إﻟﻰ اﻟﻣﻧزل‪.‬‬ ‫‪56‬‬
‫أﺻدﻗﺎﺋﻪ ﻟﻠﻣﻧزل‪:‬‬
‫ﺳﯾﺎن ﻋﻧد اﻟواﻟدﯾن أن ﯾدﻋو إﺧوﺗﻲ أﺻدﻗﺎﺋﻬم أو ﻻ ﯾدﻋوﻧﻬم‪.‬‬
‫ﯾﺣدد أﺣد اﻹﺧوة اﻟﻛﺗب و اﻟﻣﺟﻼت و اﻷﻓﻼم اﻟﺗﻲ ﻧﺷﺎﻫدﻫﺎ‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﻏب أﺣد اﻹﺧوة ﻓﻲ ﻗراءة‬
‫أﺗﻧﺎﻗش أﻧﺎ و إﺧوﺗﻲ ﻓﻲ ﺷراء اﻟﻛﺗب و اﻟﻣﺟﻼت و اﻷﻓﻼم اﻟﺗﻲ ﻧﺷﺎﻫدﻫﺎ‬ ‫ﺑﻌض اﻟﻛﺗب و اﻟﻣﺟﻼت و ﻣﺷﺎﻫدة‬ ‫‪57‬‬
‫ﻻ ﯾدري أﺣد ﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗب و اﻟﻣﺟﻼت و اﻷﻓﻼم اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺗرﯾﻬﺎ أي ﻣﻧﺎ‬ ‫ﺑﻌض اﻷﻓﻼم‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻬم أﯾًﺎ ﻣن اﻹﺧوة راﺟﻊ أﺧوﻩ أو ﻟم ﯾراﺟﻊ‪.‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾطﻠب أﺣد اﻹﺧوة ﻣن إﺧوﺗﻪ‬
‫ﻧﺗﺑﺎدل أﻧﺎ و إﺧوﺗﻲ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪58‬‬
‫ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺿﯾق ﺻدر إﺧوﺗﻲ إذا طﻠب أﺣد اﻹﺧوة اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫أﺧرج ﻣﻊ أﺻدﻗﺎﺋﻲ و ﻓﻲ أي وﻗت أرﯾد‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﻣﺢ أﺑﻲ ﺑﺎﻟﺧروج ﻣﻊ اﻷﺻدﻗﺎء‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﯾد اﻟﺧروج ﻣﻊ أﺻدﻗﺎﺋﻲ‪:‬‬ ‫‪59‬‬
‫أﺧرج ﻣﻊ أﺻدﻗﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺣدود اﻟوﻗت اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻊ أﺑﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺳﺢ أﻣﻲ ﺻدرﻫﺎ ﻵراﺋﻲ ﺣول ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻧد ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻻ ﺗﻠﺗﻔت أﻣﻲ إﻟﻰ آراﺋﻲ ﻓﻲ أﯾﺔ ﻗﺿﯾﺔ ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪.‬‬ ‫‪60‬‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟدﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﺳﻣﺢ أﻣﻲ ﺑﺂراﺋﻲ ﺣول ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬
‫ﺗﻧﺎﻗش أﻣﻲ ﻣﻌﻲ أوﺟﻪ إﻧﻔﺎق ﻣﺻروﻓﻲ اﻟﺧﺎص‪.‬‬
‫ﺗﺗدﺧل أﻣﻲ و ﺗﺣدد أوﺟﻪ إﻧﻔﺎق ﻣﺻروﻓﻲ اﻟﺧﺎص‪.‬‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ أرﻏب ﻓﻲ إﻧﻔﺎق ﻣﺻروﻓﻲ‪:‬‬ ‫‪61‬‬
‫ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أﻣﻲ ﻛﯾف أﻧﻔق ﻣﺻروﻓﻲ اﻟﺧﺎص‪.‬‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻵﺧر ﻣواﻋﯾد اﻟذﻫﺎب ﻟﻠﻣﺻﯾف‪.‬‬
‫إذا أراد أﺣد اﻟواﻟدﯾن اﻟذﻫﺎب إﻟﻰ‬
‫ﯾﺗﻔق أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ ﻣواﻋﯾد اﻟذﻫﺎب ﻟﻠﻣﺻﯾف‪.‬‬ ‫‪62‬‬
‫اﻟﻣﺻﯾف‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم أي ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑﻣوﺿوع اﻟذﻫﺎب ﻟﻠﻣﺻﯾف‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺑﺄﺳﻠوب ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﯾﺗﻧﺎﻗش أﺑﻲ ﻣﻊ أﻣﻲ ﻓﻲ أﺳﻠوب ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫ﻋﻧد ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣوﺿوع ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪:‬‬ ‫‪63‬‬
