‫جامعة قاصدي مرباح ـ ورقلة‬

‫كلية العلوم ال سنااسنية و اجاجممايية‬

‫قام يلم السنفس و يلوم المربية‬

‫مذكرة مقدمة الستكمال متطلبات شهادة ماستر أكاديمي‬

‫الميدان‪ :‬العلوم االجتماعية‬
‫الشعبة‪ :‬علوم تربية‬
‫التخصص‪ :‬ارشاد وتوجيه‬
‫إعداد الطالبة ‪ :‬مريم عميرة‬
‫بعسنــــــوان ‪:‬‬

‫المسناخ األاري ويالقمه بالمسنمر المدراي لدى‬

‫ييسنة من مالميذ مرحلة المعليم الممواط‬

‫درااة ميداسنية بمقاطعة‪ -‬مقرت‪ -‬ورقلة‬

‫ماريخ المسناقشة ‪5602/60 / 52 :‬‬

‫أمام اللجسنة المكوسنة من الاادة‪:‬‬

‫رئياا‬ ‫د‪/‬سنعيمة غـــــــــــــزال‪ ( ...........‬أاماذ محاضر "أ"‪ ,‬جامعة ورقلة)‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫د‪/‬سنبيلــــــــــــــــــــة بن الزين‪ ( ......‬أاماذ محاضر "أ"‪ ,‬جامعة ورقلة)‬
‫مسناقشا‬ ‫د‪ /‬مياون ميـــــــــــاون‪ ( .......‬أاماذ محاضر "أ"‪ ,‬جامعة ورقلة )‬

‫الاسنة الجامعية ‪5602_5602 :‬‬

 ‫جامعة قاصدي مرباح ـ ورقلة‬
‫كلية العلوم ال سنااسنية و اجاجممايية‬
‫قام يلم السنفس و يلوم المربية‬

‫مذكرة مقدمة الستكمال متطلبات شهادة ماستر أكاديمي‬

‫الميدان‪ :‬العلوم االجتماعية‬
‫الشعبة‪ :‬علوم تربية‬
‫التخصص‪ :‬إرشاد وتوجيه‬
‫إعداد الطالبة مريم عميرة‬
‫بعسنــــــوان ‪:‬‬

‫المسناخ األاري ويالقمه بالمسنمر المدراي لدى‬

‫ييسنة من مالميذ مرحلة المعليم الممواط‬

‫درااة ميداسنية بمقاطعة‪ -‬مقرت‪ -‬ورقلة‬

‫ماريخ المسناقشة‪5602/60 /52 :‬‬

‫أمام اللجسنة المكوسنة من الاادة‪:‬‬

‫رئياا‬ ‫د‪/‬سنعيمة غزال‪ (.... ...........‬أاماذ محاضر "أ"‪ ,‬جامعة ورقلة)‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫د‪/‬سنبيلــــــــــــــــــــة بن الزين‪ (......‬أاماذ محاضر "أ"‪ ,‬جامعة ورقلة)‬
‫مسناقشا‬ ‫د‪/‬اميرة مياون ‪ ( ...........‬أاماذ محاضر "أ"‪ ,‬جامعة ورقلة )‬

‫الاسنة الجامعية ‪5602_5602 :‬‬

 ‫اإلهداء‬

‫إلى من كلله الله بالهيبة والوقار ‪ ..‬الى من علمني العطاء بدون انتظار‪..‬‬
‫الى من أحمل اسمه بكل افتخار‪ ..‬أرجو من الله أن يوفقه ويطيل في عمره ويديمه‬
‫فخرا لي‬
‫يامن هو بداخلي ستبقى كلماته نجوم اهتدي بها اليوم وفي الغد والى األبد‪ .‬أبي‬
‫الغالي عبد الوهاب عميرة‪.‬‬
‫إلى مالكي في الحياة‪ ..‬معنى الحب ومعنى الحنان والتفاني‪ ..‬بسمة الحياة وسر‬
‫الوجود‪ ..‬من كان دعائها سر نجاحي وحنانها بلسم جراحي أكيد الى ست‬
‫الحبايب أمي الغالية‪.‬‬
‫إلى من بهم أكبر وعليهم أعتمد‪ ..‬شموع تنير ظلمة حياتي‪ ..‬من بوجودهم‬
‫أكتسب قوة ومحبة ال حدود لها‪ ..‬من عرفت معهم معنا للحياة إخوتي‬
‫األعزاء*محمد * منيرة* * منال* مالك* مونى* *ميساء* *مني*‬
‫إلى األخوات اللواتي لم تلدهن أمي‪..‬إلى من تحلو باالخاء وتميزوا بالوفاء‬
‫والعطاء‪ ..‬ينابيع الصدق الصافي ‪ ..‬من معهم سعدت‪ ،‬وبرفقتهم في دروب الحياة‬
‫الحلوة والحزينة سرت ‪ ..‬من كانوا معي على طريق النجاح والخير ‪ ..‬من عرفت‬
‫كيف أجدهم وعلموني أن ال أضيعهم صديقاتي ورفيقات الدرب‬
‫أوفي االصدقاء وهاته الكلمة التوفيكم حقكم بل بصدق أنتن أخواتي*دنيا بن‬
‫شبيبة* *حاجة جميلة مناصرية* *عائشة قادري *فطيمة الزهراء هواري *ام الخير‬
‫محمدي*اسماء بلعيد *اسماء روابح*‬
 ‫شك ـ ـر وعرف ـ ـ ـان‬
‫بسم الله الرحمان الرحيم والصالة والسالم على أشرف المرسلين "محمد صلى الله عيه‬

‫وسلم" بداية نشكر الله الذي أنار بصيرتنا بنور العلم‪،‬ثم نوجه شكرنا وتقديرنا إلى المشرفة‬

‫الفاضلة األستاذة" بن الزين نبيلة" على أرشادها وتوجيها وحرصها على أن يخرج هذا‬

‫العمل في أحسن حلة‪.‬‬

‫ونشكر جميع أساتذة قسم علوم إجتماعية الذين لم يبخلوا علينا بنصائحهم وإرشاداتهم‬

‫وخاصة األستاذ قوارح محمد‬

‫وإلى كل من قدم لنا يد العون من قريب أو بعيد‬

‫‪II‬‬
 ‫ملخص الدرااة‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على العالقة بين المناخ األسري والتنمر المدرسي لدى عينة من‬
‫تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت‪ ،‬وتحديد الفروق في التنمر المدرسي باختالف الجنس‬
‫والمستوى الدراسي (سنة الثانية والثالثة متوسط)‪ ،‬و ذلك من خالل طرح التساؤالت التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ما طبيعة المناخ األسري لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت؟‬
‫ما مستوى التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة دالة إحصائيا بين المناخ األسري و التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة‬
‫التعليم المتوسط بمقاطعة تقرت؟‬
‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم‬
‫المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير الجنس؟‬
‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم‬ ‫‪-‬‬
‫المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير المستوى الدراسي؟‬
‫لإلجابة على تساؤالت الدراسة تم صياغة الفرضيات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬طبيعة المناخ األسري لدى عينة الدراسة سوي‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى التنمر المدرسي لدى عينة الدراسة مرتفع‪.‬‬

‫‪ -‬ال توجد عالقة دالة إحصائيا بين المناخ األسري والتنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة‬
‫التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم‬
‫المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم‬
‫المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير المستوى الدراسي‪.‬‬
‫حيث تم االعتماد على المنهج الوصفي االرتباطي لمالئمته لطبيعة الموضوع‪ ،‬حيث تكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )051‬تلميذ وتلميذة من عينة تالميذ مرحلة التعليم المتوسط من بعض متوسطات مقاطعة‬
‫تقرت خالل الموسم الدراسي ‪ ،8102/8102‬ولقد تم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية‪.‬‬
‫من اجل تحقيق أهداف الدراسة تم االعتماد في جمع البيانات على مقياس المناخ األسري من إعداد‬
‫الطالبة ومقياس التنمر المدرسي لـ "الصبحيين والقضاة"‪ ،‬وهذا بعد ما تم حساب خصائصهما السيكومترية‬
‫و التأكد من صالحيتهما للتطبيق‪.‬‬

‫‪III‬‬
‫بعد تطبيق أداتي الدراسة‪ ،‬تم معالجة بياناتهما إحصائيا باستخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم‬
‫االجتماعية ‪ spss‬في نسخته (‪ )02‬و توصلت الدراسة إلى النتائج التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬طبيعة المناخ األسري سوي لدى عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التنمر المدرسي مرتفع لدى عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة ضعيفة ذات داللة إحصائية بين المناخ األسري والتنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة‬
‫التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط‬
‫بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط‬
‫بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير المستوى الدراسي‪.‬‬
‫وقــد نوقشــت النتــائج المتوصــل إليهــا فــي ضــوي الت ـراث الناــري و بعــض الد ارســات الســابقة‪ ،‬و‬
‫ختمت الدراسة بتقديم بعض االقتراحات‪.‬‬

‫‪IV‬‬
 : ‫ملخص الدرااة باللغة األجسنبية‬

Résumé:

La présente étude visait à identifier la relation entre le climat familial et

l'intimidation scolaire chez un échantillon d'élèves de collège dans la province
de Kerkat, et à identifier les différences d'intimidation à l'école en fonction du
sexe et du niveau d'éducation (moyenne des deuxième et troisième années)
en posant les questions suivantes:
- Quel est le niveau de climat familial dans un échantillon d'élèves de
collège dans un district?
- Quel est le niveau d' échantillon de plomb Z intimidation scolaire des
élèves de l' enseignement moyen province Touggourt?
- Existe-t-il une relation statistiquement significative entre le climat
familial et l'intimidation dans un échantillon d'élèves de collège dans un
district?
- E Il n'y a pas de différence statistiquement significative
dans l' intimidation scolaire parmi un échantillon
d'élèves de différences d'éducation moyenne Touggourt
province en raison de la variable sexe (femelle mâle)?
- Il n'y a pas de fourrure e s des différences statistiquement significatives
dans l' intimidation scolaire parmi un échantillon d'élèves de
l' enseignement moyen province
Touggourt t attribué à la qualité variable (troisième seconde -
moyenne de l' année)?
Pour répondre aux questions de l’étude, les hypothèses suivantes ont été
formulées:
- Le niveau de climat des ménages dans l'échantillon de l' étude est
élevé.

V
- Niveau d' école de l' intimidation Dans l'échantillon d'étude est
élevé.
- Il n'y avait pas de relation statistiquement significative entre le climat
familial et l'intimidation scolaire chez un échantillon d' élèves
de collège dans le district de Kerkat.
- Il n'y avait pas de différences statistiquement significatives
dans l' intimidation à l' école Un échantillon d'élèves de l' enseignement
moyen par province Touggourt en raison du sexe (féminin a rappelé T-).
- Aucune différence statistiquement significative d'intimidation scolaire n'a
été constatée chez un échantillon d' élèves de collège dans le district de
Qurnat en raison de lavariable du niveau académique ( moyenne
des deuxième et troisième années ).
L'échantillon de l'étude était composé de (150) étudiants et étudiants de
l'échantillon d'étudiants du niveau d'éducation intermédiaire de certaines
des moyennes du district enregistrées au cours de l'année académique
2018/2019. L'échantillon de l'étude a été sélectionné au hasard.
Afin d’atteindre les objectifs de l’étude, les données relatives à la mesure du
climat familial ont été préparées par l’élève et à l’ampleur de l’intimidation à
l’école des «Sabbahians and Judges» , après avoir calculé leurs
caractéristiques psychométriques et vérifié leur applicabilité.
Après l’application des outils d’étude, leurs données ont été traitées
statistiquement à l’aide du programme de progiciels statistiques pour les
sciences sociales. spss Dans sa version (19) et l'étude ont abouti aux résultats
suivants:
- Le niveau de climat familial Élevé dans l'échantillon d' étude.
- Le niveau d' intimidation à l'école est élevé Dans l'échantillon
d' étude.

VI
 ‫قائمة المحمويات‬
‫الصفحة‬ ‫المحموى‬

‫‪I‬‬ ‫اإلهداي‬

‫‪II‬‬ ‫شكر وتقدير‬

‫‪III‬‬ ‫ملخص الدراسة‬

‫‪IV‬‬ ‫ملخص الدراسة باللغة الفرنسية‬

‫‪V‬‬ ‫قائمة المحتويات‬

‫‪VI‬‬ ‫قائمة الجداول‬

‫‪VII‬‬ ‫قائمة المالحق‬

‫‪10‬‬ ‫مقدمة‬

‫الباب األول‪ :‬الجاسنب السنظري‬

‫الفصل األول‪ :‬مقديــــــــــم موضــــــــــــــــــــــــــــوع الدرااـــــــــة‬

‫‪15‬‬ ‫‪ -0‬تحديد مشكلة الدراسة‬

‫‪12‬‬ ‫‪ -8‬تساؤالت الدراسة‬

‫‪01‬‬ ‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‬

‫‪01‬‬ ‫‪ -4‬أهمية الدراسة‬

‫‪00‬‬ ‫‪ -5‬أهداف الدراسة‬

‫‪00‬‬ ‫‪ -6‬التعريف اإلجرائي لمفاهيم الدراسة‬

‫‪1‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪ -7‬حدود الدراسة‬

‫الفصل الثاسني ‪ :‬المسناخ األاري‬

‫‪05‬‬ ‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪05‬‬ ‫‪ -0‬تعريف المناخ األسري‬

‫‪07‬‬ ‫‪ -8‬أبعاد المناخ األسري‬

‫‪88‬‬ ‫‪ -3‬أنواع المناخ األسري‬

‫‪86‬‬ ‫‪ -4‬الناريات المفسرة للمناخ األسري‬

‫‪30‬‬ ‫‪ -5‬العوامل المؤثرة في المناخ األسري‬

‫‪36‬‬ ‫‪ -‬خالصة الفصل‬

‫الفصل الثالث‪ :‬المسنمر المدراي‬

‫‪32‬‬ ‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪32‬‬ ‫‪ -0‬مفهوم التنمر‬

‫‪41‬‬ ‫‪ -8‬بعض المفاهيم المرتبطة بالتنمر‬

‫‪40‬‬ ‫‪ -3‬تعريف التنمر المدرسي‬

‫‪43‬‬ ‫‪ -4‬مدى انتشار التنمر المدرسي‬

‫‪43‬‬ ‫‪ -5‬الناريات المفسرة للتنمر المدرسي‬

‫‪47‬‬ ‫‪ -6‬أشكال التنمر المدرسي‬

‫‪42‬‬ ‫‪ -7‬معايير التنمر المدرسي‬

‫‪42‬‬ ‫‪ -2‬أسباب التنمر المدرسي‬

‫‪53‬‬ ‫‪ -2‬خصائص التنمر المدرسي‬

‫‪55‬‬ ‫الوقاية من التنمر المدرسي‬ ‫‪-01‬‬

‫‪57‬‬ ‫‪ -‬خالصة الفصل‬

‫الباب الثاسني ‪ :‬الجاسنب الميداسني‬

‫الفصل الرابع ‪ :‬الجــــــــــــراءات الميداسنية للدرااـــــــــة‬

‫‪61‬‬ ‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪61‬‬ ‫‪ -0‬الدراسة االستطالعية‬

‫‪60‬‬ ‫‪ -0-0‬وصف عينة الدراسة االستطالعية‬

‫‪60‬‬ ‫‪ -8-0‬وصف أدوات جمع البيانات المستخدمة‬

‫‪67‬‬ ‫‪ -3-0‬الخصائص السيكومترية ألداتي القياس‬

‫‪21‬‬ ‫‪ _8‬الدراسة األساسية‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -0-8‬المنهج المتبع‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -8-8‬وصف عينة الدراسة األساسية‬

‫‪23‬‬ ‫إجرايات تطبيق الدراسة األساسية‬ ‫‪-3‬‬

‫‪23‬‬ ‫األساليب اإلحصائية المستخدمة‬ ‫‪-4‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪ -‬خالصة الفصل‬

‫الفصل الخامس ‪ :‬يرض ومحليل ومفاير ومسناقشة سنمائج الدرااة‬

‫‪27‬‬ ‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪27‬‬ ‫‪ :0‬عرض وتحليل نتائج الدراسة‬

‫‪27‬‬ ‫‪ -0-0‬عرض وتحليل نتيجة التساؤل األول‬

‫‪22‬‬ ‫‪ -8-0‬عرض وتحليل نتيجة التساؤل الثاني‬

‫‪22‬‬ ‫‪ -3-0‬عرض وتحليل نتيجة الفرضية األولى‬

‫‪22‬‬ ‫‪ -4-0‬عرض وتحليل نتيجة الفرضية الثانية‬

‫‪21‬‬ ‫‪ -5-0‬عرض وتحليل نتيجة الفرضية الثالثة‬

‫‪20‬‬ ‫‪ :8‬تفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫‪28‬‬ ‫‪ -0-8‬تفسير ومناقشة نتيجة التساؤل األول‬

‫‪24‬‬ ‫‪ -8-8‬تفسير ومناقشة نتيجة التساؤل الثاني‬

‫‪26‬‬ ‫‪ -3-8‬تفسير ومناقشة نتيجة الفرضية األولى‬

‫‪22‬‬ ‫‪ -4-8‬تفسير ومناقشة نتيجة الفرضية الثانية‬

‫‪011‬‬ ‫‪-5-8‬تفسير ومناقشة نتيجة الثالثة‬

‫‪010‬‬ ‫‪ :3‬خالصة الدراسة‬

‫‪010‬‬ ‫‪ :4‬اقتراحات الدراسة‬

‫‪014‬‬ ‫قائمة المراجع‬

‫‪001‬‬ ‫المالحق‬
 ‫قائمة الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫يسنـــــــــــــــوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪00‬‬ ‫جدول رقم (‪ )60‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة االستطالعية حسب متغير الجنس و‬
‫المستوى الدراسي‬

‫‪02‬‬ ‫جدول رقم (‪ )65‬يوضح فقرات كل بعد من أبعاد أداة المناخ األسري‬

‫‪00‬‬ ‫جدول رقم (‪ )60‬يوضح فقرات كل بعد من أبعاد أداة التنمر المدرسي‬

‫‪20‬‬ ‫جدول رقم (‪ )60‬يوضح مصادقة المحكمين على مدى انتماي األبعاد للسمة المقاسة‬

‫‪06‬‬ ‫جدول رقم (‪ )62‬يوضح تعديالت المحكمين على بعض الفقرات و الفقرات الملغاة‬

‫‪05‬‬ ‫جدول رقم (‪ )60‬يوضح تحكيم الخاص بعدد الفقرات في كل بعد‬

‫‪00‬‬ ‫جدول رقم (‪ )60‬يوضح نتائج التحكيم الخاص لمدى مالئمة بدائل األجوبة للفقرات‬

‫‪00‬‬ ‫جدول رقم (‪ )62‬يوضح نتائج التحكيم الخاص بمدى وضوح التعليمات و المثال التوضيحي‬
‫المقدمين ألفراد العينة‬
‫‪02‬‬ ‫جدول رقم (‪ )62‬يوضح نتائج قياس صدق باستخدام طريقة المقارنة الطرفية‬
‫‪00‬‬ ‫جدول رقم (‪ )06‬يوضح نتائج قياس ثبات مقياس المناخ األسري باستخدام معادلة‬
‫"الفاكرومباخ"‬
‫‪00‬‬ ‫جدول رقم (‪ )00‬يوضح نتائج قياس ثبات مقياس المناخ األسري باستخدام التجزئة النصفية‬
‫‪02‬‬ ‫جدول رقم (‪ )05‬يوضح نتائج صدق مقياس التنمر المدرسي باستخدام طريقة صدق المقارنة‬
‫الطرفية‬
‫‪02‬‬ ‫جدول رقم (‪ )00‬يوضح نتائج قياس ثبات مقياس التنمر المدرسي باستخدام معادلة‬
‫"الفاكرمباخ"‬
‫‪26‬‬ ‫جدول رقم (‪ )00‬يوضح نتائج قياس ثبات مقياس التنمر المدرسي باستخدام التجزئة النصفية‬

‫‪25‬‬ ‫جدول رقم (‪ )02‬يوضح توزيع عينة الدراسة األساسية على بعض متوسطات مقاطعة –تقرت‪-‬‬

‫‪25‬‬ ‫جدول رقم (‪ )00‬يوضح توزيع عينة الدراسة األساسية حسب متغير الجنس‬

‫‪20‬‬ ‫جدول رقم (‪ )00‬يوضح توزيع عينة الدراسة األساسية حسب متغير المستوى الدراسي‬

‫‪20‬‬ ‫جدول رقم (‪ )02‬يوضح نتائج اختبار "ت" لداللة الفرق بين المتوسط الحسابي و المتوسط‬
‫الفرضي لمقياس المناخ األسري‬

‫‪22‬‬ ‫جدول رقم (‪ )02‬يوضح نتائج اختبار "ت" لداللة الفرق بين المتوسط الحسابي و المتوسط‬
‫الفرضي لمقياس التنمر المدرسي‬

‫‪22‬‬ ‫جدول رقم (‪ )56‬يوضح نتائج معامل االرتباط بين المناخ األسري و التنمر المدرسي لدى‬
‫عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط‬

‫‪26‬‬ ‫جدول رقم (‪ )50‬يوضح نتائج اختبار"ت" لداللة الفروق في التنمر المدرسي لدى عينة من‬
‫تالميذ مرحلة التعليم المتوسط باختالف الجنس‬

‫‪20‬‬ ‫جدول رقم (‪ )55‬يوضح نتائج اختبار"ت" لداللة الفروق في التنمر المدرسي لدى عينة من‬
‫تالميذ مرحلة التعليم المتوسط باختالف المستوى الدراسي‬
 ‫قائمة المالحق‬

‫‪006‬‬ ‫يوضح استمارة تحكيم أداة المناخ األسري‬ ‫ملحق (‪)60‬‬

‫‪056‬‬ ‫يوضح أسماي األساتذة المحكمين لمقياس الدراسة المناخ األسري‬ ‫ملحق(‪)65‬‬

‫‪050‬‬ ‫يوضح مقياس المناخ األسري في صورته النهائية‬ ‫ملحق(‪)60‬‬

‫‪050‬‬ ‫يوضح مقياس التنمر المدرسي‬ ‫ملحق(‪)60‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح نتيجة حساب صدق أداة المناخ األسري بطريقة المقارنة الطرفية‬ ‫ملحق(‪)62‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح نتيجة حساب ثبات أداة المناخ األسري بطريقة التجزئة النصفية‬ ‫ملحق(‪)60‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح نتيجة حساب ثبات أداة المناخ األسري بطريقة "الفاكرومباخ"‬ ‫ملحق(‪)60‬‬

‫‪002‬‬ ‫يوضح نتيجة حساب صدق أداة التنمر المدرسي بطريقة المقارنة الطرفية‬ ‫ملحق(‪)62‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح نتيجة حساب ثبات أداة التنمر المدرسي بطريقة التجزئة النصفية‬ ‫ملحق(‪)62‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح نتيجة حساب ثبات أداة التنمر المدرسي بطريقة "الفاكرومباخ"‬ ‫ملحق(‪)06‬‬

‫‪002‬‬ ‫يوضح نتائج التساؤل األول‬ ‫ملحق(‪)00‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح نتائج التساؤل الثاني‬ ‫ملحق(‪)05‬‬

‫‪005‬‬ ‫يوضح نتيجة الفرضية األولى‬ ‫ملحق(‪)00‬‬

‫‪005‬‬ ‫يوضح نتيجة الفرضية الثانية‬ ‫ملحق(‪)00‬‬

‫‪000‬‬ ‫يوضح نتيجة الفرضية الثانية‬ ‫ملحق(‪)02‬‬

 ‫مقدمة‬

‫مقدمـــــة‪:‬‬

‫يعــد التنمــر المدرســي مشــكلة ترمويــة اجتماعيــة بالغــة الخطــورة ذات نتــائج ســلبية علــى البيئــة المدرســية‬
‫العامــة وعلــى النمــو المعرفــي واالنفعــالي واالجتمــاعي للتالميــذ‪ ،‬فهــو شــكال مــن أشــكال العنــف غيــر مت ـوازن‬
‫ويحدث بصورة متكررة في البيئة المدرسية‪.‬‬

‫فالتنمر المدرسي هو سلوك عـدواني يهـدف إلـى إلحـاق الضـرر بشـخص دخـر عمـدا جسـديا أو نفسـيا‪،‬‬
‫ويتميز التنمر المدرسي بتصرف فردي بطرق معينة من اجـل اكتسـاب السـلطة علـى حسـاب شـخص دخـر‪،‬‬
‫وأيضا بتصرف فئة من التالميـذ ضـد فئـة أخـرى وهـم المستضـعفون‪ ،‬وقـد يكـون هـذا التنمـر جسـديا‪ ،‬لفايـا‪،‬‬
‫اجتماعيــا‪ ،‬جنســيا‪ ،‬الكترونيــا‪ ،‬أو علــى الممتلكــات‪ ،‬والــذي يــنجم عنــه الشــعور بــاأللم والخــوف ويترتــب عليــه‬
‫العديد من اآلثار السلبية سواي على المتنمر أو ضحية التنمر أو على البيئة المدرسية‪.‬‬

‫ويرى علمـاي الـنفس أن هـذا السـلوك قـد يتحـول إلـى نـوع مـن االنحـراف وهـو الـذي يطلـق عليـه فـي علـم‬
‫النفس الشخصية السلوك المضاد للمجتمع ‪ ،‬والذي يعني االصطدام بالقوانين االجتماعية واألعـراف العامـة‬
‫وعدم التوافق مع اآلخرين‪ ،‬وهو ما يوصف بالشخصية السيكوباترية التي تمارس أفعاال مضادة للمجتمـع و‬
‫من بينها التنمر باآلخرين‪.‬‬

‫ولقــد حاــي هــذا المفهــوم اهتمــام البــاحثين حيــث تنــاولو بالد ارســة و البحــث عــن مــدى تــأثير بمتغي ـرات‬
‫أخرى عديدة منها‪ :‬المتغيرات االجتماعية والترموية و تقدير الذات‪ ،‬والمناخ المدرسي‪.‬‬

‫ويعتبر متغير المناخ األسري مـن ابـرز المتغيـرات الجـديرة بد ارسـة عالقتـه بـالتنمر المدرسـي‪ ،‬فقـد يسـاهم‬
‫المناخ األسري في اهور التنمر المدرسي لدى األبناي‪.‬‬

‫وانطالقــا ممــا ســبق‪ ،‬نحــاول إلقــاي الد ارســة الحاليــة د ارســة عالقــة المنــاخ األســري بــالتنمر المدرســي لــدى‬
‫عينة مهمة في المجتمع وهي تالميذ مرحلة التعليم المتوسـط التـي تمـر بمرحلـة نمـو حساسـة تشـمل تغيـرات‬
‫في جميع النواحي النفسية و الجسمية و االجتماعية و غيرها‪.‬‬
‫وعليــه فــان هــذ الفئــة بحاجــة إلــى تفهــم ومســاعدة مــن قبــل اآلخ ـرين س ـواي كــانوا أوليــاي أو أســاتذة أو‬
‫معلمين أو اإلدارة المدرسـية أو مستشـار اإلرشـاد وتوجيـه المدرسـي‪ ،‬حتـى يـتم حمايـة هـذ الفئـة مـن أخطـار‬
‫العدوان و االنحراف‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫مقدمة‬

‫ولهذا تهدف الدراسة الحالية التعرف على عالقة المنـاخ األسـري بـالتنمر المدرسـي لـدى عينـة الد ارسـة و‬
‫الكشف عن ما إذا كانت هناك فروق في التنمر المدرسي باختالف الجنس و المستوى الدراسي‪.‬‬

‫و لد ارســة هــذا الموضــوع تضــمنت الد ارســة خمســة فصــول موزعــة علــى الجــانبين‪ :‬الجانــب الناــري و‬
‫الجانب التطبيقي‪.‬‬

‫الجاسنب السنظري‪ :‬ويتكون الجانب الناري من ثالثة فصول‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬خصص لتقديم موضوع الدراسة و شمل العناصر التالية‪ :‬تحديد مشكلة الدراسة‬
‫وتساؤالتها‪ ،‬فرضياتها‪ ،‬أهميتها وأهدافها و التعريف اإلجرائي لمفاهيم الدراسة وأخي ار حدود الدراسة‪.‬‬

‫الفصل الثاسني‪ :‬تناول موضوع المناخ األسري وتم في هذا الفصل التعرف على تعريف المناخ األسري و‬
‫أبعاد وأنواعه‪ ،‬ثم التطرق إلى العوامل المؤثرة فيه و الناريات المفسرة له‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬خصص للتنمر المدرسي فتم فيه التطرق إلى تحديد مفهوم التنمر و بعض المفاهيم‬
‫المرتبطة به‪ ،‬ثم التطرق إلى مفهوم التنمر المدرسي ومدى انتشار وأشكاله وخصائصه وأسبابه والمشاركون‬
‫فيه‪ ،‬ثم إلى الناريات المفسرة له والوقاية منه‪.‬‬

‫الجاسنب الميداسني‪ :‬فيتكون من فصلين‪:‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬ويتعلق باإلجرايات المنهجية للدراسة‪ ،‬الدراسة االستطالعية‪ ،‬و صف عينة الدراسة‬
‫االستطالعية‪ ،‬وصف أداة جمع البيانات المستخدمة‪ ،‬بعض الخصائص السيكومترية ألداة القياس‪ ،‬الدراسة‬
‫األساسية و أداتها ثم إجرايات تطبيق الدراسة األساسية و أخي ار األساليب اإلحصائية المستخدمة‪.‬‬

‫أما الفصل الخامس‪ :‬فقد خصص لعرض و تحليل و تفسير و مناقشة نتائج الدراسة‪ ،‬في ضوي الجانب‬
‫الناري بعض الدراسات السابقة‪ ،‬باإلضافة إلى تلخيص النتائج المتوصل إليها‪ ،‬و اقتراحات الطالبة و‬
‫ختمت الدراسة بجملة من االقتراحات‪.‬‬
 ‫_ _الباب األول_ _‬

‫الجـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــاسنب السنظـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــري‬

‫الفصل األول ‪ :‬تقديم موضوع الدراسة‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬المناخ االسري‬

‫الفصل الثالث ‪ :‬التنمر المدرسي‬

 ‫الفصــــــــــــل األول‬

‫تقديم موضوع الدراسة‬

‫‪0‬ـ محديد الشكالية‬

‫‪5‬ـ مااؤجات الدرااة‬

‫‪0‬ـ فرضيات الدرااة‬

‫‪0‬ـ أهمية الدرااة‬

‫‪2‬ـ أهداف الدرااة‬

‫‪0‬ـ المحديد الجرائي لمفاهيم الدرااة‬

‫‪0‬ـ حدود الدرااة‬

‫تقديم موضوع الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪.0‬محديد الشكالية‪:‬‬

‫بدا االهتمام بدراسة التنمر المدرسي كأحد أشكال السلوك العدواني في السبعينات من القرن الماضي‬
‫حيث حاي باهتمام الباحثين و المختصين في علوم الترمية وعلم النفس الترموي وعلم النفس المدرسي و‬
‫علم النفس االجتماعي‪ ،‬علم االجتماع‪ ،‬وغيرها من العلوم‪ ،‬حيث تناولونه بالدراسة و البحث و لفهمه‬
‫وتفسير والتحكم فيه فيه من خالل إيجاد سبل لعالجه و الوقاية منه‪ ،‬فالتنمر المدرسي يحدث بصورة‬
‫متكررة باعتبار فعال روتينيا يوميا في عالقات األقران في البيئة المدرسية و يعتمد على السيطرة و التحكم‬
‫والهيمنة و اإلذعان بين الطرفين احدهما متنمر وهو الذي يقوم باالعتداي و اآلخر ضحية وهو المعتدي‬
‫عليه‪.‬‬

‫ولقد ورد في تعريف التنمر المدرسي بأنه شكل من أشكال العنف يلحق الضرر باآلخرين ويحدث‬
‫التنمر في المدرسة أو في أثناي األنشطة المختلفة‪ ،‬عندما يستخدم تلميذ أو مجموعة تالميذ قوتهم في إيذاي‬
‫األفراد أو المجموعات األخرى‪ ،‬ويكون أساس قوة المتنمرين‪ ،‬إما قوة جسدية أو العمر الزمني لهم‪ ،‬أو‬
‫الحالة المادية‪ ،‬أو المستوى االجتماعي‪ ،‬وقد يكون أساسها أن رابطة تحميهم مثل األسرة‬

‫(حنان خوج‪ ،8108 ،‬ص‪.)023‬‬

‫فالتنمر المدرسي أصبح مشكلة شائعة في المدارس بمختلف مستوياتها‪ ،‬حيث يؤكد "فيلد" (‪)8114‬‬
‫أن التنمر مشكله ذات أبعاد انفعالية و اجتماعية و أكاديمية‪ ،‬وهو ااهرة في العديد من المدارس في‬
‫المجتمعات كافة‪ ،‬كما يعد من االضطرابات االنفعالية كاالكتئاب و القلق‪ ،‬وتدني تقدير الذات‪ ،‬كما يجلب‬
‫معه دثار سلبية واضحة على ضحاياهم (سناي لطيف حسون‪ ،8102،‬ص‪.)066:‬‬

‫وفي نفس السياق يرى"بدويل" أن التنمر أصبح مشكلة شائعة و خطيرة في المدارس‪ ،‬حيث يوضح أن‬
‫" التنمر يحدث داخل المدرسة وخارجها إال أن الذي يقع داخل المدرسة أكثر" كما يحدث التنمر في‬
‫الممرات و دورات الميا وفي الغرفة الصفية (صوفي‪ ،8107،‬ص‪.)042:‬‬

