‫مقدمة الفصل‬

‫تعترب املدرسة أهم املؤسسات الرتبوية اليت تلعب دوراً كبري وواضح يف احلفاظ على القيم والسلوك اإلجيايب وذلك عن‬
‫طريق زرع املبادئ والتوجيهات اإلجيابية يف الطالب وترمجتها إىل سلوكيات عملية يف حياهتم وتنمية اإلنتماء لألمة‬
‫وكذلك اإلنتماء للوطن والطاعة لوالة األمر والوالء بطريقة تربوية سليمة (الشديفات‪.)28: 1998 ،‬‬

‫وتوجد اإلدارة املدرسية على قمة العناصر األساسية اليت تقوم املدرسة على أساسها ‪ .‬وتنطلق منها بقية العناصر‬
‫األخرى تؤدي دورها املنشود فيما يؤدي إىل حتقيق األهداف التعليمية املرسومة والرتبوية ‪ ،‬ويظهر األثرها العملي‬
‫لإلدارة املدرسية يف سلوك الطالب واملعلمني‪ ،‬فنجد أن املدير املنضبط يف مواعيده وأعماله حيذو حذوه باقي زمالئه‬
‫العاملني معه ويُبقي له أثراً إجيابياً يف نفوس الطالب‪ ،‬وتكون املدرسة التابع هلا أكثر إنضباطاً من قبل املعلمني أومن قبل‬
‫الطالب‪.‬‬

‫ومل يقتصر دور اإلدارة املدرسية حاليا على اجلانب اإلداري بل أنه تطور مفهومها إىل اإلهتمام باجلوانب السلوكية‪،‬‬
‫وقد أكد ذلك (الدعيج‪ ) 23 :2006 ،‬عندما قام بتعريف اإلدارة املدرسية على أهنا " مجيع اجلهود املنسقة‬
‫واإلمكانات واألنشطة اليت يقوم ببذهلا مدير املدرسة مع كل العاملني معه لتحقيق األهداف الرتبوية داخل املدرسة‬
‫حتقيقاً فعاالً يتوافق مع اهلدف الذي تسعى إليه األمة من أجل تربية أبنائها تربية صحيحة وعلى أساس سليم‬

‫ويالحظ يف الفرتة األخرية ظهور الكثري من الظواهر السلبية خاصتا بني فئة الشباب ومن هم يف سن املراهقة مثل‬
‫ظاهرة املخدرات وظاهرة العنف بني الطلبة وظاهرة البويات‪ .‬ونتيجة لذلك يتبني أمهية الدور الذي تضطلع• به اإلدارة‬
‫املدرسية من أجل غرس القيم اإلجيابية لدى الطلبة وما هي الظواهر السلبية اليت أخذت باالنتشار يف اجملتمع العريب إال‬
‫دليل على أن يعي القائمون على الرتبية أمهية محل مسؤولية الرقي واحملافظة على مكتسباته ومقدراته والدفاع عنه من‬
‫خالل تفعيل دور اإلدارة املدرسية لألخذ بالطرق واألساليب املناسبة من أجل مواجهة هذه الظواهر السلبية لذلك فقد‬
‫قام الباحث من خالل هذه الدراسة التعريف باإلدارة املدرسية وتوضيح دورها يف مواجهة الظواهر السلبية يف اجملتمع‬
‫من وجهة نظر مديري املدارس الثانوية‬

‫المبحث األول ‪:‬أساسيات اإلدارة المدرسية‬

‫المبحث الثاني‪ :‬الظواهر السلوكية‬

 ‫المبحث األول ‪:‬أساسيات اإلدارة المدرسية‬

‫يع••د علم اإلدارة بش••كل ع••ام واإلدارة التعليمي••ة علي اخلص••وص من العل••وم احلديث•ة إيل ح••د م••ا حيث ع••رف أول مفه••وم‬
‫لإلدارة مبفهومها العلمي عام ‪ ۱۹۱۱‬م ‪ .‬وأصبحت اإلدارة تتطور تطوراً سريعاً فيما بع•د احلرب العاملي•ة الثاني•ة‪ ،‬وأيض•اً‬
‫يعد ميدان اإلدارة التعليمية ك•ذلك واح•د من مي•ادين الدراس•ات احلديث•ة ال•يت نش•أت يف الق•رن العش•رين إال أن املمارس•ة‬
‫الفعلية هلا قدمية بقدم تاريخ احلضارة البشرية ذاهتا‪.‬‬

‫تط••ور اإلدارة التعليمي••ة على أس••اس علمي اس••تندت مقومات••ه يف ذل••ك على تق••دم مف••اهيم اإلدارة يف جماالت ع••دة منه••ا‬
‫الصناعة وإدارة األعمال يف النصف األول من القرن العشرين وايل اليوم ومن املؤسس•ات الص•ناعية والتجاري•ة ص•ار علم‬
‫اإلدارة إىل رجال الرتبية يف أمريك•ا فظه•رت عاقب•ة علي ذل•ك نظري•ات تتص•ل مباش•رة ب•اإلدارة التعليمي•ة ومل تغ•دو تظه•ر‬
‫اإلدارة التعليمي ••ة تظه ••ر كعلم مس ••تقل بذات ••ه عن اإلدارة العام ••ة فق ••ط من ••ذ ع ••ام ‪ ١٩٤٦‬م حيث ب ••دأت مؤسس ••ة كل ••وح‬
‫األمريكية تبدي اهتماماً هبا ‪.‬‬

‫وأنتقلت اإلدارة التعليمية من أوربا كعلم• إىل اإلحتاد السوفيييت ومنه إىل العامل ومن هنا وضع علم لنفسه حجر األس••اس‬
‫وبدأ علم اإلدارة يفرض نفسه على باقي العلوم الرتبوية ‪ ( .‬مطاوع‪)9 :2004-‬‬

‫إذا وعين ••ا أن اإلدارة هي عب ••ارة عن حزم ••ة من العملي ••ات املتش ••ابكة ال ••يت تكم ••ل بعض ••ها بعض ••ا فيم ••ا بينه ••ا هبدف حتقي ••ق‬
‫غرض مشرتك‪ ،‬فإن اإلدارة التعليمية تصري بناءًا علي لذلك جمموعة من العمليات ذات التش••ابك ال••يت تتكام••ل فيم•ا بينه••ا‬
‫يف املستويات الثالثة لإلدارة ‪.‬‬

‫وهي ‪ - :‬املستوى املركزي (ديوان الوزارة)‪.‬‬

‫‪ -‬واملستوى اإلقليمي (املديريات التعليمية)‪.‬‬

‫‪ -‬واملستوى احمللي (الوحدة املدرسية) ‪.‬‬

‫لتحقيق األهداف املرغوب•ة داخ•ل الرتبي•ة وهبذا املفه•وم يك•ون مكان•ة اإلدارة يف املي•ادين األخ•رى طريق•ة وليس•ت غاي•ة يف‬
‫ذاهتا وتتف••ق اإلدارة التعليمي••ة م••ع اإلدارة العام••ة يف اخلط••وات األساس••ية يف أس••لوب العم••ل لك••ل منهم••ا ف••اإلدارة التعليمي••ة‬
‫تتش••ارك م••ع اإلدارة العام••ة يف آلي••ات التخطي••ط والتنظيم والتوجي••ه واملتابع••ة والتق••ومي وإحتاد الق••رارات ووض••ع ال••يت تنظم‬
‫العم ••ل يف ك ••ل منهم••ا وتس ••هم اخلط ••وط الرئيس ••ية ه ••ذه يف إجناح النظ ••ام التعليمي على أداء مهمت ••ه وال ••يت تتمث ••ل يف ثالث••ة‬
‫نقاط رئيسية وهي (حمضر ‪)84 ، 2006 ،‬‬
 ‫‪ -‬وضع األهداف العامة للتعليم وحتديد اإلسرتاتيجية التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬تربية الناشئني والشباب وإعدادهم للحياة يف اجملتمع‪.‬‬

‫‪ -‬توف••ري الق••وى واإلمكاني••ات املادي••ة والبش••رية املتاح••ة ل••دفع حرك••ة العم••ل يف اجملال التعليمي لتحقي••ق األه••داف الرتبوي••ة‬
‫وأهداف اجملتمع القريبة والبعيدة‬

‫ومعىن ذلك أن اإلدارة التعليمية تتفق م•ع اإلدارة العام•ة يف اإلط•ار الع•ام للعملي•ة اإلداري•ة فق•ط أم•ا فيم•ا يتعل•ق بالتفاص•يل‬
‫فإن اإلدارة التعليمية تشتقها من طبيعة الرتبية والتعليم واليت تقوم اإلدارة بتحقيق أهدافها‪ ،‬فالعمل داخل املؤسسات‬

‫التعليمي••ة ختتل••ف دون ش••ك‪ .‬طبيع••ة العم••ل يف املؤسس••ات الص••ناعية والتجاري••ة واملؤسس••ات العس••كرية‪ ،‬وفق •اً إلختالف‬
‫أهداف العمل يف كل منها‬

‫المطلب األول ‪ :‬اإلطار النظري لإلدارة المدرسية‬

‫المطلب الثاني ‪:‬النظريات واإلتجاهات‪ -‬الحديثة لإلدارة المدرسية‬

‫المطلب األول ‪ :‬اإلطار النظري لإلدارة المدرسية‬

‫التعريف اللغوي لإلدارة‬

‫اإلدارة يف اللغة تتكون من األصل الالتيين لكلمة ‪ Administration‬وهي مكونة من جزئيني ‪ :‬اجلزء األول‬
‫وهو كلمة (‪ )Ad‬ومعناها اللفظي• (‪ )to‬وتعين لكي‪ ،‬واجلزء الثاين هو كلمة (‪ )Minister‬وتعين كلمة خدم••ة وهلذا‬
‫ف••إن املع••ىن اللفظي• لكلم••ة اإلدارة يف األص••ل الالتي••ين يع••ىن على خدم••ة اآلخ••رين ومع••ىن آخ••ر أن••ه يتم أداء خدم••ة م••ا عن‬
‫طريق جهاز معني (العجيمي ‪.)27، 2002،‬‬

‫كما عرفها حامد الزغل أن كلمة إدارة جاءت من أدار وأدار الشيء تعاطاه وباشره فاإلدارة إذ هي العملية ال••يت يق••وم‬
‫بـ يباش ••ر الش ••يء أو يتص ••رف في ••ه أو ي••ديره أو يق ••وم بتس ••يريه ملكن أح ••دثت ه ••ذه الكلم ••ة مفهوم ••ا آخ ••ر وأص••بحت تع ••ين‬
‫جمموع اهلياكل اليت حتددها السلطة التنفيذية للقيام مبهامها (العلوي ‪)13 ،1992 ،‬‬

‫التعريف اإلصطالحي لإلدارة‬

‫ذهب يف تعري ••ف الكث ••ري من العلم ••اء حيث ت ••ذكر من بينهم اجنلش ال ••ذي عرفه ••ا على أهنا توجي ••ه ومعاجلة األم ••ور ال ••يت‬
‫تس ••هل حتقي ••ق األه ••داف أو الغاي ••ات أو النت ••ائج ال ••يت جيب رمسها أو وض ••عها وق ••د يش ••ري مص ••طلح اإلدارة إىل األش ••خاص‬
‫الذين يقومون هبذا العمل بصورة مجاعية (العيسوي ‪)24 ، 2001 ،‬‬

‫يف حني ذهب حس••ان س••عد يف تعريفه••ا على أهنا جمموع••ة من الوظ••ائف ال••يت يق••وم هبا ف••رد أو أف••راد لتحقي••ق ه••دف حمدد‬
‫كما جاء على لس•ان نفس املؤل••ف أن اإلدارة هي توجي•ه نش•اط جمموع•ة من األف•راد حنو ه••دف معني مش•رتك• من خالل‬
‫تنظيم جهود هؤالء األفراد وتنسيقها واستثمارها بأفض•ل• الس••بل وألقص•ى ق•در ممكن للحص•ول• على أفض•ل• النت•ائج بأق•ل‬
‫جهد ووقت وتكلفة ممكنة (سعد ‪)249 ،2000 ،‬‬

‫تعريف اإلدارة المدرسية‬

‫اإلدارة املدرس••ية هي اجله••ود املنس••قة ال••يت يق••وم هبا فري••ق من الع••املني يف احلق••ل التعليمي (املدرس••ة) بغي••ة إجناز األه••داف‬
‫الرتبوية داخلها( العمايرة ‪.)48 ،1999 ،‬‬

‫واإلدارة املدرس ••ية مبفه ••وم آخ ••ر هي جمموع ••ة العملي ••ات• من ختطي ••ط وتوجي ••ه وتنظيم وض ••بط وتنفي ••د ومقامسة األعم ••ال‬
‫واملس••ائل ال••يت ختتص بش••ؤون املؤسس••ات التعليمي••ة املدرس••ية للوص••ول إىل األه••داف الرتبوي••ة املرس••ومة بإس••تخدام أحس••ن‬
‫الط••رق يف اإلس••تخدام األمث••ل للق••وى البش••رية واملوارد الرتبوي••ة ال••يت ترمسها الدول••ة أمالً يف إجناز الناش••ئني ملا يتس••اير م••ع‬
‫األهداف امليسرة وبأدين اجلهد والوقت واملال ‪.‬‬

‫يف حني يع ••رف الع ••امل ج ••وردن اإلدارة املدرس ••ية" بأهنا مجل ••ة اجله ••ود املمنوح ••ة يف الوس ••ائل املختلف ••ة ال ••يت يتم من خالهلا‬
‫تصريف املوارد البشرية واملادية إلجناز أهداف اجملتم•ع التعليمي•ة " وتع•رف أيض•ا بأهنا "ذل•ك الكل•ل املنس•ق ال•ذي يتفاع•ل‬
‫بإجيابية داخل املدرسة وخارجها وف ًقا لسياسة عام••ة أو فلس••فة تربوي•ة ترمسها الدول•ة رغب•ةً يف جته••يز الناش•ئني ملا يتماش••ى‬
‫مع أهداف اجملتمع والنفع العام للدولة ‪.‬‬

‫كما ميكن تعريف اإلدارة املدرسية بأهنا هي اجله••ود املنظم•ة ال••يت يق•وم هبا م•دير املدرس•ة م•ع مجي•ع الع•املني مع•ه مبا فيهم‬
‫من مدرس•ني وإداريني وغ•ريهم هبدف حتقي•ق األه•داف الرتبوي•ة يف داخ•ل املدرس•ة حتقي ًق•ا مبا يتماش•ى م•ع م•ا هتدف إلي•ه‬
‫من تربية أبنائها تربية صحيحة على قواعد سليمة (العجمي ‪. )30 ،2002 ،‬‬

‫ص•ا وذو‬
‫وتعرف أيضا بأهنا جمموعة من العمليات املتكاملة والتخطي••ط ال••يت يش••رف على ممارس•تها م•ديراً جمه••ز جته••يزاً خا ً‬
‫مه•ارات متم••يزة تتالءم م••ع م•ا حتتاج••ه العملي••ات الالزم••ة للوص•ول إيل األه•داف املدرس•ية احملددة" ( اإلب•راهيم‪،٢٠١١ ،‬‬
‫‪.)١٤١‬‬

‫ويع ••رف ال ••دويك اإلدارة املدرس ••ية علي أهنا عملي ••ة جمه ••زة ومنظم ••ة ‪ ،‬هتدف إىل حتقي ••ق أه ••داف املدرس ••ة بأق ••ل ح ••د من‬
‫اجمله••ودات و ال••وقت تش••مل اإلمكان••ات املتاح••ة‪ ،‬بواس••طة تنظيم أعم••ال مجي••ع الع••املني وتوجيهه••ا جتاه ه••ذه األه••داف"‬
‫( الدويك ‪. )39 ، 2013 ،‬‬

‫كم••ا يعرفه••ا داود بأهنا معظم اجله••ود واألنش••طة والعملي••ات ال••يت تش••مل ختطي••ط وتنظيم‪ ،‬وتوجي••ه‪ ،‬ومتابع••ة‪ ،‬ورقاب••ة ال••يت‬
‫يؤديه ••ا هبا املدير م ••ع الع ••املني مع ••ه من مدرس ••يني وإداريني هبدف جته ••يز وإع ••داد التلمي ••ذ من كاف ••ة اجلوانب (أخالقي •اً ‪،‬‬
‫عقليً••ا اجتماعيً••ا‪ ،‬جس••مياً ‪،‬وج••دانيًا) حبيث تك••ون ل••ه املق••درة أن يتكي••ف بنج••اح ت••ام م••ع اجملتم••ع‪ ،‬وحياف••ظ على البيئ••ة ايل‬
‫حتيط‪ ،‬ويساهم يف تطوير جمتمعه" (داود ‪. )٢١ ،٢٠١٤ ،‬‬

‫أهمية اإلدارة المدرسية‬

‫أمهي••ة اإلدارة املدرس••ية تظه••ر من أن ك••ل عملي••ة تربوي••ة ص••غرية ال تبل••غ ه••دفها إال بواس••طة اإلدارة املدرس••ية و املف••اد من‬
‫بل••وغ ه••ذه األه••داف ال يتم إال ع••رب إدارة حكيم••ة‪ ،‬وإن س••وء اإلدارة كفي••ل ب••أن يف••د على املنهج اجلي••د وحتقي••ق أهداف••ه‬
‫وعلي مق••درة ب••أن يض••يع املدرس اجلي••د وهك••ذا وم••دير املدرس••ة أيض•اً يس••تطيع حبس••ن إدارت••ه إذ ميكن املدرس الكفء من‬
‫أن يعطي تعليماً حيداً‪ ،‬وأن ينحيه جانباً عن ذل•ك بس•وء إدارت••ه فيق••در أن يش••جعه‪ ،‬أو أن يثبت مهت••ه‪ ،‬وأن جيع••ل الكتب‬
‫كثريا وأن خيفف من غياب التالميذ إن مل ميحيه كلياً أو يكثر منه‪ ،‬وأن ي••وفر هلذا‬
‫بأيدي التالميذ متوفرة أو يؤخر ذلك ً‬
‫املدرس املراجع واالطالع عيب خمتلف م••ا يري•ده ‪ ،‬أو حيرم••ه من ذل••ك وأن جيه••ز ل••ه من ال•ربامج التنش•يطية والتجديدي•ة م•ا‬
‫جيعله قادراً من و إحداث كل جديد يف مهنته وآال يعد له شيئا من ذلك ‪.‬‬
‫ومث••ل ه••ذا ميكن قول••ه يف ج••انب املدير من العملي••ات الرتبوي••ة األخ••رى ك••املنهج الدراس••ي وعم••ل واإلمتحان••ات وجته••يز‬
‫الدروس وميكنه بواسطة نوعية اإلدارة اليت حيتاجها حيث يوفر أسباب النجاح أو الفشل لكل من ذل••ك‪ ،‬ومن هن••ا كم••ا‬
‫قلنا تظهر فاعلية اإلدارة املدرسية ( أسعد‪. (39 ، 2005: ،‬‬

