‫جامعة قسنطينة ‪ -2-‬عبد الحميد مهري‬

‫كلية علم النفس وعلوم التربية واالرطوفونيا‬

‫قسم األرطوفونيا‬

‫دور الدمج المدرسي في تنمية المغة الشفيية لدى أطفال‬

‫متالزمة داون‬

‫مشروع بحث مقدم استكماال لنيل شيادة الميسانس في األرطوفونيا‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطمبة‪:‬‬

‫بن معمر نبيل‬ ‫‪ ‬بن قمرة ندى‬

‫‪ ‬حركاتي لينة منار‬

‫السنة الجامعية‪2023 -2022 :‬‬

‫‪1‬‬
 ‫قسنطينة ‪ -2-‬عبد الحميد ميري‬
‫كمية عمم النفس وعموم التربية واالرطوفونيا‬
‫قسم األرطوفونيا‬

‫دور الدمج المدرسي في تنمية المغة الشفيية لدى أطفال‬

‫مشروع بحث مقدم استكماال لنيل شيادة الميسانس في األرطوفوني‬

‫متالزمة داون‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫‪ ‬إعداد الطمبة‪:‬‬

‫بن معمر نبيل‬ ‫بن قمرة ندى‬

‫حركاتي لينة منار‬

‫‪2023/2022‬‬

‫‪2‬‬
 ‫قائمة المحتويات‬

‫أ‪-‬إهداء‬

‫ب‪-‬شكز وثقديز‬

‫ج‪-‬ملخص الدراسة‬

‫‪08‬‬ ‫مقدمة‬

‫اللبب وو‬

‫الج ــبنب الن ــظزي‬

‫‪10‬‬ ‫‪-1‬إشكبلية الدراسة‬

‫‪11‬‬ ‫‪-3‬أهداف الدراسة‬

‫‪11‬‬ ‫‪-4‬أهمية الدراسة‬

‫‪12‬‬ ‫‪-5‬مصطلحبت الدراسة‬

‫‪-6‬حدود الدراسة‬

‫‪19‬‬ ‫‪ -7‬الدراسبت السببقة والتعليق عليهب‬

‫اللبب الثبني‬

‫الجبنب امليداني‬

‫الفصل الزابع ‪:‬إلاحزاءات املنهجية للدراسة‬

‫‪29‬‬ ‫ثمهيد‬

‫‪3‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪-1‬الدراسة الاستطالعية‬

‫‪ ‬الادوات‬

‫‪ -‬املعبينة‬

‫املجتمع‬ ‫‪‬‬

‫العينة‬ ‫‪‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪ -4‬الدراسة سبسية‬

‫التذكير بفزطيبت اللحث‬ ‫‪‬‬

‫املنهج‬ ‫‪‬‬

‫وصف دوات و إحزاءات استعمبلهب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الفصل امليداني الثبني ‪ :‬عزض ومنبقشة نتبئج الدراسة‬

‫‪ - 1‬التحليل الكمي للنتبئج‪.‬‬

‫‪ - 2‬التحليل الكيفي للنتبئج‪.‬‬

‫‪ .1‬عزض ومنبقشة نتبئج الفزض يات‪.‬‬

‫‪ -‬خبثمة‬

‫‪ -‬ثوصيبت‬

‫قبئمة املزاحع‬

‫‪4‬‬
 ‫إهداء‬
‫مرت قاطرة البحث بكثير من العوائق‪ ،‬ومع ذلك حاولنا أن نتخطاىا بثبات بفضل من اهلل ومنو‪...‬‬

‫إلى امي الغالية و أبي وأخوتي وأصدقائي‪ ،‬فمقد كانوا بمثابة العضد والسند في سبيل استكمال‬

‫البحث‪.‬‬

‫وال ينبغي أن أنسى أساتذتي ممن كان ليم الدور األكبر في مساندتي ومدي بالمعمومات القيمة…‪.‬‬

‫سببا الستمرار مسيرة‬

‫بكممات طيبة تنبع من القمب وصادقة‪ ،‬أعبر عن تقديري وامتناني لمن كان ً‬

‫حياتي واتماميا‪ ،‬ومن وقف معي في أصعب الظروف‪ ،‬ومن دفعني إلى المثابرة ‪ ،‬أقدم لكم أجمل‬

‫عبارات الشكر واالمتنان من قمب يفيض باالحترام والتقدير لكم‪.‬‬

‫أىدي لكم بحث تخرجي…‪..‬‬

‫داعياً المولى عز وجل أن يطيل في أعماركم ويرزقكم بالخيرات‬

‫ندى و لينة‬

‫‪5‬‬
 ‫شكر و تقدير‬
‫نحمد اهلل عز وجل الذي وفقنا في إتمام ىذا البحث العممي والذي أليمنا‬

‫الصحة والعافية والعزيمة‪،‬‬

‫فالحمد هلل حمدا كثيرا‪،‬‬

‫نتقدم بجزيل الشكر والتقدير إلى األستاذ الدكتور المشرف بن معمر نبيل عمى‬

‫كل ما قدمو لنا من توجييات ومعمومات قيمو ساىمت في إطراء موضوع‬

‫دراستنا في جوانبيا المختمفة كما نتقدم بجزيل الشكر إلى األساتذة المحترمين‬

‫واألستاذات الذين كانوا بجوارنا طوال مسيرتنا العممية إلى يومنا ىذا‪..‬‬

‫نقول لكم شك ار جزيال عمى كل مجيوداتكم داعيين المولى عز وجل أن يطيل‬

‫في أعماركم ويرزقكم بالخيرات‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ملخص ادلراسة‬
‫يعتبر الدمج المدرسي احد أىـ الحقكؽ التي يجب أف يحظى بيا األطفاؿ ذكم االحتياجات الخاصة‬

‫ لكف ما مدل فعالية ىذا الدمج في اكتسابيـ مختمؼ الميارات المعرفية ك السمككية ؟‬،

‫تيدؼ ىذه الدراسة إلى البحث عف مدل فعالية الدمج المدرسي في اكتساب المغة الشفيية بشقييا‬

‫ حيث تـ‬، ‫ باالعتماد عمى المنيج اإلكمينيكي‬، ‫لدل أطفاؿ متبلزمة داكف‬ ‫التعبيرم ك االستقبالي‬

‫االعتماد عمى أدكات مختمفة أىميا المبلحظة ك المقابمة ك كذلؾ مراجعة مجمكعة مف األدبيات ك‬

‫الدراسات السابقة مف اجؿ الكصكؿ إلى حكصمة مف النتائج أىميا أف الدمج المدرسي ساعد أطفاؿ‬

. ‫متبلزمة داكف عمى اكتساب المغة الشفيية ك بصفة كبيرة المغة االستقبالية‬

Abstract :

School integration is one of the most important rights that children with
special needs should have, but how effective is this integration in acquiring
various cognitive and behavioral skills?
This study aims to investigate the effectiveness of school integration in

acquiring oral language, in both its expressive and receptive sides, among

children with Down syndrome, using the Clinical approach. Various tools

were used , such as observation and interview, as well as reviewing a

collection of literature and previous studies in order to reach a set of results

That have shown that the inclusion of children with Down syndrome Helped

them better acquiring oral language and significantly receptive language.

7
 ‫مقدمة – إشكالية‪:‬‬

‫المغة بصفة عامة ك المغة الشفيية بصفة خاصة تعتبر أىـ أداة تربط اإلنساف بالعالـ الخارجي ك‬

‫ىي كسيمة التكاصؿ الرئيسية لو ‪ ،‬إذ يقكؿ ابف خمدكف في مقدمتو أف اإلنساف اجتماعي بطبعو بمعنى‬

‫انو غير قادر عمى العيش كحيدا بمعزؿ ميما تكفرت سبؿ الراحة ك الرفاىية فيك يعيش ك يتعايش بمف‬

‫حكلو ك ينتج عف ىذا التفاعؿ تبادؿ أفكار ك ثقافات في العادات ك المعتقدات فيكتسب منيـ كيكتسبكف‬

‫منو ك بذلؾ يكتسب شخصيتو ك يطكر مف مياراتو االجتماعية‪ ،‬الثقافية ك خاصة المغكية‪.‬‬

‫األكلى يككف اغمب‬ ‫الطفؿ منذ كالدتو يبدأ في عممية اكتساب لغة محيطو حيث خبلؿ السنة‬

‫األطفاؿ قادريف عمى التحكـ بالمعمكمات الصكتية ك نظميا مع كجكد فركقات فردية راجعة لعكامؿ بيئية‬

‫أكمؿ‬ ‫ك كراثية ‪ ،‬كتعتبر سبلمة النظاـ الحسي ك الدماغ ضركرية ليستفيد مف المثيرات البيئية عمى‬

‫اآلخريف ‪ ،‬ك أم ضرر عمى مستكل ىذا‬ ‫كجو ك ليتجاكب مع محيطو حتى يتمكف مف التكاصؿ مع‬

‫النظاـ يخؿ بعممية اكتساب المغة ‪ ( .‬قحطاف ‪ ، 2010 ،‬ص‪) 40‬‬

‫بعاقات ذىنية أك جسدية تؤثر عمى نمكىـ المعرفي مف‬

‫مف جية أخرل يمد العديد مف األطفاؿ إ‬

‫بينيا متبلزمة داكف ك التي تؤدم بشكؿ رئيسي الى خمؿ في تطكر الدماغ ك الكظائؼ المعرفية‬

‫المرتبطة بو‪.(Faragher,Barbara, 2014 , p 09) .‬‬

‫يتميز تطكر الدماغ عند المصابيف بمتبلزمة داكف بالبطء‪ ،‬ففي سف الخامسة عشرة يككف حجـ‬

‫الدماغ عند ىذه الفئة يساكم حجـ دماغ األطفاؿ العادييف ممف يبمغ عمرىـ سنتيف كنصؼ‪ ،‬فعمرىـ‬

‫العقمي ال يتناسب مع ما ىك متكقع مف اقرانيـ السميميف كبالتالي يظيركف إعاقة ذىنية تتراكح درجتيا‬

‫مف بسيطة إلى حادة ك التي تؤثر عمى النمك بصفة عامة ك النمك المعرفي بصفة خاصة‪.‬‬

‫(الزرقيات‪،2012،‬ص‪)39 ،38‬‬

‫‪8‬‬
 ‫مف بيف الكظائؼ المعرفية التي قد تككف متراجعة بشكؿ كبير ىي الذكاء بحيث يتراكح مستكل‬

‫ذكائيـ بيف ‪ 40‬إلى ‪ 45‬درجة مما يجعميـ اقؿ قدرة عمى التمكف مف الكممات ك التراكيب إال أف ىذا‬

‫االنخفاض ال يعني انخفاض المستكل العقمي تماما لذا يجب عمى الطفؿ اف يكتسب قدرات عقمية‬

‫األمريكية‬ ‫تمكنو مف امتبلؾ بعض النشاطات التي تدمجو في الحياة االجتماعية فقد ذكرت الجمعية‬

‫لمتخمؼ الذىني في احد تصنيفاتيا التربكية أف األشخاص الذيف تتراكح نسبة ذكائيـ بيف ‪ 30‬ك ‪50‬‬

‫قابميف لمتدريب‪(. .‬خمفاكم‪،2016،‬ص‪)245‬‬

‫ما يساىـ أيضا في تأخر المغة بشكؿ ممحكظ لدييـ ىك تشتت االنتباه ك ضعؼ التكاصؿ البصرم مما‬

‫يجعمو خطكة ميمة يجب العمؿ عمى تنميتيا بشكؿ كبير‪.‬‬

‫مع ذلؾ اكتسابيـ لمغة ال يعد أمر مستحيبل ‪ ،‬حيث تبيف الدراسات أف النمك المعرفي لدل‬

‫أطفاؿ متبلزمة داكف يتـ كفؽ أسس ك مراحؿ متشابية إال أف االختبلؼ ىك في معدؿ النمك حيث أف‬

‫ىذه الفئة ستككف أبطأ مف العادييف في اكتسابيـ لبعض الميارات مف بينيا المغة ‪.‬‬

‫(الزريقات ‪ ، 2012 ،‬ص‪)92‬‬

‫كذلؾ كثي ار ما تككف العكامؿ االجتماعية المحيطة بالمصاب بمتبلزمة داكف سبب بعض ما يعانيو مف‬

‫اضطرابات نفسية ككثي ار ما تككف اضطراباتو النفسية سببا في اختبلؿ عبلقاتو االجتماعية‪ ،‬كىذا كؿ‬

‫يؤثر بشكؿ كبير عمى المغة الشفيية عنده‪ ،‬خاصة في المراحؿ األكلى مف عمره‪.‬‬

‫(خمفاكم‪،2016،‬ص‪)248‬‬

‫التىيؿ المغكم با إلضافة إلى التركيز عمى التييئة‬

‫إعادة أ‬ ‫ك لكف بفضؿ التكفؿ األرطفكني ك‬

‫المناسبة لممحيط ‪ -‬إذ أف مف أكثر المشاكؿ التي تكاجو ىذه الفئة انو ال يكجد تفاعؿ أك أم ممارسة‬

‫أف يكتسب ك يطكر مف ميارتو المغكية بحيث‬ ‫عادية أثناء اكتسابيـ لمغة الشفيية‪ ، -‬يمكف لمطفؿ‬

‫تجعمو قاد ار عمى التكيؼ مع مجتمعو خصكصا عند التدخؿ المبكر حيث يتـ مباشرة كضع خطة‬

‫‪9‬‬
 ‫عبلجية تتناسب مع الحالة ‪،‬خصائصيا ‪ ،‬قدراتيا ‪ ،‬ك ما ىك متكقع منيا ك بصفة شاممة تككف بيدؼ‬

‫التكفؿ باالضطرابات النطقية ‪ ،‬تأخر الكبلـ ‪ ،‬المغة ك صعكبات التعمـ ك كذا االضطرابات الصكتية‬

‫عند ىذه الفئة‪(.‬بف الطيب‪،2017،‬ص‪)17‬‬

‫إعاقات ذىنية خفيفة بحيث يتمكنكف‬ ‫ك يظير التكفؿ نتائج جيدة خصكصا مع الذيف يعانكف مف‬

‫مف الكصكؿ إلى مستكيات عالية فيما يخص مياراتيـ التكاصمية ك المغكية ك قد يتمكنكف مف الحصكؿ‬

‫عمى تعميـ عادم ‪.‬‬

‫كقد شيد نظاـ التعميـ الجزائرم في السنكات األخيرة تغييرات ميمة لمغاية‪ ،‬ال سيما في مجاؿ التربية‬

‫إدخاؿ ىذا االستحداث عمى التعميـ االبتدائي لمساعدة‬ ‫الخاصة‪ ،‬كأىميا الدمج المدرسي كعميو‪ ،‬تـ‬

‫أف‬ ‫األطفاؿ ذكم االحتياجات الخاصة كتأىيميـ اجتماعيا‪ ،‬لغكيا كنفسيا ليتكيفكا مع المجتمع ‪ ،‬كما‬

‫مبدأ تكافؤ‬ ‫الدمج كذلؾ يتيح لممعاؽ فرصة لبلنخراط في نظاـ التعميـ الخاص كإجراء لمتأكيد عمى‬

‫الفرص في التعميـ ك ىذا سعيا لتطكير مكاف ك مكانة لؤلطفاؿ المعاقيف سكاء في المدرسة أك المجتمع‬

