‫جــامعة غ ـرداية‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قــسم العلوم االجتماعية‬
‫شعبة علـم النفس‬

‫منط التعلق لدى الطفل التمدرس‬

‫ذو التحصيل الدراسي املتدنـي‬

‫دراسة عيادية لسبع حاالت ألطفال متمدرسون‬

‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة املاسرت يف علم النفس العيادي‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالب‪:‬‬

‫د‪ .‬قـدوري يوسف‬ ‫زغــيدي حممـد‬

‫السنة اجلامعــية‪2016 – 2015 :‬‬

 ‫جــامعة غ ـرداية‬
‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قــسم العلوم االجتماعية‬
‫شعبة علـم النفس‬

‫منط التعلق لدى الطفل التمدرس‬

‫ذو التحصيل الدراسي املتدنـي‬

‫دراسة عيادية لسبع حاالت ألطفال متمدرسون‬

‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة املاسرت يف علم النفس العيادي‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالب‪:‬‬

‫د‪ .‬قـدوري يوسف‬ ‫زغــيدي حممـد‬

‫السنة اجلامعــية‪2016 – 2015 :‬‬

 ‫شـ ــكر و تق ــدير‬
‫بعد شكر هللا عز في عاله‪ ،‬شكري وتقديري لألستاذ المشرف أستاذي الدكتور يوسف‬
‫قدوري على توجيهه القيم وعلى إشرافه على هذا العمل‪.‬‬
‫والشكر الموصول إلى كل أساتذة جامعة غرداية وباألخص أساتذة شعبة علم النفس‪.‬‬
‫شك ار خاصا لزوجتي الكريمة األستاذة بلوديان سارة‬
‫على ما أعانتني به طوال مراحل هذه الدراسة‪.‬‬
‫كما ال يفوتني أن أتقدم بالشكر لكل من اآلنسة جغاب فتيحة مديرة مدرسة المجاهد‬
‫بوحفص عبد القادر و نائبها السيد بوحميدة بن عيسى لتجاوبهم مع هذه الدراسة و‬
‫فتح أبواب المؤسسة التي يديرانها لي والى كل معلمي هذه المدرسة‬
‫على المساعدة التي قدموها لي و إلى تالميذها األعزاء‪.‬‬
‫كما أشكر زميلي و صديقي بوسحابة محمد الذي اعانني على إنجاز هذه ال ـ ــدراسة‪.‬‬
‫أسأل هللا العلي القدير أن يجازي الجميع عني خير الجزاء‪ ،‬وأن يوفقهم لما يحبه‬
‫ويرضاه‪ ،‬إنه سميع مجيب‪.‬‬
‫الطالب‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫تتناول هذه الدراسة البحث عن منط التعلــق عند الطفل املتمدرس الذي لديه حتصيل دراسي متدين‪،‬‬
‫و هتدف إىل إعطاء طرح جديد حول إحدى العوامل اليت قد تكون مهملة لدى هذه الفئة من األطفال‬
‫و اليت تسبب هلم ٍ‬
‫تدن يف حتصيلهم الدراسي و ذلك بكشف مسار منـوهم النفســي من منظار نظرية‬
‫التعلق للعامل بوليب ‪.Bowlby‬‬

‫إشكالية الدراسة تدور حول طبيعة منط التعلق عند الطفل املتمدرس ذو التحصيل الدراسي املتدين‪.‬‬

‫الفرضية العامة املطروحة لإلجابة عن هذه اإلشكالية هي أن‪ :‬منط التعلق غري اآلمن هو السائد عند‬
‫األطفال ذوي التحصيل الدراسي املتدين يف احلاالت حمل الدراسة‪ ،‬أما الفرضيتني اجلزئيتني املطروحتني‬
‫فتفرتض كل واحدة منها معاانة الطفل املتمدرس ذو التحصيل الدراسي املتدين من أحد األمناط غيــر‬
‫اآلمنة التالية‪ -1(:‬القلق‪ -2 ،‬التجنيب) ‪.‬‬

‫أتبعت هذه الدراسة املنهج العيادي‪ ،‬بدراسة سبعة حاالت ألطفال متمدرسون ابلطور اإلبتدائي سن‬
‫كل منهم إحدى عشر سنة ‪ .‬لديهم حتصيل دراسي متدين إعتمادا على نتائجهم يف اإلختبارات‬
‫املدرسية‪.‬‬

‫‪-‬استعملت هذه الدراسة أداتني أساسيتني مها املقابلة نصف املوجهة حيث طبقت خالهلا مقابلة التعلق‬
‫للطفل)‪ ،(CAI‬مث نقطت سلم منط التعلق لكل حالة بناءا على تداعي الطفل أثناء املقابلة‪ ،‬إضافة إىل‬
‫مترير إستبيان تصنيف منط التعلق لألطفال يف سن الكمون (‪ )ASCQ‬و الذي حيدد منط تعلق الطفل‬
‫بناءا على درجات اجاابته على بنود كل منط من أمناط التعلق‪.‬‬

‫أثبتت نتائج الدراسة أن ستة أطفال من بني السبعة يعانون من منط تعلق غري آمن وابلتايل اتكدت‬
‫الفرضية العامة هلذه الدراسة‪.‬‬

‫أثبتت صحة الفرضية اجلزئية األوىل عند أربع حاالت ملعاانهتم من منط تعلق قلق‪ ،‬كما أثبتت الفرضية‬
‫الثانية عند احلالتني املتبقيتني مبعاانهتم من منط تعلق جتنيب‪.‬‬

‫نستخلص أبن األطفال املتمدرسون ذوي التحصيل الدراسي املتدين لديهم غالبا منط تعلق غري آمن‪.‬‬
Summary of the study:
This study discusses attachment style of children with weakness
in academic achievement, it aims to give a new clarification of
one of the factors that may be neglected. and it may cause decline
in school achievement.
This study exposes psychological development process with a
look in Bowlby attachment theory.
The study revolves around the problematic of the attachment
style of the child with low academic achievement.
The general hypothesis suggested to answer for this problematic
is: The insecure attachment is prevalent at children with low
school achievement in the cases studied.
This study have two secondary hypotheses: each child with low
academic achievement has insecure attachment style: (1. Anxious,
or 2. Avoidant).
In this study I followed a clinical approach, I studied seven cases
of children in primary school, with decline in academic
achievement.
I used two tools: the child Attachment Interview(CAI), and the
Attachment Style Classification Questionnaire for Latency Age
Children (ASCQ).
The results of this study has proven that six children of the
sample are suffering from insecure attachment. therefore, we have
valid all the hypothesis of this study,
Conclusion: children with low academic achievement have often
insecure attachment style.
 ‫أمهية الدراسة‪:‬‬

‫تكتسي هذه الدراسة على أمهية كبرية ميكن ذكر أمهها فيما يلي‪:‬‬

‫•التنبيه إىل أمهية نوعية العالقة أم طفل يف مردودية التحصيل الدراسي للطفل و هو ما يُغفل عنه غالبا‬

‫•الكشف املبكر عن منط التعلق غري اآلمن لدى الطفل و التكفل به‬

‫•رفع مردودية التعليم و الرتبية ابإلهتمام ابألمن النفسي للطفل‬

‫•حصر و تفادي العديد من اإلضطراابت النفسية و السيكوسوماتية اليت ميكن ان تصيب الفرد يف‬
‫حياته بسبب منط تعلقه غري اآلمن‪.‬‬

‫هتدف هذه الدراسة إلثبات جانب مهمل من عمل املختص النفساين ميكن أن خيتصر الطريق و‬
‫الوقت و إجياد تكفل نفسي فعال تكون نتائجه ملموسة حلد كبري‪ ،‬و ذلك ابإلنطالق بتحسني‬
‫العالقات البينية للطفل ابلتكفل بنمط تعلقه و حتسينه‪.‬‬
 ‫فهرس احملتوايت‬

‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫شكر وتقدير‬
‫ملخص الدراسة ابللغة العربية‬
‫ملخص الدراسة ابللغة األجنليزية‬
‫أمهية الدراسة‬
‫فهرس احملتوايت‬
‫فهرس اجلداول‬
‫أ‪،‬ب‪،‬ت‬ ‫مقدمة‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬
‫الفصل األول‪ :‬التعلق لدى الطفل‬
‫‪3‬‬ ‫متهيـد‬
‫‪4‬‬ ‫‪ .1‬نظرية التعلق و تطورها‬
‫‪9‬‬ ‫‪ .2‬تطور التعلق لدى الطفل‬
‫‪12‬‬ ‫‪ .3‬أمناط التعلق عند الطفل‬
‫‪14‬‬ ‫‪ .4‬اضطراابت التعلق عند الطفل‬
‫‪21‬‬ ‫خالصة‬
‫الفصل الثاين‪ :‬التحصيل الدراسي لدى طفل املدرسة‬
‫‪23‬‬ ‫متهيـد‬
‫‪24‬‬ ‫‪ .1‬مفهوم التحصيل الدراسي‬
‫‪26‬‬ ‫‪ .2‬العوامل املؤثرة على التحصيل الدراسي للطفل‬
‫‪31‬‬ ‫‪ .3‬أسباب تدين التحصيل الدراسي‬
‫‪34‬‬ ‫‪ .4‬أثر التفاعالت بني الوالدين و الطفل على حتصيله الدراسي‬
‫‪38‬‬ ‫خالصة‬
‫اجلانب التطبيقي‬
‫‪40‬‬ ‫طرح إشكالية الدراسة‬
‫‪43‬‬ ‫فرضــيات الدراسة‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬إجراءات الدراسة‬
‫‪45‬‬ ‫متهـيـد‬
‫‪46‬‬ ‫‪ .1‬منهجية البحث‬
‫‪46‬‬ ‫‪ .2‬تقدمي مكان إجراء البحث‬
‫‪46‬‬ ‫‪ .3‬جمموعة البحث‬
‫‪48‬‬ ‫‪ .4‬أدوات البحث‬
‫‪54‬‬ ‫خالصة‬
‫الفصل الرابع‪ :‬عرض ومناقشة وتفسري نتائج الدراسة‬
‫‪56‬‬ ‫متهيـد‬
‫‪57‬‬ ‫‪ .1‬عرض نت ـائج الدراسة‬
‫‪60‬‬ ‫‪ .2‬عرض ومناقشة كل حالة من حاالت الدراسة‬
‫‪60‬‬ ‫‪ 1.2‬عرض ومناقشة حالة نور الدين‬
‫‪63‬‬ ‫‪ 2.2‬عرض ومناقشة حالة مربوكة‬
‫‪65‬‬ ‫‪ 3.2‬عرض ومناقشة حالة إليـاس‬
‫‪67‬‬ ‫‪ 4.2‬عرض ومناقشة حالة عبد هللا‬
‫‪70‬‬ ‫‪ 5.2‬عرض ومناقشة حالة وسـيلة‬
‫‪73‬‬ ‫‪ 6.2‬عرض ومناقشة حالة عبـدو‬
‫‪75‬‬ ‫‪ 7.2‬عرض ومناقشة حالة رحيـانة‬
‫‪77‬‬ ‫خالصـة‬
‫‪78‬‬ ‫إستنتاج عام‬
‫‪80‬‬ ‫قائمة املراجع‬
‫‪87‬‬ ‫املالحق‬
 ‫فهرس اجلداول‬

‫الصفحة‬ ‫ال ـ ـع ـ ـنـ ـ ـوان‬ ‫الرقم‬

‫‪47‬‬ ‫جدول يبني وصف جمموعة البحث‬ ‫‪1‬‬
‫‪57‬‬ ‫جدول يوضح نتائج مقابلة التعلق للطفل ألفراد العينة‬ ‫‪2‬‬
‫‪58‬‬ ‫جدول يوضح نتائج استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون ألفراد العينة‬ ‫‪3‬‬
‫‪60‬‬ ‫جدول يوضح نتائج مقابلة التعلق للطفل حلالة نورالدين‬ ‫‪4‬‬
‫‪60‬‬ ‫جدول يوضح نتائج استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون حلالة نورالدين‬ ‫‪5‬‬
‫‪63‬‬ ‫جدول يوضح نتائج مقابلة التعلق للطفل حلالة مربوكة‬ ‫‪6‬‬
‫‪63‬‬ ‫جدول يوضح نتائج استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون حلالة مربوكة‬ ‫‪7‬‬

‫‪65‬‬ ‫جدول يوضح نتائج مقابلة التعلق للطفل حلالة إلياس‬ ‫‪8‬‬
‫‪65‬‬ ‫جدول يوضح نتائج استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون حلالة إلياس‬ ‫‪9‬‬
‫‪67‬‬ ‫جدول يوضح نتائج مقابلة التعلق للطفل حلالة عبد هللا‬ ‫‪10‬‬
‫‪67‬‬ ‫جدول يوضح نتائج استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون حلالة عبد هللا‬ ‫‪11‬‬
‫‪70‬‬ ‫جدول يوضح نتائج مقابلة التعلق للطفل حلالة وسـيلة‬ ‫‪12‬‬
‫‪70‬‬ ‫جدول يوضح نتائج استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون حلالة وسيـلة‬ ‫‪13‬‬
‫‪73‬‬ ‫جدول يوضح نتائج مقابلة التعلق للطفل حلالة عبـدو‬ ‫‪14‬‬
‫‪73‬‬ ‫جدول يوضح نتائج استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون حلالة عبـدو‬ ‫‪15‬‬
‫‪75‬‬ ‫جدول يوضح نتائج مقابلة التعلق للطفل حلالة رحيـانة‬ ‫‪16‬‬
‫‪75‬‬ ‫جدول يوضح نتائج استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون حلالة رحيـانة‬ ‫‪17‬‬
 ‫مق ــدمة‬
‫عادة ما يويل األولياء أمهية كبرية للنتائج الدراسية ألبنائهم‪ ،‬حيث أهنم يعتقدون أن جناح أبنائهم‬
‫الدراسي يعترب ضماان ملستقبلهم املهين و الشخصي‪ ،‬و من انحية أخرى يستثمر الوالدين جناح أبنائهم‬
‫الدراسي نرجسيا)‪ .(Jean-Pierre Dumont et Al, 2004, p365‬لذلك جند الوالدين ال‬
‫يدخرون جهدا لتوفري كل ما يتطلبه جناح متدرس أبنائهم‪ ،‬من وسائل مادية تشمل النفقات على خمتلف‬
‫األدوات املدرسية‪ ،‬و شراء خمتلف الكتب بل قد يدفع احلرص بعضهم إىل التنافس يف حتمل نفقات‬
‫الدروس اخلصوصية و املدارس اخلاصة‪.‬‬
‫هذا اجملهود قد يكلفهم الغياب لساعات طويلة يقضوهنا يف العمل قصد مضاعفة الدخل؛ لتغطية‬
‫تكاليف األبناء على حساب الوقت و احلضور الضروري ملرافقتهم يف تكوينهم النفسي األويل واحتواء‬
‫متطلباهتم العاطفية واإلصغاء إىل احتياجاهتم وأتمني خماوفهم الكثرية اليت ترتافق مع منوهم النفسي‬
‫اإلجتماعي ورحلتهم حنو اإلستقالل‪.‬‬
‫هذا الغياب و الذي قد يكون عاطفيا ‪ ،‬فرغم حضور األم ابلبيت كثريا ما جندها منشغلة عن‬
‫الطفل تكتفي فقط بتلبية حاجات الطفل املادية‪ ،‬دومنا عالقة نفسية سليمة بني األم و إبنها‪ ،‬هذا يؤدي‬
‫ابلطفل للعيش حبالة توتر و قلق و انشغال نفسي او انسحاب نفسي ‪.‬‬
‫تؤثر نوعية هذه العالقة العالقة ام ‪-‬طفل على سلوكات الطفل و عالقاته مع اآلخرين بشكل عام‪،‬كما‬
‫تؤثر كذلك على طريقة فهمه للدروس و ابلتايل يتدىن حتصيله الدراسي‪.‬‬
‫هذه النتائج غري املتوقعة لألبناء؛ يقابلها احباط و استغراب من األولياء و أتويالت خاطئة عن‬
‫األسباب‪.‬‬
‫إن طبيعة العالقة بني الوالدين و إبنهم و خاصة العالقة أم‪-‬طفل هلا أمهيتها الكربى يف التأثري على‬
‫سلوك الطفل يف خمتلف املواقف و شىت الظروف‪ ،‬إذ يستمد من عالقته اجليدة هبا أمنه الداخلي و‬
‫صحته النفسية‪ ،‬ينعكس ذلك على عالقاته ابآلخرين و ثقته بنفسه ‪ ،‬و لكن ابملقابل إذا كانت األم‬
‫عنيفة مع ابنها أو قلقة متذبذبة او غائبة عاطفيا عنه ‪,‬تقابل احتياجاته ابلرفض أو الضرب او احلماية‬
‫الزائدة ‪ ،‬فإن الطفل يتكون لديه شعور سليب عن العامل اخلارجي‪ ،‬و ال يثق مبن حوله و حىت بنفسه و‬
‫يؤدي به ذلك إىل احلذر يف إقامة العالقات مع اآلخرين أو جتنبها و اإلنطواء حول الذات‪ ،‬ويتكون لديه‬
‫قلق و خماوف مزمنة تؤدي إىل انشغاله و تشتيت إنتباهه و تركيزه عن املواد الرتبوية و العلمية اليت يتلقاها‬

‫أ‬
‫ابملدرسة‪ ،‬بل و حىت تكوين فكرة خاطئة عن املدرسة و الوسط املدرسي و املعلم‪ ،‬مما جيعل تفاعله غري‬
‫إجيايب ال يساعده على حتصيل دراسي سليم‪.‬‬
‫من هنا جاءت هذه الدراسة حملاولة أتكيد دور العالقة الوالدية مع اإلبن وبرتكيز أكرب على‬
‫طفل يف التأثري على مردود الطفل الدراسي‪ ،‬إذ جاء تناول هذه العالقة من خالل نظرية‬ ‫العالقة أم ‪-‬‬
‫التعلق اليت جاء هبا ابوليب خالل مخسينات القرن املاضي واليت أكدت أن نوعية العالقة أم‪-‬طفل ومدى‬
‫تلبية حاجات الطفل من طرف أمه أو ما ميثلها ينعكس على تكوين شخصيته و طبيعة تعامله وعالقاته‬
‫مع اآلخرين الحقا؛ قسم ابوليب التعلق عند الطفل إىل نوعني آمن وغري آمن إعتمادا على طبيعة هذه‬
‫العالقة‪ ،‬فقد وضع ابوليب ثالثة أمناط للتعلق‪ ،‬القلق والتجنيب اللذان يندرجان ضمن التعلق غري اآلمن‪،‬‬
‫إضافة لنمط التعلق اآلمن )‪.(Guedeney .N et Guedeney. A, 2006, p 106‬‬

‫هنال ـ ــك الكث ـ ــري مـ ـ ــن الدراس ـ ــات ال ـ ــيت تناولـ ـ ــت التعل ـ ــق عنـ ـ ــد األطفـ ـ ــال‪ ، ،‬فف ـ ــي دراس ـ ــات تناولـ ـ ــت‬
‫التعل ـ ـ ـ ـ ــق يف قال ـ ـ ـ ـ ــب أنثروبول ـ ـ ـ ـ ــوجي كالدراس ـ ـ ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ــيت قام ـ ـ ـ ـ ــت هب ـ ـ ـ ـ ــا مـ ـ ـ ـ ـ ــاري أينسـ ـ ـ ـ ـ ــوارت ‪Mary‬‬
‫‪ Ainsworth‬سـ ــنة ‪ 1955‬علـ ــى طبيعـ ــة التعلـ ــق عنـ ــد أطفـ ــال إفريقيـ ــون مـ ــن أوغنـ ــدا‪ ،‬وعلـ ــى‬
‫قبائـ ـ ــل مـ ـ ــن كينيـ ـ ــا (قبائـ ـ ــل ‪ )Gusiis‬مـ ـ ــن طـ ـ ــرف العاملـ ـ ــان كـ ـ ــارموان ‪ Kermoian‬و ليـ ـ ــدرمان‬
‫‪ Leiderman‬ع ـ ـ ــام ‪ ،1986‬كم ـ ـ ــا أن هنال ـ ـ ــك دراس ـ ـ ــات أخ ـ ـ ــرى للتعل ـ ـ ــق كدراس ـ ـ ــة زيفالكينـ ـ ـ ـ‬
‫‪ Zevalkink‬و آخ ـ ـ ـ ــرون يف ‪ 1999‬ع ـ ـ ـ ــن من ـ ـ ـ ــط التعل ـ ـ ـ ــق عن ـ ـ ـ ــد األطف ـ ـ ـ ــال لع ـ ـ ـ ــائالت إندونيس ـ ـ ـ ــية‬
‫جبزيـ ـ ـ ــرة جافـ ـ ـ ــا‪ ،‬و عـ ـ ـ ــدة دراسـ ـ ـ ــات حـ ـ ـ ــول التعلـ ـ ـ ــق يف العـ ـ ـ ــائالت املهـ ـ ـ ــاجرة‪ ،‬مثـ ـ ـ ــل دراسـ ـ ـ ــة إيزنـ ـ ـ ــدورن‬
‫‪ Izendoorn‬ع ـ ــام ‪ 1990‬و غ ـ ــري ه ـ ــذه األحب ـ ــال ال ـ ــيت درس ـ ــت التعل ـ ــق يف من ـ ــاحي خمتلف ـ ــة‬
‫للط ــابع اإلجتم ــاعي البش ــري‪(Guedeney .N et Guedeney. A, 2010, pp69-‬‬
‫)‪.75‬‬
‫ومل جند دراسة تناولت التعلق عند الطفل من حيث أتثريه على مردودية التحصيل الدراسي لديه‪.‬‬
‫و من هنا و مما سبق يتبادر للذهن اإلستفسار عن ماهية منط التعلق عند األطفال املتمدرسون ذوي‬
‫التحصيل الدراسي املتدين‪.‬‬

‫ب‬
‫جاءت هذه الدراسة كمحاولة لإلجابة على هذا السؤال بتناوهلا لسبع حاالت ألطفال متمدرسون لديهم‬
‫حتصيل دراسي متدين و ذلك من خالل قسمني حتتويهما هذه الدراسة‪ ،‬قسم نظري يشمل الفصلني‬
‫األولني‪ ،‬و قسم تطبيقي يشمل الفصل الثالث و الرابع‪.‬‬

‫الفصل األول تناول التعلق و تطور نظرية و مفهوم التعلق‪ ،‬أمناطه و اضطراابته عند الطفل‪ ،‬أما الفصل‬
‫الثاين تناول التحصيل الدراسي عند الطفل و العوامل املؤثرة فيه و أسباب التحصيل الدراسي املتدين‪ ،‬يف‬
‫القسم التطبيقي تناول الفصل الثالث إجراءات الدراسة يشمل وضع اشكالية الدراسة و فرضياهتا و‬
‫املنهج املتبع خالهلا‪ ،‬أما الفصل الرابع و األخري تناول عرض النتائج و مناقشة احلاالت املدروسة‪ ،‬و‬
‫اخلروج ابستنتاج عام و خالصة هلذه الدراسة تشمل توصيات و اقرتاحات‪.‬‬

‫ت‬
 ‫متهيـد‬

‫‪ .1‬نظرية التعلق و تطورها‬

‫‪ .2‬تطور التعلق لدى الطفل‬

‫‪ .3‬أمناط التعلق لدى الطفل‬

‫‪ .4‬اضطراابت التعلق لدى الطفل‬

‫خالصة‬
 ‫متهـ ــيد‬
‫شكلت هناية احلرب العاملية الثانية نقطة بداية مليالد نظرية التعلق حيث عكف الباحثون على معرفة‬
‫ما يشكله مفهوم الفقدان و التخلي عند الطفل و مدى أتثري ذلك على منوه‪ ،‬و حاولوا بذلك دراسة‬
‫خملفات هذه املفاهيم مشكلني بذلك قاعدة أساسية لإلنطالق يف بناء نظرية جديدة أطلقوا عليها اسم‪:‬‬
‫نظرية التعلق‪.‬‬
‫بعد احلرب العاملية الثانية يف الوالايت املتحدة األمريكية مت اإلهتمام ابملخلفات الناشئة عن مراكز‬
‫الرتيبة‪ ،‬أي الرتبية اجلماعية لألطفال املفرتقني عن أوليائهم من طرف كل من رينيه سبيتز ‪Rene‬‬
‫‪ ، Spitz‬سال بروفانس ‪ ، Sall Provence‬لوريتا بندر ‪،Lauretta Bender‬‬
‫دافيد ليفي ‪ ،...David Levy‬و غريهم حيث وجد هؤالء الباحثون أن هذه الفئة من األطفال‬
‫لديهم ردود أفعال عنيفة جدا‪.‬‬
‫سيتناول هذا الفصل نظرية التعلق‪ ،‬مفهوم التعلق وأمناطه عند الطفل كذا مشكالت التعلق عند الطفل‬
‫ومدى أتثريها على حياته وشخصيته‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ .1‬نظرية التعلق و تطورها‬
‫‪ 1.1‬مفهوم منط التعلق‪:‬‬
‫‪ -‬لغة‪ :‬يقال تعلق فالن ابلشيء أي هويه و أحبه و ارتبط به ‪ ( .‬فريدينال توتل‪ ،‬دت‪ ،‬ص ‪ .)526‬يقابله‬
‫ابللغة الفرنسية ‪. attachement‬‬

‫‪ -‬إصطالحا‪ :‬بناء على التعريف اللغوي يكون تعلق الطفل بوالديه من خالل حبه هلما وكذا درجة‬
‫احلب و اإلهتمام الذي يكنه كل من الوالدين لطفلهما‪ " .‬فبالنسبة لإلنسان التعلق هو الصورة األولية‬
‫للعالقات اإلجتماعية و يعرب عن حاجة أولية للحفاظ على القرب ابألم و منفصل عن البحث عن‬
‫اإلشباع الغذائي هذه العالقة اثبتة ومستقرة بني الطفل و أمه هي مصدر راحة وإستقرار و تكيف‬
‫للطفل" ) ‪( Emile Jalley et M. Lemoal , 2002, p 62‬عرف التعلق يف قاموس مصطلحات الصحة‬
‫والطب العقلي أبنه‪ " :‬إرتباط عاطفي بني شخص و آخر‪ ،‬و هي حاجة أولية غريزية لدى الفرد‬
‫‪(Amelie Ameslem-Kipman et AL, 2005,‬‬ ‫وضرورية لنموه وهي متكنه من إكتساب اإلستقاللية "‬
‫‪p 37) .‬‬

‫كما عرفه شيفر ‪ Shaver‬أبنه " عالقة عاطفية محيمة بني شخصني‪ ،‬تتصف ابلعاطفة املتبادلة و‬
‫"(رابب بنت رشاد بن حسني عبد الغين‪ ،2009 ،‬ص ‪.) 19‬‬ ‫الرغبة يف احملافظة على القرب بينهما‬
‫(‬ ‫فمصطلح التعلق يشري إىل ذلك اإلرتباط اإلنفعايل الذي يوحد بني الطفل ومن يقوم برعايته‬
‫‪( Marion Johnson,‬‬ ‫يشري جون ابوليب ‪ John Bowlby‬دائما إىل األم كصورة للتعلق)‪.‬‬
‫) ‪Meridean Maas, 1999, p98‬‬

‫وآخر أوبني‬ ‫كما عرفته أينزوورث ‪ Ainsworth‬على أنه " إرتباط انفعايل بني شخص‬
‫الناس و بعضهم البعض‪ ،‬وذلك حتت ظروف التواجد يف إطار مكاين واحد ويتدعم هذا اإلرتباط عرب‬
‫") ‪. ( Marion Johnson, Meridean Maas, 1999, p98‬‬ ‫الزمن‬
‫هذه التعاريف تشري إىل أن التعلق هو نوع خاص من اإلرتباط العاطفي الذي يؤدي إىل شعور الطفل‬
‫ابلسعادة و الفرح واألمن عندما يكون قريبا من مقدم الرعاية و الشعور ابلتوتر و اإلنزعاج عندما ينفصل‬

‫‪4‬‬
‫و قد خلصه جون ابوليب ‪ John Bowlby‬يف‪ " :‬البحث و اإلحتفاظ ابلعالقة مع‬ ‫عنه مؤقتا‪،‬‬
‫)‪(Stephanie Leblanc, 2007, p 55‬‬ ‫اآلخر" ‪.‬‬
‫" و التعلق ال يكون فقط مع األم البيولوجية و إمنا ميكن أن يكون مع أي شخص يقدم العناية و‬
‫اإلهتمام للطفل كاألب‪ ،‬العمة‪ ،‬اخلالة‪ ،‬اجلدين‪ ...‬هذا الشخص ميثل مصدر محاية وأمن للطفل‪ ...‬لكن‬
‫) ‪( Bourouais, 2009, p 43‬‬ ‫التعلق مع األم يبقى األساس األول لكل تعلق الحق مع اآلخرين"‬
‫كما أشار ابوليب ‪ Bowlby‬إىل أن العالقة مع الشريك أو األصدقاء هلا نفس خصائص ومميزات‬
‫التعلق‪ ،‬كما أن شريك احلب ( الزوج ) يعد موضوع التعلق األساسي و القاعدة اآلمنة لدى الراشد‪.‬‬
‫‪(Nicole Guedeney et Antonie Guedeney, 2002, p163 ).‬‬

‫لقد عرف زميرمان ‪ Zimmermann‬التعلق لدى الراشد أبنه " عالقة عاطفية دائمة تتميز‬
‫‪(Op.cit,‬‬ ‫مبيل الشريك إىل البحث عن األمن و الراحة لدى قرب الشريك اآلخر يف فرتات القلق"‬
‫) ‪p164‬‬

