‫اململكة العربية السعودية‬

‫وزارة التعليم العايل‬

‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬
‫كلية العلوم االجتماعية – الرياض‬

‫العالقة بين أساليب المعاملة الوالدية ومستوى الرقابة‬

‫الذاتية لدى طالبات المرحلة الثانوية الحكومية بالرياض‬
‫(عام وتحفيظ القرآن الكريم)‬
‫دراسة مقدمة إىل قسم الرتبية يف كلية العلوم االجتماعية استكماالً ملتطلبات نيل درجة‬
‫املاجستري – ختصص ‪ :‬أصول تربية‬

‫إعداد‬
‫مي بنت حممد بن سليمان اجلاراهلل‬

‫إشراف‬
‫د‪ .‬سعد بن عبدالكرمي الشدوخي‬

‫‪1429‬هـ ‪2008 -‬م‬

‫‪i‬‬
‫بسم هللا الرحمن‬
‫الرحيم‬

‫‪ii‬‬
iii
 ‫شكر وعرفان‬

‫احلمد اهلل الذي بنعمته تتم الصاحلات والصالة والسالمـ على رسول اهلل حممد بن عبداهلل صلى اهلل‬
‫عليه وسلم وعلى آله وصحبه أمجعني ‪ ،‬أما بعد ‪:‬‬

‫فإنه من متام شكر اهلل تعاىل على إنعامه ومنّه وتوفيقه يل بإمتام هذا العمل أن أذكر بالثناء وأهلج‬
‫بالدعاء لكل من كان له الفضل بعد اهلل عز وجل يف مد يد العون واملساعدةـ وتذليل الصعاب ‪ .‬ويف‬
‫طليعة من يتعني ذكره وشكره بعد شكر اهلل سبحانه وتعاىل جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالميةـ‬
‫اليت فتحت يل الطريق إلمتام تعليمي ‪،‬وأخص كلية العلوم االجتماعية ممثلة بقسم الرتبية‪.‬‬
‫كما أخص بالشكر والدعاء املشرف على هذه الرسالة سعادة الدكتور الفاضل سعد بن عبدالكرمي‬
‫الشدوخي ‪ ،‬حيث تفضل مشكوراً بقبول اإلشراف على هذه الرسالة ‪ ،‬وقد كان لتوجيهاته القيمة‬
‫ومالحظاته الدقيقة الفضل بعد اهلل سبحانه وتعاىل يف إجنازها فجزاه اهلل عين خري اجلزاء‪.‬‬
‫وال يفوتين أن أتقدم بالشكر لألستاذين الفاضلني الدكتور‪ /‬السعيد رشاد والدكتور‪/‬عبدالعزيز‬
‫احمليميد اللذين وافقا على قبول مناقشة هذه الرسالة ‪ ،‬فلهما مين الشكر والتقدير ‪ ،‬سائلة اهلل عز‬
‫وجل أن جيزيهما األجر واملثوبة ‪.‬‬
‫كما يسعدين يف هذه املناسبةـ أن أتقدم بالشكر اجلزيل إىل من بذال الغايل والنفيس يف تربييت وتعليمي‬
‫والدي الكرميني‬
‫ّ‬ ‫‪ ،‬وكانا النرباسـ الذي يضيء يل طريق العلم ‪ ،‬ويعينين على اجلد واملثابرة ‪ ،‬إىل‬
‫أمدمها اهلل بالصحة والعافية ‪ ،‬وجزامها عين خري اجلزاء ‪.‬‬
‫كما ال أنسى زوجي الذي كان خري عون يل يف إمتام هذه الرسالة ‪.‬فجزاه اهلل كل خري‪ ،‬وجزى اهلل‬
‫كل من ساعدين يف إجناز هذا العمل خري اجلزاء وأثاهبم ثواب الدنيا وحسن ثواب اآلخرة ‪.‬‬

‫ا‬
 ‫مستخلص الدراسة‬

‫عنوان الدراسة ‪(( :‬العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية ومستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات‬ ‫‪-‬‬
‫املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض))‪.‬‬
‫اسم الباحثة‪ : 9‬مي بنت حممد سليمان اجلاراهلل ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الجامعة والكلية‪ : 9‬جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالميةـ – كلية العلوم االجتماعية – قسم الرتبية‬ ‫‪-‬‬
‫– الرياض – اململكة العربية السعودية – ‪1429‬هـ ‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ : 9‬هتدف هذه الدراسة إىل التعرف على العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية‬ ‫‪-‬‬
‫ومستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض ‪ ،‬وكذلك هتدف إىل‬
‫التعرف على عالقة أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ومستوى الرقابة الذاتية ببعضـ‬
‫املتغرياتـ الرتبوية األخرى املتمثلة بالصف الدراسي ونوع املدرسة والتفاعلـ بينهما لدى طالبات‬
‫املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪ : 9‬استخدمت الباحثة يف هذه الدراسة املنهج الوصفي االرتباطيـ والذي يعد مناسبا‬ ‫‪-‬‬
‫لطبيعة هذه الدراسة ‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة‪ 9‬وعينتها ‪ :‬جمتمع الدراسة هو مجيع طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض ‪ ،‬أما‬ ‫‪-‬‬
‫العينة فقد اقتصرت على ‪ 1500‬طالبة من النوعني (الثانوياتـ العامة وثانويات حتفيظ القرآن‬
‫الكرمي)‪.‬‬
‫أداة الدراسة‪ : 9‬استخدمت الباحثة أداتني جلمع بيانات الدراسة ‪ ،‬األوىل عبارة عن مقياس الرقابة‬ ‫‪-‬‬
‫الذاتية لقياس مستوى الرقابة الذاتيةـ ‪ ،‬واألداةـ الثانيةـ عبارة عن مقياس أساليبـ املعاملة الوالديةـ‬
‫لقياس أساليبـ املعاملة الوالديةـ _ كما تراها الطالبة _‪ .‬ولقد مت حساب الصدق اخلارجي لألداتني‬
‫بعرضهما على جمموعة من احملكمني ‪ ،‬وكذلك الصدق الداخلي والثباتـ بالطرق اإلحصائية‪.‬‬

‫ب‬
 ‫أبرز نتائج الدراسة‪ : 9‬توصلت الدراسة إىل عدد من النتائج أمهها ما يلي ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن عالقة أساليب املعاملة الوالدية اإلجيابيةـ كما تراها الطالبة مبستوى الرقابة الذاتيةـ عالقة موجبة‬ ‫‪)1‬‬
‫دون املتوسطة ‪.‬‬
‫أن أسلويب احلوار والقدوة املستخدمني من قبل الوالدين مها من وجهة نظر الطالبات من أكثر‬ ‫‪)2‬‬
‫األساليب اإلجيابيةـ املرتبطة مبستوى عايل من الرقابة الذاتية ‪.‬‬
‫أن أسلوب الرتهيب املستخدم من قبل الوالدين هو من وجهة نظر الطالبات من أقل األساليب‬ ‫‪)3‬‬
‫اإلجيابية املرتبطة مبستوى عايل من الرقابة الذاتية ‪.‬‬
‫العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية السلبية كما تراها الطالبة ومستوى الرقابة الذاتيةـ لدى‬ ‫‪)4‬‬
‫طالبات املرحلة الثانويةـ عالقة سالبة ضعيفة ‪.‬‬
‫أن مستوى الرقابة الذاتيةـ لدى طالبات حتفيظ القرآن الكرمي أعلى من مستوى الرقابة الذاتيةـ‬ ‫‪)5‬‬
‫لدى طالبات الثانويةـ العامة ‪.‬‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية ترجع إىل االختالف يف الصف‬ ‫‪)6‬‬
‫الدراسي يف النوعني ( الثانويات عامة ‪ ،‬ثانويات حتفيظ القرآن الكرمي) ‪ ،‬واالختالف يف‬
‫الظروف األسرية للطالبة (مع والديها ‪ ،‬مع أحدمها ‪ ،‬غري ذلك )‪.‬‬
‫توجد فروق يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض باختالف‬ ‫‪)7‬‬
‫التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي‪.‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليب املعاملة الوالدية السلبية كما تراها الطالبة باختالف‬ ‫‪)8‬‬
‫نوع املدرسة ‪.‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة باختالف‬ ‫‪)9‬‬
‫التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪.‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة ترجع إىل‬ ‫‪)10‬‬
‫االختالف يف الظروف األسرية للطالبة ‪.‬‬

‫ج‬
 ‫أبرز توصيات الدراسة‪: 9‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضرورة توعيةـ أفراد اجملتمع عرب مؤسسات اجملتمع املختلفة بأمهية الرقابة الذاتية يف مواجهة‬ ‫‪)1‬‬
‫حتديات العصر‪.‬‬
‫عقد الندوات واحملاضرات لآلباء واألمهات واملربني يف أمهية الرقابة الذاتية وسبل تنميتها‬ ‫‪)2‬‬
‫لدى النشء ‪.‬‬
‫التوسع يف فتح املزيد من مدارس حتفيظ القرآن الكرمي ‪.‬‬ ‫‪)3‬‬

‫د‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬

‫‪9 -1‬‬ ‫الفصل األول ‪ :‬مشكلة الدراسة‬

‫‪2‬‬ ‫التمهيد للمشكلة‬

‫‪6‬‬ ‫حتديد املشكلة‬
‫‪6‬‬ ‫فروض الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫‪8‬‬ ‫أمهية الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫حدود الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‬
‫‪54 -10‬‬ ‫الفصل الثاين ‪ :‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫‪11‬‬ ‫أ‪ -‬اإلطار النظري ‪:‬‬

‫‪11‬‬ ‫املؤسسات االجتماعية كوسائط تربوية‬
‫‪11‬‬ ‫األسرة ‪ :‬املفهوم ‪ ،‬األمناط ‪ ،‬الوظائف‬
‫‪17‬‬ ‫املدرسة‬
‫‪20‬‬ ‫مظاهر النمو يف مرحلة املراهقة املتوسطة‬
‫‪26‬‬ ‫الرقابة الذاتية ‪ :‬مفهومهاـ ‪ ،‬مصادرها ‪ ،‬النظريات املفسرة هلا‬
‫‪34‬‬ ‫أساليب املعاملة الوالدية‬
‫‪40‬‬ ‫دور املدرسة يف تنمية الرقابة الذاتية‬
‫‪42‬‬ ‫صفات الشخص ذو الرقابة الذاتية املتزنة‬
‫‪43‬‬ ‫ب‪ -‬الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫‪43‬‬ ‫أوال‪ :‬الدراسات اليت تناولت الرقابة الذاتية‬
‫‪47‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الدراسات اليت تناولت دور األسرة‬
‫‪50‬‬ ‫ثالثا‪ :‬الدراسات اليت تناولت دور ااملدرسة‬
‫‪55-66‬‬ ‫الفصل الثالث ‪ :‬تصميم الدراسة وإجراءاهتا‬

‫‪56‬‬ ‫منهج الدراسة‬

‫‪56‬‬ ‫جمتمع الدراسة‬
‫‪56‬‬ ‫عينة الدراسة‬
‫‪58‬‬ ‫أداة الدراسة ‪:‬‬

‫ه‬
 ‫تابع فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‪9‬‬

‫‪58‬‬ ‫مقياس الرقابة الذاتية‬

‫‪59‬‬ ‫قياس صدق وثبات مقياس الرقابة الذاتية‬

‫‪61‬‬ ‫مقياس أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة‬
‫‪62‬‬ ‫قياس صدق وثبات مقياس أساليب املعاملة الوالدية‬
‫‪64‬‬ ‫إجراءات التطبيق ‪:‬‬
‫‪64‬‬ ‫طريقة مجع البيانات‬
‫‪65‬‬ ‫طريقة حتليل املعلومات واملعاجلة اإلحصائية هلا‬
‫‪65‬‬ ‫أساليب املعاجلة اإلحصائية‬
‫‪66‬‬ ‫متغريات الدراسة‬

‫‪105 -67‬‬ ‫الفصل الرابع ‪ :‬حتليل البيانات ونتائج الدراسة‬

‫‪68‬‬ ‫عرض النتائج وحتليلها ‪:‬‬

‫‪68‬‬ ‫الفرض األول‬
‫‪70‬‬ ‫الفرض الثاين‬
‫‪70‬‬ ‫الفرض الثالث‬
‫‪71‬‬ ‫الفرض الرابع‬
‫‪73‬‬ ‫الفرض اخلامس‬
‫‪73‬‬ ‫الفرض السادس‬
‫‪78‬‬ ‫الفرض السابع‬
‫‪85‬‬ ‫الفرض الثامن‬
‫‪97‬‬ ‫الفرض التاسع‬
‫‪112 -104‬‬ ‫الفصل اخلامس ‪ :‬ملخص الدراسة وتوصياهتا ومقرتحاهتا‬

‫‪105‬‬ ‫ملخص الدراسة‬

‫‪111‬‬ ‫توصيات الدراسة‬
‫‪112‬‬ ‫مقرتحات لبحوث ودراسات مستقبلية‬

‫و‬
 ‫تابع فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‪9‬‬ ‫الموضوع‬

‫‪113-123‬‬ ‫مراجع الدراسة‬

‫‪124-139‬‬ ‫مالحق الدراسة‬

‫‪126‬‬ ‫ملحق (‪ )1‬أمساء احملكمني ألداة الدراسة‬

‫‪137‬‬ ‫ملحق(‪ )2‬أداة الدراسة بصورهتا النهائية‬

‫‪138‬‬ ‫ملحق(‪ )3‬خطاب اجلامعة بشأن تطبيق الرسالة‬

‫‪139‬‬ ‫ملحق(‪ )4‬خطاب املوافقة على أداة الدراسة‬

‫رقم الصفحة‬ ‫موضوعه‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪56‬‬ ‫أعداد طالبات املرحلة الثانوية احلكومية مبدينة الرياض حسب نوع املدرسة لعام‬ ‫(‪)3‬‬

‫ز‬
 ‫‪1427‬هـ‪1428-‬هـ ‪.‬‬
‫‪57‬‬ ‫توزيع عينة الدراسة وفق نوع املدرسة والصف الدراسي ‪.‬‬ ‫(‪)3-1‬‬
‫‪57‬‬ ‫توزيع عينة الدراسة وفق نوع املدرسة وظروف الطالبة األسرية ‪.‬‬ ‫(‪)3-2‬‬
‫‪58‬‬ ‫توزيع عينة الدراسة وفق نوع املدرسة وظروف الطالبة األسرية ‪.‬‬ ‫(‪)3-3‬‬
‫‪60‬‬ ‫معامالت ارتباط البنود بالدرجة الكلية ملستوى الرقابة الذاتية ‪.‬‬ ‫(‪)3-4‬‬

‫معامالت ارتباط البنود بالدرجة الكلية ألبعاد املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ‪63‬‬ ‫(‪)3-5‬‬

‫‪64‬‬ ‫معامالت ثبات ألفا كرونباخ ألبعاد مقياس أساليب املعاملة الوالدية كما تراها‬ ‫(‪)3-6‬‬
‫الطالبة‪.‬‬
‫‪68‬‬ ‫معامالت ارتباط أساليب املعاملة الوالدية ومستوى الرقابة الذاتية ‪.‬‬ ‫(‪)4‬‬

‫‪70‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات‬ ‫(‪)4-1‬‬
‫املرحلة الثانوية احلكومية بالرياض باختالف نوع املدرسة ‪.‬‬
‫‪71‬‬ ‫اختبار حتليل التباين لداللة الفروق يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات‬ ‫(‪)4-2‬‬
‫املرحلة الثانوية احلكومية بالرياض باختالف الصف الدراسي ‪.‬‬
‫اختبار حتليل التباين الثنائي لداللة الفروق يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات ‪71‬‬ ‫(‪)4-3‬‬
‫املرحلة الثانوية احلكومية بالرياض باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصف‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪73‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات‬ ‫(‪)4-4‬‬
‫املرحلة الثانوية احلكومية بالرياض باختالف الظروف األسرية للطالبة ‪.‬‬
‫‪74‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من‬ ‫(‪)4-5‬‬
‫قبل األم كما تراها الطالبة باختالف نوع املدرسة ‪.‬‬
‫‪75‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من‬ ‫(‪)4-6‬‬
‫قبل األم كما تراها الطالبة باختالف نوع املدرسة ‪.‬‬
‫‪76‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من‬ ‫(‪)4-7‬‬
‫قبل األب كما تراها الطالبة باختالف نوع املدرسة ‪.‬‬
‫‪77‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من‬ ‫(‪)4-8‬‬
‫قبل األب كما تراها الطالبة باختالف نوع املدرسة ‪.‬‬
‫‪79‬‬ ‫اختبار حتليل التباين حتليل التباين لداللة الفروق يف أساليب املعاملة اإلجيابية‬ ‫(‪)4-9‬‬
‫املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي‪.‬‬
‫فهرس الجداول‬
‫تابع فهرس الجداول‪9‬‬
‫رقم الصفحة‬ ‫موضوعه‪9‬‬ ‫رقم الجدول‬

‫ح‬
 ‫‪80‬‬ ‫اختبار شيفية لتوضيح مصدرـ الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن‬ ‫(‪)4-10‬‬
‫ألسلوب القدوة باختالف الصف الدراسي ‪.‬‬
‫‪80‬‬ ‫اختبار حتليل التباين لداللة الفروق يف أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل‬ ‫(‪)4-11‬‬
‫األم كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي ‪.‬‬
‫‪81‬‬ ‫اختبار شيفيه لتوضيح مصدرـ الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن‬ ‫(‪)4-12‬‬
‫ألساليب احلماية والتذبذب والتفرقة باختالف الصف الدراسي‬
‫‪82‬‬ ‫اختبار حتليل التباين لداللة الفروق يف أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبل‬ ‫(‪)4-13‬‬
‫األب كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي‬
‫اختبار شيفيه لتوضيح مصدرـ الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألساليب ‪83‬‬ ‫(‪)4-14‬‬
‫املعاملة االجيابية باختالف الصف الدراسي ‪.‬‬
‫‪84‬‬ ‫اختبار حتليل التباين لداللة الفروق يف أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل‬ ‫(‪)4-15‬‬
‫األب كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي ‪.‬‬
‫اختبار شيفيه لتوضيح مصدرـ الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألساليب ‪85‬‬ ‫(‪)4-16‬‬
‫احلماية والتذبذب والتفرقة باختالف الصف الدراسي ‪.‬‬
‫‪86‬‬ ‫اختبار حتليل التباين الثنائي لداللة الفروق يف أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة‬ ‫(‪)4-17‬‬
‫من قبل األم كما تراها الطالبة باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصف‬
‫الدراسي ‪.‬‬
‫‪88‬‬ ‫اختبار حتليل التباين الثنائي لداللة الفروق يف أساليب املعاملة السلبية املستخدمة‬ ‫(‪)4-18‬‬
‫من قبل األم كما تراها الطالبة باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصف‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫اختبار حتليل التباين الثنائي لداللة الفروق يف أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة‬ ‫(‪)4-19‬‬
‫من قبل األب كما تراها الطالبة باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصفـ‬
‫الدراسي ‪.‬‬
‫‪93‬‬ ‫اختبار حتليل التباين الثنائي لداللة الفروق يف أساليب املعاملة السلبية املستخدمة‬ ‫(‪)4-20‬‬
‫من قبل األب كما تراها الطالبة باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصفـ‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪98‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبل‬ ‫(‪)4-21‬‬
‫األم كما تراها الطالبة باختالف الظروف األسرية للطالبة ‪.‬‬
‫‪99‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل‬ ‫(‪)4-22‬‬
‫األم كما تراها الطالبة باختالف الظروف األسرية للطالبة ‪.‬‬
‫تابع فهرس الجداول‬
‫رقم الصفحة‬ ‫موضوعه‪9‬‬ ‫رقم الجدول‬

‫ط‬
 ‫‪100‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبل‬ ‫(‪)4-23‬‬
‫األب كما تراها الطالبة باختالف الظروف األسرية للطالبة ‪.‬‬
‫‪102‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل‬ ‫(‪)4-24‬‬
‫األب كما تراها الطالبة باختالف الظروف األسرية للطالبة ‪.‬‬

‫فهرس األشكال‬
‫رقم الصفحة‬ ‫موضوعه‬ ‫رقم الشكل‬

‫ي‬
‫الفروق يف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي يف مستوى الرقابة الذاتية ‪72‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪90‬‬ ‫الفروق يف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي يف نظرة الطالبات‬ ‫‪2‬‬
‫الستخدام أمهاهتن ألسلوب احلماية‬
‫‪95‬‬ ‫الفروق يف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي يف نظرة الطالبات‬ ‫‪3‬‬
‫الستخدام آبائهن ألسلوب التسلط‬
‫‪96‬‬ ‫الفروق يف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي يف نظرة الطالبات‬ ‫‪4‬‬
‫الستخدام آبائهن ألسلوب احلماية‬

‫ك‬
‫الفصل األول‬

‫مشكلة الدراسة‬

‫‪ ‬التمهيد‬

‫‪ ‬فروض الدراسة‬

‫‪ ‬أهداف الدراسة‬

‫‪ ‬أهمية الدراسة‬

‫‪ ‬حدود الدراسة‬

‫‪ ‬مصطلحات الدراسة‬

‫المقدمة‪9‬‬
‫‪1‬‬
 ‫التمهيد ‪:‬‬
‫لكل جمتمع من اجملتمعات ثقافة معينة يصنعهاـ أفراده ‪ ،‬وتصبح مميزة له عن باقي‬
‫اجملتمعات ‪ ،‬ويعمل كل جمتمع على احملافظة على وجوده واستمراره من خالل حمافظته على‬
‫ثقافته ‪ ،‬وذلك عن طريق نقله هلا من جيل إىل جيل‪.‬‬
‫وهنا يأيت دور الرتبية بكوهنا وسيلة اجملتمع يف نقل تراثه الثقايف عرب األجيال املتعاقبة ‪،‬‬
‫وبكوهنا كما قال اجليار(د‪.‬ت ‪ ،‬ص‪ " )39‬ضرورة اجتماعية للفرد من أجل تكوين‬
‫شخصيته للعضوية الكاملة يف اجملتمع" ‪ ،‬وبكوهنا تستمد أهدافها ومقوماهتا من ثوابتـ‬
‫اجملتمع كالدين ‪ ،‬والرتاث ‪ ،‬والثقافة ‪ ،‬والفكر ‪ ،‬وهذا ما أكدت عليه سهري حواله(‬
‫‪1424‬هـ ‪ ،‬ص‪ )59‬حينما وضحت بأنهـ باإلضافة إىل أن الرتبية وسيلة اجملتمع يف نقل تراثه‬
‫الثقايف فهي يف الوقت نفسه من نتاج اجملتمع نفسه وليست دخيلة عليه ‪ ،‬مبعىن ال جيوز أن‬
‫ننقل الرتبيةـ من جمتمع ونزرعها يف جمتمع آخر‪.‬‬
‫وتتم عملية الرتبية يف اجملتمع من خالل عدد من املؤسسات أنشأها اجملتمع لتقوم هبذه‬
‫العملية ‪ ،‬ومن أهم تلك املؤسسات مؤسسة األسرة ‪ ،‬حيث هي املؤسسة الرتبوية األوىل يف‬
‫حياة الطفل ‪ ،‬وهي املؤسسة املالزمة لغريها من املؤسسات الرتبويةـ األخرى ‪ .‬فعندما ينتقل‬
‫الطفل إىل املؤسسات الرتبوية األخرى فإنه ينتقل خبرباته ومؤثراته وثقافته اليت اكتسبها من‬
‫أسرته ‪ ،‬ففي األسرة كما قال هندي وآخرون (‪1410‬هـ ‪ ،‬ص‪" )48‬يستقي الطفل عاداته‬
‫وطباعه وأخالقه من أفراد أسرته إذ يتشرهبا وتصبح جزءاً من مكونات شخصيته"‪ .‬وهذا ما‬
‫ود اِالَّ يُولَدُ َعلَى الْ ِفطَْرةِ‪،‬‬ ‫أكد عليه املصطفىـ عليه الصالة والسالم بقوله ‪ ":‬ما ِمن مولُ ٍ‬
‫َ ْ َْ‬
‫يمةً مَج ْ َعاءَ‪َ ،‬ه ْل حُتِ ُّسو َن فِ َيها ِم ْن‬‫صرانِِه اَو مُيَ ِّجسانِِه‪َ ،‬كما ُتْنتَج الْب ِه ِ‬
‫يمةُ هَب َ‬
‫َ ُ َ َ‬
‫ِِ‬
‫فَاََب َواهُ يُ َه ِّو َدانه اَْو يُنَ ِّ َ ْ َ‬
‫‪1‬‬
‫َج ْد َعاءَ "‪.‬‬
‫ولألسرة وظائف عديدة أمهها كما وضح فرج (‪1412‬هـ ‪ ،‬ص‪ )31‬تغذية الوازع‬
‫الديين القائم على الفهم الصحيح لتعاليم الدين اإلسالميـ لدى أوالدها ‪ ،‬وتقوية نزعة اخلري‬
‫لديهم وتعويدهم على مكارم األخالق والعادات اإلسالمية احلسنة يف القول والعمل ‪.‬‬
‫وعندما تقوم األسرة بوظيفتهاـ هذه فإهنا بالضرورة تزرع الرقابة الذاتية يف نفوس‬
‫أبنائها ‪ ،‬فالرقابة الذاتية كما ذكر عقيل(‪1414‬هـ ‪ ،‬ص‪ ")36‬تتطلب تربية دينية تربط‬
‫‪ - 1‬رواه البخاري ‪ ،‬في كتاب الجنائز ‪ ،‬باب ما قيل في أوالد المشركين ‪ ،‬ح (‪ ، )1319‬صحيح البخاري ‪ ،‬ج‪ ، 1‬ص‪.465‬‬

‫‪2‬‬
‫اإلنسان خبالقه حىت إذا ما أقدم املرء على تصرف ما يف ظل غياب الرقابة غري الذاتية تذكر‬
‫أن هناكـ من يراقبه وال يغفل عنه أبداً فيعود إىل صوابه ويثوب إىل رشده"‪.‬‬
‫وكما يرى العودة (‪1428‬هـ) فإن الرقابة الذاتيةـ رقابة داخلية روحية تسيطر على الفرد‬
‫ويستسلم هلا بكل حب وانقياد فهي أوامر ربانية املصدر موعودة بالرضا والثواب واجلزاء‬
‫يف الدنيا واآلخرة ‪.‬‬
‫والقرآن الكرمي مليء باآليات اليت تؤكد على أمهية الرقابة الذاتيةـ وتنميها يف نفس الوقت‬
‫‪ ،‬منها قوله تعاىل ‪      ":‬‬
‫‪( "‬التوبة ‪ ،‬آية ‪)105‬‬ ‫‪‬‬
‫( ق‪ ،‬آية‪)18‬‬ ‫‪"        ":‬‬
‫وقوله تعاىل‬
‫وأيضا يف قصة يوسف تتجلى الرقابة الذاتية يف أروع معانيها ‪ ،‬فقد قال اهلل تعاىل ‪ ":‬‬
‫‪         ‬‬
‫‪             ‬‬
‫(يوسف‪ ،‬آية ‪.)23‬‬ ‫‪" ‬‬
‫جالله‪         ":‬‬ ‫وقال أيضا جل‬
‫‪"  ‬‬
‫(يوسف‪ ،‬آية ‪.)24‬‬

‫وهكذا جند أن الرقابة الذاتيةـ هي النبع األساسي يف مواجهة احنراف اجملتمع عن جادة‬
‫الصواب وهي الدافع الذي يدفعه إىل اخلري ‪.‬‬
‫وبالتايل فإنه حني تغيب الرقابة الذاتية لدى الفرد فإن النتيجة احلتمية لذلك كما وضح‬
‫قطب (‪1414‬هـ ‪ ،‬ص‪ )210‬انطالق الشهوات لديه بال ضابط ‪ ،‬وهبوطه من مستواهـ‬
‫الرفيع الذي خلق من أجله ‪،‬مستوى اخلالفة والرفعة والتكرمي إىل مستوى احليوانية ورمبا‬
‫أدىن من ذلك‪.‬‬
‫وتنمية الرقابة الذاتية لدى الفرد يكونـ بتبين األسرة يف تربيتها ألبنائها الرتبية املستمدة‬
‫من الدين اإلسالميـ ‪ ،‬حيث هذه الرتبيةـ كما ذكر العودة(‪1428‬هـ) "تصنع وازعا ذاتيا‬
‫ورقيبا داخليا يرشد املرء إىل أبواب اخلري ويرده عن أبوابـ الشر"‪.‬‬
‫وأبناء هذا العصر مبا فيه من حتديات كبرية وخطرية يف أمس احلاجة إىل زرع الرقابة‬
‫الذاتية يف نفوسهم ‪ ،‬أكد على ذلك دراسة اليوسف (‪1422‬هـ)حيث كان من نتائج‬

‫‪3‬‬
‫الدراسة أن‪ %89.6‬من أفراد عينة الدارسة أكدوا على أن األفالمـ واإلعالنات يف القنوات‬
‫الفضائيةـ تسهم بشكل مباشر وغري مباشر يف اكتساب الشباب واملراهقني لبعض العادات‬
‫واملمارسات السلوكية غري املرغوب فيها ‪ ،‬كما أكد ‪ %42.9‬على أن تأثري القنواتـ‬
‫الفضائيةـ على املشاهد يكون مبحاولة حماكاهتا وتقليدها بصورة آلية من قبل بعض الشباب‬
‫واملراهقني ‪ ،‬ويليها تشويش أذهان املراهقني والشباب بأفكار وقيم وعادات غريبة عن‬
‫جمتمعنا العريب واإلسالميـ حيث كانت النسبة ‪. %38.2‬‬
‫وهكذا فإن شباب اليومـ هم كما ذكر الصويف (‪1424‬هـ ‪ ،‬ص‪ " )169‬أكثر الفئات‬
‫االجتماعية تأثراً بالواقع ومتغرياته ومعطيات البيئة احلياتية املادية واملعنوية ‪ ،‬من فكر وقيم‬
‫ومشاعر وسلوك وهم أشد انفعاال وتفاعالً يف اجملتمع وأكثر استعداداًـ لالجنرار وراء‬
‫مغريات احلياة واالحنراف والشذوذ والتقليد األعمى واجلري وراء األهواءـ والشهوات"‪.‬‬
‫ويف هذه الفئة اليت حتدث عنها الصويف فتيات املرحلة الثانوية املعنيات هبذه الدراسة ‪.‬‬
‫حيث عندما تنعدم الرقابة الذاتيةـ لدى الفتاةـ فإنه مهما كانت القيود اليت تفرض عليها‬
‫ومهما كانت الرقابة اخلارجية قوية فهي عرضة لالحنراف واالبتعاد عن جادة الصواب‪.‬ـ‬
‫وملا كانت الرقابة الذاتية نتاجاً للرتبية فإن تقصري األسرة بدورها الرتبوي ينعكس على‬
‫مستوى الرقابة الذاتية لدى أوالدها ‪ ،‬ولقد دلت العديد من الدراسات على ذلك ‪ ،‬حيث‬
‫يف دراسة أجراها السيف (‪1422‬هـ) على املرأة الغري متزوجة احملكوم عليها بالسجن‬
‫الرتكاهبا جرمية جنسية أو خمدرات أو جرائم اعتداء وأموال يف مؤسسات رعاية الفتياتـ‬
‫وسجون النساء يف اململكة العربية السعودية توصل إىل أن تدين مستوى عالقة الوالدين‬
‫ومشاعرمها جتاه بناهتما هلا أثار سلبية تفتقد بسببها البنات األمان األسري ‪ ،‬ومن أهم‬
‫السلوكيات الوالديهـ التفرقة والتفضيلـ بني األوالد وخاصة الذكور واإلناث و معاملة البنات‬
‫بأسلوب النبذ واإلمهال وكذلك عدم اهتمام األم واألب حباجات البنات النفسية‬
‫واالجتماعية واملادية ‪ ،‬فيزداد معدل شعورهن باحلرمان العاطفي مما يؤدي هبن إىل إقامة‬
‫عالقة جنسية حمرمة مع اآلخرين حبثا عن مشاعر احلب واحلنانـ والدفء ‪ ،‬وجاء ذلك‬
‫بنسبة(‪ )%52.2‬أو انتقاما وكراهية ورد فعل غاضب ضد الوالدين ‪ ،‬وجاء ذلك بنسبة(‬
‫‪.)%32.2‬‬

‫‪4‬‬
 ‫أيضا يف دراسة أجراها القرين(‪1422‬هـ) على تأثري احنراف القدوة (آباء وأمهات‬
‫ومربني) على السلوك االحنرايف لدى املراهقات توصل إىل أن هناك عالقة ارتباطية إجيابية‬
‫بني احنراف القدوة وبني احنراف السلوك لعينة الدراسة ‪.‬‬
‫أما دراسة جهري عرنوس(‪1410‬هـ) واليت كانت حول اخلدمات الرتبوية مبؤسسة رعاية‬
‫الفتيات يف مدينة الرياض ودورها يف تربية اجلاحنات فقد توصلت إىل أن ‪ %50‬من فتيات‬
‫املؤسسة عالقتهن رديئة باألب و‪ %7‬عالقتهن رديئة باألم و‪ %57.1‬عالقتهن رديئة‬
‫بإخوهتا الذكور و‪ %70‬عالقتهن رديئة بأخواهتا اإلناث ‪.‬‬
‫مباشر من أسباب احنراف الفتاة ‪ ،‬أكد على‬ ‫سبب ٌ‬ ‫وهكذا فإن أساليب التنشئةـ اخلاطئة ٌ‬
‫ذلك اجلعفري (‪1419‬هـ) حيث كان من نتائج دراسته وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بني اجلاحنني وغري اجلاحنني يف بعض أساليبـ التنشئة األسرية اخلاطئة لصاحل اجلاحنني‪.‬‬
‫كما يرى العودة (‪1428‬هـ) أن من األخطاء الكبريةـ فرض رقابة سلوكية صارمة على‬
‫الفتاة ‪ ،‬مبعىن إشعارها بعجزها عن فعل هذا اإلمث أو ذاك ‪ ،‬فإن ذلك يدفعها إىل نوع من‬
‫التحدي وإثبات الذات وحيضر لنوع من املقارعة واملواجهة وقد يسبب هلا ذلك حب هذا‬
‫املمنوع واللهفة عليه ‪ ،‬فاحملاصرة واإلفراط يف املنع يصنع نوعا من زرع اخلوف من الرقيب‬
‫البشري ال من اهلل وخيلق نفاقا اجتماعيا وحيول الناس إىل كائنات شكلية تراقب املظهر‬
‫وتتجاهل املخرب وتنسى معىن اإلميان واملراقبة‬
‫أيضا على الصعيد العائلي وضح (العتييب ‪1411 ،‬هـ) أنه إذا مل يكن الوالدان منضبطانـ‬
‫يف عملهما ويف مواعيدمها يف أداء الصلوات يف وقتها فإن ذلك سيؤثر على ابنتهما وبالتايل‬
‫تتخذ من أسلوهبما تقليدا ‪ ،‬والشيء احملزن أن األشياء غري املرغوب فيها من السهل التعلق‬
‫هبا وبالتايل مع مرور الزمن تصبح قاعدة ‪.‬‬
‫إذن إذا كان ماذكر سابقا قد بني أمهية دور األسرة يف تنمية الرقابة الذاتية لدى الفتاةـ‬
‫عال من الرقابة ذاتية لدى الفتاةـ وهل هناك‬‫فماهي ممارسات األسرة اليت ترتبط مبستوى ٍ‬
‫عالقة بني األساليبـ املتبعةـ من قبل األسرة ومستوى الرقابة الذاتية لديها؟ ‪ ،‬هذا ما‬
‫ستتطرق إليه هذه الدراسة ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫تحديد المشكلة ‪:‬‬
‫تتحدد مشكلة الدراسة يف السؤال الرئيس التايل ‪:‬‬
‫هل هناك عالقة بني أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ومستوى الرقابة الذاتية‬
‫لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض ؟‬

‫فروض الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بني أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة‬
‫ومستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض‪.‬‬
‫‪ -2‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة‬
‫الثانوية احلكوميةـ بالرياض ترجع إىل نوع املدرسة ( عام – حتفيظ )‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة‬
‫الثانوية احلكوميةـ بالرياض ترجع إىل الصف الدراسي (األول‪ -‬الثاين ‪ -‬الثالث )‪.‬‬
‫‪ -4‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة‬
‫الثانوية احلكوميةـ بالرياض ترجع إىل التفاعل الثنائيـ بني نوع املدرسة والصف الدراسي‪.‬‬
‫‪ -5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة‬
‫الثانوية احلكوميةـ بالرياض ترجع إىل الظروف األسرية للطالبة ( مع والديها ‪ ،‬مع أحدمها ‪،‬‬
‫غري ذلك)‪.‬‬
‫‪ -6‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة‬
‫ترجع إىل نوع املدرسة ( عام – حتفيظ ) لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض ‪.‬‬
‫‪ -7‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة‬
‫ترجع إىل الصف الدراسي ( األول – الثاين – الثالثـ ) لدى طالبات املرحلة الثانويةـ‬
‫احلكومية بالرياض ‪.‬‬
‫‪ -8‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة‬
‫ترجع إىل التفاعل الثنائي بني نوع املدرسة والصف الدراسي لدى طالبات املرحلة الثانويةـ‬
‫احلكومية بالرياض ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ -9‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة‬
‫ترجع إىل الظروف األسرية للطالبة (مع والديها ‪ ،‬مع أحدمها ‪ ،‬غري ذلك) لدى طالبات‬
‫املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض‪.‬‬

‫أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إىل ‪:‬‬
‫‪ ‬الكشف عن العالقة بني أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة ومستوى الرقابة الذاتيةـ‬
‫لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض ‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة إن كان هناك فروق يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ‬
‫احلكومية بالرياض ترجع إىل نوع التعليم ( عام ‪ -‬حتفيظ )‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة إن كان هناك فروق يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ‬
‫احلكومية بالرياض ترجع إىل الصف الدراسي ( األول – الثاين – الثالث )‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة إن كان هناك فروق يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ‬
‫احلكومية بالرياض ترجع إىل التفاعل الثنائي بني نوع املدرسة والصف الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة إن كان هناك فروق يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ‬
‫احلكومية بالرياض ترجع إىل الظروف األسرية للطالبة ( مع والديها ‪ ،‬مع أحدمها ‪ ،‬غري‬
‫ذلك) ‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة إن كان هناك فروق يف أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ترجع إىل نوع‬
‫التعليم ( عام ‪-‬حتفيظ ) لدى طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض ‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة إن كان هناك فروق يف أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ترجع إىل الصف‬
‫الدراسي ( األول – الثاين – الثالث ) لدى طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض‬
‫‪ ‬معرفة إن كان هناك فروق يف أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ترجع إىل التفاعل‬
‫الثنائيـ بني نوع التعليم والصف الدراسي لدى طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض ‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة إن كان هناك فروق يف أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ترجع إىل‬
‫الظروف األسرية للطالبة ( مع والديها ‪ ،‬مع أحدمها ‪ ،‬غري ذلك ) ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫أهمية الدراسة ‪:‬‬
‫‪ -1‬تقدم هذه الدراسة رصيداً إضافياً من املعرفة العلمية يعزز من فهم أساليب املعاملة الوالدية‬
‫اليت ترتبط بتنمية الرقابة الذاتيةـ لدى األبناء عن طريق الدراسة العلمية الواقعيةـ ‪.‬‬
‫‪ -2‬تلقي هذه الدراسة الضوء على بعض أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة املؤثرة‬
‫على الرقابة الذاتيةـ عند األبناء‪.‬‬
‫‪ -3‬تساهم هذه الدراسة يف مساعدة الوالدين على التعرف على بعض أساليب املعاملة الوالدية‬
‫كما تراها الطالبة اليت تضعف الرقابة الذاتيةـ لدى األبناء‪.‬‬
‫‪ -4‬تساهم هذه الدراسة يف مساعدة الوالدين على التعرف على بعض أساليب املعاملة الوالدية‬
‫كما تراها الطالبة اليت تنمي الرقابة الذاتيةـ لدى األبناء ‪.‬‬
‫‪ -5‬تبحث هذه الدراسة يف العالقة بني مستوى الرقابة الذاتيةـ لدى األبناء وأساليبـ املعاملة‬
‫الوالدية كما تراها الطالبة ‪ ،‬وال يوجد دراسات يف حدود إطالع الباحثة من هذا النوع ‪.‬‬
‫‪ -6‬قدمت هذه الدراسة مقياساً ملتغري مهم وهو متغري الرقابة الذاتية ‪ ،‬حيث يقيس مستوى‬
‫الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ يف مدينة الرياض‪.‬‬
‫‪ -7‬تقوم هذه الدراسة بقياس مستوى الرقابة الذاتيةـ لدى طالبات املرحلة الثانوية ‪ ،‬واملرحلة‬
‫الثانوية تعترب من أهم وأخطر املراحل اليت متر هبا الفتاةـ ‪.‬‬
‫‪ -8‬تسهم الدراسة يف مساعدة املربني على تنمية الرقابة الذاتية لدى األجيال ‪ ،‬وذلك‬
‫مبساعدهتم على التعرف على أساليبـ الرتبية اليت من شأهنا أن تنمي الرقابة الذاتيةـ لدى‬
‫الفرد‪.‬‬
‫حدود الدراسة ‪:‬‬
‫‪ -‬احلدود املوضوعية‬
‫تقتصر هذه الدراسة على معرفة العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية (اإلجيابية والسلبية )‬
‫_كما تراها الطالبة _ ومستوى الرقابة الذاتيةـ لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ (عام‬
‫– حتفيظ)‪.‬‬
‫‪ -‬احلدود املكانية‬

‫‪8‬‬
 ‫أجريت هذه الدراسة على عينة من طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ (عام‪ -‬حتفيظ) يف‬
‫مدينة الرياض ‪.‬‬
‫‪ -‬احلدود الزمانية‬
‫مت إجراء هذه الدراسة يف الفصل األول من عام ‪1428‬هـ‪1429 -‬هـ‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‬
‫الرقابة‪ 9‬الذاتية‪:‬‬
‫هي سلطة داخلية تنبع من الوازع الديين لدى الفتاةـ ‪ ،‬وتتمثل يف مراقبة الفتاة لنفسها‬
‫بنفسها يف مجيع تصرفاهتا وأقواهلا ‪ ،‬وتدفعها هذه السلطة إىل احلرص على مرضاة اهلل‬
‫سبحانه وتعاىل ‪ ،‬وحتقيق التوازن بني رغباهتا وبني مراعاة املبادئ القائمة على القيم والنظم‬
‫اإلسالمية‪.‬ـ‬
‫أساليب المعاملة الوالدية‪:‬‬
‫هي املعاملة اليت يتبعها الوالدان يف تعاملهما مع أبنائهما ‪.‬ويف هذه الدراسة تتمثل‬
‫بأساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ وأساليب املعاملة السلبية ‪.‬‬
‫الظروف األسرية الطبيعية ‪:‬‬
‫تعين أن تعيش الطالبة مع أبيها وأمها ‪.‬‬
‫الظروف األسرية غير الطبيعية ‪:‬‬
‫تعين أن تعيش الطالبة إما مع أبيها أو مع أمها أو مع شخص آخر ليس أحد والدي‬