‫ونا ار النتشار هذ المشكلة في المدارس فإنها أصبحت تهدد األمن المدرسي بصورة عامة ولذلك تؤكد‬
‫"خوج" (‪ ) 8100‬أن التراث السيكولوجي الغرمي قد أعطى اهتماما كبي ار في جميع المجاالت سواي كان عن‬
‫طريق مواقع االنترنت أو عن طريق اإلعالم‪ ،‬وكذلك القيام بحمالت توعية لنبذ التنمر‪ ،‬ودراسة عالقته‬

‫‪5‬‬
‫تقديم موضوع الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫بالمتغيرات األخرى‪ ،‬ومعرفة أسبابه وأثار ومدى انتشار وتصميم برامج لخفضه‪ ،‬الن التنمر يعمل على‬
‫إشاعة الفوضى وعرقلة العملية التعليمية وقلة االستفادة منها (سناي لطيف حسون‪،8102،‬ص‪.)066:‬‬

‫إضــافة إلــى ذلــك نجــد أن الد ارســات األجنبيــة اهتمــت بد ارســة التنمــر المدرســي بتحديــد مــدى انتشــار فــي‬
‫األوس ــاط الم ــدارس و الت ــي أك ــدت عل ــى اتس ــاع ه ــذ الا ــاهرة‪ ،‬وعلي ــه "وض ــعت البـ ـرامج الوقائي ــة المتع ــددة‬
‫للــتخلص مــن هــذا الســلوك فــي العديــد مــن الــدول المتقدمــة‪ ،‬فطــرح فــي اســبانيا مشــروع لنــتعلم معــا ب ــروح‬
‫التضامن واألخوة‪ ،‬كما طرح في االتحاد األورومي المشروع التعاوني للتخلص من التنمر‪ ،‬أما في كنـدا فقـد‬
‫أطلــق مشــروع ننيــر الطريــق‪ ،‬وفــي اليابــان وضــع دليــل خــاص بــإدارة األزمــات يــوزع علــى المــدارس‪ ،‬بينمــا‬
‫أطلقت في أمريكا الحمايـة الوطنيـة للتوعيـة ضـد التنمـر‪ ،‬ومعهـد سـالمة األطفـال و المركـز القـومي لسـالمة‬
‫المدارس ( الصوفي و المالكي‪ ، 8108‬ص‪.)047:‬‬

‫من هنا أصبحت مسؤولية المدرسة كبيرة لمعالجة ااهرة التنمر و يتطلب التعاون مع األهالي‪ ،‬وعلى‬
‫المدرسة القيام باالنتبا للجو المدرسي‪ ،‬والتركيز على العمل الجماعي (التعاوني)‪ ،‬ومراقبة الطلبة‪ ،‬وضبط‬
‫سلوك العنف و التنمر‪ ،‬وتركز برامج الوقائية و النمائية للطلبة المتنمرين على التدريب على المهارات‬
‫واألنشطة االجتماعية و مهارات حل النزاع‪ ،‬والتوسط بين األقران‪ ،‬ومهارات حل المشكالت‪ ،‬ومهارات‬
‫تكوين األصدقاي‪ ،‬ونقاش واقناع بعدم ممارسة التنمر‪ ،‬وتغيير األفكار‪ ،‬وحديث الذات مع التالميذ‬
‫المتنمرين‪ ،‬وغرس قيم التسامح‪ ،‬والعدالة و التعاون واحترام حقوق اآلخرين بين الطلبة‬

‫(الصبحيين والقضاة‪ ،8103 ،‬ص‪.)017،012:‬‬

‫حيث يؤكد علماي النفس و االجتماع على أهمية األسرة في تكوين شخصية و سلوكيات األبناي وعلى‬
‫أهمية الخبرات األولى من حياة الطفل ومدى تأثيرها في تكوين شخصيته‪.‬‬

‫تجدر اإلشارة إلى أن الدراسات العرمية لم تهتم بشكل كبير في دراسة هذ الااهرة ولم ترقى إلى‬
‫التفكير في العالج و الوقاية من التنمر المدرسي‪ ،‬فهي الزالت تسعى لفهم هذ المشكلة و تحديد أسبابها‪.‬‬

‫ونا ار لخطورة مشكلة التنمر المدرسي فلقد تم دراسة عالقته بالعديد من المتغيرات من قبل المهتمين‬
‫في هذا الموضوع‪ ،‬ومن هذ الدراسات نذكر دراسة "جرادات" (‪ :)8112‬بعنوان الفروق بين الجنسين ومين‬
‫المستويات الصفية في التنمر و الوقوع ضحية‪ ،‬واختبر الفروق بين التنمر في تقدير الذات والعالقات‬
‫األسرية و االنجاز األكاديمي لدى عينة تتكون من (‪ )656‬طالبا و طالبة في الصفوف من السابع إلى‬
‫‪6‬‬
‫تقديم موضوع الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫العاشر‪ ،‬ومينت نتائج الدراسة أن درجات الذكور كانت أعلى على مقياسي التنمر و الوقوع ضحية‪،‬وان‬
‫درجات طلبة الصفين السابع والثامن كانت أعلى على مقياس الوقوع ضحية من درجات طلبة الصفين‬
‫التاسع والعاشر‪ ،‬كما تبين أن درجات الطلبة غير المشاركين و المتنمرين كانت أعلى على مقياس‬
‫العالقات األسرية من درجات الضحايا‪ ،‬و درجات غير المشاركين كانت أعلى في التحصيل األكاديمي‬
‫من درجات المتنمرين و الضحايا (جرادات ‪.)8112‬‬

‫كما هدفت دراسة "يواد"(‪ )8112‬بعنوان دراسة اثـر كـل مـن العدوان‪،‬والغضـب‪ ،‬و االكتئـاب فـي سـلوك‬
‫التنمر‪ ،‬وعالقتـه بالسـلوك االجتمـاعي المدرسـي‪ ،‬و الفاعليـة الذاتيـة لـدى عينـة بلغـت(‪ )885‬طالبـا و طالبـة‬
‫من الصفين الثامن والتاسع بمدينة الزرقاي األردن‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن متغير العدوانية و الغضـب همـا‬
‫المتغيران اللذان فس ار التباين في سلوك التنمر‪ ،‬وكان لهما اثر في التنمر اللفاي و في التنمر االجتماعي‪،‬‬
‫ولم تاهر فروق في التنمر و أبعاد تعزى للمستوى االقتصادي كما تبين وجـود فـروق فـي درجـات السـلوك‬
‫االجتماعي لصالح المتنمرين‪.‬‬

‫كما تطرقت دراسة "خوج" (‪ )8100‬بعنوان التنمر المدرسي وعالقته بالمهارات االجتماعية لدى تالميـذ‬
‫مرحلــة التعلــيم االبتــدائي بمدينــة جــدة بالمملكــة العرميــة الســعودية‪ ،‬حيــث هــدفت الد ارســة إلــى التعــرف علــى‬
‫الفروق الفردية بين مرتفعي ومنخفضي التنمر المدرسي في المهـارات االجتماعيـة التـي يمكـن أن تسـهم فـي‬
‫التنبــؤ بــالتنمر المدرســي لــدى عينــة الد ارســة التــي اشــتملت علــى (‪ )843‬تلميــذ وتلميــذة مــن تالميــذ الصــف‬
‫السادس بالمرحلة االبتدائية‪ ،‬وأاهرت النتائج على وجود عالقة دالة وسالبة بين التنمر المدرسي والمهارات‬
‫االجتماعية‪ ،‬كما أاهرت وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسـطي درجـات مرتفعـي التنمـر المدرسـي‬
‫ومنخفضي التنمر المدرسي كما بينت النتائج أن عوامل المهارات االجتماعية التي تسهم في التنبؤ بـالتنمر‬
‫المدرســي كانــت علــى الترتيب‪:‬عامــل الضــبط االجتمــاعي‪ ،‬ثــم الضــبط االنفعــالي‪ ،‬ثــم الحساســية االجتماعيــة‬
‫(خوج‪.)8100‬‬

‫هدفت دراسة "الصبحيين والقضاة" (‪ )8103‬بعنوان التعرف على أشكال التنمر وحجم التنمر والتعـرف‬
‫على الطلبة المتنمرين لدى عينة من تالميذ المرحلة األساسية العليا في لواي البادية الشمالية األردن‪ ،‬حيث‬
‫أجريــت الد ارســة علــى عينــة قوامهــا(‪ )032‬تلميــذ وتلميــذة‪ ،‬و شــملت أدوات الد ارســة علــى مقيــاس التنمــر مــن‬
‫إعــداد الباحثــان‪ ،‬وأاهــرت نتــائج الد ارســة أن نســبة المتنمـرين كانــت منخفضــة حيــث قــدرت نســبتها(‪)%2.2‬‬
‫وان (‪ )%08.2‬م ــن التالمي ــذ يمارس ــون التنم ــر االجتم ــاعي‪ ،‬و (‪ )%00.3‬م ــن التالمي ــذ يمارس ــون التنم ــر‬

‫‪7‬‬
‫تقديم موضوع الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الجسـدي‪،‬و(‪ )%7.2‬مـن التالميـذ يمارسـون التنمـر اللفاـي‪ ،‬و(‪ )%6.6‬مـن التالميـذ يمارسـون التنمـر علــى‬
‫الممتلكات‪ ،‬و(‪ )5.6‬من التالميذ يمارسون التنمر الجنسي‪ ،‬وأاهرت النتائج أيضا بان التنمر وأشـكاله كـان‬
‫لدى الذكور أكثر منه لدى اإلناث (الصبحيين والقضاة‪.)8103‬‬

‫يعتبــر المنــاخ األســري مــن المتغي ـرات الهامــة فــي د ارســة عالقتــه بــالتنمر المدرســي‪ ،‬وهــذا مــا تعنــي بــه‬
‫الد ارسـة الحاليـة‪ ،‬حيـث يؤكـد "الــداهري"و "سنـاظم" (‪ )0222‬أن هنـاك إجمـاع مــن قبـل العلمـاي علـى اخــتالف‬
‫وجهات نارهم على أن الخبرات األسرية هي من أهم المؤشرات التي تؤثر في النمو االجتماعي و النفسـي‬
‫لألفـ ـراد بوص ــفها مص ــدر خبـ ـرات الرض ــا و إش ــباع الحاج ــات فض ــال ع ــن كونه ــا المص ــدر األول لالس ــتقرار‬
‫النفسي و االتصال في الحياة‪ ،‬واذا ما أردنا أن نعد جبال سليما و ناضجا عقليا فعلينا أن نبدأ باألسرة‬

‫( الصوفي والمالكي‪ ،8108،‬ص‪.)051:‬‬

‫وتجــدر اإلشــارة إلــى قلــة الد ارســات التــي تناولــت د ارســة المتغيـرين مــع بعــض‪ :‬المنــاخ األســري و التنمــر‬
‫المدرســي (حســب اطــالع الطالبــة)‪ ،‬لكــن توجــد د ارســات اهتمــت بالعوامــل األسـرية المســببة للتنمــر المدرســي‬
‫منها‪ :‬د ارسـة "شريف" (‪ )8108‬بعنـوان التنمـر المدرسـي و السـلوك العـدواني لـدى تالميـذ مرحلـة االبتدائيـة‪،‬‬
‫حيث هـدفت الد ارسـة إلـى التعـرف علـى األسـباب و األسـاليب التـي تـؤدي إلـى اهـور التنمـر المدرسـي لـدى‬
‫التلميذ سواي في البيت أو المدرسة‪ ،‬وأاهرت النتائج أن التسيب األسري و االتجاهات العدوانية لدى اآلبـاي‬
‫تجــا األبنــاي تعمــل علــى توليــد التنمــر لــدى األطفــال مــن نفــس البيئــة االجتماعيــة‪ ،‬وأوصــت الد ارســة بإشـراك‬
‫الوالــدين بمجموعــات تتعلــق بترميــة األطفــال‪ ،‬وان يكــون هنــاك قواعــد بــالمنزل تــنام الحيــاة األس ـرية لجميــع‬
‫األفراد واجتناب العقاب البدني‪ ،‬أما فيما يتعلق بالمدرسة أوصت بتكثيف األنشطة و المشروعات الجماعيـة‬
‫بين التالميذ (محمود احمد ابو محلول‪،‬حسم احمد حمدان دخرون‪ ،8102،‬ص‪.)15:‬‬

‫كما أشارت دراسة "‪ )8114( "Brathwaite & ahmed‬إلى أن الطلبة المتنمرين ينتمـون إلـى اسـر‬
‫يســودها التفكــك األســري واالنفصــال و الفوضــوية و العالقــات الســلبية مــع الوالــدين والتــي قــد يكــون لهــا دور‬
‫ف ــي حـــدوث التنم ــر لـ ــدى الط ــالب‪ ،‬و أهمهـ ــا التفك ــك األسـ ــري م ــن حـ ــاالت الط ــالق‪ ،‬والهج ـ ـرة ‪ ،‬وتعـــاطي‬
‫المخــدرات‪ ،‬والعقــاب المســتمر لالبــن‪ ،‬وكــذلك انخفــاض المســتوى االقتصــادي و االجتمــاعي لألسـرة و الــذي‬
‫بــدور قــد يــؤدي إلــى حــاالت تنمــر كثي ـرة‪ ،‬فالطلبــة الــذين ال يجــدون الــدعم مــن األس ـرة فــي حــل مشــكالتهم‬
‫ومساندتهم اجتماعيا و انفعاليا قد يسلكون سلوكا غير سوي في المدرسة‪ ،‬كمـا أن حجـم األسـرة و بنائهـا لـه‬

‫‪8‬‬
‫تقديم موضوع الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫عالقة باالندماج الطالب في التنمر المدرسـي‪ ،‬قـد تـؤدي بعـض العوامـل المنـاخ األسـري إلـى جعـل األطفـال‬
‫عرضة للتنمر فبعض ضحايا التنمر يأتون من بيوت تبالغ في الخوف و الحرص و حماية أبنائها وبالتالي‬
‫ال تساعد في تطوير المهارات االجتماعية و استراتيجيات التعامل مع االستفزاز‬

‫(‪.)8114 ;Brathwaite & ahmed‬‬

‫‪ )8113( "Connoly‬بعن ـوان العالقــة األس ـرية‬ ‫&‬ ‫هــدفت د ارســة "كوسنـــولي وامـــور" "‪O'Moore‬‬
‫والشخصية لدى الطلبة المتنمرين‪ ،‬واستخدم الباحث المـنهج المسـحي معتمـدا علـى أداة االسـتبانة‪ ،‬وأاهـرت‬
‫النتــائج الد ارس ــة أن األطفــال المتنمـ ـرين يع ــانون مــن حرم ــان عــاطفي‪ ،‬بينم ــا األطف ــال غيــر المتنم ــرين له ــم‬
‫عالقات أسرية ايجابية مـع أفـراد أسـرتهم‪ ،‬كمـا أبـرزت الد ارسـة الحاجـة إلـى مشـاركة األسـرة و تـدخلها بشـكل‬
‫اكبر في حياة أبنائها المتنمرين‪ ،‬والتعرف على حاجاتهم (‪.)8113; Connoly & O'Moore‬‬

‫وقــد اســتهدفت الد ارســة الحاليــة تالميــذ ســنة الثانيــة و الثالثــة فــي مرحلــة التعل ـيم المتوســط‪ ،‬التــي تتميــز‬
‫بكونها تمر بمرحلة المراهقة التي قد تزيد من اهور سلوك التنمر نا ار للمتغيرات الفيزيولوجية النفسية التي‬
‫تشــهدها هــذ المرحلــة‪ ،‬وتجــدر اإلشــارة أن هــذ العينــة لــم تتناولهــا الد ارســات الســابقة التــي عالجــت موضــوع‬
‫التنمر المدرسي‪ ،‬حيث اقتصرت على تالميذ مرحلة التعليم االبتدائي و تالميذ مرحلة التعليم الثانوي فقط‪.‬‬

‫مما سبق جايت الدراسة الحلية إللقاي الضوي على عالقـة المنـاخ األسـري بـالتنمر المدرسـي لـدى عينـة‬
‫من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط (سنة الثانية والثالثة متوسط) بـمقاطعة تقرت‪ -‬ورقلة‪.‬‬

‫‪5‬ـ مااؤجات الدرااة ‪:‬‬

‫ما طبيعة المناخ األسري لدى عينة الدراسة؟‬ ‫‪-‬‬

‫ما مستوى التنمر المدرسي لدى عينة الدراسة؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة دالة إحصائيا بين المناخ األسري و التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ‬
‫مرحلة التعليم المتوسط بمقاطعة تقرت؟‬
‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة الدراسة تعزى لمتغير الجنس؟‬
‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة الدراسة تعزى لمتغير المستوى‬
‫الدراسي؟‬

‫‪9‬‬
‫تقديم موضوع الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪0‬ـ فرضيات الدرااة‪:‬‬

‫‪ -‬طبيعة المناخ األسري لدى عينة الدراسة سوي‪.‬‬

‫‪ -‬مستوى التنمر المدرسي لدى عينة الدراسة مرتفع‪.‬‬

‫‪ -‬ال توجد عالقة دالة إحصائيا بين المناخ األسري والتنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة‬
‫التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم‬
‫المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم‬
‫المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير المستوى الدراسي‪.‬‬

‫‪0‬ـ أهمية الدرااة‪:‬‬

‫‪ -‬أهمية عينة الدراسة التي تمر بمرحلة المراهقة‪ ،‬التي تعد مرحلة مهمة جدا في التمهيد للنضج‬
‫النفسي و العقلي السوي للشخصية‪ ،‬وهي مرحلة تتطلب إجراي دراسات حولها باستمرار نا ار‬
‫للتغيرات التي يشهدها العالم والتي أثرت على النمو بشكل عام وعلى مرحلة المراهقة بشكل‬
‫خاص‪.‬‬
‫‪ -‬إلقاي الضوي على متغير التنمر المدرسي في مجتمعنا بوصفه ااهرة ومشكلة خطيرة تهدد األمن‬
‫المدرسي و تشكل عائقا لنجاح العملية التعليمية إضافة إلى أنها تؤثر سلبا على تنشئة التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بوصف مشكلة التنمر المدرسي في ال قلة االهتمام بهذ المشكلة‪ ،‬حيث تؤكد "خوج"‬
‫(‪ )8100‬عدم وجود اهتمام بهذ المشكلة في المجتمعات العرمية من حيث انتشارها أو إحصائيات‬
‫حول ممارسة التنمر المدرسي في المدارس أو حتى أدوات تشخيص له‬
‫(سناي لطيف حسون‪ ،8102،‬ص‪.)066‬‬
‫‪ -‬أهمية متغير المناخ األسري وما له من دور فعال وايجابي في عملية التنشئة األسرية وتكوين‬

‫سلوكيات األبناي‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود دراسات عرمية تناولت العالقة بين المتغيرين المناخ األسري والتنمر المدرسي (حسب‬
‫اطالع الطالبة)‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫تقديم موضوع الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬كما قد تكون هذ األداة وسيلة مساعدة للمختصين في مجال اإلرشاد النفسي في أداي عملهم‬
‫لقياس المناخ األسري للمسترشدين‪.‬‬
‫‪ -‬تقدم هذ الدراسة لنا مقياس المناخ األسري الذي تم بناي من طرف الطالبة‪ ،‬والذي يمكن‬
‫االستفادة منه العاملين في المدارس‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن أن تساهم نتائج الدراسة الحالية في مساعدة المختصين النفسانيين و المرشدين النفسانيين‬
‫العاملين في المدارس في أداي عملهم مع المراهقين‪ ،‬كما قد تساعدهم في بناي برامج عالجية أو‬
‫وقائية من سلوك التنمر المدرسي لدى هذ الفئة‪.‬‬
‫‪ -‬قد تكون الدراسة الحالية مرجعا للطلبة في المجال الدراسي‪ ،‬ورمما منطلقا لدراسات أخرى اشمل‬
‫وأعمق‪.‬‬

‫‪2‬ـ أهداف الدرااة‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة طبيعة المناخ األسري لدى عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة مستوى التنمر المدرسي لدى عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬الكشف عن العالقة بين المناخ األسري و التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم‬

‫المتوسط بـمقاطعة تقرت‪.‬‬

‫‪ -‬الكشف عن الفروق في سلوك التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط‬

‫بـمقاطعة تقرت تبعا لعدد من المتغيرات ( الجنس ‪ -‬المستوى الدراسي‪ :‬سنة الثانية و الثالثة‬

‫متوسط)‪.‬‬

‫‪0‬ـ المحديد الجرائي للمفاهيم‪:‬‬

‫المفاهيم األساسية التي سوف يتم تحديدها إجرائيا في هذ الدراسة هي‪:‬‬

‫‪ -‬المسناخ األاري‪ :‬هو الجو السائد و التفاعالت القائمة داخل أفراد األسرة كما يدركها تالميذ سنة‬
‫الثانية والثالثة متوسط والذي يسمح لهم بأداي كامل لواائفهم‪ ،‬ويشمل المناخ األسري على ستة‬
‫أبعاد هي‪:‬‬
‫‪11‬‬
‫تقديم موضوع الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ‬األمان األسري‪ :‬يقيس مدى استقرار و توفر الشعور باألمان بين جميع أفراد األسرة كما‬
‫تدركها عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬التضحية و التعاون األسري‪ :‬يقيس مدى تعاون و تماسك وتضحية بين جميع أفراد‬
‫األسرة كما تدركها عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬وضوح األدوار وتحديد المسئوليات األسرية‪ :‬يقيس مدى تحديد المسئوليات ووضوح‬
‫األدوار بين جميع أفراد األسرة كما تدركها عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬الضبط و ناام الحياة األسرية‪ :‬يقيس مدى التخطيط و البرمجة واحترام المواعيد وأداي‬
‫الواجبات بين جميع أفراد األسرة كما تدركها عينة الدراسة ‪.‬‬
‫‪ ‬إشباع حاجات أفراد األسرة‪ :‬يقيس مدى إشباع األسرة لحاجات المادية و النفسية أفرادها‬
‫ال إفراط وال تفريط كما تدركها عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬الحياة الروحية و األخالقية لألسرة‪ :‬يقيس مدى التزام األسرة بأداي الشعائر الدينية‬
‫واألخالقية كما تدركها عينة الدراسة‪.‬‬
‫ويتحــدد مفهــوم المنــاخ األســري إجرائيــا بالدرجــة التــي يحصــل عليهــا كــل تلميــذ مــن تالميــذ عينــة‬
‫الدراسة على مقياس المناخ األسري المعد من طرف الطالبة في الدراسة الحالية للموسم الدراسي‬
‫( ‪.) 8102 -8102‬‬
‫‪ -‬المسنمر المدراي‪ :‬هو شكل من أشكال العدوان الممارس من تلميذ متنمر نحو تلميذ دخر أو أكثر‬
‫و إيقاع األذى عليه سواي كان لفايا‪،‬بدنيا‪،‬نفسيا‪،‬عاطفيا‪ ،‬جنسيا‪.‬‬
‫ويتحــدد مفهــوم التنمــر المدرســي إج ارئيــا بالدرجــة التــي يحصــل عليهــا كــل تلميــذ مــن تالميــذ عينــة‬
‫الدراسة على مقياس التنمر المدرسي المعد من طرف " الصبحيين والقضاة"‪.‬‬

‫‪0‬ـ حدود الدرااة‪:‬‬

‫‪ -‬تمثلت حدود الدراسة الحالية فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬الحدود البشرية‪ :‬استهدفت هذ الدراسة عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط (السنة الثانية‪-‬‬
‫السنة الثالثة متوسط)‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫تقديم موضوع الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬الحدود المكانية‪ :‬أجريت الدراسة بمتوسطات مقاطعة تقرت و التي يبلغ عددها أرمعة متوسطات و‬
‫المتمثلة في متوسطة‪ :‬ميعادي محمد فخر الدين ـ عبد المؤمن بن علي ـ بن هدية مداني ـ حمزة‬
‫بن عبد المطلب‪.‬‬
‫‪ -‬الحدود الزمنية‪ :‬أجريت الدراسة خالل الموسم الدراسي ‪.8102-8102‬‬

‫كما تحدد الدراسة الحالية بأداتي جمع البيانات المستخدمة فيها و المتمثلة في مقياس المناخ األسري‬
‫من إعداد الطالبة ومقياس التنمر المدرسي من إعداد "الصبحيين والقضاة"‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصـــــــــل الثاني‬

‫المسنـــــــــــــاخ األاــــــــــري‬
‫ممهيد‪:‬‬

‫‪0‬ـ معريف المسناخ األاري‬

‫‪5‬ـ أبعاد المسناخ األاري‬

‫‪0‬ـ أسنواع المسناخ األاري‬

‫‪0‬ـ العوامل المؤثرة في المسناخ األاري‬

‫‪2‬ـ السنظريات المفارة للمسناخ األاري‬

‫خالصة الفصل‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫ممهيد‬

‫شـغلت األسـرة علــى مـر العصـور اهتمــام و انشـغال البــاحثين و المفكـرين فـي جميــع التخصصـات ناـ ار‬
‫العتبارها اللبنة األولى التي يتوقف عليها صالح الفرد والمجتمع معا " فوراي كل مجتمع سليم أسرة سليمة‪،‬‬
‫ووراي كــل مجتمــع ســقيم أس ـرة ســقيمة‪ ،‬وعليــه فنقطــة البــدي فــي اإلصــالح و اإلصــحاح النفســي االجتمــاعي‬
‫للمجتمع ــات‪ ،‬وخل ــق الشخص ــية القومي ــة ه ــو ص ــالح األسـ ـرة‪ ،‬ألن ــه بص ــالح األسـ ـرة ينص ــلح ح ــال األفـ ـراد"‬
‫(البيــومي‪ ،8111،‬ص‪ ،)2:‬وبمــا أن المجتمــع هــو مجموعــة مــن األف ـراد فانــه علــى قــدر صــالحهم يصــلح‬
‫المجتمع‪ ،‬ويتوقف ذلك على طبيعة المناخ الذي يوفر في تنشئة األبناي‪.‬‬

‫وعليه فالمناخ األسري يمثل أول سياق لالرتقاي االجتماعي قبل المدرسة‪ ،‬و بقدرما توفر األسرة من‬
‫مقومات ايجابية بقدرما تنجح في تنمية و استغالل إبداعات أفرادها ومنه تطور المجتمع والعكس صحيح‪.‬‬
‫وسنحاول في هذا الفصل التطرق إلى مفهوم المناخ األسري بالتفصيل‪.‬‬

‫‪0‬ـ معريف المسناخ األاري‪:‬‬

‫عــرف "أبــو سنجيلـــة" المنــاخ األســري بأنــه مجموعــة الخصــائص و الصــفات المدركــة مــن قبــل أعضــاي‬
‫األس ـرة‪ ،‬للطــابع العــام و لناــام الحيــاة األس ـرية‪ ،‬الــذي يشــمل أســاليب التعامــل والرعايــة الوالديــة‪ ،‬وامكانيــات‬
‫الفيزيقي ــة والمادي ــة (البي ــت‪ ،‬األث ــاث‪ ،‬األجهـ ـزة) ‪ ،‬واش ــباع الحاج ــات األساس ــية والنفس ــية‪ ،‬والعالق ــات البين ــة‬
‫األسرية‪ ،‬ونمط الحياة الروحيـة والخلقيـة‪ ،‬والنشـاطات الترويحيـة‪ ،‬والعالقـات االجتماعيـة التـي تميـز وتصـف‬
‫األسرة ما وتفرق بينها ومين أسـرة أخـرى‪ ،‬وتـأثر هـذ الخصـائص مـن خـالل تفاعـل األفـراد المكـونين لألسـرة‬
‫في سلوك أفرادها‪ ،‬ويكون لها انعكاس على دوافعهم وتصرفاتهم ودرجة رضاهم‬

‫( أبونجيلة ‪ ،8103،‬ص‪.)55:‬‬

‫ف ــي نف ــس الس ــياق ي ــرى"خليـــل " بأن ــه الط ــابع الع ــام للحي ــاة األسـ ـرية م ــن حي ــث ت ــوفر األم ــان وتع ــاون‬
‫والتض ــحية‪ ,‬وض ــوح األدوار وتحدي ــد المس ــؤوليات‪ ،‬وأش ــكال الض ــبط‪ ،‬وأس ــلوب إش ــباع الحاج ــات اإلنس ــانية‪،‬‬
‫وطبيعة العالقات األسـرية‪ ،‬ونمـط الحيـاة الروحيـة الدينيـة والخلقيـة‪ ،‬التـي تسـود األسـرة ممـا يعطـي شخصـية‬
‫أسرية عامة‪ ،‬إذ نقول أسرة سعيدة أو قلقة أو مترابطة أو متصدعة (البيومي‪ ،8111 ،‬ص‪.)06:‬‬

‫‪15‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫مــن خــالل عرضــنا لتعريــف "ابوسنجيلــة" و"خليــل" نالحــأ أنهمــا اتفقــا فــي تعريفهمــا للمنــاخ األســري بأنــه‬
‫الطابع العام للحياة األسرية حيث يشمل إشباع حاجات اإلنسانية األساسية ونمط الحياة الروحيـة و الخلقيـة‬
‫وطبيعة العالقات األسرية‪.‬‬

‫أما "كفافي" عرف المناخ األسـري بأنـه جملـة التفـاعالت األسـرية السـوية والالسـوية‪ ،‬ومـا يمكـن أن ينـتج‬
‫عنها من سواي أو عدم سواي األبناي حسب مستويات هذا التفاعل من حيث درجة االقتراب أو االبتعاد عن‬
‫الس ـواي‪ ،‬وتضــم هــذ التفــاعالت عــدة أبعــاد هــي ‪(:‬الالانس ـنة‪ ،‬الحــب المصــطنع للطفــل‪ ،‬األس ـرة المدمجــة‪،‬‬
‫والمناخ الوجداني غير السوي في األسرة) (كفافي‪ ،0222،‬ص‪.)06:‬‬

‫يع ــرف " الجزائـــري" المن ــاخ األس ــري بأن ــه واق ــع فعل ــي ملم ــوس يعيش ــه أفـ ـراد األسـ ـرة م ــن خ ــالل الت ــأثير‬
‫والتأثر‪،‬كما انه يتحدد بعوامل التفاعل بين األشخاص والذي يشبع الفرد فيه حاجاته وحاجات اآلخرين‪ ،‬من‬
‫خــالل إتاحــة الفــرص المناســبة للنمــو الشخصــي ألف ـراد ‪ ،‬واســتخدامه لألســاليب الضــبط الســوية التــي تــوفر‬
‫ألفـراد الفــرص المالئمــة الكتســاب القــدرة علــى الضــبط‪ ،‬دون أن تحــرمهم مــن تأكيــد اســتقالليتهم و الشــعور‬
‫بحريتهم (الجزائري‪ ،8114،‬ص‪.)55:‬‬

‫يتفقـا "كفافي والجزائري" فـي تعريفهمـا للمنـاخ األسـري علـى انـه جملـة مـن التفـاعالت األسـرية و أسـاليب‬
‫الضبط السوية و الالسوية القائمة داخل النسق األسري‪.‬‬

‫أشار" األاطل" في تعريفه للمناخ األسري هو الجو السائد في محيط األسرة‪ ،‬ويعتبر المناخ األسري من‬
‫المحصلة الكلية المميزة لخصائص األسرة كبيئة ترموية‪ ،‬من حيث أساليب التنشئة االجتماعية السـائدة فيهـا‬
‫‪،‬والكيفي ــة الت ــي ت ــدار به ــا كجماع ــة أولي ــة‪ ،‬وطبيعي ــة ش ــبكة العالق ــات والتف ــاعالت‪ ,‬وأنم ــاط االتص ــال ب ــين‬
‫أعضايها‪ ،‬وتوزيع األدوار والمهام ‪،‬التي توكل إلى كل منهم (األسطل و عزمي‪ ،8108 ،‬ص‪.)80:‬‬

‫نســتخلص مــن تعريــف "األاــطل" للمنــاخ األســري بأنــه عبــارة أســلوب للتنشــئة األس ـرية وأنمــاط االتصــال‬
‫والتفاعل ومدى وضوح األدوار وتحديد المسؤوليات المكلة لهم‪.‬‬

‫مـن خــالل عــرض التعــاريف الســابقة يمكـن تقــديم تعريــف عــام للمنــاخ األسـري و المتمثــل فــي انــه عبــارة‬
‫عن مجموع التفاعالت و العالقات القائمة بين أفراد األسرة التي تشكل الطابع العام للناام الحياة األسـرية‪،‬‬
‫والذي يعزز بدور جملة من الخصائص التي تميز أسـرة عـن أسـرة أخـرى‪ ،‬و التـي يكـون لهـا انعكـاس علـى‬
‫تصرفات أفرادهـا‪ ،‬وعلـى صـحتهم النفسـية‪ ،‬ويشـمل هـذا التفاعـل األسـري‪ :‬أشـكال الضـبط و وضـوح األدوار‬
‫‪16‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫وتحدي ـد المســؤوليات ونمــط العالقــات االجتماعيــة الســائدة فيهــا‪ ،‬وأســلوب إشــباع الحاجــات األساســية ونمــط‬
‫الحياة الروحية و الدينية‪ ،‬والتي على أساسها يمكن القول أن األسرة متماسكة أو متنافرة‪.‬‬