‫مف اجؿ دمجيـ كأعضاء كانتمائيـ كمكاطنيف فعاليف‪(.‬قاسمي‪،2020،‬ص‪)15‬‬

‫لذلؾ يعد الدمج المدرسي أحدث برامج رعاية ذكم االحتياجات الخاصة كالذم يشير إلى تقديـ كافة‬

‫الخدمات كالرعاية ليذه الفئة في بيئة بعيدة عف العزؿ كىي بيئة الفصؿ الدراسي في المدرسة العادية‬

‫حيث يقكـ معممي المدارس العادية بتكجيو كتعديؿ الطرؽ التعميمية لتمكيف األطفاؿ مف االنضماـ في‬

‫برامج تعميمية عادية بما يتناسب مع قدرات كؿ طفؿ ‪(.‬طباع‪ ، 2021 ،‬ص‪)685‬‬

‫‪ ‬و ليذا تيدف دراستنا ىذه إلى اإلجابة عمى التساؤل اآلتي ‪ :‬ما دور الدمج المدرسي في‬

‫تنمية المغة الشفيية لدى األطفال ذوي متالزمة داون ؟‬

‫التساؤالت الجزئية‪:‬‬

‫‪ ‬ىل الدمج المدرسي ألطفال متالزمة داون فعال في تنمية المغة الشفوية؟‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ -1‬الفرضية العامة ‪:‬‬

‫يمعب الدمج المدرسي دك ار ىاما في تنمية المغة الشفيية لدل األطفاؿ ذكم متبلزمة داكف ‪.‬‬

‫‪ -2‬الفرضيات الجزئية‪:‬‬

‫‪ -‬يمعب الدمج المدرسي دك ار ىاما في تنمية المغة االستقبالية لدل األطفاؿ ذكم متبلزمة داكف‪.‬‬

‫‪ -‬يمعب الدمج المدرسي دك ار ىاما في تنمية المغة التعبيرية لدل األطفاؿ ذكم متبلزمة داكف‪.‬‬

‫‪-3‬أىداف الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة اثر الدمج المدرسي في اكتساب ك نمك المغة لدل أطفاؿ متبلزمة داكف ‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة فكائد الدمج المدرسي في تنمية ميارات التكاصؿ لدل أطفاؿ متبلزمة داكف‪.‬‬

‫‪ -‬مبلحظة الفرؽ في الميارات المغكية بيف أطفاؿ متبلزمة داكف المدمجيف ك الغير مدمجيف ‪.‬‬

‫تككف أىداؼ الدراسة في ىذه الحالة عبارة عف التعرؼ عف أساليب اختيار العينة ك التعرؼ عمى‬

‫األدكات المستخدمة ك طرؽ التحميؿ اإلحصائي باإلضافة إلى معرفة العبلقة بيف متغيرات الدراسة‬

‫‪ -4‬أىمية الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة أىمية الدمج المدرسي في رفع الحصيمة المغكية ألطفاؿ متبلزمة داكف‪.‬‬

‫‪ -‬تسميط الضكء عمى مشكمة المغة عند أطفاؿ متبلزمة داكف الغير مدمجيف ‪.‬‬

‫‪ -‬إبراز أىمية الدمج المدرسي لذكم االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‪ -5‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫أ ‪-‬الحدود الزمانية‪ :‬تـ اجراء ىذه الدراسة خبلؿ المكسـ الدراسي ‪.2023/2022‬‬

‫ب ‪-‬الحدود المكانية‪ :‬عمى مستكل المدارس االبتدائية المدمجة المتكاجدة بكالية قسنطينة‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫مصطمحات الدراسة‪:‬‬

‫‪ )1‬الدمج المدرسي‪:‬‬

‫يشير مصطمح الدمج المدرسي‪ ،‬إلى تعميـ الطالب ذكم اإلعاقات جنبا إلى جنب مع أقرانيـ غير‬

‫المعاقيف في المدارس العادية‪( .‬بكخيط ‪ ،‬تعكينات‪،2022،‬ص‪)380‬‬

‫كيعرفو الحمد عمي خميؿ " الدمج عبارة عف إلحاؽ الطفؿ ذم الحاجة الخاصة بالطمبة العادييف في‬

‫المدارس العادية مع تزكيده بالحاجات كالمكاد البلزمة التي تساعده عمى التكيؼ كالتعمـ كالبقاء أطكؿ‬

‫كقت ممكف في الصؼ العادم‪ ( ".‬الحمد ‪ ،‬العتكـ ‪ ،2016 ،‬ص‪) 9‬‬

‫كىك حسب ناريماف عبادة "التكامؿ االجتماعي كالتعميمي لؤلطفاؿ مف ذكم االحتياجات الخاصة ك‬

‫األطفاؿ األسكياء في الفصكؿ العادية كلجزء مف اليكـ الدراسي عمى األقؿ "(عبادة‪،2016 ،‬ص‪)9‬‬

‫كما يعرفو طمعت ( ‪ " )1994‬عبارة عف حالة تييؤ أك استعداد تاـ لدل المربيف كالعامميف مع المعاقيف‬

‫كلدل الكالديف كالمجتمع عامة لتكفير تعميـ األطفاؿ المعاقيف ‪ ،‬أك لؤلطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ داخ‬

‫البيئة المييأة لكؿ األطفاؿ اآلخريف في المدرسة العادية ك المنزؿ كالبيئة المحمية ‪ ،‬كحيثما تبدك الجدكل‬

‫مف ىذا الدمج ‪ ،‬أما إذا فيـ البعض الدمج عمى أنو إعادة تكزيع لؤلطفاؿ المعاقيف ككضعيـ في‬

‫المدارس كالفصكؿ العادية دكف تييئتيـ كاعدادىـ ‪ ،‬فإف ىذا ينطكم عمى مأساة لؤلطفاؿ كالمعمميف‬

‫عمى حد سكاء "‪( .‬طو‪)41 ، 2014 ،‬‬

‫كيشير كماؿ سالـ إلى أف التعريؼ الشامؿ لعممية الدمج ىك "أف تشمؿ فصكؿ كمدارس التعميـ العاـ‬

‫عمى جميع الطبلب بغض النظر عف الذكاء أك المكىبة أك اإلعاقة أك المستكل االجتماعي‬

‫كاالقتصادم أك الخمفية الثقافية لمطالب ‪ ،‬كيجب عمى المدرسة العمؿ عمى دعـ الحاجات الخاصة لكؿ‬

‫طالب‪( ".‬سيسالـ‪، 2013،‬ص‪)17‬‬

‫‪12‬‬
‫إجرائيا‪:‬التحاؽ األطفاؿ ذكم االحتياجات الخاصة بالصفكؼ الدراسية العادية ‪ ،‬أك عمى األقؿ بالمدارس‬

‫العادية أيف يتمقكف فرص تعميمية متكافئة مع مراعاة الفركقات الفردية ك االختبلفات بيف مختمؼ‬

‫األطفاؿ ‪.‬‬

‫‪ )2‬متالزمة داون ‪:‬‬

‫حسب معجـ مصطمحات اإلعاقة العقمية "اضطراب صبغي(كرمكزكمي ) يتميز بكجكد صبغي زائد‬

‫(رقـ ‪ )21‬ك بغض الحاالت يككف الصبغي الزائد ( ‪،)22‬ك يفصح االضطراب عف نفسو فيما يسمى‬

‫المبلمح المنغكلية ككجو مستدير مسطح ك عيكف تبدك مائمة أك منحدرة ك يككف المخ اقؿ مف المتكسط‬

‫مف حيث الحجـ أك الكزف ك عادة ما يتصؼ المرضى بيذا االضطراب بالتخمؼ الذم يتراكح مف‬

‫الدرجة المعتدلة ‪ ،‬إلى الدرجة الشديدة‪( "..‬سميماف‪،2014،‬ص ‪)147‬‬

‫ك تعرؼ عمى أنيا " عبارة عف شذكذ صبغي)كركمكسكمي(‪ ،‬يؤدم كجكد خمؿ في ا لـ خ كالجياز‬

‫قرات الجسـ اإلدراكية كالحركية‪ .‬كما يؤدم ىذا‬

‫كاضطراب في ـ ا‬ ‫العصبي‪ ،‬ينتج عنو عكؽ ذىني‬

‫الجس‪.‬‬
‫ـ‬ ‫الشذكذ إلى ظيكر مبلمح ك عيكب خمقية في أعضاء ككظائؼ‬

‫(عكدة‪ ،‬اليذلي ‪، 1428 ،‬ص ‪.)19‬‬

‫‪ 21‬نتيجة اختبلؿ في‬ ‫كما يمكف تعريفو أيضا عمى انو "شذكذ خمقي مركب شائع في الكركمكسكـ‬

‫تقسيـ الخمية ك يككف مصاحب لتخمؼ عقمي " ‪(.‬القمش ‪ ،2013،‬ص‪.)278‬‬

‫ك ىك باختصار " خمؿ خمقي ‪ ،‬أم انو مكجكد عند الطفؿ منذ الكالدة ك حدث منذ المحظة التي خمؽ‬

‫فييا ‪ ،‬ك ىك ناتج عف زيادة في عدد الصبغيات (الكركمكسكمات )‪( ".‬فائز السكيد‪، 2010،‬ص‪)12‬‬

‫إجرائيا‪ :‬اضطراب مزمف أيف يمد الطفؿ بخمؿ جيني عمى مستكل الكركمكسكـ ‪.21‬حيث يؤدم االنقساـ‬

‫الخمكم الغير طبيعي إلى كجكد نسخة إضافية لجزء أك لكامؿ ىذا الكركمكسكـ ‪.‬‬

‫تؤدم ىذه المتبلزمة إلى إعاقة ذىنية تتراكح شدتيا مف خفيفة إلى متكسطة ك تأخر في النمك المغكم ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ )3‬المغة الشفيية‪:‬‬

‫الكسيمة التي يمكف بكاسطتيا تحميؿ أم صكر أك فكرة ذىنية إلى أجزائيا أك خصائصيا بكاسطة تأليؼ‬

‫كممات في تركيب خاص(كريماف ‪ ،‬صادؽ‪،2009،‬ص‪)7‬‬

‫ك تشير زينب شقير إلى أف "المغة المنطكقة ىي كسيمة لنقؿ رسالة مف المصدر إلى المتمقي ك يككف‬

‫ىذا المفظ منطكقا فيدرؾ المستقبؿ بحاسة السمع ‪) ".‬محمد عمي ‪ ، 2011 ،‬ص ‪)164‬‬

‫كيعرؼ شانؾ‪/‬شكنتاؿ "المغة المنطكقة بأنيا الكبلـ التمقائي المصكغ صياغة حرة في مكاقؼ تبميغية‬

‫طبيعية ‪(".‬العبد‪،1990،‬ص‪.)61‬‬

‫كحسب جماؿ القاسـ "تعتبر المغة الشفيية مف أىـ ميارات التكاصؿ بيف األفراد ‪ ،‬حيث يعبر الفرد مف‬

‫خبلليا عف محتكاه المعرفي ‪ ،‬ك يستعمميا كأداة لتبادؿ الخبرات ك المعمكمات ك األفكار مع اآلخريف ‪،‬‬

‫كىي أيضا أداة فعالة في التفاعؿ مع مثيرات البيئة المحيطة بشكؿ عاـ " (القاسـ ‪،2015 ،‬ص‪)95‬‬

‫إجرائيا‪ :‬ىي عبارة عف نظاـ معقد مف الرمكز سكاء كانت صكتية أك غير صكتية كاإليماءات ك تعابير‬

‫الكجو يستعمميا أفراد المجتمع بغرض التكاصؿ فيما بينيـ‪.‬‬

‫‪ )4‬المغة التعبيرية ‪:‬‬

‫"ىي المغة الناتجة عف الفرد ككيفية تعبير الفرد عف رغباتو كاحتياجاتو ‪.‬كما تشمؿ المغة التعبيرية‬

‫الكممات كقكاعد المغة التي تحدد كيفية ترابط ىذه الكممات في العبارات كالجمؿ كالفقرات ككذلؾ‬

‫استخداـ اإلشارات كالتعبيرات‪.(olsen,2010,p15) ".‬‬

‫ك تعرؼ كذلؾ عمى أنيا "القدرة عمى إنتاج لغة سكاء كانت لفظية أك كتابية لمتكاصؿ مع اآلخريف‪" .‬‬

‫(قحطاف ‪،2003 ،‬ص‪.)196‬‬

‫كما تعني "قدرة الفرد عمى كضع األفكار في الكممات ك الجمؿ بطريقة منطقية ك دقيقة نحكيا‪".‬‬

‫(نسيب منذر‪،2021،‬ص‪.)70‬‬

‫‪14‬‬
 ‫كباختصار ىي "الكممات التي تكصؿ رسالة ما‪،(. ".‬الحجازم‪،2017،‬ص‪)196‬‬

‫إجرائيا‪ :‬ىي القدرة عمى التعبير عف األفكار ك المشاعر ك االحتياجات بطريقة صحيحة ك مفيكمة‬

‫اإلشارة ك تعابير الكجو ك الجسد ‪ ،‬ك بصفة اعـ‬ ‫عف طريؽ المغة الشفيية ‪ ،‬المكتكبة ‪ ،‬ك كذا لغة‬

‫تشمؿ جميع أساليب التكاصؿ التعبيرية ‪.‬‬

‫‪ )5‬المغة االستقبالية‪:‬‬

‫م باألشياء‬ ‫"ىي المعمكمات التي يكتسبيا الطفؿ مف خبلؿ سماع األصكات كالكممات كربط المعاف‬

‫اإلنصات لآلخريف أثناء التحدث‬ ‫االستقبالية لؤلطفاؿ عبر‬ ‫كاألحداث كيتـ بناء قدرة المغة‬

‫كلغيرىـ‪(mervyn,2010,p1)".‬‬

‫ك حسب فرحاف الياصجيف "تشير المغة االستقبالية إلى سمكؾ المستمع ‪ ،‬أم مدل ميارة الفرد في فيـ‬

‫ما يسمعو ك نستثني مف ذلؾ األفراد الذيف يتكاصمكف مع بعضيـ البعض أك مع غيرىـ ‪ ،‬عف طريؽ‬

‫لغة اإلشارة ك ىنا يقتصر األمر عمى االستماع ليا بؿ يجب أف يقكمكا باستيعابيا أيضا ك تسمى المغة‬

‫المفظية ‪(.‬الياصجيف ‪،2017،‬ص‪.)232‬‬

‫كما تعرؼ عمى أنيا "قدرة الطفؿ عمى فيـ كبلـ اآلخريف أك قراءتيـ ‪ ،‬ك قد يعاني األطفاؿ ذكك‬

‫صعكبات التعمـ مف قصكر في المغة االستقبالية ‪ ،‬حيث ال يفيمكف تماما ما يقاؿ ليـ ‪( .‬قحطاف ‪،‬‬

‫‪،2003‬ص‪.)202‬‬

‫ك تعني أيضا "قدرة الفرد عمى فيـ المعمكمات ‪ ،‬بما فييا فيـ الكممات ك الجمؿ ك معنى ما يقكلو‬

‫اآلخركف أك ما يقرأه الفرد "(نسيب منذر ‪،2021،‬ص‪)70‬‬

‫ك باختصار ىي "ما قد يتـ فيمو مف الكممات المستخدمة‪ ( " .‬الحجازم ‪،2017،‬ص‪)196‬‬

