‫التأخر الدراسي في المدرسة االبتدائية من منظور عيادي‬

)‫(عرض حالة تشخيص وعالج أنموذجا‬

‫الدكتورة عائشة نحوي‬

‫جامعة بسكرة‬

Résumé: :‫الملخص‬

L’école Algérienne s’enfonce

‫المدرسة الجزائرية تغرؽ يوما بعد يوـ في‬
de plus en plus, dans une crise ‫ إنيا ازمة التأخر‬،‫أزمة مستمرة وعميقة‬
continuelle et profonde, c’est la
crise de retard scolaire et les ‫ ومشاكؿ التالميذ المتعددة بالرغـ‬،‫الدراسي‬
‫مف كؿ الوسائؿ المستخدمة مف طرؼ‬
multi problèmes des élèves.
Malgré tous les moyens mis en
place par les responsables, mais ‫ لكف جيودىـ دائما لـ‬،‫الجيات المعنية‬
leur efforts ont toujours été mal
exploités. La définition du ‫ ألف التأخر الدراسي كما‬،‫تستغؿ كما ينبغي‬
retard scolaire d’un élève est lié
à son niveau prévu, provoqué ‫يعرؼ مرتبط بقدرة التمميذ الضعيفة عمى‬
par un ou plus de ،‫التحصيؿ الدراسي واعادة السنة لمرة وأكثر‬
redoublement ; mais l’élève
Algérien de nos jours connaît ‫إال أف التمميذ الجزائري تأخره الدراسي مرتبط‬
des causes de retard scolaire
très diverses. Aussi bien que ‫ دوف أف نسقط العوامؿ‬.‫بأسباب متعددة‬
des problèmes, lié au milieu ‫المتعمقة بالوسط االسري والمدرسي وعدـ‬
familial et scolaire .Les parents
et les enseignants se renvoient ‫ والتي تتسـ بالتيـ المتبادلة‬،‫تكامؿ األدوار‬
les accuses entre les deux, un
système d’éducation qui n’a pas ‫ وبينيما ىناؾ نظاـ‬،‫بيف االولياء والمدرسيف‬
seulement besoin de ‫تعميمي ال يحتاج فقط إلى إعادة الييكمة‬
restructuration mais d’une
profonde étude ‫ولكف الى دراسة نفسية بيداغوجية عميقة‬
psychopédagogique. (Diagnosti
que et prise en charge). .)‫تتمثؿ في (التشخيص والتكفؿ‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ د‪ .‬عائشة نحوي‪ :‬التأخر الدراسي في المدرسة االبتدائية مف منظور عيادي‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫التأخر الدراسي معضمة أسرية ومدرسية وتربوية‪ ،‬كونيا رسمت منحنى‬
‫اعتدالي‪ ،‬وكأنيا ظاىرة منوالية‪ .‬إذ قدر عدد المتسربيف سنويا مف المدرسة‬
‫‪ 200.000‬تمميذ‪ ،‬والسبب الرئيسي التأخر الدراسي لألسباب غير واضحة او‬
‫مسكوت عنيا‪ ،‬مما جعؿ كؿ مف األسرة والمدرسة يتبادالف التيـ‪ .‬ترى المدرسة اف‬
‫األ ولياء ال ييتموف بالمرافقة البيداغوجية ألبنائيـ‪ ،‬وال يتابعوف مراجعة الدروس‬
‫وبالغوا بالموـ والعتاب وأحيانا الشكوى بيـ لمصالح مديرية التربية‪ ،‬وقد تصؿ الى‬
‫التيديد والوعيد برفع دعوى قضائية‪ ،‬وتـ تسجيؿ حاالت اعتداء عمييـ بجميع‬
‫األساليب المفظية والجسدية‪ ،‬بحجة اىماؿ أبنائيـ داخؿ الفصؿ الدراسي أو‬
‫توبيخيـ‪ ،‬وضربيـ‪ ،‬أو تيميشيـ‪ .‬ومف ناحية أخرى تتيـ االسرة المدرسة بعدـ‬
‫االىتماـ بالتالميذ (ابنائيـ) وكثرة الدروس والواجبات‪ ،‬وسوء التقييـ‪ ،‬والتحيز‪،‬‬
‫والعنؼ المفظي والجسدي‪ ،‬والتيميش وبسبب سموكيـ يرفض ابناؤىـ المدرسة‪،‬‬
‫وتدىور مستواىـ ولذلؾ تأخروا دراسيا‪.‬‬
‫ولذا الدراسة العممية الحيادية ىي األنجع في حؿ االشكالية‪ .‬انطالقا مف عممنا‬
‫أف التعمـ عممية نفسية فسيولوجية عقمية‪ ،‬كونيا عممية اكتساب لقدرة تتيح لمفرد‬
‫االستجابة لموقؼ سبؽ لو أو لـ يسبؽ لو أف عايشو وتعممو‪ ،‬والتعمـ عممية تثبيت‬
‫لمعناصر المتعممة في الذاكرة بحيث يمكف استعادتيا والتعرؼ عمييا وىو عممية‬
‫تدريب لمعقؿ والعمميات العقمية العظمى‪ ،‬مف تفكيؾ وتشابو ومالحظة وانتباه وتميز‬
‫وتخيؿ ‪ ....‬الخ‪ .‬ومف المفروض أف التأخر الدراسي يكوف حاالت فقط داخؿ‬
‫الفصؿ الدراسي الذي مف المفروض أف يتخذ التحصيؿ السنوي فيو منحنى اعتدالي‬
‫األغمبية بيف متوسط وفوؽ المتوسط وحسف وحوالي ‪ 10‬بيف جيد وممتاز وعشرة‬
‫بيف دوف المتوسط وضعيؼ‪ .‬لماذا ىذه الظاىرة اذف مع العمـ اف التالميذ‬
‫المتمدرسيف أغمبيـ بصحة جسمية وقدرات عقمية تتماشى مع عمرىـ الزمني؟ ومف‬
‫المعروؼ أف التأخر الدراسي لو أسبابو النفسية والجسمية والعقمية‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ دفاتر مخبر المسألة التربوية في ظؿ التحديات الراىنة‬