‫‪5‬ـ أبعاد المسناخ األاري‪:‬‬

‫تتجلى أبعاد المناخ األسري فيما يلي‪:‬‬

‫‪5‬ـ‪0‬ـ المسناخ األاري العام‪:‬‬

‫ويقصد به الشكل العام الذي يطلق على األسرة‪ ،‬ويشمل جميع جوانب الحياة األسرية من أساليب‬
‫المعاملة الو الدية‪ ،‬وطريقة إشباع الحاجات سواي أكانت األولية أم الثانوية وتوزيع المسؤوليات تبعا لدور‬
‫كل فرد في األسرة‪ ،‬والتي يكون لها انعكاس أو تأثير على دوافعهم وسلوكهم‬

‫(البيومي‪ ، 8111،‬ص‪.)426:‬‬

‫يتحدد المناخ األسري بالعالقات و الممارسات التي يتبعها األفراد داخل األسرة‪ ،‬ومما تتسم هذ‬
‫العالقات من أساليب سوية في التعامل مع الشخص لتحقيق األهداف وليس ككفاية في حد ذاته إال أن‬
‫هذ العالقات إما أن تتسم بحب حقيقي يعبر عن مشاعر ناضجة أو تتسم بعالقات يسودها حب كاذب‬
‫يعبر عن حاجات نفسية غير مكتملة وغير ناضجة (الخطيب‪ ،8105 ،‬ص‪.)04:‬‬

‫مــن خــالل مــا ســبق يتضــح أن المنــاخ األســري العــام هــو المنــاخ الــذي يحــدد لنــا نوعــه سـواي كــان منــاخ‬
‫ســوي أو غيــر ســوي مــن خــالل العالقــات والتفــاعالت القائمــة بــين أفــراد األس ـرة والتــي تتســم بمــدى إشــباع‬
‫حاجات أفراد األسرة النفسية و المعنوية ‪.‬‬

‫‪5‬ـ ‪5‬ـ أااليب المعامل والرياية الو الدية‪:‬‬

‫تتعدد أساليب التعامل والرعاية الو الدية حيث تستخدم بعض األسر أساليب تتصف بإسراف في‬
‫التدليل‪ ،‬واذعان لمطالب األبناي أو على النقيض من ذلك استخدام أسلوب القسوة والصراحة الشديدة‪،‬وهناك‬
‫نمط دخر من األساليب يتمثل في التذبذب وعدم االتساق في المعاملة‪،‬إضافة إلى اختالف وجهتي نار‬
‫األب واألم في معاملة األبناي (أبونجيلة‪ ،8105 ،‬ص‪.)22:‬‬

‫‪17‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫فأسـاليب المعاملـة الــو الديـة تعبــر علـى التنشـئة األسـرية و الرعايـة التــي تحـدد لنـا نــوع المنـاخ األســري‪،‬‬
‫فــإذا كــان األســلوب مبنــي علــى التعــاطف والحــب والحنــان فهــي تعبــر علــى منــاخ اســري ســوي خــالي مــن‬
‫االضطرابات والعكس بالنسبة للعالقات التي تتسم بعالقات مزيفة وكاذبة فهي تعبر على مناخ اسـري غيـر‬
‫السوي وكذا بالنسبة ألسلوب اإلسراف و القسوة في المعاملة فهي تؤثر على نمو شخصية األبناي‪.‬‬

‫ويمكن محديد أااليب المعاملة الو الدية في السنقاط المالية ‪:‬‬

‫أ ـ أالوب غرس الثقة بالسنفس ومعزيز اجاامقالل‪:‬‬

‫إن منح االبن قد ار من الحرية لينام سلوكه‪،‬دون دفع سلوكه في اتجاهات محددة أو كف ميوله من‬
‫خالل قواعد ونام يطلب منه االلتزام بها‪ ،‬ويشجع على ممارستها دون مراعاة لرغباته أو دون تزويد‬
‫بمعلومات عن نتائج سلوكه‪ ،‬يؤدي إتباع التحكم والسيطرة من قبل الوالدين‪ ،‬إلى الكف عن التعبير‬
‫الصريح عن الرأي والتردد في اتخاذ الق اررات وصعوبة معرفة الصواب والخطأ‪،‬وفي األغلب تكون شخصية‬
‫االبن أميل على العصابية‪ ،‬وعم االتزان الوجداني مستقبال (موالخير‪ ،8103،‬ص‪.)027:‬‬

‫كذلك تسهم المناقشات التي تدور بين الوالدين واألبناي في نمو مستويات أعلى من التفكير األخالقي‬
‫عند األبناي‪،‬وفي تكوين شخصيات مستقلة لهم (محمد أماني ‪ ،8114 ،‬ص‪.)828:‬‬

‫فهذا األسلوب يعبر على تنمية شخصية األبناي بشـكل مسـتقل ذاتيـا وتحمـل مسـؤولياتهم فـي المسـتقبل‪،‬‬
‫فهــو يغــرس الثقــة فــي األبنــاي و يشــجعهم علــى القيــام بســلوكيات اســتقاللية وبأعمــالهم الخاصــة و االعتمــاد‬
‫على أنفسهم وتقدير ذاتهم‪.‬‬

‫ب ـ أالوب المااواة في المعاملة‪:‬‬

‫يتمثل أسلوب المساواة في المعاملة معاملة الوالدين لجميع أبنايهم بدرجة متساوية سواي أكان ذلك‬
‫المحبة و تلبية الحاجات والتقدير‪ ،‬فهو يعني عدل األب و األم بين أبنايهم جميعهم‬

‫(أالي طه سالم دلول ‪ ،8102،‬ص‪.)03:‬‬

‫فأســلوب العــدل بــين األبنــاي و إعطــاي كــل ذي حــق حقــه فــي الحــب والتقــدير وتلبيــة احتياجــات األبنــاي‬
‫يجعل من المناخ األسري يتمتع بدرجة مرتفعة من السواي والتماسك األسري‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫ج ـ أالوب خبرات مااهل ‪ /‬محكم األب ومالطه‪:‬‬

‫تتمثل خبرات التساهل في تحقيق الوالدين لجميع مطالب األبناي دون توجيه أو مناقشة لمطالبهم بغض‬
‫النار عن مدى احتياجاتهم أو ماليمتها لموارد األسرة مع عدم تدريب األسرة لألبناي على تحمل‬
‫المسؤولية التي تناسب أعمارهم‪ ،‬واشباع حاجاتهم حينما يريدون‪.‬‬

‫ويختلف محتوى الترمية األسرية باختالف طبيعة السلطة السائدة في األسرة‪ ،‬فإذا كانت السلطة في‬
‫األسرة تعسفية وجائرة متمركزة في يد األب‪،‬فإنها تميل إلى استخدام العنف و القسوة في فرض أرائها‬
‫وتوجيهاتها وقيمها (أالي طه سالم دلول ‪ ،8102،‬ص‪.)04:‬‬

‫كما أن التراخي و التهاون في معاملة األبناي وعدم توجيههم لتحمل المسؤوليات والمهام التي تتناسب‬
‫مع المرحلة العمرية‪ ،‬مع إتاحة إشباع حاجاته في الوقت الذي يريد هو‪ ،‬فانه مع التدليل يشعر األبناي‬
‫بالغرور واصابتهم باإلحباط ألتفه المواقف الصعبة ومع القسوة قد ينطوي على أنفسهم وينسحبوا من‬
‫المواقف االجتماعية ويتولد لديهم شعور بالنقص وشعور حاد بالذنب والكر والسلطة العدائية مع اآلخرين‬
‫(موالخير‪ ،8103 ،‬ص‪.)027:‬‬

‫نستخلص مما سبق أن أسـلوب السـلطة يتـرك دثـار سـلبية علـى األبنـاي ومـن بينهـا عـدم الشـعور بالثقـة‬
‫بالنفس و عدم القدرة على تحمـل المسـؤولية وكـر السـلطة والـو الديـة و الخـوف مـن الوالـدين وهـذا األسـلوب‬
‫يــؤدي إللســلوكيات عدائيــة وغيــر ســوية نحــو غيــرهم ونحــو أنفســهم‪ ،‬فــي حــين نجــد ان الت ارخــي و التســاهل‬
‫والتــدليل ال ازئــد لألبنــاي يــؤدي بهــم إلــى االنطـواي فيصــبحوا عــديمي الشخصــية و يفشــلون فــي إقامــة عالقــات‬
‫اجتماعيــة و يصــبحوا اتكــاليين علــى أبــائهم وهــذا األســلوب يــؤدي إلــى ضــعف شخصــية األبنــاي‪ ،‬كمــا أن‬
‫الحماية الزائدة تؤثر على نمو الكامل لألبناي وعدم نموهم بشكل مستقل ذاتيا‪.‬‬

‫د ـ أالوب خبرة يدم اجامااق ‪ /‬المذبذب في أالوب المعاملة‪:‬‬

‫إن تذبذب الوالدين في معاملة األبناي يشير إلى عدم اتفاق الوالدين على الرأي معين في ترمية األبناي‬
‫أو إجازة و قبول سلوك االبن في موقف معين ورفضه في موقف مماثل‪ ،‬ويشير اتساق المعاملة إلى ثبات‬
‫الوالدين في ناامها الذي يتعامالن به في الواقف نفسها عندما يتكرر‪ ،‬وعدم تناقض أسلوميهما عند مقارنة‬
‫أسلوب معاملة كل منهما باآلخر‪ ،‬ويؤدي هذا األسلوب إلى قدرة االبن على التمييز بين الصواب و الخطأ‬
‫واكتساب مهارات السلوك السوي و شعور بالتفاؤل و االتزان (أالي طه سالم دلول‪ ،8102 ،‬ص‪.)04:‬‬
‫‪19‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫فالحالة المزاجية للوالدين تؤثر على األبناي تأثي ار سلبيا‪ ،‬وان تغيير رأيهما من دن إلى دخر في الترمية‬
‫أو القبول أو الرفض لسلوك معين يكسبهم القدرة على عدم التمييز بين الصواب والخطأ و عدم القدرة على‬
‫اكتساب المهارات اليومية‪.‬‬

‫ه ـ أالوب المقبل ـ الرفض‪:‬‬

‫أسلوب التقبل أو الرفض‪ ،‬وهو أسلوب يحتاج إلى سرعة إدراك من الوالدين لطلبات أبنائهم‪ ،‬و ضرورة‬
‫تمييزهم متى يقبلون ومتى يرفضون طلبات أبنائهم‪،‬فإذا أحسن الوالدان هذا األسلوب استقام األبناي‪،‬‬
‫واستطاعوا مع الوقت أن يميزوا بين الصواب و الخطأ (أالي طه سالم دلول ‪ ،8102،‬ص‪.)04:‬‬

‫عند رفض أو قبول احد الوالدين الحتياجات األبناي تجعل من هؤالي األبناي يميزون بين الخطأ‬
‫والصواب‪ ،‬وهذا األمر يتطلب سرعة اإلدراك من جانب الوالدين‪.‬‬

‫‪5‬ـ ‪0‬ـ المكاسنيات الفيزيقية و المادية (البيت ـ األثاث)‪:‬‬

‫يقصد به طبيعة السكن من حيث اتساع أو ضيق مساحة البيت‪ ،‬وتصميمه وعدد الغرف‪ ،‬ومدى‬
‫مطابقته للمعايير و المواصفات الصحية‪ ،‬و توفر األثاث المنزلي‪ ،‬و األلعاب و األجهزة الكهرمائية‬
‫الضرورية‪ ،‬وأدوات التدفئة و التهوية و األجهزة االلكترونية الحديثة (أبونجيلة‪ ،8105 ،‬ص‪.)011:‬‬

‫يس ــاهم م ــدى ت ــوفر الحاج ــات و اإلمكاني ــات المادي ــة م ــن حي ــث طبيع ــة الس ــكن و الموق ــع االس ــتراتيجي‬
‫واألجهزة الكهرومنزلية و أثاث المنزل في مدى إقامة مناخ اسري سوي خالي من االضطرابات‪.‬‬

‫‪5‬ـ ‪0‬ـ العالقات البين األارية‪:‬‬

‫إن العالقات المشبعة بالحب والحنان والدفي العائلي و الثقة المتبادلة بين أفراد األسرة تساعد االبن‬
‫على أن ينمو بشكل عادي ويحب غير ‪ ،‬ويتقبل اآلخرين ويثق فيهم ويجب انس شعر االبن في األسرة انه‬
‫مقبول اجتماعي ومحبوب من قبل والديه ومرغوب فيه حتى يتهيأ نفسانيا لقبول ما يالحاه داخل األسرة ‪،‬‬
‫ويملك جميع قدراته العقلية والنفسية ليعي ما يطرح عليه من نماذج سلوكيو ودداب وتوجيهات االجتماعية‬
‫و في هذ الحالة نؤكد على عامل الثقة الذي يجعل االبن يأخذ على والديه وال يأتي هذا العامل إال من‬
‫خالل الجو االجتماعي الدافئ في األسرة (موالخير‪ ،8103 ،‬ص‪.)022:‬‬

‫‪11‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫ويقع على رأس هذ العالقات طبيعة العالقات بين الوالدين‪ ،‬ثم طبيعة عالقة كل منهما بكل فرد من‬
‫أفراد أسرة اآلخرين‪ ،‬ثم العالقة بين ومع أفراد األسرة ككل ‪،‬وعالقة االبن بالوالدين‪ ،‬وعالقة االبن مع‬
‫األب‪ ،‬وعالقة االبن مع األم‪ ،‬وعالقة مع األخوة‪ ،‬فلعالقات المنسجمة بين األخوة الخالية من التفضيل‬
‫طفل على طفل ‪ ،‬والخالية من التنافس ‪ ،‬تؤدي إلى النمو النفسي السليم للطفل‬

‫(أبو نجيلة‪ ،8101 ،‬ص‪.)224:‬‬

‫كما أدت نتائج بعض الدراسات العلمية أن المعاملة التي يتلقاها األبناي مع الوالدين ذات عالقة وثيقة‬
‫بما سيكون عليه شخصياتهم‪ ،‬وسلوكهم وتوافقهم النفسي واالجتماعي في المستقبل‬

‫(أالي طه سالم دلول‪ ،8102،‬ص‪.)05:‬‬

‫يتضح لنـا أن طبيعـة العالقـات بـين أفـراد األسـرة القائمـة علـى انسـجام و حـب وعطـاي و عطـف وحنـان‬
‫دون تفضــيل و تنــافس و ابتعــاد عــن القســوة فــي معاملــة األبنــاي و تـرميتهم ترميــة حســنة‪ ،‬تكســب األبنــاي ثقــة‬
‫بأنفسهم و الشعور بالتقبل والتقدير و نمو السليم النفسي واالجتماعي وغرس روح تنمية ذواتهم بأنفسهم‪.‬‬

‫‪5‬ـ‪2‬ـ العالقات اجاجممايية ‪:‬‬

‫تعد األسرة اإلطار االجتماعي للتفاعل بين أفرادها‪،‬فهي التي تصبغ سلوك الطفل بصبغة اجتماعية‪،‬‬
‫تسهم في نمو االجتماعي ‪ ،‬ويتحقق هذا الهدف عن طريق التفاعل االيجابي بين أفرادها ‪ ،‬والذي يلعب‬
‫دو ار مهما في تكوين شخصية الطفل (كواسة و دخرون‪ ،8100،‬ص‪.)60:‬‬

‫ويشير تفكك األسرة إلى انهيار الوحدة األسرية مما ينتج عنها خلل األدوار االجتماعية المرتبطة بها‪،‬‬
‫وذلك عندما يفشل عضو أو أكثر في القيام بااللتزامات دور بصورة مرضية وقد صنف "وليام جود"‬
‫األشكال الرئيسة للتفكك األسري إلى اختالل األسرة تحت تأثير الرحيل اإلداري ألحد الزوجين عن طريق‬
‫االنفصال أو الطالق أو الهجرة ‪ ،‬أو أحيانا االنشغال مع جانب احد الزوجين بالعمل‪ ،‬أو مشغوليات أخرى‬
‫من األسرة (هندي و دخرون ‪ ،8116،‬ص‪)088:‬‬

‫وعليه تساهم العالقات االجتماعية السليمة بين أفراد األسرة في تنمية شخصية األبناي و تساعدهم على‬
‫االندماج في المناخ األسري و تقوية روابطهم وأواصلهم بين أفراد األسرة‪ ،‬عكس التفكك األسري الذي‬

‫‪11‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫يؤدي إلى اختالل التوازن األسري و بروز حالة من االنهيار للوحدة االجتماعية المترابطة و األدوار‬
‫االجتماعية التي تؤثر على المناخ األسري‪.‬‬

‫من خالل عرضنا ألبعاد المناخ األسري نستخلص أنها تساهم بدرجة مرتفعة في عملية التنشئة‬
‫األسرية بأسلوب سوي خالي من االضطرابات فهي التي تحدد لنا نوع األسلوب في ترمية األبناي‪ ،‬وان‬
‫العالقات األسرية واالجتماعية تسهم في تنمية شخصية األبناي نموا سليما سويا وتغرس فيهم روح الثقة‬
‫والتماسك فيما بينهم وتحفزهم على تحمل مسؤولياتهم وتحقيق ذواتهم‪.‬‬

‫‪0‬ـ أسنواع المسناخ األاري‪:‬‬

‫هناك العديد من األجواي األسرية‪ ،‬منها ما يقع تحت مسمى األسرة السوية‪ ،‬ومنها مـا يقـع ضـمن األسـرة‬
‫المختلة أو غير سوية ‪ ،‬والتي لخصها "أبوايف" في ثمانية أنواع و المتمثلة في‪:‬‬

‫(أبوسيف ‪ ،8112،‬ص‪ 528:‬و‪.)523‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ المسناخ الديمقراطي‪ :‬سياسة هذا المناخ تقوم على الحرية الديمقراطية ومن خالل إعطاي أفراد األسرة‬
‫الحرية في التفكير والتعبير عن المشاعر‪ ،‬ويقوم هذا المناخ على النشاط والحركة والحيوية وااليجابية‬
‫والتفاعل والتعاون ‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪5‬ـ المسناخ المماامح‪ :‬يقوم هذا المناخ على التسامح مع أفراد بقدر الذي ال يخل بالقواعد األسرية‪،‬‬
‫وأيضا استخدام أسلوب العقاب في الحاالت الشديدة التي تتطلب ذلك‪ ،‬حتى ال يتحول التسامح إلى تساهل‬
‫زائد وحماية زائدة وما يصاحب ذلك من صعوبات في التكيف مع العالم الخارجي والنمو االستقاللي ألفراد‬
‫األسرة‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪0‬ـ المسناخ اجاامبدادي‪ :‬ويغلب عليه النزعة االستبدادية من جانب اآلباي في كل ما يتعلق باألبناي من‬
‫أمور وقضايا‪ ،‬دون أن يكون لألبناي حق إبداي الرأي فيما ي ار اآلباي و االعتراض عليه‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪0‬ـ المسناخ الفوضوي‪ :‬وفيه يتخذ اآلباي مواقف الالمباالة من األبناي دون أن يكون لآلباي دور واضح‬
‫في تسيير دقة األمور في األسرة‪ ،‬بل يتخذ كل عضو في األسرة ق ارراته بنفسه وفق ما يترايى له‪ ،‬دون أن‬
‫يأخذ في االعتبار ما يمكن أن يترتب على هذ الق اررات من عواقب‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪0‬ـ ‪2‬ـ المسناخ المزمت‪ :‬ويساعد هذا النوع على قتل روح المرح ويسود الهجوم الدائم و االكتئاب اللذان‬
‫يسيطران على أفراد األسرة‪ ،‬مما يؤدي إلى تكوين شخصية سلبية في كل تصرفاتها‪ ،‬فهي ال تقدم على‬
‫عمل حتى يكون مطلوبا منها‪.‬‬

‫كبير من االنفعاالت‬
‫ا‬ ‫‪0‬ـ ‪0‬ـ مسناخ اللوم واجاسنمقاد‪ :‬إن مناخ اللوم و االتهام والنقد يسبب بدور عددا‬
‫المضطرمة الضارة‪ ،‬كان يفقد الفرد أعصابه طول الوقت ويصبح في حالة مزاجية عصبية وسهل االستثارة‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪0‬ـ مسناخ القاوة والمخويف‪ :‬وتستخدم فيه أساليب التنشئة الو الدية لألبناي غير سوية مثل القسوة واثارة‬
‫األلم النفسي بحجة كبح جماح العدوانية الطفل وتهذيبه‪ ،‬أو استخدام التخويف حتى يكف عن السلوك‬
‫الضار به وباآلخرين‪ ،‬وقد تبين أن مثل هذ األساليب الخطأ تؤدي في الغالب إلى غرس المخاوف‬
‫المرضية و الجبن‪ ،‬أو إلى تكوين أنا أعلى تقليدي أو قتل المبادأة في نفوسهم‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪2‬ـ المسناخ السنابذ‪ :‬ويتصف هذا المناخ بأنه منعدم التكيف و يتصف بالصراع و المشاجرات واالستياي‬
‫بين األب وأبناي ‪ ،‬والذي يفتقر بدرجة كبيرة إلى العالقات االجتماعية الطيبة‪ ،‬و النبذ يمكن أن يكون نبذا‬
‫دائما منذ البداية‪ ،‬حيث يشعر اآلباي في هذ الحالة بعدم حبهم ألبنائهم‪ ،‬وقد يكون النبذ على شكل تجاهل‬
‫لرغبات األبناي ‪.‬‬

‫من خالل ذكر أنواع المناخ األسري التي ذكرها"أبوايف" يتضح أن هناك نوعين فقط من المناخ‬
‫األسري التي تتميز بالسواي ومنه تؤدي إلى نمو الفرد نموا سليما في جميع مجاالت حياته‪ ،‬وهما المناخ‬
‫الديمقراطي و المناخ التسامح في حين يوجد أرمعة أنواع من المناخ األسري يتميزون بالالسواي وهذا ما‬
‫ينعكس سلبا على نمو شخصية الفرد و المتمثلة في ‪:‬المناخ االستبدادي‪ ،‬المناخ الفوضوي‪ ،‬المناخ‬
‫التزمت‪ ،‬المناخ اللوم و االنتقاد‪ ،‬المناخ القسوة و التخويف والمناخ النابذ‪.‬‬

‫ولقد حدد نوعين من المناخ األسري‪:‬‬

‫‪ ‬المسناخ األاري الاوي‪:‬‬

‫إن المناخ األسري السوي هو الذي يسود التراحم و التعاطف وعدم التفرقة والتمييز بين األفراد وعدم‬
‫تفضيل أي جنسين على دخر و االحترام المتبادل بين اآلباي و األبناي‪ ،‬كل ذلك يؤدي إلى تحقيق مناخ‬
‫اسري سوي ( منصور و دخرون‪ ،8111،‬ص‪.)026:‬‬
‫ويتميز المناخ األسري السوي بعدة خصائص و المتمثلة في ‪(:‬الهابط ‪ ،0223،‬ص‪.)062:‬‬
‫‪11‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫أن نماذج االتصال المستخدمة في األسرة تمتاز بالوضوح وأمانة التعبير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يمتاز الجو الذي يسود عالقات األسرة بالحب والتعاطف االيجابي و الديمقراطية‪.‬‬
‫‪ -‬يشعر كل فرد في األسرة باستقالل شخصيته وكيانه داخل نسق األسرة‪.‬‬
‫خلو األسرة من الصراعات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكوين قواعد األسرة واضحة ومفهومة ألعضائها ويسلكون في إطارها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتفاق اآلباي واألمهات على أسلوب واحد في ترمية األبناي في ال جو من المحبة والفهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫نســتنتج مــن خــالل الخصــائص الممي ـزة للمنــاخ األســري الســوي أنهــا تــوفر الجــو الم ـريح و اآلمــن داخــل‬
‫األسرة‪ ،‬مما يهيأ أف اردها للتكيف في جميع مجاالت الحياة ونموهم نمو ا سليما‪.‬‬

‫‪ ‬المسناخ األاري غير الاوي‪:‬‬

‫يتصف المناخ األسري غير سوي بالضعف وهشاشة الحدود مع البيئة الخارجية‪ ،‬حيث يتحرك الوالدان‬
‫داخل األسرة وخارجها دون مبرر واضح ‪،‬كما يتكرر هروب األطفال خارج األسرة ‪،‬و تتسم التفاعالت‬
‫األسرية بالغضب والكيد واالستفزاز‪ ،‬و العداي‪.‬وبصورة عامة تتسم األسرة بعدم مرونة وعدم فعالية في‬
‫مواجهة مشكالت الحياة‪ ،‬كما ال يوجد تحديد واضح للسلطة في هذ األسرة‬

‫(ريزو‪،‬جوزيف‪ ،‬زابل ‪ ،‬رومرت ‪ ، 0222،‬ص‪.)088:‬‬

‫من خصائص المناخ األسري غير السوي مايلي‪( :‬الجزائري خلود‪ ،8114،‬ص‪61:‬ـ ‪.)68‬‬

‫اضطراب عمليات التواصل‬ ‫‪-‬‬

‫فجاجة الوالدين‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الرابطة المزدوجة‬
‫المناخ الوجداني الغير سوي‬ ‫‪-‬‬
‫الشخصية المنحرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وعليه فان الخصائص المميزة للمناخ األسري غير السوي تؤدي إلى التنشئة غير السوية ألفراد األسرة‪,‬‬
‫مما قد يعرضهم فريسة لالضطراب النفسي أو االنحراف ومنه الفشل في تحقيق الصحة النفسية التي تعد‬
‫أساس نجاح الفرد في مختلف جوانب حياته‪ ،‬وهذا ما قد يؤثر سلبا على تطور المجتمع ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫كما أن المشكالت األسرية لها تأثير واضح في تشكيل المناخ األسري غير سوي‪ ،‬حيث أنها تحدث‬
‫خلال داخل األسرة يخرجها عن طبيعتها االجتماعية السوية مثل‪ :‬النزاعات المستمرة بين الزوجين سواي‬
‫بسبب الحالة االقتصادية‪ ،‬أو بسبب أزمة تتعرض لها األسرة ال تستطيع التغلب عليها‬

‫( شحاته‪ ،8112،‬ص‪.)088:‬‬

‫مما سبق يتضح أن المناخ األسري غير سوي هو نتيجة للتفاعالت األسـرية الخاطئـة التـي تأخـذ طـابع‬
‫العنف‪ ،‬العداي‪ ،‬وعدم المرونة في التفاعالت والنزاعات القائمة بين أفراد األسرة‪ ,‬أما بالنسبة للمنـاخ األسـري‬
‫السوي يسود جو الحب والتعاطف والمرونة في التفـاعالت والعالقـات األسـرية واالحتـرام المتبـادل بـين أفـراد‬
‫األس ـرة و خلــو مــن الص ـراعات‪ ،‬وتجــدر اإلشــارة إلــى اعتمــاد الد ارســة الحاليــة علــى هــذين النــوعين فــي بنــاي‬
‫مقياس المناخ األسري‪.‬‬

‫‪0‬ـ السنظريات المفارة للمسناخ األاري‪:‬‬

‫اختلف علماي النفس في تفسير المناخ األسري‪ ،‬وهذا ما سنوضحه من خالل االتجاهات والناريات‬
‫التي فسرت ذلك‪ ،‬وفي مايلي أهم الناريات المفسرة للمناخ األسري‪:‬‬
‫‪2‬ـ ‪0‬ـ الموجه الديسنامي (سنظرية المحليل السنفاي)‪:‬‬
‫لقد كان "فرويد" هو أول صاحب النارية السيكولوجية حيث يؤكد على الدور الحاسم والمهم لسنوات‬
‫الطفولة المبكرة والمتأخرة في تشكيل ومناي الخصائص األساسية للشخصية اإلنسان‪ ،‬كذلك يرى "فرويد" انه‬
‫في نهاية السنة الخامسة من العمر يتم اكتمال الجزي األكبر من سيكولوجية الفرد‪ ،‬وانما يلي ذلك من نمو‬
‫يقوم في معامه على صياغة البناي األساسي (هول‪ ،‬كالفيين و لينديزي‪ ،‬جاردن ‪ ،0272،‬ص‪.)62:‬‬
‫إن هذ النارية تحاول أن تفسر النمو االجتماعي من الطفولة حتى البلوغ‪ ،‬وان تجارب الطفولة حتى‬
‫المبكرة‪ ،‬تترك انطباعا على نمو شخصية الطفل‪ ،‬وحينما ينتقل األطفال من مرحلة جنسية إلى مرحلة‬
‫أخرى فإنهم يبدؤون بادراك دافعين غريزيين‪ ،‬الدوافع الجنسية والعدائية وكال الدافعين يعتقد بأنهما يخلقان‬
‫حالة مستمرة من التوتر نتيجة حاجة الجسم إلى المتعة والرضا ‪ ،‬وان نارية التحليل النفسي ينار إلى هذا‬
‫التوتر على انه ناتج من قوى الثالثة (اللهو‪،‬األنا‪،‬األنا األعلى) (الكندري‪ ،0228 ،‬ص‪.)68:‬‬
‫أي أنا (األنا األعلى) يعمل على التوثيق بين الحاجات والغرائز النفسية (للهو) بين متطلبات المجتمع‬
‫ونواهيه المتمثلة بتكوين (األنا)‪ ،‬وتكمن أهمية هذ النارية في التأكيد على أهمية الخبرات االجتماعية‬
‫المبكرة في تشكيل سلوك الفرد (الترتوري‪،‬محمد‪ ،8117،‬ص‪.)7:‬‬
‫‪15‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫كما أشار "فرويد" في تركيز على أهمية عالقات الطفولة مع اآلباي األساسيين في تحقيق التوافق‬
‫النفسي و االجتماعي‪ ،‬وتشكيل السلوك اإلنساني (‪.)Pal.2006.p6‬‬

‫ويعطي "فرويد" أهمية كبيرة للسنوات األولى في حياة الطفل‪ ،‬وهو يرى أن الخبرات التي تحدث في‬
‫هذ السنوات األولى تؤثر تأثي ار كبي ار على الشخصية‪ ،‬وتمدها بسماتها المميزة لها ويذهب "فرويد" إلى أن‬
‫الشخصية تمر بمراحل هامة للنمو من أهمها المرحلة الفمية حيث وضح "فرويد" وأكد على أن المرحلة‬
‫الفمية هي مرحلة االستقبال حيث يشكل الفم مدخل استقبال للمحافاة على النوع كما يعد الباب الرئيسي‬
‫الكتساب الخبرة من المجتمع المحيط به‪ ،‬وتمتد هذ المرحلة خالل سني المهد فتبدأ من الميالد حتى‬
‫منتصف العام الثاني تقريبا (الريماوي‪ ،8113 ،‬ص‪.)44:‬‬

‫واهم مسلمات نارية التحليل النفسي إن نسق الناري عند "فرويد" يركز على إبراز دور مرحلة‬
‫الطفولة المبكرة في إعداد الشخصية السوية أو المضطرمة‪ ،‬وقد أكدت على أهمية السنوات األولى من حياة‬
‫الطفل‪ ،‬والتي تؤثر في حياة الفرد المستقبلية (الشورمجي و دخرون‪ ،8118،‬ص‪48:‬ـ ‪.)45‬‬

‫ويؤكد "ادلر" على أهمية االهتمام االجتماعي لتكوين الشخصية السوية حيث أن الفرد يدرك حالته‬
‫كجزي من الجماعة اإلنسانية‪ ،‬ولذلك يبحث عن المكانة في العائلة والمجتمع‪ ،‬ويبدأ منذ الطفولة البحث‬
‫عن االرتباط باآلخرين‪ ،‬ألننا جزي من المجتمع (أبو سعد و دخرون‪ ،8108 ،‬ص‪.)46:‬‬

‫ويمكن جوهر نارية التحليل النفسي التي أسسها "فرويد" في ثالث مسلمات أساسية للطبيعة‬
‫اإلنسانية‪( :‬الخطيب‪ ،0222 ،‬ص‪.)810:‬‬

‫أوجا‪ :‬إن خمس سنوات األولى من حياة الفرد هي من أهم سنوات حياته وأشدها في سلوكه في سنوات‬
‫عمر التالية سواي أكان في حالة السواي أم عدمه‪.‬‬

‫ثاسنيا‪ :‬إن الدفاعات الغريزية الجنسية للفرد هي التي تحدد في ضوئها سلوكه العام‪ ،‬وتعرف هذ الدفاعات‬
‫الغريزية بأنه تعني حاجة كل فرد إلى إشباع مطالبه الجسدية‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬إن الجانب األكبر من سلوك الفرد تحكمه محددات ال شعورية‪.‬‬

‫نستخلص مـن خـالل ناريـة التحليـل النفسـي التـي تؤكـد علـى أهميـة مرحلـة الطفولـة فـي تحديـد مسـتقبل‬
‫الفرد سواي بالنسبة إلى تكوين شخصيته و صحته النفسية في جودتها أو اضطرابها‪ ،‬أو فـي تحديـد أسـاليبه‬

‫‪16‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫الســلوكية التــي يشــبع مــن خاللهــا حاجاتــه‪ ،‬و يواجــه بهــا مختلــف مواقفــه الحياتيــة‪ ،‬وعلــى أهميــة العالقــات‬
‫والتفاعالت القائمة بين الوالدين التي لها دور كبير في تشـكيل سـلوكيات األبنـاي وان الطفولـة المبكـرة تسـهم‬
‫في تنمية شخصية األبناي سواي كانت سوية أو غير سوية فهي تؤثر في حياة الطفل مستقبال‪.‬‬