‫إجرائيا‪ :‬ىي فيـ ك استيعاب ما يقكلو ك ما يطمبو اآلخريف ك القدرة عمى معالجة المعمكمات‬

‫السمعية الكاردة مف مرسؿ الرسالة المغكية‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ 1‬الجانب النظري لمدراسة‪:‬‬
‫ا‪ /‬الدمج المدرسي‪:‬‬

‫انواعو‪:‬‬

‫يتخذ دمج األطفال ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس التعميم العام أشكال متعددة منىا‪:‬‬

‫‪-‬الدمج الكمي‪ :‬كفيو يكضع ذكك االحتياجات الخاصة في فصكؿ العادييف طكاؿ الكقت عمى أف يتمقى‬

‫معمـ الفصؿ العادم المساعدة األكاديمية البلزمة مف معمميفن كأخصائييف استشارييف أك الزائريف الذيف‬

‫يفدكف إلى المدارس عدة ـ رات أسبكعيا مقابؿ االحتياجات التعميمية الخاصة لمتبلميذ كيفضؿ الدمج‬

‫الكمي بالنسبة لذكم اإلعاقات البسيطة كضعاؼ السمع كاإلبصار كالمتأخريف عقميا‪".‬‬

‫(القريطى‪،2001،‬ص‪)52‬‬

‫‪-‬الدمج المكاني‪ :‬كفيو يمتحؽ الطفؿ بفصؿ خاص بالمعاقيف ممحؽ بالمدرسة العادية في بادئ األمر‬

‫مع إتاحة الفرصة أمامو لمتعامؿ مع أقرانو العادييف بالمدرسة أطكؿ فترة ممكنة مف اليكـ الدراسي‪ ،‬كفي‬

‫الدكؿ المتقدمة مثؿ المممكة المتحدة يتمثؿ الدمجن في المدارس العامة بيا في ؛ الدمج المكانى كيتـ‬

‫التبلميذ ذكل االحتياجات الخاصة فييا تعميميـ‪،‬‬ ‫بإنشاء كحدات خاصة مكتفية ذاتيا العادية ليتمقى‬

‫كلكف تختمؼ مناىجيـ كأنشطتيـ االجتماعية عف تمؾ المناىج كاألنشطة المتكاجدة في المدارس العادية‬

‫كبيذا تتشارؾ كؿ مف المدرسة العادية كالكحدة الخاصة نفس المكاف ‪ ،‬كبخالؼ ذلؾ الدمج االجتماعي‬

‫كفيو يشارؾ التبلميذ ذكل االحتياجات الخاصة التبلميذ العادييف نفس الخدمات كاألنشطة المدرسية‬

‫الرياضية كاالجتماعية كغيرىا)‪(galloway&goodwin,2007,p89‬‬

‫‪-‬الدمج االجتماعي‪ :‬كيقصد بو دمج األفراد غير العادييف مع العادييف في مجاؿ السكف كالعمؿ‪،‬‬

‫كيطمؽ عمى ىذا النكع مف الدمج بالدمج الكظيفي كييدؼ ىذا النكع إلى تكفير الفرص المناسبة لمتفاعؿ‬

‫‪16‬‬
 ‫االجتماعي كالحياة االجتماعية الطبيعية بيف األفراد العادييف كاألفراد غير العادييف‪.‬‬

‫(الركساف‪،2003،‬ص‪)32‬‬

‫البرمج‬
‫ا‬ ‫األطفاؿ ذكك االحتياجات الخاصة نفس‬ ‫ك ىناؾ أيضا الدمج الكظيفي كفيو يتشارؾ‬

‫التعميمية مع التبلميذ األسكياء فيظؿ األطفاؿ في فصكليـ العادية‪ ،‬كلكف يسحب منيا مجمكعة التبلميذ‬

‫الفردم المتخصص أك مساعدة ما مف معمـ‬ ‫ذكل االحتياجات الخاصة لتمقى نكع مف التدريس‬

‫متخصص داخؿ نفس الفصؿ‪(stow&selfe,2006,p18).‬‬

‫باإلضافة إلي الدمج الجزئي مف خبلؿ مدارس الربط كيتـ فييا حضكر تبلميذ المدرسة الخاصة لفترة‬

‫مف الكقت في مدرسة تعميـ عاـ‪ ،‬ك تتفاكت فترات كعدد مرات الحضكر ما بيف جمسة أك جمستيف كؿ‬

‫األسبكع‬ ‫أسبكع لمزاكلة األنشطة اإلضافية كالمكسيقى كالفنكف كالمسرح‪ ،‬إلى الحضكر لعدة أياـ مف‬

‫كالنظاـ في فصؿ نظامي عادم‪(jenkinson,2004,p105).‬‬

‫طبيعة األقسام الخاصة الممحقة باألقسام العادية ‪:‬‬

‫تعتبر األقساـ الخاصة الممحقة بالمدرسة العادية‪ ،‬شكؿ مف أشكاؿ الدمج األكاديمي‪ ،‬كيطمؽ عمييا‬

‫المدرسم ‪،‬‬ ‫اسـ الدمج اممكاني‪ ،‬حيث يمتحؽ الطمبة غير العادييف مع الطمبة العادييف في نفس البناء‬

‫كلكف في صفكؼ خاصة بيـ‪ ،‬في نفس المكقع المدرسم‪ ،‬كيتمقى الطمبة غير العادييف في الص فكؼ‬

‫الخاصة برامج تعميمية مف قبؿ مدرس التربية الخاصة ‪ ).‬الركساف ‪، 2013 ،‬ص ‪)31‬‬

‫‪-‬سياسة الدمج في الجزائر ‪:‬‬

‫اختمفت اآلراء كتباينت حكؿ سياسة الدمج في العالـ‪ ،‬بيف مؤيد كمعارض‪ .‬كالجزائر كباقي الدكؿ‪ ،‬كانت‬

‫مف األكائؿ في اعتماد ىذه التجربة‪ ،‬كذلؾ مف خبلؿ إصدارىا لقرار الميثاؽ الكطني سنة ‪، 1976‬ك‬

‫بعالجتىـ كاعادة إدماجيـ اجتماعيا‬

‫الذم فص عمى ضركرة تدخؿ الدكلة لفائدة المتخمفيف ذىنيا كبدنيا ـ‬

‫بفضؿ تعميـ كتككيف مكيفيف حسب الظركؼ الخاصة (ك ازرة التربية الكطنية ‪)،1996، 536‬‬

‫‪17‬‬
‫األشخاص‬ ‫ككذلؾ مف خبلؿ إصدارقانكف ‪2002‬رقـ ‪ 08-09-02‬مام‪ ،‬كالذم أقر بحماية كترقية‬

‫االجتماعية كاالقتصادية ك‬ ‫المعاقيف‪ ،‬عمى ضركرة التكفؿ المبكر‪ ،‬ك السير عمى دمجيـ في الحياة‬

‫األكاديمية‪ ،‬كذلؾ بفتح أقساـ في األكساط المدرسية ‪ .‬ليأتي القرار الكزارم المشترؾ المؤرخ في ‪13‬‬

‫مارس ‪ ، 2014‬ك المحدد لئلجراءات العممية لفتح األقساـ الخاصة التي تستقبؿ التبلميذ ذكم اإلعاقة‬

‫العقمية عمى مستكل مؤسسات قطاع التربية‪ ،‬ككيفية تنظيمييا كتسيرىا‪(.‬بكخيط ‪،2022،‬ص‪)386‬‬

‫متالزمة داون‪:‬‬
‫‪- 1‬‬

‫‪ -1‬الخصائص المغوية لألطفال المصابين بمتالزمة داون‪:‬‬

‫يكاجو أطفاؿ متبلزمة داكف مشكبلت في المغة كالتعبيػر حيػث يػصعب عمييـ التعبير عف ذكاتيـ لفظيا‬

‫لعدة أسباب أىميا القدرة العقمية كسبلمة جيػاز النطؽ السيما المساف كاألسناف ‪ ،‬أما مشكبلت المغة‬

‫االستقبالية فنجػد أف طفػؿ متبلزمة داكف يسيؿ عميو استقباؿ المغة كسماعيا كفيميا كتنفيذىا‪.‬‬

‫( عبيد‪،2013،‬ص‪)39‬‬

‫تجدر اإلشارة ىنا إلى أف حكالي ‪% ٩٥‬مػف أطفػاؿ متبلزمػة داكف يستخدمكف المحادثة عف طريؽ‬

‫النطؽ في المقاـ األكؿ لمتكاصؿ مع الغير ‪،‬كىذا ال يمنع مف استخداـ أساليب مساعدة في التخاطب‬

‫مثػؿ ‪ :‬التخاطػب باسػتخداـ لكحات التخاطب أك التكاصػؿ باسػتعماؿ الكمبيػكتر كاألجيػزة اإللكتركنيػة‪.‬‬

‫( السيد‪،2020،‬ص‪)150‬‬

‫المغة الشفيية لدى أطفال متالزمة داون ‪:‬‬

‫‪- 2‬‬

‫يعاني األطفاؿ ذكم متبلزمة داكف اضطرابات لغكية تمس مستكيات مختمفة ‪ ،‬حيث تظير الصعكبات‬

‫عمى مستكل النطؽ‪،‬النظاـ الصكتي الكظيفي ‪ ،‬التقميد الصكتي ‪ ،‬التراكيب النحكية التعبيرية (الزريقات‪،‬‬

‫‪، 2012‬ص ‪.)126‬‬

‫‪18‬‬
‫ك يمتمؾ معظـ االطفاؿ ذكم متبلزمة داكف لغة استقبالية اكثر تطك ار مف المغة التعبيرية ‪ .‬فيـ يفيمكف‬

‫اكثر مما ينتجكف ك يتعممكف عف طريؽ القناة البصرية اكثر مما يتعممكف عف طريؽ القناة السمعية ك‬

‫ليذا تككف القراءة بالنسبة ليـ اسيؿ مف االستماع ‪.‬‬

‫)‪(Cohen, 2002, p 410‬‬

‫العوامل التي تؤثر عمى تنمية المغة الشفوية لدى متالزمة داون ‪:‬‬
‫‪- 3‬‬
‫ىناؾ العديد مف العكامؿ التي تصعب عممية اكتساب ك نمك المغة لدل أطفاؿ متبلزمة داكف ‪ ،‬إذ‬
‫أف مختمؼ االضطرابات المعرفية ك الجسدية تصعب عمييـ عممية التعمـ بصفة عامة ‪ ،‬ك مف ىذه‬
‫العكامؿ نذكر ‪:‬‬
‫‪ -‬اإلعاقة العقمية ك ما يصاحبيا مف اضطرابات معرفية ك قصكر في فترة االنتباه ك نقص‬
‫الدافعية‬
‫(الزريقات ‪ ، 2012 ،‬ص ‪)126‬‬
‫‪ -‬التياب األذف الكسطى ك مشكبلت السمع ‪.‬‬
‫‪-‬نقص التكتر العضمي خصكصا في المنطقة الفمكية الحركية بما في ذلؾ الشفتيف ك المساف ك‬
‫الفؾ ‪.‬‬
‫‪ -‬ضخامة المساف‪.‬‬
‫)‪)COHEN , 2002, pp 407,410.‬‬

‫‪ 1‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ -‬الدراسات العربية التي تناولت محور ‪ :‬الدمج المدرسي ألطفال متالزمة داون‬
‫الدمج المدرسي كدكره في اكتساب‬
‫‪ -1‬دراسة أميرة بكخيط ك عمى تعكينات ( ‪ ، )2022‬بعنكاف " ّ‬

‫إلى تكضيح دكر الدمج المدرسي في‬ ‫المغكية لدل أطفاؿ متبلزمة داكف" ك التي ىدفت‬
‫الميارات ّ‬

‫اكتساب ك نمك الميارات المغكية (االستماع ‪،‬المحادثة‪ ،‬كالكتابة) لدل أطفاؿ متبلزمة داكف باألقساـ‬

‫المدمجة بالمدرسة االبتدائية ‪ ،‬كمعرفة مدل اكتسابيـ ليذه الميارات ‪ ،‬ككذا معرفة المشكبلت التي‬

‫; ك أيضا معرفة الفركؽ‬ ‫يعاني منيا أطفاؿ متبلزمة داكف فيما يتعمؽ باإلنصات‪ ،‬المحادثة ك الكتابة‬

‫‪19‬‬
‫في نمك ك اكتساب الميارات المغكية بيف األطفاؿ كفقا لمدة الدمج بيف قسمي التحضيرم كالسنة الثالثة‪.‬‬

‫‪ 4‬حاالت مف القسـ‬ ‫ك تمثمت عينتيا في مجمكعتيف األكلى حاالت مف قسـ السنة الثالثة كالثانية‬

‫التحضيرم ‪ 10 ،‬حاالت متمدرسيف في قسـ مدمج بمدرسة عبد الرحماف ذككر ‪4 ،‬حاالت مف قسـ‬

‫التحضيرم ك ‪ 6‬مف قسـ السنة الثانية ك الثالثة بكالية المدية بمدية المدية‪ ،‬كلقد تـ االختيار كفؽ نمط‬

‫أداة مقياس الميارات المغكية لعبد العزيز الشخص كآخركف لجمع‬ ‫العينة القصدية ‪ ،‬ك استخدمت‬

‫البيانات كفؽ منيج دراسة حالة‪،‬ك كاف مف ابرز أف لمدمج المدرسي أىمية بالغة في تنمية كاكتساب‬

‫الميارات المغكية خاصة المحادثة كالكتابة لدل أطفاؿ متبلزمة داكف داخؿ األقساـ الخاصة‪ ،‬كما يساىـ‬

‫في رفع الحصيمة المغكية ليذه الفئة كلك نسبيا ‪ ،‬كأف دكره في ىذا إيجابي كفعاؿ ‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة براقشي رشيدة ( ‪ ، )2022/2021‬بعنكاف " دراسة الكفاءات المغكية لدل أطفاؿ متبلزمة‬

‫داكف المدمجيف في المدارس العادية دراسة مقارنة بيف األطفاؿ المدمجيف كالغير مدمجيف في المدارس‬

‫العادية مف ‪ 5‬إلى ‪ 12‬سنة"‬

‫ك التي تيدؼ إلى دراسة الكفاءات المغكية لؤلطفاؿ ذكم متبلزمة داكف المدمجيف ك تمثمت عينتيا في‬

‫‪ 30‬طفؿ ذكم متبلزمة داكف ‪ 15 ،‬مدمجيف ك ‪ 15‬غير مدمجيف ‪ 12 ،‬ذككر ك ‪ 18‬إناث يتراكح‬

‫سنيـ بيف ‪ 5‬إلى ‪ 12‬سنة ‪.‬‬

‫كقد تـ استخداـ أداة المبلحظة ‪ ،‬اختبار ‪)teste de Langage Productif(TLP‬المكيؼ عمى البيئة‬

‫أف مستكل الكفاءة‬ ‫الجزائرية لجمع البيانات كفؽ المنيج الكصفي التحميمي ‪ ،‬ككاف مف ابرز نتائجيا‬

‫المغكية لدل الطفؿ ذكم متبلزمة داكف المدمج أفضؿ منو عند غير المدمج ‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة بشادلي محمد اميف (‪ )2019/2018‬بعنكاف "دكر الدمج المدرسي في تنمية القدرة عمى حؿ‬