‫ﯾﻔرض أﺣد اﻟواﻟدﯾن أﺳﻠوﺑﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﯾﺧرج إﺧوﺗﻲ ﻣﻊ أﺻدﻗﺎﺋﻬم و ﻓﻲ أي وﻗت ﯾرﯾدون‪.‬‬
‫إذا أراد إﺧوﺗﻲ اﻟﺧروج ﻣﻊ‬
‫ﻻ ﯾﺳﻣﺢ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﺑﺧروج إﺧوﺗﻲ ﻣﻊ أﺻدﻗﺎﺋﻬم‪.‬‬ ‫‪64‬‬
‫أﺻدﻗﺎﺋﻬم‪:‬‬
‫ﯾﺧرج إﺧوﺗﻲ ﻣﻊ أﺻدﻗﺎﺋﻬم ﻓﻲ ﺣدود اﻟوﻗت اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫أﺗﻧﺎﻗش ﻣﻊ اﺧوﺗﻲ ﻓﻲ اﻷﻣور ﻣن ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧﺑﻪ وﻧﻌﺑر ﻋن آراﺋﻧﺎ ﺑﺣرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻧد ﻣﺷﺎﻫدة ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﯾﻔزﯾوﻧﻲ ﻋن‬
‫ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ أي ﻣن اﻹﺧوة ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬ ‫‪65‬‬
‫اﻟﻌﻧف واﻹرﻫﺎب‪:‬‬
‫ﯾﺻر أﺣد اﻹﺧوة ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ رأﯾﻪ و ﯾﻘﻠل ﻣن ﺷﺄن اﻵﺧرﯾن‬
‫ﯾﻧﺎﻗش اﻷخ أﺧﺗﻪ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻼﺑﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻧﻣﺎ ﺗرﯾد أﺧﺗﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻼﺑس‬
‫ﯾﻔرض اﻷخ ﻋﻠﻰ أﺧﺗﻪ إرﺗداء ﻣﻼﺑس ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪66‬‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم اﻷخ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﻣﻼﺑس أﺧﺗﻪ‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (3‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋدد ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻷﻓراد ﻓﻲ وﺻف أﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬اﻗرأ ﻛل ﻋﺑﺎرة ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ و ﺿﻊ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( x‬ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ أﻣﺎم اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﺷﻌر ﺑﮫ ﻓﻲ ھذه اﻟﻠﺣظﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺳت ھﻧﺎك‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ أو ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ ً طوﯾﻼً ﻓﻲ ﻋﺑﺎرة واﺣدة ﺗذﻛر أن ﺗﺧﺗﺎر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻف‬
‫ﻣﺎ ﺗﺷﻌر ﺑﮫ ﻓﻲ ھذه اﻟﻠﺣظﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻣر‪..................‬‬
‫اﻟﺟﻧس‪................‬‬
‫ﻛﺛﯾراً‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎً‬ ‫ﻗﻠﯾﻼً‬ ‫ﻣطﻠﻘﺎً‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﮭدوء‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻷﻣﺎن ) ﺑﻌﯾداً ﻋن اﻟﺧطر(‬