‫أما سبريلينغ ‪ Sperling‬و بريمان ‪ Berman‬فقد عرفاه أبنه‪ " :‬نزعة اثبتة لدى الفرد للقيام‬
‫مبجهود هام للبحث و احملافظة على القرب و اإلتصال بشخص أوأشخاص آخرين يوفرون له األمن‬
‫‪ (.‬اندر فتحي قاسم‪ ،‬دت‪،‬‬ ‫اجلسدي و النفسي‪ ،‬هذه النزعة الثابتة منظمة بواسطة النماذج العاملة الداخلية‬
‫ص‪.)2‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ 2.1‬تطور نظرية التعلق‪:‬‬

‫نظرية التعلق تطورت على يد احمللل النفساين اإلجنليزي جون ابوليب ‪ John Bowlby‬بني‬
‫سنيت ‪ 1940‬و ‪:1960‬‬

‫يف عام ‪ :1940‬نشر جون ابوليب ‪ John Bowlby‬مع ويين كوت ‪WinniCott‬‬
‫(ابجي نعيمة‪ ،2008 ،‬ص‬ ‫دراسة حول ‪ 44‬طفل ‪ -‬سارق – ركز فيها حول شخصياهتم و حياهتم العائلية‪.‬‬
‫‪.) 40‬‬

‫و يف عام ‪ :1946‬عمل يف عيادة ‪ Tavistick‬أين التقى جيمس روبرستون ‪James‬‬

‫‪ Robertson‬و قاما إبجراء مالحظات حول نتائج الفراق يف الوسط اإلستشفائي‪ ،‬فقام على إثرها‬
‫روبرتسون بوصف املراحل الثالثة الناجتة عن الفراق عند الطفل‪ :‬اإلعرتاض ‪،protestation‬‬
‫( ابجي نعيمة‪ ،2008 ،‬ص ‪.) 40‬‬ ‫اإلنفصال ‪ ، détachement‬فقدان األمل ‪désespoir .‬‬

‫و يف عام ‪ :1948‬طلبت املنظمة العاملية للصحة إجناز تقرير حول األطفال بدون مأوى‪ ،‬انتهز‬
‫ابوليب ‪ Bowlby‬الفرصة ليدرج يف تقريره حول العناية األمومية والصحة العقلية‪ ،‬فكرته حول التخلي‬
‫و دوره يف املساعدة على هتييج اإلنفعاالت الناجتة عن الرعاية األمومية و اليت تعطي نوع من العالقات‬
‫اخلاصة كغياب الرتكيز و الذكاء‪ ،‬عدم تقبل اآلخر‪ ،‬السرقة بدون هدف‪ ،‬غياب ردود األفعال اإلنفعالية‬
‫(نفس املرجع السابق ‪ ،‬ص ‪.)40‬‬

‫يف عام ‪ :1950‬حاول ابوليب ‪ Bowlby‬معرفة ظاهرة البصمة أو العالمة عند معظم العصافري و‬
‫عند بعض الثدايت‪ ،‬الحظ أن صغارهم يكونون مهيؤون ابلوراثة ألن يكونوا جبوار شخص يقوم‬
‫(نفس املرجع السابق ‪ ،‬ص ‪.)40‬‬ ‫حبمايتهم‪ ،‬و يرقب والدهتم‪ ،‬ويتابعها وهي عموما األم‪.‬‬

‫ولكن التجربة أثبتت أن هذه األم قد ال تكون تنتمي إىل صنفهم‪ ،‬و تنتمي إىل فصيلة أخرى كأن‬
‫تكون كرة أو علبة كرتون‪ ،‬و الصغري يف هذه احلالة ال يستطيع اجللوس أمام أمه دائما و مراقبة حتركاهتا و‬

‫‪6‬‬
‫لكنه عندما ال جيدها أوعندما ال تناديه حيدل بذلك الكثري من الضجيج‪ ،‬و هذا الضجيج له عالقة‬
‫بقلق فراق األم‪ ،‬و يهدأ مبجرد وجود اتصال مع األم أو األم البديلة‪.‬‬

‫فوجد على إثرها ابوليب ‪ Bowlby‬أن هذه الظاهرة ليس هلا عالقة ابإلشكالية الفموية‬
‫( ابجي نعيمة‪ ،2008 ،‬ص ‪) 40‬‬ ‫( إرضاع‪ ،‬محاية‪ ،‬ضياع الثدي)‬

‫و يف عام ‪ :1958‬وضع فرضية حول أن غريزة التعلق مستقلة عن الغريزة الفموية وهي غريزة أولية و‬
‫ليست جنسية‪ .‬و قد ميز مخس متغريات تؤثر يف العالقة أم‪ -‬طفل و هي‪ :‬الصراخ ‪ ، Le cri‬العناق و‬
‫الضم ‪ ،L’étreinte‬املص ‪ ، La succion‬الصحبة ‪ ، L’accompagnement‬اإلبتسامة‬
‫‪(Le‬نفس املرجع السابق ‪ ،‬ص ‪.)40‬‬ ‫‪sourire‬‬

‫التعلق حسب ابوليب ‪ Bowlby‬يتم ألن الطفل يف حاجة إىل اإلتصال اإلجتماعي‪ ،‬وهو ينمو‬
‫ويتطور من خالل عالقاته وتفاعالته مع األفراد احمليطني به‪ ،‬كما يؤثر التعلق على الطريقة اليت يبين هبا‬
‫والثقة (‬ ‫الطفل عالقاته مع االخرين خالل حياته‪ ،‬فاهلدف من التعلق هو شعور الطفل ابألمن‪ ،‬احلماية‬
‫)‪Jean Labbel,Sans année, p 1‬‬

‫و أكد ‪ Bowlby‬ابوليب أن الطفل عندما يتفاعل مع اآلخرين يشكل ما يسمى ابلنماذج‬

‫العاملة الداخلية ‪ Modèles internes opérants‬وأن هذه النماذج تعمل على استمرارية‬
‫أمناط التعلق وحتويلها إىل فروق فردية اثبتة‪ .‬وتعد هذه النماذج أبرز املفاهيم يف نظرية ابوليب‬
‫‪ Bowlby‬من حيث أهنا احللقة النمائية التارخيية اليت تفسر كيفية أتثري ظروف املاضي بظروف‬
‫احلاضر واملستقبل‪ .‬وهلذا السبب ظهرت نظرية ابوليب ‪ Bowlby‬يف التعلق كإطار نظري لدراسة‬
‫( معاوية أبو غزال‪ ،‬عبد الكرمي جرادات‪ ،2009 ،‬ص ‪) 46‬‬ ‫العالقات اإلنسانية يف مرحلة الرشد‪.‬‬
‫عرف بريك ‪ Berk‬النماذج العاملة الداخلية أبهنا " جمموعة من التوقعات املشتقة من اخلربات‬
‫وتُ ّ‬
‫املبكرة مع مقدم الرعاية‪ ،‬تتضمن مدى وجود مقدم الرعاية‪ ،‬واحتمالية تقدميه للدعم أوقات الضيق‬
‫والتوتر‪ ،‬حبيث تصبح هذه التوقعات موجهات للعالقات احلميمة مستقبال أو هي متثيل عقلي لعالقة‬

‫‪7‬‬
‫( معاوية أبو غزال‪ ،‬عبد الكرمي جرادات‪ ،2009 ،‬ص‬ ‫التعلق‪ ،‬اليت تشكل أساساً للتوقعات يف العالقات احلميمة‪.‬‬
‫‪) 46‬‬

‫كما تُعرف النماذج العاملة أبهنا خرائط معرفية أو خطط أو متثيالت أوخمططات ميتلكها الفرد عن‬
‫نفسه ككينونة مادية ونفسية‪ ،‬وعن بيئته احمليطة‪ ،‬وأهنا قد تكون على مستوايت من التعقيد ترتاوح بني‬
‫(نفس املرجع السابق‪ ،‬ص ‪) 46‬‬ ‫الرتاكيب األولية إىل الرتاكيب املعقدة‪.‬‬
‫ويرى ابوليب ‪ Bowlby‬أنه رغم بقاء النماذج العاملة الداخلية مفتوحة أمام اخلربات اجلديدة عند‬
‫تفاعل الطفل مع أشخاص جدد‪ ،‬إال أهنا مع ذلك متيل حنو االستقرار والثبات‪ ،‬ألن الطفل سيختار‬
‫شركاءه ويشكل عالقاته اجلديدة بطريقة تنسجم مع النموذج العامل املوجود لديه مسبقا‪ .‬كما يرى أن‬
‫النماذج العاملة ستقاوم التغيري مبجرد تشكلها ألهنا تعمل خارج إدراك الطفل ووعيه‪ ،‬وألن املعلومات‬
‫اجلديدة سيتم متثلها يف النموذج املوجود سلفا‪ .‬فعندما يواجه الطفل خربات ومواقف جديدة‪ ،‬سيخضع‬
‫الطفل هذه اخلربات واملواقف للنموذج العامل املوجود لديه‪ ،‬متجاهال بذلك األدلة الواضحة اليت تدحض‬
‫(نفس املرجع السابق‪ ،‬ص ‪) 47‬‬ ‫هذا النموذج‪.‬‬
‫و يف عام ‪ :2001‬وقد أكد ليدون ‪ ،Lyddon‬صحة هذه الفكرة يف حديثه عن اضطراابت‬
‫الشخصية وعالقتها بنظرية التعلق وأمناطه‪ ،‬فقد أشار إىل أن استمرارية أمناط التعلق عرب الزمن مرتبط‬
‫ابالجتاهات واملشاعر اخلاصة ابلتعلق‪ ،‬اليت تستمر إىل مراحل منائية متأخرة ) الرشد ( ليست نتيجة‬
‫للنماذج العاملة الداخلية املتشكلة يف مرحلة الطفولة فحسب‪ ،‬بل إن هذه النماذج تدوم وتستمر عند‬
‫مبكراً‪) .‬نفس املرجع السابق‪ ،‬ص ‪) 48‬‬ ‫مواجهتها ملواقف وخربات تنسجم مع النماذج العاملة اليت تشكلت‬
‫أما يب ‪ Bee‬فرتى أن النماذج العاملة الداخلية تتشكل يف هناية السنة األوىل وتستمر يف‬
‫التكوين خالل السنوات األربعة أو اخلمسة األوىل من عمر الطفل‪ " ،‬يف سن مخس سنوات معظم‬
‫األطفال قد شكلوا مناذج داخلية لألم‪ ،‬منوذج داخلي ملفهوم الذات ومنوذج داخلي للعالقات اإلجتماعية‬
‫) ‪(Helen Bee et AL, 2003, p. 127‬‬ ‫"‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ .2‬تطور التعلق عند الطفل‪:‬‬
‫قام هارالو ‪ Harlow‬يف ‪ 1958‬بنشر مقال حول طبيعة احلب قارن فيه بني ردود فعل صغار‬
‫القرد ة‪ ،‬حيث وضع فئة مع أمهات إصطناعيات معلقات على سند إسفنجي يكاد وبرها يشبه وبر‬
‫صغار القردة‪ ،‬وعدم وجود وسيلة إرضاع‪ ،‬أما الفئة األخرى فتم وضعها مع أمهات مت صنعهم بسلك‬
‫معدين مع وجود وسيلة إرضاع‪.‬‬
‫توصل إىل نتيجة انه إبمهال الرضاعة فإن األم الريشية هي املفضلة دائما على األم املصنوعة من‬
‫السلك و لو أخذ بعني اإلعتبار وجود الرضاعة ليتم اختيار األم الثانية‬
‫مسحت هذه التجارب لـ هارالو ‪ Harlow‬و فريقه من وضع معايري تعلق الصغار ابألم و ترتيبها‬
‫فوجدوا أن هناك ثالل معايري أساسية هي‪:‬‬
‫اجللد‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اإلرضاع‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫احلرارة الفيزايئية‪ ،‬وهي احلرارة الناجتة عن محل األم لوليدها‪ ،‬طريقة ضمه‪ ،‬كيفية وضعه يف املهد‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫بعد مرور الوقت وجد أن القردة يفضلون األم اإلصطناعية املرضعة على غري املرضعة‪ ،‬و بعد مرور مائة‬
‫يوم يفضلون املتحرك على اجلامد أو املستقر‪ ،‬وبعد مائة و مخسون يوما يفضلون احلرارة خاضعني بذلك‬
‫الفيزايئية‪(Nicol Guedeney et Antonie Guedeney, 2006, p 106).‬‬ ‫للعوامل‬

‫تشري هذه الفكرة إىل أن التعلق يتطور وفق مراحل النمو و هذا ما سنشري إليه فيما يلي‪:‬‬
‫‪9‬‬
 ‫املرحلة األوىل‪ :‬مرحلة ما قبل التعلق ‪ pré-attachement‬من ‪ 0‬إىل‪ 3‬أشهر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يرى ابوليب ‪ Bowlby‬أن الطفل يبدأ حياته مبجموعة من السلوكات املوروثة اليت توجهه حنو‬
‫اآلخرين و اليت من خالهلا يعرب عن حاجياته‪.‬‬

‫ترى أينزوورث ‪ Ainsworth‬أن هذه السلوكات أتيت عفوية من دون أن تكون موجهة إىل‬
‫شخص حمدد‪.‬‬

‫يف هذه املرحلة التعلق غري واضح فالطفل يقوم بسلوكات عفوية (كالبكاء‪ ،‬الراخ‪ ،‬املناغاة‪ )...‬يثري من‬
‫األم‪( Bee Helen et Al, 2003, p 168) .‬‬ ‫خالهلا نظام اإلهتمام لدى‬

‫املرحلة الثانية‪ :‬ظهور التعلق ‪L’émergence de l’attachement‬‬ ‫‪-‬‬

‫من ‪ 3‬إىل ‪ 6‬أشهر‪.‬‬
‫يف هذه املرحلة تظهر عالمات التمييز يف سلوكات الطفل التعلقية مثال يبتسم لألشخاص الذين‬
‫يقدمون له العناية أكثر من األشخاص الغرابء‪.‬‬
‫رغم هذا التطور إال أن الطفل مل يطور بعد سلوك التعلق فهذه السلوكات تنمي القرب من األشخاص‬
‫اآلخرين و لكن ال أحد ميثل قاعدة لألمن ‪ Base de sécurité‬لدى الطفل‪.‬‬
‫يف هذه املرحلة تبدا النماذج العاملة الداخلية ابلتشكل و هذا من خالل نوعية استجاابت الوالدين و‬
‫اهتمامهم‪( Bee Helen et Al, 2003, p 168).‬‬ ‫نظام‬
‫املرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة التعلق ‪ L’attachement‬من ‪ 6‬إىل ‪ 8‬أشهر‬ ‫‪-‬‬
‫حسب ابوليب ‪ Bowlby‬التعلق احلقيقي ال يتجسد إال يف سن ‪ 6‬أشهر ‪ ،‬خالل هذه املرحلة‬
‫الطفل يبحث عن القرب " ‪ " recherche de la proximité‬فيبدأ ابلتنقل زاحفا أو حبوا و‬
‫يف هذه السن الشخص األكثر أمهية ابلنسبة للطفل هو األم اليت متثل له قاعدة أمن و اليت من خالهلا‬
‫(‬ ‫يستكشف الطفل العامل احمليط ويلجا إليها كلما شعر ابلقلق أو اخلوف فهي تعترب مبثابة ملجأ آمن له‬
‫‪Havre de sécuritée ) (Bee Helen et Al, 2003, 126 ) .‬‬

‫‪10‬‬
‫لقد اعتمد ابوليب ‪ Bowlby‬يف دراسته للتعلق على نظرية التحليل النفسي فاألم يف املوضوع‬
‫الوحيد للطفل خالل األشهر األوىل من النمو حسب خمطط مراحل منو و تطور التعلق لدى الطفل‪.‬‬
‫‪stade non objectal‬‬ ‫املرحلة األوىل (مرحلة ما قبل التعلق) متثل مرحلة الالموضوع‬
‫)‪Bourouais, 2009, p 49‬‬

‫حسب سبيتز ‪ Spitz‬التعلق غري مو(جه حنو شخص معني وكل الطاقة الليبيدية تكون موجه حنو‬
‫الفرد نفسه‪ .‬اإلتصال يكون جسداي مما يسهل القرب و األمن‪ ،‬معرفة صوت األم و تبادل النظرات‬
‫معها واإلبتسامة يسمح للطفل ابإلنتقال إىل املرحلة الثانية أين يكون التعلق موجها حنو عدة أشخاص‬
‫و الدخول يف اجملتمع فاإلبتسامة متثل أول سلوك اجتماعي يقوم به الطفل‪ .‬حىت هذه املرحلة الطفل ليس‬
‫لديه موضوع حمدد يوجه إليه سلوكاته التعلقية فهو يبتسم لكل األشخاص إىل غاية سن ‪ 6‬أشهر أين‬
‫ختتفي هذه اإلبتسامة و يبدأ الطفل يف التفريق بني األفراد‪.‬‬
‫) ‪(Op. cit, pp 49- 50‬‬
‫املرحلة املوالية هي مرحلة قلق الشهر الثامن هذا القلق يعين التعرف على املوضوع فمظاهر القلق وعدم‬
‫الشعور ابألمن تظهر لدى الطفل عندما يبتعد عن أمه‪ .‬هذا دليل على تكون نظام تعلق فاألم تشكل‬
‫للطفل) ‪(Op. cit, p 50‬‬ ‫قاعدة آمنة‬
‫تعلق الطفل أبمه ينمو ويتطور ابلتدريج وكلما كانت سلوكات األم إجيابية كلما كان منو الطفل جيدا‬
‫و سليما فدراسات ابوليب حول احلرمان العاطفي املبكر وسوء التعلق ابألم أشارت إىل أن غياب األم‬
‫يؤثر سلبا على الطفل ويتسبب يف‪:‬‬
‫توقف النمو العاطفي واملعريف لدى الطفل خاصة يف حالة الفراق عن األم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إضطراابت سيكوسوماتية‪ :‬ضعف وقابلية لإلصابة ابألمراض والعدوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ظهور أعراض إكتئابية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪( Murielle Jaquet-‬‬ ‫صعوابت يف التكيف يف الوسط املدرسي و إضطراابت سلوكية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫) ‪smailovic, 2007 , p 28‬‬

‫‪ .3‬أمناط التعلق لدى الطفل‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫تعد أمناط تعلق الراشدين امتدادا لتلك اليت تكونت لديهم يف الطفولة لذلك ارأتينا يف هذا العنصر‬
‫التطرق إىل احلديث عن أنواع التعلق لدى الطفل الذي يتطور من خالل عناية و إهتمام الوالدين‬
‫بطفلهما استجابتهما ملتطلباته و حاجياته‪ ،‬فسلوكات األم هي اليت حتدد منط تعلق الطفل هل هو آمن‬
‫( معاوية أبو غزال‪ ،‬عبد الكرمي جرادات‪ ،2009 ،‬ص ‪)44‬‬ ‫أو غري آمن‪.‬‬
‫لقد قامت أينزوورث ‪ Ainsworth‬بتحديد أنواع التعلق لدى الطفل بعد جتربة أجرهتا على‬
‫جمموعة من األطفال بني سن ‪ 12‬و ‪ 18‬شهرا فتوصلت إىل جمموعتني أساسيتني ومها‪:‬‬

‫‪ 1.3‬منط التعلق اآلمن‪ le style d’attachement sécurisé :‬يتميز الطفل بـ‪:‬‬

‫سهولة اإلنفصال عن األم واستكشاف احمليط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البحث عن املساعدة عند شعوره ابخلوف أو التهديد وال يتجنب اإلتصال أبمه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عند مالقاة أمه بعد انفصاله عنها فإنه يستقبلها إبجيابية‪ ،‬وهي قادرة على هتدئته عندما‬ ‫‪-‬‬
‫يكون متوترا‪ ،‬وهو يفضل أمه على األجانب‪ .‬وهذا راجع إىل حضور األم الدائم وسرعة استجابتها‬
‫‪(George‬‬ ‫‪Mikhail Tarabulsy et Al,‬‬ ‫ملتطلبات الطفل مما يعزز لدى الطفل شعوره ابألمن والثقة‪.‬‬
‫)‪2000, p 167‬‬

‫‪ 2.3‬منط التعلق غري اآلمن‪ Le style d’attachement non sécurisé :‬ينقسم‬

‫إىل‪:‬‬
‫‪ 1.2.3‬منط التعلق التجنيب‪ Le style d’attachement évitant :‬يتميز الطفل بـ‪:‬‬
‫جتنب اإلتصال أبمه خاصة عندما يراها بعد غياب‪ ،‬وال يعطي أمهية‬ ‫‪-‬‬
‫كبرية للعالقة مع الوالدين‪.‬‬
‫التعامل مع األم بنفس الطريقة اليت يعامل هبا مع الغرابء تقريبا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم حماولة بناء عالقة مع األم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪12‬‬
‫هذه السلوكات راجعة إىل نوعية العالقة اليت أقامتها األم مع الطفل‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫فهي ال هتتم ابإلتصال اجلسدي و القرب من الطفل‪ ،‬تبدي غضبها و قلقها‪،‬‬
‫ترفض اإلتصال ابلطفل‪ ،‬ال تقدر حاجة الطفل إىل التعلق و القرب منها‪.‬‬
‫يف هذه احلالة الطفل ال يثق أبن أمه ستليب حاجاته عندما يطلبها وإمنا‬ ‫‪-‬‬

‫يتوقع أن ترفض‪ .‬و كردة فعل هلذه السلوكات اليت تقوم هبا األم فإن الطفل‬
‫يتجنب اإلتصال أبمه ويتجنب التعبري عن حاجياته و عن مشاعره‪ .‬فالتجنب‬
‫هنا هو آلية دفاعية ألنه حيمي الطفل من القلق الناتج عن رفض األم له و عدم‬
‫)‪(George Mikhail Tarabulsy et Al, 2000, p 167‬‬ ‫استجابتها ملتطلباته‪.‬‬
‫‪Le style d’attachement‬‬ ‫‪ 2.2.3‬منط التعلق القلق املتناقض وجدانيا‪:‬‬
‫‪ anxieux- ambivalent‬يتميز الطفل بـ‪:‬‬
‫التعامل حبذر مع األجانب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التأثر بفراقه عن األم لكنها ال تنجح يف هتدئته عند اللقاء به‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مواجهة األم بغضب عندما يلتقي هبا‪ .‬يتقبل مواساة األجانب له عند إفرتاقه عن األم‬ ‫‪-‬‬
‫وقد يتقرب منهم‪.‬‬
‫الطفل ذو منط التعلق املتناقض وجدانيا لديه أم ال تليب له حاجاته عندما حيتاج إليها لكنها حاضرة‬
‫جبانبه عندما ال يكون حباجة هلا‪.‬‬
‫هذا احلضور الضعيف جيعل الطفل يدرك محاية األم على أهنا غري متناسقة ألن الطفل غري متأكد من‬
‫أن أمه ستكون حاضرة عندما حيتاج إليها‪.‬‬
‫سلوكات األم يف هذه احلالة حتد من استقاللية الطفل وهي هتدف أتكيد حاجة الطفل إىل أمه و‬
‫هلا‪. ( George Mikhail .‬‬ ‫أمهيتها له‪ ،‬فهي تشعر ابلسعادة عندما ترى أن الطفل يف حاجة دائمة‬
‫)‪Tarabulsy et Al, 2000, p 167‬‬

‫‪ 3.2.3‬منط التعلق غري املنظم ‪:Le style d’attachement désorganisé‬‬

‫‪ -‬الطفل يبدو يف حالة ذهول‪ ،‬عدم تركيز‪ ،‬قلق‪.‬‬
‫‪13‬‬
 ‫‪ -‬قد يتجنب اإلتصال لكنه سرعان ما يبحث عن اتصال مباشر‪.‬‬
‫‪ -‬يبدو يف حالة صراع‪ ،‬يقرتب من األم ويف عينيه نظرات حسرة‪.‬‬
‫‪ -‬يعرب عن مشاعر لكن دون عالقة واضحة مع احمليطني به‪.‬‬
‫هذا النوع من التعلق يكون بسبب سلوكات الوالدين املتناقضة فالطفل يعيش حالة صراع ألن الوالدين‬
‫)‪(Op.cit, p 168‬‬ ‫ميثالن مصدر قلق للطفل و يف نفس الوقت جيب أن يكوان مصدر أمن له ‪.‬‬
‫إن منط التعلق غري املنظم جاء تصنيفه و إضافته بعد أحبال متأخرة ملاري أنسوارل‪ ،‬لذا فال جيمع‬
‫عليه كل املختصني ‪ ،‬لكن ابقي األمناط حتضى إبمجاع املختصني يف التعلق‪ ،‬لذا فإن هذه الدراسة سرتكز‬
‫على األمناط الثالثة األوىل مما سبق ذكره‪.‬‬

‫‪ . 4‬إضطراابت التعلق عند الطفل‪:‬‬

‫توجد عدة أشكال إلضطراابت التعلق عند الطفل حسب طريقة تناول الدراسات املتعلقة ابلتعلق و آاثره‬
‫على الطفل‪.‬‬
‫يف دراسة لـبوتر ‪ Putter‬عام ‪ 1979‬يذكر أن الفشل يف إقامة عالقة سليمة أثناء مرحلة الطفولة‬
‫األوىل يؤدي إىل سلسلة من السلوكات غري السوية ما جيعله الحقا غري متوافق مع البيئة احمليطة به‪.‬‬
‫و يف عام ‪ 1995‬تكلم عن فرص التكفل الضئيلة مبشاكل التعلق للطفل بدون وجود أم أو األم البديلة‬
‫و اليت بدورها و حبضورها الكايف ميكن إعادة استثمار و تطوير عالقات جيدة و حتسيت التعلق لدى‬
‫الطفل‪.‬‬
‫و وفقا لستاينهاور ‪ Steinhawer‬عام ‪ 1996‬فإن الطفل إذا مل يتطور تعلقه بصفة سليمة خالل‬
‫العامني األولني من حياته فإنه سوف يعاين من آاثر إجتماعية و معرفية سيئة‪ ،‬لكن إذا مت حتسني صورة‬
‫األم لديه فإن ذلك سينعكس إجيااب ابلتخلي عن السلوك االجتماعي غري املرغوب فيه و الذي كان‬
‫يستثري متعته‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫و حسب لوبر ‪ 1991 Loeber‬م فإن هنالك مرحلة حرجة خالل الطفولة أين يتعلم املهارات و‬
‫اكتساب التالؤم مع املواقف االجتماعية‪ ،‬لكن إذا ختلل هذه املرحلة مشاكل مثل احلرمان‪ ،‬اإلنفصال عن‬
‫األم أو الرعاية السيئة سيؤدي ذلك لظهور السلوكات املضادة للمجتمع الحقا‪.‬‬

‫ميكن أن نتكلم عن جممل إضطراابت التعلق عند الطفل من خالل العناصر اآلتية ‪(Hallet.F ,‬‬
‫)‪Beaufort.M ; 2003 ; p17‬‬
‫‪ 1.4‬إنفصال الطفل عن أمه خالل السنوات األوىل من العمر‪:‬‬
‫‪ 1.1.4‬اإلنفصاالت قصرية املدة‪:‬‬
‫ميكن للطفل أن يوضع يف رعاية حضانة بصفة منظمة أو ظرفية أو يف حالة استشفائية ملزمة مع انفصال‬
‫عن األم‪ .‬توجد عدة دراسات تناولت هذه الظاهرة و اليت ميكن ذكر نتائجها كما يلي‪:‬‬
‫قبل عمر ‪ 6‬أشهر اإلنفصال قصري املدى ليس له أتثري ملحوظ‪ ،‬لكن هذا ال يعين أن اطفل ال يعيش‬
‫ذلك القلق اإلنفعايل‪ ،‬و لكن على املدى البعيد ال ميكن مالحظة شيء أي بعد سن ‪ 4‬سنوات‪.‬‬
‫هنالك استجاابت آنية لإلنفصال للطفل بعمر ما بني ‪ 6‬أشهر و ‪ 4‬سنوات‪ ،‬هذه اإلستجابة تتشكل‬
‫يف ثالثة مراحل حسب مالحظات سبيتز ‪ Spetz‬عام ‪:1940‬‬
‫‪ -‬مرحلة اإلحتجاج‪ :‬حيث يدوم لبضع ساعات و يتمثل يف هيجان‪ ،‬يبحث عن األم‪ ،‬غضب‪ ،‬بكاء‪،‬‬
‫ميكن مالحظة سلوك عدواين ضد من يقرتب منه‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة فقد األمل‪ :‬يظهر يف الالمباالة‪ ،‬يكون عالقات مع من حوله‪ ،‬ال يبكي‪ ،‬سكون‪ ،‬توقف رد‬
‫الفعل‪ ،‬ال يتغذى قد يستمر يف قطع الغذاء ليدخل يف اإلكتئاب و حىت املوت‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة قطع التعلق‪ :‬إذا كانت مدة اإلنفصال طويلة جدا‪ ،‬فسوف يكون تعامل الطفل مع أمه‬
‫كتعامله مع أي أجنبية عنه‪ ،‬بل ميكن أن يتعلق أبجنبية‪ ،‬ميكن للطفل بعد قطع التعلق عن أمه‪ ،‬و عند‬
‫رجوعها نالحظ ظهور سلوك التعلق بصفة مباشرة و كأهنا مل تفارقه ‪.‬‬