‫مف ىذا المنطمؽ نطرح التساؤؿ التالي‪ :‬ما ىي األسباب األساسية في ظاىرة‬
‫التأخر الدراسي؟ وىؿ االسباب أسرية أـ مدرسية أـ االثنيف معا؟ وما ىي‬
‫أساليب تشخيص التأخر الدراسي؟ وما ىو العالج او التكفؿ المناسب؟‬
‫أوال‪-‬اإلطار النظري لمدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫لمدراسة أىمية مف حيث الكشؼ عف األسباب الحقيقة التي ادت الي تفشي‬
‫ظاىرة التأخر الدراسي لدى التمميذ الجزائري‪ ،‬عمى الرغـ مف دالئؿ وجود الذكاء‪،‬‬
‫والمغة‪ ،‬والصحة الجسمية‪ ،‬وتوفر المطالب المادية والمعنوية لمتعمـ‪ .‬عميا تساىـ‬
‫في تخفيؼ حده الظاىرة‪.‬‬
‫‪ -2‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫لمدراسة أىداؼ نوجزىا فيما يمي‪:‬‬
‫‪-‬اليدؼ األوؿ الكشؼ عف االسباب والعوامؿ النفسية والعقمية والجسمية‬
‫المؤدية لتأخر الدراسي‪.‬‬
‫‪-‬اليدؼ الثاني ىذه الظاىرة لماذا اخذت شيوعا منوالي مف الناحية االحصائية‬
‫داخؿ الفصؿ الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬اليدؼ الثالث مف مبدأ السببية يمكف االستبصار بسبؿ التكفؿ والعالج‬
‫المناسب‪.‬‬
‫لإلجابة عف ىذه التساؤالت وتحقيؽ أىداؼ الدراسة ستتطرؽ الباحثة الى‬
‫تعريؼ التأخر الدراسي وأسبابو مف الجانب النظري‪ ،‬ومف ثـ دراسة حالة أنموذجا‬
‫بمنيج عيادي تحميمي‪.‬‬
‫‪ -3‬التأخر الدراسي‪Le retard scolaire :‬‬
‫بالتأثير عمى عممية التحصيؿ الدراسي بحيث تنخفض دوف المستوى ىو حالة‬
‫تأخر أو تخمؼ في عممية التحصيؿ الدراسي نتيجة لألسباب عقمية‪ ،‬جسمية‬
‫اجتماعية‪ ،‬انفعالية‪ ،‬تربوية وغيرىا مف المثيرات السمبية‪ ،‬التي تنتيي العادي او‬

‫‪51‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ د‪ .‬عائشة نحوي‪ :‬التأخر الدراسي في المدرسة االبتدائية مف منظور عيادي‬

‫المتوسط في حدود جماعة الرفاؽ أو مف ىـ في سف التمميذ‪ .‬يعرؼ "سيريؿ بيرت"‬

‫التأخر الدراسي بأنو "ذلؾ الطفؿ الذي ال يستطيع أف يتقدـ تقدما عاديا في المواد‬
‫الدراسية التي تقؿ بفرقتيف عف الفرقة المناسبة لعمره (‪ .)1‬وىناؾ مصطمحات كثيرة‬
‫تشير الى التالميذ المتأخريف دراسيا والذيف يواجيوف مشكالت تربوية تحوؿ دوف‬
‫نجاحيـ في المدرسة‪ :‬المتأخروف دراسيا‪ ،‬المضطربوف انفعاليا‪ ،‬نقص الذكاء‪،‬‬
‫المعاقوف أكاديميا‪ ،‬والمحروموف ثقافيا‪ ،‬ومف يعانوف صعوبات التعمـ وبطء التعمـ‪،‬‬
‫وسوء التوافؽ الدراسي والمتخمفوف عقميا‪ ،‬والمعاقوف مخيا ‪ ....‬الخ‪ .‬وكميا تخدـ‬
‫مصطمح ومفيوـ التأخر الدراسي بغض النظر عف العوامؿ‪.‬‬
‫‪ -4‬اشكال التأخر الدراسي‬
‫أ‪ -‬التأخر الدراسي الخمقي‪ :‬يرجع إلى قصور أو خطأ في نمو الجياز العقمي‬
‫أو في األجيزة العصبية أو العمميات الجسمية المتصمة بيا(‪ ،)2‬مثؿ‬
‫متالزمة داوف‪ ،‬صغر حجـ الدماغ‪ ،‬كبر حجـ الدماغ االعاقة المخية‬
‫الحركية وىناؾ الحاالت الناتجة عف عسر الوالدة‪ ،‬أو اإلصابة بالتيابات‬
‫المخ (‪.)3‬‬
‫ب‪ -‬التأخر الدراسي الوظيفي‪ :‬وىو تأخر راجع إلى الحرماف مف المثيرات‬
‫العقمية والثقافية أو االضطرابات في األسرة‪ ،‬أو في البيئة االجتماعية التي‬
‫ينمو فييا الطفؿ (‪.)4‬‬
‫وتنقسـ أسباب التأخر الدراسي الوظيفي إلى قسميف‪:‬‬
‫‪ .1‬أسباب وظيفية تتعمؽ بالمتأخر دراسيا‪ :‬مثؿ اتجاىاتو النفسية نحو الواجبات‬
‫المدرسية‪ ،‬وانشغاؿ التمميذ بالمشاكؿ الخاصة وأثرىا عميو في تنظيـ أفكاره‬
‫وتحصيمو‪ ،‬كذلؾ جماعة الرفاؽ‪ ،‬والغياب‪ ،‬وسوء التوافؽ النفسي وسوء‬
‫التكيؼ‪.‬‬
‫‪ .2‬أسباب وظيفية تتعمؽ باألمور البيئية واالجتماعية لممتأخريف دراسيا‪ :‬مثؿ‬
‫موقع السكف واألحياء المتخمفة‪ ،‬ازدحاـ المنزؿ وتركيبة األسرة وأسموبيا‬

‫‪52‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ دفاتر مخبر المسألة التربوية في ظؿ التحديات الراىنة‬

‫التربوي‪ ،‬طريقة التدريس الخاطئة‪ ،‬ثقافة الوالديف(‪ ،)5‬بمعنى آخر انعداـ‬

‫الثقافة التربوية والثقافة النفسية وارتكاب العديد مف األخطاء التربوية‪.‬‬
‫‪ -5‬أسباب التأخر الدراسي‪:‬‬

‫أ‪ -‬العوامل العقمية‪ :‬وتتمثؿ في التأخر في النمو العقمي المعرفي وبالتالي‬

‫نقص في الذكاء‪ .‬ألنو يظير في عدـ القدرة عمى التركيز واالنتباه‬
‫واالكتساب والتخزيف واالسترجاع وكؿ العمميات العقمية المناسبة لمتمدرس‬
‫وفؽ نظريات النمو العقمي والمعرفي ؿ" جوف بياجيو" وفالوف"‪.‬‬

‫ب‪ -‬العوامل الجسمية‪ :‬ضعؼ السمع أو النظر الكمي أو الجزئي واالضطرابات‬

‫الفسيولوجية التي تتصؿ بالمراكز العصبية لمحواس‪-‬اإلصابة ببعض‬
‫األمراض مثؿ األنيميا‪ ،‬نزالت البرد‪ ،‬الصرع‪ ،‬واإلصابة بالطفيميات‪-‬‬
‫اضطرابات الجياز الكالمي والحركي‪ .‬واألمراض المزمنة والبسيكوسوماتية‪.‬‬