‫وه••ذا الق••ول يث••ري موض••وع يف غاي••ة األمهي••ة بالنس••بة ملدير املدرس••ة نفس••ه‪ ،‬إذ الب••د ل••ه من أن يك••ون تربوي••ا‪ ،‬أي أن يك••ون‬
‫مهمتاً يف األصل بعملية الرتبية ومتمرساً هبا قبل أن يشغل منصب املدير‪.‬‬

‫و املدير ال ••رتبوي جيب أن يفهم م ••ا مع ••ىن فلس ••فة• الرتبي ••ة وم ••ا ص ••لتها بفلس ••فة اجملتم ••ع؟ وكي ••ف يتم وض ••ع قواع ••د ه ••ذه‬
‫الفلس ••فة؟ وعلى أي حنو جيب ان يك ••ون؟ والب ••د من أن يتم تعري ••ف مفه ••وم املنهج‪ ،‬وم ••ا ال ••ذي الب ••د من مراعات ••ه عن ••د‬
‫وض••عه؟ وم••ا أهداف••ه ؟‪ ...‬إذ ال ب••د ل•ه أن يع•رف مع•ىن املواض•يع الرتبوي••ة املختل••ة لينف••ذها حبذق ومه•ارة وكف••اءة (الع••ريف‪،‬‬
‫‪. )10 ،1999‬‬

‫أهداف اإلدارة المدرسية‬

‫•س جتعله•ا ق•ادرة من إجناز رس•التها يف تربي•ة‬

‫من أهداف اإلدارة املدرسية تنظيم املدرسة مع وضع حرك•ة العم•ل على أس ُ‬
‫وتوجيه وتقومي النشء‪ ،‬وتنشأ اإلدارة املدرسية احلديثة على قواعد علمية هتدي العمل يف املدرس••ة وتص••ريفه وجيب على‬
‫مدير املدرس•ة ان يك•ون علي دراي•ة هبذه القواع•د ح•ىت يق•در علي حيق•ق ال•دور القي•ادي ال•ذي يش•غله يف مدرس•ته بدرج•ة‬
‫الكف ••اءة والفاعلي ••ة وهن ••اك ع ••دة مق ••اييس رئيس ••ية ميكن من خالهلا إختب ••ار اإلدارة املدرس ••ية احلكمي ••ة ويف أولي ••ات ه ••ذه‬
‫املعايري بيان األهداف املرغوبة اليت تعمل اإلدارة املدرسية على الوصول إليها ‪.‬‬

‫فالغاي ••ة واهلدف من الرتبي ••ة ه ••و النم ••و بش ••كل كام ••ل لشخص ••ية الف ••رد من كاف ••ة نواحيه ••ا العقلي ••ة واجلس ••مية والنفس ••ية‬
‫واإلجتماعي ••ة واملدرس ••ة هي طريق ••ة الرتبي ••ة يف إجناز ذل ••ك ومن وه ••ذا يع ••ين إن رس ••الة املدرس ••ية ال ختتص فق ••ط بالناحي ••ة‬
‫اإلدراكي••ة ل••دى الف••رد فحس•ب• وإمنا حتت••وي علي العم••ل على تنمي••ة جس••ده وروح••ه وعقل••ه وض••مريه ووجدان••ه وص••فات‬
‫س ••لوكه الشخص• •ي• واإلجتم ••اعي‪ ،‬وه ••ذا جيعل ••ه مفروض• •اً على إدارة املدرس ••ة أن جته ••ز لتالمي ••ذها دور الق ••دوة الص ••احلة‬
‫هام••ا يف نض••ج شخص••ية التالمي••ذ بص••ورة‬
‫املتش••كلة يف م••دير املدرس••ة ومعلميه••ا وأن يك••ون البيئ••ة العام••ة للمدرس••ة ع••اماًل ً‬
‫متكاملة ‪.‬‬

‫إن التط••ور ال••ذي أص••اب ب••اإلدارة املدرس••ية أودي إىل إتس••اع جماهلً••ا ‪ ،‬وتأثره••ا بع••دة متغ••ريات وعوام••ل عدي••دة ؛ ل••ذا ف••إن‬
‫أهم أه • ••داف اإلدارة املدرس • ••ية ختتل • ••ف من مرحل • ••ة ألخ • ••رى ‪ ،‬ومن جمتم • ••ع آلخ • ••ر ومن إقليم آلخ • ••ر ‪ ،‬حيث إن اإلدارة‬
‫املدرس• ••ية مل تعت• ••رب عملي• ••ة روتيني• ••ة مفاده• ••ا تس• ••يري أم• ••ور املدرس• ••ة وحص• ••ر غي• ••اب وحض• ••ور التالمي• ••ذ ‪ ،‬ومتابع• ••ة األبني• ••ة‬
‫والتجه• ••يزات ‪ ،‬واحملافظ• ••ة على عملي• ••ة النظ• ••ام واالنض• ••باط ‪ ،‬وملئ أذه• ••ان التالمي• ••ذ باملعلوم• ••ات واملع• ••ارف والتج• ••ارب‬
‫واخلربات ‪ ،‬بل أصبحت وايضاً تعرب عملية إنسانية مهمتها تنظيم وتسهيل وتطوير وتيسري نظام العمل باملدرسة وتوفري‬
‫الظ•روف واإلمكان•ات املادي••ة واملوارد البش•رية ال••يت تس•اعد على بل•وغ األه••داف الرتبوي•ة املنش•ودة ( إمساعيل ‪،2006 ،‬‬
‫‪) 24‬‬

‫ف• ••أن أه• ••داف اإلدارة املدرس• ••ية تتم• ••يز من مرحل• ••ة ألخ• ••رى ومن جمتم• ••ع إىل آخ• ••ر ‪ ،‬وإح• ••دى ه• ••ذه العوام• ••ل ال• ••يت ت ••ؤثر‬
‫على( منط وطبيع••ة األه••داف و حجم املدرس•ة وكيفي•ة املرحل••ة التعليمي••ة و رغب••ة الع••املني وم••ؤهالهتم الشخص••ية ‪ ،‬نوعي••ة‬
‫اإلدارة التعليمي••ة ‪ ،‬شخص••ية املدير ومساته) كم••ا ختتل••ف مجي••ع الغاي••ات وط••رق ص••ياغتها من مفك••ر ألخ••ر وحبس••ب تب••اين‬
‫أفك ••ارهم وإهتمام ••اهتم وإحساس ••هم مبق ••دار أمهي ••ة ك ••ل من أه ••داف اإلدارة املدرس ••ية وهن ••اك تص ••نيفات كث ••رية أله ••داف‬
‫اإلدارة املدرس ••ية ومن أش ••هر ه ••ذه التص ••نيفات ‪ ،‬ذل ••ك التص ••نيف ال ••ذي يقس ••م األه ••داف إىل أربع ••ة أقس ••ام هي (جح ••ا ‪،‬‬
‫‪. )19 ، 1999‬‬

‫األهداف اإلجتماعية ‪:‬‬

‫هتدف إىل توعية التلميذ بواجباته وحقوقه جتاه أسرته ووطنه وتشجيعه على إنشاء عالقات م•ع اآلخ•رين هبدف التع•اون‬
‫املستمر لبلوغ أهداف اجملتمع ككل‪.‬‬

‫األهداف التربوية والثقافية‪:‬‬

‫وتكون بواسطة تطوير ميول التالمي•ذ ورغب•اهتم ومه•اراهتم من خالل إم•دادهم باملع•ارف واخلربات واألفك•ار ال•يت تس•اير‬
‫تلك امليول واملهارات ‪.‬‬

‫األهداف اإلقتصادية ‪:‬‬

‫وتتمثل يف بتوعية التلميذ مبوارد الثروة الطبيعية يف وطنه وكيفية احملافظ•ة عليه•ا وتنميته•ا غاي•ة يف ازده•ار اجملتم•ع وتقدم•ه‬
‫وغرس حب العمل وتقديره وتقدمي السلوك االقتصادي احلكيم لديه وتنمية ثقافة اإلنتاج ‪.‬‬

‫األهداف الدينية ‪:‬‬

‫تؤك ••د على فهم التلمي ••ذ للعقي ••دة اإلس ••المية فهم• •اً س ••ليماً وغ ••رس القيم واألخالق الفاص ••لة يف نف ••وس التالمي ••ذ وتنقي ••ة‬
‫مفاهيمهم من أي أفكار شاذة ‪.‬‬

‫أهمية اإلدارة المدرسية‬

‫اإلدارة املدرسية هي اإلشعاعات املضيئة اليت هتدي املوظف يف دائرة معينة منظمة من أجل جمه•ود متم•يز وعم•ل مس•تمر‬
‫وإنت ••اج متواص ••ل يف أقص ••ر وقت ممكن وبأق ••ل جه ••د وم ••ع ه ••ذا ف ••إن أمهي ••ة اإلدارة املدرس ••ية تتع ••اظم يف ظ ••ل ه ••ذا العص ••ر‬
‫املتالحق‬

‫األح••داث واملتغ••ريات وال••ذي يتس••م بالعدي••د من املس••ميات كعص••ر الكم••بيوتر والتغ••ري الس••ريع واالنفج••ار املع••ريف وه••و يف‬
‫ض••وء ذل ••ك ميكن أن تطل ••ق علي••ه " عص ••ر اإلدارة العلمي••ة " فال يوج ••د نش••اط أو إكتش ••اف أو جه ••د يلفت االهتم••ام إال‬
‫وكان وراءه إدارة متميزة ( البوهي ‪. ) 14 ، 2006 ،‬‬

‫وتس••تند اإلدارة املدرس••ية يف أمهيته••ا على قواع••د أساس••ية وه••ذه القواع••د تش••كل يف جممله••ا الفلس••فة األساس••ية من وراء‬
‫وجود اإلدارة وضرورهتا يف أي جهد مجاعي ذي أهداف حمددة‪ .‬ومن هذه القواعد ما يلي ‪:‬‬

‫القاعدة األولى ‪:‬‬

‫أن اإلدارة نش ••اط خيتص بإمتام أعم ••ال بواس ••طة أخ ••رين األم ••ر ال ••ذي يت ••بني مهم ••ة اإلدارة يف توجي••ه مجي ••ع اإلس ••تغالليات‬
‫للموارد حنو اهلدف من أجل بتحقيق األهداف بأسهل الطرق وأدين التكاليف ‪.‬‬

‫القاعدة الثانية‪:‬‬

‫تلزم اإلدارة مبعظم اجلهد مجاعي ‪ ،‬وه•ذا يش•ري إيل أن اجله•ود البش•رية س•واء ك•انت ص•غرية أو كب••رية ‪ ،‬تص••بح فق••رية عن‬
‫حتقيق أهدافها يف غياب تنظيم لتنسيقها وتوجيهها ومتابعتها ‪.‬‬

‫القاعدة الثالثة ‪:‬‬

‫حتقق اإلدارة اإلستخدام األمثل للموارد املادية والقوى البشرية املتاحة ‪.‬‬

‫القاعدة الرابعة ‪:‬‬

‫إتباع احلاجات والرغبات اإلنسانية داخل املدرسة وخارجها عن طريق املوافقة بني مصلحة الفرد ومصلحة املدرسة ‪.‬‬

‫القاعدة الخامسة‪: -‬‬

‫ترتب••ط اإلدارة املدرس••ية إرتباطً••ا موض••حاً وقوي•اً بق••وانني الدول••ة والس••لطة التش••ريعية فيه••ا ‪ ،‬ح••ىت ال حيدث تن••اقص بني م••ا‬
‫تس••مو إلي••ه اإلدارة املدرس••ية وم••ا هتدف إلي••ه الدول••ة ‪ ،‬وح••ىت تتوج••ه أه••داف اإلدارة املدرس••ية جتاه إجناز األه••داف العام••ة‬
‫للدولة ‪.‬‬
 ‫األبعاد األساسية للتكنولوجيا اإلدارية الحديثة‬

‫تتجلي مظ•اهر تط•ور اإلدارة إدخ•ال التكنولوجي•ا احلديث•ة مبا يالئم تق•دم اإلب•داع التكنول•وجي بش••كل س••ريع ومس••تمر يف‬
‫مجيع نواحي احلياة‪ ،‬ويتمكن لنا الق•ول إن اإلب•داعات التكنولوجي•ة تس•ري بثالث مراح•ل متتابع•ة ومرتابط•ة وه•ذه املراح•ل‬
‫هي‪:‬‬

‫‪ -‬وجود الفكرة‪.‬‬

‫‪ -‬وتنفيذ هذه الفكرة عملياً ‪.‬‬

‫‪ -‬مث طلوع الفكرة وتطبيقها يف اجملتمع‪.‬‬

‫ول• ••ذلك تش• ••كل التكنولوجي• ••ا اإلداري• ••ة أهم دع• ••ائم الفك• ••ر اإلداري املعاص• ••ر ال• ••ذي يهتم باإلص• ••الح والتط• ••وير ملواكب• ••ة‬
‫متطلبات العصر‪ ،‬وتشمل التكنولوجيا اإلدارية األبعاد الثالثة األساسية التالية ‪ (:‬هبال ‪.) 190 ، 2020 ،‬‬

‫البعد العقلي ‪:‬‬

‫ويس ••تند على إس ••تخدام األس ••اليب العلمي ••ة يف التفك ••ري والتحلي ••ل املوض ••وعي املنس ••ق‪ ،‬وم ••ا يتبعه ••ا هبا من مع ••ارف علمي ••ة‬
‫وعق••ل إنس••اين حيكمه••ا ويوجهه••ا‪ ،‬ومنه••ا إس••تخدام طريق••ة إختب••ار ال••ربامج ومراجعته••ا ‪ ،‬وأس••لوب التنس••يق وغ••ري ذل••ك ‪،‬‬
‫وهذا ما يعرف التكنولوجيا العقلية ‪.‬‬

‫ويشمل البعد العقلي استخدام التخطيط بوسيلة عقالين إلختاذ القرارات املتعلقة• مبا يلى‪ ( :‬القربويت ‪) 26 ، 1998 ،‬‬

‫أ‪ -‬اقرتاح البدائل املتعددة حللها‪.‬‬

‫ب ‪ -‬تشخيص املشكلة ‪.‬‬

‫ج ‪ -‬متابعة النتائج املتوقعة لكل بديل ‪.‬‬

‫د ‪ -‬إختيار البديل األنسب من بينها ‪.‬‬

‫وميكن تطبيق التكنولوجيا العقلية يف جماالت التخطيط اإلداري املدرسي من خالل اآليت ‪:‬‬

‫‪ -‬إس••تخدام األس••تبيانات واألحباث لدراس••ة واق••ع اجملتم••ع احمللي ومالبس••اته وحاجات••ه ووض••ع خط••ط للتع••اون بني اإلدارة‬
‫املدرسية واجملتمع احمللي ‪.‬‬
‫‪ -‬تفعي••ل الدراس••ات املس••حية ملعرف••ة على احتياج••ات الطالب العلمي••ة والص••حية واإلجتماعي••ة والنفس••ية‪ ،‬وجته••يز اخلط••ط‬
‫املدرسية املناسبة لبلوغها‪ (.‬هبال ‪. )191 ، 2020 ،‬‬

‫‪ -‬إج••راء الدراس••ات املس••حية للتع••رف على حاج••ات املعلمني املهني••ة والشخص••ية وإع••داد اخلط••ة املناس••بة لرف••ع كفاي••اهتم‬
‫املهنية وتلبية حاجاهتم املختلفة ‪.‬‬

‫‪ -‬وضع خطة لتنفيذ بعض املشاريع املدرسية بإستخدام أفضل االساليب لتنفيذها ومتابعتها وتقوميها ‪.‬‬

‫‪-‬ـ وض••ع خط••ة لتحلي••ل املن••اهج وإثرائه••ا ‪ ،‬واختي••ار أس••اليب الت••دريس احلديث••ة إلج••راء مبس••اعدة م••دير املدرس••ة واملش••رف‬
‫الرتبوي واملعلمني يف املدرسة‪.‬‬

‫‪ -‬البعد اآللي ‪:‬‬

‫ويش • ••مل إس • ••تخدام اآلالت احلديث • ••ة يف عملي • ••ات إداري • ••ة عدي • ••دة مث • ••ل اس • ••تخدامات احلاس • ••بات اإللكرتوني • ••ة يف معاجلة‬
‫املعلومات وحفظها واسرتجاعها‪ ،‬وهذا ما يعرف (بالتكنولوجيا اآللية) ‪.‬‬

‫وهن ••اك العدي ••د من اإلس ••تخدامات• للحاس ••ب يف جمال التعليم مث ••ل اس ••تخدامه يف العملي ••ة التعليمي ••ة ‪ ،‬ويف نط ••اق اإلدارة‬
‫املدرس ••ية احلض ••ور‪ ،‬واملس ••ائلة ‪ ،‬وتنظيم اجلداول األس ••بوعية ‪ ،‬ويف إدارة ترجي ••ع الكتب من مكتب ••ة املدرس ••ة ‪ ،‬يف جته ••يز‬
‫االمتحانات وتصحيحها وغريها ‪.‬‬

‫وميكن إستنتاج بعض التطبيقات للحاسب يف جماالت التخطيط اإلداري املدرسي بصورة عامة ‪ ،‬وذلك عرب ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬جتهيز ومراجعة قوائم الفصول قبل بداية العام الدراسي بناء علي األعمار واملستويات‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد اجلدول املدرسي بواسطة برامج خاصة باحلاسب ‪.‬‬

‫‪ -‬احلفاظ علي البيانات واملعلومات اليت ختص الطالب واملعلمني والبيئة املدرسية وغريها‪.‬‬

‫‪ -‬إس• ••تخالص وإس• ••تنتاج اإلحص• ••اءات اخلاص• ••ة مبراح• ••ل ومس• ••تويات الطالب والتس• ••رب املدرس• ••ي ومنس• ••وب احلض• ••ور‬
‫والغياب‪ ،‬واحلاالت املرضية وما ايل ذلك‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد املواد اإلجرائية الالزمة لبعض املناهج املدرسية‪.‬‬