‫‪ 2.1.4‬اإلنفصاالت املتكررة و‪/‬أو الطويلة األمد‪:‬‬

‫‪15‬‬
‫ميكن أن يتسبب هذا النوع من االنفصاالت يف صعوابت التكيف على املدى الطويل‪ ،‬كما يصعب عزل‬
‫العوامل املسببة هلذه اإلنفصاالت عن أعراض هذه األخرية حبد ذاهتا كاآلالم‪ ،‬اإلستشفاء‪،...‬‬
‫كما أن الفروق الفردية هلا دورها يف جعل األعراض أقل أو أكثر أتثريا حسب مقاومة كل طفل فمثال‬
‫الذكور أكثر مقاومة من اإلانل‪.‬‬
‫إن عامل اخلطر النفسي على الطفل يزيد من حاالت اإلنفصال اليت تكون يف عمر ماقبل التمدرس (قبل‬
‫سن ‪ 6-5‬سنوات) يزيد أتثريها عندما يرافقها وجود ظروف مساعدة لظهور اضطراابت التعلق و اليت‬
‫تتمثل غالبا يف الوسط العائلي املهيأ لذلك ( األسرة املنحرفة‪ ،‬مشاكل أسرية‪ ،‬صراعات بينية يف األسرة‪،‬‬
‫وسط أسري غري آمن للطفل)‪.‬‬
‫إن الطريقة أين يكون الرضيع قادر على إشباع حاجاته يف عامه األول من حياته هلا عالقة بنموه ليس‬
‫فقط البيولوجي‪ ،‬بل أيضا النفسي و مع تقدمه يف سنوات طفولته ينعكس ذلك على منو أحاسيسه‪،‬‬
‫لكن من اليت كان هلا احليز األكرب منها يف جتاربة األولية‪ ،‬الفرح أم الغضب‪ ،‬األمل أم فقد األمل‪ ،‬الرضا‬
‫أو عدم الرضا‪ ،‬الثقة أو عدم الثقة جتاه من يعتين به‪.‬‬
‫فالطفل يبدأ يفهم ما إذا كان العامل الذي يعيش فيه حيتوي على خماطر عليه أم ال‪ ،‬و من خالل جتارب‬
‫هذا الطفل يف مرحلة الطفولة األوىل جيد الطريقة و الكيفية اليت يكون هبا عالقات مع اآلخرين حسب‬
‫إدراكه لقيمة مكانته يف العامل الذي يعيش فيه‪ ،‬و الطرق اليت يراقب هبا التأثريات الداخلية و اخلارجية‬
‫على حياته‪.‬‬

‫‪ 2.4‬كسر التعلق خالل السنوات األوىل من العمر‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫حاجيات الطفل ترفع و تفعل عواطفه إىل درجة الغضب‪ ،‬و لكن ميكن أن األم ترد بغضب أخر قائلة له‬
‫مثال بصوت عال "إخرص"‪ ،‬أو تلجم هتيجه بصفعة على خده ‪.‬‬

‫دورة سوء املعاملة يف السنة األوىل من عمر الطفل‬

‫سلوك الطفل‪:‬‬
‫أ‪ /‬جتاهل اآلخرين‬
‫ب‪ /‬التدمري الذايت‬
‫‪ 1‬احل ـ ــاجة‬ ‫ج‪ /‬نقص الثقة‬

‫‪ 4‬سلوك التدمري الذايت‬

‫الغضب‬ ‫‪2‬‬

‫النموذج املقدم‪:‬‬ ‫‪ 3‬جتاهل‬

‫أ ‪ .‬جتاهل‬ ‫إمهال‬
‫ب ‪ .‬إمه ــال‬ ‫سوء املعاملة‬
‫ج‪.‬العدوان الفيزايئي (الضرب مثال)‬
‫د ‪ .‬الغضب املتبادل‬
‫إضافة إىل حالة الطفل مستثارة العواطف‪ ،‬يبدأ الطفل إستدخال و اقتناع أبن حاجاته ميكن أن تُصد‬
‫ابلضرب مثال‪ ،‬و ابلتايل فالطفل هنا ميكن أن يكون لديه رد فعل عنيف اجتاه نفسه كرطم رأسه ابألرض‪،‬‬
‫نتف شعره أو بتعبري جممل سلوكات تدمري ذاته‪.‬‬
‫هذا الطفل سيتعلم شيئا فشيئا كيف يتأقلم مع الوضع لكي يثق بنفسه و يتعلم من من حوله سيثق هبم‪،‬‬
‫بل و يتعلم كيف يستطيع جعل اآلخرين يغضبون و جعلهم يتصرفون حتت ضغط الغضب‪ ،‬فيما بعد‬

‫‪17‬‬
‫ستصبح لديه القدرة على وضع نفسه يف مأمن من دائرة الغضب و سوء املعاملة اليت من حوله‪ ،‬و لكن‬
‫أيضا سيكون خطري جدا يف أتثريه على اآلخرين أين يصبحون اتبعني له‪.‬‬
‫تكون لديه هوة و فجوة يف‬
‫يف حاالت أخرى جند أن اخلربات الصادمة اليت مير هبا الطفل يف هذا الشأن ّ‬
‫بلقي اخلربات اليت يعيشها ما يشكل درجة من الوحدانية و العزلة لديه و أحاسيس فقد األمل اليت ال‬
‫يتفهمها من مل يعش خربات مماثلة ملا عاشه هذا الطفل‪.‬‬
‫هؤالء األطفال يف هذه احلالة خيتلفون عن ابقي األطفال منذ بداية الصدمات اليت تلقوها و يرجح أهنم‬
‫يستمرون يف حياهتم و هم يشعرون داخليا ابلوحدانية و اختالفهم عن اآلخرين‪.‬‬
‫‪ 3.4‬العوامل املساعدة على كسر دورة التعلق‪:‬‬
‫أتكد الدراسات أن العامل األساسي املسبب لقطع دورة التعلق هو نوعية العناية ابلطفل‪ ،‬لكن هنالك‬
‫عوامل مساعدة على ذلك ميكن إمجاهلا يف العناصر التالية‪:‬‬
‫‪ 1.3.4‬قبل الوالدة‪:‬‬
‫إن أي قلق حاد عند األم أثناء فرتة احلمل ( مثل‪ :‬وفاة قريب‪ ،‬طالق‪ ،‬فقد منصب شغل‪...،‬إخل) ميكن‬
‫أن يؤثر على تلك العالقة الناشئة بني األم و الطفل القادم‪.‬‬
‫كذلك احلمل غري املرغوب فيه له أتثريه على تلك العالقة‪ .‬أيضا األطفال الذين حيملون رمزية ألحدال‬
‫أو أمور‪ ،‬أو الذين كان محلهم لعالج مشاكل بني الشريكني‪ ،‬أو الذين كان محلهم من أجل الضغط على‬
‫األب من طرف األم‪ ،‬األطفال الذين كان محلهم ليس رغبة فيهم حبد ذاهتم بل ألهداف أخرى‪ ،‬هذه‬
‫الوضعيات و غريها جتعل العالقة تبدأ سلبية و متدهورة بني الطفل و أمه‪.‬‬
‫إن األمهات اللوايت يتعاطني الكحول و‪/‬أو املخدرات أثناء فرتة احلمل يصعب عليهن إنشاء روابط‬
‫سليمة مع رضعهن‪ ،‬من جهة أخرى فإن النمو العصيب خيتل لدى الطفل بسبب السموم اليت تتناوهلا‬
‫األم‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ .2.3.4‬أثناء فرتة الوالدة‪:‬‬
‫إن احلالة الصحية السيئة للطفل أثناء الوالدة تثري حفيظة األم و تصدمها و أحياان تكون حاالت ختلي‬
‫عن الوليد منذ الوهلة األوىل لوالدته‪ ،‬نظرا كمثال إلعاقة ولد هبا‪ ،‬و هنا يتجلى حجم األمل الذي تعاين منه‬
‫األم عندما ترى الفرق شاسعا بني طفل الواقع أو احلقيقي و الطفل الذي كانت تتخيله و تنتظره‪.‬‬
‫أثبتت األحبال احلديثة أمهية التعارف بني األم و وليدها عند الثواين األوىل بعد الوالدة‪ ،‬و اليوم أصبح‬
‫حديث املختصني عن مدى اإلستغالل األمثل و اجلو األصلح إلمتام هذا التعارف يف أحسن حال و‬
‫أكثر محيمية‪ ،‬هذا اإلتصال األول الذي يتم حسيا ابلنظر‪ ،‬اللمس‪ ،‬السمع‪ ،‬و حىت الرائحة و الذوق عن‬
‫طريق أول رضاعة‪ ،‬لذلك فاملختصني يعملون على تقليص مدة التخذير ابلنسبة للوالدات القيصرية حىت‬
‫تتمكن األم من التهيأ و اإلستعداد لكي تستقبل وليدها و أن يتم أول تعارف بصفة سليمة‪.‬‬
‫لألسف فإن عديد من احلاالت تتعلق بتدهور صحة األم أو الوليد ال يسمح حبدول هذا التعارف‪ ،‬مثال‬
‫يف حاالت اخلدج أين يوضع الرضيع يف احلاضنه اإلصطناعية‪ ،‬و يفصل عن أمه لعدة أايم أو أسابيع‪.‬‬
‫إنه إبتداءا من اللحظات األوىل و ما يتخللها من أوائل النظرات‪ ،‬أوائل الرضعات‪ ،‬أوائل عمليات‬
‫" الرتابط العاطفي" و‬ ‫التنظيف الذي تقوم به األم إلبنها‪ ،‬أين يبدأ ما مساه ستارن ‪D. Stern‬‬
‫هذا ما يفسر إلتفات الوليد المه و إهتمام نظراته هبا منذ أايمه األوىل‪ ،‬فيصبح يتعرف إليها سريعا بل و‬
‫يتصل هبا بنظراته لعينيها‪ ،‬كما يتم تعرفه عليها من رائحتها مث بصوهتا الذي مييزه عن ابقي األصوات‪ .‬و‬
‫من هنا فإن أي انفصال بني الرضيع و أمه ميكن أن يكون مسببا يف قطع دورة التعلق‪.‬‬
‫‪ 3.3.4‬يف مرحلة الطفولة‪:‬‬
‫يبقى التكلم يف هذه املرحلة عن أمهية األسباب املتعلقة مبرض حاد يصيب الطفل خيص منوه اجلسمي أو‬
‫تشوه خلقي أو عظمي يتطلب عالج مؤمل و عمليات قد تكون متكررة أو على مراحل‪ ،‬ما جيعل‬
‫االستمرارية السليمة لدورة التعلق على احملك‪ ،‬نظرا لتعرض الطفل لإلنفصال القصري عن األم‪.‬‬
‫من جهة أخرى فإن املرض احلاد الذي يصيب أحد الوالدين مثل مرض عقلي له أتثريه السليب على بناء‬
‫العالقة اليت جيب أن تكون بني الطفل و والديه و هذا ما سيسبب له قلق مزمن و اإلصابة ابلصدمة‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫ميكن أن تظهر آاثر أعراض إضطراابت التعلق يف الطفولة األوىل منذ الرضاعة أين جند رد فعل الطفل يف‬
‫رضاعنه الصغبة و اضطراابت النوم و كثرة البكاء‪ ،‬و ما ينعكس بعد ذلك على منو جسمه فيظهر يف‬
‫نقص وزنه و ضعفه‪ ،‬و إذا مل يُتكفل ابلطفل سيتطور األمر إىل مشاكل النمو بعد ذلك و جند أتخرا يف‬
‫الكالم و املشي‪ ،‬و عدم القدرة على التنسيق بني حركة العني و اليد‪.‬‬
‫إن حاالت مرض األم أو إكتئاهبا أو وفاهتا أتثر مباشرة على الطفل و تسبب أعراض إضطراب التعلق‬
‫لديه ملا ترتجم إليه من إمهال و انفصال مؤثر على دورة التعلق‪،‬‬
‫أيضا سوء املعاملة و اإلمهال و العنف على الطفل جتعله يدرك أن اإلستجاابت لرغباته تتجلى يف الضرب‬
‫و الصد‪ ،‬ما يؤثر عليه ابلتجنب و اإلنطواء أو اساليب التدمري الذايت‪.‬‬
‫أيضا من العوامل املساعدة على قطع دورة التعلق حاالت التنقل املتكررة ابلطفل من مكان آلخر ‪ ،‬من‬
‫أسرة ألخرى‪ ،‬أيضا حاالت األمهات املراهقات أو صغريات العمر و اليت تعيش عدم استقرار ‪ ،‬حاالت‬
‫الطالق و انفصال الوالدين‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫خالصــة‪:‬‬

‫إن التعلق مصطلح تكرب أمهيته يوما بعد آخر نظرا لكونه مفهوما ميكن أن نتكلم عنه يف خمتلف املراحل‬
‫العمرية للفرد‪ .‬و لكن األمهية تكون أكرب عند تناول موضوع التعلق يف مرحلة الطفولة‪ ،‬إذ أن تشكل‬
‫التعلق يضع أساسه يف هذه املرحلة احلرجة و ينبين فيها منط تعلق الطفل و الذي سيكون األساس يف‬
‫تعامالت الطفل و عالقاته مع اآلخرين و تعامله معهم حىت عندما يكرب‪ ،‬لذلك يويل املختصون أمهية‬
‫ابلغة يف تناول هذا املوضوع و البحول ال تزال سارية و ترتكز على كيفية صقل التعلق و التكفل ابلطفل‬
‫ليستطيع تشكيل منط تعلق آمن‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫متهيد‬
‫‪ .1‬مفهوم التحصيل الدراسي‬

‫‪ .2‬العوامل املؤثرة يف التحصيل الدراسي‬

‫‪ .3‬أسباب تدين التحصيل الدراسي‬

‫‪ .4‬أثر التفاعالت بني الوالدين و الطفل على حتصيله الدراسي‬

‫خالصة‬
 ‫متهــيد‪:‬‬
‫يعترب التحصيل الدراسي من أهم املواضيع املطرقة يف جمال علوم الرتبية و التعليم يف خمتلف أطواره‪،‬‬
‫فالتحصيل الدراسي يتدرج حسب سن التلميذ و منوه العقلي‪ ،‬و توضع املناهج التعليمية وفقا لذلك‪.‬‬
‫لكن يعاين الطفل املتمدرس أحياان من تدين مستواه يف حتصيله الدراسي‪ ،‬و يبقى املدرس يسعى ملساعدة‬
‫هذا الطفل و لكن عندما تغيب األسباب يصبح املدرس و حىت املؤسسة التعليمية يف حرية لوضع‬
‫احللول‪ ،‬و هنا فإن تناول هذا املوضوع يف اإلطار النفسي للطفل يصبح ملحا‪.‬‬
‫إن هذا الفصل يتناول بعد التطرق ملفهوم التحصيل الدراسي بصفة عامة‪ ،‬و التحصيل الدراسي املتدين‬
‫خاصة فإنه يتناول أيضا العوامل املؤثرة على التحصيل الدراسي‪ ،‬و أسباب التحصيل الدراسي املتدين إىل‬
‫جانب التطرق ألثر التفاعالت بني الوالدين و الطفل على حتصيله الدراسي‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ .1‬مفهوم التحصيل الدراس ــي‬
‫حصل الشيء أو العِلم ‪:‬حصل عليه‪ ،‬أما حصل على الشيء أحرزه و‬
‫إن التّحصيل لغة هو من الفعل َّ‬
‫ملكه (فؤاد إفرام البستاين‪ ،1999 ،‬ص ‪ ،)125‬إذا فالتحصيل هو اإلحراز و امللك‪ّ ،‬أما من حي ُ‬
‫ث املفهوم‬
‫كل سلوك أو استجابة على شكل معلومة صغرية (حممد زايد محدان‪ ،1996 ،‬ص ‪ ، )8‬و هذه‬ ‫فيعين َّ‬
‫الصغرية تُعترب حتصيال رغم صغرها‪ ،‬فكل ما حيصله اإلنسان من سلوكيات أو استجاابت كبرية‬ ‫املعلومة ّ‬
‫حصله اإلنسان حظيت ظاهرة التحصيل الدراسي بعناية‬ ‫كانت أو صغرية هي اكتساب و حتصيل ّ‬
‫ودراسة العديد من الرتبويني ألن اإلهتمام ابلتلميذ يعين التطلع إىل املستقبل‪.‬‬
‫و قد تناولت حبول كثرية هذا املوضوع هبدف قياس أتثري عامل حمدد على درجة حتصيل الطالب‪ ،‬مثل‬
‫ما تتطلع له هذه الدراسة‪.‬‬
‫يعرب التحصيل الدراسي عن مقدار املعرفة أو املمارسة اليت حصلها الفرد نتيجة التدريب و املرور خبربات‬
‫سابقة‪.‬‬
‫و قد ورد مفهوم التحصيل يف بعض املعاجم حتت مصطلح االجناز حيث حدده معجم علم النفس أبنه‬
‫تلك املعرفة أو املهارة املقتبسة‪ ،‬وهو بذلك خيتلف عن القدرة وذلك على اعتبار أن اإلجناز أمر فعلي‬
‫حاضر وليس إمكانية‪.‬‬
‫وكما جاء يف موسوعة علم النفس أن لفظة التحصيل تعرب عن األداء يف سلسلة مقتبسة من اإلختبارات‬
‫الرتبوية‪ ،‬كما تدل على ما أخذه املرء أو حتصل عليه أثناء التعليم أو التدريب أو االمتحان أو اإلختبار‬
‫من مهارات أو معلومات‪.‬‬
‫يعد التحصيل الدراسى أيضا ذلك اإلجناز التحصيلي للتالميذ يف مادة أو جمموعة من املواد الدراسية‬
‫مقدرا ابلدرجات طبقا لالمتحاانت اليت جترى يف املدرسة‪ ،‬ويبىن احلكم ابنتقال التلميذ إىل صف دراسي‬
‫آخر على أساس املعدل العام يف آخر السنة(زلوف منرية‪ ،2011 ،‬ص ‪.)65‬‬

‫يعرفه كل من هادي مشعان ربيع و إمساعيل حممد الغول أبنه كل أداء يقوم به الطالب يف املوضوعات‬
‫املدرسية املختلفة و الذي ميكن إخضاعه للقياس عن طريق درجات إختبار و تقديرات املدرسني أو‬
‫كليهما (هادي مشعان ربيع‪ ،‬إمساعيل حممد الغول‪ ،2006 ،‬ص ‪)83‬‬

‫‪24‬‬
‫يوافق سيد خري هللا هذا املفهوم حني يعرفه على أنه جمموع اخلربات و املعلومات املقاسة عن طريق‬
‫اإلمتحاانت يف املدارس‪ ،‬و هو ما يعرب عنه ابجملموع العام لدرجات التلميذ يف مجيع املواد الدراسية اليت‬
‫امتحن فيها‪ .‬يف حني يعرفه بول ابرون ‪ Paul Parent‬على أنه جممل العالقات املوجودة بني‬
‫حمتوى املعلومات املكتوبة وبني الوقت املستعمل هلذه اإلكتساابت من طرف التلميذ(زلوف منرية‪،2011 ،‬‬
‫ص ‪ .)66‬ويتوقف هذا التعريف على جمموع ما خيزن يف ذاكرة التلميذ من معلومات أثناء اإلمتحان‪،‬‬
‫بغض النظر عن معارف وخربات أخرى قد يكون اكتسبها خارج عملية التعلم‪ .‬فالتحصيل الدراسي‬
‫ابملفاهيم السابقة يتحدد يف كمية املعلومات اليت يكتسبها التلميذ يف املواد الدراسية‪ ،‬وتقاس هذه‬
‫املعلومات مبؤشر النجاح أو الفشل املتمثل يف املعدل العام من خمتلف درجات اإلمتحاانت لعدد املواد‬
‫الدراسية‪ .‬غري أهنا مل حتدد كمية املعلومات واملستوى الذي ينبغي حتقيقه حىت حنكم أنه حدل حتصيل‬
‫ابلفعل‪ .‬كما مل تشر إىل التغريات اليت ميكن أن حيدثها التحصيل‪ .‬إذ أنه يشمل كل اخلربات اجلديدة اليت‬
‫تضاف إىل اخلربات السابقة واليت تؤدي إىل تغيري يف أسلوب التفكري والسلوك‪.‬‬
‫تعترب الدكتورة زلوف منرية التحصيل الدراسى مزجيا من جممل اخلربات واملعلومات املتحصل عليها يف‬
‫املواد الدراسية املختلفة‪ ،‬إضافة إىل تلك املعارف املكتسبة خارج العملية الرتبوية‪ .‬وميكن أن تقاس كمية‬
‫التحصيل ابختبارات حتصيلية أو عن طريق اإلمتحاانت اليت يعدها املعلمون خصيصا لذلك(نفس املرجع‬
‫السابق‪ ،‬ص ‪.)66‬‬
‫هذا‪ ،‬وتتدخل عدة عوامل لتؤثر على شخصية التلميذ كظروفه الصحية اجلسمية والنفسية و اإلجتماعية‬
‫و اإلقتصادية والرتبوية و اإلنفعالية والعقلية‪ ،‬ويكون حتصيله الدراسي مرتبطا هبذه العوامل ال سيما العامل‬
‫النفسي الذي ميكن من معرفة نظرة التلميذ لنفسه أي معرفة الصورة اليت ينظر من خالهلا إىل ذاته‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ .2‬العوامل املؤثرة يف التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫يلعب اإلهتمام ابلنواحي الصحية و العقلية و النفسية و الوجدانية للتلميذ دورا هاما يف التأثري على‬
‫املردود الدراسي و على استقراره و تكيفه النفسي‪ .‬و حتدد اخلصائص النفسية للطالب استعداداته العامة‬
‫واخلاصة اليت تؤثر بشكل قوي على حتصيله الدراسي‪ .‬من اجلوانب النفسية املؤثرة مدى ما يشعر به‬
‫الطالب نفسيا من قلق نفسي أو استقرار ومدى ما يشغله من قضااي‪ ،‬وحالة صحته اجلسمية و النفسية‬
‫و قدرة جتنبه مصادر الصراعات املختلفة و قوة ثقته بنفسه أو ضعفها‪.‬‬
‫‪ 1.2‬العوامل النفسية اإلنفعالية‪:‬‬

‫يؤدي جمموع اإلحباطات و عدم إشباع دوافع بعض املراهقني إىل حاالت من االكتتاب واحلزن والعزلة‬
‫داخل القسم مما يؤثر ذلك على قدرة اإلنتباه والرتكيز‪ .‬لذلك حتفز بعض السمات املزاجية وجممل‬
‫اإلنفعاالت كاإلنطواء حول الذات والقلق والتوتر واخلوف على إضطراب مستوى التحصيل الدراسي‬
‫والتأثري فيه سلبا‪.‬‬

‫أو على العكس يؤدي توفر التوازن النفسي وغريه من اإلنفعاالت املتزنة إىل زايدة يف درجة هذا‬
‫التحصيل‪ .‬وقد بني وفيق صفوت خمتار أن عوامل احلرمان‪ ،‬الغرية ‪ ،‬اإلحباط‪ ،‬اخلوف ونقص الثقة يف‬
‫الذات‪ ،‬اإلنطواء و الكآبة تشكل عائقا مهما يف التأثري على التحصيل الدراسي ابعتبارها عوامل غري‬
‫مشجعة على اإلطالق‪ .‬كما أشار زكراي الشربيين لبعض احلاالت اخلاصة هبذه املواقف حيث وجد أن‬
‫هنالك من التالميذ من ال جيد إرضاء لذاته االجتماعية فيشعر أبنه منبوذ مما يؤدي به ذلك إىل فقدانه‬
‫ثقته بنفسه تدرجييا‪.‬‬

‫يعترب احلرمان بنوعيه املادي و املعنوي‪ ،‬و كذلك اخلوف و القلق و اإلحساس بعدم الكفاءة عوامل كافية‬
‫للشعور ابلدونية و النقص و العجز على منافسة الزمالء يف القسم‪.‬‬
‫لقد وضح حممد أيوب الشحيمي أن اإلمهال والالمباالة يف احمليط األسري أو املدرسي يعمالن على‬
‫إلغاء كل حافز على التحصيل واألداء اجليد مما قد ينجم عنه اإلنطواء واإلنزواء عوضا عن النشاط‬
‫والفعالية‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫املريب أن جيتهد يف البحث عن األساليب الىت أدت إىل أي نوع من اإلضطراابت‬ ‫وعليه‪ ،‬جيب على ّ‬
‫السلوك ية و العمل على إدماج و تكييف التلميذ يف الوسط املدرسي إبزالة هذه العراقيل وتعزيز كل سلوك‬
‫إجيايب مساعد على التوافق السليم‪.‬‬
‫‪ 2.2‬العوامل العقلية‪:‬‬
‫ترى الدكتورة زلوف منرية أن الفروقات الفردية من الناحية العقلية تلعب دورا كبريا يف مستوى املردود‬
‫الدراسي حيث يتوقف جناح التلميذ على قدراته العقلية خاصة إذا توافقت هذه اإلستعدادات مع ميوالته‬
‫ورغباته يف املادة اليت يدرسها(زلوف منرية‪ ،2011 ،‬ص ‪.)67‬‬
‫وميثل التعرف على خمتلف العادات الدراسية اجليدة لدى التالميذ طريقة غري كافية لتفسري قدراهتم‬
‫التعليمية‪ ،‬فقد جيتهد بعضهم دون مردود حتصيلي جيد‪ ،‬و قد يتكاسل البعض األخر مع إمكانية‬
‫احلصول على نتائج دراسية عالية‪ ،‬هذا ما يسمح ابلقول أن متغري الذكاء يساهم بصورة فعلية واضحة يف‬
‫التأثري على املردود الدراسي‪.‬‬
‫فقد أكدت بعض الدراسات مثل اليت أجراها حممد مصطفی زيدان وجود عالقة وطيدة بني املتغريين‪،‬‬
‫حيث توصل إىل أن مستوى التحصيل الدراسي يتزايد أو يتناقص بتغيري يف درجة الذكاء‪،‬‬
‫يؤكد حممد خليفة بركات على أن التحصيل الدراسي له عالقة وطيدة مبجمل اإلستعدادات والقدرات‬
‫املعرفية اخلاصة ابلتلميذ حيث يعد نقص الذكاء من أهم العوامل املؤدية إىل حاالت التأخر الدراسي‪.‬‬
‫‪ 3.2‬العوامل الصحية و اجلسمية‪:‬‬

‫تتصور د‪ .‬زلوف منرية أن اإلضطراابت الصحية اجلسمية عامال مهماً يف إحدال التأخري الدراسي ً‬
‫تبعا‬
‫ملا ينجم عن ذلك من قابلية للتعب وعدم القدرة على بذل اجلهد املطلوب‪.‬‬
‫وتؤدي إصابته مبرض ما‪،‬‬
‫تتجلى أمهية الصحة اجلسمية يف تركيز و إنتباه التلميذ ومثابرته على الدراسة‪ّ ،‬‬
‫خاصة املرض املزمن إىل اإلنشغال عن اهتماماته الدراسية وضعف قدراته‪.‬‬
‫أكد عبد الرمحان حممد التجار أ ّن اإلصابة ابألمراض املزمنة واإلضطراابت الوظيفية ألجهزة اجلسم‬
‫وعدم إتزان إفرازات الغدد وغريها من املشاكل الصحية من شأهنا التأثري على نشاطات الفرد وعرقلة‬
‫العمل املدرسي للتلميذ املصاب‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫و نظرا ملا ينتج عن هذه اإلضطراابت من مقاطعة عن املشاركة اجلماعية واإلصابة ابإلحباط‪ ،‬جيب على‬
‫احمليط األسري و اإلجتماعى و املدرسي أن يتعامل مع هؤالء التالميذ معاملة تتالءم مع أوضاعهم و‬
‫العمل على عالج النقائص لديهم‪.‬‬
‫‪ 4.2‬العوامل اإلجتماعية ‪:‬‬
‫يساهم العامل اإلجتماعي بقسط كبري يف حتديد مستوى التحصيل الدراسي‪ .‬و لعل أهم خاصية تدخل‬
‫يف إطار هذا العامل تكمن يف طبيعة اجلو العائلي و التوافق النفسي – اإلجتماعي يف املدرسة‪.‬‬
‫مصدرا لألمن النفسي و املادي‪ ،‬وفيه جيد التلميذ اإلبن ذاته وراحة ابله مما‬
‫ً‬ ‫فاجلو املنزيل املريح يع ّد‬
‫ّ‬
‫يساعده على الرتكيز و اإلنتباه أثناء مذاكرته اخلاصة يف املنزل وداخل القسم‪.‬‬
‫املدرس من جهة‪ ،‬و بني زمالئه من جهة أخرى يف التحصيل‬
‫كما تؤثر نوعية العالقة بني التلميذ و ّ‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫فإذا وصفت هذه العالقة ابإلجيابية ‪ ،‬يتحقق التوازن النفسى للتلميذ وتقل الصراعات و اإلنفعاالت‬
‫املعرقلة إلجناز مردود أفضل‪.‬‬
‫‪ 5.2‬العوامل الذاتية ‪:‬‬
‫تؤدي فكرة‬
‫تساهم إجتاهات الفرد حنو ذاته بقدر كبري يف توجيه خمتلف نشاطاته و سلوكاته‪ ،‬حيث ّ‬
‫التلميذ اإلجيابية عن ذاته إىل حتصيل دراسي جيد‪.‬‬
‫أهم مظاهر هذه الصورة اإلجيابية عن الذات‪ ،‬الثقة ابلنفس وابلكفاءات الذاتية اليت تدفع إىل األداء‬
‫الراقي و اجليد دون الشعور ابخلوف‪.‬‬
‫ويؤدي‬
‫و هي تعترب من أهم السمات النفسية اليت تعزز حتقيق الذات و اإلحساس ابألمن النفسي‪ّ .‬‬
‫توفرها عند التلميذ إىل حتقيق مردود مرتفع‪.‬‬
‫‪ 6.2‬العوامل املدرسية ‪:‬‬
‫حيفز تنوع وسائل وطرق التعليم التلميذ على املثابرة و اإلستيعاب‪ ،‬ويعمل على إشباع حاجاته وعلى‬
‫حتسني العالقة بينه وبني املعلم‪ ،‬وزايدة التفاهم بني اإلثنني‪ ،‬و هذا ما يرفع من درجة إاثرة دافعية التلميذ‬
‫للرتكيز و اإلنتباه و للتعلم و اإلجتهاد‪ ،‬كما يساعد على نوعية حتصيل الطفل الدراسي املنهاج الدراسي‬
‫املعتمد و اجلو الدراسي ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ 7.2‬عوامل الدافعية‪:‬‬
‫تعرب الدافعية عن درجة القوة الداخلية اليت تضغط على التلميذ لتحقيق طموحاته الدراسية‪ .‬وهي أيضا‬
‫ّ‬
‫وحتركها ملكات الفرد الذاتية لتعمل أبقصى جهدها لبلوغ‬
‫تلك الرغبة القوية إلجناز النجاح و التفوق‪ّ ،‬‬
‫اهلدف‪ ،‬ويؤدي اإلخنفاض يف شدة هذه الرغبة إىل تدهور مستوى التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫من أجل ذلك‪ ،‬تؤثر عدة عوامل على الدافعية حىت تسمح برفع أو خفض املردود الدراسي للتلميذ و‬
‫هي‪( :‬زلوف منرية‪ ،2011 ،‬ص ‪.)71‬‬