‫المشكبلت لدل اطفاؿ متبلزمة داكف" ك التي ىدفت إلى التعرؼ عمى دكر الدمج المدرسي في تنمية‬

‫األقساـ الخاصة المدمجة‬ ‫القدرة عمى حؿ المشكبلت مقارنة باألنشطة المحسكسة التي يتمقكنيا داخؿ‬

‫‪20‬‬
‫في المدارس العادية ك مدل تأثير معامؿ الذكاء في ىذا ‪ ،‬ك تمثمت عينتيا في ‪ 5‬أطفاؿ مف متبلزمة‬

‫داكف ذك إعاقة عقمية بسيطة ممف ىـ قابمي لمتعمـ ‪ 3‬ذككر ك ‪ 2‬إناث تـ اختيارىـ بطريقة قصدية مف‬

‫أقساـ مدمجة متكاجدة عمى مستكل مدارس عادية ك استخدمت المبلحظة ك اداة اختبار رسـ الرجؿ‬

‫"جكدناؼ" ك اختبار حؿ المشكبلت "مشكؿ برج ىانكم" ككذا استبانة جمع المعمكمات لجمع البيانات‬

‫كفؽ منيج دراسة حالة ك كاف مف ابرز نتائجيا اف الدمج المدرسي لو دكر فعاؿ حيث انعكس باإلجاب‬

‫عمى تنمية القدرة عمى حؿ المشكبلت ‪ ،‬كما اف معامؿ الذكاء لو تأثير ىك اآلخر في تنمية ىذه القدرة‬

‫ك اكتسابيا أثناء عممية الدمج ‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة حمدم محمد ياسيف ك آخركف (‪ ) 2016‬بعنكاف " بيئة الدمج ك عبلقتيا ببعض المتغيرات‬

‫النفسية ك االجتماعية دراسة عمى عينة مف األطفاؿ المدمجيف ك غير المدمجيف " ك التي ىدفت إلى‬

‫تحديد الفركؽ في مستكل الذكاء ‪ ،‬التحصيؿ الدراسي ك كذا التكافؽ النفسي ك االجتماعي بيف‬

‫مجمكعة مف األطفاؿ ذكم متبلزمة داكف المدمجيف ك الغير مدمجيف ك كذا تحديد اثر الدمج عمى‬

‫ىؤالء األطفاؿ ‪ .‬ك تمثمت عينتيا في ‪ 30‬طفؿ ذكم متبلزمة داكف ‪ 15‬مدمجيف ك ‪ 15‬غير مدمجيف‬

‫ك استخدمت أداة اختبار مقياس ستانفكرد بينيو لمذكاء الصكرة الرابعة ‪ ،‬مقياس التكافؽ النفسي ك‬

‫االجتماعي كفؽ منيج الكصفي ك كاف مف ابرز نتائجيا لمدمج المدرسي اثر ايجابي كاضح عمى‬

‫تحسيف مستكل الذكاء ك التحصيؿ الدراسي كبنسبة اقؿ عمى درجة التكافؽ االجتماعي ‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة فرشاف لكيزة (‪ )2015‬بعنكاف " دكر عممية إدماج الطفؿ التريزكمي ‪ 21‬في تعديؿ سمككو"‬

‫‪ 21‬في تعديؿ سمككو ‪ ،‬كاكسابو الميارات‬ ‫" ك التي ىدفت الى التعرؼ دكر دمج الطفؿ تريزكمي‬

‫األساسية ك تمثمت عينتيا في ‪8‬أطفاؿ يعانكف مف عرض داكف‪ ،‬يتمدرسكف في قسـ مدمج خاص ك‬

‫استخدمت أداة المبلحظة بالمشاركة ك المقابمة مع المربية ‪.‬ك أسمكب التصكير عف طريؽ الفيديك ك‬

‫نتائج التحصيؿ الدراسي ك شبكة المبلحظة لجمع البيانات كفؽ منيج دراسة حالة ك كاف مف ابرز‬

‫‪21‬‬
 ‫نتائجيا أف الدمج المدرسي ألطفاؿ ذكم متبلزمة داكف ساعد عمى تدريبيـ لمقياـ بتصرفات ايجابية‬

‫منظمة ك التعامؿ مع التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -2 .‬الدراسات العربية التي تناولت محور ‪ :‬المغة الشفيية ‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة سارة بف الطيب ( ‪ )2017/2016‬بعنكاف " التكفؿ االرطكفكني باالضطرابات النطقية عند‬

‫إذا كاف التكفؿ‬ ‫متبلزمة داكف إعاقة ذىنية بسيطة ك متكسطة " ك التي ىدفت الى التعرؼ عمى ما‬

‫االرطكفكني باالضطرابات النطقية ناجح عند متبلزمة داكف ك تمثمت عينتيا في خمسة افراد ذكم‬

‫عمر ‪ 14-10‬سنة ك قد تـ اختيارىـ كفؽ نفس المعايير ك استخدمت استمارة تقييـ النطؽ لجمع‬

‫البيانات كفؽ منيج دراسة حالة ‪.‬‬

‫ك كاف مف ابرز نتائجيا اف التكفؿ االرطكفكني باالضطرابات النطقية ناجح ك ىذا ما بينتو استمارة‬

‫تقييـ النطؽ ك ابراز أىمية التدخؿ المبكر في تنمية لميارات المغكية عند أطفاؿ متبلزمة داكف‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة العكادم خكلة ( ‪ )2014/2013‬بعنكاف "دراسة اثر االعاقة الذىنية عمى مستكل المغة‬

‫الشفكية (دراسة مقارنة بيف المعاقيف ذىنيا درجة خفيفة ك المعاقيف ذىنيا درجة متكسطة " ك التي‬

‫ىدفت الى التعرؼ عمى الخصائص المغكية لدل المعاقيف ذىنيا درجة خفيفة ك درجة متكسطة ك‬

‫المقارنة بيف مستكاىـ المغكم ‪ .‬ك تمثمت عينتيا في ‪ 6‬حاالت ‪ 3 ،‬اناث ك ‪ 3‬ذككر ‪ 3 ،‬يعانكف مف‬

‫إعاقة ذىنية خفيفة ك ‪ 3‬يعانكف ذىنية متكسطة ‪ .‬ك استخدمت اداة اختبار تقييـ الميارات المغكية‬

‫لمباحثة خرباش ىدل ببنديو (تعبير ك الفيـ ) لجمع البيانات كفؽ المنيج الكصفي التحميمي ‪.‬‬

‫ك كاف مف ابرز نتائجيا كجكد ضعؼ في القدرات المغكية عند المتخمفيف ذىنيا ك ترتبط حدة‬

‫االضطراب المغكم بدرجة التخمؼ الذىني حيث يككف مستكل التعبير ك الفيـ عند المصاب بتخمؼ‬

‫ذىني درجة خفيفة احسف مف المتخمؼ ذىنيا درجة متكسطة ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ -3‬دراسة اماني محمكد ابكبكر محمد ( ‪ ) 2018‬بعنكاف ‪".‬ميارات المغة التعبيرية ك السمك ؾ التكيفي‬

‫لدل االطفاؿ المعاقيف عقميا القابميف لمتعمـ ك العادييف " ك التي ىدفت الى الكشؼ عف الفركؽ بيف‬

‫االطفاؿ المعاقيف عقميا القابميف لمتعمـ ك العادييف فيما يتعمؽ بالمغة التعبيرية ك السمكؾ التكيفي ك كذا‬

‫التعرؼ عمى العبلقة بيف المغة التعبيرية ك السمكؾ التكيفي لدل االطفاؿ ذكم االعاقة العقمية القابميف‬

‫لمتعمـ ‪ .‬ك تمثمت عينتيا في ‪ 100‬مف االطفاؿ ‪ 50‬مف ذكم االعاقة العقمية القابميف لمتعمـ ك ‪ 50‬طفؿ‬

‫عادم اعمارىـ بيف (‪11-7‬سنة) ك استخدمت مقياس المغة التعبيرية (اعداد الباحثة) ك مقياس السمكؾ‬

‫التكيفي (اعداد الباحثة )لجمع البيانات كفؽ المنيج الكصفي االرتباطي المقارف ك كاف مف ابرز‬

‫نتائجيا كجكد فركؽ بيف االطفاؿ المعاقيف عقميا القابميف لمتعمـ ك العادييف فيما يتعمؽ بالمغة التعبيرية‬

‫ك السمكؾ التكيفي ك اف الطفؿ المعاؽ عقميا يمزمو تدريب ك تعميـ لتنمية ىاتيف القدرتيف ‪ ،‬كما‬

‫استنتجت كجكد عبلقة بيف المغة التعبيرية ك السمكؾ التكيفي لدل االطفاؿ ذكم االعاقة العقمية القابميف‬

‫لمتعمـ ك كذا االطفاؿ العادييف ‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة تنساكت صافية ( ‪ )2018/2017‬بعنكاف " فعالية برنامج تدريبي (لساني – معرفي)‬

‫مدل فعالية‬ ‫فتحسيف فيـ المغة الشفيية لدل أطفاؿ متبلزمة داكف" ك التي ىدفت الى التعرؼ عمى‬

‫مدمجيف باقساـ‬ ‫برنامج تدريبي مقترح لتحسيف قدرات فيـ المغة الشفيية لدل أطفاؿ متبلزمة داكف‬

‫خاصة في المدارس االبتدائية ك تمثمت عينتيا في مجمكعة مككنة مف ‪ 10‬أطفاؿ ‪ 6‬ذككر ك ‪ 4‬اناث‬

‫ك قد تـ اختيارىـ كفؽ نفس المعايير ك استخدمت اداة اختبار الفيـ الداللي ك التركيبي لمغة الشفيية‬

‫لبيير ‪ 1996‬لجمع البيانات كفؽ منيج الشبو تجريبي ‪.‬‬

‫ك كاف مف ابرز نتائجيا بعد تطبيؽ البرنامج المقترح كاف ىناؾ تحسف ممحكظ عند أطفاؿ متبلزمة‬

‫داكف في الذاكرة ك االدراؾ السمعي ك مختمؼ تراكيب ك داللة الجمؿ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ -5‬دراسة ىدل خرباش ( ‪ )2004‬بعنكاف " دراسة لبعض الخصائص المعرفية كالمغكية لؤلطفاؿ‬

‫المصابيف بمتبلزمة داكف" ك التي ىدفت الى المقارنة بيف الخصائص العقمية المعرفية ك المغكية عند‬

‫‪ 16‬طفؿ مصاب بمتبلزمة داكف‬ ‫أطفاؿ متبلزمة داكف ك األطفاؿ العادييف ك تمثمت عينتيا في‬

‫ضمف مدل عمرم زمني ( ‪ 9‬سنكات ك ‪ 6‬اشير ك ‪16‬سنة ك ‪ 7‬اشير) ك قد تـ اختيارىـ كفؽ نفس‬

‫المعايير ك استخدمت اداة اختبار القدرات النفس لغكية لجمع البيانات كفؽ منيج دراسة حالة ‪.‬‬

‫ك كاف مف ابرز نتائجيا كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف درجات األطفاؿ المصابيف بمتبلزمة‬

‫داكف ك األطفاؿ العادييف‪.‬‬

‫‪ -3‬الدراسات االجنبية التي تناولت محور ‪ :‬الدمج المدرسي ‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة ‪ Anne Katherine van Bysterveldt‬كاخركف (‪ ، )2011‬بعنكاف ‪:‬‬

‫‪Personal narrative skills of school-aged children with Down syndrome‬‬

‫ك التي ىدفت الى دراسة ميارات السرد الشخصية لمجمكعة مف االطفاؿ ذكم متبلزمة داكف المدمجيف‬

‫في المدارس العادية في نيكزيمندا كتـ تصنيفيـ عمى أنيـ قراء مبتدئيف‪ .‬ك تمثمت عينتيا في ‪ 25‬طفؿ‬

‫ذكم متبلزمة داكف ‪ 17‬اناث ك ‪ 8‬ذككر ‪ ،‬عمرىـ ما بيف ‪ 5‬الى‪ 13‬سنة ‪.‬‬

‫ك تـ استخداـ ‪:‬‬

‫‪mean length of utterance in morphemes (MLU-M), semantics (number of‬‬

‫)‪different words; NDW), personal narrative quality (PNQ‬‬

‫لجمع البيانات كفؽ المنيج الكصفي ‪.‬‬

‫ك كاف مف ابرز نتائجيا اف االطفاؿ ذكم متبلزمة داكف يكاجيكف صعكبات إنتاج الركايات الشخصية‪،‬‬

‫عمى الرغـ مف التعرض لمنيج المغة اإلنجميزية الكطني الذم يشجع األطفاؿ عمى تطكير ك التعبير‬

‫عف «الصكت الشخصي»‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ -2‬دراسة ‪ Sue Buckley‬ك اخركف (‪ ، )2006‬بعنكاف ‪:‬‬

‫" ‪A comparison of mainstream and special education for teenagers with‬‬

‫‪" Down syndrome: Implications for parents and teachers‬‬

‫ك التي ىدفت الى مقارنة اداء مراىقيف ذكم متبلزمة داكف مدمجيف مع اقرانيـ غير المدمجيف فيما‬

‫يخص الكبلـ ك المغة ‪ ،‬القراءة ك الكتابة ‪ ،‬الميارات االجتماعية ‪ ،‬ميارات الحياة اليكمية ‪ .‬ك كذلؾ‬

‫مقارنة نتائج مع الدراسة التي اعدت في ‪ ، 1987‬ك تمثمت عينتيا في ‪ 46‬مراىؽ ( ‪ 20‬اناث ك ‪26‬‬

‫ذككر ) ذكم متبلزمة داكف ‪ 28 ،‬منيـ غير مدمجيف ك ‪ 18‬مدمجيف ‪ .‬ك استخدـ استبياف ك كذلؾ ‪:‬‬

‫‪the Conners Rating‬‬ ‫)‪ the Vineland Adaptive Behaviour Scale (VABS‬ك‬

‫)‪Scales (CRS‬لجمع البيانات ك فؽ المنيج المقارف ‪ .‬ك كاف مف ابرز نتائجيا الدمج المدرسي‬

‫ساعد بشكؿ كبير في تطكير المغة خاصة المغة التعبيرية ‪ ،‬السمكؾ ‪ ،‬ك المنافع االكادمية ك كذا النمك‬

‫االجتماعي‬

‫‪ -3‬دراسة‪ )2009( ،Jessica Weiser‬بعنكاف‪:‬‬

‫‪The value and Effectiveness that an Inclusive Setting has on Students‬‬

‫‪with down syndrome.‬‬

‫ك التي ىدفت الى تحديد ك كصؼ قيمة ك اثر دمج االطفاؿ ذكم متبلزمة داكف في فصؿ دراسي‬

‫شامؿ ك كذا استخراج الفكائد ك الصعكبات لمدمج مقارنة مع االقساـ الخاصة ‪ ،‬ك تمثمت عينتيا في‬

‫تمميذتيف ذكاتَي متبلزمة مدمجتيف في فصكؿ دراسية شاممة ( االكلى في المستكل االبتدائي ك الثانية‬

‫في المتكسط) ك استخدمت اداة المبلحظة ك المقابمة لجمع البيانات كفؽ منيج دراسة حالة ك كاف مف‬

‫ابرز نتائجيا اثبات اف فكائد ادماج االطفاؿ ذكم متبلزمة داكف تفكؽ بكثير الصعكبات ‪ ،‬ك يؤدم‬