‫ج‪ -‬العوامل النفسية‪ :‬وجود بعض االضطرابات النفسية والسموكية التي تؤدي‬
‫إلى نقص التركيز كالقمؽ النفسي الزائد – فرط النشاط الحركي ضعؼ‬
‫الثقة بالنفس وضعؼ االتزاف االنفعالي‪ ،‬مواقؼ الطموح الزائد‪-‬الخجؿ‬
‫والخوؼ‪ ،‬شرود الذىف والكسؿ‪ ،‬الغيرة والعدوانية وغيرىا مف االضطرابات‪.‬‬

‫د‪ -‬العوامل البيئية‪ :‬البيئة المدرسية التي تتسبب في الغياب المستمر مثؿ‬
‫ضعؼ العالقة بيف المدرس والتمميذ‪ ،‬والشعور بالنقص واإلحباط المستمر‪.‬‬
‫التعنيؼ واإلحباط ‪-‬الحط مف قيمة الذات وتشويو صورة الذات – الشعور‬
‫بالحرماف والدونية بسبب الفقر أو المرض أو اإلعاقة‪ ...‬الخ‪ .‬أو في البيئة‬
‫المنزلية ككثرة الخالفات العائمية قمؽ اآلباء الزائد‪ ،‬عدـ مالئمة الجو‬
‫المنزلي وعدـ اشباع حاجات الطفؿ‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ د‪ .‬عائشة نحوي‪ :‬التأخر الدراسي في المدرسة االبتدائية مف منظور عيادي‬

‫أخي ار البيئة االجتماعية كضعؼ المستوى االجتماعي والثقافي واالقتصادي‬

‫لألسرة‪ ،‬إضافة إلى تأثير الزمالء واإلخوة (‪.)6‬‬
‫‪-6‬السمات المتأخرين دراسيا‪:‬‬
‫أ‪-‬السمات االجتماعية لممتأخرين دراسيا‪ :‬االنسحاب مف المواقؼ االجتماعية‬
‫واالنطواء والعزلة‪ .‬اتصاؼ المتأخريف دراسيا بضعؼ الصحة النفسية والجسمية‬
‫العامة‪ .‬لدييـ استعداد نحو االنحراؼ‪ ،‬عدـ الرغبة في تكويف الصداقات أو االحتفاظ‬
‫بيا‪ ،‬اتصافيـ بسموؾ غير اجتماعي‪.‬‬
‫ب‪-‬السمات االنفعالية‪ :‬فقداف الثقة بالنفس ‪-‬عدـ االستقرار االنفعالي والخجؿ‪-‬‬
‫محدودي القدرات في توجيو الذات ‪-‬شدة الحساسية‪-‬الكبت‪-‬األنانية واالعتماد عمى‬
‫اآلخريف ‪-‬ضعؼ القدرة عمى االبتكار أو القيادة قياسا باألفراد العادييف (‪.)7‬‬
‫‪-7‬تداعيات لمتأخر الدراسي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التسرب الدراسي‪ :‬يعد أىـ نتيجة لمتأخر الدراسي حيث ييرب الطفؿ مف‬
‫المدرسة إلى أماكف خارجيا‪ ،‬حيث يستجدي الراحة النفسية التي يطمبيا‬
‫ويصرؼ طاقتو الكامنة ىناؾ‪ .‬ومنو إشكالية اليدر التربوي‪ ،‬االنحرافات وجناح‬
‫األحداث وعمالة األطفاؿ وتداعيات ال حصر ليا‪.‬‬

‫ب‪ -‬فقدان الثقة بالنفس وكثرة أحالم اليقظة‪ :‬إف الطفؿ المتأخر دراسيا كثي ار ما‬
‫يسمع كممات مف معمميو أو أسرتو أو زمالئو تربط المستقبؿ بمقدار التحصيؿ‬
‫الدراسي‪ ،‬وتبالغ في ذلؾ مما يسبب لديو نوعا مف القمؽ عمى مستقبمو ويشعر‬
‫بعدـ األمف ويفقد الثقة بنفسو‪ ،‬يقوؿ عمماء النفس والتربية أف أحالـ اليقظة‬
‫جنة المتعبيف‪ ،‬ولذا فإف التمميذ المتأخر دراسيا يتولد لديو الشعور بالتعب‬
‫النفسي‪ ،‬وأف المدرسة مكاف ال يحقؽ لو ما يصبو إليو‪ ،‬و بذلؾ ينسحب مف‬
‫واقعو إلى عالـ الخياؿ وأحالـ اليقظة‪ ،‬والمشكمة في أحالـ اليقظة أف الحالـ قد‬
‫يبتعد عف واقع وتجعمو أحالمو ىذه ال يحقؽ منيا شيء ويصبح عالة عمى‬

‫‪54‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ دفاتر مخبر المسألة التربوية في ظؿ التحديات الراىنة‬

‫نفسو وعمى مجتمعو‪ ،‬أما البعض وىـ قمة فقد يحققوف بعض مف أحالميـ أذا‬
‫وجدوا التوجيو المالئـ والسميـ‪.‬‬

‫ت‪ -‬االنطواء والخجل‪ :‬المتأخر دراسيا غير قادر عمى مجاراة زمالئو في ألعابيـ‬
‫وقصصيـ ونشاطاتيـ المدرسية المنيجية وغير المنيجية‪ ،‬وذلؾ ناجـ في‬
‫النياية عف شعوره بالنقص وضعؼ القدرات وىذا بالتالي يجعمو منطوي عمى‬
‫نفسو خجوؿ وكسوؿ (‪ .)8‬إف الضغوط االجتماعية والنفسية التي يتعرض ليا‬
‫المتأخر دراسيا سواء في الوسط األسري والمدرسي واالجتماعي قد تفجر لديو‬
‫العديد مف االضطرابات بسبب عدـ قدرتو واخفاقو في اجتياز السنة مف جية‪،‬‬
‫ومف جية أخرى ىناؾ نظرة المحيط‪ ،‬الوالديف واإلخوة والزمالء والمعمـ‬
‫واألصدقاء‪ ،‬كؿ ذاؾ يقود الطفؿ إلى مجموعة مف السموكيات المضطربة مثؿ‬
‫ضعؼ الثقة بالنفس‪ ،‬االنطواء والعزلة‪ ،‬سوء التكيؼ االجتماعي وىشاشة‬
‫العالقات االجتماعية‪ ،‬الخوؼ‪ ،‬والعديد المشكالت النفسية واالجتماعية (‪.)9‬‬
‫فيؿ ما جاء في ىذا الجانب النظري األكاديمي وما ذكر أعاله ينطؽ عمى‬
‫التالميذ الجزائرييف؟‬
‫ثانيا‪-‬اإلطار التطبيقي لمدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬منهج الدراسة‪ :‬خضعت ىذه الدراسة االستكشافية لممنيج االكمينيكي مف‬
‫خالؿ تقنية دراسة الحالة‪ .‬يعرؼ "نوبار سيالمي"‪ ،‬المنيج اإلكمينيكي أنو ذلؾ‬
‫المنيج يقوـ عمى دراسة الفرد دراسة معمقة في أحاديثو لتفيـ سموكياتو‬
‫وانشغاالتو مف خالؿ المالحظة الدقيقة لكؿ تصرفاتو والكشؼ عف الصراعات‬
‫التي تحركيا ومف ثـ محاولة حؿ ىذه الصراعات(‪.)11‬‬
‫اعتمدت الباحثة عمى المقابمة التشخيصية وعالجية واختبارات نفسية في‬
‫دراسة المفحوصيف المذيف يمثموف حاالت الدراسة‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ د‪ .‬عائشة نحوي‪ :‬التأخر الدراسي في المدرسة االبتدائية مف منظور عيادي‬