‫الفصل الثاني‬

‫‪9‬‬
 ‫اإلطار النظري‪ 9‬والدراسات السابقة‬

‫أ‪ -‬اإلطار النظري‬

‫ب‪ -‬الدراسات السابقة‬

‫اإلطار النظري‬ ‫أ‪-‬‬

‫يف هذا اجلزء من الفصل الثاين سيتم (إن شاء اهلل) التطرق إىل اإلطار النظري هلذه الدراسة‬
‫كااليت ‪:‬‬

‫المؤسسات االجتماعية كوسائط تربوية ‪:‬‬

‫تتم عملية الرتبية يف اجملتمع عن طريق املؤسسات االجتماعية اليت يقيمها اجملتمع لتلبية‬
‫حاجاته وحتقيق أهدافه ‪ ،‬ومن أهم تلك املؤسسات األسرة واملدرسة ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫وتتميز مؤسستا األسرة واملدرسة عن غريمها من املؤسسات االجتماعية بأن األوىل هي‬
‫أول مؤسسة اجتماعية تربوية يف حياة اإلنسان أما الثانيةـ فهي املؤسسة اليت تقدم الرتبية‬
‫بصورة نظامية‪.‬‬

‫األسرة‬
‫تعترب األسرة من أهم املؤسسات االجتماعية يف حياة الفرد‪ ،‬حيث إهنا_ كما ذكر‬
‫سرحان (‪2003‬م‪،‬ص‪ "_ ) 181‬الوعاء الرتبوي الذي تتشكل داخله شخصية الطفل‬
‫تشكيال فرديا واجتماعيا "‪ .‬وهي بذلك تُشكل قاعدة مهمة لغريها من املؤسسات‬
‫االجتماعية األخرى‪.‬‬

‫األسرة لغة ‪:‬‬

‫َأسَر يَْأ ِسر أسراً ‪ .‬وأسرة الرجل هي‬
‫هي كما ذكر ابن منظور (‪1400‬هـ ‪ ،‬ص‪" )76‬من َ‬
‫عشريته ورهطه األدنون ألنه يتقوى هبم "‪.‬‬

‫األسرة اصطالحا ‪:‬‬

‫لقد تنوعت تعريفات (األسرة ) بتنوعـ ثقافة اجملتمعات واختالفها ‪ ،‬ففي بعض اجملتمعات‬
‫الغربية مثال تعين األسرة كما قال اخلشاب (‪1966‬م‪،‬ص‪ " )42‬كل وحدة اجتماعية‬
‫مكونة من شخص واحد أو جمموعة أشخاص تكفل لنفسها استقالال اقتصاديا منزليا سواء‬
‫انطوت هذه اجملموعة على وجود نساء وأطفال أو اقتصرت على عنصر الرجال فقط ‪.‬‬
‫وسواء كانت تربطهم قرابة يقرها وحيددها اجملتمع أم مل توجد بينهم هذه الرابطة"‪.‬‬

‫وهناكـ من املختصني من أكد يف تعريفه (لألسرة) على كوهنا عالقة بني رجل وامرأة ‪،‬‬
‫من هؤالء ‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫تركية (‪2004‬م‪ ،‬ص‪ )17‬الذي عرف األسرة بأهنا "مؤسسة اجتماعية تنبعث من‬
‫ظروف احلياة ‪ ،‬وهي ضرورة حتمية لبقاء اجلنس البشري ‪ ،‬ويتحقق ذلك بفضل اجتماع‬
‫كائنني ال غىن ألحدمها عن اآلخر ‪ ،‬ومها الرجل واملرأة ‪ ،‬واالحتاد الدائم املستقر بني هذين‬
‫الكائنني هو األسرة "‪.‬‬

‫عرف‬
‫ووليم سليفينس‪( W.slephens‬يف هندي ‪1425،‬هـ ‪،‬ص‪ )116‬حيث ّ‬
‫األسرة بأهنا " ترتيبات اجتماعية قائمة على الزواج ومتضمنة معرفة حبقوق وواجبات األبوة‬
‫‪ .‬مع إقامة مشرتكة للزوجني وأوالدمها والتزامات اقتصادية متبادلة بني الزوجني "‪.‬‬

‫)عرف األسرة بأهنا "رابطة‬

‫و أوجربن ‪ Ogburn‬يف ( لطفي ‪1978‬م‪ ،‬ص‪ّ 117‬‬
‫اجتماعية من زوج وزوجة وأطفاهلما أو بدون أطفال ‪ ،‬أو من زوج مبفرده مع أطفاله ‪ ،‬أو‬
‫زوجة مبفردها مع أطفاهلا ‪ ،‬وقد تتسع األسرة حبيث تضم األجداد واألحفاد وبعض‬
‫األقارب على أن يكونا مشرتكني يف معيشة واحدة مع الزوج والزوجة واألطفال"‪.‬‬

‫وأيضا بريجس‪ .Burgess E‬ولوك ‪( J.Locke‬يف هندي ‪1425،‬هـ‪ ،‬ص‪)118‬‬

‫عر فا األسرة بأهنا "جمموعة من األشخاص يرتبطون معا بروابط الزواج أو الدم أو التبين‬
‫ّ‬
‫ويعيشونـ حتت سقف واحد ويتفاعلونـ معا وفقا ألدوار اجتماعية حمددة ‪ ،‬وخيلقون‬
‫وحيافظون على منط ثقايف عام "‪.‬‬
‫كما أن هناك من املختصني من أكد يف تعريفه لألسرة على كوهنا عالقة قرابة بني‬
‫جمموعة من األفراد ‪ ،‬منهم مايلي ‪:‬‬

‫جورج الني ‪( Georgee Allen‬يف هندي ‪1425،‬هـ ‪،‬ص‪ )116‬الذي عرف‬

‫األسرة بأهنا ‪":‬وحدة مستقلة بذاهتا ‪،‬أعضاؤها يربطهم رباط الدم ويعيشون يف ذات املنزل‬
‫ويقومونـ بأعمال مشرتكة"‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫عرف بدوره األسرة بأهنا "‬‫وغدنز‪2004(A.Giddens‬م‪،‬ص‪ )245‬الذي ّ‬
‫جمموعة من األفراد املرتبطني مباشرة بصالت القرابة ويتوىل أعضاؤهاـ البالغون مسؤوليات‬
‫تربية األطفال"‪.‬‬

‫أما تعريف األسرة الذي تتبناه هذه الدراسة فهو تعريف احلامد (‪1422‬هـ ‪،‬ص‪)46‬‬
‫بأهنا"مجاعة اجتماعية عبارة عن رجل وامرأة على األقل ارتبطا برابطة زوجية شرعية‬
‫ويعيشان يف مكان إقامة مشرتك ويقومان بوظيفةـ تكاثرية وبينهما تعاون اقتصادي"‪.‬‬

‫أنماط األسر‪:‬‬
‫تتعدد أنوع األسرة من حيث الشكل والسلطة بتعدد ثقافة اجملتمعات ‪ ،‬وإن كان هناك‬
‫أنواع من األسر مشرتكة بني خمتلف جمتمعات العامل ‪،‬إال أن هناك أنواعاـ أخرى تظهر‬
‫وتنتشر يف جمتمعات معينة دون غريها ‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث الشكل العام لألسرة‪.‬‬

‫هناك عدة أشكال لألسرة وهي ‪:‬‬
‫األسرة النووية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وهي كما وضح كل من دندشلي(‪1981‬م‪ ،‬ص‪ )115‬وبريي(‪1998‬م‪،‬ص‪ )60‬و‬
‫الشربيين (‪1420‬هـ ‪ ،‬ص‪ )20‬وناصر(‪2006‬م‪ ،‬ص ‪ )265‬اخللية األوىل ألي جمتمع‬
‫إنساين ‪ ،‬و تتكون من األب واألم واألطفال غري املتزوجني مشكلني وحدة منفصلة عن‬
‫بقية وحدات اجملتمع‪.‬‬
‫األسرة الممتدة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫هي كما وضح كل من دندشلي(‪1981‬م‪ ،‬ص‪ )115‬وبريي(‪1998‬م‪،‬ص‪)56‬‬
‫والشربيين (‪1420‬هـ ‪ ،‬ص‪ )23‬و ناصر(‪2006‬م‪ ،‬ص ‪ )265‬تضم ثالثة أجيال أو‬
‫أكثر ‪ ،‬تكون الرابطة الدموية األولية هي اليت تربط بينهم‪ ،‬ويقيمونـ يف وحدة سكنية‬
‫مشرتكة وبينهم تعاون اقتصادي مشرتك‪ ،‬وهبذا تضم األسرة املمتدة الوالدين وأبناءمها غري‬

‫‪13‬‬
 ‫املتزوجني أو بعض أبنائهما املتزوجني وأطفاله ‪ ،‬وقد يكون مجيع أبنائهما املتزوجني‬
‫وأطفاهلم ‪ ،‬ويف بعض األحيان البنات املتزوجات وأزواجهن وأطفاهلن ‪ ،‬أو بعض األقارب‬
‫اآلخرين كالعم ؛ واخلال‪.‬‬
‫األسرة المركبة ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وهي كما وضح كل من الكندري( ‪1992‬م‪ ،‬ص‪ )30‬والشربيين(‪1420‬هـ ‪،‬ص‪)21‬‬
‫و ناصر (‪2006‬م‪ ،‬ص ‪ )265‬أسرة متعددة الزوجات حيث الزوج يتزوج أكثر من‬
‫زوجة ؛كما يف جمتمعاتنا اإلسالميةـ ‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث السلطة األسرية‪. 9‬‬

‫للسلطة األسرية_ كما ذكر ناصر(‪2006‬م ‪ ،‬ص‪"_ )266‬دور كبري يف التنشئة‬
‫االجتماعية والرتبية األخالقية ‪ ،‬وتنمية احلس األخالقي لدى األفراد"‪.‬‬

‫وهي عدة أنواع‪:‬‬

‫األسرة األبوية‪. 9‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وهي كما وضح ناصر(‪2006‬م ‪ ،‬ص‪ )266‬تكون السلطة فيها لألب على مجيع أفراد‬
‫األسرة ‪ ،‬سواء بوجود األم أم بعدم وجودها‪.‬‬

‫األسرة األمومية‪9.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫وهي كما وضح ناصر(‪2006‬م ‪ ،‬ص‪ )266‬تكون السلطة فيها لألم على مجيع أفراد‬
‫األسرة ‪ ،‬سواء بوجود األب أم بعدم وجوده ‪.‬‬
‫األسرة األبنوية‪9.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وهي كما وضح ناصر(‪2006‬م ‪ ،‬ص‪ )267‬تكون السلطة فيها ألحد األبناء على باقي‬
‫أفراد األسرة‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫وظائف األسرة ‪:‬‬
‫مبا أن األسرة هي املؤسسة الرتبويةـ األوىل يف حياة الطفل ‪ ،‬حيث ينتقل الطفل إىل‬
‫املؤسسات الرتبوية األخرى خبرباته ومؤثراته وثقافته اليت اكتسبها من أسرته ‪ ،‬فإن على‬
‫األسرة أن تقوم بوظائف عدة من أجل أن تؤدي دورها على أكمل وجه وأهم هذه‬
‫الوظائف هي كما وضح كل من سرحان (‪1977‬م ‪ ،‬ص‪ )180‬و دندشلي (‬
‫‪1981‬م ‪،‬ص‪ )116‬وهندي (‪1990‬هـ ‪،‬ص‪ )48‬وبريي(‪1998‬م ‪،‬ص‪ )70‬وسهري‬
‫حوالة (‪2003‬م‪ ،‬ص‪ )116‬واخلطيب (‪2006‬م ‪ ،‬ص ‪ )236‬ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬الوظيفة التناسلية‪ : 9‬أهم وأول وظيفةـ لألسرة هي احملافظة على اجلنس البشري عن طريق‬
‫االتصال اجلنسي بني قطيب األسرة (الزوج والزوجة )‪.‬‬

‫‪ -‬الوظيفة االجتماعية‪ : 9‬وهذه الوظيفة تتمثل يف إكساب الطفل ثقافة اجملتمع من لغة ‪،‬‬
‫ودين ‪ ،‬وقيم ‪ ،‬ومعايري سلوك ‪ ،‬فاألسرة كما وضح سلطان (‪1403‬هـ ص‪ )90‬مسؤولة‬
‫عن إعداد الطفل بالتشكيل والتطبيع االجتماعي‪ ،‬وإكسابه أساليب التعامل االجتماعية حىت‬
‫يستطيع أن يتكيف مع اجملتمع على حنو سليم‪.‬‬

‫‪ -‬الوظيفة النفسية‪ : 9‬وتعترب من أهم وظائف األسرة ‪ ،‬حيث إن األسرة املستقرة تعمل‬
‫على إشباع حاجات الطفل اجلسمية والنفسية واالنفعالية ‪ ،‬وبالتايل فإهنا حتقق له النمو‬
‫النفسي السليم ‪ ،‬أما األسرة املضطربة فإهنا هتمل حاجات الطفل النفسيةـ واالنفعاليةـ وهذا‬
‫بدوره يؤدي إىل احنرافات سلوكية واضطربات نفسية لدى الطفل ‪.‬‬

‫‪ -‬وظيفة الحماية ‪ :‬على األسرة توفري احلماية جلميع أفرادها وتتمثل هذه احلماية يف حتقيق‬
‫األمن اجلسدي والنفسيـ واالقتصادي ألفرادها سواء كانوا أطفاال أم شبابا أم شيوخا ‪.‬‬

‫‪ -‬الوظيفة التعليمية ‪ :‬لألسرة دور هام يف منو الفرد العقلي والتعليمي ‪ ،‬حيث يف األسرة‬
‫كما ذكر شفشق ( ‪1410‬هـ ص‪ ")74‬يتعلم الطفل اللغة والتعبري وطريقة‬

‫‪15‬‬
 ‫الكالم ‪،‬ومبجرد تعلمه اللغة تنتقل إليه عن طريق الكالم أفكار الكبار من أفراد األسرة‬
‫وآراؤهم وهو يسمع منهم إجابات عن أسئلته املتالحقة ‪ ،‬وهذه قد تكونـ معقولةـ ومناسبةـ‬
‫تساعد ذهنه على مزيد من الدراسة والتفكري ‪ ،‬وقد تكونـ إجابات ال تشفي غليله ‪ ،‬أو‬
‫تكون مضللة ‪ ،‬أو تدعوه إىل الكف عن املزيد من األسئلة ‪".‬‬

‫‪ -‬الوظيفة التوجيهية ‪ :‬حيث من خالل توجيهات األسرة يتعلم الطفل ما عليه من‬
‫واجبات وماله من حقوق ‪ ،‬وأيضا يكتسب العادات والتقاليد واألخالق والطباع وطرق‬
‫التعامل ‪.‬‬

‫‪ -‬الوظيفة الدينية‪ : 9‬وهي من أبرز وظائف األسرة وقد أكد اهلندي (‪1990‬م ‪ ،‬ص‪)48‬‬
‫على ذلك بقوله " من أبرز واجبات األسرة حنو أبنائهاـ أن تبصرهم بأمور دينهم ‪،‬‬
‫وتساعدهم على اكتساب مهارة أداء العبادات ‪ ،‬وكيفية التقرب إىل اهلل باتباع أوامره‬
‫واالبتعاد عن احملرمات اليت حرمها الدين جتنبا لعقاب اهلل سبحانه وتعاىل ‪.‬‬

‫الم ـ ـ ــدرسـة ‪:‬‬

‫تتميز املدرسة عن غريها من املؤسسات االجتماعية األخرى بكوهنا املؤسسة املتخصصةـ‬
‫اليت أنشأها اجملتمع لتقدم الرتبية ألفراده بطريقة نظامية ‪ ،‬حيث _كما وضحت سهري‬
‫حوالة(‪1423‬هـ ‪ ،‬ص‪ _)87‬تكمل دور األسرة الرتبوي وتتكامل معه ‪.‬‬

‫وظائف المدرسة ‪:‬‬

‫للمدرسة وظائف عديدة أمهها ما يلي ‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ #‬نقل الرتاث الثقايف من جيل إىل جيل ‪ ،‬ويعد هذا الدور من أكثر أدوارها أمهية ‪،‬‬
‫وذلك ألن الثقافة كما قالت سهريحوالة ( ‪1424‬هـ ص‪ " )112‬هي اجلزء اهلام الذي‬
‫حيرص اجملتمع على احلفاظ عليه كمؤشر على استمراره "‪.‬‬

‫‪ #‬تبسيط الثقافة ‪ ،‬مبعىن تقدمي الثقافة للطالب بصورة تتناسب مع مستوى نضجهم يف‬
‫املراحل العمرية املختلفة ‪ ،‬ويكون ذلك كما وضحت حليمة أبو رزق ( ‪1419‬هـ ص‬
‫‪ )23‬بوسيلتني األوىل تلخيص الثقافة وتدرجيها من السهل إىل الصعب ومن احملسوس إىل‬
‫اجملرد ‪ ،‬ومن البسيط إىل املركب ‪ ،‬ومن املعلوم إىل اجملهول ‪ ،‬والوسيلةـ الثانيةـ تكون بتقدمي‬
‫ما يتناسب من الثقافة مع القدرات العقلية للمتعلم وسد حاجاته ‪.‬‬

‫‪ #‬اقتصاد الثقافة ‪ ،‬واملعىن هو أن تنقل املدرسة من الرتاث الثقايف اهلائل للمجتمع ما‬
‫يصلح مع الفرتةـ الزمنية الراهنة وهذا يتطلب ما ذكرته سهري حوالة ( ‪1424‬هـ ص‪)59‬‬
‫"التمييز بني العناصر القدمية واجلديدة ‪ ،‬وحتقيق التكاملـ السليم بني فروع املعرفة مع جعل‬
‫هذا الرصيد سهل التناول سريع التأثري واملعاجلةـ "‪.‬‬

‫‪ #‬االنتقاء واالختيار ‪ ،‬وذلك مبا أن الثقافة يف أي جمتمع حتتوي على عناصر مرغوبة‬
‫وعناصر غري مرغوبة ‪ ،‬فإن من أدوار املدرسة أن متيز بني هذه العناصر لتختار املرغوب‬
‫والنافع منها وتقدمه للجيل اجلديد ‪ ،‬وتستبعدـ العناصر غري املرغوبةـ والضارة ‪ ،‬وهذا ما‬
‫نادت به حليمة أبو رزق ( ‪1419‬هـ ص‪ )25‬حيث دعت املدرسة إىل أن تعمل على "‬
‫التنسيق فيما بينها وبني سائر املؤسسات ووسائل االتصال واإلعالن ‪ ،‬وتصحح هلا‬
‫أخطاءها ‪ ،‬أو تعمل بني احلني واآلخر حماضرات وندوات لطالهبا لتوضح هلم هذه األخطاء‬
‫ومن مث نقل تصحيحها إىل ذواتيهم يف املنازل " ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ #‬التنسيق بني جهود املؤسسات الرتبويةـ وتصحيحها لكي يكون هدف هذه املؤسساتـ‬
‫متوافقا مع هدف املدرسة حىت ال يتعرض الطالب خلطر الصراع واالنقسام ‪ ،‬وهذا ما‬
‫أكدت عليه حليمة أبو رزق ( ‪1419‬هـ ص‪. )25‬‬

‫‪ #‬حتقيق التقارب بني طبقات اجملتمع ‪ ،‬وذلك عن طريق توفري بيئة اجتماعية يشرتك فيها‬
‫أبناء األغنياء والفقراء وأبناء الريف واملدينة على حد سواء‪ ،‬ولقد أكدت سهري حوالة(‬
‫‪1423‬هـ ‪ ،‬ص‪ )103‬على أمهية هذا الدور للمدرسة عندما قالت " على املدرسة أن‬
‫توجد حالة التوازنـ بني عناصر البيئة االجتماعية والطبقات االجتماعية املوجودة فيها من‬
‫خالل إتاحة الفرص التعليمية لكل فرد حبيث يتحرر من كثري من قيود طبقته االجتماعية‬
‫اليت ولد فيها "‪. .‬‬

‫‪ #‬تثبيتـ العقيدةـ الدينية لدى الطالب ‪ ،‬وتعزيز اإلحساس باالنتماء للدين والوطن ‪ ،‬وهذا‬
‫ما أكد عليه السمالوطي ( ‪1406‬هـ ص‪ )109‬حيث قال عن املدرسة أهنا تستطيع " أن‬
‫تدعم كثرياً من املعتقدات واالجتاهاتـ والقيم احلميدة اليت تكونت يف البيت ‪ ،‬ويف مقدمتها‬
‫عقيدة التوحيد والقيم والنماذج السلوكية اإلسالمية " ‪.‬‬

‫‪ #‬غرس القيم واملعايري االجتماعية واحلضارية بني الطالب ؛كروح التطور والتسامح‬
‫والتعاونـ واحرتام الرأي اآلخر وتعريفهم على السلوك السليم والتعامل مع الغري ‪ ،‬ولقد أكد‬
‫السمالوطي على ذلك حينما قال ( ‪1406‬هـ ص‪ ": ) 110‬تستطيع املدرسة تعليم الطفل‬
‫طريقة التفاعلـ اإلجيايب مع الغري وتكوين عالقات اجتماعية سوية مع اآلخرين "‪.‬‬

‫‪ #‬تنمية مجيع جوانب شخصية الطالب وعدم الرتكيز فقط على اجلانب املعريف وهذا ما‬
‫أكد عليه متويل ( ‪1415‬هـ ‪ ،‬ص‪ )48‬حيث قال ‪":‬إن على املدرسة تنمية الفرد ‪،‬‬
‫وتوجيه سلوكه ‪ ،‬وتنظيم عواطفهـ ‪ ،‬وتنمية ميوله "‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ #‬تنمية مهارات االبتكار واإلبداعـ الفين ‪ ،‬وذلك بتوفري بيئة تنمو فيها الطاقات‬
‫واإلمكانياتـ اهلائلة لدى الطالب ‪،‬حىت تظهر إبداعاهتم وحيققوا استثمارات هائلة‬
‫جملتمعهم ‪ ،‬أكدت على ذلك سهري حوالة ( ‪1423‬هـ ‪ ،‬ص ص ‪ )101-100‬بقوهلا ‪":‬‬
‫ينبغي أال تنظر املدرسة إىل الفرد على أنه جمرد صورة لثقافته ‪ ،‬أو أنه جمرد مستهلك هلذه‬
‫الثقافة حىت وإن وصلت هذه الثقافة إىل درجة عالية من النمو والرقي ‪ ،‬وإمنا جيب على‬
‫املدرسة أن تنمي ذكاء الفرد وقدراته مبا جيعله مبدعا يف ثقافته وبيئته "‪.‬‬

‫‪ #‬إعداد الفرد للعمل املنتج يف اجملتمع ‪ ،‬وذلك على كافة اجملاالت واملستويات ‪ ،‬ولقد‬
‫أكد أمحد (‪1985‬م ‪ ،‬ص‪)5‬على أمهية هذا الدور بقوله ‪ ":‬غاية املدرسة احلديثة خلق‬
‫املواطن االجتماعي القادر على التفكري والعمل واإلنتاج واملشاركة يف العالقات االجتماعية‬
‫واملسامهة يف بناء اجملتمع وتقدمه"‪.‬‬

‫مظاهر النمو في مرحلة المراهقة‪ 9‬المتوسطة ‪:‬‬

‫لكل مرحلة من مراحل منو اإلنسان ميزات متيزها عن غريها من مراحل النمو األخرى ‪.‬‬

‫النمو ‪:‬‬
‫عرف عقل ( ‪1415‬هـ ص ‪ )32‬النمو بأنه " كافة التغريات املتتابعة املتداخلة املنظمة يف‬ ‫ّ‬
‫النواحي اجلسمية والعقلية واالجتماعية واالنفعاليةـ والسلوكية اليت تطرأ على الفرد هبدف‬
‫اكتمال النضج وحتقيق أقصى درجات التوافق مع الذات واجملتمع"‪.‬‬
‫من خالل التعريف السابق يتضح أن النمو يف اإلنسانـ ال يقتصر على اجلانب اجلسمي‬
‫بل يشمل جوانب عديدة ‪ ،‬كما أن هذه اجلوانب ال ميكن أن تنفصل بعضها عن البعضـ‬
‫مبعىن ال ميكن أن ينمو جانب مبعزل عن اجلانب اآلخر ‪ ،‬بل هذه اجلوانبـ متكاملة‬
‫ومتداخلة ويؤثر بعضها يف البعض اآلخر ‪.‬‬

‫المراهقة‪ 9‬المتوسطة ‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫هي كما وضح ملحم (‪2004‬م ‪ ،‬ص‪ )370‬تبدأ من ‪18 -15‬سنة وتقابلها دراسيا‬
‫مرحلة الثانوية العامة ‪ ،‬وتتميز هذه املرحلة بتزايد الشعور بالنضج واالستقاللية ‪ ،‬كما‬
‫تتضح فيها بصورة جلية كل املظاهر املميزة للمراهقة بصفة عامة ‪.‬‬

‫مظاهر النمو ‪:‬‬

‫للنمو اإلنساين مظاهر عدة أمهها ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬النمو الجسمي ‪:‬‬

‫ويشتمل كما ذكر ملحم (‪ ، 2004‬ص‪ )370‬على " التغرياتـ اليت حتدث يف كل من‬
‫الوزن‪ ،‬والطول والعرض ‪ ،‬واالستدارةـ ‪ ،‬ومنو العضالت ‪ ،‬والعظام "‪.‬‬
‫وتتميز مرحلة املراهقة املتوسطةـ كما وضح كل من اهلنداوي (‪2001‬م‪ ،‬ص‬
‫‪ )327،330‬و املفدى (‪2002‬م ‪ ،‬ص‪ )321، 318‬وملحم ( ‪2004‬م‪ ،‬ص‬
‫‪ )370،373‬باملظاهر التالية‪:‬ـ‬
‫يتميز النمو اجلسمي للمراهقة بعدم االنتظام ‪ ،‬مع تباطؤ يف سرعة النمو نسبيا‬ ‫‪-1‬‬
‫مقارنة باملرحلة السابقة ‪.‬‬
‫استمرار منو القلب والشرايني مع تفوق قدرة القلب على ضخ الدم نتيجة لسعة‬ ‫‪-2‬‬
‫الشرايني ‪ ،‬مما يؤدي إىل ارتفاع ضغط الدم عند املراهقة ‪،‬وهذا يؤدي إىل شعورها بالصداع‬
‫‪ ،‬واإلعياء الشديد ‪ ،‬والتوتر ‪ ،‬والقلق يف هذه املرحلة ‪.‬‬
‫تزداد معدة املراهقةـ يف هذه املرحلة طوال واتساعا ويؤدي ذلك إىل ازدياد شهيتها‬ ‫‪-3‬‬
‫وبالتايل ازدياد إقباهلا على األكل ‪.‬‬
‫يزداد طول اجلذع والذراعني والساقني ‪ ،‬ومنو الذراعني يسبق منو الرجلني ‪ ،‬كما‬ ‫‪-4‬‬
‫يتسع الكتفانـ ‪ ،‬وكل هذا يؤدي إىل زيادة الطول والقوة عند املراهقةـ ‪.‬‬
‫يزداد الوزن عند املراهقةـ يف هذه املرحلة نتيجة لزيادة سريعة يف منو العضالتـ‬ ‫‪-5‬‬
‫والعظام ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫قد تظهر البثور يف وجه املراهقةـ نتيجة لزيادة الدهن يف الدم ‪ ،‬مما قد يرتك بعض‬ ‫‪-6‬‬
‫التشوهات يف الوجه ‪.‬‬

‫‪ -‬النمو العقلي‪: 9‬‬

‫يشمل كما ذكر اهلنداوي (‪2001‬م ‪ ،‬ص‪ " )330‬كل نشاط إداركي يتجلى يف حياة‬
‫املراهق ‪ ،‬فهو يتضمن املستوياتـ املتقدمة من الوظائف العليا يف العمليات العقلية كقدرة‬
‫عامة ‪ ،‬مث القدرات اخلاصة اليت ميلكها الفرد يف حياته العقلية اإلدراكية "‪.‬‬
‫ويتميز النمو العقلي يف مرحلة املراهقة املتوسطةـ كما وضح كل من اهلنداوي (‬
‫‪2001‬م‪،‬ص ص‪ )330،334‬واملفدى (‪2002‬م ‪،‬ص ص‪ )327،340‬و ملحم (‬
‫‪، 2004‬ص ص‪)374- 373‬بالتايل ‪:‬‬
‫استمرار منو الذكاء عند املراهقةـ ‪ ،‬ولكن بسرعة أبطأ من السرعة اليت كان ينمو هبا‬ ‫‪-1‬‬
‫يف فرتة الطفولة ‪.‬‬
‫تبدأ القدرات اخلاصة تظهر بوضوح لدى املراهقةـ ‪ ،‬وهلذا تعترب مرحلة املراهقة‬ ‫‪-2‬‬
‫املتوسطة مرحلة التوجيه حنو التخصص املناسبـ للمهنة والعمل ‪.‬‬
‫يستمر منو التذكر املعنويـ طوال مرحلة املراهقةـ املتوسطة ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ينمو عند املراهقة التفكري اجملرد والتفكري االبتكاري ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ينمو لدى املراهقة خيال خصب يتجلى بوضوح يف جلوئها إىل أحالم اليقظة اليت‬ ‫‪-5‬‬
‫جتد فيها متنفسا وإشباعا لرغباهتا‪.‬‬
‫تتوسع مدارك املراهقة وتنمو معارفها حبيث تتمكن من وضع احلقائق بعضها مع‬ ‫‪-6‬‬
‫بعض مما جيعلها تصل لفهم أكثر ملا يدور حوهلا من ظواهر وأحداث‪.‬‬
‫تزداد قدرة املراهقة على التحصيل وعلى نقد ما تقرأ أو تسمع أو تشاهد من‬ ‫‪-7‬‬
‫معلومات ‪.‬‬
‫تنمو ميول املراهقة واهتماماهتا ‪ ،‬وذلك على حسب درجة ذكائها وبيئتهاـ الثقافية‬ ‫‪-8‬‬
‫اليت تعيش فيها‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫متيل املراهقةـ عادة إىل التعبري عن نفسها وتسجيل مذكراهتا وخواطرها وأشعارها‬ ‫‪-9‬‬
‫وطموحاهتا بعيدا عن الشعور باخلجل ‪.‬‬

‫‪ -‬النمو االنفعالي‪: 9‬‬

‫ترتبط انفعاالت املراهق كما ذكر اهلنداوي (‪2001‬م ‪ ،‬ص‪ " )334‬بالتغرياتـ العضوية‬
‫الداخلية وما يصاحبها من مشاعر وجدانية وتغرياتـ فيزيولوجيه وكيميائية داخل اجلسم ‪،‬‬
‫كما ترتبط انفعاالته بالبيئةـ اخلارجية اليت حتيط به فهي مبثابة مثري هلذه االنفعاالت "‪.‬‬
‫ومن أبرز مظاهر النمو االنفعايل ؛كما وضح كل من اهلنداوي (‪2001‬م‪ ،‬ص‪)334‬‬
‫واملفدى (‪2002‬م ‪ ،‬ص ص‪ )357،344‬و ملحم (‪ ، 2004‬ص‪ )374‬يف مرحلة‬
‫املراهقة املتوسطةـ مايلي ‪:‬‬
‫تتسم انفعاالت املراهقةـ يف هذه املرحلة بالقوة واحلماس ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫جتتاح املراهقة مشاعر الغضبـ والثورةـ والتمرد حنو مصادر السلطة اليت حتول بني‬ ‫‪-2‬‬
‫حتررها واستقالهلا سواء كانت يف األسرة أم املدرسة أم يف أي مؤسسة من مؤسسات‬
‫اجملتمع ‪.‬‬
‫تتطور مشاعر احلب لدى املراهقةـ يف هذه املرحلة ويظهر ميلها للجنس اآلخر‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تستمر لدى املراهقةـ حالة التناقضـ الوجداين ( الوقوع بني احلب والكره)‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تتعرض املراهقةـ أحياناً تيجة ملا تواجهه من صراع بني دوافعها وبني معايري وتقاليد‬ ‫‪-5‬‬
‫اجملتمع إىل حاالت من اليأسـ والقنوط واإلكتئاب واالنطواء واحلزن‪.‬‬
‫متيل املراهقةـ للهروب إىل أحالم اليقظة للخروج من حاالت القلق اليت تنتاهبا ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫يزداد شعور املراهقةـ بذاهتا ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫يالحظ على املراهقةـ اخلوف يف بعض املواقف خاصة تلك املواقف اليت تدرك بأهنا‬ ‫‪-8‬‬
‫هتدد مكانتهاـ االجتماعية ‪.‬‬
‫جتتاح املراهقة مشاعر الفرح والسرور عندما تشعر بالقبول والتوافق االجتماعي ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫‪ -‬النمو االجتماعي ‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫هو كما ذكر خميمر (‪200‬م‪ ،‬ص‪ ")111‬اكتساب الطفل السلوك الذي يساعده على‬
‫التفاعل والتكيف مع أعضاء مجاعته داخل األسرة وخارجها "‪.‬‬
‫ومن أبرز مظاهر النمو االجتماعي كما وضح كل من اهلنداوي (‪2001‬م‪ ،‬ص ص‬
‫‪ )341،337‬وخميمر (‪200‬م ‪ ،‬ص‪ )166‬وملحم (‪ ، 2004‬ص ص‪ ) 375-376‬يف‬
‫مرحلة املراهقة املتوسطةـ ما يلي ‪:‬‬
‫تزداد رغبة املراهقةـ يف تأكيد ذاهتا وذلك من خالل حبثها عن منوذج حتتذي به‬ ‫‪-1‬‬
‫سواء كان من داخل األسرة أم من خارجها ‪ ،‬وكذلك من خالل اختيارها للمبادئ والقيم‬
‫واملثل اليت ترضاها لنفسها‪.‬‬
‫ينمو لدى املراهقة يف هذه املرحلة الشعور باملسؤوليةـ االجتماعية ‪ ،‬وذلك من‬ ‫‪-2‬‬
‫خالل حماولة فهمها ومناقشتها للمشكالت االجتماعية ‪ ،‬والسياسةـ العامة ‪ ،‬واحرتامها‬
‫للواجبات واملعايري االجتماعية‪ ،‬وأيضا من خالل تعاوهنا مع زميالهتا والتشاور معهن‬
‫واحرتام أرائهن‪ ،‬واحملافظة على مسعة مجاعتها ‪ ،‬وبذل اجلهد يف سبيلها ‪.‬‬
‫يزداد لدى املراهقة الوعي االجتماعي ‪ ،‬وامليل إىل النقد ‪ ،‬والرغبة يف اإلصالح‬ ‫‪-3‬‬
‫االجتماعي ‪.‬‬
‫تظهر املنافسةـ بني املراهقاتـ يف هذه املرحلة ‪ ،‬حيث تسعى املراهقةـ لتأكيد مكانتها‬ ‫‪-4‬‬
‫مبنافستها زميالهتا يف حتصيلهن ونشاطهن ‪.‬‬
‫يزداد ميل املراهقةـ إىل مساعدة اآلخرين والعمل يف سبيل الغري ‪ ،‬وتصل املشاركة‬ ‫‪-5‬‬
‫الوجدانية قمتها بني املراهقات ‪ ،‬وذلك نظرا ألن حساسية املراهقةـ حلاجات اآلخرين تتعلق‬
‫حباجاهتا ومشكالهتا هي ‪.‬‬
‫هتتم املراهقةـ باختيار الصديقات الاليت يشبعن حاجاهتا الشخصية واالجتماعية ‪،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ويشبهنها يف السمات وامليول واالهتمامات ‪ ،‬ويكملن نواحي الضعف والقوةـ لديها ‪.‬‬
‫يزداد والء املراهقةـ جلماعة الصديقات مقارنة بوالئها لألسرة ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫متيل املراهقةـ إىل التحلي خبصائص الزعامة العقلية واالنفعالية واالجتماعية اليت‬ ‫‪-8‬‬
‫ختوهلا بأن تكونـ قائدة جلماعتها يف تفاعلها االجتماعي ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫تزداد رغبة املراهقةـ يف مقاومة سلطة الراشدين سواء يف داخل األسرة أم خارجها‬ ‫‪-9‬‬
‫وإن كانت هذه املقاومة أقل منها عند املراهقني ‪.‬‬
‫تنمو االجتاهات لدى املراهقة وتتكون من خرباهتا وخلفيتها وطبقتهاـ االجتماعية‬ ‫‪-10‬‬
‫واالقتصادية وبيئتهاـ الثقافيةـ ‪.‬‬
‫متيل املراهقةـ إىل تقييم التقاليد القائمة يف جمتمعها على ضوء مشاعرها وخرباهتا‬ ‫‪-11‬‬
‫الشخصية ‪.‬‬

‫‪ -‬النمو الجنسي ‪:‬‬

‫ويشمل كما ذكر ملحم (‪2004‬م ‪ ،‬ص‪ )57‬على " منو اجلهاز التناسلي ووظائفهـ‬
‫وأساليب السلوك اجلنسي (اجلسمي والنفسي)ـ وتطوره مع منو الفرد"‪.‬‬
‫ومن أبرز مظاهر النمو اجلنسي ؛كما وضح كل من اهلنداوي (‪2001‬م ‪ ،‬ص ص‬
‫‪ )344،348‬و ملحم (‪2004‬م ‪ ،‬ص ص ‪ )377،376‬يف مرحلة املراهقةـ املتوسطة ما‬
‫يلي ‪:‬‬
‫يتجه النمو اجلنسيـ عند املراهقة حنو النضج ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تزداد التغرياتـ اليت حدثت للمراهقة يف مراحل سابقة ‪ ،‬حيث يزداد ميلها للحب‬ ‫‪-2‬‬
‫وتزداد شدة االنفعاالتـ اجلنسية لديها ‪ ،‬وتتوجه هذه االنفعاالت حنو اجلنس اآلخر ‪.‬‬
‫يزداد شغف املراهقةـ لإلطالع على األحاديث والكتابات والصور واألفالم ذات‬ ‫‪-3‬‬
‫الطابع اجلنسي‪.‬‬
‫متيل املراهقةـ إىل االهتمامـ بأعضاءـ اجلنس اآلخر ‪ ،‬واحلديث عنهم ‪ ،‬واإلطالعـ على‬ ‫‪-4‬‬
‫حياهتم اخلاصة ‪.‬‬
‫يزداد اهتمام املراهقة جبماهلا رغبة منها جبذب أفراد اجلنس اآلخر ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫تزداد املشاعر اجلنسية لدى املراهقةـ خصوبة وعمقا ‪ ،‬وتندمج لديها مشاعر الرغبة‬ ‫‪-6‬‬
‫اجلنسية مع مشاعر الوقوع يف احلب ‪ ،‬وتصبح أكثر واقعية يف إظهار ميلها حنو اجلنس‬
‫اآلخر‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫تتحقق القدرة على التناسل عند املراهقةـ ويصبح الدور اجلنسي لديها أكثر دقة‬ ‫‪-7‬‬
‫وحتديدا ‪ ،‬وميكنها الزواج واإلجناب يف هذه املرحلة ‪.‬‬
‫يتبلور لدى املراهقة يف هذه املرحلة االجتاهـ حنو الزواج واالستقرار العاطفيـ‬ ‫‪-8‬‬
‫واألسري ‪ ،‬مما جعل نسبة الزواج يف هذه املرحلة عند املراهقات أعلى منها عند املراهقني ‪.‬‬

‫‪ -‬النمو الديني‪: 9‬‬

‫يشمل كما ذكر اهلنداوي (‪2001‬م ‪ ،‬ص‪" )14‬دراسة تطور املعتقدات والعبادات‬
‫واملواقف العقائدية اليت يقفها الفرد حنو اإلميان والشك والكفر ‪ ،‬ومدى التغري الذي حيدث‬
‫على تلك املواقف عرب مراحل النمو املتتابعةـ "‪.‬‬
‫ومن أهم مظاهر النمو الديين ؛كما وضح كل من اهلنداوي (‪2001‬م ‪ ،‬ص ص‪-350‬‬
‫‪ )349‬وملحم (‪2004‬م‪ ،‬ص‪ )377‬يف مرحلة املراهقة املتوسطة ما يلي ‪:‬‬
‫يشكل الدين لدى املراهقة يف هذه املرحلة قوة دافعة لكل جوانبـ حياهتا من‬ ‫‪-1‬‬
‫اجتماعية وثقافية واقتصادية ‪ ،‬وغري ذلك ‪.‬‬
‫متتاز املراهقةـ يف هذه املرحلة باليقظة الدينية العامة ‪ ،‬حيث تكون أكثر تأمال وأكثر‬ ‫‪-2‬‬
‫نشاطا يف أداء العبادة ‪.‬‬
‫يف هذه املرحلة تكونـ املراهقة قد كسبت الكثري من القيم الدينيةـ من صدق وعدل‬ ‫‪-3‬‬
‫وتعاون وأمانه‪ ..‬اخل ‪.‬‬
‫قد متر املراهقةـ حبالة من الشك يف الدين ترتاوح مابني النقد العابر للمعتقدات‬ ‫‪-4‬‬
‫الدينية ومابني اإلحلاد هبا ‪.‬‬

‫الرقابة الذاتية ‪:‬‬

‫أكدت األديان السماوية وخصوصا الدين اإلسالميـ على أمهية الرقابة الذاتية ‪ ،‬وجاء‬
‫‪ ":‬‬ ‫التأكيد يف الكثري من اآليات القرآنية واألحاديث النبوية حيث قال اهلل تعاىل‬
‫‪ )"       ‬الغاشية‪ )26 ، 25 :‬وقال عز‬

‫‪25‬‬
 ‫" " ‪      ‬‬ ‫وجل‪:‬‬
‫‪( ‬احلجر‪ ، )93 ، 92 :‬وقال أيضا الرسول عليه الصالةـ والسالم "الَ َتُزولُ قَ َد َما َعْبدٍ َي ْو َم الْ ِقيَ َام ِة‬
‫ِ‬ ‫ِِ ِ‬ ‫ِ ِِ ِ‬ ‫ِِ‬
‫يما‬‫يما َف َع َل ‪َ ،‬و َع ْن َماله م ْن َأيْ َن ا ْكتَ َسبَهُـ ‪َ ،‬وف َ‬
‫‪،‬و َع ْن ع ْلمه ف َ‬ ‫َأل َع ْن عُ ْم ِره ف َ‬
‫يما َأْفنَاهُ َ‬ ‫َحىَّت يُ ْس َ‬
‫‪1‬‬ ‫ِ ِِ ِ‬
‫َه"‬
‫يما َأبْال ُ‬
‫‪،‬و َع ْن ج ْسمه ف َ‬ ‫َأْن َف َقهُ َ‬
‫وهكذا فاألدلة السابقة تؤكد على أن كل إنسان مسؤول عن تصرفاته وأقواله أمام اهلل‬
‫عز وجل ‪ ،‬ومن هنا عليه أن يراقب مجيع ما يفعله ويقوله لينقذ نفسه يف يوم الينفع فيه‬
‫مال وال بنون‪.‬‬

‫الرقابة‪ 9‬لغة ‪:‬‬

‫ب مراقبة ِرقابا ورقبه ‪ :‬أي الحظه‬‫هي كما ذكر الباشا (‪1994‬م ‪ ،‬ص‪ )473‬من "راَقَ َ‬
‫وحرسه ‪ .‬وراقب اهلل يف عمله أو يف ضمريه خافه وخشيه ‪ .‬فالن ال يراقب اهلل يف أمره ‪:‬‬
‫أي الينظر إىل عقابه ويركب رأسه يف املعصية "‪.‬‬

‫الذاتية‪ 9‬لغة‪:‬‬
‫هي كما ذكر الباشا (‪1994‬م ‪ ،‬ص‪ ")459‬من الذات أي النفس والشخص ( رأيت‬
‫أخاك ذاته)أي هو نفسه بشخصه وحقيقته" ‪.‬‬