‫التفوق حيث حيفز اإلستمرار يف بذل اجلهود و العزم على‬ ‫املثابرة ‪ :‬اليت تع ّد من أهم عناصر ّ‬ ‫‪‬‬
‫حتمل املصاعب إىل احلصول على مستوى عال من األداء‪ ،‬و ابلتايل حتقيق النجاح‪.‬‬
‫اإلستعداد ‪ :‬و يعرب عن طاقة اكتساب املعرفة و سعة تقبلها‪ ،‬أو إمكانية الوصول إىل درجة‬ ‫‪‬‬
‫الكفاية و ّقوة التعلم‪.‬‬
‫احلماس ‪ :‬و يكون ابإلستجابة للظواهر التعليمية‪ ،‬فيصبح إندفاعه الداخلي قوايً لرفع مستوى‬ ‫‪‬‬
‫حتصيله الدراسي‪.‬‬
‫و جبميع هذه اخلصائص‪ ،‬يتحقق النجاح عندما يكون التلميذ قد وضع أهدافا جملهوداته و سعى إىل‬
‫العمل من أجلها بطريقة جدية‪.‬‬
‫‪ 7.2‬العوامل األسرية‪:‬‬
‫و تتمثل يف العوامل املرتبطة ابألسرة اليت حتتضن الطفل املتعلم و تعمل على بناء ذاته و حتديد معامل‬
‫شخصيته‪ ،‬فهي الداعم األول قبل التحاقه ابملدرسة و بعد خروجه منها‪ ،‬و مصدر الرعاية و توفري‬
‫األمان له‪ ،‬و هذه العوامل اليت سنأيت على ذكرها قد تؤثر على هذا الطفل) التلميذ(‪ ،‬و تعيقه عن‬
‫دراسته و حتصيله املدرسي وتتلخص فيما يلي‪:‬‬
‫‪ 1.7.2‬العوامل االقتصادية لألسرة‪:‬‬
‫تؤثر املكانة االقتصادية لألسرة على أفرادها‪ ،‬من خالل انعكاس وضعيتها االقتصادية املادية املزرية على‬
‫نفسية الطفل املتمدرس الذي يتأثر هبا و تنعكس سلبا على حتصيله الدارسي‪ ،‬بسبب الدخل الضعيف‬
‫ملعيل هذه األسرة و املستوى املعيشي املتدهور و كثرة األبناء و تعدد طلباهتم‪ ،‬كلها تكون نتيجتها نتائج‬
‫متدهورة؛ ألهنا مل تستطع تلبية حاجات أفرادها املتمدرسني‪ ،‬و مل تقدر على إشباع رغباهتم و متطلباهتم‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫أما إذا كان وضع األسرة االقتصادي جيد أو مقبول فإن هذه الوضعية تنعكس إجيااب على حتصيل أبنائها‬
‫و قد حيققون مراتب مشرفة و انجحة بسبب متكن األسرة من مسايرة متطلبات أبنائها من خالل توفريها‬
‫هلم‪ ،‬ومن هذه املتطلبات توفري الغذاء الصحي السليم و اللباس و املأوى و الوسائل الدراسية و الرتبوية‬
‫احلديثة كاحلاسوب و غريها‪ ،‬إضافة إىل إمكانية إثراء مستوى التلميذ ببعض الدروس اخلصوصية الرتبوية‪.‬‬
‫‪ 2.7.2‬العوامل االجتماعية لألسرة‪:‬‬
‫تعترب الظروف االجتماعية لألسرة من العوامل املؤثرة على أفرادها املتمدرسني إجيااب أو سلبا‪ ،‬و تتمثل‬
‫هذه العوامل يف القيم االجتماعية و العادات و التقاليد و األعراف اليت ينهل منها الطفل املتعلم‬
‫الكتساب أمناط سلوكية معينة تساعده على التكيف االجتماعي ضمن أفراد األسرة أوال مث أفراد احلي‬
‫فأفراد الوسط املدرسي ‪.‬و هذا ما يتفق مع قول ابن خلدون " إن اإلنسان ابن عوائده و مألوفه‪ ،‬ال ابن‬
‫طبيعته و مزاجه" (عبد الغين مغريب ‪ ،‬ص ‪ ، )128‬فاألسرة املتشبعة ابلقيم االجتماعية املتمثلة يف صلة‬
‫الرحم و التعاون و التآزر و التفاهم و املودة بني أفرادها تؤثر إجيااب على أبنائها املتعلمني و تساعدهم من‬
‫قريب أو من بعيد يف حتقيق حتصيل دراسي جيد‪ ،‬فحسن املعاشرة بني الوالدين و تفامههما و تعاون‬
‫اإلخوة كلها عوامل معينة للطفل على التحصيل‪.‬‬
‫أما إذا كانت املشاكل اليومية تسود الفضاء األسري كاخلالفات و املشاجرات األسرية املتكررة بني‬
‫الوالدين و قد تصل إىل طالقهما و تشرد األبناء‪ ،‬إضافة إىل مشاحنات أفرادها من إخوة و أقارب‬
‫انعكس كل ذلك على حتصيل األبناء الدراسي‪ ،‬ألهنم مل جيدوا البيئة املناسبة للتعلم‪ ،‬فكيف تريد من‬
‫طفل صغري أن يستوعب شيئا يف وسط غري صاحل لالستيعاب و مملوء ابجللبة و الضوضاء األسرية و من‬
‫هنا تطلب األمر هتيئة األجواء لألبناء كي حيققوا أفضل النتائج و أحسنها‪ ،‬و دون أن هنمل ضعف‬
‫عوامل الضبط األسري و الرقابة األسرية بسبب ثقة الوالدين املفرطة يف األبناء و سوء املعاملة األسرية و‬
‫اليت تتأرجح بني التدليل و احلماية الزائدة اليت جتعل الطالب اتكاليا سريع االجنذاب و سهل االنقياد‬
‫لكل املغرايت‪.‬‬

‫‪ 3.7.2‬العوامل الثقافية لألسرة‪:‬‬

‫يلعب املستوى الثقايف لألسرة دورا ال يُستهان به يف تكوين شخصية أبنائها‪ ،‬من خالل حثهم على اجلد‬
‫املتواصل و املثابرة املستمرة و اجناز الواجبات و التحلي ابلنظام يف الصف و املدرسة لتحقيق النجاح‬

‫‪30‬‬
‫املدرسي‪ ،‬ومساعدهتا هلم بتوفري جو الدراسة املناسب من جهة‪ ،‬و من جهة أخرى تعمل على إثراء‬
‫معارف و معلومات االبن املتمدرس من خالل مساعدته الدراسية كتعلم اللغات و حل الواجبات و‬
‫توجيهه و توفري كل ما يعينه على التلقي احلسن للرسائل التعليمية بتوفري الوسائل التثقيفية الرتبوية و‬
‫التعليمية من أقراص و كتب و جمسمات و ابلتايل حتيي فيه روح البحث و االكتشاف ‪.‬أما إذا كانت‬
‫األسرة تفتقر إىل" الر أمسال الثقايف " ‪ Le capital culturel‬كما يسميه بيار بورديو ‪Pierre‬‬
‫)‪Bourdieu (François Grèzes-Rueff, Jean Estèbe,1994, p 158‬انعكس ذلك‬
‫على مستوى االبن املتعلم سلبا و أدى به إىل حتقيق نتائج متدنية‪.‬‬

‫‪.3‬أسباب تدين التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫يواجه التالميذ واحدة من أهم املشكالت يف حياهتم الدراسية‪ ،‬و هي مشكلة تدين التحصيل الدراسي‬
‫حبيث يعاين منها التالميذ و اآلابء و املدرسني على حد سواء‪ ،‬و التأخر الدراسي أو ما يسمى بضعف‬
‫التحصيل الدراسي من املشكالت اليت هلا أبعاد متعددة فهي نفسية و تربوية و اجتماعية فمن هنا‬
‫حضت هذه املشكلة ابهتمام كبري من علماء النفس و الرتبية و املدرسني و حىت أولياء األمور‪.‬‬

‫إن املشكالت التحصيلية تتمثل يف ‪:‬‬

‫ضعف القدرة على التعبري الكتايب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ضعف التالميذ يف إجناز عمليات القسمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضعف التالميذ العام يف التهجئة (اإلمالء)‪( .‬حممد حسن العمايرة‪ ،2002 ،‬ص ‪.) 194‬‬ ‫‪‬‬

‫فعند حصول التالميذ يف موادهم الدراسية عادة على نتائج تصنف حتت نطاق إما أن تعترب مرتفعة أو‬
‫متوسطة أو متدنية أو ضعيفة فهناك بعض التالميذ رغم ما يتمتعون به من فطنة و ذكاء و صحة عامة‬
‫مناسبة إال أن حتصيلهم يكون أدىن مما هو متوقع منهم مما يلفت انتباه املعلم لتلك املشكلة املتمثلة‬
‫بضعف التحصيل‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫و من أهم مظاهرها هو‪ :‬تدين إجناز بعض التالميذ سواء كان إجنازهم كتايب أو عملي أو شفوي عن‬
‫حتصيلهم يف الوضع الطبيعي هلم الستعدادهم و ظروفهم املادية و النفسية املختلفة‪.‬‬

‫و لعل من بني أهم األسباب احملتملة لظاهرة ضعف التحصيل و احلل املقرتح هلا هي‪:‬‬

‫‪ 1.3‬األسباب املتعلقة ابلتلميذ‪ :‬و هي‪:‬‬

‫‪ -1.1.3‬مشاكل شخصية أو أسرية ختص التلميذ‪( :‬حممد حسن العمايرة‪ ،2002 ،‬ص ‪) 192‬‬

‫و ميكن أن يكون اإلجراء التايل مساعدا يف حل املشكلة و هو أن يقوم املعلم بتحديد نوع مشكلة‬
‫التلميذ سواء كانت أسرية أو شخصية حسب خطوات تعديل السلوك الصفي‪ ،‬مث االستجابة للمشكلة‬
‫أاي كان نوعها‪ ،‬مع األخذ بعني االعتبار سبب املنبهات السلبية و تغيريها‪.‬‬

‫‪ -2.1.3‬عدم رغبة التلميذ يف التعليم املدرسي و عدم توفر الدافعية له‪:‬‬

‫إن احلل املقرتح هلذه املشكلة هو إبراز املعلم للتلميذ أمهية التعليم املدرسي حلياته ة ملستقبله الشخصي و‬
‫النفسي مما يزيد من دافعية البعض للتحصيل‪.‬‬

‫‪ -3.1.3‬إتقال كاهل التلميذ أبعمال أسرية معينة تعيق من حصوله على درجات مرتفعة‪:‬‬

‫و حل هذه املشكلة رمبا ميكن يف دراية املعلم بنوع املسؤوليات األسرية املكلف هبا التلميذ‪ ،‬مث التنسيق‬
‫بني مواعيد هذه املسؤوليات و بني وقته للدراسة‪ ،‬و التحصيل لزايدة حتصيله‪.‬‬

‫و‬ ‫‪ -4.1.3‬إختالف األسلوب اإلدراكي للتالميذ عما يستعمله املعلم من إسرتاتيجيات تدريبية ومنهجية‪:‬‬
‫حلها املقرتح هو أن يعني املعلم لتالميذه عناصر القوة يف األسلوب اإلدراكي سواء كانت هلا عالقة‬
‫مبصادر اإلدراك أو مبقررات املعاين يف تعليمه مبقتضاها مما يؤدي ذلك إىل ارتفاع التحصيل لدرجة كبرية و‬
‫ملحوظة جدا و ذلك إن أحسن التخطيط و التنفيذ هلا‪( .‬حممد حسن العمايرة‪ ،2002 ،‬ص ‪.) 193‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ - 5.1.3‬الظروف احمليطة و آثرها‪:‬‬

‫و تشمل ظروف الوسط املدرسي و االجتماعي‪.‬‬

‫‪ 2.3‬أسباب متعلقة ابملعلم‪:‬‬

‫‪ -1.2.3‬اتصاف املعلم بصفة حمددة تؤثر على حتصيل التلميذ‪:‬‬

‫و نقصد هبا رغبة و ميول املعلم يف التدريس‪ ،‬كأن يكون اهتمامه ابلتلميذ أثناء التدريس حمدودا أو‬
‫يستجيب إليه مبيول و ألفاظ و ردود سلبية ينفر منها التلميذ و تقل معها رغبته يف التعلم‪.‬‬

‫‪ -2.2.3‬إن املعلم الذي يكون أكادمييا أو وظيفيا غري مؤهل‪:‬‬

‫فخرباته قليلة و هذا يضفي على أسلوبه التعليمي الروتيين يف استجابته سلبيا حلاجات تالميذه اإلدراكية‬
‫و قدراهتم التحصيلية ‪.‬‬

‫‪ 3.3‬إجراءات و حلول تربوية‪:‬‬

‫‪ -1.3.3‬على املعلم تغيري معاملته الرتبوية و الشخصية لتالميذه و بشكل غري روتيين يشجع التالميذ‬
‫على زايدة اهتمامهم ابلتحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪ -2.3.3‬اشرتاك املعلم يف الدورات التدريبية املتخصصة هبدف حتسني أسلوبه ورفع فعاليته الرتبوية‪.‬‬

‫‪ -3.3.3‬نقل التلميذ لقسم آخر‪.‬‬

‫‪ -4.3.3‬مقابلة التلميذ و حتديد أفراد الصف الذين يؤثرون على ميوله ورغبته التحصيلية مث االجتماع‬
‫هبم و تعديل سلوكهم وميوهلم الصفي حنو زمالئهم‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ .4‬أثر التفاعالت بني الوالدين و الطفل على حتصيله الدراسي‪:‬‬
‫إن التكلم عن التفاعل يف العالقة الوالدية مع الطفل خيتلف عن ما نقصده ابلتعلق عند الطفل‪ ،‬فاألول‬
‫يقصد به التطرق للعالقة البينية‪ ،‬أما التعلق فيختص بطرف واحد هو الطفل يف الغالب مما سنذكره عن‬
‫أتثري كليهما على التحصيل الدراسي لطفل املدرسة‪.‬‬

‫‪ 1.4‬استقرار التفاعالت الوالدية‪-‬طفل‪:‬‬

‫يف دراسة من طرف املعهد الوطين األمريكي لصحة الطفل و منو اإلنسان(‪ )NICHD‬سنة ‪2003‬‬
‫حول استقرار نوعية التفاعالت اليت حتدل بني األمهات و أبنائهم يف مرحلة ما قبل املدرسة إىل مرحلة‬
‫املدرسة من عمر الطفل و ذلك يف خمرب خاص ابلدراسة يف بيئة شبه منظمة بعرض األمهات أللعاب‬
‫مناسبة حسب عمر الطفل أو مساعدته لتحقيق خمتلف األنشطة و اللعب معه‪ ،‬مت الرتكيز على‬
‫املتغريات التالية يف هذه الدراسة‪:‬‬

‫‪ /1‬وجود األم الداعم‪ /2 ،‬احلب‪ /3 ،‬احرتام تلقائية الطفل‪.‬‬

‫ُوجد أنه عندما تكون السلوكيات التفاعلية بني األمهات و أبنائهم مستقرة و آمنة‪ ،‬ينعكس ذلك‬
‫مباشرة على مدى استقرار و عدم أتثري النمو املتسارع للطفل يف هذه املرحلة ‪(Nathalie‬‬
‫)‪.Bigras,Lise Lemay ; 2012 ; p 178‬‬

‫يف دراسة لـ بوث ‪ Booth‬و آخرين سنة ‪ 1994‬و ابستخدام مقياس يدعى سالمل احلرارة‬
‫األمومية و مراقبة األم ل ـ روبني و ماك كينون ‪ )1993( Rubin et Mc Kinnon‬إذ‬
‫يقيس احلرارة األمومية عن طريق التفاعل بني األم و ابنها ذو ‪ 4‬سنوات‪ ،‬مث إعادة التقييم بعد ‪ 4‬سنوات‬
‫أي يكون عمر الطفل ‪ 8‬سنوات‪ ،‬وجدت النتائج جد متقاربة بني التقييمني ما يعكس استقرار‬
‫بني األمهات و أبنائهم ‪(Kathryn A. Kerns,Rhonda A.‬‬ ‫السلوكيات التفاعلية البينية‬
‫)‪.Richardson, 2005, p 168‬‬

‫و هذا يفسر أمهية امتداد هذا النوع من التفاعل و حاجة الطفل لذلك‪ ،‬خاصة يف مرحلة التمدرس‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫يف عام ‪ 2002‬و يف دراسة لـ وينفايلد ‪Weinfeild‬و زميليه أوكاوا ‪ Ogawa‬و إيكالند‬
‫‪ Egeland‬و اليت هتدف إىل إمكانية مالحظة نفس نوعية التفاعالت البينية أم‪-‬طفل يف هناية مرحلة‬
‫ما قبل املدرسة و أيضا يف منتصف مرحلة املدرسة‪ ،‬إعتمدت هذه الدراسة على مراقبة عدة متغريات‪:‬‬

‫من جانب األم‪ :‬الدعم‪ ،‬عدائية األم‪ ،‬نوعية األوامر و اإلرشادات‪.‬‬

‫من جانب الطفل‪ :‬اإلصرار‪ ،‬السلبية‪ ،‬العاطفة‪.‬‬

‫ابإلضافة إىل متغري مشرتك هو‪ :‬النوعية العالئقية بني األم و الطفل ترصد من خالل التبادل العاطفي و‬
‫السلوكي‪.‬‬

‫يف سن املدرسة (‪ 8‬سنوات)‪ُ ،‬وجد هنالك حالة غري مستقرة متاما للمتغريات املتبعة عند الطفل مقارنة‬
‫لتلك املدروسة عند األم و هو ما يفسر أمهية نوعية السلوك الناتج عن األم جتاه ابنها يف العالقات و‬
‫التفاعالت البينية على استقرار الطفل و منوه بشكل سليم‪ ،‬إذ أن سلوك التعامل الصادر عن األم هو‬
‫سلوك توجيهي خاصة يف املرحلة احلساسة عندما يدخل الطفل لعامل آخر هو عامل املدرسة و ما سيجده‬
‫من جتارب جديدة يف حياته‪.‬‬

‫و يف دراسة مقارنة قام هبا كل من سشافر ‪ Schaefer‬و ابيلي ‪ Bayley‬سنة ‪ 1960‬للكشف‬

‫عن مدى استقرار سلوكات التفاعل البيين لألم مع الطفل بني عمري الطفولة األوىل و مرحلة ما قبل‬
‫املراهقة‪ ،‬و ذلك ابإلعتماد على بعدين‪ :‬األول‪ :‬احلب يف مقابل العدوان‪ ،‬الثاين‪ :‬التلقائية مقابل املراقبة‬
‫)‪.(Orville Gilbert Brim,Jerome Kagan ; 1980 ; p 557‬‬

‫النتائج أثبتت أن استقرار أو عدم استقرار التفاعل من طرف األم ينعكس على نوعية السلوك املراقب من‬
‫طرف الطفل خاصة يف مرحلة الكمون لدى الطفل‪ ،‬فعدم استقرار نوعية التفاعل البيين الصادر من األم‬
‫ينعكس سلبا عليه و العكس صحيح و هذا ما يؤثر على خمتلف تعامالت الطفل األخرى يف ما حييط‬
‫به وبصفة مالحظة احمليط املدرسي ما يؤثر على حتصيله الدراسي‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ 2.3‬إستقرار التعلق‪:‬‬

‫عمل الباحث كارنس ‪ Kerns‬و زمالئه عام ‪(Kathryn A. Kerns,Rhonda A. 2000‬‬

‫)‪Richardson, 2005, p 54‬و ابستحدال مقياس األمن لتقييم استقرار التعلق خالل فرتة املدرسة‪،‬‬
‫وذلك مبقارنة بني جمموعتني من األطفال‪ :‬اجملموعة األوىل تضم أطفاال يدرسون سنة ‪ 3‬إبتدائي‪ ،‬اجملموعة‬
‫الثانية ألطفال يدرسون سنة ‪ 5‬إبتدائي‪ .‬كانت النتائج تُشري لوجود استقرار يف أمان التعلق املرتبط ابألب‬
‫مقارنة به مرتبطا ابألم‪ ،‬كذلك نفس الفريق املتخصص و عن طريق مقياس أمناط املواجهة لـفينيكان‬
‫‪ Finnegan‬و زمالئه ‪ 1996‬لتقييم مدى استقرار اسرتاتيجيات التعلق لدى األطفال‪ُ ،‬وجد‬
‫هنالك استقرارا كبريا مع كال الوالدين‪ ،‬هذا االستقرار له انعكاس فعال على مدى استجابة الطفل ملا‬
‫يتلقاه من مواد مدروسة‪.‬‬

‫قام فارسشاورن ‪ Verschwren‬و ماركون ‪ Marcoen‬عام ‪ 2005‬بدراسة مقارنة ألطفال‬

‫يدرسون سنة اثلثة ابتدائي متوسط أعمارهم ‪ 8,10‬سنوات و أطفال يدرسون سنة السادسة ابتدائي‬
‫مبتوسط أعمار ‪ 11,9‬و اختذوا متغري املقارنة هو مدى استقر ار تصورات و إدراكات التعلق اآلمن يف‬
‫عالقة الطفل مع أبيه و أمه‪.‬‬

‫يف كل مرة و مع تقدم سن الطفل وجد الباحثان أن تصورات الطفل و إدراكاته لتعلق آمن مع أمه يف‬
‫ازدايد يف حني مل تتغري مع أبيه‪ ،‬هذه النتائج كانت بشكل أوضح مع اإلانل من عينة الدراسة‪.‬‬

‫يف عام ‪ 2008‬و يف دراسة لـ إيزابيال ‪ Isabella‬و زمالئها أين قاموا بتقييم تطور تصورات التعلق‬
‫اآلمن بني األطفال و آابئهم لعينات من األطفال مصنفة إىل ‪ 3‬جمموعات حسب سنة الدراسة‪ :‬السنة‬
‫األوىل‪ ،‬السنة الثالثة‪ ،‬و السنة اخلامسة‪.‬‬

‫كانت النتائج تشري إىل وجود إختالف حسب اجلنس يف تطور هذه التصورات فاإلانل تتطور هذه‬
‫التصورات أكثر جتاه أمهاهتم‪ ،‬أما الذكور فالعكس هذا ما يثري تساؤالت حول إمكانية وجود عالقة بني‬
‫التحصيل الدراسي حسب اجلنس و مدى تطور هذه التصورات حسب نتائج هذه الدراسة‪.‬‬

‫عام ‪ 1996‬فنيكان ‪ Finnegan‬و زمالئه أجروا دراسة حول مدى توظيف أطفال املدرسة أمهاهتم‬
‫يف خمتلف التحدايت و املشاكل اليت يواجهوهنا و ذلك ابستخدام مقياس التجنب و اإلنشغال املبين من‬
‫‪36‬‬
‫طرف نفس الفريق على أطفال أعمارهم بني ‪ 8‬و ‪ 12‬سنة ‪(Kathryn A. Kerns,Rhonda A.‬‬
‫)‪.Richardson, 2005, p 55‬‬

‫كانت النتائج تؤكد أن الطفل يف هذا العمر يصبح منفصل عن امه و ال يشركها يف مشاكله و حتدايته و‬
‫هو ما يساعد الطفل أبن تكون له اإلستقاللية اليت تساعده ليتوافق مع متطلبات الدراسة‪ ،‬لكن لوحظ‬
‫أن الذكور أقل استعماال السرتاتيجيات اإلنشغال من اإلانل‪،‬كما وجد اختالفا يف نوعية العالقة‬
‫الوالدية‪-‬طفل عند هناية مرحلة التمدرس حسب اجلنس‪.‬‬

‫يف عام ‪ 2000‬و يف دراسة لـ أمانييت ‪ Ammaniti‬و آخرون قاموا بتقييم مدى استقرار خصائص‬
‫التعلق لكل طفل من العينة اليت كانت ألطفال أعمارهم بني ‪ 10‬و ‪ 14‬سنة و كانت النتائج تشري إىل‬
‫أن خصائص منطي التعلق اآلمن و غري املنتظم أكثر إستقرارا منها عند منطي التعلق املنشغل و التجنيب‬
‫)‪ (Kathryn A. Kerns,Rhonda A. Richardson, 2005, p 59‬و هي دراسة حمفزة‬
‫للدراسة احلالية اليت حنن بصدد إجرائها‪.‬‬

‫و يف دراسة أخرى سنة ‪ 2005‬من طرف نيكريسون ‪ Nickerson‬و انكل ‪(R. M. Nagle‬‬
‫)‪ Lerner,L.Steinberg, 2009, p 370‬لبحث كيفية تطور التعلق ألطفال حسب السن‪ ،‬العينة‬
‫مكونة من أطفال بعمر ‪ 9‬سنوات و آخرين بسن ‪ 11‬سنة و جمموعة اثلثة ألطفال بسن ‪ 13‬سنة‪،‬‬
‫وجد هذان الباحثان أبن األطفال بعمر ‪ 9‬سنوات هلم درجة أعلى من الثقة أثناء تعاملهم مع والديهم‬
‫مقارنة مع األطفال بعمر ‪ 11‬و ‪ 13‬سنة‪ ،‬كما أن األطفال بعمر ‪ 11‬سنة لديهم درجة من الثقة يف‬
‫تعاملهم مع والديهم أعلى مقارنة مع األطفال بسن ‪ 13‬سنة‪ ،‬و هذه الدراسة اليت تشري إىل أن الطفل و‬
‫مع بداية مرحلة املدرسة حيتاج إىل وضع الثقة مبا جيده من اسناد من والديه‪ ،‬لكن و مع مرور السنوات‬
‫يبدأ يستقل مع وعيه األكرب و مستوى التعليم و التحصيل الدراسي الذي يساعده على االستقاللية شيئا‬
‫فشيئا و ضخ مزيد من الثقة بنفس الطفل‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫خالص ـة ‪:‬‬
‫إن التحصيل الدراسي املتدين مشكلة حقيقية تؤرق الوالدين و املؤسسات الرتبوية‪ ،‬لكنه كثريا ما يكون‬
‫انعكاسا حلالة نفسية سيئة مير هبا الطفل قد ال ينتبه هلا من حول هذا الطفل‪ ،‬و لكن تدين حتصيله‬
‫الدراسي يعترب عرضا ظاهرا حيكي معاانته الداخلية‪ ،‬لذا فأن املختص النفساين له دوره الفعال يف مثل‬
‫هذه احلاالت‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‪:‬‬