‫‪2‬ـ ‪5‬ـ اجامجاه الالوكي‪:‬‬

‫يتضمن االتجا السلوكي شانه شان االتجا التحليلي تيارات و اتجاهات عديدة وأنامة فرعية داخل‬
‫الناام السلوكي األكبر ابتديا من الكتابات‪ ،‬إال أن هذ األنامة الفرعية تشترك في عناصر عامة‪ ،‬هي‬
‫التي تعطي للناام السلوكي طابعه المميز‪ ،‬بعبارة أخرى يمكننا القول بأننا ال نجد في السلوكية نارية‬
‫موحدة‪ ،‬ولكننا نجد نفس المسلمات األساسية التي تقوم عليها السلوكية عند "واطاون واكسنر" والسلوكيين‬
‫الملتزمين و السلوكيين الجدد (ابونجيلة‪ ،8101،‬ص‪.)222:‬‬

‫تعد األسرة بيئة طبيعية لتعلم السلوك‪ ،‬فاألسرة بحكم العالقات و التفاعالت اليومية بين أعضائها تمثل‬
‫شبكة متداخلة من المواقف والمشاعر و األساليب السلوكية الموجهة من فرد إلى دخر داخل األسرة‪ ،‬فقد‬
‫يدعم سلوك احد أعضاي األسرة سلوك عضو دخر و يعارض سلوك عضو ثالث‪ ،‬ويتحدى سلوك عضو‬
‫رابع وهكذا‪ ،‬و األسرة في النهاية تمثل مجاال حيويا أوليا يتعلم فيه عضو األسرة كيف يسلك اتجا أفراد‬
‫األسرة اآلخرين وعن طريق التعميم ينتقل هذا السلوك في معاملة اآلخرين (كفافي‪ ،0222،‬ص‪.)821:‬‬

‫وأول هذ مسلمات أن السلوكية في أساسها مدرسة تعلم قامت على أساس عالقة "المثير باالستجابة"‬
‫(م‪.‬س)‪ ،‬ويرى أصحاب التوجه السلوكي على تنوعهم‪ ،‬و اختالفهم في بعض التفاصيل أن السلوك المتعلم‬
‫وقواعد التعلم و قوانينه هي التي تفسر السلوك الخاطئ أو غير السوي‪ ،‬كما تفسر السلوك السوي أو‬
‫الصحيح (مليكة‪ ،‬لويس‪ ،0221،‬ص‪.)25:‬‬

‫ويرى أصحاب هذ النارية بان السلوك اإلنساني عبارة عن مجموعة من العادات التي يتعلمها‬
‫الفرد‪،‬ويكتسبها أثناي مراحل النمو المختلفة‪ ،‬وتركز على الحوادث البيئية و التفاعل معها‪ ،‬وتدور هذ‬
‫النارية حول عملية التعلم الجديد أو إضفائه أو إعادته‪ ،‬ولذا فان أكثر السلوك اإلنساني مكتسب عن‬
‫طريق التعلم‪ ،‬وان الفرد قابل للتعديل أو التغيير و إيجاد اروف وأجواي تعليمية معينة‪ ،‬ومن أهم مبادئ‬

‫‪17‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫هذ النارية أن السلوك اإلنساني متعلم يكتسبه الفرد من محيطه سواي أكان السلوك سويا أو مضطرما‪،‬‬
‫وبما انه متعلم إذ يمكن تعديله وتغيير ليصبح سلوكا مرغوبا فيه ومقبوال‬

‫(أبو سعد و دخرون‪ ،8108،‬ص‪.)015:‬‬

‫وعلى ضوي التجرمة والخبرة و االستجابة تكون التنشئة نتيجة للتعزيز االيجابي أو السلبي (ثوابا و‬
‫عقابا) اللذان يستخدم ها اآلباي و األمهات لتعويد الطفل على السلوك المرغوب فيه كما يلعب التقليد و‬
‫المحاكاة و القدرة دو ار في تعلم السلوك (الكندري‪ ،0228،‬ص‪.)60:‬‬
‫ولم يهتم السلوكيين بتجديد أو تعيين عادات يكتسبها الفرد قبل غيرها أو يكون لها أهمية خاصة‪ ،‬أو‬
‫حتى العادات التي تميز الشخصية السوية مقابل العادات التي تميز الشخصية غير السوية‪،‬الن ذلك‬
‫مرتبط باروف الموقف الذي يتم فيه التعليم‪ ،‬فان تعلم الفرد عددا من األساليب السلوكية الصحيحة أو‬
‫السليمة المرتبطة بموقف معين‪ ،‬إن كون الفرد عادة صحيحة أو سوية مرتبطة بهذا الموقف ومن تعلم‬
‫أساليب السوية تكونت لديه عادات غير صحيحة أو غير سوية‪ ،‬لذلك فان السلوكيين وجهوا اهتمامهم إلى‬
‫دراسة األسس و القواعد التي على أسسها تتكون العادات ثم تقوى وتستقر أو تضعف و تتالشى‪ ،‬ومن‬
‫مجموع عادات تتكون شخصيته ‪ ،‬فالشخصية كلها مكتسبة و متعلمة تحت شروط التدعيم‪ ،‬فمن تعلم‬
‫أساليب سوية تكونت لديه عادات سوية‪ ،‬و بالتالي حاي بشخصية سوية‪،‬ومن تعلم أساليب سلوكية‬
‫خاطئة أو غير سوية‪ ،‬تنمو لديه وبالتالي شخصية غير سوية أو منحرفة‬
‫(أبو نجيلة‪ ، 8101،‬ص‪.)233:‬‬
‫يتضح من خالل هذ النارية التي تؤكـد علـى أسـلوب العالقـات و التفـاعالت القائمـة بـين أفـراد األسـرة‬
‫والسلوكيات و العادات التي يكتسبها الفرد فـي م ارحـل نمـو المختلفـة هـي التـي تحـدد نـوع السـلوك المكتسـب‬
‫سواي كان سويا أو غير سويا و الثواب والعقـاب يحـددان نـوع السـلوك المرغـوب فيـه أو الغيـر مرغـوب فيـه‪،‬‬
‫كما يلعب التقليد والمحاكاة دو ار كبي ار في اكتساب السلوكيات‪.‬‬

‫‪2‬ـ ‪0‬ـ السنظرية السنااسنية‪:‬‬

‫يؤكد "روجرز" على أهمية معاملة الوالدين وتأثيرها في تكيف الطفل‪ ،‬وتكوين مفهوم ايجابي نحو نفسه‬
‫(ذاته) ويرى أن الذات هي شيي مكتسب يكتسبه الطفل من خالل تفاعله مع بيئته وما يرافقه من مؤثرات‪،‬‬
‫وتبرز أهمية التنشئة وطبيعة التفاعل االجتماعي في األسرة والعالقات االجتماعية بين أفرادها على تكوين‬

‫‪18‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫مفهوم الذات الالايجابي لدى الطفل‪ ،‬ويرى أن تكوين مفهوم ذات ايجابي للفرد من اكبر دالئل الصحة‬
‫النفسية‪ ،‬والتي يتم إرساي أسسها من قبل األسرة وفقا لنوع وأسلوب الرعاية و التنشئة التي يتبعها الوالدان‬
‫مع الطفل كما أن مشاعر الرفض‪ ،‬وعدم إشباع حاجات الطفل يهددون ذات الطفل‪ ،‬إذ يؤدي ذلك إلى‬
‫زعزعة ثقة الفرد بنفسه وتكوين نارة دونية تجا ذاته ‪ ،‬ويؤكد"روجرز" إن هناك اتصاال وثيقا بين ذات‬
‫الفرد وصحته النفسية (أزهار‪ ،0225،‬ص‪85:‬ـ ‪.)86‬‬

‫يرى"روجرز" أن هناك مصادر لتكوين صورة الفرد عن نفسه قيم اآلباي و أهدافهم والتصورات‪ ،‬التي‬
‫يوجهها الفرد للمجتمع المحيط وخبرات الفرد المباشرة والتصورات التي تكون الصورة المثالية التي يرغب‬
‫أن يكون عليها حيث يقوم مفهوم الذات لدى الفرد بواائف مختلفة‪:‬‬
‫أ‪ -‬وظيفة دفايية‪ :‬وهي التي تحفز الفرد على السلوك لتحقيق األهداف‪.‬‬
‫ب‪ -‬وظيفة مكاملية‪ :‬وهي التي تؤدي إلى تكامل السلوك الفردي بما يحقق صورة الفرد عن نفسه‬
‫(الداهري‪ ،8112 ،‬ص‪.)355:‬‬
‫واشباع الحاجات النفسية يعد أم ار مهما ضروريا لضمان اتزان شخصية الفرد‪ ،‬ولتحقيق السالمة‬
‫والصحة النفسية ‪.‬وان حرمان الفرد من إشباع هذ الحاجات النفسية األساسية يؤدي إلى شعور بانعدام‬
‫األمن والحب واالنتماي‪ ،‬وهذا يجعله شخصا قلقا يعاني من االضطرابات النفسية المختلفة كما يؤكد‬
‫"ماالو" على أن الصحة النفسية للفرد قائمة على أساس إشباع هذ الحاجات كالحاجة إلى األمن النفسي‬
‫والحب واالنتماي واالحترام‪ ،‬وليس الحاجات البيولوجية )‪.)Maslow.1970.384‬‬
‫ترى هذ النارية أن اإلنسان كائن اجتماعي له القـدرة علـى تحديـد مصـير بنفسـه شـرط تـوفر الاـروف‬
‫المحددة‪ ،‬ويؤكد "روجرز" على أهمية األسـرة فـي تكـوين مفهـوم ايجـابي لـدى األبنـاي نحـو ذواتهـم وان الـذات‬
‫االيجابية دالة على الصحة النفسية خالية من االضطرابات‪ ،‬وان سوي المناخ األسري للفرد يعـود إلـى فشـله‬
‫في إشباع حاجاته‪ ،‬وان الصحة النفسية للفرد حسـب "مااـلو" قائمـة علـى أسـاس إشـباع الحاجـات النفسـية‬
‫ويتم عن طريق التواصل مع اآلخرين و خاصة أفراد األسرة‪.‬‬

‫‪2‬ـ ‪0‬ـ سنظرية األسنااق العامة‪:‬‬

‫تمثل نارية األنساق العامة وجهة النار األساسية والحديثة في النار إلى األسرة وفي دراستها‪،‬‬
‫ونارية األنساق لها جذور أيضا بعلم النفس الجشطلتي الذي يتبنى مفهوم الصيغة الكلية ومن أعالم علم‬
‫النفس الجشطلتي "ماكس فريممه"‪" ،‬كوهلر"‪"،‬كيرمليفين"‪"،‬كوفكا" وهم الذين رسخوا المبدأ األساسي عند‬

‫‪19‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫الجشطلت‪ ،‬وهوان تحليل األجزاي ال يمكن أن يقدم فهما جيدا لألداي الوايفي للكل‪ ،‬وهو المبدأ الذي قامت‬
‫عليه نارية األنساق العامة (كفافي‪ ،0222،‬ص‪.)28:‬‬

‫ويعتمد تعريف النسق األسري على فكرة أن الكل ال يمكن اإللمام به إال من خالل دراسة األجزاي مع‬
‫بعضها البعض بعالقات أو تفاعل يمكن أن نطلق عليه نسق (منصور و دخرون‪ ،8111،‬ص‪.)30:‬‬

‫وتنار نارية األنساق العامة إلى العالم على أساس ترابطي‪ ،‬فكل كيان قائم بذاته ينار إليه من‬
‫ناحية عالقاته بالكيانات األخرى‪ ،‬و التي تؤثر و تتأثر به (‪.)Hartman& Larid.1983.p63‬‬

‫فاألسرة كنسق اجتماعي قائم تتكون من مجموعة من األفراد‪ ،‬ولكن األسرة تعني من مجرد مجموعة‬
‫من األفراد‪ ،‬فالتفاعالت التي تحدث بين أفراد األسرة من مودة وحب وعطف وتضحية هي أكثر بكثير من‬
‫تلك التي تحدث بين مجموعة من األفراد‪ ،‬وتفترض النارية أن أي تغيير يط أر على أي من األجزاي‬
‫المكونة للنسق فانه يؤدي بالضرورة إلى حدوث تغيير في النسق بصفة عامة‪ ،‬كما يؤدي إلى حدوث‬
‫تغيير في األجزاي األخرى المكونة في نفس النسق (الدامغ‪ ،0222 ،‬ص‪.)3:‬‬

‫ولعل من أهم اإلسهامات نارية األنساق العامة هي أنها أوضحت دور العوامل البيئية و أثرها على‬
‫مشاكل األفراد‪ ،‬مما جعل البيئة تأخذ مكانا متقدما من اهتمامات الممارسين المهنيين بعد أن كان ينار‬
‫إليها على أنها تمثل عامال ثانويا من مشاكل األفراد (‪.) Rodway.1986.p533‬‬

‫ويمكن النار إلى كل فرد من أفراد األسرة على انه نسق بذاته‪ ،‬ومتالي فان كل فرد من أفراد األسرة‬
‫كنسق قائم بذاته‪ ،‬وكجزي من نسق له مستوى حركة و سكون وتفاعل مع البيئة الخارجية‬

‫(‪.) Rodway.1986.p517‬‬

‫تؤكد هذ النارية على أهمية العالقات األسرية المترابطة و المتماسكة في تشكيل مناخ اسري سوي‬
‫مبني على حب و احترام وتضحية‪ ،‬وان أي تغيير يط أر على هذا النسق فيؤدي بالضرورة إلى اضطرابات‬
‫و حدوث تغيير في هذا النسق‪.‬‬

‫نستخلص من خالل الناريات السابقة التي اختلفت في مناورها و اتجاهاتها في تفسير المناخ‬
‫األسري‪ ،‬تتبنى الطالبة ناريتين نارية السلوكية و نارية اإلنسانية وذلك أن النارية السلوكية تؤكد على‬
‫أهمية المناخ األسري في تعليم األبناي السلوكيات السوية وان الثواب والعقاب يحددان نوع السلوك‪،‬‬

‫‪11‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫والسلوك السوي أو غير سوي يتعلمه الفرد أثناي مراحل نمو األولى والمختلفة‪ ،‬فمن تعلم عادات تكونت‬
‫لديه سلوكيات سوية‪ ،‬كما ترى النارية اإلنسانية أن األسرة تسهم في تكوين مفهوم ايجابي لألبناي اتجا‬
‫ذواتهم وهو دال على الصحة النفسية وان حرمان األبناي من إشباع الصحة النفسية يدل على شعور انعدام‬
‫الحب واألمان كما يعمل المناخ األسري بدور على تحقيق الصحة النفسية لألبناي واشباعها عن طريق‬
‫االهتمام والرعاية و الترمية والحب واألمان‪ ،‬كما يرى "فرويد" صاحب نارية التحليل النفسي على أهمية‬
‫الطفولة المبكرة في تكوين شخصية األبناي السوية أو مضطرمة فيؤكد على أهمية عالقات األبناي بآبائهم‬
‫في تحقيق التوافق النفسي واالجتماعي و تشكيل السلوك السوي والذي يؤثر باإليجاب على المناخ‬
‫األسري‪ ،‬كما يؤكد "ادلر" أهمية المكانة في العائلة والمجتمع لألبناي تسهم بكثير في تكوين سلوكياتهم‬
‫السوية‪ ،‬وترى نارية األنساق على أن التفاعالت والعالقات المتماسكة والمترابطة القائمة بين أفراد األسرة‬
‫تشكل لنا مناخ اسري سوي يتمتع بدرجة مرتفعة من السواي‪.‬‬

‫‪2‬ـ العوامل المؤثرة في المسناخ األاري‪:‬‬

‫هناك العديد من العوامل التي قد تؤثر إيجابا أو سلبا على طبيعة المناخ األسري داخل األسرة‪ ،‬وهذا‬
‫ما يحدد بدور مدى تمتع األسرة بمناخ سوي أو غير سوي‪ ،‬وعلى العموم فان هذ العوامل متنوعة‬
‫ومختلفة‪ ،‬والتي يمكن ذكر بعضها في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪0‬ـ ‪0‬ـ العالقات السنااسنية بين اآلباء واألبسناء‪:‬‬

‫تبدأ عالقات الطفل االجتماعية و التي تكسبه الشعور بقيمته مع أفراد أسرته حيث انه من خالل هذ‬
‫العالقة األولية ينمي خبرته عن الحب والعاطفة والحماية ويزداد وعيه لذاته‪ ،‬ويزداد نمو بزيادة تفاعله مع‬
‫المحيطين به وقيامه بدور الخاص وينمي لديه الشعور بالطمأنينة عن طريق هذا التفاعل تأخذ شخصيته‬
‫بالتبلور و االتزان (احمد سهير كامل‪ ،0222 ،‬ص‪.)6:‬‬

‫كما أن طبيعة العالقة القاسية بين اآلباي واألبناي تجبر األبناي على االستسالم لاروف األبناي بغية‬
‫التحرر من األذى‪ ،‬ومنها استجابة االبن أحيانا على مضض اإلرشادات والد والتي تكون في منتهى‬
‫القسوة كل ذلك بطبيعة الحال يؤثر على المناخ األسري (عويضة‪ ،0226 ،‬ص‪.)00:‬‬

‫‪11‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫وعليــه يمكــن القــول أن العالقــات اإلنســانية بــين الوالــدين واألبنــاي تــؤثر فــي نمــو شخصــية األبنــاي فكلمــا‬
‫كانت العالقة مبنية على الحب و العاطفة والحماية يكتسب األبناي الشعور باألمان و كلما كانت العالقات‬
‫مبنية على القسوة فان ذلك سيؤثر سلبا على األبناي و على سلوكياتهم‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪5‬ـ الالأسناسنة‪:‬‬

‫ويقصد بها تجريد األشخاص من صفاتهم اإلنسانية‪ ،‬ومعاملتهم و كأنهم أدوات أو أشياي‪ ،‬ويمكن‬
‫استخدام معيار الالأنسنة كمعيار للسلوك السوي والشخصية السوية واألسرة السوية في مجال الصحة‬
‫النفسية واإلرشاد النفسي والعالج النفسي‪ ،‬والعالقة تكون إنسانية حينما يدرك كل طرف الطرف اآلخر كما‬
‫هو‪ ،‬في المقابل العالقة غير اإلنسانية التي يدرك فيها احد األطراف الطرف اآلخر كشيي أو كوسيلة‬
‫لتحقيق غاية وليس غاية في حد ذاته‪ ،‬و تجريد من خصائصه وحقوقه كانسان‬

‫(كفافي‪ ،0222 ،‬ص‪.)037:‬‬

‫‪0‬ـ ‪0‬ـ األارة المسنصهرة أو المدمجة‪:‬‬

‫الدمج أو االنصهار هو تبني اتجا تملكي بين ثنائي أو ثالثي من األفراد أو أكثر ورمما يشمل األسرة‬
‫كلها ‪،‬وعندما تصل حالة االنصهار بين الطفل و أحد الوالدين فإنهما يكونان نسقا فرعيا (طفل‪ ،‬الوالد)أو‬
‫(الوالدة‪ ،‬طفل) ويسعى هذا النسق في إبقاي النسق على حالة من قبل الجاني القوي وهو الوالد أو الوالدة‪،‬‬
‫فيضل االبن طفال وهو شاب وقد تنصهر األسرة بكاملها‪ ،‬ويقع العقاب على أي فرد منها يحاول أن‬
‫ينفصل ويستقل وهنا تكون األسرة مصمتة وفيها يكاد يخنق األبناي وال يسمح باستنشاق غير عبيرها‬

‫( منصور و دخرون ‪ ،8111،‬ص‪061 :‬ـ‪.)060‬‬

‫نستخلص من األسرة المدمجة أن تبني الزوجان المندمجان اتجاها تعليقا تمليكا كل منهما نحو اآلخر‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪0‬ـ حجم األارة ‪:‬‬

‫إن حجم األسرة وزيادة عدد األبناي يؤثر على قدرة األب و األم على ترمية األبناي ومتابعتهم‪ ،‬وقد أكدت‬
‫الدراسات أن متابعة اآلباي ألبنائهم تقل كلما ازداد عدد األطفال في األسرة‬

‫(الجرجاوي زياد ‪ ،8112،‬ص‪.)88:‬‬

‫‪11‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫مما سبق نستخلص أن حجم األسرة يلعب دو ار كبي ار في عملية التنشئة و الترمية األسرية فكلما قل‬
‫عدد األبناي في األسرة يكون أسلوب المتابعة سوي‪ ،‬وكلما زاد عدد األبناي كلما قل أسلوب الترمية والمتابعة‬
‫وهذا ما يؤثر سلبا في ترمية األبناي‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪2‬ـ الماموى المعليمي للوالدين‪:‬‬

‫للتعلم دور هام وواضح في إكساب الوالدين مستوى من المعرفة العلمية الصحيحة في التعامل مع‬
‫األبناي‪ ،‬فقد أثبتت الكثير من الدراسات أن مستوى التعليمي للوالدين يرتبط ارتباطا موجبا باتجا سواي في‬
‫معاملة األبناي بحيث يزيد السواي كلما زاد المستوى التعليمي (الكندري‪ ،8110،‬ص‪.)88:‬‬

‫وعليه فان مستوى التعليمـي للوالـدين لـه دور مهـم فـي عمليـة إكسـاب األبنـاي المعرفـة وطـرق الصـحيحة‬
‫فــي أســلوب الح ـوار والمناقشــة‪ ،‬فكلمــا كــان مســتوى التعليمــي للوالــدين مرتفــع كلمــا كــان الس ـواي فــي معاملــة‬
‫األبنــاي‪ ،‬وكلمــا كــان مســتوى التعليمــي والمعرفــي للوالــدين مــنخفض كلمــا كــان الالس ـواي فــي معاملــة وترميــة‬
‫األبناي و في تعليمهم القيم واألخالق‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪0‬ـ المحضر والممدن وأثره يلى األارة‪:‬‬

‫من المعروف أن في مجتمع المدينة تختلف الروابط والعالقات فيه عن مجتمع القرية أو البادية‪ ،‬حيث‬
‫إن مجتمع المدينة مفتوح تتوفر فيه اإلمكانيات المادية والثقافية و الحضرية واالجتماعية‪ ،‬مما يعقد‬
‫العالقات االجتماعية بين أفراد األسرة الواحدة ومينهم ومين أفراد مجتمع المدينة‪ ،‬وعادة ما يكون مجتمع‬
‫القرية محدد مغلقا تتوحد فيه العالقات لحد ما ويحدث التماسك األسري بدرجة كبيرة‬

‫(منصور و دخرون ‪ ،8111،‬ص‪.)004:‬‬

‫وعليه فان مجتمع التحضر يعقد و يؤثر في العالقات و التفاعالت بين أفراد األسرة رغم توفر الوسائل‬
‫و اإلمكانيــة الحديثــة والســهلة عكــس مجتمــع القريــة‪ ,‬الــذي تكــون فيــه العالقــات متماســكة ومتداخلــة ومتبادلــة‬
‫رغم عدم توفر اإلمكانيات والوسائل التكنولوجية الحديثة والمتطورة‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ الحب المصطسنع للطفل‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫في بعض األحيان ينقص الوالدين أو احدهما حاجات النفسية للطفل أو تكون غير مشبعة مما يؤدي‬
‫إلى عدم اكتمال االتزان النفسي لديه‪ ،‬فيتخذ الطفل وسيلة لتحقيق ما ينقصهما أو ما يريداني إشباعه ومن‬
‫بين ما يتعرض له الطفل هذين الوالدين نوع من الحب الممنوع المشروط‪ ,‬حيث يكتشف الطفل في معام‬
‫الحاالت انه حب زائف أو مصطنع أو مشروط وغير صالح لشخصه فهو مثال حب مشروط بالطاعة‬
‫الطفل الكاملة والغاي إرادته الخاصة (منصور و دخرون ‪ ،8111،‬ص‪.)061:‬‬

‫يتضح مما سبق أن الحب المصطنع و المزيف من طرف الوالدين يؤدي إلى اتخاذ األبناي وسـائل مـن‬
‫اجل تحقيقه ألنهما يحرمانهم من الحب الحقيقي و االهتمام و الحنان و إشباع حجاتهم سـواي كانـت نفسـيو‬
‫أو معنوية‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪2‬ـ جمود األدوار في األارة‪:‬‬

‫في بعض األسر تكون ادوار الفاعل والمفعول به تميز بوضوح ولكنها غير تبادلية بمعنى أن‬
‫الشخص الذي يقوم بدور المفعول به وال يسمح لصاحب دور المفعول به أن يكون فاعال أبدا الن‬
‫الشخص الفاعل يمنعه من ذلك‪ ،‬فاألدوار المحدودة وجامدة‪ ،‬و الشخص الذي يقوم بدور المفعول يبدو‬
‫وكأنه جزي من عملية إشباع رغبات الشخص األخر الداخلية و حاجاته النفسية ‪،‬و عادة أن يقوم احد‬
‫الوالدين بدور الفاعل‪ ،‬بينما يقوم احد األطفال بدور المفعول به‪ ،‬وعلى الطفل أن يبذل كل جهد ليؤدي‬
‫هذا الدور بإخالص ليبقى الطفل النموذجي عند والديه ‪،‬واذا ما ثار الطفل ضد دور المفعول به المحدد‬
‫فان العالقة بينه ومين الوالد ورمما النسق بكامله تتوتر وتنكص إلى صورة من التجاهل و اإلنكار التي‬
‫يهمل فيها سلوك الطفل الحقيقي (كفافي‪ ،0222 ،‬ص‪045 :‬ـ ‪.)046‬‬

‫فألس ـرة التــي تتميــز بــالجمود فــي وضــوح أدوارهــا وتحديــد مســؤولياتها تجعــل مــن النســق األســري يتميــز‬
‫بالجمود و الثبات عكس األسرة المرنة الديناميكية التي تتميز بالعالقات المتبادلـة و التفـاعالت القائمـة بـين‬
‫أفرادها‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪2‬ـ المسناخ الوجداسني غير الاوي‪:‬‬

‫هو ذلك المناخ الذي يسود فيه نوع من التنافس بينما يبدو عليه السطح وما يكون في الداخل‪،‬‬
‫فالسطح يوحي بالهدوي و االستقرار‪ ،‬ولكن هذا الهدوي ليس على أسس قوية في األسرة‪ ،‬فهو ليس هدوي‪،‬‬
‫ولكنه نوع ‪ ،‬من الجمود فالعالقات بين أفراد األسرة تتسم بقلة الحيوية و التلقائية‪ ,‬وال الهدوي ااهري فمن‬
‫‪12‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫وقت آلخر تمزقه بعض الثورات االنفعالية العنيفة التي تنتج من حادث صغير تافه‪ ،‬ثم تنطفئ هذ الثورة‬
‫االنفعالية فجأة كما اشتعلت‪ ،‬وتعود األسرة لسيرتها األولى وال يتغير في أسلوب حياتها شيي‬
‫(كفافي‪ ،0222،‬ص‪.)061:‬‬
‫نســتخلص أن المنــاخ الوجــداني غيــر الســوي يتميــز بقلــة الحيويــة والنشــاط و يــؤثر علــى أســلوب حيــاة‬
‫األسرة‪.‬‬
‫‪0‬ـ ‪06‬ـ األيمار الزمسنية ألفراد األارة‪:‬‬
‫عندما يكون عدد األفراد في األسرة دون العشرين من مجموع األفراد داخل األسرة‪ ،‬فان هذا السن(دون‬
‫العشرين) تمثل ذروة عدم التوافق األسري في العالقات‪ ،‬حيث يكون األبناي من الذكور واإلناث دون‬
‫العشرين (فترة المراهقة) في صراع نفسي دائم نتيجة لالضطرابات النفسية والجسمية والجنسية و العقلية‬
‫وتعارض كثير من إشباع الحاجات األساسية في هذا العمر‪ ،‬من عدم توافر اإلمكانيات األسرية أو‬
‫االجتماعية أو االقتصادية المناسبة‪ ،‬نتيجة لعدم توافر التوافق النفسي بين األبناي في المحيط عالقاتهم‬
‫األسرية‪ ،‬وينخفض التطابق األسري لوجود العديد من المشاكل‪ ،‬ووجود الفوارق الفكرية بين جيل اآلباي‬
‫واألبناي (منصور و دخرون ‪ ،8111،‬ص‪.)005:‬‬
‫فالفوارق في األعمار الموجودة بين أفراد األسرة يؤدي إلى انخفاض التطابق األسري‪ ،‬فأعمار األفراد‬
‫دون العشرين يتميزون بفترة المراهقة و الصراع النفسي نتيجة االضطرابات في النمو العقلي والجسمي‪،‬‬
‫وعليه فان الفوارق تؤثر سلبا في العالقات األسرية‪.‬‬

‫‪0‬ـ ‪00‬ـ اجاسنقاامات األارية‪:‬‬

‫يقصد بها وجود تكتالت أو مجموعات داخلها‪ ،‬فاألب قد يأخذ إلى جانبه بعض األبناي ‪،‬وكذلك‬
‫تفعل األم‪ ،‬أو أن ينجح احد الوالدين في االستحواذ على عاطفة واهتمام األبناي جميعا في صراعه مع‬
‫الوالد اآلخر‪ ،‬كأن األسرة ساحة صراع وليست واحة سالم‪ .‬وتحدث عمليات الصراع في معامها على‬
‫المستوى الالشعوري‪ ،‬وان كانت تبدو شعورية في بعض المواقف (كفافي‪ ،0222،‬ص‪.)056:‬‬

‫وهذا ما يوضح أن الصراع القائم والدائم داخل النسق األسري يرجع إلى اخذ احد الوالدين بعض األبناي‬
‫إلى جانبهما وهذا االستحواذ يؤدي إلى صراع دائم داخل أفراد األسرة‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫المنـــــــــــــاخ األســــــــــري‬ ‫الفصل األول‬

‫من خالل ذكر العوامل المؤثرة في المناخ األسري نستخلص بأنها تؤثر بدرجة مرتفعة على األبناي‬
‫وعلى المناخ األسري بأكمله‪ ,‬من خالل التفاعالت و العالقات القائمة بين أفراد األسرة والتي بدورها تحدد‬
‫نوع المناخ األسري السوي أو غير السوي‪.‬‬

‫خالصة‬

‫تم التطرق في هذا الفصل إلى توضيح مفهوم المناخ األسري من خالل عرض بعض التعاريف‬
‫للباحثين في هذا المجال‪ ،‬حيث تبين أن المناخ األسري هو الوعاي الذي يحتوي األسرة بقالبها السوي أو‬
‫المضطرب‪ ،‬حيث أن المناخ األسري هو الذي يسمح لألسرة بان تقوم بأداي كامل وفعال لواائفها‪ ،‬من‬
‫حيث إتاحة الفرصة للنمو المستقل لشخصيات أفرادها و العمل على تدعيم العالقات بينهم وتحقيق اكبر‬
‫قدر من التماسك و التقارب داخل األسرة وتحقيق التكيف النفسي واالجتماعي‪ ،‬كما تم عرض ابرز األبعاد‬
‫وألنواع التي يتميز بها المناخ األسري‪ ،‬والعوامل المؤثرة في المناخ األسري‪ ،‬وفي األخير تم اإلشارة إلى‬
‫الناريات التي فسرت المناخ األسري و المتمثلة في النارية اإلنسانية‪ ،‬االتجا السلوكي‪ ،‬نارية األنساق‬
‫العامة‪ ،‬نارية التحليل النفسي‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الفصـــــــــــــــــــــــــــــــل الثالث‬

‫المسنمــــــــــــــــــــــــــر المدراــــــــــــــــي‬

‫ممهيد‪:‬‬

‫‪0‬ـ مفهوم المسنمر‬

‫‪5‬ـ بعض المفاهيم المرمبطة بالمسنمر‬

‫‪0‬ـ معريف المسنمر المدراي‬

‫‪0‬ـ مدى اسنمشار المسنمر المدراي‬

‫‪2‬ـ السنظريات المفارة للمسنمر المدراي‬

‫‪0‬ـ أشكال المسنمر المدراي‬

‫‪0‬ـ معايير المسنمر المدراي‬

‫‪2‬ـ أاباب المسنمر المدراي‬

‫‪2‬ـ خصائص المشاركون في المسنمر المدراي‬

‫‪06‬ـ الوقاية من المسنمر المدراي‬

‫خالصة الفصل‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ممهيد‬

‫لقد اهتم الباحثين بد ارسـة موضـوع التنمـر المدرسـي بوصـفه مـن أهـم المشـكالت المدرسـية األكثـر انتشـا ار‬
‫لما له من دثار سلبية على التالميذ جميعهم‪ ،‬وقد اهر التنمر في المدارس في اآلونة األخيرة بشـكل كبـي‪،‬‬
‫حي ــث ب ــايت المؤشـ ـرات و ال ــدالئل تؤك ــد عل ــى زي ــادة مع ــدل انتش ــار ه ــذ الا ــاهرة‪ ،‬فض ــال عل ــى المتنمـ ـرين‬
‫والضحايا وعلى الطالب عامة‪ ،‬فالتنمر ااهرة متزايدة االنتشار ومشكلة ترموية و اجتماعية بالغة الخطورة‪،‬‬
‫ذات نتائج سلبية على البيئة المدرسية العامـة‪ ،‬والنمـو المعرفـي و االنفعـالي و االجتمـاعي للطفل‪.‬وسـنحاول‬
‫في هذا الفصل التطرق إلى هذا المفهوم بالتفصيل‪.‬‬

