‫وزارة التعميم العالي والبحث العممي‬

‫جامعة عمار ثميجي باألغواط‬

‫كمية العموم اإلنسانية االجتماعيـة‬

‫قسـم عمم النفس وعموم التربية واألرطفونيا‬

‫مذكرة مكممة لنيل شيادة الماجستير في العموم النفسية والتربوية‬

‫تخصص ‪ :‬إرشاد أسري‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫د‪ /‬محمد داودي‬ ‫فريحة صندوق‬

‫لجنة المناقشة‬
‫الصفة‬ ‫المؤسسة‬ ‫الرتبة‬ ‫االسم والمقب‬
‫رئيسا‬ ‫جامعة األغواط‬ ‫أستاذ محاضر (أ)‬ ‫د‪ /‬باىي سالمي‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫جامعة األغواط‬ ‫أستاذ محاضر (أ)‬ ‫د‪ /‬داودي محمد‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة األغواط‬ ‫أستاذ التعميم العالي‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬حسين بوداود‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة األغواط‬ ‫أستاذ محاضر (أ)‬ ‫د‪ /‬بن سعد أحمد‬

‫السنة الجامعية ‪2015/2014:‬‬

 ‫كلمة شكر‬

‫أتقدم بجزيل شكري وخالص عرفاني إلى كل من ساىم‬

‫من قريب‬
‫أو من بعيد في إتمام ىذا العمل وفي تذليل ما واجهناه من صعوبات‬
‫وأخص بالذكر األستاذ المشرف الدكتور ‪:‬داودي محمد‬
‫الذي لم يبخل بتوجيهاتو ونصائحو القيمة التي كانت عونا لنا في إتمام‬
‫ىذا البحث ‪.‬‬
‫كما أتقدم بالشكر الجزيل لألساتذة الكرام‪ :‬عون علي ‪ ،‬بوفاتح محمد‪ ،‬عاجب‬
‫بومدين ‪ ،‬عمومن رمضان وإلى كل أساتذة قسم علم النفس وعلوم التربية بجامعة‬
‫عمار ثليجي باألغواط ‪ ،‬كما ال يفوتني أن أتقدم بالشكر الجزيل لكل مستشاري‬
‫التوجيو بكل الثانويات‬

‫أ‬
 ‫إىداء‬

‫إلى أغمى ما في الوجود ‪ :‬والديا الكريمين‬

‫إلى إخوتي وأخواتي‬
‫إلى صديقاتي وأصدقائي‬
‫إلى كل طالب عمم‬

‫فريحة‬

‫ب‬
 ‫‪:‬‬ ‫ملخص الدراسة‬
‫تهدف الدراسة الحالية إلى معرفة طبيعة العالقة بين درجات جودة الحياة األسرية ودرجات التفوق‬
‫الدراسي لدى عينة من التالميذ ببعض الثانويات باألغواط ‪ ،‬ومعرفة مستوى جودة الحياة األسرية عند‬
‫التالميذ المتفوقين دراسيا ‪ ،‬والتالميذ غير المتفوقين دراسيا ‪ ،‬وتهدف أيضا لمعرفة الفروق بين التالميذ‬
‫المتفوقين دراسيا والتالميذ غير المتفوقين دراسيا في جودة الحياة األسرية وكذلك الفروق تبعا ً لمتغيرات‬
‫الجنس ‪ ،‬والشعبة ‪ ،‬ولتحقيق أغراض البحث تم اإلعتماد على المنهج الوصفي ‪.‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من ‪ 111‬تلميذا وتلميذة من المتفوقين دراسيا ‪ ،‬و‪ 121‬تلميذا وتلميذة من التالميذ غير‬
‫المتفوقين دراسيا من ست ثانويات باألغواط ‪.‬‬
‫وقد تم التوصل إلى النتائج التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن مستوى جودة الحياة األسرية كان مرتفعا لدى التالميذ المتفوقين دراسيا ببعض ثانويات‬
‫األغواط ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن مستوى جودة الحياة األسرية كان مرتفعا لدى التالميذ غير المتفوقين دراسيا ببعض ثانويات‬
‫األغواط ‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين درجات جودة الحياة األسرية ودرجات التفوق الدراسي‬
‫لدى عينة من التالميذ المتفوقين دراسيا ببعض ثانويات األغواط ‪.‬‬
‫‪ -4‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في درجات جودة الحياة األسرية بين التالميذ المتفوقين‬
‫دراسيا والتالميذ غير المتفوقين دراسيا ببعض ثانويات األغواط ‪.‬‬
‫‪ -5‬ال توجد فروق ذات ذات داللة إحصائية في درجات جودة الحياة األسرية لدى عينة من التالميذ‬
‫المتفوقين دراسيا تعزى لمتغير الجنس ‪.‬‬
‫‪ -6‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في درجات التفوق الدراسي لدى عينة من التالميذ المتفوقين‬
‫دراسيا تعزى لمتغير الجنس ‪.‬‬
‫‪ -7‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في درجات جودة الحياة األسرية لدى عينة من التالميذ‬
‫المتفوقين دراسيا تعزى لمتغير الشعبة ‪.‬‬
‫‪ -8‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في درجات التفوق الدراسي لدى عينة من التالميذ المتفوقين‬
‫دراسيا تعزى لمتغير الشعبة ‪.‬‬
‫وتمت مناقشة هذه النتائج وغيرها من خالل نتائج الدراسات السابقة والتراث النظري ‪.‬‬

‫ت‬
 Summary of study :

This study aims to find out the nature of relationship between the quality
of family life and the academic competence among a sample of teenagers in
Laghouat secondary schools, and to find out the level of quality of family life
among the competent students and the incompetent ones .Also, it aims to find
out the differences between the competent and the incompetent students in
quality of family life .It also aims to find out the differences depending on sex
and specialization
To achieve this scientific research aims ,It has been relying the descriptive
approach with its both correlative and comparative types. The sample of study
contains 111 of competent pupils and 120 of incompetent ones. It has been
selected 6 secondary schools in Laghouat .
It was reached the following results:
1- The level of quality of family life of competent students was average in
some secondary schools of Laghouat.

2- The level of quality of family life of incompetent students was also average in
some secondary schools of Laghouat
3- There is no relationship with statistic significant between degrees of quality
of family life and the degrees of academic competence of secondary competent
students in Laghouat.
4- There are no differences in quality of family life between the competent and
the incompetent students in some secondary schools of Laghouat.
5-There are no differences with statistic significant between the average students
in degrees of quality of family life due to sex variables.
6- There are no differences with statistic significant in academic competence of
a sample of average students due to sex variable.
7- There are no differences with statistic significant between secondary
competent students in quality of family life due to the specialization .
8- There are differences with statistic significant between the secondary
competent students in quality of family life due to specialization
The results have been discussed according to the previous studies.

‫ث‬
 ‫فهرس المحتويات‬
‫رقم‬
‫الموضوع‬
‫الصفحة‬
‫أ‬ ‫كلمة شكر‬
‫ب‬ ‫إهداء‬
‫ت‬ ‫ملخص الدراسة باللغة العربية‬
‫ث‬ ‫ملخص الدراسة باللغة األجنبية‬
‫ج‬ ‫فهرس المحتويات‬
‫ذ‬ ‫فهرس الجداول‬
‫ر‬ ‫فهرس األشكال‬
‫ز‬ ‫فهرس المالحق‬
‫‪4‬‬ ‫المقدمة‬

‫الفصل األول‪ :‬مشكلة الدراسة واعتباراتها المنهجية‬

‫‪10‬‬ ‫* تمهيد‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -0‬أسباب اختيار موضوع الدراسة‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -4‬أهمية الدراسة‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -3‬أهداف الدراسة‬
‫‪01‬‬ ‫‪ -2‬مشكلة الدراسة‬
‫‪02‬‬ ‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‬
‫‪02‬‬ ‫‪ -6‬التعريفات اإلجرائية لمفاهيم الدراسة‬
‫‪06‬‬ ‫‪ -0‬الدراسات السابقة‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -0‬التعقيب على الدراسات السابقة‬
‫‪46‬‬ ‫* خالصة الفصل‬

‫ج‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬جودة الحياة األسرية‬
‫‪40‬‬ ‫* تمهيد‬
‫‪40‬‬ ‫‪ -0‬مفهوم جودة الحياة‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -4‬تعريف جودة الحياة األسرية‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -3‬المصطلحات التي لها عالقة بجودة الحياة‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -2‬العوامل المؤثرة في جودة الحياة األسرية‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -2‬أبعاد جودة الحياة‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -6‬اإلتجاهات المفسرة لجودة الحياة‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -0‬مقومات جودة الحياة‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -0‬مؤشرات جودة الحياة‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -9‬جودة الحياة األسرية وعلم النفس اإليجابي‬
‫‪26‬‬ ‫* خالصة الفصل‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬التفوق الدراسي‬
‫‪20‬‬ ‫* تمهيد‬
‫‪20‬‬ ‫‪ -0‬مفهوم التفوق الدراسي‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -4‬خصائص المتفوقين دراسيا‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -3‬مشكالت المتفوقين دراسيا‬
‫‪64‬‬ ‫‪ -2‬العوامل المؤثرة في التفوق الدراسي‬
‫‪60‬‬ ‫‪ -2‬مجاالت التفوق الدراسي‬
‫‪60‬‬ ‫‪ -6‬أنواع التفوق الدراسي‬
‫‪69‬‬ ‫‪ -0‬النظريات المفسرة للتفوق الدراسي‬
‫‪02‬‬ ‫‪ -0‬دور األسرة في الكشف عن المتفوقين دراسيا‬
‫‪06‬‬ ‫‪ -9‬دور األسرة في رعاية المتفوقين دراسيا‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -01‬دور المعلم في رعاية المتفوقين دراسيا‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -00‬قياس وتشخيص التفوق‬
‫‪09‬‬ ‫* خالصة الفصل‬

‫ح‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫‪04‬‬ ‫* تمهيد‬
‫‪04‬‬ ‫‪ -0‬اإلطار المكاني والزماني للدراسة‬
‫‪04‬‬ ‫‪ -4‬حدود الدراسة‬
‫‪03‬‬ ‫‪ -3‬مجتمع وعينة الدراسة‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -2‬منهج الدراسة‬
‫‪00‬‬ ‫‪ -6‬أدوات الدراسة‬
‫‪09‬‬ ‫‪ -0‬الخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة‬
‫‪93‬‬ ‫‪ -0‬إجراءات التطبيق‬
‫‪93‬‬ ‫‪ -9‬األساليب اإلحصائية المستعملة في الدراسة‬
‫‪92‬‬ ‫‪ -01‬التذكير بفرضيات الدراسة‬
‫‪92‬‬ ‫* خالصة الفصل‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الدراسة‬
‫‪90‬‬ ‫* تمهيد‬
‫‪90‬‬ ‫‪ -0‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية األولى‬
‫‪99‬‬ ‫‪ -4‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الثانية‬
‫‪010‬‬ ‫‪ -3‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الثالثة‬
‫‪013‬‬ ‫‪ -2‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الرابعة‬
‫‪012‬‬ ‫‪ -2‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الخامسة‬
‫‪016‬‬ ‫‪ -6‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية السادسة‬
‫‪010‬‬ ‫‪ -0‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية السابعة‬
‫‪019‬‬ ‫‪ -0‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الثامنة‬
‫‪000‬‬ ‫* االستنتاج العام‬
‫‪004‬‬ ‫* خاتمة‬
‫‪004‬‬ ‫* اقتراحات الدراسة‬
‫‪002‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫‪I‬‬ ‫المالحق‬

‫خ‬
 ‫فهرس الجداول ‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬
‫‪02‬‬ ‫يبين توزيع أفراد عينة الدراسة قبل التطبيق‬ ‫‪10‬‬
‫‪02‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة بعد التطبيق‬ ‫‪14‬‬

‫‪06‬‬ ‫يبين توزيع أفراد العينة حسب متغير الجنس‬ ‫‪03‬‬

‫‪06‬‬ ‫يبين توزيع أفراد العينة حسب متغير الشعبة‬ ‫‪04‬‬

‫‪09‬‬ ‫يوضح أبعاد مقياس جودة الحياة األسرية‬ ‫‪05‬‬

‫‪90‬‬ ‫يبين الصدق بطريقة المقارنة الطرفية‬ ‫‪06‬‬

‫‪94‬‬ ‫يبين الصدق لمقياس جودة الحياة األسرية بطريقة االتساق الداخلي‬ ‫‪07‬‬
‫‪94‬‬ ‫يبين معامل الثبات لمقياس جودة الحياة األسرية بطريقة التجزئة‬ ‫‪08‬‬
‫النصفية‬
‫‪94‬‬ ‫يبين معامل الثبات لمقياس جودة الحياة األسرية بطريقة ألفا كرونباخ‬ ‫‪09‬‬

‫‪90‬‬ ‫يوضح نتائج الفرضية األولى‬ ‫‪10‬‬

‫‪011‬‬ ‫يوضح نتائج الفرضية الثانية‬ ‫‪11‬‬

‫‪010‬‬ ‫يبين نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫‪12‬‬

‫‪012‬‬ ‫يوضح نتائج الفرضية الرابعة‬ ‫‪13‬‬

‫‪012‬‬ ‫يبين نتائج الفرضية الخامسة‬ ‫‪14‬‬

‫‪016‬‬ ‫يوضح نتائج الفرضية السادسة‬ ‫‪02‬‬

‫‪010‬‬ ‫يوضح نتائج الفرضية السابعة‬ ‫‪16‬‬

‫‪019‬‬ ‫يوضح نتائج الفرضية الثامنة‬ ‫‪00‬‬

‫د‬
 ‫فهرس األشكال‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫الرقم‬

‫‪30‬‬ ‫يمثل أبعاد جودة الحياة األسرية‬ ‫‪01‬‬

‫‪24‬‬ ‫يمثل تصور أبوسريع وآخرون لتصنيف جودة الحياة‬ ‫‪02‬‬

‫‪01‬‬ ‫شكل يوضح الدوائر الثالث لنظرية رينزولي‬ ‫‪03‬‬

‫‪02‬‬ ‫شكل يوضح نموذج غبريال للتفوق‬ ‫‪04‬‬

‫‪02‬‬ ‫شكل يمثل نموذج آن المنكز‬ ‫‪05‬‬

‫‪013‬‬ ‫شكل يمثل مخطط اإلنتشار‬ ‫‪16‬‬

‫فهرس المالحق‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫إسم الملحق‬ ‫الرقم‬

‫‪I‬‬ ‫الملحق رقم ‪ :0‬مقياس جودة الحياة األسرية‬ ‫‪10‬‬

‫‪III‬‬ ‫الملحق رقم ‪ :2‬يمثل نتائج الخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة‬ ‫‪02‬‬

‫‪VI‬‬ ‫الملحق رقم ‪ :3‬يمثل نتائج الفرضيات‬ ‫‪13‬‬

‫ذ‬
‫المقدمـة‬
 ‫انًمذيــح‬
‫يعد مفيكـ جكدة الحياة حديثا في التراث النفسي ‪ ،‬حيث ظير كأحد المكضكعات في مجاؿ عمـ النفس‬

‫االيجابي الذم بدكره يعتبر تكجيا جديدا ‪ ،‬فيك يدرس السمكؾ اإلنساني مف الناحية االيجابية كبظيكره‬

‫عمى يد مارتن سيمجمان عام ‪ ، 1998‬ظيرت معو مفاىيـ ذات أىمية عمى سبيؿ المثاؿ ‪ :‬السعادة ‪،‬‬

‫التفاؤؿ ‪ ،‬جكدة الحياة ‪ ،‬إذ تعتبر ىذه األخيرة مف المكاضيع الميمة كالحديثة ‪ ،‬كقد عرؼ مصطمح جكدة‬

‫الحياة تطك ار خبلؿ اآلكنة األخيرة ‪ ،‬كرغـ جدة كحداثة ىذا المصطمح إال أنو يمكف القكؿ أف لو إرىاصات‬

‫كجذكر تمتد إلى العصكر القديمة ‪ ،‬فقد ظير بمصطمحات أخرل في الفمسفة اإلغريقية ‪ ،‬حيث افترض‬

‫أرسطك أف السعادة مشتقة مف فعالية كنشاط الركح كبالتالي تحقؽ حياة سعيدة ‪.‬‬

‫(صالح اسماعيل عبد اهلل اليمص ‪ ، 2010 ،‬ص ‪)46‬‬

‫كما ظير ىذا المصطمح في المجاؿ الطبي إذ كاف مقتص ار في البداية عمى األبحاث العممية المبنية‬

‫عمى حياة المرضى ‪ ،‬كاستمر في ىذا المجاؿ لفترة طكيمة ‪ ،‬كاقترح أعضاء مف منظمة الصحة العالمية‬

‫مفيكما ضمنيا لجكدة الحياة كتكجو ىذا المفيكـ إلى الصحة عندما تـ تعريؼ الصحة عمى أنيا "حالة‬

‫صحية جيدة تشمؿ الجكانب الفسيكلكجية كالعقمية كاالجتماعية كليس بالضركرة غياب المرض" كبقي‬

‫ىذا المفيكـ إلى سنة ‪ 1978‬حيث كسعت منظمة الصحة العالمية مفيكـ ىذا المصطمح كأكضحت أف‬

‫لؤلفراد الحؽ في الرعاية النفسية كجكدة حياة كافية إضافة إلى الرعاية الفسيكلكجية ‪.‬‬

‫(‪)Prutkin, 2002 , p8‬‬

‫إف جكدة الحياة ككؿ مايتعمؽ بمجاالتيا أصبح مطمب يتكؽ إلى تحقيقو كؿ المجتمعات في جميع‬

‫الدكؿ ‪ ،‬فمف جكانب جكدة الحياة ىناؾ بعدا أساسيا ىك جكدة الحياة األسرية ‪ ،‬فجكدة الحياة األسرية‬

‫منطمقيا يككف مف األسرة ‪ ،‬كاألسرة يجب أف تقدـ الرعاية كاالىتماـ كالحب كاالحتكاء ألبناءىا ‪ ،‬ككذا‬

‫راسك‬ ‫يجب أف تتسـ في تعامميا مع أفرادىا باإليجابية لكي يككف ىناؾ جكدة حياة أسرية ‪ ،‬كيرل‬

‫‪ Rask‬كآخركف ‪ 2003‬أف األسرة تمعب دك ار كبي ار في تككيف مفيكـ إيجابي عف الذات لدل الطفؿ‬

‫‪2‬‬
 ‫انًمذيــح‬
‫كذلؾ مف خبلؿ الممارسات الكالدية داخؿ األسرة ‪ ،‬فكمما كانت ىذه الممارسات إيجابية سكية أدت إلى‬

‫تككيف مفيكـ إيجابي لدل الطفؿ ‪ ،‬ىذا المفيكـ اإليجابي ينعكس بدكره عمى تكافؽ الطفؿ ‪.‬‬

‫(أماني عبد المقصود وسميرة شند ‪ ، 2010 ،‬ص ‪)492‬‬

‫كيرتبط نمك المراىؽ كتكافقو النفسي كاالجتماعي بالمحيط األسرم كالمدرسي ‪ ،‬فاألسرة ليا تأثير كبير‬

‫عمى تككيف سمكؾ المراىؽ حيث يرل بمدوين ‪ Baldwin 1980‬أف المنزؿ الذم ينعدـ فيو التكافؽ‬

‫كيتصؼ بالصراعات يؤثر سمبا عمى المراىؽ ‪ ،‬بينما يرل بوند ومورقان ‪ 1983‬أف فترة المراىقة ىي‬

‫فترة تخكؼ كقمؽ يشمبلف جكانب تفكير المراىؽ ‪ ،‬كسائر حياتو السيما في المحيط المدرسي‪.‬‬

‫( طاوس وازي ‪ ، 2006 ،‬ص ‪)20‬‬

‫فالتأثير السمبي أك اإليجابي لؤلسرة عمى أبنائيا لو دكره كتأثيره عمييـ ‪ ،‬فككنيا الخمية اإلجتماعية األكلى‬

‫التي يتفاعؿ معيا التمميذ كيتمقى الكثير مف سمككاتو كأفكاره ‪ ،‬إذ يتقمص في الكثير مف األحياف آراء‬

‫كالديو‪ ،‬لذلؾ يتكجب عمى الكالديف إتباع طرؽ ككسائؿ معينة لمساعدة أبنائيـ لتحقيؽ تحصيؿ مرتفع‬

‫كتفكؽ دراسي ‪.‬‬

‫تعتبر فئة المتفكقيف دراسيا شريحة ميمة في كؿ المجتمعات إذ البد مف رعايتيا كتقديـ الدعـ االيجابي ليا‬

‫مف قبؿ األسرة ‪ ،‬كالمدرسيف في الثانكية ‪ ،‬كىذا ما يراه كؿ مف ىاين كاتدس وجيمولنس‪ 1991‬أف البيئة‬

‫األسرية لؤلطفاؿ المكىكبيف كالعكامؿ األسرية ىي التي تدعـ االنجاز العالي‪.‬‬

‫(أمال عبد السميع باظة ‪ ، 2006 ،‬ص ‪)41‬‬

‫إف االىتماـ بالمتفكقيف حظي باىتماـ كاسع مف قبؿ الباحثيف عمى خبلؼ جكدة الحياة األسرية التي ما‬

‫تزاؿ حديثة فاألسرة بعبلقاتيا االيجابية كدعميا المادم كالمعنكم لممراىؽ في مرحمة الثانكية لو كقعو كلو‬

‫‪3‬‬
 ‫انًمذيــح‬
‫دكره في تفكؽ التمميذ في دراستو ‪ ،‬بحيث سنحاكؿ التعرؼ عمى جكدة حياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ‬

‫كعبلقتيا بتفكقيـ الدراسي ‪.‬‬

‫كقد تـ تقسيـ الدراسة إلى خمس فصكؿ ‪:‬‬

‫تناكلنا في الفصؿ األكؿ‪ :‬أسباب اختيار مكضكع الدراسة ‪ ،‬أىمية الدراسة ‪ ،‬أىداؼ الدراسة ‪ ،‬الدراسات‬

‫السابقة ‪ ،‬ثـ التعقيب عمييا‪ ،‬التعريفات اإلجرائية لمفاىيـ الدراسة ‪ ،‬مشكمة الدراسة ‪ ،‬فرضيات الدراسة ‪.‬‬

‫الفصؿ الثاني ‪ :‬عرضنا فيو المتغير األكؿ لمدراسة المتمثؿ في جكدة الحياة األسرية حيث تعرضنا لمفيكـ‬

‫جكدة الحياة األسرية ‪ ،‬المصطمحات التي ليا عبلقة بجكدة الحياة ‪ ،‬العكامؿ المؤثرة في جكدة الحياة‬

‫األسرية ‪ ،‬أبعاد جكدة الحياة ‪ ،‬اإلتجاىات المفسرة ليا ‪ ،‬مقكمات جكدة الحياة ‪ ،‬عمـ النفس اإليجابي‬

‫كجكدة الحياة األسرية‪.‬‬

‫الفصؿ الثالث ‪ :‬درسنا المتغير الثاني لمدراسة المتمثؿ في التفكؽ الدراسي حيث تناكلنا مفيكمو‪ ،‬خصائص‬

‫المتفكقيف دراسيا ‪ ،‬مشكبلت المتفكقيف دراسيا ‪ ،‬العكامؿ المؤثرة في التفكؽ الدراسي ‪ ،‬مجاالت التفكؽ‬

‫الدراسي ‪ ،‬أنكاعو ‪ ،‬النظريات المفسرة لمتفكؽ ‪ ،‬دكر األسرة في الكشؼ كفي رعاية المتفكقيف دراسيا كدكر‬

‫المعمـ في رعايتيـ ‪ ،‬قياس كتشخيص التفكؽ ‪.‬‬

‫الفصؿ الرابع ‪ :‬خصصناه لئلجراءات المنيجية لمدراسة الميدانية حيث تمثمت في الخطكات اإلجرائية‬

‫كتمثمت في تحديد اإلطار الزماني كالمكاني لمدراسة ‪ ،‬حدكد الدراسة ‪ ،‬مجتمع كعينة الدراسة ‪ ،‬الدراسة‬

‫االستطبلعية ‪ ،‬منيج الدراسة ‪ ،‬أدكات الدراسة ‪ ،‬الخصائص السيككمترية ألدكات الدراسة ‪ ،‬إجراءات‬

‫التطبيؽ ‪ ،‬األساليب اإلحصائية المستعممة في الدراسة‪.‬‬

‫الفصؿ الخامس ‪ :‬كفيو تـ عرض كتفسير نتائج الدراسة في ض كء التحقؽ مف الفرضيات المقترحة‬

‫كتحميميا‪ ،‬كصكال إلى اال ستنتاج اؿعاـ لمدراسة ‪ ،‬كخاتمة تمخص ما تناكلناه ‪ ،‬ثـ اقترحات الدراسة كأخي ار‬

‫قائمة المراجع كالمبلحؽ ‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫الجانب النظري‬
‫المنيجي‬
‫ة‬ ‫الفصل األول ‪ :‬مشكمة الدراسة واعتباراتيا‬
‫‪ ‬تمييد‬

‫‪ ‬أسباب اختيار الموضوع‬

‫‪ ‬أىمية الدراسة‬

‫‪ ‬أىداف الدراسة‬

‫‪ ‬مشكمة الدراسة‬

‫‪ ‬فرضيات الدراسة‬

‫‪ ‬التعريفات اإلجرائية لمفاىيم الدراسة‬

‫‪ ‬الدراسات السابقة‬

‫‪ ‬التعقيب عمى الدراسات السابقة‬

‫‪ ‬خالصة الفصل‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫تمييد ‪:‬‬

‫سنتطرؽ في ىذا الفصؿ ألسباب اختيار المكضكع ‪ ،‬أىمية الدراسة ‪،‬أىداؼ الدراسة ‪ ،‬الدراسات‬

‫السابقة‪ ،‬التعريفات اإلجرائية لمفاىيـ الدراسة ‪ ،‬طرح لمشكمة كفرضيات الدراسة ‪.‬‬

‫‪ -1‬أسباب اختيار الموضوع‪ :‬ىناؾ عدة أسباب دفعت الباحثة الختيار ىذا المكضكع مف بينيا‬

‫مايمي ‪:‬‬

‫‪ -‬الدكر الكبير لؤلسرة كدكرىا في التفكؽ الدراسي ‪.‬‬

‫‪ -‬حداثة كأىمية جكدة الحياة خاصة تحقيؽ جكدة الحياة األسرية فاألسرة ىي البنية األساسية كمصد ار‬

‫النجازات أك إخفاؽ أبنائيا في الدراسة ‪.‬‬

‫‪ -‬نقص الدراسات التي تناكلت متغيرم الدراسة معا ‪.‬‬

‫‪ -‬مف ىنا اختارت الباحثة ىذا المكضكع لدراستو ‪.‬‬

‫‪ -2‬أىمية الدراسة‪ :‬تكمف أىمية الدراسة في جانبيف ىما‪ :‬الجانب النظرم كالجانب التطبيقي‬

‫‪ -1.2‬األىمية النظرية‪ :‬تنبع أىمية الدراسة الحالية مف أىمية مكضكعيا أال كىك جكدة الحياة‬

‫األسرية إذ يعتبر مف أىـ مكاضيع الصحة النفسية ‪ ،‬كالتفكؽ الدراسي الذم يعتبر بكابة الميف‬

‫كىي بدكرىا كبشتى مجاالتيا تقكد المجتمع إلى التقدـ كالتطكر‪.‬‬

‫* تكتسب ىذه الدراسة أىميتيا مف المفاىيـ التي تتناكليا مف حيث جدة البحث ‪ ،‬إذ يعد مفيكـ‬

‫جكدة الحياة األسرية مف المفاىيـ التي صعب تحديدىا نظ ار لتعدد أبعادىا كتداخميا ‪ ،‬كمف حيث‬

‫ارتباطيا بتكافؽ الفرد كصحتو النفسية ‪ ،‬خاصة في مرحمة تتسـ بتغيرات ىائمة في الكثير مف‬

‫جكانب النمك كىي مرحمة المراىقة ‪ ،‬مما مجعؿ التمميذ في ىذه المرحمة بحاجة إلى جكدة حياة‬

‫في األسرة قبؿ المدرسة ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫* حداثة الدراسة إذ تفتقر البيئة المحمية كحتى العربية – في حدكد عمـ الباحثة – إلى دراسات عف‬

‫جكدة الحياة األسرية كعبلقتيا بالتفكؽ الدراسي كىذا مف شأنو أف يعطي معنى كأىمية لمكضكع البحث‬

‫الح ػالي ‪.‬‬

‫* ركزت الدراسة الحالية عمى فئة المتفكقيف دراسيا في مرحمة الثانكية إذ تعتبر شريحة ميمة في كؿ‬

‫مجتمع لذا كجب االىتماـ بيا‪.‬‬

‫* تعتبر الدراسة الحالية إضافة لمتراث النظرم مف خبلؿ ما تقدمو مف معمكمات لكبل المتغيريف‬

‫‪ -2.2‬األىمية التطبيقية ‪:‬‬

‫* تساعد نتائج ىذه الدراسة المختصيف في كضع برامج إرشادية لتحسيف جكدة الحياة األسرية‬

‫لممتفكقيف‪.‬‬

‫* إف نتائج الدراسة الحالية كاألدكات المستخدمة فييا يمكف أف تكظؼ في دراسات كبحكث تالية كما قد‬

‫تككف قاعدة بحثية لبلنطبلؽ منيا إلى بحكث قادمة لفيـ أعمؽ ليذا المكضكع‪.‬‬

‫* قد تكفر الدراسة الحالية قد ار مف المعرفة يساعد اآلباء كأفراد األسرة عمى نيج أساليب سميمة‬

‫كمناسبة لممراىقيف المتفكقيف مما يساعدىـ كيدفعيـ لمنجاح كالتفكؽ الدراسي‪.‬‬

‫* إذ تكفر قد ار مناسبا مف البيانات كالمعمكمات عف طبيعة جكدة الحياة األسرية كعف التفكؽ الدراسي‪.‬‬

‫‪ -3‬أىداف الدراسة‪ :‬تتحد أىداؼ الدراسة في النقاط التالية ‪:‬‬

‫* التعرؼ عمى مستكل جكدة الحياة األسرية لدل اؿ تبلميذ المتفكقيف دراسيا كغير المتفكقيف‬

‫دراسيا‪.‬‬

‫* الكشؼ عف العبلقة بيف درجات جكدة الحياة األسرية كدرجات التفكؽ الدراسي لدل عينة ـ ف‬

‫اؿتبلميذ اؿمتفكقيف دراسيا ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫* التعرؼ عمى الفركؽ في درجات جكدة الحياة األسرية بيف التبلميذ المتفكقيف دراسيا كغير‬

‫المتفكقيف دراسيا‪.‬‬

‫التبلميذ المتفكقيف تبعا لمتغير‬ ‫* التعرؼ عمى الفركؽ في درجات جكدة الحياة األسرية لدل‬

‫الجنس ‪.‬‬

‫* التعرؼ عمى الفركؽ في درجات جكدة الحياة األسرية لدل اؿ تبلميذ المتفكقيف دراسيا تبعا‬

‫لمتغير الشعبة ‪.‬‬

‫* التعرؼ عمى الفركؽ في درجات التفكؽ الدراسي لدل التبلميذ المتفكقيف باختبلؼ الجنس‬

‫كالشعبة ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫مف‬
‫التبلميذ ؼ‬ ‫‪ -4‬مشكمة الدراسة ‪ :‬تعتبر مرحمة التعميـ الثانكم مف أىـ مراحؿ التعميـ في حياة‬

‫ناحية ىي تتكسط السمـ التعميمي فيي ىمزة الكصؿ بيف التعميـ الثانكم كالتعميـ العالي كىي بذلؾ بكابة‬

‫لمذىاب إلى الجامعة كاختيار التخصص الذم بدكره يحدد مينة كؿ تمميذ ‪ ،‬كمف ناحية أخرل تقابؿ أىـ‬

‫مرحمة عمرية في حياة التبلميذ أال كىي المراىقة التي تعتبر مرحمة مف مراحؿ النمك الميمة ‪.‬‬

‫فيي المرحمة التي يتحكؿ خبلليا الفرد مف طفؿ غير كامؿ النمك إلى بالغ ناضج ‪ ،‬كالتغيرات التي‬

‫تحدث لممراىؽ أثناءىا ال تقتصر عمى جانب كاحد بؿ تشمميا جميعيا‪.‬‬

‫(إبراىيم وجيو محمود ‪ ، 1981،‬ص ص‪)17-16‬‬

‫أصبح‬ ‫كما تبرز أىمية مرحمة الثانكم في ككنيا تساىـ في تككيف شخصية التمميذ المراىؽ ‪ ،‬لذا‬

‫االىتماـ بيذا الطكر كنجاح التبلميذ فيو مسؤكلية كؿ األطراؼ المعنية ‪ ،‬ابتداء مف األسرة إلى المعنييف‬

‫بالعممية التربكية مف أساتذة كتربكييف كمستشاريف‪.‬‬

‫فاالىتماـ بالمتفكقيف ىك ضركرة نفسية ‪ ،‬كاجتماعية ‪ ،‬يفرضيا عمينا التقدـ العممي ‪ ،‬باعتبارىا شريحة‬

‫ميمة في المجتمع لما ليا مف طاقات يمكف االستفادة منيا في جميع المجاالت ‪ ،‬لذا اىتـ الباحثكف‬

‫بمكضكع التفكؽ الدراسي كعبلقتو ببعض المتغيرات ‪ ،‬كمف بينيا دراسة حسن مصطفى عبد المعطي‬

‫ومحمد عبد الرحمن ( ‪ ، )1985‬حكؿ مقارنة بعض متغيرات شخصية المتفكقيف كالمتأخريف دراسيا‬

‫كتكصمت إلى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بينيما ‪ ،‬كدراسة محمد نسيم رأفت ‪ ،‬عبد السالم عبد‬

‫الغفار فيميب صابر سيف ‪ :‬في مقارنة شخصية المتفكقيف كالعادييف مف طمبة المدارس الثانكية‪،‬‬

‫كتكصمت النتائج إلى تميز المتفكؽ عف العادم في الذكاء كالمثابرة ‪.‬‬

‫(طارق عبد الرؤوف ‪ ، 2007 ،‬ص ص ‪)53-47‬‬

‫‪10‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫ألنيـ عصب المجتمع كالقاعدة التي‬ ‫لذلؾ أصبح مف الكاجب أف نكلي االىتماـ بالتبلميذ المتفكقيف‬

‫يرتكز عمييا لتحقيؽ آماليـ كتطمعاتيـ كيرل حسن كامل بياء الدين ( ‪ )2000‬أف مف كاجب النظـ‬

‫التعميمية أف تغير مف أساليبيا كأف تضع في مقدمة أىدافيا العناية باألفراد المتفكقيف ‪.‬‬

‫(رايسي عمي ‪ ، 2011،‬ص‪)7‬‬

‫كقد أكلت الدكلة الجزائرية اىتماميا بفئة المتفكقيف كذلؾ مف خبلؿ ما جاء في النشرة الرسمية لمتربية‬

‫الكطنية في القانكف التكجييي رقـ ‪ 04-08‬المؤرخ في ‪ 23‬جانفي ‪ 2008‬في الباب السادس في‬

‫‪ : 86‬تنشأ أقساـ كمؤسسات عمكمية متخصصة لمتعميـ الثانكم تتكفؿ‬ ‫الفصؿ األكؿ المادة‬

‫باالحتياجات الخاصة لمتبلميذ ذكم المكاىب المتميزة الذيف يحصمكف عمى نتائج تثبت تفكقيـ ‪.‬‬

‫(وزارة التربية الوطنية ‪ ، 2008 ،‬ص ‪)92‬‬

‫كرغـ أف الدكلة تحاكؿ جاىدة تكفير الرعاية كاالىتماـ إال أننا لـ نممس في كاقع الثانكيات كجكد أقساـ‬

‫خاصة كالتكفؿ بيـ ‪ ،‬كبقيت المادة ‪ 86‬حب ار عمى كرؽ فقط كلـ تتجسد داخؿ المؤسسات ‪ ،‬عمى خبلؼ‬

‫باقي الدكؿ العربية التي كانت أكثر جدية إزاء ىذا المكضكع فقد أكلت لو أىمية كتطبيقات عممية كذلؾ‬

‫بتخصيص مدارس تعميمية خاصة لفئة الطمبة المتفكقيف دراسيا مثؿ ثانكية اليكبيؿ باألردف ‪.‬‬

‫(‪)www.jubilee.edu.jo‬‬

‫كتعتبر جكدة الحياة في عصرنا تكجو لدل كؿ مجتمع ‪ ،‬كىدؼ تسعى لتحقيقو كافة األنظمة‬

‫دينير أف جكدة الحياة ببساطة ىي تقكيـ‬ ‫االقتصادية كالسياسية كاالجتماعية كالتعميمية ‪ ،‬كيشير‬

‫الشخص لرد فعمو لمحياة سكاء تجسد في الرضا عف الحياة ‪ ،‬أك الكجداف إذ يركز االتجاه االجتماعي‬

‫لمفيكـ جكدة الحياة عمى األسرة كالمجتمع ‪ ،‬كعبلقات األفراد كالمتغيرات االجتماعية األخرل ‪.‬‬

‫فالجزائر تحتؿ المرتبة ‪ 13‬عربيا في جكدة الحياة ‪ ،‬ككشؼ آخر تقرير (ميرسر) لقياس مستكل جكدة‬

‫الحياة في العالـ عف ترتيب جديد سنة ‪ 2012‬احتمت فيو الجزائر المرتبة ‪ 178‬عالميا ‪ ،‬أما دراسة‬

‫‪11‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫حبيب تيميوين التي انطمقت سنة ‪ 2003‬كاعتمدت عمى مؤشرات مادية كمعنكية في تحديد مستكل‬

‫جكدة الحياة ‪ ،‬فقد بينت نتائجيا خبلؿ األربع سنكات األخيرة أف ‪ % 41‬مف الجزائرييف متخكفكف مف‬

‫‪ % 31‬مف المكاطنيف باالنتماء‬ ‫المستقبؿ ‪ ،‬كيعاني ‪ % 28‬مف غياب لؤلمف ‪ ،‬بينما ال يشعر‬

‫لممجتمع‪ ،‬كيشكك ‪ % 33‬مف الظركؼ االجتماعية المزرية ‪ ،‬في حيف كشؼ أف ‪ % 32‬ال يشعركف‬

‫بالسعادة‪ ،‬بينما عبر ‪ % 26‬مف األشخاص عف عبلقاتيـ االجتماعية السيئة بالناس ‪ ،‬ىذه المعطيات‬

‫ىي التي حددت ما مدل جكدة الحياة لدل الجزائرييف ‪ ،‬حيث بمغت جكدة الحياة في الجزائر سنة‬

‫‪ 2003‬ما نسبتو ‪ % 52‬أم الجزائرييف الذيف كانت إجاباتيـ ايجابية حكؿ مختمؼ جكانب الحياة ‪،‬‬

‫بينما عبر‪ %48‬عف افتقارىـ لمسعادة ‪ ،‬كتراجعت سنة ‪ 2005‬فقد بمغ مستكل جكدة الحياة ‪، % 38‬‬

‫كاستقر لسنتي ‪ 2006‬ك ‪ 2008‬في نسبة ‪ ، % 40‬كبمغ سنة ‪ 2010‬نسبة ‪ ، % 41‬كارتفع نسبيا‬

‫سنة ‪ 2011‬إلى ‪ )www.alg360.com( .% 46‬و(بوعيشة أمال ‪ ، 2014 ،‬ص‪)32‬‬

‫كألف األسرة ىي الكحدة األساسية في بناء المجتمع ‪ ،‬كىي الجماعة التي يعيش فييا المراىؽ فيي‬

‫تمعب دكرا بالغ األىمية في عمميات النمك إذ يشير مصطفى فيمي إلى أف التفاعبلت الشخصية في‬

‫الجك األسرم تغطي كبل مف العبلقات الثنائية بيف األب كاألـ مف جية كبيف كؿ منيما كالطفؿ مف‬

‫جية أخرل ‪ ،‬فإذا كانت ىذه العبلقات متزنة كتتسـ بالمحبة كالمكدة كتكفر ليـ الطمأنينة ‪ ،‬إؼف آثارىا‬

‫ستنعكس بالضركرة عمى مظاىر أداء كؿ منيـ مما يجعميـ يعيشكف حياة نفسية مستقرة ‪.‬‬

‫(أماني عبد المقصود ‪ ، 2010 ،‬ص ‪(92‬‬

‫كيرل بعض الباحثيف أف العبلقة الجيدة بيف الكالديف كالمراىؽ ككذا التفاعبلت األسرية الجيدة تعتبر‬

‫مؤشر لمصحة النفسية لممراىؽ ‪ ،‬كما يمكف أف تخفض مف التأثيرات الضارة الضاغطة عميو ‪ ،‬كما أف‬
‫ا‬

‫العبلقات الضعيفة تعتبر مؤش ار لكجكد مستكيات مرتفعة مف االضطرابات النفسية كالسمككية لدل‬

‫المراىؽ‪(Meschke ,L ,et al 2002 ,p 492 ( ..‬‬

‫‪12‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫‪ )1993‬عمى أف العبلقات األسرية المضطربة كعدـ القدرة عمى حؿ‬ ‫كما يؤكد( بكؿ‬

‫المشكبلت كالصراعات بيف األفراد داخؿ األسرة تؤثر في حدكث االكتئاب كالقمؽ لدل األبناء ‪ ،‬كمنو‬

‫أصبح كؿ مجتمع يناشد بتحسيف جكدة الحياة ألفراده ‪.‬‬

‫(أماني عبد المقصود وسميرة شند ‪ ، 2010 ،‬ص ‪)449‬‬

‫لذا فبل يمكننا التحدث عف جكدة الحياة لدل التبلميذ المتفكقيف دراسيا في مرحمة الثانكية دكف األخذ‬

‫بجكدة حياة أسرىـ فالمراىؽ يقع ضمف تفاعبلت أسرية ال يمكننا فصميا عف بعضيا ‪ ،‬كمف ىنا تنبع‬

‫درجات جكدة الحياة األسرية ك درجات التفكؽ الدراسي‬ ‫مشكمة الدراسة الحالية في معرفة العبلقة بيف‬

‫لدل اؿتبلميذ في المرحمة الثانكية ‪.‬‬

‫كبناءا عمى ما تقدـ تأتي دراساتنا لئلجابة عمى التساؤالت التالية‪:‬‬

‫تساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫‪- 1‬ما مستكل جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات‬

‫األغكاط ؟‬

‫‪ -2‬ما مستكل جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ غير المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات‬

‫األغكاط ؟‬

‫‪ -3‬ىؿ تكجد عبلقة ذات داللة إحصائية بيف درجات جكدة الحياة األسرية كدرجات التفكؽ الدراسي‬

‫لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ؟‬

‫‪ -4‬ىؿ تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات جكدة الحياة األسرية بيف التبلميذ المتفكقيف‬

‫دراسيا كالتبلميذ غير المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ؟‬

‫‪ -5‬ىؿ تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ‬

‫المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الجنس ؟‬

‫‪13‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫‪ -6‬ىؿ تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف‬