‫الرقابة‪ 9‬الذاتية اصطالحا ‪:‬‬

‫تناول العديد من الباحثني مصطلح الرقابة الذاتيةـ مبسميات خمتلفة ‪ ،‬ولكن على الرغم‬
‫من هذا التعدد الشكلي إال أن مجيعها تصب يف معىن واحد ‪ ،‬نتعرف عليه من خالل‬
‫العرض التايل ملسميات الرقابة الذاتية وتعريفاهتا‪:‬‬

‫‪ - 1‬أخرجه الترمذي في كتاب‪ C‬صفة القيامة والرقائق والورع ‪ ،‬باب ما جاء في شأن الحساب والقصاص ‪ ،‬ح (‪، )2417‬سنن الترمذي ‪،‬‬
‫ج‪ ، 4‬ص‪.612‬‬

‫‪26‬‬
 ‫وعرفها على أساس ذلك‬‫هناك العديد ممن أطلق على الرقابة الذاتيةـ مصطلح "الضمري" ّ‬
‫منهم ‪:‬‬
‫حجازي(‪1998‬م ‪ ،‬ص‪ )202‬حيث عرف الضمري بأنه هو الذي"يهتم ببحث خريية‬
‫األفعال وشرها مث يأمر بالتمسك باخلري والبعد عن الشر ‪ ،‬كما حيكم على احملسن بأنه خرّي‬
‫واملسيء بأنه شرير "‪.‬‬

‫أما طه (ص‪ )257‬فقد عرف الضمري "بأنه مكون من مكونات شخصية الفرد ميثل‬
‫املبادئ اخللقية ويدعو النضباط السلوك وفق معايريها ‪ ،‬وعدم اخلروج على القواعد‬
‫واألعراف والقيم األخالقية اليت تواضع اجملتمع عليها متمثال يف الوالدين أو من يقوم‬
‫مقامهما "‪.‬‬

‫بينما معجم علم النفس والرتبيةـ (‪1984‬م ‪ ،‬ص‪ )33‬عرف الضمري بأنه " تكوين نفسي‬
‫تتكامل فيه القيم ‪ ،‬ويكون أساسا لقبول ورفض مايعمله الفرد أو نية (هكذا)عمله"‪.‬‬

‫ومن مصطلحات الرقابة الذاتية يف علم النفسـ مصطلح"الضبط الذايت " ‪ ،‬وقد عرفه‬
‫كازدين‪( Kazdin‬يف الروسان ‪2000،‬م ‪،‬ص‪ )137‬بأنه " ذلك اإلجراء الذي يتبعه‬
‫الفرد من تلقاء ذاته يف ضبط سلوكه وفق قوانني وقواعد يضعها الفرد لذاته من أجل حتقيق‬
‫أهداف حمددة"‪.‬‬

‫و قد يطلق على الرقابة الذاتية مصطلح "مراقبة الذات" ‪ ،‬وعرفه الظاهر (‪2004‬م ‪ ،‬ص‬
‫‪ )240‬باعتباره أسلوب من أساليب تعديل السلوك لدى الفرد حيث قال عنه بأنه‪":‬‬
‫يتلخص بتعليم األفراد مراقبة أنفسهم لغرض الوقوف على السلوكيات غري املرغوبةـ ألجل‬
‫تصحيحها وممارسة السلوك املرغوب فيه ودعمه ‪،‬مما يؤدي إىل ضبط النفس لتجنب‬
‫السلوكيات غري املرغوبة"‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫كما يُستخدم أحيانا مصطلح الرقابة الذاتيةـ يف الرتبية اإلسالمية حتت لفظ "ضبط‬
‫النفس" ‪ ،‬ولقد عرفه املالكي (‪1415‬هـ ص ‪) 35‬بأنه "التحكم والسيطرة للرقي بسلوك‬
‫املؤمن ‪ ،‬ذلك السلوك اإلرادي لذلك املؤمن السوي املكلف الذي استطاع أن يتحكم‬
‫بأقواله وأفعاله وفق ما جاء به اإلسالم"‪.‬ـ‬

‫وقد يُطلق أحيانا أخرى على الرقابة الذاتية مصطلح "اجملاهدة النفسية" وقد عرفها‬
‫العطاس (‪1425‬هـ‪ ،‬ص ‪ )108‬بأهنا " عزم اإلنسان الصادق على املضي يف السلوك‬
‫اخلُلُقي احملمود وترك السلوك اخلُلُقي املذموم"‪.‬‬

‫أما التعريفات اليت وردت للمصطلح نفسه الذي تستخدمه هذه الدراسة _مصطلح‬
‫الرقابة الذاتية _ فهي مايلي‪:‬‬
‫عرف الشهراين (‪1423‬هـ ‪ ،‬ص‪ )30‬الرقابة الذاتيةـ يف سياق حديثه عن املوظف بأهنا"‬
‫السلطة الداخلية اليت تنبع من الوازع الديين لدى املوظف املسلم ‪ ،‬وتتمثل يف مراقبة نفسه‬
‫بنفسه وحماسبتها خوفا من عقاب اهلل وطمعا يف ثوابه ‪ ،‬لعلمه واعتقادهـ بأنـ اهلل ال يعزب‬
‫عن علمه شيء"‪.‬‬

‫أما مسرية بليلة ( ‪1420‬هـ ‪ ،‬ص‪ )32‬فقد عرفت الرقابة الذاتية بأهنا" استشعار الطفل‬
‫عظمة اهلل واخلوف منه ومراقبته له يف السر والعلن من خالل ما يستقبله من خواطر وأفكار‬
‫ترسخ يف نفسه وتتحكم يف تصرفاته فتجعل من نفسه رقيبا داخليا ذاتيا يأمره وينهاه"‪.‬ـ‬

‫وميكن بناءاً على ما سبق تعريف الرقابة الذاتيةـ بأهنا "سلطة داخلية تنبع من الوازع الديين‬
‫لدى الفتاةـ ‪ ،‬وتتمثل يف مراقبة الفتاة لنفسها بنفسها يف مجيع تصرفاهتا وأقواهلا ‪ ،‬وتدفعها‬
‫هذه السلطة إىل احلرص على مرضاة اهلل سبحانه وتعاىل ‪ ،‬وحتقيق التوازن بني رغباهتا وبني‬

‫‪28‬‬
 ‫مراعاة املبادئ القائمة على القيم والنظم اإلسالمية"‪.‬وهذا التعريف هو الذي تتبناه هذه‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫مصادر الرقابة الذاتية‪: 9‬‬

‫أشار كل من األهواين (‪1983‬م ‪ ،‬ص‪ )117‬و الشمري (‪1421‬هـ ص ص ‪، 303‬‬
‫‪ )305‬يف حديثهما عن مصادر الرقابة الذاتية إىل ثالثة أنواع من املصادر ‪:‬‬
‫مصدر سياسي‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وهنا يكون مصدر الرقابة الذاتية التوجهات العامة للدولة ‪.‬‬
‫مصدر اجتماعي‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫وهنا يكون مصدر الرقابة الذاتية التوجهات االجتماعية من أعراف وتقاليد وعادات ‪.‬‬
‫مصدر ديين‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وهنا يكون مصدر الرقابة الذاتية التوجهات الدينية ‪ ،‬وتعترب األديان وخصوصا الدين‬
‫اإلسالميـ من أهم وأكرب مصادر الرقابة الذاتيةـ ‪ ،‬بل أكد التونسي ( ‪ ،‬ص‪ )34‬بأن األديان‬
‫مل تأت إال لتؤكد على دور الرقابة الذاتية يف حياة اإلنسان وأمهيتها حيث قال ‪ ":‬ومل تأت‬
‫األديان خاصة اإلسالم إال لتؤكد هذا اجلانب وحتيطه برعايتهاـ يف تنشئة الفرد املسلم ليكون‬
‫مطبوعا على اخلري ‪ ،‬وليس بدافع خارجي ‪ ،‬قد تضعف أواصره أو رقابته ‪ ،‬وإمنا هو دافع‬
‫ذايت أصيل يتفاعل مع النفس وينهض بأعبائها ويصلح دوافعها"‪.‬‬

‫النظريات‪ 9‬المفسرة للرقابة الذاتية‪: 9‬‬

‫تناول علماء النفسـ الرقابة الذاتية يف كثري من نظرياهتم املفسرة لسلوك اإلنسان حتت‬
‫مصطلح ضبط الذات ‪ ،‬ومن تلك النظريات ما يلي ‪:‬‬
‫نظرية التحليل النفسي‪9‬‬
‫كان فرويد ‪ Freud‬كما وضحت حنان العرفج (‪2000‬م ‪ ،‬ص ‪ )70‬هو أول من‬
‫وضع نظرية تتعامل بشكل مباشر مع ضبط الذات لدى الفرد ‪ ،‬وذلك من خالل تقدميه‬

‫‪29‬‬
 ‫نظرية متكاملة عن منو الشخصية ‪ ،‬حيث تبحث يف القوى غري املنطقيةـ اليت حتكم السلوك‬
‫اإلنساين ‪.‬‬
‫ووفقا لنظرية فرويد ‪( Freud‬يف القباجنيـ ‪1378 ،‬هـ ‪ ،‬ص ص ‪ )174 ،137‬فإن‬
‫شخصية أي فرد تتكونـ من ثالثة أركان ‪ :‬اهلو – األنا – األنا األعلى‪.‬‬

‫اهلو ‪ :‬هو املكونـ األول لشخصية الفرد ‪ ،‬ويتضمن املوروثات البيولوجيةـ والغرائز‬
‫واحلوافز اليت تدفع الفرد وحتفزه ‪ ،‬ومن مساته أنه أعمى وغري عقالين ‪ ،‬يهدف إىل إرضاء‬
‫ميوله بأي وسيله وبأي قيمة ‪.‬‬
‫األنا‪ :‬هو اجلزء العاقل والواعيـ من شخصية الفرد ‪ ،‬حيث يعمل على حتقيق رغبات اهلو‬
‫بطريقة عقالنيةـ ‪ ،‬وذلك عن طريق إقامة توازن بني ضغط اجملتمع والقيم االجتماعية‬
‫واألخالقية من جهة وبني متطلبات اهلو من جهة أخرى ‪.‬‬
‫األنا األعلى ‪ :‬هو الضمري والوجدان الديين واألخالقي الذي يتكونـ يف الفرد من بيئته‬
‫واألعراف والتقاليد واأليديولوجية السائدة يف جمتمعه ‪ ،‬وهذا اجلزء من شخصية الفرد‬
‫يبحث دائما عن الكمال واملثالية‪.‬‬

‫وميكن تصوير هذه اجلوانبـ الثالثة يف شخصية الفرد بالصورة التالية ‪ ،‬حيث األنا يقع‬
‫بني مطالب اهلو الفورية والغريزية وبني سياط قوانني األنا األعلى الشديدة املثاليةـ واليت‬
‫تسعى إىل جعل الفرد يصل إىل الكمال ‪ ،‬وحني يلجأ األنا إىل تنفيذ مجيع مطالب اهلو‬
‫متجاهال توصيات األنا األعلى ‪ ،‬فسيقوم األنا األعلى مبعاقبته على شكل شعور بالذنب‬
‫وإحساس باحلقارة واحلقد على الذات ‪ ،‬أما حني يلجأ األنا إىل كبت مجيع رغبات اهلو‬
‫والتمسك بالقيم والثوابت األخالقية اليت تدعو هلا األنا األعلى ‪ ،‬فسوف يؤدي هذا السلوك‬
‫إىل افرازات عصبية وعقد نفسية لدى الفرد ‪ ،‬ومن هنا كان على األنا حتقيق التوازن بني‬
‫متطلبات اهلو وقوانني األنا األعلى ‪.‬‬

‫المدرسة السلوكية ‪:‬‬

‫‪30‬‬
 ‫يعترب واطسون ‪ Watson‬املؤسس األول للمدرسة السلوكية يف علم النفس ‪ ،‬ولقد‬
‫ركز واطسونـ ‪ (Watson‬يف العرفج ‪2000،‬م ‪ ،‬ص‪ )71‬على دراسة ما يفعله‬
‫الفرد ‪،‬أي ما يصدر على الفرد من سلوكيات وليس ما يفكر فيه ‪ ،‬كما مل يكن مهتما‬
‫فقط بدراسة ووصف السلوك ‪ ،‬بل بإمكان التنبؤـ بالسلوك وضبطه أيضا ‪.‬‬

‫وقد جلأت املدرسة السلوكية بقيادة واطسون ‪ Watson‬كما وضح القباجنيـ (‬

‫‪1378‬هـ ‪ ،‬ص‪ )230‬إىل اختاذ مفهوم املثري – االستجابة حمورا مركزيا يف تفسريها‬
‫ومعاجلتها للسلوك اإلنساين ‪ ،‬كما أكدت على أمهية البيئةـ احمليطة باإلنسان يف تشكيل‬
‫سلوكه ‪.‬‬

‫وأكد أيضا علماء هذه املدرسة أمثال سكنر‪( Skinner‬يف العرفج ‪2000 ،‬م ‪ ،‬ص‬
‫‪ ) 71‬على أن السلوك اإلنساين مبا فيه ضبط الذات هو نتاج البيئة احمليطة باإلنسان وبالتايل‬
‫ميكن توقعه ‪ ،‬وميكن السيطرة عليه أو تعديله من خالل إعادة تنظيم تلك البيئة ‪ .‬وهبذا‬
‫يعترب السلوك اإلنساين يف املدرسة السلوكية وظيفةـ للبيئة ‪ ،‬مع التأكيد على أن البيئةـ تظل‬
‫حتت سيطرة الفرد ‪.‬‬
‫وبالرغم مما سبق فإن املدرسة السلوكية كما ذكرت حنان العرفج (‪2000‬م ‪ ،‬ص‪)72‬‬
‫" هتمل نشأة السلوك املضطرب وتفشل يف توضيح أصول ضبط الذات ‪ ،‬وهي تفرتض أن‬
‫الفرد ميتلك بالفعل ضبط الذات الكايف إلعادة ترتيب بيئته"‪.‬ـ‬

‫تفسير الرقابة الذاتية من منظور إسالمي ‪:‬‬

‫لإلنسان يف الدين اإلسالميـ مكانة خمتلفة ومميزة عن غريها من النظريات الوضعية‬
‫األخرى ‪ ،‬وتربز هذه املكانةـ عند قوله تعاىل‪    ":‬‬

‫‪31‬‬
‫‪          ‬‬
‫‪("       ‬احلجر ‪.)28،29:‬‬
‫فاإلنسان كما وضح اهلل سبحانه وتعاىل يف اآلية السابقة ذو طبيعة ثنائية فهو يتكون من‬
‫طني األرض متمثال يف اجلسد بتفصيالتهـ العضوية ‪ ،‬ومن نفخة من روح اهلل تتمثل باجلانب‬
‫الروحي لإلنسان‪.‬‬

‫وهو هبذه الطبيعة يتميز عن غريه من الكائنات احلية األخرى املوجودة يف هذا الكونـ ‪،‬‬
‫يقول يف ذلك رضوان (‪1418‬هـ ‪ ،‬ص ص ‪: )81-80‬‬
‫الكيان البشري كيان مزدوج الطبيعة لذلك يتفرد اإلنسان عن سائر خملوقات هذا الكون ‪ .‬فاحليوان من جانب‬
‫وامللك من جانب – مها املخلوقان اللذان جتمعهما باإلنسان صالت _ كالمها ذوات طبيعة واحدة ووجهة‬
‫واحدة ‪.‬فاحليوان حىت يف أعلى درجاته اليت تشابه اإلنسان يف تركيبه اجلسماين خملوق ذوات طبيعة واحدة تتحدد‬
‫حبدود جسده وتصرفاته الغريزية ‪ ....‬فتصرف احليوان نابع من غريزته ال ميلك مقاومتها ‪ ،‬وال يفكر يف مقاومتها‬
‫كذلك ‪ .‬فهو حبكم تكوينه مستسلمـ ملا متليه عليه غريزته ‪ ......‬وامللك من وصفه الذي نعرفه به وإن كنا ال نراه ‪،‬‬
‫خملوق ذوات طبيعة واحدة كذلك وذوات اجتاه واحد ‪ .‬خملوق يعيش يف نطاق روحه ويطيع توجيهاهتا بال إرادة‬
‫ذاتية وال تصرف ذايت فاملالئكة خملوقات مفطورة على الطاعة املطلقة ‪ ...‬أما اإلنسان فهو وحده_ فيما نعلم من‬
‫الكائنات_ الكائن املزدوج الطبيعة القادر على أكثر من اجتاه ‪ .‬وهذا االزدواج طابع كيانه كله ‪...‬فاليوجد عمل‬
‫وال تصرف وال شعور وال فكر ال تبدو فيه هذه الظاهرة املميزة ‪.‬‬

‫‪ ":‬‬ ‫وهبذه الطبيعةـ فإن سلوك اإلنسان سلوك إرادي واع قصدي ‪ ،‬قال تعاىل‬
‫‪        ‬‬
‫‪     ":‬‬ ‫‪ (" ‬اإلسراء ‪ .)19:‬وقال تعاىل‬
‫‪"         ‬‬
‫(هود ‪.)15 :‬‬

‫أما الذي يدفع اإلنسانـ حنو السلوك فهي جمموعة الدوافع الفطرية الكامنةـ بداخله ‪،‬‬
‫حيث لكل دافع منها كما وضح قطب ( ‪1414‬هـ ‪ ،‬ص‪ )169‬قوتان إحدامها دافعة من‬
‫اخللف وهي قوة األمل واألخرى جاذبه من األمام وهي قوة اللذة ‪.‬‬
‫ويقابل تلك الدوافع الفطرية لدى اإلنسانـ جمموعة من الضوابطـ قال عنها قطب (‬
‫‪1414‬هـ ‪ ،‬ص‪ )173‬بأهنا " قوة فطرية تولد مع اإلنسانـ ‪ .‬تولد كامنة يف كيانه ولكنهاـ ال‬
‫تظهر يف مبدأ األمر كما تظهر الدوافع ‪ .‬مث إهنا يف حاجة إىل مساعدة خارجية ليتم هلا‬
‫النماء والنضج وإال بقيتـ ضامرة ال تؤدي وظيفتها كاملة يف حياة اإلنسان "‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫وهذه الضوابطـ الكامنة يف كيان اإلنسانـ وضحها قطب ( ‪1414‬هـ ‪ ،‬ص‪ )260‬بأهنا‬
‫الفطرة والدين والقيم العليا اليت هي يف األساس جزء من كيان الفطرة ‪.‬‬

‫وتتلخص وظيفة الضوابطـ يف منع الشطط يف االستجابة ألي دافع من الدوافع الفطرية‬
‫لدى اإلنسانـ ‪ ،‬حيث تقوم بتحديد حد االكتفاء ‪ ،‬وتقوم أيضا بتوجيه استجابة الدافع إىل‬
‫مستويات أعلى وأرفع من جمرد االستجابة املباشرة لدفعة الغريزة ‪ ،‬ولقد أكد على ذلك‬
‫قطب ( ‪1414‬هـ ‪ ،‬ص‪ )180‬أثناء حديثه عن وظيفة الضوابطـ داخل اإلنسان حيث‬
‫وضح بأهنا ترفع من مستوى االستجابة للدافع إىل حد حتويل االستجابة إىل عمل وإنشاء‬
‫وتعمري وتغيري وتطوير‪.‬‬
‫وقيام هذه الضوابط بوظيفتها هي الرقابة الذاتية بعينهاـ ‪ ،‬ولكن ال تقوم تلك الضوابط‬
‫اإلرادية بوظيفتها إال _كما اتضح سابقا_ عندما تنمو وتنضج ‪ ،‬وال تنمو وتنضج إال‬
‫بوجود مساعدة خارجية تتمثل كما وضحها قطب (‪1414‬هـ ‪ ،‬ص‪ )179‬يف الرتبيةـ‬
‫والتوجيه والتهذيب الذي خيضع له الطفل يف األسرة ويف غريها من املؤسسات الرتبويةـ‬
‫املوجودة يف اجملتمع ‪.‬‬
‫وعندما تقوم هذه الضوابط بوظيفتها على أكمل وجه فإنه يصل اإلنسانـ إىل درجة‬
‫التقوى اليت على أساسها فضل اهلل سبحانه وتعاىل إنساناً على آخر ‪ ،‬قال اهلل تعاىل ‪ ":‬‬
‫‪( ."   ‬احلجرات ‪)13:‬‬

‫أساليب المعاملة الوالدية‪:‬‬

‫متثل األسرة االنطالقة احلقيقية لتنمية الرقابة الذاتية لدى الفرد ‪ ،‬وذلك كما قال الريس (‬
‫‪1422‬هـ ‪ ،‬ص‪": )42‬ألن الفرد يتعلم فيها ومنذ والدته أكثر جوانب احلياة اإلنسانية‬
‫كاللغة والدين واألخالق واالجتاهات الفكرية واليت تشكل يف مضموهنا السمات األولية‬
‫لشخصية الفرد "‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫وهبذا فإن ألساليب املعاملة الوالديةـ أثر كبري يف الرقابة الذاتية منواً واحنصاراً ‪ ،‬وميكن‬
‫تقسيمها إىل قسمني رئسني مها ‪:‬‬
‫‪ -‬أساليب املعاملة الوالدية اإلجيابية ‪.‬‬
‫‪ -‬أساليب املعاملة الوالدية السلبية‪.‬‬

‫أوال‪ :‬أساليب المعاملة الوالدية اإليجابية‪: 9‬‬

‫من أهم تلك األساليبـ ما يلي ‪:‬‬

‫أسلوب الحوار‬
‫احلوار هو كما ذكر النحالوي (‪1979‬م ‪ ،‬ص‪")185‬أن يتناول احلديث طرفان أو‬
‫أكثر ‪ ،‬عن طريق السؤال واجلواب ‪ ،‬بشرط وحدة املوضوع أو اهلدف ‪ ،‬فيتبادالنـ النقاشـ‬
‫حول أمر معني ‪ ،‬وقد يصالن إىل نتيجة وقد اليصالن"‪.‬ـ‬
‫ويعد أسلوب احلوار من أهم األساليب الرتبويةـ اليت تساعد على تنمية شخصية الفتاةـ من‬
‫مجيع جوانبها ‪ ،‬حيث إنه عن طريق احلوار تتحقق جمموعة من األمور اليت من شأهنا أن‬
‫تساهم بفعالية يف تنمية الرقابة الذاتية ورفع مستواهاـ لدى الفتاةـ ‪ ،‬وهذه األمور هي كما‬
‫وضحها كل من مسرية بليلة (‪1420‬هـ ‪ ،‬ص ص ‪ )203 ، 196‬و املغامسيـ (‪2004‬م ‪،‬‬
‫ص ص ‪:) 52 ، 43‬‬
‫‪ -1‬تستنري بصائر األبناء وتتوسع مداركهم ويزداد وعيهم عمقا ‪.‬‬
‫‪ -2‬يزداد وعي األبناء باملسؤوليات واحلقوق والواجبات االجتماعية سواء كانت على‬
‫مستوى األسرة أو اجملتمع أو األمة ‪.‬‬
‫‪ -3‬يستطيع الوالدانـ أن يزرعا يف نفوس األبناء الكثري من القيم الدينيةـ واألخالق‬
‫الفاضلة ‪.‬‬
‫‪ -4‬يتمكن األبناء من تنمية معلوماهتم وخرباهتم ومهاراهتم ‪.‬‬
‫‪ -5‬يتمكن األبناء من تصحيح معلوماهتم وأفكارهم اخلاطئة‪.‬‬
‫‪ -6‬تتعزز ثقة األبناءـ بأنفسهمـ وباآلخرين ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫يُتاح لألبناء التعبري عن حاجاهتم ومتطلباهتم ورغباهتم بأسلوب صحي ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫يشعر األبناء مبكانتهم الرفيعة وبدورهم اإلجيايب يف اختاذ القرارات اليت ختص‬ ‫‪-8‬‬
‫حياهتم‪.‬‬

‫أسلوب القدوة‬
‫يع ّد أسلوب القدوة من أبرز األساليب الرتبويةـ اليت حتدث أثرا كبريا يف شخصية‬
‫وسلوك النشء ‪ ،‬وذلك بسبب _ما ذكره احلازمي (‪1418‬هـ ‪ ،‬ص‪ _)44‬من أن القدوة‬
‫تتصف بأهنا "تطبيق عملي تُثبتـ القدرة واالستطاعة اإلنسانيةـ على التخلي عن االحنرافات ‪،‬‬
‫والتحلي بفضائل األعمال واألقوال ‪ ،‬فهي تنقل املعروف من احليز النظري إىل اجلانب‬
‫التطبيقيـ املؤثر فتالمس هبا األبصار واآلذانـ واألفئدة فيحصل االقتناعـ واإلعجاب مث التأسيـ‬
‫"‪.‬‬
‫واقتداء الناشىءـ بوالديه يكون يف بداية العمر بطريقة ال شعورية مث ال يلبث تدرجيا مع‬
‫تقدم العمر أن يتحول إىل تقليد بوعيـ ‪ ،‬وتؤكد ذلك فتحية احللواين(‪1403‬هـ ‪ ،‬ص ص‬
‫‪ ) 97 – 96‬حيث قالت ‪:‬‬
‫البد لنا أن نكون على يقني بأن التقليد الذي يلجأ إليه الناشئ ال شعوريا يتم تدرجييا مع عمره منذ الصغر إىل أن يبلغ‬
‫مرحلة النضج والفتوة ‪ ....‬لذلك ال بد للمريب أن يضع نصب عينيه أن ذلك التقليدـ الذي يقوم به الطفل إزاء أي‬
‫سلوك أو عمل للمريب سوف يرتقي بارتقاء الوعي عند الطفل ‪ ،‬حىت يعرف اهلدف من التقليد الذي كان يقوم به يف‬
‫صغر سنه ‪ ،‬وبالتايل يصبح هذا التقليدـ عملية فكرية ميزج فيها الناشئ بني الوعي واالنتماء واحملاكاة واالعتزاز‪.‬‬

‫وتتميز القدوة بعدد من امليزات اليت جعلت منها أسلوباً تربوياً فعاال ً‪،‬أبرزها مايلي ‪:‬‬
‫‪ -‬تع ّد القدوة ضرورة ماسة يف حياة اإلنسان ‪ ،‬فالفرد حيتاج دائما يف مجيع مراحل حياته‬
‫إىل قدوة يرجع إليها يف أفكاره وسلوكه وقيمه وقراراته ‪ ،‬ولقد أكد على ذلك احلسين (‬
‫‪2004‬م ‪ ،‬ص‪ )23‬بقوله‪":‬حنتاج دائما يف احلياة إىل مرجعية ‪ ،‬أي جهة نرجع إليها يف‬
‫تصوراتنا وأفكارنا وسلوكنا وقيمنا وقراراتناـ ونضبط حياتنا على أساسها ‪ ،‬كما البد لنا‬
‫من مناذج للسلوك نقتدي هبا وتتمحور حوهلا مثلنا العليا وتتمثل فيها الطموحات اليت‬
‫ننشدها ‪ ،‬وال يوجد على ظهر األرض كلها بشر يستطيع أن يعيش من دون مرجعية"‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -‬تعمل القدوة على تكوين االجتاهات لدى النشء فإذا كانت القدوة حسنة كانت‬
‫االجتاهات املتكونةـ لدى النشء إجيابية ‪ ،‬وقد أكد ذلك غنيم (‪ ، 1412‬ص‪) 66‬‬
‫بقوله‪":‬إن القدوة هي العامل الرتبوي األساس يف تكوين االجتاهات اإلجيابيةـ يف أوالدنا ‪،‬‬
‫إهنا أشبه بالوسائل اإليضاحية العملية ملا يتعلمه النشء من قيم"‪.‬‬
‫‪ -‬يتأثر سلوك اإلنسان وتفكريهـ بسلوك أخيه اإلنسانـ وتفكريه ‪ ،‬ومن هنا كانت القدوة‬
‫أسلوباً بالغ األمهية يف تربية النشء ‪ ،‬ويؤكد على هذه احلقيقة احلازمي (‪1418‬هـ ‪ ،‬ص‬
‫‪ )45‬بقوله‪ " :‬إن الناس يتأثرونـ ببعضهم البعض يف األقوال واالجتاهات واألفكار‬
‫واالعتقادات وسائر األخالق ‪ ،‬مما يعطي أمهية ألسلوب القدوة وتأثريها البالغ يف األفراد‬
‫واجلماعات واجملتمعات"‪.‬‬

‫وجتدر اإلشارة إىل أنه لكي يكون أسلوب القدوة أسلوباً تربويا ناجحاً جيب أن يتصف‬
‫باالضطراد واالستمرارية والثبات يف مجيع األوقات واألماكن ‪ ،‬أكد على ذلك الشنتوت (‬
‫‪1990‬م ‪ ،‬ص‪ )69‬بقوله ‪":‬وتتطلب القدوة احلسنة الثبات واالستمرار على األفعال‬
‫احلميدة واخللق احلسن ؛ ألن مرة واحدة من القدوة السيئة خترب كل ما بقي من اخللق‬
‫يعود األبوانـ أطفاهلما على الصدق ويلقنوهنم أمهية الصدق ويكافؤوهنم عليه‬
‫احلسن ‪ ،‬كأن ّ‬
‫فينشأ األطفال على الصدق حىت إذا كذب أبوهم أو أمهم مرة واحدة أمامهم اهنار ذلك‬
‫البناء كله"‪.‬‬

‫أسلوب الترغيب والترهيب‬

‫أسلوب الرتغيبـ والرتهيبـ هو أحد األساليب الرتبويةـ الفعالةـ يف محل النشء على تبين‬
‫قيم معينة ونبذ قيم أخرى ‪.‬‬

‫عرف احلازمي (‪1418‬هـ ‪ ،‬ص‪ )58‬كال من مفهومي الرتغيب والرتهيب‬ ‫ولقد ّ‬

‫كاآليت ‪:‬‬
‫الرتغيب " يقوم على وعد بتحقيق منفعة مقابل االلتزامـ بأداء أمر ‪ ،‬أو اجتناب هني "‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫أما الرتهيبـ "فيقوم على وعيد بعقوبةـ وحرمان منفعة إذا مل يلتزم مبا أمر به أو هني عنه"‪.‬‬

‫وتنبع أمهية أسلوب الرتغيب والرتهيبـ الرتبوية من أنه كما وضح احلازمي (‪1418‬هـ ‪،‬‬
‫ص‪ )60‬يثري عند اإلنسان عاملني مها عامل اخلوف وعامل الرجاء ‪ ،‬وهذان العامالنـ هلما‬
‫دور كبري يف توجيه اإلنسان وحتديد أهدافه وسلوكه ومشاعره و أفكاره ‪ ،‬حيث على قدر‬
‫ما خياف اإلنسان ونوع ما خيافه وعلى قدر ما يرجو ونوع ما يرجوه سيكونـ التأثري يف‬
‫سلوكه واجتاهه ‪.‬‬

‫‪ -‬أسلوب التقبل و التقدير‬

‫يعترب هذا األسلوب من أهم األساليب اإلجيابيةـ يف املعاملة الوالدية ‪ ،‬ويتمثل كما وضح‬
‫الشربيين(‪1416‬هـ ‪ ،‬ص‪ )224‬يف سعي الوالدين إىل مشاركة ابنتهما ‪ ،‬والتعبري الظاهر عن‬
‫حبهما وتقديرمها لرأيها وإجنازاهتا والتجاوب معها والتقرب إليها من خالل حسن احلديث‬
‫إليها والفخر املعقولـ بتصرفاهتا ومداعبتها باإلضافة إىل رعايتها ‪.‬‬

‫ثانيا أساليب المعاملة‪ 9‬الوالدية السلبية ‪:‬‬

‫من أهم تلك األساليب ما يلي ‪:‬‬

‫أسلوب التسلط‬
‫هو كما وضح الشربيين (‪1416‬هـ ‪ ،‬ص‪ )225‬فرض أحد الوالدين أو كليهما نظام‬
‫صارم على البنت معتمدين على سلطتهما وقوهتما ومقيمني سلوك ابنتهماـ وفقا ملعايري‬
‫حمددة للسلوك ومنتظرين دائما الطاعة من قبلها عند فرض رأيهما عليها ‪ ،‬وإجبارها على‬
‫التصرف مبا يرضي رغبتهما‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ويرتبط استخدام هذا األسلوب من قبل الوالدين كما وضح الشربيين (‪1416‬هـ ‪ ،‬ص‬
‫‪ )225‬بتمرد البنتـ على السلطة داخل املنزل وكذلك احنرفات سلوكية داخل اجملتمع‬
‫األسري واجملتمع اخلارجي‪ ،‬حيث حيدث للبنت انتكاسة نتيجة للقواعد والقيود اليت تفرض‬
‫عليها مما يدعوها لالحنراف والتمرد‪.‬‬

‫أسلوب الحماية الزائدة‬ ‫‪-‬‬

‫هو كما وضح الشربيين ( ‪1416‬هـ ‪ ،‬ص‪ )225‬مغاالة أحد الوالدين أو كليهما يف‬
‫احملافظة على البنت واخلوف عليها لدرجة مفرطة ليس يف وقت املرض فقط بل أيضا يف‬
‫أوقات التغذية والنظافة واللعب وممارسة املهام اليت تكلف هبا ‪.‬‬
‫والبنت اليت تتعرض ملثل هذا األسلوب فإهنا كما وضح الشربيين ( ‪1416‬هـ ‪ ،‬ص‬
‫‪ )225‬تفقد االستقاللـ يف النمو وبالتايل ال تتاح هلا فرصة االعتماد على النفس يف املستقبل‬
‫‪ ،‬حيث تضعف ثقتها يف نفسها ومتيل إىل االنطواء والتهرب من املسؤولية ‪ ،‬وتكونـ سهلة‬
‫االنقياد مما جيعلها عرضة لالحنراف ‪.‬‬

‫‪ -‬أسلوب التساهل‪ 9‬والتدليل‪ 9‬الزائد‪9‬‬

‫هو كما وضح الشربيين ( ‪1416‬هـ ‪ ،‬ص‪ )255‬تراخي أحد الوالدين أو كالمها يف‬
‫معاملة البنتـ وعدم توجيهها لتحمل املسئولياتـ واملهامـ اليت تتناسب ومرحلتها العمرية ‪،‬‬
‫مع إتاحة إشباع حاجاهتا يف الوقت الذي تريده هي ‪.‬‬
‫ويرتبط هذا األسلوب بظهور أشكال من السلوك غري السوي لدى البنت يف املستقبل ‪،‬‬
‫حيث من شأن هذا األسلوب كما وضح غربة (‪1979‬م‪ ،‬ص‪ )128‬أن جيعل البنت‬
‫تستمرئ هذا السلوك وتؤوله تأويال باطنيا فتتعود اخلضوع لنفسها ونزواهتا يف املستقبل‪.‬‬

‫‪ -‬أسلوب التذبذب‪ 9‬في المعاملة‪9‬‬

‫هو كما وضح الشربيين (‪1416‬هـ ‪ ،‬ص ‪ )226‬عدم ثبات أحد الوالدين أو كليهما يف‬
‫نظامهما الذي يتعامالنـ به مع ابنتهما يف املواقف نفسها وتناقض أسلوهبما عند مقارنة‬

‫‪38‬‬
‫أسلوب كل منهما باالخر ‪ ،‬أو داخل أسلوب أحدمها جتاه نفس السلوك الصادر من البنتـ‬
‫‪ ،‬أو شبيه هذا السلوك‪.‬‬
‫واستخدام هذا األسلوب مع البنتـ يرتتب عليه الكثري من املشكالتـ يف شخصيتها‬
‫مستقبال ‪ ،‬حيث ستجد البنتـ كما وضح الشربيين (‪1416‬هـ ‪ ،‬ص‪ )226‬صعوبة يف‬
‫معرفة االجيابيات والسلبيات ويف التفريق بينهما ‪ ،‬وستكون غالبا مرتددة ومتشائمة وال‬
‫تصلح للقيادة ومنخفضة االتزانـ الوجداين ‪.‬‬

‫‪ -‬أسلوب التفرقة في المعاملة‪9‬‬

‫وهو كما وضح الشربيين (‪1416‬هـ ‪ ،‬ص‪ )227‬تفضيل أحد الوالدين أو كالمها أحد‬
‫أو بعض األوالد عن طريق احلب أو املساعدةـ والعطاء أو منح السلطة أو التمتع مبزايا دون‬
‫اكرتاث مبشاعر األوالد اآلخرين ‪.‬‬
‫وعندما تتعرض البنت هلذا األسلوب من قبل والديها فإن ذلك من شأنه أن يزرع فيها‬
‫مستقبال كما وضح الشربيين (‪1416‬هـ ‪ ،‬ص‪ )227‬الغريةـ واألنانية واخلوف من املستقبل‬
‫وفقدان الثقة باآلخرين ‪.‬‬
‫‪ -‬أسلوب اإلهمال‪9‬‬
‫هو كما ذكرت هناء املطلق (‪1400‬هـ ‪ ،‬ص‪ " )72‬ترك الطفل دومنا تشجيع على‬
‫السلوك املرغوب فيه ‪ ..‬ودومنا حماسبة على السلوك املرغوب عنه "‪.‬‬
‫وألسلوب اإلمهال عواقبـ جسيمة على البنت أمهها كما وضح الشربيين (‪1416‬هـ ‪،‬‬
‫ص‪ )225‬التبلد والشعور بعدم االنتماء وتكوينـ فكرة سيئة عن احلياة األسرية‪.‬‬

‫دور المدرسة في تنمية الرقابة الذاتية لدى النشء ‪:‬‬

‫للمدرسة وظائف عديدة وهي جبميع عناصرها املختلفة مسؤولة كما ذكر خمتار (‬
‫‪2001‬م ‪ ،‬ص‪ )87‬عن " حتقيق الرتبيةـ السلوكية لتالميذها حبيث تبصرهم بالقيم‬
‫والسلوكيات املرغوب فيها والعمل على أن تكون املعلومات واملعارف اليت يتلقاها التالميذ‬

‫‪39‬‬
 ‫ذات فعالية يف التأثري على مشاعرهم واجتاهاهتم النفسية وحالتهم الوجدانية ‪ ...‬كما تعمل‬
‫على تقوية الضمري والوازع النفسي الداخلي مبا يساعدهم على مقاومة اإلغراءاتـ اليت‬
‫تتعارض مع الصاحل العام "‪.‬‬
‫فاملدرسة ال يقتصر دورها على نقل املعلومات وتعليم املهارات للطالبات بل ميتد ليشمل‬
‫تنمية املبادئ الروحية واإلنسانيةـ لدى الطالبات وذلك كما ذكر املرشد (‪1422‬هـ ‪ ،‬ص‬
‫‪ )18‬من خالل " ملشاركة والتعاونـ ومعرفة مشكالت الناشئة ومعاجلتها بشكل صحيح "‪.‬‬
‫وهذا الدور ال يقتصر على فئة معينة من املعلمات دون غريها ‪ ،‬بل يشمل مجيع معلمات‬
‫التخصصات املختلفة ‪ ،‬يؤكد على ذلك حمفوظ ( ‪1984‬م ‪ ،‬ص ص ‪)131 -130‬‬
‫بقوله‪":‬ال يصح أن نتصور أن مدرس الدين هو املسؤول وحده عن الرتبيةـ الدينيةـ وتكوين‬
‫االجتاهات القومية لدى التالميذ ‪ ،‬بل الواجب أن نقرر أن مجيع املدرسني مسئولون أيضا ‪،‬‬
‫إن التلميذ ميضي أكثر ساعات النهار ألكثر أيام السنة يف صحبة املعلم ‪ ،‬واملعلم هو الذي‬
‫يشكل عقول التالميذ ‪ ..‬ويزودهم بالقيم واالجتاهات اليت تتشكل على هديها أمناط‬
‫سلوكهم االجتماعي "‪.‬‬

‫وكذلك فإن للمناهج الدراسية وما يتعلق هبا من خطط ومقررات دراسية أثراً كبرياً يف‬
‫تنمية الرقابة الذاتية لدى الطالبات وذلك من خالل ترسيخها للقيم واالجتاهات السليمة يف‬
‫نفوس الطالبات‪ ،‬ومن هنا أكد املرشد ( ‪1422‬هـ‪ ،‬ص‪ )23‬على أن تنطلق املناهجـ‬
‫واخلطط واملقررات الدراسية من أهداف قيم اجملتمع ‪.‬‬
‫وأيضا للقوانني واألنظمة املدرسية مسامهة فعالة يف تنمية الرقابة الذاتية لدى الطالبات ‪،‬‬
‫فالتفاعل كما ذكر الريس ( ‪1422‬هـ ‪ ،‬ص‪ " )33‬بني األوامر والنواهي واملمنوعـ‬
‫واملسموح ميكن أن يتكون من خالله ما يسمى بإطار املعايري العامة لدى الفرد واليت قد‬
‫تبدأ بالزيادة أو النقصان أو التعديل أو التغيري ليتكون بذلك ما يسمى بالضمري والذي على‬
‫ضوئه ميكن احلكم فيما بعد على جواز حدوث السلوك من عدمه "‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ولكي تقوم املدرسة بدورها يف تنمية الرقابة الذاتيةـ لدى الطالبات البد هلا؛_كما وضح‬
‫كل من متويل ( ‪1415‬هـ ‪ ،‬ص ص ‪ )214-213‬و الريس (‪1422‬هـ ‪ ،‬ص ص ‪، 48‬‬
‫‪ _ ) 50‬أن حتقق جمموعة من األمور ‪ ،‬هي كالتايل ‪:‬‬
‫‪ -1‬تزويد الطالبات باألسس الدينية وتنمية الشعور الديين يف نفوسهن وتقوية صلتهن‬
‫بكتاب اهلل تالو ًة وحفظا وفهما ملعانيه‪.‬‬
‫‪ -2‬توجيه العلوم واملعارف اإلنسانية وجهة إسالمية يف معاجلة قضاياها واحلكم على‬
‫نظرياهتا وطرق استثمارها ‪.‬‬
‫‪ -3‬زيادة خربات الطالبات اإلجيابيةـ من خالل األنشطة املنهجية وغري املنهجية وذلك‬
‫حىت يتزود الطالبات بإطار مرجعي سليم لسلوكياهتم املختلفة ‪.‬‬
‫‪ -4‬تعزيز السلوك اإلجيايب للطالبات من خالل مكافأهتن ماديا ومعنوياـ على سلوكياهتن‬
‫املرغوبة ‪.‬‬
‫‪ -5‬االهتمام بالطالبات من كافة جوانبهن العقلية والروحية واجلسمية واالجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -6‬استخدام املناقشة واحلوار واإلقناعـ يف احلد من السلوكيات السلبية لدى الطالبات‪.‬‬
‫‪ -7‬توفري قدوة تتحلى بالصفات احلسنة واألخالق الفاضلة الكرمية ‪.‬‬
‫‪ -8‬منح الطالبات قدرا من احلرية املنظمة ليستطعن التعبري عما جييش يف نفوسهن من‬
‫آراء وأفكار ليتم مناقشتها على أساس علمي سليم‪.‬‬

‫صفات الشخص ذي الرقابة الذاتية المتزنة ‪:‬‬

‫إن تفاوت األفراد يف تعرضهم ألساليب تنمية الرقابة الذاتية يف الصغر نتج عنه تفاوهتم يف‬
‫ممارسة الرقابة الذاتية على تصرفاهتم من أقوال وأفعال فهم ما بني معتدل ومضخم ومفرط‪.‬‬
‫ومبا أن االعتدال هو املطلوب يف مجيع األمور فإن الفرد ذو الرقابة الذاتيةـ املتزنة هو الفرد‬
‫الذي جيب أن تسعى مؤسسة األسرة إىل إعداده‪.‬‬
‫وللشخص ذي الرقابة الذاتية املتزنة صفات عديدة وضحها الصغري(‪1422‬هـ ‪ ،‬ص‪)36‬‬
‫أثناء حديثه عن الضمري كالتايل ‪:‬‬