‫‪0‬ـ مفهوم المسنمر‪:‬‬

‫‪ -‬مفهوم المسنمر لغة‪:‬‬

‫يقصد بالتنمر لغة اعتمادا على المنجد في اللغة العرمية المعاصرة بأنه‪:‬‬
‫‪ ‬تنمر ‪:‬غضب وساي خلقة"تنمر اللئيم"تشبه بالنمر في لونه"تنمر له"‬
‫‪ ‬متنمر‪:‬من يتشبه بالنمر في طبعه‪ ،‬من يتااهر بالجرأة كأنه نمر‪:‬الرجل بكل معنى الكلمة ال يكون‬
‫متنمرا‪( .‬المنجد في اللغة العرمية المعاصرة ‪ ،8112،‬ص‪.)521:‬‬
‫‪ -‬مفهوم المسنمر اصطالحا‪:‬‬

‫عرف "هيوبسنر" (‪ )8114‬التنمر بقوله‪ :‬طريقة للسيطرة على الشخص اآلخر وهو مضايقة جسدية أو‬
‫لفاية مستمرة بين شخصين أو أكثر في القوة يستخدم فيها الشخص األقوى طرق جسدية و نفسية‬
‫وعاطفية و لفاية إلذالل شخص ما و إحراجه وقهر (فطامي و صرايرة ‪ ،8112،‬ص‪.)36:‬‬

‫في نفس السياق يعرف بأنه شكل من أشكال السلوك العدواني الموجه نحو الغير بشكل مقصود و‬
‫متكرر‪ ،‬ويحدث عندما يتوجه فرد أو مجموعة أفراد نحو فرد دخر أو مجموعة أفراد دخرين بإيذاي اللفاي‪،‬‬
‫أو الجسدي ‪ ،‬أو االجتماعي ‪ ،‬أو االلكتروني ‪ ،‬أو النفسي ‪ ،‬أو الجنسي ‪،‬وعادة ما تكون الضحية اقل في‬
‫القوة(عاصم عبد المجيد و دخرون ‪ ،8107،‬ص‪.)457:‬‬

‫نســتخلص أن مفهــوم التنمــر اصــطالحا هــو الســيطرة و إيــذاي اآلخ ـرين بــالقول أو الفعــل بشــكل مقصــود‬
‫ومتكرر ويكون الضحية اقل قوة‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪5‬ـ بعض المفاهيم المرمبطة بالمسنمر ‪:‬‬

‫قد يحدث أحيانا الخلط بين مفهوم التنمر مصطلح باللغـة االجنبيـة (فرنسـية) وبعـض المفـاهيم النفسـية‬
‫‪ )Aggressive‬وغيرها‪.‬وفيمـ ــا يلـ ــي‬ ‫االجتماعيـ ــة األخـ ــرى كمفهـ ــوم العنـ ــف (‪ )Violence‬و العـ ــدوان (‬
‫محاولة للتمييز بين التنمر و العنف و العدوان ‪:‬‬

‫‪5‬ـ‪0‬ـ المسنمر والعسنف‪:‬‬

‫العنف يستعمل السالح والتهديد و الوعيد بكل أنواعه‪،‬ويفضي إلى العنف الشديد‪ ,‬أما التنمر فهو اخف‬
‫من حيث الممارسة‪ ،‬فهو يتضمن عنفا جسديا خفيفا و عنفا لفايا كبي ار و يشتمل على جانب استعراضي‬
‫من القوة و السيطرة و الرغبة في التحكم في اآلخرين من الرفقاي و الزمالي‪ ،‬و هذا السلوك موجود بين‬
‫الطالب في جميع مراحل التعليم ويمكن أن يقود إلى العنف بمعنا الشامل‬

‫( الصوفي و المالكي‪ ،8108،‬ص‪.)057:‬‬

‫يشير "بومان" ‪ 8112‬إلى أن سلوك التنمر قد يؤدي إلى العنف ‪ ،‬إال انه يختلف تماما عن العنف‪ ،‬إذ‬
‫أن العنف يأخذ صو ار شتى منها‪ ،‬حمل السالح و التخريب و اإليذاي الجسمي الشديد‪ ،‬كالقتل و السرقة‬
‫باإلك ار وغيرها‪ ،‬مما ال يمكن أن يكون من سلوك التنمر‪ .‬فضال عن ذلك فان سلوك التنمر يتوافر فيه‬
‫النية مبنية لإليذاي و التكرار و االستمرار وعدم التوازن في القوة بين المتنمر والمتنمر عليه (الضحية)‪،‬‬
‫وكلها شروط أساسية لتحديد ماهية التنمر (مصطفى مالوم‪ ،8117،‬ص‪.)27:‬‬

‫‪5‬ـ‪5‬ـ المسنمر و العدوان ‪:‬‬

‫التنمر هو درجة هينة من العدوان‪ ،‬فالعدوان هو سلوك يصدر من شخص تجا شخص دخر أو نحو‬
‫الذات لفايا أو جسميا‪ ،‬وقد يكون العدوان مباش ار أو غير مباشر ويؤدي إلى إلحاق األذى الجسمي‬
‫والنفسي إلحاقا متعمدا بالشخص اآلخر‪ ،‬ومهذا العدوان أكثر عمومية من التنمر‪ ،‬ويختلف سلوك التنمر‬
‫عن السلوك العدواني في أن التنمر هو سلوك متكرر‪ ،‬ويحدث بانتاام وفترة من الوقت‪ ،‬وعادة ما يتضمن‬
‫عدم التوازن في القوة فالتنمر نمط من العدوان (الديار‪ ،8108،‬ص‪.)31‬‬

‫يشير "هشام خولي" (‪ )8112‬إلى أن العدوان فطري غريزي يشمل نوعين أساسين من السلوك هما‪:‬‬
‫العدوان االيجابي الذي يستخدم فيه الدفاع عن الذات أو تدعيمها والعدوان السلبي الذي يوجه لهدم الذات‬

‫‪21‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أو اآلخرين‪ ،‬أي أن السلوك العدواني مقبول في بعض أشكاله و في اروف معينة‪،‬ومذموم ومرفوض في‬
‫البعض اآلخر‪ ،‬إال انه ال يمكننا أن نقر ذلك بالنسبة للتنمر الذي هو سلوك مرفوض في جميع أشكاله‬
‫وفي كل اروفه و أحواله‪ ،‬كما انه ال يوجه نحو الذات وانما يوجه نحو اآلخرين‬

‫( مصطفى مالوم‪ ،8117 ،‬ص‪.)27‬‬

‫نستخلص مما سبق أن التنمر يختلـف عـن العنـف والعـدوان فـي انـه سـلوك متكـرر ومتعمـد و يتضـمن‬
‫عدم التوازن في القوة‪ ،‬أما العنف يختلف تماما عن التنمر فهو يأخذ صورة اإليذاي الشديد‪ :‬كالقتل‪ ،‬والسرقة‬
‫وحمل السالح‪ ،‬أما العدوان فيأخذ أشكاال من السلوكيات قد يكون موجها للذات أو لشخص دخر وقد يكـون‬
‫مباشر أو غير مباشر حيث يلحق ضر ار نفسي أو جسمي‪.‬‬

‫وعليه يمكن القول أن التنمر هو شكل خفيف من أشكال العدوان كما انه ال يوجه نحو الـذات‪ ،‬والتنمـر‬
‫يعتبر سلوك اخف من العنف من حيث الممارسة و عموما قد يؤدي سلوك التنمر إلى العنف والعدوان فـي‬
‫حالة استمرار وعدم تلقي العالج لتشخيص التنمر‪.‬‬

‫‪0‬ـ معريف المسنمر المدراي‪:‬‬

‫أصبح التنمر اليوم مشكلة شائعة وخطيرة في المـدارس‪ ،‬وتؤكـد األبحـاث علـى مـدى اآلثـار السـلبية التـي‬
‫تبقـى فـي ذاكـرة الطفـل وتـؤثر فـي صـحته النفســية علـى المـدى البعيـد‪ ،‬نتيجـة تعرضـه للتنمر‪.‬وتشـير األرقــام‬
‫إلى تعرض نصف أعداد األطفال في مرحلة ما من حياتهم المدرسية للتنمر‪ ،‬وغالبا ما يخفي األطفـال عـن‬
‫األسرة معاناتهم من التنمر عليهم بسبب شعورهم بالخجل‪ ،‬فهم ال يريدون أن يوصفوا بالضعف‪ ،‬ولمسـاعدة‬
‫الطفــل علــى مواجهــة التنمــر فــي مدرســته‪ ،‬فعلــى األس ـرة أن يــدركوا طبيعــة المشــكلة‪ ،‬لينجح ـوا فــي مواجهتهــا‬
‫وحلها (عاصم عبد المجيد و دخرون ‪ ،8107،‬ص‪.)457:‬‬

‫تعددت تعريفات التنمر المدرسي نا ار إلى تعدد معانيه وثراي محتوا ‪،‬و يعد "الويس" ‪:Olweus‬من‬
‫أوائل من عرف التنمر المدرسي تعريفا علميا مبنيا على تجارب بحثية‪ ،‬حيث عرفه "بأنه شكل من أشكال‬
‫العنف الشائعة جدا بين األطفال و المراهقين ويعني التصرف المتعدد للضرر أو اإلزعاج من جانب واحد‬
‫أو أكثر من األفراد‪ ،‬و قد يستخدم المعتدي أفعاال مباشر للتنمر على اآلخرين‪ ،‬والتنمر المباشر هو هجمة‬
‫مفتوحة على اآلخرين‪ ،‬من خالل العدوان اللفاي أو البدني‪،‬و التنمر غير المباشر هو الذي يستخدمه‬

‫‪21‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الفرد ليحدث إقصاي اجتماعيا مثل‪ :‬نشر الشائعات‪ ،‬ويمكن أن يكون التنمر غير المباشر ضا ار جدا على‬
‫أداي الفرد مثله مثل التنمر المباشر (‪.)p;،1993،Olweus2‬‬

‫يؤكد تعريف "ديهان" (‪ )0227‬التنمر المدرسي بقوله‪ :‬سلوك يتضمن السخرية و سرقة النقود من‬
‫الضحية و إساية بعض التالميذ ألقرانهم داخل الصف‪ ،‬الذي يشترك في بعض خصائصه مع خصائص‬
‫سلوك العدوان (فطامي وصرايرة‪،8112،‬ص‪.)34:‬‬

‫في نفس السياق يرى "هوروود" و دخرون (‪ :)8115‬على انه سلوك يحدث عندما يتعرض تلميذ بشكل‬
‫مكرر لسلوكيات أو أفعال سلبية من تالميذ دخرين بقصد إيذائه‪،‬ويتضمن عادة عدم التوازن في القسوة وهو‬
‫إما أن يكون جسديا كالضرب أو لفايا كالتنابز باأللقاب أو عاطفيا كالنبذ االجتماعي أو كون إساية في‬
‫المعاملة(فطامي و صرايرة ‪ ،8112،‬ص‪.)083:‬‬

‫يعرفه "‪ "Kristensen & Smith‬أفعال سلبية تصدر عن طالب أو مجموعة طالب تجا طالب‬
‫أخر و بصورة متكررة بحيث يكون هناك عدم تكافؤ في القوى مابين المتنمر و الضحية و الذي من‬
‫الصعب عليه أن يدافع عن نفسه ( ‪p:488 ،2003، (Kristensen& Smith‬‬

‫ترى" الصرايرة" (‪ )8112‬التنمر المدرسي بأنه نمط من السلوك العدواني الذي يمارسه طالب أو‬
‫مجموعة من الطالب األقوياي المسيطرون بشكل منام تجا طالب ضعيف أو أكثر معهم في الصف أو‬
‫المدرسة (سناي لطيف حسون‪ ،8102،‬ص ‪.)071:‬‬

‫أما "خوج" تعرف التنمر المدرسي انه شكل من أشكال العنف يلحق الضرر باآلخرين و يحدث التنمر‬
‫في المدرسة أو في أثناي األنشطة المختلفة‪ ،‬عندما يستخدم تلميذ أو مجموعة تالميذ قوتهم في إيذاي األفراد‬
‫أو المجموعات األخرى‪ ،‬و يكون أساس قوة المتنمرين‪ ،‬إما قوة جسدية أو العمر الزمني لهم‪ .‬أو الحالة‬
‫المادية‪،‬أو المستوى االجتماعي‪ ،‬وقد يكون أساسها أن رابطة تحميهم مثل األسرة‬

‫(خوج‪ ،8108،‬ص‪.)023:‬‬

‫مــن خــالل التعــاريف الســابقة يمكــن تقــديم تعريــف عــام للتنمــر المدرســي هــو شــكل مــن أشــكال الســلوك‬
‫العدواني الذي يصدر من تلميذ واحد أو مجموعة من التالميذ بهـدف إلحـاق الضـرر بـالتنمر علـيهم جسـديا‬

‫‪21‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أو لفايا أو اجتماعيا أو جنسيا أو الكترونيا داخـل القسـم أو المدرسـة‪ ،‬وعـادة مـا يغيـب عنصـر التكـافؤ فـي‬
‫القوى بين المتنمر والضحية‪.‬‬

‫‪0‬ـ مدى اسنمشار المسنمر المدراي‪:‬‬

‫التنمر ااهرة دولية تحدث في جميع المدارس‪ ،‬ويختلف معدل انتشارها في المدارس من مجتمع‬
‫آلخر‪ ،‬فالدراسات التي أجريت في استراليا‪ ،‬وانجلت ار‪ ،‬وكندا‪ ،‬وغيرها تشير إلى ذلك‪ .‬ففي استراليا تختلف‬
‫معدالت التنمر عن معدالتها في انجلت ار‪ ،‬وكذلك عن أمريكا‪ .‬وتشير اإلحصائيات الدولية إلى أن معدل‬
‫انتشار التنمر في المدارس يتراوح من ‪01‬ـ ‪ ،% 05‬وان معدالت ضحايا التنمر تختلف من بلد آلخر‬
‫‪.‬ففي اليابان يبلغ معدل الضحايا ‪ % 88‬في المدارس االبتدائية‪ ،‬و‪ % 03‬في المدارس المتوسطة‪ ،‬و‪%6‬‬
‫بين طالب المدارس الثانوية‪ ،‬بينما يبلغ معدل الضحايا في مدارس انجلت ار إلى حوالي ‪ %81‬تقريبا‪.‬‬
‫وتشير الدراسات في استراليا إلى أن كل تلميذ من بين ستة تالميذ يتعرض ألعمال التنمر بطريقة أو‬
‫بأخرى‪ ،‬مرة على األقل كل أسبوع ‪،‬ونا ار لنقص الدراسات والبحوث عن التنمر في المدارس العرمية‪ ،‬فان‬
‫ال توجد إحصائيات عن التنمر بها ‪.‬‬

‫إال أن الواقع يشير إلى أن أحداث التنمر أصبحت منتشرة في المدارس العرمية بشكل يفوق ما كانت‬
‫عليه منذ سنوات قليلة‪ ،‬وفي مصر أصبح التنمر في المدارس الحكومية بوجه عام والمدارس الخاصة‬
‫بوجه خاص ااهرة مدرسية بارزة (الصوفي‪ ،8107،‬ص‪.)33:‬‬

‫‪2‬ـ السنظريات المفارة للمسنمر المدراي‪:‬‬

‫‪2‬ـ‪0‬ـ السنظرية الالوكية‪:‬‬

‫تنار إلى سلوك التنمر على انه سلوك تتعلمه العضوية ‪ ،‬فإذا ضرب الولد شقيقه مثال وحصل على‬
‫ما يريد ‪،‬فانه سوف يكرر سلوكه العدواني هذا مرة أخرى لكي يحقق هدفا جديدا‪ .‬ومن هنا‪ ،‬فالعدوان هو‬
‫سلوك يتعلمه الطفل لكي يتحصل على شيي ما‪ .‬حيث يعتقد السلوكيون بان السلوك العدواني كغير من‬
‫السلوكيات اإلنسانية األخرى متعلم من خالل نتائجه حيث تزداد احتمالية حدوث السلوك العدواني إذا‬
‫كانت نتائجه مطروحة والعكس صحيح‪ ،‬وهو منطلق نارية االشراط اإلجرائي "لاكسنر" أي أن األنماط‬
‫السلوكية محكومة بتوابعها اجتماعيا‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كما أن السلوك العدواني متعلم اجتماعيا عن طريقة مالحاة األطفال نماذج العدوان عند والديهم و‬
‫مدرسيهم وأصدقائهم وأفالم التلفزيون وفي القصص التي يقرؤونها‪ ،‬كما إن ألساليب التنشئة االجتماعية‬
‫دو ار كبي ار في هذا المضمار سواي كانت مباشرة‪ ،‬مقصود أم غير مقصود مثل توجيهات الوالدين نحو‬
‫عدوانية أطفالهم أو وجود النماذج و القدرات العدوانية أمام األطفال‪ ،‬وادراك الطفل يعتمد في المقام األول‬
‫على المحسوسات والحركة والتلفزيون يحول المجردات إلى محسوسات تساعد على السرعة وسهولة‬
‫االتصال و التأثير المباشر على الطفل‪ .‬كما نزعت التقليد لدى الطفل في هذ المرحلة العمرية تنمي لديه‬
‫العدوانية المكتسبة (الصبحيين و القضاة‪ ،8103 ،‬ص‪42 :‬ـ ‪.)42‬‬

‫النارية السلوكية تفسر السلوك التنمري على انه سلوك يتعلمه الطفل ويكتسبه من محيطه وأسرته‬
‫ويأخذ هذا السلوك شكل متكرر من العدوان بسبب ممارسته بشكل مستمر فيعزز ويمارسه على زمالي‬
‫واألفراد المحيطين به‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪5‬ـ سنظرية المحليل السنفاي‪:‬‬

‫يرى "فرويد" صاحب هذ المدرسة أن السلوك التنمر ما هو إال تعبير عن غريـزة المـوت‪ ،‬حيـث يسـعى‬
‫الفرد إلى التدمير سواي اتجا نفسـه أو اتجـا اآلخـرين‪ ،‬حيـث أن الطفـل يولـد بـدافع العدوانيـة ‪،‬وتتعامـل هـذ‬
‫الناريــة كــذلك مــع ســلوك التنمــر بأنــه اســتجابة غريزيــة وطــرق التعبيــر عنهــا متعلمــة‪ ،‬فهــي تقــول ‪ :‬بأنــه ال‬
‫يمكــن إيقــاف الســلوك التنمــر أو الحــد منــه مــن خــالل الضـوابط االجتماعيــة أو تجنــب اإلحبــاط ‪ ،‬ولكــن مــا‬
‫نستطيع عمله فقط هو تحويل التنمر وتوجيهه نحو األهداف بناية بدال من األهداف التخريبية و الهدامة ‪.‬‬
‫وتبعــا لهــذ الناريــة فــان القــوة المحركــة لســلوك اإلنســان هــي غري ـزة المــوت وغري ـزة الحيــاة وتفســر الناريــة‬
‫التحليــل النفســي التنمــر مــن منطلــق غريـزة المــوت عنــد اإلنســان حيــث أنهــا نزعــة الكراهيــة‪ ،‬وعنــد تجــد هــذ‬
‫النزعــة الطريــق إلــى التعبيــر يســيطر العنــف علــى اإلنســان‪ .‬أي أن اإلنســان عنــدما يشــعر بالتهديــد خــارجي‬
‫تنتبه غريزته فتجمع طاقتها ويغضب الفرد‪ ،‬و يختل توازنه الداخلي و يتهيأ التنمر إلثارة خارجية بسيطة ‪،‬‬
‫و قــد يعتــدي بــدون إثــارة خارجيــة حتــى يفــرغ طاقتــه التنمريــة و يخفــف تــوتر النفســي‪ ،‬و يعــود إلــى ات ازنــه‬
‫الداخلي‪ ،‬كما أن" فرويد" رمط بين التنمر ومراحل المبكرة للطفولة ويؤكد علـى أن جميـع صـور التنمـر ذات‬
‫مصــدر جنســي موجــه نحــو الســيطرة علــى دفاعــات الجــنس‪ ،‬و ذلــك مــن خــالل رمطهــا بالم ارحــل المختلفــة‬
‫للتطــور النفســي للطفــل‪ .‬ثــم أكــد "ادلــر" احــد تالميــذ "فرويــد" علــى أن العنــف و التنمــر عبــارة عــن اســتجابة‬
‫تعويضية عن اإلحساس بالنقص (الصحيين و القضاة‪ ،8103 ،‬ص‪42 :‬ـ ‪.)51‬‬

‫‪22‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫نستخلص من نارية تحليل النفسي التي تفسر السلوك التنمري راجع إلى شعور الفرد المتنمر بالتهديد‬
‫الخــارجي أو الغضــب‪ ،‬كمــا يعــد التنمــر المدرســي وســيلة لتخفيــف مــن تــوتر النفســي‪ ،‬أمــا " فرويــد" يــرى أن‬
‫التنمر مصدر جنسي‪ ،‬في حين يفسر"ادلر" التنمر على انه استجابة تعويضية للحساس بالنقص‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪0‬ـ السنظرية الفيايولوجية‪:‬‬

‫يعد ممثلو االتجا الفيسيولوجي أن سلوك التنمر ياهر بدرجة اكبر عند األفراد الذين لديهم تلف في‬
‫الجهاز العصبي ( التلف الدماغي)‪ ،‬ويرى فريق دخر بان هذا السلوك ناتج عن هرمون التستستيرون حيث‬
‫وجدت الدراسات بأنه كلما زادت نسبة هذا الهرمون في الدم زادت نسبة حدوث السلوك العدواني‬
‫( الصبحيين و القضاة‪ ،8103،‬ص ‪.)51:‬‬
‫‪2‬ـ‪0‬ـ السنظرية البيولوجية‪:‬‬
‫تفسر النارية البيولوجية سلوك التنمر بأنه ناتج عن بعض األسباب الجسمية والداخلية وال سيما منطقة‬
‫الفص الجبهي في المخ كونها مسئولة عن السلوك العدواني عند الطفل‪ ،‬حيث أن استئصال بعض‬
‫التوصيالت العصبية في هذ المنطقة عن المخ أدى انخفاض التوتر والغضب والميل للعنف وأكد علماي‬
‫دخرون أن بعض العوامل الجسمية مثل التعب أو الجوع أو وجود اآلالم جسمية لدى األطفال يؤدي أيضا‬
‫إلى السلوك العدواني كما ارجع بعض الباحثين السلوك العدواني إلى الفطرة وانه محصلة للخصائص‬
‫البيولوجية للفرد‪ ،‬أي أن العدوان والعنف لإلنسان يتضمن نااما غريزيا‪ ،‬ومنه يعتدي إلشباع حاجاته‬
‫الفطرية للتملك و الدفاع عن ممتلكاته (الصبحيين و القضاة‪ ،8103،‬ص‪58:‬ـ ‪.)53‬‬
‫تتفق النارية الفيسيولوجية والبيولوجية في تفسيرها للسلوك التنمـري انـه ياهـر بدرجـة اكبـر فـي الجهـاز‬
‫العصبي أي تلف الـدماغي و أن األسـباب الجسـمية الداخليـة وخاصـة منطقـة الفـص الجبهـي هـي المسـئولة‬
‫عن السلوك العدواني وان العوامل الجسمية مثل‪ :‬التعب و الجوع يؤديا إلى السلوك العدواني و التنمر‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪2‬ـ سنظرية المعلم اجاجممايي‪:‬‬

‫ترى هذ النارية بان األطفال يتعلمون سلوك التنمر عن طريق المالحاة نماذج العـدوان عنـد والـديهم‬
‫ومدرســيهم ورفــاقهم‪ ،‬حتــى النمــاذج التلفزيونيــة‪....‬الخ ومــن ثــم يقومــون بتقليــدها‪ ،‬وتزيــد احتماليــة ممارســتهم‬
‫للعــدوان إذا تــوفرت لهــم فرصــة لــذلك‪ .‬فــإذا عوقــب الطفــل علــى الســلوك المقلــد فانــه ال يميــل إلــى تقليــد فــي‬
‫المرات الالحقة‪ ،‬إذا كوفئ عليه فسوف يزداد عدد مـرات تقليـد لهـذا السـلوك العـدواني ‪،‬هـذ الناريـة تعطـي‬
‫الدرسـات تؤيـد هـذ‬
‫أهمية كبيرة لخبرات السابق ولعوامـل الدافعيـة المرتكـزة علـى نتـائج العدوانيـة المكتسـبة ‪،‬و ا‬

‫‪25‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫النارية بشكل كبير‪ ،‬مبينـة أهميـة التقليـد والمحاكـاة فـي اكتسـاب السـلوك العـدواني‪ ،‬حتـى وان لـم يسـبق هـذا‬
‫السلوك أي نوع من اإلحباط (الصبحيين و القضاة‪ ،8103 ،‬ص‪)50:‬‬

‫فســرت ناريــة الــتعلم االجتمــاعي الســلوك التنمــري علــى انــه ســلوك مــتعلم مــن خــالل التقليــد و مالحاــة‬
‫ســلوكيات اآلخ ـرين كالوالــدين و المعلمــين و المحــيط الخــارجي و أن أغلبيــة الســلوكيات مكتســبة مــن خــالل‬
‫التعلم و التقليد األعمى‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪0‬ـ سنظرية الحباط ـ العدوان‪:‬‬

‫أكـد "دوجارد ودرب و ميلـر واـيرز" أن اإلحبـاط ينــتج دافـع عـدوانيا سـتثير سـلوك أداي اآلخـرين وان هــذا‬
‫الدافع ينخفض تدريجيا بعـد إلحـاق األذى بشـخص دخـر حيـث تسـمى هـذ العمليـة بـالتنفيس أو التفريـغ بـان‬
‫اإلحبــاط يســبب الغضــب والشــعور بــالالم مــا يجعــل الفــرد مهيــأ للقيــام بالعــدوان‪ .‬كمــا أن معاــم مشــاجرات‬
‫األطفال ما قبل المدرسة تنشا بسبب الصراع على الممتلكات و األلعـاب والشـعور بالضـيق واإلعاقـة إشـباع‬
‫الرغبات البيولوجية يثير لدى الطفل الشعور باإلحبـاط وهـذا يـؤدي إلـى سـلوك عـدواني مثـل تحطـيم األوانـي‬
‫واللعب‪ ،‬وترى هذ النارية أن سلوك العدوان‪ ،‬ينتج عـن اإلحبـاط‪ ،‬أي أن اإلحبـاط هـو السـبب الـذي يسـبق‬
‫أي سلوك عدواني فاإلنسان عندما يريد تحقيق هدف‪ ،‬معين يواجه عائقا يحـول دون تحقيـق الهـدف يتشـكل‬
‫لديه اإلحباط الذي يدفعـه إلـى السـلوك العـدواني‪ ،‬لكـي يحـاول الوصـول إلـى هدفـه أو الهـدف الـذي سـيخفف‬
‫عند مـن مقـدار اإلحبـاط‪ ،‬وقـد يكـون هـذا اإلحبـاط نـاتج عـن المعاقبـة الشـديدة غيـر الصـحيحة للعـدوان فـي‬
‫المنزل‪ ،‬ما يسبب اهور خارج المنزل‪ .‬مع هذا فقد تبين بشـكل واضـح أن هـذ الناريـة غيـر كافيـة لتفسـير‬
‫جميع سلوكيات العدوانية (الصبحيين والقضاة‪ ،8103،‬ص‪50:‬ـ ‪.)58‬‬

‫ت ــرى ناري ــة اإلحب ــاط والع ــدوان أن الس ــلوك التنم ــري يح ــدث بس ــبب تع ــرض الطف ــل لمواق ــف إحباطي ــة‬
‫الغضب و الشعور بالالم بسبب عجز الطفل على تحقيق حاجاتـه و إشـباع رغباتـه البيولوجيـة بحيـث يثيـر‬
‫اإلحباط لدى الطفل ويصبح يمارس التنمر داخل الوسط المدرسي‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪0‬ـ السنظرية السنااسنية‪:‬‬

‫تركــز هــذ الناريــة علــى احت ـرام مشــاعر الفــرد و انســنة اإلنســان‪ ،‬و هــدفها ال ـرئيس الوصــول بــالفرد إلــى‬
‫تحقيــق ذاتــه‪ ،‬ومــن روادهــا "مااــلو"‪ ،‬و"روجــرز"‪ ،‬ويمكــن أن تفســر أســباب ســلوك التنمــر حســب ناــر هــذ‬
‫المدرســة مــن خــالل عــدم إشــباع الطفــل الم ارهــق للحاجــات البيولوجيــة مــن مأكــل ومشــرب وحاجــات أساســية‬
‫‪26‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أخرى‪ ،‬قد ينجم عن ذلك عدم شعور باألمن ‪،‬وعدم الشعور باألمن يؤدي إلى ضـعف االنتمـاي إلـى جماعـة‬
‫األقران و الرفاق‪ ،‬ما قد يؤدي إلى تدن فـي تقـدير الـذات‪ ،‬و الـذي قـد يـؤدي إلـى التعبيـر عـن ذلـك بأسـاليب‬
‫عدوانية مثل سلوك التنمر (الصبحيين و القضاة ‪ ،8103،‬ص‪.)53:‬‬

‫نســتخلص مــن الناريــة اإلنســانية فــي تفســيرها للســلوك التنمــري بأنــه يعــزى إلــى عــدم إشــباع الحاجــات‬
‫البيولوجية للطفل و حاجاته األساسية إذ يؤدي هذا األخير به إلى التدني في مستوى تقدير لذاتـه وممارسـة‬
‫سلوك التنمر‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪2‬ـ السنظرية العقالسنية اجاسنفعالية‪:‬‬

‫ركزت هذ النارية على األفكار الخاطئة و غير العقالنية التي يؤمن بها الطلبـة ومعتقـداتهم وقنـاعتهم‬
‫التــي تــدفعهم للتنمــر‪ ،‬وميــان بطالنهــا وتحــديها‪ ،‬وانــه يمكــن أن تكــون هنــاك أفكــار منطقيــة مكانهــا‪ ،‬ويوضــح‬
‫المرشد حسب هذ النارية للطلبة أن سلوك التنمر لديهم‪ ،‬وايـذاي اآلخـرين نـاتج عـن أفكـارهم الخاطئـة التـي‬
‫يؤمنــون بهــا‪ ،‬و مســاعدتهم علــى أن يغيــروا هــذ األفكــار‪ ،‬وتعلــيمهم أن القــوة و الســيطرة علــى اآلخ ـرين ال‬
‫تجعل الفرد قويا‪ ،‬و لكنها تجعله مكروها من قبل زمالئه ومن قبل الناس اآلخرين‬

‫( الصبحيين و القضاة ‪ ،8103،‬ص ‪)53:‬‬

‫نستخلص من النارية العقالنية التي فسرت السلوك التنمري على انه سوي تفسير الفرد لألمور بنايا‬
‫على معتقدات و أفكار خاطئة غير منطقية تجعله يمارس سلوك التنمر‪.‬‬

‫‪0‬ـ أشكال المسنمر المدراي‪:‬‬

‫يحدث التنمر بأشكال مختلفة و متعددة وبمستويات أيضا مختلفة في نوعية و شدة اإليذاي ويمكن‬
‫تلخيص أشكال التنمر المدرسي في النقاط التالية فهي تشتمل على‪ :‬التنمر الجسمي ‪ ،‬اللفاي ‪ ،‬الجنسي ‪،‬‬
‫العاطفي و النفسي ‪ ،‬التنمر في العالقات االجتماعية‪ ،‬التنمر على الممتلكات ‪ ،‬سلوك المباشر ‪ ،‬أو سلوك‬
‫الغير مباشر‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪0‬ـ المسنمر الجامي‪ :‬كالضرب أو الصفع ‪،‬أو القرص‪ ،‬أو الرفس أو اإليقاع أرضا‪ ،‬أو السحب‪ ،‬أو‬
‫إجبار على فعل شيي‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪2‬ـ‪5‬ـ المسنمر اللفظي‪ :‬السب والشتم واللعن‪ ،‬أو اإلثارة‪ ،‬أو التهديد‪ ،‬أو التعنيف‪ ،‬أو اإلشاعات الكاذبة‪ ،‬أو‬
‫إعطاي ألقاب و مسميات للفرد‪ ،‬أو إعطاي تسمية عرقية‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪0‬ـ المسنمر الجسناي‪ :‬استخدام أسماي جنسية و ينادي بها‪ ،‬أو كلمات قذرة‪،‬أو لمس‪ ،‬أو تهديد بالممارسة‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪0‬ـ المسنمر العاطفي و السنفاي‪ :‬المضايقة و التهديد و التخويف و اإلذالل و الرفض من الجماعة‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪2‬ـ المسنمر في العالقات اجاجممايية‪ :‬منع بعض األفراد من ممارسة بعض األنشطة بإقصائهم أو رفض‬
‫صداقتهم أو نشر شائعات عن دخرين‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪0‬ـ المسنمر يلى الممملكات‪ :‬اخذ أشياي اآلخرين و التصرف فيها عنهم أو عدم إرجاعهم أو إتالفها‪ .‬وهنا‬
‫ال بد من القول أن هذ األشكال السابقة قد ترتبط معا فقد يرتبط الشكل اللفاي مع الجسدي أو الجسدي‬
‫مع االجتماعي أو غيرها ( الصبحيين و القضاة‪ ،8103،‬ص‪01:‬ـ‪.)00‬‬