‫دراسيا تعزل لمتغير الجنس ؟‬

‫‪ -7‬ىؿ تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ‬

‫المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الشعبة (عممي ‪ ،‬أدبي) ؟‬

‫‪ -8‬ىؿ تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ‬

‫المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الشعبة (عممي ‪ ،‬أدبي) ؟‬

‫‪ -5‬فرضيات الدراسة‪ :‬في ضكء مشكمة الدراسة كتساؤالتيا‪ ،‬كبناءا عمى أىدافيا ‪ ،‬كنتائج‬

‫الدراسات السابقة ‪ ،‬يمكف صياغة اؿفرضيات عمى النحك التالي‪:‬‬

‫‪ -1‬نتكقع مستكل مرتفعا في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف اؿتبلميذ المتفكقيف‬

‫دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ‪.‬‬

‫‪ -2‬نتكقع مستكل متكسطا في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ غير‬

‫المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ‪.‬‬

‫‪ -3‬ال تكجد عبلؽ ة ذات داللة إحصائية بيف درجات جكدة الحياة األسرية كدرجات التفكؽ‬

‫الدراسي لدل عينة مف اؿتبلميذ المتفكقيف ببعض ثانكيات األغكاط ‪.‬‬

‫‪ -4‬تكجد فركؽ في درجات جكدة الحياة األسرية بيف التبلميذ المتفكقيف دراسيا كالتبلميذ غير‬

‫المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ‪.‬‬

‫‪ -5‬ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ‬

‫المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الجنس ‪.‬‬

‫‪ -6‬ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ‬

‫المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الجنس ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫‪ -7‬ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ‬

‫المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الشعبة (عممي ‪ ،‬أدبي) ‪.‬‬

‫‪ -8‬ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف‬

‫دراسيا تعزل لمتغير الشعبة (عممي ‪ ،‬أدبي) ‪.‬‬

‫‪ -6‬التعريفات اإلجرائية‪:‬‬

‫‪ -1.6‬جودة الحياة األسرية ‪ :‬يقصد بجكدة الحياة األسرية العبلقات كالممارسات االيجابية التي يتبعيا‬

‫الكالداف في تنشئة األبناء كما تتسـ بو مف دؼء كتقبؿ كمشاركة كتشجيع كاستحساف في المكاقؼ‬

‫الحياتية المختمفة ‪ ،‬كردكد أفعاليـ اتجاه ىذه الممارسات ‪ ،‬كالعبلقات المتبادلة بيف أفراد األسرة كما‬

‫تتسـ بو ىذه العبلقات مف أساليب سكية في التعامؿ لتحقيؽ اليداؼ ‪ ،‬كانجاز األعماؿ كالمياـ كدعـ‬

‫الدرجة التي يحصؿ عمييا اؿ تبلميذ‬ ‫‪ ،‬كيحسب كميا مف خبلؿ‬ ‫أفراد األسرة في المكاقؼ المختمفة‬

‫المتفكقكف كغير المتفكقيف عمى مقياس جكدة الحياة األسرية ‪.‬‬

‫‪ -2.6‬التفوق الدراسي‪ :‬ىك االرتفاع الممحكظ في التحصيؿ الدراسي كالقدرة عمى امتبلؾ التبلميذ‬

‫لقدرات عالية تؤىميـ لمتفكؽ في الدراسة كالحصكؿ عمى تحصيؿ أكاديمي مرتفع في غالبية المكاد‬

‫المدرسة بالثانكية كمف ثمة إحراز معدالت تميزىـ عف بقية التبلميذ مف نفس عمرىـ الزمني ‪.‬‬

‫كيحسب كميا مف خبلؿ المعدؿ التراكمي الذم حصؿ عميو اؿتمميذ المتفكؽ كىك ‪ 14‬فما فكؽ بإحدل‬

‫ىذه الثانكيات التالية ‪ :‬الحاج عيسى ‪ ،‬أحمد قصيبة ‪ ،‬عمر دىينة ‪ ،‬صادؽ طالبي ‪ ،‬حمدم قدكر‪،‬‬

‫المقاكمة الشعبية ‪ ،‬بمدينة األغكاط كذلؾ بجمع معدالت الفصكؿ الثبلثة كقسمتيا عمى ثبلثة خبلؿ‬

‫اسي ‪. 2015/2014‬‬
‫السنة الدر ة‬

‫‪ -3.6‬التمميذ المتفوق دراسيا ‪ :‬ىك فرد مف الشريحة العمرية ما بيف ( ‪ )18-15‬سنة ‪ ،‬المتزامنة مع‬

‫مرحمة المراىقة المتكسطة ‪ ،‬ك ىك تمميذ يدرس بشكؿ نظامي في مرحمة الثانكية مف النظاـ التعميمي‬

‫‪15‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫الجزائرم ‪ ،‬المسجؿ في إحدل الثانكيات التالية الحاج عيسى ‪ ،‬أحمد قصيبة ‪ ،‬عمر دىينة ‪ ،‬صادؽ‬

‫طالبي ‪ ،‬حمدم قدكر‪ ،‬المقاكمة الشعبية ‪ ،‬بمدينة األغكاط لؿسنة الدراسية ‪ ، 2015/2014‬كالحاصؿ‬

‫عمى إحدل التقديرات ‪ :‬تينئة أك امتياز‪ ،‬كمعدلو التراكمي مف ‪ 14‬فما فكؽ ‪.‬‬

‫‪ -4.6‬التمميذ غير المتفوق دراسيا‪ :‬ىك فرد مف الشريحة العمرية ما بيف ( ‪ )18-15‬سنة ‪ ،‬المتزامنة‬

‫مع مرحمة المراىقة المتكسطة ‪ ،‬كىك تمميذ يدرس بشكؿ نظامي في مرحمة الثانكية مف النظاـ التعميمي‬

‫الجزائرم ‪ ،‬المسجؿ في إحدل الثانكيات التالية ‪ :‬الحاج عيسى ‪ ،‬أحمد قصيبة ‪ ،‬عمر دىينة ‪ ،‬صادؽ‬

‫طالبي ‪ ،‬حمدم قدكر‪ ،‬المقاكمة الشعبية ‪ ،‬بمدينة األغكاط لؿسنة الدراسية ‪ ، 2015/2014‬كالحاصؿ‬

‫عمى معدؿ تراكمي مف‪ 10‬إلى‪12.99‬‬

‫‪ -5.6‬المدرسة الثانوية ‪ :‬كىي مؤسسة تربكية تعميمية نظامية مكمفة بتعميـ كتربية النشء ‪ ،‬يتمدرس‬

‫فييا التبلميذ حسب ثبلثة مستكيات ‪ ،‬السنة األكلى ثانكم ‪ ،‬السنة الثانيػة ثانػكم ‪ ،‬كالسنة الثالث ة ثانكم‬

‫كتشمؿ جميع التخصصات العممية كاألدبية كالتقنية ‪ ،‬كبعد نجاحو في امتحاف البكالكريا ينتقؿ إلى‬

‫الجامعة‪.‬‬

‫‪ -6.6‬الشعبة ‪ :‬العممي ‪ ،‬أدبي تتفرع منيا التخصصات التالية ‪ :‬عمكـ تجريبية ‪ ،‬عمكـ تسيير ‪ ،‬تقني‬

‫رياضي ‪ ،‬آداب كفمسفة ‪ ،‬لغات ‪.‬‬

‫‪ -7‬الدراسات السابقة‪ :‬نظ ار لتعذر الحصكؿ عمى دراسات سابقة متطابقة تناكلت متغيرم الدراسة‬

‫معا ‪ ،‬فإفنا نمجأ لعرض الدراسات السابقة عمى النحك التالي‪:‬‬

‫أكال‪ :‬الدراسات السابقة التي تناكلت جكدة الحياة األسرية مع متغيرات أخرل‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات السابقة التي تناكلت التفكؽ الدراسي مع متغيرات أخرل‪.‬‬

‫أوال‪ :‬الدراسات السابقة التي تناولت متغير جودة الحياة األسرية مع متغيرات أخرى‪:‬‬

‫‪ -1‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫‪ -1.1‬دراسة أماني عبد المقصود عبد الوىاب وسميرة شند (‪ :)2010‬بعنكاف " جكدة الحياة األسرية‬

‫كعبلقتيا بفاعمية الذات لدل عينة مف األبناء المراىقيف "ىدفت ىذه الدراسة إلى محاكلة الكقكؼ عمى‬

‫مدل كطبيعة العبلقة بيف إدراؾ اآلباء كجكدة الحياة األسرية بصفة عامة كتأثيرىا عمى فاعمية الذات‬

‫في النكع عمى إدراؾ‬ ‫لدل األبناء المراىقيف مف الجنسيف كما ىدفت إلى اختبار الفركؽ التي تعزل‬

‫جكدة الحياة األسرية كفاعمية الذات ‪ .‬كقد تككنت عينة الدراسة مف ( ‪ )200‬مف الصؼ األكؿ الثانكم‬

‫العاـ تتراكح أعمارىـ الزمنية مابيف ‪ 15‬إلى ‪ ، 17‬كاستخدمت أدكات التطبيؽ التالية ‪:‬‬

‫مقياس جكدة الحياة ‪ ،‬مقياس فاعمية الذات ‪ ،‬ككانت النتائج المتكصؿ إلييا ىي ‪ :‬كج كد عبلقة ارتباطية‬

‫بيف جكدة الحياة األسرية كفاعمية الذات كأف اإلناث أكثر إدراكا لجكدة الحياة األسرية ‪.‬‬

‫(أماني عبد المقصود ‪ ، 2010 ،‬ص ‪)495‬‬

‫‪ -2.1‬دراسة فوقية أحمد السيد عبد الفتاح ومحمد حسين سعيد حسين ‪ )2006( :‬بعنكاف العكامؿ‬

‫‪ ،‬إذ ىدفت‬ ‫األسرية كالمدرسية كالمجتمعية المنبئة بجكدة الحياة لدل األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ‬

‫الدراسة لمتعرؼ عمى العكامؿ األسرية(خصائص األسرة ‪ ،‬جكدة حياة األسرة) كالمدرسية كالمجتمعية‬

‫األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ ككؿ‬ ‫المنبئة بجكدة الحياة كالتعرؼ عمى العبلقة بيف جكدة الحياة لدل‬

‫عادم ك‪ 50‬طفبل‬
‫ا‬ ‫مف مستكل الدخؿ كمستكل التعميـ كالجنس عمى عينة قكاميا ‪100‬طفبل ‪ 50 ،‬طفبل‬

‫مف ذكم صعكبات التعمـ بالمرحمة االبتدائية ببني سكيؼ ‪ ،‬كتكصمت الدراسة لمنتائج التالية‪ :‬كجكد‬

‫فركؽ بيف األطفاؿ العادييف كالذيف يعانكف صعكبات التعمـ في جكدة الحياة لصالح األطفاؿ العادييف‬

‫كاختبلؼ مستكل جكدة الحياة لؤلطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ باختبلؼ مستكل الدخؿ لصالح األسر‬

‫ذات الدخؿ المرتفع‪( .‬فوقية أحمد السيد عبد الفتاح ‪ ، 2006 ،‬ص ‪)2‬‬

‫‪17‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫‪ -3.1‬دراسة شاىر خالد سميمان ( ‪ :)2008‬بعنكاف "قياس جكدة الحياة لدل عينة مف جامعة تبكؾ‬

‫بالمممكة العربية السعكدية كتأثير بعض المتغيرات عمييا" كىدفت ىذه الدراسة لمعرفة مستكل جكدة‬

‫الحياة لدل طبلب جامعة تبكؾ في المممكة العربية السعكدية في ضكء متغيرم التخصص‬

‫‪ ،‬كاستخدمت الدراسة مقياس مف إعداد‬ ‫(عممي‪ ،‬أدبي) ‪ ،‬كالتقدير الدراسي (جيد‪ ،‬جيد جدا‪ ،‬مقبكؿ )‬

‫الباحث ‪ ،‬إذ طبؽ عمى عينة قدرىا ‪ 649‬طالبا جامعيا منيـ ‪ 319‬أدبيا ك‪ 330‬عممي مف جامعة تبكؾ‬

‫بالمممكة العربية السعكدية ‪ ،‬كقد تكصمت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -‬إلى أف مستكل جكدة الحياة كاف مرتفعا في بعديف ىما جكدة الحياة األسرية ‪ ،‬كجكدة الحياة النفسية‪،‬‬

‫كمنخفضا في بعديف ىما جكدة الحياة التعميمية كجكدة إدارة الكقت كمتكسط في بعد الصحة العامة‪ ،‬كما‬

‫أشارت الدراسة إلى كجكد فركؽ في جكدة الحياة تعزل لمتغير التخصص لصالح التخصص العممي‪.‬‬

‫(شاىر خالد سميمان ‪ ، 2008 ،‬ص ‪)117‬‬

‫‪ -4.1‬دراسة دعاء الصاوي السيد حسن ( ‪ :)2009‬بعنكاف " جكدة الحياة المدركة لدل عينة مف‬

‫طبلب الجامعة كمدل فاعمية برنامج إرشادم كجكدم في تنميتيا"‪ ،‬ىدفت ىذه الدراسة لمعرفة مستكل‬

‫كالتعرؼ عمى الفركؽ بيف‬ ‫جكدة الحياة المدركة لدل طبلب الجامعة كمدل شعكرىـ بالسعادة كالرضا‬

‫الجنسيف في مستكل جكدة الحياة ‪ ،‬حيث اعتمدت عمى المنيج الكصفي ككذلؾ عمى المنيج التجريبي‬

‫طالب كطالبة مف طبلب الجامعة ‪ ،‬كاستخدمت مقياس جكدة الحياة‬

‫ا‬ ‫كتككنت عينة الدراسة مف ( ‪)526‬‬

‫المدركة مف إعداد الباحثة ‪ ،‬كمقياس المستكل االجتماعي ‪ ،‬كاالقتصادم لؤلسرة المصرية مف عبد‬

‫العزيز الشخص ‪ ،‬كتكصمت النتائج إلى‪:‬‬

‫‪ -‬انخفاض مستكل جكدة الحياة المدركة لدل عينة مف طبلب الجامعة ‪.‬‬

‫‪ -‬عدـ كجكد فركؽ بيف متكسطات درجات الذككر كاإلناث مف طبلب الجامعة ‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫‪ -‬كجكد فركؽ دالة إحصائيا بيف متكسطات الرتب درجات المجمكعة التجريبية في القياسيف‬

‫القبمي كالبعدم لصالح القياس البعدم ‪(.‬دعاء الصاوي السيد حسن ‪ ، 2009 ،‬ص ص‪)193-191‬‬

‫‪ - 5.1‬دراسة عمي كاظم والبيادلي (‪ :)2006‬بعنكاف مستكل جكدة الحياة لدل طبلب الجامعة إذ‬

‫ىدفت ىذه الدراسة لمعرفة مستكل جكدة الحياة كدكر متغير البمد كالنكع كالتخصص في جكدة الحياة إذ‬

‫جامعي ك‪ 182‬طالبا مف جامعة ليبيا ك‪ 218‬مف جامعة عماف كأشارت النتائج‬

‫ا‬ ‫طالب‬
‫ا‬ ‫طبقت عمى ‪400‬‬

‫بشكؿ عاـ إلى أف مستكل جكدة الحياة كاف مرتفعا في بعديف ىما جكدة الحياة األسرية كاالجتماعية‪،‬‬

‫كجكدة التعميـ كالدراسة ‪ ،‬كمتكسط في بعديف في جكدة الصحة العامة كجكدة شغؿ فراغ الكقت‪،‬‬

‫‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى كجكد تأثير داؿ‬ ‫كمنخفض في الصحة النفسية كجكدة الجانب العاطفي‬

‫إحصائيا في متغير البمد كالنكع ‪(.‬عمي كاظم ميدي والبيادلي ‪ ، 2006 ،‬ص ‪)67‬‬

‫‪ -2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -1.2‬دراسة سينثيا فوىر كولب (‪ 2007 )Foeher Kolb‬بعنكاف " جكدة الحياة األسرية عامؿ‬

‫أساسي لتقدير الذات " ىدفت الدراسة لمعرفة عبلقة جكدة الحياة األسرية لتقدير الذات لدل المراىؽ‪ ،‬إذ‬

‫اىؽ في المدرسة الثانكية ( ‪ 44‬ذكرا ‪ ،‬ك ‪ 57‬أنثى ) كتكصمت إلى‬

‫تككنت عينة الدراسة مف ‪ 103‬مر ا‬

‫النتائج التالية ‪ :‬كجكد عبلقة ارتباطية بيف جكدة الحياة األسرية لممراىؽ كتقدير الذات لديو كأف أم‬

‫قصكر في مظاىر الحياة األسرية يؤثر عمى تطكر الحياة خاصة في مفيكـ الذات لممراىؽ الذم يعتبر‬

‫‪ ،‬كأف‬ ‫عامبل محددا كىاما في القدرة عمى حؿ المشكبلت كلكي يصبح عضكا فعاال في المجتمع‬

‫العبلقة بيف جكدة الحياة األسرية كتقدير الفرد لذاتو تعتبر ىامة ألنيا تؤدم إلى فيـ األفراد لتأثير‬

‫األسرة عمى مظاىر الحياة األخرل ‪.‬‬

‫‪ -2.2‬دراسة شيك )‪ : 1993(Shek‬بعنكاف جكدة الحياة كالسعادة النفسية في المدارس الصينية‪،‬‬

‫كالتي ىدفت إلى معرفة العبلقة بيف اليدؼ مف الحياة كبعد مف أبعاد جكدة الحياة كالسعادة النفسية‬

‫‪19‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫لدل عينة قكاميا ( ‪ )500‬مف طمبة الجامعة كتكصمت إلى كجكد عبلقة إيجابية " مكجبة" بيف اليدؼ‬

‫النفسي ‪( .‬محمدي فوزية وأمال بوعيشة ‪ ، 2013 ،‬ص‪)9‬‬

‫ة‬ ‫مف الحياة كالسعادة‬

‫‪ -3.2‬دراسة تشيك و لي )‪: 2007 (Shek & Lee‬بعنكاف " جكدة الحياة األسرية كجكدة الحياة‬

‫االنفعالية لممراىقيف الصينييف " تككنت عينة الدراسة مف ‪ 2758‬مف طمبة المدرسة الثانكية كتكصمت‬

‫الدراسة إلى أف جكدة الكظيفة الكالدية كجكدة العبلقة بيف الكالد‪ -‬االبف في األسر الفقيرة كانت بصفة‬

‫‪ ،‬ككانت الفركؽ أكثر كضكحا في جكدة الكظيفة الكالدية‬ ‫عامة ضعيفة عف تمؾ األسر غير الفقيرة‬

‫لؤلب كجكدة العبلقة بيف األب كاالبف عف جكدة الكظيفة لؤلـ ك جكدة العبلقة بيف األـ كاالبف ‪ ،‬كما‬

‫أف جكدة الحياة االنفعالية في خبرة المراىقيف الذيف أخبركا أزمات مالية كانت منخفضة عف الذيف لـ‬

‫يخبركا أزمات مالية‪( .‬أماني عبد المقصود ‪ ، 2010 ،‬ص ص‪)516 -515‬‬

‫‪ -4.2‬دراسة أرالين برونزافت )‪ :1996 (Bronzaft Arline‬قامت بدراسة حكؿ إرشاد األطفاؿ‬

‫لمحصكؿ عمى السعادة ‪ ،‬حيث تكصمت الدراسة إلى أف الذككر تحصمكا عمى درجة أكبر في الرضا‬

‫عف الحياة األسرية كقدرة أعمى لئلنجاز مقارنة باإلناث‪ ،‬كما أكضحت الدراسة أف األفراد الذيف لدييـ‬

‫كالرضا عف الحياة نتيجة‬ ‫انجاز أكاديمي مرتفع أظيرت مستكل عاؿ مف الصحة النفسية كالجسمية‬

‫‪ ،‬كأكضح‬ ‫أطفاليـ كتككيف عبلقات أسرية حميمية‬ ‫لمرضا الزكاجي كتككيف عبلقات إيجابية مع‬

‫المشترؾكف الذيف لدييـ قدرات عالية عمى االنجاز نتيجة لجكدة عبلقاتيـ األسرية أف جكدة العبلقات‬

‫األسرية لمكالديف ليا أثرىا اإليجابي عمى الشعكر بالرضا عف الحياة لدل األبناء‪.‬‬

‫ثانيا ‪:‬الدراسات السابقة التي تناولت متغير التفوق الدراسي مع متغيرات أخرى‪:‬‬

‫‪ -1‬الدراسات العربية والمحمية‪:‬‬

‫‪ -1.1‬دراسة عادل زرمان (‪ :)2005‬بعنكاف الكسط األسرم كالتفكؽ الدراسي‪ :‬ىدفت ىذه الدراسة إلى‬

‫األبناء طبقت عمى عينة قكاميا ‪ 123‬متفكؽ في‬ ‫معرفة الظركؼ األسرية التي تؤدم دكر في تفكؽ‬

‫‪20‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫الطكر المتكسط مف المكسـ الدراسي ‪ ، 2005 /2004‬استخدـ الباحث المنيج الكصفي كاستخدـ‬

‫االستمارة كالمقابمة ‪ ،‬كمف أىـ النتائج المتكصؿ إلييا‪ :‬ىناؾ ارتباط بيف ظركؼ األسرة كتفكؽ األبناء‬

‫مف حيث المتغيرات التي‬ ‫الدراسي ‪ ،‬فالظركؼ االجتماعية كاالقتصادية تبدك مبلئمة إلى حد ما‬

‫اعتمدت عمييا الدراسة‪(.‬سمية غقالي ‪ ، 2007،‬ص‪)10‬‬

‫‪ -2.1‬دراسة أمال عبد السميع باظة ( ‪ :)2006‬بعنكاف "البيئة األسرية لؤلطفاؿ المكىكبيف كدكرىا‬

‫في الكصكؿ إلى انجاز عالي " ‪ ،‬ك ىدفت ىذه الدراسة إلظيار الدكر الذم تقدمو األسرة لؤلطفاؿ‬

‫المكىكبيف ‪ ،‬استخدمت ىذه الدراسة لقياس المستكل االجتماعي الثقافي االقتصادم كاختبار االبتكار‬

‫لؤلطفاؿ المكىكبيف‬ ‫كاختبار القدرات العقمية لمعمر الزمني كاختبار الخصائص المعرفية كالشخصية‬

‫كطبقت عمى عينة قكاميا ‪ 250‬تمميذا ‪ ،‬كتكصمت إلى أف الترابط األسرم الداخمي أقكل المدعمات ‪ ،‬كما‬

‫يعتبر التفكؾ أكبر مدمر لحياة األطفاؿ‪( .‬أمال عبد السميع باظة ‪ ، 2006 ،‬ص ‪.)44‬‬

‫‪ -3.1‬دراسة سمية غقالي (‪ :)2007‬بعنكاف "العكامؿ االجتماعية كتأثيرىا عمى التفكؽ الدراسي"‬

‫وىدفت ىذه الدراسة لمعرفة مدل تأثير الكسط األسرم في تفكؽ التمميذ دراسيا كمعرفة دكر المؤسسات‬

‫االجتماعية التي تساعد التمميذ في االستمرار في التفكؽ طبقت الباحثة عمى عينة مف مرحمة المتكسط‬

‫قكاميا ‪ 100‬تمميذ ا ‪ 32 ،‬ذككرا ك ‪ 68‬إناثا ك استخدمت لجمع البيانات االستمارة كالمقابمة كمف النتائج‬

‫التي تكصمت إلييا الدراسة‪ :‬أف ىناؾ عبلقة بيف المستكل التعميمي كالميني لمكالديف كتفكؽ أبنائيـ دراسيا‬

‫فيي تكفر الظركؼ االقتصادية كاالجتماعية التي تبدك مبلئمة كتكصمت أيضا إلى أف العامؿ الثقافي ىك‬

‫األكثر تأثي ار عمى التمميذ كأف العبلقات األسرية الجيدة تؤثر أيضا عمى التمميذ‪.‬‬

‫(سمية غقالي ‪ ، 2007 ،‬ص ‪)169‬‬

‫‪ -4.1‬دراسة بوجالل سعيد (‪ :)2008‬بعنكاف الميارات االجتماعية كعبلقتيا بالتفكؽ الدراسي‬

‫كىدفت الدراسة لمتعرؼ عمى العبلقة بيف الميارات االجتماعية كالتفكؽ الدراسي كمعرفة الفركؽ بيف‬

‫‪21‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫المتفكقيف كالمتأخريف ‪ ،‬استخدـ الباحث المنيج الكصفي ‪ ،‬كطبؽ عمى تبلميذ المرحمة المتكسطة عمى‬

‫عينة قدرىا ‪ 360‬تمميذا‪ 180 ،‬ذكك ار ك‪ 180‬إناثا ‪ ،‬كمف أىـ النتائج المتكصؿ إلييا‪ :‬كجكد ارتباط داؿ‬

‫إحصائيا بيف الميارات االجتماعية كالتفكؽ الدراسي ‪ (.‬بوجالل سعيد ‪ ، 2008 ،‬ص ‪)25‬‬

‫‪ -5.1‬دراسة عميوات ممحة (‪ :)2010‬بعنكاف " المناخ األسرم كعبلقتو بالتفكؽ الدراسي لدل المراىؽ‬

‫باالعتماد عمى نتائج التبلميذ‬ ‫المتمدرس" ‪ ،‬إذ ىدفت الدراسة إلى تطبيؽ مقياس المناخ األسرم ك‬

‫إناث) كميـ متمدرسيف بالثانكية‬

‫كتحصيميـ الدراسي كطبؽ عمى عينة قكاميا ‪ 300‬مراىؽا (ذككرا ك ا‬

‫كتكصمت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫* تكجد عبلقة بيف درجة الضبط كنظاـ الحياة األسرية كالتفكؽ الدراسي لدل المراىؽ المتمدرس‪.‬‬

‫* تكجد عبلقة بيف درجة شعكر التبلميذ باألماف األسرم كالتفكؽ الدراسي لدل المراىؽ المتمدرس‪.‬‬

‫* ىناؾ عبلقة ارتباطيو بيف المناخ األسرم كالتفكؽ الدراسي لدل المراىؽ المتمدرس بالمرحمة الثانكية‪.‬‬

‫(عميوات ممحة ‪ ، 2010 ،‬ص‪)15‬‬

‫‪ -2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -1.2‬دراسة جارول األناىيري )‪ :1991 )Jaroul‬بعنكاف " عبلقات الطفؿ باألىؿ كالشخصيات‬

‫كبيئات األسر لمطبلب المتفكقيف ذكم االنجاز العالي" ‪ ،‬ىدفت ىذه الدراسة إلى معرفة العبلقة بيف‬

‫النجاز العالي كأكلياء أمكرىـ‬ ‫خصائص الشخصية كعكامؿ البيئة األسرية لمطمبة المتفكقيف ذكم ا‬

‫كقدرتيـ عمى استخداـ معياريف لمشخصية كمعيار كاحد لبيئة األسرة ‪ ،‬كتكصمت الدراسة إلى النتائج‬

‫التالية ‪:‬‬

‫* الطمبة ذكم االنجاز العالي كأكلياء أمكرىـ يشارككف في عكامؿ بيئية أسرية كشخصيات عامة ‪.‬‬

‫* أما خصائص شخصية الطبلب ذكم االنجاز العالي كادراكات األسر ترجع إلى نفس جنس آبائيـ‬

‫* يمكف أف يككف الرتباط األسرة انعكاس إلدراكات الطبلب عف الكحدة األسرية ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫* ترجع عكامؿ النمك الشخصية في الطبلب إلى عكامؿ النمك الشخصية في كبل األبكيف كمف الكاضح‬

‫أف النمك المستمر لآلباء يؤثر عمى النمك لدل أطفاليـ ‪.‬‬

‫* إستبياف يدكر حكؿ كاقع متطمبات تربية الطبلب المتفكقيف في المرحمة الثانكية مف كجية نظر‬

‫المعمميف‪.‬‬

‫* إستبياف يدكر حكؿ كاقع متطمبات تربية الطبلب المتفكقيف في المرحمة الثانكية مف كجية نظر‬

‫الطبلب المتفكقيف ‪.‬‬

‫كقد طبقت ىذه األدكات عمى عينة تككنت مف ‪ 280‬طالبا ك‪ 187‬معمما كقد تكصؿ الباحثاف إلى‪:‬‬

‫* أف ا لطبلب المتفكؽيف الذيف ينتمكف إلى أسر ذات مستكل ثقافي مرتفع كأنيـ متفكقكف في المرحمة‬

‫اإلعدادية ‪.‬‬

‫* كأف ىناؾ عبلقة بيف تفكؽ الطبلب كعكامؿ شخصية كأسرية كمدرسية ‪.‬‬

‫‪ -2.2‬دراسة شاو روبن )‪: 2000 (Roben‬ىدفت لمعرفة العبلقة بيف األداء األكاديمي كاالكتئاب‬

‫كالبيئة األسرية لدل الطبلب المكىكبيف بالمدرسة الثانكية‪ ،‬طبقت عمى ‪ 357‬تمميذا كاستخدـ الباحث‬

‫مقياس البيئة األسرية كاستبياف العكامؿ الديـ كغرافية ‪ ،‬كمف النتائج التي تكصمت ليا الدراسة ‪:‬أنو تكجد‬

‫عبلقة ارتباطيو دالة بيف إدراؾ التبلميذ لتماسؾ األسرة كاألداء األكاديمي كالحرية التعبيرية في األسرة ‪.‬‬

‫(أمال عبد السميع باظة ‪ ، 2006 ،‬ص ‪)47‬‬

‫مف خبلؿ التعرض لمدراسات العربية كالغربية الحظنا اىتماـ العمماء كالباحثيف في مجاؿ التربية بفئة‬

‫المسئكليف لرعايتيـ كلقد قاـ ىؤالء‬ ‫المتفكقيف كتقديرىـ العالي إلمكاناتيـ كحرصيـ الشديد عمى دفع‬

‫الباحثيف بدراسة العديد مف المتغيرات ليا عبلقة بالتفكؽ الدراسي باإلضافة إلى اىتماـ بمتغيرات خاصة‬

‫بالمتفكؽ نفسو كالذكاء كالقدرة العقمية ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫كبذلؾ نجد أف الدراسات المذككرة تتفؽ مع دراستنا الحالية في ككنيا تيتـ بالتفكؽ الدراسي إال أنيا‬

‫تختمؼ عف دراستنا في ككنيا ركزت كؿ كاحدة منيا عمى جانب معيف في حيف ركز ت الدراسة الحالية‬

‫عمى التعرؼ عمى عبلقة جكدة الحياة األسرية بالتفكؽ الدراسي ‪.‬‬

‫‪ -8‬التعقيب عمى الدراسات السابقة‪:‬‬

‫متغير جودة الحياة األسرية ‪ :‬مف العرض‬ ‫‪ -1.8‬التعقيب عمى الدراسات السابقة التي تناولت‬

‫السابؽ لمدراسات يبلحظ أف ثبلث دراسات تناكلت المتغير المستقؿ أال كىك جكدة الحياة األسرية كباقي‬

‫أىـ الجكانب التي تناكلتيا تمؾ الدراسات‬ ‫الدرسات تناكلت جكدة الحياة بصفة عامة كيمكف تحديد‬
‫ا‬

‫كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬من حيث حجم العينة ‪ :‬اختمفت العينة مف حيث حجميا مف دراسة ألخرل إذ تراكحت مابيف ‪100‬‬

‫ك‪ 500‬في أغمب الدراسات كفي دراسة (تشيك ولي) فقد بمغت ‪ 2758‬تمميذ مف المدرسة الثانكية‪.‬‬

‫‪ -‬نوع العينة‪ :‬طبقت الدراسات عمى كبل الجنسيف الذككر كاإلناث كاختمفت في المراحؿ فيناؾ ثبلث‬

‫دراسات طبقت عمى الطمبة الثانكييف كثبلث دراسات طبقت عمى الطمبة الجامعييف كدراسة طبقت عمى‬

‫االبتدائي‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث مكان إجراء الدراسة‪ :‬مف المبلحظ أف الدراسة المحصؿ عمييا كميا طبقت في دكؿ أجنبية‬

‫كأخرل عربية مثؿ الصيف كليبيا ‪ ،‬عماف ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫كما الحظت الباحثة أف الدراسة الحالية كعمى حد عمميا أف الدراسة الحالية ىي الدراسة الكحيدة التي‬

‫طبقت عمى المجتمع الجزائرم‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث النتائج ‪ :‬تكصمت نتائج الدراسات السابقة بأنو تكجد عبلقة ارتباطي ة بيف جكدة الحياة‬

‫كبعض المتغيرات األخرل مثؿ فاعمية الذات كتقدير الذات‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫بينما عف مستكل جكدة الحياة فقد اختمفت الدراسات السابقة فيناؾ مف كجد مستكل متدني مف جكدة‬

‫الحياة مثؿ دراسة رغداء عمي نعيسة (‪ )2012‬كىناؾ مف كجد مستكل مرتفع خاصة في بعد جكدة‬

‫الحياة األسرية كاالجتماعية مثؿ دراسة عمي كاظم والبيادلي (‪)2006‬‬

‫أما الفركؽ فقد خمصت نتائج الدراسات السابقة إلى كجكد فركؽ في جكدة الحياة تعزل لمتغير الجنس‪،‬‬

‫التخصص‪ ،‬البمد ‪.‬‬

‫متغير التفوق الدراسي‪ :‬مف خبلؿ عرضنا‬ ‫‪ -2.8‬التعميق عمى الدراسات السابقة التي تناولت‬

‫لمدراسات السابقة يبلحظ أف الدراسة الحالية ا ختمفت مع الدراسات السابقة في تناكليا ؿمتغيرات أخرل‬

‫مع التفكؽ الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث العينة ‪ :‬اختمفت العينة مف دراسة ألخرل إذ تراكح عددىا بيف ‪100‬ك‪. 400‬‬

‫استخدمت الدراسات لجمع البيانات التحصيؿ الدراسي كىناؾ دراسات‬ ‫‪ -‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫استخدمت اختبارات الذكاء ‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث النتائج المحصل عمييا‪ :‬أسفرت نتائج الدراسات عمى كجكد عبلقة ارتباطية بيف التفكؽ‬

‫الدراسي كبعض المتغيرات األخرل مثؿ الميارات االجتماعية ‪ ،‬كالمناخ األسرم ‪ ،‬كالمستكل التعميمي‬

‫كالميني لمكالديف ‪ ،‬كظركؼ األسرة‪.‬‬

‫‪ -3.8‬مكانة الدراسة الحالية بين الدراسات السابقة‪ :‬بعد عرض الدراسات السابقة كالتعميؽ عمييا‬

‫الحظت الباحثة ما يمي‪:‬‬

‫تناكلت ىذه الدراسة متغيريف ىما‪ :‬جكدة الحياة األسرية كالتفكؽ الدراسي ‪ ،‬فمشكمة الدراسة الحالية لـ‬

‫تتطرؽ لوا الدراسات السابقة كال تكجد دراسات متطابقة عمى حد عؿميا‪.‬‬

‫المنيج‬ ‫‪ -‬بالنسبة لممنيج ‪ :‬اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في المنيج المطبؽ أال كىك‪:‬‬

‫الكصفي ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫يشكهح انذساعح واػرثاساذها انًُهجٍح‬ ‫انفصم األول ‪:‬‬
‫‪ -‬بالنسبة لمعينة ‪ :‬لـ تتفؽ الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في العينة فيناؾ مف الدراسات مف‬

‫كانت عينتو في المرحمة االبتدائية كمرحمة المتكسط كالجامعة ‪ ،‬بينما اتفقت الدراسة الحالية مع بعض‬

‫الدراسات في العينة كىي المرحمة الثانكية‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة ألدوات جمع البيانات ‪ :‬اتفقت الدراسة الحالية مع بعض الدراسات في استخداـ اإلستبياف‬

‫كأداة ككسيمة لجمع البيانات كقياس جكدة الحياة األسرية ‪.‬‬

‫في حيف اختمفت مع البعض اآلخر بحيث اعتمد ت الدراسة الحالية عمى اؿمعدؿ التراكمي بينما ىناؾ‬

‫مف استخدـ بعض اختبارات الذكاء لقياس التفكؽ الدراسي‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪ :‬تناكلنا في الفصؿ األكؿ أسباب اختيار المكضكع ‪ ،‬كما قمنا بتحديد أىمية الدراسة‬

‫سكاء مف الناحية النظرية كالتطبيقية ‪ ،‬ككضحنا أىدافيا ‪ ،‬ككذلؾ تناكلنا الدراسات السابقة التي تناكلت‬

‫متغيرم الدراسة سكاء العربية أك األجنبية ‪ ،‬كقمنا بالتعقيب عمييا‪ ،‬كذلؾ قمنا بتحديد التعريفات‬

‫اإلجرائية لمفاىيـ الدراسة ‪ ،‬كما قمنا بطرح المشكمة كتساؤالتيا كصياغة الفرضيات ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬جودة الحياة األسرية‬
‫تمييد‬ ‫‪‬‬
‫مفيوم جودة الحياة‬ ‫‪‬‬
‫تعريف جودة الحياة األسرية‬ ‫‪‬‬
‫المصطمحات التي ليا عالقة بجود الحياة‬ ‫‪‬‬
‫العوامل المؤثرة في جودة الحياة األسرية‬ ‫‪‬‬
‫أبعاد جودة الحياة األسرية‬ ‫‪‬‬
‫االتجاىات المفسرة لجودة الحياة‬ ‫‪‬‬
‫مقومات جودة الحياة‬ ‫‪‬‬
‫مؤشرات جودة الحياة األسرية‬ ‫‪‬‬
‫جودة الحياة األسرية وعمم النفس اإليجابي‬ ‫‪‬‬
‫خالصة الفصل‬ ‫‪‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫تمييــــد‪:‬‬

‫تمر المجتمعات اليكـ بمرحمة " سريعة " التغير في جميع مجاالت الحياة كعمى كافة األصعدة تكلدت‬

‫كاالجتماعية ‪ ،‬كالى شعكر‬ ‫عنيا حالة مف اإلرباؾ كعدـ االستقرار في النكاحي السياسية االقتصادية‬

‫كشرائح‬ ‫بالتكجس مف المستقبؿ بصكرة جعمت مف االستمتاع بالحياة أم ار صعب المناؿ لكؿ فئات‬

‫المجتمع‪.‬‬

‫كمع استشراؼ المستقبؿ كتطمعاتو في القرف الحادم كالعشريف يطرح العالـ مفاىيـ جديدة كتكجيات‬

‫جادة كتحديات ضاغطة في إطار ما يعرؼ بػ " الجكدة "‬

‫كلقد تبيف أف مكاجية ىذه التحديات التي يعرفيا العصر كتحقيؽ مستكيات عالية مف الجكدة اإلنتاجية‬

‫كما ككيفا تقتضي جكدة األداء اإلنساني ‪ ،‬أم ال بد أف يبلزميا بناء اإلنساف ‪ ،‬بمعنى جكدة اإلنساف‬

‫مف داخمو كالتي تنعكس عمى إنتاجيتو كأدائو ‪ ،‬كالذم يمتمؾ القدرات الميارات ك اإلمكانات التي تمكنو‬

‫بممارستيا التعامؿ مع التقدـ المعرفي التقني المتسارع ‪ ،‬كالنجاح في مكاجية أعباء كمتطمبات الحياة‬

‫اليكمية التي تتسـ بالتعقيد المتزايد ‪ ،‬بحيث يتـ تحكيؿ كؿ ما لدل الفرد مف معمكمات كاتجاىات كقيـ‬

‫كمعتقدات إلى سمككيا ت تحقؽ فعاليتو كشعكره بالرضا كالتكافؽ كالنجاح في الحياة في إطار ما يطمؽ‬

‫( بخيت خديجة أحمد السيد ‪ ، 2012 ،‬ص ‪)14‬‬ ‫عميو جكدة الحياة‪.‬‬

‫‪ ،‬كمف‬ ‫‪ -1‬مفيوم جودة الحياة‪ :‬تعددت كتباينت تعاريؼ العمماء كالباحثيف لمفيكـ جكدة الحياة‬

‫خبلؿ الدراسات السابقة تبيف لمباحثة أف ىناؾ مؤشريف تندرج تحتيما تعاريؼ جكدة الحياة ‪ ،‬األكؿ قك‬

‫الجانب المكضكعي الذم ركز عمى البيئة الخارجية كتضمف الظركؼ الصحية ‪ ،‬الظركؼ المعيشية‬

‫التعميـ ‪ ،‬األمف ‪ ،‬السكف كقت الفراغ كالعبلقات كاألنشطة‪.‬‬

‫كتشير ( ناىدة الدليمي ) أف غالبية الباحثيف يركزكف عمى المؤشرات الخاصة بالجانب المكضكعي‬

‫لجكدة الحياة لككنو يتضمف مجمكعة مف المؤشرات القابمة لممبلحظة كالقياس المباشر مثؿ أكضاع‬

‫‪28‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬

‫العمؿ كمستكل الدخؿ كالمكانة االجتماعية كاالقتصادية ‪ ،‬كحجـ المساندة المتاحة مف شبكة العبلقات‬

‫االجتماعية ‪ ،‬كالجانب الذاتي الذم ركز عمى انفعاالت الفرد مف شعكر بالرضا كالسعادة الشخصية‬

‫( ناىدة عبد زيد الدليمي وآخرون ‪ ، 2012 ،‬ص‪)129‬‬ ‫المشاعر االيجابية لدل األفراد كتكقعاتيـ لمحياة‪.‬‬

‫‪ -1.1‬التعريف المغوي‪:‬‬

‫‪ -1.1.1‬معجم العين‪:‬جود‪ :‬جاد الشيء يجكد جكدة فيك جيد ‪ ،‬كجاد الفرس يجكد جكدة فيك جكاد‬

‫(الخميل بن أحمد الفراىيدي وعبد الحميد ىنداوي ‪ ، 2003 ،‬ص‪)272‬‬

‫‪ -2.1.1‬ابن منطور‪ :‬الجكدة أصميا الفعؿ الثبلثي " جكد " كالجيد‪ ،‬نقيض الردمء كجاد بالشيء‬

‫جكدقكجكدة ‪ ،‬أم صار جيدا‪ ) .‬ابن منظور‪ ، 1997 ،‬ص‪)19‬‬

‫‪ -3.1.1‬المعجم الوسيط ‪ :‬جاد‪ -‬جكدة ‪ :‬صار جيدا‪ .‬يقاؿ‪ :‬جاد المتاع ‪ ،‬كجاد العمؿ‪ :‬فيك جيد‪(.‬ج)‬

‫جياد‪ .‬كالرجؿ‪:‬أتى بالجيد مف قكؿ أك عـ ‪ ،‬فيك مجاد‪( .‬المعجم الوسيط ‪ ، 2004 ،‬ص‪)145‬‬