‫‪ -‬جتهيز اإلختبارات الشهرية والفصلية وهناية الفصل الدراسي وهناية العام ‪.‬‬
 ‫‪-‬ـ تقدير امليزانية املدرسية ومتابعتها ‪.‬‬

‫‪ -‬تنفيذ النشرات الصحية والثقافية خلدمة اجملتمع احمللي ‪.‬‬

‫‪ -‬البعد االجتماعي‬

‫ويتمثل ذلك يف عدالة اإلدارة والدميوقراطية بواسطة املشاركة الشعبية احلقيقية وإتساع ف••رص احلوار واملناقش••ة‪ ،‬وتط••وير‬
‫العالقات األفقية والكوادر اجلماعية وهذا ما يعرف( بالتكنولوجيا االجتماعية) ‪.‬‬

‫وميكن تنفي••ذ التكنولوجي••ا اإلجتماعي••ة يف ن••واحي التخطي••ط اإلداري املدرس••ي ع••رب ممارس••ة القي••ادة التش••اركية وذل••ك عن‬
‫طري••ق مش••اركة م••دير املدرس••ة واملعلمني وأف••راد اجملتم••ع احمللي عن وس••يلة مبادل••ة املعلوم••ات• والبيان••ات واآلراء ووجه••ات‬
‫النظ • ••ر فيم • ••ا خيص املس • ••ائل واملوض • ••وعات املرتابط • ••ة‪ ،‬وتنظيم م • ••ا جيب اختاذه من إحتياج • ••ات وخط • ••وات وت • ••دابري حلل‬
‫املشكالت ‪ ( .‬الورثان ‪) 91 ، 2007 ،‬‬

‫ويف ما تقدم ميكن تبني بعض التطبيقات للتكنولوجيا اإلجتماعية عند ممارسة التخطيط اإلداري املدرسي من املمكن ان‬
‫نوضحها مبا يلي ‪:‬‬

‫مش••اركة الطالب يف تكل••ف إعب••اء بعض املس••ؤوليات ع••رب اللج••ان املدرس••ية املختلف••ة مث••ل جلن••ة النظاف••ة‪ ،‬وجلن••ة‬ ‫أ‪-‬‬
‫النظ••ام‪ ،‬وجلن••ة اإلذاع••ة املدرس••ية ‪ ،‬وجلن••ة الزراع••ة ‪ ،‬واللجن••ة العلمي••ة ‪ ،‬وجلن••ة املكتب••ة ‪ ،‬واللجن••ة الص••حية وغريه••ا‬
‫من اللجان ‪.‬‬
‫مش• • ••اركة جملس اآلب• • ••اء يف تع• • ••يني أه• • ••داف اخلط• • ••ط املدرس• • ••ية ‪ ،‬البحث عن املش• • ••كالت ‪ ،‬ومش• • ••اركة اآلب• • ••اء‬ ‫ب‪-‬‬
‫ومؤسس••ات اجملتم••ع احمللي يف اع••داد اخلط••ط املدرس••ية ال••يت تق••دم خ••دمات اجملتم••ع احمللي مث••ل الن••دوات الص••حية‬
‫والثقافية والعلمية وأسبوع النظافة ‪ ،‬واملعارض املدرسية ‪ ..‬وغريها من املشاريع املشرتكة‪ (.‬زاهر ‪، 2005 ،‬‬
‫‪. ) 209‬‬
‫مش••اركة املعلمني يف إختاذ الق••رارات وح••ل املش••كالت املدرس••ية وإع••داد اخلط••ط املدرس••ية ‪ ،‬واإلق••رار بتف••ويض‬ ‫ت‪-‬‬
‫بعض املس••ؤوليات والص••الحيات جله••ة من املعلمني ع••رب اإلش••راف على أعم••ال اللج••ان املدرس••ية املختلف••ة وإداء‬
‫مش ••اركة اإلدارة املدرس ••ية يف األعم ••ال اإلداري ••ة األخ ••رى مث ••ل تش ••كيل الفص ••ول وامليزاني ••ة وإع ••داد الس ••جالت‬
‫املدرسية ‪.‬‬
 ‫المطلب الثاني ‪ :‬النظريات واالتجاهات‪ -‬الحديثة لإلدارة المدرسية‬

‫إن النظ ••رة املختص ••ة ب ••النواحي اإلداري ••ة الش ••ائعة يف مدارس ••نا توض ••ح أن اإلدارة املدرس ••ية بوض ••عها الس ••ابق والواق ••ع وم ••ا‬
‫تواج••ه من مش••كالت متث••ل عقب••ة يف طري••ق أي تط••ور تعليمي مرج••و ‪ ،‬وال••ذي ينظ••ر يف وض••ع املدارس جيد أهنا تع••اين من‬
‫احلاجة الكبرية يف املقاع•د والكتب املدرس•ية وع•دم التنظيم يف تس•هيالت الص•يانة يف بعض املدارس ‪ ،‬مبا جيعله•ا تت•واكب‬
‫مع بداية العام الدراسي ‪.‬‬

‫ك••ذلك ع••دم وج••ود خط••ة لإلدارة واملتابع••ة من حيث مراقب••ة أعم••ال النظاف••ة وغريه••ا بواس••طة الق••ائمني على اإلش••راف‬
‫عليه••ا ‪ ،‬ك••ذلك إنتش••ار بعض الظ••واهر الس••لبية كإحندار س••لوكيات وتع••امالت بعض الطالب داخ••ل الفص••ل واملدرس••ة ‪،‬‬
‫والقيام بتحطيم وتشويه األثاث املدرسي‪.‬‬

‫وهن••اك من يرج••ع ذل••ك بس••بب ع••دم تفعي••ل وس••ائل العق••اب وع••دم ص••يانة األه••ل ألبن••ائهم؛ ف••النظرة الفاحص••ة لإلدارة‬
‫املدرس••ية جتد أهنا تظهر مش••كالت تتف••ق يف الدرج•ة والن•وع تبع•اً للص••فات• املتفق•ة ال••يت تش•ملهما ولع••ل أميزه••ا م•ات يع••رب‬
‫عن وجود قصور وعجز وغموض يف مرادفات اإلدارة اإلجرائية‪ ،‬وقلة اإلهتمام باجلوانب الفني•ة ال•يت متكن من الوص•ول‬
‫إيل األه••داف‪ ،‬وقل••ة إهتم••ام املديرين بوس••ائل اإلش••راف ال••رتبوي ومتيز اإلط••ار التنظيمي بالتقليدي••ة وف••رتة ص••الحية املعط••اة‬
‫هبدف حل املشكالت يف اإلجراءات التنظيمية اليت حتتاجها ‪.‬‬

‫وعلى وجه اخلصوص املديرين الذين يكون أداؤهم اإلداري مؤثراً ولديهم إجتاهات إجيابية جتاه عملهم وأصحاب خ••ربة‬
‫كبرية يف جماالت عملهم للتعامل مع أنسب السلوكيات للمواقف اليت تواجههم بأن يكونوا لديهم القدرة على التطوير‬
‫اإلداري وفقاً ملا حيدث من تغريات ‪( .‬اخلويلدي ‪)43 ، 2002 ،‬‬

‫وتبينت ه••ذه الظ•واهر يف داخ••ل املدرس•ة واألش•خاص س•واء ك••انوا م•ديرين أو معلمني أو تالمي••ذ لتق••دم ب•أدائهم التعليمي‬
‫والقيادي ‪ ،‬فهناك عدة دوافع داخلية تظهر يف اإلحساس بتباين كبري بني الواقع واملرجو و تتمث•ل يف اإلفتق••ار إىل خط•ط‬
‫علمي• ••ة مدروس ••ة وموض• ••حة تن ••ادي باالرتق• ••اء و بفعالي• ••ة اإلدارة املدرس ••ية والعم• ••ل على اإلع• ••داد لتق• ••دمي ب ••رامج عملي• ••ة‬
‫تس••تجيب للتغ••ريات ال••يت تنش••ا يف اجملتم••ع مما جيع••ل أم••ر تط••وير اإلدارة املدرس••ية أم• ً•را مهم •اً ‪ ،‬وبالت••ايل يك••ون أهم دواف••ع‬
‫تقدم اإلدارة املدرسية احلديثة ‪( .‬اللحياين ‪)65 ، 2006 ،‬‬

‫ا ‪ -‬ض••عف أو عج••ز وج••ود خط••ط تب••ين على قواع••د علمي••ة من أه••دفها تنمي••ة مه••ارات أو مع••ارف م••ديري املدارس أو‬
‫برنامج متكامل وظاهر املعامل يهدف إىل التطوير املخطط‪.‬‬
‫ب‪ -‬ع••دم ج••ود وجته••يز ب••رامج عملي••ة لتط••وير م••ديري املدارس وع••دم إعط••اء ه••ذا اجلانب االهتم••ام الك••ايف والالزم ويف‬
‫أغلب الدول العربية ‪.‬‬

‫ح‪ -‬ع••دم وج••ود إش••ارة يف األنظم••ة والل••وائح إىل مق••اييس حمددة لتنمي••ة مجي••ع م••ديري املدارس بإس••تثناء بعض املواد ال••يت‬
‫تشري إىل توافر جماالت حضور لبعض الدورات وتيسري املشاركة يف املؤمترات ‪.‬‬

‫د‪ -‬العوائ ••ق والص ••عوبات ال ••يت تواج ••ه اإلدارة املدرس ••ية حنو تط ••وير ظ ••روف ختص الع ••املني فيه ••ا وتوف ••ري الت ••دريب على‬
‫املهارات الضرورية هلم وإستقرار املستوي وض•مان ت•وافر ال•ربامج ح•ىت تص•بح إدارة مدرس•ية نش•طة ومع•دة وهلا مس•توى‬
‫عال وخربة واسعة ‪.‬‬

‫وعن••د بل••وغ أعم••ار األطف••ال س••ن الدراس••ة تنش••أ بداي••ة ال••دخول يف مش••كالت التعليم ونواحي••ه ش••أن ذل••ك البحث عن‬
‫املدرس••ة املناس••بة ال••يت هتتم بآلي••ات القب••ول املنهجي••ة املتخ••ذة داخله••ا ألهنا من األه••داف ال••يت الب••د أن يأخ••ذ بعني االعتب••ار‬
‫فيها وهي اجلودة املدرسية حبيث ال تتعدى كثافة الفصول هبا عن ثالثني تلمي ًذا ؛ لكي يت•اح هلم إس•تيعاب دروس••هم‪ ،‬و‬
‫خاصة وأن اإلمهال فيها يظهر دون أي شك بصورة سلبية على تكوين الشخصية ‪( .‬الزواوي ‪)45 ، 2003 ،‬‬

‫ومع ظهور وتواجد املعيقات اليت تواجهها املدرسة وهي طريقة تقدمي أفض•ل مراح•ل التعليم املختلف•ة (فئ•ات التالمي•ذ) ‪،‬‬
‫ويتطلب ذل ••ك مراع ••اة الن ••واحي الفردي ••ة بينهم‪ ،‬وس ••د معظم إحتياج ••اهتم‪ ،‬وتثقي ••ف مي ••وهلم ومالحظ ••ة املوه ••وبني منهم‪،‬‬
‫واإلهتمام أيضاً بض•عيفي التعلم وال تق•در املدرس••ة التقليدي••ة جبانب وج•ود مش••كالت عدي•دة أن تواج•ه ه••ذه التح••ديات‬
‫السيما يف دخول بعض الصالحيات ‪ ،‬مع قلة االهتم•ام برس•م خط•ة للعم•ل والت•أخري يف ص•ناعة الق•رارات‪ ،‬باإلض•افة إىل‬
‫قلة العالقات اإلنسانية ‪ ،‬ونقص وضعف وسائل معاينة التلميذ ‪ ،‬وعدم ت•وافر الوس•ائل التعليمي•ة ‪ ،‬وع•دم إب•داء االهتم•ام‬
‫باملكتبة املدرسية فضالً عن عدم وجودها أصالً‪ ،‬وقلة األنشطة املدرسية ‪ ،‬وضعف اإلهتم•ام بالتوجي•ه واإلرش•اد الطاليب‬
‫‪ ،‬ومن ناقل ••ة الق ••ول اإلش ••ارة إىل الوس ••ائل احلديث ••ة لتزوي ••د العملي ••ة التعليمي ••ة مبش ••روع اخلط ••ة اخلماس ••ية ال ••يت من مزاياه ••ا‬
‫إزده••ار الس••لم• التعليمي باحتوائ••ه على مرحل••ة ري••اض األطف••ال وإع••ادة تنظيم الثانوي••ات التخصص••ية بإع••داد ورف••ع مق••درة‬
‫املعلمني ومراجعة وتطوير املناهج الدراسية علي مدار كل سنة ‪.‬‬

‫وذلك تنفيذاً ملالحظات املوجهني الرتبويني ‪ ،‬وتبعاً لقرار اللجنة الشعبية العام••ة عن طري••ق ختص••يص ميزاني••ة مالي••ة لع••رض‬
‫إج••راءات الدراس••ات امليداني••ة لقي••اس نس••ب نش••اط العملي••ة التعليمي••ة ‪ ،‬وإدرا ً•ك•ا ألمهي••ة ه••ذا النش••اط فق••د مت جته••يز برناجمً••ا‬
‫مركز إلمداد املدارس بالتجهيزات الضرورية إلنشاء مقررات• الرتبية الفنية والبدني••ة واملوس••يقية يش••مل ذل••ك املهرجان••ات‬
‫واملس••ابقات املدرس••ية ال••يت هتدف أن جتدد وتس••هم يف تفعي••ل وتق••دم نوعي••ة التعليم مبا يتس••اير م••ع أه••داف البني••ة التعليمي••ة‬
‫اجلديدة كذلك تعرب من املؤشرات تقدم التعليم هو املوافقة علي نظام الفصل الدراسي يف التعليم العام وهذا يتيح فرصة‬
‫للطالب لرتكيز جهوده وتنظيم وقته (عمار ‪.) 19 ، 1998 ،‬‬

‫و بالنظر إيل ما سبق يرى الباحث أن التحديات ال••يت يالقيه••ا م••دير و إدارات املدارس يف الف••رتة الزمني••ة احلالي••ة هي ع••دم‬
‫مقدرهتم على حتديث اجملتمع املدرسي بصورة تظهر فيها شخصيات معينة األدوار تؤدي عمله•ا يف نط•اق من األه•داف‬
‫املرتابطة اليت تساعد التالميذ على أن يصبحوا متعلمني ناجحني ‪.‬‬

‫التكنولوجيا الحديثة وضرورتيها في تطوير اإلدارة المدرسية ‪.‬‬

‫تعت ••رب طبيع ••ة ه ••ذا العص ••ر ال ••ذي من مساته س ••رعة التق ••دم العلمي والتكنول ••وجي‪ ،‬واإلنفج ••ار املع ••ريف واالزدي ••اد الس ••كاين‪،‬‬
‫وإرتباط الرتبي•ة بتخطي•ط الرتبي•ة الكامل•ة ‪ ،‬هي من األس•باب ال•يت ت•ؤدي إىل ض•رورة تط•بيق التكنولوجي•ا احلديث•ة يف كاف•ة‬
‫جماالت احلياة التعليمية واإلقتصادية والسياسية واإلجتماعية و على قدر اإلدارة املدرسية أصبح من الضروري إس••تخدام‬
‫احلاس • ••وب يف عملي • ••ة تس • ••جيل التالمي • ••ذ وإع • ••داد اجلدول املدرس • ••ي وامليزاني • ••ة واالختب • ••ارات وم • ••ا إيل ذل • ••ك‪ ،‬حيث أن‬
‫التكنولوجيا تعد رافعة لكفاءة العمل اإلداري والعملية التعليمية بشكل كامل ‪ ،‬وهذا يؤدي إىل تلخيص الوقت واجلهد‬
‫واملال (عبود ‪.) 67 ، 1998 ،‬‬

‫يظن البعض أن فاعلي• ••ة تط• ••بيق التكنولوجي• ••ا على ج• ••انب اإلدارة املدرس• ••ية يقتص• ••ر على املدى إنتش• ••ار مع• ••ايري واض• ••حة‬
‫للس ••لوك وتق ••دمي قي ••ادة ومتابع ••ة مالئم ••ة‪ ،‬وتط ••بيق الق ••وانني بعج ••ل وثب ••ات ودعم من اآلب ••اء واجملتم ••ع‪ ،‬وتعزي ••ز الص ••لة م ••ع‬
‫املدرسة‪.‬‬

‫إن الرتبية هي أداة إلح•داث التغي••ري والتط••وير يف اجملتم••ع فهي بأش••د احلاج••ة للتكنولوجي•ا احلديث•ة ع•رب تق••دم التعليم ال••ذي‬
‫يصاحبه تفعيل اإلدارة املدرسية يف ضوء التكنولوجيا اإلدارية احلديثة‪.‬‬

‫فتكنولوجي ••ا التعليم تتف ••ق م••ع التكنولوجي••ا يف املي ••ادين األخ ••رى حيث أهنا تعم••ل على تط••وير التط••بيق ال ••رتبوي‪ ،‬وتط••وير‬
‫األداء يف اجملاالت األخ • ••رى للمواق • ••ف التعليمي • ••ة‪ ،‬تب • ••ع النظم ال • ••يت تتحم • ••ل التفاع • ••ل يف مجي • ••ع اجلوانب ال • ••يت تب • ••ين منه • ••ا‬
‫املنظومات التعليمية ال••يت تب•دأ بالتخطي••ط ال•ذي ب•دوره يس•بق التط••بيق‪ ،‬وميت•د إىل مراح••ل التنفي•ذ والتق••ومي واج•راء التع•ديل‬
‫يف مجي••ع االص••عدة ‪ ،‬ول••ذلك ال هتتم تكنولوجي••ا التعليم ب••الرتكيز على األجه••زة واألدوات‪ ،‬ب••ل إن اإلنس••ان (املعلم) علي‬
‫وجه اخلصوص هو احملور الفعال الذي يتوقف عليه جناح التطبيق التكنولوجي من عدمه ‪.‬‬

‫إن طبيع••ة ه••ذا العص••ر ال••ذي ميت••از بس••رعة املتغ••ريات واملس••تجدات• أص••بح لزام•اً تط••بيق التكنولوجي••ا بغاي••ة بل••وغ األه••داف‬
‫التالية‬
 ‫توفير الجهد‬ ‫‪-1‬‬