‫‪ -2‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫أ‪-‬المقابمة العيادية نصف موجهة بهدف التشخيص وأخرى بهدف العالج‪:‬‬
‫الجمسات ومقابالت عيادية تشخيصية جماعية وفردية في شكؿ ورشات عمؿ‬
‫سيكولوجي تشخيصي وعالجي‪ .‬عمى نموذج المقابمة االكمينيكية نصؼ موجية‬
‫بيدؼ البحث وىي عبارة عف عالقة دينامية وتبادؿ لفظي بيف شخصيف أو أكثر‪،‬‬
‫الشخص األوؿ ىو األخصائي النفسي والثاني ىو المعنييف بالمشكمة التمميذ‪،‬‬
‫الولي‪ ،‬المعمـ‪ ،‬االدارة ‪...‬الخ محورىا األمانة وبناء عالقة جيدة أو عمى حد قوؿ‬
‫"كارؿ روجرز" عالقة جيدة فاحص ومفحوص‪.‬‬
‫ب ‪-‬القدم السوداء‪ :‬عرفو صاحبو "لويس كورماف" عمى أنو اختبار صمـ‬
‫خصيصا لدراسة شخصية الطفؿ‪ ،‬الرتباط الوضعيات التي يثيرىا االختبار‬
‫والمرتبطة بالمراحؿ األولى مف حياة الطفؿ‪ ،‬بطريقة جذابة ورمزية في آف واحد‬
‫تشجع عممية اإلسقاط لديو‪.‬‬
‫االختبار يكشؼ عف الصراعات العميقة والداخمية عند األطفاؿ ومعرفة‬
‫طبيعة العالقات األسرية وميوؿ الطفؿ وانفعاالتو‪ ،‬ودوافعو التي تميز سموكاتو‪.‬‬
‫يحتوي ىذا االختبار عمى ‪ 18‬صورة وتقدـ الصور لمطفؿ واحدة تمو األخرى وعميو‬
‫أف يقدـ حكاية تروي مغامرات القدـ السوداء أو الخروؼ ذو المطخة السوداء‪،‬‬
‫ولمطفؿ حرية التعبير عمى الصورة التي يريد أف يحكي عنيا دوف غيرىا‪ ،‬وعند‬
‫النياية يطمب منو كيؼ تكوف نياية القصة‪ .‬ويحمؿ المحتوي تحميال ديناميا مف‬
‫خالؿ االنتاج االسقاطي لمطفؿ(‪.)10‬‬
‫‪ -3‬مجال الدراسة المكان والزمان‪ :‬تمت الدراسة الميدانية بالمكتبة الرئيسية‬
‫لممطالعة العمومية "محمد عصامي" لوالية بسكرة بعد دعوة االولياء واشيار عف‬
‫يوـ دراسي تشخيصي وارشادي حوؿ التأخر الدراسي وصعوبات التعمـ لدى‬
‫التالميذ " وذلؾ يوـ ‪ 8‬ديسمبر ‪.2016‬‬

‫‪56‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ دفاتر مخبر المسألة التربوية في ظؿ التحديات الراىنة‬

‫حيث كانت عبارة عف ندوة عامة عف التأخر الدراسي حضرىا ‪ 30‬حالة‬

‫مرفقة بالولي ثـ قسمت الحاالت الي جماعات مف ‪ 5-3‬حاالت لمعرفة اسباب‬
‫التأخر وتصنيفو وثـ إرشادات عالجية وسبؿ التكفؿ‪.‬‬
‫‪ -4‬حاالت الدراسة‪ 30 :‬تمميذ مف الطور االبتدائي يعانوف مف التأخر الدراسي‬
‫برفقة الولي وأخذت الباحثة بعض الحاالت لمتتبع والعالج وفي ىذه المقاؿ‬
‫سنعرض حالة واحدة أنموذجا‪.‬‬
‫‪ -5‬اجراءات الدراسة‪:‬‬
‫تـ تطبيؽ مقابمة عيادية مع الحاالت كؿ عمى حدى‪ ،‬المقابمة االولى لمتعارؼ‬
‫والتشخيص تمييا ارشاد وتوجيو عمى طريقة "كارؿ روجز"‪ .‬لكف ىناؾ حاالت كانت‬
‫بحاجة الى توجيو اما لقياس السمع أو البصر وأخرى لطبيب اعصاب لمشؾ بوجود‬
‫اضطراب عصبي كالصرع‪ ،‬وحاالت اخري لمراكز الطبية البيداغوجية واقناع‬
‫االولياء بذلؾ وحاالت أخرى بحاجة لعالج نفسي سموكي تكفمت بيـ الباحثة وانتقت‬
‫حالة انموذج ينطبؽ عمييا مصطمح التأخر الدراسي دوف وجود عراقيؿ عظمى مف‬
‫تخمؼ او مرض مع وجود نسبة ذكاء عادية‪.‬‬
‫أ‪ -‬البطاقة اكمينيكية لمحالة‪:‬‬
‫الحمة عمرىا ‪ 08‬سنوات ترتيبيا الثانية في األسرة عمر األـ ‪ 30‬سنة واألب‬
‫‪ 32‬سنة مستواىما الدراسي الثالثة ثانوي‪ ،‬المستوى المادي لألسرة جيد‪ ،‬تتكوف ىذه‬
‫األسرة مف ‪ 05‬أطفاؿ عمى الترتيب‪ ،‬وتعاني حالة تأخر دراسي‪.‬‬
‫ممخص المشكمة أو االضطراب الذي دفع باألولياء لطمب المساعدة النفسية‪:‬‬
‫الحالة بطيئة الحركات والخطى وأميا ىي التي تقوـ بكؿ شئ بدال عنيا تقودىا‪،‬‬
‫تجمسيا والفتاة ال تفارؽ أميا بنظراتيا تحمؿ نظارات طبية‪ ،‬لدييا زيادة في الوزف‬
‫قميال‪ ،‬وتتمعثـ في الكالـ‪ .‬تشخيص أميا كاف كالتالي‪:‬‬
‫"أنا ابنتي ال بأس عمييا شوية ثقيمة في كمش أىميا كيما ىؾ ومرات تغضني‬
‫وحابتيا تعود كالبنات خوفوني المحيطيف عندؾ لتعود مش قدقد‪ .‬ىي صح أخوتيا‬
‫‪57‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ د‪ .‬عائشة نحوي‪ :‬التأخر الدراسي في المدرسة االبتدائية مف منظور عيادي‬