‫جكد الشيء ‪:‬‬ ‫كجكدة ‪ :‬صار جيد كىك ضد الردمء ‪،‬‬

‫‪ -4.1.1‬المنجد في المغة ‪ :‬جاد ‪ :‬جكدة ُ‬

‫حسنو‪ :‬جعمو جيدا‪( .‬لويس معموف ‪ ، 1952 ،‬ص‪)109‬‬

‫‪ -5.1.1‬عمي بن ىادية‪ :‬جاد‪ :‬يجكد‪ ،‬جكدة الشيء ‪ :‬صار جيدا ‪ ،‬كجكدا‪ :‬بمالو أك بنفسو‪ :‬سخا‬

‫كبذؿ كتكرـ‪( .‬عمي بن ىادية وآخرون ‪ ،1984 ،‬ص‪)243‬‬

‫‪ -6.1.1‬ترجمة الزروس ‪:‬جاد‪ ،‬جكدة‪ ،‬جيد‪Qualite ;Exellence ;Perfection ;Superiorite:‬‬

‫( الزروس‪ ،1999 ،‬ص ‪)209‬‬

‫‪ -2.1‬التعريف االصطالحي‪ :‬بما أف مفيكـ جكدة الحياة مفيكـ جديد مازاؿ قيد الدراسة فقد تعددت‬

‫كاختمفت تعريفاتو نظ ار لتعدد كجيات النظر‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬

‫‪ -1.2.1‬تعاريف جودة الحياة التي تندرج تحت الجانب الموضوعي‪:‬‬

‫‪ -1.1.2.1‬تعريف عبد المعطي‪" :‬ىك تعبير عف مدل إدراؾ الفرد كتقييمو لمجكانب المادية كأىميتيا‬

‫في حياتو في ظؿ الظركؼ التي يعيشيا‪ ،‬حيث تتضح في مستكيات السعادة كالشقاء التي قد تؤثر‬

‫بشكؿ كبير في طريقة تعامؿ الفرد في حياتو اليكمية"‪.‬‬

‫( حسن عبد المعطي ‪ ، 2005 ،‬ص ‪.)334‬‬

‫‪ -2.1.2.1‬تعريف األشول ‪:‬ىي" درجة رقي مستكل الخدمات المادية كاالجتماعية التي تقدـ ألفراد‬

‫(رمزي شحدة ‪ ، 2013 ،‬ص‪)62‬‬ ‫المجتمع كمدل إدراكيـ لقدرة الخدمات عمى إشباع حاجاتيـ"‪.‬‬

‫‪ -2.2.1‬التعريفات التي تندرج تحت الجانب الذاتي ‪ :‬كىي التي تبنت العكامؿ الذاتية لمفرد كمف‬

‫بينيا‪:‬‬

‫‪ -1.2.2.1‬تعريف فرانك ( ‪ :) Frank‬يعرفيا بأنيا "حسف إمكانية تكظيؼ إمكانيات اإلنساف العقمية‬

‫كاإلبداعية كاثراء كجدانو ليتسامى بعكاطفو كبمشاعره كقيمو اإلنسانية"‪)Frank, 2000; P 24( .‬‬

‫‪ -2.2.2.1‬تعريف روبن ( ‪:)Rubin‬ىي الدمج ك التكامؿ بيف عدة اتجاىات لدل الفرد مف ناحية‬

‫‪ ،‬متضمنة كبل مف المككنات اإلدراكية كالذم يشمؿ‬ ‫الصحة النفسية كالجسمية كالحياة االجتماعية‬

‫الرضا كالمككنات العاطفية كالتي تشمؿ السعادة"‪)Rubin ; 2000, p 19( .‬‬

‫‪ -3.2.2.1‬تعريف كارول رايف وآخرون )‪ ": ) Ryff et all‬تتمثؿ في اإلحساس االيجابي‬

‫بحسف الحاؿ كما يتـ رصده بالمؤشرات السمككية التي تدؿ عمى ارتفاع مستكيات رضا الفرد عف ذاتو‬

‫كحياتو بشكؿ عاـ كذلؾ سعيو المتكاصؿ لتحقيؽ أىداؼ شخصية مقدرة ‪ ،‬كذات قيمة كمعنى بالنسبة‬

‫‪30‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫لو لتحقيؽ استقبللية في تحديد كجية كمسار حياتو ‪ ،‬كاقامتو لعبلقات اجتماعية إيجابية ـ تبادلة مع‬

‫اآلخريف ‪ ،‬كما ترتبط باإلحساس بالسعادة كاالستمتاع بالحياة كالسكينة كالطمأنينة النفسية " ‪.‬‬

‫(سالف مشري ‪ ، 2014 ،‬ص ‪)226‬‬

‫ظؿ‬ ‫‪ -4.2.2.1‬تعريف ليمان ‪":1988‬ىي اإلحساس بالرفاىية كالرضا الذم يشعر بو الفرد في‬

‫ظركفو الحالية"‪( .‬إسماعيل صالح وزىير عبد الحميد النواجحة ‪ ، 2012 ،‬ص ‪)66‬‬

‫‪ ،‬كأنيا شعكر‬ ‫يتضح مف خبلؿ ما سبؽ أف جكدة الحياة ترتبط بشكؿ مباشر بالفرد بحد ذاتو‬

‫داخمي مثؿ الرضا كالسعادة كالطمأنينة النفسية ‪ ،‬كالحقيقة أف ىذه التعريفات رغـ اعتمادىا عمى الجانب‬

‫الذاتي ‪ ،‬إال أف ىناؾ إدراج ؿلجانبيف معا ‪ ،‬الذاتية كالمكضكعية في تعريؼ جكدة الحياة ‪.‬‬

‫‪ -3.2.1‬تعريفات لمجانبين معا ‪ :‬كمف بيف الذيف أخذكا بالجانبيف‪:‬‬

‫‪ -1.3.2.1‬تعريف منظمة الصحة العالمية ‪ " :‬إدراؾ األشخاص لـ ركزىـ في الحياة ك سياؽ الثقافة‬

‫كنسؽ القيـ الذم يعيشكف فيو ‪ ،‬كفي عبلقة ذلؾ بأىدافيـ كتكقعاتيـ كمستكياتيـ كأنو مفيكـ كاسع‬

‫كمعقد يتأثر بصحة الفرد الجسمية ‪ ،‬كحالتو النفسية ‪ ،‬كمستكل استقبللو كعبلقاتو االجتماعية كعبلقتو‬

‫بالجكانب الميمة في البيئة التي يعيش فييا‪( .‬حرطاني أمينة ‪ ، 2014 ،‬ص ‪)21‬‬

‫‪ -2.3.2.1‬تعريف كاظم وعبد الحميم منسي ‪":‬جكدة الحياة ىي شعكر الفرد بالرضا كالسعادة كقدرتو‬

‫عمى إشباع حاجاتو مف خبلؿ ثراء البيئة كرقي الخدمات التي تقدـ لو في المجاالت الصحية‬

‫كاالجتماعية كالتعميمية كالنفسية مع حسف إثرائو لمكقت"‪ ( .‬كاظم وعبد الحميم منسي ‪ ،2006 ،‬ص ‪)65‬‬

‫ىذا عف جكدة الحياة أما عف تعريؼ جكدة الحياة األسرية فسنعرض بعض التعريفات‪:‬‬

‫‪31‬‬
‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫‪ -2‬تعريف جودة الحياة األسرية‪:‬‬

‫‪ -1.2‬تعريف سميث )‪ :2005(Smith‬جكدة الحياة األسرية بأنيا " الحاجة إلى الترابط القكم ألفراد‬

‫األسرة"‪.‬‬

‫)‪ :2006 (Broun&Broun‬أف جكدة الحياة األسرية ىي "‬ ‫‪ -2.2‬يرى كل من براون وبراون‬

‫‪ ،‬كالمدل الذم يستمتعكف فيو بكقتيـ معا‪ ،‬كالمدل‬ ‫الدرجة التي يحتاج فييا أفراد األسرة إلى االلتقاء‬

‫الذم يككنكف فيو قادريف عمى فعؿ أشياء ىامة مع بعضيـ البعض"‪.‬‬

‫(أماني عبد المقصود وسميرة شند ‪ ، 2010،‬ص ص ‪) 500‬‬

‫‪ -3.2‬تعريف إيزاكس وآخرون )‪ ":2007 ( Issaks et al‬بأنيا األداء الجيد لمكالديف في األسرة‬

‫أك السعادة األسرية"‬

‫كف جكدة حياة األسرة عمى أنيا "مقابمة‬

‫‪ -4.2‬تعريف بارك وآخرون )‪ : 2003 (Park et al‬يعرؼ‬

‫احتياجات األسرة كتمتع أعضائيا بحياتيـ معا كأسرة ‪ ،‬كامتبلؾ الفرصة لجكدة الحياة األسرية كىي‪:‬‬

‫‪ ،‬كالبيئة‪،‬‬ ‫التفاعؿ األسرم ‪ ،‬كالحياة اليكمية ‪ ،‬كالحالة المادية المتيسرة لمكالديف كاإلشراؼ االنفعالي‬

‫كالصحة االجتماعية ‪ ،‬كالتماسؾ"‪( .‬فوقية أحمد السيد عبد الفتاح ‪ ، 2006 ،‬ص ‪)17‬‬

‫‪ -5.2‬تعريف جان آن سمرز ‪":Jean Ann Summers‬تعني نكعية العبلقة التي تجمع بيف أفراد‬

‫األسرة أك العائمة كتأثيرىا عمى حياة كؿ فرد‪)Jean Ann Summers ,2006,P238( .‬‬

‫‪ -3‬المصطمحات التي ليا عالقة بجودة الحياة‪ :‬ىناؾ مجمكعة مف المصطمحات ليا عبلقة‬

‫بجكدة الحياة كمف بينيا نذكر‪:‬‬

‫‪ -1.3‬السعادة ‪:‬يعرفيا مايكل أرجايل‪" :‬أنيا شعكر بالبيجة كاالستمتاع كطمأنينة النفس كتحقيؽ‬

‫الذات"‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫ويعرفيا فينيوفن (‪ ) Venhooven 2003‬بأنيا الدرجة التي يحكـ فييا الشخص إيجابيا عمى نكعية‬

‫حياتو بكجو عاـ ‪ ،‬ك بمعنى آخر تشير السعادة إلى حب الشخص لمحياة التي يعيشيا كاستمتاعو بيا‬

‫كتقديره الذاتي ليا‪( .‬مايكل أرجايل ‪ ،1993 ،‬ص‪)10‬‬

‫‪ -2.3‬التوجو نحو الحياة ‪ :‬تناكؿ بدر األنصارم ( ‪ )2002‬مفيكـ التكجو نحك الحياة مكضحا أف‬

‫معنى الحياة لدل الفرد ىك الذم يجعؿ مف السعي الدؤكب كتحمؿ المشقة شيئا يرفع مف قيمة الحياة‬

‫كيجعميا تستحؽ أف تعاش ‪ ،‬كىذا يعني أف اإليماف بمعنى الحياة يمد الفرد بالقدرة عمى العطاء‬

‫شاير وكارفر‬ ‫‪ ،‬كقد افترض‬ ‫‪ ،‬كمف ىنا يككف إدراؾ قيمة الحياة‬ ‫كالتسامي عمى الذات‬

‫)‪ )Sheierg&Carver‬أ ف االتجاه نحك الحياة يمكف أف يؤثر تأثي ار مباش ار عمى الدافعية ‪ ،‬كتأكد إلى‬

‫حد بعيد تأثر الدافعية بالمعارؼ التي يكتسبيا الفرد عف المستقبؿ فضبل عما يرتبط بيما مف مككنات‬

‫كجدانية خاصة بالقيـ‪ ( .‬مجدي عبد الكريم ‪ ، 2006 ،‬ص ‪)81‬‬

‫أحمد‬ ‫‪ -4.3‬التفاؤل‪ :‬عرفو تايجر ‪ )1979)Taiger‬بأنو تكقع ايجابي لمنتائج بكجو عاـ كما يعرفو‬

‫عبد الخالق وبدر األنصاري( ‪ )1995‬بأنو نظرة نحك المستقبؿ لجعؿ الفرد يتكقع األفضؿ ك ينتظر‬

‫حدكث الخير ك يرنك إلى النجاح ك يستبعد ما خبل ذلؾ‪.‬‬

‫كيعرفو شاير وكارفر ( ‪: 1985 )Sheier&Carver‬ىك النظرة االيجابية كاإلقباؿ عمى الحياة‪،‬‬

‫كاالعتقاد بإمكانية تحقيؽ الرغبات في المستقبؿ"‪ ( .‬سوزان بنت صدقة‪ ، 2011 ،‬ص ص ‪)74 -73‬‬

‫مف المبلحظ عمى ىذه عمى ىذه المصطمحات أنيا تشترؾ مع جكدة الحياة في أنيا ارتبطت كميا‬

‫بالحياة النفسية لمفرد كأف ىذه المصطمحات تناكلت كؿ ما ارتبط بشعكر كرضا الفرد أم اىتمت‬

‫بمشاعره الداخمية ‪ ،‬فيذا الجانب الداخمي الذم تجسد في الشعكر االيجابي لو أيضا تأثي ار ايجابيا عمى‬

‫حياة الفرد فالتفاؤؿ يؤدم إلى النجاح كالسعادة تجعؿ الفرد راض عف حياتو كبالتالي يقدـ أقصى ماديو‬

‫جراء ىذا الشعكر ‪ ،‬ككذلؾ االتجاه نحك الحياة فيك مرتبط بدافعية الفرد إذ يسمك الفرد بقدرات ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫إذا فكؿ ىذه المصطمحات كاف ليا تشابو كارتباط مع جكدة الحياة في الجانب النفسي الداخمي االيجابي‬

‫إال أف جكدة الحياة تشمؿ كؿ ما قيؿ عف الشعكر الداخمي كتزيد عمى المفاىيـ السابقة مف حيث تناكليا‬

‫لجكانب خارجية خاصة بالفرد كحياتو كأسرتو ‪ ،‬فمفيكميا أكسع مف المصطمحات السابقة ‪.‬‬

‫كما يقاؿ عمى ىذا التداخؿ في المصطمحات كالمفاىيـ أنيا تندرج تحت لكاء اإليجابية كأف عمـ النفس‬

‫اإليجابي يحتضنيا كيجعميا مف مكاضيعو‪ .‬إذ ظيرت كميا بظيكره ‪.‬‬

‫‪ -4‬العوامل المؤثرة في جودة الحياة األسرية‪ :‬مف الميـ تحديد العكامؿ كالمؤثرات التي تسيـ‬

‫في إحساس المراىؽ المتفكؽ بجكدة الحياة كمف بينيا‪:‬‬

‫‪ -1.4‬عوامل خاصة باألسرة‪ :‬األسرة عبارة عف مجمكعة مف األفراد يشترككف في األىداؼ كالمصالح‬

‫كالمشاعر فاألسرة ليا تأثير كبير في حياة كنمك المراىؽ الفكرم كالتربكم ‪ ،‬فجك األسرة لو دخؿ كبير‬

‫إذ مف شأنو أف يساعده عمى التغمب عمى الصعكبات التي تكاجيو كيعطيو دفعا قكيا لمحاكلة تحسيف‬

‫جكدة حياتو ‪.‬‬

‫األسرة ‪ ،‬خاصة‬ ‫أف نكعية العبلقات االجتماعية المتبادلة داخؿ‬ ‫أكدت نتائج الكثير مف الدراسات‬

‫العبلقات بيف اآلباء كالمراىقيف تعتبر عامبل رئيسيا في تحديد مستكل جكدة الحياة ‪ ،‬فقد خمصت نتائج‬

‫دراسة شيك ‪ )1997(Shek‬إلى أف تقدير األداء الكظيفي األسرم ىك المحدد الرئيسي لجكدة الحياة‬

‫كما أنيا خمصت لكجكد ارتباطات دالة بيف األداء األسرم الكظيفي كالتكافؽ النفسي االجتماعي خاصة‬

‫الصحة النفسية االيجابية‪( .‬محمد السعيد أبو حالوة ‪ ،2009 ،‬ص ‪)10‬‬

‫‪ -2.4‬المدرسة‪ :‬تعتبر المدرسة ثاني بيئة يتمقى فييا التمميذ المعرفة كالقيـ كتمثؿ إطا ار لتنمية‬

‫شخصيتو كمكاىبو ‪ ،‬كتعتبر امتدادا لما يتمقاه داخؿ أسرتو ‪ ،‬فيي تمثؿ صكرة مصغرة لمحياة‬

‫االجتماعية‪ ،‬كما تحتؿ المدرسة مكقعا أساسيا في حياة المراىؽ ‪ ،‬إذ تتبمكر فييا السمات الشخصية‬

‫كتنبني فييا جكانب أساسية مف شخصية المراىقيف ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫كمما الشؾ فيو أف التجييزات الحديثة كالمريحة تشكؿ تسييبل لميمة األستاذ كالمتعمـ كتساعد التبلميذ‬

‫لتحقيؽ التفكؽ الدراسي ‪ ،‬كلكف ليس بالضركرة تكفر المكاصفات المطمكبة في المدرسة يؤدم إلى نتائج‬

‫عالية ‪ ،‬فالجكدة في المدرسة ىي كؿ متكامؿ مف تكفير شركط سكاء مادية خاصة بتجييزات المدرسة‬

‫أك معنكية خاصة باألستاذ كطرائؽ التدريس كالمكاد المدرسة ‪.‬‬

‫كتبقى المدرسة مف أىـ العكامؿ المؤثرة في نمك التبلميذ لتحقيؽ جكدة الحياة ‪.‬‬

‫‪ -3.4‬العامل االقتصادي ‪ :‬يرل بارك وآخرون ( ‪ :2002)Park et al‬أف ىناؾ عدد مف العكامؿ‬

‫المؤثرة عمى جكدة الحياة األسرية ‪ ،‬كمف أكثر ىذه العكامؿ أىمية ىك الفقر الذم يؤثر عمى جكدة‬

‫بصفة عامة كجكدة الحياة األسرية بصفة خاصة ‪.‬‬

‫أما في دراسة ىونج وماري ونتر ‪ : 2007‬أف عمؿ الزكجيف يزيد مف الدخؿ االقتصادم لؤلسرة كمف‬

‫ثـ زيادة جكدة الحياة بصفة عامة‪( .‬أماني عبد المقصود وسميرة شند ‪ ،2010 ،‬ص‪)503‬‬

‫أما في دراسة ( دونكان) ‪ :1994‬فقد كجد أف المراىقيف الذيف ينشئكف في فقيرة لـ يستكممكا دراستيـ‬

‫الثانكية ‪ ،‬ككانت معدالت تسربيـ مرتفعة عف أقرانيـ ممف يعيشكف في بيئة غنية ‪.‬‬

‫كبحثت دراسة دروكار( ‪2003(Drekkar‬عف االرتباط بيف الحرماف االقتصادم االجتماعي لمجيرة‬

‫كجكدة الحياة كتكصمت النتائج الرتباط الحرماف االقتصادم االجتماعي لمبيئة بمجاليف ىما الصحة‬

‫النفسية كالصحة المدركة باإلضافة الرتباطو بالمعدالت المنخفضة لجكدة الحياة‪.‬‬

‫( فوقية أحمد السيد ‪ ، 2006 ،‬ص‪)22‬‬

‫‪ -5‬أبعاد جودة الحياة‪ :‬تتعددت أبعاد جكدة الحياة كذلؾ لتعدد مفيكميا كمف بينيا ‪:‬‬

‫‪ -1.5‬أبعاد جودة الحياة النفسية ‪ :‬تقترح رايف) ‪: 1989(Ryff‬أف جكدة الحياة النفسية ربما تتضمف‬

‫األبعاد التالية‪ :‬تقبؿ الذات ‪ ،‬العبلقات االجتماعية اإليجابية مع اآلخريف ‪ ،‬االستقبللية ‪ ،‬السيطرة عمى‬

‫البيئة الغرض مف الحياة ‪ ،‬كالتطكر الشخصي ‪ ،‬كتعرؼ ىذه األبعاد عمى النحك التالي‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫‪ -‬تقبل الذات ‪ :‬كيشير إلى القدرة عمى تحقيؽ الذات إلى أقصى مدل تسمح بو القدرات كاإلمكانيات‪،‬‬

‫النضج الشخصي ‪ ،‬كاالتجاه اإليجابي نحك الذات كنحك الماضي ‪.‬‬

‫‪ -‬العالقات االجتماعية اإليجابية ‪ :‬كتشمؿ القدرة عمى إقامة عبلقات اجتماعية إيجابية متبادلة مع‬

‫اآلخريف قائـ ة عمى الثقة كالتكاد ‪ ،‬القدرة عمى التكحد مع اآلخريف ‪ ،‬القدرة عمى األخذ كالعطاء كالتعمـ‬

‫مف اآلخريف ‪.‬‬

‫‪ -‬االستقاللية‪ :‬القدرة عمى تقرير مصير الذات‪ ،‬االعتماد عمى الذات‪ ،‬كالقدرة عمى ضبط كتنظيـ‬

‫السمكؾ الشخصي أثناء التفاعؿ مع اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -‬السيطرة عمى البيئة أو الكفاءة البيئية ‪ :‬القدرة عمى اختيار كتخيؿ البيئات المناسبة لمف ىـ مثمو ‪،‬‬

‫إضافة إلى المركنة الشخصية أثناء التكاجد في مختمؼ السياقات البيئة ‪.‬‬

‫‪ -‬الغرض من الحياة‪ :‬أف يككف لممرء ىدؼ في الحياة كرؤية تكجو تصرفاتو كأفعالو نحك تحقيؽ ىذا‬

‫اليدؼ مع المثابرة كاإلصرار كتنحية كؿ المنغصات‪ ،‬التي قد تحكؿ دكف تحقيؽ ذلؾ اليدؼ‪.‬‬

‫‪ -‬التطور الشخصي ‪ :‬يشير التككر الشخصي إلى قدرة المرء عمى تنمية قدراتو كامكانياتو الشخصية‬

‫إلثراء حياتو الشخصية ‪( Ryff , 1989 , pp 1070-1075) .‬‬

‫تعتبر جكدة الحياة األسرية مفيكما متعدد األبعاد ظير في‬ ‫‪ -2.5‬أبعاد جودة الحياة األسرية‪:‬‬

‫السنكات األخيرة خاصة في الكاليات المتحدة األمريكية مرك از كميتما باألسرة التي لدييا أفراد معاقيف‬

‫كقد صنؼ بارك( ‪ )2003‬جكدة الحياة األسرية إلى بعديف رئيسييف ىما‪:‬‬

‫‪ ،‬البيئة المادية السعادة االجتماعية‪،‬‬ ‫* البعد األول‪ :‬جكانب فردية كتتمثؿ في السعادة االنفعالية‬

‫الصحة اإلنتاجية المقاكمة أك أساليب المكاجية ‪.‬‬

‫* البعد الثاني ‪ :‬فيك الجكانب األسرية كتتمثؿ في التفاعؿ األسرم ‪ ،‬الحياة اليكمية ‪ ،‬الكالدية ‪ ،‬الحالة‬

‫المادية المتيسرة‪ .‬ك يتضح ذلؾ كما في الشكؿ رقـ (‪:)1‬‬

‫‪36‬‬
‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬

‫شكل رقم (‪ : )1‬يمثل أبعاد جودة الحياة األسرية‪.‬‬

‫(أماني عبد المقصود‪ ، 2010 ،‬ص‪)504‬‬

‫كتجدر اإلشارة إلى بعض االجتيادات المختمفة في اقتراح أبعاد جكدة الحياة األسرية فقد خمص‬

‫ة أبعاد رئيسية ىي الحياة‬ ‫بوستون وآخرون ( ‪ )2008‬إلى أف جكدة الحياة األسرية تتضمف أربع‬

‫األسرية اليكمية التفاعؿ بيف أفراد األسرة ‪ ،‬السعادة المادية ‪ ،‬كالكالدية‪.‬‬

‫كيرل دانيال وآخرون ( ‪ :)2007‬أف جكدة الحياة األسرية تتضمف بعديف أساسييف ىما‪ :‬المناخ‬

‫العائمي‪ ،‬كدرجة االرتباط بيف أفراد العائمة‪ (.‬نفس المرجع السابق‪ ،2010 ،‬ص ‪)505‬‬

‫كيرل( دانيال‪ ) Daneil‬ك(شيك‪ :2007 )Sheik‬أف أبعاد جكدة الحياة األسرية تكمف في ثبلثة أبعاد‬

‫ىي‪:‬‬

‫‪ -‬البعد المادي (الرفاه المادي)‪ :‬الصحة كالمياقة البدنية ‪ ،‬التنقؿ كالسبلمة الشخصية‬

‫‪ -‬البعد االجتماعي(الرفاه االجتماعي)‪ :‬العبلقات الشخصية االيجابية ‪ ،‬المشاركة االجتماعية‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫‪ -‬البعد االنفعالي(الرفاه العاطفي)‪ :‬الرضا الشخصي عف الحياة ‪ ،‬اإليماف ‪ ،‬الثقة بالنفس‪.‬‬

‫)‪(Daniel et Sheik ,2007 ,p ;1222‬‬

‫‪ -6‬االتجاىات المفسرة لجودة الحياة‪ :‬إف محاكالت التعريؼ لمفيكـ جكدة الحياة قد تباينت كذلؾ‬

‫الختبلؼ األطر النظرية التي قدمت تعريفات ليا ‪ ،‬كذلؾ ألف استخداميا ال يرتبط بمجاؿ معيف مف‬

‫مجاالت الحياة كال بإطار محدد فقد استعمؿ مصطمح الجكدة في تخصصات مختمفة مثؿ عمـ‬

‫االجتماع كاالقتصاد كعمـ النفس كالطب ‪ ،‬كعميو فقد تعددت االتجاىات المفسرة ليا كؿ حسب‬

‫تخصصو ‪ ،‬كمف بيف االتجاىات التي فسرت جكدة الحياة ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1.6‬االتجاه االجتماعي ‪ :‬يرل ىانكس ( ‪ )Hankiss‬أف االىتماـ ات بجكدة الحياة قد بدأت منذ‬

‫‪ ،‬معدالت الكفيات‬ ‫‪ 1986‬كقد ركزت عمى المؤشرات المكضكعية في الحياة مثؿ معدالت المكاليد‬

‫معدؿ ضحايا المرض ‪ ،‬نكعية السكف ‪ ،‬المستكيات التعميمية ألفراد المجتمع ‪ ،‬إضافة إلى مستكل‬

‫الدخؿ ‪ ،‬كىذه المؤشرات تختمؼ مف مجتمع آلخر‪ ،‬كترتبط جكدة الحياة بطبيعة العمؿ الذم يقكـ بو‬

‫الفرد كما يجنيو الفرد مف عائد مادم مف كراء عممو كالمكانة المينية لمفرد كتأثيره عمى جكدة الحياة ‪.‬‬

‫كيرل العديد مف الباحثيف أف عبلقة الفرد مع الزمبلء تعد مف العكامؿ الفعالة في تحقيؽ جكدة الحياة‬

‫فيي تؤثر بدرجة ممحكظة عمى رضا أك عدـ رضا العامؿ عف عممو ‪.‬‬

‫( صالح اسماعيل عبد اهلل ‪ ، 2010 ،‬ص ‪)43‬‬

‫قد ال تعبر دكما القياسات الكمية عف جكدة الحياة بقدر ما ىي تعبير عف الكـ مف الخدمات التي تقدـ‬

‫لؤلفراد ‪ ،‬فجكدة الحياة ال تعتمد عمى مجاؿ كمي مكضكعي قابؿ لمقياس ‪ ،‬فيذا الجانب ال يكفي كحده‬

‫كليس كؿ مف تتكفر لديو خدمات راقية كدخؿ جيد يتمتع بجكدة حياة كىذا ما تتفؽ معو دراسة ( صالح‬

‫‪ )1990‬إذ ترل أف زيادة الدخؿ القكمي أك زيادة نصيب الفرد منو أك ارتفاع مستكل المعيشة أك زيادة‬

‫‪38‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫التقدـ العممي كالتكنكلكجي ال يدؿ عمى أف المجتمع قد انتقؿ إلى حالة أفضؿ أك أف األفراد قد أصبحكا‬

‫كرضا عف حياتيـ ‪(.‬جوان اسماعيل بكر ‪، 2012 ،‬ص‪)50‬‬

‫ن‬ ‫أكثر سعادة‬

‫‪ -2.6‬االتجاه النفسي‪ :‬إف الحياة بالنسبة لئلنساف ىي ما يدركو منيا حتى أف تقييـ الفرد لممؤشرات‬

‫المكضكعية في حياتو كالدخؿ ‪ ،‬المسكف ‪ ،‬العمؿ ‪ ،‬كالتعميـ يمثؿ انعكاسا مباش ار إلدراؾ الفرد لجكدة‬

‫‪،‬‬ ‫الحياة في كجكد ىذه التغييرات بالنسبة ليذا الفرد كذلؾ في كقت محدد كفي ظؿ ظركؼ معينة‬

‫‪ ،‬كيرتبط بمفيكـ جكدة الحياة العديد مف‬ ‫كيظير ذلؾ في مستكل السعادة كالشقاء الذم يككف عميو‬

‫المفاىيـ النفسية منيا‪ :‬القيـ ‪ ،‬اإلدراؾ الذاتي ‪ ،‬الحاجات ‪ ،‬مفيكـ االتجاىات ‪ ،‬مفيكـ الطمكح ‪ ،‬مفيكـ‬

‫التكقع إضافة إلى مفاىيـ الرضا ‪ ،‬التكافؽ ‪ ،‬الصحة النفسية كيرل البعض أف جكىر جكدة الحياة مكمف‬

‫في إشباع الحاجات كمككف أساسي لجكدة الحياة ‪ ،‬كذلؾ كفقا لمبدأ إشباع الحاجات في نظرية أبراىاـ‬

‫ماسمك‪( .‬شيخي مريم ‪ ،2014 ،‬ص‪)83‬‬

‫كفيما يتعمؽ بمفيكـ القيـ فإنو يتشكؿ مف خبلؿ مركز الدائرة التي تتمحكر حكليا مؤشرات جكدة الحياة‬

‫كذلؾ لؤلسباب التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬ألىمية القيـ في تفسير الطمكحات كالتكقعات الخاصة باألفراد ‪.‬‬

‫‪ -‬إلسياـ القيـ في تحديد مستكيات األىمية النسبية لمجاالت الحياة المتعددة ‪.‬‬

‫‪ -‬ألىمية القيـ في تقدير الفرد لقيمة الحياة في جكانبيا المختمفة‪( .‬الغندور ‪ ، 1999 ،‬ص ‪)30 -28‬‬

‫‪ - 3.6‬االتجاه الطبي‪ :‬إف قياس جكدة الحياة كفقا ليذا االتجاه يعد قديما نسبيا ‪ ،‬فاألطباء كانكا‬

‫يمجئكف إليو لتقييـ حالة المريض كالخدمات المقدمة لو ‪ ،‬كقد اىتمت الدراسات الطبية في مجاالت‬

‫جكدة الحياة بنكعية األشخاص الذيف يعانكف مف األمراض مثؿ مرضى السكر ‪ ،‬كالسمنة المفرطة ‪،‬‬

‫كاألمراض النفسية ‪ ،‬كالمعكقيف ‪ ،‬كالشيخكخة ‪ ،‬كالسرطاف بأنكاعو ‪.‬‬

‫(جوان اسماعيل بكر ‪ ، 2012 ،‬ص‪)54‬‬

‫‪39‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫كييدؼ ىذا االتجاه إلى تحسيف جكدة الحياة لؤلفراد الذيف يعانكف مف أمراض جسمية مختمفة أك نفسية‬

‫أك عقمية ‪ ،‬كذلؾ عف طريؽ البرامج اإلرشادية كالعبلجية التي تتعمؽ بالكضع الصحي ك في تطكير‬

‫الصحة‪( .‬محمدي فوزية‪ ،2013 ،‬ص ‪)6‬‬

‫‪ -4.6‬المنظور التكاممي ‪ :‬إف مفيكـ جكدة الحياة مف المفاىيـ متعددة األبعاد تتضمف مؤشرات‬

‫مكضكعية كأخرل ذاتية ‪ ،‬فقد كضع أندرسون(‪ Anderson)2003‬شرحا تكامميا لجكدة الحياة فقد‬

‫أشار إلى أف ىناؾ ثبلث سمات مجتمعة تؤدم إلى الشعكر بجكدة الحياة ىي‪:‬‬

‫األكلى‪ :‬تتعمؽ باألفكار ذات العبلقة باليدؼ الشخصي الذم يسعى الفرد لتحقيقو ‪.‬‬

‫الثانية‪ :‬المعنى الكجكدم الذم ينتصؼ العبلقة بيف األفكار كاألىداؼ ‪.‬‬

‫الثالثة‪ :‬الشخصية كالعمؽ الداخمي ‪ ،‬كفي ضكء ىذه السمات فاف النظرية التكاممية تضع المؤشرات‬

‫التالية الدالة عمى جكدة الحياة ‪.‬‬

‫‪ -1‬إف شعكر الفرد بالرضا ىك الذم يشعره بجكدة حياتو ‪ ،‬كأف شعكره يتحقؽ باآلتي‪:‬‬

‫* أف نضع أىدافا كاقعية نككف قادريف عمى تحقيقيا ‪.‬‬

‫* أف نسعى إلى تغيير ما حكلنا لكي يتبلءـ مع أىدافنا ‪.‬‬

‫‪ -2‬إف إشباع الحاجات ال يؤدم بالضركرة إلى رضا الفرد ‪ ،‬كالى شعكره بجكدة الحياة ‪ ،‬ذلؾ انو أمر‬

‫نسبي يختمؼ باختبلؼ األفراد كاختبلؼ الثقافات التي يعيش كنفييا ‪.‬‬

‫‪ -3‬إف استغبلؿ الفرد إلمكانياتو في نشاطات إبداعية ‪ ،‬كعبلقات اجتماعية جيدة ‪ ،‬كأىداؼ ذات معنى‬

‫كبعائمة تبث فيو اإلحساس بالحياة ىك الذم يشعره بجكدة الحياة ‪.‬‬

‫(بشرى عناد مبارك ‪ ، 2012 ،‬ص ص‪) 728 -727‬‬

‫كما ترل ( الجوىري‪ )1996‬في دراستيا عف الذات كالمكضكع في تشكيؿ نكعية الحياة أف االىتماـ‬

‫بدراسة جكدة الحياة يعد اىتماما بحقيقة كمية شكمتيا متغيرات الكاقع االجتماعي ‪ ،‬فيي نتاج كمي‬

‫‪ ،‬كاالقتصادية ‪ ،‬كالثقافية كالسياسية ‪ ،‬كمف ىنا يرل‬ ‫لمجمكعة مف المتغيرات االجتماعية كالنفسية‬

‫‪40‬‬
‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫(الغندور‪ )1999‬أف الذات كالمكضكع كجياف لعممة كاحدة ‪ ،‬فإذا طمس أحد كجيييا ‪ ،‬انعدمت فكائدىا‬

‫الحقيقية ‪( .‬الغندور ‪ ، 1999 ،‬ص ‪)62‬‬

‫‪ -5.6‬نظرية االختيار‪ :‬يعد ( وليام كالسر ‪ )1984‬مؤسسيا ‪ ،‬كالتي تقكـ عمى أساسا عمى تجنب‬

‫الفكرة الشائعة التي تدعكا إلى التحكـ الخارجي في حياة اآلخريف ‪ ،‬كيقصد بالتحكـ الخارجي شعكر‬

‫الفرد بتحكـ اآلخريف في حياتو الشخصية ‪ ،‬كذلؾ العتقادىـ أف كؿ ما يختاركنو لمفرد ىك الصكاب ‪،‬‬

‫كما يفعمو اآلخر ىك الخطأ ‪ ،‬كتركز ىذه النظرية عمى مبدأ االختيار ‪ ،‬فاإلنساف يختار سمككو سكاء‬

‫كالسر أف اختبلؼ األفراد في اإلدراؾ يرجع إلى عالـ‬ ‫أكاف ايجابيا بناءا ‪ ،‬أـ سمبيا مدم ار ‪ ،‬كيبيف‬

‫الجكدة ‪ ،‬ىذا العالـ الشخصي الصغير الذم يبدأ تككينو في الذاكرة القصيرة بعد الميبلد إذ يتعمـ الفرد‬

‫ما الذم يرضيو كما الذم ال يرضيو ‪ ،‬كذلؾ مف خبلؿ التنشئة االجتماعية كجيده الفردم ‪ ،‬كيستمر‬

‫ىذا العالـ في التعديؿ كالتغيير خبلؿ حياتو ‪ ،‬كيتككف مف مجمكعة خاصة مف الصكر التي تعد أفضؿ‬

‫الطرؽ إلشباع كاحدة أك أكثر مف الحاجات األساسية كتصنؼ ىذه الصكر في ثبلث فئات كىي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬األشخاص الذيف يريد الفرد أف يبقى معيـ أكثر مف غيرىـ‪.‬‬

‫ب‪ -‬األشياء التي يحب الفرد امتبلكيا‪.‬‬

‫ج‪ -‬األفكار التي يعتقدىا الفرد كالتي تتحكـ في سمككو‪.‬‬

‫كفي أم كقت يشعر فيو بالجكدة يككف ذلؾ بسبب اختياره لسمككو ‪ ،‬كفي أم كقت ينجح فيو الفرد عمى‬

‫إرضاء صكرة عالـ الجكدة فإنو يشعر بالمتعة كالسعادة ‪ ،‬كعندما يفشؿ فإنو يشعر باأللـ كاإلحباط ‪.‬‬

‫(جوان اسماعيل بكر ‪ ، 2012 ،‬ص‪)65‬‬

‫‪ -6.6‬النموذج النظري العربي لتفسير جودة الحياة ‪ :‬كيقترح أبك سريع كشكقي كأنكر كمرسي نمكذجا‬

‫لتفسير كتقدير جكدة الحياة يعتمد عمى تصنيؼ المتغيرات المؤثرة في تشكيؿ جكدة الحياة مكزعة عمى‬

‫بعديف متعامديف ‪ ،‬يشمؿ البعد األفقي قطبي تكزيع محددات جكدة الحياة حسب كمكنيا داخؿ الشخص‬

‫أك خارجو ‪ ،‬كتسمى بالمحددات الشخصية الداخمية في مقابؿ المحددات الخارجية ‪ ،‬كيمثؿ البعد‬

‫‪41‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫الرأسي تكزيع تمؾ المحددات كفؽ أسس قياسيا كتقدير مدل تحققيا ‪ ،‬كالتي تتكزع مابيف أسس ذاتية‬

‫ت‬ ‫يقدرىا الفرد مف منظكره الشخصي كما يدركيا كيشعر بيا ‪ ،‬إلى أسس مكضكعية تشمؿ االختبا ار‬

‫كالمقاييس كمقارنة الشخص بغيره أك بمتكسط جماعتو المعيارية ‪ ،‬أك اعتمادا عمى معايير كمية ككيفية‬

‫أخرل مثؿ المبلحظة كمقاييس التقدير‪ ،‬كيسمى بعد الذاتية في مقابؿ بعد المكضكعية كالشكؿ التالي‬

‫يبيف ذلؾ‪:‬‬

‫الذاتية‬
‫التوافق األسري‬ ‫تقدير الذات‬
‫الرضا عن الصداقة‬ ‫الفاعمية الذاتية‬
‫العالقة مع المعممين‬ ‫التدين‬
‫الرضا عن المصروف الشخصي‬ ‫اليوايات الشخصية‬

‫المحددات الخارجية‬ ‫المحددات الداخمية‬

‫الدخل الشيري لألسرة‬ ‫الصحة العامة‬

‫المصروف الشخصي‬ ‫القوام البدني‬
‫نوعية المسكن‬ ‫القدرات والميارات الشخصية‬
‫نوعية المدرسة‬ ‫التفوق الدراسي‬

‫الموضوعية‬

‫شكل رقم (‪ )02‬يمثل تصور أبوسريع وآخرون لتصنيف جودة الحياة‬

‫(كاظم عمي وعبد الخالق البيادلي ‪ ، 2006 ،‬ص‪)73‬‬

‫‪ -7.6‬الجودة من منظور إسالمي ‪ :‬ظير اليكـ ما يسمى بمفيكـ الجكدة كالذم يقصد منو األداء‬
‫الجيد في كؿ مناحي الحياة ‪ ،‬كتسعى كؿ المؤسسات كالمجتمعات لتحقيقيا في كؿ المجاالت ‪ ،‬كرغـ‬
‫أف ىذه المفاىيـ في الكقت الراىف قد بدأت عند الغرب ‪ ،‬إال أف اإلسبلـ قد سبقيـ في إبراز مفيكـ‬
‫الجكدة ‪ ،‬بؿ إف مفيكميا حاضر كبقكة في كؿ تعاليـ اإلسبلـ ‪ ،‬إذ ىي أحد مبادئو كقد حث القرآف‬
‫الكريـ عمى الجكدة في كؿ األعماؿ ‪ ،‬كقد ارتبط مصطمح الجكدة بمرادفات كمفاىيـ أخرل ذات عبلقة‬

‫‪(      ( :‬‬ ‫كمف أمثمة ذلؾ اإلحساف‪ :‬فقد جاء في قكلو تعالى‬

‫‪42‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫(سورة التين ‪ ،‬اآلية ‪ .) 4‬كقكلو تعالى‪( )       ( :‬سورة البقرة ‪ ،‬اآلية‬

‫‪ ،)195‬كقالى اهلل تعالى‪          ( :‬‬

‫‪( )  ‬سورة الكيف ‪ ،‬اآلية ‪ ، )30‬كقاؿ اهلل تعالى ‪)    ( :‬‬

‫(سورة ىود ‪ ،‬اآلية ‪.) 7‬‬

‫كاألمثمة كثيرة عمى ضركرة اإلحساف في العمؿ كمعاممة الناس بالحسنى كباألخبلؽ الحسنة ‪ ،‬فاإلحساف‬

‫كاتماـ العمؿ كفعؿ األشياء الجيدة بيذا تككف الجكدة مظي ار مف مظاىر اإلحساف كثمرة مف ثماره‪.‬‬

‫‪ -7‬مقومات جودة الحياة ‪ :‬تتمثؿ مقكمات جكدة الحياة في عناصر مف بينيا‪:‬‬

‫حالة المعافاة الكاممة بدنيا كعقميا كنفسيا كاجتماعيا ك كفؽ تعريؼ منظمة الصحة العالمية فإف لمصحة‬

‫عناصر عدة ىي‪:‬‬

‫* الصحة الجسدية‪ :‬القدرة عمى القياـ بكظائؼ الجسـ الديناميكية كحالة مثمى مف المياقة البدنية‬

‫* الصحة النفسية‪ :‬القدرة عمى التعرؼ عمى المشاعر كالتعبير عنيا‪ ،‬ك شعكر الفرد بالسعادة كالراحة‬

‫النفسية دكف اضطراب أك تردد‪.‬‬

‫* الصحة الركحية‪ :‬كىي صحة تتعمؽ بالمعتقدات كالممارسات الدينية لمحصكؿ عمى سبلـ مع النفس‪.‬‬

‫* الصحة العقمية‪ :‬كىي صحة تتعمؽ بالقدرة عمى التفكير بكضكح كتناسؽ كالشعكر بالمسؤكلية كقدرة‬