‫يعين توفري اجلهد الذي يزيد طاقة اإلنسان عن مقدرهتا‪ ،‬فمثالً يستطيع احملاضر أن يقيم حماضرة عن طريق اإلذاعة املرئية‬
‫فيسمعها ويشاهدها كافة أفراد اجملتمع يف الوقت ذاته فيوفر مشقة السفر وهذا متاح يف أغلب• الدول املتقدمة‪.‬‬

‫‪ -2‬توفير الوقت‬

‫يع•ين إجناز ال•وقت وس••رعة اإلجناز‪ ،‬مثالً م••ا ك•ان يتم إجنازه خالل ع••ام بالتكنولوجي•ا التقليدي••ة أص•بح ينج•ز يف م••دة ش•هر‬
‫بواس•طة إس•تخدام التكنولوجي•ا املعاص•رة‪ ،‬وب•ذلك ف•إن املع•ىن الظ•اهر لتوف•ري ال•وقت املت•اح لإلنس•ان عن مس•تواه الط•بيعي‪،‬‬
‫ومن هنا فإن التكنولوجيا احلديثة توفر لإلنسان الوقت الفاقد ليستغله يف صور أخرى يف حياته ‪.‬‬

‫‪ -3‬توفير التكاليف ‪:‬‬

‫توفري التكاليف تعين تدعيم إمكانيات اإلنسان االقتصادية ودعم التكاليف هو نتيجة الزمة إلجناز الوقت واجلهد ويتبني‬
‫من السابق أن هناك ضرورة البد منهت تقضيها ضرورات العصر إلستخدام التكنولوجيا احلديثة بش••كل تط••بيقي عملي‬
‫يف خمتل••ف جماالت احلي••اة م••ع مراع••اة ع••دم اإلكتف••اء فق••ط بإس••تقطاب التكنولوجي••ا اآللي••ة اآلالت واألجه••زة حيث أن "‬
‫األه ••داف األساس ••ية للتكنولوجي ••ا تع ••ين تط ••وير التكنولوجي ••ا املس ••توردة بطريق ••ة م ••ؤثرة‪ ،‬عن طري ••ق االس ••تغالل األقص ••ى‬
‫واالمثل للموارد الطبيعة حسب الضرورات القومية‪ ،‬واإلعتماد على النفس يف معاجلة أساليب فش•ل• تط••بيق التكنولوجي••ا‬
‫وحتديثها وتطويرها مبا يالئم حتقيق اجلودة يف األداء وتوفري اجلهد (هبال ‪.)188 ، 2020 ،‬‬

‫إن هن••اك حاج••ة ملح••ة إلقح••ام التكنولوجي••ا يف املدارس بص••ورة عام••ة وذل••ك من خالل تفي••ل دور احلاس••ب يف ج••وانب‬
‫اإلدارة فيم ••ا خيص بيان ••ات عن الطالب‪ ،‬ويف أه ••داف تربوي ••ة تتعل ••ق ب ••التعليم الرتق ••اء مبه ••ارات اإلب ••داع والتفك ••ري الناق ••د‬
‫البناء للطالب عن طريق برامج احلاسب داخل الفصل‪ ،‬وكذلك بواسطة الفيديو التعليمي ولتحقيق ذلك يقتضي الدعم‬
‫املادي والتقين من اإلدارة الرتبوية العلياء إستناداً إىل تطوير النظام التعليمي بإدخال التكنولوجي•ا اإلداري•ة ملس•ايرة التط•ور‬
‫العلمي والتكنولوجي احلايل( هبال ‪.)189، 2020 ،‬‬

‫النظريات الحديثة في اإلدارة المدرسية‬

‫ح••اول العدي••د من دارس••ي اإلدارة املدرس••ية مناقش••ة العملي••ة اإلداري••ة وحماول••ة رس••م أس••س ونظري••ات هلا ‪ ،‬وأص••بح هلذه‬
‫احملاوالت أثر حقيقي يف حتقيق مثال من التقدم يف هذا اجملال‪.‬‬

‫فبمحاولة كل من بول مورت ومساعده دونال•د لوض••ع أس••س لنظري••ة اإلدارة وال•يت ج•اءت يف كتاهبم•ا ( مب•ادئ اإلدارة‬
‫املدرس ••ية ) وح ••اول جيس بس ••ريز البحث عن وظيف ••ة اإلدارة يف دراس ••ة مت اإلع ••داد هلا يف ع ••ام ‪ 1950‬بعن ••وان ( طبيع ••ة‬
‫العملية اإلدارية ) ‪.‬‬

‫كما أعد الربنامج التعاوين لإلدارة التعليمية يف أمريكا العديد من برامج للتعرف على أساليب نظرية لإلدارة التعليمي••ة ‪،‬‬
‫ومنه••ا كت••اب ع••ام ‪ 1955‬حتت عن••وان ( أس••اليب أفض••ل لإلدارة املدرس••ية) ‪ ،‬واس••تحدث س••يمون يف كتاب••ه ( مفه••وم‬
‫الرج ••ل اإلداري ) ع ••ام ‪ 1945‬عن طبيع ••ة وماهي ••ة إختاذ الق ••رار يف العملي ••ة اإلداري ••ة ‪ ،‬ويف ع ••ام ‪ 1968‬رس ••م يعق ••وب‬
‫جيتزل نظرية علمية يف اإلدارة املدرس••ية ‪ ،‬حيث يعتق•د أن لإلدارة ت•ري علي أهنا عملي•ة إجتماعي•ة‪ ،‬بينم•ا نظ•ر س•ريز إىل‬
‫اإلدارة التعليمي ••ة من حيث مساهتا ومكوناهتا وحل ••ل العملي ••ة اإلداري ••ة إىل ع ••دة عناص ••ر هام ••ة‪ ،‬وميكن الق ••ول ب ••أن كاف ••ة‬
‫اجله••ود ال••يت مت ب••ذهلا جله••ا جه••ود تتعل••ق بأفك••ار رج••ال اإلدارة العام••ة والص••ناعية ومن أب••رز النظري••ات احلديث••ة يف اإلدارة‬
‫املدرسية ما يلي‪:‬‬

‫نظرية اإلدارة كعالقات إنسانية‪.‬‬ ‫‪ -‬نظرية اإلدارة كعملية اجتماعي ‪-‬‬

‫‪ -‬نظرية املنظمات‪.‬‬ ‫‪ -‬نظرية اإلدارة كعملية إختاذ قرار‬
‫نظرية القيادة‬ ‫‪ -‬نظرية اإلدارة كوظائف ومكونات‪-‬‬
‫‪ -‬نظرية تصنيف احلاجات ملاسلو‬ ‫‪ -‬نظرية الدور‪.‬‬
‫‪ -‬نظرية اإلحتماالت أو الطوارئ‪.‬‬ ‫‪-‬نظرية التبادل يف تقرير القيادة هلومان‬
‫نظرية البعدين يف القيادة‪.‬‬ ‫‪ -‬نظرية النظم‪-‬‬
‫‪-‬نظرية األبعاد الثالثة‬
‫أوال ‪ :‬نظرية اإلدارة كعملية اجتماعية‬

‫هذه النظرية هي من أكثر النظريات استخداماً يف اإلدارة التعليمية ‪ ،‬وهي تري اإلدارة بتسلسل هرمي للصلة• بني‬
‫الرؤساء واملرؤوسني حتت إطار نظام إجتماعي ‪ ،‬بغاية حتقيق أهداف النظام الرتبوي ‪ ،‬وهذه النظرية ترى أن النظام‬
‫االجتماعي للمؤسسة التعليمية يتألف من عنصرين يؤثر كل منهما يف اآلخر‪:‬‬
‫‪ -1‬األفراد العاملون يف املؤسسة ‪ ،‬والنشاطات اليت يتفاعلون هبا يف املؤسسة ‪ ،‬وهذا ميثل البعد الشخصي‬
‫( الفرحيات ‪)50 ، 2000 ،‬‬
‫‪ -2‬املؤسسة التعليمية والدور الذي تؤديه به والنتائج هلذا الدور حنو حتقيق األهداف ‪ ،‬وهذا يشكل البعد‬
‫الوظيفي أو املعياري‪.‬‬
 ‫إن التحليل الدقيق للدور املتبادل بني الطرفني السابقني ‪ ،‬أي البعد التنظيمي والبعد الشخصي• من املمكن توضيحه يف‬
‫النماذج التالية‪:‬‬
‫– نموذج جوبا لإلدارة كعملية اجتماعية‬

‫يري جوبا رجل اإلدارة قادر على أن ميارس قوة ديناميكية يصيغها له مصدران‪:‬‬

‫املركز الذي يش••غله يف إتص•اله بال••دور ال••ذي يش••غله واملكان•ة الشخص•ية ال••يت حيوذه•ا‪ ،‬وحيظى رج•ل اإلدارة حبكم مرك•زه‬
‫بالسلطة• اليت خيوهلا ل•ه ه•ذا املرك•ز‪ ،‬وه•ذه الس•لطة• من املمكن مش•اهدهتا على أهنا رمسية ألهنا مفوض•ة إلي•ه من الس•لطات‬
‫األعلى‪.‬‬

‫أم••ا املص••در الث••اين للس••لطة املتعلق••ة باملكان••ة الشخص••ية وم••ا يتبع••ه من املق••درة على الت••أثري فإن••ه يش••كل نف••وذ ليس••ت رمسية‬
‫وال ميكن تفويض ••ها وك ••ل رج ••ال اإلدارة بال إس ••تثناء يتمتع ••ون ب ••القوة الرمسية املمنوح ••ة هلم‪ ،‬لكن ليس مجيعهم حيظ ••ون‬
‫بسلطة الت•أثري علي الشخص•ية‪ ،‬ورج•ال اإلدارة ال•ذي حيظى بالس•لطة علي احلص•ر دون س•لطة الت•أثري يك•ون يف الواق•ع ق•د‬
‫فق••د نص••ف قوت••ه اإلداري••ة‪ ،‬والب••د على رج••ل اإلدارة أن يتحلى بالس••لطة وق••وة الت••أثري مع •اً ومها املنبع••ان الرئيس••يان للق••وة‬
‫بالنسبة لرجل إلدارة التعليمية وغريه‪.‬‬

‫‪ -‬نموذج جيتزلز‬

‫ينظ•ر جي•تزلز إىل اإلدارة على أهنا ع•دة تسلس•الت• ه•رمي للعالق•ات بني الرؤس•اء واملرؤوس•ني يف إط•ار نظ•ام اجتم•اعي ‪،‬‬
‫وأن أي نظام اجتماعي يتش••كل من ن•احتني ميكن تص•ورمها يف ش••كل مس•تقل• ك••ل منهم•ا عن اآلخ••ر وإن كان••ا يف الواق•ع‬
‫مت • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ••داخلني‪.‬‬
‫فاجلانب األول خيتص باملؤسس ••ات وم••ا تؤدي••ه ب••ه من أدوار أو م••ا يع••رف مبجموع••ة امله••ام املتش ••ابكة والس••لوكيات ال ••يت‬
‫يقوم هبا األفراد هبدف حتقيق األهداف والغايات الكربى للنظام اإلجتماعي‪.‬‬
‫واجلانب الث• • ••اين يرتب• • ••ط ب• • ••األفراد وشخص• • ••ياهتم وإحتياج• • ••اهتم ووس• • ••ائل متايز أداءاهم‪ ،‬مبع• • ••ىن ه• • ••ل هم متس• • ••اهلون‪ ،‬أم‬
‫متس• ••احمون‪ ،‬أم يتس• ••مون بالغلظ • •ة• أم بالتع• ••اون أم ه• ••ل هم خمصص• ••ون باإلجناز…‪.‬وم• ••ا إىل ذل• ••ك من أم• ••ور ميتع• ••ون هبا‬
‫والسلوك االجتم•اعي ه•و ومهم•ة هلذين اجلانبني الرئيس••يني‪ ،‬املؤسس•ات واألدوار والتوقع••ات وهي تك•ون البع••د التنظيمي‬
‫أو املعياري‪ ،‬واألفراد والشخصيات واحلاجات وهي تكون البعد الشخصي• من العالقة بني مدير املدرسة واملعلم‪.‬‬
‫وجيب أن ت•ري من ج•انب املدير نفس•ه ع•رب حاجات•ه الشخص•ية والغاي•ات أيض•اً‪ ،‬ف•إذا تالقت النظري•ات ق•در ك•ل منهم•ا‬
‫أن يفهم اآلخر وأن يعمال معاً بروح متعاونة بناءة ‪ ،‬ولكن عندما ال تتفق النظريات فإن العالقة بينهم••ا تك•ون على غ•ري‬
‫اإلحتي • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ••اج‪.‬‬
‫والفكرة الرئيسة يف ه•ذا النم••وذج تب••ين على قاع••دة أن س•لوك الف••رد داخ•ل النظ••ام االجتم•اعي ويف نطاق••ه كاملدرس•ة مثالً‬
‫ه••و نتيج••ة لك••ل من التوقع••ات املطلوب••ة من••ه من قب••ل اآلخ••رين وحاجات••ه الشخص••ية وم••ا حتت••وي علي••ه من نزع••ات وأمزج••ة‬
‫(عط • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ••وي‪.)2001،54،‬‬
‫– أواًل نظرية اإلدارة كعالقات إنسانية‬
‫ختتص هذه النظرية بالعالقة اإلنس•انية داخ•ل العم•ل ومس•توي تراب•ط وتناس•ق ه•ذه العالق•ات ‪ ،‬كم•ا ترك•ز على شخص•ية‬
‫القائ••د أو املدير ال••ذي ينبغي رؤيت••ه يف املنظوم••ة التعليمي••ة ‪ ،‬وه••ذه النظري••ة ت••ؤمن ب••أن الس••لطة• ال ت••ورث وهي ليس••ت من‬
‫الرتكيب البيولوجي للقائد ‪ ،‬بل هي انعكاس للواقع احمليط وهي نابعة بالتايل من القائ•د ألتباع•ه يف املدرس•ة ‪ ،‬يع•ين ذل•ك‬
‫أن س • • ••لطة القائ • • ••د نظري • • ••ة يكتس • • ••بها اإلداري واملدير من أتباع • • ••ه ع • • ••رب إدراكهم للمزاي • • ••ا ال • • ••يت حيوذه • • ••ا ه • • ••ذا القائ • • ••د‪.‬‬
‫وليس املطلوب أن يتمادى اإلداري يف عالق•ات شخص•ية تتباش•ر م•ع الع•املني حبيث متح•و املس•افة اإلجتماعي•ة ال•يت جتع•ل‬
‫هن••اك فاص •الً بني اإلداري واملرؤوس••ني ‪ ،‬حيث أن جمه••ود اإلداري س••وف ين••دثر بعي••داً عن األم••ل اإلنت••اجي للمؤسس••ة‪.‬‬
‫إن م ••ا ختتص ب ••ه ه ••ذه النظري ••ة ‪ ،‬ه ••و مراع ••اة األبع ••اد النفس ••ية واإلجتماعي ••ة ال ••يت جتع• •ل• الع ••املني يفعل ••ون دورهم ب ••التزام‬
‫دائم•ا واب•دا إىل مث•ال من الفهم املش•رتك جيع•ل الس•لطة تش•عرهم• ب•أن مص•لحتها أن ت•ري يف‬ ‫كامل ‪ ،‬ألن العاملني ي•أملون ً‬
‫داخلهم بصورة فائقة مثلما تعين متطلبات العمل عنايتها ( عريفج ‪ ، 2001 ،‬ص‪. )25‬‬

‫ثانياً ‪ :‬نظرية تالكوت بارسونز‬

‫يرى بارسونز أن معظم• املنظمات االجتماعية البد من أن حتقق أربعة أغراض رئيسية هي‪-:‬‬
‫التأقلم أو التكيف‪ :‬فيما يعين تكييف النظام االجتماعي للغايات احلقيقة للبيئة اخلارجية‪.‬‬
‫حتقيق اهلدف‪ :‬مبعىن حتديد األهداف والوسائل من أجل الوصول إىل حتقيقها‪.‬‬
‫التكامل‪ :‬مبعىن إرساء وتدعيم جمموعة من الروابط بني أعضاء التنظيم حبيث تكفل التنظيم فيما وتوحدهم يف كل‬
‫متكامل‪ .‬الكمون‪ :‬مفهومه أن حيافظ علي التنسيق على استمرار حوافزه ونطاقه الثقايف ‪( .‬عطوي ‪)55 ،2001 ،‬‬
‫ومييز بارسونز بني ثالث وظائف أساسية يف التشكيل اهلرمي داخل التنظيمات اإلدارية هي‪:‬‬
‫أ‌ ‪ -‬املستوى الفين ومهمة أعضائه أداء الواجبات والعمال الفنية كاملعلمني واملوجهني والفنني‪.‬‬
‫ب‌‪ -‬املستوى اإلداري ومهمة أعضائه الوساطة بني خمتلف أقسام األجهزة اإلدارية وتنسيق جهودها‪.‬‬
‫ت‌‪ -‬قدر املصلحة العامة وهو ما خيص بالنظام اإلجتماعي اخلارجي‪.‬‬
‫إن تلك الصلة بني هذه املستويات هي رابطة متبادلة ومتداخلة باستمرار ‪ ،‬إال أن هناك انفصاالً ظاهراً يف التسلسل‬
‫اهلرمي للسلطة واملسؤولية بني خمتلف املستويات الثالث (الفرجيات ‪. ) 52 ،2000 ،‬‬

‫ثالثًا ‪ :‬نظرية المنظمات‬

‫تع••د التنظيم••ات الرمسية وغ••ري الرمسية تنظيم •اً إجتماعيً••ا داخ••ل نظري••ة التنظيم ‪ ،‬وع••رب النظ••ام حتدث اإلدارة أحيان •اً ع••امالً‬
‫يزي• ••د أو ينقص من التب ••اين بني هيئ• ••ة اجملموع ••ات واملؤسس ••ات أو املنظم• ••ة – املدرس ••ة – فنظري• ••ة التنس ••يق هي مس ••امهة‬
‫ملس ••اعدة اإلداري ليحل ••ل مس ••ببات مش ••اكل املنظم ••ة وترش ••ده يف خطت ••ه وقرارات ••ه اإلداري ••ة ك ••ذلك تعين ••ه ليك ••ون أفض ••ل‬
‫حساسية لفهم اجملموعات الرمسية وغري الرمسية اليت هلا صلة هبا‪ ( .‬اخلواجا‪. )42 ،2004 ،‬‬