‫‪25‬‬
 ‫الدمج الى زيادة ميارات االتصاؿ‪ ،‬ك الكفاءة االجتماعية ك كذا الميارات النمائية ‪ ،‬باالضافة الى‬

‫التحصؿ عمى نتائج اكاديمية جيدة جدا‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة ‪ )2018( Amaliya Sukamawulan‬بعنكاف"‬

‫" ‪A case study.: Language disorders analysis of down syndrome sufferer‬‬

‫ك التي ىدفت دراسة االضطرابات المغكية لدل حالة مصابة بمتبلزمة داكف ك محاكلة البحث عف‬

‫خصائص ك السبب المحتمؿ ليذه االضطرابات ‪ ،‬ك تمثمت عينتيا في مراىؽ ( ‪ 16‬سنة ) يعاني مف‬

‫متبلزمة داكف ك استخدمت اداة المبلحظة ك المقابمة لجمع البيانات كفؽ منيج دراسة حالة ك كاف مف‬

‫ابرز نتائجيا اف سمات االضطرابات المغكية تظير عمى مستكل تركيب المغة ‪ ،‬المضمكف ك االستخداـ‬

‫‪ .‬سببيا الرئيسي راجع الى اختبلؼ التركيب الفمكم التشريحي ‪ ،‬نقص الميارات الحركية ‪ ،‬صعكبات‬

‫السمع ‪ ،‬ك كذا نقص في الفيـ ‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة ‪ Glynis Laws‬ك اخركف (‪ )1996‬بعنكاف ‪:‬‬

‫‪Classroom behaviour, language competence, and the acceptance of children‬‬

‫‪with Down syndrome by their mainstream peers.‬‬

‫ك التي تيدؼ الى دراسة شعبية األطفاؿ المصابيف بمتبلزمة داكف مع أقرانيـ في الفصكؿ الدراسية‬

‫المدمجة ‪ ،‬ك كذا قياس المغة ك السمكؾ ليذه الفئة ك مدل تأثير ىذيف االخيريف عمى شعبيتيـ ‪.‬‬

‫ك تمثمت عينتيا في ‪ 16‬طفؿ ذكم متبلزمة داكف ‪ 8‬اناث ك ‪ 8‬ذككر عمرىـ ما بيف ‪ 8‬سنكات الى ‪11‬‬

‫سنة ‪ ،‬ك قد تـ استخداـ اداة المقابمة ‪ ،‬ك ‪، The Conners Teacher Rating Scale‬‬

‫‪، British Picture Vocabulary Scale ، Test for Reception of Grammar‬‬

‫‪ Unintelligibility score ، Mean Length of Utterance‬لجمع البيانات كفؽ المنيج الكمي ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ك كاف مف ابرز نتائجيا اف شعبية االطفاؿ ذكم متبلزمة داكف ليست اقؿ مف شعبية االطفاؿ العادييف‬

‫رغـ انيـ يعانكف مف العديد مف المشكبلت السمككية ك الصعكبات المغكية ‪.‬‬

‫‪ -4‬اوجو االتفاق و االختالف بين الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫‪ -‬اتفقت الدراسات السابقة عمى ىدؼ مشترؾ كىك مدل فعالية الدمج المدرسي في تنمية المغة الشفيية‬

‫ك غيرىا مف المعارؼ عند ذكم متبلزمة داكف باستثناء دراسة بف الطيب ‪ ،‬العكادم ‪ ،‬محمكد ‪،‬‬

‫تنساكت ك خرباش التي ىدفت الى دراسة المغة لدل ىذه الفئة ‪.‬‬

‫‪ -‬اتفقت الدراسات السابقة في عينتيا حيث تطبيؽ الدراسة عمى عينة مف أطفاؿ متبلزمة داكف‬

‫باستثناء دراسة محمكد ابكبكر محمد ك العكادم التي تمثمت عينتيما في المعاقيف عقميا ‪.‬‬

‫فرشاف ‪ ،‬بف الطيب ‪،‬‬ ‫‪ -‬استخدمت الدراسات السابقة االختبارات لجمع البيانات باستثناء دراسة‬

‫‪ Buckley ،Weiser، SUKMAWULAN‬التي استخدمت اداة المبلحظة ‪ ،‬المقابمة اك االستبياف ‪.‬‬

‫‪ -‬كظفت الدراسات السابقة منيج دراسة حالة ك المنيج الكصفي كذلؾ ما عدا دراسة تنساكت التي‬

‫‪Laws‬‬ ‫استخدمت المنيج الشبو تجريبي ‪ ،‬دراسة ‪ Buckly‬التي استخدمت المنيج المقارف ‪ ،‬دراسة‬

‫التي استخدمت المنيج الكمي ‪.‬‬

‫‪ -‬اختمفت دراسة تنساكت صافية عف بقية الدراسات في احتكائيا عمى تصكر مقترح ‪.‬‬

‫‪ -5‬الفجوة العممية التي تعالجيا الدراسة الحالية ‪:‬‬

‫مف خبلؿ استعراض اكجو االتفاؽ ك االختبلؼ بيف الدراسات السابقة نشير اف الدراسة الحالية تتفؽ مع‬

‫الدراسات السابقة في مكضكعيا الرئيسي ك ىدفيا العاـ اال انيا تختمؼ عنيا في عدة جكانب تمثؿ‬

‫الفجكة العممية التي تعالجيا ىذه الدراسة كىي ‪:‬‬

‫‪ -1‬تضمنت ىذه الدراسة ربط المشكمة البحثية بالمتغيرات المعاصرة ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ -2‬استخدمت ىذه الدراسة مدخميف بحثييف (المدخؿ الكمي‪/‬المدخؿ الكيفي ) ك ذلؾ لتككيف فكرة دقيقة‬

‫عف مشكمة الدراسة ‪.‬‬

‫‪L2MA‬‬ ‫‪ -3‬تعددت ادكات ىذه الدراسة حيث شممت المبلحظة ‪ ،‬المقابمة النصؼ مكجية ك اختبار‬

‫كذلؾ مف اجؿ جمع البيانات بدقة اكبر ‪.‬‬

‫كمف العرض السابؽ يتضح اف ىذه الدراسة عالجت فجكة عممية متعددة الجكانب بتطرقعا لمكضكع‬

‫دكر الدمج المدرسي في اكتساب المغة الشفيية بشقييا التعبيرية ك االستقبالية ك تعدد ادكاتيا بيف‬

‫المبلحظة‪،‬المقابمة النصؼ مكجية كاختبار‪ L2MA‬ك استخداميا لممنيج الكصفي ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫الفصل الميداني األول‪ :‬اإلجراءات‬

‫المنيجية لمدراسة الميدانية‬

‫‪29‬‬
 ‫‪- 1‬الدراسة االستطالعية ‪:‬‬

‫‪ ‬تتحدث ىذه الدراسة عف دكر الدمج المدرسي في تنمية المغة الشفيية عند األطفاؿ المصابيف‬

‫بمتبلزمة داكف ‪ ،‬كيركز ىذا البحث عمى دراسة فائدة ك دكر الدمج المدرسي في تحسيف المغة‬

‫الشفيية‪-‬مف كبل جانبييا االستقبالي ك التعبيرم‪ -‬لدل األطفاؿ المصابيف بمتبلزمة داكف‪.‬‬

‫‪ ‬أىدافيا ‪:‬‬

‫تيدف ىذه الدراسة إلى استكشاف دور الدمج المدرسي في تطوير المغة الشفوية لدى األطفال‬

‫المصابين بمتالزمة داون‪ ،‬وتحديد فعاليتو في تحسين قدراتيم المغوية‪.‬‬

‫‪ ‬أدواتيا‪ :‬أدوات ىذه الدراسة تتضمن ‪:‬‬

‫‪ ‬المبلحظة‪.‬‬

‫‪ ‬المقابمة نصؼ مكجية‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار تقييـ المغة الشفيية لشكفرم ميمير‪.‬‬

‫إجراءاتيا و حيثياتيا‪:‬‬

‫‪-3‬المعاينة‪:‬‬

‫عينة صغيرة مف األطفاؿ المصابيف‬ ‫‪ -‬مجتمع الدراسة‪ :‬مجتمع الدراسة مف المفركض يشمؿ‬

‫بمتبلزمة داكف الذيف تتراكح أعمارىـ بيف ‪ 6‬ك ‪ 12‬سنة‪ ،‬كالذيف يدرسكف في مدارس تطبؽ الدمج‬

‫أطفاال لـ يتـ تطبيؽ الدمج المدرسي عمييـ‪.‬‬

‫ن‬ ‫المدرسي‪ ،‬ككذلؾ‬

‫‪ -‬العينة‪ :‬كانت مف المفترض اختيار عينة مف األطفاؿ المصابيف بمتبلزمة داكف الذيف تتراكح‬

‫أعمارىـ بيف ‪ 12 - 6‬سنة بطريقة عشكائية مف المدارس التي تطبؽ الدمج المدرسي بحيث يتـ‬

‫‪ 6‬حاالت أخرل مف أقساـ المراكز النفسية‬ ‫أخد ‪ 6‬حاالت مف أقساـ الدمج المدرسي ك‬

‫البيداغكجية المتاحة بكالية قسنطينة ك يككف االختيار مف األقساـ بطريقة عشكائية‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫أطفال متالزمة داون غير‬ ‫‪ -‬أطفال متالزمة داون‬ ‫‪ -‬مجتمع الدراسة‬

‫مدمجين‬ ‫مدمجين‬

‫‪ 3 -‬حاالت‬ ‫‪ 3 -‬حاالت‬ ‫‪ -‬الذكور‬

‫‪ 3 -‬حاالت‬ ‫‪ 3 -‬حاالت‬ ‫‪ -‬االناث‬

‫‪ ‬نتائج الدراسة‪ :‬مف المفترض اف تثبت مدل صحة فرضياتنا حكؿ فاعمية الدمج المدرسي في‬

‫تنمية المغة الشفيية عند أطفاؿ متبلزمة داكف مف كبل الجانبيف االستقبالي ك التعبيرم‪.‬‬

‫‪ – 4‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪ ‬التذكير بالفرضيات‪:‬‬

‫‪ ‬الفرضية العامة‪ :‬ك التي تنص عمى دكر الدمج المدرسي في تنمية الغة الشقيية عند أطفاؿ‬

‫متبلزمة اكف‬

‫‪ ‬الفرضييتن الجزئيتين‪:‬‬

‫‪ ‬األكلى تنص عمى دكر الدمج المدرسي في تنمية المغة االستقبالية عند أطفاؿ متبلزمة‬

‫داكف‪.‬‬

‫‪ ‬كما نصت الفرضية الثانية عمى دكر الدمج المدرسي في تنمية المغة التعبيرية عند‬

‫أطفاؿ متبلزمة داكف‬

‫‪- 2‬منيج الدراسة‪ :‬ىك الطريقة التي يتبعيا الباحث لدراسة مشكمة مكضكع الدراسة بحيث‬

‫يعتبر المنيج المستخدـ في أم دراسة مف الخطكات الرئيسية المتبعة مف طرؼ أم‬

‫باحث ك اختيار أم منيج مرتبط بطبيعة المشكمة‪ ،‬مكضكع الدراسة‪،‬ك كذا نكعيتيا ك قد‬

‫اعتمدنا عمى المنيج اإلكمينيكي نظ ار لسيكلتو ك تماشيو مع دراستنا‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -1.2‬المنيج االكمينيكي‪ :‬دراسة إكمينيكية تستند إلى المقاببلت ك تستعيف باالختبارات‬

‫لمكصكؿ الغايات يحددىا ىذا المنيج ‪ ،‬ك يقصد بالعبارة <<منيج عيادم>> جممة التقنيات‬

‫المستخدمة في إطار مينة المختصيف العيادييف ك األسمكب المكجو نحك الفرد في كحدانيتو ك‬

‫المعمكمات التي تسمح‬ ‫فرديتو فاألسمكب العيادم يرتكز عمى المبلحظة العيادية لجمع‬

‫لممختص تحديد ك فيـ كضعية المريض ك معاناتو ك أعراضو ك مف ذلؾ اقتراح التشخيص ك‬

‫التقييـ كنكع الكفالة العبلجية التي تتكافؽ مع الحالة‪(.‬لرينكنة‪،2015،‬ص‪)37‬‬

‫‪ ‬وصف أدوات الدراسة األساسية و إجراءات تطبيقيا‪:‬‬

‫‪-1.1 ‬المالحظة اإلكمينيكية‪ :‬ك ىي أداة نستعمميا لمحصكؿ عمى معمكمات عف ردكد األفعاؿ‬

‫المباشرة أم تسجيؿ المبلحظات مف طرفنا ك بالتالي نتمكف مف معرفة المعمكمات التي‬

‫نحتاجيا في دراستنا ‪ ،‬لذلؾ فاف المبلحظة تقكـ عمى أساس ىذه اإلجراءات‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد األشخاص عف طريؽ المبلحظة ك بالتالي نتمكف مف اختيار العينة‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد اليدؼ مف المبلحظة ‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد الكقت‪.‬‬

‫نعتمد في دراستنا عمى شبكة المالحظة التي تضـ‪:‬‬

‫‪ -‬طريقة التصرؼ‪ :‬مبلحظة تصرفاتو قبؿ ك أثناء االختبار مف إيماءات ك حركات ك‬

‫مبلحظة تكقفاتو اثناء اجراء االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬تقبؿ االختبار‪ :‬ـ ف خبلؿ مبلحظة حركاتو أثناء تقديـ االختبار مف تقبؿ فتظير عميو‬

‫عبلمات الرغبة ك االنتباه أك رفض فبل يقكـ بالتعميمات المكجية لو‪.‬‬

‫‪ -‬التأقمـ‪ :‬مف خبلؿ مبلحظة تعاممو معنا ك مع االختبار‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ -‬الرغبة ك االنتباه‪ :‬مف خبلؿ مبلحظة تصرفاتو ككثرة الحركة ك تغير مكضع رأسو‬

‫لمجكانب أك عدـ ثباتو‪.‬‬

‫‪ -‬قدرة االستماع‪ :‬مبلحظة مدل قدرتو عمى االستماع عمى اإلنصات لمتعميمة ك فيميا‬

‫ك بالتالي السرعة في إنجازىا‪.‬‬

‫‪ -‬االستقرار‪ :‬ك ذلؾ بمبلحظة استق ارره ك جمكسو في مكاف إجراء االختبار‪.‬‬

‫القدرة عمى اإلنجاز‪ :‬مبلحظة مدل قدرتو عمى القياـ بالتعميمة المطمكبة‪.‬‬

‫درجة حضكر المؤشر‬ ‫المؤشر‬ ‫المعيار‬

‫‪++++‬‬ ‫‪+++‬‬ ‫‪++‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫منعدـ‬

‫التأقـ‬ ‫الدمج‬

‫التفاعؿ االجتماعي‬ ‫المدرسي‬

‫الرغبة ك االنتباه‬

‫انتاج جمؿ صحيحة‬ ‫المغة‬ ‫المغة‬

‫انتاج جمؿ ذات معنى‬ ‫الشفيية التعبيرية‬

‫استخداـ أدكات الربط‬

‫االستماع‬ ‫المغة‬

‫إلى المتحدث دكف‬ ‫االستقبالية‬

‫تشتت‬

‫‪33‬‬
 ‫فيـ الكبلـ كالتعميمات‬

‫إدراؾ مفيكـ‬

‫ظرؼ المكاف ك‬

‫الزماف‬

‫‪-1.2 ‬المقابمة النصف موجية بغرض البحث‪:‬‬

‫احد أكثر الكسائؿ أىمية لجمع البيانات ك ىي مناسبة لطبيعة الدراسة ‪ ،‬ك قد تـ بناء‬