‫‪41‬‬
‫‪ -‬التوسط يف مراعاة كل من املبادئ واألخالق والنظم والتعاليم واألعراف ‪ ،‬مبعىن ال‬
‫يتشدد فوق ماهو مطلوب منه شرعا أو عقال أو عرفا وأيضا ال يتهاون ‪.‬‬
‫‪ -‬االعتدال يف الثقة باآلخرين ‪.‬‬
‫‪ -‬االعتدال يف تقدير الذات‪ ،‬فال يتعاىل يف تقديره لذاته ‪ ،‬وال يصل إىل حتقريها ‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام وحتري الدقة والصواب والصدق يف األقوال واألفعال ‪.‬‬
‫‪ -‬االبتعاد عن سفاسف األمور وقبائح األقوال واألفعال ‪.‬‬
‫‪ -‬احلرص على معايل األمور وحماسن األخالق ‪.‬‬
‫‪ -‬املثابرة واملواظبةـ يف حتصيل املنافع اآلخروية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتدال املزاج وتوسطه ما بني الفرح الزائد واحلزن الزائد‪.‬‬
‫‪ -‬حتري الدقة واألمانةـ باملواعيد واإلجنازات ‪.‬‬
‫‪ -‬التوازن بني حتقيق املصاحل الشخصية وبني مراعاة املبادئ القائمة على القيم‬
‫والنظم ‪ ،‬مبعىن أن يسعى لتحقيق مصاحلة الدنيويةـ واألخروية دون اإلخالل بالنظم والقيم‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار أوقات الفراغ مبا يعود عليه بالنفع بالدنيا واآلخرة‪.‬‬
‫‪ -‬حتري اجلد واالجتهاد بأمور الدنيا واآلخرة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الدراسات السابقة‬

‫يف هذا اجلزء من الفصل الثاين سيتم _إن شاء اهلل _استعراضـ الدراسات السابقة ذات‬
‫العالقة بالدراسة احلالية ‪ ،‬وذلك وفقا للتقسيم التايل‪:‬‬
‫‪ ‬أوال‪ :‬الدراسات اليت تناولت الرقابة الذاتية ‪.‬‬
‫أ‪ -‬الدراسات اليت تناولت مفهوم الرقابة الذاتية‬
‫ب‪ -‬الدراسات اليت تناولت مفهوم الرقابة الذاتية حتت مصطلح آخر‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬الدراسات اليت تناولت دور األسرة‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثا‪ :‬الدراسات اليت تناولت دور املدرسة ‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬الدراسات التي تناولت الرقابة الذاتية‪:‬‬

‫‪42‬‬
 ‫أ‪-‬الدراسات‪ 9‬التي تناولت مفهوم الرقابة الذاتية‬

‫‪ -‬دراسة الفاسي ‪ .‬دور الرقابة الذاتية يف اإلصالح اإلداري لدى موظفات جامعة أم‬
‫القرى مبكة املكرمة ‪ .‬جامعة أم القرى ‪1415 ،‬هـ‪.‬‬
‫هي دراسة ميدانيةـ قدمت لكلية الرتبيةـ جبامعة أم القرى للحصول على درجة املاجستري‬
‫يف اإلدارة الرتبوية والتخطيط وهدفت إىل التعرف على أبعاد الرقابة الذاتية وأبعاد اإلصالح‬
‫اإلداري لدى موظفاتـ جامعة أم القرى يف العمل اإلداري وكذلك هدفت إىل الوصول إىل‬
‫بعض املقرتحات واحللول لتعزيز الرقابة الذاتيةـ يف اإلصالح اإلداري‪.‬‬
‫ولقد استخدمت الباحثة املنهج الوصفي التحليلي يف هذه الدراسة وكان جمتمع الدراسة‬
‫مجيع موظفات جامعة أم القرى البالغ عددهن آنذاك ‪ 300‬موظفة ‪ ،‬أما عينة الدراسة فقد‬
‫كانت عينة عشوائية بلغ عددها ‪ 200‬موظفة ‪.‬‬
‫وكان من أهم النتائج اليت توصلت إليها هذه الدراسة ما يلي ‪:‬‬
‫إن مبدأ األمانة مسة من السمات األساسيةـ اليت تتمتع هبا موظفات جامعة أم القرى‬ ‫‪-1‬‬
‫‪.‬‬
‫إن مبدأ العدل هو أحد الدعائم األساسيةـ اليت يقوم عليها التعامل داخل جامعة أم‬ ‫‪-2‬‬
‫القرى ‪.‬‬
‫إن بعض أبعاد الرقابة الذاتية (العمل‪ ،‬العدل‪ ،‬حتمل املسؤولية) هلا دور فعال وإجيايب‬ ‫‪-3‬‬
‫يف غالبية أبعاد اإلصالح اإلداري ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة بليلة ‪.‬األسرة املسلمة (ومهمتها) يف تنمية الرقابة الذاتية لدى الطفل ‪ .‬جامعة أم‬
‫القرى ‪1420 ،‬هـ‪.‬‬
‫هي دراسة وثائقيةـ قدمت لكلية الرتبيةـ جبامعة أم القرى للحصول على درجة املاجستري‬
‫يف أصول الرتبيةـ وهدفت إىل التعريف باملهمة اليت تؤديها األسرة يف سبيل تنمية الرقابة‬
‫الذاتية لدى الطفل ‪ ،‬ولقد استخدمت الباحثة يف هذه الدراسة املنهج التارخيي واملنهج‬

‫‪43‬‬
 ‫الوصفي ‪ ،‬حيث اشتملت هذه الدراسة على أربعة فصول ‪ ،‬تناول الفصل األول فيها‬
‫توضيح مفهوم الرقابة الذاتيةـ ‪ ،‬أما الفصل الثاين فتناول الركائز األساسية يف تكوين األسرة‬
‫املسلمة وخصائص مرحلة الطفولة ‪ ،‬والفصل الثالث تناول بعض األساليب الرتبويةـ‬
‫اإلسالميةـ يف تنمية الرقابة الذاتية لدى الطفل ‪ ،‬وأخريا الفصل الرابع تناول احلديث عن‬
‫مفهوم الرقابة الذاتية يف الفكر اإلسالمي وعرض بعض النماذج من حياة السلف الصاحل يف‬
‫تطبيقهم ملفهوم الرقابة الذاتية ‪،‬كما تضمن الفصل الرابع اخلامتة والنتائج وأهم التوصيات ‪.‬‬
‫ولقد كان من نتائج الدراسة ما يلي ‪:‬‬
‫اهتمام الرتبية اإلسالميةـ باألسرة منذ بداية تكوينهاـ ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫األسرة هي املؤسسةـ األوىل لتنمية الرقابة الذاتية لدى الطفل ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تؤثر الطريقة أو األسلوب املستخدم يف تربية ذات الطفل على فكره وخلقه ومنوه‬ ‫‪-3‬‬
‫العقلي ‪.‬‬
‫تنمية الرقابة الذاتية تعتمد على تربية الطفل من مجيع جوانبه اجلسمية والنفسيةـ‬ ‫‪-4‬‬
‫والعقلية واالجتماعية ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة الشمري ‪ .‬مفهوم الرقابة الذاتية لدى أربع صحف مصرية ‪ .‬حبث نشر عن‬
‫جامعة امللك سعود ‪1420 ،‬هـ‪.‬‬
‫هي دراسة ميدانيةـ نشرت يف جملة جامعة امللك سعود ‪ ،‬وهدفت إىل معرفة مدى‬
‫خطورة مفهومـ الرقابة الذاتية على العمل الصحفي ‪ ،‬ولقد استخدم الباحث املنهج الوصفيـ‬
‫التحليلي ‪ ،‬كما كان جمتمع الدراسة هو الصحف املصرية ‪ ،‬أما عينة الدراسة فقد كانت‬
‫أربع صحف مصرية (الشعب ‪ ،‬الوفد ‪،‬األهرام ‪،‬اجلمهورية ) ‪ ،‬ولقد كانت نتائج الدراسة‬
‫على النحو التايل ‪:‬‬
‫تعيش الرقابة الذاتية يف عصرها الذهيب بعد االنعدامـ شبه الكامل للرقابة املباشرةـ يف‬ ‫‪-1‬‬
‫عملية مراقبة املوضوعاتـ قبل النشر ‪.‬‬
‫أن الرقابة الذاتية تنقسم إىل قسمني رقابة ذاتية سلبية ختضع للظروف اخلارجية‬ ‫‪-2‬‬
‫كالضغوط احلكوميةـ املباشرة ‪ ،‬ورقابة ذاتية إجيابية ختضع لقناعات الصحفي وضمريه ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫هناك أبعاد ثالثة مؤثرة على سري الرقابة الذاتيةـ لدى الصحفيني (البعد السياسيـ ‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫البعد الديين ‪ ،‬البعد االجتماعي )‪.‬‬
‫يعترب ‪ %65.3‬من الصحفيني أن الرقابة الذاتيةـ اليت تقوم على أساس التوجهات‬ ‫‪-4‬‬
‫العامة للدولة رقابة ذاتية سلبية ‪.‬‬
‫يعترب‪ %80‬من الصحفيني أن الرقابة الذاتية اليت تقوم على أساس التوجهات الدينيةـ‬ ‫‪-5‬‬
‫رقابة ذاتية اجيابيةـ ‪.‬‬
‫يعترب‪ %76.2‬من الصحفيني أن الرقابة الذاتيةـ اليت تقوم على أساس التوجهات‬ ‫‪-6‬‬
‫االجتماعية من أعراف وتقاليد رقابة ذاتية اجيابية ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة الشهراني‪ . 9‬الرقابة الذاتية كمدخل لتطوير أداء العاملني يف األجهزة األمنية ‪.‬‬
‫أكادميية نايف العربية للعلوم األمنية ‪1423 ،‬هـ ‪.‬‬
‫هي دراسة ميدانيةـ قدمت إىل أكادميية نايف للعلوم األمنيةـ للحصول على درجة‬
‫املاجستري يف العلوم اإلدارية وهدفت إىل التعرف على مستوى الرقابة الذاتية لدى العاملني‬
‫يف األجهزة األمنية ‪ ،‬واستكشاف العالقة بني الرقابة الذاتيةـ وأداء العاملني يف األجهزة‬
‫األمنية ‪ ،‬كما هدفت هذه الدراسة إىل إبراز الوسائل اليت ميكن بواسطتهاـ غرس الرقابة‬
‫الذاتية وتنميتها لدى العاملني يف األجهزة األمنية‪.‬‬
‫ولقد استخدم الباحث يف هذه الدراسة املنهج الوصفي التحليلي ‪ ،‬و كان جمتمع الدراسة‬
‫مجيع العاملني يف األجهزة األمنيةـ يف مطار امللك خالد الدويل بالرياض ‪ ،‬وكان عددهم‬
‫‪ 2420‬فرد ‪.‬‬
‫أما عينة الدراسة فقد بلغت ‪ 605‬فردا مت اختيارهم بالطريقة العشوائية الطبقية ‪.‬‬
‫وكان من أهم نتائج الدراسة ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن مستوى الرقابة الذاتيةـ لدى العاملني يف األجهزة األمنية مرتفع ‪ ،‬وذلك بفضل‬
‫اهلل عز وجل ‪ ،‬مث بفضل انتمائهم للدين اإلسالميـ ‪.‬‬
‫‪ -2‬وجود عالقة طردية بني الرقابة الذاتية وكفاءة وفعالية أداء العاملني يف األجهزة‬
‫األمنية ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫تطوير أداء العاملني يف األجهزة األمنية يكون عن طريق غرس الرقابة الذاتيةـ وتنميتها لديهم‬
‫من خالل التوعية الدينية واإلدارية ‪.‬‬

‫ب‪-‬الدراسات التي تناولت مفهوم الرقابة الذاتية تحت مصطلح آخر‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة المالكي‪ . 9‬ضبط النفس يف الرتبيةـ اإلسالمية ‪ .‬جامعة أم القرى ‪1415 ،‬هـ‪.‬‬
‫هي دراسة وثائقيةـ قدمت إىل جامعة أم القرى مبكة لنيل درجة املاجستري يف الرتبية‬
‫اإلسالميةـ واملقارنةـ ‪ ،‬وهدفت إىل توضيح أمهية ضبط النفس على شرع اهلل ‪ ،‬وتوضيح دور‬
‫املدرسة واألسرة ووسائل اإلعالم يف تثبيت مفهوم ضبط النفس يف نفوس الناشئةـ ‪ ،‬كما‬
‫أهنا هدفت إىل توضيح املنهج النبوي األمثل يف ضبط النفس‪.‬‬
‫ولقد استخدم الباحث يف هذه الدراسة املنهج التارخيي واملنهج الوصفي ‪ ،‬وكان من أهم‬
‫النتائج اليت توصل إليها ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬أظهرت الدراسة أن ضبط النفسـ يعين يف مفهومه العام االلتزام مبا أمر اهلل واالنتهاء‬
‫عن ما هنى اهلل عنه ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن من معاين ضبط النفس التزام اخللق الكرمي ‪.‬‬
‫‪ -3‬أظهرت الدراسة خطورة عدم القدرة على ضبط النفس فيما يتعلق باألوامر‬
‫والنواهي ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة خليل ‪ .‬دراسة ظاهرة ضعف الضمري وانعدامه وتفشي الوصولية بني الشباب‬
‫املصري ‪1425.‬م‪.‬‬
‫هي دراسة ميدانيةـ نُشرت يف كتاب احنرافات الشباب يف عصر العوملة وهدفت إىل‬
‫الكشف عن عالقة قوة الضمري اخللقي باألساليب الوصولية ‪ ،‬كما هدفت إىل التعرف على‬
‫داللة الفروق بني اجلنسني يف قوة الضمري اخللقي واألساليبـ الوصولية السلوكية ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫وقد استخدم الباحث يف هذه الدراسة املنهج شبه التجرييب واملنهج الوصفي االرتباطيـ ‪،‬‬
‫وكان جمتمع الدراسة طالب وطالبات املرحلة الثانويةـ وطالب وطالبات املرحلة اجلامعية ‪،‬‬
‫والعمال واملوظفني والفالحني من كال اجلنسني يف مجيع مصر ‪.‬‬
‫ومن أبرز نتائج هذه الدراسة ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬توجد عالقة سالبة دالة عند ‪ 0.01‬بني قوة الضمري اخللقي والوصولية جبميع‬
‫أساليبها ‪.‬‬
‫‪ -2‬توجد فروق دالة إحصائيا عند ‪ 0.01‬بني متوسطي درجات شباب الريف‬
‫واحلضر يف قوة الضمري اخللقي لصاحل شباب الريف ‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد فروق دالة إحصائيا بني متوسطي درجات الشبان والشابات يف قوة‬
‫الضمري اخللقي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات‪ 9‬التي‪ 9‬تناولت دور األسرة‪. 9‬‬

‫‪ -‬دراسة المهدي ‪ .‬دور األسرة واملدرسة يف مواجهة مشكلة اإلدمان يف ضوء الفكر‬
‫الرتبوي اإلسالميـ ‪.‬جامعة املينا ‪ ،‬مصر ‪1411‬م ‪.‬‬
‫هي دراسة وثائقيةـ قدمت إىل كلية الرتبية يف جامعة امليناـ يف مصر للحصول على درجة‬
‫الدكتوراه يف ختصص أصول الرتبيةـ وهدفت إىل التعرف على دور األسرة واملدرسة يف‬
‫مواجهة مشكلة اإلدمان يف ضوء الفكر الرتبوي اإلسالمي ‪ .‬ولقد استخدم الباحث يف‬
‫هذه الدراسة املنهج الفلسفي التحليلي ‪ .‬وكانت الدراسة تشتمل على ستة فصول ‪ ،‬تناول‬
‫الفصل األول منها التمهيد ‪ ،‬مث تناول الفصل الثاين التطور التارخيي لإلدمان ‪ ،‬وبعد ذلك‬
‫تناول الفصل الثالث املسكرات واملخدرات يف ضوء الفكر الرتبوي اإلسالمي ‪ ،‬مث تناول‬
‫الفصل الرابع دور األسرة يف الوقاية من اإلدمان ‪ ،‬وتناول الفصل اخلامس دور املدرسة يف‬
‫الوقاية من اإلدمان ‪،‬أما الفصل السادس واألخري فشمل النتائج والتوصيات ‪.‬‬
‫وكان من أهم نتائج الدراسة ما يلي ‪:‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -1‬اتساع دائرة انتشار املخدرات بأنواعهاـ حىت وصلت إىل تالميذ املدارس بأنواعهاـ‬
‫املختلفة وطالب اجلامعات يف جمتمع البحث‪.‬‬
‫‪ -2‬لألسرة دور كبري يف محاية أفرادها من اإلدمان واملخدرات ‪ ،‬وذلك من خالل عدد‬
‫من الوسائل أمهها توفري القدوة احلسنة لألبناء داخل البيت‪.‬ـ‬

‫‪ -‬دراسة الجهني ‪ .‬الدور الرتبوي للوالدين يف تنشئة الفتاةـ املسلمة ‪ .‬كلية الرتبية للبنات‬
‫بالرياض ‪1419 ،‬هـ‪.‬‬
‫هي دراسة وثائقيةـ قدمت إىل كلية الرتبية للبنات بالرياض للحصول على درجة‬
‫املاجستري يف الرتبية وهدفت إىل إبراز الدور الرتبوي للوالدين يف التنشئةـ اإلسالمية للفتاة‬
‫إزاء األساليبـ اليت يستخدمها األعداء يف إبعادها عن دينها ‪.‬‬
‫و استخدمت الباحثة يف هذا الدراسة املنهج الوصفي ‪ ،‬ولقد وقعت الدراسة يف ثالثة‬
‫فصول ‪ ،‬الفصل األول تناول مكانة الفتاةـ يف اإلسالم وأساليبـ تغريب املرأة املسلمة ‪،‬‬
‫والفصل الثاين تناول الدور الرتبوي للوالدين يف تنشئة الفتاة املسلمة يف مرحلة الطفولة ‪ ،‬أما‬
‫الفصل الثالث فقد كان عن الدور الرتبوي للوالدين يف تنشئة الفتاة املسلمة يف مرحلة‬
‫املراهقة ‪.‬‬
‫ولقد أسفرت الدراسة عن عدة نتائج أمهها ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن اإلسالمـ كرم املرأة تكرميا ال نظري له يف أي جمتمع ‪.‬‬
‫‪ -2‬ليس صحيحا من يعتقد أن احلرب ضد اإلسالم وأبنائه قد توقفت برحيل أعداء‬
‫الدين عن أوطان املسلمني‪.‬‬
‫‪ -3‬أن التنشئة الروحية للفتاة تعترب أوىل املهامـ اليت أوكلها اإلسالم الوالدين جتاه تنشئة‬
‫الفتاة املسلمة‪.‬‬
‫‪ -4‬أن اإلسالمـ مل يصادر عقل املرأة بل دعا إىل حتريره من كل ما يعطل عمله‪.‬‬
‫‪ -5‬أن جناح الدور الرتبوي للوالدين يف تنشئة الفتاةـ املسلمة يرتبط مبا لديها من‬
‫مقومات تتسم هبا شخصيتهما‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ -‬دراسة القاضي ‪ .‬دور األسرة يف تربية أوالدها على حفظ الضروريات من مقاصد‬
‫الشريعة ‪ .‬جامعة أم القرى ‪1424 ،‬هـ‪.‬‬
‫هي دراسة وثائقيةـ قدمت إىل كلية الرتبية جبامعة أم القرى للحصول على درجة‬
‫املاجستري يف أصول الرتبية وهدفت إىل التعرف على الدور الذي جيب على األسرة املسلمة‬
‫القيام به يف تربية أوالدها للمحافظة على مقاصد الشريعة ‪.‬‬
‫ولقد استخدم الباحث يف هذه الدراسة املنهج الوصفي ‪ ،‬و توصل من خالله إىل عدة‬
‫نتائج أمهها ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬الرتبية اإلسالميةـ تربية شاملة متكاملة متوازنة هتدي ألقوم طريق يف ميادين احلياة‬
‫املختلفة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تفرد منهج الرتبية اإلسالميةـ ومتيزها عن غريها من الرتبيات القدمية واحلديثة‪.‬‬
‫‪ -3‬القدوة والتلقني والتوجيه من قبل األسرة وسائل مهمة من وسائل الرتبيةـ‬
‫اإلسالمية‪.‬ـ‬

‫‪ -‬دراسة مجلد ‪ .‬الدور الرتبوي لألسرة املسلمة يف غرس األمانة لدى أوالدها ‪ .‬جامعة أم‬
‫القرى ‪ 1425 ،‬هـ‪.‬‬
‫هي دراسة وثائقيةـ قدمت إىل كلية الرتبية يف جامعة أم القرى للحصول على درجة‬
‫املاجستري يف الرتبية اإلسالمية واملقارنة وهدفت إىل إبراز جماالت األمانة يف حميط األسرة‬
‫والكشف عن اآلثار املرتتبةـ على فقدان األمانة يف حميط األسرة ‪ ،‬كما هدفت هذه الدراسة‬
‫إىل وضع تصور مقرتح لغرس خلق األمانةـ يف األوالد ‪.‬‬
‫ولقد اعتمدت الباحثة يف هذه الدراسة املنهج الوصفيـ ‪ ،‬وكان من أهم النتائج اليت توصلت‬
‫إليها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬أن األمانةـ واسعة املعاين ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن األمانةـ أساس كل خري وهي السببـ املباشر وراء كل تقدم وجناح ‪.‬‬
‫‪ -3‬القدوة من أهم الوسائل الرتبوية املؤثرة يف سلوك الفرد ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ -4‬يعترب األسلوب القصصي من أجنح األساليبـ الرتبوية ‪.‬‬

‫ثالثا‪ ً:‬الدراسات‪ 9‬التي‪ 9‬تناولت دور المدرسة ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة المهدي ‪ .‬دور األسرة واملدرسة يف مواجهة مشكلة اإلدمان يف ضوء الفكر‬
‫الرتبوي اإلسالميـ ‪.‬جامعة املينا ‪ ،‬مصر ‪1411‬م ‪.‬‬
‫مت وصف هذه الدراسة سابقا‪ .‬وكان من أبرز نتائجها فيما يتعلق بدور املدرسة توصلها‬
‫إىل أن للمدرسة دور كبري يف محاية أفرادها من اإلدمان واملخدرات وذلك من خالل عدد‬
‫من الوسائل أمهها ( تربية ضمريهم وإكساهبم الرقابة الذاتية – إكساهبم فضيلة اإلحسان –‬
‫تربية اإلرادة )‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة محمد ‪ .‬دور املدرسة االبتدائيةـ يف دعم بعض القيم اخللقية لدى التالميذ ‪.‬‬
‫جامعة حلوان ‪ ،‬مصر ‪1414 ،‬هـ‪.‬‬
‫هي دراسة ميدانيةـ قدمت لكلية الرتبيةـ جبامعة حلوان للحصول على درج املاجستري يف‬
‫أصول الرتبية وهدفت إىل التعرف على واقع ما تقوم به املدرسة االبتدائية يف مصر من دعم‬
‫لبعض القيم اخللقية لدى تالميذهاـ ‪ ،‬وأيضا إىل التعرف على الظروف اليت تفسر ذلك‬
‫الواقع ‪ .‬ولقد استخدمت الباحثة يف هذه الدراسة املنهج الوصفيـ املسحي ‪.‬‬
‫وكان من نتائج الدراسة ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬للمدرسة دور كبري يف تربية التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -2‬تقلص دور املدرسة االبتدائية يف غرس قيم األمانة والتعاون والنظام يف نفوس‬
‫تالميذها ‪.‬‬
‫‪ -3‬إمهال حصص األنشطة ‪ ،‬مثل حصص الرتبيةـ الفنيةـ والرتبية الزراعية اليت يناط هبا‬
‫توعية التلميذ بالسلوك السليم ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ -‬دراسة الهذلي ‪ .‬دور املدرسة يف اململكة العربية السعودية يف إكساب الفتاةـ بعض‬
‫اآلداب االجتماعية اإلسالميةـ ‪ .‬جامعة أم القرى ‪ ،‬مكة ‪1420 ،‬هـ‪.‬‬
‫هي دراسة وثائقية قدمت إىل كلية الرتبيةـ جبامعة أم القرى للحصول على درجة‬
‫املاجستري يف أصول الرتبية وهدفت إىل التعرف على دور املدرسة يف تكوين اآلداب‬
‫االجتماعية لدى فتاة املرحلة املتوسطة وذلك بالتعرف على كيفية مسامهة عناصر العملية‬
‫التعليمية يف إكساب الفتاةـ اآلداب االجتماعية ‪ ،‬وكذلك بالتعرف على األساليب الرتبويةـ‬
‫اليت ميكن أن تسهم يف إكساب الفتاة اآلداب االجتماعية ‪.‬‬
‫وقد استخدمت الباحثة يف هذه الدراسة املنهج الوصفي الوثائقي ‪ ،‬وتوصلت إىل عدة‬
‫نتائج ‪ ،‬أمهها ما يلي ‪:‬‬
‫للمدرسة املتوسطةـ دور تربوي كبري يف إكساب الفتاةـ اآلداب االجتماعية‬ ‫‪-1‬‬
‫اإلسالمية‪.‬ـ‬
‫ملديرة املدرسة دور إجيايب يف تنمية إميان الفتاةـ باهلل عز وجل ‪ ،‬واستثارة عواطفهاـ‬ ‫‪-2‬‬
‫وإيقاظ ضمريها ‪.‬‬
‫املعلمة قدوة حسنة ميكن أن تنمي قوة اإلرادة لدى الفتاةـ ‪ ،‬وتنمي قدرهتا على‬ ‫‪-3‬‬
‫التفكري الصحيح‪.‬‬
‫طرق وأساليبـ التدريس عنصر من عناصر العملية التعليمية له أمهية كربى يف‬ ‫‪-4‬‬
‫إكساب الفتاة اآلداب االجتماعية اإلسالمية ‪.‬‬

‫التعليق على الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫من خالل العرض السابق للدراسات السابقة يتضح أن هناك أربع دراسات تناولت‬ ‫‪-1‬‬
‫كما الدراسة احلالية مفهوم الرقابة الذاتية ‪ ،‬الفاسي (‪1415‬هـ)‪ ،‬بليلة ( ‪1420‬هـ) ‪ ،‬و‬
‫الشمري (‪1420‬هـ) ‪ ،‬والشهراين (‪1423‬هـ) ‪ ،‬ولكن ختتلف هذه الدراسات يف جمال‬
‫تناوهلا للرقابة الذاتية عن الدراسة احلالية‪ ،‬حيت تناولت دراسة الفاسي(‪1415‬هـ) دور‬
‫الرقابة الذاتية يف اإلصالح اإلداري ‪ ،‬وتناولت دراسة بليلة(‪1420‬هـ) دور األسرة يف تنمية‬
‫الرقابة الذاتية عند الطفل ‪ ،‬وتناولت دراسة الشمري(‪1420‬هـ) الرقابة الذاتية عند‬

‫‪51‬‬
 ‫الصحفيني ‪ ،‬وتناولتـ دراسة الشهراين(‪1423‬هـ) الرقابة الذاتية مدخالً لتطوير أداء‬
‫العاملني يف األجهزة األمنية ‪ ،‬أما الدراسة احلالية فتتناول العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية‬
‫_كما تراها الطالبة _ ومستوى الرقابة الذاتيةـ ‪ ،‬و يف ضوء عالقتهما معا مبتغريات نوع‬
‫الدراسة والصف الدراسي ‪ ،‬والعالقة التفاعليةـ بني النوعـ والصف والظروف األسرية‬
‫للطالبة‪.‬‬
‫تتشابه الدراسة احلالية مع دراسة بليلة(‪1420‬هـ) يف تناوهلما لدور األسرة يف‬ ‫‪-2‬‬
‫تنمية الرقابة الذاتية لدى األوالد‪ ،‬ولكنهما ختتلفان يف طريقة التناول ‪ ،‬حيث تناولتـ بليلة(‬
‫‪1420‬هـ) دور األسرة يف تنمية الرقابة الذاتية لدى الطفل باستخدام املنهج الوصفي ‪ ،‬أما‬
‫الدراسة احلالية فإهنا تستخدم املنهج املنهج الوصفي االرتباطي لدراسة العالقة بني أساليب‬
‫املعاملة الوالدية _كما تراها الطالبة _ ومستوى الرقابة الذاتيةـ وبعض املتغرياتـ الرتبوية‪.‬‬
‫تناولت كل من دراسة املالكي (‪1415‬هـ) ودراسة خليل (‪1425‬هـ) الرقابة‬ ‫‪-3‬‬
‫الذاتية حتت مصطلح آخر ‪ ،‬حيث جاءت الرقابة الذاتية يف دراسة املالكي(‪1415‬هـ) حتت‬
‫مصطلح ضبط النفسـ ‪ ،‬يف حني تناولت دراسة خليل (‪1425‬هـ) الرقابة الذاتيةـ حتت‬
‫مصطلح الضمري اخللقي ‪ ،‬أما الدراسة احلالية _كما جاء سابقا_ تتناول العالقة بني‬
‫أساليب املعاملة الوالدية _كما تراها الطالبة _ ومستوى الرقابة الذاتية وبعض املتغرياتـ‬
‫الرتبوية‪.‬‬
‫وتتفق دراسة خليل(‪1425‬هـ) مع الدراسة احلالية يف أحد متغريي الدراسة وهو مستوى‬
‫الرقابة الذاتية وخيتلفان يف املتغري اآلخر ‪ ،‬حيث دراسة خليل تتناول العالقة بني قوة الضمري‬
‫واألساليبـ الوصوليةـ بينما الدراسة احلالية تتناول العالقة بني مستوى الرقابة الذاتية‬
‫وأساليب األسرة يف تنمية الرقابة الذاتية‪.‬‬
‫أكدت دراسات املهدي(‪1411‬هـ) واجلهين(‪1419‬هـ) والقاضي(‪1424‬هـ)‬ ‫‪-4‬‬
‫وجملد(‪1425‬هـ) على أمهية دور األسرة يف تربية األبناء‪.‬‬
‫أكدت دراسات املهدي(‪1411‬م) وحممد(‪1414‬هـ) واهلذيل(‪1420‬هـ) على‬ ‫‪-5‬‬
‫أمهية دور املدرسة يف تربية النشء‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫جاء يف نتائج دراسة كل من املهدي(‪1411‬هـ) واهلذيل(‪1420‬هـ) التأكيد على‬ ‫‪-6‬‬
‫أمهية الدور الذي تلعبه املدرسة يف تنمية الرقابة الذاتية لدى طالهبا وطالباهتا ‪ ،‬وهذا ما‬
‫ستتحقق منه الدراسة احلالية‪.‬‬
‫جاء يف نتائج دراسة كل من املهدي(‪1411‬هـ) واجلهين(‪1419‬هـ) وبليلة(‬ ‫‪-7‬‬
‫‪1420‬هـ) واهلذيل(‪1420‬هـ) والقاضي(‪1424‬هـ) وجملد(‪1425‬هـ) التأكيد على أمهية‬
‫استخدام األساليب الرتبويةـ التالية (القدوة – التوجيه – األسلوب القصصيـ – التوعية‬
‫الدينية ) يف تنشئة النشء ‪ ،‬والدراسة احلالية تتناول مدى العالقة بني استخدام تلك‬
‫األساليب وغريها يف تربية البنات ومستوى الرقابة الذاتيةـ لديهن ‪.‬‬
‫اختلفت جمتمعات الدراسات السابقة امليدانية فيما بينها كما ختتلف أيضاً عن‬ ‫‪-8‬‬
‫جمتمع الدراسة احلالية ‪ ،‬حيث كان جمتمع الدراسة عند الفاسي(ـ‪1415‬هـ) كان موظفات‬
‫جامعة أم القرى وعند الشمري(‪1420‬هـ) كان الصحفيني يف أربع صحف مصرية ‪ ،‬وعند‬
‫الشهراين (‪1423‬هـ) كان جمتمع الدراسة العاملني يف األجهزة األمنيةـ يف مطار امللك خالد‬
‫بالرياض‪ ،‬وعند خليل(‪1425‬هـ) طالب وطالبات املرحلة الثانويةـ وطالب وطالبات‬
‫املرحلة اجلامعيةـ ‪ ،‬والعمال ‪ ،‬واملوظفني ‪ ،‬والفالحني من اجلنسني يف مصر ‪ ،‬أما الدراسة‬
‫احلالية فمجتمع الدراسة هو طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫تصميم الدراسة وتحديد خطواتها اإلجرائية‪9‬‬

‫‪ ‬منهج الدراسة‬

‫‪ ‬مجتمع الدراسة‬

‫‪ ‬عينة الدراسة‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ ‬أداة الدراسة‬

‫يتناول هذا الفصل اإلجراءات املتبعةـ يف تصميم الدراسة وبناء منهجيتها ‪ ،‬وحتديد‬
‫خطواهتا اإلجرائية ‪ ،‬من حيث حتديد جمتمع الدراسة ‪ ،‬وعينتهاـ ‪ ،‬وأداهتا‪ ،‬واألساليب‬
‫اإلحصائية املستخدمة يف حتليل بياناهتا وذلك على النحو التايل ‪:‬‬

‫‪ -‬منهج الدراسة‬
‫نظراً ألن الدراسة هتدف إىل معرفة العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية _كما تراها‬
‫الطالبة_ ومستوى الرقابة الذاتيةـ فإن املنهج املناسبـ هلذه الدراسة هو املنهج الوصفي‬
‫االرتباطيـ الذي عرفه العساف (‪1424‬هـ ‪ ،‬ص‪ )261‬بأنه هو" ذلك النوع من أساليبـ‬
‫الدراسة الذي ميكن بواسطته معرفة ما إذا كان هناك مثة عالقة بني متغريين أو أكثر ‪ ،‬ومن‬
‫مث معرفة درجة تلك العالقة"‪.‬‬

‫‪ -‬مجتمع الدراسة‬

‫‪55‬‬
 ‫يتكون جمتمع الدراسة من مجيع طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض وعددهن‬
‫‪ 67088‬طالبة ‪ ،‬حيث يبلغ عدد طالبات الثانوياتـ العامة ‪64707‬طالبة ‪ ،‬أما عدد‬
‫طالبات ثانويات حتفيظ القرآن الكرمي فيبلغ ‪ 2381‬طالبة ‪ ،‬واجلدول (‪ )3‬يبني توزيع‬
‫الطالبات على مدارس التعليم العام ومدارس حتفيظ القرآن الكرمي ‪:‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫أعداد طالبات املرحلة الثانوية احلكومية مبدينة الرياض حسب نوع املدرسة لعام ‪1427‬هـ ‪1428 -‬هـ ‪.‬‬
‫الطالبات‬ ‫المدارس‬ ‫نوع التعليم‬
‫‪64707‬‬ ‫‪157‬‬ ‫تعليم عام‬
‫‪2381‬‬ ‫‪17‬‬ ‫حتفيظ‬
‫* املصدر إدارة العامة للرتبية والتعليم مبنطقة الرياض – إدارة مجع وحتليل املعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬عينة الدراسة‬
‫تتكون من جمموعتني ‪ ،‬األوىل مستمدة من طالبات التعليم العام وعددها ‪1100‬طالبة ‪،‬‬
‫وتشكل ما نسبته‪ %1.7‬من جمموع طالبات التعليم العام‪ ،‬أما الثانية فهي مستمدة من‬
‫طالبات حتفيظ القرآن الكرمي وعددها ‪400‬طالبة ‪ ،‬وتشكل ما نسبته ‪ %16.8‬من جمموع‬
‫طالبات حتفيظ القرآن الكرمي ‪ ،‬وتصبح بذلك جمموع عينةـ البحث ‪ 1500‬طالبة ‪ ،‬وقد مت‬
‫اختيارها بطريقة عشوائية عنقودية ‪ ،‬حيث مت اختيار مدرستني من الثانويات العامة‬
‫ومدرسة من ثانويات التحفيظ بطريقة عشوائية من كل مركز إشراف تربوي (الشمال‪،‬‬
‫الشرق‪ ،‬الغرب‪ ،‬اجلنوب‪ ،‬الوسط) مث مت اختيار الصفوف من كل مدرسة بطريقة‬
‫عشوائيةـ ‪ ،‬وأخريا مت توزيع األداة على مجيع طالبات الصفوف املختارة ‪.‬‬
‫‪ -‬وصف عينة الدراسة‬
‫تقوم هذه الدراسة على عدد من املتغريات املستقلة ‪ ،‬ويف ضوء هذه املتغرياتـ ميكن‬
‫حتديد خصائص أفراد عينة الدراسة على النحو التايل ‪:‬‬
‫جدول (‪)1-3‬‬
‫توزيع عينة الدراسة وفق نوع املدرسة والصف الدراسي‬
‫اجملموع‬ ‫حتفيظ‬ ‫تعليم عام‬
‫الصف الدراسي‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬
‫‪36.7‬‬ ‫‪512‬‬ ‫‪39.9‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪35.6‬‬ ‫‪366‬‬ ‫الصف األول ثانوي‬
‫‪30.8‬‬ ‫‪429‬‬ ‫‪23.0‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪33.6‬‬ ‫‪345‬‬ ‫الصف الثاين ثانوي‬

‫‪56‬‬
‫‪32.5‬‬ ‫‪453‬‬ ‫‪37.2‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪30.8‬‬ ‫‪317‬‬ ‫الصف الثالث ثانوي‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪1394‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪366‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫اجملموع‬
‫جدول(‪)2-3‬‬
‫توزيع عينةـ الدراسة وفق نوع املدرسة وظروف الطالبة األسرية‬
‫اجملموع‬ ‫حتفيظ‬ ‫تعليم عام‬
‫الظروف األسرية‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬
‫‪92.0‬‬ ‫‪1283‬‬ ‫‪90.7‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪92.5‬‬ ‫‪951‬‬ ‫تعيش مع الوالدين‬
‫‪5.8‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫تعيش مع األم فقط‬
‫‪0.9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫تعيش مع األب فقط‬
‫‪1.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تعيش مع ‪( ----‬غري ذلك)‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪1394‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪366‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫اجملموع‬

‫جدول(‪)3-3‬‬
‫توزيع عينةـ الدراسة وفق نوع املدرسة وظروف الطالبة األسرية‬
‫اجملموع‬ ‫حتفيظ‬ ‫تعليم عام‬
‫الظروف األسرية‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬
‫‪92.0‬‬ ‫‪1283‬‬ ‫‪90.7‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪92.5‬‬ ‫‪951‬‬ ‫تعيش يف بيئة طبيعية‬
‫‪8.0‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪9.3‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪77‬‬ ‫تعيش يف بيئة غري الطبيعية‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪1394‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪366‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪ -‬أداة الدراسة‬
‫اعتمدت الدراسة على نوعني من األدوات ‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬مقياس الرقابة الذاتية‬
‫قامت الباحثة بتصميم اختبار مغلق لقياس مستوى الرقابة الذاتية وفق اخلطوات التاليةـ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬مصادر اشتقاق مقياس الرقابة الذاتية ‪:‬‬

‫‪57‬‬
‫قامت الباحثة باالطالع على الدراسات السابقة والكتبـ املختصة مبوضوع الرقابة الذاتية‬
‫‪ ،‬كما قامت باالطالع على مقاييس سابقة ذات عالقة بقياس مستوى الرقابة الذاتيةـ ‪ ،‬مثل‬
‫مقياس قوة الضمري اخللقي حملمد بيومي خليل (‪2003‬م) ‪ ، ،‬وبناءاً على ذلك كان تصميم‬
‫املقياس على النحو التايل ‪:‬‬
‫القسم األول خمصص للبيانات األولية للمبحوثات ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القسم الثاين خمصص لفقرات املقياسـ ‪ ،‬وقد عرفت الباحثة الرقابة الذاتية بأهنا "سلطة‬ ‫‪-‬‬
‫داخلية تنبع من الوازع الديين لدى الفتاةـ ‪ ،‬وتتمثل يف مراقبة الفتاة لنفسها بنفسها يف مجيع‬
‫تصرفاهتا وأقواهلا ‪ ،‬وتدفعها هذه السلطة إىل احلرص على مرضاة اهلل سبحانه وتعاىل ‪،‬‬
‫وحتقيق التوازن بني رغباهتا وبني مراعاةـ املبادئ القائمة على القيم والنظم اإلسالمية"ـ ‪،‬‬
‫وعلى ضوء هذا التعريف وضعت الباحثة عبارات املقياس‪.‬ـ‬
‫ب‪ -‬التصميم األويل ملقياس الرقابة الذاتية‪:‬‬
‫عند بناء مقياس الرقابة الذاتيةـ تكونت بنوده من (‪ )24‬بند ‪ ،‬وبعد عرضه على احملكمني‬
‫وإجراء التعديالت املناسبةـ وفق آرائهم ومقرتحاهتم أصبح مكوناً من (‪ )22‬بنداً‪.‬‬
‫وقد صيغت عبارات املقياس بالشكل املغلق الذي حيدد اإلجابة احملتملة لكل عبارة على‬
‫حنو يتيح ألفراد العينةـ اإلجابة عنها تبعا للخيارات املطروحة ‪ ،‬وقد كان لكل عبارة ثالثة‬
‫استجابات ‪ ،‬ختتار منها املبحوثة االستجابة اليت متثل تصرفها ‪.‬‬
‫وتندرج االستجابات على ميزان التقدير على النحو التايل ‪ :‬االستجابة األوىل درجة‬
‫واحدة ومتثل رقابة ذاتية ضعيفة ‪ ،‬واالستجابة الثانيةـ ثالث درجات ومتثل رقابة ذاتية عالية‬
‫واالستجابة الثالثة درجتان ومتثل رقابة ذاتية متوسطة‪.‬‬
‫عندما حتصل املبحوثة على أقل من ‪ 33‬درجة فإن مستوى الرقابة الذاتيةـ لديها منخفض‬
‫‪ ،‬أما عندما حتصل على درجة من ‪ 33‬إىل ‪ 55‬فإن الرقابة الذاتية لديها متوسطة ‪ ،‬وأخريا‬
‫عندما حتصل على درجة أكرب من ‪ 55‬فإن الرقابة الذاتيةـ لديها عالية ‪.‬‬

‫‪ -‬الصدق الظاهري لمقياس الرقابة الذاتية‬

‫‪58‬‬
 ‫بعد التصميم األويل للمقياس قامت الباحثة بعرضه للتحكيم والتأكد من صدقه‬
‫الظاهري وبيان مدى قدرته على قياس ما وضع أساساً لقياسه ‪ ،‬من خالل عرضه على‬
‫ذوايت االختصاصـ وأهل اخلربة ‪.‬‬
‫وبلغ عدد احملكمني ‪ 33‬حمكماً ‪ ،‬وامللحق رقم (‪ )1‬يوضح أمساء هؤالء احملكمني‬
‫ووظائفهم وجهات عملهم ‪.‬‬
‫وبعد استالم ملحوظات احملكمني ‪ ،‬قامت الباحثة بإعادة صياغة بنود وفقرات املقياسـ ‪،‬‬
‫واإلضافة إليه واحلذف منه ‪ ،‬يف ضوء آراء واقرتاحات احملكمني ‪ ،‬حىت خرج االختبار يف‬
‫صورته النهائيةـ ‪ ،‬حيث بلغ عدد فقراته النهائيةـ ‪ 22‬فقرة ‪.‬‬
‫وامللحق رقم (‪ )2‬يوضح االختبار يف صورته النهائية‪.‬ـ‬