‫رابعاً‪ :‬نظرية اإلدارة كعملية إتخاذ قرار‬

‫إن القرار هو مغزي العملية اإلدارية واحملور الذي تدار حوله كل النواحي املختلفة للتنظيم اإلداري ‪ ،‬وتشكيل التنظيم‬
‫اإلداري يتم تعينه بالوسيلة اليت يتحدد هبا القرارات ‪ ،‬ويري أن التنظيمات اإلدارية تنشأ أساسا على مهمة صنع القرار‬
‫‪ ،‬وإن إختاذ القرارات هو لب اإلدارة ‪ ،‬وإن مفاهيم نظرية اإلدارة جيب أن تكون مستمدة من منطق وسيكولوجية‬
‫التقومي اإلنساين ‪.‬‬
‫فالعديد من القرارات اليت ال عدد هلا يف اإلدارة التعليمية هلا فعلها على النظام التعليمي ‪ ،‬إال أنه البد كم أن مييز من‬
‫بني هذه القرارات ‪ ،‬فبعضها خيص باملادة أو احملتوي ‪ ،‬وأخرى ختتص بالطريقة ‪ ،‬وفيما يرتبط باملادة فيمكن متثيله ببناء‬
‫وتنظيم املناهج والربامج التعليمية ‪ ،‬ومدى حتقيق هذه الربامج واملشروعات لألغراض املنشودة من الرتبية ‪ ،‬وفيما يتعلق‬
‫بالطريقة فيتمثل يف كيفية اختيار الطريقة اليت تسمح لواضعي املناهج بإشراك غريهم يف اختاذ القرار ‪ ،‬يقول سيمون إن‬
‫القرارات تبين على مبدئني ‪:‬‬
‫أ‌‪ -‬جمموعة القيم ‪ ،‬وهي تدخل يف اإلختبار ألهنا ختتص بعملية االختيار األمثل أو األفضل ‪ ،‬وكذلك بالطريقة املثالية‬
‫اليت جيب أن يقوم عليها موضوع القرار ( الفرجيات ‪. ) 53 ، 2000 ،‬‬
‫ب‌‪ -‬حزمة احلقائق واملعلومات• ‪ ،‬والبد هلا أن تكون قابلة لالختبار‪ ،‬لبيان مدي صدقها أو زيفها ‪.‬‬
‫وميكن مراعاة اخلطوات التالية عند اختاذ القرار ‪:‬‬

‫‪ -‬حتليل وقياس مدي تأثري املشكلة‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على املشكلة وحتديدها‪.‬‬
‫‪ -‬مجع املادة (البيانات واملعلومات(‪.‬‬

‫‪ -‬وضع مقايس للحكم بواسطتها ميكن إختبار احلل املقبول والذي يقف مع احلاجة جنباً إيل جنب ‪.‬‬
‫مقدما أي الوسائل املمكنة‪.‬‬
‫‪ -‬وضع وإختيار احلل أو احللول املفضلة وإختيارها ً‬
‫‪ -‬تطبيق احلل املفضل• ملوضع االختيار مع هتيئة اجلو لتنفيذه وضمان مدي أدائه ليتالءم مع خطة التنفيذ مث إختبار‬
‫صالحية القرار الذي مت تنفيذه وهل هو أنسب القرارات ؟‪( .‬اخلواجا ‪. )42 ، 2004 ،‬‬

‫خامسا ً‪ :‬نظرية القيادة‬

‫هتتم ه ••ذه النظري ••ة بوص ••ف وفهم ج ••انب الس ••لوك اإلنس ••اين ص ••عب اإلدراك يف املؤسس ••ات التعليمي ••ة (املدارس)‪.‬فيجب‬
‫علي اإلداري أن يب••دي اهتمام•اً خاص•اً بامله••ارات والق••درات واحلاج••ات الشخص••ية لك••ل م••درس ويأخ••ذ من اإلج••راءات‬
‫ما يقوي وسائل التواصل بينهم وبينه وهيئتهم االجتماعية وتطوير معلوماهتم حىت يتاح أن يك••ون دور ك••ل واح••د منهم‬
‫إجيابياً ومؤثراً ومساعداً على بلوغ غاية املدرسة (اخلواجا ‪. (47 ، 2004 ،‬‬

‫سادسا ‪ :‬نظرية اإلدارة كوظائف ومكونات‬

‫ً‬
‫يري سريز أنه أوائل من درسوا اإلدارة التعليمية دراسة مستفيضة ‪ ،‬وإصدار كتابه املعروف و ذلك يف عام ‪، 1950‬‬
‫وقد حلل فيه العملية اإلدارية إىل العديد من العناصر االساسية هي ‪:‬‬
‫التخطيط‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التوجيه‪ ،‬التنسيق‪ ،‬والرقابة‪ ،‬وتظهر بالرتتيب باملصطلحات التالية ‪:‬‬
‫وعندما حنلل• هذه الوظائف متكن من الكشف عن هيئة العمل اإلداري يف امليادين املختلفة‪ ،‬ألن الوظائف ذاهتا هي ما‬
‫يقوم به اإلداري‪.‬‬
‫ففي عملية التخطيط‪ ،‬حيتاج اإلداري إىل حتليل الظروف استعداداً لصنع قرارات ناجحة وعملية‪ ،‬تأخذ بعناية خاصة‬
‫طبيعة األهداف واإلمكانيات املتاحة لتحقيقها‪ ،‬والعقبات اليت تعوق التقدم جتاه حتقيق األهداف وموقف العاملني منها‪.‬‬
‫ويف عملية التنسيق حيتاج إىل أن يضع القوانني واألنظمة والتعليمات على شكل تفضيالت يف املوارد البشرية واملادية‪،‬‬
‫مبا يسري آليات تنفيذ األهداف اليت جيب إحرتاسها على املنظمة أو التنظيم الذي يظهر عن الرتتيبات‪.‬‬
‫ويف عملية التوجيه يفعل اإلداري خطط التنفيذ باجلمع بني السلطة اليت يكون أهالً هلا بواسطة صالحيات مركزه‬
‫والسلطة املأخوذة من ذكائه ومعلوماته وخرباته املتشكلة يف وعيه الشامل• ألغراض املنظمة‪ ،‬وطبيعة العمل املنوط هبا‪،‬‬
‫وإمكانياهتا ومواردها املادية والبشرية‪ ،‬والقوى واملالبسات االجتماعية ذات التأثري عليها‪.‬‬
‫ويف عملية التنظيم‪ ،‬حيتاج اإلداري إىل جعل كل عناصر التنظيم وعملياته تسري بشكل متكامل ال تناقض فيه وال‬
‫إنقاص‪ ،‬حبيث تشري اجلهود بشكل رشيد جتاه األهداف احملددة يف حدود اإلمكانيات املتوفرة‪ ،‬وداخل مدي ما تسمح‬
‫به القوى والسلطة االجتماعية واالقتصادية والسياسية والثقافية يف حميط البيئة‪.‬‬
‫أما الرقابة‪ :‬هتتم مبتابعة مباشرة أو غري مباشرة للمؤسسة لقياس مدي نظام عملها‪ ،‬ومدى نفعها على سياق األهداف‬
‫املرجو منها ‪( .‬عريفج‪)31 -30 ،2001 ،‬‬
‫أما نظرية هالبني فهي ترجح القول بأن اإلدارة اذ ما كانت يف الرتبية أو الصناعة أو احلكومة ‪ ،‬حتتوي علي أربعة‬
‫مكونات كحد أقل وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬العمل ‪ ،‬وهو كيان التنظيم اإلداري وبعدمه ال يبقى سبب وجود املنظمة اإلدارية‪.‬‬
‫‪ -2‬املنظمة الرمسية ‪ ،‬و تتمتع يف اجملتمعات احلديثة بوصف املهام وحتديدها وترك التفويض للسلطات•‬
‫واملسئوليات وإنشاء نوع من التشكيل اهلرمي للسلطة‪.‬‬
‫‪ -3‬جمموعة األفراد العاملني ‪ ،‬وهم األفراد الالزم هلم العمل يف املنظمة‪.‬‬
‫‪ -4‬القائد وهو املنوط به إرشاد املنظمة بغرض حتقيق أهدافها‪ ( .‬الفرجيات ‪) 54 ، 2000 ،‬‬

‫سابعا ‪ :‬نظرية األبعاد الثالثة‬

‫ً‬
‫تبين سياسة هذه النظرية على أن عملية القيادة الرتبوية للمؤسسات التعليمية هي من األمور الالزمة فيما يتعلق باجملتمع‬
‫وبالنسبة لإلدارة التعليمية ومبا خيص املدرسة ‪ ،‬وأن مسؤليه القيادة يف احلقيقة متداخلة بني قدر كبري من اجلوانب ‪،‬من‬
‫أولياء أمور الطالب ومدرسني وطالب وجمتمع حميطي ونفوذ تربوية عليا ‪ ،‬ونتيجة لذلك فإن القيادة ليست حكر‬
‫علي جمموعة من الصفات• واالحتياجات املرتابطة فحسب‪ ،‬بل هي صلة متبادلة داخل املؤسسة الرتبوية وأعضاء‬
‫املدرسة ‪.‬‬
‫إن هذه النظرية تتفق مع أفكار نظرية العالقات اإلنسانية يف أهنا تركز على الوصول اىل اهلدف الطبيعي لإلنسان‬
‫( اخلواجا ‪. ) 36 ، 2004 ،‬‬
‫ثامنا ‪ :‬نظرية الدور‬
‫كثر إستعمال هذه النظرية يف العلوم البيولوجية والطبيعية‪ ،‬وكذلك مت إستخدامها يف العلوم• االجتماعية األخرى ‪،‬‬
‫واليت من داخلها علم اإلدارة التعليمية واملدرسية ‪ ،‬وتوضيح هذه النظرية النظم املتباينة بأهنا تتشكل من تركيبات‬
‫منطقية من خالل حتليلها لفهم الظواهر املعقدة يف املنظمات أو املؤسسات يف قالب كمي علي الرغم من أن البحوث‬
‫التطبيقية اليت ختتص بالتغري يف احلوادث أو الدراسات االجتماعية تكون أحياناً ليست عملية أو غري حمددة ‪.‬‬
‫تنشأ هذه النظرية على قواعد أن أي تنسيق اجتماعي أو بيولوجي أو علمي البد أن يري من خالل مدخالته‬
‫وعملياته وخمرجاته ‪ ،‬فاألنظمة الرتبوية تتكون من عوامل وعناصر مرتابطة متصلة بصورة مباشرة وغري مباشرة‬
‫وتشمل‪ :‬أفراد النظام ‪ ،‬مجاعاته الرمسية وغري الرمسية ‪ ،‬االجتاهات املنتشرة فيه ودافع النظام والعاملني فيه ‪ ،‬طريقة‬
‫تشكيله الرمسي‪ ،‬التفاعالت اليت تنشأ بني تركيباته ومراكزها‪ ،‬والسلطة اليت حيتوي عليها‪ (.‬سالمة ‪)47 ،2003 ،‬‬
‫ويرجع نشأة أسلوب تفصيل النظم إىل ما بعد احلرب العاملية الثانية ‪ ،‬عندما إستخدمه اجليش األمريكي ومت تعريفه‬
‫حتت مسمي (حبوث العمليات)‪ ،‬وانتقل بعدها إىل امليادين األخرى ‪ ،‬بيد أن االهتمام به يف التعليم بدأ مؤخرا ً‪ ،‬وبدأ‬
‫يظهر بصورة واضحة منذ العقد السادس من القرن العشرين وكان ذلك على يد عامل اإلقتصاد بولدنج وبكلي عامل‬
‫االجتماع ‪ ،‬وقد أيت هذا اإلهتمام بسب إزدياد اإلهتمام بالتعليم ونظمه من ناحية ‪ ،‬والرتكيز االهتمام على‬
‫إقتصاديات التعليم من ناحية أخرى‪.‬‬
‫وأسلوب النظم يف اإلدارة يهدف إىل عملية تطبيق التفكري العلمي يف معاجلة املشكالت اإلدارية ‪ ،‬ونظرية النظم تطرح‬
‫مبدأ يف التعامل يتم نطقه عرب الوحدات واألقسام وكل النظم الفرعية املكونة للنظام الواحد ‪ ،‬وكذلك من خالل‬
‫النظم املصاحبة له ‪ ،‬فالنظام أكرب من جمموعة األجزاء‪.‬‬
‫أما جمارة النظام فإهنا تتكل على املعلومات الكمية واملعلومات التجريبية واإلستنتاج املنطقي ‪ ،‬واألحباث اإلبداعية‬
‫املبدعة ‪ ،‬وذوق عال للقيم الفردية واالجتماعية مث بعد ذلك دجمها داخل نطاق تعمل فيه بنظام يوصل املؤسسة إىل‬
‫أهدافها احملددة‪ ( .‬عمايرة ‪)36، 2002 ،‬‬
‫تاسعا ‪ :‬نظرية اإلحتماالت أو الطوارئ‬‫ً‬
‫نشأت هذه النظرية بواسطة أعمال الربنامج التعاوين يف اإلدارة التعليمية يف الواليات املتحدة األمريكية ‪،‬وجتاهد هذه‬
‫النظرية أن تضع مفهوم الظاهرة اإلدارية على قواعد تصنيفي منتظم‪ ،‬وهي حماولة اإلجابة على السؤال اهلام ‪ :‬ما الذي‬
‫حيتاج املرء إىل معرفته لتحسني وتنمية اإلدارة التعليمية؟‬
 ‫ألنه من الضروري حني نسعي جتاه التنمية اإلدارية أن نعي مهارات األداء املرغوبة ‪ ،‬اليت يلتزم هبا رجل اإلدارة‬
‫أيضا من اإلدراك بطبيعة الشخص الذي‬ ‫التعليمية ‪ ،‬أي ما يتم تعريفه مبستوى الوظيفة ( مواصفات الوظيفة ) ‪ ،‬والبد ً‬
‫يؤدي هذه املهارات اإلدارية ‪ ،‬وأن هناك وسطًا إجتماعيًا حييط به ‪ ،‬ومعىن ذلك أن هناك ثالثة عوامل تتكون منها‬
‫نظرية األبعاد الثالثة وهي‪:‬‬
‫‪-1‬الوظيفة ‪ ،‬تتبع هذه النظرية إىل أن هناك ثالثة عوامل تعني الوظيفة وهي ‪:‬‬
‫أ‌‪ -‬احملتوي‪.‬‬
‫ب‌‪ -‬العملية‪.‬‬
‫ت‌‪ -‬التتابع الزمين‪.‬‬
‫‪ -2‬رجل اإلدارة ‪ ،‬وجوانب هذا البعد تشمل ثالثة عناصر وهي ‪:‬‬
‫أ‌‪ -‬مقدرة رجل اإلدارة اجلسمية والعقلية والعاطفية‪.‬‬
‫ب‌‪ -‬سلوكه من حيث دراسته للمشكلة• وما يتعلق هبا من حصر البيانات والتنبؤ والتخطيط واملراجعة ‪.‬‬
‫ت‌‪ -‬التتابع الزمين ‪.‬‬
‫‪- 3‬اجلو اإلجتماعي ‪ ،‬ويقصد به الوسائل والضغوط اإلجتماعية اليت متيز الوظيفة وتؤثر على إدراك رجل اإلدارة‬
‫وسلوكه ‪ ( .‬الفرجيات• ‪) 55 ، 2000 ،‬‬

‫عاشرا ‪ :‬نظرية النظم‬

‫ً‬
‫تؤكد هذه النظرية على القواعد التالية‪:‬‬
‫• ال توجد طريقة واحدة فضلي لتنظيم وإدارة املدارس‪.‬‬
‫• جيب أن يبىن اإلختيار لتصميم التنظيم ولنمط اإلدارة على أساس التحليل الدقيق واالحتماالت املهمة يف الظرف‬
‫املعني • وحيث أن اإلدارة هي العمل مع ومن خالل األفراد واجملموعات لتحقيق أهداف املنظمة فإن اإلحتمال‬
‫املرغوب هو الذي يدفع املرؤوسني إىل إتباع سلوك أكثر إنتاجاً وفاعلية من أجل حتقيق أهداف املنظمة‪(.‬عطوي ‪،‬‬
‫‪)89 ،2001‬‬
‫• ال تتفق مجيع طرق التنظيم واإلدارة والفاعلية يف ظرف معني‪ ،‬إذ تستند الفاعلية على موافقة التصميم أو الشكل‬
‫للظرف احملدد‪..‬‬

‫الأحد عشر ‪:‬‬

‫نظرية تصنيف الحاجات لماسلو‬
‫يعترب ماسلو أن القوة اليت تدفع للناس لكي يلتحقوا للمنظمات واملؤسسات اإلدارية وبقائهم فيها وعملهم حنو أهدافها‬
‫هي يف احلقيقة تسلسل• من احلاجات‪ ،‬وعندما تشبع احلاجات يف أسفل السلسلة تأيت حاجات أعلى يبغي الفرد‬
‫إشباعها ‪ ،‬وعلي ذلك املثل يسري االجتاه إىل أعلى‪ ،‬ويأيت تصنيف احلاجات من رأي ماسلو إىل ‪:‬‬
‫• حاجات فسيولوجية (جسمية) الزمة كالطعام واملاء والسكن واهلواء‪ ..‬اخل‬
 ‫• االنتماء االجتماعي (حب – انتماء – تقبل اآلخرين)‪.‬‬
‫• األمان والضمان املايل‪.‬‬
‫• اإلحرتام‬
‫وجيب علينا أن نعي احلاجة املشبعة ليست حمفزاً‪ ،‬و تبني حاجة أخرى حملها كمحفز‪ ،‬ومتطلبات الفرد متداخلة‬
‫ومعقدة ويلجأ الفرد إىل السلوك الذي يؤدي إىل إجناز حاجاته‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬الظواهر السلوكية‬

‫توجد العديد من املشكالت اليت تواجه اإلنسان يف هذا العصر‪ ،‬واليت جتعل منه شخصية عصامية أو إنساناً مشكالً‬
‫وعندما يتكرر فشله يف مواجهة تلك املشكالت‪ ،‬وتعترب املشكالت السلوكية تعترب من أهم املشكالت املنتشرة بني‬
‫الطالب يف هذه املرحلة‪0‬‬