‫المقابمة ك التي احتكت عمى مجمكعة مف األسئمة كالتالي ‪:‬‬

‫‪/1‬محور المغة الشفيية ‪:‬‬

‫بعد المغة التعبيرية ‪:‬‬

‫‪ -‬ىؿ يتمكف الطفؿ مف إنتاج كممات صحيحة ؟‬

‫‪ -‬ىؿ ينتج الطفؿ جمبل ذات معنى ؟‬

‫‪ -‬ىؿ يستخدـ ادكات الربط ؟‬

‫بعد المغة االستقبالية ‪:‬‬

‫‪ -‬ىؿ يستمع الطفؿ الى المتحدث كال يتشتت انتباىو ؟‬

‫‪ -‬ىؿ يتمكف الطفؿ مف فيـ التعميمات ؟‬

‫‪ -‬ىؿ يدرؾ الطفؿ مفيكـ ظرؼ المكاف ك الزماف ؟‬

‫‪/2‬محور الدمج المدرسي ‪:‬‬

‫بعد االكتساب المغوي ‪:‬‬

‫‪ -‬ىؿ تحسنت لغة الطفؿ الشفيية منذ قدكمو الى المؤسسة ؟‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -‬ىؿ تمكف مف تطكير ميارتي القراءة ك الكتابة منذ قدكمو الى المؤسسة ؟‬

‫‪ -‬ىؿ يتكاصؿ الطفؿ بسيكلة مع المعمميف ك مع زمبلئو ؟‬

‫‪ - 1.3 ‬اختبار المغة الشفيية لشوفري ميمير ‪L2MA‬‬

‫ىذا االختبار خاص بتقييـ المغة‪ ،‬كىك عبارة عف مجمكعة مف اختبارات الفحص الشػفكم‪،‬‬

‫كضع عاـ ‪ 1975‬مف قبؿ شكفريميمير استجابة لمضركرة التي شعر بيا العياديكف لمقياـ‬

‫بفحص دقيؽ لمقػدرات المغكيػة عند األطفاؿ‪ ،‬الذيف يعانكف مف تأخر أك اضطراب لغكم‪ ،‬كما‬

‫يمكف تطبيقو عمى األطفاؿ العادييف أيضػا يحتػكم ىػذا الرائز عمى اختبارات خاصة‬

‫بالمستكيات الكظيفية لمغة كىي ‪: 1/‬الجانب النطقي ‪/ 2‬الجانب الفكنكلكجي‪/3 .‬الجانب المغكم‬

‫المساني‪.‬‬

‫أجزاء االختبار التي سنستعمميا في االختبار‪:‬‬

‫‪: ‬الجانب المغوي ‪:‬ج‪1-‬‬

‫الفيم‪ :‬كيشمؿ اختبار فيـ االختبلؼ كالتشابو ك ييدؼ إلى معرفة قدرة الطفؿ عمى التمييز‬

‫كالمبلحظة‬

‫‪. -‬االختالف‪ :‬يحتكم ىذا البند عمى مجمكعة مف الصكر تمثؿ‪ :‬مزىريتاف‪ ،‬إناءاف كقطتاف ‪.‬‬

‫نقدـ زكجا مف الصكر كالذم يشمؿ شكميف مختمفيف أك متشابييف في كؿ مرة‪ ،‬كنطمب مف‬

‫الطفؿ التمييز بيف األشكاؿ مع الشرح ثـ نقكـ بتنقيط اإلجابات‪:‬‬

‫–في حالة اإلجابة الصحيحة يحصؿ المفحكص عمى عبلمة ‪.2‬‬

‫–في حالة اإلجابة الخاطئة يحصؿ المفحكص عمى عبلمة ‪.0‬‬

‫‪35‬‬
 ‫التشابو‪ :‬نفس الشيء في البند السابؽ نطمب مف الطفؿ تقديـ كؿ األزكاج المتشابية‬

‫كالمختمفة ‪.‬‬

‫ج‪ 2-‬التعبير‪ :‬ويشمل ىذا االختبار بندين ‪: -‬‬

‫التسمية‪ :‬كالذم يحتكم عمى ‪ 29‬صكرة تمثؿ كممات كصكر صعبة‪ ،‬باإلضافة إلى كممتيف‬

‫تمثبلف جزأيف مف الجسػـ ىما الذقف كالركبة‪ ،‬كنعرضيا عمى الطفؿ الكاحدة تمك األخرل ثـ‬

‫نطمب منو إيجاد التسمية الصحيحة لكػؿ صػكرة أك إعطاء فيما تستعمؿ مع استعماؿ الكصؼ‬

‫أرني ذقنك؟ أرني ركبتك؟ إذا لم يفيم‬ ‫كالشرح ‪.‬بالنسبة ألجزاء الجسـ نطمب منو مايمي‪:‬‬

‫التعميمة نقكـ بإعطاء لو معمكمات مفسرة أكثر عف الصكرة مثبل معمكمات عػف كيفيػة‬

‫االسػتعماؿ ‪ ،‬كلماذا يستعمؿ الشيء المكجكد داخؿ الصكرة ‪.‬بالنسبة لمتنقيط يككف حسب إجابة‬

‫الطفؿ كاألتي ‪:‬‬

‫‪-‬يحصؿ المفحكص عمى العبلمة ‪ 4‬في حالة اإلجابة الصحيحة‬

‫‪. -‬يحصؿ المفحكص عمى العبلمة ‪ 2‬في حالة إذا كانت اإلجابة تمثؿ حقيقة الصكرة‪.‬‬

‫‪ -‬يحصؿ المفحكص عمى العبلمة ‪ 1‬في حالة إذا كانت اإلجابة قريبة عمى األقؿ مف‬

‫الصكرة ‪. -‬يحصؿ المفحكص عمى العبلمة ‪ 0‬في حالة اإلجابة الخاطئة ‪.‬‬

‫ييدف ىذا البند إلى معرفة مدى ثراء الرصيد المغوي لمطفل وقدرتو عمى الشـرح‪ ،‬الوصـف‬

‫والتبريـر يعنـي استعمال المغة‪.‬‬

‫‪-‬السرد‪ :‬نستعمؿ مجمكعة مف ‪ 05‬صكر مكضكعة في عمبة الكسائؿ تمثؿ قصة قصيرة‪،‬‬

‫قبؿ استعماليا يجب تمكينيا‪ ،‬الشعر (لؤلكالد) باألصفر‪ ،‬قميص أزرؽ كسركاؿ أحمر‪ ،‬تكضع‬

‫الصكر بالترتيب كاحدة بجانب األخػرل لػيس عمػى الطفؿ ترتيبيا‪ ،‬نقكؿ لمطفؿ أنظر ىذه قصة‬

‫‪36‬‬
 ‫بالصكر لطفؿ صغير (نشير لمطفؿ) كاظياره في الصكر باإلشػارة لتحديػد تسمسؿ الصكر ‪،‬ثـ‬

‫نقكؿ لو أنظر لجميع الصكر كأحكي لنا ماذا يحصؿ لو‪..‬‬

‫التنقيط يكون حسب المعطيات التالية‪ :‬التسمسؿ‪ ،‬السببية‪ ،‬عدد األفكار‪ ،‬عدد تكرار المكضكع‪،‬‬

‫‪.‬ييدؼ‬ ‫استعماؿ الضػمائر‪ ،‬عػدد الجمؿ المركبة مف إجماؿ الجمؿ المستعممة ككذلؾ الكقت‬

‫ىذا البند إلى التعرؼ عمى الجانب النحكم كالتركيبي لدل الطفؿ‪ ،‬كتككينو لمجممة ثـ السرد‬

‫بشكؿ عاـ ‪.‬كما يتـ طرح أسئمة عمى الطفؿ تشمؿ‪ :‬أيف‪ ،‬لماذا‪ ،‬كيؼ‪ ،‬أيف‪ ،‬بماذا ‪ ...‬مع‬

‫تنقيط إجاباتو بإعطائو ‪ 1‬فػي حالػة اإلجابة الصحيحة ك ‪ 0‬في حالة اإلجابة الخاطئة‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصل الميداني الثاني‪:‬‬

‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫‪38‬‬
‫الدراسات السابقة كتحميميا بشكؿ كـ م‬ ‫‪- 1‬تحميل النتائج ‪:‬سيتـ تحميؿ البيانات مف خبلؿ‬

‫كنكع م‬

‫‪ - 1‬التحميل الكمي لمدراسات السابقة‪:‬‬

‫التحميل حسب منيج الدراسة ‪:‬‬

‫نبلحظ مف انو مف الدراسات السابقة اؿ‪ %50 ، 10‬استخدمت منيج دراسة حالة ‪ %30‬استخدمت‬
‫المنيج الكصفي ‪ %10 ،‬استخدمت المنيج الكمي ‪ %10 ،‬استخدمت المنيج المقارف ‪.‬‬

‫التحميل حسب مكان الدراسة ‪:‬‬

‫‪39‬‬
‫مف خبلؿ الدراسات السابقة نبلحظ اف ‪ 50%‬مف الدراسات السابقة عربية بينما ‪ %50‬مف الدراسات‬
‫السابقة أجنبية ‪.‬‬

‫الدراسات الحي جناولث جأثير الدمج على اللغة لدى محالزمة داو ن ‪:‬‬

‫‪-1‬الدراسات الحي جثبث مساهمة الدمج في جنمية اللغة الشفهية ‪:‬‬

‫عددالمدمجيف نسبة‬ ‫العينة‬ ‫الدراسة‬ ‫الرقـ‬

‫المدمجيف‬

‫‪30%‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪A comparison of mainstream and special‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪education for teenagers with Down‬‬
‫‪syndrome: Implications for parents and‬‬
‫‪teachers.‬‬

‫‪3.33%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪The value and Effectiveness that an Inclusive‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪Setting has on Students with‬‬
‫‪Down syndrome.‬‬

‫‪25%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫دزاست انكفبءاث انهغىيت ندي أطفبل متالشمت داون انمدمجيه‬ ‫‪3‬‬
‫في انمدازس انعبديت مه ‪ 5‬انً ‪ 12‬سنت‪.‬‬

‫‪25%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫بيئت اندمج و عالقتهب ببعض انمتغييساث اننفسيت و االجتمبعيت ‪30‬‬ ‫‪4‬‬
‫دزاست عهً عينت مه االطفبل انمدمجيه و غيس انمدمجيه‪.‬‬

‫‪16.66%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المغكية لدل‬

‫الدمج المدرسي كدكره في اكتساب الميارات ّ‬
‫ّ‬ ‫‪5‬‬
‫أطفاؿ متبلزمة داكف‪.‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪-2‬الدراسات الحي جثبث عدم مساهمة الدمج في جنمية اللغة الشفهية‪:‬‬

‫نسبة‬ ‫عدد‬ ‫العينة‬ ‫الدراسة‬ ‫الرقـ‬

‫المدمجيف المدمجيف‬

‫‪2.38%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪LANGUAGE DISORDERS ANALYSIS OF DOWN‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪SYNDROME SUFFERER : A CASE STUDY.‬‬

‫‪38.09%‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪Classroom behaviour ,language competence and‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪the acceptance of children withDown syndrome‬‬
‫‪by their mainstream peers.‬‬

‫‪59.52%‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪Personal narrative skills of school-aged children‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪with Down syndrome.‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪42‬‬

‫‪3-‬مساهمة الدمج في جنمية اللغة الشفهية‪:‬‬

‫انعيه‬
‫اننسبت‬ ‫عدد انمدمجيه الذيه نم تتحسه نغتهم انشفهيت‬ ‫اننسبت‬ ‫عدد انمدمجيه انريه تحسهث نغتهم انشفهيت ببندمج‬ ‫ة‬
‫‪41,1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪58,82‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪102‬‬

‫دائرة نسبية تمثل تأثير الدمج على تحسين اللغة الشفهية لدى أطفال متالزمة داون‬

‫‪41%‬‬ ‫نسبة المدمجٌن اللذٌن تحسنت لغتهم‬

‫الشفهٌة‬
‫نسبة المدمجٌن اللذٌن الم تتحسن‬
‫‪59%‬‬ ‫لغتهم الشفهٌة‬

‫مف خبلؿ الدراسات السابقة نجد اف ‪ %59‬مف االطفاؿ المدمجيف تحسنت لغتيـ الشفيية ‪ ،‬بينما ‪41‬‬
‫‪ %‬مف االطفاؿ المدمجيف لـ تتحسف لغتيـ الشفيية ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 : ‫الدراسات الحي جثبث مساهمة الدمج في جنمية اللغة الحعبيرية‬-4
‫نسبة‬ ‫عدد‬ ‫العٌنة‬ ‫الدراسة‬ ‫الرقم‬

‫المدمجٌن المدمجٌن‬
40 18 46 A comparison of mainstream and special 1
education for teenagers with Down syndrome:
Implications for parents and teachers

4.44% 2 2 The value and Effectiveness that an Inclusive 2

Setting has on Students with
Down syndrome

33.33% 15 30 ‫دزاست انكفبءاث انهغىيت ندي أطفبل متالشمت داون انمدمجيه في‬ 3
‫ سنت‬12 ً‫ ان‬5 ‫انمدازس انعبديت مه‬

22.22% 10 10 ‫ان ّدمج انمدزسي ودوزه في اكتسبة انمهبزاث انه ّغىيت ندي أطفبل‬ 4
"‫متالشمت داون‬

100% 45

: ‫ الدراسات الحي جثبث عدم مساهمة الدمج في جنمية اللغة الحعبيرية‬-5

‫نسبة‬ ‫عدد‬ ‫العٌنة‬ ‫الدراسة‬ ‫الرقم‬

‫المدمجٌن المدمجٌن‬
59.52% 25 25 Personal narrative skills of school-aged children 1
with Down syndrome

38.09% 16 16 Classroom behaviour ,language competence and 2

the acceptance of children with Down syndrome
by their mainstream peers

2.38% 1 1 LANGUAGE DISORDERS ANALYSIS OF DOWN 3

SYNDROME SUFFERER : A CASE STUDY

100% 42

42
 ‫نسبة تأثير الدمج المدرسي على اللغة التعبيرية‬

‫عدد انمدمجيه انمذيه نم تتحسه‬ ‫عدد انم دمجيه انريه تتحسهث‬

‫اننسبت‬ ‫نغتهم انتعبيسيت‬ ‫اننسبت‬ ‫انهغت التعبيسيت‬ ‫انعينت‬
‫‪48,3‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪51,72‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪87‬‬

‫دائرة نسبية تمثل تاثير الدمج المدرسي على تحسين اللغة التعبيرية لدى اطفال متالزمة داون‬

‫‪48%‬‬ ‫نسبة المدمجٌن اللذٌن تحسنت لغتهم التعبٌرٌة‬

‫‪52%‬‬ ‫نسبة المدمجٌن اللذٌن لم تتحسن لغتهم العبٌرٌة‬

‫مف خبلؿ الدراسات السابقة نجد اف ‪ %52‬مف االطفاؿ المدمجيف تحسنت لغتيـ التعبيرية ‪ ،‬بينما ‪48‬‬