‫خيــتص مصــطلح التعلــق بــذلك اإلرتبــاط اإلنفعــايل الــذي يوجــد بــني الطفــل و مــن يقــوم برعايتــه‪،‬‬
‫حيــث يشــري ابولــيب ‪ Bawlby‬دائمــا إىل األم كصــورة للتعلــق الــذي يــرى أنــه " البحــث و اإلحتفــاظ‬
‫)‪ ، (Stephanie Leblanc, 2007, p 55‬فـالتعلق حسـب ابولـيب يـتم ألن‬ ‫ابلعالقـة مـع اآلخـر"‬
‫الطفــل يف حاجــة إىل اإلتصــال اإلجتمــاعي‪ ،‬وهــو ينمــو ويتطــور مــن خــالل عالقاتــه وتفاعالتــه مــع األف ـراد‬
‫احمليطــني بــه‪ ،‬كمــا يــؤثر التعلــق علــى الطريقــة الــيت يبــين هبــا الطفــل عالقاتــه مــع االخـرين خــالل حياتــه‪ ،‬إن‬
‫التعلــق هبــذا املفهــوم العلمــي هــو نتــاج جمهــود للربيطــاين ابولــيب ‪ Bowlby‬صــاحب نظريــة التعلــق الــيت‬
‫أحدثت هزة علمية يف جماالت العلوم الرتبويـة والنفسـية منـذ عـام ‪ 1948‬و الـيت أعطـت تفسـريات مبنظـور‬
‫خمتلف لنمو الكائن البشري و عالقة الطفـل بوالديـه‪ ،‬فـتح بـذلك جمـاال واسـعا للبحـث يف خمتلـف الظـواهر‬
‫الســلوكية املرتبطــة ابلتعلــق‪ ،‬منــذ مخســينيات إىل ســبعينيات القــرن املاضــي‪ ،‬إكتســحت نظريــة التعلــق قاعــدة‬
‫كبرية‪ ،‬وأخذت األحبال تدرس اجلانب العالئقي البدائي الذي مييـز نوعيـة اإلرتبـاط بـني الطفـل و مـن هـو‬
‫يف حمـل الرعايــة و مــا ينــتج عــن ذلـك يف خمتلــف املظــاهر احلياتيــة علــى امتـداد عمــر هــذا اإلنســان‪ ،‬فهنالــك‬
‫دراســات تناولــت التعلــق يف قالــب أنثروبولــوجي كالدراســة الــيت قامــت هبــا مــاري أينســوارت ‪Mary‬‬
‫‪ Ainsworth‬سـنة ‪ 1955‬علـى طبيعـة التعلـق عنـد أطفـال إفريقيـون مـن أوغنـدا‪ ،‬وعلـى قبائـل مـن‬
‫كينيــا (قبائــل ‪ )Gusiis‬مــن طــرف العاملــان كــارموان ‪ Kermoian‬و ليــدرمان ‪Leiderman‬‬
‫عام ‪ ،1986‬كما أن هنالك دراسات أخـرى للتعلـق كدراسـة ل ـ زيفالكينـ ‪ Zevalkink‬و آخـرون‬
‫يف ‪ 1999‬عن منط التعلق عند األطفال لعـائالت إندونيسـية جبزيـرة جافـا ‪ ،Java‬و عـدة دراسـات حـول‬
‫التعلق يف العائالت املهاجرة‪ ،‬مثل دراسة إيزندورن ‪ Van Izendoorn‬عام ‪ 1990‬و غـري هـذه‬
‫األحبــال الــيت درســت التعلــق يف منــاحي خمتلفــة للطــابع اإلجتمــاعي البشــري ‪(Nicole Guedeney,‬‬
‫)‪.Antonie Guedeney, 2010, pp69-75‬‬

‫‪40‬‬
‫يذكر املختصون ابلتعلق أن هنالك إضطراابت التعلق و اليت تعزو للخلل الذي يطرأ على العالقة الوالدية‬
‫ابلطفـل‪ ،‬و هنــا تطــرح العديــد مــن التســاؤالت عــن العــالج و التكفــل‪ ،‬و عــن إمكانيــة حتســني التعلــق لــدى‬
‫الفرد لكي يصبح آمنا وابلتايل خايل من االضطراابت النفسية ‪(Nathalie Bigras, Lise Lemay,‬‬
‫)‪ ، .2012, p202‬لذا من املنطق الرتكيز على النظـام العالئقـي األويل يف الطفولـة أيـن يكـون التعلـق مـران‬
‫و يعطينا فرصة أكرب للتحكم به و حتسينه )‪.(Op.cit, p199‬‬

‫يبقى الطفل حتت الرعاية الوالدية إىل أن يبدأ أول نوع من اإلستقالل عند دخول الطفل إىل املدرسة أين‬
‫يــدخل يف عــامل جديــد و تشــرك املدرســة يف تربيــة الطفــل‪ ،‬تعــد املدرســة خمــرب مثــايل لدراســة خمتلــف الظـواهر‬
‫النفســية‪-‬الســلوكية للطفــل‪ ،‬إذ يصــعب علــى كثــري مــن الدراســات إجراؤهــا عنــدما يكــون الطفــل يف كنــف‬
‫والديه (طفل ما قبل املدرسة)‪ .‬و تعطـي مرحلـة التمـدرس فرصـة للكشـف عـن إضـراابت التعلـق الـيت يعـاين‬
‫منها الطفل من خالل مدى تكيفه مع الوسط املدرسي‪.‬‬

‫إن اإلهتم ــام مبوض ــوع التعل ــق عن ــد طف ــل املدرس ــة جيعلن ــا نتس ــاءل ع ــن نوعي ــة التعل ــق و م ــدى ارتباط ــه‬
‫ابلتحصــيل الدراســي‪ ،‬إذ أن التحصــيل الدراســي لــه إنعكــاس علــى كــل املراحــل العمريــة القادمــة للطفــل مـن‬
‫كل النواحي‪ :‬الشخصية‪ ،‬و الفكرية‪ ،‬االجتماعية و املهنية ما يربز القيم الذاتية هلذا اإلنسان سواءا بنظرته‬
‫لنفسه أو نظرة من حوله إليه حسب نوعية حتصيله الدراسي جيدا كان أو متدنيا‪.‬‬

‫أثبتت الدراسات أن التحصيل الدراسي للطفل ال تتحكم فيه فقط العوامل املتأتية من الوسط املدرسي (‬
‫املعلم‪ ،‬اجلو الدراسي‪ ،‬املستوى االجتماعي‪ ،‬الثقايف لألسرة‪ ،‬طرق التعليم‪ )...‬بل هنالك عوامل ذاتية يف‬
‫الطفل هلا أتثريها على ذلك‪ ،‬تظهر يف اإلضطراابت املختلفة‪ ،‬ميكن أن نذكر هنا إضطراابت صعوبة‬
‫التعلم‪ ،‬تتجلى مثال يف عسر القراءة‪ ،‬عسر الكتابة‪ ،‬عسر احلساب؛ أو إضطراابت معروفة يف الوسط‬
‫املدرسي مثل الرهاب املدرسي‪ ،‬قلق اإلنفصال‪ ،‬أو غري ذلك من اإلضطراابت ‪(Nadine‬‬
‫)‪ Demogeot, 2009, p4‬؛ لكن ماذا عن أتثري التعلق عند الطفل على حتصيله الدراسي‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫يف عام ‪ 2004‬و يف دراسة ابلوالايت املتحدة األمريكية لـ أكرمان‪ ،‬براون و أيزارد ‪Ackerman,‬‬
‫‪ Brown et Izard‬تناولــت العالقــة بــني ســوء العاملــة املتمثلــة يف الصـرامة الوالديــة و صــعوابت‬
‫الــتعلم و اضــطراابت الســلوك‪ ،‬علــى عينــة مــن ‪ 110‬مــن األطفــال إضــافة إىل آابئــه و أمهــاهتم‪ ،‬أيــن أثبتــت‬
‫نتائج هذه الدراسة أن الصـرامة الوالديـة مسـؤولة عـن ضـعف املهـارات األكادمييـة و عـن املشـاكل السـلوكية‬
‫اخلارجية )‪.(Stéphanie Leblanc, 2007, p201‬‬

‫و يف عام ‪ 2001‬و يف دراسة لـ كينارد ‪ ، Kinard‬و اليت اهتمت ابلعالقـة بـني سـوء املعاملـة املتمثلـة‬
‫يف اإلعتداء اجلسدي و اجلنسي على الطفل و صعوابت التعلم‪ ،‬كانت العينة حتوي ‪ 195‬طفل متمدرس‬
‫أعمارهم بني ‪ 6‬و ‪ 12‬سنة‪ ،‬حيث أكدت النتائج عـن وجـود ضـعف يف مـاديت القـراءة و الرايضـيات عـن‬
‫األطفال املتمدرسون الذين عانوا من سوء املعاملة املتمثلة يف اإلعتداءات اجلسدية و اجلنسية ‪(Op.cit,‬‬
‫)‪.p227‬‬

‫و يف كنــدا عــام ‪ 1999‬و يف دراســة وطنيــة مطولــة علــى األطفــال عــن أثــر املعاملــة الوالدي ـة علــى ســلوك‬
‫الطفل يف املدرسة لعينة من ‪ 2250‬طفل ال تزيد أعمارهم عـن ‪ 11‬سـنة‪ ،‬خلصـت هـذه الدراسـة عـن أن‬
‫األوليــاء الــذين يســتعملون أســاليب إنضــباطية غــري فعالــة‪ ،‬عكســية أو ســلبية‪ ،‬جتعــل بصــفة أكــرب تعــرض‬
‫أطفاهلم الضطراابت سلوكية تظهر نتائجها يف املدرسة)‪. (Op.cit, p244‬‬

‫مـن هـذه الدراسـات الـثالل األخـرية و غريهـا مـن مثيالهتــا و الـيت سنشـري إليهـا علـى امتـداد هـذا الدراســة‪،‬‬
‫يتأك ــد ل ــدينا أن نوعي ــة العالق ــة ب ــني الطف ــل و م ــن ه ــو يف حم ــل الرعاي ــة (أم‪ ،‬أب‪ ،‬م ــريب‪ )...‬هل ــا ارتب ــاط‬
‫بتحصيله الدراسي‪ ،‬هذه العالقة و اليت قد ميكن التكلم فيها من عدة جوانب‪ ،‬من بينها منط التعلق‪.‬‬

‫من كل ذلك ميكن أن نبلور إشكالية هذه الدراسة بطرح السؤال اآليت‪:‬‬

‫‪ ‬ما طبيعة منط التعلق السائد عند حاالت األطفال املتمدرسون ذوي التحصيل الدراسي املتدين؟‬

‫‪42‬‬
 ‫بناءا على هذه السؤال ميكن صياغة الفرضية العامة اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬منط التعلق غري اآلمن هو السـائد عنـد األطفـال ذوي التحصـيل الدراسـي املتـدين يف احلـاالت حمـل‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫ميكن صياغة فرضيتني جزئيتني هلذه الفرضية العامة كاآليت‪:‬‬

‫‪ 1‬منــط التعلــق القلــق هــو الســائد عنــد األطفــال ذوي التحصــيل الدراســي املتــدين يف احلــاالت حمــل‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ 2‬منط التعلق التجنـيب هـو السـائد عنـد األطفـال ذوي التحصـيل الدراسـي املتـدين يف احلـاالت حمـل‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫متهيـد‬

‫‪ .1‬منهجية البحث‬

‫‪ .2‬تقدمي مكان إجراء البحث‬

‫‪ .3‬جمموعة البحث‬

‫‪ .4‬أدوات البحث‬

‫خالصـة‬
 ‫متهيد‪:‬‬
‫ي ــرى معظ ــم الس ــيكولوجيني أن اإلنس ــان ك ــائن ح ــي ابل ـ ـ التعقي ــد‪ ،‬لدي ــه الق ـ ـدرة عل ــى القي ــام ب ــردود‬
‫أفعـ ــال‪ ،‬والوصـ ــول إىل أفكـ ــار غامضـ ــة ومعقـ ــدة‪ ،‬ولكـ ــن مهمـ ــا يكـ ــن تعقـ ــد الفـ ــرد فـ ــإن دراسـ ــته ودراسـ ــة‬
‫توظيفـ ــه النفسـ ــي والق ـ ـوانني الـ ــيت حتك ـ ــم سـ ــلوكه إمنـ ــا ه ـ ــي علـ ــم حب ـ ــد ذاتـ ــه‪ ،‬وعلـ ــم ال ـ ــنفس العيـ ــادي ه ـ ــو‬
‫أح ــد تل ــك العل ــوم ال ــيت هت ــتم بدراس ــة اإلنس ــان وذل ــك ابإلعتم ــاد عل ــى ع ــدة من ــاهج م ــن بينه ــا امل ــنهج‬
‫العيـ ــادي ال ـ ــذي يعتم ـ ــد عل ـ ــى دراس ـ ــة احلال ـ ــة‪ ،‬وه ـ ــو امل ـ ــنهج ال ـ ــذي اعتم ـ ــدت علي ـ ــه ه ـ ــذه الدراس ـ ــة م ـ ــن‬
‫خالل اخلطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬إعتماد نتائج اإلختبارات التحصيلية لتحديد أفراد العينة املستهدفة يف الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬تطبيق املقابلة نصف املوجهة اخلاصة ابلتعلق (مقابلة التعلق للطفل)‪.‬‬
‫‪ .3‬مترير إستبيان تصنيف منط التعلق لألطفال يف سن الكمون‪.‬‬
‫‪ .4‬مناقشة وحتليل النتائج‪.‬‬
‫وق ـ ــد تناولن ـ ــا يف ه ـ ــذا الفص ـ ــل تعري ـ ــف مبنهجي ـ ــة حبثن ـ ــا ومكـ ـ ــان إج ـ ـ ـراء الدراسـ ـ ــة وجمموع ـ ــة البحـ ـ ــث‬
‫وأدواته‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ .1‬منهجية البحث‪:‬‬

‫لقد اعتمدت يف دراسيت هذه على املنهج العيادي الذي يطمح لدراسة اإلنسان كوحدة كاملة ال‬
‫تتجزأ‪ ،‬من خالل صراعاته‪ ،‬انشغاالته‪ ،‬توقعاته و ميوالته العادية و ‪/‬أو املرضية‪ ،‬يرتبط بعلماء عرفوا‬
‫إبنتمائهم و تشجيعهم هلذا النوع من املناهج‪.‬‬
‫و على رأس هؤالء نذكر دانيال الغاش ‪ D. Lagache‬و الذي يعترب‪ ،‬ابلنسبة للفرنسيني‪،‬‬
‫الشخص الذي يعود الفضل إليه يف وصف حدود علم النفس العيادي‪.‬‬

‫‪ .2‬تقدمي مكان إجراء البحث‪:‬‬

‫إلج ـراء البحــث امليــداين وقــع اإلختيــار علــى إبتدائيــة اجملاهــد بــوحفص عبــد القــادر الواقعــة يف‬
‫الش ـ ــمال الش ـ ــرقي لبلدي ـ ــة ض ـ ــاية ب ـ ــن ض ـ ــحوة‪ ،‬وهـ ـ ـي مؤسس ـ ــة تربوي ـ ــة أتسسـ ـ ـت س ـ ــنة ‪ 1989‬و تض ـ ــم‬
‫‪ 13‬أقسام ملختلف مراحل التعليم اإلبتدائي‪ ،‬يدرس هبا ‪ 14‬معلما إثنان منهم معلمي فرنسية‪.‬‬
‫مت اختيـاران هلـذه املؤسسـة نظـرا لتوفرهـا علـى جمموعـة حبثنـا و كـذا للتسـهيالت الـيت وفرهتـا لنـا إدارة‬
‫أجـ ـل اإلتص ــال أبفـ ـراد العين ــة م ــن األطف ــال املتمدرس ــني هب ــا و إجـ ـراء املق ــابالت الالزم ــة‬ ‫املدرس ــة م ــن‬
‫و مترير اإلستبيان أداة الدراسة يف أي وقت ُخيتار لذلك و يف ظل شروط حسنة‪.‬‬

‫‪ .3‬جمموعة البحث‪:‬‬
‫تتكـ ــون جمموع ـ ــة حبثنـ ــا م ـ ــن سـ ــبع أطف ـ ــال متمدرسـ ــون ل ـ ــديهم حتصـ ــيل دراس ـ ــي متـ ــدين (األمس ـ ــاء يف‬
‫اجلدول غري حقيقة ) قمنا ابختيار كل فرد من العينة وفق ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن يك ـ ــون الطف ـ ــل املتم ـ ــدرس يبل ـ ـ ـ م ـ ــن العم ـ ــر ‪ 11‬س ـ ــنة‪ ،‬إذ يف ـ ــرتض أن يك ـ ــون ي ـ ــدرس خ ـ ــر‬

‫قس ـ ــم إبت ـ ــدائي و ه ـ ــو قس ـ ــم الس ـ ــنة اخلامس ـ ــة فيك ـ ــون ل ـ ــه ث ـ ـراء لغ ـ ــوي مع ـ ــرب أثن ـ ــاء املقابل ـ ــة مقارن ـ ــة‬

‫بباقي تالميذ التعليم اإلبتدائي الذين يقلون عنه عمرا‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ -‬أن يك ـ ــون حتص ـ ــيله الدراس ـ ــي مت ـ ــدين مبع ـ ــدل يق ـ ــل ع ـ ــن س ـ ــتة م ـ ــن عش ـ ــرة ‪ 10/06‬م ـ ــن متوس ـ ــط‬

‫جمم ـ ـ ــوع مع ـ ـ ــديل الفص ـ ـ ــل األول و الفص ـ ـ ــل الث ـ ـ ــاين للس ـ ـ ــنة الدراس ـ ـ ــية ا حلالي ـ ـ ــة ‪،2016/2015‬‬

‫ه ـ ــذا املع ـ ــدل مت اختي ـ ــاره بن ـ ــاءا عل ـ ــى مش ـ ــاورة املعلم ـ ــني و الرتب ـ ــويني ال ـ ــذين أدرجـ ـ ـوا م ـ ــن يتحص ـ ــل‬

‫على املعدل أقل من ‪ 6‬من ‪ 10‬ضمن الذين لديهم حتصيل دراسي متدين‪.‬‬

‫‪ -‬تقبل الطفل املشاركة يف الدراسة و إمكانية إجراء مقابلتني‪.‬‬

‫اجلدول رقم ‪ : 1‬جدول وصف جمموعة البحث‬

‫املعدل الدراسي من (‪)10‬‬ ‫السنة الدراسية‬ ‫العمر (سنة)‬ ‫اجلنس‬ ‫اإلس ــم‬

‫‪3.86‬‬ ‫‪ 3‬إبتدائي‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكــر‬ ‫نور الديـن‬

‫‪4.5‬‬ ‫‪ 4‬إبتدائي‬ ‫‪11‬‬ ‫أنــثى‬ ‫مبــروكة‬

‫‪2.83‬‬ ‫‪ 4‬إبتدائي‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكــر‬ ‫إليـاس‬

‫‪3.1‬‬ ‫‪ 4‬إبتدائي‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكــر‬ ‫عبد هللا‬

‫‪4.84‬‬ ‫‪ 4‬إبتدائي‬ ‫‪11‬‬ ‫أنــثى‬ ‫وسـيلة‬

‫‪4‬‬ ‫‪ 4‬إبتدائي‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكــر‬ ‫عبــدو‬

‫‪5.4‬‬ ‫‪ 5‬إبتدائي‬ ‫‪11‬‬ ‫أنــثى‬ ‫رحيــانة‬

‫‪47‬‬
‫يتب ـ ـ ــني م ـ ـ ــن اجل ـ ـ ــدول أن أف ـ ـ ـ ـراد العين ـ ـ ــة تتض ـ ـ ــمن أربع ـ ـ ــة ذك ـ ـ ــور و ثالث ـ ـ ــة إانل‪ ،‬مخس ـ ـ ــة م ـ ـ ــنهم‬

‫يدرس ـ ــون يف الس ـ ــنة الرابع ـ ــة إبت ـ ــدائي و واح ـ ــد الس ـ ــنة اخلامس ـ ــة إبت ـ ــدائي أم ـ ــا اآلخ ـ ــر في ـ ــدرس يف‬

‫السنة الثالثة إبتدائي‪.‬‬

‫‪ .4‬أدوات البحث‪:‬‬

‫توصـلت إىل معرفـة أنـه قـد يكـون‬ ‫بعـد طـرح اإلشـكالية و الـتمكن مـن صـياغة الفرضـيات فـإنين ّ‬
‫ابإلمكـان التوصـل إىل التحقـق مـن هـذه الفرضـيات مـن خـالل اللجـوء إىل تقنيـة املقابلـة نصـف‬
‫املوجهـ ــة اخلاص ـ ــة ابلتعل ـ ــق لألطف ـ ــال ‪ ،‬إض ـ ــافة إىل متري ـ ــر إسـ ــتبيان التعل ـ ــق للطف ـ ــل مرحل ـ ــة الكم ـ ــون عل ـ ــى‬
‫هذه العينة من األفال املتمدرسني و الذين يعانون من حتصيل دراسي متدين‪.‬‬
‫‪ 1.4‬اإلختبارات التحصيلية لتقييم التحصيل الدراسي ألفراد العينة‪:‬‬
‫ت ـ ــذكر ال ـ ــدكتورة زل ـ ــوف من ـ ــرية أن التحص ـ ــيل الدراس ـ ــى ه ـ ــو ذل ـ ــك اإلجن ـ ــاز التحص ـ ــيلي للتالمي ـ ــذ يف‬
‫م ـ ــادة أو جمموع ـ ــة م ـ ــن املـ ـ ـواد الدراس ـ ــية مق ـ ــدرا ابل ـ ــدرجات طبق ـ ــا لالمتح ـ ــاانت ال ـ ــيت جت ـ ــرى يف املدرس ـ ــة‬
‫(زلـ ــوف منـ ــرية‪ ،2011 ،‬ص ‪ ،)65‬كمـ ــا يشـ ــري كـ ــل مـ ــن ه ـ ــادي مش ـ ــعان ربي ـ ــع و إمساعي ـ ــل حمم ـ ــد الغ ـ ــول‬
‫أبنـ ــه ميكـ ــن إخضـ ــاع أداء مـ ــا يقـ ــوم بـ ــه الطالـ ــب يف املوضـ ــوعات املدرسـ ــية املختلفـ ــة للقيـ ــاس عـ ــن طريـ ــق‬
‫درجـ ـ ـ ــات إختبـ ـ ـ ــار و تقـ ـ ـ ــديرات املدرسـ ـ ـ ــني أو كليهمـ ـ ـ ــا (هـ ـ ـ ــادي مشـ ـ ـ ــعان ربيـ ـ ـ ــع‪ ،‬إمساعيـ ـ ـ ــل حممـ ـ ـ ــد الغ ـ ـ ـ ــول‪،‬‬
‫‪ ،2006‬ص ‪.)83‬‬
‫يواف ـ ــق س ـ ــيد خ ـ ــري هللا ه ـ ــذا املفه ـ ــوم ح ـ ــني يعرف ـ ــه عل ـ ــى أن ـ ــه جمم ـ ــوع اخل ـ ـربات و املعلوم ـ ــات املقاس ـ ــة‬
‫عـ ــن طريـ ــق اإلمتحـ ــاانت يف املـ ــدارس‪ ،‬و هـ ــو مـ ــا يعـ ــرب عنـ ــه ابجملمـ ــوع العـ ــام لـ ــدرجات التلميـ ــذ يف مجيـ ــع‬
‫املواد الدراسية اليت امتحن فيها‪.‬‬
‫أم ــا حس ــن طلعـ ـ إبـ ـراهيم لطف ــي ف ــريى أبن ــه م ــدى تف ــوق الطال ــب م ــن الناحي ــة الدراس ــية ع ــن طري ــق‬
‫احلصـ ــول عل ــى االختب ــارات النهائيـ ــة عل ــى تق ــديرات مرتفعـ ــة نسـ ــبيا مـ ــن خمتلـ ــف املق ــررات ال ــيت يدرسـ ــها‬
‫(انصر ميزاب‪ ،1988 ،‬ص ‪.)70‬‬
‫ّأم ــا ش ــابلن ‪ Chaplin‬فق ــد ورد ل ــه يف ق ــاموس عل ــم ال ــنفس س ــنة ‪ 1971‬أن التحص ــيل أبن ــه‬
‫مس ـ ــتوى حم ـ ــدد م ـ ــن اإلجن ـ ــاز أو الكف ـ ــاءة أو األداء يف العم ـ ــل الدراس ـ ــي أو األك ـ ــادميي جي ـ ــري م ـ ــن قب ـ ــل‬
‫املدرسني أو بواسطة االختبارات املقننة )‪.(Chaplin,J.P., 1979, p96‬‬
‫‪48‬‬
‫مـ ـ ـ ــن هـ ـ ـ ــذه اآلراء و غريهـ ـ ـ ــا جيمـ ـ ـ ــع املختصـ ـ ـ ــون الرتبويـ ـ ـ ــون و النفسـ ـ ـ ــانيون أن اإلختبـ ـ ـ ــارات التحصـ ـ ـ ــيلية‬
‫اجمل ـ ـرات يف املؤسس ـ ــات الرتبوي ـ ــة ميك ـ ــن إعتماده ـ ــا علمي ـ ــا لتقي ـ ــيم التحص ـ ــيل الدراس ـ ــي ل ـ ــدى األطف ـ ــال ‪،‬‬
‫إعتم ـ ـ ــادا عل ـ ـ ــى ذل ـ ـ ــك مت حتدي ـ ـ ــد أف ـ ـ ـراد العين ـ ـ ــة م ـ ـ ــن األطف ـ ـ ــال املتمدرس ـ ـ ــني و ال ـ ـ ــذين ل ـ ـ ــديهم حتص ـ ـ ــيل‬
‫دراس ـ ـ ـ ـ ــي مت ـ ـ ـ ـ ــدين أق ـ ـ ـ ـ ــل م ـ ـ ـ ـ ــن ‪ 06‬عل ـ ـ ـ ـ ــى عش ـ ـ ـ ـ ــرة يف املوس ـ ـ ـ ـ ــم الدراس ـ ـ ـ ـ ــي احل ـ ـ ـ ـ ــايل هل ـ ـ ـ ـ ــذه الدراس ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪ 2016/2015‬كم ـ ـ ــا ه ـ ـ ــو مب ـ ـ ــني يف اجل ـ ـ ــدول الس ـ ـ ــابق و ذل ـ ـ ــك ابعتم ـ ـ ــاد متوس ـ ـ ــط جمم ـ ـ ــوع املع ـ ـ ــدلني‬
‫الفص ـ ـ ــليني األول و الث ـ ـ ــاين إذ أن مع ـ ـ ــدل الفص ـ ـ ــل الثال ـ ـ ــث ل ـ ـ ــن يتس ـ ـ ــع هل ـ ـ ــذه الدراس ـ ـ ــة النتظ ـ ـ ــاره نظـ ـ ـ ـرا‬
‫للجـ ــدول ال ـ ــزمين املل ـ ــزم إلكماهل ـ ــا ‪ ،‬كم ـ ــا انتبه ـ ــت ملالحظـ ــات املعلم ـ ــني عل ـ ــى نت ـ ــائج التلمي ـ ــذ امل ـ ــدرج يف‬
‫العين ـ ــة م ـ ــن دف ـ ــاتر نت ـ ــائج اإلمتح ـ ــاانت و أيض ـ ــا قيم ـ ــة املع ـ ـدل الس ـ ــنوي للس ـ ــنتني الدراس ـ ــيتني املاض ـ ــيتني‬
‫‪ 2014/2013‬و ‪ 2015 /2014‬اليت ستساعد يف املناقشة و تفسري النتائج الحقا‪.‬‬
‫‪ 2.4‬مقابلة التعلق للطفل‪(CAI) Child Attachment Interview :‬‬
‫هـ ـ ــي مقابل ـ ــة نص ـ ــف موجهـ ـ ــة تطب ـ ــق علـ ـ ــى طف ـ ــل مرحلـ ـ ــة الطفولـ ـ ــة املتوسـ ـ ــطة مـ ـ ــابني (‪)13 - 08‬‬
‫سنة‪ ،‬هتدف ملعرفة احلالة النفسية احلالية جتاه تعلق الطفل و حتوي على ‪ 17‬سؤاال‪.‬‬
‫املقابلة تدوم حوايل ساعة كاملة‪ ،‬وتنقسم إىل أربع أجزاء‪:‬‬
‫‪ .1‬العالق ــة م ــع ك ــل واح ــد م ــن والدي ــه‪ ،‬إذ يطل ــب من ــه حتدي ــد ث ــالل ص ــفات لعالقت ــه م ــع ك ــل واح ــد‬
‫من الوالدين مث يرفق كل صفة بذكرى أو حادثة ما‪.‬‬
‫‪ .2‬اجل ـ ـ ـزأين الثـ ـ ــاين و الثالـ ـ ــث يرك ـ ـ ـزان علـ ـ ــى خ ـ ـ ـربات الفـ ـ ــرد اخلاصـ ـ ــة‪ ،‬مـ ـ ــا إذا كـ ـ ــان تعـ ـ ــرض للتهديـ ـ ــد‪،‬‬
‫حترش أو فراق عن الوالدين‪.‬‬
‫‪ .3‬ويف األخـ ــري يسـ ــأل الطفـ ــل عـ ــن أمنياتـ ــه ملـ ــا يكـ ــرب و نظرتـ ــه للمسـ ــتقبل و عالقـ ــة ذلـ ــك ابخلصـ ــائص‬
‫الوالدية ( لتقييم عالقاته بصور تعلقه)‬

‫‪ Mary‬و‬ ‫‪Target‬‬ ‫مقابل ــة التعل ــق للطف ــل بني ــت و ط ــورت م ــن ط ــرف مـ ــاري رج ـ ـ‬
‫‪ Peter‬و مش ــوت ك ــوتز ‪ Shmueli-Goetz‬ع ــام‬ ‫‪Fonagy‬‬ ‫ابت ــر ف ــوانجي ‪Yael‬‬
‫‪ 2003‬جبامع ـ ــة كولي ـ ــدج بلن ـ ــدن و ه ـ ــي اآلن حم ـ ــل تط ـ ــوير إلض ـ ــافة بع ـ ــض البن ـ ــود لتش ـ ــمل األطف ـ ــال‬
‫‪(Steve‬‬ ‫‪Farnfield,Paul‬‬ ‫‪Holmes,‬‬ ‫م ــن س ــن ‪ 08‬س ــنوات إىل املـ ـراهقني بس ــن ‪ 16‬س ــنة‬
‫)‪.2014, p 122‬‬
‫‪49‬‬
‫مقابل ـ ــة التعل ـ ــق للطف ـ ــل ت ـ ــربز اخلص ـ ــائص ال ـ ــذي يتمي ـ ــز هب ـ ــا ك ـ ــل من ـ ــط م ـ ــن أمن ـ ــاط التعل ـ ــق اآلم ـ ــن‪ ،‬و‬
‫أمناط التعلق غري اآلمن لدى الطفل وتدرس مدى أتثري خرباته على شخصيته‪.‬‬
‫كيفية تطبيق املقابلة وتصحيحها‪:‬‬