‫نحسيـ طبيعييف مقارنة بيا‪ ،‬كؿ مرة تقوؿ تكبر برؾ وتفيؽ أو دميا ثقيؿ تتحسف‬
‫مع األياـ‪.‬‬
‫أىـ المالحظات ونتائج الفحص العاـ والمالحظة تبدو أنيا طفمة تعاني مف‬
‫مشكمة معينة مف الناحية الفسيولوجية لدينا البدانة ومشاكؿ في النظر ومف الناحية‬
‫النفسية انعداـ العالقة مع اآلخريف وتقريبا انعداـ التواصؿ المفظي‪ .‬والحاجة‬
‫لمحماية‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحميل محتوى المقابمة التشخيصية الخاصة بالحالة‪:‬‬
‫الحالة تعاني مف ألخرس الكالمي وذلؾ كنتيجة حتمية لسموؾ المحيط السمبي‬
‫والحماية المفرطة والسموكيات السمبية خالؿ مراحؿ النمو إال أف دوافع وقدرات ىي‬
‫التي تكوف مصدر التغير مف السمبي لإليجابي‪.‬‬
‫تطبيق اختبار القدم السوداء عمى الحالة ‪II‬‬
‫البطاقة التقديمية‪ :‬الخروؼ األب والخروفة األـ ىذا الخروؼ أنا والخروفيف‬
‫االخريف اخوتي)‪(PN‬‬

‫‪58‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ دفاتر مخبر المسألة التربوية في ظؿ التحديات الراىنة‬

‫يرضع في أمو (تأمؿ في الصورة) متخبي تحت أمو‬ ‫‪Tétée 1‬‬

‫ىي ترضع و ىما جاو باش يرضعوا‬ ‫‪Tétée2‬‬
‫يرضع أمو‬ ‫‪Ane‬‬
‫أرضع أمي وأخي يشرب مع أبي والياـ تشوؼ فيا‬ ‫‪Hésitation‬‬
‫أميـ عندىا بي بي وأميـ قفمت الباب باش ما ييزىمش‬ ‫‪Portée‬‬
‫يطيحوىـ‬ ‫‪Bataille‬‬
‫راىـ يمعبوا و أميـ تعيط عمييـ‬ ‫‪jous‬‬
‫فرخ كبير رايح يأكموا ذيموا‪...‬و ىو يعيط و يجري‬ ‫‪Auge‬‬
‫مافيمتش‪...‬راقديف في الميؿ‪...‬وىذا باقي يمعب‬ ‫‪Jeux sales‬‬
‫يمعبو مع بعض و أميـ تعيط عمييـ‬ ‫‪Trou‬‬
‫خاؼ في الميؿ وحده‪...‬يجيو الغوؿ‪..‬وال الوحش‬ ‫ِ‪Charette‬‬
‫بييـ مادييـ يحوسوا‪...‬آ‪..‬غمطت يحمـ رايحيف يحوسوا‬ ‫‪Baiser‬‬
‫ماما و ابنتيا نشطحوا‪...‬‬ ‫‪nuit‬‬
‫خافت في الظممة وتدور تروح عند أميا‬ ‫‪Réve M‬‬
‫تحمـ بأميا‬ ‫‪Rève P‬‬
‫ىذه معاودة تحمـ مروحيا كبيرة‬ ‫‪Courte‬‬
‫طمعت فوؽ ظير أميا تشوؼ العصافير‬ ‫‪echelle‬‬
‫خروؼ راح وحده‪ ...‬ىمؿ (ضاع)‬ ‫‪Départ‬‬
‫‪Fée‬‬

‫‪59‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ د‪ .‬عائشة نحوي‪ :‬التأخر الدراسي في المدرسة االبتدائية مف منظور عيادي‬

‫(جدول‪ --10‬يبين استجابات الحالة)‬

‫تحميل االختبار‪(PN):‬‬
‫العالقات‬ ‫العدوانية‬ ‫نوع القمق‬ ‫التقمص‬ ‫الميكانيزم‬ ‫االنفعاالت‬ ‫الفكرة‬ ‫البطاقات‬
‫اإلسقاطية‬
‫تعمق‬ ‫‪/‬‬ ‫قمق‬ ‫‪PN‬‬ ‫تثبيت مرحمة‬ ‫عدم الشعور‬ ‫التصاق باألم‬ ‫‪Tétée1‬‬
‫شديد‬ ‫االنفصال‬ ‫طفولة مبكرة‬ ‫باألمان‬
‫باألم‬
‫تعمق‬ ‫‪/‬‬ ‫قمق‬ ‫‪PN‬‬ ‫تثبت في مرحمة‬ ‫عدم الشعور‬ ‫تسمسل مع‬ ‫‪Tétée2‬‬
‫شديد‬ ‫االنفصال‬ ‫فمية‬ ‫باألمان‬ ‫‪Tétée‬‬
‫باألم‬ ‫التصاق باألم‬
‫تعمق‬ ‫‪/‬‬ ‫قمق‬ ‫‪PN‬‬ ‫تثبيت في‬ ‫جمود انفعالي‬ ‫غير مطابقة‬ ‫‪Ane‬‬
‫شديد‬ ‫االنفصال‬ ‫مرحمة فمية‬ ‫لمموضوع‬
‫باألم‬
‫تعمق‬ ‫‪/‬‬ ‫قمقل‬ ‫غير‬ ‫التبرير‬ ‫الخوف‬ ‫غير مطابقة‬ ‫‪Hésitati‬‬
‫شديد‬ ‫االنفصال‬ ‫محدد‬ ‫لمموضوع‬ ‫‪on‬‬
‫باألم‬
‫تبرير‬ ‫‪/‬‬ ‫قمق‬ ‫غير‬ ‫التبرير‬ ‫الخوف‬ ‫مطابقة‬ ‫‪Portée‬‬
‫سموك‬ ‫االنفصال‬ ‫محدد‬ ‫لمموضوع‬
‫األم‪/‬تعم‬
‫ق شديد‬
‫به‬
‫خوف‬ ‫من األم‬ ‫خوف‬ ‫غير‬ ‫الكبت‬ ‫الخوف‬ ‫مطابق‬ ‫‪Bataille‬‬
‫من‬ ‫محدد‬ ‫واالنسحاب‬ ‫لمموضوع‬
‫صراخ‬
‫األم‬
‫الخوف‬ ‫خارجية‬ ‫قمق فقدان‬ ‫الخروف‬ ‫الهروب‬ ‫الخوف‬ ‫مطابقة‬ ‫‪Jars‬‬
‫والهروب‬ ‫الموضوع‬ ‫الخائف‬ ‫لمموضوع‬
‫االستقال‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫غير‬ ‫تثبيت‬ ‫‪/‬‬ ‫غير مطابقة‬ ‫‪Ange‬‬
‫لية‬ ‫محدد‬ ‫لمموضوع‬
‫خوف‬ ‫من األم‬ ‫قمق فقدان‬ ‫غير‬ ‫الكبت‬ ‫الخوف‬ ‫مطابقة‬ ‫‪Jeu‬‬
‫وقمق‬ ‫الموضوع‬ ‫محدد‬ ‫لمموضوع‬ ‫‪salle‬‬
‫من‬
‫صراخ‬
‫األم‬
‫الخوف‬ ‫خارجية‬ ‫قمقل فقدان‬ ‫غير‬ ‫الكبت‬ ‫الخوف‬ ‫غير مطابقة‬ ‫‪Trou‬‬
‫والشعور‬ ‫الموضوع‬ ‫محدد‬ ‫لمموضوع‬
‫بالوحدة‬