‫‪ -‬الصدق الداخلي‪ 9‬لمقياس الرقابة‪ 9‬الذاتية‪9‬‬

‫للتأكد من صدق االتساق الداخلي للمقياس مت حساب معامل ارتباط بريسون لتوضيح‬
‫العالقة بني درجة كل عبارة والدرجة الكلية للرقابة الذاتية ‪ ،‬واجلدول رقم (‪ )4-3‬يوضح‬
‫حساب الصدق الداخلي لالختبار‪:‬‬

‫جدول(‪)4-3‬‬
‫معامالت ارتباط البنود بالدرجة الكلية‬
‫(العينة االستطالعية ن = ‪)117‬‬
‫معامل االرتباط‬ ‫رقم البند‬
‫‪**0.343‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.546‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**0.589‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.275‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪*0.230‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.512‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**0.515‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.558‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0.421‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.424‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪**0.515‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.476‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪**0.389‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**0.380‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪**0.291‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.507‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪**0.411‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**0.594‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪**0.323‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪**0.535‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪**0.603‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪**0.407‬‬ ‫‪22‬‬
‫* دالة عند مستوى ‪0.05‬‬
‫** دالة عند مستوى ‪0.01‬‬

‫ويتضح من اجلدول السابق ارتفاع درجة معامالت االرتباط لبنود املقياس بالدرجة‬
‫الكلية ملستوى الرقابة الذاتية حيث مجيعها دالة إحصائيا ‪ ،‬مما يعين اتسام االختبار بدرجة‬
‫صدق عالية ‪ ،‬وقدرته على قياس استجابات عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬قياس ثبات مقياس الرقابة‪ 9‬الذاتية‪9‬‬

‫للتأكد من ثبات مقياس الرقابة الذاتيةـ ‪ ،‬ومعرفة قدرته يف احلصول على النتائج نفسها ‪،‬‬
‫أو نتائج مقاربة هلا كلما أعيد تطبيقه ‪ ،‬مت استخدام معامل ثبات الفا كرونباخ ‪ ،‬وكانت‬
‫نتيجته كالتايل ‪:‬‬
‫معامل ثبات ألفا كرونباخ ملقياس الرقابة الذاتية‪0.86 :‬‬
‫ويتضح ارتفاع درجة ثبات املقياس‪ ،‬مما يعين أنه صاحل لقياس ما وضع لقياسه ‪ ،‬وإمكانيةـ‬
‫االعتماد على نتائجه اليت توصل إليها ‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬مقياس أساليب المعاملة‪ 9‬الوالدية كما تراها الطالبة ‪ ،‬وقد قامت الباحثة بإعداده‬
‫وفق اخلطوات التالية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬مصادر اشتقاق مقياس أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫‪60‬‬
‫قامت الباحثة باالطالع على جمموعة من الدراسات والكتب املختصة بأساليبـ املعاملة‬
‫الوالدية كما تراها الطالبة ‪ ،‬واستنتجت منهما حموران أساسيانـ مها‪:‬‬
‫‪ -‬حمور أساليب املعاملة اإلجيابية ويضم حتته مخسة حماور فرعية ‪:‬‬
‫احلوار‬ ‫‪‬‬
‫القدوة‬ ‫‪‬‬
‫التقبل والتقدير‬ ‫‪‬‬
‫الرتغيبـ‬ ‫‪‬‬
‫الرتهيبـ‬ ‫‪‬‬

‫حمور أساليب املعاملة السلبية ويضم حتته ستة حماور فرعية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التسلط‬ ‫‪‬‬
‫احلماية‬ ‫‪‬‬
‫التساهل والتدليل‬ ‫‪‬‬
‫التذبذب‬ ‫‪‬‬
‫التفرقة‬ ‫‪‬‬
‫اإلمهال‬ ‫‪‬‬
‫ب‪ -‬التصميم األويل ملقياس أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة‪:‬‬
‫عند بناء املقياسـ تكونت بنوده من (‪ )50‬بندا ‪ ،‬وبعد عرضه على احملكمني وإجراء‬
‫التعديالت املناسبةـ وفق آرائهم ومقرتحاهتم ‪ ،‬أصبح مكوناًـ من (‪ )36‬بندا موزعة على‬
‫احملاور اإلحدى عشر الفرعية كالتايل‪:‬‬
‫أسلوب احلوار (‪ ، )11،19،27 ،1‬أسلوب القدوة (‪، )15،25،29‬أسلوب التقبلـ‬
‫والتقدير (‪ ، )2،4،7،21‬أسلوب الرتغيبـ (‪ ، )5،9،13‬أسلوب الرتهيبـ (‬
‫‪ ، )17،23،31‬أسلوب التسلط (‪ ، )43 ،6،14،30،32‬أسلوب احلماية (‪،10‬‬
‫‪ ، )20‬أسلوب التساهل والتدليل (‪ ، )3،12،26‬أسلوب التذبذب(‪، )24،35 ،18‬‬
‫أسلوب التفرقة (‪ ، )8،22،28‬أسلوب اإلمهال(‪.)16،33،36‬‬

‫‪61‬‬
‫ويتم قياس أساليب املعاملة اليت يتبعها الوالدان مع بناهتما من وجهة نظر طالبات املرحلة‬
‫الثانوية وفق مقياس مخاسي كالتايل ‪ :‬دائما ‪ ،‬غالبا ‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادراً ‪ ،‬أبداً‪.‬‬

‫‪ -‬الصدق الظاهري لمقياس أساليب المعاملة الوالدية كما تراها الطالبة‪9‬‬

‫بعد التصميم األويل للمقياس قامت الباحثة بعرضه للتحكيم والتأكدـ من صدقه‬
‫الظاهري ‪ ،‬وبيان مدى قدرته على قياس ما وضع أساساً لقياسه ‪ ،‬من خالل عرضه على‬
‫ذوي االختصاصـ وأهل اخلربة ‪.‬‬
‫وبلغ عدد احملكمني ‪ 33‬حمكماً ‪ ،‬وامللحق رقم (‪ )1‬يوضح أمساء هؤالء احملكمني‬
‫ووظائفهم وجهات عملهم ‪.‬‬
‫وبعد استالم ملحوظات احملكمني ‪ ،‬قامت الباحثة بإعادة صياغة بنود وفقرات املقياس‪،‬ـ‬
‫واإلضافة إليها واحلذف منها ‪ ،‬يف ضوء آراء واقرتاحات احملكمني ‪ ،‬حىت خرج املقياس يف‬
‫صورته النهائيةـ ‪ ،‬حيث بلغ عدد عباراته النهائية ‪ 36‬عبارة‪.‬‬

‫‪ -‬الصدق الداخلي‪ 9‬لمقياس أساليب المعاملة‪ 9‬الوالدية‪ 9‬كما تراها الطالبة‬

‫للتأكد من صدق االتساق الداخلي للمقياس مت حساب معامل ارتباط بريسونـ‬
‫لتوضيح العالقة بني درجة كل عبارة والدرجة الكلية لكل حمور من حماور املقياس‪.‬‬
‫واجلدول رقم (‪ )5-3‬يوضح حساب الصدق الداخلي لالستبانة ‪:‬‬
‫جدول (‪)5-3‬‬
‫معامالت ارتباط البنود بالدرجة الكلية للبعد املنتميةـ إليه‬
‫(العينة االستطالعيةـ ن=‪)117‬‬
‫أساليب معاملةـ سلبية‪-‬‬ ‫أساليب معاملةـ سلبية‪ -‬أساليب معاملة إجيابية‪-‬‬
‫أساليب معاملةـ إجيابية‪-‬األم‬
‫األب‬ ‫األب‬ ‫األم‬
‫معامل االرتباط‬ ‫م‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫م‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫م‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫م‬
‫‪*0.192‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**0.723‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**0.248‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**0.657‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.432‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.524‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.354‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.591‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪**0.460‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.374‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.585‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.431‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.425‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.294‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪**0.390‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.253‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.444‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.490‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**0.410‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.528‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪*0.193‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.654‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪*0.209‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.605‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.476‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**0.445‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.677‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.372‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.616‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**0.412‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.576‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**0.312‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.543‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪*0.193‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.489‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.472‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪*0.198‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.528‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.276‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**0.320‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.602‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪**0.439‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.557‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪**0.557‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.661‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0.687‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.690‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪**0.350‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.297‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**0.431‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.363‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪**0.401‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.513‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**0.248‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.642‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪**0.477‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**0.651‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**0.529‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**0.711‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪**0.397‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**0.599‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪**0.480‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**0.619‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪**0.437‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**0.493‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**0.324‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**0.506‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪**0.490‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**0.512‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪**0.630‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**0.537‬‬ ‫‪36‬‬

‫ويتضح من اجلدول (‪ )5-3‬ارتفاع درجة معامالت االرتباط لبنود املقياس بالدرجة الكلية‬
‫للمحور الذي تنتميـ إليه حيث مجيعها دالة إحصائيا ‪ ،‬مما يعين اتسام املقياسـ بدرجة صدق‬
‫عالية ‪ ،‬وقدرته على قياس استجابات عينةـ الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬قياس ثبات مقياس أساليب المعاملة‪ 9‬الوالدية‪ 9‬كما تراها‪ 9‬الطالبة‬

‫للتأكد من ثبات املقياسـ ‪ ،‬ومعرفة قدرته يف احلصول على النتائج نفسها ‪ ،‬أو نتائج‬
‫مقاربة هلا كلما أعيد تطبيقه ‪ ،‬مت استخدام معامل ثبات الفا كرونباخ ‪ ،‬وكانت نتيجته‬
‫كالتايل ‪:‬‬
‫جدول (‪)6 -3‬‬
‫معامالت ثبات ألفا كرونباخ ألبعاد مقياس أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة‬
‫(العينة االستطالعية ن=‪)117‬‬

‫‪63‬‬
 ‫معامل ثبات ألفا‬ ‫عدد‬
‫البعد‬
‫كرونباخ‬ ‫البنود‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أساليب معاملة إجيابية‪-‬األم‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أساليب معاملة سلبية‪-‬األم‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أساليب معاملة إجيابية‪-‬األب‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أساليب معاملة سلبية‪-‬األب‬
‫ويتضح من اجلدول (‪ )6-3‬ارتفاع درجة معامالت ثبات الفا كرونباخ حملاور املقياس ‪،‬‬
‫مما يعين أنه صاحل لقياس ما وضع لقياسه ‪ ،‬وإمكانيةـ االعتماد على نتائجه اليت توصل إليها‪.‬‬

‫‪ -‬كيفية إجراءات تطبيق وتحليل أداة الدراسة‬

‫وتشمل ما يلي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬طريقة جمع البيانات‪9‬‬
‫جرى توزيع أداة الدراسة على أفراد العينة عن طريق إدارة التوجيه واإلرشاد يف املكتب‬
‫الرئيسي لإلشراف الرتبوي بالرياض ‪ ،‬ومت استالمها عن اإلدارة نفسها‪.‬‬
‫وقد شرحت الباحثة للمعلمات اللوايت تولني مجع البياناتـ طريقة مجع البيانات من‬
‫الطالبات‪.‬‬
‫ب‪ -‬طريقة تحليل المعلومات‪ 9‬والمعالجة‪ 9‬اإلحصائية‪ 9‬لها‬
‫قامت الباحثة يف البدايةـ بإحصاء وفرز استجابات املبحوثات ‪ ،‬والتأكد من صالحيتها ‪،‬‬
‫وهتيئتها للتحليل اإلحصائي ‪ ،‬واستبعاد الناقص وغري الصاحل ‪.‬‬
‫ولقد بلغ عدد نسخ املقياس اليت مت توزيعها (‪ )1500‬نسخة ‪ ،‬عاد منها (‪)1421‬‬
‫نسخة ‪،‬متثل ما نسبته (‪ )%94‬من العدد الذي مت توزيعه‪ ،‬بينما بلغ املفقود (‪ )79‬نسخة ‪،‬‬
‫ميثل ما نسبته (‪ ، )%6‬كما مت استبعاد (‪ )27‬نسخة لنقصاهنا وعدم اكتمال إجاباهتا ‪،‬‬
‫ويكون بذلك عدد النسخ اليت مت حتليلها (‪ )1394‬نسخة ‪.‬‬
‫وبعد فرز النماذج املكتملة والقابلة للتفريغ والتحليل ‪ ،‬مت معاجلة البياناتـ إحصائيا ‪،‬‬
‫وحتليلها حتليال كمياُ ‪ ،‬وذلك يف أحد املراكز املختصة يف التحليل اإلحصائي يف مدينة‬
‫الرياض ‪ ،‬عن طريق برنامج ‪ SPSS‬اإلحصائي ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ج‪ -‬أساليب المعالجة اإلحصائية‬
‫مت اختبار فروض الدراسة من خالل برنامج احلزم اإلحصائيةـ ‪SPSS‬حيث مت استخدام‬
‫األساليب التاليةـ ‪:‬‬
‫‪ -1‬معامل ارتباط بريسون لقياس الصدق الداخلي ألداة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -2‬معامل ثبات الفا كرونباخ حلساب ثبات أدوات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -3‬التكرارات والنسب املئوية لوصف أفراد العينة وحتديد نسب إجاباهتم‪.‬‬
‫‪ -4‬اختبار (ت) لداللة الفروق يف مستوى الرقابة الذاتية وأبعاد أساليبـ املعاملة‬
‫الوالديةـ كما تراها الطالبة باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬وكذلك لداللة الفروق قي‬
‫مستوى الرقابة الذاتية وأبعاد أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة باختالف‬
‫الظروف األسرية للطالبة‪.‬‬
‫‪ -5‬اختبار حتليل التباين لداللة الفروق يف مستوى الرقابة الذاتية وأبعاد أساليبـ املعاملة‬
‫الوالديةـ كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -6‬اختبار شيفيه للكشف عن مصدر الفروق‪.‬‬
‫‪ -7‬حتليل التباين الثنائي حلساب الفروق يف التفاعل يف مستوى الرقابة الذاتيةـ وأبعاد‬
‫أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة بني نوع املدرسة والصف الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬متغيرات الدراسة‬
‫‪ -1‬المتغيرات‪ 9‬المستقلة‬
‫‪ -‬نوع املدرسة ‪ :‬متغري امسي منفصل وله مستويانـ مها ‪ ( :‬عام – حتفيظ)‪.‬‬
‫‪ -‬الصف الدراسي ‪ :‬متغري امسي منفصل وله ثالثة مستويات هي ‪ ( :‬أول – ثاين –‬
‫ثالث )‪.‬‬
‫‪ -‬الظروف األسرية ‪ :‬متغري امسي منفصل وله مستويانـ مها ( ظروف طبيعية – ظروف‬
‫غري الطبيعية)‪.‬ـ‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ -‬أساليب املعاملة الوالدية _كما تراها الطالبة_‪ :‬متغري امسي منفصل وله مستويان‬
‫( أساليب إجيابية – أساليب سلبية ) ‪.‬‬

‫‪ -2‬المتغيرات‪ 9‬التابعة‬
‫‪ -‬مستوى الرقابة الذاتية ‪ :‬متغري فئوي متصل ‪.‬‬
‫‪ -‬أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ( األبعاد والدرجة الكلية ) ‪ :‬متغري فئوي‬
‫متصل ‪ ،‬وهو وإن كان متغري مستقل يف الكشف عن العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية‬
‫_كما تراها الطالبة_ ومستوى الرقابة الذاتية إال أنه جاء يف بعض فروض الدراسة متغري‬
‫تابع‪.‬‬

‫الفصل الرابع‬

‫تحليل البيانات ونتائج الدراسة‬

‫‪66‬‬
‫سيتم يف هذا الفصل ( بإذن اهلل تعاىل ) عرض تفصيلي لنتائج الدراسة اليت مت التوصل إليها‬
‫يف ضوء فروض الدراسة وأهدافها ‪ ،‬وحتليلها وتفسريها كالتايل‪:‬‬
‫‪ )1‬الفرض األول‪ : 9‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بني أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما‬
‫تراها الطالبة ومستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض‪.‬‬
‫استخدم الختبار صحة هذا الفرض معامل ارتباط بريسونـ بني مستوى الرقابة الذاتيةـ‬
‫وحماور أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ‪ ،‬فتم إجياد معامل االرتباط أوال جلميع‬
‫أفراد العينةـ ‪ ،‬مث لطالبات العام والتحفيظ كل على حدة ‪ ،‬كالتايل ‪:‬‬
‫جدول (‪)4‬‬
‫معامالت ارتباط أساليب املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة ومستوى الرقابة الذاتية‬
‫معامل االرتباط‬
‫أساليب المعاملة الوالدية‬ ‫مصدر المعاملة‬
‫تحفيظ‬ ‫تعليم عام‬ ‫جميع العينة‬
‫‪**0.247‬‬ ‫‪**0.264‬‬ ‫‪**0.266‬‬ ‫أسلوب احلوار‬ ‫األم‬
‫‪**0.297‬‬ ‫‪**0.259‬‬ ‫‪**0.273‬‬ ‫أسلوب القدوة‬
‫‪**0.247‬‬ ‫‪**0.217‬‬ ‫‪**0.226‬‬ ‫أسلوب التقبل والتقدير‬
‫‪**0.245‬‬ ‫‪**0.138‬‬ ‫‪**0.164‬‬ ‫أسلوب الرتغيب‬
‫‪*0.108‬‬ ‫‪**0.152‬‬ ‫‪**0.137‬‬ ‫أسلوب الرتهيب‬
‫‪**0.332‬‬ ‫‪**0.284‬‬ ‫‪**0.298‬‬ ‫األساليب اإلجيابية‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪0.009-‬‬ ‫‪0.013-‬‬ ‫أسلوب التسلط‬
‫‪0.101‬‬ ‫‪**0.129‬‬ ‫‪**0.127‬‬ ‫أسلوب احلماية‬

‫‪67‬‬
 ‫‪0.072‬‬ ‫‪0.042‬‬ ‫‪0.052‬‬ ‫أسلوب التساهل والتدليل‬
‫‪**0.225-‬‬ ‫‪**0.240-‬‬ ‫‪**0.241-‬‬ ‫أسلوب التذبذب‬
‫‪**0.202-‬‬ ‫‪**0.147-‬‬ ‫‪**0.164-‬‬ ‫أسلوب التفرقة‬
‫‪**0.216-‬‬ ‫‪**0.196-‬‬ ‫‪**0.206-‬‬ ‫أسلوب اإلمهال‬
‫‪**0.158-‬‬ ‫‪**0.139-‬‬ ‫‪**0.148-‬‬ ‫األساليب السلبية‬
‫‪**0.268‬‬ ‫‪**0.230‬‬ ‫‪**0.244‬‬ ‫أسلوب احلوار‬
‫‪**0.250‬‬ ‫‪**0.259‬‬ ‫‪**0.262‬‬ ‫أسلوب القدوة‬
‫‪**0.240‬‬ ‫‪**0.150‬‬ ‫‪**0.173‬‬ ‫أسلوب التقبل والتقدير‬ ‫األب‬
‫‪**0.295‬‬ ‫‪**0.140‬‬ ‫‪**0.178‬‬ ‫أسلوب الرتغيب‬
‫‪*0.118‬‬ ‫‪**0.173‬‬ ‫‪**0.154‬‬ ‫أسلوب الرتهيب‬
‫‪**0.296‬‬ ‫‪**0.248‬‬ ‫‪**0.262‬‬ ‫األساليب اإلجيابية‬
‫‪0.044-‬‬ ‫‪0.013‬‬ ‫‪0.006-‬‬ ‫أسلوب التسلط‬
‫‪**0.197‬‬ ‫‪**0.147‬‬ ‫‪**0.161‬‬ ‫أسلوب احلماية‬
‫‪0.089‬‬ ‫‪0.009‬‬ ‫‪0.031‬‬ ‫أسلوب التساهل والتدليل‬
‫‪*0.111-‬‬ ‫‪**0.211-‬‬ ‫‪**0.192-‬‬ ‫أسلوب التذبذب‬
‫‪0.051-‬‬ ‫‪**0.109-‬‬ ‫‪**0.101-‬‬ ‫أسلوب التفرقة‬
‫‪**0.215-‬‬ ‫‪**0.189-‬‬ ‫‪**0.199-‬‬ ‫أسلوب اإلمهال‬
‫‪0.030-‬‬ ‫‪**0.108-‬‬ ‫‪**0.095-‬‬ ‫األساليب السلبية‬
‫* دالة عند مستوى ‪ ** ، 0.05‬دالة عند مستوى ‪0.01‬‬

‫مبالحظة اجلدول (‪ )4‬يظهر وجود عالقة موجبة دون املتوسطةـ بني مستوى الرقابة الذاتيةـ‬
‫لدى طالبات املرحلة الثانوية وأساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ من قبل األم كما تراها الطالبة ‪،‬‬
‫حيث كلما استخدمت األم أساليب املعاملة اليت تراها الطالبة اجيابية كلما كانت الرقابة‬
‫الذاتية لدى البنت عالية ‪.‬‬
‫وجند أن أسلويب احلوار والقدوة املستخدمني من قبل الوالدين من وجهة نظر الطالبات مها‬
‫عال من الرقابة الذاتية ‪ ،‬وهذا ما أيدته دراسة‬ ‫من أكثر األساليب اإلجيابيةـ ارتباطاً مبستوى ٍ‬
‫كل من القاضي (‪1424‬هـ) واجمللد(‪ 1425‬هـ) ‪ ،‬حيث جاء يف نتائجهما أن القدوة من‬
‫قبل األسرة من أهم الوسائل الرتبوية املؤثرة يف سلوك الفرد‪.‬‬
‫عال من الرقابة‬‫وجاء أسلوب الرتهيب املستخدم من قبل الوالدين من أقلها ارتباطاً مبستوى ٍ‬
‫الذاتية ‪.‬‬
‫كما جند أن معامل االرتباط بني مستوى الرقابة الذاتيةـ وأساليب املعاملة اإلجيابية من قبل‬
‫األم كما تراها الطالبة لدى العام والتحفيظ متقارب حيث بلغ للعام (‪ ، )0.284‬بينما‬
‫للتحفيظ ( ‪.)0.332‬‬

‫‪68‬‬
 ‫أما العالقة بني أساليب املعاملة السلبية من قبل األم كما تراها الطالبة ومستوى الرقابة‬
‫الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ فقد جاءت عالقة سالبة ضعيفة لكل من التعليم العام‬
‫(‪ ، )0.139-‬والتحفيظ (‪ ، )0.158-‬أي أن تأثري األساليب اليت تراها الطالبة سلبية‬
‫واملستخدمة من قبل األم على مستوى الرقابة الذاتيةـ تأثري ضعيف ‪ ،‬ولكن بالرغم من ذلك‬
‫فهو عكسي ‪ ،‬حيث كلما استخدمت األم تلك األساليبـ كلما كان مستوى الرقابة الذاتية‬
‫ضعيف لدى البنت‪.‬‬
‫وبالنسبة لألب فنالحظ أن العالقة بني أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبله كما‬
‫تراها الطالبة ومستوى الرقابة الذاتية لدى البنت قد جاءت عالقة موجبة دون املتوسطةـ ‪،‬‬
‫حيث كلما استخدم األب مع ابنته أساليبـ املعاملة اليت تراها الطالبة إجيابية كلما كان‬
‫مستوى الرقابة الذاتية لديها عايل ‪،‬ونالحظ أن هذه العالقة لدى التحفيظ (‪ )0.296‬أقوى‬
‫منها لدى العام (‪.)0.248‬‬
‫أما العالقة بني أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة ومستوى‬
‫الرقابة الذاتية لدى البنت فقد جاءت عالقة سالبة ضعيفة حيث بلغت (‪ ، )0.95-‬أي أن‬
‫تأثري األساليبـ اليت تراها الطالبة سلبية واملستخدمة من قبل األب على مستوى الرقابة‬
‫الذاتية تأثري ضعيف ‪ ،‬ولكن بالرغم من ذلك فهو عكسي ‪ ،‬حيث كلما استخدم األب‬
‫تلك األساليب كلما كان مستوى الرقابة الذاتية ضعيف لدى البنت‪ ،‬ونالحظ أن هذه‬
‫العالقة لدى التحفيظ (‪ )0.030-‬أضعف منها لدى العام( ‪.)0.108 -‬‬

‫‪ )2‬الفرض الثاني ‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية لدى‬
‫طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض ترجع إىل نوع املدرسة ( عام – حتفيظ )‪.‬‬
‫للتحقق من صحة الفرض بني متوسط إجابات طالبات التحفيظ ومتوسط إجابات طالبات‬
‫التعليم العام مت استخدام اختبار ( ت) لداللة الفروق يف مستوى الرقابة الذاتيةـ باختالف‬
‫نوع املدرسة ‪ ،‬وهذا ما يوضحه اجلدول التايل ‪:‬‬
‫جدول (‪)1 -4‬‬
‫اختبار (ت) لداللةـ الفروق يف متوسط مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكومية بالرياض باختالف نوع املدرسةـ‬

‫‪69‬‬
 ‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ت‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪4.50‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪366‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )1-4‬وجود فروق بني طالبات الثانويةـ العامة وطالبات حتفيظ القرآن‬
‫الكرمي يف مستوى الرقابة الذاتية لصاحل طالبات حتفيظ القرآن الكرمي‪ ،‬حيث بلغ املتوسطـ‬
‫احلسايب ( ‪ )2.47‬لطالبات التعليم العام ‪ ،‬و (‪ )2.55‬لطالبات التحفيظ ‪ .‬أي أن مستوى‬
‫الرقابة الذاتية لدى طالبات حتفيظ القرآن الكرمي أعلى من مستوى الرقابة الذاتية لدى‬
‫طالبات التعليم العام‪.‬‬

‫‪ )3‬الفرض الثالث ‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية لدى‬
‫طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض ترجع إىل الصف الدراسي (األول‪ -‬الثاين ‪-‬‬
‫الثالث )‪.‬‬
‫الختبار صحة هذا الفرض مت استخدام حتليل التباين األحادي لداللة الفروق يف مستوى‬
‫الرقابة الذاتية باختالف الصف الدراسي كالتايل ‪:‬‬

‫جدول (‪)2-4‬‬
‫اختبار حتليل التباين لداللة الفروق يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكومية بالرياض باختالف الصف الدراسي‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.786‬‬ ‫‪0.24‬‬
‫‪0.09‬‬ ‫‪1391‬‬ ‫‪123.55‬‬ ‫داخل المجموعات‪9‬‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )2-4‬أن قيمة (ف) غري دالة إحصائيا ‪ ،‬حيث بلغت قيمة مستوى‬
‫الداللة ( ‪ ، ) 0.786‬وهذا يعين عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة‬
‫الذاتية ترجع إىل االختالف يف الصف الدراسي ‪ ،‬وذلك يف النوعني (طالبات الثانويةـ العامة‬
‫وطالبات حتفيظ القرآن الكرمي)‪. .‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ )4‬الفرض الرابع ‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية لدى‬
‫طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض ترجع إىل التفاعل الثنائي بني نوع املدرسة‬
‫والصف الدراسي‪.‬ـ و استخدم لتحليل هذا الفرض حتليل التباين الثنائيـ حلساب الفروق يف‬
‫مستوى الرقابة الذاتية باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪ ،‬كالتايل ‪:‬‬
‫جدول(‪)3-4‬‬
‫اختبار حتليل التباين الثنائي لداللةـ الفروق يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكومية بالرياض باختالف التفاعل بني‬
‫نوع املدرسة والصف الدراسي‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪21.48‬‬ ‫‪1.878‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.878‬‬ ‫نوع المدرسة‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.283‬‬ ‫‪1.264‬‬ ‫‪0.111‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.221‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫التفاعل‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪2.996‬‬ ‫‪0.262‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.524‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫(المدرسة×الصف)‬
‫‪0.087‬‬ ‫‪1388‬‬ ‫‪121.402‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪1393‬‬ ‫‪123.595‬‬ ‫المجموع‪ 9‬المصحح‪9‬‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )3 -4‬أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانويةـ‬
‫العامة وطالبات حتفيظ القرآن الكرمي يف مستوى الرقابة الذاتية ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف)‬
‫غري دالة ‪ ،‬وكذلك ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني الصفوف الدراسية (األول‬
‫والثاين والثالثـ ) يف مستوى الرقابة الذاتية ‪ ،‬وذلك يف النوعني (الثانويات العامة ‪،‬ثانويات‬
‫حتفيظ القرآن الكرمي) ‪ ،‬حيث كانت قيمة (ف) غري دالة أيضا ‪ ،‬أما بالنسبة للتفاعل بني‬
‫نوع املدرسة والصف الدراسي فإن قيمة (ف) جاءت دالة عند مستوى (‪ ، )0.05‬وهذا‬
‫يعين وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية باختالف التفاعل بني نوع‬
‫املدرسة والصف الدراسي ‪ ،‬وميكن توضيح شكل التفاعل بالرسم البياين التايل ‪:‬‬

‫‪71‬‬
 ‫شكل (‪)1‬‬
‫رسم يوضح الفروق يف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي يف مستوى الرقابة الذاتية‬

‫يتضح من خالل الرسم البياين شكل (‪ )1‬أن مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات الصف‬
‫األول والثاين والثالث يف التعليم العام أقل من مستوى الرقابة الذاتيةـ لدى طالبات الصف‬
‫األول والثاين والثالث يف التحفيظ ‪.‬‬
‫وهنا يظهر اختالفاً واضحاً ‪ ،‬فعندما أجري االختبار على مجيع أفراد العينةـ مل يكونـ هناك‬
‫فروقاً يف مستوى الرقابة الذاتية باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬بينما اختبار التفاعل أظهر‬
‫فروقا يف مستوى الرقابة الذاتية لصاحل صفوف التحفيظ ‪.‬‬

‫‪ )5‬الفرض الخامس ‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية لدى‬
‫طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض ترجع إىل الظروف األسرية للطالبة ( مع والديها‬
‫‪ ،‬مع أحدمها ‪ ،‬غري ذلك )‪.‬‬
‫للتحقق من صحة الفرض بني متوسط إجابات طالبات التحفيظ ومتوسط إجابات طالبات‬
‫التعليم العام مت استخدام اختبار ( ت) لداللة الفروق يف مستوى الرقابة الذاتيةـ باختالف‬
‫الظروف األسرية للطالبة ‪ ،‬كالتايل ‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)4 -4‬‬
‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكومية بالرياض باختالف الظروف األسرية‬
‫للطالبة‬

‫‪72‬‬
 ‫مستوى‬ ‫االنحراف‪9‬‬ ‫المتوسط‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ت‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪1283‬‬ ‫ظروف طبيعية‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.427‬‬ ‫‪0.80‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪111‬‬ ‫ظروف غير الطبيعية‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )4 -4‬أن قيمة (ت) غري دالة إحصائيا حيث بلغت (‪، )0.80‬‬
‫وبالتايل ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتيةـ لدى طالبات املرحلة‬
‫الثانوية احلكوميةـ بالرياض باختالف الظروف األسرية للطالبة ‪ ،‬حيث بلغ املتوسطـ احلسايب‬
‫للطالبات ذوات الظروف األسرية الطبيعية (‪ ، )2.49‬بينما بلغ املتوسطـ احلسايب للطالبات‬
‫ذوات الظروف األسرية غري الطبيعية (‪.)2.47‬‬

‫‪ )6‬الفرض السادس ‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليب املعاملة الوالدية‬
‫كما تراها الطالبة ترجع إىل نوع املدرسة ( عام – حتفيظ ) لدى طالبات املرحلة الثانويةـ‬
‫احلكومية بالرياض ‪.‬‬
‫للتحقق من صحة الفرض بني متوسط إجابات طالبات التحفيظ ومتوسط إجابات طالبات‬
‫التعليم العام مت استخدام اختبار ( ت) لداللة الفروق يف أساليب املعاملة الوالدية كما تراها‬
‫الطالبة باختالف نوع املدرسة كالتايل ‪:‬‬
‫بالنسبة لألم جاءت نتيجة الفرض كاآليت ‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬أساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫جدول (‪)5-4‬‬
‫اختبار (ت) لداللةـ الفروق يف متوسط أساليب املعاملة اإلجيابية لألم كما تراها الطالبة باختالف نوع املدرسة‬
‫مستوى‬ ‫االنحراف‪9‬‬ ‫المتوسط‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ت‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‪9‬‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫‪1023‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪4.28‬‬ ‫أسلوب الحوار‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪365‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪1021‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.004‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫أسلوب القدوة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪365‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪1023‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.413‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫أسلوب التقبل والتقدير‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪365‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪1020‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.613‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫أسلوب الترغيب‬
‫‪0.92‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪364‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬

‫‪73‬‬
 ‫مستوى‬ ‫االنحراف‪9‬‬ ‫المتوسط‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ت‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‪9‬‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪1024‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫أسلوب الترهيب‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪365‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪1026‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬ ‫الدرجة الكلية لألساليب‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.055‬‬ ‫‪1.92‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪365‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬ ‫اإليجابية‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )5-4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانوية العامة‬
‫وطالبات حتفيظ القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألسلويب احلوار والقدوة لصاحل‬
‫طالبات حتفيظ القرآن الكرمي ‪ ،‬حيث بلغت املتوسطاتـ احلسابية يف أسلوب احلوار (‬
‫‪ )4.02‬للعام ‪ ،‬و(‪ )4.23‬للتحفيظ ‪ ،‬ويف أسلوب القدوة (‪ )3.71‬للعام ‪ ،‬و(‪)3.88‬‬
‫للتحفيظ‪.‬‬
‫وتوجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانوية العامة وطالبات حتفيظ القرآن الكرمي‬
‫يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألسلوب الرتهيب لصاحل طالبات الثانوية العامة ‪ ،‬حيث‬
‫بلغت املتوسطاتـ احلسابية (‪ )3.60‬للعام ‪ ،‬و(‪ )3.42‬للتحفيظ ‪.‬‬
‫يف حني ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانويةـ العامة وطالبات حتفيظ‬
‫القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألسلويب الرتغيب والتقبلـ والتقدير ‪.‬‬
‫أما الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألساليب املعاملة اإلجيابيةـ جاءت‬
‫نتيجتها بأنه ليس هناك فروق فيها بني طالبات الثانوية العامة (‪ )3.67‬وطالبات حتفيظ‬
‫القرآن الكرمي(‪، )3.74‬حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة ‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫جدول (‪)6-4‬‬
‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة باختالف نوع املدرسةـ‬
‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ت‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‪9‬‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪1024‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫أسلوب التسلط‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪2.04‬‬ ‫‪365‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬

‫‪74‬‬
 ‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ت‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‪9‬‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪1017‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.032‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫أسلوب الحماية‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪364‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪1024‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.371‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫أسلوب التساهل والتدليل‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪365‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪1015‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.004‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫أسلوب التذبذب‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪365‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪1018‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫أسلوب التفرقة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫‪364‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪1019‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫أسلوب اإلهمال‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪364‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪1026‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬ ‫الدرجة الكلية لألساليب‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪3.78‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪365‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬ ‫السلبية‬

‫يتضح من اجلدول ( ‪ )6-4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانوية العامة‬
‫وطالبات حتفيظ القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألساليبـ التسلط والتذبذب‬
‫والتفرقة واإلمهال لصاحل طالبات الثانويةـ العامةكك ‪ ،‬حيث بلغت املتوسطات احلسابية يف‬
‫أسلوب التسلط (‪ )2.21‬للعام ‪ ،‬و(‪ )2.04‬للتحفيظ ‪ ،‬ويف أسلوب التذبذب (‪)2.78‬‬
‫للعام ‪ ،‬و(‪ )2.61‬للتحفيظ ‪ ،‬ويف أسلوب التفرقة (‪ )2.58‬للعام ‪ ،‬و(‪ )2.39‬للتحفيظ ‪،‬‬
‫ويف أسلوب اإلمهال (‪ )2.19‬للعام ‪ ،‬و(‪ )1.97‬للتحفيظ‪.‬‬
‫و كذلك توجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانويةـ العامة وطالبات حتفيظ‬
‫القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألسلوب احلماية لصاحل طالبات حتفيظ القرآن‬
‫الكرمي ‪ ،‬حيث بلغ املتوسطـ احلسايب لطالبات التعليم العام (‪ ، )3.15‬بينما بلغ املتوسط‬
‫احلسايب لطالبات التحفيظ (‪.)3.29‬‬
‫يف حني ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانويةـ العامة وطالبات حتفيظ‬
‫القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألسلوب التساهل والتدليل ‪ ،‬حيث جاء‬
‫املتوسط احلسايب للتعليم العام (‪ ، )3.21‬وللتحفيظ (‪.)3.26‬‬
‫أما الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألساليب املعاملة السلبية فقد جاءت‬
‫نتيجتها بأنه هناك فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانوية العامة وطالبات حتفيظ‬

‫‪75‬‬
 ‫القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألساليب املعاملة السلبية لصاحل طالبات الثانوية‬
‫العامة ‪.‬‬
‫وبالنسبة لألب فقد جاءت نتيجة الفرض كالتايل‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬أساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)7-4‬‬
‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة باختالف نوع املدرسة‬
‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ت‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‪9‬‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪1001‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫أسلوب الحوار‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫‪354‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪991‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫أسلوب القدوة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪353‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪1001‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.358‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫أسلوب التقبل والتقدير‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪356‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫غري دالة‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫أسلوب الترغيب‬
‫‪0.98‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪353‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪1004‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫أسلوب الترهيب‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪353‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪1009‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬ ‫الدرجة الكلية لألساليب‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.198‬‬ ‫‪1.29‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪357‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬ ‫اإليجابية‬

‫يتضح من خالل اجلدول (‪ )7-4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانويةـ‬
‫العامة وطالبات حتفيظ القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألسلويب احلوار والقدوة‬
‫لصاحل طالبات حتفيظ القرآن الكرمي ‪،‬حيث جاءت املتوسطات احلسابية يف أسلوب احلوار (‬
‫‪ )3.60‬للعام‪ ،‬و (‪ )3.82‬للتحفيظ ‪ ،‬ويف أسلوب القدوة (‪ )3.59‬للعام ‪ ،‬و(‪)3.83‬‬
‫للتحفيظ‪.‬‬
‫وتوجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانوية العامة وطالبات حتفيظ القرآن الكرمي‬
‫يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألسلوب الرتهيبـ لصاحل طالبات الثانويةـ العامة ‪ ،‬حيث جاء‬
‫املتوسط احلسايب للتعليم العام (‪ ، )3.42‬وللتحفيظ (‪. )3.20‬‬
‫بينما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانويةـ العامة وطالبات حتفيظ القرآن‬
‫الكرمي يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألسلويب الرتغيب والتقبلـ والتقدير ‪ ،‬حيث جاءت‬

‫‪76‬‬
 ‫املتوسطات احلسابية يف أسلوب الرتغيب (‪ )3.40‬للعام ‪ ،‬و (‪ )3.40‬للتحفيظ ‪ ،‬ويف‬
‫أسلوب التقبل والتقدير (‪ )3.43‬للعام ‪ ،‬و (‪ )3.47‬للتحفيظ ‪.‬‬
‫أما الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألساليب املعاملة اإلجيابية فقد جاءت‬
‫نتيجتها أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانوية العامة وطالبات حتفيظ‬
‫القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألساليب املعاملة اإلجيابية ‪ ،‬حيث بلغ املتوسط‬
‫احلسايب للتعليم العام (‪ ، )3.49‬وللتحفيظ (‪.)3.54‬‬

‫ثانياً‪ :‬أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة‪:‬‬
‫جدول (‪) 8-4‬‬
‫اختبار (ت) لداللةـ الفروق يف متوسط أساليب املعاملة السلبيةـ املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة باختالف نوع املدرسةـ‬
‫مستوى‬ ‫االنحراف‪9‬‬ ‫المتوسط‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ت‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪999‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫أسلوب التسلط‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪355‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪996‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.145‬‬ ‫‪1.46‬‬ ‫أسلوب الحماية‬
‫‪1.13‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪352‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.224‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫أسلوب التساهل والتدليل‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪356‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪995‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫أسلوب التذبذب‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪353‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪992‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫أسلوب التفرقة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪352‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬
‫‪0.005‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫أسلوب اإلهمال‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪2.03‬‬ ‫‪354‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫‪1006‬‬ ‫مدارس التعليم عام‬ ‫الدرجة الكلية لألساليب‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪3.87‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫‪357‬‬ ‫مدارس التحفيظ‬ ‫السلبية‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )8-4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانوية العامة‬
‫وطالبات حتفيظ القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألساليب التسلط والتذبذب‬
‫والتفرقة واإلمهال لصاحل طالبات الثانويةـ العامة ‪ ،‬حيث بلغت املتوسطات احلسابية يف‬
‫أسلوب التسلط (‪ )1.89‬للعام ‪ ،‬و (‪ )1.72‬للتحفيظ ‪ ،‬ويف أسلوب التذبذب (‪)2.66‬‬

‫‪77‬‬
 ‫للعام ‪ ،‬و (‪ )2.48‬للتحفيظ ‪ ،‬ويف أسلوب التفرقة (‪ )2.37‬للعام ‪ ،‬و (‪)2.17‬‬
‫للتحفيظ ‪ ،‬ويف أسلوب اإلمهال (‪ )2.20‬للعام ‪ ،‬و (‪ )2.03‬للتحفيظ ‪.‬‬
‫يف حني ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانويةـ العامة وطالبات حتفيظ‬
‫القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألسلويب احلماية والتساهلـ والتدليل ‪،‬حيث‬
‫بلغت املتوسطاتـ احلسابية يف أسلوب احلماية (‪ )2.86‬للتعليم العام ‪ ،‬و(‪ )2.96‬للتحفيظ‬
‫‪ ،‬ويف أسلوب التساهل والتدليل (‪ )3.05‬للتعليم العام ‪ ،‬و (‪ )3.11‬للتحفيظ‪.‬‬
‫أما الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام األب ألساليب املعاملة السلبية فقد جاءت‬
‫نتيجتها وجود فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانوية العامة وطالبات حتفيظ‬
‫القرآن الكرمي يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألساليب املعاملة السلبية ‪ ،‬حيث بلغ املتوسطـ‬
‫احلسايب (‪ )2.42‬للتعليم العام ‪ ،‬و(‪ )2.31‬للتحفيظ ‪.‬‬

‫‪ )7‬الفرض السابع ‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما‬
‫تراها الطالبة ترجع إىل الصف الدراسي ( األول – الثاين – الثالثـ ) لدى طالبات املرحلة‬
‫الثانوية احلكوميةـ بالرياض‪.‬‬
‫الختبار صحة الفرض مت استخدام حتليل التباين األحادي لداللة الفروق يف حماور أساليب‬
‫املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي كاآليت ‪:‬‬

‫بالنسبة لألم جاءت نتيجة الفرض كالتايل ‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫جدول رقم (‪)9-4‬‬

‫اختبار حتليل التباين لداللة الفروق يف أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.613‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫أسلوب الحوار‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪1385‬‬ ‫‪1084.11‬‬ ‫داخل اجملموعات‬