‫أﺷﻌر ﺑﺄن أﻋﺻﺎﺑﻲ ﻣﺷدودة )ﻣﺗوﺗر(‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻷﺳف‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح‬
‫أﺷﻌر ﺑﻌدم اﻻﺗزان‬
‫أﺷﻌر اﻵن ﺑﺎﻻﻧزﻋﺎج ﻻﺣﺗﻣﺎل وﻗوع ﻛﺎرﺛﺔ‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟراﺣﺔ‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻻﻧﺷراح‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔس‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﻌﺻﺑﯾﺔ )اﻟﻧرﻓزة(‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﮭﯾﺎج‬
‫أﺷﻌر ﺑﺗوﺗر زاﺋد‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟرﺿﺎ‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺿﯾق‬
‫أﺷﻌر ﺑﺄﻧﻲ ﻣﺳﺗﺛﺎر ﺟدا )ﻟدرﺟﺔ اﻟﻐﻠﯾﺎن(‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ‬
‫أﺷﻌر ﺑﺄﻧﻲ أدﺧل اﻟﺳرور ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‬
‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ) ‪ ( 4‬ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات واﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﻌﺘﺎدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺮد‪ ،‬اﻗﺮأ ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة ﺟﯿﺪا‬
‫وﺣﺪد درﺟﺔ اﻧﻄﺒﺎﻗﮭﺎ ﻋﻠﯿﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ (ü‬ﻓﻲ اﻟﺨﺎﻧﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺪرﺟﺔ ﺗﻜﺮار اﻟﺴﻠﻮك ﻟﺪﯾﻚ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ اﻧﮫ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ وأﺧﺮى ﺧﺎطﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺬﻛﺮ أن ﺗﻌﻄﻲ رأﯾﻚ ﺑﻨﻔﺴﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎول أن ﺗﺠﯿﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻌﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ أﻧﻚ ﻟﻢ ﺗﻨﺴﻰ أي ﻋﺒﺎرة‪.‬‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪..................‬‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‪................‬‬
‫إطﻼﻗﺎ ً‬ ‫ﻛﺜﯿﺮاﺟﺪا ﻛﺜﯿﺮاً أﺣﯿﺎﻧﺎً ﻧﺎدراً‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ﻻ أﺳﺘﻄﯿﻊ ﺿﺒﻂ اﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﻟﻀﺮب ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‬ ‫‪1‬‬
‫إذا ﺗﻤﺖ إﺛﺎرﺗﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ أﺟﺪﻧﻲ ﻣﺪﻓﻮﻋﺎ ﻟﻀﺮﺑﮫ‬ ‫‪2‬‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﺸﺎھﺪة اﻟﻤﺼﺎرﻋﺔ و اﻟﻤﻼﻛﻤﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫اﻧﺪﻓﻊ ﻟﺘﺤﻄﯿﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﯿﺎء إذا اﺳﺘﺜﺮت‬ ‫‪4‬‬
‫أﻗﺪم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﻒ ﻟﺤﻤﺎﯾﺔ ﺣﻘﻮﻗﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫أﺳﺘﻄﯿﻊ ﺗﮭﺪﯾﺪ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﻲ‬ ‫‪6‬‬