‫وتبدأ هذه املرحلة عند ‪ 12‬سنة حيث يواجه الكثري من التغريات االنفعالية واجلسمية والتقلبات املزاجية وغريها من يف‬
‫النواحي االجتماعية والعقلية وبالرغم من تعدد املشكالت السلوكية‪ ،‬إال أهنا تعرب عن عرض حاجة‪ ،‬أو أكثر مل يتم‬
‫إشباعها لدى الفرد‪ ،‬أو صعوبات أو مظاهر لسوء التكيف‪ ،‬أو أفعال وسلوكيات ال جيب أن تتكرر اجتماعياً بصورة‬
‫مستمرة‪ ،‬و تتناىف تلك السلوكيات مع معايري السلوك السوي ‪ ،‬كما ال تتناسب مع املرحلة اليت مير هبا الفرد‪.‬‬

‫تعترب املشكالت السلوكية يف املدارس اكرب التحديات لدور املدرسة من جانب وأطراف العملية الرتبوية من اجلانب‬
‫األخر واليت تتمثل يف اآلباء‪ ،‬والبيت واحمليط‪ ،‬واإلدارات الرتبوية‪ ، ،‬ونتيجة دراسات عديدة دلت على أهنا تعترب من‬
‫مشكالت الشغب‪ ،‬والعدوان‪ ،‬والسلوك الفوضوي‪ ،‬والعنف‪ ،‬وإتالف املمتلكات العامة‪ ،‬واالنسحاب‪ ،‬والتدخني‪،‬‬
‫والتقليد األعمى يف امللبس والسلوك وغريها مما أدى لتدهور األداء والتحصيل العلمي‪ ،‬حاالت انعدام االنضباط‬
‫وااللتزام والتقيد بالقيم واملبادئ الرتبوية ‪( .‬بركات ‪. ) 882 ، 2006 ،‬‬

‫وتتمثل املشكالت السلوكية للطالب يف مراحل التعليم املختلفة عامة‪ ،‬واملرحلة الثانوية خاصة مصدر رئيسي لقلق•‬
‫األسرة واملعلمني؛ فظهور املشكالت السلوكية عند بعض الطلبة اليت تعيق تنفيذ العديد من الربامج الرتبوية اليت تقدمها‬
‫املدارس‪ ،‬واليت هتدف لرفع مستوى قدرات الطلبة ‪0‬‬

‫المطلب األول ‪ :‬اإلطار النظري للظواهر السلوكية السلبية ونظريات السلوك‬

 ‫المطب الثاني ‪ :‬أنواع الظواهر السلوكية السلبية المنتشرة في المدارس الثانوية الحكومية‬

‫المطلب األول ‪ :‬اإلطار النظري للظواهر السلوكية السلبية ونظريات السلوك‬

‫يعترب موضوع املشكالت السلوكية ‪،‬وكيف يواجها املعلمني من أهم املواضيع الذي حظا على إهتمام العديد من‬
‫الباحثني الرتبويني و السيكولوجيني ‪ ،‬وبعد أن أصبحت املشكالت السلوكية متثل عائقاً كبري حيول لعدم حتقيق‬
‫أهداف املدرسة ‪ ،‬وتعطل العملية التعليمية‪.‬‬

‫وقد هدفت• دراسة ‪ ) )Morgan‬لتقصي العالقة بني السيطرة الدماغية ولدى استجابة السلوك السليب لعينتني من‬
‫الطالب‪ )10( ،‬طالب لديهم السيطرة الدماغية اليسرى‪ ،‬و(‪ )10‬طالب لديهم السيطرة الدماغية اليمىن‪ ،‬وأظهرت‬
‫هذه الدراسة عالقة إجيابية للسيطرة اليت يقوم هبا النصف األيسر من الدماغ يف إظهار السلوك السليب للطالب• ‪،‬‬
‫وأظهرت الدراسة أن أسباب تلك العالقة يتمتع هبا أصحاب السيطرة الدماغية اليسرى من صفات شخصية وانفعالية‬
‫كاالنفعالية الشديدة االنطوائية ‪ ،‬واالضطراب النفسي والتوتر ( ‪)morgan ، 2005، 68‬‬

‫وتوضح هذه الدراسة اليت أجراها‪ ) )Hoffmann‬على الكشف عن أمناط السلوك السليب لطالب املرحلة الثانوية‬
‫من وجهة نظر عينة تتكون من (‪ )280‬معلمةً ومعلماً ‪ ،‬وبينَّت هذه الدراسة أن منط السلوك اللفظي يعترب األكثر‬
‫انتشاراً للطالب‪ ،‬ومنط السلوك احلركي‪ ،‬والعدواين التخرييب‪ ،‬وأظهرت الدراسة أن السلوك السليب عموماً كان‬
‫متوسطاً ( هوفمان ‪)56 ، 2004 ،‬‬

‫‪ ‬وقام (‪ ) Wei‬بدراسة من أجل توضيح مظاهر السلوك السليب عن طريق عينة مكونة من (‪  )164‬معلماً ومعلمةً‪،‬‬
‫وأظهرت النتائج أن أكثر صور السلوك السليب املنتشرة للطالب• هي السلوكيات املرتبطة بالتهجم اللفظي والصراخ‬
‫والشتم على اآلخرين‪ ،‬وكذلك السلوكيات الفوضوية والتخريبية ‪ ،‬وأخرياً سلوكيات السرقة‪ ،‬واالعتداء على ممتلكات‬
‫الغري‪ ،‬ومتوسط ظهور األشكال السلوكية مرتفعاً للطالب‪ .‬وأكد الدسوقي وموسى أنه يوجد فروق كبرية وواضحة‬
‫بني نتائج الدراسات من حيث نوع املشكالت اليت يعاين منها الطالب واملراهقني يف مجيع الدول العربية‪ ،‬وترجع هذه‬
‫الفروق إىل طبيعة املتغريات الثقافية واملتغريات االجتماعية اخلاصة بكل دولة ‪ ،‬ويلعب حجم املشكالت االجتماعية‬
‫والثقافية واالقتصادية دوراً رئيسياً يف طبيعة املشكالت اليت يعاين منها الطالب يف مرحلة املراهقة ومنها املرحلة الثانوية‬
‫‪ .‬ففي الدول الفقرية املتأخرة ثقافياً وتقنياً‪ ،‬وتتمثل مشكالت الطالب بان يوجد حاالت ذات عالقة باحلرمان املادي‬
‫والنفسي والصحي‬

‫وتنحصر املشكالت يف اجملتمعات الغنية واملتقدمة للطالب الذين ينتمون مبجاالت هلا عالقة بالتسرب وإساءة‬
‫إستخدام التكنولوجيا والغش وعدم االنضباط…‪ ،‬وقد أجريت الدراسات يف الوطن العريب واليت اهتمت بتحديد‬
‫طبيعة املشكالت السلوكية والعاطفية والنفسية واجلسمية واالجتماعية اليت يعاين منها الطالب( السرطاوي ‪،‬‬
‫‪0)57، 2009‬‬

‫وأجرى بركات ( بركات ‪ )39 ،2010 ،‬دراسة هدفها التعرف على توافر املخالفات السلوكية ملرحليت التعليم‬
‫األساسي وكذلك التعليم الثانوي أيضا يف املدارس احلكومية من وجهة نظر املعلمني و يف ضوء متغريات‪ :‬اجلنس‪،‬‬
‫واملؤهل العلمي واملرحلة التعليمية‪ ، ،‬والتخصص‪ ،‬ومت توزيع الئحة املخالفات السلوكية هلذا الغرض على جمموعة‬
‫معينه من املدرسني عددهم (‪ )197‬معلماً ومعلمةً‪ ،‬وأظهرت النتائج أن املخالفات السلوكية اليت تتوافر للطلبة‬
‫مبستوى متوسط‪ ،‬و أظهرت أيضا النتائج وجود فروق يف مستوى توافر املخالفات السلوكية للطالب من وجهة نظر‬
‫املدرسني وضعا ف االعتبار املتغريات• اليت تتمثل يف اجلنس واملرحلة التعليمية وذلك لصاحل طالب املرحلة الثانوية‪،‬‬
‫بينما أظهرت النتائج عدم وجود فروق يف مستوى املخالفات السلوكية لدى الطالب من جهة أخرى من وجهة نظر‬
‫املعلمني تبعاً ملتغريي املؤهل والتخصص• العلمي( عواد ‪)139 ، 2011 ،‬‬

‫تعريف الظواهر السلوكية السلبية‬

‫تعرف النظريات السلوكية بأهنا نظريات املثري واالستجابة وتفسري هذه النظريات السلوك السليب أو اخلاطئ بأهنا عبارة‬
‫عن أمناط من اإلستجابات اخلاطئة أو اإلستجابات غري السوية املرتبطة مبثريات منفردة وحيتفظ هبا الفرد وبفاعليتها‬
‫من جتنب أحداث غري مرغوب فيها ‪ (.‬الداهري ‪ )١٠٦ : ۲۰۰۰ ،‬وبناء على هذا األساس فإ ّن الفرد يتعلم السلوك‬
‫السوي والسلوك اإلجيايب أيضا وكذلك يتعلم السلوك غري السوي و السليب ‪ ،‬ونقول يف هذه النظرية أن لكل سلوك‬
‫أو استجابة مثرياً وإذا كانت العالقة بني املثري واالستجابة عالقة سليمة أصبح السلوك اجيابيا وسويا‬

‫وإذا كانت العالقة مضطربة فإن السلوك يكون غري سوي و سلبياً و حيتاج املرء إىل دراسة ومساعدة ألن هذا السلوك‬
‫املنظم ميكن تعديله (ربيع ‪. )۱۰۱-۱۰۳ ،۲۰۰۳ ،‬‬

‫ويف حالة إذا أردنا أن تكسب طلبتنا اجتاهات سليمة فيجب أن يوجد تدعيم لالستجابة وهذا الذي أتبعه (سكنر )يف‬
‫جتاربه عن االستجابات وينطبق هذا النوع على اكتساب االجتاهات السلوكية الصائبة والقيم (جالل ‪)١٦ : ۱۹۸۹ ،‬‬
 ‫وتوجد نظرية اخرى وهي نظرية التحليل النفسي لفرويد من اجل أن التعرف اىل السلوك البشري والسلوك السليب‬
‫خباصة يقتضي منا معرفة اسباب هذا السلوك وقد وضحت أن الواقعية تتمثل يف الطاقة النفسية ‪ ،‬أما اجلزء األكرب من‬
‫الشخصية فهو الالشعور وله قوته وأثره على السلوك عامة (الداهري ‪. )۹۲:۲۰۰۰ ،‬‬

‫وقد قام أنلر ويونغ ورانت بدراسة أمهية خاصة العوامل• االجتماعية وتأثريها على السلوك السليب االجيايب أو السليب‬
‫(الداهري ‪. )۹٤ ، ۲۰۰۰ ،‬‬

‫ويعترب (كارن هورييت) من إتباع نظرية التحليل النفسي احلديثة واليت تنص على أن العوامل الثقافية تؤثر يف السلوك‬
‫اإلنساين وأن السلوك اخلاطىء أو املضطرب• هو نتيجة للعالقات األنسانية اخلاطئة أو العالقات اإلنسانية املضطربة ‪..‬‬

‫وقامت بتصنيف الشخصية إىل ثالثة أمناط وهي الشخصية املتضخمة وهي عبارة عن الشخصية اليت متلك فكرة عظيمة‬
‫عن ذاهتا ومتلك إمكانيات ومهية وتيخيل هلا أهنا قادرة على خداع األخرين كما حتاول أيضا اجلدال واملقاومة ‪ ،‬أما‬
‫بالنسبة للنمط الثاين فهو عبارة عن الشخصية املستكينة اليت تعاين من مشاعر الفشل• وكراهية الذات والنقص ‪ ،‬أم‬
‫الصنف الثالث واالخري فهوعبارة عن الشخصية الالمبالية‬

‫ويتميز صاحب هذه الشخصية بالالمباالة وعدم اإلهتمام مبا جيري حوله ويفتقر صاحب هذه الشخصية إىل الدافعية‬
‫لإلجناز والتحصيل ويركن إىل الراحة وإىل عدم بذل اجلهد ( الداهري ‪ . )۹۷۹۷ : ۲۰۰۰ ،‬وقد أنتشر هذا النحو‬
‫كثريا يف الوقت احلايل يف اجملتمع بصفة عامة ويف املدارس الثانوية بصفة خاصة‬

‫وبالنسبة لعلم النفس األنساين فيوضح (ماسلو )أن السلوكيات اخلاطئة واإلضطرابات الشخصية السبب الرئيسي فيها‬
‫هو عدم إشباع احلاجات النفسية و اإلجتماعية واليت تظهر نتائجها يف حتقيق االستقرار فيجعله• قادرا على مواجهة‬
‫الظروف الدائمة التغيري ‪ ،‬وضغوط البيئة االجتماعية أيضا وينتج عنها سلوك سليب وكذلك إضطرابات يف الشخصية‬
‫كالتوتر والذي يتسبب يف فقدان التقدير والفشل• يف حتقيق الذات بالطرائق السوية ‪ ،‬باإلضافة إيل عدم توفر الفرص‬
‫ومناطق الرتويج الكافية ويقوم بقضاء اوقات الفراغ فيما ينفع الفرد واجملتمع (مطلك ‪)٤٥٥ : ١٩٩٤ ،‬‬

‫وتؤكد نظرية اجملال على طبيعة التأثري بني الشخصيني والبيئة النفسية للفرد املوجود فيها ‪ ،‬وميكننا أن نستنتج خصائص‬
‫اجملال الشخصي أو احليوي من السلوك الذي تالحظه يف البيئة اليت نقوم مبالحظتها فهي متكننا من احلصول على‬
‫إستدالالت من البيئة املوضوعية اليت يعيش فيها الفرد ‪.‬‬

‫وتؤكد نظرية اجملال على أمهية اجملال الذي يساهم يف حتديد نوعية السلوك ‪ ،‬ويعرف اجملال بأنه عبارة عن مجيع‬
‫الوقائع املوجودة واليت تعتمد بعضها على بعض وبتاء على هذا فان األساس الذي تقوم عليه مدرسة اجلل هو إعتبار‬
‫أن السلوك هو عبارة عن وحدة كلية تؤثر يف البيئة ويتأثر فيها و تكون التصرفات كلية يف جمال الظواهر احمليطة به‬
‫(ربيع ‪)۱۱۸ : ۲۰۰۳ ،‬‬
 ‫أما بالنسبة نظرية التعلم االجتماعي لبندور وهي اخر نظرية نقوم بشرحها فتشري إىل ارتباط السلوك اخلاطئ ‪.‬‬
‫بالكفاءة الذاتية للفرد هذا يعين أن الفرد إذا كان ال يشعر باألمان جتاه كفائته وتوقع الفشل• فإن هذا الشعور يعوق‬
‫حدود نشاطه ويستثمر جهدا قليال أي نشاط مما ينتج عن سلوكيات سلبية ‪ .‬ويؤكد أن االجتاهات الصحيحة الناجتة‬
‫عن تقدم العمر ميكن أن تكون أساليب مكافأة حلد كبري عن طريق املعرفة (عن العامل احلقيقي) واألساليب اليت‬
‫إكتسبها الفرد خالل سنوات عمره (باتريشيا ‪)185 ٢٠٠٥ ،‬‬

‫اسباب الظواهر السلوكية السلبية‪:‬‬

‫يتم تقسيم أسباب الظواهر السلوكية السلبية إىل ثالث أسباب‬

‫‪1-‬المشكالت‪ -‬السلوكية التي ترجع إلى الفرد نفسه‬

‫توجد جمموعة من الدراسات من إعتماد العوامل الفردية يف مقاربتها للمشكالت• السلوكية ‪ ،‬ويقصد بالعوامل الفردية‬
‫بأهنا عبارة عن جمموعة اخلصائص والصفات اليت متيز الطالب كفرد‪ ،‬وتشمل كل ما يتعلق• بالقدرات العقلية للطالب‪،‬‬
‫مثل‪ :‬الذكاء‪ ،‬والتمييز‪ ،‬واملقارنة‪ ،‬والتحليل القدرة على التذكر واحلكم‪…،‬اخل‪ ،‬وخصائصه االنفعالية والوجدانية مثل‪:‬‬
‫اإلستعدادات املواقف‪ ،‬احلوافز والعواطف‪ ،‬والقبليات‪ ،‬ومميزاته العضوية (كل ما يتعلق بالسمع والنطق والبصر ‪،‬‬
‫وحركة األعضاء ووضعيات اجلسم (الفاريب ‪) 19 ، 1991 ،‬‬

‫وتعترب تصورات هذه الدراسات بأهنا عبارة عن ظاهرة متباينة‪ ،‬وميكن أن منيز فيها منهجياً بني تصورين‪ :‬األول يتعامل‬
‫مع الظاهرة باعتبارها حالة مرضية‪ ،‬ويقوم بتوجيه اإلهتمام إىل حاالت خاصة ناجتة عن العيوب العضوية أو عن‬
‫تكوينية أو وراثية‪ ،‬والثاين ينظر إليها بإعتبارها وضعية عادية يعاين فيها الطالب من صعوبات دراسية‪ ،‬وقابلة للتجاوز‬
‫إذا ما توفرت للطالب• الشروط املالئمة والضرورية‪.‬‬

‫وتعترب األسباب البيولوجية مسئولة عن الكثري من املشكالت اإلنفعالية وخاصة الشديدة والسلوكية ‪ ،‬ويوجد العديد‬
‫من الدراسات اليت تثبت وجود عالقة بني العوامل• البيولوجية واملشكالت السلوكية واإلنفعالية‪ ،‬وقد أشار (كريك‬
‫وجوجلر ) إىل أنه كان هناك ميل شديد لإلعتقاد يف العقود املاضية بأن املشاكل السلوكية يف احمليط االجتماعي ترجع‬
‫للتفاعل بني الطالب وأسرته‪ ،‬أو التفاعل بني الطالب وبني رفاقه و واجلوانب الثقافية املوجودة يف اجملتمع جريانه‪.‬‬

‫و بدأت العوامل البيولوجية يف السنوات األخرية تأخذ مكانتها كعوامل مسببة للمشكالت• السلوكية بالرغم من‬
‫الصعوبة يف الربهنة على ذلك‪ ،‬ويؤدي قصور بعض أعضاء اجلسم أو خلل وظائفها إىل حدوث تغري يف شخصية‬
‫الطالب‪ ،‬وإضطراب يف سلوكه‪ ،‬ويؤدي ذلك إىل إضطراب يف إفراز الغدد وخلل يف الكروموسومات‪ ،‬ويؤدي إىل‬
‫حدوث خلل وشذوذ يف اخلصائص الوراثية اليت حتملها اجلينات والتهابات املخ‪ ،‬وإضطرابات عمليات التمثيل الغذائي‬
 ‫يف خاليا اجلسم‪ ،‬وخلل اجلهاز العصيب‪ •،‬أو وجود عاهة جسمية أو ضعف الصحة العامة‪ ، ،‬أو مرض مزمن لديه‪،‬‬
‫وغريها من العوامل اليت تؤدي إىل ظهور بعض املشكالت السلوكية والرتبوية عند الطالب ( محام ‪) 21 ، 2002 ،‬‬