‫‪78‬‬
 ‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.03‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.017‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫أسلوب القدوة‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪1383‬‬ ‫‪1367.59‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.161‬‬ ‫‪1.83‬‬ ‫أسلوب التقبل والتقدير‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪1385‬‬ ‫‪542.94‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪2.34‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.088‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫أسلوب الترغيب‬
‫‪0.96‬‬ ‫‪1381‬‬ ‫‪1325.13‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.281‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫أسلوب الترهيب‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪1386‬‬ ‫‪1027.07‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪0.97‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫الدرجة الكلية لألساليب‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.072‬‬ ‫‪2.63‬‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪1388‬‬ ‫‪510.91‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫اإليجابية‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )9-4‬أن قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪ )0.05‬يف نظرة الطالبات‬
‫الستخدام أمهاهتن ألسلوب القدوة مما يشري إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة‬
‫الطالبات الستخدام أمهاهتن هلذا األسلوب باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬وباستخدام اختبار‬
‫شيفيه للكشف عن مصدر الفروق تبني أن هناك فروقاً دالة إحصائياً بني الصف األول و‬
‫الصف الثالثـ يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألسلوب القدوة لصاحل الصف األول ‪ ،‬أي أن‬
‫طالبات الصف األول يعتقدنـ أن أمهاهتن أكثر استخداما ألسلوب القدوة مقارنة بطالبات‬
‫الصف الثالثـ ‪ ،‬حيث بلغ املتوسطـ احلسايب ألسلوب القدوة لدى طالبات الصف األول (‬
‫‪ ، )3.83‬ولدى طالبات الصف الثالث (‪. )3.65‬وال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بني الصفوف الدراسية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن لبقية األساليب‪.‬‬
‫كما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني الصفوف الدراسية يف الدرجة الكلية لنظرة‬
‫الطالبات الستخدام أمهاهتن ألساليب املعاملة اإلجيابيةـ ‪.‬‬
‫ويوضح اجلدول(‪ )10 -4‬الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب القدوة‬
‫بني طالبات الصف األول وطالبات الصف الثالث ‪:‬‬

‫جدول (‪)10 -4‬‬

‫اختبار شيفيه لتوضيح مصدر الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب القدوة باختالف الصف الدراسي‬

‫‪79‬‬
 ‫المتوسط‬ ‫الصف‬
‫الفرق لصالح‬ ‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الحسابي‬ ‫الدراسي‬
‫األول‬ ‫*‬ ‫‪3.8360‬‬ ‫األول‬
‫‪3.7543‬‬ ‫الثاين‬ ‫أسلوب القدوة‬
‫‪3.6526‬‬ ‫الثالث‬
‫* تعين وجود فروق دالة عند مستوى ‪0.05‬‬

‫ثانياً‪ :‬أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة‪:‬‬
‫جدول (‪)11-4‬‬
‫اختبار حتليل التباين لداللة الفروق يف أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.056‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫أسلوب التسلط‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪1386‬‬ ‫‪902.70‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.41‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.037‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫أسلوب الحماية‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪1378‬‬ ‫‪1748.52‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.504‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫أسلوب التساهل والتدليل‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪1386‬‬ ‫‪1097.36‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪4.64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9.28‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.013‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫أسلوب التذبذب‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪1377‬‬ ‫‪1464.63‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪6.05‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12.11‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.008‬‬ ‫‪4.91‬‬ ‫أسلوب التفرقة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪1379‬‬ ‫‪1700.26‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪1.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.367‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫أسلوب اإلهمال‬
‫‪1.07‬‬ ‫‪1380‬‬ ‫‪1476.52‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫الدرجة الكلية لألساليب‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.218‬‬ ‫‪1.53‬‬
‫‪0.28‬‬ ‫‪1388‬‬ ‫‪383.62‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫السلبية‬

‫يتضح من اجلدول(‪ )11-4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام‬
‫أمهاهتن ألساليب احلماية والتذبذب والتفرقة باختالف الصف الدراسي ‪،‬حيث بلغت قيمة‬
‫(ف) هلذه األساليب (‪ )4.91( ، )4.36( ، )3.31‬على التوايل ‪ ،‬وللكشف عن‬
‫مصدر الفروق مت استخدام اختبار شيفيه فتبني أن هناك فروقاً دالة احصائياً بني طالبات‬
‫الصف األول وطالبات الصف الثالث يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألسلوب احلماية لصاحل‬
‫طالبات الصف األول ‪ ،‬مبتوسط حسايب (‪ )3.22‬للصف األول ‪ ،‬و(‪ )3.07‬للصف‬

‫‪80‬‬
‫الثالث ‪ ،‬وكذلك بني طالبات الصف الثاين وطالبات الصف الثالث لصاحل طالبات الصف‬
‫الثاين ‪ ،‬مبتوسط حسايب (‪ )3.25‬للصف الثاين ‪ ،‬و (‪ )3.07‬للصف الثالثـ ‪.‬‬
‫أيضا تبني أن هناك فروقاً ذات داللة إحصائية بني طالبات الصف األول وطالبات الصف‬
‫الثالث يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألسلوب التذبذب لصاحل طالبات الصف الثالث ‪،‬‬
‫مبتوسط حسايب (‪ )2.83‬للصف الثالثـ ‪ ،‬و (‪ )2.64‬للصف الثالثـ ‪.‬‬
‫وكذلك تبني أن هناك فروقاً ذات داللة إحصائية بني طالبات الصف األول وطالبات‬
‫الصف الثاين يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن ألسلوب التفرقة لصاحل طالبات الصف الثاين ‪،‬‬
‫مبتوسط حسايب (‪ )2.61‬للصف الثاين ‪ ،‬و (‪ )2.40‬للصف األول ‪ ،‬وأيضاً هناك فروقاً‬
‫ذات داللة إحصائية بني طالبات الصف الثالثـ وطالبات الصف األول يف نظرهتن‬
‫الستخدام أمهاهتن ألسلوب التفرقة لصاحل طالبات الصف الثالث ‪ ،‬مبتوسط حسايب (‬
‫‪ )2.40‬للصف األول ‪ ،‬و(‪ )2.58‬للصف الثالثـ ‪.‬وال توجد فروقاً دالة إحصائياً بني‬
‫طالبات الصفوفـ املختلفة يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن لبقية األساليب ‪ ،‬كما ال توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بني الصفوف الدراسية يف الدرجة الكلية لنظرة الطالبات‬
‫الستخدام أمهاهتن ألساليب املعاملة السلبية‪.‬‬
‫واجلدول التايل(‪ )12-4‬يوضح مصدر الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن‬
‫ألساليب احلماية والتذبذب والتفرقة باختالف الصف الدراسي ‪:‬‬
‫جدول (‪) 12-4‬‬
‫اختبار شيفيه لتوضيح مصدر الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألساليب احلماية والتذبذب والتفرقة باختالف الصف‬
‫الدراسي‬
‫المتوسط‬ ‫الصف‬
‫الفرق لصالح‬ ‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الحسابي‬ ‫الدراسي‬
‫األول‬ ‫*‬ ‫‪3.2297‬‬ ‫األول‬
‫أسلوب الحماية‬
‫الثاين‬ ‫*‬ ‫‪3.2547‬‬ ‫الثاين‬
‫‪3.0759‬‬ ‫الثالث‬
‫‪2.6409‬‬ ‫األول‬
‫‪2.7397‬‬ ‫الثاين‬ ‫أسلوب التذبذب‬
‫الثالث‬ ‫*‬ ‫‪2.8385‬‬ ‫الثالث‬
‫‪2.4068‬‬ ‫األول‬ ‫أسلوب التفرقة‬
‫الثاين‬ ‫*‬ ‫‪2.6140‬‬ ‫الثاين‬

‫‪81‬‬
 ‫المتوسط‬ ‫الصف‬
‫الفرق لصالح‬ ‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الحسابي‬ ‫الدراسي‬
‫الثالث‬ ‫*‬ ‫‪2.5858‬‬ ‫الثالث‬

‫بالنسبة لألب جاءت نتيجة الفرض كالتايل ‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة‪:‬‬
‫جدول (‪)13-4‬‬
‫اختبار حتليل التباين لداللة الفروق يف أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي‬

‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.00‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.021‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫أسلوب الحوار‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪1352‬‬ ‫‪1400.38‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪9.17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18.34‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪9.07‬‬ ‫أسلوب القدوة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪1341‬‬ ‫‪1355.47‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪0.22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.626‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫أسلوب التقبل والتقدير‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪1354‬‬ ‫‪626.61‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪4.32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.63‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.013‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫أسلوب الترغيب‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪1350‬‬ ‫‪1338.90‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.26‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.027‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫أسلوب الترهيب‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪1354‬‬ ‫‪1174.06‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫الدرجة الكلية لألساليب‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪6.75‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.16‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.01‬‬ ‫اإليجابية‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )13-4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات‬

‫الستخدام آبائهن ألساليب احلوار والقدوةـ والرتغيبـ والرتهيب باختالف الصف‬
‫الدراسي ‪ ،‬حيث بلغت قيمة (ف) هلذه األساليبـ (‪( ، )4.35( ، )9.07( ، )3.86‬‬
‫‪ )3.61‬على التوايل ‪ ،‬وللكشف عن مصدر الفروق مت استخدام اختبار شيفيه ‪ ،‬وتبني أن‬
‫هناك فروقا دالة إحصائياً بني طالبات الصف األول وطالبات الصف الثالث يف نظرهتن‬
‫الستخدام آبائهن ألسلوب احلوار لصاحل طالبات الصف األول ‪ ،‬مبتوسط حسايب (‪)3.73‬‬
‫للصف األول ‪ ،‬و (‪ )3.55‬للصف الثالثـ ‪ .‬و هناك فروقاً دالة إحصائياً بني طالبات‬
‫الصف األول وطالبات الصف الثالث يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألسلوب القدوة لصاحل‬

‫‪82‬‬
 ‫طالبات الصف األول ‪ ،‬مبتوسط حسايب (‪ )3.78‬للصف األول ‪ ،‬و (‪ )3.50‬للصف‬
‫الثالث ‪.‬‬
‫وأيضا هناك فروقاً دالة إحصائياً بني طالبات الصف األول وطالبات الصف الثالث يف‬
‫نظرهتن الستخدام آبائهن ألسلوب الرتغيبـ لصاحل طالبات الصف األول ‪ ،‬مبتوسط حسايب‬
‫(‪ )3.47‬للصف األول ‪ ،‬و (‪ )3.28‬للصف الثالثـ ‪.‬وكذلك هناك فروقاً دالة إحصائياً‬
‫بني طالبات الصف األول وطالبات الصف الثالث يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألسلوب‬
‫الرتهيبـ لصاحل طالبات الصف األول ‪ ،‬مبتوسط حسايب (‪ )3.43‬للصف األول ‪ ،‬و (‬
‫‪ )3.26‬للصف الثالثـ ‪.‬وال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام‬
‫آبائهن ألسلوب التقبلـ والتقدير باختالف الصف الدراسي ‪.‬‬
‫ولكن توجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الصف األول وطالبات الصف الثالث‬
‫يف الدرجة الكلية لنظرهتن الستخدام آبائهن ألساليب املعاملة اإلجيابيةـ لصاحل طالبات‬
‫الصف األول ‪ ،‬مبتوسط حسايب (‪ )3.57‬للصف األول ‪ ،‬و(‪ )3.41‬للصف الثالث‪.‬ـ‬
‫واجلدول التايل (‪ )14-4‬يوضح مصدر الفروق يف أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من‬
‫قبل األب كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي ‪:‬‬
‫جدول (‪)14-4‬‬
‫اختبار شيفيه لتوضيح مصدر الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألساليب املعاملة اإلجيابية باختالف الصف الدراسي‬
‫المتوسط‬ ‫الصف‬
‫الفرق لصالح‬ ‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الحسابي‬ ‫الدراسي‬
‫األول‬ ‫*‬ ‫‪3.7387‬‬ ‫األول‬
‫‪3.6677‬‬ ‫الثاين‬ ‫أسلوب الحوار‬
‫‪3.5544‬‬ ‫الثالث‬
‫األول‬ ‫*‬ ‫‪3.7863‬‬ ‫األول‬
‫‪3.6546‬‬ ‫الثاين‬ ‫أسلوب القدوة‬
‫‪3.5050‬‬ ‫الثالث‬
‫األول‬ ‫*‬ ‫‪3.4719‬‬ ‫األول‬
‫‪3.4301‬‬ ‫الثاين‬ ‫أسلوب الترغيب‬
‫‪3.2860‬‬ ‫الثالث‬
‫األول‬ ‫*‬ ‫‪3.4300‬‬ ‫األول‬
‫‪3.3728‬‬ ‫الثاين‬ ‫أسلوب الترهيب‬
‫‪3.2677‬‬ ‫الثالث‬

‫‪83‬‬
 ‫المتوسط‬ ‫الصف‬
‫الفرق لصالح‬ ‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الحسابي‬ ‫الدراسي‬
‫األول‬ ‫*‬ ‫‪3.5748‬‬ ‫األول‬
‫الدرجة الكلية لألساليب‬
‫‪3.5086‬‬ ‫الثاين‬
‫اإليجابية‬
‫‪3.4136‬‬ ‫الثالث‬
‫* تعين وجود فروق دالة عند مستوى ‪0.05‬‬

‫ثانياً‪ :‬أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة‪:‬‬
‫جدول (‪)15-4‬‬
‫اختبار حتليل التباين لداللة الفروق يف أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة باختالف الصف الدراسي‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.103‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫أسلوب التسلط‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪1351‬‬ ‫‪718.11‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪4.69‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9.37‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.022‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫أسلوب الحماية‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1345‬‬ ‫‪1646.30‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.964‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫أسلوب التساهل والتدليل‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪1355‬‬ ‫‪1016.72‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.21‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.019‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫أسلوب التذبذب‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪1345‬‬ ‫‪1384.32‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪5.70‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11.41‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪5.10‬‬ ‫أسلوب التفرقة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪1341‬‬ ‫‪1500.55‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.460‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫أسلوب اإلهمال‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪1351‬‬ ‫‪1346.87‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪0.31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫بني اجملموعات‬ ‫الدرجة الكلية لألساليب‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.284‬‬ ‫‪1.26‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪1360‬‬ ‫‪336.42‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫السلبية‬

‫نالحظ من اجلدول (‪ )14-4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات‬

‫الستخدام آبائهن ألساليب احلماية والتذبذب والتفرقة باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬حيث‬
‫بلغت قيمة (ف) هلذه األساليبـ (‪ )5.10( ، )3.99( ، )3.83‬على التوايل ‪ ،‬وللكشف‬
‫عن مصدر الفروق مت استخدام اختبار شيفيه ‪ ،‬فتبني أن هناك فروقاً ذات داللة إحصائية‬
‫بني طالبات الصف األول وطالبات الصف الثالث يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألسلوب‬
‫احلماية لصاحل طالبات الصف األول ‪ ،‬مبتوسط حسايب (‪ )2.966‬للصف األول ‪ ،‬و (‬
‫‪ )2.77‬للصف الثالثـ ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫وتبني أيضاً أن هناك فروقاً ذات داللة إحصائية بني طالبات األول وطالبات الصف الثالث‬
‫يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألسلوب التذبذب لصاحل طالبات الصف الثالثـ ‪ ،‬مبتوسط‬
‫حسايب (‪ )2.51‬للصف األول ‪ ،‬و (‪ )2.70‬للصف الثالثـ ‪.‬وكذلك هناك فروقاً ذات‬
‫داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب التفرقة بني طالبات الصف‬
‫األول وطالبات الصف الثاين لصاحل طالبات الصف الثاين‪ ،‬مبتوسط حسايب (‪)2.21‬‬
‫للصف األول ‪ ،‬و (‪ )2.43‬للصف الثاين ‪.‬وال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫الصفوف الدراسية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن لبقيةـ األساليب ‪.‬‬
‫كما ال توجد فروقاً ذات داللة إحصائية بني الصفوف الدراسية يف الدرجة الكلية لنظرة‬
‫الطالبات الستخدام آبائهن ألساليب املعاملة السلبية ‪.‬واجلدول (‪ )16-4‬يوضح مصدر‬
‫الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألساليب احلماية والتذبذب والتفرقة باختالف‬
‫الصف الدراسي ‪:‬‬
‫جدول (‪)16-4‬‬
‫اختبار شيفيه لتوضيح مصدر الفروق يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألساليب احلماية والتذبذبـ والتفرقة‬
‫باختالف الصف الدراسي‬
‫المتوسط‬ ‫الصف‬
‫الفرق لصالح‬ ‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الحسابي‬ ‫الدراسي‬
‫األول‬ ‫*‬ ‫‪2.9669‬‬ ‫األول‬
‫‪2.9185‬‬ ‫الثاين‬ ‫أسلوب الحماية‬
‫‪2.7714‬‬ ‫الثالث‬
‫‪2.5175‬‬ ‫األول‬
‫‪2.6341‬‬ ‫الثاين‬ ‫أسلوب التذبذب‬
‫الثالث‬ ‫*‬ ‫‪2.7025‬‬ ‫الثالث‬
‫‪2.2142‬‬ ‫األول‬
‫الثاين‬ ‫*‬ ‫‪2.4390‬‬ ‫الثاين‬ ‫أسلوب التفرقة‬
‫‪2.3241‬‬ ‫الثالث‬
‫* تعين وجود فروق دالة عند مستوى ‪.0.05‬‬

‫‪ )8‬الفرض الثامن ‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليب املعاملة الوالدية كما‬
‫تراها الطالبة ترجع إىل التفاعل الثنائيـ بني نوع املدرسة والصف الدراسي لدى طالبات‬
‫املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الختبار صحة هذا الفرض مت استخدام اختبار حتليل التباينـ الثنائي حلساب الفروق يف‬
‫التفاعل يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها الطالبة بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪،‬‬
‫كما هو موضح يف اجلداول التالية ‪:‬‬

‫اختبار صحة هذا الفرض بالنسبة لألم ‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫جدول (‪)17-4‬‬
‫اختبار حتليل التباين الثنائي لداللةـ الفروق يف أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة باختالف التفاعل بني‬
‫نوع املدرسة الصف الدراسي‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪15.97‬‬ ‫‪12.38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12.379‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.859‬‬ ‫‪0.152‬‬ ‫‪0.118‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.235‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.774‬‬ ‫‪0.256‬‬ ‫‪0.198‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.396‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫أسلوب الحوار‬
‫‪0.775‬‬ ‫‪1382‬‬ ‫‪1071.52‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1387‬‬ ‫‪1084.88‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪10.78‬‬ ‫‪10.58‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10.581‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪0.023‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪3.711‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.422‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫‪0.05‬‬ ‫أسلوب القدوة‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.122‬‬ ‫‪2.106‬‬ ‫‪2.068‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.136‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬
‫‪0.982‬‬ ‫‪1380‬‬ ‫‪1354.86‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1385‬‬ ‫‪1375.62‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.445‬‬ ‫‪0.584‬‬ ‫‪0.229‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.229‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.693‬‬ ‫‪0.272‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.544‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.595‬‬ ‫‪0.519‬‬ ‫‪0.204‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.407‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫أسلوب التقبل والتقدير‬
‫‪0.392‬‬ ‫‪1382‬‬ ‫‪542.389‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1387‬‬ ‫‪544.369‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.445‬‬ ‫‪0.584‬‬ ‫‪0.561‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.561‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫أسلوب الترغيب‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.142‬‬ ‫‪1.957‬‬ ‫‪1.878‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.757‬‬ ‫الصف الدراسي‬

‫‪86‬‬
 ‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.357‬‬ ‫‪1.032‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.981‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬
‫‪0.96‬‬ ‫‪1378‬‬ ‫‪1322.9‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1383‬‬ ‫‪1329.81‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪10.43‬‬ ‫‪7.676‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.676‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫‪0.01‬‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.422‬‬ ‫‪0.863‬‬ ‫‪0.635‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫أسلوب الترهيب‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.725‬‬ ‫‪0.321‬‬ ‫‪0.236‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.473‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬
‫‪0.736‬‬ ‫‪1383‬‬ ‫‪1017.91‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1388‬‬ ‫‪1028.95‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪0.042‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪1.518‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.518‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫‪0.05‬‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.144‬‬ ‫‪1.943‬‬ ‫‪0.714‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.428‬‬ ‫الصف الدراسي‬ ‫الدرجة الكلية لألساليب‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.318‬‬ ‫‪1.147‬‬ ‫‪0.422‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.843‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫اإليجابية‬
‫‪0.367‬‬ ‫‪1385‬‬ ‫‪508.894‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1390‬‬ ‫‪512.845‬‬ ‫اجملموع املصحح‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )17-4‬ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألساليب احلوار‬
‫والتقبل والتقدير والرتغيبـ باختالف نوع املدرسة والصف الدراسي ‪ ،‬وكذلك التفاعل بني‬
‫نوع املدرسة والصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة يف األساليبـ الثالثة‪.‬ـ‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب القدوة‬
‫باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪ ، )0.01‬وكذلك‬
‫باختالف الصف الدراسي وكانت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪ ، )0.05‬أما بالنسبةـ‬
‫للتفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي فال توجد فروق ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف)‬
‫غري دالة ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب الرتهيب‬
‫باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪ ،)0.01‬بينما ال‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬وال باختالف التفاعل بني‬
‫نوع املدرسة والصف الدراسي ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن‬
‫ألساليب املعاملة اإلجيابية باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند‬
‫مستوى (‪ ، )0.05‬بينما ال توجد فروق باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬وال باختالف‬
‫التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫جدول (‪)18-4‬‬
‫اختبار حتليل التباين الثنائي لداللة الفروق يف أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة باختالف التفاعل بني نوع‬
‫املدرسةـ و الصف الدراسي‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪0.004‬‬ ‫‪8.522‬‬ ‫‪5.494‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5.494‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫‪0.01‬‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫‪1.554‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.108‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫الـ ـ ــتفاعل‬ ‫أسلوب التسلط‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.059‬‬ ‫‪2.839‬‬ ‫‪1.831‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.661‬‬
‫(املدرسة×الصف)‬
‫‪0.645‬‬ ‫‪1383‬‬ ‫‪891.592‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1388‬‬ ‫‪906.453‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪6.578‬‬ ‫‪8.272‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8.272‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫‪0.01‬‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.074‬‬ ‫‪2.606‬‬ ‫‪3.276‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.553‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫أسلوب الحماية‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪5.157‬‬ ‫‪6.484‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12.969‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬
‫‪0.01‬‬
‫‪1.257‬‬ ‫‪1375‬‬ ‫‪1729.04‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1380‬‬ ‫‪1756.93‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.272‬‬ ‫‪1.209‬‬ ‫‪0.958‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.958‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.303‬‬ ‫‪1.195‬‬ ‫‪0.947‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.893‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.493‬‬ ‫‪0.708‬‬ ‫‪0.561‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.122‬‬ ‫أسلوب التساهل والتدليل التفاعل (املدرسة×الصف)‬
‫‪0.792‬‬ ‫‪1383‬‬ ‫‪1095.6‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1388‬‬ ‫‪1098.44‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫دالة عند مستوى‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪9.314‬‬ ‫‪9.847‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.847‬‬ ‫نوع املدرسة‬ ‫أسلوب التذبذب‬
‫‪0.01‬‬

‫‪88‬‬
 ‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫التعليق‬ ‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫أساليب المعاملة الوالدية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪0.012‬‬ ‫‪4.414‬‬ ‫‪4.666‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9.332‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫‪0.01‬‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪2.083‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.166‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬
‫‪1.057‬‬ ‫‪1374‬‬ ‫‪1452.53‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1379‬‬ ‫‪1473.91‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪7.705‬‬ ‫‪9.464‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.464‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪2.999‬‬ ‫‪3.684‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.369‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫‪0.05‬‬ ‫أسلوب التفرقة‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.523‬‬ ‫‪0.649‬‬ ‫‪0.797‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.595‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬
‫‪1.228‬‬ ‫‪1376‬‬ ‫‪1690.23‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1381‬‬ ‫‪1712.36‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫غري دالة‬ ‫‪14.16‬‬ ‫‪15.03‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15.031‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.279‬‬ ‫‪1.278‬‬ ‫‪1.357‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.714‬‬ ‫الصف الدراسي‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.632‬‬ ‫‪0.459‬‬ ‫‪0.487‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.973‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫أسلوب اإلهمال‬
‫‪1.061‬‬ ‫‪1377‬‬ ‫‪1461.4‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1382‬‬ ‫‪1478.67‬‬ ‫اجملموع املصحح‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪11.58‬‬ ‫‪3.176‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.176‬‬ ‫نوع املدرسة‬
‫‪0.01‬‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪1.488‬‬ ‫‪0.408‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.816‬‬ ‫الدرج ‪99‬ة الكلي ‪99‬ة لألس ‪99‬اليب الصف الدراسي‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.597‬‬ ‫‪0.516‬‬ ‫‪0.142‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.283‬‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫السلبية‬
‫‪0.274‬‬ ‫‪1385‬‬ ‫‪379.977‬‬ ‫اخلطأ‬
‫‪1390‬‬ ‫‪384.463‬‬ ‫اجملموع املصحح‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )18-4‬ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلويب التساهل‬
‫والتدليل واإلمهال باختالف الصف الدراسي ونوع املدرسة ‪ ،‬وكذلك التفاعل بني نوع‬
‫املدرسة والصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) لألسلوبني غري دالة ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب التسلط‬
‫باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪ ، )0.01‬ولكن ال‬

‫‪89‬‬
 ‫توجد فروق باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬وال باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصف‬
‫الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب احلماية‬
‫باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪ ، )0.01‬بينما ال‬
‫توجد فروق باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬ولكن توجد فروق باختالف التفاعل بني نوع‬
‫املدرسة والصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪ ، )0.01‬والرسم‬
‫التايل يوضح ذلك ‪:‬‬

‫شكل (‪)2‬‬
‫رسم يوضح الفروق يف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي‬
‫يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب احلماية‬

‫نالحظ من الرسم البياين شكل (‪ )2‬أن متوسط نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب‬
‫احلماية لدى طالبات الصف األول والثاين والثالث يف مدارس التحفيظ أعلى من متوسط‬
‫نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب احلماية لدى طالبات الصف األول والثاين‬
‫والثالث يف التعليم العام ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب التذبذب‬
‫باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬وكذلك باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف)‬
‫دالة عند مستوى (‪، )0.01‬بينما ال توجد فروق باختالف التفاعل بني نوع املدرسة‬
‫والصف الدراسيـ ‪،‬حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة ‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب التفرقة‬
‫باختالف نوع املدرسة حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪ ، )0.01‬وتوجد أيضا‬
‫فروق باختالف الصف الدراسي حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪، )0.05‬‬
‫بينما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب‬
‫التفرقة باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي حيث جاءت قيمة (ف) غري‬
‫دالة ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن‬
‫ألساليب املعاملة السلبية باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند‬
‫مستوى (‪ ، )0.01‬بينما ال توجد فروق باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬وال باختالف‬
‫التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة ‪.‬‬

‫اختبار صحة الفرض بالنسبة لألب ‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫جدول (‪)19-4‬‬
‫اختبار حتليل التباين الثنائي لداللةـ الفروق يف أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة باختالف التفاعل بني‬
‫نوع املدرسة الصف الدراسي‬
‫مجموع‬ ‫درجات‬ ‫متوسط‬ ‫مستوى‬
‫أساليب المعاملة الوالدية‬ ‫مصدر التباين‬ ‫قيمة ف‬ ‫التعليق‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪15.001‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14.61‬‬ ‫غري دالة‬
‫دالة عند مستوى‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪7.631‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.816‬‬ ‫‪3.717‬‬ ‫‪0.025‬‬
‫‪0.05‬‬
‫أسلوب الحوار‬
‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫‪1.824‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.912‬‬ ‫‪0.889‬‬ ‫‪0.412‬‬ ‫غري دالة‬
‫اخلطأ‬ ‫‪1384.96‬‬ ‫‪1349‬‬ ‫‪1.027‬‬
‫اجملموع املصحح‬ ‫‪1408.38‬‬ ‫‪1354‬‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪15.871‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15.87‬‬ ‫‪15.86‬‬ ‫غري دالة‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪15.569‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.785‬‬ ‫‪7.777‬‬ ‫غري دالة‬
‫أسلوب القدوة‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫‪1.687‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.843‬‬ ‫‪0.843‬‬ ‫‪0.431‬‬ ‫غري دالة‬
‫اخلطأ‬ ‫‪1339.26‬‬ ‫‪1338‬‬ ‫‪1.001‬‬
‫اجملموع املصحح‬ ‫‪1373.81‬‬ ‫‪1343‬‬

‫‪91‬‬
 ‫مجموع‬ ‫درجات‬ ‫متوسط‬ ‫مستوى‬
‫أساليب المعاملة الوالدية‬ ‫مصدر التباين‬ ‫قيمة ف‬ ‫التعليق‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪0.531‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.531‬‬ ‫‪1.147‬‬ ‫‪0.284‬‬ ‫غري دالة‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪0.148‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.074‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪0.852‬‬ ‫غري دالة‬
‫أسلوب التقبل والتقدير‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫‪1.079‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪1.166‬‬ ‫‪0.312‬‬ ‫غري دالة‬
‫اخلطأ‬ ‫‪625.226‬‬ ‫‪1351‬‬ ‫‪0.463‬‬
‫اجملموع املصحح‬ ‫‪627.043‬‬ ‫‪1356‬‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪0.05218‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.052‬‬ ‫‪0.053‬‬ ‫‪0.819‬‬ ‫غري دالة‬
‫دالة عند مستوى‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪7.391‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.695‬‬ ‫‪3.719‬‬ ‫‪0.024‬‬
‫‪0.05‬‬
‫أسلوب الترغيب‬
‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫‪0.577‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.289‬‬ ‫‪0.291‬‬ ‫‪0.748‬‬ ‫غري دالة‬
‫اخلطأ‬ ‫‪1338.31‬‬ ‫‪1347‬‬ ‫‪0.994‬‬
‫اجملموع املصحح‬ ‫‪1347.53‬‬ ‫‪1352‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪10.323‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10.32‬‬ ‫‪12.01‬‬ ‫‪0.001‬‬
‫‪0.01‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪6.704‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.352‬‬ ‫‪3.901‬‬ ‫‪0.02‬‬
‫أسلوب الترهيب‬ ‫‪0.05‬‬
‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫‪1.487‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.744‬‬ ‫‪0.865‬‬ ‫‪0.421‬‬ ‫غري دالة‬
‫اخلطأ‬ ‫‪1160.95‬‬ ‫‪1351‬‬ ‫‪0.859‬‬
‫اجملموع املصحح‬ ‫‪1180.32‬‬ ‫‪1356‬‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪1.227‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.227‬‬ ‫‪2.694‬‬ ‫‪0.101‬‬ ‫غري دالة‬
‫دالة عند مستوى‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪6.311‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.155‬‬ ‫‪6.93‬‬ ‫‪0.001‬‬
‫الدرجة الكلية لألساليب‬ ‫‪0.01‬‬
‫اإليجابية‬ ‫التفاعل (املدرسة×الصف)‬ ‫‪1.489‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.745‬‬ ‫‪1.635‬‬ ‫‪0.195‬‬ ‫غري دالة‬
‫اخلطأ‬ ‫‪619.232‬‬ ‫‪1360‬‬ ‫‪0.455‬‬
‫اجملموع املصحح‬ ‫‪627.713‬‬ ‫‪1365‬‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )19-4‬ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلويب احلوار‬
‫والرتغيبـ باختالف الصف الدراسيـ ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪)0.05‬‬
‫‪ ،‬بينما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬وال باختالف التفاعل‬
‫بني نوع املدرسة والصف الدراسيـ ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة لكل منهما ‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلويب القدوة‬
‫والتقبل والتقدير باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬أو الصف الدراسي ‪،‬أو التفاعل بني نوع املدرسة‬
‫والصف الدراسيـ ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة لكل منهما ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب الرتهيب‬
‫باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬والصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‬
‫‪ )0.01‬بالنسبة لنوع املدرسة ‪ ،‬أما الصف الدراسي فإن قيمة (ف) دالة عند مستوى (‬
‫‪ ، )0.05‬يف حني ال توجد فروق يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب الرتهيبـ‬
‫باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام آبائهن‬
‫ألساليب املعاملة اإلجيابية باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند‬
‫مستوى (‪ ، )0.01‬بينما ال توجد فروق باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬وال باختالف التفاعل‬
‫بني املدرسة والصف الدراسي‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫جدول (‪)20-4‬‬
‫اختبار حتليل التباين الثنائي لداللة الفروق يف أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة باختالف التفاعل بني‬
‫نوع املدرسة و الصف الدراسي‬
‫أساليب المعاملة‬ ‫مجموع‪9‬‬ ‫درجات‬ ‫متوسط‬ ‫مستوى‬
‫مصدر التباين‬ ‫قيمة ف‬ ‫التعليق‬
‫الوالدية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬
‫دالة عند مستوى‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪5.408‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5.408‬‬ ‫‪10.3‬‬ ‫‪0.001‬‬
‫‪0.01‬‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪1.583‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.792‬‬ ‫‪1.507 0.222‬‬ ‫غري دالة‬
‫أسلوب التسلط‬ ‫التفاعل‬ ‫دالة عند مستوى‬
‫‪3.099‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪0.053‬‬
‫(املدرسة×الصف)ـ‬ ‫‪0.05‬‬
‫‪ 707.988‬اخلطأ‬ ‫‪1348‬‬ ‫‪0.525‬‬
‫‪ 720.534‬اجملموع املصحح‬ ‫‪1353‬‬
‫أسلوب الحماية‬ ‫نوع املدرسة‬ ‫‪3.661‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.661‬‬ ‫‪3.008 0.083‬‬ ‫غري دالة‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪3.018‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.509‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫غري دالة‬

‫‪93‬‬
 ‫أساليب المعاملة‬ ‫مجموع‪9‬‬ ‫درجات‬ ‫متوسط‬ ‫مستوى‬
‫مصدر التباين‬ ‫قيمة ف‬ ‫التعليق‬
‫الوالدية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬
‫التفاعل‬ ‫دالة عند مستوى‬
‫‪9.921‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.961‬‬ ‫‪4.076 0.017‬‬
‫(املدرسة×الصف)ـ‬ ‫‪0.05‬‬
‫‪ 1633.41‬اخلطأ‬ ‫‪1342‬‬ ‫‪1.217‬‬
‫‪ 1655.67‬اجملموع املصحح‬ ‫‪1347‬‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪1.315‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.315‬‬ ‫‪1.751 0.186‬‬ ‫غري دالة‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪0.249‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.125‬‬ ‫‪0.166 0.847‬‬ ‫غري دالة‬
‫أس‪99 9 9 9 9 9‬لوب التس‪99 9 9 9 9 9‬اهل‬ ‫التفاعل‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.115‬‬ ‫‪0.153 0.858‬‬ ‫غري دالة‬
‫والتدليل‬ ‫(املدرسة×الصف)ـ‬
‫‪ 1015.33‬اخلطأ‬ ‫‪1352‬‬ ‫‪0.751‬‬
‫‪ 1016.78‬اجملموع املصحح‬ ‫‪1357‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫‪ 10.541‬نوع املدرسة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10.54‬‬ ‫‪10.31 0.001‬‬
‫‪0.01‬‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪5.475‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.737‬‬ ‫‪2.679 0.069‬‬ ‫غري دالة‬
‫أسلوب التذبذب‬ ‫التفاعل‬
‫‪4.261‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪2.085 0.125‬‬ ‫غري دالة‬
‫(املدرسة×الصف)ـ‬
‫‪ 1371.46‬اخلطأ‬ ‫‪1342‬‬ ‫‪1.022‬‬
‫‪ 1392.53‬اجملموع املصحح‬ ‫‪1347‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪9.091‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.091‬‬ ‫‪8.158 0.004‬‬
‫‪0.01‬‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪5.898‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.949‬‬ ‫‪2.646 0.071‬‬ ‫غري دالة‬
‫أسلوب التفرقة‬ ‫التفاعل‬
‫‪0.834‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.417‬‬ ‫‪0.374 0.688‬‬ ‫غري دالة‬
‫(املدرسة×الصف)ـ‬
‫‪ 1491.08‬اخلطأ‬ ‫‪1338‬‬ ‫‪1.114‬‬
‫‪ 1511.95‬اجملموع املصحح‬ ‫‪1343‬‬
‫أسلوب اإلهمال‬ ‫دالة عند مستوى‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪8.235‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8.235‬‬ ‫‪8.294 0.004‬‬
‫‪0.01‬‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪2.493‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.247‬‬ ‫‪1.256 0.285‬‬ ‫غري دالة‬
‫التفاعل‬ ‫‪0.653‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.327‬‬ ‫‪0.329‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫غري دالة‬
‫(املدرسة×الصف)ـ‬

‫‪94‬‬
 ‫أساليب المعاملة‬ ‫مجموع‪9‬‬ ‫درجات‬ ‫متوسط‬ ‫مستوى‬
‫مصدر التباين‬ ‫قيمة ف‬ ‫التعليق‬
‫الوالدية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬
‫‪ 1338.48‬اخلطأ‬ ‫‪1348‬‬ ‫‪0.993‬‬
‫‪ 1348.42‬اجملموع املصحح‬ ‫‪1353‬‬
‫دالة عند مستوى‬
‫نوع املدرسة‬ ‫‪2.913‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.913‬‬ ‫‪11.88 0.001‬‬
‫‪0.01‬‬
‫الصف الدراسي‬ ‫‪0.367‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.184‬‬ ‫‪0.749 0.473‬‬ ‫غري دالة‬
‫الدرج‪99 9 9 9 9 9 9 9 9‬ة الكلي‪99 9 9 9 9 9 9 9 9‬ة‬
‫التفاعل‬
‫لألساليب السلبية‬ ‫‪0.657‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.328‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪0.262‬‬ ‫غري دالة‬
‫(املدرسة×الصف)ـ‬
‫‪ 332.684‬اخلطأ‬ ‫‪1357‬‬ ‫‪0.245‬‬
‫‪ 337.038‬اجملموع املصحح‬ ‫‪1362‬‬
‫يتضح من اجلدول (‪ )20-4‬ما يلي ‪:‬‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب التسلط‬ ‫‪-‬‬
‫باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‪، )0.01‬بينما ال‬
‫توجد فروق باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة ‪ ،‬أما باختالف‬
‫التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي فإنه توجد فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة‬
‫الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب التسلط ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‬
‫‪ ، )0.05‬وميكن توضيح شكل التفاعل بالرسم البياين التايل ‪:‬‬

‫شكل (‪)3‬‬

‫‪95‬‬
 ‫رسم يوضح الفروق يف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي‬
‫يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب التسلط‬

‫نالحظ من خالل الرسم البياين شكل (‪)3‬أن متوسط نظرة الطالبات الستخدام آبائهن‬
‫ألسلوب التسلط املستخدم لدى طالبات الصف األول والثاين والثالثـ يف التعليم العام أعلى‬
‫منه لدى طالبات الصف األول والثاين والثالث يف مدارس التحفيظ ‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب احلماية‬
‫سواء باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬أو باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف)‬
‫غري دالة ‪ ،‬بينما توجد فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن‬
‫ألسلوب احلماية باختالف التفاعلـ بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة‬
‫(ف) دالة عند مستوى (‪ ، )0.05‬توضيح شكل التفاعل بالرسم البياين التايل ‪:‬‬

‫شكل (‪)4‬‬
‫رسم يوضح الفروق يف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي‬
‫يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب احلماية‬

‫يتضح من خالل الرسم البياين شكل (‪ )4‬أن متوسط نظرة الطالبات الستخدام آبائهن‬
‫ألسلوب احلماية لدى طالبات الصف األول يف الثانويات العامة أعلى من متوسط نظرة‬
‫الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب احلماية لدى طالبات الصف األول يف ثانويات‬
‫التحفيظ ‪ ،‬بينما متوسط نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب احلماية لدى طلبات‬

‫‪96‬‬
 ‫الصف الثاين والثالث يف الثانوياتـ العامة أعلى من متوسط نظرة الطالبات الستخدام‬
‫آبائهن ألسلوب احلماية لدى طالبات الصف الثاين والثالث يف ثانويات التحفيظ ‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب التساهل‬
‫والتدليل سواء باختالف نوع املدرسة ‪،‬أو باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬أو باختالف‬
‫التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة يف كل‬
‫منهم ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألساليب التذبذب‬
‫والتفرقة واإلمهال باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند مستوى (‬
‫‪ )0.01‬يف كل منهم ‪ ،‬بينما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية باختالف الصف‬
‫الدراسي أو التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) غري دالة‬
‫يف كل منهما ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام آبائهن‬
‫ألساليب املعاملة السلبية باختالف نوع املدرسة ‪ ،‬حيث جاءت قيمة (ف) دالة عند‬
‫مستوى (‪ ، )0.01‬بينما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف الدرجة الكلية لنظرة‬
‫الطالبات الستخدام آبائهن ألساليب املعاملة السلبية سواء باختالف الصف الدراسي ‪ ،‬أو‬
‫باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪.‬‬

‫‪ )9‬الفرض التاسع ‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما‬
‫تراها الطالبة ترجع إىل الظروف األسرية للطالبة ‪.‬‬
‫للتحقق من صحة الفرض بني متوسط إجابات طالبات التحفيظ ومتوسط إجابات طالبات‬
‫التعليم العام مت استخدام اختبار ( ت) لداللة الفروق يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ كما تراها‬
‫الطالبة ‪ ،‬وجاءت النتيجة كالتايل ‪:‬‬

‫اختبار صحة الفرض بالنسبة لألم ‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫‪97‬‬
 ‫جدوول (‪) 21-4‬‬
‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة باختالف الظروف األسرية‬
‫للطالبة‬
‫أساليب المعاملة‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫مستوى‬
‫المجموعات‪9‬‬ ‫العدد‬ ‫قيمة ت‬ ‫التعليق‬
‫الوالدية‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الداللة‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1281‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪0.87‬‬
‫أسلوب الحوار‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪0.165‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪107‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪1.02‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1277‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪0.99‬‬
‫أسلوب القدوة‬ ‫‪1.74‬‬ ‫‪0.082‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪109‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪1.09‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1280‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪0.62‬‬
‫أسلوب التقبل والتقدير‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪0.162‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪108‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪0.74‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1275‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪0.97‬‬
‫أسلوب الترغيب‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.379‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪109‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪1.06‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1280‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪0.86‬‬
‫أسلوب الترهيب‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.484‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪109‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪0.91‬‬
‫الدرجة الكلية لألساليب‬ ‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1282‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪0.60‬‬
‫‪1.52‬‬ ‫‪0.128‬‬ ‫غري دالة‬
‫اإليجابية‬ ‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪109‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪0.67‬‬
‫يتضح من اجلدول (‪ )21-4‬أن قيمة (ت) يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألساليب‬
‫احلوار والقدوةـ والتقبل والتقدير والرتغيب والرتهيب غري دالة إحصائيا‪ ،‬وبالتايل ال توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بني الطالبات ذوات الظروف األسرية الطبيعية والطالبات ذوات‬
‫الظروف األسرية غري الطبيعية يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن هلذه األساليب ‪ ،‬حيث جاء‬
‫املتوسط احلسايب يف أسلوب احلوار (‪ )4.08‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعية ‪ ،‬و (‬
‫‪ )3.96‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪ ،‬ويف أسلوب القدوة (‪ )3.76‬للطالبات‬
‫ذوات الظروف الطبيعية ‪ ،‬و(‪ )3.59‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعيةـ ‪ ،‬ويف أسلوب‬
‫التقبل والتقدير (‪ )3.54‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪ ،‬و (‪ )3.44‬للطالبات ذوات‬
‫الظروف غري الطبيعيةـ ‪ ،‬ويف أسلوب الرتغيب(ـ‪ )3.49‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪،‬‬