‫عمى حسـ الخيارات ك اتخاذ الق اررات ك صنعيا‪.‬‬

‫كاالستمرار بيا كاالتصاؿ‬ ‫إقامة العبلقات مع اآلخريف‬ ‫* الصحة االجتماعية‪ :‬كىي القدرة عمى‬

‫كالتكاصؿ مع اآلخريف كاحتراميـ‪.‬‬

‫إقامة العبلقة مع كؿ ما يحيط بالفرد مف مادة ألشخاص‬ ‫* الصحة المجتمعية‪ :‬كىي القدرة عمى‬

‫كقكانيف كأنظمة‪ ( .‬رغداء عمي نعيسة‪ ،2012 ،‬ص ‪)146‬‬

‫‪43‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫‪ -8‬مؤشرات جودة الحياة‪ :‬لقد تـ االىتماـ بمفيكـ جكدة الحياة في المجاالت األخرل كلكف تـ‬

‫قياسو بمؤشرات خاصة تماشيا مع خصكصية السياؽ الذم يتـ تناكلو فيو ‪ ،‬فنجد‪:‬‬

‫تبني‬ ‫‪ -1.8‬مؤشر عمماء النفس‪ :‬يعد عمـ النفس مف بيف العمكـ التي اىتمت بجكدة الحياة‪ ،‬كقدتـ‬

‫ىذا المفيكـ في مختمؼ التخصصات النفسية النظرية منيا كالتطبيقية ‪ ،‬كيرل العارؼ باهلل الغندكر أف‬

‫‪ ،‬كيرجع ذلؾ في‬ ‫عمـ النفس لو السبؽ في فيـ ك تحديد المتغيرات المؤثرة في جكدة حياة االنساف‬

‫المقاـ األكؿ إلى أف جكدة الحياة عبارة عف اإلدراؾ الذاتي لنكعية الحياة‪.‬‬

‫( سالف مشري ‪ ،2014 ،‬ص ص ‪)217-216‬‬

‫‪- 2.8‬مؤشر العمماء االجتماعيون ‪ :‬اىتمكا بيذا المكضكع عمى ضكء المؤشرات االجتماعية‬

‫كالمصادر المجتمعية المحددة لمستكاه ‪ ،‬مثؿ اإلنتاج القكمي الكمي كمعدالت المكاليد ك كفيات األطفاؿ‬

‫كالحراؾ االجتماعي ‪ ،‬نكعية السكف ‪ ،‬المستكيات التعميمية ألفراد المجتمع ‪ ...‬كغير ذلؾ‪.‬‬

‫‪ -3.8‬مؤشر عمماء البيئة ‪ :‬أ ما عمماء البيئة فقد اىتمكا بنكعية البيئة التي تحمي الحياة كتحافظ‬

‫عمييا‪ ،‬كمف المؤشرات لنكعية الحياة في منطقة ما تمكث اليكاء ك الماء‪ ،‬كاستيبلؾ الطاقة كازالة‬

‫الغابات ‪ ...‬كغيرىا‪ .‬كمف كجية النظر االجتماعية كاالقتصادية كالسياسية ينصب االىتماـ عمى ىناء‬

‫المجتمع كرفاىتو كتستخدـ معدالت الجريمة كاالنتحار كالعنؼ كالتفكؾ األسرم كمعدؿ الدخؿ القكمي‬

‫بكصفيا مقاييس لرفاىة أم مجتمع ‪.‬‬

‫‪ -9‬جودة الحياة األسرية وعمم النفس االيجابي‪ :‬اىتـ عمماء النفس زمنا طكيبل بالمرض‬

‫النفسي ‪ ،‬كنماذج السمات السيئة المرضية ‪ ،‬أسفر ىذا االىتماـ عف معمكمات كثيرة كقكائـ طكيمة عف‬

‫أكجو القصكر كالمرض كالضغكط كالمشكبلت السمككية ‪.‬‬

‫إ نو تكجو حديث ‪ ،‬يركز عمى دراسة المشاعر كاالنفعاالت‬ ‫ثـ ظير اتجاه جديد لدراسة السمكؾ ‪،‬‬

‫(بشير معمرية ‪ ،‬ب ت‪ ،‬ص ص‪)103-102‬‬ ‫االيجابية‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫كىذا التكجو ىك عمـ النفس االيجابي الذم ظير سنة‪1998‬عمى يد مارتن سيمجمان كبدأ اىتماـ عمماء‬

‫النفس االيجابي بالخبرة الذاتية كالسمات الشخصية االيجابية‪.‬‬

‫(سالف مشري ‪ ، 2014 ،‬ص‪)222‬‬

‫فعمـ النفس اإليجابي ىك الدراسة العممية لؤلداء النفسي الكظيفي المثالي‪ ،‬كييدؼ عمـ النفس اإليجابي‬

‫لمكشؼ عف العكامؿ التي تمكف األفراد كالمجتمعات مف االزدىار ‪ ،‬كعمـ النفس اإليجابي ىك فرع مف‬

‫فركع عمـ النفس ييتـ عمماؤه بالبحث عف محددات السعادة البشرية كالعكامؿ التي تفضي إلى تمكيف‬

‫اإلنساف مف العيش حياة يحقؽ فييا طمكحاتو كيكظؼ قدراتو إلى أقصى حد ممكف ‪ ،‬كصكال لمرضا‬

‫عف الذات كعف اآلخريف كعف العالـ بصفة عامة ‪.‬‬

‫(محمد السعيد أبو حالوة ‪ ، 2014 ،‬ص ص‪)15-14‬‬

‫كمف المجاالت التي ييتـ بيا عمـ النفس اإليجابي ثبلث مجاالت بحثية متداخمة فيما بينيا ىي ‪:‬‬

‫‪ -1‬البحكث التي تتناكؿ دراسة ما يعرؼ بالحياة السارة أك حياة االستمتاع كتيتـ ىذه البحكث بدراسة‬

‫كيؼ يتعامؿ البشر مع االنفعاالت كالمشاعر االيجابية كجزء أساسي كسكم لمحياة االنسانية مثؿ ‪:‬‬

‫(العبلقات االيجابية ‪ ،‬االىتماـ ‪ ،‬االستمتاع )‪.‬‬

‫‪ -2‬البحكث التي تتناكؿ ما يعرؼ بالحياة الجيدة أك حياة االنغماس أك االندماج مثؿ التدفؽ كىك‬

‫شعكر الفرد عندما يندمج بصكرة مثالية في األنشطة المفضمة لدييـ ‪ ،‬عندما يحدث لو نكعا مف‬

‫التطابؽ االيجابي بيف قدرات الشخص كامكانياتو كالمياـ التي يؤدييا أك يتعامؿ معا ‪ ،‬بمعنى عندما‬

‫يشعر األفراد بالثقة في قدراتيـ عمى انجاز المياـ التي يكاجيكنيا‪.‬‬

‫‪ -3‬البحكث التي تتناكؿ ما يعرؼ بالحياة اليادفة ذات المعنى كاالنتماء إلى اآلخريف حيث تجعؿ‬

‫الشخص يتجاكز اىتماماتو الذاتية الضيقة إلى أىداؼ عامة تحقؽ المصمحة كالخير العاـ كذلؾ‬

‫باالنتماء الفعاؿ لمجماعات االجتماعية‪ ،‬المنظمات‪( .‬محمد السعيد أبو حالوة ‪ ،‬ب ت ‪ ،‬ص ص‪)4-3‬‬

‫‪45‬‬
‫جىدج انحٍاج األعشٌح‬ ‫انفصم انثاًَ ‪:‬‬
‫إذا تعتبر جكدة الحياة األسرية مف أىـ المكاضيع لعمـ النفس االيجابي كىذا ما نبلحظو مف خبلؿ‬

‫‪ ،‬ألف جكدة الحياة األسرية ليا أىميتيا في تكافؽ‬ ‫االىتماـ الزائد في اآلكنة األخيرة ليذا المكضكع‬

‫كالنفسي ‪ ،‬ىذا التكافؽ يؤدم بالفرد ؿتحسيف مستكل‬ ‫األبناء عمى المستكل االجتماعي كاالنفعالي ‪،‬‬

‫الصحة النفسية لدييـ‪.‬‬

‫كيرل بوتنم(‪ )1995 Poutnam‬بأف جكدة الحياة األسرية مف أكثر المكضكعات أىمية حيث أكد‬

‫أف األسرة ىي المنظمة األساسية األكثر تماسكا في المجتمع كىي تمثؿ رأس الماؿ االجتماعي‪.‬‬

‫(أماني عبد المقصود ‪ ، 2010 ،‬ص‪)498‬‬

‫فجكدة الحياة األسرية ىي أحد المكاضيع التي يبحث فييا عمـ النفس اإليجابي ‪.‬‬

‫خالصة الفصل ‪ :‬مف خبلؿ عرضنا لمجانب النظرم لجكدة الحياة األسرية تبيف لنا أف جكدة الحياة‬

‫األسرية ليا األىمية البالغة في تحقيؽ التكافؽ النفسي كاالجتماعي كاالنفعالي كمف ثمة الكصكؿ‬

‫بالمراىؽ المتفكؽ لصحة نفسية ‪ ،‬كفي ظؿ التطكرات كالمستجدات كاف مف الكاجب الكقاية قبؿ العبلج‬

‫كىذا ما رمى إليو عمـ النفس االيجابي لذا أصبحت مطمبا البد مف تحقيقو ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التفوق الدراسي‬
‫تمييد‬ ‫‪‬‬
‫مفيوم التفوق الدراسي‬ ‫‪‬‬
‫خصائص المتفوقين دراسيا‬ ‫‪‬‬
‫مشكالت المتفوقين دراسيا‬ ‫‪‬‬
‫العوامل المؤثرة في التفوق الدراسي‬ ‫‪‬‬
‫مجاالت وأنماط التفوق الدراسي‬ ‫‪‬‬
‫أنواع التفوق‬ ‫‪‬‬
‫النظريات المفسرة لمتفوق الدراسي‬ ‫‪‬‬
‫دور األسرة في الكشف عن المتفوقين دراسيا‬ ‫‪‬‬
‫دور األسرة في رعاية المتفوقين دراسيا‬ ‫‪‬‬
‫دور المعمم في رعاية المتفوقين دراسيا‬ ‫‪‬‬
‫قياس وتشخيص التفوق‬ ‫‪‬‬
‫خالصة الفصل‬ ‫‪‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫تمييد‪ :‬تعتبر ظاىرة التفكؽ الدراسي كالمتفكقيف دراسيا مف الظكاىر التي يتزايد االىتماـ بيا ‪ ،‬كال يزاؿ‬

‫مجاال يستحكذ عمى اىتماـ المربيف كاآلباء كعمماء النفس كالتربية ‪ ،‬كال شؾ أف ىذا االىتماـ لو ما‬

‫يبرره ‪ ،‬ذلؾ أف المتفكقيف دراسيا ىـ ركيزة المجتمع كعمماؤه كمخترعيو ‪ ،‬كيتميز ىؤالء بالبزكغ كالتفكؽ‬

‫داخؿ األقساـ كالصفكؼ عمى أقرانيـ ‪ ،‬كبالتحصيؿ الدراسي الجيد ‪ ،‬فالتفكؽ الدراسي ىك بكابة إلثبات‬

‫‪ ،‬فأم مجتمع في حاجة ألبنائو‬ ‫الذات كالشعكر بالرضا كمف ثمة يتمتع التمميذ بصحة نفسية سميمة‬

‫المتفكقيف دراسيا لرفعو كمكاكبة التقدـ كالتطكر‪ ،‬كعمى ىذا كجب عمى كؿ مجتمع رعاية ىؤالء كتقديـ‬

‫الدعـ ليـ سكاء مف ناحية التعميـ أك مف ناحية متطمباتيـ األسرية ‪.‬‬

‫فالتمميذ المتفكؽ يعتبر مف الفئات الخاصة التي تحتاج إلى الرعاية كالعناية مف طرؼ األسرة كالمدرسة‬

‫ألف التفكؽ شأنو شأف القدرات األحرل ‪ ،‬إذا لـ تنمى فإنيا تتضاءؿ كقد تختفي ‪ ،‬كاذا لـ يتـ تكجيو‬

‫المتفكؽ تكجييا صحيحا كتقديـ التكعية الدينية كاألخبلقية فإنيا قد تشعره مف جية أخرل بالكبرياء‬

‫كالغركر لذلؾ فإف المتفكقيف يمكف اعتبارىـ فئة مف ذكم االحتياجات الخاصة كيجب الكشؼ عنيـ‬

‫مبك ار لتقديـ الخدمات التربكية كالتعميمية البلزمة لتنمية قدراتيـ كالتكفؿ بيـ ‪.‬‬

‫كسكؼ نتطرؽ مف خبلؿ ىذا الفصؿ‪ :‬لمفيكـ التفكؽ الدراسي ‪ ،‬كالعكامؿ المؤثرة فيو ‪ ،‬كنظرياتو‬

‫كخصائص المتفكقيف كمتطمباتيـ ‪ ،‬كالمشكبلت التي تعيؽ تفكقيـ المدرسي ‪ ،‬باإلضافة لدكر األسرة‬

‫كالمعمـ في معاممة كرعاية المتفكؽ دراسيا ‪ ،‬كالنظريات التي حاكلت تفسير ظاىرة التفكؽ‪.‬‬

‫‪ -1‬مفيوم التفوق الدراسي‪ :‬تعددت مفاىيـ التفكؽ الدراسي نظ ار لكجكد االختبلفات في كجيات‬

‫النظر بيف الباحثيف حتى كاف كاف ىذا االختبلؼ يعتبر شيئا عاديا كذلؾ الختبلؼ كجيات النظر‬

‫كالنظريات التي يتبناىا كؿ باحث باإلضافة إلى تعدد الترجمات مف بمد آلخر عمى حسب الخمفيات‬

‫الثقافية ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫كنجد أف القكاميس كالمعاجـ تكاد تتفؽ في تحديد المعنى المغكم‪.‬‬

‫‪ -1.1‬التعريف المغوي‪ :‬كمف بيف التعريفات التي كردت في بعض القكاميس كالمعاجـ ما يمي‪:‬‬

‫اؽ الشيء فَ ْكقنا كفَكاقنا عبله ‪ ،‬كتقكؿ فبلف يفكؽ قكمو أم يعمكىـ ‪ ،‬كفاؽ‬
‫‪ -1.1.1‬يعرفو ابن منظور‪":‬فَ َ‬

‫ضمَوُ كفاؽ الرجؿ أصحابو يفكقيـ أم َع َبلىـ بالشرؼ‪.‬‬

‫كغمبو كفَ َ‬
‫الرجؿ صاحبو َعبله َ‬

‫(ابن منظور‪ ،1997 ،‬ص ص ‪)380 -379‬‬

‫‪ -2.1.1‬تعريف معجم المغة العربية المعاصرة‪ :‬تفكؽ عمى‪ /‬تفكؽ في‪ :‬يتفكؽ ‪ ،‬تفكقا ‪ ،‬فيك ُمتفكؽ ‪،‬‬

‫ضمو ‪ ،‬عبله في الشرؼ كالمكانة‪.‬‬

‫تفكؽ عمى غيره ‪ :‬فاقو ‪ ،‬فَ َ‬

‫نجاحا فيو‪.‬‬
‫ن‬ ‫تفكؽ عمى أصدقائو ‪ /‬أقرانو ‪ /‬منافسو ‪ ،‬تفكؽ في عممو ‪ :‬برع فيو ‪ ،‬أحرز‬

‫(أحمد مختار عمر ‪ ، 2008 ،‬ص‪)1754‬‬

‫فضميـ كصار خي ار منيـ ‪،‬‬

‫‪ -3.1.1‬المعجم الوجيز‪ :‬فاؽ – فكاقا ‪ :‬عبله كيقاؿ‪ :‬فاؽ أصحابو ‪َ :‬‬

‫(الوجيز ‪ ، 1989 ،‬ص‪)585‬‬ ‫كتفكؽ عمى قكمو ‪ :‬فاقيـ‪.‬‬

‫‪ -2.1‬التعريف االصطالحي‪ :‬تناكؿ كثير مف الباحثيف قي عمـ النفس كالتربية مفيكـ التفكؽ إال‬

‫‪ 113‬تعريفا‬ ‫أنو قد ظير بينيـ اتجاىات مختمفة في تعريفيـ لمتفكؽ ‪ ،‬فقد كجد (أبراىاـ) أكثر مف‬

‫لمتفكؽ‪ .‬فمنيـ مف عرفو في ضكء درجة الذكاء ‪ ،‬كمنيـ مف عرفو اعتمادا عمى مستكل التحصيؿ‬

‫الدراسي ‪ ،‬كىناؾ مف اعتمد عمى عدة مجاالت ‪.‬‬

‫‪ -1.2.1‬تعريف التفوق في ضوء مستوى الذكاء ‪ :‬مف بيف التعريفات التي اعتمدت درجة الذكاء‬

‫كمحؾ لتعريؼ التفكؽ مايمي ‪:‬‬

‫‪ -2.1.2.1‬تعريف تيرمان ‪ :‬الطفؿ المتفكؽ ىك الذم ال يقؿ معامؿ ذكائو عف ‪ 130‬درجة باستخداـ‬

‫مقياس ستانفكرد بنييو لمذكاء ‪( .‬قحطان أحمد الظاىر ‪ ، 2008 ،‬ص ‪)385‬‬

‫‪49‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -3.1.2.1‬تعريف دانالب‪ :‬يرل أف ما قالو تيرماف فيو مغاالة ‪ ،‬كاقترح تخفيض نسبة الذكاء إلى‬

‫‪ 120‬درجة فأكثر كعمى ىذا األساس تـ تقسيـ المتفكقيف إلى ثبلث فئات ىي ‪:‬‬

‫‪- 1‬الممتازكف ‪:‬كىـ مف تتراكح نسبة ذكائيـ مابيف ‪ 135 -120‬درجة‬

‫‪- 2‬المتفكقكف ‪ :‬كىـ مف تقع نسبة ذكائيـ مابيف ‪ 170-135‬درجة‬

‫‪-‬العباقرة ‪ :‬الذيف تزيد نسبة ذكائيـ عف ‪ 170‬درجة‪( .‬عبد الفتاح عبد المجيد ‪ ، 2011 ،‬ص ‪)49‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ - 4.1.2.1‬تعريف والكر‪ :‬المتفكقكف ىـ أفراد يمتمككف قدرات عقمية عامة متميزة ‪ ،‬أك قدرات خاصة‬

‫كتستخدـ درجات الذكاء عادة لتحديد ىؤالء األفراد حيث يعتبر التبلميذ الذيف تزيد درجة ذكائيـ بمقدار‬

‫‪ 115‬مكىكبيف أكاديميا ‪ ،‬كيعتبر‬ ‫انحراؼ معيارم كاحد عف المتكسط أم درجة ذكاء أكثر مف‬

‫‪130‬متفكقيف‬ ‫األشخاص الذيف تزيد درجة بمقدار انحرافيف معيارييف ‪ ،‬أم درجة ذكاء أكثر مف‬

‫أكاديميا ‪ ،‬في حيف يعتبر األشخاص الذيف تزيد درجات ذكائيـ بمقدار ثبلث انحرافات أم درجة ذكاء‬

‫أكثر مف ‪ 145‬متفكقيف تفكقا عاليا‪( .‬جمال محمد الخطيب ‪)248 ، 2009 ،‬‬

‫‪ - 5.1.2.1‬تعريف فاروق بدر الفتاح ‪ :‬فقد قسـ المتفكؽ إلى نكعيف ‪:‬‬

‫النكع األكؿ‪ :‬كىـ مف تبمغ نسبة ذكائيـ أكثر مف‪ 130‬كما تقاس باختبارات ذكاء مقننة‪.‬‬

‫النكع الثاني‪ :‬كىـ النابغكف كيقصد بيـ مف يظير نبكغا في مجاؿ أك أكثر مف المجاالت اآلتية ‪:‬‬

‫(الفف‪ ،‬المكسيقى ‪ ،‬كتابة القصة ‪ ،‬الرياضيات) ‪( .‬طارق عبد الرؤوف عامر ‪ ، 2004 ،‬ص ص ‪)13-12‬‬

‫مف المبلحظ عمى ىذه التعاريؼ أنيا اقتصرت في تعريفيا لمتفكؽ عمى محؾ كاحد كىك درجة الذكاء‬

‫كخاصة تعريؼ تيرماف إذ اعتبره عامبل أساسيا لتعريؼ التفكؽ ‪ ،‬أما التعريفات التي اعتمدت عمى‬

‫تقسيـ نسب الذكاء فنجدىا تكاد تككف مماثمة لبعضيا البعض كاف كجد اختبلؼ في التسمية إال أنيـ‬

‫اعتمدكا في تقسيميـ لممتفكقيف عمى نسب الذكاء ‪ ،‬أما تعريؼ فاركؽ عبد الفتاح فقد اعتبر المكىبة‬

‫‪50‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫نكعا مف أنكاع التفكؽ ‪ ،‬كلكنو اتفؽ معيـ في تحديد نسبة ذكاء المتفكقيف ‪ ،‬كمف المبلحظ أيضا أنيـ‬

‫يكاد يجمعكف عمى اعتبار درجة ذكاء المتفكؽ ىي ‪ 130‬درجة كأنيا الحد الفاصؿ لتحديد المتفكؽ ‪.‬‬

‫إذا ال يمكف اعتبار نسبة الذكاء لكحدىا محكا يتـ في ضكئو تحديد التفكؽ بؿ يجب اعتماد محكات‬

‫أخرل ‪.‬‬

‫‪ -2.2.1‬تعريف التفوق الدراسي في ضوء التحصيل‪ :‬يعتبر التحصيؿ الدراسي أحد المؤشرات التي‬

‫في ضكئيا تـ تعريؼ التفكؽ الدراسي كمف بيف ىذه التعريفات ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1.2.2.1‬تعريف عطية ىناء‪ :‬المتفكؽ دراسيا ىك الطفؿ الذم يتميز عف زمبلئو ‪ ،‬فيك يسبقيـ في‬

‫الدراسة كيحصؿ عمى درجات أعمى مف الدرجات التي يحصمكف عمييا ‪ ،‬كيككف أكثر سرعة في‬

‫التحصيؿ‪( .‬طارق عبد الرؤوف ‪ ، 2004 ،‬ص ‪)23‬‬

‫‪ -2.2.2.1‬تعريف السرور( ‪:)2000‬المتفكؽ تحصيميا ىك‪" :‬الطالب الذم يرتفع انجازه أك تحصيمو‬

‫المتكسطيف مف أقرانو أم زادت نسبة تحصيمو األكاديمي‬ ‫الدراسي بمقدار ممحكظ فكؽ األكثرية أك‬

‫عف‪ ( ."%90‬ليمى بنت سعد ‪ ، 2007،‬ص‪)28‬‬

‫‪ -3.2.2.1‬تعريف محمود عطا محمود حسين( ‪": )1983‬التمميذ يككف متفكقا في دراستو إذا حصؿ‬

‫"‪.‬‬ ‫عمى مجمكع درجات تؤىمو ألف يقع ضمف الربع األعمى في كؿ امتحاف كتقديرات المدرسيف‬

‫(محمود عطا محمود حسين ‪ ، 1983 ،‬ص ‪)82‬‬

‫‪ -4.2.2.1‬تعريف عبد العزيز الدباس‪ :‬التفكؽ ىك االمتياز في التحصيؿ ‪ ،‬بحيث تؤىؿ الفرد‬

‫مجمكع درجاتو ليككف مف أفضؿ زمبلئو ‪ ،‬بحيث يتحقؽ االستمرار في التحصيؿ ‪.‬‬

‫(الدباس ‪ ، 2000 ،‬ص ‪)32‬‬

‫‪51‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -5.2.2.1‬تعريف جود‪ :‬التفكؽ الدراسي ىك "المستكل التحصيمي الذم يصؿ إليو فئة مف الطبلب‬

‫كيككف أعمى مما ىك متكقع ‪ ،‬كما يقاس باختبارات االستعداد العاـ أك بكاسطة مستكل األداء الدراسي"‪.‬‬

‫(أبو الجديان منير عبد الكريم ‪ ، 1999 ،‬ص ‪)15‬‬

‫الطالب المتفكؽ ىك الذم يحقؽ مستكل تحصيؿ مرتفع‬ ‫‪ -6.2.2.1‬تعريف سعد سعود الفييد ‪:‬‬

‫بحيث يككف أفضؿ مف بقية أقرانو في نفس العمر الزمني ‪ ( .‬السيد محمد أبو ىاشم ‪ ، 2003 ،‬ص ‪)10‬‬

‫كيشير " دالف كالور ( ‪ ")1980‬أف الكاليات المتحدة األمريكية كانت أكثر ببلد العالـ استخداما لمحؾ‬

‫التحصيؿ الدراسي في الكشؼ عف المتفكقيف كذلؾ باستخداـ السجبلت المدرسية أل ف التحصيؿ يعتبر‬

‫احد المظاىر األساسية عف النشاط العقمي الكظيفي عند الفرد ‪ ،‬كال شؾ أف درجات التمميذ في السجؿ‬

‫المدرسي تعتبر مؤش ار سيبل لمكشؼ عف التبلميذ المتفكقيف الذيف سجمكا نجاحا دراسيا ممتا از كتعبير‬

‫عف ىذا التفكؽ كلكف البد أف يثبت السجؿ تفكؽ التمميذ المستمر في التحصيؿ ألف ىذه االستم اررية‬

‫بحد ذاتيا ىي المؤشر األساسي الذم يدؿ عمى تفكؽ الطالب عقميا‪.‬‬

‫(خميل عبد الرحمن المعايطة ‪ ، 2007 ،‬ص ‪)27‬‬

‫كيرل كؿ مف ( حسين قورة ‪ )1968‬ك ( شابمن ‪ )1971‬ك( حسين كامل ‪ )1973‬أف التفكؽ الدراسي‬

‫ىك االنجاز التحصيمي لمتمميذ لئلختبارات المدرسية ‪ ،‬أك االختبارات المكضكعية المقننة أك غيرىا مف‬

‫(عبد الرحمن سيد سميمان ‪ ، 2001 ،‬ص ‪)12‬‬ ‫كسائؿ التقكيـ‪.‬‬

‫ركزت ىذه التعريفات عمى التحصيؿ الدراسي كعامؿ أساسي في تعريؼ التفكؽ ‪ ،‬كمف المبلحظ عمييا‬

‫أنيا تتفؽ عمى أف المتفكؽ البد كأف يككف لديو القدرة عمى االنجاز العالي كتحصيؿ دراسي يمكنو مف‬

‫احتبلؿ المراتب األكلى مما يميزه عف أقرانو مف نفس عمره الزمني كاختمفت في كيفية قياس التحصيؿ‬

‫فمنيا مف اقترح االختبارات كمنيـ مف اكتفى باألداء الدراسي ‪ ،‬كلكف التحصيؿ الدراسي يبقى أحد‬

‫مؤشرات التفكؽ كال يكفي اعتماده لكحده لتعريؼ التفكؽ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -3.2.1‬تعريف التفوق في ضوء القدرات المتعددة ‪ :‬برزت االتجاىات الحديثة في تعريؼ التفكؽ‬

‫نتيجة االنتقادات التي كجيت لمتعريفات القديمة التي اعتمدت عمى الذكاء ‪ ،‬بحيث أنيا ال تقيس‬

‫القدرات اإلبداعية أك المكىبة الخاصة أك السمات الشخصية كمف بيف ىذه التعريفات ما يمي‪:‬‬

‫م صيغتو المعدلة عاـ ‪ 1981‬األطفاؿ‬

‫‪ -1.3.2.1‬تعريف مكتب التربية األمريكي‪ :‬جاء التعريؼ ؼ‬

‫المكىكبف كالمتفكؽكف ىـ أكلئؾ الذيف يعطكف دليبل عمى اقتدارىـ عمى األداء الرفيع في المجاالت‬
‫ك‬

‫العقمية كاإلبداعية كالفعمية كالقيادية كاألكاديمية الخاصة كيحتاجكف خدمات كأنشطة ال تقدميا المدرسة‬

‫(عبد الصبور منصور‪ ،2003 ،‬ص ‪)47‬‬ ‫عادة‪.‬‬

‫‪ -2.3.2.1‬تعريف رينزولي‪ :‬الطفؿ المتفكؽ ىك الطفؿ الذم يتمتع بقدرة عقمية عالية تظير عمى‬

‫شكؿ آداء متفكؽ في المدرسة مقارنة بالمجمكعة العمرية التي ينتمي إلييا ‪ ،‬كما تقيسيا اختبارات‬

‫التحصيؿ المدرسية ‪ ،‬باإلضافة إلى تمتع الطفؿ بالمثابرة كالدافعية كالتحصيؿ في آداء الميمة المطمكبة‬

‫منو ‪ ،‬كيتمتع كذلؾ بآداء مرتفع عمى اختبارات الذكاء المقننة مقارنة بالمجمكعة العمرية التي ينتمي‬

‫إلييا‪ ( .‬تسير كوافحة ‪ ، 2003 ،‬ص‪)34‬‬

‫‪ -3.3.2.1‬تعريف فاروق الروسان‪ :‬المتفكؽ ىك ذلؾ الفرد الذم يظير آداءا متمي از مقارنة مع‬

‫المجمكعة العمرية التي ينتمي إلييا في كاحد أك كثر مف القدرات التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬القدرة العقمية التي تزيد فييا نسب الذكاء عف انحرافيف معيارييف مكجبيف عف المتكسط ‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة اإلبداعية العالية في أم مجاؿ مف مجاالت الحياة ‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى التحصيؿ األكاديمي المرتفع التي تزيد عف المتكسط بثبلثة انحرافات معيارية‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى المثابرة كااللتزاـ كالدافعية العالية ‪ ،‬كالقدرة عمى القياـ بميارات متميزة‪.‬‬

‫(السيد محمد أبو ىاشم ‪ ، 2003 ،‬ص‪)8‬‬

‫‪53‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫كضع أربعة محكات يمكف االعتماد عمييا لتعريؼ‬ ‫‪ -4.3.2.1‬تعريف عبد السالم عبد الغفار‪:‬‬

‫التفكؽ كىي ‪:‬‬

‫‪ -‬مستكل تحصيمي أكاديمي إذ يككف التمميذ في أفضؿ ‪ %15‬إلى أعمى ‪ %20‬مف مجمكع التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬معامؿ ذكاء يقدر ب ‪120‬إذا قيس الذكاء باالختبارات الشخصية‪.‬‬

‫‪ -‬مستكل عاؿ مف القدرة عمى التفكير االبتكارم‪ ( .‬طارق عبد الرؤوف ‪ ، 2004 ،‬ص ‪)24‬‬

‫حاكلت ىذه التعريفات تقديـ تعريؼ شامؿ يتناكؿ جميع جكانب التفكؽ إذ أشارت لنسبة الذكاء‬

‫كالتحصيؿ الدراسي كالجانب اإلبداعي في عدة مجاالت‪.‬‬

‫مف خبلؿ استعراض ىذه التعريفات ظير لنا ذلؾ التنكع كالتضارب في األسس كالمحكات التي عمى‬

‫أساسيا قدـ الباحثكف تعريفاتيـ لمصطمح التفكؽ ‪ ،‬ذلؾ أف منيـ مف اعتمد عمى درجة الذكاء حيث أف‬

‫عمماء ىذا المنظكر يعتبركف الشخص متفكؽ إذا كانت درجة ذكائو ‪ 130‬فأكثر كىذا ال يكفي ‪ ،‬فقد‬

‫أىممت بقية السمات األخرل في الفرد ذاتو ‪.‬أما بالنسبة لمحؾ التحصيؿ الدراسي المرتفع فيذا ينفي‬

‫إمكانية تعرض الفرد لظركؼ طارئة قد تعيقو عف تحقيؽ النتائج المرجكة‪.‬‬

‫كمجمؿ القكؿ أف مكضكع التفكؽ يحتاج آلراء العمماء كال يكفي التركيز عمى جانب كاحد فقط في‬

‫تحديده كانما يككف بتجمع كتكامؿ كؿ تمؾ الجكانب‪ .‬ألنو ظاىرة اجتماعية تربكية ذات أبعاد مختمفة‪.‬‬

‫‪ -2‬خصائص المتفوقين دراسيا ‪ :‬تمعب الخصائص السمككية دك ار في كبي ار في طرؽ تعميـ‬

‫المتفكؽ دراسيا كاختيار معمميو ‪ ،‬كتساعد الميتميف عمى فيمو ككيفية التعامؿ معو ليككف أكثر تكيفا‬

‫كانتاجية في محيط أسرتو كمدرستو‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫كمما الشؾ فيو أف المكىكبيف كالمتفكقيف يمتازكف بخصائص كسمات تميزىـ عف غيرىـ ‪ ،‬كقد حظيت‬

‫‪ ،‬كمف بينو ا دراسة ( تيرمان ‪)1926‬‬ ‫باىتماـ الباحثيف كالد ارسيف كعمماء التربية كعمـ النفس‬

‫ك(ىولنجورث ‪)1942‬التي تكصمت إلى أف األطفاؿ المتفكقيف يظيركف أنماطا مف السمكؾ كالسمات‬

‫التي تميزىـ عف غيرىـ كمف أبرزىا ما يمي‪:‬‬

‫‪ -1.2‬الخصائص الجسمية لممتفوقين دراسيا‪ :‬يتميز المتفكؽ دراسيا بصفات جسمية تميزه عف التمميذ‬

‫العادم إال أنيا ال تشكؿ داللة عمى تفكؽ التمميذ كمف بينيا‪:‬‬

‫‪ -‬مستكل النمك الجسمي مف طكؿ ككزف يفكؽ التمميذ العادم كال يعني أف كؿ طفؿ متفكؽ البد أف‬

‫يككف أكثر طكال ككزنا ‪ ،‬كأكفر صحة مف غيره كلكف ما نعنيو ىك أف اتصاؼ الفرد بالتفكؽ ال يؤدم‬

‫إلى اعتبلؿ صحتو ‪( .‬عبد الرحمن سيد سميمان ‪ ، 2001 ،‬ص ‪)52‬‬

‫كعميو يجب أف يككف الطفؿ في حالة صحية تمكنو مف التكاصؿ أثناء دراستو إذ البد أف تككف حالتو‬

‫(سيد صبحي ‪ ، 2000 ،‬ص ‪)98‬‬ ‫الجسمية بصحة جيدة مف أجؿ تحقيؽ نتائج عالية‪.‬‬

‫‪ -‬إف النمك الجسمي كالحركي لممتفكقيف يسير بمعدؿ أكبر قميبل مف معدؿ النمك بيف العادييف ‪ ،‬إذ يبدأ‬

‫بظيكر األسناف كالكبلـ كالمشي مبك ار عند المتفكقيف بحكالي شيريف عف األطفاؿ العادييف‪.‬‬

‫(خميل عبد الرحمن المعايطة وعبد السالم البواليز ‪ ، 2004 ،‬ص ‪)55‬‬

‫‪ -‬صحيح البنية كحسف التككيف كيتحمؿ المشاؽ‪.‬‬

‫‪ -‬خالي نسبيا مف االضطرابات العصبية كمتقدـ قميبل في نمك عظامو‪.‬‬

‫(ماجدة السيد عبيد ‪ ، 2000 ،‬ص ‪)36‬‬ ‫‪ -‬لديو طاقة زائدة باستمرار‪.‬‬

‫‪ -2.2‬الخصائص العقمية والمعرفية‪ :‬ىي مف أىـ الصفات التي تجعؿ المتفكؽ دراسيا يتميز عف غيره‬

‫كيمكف تمخيصيا فيما يمي‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -‬يتمتع المتفكؽ بذكاء فكؽ المتكسط إذ تككف درجتو ‪ 130‬أك ‪ 140‬درجة ‪ ،‬كيتميز عف العادم‬

‫بارتفاع في معدؿ كمستكل نمكه العقمي‪.‬‬

‫‪ -‬االرتفاع في معدالت االنجاز كالتحصيؿ‪.‬‬

‫‪ -‬إيجاد حمكؿ غير مألكفة لممشكبلت خصكصا الرياضية ‪ ،‬كالمنطؽ ‪ ،‬تميزه في القدرات العددية‬

‫كالحسابية‪.‬‬

‫‪ -‬لديو قدرة عالية عمى التذكر كاالستذكار‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عالية عمى تنظيـ األفكار كانتاج أفكار جديدة ‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى إدارة الحكار كالمناقشة‪(.‬خميل المعايطة وعبد السالم البواليز ‪ ، 2004 ،‬ص ص‪)61-60‬‬

‫‪ -‬زيادة تحصيبلتيـ المغكية حيث لدييـ قدرة عمى استخداـ الجمؿ التامة في سف مبكرة عندما‬

‫يعبركف عف ذكائيـ‪.‬‬

‫‪ -‬يتميزكف باليقظة كقدرتيـ الفائقة عمى المبلحظة كاالستيعاب كتذكر ما يبلحظكنو‪.‬‬

‫المنطقي كادراؾ‬ ‫‪ -‬لدييـ قدرة فائقة عمى االستدالؿ كالتعميـ كالتجريد كفيـ المعاني كالتفكير‬

‫العبلقات‪.‬‬

‫‪ -‬تتعدد ميكليـ فغالبا ال تنحصر ميكليـ في مجاؿ كاحد كتستمر ميكليـ مدة أطكؿ مف غيرىـ‪.‬‬

‫‪ -‬مغرمكف بالتطمع لممستقبؿ كييتمكف بالتنقيب كالبحث عف أصؿ الشيء‪.‬‬

‫‪ -‬التعمـ كالفيـ بسيكلة كبأقصى سرعة ممكنة‪.‬‬

‫(رمضان عبد الحميد الطنطاوي‪ ،2008 ،‬ص ص ‪)31-30‬‬

‫‪56‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -‬إدراؾ النظـ الرمزية كاألفكار المجردة‪.‬‬

‫‪ -‬حب االستطبلع‪.‬‬

‫‪ -‬الكلع بالمطالعة‪( .‬فتحي عبد الرحمن جروان ‪ ، 2002 ،‬ص ‪)84‬‬

‫‪ -‬التعمؽ في العمكـ التجريبية كلدييـ اىتمامات عديدة في مكضكعات عممية كغير عممية في آف‬

‫كاحد‪.‬‬

‫‪ -‬لدييـ قدرة عالية عمى التركيز كىذا ما أكدتو الدراسات التي قاـ بيا تيرماف سنة ‪1992‬‬

‫(عبد الرحمن سيد سميمان ‪ ، 2001 ،‬ص ‪)67‬‬

‫‪ -3.2‬الخصائص االجتماعية‪ :‬يتميز المتفكؽ بالسمات كالخصائص االجتماعية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يمتازكف باالستقرار االجتماعي كاالنفعالي‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى اتخاذ القرار كحؿ المشكبلت ‪.‬‬

‫‪ -‬يمتازكف بشخصية قيادية كأكثر تفيما لمقضايا االجتماعية‪.‬‬

‫(تيسير مفمح كوافحة وعمر فواز عبدالعزيز ‪ ، 2003 ،‬ص ‪)43‬‬

‫‪ -‬يحب النشاط الثقافي كاالجتماعي كيشارؾ في أغمب نشاطات البيئة‪.‬‬

‫‪ -‬قادر عمى كسب األصدقاء كيميؿ إلى مصادقة األكبر منو سنا‪.‬‬

‫‪ -‬يتحمؿ المسؤكلية كيممؾ القدرة عمى االندماج االجتماعي في الجماعات الكبرل‪.‬‬

‫‪ -‬عنصر جذاب في أسرتو كمدرستو كمجتمعو ‪ ،‬يجذب الكثيريف إليو بمقدار ـ ا تككف قكة تفكقو‪.‬‬

‫(توما جورج خوري ‪ ، 2000 ،‬ص ‪)206‬‬

‫‪ -‬لديو تفاعؿ اجتماعي كاسع كشامؿ كيتمتع بالحب كالشعبية العالية بيف أقرانو‪.‬‬

‫‪ -‬يتمتع بسمات اجتماعية مقبكلة كتميؿ إلى مجارات الناس كمجاممتيـ‪.‬‬

‫(عبد الصبور منصور‪ ،2003 ،‬ص ‪)61‬‬

‫‪57‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫كلقد ذكر كيرؾ أف األطفاؿ المتفكقكف يككنكف أكثر اىتماما بالمكضكعات المجردة كاآلداب كالحكار‬

‫كأقؿ اىتماما بالمكضكعات اإلجرائية مثؿ التدريب اليدكم‪.‬‬

‫(محمد حسين قطناني ‪ ، 2009 ،‬ص ‪)58‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى مقاكمة الفشؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬تقديـ العكف لآلخريف ‪.‬‬

‫‪ -‬المبادرة لمعمؿ كاالستعداد لبذؿ الجيد ‪( .‬قحطان أحمد الظاىر ‪ ، 2008 ،‬ص ‪)407‬‬

‫‪ -‬بإمكانيـ إقامة عبلقات جيدة مع األقراف‪.‬‬

‫‪ -‬لدييـ مستكل مرتفع مف الميارات االجتماعية‪( .‬خالد عبد الرحمن ابراىيم ‪ ، 2010،‬ص ‪)42‬‬

‫‪ -‬قيادم عمى جميع المستكيات ‪.‬‬

‫‪ -‬تفاعمو االجتماعي كاسع كيميؿ إلى مجاراة الناس ‪.‬‬

‫(رنا بنت سممى ‪ ، 2013 ،‬ص ‪)62‬‬ ‫‪ -‬يفيـ المبادئ كالقكانيف العامة بسيكلة‪.‬‬

‫‪ -4.2‬الخصائص االنفعالية‪ :‬يمتاز المتفكؽ بالسمات كالخصائص الكجدانية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يتمتع بمستكل مف التكيؼ كالصحة النفسية بدرجة تفكؽ أقرانو‪.‬‬

‫‪ -‬يتكافؽ بسيكلة مع التغيرات المختمفة كالمكاقؼ الجديدة‪.‬‬

‫‪ -‬يعاني مف بعض أشكاؿ سكء التكيؼ كالجنكح كاإلحباط أحيانا نتيجة نقص الفرص المتاحة لو في‬

‫المدرسة لمتابعة اىتماماتو الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬يحرص عمى أف تككف أعمالو متقنو كيمؿ مف األنشطة العادية‪.‬‬

‫‪ -‬إرادتو قكية كال يحبط بسيكلة كلدمق المقدرة عمى الصبر كالتسامح‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -‬يتسـ بالكمكف العاطفي كاالتزاف االنفعالي كال يميؿ إلى التحامؿ كالغضب‪.‬‬

‫‪ -‬ال يعاني مف مشكبلت عاطفية حادة كال يتخمى عف رأيو بسيكلة‪.‬‬

‫(عبد الحافظ سالمة ‪ ، 2002 ،‬ص‪)17‬‬

‫‪ -‬يعتبركف أكثر ثباتا انفعاليا مف العادييف ‪.‬‬

‫‪ -‬الثقة بالنفس كاالعتماد عمييا‪.‬‬

‫‪ -‬لدييـ إدراؾ عالي لمذات مع اإلحساس باالختبلؼ عف اآلخريف ‪.‬‬

‫(الوشمي وداد ‪ ، 2007 ،‬ص ‪)69‬‬

‫كعمى الرغـ مف الصفات كالسمات االيجابية لممتفكقيف إال أف ىناؾ بعض الخصائص السمبية‬