‫‪60‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ دفاتر مخبر المسألة التربوية في ظؿ التحديات الراىنة‬
‫الرغبة‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫غير‬ ‫الحمم بتحقيق‬ ‫هدوء نفسي‬ ‫غير مطابقة‬ ‫‪charette‬‬
‫في‬ ‫محدد‬ ‫الرغبات‬ ‫لمموضوع‬
‫االنطال‬
‫ق‬
‫والحرية‬
‫مع األب‬
‫تعمق‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫محدد‬ ‫تثبت العالقة مع‬ ‫الشعور‬ ‫غير مطابقة‬ ‫‪Baiser‬‬
‫شديد‬ ‫األم‬ ‫باألمان‬ ‫لمموضوع‬
‫باألم‬
‫تعمق‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪PN‬‬ ‫التثبيت في‬ ‫الخوف‬ ‫مطابق‬ ‫‪Nuit‬‬
‫والتصاق‬ ‫مرحمة طفولة‬ ‫لمموضوع‬
‫باألم‬ ‫مبكرة‬
‫تعمق‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪PN‬‬ ‫التثبيت‬ ‫شعور‬ ‫مطابق‬ ‫‪Réve M‬‬
‫شديد‬ ‫باألمان‬ ‫لمموضوع‬
‫باألم‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪PN‬‬ ‫النقص‬ ‫‪/‬‬ ‫غير مطابق‬ ‫‪Rève P‬‬
‫لمموضوع‬
‫تعمق‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪PN‬‬ ‫تثبيت والتصاق‬ ‫شعور‬ ‫مطابقة‬ ‫‪Courte‬‬
‫شديد‬ ‫باألمان‬ ‫لمموضوع‬ ‫‪echelle‬‬
‫باألم‬
‫عدم‬ ‫‪/‬‬ ‫قمق‬ ‫‪PN‬‬ ‫‪/‬‬ ‫الخوف‬ ‫مطابقة‬ ‫‪Départ‬‬
‫القدرة‬ ‫االنفصال‬ ‫لمموضوع‬
‫عمى‬
‫االنفصا‬
‫ل‬
‫تعمق‬ ‫‪/‬‬ ‫قمق‬ ‫‪PN‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫غير مطابقة‬ ‫‪Fée‬‬
‫شديد‬ ‫االنفصال‬ ‫لمموضوع‬
‫باألم‬

‫تحميل االختبار )‪:(PN‬‬

‫(جدوؿ‪ -2-‬يبيف تحميؿ استجابات الحالة)‬
‫نتائج تطبيق اختبار القدم السوداء‪:‬‬
‫نالحظ مف خالؿ نتائج تطبيؽ اختبار القدـ السوداء التالي‪:‬‬

‫‪61‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ د‪ .‬عائشة نحوي‪ :‬التأخر الدراسي في المدرسة االبتدائية مف منظور عيادي‬

‫‪ -‬طوؿ مدة الكموف ‪ Temp de attente‬حيث ال تتكمـ الحالة إال بعد‬

‫محاولة وأخرى وتأخذ وقتا طويال لتنطمؽ بالكممة األولى‪.‬‬
‫‪ -‬صوتيا منخفض ورد فعميا جد بطيء‪.‬‬
‫‪ -‬تعبير بو جمود في الفكرة‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط جامح لمنفس عند الرغبة في الكالـ تتراجع وتتمـ أوال بيف شفاىيا‬
‫قبؿ أف تتكمـ‪.‬‬
‫‪ -‬مع أف الجمؿ صحيحة وذات معنى إال أنو لـ يتحسف األداء إال بداية مف‬
‫الطاقة التاسعة )‪ (Jeux salles‬المعبة القذرة (ومع تشجيع الفاحص وتقبؿ‬
‫كؿ ما تقوؿ دوف تدخؿ أو انتقاد)‪.‬‬
‫وما نالحظو مف خالؿ تطبيؽ اختبار القدـ السوداء يوضح بتحميؿ مضمونو‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫عالقة أم‪-‬بنت‪ :‬عالقة شديدة وقوية مف حيث االلتصاؽ والتعمؽ الشديد بيا‬
‫والتثبت في المرحمة القمية مف خالؿ بطاقة رضاعة‪ 1‬ورضاعة ‪ 2‬والحمار وكأف‬
‫الحالة تضمف عالقتيا بأميا إذ ال تثير ليا الغيرة وال توجد أي استجابة توحي بذلؾ‬
‫رغـ كونيا في الترتيب الثانية وثالثة أخوة دونيا‪ .‬كما أنيا تعاني مف جمود انفعالي‬
‫في كؿ مف بطاقة الحمار والتردد‪.‬‬
‫عالقة خوف‪ :‬كذلؾ مف نرفزة األـ وعصبيتيا مع اآلخريف فتستخدـ الحالة ميكانيزـ‬
‫التثبت وتبدي قمؽ االنفصاؿ والخوؼ مف عدوانية األـ إذ ليس لمحالة عدوانية‬
‫نيائيا‪.‬‬
‫انعدام الغيرة‪ :‬في البطاقات التالية الحمؿ ‪/‬الرضاعة‪/2‬‬
‫قمق االنفصال‪ :‬ونجده في أغمب البطاقات إذ جمع التعبيرات نرى فييا الحالة‬
‫نفسيا وأميا أكثر مف أي شخصية أخرى‪ Tétée1‬الرضاعة‪Tétée – 1‬‬
‫الرضاعة‪– 2‬التردد ‪ Baiser– Hésitation‬القبمة –‪ Nuit‬الميؿ – ‪ RéveM‬حمـ‬
‫األـ – ‪ courte echelle‬السمـ القصير –الساحرة ‪.Fée‬‬