‫‪98‬‬
 ‫و (‪ )3.41‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪ ،‬ويف أسلوب الرتهيب (‪)3.55‬‬
‫للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪ ،‬و (‪ )3.61‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪.‬‬
‫أيضاً جاءت قيمة (ت) غري دالة إحصائيا يف الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام‬
‫أمهاهتن ألساليب املعاملة اإلجيابية باختالف الظروف األسرية للطالبة ‪ ،‬حيث جاء املتوسط‬
‫احلسايب (‪ )3.70‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعية ‪ ،‬و (‪ )3.61‬للطالبات ذوات‬
‫الظروف غري الطبيعيةـ ‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫جدول (‪)22-4‬‬
‫اختبار (ت) لداللةـ الفروق يف متوسط أساليب املعاملة السلبيةـ املستخدمة من قبل األم كما تراها الطالبة باختالف الظروف األسرية‬
‫للطالبة‬
‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫مستوى‬
‫أساليب المعاملة الوالدية‬ ‫المجموعات‬ ‫العدد‬ ‫قيمة ت‬ ‫التعليق‬
‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الداللة‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1280‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪0.81‬‬
‫أسلوب التسلط‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.666‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪109‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪0.77‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1275‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪1.13‬‬
‫أسلوب الحماية‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.453‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪106‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪1.14‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1281‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪0.88‬‬
‫أسلوب التساهل والتدليل‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.313‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪108‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪0.99‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1274‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪1.04‬‬
‫أسلوب التذبذب‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪0.165‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪106‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪0.99‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1274‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪1.12‬‬
‫أسلوب التفرقة‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.935‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪108‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫‪1.10‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1276‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪1.03‬‬
‫أسلوب اإلهمال‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪0.213‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪107‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪1.10‬‬
‫الدرجة الكلية لألساليب‬ ‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1281‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪0.53‬‬
‫‪0.31‬‬ ‫‪0.758‬‬ ‫غري دالة‬
‫السلبية‬ ‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪110‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪0.52‬‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )21-4‬أن قيمة (ت) يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألساليب‬
‫التسلط واحلماية والتساهلـ والتدليل والتذبذب والتفرقة واإلمهال غري دالة إحصائيا‪ ،‬وبالتايل‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني الطالبات ذوات الظروف األسرية الطبيعية‬
‫والطالبات ذوات الظروف األسرية غري الطبيعيةـ يف نظرهتن الستخدام أمهاهتن هلذه‬
‫األساليب ‪ ،‬حيث جاء املتوسط احلسايب يف أسلوب التسلط (‪ )2.17‬للطالبات ذوات‬

‫‪99‬‬
 ‫الظروف الطبيعية ‪ ،‬و (‪ )2.20‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪ ،‬ويف أسلوب‬
‫احلماية (‪ )3.19‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعية ‪ ،‬و(‪ )3.11‬للطالبات ذوات الظروف‬
‫غري الطبيعيةـ ‪ ،‬ويف أسلوب التساهل والتدليل (‪ )3.23‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعية ‪،‬‬
‫و (‪ )3.14‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪ ،‬ويف أسلوب التذبذب(‪)3.14‬‬
‫للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪ ،‬و (‪ )2.72‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪،‬‬
‫ويف أسلوب التفرقة (‪ )2.53‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعية ‪ ،‬و (‪ )2.54‬للطالبات‬
‫ذوات الظروف غري الطبيعيةـ ‪ ،‬ويف أسلوب اإلمهال (‪ )2.12‬للطالبات ذوات الظروف‬
‫الطبيعية ‪ ،‬و (‪ )2.25‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية‪.‬ـ‬
‫أيضاً جاءت قيمة (ت) غري دالة إحصائيا يف الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام‬
‫أمهاهتن ألساليب املعاملة السلبية باختالف الظروف األسرية للطالبة ‪ ،‬حيث جاء املتوسطـ‬
‫احلسايب (‪ )2.58‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعية ‪ ،‬و (‪ )2.60‬للطالبات ذوات‬
‫الظروف غري الطبيعيةـ ‪.‬‬

‫اختبار صحة الفرض بالنسبة لألب ‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬أساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫جدول (‪)23-4‬‬
‫اختبار (ت) لداللة الفروق يف متوسط أساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة باختالف الظروف األسرية‬
‫للطالبة‬
‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫مستوى‬
‫أساليب المعاملة الوالدية‬ ‫المجموعات‬ ‫العدد‬ ‫قيمة ت‬ ‫التعليق‬
‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الداللة‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1277‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫دالة عند مستوى‬
‫أسلوب الحوار‬ ‫‪2.06‬‬ ‫‪0.043‬‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪78‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪0.05‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1272‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫دالة عند مستوى‬
‫أسلوب القدوة‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪0.021‬‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪72‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪0.05‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1280‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫دالة عند مستوى‬
‫أسلوب التقبل والتقدير‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪0.009‬‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪77‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪0.01‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1277‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫دالة عند مستوى‬
‫أسلوب الترغيب‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪0.027‬‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪76‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪0.05‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1280‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪0.265‬‬ ‫غري دالة‬

‫‪100‬‬
 ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫مستوى‬
‫أساليب المعاملة الوالدية‬ ‫المجموعات‬ ‫العدد‬ ‫قيمة ت‬ ‫التعليق‬
‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الداللة‬
‫أسلوب الترهيب‬ ‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪77‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪1.11‬‬
‫الدرجة الكلية لألساليب‬ ‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1282‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫دالة عند مستوى‬
‫‪3.12‬‬ ‫‪0.002‬‬
‫اإليجابية‬ ‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪84‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.01‬‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )22-4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية ينب الطالبات ذوات‬
‫الظروف الطبيعية والطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية يف نظرهتن الستخدام آبائهن‬
‫ألساليب احلوار والقدوةـ والتقبل والتقدير والرتغيب لصاحل الطالبات ذوات الظروف‬
‫الطبيعية ‪ ،‬حيث جاءت املتوسطات يف أسلوب احلوار (‪ )3.68‬للطالبات ذوات الظروف‬
‫الطبيعية ‪ ،‬و (‪ )3.34‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعيةـ ‪ ،‬ويف أسلوب القدوة (‬
‫‪ )3.67‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪ ،‬و(‪ )3.33‬للطالبات ذوات الظروف غري‬
‫الطبيعية ‪ ،‬ويف أسلوب التقبل والتقدير (‪ )3.46‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪ ،‬و (‬
‫‪ )3.15‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪ ،‬ويف أسلوب الرتغيب(‪ )3.42‬للطالبات‬
‫ذوات الظروف الطبيعية ‪ ،‬و (‪ )3.09‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪.‬‬
‫وال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ والطالبات‬
‫ذوات الظروف غري الطبيعيةـ يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألسلوب الرتهيبـ ‪ ،‬حيث جاء‬
‫املتوسط احلسايب (‪ )3.22‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪ ،‬و (‪ )3.19‬للطالبات‬
‫ذوات الظروف غري الطبيعيةـ ‪.‬‬
‫بينما جاءت قيمة (ت) دالة إحصائيا يف الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام آبائهن‬
‫ألساليب املعاملة اإلجيابية باختالف الظروف األسرية للطالبة لصاحل الطالبات ذوات‬
‫الظروف الطبيعية‪ ،‬حيث جاء املتوسط احلسايب (‪ )3.52‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ‬
‫‪ ،‬و (‪ )3.19‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬أساليب املعاملة السلبية املستخدمة من قبل األب كما تراها الطالبة‪:‬‬

‫‪101‬‬
 ‫جدول (‪)24 -4‬‬
‫اختبار (ت) لداللةـ الفروق يف متوسط أساليب املعاملة السلبيةـ كما تراها الطالبة املستخدمة من قبل األب باختالف الظروف األسرية‬
‫للطالبة‬
‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫مستوى‬
‫أساليب المعاملة الوالدية‬ ‫المجموعات‬ ‫العدد‬ ‫قيمة ت‬ ‫التعليق‬
‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الداللة‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1277‬‬ ‫‪1.83‬‬ ‫‪0.72‬‬
‫أسلوب التسلط‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪0.123‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪0.81‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1274‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪1.10‬‬
‫أسلوب الحماية‬ ‫‪1.85‬‬ ‫‪0.067‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪74‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪1.25‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1279‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫دالة عند مستوى‬
‫أسلوب التساهل والتدليل‬ ‫‪2.27‬‬ ‫‪0.026‬‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪79‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪0.05‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1276‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪1.01‬‬
‫أسلوب التذبذب‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪0.874‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪72‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪1.13‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1273‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫‪1.05‬‬
‫أسلوب التفرقة‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪0.228‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪71‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪1.20‬‬
‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1278‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪0.99‬‬
‫أسلوب اإلهمال‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.476‬‬ ‫غري دالة‬
‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪76‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪1.12‬‬
‫الدرجة الكلية لألساليب‬ ‫ظروف طبيعية‬ ‫‪1280‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫‪0.49‬‬
‫‪1.18‬‬ ‫‪0.243‬‬ ‫غري دالة‬
‫السلبية‬ ‫ظروف غري الطبيعية‬ ‫‪83‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫‪0.63‬‬
‫يتضح من اجلدول (‪ )23-4‬أن قيمة (ت) يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألساليب‬
‫التسلط واحلماية والتذبذب والتفرقة واإلمهال غري دالة إحصائيا‪ ،‬وبالتايل ال توجد فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بني الطالبات ذوات الظروف األسرية الطبيعية والطالبات ذوات‬
‫الظروف األسرية غري الطبيعية يف نظرهتن الستخدام آبائهن هلذه األساليب‪ ،‬حيث جاء‬
‫املتوسط احلسايب يف أسلوب التسلط (‪ )1.83‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪ ،‬و (‬

‫‪102‬‬
 ‫‪ )1.97‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪ ،‬ويف أسلوب احلماية (‪ )2.90‬للطالبات‬
‫ذوات الظروف الطبيعية ‪ ،‬و(‪ )2.63‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعيةـ ‪ ،‬ويف أسلوب‬
‫التذبذب(‪ )2.61‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعية ‪ ،‬و (‪ )2.63‬للطالبات ذوات‬
‫الظروف غري الطبيعيةـ ‪ ،‬ويف أسلوب التفرقة (‪ )2.31‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪،‬‬
‫و (‪ )2.47‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية ‪ ،‬ويف أسلوب اإلمهال (‪)2.15‬‬
‫للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪ ،‬و (‪ )2.23‬للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية‪.‬‬
‫بينما جاءت قيمة (ت) دالة عند مستوى (‪ )0.05‬يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن‬
‫ألسلوب التساهل والتدليل‪ ،‬وهذا يعين وجود فروق ذات داللة إحصائية بني الطالبات‬
‫ذوات الظروف األسرية الطبيعيةـ والطالبات ذوات الظروف األسرية غري الطبيعيةـ يف نظرهتن‬
‫الستخدام آبائهن ألسلوب التساهل والتدليل لصاحل الطالبات ذوات الظروف الطبيعية‪،‬ـ‬
‫حيث جاء املتوسط احلسايب (‪ )3.08‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪ ،‬و (‪)2.77‬‬
‫للطالبات ذوات الظروف غري الطبيعية‬
‫و جاءت قيمة (ت) غري دالة إحصائيا يف الدرجة الكلية لنظرة الطالبات الستخدام آبائهن‬
‫ألساليب املعاملة السلبية باختالف الظروف األسرية للطالبة ‪ ،‬حيث جاء املتوسط احلسايب‬
‫لألساليب السلبية (‪ )2.39‬للطالبات ذوات الظروف الطبيعيةـ ‪ ،‬و (‪ )2.31‬للطالبات‬
‫ذوات الظروف غري الطبيعيةـ ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫ملخص الدراسة وتوصياتها ومقترحاتها‬

‫أوال ً‪ :‬ملخص الدراسة‬

‫ثانياً ‪ :‬توصيات الدراسة‬

‫ثالثاً ‪ :‬مقترحات الدراسة‬

‫أوالً ‪ :‬ملخص الدراسة‬

‫‪104‬‬
 ‫تتمثل مشكلة الدراسة بالعنوانـ التايل ‪( :‬العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية ومستوى‬
‫الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض) ‪ ،‬وهي مكونة من مخسة‬
‫فصول ميكن عرضها على النحو التايل ‪:‬‬

‫‪ -‬الفصل األول ‪ :‬واشتمل على التهميد ملشكلة الدراسة ‪ ،‬وحتديد فروضها ‪ ،‬وأمهيتها ‪،‬‬
‫وأهدافها ‪ ،‬وحدودها املوضوعيةـ واملكانيةـ والزمانية ‪ ،‬واملصلحات اليت استخدمت فيها‪.‬‬
‫ومت صياغة مشكلة الدراسة يف السؤال الرئيس التايل ‪:‬‬
‫هل هناك عالقة بني مستوى الرقابة الذاتيةـ وأساليبـ املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة لدى‬
‫طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية بالرياض ؟‪.‬‬
‫وانبثق من السؤال الرئيس عدد من الفروض اليت درستها هذه الدراسة ‪.‬‬
‫أما أهداف الدراسة فإهنا تتلخص مبحاولة معرفة إن كان هناك عالقة بني مستوى الرقابة‬
‫الذاتية وأساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ‪ ،‬وفيما إذا كان هناك فروق يف مستوى‬
‫الرقابة الذاتية ويف أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ترجع إىل اختالف نوع التعليم‬
‫واختالف الصف الدراسي واختالف التفاعلـ بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪.‬‬
‫وتتلخص أمهية هذه الدراسة يف كوهنا األوىل يف موضوعها يف حدود إطالع الباحثة ‪ ،‬ويف‬
‫كوهنا تساعد املربني وخصوصا الوالدين على التعرف على أهم األساليبـ الرتبوية اليت‬
‫عال واليت ترتبط مبستوى منخفض من الرقابة الذاتية لدى البنات ‪ ،‬وكذلك‬ ‫ترتبط مبستوى ٍ‬
‫قدمت الدراسة مقياس ملتغري مهم وهو متغري الرقابة الذاتيةـ ‪ ،‬حيث يقيس هذا املقياس‬
‫مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض‪.‬‬
‫وقد اقتصرت هذه الدراسة يف حديها املكاين والزماين على طالبات املرحلة الثانويةـ‬
‫احلكومية (عام‪ -‬حتفيظ) يف مدينة الرياض ‪ ،‬وذلك خالل الفصل الدراسي األول من العام‬
‫‪1428‬هـ ‪1429 -‬هـ ‪.‬‬

‫‪ -‬الفصل الثاني‪ : 9‬ويشتمل على اإلطار النظري والدراسات السابقةـ ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫وقد استعرضت الباحثة يف اجلزء األول من هذا الفصل اإلطار النظري للدراسة ‪ ،‬والذي‬
‫تناول ثالثة أبعاد رئيسة ‪ :‬األسرة ‪ ،‬واملدرسة ‪ ،‬والرقابة الذاتيةـ ‪.‬‬
‫حيث مت تناول أوالً‪ :‬مفهومـ األسرة ‪ ،‬وأمناطها ‪ ،‬ووظائفهاـ ‪ ،‬مث املدرسة ووظائفهاـ ‪ ،‬وبعد‬
‫ذلك مت التطرق إىل مظاهر النمو يف مرحلة املراهقةـ ‪ ،‬ويف اجلزء األخري مت تناول مفهوم‬
‫الرقابة الذاتية ‪ ،‬ومصادرها ‪ ،‬والنظريات املفسرة هلا ‪ ،‬وأساليب املعاملة الوالدية املؤثرة هبا‬
‫من وجهة نظر الطالبات ‪ ،‬ودور املدرسة يف تنميتها ‪ ،‬وأخريا صفات الشخص ذي الرقابة‬
‫الذاتية املتزنة ‪.‬‬
‫مث استعرضت الباحثة يف اجلزء الثاين من هذا الفصل الدراسات العلمية السابقة ذات الصلة‬
‫مبوضوع الدراسة ‪ ،‬وقد مت تقسيمها إىل ثالثة حماور رئيسة هي ‪:‬‬
‫‪ )1‬الدراسات اليت تناولت الرقابة الذاتية‬
‫أ‪ -‬الدراسات اليت تناولت مفهوم الرقابة الذاتية‪.‬‬
‫ب‪ -‬الدراسات اليت تناولت مفهوم الرقابة الذاتية حتت مصطلح آخر‪.‬‬
‫‪ )2‬الدراسات اليت تناولت دور األسرة‪.‬‬
‫‪ )3‬الدراسات اليت تناولت دور املدرسة ‪.‬‬
‫وقد عقبت الباحثة على الدراسات السابقة من حيث مدى االستفادةـ منها ‪ ،‬وأوجه الشبه‬
‫واالختالف بني الدراسة احلالية والدراسات السابقة ‪.‬‬
‫‪ -‬الفصل الثالث ‪ :‬تناول هذا الفصل تصميم الدراسة ومنهجيتها ‪،‬وإجراءاهتا ‪.‬‬
‫حيث كان املنهج املستخدم يف هذه الدراسة هو املنهج الوصفي االرتباطيـ ‪.‬‬
‫أما جمتمع الدراسة فشمل مجيع طالبات املرحلة الثانويةـ احلكومية يف مدينة الرياض خالل‬
‫الفصل الدراسيـ األول من عام ‪1428‬هـ ‪ 1429 -‬هـ ‪.‬‬
‫ويبني هذا الفصل كيفية اختيار عينة الدراسة حيث مت اختيارها بطريقة عشوائيةـ عنقودية ‪،‬‬
‫وبلغت ‪ 1500‬طالبة من الثانويات العامة وثانويات حتفيظ القرآن الكرمي ‪.‬‬
‫كما يبني هذا الفصل أداة الدراسة املستخدمة ‪ ،‬حيث استخدمت الباحثة أداتني جلمع‬
‫املعلومات ‪ ،‬األوىل مقياس الرقابة الذاتية قامت الباحثة بتصميمه لقياس مستوى الرقابة‬
‫الذاتية ‪ ،‬واألداة الثانية مقياس أساليب املعاملة الوالدية قامت الباحثة بتصميمه لقياس‬

‫‪106‬‬
‫أساليب املعاملة الوالدية _كما تراها الطالبة_ ‪ ،‬ومت قياس الصدق والثبات لألداتني بالطرق‬
‫اإلحصائية إىل جانب عرضهما على جمموعة من احملكمني املتخصصني ‪.‬‬
‫كما تضمن هذا الفصل األساليب اإلحصائية املستخدمة يف معاجلة البيانات ‪ ،‬حيث مت‬
‫حتليل ومعاجلة املعلومات عن طريق برنامج ‪ SPSS‬اإلحصائي ‪ ،‬من خالل استخدام‬
‫جمموعة من األساليبـ اإلحصائية املتنوعةـ ‪.‬‬
‫‪ -‬الفصل الرابع ‪ :‬وخصص لتحليل املعلومات ونتائج الدراسة ‪ ،‬ومت فيه اإلجابة على‬
‫فروض الدراسة ‪ ،‬من خالل العرض التفصيليـ لكل فرض من فروض الدراسة على حدة ‪،‬‬
‫وعرض النتائج مدعمة باجلداول اإلحصائية ‪ ،‬وربطها بالنتائج اليت توصلت إليها الدراسات‬
‫السابقة ‪.‬‬
‫وكان من أبرز النتائج اليت توصلت إليها الدراسة ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬وجود عالقة موجبة دون املتوسطةـ بني مستوى الرقابة الذاتيةـ لدى طالبات املرحلة الثانوية‬
‫وأساليب املعاملة الوالدية اإلجيابية_ـ كما تراها الطالبة_ ‪ ،‬حيث كلما استخدم الوالدانـ‬
‫أساليب املعاملة اليت تراها الطالبة اجيابية كانت الرقابة الذاتية لديها عالية ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن أسلويب احلوار والقدوة املستخدمني من قبل الوالدين مها من وجهة نظر الطالبات من‬
‫أكثر األساليبـ اإلجيابيةـ ارتباطاً مبستوى ٍ‬
‫عال من الرقابة الذاتية‪.‬‬
‫‪ -3‬أن أسلوب الرتهيب املستخدم من قبل الوالدين هو من وجهة نظر الطالبات من أقل‬
‫األساليب اإلجيابيةـ ارتباطا مبستويات عالية من الرقابة الذاتية ‪.‬‬
‫‪ -4‬أن معامل االرتباط بني مستوى الرقابة الذاتية وأساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ من قبل األم _كما‬
‫تراها الطالبة_ لدى طالبات الثانويةـ العامة وطالبات حتفيظ القرآن الكرمي متقارب حيث‬
‫بلغ للعام (‪ )0.284‬بينما للتحفيظ ( ‪.)0.332‬‬
‫‪ -5‬أن معامل االرتباط بني مستوى الرقابة الذاتية وأساليبـ املعاملة اإلجيابيةـ من قبل األب‬
‫_كما تراها الطالبة_ لدى طالبات حتفيظ القرآن الكرمي أعلى من طالبات الثانويةـ العامة ‪،‬‬
‫حيث بلغ للتحفيظ (‪ )0.296‬بينما للعام ( ‪.)0.248‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪ -6‬أن تأثري أساليب املعاملة الوالدية السلبية كما تراها الطالبة على مستوى الرقابة الذاتيةـ‬
‫لدى الطالبة تأثري ضعيف ‪ ،‬حيث جاءت العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية السلبية كما‬
‫تراها الطالبة ومستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانويةـ عالقة سالبة ضعيفة ‪.‬‬
‫‪ -7‬أن معامل االرتباط بني مستوى الرقابة الذاتية وأساليبـ املعاملة السلبية من قبل األم _كما‬
‫تراها الطالبة_ لدى طالبات الثانويةـ العامة وطالبات حتفيظ القرآن الكرمي متقارب ‪ ،‬حيث‬
‫بلغ للعام (‪ ، )0.139-‬بينما للتحفيظ (‪.)0.158-‬‬
‫‪ -8‬أن معامل االرتباط بني مستوى الرقابة الذاتية وأساليبـ املعاملة السلبية من قبل األب‬
‫_كما تراها الطالبة_ لدى طالبات حتفيظ القرآن الكرمي أقل من طالبات الثانوية العامة‪،‬‬
‫حيث بلغ للتحفيظ (‪ ، )0.030-‬بينما للعام (‪.)0.108 -‬‬
‫‪ -9‬أن مستوى الرقابة الذاتيةـ لدى طالبات حتفيظ القرآن الكرمي أعلى من مستوى الرقابة‬
‫الذاتية لدى طالبات الثانويةـ العامة ‪ ،‬حيث بلغ املتوسط احلسايب ( ‪ )2.47‬لطالبات التعليم‬
‫العام ‪ ،‬و (‪ )2.55‬لطالبات التحفيظ ‪.‬‬
‫‪ -10‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية ترجع إىل االختالف يف‬
‫الصف الدراسي يف النوعني ( ثانويات عامة‪ ،‬ثانويات حتفيظ)‪.‬‬
‫‪ -11‬وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى الرقابة الذاتية باختالف التفاعل بني نوع‬
‫املدرسة والصف الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -12‬الظروف األسرية للطالبة مل يكن هلا تأثري على مستوى الرقابة الذاتيةـ لديها ‪ ،‬حيث ال‬
‫توجد فروق يف مستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ باختالف‬
‫الظروف األسرية للطالبة ‪ ،‬فقد بلغ املتوسطـ احلسايب للطالبات ذوات الظروف األسرية‬
‫الطبيعية (‪ ، )2.49‬بينما بلغ املتوسطـ احلسايب للطالبات ذوات الظروف األسرية غري‬
‫الطبيعية (‪.)2.47‬‬
‫‪ -13‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الثانوية العامة وطالبات حتفيظ القرآن‬
‫الكرمي يف الدرجة الكلية ألساليبـ املعاملة الوالديةـ اإلجيابية كما تراها الطالبة‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫‪ -14‬يستخدم آباء وأمهات طالبات التحفيظ أسلويب احلوار والقدوة مع بناهتم أكثر من‬
‫استخدام آباء وأمهات طالبات التعليم العام مع بناهتم ‪ ،‬وذلك من وجهة نظر طالبات‬
‫املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض‪ ،‬وهذا ما جاءت به نتيجة التحليل اإلحصائيـ ‪.‬‬
‫‪ -15‬أيضا جاءت نتيجة التحليل اإلحصائيـ أن آباء وأمهات طالبات التعليم العام يستخدمون‬
‫أسلوب الرتهيبـ أكثر من استخدام آباء وأمهات طالبات التحفيظ وذلك من استطالعـ‬
‫وجهات نظر طالبات املرحلة الثانوية احلكوميةـ بالرياض‪.‬‬
‫‪ -16‬من استطالع وجهات نظر الطالبات حول أساليب املعاملة الوالدية املستخدمة ظهر بأن‬
‫آباء وأمهات طالبات الثانويةـ العامة يستخدمون األساليب السلبية يف الرتبيةـ أكثر من‬
‫استخدام آباء وأمهات طالبات حتفيظ القرآن الكرمي ‪.‬‬
‫‪ -17‬من استطالع وجهات نظر الطالبات حول أساليب املعاملة الوالدية املستخدمة ظهر بأنه‬
‫أمهات طالباتتحفيظـ القرآن الكرمي يستخدمن أسلوب احلماية أكثر من أمهات طالبات‬
‫الثانوية العامة ‪.‬‬
‫‪ -18‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف الدرجة الكلية ألساليب املعاملة اإلجيابية املستخدمة‬
‫من قبل األم _كما تراها الطالبة _ باختالف الصف الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -19‬كلما كان صف الطالبة أصغر استخدمت األم أسلوب القدوة يف تربيتهاـ ‪ ،‬حيث ظهرت‬
‫فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام أمهاهتن ألسلوب القدوة بني‬
‫الصف األول والصف الثالث لصاحل الصف األول ‪.‬‬
‫‪ -20‬كلما كان صف الطالبة أصغر استخدم األب أساليبـ احلوار والقدوة والرتهيب والرتغيب‬
‫يف تربيتها ‪ ،‬حيث ظهرت فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الصف األول وطالبات‬
‫الصف الثالثـ يف نظرهتن الستخدام آبائهن ألساليب احلوار والقدوةـ والرتهيبـ والرتغيب‬
‫لصاحل طالبات الصف األول ‪.‬‬
‫‪ -21‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف الدرجة الكلية ألساليب املعاملة الوالدية السلبية‬
‫_كما تراها الطالبة_ باختالف الصف الدراسي ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪ -22‬كلما كان صف الطالبة أصغر استخدم الوالدانـ أسلوب احلماية معها ‪ ،‬حيث ظهرت‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الصف األول وطالبات الصف الثاين يف نظرهتن‬
‫الستخدام أمهاهتن وآبائهن ألسلوب احلماية لصاحل طالبات الصف األول ‪.‬‬
‫‪ -23‬ظهرت فروق ذات داللة إحصائية بني طالبات الصف األول والصف الثالثـ يف نظرة‬
‫الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب التذبذب لصاحل الصف الثالث ‪.‬‬
‫‪ -24‬ظهرت فروق ذات داللة إحصائية يف نظرة الطالبات الستخدام آبائهن ألسلوب التفرقة‬
‫بني الصف األول والصف الثاين لصاحل الصف الثاين ‪.‬‬
‫‪ -25‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ _كما تراها الطالبة _‬
‫باختالف التفاعل بني نوع املدرسة والصف الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -26‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف أساليبـ املعاملة الوالديةـ _كما تراها الطالبة _‬
‫ترجع إىل االختالف يف الظروف األسرية للطالبة ‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬توصيات الدراسة ‪:‬‬
‫يف ضوء النتائج اليت أسفرت عنها هذه الدراسة ‪ ،‬خرجت الباحثة مبجموعة من التوصيات‬
‫توردها فيما يلي ‪:‬‬
‫ضرورة توعيةـ أفراد اجملتمع عرب مؤسسات اجملتمع املختلفة بأمهية الرقابة الذاتية يف مواجهة‬ ‫‪)1‬‬
‫حتديات العصر ‪.‬‬
‫ضرورة أن تعمل املدرسة مع مؤسسات اجملتمع األخرى كاإلعالم على زرع الرقابة الذاتيةـ‬ ‫‪)2‬‬
‫لدى النشء وذلك عن طريق _مثالً_اشرتاك أجهزة اإلعالمـ املرئية واملسموعة يف بث‬
‫برامج قصرية وثابتة ملواقف احلياة اليومية داخل املدرسة اليت من شأهنا أن تزرع الرقابة‬
‫الذاتية لدى النشء‪.‬‬
‫ضرورة أن تساهم املدرسة مع املؤسسات احلكومية وغري احلكوميةـ يف شغل أوقات الفراغ‬ ‫‪)3‬‬
‫لدى النشء عرب الربامج التعليمية والرتفيهية والثقافيةـ املختلفة وذلك ملساعدة النشء على أن‬
‫حيافظ على نفسه‪.‬‬
‫عقد الندوات واحملاضرات يف أمهية الرقابة الذاتية وسبل تنميتها لدى النشء ‪.‬‬ ‫‪)4‬‬
‫التوسع يف فتح املزيد من مدارس حتفيظ القران احلكومية ‪ ،‬خاصة بعد أن أظهرت نتائج‬ ‫‪)5‬‬
‫الدراسة أن طالبات مدارس التحفيظ أعلى رقابة ذاتية من طالبات التعليم العام ‪.‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة أن طالبات العام أقل رقابة ذاتية من طالبات التحفيظ وهلذا جيب‬ ‫‪)6‬‬
‫توجيه املناهج وطرق التدريس يف املدارس العامة إىل تنمية الرقابة الذاتية لدى طالباهتا ‪.‬‬
‫ظهرت يف نتائج الدراسة أنه كلما كان عمر الطالبة صغري استخدم الوالدان معها أساليبـ‬ ‫‪)7‬‬
‫املعاملة اإلجيابية كالقدوة واحلوار وهذا يُظهر بأن خربة اآلباء واألمهات يف تعاملهم مع‬
‫آبنائهم أكرب كلما صغر عمرهم ‪ ،‬وتقل خربهتم كلما كربوا ونزعوا إىل االستقالليةـ ‪ ،‬ومن‬
‫هنا تظهر أمهية عقد الدورات التدريبيةـ لآلباء واألمهات واملربني لتدريبهم على أساليب‬
‫املعاملة اليت من شأهنا زرع الرقابة الذاتيةـ لدى األجيال املختلفة‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫ثالثاً‪ :‬مقترحات لبحوث ودراسات مستقبلية ‪:‬‬

‫تقرتح الباحثة إجراء حبوث ودراسات حول ما يأيت ‪:‬‬

‫إجراء دراسة مشاهبة على املرحلة املتوسطة واملرحلة اجلامعية ‪.‬‬ ‫‪)1‬‬
‫إجراء دراسة حول أثر وسائل اإلعالمـ على الرقابة الذاتيةـ لدى الفرد ‪.‬‬ ‫‪)2‬‬
‫إجراء دراسة حول دور اإلسالمـ يف تنمية الرقابة الذاتية لدى الفرد ‪.‬‬ ‫‪)3‬‬
‫إجراء دراسة حول الرقابة الذاتية يف القرآن الكرمي ‪.‬‬ ‫‪)4‬‬
‫إجراء دراسة حول الرقابة الذاتية يف السنة املطهرة ‪.‬‬ ‫‪)5‬‬

‫‪112‬‬
‫المراجــع‬

‫المراجع‬

‫‪113‬‬
‫‪ -1‬إبراهيم ‪ ،‬مفيدة حممد ‪2003(،‬م) ‪ .‬دور الرتبيةـ يف مستقبل الوطن العريب ‪.‬عمان األردن ‪،‬‬
‫دار جمدالوي للنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -2‬أمحد ‪ ،‬كمال أمحد وآخرون ‪1985(،‬م) ‪ .‬املدرسة واجملتمع ‪ .‬القاهرة ‪ ،‬متكبة االجنلو‬
‫املصرية‪.‬‬
‫‪ -3‬أمحد ‪ ،‬هاشم علي ‪1413(،‬هـ)‪ .‬الرتبيةـ الذاتية من الكتاب والسنة ‪ .‬مكة ‪ ،‬دار األهدل‬
‫للنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ -4‬األهدل ‪ ،‬هاشم بن السيد ‪1411(،‬هـ )‪ .‬دراسة حول مبادئ وأساليب الرتبيةـ الذاتية من‬
‫الكتاب والسنة ‪ .‬حبث ماجستري ‪ ،‬جامعة أم القرى ‪ ،‬مكة املكرمة ‪.‬‬
‫‪ -5‬األهواين ‪ ،‬أمحد فؤاد ‪1983(،‬م )‪ .‬الرتبية يف اإلسالم ‪ .‬القاهرة ‪ ،‬دار املعارف ‪.‬‬
‫‪ -6‬اجنلر ‪ ،‬باربرا ‪ ،‬ترمجة فهد بن دليم ‪( ،‬د‪.‬ت)‪ .‬مدخل إىل نظريات الشخصية ‪.‬‬
‫‪ -7‬باحارث ‪ ،‬عدنان حسن ‪1423(،‬هـ) ‪ .‬الفتاةـ املسلمة واألزمة األخالقية يف اإلعالم املرئي‬
‫املعاصر من الوجهة الرتبوية اإلسالميةـ ‪ .‬جدة ‪ ،‬دار اجملتمع للنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -8‬الباشا ‪ ،‬حممد خليل ‪1994(،‬م) ‪ .‬الكايف معجم عريب حديث ‪ .‬بريوت ‪ ،‬شركة‬
‫املطبوعات ‪ ،‬ط‪.3‬‬
‫‪ -9‬بدري ‪ ،‬حممد حممد ‪2005 (،‬م)‪ .‬اللمسة اإلنسانيةـ حملات يف فن التعامل مع األبناء ‪.‬‬
‫القاهرة ‪ ،‬دار الصفوةـ للنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -10‬بركات ‪ ،‬آسيا بنت علي راجح ‪1421(،‬هـ)‪ .‬العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية كما‬
‫تراها الطالبة واالكتئاب لدى بعض املراهقني واملراهقات املراجعني ملستشفىـ الصحة‬
‫النفسية بالطائف ‪ .‬حبث ماجستري ‪ ،‬مكة املكرمة ‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ -11‬بكار ‪ ،‬عبدالكرمي ‪1422(،‬هـ)‪ .‬حول الرتبية والتعليم ‪ .‬دمشق ‪ ،‬دار القلم ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -12‬بليلة ‪،‬مسرية معتوق ‪1420(،‬هـ)‪.‬ألسرة املسلمة (ومهمتها) يف تنمية الرقابة الذاتية لدى‬
‫الطفل‪ .‬مكة ‪ ،‬حبث مكمل لنيل املاجستري من جامعة أم القرى ‪.‬‬
‫‪ -13‬بريي ‪ ،‬الوحيشي أمحد‪1997(،‬م) ‪.‬األسرة والزواج ‪ .‬طرابلس ليبيا ‪ ،‬اجلامعة املفتوحة ‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫‪ -14‬تركية ‪ ،‬هباء الدين خليل ‪2004(،‬م)‪ ,‬علم االجتماع العائلي ‪ .‬دمشق ‪ ،‬األهايل للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -15‬التونسيـ ‪ ،‬خليفة عبداهلل ‪1409(،‬هـ) ‪ .‬جولة يف ذات املسلم ‪:‬البناء النفسيـ للمسلم‬
‫املعاصر ‪ .‬الكويتـ ‪ ،‬مكتبة البيانـ ‪.‬‬
‫‪ -16‬اجلعفري‪ ،‬عبدالرمحن حممد ‪1419(،‬هـ)‪ .‬عالقة بعض املتغرياتـ األسرية جبنوح األحداث‬
‫يف املنطقة الشرقية باململكة العربية السعودية ‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪.‬‬
‫‪ -17‬اجلهين ‪ ،‬حنان بنت عطية ‪1419(،‬هـ)‪ .‬الدور الرتبوي للوالدين يف تنشئة الفتاة املسلمة ‪.‬‬
‫حبث مكمل لرسالة املاجستري ‪،‬كلية الرتبية للبنات بالرياض ‪.‬‬
‫‪ -18‬اجليار ‪ ،‬سيد إبراهيم ‪( .‬د ‪ .‬ت) ‪.‬الرتبيةـ ومشكالتـ اجملتمع ‪ .‬القاهرة ‪ .‬مكتبة الغريب ‪.‬‬
‫‪ -19‬احلاج ‪ ،‬فائر حممد علي ‪1398(،‬هـ)‪ .‬حبوث يف علم النفس العام ‪ .‬بريوت ‪ ،‬املكتب‬
‫اإلسالميـ ‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -20‬احلازمي ‪ ،‬خالد بن حامد ‪1418(،‬هـ) ‪ .‬املشكالت الرتبويةـ األسرية واألساليب‬
‫العالجية ‪ .‬ط‪. 1‬‬
‫‪ -21‬احلامد ‪ ،‬حممد بن معجب وآخرون ‪1422(،‬هـ)‪..‬األسرة والضبط االجتماعي ‪.‬الرياض‬
‫‪ -22‬حجازي ‪ ،‬عبدالفتاح بيوميـ ‪2002(،‬م)‪ .‬األحداث واإلنرتنت دراسة متعمقة عن أثر‬
‫اإلنرتنتـ يف احنراف األحداث ‪ .‬اإلسكندريةـ ‪ ،‬دار الفكر اجلامعي ‪ ،‬ط‪. 1‬‬
‫‪ -23‬حجازي ‪،‬سامي ‪1998( ،‬م)‪ .‬الضمري يف منظور الفكر اإلسالميـ ‪ .‬جملة الرتبية ‪،‬‬
‫قطر ‪،‬ع‪.125‬‬
‫‪ -24‬احلسين ‪ ،‬أمحد معاذ اخلطيب وآخرون ‪ 2004( ،‬م) ‪ .‬ماالنعلمه ألوالدنا حماور تربوية‬
‫غائبة عن ذهنية املريب واملدرسة واجملتمع ‪ .‬القاهرة ‪ ،‬دار السالم للطباعة والنشر والتوزيع‬
‫والرتمجة ‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -25‬احللواين ‪ ،‬فتحية عمر رفاعي‪1403( ،‬هـ) ‪ .‬دراسة ناقدة ألساليب الرتبية املعاصرة يف‬
‫ضوء اإلسالم ‪ .‬جدة ‪ ،‬هتامة للنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -26‬حوالة ‪ ،‬سهري حممد ‪1424( ،‬هـ)‪ .‬مبادئ أساسية يف اجتماعيات الرتبية ‪ .‬الرياض ‪ ،‬دار‬
‫النشر الدويل ‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ -27‬اخلشاب ‪ ،‬مصطفى ‪1966( ،‬م) ‪ .‬االجتماع العائلي ‪ .‬القاهرة ‪ ،‬الدار القوميةـ للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬
‫‪ -28‬اخلطيب ‪ ،‬إبراهيم وآخرون ‪2006(،‬م)‪ .‬أسس الرتبية ‪ .‬عمان ‪ ،‬دار قنديل للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -29‬خليل ‪ ،‬حممد حممد بيومي ‪2003(،‬م)‪ .‬احنرافات الشباب يف عصر العوملة ‪.‬ج‪ ، 1‬القاهرة‬
‫‪ ،‬دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -30‬دندشلي ‪ ،‬مصطفى ‪1981(،‬م)‪ .‬دور األسرة االجتماعي والرتبويـ ‪ .‬جملة الباحث ‪،‬‬
‫بريوت‪ -‬لبنان ‪ ،‬السنة ‪ ، 3‬ع‪. 5‬‬
‫‪ -31‬رجب‪ ،‬مصطفى ‪1417(،‬هـ)‪ .‬الرتبيةـ الذاتية من خالل فريضة الصيام ‪ .‬جملة الوعيـ‬
‫اإلسالميـ ‪ ،‬الكويت ‪،‬ع‪ ، 373‬رمضان ‪.‬‬
‫‪ -32‬الرديين ‪ ،‬فاطمة بنت حممد وىخرون‪1426( ،‬هـ) ‪ .‬الرتبية اإلسالميةـ من املفهوم إىل‬
‫التطبيق ‪ .‬الرياض ‪ ،‬مكتبة الرشد ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -33‬أبو رزق ‪ ،‬حليمة علي ‪1419( ،‬هـ) ‪ .‬املدخل إىل الرتبيةـ ‪ .‬الدار السعودية للنشر والتوزيع‬
‫‪.‬‬
‫‪ -34‬رضوانـ ‪ ،‬رضا عبدالكرمي ‪1418(،‬هـ)‪.‬النفسـ اإلنسانية يف املنظور اإلسالميـ ‪ .‬جملة املنهلـ‬
‫‪ ،‬ع‪ ،544‬مج ‪ ، 59‬مجادى اآلخرة‪.‬‬
‫‪ -35‬الروسان ‪ ،‬فاروق‪2000( ،‬م) ‪ .‬تعديل وبناء السلوك اإلنساين ‪ .‬عمان ‪ ،‬دار الفكر للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -36‬الريس ‪ ،‬عبدالفتاح أمحد ‪1422(،‬هـ)‪ .‬االنضباط الذايت لطالب املدارس ودور املدرسة‬
‫واألسرة يف حتقيقه ‪ .‬جده ‪ ،‬شركة كنوز املعرفة ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -37‬سرحان ‪ ،‬منري املرسي ‪2003( ،‬م) ‪ .‬يف اجتماعيات الرتبية ‪ .‬بريوت ‪ ،‬دار النهضةـ‬
‫العربية ‪ ،‬ط‪.4‬‬
‫‪ -38‬السمالوطي ‪ ،‬نبيل ‪1406( ،‬هـ)‪ .‬التنظيم املدرسي والتحديث الرتبوي دراسة يف‬
‫اجتماعيات الرتبيةـ االسالمية ‪ .‬جدة ‪ ،‬دار الشروق ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫‪ -39‬السيف ‪ ،‬حممد ابراهيم ‪1425( ،‬هـ)‪ .‬املناخ األسري واحلرمان العاطفيـ عند البنات الغري‬
‫متزوجات وعالقته جبرائم اإلناث‪ .‬ورقة عمل مقدمة لندوة اجملتمع واألمن املنعقدةـ بكلية‬
‫امللك فهد األمنية ‪ ،‬الرياض ‪ www.minshawi.com ،‬يف‪10/10/1428‬هـ‪.‬‬
‫‪ -40‬الشربيين ‪ ،‬عبداجمليد سيد وآخرون ‪1416(،‬هـ)‪ .‬األسرة على مشارف القرن ‪ 21‬األدوار‬
‫– املرض النفسيـ – املسؤوليات ‪ .‬القاهرة ‪ ،‬دار الفكر العريب ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -41‬شفشق ‪ ،‬حممود عبدالرزاق وآخرون‪1989(،‬م)‪ .‬الرتبيةـ املعاصرة وأبعادها األساسيةـ ‪.‬‬
‫الكويتـ ‪ ،‬دار القلم ‪،‬ط‪.5‬‬
‫‪ -42‬الشمري ‪ ،‬سليمان جازع ‪1412(،‬هـ)‪ .‬مفهوم الرقابة الذاتية لدى أربع صحف مصرية ‪.‬‬
‫جملة جامعة امللك سعود ‪ ،‬الرياض ‪ ،‬مج‪ ، 13‬اآلداب(‪.)2‬‬
‫‪ -43‬الشناوي ‪ ،‬حممد حمروس ‪1416(،‬هـ)‪..‬التصور اإلسالميـ لشخصية املسلم (جانب من‬
‫مؤلفات اإلمام ابن القيم) ‪ .‬الرياض ‪ ،‬رسالة الرتبية وعلم النفس ‪ ،‬ع‪ ،5‬ص ص ‪-77‬‬
‫‪132‬‬
‫‪ -44‬الشنتوت‪ ،‬خالد أمحد ‪1990(،‬م)‪ .‬دور البيت يف تربية الطفل املسلم ‪ .‬جدة ‪ ،‬مكتبة دار‬
‫املطبوعات احلديثة ‪ ،‬ط‪.4‬‬
‫‪ -45‬الشهراين ‪ ،‬مشبب بن مانع‪1423(،‬هـ) ‪ .‬الرقابة الذاتية كمدخل لتطوير أداء العاملني يف‬
‫األجهزة األمنيةـ ‪ .‬حبث ماجستري ‪ ،‬الرياض ‪ ،‬أكادميية نايف العربية للعلوم األمنية‪.‬ـ‬
‫‪ -46‬الصعيدي ‪ ،‬عبداحلكيم عبداللطيف ‪1417(،‬هـ) ‪ .‬األسرة املسلمة أسس ومبادئ ‪.‬‬
‫القاهرة ‪ ،‬الدار املصرية اللبنانية ‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -47‬الصغري ‪ ،‬حممد بن عبداهلل ‪1422( ،‬هـ) ‪ .‬الضمري بني التضخم والضمور ‪.‬جملة الشباب ‪،‬‬
‫س‪ ،3‬ع‪، 37‬ص ص ‪.36-35‬‬
‫‪ -48‬الطبيب ‪ ،‬أمحد ‪1999(،‬م)‪ .‬أصول الرتبية ‪ .‬اإلسكندريةـ ‪ ،‬املكتب اجلامعيـ احلديث ‪ ،‬ط‬
‫‪.1‬‬
‫‪ -49‬طه ‪ ،‬فرج عبد القادر وآخرون‪1962( ،‬م) ‪ .‬معجم علم النفس والتحليل النفسي ‪.‬‬
‫بريوت ‪ ،‬دار النهضة للطباعة والنشر ‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪117‬‬
 ‫‪ -50‬الظاهر ‪ ،‬قحطان أمحد ‪2004(،‬م)‪ .‬تعديل السلوك ‪ .‬عمان‪ -‬األردن‪ ،‬وائل للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -51‬عباس ‪ ،‬فيصل ‪1424(،‬هـ)‪ .‬اإلنسان املعاصر يف التحليل النفسي الفرويدي ‪ .‬لبنان ‪ ،‬دار‬
‫املنهل اللبناين ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -52‬عبداهلادي ‪ ،‬جودت عزت وآخرون ‪2001(،‬م)‪ .‬تعديل السلوك اإلنساين ‪ .‬عمان‪-‬‬
‫االردن ‪ ،‬الدار العلمية الدولية ودار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -53‬العتييب ‪ ،‬إبراهيم عايض ‪1411(،‬هـ)‪ .‬دور املواطن يف احملافظة على مكتسباتـ التنمية ‪.‬‬
‫الرياض ‪ ،‬مكتبةـ امللك عبدالعزيز‪.‬‬
‫‪ -54‬العرفج ‪ ،‬حنان أمحد ‪2000(،‬م)‪ .‬فعالية التدريب على الضبط الذايت يف خفض السلوك‬
‫العدواين لدى عينة من التلميذات يف الصفني اخلامس والسادس االبتدائيـ مبدينة الرياض ‪،‬‬
‫جامعة امللك سعود‪.‬‬
‫‪ -55‬عرنوس‪ ،‬جهري عبداهلل ‪1410( ،‬هـ)‪ .‬اخلدمات الرتبويةـ مبؤسسة رعاية الفتياتـ يف مدينة‬
‫الرياض ودورها يف تربية اجلاحنات ‪ .‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -56‬العساف ‪ ،‬صاحل محد‪1424(،‬هـ) ‪ .‬املدخل إىل الدراسة يف العلوم السلوكية ‪ .‬الرياض ‪،‬‬
‫مكتبة العبيكان ‪ ،‬ط‪.3‬‬
‫‪ -57‬العساف ‪ ،‬صاحل محد‪1421(،‬هـ)‪ .‬دليل الباحث يف العلوم السلوكية ‪ .‬الرياض ‪ ،‬مكتبةـ‬
‫العبيكان ‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -58‬العطاس ‪ ،‬عبداهلل بن أمحد ‪1425(،‬هـ)‪ .‬مفهوم السلوك اخللقي من وجهيت نظر أيب حامد‬
‫الغزايل وبعض االجتاهات النفسية الغربية احلديثة ‪ .‬مكة املكرمة ‪ ،‬معهد البحوث العلمية‬
‫جبامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ -59‬عقيل ‪ ،‬صالح عبدالكرمي ‪1414( ،‬هـ)‪.‬النفسـ البشرية بني االنضباط واالنطالق ‪،‬‬
‫الكويتـ ‪ ،‬جملة الوعيـ اإلسالمي ‪ ،‬ع‪.340‬‬
‫‪ -60‬العودة ‪ ،‬سلمان فهد ‪1428(،‬هـ)‪ .‬الرقابة الذاتية ‪ www.islamtoday.net .‬يف‬
‫‪14/3/1429‬هـ‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫‪ -61‬الغامدي ‪ ،‬عبدالرمحن بن عبداخلالق ‪ .‬دور األسرة يف تربية أوالدها يف مرحلة‬
‫البلوغ ‪.‬الرياض ‪ ،‬دار اخلرجيي للنشر والتوزيع ‪1418 ،‬هـ‪.‬‬
‫‪ -62‬غربة ‪ ،‬نبيه (‪1979‬م) ‪ .‬طفولتك وشخصيتك ‪.‬الكويتـ ‪ ،‬جملة العريب ‪ ،‬ع‪ ، 247‬ص‬
‫ص ‪. 129 -125‬‬
‫‪ -63‬غدنز ‪ ،‬أنتوين ‪ .‬ترمجة فايز الصياغـ ‪2004(،‬م)‪ .‬علم االجتماع (مع مدخالت عربية ) ‪.‬‬
‫املنظمة العربية للرتمجة والنشر ‪ ،‬ط‪.4‬‬
‫‪ -64‬الغديان ‪ ،‬سليمان بن عبدالرزاق ‪ .‬األسرة واحنراف األبناء ودورها يف الوقاية منه ‪.‬الرياض‬
‫‪،‬املكتبـ التعاوين للدعوة واإلرشاد بالزلفي ‪ ،‬ط‪1415 ،1‬هـ ‪.‬‬
‫‪ -65‬غنيم‪ ،‬عادل رشاد ‪1412(،‬هـ)‪ .‬كيف ننجح يف تعديل سلوكنا مقاالت تربوية ‪.‬ط‪.2‬‬
‫‪ -66‬الفاسي ‪،‬حنان عبد القادر‪1415(،‬هـ) ‪ .‬دور الرقابة الذاتيةـ يف اإلصالح اإلداري لدى‬
‫موظفات جامعة أم القرى مبكة املكرمة ‪ .‬حبث ماجستري ‪،‬مكة املكرمة ‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ -67‬فرج‪ ،‬عبداللطيف حسني ‪1412(،‬هـ)‪.‬الطفل بني الرتبيةـ األسرية واملدرسة ‪ .‬مكة‬
‫املكرمة ‪ ،‬جامعة أم القرى ‪ ،‬مركز البحوث الرتبويةـ والنفسية ‪.‬‬
‫‪ -68‬القاضي ‪ ،‬حممد بن عبداهلل ‪1424(،‬هـ)‪ .‬دور األسرة يف تربية أوالدها على حفظ‬
‫الضروريات من مقاصد الشريعة ‪ .‬جامعة أم القرى ‪.‬‬
‫‪ -69‬القباجني ‪ ،‬أمحد ‪1378(،‬هـ)‪ .‬نظريات علم النفس ماهلا وماعليها ‪ .‬قم ‪ ،‬كتاب آشنا‬
‫للنشر ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -70‬القرين‪ ،‬حممد مسفر‪1422(،‬هـ)‪ .‬أثر احنراف القدوة على السلوك االحنرايف لدى املراهقات‬
‫دراسة وصفية على طالبات املرحلة املتوسطة مبدينة مكة املكرمة‪ .‬كلية امللك فهد األمنيةـ‬
‫(مركز البحوث والدراسات)‪.‬‬
‫‪ -71‬قطب ‪ ،‬حممد ‪1414(،‬هـ)‪ .‬دراسات يف النفسـ اإلنسانية ‪ .‬القاهرة ‪ ،‬دار الشروق ‪ ،‬ط‬
‫‪.10‬‬
‫‪ -72‬قمرب ‪ ،‬حممود وآخرون ‪1991(،‬م)‪ .‬دراسات يف أصول الرتبيةـ ‪ .‬الدوحة ‪ ،‬دار الثقافة ‪،‬‬
‫ط‪.2‬‬