‫كالغير مرغكب فييا ‪ ،‬ؼالمتفكؽكف يختمفكف بشكؿ عاـ في مجمؿ الخصائص عف أقرانيـ مف العادييف‬

‫كبالرغـ مف أف مجمكعة المتفكقيف يتميزكف كينفردكف عف البقية مف العادييف سكاء مف ناحية‬

‫الخصائص الجسمية أك االجتماعية أك العقمية إال أف فئتيـ ال تخمك مف كجكد أفراد يعانكف مف الناحية‬

‫الجسمية كمنعزلكف اجتماعيا‪.‬‬

‫‪ -3‬مشكالت المتفوقين دراسيا‪ :‬رغـ الخصائص كالسمات المميزة لمتبلميذ المتفكقيف دراسيا فإف‬

‫ىناؾ العديد مف المشكبلت التي يعانكف منيا ‪ ،‬كال ريب أف يككف التفكؽ سببا لظيكر بعض المشاكؿ‬

‫التي تعيؽ التمميذ مف االستمرار في التفكؽ كتعيؽ تكيفو مع مدرستو كمحيطو األسرم كاالجتماعي‪.‬‬

‫‪ -1.3‬مشكالت تتعمق باألسرة‪ :‬يمكف أف نطمؽ عمى األسرة اسـ الرحـ االجتماعي الذم ينشأ فيو‬

‫األبناء ‪ ،‬كما أنيا تزكد الفرد بالرصيد األكؿ مف أساليب السمكؾ االجتماعي ‪ ،‬فالبيئة األسرية ىي‬

‫المناخ الذم ينمك في إطاره الطفؿ ‪ ،‬لذلؾ يمكف القكؿ أف مناخ األسرة إما أف يشجع عمى إبداء التفكؽ‬

‫أك يعمؿ عمى كؼ استعدادات الطفؿ كامكاناتو كمف بيف المشكبلت األسرية التي يتعرض ليا المتفكؽ‬

‫ما يمي‪:‬‬

‫‪59‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -1.1.3‬األساليب الوالدية الخاطئة ‪ :‬تعتمد الكثير مف األسر عمى أساليب خاطئة مف شانيا أف‬

‫تؤثر عمى تفكؽ التمميذ كمف بينيا ‪:‬‬

‫كيعتمد ىذا األسمكب عمى األمر كالرفض كالحرماف كالعقاب‪،‬‬ ‫‪ -2.1.3‬أسموب القسوة والتحكم ‪:‬‬

‫كيككف الطفؿ بذلؾ تابعا ‪ ،‬كاآلباء غير مبالييف باستقبللية أبنائيـ في التفكير‪ ،‬مما يحد مف قدراتيـ‬

‫كيؤدم إلى تنشئتيـ بشخصيات ال تتناسب كاستعداداتيـ الذاتية‪.‬‬

‫( قحطان أحمد الظاىر ‪ ، 2008 ،‬ص‪)436‬‬

‫‪ -3.1.3‬الالمباالة ‪:‬إف عدـ اكتراث الكالديف كاىماليـ لقدرات المتفكؽ يشكؿ عبئا ثقيبل عميػو ‪،‬‬

‫كيظػير ىػذا في صكرة غياب كعي الكالديف بقدرات المتفكؽ أك خشيتيما مف التركيز عمى تفكقو‬

‫إف إبقػاء‬ ‫فبل يستطيعاف كبح جماحػو‪ ،‬كقد يكػكف شعكر البلمػبػاالة ناتجا عف الفقر كالجيؿ معا ‪،‬‬

‫الطفػؿ المتفكؽ ضمف العادييف سكؼ يجعؿ الطفؿ يحس بالممؿ كالتياكف ‪ ،‬كقد يؤدم‬

‫إلى أف يتممكػو شعػكر باإلخفػاؽ كالػفشؿ ‪ ،‬أك إلى القمؽ النفسي الذم يبلزمو طيمة حياتو ‪.‬‬

‫(عبد الرحمن سيد سميمان و صفاء غازي أحمد ‪ ، 2002 ،‬ص ‪)233‬‬

‫إذ تكصمت دراسة ( رو‪ )1953‬التي تناكلت ثبلث مجمكعات مف العمماء في مجاؿ البيكلكجيا كالفيزياء‬

‫كالعمكـ االجتماعية لمتعرؼ عمى العكامؿ التي تدخمت في تككيف العمماء كمعاممة كالدييـ ‪ ،‬إلى أف‬

‫المتفكقيف مف أفراد ىذه المجمكعات كانكا ينعمكف في طفكلتيـ بمعاممة كالدية تتسـ بالحرية كال تمجأ إلى‬

‫العقاب كالقسكة كما كانكا يشجعكنيـ عمى حؿ مشكبلتيـ بأنفسيـ‪.‬‬

‫أما دراسة ( ماكينون‪ )1962‬عمى عينة مف الميندسيف المعمارييف المتفكقيف فقد تكصمت إلى أف‬

‫آباءىـ كانكا يحترمكف آراءىـ كيثقكف بقدرتيـ عمى التصرؼ ‪ ،‬كيسمحكف ليـ باتخاذ القرارت‬

‫‪60‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫شتاين‪ )1963‬ىذه النتائج ‪ ،‬التي أجراىا‬ ‫بأنفسيـ في كقت مبكر مف الطفكلة مف طفكلتيـ ‪ ،‬كأكد (‬

‫عمى الكيميائييف المتفكقيف حيث تبيف أنيـ كانكا يعاممكف في طفكلتيـ معاممة تشجع عمى االستقبلؿ ‪.‬‬

‫( ىممية شادية ‪ ، 2011 ،‬ص‪)133‬‬

‫كما أكدت دراسة (شيمدون وجموك ‪ )1956‬أف ىناؾ عبلقة ارتباط بيف فشؿ األبناء في تحصيميـ‬

‫الدراسي كبيف أساليب اآلباء كاتجاىاتيـ في تربية األبناء ‪ ،‬فقسكتيـ أك كراىيتيـ ‪ ،‬أك عدـ المباالة بيـ‬

‫(بوجالل سعيد ‪ ، 2009 ،‬ص‪)129‬‬ ‫لو تأثير كبير في إخفاؽ األبناء في تحصيميـ الدراسي‪.‬‬

‫إف األساليب الغير السكية السالفة الذكر تحد كتعرقؿ تقدـ المتفكؽ كتنعكس بالسمب عمى قدراتو‬

‫كمياراتو كعميو عمى األسرة أف تككف حذ ار كمعرفة لخصائص االبف المتفكؽ‪.‬‬

‫‪ -2.3‬مشكالت تتعمق بالمدرسة‪ :‬لممدرسة دكر ال يقؿ عمى دكر األسرة ككذلؾ ‪ ،‬كىناؾ عدة عكامؿ‬

‫مدرسية مف شأنيا أف تشكؿ لممتفكؽ مشكبلت كتحد مف تفكقو الدراسي كمف أىميا‪:‬‬

‫‪ -1.2.3‬مشكالت المدرس ‪ :‬المعمـ ىك القطب الفعاؿ في المدرسة إذ بإمكانو أف يجعؿ التمميذ محبا‬

‫أك كارىا لممدرسة بشكؿ عاـ ‪ ،‬كلمصؼ الدراسي بشكؿ خاص كذلؾ مف خبلؿ األساليب التي يتبعيا‬

‫في التدريس فكما لآلباء أساليب خاطئة ‪ ،‬لممعمميف أيضا أساليب غير سكية تؤثر عمى المتفكؽ كمف‬

‫بينيا‪:‬‬

‫‪ -‬عدـ فيـ حاجات المتفكؽ فيما جيدا كتقديره كتقبمو مف قبؿ المعمـ ‪ ،‬كمطالبتو بالقياـ بنشاط أقؿ مف‬

‫مستكاه العقمي بكثير يؤدم إلى تأخيره دراسيا عف باقي أقرانو ‪ ،‬كىذا التأخر سببو أسمكب المعمـ كال‬

‫يرجع إلى نقص في القدرات‪( .‬موسى نجيب موسى ‪ ، 2003 ،‬ص ‪)91‬‬

‫‪ -2.1.3‬مشكالت المنيج الدراسي ‪ :‬نظ ار ألف المنيج الدراسي بخبراتو المتنكعة كمكاده المختمفة‪،‬‬

‫كضع ليتبلءـ قدرات المتكسطيف بشكؿ عاـ ‪ ،‬فيك ال يثير حماس المتفكؽ كدافعيتيـ لمتعمـ ‪ ،‬باإلضافة‬

‫إلى عدـ كجكد كسائؿ لمتعرؼ عمييـ مبك ار يشعرىـ بالضيؽ كالممؿ كيدفعيـ لمتمرد أك التغيب عف‬

‫(أحمد األشول ‪ ، 2013 ،‬ص‪)116‬‬ ‫المدرسة‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪- 4‬العوامل المؤثرة في التفوق الدراسي‪ :‬إف التفكؽ الدراسي ىك أبعد مف أف يككف نتاج عامؿ كاحد‬

‫فقط ‪ ،‬كالتفكؽ كغيره مف الظكاىر التربكية كاالجتماعية ‪ ،‬م جب النظر إليو باالعتماد عمى مختمؼ‬

‫النتائج التي أسفرت عنيا مجمؿ البحكث التي أجريت في ىذا المجاؿ ‪ ،‬عمى أنو حصيمة تفاعؿ عدد‬

‫غير قميؿ مف العكامؿ الداخمية الخاصة بالفرد كالخارجية الخاصة بالبيئة‪.‬‬

‫(موالي بود خيمي ‪ ، 2004 ،‬ص ‪)329‬‬

‫فالتمميذ المتفكؽ يدخؿ في تفاعبلت مع المجتمع الذم يعيش فيو بدءا مف األسرة ‪ ،‬حيث نجده يتأثر‬

‫بمجمكعة مف العكامؿ االجتماعية فمنيا ما يتعمؽ بالجانب االجتماعي كاالقتصادم كالثقافي لؤلسرة ‪،‬‬

‫كالبيئة المدرسية ‪ ،‬ىذا مف جية ‪ ،‬كمف جية أخرل نجد تأثير العكامؿ الخاصة بالتمميذ المتفكؽ في حد‬

‫ذاتو ‪ ،‬كىذه العكامؿ تخص القدرات العقمية كالسمات الشخصية لو ‪ ،‬كعميو سنعرض ىذه العكامؿ كما‬

‫يمي‪:‬‬

‫‪ -1.4‬العوامل الخاصة بالفرد‪ :‬تشمؿ القدرات العقمية كالسمات الشخصية التي يمتمكيا الفرد كتؤثر‬

‫عمى تفكقو‪.‬‬

‫‪ -1.1.4‬القدرة العقمية ‪ :‬تعتبر القدرة العقمية الفائقة مف العكامؿ المؤثرة في التفكؽ الدراسي كالتي‬

‫يعتبر مف المفاىيـ التي في ضكئيا تـ تعريؼ‬ ‫نقصد بيا الذكاء العاـ لمتمميذ المتفكؽ ‪ ،‬فالذكاء‬

‫التفكؽ‪ ،‬كمف الدراسات التي اعتمدت عمى مقاييس الذكاء في التعرؼ عمى المتفكقيف ‪ ،‬دراسة‬

‫ىولنجورث ( ‪ ، )1931‬ك أثبتت العديد مف الدراسات التي أجريت في العبلقة بيف الذكاء كالتفكؽ‬

‫األكاديمي‪ ،‬سكاء في انجمت ار عمى يد (سيرل بيرت) أك في أمريكا عمى يد( بوند و تيرمان)(‪،)1921‬‬

‫كعمى ذلؾ يمعب الذكاء دك ار ميما في‬ ‫كغيرىا أف ىناؾ عبلقة ارتباطيو مكجبة بيف ىذيف المتغيريف‬

‫عممية التفكؽ التحصيمي بمعنى ضركرة تكفير قدر مناسب مف الذكاء األشخاص المرجك تفكقيـ‪.‬‬

‫(ليمى بنت سعد ‪ ،2007 ،‬ص‪)26‬‬

‫‪ -2.1.4‬السمات الشخصية‪ :‬تؤثر السمات الشخصية بشكؿ كبير في عممية التفكؽ الدراسي كمنيا‪:‬‬

‫‪62‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫* الدافعية‪ :‬ىي التي تدفع الطالب نحك التفكؽ الدراسي ‪ ،‬كىذا ما أكدتو دراسة ( عبد الحميد‪)1999‬‬

‫أف المتفكقيف دراسيا كانكا أكثر رغبة في تحقيؽ التفكؽ في الدراسة‪.‬‬

‫باندور فيي تككيف معرفي كلو مصدراف األكؿ تمثيؿ النتائج المستقبمية يستطيع أف‬
‫ا‬ ‫أما الدافعية عند‬

‫كالمصدر الثاني لمدافعية ىك تحديد األىداؼ أك مستكيات األداء‬ ‫يكلد الدكافع الحالية لمسمكؾ ‪،‬‬

‫المرغكب فيو أم أف إدراؾ سمككنا عمى نحك مباشر كالتفكير فيو كالحكـ عميو يزكدنا ببكاعث ذاتية‬

‫(سوير كامل أحمد ‪ ، 2000 ،‬ص‪)174‬‬ ‫عمى المثابرة في تحقيؽ مستكيات نحددىا في صكرة أىداؼ‪.‬‬

‫كمف األشياء الضركرية لتحفيز الدافعية أف يتبنى التمميذ أىداؼ كاضحة كأف النجاح يجب أف يككف لو‬

‫عبلقة بالجيد المبذكؿ بمعنى آخر فإف التمميذ يبدكف أكثر دافعية في بيئة تضع قيمة لمتعمـ أكثر ‪ ،‬أما‬

‫انخفاض الدافعية ينبع مف الصراع الداخمي بيف أىداؼ التمميذ التي تؤثر عمى مستكل اىتمامو كعدـ‬

‫مقدرتو عمى تحديد األسباب التي تحد مف دافعيتو األمر الذم يجعؿ المراىقيف غير ميتميف كغير‬

‫(ليندا سعيد‪ ،2004 ،‬ص ص ‪)247-245‬‬ ‫قادريف عمى استثمار طاقاتيـ النفسية‪.‬‬

‫كمف الدراسات التي أجريت في ىذا المجاؿ ما قاـ بو (أبركال‪ )1979‬حيف تقدـ لنيؿ درجة الدكتكراه‬

‫مف جامعة فكرد كالتي كانت دراستو فييا بعنكاف دافعية التحصيؿ األكاديمي كأثره عمى النجاح كالتي‬

‫خرج منيا بأىمية الدافعية في ارتفاع مستكل التحصيؿ كإحراز النجاح‪.‬‬

‫(مدحت عبد المطيف ‪ ، 1999 ،‬ص‪)116‬‬

‫* مستوى الطموح ‪ :‬أثبتت الكثير مف الدراسات أنو تكجد عبلقة ارتباطية دالة مكجبة بيف مستكل‬

‫الطمكح كالتحصيؿ الدراسي‪ ،‬حيث أف مستكل الطمكح يمعب دك ار ميما في تفكؽ التمميذ كيدفع بو‬

‫(ىممية شادية ‪ ، 2011 ،‬ص ‪)123‬‬ ‫لتحقيؽ المزيد مف النجاح ‪.‬‬

‫* المثابرة ‪:‬تعتبر المثابرة مف عناصر التفكؽ الرئيسية ألف الكصكؿ إلى مستكل عاؿ مف األداء يحتاج‬

‫إلى المكاصمة كتحمؿ المصاعب كمكاجية الفشؿ كاإلصرار عمى تحقيؽ التفكؽ ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫* الثقة بالنفس ‪ :‬كىي أىـ السمات النفسية التي تنمي الشعكر بالقدرة كالكفاءة عمى مكاجية العقبات‬

‫(القاضي يوسف مصطفى ‪ ، 2002 ،‬ص ‪)34‬‬ ‫كالظركؼ كتحقيؽ األىداؼ المرجكة ‪.‬‬

‫‪ -2.4‬عوامل خاصة بالبيئة‪ :‬إف البيئة تشمؿ كؿ العكامؿ الخارجية التي تؤثر تأثي ار مباش ار أك غير‬

‫مباشر كمف بيف ىذه العكامؿ ‪:‬‬

‫‪ -1.2.4‬األسرة‪ :‬تعتبر الخمية االجتماعية األساسية في بناء المجتمع ‪ ،‬فيي األساس األكؿ في‬

‫تككيف االتجاىات الرئيسية أثناء التنشئة االجتماعية مف مرحمة الطفكلة ‪ ،‬كحتى مراحؿ الدراسة ‪،‬‬

‫فالجك األسرم المتميز باليدكء كاالستقرار يساعد عمى تنشئة الطفؿ تنشئة سميمة ‪ ،‬فكمما كانت األسرة‬

‫أكثر تماسكا كتسكدىا عبلقات طيبة فيما بينيا كاف نمك الطفؿ أكثر تكافقا‪.‬‬

‫(زياد كامل الالال وآخرون ‪ ، 2011 ،‬ص‪)71‬‬

‫‪ -2.2.4‬حجم األسرة ‪ :‬يؤثر حجـ األسرة عمى انجاز التمميذ ‪ ،‬كعمى الحجـ الذم يتمقاه مف دعـ‬

‫عاطفي مف الكالديف فكمما كاف حجـ األسرة كبير قؿ الدعـ العاطفي الذم يتمقاه الطفؿ مف كالديو ‪،‬‬

‫كحجـ األسرة يرتبط بكثير مف العناصر منيا‪ :‬شكؿ كتنظيـ األسرة ‪ ،‬كالضبط الذم يمارسو الكالداف‬

‫(سامية الخشاب ‪ ، 1982 ،‬ص ‪)128‬‬ ‫عمى األبناء ‪ ،‬كدرجة االىتماـ مف طرؼ الكالديف‪.‬‬

‫‪ -3.2.4‬جو األسرة ‪ :‬فمجك األسرة اثر عمى الطفؿ ك تربيتو‪ ،‬فالطفؿ الذم ينشا في جك ثقافي يكلد‬

‫‪ ،‬أما األسرة التي ال تتمتع بيذا الجك فالطفؿ كال شؾ‬ ‫عنده شعكر بالرغبة في المطالعة ك الثقافة‬

‫سينعكس عميو األمر بعدـ الرغبة في المطالعة كالثقافة كغيرىا إضافة إلى السكف ‪ ،‬فكمما كانت شركط‬

‫السكف مريحة كمرتبة كصحية انعكس ايجابيا عمى الطفؿ ‪.‬‬

‫(توما جورج خوي ‪ ، 2000 ،‬ص‪)26‬‬

‫‪ -4.2.4‬المستوى االقتصادي واالجتماعي و الثقافي لألسرة‪ :‬يقصد بالمستكل االجتماعي لؤلسرة‬

‫المكانة أك المستكل الذم يحدد كضع الفرد مف خبلؿ المينة كالحالة السكنية كالتككيف األسرم المدني‬

‫‪64‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫كمستكل ثقافة األسرة ‪ ،‬أما المستكل االقتصادم فيك ما تحققو المينة مف عائد مادم لصاحبيا كمؾمف‬

‫ىذا العائد في ما تدره المينة مف دخؿ كممتمكات كالحالة االقتصادية بكجو عاـ‪.‬‬

‫(محمد أبو عوف ‪ ، 2008 ،‬ص ‪)132‬‬

‫إذ تكصمت دراسة لكيس تيرماف التتبعية التي أجراىا عمى المتفكقيف إلى أف أكثر األطفاؿ المتفكقيف‬

‫يأتكف مف أسر ذات مستكيات اقتصادية أفضؿ مف غيرىا في الغالب‪.‬‬

‫(خميل المعايطة وعبد الرحمن البواليز‪ ، 2004 ،‬ص ‪)136‬‬

‫باإلضافة لتكفير اإلمكانيات المادية مف السكف المبلئـ كالغذاء الصحي ككسائؿ التنقؿ إلى المدرسة‬

‫كالممبس التي يتطمبيا التحصيؿ الدراسي ‪ ،‬لو أثره الكاضح عمى األبناء ‪ ،‬فانخفاض مستكل دخؿ‬

‫األسرة دكف إشباع احتياجات أعضائيا األساسية ينعكس عمى العبلقات داخؿ محيط األسرة كيؤثر عمى‬

‫(عدلي سميمان ‪ ، 1996 ،‬ص ‪)38‬‬ ‫األبناء في المدارس ‪.‬‬

‫كمف المبلحظ عمى كثير مف األبناء المراىقيف بؿ كحتى األطفاؿ إبداء الرأم كالميؿ كالرغبة المتزايدة‬

‫نحك الثقافة الغربية ‪ ،‬كتؤثر البيئة الثقافية عمى العبلقات األسرية بيف أفراد األسرة الكاحدة‬

‫فكمما ارتفع المستكل الثقافي كزاد الكعي كاإلدراؾ بيف أفراد األسرة ككذلؾ ما تكفره مف إمكانات ثقافية‬

‫كمكاد اإلعبلـ مثؿ (كتب ‪ ،‬مجبلت ‪ ،‬إذاعة ‪ ،‬نكاد االنترنت) ‪ ،‬فيذه اإلمكانات تكفر كسط ثقافي‬

‫متميز ‪ ،‬خاصة في المدف كالعكاصـ الكبرل ‪ ،‬كىذا مف شأنو أف يؤثر عمى العبلقات األسرية كعمى‬

‫(عبد المجيد سيد منصور وزكريا أحمد الشربيني ‪ ، 2000 ،‬ص‪)114‬‬ ‫األبناء‪.‬‬

‫كفي دراسة ( فراسر‪ )1969‬إلى أف تعميـ اآلباء كعادة القراءة عندىـ كميا عكامؿ ترتبط بصكرة ايجابية‬

‫مع ارتفاع مستكل الذكاء عند األبناء ‪ .‬كما أشار إلى أىمية العناية المباشرة باألبناء كالتشجيع عمى‬

‫المطالعة‪( .‬خميل المعايطة ‪ ، 2004 ،‬ص ‪)140‬‬

‫كىي ثاني بيئة يتأثر بيا‬ ‫‪ -3.4‬المدرسة‪ :‬تعتبر المدرسة المؤسسة التربكية كاالجتماعية الرسمية‬

‫الطفؿ ‪ ،‬فيي تقكـ بكظائؼ تربكية كتعميمية ‪ ،‬كىي كما عرفيا محمد خميفة بركات" البيئة الثانية التي‬

‫‪65‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫ينتقؿ إلييا الطفؿ بعد البيئة المنزلية ‪ ،‬كتكمؿ المدرسة كظيفة المنزؿ في تشكيؿ شخصية الطفؿ‬

‫( سمية غقالي ‪ ، 2008 ،‬ص ‪)85‬‬ ‫كتطكيره ‪.‬‬

‫كيعد المعمـ مف العكامؿ الرئيسية التي تساعد المدرسة عمى نجاح التمميذ ‪ ،‬فيك قائد العممية التربكية‬

‫التعميمية ‪ ،‬فالعبلقة بينو كبيف التمميذ يجب أف يسكدىا التفاىـ المتبادؿ كاالحتراـ ‪ ،‬كبذلؾ يككف المعمـ‬

‫مكجيا كمرشدا لتبلميذه ‪ ،‬كيساعدىـ عمى اكتشاؼ قدراتيـ كالعمؿ عمى تنميتيا ‪.‬‬

‫فيذه العبلقة مف شأنيا أف تساعد التمميذ في ارتفاع مستكل تحصيمو الدراسي كبالتالي تنمية التفكؽ‬

‫(سميرة أحمد السيد ‪ ، 1997 ،‬ص ‪)68‬‬ ‫الدراسي لديو ‪.‬‬

‫كيجب أف يككف المعمـ متمكنا مف المادة الدراسية التي يتعمميا ‪ ،‬حيث إف تمكنو منيا يجعمو يبسط‬

‫المعمكمات لمتبلميذ ‪ ،‬فيفيمكنيا بسيكلة فيككف تحصيميـ جيدا كمرتفعا ‪ ،‬كىذا ما يساىـ في التفكؽ‬

‫الدراسي ‪ ،‬فدكره الفعاؿ كتكفيره لمناخ نفسي اجتماعي إيجابي تتكفر فيو عناصر التفاعؿ كالتعاكف بيف‬

‫المتمدرسيف يزيد مف منسكب التحصيؿ الدراسي ‪ ،‬عبلكة عمى ذلؾ فإف الكسائؿ الفيزيقية التي تتـ فييا‬

‫العممية التعميمية مف أدكات أثاث كتجييزات تساىـ أيضا في ارتفاع مستكل التحصيؿ‪.‬‬

‫(سحوان عطا اهلل ‪ ، 2012 ،‬ص ‪)97‬‬

‫تسـ بالحرية‬ ‫كبالنسبة لممناخ المدرسي فقد أشارت دراسات عديدة إلى أف المناخ المدرسي الذم م‬

‫كالتسامح كاالحتراـ كالديمقراطية كالعدالة ىك الذم يسمح بنمك القدرات االبتكارية عند الطفؿ كما اتضح‬

‫(منصور عبد الصبور‪ ،2003 ،‬ص ‪)53‬‬ ‫ذلؾ مف دراسة( سيزر‪ )1963‬ك(ىيمجارد‪.)1964‬‬

‫‪ -1.3.4‬االتجاىات االيجابية نحو المؤسسة التعميمية‪ :‬أثبتت الكثير مف الدراسات أف المتفكقيف‬

‫لدييـ اتجاىات إيجابية نحك كؿ ما يدكر داخؿ المؤسسة التعميمية التي يمتحقكف بيا ‪ ،‬كتشمؿ المدرسة‬

‫المناىج الدراسية ‪ ،‬المقررات ككثافتيا كطبيعتيا ‪ ،‬كالمدرسيف ‪ ،‬كاألساليب التعميمية التي يتبعكنيا‬

‫الزمبلء كاألنشطة المدرسية‪ ،‬فكؿ تمؾ العكامؿ السابقة تؤثر بشكؿ أك بآخر في تحصيؿ التبلميذ‪.‬‬

‫(مدحت عبد الحميد ‪ ، 1999 ،‬ص ‪)118-117‬‬

‫‪66‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫كيأتي الطفؿ إلى المدرسة كىك مزكد بالعديد مف القيـ كاالتجاىات كالمعايير التي اكتسبيا مف األسرة‪،‬‬

‫ثـ يأتي إلى المدرسة لتتسع دائرة عبلقاتو االجتماعية فيؿتؽم جماعة الرفاؽ كيتفاعؿ مع ىـ فيزداد عمما‬

‫كثقافة كتنمك شخصيتو‪.‬‬

‫‪ -2.3.4‬ا ألقران‪ :‬ىـ جماعة مف األفراد ليا بنية اجتماعية متميز‪ ،‬حيث تتميز بتقارب األدكار‬

‫االجتماعية بيف أفرادىا ككضكح المعايير السمككية فييا ككجكد قيـ مشتركة كاتجاىات خاصة ‪.‬‬

‫(فادية عموان ‪ ، 2003 ،‬ص ص ‪)258-157‬‬

‫فالجماعة التي ينتمي إلييا الفرد يمكف أف تؤثر فيو كتجعمو شخصا مبدعا كمبتك ار ‪ ،‬فمعايير الجماعة‬

‫(ىممية شادية ‪ ، 2011 ،‬ص ‪)131‬‬ ‫القائمة عمى التشجيع تساعد عمى تنمية التفكؽ‪.‬‬

‫‪ -4.4‬عوامل اقتصادية‪ :‬يرل عبد المنعم ( ‪ )2003‬أف العامؿ االقتصادم كالعامؿ االجتماعي‬

‫يشكبلف ركنيف أساسييف في استم اررية التفكؽ‪ ،‬ذلؾ أنو كيؼ نطمب مف طالب مجد أف يتفكؽ كليس‬

‫( عبد المنعم ‪ ، 2003 ،‬ص‪)22‬‬ ‫في منزلو المتكاضع قكت يكفيو كممبس يقيو مف البرد‪.‬‬

‫‪- 5‬مجاالت وأنماط التفوق الدراسي ‪ :‬يظير التفكؽ في جكانب كأشكاؿ متعددة كفي صكر‬

‫مختمفة فقد اقترح (دوجالس) أنماطا أساسية لمتفكؽ كىي‪:‬‬

‫‪ -1.5‬نمط القدرة عمى الفيم‪ :‬يسيؿ عمى التبلميذ فيـ ما يقدـ ليـ مف معمكمات كالقدرة عمى إدراؾ‬

‫العبلقات المختمفة كأصحابو ال يعتمدكف عمى الحفظ ‪.‬‬

‫‪ -2.5‬نمط القدرة االستظيار‪ :‬يسيؿ عمى التمميذ المتفكؽ االحتفاظ بما استكعبو كاسترجاعو بكفاءة‬

‫كسرعة تفكؽ غيره‪.‬‬

‫‪ -3.5‬نمط القدرة عمى االبتكار ‪ :‬استخداـ الخياؿ كاالبتكار مما يؤىؿ المتفكؽ لتقديـ إضافات أك‬

‫(خميل المعايطة ‪ ، 2004 ،‬ص ‪)32‬‬ ‫تجديدات‪.‬‬

‫أما مجاالت التفكؽ الدراسي في رأم (فيرنون و أدامسون) ىي‪:‬‬

‫‪67‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -‬التفكؽ في مجاؿ الرياضيات كالعمكـ ‪ ،‬كالمغة ‪ ،‬كمجاؿ الفنكف كالمكسيقى ‪ ،‬كمجاؿ الرياضة ‪،‬‬

‫كالقيادة ‪ ،‬كاإلبداع ‪ ،‬كالدراما ‪ ،‬كاليندسة‪ .‬أما مكتب التربية األمريكي فقد شمؿ جميع المجاالت التي‬

‫ذكرىا( فيرنون ) كأضاؼ التفكؽ في مجاؿ القدرات النفسحركية ‪ ،‬كلكنو فيما بعد أسقطيا ألنو يصعب‬

‫(نفس المرجع السابق ‪ ، 2004 ،‬ص ‪)52‬‬ ‫تحديد المتفكقيف في ىذا المجاؿ كالتعرؼ عمييـ‪.‬‬

‫أما مدحت عبد الحميد فقد ذكر عدة مجاالت أخرل لمتفكؽ عمكما منيا‪:‬‬

‫‪ -‬المجاؿ العقمي‪.‬‬

‫‪ -‬المجاؿ اإلبداعي مثؿ الشعر كاألدب كالركاية كالقصة ‪.‬‬

‫‪ -‬المجاؿ العممي مثؿ االختراعات العممية كالتكنكلكجية كاكتشاؼ مصادر الطاقة الجديدة‪.‬‬

‫‪ -‬مجاؿ القيادة االجتماعية كالرئاسة كالزعامة كاإلشراؼ‪.‬‬

‫‪ -‬المجاؿ اليندسي كالميكانيكي‪.‬‬

‫كالعمارة كالزخرفة كفنكف المسرح كالفنكف اإلذاعية‬ ‫‪ -‬المجاؿ الفني مثؿ الرسـ كالتصكير‬

‫كالسينمائية‪( .‬مدحت عبد المطيف ‪ ،1999 ،‬ص ص ‪)109 -108‬‬

‫معتمدا عمى طبيعة التمييز في‬ ‫‪- 6‬أنواع التفوق‪ :‬صنؼ كالكر ‪ 1978‬التفكؽ إلى أربع فئات‬

‫األداء كىي‪:‬‬

‫‪ -1.6‬التفوق األكاديمي ‪ :‬المتفكقكف أكاديميا ىـ أفراد يمتمككف قدرات عقمية عامة متميزة أك قدرات‬

‫أكاديمية خاصة كتستخدـ درجات الذكاء عادة لتحديد ىؤالء األفراد‪.‬‬

‫‪ -2.6‬التفوق اإلبداعي ‪ :‬يظير المتفكقيف إبداعيا قدرة متميزة في التفكير اإلبداعي ‪ ،‬كمع أف القدرات‬

‫العقمية ليست معزكلة عف التفكير اإلبداعي ‪ ،‬فإف ما يميزىـ عف الفئات األخرل مف المتفكقيف ىك‬

‫قدرتيـ عمى تطكير أفكار جديدة كفريدة تعكس األصالة كالمركنة في التفكير‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -3.6‬التفوق النفسي ‪ -‬االجتماعي ‪ :‬يعبر التفكؽ النفسي ‪ -‬االجتماعي عف ذاتو فيك التفكؽ في‬

‫القدرة القيادية المتميزة االجتماعية أك السياسية ‪ ،‬إنو تميز األداء عمى مستكل العمؿ مع المجمكعة‬

‫ممثبل بالقدرة عمى التأثير عمى أفكار كأفعاؿ اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -4.6‬التفوق الفني – الحركي ‪ :‬كىك تميز األداء في المجاالت الفنية المختمفة كالمكسيقى كالرسـ‪،‬‬

‫كالتمثيؿ‪...‬الخ ‪( .‬جمال الخطيب ومنى صبحي ‪ ، 2009 ،‬ص ص ‪)249 -248‬‬

‫‪ -7‬النظريات المفسرة للتفوق الدراسي‪ :‬ظيرت في التراث التربكم كالنفسي عدة نظريات متعمقة‬

‫بالمتفكقيف مف خبلؿ تحديدىـ لممعايير كالعكامؿ التي تقؼ كراء التفكؽ ‪ ،‬كالتي يمكف أف يفسر عمى‬

‫أساسيا ‪ ،‬كمف أىـ النظريات ما يمي‪:‬‬

‫‪ -1.7‬النظرية اإلنسانية‪ :‬كصؼ( ماسمو) التفكؽ بأنو مف السمات الكامنة في الطبيعة اإلنسانية‬

‫اإلحباط‬ ‫كىي قدرة تمنح لبعض البشر مف ميبلدىـ شرط أف يككف المجتمع ح ار خاليا مف عكامؿ‬

‫كيرل أيضا أف التفكؽ ىك القدرة عمى التعبير عف األفكار كذلؾ دكف نقد ذاتي ‪ ،‬كىك شيء ضركرم‬

‫إلبداع التحقيؽ الذاتي ‪ ،‬كىذه القدرة تكازم اإلبداع البرمء السعيد الذم يقكـ بو األطفاؿ ‪ ،‬كحدد نكعيف‬

‫مف التفكؽ كىما عمى النحك التالي‪ :‬النكع األكؿ‪ :‬القدرة اإلبداعية الخاصة كتعتمد عمى المكىبة كالعمؿ‬

‫الجاد المتكاصؿ كالنكع الثاني‪:‬إبداع التحقيؽ الذاتي أك اإلبداع كأسمكب لتحقيؽ الفرد لذاتو‪.‬‬

‫(انشراح إبراىيم ‪ ،2005 ،‬ص ‪)57‬‬

‫‪ -2.7‬نظرية ستيرنبيرج ‪ :Sternberg1986‬تتضمف نظرية ستيرنبيرج ثبلثية األبعاد لممكىبة‬

‫العقمية ثبلثة نظريات فرعية‪:‬‬

‫‪- 1‬النظرية الفرعية التككينية كالتي تشير إلى تقنيات عقمية مسئكلة عف التخطيط كالتنفيذ كالتقييـ‬

‫الخاص بالسمكؾ الذكي‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪- 2‬النظرية الفرعية التجريبية كالتي تشير إلى آليات عقمية تتعامؿ مع التجديد كالحداثة كتقكـ بنقؿ‬

‫الخطط كجعميا مستقمة‪.‬‬

‫‪- 3‬النظرية الفرعية البيئية كالتي تشير إلى كصؼ السمكؾ الذكي عمى أنو تكيؼ عرضي مع البيئة‬

‫التي يعيش فييا الفرد‪ ،‬كيؤكد ستيرنبيرج عمى االختبلفات في القدرات الفردية كنتيجة لممكىبة‬

‫الطبيعية المكركثة ‪ ،‬كذلؾ يؤكد تغير القدرة لؤلفراد بسبب تنمية مياراتيـ كخططو‪.‬‬

‫(موسى نجيب موسى ‪ ، 2003،‬ص ‪)78‬‬

‫‪ -3.7‬نظرية رينزولي ذات الثالث دوائر ‪ :‬قاـ رينزكلي بتحميؿ العديد مف تعريفات المكىبة بصفة‬

‫كاسعة كراجع الدراسات الخاصة باألفراد المكىكبيف كمنيا قاـ ببناء نظريتو عمى صكرة تقاطع ثبلث‬

‫فئات تمثؿ كؿ فئة بعامؿ عمى شكؿ دائرة كما يمي‪:‬‬

‫أ‪/‬العامؿ األكؿ خاص بالقدرات العقمية فكؽ المتكسطة‪.‬‬

‫ب‪/‬العامؿ الثاني خاص بإنجاز الميمة‪.‬‬

‫ج‪/‬العامؿ الثالث خاص باالبتكار كاإلبداع‪.‬‬

‫كاؿتفكؽ في ىذه الحالة مشكؿ تفاعؿ ىذه العكامؿ الثبلثة كتطبيقيا في أم مجاؿ قيـ مف مجاالت األداء‬

‫اإلنساني ‪.‬‬

‫شكل رقم(‪ )03‬يوضح الدوائر الثالث لنظرية رينزولي‪.‬‬

‫انمذسج انؼمهٍح‬ ‫اَجاص‬

‫فىق‬ ‫انًهًح‬
‫انًرىعػج‬
‫انًىهثح‬

‫االتركاس‬
‫واالتذاع‬

‫(طارق كمال ‪ ، 2007 ،‬ص‪)133‬‬

‫‪70‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -4.7‬نظرية التحميل النفسي‪ :‬كارتبطت ىذه النظرية بعالـ النفس فركيد الذم عمؿ التفكؽ في ضكء‬

‫عممية التسامي كاإلعبلء ‪ ،‬كعممية اإلعبلء ىي تحكيؿ طريقة التعبير عف الكاقع الغريزم إلى شيء‬

‫يرغب بو المجتمع ‪ ،‬كاستغبلؿ طاقتو إلى شيء بديؿ ذم نفع لو كلممجتمع الذم يعيش فيو عمى سبيؿ‬

‫المثاؿ يمكف أف تتحكؿ الميكؿ االستعراضية الجنسية إلى التفكؽ في التمثيؿ المسرحي ‪ ،‬كىذه العممية‬

‫البلشعكرية ىي التي تفسر لنا التفكؽ كالعبقرية كعمميات اإلبداع عند فركيد‪.‬‬

‫( قحطان أحمد الظاىر ‪ ، 2008 ،‬ص ‪)413‬‬

‫‪ -5.7‬نظرية عمم النفس الفردي ‪ :‬ترجع ىذه النظرية إلى الفرد أدلر الذم فسر ظاىرة التفكؽ بصفة‬

‫عامة في ضكء عقدة الفقص أك القصكر كالشعكر بالدكنية ‪.‬‬

‫فالشعكر بالدكنية شعكر يستمد مصدره مف الطفكلة أم مف المرحمة التي يشعر فييا الفرد بصغره‬

‫كضعفو حياؿ الراشد ‪ ،‬كيتعزز ىذا الشعكر في الغالب بتأثير مكاقؼ األىؿ الذيف يقمكف مف شأف‬

‫الطفؿ أك يسخركف منو ‪ ،‬كيعتقد أدلر أف الحافز لمتفكؽ مف أقكل مكجيات السمكؾ االجتماعي كأف‬

‫ممارسة ىذا الحافز أمر أساسي لمنمك الفردم حيث أف الفرد يسعى لمحصكؿ عمى تقدير اآلخريف‬

‫كقبكليـ مف خبلؿ انجازاتو ‪ ،‬كعندما يتحقؽ ذلؾ اجتماعيا يككف الفرد مفيدا أك مرغكبا‪.‬‬

‫(ىممية شادية ‪ ، 2011 ،‬ص ‪)117‬‬

‫اعتمد ألفر أدلر في تفسيره لمتفكؽ عمى عامؿ نفسي كاحد كىك الشعكر بالدكنية كأىمؿ بقية العكامؿ‬

‫التي مف شأنيا أيضا أف تككف سببا لمتفكؽ‪.‬‬

‫‪ -6.7‬نظرية الدافعية لإلنجاز‪ :‬ترجع ىذه النظرية إلى ( ىنري مواري ) في إدخاؿ مفيكـ الحاجة‬

‫كيتركز‬ ‫لئلنجاز إلى التراث السيككلكجي منذ عاـ ‪ ، 1938‬حيث أرجع التفكؽ إلى الحاجة لئلنجاز‬

‫تعريؼ مواري لو عمى تحقيؽ األشياء التي يراىا اآلخركف صعبة كالسيطرة عمى البيئة كالتحكـ في‬

‫األفكار كسرعة األداء كاالستقبللية كالتغمب عمى العقبات كبمكغ معايير االمتياز كمنافسة اآلخريف‬

‫‪71‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫كالتفكؽ عمييـ كاالعتزاز بالذات كتقديرىا بالممارسة الناجحة لمقدرة ‪ ،‬كلقد افترض مكارم أف الحاجة أك‬

‫الدافع لئلنجاز يندرجاف تحت حاجة كبرل أعـ كأشمؿ ىي الحاجة لمتفكؽ ‪.‬‬

‫(بوالميف آمال ‪ ،2010 ،‬ص ‪)82‬‬

‫في حيف يرل (أتكنسون) ك(فيشر) أف الدافع لبلنجاز عبارة عف إستعداد ثابت نسبيا عند الفرد (الدافع‬

‫متفاعؿ مع احتماالت النجاح أك الفشؿ باإلضافة إلى‬ ‫لمنجاح مطركحا منو الدافع لتجنب الفشؿ)‬

‫جاذبية أك قيمة الحافز الخارجي لمنجاح أك الفشؿ ‪،‬إذ نجد أف ىناؾ كجية نظر أخرل جديدة‬

‫نسبيا ترفض الكثير مما قاؿ (أتكنسون) ك (فيشر) ك (ماكيالن) كبذلؾ يمكف تفسير ظاىرة التفكؽ مف‬

‫خبلؿ دافعية الفرد كحاجتو لبلنجاز كاحراز النجاح‪( .‬مدحت عبد الحميد ‪ ، 1999 ،‬ص‪)112‬‬

‫كقد ظير أف األشخاص الذيف يحصمكف عمى درجات مرتفعة في الحاجة لئلنجاز يحصمكف عمى‬

‫درجات مرتفعة في المدرسة مقارنة بمف يتساككف معيـ في القدرة عمى التعمـ كليـ درجة منخفضة في‬

‫الحاجة لئلنجاز‪( .‬بوجالل سعيد ‪ ، 2009 ،‬ص ‪)95‬‬

‫‪ -7.7‬النظرية الكيفية (النوعية أو الوصفية)‪ :‬تفسر ىذه النظرية العبقرية كالتفكؽ تفسي ار يعزليا عزال‬

‫تاما عف قدرات الفرد العادم ‪ ،‬فاالختبلؼ بيف أم فيمسكؼ عادم كأرسطو في النكع أكثر منو اختبلؼ‬

‫في الدرجة أم أف ىؤالء العباقرة يتميزكف بقدرات كمكاىب ال تظير عند الفرد العادم كىذا ينطبؽ عمى‬