‫التطبيـ ــق‪ :‬املقابلـ ــة تـ ــدوم ح ـ ـوايل سـ ــاعة كاملـ ــة‪ ،‬يـ ــتم كتابـ ــة وتسـ ــجيل كـ ــل التعليقـ ــات مبـ ــا فيهـ ــا‬ ‫‪1‬‬

‫اإلمياءات واإلنفعاالت السلوكية املقدمة من طرف املبحول‪.‬‬

‫التصحيح‪ :‬يقوم املختص املصحح بوضع درجة لكل عنصر من العناصر التسعة اليت تقيمها‬ ‫‪2‬‬
‫هذه األداة و هي‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلنفتاح العاطفي‪،‬‬
‫‪ .2‬التوازن يف املؤشرات اإلجيابية أو السلبية لصورة التعلق‪،‬‬
‫‪ .3‬إستخدام األمثلة‪،‬‬
‫‪ .4‬إبداء الغضب (جتاه األم‪ ،‬جتاه األب)‪،‬‬
‫‪ .5‬املثالية (مثالية األم‪ ،‬مثالية األب)‪،‬‬
‫‪ .6‬الرفض (رفض األم‪ ،‬رفض األب)‪،‬‬
‫‪ .7‬حل الصراعات‪،‬‬
‫‪ .8‬التماس ‪،‬‬
‫‪ .9‬مستوى نقص األمن‪.‬‬
‫ثالثة من هذه العناصر تُـقيم من جانبني ُجتاه األم و أيضا ُجتاه األب و هي كل من (إبداء الغضب‪،‬‬
‫املثالية و الرفض)‪ .‬كل عنصر أو صفة تُـقيم بوضع درجة من تسعة (‪ )09‬درجات من ‪ 1‬إىل ‪ 9‬بدائل‪:‬‬
‫األول ليس صحيح أبدا واألخري صحيح جدا‪.‬‬

‫حيـ ــدد الب ـ ــديل املناس ـ ــب لك ـ ــل عنص ـ ــر‪ ،‬مث يق ـ ــوم املخـ ــتص و ابإلعتم ـ ــاد عل ـ ــى درج ـ ــة ك ـ ــل ص ـ ــفة م ـ ــن‬
‫الص ـ ـ ــفات التس ـ ـ ــعة بتحدي ـ ـ ــد من ـ ـ ــط تعل ـ ـ ــق الطف ـ ـ ــل و خص ـ ـ ــائص تعلق ـ ـ ــه‪ ،‬ب ـ ـ ــل و ع ـ ـ ــدة جوان ـ ـ ــب تتعل ـ ـ ــق‬
‫ابلتشخيص و التكفل فيما بعد‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫تعت ـ ـ ـرب مقابل ـ ــة التعل ـ ــق للطف ـ ــل أداة مؤسس ـ ــة بدق ـ ــة و تعت ـ ــرب م ـ ــن أوث ـ ــق األدوات للكش ـ ــف ع ـ ــن تعل ـ ــق‬
‫الطفل أبمه )‪.(David Shemmings et al., 2015, p. 30‬‬

‫ق ـ ــام الباح ـ ــث برتمج ـ ــة املقابل ـ ــة م ـ ــن األجنليزي ـ ــة إىل العربي ـ ــة‪ ،‬مث ع ـ ــرض الرتمج ـ ــة و النس ـ ــخة األص ـ ــلية عل ـ ــى‬
‫ثالث ـ ــة خ ـ ـ ـرباء يف اجمل ـ ــالني اللغ ـ ــوي و عل ـ ــم ال ـ ــنفس للتحق ـ ــق م ـ ــن ع ـ ــدم تغ ـ ــري املع ـ ــىن أو مدلولي ـ ــة أس ـ ــئلة‬
‫املقابلة‪.‬‬

‫‪ 3.4‬استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون ‪: ASCQ‬‬

‫يعترب هذا اإلستبيان من أفضل األدوات و للتعرف على تعلق طفل مرحلة الكمون أي لعمر ميتد من‬
‫ست ‪ 06‬إىل ‪ 12‬سنة عرب عالقاته يف حميطه‪ ،‬و يعطي درجات من ‪ 1‬إىل ‪ 5‬لثالثة فئات من أمناط‬
‫التعلق اآلمن‪ ،‬القلق‪ ،‬و التجنيب‪.‬‬

‫أعد هذا اإلستبيان كل من فينزي ‪ ،Finzi, R.‬هار إيفن‪ ،Har-Even, D.‬ويزمان‬

‫‪ . Shnit, D.‬سنة ‪ 1987‬إىل أن‬ ‫‪ ، Weizman, A.‬تيانو ‪ ،Tyano, S.‬و شني‬
‫تطور يف صيغته احلالية سنة ‪.(Christine F. H., 2009, p 95) 1996‬‬

‫و حيتوي هذا اإلستبيان على ‪ 15‬بندا كل مخسة ‪ 5‬بنود منها ختص منطا من أمناط التعلق الثالثة اآلمن‬
‫‪ ،‬القلق‪ ،‬التجنيب على النحو التايل‪:‬‬

‫‪ ‬النمط اآلمن‪ :‬البنود (‪)15 ،10 ،7 ،3 ،1‬‬

‫‪ ‬النمط القلق‪ :‬البنود (‪)14 ،11، 9، 6، 5‬‬

‫‪ ‬النمط التجنيب‪ :‬البنود (‪)13 ،12 ،8 ،4 ،2‬‬

‫يقوم املصحح جبمع درجات كل منط احملددة من ‪( 01‬خاطئ متاما) إىل ‪( 05‬صحيح متاما)‪ ،‬ليتعرف‬
‫على منط تعلق الطفل املمرر عليه اإلستبيان و ذلك بتحديد منط التعلق األعلى تنقيطا‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫قمت برتمجة اإلستبيان إىل العربية من اللغة األجنليزية‪ ،‬مث عرضه على ‪ 4‬خرباء خمتصني ابللغتني العربية و‬
‫األجنليزية‪ ،‬و أيضا خمتصني يف ميدان علم النفس و بناء األختبارات و املقاييس النفسية‪ ،‬من بينهم‬
‫األستاذ الدكتور أمحد الصمادي أستاذ يف اإلرشاد النفسي‪ ،‬قسم علم النفس اإلرشادي والرتبوي‪ ،‬كلية‬
‫الرتبية‪ ،‬جامعة الريموك ابألردن‪ ،‬و الدكتورة أمساء بدري االبراهيم استاذة بكلية العلوم الرتبوية‪ ،‬جامعة آل‬
‫البيت األردنية‪.‬‬

‫قمت بعد ذلك ابلتأكد من ثبات و صدق املقياس بعد الرتمجة على عينة عشوائية من ‪ 20‬فردا ألطفال‬
‫متمدرسون بسن ‪ 11‬سنة أي بنفس عمر األطفال أفراد العينة حمل الدراسة مع أن هذا الشرط غري ملزم‬
‫منهجيا لكن إعتمدته إحرتازا و لزايدة صدق األداة على العينة املستهدفة‪ ،‬لكن بدون مراعاة مستوى‬
‫التحصيل الدر اسي لديهم لعدم أمهية ذلك‪.‬‬

‫لتأكيد ثبات هذا اإلستبيان إستعملت طريقة التطبيق وإعادة التطبيق طبق االختبار وأعيد تطبيقه على‬
‫عينة الصدق والثبات بفارق زمين قدره ثالثة أسابيع مث حساب معامل االرتباط بني الدرجتني ابستعمال‬
‫معامل االرتباط بريسون ‪ Pearson‬حيث وجد أن ر تساوي ‪ ، 0.96‬وحبساب معامل التحديد‬
‫والذي يساوي ر‪ ²‬كانت النتيجة ‪ 0.92‬وهي تعين أن معامل االستقرار قوي أي أن ‪ %92‬من أداء‬
‫التالميذ على االختبار ميكن إرجاعها إىل درجات التطبيق وإعادة التطبيق وعليه فاالختبار اثبت‪.‬‬

‫أما ابلنسبة لصدق األداة و ابستعمال طريقة الصدق التمييزي مت حساب هذا النوع من الصدق بطريقة‬
‫املقارنة الطرفية بني جمموعتني متناقضتني‪ ،‬حيث رتب األفراد ترتيبا تنازليا مث قسمت العينة إىل ثالل‬
‫جمموعات بنسبة ‪( %33.33‬نسبة فؤاد البهي السيد) مث متت املقارنة بني متوسطي اجملموعة العليا‬
‫لعينتني مستقلتني‪ ،‬وقد تبني وجود فروق ذات داللة‬ ‫واجملموعة الدنيا ابستعمال اختبار ت ستودن‬
‫إحصائية بني اجملموعة العليا واجملموعة الدنيا‪ ،‬حيث أن قيمة ت احملسوبة = ‪ 6.70‬وهي دالة عند‬
‫مستوى الداللة عند ‪ ،0.01‬ومبا أن قيمة ت احملسوبة أكرب من قيمة ت اجملدولة فإن املقياس صادق‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫خالصة‪:‬‬

‫تعتـرب منهجيـة البحـث و خطواتـه العمـود الفقـري يف أي دراسـة علميـة‪ ،‬فهـي مقيـاس ملـدى قـوة‬
‫و موضـعية أي حبـث علمـي ‪.‬و إلجنـاز حبثنـا هـذا اخـرتان املـنهج العيـادي هبـدف دراسـة كـل حالـة‬
‫علـى حــدا مــن أجـل التعـرف علـى منـط التعلـق مــن خــالل تطبيـق مقابلـة منـط التعلـق للطفـل ‪ ،‬أيضــا‬
‫مترير استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون على كل فرد من أفراد جمموعة حبثنا ‪.‬‬

‫جمموع ــة حبثن ــا تض ــم ‪ 7‬أطف ــال متمدرس ــني ل ــديهم مس ــتوى حتص ــيل دراس ــي مت ــدين أعم ــارهم‬
‫حمددة بسن ‪ 11‬سنة‪.‬‬

‫و فيما يلي سنتطرق لتحليل املعطيات اليت حصلنا عليها‪ ،‬مع مناقشة فرضيات البحث‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫متهيـد‬

‫‪ .1‬عرض نتائج الدراسة‬

‫‪ 1.1‬عرض نتائج مقابلة التعلق للطفل‬

‫‪ 2.1‬عرض نتائج استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون‬

‫‪ .2‬عرض و مناقشة كل حالة من حاالت الدراسة‬

‫خالصــة‬
 ‫مته ــيد‪:‬‬

‫يف هذا الفصل سنقوم بتقدمي عام لنتائج الدراسة بعرض نتائج مقابالت التعلق لكل حالة من حاالت‬
‫الدراسة‪ ،‬و أيضا نتائج استبيان منط التعلق‪ ،‬وبعدها سنعرض احلاالت ونناقشها حالة حبالة لنتوصل يف‬
‫األخري إىل االستنتاج العام‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫عرض نتائـ ـج الدراسة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ 1.1‬عرض نتائج مقابلة التعلق للطفل (‪:)CAI‬‬

‫اجلدول رقم ‪ :2‬نتائج مقابلة التعلق ألطفال العينة‬

‫رفض األب‬

‫رفض األم‬

‫مثالية األم‬
‫حل الصراعات‬

‫مثالية األب‬
‫التماس‬

‫االنفتاح العاطفي‬
‫مستوى نقص األمن‬

‫استخدام األمثلة‬
‫إبداء الغضب جتاه األب‬

‫إبداء الغضب جتاه األم‬

‫التوازن يف املؤشرات اإلجيابية‬

‫أو السلبية لصورة التعلق‬
‫منط‬
‫التعلق‬ ‫احلــالة‬
‫الغالب‬

‫جتنيب‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫نور الدين‬

‫قلق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مبـروكة‬

‫جتنيب‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إلــياس‬

‫آمن‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫عبد هللا‬

‫قلق‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫وسيلة‬

‫قلق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫عبدو‬

‫قلق‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫رحيــانة‬

‫جاءت نتائج تقييم مقابلة التعلق للطفل لعينة البحث مؤشرة على وجود حالة وحيدة من األطفال لديهم‬
‫منط تعلق آمن هي حالة عبد هللا ‪ ،‬أما الستة اآلخرون فلديهم منط تعلق غري آمن حيث أن نور الدين و‬
‫إلياس لديهما منط تعلق جتنيب‪ ،‬أما مربوكة و وسيلة و عبدو و رحيانة لديهم منط تعلق قلق‪ ،‬سيتم‬
‫التطرق هلذه البياانت اليت على اجلدول السابق بشرح أكثر يف مناقشة النتائج و تفسريها‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫‪ 2.1‬عرض نتائج استبيان التعلق لطفل مرحلة الكمون ‪:ASCQ‬‬

‫اجلدول رقم ‪ :3‬نتائج أمناط تعلق أفراد جمموعة البحث‬

‫منط التعلق غري اآلمن‬

‫منط تعلق‬ ‫منط التعلق التجنيب‬ ‫منط التعلق القلق‬ ‫منط التعلق اآلمن‬ ‫احلالة‬
‫احلالة‬
‫جتنيب‬ ‫‪5 / 15‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫نور الدين‬
‫=‪3‬‬ ‫= ‪1,8‬‬ ‫= ‪1,8‬‬
‫قلق‬ ‫‪5 / 15‬‬ ‫‪5 / 22‬‬ ‫‪5 / 19‬‬ ‫مبـروكة‬
‫=‪3‬‬ ‫= ‪4,4‬‬ ‫= ‪3,8‬‬
‫جتنيب‬ ‫‪5 / 14‬‬ ‫‪5 / 12‬‬ ‫‪5 / 12‬‬ ‫إلــياس‬
‫= ‪2,8‬‬ ‫= ‪2,4‬‬ ‫= ‪2,4‬‬
‫آمن‬ ‫‪5 / 11‬‬ ‫‪5 / 19‬‬ ‫‪5 / 20‬‬ ‫عبد هللا‬
‫= ‪2,2‬‬ ‫= ‪3,8‬‬ ‫=‪4‬‬

‫قلق‬ ‫‪5 / 12‬‬ ‫‪5 / 22‬‬ ‫‪5 / 20‬‬ ‫وسيلة‬

‫= ‪2,4‬‬ ‫= ‪4,4‬‬ ‫=‪4‬‬
‫قلق‬ ‫‪5 / 13‬‬ ‫‪5 / 22‬‬ ‫‪5 / 20‬‬ ‫عبدو‬
‫= ‪2,6‬‬ ‫= ‪4,4‬‬ ‫=‪4‬‬
‫قلق‬ ‫‪5/8‬‬ ‫‪5 / 20‬‬ ‫‪5 /18‬‬ ‫رحيــانة‬
‫= ‪1,4‬‬ ‫=‪4‬‬ ‫= ‪3,6‬‬
‫يتضح لنا من خالل اجلدول أن ستة حاالت من سبعة لديها منط التعلق غري اآلمن وهي مقسمة‬
‫كالتايل‪ :‬أربعة حاالت لديها منط تعلق غري آمن قلق حيث كانت درجاهتا على سلم منط التعلق ‪4,4‬‬
‫من ‪ 5‬لكل من حاالت مربوكة و وسيلة و عبدو و ‪ 4‬من ‪ 5‬يف حالة رحيانة ‪ ،‬إضافة حلالتان لديهما‬
‫منط تعلق غري آمن جتنيب حتصال على درجات ‪ 3‬من ‪ 5‬يف حالة نور الدين و ‪ 2,8‬من ‪ 5‬يف حالة‬
‫‪57‬‬
‫إلياس‪ ،‬و حالة واحدة فقط منط تعلقها آمن هي حالة عبد هللا و الذي حتصل على درجة ‪ 4‬من ‪5‬‬
‫حسب سلم منط التعلق‪.‬‬

‫األمر املثري للمالحظة هو تطابق نتائج كل من مقابلة التعلق و استبيان التعلق من حيث حتديد منط تعلق‬
‫كل فرد من أفراد العينة‪ ،‬و هذا يعطينا ارتياح آخر عن مدى صدق و ثبات األداتني من جهة‪ ،‬و أيضا‬
‫لوجود ثقة كبرية يف صحة اإلجراءات املتبعة يف هذه الدراسة‪ ،‬و كذلك الثقة الكبرية يف نتائجها‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫عرض و مناقشة كل حالة من حاالت الدراسة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ 1.2‬عرض و مناقشة حالة نور الدين‪:‬‬

‫كانت نتائج نور الدين يف مقابلة التعلق كاآليت‪[ :‬اجلدول رقم ‪]4‬‬

‫رفض األب‬

‫رفض األم‬
‫حل الصراعات‬

‫مثالية األب‬
‫مثالية األم‬
‫التماس‬
‫مستوى نقص األمن‬

‫استخدام األمثلة‬

‫االنفتاح العاطفي‬
‫إبداء الغضب جتاه األب‬

‫إبداء الغضب جتاه األم‬

‫أو السلبية لصورة التعلق‬

‫التوازن يف املؤشرات اإلجيابية‬
‫منط‬
‫التعلق‬ ‫احلــالة‬
‫الغالب‬

‫جتنيب‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫نور الدين‬

‫كما أن نتائج استبيان التعلق لديه كما يلي‪[ :‬اجلدول رقم ‪]5‬‬
‫منط التعلق غري اآلمن‬
‫منط تعلق‬ ‫منط التعلق التجنيب‬ ‫منط التعلق القلق‬ ‫منط التعلق اآلمن‬ ‫احلالة‬
‫احلالة‬
‫جتنيب‬ ‫‪5 / 15‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫‪5/9‬‬ ‫نور الدين‬
‫=‪3‬‬ ‫= ‪1,8‬‬ ‫= ‪1,8‬‬

‫يعترب نور الدين األخ الثاين يف الرتتيب يف عائلة تتكون من األم و األب و أربعة إخوة‪ ،‬يدرس نور الدين‬
‫يف السنة الثالثة ابتدائي حيث يفرتض به أن يدرس بقسم السنة اخلامسة مع أقرانه‪ ،‬و لكنه أعاد السنة‬
‫مرتني حيث أعاد السنة الثانية ابملوسم الدراسي ‪ 2014/2013‬فكان معدله السنوي يف حدود ‪ 5‬من‬
‫‪ ،10‬مث يف السنة الثالثة موسم ‪ 2015/2014‬معدله السنوي ‪ 3,59‬من ‪ ،10‬مما جعله ذلك يعيد‬
‫السنة الثالثة للموسم املوازي لزمن إجراء هذه الدراسة فمتوسط معديل الفصلني األولني من املوسم‬
‫‪ 2016/2015‬هو ‪ 3,86‬من ‪ 10‬رغم إعادة السنة‪.‬‬
‫و كانت املالحظات املسجلة يف دفرته املدرسي من طرف معلميه ترتكز على عدم تركيزه و عدم انتباهه‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫كانت نتائج مقابلة التعلق و االستبيان متطابقة حبيث يبني اجلدولني يف األعلى أن لدى نور الدين منط‬
‫تعلق غري آمن يتجلى يف منط التعلق التجنيب ‪.‬‬
‫مقابلة التعلق مع نور الدين مسحت للباحث للتعرف على معاانته‪ ،‬إذ و مع أول سؤال من املقابلة بدا و‬
‫كأنه ال يفهم جيدا للتعليمات إال بعد إعادهتا برفع الصوت‪ ،‬وبعد االستفسار تبني أنه يعاين نقصا حادا‬
‫يف السمع‪ ،‬قابله ذلك عدم إدراك ذلك من طرف معلمتيه (العربية و الفرنسية) و إدارة املؤسسة‪ ،‬ما ألزم‬
‫املختص إبشعار اإلدارة اليت استجابت إبعالم املعلمتني و تغيري مكان جلوسه للمقعد األمامي يف‬
‫القسم‪ ،‬إذ كان سابقا جيلس يف آخر مقعد‪ ،‬كان هناك تساؤالت عن عدم اتصال الوالدين ابملؤسسة‬
‫إلشعا رها إبشكالية نور الدين السمعية لكن مل يتم ذلك‪ ،‬لكن نور الدين صرح أنه مل يزر الطبيب من‬
‫قبل‪ .‬هذا األمر جعل الباحث كمختص و من ابب االلتزام األخالقي استدعاء األم عن طريق املؤسسة‬
‫للوقوف أكثر على املشكل و تفسريها و للمساعدة إن لزم األمر‪.‬‬
‫إستطاع الباحث احلصول على معلومات أكثر من الوالدة اليت صرحت أن الوالدين مل يدركا جيدا مشكلة‬
‫ابنهما يف نقص السمع لديه‪ ،‬رغم املؤشرات اليت سردهتا و اليت تبني أنه يعاين ضعفا يف السمع‪ ،‬مثال‬
‫األم '' كثريا ما اانديه ابلبيت نور الدين‪ ...‬نور الدين و هو مار جبانيب و ال يلتفت يل ‪ ،‬كنت‬ ‫تقول ْ‬
‫أظنه ال يريد تنفيذ األمر حىت أين أقوم بضربه فيقول ملاذا تضربينين أمي‪ ،‬فعندما أقول له اان أانديك و‬
‫أنت تتعمد عدم اإلصغاء فيصرح أان مل أمسعكي''‪ ،‬كل هذه املؤشرات و غريها تؤكد طبيعة العالقة بني‬
‫نور الدين و أمه‪ ،‬إذ يبدو أن العالقة بينهما غري مبنية بصفة مكتملة جتعلها ترقى ألن هتتم امه حباجياته‬
‫و ما يعانيه‪ ،‬كما أن الطفل يتجنب إذن التعبري عن مشاعره و حاجياته‪ ،‬و هذه من أهم ميزات و‬
‫خصائص منط التعلق التجنيب‪.‬‬
‫كانت أطوار مقابلة التعلق مع نور الدين تبني يف خطواهتا أن لديه منط تعلق جتنيب‪ ،‬فمن العناصر اليت‬
‫تقيمها مقابلة التعلق و حسب اجلدول الذي يظهر النتائج اخلاصة بنور الدين كانت الدرجات مرتفعة‬
‫عند مستوى نقص األمن إذ كانت لديه ‪ 7‬من ‪ 9‬ويفسر ذلك كثرة املواقف اليت يذكرها و اليت يشعر‬
‫فيها ابخلوف و عدم أتمني اجلو اآلمن من حوله حىت يف البيت حيث صرح بتعرضه للضرب من طرف‬
‫أبيه و حىت أخوه األكرب حيث يقول مثال '' مرة رجعت للدار طبطبت‪ ،‬فتحلي خواي الباب و ضربين‬
‫ضراب مؤملا بال سبب‪ ،‬هكذا برك؟؟''‪ ،‬و يقول أيضا '' داميا يضربين'' و أيضا يذكر أنه يف مرة من املرات‬
‫عمد أخوه إىل دراجته اهلوائية و خرهبا له ابلكامل بدون أن يفهم السبب‪ ،‬هذه املواقف العدوانية اليت‬
‫يتلقاها نور الدين كان يقابله عدم إهتمام من طرف الوالدين بل يتلقى الضرب حىت من والديه‪ ،‬و ابلتايل‬

‫‪60‬‬
‫تقل ثقة الطفل أبن أمه ستليب حاجاته اليت يطلبها و خاصة األمن فيتجنب اإلتصال أبمه كآلية دفاعية‬
‫حتميه من القلق الناتج عن رفض األم له و عدم استجابتها ملتطلباته‪.‬‬
‫كانت درجات رفض الوالدين مرتفعة نسبيا مبعدل ‪ 5‬من‪ 9‬و هو مؤشر منطقي عند األطفال ذوي منط‬
‫التعلق التجنيب إذ يذكر نور الدين أنه حدل فراقا عن والديه عند ذهابه للعاصمة عند أخواله ألايم‪ ،‬مل‬
‫يبدي مشاعر تشوق ألمه‪ ،‬و حىت عند عودته كان لقائه هبا بدون إهتمام أو إثراء يف التعبري عن تلك‬
‫اللحظة‪ ،‬يفسر هذا أيضا منطقية تدين مثالية الوالدين لديه بدرجة ‪ 2‬من ‪ ،9‬كما أن اإلنفتاح العاطفي‬
‫متدين بدرجة ‪ 2‬من ‪ 9‬و هي خاصية مهمة للنمط التجنيب‪.‬‬
‫يعاين نور الدين من تدين كبري يف ثقته بنفسه‪ ،‬إذ يذكر كثرة تعرضه للتعدي النفسي و اجلسدي حىت من‬
‫زمالئه احلاليني يف القسم رغم صغر سنهم عنه بسنتني فمن املنطقي أن جند لديه تدين يف درجة حل‬
‫الصراعات مبقدار ‪ 2‬من ‪ ،9‬كذلك تدين درجة التوازن يف املؤشرات اإلجيابية و السلبية لصورة التعلق لديه‬
‫بدرجة ‪ 3‬من ‪ 9‬و يفسره التأرجح النفسي لدى الطفل يف كون األم اليت من املفروض أن تليب حاجاته و‬
‫تعمل على حتسني صورة التعلق يف عالقتها معه جيدها رافضة إلمتام العالقة و رفضها له‪ ،‬فقد كان نور‬
‫الدين يذكر أان لديه مشاكل مع والديه لكن ال يذكر أمثلة أو مواقف حدثت معه تبني ذلك‪ ،‬فيتهرب‬
‫بقوله ''نسيت'' و عند إحلاح املختص يذكر أنه ال يريد ذكر أمثلة‪.‬‬
‫هذا ما يعلل درجة ‪ 3‬من ‪ 9‬من حيث التماسك‪ ،‬كما أن التجنيب جند لديه نقص اإلنتاجية يف سرد‬
‫القصص و األمثلة و هو ما يفسر درجة نور الدين يف استخدام األمثلة و هي ‪ 2‬من ‪.9‬‬
‫يضع إستبيان نور الدين يف خانة منط التعلق التجنيب بدرجة ‪ 3‬من ‪ 5‬متقدما كثريا عن درجات النمطني‬
‫املتبقيني اآلمن و القلق بقيمة ‪ 1,8‬لكل منهما‪.‬‬
‫من درجات نور الدين على بنود اإلستبيان جنده من الصعب عليه أن يثق يف اآلخرين حىت لو كانوا‬
‫أصدقاء عزيزون عليه و هذا من خصائص منط التعلق التجنيب عند األطفال‪ ،‬إذ ال ميكن لطفل ال يثق‬
‫أبمه يف بناء عال قة معها أن يبين عالقة ثقة مع من هو أقل منها شأان‪ ،‬كما أنه يتودد و يقرتب إليه‬
‫اآلخرون كما هو ابلبند الرابع لإلستبيان‪ ،‬و رغم ذلك جند واقعيا ليس لديه أصدقاء لقلة ثقته يف بناء‬
‫العالقات من هذا النوع و هذا مؤشر آخر لنمط التعلق التجنيب الذي مييز حالة نور الدين‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ 2.2‬عرض و مناقشة حالة مربوكة‪:‬‬
‫كانت نتائج مربوكة يف مقابلة التعلق كاآليت‪[ :‬اجلدول رقم ‪]6‬‬

‫رفض األب‬

‫رفض األم‬
‫حل الصراعات‬

‫مثالية األب‬
‫مثالية األم‬
‫التماس‬
‫مستوى نقص األمن‬

‫إستخدام األمثلة‬

‫اإلنفتاح العاطفي‬
‫إبداء الغضب جتاه األب‬

‫إبداء الغضب جتاه األم‬

‫التوازن يف املؤشرات اإلجيابية‬

‫أو السلبية لصورة التعلق‬
‫منط‬
‫التعلق‬ ‫احلــالة‬
‫الغالب‬

‫قلق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مبــروكة‬

‫كما أن نتائج استبيان التعلق لديها كما يلي‪[ :‬اجلدول رقم ‪]7‬‬
‫منط التعلق غري اآلمن‬
‫منط تعلق‬ ‫منط التعلق التجنيب‬ ‫منط التعلق القلق‬ ‫منط التعلق اآلمن‬ ‫احلالة‬
‫احلالة‬
‫قلق‬ ‫‪5 / 15‬‬ ‫‪5 / 22‬‬ ‫‪5 / 19‬‬ ‫مبـروكة‬
‫=‪3‬‬ ‫= ‪4,4‬‬ ‫= ‪3,8‬‬