‫ولقد صنف التنمر المدرسي حسب مواجهة المتنمر بالضحية في شكلين هما‪:‬‬

‫الوك مباشر‪ :‬يقتضي مواجهة مباشرة بين كل من المتنمر و الضحية‪ ،‬إذ يتضمن هذا الشكل من‬ ‫‪-‬‬
‫أشكال سلوك التنمر المواقف التي من خاللها يتم مضايقة الضحية‪ ،‬أو تهديد ‪ ،‬و التقليل من الشأن‪،‬‬
‫و اإلغااة‪،‬و التعليقات البذيئة‪ ،‬وجرح و اهانة مشاعر الضحية ورفض التعامل معه أو مخالطته‪،‬‬
‫وكذا التنابز باأللقاب البذيئة‪.‬‬
‫الوك غير مباشر‪ :‬يصعب المالحاة‪ ،‬ولكن يمكن استقراؤ أو استنتاجه والوقوف على أشكاله من‬ ‫‪-‬‬
‫خالل نشر الشائعات‪ ،‬وكتابة التعليقات الشخصية عن الضحية بغرض جعله منبوذا بين زمالئه‪،‬‬
‫فضال عن النارات ‪ ،‬واإليمايات الوقحة (بوناب أسماي‪ ،8106 ،‬ص‪.)85:‬‬

‫وعليــه يأخــذ ســلوك التنمــر المدرســي يأخــذ شــكلين‪ :‬الســلوك المباشــر الــذي هــو عبــارة علــى مواجهــة بــين‬
‫المتنمـر والضــحية ويأخــذ هـذا الســلوك شــكل المضــايقة و اهانـة المشـاعر‪ ،‬أمــا بالنسـبة للســلوك غيــر مباشــر‬
‫يأخذ عكس ذلك في التنمر بين المتنمر والضحية من خالل نشر الشائعات و جعل الضحية منبوذ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪0‬ـ معايير المسنمر المدراي‪:‬‬

‫في بيئة التنمر المدرسي غالبا ما يكون ضحية التنمر طالبا وحيدا للمضايقة من مجموعة تتكون من‬
‫اثنين أو ثالثة من الطالب يتزعمهم "قائد سلبي"‪ ،‬لكن هناك نسبة هامة من الضحايا تتراوح مابين (‪%81‬ـ‬
‫‪ )%41‬أفادوا بأنهم تعرضوا للتنمر من قبل طالب منفردين‪.‬‬

‫ويمكن تصنيف السلوك العدواني بأنه تنمر عندما تحكمه ثالثة معايير على أن ينجم ذلك داخل‬
‫المدرسة وهي‪( :‬القحطاني‪ ،8108 ،‬ص ‪.)002:‬‬

‫‪0‬ـ التنمر هو اعتداي معتمد رمما يكون جسديا أو لفايا أو بشكل غير مباشر‪.‬‬

‫‪5‬ـ التنمر يعرض الضحايا لالعتدايات متكررة‪،‬وخالل فترات ممتدة من الوقت‪.‬‬

‫‪0‬ـ التنمر يحدث داخل عالقة شخصية يميزها عدم التوازن في القوة سواي كان حقيقيا أو معنويا‪،‬وهذ القوة‬
‫تنبع من منطلق القوة الجسمانية أو من منطلق نفسي مع األطفال ذوي التأثير الكبير على أقرانهم فتاهر‬
‫بين المتنمرين و الضحية‪.‬‬

‫‪2‬ـ أاباب المسنمر المدراي‪:‬‬

‫إن الحتميــة العلميــة تفــرض وجــود ألي اــاهرة مســببا يســاهم فــي إحــداثها فســلوك التنمــر تضــمه عــدة‬
‫عوام ــل لت ــوفر الس ــبب أو الفرص ــة إلحداث ــه‪ ،‬فبق ــدر م ــا تع ــددت وتنوع ــت أش ــكاله تع ــددت مس ــبباته و م ــن‬
‫بينها‪(:‬بوناب أسماي‪ ،8106،‬ص‪.)86:‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ األاباب األارية‪:‬‬

‫يعتبر العنف األسري من أهم أسباب التنمر‪،‬فالطفل الذي ينشا في جو اسري يطبعه العنف سواي بين‬
‫الزوجين أو اتجا األبناي‪،‬البد أن يتأثر بما شاهد أو ما مورس عليه‪.‬‬

‫وهكذا فان الطفل الذي يتعرض للعنف في األسرة‪ ،‬يميل إلى ممارسة العنف و التنمر على التالميذ‬
‫األضعف في المدرسة‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وحسب نتائج دراسة "القحطاسني" أن العوامل األسرية ساهمت بدرجة كبيرة في انتشار ااهرة التنمر‬
‫المدرسي ومن بينها‪،‬أسلوب الترمية الخاطئة لألبناي‪ ،‬وعدم اإلحساس باألمان و االستقرار العاطفي في‬
‫األسرة‪،‬و النزاع المستمر بين الوالدين‪ ،‬وافتقار االبن للقدرة الحسنة و النموذج الجيد في األسرة‬

‫( القحطاني‪ ،8108 ،‬ص‪.)883:‬‬

‫نســتخلص أن المنــاخ األســري يلعــب دو ار هامــا فــي تكــوين واكســاب الســلوكيات لألبنــاي‪ ،‬فــالعنف األســري‬
‫بــين الــزوجين أو اتجــا األبنــاي يــؤثر علــى األبنــاي فيصــبحوا يمارســون هــذا العنــف اتجــا المدرســة و التنمــر‬
‫علــى التالميــذ األضــعف مــنهم فــي المدرســة ‪،‬حيــث تؤكــد د ارســة "القحطــاسني" علــى أســلوب الترميــة الخــاطئ‬
‫لألبناي و النزاع المستمر بين الوالدين ساهم في اهور و انتشار التنمر المدرسي‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪5‬ـ األاباب الشخصية‪:‬‬

‫هناك دوافع مختلفة لسلوك التنمر‪،‬فقد يكون تصرفا طائشا أو سلوكا يصدر عن الفرد عند شعور‬
‫بالملل‪ ،‬كما انه قد يكون السبب في عدم إدراك ممارسي سلوك التنمر وجود خطأ في ممارسة هذا السلوك‬
‫ضد بعض األفراد‪ ،‬أو ألنهم يعتقدون أن الطفل الذي يستقوي عليه يستحق ذلك‪،‬كما قد يكون سلوك التنمر‬
‫لدى أطفال دخرين مؤش ار على قلقهم‪ ،‬أو عدم سعادتهم في بيوتهم‪ ،‬أو وقوعهم ضحايا للتنمر في السابق‪,‬‬
‫كما أن الخصائص االنفعالية للضحية مثل الخجل‪ ،‬وبعض المهارات االجتماعية‪ ،‬وقلة األصدقاي قد‬
‫تجعله عرضة للتنمر (الصبحيين و القضاة‪ ،8103 ،‬ص ‪.)43:‬‬

‫وعليه فان األسباب والخصائص االنفعالية للتالميذ مثل الخجل وقلـة االنـدماج مـع أقـرانهم مـن التالميـذ‬
‫واألصـحاب تجعلهـم عرضـة للتنمـر‪ ،‬كمـا قـد يكـون عــدم سـعادتهم فـي بيـوتهم و وقـوعهم ضـحايا للتنمـر فــي‬
‫السابق مؤش ار للتنمر‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ األاباب السنفاية‪:‬‬

‫وهذ مبنية أساسا على الغرائز و العواطف‪ ،‬والعقد النفسية واإلحباط و القلق واالكتئاب ‪ ،‬فالغرائز هي‬
‫استعدادات فطرية نفسية جسمية تدفع الفرد إلى إدراك بعض األشياي من نوع معين‪ ،‬و أن يشعر الفرد‬
‫بانفعال خاص عند إدراكه لذلك الشيي‪ ،‬وان يسلك نحو سلوكا خاصا‪ ،‬وعندما يشعر الطفل أو الم ارهق‬
‫باإلحباط في المدرسة مثال عندما يكون مهمال‪ ،‬وال يجد اهتماما به وبشخصيته‪ ،‬ويصبح التعلم غاية يمكن‬

‫‪51‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الوصول إليها‪ ،‬وعدم االهتمام بقدراته وميوله‪ ،‬فان ذلك يولد لديه الشعور بالغضب و التوتر و االنفعال‬
‫لوجود عوائق تحول بينه و بين تحقيق أهدافه مما يؤدي إلى سلوك العنف و التنمر سواي على اآلخرين‪،‬‬
‫أو على ذاته لشعور بان ذلك يفرغ ضغوطه وتوتراته‪ ،‬كما أن األسرة التي تطلب من الطالب الحصول‬
‫على مستوى مرتفع من التحصيل يفوق قدراته و أمكانته‪ ،‬قد يسبب ذلك القلق للطالب و قد يؤدي كل ذلك‬
‫بالنهاية إلى االكتئاب‪ ،‬وتفريغ هذ االنفعاالت من خالل ممارسة سلوك التنمر‬

‫(الصبحيين والقضاة‪ ،8103 ،‬ص‪43 :‬ـ ‪.)44‬‬

‫يــؤثر الجانــب النفســي فــي حيــاة الطفــل يــؤثر علــى ســلوكياته و أن أســباب التنمــر يرجــع إلــى الشــعور‬
‫باإلحبـ ــاط و اإلهمـ ــال مـ ــن قبـ ــل الطفـ ــل نفسـ ــه أو أس ـ ـرته وعـ ــدم قدرتـ ــه علـ ــى مواجهـ ــة مشـ ــكالته‪ ،‬كمـ ــا أن‬
‫الضــغوطات المدرســية و األس ـرية فــي الــتعلم وفــي إجبــار التلميــذ علــى الحصــول علــى درجــة مرتفعــة فــي‬
‫التحصيل الدراسي تؤثر في سلوكياته إذ يصبح التعلم غاية وعدم االهتمام بميـوالت التلميـذ ورغباتـه إذ يولـد‬
‫لديه شعور بالغضب والتوتر والتنمر على التالميذ ‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ األاباب المدراية‪:‬‬

‫وتشمل السياسة الترموية‪ ،‬وثقافة المدرسية‪،‬والمحيط المادي‪ ،‬و الرفاق في المدرسة‪ ،‬ودور المعلم‬
‫وعالقته بالطالب و العقاب ‪،‬وغياب اللجان المختصة‪،‬فالعنف الذي يمارسه المعلم على الطلبة مهما كان‬
‫نوعه‪،‬لن يقف عند حدود إذعان الطالب له سمعا وطاعة‪ ،‬فال بد أن يدرك أن اإلذعان الااهري مؤقت‬
‫يحمل بين طياته كراهية‪ ،‬وينتشر ليكون رأيا عاما مضادا له بين طلبة الصف و المدرسة‪ ،‬ومن المحتمل‬
‫أن يصل إلى درجة التنمر المضاد‪ ،‬سواي مباش ار أو غير مباشر‪ ،‬وقد تكون الممارسات االستف اززية‬
‫الخاطئة من بعض المعلمين‪ ،‬وضعف التحصيل الدراسي للطالب‪ ،‬والتأثير السلبي لجماعة الرفاق‪ ،‬والمزاج‬
‫واالستهتار من قبل الطلبة‪ ،‬و الخصائص الشخصية و النفسية غير السوية‪،‬وضعف العالقة بين المدرسة‬
‫و األهل‪ ،‬و الاروف و العوامل األسرية و المعيشية للطالب‪ ،‬وضعف شخصية المعلم‪ ،‬وأسلوبه‬
‫الدكتاتوري ‪ ،‬والتمييز بين الطلبة‪ ،‬وعدم إلمام المعلم بالمادة الدراسية‪ ،‬كل هذ عوامل قد تساعد على تقوية‬
‫وااهار سلوك التنمر من قبل بعض الطلبة ‪.‬‬

‫إن العالقات المتوترة و التغيرات المفاجئة داخل المدرسة‪ ،‬واإلحباط و الكبت و القمع للطلبة‪ ،‬والمناخ‬
‫الترموي الذي يتمثل في عدم وضوح األنامة المدرسية وتعليماتها‪ ،‬ومبنى المدرسة‪ ،‬واكتااظ الصفوف‬

‫‪51‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫بالطالب‪ ،‬وأسلوب التدريس غير الفعال‪ ،‬كل هذ العوامل قد تؤدي إلى اإلحباط‪ ،‬ما يدفعهم بالقيام‬
‫بمشكالت سلوكية ياهر بعضها على شكل تنمر وأيضا جماعة الرفاق والتي قد تؤدي أدوا ار متعددة في‬
‫إثارة السلوك التنمري‪ ،‬أو تعزيز فقد تقوي بعض األطفال على غيرهم من األطفال استجابة لضغط جماعة‬
‫األقران‪ ،‬من اجل كسب الشعبية‪ ،‬وهذا ياهر جليا في مرحلة المراهقة‪ ،‬حيث يعتمد المراهق في تقدير‬
‫لذاته‪ ،‬وااهار قدراته من خالل جماعة األقران التي تلعب دو ار كبي ار في النمو االجتماعي للمراهق‬
‫(الصبحيين و القضاة‪ ،8103،‬ص‪45:‬ـ‪.)46‬‬

‫مما سـبق نسـتنتج أن فشـل المدرسـة وفـي أداي الكامـل لواائفهـا الترمويـة فيمـا يتعلـق بالتلميـذ أو بـالمعلم‬
‫ه ــاو ب ــالمواد الد ارس ــية و موض ــوعاتها ت ــؤثر بكثي ــر عل ــى س ــلوكيات التالمي ــذ و أن التغيـ ـرات المفاجئ ــة ف ــي‬
‫المدرســة الكبــت واإلحبــاط و اكتاــاظ الصــف الد ارســي و أســلوب التــدريس الغيــر فعــال تــدفعهم هــذ العوامــل‬
‫بالقيــام بســلوكيات فــي شــكل التنمــر علــى التالميــذ و الرفــاق بســبب هــذ التغي ـرات المفاجئــة وعــدم الت ـوازن‬
‫واالتزان في الوسط المدرسي‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪2‬ـ األاباب المرمبطة باليالم‪:‬‬

‫تعتمد األلعاب االلكترونية عادة على مفاهيم مثل القوة الخارقة و سحق الخصوم و استخدام كافة‬
‫األساليب لتحصيل أعلى النقاط و االنتصار دون أي هدف ترموي‪ ،‬لذلك نجد األطفال المدمنين على هذا‬
‫النوع من األلعاب‪ ،‬يعتبرون الحياة المدرسية امتداد لهذ األلعاب‪ ،‬فيمارسون حياتهم في مدارسهم أو بين‬
‫معارفهم و المحيطين بهم بنفس الكيفية‪ ،‬و تكمن خطورة ترك األبناي يدمنون على العاب العنف‪ ،‬لذلك‬
‫ينبغي على األسرة عدم السماح بتقوقع األبناي على هذ األلعاب و السعي للحد من وجودها ‪ ،‬و إلى‬
‫جانب األلعاب االلكترونية‪ ،‬و بتحليل بسيط لما يعرض في التلفاز من أفالم‪ ،‬سواي كانت موجهة للكبار أو‬
‫الصغار‪ ،‬نالحأ تزايد مشاهدة العنف و القتل الهمجي و االستهانة بالنفس البشرية كبيرة في اآلونة‬
‫األخيرة‪ ،‬و ال يخفى على احد خطورة هذا األمر خصوصا إذا استحضرنا ميل الطفل إلى تصديق هذ‬
‫األمور وميله الفطري إلى التقليد واعادة اإلنتاج (بوناب أسماي‪ ،8106 ،‬ص‪87:‬ـ ‪.)82‬‬

‫مما سبق يتضح أن األلعاب االلكترونية لها دور كبير في التأثير وتغيير سلوكيات التالميذ بحيث‬
‫يصبحوا مدمنين عليها وخاصة البرامج والعاب العنف و مشاهدة أفالم الجريمة والقتل و العدوان بحيث‬

‫‪51‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يميل التالميذ إلى تصديق هذ الممارسات العنيفة و تقليدها و ممارستها في الوسط المدرسي العتبارهم‬
‫أنها امتداد لها‪.‬‬

‫‪2‬ـ خصائص المشاركون في المسنمر المدراي‪:‬‬

‫هناك ثالثة عناصر مشاركة في سلوك التنمر المدرسي وهي‪ :‬المتنمر و ضحايا والمتفرجون‪ ،‬ولكل‬
‫طرف مشارك في التنمر يتميز بجملة من الصفات و الخصائص التي نلخصها في اآلتي‪:‬‬

‫‪2‬ـ‪0‬ـ الممسنمرين‪:‬‬

‫أشار "الويس" إلى خصائص التالميذ المتنمرين بأنهم مهيمنون على اآلخرين و يحبون الشعور بالقوة‬
‫ولكنهم ودودون مع أصدقائهم‪ .‬ويرى الباحثون أن الرغبة في القوة هي السبب في عملية التنمر و هذ‬
‫الرغبة تعززت من خالل األفكار والشائعات حول التنمر وادوار المؤسسات اإلعالمية و األفالم التي‬
‫تصورت قدرات البطل ومهاراته العالية‪ .‬ومن سماتهم كذلك القسوة ‪ ،‬و لديهم أفكار العقالنية‬

‫(الصبحيين و القضاة‪ ،8103 ،‬ص‪.)35:‬‬

‫لقد حددت "القحطاسني" عدة خصائص يتميز بها المتنمرين و المتمثلة في‪:‬‬

‫( القحطاني ‪ ،8116،‬ص‪.)886 :‬‬

‫‪ -‬التالميذ المتنمرين يتميزون بالقوة والسيطرة وبطبيعة العدوانية المندفعة‪.‬‬

‫‪ -‬الرغبة في لفت االنتبا وحب االستعراض‪.‬‬
‫القصور في مهارات التحكم في الغضب و التغلب عليه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬االفتقار إلى قيمة الشعور والتعاطف مع اآلخرين‪.‬‬
‫المعانات من المشاكل األسرية‪ ،‬وعدم اهتمامهم بمشاعر الضحية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وهــذا مــا أكــدت عليــه د ارســة "ايرلسنــد وارشــر" (‪ )8114‬أن هن ـاك عالقــة بــين التنمــر المدرســي والســلوك‬
‫العــدواني ‪ ،‬والتــي هــدفت إلــى د ارســة العالقــة بــين مقــاييس العــدوان والتنمــر للتالميــذ الــذكور الجــانحين مــن‬
‫خالل التقارير الذاتية وقائمة سلوك الشخص المباشر والغير مباشر‪ ،‬وكذلك استبانه حول العـدوان ومقيـاس‬
‫الغضــب والعدائي ــة ‪ ،‬وتكون ــت العينـ ـة مــن ‪ 820‬تلمي ــذا اغل ــبهم م ــن العمــر س ــنوات ‪ 7‬و‪ 06‬س ــنة وأش ــارت‬

‫‪51‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫النتـائج إلـى أن ‪ % 33‬مـنهم صـنفوا علـى أنهـم ضـحايا ‪ /‬المتنمـرون و أن‪ %12‬ضـحايا بشـكل كامـل وان‬
‫‪ %20‬هــم متنمــرون بشــكل كامــل‪ ،‬وان ‪ %35‬مــنهم غيــر منغمســين فــي التنمــر‪ .‬كمــا أكــدت الد ارســة علــى‬
‫وجــود ارتبــاط ايجــابي بــين التنمــر والســلوك العــدوان‪ .‬وااهــر الضــحايا‪ /‬المتنمــرون اســتجابة عدوانيــة عاليــة‬
‫علـ ــى ضـ ــحاياهم فـ ــي التنمـ ــر االجتمـ ــاعي و اللفاـ ــي والجسـ ــمي ‪ ،‬كمـ ــا كـــانوا أكثـ ــر غضـ ــبا وعدوانيـ ــة مـ ــن‬
‫المجموعات األخرى‪.‬‬

‫وموجه عام يميل المتنمرون إلى أن يكونوا مغرورين وأقوياي ومقبولين من أقرانهم ‪ ،‬ويتميزون خاصة‬
‫برغبتهم في السيطرة على اآلخرين عن طريق استخدام العنف‪ ،‬وياهرون القليل من التعاطف اتجا‬
‫ضحاياهم‪ .‬كما يتميز المتنمر بأنه محاط بمتنمرين‪ ،‬أو أتباع سلبيين‪ ،‬وهؤالي ال يبدؤون بالضرورة بالسلوك‬
‫العدواني‪ ،‬ولكنهم يشاركون فيه ويقدمون الدعم والتشجيع للمتنمر‪ ،‬وموافقتهم ترفع من إحساس المتنمر‬
‫بذاته ومكانته ‪ ،‬وتجعل سلوك التنمر مستم ار (بهنساوي و دخرون ‪ ،8105،‬ص‪.)80،81:‬‬
‫عموما يمكن القول أن المتنمرين يتميزون بخصائص سلبية ‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪5‬ـ الضحايا‪:‬‬
‫وهم األفراد الذين يتعرضون للضرر واألذى نتيجـة اعتـداي زمالئهـم المتنمـرين علـيهم‪ ،‬ويكـون لهـذا دثـار‬
‫سيئة على تحصيلهم الدراسي (مصطفى علي مالوم ‪ ،8117،‬ص‪.)70:‬‬
‫ومن خصائص الضحايا التنمر مايلي‪ ( :‬القحطاني‪ ،8108 ،‬ص‪.)002 :‬‬

‫ـ قابلية السقوط (فالضحية سريع االنخداع‪ ،‬وال تستطيع الدفاع عن نفسها ولها خصائص جسدية تجعلها‬
‫عرضة الن تكون ضحية)‪.‬‬

‫ـ غياب الدعم ‪(،‬فالضحية تشعر بالعزلة والضعف‪ ،‬وأحيانا ال تذكر المتنمر عليها خوفا من انتقام‬
‫المتنمر)‪.‬‬

‫ـ يخشون الضحايا الذهاب إلى المدرسة مما يعيق قدراتهم على التركيز ويخلق أداي دراسي ضعيف‪ ،‬مع‬
‫الوجود الدائم بالتهديد بالعنف‪ ،‬مما يشعرهم باالفتقار إلى األمان األمر الذي ينتج عنها أع ارض بدنية‬
‫وجسدية ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫نستخلص أن ضحايا التنمر هم المعتدي عليهم مـن طـرف المتنمـرين وهـؤالي الضـحايا الـذين عـاجزين‬
‫عل ــى ال ــرد وال ــدفاع عل ــى أنفس ــهم بس ــبب قل ــة ض ــعفهم وخ ــوفهم كم ــا يتص ــفون بت ــدني مس ــتواهم الد ارس ــي و‬
‫التحصيلي‪.‬‬

‫‪2‬ـ‪0‬ـ الممفرجون‪:‬‬

‫وهم األفراد الـذين يالحاـون عمليـة التنمـر والضـحية‪ ،‬يمـارس هـؤالي المتفرجـون ادوار عديـدة فـي سـياق‬
‫عملية التنمر‪ ،‬فهناك جماعة من المتفـرجين يطلـق علـيهم مسـميات عديـدة منهـا‪ :‬المسـاعدين‪ ،‬أو األصـدقاي‬
‫الحميمين‪ ،‬أو النواب التـابعين وهـم األفـراد الـذين يتحـالفون ويتحـدون مـع المتنمـر ويقـدمون الـدعم والمسـاندة‬
‫له‪ .‬حيث ترمطهم صداقة حميمة وقوية مع المتنمر‪ ،‬مقارنة بالضحايا الذين ال تـرمطهم أي عالقـة بـالمتنمر‬
‫(مصطفى علي المالوم‪ ،8117 ،‬ص‪.)70 :‬‬

‫نســتخلص أن المتفرجــون نوعــان‪:‬النوع األول الــذين يشــاهدون دون تــدخل وذلــك بســبب خــوفهم والنــوع‬
‫الثاني المتفرجون المشاركون هم مقدمي المساعدة المساندة والتشجيع للمتنمرين‪.‬‬

‫وف ــي األخي ــر نس ــتخلص أن المش ــاركون ف ــي ح ــدوث عملي ــة التنم ــر ثالث ــة أطـ ـراف‪ :‬الط ــرف األول وه ــم‬
‫المتنمـرين وهــم الــذين يقومــون بالتســلط والســيطرة علــى اآلخ ـرين وايــذائهم‪ ،‬أمــا الطــرف الثــاني فهــم الضــحايا‬
‫والــذي يــتم ممارســة علــيهم ســلوك التنمــر ويكونــون اقــل قــوة وضــعفا مــن المتنمــر‪ ،‬إمــا الطــرف الثالــث فهــم‬
‫المتفرج ــون ال ــذين يش ــاهدون عملي ــة التنم ــر ولك ــنهم ال يت ــدخلون ف ــي ممارس ــة ه ــذا الس ــلوك أو ال ــدفاع ع ــن‬
‫الضحايا (بوناب أسماي‪ ،8106 ،‬ص ‪.)84:‬‬

‫‪06‬ـ الوقاية من المسنمر المدراي‪:‬‬

‫للوقاية من التنمر في الوسط المدرسي تم وضع و بناي برامج وقائية من هذا السلوك الذي‬

‫يشمل استراتيجيات على مستوى المدرسة و الفصول الدراسية وعلى المستوى الفردي و‬

‫الجماعي‪ ،‬إذ يهيئ في المدرسة مناخات دمنة و ايجابية‪ ،‬و تحسين العالقات بين األفراد‪ ،‬وزيادة‬

‫الوعي وتقليل الفرص و المكافحات لسلوك التنمر‪ ،‬ويقدم هذا البرنامج لمكافحة التنمر إذ تكون‬

‫األنشطة مصممة لالستعمال في المدارس االبتدائية و المتوسطة و الصغيرة و الثانوية‪ ،‬إذ أصبح‬

‫‪55‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫البرنامج الذي أنشا "اولويس"‪ ،‬برنامج الوقاية من التنمر إلى حد بعيد البرنامج األكثر استعماال‬

‫في الجانب التعليمي على نطاق واسع في العالم‪ ،‬وفي الواقع‪ ،‬تتطلب قوانين مكافحة التنمر في‬

‫جميع المدارس استخدام نهجه في تعديل السلوك التنمر‪ ،‬وااهر البحث األساس الذي‬

‫أج ار "اولويس" عن االنخفاض بنسبة ‪ %51‬في التنمر بعد أن نفذت المدارس بصدق البرنامج‪،‬‬

‫وجميع اآلباي واألمهات وكذلك معام المرمين‪ ،‬يعتقدون أن حل التنمر هو منـع جميـع األطفـال والمـراهقين‬
‫من "االبتعاد" مع أي سلوك تنمر‪ ،‬ونحن على يقين من أننا إذا عاقبنا على كل عمل‬

‫من أعمال التنمر‪ ،‬فان األطفال سيخافون من االنخراط في التنمر و سوف يختفي في النهاية‪،‬‬

‫وان أهداف برنامج الوقاية من سلوك التنمر المدرسي لـ"دان اولويس" مايلي‪:‬‬

‫جعل العالقات األقران في البيئة المدرسية أفضل‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬وقف التنمر بين التالميذ في البيئة المدرسية‪.‬‬

‫لمنع التنمر في المستقبل في البيئة المدرسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وقد حددت "جوردن (‪ )8107‬خطوات للوقاية أو لمنع سلوك التنمر في المدارس إذ تتضمن اآلتي‪:‬‬

‫(احمد حسن ودخرون‪،8102،‬ص‪.)8427:‬‬

‫‪0‬ـ جعل منع التنمر أولوية‪.‬‬

‫‪8‬ـ وضع برامج التدخل اإلرشادي للطالب الضعفاي اجتماعيا‬

‫‪3‬ـ تمكين الطالب المتفرجين في المدرسة للحد من سلوك التنمر‪.‬‬

‫‪4‬ـ إنشاي إجرايات االنضباط و عواقب لسلوك التنمر‪.‬‬

‫‪5‬ـ تعزيز القيادة في هؤالي الطالب مـن شـانها ان تشـجعهم علـى فعـل شـيي مـا لمنـع التنمـر فـي المدرسـة‬
‫بدال من مجرد الوقوف بشكل سلبي‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪6‬ـ ضمان التزام المعلمين و المرشدين و المدراي بمعالجة التنمر‪.‬‬

‫‪7‬ـ دمج رسائل مكافحة سلوك التنمر في المناهج الدراسية‪.‬‬

‫‪2‬ـ تطوير الشراكة مع أولياي األمور و االتصال بهم و تعليمهم مهارات مكافحة سلوك التنمر‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫تم التعرض في هذا الفصل إلى التعريف بمفهوم التنمر المدرسي الذي يعد مشكلة متعددة‬

‫األبعاد ( نفسية و ترموية واالجتماعية) ااهرة أكثر تعقيدا والتي تؤثر سلبا على التالميذ في‬

‫الوسط المدرسي كما أنها تعيق أداي العملية الترموية‪ ،‬يعد التنمر المدرسي شكل من أشكال‬

‫العدوان الذي يقوم به شخص أو عدة أشخاص بمضايقة شخص دخر م ار ار وتك ار ار في الجانب‬

‫الجنسي‪ ،‬اللفاي‪ ،‬الجسمي‪ ،‬وعلى الممتلكات‪ ،‬حيث يكون هذا السلوك متعمدا‪.‬‬

‫كما تناول الفصل أيضا أسباب وخصائص التنمر المدرسي بالتفصيل‪ ،‬ثم تم عرض أشكال‬

‫التنمر والمشاركون في التنمر المدرسي ‪ ،‬وقد تم عرض الناريات التي فسرت التنمر المدرسي‬

‫والمتمثلة في النارية السلوكية‪ ،‬و نارية التحليل النفسي‪ ،‬والنارية الفيسيولوجية‪ ،‬و نارية التعلم‬

‫االجتماعي‪ ،‬و نارية اإلحباط والعدوان‪ ،‬ونارية البيولوجية‪ ،‬ونارية اإلنسانية ونارية العقالنية‬

‫و االنفعالية‪ ،‬و في األخير تم اإلشارة إلى ضرورة الوقاية من مشكلة التنمر داخل الوسط‬

‫المدرسي ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫التنمـــــــــــــــــــر المدرســـــــــــــــي‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪58‬‬
 ‫_ _الباب الثاني_ _‬

‫الجـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــاسنب الميداسنـــــــــــي‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬اإلجرايات المنهجية للدراسة الميدانية‬

‫الفصل الخامس ‪ :‬عرض وتحليل و تفسير نتائج الد ارسة‬

 ‫الفصـــــــــــــــــــــــــــــــل الرابع‬

‫الجراءات المسنهجية للدرااة الميداسنية‬

‫ممهيد‪:‬‬

‫‪0‬ـ الدرااة اجاامطاليية‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ وصف ييسنة الدرااة اجاامطاليية‬

‫‪0‬ـ‪5‬ـ وصف أدوات جمع البياسنات المامخدمة‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ بعض الخصائص الايكوميمرية ألدامي القياس‬

‫‪5‬ـ الدرااة األاااية‬

‫‪5‬ـ‪0‬ـ المسنهج الممبع‬

‫‪5‬ـ‪5‬ـ وصف ييسنة الدرااة األاااية‬

‫‪0‬ـ إجراءات مطبيق الدرااة األاااية‬

‫‪0‬ـ األااليب الحصائية المامخدمة‬

‫خالصة الفصل‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ممهيـد‪:‬‬

‫بع ــد م ــا ت ــم التط ــرق ف ــي الجان ــب النا ــري له ــذ الد ارس ــة إل ــى تحدي ــد المش ــكلة و فرض ــياتها و المف ــاهيم‬
‫األساسية‪ ،‬سيتم في هذا الفصل عرض اإلجرايات الميدانية لهذ الدراسة لعرض الدراسة االستطالعية التي‬
‫ته ــدف إل ــى التع ــرف عل ــى م ــدى ص ــالحية أدات ــي جم ــع البيان ــات قب ــل اس ــتخدامها ف ــي الد ارس ــة األساس ــية‪،‬‬
‫ولتحقيق ذلك كان من الضروري التأكد من بعض خصائصها السيكومترية‪.‬‬

‫وفي األخير سيتم عرض الدراسة األساسية بتحديد عينتها و أساليب التحليل اإلحصائي لنتائجها‪.‬‬

‫‪0‬ـ الدرااة اجاامطاليية‪:‬‬

‫تســمى أيضــا بالبحــث الكشــفي أو الصــياغي تعتبــر أهــم عنصــر إلج ـراي الد ارســة الميدانيــة فهــي أساســا‬
‫جوهريا لبناي البحث العلمي‪ ،‬واهمال الكتابة عنها في البحث يؤدي إلـى نقـص احـد العناصـر األساسـية فيـه‬
‫و يسقط على الباحث جهدا كبي ار كـان قـد بذلـه فعـال فـي المرحلـة التمهيديـة فـي البحـث‪ ،‬تهـدف إلـى التحقـق‬
‫من صحة أداة الدراسة وصالحيتها للتطبيق من خالل الصدق والثبات (النشواتي‪ ،0222،‬ص‪)08:‬‬

‫وعموما تهدف الدراسة االستطالعية في هذ الدراسة إلى تحقيق مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬التعرف على االستجابة األولية للعينة‪ ،‬وهذا ما يسمح لنا برصد أهم المالحاات‬
‫كالصعوبات المتوقعة‪.‬‬
‫التعرف على العقبات التي من الممكن ان تعرقل سير الدراسة الحالية‪ ،‬وبالتالي محاولة التعرف‬
‫عليها لضبطها و التحكم فيها حتى ال تؤثر على نتائج الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من صدق و ثبات كل األدوات المستخدمة في الدراسة (الخصائص السيكومترية‬
‫لألداة)‪.‬‬
‫‪ -‬استطالع الاروف التي يجري فيها البحث‪.‬‬
‫‪ -‬تقدير الزمن المستغرق في تطبيق األداة‪،‬وبالتالي التعرف على الزمن الكلي للدراسة األساسية‪,‬‬
‫إضافة إلى التعرف على تطبيق أدوات الدراسة‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ وصف ييسنة الدرااة اجاامطاليية ‪:‬‬