‫‪ -2‬المشكالت السلوكية التي ترجع إلى العوامل األسرية والبيئة‪:‬‬

‫يوجد دور كبري للعوامل البيئية يف إثارة املشكالت السلوكية ‪ ،‬وتأيت املؤثرات األسرية يف مقدمة• هذه العوامل ‪ ،‬واليت‬
‫تؤدي إىل بعض املشكالت السلوكية‪،‬فتلعب العالقات األسرية دوراً رئيسياً يف النمو االجتماعي اليت حيتك هبا الطفل‬
‫إحتكاكاً منتظماً ومستمراً ‪ ،‬واليت ينمي فيها أمناط سلوكه االجتماعي املبكر‪ ،‬وتكوين شخصيته وتوجيه سلوكه‪،‬‬
‫واألسرة هي اليت هتيئ أول لقاء للطفل مع حتديات الذات والقبول واإلجناز‪ ،‬والعالقات االجتماعية‪ ،‬والكفاءة ‪ ،‬إضافة‬
‫إىل أن األسرة إما أن تعده للنجاح ‪ ،‬وإما أن تعوقه‪ ،‬حيث ال ميكن اإلصالح‪ ،‬وتشتق ثقافته األسرة من والعادات‬
‫والتقاليد والقيم وأمناط السلوك‪ ،‬ومن هنا تتكون دعائم الشخصية األوىل اإلنسانية يف جو األسرة‪ .‬وقد أكدت‬
‫الدراسات اخلاصة باألطفال على أسس الشخصية اليت تتكون يف السنني األوىل من حياة الطفل‬

‫ومن وجهة نظر الباحث أن األسرة اليت يعيش فيها الطالب تلعب دوراً كبريا يف بناء شخصيته وكذلك يف تطويرها‪،‬‬
‫فهي عبارةعن البيئة اليت ينشأ فيها‪ ،‬واليت ختلق منه إنساناً سوياً بدون مشكالت سلوكية‪ ،‬ويف املقابل من املمكن أن‬
‫تكون البيئة سبباً رئيسي يف حدوث الكثري من املشكالت السلوكية للطالب‪ .‬فقد أشارت كالً من (ديالال‬
‫ومولينوكس) أن مشكالت الطالب السلوكية قد تكون نتيجة لتأثريات جينية وبيئية‪ ،‬وبسبب تدين املستوى التعليمي‬
‫والثقايف ‪ ،‬ففي بعض األحيان يفتقر الوالدين إىل اخلربة املطلوبة لرتبية األبناء‪ ،‬والذي يؤثر على السلوك املكتسب‪.‬‬

‫ففي حالة عدم فهم التغريات النفسية والعقلية واالجتماعية اليت مير هبا الطفل• قد يؤدي إىل تطور سلوكيات غري مقبولة‬
‫له‪ ،‬باإلضافة انه يف حالة مشاهدة الطالب للعنف سواء كان ذلك داخل املدرسة أو خارجها قد خيلق لديه شخصية‬
‫غري متوازنة‪ (.‬السرطاوي ‪) 57-39 ، 2009 ،‬‬

‫‪ .3-‬المشكالت السلوكية في ضوء العوامل التربوية‪:‬‬

‫قال بعض الباحثني أن العوامل• الفردية ذات أمهية كبرية باعتبار أن سبب املشكالت توجد يف الطالب نفسه‪ ،‬وإعترب‬
‫البعض األخر أن العوامل احمليطة بالطالب اجتماعياً أو ثقافياً أو اقتصادياً هلا دور أساسي يف نشوء املشكالت‬
‫السلوكية‪ ،‬والبعض يرى أن السبب يرجع إىل عوامل أخرى كالعوامل الرتبوية البيداغوجية‪ ،‬وانتبه بعض الباحثني هلذا‬
‫األمر فبدئوا بالبحث عن األسباب الظاهرة داخل احمليط الرتبوي‪ ،‬وأدى ذلك إىل تأسيس خطاب تنظريي متميز‪،‬‬
‫تتمحور حتليالته حول تفسري املشكالت انطالقاً من متغريات‪ ،‬تربوية مثل‪ :‬املناهج الدراسية وأساليب التقييم وطرائق‬
‫التدريس والعالقة الرتبوية‪.‬‬
 ‫إن طبيعة اجملال املدرسي بكل ما ي به من بنيات مادية أو بشرية أو مؤسسية جتعل املراهق يتجه يف عالقات نفسية هلا‬
‫خصوصياهتا ‪ ،‬فكل شيء يف هذا احمليط اجلديد جيعله حيس يف البداية بوحدته يف هذا اجملال الذي يعمق شعوره بوحدته‬
‫إىل أن يرتد عن هذا اإلحساس ويتوجه إىل التغري إلقامة أواصر العالقة معه‪ ،‬خاصة وأن هذا اآلخر يف سنه ومستواه‬
‫الدراسي ( إوزي ‪) 92 ، 2011 ،‬‬

‫ويوجد أثر كبري للمدرسة على الطالب من حيث تكيفه من عدم تكيفه‪ ،‬ويستخدم املعلمون أساليب خمتلفة‬
‫كاألسلوب االستبدادي‪ ،‬الدميقراطي‪ ،‬واملتهاون‪ ،‬واملتذبذب‪ ،‬واليت تؤثر يف تكيف الطالب أم ال‪ ،‬فنرى أن األسلوب‬
‫اإلستبدادي واملتذبذب واملتهاون بعيدة عن حتقيق احلاجات اإلجتماعية و النفسية للطالب‪ ،‬و األسلوب الدميقراطي‬
‫حيقق هذه احلاجات‪ ،‬باإلضافة إىل أن املنهج الدراسي واجلو الذي يسود املدرسة وكذلك العالقة بني اإلدارة واملعلمني‬
‫هلم دور كبري يف خلق حالة من التوافق للطالب‪ ،‬وللمعلمني دور كبري يف التأثري على الطالب من خالل تفاعلهم معهم‬
‫‪ ،‬و يف بعض األحيان قد يسبب املعلمون يف املشكالت السلوكية أو يزيدون منها؛ عندما ال يراعي املعلم الفروق‬
‫الفردية بني الطالب‪ ،‬وقد يؤدي ذلك إىل ظهور استجابات عدوانية ‪ ،‬ويف بعض األحيان تعترب بعض البيئات الرتبوية‬
‫غري مناسبة لبعض الطالب‪ ،‬ويلجأ بعض الطالب إىل القيام بسلوكيات مضطربة لتغطية قضية أخرى مثل صعوبات‬
‫التعلم (القبايل ‪)35 ، 2008 ،‬‬

‫المطب الثاني ‪ :‬أنواع الظواهر السلوكية السلبية المنتشرة في المدارس الثانوية الحكومية‬
‫تق••وم النظم الرتبوي••ة بإعتم••اد املب••ادئ الس••ليمة من أج••ل ح••ل املش••كالت ال••يت تواج••ه الطلب••ة عن طري••ق وض••ع اخلط••ط ال••يت‬
‫تكفل غرس قيم السالم واحملبة والتسامح بني الطلبة يف املناهج الرتبوية من أجل تعزيز السلوكيات اإلجيابي••ة ل••ديهم‪ ،‬ويف‬
‫هذه احلالة تقع املس•ؤولية على املعلمني ليقوم•وا بتوظي•ف مجي•ع األنش•طة ل•دى الطلب•ة الس•لوكيات الس•وية من أج•ل حتق•ق‬
‫الصحة النفسية لديهم لنبذ السلوك الغري سوي‬

‫وتعت ••رب املن ••اهج الرتبوي ••ة هي أح ••د الس ••مات للعص ••ر احلايل ومتث ••ل املن ••اهج الرتبوي ••ة يف نش ••اط منظم حلل مش ••كلة قائم ••ة أو‬
‫استقص••اء موض••وع معني من أج••ل إض••افة مع••ارف إنس••انية كث••رية وجدي••دة‪ ،‬أو من أج••ل إلعط••اء نق••د بن••اء يق••وم بكش••ف‬
‫احلقيق ••ة‪ ،‬وجناح منظوم ••ة التعليم يف حتقي ••ق املوائم ••ة م ••ع إحتياج ••ات اجملتم ••ع وال ••يت تع ••د أح ••د املتطلب ••ات األساس ••ية لنج ••اح‬
‫التعليم يف حتقيق رسالته وأهدافه ( الدلفي‪)۹۸۹ ۲۰۲۱ ،‬‬

‫واملرحل••ة الثانوي••ة هي مرحل••ة منو ش••امل جلمي••ع ج••وانب الشخص••ية للطلب••ة والوف••اء مبتطلب••ات مرحل••ة املراهق••ة عن طري••ق‬
‫إشباع حاجات الطالب وتزويدهم باملعارف واملهارات واإلجتاهات والقيم واملتطلبات الالزمة لتحقيق ذواهتم ومتكنهم‬
‫من إتباع السلوك السوي يف تعاملهم مع اآلخرين يف البيئة األسرية واملدرسية (حممود‪)۵۱۸ ، ۲۰۱٦ ،‬‬
‫وتظه••ر فعالي••ة املن••اهج الرتبوي••ة على الص••دارة وحتظى بش••كل واض••ح عن••دما يك••ون الطلب••ة طرف•اً ف••اعالً ونش••طاً فيه••ا‪ ،‬طم••ا‬
‫تس ••هم املن ••اهج الرتبوي ••ة يف بن ••اء س ••لوكيات الطلب ••ة وشخص ••يتهم بش ••كل متكام ••ل اجتماعي• •اً و نفس ••ياً ‪ ،‬وتكم ••ل منوهم‬
‫اإلنس ••اين عن طري ••ق التخفي ••ف من إنفع ••االهتم النفس ••ية وتنمي ••ة اإلجتاه ••ات اإلجيابي ••ة هلم‪ ،‬ويعت ••رب الس ••لوك الع ••نيف ذات‬
‫خط••ورة كب••رية ل••دى طلب••ة املرحل••ة الثانوي••ة تعكس ص••ورة س••لبية للتفاع••ل يف النس••ق للطالب فيض••عف من تواص••لهم م••ع‬
‫أقراهنم‪ ،‬ويؤثر على سري العملية التعليمية (املومين‪) ٦٠١ - ٦٠٠ :۲۰۱٨ ،‬‬

‫وينتج السلوك العنيف للطلبة يف املرحل•ة الثانوي•ة من قب•ل العن•ف املم•ارس عليهم من قب•ل أله•ل يف املش•اكل األس•رية ال•يت‬
‫تتمث ••ل يف اخلالف ••ات بني األب واألم واجملتم ••ع احملي ••ط هبم‪ ،‬مما جيعلهم يس ••قطون مكبوت ••اهتم يف س ••لوكات عدواني ••ة جتاه‬
‫زمالئهم وكذلك جتاه مدرسيهم ( حرييش‪)۱۳ : ۲۰۱٦ ،‬‬

‫ومن وجهة نظر الباحث أن السلوك العنيف للطلبة يف املرحلة الثانوية تعترب مشكلة• خطرية هتدد األمن املدرس•ي بأكمل•ه‬
‫؛ كون ••ه ي ••ؤدي الطلب ••ة نفس ••ياً وجس ••دياً‪ ،‬وي ••ؤدي إىل إش ••اعة الفوض ••ى ويق ••وم بض ••غف يف العملي ••ة التعليمي ••ة‪ ،‬وجيب على‬
‫الق ••ائمني على النظم الرتبوي ••ة أن يقوم ••وا بوض ••ع من ••اهج هتتم هبذه املش ••كلة وت ••بني أس ••باهبا‪ ،‬والس ••بل املناس ••بة للح ••د منه ••ا‬
‫كوهنا مرحلة مراهقة هلا خصوصيتها ؛ لطبيعة السلوكيات اليت تنتج عن طلبة يف هذه املرحلة‪.‬‬

‫وبعت••رب الس••لوك الع••نيف من أك••ثر الس••لوكيات انتش••اراً يف املرحل••ة الثانوي••ة بني الطلب••ة فهي مرحل••ة مراهق••ة يعيش••ها الطلب••ة‬
‫وال••يت تعت••رب مرحل••ة خص••بة لظه••ور الس••لوكيات العنيف••ة ال••يت تص••احبها وت••ؤدي إىل ح••دوث ص••راعات بني الطلب••ة وتك••ون‬
‫الطلبة حباجة إىل التوجي•ه الس•ليم من خالل اكتش•اف حاج•اهتم الرتبوي•ة والنفس•ية لتحقي•ق الت•وازن النفس•ي والتكي•ف م•ع‬
‫اآلخرين‪،‬‬

‫وقد إهتمت العديد من البحوث بتناول هذه الظاهرة من ع•دة ج•وانب من خالل معرف•ة أس•باهبا والكش•ف عن الطلب•ة‬
‫العدوانيني أو توظيف برامج وقائية إرشادية من أجل التخفيف من حدهتا‪ ،‬باإلضافة إىل أن اجلهود املبذولة ملقاومة ه••ذه‬
‫الظاهرة بكافة األساليب املختلفة عن طريق حتقي•ق عوام•ل الض•بط بتوف•ري منظوم•ة قانوني•ة ض•ابطة هلا‪ ،‬وتوف•ري تعليم يق•وم‬
‫باملسامهة يف الرتبية السليمة للطلبة من أجل محايتهم من الوقوع يف أعمال العنف إال أن الس••لوك الع••نيف ل••دى الطلب••ة يف‬
‫ه• ••ذه املرحل• ••ة يعت• ••رب مسة فهي مرحل• ••ة يض• ••عف فيه• ••ا اإلحس• ••اس بالرض• ••ا ويظه• ••ر القل • •ق• واإلكتئ• ••اب ‪ ،‬وينتش• ••ر الش• ••عور‬
‫بالعدواني ••ة‪ ،‬ويك ••ون س ••لوكهم مض ••اد للمجتم ••ع‪ ،‬ويغلب علي الطالب يف ه ••ذه املرحل ••ة التم ••رد‪ ،‬وترك ••ز الدراس ••ة على‬
‫تس ••ليط الض ••وء على دور املن ••اهج الرتبوي ••ة يف توجي ••ه الس ••لوك ل ••دى طالب املرحل ••ة الثانوي ••ة بإعتب ••ار أن املن ••اهج منظوم ••ة‬
‫تتك ••ون من أه ••داف وأنش ••طة وحمت ••وى و جيب على املعلم أن يق ••وم بتوظ ••ف ك ••ل تل ••ك املكون ••ات للقض ••اء على الس ••لوك‬
‫العنيف لدى الطلبة (جعارة ‪) 233 ، 2022 ،‬‬
 ‫مفهوم السلوك العنيف‬

‫ه ••و عب ••اره عن س ••لوك عم ••دي موج ••ه جتاهى ه ••دف س ••واء ك ••ان ه ••ذا الس ••لوك لفظي أو غ ••ري لفظي‪ ،‬ويش ••مل مواجه ••ة‬
‫اآلخرين معنوياً أو مادياً ‪ ،‬ويكون مصحوب• بتعبريات هتديدية‪( ،‬بوخدوين‪.)١٦٦ :٢٠٢٠ ،‬‬

‫وتوجد مرتبة متقدمة من جرمة املشكالت اإلنفعالية والسلوكية اليت يعاين منها الطالب يف املدارس احلكومي••ة وخاص••ة‬
‫املدارس الثانوية‪ ،‬ويظهر هذا السلوك عن طريق املشاغبة والعنف مع الزمالء أو مع املعلمني (دسوقي‪)٢٣٤ ٢٠١٥ ،‬‬

‫والتعريف••ات الس••ابقة تؤك••د على أن الس••لوك الع••نيف ه••و عب••ارة عن س••لوك ع••دواين يص••در من طلب••ة الثانوي••ة العام••ة جتاه‬
‫أقراهنم باللفظ أو ابإليذاء اجلسدي ويؤدي إىل الضرر النفسي و العداوة بينهم‪.‬‬

‫أسباب السلوك العنيف لطالب المرحلة الثانوية‬

‫ترجع األسباب اليت جتعل طلب•ة املرحل•ة الثانوي•ة يقوم•ون مبمارس•ة الس•لوك الع•نيف إىل النق•اط التالي•ة (ص•انع واملزم•ومي ‪،‬‬
‫‪)۳۵۹ ،۲۰۱۹‬‬

‫‪ -‬أن املدرسة ال تقوم بأخذ اإلجراءات اإلنضباطية ضد الطلبة العنوانيني‪.‬‬

‫‪ -‬قيام أولياء األمور بتشجيع أبنائهم على مبدأ أن من ضربك جيب أن تضربه‬

‫‪ -‬غياب إحرتام اآلخرين وغياب تقديرهم أيضا‪.‬‬

‫‪ -‬مشاهدة أفالم العنف‪.‬‬

‫‪ -‬الرغبة يف لفت األنظار إليهم فهي تعترب مرحلة إثبات الذات‪.‬‬

‫وذكر( أبو غازي ‪ )۸۰ : ۲۰۱٥ ،‬بأن أسباب السلوك العنيف لدى الطلبة يف املرحلة الثانوية يعود ل األيت‬

‫‪-1‬إقتن••اع بعض املعلمني أن العن••ف ه••و أس••هل طريق••ة لض••بط الطلب••ة مما ي••دفع الطلب••ة إىل ممارس••ة الس••لوك الع••نيف لتفري••ع‬
‫الكبت الذي يشعر به‬

‫‪-2‬ح ••دوث ت ••دهور يف العالق ••ة بني املعلم والطلب ••ة في ••ؤثر بالس ••لبا على نفس ••ية املعلم والط ••الب‪ ،‬مما ي ••ؤدي إىل الس ••لوك‬
‫العنيف من الطلبة جتاه املعلم‪.‬‬
 ‫وظهرت نظريات عديدة تفسري السلوك العنيف منها ( حممد ‪)٨٥- ٨٤: ٢٠١٦ ،‬‬