‫أرد اﻹﺳﺎءة اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ ﺑﺄﻗﻮى ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫‪7‬‬
‫أﻧﺪﻓﻊ ﻓﻲ ﻣﺸﺎﺟﺮات و ﺧﻨﺎﻗﺎت ﺑﺪون ﺳﺒﺐ ﻛﺎﻓﻲ‬ ‫‪8‬‬
‫أﺣﯿﺎﻧﺎ أﻓﻜﺮ ﻓﻲ إﯾﺬاء ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﺑﺪون ﺳﺒﺐ ﺟﻮھﺮي‬ ‫‪9‬‬
‫أﺿﺎﯾﻖ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت و أﻋﺬﺑﮭﺎ‬ ‫‪10‬‬
‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻻﻧﺪﻓﺎع ﻧﺤﻮ إﺗﻼف ﻣﻤﺘﻠﻜﺎت اﻵﺧﺮﯾﻦ‬ ‫‪11‬‬
‫أﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎﺟﺮات ﺑﺪون ﺳﺒﺐ ﺟﻮھﺮي‬ ‫‪12‬‬
‫أﺳﺘﻤﺘﻊ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﺑﺘﻌﺬﯾﺐ ﻣﻦ أﺣﺐ‬ ‫‪13‬‬
‫ﻻ أﺷﻌﺮ ﺑﺮاﺣﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ إﻻ إذا ﻗﻤﺖ ﺑﺎﻟﺮد ﺳﺮﯾﻌﺎ ً ﻋﻠﻰ أي إﺳﺎءة ﺑﺄﻛﺒﺮ‬ ‫‪14‬‬
‫ﻣﻨﮭﺎ‬
‫أﺳﯿﺊ ﻟﻠﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﻲ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﺳﯿﺌﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﺘﻠﻒ ﻣﻌﮭﻢ‬ ‫‪15‬‬
‫أﻣﯿﻞ ﻟﻠﻤﺠﺎدﻟﺔ واﻟﻨﻘﺎش‬ ‫‪16‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻀﺎﯾﻘﻨﻲ أي ﻓﺮد أﺧﺒﺮه ﻋﻦ رأﯾﻲ ﻓﯿﮫ ﺑﺼﺮاﺣﺔ‬ ‫‪17‬‬
‫ﻟﻮ أھﺎﻧﻨﻲ ﺷﺨﺺ ﻟﻔﻈﯿﺎ ً أرد ﻋﻠﯿﮫ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ‬ ‫‪18‬‬
‫ﯾﺼﻔﻨﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ أﻧﻨﻲ ﻣﺠﺎدل‬ ‫‪19‬‬
‫ﻻ أراﻋﻲ ﺷﻌﻮر اﻵﺧﺮﯾﻦ أﺛﻨﺎء ﺣﺪﯾﺜﻲ ﻣﻌﮭﻢ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫أﺳﺘﺨﺪم أﻟﻔﺎظﺎ ﺗﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻲ‬ ‫‪21‬‬
‫أﻣﯿﻞ ﻟﻠﺴﺨﺮﯾﺔ ﻣﻦ آراء اﻵﺧﺮﯾﻦ‬ ‫‪22‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺧﺘﻠﻒ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ أﺧﺒﺮ اﻟﺠﻤﯿﻊ ﺑﺄﺧﻄﺎﺋﮭﻢ‬ ‫‪23‬‬
‫إطﻼﻗﺎ‬ ‫ﻛﺜﯿﺮاﺟﺪا ﻛﺜﯿﺮا أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻧﺎدرا‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫إن ﻣﺒﺪﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة رد اﻹھﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ‬ ‫‪24‬‬
‫أرد ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺎءة ﻣﺒﺎﺷﺮةً ﻛﻲ ﻻ أﺑﺪو ﺿﻌﯿﻔﺎً‬ ‫‪25‬‬
‫أُذ ﱢﻛﺮ اﻷﻓﺮاد ﺑﺄﺧﻄﺎﺋﮭﻢ أﻣﺎم اﻵﺧﺮﯾﻦ‬ ‫‪26‬‬
‫أﺳﻲء ﻟﻔﻈﯿﺎ ً ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ ﺑﺪون ﺳﺒﺐ ﻛﺎﻓﻲ‬ ‫‪27‬‬
‫ﻻ أﻋﻄﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻐﯿﺮي ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ و اﻟﺤﻮار‬ ‫‪28‬‬
‫أﺷﻌﺮ و ﻛﺄن اﻟﻨﺎس ﯾﺪﺑﺮون اﻟﻤﻜﺎﺋﺪ ﻟﻲ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻲ‬ ‫‪29‬‬
‫أﺷﻚ و ارﺗﺎب ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‬ ‫‪30‬‬