‫تعيش مربوكة يف بيت يسكنه مثانية أفراد هم األم و األب و ستة أخوة‪ ،‬ثالثة ذكور و ثالثة منهم إانل‪،‬‬
‫و هي رابع اإلخوة يف الرتتيب‪ .‬تدرس مربوكة بقسم السنة الرابعة إبتدائي تدىن حتصيل مربوكة الدراسي‬
‫بصفة اكرب املوسم احلايل مقارنة ابلسنتني السابقتني‪ ،‬فتحصلت على متوسط معديل الفصلني األولني‬
‫للسنة احلالية ‪ 4,5‬من ‪ 10‬و هو متدين و حتت املعدل مقارنة ابملعدل السنوي للموسم الدراسي السابق‬
‫أين كانت تدرس بقسم السنة الثالثة مبعدل يقدر بنحو ‪ 6,24‬من ‪ 10‬و ملا كانت تدرس بقسم السنة‬
‫الثانية كان معدهلا السنوي عند ‪ 6,10‬من ‪.10‬‬
‫مقابلة التعلق مع مربوكة كانت قصرية نسبيا إذ كانت مدهتا ‪ 20‬دقيقة‪ ،‬مع حذر ملحوظ يف إجاابهتا‪ ،‬و‬
‫اليت كانت خمتصرة ببضع كلمات و قلة يف إعطاء األمثلة ما جعلها حتوز على درجة ‪ 2‬من ‪ 9‬يف صفة‬
‫إعطاء األم ثلة‪ .‬إن حذر مربوكة يف هذه املقابلة يعطي انطباع منذ البداية أبن لديها منط تعلق غري آمن‬
‫قلق‪ ،‬إذ أن احلذر من األجانب من خصائص األطفال ذوي منط التعلق القلق‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫حتصلت مربوكة على درجات مرتفعة إىل حد مالحظ يف سلم الرفض للوالدين و أيضا الغضب جتاههما‬
‫خاصة األب ‪ 5‬من ‪ 10‬يف سلم إبداء الغضب و الر فض جتاه األم‪ ،‬و ‪ 6‬من ‪ 10‬يف نفس الصفتني‬
‫جتاه األب‪ ،‬فإجابة مربوكة عما إذا كان قد حدل خصام مع أبيها‪ ،‬ذكرت أهنا تعاقب ابلضرب من‬
‫طرف أبيها‪ ،‬بل و قالت أهنا ختتصم معه‪ ،‬هذا ما يربر الرفض و الغضب لديها جتاه والدها و من يقف‬
‫جبانبه طبعا و هي األم‪ ،‬لكن األم بصفة أقل‪ .‬هذا يعكس مستوى عال لنقص األمن ‪ 6‬من‪ 9‬و متاسك‬
‫متدين إىل حد ما‪.‬‬
‫من جهة أخرى فإن استبيان التعلق يبني أن ملربوكة منط تعلق غري آمن يتمثل يف النمط القلق‪ ،‬فإجاابت‬
‫مربوكة حول بنود منط التعلق القلق كانت درجاهتا عالية‪ ،‬فهي ختشى أن ال يكون اآلخرين معها‪ ،‬و لو‬
‫أهنا تشعر أحياان أن اآلخرين ال ال يريدون أن يكونوا أصدقاء هلا بقدر ما تفعل و تريد‪ ،‬كما أهنا ختشى‬
‫أحياان أن ال أحد حيبها حقا‪.‬‬
‫يف بنود منط التعلق اآلمن من استبيان التعلق كان ملربوكة درجة ‪ 3,8‬من ‪ ،5‬و ذلك تربره الدرجات‬
‫املرتفعة يف بعض إجاابهتا على البنود اخلاصة ابلنمط اآلمن‪ ،‬فمربوكة تكون أصدقاء بسهولة كما يسهل‬
‫عليها اإلعتماد على اآلخرين إذا كانوا أصدقاء جيدين هلا‪ ،‬لكنها تنزعج عندما حياول شخصا ما‬
‫اإلقرتاب منها كثريا و هو ما يعكس احلذر الذي لديها من األجانب كما يتصف به األطفال ذوي‬
‫النمط التعلق القلق‪.‬‬
‫لدى مربوكة درجات متدنية إىل حد ما يف بنود منط التعلق التجنيب بدرجة ‪ 3‬من ‪ ،5‬ترتكز أساسا ارتفاع‬
‫درجة بعض البنود لنمط التعلق التجنيب ابلسؤال رقم ‪ 4‬و ‪ 8‬و ‪ 13‬حيث يتقرب و يتودد منها اآلخرين‪،‬‬
‫لكن ابملقابل ال جتد لديها انسياق يف طلبات الصدقات اليت تتلقاها و ذلك يعكسه سلوكها احلذر يف‬
‫إقامة تلك العالقات‪.‬‬
‫عن التداخل املوجود و احلاصل يف تفسري العالقات البينية ملربوكة يستدعى النظر إبمجالية كما يستند إليه‬
‫استبيان التعلق و الذي جيعل ملربوكة يف جممل سلوكها أن لديها منط تعلق قلق إذ تدعمه مقابلة التعلق‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ 3.2‬عرض و مناقشة حالة إلـياس‪:‬‬
‫[اجلدول رقم ‪]8‬‬ ‫كانت نتائج إلياس يف مقابلة التعلق كاآليت‪:‬‬

‫رفض األب‬

‫رفض األم‬
‫حل الصراعات‬

‫مثالية األب‬
‫مثالية األم‬
‫التماس‬
‫مستوى نقص األمن‬

‫إستخدام األمثلة‬

‫اإلنفتاح العاطفي‬
‫إبداء الغضب جتاه األب‬

‫إبداء الغضب جتاه األم‬

‫التوازن يف املؤشرات اإلجيابية‬

‫أو السلبية لصورة التعلق‬
‫منط‬
‫التعلق‬ ‫احلــالة‬
‫الغالب‬

‫جتنيب‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إلــياس‬

‫[اجلدول رقم ‪]9‬‬ ‫كما أن نتائج استبيان التعلق لديه كما يلي‪:‬‬
‫منط التعلق غري اآلمن‬
‫منط تعلق‬ ‫منط التعلق التجنيب‬ ‫منط التعلق القلق‬ ‫منط التعلق اآلمن‬ ‫احلالة‬
‫احلالة‬
‫جتنيب‬ ‫‪5 / 14‬‬ ‫‪5 / 12‬‬ ‫‪5 / 12‬‬ ‫إلــياس‬
‫= ‪2,8‬‬ ‫= ‪2,4‬‬ ‫= ‪2,4‬‬

‫تتكون أسرة إلياس من سبعة أفراد األب و األم‪ ،‬و مخسة أخوة ‪ ،‬أربع بنات و إلياس الذكر الوحيد الذي‬
‫يتوسطهن ترتيبا‪ ،‬يدرس إلياس سنة رابعة إبتدائي معدله الدراسي احلايل ‪ ،2,83‬أعادة السنة يف املوسم‬
‫الدراسي ‪ 2015/2014‬ابلسنة الثالثة إبتدائي و بقي معدله متدين جدا من ‪ 2,72‬إىل ‪3,65‬‬
‫كمعدل سنوي للسنة الثالثة إبتدائي مث إبعادهتا على الرتتيب‪.‬‬
‫كانت مالحظات معلميه تركز على كثرة غياب و عدم إهتمام إلياس ابلدراسة‪ ،‬و هذا يعطينا فكرة عن‬
‫مدى جتنبه لتلك العالقات اليت تلزمه هبا املدرسة‪ ،‬مع معلمته‪ ،‬املديرة‪ ،‬الزمالء يف القسم‪ ،‬فنجده ال يهتم‬
‫بل و يكثر من الغياب و هذه من صفات األطفال الذين لديهم منط تعلق جتنيب‪ ،‬يعززه غياب دور فعال‬
‫للوالدين و عدم متابعة إبنهم أو على األقل االهتمام حبضوره أو غيابه يف القسم‪ ،‬ما يطرح عديد األسئلة‬
‫عن العالقة الوالدية مع هذا الطفل‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫أظهرت نتائج مقابلة التعلق عند إلياس درجات مرتفعة عند رفض الوالدين ‪ 6‬من ‪ 9‬فقد عرب سلبا عند‬
‫ذكر مرض أمه و خضوعها لإلستشفاء لعدة أايم ابملستشفى فكانت مشاعره متلبدة و غري مبال‪ ،‬و‬
‫كذلك األمر عند فراقها و اإللتقاء هبا بعد ذلك‪.‬‬
‫و أيضا الدرجة يف مستوى نقص األمن ‪ 8‬من ‪ 9‬مرتفعة إذ عرب إلياس عندما طلب منه املختص التكلم‬
‫عن أمنياته أنه يتمىن أن ال ينام مبفرده و هو ما يعكس خماوف تتخلله‪ ،‬و أيضا ذكر أحدال تعرض هلا‬
‫أاثرت خماوفه كان أمهها أحدال العنف بغارداية اليت عايش منها جانبا‪.‬‬
‫كما أن إلياس كانت نتائجه متدنية من انحية التماسك و مثالية األم و األب‪ ،‬و هذه من خصائص‬
‫منط التعلق التجنيب‪ ،‬كما أن إعطاء األمثلة فقري جدا يف مقابلة التعلق معه فكانت الدرجة يف ذلك ‪1‬‬
‫من ‪ ،9‬و هو ما يفسر إضافة ملا سبق عدم اإلنفتاح العاطفي لديه‪.‬‬
‫كانت درجات إلياس على بنود إستبيان التعلق تؤشر أبن لديه منط تعلق جتنيب بدرجة ‪ 2,8‬من ‪ ،5‬و‬
‫ترجيح نسيب مقارنة بدرجاته يف النمطني املتبقيني ‪ 2,4‬من ‪ 5‬لكل من منط التعلق اآلمن و القلق‪.‬‬
‫إن هذا التقارب يستوضح من خالل إجاابت إلياس على استبيان التعلق و الذي كانت إجاابته‬
‫بدرجات مرتفعة حني أجاب عن صعوبة ثقته ابآلخرين و أيضا عدم راحته عند اقرتاب شخص منه‪ ،‬و‬
‫هذين من خصائص منط التعلق التجنيب‪ ،‬كما لديه حسب اإلستبيان درجات مرتفعة عند بند حول‬
‫شعوره بعدم رغبة اآلخرين إبقامة عالقات معه و هذه من صفات منط التعلق القلق‪ ،‬أيضا خشيته من‬
‫عدم وجود اآلخريب ابلقرب منه كما ينص البند اخلامس من اإلستبيان مما يدل على وجود خماوف لديه‬
‫كما يتضح ذلك يف مقابلة التعلق معه و ما صرح به من خالل متنيه بعدم النوم مبفرده ‪ ،‬كما أن لديه‬
‫بعض الدرجات املرتفعة عند بعض بنود منط التعلق اآلمن مثل يف البند العاشر الذي يذكر إبميانه من أن‬
‫اآلخرين القريبني منه لن يرتكونه و هذا ما يلمح لكون إجابته هنا كآلية دفاعية من املخاوف اليت لديه و‬
‫اليت يقمعها إبقناع نفسه أبنه ال ميكن أن يبقى وحيدا‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ 4.2‬عرض و مناقشة حالة عبد هللا‪:‬‬

‫[اجلدول رقم ‪]10‬‬ ‫كانت نتائج عبد هللا يف مقابلة التعلق كاآليت‪:‬‬

‫رفض األب‬

‫رفض األم‬
‫حل الصراعات‬

‫مثالية األب‬
‫مثالية األم‬
‫التماس‬
‫مستوى نقص األمن‬

‫إستخدام األمثلة‬

‫اإلنفتاح العاطفي‬
‫إبداء الغضب جتاه األب‬

‫إبداء الغضب جتاه األم‬

‫التوازن يف املؤشرات اإلجيابية‬

‫أو السلبية لصورة التعلق‬
‫منط‬
‫التعلق‬ ‫احلــالة‬
‫الغالب‬

‫آمن‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫عبد هللا‬

‫[اجلدول رقم ‪]11‬‬ ‫كما أن نتائج استبيان التعلق لديه كما يلي‪:‬‬
‫منط التعلق غري اآلمن‬
‫منط تعلق‬ ‫منط التعلق التجنيب‬ ‫منط التعلق القلق‬ ‫منط التعلق اآلمن‬ ‫احلالة‬
‫احلالة‬
‫آمن‬ ‫‪5 / 11‬‬ ‫‪5 / 19‬‬ ‫‪5 / 20‬‬ ‫عبد هللا‬
‫= ‪2,2‬‬ ‫= ‪3,8‬‬ ‫=‪4‬‬

‫تتكون عائلة عبد هللا من سبعة أفراد‪ ،‬األم و األب و اإلخوة البنت أكربهم و الباقي ذكور‪ ،‬عبد هللا هو‬
‫اثلث اإلخوة اخلمسة ترتيبا‪ ،‬يدرس ابلسنة الرابعة إبتدائي‪ ،‬يعاين من تدين حاد يف حتصيله الدراسي‪،‬‬
‫فمتوسط معديل الفصلني األولني للسنة الدراسية احلالية ‪ 3,1‬من ‪ 10‬رغم أنه معيد للسنة‪ ،‬و يف السنة‬
‫املاضية كان معدله السنوي ال يزيد عن ‪ 3,18‬من ‪ ،10‬يف املوسم الدراسي الذي يسبق أي‬
‫‪ 2014/2013‬كان معيدا للسنة الثالثة و رغم ذلك كان معدله السنوي ‪ 2,41‬من ‪ ،10‬كانت‬
‫مالحظات معلميه ترتكز على حتفيزه لإلنتباه و الرتكيز‪ ،‬و حاجته لإلهتمام والديه به‪.‬‬
‫كانت مقابلة التعلق مع عبد هللا ثرية من انحية التفاعل و اإلجاابت على األسئلة‪ ،‬حىت أن عبد هللا كان‬
‫يتفاعل عاطفيا مع األسئلة اليت تثري لديه يف مواقف عاشها حىت انه كان يذرف الدموع عند التكلم عن‬
‫صديقه الذي فقده عند وفاته حبادل على مرمى نظره‪ ،‬لذا جند لديه درجة مرتفعة من انحية اإلنفتاح‬
‫‪66‬‬
‫العاطفي بدرجة ‪ 8‬من ‪ ،9‬كما كانت لديه امثلة و سرد قصصي وفري دومنا انتظار أو تفكري و هو ما‬
‫يرتجم درجة ‪ 7‬من ‪ 9‬يف استخدام األمثلة‪ ،‬كانت لعبد هللا عالقة جيدة مع والديه خاصة األم اليت كان‬
‫يستشهد مبواقفها كثريا و اليت كانت جبانبه دائما‪ ،‬مثال عندما يذكر حزنه على صديقه الذي توىف و‬
‫افتقده فأنه يذكر إىل جانب ذلك مواساة أمه له و مساعدته ملرور حداده النفسي بصفة غري مضرة له‪،‬‬
‫كما يذكر تلبيتها حلاجاته رغم مشقة ذلك أحياان و هو ما يفسر درجة مثالية األم لديه مبقدار ‪6‬من ‪،9‬‬
‫من جهة أخرى و يف جوابه عن ما الصفات اليت تتصف هبا أمه يود أن يشبهها فيها يذكر عبد هللا يف‬
‫أول صفة حبها ألوالدها‪ ،‬فيتمىن حسب إجابته أبن حيب أوالده عندما يكرب و يصري له أبناء و هذا ما‬
‫يعكس التوازن يف املؤشرات اإلجيابية و السلبية لصورة التعلق لديه بدرجة ‪ 7‬من ‪.9‬‬
‫لعبد هللا درجة عالية يف حل الصراعات ‪ 7‬من ‪ 9‬و لديه متاسك جيد ‪ 6‬من ‪ 9‬إذ أن عبد هللا يستطيع‬
‫التأقلم مع املواقف و متر عليه األزمات مرورا سليما دون ترك تثبيتات‪ ،‬يظهر ذلك عند سرده لفقدانه‬
‫لصديقه حبادل مرور أليم أين رأى ذلك املشهد بعينيه و استطاع حيكي تلك املأساة اليت كانت عواطفه‬
‫مستثارة بصفة طبيعية أتثرا بفقدان صديقه بدموع خفيفة و التفاعل بعد ذلك مع املواضيع األخرى من‬
‫املقابلة دومنا استدخال لذلك احلدل يف إجاابته الالحقة‪ .‬الدرجات اليت حتصل عليها عبد هللا كلها‬
‫تشري و تدل على أن لديه منط تعلق آمن حىت العناصر اليت كانت فيها الدرجات منخفضة هي كذلك‬
‫عند الطفل ذو منط التعلق اآلمن مثل رفض الوالدين أو الغضب اجتاههما أو مستوى نقص األمن و هو‬
‫ما جنده عند عبد هللا‪.‬‬
‫إن استبيان التعلق من جهته يعطي لعبد هللا درجة مرتفعة يف بنود التعلق اآلمن فتحصل على درجة ‪4‬‬
‫من ‪ 5‬فيها‪ ،‬فمثال و من خالل استبيان التعلق يستطيع عبد هللا تكوين أصدقاء مع أطفال آخرين‬
‫بسهولة‪ ،‬و هذا من ميزات منط التعلق اآلمن‪ ،‬و أيضا يسهل عليه اإلعتماد على اآلخرين إذا كانوا‬
‫أصدقاء جيدون له فالطفل ذو منط التعلق اآلمن ميكنه تكوين عالقات و اإلستثمار فيها و تطويرها‪،‬‬
‫كما أن عبد هللا يستطيع أن يكون يف حسن ثقة اآلخرين و كفأ ملا يتطلبه إقامة العالقة مع اآلخرين‪ ،‬من‬
‫جهة أخرى كانت درجة عبد هللا تعادل ‪ 3,8‬من ‪ 5‬يف بنود منط التعلق القلق‪ ،‬و هو ما يفسره حاجته‬
‫الزائدة لإلستمرار يف العالقة كما يف البند السادس و التاسع و اليت كانت درجته فيهما عالية‪.‬‬
‫حتصل عبد هللا على الدرجة ‪ 2,2‬من ‪ 5‬يف بنود منط التعلق التجنيب و هو ضئيل مقارنة مع درجاته يف‬
‫النمط اآلمن‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫إن حالة عبد هللا تستثري السؤال حول سبب حتصيله الدراسي املتدين‪ ،‬قد يكون عبد هللا يعاين من‬
‫ظروف ال تساعده على حتصيل دراسي جيد‪ ،‬لكن من خالل إجابته على سؤال مقابلة التعلق حول ذكر‬
‫موقف عشته شعرت فيه ابحلزن و حاجتك للمساعدة‪ ،‬كانت إجابته تتمحور عن معاانته الد راسية‬
‫خاصة يف السنتني األولتني من التعليم اإلبتدائي أين كان يلح يف حاجته ملن يساعده يف املذاكرة لكن مل‬
‫جيد إستجابة‪ ،‬فأبوه أ ُِّمي‪ ،‬و أمه أنذاك كانت تشتغل‪ ،‬و تعود لواجبات البيت‪ ،‬لكنها اآلن توقفت عن‬
‫العمل للتفرغ لرعاية أبنائها‪ ،‬لكن مل تستطع مساعدته كثريا و هو ما قد يفسر نقص الذكاء لديه‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ 5.2‬عرض و مناقشة حالة وسـيلة‪:‬‬

‫[اجلدول رقم ‪]12‬‬ ‫كانت نتائج وسيلة يف مقابلة التعلق كاآليت‪:‬‬

‫رفض األب‬

‫رفض األم‬
‫حل الصراعات‬

‫مثالية األب‬
‫مثالية األم‬

‫اإلنفتاح العاطفي‬
‫التماس‬
‫مستوى نقص األمن‬

‫إستخدام األمثلة‬
‫إبداء الغضب جتاه األب‬

‫إبداء الغضب جتاه األم‬

‫التوازن يف املؤشرات اإلجيابية‬

‫أو السلبية لصورة التعلق‬
‫منط‬
‫التعلق‬ ‫احلــالة‬
‫الغالب‬

‫قلق‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫وسيلة‬

‫[اجلدول رقم ‪]13‬‬ ‫كما أن نتائج استبيان التعلق لديها كما يلي‪:‬‬
‫منط التعلق غري اآلمن‬
‫منط تعلق‬ ‫منط التعلق التجنيب‬ ‫منط التعلق القلق‬ ‫منط التعلق اآلمن‬ ‫احلالة‬
‫احلالة‬
‫قلق‬ ‫‪5 / 12‬‬ ‫‪5 / 22‬‬ ‫‪5 / 20‬‬ ‫وسيلة‬
‫= ‪2,4‬‬ ‫= ‪4,4‬‬ ‫=‪4‬‬
‫تتكون أسرة وسيلة من األم و األب و أربعة إخوة هي أكربهم و هي األنثى الوحيدة بينهم‪ ،‬حتصيلها‬
‫الدراسي متدين لكنها قريبة من املعدل‪،‬تدرس بقسم السنة الرابعة إبتدائي‪ ،‬متوسط معديل الفصلني‬
‫األولني من السنة الدراسية احلالية هو ‪ 4,84‬من ‪ ،10‬كما أن املعدل السنوي للسنة السابقة بقسم‬
‫الثالثة إبتدائي ‪ 2015/2014‬هو ‪ ،5,67‬أما معدهلا السنوي للسنة الثانية من املوسم الدراسي‬
‫‪ 2014/2013‬هو ‪ 6,29‬و ذلك بعد إعادهتا للسنة‪.‬‬
‫كانت املالحظات السائدة من معلميها ترتكز على حاجتها لإلهتمام و الدعم يف املنزل و هذا يعكس‬
‫التقصري و قلة إهتمام الوالدين ابلطفلة وسيلة‪ ،‬و لكن نتائج مقابلة التعلق تفسر ذلك‪.‬‬
‫دامت مقابلة التعلق مع وسيلة ألكثر من نصف ساعة كان يف كثري من أجزائها يطفو املشكل العالئقي‬
‫بني والديها و اللذان كاان كثريا اخلصومة و ابلتايل اإلفرتاق لفرتات تزيد عن الشهر يف كثري من األحيان‪،‬‬

‫‪69‬‬
‫إذ أن الزوجة ترتك البيت الزوجي لتسافر إىل مدينة سوقر بوالية تيارت أين يقيم والديها‪ ،‬هذا الفراق ترك‬
‫لوسيلة تدين حاد يف مستوى األمن ‪ 8‬من ‪ ،9‬نظرا للهزات اليت تتعرض أسس األسرة‪.‬‬
‫مبا أن وسيلة هي األخت الكربى‪ ،‬جتد نفسها مسؤولة و من واجبها تلبية احلاجات اليت تستطيع توفريها‬
‫ابلبيت مثل التنظيف و تلبية احلاجات اليت يطلبها منها ابوها و الذي هو منشغل عاطفيا يف تلك‬
‫الفرتات بظروفه نتيجة غياب الزوجة‪ ،‬ينعكس ذلك على البنت وسيلة و إخوهتا و لكن سن وسيلة و‬
‫استيعاهبا للمشكل االسري جيعلها تعيش األزمة هي أيضا نفسيا‪.‬‬
‫تذكر وسيلة أهنا كانت و يف بداية اخلصومة بني الوالدين تعرب عن غضبها و رفضها ابلصراخ يف وجهي‬
‫والديها أحياان‪ ،‬و هذا يفسر درجة الغضب جتاه األم و األب املرتفعة ‪ 8‬من ‪ 10‬و أيضا الرفض الذي‬
‫تبديه نتيجة عدم استطاعتها التأقلم و بعث العالقة اليت حتتاجها مع األم خاصة‪.‬‬
‫ينعكس كل ذلك على مثالية متدنية للوالدين ‪ 3‬من ‪ ،9‬إن الطفل ذو منط التعلق القلق لديه أم غري‬
‫حاضرة عندما حيتاجها اإلبن‪ ،‬لكن أمه حتب أن ترى إبنها يف حاجة إليها بصفة دائمة‪ ،‬و يف الواقع هذا‬
‫ما حيصل مع وسيلة فاألم تبني حىت لألب أنه و أبنائها حيتاجون هلذا فإن األب دائما يرضخ هلذا الواقع‬
‫و يسعى لكي ترجع أم أوالده للبيت الزوجي و التجاوز عما فات‪ ،‬و عند حضور األم ابلبيت ال يقابله‬
‫مساعدة تتحصل عليها البنت على األقل يف املراجعة املنزلية للدروس‪ ،‬وسيلة كانت يف بعض أطوار‬
‫املقابلة تتجنب التصريح ابإلجابة فعند سؤال عن دور خالتها يف إحدى اخلصومات اليت كانت بني أمها‬
‫و أبيها مل ترغب ابإلجابة و حىت أهنا ذكرت أن ذلك سر بينها و بني خالتها‪ ،‬ما يفسر جتنب وسيلة يف‬
‫تعاملها مع األجانب و احلذر يف ذلك و هذه من ميزات منط التعلق القلق عند األطفال‪.‬‬
‫كانت نتائج وسيلة على استبيان التعلق أيضا يعطيها الدرجة املرتفعة يف خانة منط التعلق القلق مقارنة‬
‫مع األمناط األخرى بدرجة ‪ 4,4‬من ‪ ،5‬و يظهر ذلك جليا يف إجاابهتا اليت حتوز على درجات مرتفعة‬
‫مثل خشيتها أبن ال حيبها أحد‪ ،‬و شعورها أبن اآلخرين ال يريدون أن يكونوا أصدقاء هلا بقدر ما تريد و‬
‫تفعل‪ .‬من جهة أخرى لديها درجة ال أبس هبا يف درجات التعلق اآلمن يفسره إجاابهتا و بدرجات‬
‫مرتفعة على بعض األسئلة اليت ختص منط التعلق اآلمن مثل تكوينها لألصدقاء بسهولة‪ ،‬و االعتماد على‬
‫أصدقائها‪ ،‬لكنها تنزعج عندما يقرتب منها شخص أجنيب كثريا و هذا يعكس احلذر الذي يتوخاه الطفل‬
‫ذو منط التعلق القلق مع األجانب‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫كانت درجة وسيلة على استبيان التعلق يف بنود منط التعلق التجنيب منخفضة ‪ 2,4‬من ‪ ،9‬و هذا‬
‫منطقي فهي ال تقوم بتكوين العالقة مع األصدقاء و هي مراتحة‪ ،‬كما لديها نقص يف الثقة جتاه‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ 6.2‬عرض و مناقشة حالة عبدو‪:‬‬

‫[اجلدول رقم ‪]14‬‬ ‫كانت نتائج عبدو يف مقابلة التعلق كاآليت‪:‬‬

‫رفض األب‬

‫رفض األم‬
‫حل الصراعات‬

‫مثالية األب‬
‫مثالية األم‬
‫التماس‬
‫مستوى نقص األمن‬

‫إستخدام األمثلة‬

‫اإلنفتاح العاطفي‬
‫إبداء الغضب جتاه األب‬

‫إبداء الغضب جتاه األم‬

‫التوازن يف املؤشرات اإلجيابية‬

‫أو السلبية لصورة التعلق‬
‫منط‬
‫التعلق‬ ‫احلــالة‬
‫الغالب‬

‫قلق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫عبدو‬

‫[اجلدول رقم ‪]15‬‬ ‫كما أن نتائج استبيان التعلق لديه كما يلي‪:‬‬
‫منط التعلق غري اآلمن‬
‫منط تعلق‬ ‫منط التعلق التجنيب‬ ‫منط التعلق القلق‬ ‫منط التعلق اآلمن‬ ‫احلالة‬
‫احلالة‬
‫قلق‬ ‫‪5 / 13‬‬ ‫‪5 / 22‬‬ ‫‪5 / 20‬‬ ‫عبدو‬
‫= ‪2,6‬‬ ‫= ‪4,4‬‬ ‫=‪4‬‬

‫يعيش عبدو يف أسرة تتكون من األم و األب و أربعة أخوة هو الذكر الثاين يف الرتتيب‪ ،‬تليه أختني‬
‫بعده‪ ،‬حتصيله الدراسي يقل عن املعدل نسبيا إذ انه حتصل على متوسط معديل الفصلني األولني للسنة‬
‫الدراسية احلالية ‪ 2016/2015‬بنحو ‪ 4‬من ‪ ،10‬يدرس ابلسنة الرابعة إبتدائي‪ ،‬يف العام املاضي و‬
‫بقسم السنة الثالثة كان معدله السنوي يقدر بـ ‪ 4,87‬من ‪ ،10‬يف املوسم الدراسي ‪2014/2013‬‬
‫حتصل على معدل ‪ 6,44‬ابلسنة الثانية إبتدائي لكن بعد إعادته للسنة‪.‬‬
‫كانت مقابلة التعلق مع عبدو تضعه يف خانة األطفال ذوي منط التعلق غري اآلمن‪ ،‬و ابلتحديد القلق‪،‬‬
‫حيث تكشف املقابلة عن عنف و قهر حدل على هذا الطفل فقد كان عبدو يشكو الضرب املتكرر‬
‫من أبيه‪ ،‬و أثناء ذلك ال توجد أي محاية له من املفرتض القيام بذلك و هي األم بل ابلعكس فعندما‬
‫ُسئل عبدو عن الصفات اليت ال حتبها يف أمك و اليت ال تريد أن تشبهها فيها ذكر أهنا تعامله ابلضرب ‪،‬‬
‫‪72‬‬
‫و عندما طُلب من عبدو ذكر ما تتصف به عالقته مع أبيه‪ ،‬ذكر '' أيب يضربين ''‪ ،‬هذا األب و هو‬
‫حمال على التقاعد املبكر إذ أنه كان يشتغل عون حرس بلدي‪ ،‬يف فرتة التسعينيات من القرن املاضي‪ ،‬و‬
‫هذا قد يعطينا إنطباع عن شخصيته و قساوة طبعه‪ ،‬ما انعكس سلبا يف تعامله مع إبنه خاصة أنه ال‬
‫يزاول عمال آخرا و مضطلع ابلتايل على كل صغرية و كبرية ابلبيت‪.‬‬
‫من نتائج مقابلة التعلق جند ارتفاع درجات الرفض و الغضب اجتاه الوالدين كما هو مبني يف اجلدول‬
‫اخلاص حبالة عبدو‪ ،‬لكن بنسبة أعلى مع األب‪ ،‬فاألم مل تكون صرحية يف مواجهة قسوة األب على إبنه‪،‬‬
‫فيظهر ذلك مثال من خالل سوء التفاهم الذي صرح به عبدو بني أبيه و أمه‪ ،‬إذ أن األب صرح برغبته‬
‫بتوقيف مسار إبنه الدراسي‪ ،‬و كان رد فعل األم الرافض للفكرة إكتفى أبن أقنعته بقبول فكرته إذا فشل‬
‫اإلبن يف السنة الدراسية‪ ،‬و هو ما يعطي انطباعا إنه اعرتاض ضعيف و أن السيطرة مطلقة إىل حد كبري‬
‫من طرف األب‪ ،‬عدم قدرة األم على توفري املساعدة الكافية ترمجها عبدو على أنه تقصري من جانبها‪،‬‬
‫فال يفيده اإلختباء خلفها غالبا إن مل نقل دائما‪ ،‬هذا يعكس مستوى نقص األمن العايل لديه ‪ 7‬من ‪.9‬‬
‫كان لعبدو حضور لألمثلة و السرد القصصي لكن كان يغلب على قصصه اإلعتداءات اليت تلقاها يف‬
‫كثري من األحيان من أجانب‪ ،‬و حىت أحدال تعدي شهدها مل يرد أن يكون طرفا فيها بقوله '' ما‬
‫دخلتش روحي'' و هذا يعكس مدا حذره من العالقات اليت تتكون بينه و بني اآلخرين ما مييز منط‬
‫التعلق القلق عند األطفال‪.‬‬
‫من خالل استبيان التعلق جند عبدو يتموقع يف خانة منط التعلق القلق بدرجة ‪ 4,4‬من ‪ 5‬فعبدو و‬
‫حسب إجاابته على بنود التعلق القلق يف اإلستبيان خيشى أن يكون وحيدا إذ يود أن تكون له صحبة و‬
‫هذا مربر ملا يعاين منه من عنف و معاملة قاسية ابلبيت‪ ،‬و هذا ما جيعله يشعر أحياان ان ال أحد حيبه‪،‬‬
‫كانت درجة منط التعلق التجنيب متدنية و هذا منطقي إذ كان له درجة ‪ 2,6‬من‪ ،5‬و لكن درجته يف‬
‫منط التعلق اآلمن هي ‪ 4‬من ‪ ،5‬و هذا قد يفسر لنا درجة ال ابس هبا من اإلنفتاح العاطفي لديه من‬
‫خالل مقابلة التعلق بدرجة ‪ 5‬من ‪ 9‬و أيضا حل للصراعات بدرجة ‪ 5‬من ‪ ،9‬إذ انه واضح أن عبدو‬
‫مدرك للوضعية اليت يعيشها ويقرأ جيدا حميطه‪ ،‬و هذا يعكس درجة من الذكاء العاطفي و الذهين أيضا‬
‫تعكسه نتائجه املرتاوحة عند املعدل رغم وضعيته الصعبة إجتماعيا‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ 7.2‬عرض و مناقشة حالة رحيــانة‪:‬‬
‫[اجلدول رقم ‪]16‬‬ ‫كانت نتائج رحيــانة يف مقابلة التعلق كاآليت‪:‬‬