‫المتفكقيف ‪( .‬مدحت عبد الحميد ‪ ، 1999 ،‬ص ‪)113‬‬

‫‪ -8.7‬النظرية الكمية (القياسية أو اإلحصائية)‪ :‬ترل ىذه النظرية أف الفرؽ بيف المتفكقيف كغير‬

‫المتفكقيف يتمثؿ في الكـ كأساسا تفاكت في درجة كجكد السمات المختمفة لدييـ كالتفكؽ تمايز في‬

‫كيات لمقدرات العقمية كالمعرفية التي يشتمؿ عمييا الذكاء كالتفكؽ الدراسي‪.‬‬
‫مست‬

‫(بوالميف آمال ‪ ، 2010 ،‬ص ‪)82‬‬

‫‪ -9.7‬النظرية التكاممية‪ :‬يمكف تفسير ظاىرة التفكؽ في ضكء ىذه النظرية تبعا لبلتي‪:‬‬

‫‪72‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -‬إف ظاىرة التفكؽ تخضع لبعض العمميات كاألنشطة الفيزيكلكجية‪.‬‬

‫‪ -‬يحتاج المتفكؽ لقدر مف الذكاء ك الدافعية لبلنجاز كالتفكؽ كالتسامي كبعض القدرات المساعدة عمى‬

‫التفكؽ‪.‬‬

‫‪ -‬تكفر الظركؼ البيئية المناسبة كالمكاتية التي مف شانيا أف تنمي استعداد الفرد كقدرتو عمى مكاصمة‬

‫التفكؽ‪.‬‬

‫‪ -‬االستعانة بالمقاييس كاألساليب اإلحصائية في إيجاد الفركؽ الفردية في التفكؽ‪.‬‬

‫(بوجالل سعيد ‪ ، 2009 ،‬ص ‪)96‬‬

‫فمف المعركؼ أف‬ ‫تعتبر ىذه النظرية مف أشمؿ النظريات التي فسرت التفكؽ إللماميا بكؿ ماسبؽ ‪،‬‬

‫االختبلؼ في الرأم ىك الذم يثرم أم مكضكع بحث في مجاؿ العمـ كمكضكع التفكؽ الدراسي إحدل‬

‫المكاضيع التي تعددت حكلو اآلراء كتضاربت النظريات في تفسيره ‪ ،‬كاألجدر أف تككف النظرية األكثر‬

‫شمكلية كعقبلنية في تفسير التفكؽ ىي النظرية التكاممية التي نؤكد عمى التكامؿ المكجكد بيف الكراثة‬

‫كالبيئة ‪.‬‬

‫كنتيجة لكثير مف الدراسات العممية تكصؿ بعض الباحثيف لكضع نماذج في ضكئيا تفسر التفكؽ‬

‫الدراسي كمف بينيا‪:‬‬

‫‪ -10.7‬نموذج غبريال ‪ :‬قدـ نمكذجا تفسيريا لمتفكؽ الدراسي فقد جعؿ التفكؽ في ثبلث مجمكعات ‪،‬‬

‫كؿ مجمكعة تشمؿ عددا مف األبعاد ‪ ،‬كىذه المجمكعات ىي‪:‬‬

‫‪ -‬قدرات عقمية معرفية كتشمؿ ‪ :‬االستعداد المغكم ‪ ،‬القدرة العددية ‪ ،‬االبتكار‪.‬‬

‫‪ -‬سمات ميزاجية كتشمؿ‪ :‬الثقة بالنفس ‪ ،‬االتزاف االنفعالي‪.‬‬

‫‪ -‬مكجيات دينامية كتشمؿ ‪ :‬الدافعية الدراسية ‪ ،‬المثابرة‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫شكل رقم (‪ )04‬يوضح نموذج غبريال‬

‫المثابرة‬ ‫قدرات عقمية‬ ‫االتزان‬

‫االبتكار‬ ‫قدرة‬ ‫االستدالل‬ ‫االنفعالي‬

‫موجيات‬ ‫عقمية‬ ‫المغوي‬ ‫سمات‬

‫الدافعية‬ ‫الثقة بالنفس‬

‫التفوق الدراسي‬

‫(غرم اهلل بن عبدالرزاق ‪ ، 2009 ،‬ص ‪)144‬‬

‫يمخص الشكؿ السابؽ أف القدرات العقمية المعرفية تمثؿ الطاقة الفعالة التي تعمؿ سكيا فتككف تفكقا‬

‫دراسيا كتمثؿ المكجيات الدينامية قكل محركة لتمؾ الطاقات ‪ ،‬أما السمات الميزاجية فيي تؤثر عمى‬

‫التفكؽ الدراسي مف حيث أنيا حاالت كجدانية تييئ الجك النفسي المبلئـ الستغبلؿ الفرد لطاقاتو‬

‫العقمية ‪ ،‬فالتفكؽ الدراسي في رأم غبر ياؿ ما ىك إال محصمة تفاعؿ تمؾ األبعاد مع بعضيا البعض‪.‬‬

‫‪ -11.7‬نموذج آن المنكز‪ :‬قدمت آف المنكز ىي األخرل نمكذجا تفسيريا لمتفكؽ ‪ ،‬إذ أكدت عمى‬

‫ضركرة كجكد ثبلث مجمكعات مف المتغيرات البد كأف تتكفر لتحقيؽ التفكؽ كىي ‪:‬‬

‫القدرات ‪ ،‬اإلبداع ‪ ،‬السمات الشخصية كالدافعية ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫شكل رقم (‪ ) 05‬يمثل نموذج آن المنكز‬

‫عًاخ انشخصٍح‬ ‫اإلتذاع‬ ‫انمذساخ‬

‫وانذافؼٍح‬

‫انرفىق‬
‫انذساعً‬

‫(غرم اهلل بن عبد الرزاق ‪ ، 2009 ،‬ص ‪)145‬‬

‫‪ -8‬دور األسرة في الكشف عن الم تفوقين دراسيا ‪ :‬إف معرفة األسرة ككعييا بأبرز صفات‬

‫المتفكقيف تساعدىا في اكتشاؼ أطفاليا كتصنيفيـ كتقيمميـ كمف ثـ تكجيييـ كارشادىـ ‪ ،‬كاألسرة تمعب‬

‫دك ار ميما في حياة الطفؿ كشخصيتو كمستقبمو فيي إما أف تسيـ في تنمية شخصية الطفؿ كتطكيرىا‬

‫كتككيف اتجاىات كقيـ إيجابية كميكؿ عممية مف خبلؿ تكفير االستثارة العقمية كالتقدير كالتعزيز كتييئة‬

‫الظركؼ المناسبة لمنمك السكم الشامؿ المتكامؿ المتكازف األبعاد ‪ ،‬أك تسيـ ؼم طمس شخصية الطفؿ‬

‫‪.‬‬ ‫كتحطيميا مف خبلؿ سمبيتيا كعدـ تقديرىا لمكاىب طفميا كاىماليا كعدـ اعترافيا بقدرتو المتميزة‬

‫(عبد الحافظ سالمة‪ ، 2002 ،‬ص ص ‪)76-78‬‬

‫يمكف لؤلسرة مبلحظة أشياء عف أبنائيـ المتفكقيف في مراحؿ نمكىـ األكلى بحيث ال تتاح لممدرس‬

‫مبلحظتيا إال أف ىناؾ بعض األسر تبالغ في تحديد التفكؽ كالمكاىب ألبنائيا ‪.‬‬

‫كمما الشؾ فيو أف تقارير اآلباء كاألميات ليا قيمتيا في تقدير الطبلب حيث إنيـ أكثر الناس‬

‫التصاقا بيـ كدراية بسمككيـ كخصائصيـ التي ال تكشؼ عنيا االختبارات المتنكعة‪.‬‬

‫إال أف تقدير أكلياء األمكر لؤلبناء مف المؤشرات اليامة ‪ ،‬يمكف االعتماد عمييا في التعرؼ عمى‬

‫األطفاؿ المتفكقيف ‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫كعمى الرغـ مف أىمية تقدير أكلياء األمكر في التعرؼ عمى المتفكقيف إال أف ىناؾ بعض االعتراضات‬

‫عمى ىذا االتجاه أىميا ‪ :‬أف تقدير أكلياء األمكر يعتبر تقدي ار تقريبيا تنقصو الدقة ‪.‬‬

‫(طارق عبد الرؤوف عامر ‪ ، 2004 ،‬ص‪)113‬‬

‫‪ -9‬دور األسرة في رعاية المتفوقين دراسيا‪ :‬يعتبر االىتماـ بالمتفكقيف ضركرة يفرضيا العصر‬

‫كتتطمبيا التنمية ‪ ،‬إذ تتضمف األسرة كؿ أساليب التنشئة كالمعاممة السكية المتبعة مف قبؿ الكالديف‬

‫خصكصا كأفراد األسرة عمكما ‪ ،‬إف التعامؿ المطمكب مف قبؿ األسر يجب أف يتسـ بالدقة ‪ ،‬بحيث‬

‫يعزز في نفسو شعك ار باألمف كاألماف كأف نبعده عف أم حالة مف حاالت الخكؼ كالقمؽ مف خبلؿ‬

‫الصحي السميـ الذم يسكده الحب كالتفاىـ كاالنسجاـ بعيدا عف التسمط ‪ ،‬بحيث يستطيع المتفكؽ أف‬

‫يحقؽ ذاتو ببل خكؼ أك قمؽ كيفترض أف تعزز األسر كتشجع كؿ األراء كاألفكار المطركحة كغير‬

‫المألكفة منيا لمفرد المتفكؽ ‪ ،‬كاعطاؤه دك ار يتناسب مع عمره العقمي كليس مع عمره الزمني‪ ،‬كما‬

‫يفترض أف تييئ األسر جميع المستمزمات كالمصادر الثقافية التي تزيد مف مداركو ‪ ،‬كتنمي قدراتو‬

‫كتحقؽ فضكلو العممي ‪ ،‬كاف تقدر كتثمف األفكار الجديدة التي يطرحيا مع إرشاده كتكجيو بأسمكب‬

‫عممي منطقي دكف ىيمنة ‪ ،‬كأف تسعى ألف يككف الفرد المتفكؽ ىك نفسو ال أف يككف صكرة لغيره‪.‬‬

‫(قحطان أحمد الظاىر ‪ ، 2008 ،‬ص ‪)441‬‬

‫يميؿ األطفاؿ المتفكقيف إلى التجديد كالتطكير ‪ ،‬لذلؾ البد مف أف تتعاكف األسرة معو بكضع جدكؿ‬

‫تنظيمي لنشاطاتو كمحاكالتو الدراسية المبكرة كأكقات راحتو عمى أف يتميز الجدكؿ بالمركنة كالبعد عف‬

‫الجمكد الذم قد يؤدم إلى الضغط عمى المتفكؽ فيسبب لو الممؿ كالفتكر‪ ،‬كما يتميز المتفكؽ بشخصية‬

‫منفتحة قادرة عمى استيعاب أدؽ التفاصيؿ خاصة ما يتعمؽ بالمكضكعات التي يعجز األطفاؿ العادييف‬

‫عف إدراكيا ‪ ،‬لذلؾ يجب عمى الكالديف تككيف عبلقة خاصة معو تتخطى األمكمة كاألبكة كتقترب مف‬

‫الصداقة كاألخكة ‪ ،‬كما يجب عمى األسرة االبتعاد عف كسائؿ العقاب المفظي‬

‫‪76‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫كالبدني ‪ ،‬كتجنب القسكة في معاممتو ألف الطفؿ المتفكؽ يتميز بحساسية المفرطة ‪ ،‬فمف األفضؿ‬

‫لمكالديف االبتعاد عف حاالت الغضب ألنيما القدكة لمطفؿ المتفكؽ‪.‬‬

‫(عبد الفتاح عبد المجيد ‪ ، 2011 ،‬ص‪)58‬‬

‫‪ -10‬دور المعمم في رعاية المتفوق دراسيا‪ :‬تعد المدرسة ثاني بيئة بعد األسرة كعندما نقكؿ‬

‫المدرسة نحف نقصد المعمـ كاألستاذ في كؿ المراحؿ التعميمية‪.‬‬

‫فاألستاذ ىك‪ :‬عماد العممية التعممية التعميمية ‪ ،‬كلو دكر في رعاية المتفكؽ كتكجييو كمساعدتو لتحقيؽ‬

‫مزيد مف التفكؽ ‪.‬‬

‫إف أستاذ المتفكؽ دراسيا يعد ركنا أساسيا في تربيتو كرعايتو كعميو يجب أف تتكفر فيو الصفات اآلتية ‪:‬‬

‫‪ -‬أف يككف ممما بسيككلكجية التفكؽ كاالبتكار‪.‬‬

‫‪ -‬أف يجيد طرؽ التدريس المناسبة لمتبلميذ المتفكقيف كالتي تتماشى مع حاجاتيـ كأف يكفر ليـ الحرية‬

‫حتى يحاكلكا تجربة ما لدييـ مف إمكانيات‪.‬‬

‫‪ -‬أف تتكافر لديو بصيرة نافذة تساعده عمى اكتشاؼ اإلمكانيات الكامنة في كؿ تمميذ‪.‬‬

‫(رنا بنت سممى ‪ ، 2013 ،‬ص ‪)82‬‬

‫كنجد أف معممكا الطمبة المتفكقيف يبذلكف أقصى طاقاتيـ كجيدىـ في التعامؿ مع ىؤالء الطمبة ‪ ،‬ألنيـ‬

‫يسألكنيـ أسئمة قد ال يستطيع المعمـ اإلجابة عنيا كتضعو في مكقؼ محرج لذا يجب أف تككف لديو‬

‫الخبرة كالمعرفة كالثقافة الكاسعة حتى يستطيع التعامؿ مع ىذه الفئة مف الطمبة ‪ ،‬كمف ىنا يمكننا القكؿ‬

‫أف المعمـ ىك المفتاح الرئيسي لنجاح التمميذ المتفكؽ ‪ ،‬كىك الذم يفتح المجاؿ لمتحصيؿ كاالنجاز‬

‫العالي كىذا ما أظيرتو دراسة مسحية أجراىا ( رينزولي ‪ ) 1981‬عمى أف المعمـ يحتؿ المركز األكؿ‬

‫مف حيث األىمية في نجاح البرامج التربكية ليؤالء الطمبة مف بيف خمسة عشر عامبل أساسيا ذكرت‬

‫مف جانب خبراء عامميف في مجاؿ تعميـ المكىكبيف كالمتفكقيف‪.‬‬

‫(والء محمد اسماعيل ‪ ، 2009 ،‬ص ‪)23‬‬

‫‪77‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫‪ -11‬قياس وتشخيص التفوق‪ :‬إف عممية قياس كتشخيص التفكؽ لـ تأت مف فراغ ألنيا تعتبر‬

‫جزءا ميما لما ليا مف دكر ىاـ في خطط كبرامج لرعايتيـ كالتكفؿ بيـ ‪ ،‬كتعتبر عممية معقدة تتطمب‬

‫أكثر مف أداة لقياس التفكؽ ‪ ،‬ألف لو أبعاد كثيرة ال يمكف فصميا عف بعضيا كبالتالي فيك حصيمة‬

‫عكامؿ متداخمة كمف بيف كسائؿ التشخيص كالقياس ما يمي‪:‬‬

‫‪ -1.11‬اختبارات الذكاء‪ :‬تيتـ ىذه االختبارات بتحديد القدرة العقمية لمفرد كالتي يعبر عنيا بنسبة‬

‫الذكاء مقارنة بالقدرة العقمية لممجتمع الذم يعيش فيو ىذا الشخص ‪ ،‬كمف أمثمتيا ‪:‬مقياس ستانفكرد‬

‫(عبد الفتاح عبد المجيد ‪ ، 2011 ،‬ص ‪)56‬‬ ‫بنييو ‪ ،‬مقياس ككسمر ‪ ،‬بطارية تقييـ ككفماف لؤلطفاؿ‪.‬‬

‫‪ -2.11‬اختبارات التحصيل الدراسي ‪ :‬اليدؼ مف ىذه االختبارات أف تقيس التحصيؿ المعرفي لدل‬

‫الطمبة ‪ ،‬كتقييـ حصيمة الطمبة المفظية كقدراتيـ المغكية البلزمة لمنجاح في الدراسات األكاديمية عمى‬

‫(سعيد حسني العزة ‪ ، 2002 ،‬ص ‪)42‬‬ ‫مستكل الثانكية كالجامعة ‪.‬‬

‫‪ -3.11‬اختبارات القدرات اإلبداعية ‪ :‬كىي مف المقاييس التي تستخدـ لمكشؼ عف التفكؽ عمى أف‬

‫اإلبداع إحدل مككناتو ‪ ،‬كمف خبلؿ ىذه المقاييس يمكف قياس التفكير المتشعب الذم يتميز بتعدد‬

‫االستجابات‪.‬‬

‫كما تستخدـ ىذه االختبارات لمكشؼ عف الطمبة المتفكقيف الذيف يتمتعكف بقدرات إبداعية في البرامج‬

‫المقدمة في المدارس ‪ ،‬كىذه االختبارات تقيس ما يسمى بالتفكير االبتكارم أك المنتج كتتطمب أسئمة‬

‫ىذه االختبارات ميارة عالية في كضع األسئمة التي تتطمب المركنة كالطبلقة في التفكير ألنيا أسئمة‬

‫‪78‬‬
 ‫انرفىق انذساعً‬ ‫انفصم انثانث ‪:‬‬
‫األعشٌح‬
‫مفتكحة تحتمؿ أكثر مف إجابة كاحدة صحيحة ‪ ،‬كيعتبر مقياس تورانس ‪ ،‬وجيمفورد لتفكير االبتكارم‬

‫مف أفضؿ المقاييس ألنيا تيدؼ لقياس كؿ مف ‪ :‬الطبلقة في التفكير كالمركنة كاألصالة في التفكير ‪.‬‬

‫(قحطان أحمد الظاىر ‪ ، 2008 ،‬ص ‪)391‬‬

‫خالصة الفصل ‪ :‬تبيف لنا مف خبلؿ كؿ ما تـ عرضو في ىذا الحكار مدل أىمية مكضكع التفكؽ‬

‫الدراسي كمدل كثرة االختبلفات المكجكدة بيف العمماء بشأنو سكاء كاف ذلؾ بخصكص تحديد مفيكـ‬

‫محدد كمتفؽ عميو مع ضركرة فصمو عف المفاىيـ األخرل المرتبطة بو‪.‬‬

‫ككذلؾ االختبلؼ في استخداـ مختمؼ المعايير كالمحكات التي عمى أساسيا يتـ تحديد كتأثير كجكد‬

‫صفة التفكؽ لدل أم فرد دكف غيره مف األفراد فالتفكؽ ال يأتي إال بتكفير مجمكعة مف العكامؿ‬

‫المختمفة سكاء النابعة مف الفرد في حد ذاتو أك المرتبطة بشخصيتو أك مف البيئة التي يعيش فييما كما‬

‫تبيف أف فئة المتفكقيف بكؿ يستمتعكف بو مف صفات إيجابية ىـ مف ناحية أخرل فئة حساسة تحتاج‬

‫لمرعية كاالىتماـ مف قبؿ األكلياء كاألسرة في حد ذاتيا كمف قبؿ المعمميف كالمدرسيف ألجؿ تطكير‬

‫قدراتيـ كاستغبلليا أف ذلؾ في صالح المجتمع الذم ينتمكف إليو ألف ىذا االىتماـ في صالح الجميع‬

‫ابتداء مف الفرد نفسو إلى أسرتو إلى مجتمعو‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات الميدانية لمدراسة‬
‫تمييد‬ ‫‪‬‬
‫اإلطار المكاني والزماني لمدراسة‬ ‫‪‬‬
‫حدود الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫مجتمع وعينة الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫الدراسة االستطالعية‬ ‫‪‬‬
‫منيج الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫أدوات الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫الخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫إجراءات التطبيق‬ ‫‪‬‬
‫األساليب اإلحصائية المستعممة في الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫تذكير بفرضيات الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫خالصة الفصل‬ ‫‪‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬

‫تمييد‪:‬‬

‫ال يمكف‬ ‫بعد التطرؽ إلى الجانب النظرم نتعرض في ىذا الفصؿ إلى اإلجراءات الميدانية ‪ ،‬إذ‬

‫الكصكؿ لمنتائج النيائية ألم دراسة عممية إال إذا تطرقنا قبميا لئلجراءات الميدانية كالمنيجية ‪.‬‬

‫فاختيار المنيج المتبع في الدراسة ‪ ،‬كتحديد العينة كاختيار أدكات القياس المناسبة لذلؾ ‪ ،‬كميا‬

‫إجراءات تساعدنا لمكصكؿ إلى نتائج ذات قيمة عممية ‪ ،‬كفي ىذا الفصؿ سنتطرؽ إلى الجانب‬

‫الميداني الذم يتـ فيو اإلجابة عمى أسئمة الدراسة كالتحقؽ مف فرضياتيا ‪.‬‬

‫‪ -1‬اإلطار المكاني والزماني لمدراسة ‪ :‬تـ إجراء الدراسة الحالية بست ثانكيات بمدينة األغكاط ‪.‬‬

‫أما اإلطار الزماني فقد امتد مف شير سبتمبر ‪ 2015‬إلى نياية شير أكتكبر‪. 2015‬‬

‫‪ -2‬حدود الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -1.2‬الحدود المكانية ‪ :‬كنقصد بو المكاف الذم أجريت فيو الدراسة الحالية حيث تـ إجراء ىذه‬

‫الدراسة بست ثانكيات ىي ‪ :‬ثانكية الحاج عيسى أبي بكر ‪ ،‬ثانكية الشيخ أحمد قصيبة ‪ ،‬المقاكمة‬

‫الشعبية ‪ ،‬صادؽ طالبي ‪ ،‬حمدم قدكر ‪ ،‬عمر دىينة بمدينة األغكاط‬

‫‪ -2.2‬الحدود البشرية ‪ :‬اقتصرت ىذه الدراسة عمى تبلميذ السنة الثانية ثانكم المتمدرسيف بالثانكيات‬

‫الست السابقة الذكر بمدينة األغكاط ‪.‬‬

‫‪ -3.2‬الحدود األداتية ‪ :‬تتحدد نتائج الدراسة باألدكات المستخدمة فييا كىي‪:‬‬

‫‪ -1.3.2‬مقياس جودة الحياة األسرية ‪ :‬مف إعداد أماني عبد المقصكد كسميرة شند ‪2010‬‬

‫‪ -1.3.2‬المعدل التراكمي ‪ :‬لمتبلميذ المتفكقيف دراسيا كالتبلميذ غير المتفكقيف لمسنة الدراسية‬

‫‪.2015/2014‬‬

‫‪82‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬
‫‪ -3‬مجتمع وعينة الدراسة‪ :‬تـ اختيار ‪ 6‬ثانكيات مف بيف ‪ 13‬ثانكية مكجكدة بمدينة األغكاط‬

‫بطريقة عشكائية ‪.‬‬

‫‪ -1.3‬عينة التالميذ المتفوقين دراسيا ‪ :‬قامت الطالبة بحصر جميع مفردات مجتمع الدراسة كىـ‬

‫التبلميذ المتفكقكف دراسيا في المستكل الثانية ثانكم بجميع الشعب سكاء األدبية أك العممية في‬

‫الثانكيات الست بمدينة األغكاط ‪ ،‬كالبالغ عددىـ ‪ 146‬تمميذا كتمميذة كالذيف يساكم أك يفكؽ معدليـ‬

‫التراكمي ‪ ، 14‬كبعد تطبيؽ المقياس تـ استبعاد ‪ 35‬استمارة لعدـ اكتماؿ اإلجابة ‪ ،‬كبمغت العينة في‬

‫شكميا النيائي ‪ 111‬مفردة ‪.‬‬

‫‪ -2.3‬عينة التالميذ غير المتفوقين دراسيا ‪ :‬قامت الطالبة باختيار عينة عشكائية بسيطة قكاميا ‪146‬‬

‫تمميذا كتمميذة مف غير المتفكقيف دراسيا في المستكل الثانية ثانكم بجميع الشعب سكاء األدبية أك‬

‫‪ 10‬ك ‪ 12.99‬مف مجمكع ‪ 1123‬تمميذ كبعد تطبيؽ‬ ‫العممية كالذيف يتراكح معدليـ التراكمي مابيف‬

‫‪120‬‬ ‫المقياس تـ اسبعاد ‪ 26‬استمارة لعدـ اكتماؿ اإلجابة عمييا ‪ ،‬كبمغت العينة في شكميا النيائي‬

‫مفردة‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )01‬يبين توزيع أفراد عينة الدراسة قبل التطبيق‬

‫عدد التالميذ غير‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫عدد التالميذ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫المجموع‬
‫المتفوقين‬ ‫المتفوقين‬
‫الثانويات‬
‫ثانوية المقاومة‬
‫‪%13.01‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬
‫الشعبية‬

‫‪%27.39‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ثانوية الحاج عيسى‬

‫‪%09.58‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ثانوية عمر دىينة‬

‫‪%10.27‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ثانوية أحمد قصية‬

‫‪%13.01‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ثانوية حمدي قدور‬

‫‪%26.71‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ثانوية صادق طالبي‬

‫‪%100‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪146‬‬ ‫المجموع‬

‫مف الجدكؿ أعبله نبلحظ أف نسبة التبلميذ المتفكقيف تتفاكت مف ثانكية ألخرل ‪ ،‬حيث بمغت نسبة‬

‫التبلميذ المتفكقيف في ثانكية الحاج عيسى (‪ )%27.39‬تمتيا ثانكية صادؽ طالبي بنسبة (‪، )%26.71‬‬

‫بينما تراكحت نسبة المتفكقيف في كؿ مف ثانكية المقاكمة الشعبية كحمدم قدكر كثانكية الشيخ أحمد‬

‫قصيبة بيف (‪ %13.00‬إلى ‪ )%10.50‬في حيف نجد أف نسبة التبلميذ المتفكقيف في ثانكية عمر دىينة‬

‫بمغت (‪. )%9.58‬‬

‫‪84‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )02‬يبين توزيع أفراد عينة الدراسة بعد التطبيق‬

‫عدد التالميذ‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫عدد التالميذ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫المجموع‬
‫غير المتفوقين‬ ‫المتفوقين‬ ‫الثانويات‬

‫ثانوية المقاومة‬
‫‪%09.52‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬
‫الشعبية‬

‫‪%31.60‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ثانوية الحاج عيسى‬

‫‪%10.38‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ثانوية عمر دىينة‬

‫‪%11.68‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ثانوية أحمد قصية‬

‫‪%15.15‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ثانوية حمدي قدور‬

‫‪%21.64‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ثانوية صادق طالبي‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪231‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫مف خبلؿ الجدكؿ رقـ ( ‪ )02‬كالذم يبيف لنا عينة الدراسة بعد التطبيؽ ‪ ،‬نبلحظ أف عينة الدراسة سكاء‬

‫التبلميذ المتفكقيف أك التبلميذ غير المتفكقيف كانت قبؿ التطبيؽ ( ‪ )292‬كأصبحت بعد التطبيؽ ( ‪)231‬‬

‫كىذا ألسباب منيا إلغاء بعض االستمارات لعدـ اكتماؿ اإلجابة عمييا ‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ : )03‬يبين خصائص أفراد العينة حسب متغير الجنس‬

‫النسبة‬ ‫عدد أفراد‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫عدد التالميذ‬

‫الجنس‬
‫المئوية‬ ‫العينة‬ ‫غير المتفوقين‬ ‫المتفوقين‬

‫‪٪44.58‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ذكور‬

‫‪٪ 55.41‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪65‬‬ ‫إناث‬

‫‪٪100‬‬ ‫‪231‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبيف مف الجدكؿ أعبله كالذم يمثؿ تكزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير الجنس أف نسبة‬

‫الذككر قد بمغت ( ‪ )٪44.58‬كنسبة اإلناث قد بمغت (‪ ، )٪55.41‬كىذا يعني أف النسب تكاد تتقارب‬

‫فيما بينيا‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)04‬يبين خصائص أفراد العينة حسب متغير الشعبة‪.‬‬

‫النسبة‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫عدد التالميذ‬

‫عدد أفراد العينة‬ ‫الشعبة‬
‫المئوية‬ ‫غير المتفوقين‬ ‫المتفوقين‬

‫‪٪53.24‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪58‬‬ ‫العممية‬

‫‪٪46.75‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪53‬‬ ‫األدبية‬

‫‪٪100‬‬ ‫‪231‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫‪86‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬
‫مف الجدكؿ رقـ ( ‪ )04‬نبلحظ أف نسبة التبلميذ في الشعبة العممية قد بمغت ( ‪ )٪53.24‬كنسبة التبلميذ‬

‫في الشعبة األدبية قد بمغت (‪ ، )٪46.75‬كمف خبلؿ ىذه النسب نبلحظ أنيا تتقارب في الشعبتيف‪.‬‬

‫‪ -4‬الدراسة االستطالعية ‪ :‬تعتبر الدراسة االستطبلعية ضركرية ‪ ،‬كال يمكف االستغناء عنيا‬

‫فمف خبلليا نتحقؽ مف الخصائص السيككمترية ألدكات الدراسة ‪ ،‬كتحديد عينة الدراسة ‪ ،‬كعميو قمنا‬

‫بإجراء دراسة استطبلعية فكانت خطكاتيا كالتالي ‪:‬‬

‫‪ -‬االتصاؿ بمديرية التربية لكالية األغكاط لمعرفة عدد الثانكيات المكجكدة داخؿ مدينة األغكاط‪.‬‬

‫‪ -‬االتصاؿ بإدارة كمستشارة التكجيو بثانكية الحاج عيسى أبي بكر إذ أخذنا فكرة عمى استخداـ‬

‫أدكات جمع البيانات ‪ ،‬ككقفنا عمى الصعكبات التي يمكف أف تصادفنا أثناء التطبيؽ ‪ ،‬كاستخراج‬

‫المعدالت الفصمية كمف ثمة اختيار التبلميذ المتفكقيف بطريقة قصدية لتطبيؽ المقياس ‪.‬‬

‫‪ -‬قمنا بمساعدة مستشارة التكجيو بتكزيع مقياس جكدة الحياة األسرية عمى العينة االستطبلعية كذلؾ‬

‫لمتأكد مف مدل مبلئمة المقياس ‪ ،‬كمدل كضكح البنكد ‪.‬‬

‫‪ -‬حساب الخصائص السيككمترية لممقياس كالتي سيأتي تفصيميا في أدكات الدراسة‪.‬‬

‫‪ -5‬منيج الدراسة ‪ :‬البد لكؿ دراسة عممية أف تتبع منيجا معينا كذلؾ كفؽ متطمبات كمتغيرات كؿ‬

‫دراسة ‪ ،‬كانطبلقا ـ ف ككف ىذه الد ارسػة كصفية‪ ،‬كاليدؼ منيا ىك معرفة العبلقة بيف درجات جكدة‬

‫الحياة األسرية كدرجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف دراسيا ‪ ،‬كمعرفة الفركؽ بيف‬

‫الجنسيف كالشعب في درجات جكدة الحياة األسرية ‪ ،‬كفي درجات التفكؽ الدراسي ‪ ،‬فإف الباحثة سكؼ‬

‫تعتمد عمى المنيج الكصفي لمبل ئمتو لمثؿ ىذا النكع مف الدراسات‪.‬‬

‫‪ -6‬أدوات الدراسة‪ :‬تـ االعتماد في ىذه الدراسة عمى مقياس جكدة الحياة األسرية لقياس جكدة‬

‫الحياة األسرية ‪ ،‬كالمعدؿ التراكمي لمتبلميذ لقياس التفكؽ الدراسي ‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬
‫‪ -1.6‬مقياس جودة الحياة األسرية ‪ :‬مف إعداد الباحثتيف أماني عبد المقصكد كسميرة شند تككف‬

‫المقياس مف (‪ )36‬بندا مكزعة عمى أربعة أبعاد ىي عمى التكالي ‪:‬‬

‫بعد التفاعؿ األسرم ‪ :‬يتككف مف ( ‪ )9‬بنكد ‪ ،‬بعد الكالدية تككف مف ( ‪ )9‬بنكد‪ ،‬بعد السعادة االنفعالية‬

‫تككف مف ( ‪ )9‬بنكد ‪ ،‬بعد القدرة المادية كالسبلمة الصحية ( ‪ )9‬بنكد ‪ ،‬كتتراكح درجات اإلجابة بيف‬

‫(‪ )108 -36‬كقد تـ التأكد مف صحة الخصائص السيككمترية لممقياس‪.‬‬

‫كتتـ اإلجابة عمى العبارات في صكرة إجابات ىي (نعـ ‪ ،‬نكعا ما ‪ ،‬ال) ‪ ،‬حيث يختار طالب المرحمة‬

‫الثانكية إجابة كاحدة تعبر عف كجية نظره بالتحديد حيث تقدر كما يمي‪:‬‬

‫نعـ تقدر بثبلث درجات‪.‬‬

‫نكعا ما تقدر بدرجتيف‪.‬‬

‫ال تقدر بدرجة كاحدة‪.‬‬

‫كىناؾ أربع بنكد سالبة ىي ‪ :‬البند‪ 21‬ك‪ 34‬ك‪ 35‬ك‪ 36‬حيث تقدر كما يمي ‪:‬‬

‫نعـ تقدر بدرجة كاحدة‪.‬‬

‫نكعا ما تقدر بدرجتيف‪.‬‬

‫ال تقدر بثبلث درجات‪.‬‬

‫‪ -1.1.6‬أبعاد مقياس جودة الحياة األسرية ‪ :‬تتمثؿ أبعاد المقياس في أربعة أبعاد ىي ‪ :‬التفاعؿ‬

‫األسرم‪ ،‬الكالدية ‪ ،‬السعادة اإلنفعالية ‪ ،‬القدرة المادية كالسبلمة الصحية‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )05‬يوضح أبعاد مقياس جودة الحياة األسرية‬

‫عدد البنود‬ ‫رقم البنود‬ ‫األبعاد‬ ‫الرقم‬

‫‪9‬‬ ‫‪33-29-25-21-17-13-9-5-1‬‬ ‫التفاعل األسري‬ ‫‪1‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪34-30-26-22-18-14-10-6-2‬‬ ‫الوالدية‬ ‫‪2‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪35-31-27-23-19-15-11-7-3‬‬ ‫السعادة االنفعالية‬ ‫‪3‬‬

‫القدرة المادية‬
‫‪9‬‬ ‫‪36- 32-28 -24-20-16-12-8-4‬‬ ‫‪4‬‬
‫والسالمة الصحية‬

‫(آيات عبد العزيز حمزة ‪ ،2013 ،‬ص ‪)193‬‬

‫‪ -2.6‬التفوق الدراسي ‪ :‬فقد تـ اعتماد المعدؿ التراكمي لمتبلميذ‪ :‬كىك جمع معدؿ الفصكؿ‬

‫الثبلثة كقسمتيا عمى ثبلثة لكؿ تمميذ مف السنة الدراسية ‪2015/2014‬‬

‫‪ -7‬الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة‪ :‬تـ التأكد مف الخصائص السيككمترية لمقياس‬

‫جكدة الحياة األسرية حيث تـ تطبيؽ مقياس جكدة الحياة األسرية عمى عينة استطبلعية قكاميا ( ‪)30‬‬

‫تمميذا كتمميذة متفكقيف في الدراسة مف أجؿ التحقؽ مف صدؽ كثبات المقياس كىي كالتالي‪:‬‬

‫‪89‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬
‫‪ -1.7‬صدق مقياس جودة الحياة األسرية‪ :‬تـ حساب الصدؽ بطريقتيف ىما‪:‬‬

‫‪ -1.1.7‬الصدق التمييزي (المقارنة الطرفية )‪ :‬كىك قدرة المقياس عمى التمييز بيف الفئات العمرية‬

‫التي يغطييا المقياس كبقدرتو عمى التمييز بيف الفئات كالفئات كالمتباينة مف حيث أدائيا عمى مظير‬

‫ما مف مظاىر السمكؾ‪( .‬فاروق الروسان ‪ ، 1996 ،‬ص ‪)33‬‬

‫قمنا بترتيب أفراد العينة ( ‪ )30‬تمميذا مف أعمى درجة إلى أدنى ثـ تقسيميـ إلى مجمكعتيف حسب‬

‫درجاتيـ عمى المقياس ‪ ،‬المجمكعة األكلى عدد أفرادىا(‪ )8‬بنسبة ‪ ٪27‬مف الذيف تحصمكا عمى درجة‬

‫مرتفعة كالمجمكعة الثانية عدد أفرادىا( ‪ )8‬بنسبة ‪ ٪27‬مف الذيف تحصمكا عمى درجات منخفضة‪ ،‬ثـ تـ‬

‫حساب اختبار ت"لعينيتيف مستقمتيف ‪ .‬كالنتائج يظيرىا الجدكؿ التالي‪:‬‬

‫جدول رقم ( ‪ :)06‬يبين نتائج اختبار" ت " لممقارنة بين متوسطي المجموعتين الطرفيتين لمقياس‬

‫جودة الحياة األسرية‬

‫درجة‬ ‫االنحراف‬
‫مستوى‬ ‫ت‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموعات‬
‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫العدد‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المقارنة‬
‫‪DF‬‬ ‫‪SD‬‬

‫الدرجات‬
‫‪9.34‬‬ ‫‪77.37‬‬ ‫‪8‬‬
‫العميا ‪%27‬‬ ‫جودة‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7.54‬‬ ‫الحياة‬

‫الدرجات‬
‫‪2.60‬‬ ‫‪103.25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫األسرية‬
‫الدنيا ‪%27‬‬

‫‪90‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬
‫يتبيف مف الجدكؿ رقـ ( ‪ : )06‬أف مستكل المعنكية تساكم ( ‪ )0.000‬كىي أقؿ مف ( ‪ )0.05‬مما يدؿ‬

‫عمى كجكد فركؽ بيف المجمكعتيف العميا كالدنيا أم أف المقياس يتميز بصدؽ عاؿ‪.‬‬

‫‪ -2.1.7‬صدق االتساق الداخمي ‪ :‬كنعني بو مدل اتساؽ مفردات االختبار مع بعضيا أك بمعنى‬

‫آخر مدل العبلقة بيف المفردة الكاحدة كاالختبار ‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)07‬يبين صدق االتساق الداخمي لمقياس جودة الحياة األسرية‬

‫الداللة اإلحصائية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬

‫‪0.01‬‬ ‫**‪0.86‬‬ ‫التفاعل األسري‬ ‫‪01‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫**‪0.91‬‬ ‫الوالدية‬ ‫‪02‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫**‪0.88‬‬ ‫السعادة االنفعالية‬ ‫‪03‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫**‪0.80‬‬ ‫القدرة المادية والسالمة الصحية‬ ‫‪04‬‬

‫يتبيف مف الجدكؿ رقـ ( ‪ )07‬أف معامؿ ارتباط بعد التفاعؿ األسرم قد بمغ ( ‪ ، )0.86‬كبعد الكالدية‬

‫قد بمغ ( ‪ ، )0.91‬أما بعد السعادة اإلنفعالية فقد بمغ ( ‪ ، )0.88‬كمعامؿ ارتباط القدرة المالية كالسبلمة‬

‫الصحية (‪ )0.80‬عند مستكل داللة (‪ .)0.01‬نبلحظ أف معامؿ االرتباط في كؿ األبعاد كاف مرتفعا‪.‬‬

‫‪ -2.7‬ثبات مقياس جودة األسرية ‪ :‬تـ التأكد مف ثبات مقياس جكدة الحياة األسرية بطريقتيف ىما‬

‫التجزئة النصفية ‪ ،‬كألفا كركنباخ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬
‫‪ -1.2.7‬التجزئة النصفية ‪ :‬تـ التحقؽ مف ثبات مقياس جكدة الحياة األسرية بطريقة التجزئة‬

‫النصفية ‪ ،‬إذ قسمت درجات المقياس لنصفيف الفردية كالزكجية ‪ ،‬بعدىا تـ حساب معامؿ االرتباط‬

‫بيرسكف‪ ،‬كالجدكؿ أدناه يبيف النتائج ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)08‬يبين ثبات التجزئة النصفية لمقياس جودة الحياة األسرية‬

‫معامل‬
‫درجة‬ ‫معامل‬
‫سبيرمان‬ ‫المتغير‬
‫الحرية‬ ‫االرتباط‬
‫براون‬

‫‪28‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫جودة الحياة األسرية‬

‫‪0.54‬‬

‫يتضح مف الجدكؿ رقـ ( ‪ )08‬أف معامؿ االرتباط بيرسكف قد بمغ ( ‪ ، )0.52‬كقد تـ تصحيحو بمعامؿ‬

‫سبيرماف براكف ( ‪ ، )0.54‬كىذا يدؿ عمى أف المقياس يتمتع بدرجة مف الثبات يمكننا االعتماد عمييا‬

‫في التطبيؽ الميداني لمدراسة ‪.‬‬

‫‪ -2.2.7‬الثبات اإلتساق الداخمي‪ :‬استخدمت الطالبة معامؿ ألفا كركنباخ لحساب ثبات االتساؽ‬

‫الداخمي لممقياس‪ ،‬كالجدكؿ التالي يكضح النتائج ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)09‬يبين معامل الثبات بطريقة ألفا كرونباخ لمقياس جودة الحياة األسرية‬

‫عدد‬
‫معامل ألفا كرونباخ‬
‫الفقرات‬

‫‪0.90‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المقياس ككل‬

‫‪92‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬

‫يتضح مف الجدكؿ رقـ (‪ )09‬أف معامؿ الثبات بطريقة ألفا كركنباخ لممقياس الكمي قد بمغ (‪)0.90‬‬

‫كىي قيمة مرتفعة‪ ،‬مما يعني تجانس األبعاد كالفقرات كيمكف الكثكؽ بو ‪.‬‬

‫‪ -8‬إجراءات التطبيق‪ :‬بعد تحديد أىداؼ الدراسة كتساؤالتيا كصياغة فرضياتيا كاف البد مف‪:‬‬

‫‪ -‬االطبلع عمى التراث السيككلكجي لممكضكع محؿ الدراسة‬

‫‪ -‬حصر مجتمع كعينة الدراسة‬

‫‪ -‬تحديد أدكات الدراسة التي تتناسب مع العينة‪.‬‬

‫‪ -‬القياـ بالدراسة االستطبلعية لمتأكد مف الخصائص السيككمترية لؤلدكات الدراسة كاذا ما كاف‬

‫مبلئـ لمبيئة المحمية‪.‬‬

‫‪ -‬تطبيؽ أدكات الدراسة عمى عينة الدراسة لمتأكد مف فركض الدراسة‬

‫‪ -‬جمع اإلستمارات كتفريغ النتائج ثـ معالجة كتحميؿ البيانات باستخداـ الحزمة اإلحصائية ‪spss‬‬

‫‪ -‬استخبلص النتائج كتفسيرىا‬

‫أما عف إجراءات الدراسة فقد بدأت الدراسة بالتكجو إلى الثانكية إلجراء مقابمة مع المدير كمستشارة‬

‫التكجيو كالتعرؼ عمى نسب كعدد التبلميذ المتفكقيف كاالطبلع عمى القكائـ ‪ ،‬تكزيع االستبياف‪ ،‬تفريغ‬