‫أﺧﻄﻂ ﻷذﯾﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﻲ ﺑﺴﺮﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ‬ ‫‪31‬‬
‫أﺛﯿﺮ اﻟﺘﻮﺗﺮ و اﻟﺨﻮف ﺑﯿﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‬ ‫‪32‬‬
‫أﻣﯿﻞ ﻟﻌﻤﻞ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﻲ‬ ‫‪33‬‬
‫أﺳﺘﻤﺘﻊ ﻋﻨﺪ ﻣﺸﺎھﺪة اﻟﻤﻘﺎﺗﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت‬ ‫‪34‬‬
‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة إذا اﺧﺘﻠﻒ زﻣﻼﺋﻲ‬ ‫‪35‬‬
‫أوﺟﱢ ﮫ اﻟﻠﻮم و اﻟﻨﻘﺪ ﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻲ‬ ‫‪36‬‬
‫أﻋﺘﻘﺪ أن اﻷﻓﺮاد ﯾﻘﯿﻤﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺎت ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫‪37‬‬
‫أﺷﻌﺮ ﺑﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﻲ‬ ‫‪38‬‬
‫ﯾﺨﻄﻂ اﻟﻨﺎس ﺿﺪي ﻟﺬﻟﻚ ﻻ أﺣﻘﻖ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﺬي أﺳﺘﻄﯿﻌﮫ‬ ‫‪39‬‬
‫أﺷﻌﺮ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷوﻗﺎت أﻧﻲ ارﺗﻜﺒﺖ ﺧﻄﺄ ﻣﺎ‬ ‫‪40‬‬
‫أﺷﻌﺮ أن اﻟﻨﺎس ﯾﻐﺎرون ﻣﻦ أﻓﻜﺎري‬ ‫‪41‬‬
‫أوﺟﮫ اﻟﻠﻮم و اﻟﻨﻘﺪ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮭﻢ‬ ‫‪42‬‬
‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻲ ﺷﺨﺺ ﻣﺘﻘﻠﺐ اﻟﻤﺰاج‬ ‫‪43‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻲ ﺿﺒﻂ ﻣﺰاﺟﻲ‬ ‫‪44‬‬
‫أﻏﻀﺐ ﺑﺴﺮﻋﺔ إذا ﺿﺎﯾﻘﻨﻲ أﺣﺪ‬ ‫‪45‬‬
‫أﺗﻀﺎﯾﻖ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﻦ ﻋﺎدات اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﻲ‬ ‫‪46‬‬
‫أﺷﻌﺮ أن ﻟﺪي ﺣﺴﺎﺳﯿﺔ ﺷﺪﯾﺪة ﻟﻠﻨﻘﺪ‬ ‫‪47‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻟﻤﻨﻲ‬ ‫‪48‬‬
‫أﺷﻌﺮ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن و ﻛﺄﻧﻨﻲ ﻋﻠﻰ وﺷﻚ اﻻﻧﻔﺠﺎر‬ ‫‪49‬‬
‫ﻻ أﺳﺘﻄﯿﻊ ﺗﺤﻤﻞ ھﻔﻮات اﻵﺧﺮﯾﻦ و أﺧﻄﺎﺋﮭﻢ‬ ‫‪50‬‬
‫ﯾﻨﺘﺎﺑﻨﻲ اﻟﻀﯿﻖ و اﻟﻜﺮب ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﻟﻠﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﻲ‬ ‫‪51‬‬
‫ﺗﻐﻀﺒﻨﻲ ﺑﻌﺾ ﻋﺎدات أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻲ‬ ‫‪52‬‬
‫ﯾﻨﻔﺬ ﺻﺒﺮي ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬ ‫‪53‬‬
‫ﻻ أﺗﻘﺒﻞ اﻟﻨﻘﺪ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬ ‫‪54‬‬
‫أﻏﻀﺐ ﺑﺴﺮﻋﺔ إذا ﻟﻢ ﯾﻔﮭﻤﻨﻲ اﻵﺧﺮون‬ ‫‪55‬‬
‫أﺷﻌﺮ ﺑﻀﯿﻖ و ﻛﺮب ﻓﻲ ﺑﻌﺾ أوﻗﺎت ھﺪوﺋﻲ‬ ‫‪56‬‬