‫‪ %‬مف االطفاؿ المدمجيف لـ تتحسف لغتيـ التعبيرية‪.‬‬

‫‪-6‬الدراسات التي تثبت مساىمة الدمج في تنمية المغة اإلستقبالية‬

‫نسبة‬ ‫عدد‬ ‫العينة‬ ‫الدراسة‬ ‫الرقـ‬

‫المدمجيف المدمجيف‬

‫‪36%‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪A comparison of mainstream and special education‬‬

‫‪1‬‬
‫‪for teenagers with Down syndrome: Implications‬‬
‫‪for parents and teachers‬‬

‫‪4%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪The value and Effectiveness that an Inclusive‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Setting has on Students with‬‬
‫‪Down syndrome‬‬

‫‪30%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫دزاست انكفبءاث انهغىيت ندي أطفبل متالشمت داون انمدمجيه في‬
‫‪3‬‬
‫انمدازس انعبديت مه ‪ 5‬انً ‪ 12‬سنت‬

‫‪43‬‬
 ‫‪30%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بيئت اندمج و عالقتهب ببعض انمتغييساث اننفسيت و االجتمبعيت‬
‫‪4‬‬
‫دزاست عهً عينت مه االطفبل انمدمجيه و غيس انمدمجيه‬

‫‪100%‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪ -7‬الدراسات التي تثبت عدم مساىمة الدمج في تنمية المغة اإلستقبالية ‪:‬‬

‫نسبة‬ ‫عدد‬ ‫العينة‬ ‫الدراسة‬ ‫الرقـ‬

‫المدمجيف المدمجيف‬

‫ان ّدمج انمدزسي ودوزه في اكتسبة انمهبزاث انه ّغىيت ندي أطفبل‬
‫‪37.03%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬
‫متالشمت داون"‬

‫‪3.7%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪LANGUAGE DISORDERS ANALYSIS OF DOWN‬‬

‫‪2‬‬
‫‪SYNDROME SUFFERER : A CASE STUDY‬‬

‫‪59.25%‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪Classroom behaviour ,language competence and‬‬

‫‪3‬‬
‫‪the acceptance of children with Down syndrome‬‬
‫‪by their mainstream peers‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪27‬‬

‫نسبة تأثير الدمج المدرسي عمى المغة االستقبالية‪:‬‬

‫عدد انمدمجيه الذيه نم تتحسه‬ ‫عدد المدمجيه انريه تتحسهث نغتهم‬

‫اننسبت‬ ‫اننسبت نغتهم اإلستقببنيت‬ ‫انعينت االستقببنيت‬
‫‪35,06‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪64,93‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪77‬‬

‫دائرة نسبية تمثل تأثير الدمج المدرسي على تحسين اللغة االستقبالية لدى اطفال‬
‫متالزمة داون‬

‫‪35%‬‬ ‫نسبة المدمجٌٌن اللذٌن تحسنت لغتهم‬

‫االستقبالٌة‬
‫نسبة المدمجٌٌن اللذٌن لم تحسنت لغتهم‬
‫‪65%‬‬ ‫االستقبالٌة‬

‫‪44‬‬
 ‫مف خبلؿ الدراسات السابقة نجد اف ‪ %65‬مف االطفاؿ المدمجيف تحسنت لغتيـ االستقبالية ‪ ،‬بينما‬

‫‪ % 35‬مف االطفاؿ المدمجيف لـ تتحسف لغتيـ االستقباؿية‬

‫‪ - 2‬التحميل الكيفي لمنتائج‪:‬‬

‫من خالل ما سبق بٌنت العدٌد من الدراسات السابقة التً تم تناولها حول موضوع الدمج‬
‫المدرسً فً تطوٌره للغة الشفهٌة ما اذا كان فعاال ام ال فنجد معظم الدراسات كدراسة الباحثة امٌرة‬
‫بوخٌط سنة ‪ 2022‬تناولو فً بحثهم إشكالٌة ما اذا كان للدور المدرسً دور فً اكساب مهارات‬
‫أطفال متالزمة داون اللغوٌة و اعتمدو فٌه على منهج دراسة الحالة فانتهت بنتائج على وجه‬
‫الخصوص منها ان للدمج المدرسً أهمٌة بالغة فً تنمٌة و اكتساب المهارات اللغوٌة خاصة‬
‫المحادثة والكتابة لدى أطفال متالزمة داون داخل األقسام الخاصة كما وانه ساهم فً رفع الحصٌلة‬
‫اللغوٌة لهذه الفئة و لو نسبٌا و لكن رغم مصداقٌة النتائج فانها تبقى نسبٌة كونها حاالت خاصة و كل‬
‫حالة تعتبر حالة بحد ذاتها‪.‬‬
‫‪ 2022‬بحٌث قامت فٌها‬ ‫و فً نفس السٌاق جاءت دراسة براقشً رشٌدة التً نشرت سنة‬
‫بمقارنة مستوى الكفاءات اللغوٌة بٌن األطفال المدمجٌن و الغٌر المدمجٌن فً المدارس العادٌة و ما‬
‫اذا كانت هناك فروق ذات داللة إحصائٌة و حسب التحلٌل الكمً لهذه الدراسة اعتمدت الباحثة على‬
‫المنهج الوصفً التحلٌلً فتوصلت الى نتائج منها ان مستوى الكفاءة اللغوٌة لدى الطفل الحامل‬
‫لمتالزمة داون المدمج افضل منه عند غٌر المدم ج و أٌضا توجد فروق ذات داللة إحصائٌة فً‬
‫مستوى الكفاءة اللغوٌة لصالح الطفل المدمج‪.‬‬
‫و هذا ما ٌتداخل مع اشكالٌتنا فً النقاط التالٌة ‪:‬‬
‫بحٌث نجد ان الدمج المدرسً فً هذه الدراسات اثر بشكل كبٌر على المهارات اللغوٌة لدى أطفال‬
‫متالزمة داون –العٌنة التً اردنا دراستها‪ -‬و بالتالً اذا كان هناك تطور فً هذه المهارات‬
‫(االستماع‪ -‬القراء‪ -‬الكتابة) قد ترجع فعالٌته فً نفس الوقت على تطوراللغة الشفهٌة لهذه الفئة من‬
‫خالل استراتٌجٌات التعلٌم التً ٌطبقها المعلم مع األطفال المدمجٌن و اقرانهم العادٌٌن ‪.‬‬
‫اما فً الدراسات األجنبٌة نجد دراسة ‪ Sue Buckly‬و اخرون التً نشرت سنة ‪ 2006‬و التً‬
‫كان موضوع دراستها مقارنة أداءأطفال متالزمة داون المدمجٌن مع اقرانهم الغٌر مدمجٌن فٌما‬
‫ٌخص المهارات اللغوٌة ‪ ،‬المهارات االجتماعٌة و مهارات الحٌاة الٌومٌة باستعمال المنهج المقارن و‬
‫بالمقارنة مع نتائج سنة ‪ 1987‬و هنا النتائج كانت إٌجابٌة فٌما الكفاءات اللغوٌة و االكادٌمٌة‬

‫‪45‬‬
 ‫وغٌرها من ناحٌة األطفال المدمجٌن‪ ،‬نفس النتٌجة كانت فً دراسة ‪ Jessica Weiser‬التً‬
‫نشرت سنة ‪ 2009‬حول وصفها قٌمة و اثر الدمج المدرسً بالنسبة لهذه الفئة بمنهج دراسة حالة‬
‫و كانت النتائج آن الدمج ساعد بشكل كبٌر فً مهارات التواصل و المهارات اللغوٌة و االجتماعٌة‬
‫األكادٌمٌة للطفل المدمج و بالتالً ٌمكننا القول ان هذه النتائج التً تتفق بشكل كبٌر مع اشكالٌتنا‬
‫راجعة إلى عدة عوامل أهمها أن‪:‬‬
‫‪-‬طفـل متالزمة داون ٌسهل علٌه استقبال اللغة وسماعها وفهمها وتنفٌذها و بالتالً عند دمجه مع‬
‫أقرانه العادٌٌن الذٌن ٌتمتعون بلغة سلٌمة قد تساعده بشكل كبٌر على تطوٌر لغته االستقبالٌة أثناء‬
‫تفاعلهم معه‪.‬‬
‫‪ -‬تطور مهاراته االجتماعٌة تساعد بدورها على تطور المهارات اللغوٌة للطفل و بالتالً تنمٌة لغته‬
‫الشفهٌة فً كال جانبٌها االستقبالً و التعبٌري عن طرٌق التفاعل مع أقرانه فً القسم و النشاطات‬
‫البٌداغوجٌة المقررة‪.‬‬
‫نالحظ من خالل هذه الدراسات و من خالل الجداول و الدوائر اإلحصائٌة انه و بالرغم من‬
‫اختالف الباحثٌن فً األدوات و منهج الدراسة اال أنهم اتفقوا فً النتائج و األهداف فتوصلوا إلى‬
‫نتٌجة واحدة أال و هً مدى مساهمة الدمج المدرسً فً تنمٌة المهارات او الكفاءات اللغوٌة التً‬
‫بحد ذاتها تثبت تطور اللغة الشفهٌة كجانب و بالتالً هذا ٌرجع الى مستوى و كفاءة المعلم فً القسم و‬
‫استراتٌجٌاته فً التعلٌم ومدى توافقها مع خصائص أطفال متالزمة داون‪.‬‬
‫و لكن بالرغم من وجود نتائج إٌجابٌة حول هذا الموضوع إال أننا إذا تطرقنا إلى دراسة ‪Amalya‬‬
‫‪ Sukmawulan‬التً نشرت سنة ‪ 2018‬و دراسة ‪ GALYN LAW‬سنة ‪ 1996‬و كذلك دراسة‬
‫‪ ANNE CATHERINE‬سنة ‪ 2011‬رغم اختالف العٌنة و أدوات البحث و منهج الدراسة فقد‬
‫اسفرو بنفس النتائج أال و هً أن الدمج المدرسً فً معظم األحٌان ٌؤثر بشكل سلبً على المهارات‬
‫االجتماعٌة و بالتالً عدم اكتساب المهارات اللغوٌة و تطور اللغة الشفهٌة بشكل كبٌر و اذا قمنا‬
‫بتحلٌل هذه الدراسات نجد أن هذا راجع إلى عدة عوامل‪:‬‬
‫‪-‬أولها نفسٌة و كذلك مشكالت سلوكٌة ناهٌك عن اضطرابات أخرى البد ان تطور بشكل خاص فً‬
‫أقسام خاصة ال مدمجة و بالتالً عند التركٌز فً هذه الجوانب نجد انها تؤثر بشكل كبٌر على طفل‬
‫متالزمة داون أثناء دمجهم مع أقران عادٌٌن‪.‬‬
‫فً موضوع بحثنا أردنا دراسة دور الدمج المدرسً فً تنمٌة اللغة الشفهٌة من كال جانبٌها‬
‫التعبٌري و االستقبالً و بالتالً تم وضع فرضٌات جزئٌة تتناسب مع موضوع دراستنا و إذا أردنا‬
‫تحلٌل الدراسات السابقة التً تم ذكرها فً هذا البحث نجد ان ‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ -‬هناك فروقات فٌما ٌتعلق بمدى فاعلٌة الدمج المدرسً على تحسٌن اللغة االستقبالٌة و التعبٌرٌة كذلك‬
‫فً جانب اللغة التعبٌرٌة نجد فً الدراسات االجنبٌة دراسة ‪ Buckley‬و دراسة ‪ Weiser‬اما فً‬
‫الدراسات العربٌة نجد دراسة امٌرة بوخٌط و دراسة براقشً رشٌدة التً اثبت فعالٌة الدمج المدرسً‬
‫فً تنمٌة اللغة التعبٌرٌة عند أطفال متالزمة داون كون الدراسات‪:‬‬
‫استخدمت اختبارات و استراتٌجٌات تقٌم الجانب التعبٌري للغة و اعتمدت على استراتٌجٌات تطور‬
‫هذا الجانبو هذا ٌرجع الى مدى كفاءة المعلم على شرح التعلٌمة و االستراتٌجٌات لألطفال المدمجٌن و‬
‫جعلهم ٌتفاعلون مع اقرانهم العادٌٌن عن طرٌق تمارٌن المهارات اللغوٌة القراءة و الكتابة و االستماع‬
‫و لكن كانت هناك دراسات اجنبٌة اثبت العكس تماما كدراسة ‪ AnneKatherine‬و دراسة‬
‫‪ amaliya sukmawula,‬و كذلك دراسة ‪GYLNIS LAWS‬و اخرون التً ربما ترجع الى‪:‬‬
‫‪ -‬نقص التفاعل مع اقرانهم العادٌٌن فً القسم و هذا راجع الى ضعف المهارات االجتماعٌة التً كما‬
‫ذكرنا سابقا تؤثر على اللغة الشفهٌة بجانبٌها‪.‬‬
‫كذلك هو الحال بالنسبة للجانب االستقبالً للغة فقد اتفقت بغض الدراسات على مدى مساهمة‬
‫الدمج فً تنمٌة هذا الجانب نذكر منها اجنبٌة كدراسة ‪ Jessica Weiser‬و دراسة ‪Sue Buckley‬‬
‫و كذلك فً الدراسات العربٌة دراسة براقشً رشٌدة و دراسة حمدي محمد ٌاسٌن التً كانت تتحدث‬
‫حول بٌئة الدمج و عالقاتها ببعض المتغٌرات النفسٌة و االجتماعٌة على المدمجٌن و غٌر المدمجٌن‪.‬‬

‫‪ ‬من خالل ما سبق يتضح انه هناك العديد من النقاط التي تتداخل مع فرضياتنا و التي تم ذكرها اثناء‬
‫التحليل بشكل تفصيلي و عند‪:‬‬
‫مناقشة نتائج الفرضية العامة التي تنص على ان '' الدمج المدرسي يمعب دك ار ىاما في تنمية المغة‬

‫الشفيية لدل األطفاؿ ذكم متبلزمة داكف ‪''.‬‬

‫من خالل ما سبق‪ٌ ،‬مكننا القول أن نسبة فعالٌة الدمج فً تطوٌر اللغة الشفهٌة بجانبٌها االستقبالً و‬
‫التعبٌري اكبر من عدم فعالٌته و بالتالً فمن الممكن أن الدمج المدرسً ٌساهم بشكل كبٌر فً تطور‬
‫اللغة الشفهٌة اذا توفرت العوامل المناسبة و االستراتٌجٌات المناسبة و بالطبع هذه النتائج تبقى نسبٌة‬
‫كون كل حالة هً حالة بحد ذاتها و ال ٌمكن الجزم علٌها بشكل كلً ‪.‬‬
‫مناقشة نتائج الفرضية الجزئية االولى التي تنص على ان'' الدمج المدرسي يمعب دك ار ىاما في تنمية‬

‫المغة االستقبالية لدل األطفاؿ ذكم متبلزمة داكف‪''.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫من خالل ما سبق‪ٌ ،‬تضح أن الدمج المدرسً قد ٌساهم بنسبة كبٌرة فً تنمٌة اللغة االستقبالٌة عند‬
‫الطفل المصاب بمتالزمة داون‪ ،‬و ذلك راجع إلى انه أساسا ٌسهل علٌه استقبال و سماع و فهم اللغة‬
‫‪،‬و بالتالً تواجده فً بٌئة ملٌئة باألطفال ذوي اللغة السلٌمة سٌساعده بشكل ملحوظ على تطوٌر لغته‬
‫االستقبالٌة عند احتكاكه بهذا الوسط‪.‬‬