‫‪62‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ دفاتر مخبر المسألة التربوية في ظؿ التحديات الراىنة‬

‫وىذا ما يدؿ عمى عالقة إشكالية والتصاؽ شديد باألـ (التصاؽ مرضي)‬
‫مقارنة بالنمو النفسي الطبيعي لطفمة في العاشرة مف عمرىا‪ ،‬لـ تتعرض ألي‬
‫صدمة وبالتالي ىي نتيجة الحماية المفرطة التي تسمكيا األـ مع الحالة منذ الميالد‬
‫إلى المحظة‪.‬‬
‫المخاوف الخارجيــة‪ :‬الواضحة جميا في البطاقات‪ :‬الميؿ ‪ Nuit‬والحفرة ‪Trou‬‬
‫واإلوز واتباع ميكانيزـ التثبت والكبت واالنسحاب‪.‬‬
‫والشعور بالضياع مف دوف األـ وبالتالي قمؽ االنفصاؿ وعدـ القدرة عمى‬
‫االنفصاؿ في بطاقة الرحيؿ ‪ Départ‬وىو مضموف صريح (ىمؿ) ضاع‪.‬‬
‫خموؿ األحالـ والدافع والمحفزات كاضطراب نفسي لمحالة ويتضح ذلؾ مف خالؿ‬
‫بطاقة الساحرة ‪ Fée‬رغـ محاولة المفحوصة الفتاؾ أدنى حمـ وىذا يعني أنيا‬
‫تعيش عمى ما تسطر ليا تثبيتاتيا األولية بمعنى أف التثبت لعب دو ار سمبيا عمى‬
‫تقدير الذات وتأكيدىا العالقة‬
‫أب‪-‬ابنة‪ :‬جاء في بطاقة واحدة ولو أنيا الموضوع غير مطابؽ إال أف فييا‬
‫تعبي ار عف عالقة أب ابنة وأب أبناء تحمؿ معنى الفسحة واالنطالؽ وىذا يدؿ عمى‬
‫عالقة سطحية مع األب‪.‬‬
‫غياب أوديب مف التعبيرات خاصة بطاقة القبمة ‪ Baiser‬حيث رأت الفتاة‬
‫نسما مع أميا بدال عف أييا وىذا يدؿ عف إنكار أي عالقة أخرى ليا أو ألميا عف‬
‫شخصيما ىما االثنيف‪.‬‬
‫شخصية الطفمة (أو الحالة مف خالؿ اختبار القدـ السوداء)‬
‫الدوافع والحوافز‪ :‬شبو ممغاة فال توجد استجابة تدؿ عمى ذلؾ‪.‬‬
‫الروابط السمبية‪ :‬التعمؽ الشديد وااللتصاؽ باألـ وقمؽ فقداف الموضوع‪.‬‬
‫الخوف من انفعاالت األم‪ :‬والميؿ لالنسحاب والكبت سموؾ سيء يعرقؿ عممية‬
‫النمو النفسي السؿ لمحالة‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ د‪ .‬عائشة نحوي‪ :‬التأخر الدراسي في المدرسة االبتدائية مف منظور عيادي‬

‫العالقة الجيدة مع األم واألخوة واألب‪ :‬ميما كانت االستجابات الواردة في االختبار‬
‫ونتائج تحميؿ المحتوى إال أف الحالة لدييا اتساقات أخرى‪.‬‬
‫قد تكوف مفتاح تحريؾ الدوافع والحوافز واستبداؿ الروابط السمبية بأخرى إيجابية‬
‫وتحويؿ الخوؼ مف انفعاالت الـ إلى دوافع إيجابية لسموؾ جديد إيجابي‪.‬‬
‫ىذه العالقة الجيدة تظير جميا في عدـ وجود عنؼ أو عدائية أو صدمات أو‬
‫خبرات سيئة تعيؽ عممية البرمجة العصبية المغوية التي تعمؿ إجراءاتيا عمى تغيير‬
‫كؿ ما ىو سمبي إلى إيجابي وخاصة ما يتعمؽ بالخرس ‪. Mutisme‬‬
‫ربط نتائج اختبار القدم السوداء بتحميل محتوى و نتائج المقابمة التشخيصية‪:‬‬
‫مف نتائج كؿ مف اختبار القدـ السوداء وتحميؿ محتوى نتائج المقابمة‬
‫التشخيصية نمخص حالة الطفمة في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تعاني الطفمة مف خرس مدرسي وعالئقي كأسموب لمتعبير عف المعاناة‬
‫النفسية (التثبيت وااللتصاؽ باألـ)‪.‬‬
‫‪ -‬األـ كاف ليا وألسموبيا دور أساسي في برمجة الطفمة‪ ،‬سيئة وتثبيت‬
‫سموكات طفولية مبكرة‪.‬‬
‫‪ -‬كموف حوافز مف غيرة وعدوانية ومشاعر انفعالية لدى الحالة جعؿ منيا‬
‫انسحابية وكابتة لجميع االنفعاالت‪.‬‬
‫لكف لدييا نقاط إيجابية تحريكيا مف خالؿ إجراءات العالج يساعد عمى تغير‬
‫الشخصية وىي‪:‬‬
‫‪ -‬سالمة الحواس واإلدراؾ والوعي‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى الفيـ والتعبير ولو كاف جد موجز‪.‬‬
‫‪ -‬المرونة والقابمية لمتفاعؿ والتعامؿ‪.‬‬
‫‪ -‬انعداـ االضطرابات النفسية الذىانية والعصابية‪.‬‬
‫‪ -‬انعداـ الصدمات والخبرات السيئة‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ دفاتر مخبر المسألة التربوية في ظؿ التحديات الراىنة‬