‫النتائج ‪ ،‬تحميؿ كمعالجة البيانات باستخداـ البرنامج اإلحصائي ‪ spss‬النسخة ‪. 17‬‬

‫‪ -9‬األساليب اإلحصائية ‪ :‬يبرز اإلحصاء كأداة ناجعة كأسمكب قكم تستخدمو معظـ المناىج‬

‫كالطرؽ ‪ ،‬فيك يساعد في تبسيط البيانات التي قد تككف كثيرة كمعقدة كيقدـ معالجات إحصائية متنكعة‬

‫لمتحقؽ مف الفرضيات كلذلؾ فقد اعتمدنا في دراستنا عمى األساليب اإلحصائية التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬معامؿ اإلرتباط بيرسكف ‪.‬‬

‫‪ -‬اختبار "ت لمعينات المستقمة ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬

‫‪ -‬معامؿ ألفا كركمباخ ‪.‬‬

‫كلتحميؿ البيانات اعتمدنا نظاـ رزمة اإلحصاء لمعمكـ االجتماعية‬

‫‪ -10‬التذكير بفرضيات الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -1‬نتكقع مستكل مرتفع ا في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف اؿتبلميذ المتفكقيف‬

‫دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ‪.‬‬

‫‪ -2‬نتكقع مستكل متكسطا في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ غير‬

‫المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ‪.‬‬

‫‪ -3‬ال تكجد عبلؽ ة ذات داللة إحصائية بيف درجات جكدة الحياة األسرية كدرجات التفكؽ‬

‫الدراسي لدل عينة مف اؿتبلميذ المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ‪.‬‬

‫‪ -4‬تكجد فركؽ في درجات جكدة الحياة األسرية بيف التبلميذ المتفكقيف دراسيا كالتبلميذ غير‬

‫المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ‪.‬‬

‫‪ -5‬ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ‬

‫المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الجنس ‪.‬‬

‫‪ -6‬ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ‬

‫المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الجنس ‪.‬‬

‫‪ -‬تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ‬
‫‪ 7‬ال‬

‫المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الشعبة (عممي ‪ ،‬أدبي) ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫إجشاءاخ انذساعح انًٍذاٍَح‬ ‫انفصم انشاتغ ‪:‬‬
‫‪ -8‬ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف‬

‫دراسيا تعزل لمتغير الشعبة (عممي ‪ ،‬أدبي) ‪.‬‬

‫خالصة الفصل ‪ :‬اتبعنا في الفصؿ الرابع خطكات إجرائية تمثمت فيما يمي ‪ :‬تحديد اإلطار المكاني‬

‫كالزماني لمدراسة ‪ ،‬حدكد الدراسة ‪ ،‬مجتمع كعينة الدراسة ‪ ،‬كاجراءات الدراسة االستطبلعية‪ ،‬كالمنيج‬

‫المستخدـ كىك المنيج الكصفي ‪ ،‬كأدكات جمع البيانات التي تمثمت في مقياس جكدة الحياة األسرية‪،‬‬

‫ثـ التأكد مف الخصائص السيككمترية ليا ‪ ،‬كتعرضنا إلى األساليب اإلحصائية المستعممة ‪ ،‬ثـ قمنا‬

‫بالتذكير لفرضيات الدراسة ‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتحميل وتفسير نتائج الدراسة‬

‫تمييد‬ ‫‪‬‬
‫عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية األولى‬ ‫‪‬‬
‫عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية الثانية‬ ‫‪‬‬
‫عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫‪‬‬
‫عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية الرابعة‬ ‫‪‬‬
‫عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية الخامسة‬ ‫‪‬‬
‫عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية السادسة‬ ‫‪‬‬
‫عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية السابعة‬ ‫‪‬‬
‫عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية الثامنة‬ ‫‪‬‬
‫االستنتاج العام‬ ‫‪‬‬
‫خاتمة‬ ‫‪‬‬
‫اقتراحات الدراسة‬ ‫‪‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫تمييد ‪:‬‬

‫بعد استخداـ كتطبيؽ أدكات القياس يتناكؿ ىذا الفصؿ عرض كمناقشة كتفسير نتائج الدراسة الميدانية‬

‫كاستخداـ بعض األساليب اإلحصائية كىي معامؿ االرتباط بيرسكف لمعرفة العبلقة بيف المتغيرات‬

‫كاستعماؿ (ت) لدراسة الفركؽ في مستكل جكدة الحياة األسرية كالتفكؽ الدراسي في تعزل لمتغير‬

‫الجنس كمتغير التخصص الدراسي كاليدؼ مف ذلؾ ىك التحقؽ أك رفض فرضيات الدراسة‪.‬‬

‫كسنقكـ بمناقشة كتفسير نتائج الدراسة كىذا اعتمادا عمى ما أسفرت عميو النتائج لكؿ فرضية كاعتمادا‬

‫عمى الدراسات السابقة ‪.‬‬

‫‪ -1‬عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية األولى‪ :‬تنص الفرضية األكلى عمى ‪ :‬نتكقع مستكل مرتفعا‬

‫في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف ببعض ثانكيات األغكاط ‪.‬‬

‫كبعد المعالجة اإلحصائية تـ التكصؿ إلى النتيجة التالية كالجدكؿ يكضح ذلؾ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )10‬يبين الفرق بين المتوسط الحسابي والمتوسط الفرضي لعينة التالميذ المتفوقين‬

‫دراسيا‬

‫مستوى‬ ‫درجات‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬

‫قيمة (ت)‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫الفرضي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫ن‬

‫التبلميذ‬
‫‪111‬‬
‫‪0,000‬‬ ‫‪74.554‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪72.72‬‬ ‫‪12.959‬‬ ‫‪91.702‬‬ ‫المتؼؽمف‬
‫ك‬

‫‪97‬‬
‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدكؿ أعبله ‪ ،‬أف المتكسط الفرضي قد بمغ ( ‪ )91.702‬بينما بمغ المتكسط‬

‫الحسابي ( ‪ ، )91.702‬كعميو يمكننا القكؿ أف مستكل جكدة الحياة األسرية كاف مرتفعا لدل‬

‫التبلميذ المتفكقيف دراسيا ‪ ،‬كمنو نقبؿ فرضية البحث القائمة نتكقع مستكل مرتفعا مف جكدة‬

‫الحياة األسرية لدل التبلميذ المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ‪.‬‬

‫ىذه النتيجة تعكس دكر األسرة حيث تؤثر عمى حياة التمميذ ‪ ،‬يرل بول ‪ 2006 powell‬أف‬

‫المعاممة الجيدة لؤلبناء في البيئة األسرية مف شأنيا أف تشعر األبناء باألمف كاألماف ‪،‬‬

‫كتساعدىـ عمى اكتشاؼ طاقاتيـ كامكانياتو كتكظيفيا فيما بعد ‪ ،‬كأكضحت برونزافت ‪ 1996‬أف‬

‫المعاممة الجيدة كتككيف عبلقات ايجابية مع األبناء كعبلقات أسرية حميمية ‪ ،‬كاف ليا أكبر‬

‫األثر عمى اإلنجاز األكاديمي لؤلبناء ‪ ،‬كتعكد إلى شعكر التبلميذ بالتقرب مف كالدييـ كرضاىـ‬

‫عنيـ كحصكليـ عمى دعـ عاطفي مف أسرىـ فاألسرة الجزائرية ليا خصائصيا التي تميزىا عف‬

‫حبيب تيميوين في دراستو التي قاـ بيا سنة‬ ‫األسر في البمداف العربية كالغربية ‪ ،‬فقد تكصؿ‬

‫‪ 2003‬أف مستكل جكدة الحياة في الجزائر لسنة ‪ 2003‬قد بمغت نسبتيا ‪.% 52‬‬

‫كىذه النتيجة قد تعكد أيضا إلى التفاعؿ األسرم فكجكد العبلقات االيجابية بيف أفراد األسرة‬

‫كمساندة اآلباء ألبنائيـ الذيف ىـ في مرحمة يحتاجكف فييا لمدعـ العاطفي كالمادم ‪ ،‬فاألسر‬

‫التي ال تقضي كقتا كافيا مع أبناءىا كال تقكـ بحؿ المشاكؿ معا عف طريؽ الحكار ‪ ،‬كال تقدـ ليـ‬

‫الحب كالرعاية مف شأنيا أف تجعؿ التمميذ المتفكؽ يشعر بالغربة كسط أسرتو ‪ ،‬كىذه النتيجة‬

‫تعارضت مع دراسة دعاء الصاوي السيد حسن ‪ 2009‬التي كجدت مستكل جكدة الحياة‬

‫رغداء عمي نعيسة ‪ 2012‬التي كجدت أف مستكل‬ ‫منخفضا لدل طبلب الجامعة ‪ ،‬كدراسة‬

‫أماني عبد المقصود‬ ‫جكدة الحياة لدل الطمبة كاف متدنيا ‪ ،‬بينما اتفقت ىذه النتيجة مع دراسة‬

‫وسميرة شند ( ‪ ، )2010‬كمع دراسة شاىر خالد ‪ 2008‬فقد تكصمت دراستو إلى أف مستكل‬

‫‪98‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬
‫جكدة الحياة كاف مرتفعا في بعدم جكدة الحياة األسرية كجكدة الحياة النفسية ‪ ،‬ككذلؾ دراسة‬

‫عمي كاظم والبيادلي ‪ ، 2006‬إذ تكصبل إلى أف مستكل جكدة الحياة كاف مرتفعا في بعديف‬

‫ىما جكدة الحياة األسرية كاالجتماعية ‪ ،‬كجكدة التعميـ كالدراسة ‪ ،‬ككذلؾ دراسة محمد عبد اهلل‬

‫ابراىيم وسيدة عبد الرحيم صديق(‪ )2006‬التي تكصمت لكجكد مستكل مرتفع مف جكدة الحياة‪.‬‬

‫باإلضافة إلى تأثير المستكل االقتصادم عمى جكدة الحياة ‪ ،‬كىذا ما أشار إليو بارؾ ‪ 2002‬إذ‬

‫دراسة تشيك و لي ‪2007‬‬ ‫يرل أف الفقر مف العكامؿ المؤثرة سمبا عمى جكدة الحياة ‪ ،‬ككذلؾ‬

‫فقد تكصمت إلى أف الذيف كانت لدييـ أزمات مالية كاف مستكل جكدة الحياة لدييـ منخفضا ‪،‬‬

‫كلكف الفقر كالكضع االقتصادم المنخفض قد يتجو بمنحى آخر كيصبح حاف از كدافعا لتخطي‬

‫األزمات كالمشاكؿ مما يجعؿ التمميذ يحقؽ تفكقا سكاء في دراستو أك في مجاالت الحياة ‪ ،‬فقد‬

‫تكصمت دراسة رغداء عمي نعيسة ‪ 2012‬لعدـ كجكد عبلقة بيف دخؿ األسرة كأبعاد جكدة‬

‫الحياة‪.‬‬

‫‪- 2‬عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية الثانية‪ :‬تنص الفرضية الثانية عمى‪ :‬نتكقع مستكل متكسطا‬

‫في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ غير المتفكقيف دراسيا ببعض ثانكيات‬

‫األغكاط ‪.‬‬

‫كبعد المعالجة اإلحصائية تـ التكصؿ إلى النتيجة التالية كالجدكؿ التالي يبيف ذلؾ ‪:‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبين الفرق بين المتوسط الحسابي والمتوسط الفرضي لعينة التالميذ غير‬

‫المتفوقين دراسيا‬

‫مستوى‬ ‫درجات‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬

‫قيمة (ت)‬ ‫المجموعة‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫الفرضي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫ن‬
‫التالميذ‬
‫‪0.000‬‬ ‫غير‬
‫‪73.708‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪72.091‬‬ ‫‪13.537‬‬ ‫‪91.091‬‬ ‫‪120‬‬
‫المتفوقين‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدكؿ أعبله أف المتكسط الحسابي ألفراد عينة الدراسة قد بمغ ( ‪ )91.05‬كىك أعمى‬

‫مف المتكسط الفرضي ( ‪ ، )72.091‬عند درجة حرية ( ‪ ، )119‬كبناءا عميو فإنو يمكف القكؿ أف‬

‫مستكل جكدة الحياة األسرية كاف مرتفعا لدل التبلميذ غير المتفكقيف دراسيا ‪ ،‬كعميو نرفض الفرضية ‪.‬‬

‫كىذه النتيجة يمكف تفسيرىا إلى األساليب كمعاممة األسرة لمتمميذ غير المتفكؽ دراسيا فالبيئة الجزائرية‬

‫تيتـ بأبناءىا كتقدـ ليـ أسباب النجاح كتحاكؿ جاىدة أف ينجح أبناؤىا في الدراسة كلعؿ ظير الدركس‬

‫الخصكصية كالدعـ خارج الثانكية خير دليؿ عمى أف األسرة تيتـ بيـ كتقدـ ليـ الدعـ المادم كالمعنكم‬

‫كتساندىـ حتى كلك لـ ينجحكا في الدراسة‪.‬‬

‫عبد الحميد سعيد حسن‬ ‫كىذه النتيجة اتفقت مع النتائج المتكصؿ لبعض الدراسات مف بينيا‪ :‬دراسة‬

‫‪ ، 2006‬ككذلؾ دراسة محمد عبد اهلل ابراىيم‬ ‫وراشد بن سيف المحرزي ومحمود محمد ابراىيم‬

‫وسيدة عبد الرحيم صديق ( ‪ )2006‬كدراسة أماني عبد المقصود وسميرة شند ( ‪ )2010‬كدراسة‬

‫دعاء‬ ‫شاىر خالد ‪ ، 2008‬كالتي كجدت أف مستكل جكدة الحياة مرتفعا ‪ ،‬كتعارضت مع دراسة‬

‫الصاوي السيد حسن (‪ )2009‬فقد كانت نتيجتيا كجكد مستكل منخفضا في جكدة الحياة لدل الطمبة‬

‫الجامعييف ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫شيك‬ ‫ككذلؾ يمكف لمدخؿ المادم لؤلسرة أف يؤثر عمى مستكل جكدة الحياة األسرية ‪ ،‬كىذا ما أكده‬

‫وآخرون ‪ 2005‬فقد تكصمكا إلى أف الضغكط اإلقتصادية قد تؤدم إلى تأثيرات سمبية عمى الشعكر‬

‫بالسعادة النفسية لدل األبناء ‪ ،‬كأيضا دراسة فوقية أحمد السيد عبد الفتاح ‪ 2006‬فقد تكصمت إلى‬

‫أف اختبلؼ مستكل جكدة الحياة يختمؼ باختبلؼ مستكل الدخؿ لصالح األسر ذات الدخؿ المرتفع ‪،‬‬

‫دراسة مطر‪ 2006‬إلى‬ ‫كلكنو ليس العامؿ الكحيد الذم يؤثر في جكدة الحياة األسرية ‪ ،‬فقد تكصمت‬

‫أف مستكل الدخؿ ال يؤدم دك ار كبي ار في مستكل السعادة اليكمية ‪.‬‬

‫‪ -3‬عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية الثالثة‪ :‬تنص الفرضية الثالثة عمى أنو ‪ :‬ال تكجد عبلؽة‬

‫ذات داللة إحصائية بيف درجات جكدة الحياة األسرية كدرجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف اؿ تبلميذ‬

‫المتفكقيف ببعض ثانكيات األغكاط ‪ .‬كلمتحقؽ مف ىذه الفرضية تـ حساب معامؿ االرتباط بيرسكف‬

‫كالجدكؿ التالي يبيف ذلؾ ‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ )12‬يبين العالقة بين درجات جودة الحياة األسرية ودرجات التفوق الدراسي‬

‫المتغيرات‬
‫التفوق الدراسي‬ ‫جودة الحياة األسرية‬
‫اإلرتباط‬

‫‪-0.043‬‬ ‫معامؿ االرتباط (ر)‬

‫‪111‬‬ ‫حجـ العينة‬
‫‪0.654‬‬ ‫مستكل الداللة‬
‫غير دال ػ ػػة عند ‪0.05‬‬ ‫القرار‬
‫يتبيف مف خبلؿ الجدكؿ رقـ(‪ )12‬كبالنظر إلى قيمة معامؿ االرتباط بيرسكف كالتي بمغت‬
‫ّ‬

‫(‪ ،)-0.043‬كىي قيمة سالبة كضعيفة ‪ ،‬كىذا يعني أفق ال يكجد ارتباط ‪ ،‬كما أف نتيجة ىذا االرتباط‬

‫جاءت غير دالة عند مستكل الداللة ( ‪ ، )0.05‬كبالتالي نقبؿ الفرض الصفرم كالذم نص عمى أنو ال‬

‫‪101‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬
‫تكجد عبلقة بيف درجات جكدة الحياة األسرية كدرجات اؿتفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف‬

‫دراسيا ببعض ثانكيات األغكاط ‪ ،‬كيمكننا تفسير ىذه النتيجة إلى أف الممارسات االيجابية التي يتبعيا‬

‫تنشئة األبناء كما تتسـ بو مف دؼء كتقبؿ كمشاركة كتشجيع كاستحساف في المكاقؼ‬ ‫الكالداف في‬

‫الحياتية المختمفة لمتبلميذ المراىقيف ككما يرل ميشك م ‪ 2002‬أف العبلقة الجيدة بيف الكالديف كالمراىؽ‬

‫ككذا التفاعبلت األسرية الجيدة تعتبر مؤشر ا لمصحة النفسية لممراىؽ ‪ ،‬كما يمكف أف تخفض مف‬

‫التأثيرات الضارة الضاغطة عميو ‪ ،‬كما أف العبلقات الضعيفة تعتبر مؤش ار لكجكد مستكيات مرتفعة مف‬

‫االضطرابات النفسية كالسمككية لدل المراىؽ‪ ،‬قد ال تككف سببا لتفكقيـ بيف زمبلئيـ كال تؤثر عمى‬

‫تفكقيـ الدراسي ذلؾ ألف المراىؽ يككف في فترة نمك كتغييرات جسمية كانفعالية كاجتماعية كيحاكؿ‬

‫تحديد شخصيتو كأف يستقؿ بتفكيره كتصرفاتو عف أسرتو ‪ ،‬باإلضافة إلى أف ىناؾ ما يسمى بالدافع‬

‫كالطمكح ‪ ،‬الذم يككف حاف از لمنجاح في الدراسة ‪ ،‬فالتمميذ الثانكم الذم ىك في فترة مراىقة لديو دكافع‬

‫كمستكل يؤثر عمى تفكقو الدراسي ‪ ،‬ىذا كترجع ىذه النتيجة أيضا لخصائص التبلميذ ‪ ،‬فالتمميذ لديو‬

‫‪ 130‬درجة‬ ‫تيرمان نسبة ذكاءه ب‬ ‫خصائص تميزه عف غيره كمف بينيا درجة الذكاء فقد حدد‬

‫باستخداـ مقياس ستنانفكرد بنييو لمذكاء ‪ ،‬فيك مف العكامؿ المؤثرة في تفكؽ التبلميذ دراسيا ‪ ،‬بؿ إنو‬

‫عامؿ أساسي لتحديد التفكؽ ‪ ،‬كمما يؤكد عدـ كجكد عبلقة بيف درجات جكدة الحياة األسرية كدرجات‬

‫التفكؽ الدراسي لدل التبلميذ المتفكقيف ببعض ثانكيات األغكاط مخطط االنتشار التالي ‪:‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫شكل رقم (‪ )06‬يبيين انتشار العالقة‬

‫مف خبلؿ مخطط االنتشار يتضح لنا أنو ال تكجد عبلقة بيف درجات جكدة الحياة األسرية كدرجات‬

‫التفكؽ الدراسي لدل التبلميذ المتفكقيف‪.‬‬

‫‪ -4‬عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية الرابعة‪ :‬تنص الفرضية عمى‪ :‬تكجد فركؽ في درجات‬

‫جكدة الحياة األسرية بيف التبلميذ المتفكقيف دراسيا كدرجات التبلميذ غير المتفكقيف دراسيا ببعض‬

‫ثانكيات األغكاط ‪ ،‬كلمتحقؽ مف صحة ىذه الفرضية ‪ ،‬قامت الطالبة الباحثة باستخداـ (ت) لعينتيف‬

‫مستقمتيف كالجدكؿ التالي يكضح ذلؾ‪:‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )13‬يبين قيم (ت) لداللة الفروق بين التالميذ المتفوقين وغير المتفوقين في درجات‬

‫جودة الحياة األسرية‬

‫مستوى‬
‫درجة‬ ‫ت‬
‫القرار‬ ‫الداللة‬ ‫عينة التالميذ غير المتفوقين‬ ‫عينة التالميذ المتفوقين‬ ‫األفراد‬
‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬

‫المتغير‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬
‫غٍش‬
‫دانــح‬
‫‪0.727‬‬ ‫‪229‬‬ ‫‪0.35‬‬
‫ػُذ‬ ‫جودة الحياة‬
‫‪13.53‬‬ ‫‪91.09‬‬ ‫‪120 12.95‬‬ ‫‪91.70‬‬ ‫‪111‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫األسرية‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدكؿ رقـ( ‪ )13‬أف قيمة (ت) قد بمغت (‪ ،)0.350‬نبلحظ أف قيمة "ت " غير دالة‬

‫عند مستكل الداللة ألفا ( ‪ ،)α=0,05‬كبالتالي يمكفنا القكؿ بأنو ال تكجد فركؽ بيف التبلميذ المتفكقيف‬

‫دراسيا كغير المتفكقيف دراسيا في درجات جكدة الحياة األسرية ‪ ،‬كيمكننا تفسير عدـ كجكد فركؽ دالة‬

‫إحصائيا بيف التبلميذ المتفكقيف دراسيا كالتبلميذ غير المتفكقيف دراسيا في درجات جكدة الحياة األسرية‬

‫ذلؾ ألف العينة التي كانت محؿ الدراسة تنتمي لنفس البيئة ‪ ،‬فالثانكيات المختارة كانت مف مدينة‬

‫األغكاط كبالضبط في المنطقة الحضرية ‪ ،‬فاألسر تمتمؾ تقريبا نفس الخصائص كالمستكل االجتماعي‬

‫كاالقتصادم كالثقافي ‪ .‬باإلضافة إلى أف كبل الفئتيف تنتمياف لنفس العمر الزمني كىـ في مرحمة نمك‬

‫كاحدة ىي مرحمة المراىقة ‪ ،‬كليذا نجد أنو ال اختبلؼ بيف التبلميذ المتفكقيف دراسيا كالتبلميذ غير‬

‫المتفكقيف راسيا في درجات جكدة الحياة األسرية ‪ ،‬كالباحثة لـ تجد دراسة تتناكؿ ىذيف المتغيريف معا‬

‫لمقارنتيا مع نتيجة الدراسة الحالية ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫تكجد‬ ‫‪ -5‬عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية الخامسة‪ :‬تنص الفرضية الخامسة عمى أنو‪ :‬ال‬

‫فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف دراسيا‬

‫تعزل لمتغير الجنس ‪ .‬كلمتحقؽ مف ىذه الفرضية تـ حساب اختبار "ت" لعينيتيف مستقمتيف غير‬

‫متساكيتيف كذلؾ بعد حساب المتكسطات الحسابية كاالنحرافات المعيارية عند المجمكعتيف كالجدكؿ‬

‫يبيف ذلؾ ‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)14‬يبين قيم"ت"لداللة الفروق بين التالميذ المتفوقين دراسيا في جودة الحياة األسرية‬

‫حسب متغير الجنس‬

‫مستوى‬ ‫التالميذ‬
‫درجة‬ ‫ت‬
‫القرار‬ ‫الداللة‬ ‫إاإل ناث‬ ‫الذكور‬ ‫المتفوقين‬
‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬

‫المتغير‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬
‫غٍش‬
‫دانــح‬ ‫‪109‬‬ ‫‪0.968‬‬ ‫‪0.040‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪12.44‬‬ ‫‪91.66‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪13.79‬‬ ‫‪91.76‬‬ ‫‪46‬‬ ‫جودة الحياة‬
‫األسرية‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدكؿ رقـ ( ‪ ، )14‬أف المتكسط الحسابي لمذككر قد بمغ ( ‪ )91.76‬بينما بمغ عند‬

‫اإلناث ( ‪ ، )91.66‬أما قيـ ة اختبار الفركؽ (‪ )Ttest‬فقد بمغت (‪ ،)0.040‬نبلحظ أف القيـ ة "ت" غير‬

‫داؿ عند مستكل الداللة ألفا ( ‪ ،)α=0,05‬كبالتالي يمكف القكؿ بأنو ال تكجد فركؽ بيف الجنسيف في‬
‫ة‬

‫مستكل جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف دراسيا ‪ ،‬كيمكننا تفسير عدـ كجكد فركؽ‬

‫في جكدة الحياة األسرية لمتبلميذ المتفكقيف تعزل لمتغير الجنس ذلؾ ألف المتفكقيف ليـ نفس‬

‫الخصائص النفسية كاالجتماعية كاالنفعالية كالقدرات العقمية بالرغـ مف اختبلؼ جنسيـ كيمركف بنفس‬

‫المرحمة العمرية ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫كيمكف أيضا إرجاع ىذه النتيجة إلى البيئة األسرية فيـ يعيشكف في بيئة تتقارب فييا المعامبلت‬

‫الكالدية تجاه كبل الجنسيف ‪ ،‬كىذه النتيجة اختمفت مع دراسة أماني عبد المقصود وسميرة شند ‪2010‬‬

‫فقد تكصمت لكجكد فركؽ بيف الجنسيف في مستكل جكدة الحياة األسرية لصالح اإلناث ‪ ،‬بينما تكصمت‬

‫دراسة برونزافت ‪ 1996‬إلى كجكد فركؽ بيف الجنسيف لصالح الذككر ‪ ،‬كأيضا اختمفت مع دراسة كاظم‬

‫والبيادلي ‪ 2006‬فقد كجدا فركقا في جكدة الحياة األسرية تعزل لمتغير النكع ‪.‬‬

‫‪ -6‬عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية السادسة ‪ :‬تنص الفرضية عمى أنو‪ :‬ال تكجد فركؽ ذات‬

‫داللة إحصائية في درجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير‬

‫الجنس‪ .‬كلمتحقؽ مف الفرضية تـ حساب "ت " لعينيتيف مستقمتيف غير متساكيتيف كذلؾ بعد حساب‬

‫المتكسطات الحسابية كاالنحرافات المعيارية عند المجمكعتيف كالجدكؿ يكضح ذلؾ ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )15‬يبين قيم"ت"لداللة الفروق بين المتفوقين دراسيا في التفوق الدراسي حسب متغير‬

‫الجنس‬

‫القرار‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫ت‬ ‫عينة التالميذ‬

‫إاإل ناث‬ ‫الذكور‬
‫الحرية‬ ‫اإلحصائية‬ ‫المحسوبة‬ ‫المتفوقين‬

‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬

‫المتغير‬
‫غير دال‬
‫إحصائيا‬
‫‪107.88‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪-1.24‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪15.84 65‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪15.58‬‬ ‫‪46‬‬
‫عند‬ ‫التفوق الدراسي‬
‫‪0.05‬‬

‫‪ )15.84‬بينما بمغ‬ ‫يتبيف مف خبلؿ الجدكؿ رقـ ( ‪ ، )15‬أف المتكسط الحسابي لئلناث قد بمغ (‬

‫المتكسط الحسابي عند الذككر (‪ ، )15.58‬كبالنظر إلى قيـ ة اختبار الفركؽ (‪ )Ttest‬كالتي بمغت‬

‫‪106‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬
‫(‪ ،)-1.24‬كنبلحظ أف القيـ ة "ت " غير داؿة عند مستكل الداللة ألفا ( ‪ ،)α=0,05‬كبالتالي يمكف‬

‫القكؿ بأنو ال تكجد فركؽ بيف الجنسيف في درجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف‬

‫دراسيا ‪ ،‬كيمكننا تفسير ىذه النتيجة إلى أف المتفكقيف سكاء الذككر أك اإلناث ليـ نفس السمات‬

‫كالخصائص العقمية فقد أشار خميل المعايطة وعبدالسالم البواليز ‪ 2004‬إلى أف التمميذ المتفكؽ يتمتع‬

‫بذكاء فكؽ المتكسط إذ تككف درجتو ‪ 130‬أك ‪ 140‬درجة ‪ ،‬كيتميز عف العادم بارتفاع في معدؿ‬

‫كمستكل نمكه العقمي ‪ ،‬كاالرتفاع في معدالت االنجاز كالتحصيؿ ‪ ،‬كقد ميز تيرمان المتفكؽ عف التمميذ‬

‫العادم في القدرات العقمية ‪ ،‬كىذا يعني أف المتفكقيف مف الجنسيف ليـ نفس الخصائص كالقدرات التي‬

‫تجعميـ يتفكقكف دراسيا ‪ ،‬كما يمكننا تفسير ىذه النتيجة إلى أف أساليب الرعاية كالمعاممة لئلناث مف‬

‫قبؿ األسرة ال تختمؼ عنيا عند الذككر فاإلناث تحظى في بعض األحياف بمعاممة ألطؼ مف قبؿ‬

‫الكالديف مقارنة بالذككر إال أنيا أصبحت تنافس الذككر في كؿ مجاالت الحياة ليس الدراسة فقط ‪،‬‬

‫باإلضافة إلى أف التفكؽ الدراسي ليس حك ار عمى اإلناث أك الذككر فالدكافع لمتفكؽ الدراسي حتى كاف‬

‫اختمفت فإنيا مكجكدة عند كبل الجنسيف ‪ ،‬باإلضافة إلى أنو رغـ اختبلؼ مصادر الدعـ عند الجنسيف‪،‬‬

‫فاإلناث مثبل تككف أقرب لمكالديف كخاصة األـ كقضاء كقت أكبر معيـ مما يزيد فرص الدعـ لدييف‪،‬‬

‫بينما الذككر في مرحمة المراىقة يحاكلكف التمرد عمى السمطة الكالدية كاالستقبلؿ بذكاتيـ ‪ ،‬كيحاكلكف‬

‫‪ Giacchino2006‬أف الذككر يكلكف‬ ‫التكاجد مع أقراف بعيدا عف األسرة ‪ ،‬كىذا ما أكدتو دراسة‬

‫كالباحثة لـ تجد‬ ‫أىمية أكبر لمشعكر باالستقبللية ‪ ،‬إال أف اليدؼ كاحد كىك تحقيؽ التفكؽ الدراسي ‪.‬‬

‫دراسة تناكلت الفركؽ في الجنسيف في التفكؽ الدراسي لمقارنتيا بالنتيجة المحصؿ عمييا ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬
‫‪ -7‬عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية السابعة‪ :‬تنص الفرضية عمى أنو ‪ :‬ال تكجد فركؽ ذات‬

‫داللة إحصائية في درجات جكدة الحياة األسرية لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير‬

‫الشعبة كلمتحقؽ مف الفرضية تـ حساب اختبار "ت" لعينيتيف مستقمتيف كالجدكؿ اآلتي يبيف ذلؾ ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )16‬يبين قيم"ت"لداللة الفروق في درجات جودة الحياة األسرية حسب متغير الشعبة‬

‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫ت‬ ‫التالميذ‬

‫القرار‬ ‫عممي‬ ‫أدبي‬
‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المتفوقين‬

‫ع‬ ‫و‬ ‫ٌ‬ ‫ع‬ ‫و‬ ‫ٌ‬ ‫المتغير‬

‫غٍش‬
‫دانــح‬
‫ػُذ‬ ‫‪109‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.282‬‬ ‫‪12.86‬‬ ‫‪91.98‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪13.30‬‬ ‫‪91.28‬‬ ‫‪53‬‬ ‫جودة الحياة‬
‫‪0.05‬‬
‫األسرية‬

‫‪ ، )91.28‬كعند‬ ‫يتضح مف خبلؿ الجدكؿ أعبله ‪ ،‬أف المتكسط الحسابي لشعبة األدبييف قد بمغ (‬

‫شعبة العممييف ( ‪ ، )91.98‬كبالنظر إلى قيـ ة اختبار الفركؽ ( ‪ )Ttest‬كالتي بمغت في مقياس جكدة‬

‫الحياة األسرية (‪ ،)0.282‬نبلحظ أف القيـ ة "ت" غير داؿ ة عند مستكل الداللة ألفا ( ‪،)α=0,05‬‬

‫لدل عينة مف التبلميذ‬ ‫كبالتالي يمكف القكؿ بأنو ال تكجد فركؽ في درجات جكدة الحياة األسرية‬

‫المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الشعبة كىذه النتيجة يمكننا أف نفسرىا في ضكء التكافؽ الدراسي مع‬

‫القدرات العقمية كالمعرفية لمتبلميذ المتفكقيف ‪ ،‬فالمتفكؽ دراسيا سكاء في الشعبة األدبية أك العممية ‪ ،‬لو‬

‫قدرات فردية تميزه عف غيره أم بالمقارنة مع التبلميذ العادييف كليذا ال نجد فركؽ بينيـ ألنيـ ينتمكف‬

‫لنفس الفئة كىي فئة المتفكقيف كيمكننا إرجاع ىذه النتيجة إلى البيئة األسرية التي يعيش فييا‬

‫‪108‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬
‫المتفكقكف فيي تكاد تتقارب مف ناحية الخصائص االجتماعية كالثقافية كالدينية فالتبلميذ المتفكقكف‬

‫باختبلؼ شعبيـ العممية أك األدبية ىـ يعيشكف في نسؽ أسرم متشابو ‪ ،‬ليذا لـ نجد فركقا في جكدة‬

‫الحياة األسرية لمتبلميذ المتفكقيف تعزل لمتغير الشعبة ‪ ،‬كلـ تجد الباحثة دراسة تناكلت الفركؽ في‬

‫جكدة الحياة األسرية لمتبلميذ المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الشعبة لمقارنتيا مع النتيجة المتكصؿ‬

‫إلييا‪.‬‬

‫‪ -8‬عرض وتحميل وتفسير نتائج الفرضية الثامنة ‪ :‬تنص الفرضية الثامنة عمى أنو‪ :‬ال تكجد فركؽ‬

‫ذات داللة إحصائية في درجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف التبلميذ المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير‬

‫الشعبة ‪.‬‬

‫كلمتحقؽ مف ىذه الفرضية تـ حساب اختبار "ت" لعينتيف مستقمتيف كالجدكؿ اآلتي يكضح ذلؾ ‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ )17‬قيم"ت"لداللة الفروق بين التالميذ المتفوقين دراسيا في التفوق الدراسي حسب‬

‫متغير الشعبة‬

‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫ت‬ ‫التالميذ‬

‫القرار‬ ‫عممي‬ ‫أدبي‬
‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المتفوقين‬

‫ع‬ ‫و‬ ‫ٌ‬ ‫ع‬ ‫و‬ ‫ٌ‬ ‫المتغير‬

‫دال‬
‫إحصائٍا‬
‫ػُذ‬ ‫‪109‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪3.24‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪16.07‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪1.00 15.42‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫التفوق الدراسي‬

‫‪ ، )16.07‬كبمغ‬ ‫يتبيف مف خبلؿ الجدكؿ أعبله ‪ ،‬أف المتكسط الحسابي لمتبلميذ العممييف قد بمغ (‬

‫المتكسط الحسابي لمتبلميذ األدبييف ( ‪ ، )15.42‬كبالنظر إلى قيـ ة اختبار الفركؽ ( ‪ )Ttest‬كالتي بمغت‬

‫في درجات التفكؽ الدراسي (‪ ،)3.24‬نبلحظ أف قيـ ة "ت" داؿة عند مستكل الداللة ألفا ( ‪،)α=0,01‬‬

‫كبالتالي يمكف القكؿ بأنو تكجد فركؽ في درجات التفكؽ الدراسي لدل عينة مف‬

‫‪109‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫التبلميذ المتفكقيف دراسيا تعزل لمتغير الشعبة كذلؾ لصالح العممييف ‪ ،‬كىذا الفرؽ في الشعبة لصالح‬

‫العممييف يمكننا إرجاعو إلى أف البيئة األسرية ليا أثرىا في التفكؽ الدراسي كىذا ما خمصت لو‬

‫دراسة آمال عبد السميع باظة ‪ 2006‬كدراسة عادل زرمان ‪ 2005‬التي تكصمت إلى أف الكسط‬

‫األسرم يؤدم إلى التفكؽ الدراسي ‪ ،‬كيرجع ىذا الفرؽ في التفكؽ الدراسي لصالح العممييف إلى‬

‫الخصائص المعرفية كالقدرات العقمية التي يتميز بيا المتفكقكف دراسيا ‪ ،‬إذ يرل خميل المعايطة وعبد‬

‫السالم البواليز ‪ 2004‬أف مف بيف ىذه الخصائص‪ :‬إيجاد حمكؿ غير مألكفة لممشكبلت خصكصا‬

‫الرياضية‪ ،‬كالمنطؽ ‪ ،‬تميزه في القدرات العددية كالحسابية التعمؽ في العمكـ التجريبية كلدييـ‬

‫اىتمامات عديدة في مكضكعات عممية كغير عممية في آف كاحد كلدييـ قدرة عالية عمى التركيز كىذا‬

‫تيرمان سنة ‪ ، 1992‬كيرل فتحي جروان ‪ 2002‬أنيـ يتميزكف‬ ‫ما أكدتو الدراسات التي قاـ بيا‬

‫بإدراؾ النظـ الرمزية كاألفكار المجردة ‪ ،‬كمف ىذه الخصائص نجد أف ىذا ما يفسر الفرؽ في التفكؽ‬

‫الدراسي لصالح العممييف ‪.‬‬

‫كما يمكف إرجاع ىذه النتيجة لتكافؽ المقررات الدراسية لمشعبة العممية مع قدراتيـ كميكالتو ـ أكثر مف‬

‫األدبييف ‪ ،‬فالشعب العممية تحتاج لمستكل ذكاء أكبر‪ ،‬كحؿ المشكبلت يحتاج لبذؿ جيد كىذا ما يجعؿ‬

‫التمميذ في ىذه الشعبة يطمؽ العناف ألفكاره كقدراتو كيكظؼ كؿ ما يممؾ مف مكاىب إليجاد الحمكؿ ‪،‬‬

‫ىذا الجيد يشعر التمميذ بالمتعة في الدراسة كالرضا عف اختياره ليا ‪ ،‬كىذا الشعكر ال نجده عنده‬

‫األدبييف ‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫االستنتاج العام‪ :‬مف خبلؿ النتائج المتكصؿ نستنتج أف‪ :‬لتحقيؽ جكدة الحياة األسرية يجب أف نبحث‬

‫في كافة تفاصيميا ككمما كانت جكانب الحياة أكثر ايجابية فيذا يعني تحقيؽ جكدة الحياة ‪ ،‬فاألسرة‬

‫يجب أف تككف ايجابية في تعامبلتيا كأساليبيا كقضاء أكبر كقت ممكف مع أبنائيا كمساعدتيـ عمى‬

‫كيفية استغبلؿ كقتيـ ليحقؽ أبناؤىا جكدة حياة أسرية أكبر‪.‬‬

‫ذلؾ ألف الجكدة في مجاؿ األسرة تختمؼ عنيا في المجاؿ اإلقتصادم أك الطبي كغيرىا مف المجاالت‬

‫األخرل ألف األسرة ال تنتج سمعا تصنع كتباع بؿ تنتج أفرادا ىـ ركائز المجتمع ‪ ،‬كتفكقيـ في الدراسة‬

‫العبلقات كالممارسات‬ ‫يساعد في تطكر كبناء المجتمعات ‪ ،‬كعميو يجب أف تتسـ األسرة بجكدة‬

‫كما تتسـ بو مف دؼء كتقبؿ كمشاركة كتشجيع‬ ‫االيجابية التي يتبعيا الكالداف في تنشئة األبناء‬

‫كاستحساف في المكاقؼ الحياتية المختمفة ‪ ،‬كردكد أفعاليـ اتجاه ىذه الممارسات ‪ ،‬كالعبلقات المتبادلة‬

‫بيف أفراد األسرة كما تتسـ بو ىذه العبلقات مف أساليب سكية في التعامؿ لتحقيؽ اليداؼ ‪ ،‬كانجاز‬

‫األعماؿ كالمياـ كدعـ أفراد األسرة في المكاقؼ المختمفة كبيذا يرتفع مستكل جكدة الحياة األسرية‬

‫ألبناءىا المراىقيف كينعكس ىذا التفاعؿ االيجابي عمى دراستيـ كتفكقيـ ‪ ،‬كتبقى نتائج الدراسة الحالية‬

‫مرىكنة بالعينة ككيفية اختيارىا كمدل صدؽ تقدير أفراد العينة عمى المقياس ككذا مرتبطة بمكاف‬

‫كزماف التطبيؽ كبالمتغيرات المدركسة ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ػشض وذحهٍم وذفغٍش َرائج انذساعح‬ ‫انفصم الخايظ ‪:‬‬

‫خاتمة ‪ :‬يتضح لنا مف خبلؿ كؿ ما سبؽ أف جكدة الحياة األسرية كاحدة مف أىـ المكاضيع كالقضايا‬

‫في حياة األفراد كالمجتمعات نظ ار لككنيا قاعدة أساسية لتفادم الكثير مف المشكبلت التي يمكف أف‬

‫يتعرض ليا التمميذ المتفكؽ دراسيا أك التمميذ الذم مستكاه الدراسي متكسط ‪ ،‬فالعبلقات االيجابية‬

‫كالمساندة الكالدية لمتمميذ تساىـ في دفعو لمتفكؽ دراسيا ‪ ،‬كلكف ىذا ال يعني أف كؿ تمميذ لو أسرة تتمتع‬

‫بجكدة حياة أسرية ىك تمميذ متفكؽ دراسيا فقد أثبتت الدراسة الحالية أنو ال تكجد عبلقة بيف جكدة‬

‫الحياة األسرية كالتفكؽ الدراسي ‪ ،‬كالكاقع خير مثاؿ عمى ذلؾ ففي كثير مف األحياف نصادؼ تبلميذا‬

‫يعانكف مف تفكؾ أسرم ‪ ،‬معاممة سمبية مف طرؼ الكالديف ‪ ،‬ظركؼ معيشية دكف المستكل كمع ىذا‬

‫فإف التمميذ يجعميا حاف از كدافعا قكيا لمتفكؽ في دراستو ‪ ،‬كتبقى نتائج ىذه الدراسة كفؽ عينة كمكاف‬

‫كزماف إجراءىا‪.‬‬

‫اقتراحات الدراسة ‪ :‬مف خبلؿ األىداؼ المسطرة لمدراسة كالفصكؿ النظرية كالفصكؿ المنيجية كمف‬

‫خبلؿ ما خمصت إليو الدراسة الحالية مف نتائج فإننا نقترح مايمي ‪:‬‬

‫* إجراء دراسات كبحكث عممية لمعرفة العبلقة بيف جكدة الحياة األسرية كبعض المتغيرات األخرل‬

‫مثؿ ‪ :‬دافعية اإلنجاز – التفاؤؿ كالتشاؤـ – مفيكـ الذات – الضغكط النفسية كالمينية ‪.‬‬