‫تكونت عينة الدراسة االستطالعية من ‪ 31‬تلميذا و تلميذة من متوسطة "ابن رشد" و متوسطة" الشـهيد‬
‫محمـــد الممرسنـــي" بمقاطعــة تقــرت‪ ،‬حيــث تــم اختيــار عينــة الد ارســة بطريقــة عش ـوائية حيــث تــم اخــذ بعــين‬
‫االعتبار متغير الجنس والمستوى الدراسي ‪.‬‬

‫والجدول التالي يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة االستطالعية حسب متغير الجنس و المستوى الدراسي ‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)60‬‬

‫يوضح موزيع أفراد ييسنة الدرااة اجاامطاليية حاب ممغير الجسنس و الماموى الدرااي‬

‫المجموع‬ ‫مستوى الدراسي‬ ‫الجنس‬ ‫المتوسطات‬

‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫أنثى‬ ‫ذكر‬

‫الثالثة‬ ‫الثانية‬
‫‪31‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ابن رشد‬

‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الشهيد محمد التمرني‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )10‬انه قد تم األخذ بعـين االعتبـار متغيـر الجـنس ومتغيـر المسـتوى الد ارسـي‬
‫في اختيار العينة االستطالعية‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪5‬ـ وصف أدوات جمع البياسنات المامخدمة‪:‬‬

‫تعــرف أداة الد ارســة بأنهــا "مصــطلح منهجــي يعنــي الوســيلة التــي يجمــع بهــا الباحــث المعلومــات الالزمــة‬
‫لإلجابة على أسئلة الدراسة و اختبار فروضها (صالح بن حمد العساف‪ ،0225،‬ص‪.)010:‬‬

‫وعليه استخدمت الباحثة في الدراسة الحالية أداتين لجمع المعلومات هما‪ :‬مقياس المناخ‬

‫‪61‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫األسري و مقياس التنمر المدرسي‪ ،‬وفيما سيتم وصف هاتين األداتين ‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪5‬ـ‪0‬ـ مقديم مقياس المسناخ األاري‪:‬‬

‫تم بناي هذا المقياس من طرف الطالبة وفيما يلي وصف كامل لهذا المقياس مع ابرز الخطوات المتبعة‬
‫في بنائه ‪.‬‬

‫أ ـ مقديم المقياس‪:‬‬

‫ـ دوايي إيداد المقياس‪:‬‬

‫تم تصميم مقيـاس المنـاخ األسـري رغـم وفـرة المقـاييس الخاصـة بهـذا المتغيـر وهـذا لعـدة أسـباب فرضـتها‬
‫طبيعة وأهداف هذ الدراسة نوضحها فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬من اجل أن تناسب األداة التي تم بنايها مع عينة الدراسة الحالية (الفئة العمرية ‪03‬ـ ـ ـ ـ‪05‬‬
‫سنة)‪.‬‬
‫‪ -‬بعض العبارات التي اطلعنا عليها في بعض المقاييس ال تناسب قدرة المراهق على االستيعاب‬
‫إضافة إلى أن معام الفقرات مركبة‪ ،‬وعليه تم مراعاة اختصار الفقرات مع اختيار مفردات‬
‫يفهمها التلميذ في مرحلة التعليم المتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى بناي هذ األداة في هذ الدراسة بالرغم من وجود مقاييس سابقة إال أنها طويلة من‬
‫حيث عدد فقراتها‪ ،‬حيث تعني هذ الدراسة بتطبيق أداتين على كل فرد من أفراد عينة‬
‫الدراسة‪ ،‬و بالتالي تم األخذ بعين االعتبار جانب شعور عينة الدراسة (المراهق) بالملل وهذا‬
‫ما يؤثر سلبا على استجاباته لفقرات هاذين المقياسين‪.‬‬
‫‪ -‬بعض المقاييس التي اطلعنا عليها ال تناسب البيئة الجزائرية‪ ،‬حيث تم صياغة فقراتها باللغة‬
‫العامية المصرية من جهة إضافة إلى مراعاة البيئة االجتماعية و نوع الديانة هذا المجتمع‪،‬‬
‫( المسيحية و اليهودية) عند صياغة فقرات هذ المقاييس ‪.‬‬
‫تمثل هذ األداة إضافة إلى الدراسة الحالية و إثراي لها وتشكل تدريبا لكيفية إعداد المقياس‬ ‫‪-‬‬
‫النفسي‪ ،‬كما يمكن االعتماد عليها و االستفادة منها مستقبال‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ب ـ الخلفية السنظرية المعممدة في إيداد المقياس‪:‬‬

‫تم االعتماد على مجموعة من المراجع باعتبارها مدخالت في تصميم مقياس المناخ األسري و المتمثلة‬
‫في‪:‬‬

‫المقاييس المممثلة في‪ :‬مقياس المناخ األاري "ألبو سنجيلة" (‪ )5600‬ـ مقياس المسناخ‬ ‫‪-‬‬
‫األاري "لعالء الدين الكفافي" (‪.)5606‬‬
‫‪ -‬كماب‪ :‬سيكلوجية العالقات األسرية "لمحمد محمد بيومي خليل" (‪.)5666‬‬

‫‪0‬ـ‪5‬ـ‪ 5‬ـ خطوات بسناء مقياس المسناخ األاري‪:‬‬

‫تتمثل خطوات بناي مقياس المناخ األسري في النقاط التالية‪:‬‬

‫أـ محديد الغرض من المقياس‪ :‬تم تصميم هذا المقياس لتحقيق األهداف التي نوضحها من خالل‬

‫اإلجابة على األسئلة التالية‪:‬‬

‫ماذا يقيس؟‬
‫‪ -‬المقياس يقيس المناخ األسري ‪.‬‬
‫لمن يقيس؟‬
‫‪ -‬المقياس يساعد مستشاري التوجيه و اإلرشاد النفسي و المرشدين النفسانيين و غيرهم من‬
‫المهتمين بالسلوك اإلنساني في أداي عملية التوجيه و اإلرشاد النفسي ‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد الطلبة المهتمين بموضوع المناخ األسري في إجراي بحوثهم الجامعية‪.‬‬
‫كيف يقيس؟‬
‫‪ -‬يمكن تطبيق هذا المقياس على التالميذ الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 08‬إلى ‪ 05‬سنة بصورة‬
‫جماعية أو فردية‪ ،‬كما يعتمد المقياس على استعمال الورقة و القلم وال يرتبط بوقت محدد‪.‬‬
‫ب ـ محديد العيسنة ‪ :‬هذا المقياس موجه للتالميذ في مرحلة التعليم المتوسط‪.‬‬
‫ت ـ محليل المحموى‪:‬‬
‫المعريف الجرائي لمفهوم المسناخ األاري و أبعاده‪ :‬هو الجو السائد و التفاعالت القائمة بين‬ ‫‪-‬‬
‫أفراد األسرة كما يدركها تالميذ سنة الثانية و الثالثة مرحلة التعليم المتوسط و الذي يسمح لهم بأداي‬

‫‪61‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الكامل لواائفهم‪ ،‬ويتحدد المناخ األسري بالدرجة التي يتحصل عليها كل فرد من أفراد عينة الدراسة من‬
‫خالل استجابته على مقياس المناخ األسري الذي تم بناي في هذ الدراسة ويشمل مقياس المناخ األسري‬
‫على ‪ 60‬أبعاد هي‪ :‬األمان األسري‪ ،‬التضحية والتعاون األسري‪ ،‬وضوح األدوار وتحديد المسؤوليات‬
‫األسرية‪ ،‬الضبط وناام الحياة األسرية ‪ ،‬إشباع حاجات أفراد األسرة الحياة الروحية و األخالقية لألسرة‪،‬‬
‫ويحتوي على ‪ 22‬فقرة‪ ،‬وفي ما يلي تم تحديد أبعاد المناخ األسري بعدما تم مراجعة األدب الناري‬
‫الخاص بالمناخ األسري‪ ،‬وبعض األدوات التي تقيس هذا المتغير‪ ،‬وهذا بغرض فهم الموضوع ومكوناته و‬
‫بالتالي تحديد أبعاد هذا المقياس و المتمثلة في ‪:‬‬
‫األمان األاري‪ :‬يقيس مدى استقرار و توفر الشعور باألمان بين جميع أفراد األسرة كما تدركه عينة‬
‫الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪ 00‬فقرة‪.‬‬
‫إشباع حاجات أفراد األارة‪ :‬يقيس مدى إشباع األسرة لحاجات المادية و النفسية أفرادها ال إفراط وال‬
‫تفريط كما تدركه عينة الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪ 00‬فقرة ‪.‬‬
‫وضوح األدوار ومحديد المائوليات األارية‪ :‬يقيس مدى تحديد المسئوليات ووضوح األدوار بين جميع‬
‫أفراد األسرة كما تدركه عينة الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪ 00‬فقرة ‪.‬‬
‫الحياة الروحية و األخالقية لألارة‪ :‬يقيس مدى التزام األسرة بأداي الشعائر الدينية واألخالقية كما تدركه‬
‫عينة الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪01‬فقرات ‪.‬‬
‫الضبط و سنظام الحياة األارية‪ :‬يقيس مدى التخطيط و البرمجة واحترام المواعيد وأداي الواجبات بين‬
‫جميع أفراد األسرة كما تدركه عينة الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪ 2‬فقرات ‪.‬‬
‫المضحية و المعاون األاري‪ :‬يقيس مدى تعاون و تماسك وتضحية بين جميع أفراد األسرة كما تدركه‬
‫عينة الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪ 7‬فقرات‪.‬‬

‫ـ الصورة األولية للمقياس‪:‬‬

‫يحتوي مقياس المناخ األسري في صورته األولية على ‪ 52‬فقرة موزعة على ستة أبعاد المذكورة سابقا‪.‬‬

‫ث ـ محديد الفقرات‪:‬‬

‫تــم االعتمــاد علــى المقــاييس الســابقة و اإلطــار الناــري حــول موضــوع المنــاخ األســري فــي صــياغته‬
‫وتحديد فقرات هذا المقياس وفقا ألبعاد المذكورة سابقا ‪ ،‬حيث تم صياغة فقرات المقياس في صورة عبارات‬

‫‪62‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تقريرية ذات االتجاهين السالب و الموجب في شكل اختيار إجابـة مـن خمسـة بـدائل (دائمـا‪ ،‬غالبـا‪ ،‬أحيانـا‪،‬‬
‫ناد ار‪ ،‬أبدا)‪.‬‬

‫والجدول التالي يوضح توزيع الفقرات على أبعاد المقياس‪.‬‬

‫جدول رقم (‪)65‬‬

‫يوضح فقرات كل بعد من أبعاد أداة المسناخ األاري‬

‫المجموع‬ ‫رقم الفقرات‬ ‫األبعاد‬

‫‪00‬‬ ‫‪0‬ـ‪8‬ـ‪3‬ـ‪4‬ـ‪5‬ـ‪6‬ـ‪7‬ـ‪2‬ـ‪2‬ـ‪01‬ـ‪00‬‬ ‫األمان األسري‬

‫‪00‬‬ ‫‪32‬ـ‪32‬ـ‪41‬ـ‪40‬ـ‪48‬ـ‪43‬ـ‪44‬‬ ‫إشباع حاجات أفراد األسرة‬

‫ـ‪45‬ـ‪46‬ـ‪47‬ـ‪42‬ـ‬

‫‪00‬‬ ‫‪02‬ـ‪81‬ـ‪80‬ـ‪88‬ـ‪83‬ـ‪84‬ـ‪85‬‬ ‫وضوح األدوار وتحديد المسئوليات‬

‫األسرية‬
‫ـ‪86‬ـ‪87‬ـ‪82‬ـ‪82‬‬

‫‪01‬‬ ‫‪42‬ـ‪51‬ـ‪50‬ـ‪58‬ـ‪53‬ـ‪54‬ـ‪55‬ـ‪56‬ـ‪57‬ـ‪52‬‬ ‫الحياة الروحية األخالقية لألسرة‬

‫‪2‬‬ ‫‪31‬ـ‪30‬ـ‪38‬ـ‪33‬ـ‪34‬ـ‪35‬‬ ‫ضبط و ناام الحياة األسرية‬

‫ـ‪36‬ـ‪37‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪08‬ـ‪03‬ـ‪04‬ـ‪05‬ـ‪06‬ـ‪07‬ـ‪02‬‬ ‫التضحية والتعاون األسري‬

‫ج ـ معليمات المقياس‪:‬‬

‫تــم إعــداد لهــذا المقيــاس تعليمــات موجهــة ألف ـراد عينــة الد ارســة حيــث توضــح لهــم طريقــة اإلجابــة علــى‬
‫فقرات المقياس‪ ،‬من خالل تقديم مثال توضيحي لكيفية اإلجابة‪ ،‬وتهدف هذ التعليمات عموما إلـى ضـمان‬
‫التطبيق الجيد لهذا المقياس‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪5‬ـ‪5‬ـ مقياس المسنمر المدراي‪:‬‬

‫تم االعتماد على مقياس التنمر المدرسي مـن إعـداد و تصـميم "الصـبحيين‪ ،‬القضـاة" وطبـق فـي د ارسـة‬
‫بعنوان سلوك التنمر عنـد األطفـال والمـراهقين‪ ،‬المكـون مـن ‪ 02‬فقـرة‪ ،‬موزعـة علـى األبعـاد الخمسـة التاليـة‪:‬‬
‫التنمــر اللفاــي‪ ،‬التنمــر الجســمي‪ ،‬التنمــر االجتمــاعي‪ ،‬التنمــر علــى الممتلكــات‪ ،‬التنمــر الجنســي‪ ،‬و يشــمل‬
‫المقيــاس علــى خمســة بــدائل لإلجابــة علــى الفق ـرات وهــي‪( :‬دائمــا‪ ،‬غالبــا‪ ،‬أحيانــا‪ ،‬نــاد ار‪ ،‬أبــدا) ‪ ،‬والجــدول‬
‫الموالي يوضح عدد فقرات كل بعد من أبعاد هذا المقياس ‪.‬‬

‫جدول رقم (‪)60‬‬

‫يوضح فقرات كل بعد من أبعاد أداة المسنمر المدراي‬

‫المجموع‬ ‫رقم الفقرات‬ ‫األبعاد‬

‫‪04‬‬ ‫‪48‬ـ‪36‬ـ‪38‬ـ‪82‬ـ‪87‬ـ‪83‬ـ‪80‬ـ‪02‬ـ‪07‬ـ‪03‬ـ‪00‬ـ‪6‬ـ‪32‬‬ ‫التنمر االجتماعي‬

‫‪01‬‬ ‫‪8‬ـ‪3‬ـ‪7‬ـ‪2‬ـ‪01‬ـ‪05‬ـ‪84‬ـ‪30‬ـ‪41‬ـ‪43‬‬ ‫التنمر اللفاي‬

‫‪2‬‬ ‫‪0‬ـ‪4‬ـ‪5‬ـ‪08‬ـ‪88‬ـ‪86‬ـ‪33‬ـ‪35‬ـ‪32‬‬ ‫التنمر الجسمي‬

‫‪6‬‬ ‫‪2‬ـ‪04‬ـ‪02‬ـ‪85‬ـ‪87‬ـ‪45‬‬ ‫التنمر على‬

‫الممتلكات‬

‫‪6‬‬ ‫‪06‬ـ‪81‬ـ‪84‬ـ‪37‬ـ‪40‬ـ‪44‬‬ ‫التنمر الجنسي‬

‫‪45‬‬ ‫العدد اإلجمالي‬

‫ـ مفماح المصحيح‪:‬‬

‫تشمل هذ األداة على خمسة بائل لإلجابة على فقرات المقياس وهي‪:‬‬

‫( أبدا‪ ،‬ناد ار‪،‬أحيانا‪،‬غالبا‪،‬دائما) وتتراوح الدرجة لكل عبارة مابين(خمسة درجات ‪ ،‬ودرجة‬

‫‪66‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫واحدة)‪ ،‬وتصحيح فقرات المقياس يكون وفق سلم خماسي الدرجات‪:‬‬

‫ـ دائما تعطى لها الدرجة ‪5‬‬

‫ـ غالبا تعطى لها الدرجة ‪4‬‬

‫ـ أحيانا تعطى لها الدرجة ‪3‬‬

‫ـ ناد ار تعطى لها الدرجة ‪8‬‬

‫ـ أبدا تعطى لها الدرجة ‪0‬‬

‫سلم التصحيح أعال خاص بفقرات الموجبة و يعكس سلم التصحيح الدرجات بالنسبة للفقرات ذات‬
‫االتجا السلبي ‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ الخصائص الياكوممرية ألدوامي القياس‪:‬‬

‫للتع ــرف عل ــى الخص ــائص الس ــيكومترية لمقياسـ ـي المن ــاخ األس ــري و التنم ــر المدرس ــي قام ــت الطالب ــة‬
‫بحساب معامالت الصدق والثبات لكل منهما بهدف التأكد من مدى صالحيتهما للقياس بهـدف اسـتخدامها‬
‫في الدراسة األساسية‪ ،‬و سيتم عرض ذلك فيما يلي‪:‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ‪0‬ـ مقياس المسناخ األاري‪:‬‬

‫أ ـ الصدق ‪:‬‬

‫يقصد بالصدق " مدى نجاح االختبار في القياس و التشخيص و التنبؤ عن ميدان السلوك الذي وضع‬
‫االختبار من اجله" ( الخوجا‪،8118،‬ص‪.)88:‬‬

‫ولقياس صدق هذا المقياس تم االعتماد على طريقتين هما‪:‬‬

‫‪ -‬صدق المحكمين‪:‬‬
‫"هو الصدق الااهري بمعنى أن يقدر المتخصصين مدى عالقة كل بند من بنود‬

‫المقياس بالسمة أو الخاصية المطلوب قياسها" (سعد عبد الرحمان‪،8111،‬ص‪.)026:‬‬

‫‪67‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تم عرض مقياس المناخ األسري في صورته األولية المكونة من (‪ )52‬فقرة على خمسة‬

‫محكمين من أساتذة علم النفس و علوم الترمية بجامعة قاصدي مرماح ورقلة‬

‫(انار الملحق رقم‪ ،)18‬وكان الهدف من ذلك إبداي رأيهم فيما يتعلق باألداة وتقويمها و تعديلها‬

‫حيث تحدد المطلوب من المحكمين فيما يلي‪:‬‬

‫أ ـ مدى انتماي األبعاد للسمة المقاسة‪.‬‬

‫ب ـ مدى وضوح الفقرات من حيث الصياغة اللغوية و انتمايها لألبعاد‪.‬‬

‫ج ـ مدى مالئمة بدائل األجوبة للفقرات‪.‬‬

‫د ـ مدى وضوح التعليمات و المثال التوضيحي المقدمين للعينة‪.‬‬

‫وفي ضوي التوجيهات و االقتراحات المقدمة من طرف األساتذة المحكمين تم إجراي التعديالت المتفق‬
‫عليها من طرف معامهم (إما تعديل أو حذف أو إضافة) وقد كانت نتائج التحكيم كما يلي‪:‬‬

‫أـ مدى اسنمماء األبعاد للامة المقااة‪:‬‬

‫وقد جايت نتائج التحكيم كما يبينها الجدول التالي‪:‬‬

‫‪68‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول رقم (‪)60‬‬

‫يوضح مصادقة المحكمين يلى مدى اسنمماء األبعاد للامة المقااة‬

‫عدد المحكمين (‪)15‬‬

‫األبعاد‬

‫النسبة المئوية‬ ‫ال تقيس‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫تقيس‬

‫‪%1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪‬‬ ‫األمان األسري‬

‫‪%1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪‬‬ ‫وضوح األدوار وتحديد‬

‫المسؤوليات‬

‫‪%1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪‬‬ ‫إشباع حاجات أفراد‬

‫األسرة‬

‫‪%1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪‬‬ ‫الحياة الروحية و‬

‫األخالقية لألسرة‬

‫‪%1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪‬‬ ‫الضبط و ناام الحياة‬

‫األسرية‬

‫‪%1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪‬‬ ‫التضحية والتعاون‬

‫األسري‬

‫‪69‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫نالحـأ مــن خــالل الجــدول أعــال ‪ ،‬يوضـح لنــا إجمــاع كــل األســاتذة المحكمـين علــى أن األبعــاد تعــد مــن‬
‫مؤشرات المناخ األسري ‪.‬‬

‫ب ـ مدى وضوح الفقرات من حيث الصياغة اللغوية و اسنمماءها لألبعاد‪:‬‬

‫حيث جايت نتائج التحكيم كما يبينها الجدول رقم (‪ )15‬التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪)62‬‬

‫يوضح معديالت المحكمين يلى بعض الفقرات و الفقرات الملغاة‬

‫الفقرات الملغاة‬ ‫الفقرة بعد التعديل‬ ‫الفقرة قبل التعديل‬ ‫البعد‬

‫ـ يضحي كل فرد‬ ‫التضحية والتعاون ـ كل فرد منا يضحي بذاته‬

‫منا بذاته لتسعد‬ ‫لتسعد أسرتنا‬ ‫األسري‬
‫أسرتنا‬
‫ـ أرى أن األب مشغول‬
‫ـ الوالدان مشغوالن‬ ‫بأعمال و األم مشغولة‬
‫و البناي ضائعون‬ ‫بتحقيق ذاتها و البناي‬
‫ضائعون‬

‫‪-86 -85-81‬‬ ‫ـ يأخذ كل فرد من‬ ‫ـ يأخذ أفراد أسرتي دو ار ليس‬ ‫وضوح األدوار‬
‫‪82‬‬ ‫أفراد أسرتي دو ار‬ ‫من حقه‬ ‫وتحديد‬
‫ليس من حقه‬ ‫المسؤوليات‬
‫ـ لكل فرد من أفراد أسرتي‬
‫ـ لكل فرد من‬ ‫أدوار المحددة‬
‫أسرتي دور المحدد‬
‫يلتزم بأدائه‬

‫‪71‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪43 -32‬‬ ‫ـ دخل أسرتي غير‬ ‫ـ دخل أسرتي غير كافي‬ ‫إشباع حاجات‬
‫كافي لمواجهة‬ ‫لمواجهة مصروفاتنا‬ ‫أفراد األسرة‬
‫احتياجاتنا‬ ‫الضرورية‬
‫الضرورية‬
‫ـ هناك الكثير من الحاجات‬
‫ال تستطيع أسرتي شرائها‬

‫ـ هناك الكثير من‬

‫الحاجات ال‬
‫تستطيع‬

‫أسرتي تلبيتها‬

‫‪2 -6‬‬ ‫األمان األسري‬

‫‪52‬‬ ‫الحياة الروحية‬

‫واألخالقية لألسرة‬

‫مــن خ ــالل الج ــدول أع ــال رق ــم (‪ )15‬يوض ــح إجمـ ـاع المحكم ــين عل ــى تع ــديل بع ــض الفقــ ارت و إلغ ــاي‬
‫البعض منها لعدم قدرتها على قياس الخاصية‪.‬‬

‫ج ـ المحكيم الخاص بعدد الفقرات في كل بعد‪:‬‬

‫حيث جايت نتائج التحكيم كما يبينها الجدول التالي‪:‬‬

‫‪71‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول رقم (‪)60‬‬

‫يوضح المحكيم الخاص بعدد الفقرات في كل بعد‬

‫النسبة المئوية‬ ‫غير كاف‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫كاف‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫األبعاد‬

‫‪%011‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 2‬فقرات‬ ‫األمان‬

‫األسري‬

‫‪%011‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 2‬فقرات‬ ‫إشباع‬

‫حاجات أفراد‬
‫األسرة‬

‫‪%011‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 2‬فقرات‬ ‫الحياة الروحية‬

‫واألخالقية‬
‫لألسرة‬

‫‪%011‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 2‬فقرات‬ ‫الضبط و‬

‫ناام الحياة‬
‫األسرية‬

‫‪%011‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 7‬فقرات‬ ‫وضوح‬

‫األدوار و‬
‫تحديد‬
‫المسؤوليات‬

‫‪%011‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 7‬فقرات‬ ‫التضحية‬

‫والتعاون‬
‫األسري‬

‫‪71‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يتضح من خالل الجدول أعال أن المحكمين اتفقوا على أن عدد الفقرات مقياس المناخ األسري كاف‬
‫في كل بعد‪.‬‬

‫د ـ مدى مالئمة بدائل األجوبة للفقرات‪:‬‬

‫تم وضع خمسة بدائل لإلجابة على فقرات المقيـاس وهـي‪ :‬دائمـا‪ ،‬غالبـا‪ ،‬أحيانـا‪ ،‬نـاد ار‪ ،‬أبـدا‪ ,‬وطلـب مـن‬
‫المحكمين تحديد مدى ماليمتها للفقرات و ذلك بوضع عالمة(‪ )+‬في إحـدى خانـات الجـدول (مالئمـة غيـر‬
‫مالئمة) مع تقديم اقتراح البـديل فـي حالـة مـا إذا كانـت بـدائل األجوبـة غيـر مناسـبة و النتـائج موضـحة فـي‬
‫الجدول التالي‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪)60‬‬

‫يوضح سنمائج المحكيم الخاص لمدى مالئمة بدائل األجوبة للفقرات‬

‫عدد المحكمين (‪)15‬‬ ‫البدائل‬

‫النسبة المئوية‬ ‫غير مالئمة‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫مالئمة‬

‫دائما ـ غالبا ـ‬
‫أحيانا ـ ناد ار ـ‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪5‬‬
‫أبدا‬

‫مــن خــالل الجــدول أعــال رقــم (‪ )17‬يتضــح لنــا أن كــل المحكمــين اجمع ـوا علــى مــدى مالئمــة بــدائل‬
‫األجوبة لفقرات المقياس‪.‬‬

‫ه ـ مدى وضوح المعليمات والمثال الموضيحي المقدمين للعيسنة‪:‬‬

‫وكانت نتائج التحكيم وفق الجدول الموالي‪:‬‬

‫‪71‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجدول رقم (‪)62‬‬

‫يوضح سنمائج المحكيم الخاص بمدى وضوح المعليمات و المثال الموضيحي المقدمين ألفراد العيسنة‬

‫عدد المحكمين (‪)15‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫غير واضحة‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫واضحة‬

‫التعليمات‬

‫‪%011‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪15‬‬ ‫وضوح التعليمة‬

‫المثال‬
‫التوضيحي‬
‫‪%011‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪15‬‬

‫نالحأ من خالل الجدول أعال أن كل المحكمين اجمعوا على وضوح التعليمـات المقدمـة ألفـراد العينـة‬
‫وكذلك المثال التوضيحي المرفق‪.‬‬

‫بعد االطالع على نتائج تحكيم مقياس المناخ األسري تم االحتفاظ بالفقرات التي حصـلت علـى إجمـاع‬
‫من طرف المحكمين‪ ،‬كما تم تعديل الفقرات التي تحتاج إلى تعديل‪ ،‬و تم إلغاي بعض الفقرات‬

‫‪ ‬صدق المقارسنة الطرفية‪:‬‬

‫للتأكد أكثر من صدق األداة (المنـاخ األسـري) تـم االعتمـاد علـى صـدق المقارنـة الطرفيـة كطريقـة أخـرى‬
‫لحساب الصدق‪ ،‬و الـذي يطلـق عليـه اسـم الصـدق التمييـزي‪ ،‬ألنـه يميـز بـيم متوسـطي الـدرجات المجموعـة‬
‫الــدنيا ‪ ،‬والعليــا ويــتم اختيــار أفـراد هــاتين المجمــوعتين‪ ،‬بعــد ترتيــب األفـراد تنازليــا حســب الــدرجات المحصــل‬
‫عليها بعد تطبيق االختبار ثم نختـار ‪% 87‬مـن الطـرف العلـوي‪% 87 ،‬مـن الطـرف السـفلي ثـم يـتم مقارنـة‬
‫متوسطي المجموعتين والموضح في الجدول أدنا ‪:‬‬

‫‪72‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول رقم (‪)62‬‬

‫يوضح سنمائج قياس الصدق باامخدام طريقة المقارسنة الطرفية‬

‫داللة‬ ‫ت‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬ ‫قيمة الفئة‬

‫اإلحصائية‬ ‫المحسوبة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪3،36‬‬ ‫‪27،61‬‬ ‫الفئة العليا‬

‫‪1،15‬‬ ‫‪3،72‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪08،15‬‬ ‫‪66،41‬‬ ‫‪05‬‬ ‫الفئة الدنيا‬

‫يتضــح مــن خــالل الجــدول أعــال أن المتوســط الحســابي للفئــة العليــا و المقــدر ب (‪ )27،61‬بــانحراف‬
‫معيـ ــاري قـ ــدر (‪ ،)3،36‬بينمـ ــا يبلـ ــغ المتوسـ ــط الحسـ ــابي للفئـ ــة الـ ــدنيا (‪ )66،41‬بـ ــانحراف معيـ ــاري قـ ــدر‬
‫(‪ ،)08،15‬وبحساب درجة الحرية التي قدرت ب ‪ 2‬و "ت" المحسوبة التي بلغت (‪ )3،72‬لوحأ انه توجد‬
‫فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 1،15‬وهذا ما يجعلنا نطمئن لصدق المقياس‪.‬‬

‫ب ـ ثبات المقياس‪:‬‬

‫يعرفه " احمد ماهر" على انه" التوافق فـي الـدرجات التـي حصـل عليهـا الفـرد فـي االختبـار مـع الـدرجات‬
‫التي يحصل عليها إذا ما أعيد اختبار في نفس الاروف و نفس العينة مرة ثانية أو مرات مختلفة‬

‫(احمد ماهر‪,0222,‬ص‪.)853:‬‬

‫ولقد تم حساب ثبات مقياس المناخ األسري بطريقتين وهذا باستخدام ناام ‪.spss‬‬

‫‪ ‬ثبات بطريقة ألفا كرومباخ‪:‬‬

‫تم حساب ثبات المناخ األسري عن طريق معادلة الفاكرومباخ‪ ،‬و الجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪75‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول رقم (‪)06‬‬

‫يوضح سنمائج قياس ثبات مقياس المسناخ األاري باامخدام معادلة ألفا كرومباخ‬

‫معامل الفاكرومباخ‬ ‫الفقرات‬ ‫أفراد العينة‬ ‫المؤشرات‬

‫المقياس‬

‫‪1،28‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪05‬‬ ‫المناخ األسري‬

‫يتضــح مــن خــالل الجــدول أعــال أن قيمــة ألفــا كرومبــاخ ألداة المنــاخ األســري قــدرت ب (‪ ،)1،28‬ممــا‬
‫يدل على تمتع األداة بدرجة عالية من االتسـاق الـداخلي‪ ،‬وهـذا يعنـي أن األداة ثابتـة ودرجـة ثبتهـا مقبولـة و‬
‫هو ما يمكننا من االعتماد على نتائجها في هذ الدراسة‪.‬‬

‫‪ ‬ثبات بطريقة المجزئة السنصفية‪:‬‬

‫تــم حســاب ثبــات مقيــاس المنــاخ األســري عــن طريــق معادلــة التجزئــة النصــفية و الجــدول التــالي يوضــح‬
‫ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪)00‬‬

‫يوضح سنمائج قياس ثبات مقياس المسناخ األاري باامخدام المجزئة السنصفية‬

‫معامل االرتباط بعد التعديل‬ ‫معامل االرتباط قبل التعديل‬ ‫المؤشرات‬

‫المقياس‬

‫‪1،23‬‬ ‫‪1،27‬‬ ‫المناخ األسري‬

‫‪76‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫نالح ــأ م ــن خ ــالل الج ــدول أع ــال أن قيم ــة معام ــل االرتب ــاط قب ــل التع ــديل ق ــدرت ب (‪ ،)1،27‬و بع ــد‬
‫تطبيق معادلة سبيرمان براون لتصحيح األثر بلغ معامل االرتباط ب (‪ ،)1،23‬وفي ضوي هذ القيم يمكننا‬
‫القول أن األداة تتمتع بدرجة عالية من االتساق‪ ،‬مما يدل على أن األداة ثابتة و درجة ثباتهـا مقبولـة و هـو‬
‫ما يمكننا من االعتماد على نتائجها في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫ـ الصورة السنهائية للمقياس وطريقة المصحيح‪:‬‬

‫بعد حساب بعض الخصائص السيكومترية المتمثلـة في(صـدق التحكـيم و الصـدق المقارنـة الطرفيـة) و‬
‫(الثبات معادلة الفاكرومباخ والتجزئة النصفية) لمقياس المناخ األسري‪ ،‬تم الحصول على شـكلها النهـائي‪،‬‬
‫حيث أصبحت هذ األداة تتكون من ‪ 42‬فقرة موزعة على ستة أبعاد كمايلي‪:‬‬

‫ـ بعد األمان األسري يتضمن (‪ )12‬فقرات‪ ,‬أرقامها‪0 :‬ـ ‪46‬ـ ‪04‬ـ ‪2‬ـ ‪40‬ـ ‪34‬ـ ‪48‬ـ ‪42‬ـ ‪87‬‬

‫ـ بعد التضحية و التعاون األسري يتضمن (‪ )17‬فقرات‪ ,‬أرقامها‪82 :‬ـ ‪8‬ـ ‪07‬ـ ‪03‬ـ ‪2‬ـ ‪35‬ـ ‪82‬‬

‫ـ بعد وضوح األدوار وتحديد المسؤوليات يتضمن (‪ )17‬فقرات‪ ,‬أرقامها‪7 :‬ـ ‪3‬ـ ‪06‬ـ ‪08‬ـ ‪83‬ـ ‪31‬ـ ‪36‬‬

‫ـ بعد إشباع حاجات أفراد األسرة يتضمن (‪ )12‬فقرات‪ ,‬أرقامها‪44 :‬ـ ‪84‬ـ ‪02‬ـ ‪30‬ـ ‪41‬ـ ‪80‬ـ ‪05‬ـ ‪4‬ـ ‪01‬‬