Samir

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Samir

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ 2‬أﺑو اﻟﻘﺎﺳم ﺳﻌد اﷲ‬

‫ﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫أﺳﺎﻟﻳب اﻻﺗﺻﺎﻝ اﻷﺳري و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ و‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﻳن‬

‫اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻧﻣوذﺟﺎ‬

‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬

‫ﻛﻠﺛوم ﺑﻠﻣﻳﻬوب‬ ‫ﻏﻧﻳﺔ واﺿﺢ‬

‫السنةالجامعية ‪2016 ‐2015‬‬

‫ﻳﻄﻴﺐ ﱄ أن أﺗﻘﺪم ﲞﺎﻟﺺ ﺷﻜﺮي و ﺗﻘﺪﻳﺮي ﻟﺴﻌﺎدة اﻷﺳﺘﺎذة اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‬

‫اﻟﻔﻀﻞ ﰲ إﺧﺮاج ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺼﻮر ﺎ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﻨﺎﻗﺸﻮا وﻳﻘﻴﻤﻮا ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﳌﺎ ﻓﻴﻪ اﳋﲑ واﻟﺼﻼح‪.‬‬

‫ﳛﻔﻈﻬﻤﺎ و ﻳﺮزﻗﻬﻤﺎ دوام اﻟﺼﺤﺔ و اﻟﻌﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻠﻢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻷﻣﻴﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺧﻴﺎﻃﻲ‪.‬‬

‫إﱃ ﻛﻞ ﻫﺆﻻء أﻫﺪي ﲦﺮة ﺟﻬﺪي ﺣﺒﺎ و ﻋﺮﻓﺎﻧﺎ و ﺗﻘﺪﻳﺮا‪.‬‬

‫اﺳم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ :‬ﻏﻧﯾﺔ واﺿﺢ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ـ اﻟﻘﻠق و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻧﻣوذﺟﺎ‪.‬‬

‫و ﺧﻠﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري ﺑﺎﺧﺗﻼف وﺿﻌﯾﺔ اﻷم ) ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‪.‬‬

‫وﺿﻌﯾﺔ اﻷم ) ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‪.‬‬

‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺑﺎﺧﺗﻼف وﺿﻌﯾﺔ اﻷم ) ﺗﻌﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل(‪.‬‬

Student’s Name :Ghania Ouadah

Research Title :The relationship between family communication style and

psychologicals and behaviors disorders among secondary school adolescents;

The tools of data collection consist of the following parts: family

The most important results of the study are as follows:

There’s a relationship between family communication style and adolelescent’s

anxiety and aggressive behavior among secondary school adolescents.

level of anxiety among secondary school adolescents.

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬ ‫اﻟﻔﺻﻝ‬

level of aggressive behavior among secondary school adolescents.

The study showed relationship between authoritative communication and the

high level of anxiety among secondary school adolescents.

The study showed there’s no relationship between authoritative communication

and aggressive behavior among secondary school adolescents.

level of anxiety among secondary school adolescents.

level of aggressive behavior among secondary school adolescents.

Family communication style differ according to gender, mothers’ education

to mother situation (work- don’t work)

The level of anxiety differ according to gender, mothers’ education level,

mother situation (work- don’t work)

The level of aggressive behavior differ according to gender, mothers’

according to mother situation (work- don’t work)

‫‪67‬‬ ‫‪ 8‬ـ‪ 2‬ﻋﻧﺎﺻر اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪84‬‬ ‫‪ 10‬ـ ‪ 3‬ﻧظرﯾﺔ ﺟﺎﻛﺳون ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‪Jackson :‬‬

‫‪86‬‬ ‫‪ 10‬ـ ‪ 4‬ﻧظرﯾﺔ "ﻫﺎﻟﻲ" ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‬

‫‪88‬‬ ‫‪ 10‬ـ ‪ 7‬ﻧظرﯾﺔ ﺳﺎﺗﯾر ‪ Satir‬ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‬

‫‪91‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 1‬ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬

‫‪92‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 2‬ﺗﻌرﯾف ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬

‫‪92‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 3‬أﺷﻛﺎل اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬

‫‪95‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 4‬أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬

‫‪97‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 5‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﯾد داﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬

‫‪98‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 6‬اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﺿطرب داﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬

‫‪99‬‬ ‫‪11‬ـ ‪ 7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻗوة اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺳري‪.‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪ 11‬ـ ‪ 8‬طرق ﺗﻔﻌﯾل اﻻﺗﺻﺎل داﺧل اﻷﺳرة ‪.‬‬

‫‪103‬‬ ‫♦ ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‪.‬‬

‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪105‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪107‬‬ ‫‪ 2‬ـ أﻧﻣﺎط اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪108‬‬ ‫‪ 3‬ـ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪113‬‬ ‫‪ 4‬ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪118‬‬ ‫‪ 5‬ـ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ و أﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