‫* إجراء دراسات لمتعرؼ عمى مستكل جكدة الحياة األسرية في مراحؿ الحياة المختمفة ‪ :‬الطفكلة‬

‫كالشيخكخة ‪.‬‬

‫* كضع برامج إرشادية مكجية لؤلسرة بإتباع أساليب كطرؽ عمـ النفس االيجابي لزرع كتكطيد‬

‫العبلقات االيجابية بيف أفراد األسرة كالمراىقيف المتفكقيف كىذا مف شأنو أف يرفع مستكل جكدة الحياة‬

‫األسرية‪.‬‬

‫* تكعية أفراد األسرة كالمدرسة بأىمية ىذه الشريحة مف المجتمع إذ البد مف رعايتيـ كتقديـ برامج‬

‫خاصة تتكيؼ مع مستكل نمكىـ في مرحمة المراىقة ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫لائًح انًصادسوانًشاجــــغ‬

‫قائمة المراجع‬

‫‪111‬‬
 ‫لائًح انًصادسوانًشاجــــغ‬
‫الكتب‪:‬‬

‫‪ -‬القرآن الكريم‬

‫‪ ،‬دار المعارؼ ‪،‬‬ ‫‪- 1‬إبراىيـ كجيو محمكد ( ‪ ، )1981‬المراىقة خصائصيا ومشكالتيا‬

‫اإلسكندرية ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪- 2‬أحمد عبد المطيؼ أبك أسعد ( ‪ ، )2011‬إرشاد الموىوبين والمتفوقين ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار المسيرة‬

‫لمنشر كالتكزيع كالطباعة ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ ، ) 2005‬تعميم التفكير اإلبداعي لطفل‬ ‫‪- 3‬انشراح إبراىيـ المشرقي تقديـ حامد عماد (‬

‫الروضة ‪ ،‬ط‪ ، 1‬الدار المصرية ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪- 4‬بشير معمرية ‪ ،‬ب ت ‪ ،‬عمم النفس االيجابي اتجاه جديد لدراسة القوى والفضائل‬

‫اإل نسانية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪- 5‬تكما جكرج خكرم (‪ ، )2000‬سيكولوجية النمو عند الطفل والمراىق ‪ ،‬ط‪ ، 1‬المؤسسة‬

‫الجامعية لمدراسات كالنشر كالتكزيع ‪ ،‬لبناف‬

‫‪- 6‬تيسير مفمح ككافحة كعمر فكاز عبد العزيز( ‪ ، )2003‬مقدمة في التربية الخاصة ‪ ،‬ط ‪، 1‬‬

‫دار المسيرة لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪- 7‬جماؿ الخطيب كمنى صبحي الحديدم ( ‪ ، )2009‬المدخل إلى التربية الخاصة ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار‬

‫الفكر ‪ ،‬عماف ‪،‬األردف‪.‬‬

‫‪- 8‬جكاف اسماعيؿ بكر (‪ ، )2013‬جودة الحياة وعالقتيا باإلنتماء والقبول االجتماعيين ‪ ،‬ط‪1‬‬

‫‪ ،‬دار كمكتبة الحامد لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪- 9‬خميؿ عبد الرحمف المعايطة كمحمد عبد السبلـ البكاليز (‪ ، )2004‬الموىبة والتفوق ‪ ،‬ط‪، 2‬‬

‫دار الفكر ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫لائًح انًصادسوانًشاجــــغ‬
‫‪ - 10‬رمضاف عبد الحميد الطنطاكم (‪ ، )2008‬الموىوبون أساليب رعايتيم وتدريبيم ‪ ،‬ط ‪، 1‬‬

‫دار الثقافة لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 11‬زياد كامؿ البلال كشريفة عبد اهلل الزبيرم كصائب كامؿ البلال كفكزية عبد اهلل الجبلمدة‬

‫كمأمكف محمد جميؿ حسكنة ككائؿ محمد شرماف ككائؿ أميف العمي ك يحي أحمد القبايمي‬

‫كيكسؼ محمد العايد( ‪ ، )2011‬أساسيات التربية الخاصة ‪ ،‬دار المسيرة لمنشر كالتكزيع‬

‫عماف ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 12‬زيداف نجيب حكاشيف (‪ ، )1998‬الموىبة والتفوق ‪ ،‬ط ‪ ، 2‬دار الفكر لمطباعة كالنشر‬

‫كالتكزيع ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 13‬سامية الخشاب ( ‪ ، )1982‬النظرية االجتماعية لدراسة األسرة ‪ ،‬دار المعارؼ ‪ ،‬القاىرة ‪،‬‬

‫مصر‪.‬‬

‫‪ - 14‬سعيد حسني العزة (‪ ، )2002‬المدخل إلى التربية الخاصة لألطفال ذوي الحاجات الخاصة‬

‫‪ ،‬ط‪ ، 1‬الدار العممية الدكلية لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 15‬سميرة أحمد السيد (‪ ، )1997‬األسس االجتماعية لمتربية ‪ ،‬مكتبة الشقرم ‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ - 16‬سيير كامؿ احمد (‪ ، )2000‬أسس تربية الطفل ‪ ،‬دار المعرفة ‪.‬‬

‫‪ - 17‬سيد صبحي( ‪ ، )2000‬النمو العقمي والمعرفي لطفل الروضة ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار الثقافة لمنشر‬

‫كالتكزيع كالدار الدكلية لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 18‬طارؽ عبد الرؤكؼ عامر ( ‪ ، )2004‬اكتشاف ورعاية المتفوقين والموىوبين ‪ ،‬ط ‪، 1‬‬

‫الدار العالمية لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 19‬طارؽ عبد الرؤكؼ محمد عامر ( ‪ ، )2007‬دراسات في التفوق واالبداع واالبتكار ‪ ،‬دار‬

‫اليازكرم العممية لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫لائًح انًصادسوانًشاجــــغ‬
‫‪ - 20‬عبد الحافظ سبلمة (‪ ، )2002‬الموىبة والتفوق ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار اليازكرم لمنشر كالتكزيع ‪،‬‬

‫األردف‬

‫‪ - 21‬عبد الرحمف سيد سميماف كصفاء غازم أحمد ( ‪ ، )2001‬المتفوقون عقميا ‪ ،‬ط‪ ، 1‬مكتبة‬

‫زىراء الشرؽ ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 22‬عبد الصبكر منصكر ( ‪ ، )2003‬مقدمة في التربية الخاصة ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬مكتبة زىراء الشرؽ‬

‫لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 23‬عبد الفتاح عبد المجيد الشرمؼ ( ‪ ، )2011‬التربية الخاصة وبرامجيا العالجية ‪ ،‬مكتبة‬

‫األنجمك مصرية ‪ ،‬القاىرة ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 24‬عبد المجيد منصكر كزكرياء أحمد الشربيني ( ‪ ، )2000‬األسرة عمى مشارف القرن ‪، 21‬‬

‫ط‪ ، 1‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاىرة ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 25‬عبد المنعـ الميبلدم (‪ ، )2003‬المتفوقون المبدعون الموىوبون ‪ ،‬مؤسسة شباب‬

‫الجامعة لمنشر ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 26‬عدلي سميماف ( ‪ ، )1996‬الوظيفة االجتماعية لممدرسة ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار الفكر العربي ‪،‬‬

‫القاىرة ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 27‬فادية عمكاف( ‪ ، )2003‬مقدمة في عمم النفس االرتقائي ‪ ،‬مكتبة دار العربية لمكتاب‪.‬‬

‫‪ - 28‬فاركؽ الركساف (‪ ، )1999‬أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار‬

‫الفكر لمطباعة ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 29‬فتحي عبد الرحماف جركاف (‪ ، )1999‬الموىبة والتفوق واإلبداع ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الكتاب‬

‫الجامعي لمنشر‪ ،‬دمشؽ‪.‬‬

‫‪ - 30‬فتحي عبد الرحمف جركاف ( ‪ ، )2002‬أساليب الكشف عن الموىوبين ورعايتيم ‪ ،‬ط ‪، 1‬‬

‫األردف‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫لائًح انًصادسوانًشاجــــغ‬
‫‪ - 31‬قحطاف أحمد الظاىر( ‪ ، )2008‬مدخل إلى التربية الخاصة ‪ ،‬داركائؿ لمنشر كالتكزيع ‪،‬‬

‫عماف ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 32‬ليمى بنت سعد ( ‪ ، )2007‬التفوق والموىبة واإلبداع واتخاذ القرار ‪ ،‬دار الحامد لمنشر‬

‫كالتكزيع ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 33‬ليندا سمفرماف كريغر ترجمة سعيد حسني العزة (‪ ، )2004‬إرشاد الموىوبين والمتفوقين ‪،‬‬

‫ط ‪ ، 1‬دار الثقافة لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 34‬ماجدة السيد عبيد ( ‪ ، )2000‬تربية الموىوبين والمتفوقين ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار صفاء لمنشر‬

‫كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 35‬مايكؿ أرجايؿ ترجمة فيصؿ يكسؼ ( ‪ ، )1996‬سيكولوجية السعادة ‪ ،‬عالـ المعرفة ‪،‬‬

‫الككيت‪.‬‬

‫‪ - 36‬محمد أبك عكؼ( ‪ ، )2008‬األسرة واألبناء الموىوبون ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار العمـ كاإليماف لمنشر‬

‫كالتكزيع ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 37‬محمد حسيف قطناطي كىشاـ يعقكب مريزيؽ (‪ ، )2009‬تربية الموىوبين وتنميتيم ‪ ،‬ط‪،1‬‬

‫دار الميسرة لمنشر كالتكزيع كالطباعة ط‪ ، 1‬األردف‪.‬‬

‫‪ ،‬المكتب‬ ‫‪ - 38‬محمد سيد فيمي (‪ ، )2001‬الفئات الخاصة من منظور الخدمة االجتماعية‬

‫الجامعي الحديث ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 39‬مدحت عبد المطيؼ (‪ ، )1999‬الصحة النفسية كالتفكؽ الدراسي ‪ ،‬دار النيضة العربية ‪،‬‬

‫بيركت ‪ ،‬لبناف‪.‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪ - 40‬مكالم بكد خيؿم ( ‪ ، )2004‬طرق التحفيز المختمفة وعالقتيا بالتحصيل المدرسي‬

‫الديكاف الكطني لممطبكعات الجامعية ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫لائًح انًصادسوانًشاجــــغ‬
‫‪ - 41‬نادية ىايؿ السركر(‪ ، )2000‬مفاىيم وبرامج عالمية في تربية المتميزين والموىوبين ‪،‬‬

‫ط‪ ، 1‬دار الفكر لمطباعة كالنشر ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ - 42‬ك ازرة التربية الكطنية ( ‪ ، )2008‬القانون التوجييي لمتربية الوطنية رقم ‪ 08-04‬المؤرخ‬

‫في جانفي ‪ ، 2008‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار العمـ‬ ‫‪ - 43‬كفيؽ صفكت مختار( ‪ ، )2005‬سيكولوجية األطفال الموىوبين‬

‫كالثقافة لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 44‬يكسؼ القاضي (‪ ، )2002‬اإلرشاد النفسي ‪ ،‬دار المريخ ‪ ،‬جدة ‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫لائًح انًشاجــــغ‬
‫المعاجم والقواميس‪:‬‬

‫‪- 1‬ابف منظكر كأبي الفضؿ جماؿ الديف (‪ ، )1993‬لسان العرب ‪ ،‬ط‪ ، 1‬جزء ‪ ، 1‬بيركت ‪ ،‬لبناف‪.‬‬

‫‪- 2‬أحمد مختار عمر(‪ ، )2008‬معجم المغة العربية المعاصرة ‪ ،‬المجمد األكؿ ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬عالـ الكتب‬

‫‪ ،‬القاىرة ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪- 3‬الخميؿ بف أحمد الفراىيدم كعبد الحميد ىنداكم( ‪ ، )2003‬كتاب العين مرتبا عمى حروف‬

‫المعجم ‪ ،‬الجزء ‪ ، 1‬دار الكتب العممية ‪ ،‬بيركت ‪ ،‬لبناف‪.‬‬

‫‪- 4‬المعجـ الكجيز(‪ ، )1989‬دار التحرير لمطبع كالنشر ‪ ،‬جميكرية مصر‪.‬‬

‫‪- 5‬المعجـ الكسيط (‪ ، )2004‬مكتبة الشركؽ الدكلية ط‪ ، 1‬مصر‪.‬‬

‫‪- 6‬لكيس معمكؼ ( ‪ ، )1952‬المنجد في المغة ‪ ،‬المطبعة الكاثكليكية ‪ ،‬ط ‪ ، 19‬المجمد ‪ ، 1‬بيركت‬

‫لبناف‪.‬‬

‫‪- 7‬عمي بف ىادية كبمحسيف البميش كالجيبلني بف الحاج يحي ( ‪ ، )1984‬القاموس الجديد معجم‬

‫عربي ‪ ،‬المؤسسة الجزائرية لمكتاب ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪- 8‬معجـ الزركس ( ‪ ، )1999‬تحرير الجزء الفرنسي – عربي آف ريغ لكؾ ‪ ،‬مكتبة الزركس ‪،‬‬

‫باريس‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫لائًح انًشاجــــغ‬
‫الرسائل واألطروحات ‪:‬‬

‫‪ - 1‬أبك الجدياف منير عبد الكريـ ( ‪ ، )1999‬قدرات التفكير االستداللي لدى الطمبة المتفوقين‬

‫دراسيا والعاديين بالمرحمة الثانوية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪ ،‬الجامعة اإلسبلمية ‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫‪ - 2‬الكشمي كداد ( ‪ ، )2007‬الثقة بالنفس وبعض سمات الشخصية لدى عينة من الطالبات‬

‫المتفوقات دراسيا والعاديات في المرحمة الثانوية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪ ،‬جامعة أـ القرل ‪،‬‬

‫المممكة العربية السعكدية‪.‬‬

‫‪ - 3‬آماؿ عبد السميع باظة ( ‪ ، )2006‬البيئة األسرية لألطفال الموىوبين ودورىا في الوصول إلى‬

‫إنجاز عالي ‪ ،‬المؤتمر العممي األكؿ ‪ ،‬جامعة بنيا ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫(‪ ، )2010‬جودة الحياة األسرية وعالقتو‬ ‫‪ - 4‬أماني عبد المقصكد عبد الكىاب كسميرة محمد شند‬

‫بفاعمية الذات لدى عينة من األبناء المراىقين ‪ ،‬المؤتمر السنكم ‪ ، 15‬مركز اإلرشاد النفسي ‪،‬‬

‫جامعة عيف الشمس‪.‬‬

‫‪ - 5‬آيات عبد العزيز ( ‪ ، )2013‬جودة الحياة األسرية وعالقتيا بنمو الحكم األخالقي لدى الجانحين‬

‫وغير الجانحين في المممكة العربية السعودية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪ ،‬جامعة الممؾ عبد‬

‫العزيز ‪ ،‬السعكدية ‪.‬‬

‫‪ - 6‬بكاليؼ آماؿ ( ‪ ، )2010‬مركز الضبط وعالقتو بالتفوق الدراسي ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪،‬‬

‫جامعة عنابة ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ - 7‬بكجبلؿ سعيد (‪ ، ) 2008‬الميارات االجتماعية وعالقتيا بالتفوق الدراسي لدى تالميذ وتمميذات‬

‫غير منشكرة ‪ ،‬تخصص عمـ النفس االجتماعي ‪ ،‬جامعة‬ ‫المرحمة المتوسطة ‪ ،‬رسالة ماجستير‬

‫الجزائر‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫لائًح انًشاجــــغ‬
‫‪ - 8‬بكعيشة آماؿ ( ‪ ، )2014‬جودة الحياة وعالقتيا باليوية النفسية لدى عينة من ضحايا اإلرىاب‬

‫بالجزائر ‪ ،‬أطرحة دكتكراه غير منشكرة ‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ - 9‬حرطاني أمينة (‪ ، )2014‬جودة الحياة لدى األميات وعالقتيا بالمشكالت السموكية عند األبناء ‪،‬‬

‫رسالة ماجستير غير منشكرة ‪ ،‬جامعة كىراف الجزائر‪.‬‬

‫‪ - 10‬خالد عبد الرحمف إبراىيـ ( ‪ ، )2010‬فعالية برنامج إثرائي لمحمول االبتكارية في تنمية ميارات‬

‫‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪،‬‬ ‫حل المشكالت االجتماعية لدى المراىقين الموىوبين أكاديميا‬

‫جامعة الزقازيؽ‪.‬‬

‫‪ - 11‬دعاء الصاكم السيد حسيف ( ‪ ، )2009‬جودة الحياة المدركة لدى عينة من طالب الجامعة‬

‫ومدى فاعمية برنامج ارشادي وجودي ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة جامعة سكىاج ‪.‬‬

‫‪ -12‬رايسي عمي ( ‪ ، )2010‬عالقة القمق بالدافعية إلنجاز لدى التالميذ المتفوقين ‪ ،‬رسالة ماجستير‬

‫غير منشكرة ‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ، 2‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ - 13‬رمزم شحدة سكيكرم (‪ ، )2013‬األمن النفسي وعالقتو باالستقالل وجودة الحياة لدى المعاقين‬

‫بصريا ‪ ،‬رسالة ماجستير إرشاد نفسي غير منشكرة ‪ ،‬جامعة غزة ‪.‬‬

‫‪ ، )2013‬الحاجات التدريبية الالزمة لمعممات المواد‬ ‫‪ - 14‬رنا بنت سممى بنت سميـ الردادم (‬

‫االجتماعية إلكتشاف التمميذات الموىوبات ورعايتين ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪ ،‬جامعة أـ‬

‫القرل ‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬

‫‪ -15‬سحكاف عطا اهلل ( ‪ ، )2012‬األبعاد االجتماعية لمتفوق الدراسي ‪ ،‬أطركحة دكتكراه ‪ ،‬جامعة‬

‫الجزائر‪ ، 2‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ - 16‬سمية غقالي ( ‪ ، )2008‬العوامل اإلجتماعية وتأثيرىا عمى التفوق الدراسي ‪ ،‬رسالة ماجستير‬

‫غير منشكرة ‪ ،‬باتنة ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫لائًح انًشاجــــغ‬
‫‪ - 17‬شيخي مريـ ( ‪ ، )2014‬طبيعة العمل وعالقتيا بجودة الحياة ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪،‬‬

‫جامعة أبي بكر بمقايد تممساف ‪ ،‬الجزائر ‪.‬‬

‫‪ -18‬صالح إسماعيؿ عبد اهلل اليمص ( ‪ ، )2010‬قمق الوالدة لدى األميات في المحافظات الجنوبية‬

‫بقطاع غزة وعالقتيا بجودة الحياة ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪ ،‬الجامعة اإلسبلمية ‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫‪ - 19‬عميكات ممحة ( ‪ ، )2010‬المناخ األسري وعالقتو بالتفوق الدراسي لدى المراىق المتمدرس ‪،‬‬

‫رسالة ماجستير غير منشكرة ‪ ،‬تخصص عمـ النفس كعمكـ التربية ‪ ،‬تيزم كزك‪.‬‬

‫‪ - 20‬غرـ اهلل بف عبد الرزاؽ بف صالح الغامدم ( ‪ ، )2009‬التفكير العقالني والتفكير غير العقالني‬

‫‪ ،‬أطركحة‬ ‫ومفيوم الذات ودافعية اإلنجاز لدى عينة من المراىقين المتفوقين دراسيا والعاديين‬

‫دكتكراه ‪ ،‬جامعة الممؾ سعكد ‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬

‫‪ - 21‬مكسى نجيب مكسى( ‪ ، )2003‬أساليب المعاممة الوالدية لألطفال الموىوبين ‪ ،‬رسالة ماجستير‬

‫غير منشكرة ‪ ،‬جامعة حمكاف ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ - 22‬ىممية شادية (‪ ، )2011‬اإلستراتيجية األسرية التربوية لممتفوقين ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة‬

‫‪ ،‬جامعة باجي مختار عنابة ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ - 23‬كالء محمد إسماعيؿ العدكاف(‪ ، )2009‬المشكالت األكاديمية لمطمبة المتفوقين دراسيا في الصف‬

‫األول الثانوي من وجية نظر المعممين ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،‬جامعة الشرؽ األكسط لمدراسات العميا ‪،‬‬

‫األردف‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫لائًح انًشاجــــغ‬
‫المجالت والمؤتمرات‪:‬‬

‫‪- 1‬األشكؿ عادؿ عز الديف (‪ ، )2005‬اإلرشاد النفسي وجودة الحياة ‪ ،‬المؤتمر العممي الثالث ‪ ،‬جامعة‬

‫الزقازيؽ ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪- 2‬‬
‫الدباس عبد العزيز عبد اهلل محمد( ‪ ، )2000‬دراسة مقارنة بين الطالب المتفوقين والمتأخرين‬

‫بالمرحمة الثانوية في بعض المتغيرات الشخصية بمدينة الرياض ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪،‬‬

‫جامعة الممؾ سعكد ‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ ،‬مجمة أكاديمية‬ ‫‪- 3‬‬

‫السيد أبك ىاشـ حسف ( ‪ ، )2003‬محكات التعرف عمى الموىوبين والمتفوقين‬

‫التربية الخاصة ‪ ،‬العدد‪ ، 3‬المممكة العربية السعكدية ‪.‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪- 4‬الغندكر العارؼ باهلل ( ‪ ، )1999‬أسموب حل المشكالت وعالقتو بنوعية الحياة دراسة نظرية‬

‫المؤتمر الدكلي السادس ‪ ،‬مركز اإلرشاد النفسي ‪ ،‬جامعة عيف شمس ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪- 5‬‬
‫بشرل عناد مبارؾ ( ‪ ، )2012‬جودة الحياة وعالقتيا بالسموك االجتماعي لدى النساء المتأخرات‬

‫عن الزواج ‪ ،‬مجمة كمية اآلداب ‪ ،‬العدد ‪.99‬‬

‫المؤتمر‬ ‫‪- 6‬حسف عبد المعطي (‪ ، )2005‬اإلرشاد النفسي وجودة الحياة في المجتمع المعاصر ‪،‬‬

‫العممي إنماء النفسي والتربوي لإلنسان العربي ‪ ،‬جامعة الزقازيؽ ‪.‬‬

‫‪- 7‬رغداء عمي نعيسة ( ‪ ، )2012‬جودة الحياة لدى طمبة جامعة دمشق ‪ ،‬مجمة دمشؽ ‪ ،‬المجمد ‪، 28‬‬

‫العدد ‪ ، 1‬دمشؽ‪.‬‬

‫‪- 8‬سعيد عمي الزىراني كزينب محمكد شقير ( ‪ ، )2015‬دراسة تشخيصية مقارنة لمشكالت المتفوقات‬

‫‪ ،‬المؤتمر الدكلي الثاني لممكىكبيف كالمتفكقيف ‪،‬‬ ‫دراسيا و المتفوقات دراسيا من المعاقات حركيا‬

‫جامعة اإلمارات العربية المتحدة ‪ ،‬اإلمارات‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫لائًح انًشاجــــغ‬
‫‪- 9‬سبلؼ مشرم ( ‪ ، )2014‬جودة الحياة من منظور عمم النفس اإليجابي ‪ ،‬مجمة الدراسات كالبحكث‬

‫اإلجتماعية ‪ ،‬جامعة الكادم ‪ ،‬العدد ‪ ، 08‬الجزائر‪.‬‬

‫‪- 10‬سيير كامؿ مخيمر( ‪ ، )2013‬الحاجات النفسية واالجتماعية والتربوية لمطمبة الموىوبين من‬

‫وجية نظرىم ومن وجية نظر معممييم في غزة ‪ ،‬مجمة األقصى ‪ ،‬المجمد ‪ ، 17‬العدد ‪ ، 1‬غزة‪.‬‬

‫‪- 11‬عبد الحميد عبد العظيـ رجيعة ( ‪ ، )2009‬التحصيل األكاديمي وادراك جودة الحياة النفسية لدى‬

‫مرتفعي ومنخفضي الذكاء اإلجتماعي ‪ ،‬مجمة كمية التربية ‪ ،‬المجمد ‪ ، 19‬العدد‪ ، 1‬مصر‪.‬‬

‫‪- 12‬عمي كاظـ ميدم كعبد الخالؽ نجـ البيادلي( ‪ ، )2006‬جودة الحياة لدى طمبة الجامعة العمانيين‬

‫والميبين دراسة ثقافية مقارنة ‪ ،‬المجمة العممية العربية بالدانمارؾ ‪ ،‬العدد‪.3‬‬

‫‪- 13‬فكقية أحمد السيد عبد الفتاح كمحمد حسيف سعيد (‪ ،)2006‬العوامل األسرية المدرسية والمجتمعية‬

‫‪ ،‬المؤتمر العممي الرابع لكمية التربية ببني‬ ‫المنبئة لجودة الحياة لدى األطفال ذوي صعوبات التعمم‬

‫سكيؼ‪.‬‬

‫‪- 14‬مجدم عبد الكريـ حبيب ( ‪ ، )2006‬فعالية استخدام تقنيات المعمومات في تحقيق أبعاد جودة‬

‫‪ ،‬كقائع ندكة عمـ النفس كجكدة الحياة ‪ ،‬جامعة السمطاف‬ ‫الحياة لدى عينات من الطالب العمانيين‬

‫قابكس‪ ،‬عماف‬

‫‪- 15‬محمد السعيد أبك حبلكة ( ‪ ، )2014‬عمـ النفس االيجابي ماىيتو ومنطمقاتو النظرية وآفاقة‬

‫المستقبمية ‪ ،‬مؤسسة العمكـ النفسية العربية ‪ ،‬العدد ‪. 34‬‬

‫‪- 16‬محمدم فكزية كآماؿ بكعيشة ( ‪ ، )2013‬معوقات جودة الحياة األسرية ‪ ،‬الممتقى الكطني الثاني‬

‫حكؿ االتصاؿ كجكدة الحياة في األسرة ‪ ،‬جامعة قاصدم مرباح كرقمة ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪- 17‬محمكد عبد الحميـ منسي كعمي كاظـ ( ‪ ، )2006‬مقياس جودة الحياة لدى طمبة الجامعة‬

‫كقائع ندكة عمـ النفس كجكدة الحياة ‪ ،‬جامعة السمطاف قابكس ‪ ،‬عماف‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫لائًح انًشاجــــغ‬
‫‪www.gulfkids.com.‬‬ ‫‪- 18‬محمد السعيد أبك حبلكة (ب ت) ‪ ،‬عمم النفس االيجابي تعريفو ومجاالتو‬

‫‪ - 19‬محمكد عطا اهلل محمكد حسيف ( ‪ ، )1983‬دراسة مقارنة في العادات واالتجاىات الدراسية‬

‫لممتفوقين والمتأخرين دراسيا ‪ ،‬مجمة رسالة الخميج العربي ‪ ،‬العدد ‪ ، 117‬الرياض‪.‬‬

‫‪- 20‬منذر عبد الحميد الضامف كعبد الحميد سعيد حسف ( ‪ ، )2006‬جودة الحياة لدى طمبة جامعة‬

‫السمطان قابوس ‪ ،‬كقائع ندكة عمـ النفس كجكدة الحياة ‪ ،‬جامعة السمطاف قابكس ‪ ،‬مسقط‪،‬‬

‫عماف‪.‬‬

‫‪- 21‬ناىدة عبد زيد الدليمي كايماف مخيؿ حسف كايماف عامر عز الديف كآية كاظـ عباس ( ‪، )2013‬‬

‫تقدير الذات وعالقتو بجودة الحياة لدى الطالبات بجامعة بابل ‪ ،‬مجمة العمكـ اإلنسانية ‪ ،‬المجمد‬

‫‪ ، 30‬العدد ‪. 4‬‬

‫المراجع بالمغة األجنبية‪:‬‬

‫‪- Frank Snock (2000) ,In quality of life a closes look at measuring will‬‬
‫‪being , diabete spectrum.‬‬
‫‪- Jean Ann Summers , (2006) , Family quality of life survey , research‬‬
‫‪director , Beach centre on disability.‬‬
‫‪- Prutkin Jordamatthew (2002) , A history of quality of life‬‬
‫‪measurements ,at hesis submitted , Yale University school of New Haven.‬‬
‫‪- Rubin Richard (2000) , Diabetes quality of life , diabetes spectrums‬‬
‫‪volume 13 number.‬‬
‫‪- Ryff (1989) , Happiness is everything or is it ? exploration on the‬‬
‫‪meaning of psychology.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫لائًح انًشاجــــغ‬
: ‫المواقع االلكترونية‬

* www.alg360.com(26/11/2015/19:30)
*www.jubilee. edu.jo(26/11/2015/20: 20)
*www.gulfkids.com(22/08/2015/)14:30(

126
‫المالحق‬
 ‫‪ :1‬مقياس جودة الحياة األسرية‬ ‫الممحق رقم‬

‫التعميمة‪:‬‬
‫فيما يمي مجموعة من العبارات التي نتمنى أن تجيب عمييا ‪ ،‬فضال اق أر كل عبارة وحدد بصدق إلى أي‬
‫مدى تنطبق عميك ‪ ،‬ضع عالمة (× ) في المربع الذي يوضح إجابتك الصادقة تجاه كل عبارة ‪.‬‬
‫تأكد من أنك قمت بالتقدير عمى كل عبارة‪ ،‬وعندما تترك عبارة ما عميك أن تعود إلييا مرة أخرى بعد‬
‫اإلجابة عمى كل العبارات‪.‬‬
‫مالحظة‪:‬‬
‫ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة واإلجابة الصحيحة ىي ما تنطبق عميك وتختارىا بدقة‬
‫وشك ار لتعاونكم معنا‬

‫أَثى ‪:‬‬ ‫انجُظ ‪ :‬ركش‬

‫أدتً‪:‬‬ ‫انشؼثح ‪:‬ػهًً‬

‫‪I‬‬
‫ال‬ ‫إنى حذ يا‬ ‫َؼى‬ ‫انؼثاسج‬ ‫م‬
‫أعشذً ذغرًغ تماء انىلد يؼا‬ ‫‪1‬‬
‫أفشاد أعشذً ٌغاػذوٌ انصغاس ػهى ذؼهى االعرمالنٍح‬ ‫‪2‬‬
‫ٌغاَذ أفشاد أعشذً تؼعهى انثؼط نرخفٍف انعغىغ‬ ‫‪3‬‬
‫أعشذً ذحصم ػهى انشػاٌح انصحٍح ػُذيا ذحراجها‬ ‫‪4‬‬
‫أفشاد أعشذً ٌرحذثىٌ يغ تؼعهى انثؼط تحشٌح‬ ‫‪5‬‬
‫أفشاد أعشذً ٌغاػذوٌ انصغاس ػهى أداء انىاجثاخ انًذسعٍح واألَشطح‬ ‫‪6‬‬
‫أفشاد أعشذً نذٌهى أصذلاء ًٌكُهى ذمذٌى انًغاَذج‬ ‫‪7‬‬
‫نذٌُا يا ٌكفً يٍ ػائذ يادي‬ ‫‪8‬‬
‫أفشاد أعشذً ٌمىيىٌ تحم يشاكههى يؼا‬ ‫‪9‬‬
‫ٌؼهى أفشاد أعشذً انصغاس كٍفٍح انرؼايم يغ اَخشٌٍ‬ ‫‪10‬‬
‫أفشاد أعشذً نذٌهى تؼط انىلد نالهرًاو تًصانحهى انشخصٍح‬ ‫‪11‬‬
‫أفشاد أعشذً نذٌهى أكثش يٍ وعٍهح َمم خاصح "عٍاسج"‬ ‫‪12‬‬
‫أفشاد أعشذً ٌغاَذوٌ تؼعهى انثؼط نرحمٍك أهذافهى‬ ‫‪13‬‬
‫انىانذٌٍ ٌؼهًىٌ األغفال انمذسج ػهى اذخار انمشاس‬ ‫‪14‬‬
‫أعشذً ذجذ انًغاػذج ػُذيا ذحراجها إلشثاع احرٍاجاخ كم أفشاد االعشج‬ ‫‪15‬‬
‫أعشذً ذشؼش تاألياٌ فً انًُضل ‪،‬انؼًم‪ ،‬انًذسعح‪،‬وتٍٍ انجٍشاٌ فً انحً‬ ‫‪16‬‬
‫أفشاد أعشذً ٌظهشوٌ انحة وانشػاٌح نثؼعهى انثؼط‬ ‫‪17‬‬
‫ٌؼهى أونٍاء األيش فً االعشج األغفال كٍفٍح انرؼشف ػهى اَخشٌٍ يثم‬ ‫‪18‬‬
‫‪:‬األصذلاء ‪،‬انًؼهًٍٍ‪.....‬‬
‫أفشاد أعشذً ٌحرشيىٌ تؼعهى انثؼط‬ ‫‪19‬‬
‫ذىفش أعشذً انغزاء انًُاعة ألفشادها‬ ‫‪20‬‬
‫اشؼش تانغشتح وعػ أعشذً‬ ‫‪21‬‬
‫ٌخصص أألب واألو فً االعشج ولرا نشػاٌح وإشثاع انحاجاخ انشخصٍح نكم‬ ‫‪22‬‬
‫غفم‬
‫أفشاد أعشذً ٌشاسكىًَ اهرًاياذً وأَشطرً‬ ‫‪23‬‬
‫َغكٍ فً يُضل يُاعة ويشٌح‬ ‫‪24‬‬
‫أفشاد أعشذً ٌغاَذوٌ تؼعهى انثؼط فً انًغشاخ واالحضاٌ‬ ‫‪25‬‬
‫أونٍاء األيش فً أعشذً ٌشاسكىًَ أسائً‬ ‫‪26‬‬
‫اشؼش تاألياٌ داخم أعشذً‬ ‫‪27‬‬
‫دخم أعشذً يُاعة وٌحمك احرٍاجاذُا‬ ‫‪28‬‬
‫أفشاد أعشذً ٌغاَذوٌ تؼعهى انثؼط فً انًىالف انصؼثح‬ ‫‪29‬‬
‫ٌغاػذًَ أفشاد أعشذً فً كٍفٍح شغم أولاخ فشاغً‬ ‫‪30‬‬
‫اشؼش تاًَُ لشٌة يٍ ػائهرً‬ ‫‪31‬‬
‫حانرً انصحٍح تصفح ػايح جٍذج‬ ‫‪32‬‬
‫افشاد أعشذً ٌرُاونىٌ انطؼاو يغ تؼعهى انثؼط‬ ‫‪33‬‬
‫ال ٌهرى تً احذ يٍ أونٍاء أيشي فً أعشذً‬ ‫‪34‬‬
‫أَا غٍش ساظً ػٍ حٍاذً انؼائهٍح‬ ‫‪35‬‬
‫ال ٌهرى احذ يٍ أعشذً تصحرً‬ ‫‪36‬‬

‫‪II‬‬
 ‫ ًٌثم انخصائص انغٍكىيرشٌح نًمٍاط جىدج انحٍاج األعشٌح‬2 ‫انًهحك سلى‬
Test d'échantillons indépendants

ً‫صذق االذغاق انذاخه‬

Corrélations

b1 b2b b3 b4 Genral
** ** ** **
b1 Corrélation de Pearson 1 ,727 ,650 ,648 ,868

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000

N 30 30 30 30 30
** ** ** **
b2b Corrélation de Pearson ,727 1 ,773 ,628 ,911

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000

N 30 30 30 30 30
** ** ** **
b3 Corrélation de Pearson ,650 ,773 1 ,609 ,886

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000

N 30 30 30 30 30
** ** ** **
b4 Corrélation de Pearson ,648 ,628 ,609 1 ,806

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000

N 30 30 30 30 30
** ** ** **
genral Corrélation de Pearson ,868 ,911 ,886 ,806 1

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000

N 30 30 30 30 30

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

Test-t

‫الصدق التميزي‬

Statistiques de groupe

Erreur standard
sex N Moyenne Ecart-type moyenne

hayt 1a 8 77,38 9,349 3,306

2s 8 103,25 2,605 ,921

III
 Test de Levene sur l'égalité
des variances Test-t pour égalité des moyennes

Intervalle de confiance 95%

de la différence

Sig. Différence Différence

F Sig. t ddl (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure Supérieure

Hypothèse de 12,739 ,003 -7,541 14 ,000 -25,875 3,431 -33,235 -18,515

variances égales

Hypothèse de -7,541 8,080 ,000 -25,875 3,431 -33,774 -17,976

variances inégales

Corrélations

[‫]الثبات بطريقة النصفية التجزئة‬

Corrélations

fardi zawge
**
fardi Corrélation de Pearson 1 ,523

Sig. (bilatérale) ,003

N 30 30
**
zawge Corrélation de Pearson ,523 1

Sig. (bilatérale) ,003

N 30 30

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

Corrélations

fardi zawge
**
Rho de Spearman fardi Coefficient de corrélation 1,000 ,544

Sig. (bilatérale) . ,002

N 30 30
**
zawge Coefficient de corrélation ,544 1,000

Sig. (bilatérale) ,002 .

N 30 30

**. La corrélation est significative au niveau 0,01 (bilatéral).

‫الثبات بطريقة الفاكرونباخ‬

IV
Echelle : TOUTES LES VARIABLES

N %

Valide 30 100,0
a
Exclus 0 ,0

Total 30 100

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,908 36

V
 ‫ يمثل نتائج الفرضيات‬:3 ‫الممحق رقم‬
‫نتوقع مستوى مرتفعا من جودة الحياة األسرية لدى التالميذ المتفوقين دراسيا ببعض ثانويات األغواط‬- 1

Statistiques sur échantillon unique

N Moyenne Ecart-type Erreur standard

moyenne

VAR00001 111 91.7027 12.95909 1.23002

Test sur échantillon unique

Valeur du test = 72

t ddl Sig. (bilatérale) Différence Intervalle de confiance 95% de la

moyenne différence

Inférieure Supérieure

VAR00001 16.018 110 .000 19.70270 17.2651 22.1403

‫نتوقع مستوى متوسطا من جودة الحياة األسرية لدى التالميذ الغير المتفوقين دراسيا‬- 2

Statistiques sur échantillon unique

N Moyenne Ecart-type Erreur standard

moyenne

VAR00001 120 91.0917 13.53799 1.23584

Test sur échantillon unique

Valeur du test = 72

t ddl Sig. (bilatérale) Différence Intervalle de confiance 95% de la

moyenne différence

Inférieure Supérieure

VAR00001 15.448 119 .000 19.09167 16.6446 21.5388

VI
 ‫‪ -3‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين درجات جودة الحياة األسرية ودرجات التفوق الدراسي لدى عينة من‬

‫التالميذ المتفوقين دراسيا ‪.‬‬

‫‪Corrélations‬‬

‫‪VAR00001‬‬ ‫‪VAR00002‬‬

‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-.043-‬‬

‫جودة الحياة‬
‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪.654‬‬
‫األسرية‬
‫‪N‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪111‬‬
‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪-.043-‬‬ ‫‪1‬‬

‫التفوق الدراسي‬ ‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪.654‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪111‬‬

‫‪VII‬‬
 ‫ ال توجد فروق في درجات جودة الحياة بين التالميذ المتفوقين دراسيا وغير المتفوقين دراسيا‬-4
Statistiques de groupe

VAR00002 N Moyenne Ecart-type Erreur standard

moyenne

‫متفوقين جودة الحياة‬ 111 91.7027 12.95909 1.23002

‫األسرية‬ ‫غير متفوقين‬ 120 91.0917 13.53799 1.23584

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur
l'égalité des
variances Test-t pour égalité des moyennes
Intervalle de
confiance 95% de la
différence
Sig. Différence Différence
F Sig. t ddl (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure Supérieure
VAR00001 Hypothèse .031 .861 .350 229 .727 .61104 1.74662 -2.83046 4.05253
de
variances
égales
Hypothèse .350 228.726 .726 .61104 1.74364 -2.82461 4.04668
de
variances
inégales

‫ ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في درجات جودة الحياة األسرية لدى عينة من التالميذ المتفوقين تعزى لمتغير‬-5
‫الجنس‬

Statistiques de groupe

VAR00002 N Moyenne Ecart-type Erreur standard

moyenne

‫ذكر‬ 46 91.7609 13.79563 2.03405

VAR00001
‫أنثى‬ 65 91.6615 12.44271 1.54333

VIII
Test d'échantillons indépendants
Test de Levene sur
l'égalité des
variances Test-t pour égalité des moyennes
Intervalle de confiance
95% de la différence
Sig. Différence Différence
F Sig. t ddl (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure Supérieure
VAR00001 Hypothèse .319 .574 .040 109 .968 .09933 2.50831 -4.87205 5.07071
de
variances
égales
Hypothèse .039 90.611 .969 .09933 2.55328 -4.97274 5.17140
de
variances
inégales

‫ ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في درجات التفوق الدراسي لدى عينة من التالميذ المتفوقين تعزى لمتغير‬-6
‫الجنس‬

Statistiques de groupe

VAR00002 N Moyenne Ecart-type Erreur standard

moyenne

‫ذكر‬ 46 15.5867 .96677 .14254

VAR00001
‫إناث‬ 65 15.8465 1.23760 .15351

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur
l'égalité des
variances Test-t pour égalité des moyennes
Intervalle de confiance
95% de la différence
Sig. Différence Différence
F Sig. t ddl (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure Supérieure
VAR00001 Hypothèse 3.892 .051 -1.189 109 .237 -.25972 .21843 -.69264 .17320
de
variances
égales
Hypothèse -1.240 107.880 .218 -.25972 .20948 -.67496 .15551
de
variances
inégales

IX
 ‫ ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في درجات جودة الحياة األسرية لدى عينة من التالميذ المتفوقين تعزى لمتغير‬-7
. ‫الشعبة‬

Statistiques de groupe

VAR00002 N Moyenne Ecart-type Erreur standard

moyenne

‫علمي‬ 58 91.9828 12.86842 1.68971

VAR00001
‫أدبي‬ 53 91.2830 13.30902 1.82813

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur
l'égalité des
variances Test-t pour égalité des moyennes
Intervalle de confiance
95% de la différence
Sig. Différence Différence
F Sig. t ddl (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure Supérieure
VAR00001 Hypothèse .029 .864 .282 109 .779 .69974 2.48561 -4.22665 5.62613
de
variances
égales
Hypothèse .281 107.334 .779 .69974 2.48941 -4.23506 5.63454
de
variances
inégales

‫ ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التفوق الدراسي لدى عينة من المتفوقين تعزى لمتغير الشعبة‬-8

Statistiques de groupe

VAR00002 N Moyenne Ecart-type Erreur standard

moyenne

‫علميين‬ 58 16.0700 1.10174 .14467

‫التفوق الدراسي‬
‫أدبيين‬ 53 15.4208 1.00006 .13737

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur
l'égalité des variances Test-t pour égalité des moyennes
Intervalle de confiance
95% de la différence
Sig. Différence Différence
F Sig. t ddl (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure Supérieure
‫التفوق‬ Hypothèse 1.718 .193 3.240 109 .002 .64925 .20037 .25211 1.04638
‫الدراسي‬ de
variances
égales
Hypothèse 3.254 108.996 .002 .64925 .19950 .25385 1.04464
de
variances
inégales