‫مف نتائج ما سبؽ ستتركز عممية العالج عمى التغيير وتحريؾ الدوافع‬
‫والقدرات والطاقات الكامنة وتغير التثبيت بالمرونة والتحفيز عمى السموؾ اإليجابي‬
‫وتأكيد الذات وتقديرىا‪ .‬وىذا ماسيتـ في الجمسات العالجية‪.‬‬
‫حوصمة محتوى المقابالت العالجيــــة‪:‬‬
‫إف العمؿ العالجي يتطمب منا استبداؿ السمبيات المستخمصة مف نتائج التشخيص‬
‫الجيد‪ ،‬الذي يبيف لنا اسباب وعوامؿ التأخر الدراسي واستبداليا عف طريؽ العالج‬
‫السموكي واألسري بسموكيات جديدة مبنية عمي اسس عممية نوجزىا لدى ىذه الحالة‬
‫فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬التركيز عمى عممية التواصؿ وىذا ىو مفتاح تغير الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬بناء السموؾ الجديد ليأخذ مكاف السموؾ السمبي القديـ‪.‬‬
‫‪ -‬بناء عالقات جديدة مع جماعة الرفاؽ والتناغـ المدرسي مثميـ عف طريؽ‬
‫االعتماد عمى النفس والرغبة في بناء عالقات جديدة كسمة وعرض‬
‫إيجابي‪ ،‬ودليؿ عمى خروج الفرد مف قوقعتو وتطمعات جديدة في اآلفاؽ‪.‬‬
‫‪-‬ويجب تجسيد ذلؾ في الواقع ومف خالؿ عمؿ متناسؽ بيف كؿ مف أولياء‬
‫الحالة والفاحص‪ ،‬أو ما يعرؼ بالتزامف والقيادة‪ ،‬فالتغير المتزامف يساعد عمى‬
‫إرساء السموؾ الجديد والتغير والشعور بالرضاء وتحسيف صورة الذات وظيور‬
‫مؤشرات الصحة النفسية واشباع الحاجة لتحقيؽ الذات‪ .‬وعميو فإف انعداـ الثقافة‬
‫النفسية وأخطاء التنشئة عامؿ مباشر في انحراؼ مجرى النمو العقمي والمعرفي‬
‫السوي‪ .‬وبالتالي تناذر التأخر الدراسي‪.‬‬

‫الخاتمة‪:‬‬
‫التأخر الدراسي ظاىرة متعددة األسباب والعوامؿ‪ ،‬ومف منظور عيادي‪ ،‬اثناء‬
‫التشخيص البد مف البحث عف الجوانب االيجابية لتوظيفيا في العممية العالجية‪،‬‬

‫‪65‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ د‪ .‬عائشة نحوي‪ :‬التأخر الدراسي في المدرسة االبتدائية مف منظور عيادي‬

‫والجوانب السمبية لتغيرىا واطفائيا مف خالؿ بناء سموؾ جديد‪ ،‬إال اف فعالية العالج‬
‫لف تكوف إال بالصحة العقمية اوال وسالمة الحواس والجياز العصبي ووجود القابمية‬
‫لمتعمـ كعممية نفسية فسيولوجية وتربوية‪.‬‬
‫أما اذا نقص عنصر مف العناصر السابقة الذكر فال بد مف عالجات اخرى‬
‫وتقنيات تتماشى مع الحالة ونقاط ضعفيا وقوتيا‪ .‬فالحاالت األخرى لمدراسة مختمفة‬
‫إلى حد بعيد مع ىذه الحالة‪ ،‬مف حيث التشخيص الذي تنوع مف أطياؼ التوحد‬
‫إلى صغر حجـ الدماغ‪ ،‬الى ضعؼ السمع واضطراب المغة‪ ،‬ضعؼ البصر‪،‬‬
‫االمراض الجسمية‪ ،‬اطفاؿ لدييـ الصدمات النفسية‪ ،‬حوادث سقوط‪ ،‬اطفاؿ الصرع‪،‬‬
‫أطفاؿ معنفيف أطفاؿ طالؽ ‪ ....‬الخ كؿ حالة فريدة مف نوعيا مما يصعب عممية‬
‫تعميـ طريقة العالج السموكي المعرفي‪ ،‬إال مع الحاالت المشابية‪ ،‬الى حد ما مع‬
‫احتراـ خصوصية الحاالت‪.‬‬
‫لذا يجب دراسة شاممة لعوامؿ التأخر الدراسي والتكفؿ بيـ لكف مف المفروض‬
‫اف يتمقى االولياء توعية وثقافة تربية األبناء نظ ار لمتغير االجتماعي وتغير الزماف‬
‫ومطالب العيش‪ ،‬والخروج مف قوقعة االنكار واإللغاء ورفض المراكز الطبية‬
‫والبيداغوجية‪ ،‬والتحرج مف وصمة صعوبات التعمـ‪ ،‬ورفض االقساـ المكيفة‪ ،‬والقاء‬
‫الموـ والعتاب عمى المدرسة‪ .‬فمكؿ دوره ولكؿ مسؤوليتو‪ .‬ولألخصائي النفسي دور‬
‫في مساعدة االخريف بشرط أف يتقف المنيج العيادي نظريا وتطبيقا واف يكوف ممما‬
‫بالتشخيص وأساليب العالج لينتقي األنسب لمحاالت‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬
‫‪( -1‬محمود عبد الحميـ منسي وآخروف‪ ،‬مدخؿ الى عمـ النفس التربوي‪ ،‬المكتبة االنجمو‬
‫مصرية‪ ،2002 ،‬ص ‪.)371‬‬
‫‪-2 J.DE AJURIAGUERRA.manuel dePSYCHIATRIE DE L’ENFANT . MASSON 17‬‬

‫‪66‬‬
‫ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ دفاتر مخبر المسألة التربوية في ظؿ التحديات الراىنة‬
‫‪P911‬‬ ‫‪2e é édition .1980‬‬
‫‪-3Eric Debardieux La violence en milieux scolaire ,vol 1, état des lieux; est‬‬
‫‪paris,1996‬‬
‫‪4 -Bouvier, N J, Breton et B. Belmont.1984, « les familles et l ecole » CRESAS,‬‬
‫‪ouvertures ; l école, la crèche, les familles . Paris, Le harmattan /inrp : 15-62.‬‬
‫‪-5‬ىويت كاغالر‪ ،‬عمـ النفس المدرسي‪ ،‬عويدات لمنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبناف ‪1111 ،‬‬
‫‪ -‬ايياب الببالوي وأشرؼ محمد عبد الحميد‪ ،‬اإلرشاد النفسي المدرسي ‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪،‬‬
‫القاىرة ‪.2002،‬‬
‫‪-7‬جماؿ الخطيب‪ :‬تعديؿ السموؾ القوانيف واالجراءات‪ ،‬المطابع التعاونية‪ ،‬عماف االردف ‪1197‬‬
‫‪-9‬سيير كامؿ أحمد‪ ،‬أساليب تربية الطفؿ بيف النظرية والتطبيؽ‪ ،‬مركز االسكندرية لمكتاب‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬ب ت‪.‬‬
‫‪ -9‬الخطيب‪ ،‬جماؿ‪ ،‬تعديؿ السموؾ اإلنساني (دليؿ العامميف في المجاالت التربوية والنفسية‬
‫واالجتماعية‪ .‬ط‪ 3‬الشارقة‪.1114 ،‬‬
‫‪-Louis Corman, Le test P.N Manuel PUF, Paris 01‬‬
‫‪- Nobert Sillamy, Dictionnaire encyclopedique, A.K. Borda 198011‬‬

‫‪67‬‬