‫رفض األب‬

‫رفض األم‬
‫حل الصراعات‬

‫مثالية األب‬
‫مثالية األم‬
‫التماس‬
‫مستوى نقص األمن‬

‫إستخدام األمثلة‬

‫اإلنفتاح العاطفي‬
‫إبداء الغضب جتاه األب‬

‫إبداء الغضب جتاه األم‬

‫التوازن يف املؤشرات اإلجيابية‬

‫أو السلبية لصورة التعلق‬
‫منط‬
‫التعلق‬ ‫احلــالة‬
‫الغالب‬

‫قلق‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫رحيــانة‬

‫[اجلدول رقم ‪]17‬‬ ‫كما أن نتائج استبيان التعلق لديها كما يلي‪:‬‬
‫منط التعلق غري اآلمن‬
‫منط تعلق‬ ‫منط التعلق التجنيب‬ ‫منط التعلق القلق‬ ‫منط التعلق اآلمن‬ ‫احلالة‬
‫احلالة‬
‫قلق‬ ‫‪5/8‬‬ ‫‪5 / 20‬‬ ‫‪5 /18‬‬ ‫رحيــانة‬
‫= ‪1,4‬‬ ‫=‪4‬‬ ‫= ‪3,6‬‬

‫تعيش رحيانة يف بيت يتكون أفراده من اجلدة (والدة األب)‪ ،‬العم‪ ،‬األب‪ ،‬األم‪ ،‬إضافة ألختيها اللتان‬
‫تصغراهنا‪ .‬تعاين فتيحة من تدين يف حتصيلها الدراسي‪ ،‬لكنها مل تعد السنة يف أي قسم من سنوات‬
‫دراستها‪ ،‬تدرس بقسم السنة اخلامسة إبتدائي‪ ،‬متوسط معديل الفصلني األولني من السنة الدراسية احلالية‬
‫‪ 2016/2015‬هو ‪ 5,4‬من ‪ ،10‬و هو ال يبتعد كثريا عن املعدلني السنويني للسنتني الدراسيتني‬
‫السابقتني ‪ 2014/2013‬و ‪ 2015/2014‬مبعديل ‪ 4,84‬و ‪ 4,74‬من ‪ 10‬على التوايل‪ ،‬إال أهنا‬
‫انتقلت للسنة اخلامسة عن طريق اإلنقاذ‪.‬‬
‫كانت مالحظات معلمتها غالبا تشري لعدم بذل التلميذة جملهود يف القسم‪ ،‬إن عدم بذل رحيانة جملهود‬
‫ميكن ان يعكس سلوك الرفض حيث أن معدهلا يتأرجح قرب املتوسط‪ .‬فهل ميكن أن يكون هذا السلوك‬
‫جللب إنتباه الوالدين هلا‪ ،‬خاصة األم؟‬
‫ميكن أن جند تفسريا من خالل نتائج رحيانه يف مقابلة و استبيان التعلق‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫الرفض جتاه الوالدين ‪ ،‬و الغضب جتاه األم كان ابداي‪ ،‬فقد ذكرت املفحوصة وجود فرتات كانت تتسم‬
‫بفراق بني االبوين و اخلصومة بينهما‪ ،‬رغم حضور لدور اجلدة يف املصاحلة بينهما كما تذكر رحيانة‪.‬‬
‫كانت هذه املواقف تثري انفعاالهتا و غضبها و هو ما جعل درجة الغضب اجتاه الوالدين مرتفعة ‪ 7‬من‬
‫‪ ،9‬و هذا منطقي جدا فالعنف الذي تتلقاه من والديها و حىت من أمها ينعكس على رد فعلها اجتاه‬
‫املواقف الصادرة من والديها‪ ،‬فتذكر رحيانه أن أمها تضرهبا عندما تكون نتائجها سيئة يف الدراسة و هو‬
‫موقف يستدعي دعم التلميذة دراسيا كما تذكر املعلمة يف مالحظاهتا ضرورة مساعدهتا ال تعنيفها‪.‬‬
‫أم رحيانة تعاقب ابنتها ابلعنف نتيجة حتصيلها املتدين لكنها عند حاجة ابنتها هلا تكون غائبة‪ ،‬فال‬
‫تساعدها على مراجعة الدروس و التحضري ابلبيت‪ ،‬و ابلتايل فحضورها ضعيف و ال يليب حاجات‬
‫ابنتها ما مييز منط تعلقها القلق‪ .‬لكن من جهة أخرى العيش يف بيت يتجاوز أفراده األسرة الصغرية‬
‫حبضور العم و اجلد‪ ،‬يضاعف من التزامات األم و ينتقص من وقتها الذي جيب أن توفره لبناهتا الثالل‪،‬‬
‫كما أن التشنجات يف العالقات اليت تكون بني أفراد العائالت املمتدة اليت تسكن مبسكن واحد جيعل‬
‫الضغط يقع على احللقة األضعف و هم األبناء‪ ،‬كما حيدل يف حالة عائلة رحيانة‪.‬‬
‫كانت إجابة رحيانه عند سؤاهلا يف ما هي الصفات اليت عند أابك و اليت ال تريدين أن تشبهينه فيها‪،‬‬
‫ذكرت غضبه و كثرة ضربه هلا‪ ،‬و هو ما يفسر نقص مستوى األمن لديها بدرجة ‪ 8‬من ‪.9‬‬
‫إن استبيان التعلق هو اآلخر يعطي لرحيانة منط تعلق غري آمن قلق‪ ،‬بدرجة ‪ 4‬من ‪ ،5‬إذ كانت إجاابهتا‬
‫مرتفعة يف بنود التعلق القلق‪ ،‬فهي تود دائما أن تكون قريبة من بعض األصدقاء نظرا لبحثها عن القرب‬
‫من اآلخرين و هو ميزة من ميزات الطفل ذو التعلق القلق عند غياب األم‪ ،‬لذا كانت أيضا درجتها‬
‫مرتفعة عند البند اخلامس إذ ختشى أن ال يكون األطفال اآلخرون معها او يتخلون عنها‪.‬‬
‫إن نتائج رحيانة على استبيان التعلق يضع هلا درجة ‪ 3,6‬من ‪ 5‬يعكس بعض اخلصائص النفسية اليت‬
‫تتصف هبا مثل ذكرها أبهنا تستطيع تكوين أصدقاء بسهولة و هو من خصائص منط التعلق اآلمن‪.‬‬
‫وجيدر التنبيه إىل أن هذا ال يكفي الن يكون ذلك دليال علي أمنها لكون الطفل اآلمن قادرا علي‬
‫تكوين العالقات دون حاجة ملحة هلا‪ .‬إذ إن له القدرة على االستقاللية بذاته‪ .‬غري أن رحيانة ملحة‬
‫للعالقات مع اآلخرين وقلقة من فكرة التخلي عنها والبقاء وحيدة‪.‬‬
‫كما أن لرحيانه درجة متدنية يف أغلب بنود منط التعلق التجنيب بدرجة ‪ 1,4‬من ‪ 5‬و هذا يعكس‬
‫اخلصائص السائدة لديها و اليت متيزها بنمط تعلق قلق‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫خالصـ ــة‪:‬‬

‫بعد مترير اسبيان التعلق و إجراء مقابلة التعلق لكل أفراد حاالت الدراسة‪ ،‬تبني أنه من بني السبع‬
‫حاالت حمل الدراسة توجد ستة حاالت منط تعلقها غري آمن‪ ،‬أربع من هذه الست حاالت لديها منط‬
‫تعلق قلق‪ ،‬و إثنان منط تعلقهما جتنيب‪ ،‬أما احلالة املتبقية فلديها منط تعلق آمن‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫استنتاج عـام‪:‬‬

‫نالحظ من خالل مناقشة احلاالت السبعة ألطفال متمدرسني والنتـائج املقدمة‪ ،‬أن جل احلاالت‬
‫املدروسة لديهم منط تعلق غري آمن‪ ،‬إذ أن حالة واحـدة فقط ثبت لديها منط تعلق آمن‪ .‬أما احلاالت‬
‫الستة املتبقية فكانت لديهم منط تعلق غري آمن‪ ،‬وهذا ما يؤكد حتقق الفرضية العامة إىل حد كبري‪.‬‬
‫األطفال املتمدرسون موضوع الدراسة الذين لديهم منط تعلق غري آمن‪ ،‬كان ألربعة منهم منط تعلق‬
‫قلق‪ ،‬وه ذا يبني صدق الفرضية اجلزئية األوىل إىل حد كبري‪ ،‬أما االثنان املتبقيان فلديهما منط تعلق جتنيب‬
‫وهذا يدعم الفرضية اجلزئية الثانية إىل حد ما‪.‬‬

‫إن هذه الدراسة وإن كانت دراسة استكشافية‪ ،‬فإن جوهرها يرمي إىل التعرف على إمكانية وجود‬
‫سببية لظاهرة التحصيل الدراسي املتدين لدى األطفال املتمدرسون هلا عالقة بنمط تعلق الطفل‪.‬‬
‫إ ن النتائج احملصل عليها يف هذه الدراسة تنبهنا إىل أنه من املهم التعمق بدراسات أكرب من انحية الزمن‬
‫و العينة لتناول مدى عالقة التحصيل الدراسي بنمط التعلق‪ ،‬و ملعرفة إىل أي مدى يؤثر منط التعلق غري‬
‫اآلمن عند الطفل املتمدرس على حتصيله الدراسي‪ .‬حيث أن هذه الدراسة وإن مشلت سبع حاالت فقط‬
‫و رغم قصر مدة الدراسة‪ ،‬فأن أمهيتها تكمن يف التنبيه على أن منط التعلق قد يسبب آاثرا اثنوية متتد‬
‫بعد اجلهاز النفسي إىل اإلنتاجية الفكرية للطفل أثناء التمدرس‪.‬‬
‫هذا يستدعي من املربني بصفة عامة و الوالدين بصفة خاصة أن يتفطنوا إىل أن العالقة الوالدية مع‬
‫الطفل ال تقتصر على التكفل املادي‪ ،‬بل تتأسس ابلتوغل يف حاجات الطفل النفسية و احلضور‬
‫الصحيح يف أطوار تشكل شخصيته و صقلها‪ ،‬و احتوائها عاطفيا دومنا تقصري و ال تفريط و مع‬
‫استمرار منوه‪ .‬و بذلك جنعل الطفل له استعداد داخلي خلوض أي ضمار تتطلبه حمطات حياته اليت ال‬
‫مفر منها و من أمهها التعليم و ما يتطلبه من أتقلم مع الوسط املدرسي و الذي تثبته نتائج حتصيله‬
‫الدراسي؛ و هذا ما أكدت عليه هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫إن هذه الدراسة جاءت قِيمة نتائجها بقدر ما سنحت به فرتة إجرائها القصرية‪ ،‬فنتائجها تفتح‬
‫الباب واسعا أمام الباحثني للبحث يف منط التعلق كعامل ُمؤثر يف نوعية التحصيل الدراسي‪ ،‬كما أن هذه‬
‫النتائج تشجعنا إلمكانية البحث يف هذا املوضوع عن طريق دراسات أعمق و بعينات أكرب‪ ،‬لذا نقرتح‬
‫أخريا بعض املقرتحات و التوصيات املساعدة على ذلك كما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إجراء الدراسة على عينة أكرب لتعميم النتائج و تعزيزها‪.‬‬

‫‪ -‬أن تتناول الدراسات عينات يف خمتلف أطوار التعليم (اإلبتدائي‪ ،‬املتوسط‪ ،‬الثانوي) و تتبع احلاالت‪.‬‬
‫‪ -‬اإلهتمام بدراسة عينات مبختلف األعمار‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطفل املتمدرس الذي لديه حتصيل دراسي متدين وذلك بتحسني منط تعلقه حىت يصبح‬
‫آمنا‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الكتب العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬زلوف منرية‪ :‬املعاش النفسي لدى املراهقات املصاابت بداء السكري املرتبط ابألنسولني و أثره‬
‫على مستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬دار هومة‪ ،‬اجلزائر‪.2011،‬‬
‫‪ .2‬فؤاد إفرام البستاين" ‪:‬منجد الطالب"‪ ،‬دار املشرق ش‪.‬م‪.‬م‪ ،‬الطبعة السادسة و األربعون‪ ،‬بريوت‪،‬‬
‫لبنان‪.1999،‬‬
‫‪ .3‬فريدينال توتل‪ :‬املنجد يف اللغة واألدب والعلوم‪ ،‬ط ‪ ،1‬بريوت‪ ،‬املطبعة الكاثوليكية‪ ،‬د ت‪.‬‬
‫‪ .4‬عبد الغين مغريب" ‪:‬الفكر االجتماعي عند ابن خلدون"‪ ،‬تر ‪:‬حممد الشريف بن دايل حسني‪،‬‬
‫املؤسسة الوطنية للكتاب‪ )،‬د‪.‬م‪.‬ج(‪ ،‬اجلزائر‪ )،‬ب ط( ‪1988 ،‬‬
‫‪ .5‬حممد زايد محدان" ‪:‬التحصيل الدراسي‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬مشاكل‪ ،‬حلول"‪ ،‬دار الرتبية احلديثة‪ ،‬دمشق‪،‬‬
‫عمان‪ )،‬د ‪.‬ط(‪1996 ،‬‬
‫‪ .6‬معاوية أبو غزال وعبد الكرمي جرادات‪ ":‬أمناط تعلق الراشدين وعلقتها بتقدير الذات والشعور‬
‫ابلوحدة"‪ ،‬اجمللة األردنية يف العلوم الرتبوية‪ ،‬األردن‪ ،‬اجمللد اخلامس‪ ،‬العدد ‪.2009 ،1‬‬
‫‪ .7‬هادي مشعان ربيع‪ ،‬إمساعيل حممد الغول‪ ،‬املرشد الرتبوي و دوره الفاعل يف حل مشاكل الطلبة‪،‬‬
‫دار الثقافة‪ ،‬ط‪ ،2006 ، 1‬عمان‬
‫‪ .8‬انصر ميزاب" ‪:‬املكانة االجتماعية للتلميذ يف مجاعة القسم و عالقتها ابلتحصيل الدارسي"‬
‫‪)،‬دراسة ماجستري غري منشورة(‪ ،‬معهد علم النفس و علوم الرتبية‪ ،‬جامعة اجلزائر‪(1988 ) ،‬‬
‫‪ .9‬حممد حسن العمايرة‪ ،‬مبادئ االدارة املدرسية‪ ،‬دار املسرية للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪.2002،‬‬

‫الكتب األجنبية‪:‬‬

‫‪10.‬‬ ‫‪Kathryn A. Kerns,Rhonda A. Richardson, Attachment‬‬

‫‪in Middle Childhood ; Guilford Press, 2005, New York.‬‬

‫‪80‬‬
11. Alain Ferrant et al: Manuel de psychologie et
psychopathologie clinique générale, Paris, Elsevier et
Masson, 2007.
12. Amelie Ameslem-Kipman et AL : Dictionnaire des
termes de psychiatrie et de santé mentale, 1ere éd, France,
Doin, 2005.
13. Bee. Helen et Al: psychologie du développement : Les
âges de la vie, 2e éd, Bruxelles, De Boeck, 2003.
14. Chaplin,J.P. : Dictionary of Psychology, 8th ed, New
York, Dell. 1979. P 96.
15. Christine Fewell Huff, Impact of Substance Abuse on
Children and Families, Routledge edition, New York,
2009.
16. Daniel Marcelli, Alain Braconnier: Adolescence et
psychopathologie, 7ème édition, Paris, Masson, 2008.
17. David Wilkins,David Shemmings,Yvonne Shemmings;
A-Z of Attachment, Palgrave Macmillan, 2015, London.
18. Firouzeh Mehran: Traitement du trouble de le
personnalité borderline, Paris, Masson, 2006.
19. François Grèzes-Rueff,Jean Estèbe, La culture des
députés français (1910-1958): essai de typologie, Presses
Univ. du Mirail, 1994, Toulouse.

81
20. François Joliat: Henri Laborit : Pourquoi vous dire :
L’harmattan, Sans édition, 1996.
21. George Mikhail Tarabulsy: Attachement et
développement : Le rôle de la première relation dans le
développement humaine, Presse de l’université de Québec,
Québec 2000.
22. Gérard Salem: L'approche thérapeutique de la famille,
Paris, Masson, 2009.
23. Guedeney. N et Guedeney. A: L’attachement :
concepts et applications, 2e éd, Paris, Masson, 2002.
24. Guedeney. N et Guedeney. A: L’attachement : du bébé
à la personne âgée, 2e éd, Paris, Masson, 2006.
25. Handbook of Adolescent Psychology,Ed 3, Volume 1:
Individual Bases of Adolescent development, Richard M.
Lerner,Laurence Steinberg , Pub john wiley & sons,
toronto, 2009.
26. Jean-Pierre Dumont,Philippe Dunezat,Jacques
Prouff,Maryline Le Dez-Alexandre, Psychiatrie de l'enfant et
de l'adolescent, Volume 1, Heures de France. Droits
d'auteur, Paris, 2004.
27. Maurice Corcos, Martine Flament, Philippe Jeammet:
Les conduits de dépendance, Paris, Masson, 2003.
28. Murielle Jacquet-Smailovic: L’enfant, La maladie et la
mort, 2e ed, Bruxelles , de boeck, 2007.
82
 29. Nathalie Bigras,Lise Lemay, Constancy and Change in
Human Development, Presse de l’Université de Qubec,
2012.
30. Niels Pater Rygaard, L’enfant abondonné, 1re édition,
De boeck, Bruxelle, 2005.
31. Orville Gilbert Brim,Jerome Kagan, Petite
enfance :services de garde éducatifs et développement des
enfants, Harvard University Press , London, 1980.
32. Steve Farnfield,Paul Holmes, The Routledge
Handbook of Attachment: Assessment , Routledge , new
York, 2014.
33. Vivien Prior; Danya Glaser, comprendre l’attachement,
1re Edition, De boeck, Bruxelle, 2010.

:‫ الرسائل اجلامعية‬.2
:‫ الرسائل العربية‬1.2
‫ أمنــاط التعلــق وعالقتهــا ابلرضــا عــن احليــاة‬:‫ رابب بنــت رشــاد بــن حســني عبــد الغــين‬.32
‫أس ـ ــاليب التعام ـ ــل م ـ ــع الض ـ ــغوط النفس ـ ــية ل ـ ــدى عين ـ ــة م ـ ــن الزوج ـ ــات يف منتص ـ ــف العم ـ ــر مب ـ ــدينيت‬
. 2009 ،‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫ ماجستري‬،‫مكة املكرمة وجدة‬
:‫ الرسائل األجنبية‬2.2
33. Belouidiane sara: Profil psychopathologique et évolution du
processus thérapeutique D’un détenu auto destructeurs,
Master professionnel. 2007

83
34. Bourouais Yassine : La qualité de l’attachement à la mère et le
contexte familial de l’adolescent asthmatique, Master,
Université Mentouri, Constantine, 2009.
35. Françoise Hallet ; Marylou Beaufort, L’enfant souffrant de
troubles de l’attachement, PETALES, Anhée, 2003.
36. George Mikhail Tarabulsy et Al: Attachement et
développement : le role des premieres relation dans le
développement humain, Master, presses de l’université
du Quebec, Canada, 2000.
37. Marie-Eve Pomerleau-Laroche :L’Evaluation de la
qualité des interactions mère-enfant à la période scolaire
en lien avec l’attachement de l’enfant, Doctorat,
Québec, 2011.
38. Nadine Demogeot: Échec Scolaire et Problématique
de l’attachement, Doctorat, Université de Nancy2,
2009.
39. Stephanie Leblanc: La théorie de l’attachement pour
comprendre les difficultés d’apprentissage et les troubles
du comportement chez les jeunes de milieux défavorisé
à risque de mauvais traitements, Master, université de
Montréal, 2007.
40. Yvan Lussier et al: Manuel clinique des psychopathologiques
de couple, presse de l’université du Québec, Québec, 2008
84
 : ‫ مواقع األنرتن‬.3
41. www.agenceadoption.fr/.../La_theorie_de_l_attacheme
nt.pdf
42. www.fmed.ulaval.ca/pediatrie/.../docs/.../La_theorie_d
e_l_attachement.pdf
43. www.gulfkids.com
44. http://www.hc-sc.gc.ca/pphb-dgspsp/publicat/,2001

85
 ‫إستبيان تصنيف نمط التعلق لألطفال في سن الكمون‬ ‫الملحق رقم ‪:01‬‬
‫‪ASCQ – Ricky Finzi-Dottan‬‬

‫مالحظة‪:‬‬ ‫القسم‪:‬‬ ‫التلميذ‪:‬‬

‫هذه ‪ 15‬جملة‪ ،‬كيف تنطبق عليك كل جملة من هذه الجمل؟‪ ،‬لكل إجابته(ها) الخاصة‪ ،‬حاول أن تجيب فقط بما تشعر به‪ .‬هذا‬
‫ليس اختبار‪ ،‬و ليس هنالك اجابات صحيحة أو إجابات خاطئة‪ ،‬إقرأ(ي) كل جملة بعناية‪ ،‬ثم اختار(ي) واحدة من الـ ‪ 5‬خيارات‬
‫في الجدول التالي‪ .‬كل إجابة عندها رقم‪ ،‬ضع عالمة(×) حول رقم الجملة التي تصفك(ي)‪.‬‬

‫صحيح‬ ‫صحيح‬ ‫خاطئ قليال‪/‬‬ ‫خاطئ‬ ‫خاطئ‬ ‫اجلمل ـ ـ ـ ــة‬ ‫الرقم‬

‫متاما‬ ‫صحيح قليال‬ ‫متاما‬
‫ُكون أصدقاء مع أطفال آخرين بسهولة‬
‫أ ّ‬ ‫‪01‬‬
‫ال أشعر ابإلرتياح و أان أحاول تكوين أصدقاء‬ ‫‪02‬‬

‫علي اإلعتماد على اآلخرين إذا كانوا أصدقاء‬

‫يسهل ّ‬ ‫‪03‬‬
‫جيدين يل‬
‫أحياان يتقرب أخرون مين كثرياً ويبالغون بصداقتهم‪.‬‬ ‫‪04‬‬

‫أحياان أخشى أن يتجنبين األطفال اآلخرين ‪.‬‬ ‫‪05‬‬

‫أود أن أكون قريباً من بعض األطفال و أن أكون دائما‬ ‫‪06‬‬
‫معهم‬

‫ال مانع لدي أن يثق يب أصدقاء أوفياء و يعتمدون علي‬ ‫‪07‬‬

‫يصعب علي الوثوق متاماً ابآلخرين‬ ‫‪08‬‬
‫أشعر أحياان أن اآلخرين ال يريدون مصادقيت كما أنين ال‬ ‫‪09‬‬
‫أريد مصادقتهم‪.‬‬

‫أؤمن عادة أن اآلخرين الذين هم قريبني مين لن يرتكونين‬ ‫‪10‬‬

‫أخشى أحياان أن ال أحد حيبين بصدق‬ ‫‪11‬‬
‫مين‬
‫أشعر بعدم الراحة عندما حياول شخص اإلقرتاب ّ‬ ‫‪12‬‬
‫كثرياً‬
‫من الصعب ابلنسبة يل أن أثق متاماً ابآلخرين حىت لو‬ ‫‪13‬‬
‫كانوا أصدقاء عزيزون علي‬
‫أحياان يتجنبين األطفال عندما أحاول االقرتاب منهم و‬ ‫‪14‬‬
‫مصادقتهم‬
‫عادة ال يزعجين عندما حياول األخرون االقرتاب مين كثرياً‬ ‫‪15‬‬

‫‪87‬‬
 ‫مقــــــــــــــابلة التعلق للطـــــفل (‪)CAI‬‬ ‫الملحق رقم ‪:02‬‬
‫)‪Shmueli-Goetz, Y; Target, M; Fonagy, P; Datta, A; (2008‬‬

‫هذه مقابلة و ليست اختبار‪ ،‬لمعرفة كيف هي األمور في عائلتك و معرفة وجهة نظرك‪.‬‬

‫‪ .1‬هل تستطيع أن تحدثني حول األشخاص في عائلتك؟ األشخاص الذين يعيشون معك في البيت‪( ،‬ثم السؤال عن بقية العائلة‬
‫الممتدة)‪.‬‬

‫‪ .2‬قل لي ‪ 3‬كلمات تصف لي بها نفسك‪ ،‬أي نوع من األشخاص أنت؟ (مع أمثلة)‬

‫‪ .3‬هل تستطيع أن تقلي ‪ 3‬كلمات من أجل وصف عالقتك بأمك‪ ،‬كيف تصف لي عالقتك بأمك في ‪ 3‬كلمات‬
‫‪ -‬أعطني مثال عن كل صفة‪.‬‬

‫‪ .4‬ماذا يحدث عندما تتصادم مع أمك و تخاصمك؟ إحكي لي قصة حدثت لك عن ذلك؟‬
‫[السؤالين ‪ 3‬و‪ 4‬يعاد طرحهما بخصوص األب أو ما يعوض الوالدين ممن يعتنون بالطفل]‬

‫‪ .5‬هل تستطيع أن تحدثني عن فترة مرت عليك كنت فيها حزينا حقا ‪ ،‬و تريد المساعدة؟ قصة؟‬

‫‪ .6‬هل سبق لك و أن شعرت أن والديك ال يحبونك حقا؟ متى؟ هل يعرفون أنك كنت تشعر بذلك ؟‬

‫‪ -‬مثال؟‬ ‫‪ .7‬ماذا يحدث عندما تكون مريضا؟‬

‫‪ .8‬ماذا يحدث عندما تُجرح؟‬
‫‪ .9‬هل سبق و أن ضر بك أو جرحك طفل أكبر منك أو شخص كبير في عائلتك؟ قصة حدثت؟‬
‫هل سبق و أن ُجرحت جرحا بالغا من طرف شخص من خارج العائلة؟‬
‫‪ .10‬هل سبق و أن لمسك أحد أكبر منك في أماكن خاصة من جسمك؟ قصة حدثت؟‬
‫‪ .11‬هل حدث لك شيء كبير أحزنك أو أخافك أو شوشك؟ قصة ؟‬
‫قصة؟ بماذا شعرت و بماذا شعر اآلخرون؟‬ ‫‪ .12‬هل مات لك شخص مهم؟ أو حيوان كنت تربيه؟‬
‫‪ .13‬هل فقدت أحدا كنت تعتني به و لم يعد موجودا حولك ؟‬
‫قصة؟‬ ‫‪ .14‬هل كنت بعيدا عن والديك؟ ألكثر من يوم؟ [إذا كان الطفل ال يعيش مع والديه إسأله متى غادرهما]‬
‫كيف شعرت؟ كيف شعرا والديك عندما إلتقيتم مجددا؟‬
‫‪ .15‬هل يتشاجر والداك أحيانا؟ قصة؟ بماذا تشعر؟‬
‫‪ .16‬فيما تحب أن تشبه أمك و أباك؟ و فيما ال تح ب أن تشبه أمك و أباك؟‬
‫‪ .17‬إذا استطعت أن تُك َِّون ‪ 3‬أمنيات عندما تصير أكبر؟ ماذا يمكن أن تكون أمنياتك الثالث؟‬

‫‪88‬‬