‫النظريات المفسرة للسلوك العنيف‬

‫نظرية اإلحباط النسبي‬

‫هي نظري•ة تؤك••د على أن ك••ل عن•ف الب•د أن يس•بقه موق•ف إحب••اطي‪ ،‬مبع•ىن أن البيئ•ة احمليط••ة ال•يت التق••وم مبس•اعدة الف••رد‬
‫على حتقي••ق ذات••ه والنج••اح فيه••ا فهي بيئ••ة تدفع••ه حنو العن••ف‪ ،‬وهن••اك بعض العوام•ل• ال••يت تتحكم يف العالق••ة بني اإلحب••اط‬
‫والعنف والعدوان وهي‪:‬‬

‫‪-1‬ق‪--‬وة االس‪--‬تثارة ‪ :‬وتوج••د متغ••ريات متداخل••ة تع••رب عن ق••وة املث••ري الب••اعث على اإلحب••اط وتع••رب ايض••ا عن درج••ة إعاق••ة‬
‫اإلستجابة وعن تكرار اإلستجابة احملبطة‪.‬‬

‫‪-2‬التنفيس ‪ :‬وهو عبارة عن إفراغ الشحنة اإلنفعالية من اإلحباط األمر الذي يؤدي إىل خفض اإلستثارة ‪.‬‬

‫‪-3‬كف األفعال ‪:‬يف بعض األحيان تتحول الغستجابة املطلة إىل إستجابة غري مطنة‪.‬‬

‫نظرية الحرمان البيئي‬

‫وتوض ••ح ه ••ذه النظري ••ة أن البيئ ••ة ال ••يت التق ••وم بإش ••باع احتياج ••ات أفراده ••ا ينتج عنه ••ا ش ••عور باحلرم ••ان ينف ••ع األف ••راد حنو‬
‫العنف‪.‬‬

‫أشكال السلوك العنيف في المرحلة الثانوية‬

‫تتمثل أشكال السلوك العنيف يف املرحلة الثانوية يف األيت ( أبو رقيقة‪)١٥٣ -١٥٢: ٢٠٢١ ،‬‬

‫‪ -‬يرتبط العنف وكذلك درجة العنف بالعمر الزم••ين ألن مظ••اهر العن••ف عن••د املراهقني تتب••اين وختتل•ف كم••ا ونوع•اً فيم•ا‬
‫بينه••ا عن مظ••اهر العن••ف ل••دى الطف••ل الراش••د باإلض••افة إال أن البيئ••ة اإلجتماعي••ة واجلغرافي••ة والثقافي••ة تش••كل ع••امالً مهم‬
‫وضروري يف إختالف ويف قياس شكل العنف أيضا ومظهره‪.‬‬
‫‪ -‬عنف ••وان الطلب ••ة وع ••دواهنم يف املرحل ••ة الثانوي ••ة يتمث ••ل يف الته ••ريج احلادث داخ ••ل الفص ••ل ويتمث ••ل أيض ••ا يف اإلحتك ••اك‬
‫ب•املعلمني ويف الش•غب ويف ع•دم إح•رتامهم وك•ذلك يف التح•دي وع•دم اإلنتظ•ام يف الدراس•ة ويف العن•اد وك•ذلك مقاطع•ة‬
‫املعلم أثناء الشرح‪ ،‬ويقوموا يف بعض األحيان بإستعمال األلفاظ البدينة‪.‬‬

‫‪ -‬ويأخذ الع•دوان و العن•ف يف املرحل•ة الثانوي•ة أش•كاالً ع•دة وال•يت منه•ا العن•ف العقالين ويتحني املراه•ق بإحلاق الض•رر‬
‫على اآلخرين عن طريق إفساد العالقات وإستخدام اإلستعباد والنفور ونشر الشائعات بك••ل ش••كل من أش••كال اإلنتق••ام‬
‫‪0‬‬

‫ومما س••بق يتض••ح أن املظ••اهر الس••ابقة للس••لوك الع••نيف بني الطلب••ة يف املرحل••ة الثانوي••ة تؤك••د على أن••ه جيب على الق••ائمني‬
‫على املناهج الرتبوية أن يقوموا بتعزز مبادئ العدالة ومواجه••ة املش••كالت بالنص••ح واإلرش••اد والقيم األخالقي••ة ال••يت تق•وم‬
‫بنشر احملبة بني الطلبة والتمسك بالتعاليم الدينية‬
 ‫املراجع‬

‫‪ -‬مطاوع ‪،‬إبراهيم عصمت ‪ ،‬أمين•ة امحد حس••ن األص•ول اإلداري•ة للرتبي•ة الطبع•ة األوىل دار الش••روق للنش••ر والتوزي••ع ‪-‬‬
‫جدة ‪2004 -‬‬

‫‪ -‬حمض••ر ‪ ،‬حس••ني عب••د اهلل ‪ ،‬اجلدي••د يف اإلدارة املدرس••ية الطبع••ة الثاني••ة‪ ،‬الناش••ر دار الش••روق للنش••ر والتوزي••ع ج••دة س••نة‬
‫‪2006‬‬

‫‪ -‬العجيمي ‪ ،‬حممد حسن اإلدارة املدرسية ‪ ،‬ط ‪ 1‬دار الفكر العريب القاهرة سنة ‪.2002‬‬

‫‪ -‬العلوي ‪ ،‬حممد الطيب الرتبية واإلدارة باملدارس اجلزائرية‪,1,‬اجلزائر‪,1992,‬‬

‫‪ . -‬العيسوي ‪ ،‬عبد الرمحن سيكولوجية اإلدارة‪ ,‬الدار اجلامعية اإلسكندرية‪ ,‬مصر‪ ,‬سنة ‪2001‬‬

‫‪ -‬سعد ‪ ،‬حممود حسان‪ ,‬الرتبية العلمية بني النظرية والتطبيق ‪,‬دار الفكر‪ ,‬عمان‪2000 ,‬‬

‫‪ -‬العمايرة ‪ ،‬حممد حسن‪ ,‬مبادئ اإلدارة املدرسية‪ ,‬دار املسرية‪,‬األردن‪1999 ,‬‬

‫‪ -‬الع••ريف ‪ ،‬عب••د اهلل أب••و القاس••م اإلدارة املدرس••ية‪ ،‬أص••وهلا وتطبيقاهتا‪ ،‬الطبع••ة األوىل‪ :‬بنغ••ازي ليبي••ا‪ ،‬منش••ورات جامع••ة‬
‫قاريونس‪1999 ،‬‬

‫‪ -‬البوهي ‪ ،‬فاروق شوقي ‪ ،‬اإلدارة التعليمية واملدرسية‪ ،‬دار قباء للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة ‪،‬سنة ‪2001‬‬

‫‪ -‬جحا ‪ ،‬أمحد ‪ ،‬اإلدارة التعليمية واإلدارة املدرسية دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة ‪1999‬م‬

‫‪ -‬بدوي‪ ,‬حممد فوزي ‪ ،‬إدارة التعليم واجلودة الشاملة دار التعليم اجلامعي للطباعة والنشر‪ 2001 ,‬م‬

‫‪ -‬اخلويلدي ‪ ،‬حممد ‪ ،‬العالقات اإلنس•انية يف اإلدارة املدرس•ية وأثره•ا على أداء املعلم ‪ ،‬رس•الة ماجس•تري غ•ري منش•ورة ‪،‬‬
‫األكادميية الليبية ‪2002‬م‬

‫‪ -‬اللحي••اين ‪ ،‬عبي••د اهلل بن ص••الح ‪ ،‬تط••وير اإلدارة املدرس••ية يف ض••وء أس••س ومب••اد التغي••ري ‪ ،‬ورق••ة عم••ل مق••دم• إىل ن••دوة‬
‫من ••اهج التعليم الع ••ام ‪ ،‬تنظمه ••ا اهليئ ••ة اإلس ••المية العاملي ••ة املس ••ار التعليم الع ••ام بالتع ••اون م ••ع وزارة التعليم الع ••ام ووزارة‬
‫اإلرشاد واألوقاف وبعض اجلامعات السودانية يف الفرتة ‪ 2006 ، 4/2-8‬م‬
 ‫‪ -‬الزواوي‪ ،‬خالد حممد ‪،‬اجلودة الشاملة• يف التعليم‪ ،‬مؤسسة دار النيل للنشر والتوزيع سنة ‪ 2003‬م‬

‫‪ -‬عبود ‪ ،‬عبد الغين وحامد عمار ‪ ،‬إدارة التعليم يف الوطن العريب ‪ ،‬دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪1999 ،‬م‬

‫‪ -‬القريويت‪ ،‬حممد قاسم ‪ ،‬مهدي حس••ن زويل••ف‪ ،‬املف•اهيم احلديث•ة يف اإلدارة ‪ ،‬النظري•ات والوظ•ائف ‪ ،‬الطبع••ة الثالث•ة ‪،‬‬
‫املكتبة الوطنية ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪. 1999 ،‬‬

‫‪ -‬الورث ••ان ‪،‬ع ••دنان بن أمحد ‪ ،‬م ••دى تقب ••ل املعلمني ملع ••ايري اجلودة الش ••املة يف التعليم ‪ ،‬رس ••الة ماجس ••تري كلي ••ة الرتبي ••ة ‪،‬‬
‫جامعة امللك سعود ‪ ،‬السعودية ‪ 2007 ،‬م‬

‫‪ -‬زاهر ‪ ،‬ضياء الدين ‪ ،‬إدارة النظم التعليمية للج•ودة الش••املة ‪ ،‬الطبع•ة األوىل ‪ ،‬دار الس••حاب ‪ ،21-‬للنش•ر والتوزي••ع‪،‬‬
‫القاهرة‪2005 ،‬‬

‫‪ -‬اخلواجا‪ ،‬عبد الفتاح‪ .‬تطوير اإلدارة املدرسية‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪2004‬‬

‫‪ -‬الزبي ••دي‪ ،‬س ••لمان عاش ••ور‪ .‬اإلدارة الص ••فية الفعال ••ة يف ض ••وء اإلدارة املدرس ••ية احلديث ••ة‪ ،‬مط ••ابع الث ••ورة العربي ••ة الليبي ••ة‬
‫طرابلس ليبيا‪2001‬‬

‫‪ -‬سالمة‪ ،‬ياسر اإلدارة املدرسية احلديثة‪ ،‬دار عامل الثقافة‪ ،‬عمان‪2003‬‬

‫‪ -‬العمايرة‪ ،‬حممد حس مبادئ اإلدارة املدرسية‪ ،‬ط ‪ ، 3‬دار املسرية عمان‪2002.‬‬

‫‪ -‬الفرحيات‪ ،‬غالب اإلدارة والتخطيط الرتبوي‪ :‬جتارب عربية متنوعة عمان ‪.2000‬‬

‫‪ -‬برك••ات ‪ ،‬زي••اد دواف••ع الس••لوك الص••في الس••ليب ل••دى طلب••ة املرحل••ة األساس••ية من وجه••ة نظ••ر املعلمني‪ ،‬جمل••ة دراس••ات‬
‫عربية يف علم النفس مج ‪ ،5‬العدد ‪2006 ، 4‬‬

‫‪A. Morgan "Relationship between right hemisphere stroke and a passive - .‬‬
‫)‪behavioral response". Scandinavian Journal of Behavior 63 (2005‬‬

‫‪R. Hoffmann. "Silent rage: Passive-aggressive behavior in organizations -)13‬‬

‫)‪.Dissertation Abstracts International 56(2-B), (2004‬‬

‫‪ -‬الس ••رطاوي ‪ ،‬عب ••د العزي ••ز وآخ ••رون املش ••كالت امللوكي ••ة ل ••دى الطلب ••ة يف املرحل ••تني اإلعدادي ••ة والثانوي ••ة يف املدارس‬
‫احلكومية بدولة اإلمارات العربية املتحدة جملة كلية الرتبية العدد ‪)2009(26‬‬
‫‪ -‬عواد ‪ ،‬يوسف دياب و جمدي على رامل درجة تقدير املعلمني للسلوك• املش•كل ل•دى تالمي•ذ م•دارس وكال•ة الع•رب‬
‫الدولي•ة (األون••روا) يف حمافظ••ة البلس وس••بل عالج•ه جمل••ة جامع••ة األزه••ر يق••ود سلس••لة العل••وم اإلنس••انية اجملل••د ‪( •، 2 13‬‬
‫‪)2011‬‬

‫‪ -‬مطل•ك• ‪ ،‬فاطم••ة عب••اس ‪ ،‬بن••اء وتق••دين مقي••اس لألمن النفس••ي لطلب••ة جامع••ة بغ••داد ‪ ،‬رس••الة ماجس••تري غ••ري منش••ورة ‪،‬‬
‫كلية الرتبية ‪١٩٩٤ ،‬‬

‫‪ -‬قط ••امي ‪ ،‬يوس ••ف ونابع ••ة قط ••امي ‪ ،‬س ••يكولوجية التعليم الص ••في ‪ ،‬عم ••ان ‪ -‬األردن ‪ ،‬دار الش ••روق للنش ••ر والتوزي ••ع‬
‫‪۲۰۰۰‬‬

‫‪ -‬باتريشيا مللري‪ •،‬نظريات النمو ‪ ،‬ترمجة حممود عوض وآخرون‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار الفكر ‪٢٠٠٥ ،‬‬

‫‪ -‬جالل ‪ ،‬سعد‪ ،‬علم النفس االجتماعي ‪ -‬بنغازي ‪۱۹۸۹‬‬

‫‪ -‬ربي••ع ه••ادي مش••عان‪ ،‬االرش••اد ال••رتبوي مبادئ••ه وأدواره االساس••ية ‪ ،‬عم••ان‪ ،‬ال••دار العلمي••ة الدولي••ة ودار الثقاف••ة للنش••ر‬
‫والتوزيع ‪٢٠٠٣‬‬

‫– الف••اريب ‪ ،‬عب••د اللطي••ف ‪ ،‬وحمم••د م••وحى بي••داغوجيا التق••ييم وال••دعم أس••اليب كش••ف تع••ثر التالمي••ذ وأنش••طة ال••دعم‪،‬‬
‫سلسلة علوم الرتبية‪ ،‬العدد ‪ ،6‬مطبعة النجاح اجلديدة – الدار البيضاء(‪)1991‬‬

‫‪ -‬محام ‪ ،‬فادي• ••ه كام• ••ل مش• ••كالت• األطف• ••ال الس• ••لوكية والرتبوي• ••ة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الزه• ••راء للنش• ••ر والتوزي• ••ع – الري• ••اض‪( ،‬‬
‫‪)2002‬‬

‫‪ -‬إمساعيل ‪ ،‬أمحد الس• • ••يد مش• • ••كالت• الطف • • •ل• الس• • ••لوكية وأس• • ••اليب معامل• • ••ة الوال• • ••دين‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الفك• • ••ر اجلامعي –‬
‫اإلسكندرية‪)1993( ،‬‬

‫‪ –  ‬رشاد علي عبد العزيز موسى‪ ،‬ومدحيه منصور سليم الدسوقي املش•كالت والص••حة النفس••ية‪ ،‬ط‪ ،1‬الف•اروق احلديث•ة‬
‫للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪)2000( ،‬‬

‫‪ – ‬أوزي ‪ ،‬أمحد املراهق والعالقات املدرسية‪ ،‬ط‪ ،3‬مطبعة النجاح اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪)2011( ،‬‬

‫– القبايل ‪ ،‬حيىي االضطرابات السلوكية واالنفعالية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار املسرية‪ ،‬األردن – عمان (‪)2008‬‬
‫‪ -‬ح• ••رييش ‪ ،‬ماج• ••دة ‪،‬العن• ••ف املدرس• ••ي‪ ،‬نت• ••اج مدرس• ••ي أم انعك• ••اس للعن• ••ف اجملتمعي ع• ••امل الرتبي• ••ة املؤسس• ••ة العربي• ••ة‬
‫لالستشارات العلمية وتنمية املوارد البشرية‪ ،‬العدد ‪)٢٠١٦( ٥٣‬‬

‫‪ -‬اخلويل‪ ،‬األسرة والرتبية واجملتمع‪ ،‬ط ا ‪ ،‬دار جوانا‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر(‪)۲۰۱۵‬‬

‫‪ -‬ال ••دلفي ‪ ،‬ن ••زار ‪ ،‬دور املن ••اهج الرتبوي ••ة يف حتقي ••ق التنمي ••ة املس ••تدامة اجلغرافي ••ة البش ••رية أمنوذج •اً"‪ ،‬جمل ••ة الرك للفلس ••فة‬
‫واللسانيات والعلوم• االجتماعية العدد ‪)۲۰۲۱(٤١‬‬

‫‪ -‬حمم••ود ‪ ،‬م••روة الرتبي••ة من أج••ل الس••الم يف مواجه••ة ظ••اهرة العن••ف باملدرس••ة الثانوي••ة يف مص••ر‪ ،‬دراس••ات يف التعليم‬
‫اجلامعي‪ ،‬العدد ‪)۲۰۱٦( ٣٣‬‬

‫‪ -‬أب ••و رقيق ••ة‪ ،‬مه ••ا ‪ ،‬برن ••امج ت ••درييب لتنمي ••ة احلب والتس ••امح ل ••دى طالب املرحل ••ة الثانوي ••ة خلفض درج ••ة العن ••ف‪ ،‬جمل ••ة‬
‫حبوث‪ ،‬العدد ‪)۲۰۲۱(٤‬‬

‫‪ -‬حممد‪ ،‬ليلى ‪ ،‬فعالية برنامج إرشادي لتنمية القيم األخالقية وأثره على خفض الس••لوك الع••دوائي ل••دى طالب املرحل•ة‬
‫الثانوية يف ضوء منوذج سييب‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية الرتبية باإلمساعيلية‪ ،‬جامعة قناة السويس‪ ،‬مصر(‪)۲۰۱٦‬‬

‫‪ -‬أبو غازي‪ ،‬إميان ‪ ،‬حنو مدرسة بال عنف جملة رسالة املعلم‪ ،‬العدد ‪)٢٠١٥(٢‬‬

‫‪ -‬دس ••وقى ‪ ،‬ش ••رین الش ••عب• والعن ••ف الطاليب" دراس ••ة تقوميي ••ة حتليلي ••ة "‪ ،‬املؤمتر العلمي الراب ••ع وال ••دويل الث ••اين‪ ،‬كلي ••ة‬
‫الرتبية‪ ،‬جامعة بورسعيد بعنوان‪ :‬حتو مدرسة صديقة للطفل"‪)۲۰۱٥(،‬‬