‫مناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثانية التي تنص على أن'' الدمج المدرسي يمعب دك ار ىاما في تنمية‬

‫المغة التعبيرية لدل األطفاؿ ذكم متبلزمة داكف‪''.‬‬

‫من خالل ما سبق ٌتضح ان الدمج المدرسً قد ٌطور نوعا ما فً اللغة التعبٌرٌة لدى اطفال متالزمة‬
‫داون و ذلك قد ٌعود الى استراتٌجٌات التعلٌم المطبقة فً المدارس العامة و التً تركز على مهارات‬
‫التعبٌر اللغوي و كذا مدى كفاءة المعلم فً تطبٌقه للبرنامج الدراسً ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ ‬استنتبج عبم‪:‬‬

‫اف اليدؼ مف ىذه الدراسة ىك معرفة مدل مساىمة ك دكر الدمج المدرسي في تنمية المغة الشفيية‬

‫عند أطفاؿ متبلزمة داكف باالعتماد عمى الدراسات السابقة ك تحميؿ النتائج المتكصؿ الييا تحميبل‬

‫كميا ك كيفيا ك كذلؾ تطبيؽ أدكات الدراسة عمى عينة البحث التي مف المفترض اف نقيـ لغتيا الشفيية‬

‫خبلؿ الدمج المدرسي بالمقارنة مع العينة الغير مدمجة ‪.‬‬

‫‪ ‬التقديم العام لمحاالت‪ :‬كنا سنعرض فيو المعمكمات التي جمعناىا مف المقابمة النصؼ مكجية ك شبكة‬

‫المبلحظة ‪.‬‬

‫‪ ‬التقويم العام لمحاالت‪ :‬كنا سنقييـ مدل تطكر المغة الشفيية عند األطفاؿ المدمجيف في المدارس‬

‫العادية عف طريؽ اختبار تقييـ المغة الشفيية لشكفرم ميمير عف طريؽ جداكؿ إحصائية ك بيانات‬

‫حكؿ النتائج ك تحميميا تحميبل كميا ك كيفيا لنصؿ في النياية الى مدل صحة الفرضية التي تقكؿ اف‬

‫الدمج المدرسي لو دكر في تنمية المغة الشفيية في كبل جانبييا االستقبالي ك التعبيرم‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫خاتمة‬

‫يعتبر مكضكع الدمج المدرسي مف المكاضيع الحديثة ‪ ،‬اال اف الباحثيف ك االخصائييف في ىذا‬

‫الميداف انجزكا العديد مف الدراسات التي اكدت في مجمميا عمى االثار اإليجابية التي يتركيا الدمج‬

‫المدرسي عمى أطفاؿ متبلزمة داكف اثناء احتكاكيـ بأقرانيـ العادييف في األقساـ البيداغكجية‪.‬‬

‫فكجكد األطفاؿ المصابيف بمتبلزمة داكف في نفس القسـ الذم يتكاجد بو العادييف يمكنيـ مف‬

‫تككيف صداقات‪ ،‬ك يكفر ليـ مناخ ك بيئة نفسية مدعمة‪ ،‬فيزداد تقديره لذاتو ك يصبح اكثر اندماجا‬

‫ك تكيفا مع المجتمع‪.‬‬

‫فالتفاعؿ الحاصؿ بيف األطفاؿ العادييف ك أطفاؿ متبلزمة داكف يساىـ في تطكير األداء‬

‫المعرفي ك االكاديمي ك يمكنيـ مف اكتساب لغة شفيية تساعدىـ عمى التكاصؿ فيما بينيـ‪.‬‬

‫ك رغـ ذلؾ فاف النتائج التي تكصمنا الييا رغـ كاقعيتيا تبقى نسبية ك ال يمكف تعميمياك ذلؾ‬

‫لكجكد عدة متغيرات دخيمة ككفاءة المتعمـ ك دكر االكلياء ك حصص إعادة التاىيؿ االرطكفكني‪.‬‬

‫‪ ‬التكصيات كاالقتراحات‪:‬‬

‫‪ ‬اؿدمج المبكر الطفاؿ متبلزمة داكف‪.‬‬

‫‪ ‬تكسيع نطاؽ الدمج ك زيادة األقساـ الخاصة داخؿ المدارس الجزائرية‪.‬‬

‫‪ ‬السعي الى تككيف مربييف متخصصيف مع فئة متبلزمة داكف‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫المراجع بالعربية‪:‬‬

‫‪ -‬الحجازم( ‪ ،)2017‬مدحت عبد الرزاؽ ‪ ،‬عمـ النفس بيف التراث ك المعاصرة ‪ ،‬بيركت ‪ :‬دار‬

‫الكتب العممية ‪.‬‬

‫‪ -‬الحمد ‪ ،‬عمي خميؿ ‪ ،‬العتكـ ‪ ،‬نعيـ عمي ‪ ، )2016 ( ،‬الدمج لذكم االحتياجات الخاصة ‪،‬‬

‫عماف ‪ :‬دار المسير لمنشر ك التكزيع ‪.‬‬

‫‪ -‬الزرقيات ‪،‬ابراىيـ عبد اهلل فرج ‪ ، )2012 ( ،‬متبلزمة داكف الخصائص ك االعتبارات التأىيمية‬

‫‪ ،‬عماف ‪ :‬دار كائؿ لمنشر ك التكزيع ‪.‬‬

‫‪ -‬العبد‪،‬محمد‪، )1990 ( ،‬المغة المكتكبة كالمغة المنطكقة بحث في النظرية‪،‬القاىرة ‪ :‬دار الفكر‬

‫لمدراسات كالنشر كالتكزيع ‪.‬‬

‫‪ -‬العكادم‪،‬خكلة‪، )2014/2013(،‬دراسة اثر اإلعاقة الذىنية عمى مستكل المغة الشفكية دراسة‬

‫مقارنة بيف المعاقيف ذىنيا درجة خفيفة كالمعاقيف ذىنيا درج متكسطة‪ ،‬مذكرة ماجستير‪،‬جامعة‬

‫العربي بف مييدم ‪ :‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -‬القاسـ‪،‬جماؿ مثقاؿ مصطفى‪، )2015 ( ،‬اساسيات صعكبات التعمـ‪،‬عماف ‪ :‬دارصفاء لمنشرك‬

‫التكزيع ‪.‬‬

‫‪ -‬القمش‪،‬مصطفى نكرم‪، )2013(،‬االعاقات المتعددة‪،‬عماف ‪ :‬دار المسيرة لمنشر كالتكزيع ‪.‬‬

‫‪ -‬أميف عبد المطمب القريطي ( ‪ ،)2011‬سيككلكجية ذكم االحتياجات الخاصة كتربيتيـ ‪ ،‬القاىرة‪،‬‬

‫مكتبة األنجمك المصرية‪ ،‬الطبعة الخامسة‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫‪ -‬الياصجيف ‪،‬فرحاف محمد‪، )2017( ،‬مكضكعات في عمـ نفس الخكاص ج ‪، 2‬االردف ‪ :‬دار‬

‫المعتز لمنشر كالتكزيع ‪.‬‬

‫‪،)2022/2021‬دراسة الكفاءات المغكية لدل اطفاؿ متبلزمة داكف‬ ‫‪ -‬برقشي ‪ ،‬رشيدة ‪( ،‬‬

‫المدمجيف في المدارس العادية مف ‪ 5‬الى ‪ 12‬سنة‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الدكتكر يحي فارس‪:‬‬

‫الجزئر‪.‬‬

‫‪ -‬بشادلي‪ ،‬محمد اميف‪ ،)2019/2018 (،‬دكر الدمج المدرسي في تنمية القدرة عمى حؿ‬

‫المشكبلت لدل اطفاؿ متبلزمة داكف‪ ،‬مذكرة ماجستير‪،‬جامعة عبد الحميد بف باديس‪ :‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -‬بكخيط اميرة‪ ،‬تعكينات عمي‪ ،)2022 (،‬الدمج المدرسي ك دكره في اكتساب الميارات المغكية‬

‫لدل اطفاؿ متبلزمة داكف‪ ،‬مجمة دراسات انسانية ك اجتماعية ‪ ،‬المجمد ‪ ،)2( 11‬الصفحات ‪375‬‬

‫الى ‪.396‬‬

‫‪ -‬تنساكت‪ ،‬صافية‪ ،‬ربيعة‪ ،‬تريباش ‪ ،)2018/2017 ( ،‬فعالية برنامج تدريبي لساني معرفي‬

‫مقترح لتحسيف مستكل فيـ المغة الشفيية لدل اطفاؿ متبلزمة داكف‪ ،‬مذكرة دكتكراه‪ ،‬جامعة‬

‫الجزائر‪ :-2-‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -‬حمدم‪ ،‬محمد ياسيف‪ ،‬ك اخركف‪ ،)2016 ( ،‬بيئة الدمج ك عبلقتيا ببعض المتغيرات النفسية ك‬

‫االجتماعية دراسة عمى عينة مف االطفاؿ المدمجيف ك غير مدمجيف ‪ ،‬مجمة العمكـ البيئية‪ ،‬مجمد‬

‫‪ ،)1( 35‬الصفحات مف ‪ 261‬الى ‪.281‬‬

‫‪ -‬خرباش‪ ،‬ىدل‪ ،)2004 (،‬دراسة لبعض الخصائص‪ -‬المعرفية ك المغكية لؤلطفاؿ المصابيف‬

‫بمتبلزمة داكف‪ ،‬مجمة االداب ك العمكـ االجتماعية‪ ،‬الصفحات مف ‪ 135‬الى ‪.150‬‬

‫‪ -‬سميماف ‪ ،‬عبد الرحماف سيد ‪ ،)2014 ( ،‬معجـ المصطمحات اإلعاقة العقمية‪،‬مصر‪ :‬داكر‬

‫الجكىرة لمنشر ك التكزيع‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪ -‬سيسالـ ‪ ،‬كماؿ سالـ ‪ ، )2013 (،‬الدمج في مدارس التعميـ العاـ ك فصكلو ‪ ،‬االمارات العربية‬

‫المتحدة ‪ :‬دار المسيرة لمنشر ك التكزيع ك الطباعة ‪.‬‬

‫‪ -‬سارة بف الطيب‪ ،)2017 (،‬التكفؿ االرطكفكني باضطرابات النطؽ لدل متبلزمة داكف‪ ،‬مذكرة‬

‫ماستر‪ ،‬جامعة اـ بكاقي ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -‬عبادة ‪ ،‬ناريماف ‪ ، )2016 ( ،‬اساسيات الدمج التربكم ‪ ،‬عماف ‪ :‬دار المجد لمنشر ك التكزيع‪.‬‬

‫‪ -‬طو ‪ ،‬راضي عبد المجيد ‪ ، )2014 ( ،‬الدمج التربكم ك مشكبلت تعميـ االطفاؿ المعاقييف‬

‫سمعيا في مدارس التعميـ العاـ ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬دار الفكر العربي لمنشر ك التكزيع ‪.‬‬

‫‪ -‬عمي‪،‬محمد النكبي محمد‪، )2011( ،‬صعكبات التعمـ بيف الميارات كاالضطرابات‪،‬عماف ‪ :‬دار‬

‫صفاء لمنشر كالتكزيع ‪.‬‬

‫‪-‬فائز السكيد‪ ،‬عبد الرحماف‪، )2010 ( ،‬كيؼ انمي ميارات طفمي؟‪،‬الرياض ‪ :‬مجمكعة الدعـ‬

‫األسرم االلكتركنية لمتبلزمة داكف ‪.‬‬

‫‪-‬فاركؽ الركساف‪ ،)2013(،‬قضايا كمشكبلت في التربية الخاصة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عماف‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ 21‬في تعديؿ سمككو ‪،‬مجمة‬ ‫‪-‬فرشاف لكيزة‪، )2015 ( ،‬دكر عممية ادماج الطفؿ التريزكمي‬

‫دراسات نفسية كتربكية‪ ،‬الصفحات مف ‪133‬الى ‪.144‬‬

‫‪ -‬قحطاف‪،‬احمدالطاىر‪، )2003 ( ،‬مصطمحات كنصكص انكميزية في التربية الخاصة‪،‬عماف ‪:‬‬

‫اليازكرم العممية لمنشر كالتكزيع ‪.‬‬

‫‪-‬محمكد ابكبكر محمد ‪،‬اماني‪، )2018 ( ،‬ميارات المغة التعبيرية كالسمكؾ التكيفي لدل االطفاؿ‬

‫المعاقيف عقميا القابميف لمتعمـ كالعادييف‪،‬مجمة البحث العممي في التربية‪،‬العدد ‪.19‬‬

‫‪،‬المحمدية‬ ‫‪ -‬محمد ‪،‬يزيد لرينكنة ‪ ، )2015(،‬أسس عمـ النفس ‪ ،‬الجسكر لمنشر ك التكزيع‬

‫‪،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫استخداـ النمدجة االلكتركنية في تنمية الميارات‬،)2020 (،‫ مركة عكض السيد المصطفى‬-

‫المجمة‬،‫الحياتية ك خفض عيكب النطؽ ك الكبلـ لدل أطفاؿ متبلزمة داكف في مرحمة التييئة‬

.‫ المجمد السابع‬،‫ جامعة المنصكرة‬،‫العممية لكمية الطفكلة المبكرة‬

austin,macautey ، ‫ لست كحدؾ ! دليمي لمتكاصؿ مع طفمي‬،)2021(، ‫ كساـ‬،‫ نسيب منذر‬-

. publishers Ltd

‫ ليأتي‬02-09-08 ‫ رقـ‬2002 ‫ مف خبلؿ إصدار قانكف‬1996 ، 536، ‫الكطني‬

‫ة‬ ‫ك ازرة التربية‬-

.2014 ‫ مارس‬13 ‫القرار الكزارم المشترؾ المؤرخ في‬

: ‫المراجع باالجنبية‬

- Buckley , Sue ,(2006) , A comparison of mainstream and special

education for teenagers with Down syndrome : implications for parents

and teachers , Down Syndrome News and Update , 2(2) , 46-54.

- Faragher , Rhonda , Clarke , Barbara , (2014) , Educating Learners with

Down syndrome , United States : Routledge .

-Galloway, David M. & Goodwin, Carole. Educating Slow Learning and

Maladjusted Children: Integration or Segregation? London: Longman, 2007.

- Jenkinson, Josephine C.: "Mainstream or Special Education Students with

Disabilities" Vol.19, No.1 Jan. 2004.

54
- Laws , Glynis ,(1996) , Classroom behaviour, language competence, and

the acceptance of children with Down syndrome by their mainstream peers ,

Down Syndrome Research and Practice , 4(03), 100-109.

- Sukmawulan , Amaliya,(2018) , Language disordersanalysis of Down

syndrome sufferer : A case study , MasterDegree : Indonesia.

- Stow, Lyun and Loma Selfe. Understanding Children with Special Needs

.London: Uniwin Hyman, 2006.

- Van Bysterveldt , Anne Katherine , et al.(2011) Personal narrative skills

of school-aged children with Down syndrome, INT J LANG COMMUN

DISORD , 47(01),95-105 .

- Weiser ,Jessica , (2009), The Value and Effectiveness that an Inclusive

Setting has on Students with Down Syndrome , Master Degree , St. John

Fisher College : United States .

55