‫‪119‬‬
 ‫‪ -73‬كرزون ‪ ،‬أنس أمحد ‪1417(،‬هـ)‪ .‬منهج اإلسالم يف تزكية النفس ‪ .‬الرياض ‪ ،‬دار ابن‬
‫حزم ‪ ،‬دار نور املكتباتـ ‪،‬ج‪. 1‬‬
‫‪ -74‬الكندري ‪ ،‬أمحد حممد مبارك ‪1992(،‬م)‪ .‬علم النفس األسري ‪ .‬مكتبةـ الفالح للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -75‬لطفي ‪ ،‬عبد احلميد ‪1978( ،‬م)‪ .‬علم االجتماع ‪ .‬دار املعارف ‪ ،‬ط‪.7‬‬
‫‪ -76‬املالكي ‪ ،‬مربوك بن عيضه ‪1415(،‬هـ)‪ .‬ضبط النفسـ يف الرتبية اإلسالميةـ ‪ .‬حبث‬
‫ماجستري ‪ ،‬مكة املكرمة ‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ -77‬متويل ‪ ،‬مصطفي حممد وآخرون‪1415( ،‬هـ) ‪ .‬املدرسة واجملتمع ‪ .‬الرياض ‪ ،‬دار‬
‫اخلرجيي ‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -78‬جملد ‪ ،‬جيهان بنت حممد ‪1425(،‬هـ)‪ .‬الدور الرتبوي لألسرة املسلمة يف غرس األمانة‬
‫لدى أوالدها ‪ .‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ -79‬حمفوظ ‪ ،‬حممد مجال الدين‪1984(،‬م) ‪ .‬تربية املراهق يف املدارس اإلسالمية ‪ .‬القاهرة ‪،‬‬
‫اهليئة املصرية العامة للكتاب‪.‬‬
‫‪ -80‬حممد ‪ ،‬إهلام فاروق علي ‪1414 (،‬هـ)‪ .‬دور املدرسة االبتدائيةـ يف دعم بعض القيم اخللقية‬
‫لدى التالميذ ‪ .‬جامعة حلون ‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -81‬حممد ‪ ،‬زكريا عبدالعزيز ‪2002( ،‬م)‪ .‬التلفزيونـ والقيم اإلجتماعية للشباب واملراهقني ‪.‬‬
‫اإلسكندرية ‪ ،‬مركز اإلسكندريةـ للكتاب‪.‬‬
‫‪ -82‬خمتار وفيق صفوت ‪ .)2001(،‬املدرسة واجملتمع والتوافقـ النفسيـ للطفل ‪ .‬القاهرة ‪ ،‬دار‬
‫العلم والثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -83‬خميمر ‪ ،‬هشام حممد‪2000(،‬م )‪.‬علم نفس النمو الطفولة واملراهقةـ ‪ .‬الرياض ‪ .‬إشبيليا‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -84‬املرشد ‪ ،‬علي بن مرشد ‪1422(،‬هـ)‪ .‬دور املدرسة يف تربية النشء وبناء اجملتمع ‪ .‬الرياض‬
‫‪ ،‬كتيب اجمللة العربية‪.‬‬
‫‪ -85‬املطلق ‪ ،‬هناء حممد ‪1400(.‬هـ) ‪ .‬اجتاهات االمهات حنو التنشئهـ االجتماعيه الطفاهلن يف‬
‫اململكه العربيه السعوديه ‪ .‬حبث ماجستري ‪ ،‬القاهرة ‪،‬جامعة عني مشس ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫‪ -86‬املعجم العريب األساسي ‪1991(،‬م )‪ ،‬املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم ‪ ،‬بريوت‪-‬‬
‫لبنان ‪.‬‬
‫‪ -87‬معجم النفسـ والرتبية ‪1948 (،‬م) ‪،‬ج‪ ، 1‬اهليئة العامة لشئون املطابع األمريية‪.‬ـ‬
‫‪ -88‬املغامسي ‪ ،‬سعيد بن فاحل ‪2004(،‬م)‪ .‬الرتبية باحلوار مع الشباب وأثرها يف حتصينهم من‬
‫االحنرافات الفكرية والسلوكية ‪ .‬الرياض ‪ ،‬مدار الوطن للنشر ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -89‬املفدى ‪ ،‬عمر بن عبدالرمحن (‪2002‬م)‪ .‬علم نفس املراحل العمرية النمو من احلمل إىل‬
‫الشيخوخة واهلرم ‪.‬الرياض ‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -90‬ملحم ‪ ،‬سامي حممد(‪2004‬م)‪ .‬علم نفس النمو دورة حياة اإلنسان ‪.‬عمان ‪ ،‬دار‬
‫الفكر ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -91‬منصور ‪ ،‬عبداجمليد سيد أمحد وآخرون ‪1421(،‬هـ)‪ .‬السلوك اإلنساين بني اجلربية‬
‫واإلرادية ومنظور علم النفسـ املعاصر ( املشيئة واالختيار ) ‪ .‬القاهرة ‪ ،‬دار الفكر العريب ‪.‬‬
‫‪ -92‬ابن منظور ‪ ،‬الفضل مجال الدين ‪ .‬لسان العرب ‪.‬ج‪ ، 5‬القاهرة ‪ ،‬مطابع كوستاتسوماس‬
‫وشركاه‪.‬‬
‫‪ -93‬املهدي ‪ ،‬حممد حممد ‪1411( ،‬م)‪ .‬دور األسرة واملدرسة يف مواجهة مشكلة اإلدمان يف‬
‫ضوء الفكر الرتبوي اإلسالمي ‪.‬جامعة املينا ‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ -94‬موسى ‪ ،‬سالمه ‪1366( ،‬هـ)‪ .‬التثقيف الذايت أو كيف نريب أنفسنا ‪ .‬القاهرة ‪ ،‬مطبعة‬
‫جلنة التأليفـ والرتمجة والنشر‪.‬‬
‫‪ -95‬ناصر ‪ ،‬إبراهيم ‪ 2006(،‬م)‪ .‬الرتبيةـ األخالقية ‪ .‬عمان – األردن ‪ ،‬دار وائل للنشر ‪ ،‬ط‬
‫‪.1‬‬
‫‪ -96‬النحالوي ‪ ،‬عبدالرمحن ‪1979(،‬م)‪ .‬أصول الرتبيةـ اإلسالميةـ وأساليبهاـ يف البيتـ واملدرسة‬
‫واجملتمع ‪ .‬دمشق ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -97‬النحالوي ‪ ،‬عبدالرمحن‪1418(،‬هـ) ‪ .‬الرتبيةـ بالعربة ‪ .‬دمشق ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -98‬النحالوي ‪ ،‬عبدالرمحن‪1419(،‬هـ) ‪ .‬الرتبيةـ بضرب األمثال ‪ .‬دمشق ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬ط‬
‫‪.1‬‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ -99‬اهلذيل ‪ ،‬ليلى حممد راضي‪1420(،‬هـ) ‪ .‬دور املدرسة يف اململكة العربية السعودية يف‬
‫إكساب الفتاة بعض اآلداب االجتماعية اإلسالمية ‪ .‬جامعة أم القرى ‪ ،‬مكة‪.‬‬
‫‪ -100‬اهلنداوي ‪ ،‬علي فاحل ‪2001(،‬م)‪ .‬علم نفس النمو الطفولة واملراهقةـ ‪.‬العني ‪ ،‬دار الكتاب‬
‫اجلامعي ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ -101‬اهلندي ‪ ،‬صاحل بن عبداهلل ‪1420(،‬هـ)‪ .‬املسئولية الوالدية لرتبية األبناء يف سن املراهقةـ ‪.‬‬
‫جامعة امللك سعود‪.‬‬
‫‪ -102‬هندي ‪ ،‬عثمان حسني وآخرون‪1425(،‬هـ)‪ .‬املدخل إىل علم االجتماع ‪ .‬الرياض‪.‬‬
‫عمان‪ ،‬دار الفكر للنشر‬ ‫‪ -103‬هندي‪ ،‬صاحل ذياب وآخرون ‪1420(،‬هـ)‪.‬أسس الرتبية‪.‬ـ ّ‬
‫والتوزيع ‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ -104‬ياجلن ‪ ،‬مقداد ‪1409(،‬هـ)‪ .‬أهداف الرتبيةـ اإلسالمية وغايتهاـ ‪ .‬الرياض ‪ ،‬دار اهلدى‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -105‬اليوسف ‪ ،‬عبداهلل أمحد‪1422( ،‬هـ)‪ .‬الشباب مهوم احلاضر وتطلعات املستقبل ‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪122‬‬
‫المـ ـ ــالح ــق‬

‫‪123‬‬
‫مالحق الدراسة‬

‫‪ ‬ملحق (‪ )1‬أسماء المحكمين‪ 9‬ألداة الدراسة‬

‫‪ ‬ملحق (‪ )2‬أداة الدراسة بصورتها النهائية‬

‫‪ ‬ملحق (‪ )3‬خطاب الجامعة بشأن تطبيق الدراسة‬

‫‪124‬‬
 ‫‪ ‬ملحق (‪ )4‬خطاب الموافقة‪ 9‬على أداة الدراسة‬

‫ملحق (‪)1‬‬

‫أسماء المحكمين‪ 9‬ألداة الدراسة‬

‫‪125‬‬
 ‫م‬ ‫اسم المحكم‬ ‫العمل والتخصص‬
‫‪1‬‬ ‫أ‪ .‬أمحد مجيل الثمايل‬ ‫ماجستري إدارة تربوية – كلية املعلمني بالطائف ‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫أ‪.‬د‪.‬أمحد عبداحلميد الشافعي‬ ‫أستاذ إدارة وختطيط ودرسات مقارنة – كلية العلوم االجتماعية‬
‫– جامعة اإلمام حممد بن سعود‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬أمني أمحد املغامسيـ‬ ‫أستاذ اإلعالم املشارك – وكيل عمادة شؤون الطالب للشؤون‬
‫اإلدارية واملالية – جامعة طيبة ‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫د‪ .‬إميان حممد الرويثي‬ ‫مناهج وطرق تدريس – جامعة اإلمام حممد بن سعود ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫د‪ .‬بنية حممد الرشيد‬ ‫خدمة اجتماعية – جامعة امللك سعود ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫د‪ .‬محيد ناصر احلميد‬ ‫علم االجتماع – كلية الرتبية والعلوم اإلنسانية – جامعة طيبة‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫راشد هالل احلارثي‬ ‫ماجستري علم النفس – كلية املعلمني بالطائف ‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫أ‪.‬د سامل حسن هيكل‬ ‫أستاذ أصول الرتبية – كلية العلوم االجتماعية – جامعة اإلمام‬
‫حممد بن سعود ‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬مسري حسنني بركات‬ ‫أستاذ أصول الرتبية – كلية العلوم االجتماعية – جامعة اإلمام‬
‫حممد بن سعود‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫أ‪.‬د مسري خطاب‬ ‫أستاذ أصول الرتبية – كلية العلوم االجتماعية – جامعة اإلمام‬
‫حممد بن سعود‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫د‪ .‬سوسن أبو العالسكي‬ ‫قياس وتقومي – علم النفس – جامعة امللك سعود ‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عبدالرمحن اجلوير‬ ‫أستاذ اإلدارة بكلية العلومـ املالية واالدارية – جامعة طيبة‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫‪13‬‬ ‫د‪ .‬عبدالعزيز البلخي‬ ‫علم النفس – كلية العلوم االجتماعية – جامعة اإلمام حممد بن‬
‫سعود‪.‬‬
‫‪14‬‬ ‫أ‪.‬د عبدالفتاح السيد درويش‬ ‫أستاذ مشارك بقسم علم النفس – كلية الرتبية – جامعة امللك‬
‫خالد بأهبا‪.‬‬
‫‪15‬‬ ‫د‪ .‬عبدالكرمي أمحد خلف‬ ‫قياس وتقومي – علم النفس – كلية املعلمني بالطائف ‪.‬‬
‫‪16‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عدنان أمحد مسلم‬ ‫أستاذ علم االجتماع جبامعة امللك سعود‪ -‬استشاري يف مركز‬
‫الدراسات جبامعة امللك سعود‪.‬‬
‫‪17‬‬ ‫أ‪.‬د عزة عبدالعزيز عبد اإلله‬ ‫أستاذ مشارك بقسم اإلعالم – أخالقيات اإلعالم‪ -‬جامعة امللك‬
‫سعود‪.‬‬
‫‪18‬‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬علي حامد الثبييت‬ ‫استاذ مشارك يف قسم الرتبية وعلم النفس – تصميم البحوث‬
‫الرتبوية – كلية املعلمني بالطائف ‪.‬‬
‫‪19‬‬ ‫أ‪ .‬علي عبده األملعي‬ ‫مشرف تربوي بوزارة الرتبية والتعليم‪.‬ـ‬
‫‪20‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬علي حممد احلارثي‬ ‫أستاذ مشارك يف علم النفس – عميد كلية املعلمني بالطائف ‪.‬‬
‫‪21‬‬ ‫د‪ .‬غسان علي شيفات‬ ‫تربية إسالمية – كلية املعلمني بالطائف ‪.‬‬
‫م‬ ‫اسم المحكم‬ ‫العمل وجهة التخصص‬
‫‪22‬‬ ‫د‪ .‬غنام عبدالعزيز الغنام‬ ‫اصول تربية – جامعة الكويت ‪.‬‬
‫‪23‬‬ ‫د‪ .‬فهيم عبدالعزيز عبد ربه‬ ‫أصول الرتبية اإلسالمية – كلية املعلمني بالطائف ‪.‬‬
‫‪24‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬فوزي الشريبين‬ ‫أستاذ املناهج وطرق تدريس العلوم االجتماعية – كلية العلوم‬
‫االجتماعية – جامعة اإلمام حممد بن سعود‪.‬‬
‫‪25‬‬ ‫النا سعيد‬ ‫ماجستري خدمة اجتماعية – جامعة امللك سعود‪.‬‬
‫‪26‬‬ ‫د‪ .‬حممد أمحد كرم اهلل‬ ‫علم النفس – كلية املعلمني بالطائف ‪.‬‬
‫‪27‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬مالك حممد السليم‬ ‫أستاذ مشارك يف مناهج وطرق تدريس العلومـ – جامعة الرياض‬
‫للبنات ‪.‬‬
‫‪28‬‬ ‫د‪ .‬منرية الغصونـ‬ ‫علم النفس – جامعة الرياض للبنات ‪.‬‬
‫‪29‬‬ ‫موضي حممد الدغيثر‬ ‫ماجستري علم النفس – جامعة امللك سعود ‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫د‪ .‬نادية جان‬ ‫علم النفس – جامعة الرياض للبنات ‪.‬‬
‫‪31‬‬ ‫د‪ .‬نوف آل الشيخ‬ ‫علم االجتماع – جامعة امللك سعود ‪.‬‬
‫‪32‬‬ ‫د‪ .‬هدى حممود حجازي‬ ‫خدمة اجتماعية – جامعة امللك سعود ‪.‬‬
‫‪33‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬يسري رسالن‬ ‫أستاذ علم االجتماع جبامعة املينا مبصر – أستاذ علم االجتماع‬
‫جبامعة اإلمام حممد بن سعود سابقا‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ملحق (‪)2‬‬

‫أداة الدراسة بصورتها النهائية‬

‫‪128‬‬
 ‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫أختي الطالبة الكريمة ‪:‬‬

‫بني ِ‬
‫يديك أداتان من أدوات الدراسة ستستخدمهما الباحثة إلجراء دراسة ميدانية هتدف إىل التعرف‬

‫على العالقة بني أساليب املعاملة الوالدية كما تراها الطالبة ومستوى الرقابة الذاتية لدى طالبات‬

‫املرحلة الثانوية‪ ،‬وذلك من وجهة نظر طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬

‫عزيزتي‪:‬‬

‫متثل إجابتك على هاتني األداتني املعلومات األساس اليت ستعتمد عليها الدراسة للوصول إىل احلقائق‬

‫العلمية اليت تسعى هلا‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫لذلك أرجو منك أخيت الطالبة ما يأيت ‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬اإلجابة على املعلومات الشخصية ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬اإلجابة على بنود األداة األوىل بعد قراءة اإلرشادات ‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬اإلجابة على بنود األداة الثانية بعد قراءة اإلرشادات‪.‬‬

‫علما ‪ -‬أخيت الطالبة ‪ -‬بأن مجيع اإلجابات اليت تكتبينها ستبقى سرية وسيتم التعامل معها إحصائياً‬

‫دون حاجة ملعرفة أمساء أصحاهبا ‪.‬‬

‫شاكرة ومقدرة ِ‬
‫لك تعاونك ‪...‬‬

‫أوال ‪ :‬المعلومات الشخصية ‪:‬‬

‫الصف الدراسي ‪:‬‬

‫‪ -1‬أول ثانوي ( )‬
‫‪ -2‬ثاني ثانوي علمي ( ) ‪ ،‬ثاني ثانوي أدبي ( )‬
‫‪ -3‬ثالث ثانوي علمي ( ) ‪ ،‬ثالث ثانوي أدبي ( )‬

‫ظروف الطالبة األسرية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعيشين مع والديك ( )‬
‫‪ -2‬تعيشين مع أم فقط ( )‬
‫‪ -3‬تعيشين مع أب فقط ( )‬
‫‪ -4‬غير ذلك ( )‬

‫ثانيا‪ :‬إرشادات تتعلق باألداة‪ 9‬األولى ‪:‬‬

‫تحتوي األداة األولى على عدة مواقف‪ ،‬وكل موقف يحتوي على ثالثة خيارات‪،‬‬
‫تفضالً أختي الطالبة اختاري اإلجابة التي تمثل التصرف الذي يحدث منك من بين‬
‫الخيارات المذكورة بوضع دائرة حول الحرف الذي يسبق اإلجابة المختارة‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أنه يجب أن تكون اإلجابة المختارة هي إجابة واحدة فقط‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫والمثال التالي يوضح ذلك ‪:‬‬

‫الصلوات المفروضة ‪:‬‬

‫أ‬ ‫‪ -‬أصليها في وقتها ‪.‬‬

‫ب‪ -‬أصليها متى ما ذكرتُها‪.‬‬
‫ج‪ -‬ال أصليها‪.‬‬

‫نالحظ من المثال السابق أن المجيبة وضعت دائرة حول حرف األلف الذي سبق‬
‫عبارة (أصليها في وقتها) مما يعني أن هذا هو التصرف الذي يحدث منها في مثل هذا‬
‫الموقف ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫األداة األولى‪9‬‬

‫‪ -1‬عندما أتغيب عن اختبار في المدرسة لسبب غير طبي ومعلمتي ترفض رفضا‬
‫قاطعا إعادة االختبار بدون عذر طبي فإني ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أحضر عذراً طبيا ًمن مستشفى خاص‪.‬‬
‫ب‪ -‬أخبر معلمتي سبب غيابي الحقيقي وأتحمل النتيجة أيا كانت‪.‬‬
‫ج‪ -‬أختلق قصة عائلية منعتني من حضور االختبار‪.‬‬
‫‪ -2‬ال أحب معلمتي لذلك ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ال احترمها ‪.‬‬
‫ب‪ -‬احترمها لسنها ومقامها العلمي ‪.‬‬
‫ج‪ -‬احترمها خوفا على درجاتي ‪.‬‬
‫‪ -3‬عندما أكون أمام التلفاز لوحدي ويأتي عرض راقص سبق أن تحدثت صديقاتي‬
‫عنه فإني ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أشاهد العرض‪.‬‬
‫ب‪ -‬أغير القناة‪.‬‬
‫ج‪ -‬أشاهد جزء منه ثم أغير القناة‪.‬‬
‫‪ -4‬أثناء الحديث مع زميالتي فإنني استخدم ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ألفاظا غير الئقة استخدمها أمام والدي‪.‬‬
‫ب‪ -‬ألفاظا الئقة دائما ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ألفاظا غير الئقة ال استخدمها أمام والدي ‪.‬‬
‫‪ -5‬عندما يتبادل صديقاتي الحديث عن زيارتهن لمدن لم أزرها فإنني ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أشاركهن الحديث بزيارات وهمية قمت بها ‪.‬‬
‫ب‪ -‬استمع إليهن فقط ‪.‬‬
‫ج‪ -‬أتحدث عن مدن زارها أخي وأدعي بأنني زرتها ‪.‬‬
‫‪ -6‬قنوات الرقص والغناء‪:‬‬
‫أ‪ -‬أشاهدها للتسلية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أرفض مشاهدتها في حال توفرها في منزلي ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ال أشاهدها لعدم توفرها في منزلي‪.‬‬
‫‪ -7‬الحياة حلوة‪ ،‬ولكن االلتزام باآلداب ‪:‬‬
‫أ‪ -‬يجعلها مرة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬يزيد من حالوتها ‪.‬‬
‫ج‪ -‬يجعلها مرة أحيانا وحلوة أحيانا أخرى ‪.‬‬
‫‪ -8‬في مناسباتنا االجتماعية الرجال منفصلون عن النساء لذلك فإن مالبسي‪:‬‬
‫أ‪ -‬غير محتشمة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬محتشمة دائما‪.‬‬
‫ج‪ -‬غير محتشمة فقط أمام صديقاتي‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ -9‬في وقت الفسحة شاهدتُ صديقتي تتلف دفاتر زميلة لنا في الفصل‪ ،‬في هذه‬
‫الحالة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أساعدها في إتالف الدفاتر ألنها صديقتي‪.‬‬
‫ب‪ُ -‬أخبر عنها اإلدارة‪.‬‬
‫ج‪ -‬أنصحها و أتستر عليها ألنها صديقتي‪.‬‬
‫‪ -10‬قوانين المنزل ‪:‬‬
‫أ‪ -‬غير مقنعة ولكني ألتزم بها ظاهريا وأخالفها سرا‪.‬‬
‫ب‪ -‬مقنعة وألتزم بها‪.‬‬
‫ج – غير مقنعة ولكني ألتزم بها خوفا من والديّ‪.‬‬
‫‪ -11‬واجهتني صعوبة في اختبار اللغة االنجليزية وكانت ورقة إجابة زميلتي أمام‬
‫عيني فإني‪:‬‬
‫أ‪ -‬أنقل جميع اإلجابات الصحيحة فهذه لغة أمم أخرى‪.‬‬
‫ب‪ -‬أكتب ما أعرفه فقط حتى لو أدى ذلك إلى رسوبي‪.‬‬
‫ج‪ -‬أنقل فقط من اإلجابات الصحيحة ما يكمل نجاحي‪.‬‬
‫‪ -12‬أنفقتُ مبلغا كبيرا على زينتي لحضور حفل صديقتي ‪ ،‬ونسيت أن أتوضأ لصالة‬
‫العشاء لذا فإني ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أصلي بال وضوء‪.‬‬
‫ب‪ -‬أتوضأ وأصلي‪.‬‬
‫ج‪ -‬أجمع صالة العشاء مع الفجر عند انتهاء الحفل‪.‬‬
‫‪ -13‬حياتي مملة وكئيبة لذلك‪:‬‬
‫أ‪ -‬أتمنى الموت‪.‬‬
‫ب‪ -‬ألجأ إلى هللا سبحانة وتعالى‪.‬‬
‫ج‪ -‬أفعل ما يحلو لي ويجلب لي األنس حتى لو كان مخالفا للدين‪.‬‬
‫‪ -14‬إذا انتقد أحد ما تصرفاتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬أكون غير مهتمة وأفعل ما يحلو لي‪.‬‬
‫ب‪ -‬أفكر بكالمه وأراجع تصرفاتي‪.‬‬
‫ج‪ -‬أكون حذرة أمامه فقط في تصرفاتي‪.‬‬
‫‪ -15‬طلبت مني معلمتي الكتابة حول موضوع معين وأنا مشغولة باالستعداد‬
‫لالختبارات لذلك‪:‬‬
‫أ‪ -‬أبحث في االنترنت عن موضوع جاهز وأطبعه وأرسله لها‪.‬‬
‫ب‪ُ -‬أخبر معلمتي بأنه لم يكن لدي وقت لكتابة الموضوع‪.‬‬
‫ج‪ -‬أستعين بأحد ما في كتابة الموضوع‪.‬‬
‫‪ -16‬اكتشفت أن أختي تحمل شريطا ممنوعا‪:‬‬
‫أ‪ -‬اتستر عليها ألنها أختي‪.‬‬
‫ب‪ -‬أخبر عنها معلمتي‪.‬‬
‫ج‪ -‬أتستر عليها وأحاسبها في المنزل‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫‪ -17‬االلتزام بالدين‪:‬‬
‫أ‪ -‬يحرمني من متع الحياة الجميلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬أبدأ به من اآلن‪.‬‬
‫ج – أبدأ به عندما أكبر‪.‬‬

‫‪ -18‬األنظمة التي تضعها المدرسة‪:‬‬

‫أ‪ -‬أخالفها علنا وغير ملزمة بها‪.‬‬
‫ب‪ -‬التزم بها حتى لو لم تعجبني‪.‬‬
‫ج‪ -‬التزم بها في العلن وأخالفها سراً‪.‬‬
‫‪ -19‬تنتقدني والدتي بأني مهملة في أمور ديني لذلك عندما أقرأ القران فإني‪:‬‬
‫أ‪ -‬أتأكد من سماع والدتي لصوتي‪.‬‬
‫ب‪ -‬أخفض صوتي فما يهمني هو هللا سبحانه‪.‬‬
‫ج‪ -‬أرفع صوتي ‪.‬‬
‫‪ -20‬اتفقتُ مع زميالتي على الغياب عن المدرسة ووالدتي ترفض الغياب بدون‬
‫سبب ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أتغيب عن المدرسة رغما عن والدتي ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أذهب للمدرسة ‪.‬‬
‫ج‪ -‬أدعي بأنني مريضة ‪.‬‬
‫‪ -21‬تعمدت طالبات فصلي الكذب على المعلمة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اتفق معهن على الكذب ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أنصحهن وإن لم يقبلن أخبر المعلمة بالحقيقة‪.‬‬
‫ج‪ -‬أنصحهن وإن لم يقبلن اتفق معهن‪.‬‬
‫‪ -22‬اتفقتُ مع زميالتي على عمل حفلة بمناسبة التخرج مع إني ال أملك المبلغ‬
‫المطلوب‪ ،‬وال أحد من عائلتي يريد إقراضي المبلغ؛ لذلك ‪:‬‬
‫أ‪ -‬سآخذ المبلغ من أختي دون علمها‪.‬‬
‫ب‪ -‬سأخبر صديقاتي بأني ال أملك المبلغ المطلوب ‪.‬‬
‫ج‪ -‬سآخذ المبلغ من أختي دون علمها وأرجعه لها بأقرب فرصة‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ثالثاً ‪ :‬إرشادات تتعلق باألداة الثانية‪: 9‬‬
‫تحتوي األداة الثانية على عدة عبارات‪ ،‬تفضال أختي الطالبة إقرأي العبارات قراءة‬
‫متأنية‪ ،‬ثم أبدي رأيك في الحقل المناسب أمام كل عبارة بوضع عالمة صح في الخانة التي تمثل‬
‫كل من األم واألب‪.‬‬
‫ك في ٍ‬
‫رأي ِ‬
‫‪code‬‬ ‫م‬ ‫العبـــــــــــــــــــــــــارات‬ ‫نادراً أحيانا ً غالبا ً دائما ً‬ ‫أبداً‬
‫األم عندما أخطئ يناقشني‪ C‬والداي ويحاوالن أن‬
‫‪1‬‬
‫األب يفهماني أخطائي‪.‬‬
‫األم‬
‫‪2‬‬ ‫يشجعني والداي على اتخاذ قراراتي‪ C‬بنفسي‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪3‬‬ ‫يقوم والداي بواجباتي إذا لم أقم بتأديتها‪.‬‬
‫األب‬
‫األم يشعرني والداي بأنني غير مرغوبة في‬
‫‪4‬‬
‫األب األسرة‪.‬‬
‫األم يسامحني والداي على بعض األخطاء التي أقوم‬
‫‪5‬‬
‫األب بها‪.‬‬
‫األم‬
‫‪6‬‬ ‫برفض والداي مناقشة أوامرهما‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪7‬‬ ‫يثق بي والداي‪.‬‬
‫األب‬
‫األم يعامل والداي إخوتي‪ C‬الذكور أحسن من‬
‫‪8‬‬
‫األب معاملتي‪.‬‬
‫األم‬
‫‪9‬‬ ‫يكافئني والداي‪ C‬عندما أسلك سلوكا‪ C‬جيدا‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪10‬‬ ‫يبالغ والداي في العناية واالهتمام‪ C‬بي‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪11‬‬ ‫يسألني والداي عن أخباري‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫سعادتي أهم عند والداي من مستواي‪ C‬الدراسي ‪12‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪13‬‬ ‫يفاجئني والداي بهدية عندما أحسن السلوك‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪14‬‬ ‫يتدخل والداي‪ C‬في اختيار صديقاتي‪C.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫عندما يخطئ والداي أمامي يعترفان بخطئهما‪15 C.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪16‬‬ ‫والداي غير مهتمان بما أفعله‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪17‬‬ ‫يعاقبني والداي‪ C‬عندما أخطئ‪.‬‬
‫األب‬

‫‪135‬‬
‫‪Code‬‬ ‫م‬ ‫العبـــــــــــــــــــــــــارات‬ ‫دائما ً‬ ‫غالبا ً‬ ‫أحيانا ً‬ ‫نادراً‬ ‫أبداً‬
‫األم‬
‫‪18‬‬ ‫يغير والداي من آرائهما بتغير مزاجهما‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪19‬‬ ‫يستشيرني‪ C‬والداي بشؤون المنزل‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪20‬‬ ‫يراقبني‪ C‬والداي باستمرار‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪21‬‬ ‫يقدر والداي مشاعري‪.‬‬
‫األب‬
‫يحترم والداي أراء إخوتي الذكور‪ C‬أكثر من‬ ‫األم‬
‫‪22‬‬
‫أرائي‬ ‫األب‬
‫يمنعني والداي من تحقيق رغباتي عندما أخطئ‬ ‫األم‬
‫‪23‬‬
‫‪.‬‬ ‫األب‬
‫في بعض المواقف يشجعني‪ C‬والداي على‬ ‫األم‬
‫‪24‬‬ ‫تصرف معين ويتضايقان من نفس التصرف‪C‬‬ ‫األب‬
‫مرة أخرى‪.‬‬
‫األم‬
‫‪25‬‬ ‫يحسن والداي التصرف‪ C‬أمامي‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪26‬‬ ‫يلبي والداي‪ C‬جميع طلباتي‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪27‬‬ ‫يسمح لي والداي بالتعبير‪ C‬عن آرائي بحرية‪.‬‬
‫األب‬
‫يكلفني والداي بمسؤوليات أكثر من بقية‬ ‫األم‬
‫‪28‬‬
‫إخوتي‪.‬‬ ‫األب‬
‫يحرص والداي على أن يكونا قدوة لي في‬ ‫األم‬
‫‪29‬‬
‫جميع األمور‪. C‬‬ ‫األب‬
‫األم‬
‫‪30‬‬ ‫يتدخل والداي‪ C‬بشؤوني‪ C‬الخاصة‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪31‬‬ ‫يحذرني والداي من الوقوع‪ C‬في الخطأ‪.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪32‬‬ ‫يلجأ والداي لتوبيخي‪ C‬بألفاظ سيئة باستمرار‪C.‬‬
‫األب‬
‫األم‬
‫‪33‬‬ ‫ال يسألني والداي عن أخباري‪C.‬‬ ‫األب‬
‫األم‬
‫‪34‬‬ ‫يستخدم والداي الضرب عندما أخطئ‪.‬‬
‫األب‬
‫يغير والداي من آرائهما إن سمعا كالم أحد‬ ‫األم‬
‫‪35‬‬ ‫األب‬
‫آخر‪.‬‬
‫األم‬
‫‪36‬‬ ‫ال يملك والداي‪ C‬الوقت ليتحدثا معي‬ ‫األب‬

‫‪136‬‬
 ‫ملحق(‪)3‬‬

‫خطاب الجامعة بشأن تطبيق الرسالة‬

‫‪137‬‬
138
 ‫ملحق(‪)4‬‬

‫خطاب الموافقة‪ 9‬على أداة الدراسة‬

‫‪139‬‬
140
Kingdome of Saudi Arabia
Ministry of Higher Education
Imam Muhammad bin Saud University
College of Social Sciences-Riyadh
Education Division

The Relationship between parenting methods

and standards of self-supervision among
female high school students in state schools in
Riyadh.

Study submitted to the Division of Education at the College of

Social Studies at Imam Mohammed bin Saud Islamic University
A Research for the Masters Degree in the field of Education,
Specialization Fundamentals of Education.

Prepared by
May bint Muhammad bin Sulaiman Al-Jarullah

Supervisor
Professor: Saad bin Abdel Karim Al-Shudukhy
2008 G – 1429H
Study Abstract
I
Title of Study: The Relationship between parenting
methods and standards of self-supervision among female
high school students in state schools in Riyadh.

Researcher's Name: May bint Muhammad Sulaiman

Al-Jarullah.

University and College: Imam Muhammad bin Saud

University, College of Social Sciences, Department of
Education, Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia 1429H.

Goals and Objectives: The goals and objectives of this

study is to ascertain the relationship between parenting
methods and standards of self-supervision among female
high school students in state schools in Riyadh, and to
ascertain the relationship that parenting methods, as
viewed by the female student, and self-supervision
standards have with other educational factors, namely: the
class, the type of school and how the two interact for
female high school students in government schools in
Riyadh.

II
Method of Study: The researcher has used a descriptive
and link-finding approach which is considered suitable for
the nature of this study.

The group looked at for the Study and the Sample

taken for it: The group studied consists of all female high
school students in government schools in Riyadh. For the
study sample, I have limited myself to 1500 students in
two types of school: Mainstream High Schools, and High
Schools specialised in Memorisation of the Noble Qur'an.

Evaluation Tools: The researcher evaluated the data

collected in the study through two means. The first of
these was to set a normal standard of self-supervision
against which all levels of self-supervision were measured.
The second was to set a normal standard for parenting
which was used to evaluate the parenting methods used
for individual students. The apparent reliability of these
means was decided by presenting them to a group of
judges. The same was done to decide the actual reliability
along with the use of statistics.

III
Main Inferences of the Study:

The researcher came to a number of conclusions through

the study, the most important of them are as follows:

1. Positive parenting has a very major effect on one's level

of self-supervision.
2. In the students' opinion, dialogue and a good example
on the parents' part were most effective in producing a
very high level of self-supervision.
3. In the students' opinion, threats made by parents were
least effective in producing a high level of self-supervision.
4. Poor parenting had a very negative effect on the
standards of self-supervision amongst high school female
students.
5. The standards of self-supervision in female students in
schools specialising in the memorisation of the Noble
Qur'an were higher than those of female students in
mainstream high schools.
6. The absence of significant statistical differences in
standards of self-supervision results from differences
between classes in both types of school, i.e. Mainstream
high schools and those specialising in the memorisation of
the Noble Qur'an, and differences in family circumstances

IV
for each student. (Whether it relate to both her parents or
one of them or anything else)
7. There are differences in the standards of self-supervision
among Female High School students in government
schools in Riyadh which are proportional to the varying
levels of interaction between the type of school and class
level.
8. There are differences of statistical significance in
negative parenting which vary according to different types
of school.
9. No differences of significant statistical differences are
found in parenting methods that vary according to levels
of interaction between the type of school and class level.
10. No differences of significant statistical differences are
found in parenting methods that result from family
circumstances.

Recommendations resulting from the Study:

1. It is important that all individuals in society, through

various social organisations, are educated concerning the
importance of self-supervision in the face of modern
challenges.
2. Seminars and lectures should be organised for fathers,
mothers, and teachers that teach the importance of self-

V
supervision and method of their development in the
young.
3. More Government Qur'an memorisation schools
should be opened.

VI