‫ـ بعد الضبط و ناام الحياة األسرية يتضمن (‪ )12‬فقرات‪ ,‬أرقامها‪42 :‬ـ ‪5‬ـ ‪02‬ـ ‪38‬ـ ‪88‬ـ ‪85‬ـ ‪37‬ـ ‪32‬‬

‫ـ بعــد الحيــاة الروحيــة و األخالقيــة لألسـرة تتضــمن(‪ )12‬فقـرات‪ ,‬أرقامهــا‪ 81 :‬ـ ‪ 6‬ـ ‪ 86‬ـ ‪ 00‬ـ ‪ 45‬ـ ‪ 47‬ـ ‪ 43‬ـ‬
‫‪32‬ـ ‪33‬‬

‫ـ مفماح المصحيح‪:‬‬

‫تشمل هذ األداة على خمسة بائل لإلجابة على فقرات المقياس وهي‪:‬‬

‫( أبدا‪ ،‬ناد ار‪،‬أحيانا‪،‬غالبا‪،‬دائما) وتتراوح الدرجة لكل عبارة مابين(خمسة درجات ‪ ،‬ودرجة‬

‫واحدة)‪ ،‬وتصحيح فقرات المقياس يكون وفق سلم خماسي الدرجات‪:‬‬

‫دائما تعطى لها الدرجة ‪5‬‬ ‫‪-‬‬

‫غالبا تعطى لها الدرجة ‪4‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪77‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬أحيانا تعطى لها الدرجة ‪3‬‬

‫‪ -‬ناد ار تعطى لها الدرجة ‪8‬‬
‫‪ -‬أبدا تعطى لها الدرجة ‪0‬‬

‫سلم التصحيح أعال خاص بالفقرات الموجبة و يعكس سلم التصحيح الدرجات بالنسبة للفقرات ذات‬
‫االتجا السلبي ‪.‬‬

‫وعليه تدل الدرجة المرتفعة إلى المناخ األسري السوي (الجيد)‪ ،‬في حين تدل الدرجة المنخفضة على‬
‫المناخ األسري الالسوي (غير جيد)‪.‬‬

‫تجدر اإلشارة إلى انه قبل البدي في عملية التصحيح يجب مراجعة البيانات الشخصية ألفراد عينة‬
‫الدراسة‪ ،‬حيث يتم إلغاي استمارات الذين ال يعيشون مع الوالدين معا أو أن احدهما أو كالهما في حالة‬
‫وفاة‪ ،‬واذا لوحأ وجود إجابتين عن احد الفقرات تلغى الورقة‪ ،‬ونفس الشيي إذا اغفل التلميذ اإلجابة عن‬
‫فقرة من فقرات المقياس‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ‪5‬ـ مقياس المسنمر المدراي ‪:‬‬

‫ـ الصدق‪:‬‬

‫تم حساب صدق هذا االختبار باستخدام طريقة المقارنة الطرفية وذلك برصد مجموع‬

‫الدرجات المحصل عليها في العينة على المقياس‪ ،‬ومنه تم ترتيبها تنازليا من أعلى درجة إلى‬

‫أدنى درجة ثم اخذ نسبة ‪ %87‬من الفئة العليا و ‪ % 87‬من الفئة الدنيا‪ ،‬وحساب المتوسط‬

‫الحسابي و االنحراف المعياري لكل مجموعة وذلك بتطبيق اختبار "ت"لعينتين ن‪=0‬ن‪ ،8‬و بعد‬

‫تطبيق القانون اعتمادا على ناام ‪ spss‬تحصلنا على النتائج الموضحة في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪78‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول رقم (‪)05‬‬

‫يوضح سنمائج صدق مقياس المسنمر المدراي باامخدام يلى طريقة صدق المقارسنة الطرفية‬

‫داللة‬ ‫ت‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬ ‫قيمة الفئة‬

‫اإلحصائية‬ ‫المحسوبة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪1،22‬‬ ‫‪28‬‬ ‫الفئة العليا‬

‫‪1،15‬‬ ‫‪1،22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3،53‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫الفئة الدنيا‬

‫يتض ــح م ــن خ ــالل الج ــدول أع ــال أن المتوس ــط الحس ــابي للفئ ــة العلي ــا و المق ــدر ب (‪ )28‬ب ــانحراف‬
‫معيــاري قــدر (‪ ،)1،22‬بينمــا يبلــغ المتوســط الحســابي للفئــة الــدنيا (‪ )20‬بــانحراف معيــاري قــدر (‪،)3،53‬‬
‫وبحساب درجة الحرية التي قدرت ب ‪ 2‬و "ت" المحسوبة التي بلغت (‪ )1،22‬لـوحأ انـه توجـد فـروق دالـة‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 1،15‬وهذا ما يجعلنا نطمئن لصدق المقياس ‪.‬‬

‫مم حااب ثبات مقياس المسنمر المدراي بطريقمين‪ :‬طريقة الفاكرومباخ‪:‬‬

‫تم حساب مقياس التنمر المدرسي عن طريق معادلة الفاكرومباخ و الجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪)00‬‬

‫يوضح سنمائج قياس ثبات مقياس المسنمر المدراي باامخدام معادلة الفا كرومباخ‬

‫معامل الفاكرومباخ‬ ‫الفقرات‬ ‫أفراد العينة‬ ‫المؤشرات‬

‫المقياس‬

‫‪1،22‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪05‬‬ ‫التنمر المدرسي‬

‫‪79‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يتضح من خالل الجدول السابق أن قيمة ألفا كرومبـاخ ألداة المنـاخ األسـري قـدرت ب (‪ ،)1،22‬ممـا‬
‫يدل على تمتـع األداة برجـة عاليـة مـن االتسـاق‪ ،‬وهـذا يعنـي أن األداة ثابتـة و درجـة ثبتهـا مقبولـة و هـو مـا‬
‫يمكننا من االعتماد على نتائجها في هذ الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة المجزئة السنصفية‪:‬‬
‫تم حساب ثبات مقيـاس التنمـر المدرسـي عـن طريـق معادلـة التجزئـة النصـفية و الجـدول التـالي يوضـح‬
‫ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)00‬‬

‫يوضح سنمائج قياس ثبات مقياس المسنمر المدراي باامخدام المجزئة السنصفية‬

‫معامل االرتباط بعد التعديل‬ ‫معامل االرتباط قبل التعديل‬ ‫المؤشرات‬

‫المقياس‬

‫‪1،22‬‬ ‫‪1،21‬‬ ‫التنمر المدرسي‬

‫نالح ــأ م ــن خ ــالل الج ــدول أع ــال أن قيم ــة معام ــل االرتب ــاط قب ــل التع ــديل ق ــدرت ب (‪ ،)1،21‬و بع ــد‬
‫تطبيق معادلة سبيرمان براون لتصحيح األثر بلغ معامل االرتباط ب (‪ ،)1،22‬وفي ضوي هذ القيم يمكننا‬
‫القول أن األداة تتمتع بدرجة عالية من االتساق‪ ،‬مما يدل على أن األداة ثابتة و درجة ثباتهـا مقبولـة و هـو‬
‫ما يمكننا من االعتماد على نتائجها في الدراسة‪.‬‬
‫مما سبق تم التأكد من بعض الخصائص السيكومترية لمقياس المناخ األسري و التنمر‬
‫المدرسي‪ ،‬أي تم التأكد من صالحيتهما للتطبيق في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪5‬ـ الدرااة األاااية‪:‬‬

‫من خالل الدراسة االستطالعية تم التأكد من صدق وثبات أداتي الدراسة وهذا ما يجيز االعتماد عليها في‬
‫الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪5‬ـ‪0‬ـ المسنهج الممبع‪:‬‬

‫يعتبر المنهج الطريق الذي يقود الباحث نحـو الكشـف عـن الحقيقـة فـي البحـث العلمـي بأتبـاع جملـة مـن‬
‫القواعـد و الخطـوات العلميــة‪ ,‬وناـ ار الخــتالف المنــاهج وتعـدد أنواعهــا ال بــد علـى الباحــث أن يعتمــد المــنهج‬
‫الذي يتناسب مع طبيعة وأهداف دراسته‪.‬‬
‫بمــا أن موضــوع الد ارســة الحاليــة يبحــث فــي العالقــة بــين المنــاخ األســري و التنمــر المدرســي لــدى عينــة‬
‫الدراسة تم االعتماد على المنهج الوصفي االرتباطي وذلك العتبار األنسب لتحقيق أهـداف الد ارسـة‪ ,‬يعتبـر‬
‫البحث الوصفي احد أشكال البحـوث الشـائعة التـي اشـتغل بهـا العديـد مـن البـاحثين المتعلمـين‪ ،‬ويسـعى إلـى‬
‫تحديد الوضع الحالي لااهرة معينة‪ ،‬ومن ثم يعمـل علـى وصـفها‪ ،‬و بالتـالي فهـو يعتمـد علـى د ارسـة الواقـع‬
‫أو الااهرة كما توجد في الواقع ويهتم بوصفها‪ .‬ويمكن تعريف األسلوب الوصفي في البحث على انه‪":‬احد‬
‫أشــكال التحليــل و التفســير العلمــي المــنام لوصــف اــاهرة أو مشــكلة محــددة و تصــويرها كميــا عــن طريــق‬
‫جمــع بيانــات و معلومــات مقننــة عــن اــاهرة أو مشــكلة و تصــنيفها وتحليلهــا و إخضــاعها للد ارســة الدقيقــة"‬
‫(ملحم‪ ،‬سامي‪ ،8111‬ص‪.)327:‬‬

‫‪5‬ـ‪5‬ـ وصف ييسنة الدرااة األاااية‪:‬‬

‫تــم التعــرف علــى المجتمــع األصــلي لعينــة الد ارســة‪ ,‬و المتمثلــة فــي تالميــذ الســنة الثانيــة والثالثــة بمرحلــة‬
‫التعلــيم المتوســط بمقاطعــة –تقــرت‪ -‬للســنة الد ارســية (‪ )8102 -8102‬و الــذي قــدر بـ ـ (‪ )285‬تلميــذا و‬
‫تلميذة‪ ,‬وقد تم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية‪ ,‬و الجدول التالي يوضح توزيع عينة الدراسة األساسية‬
‫على أرمعة متوسطات بمقاطعة ‪-‬تقرت‪ -‬ورقلة‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول رقم ‪02‬‬

‫يوضح موزيع ييسنة الدرااة األاااية يلى بعض ممواطات مقاطعة‪ -‬مقرت‪-‬‬

‫المجموع‬ ‫عدد أفراد مجتمع الدراسة‬ ‫المتوسطة‬ ‫الرقم‬

‫األساسية‬
‫‪32‬‬ ‫ميعادي محمد فخر الدين‬ ‫‪10‬‬
‫‪051‬‬ ‫‪33‬‬ ‫عبد المؤمن بن علي‬ ‫‪18‬‬
‫‪41‬‬ ‫بن هدية مداني‬ ‫‪13‬‬
‫‪32‬‬ ‫حمزة بن عبد المطلب‬ ‫‪14‬‬

‫يتضــح مــن خــالل الجــدول أعــال توزيــع عــدد أفـراد عينــة الد ارســة األساســية علــى المتوســطات بمقاطعــة‬
‫تقرت‪.‬‬
‫وقــد تــم اختيــار لهــذ الد ارســة متغيـرين وســيطيين وهمــا ( الجــنس‪ ,‬المســتوى الد ارســي ســنة الثانيــة والثالثــة‬
‫متوسط)‪ ,‬وفيمايلي توزيع عينة الدراسة تبعا لهذين المتغيرين‪.‬‬
‫متغير الجنس‪ :‬فيمايلي جدول يوضح توزيع عينة الدراسة حسب متغير الجنس‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪)00‬‬

‫يوضح موزيع ييسنة الدرااة األاااية حاب ممغير الجسنس‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد أفراد العينة الدراسة األساسية‬ ‫الجنس‬

‫‪57.33‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ذكور‬
‫‪48.66‬‬ ‫‪64‬‬ ‫إناث‬

‫يوضح الجدول أعال توزيع عينة الدراسة األساسية حسب تغير الجنس‪.‬‬
‫متغير المستوى الدراسي (سنة الثانية والثالثة متوسط)‪ :‬الجـدول التـالي يوضـح توزيـع أفـراد عينـة الد ارسـة‬
‫األساسية حسب متغير المستوى الدراسي‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول رقم (‪)00‬‬

‫يوضح موزيع ييسنة الدرااة األاااية حاب ممغير الماموى الدرااي‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد أفراد عينة الدراسة األساسية‬ ‫المستوى الدراسي‬

‫‪47.33‬‬ ‫‪70‬‬ ‫سنة الثانية متوسط‬
‫‪58.66‬‬ ‫‪72‬‬ ‫سنة الثالثة متوسط‬

‫يوضح الجدول أعال توزيع عينة الدراسة األساسية حسب المستوى الدراسي‪.‬‬
‫‪5‬ـ‪5‬ـ‪0‬ـ أدامي الدرااة‪:‬‬
‫استخدم في الدراسة الحالية أداتين لجمع البيانات كما تمت اإلشارة إلى ذلك سابقا وهما‪:‬‬
‫المقياس األول‪ :‬مقياس المنـاخ األسـري مـن إعـداد الطالبـة المكـون مـن ‪ 42‬فقـرة موزعـة علـى سـتة‬
‫أبعاد(انار الملحق رقم‪.)10‬‬
‫المقياس الثاسني‪ :‬مقياس التنمر المدرسي ل ـ"الصبحيين و القضـاة " و المكـون مـن ‪ 45‬فقـرة موزعـة‬
‫على خمسة أبعاد(انار الملحق رقم ‪.)13‬‬
‫‪0‬ـ إجراءات مطبيق الدرااة األاااية‪:‬‬
‫تم اختيار عينة الدراسة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط‪.‬‬
‫بدا تطبيق أدوات جمع البيانات في المتوسطات خالل شهر فيفري‪ -‬مارس ‪ 8102‬بمقاطعة تقرت‪ ،‬ونجدر‬
‫اإلشارة إلى انه تم استثناي المتوسطات التي طبقت عليها الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫ولتس ــهيل االتص ــال بالعين ــة ت ــم اخ ــذ تصـ ـريح أك ــاديمي م ــن مديري ــة الترمي ــة ب ـ ـ والي ــة ورقل ــة ث ــم م ــن م ــديري‬
‫متوسطات العينة‪.‬‬

‫‪0‬ـ األااليب الحصائية الممبعة في معالجة البياسنات‪:‬‬

‫لقــد تمــت معالجــة بيانــات الد ارســة باســتخدام األســلوب اإلحصــائي "ت" الــذي "يعــد مــن أكثــر اختبــارات‬
‫الداللة شيوعا في األبحاث النفسية و الترموية ومن أهـم المجـاالت التـي يسـتخدم فيهـا هـذا االختبـار الكشـف‬
‫عن الفروق"( البهي السيد‪،0272،‬ص‪.)348:‬‬

‫‪81‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫كمــا أن اخمبــار"ت" يســتخدم كــذلك لقيــاس داللــة الفــروق بــين المتوســطات المترابطــة وغيــر المترابطــة و‬
‫للعينات المتساوية وغير متساوية"‪.‬‬
‫ـ معامل االرتباط بيرسون‬
‫ـ المتوسط الفرضي‪ ،‬المتوسط الحسابي‪.‬‬
‫وتجـــدر اإلشـ ــارة إلـ ــى انـ ــه تـ ــم اسـ ــتخدام ناـ ــام ‪ SPSS‬النسـ ــخة (‪ )02‬وه ــو الناـ ــام اإلحصـ ــائي للعلـ ــوم‬
‫االجتماعية في معالجة البيانات اإلحصائية لهذ الدراسة‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫تض ــمن ه ــذا الفص ــل منهجيـ ـة س ــير العم ــل المي ــداني حي ــث ت ــم التأك ــد م ــن ص ــالحية أدات ــي جم ــع البيان ــات‬
‫لتطبيقهما في الدراسة األساسية بعدما تم حسـاب خصائصـهما السـيكومترية فـي الد ارسـة االسـتطالعية‪ ،‬كمـا‬
‫تمت اإلشارة إلى تحديد المنهج المستخدم وتحديد مواصفات عينة الدراسة األساسية و األسلوب اإلحصائي‬
‫المعتمد و الذي يمكننا من اختبار فرضيات الدراسة من خالل الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫الفصـــــــــــــــــــــــــــــــل الخامس‬

‫يرض ومحليل ومفاير السنمائج‬

‫‪ -‬ممهيد‬
‫‪ :0‬يرض ومحليل السنمائج‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ يرض ومحليل سنميجة المااؤل األول‬

‫‪0‬ـ‪5‬ـ يرض ومحليل سنميجة المااؤل الثاسني‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ يرض ومحليل سنميجة الفرضية األولى‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ يرض ومحليل سنميجة الفرضية الثاسنية‬

‫‪0‬ـ‪2‬ـ يرض ومحليل سنميجة الفرضية الثالثة‬

‫‪ :5‬مفاير ومسناقشة السنمائج‬

‫‪5‬ـ‪0‬ـ مفاير ومسناقشة سنميجة المااؤل األول‬
‫‪5‬ـ‪5‬ـ مفاير ومسناقشة سنميجة المااؤل الثاسني‬
‫‪5‬ـ‪0‬ـ مفاير ومسناقشة سنميجة الفرضية األولى‬
‫‪5‬ـ‪0‬ـ مفاير ومسناقشة سنميجة الفرضية الثاسنية‬
‫‪5‬ـ‪2‬ـ مفاير ومسناقشة سنميجة الفرضية الثالثة‬
‫‪0‬ـ خالصة الدرااة‬
‫‪0‬ـ اجاقمراحات‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ممهيد‪:‬‬
‫بعد عرض اإلجرايات المنهجية للدراسة في الفصل السابق‪ ،‬سيخصص هذا الفصل لعرض النتائج‬
‫المتوصل إليها‪ ،‬وتفسيرها ومناقشتها في ضوي بعض الدراسات السابقة و التراث الناري‪ ،‬وما نشهد‬
‫في الواقع الحالي‪ ،‬وهذا كله من اجل الوصول إلى تفسير منطقي لهذ النتائج واعطائها معنى مع بيان‬
‫األسباب التي أدت إليها‪.‬‬

‫وفي هذا الفصل سيتم عرض وتفسير وتحليل نتائج الدراسة‪ ،‬ثم يتم التطرق إلى مناقشة هذ النتائج‪.‬‬

‫‪ :0‬يرض و محليل سنمائج الدرااة‪:‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ يرض ومحليل سنميجة المااؤل األول‪:‬‬

‫ينص التساؤل على مايلي‪" :‬ما طبيعة المناخ األسري لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط‬
‫بـمقاطعة تقرت"؟‬

‫يوضح الجدول الموالي النتائج المتحصل عليها فيما يخص هذا التساؤل‬

‫الجدول رقم(‪ :)02‬يوضح سنمائج اخمبار "ت" لدجالة الفرق بين الممواط الحاابي و الممواط‬
‫الفرضي لمقياس المسناخ األاري‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬ ‫المتغير‬

‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الفرضي‬ ‫الحسابي‬

‫‪ 1.110‬دالة‬ ‫‪06.05‬‬ ‫‪38.50‬‬ ‫‪047‬‬ ‫‪022.21‬‬ ‫‪051‬‬ ‫المناخ‬

‫إحصائيا‬ ‫األسري‬

‫يتض ــح م ــن خ ــالل الج ــدول أع ــال رق ــم(‪ )02‬ان ــه توج ــد ف ــروق ب ــين المتوس ــطين (المتوس ــط الحس ــابي و‬
‫المتوســط الفرضــي)‪ ،‬حيــث كانــت قيمــة المتوســط الحســابي مقــدرة بـ ـ ‪ ،022.26‬وهــي قيمــة كبي ـرة جــدا مــن‬
‫المتوسط الفرضي المقدر ب ـ‪ ،000‬فـي حـين كانـت قيمـة "ت" تقدرم ـ‪ ،00.02‬وهـي قيمـة دالـة إحصـائيا عنـد‬

‫‪87‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫مســتوى الداللــة ‪ ،6.660‬حيــث كانــت الفــروق لصــالح المتوســط الحســابي‪ ،‬ومــن هن ـا يمكــن اإلجابــة عــن‬
‫التساؤل األول بالقول أن طبيعة المناخ األسري لدى عينة الدراسة سوي‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪5‬ـ يرض ومحليل سنميجة المااؤل الثاسني‪:‬‬

‫ينص التساؤل على مايلي‪" :‬ما مستوى التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط‬
‫بـمقاطعة تقرت"؟‬

‫يوضح الجدول الموالي النتائج المتحصل عليها فيما يخص هذا التساؤل‬

‫الجدول رقم(‪ :)02‬يوضح سنمائج اخمبار "ت" لدجالة الفرق بين الممواط الحاابي و الممواط الفرضي‬
‫لمقياس المسنمر المدراي‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬ ‫المتغير‬

‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الفرضي‬ ‫الحسابي‬

‫‪1.110‬دالة‬ ‫‪07.84‬‬ ‫‪35.48‬‬ ‫‪035‬‬ ‫‪024.22‬‬ ‫‪051‬‬ ‫التنمر‬

‫إحصائيا‬ ‫المدرسي‬

‫يتضــح م ــن خ ــالل الج ــدول رقــم أع ــال (‪ )02‬ان ــه توج ــد فــروق ب ــين المتوس ــطين (المتوس ــط الحس ــابي و‬
‫المتوســط الفرضــي)‪ ،‬حيــث كانــت قيمــة المتوســط الحســابي مقــدرة بـ ـ ‪ ،020.22‬وهــي قيمــة كبي ـرة جــدا مــن‬
‫المتوسط الفرضي المقدر بـ‪ ،002‬في حين كانت قيمة "ت" تقدرم ـ ‪ ،00.50‬وهـي قيمـة دالـة إحصـائيا عنـد‬
‫مســتوى الداللــة ‪ ،6.660‬حيــث كانــت الفــروق لصــالح المتوســط الحســابي‪ ،‬ومــن هنــا يمكــن اإلجابــة عــن‬
‫التساؤل الثاني بالقول أن مستوى التنمر المدرسي لدى عينة الدراسة مرتفع‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ يرض ومحليل سنميجة الفرضية األولى‪:‬‬

‫تنص الفرضية األولى على مايلي‪" :‬هل توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين المناخ األسري و التنمر‬
‫المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت"‪.‬‬

‫يوضح الجدول الموالي النتائج المتحصل عليها فيما يخص هذ الفرضية‬

‫‪88‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم(‪)56‬‬

‫يوضح سنمائج معامل اجارمباط بين المسناخ األاري و المسنمر المدراي لدى ييسنة من مالميذ مرحلة المعليم‬
‫الممواط بـمقاطعة مقرت‪.‬‬

‫الحكم‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة معامل‬ ‫العينة‬ ‫المتغيرات‬

‫االرتباط‬

‫دالة إحصائيا‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪-1.143‬‬ ‫‪051‬‬ ‫المناخ األسري و‬

‫التنمر المدرسي‬

‫يتض ــح م ــن خ ــالل الج ــدول رق ــم أع ــال (‪ )81‬أن قيم ــة معامـ ـل االرتب ــاط ب ــين المن ــاخ األس ــري و التنم ــر‬
‫المدرسي يقدرمـ ‪ ،-6.600‬وهي قيمة دالـة إحصـائيا عنـد مسـتوى الداللـة ‪ ،6.60‬ممـا يـدل علـى انـه توجـد‬
‫عالقــة ضــعيفة ذات داللــة إحصــائية بــين المنــاخ األســري و التنمــر المدرســي لــدى عينــة الد ارســة‪ ،‬وبالتــالي‬
‫نــرفض الفرضــية الصــفرية التــي تــنص علــى "ال توجــد عالقــة ذات داللــة إحصــائية بــين المنــاخ األســري و‬
‫التنمــر المدرس ــي لــدى عين ــة مــن تالمي ــذ مرحلــة التعل ــيم المتوســط ب ـ ـمقاطعة تقــرت"‪ ،‬وعلي ــه نقبــل الفرض ــية‬
‫البديلة‪ ،‬ومنه الفرضية األولى لم تحقق‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪0‬ـ يرض ومحليل سنميجة الفرضية الثاسنية‪:‬‬

‫تنص الفرضية على مايلي‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من‬
‫تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير الجنس( ذكور – إناث)"‪.‬‬

‫للتأكد من صحة هذ الفرضية تم حساب اختبار "ت" داللة الفروق لعينتين مستقلتين و أوضحت النتائج‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪89‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم(‪)50‬‬

‫يوضح سنمائج اخمبار "ت" لدجالة الفروق في المسنمر المدراي لدى ييسنة من مالميذ مرحلة المعليم‬
‫الممواط بـمقاطعة مقرت باخمالف الجسنس‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫قيمة"ت"‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬ ‫الجنس‬

‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪1.14‬‬ ‫‪-0.14‬‬ ‫‪1.82‬‬ ‫‪41.65‬‬ ‫‪020.37‬‬ ‫‪64‬‬ ‫إناث‬

‫غير دال‬ ‫‪31.25‬‬ ‫‪027.42‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ذكور‬

‫يتضـح مــن خـالل الجــدول أعــال (‪ )80‬أن المتوسـط الحســابي لــدى اإلنـاث فــي التنمــر المدرسـي يقــدر ب ـ‬
‫‪ ،020.00‬بــاالنحراف المعيــاري المقــدر بـ ـ ‪ ،06.02‬أمــا المتوســط الحســابي للــذكور يقــدر بـ ـ ‪،020.02‬‬
‫بــاالنحراف المعيــاري المقــدر بـ ـ ‪ ،06.22‬فــي حــين بلغــت قيمــة "ت" المحســوبة ‪ -0.60‬و درجــة الحريــة‬
‫المقــدرة بـ ـ ‪ 6.52‬عنــد مســتوى الداللــة ‪ ،6.60‬وهــي قيمــة غيــر دالــة إحصــائيا‪ ،‬ممــا يــدل علــى عــدم وجــود‬
‫فــروق ذات داللــة إحصــائية فــي التنمــر المدرســي لــدى عينــة الد ارســة تعــزى لمتغيــر الجــنس‪ ،‬وعليــه نقبــل‬
‫الفرضية الصفرية التي تنص على انه" ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمـر المدرسـي لـدى عينـة‬
‫من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير الجنس"‪ ،‬ومنه الفرضية الثانية تحققت‪.‬‬

‫‪0‬ـ‪2‬ـ يرض ومحليل سنميجة الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫تنص الفرضية الثالثة على مايلي‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة‬
‫من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير المستوى الدراسي"‪.‬‬

‫للتأكد من صحة هذ الفرضية تم حساب اختبار "ت" داللة الفروق لعينتين مستقلتين وأوضحت النتائج‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪91‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الجدول رقم(‪)55‬‬

‫يوضح سنمائج اخمبار "ت" لدجالة الفروق في المسنمر المدراي لدى ييسنة من مالميذ مرحلة المعليم‬
‫الممواط بـمقاطعة مقرت باخمالف الماموى الدرااي‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫قيمة"ت"‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬ ‫المستوى‬

‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الدراسي‬

‫‪1.50‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪33.87‬‬ ‫‪027.42‬‬ ‫‪70‬‬ ‫تالميذ سنة‬

‫الثانية‬
‫غير دال‬
‫متوسط‬

‫‪37.31‬‬ ‫‪028.53‬‬ ‫‪72‬‬ ‫تالميذ سنة‬

‫الثالثة‬
‫متوسط‬

‫يتضح من خالل الجـدول أعـال رقـم (‪ )88‬أن المتوسـط الحسـابي لـدى سـنة الثانيـة فـي التنمـر المدرسـي‬
‫يقدر بـ ‪ ،020.02‬باالنحراف المعياري المقدر بـ ‪ ،00.50‬أما المتوسط الحسابي لتالميذ سنة الثالثة يقدر‬
‫بـ ‪ ،025.20‬باالنحراف المعياري المقدر بـ ‪ ،00.06‬في حين بلغت قيمة "ت" المحسوبة ‪ 6.22‬و درجـة‬
‫الحريــة المقــدرة ب ـ ‪ 6.02‬عنــد مســتوى الداللــة ‪ ،6.20‬وهــي قيمــة غيــر دالــة إحصــائيا‪ ،‬ممــا يــدل علــى عــدم‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصـائية فـي التنمـر المدرسـي لـدى عينـة الد ارسـة تعـزى لمتغيـر المسـتوى الد ارسـي‪،‬‬
‫وعليه نقبل الفرضية الصفرية التي تنص على انه" ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي‬
‫ل ــدى عين ــة م ــن تالمي ــذ مرحل ــة التعل ــيم المتوس ــط ب ـ ـمقاطعة تق ــرت تع ــزى لمتغي ــر المس ــتوى الد ارس ــي‪ ،‬ومن ــه‬
‫الفرضية الثالثة تحققت‪.‬‬

‫‪ :5‬مفاير ومسناقشة سنمائج الدرااة‪:‬‬

‫بعدما تم عرض و تحليل النتائج المتوصل إليها‪ ،‬سيتم تفسير هذ النتائج و مناقشتها في ضوي‬
‫الدراسات السابقة و التراث الناري‪.‬‬
‫‪91‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪5‬ـ‪0‬ـ مفاير ومسناقشة سنميجة المااؤل األول‪:‬‬

‫ينص التساؤل األول على اآلتي‪":‬ما طبيعة المناخ األسري لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم‬
‫المتوسط بمقاطعة تقرت"؟‬

‫وبعد المعالجة اإلحصـائية لنتيجـة هـذا التسـاؤل تـم التوصـل إلـى اإلجابـة عنـه بالشـكل التـالي‪ :‬طبيعـة‬
‫المنــاخ األســري لــدى عينــة مــن تالميــذ مرحلــة التعلــيم المتوســط ســوي وهــذا مــا يــدل علــى أن عينــة الد ارســة‬
‫تتمتع بمناخ اسري سوي (جيد)‪.‬‬

‫يمكــن تفســير هــذ النتيجــة علــى أن المنــاخ األســري الســائد فــي المنــزل يــؤدي إلــى تنشــئة وترميــة األبنــاي‬
‫باالتجا السليم و السوي في جميع النواحي النفسـية واالجتماعيـة و الجسـدية‪ ،‬كمـا يمكـن إرجـاع نتيجـة هـذا‬
‫التساؤل إلى األسـرة السـعيدة هـي التـي تشـكل منـاخ اسـري سـوي يـؤدي إلـى سـعادة األبنـاي و تكـوين القـيم و‬
‫اتجاهات الدين و األخالق لديهم‪ ،‬وينمي االنضباط الذاتي و االنضباط الخارجي لألبناي عن طريق الثواب‬
‫والعقـ ــاب فاألس ـ ـرة التـ ــي تعامـ ــل أبنايهـ ــا معاملـ ــة تتســـم بالمرونـ ــة و االحت ـ ـرام و التقبـ ــل و التقـ ــدير ومناقشـ ــة‬
‫المواضيع و القضايا التي تتعلق بهم قبل أن يتخذوا أي قرار فيها ويحترمون رغباتهم في اختيـار األصـدقاي‬
‫وتحمل المسؤولية بالنسبة للحاضر والمستقبل‪ ،‬بما يعزز الثقة بأنفسهم و شعور بالطمأنينة و األمن النفسي‬
‫و تقبــل الــذات‪ ،‬وينمــو لــدى أبنايهــا الدافعيــة لالنجــاز بمــا يحقــق االت ـزان االنفعــالي و الشــعور بالرضــا‪ ،‬وان‬
‫معاملة كهذ تساعد األبناي على توفر مناخ اسري نفسي مالئم يسمح لهم برفع مستوى دافعيتهم‪.‬‬

‫كمــا يمكــن إرجــاع نتيجــة هــذا التســاؤل أيضــا إلــى أســلوب المعاملــة الــو الديــة المتبــع فــي عمليــة التنشــئة‬
‫األسـ ـرية كالتقب ــل و التس ــامح و ال ــود والعط ــف وع ــدم القس ــوة والديمقراطي ــة الت ــي تـ ـرتبط بخص ــائص الطف ــل‬
‫االيجابية‪ ,‬حيـث يترعـرع فـي الهـا وينمـو الشـعور لديـه بـاألمن النفسـي و الثقـة بـالنفس والقـدرة علـى التوافـق‬
‫مع الذات من جهة ومع العالقات االجتماعية من جهة أخرى‪.‬‬

‫كمــا يمكــن تفســير نتيجــة هــذا التســاؤل إلــى أن المنــاخ األســري الســوي يســود التـراحم و التعــاطف وعــدم‬
‫التفرقة و التمييز بين األبناي وعدم تفضيل أي جنسين عن اآلخر و االحتـرام المتبـادل بـين األبنـاي واآلبـاي‪,‬‬
‫كل هذا ساهم في ارتفاع مستوى المناخ األسري لدى عينة الدراسة‪.‬‬

‫يمكـن إرجــاع نتيجــة التسـاؤل األول إلــى أن المنــاخ األسـري الســوي صــحي فـي إشــباع الحاجــات األبنــاي‬
‫بطريقة سـوية دون إفـراط أو تفـريط وبشـكل متـوازن‪ ،‬وهـذا مـا أكدتـه د ارسـة "محمـد محمـد بيـومي"(‪)8111‬‬
‫‪91‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫في دراسته المعنونة بـ ‪":‬المناخ األسري الوقاية والعالج"‪ ،‬حيث توصلت نتيجة هذ الدراسة إلى كل ما كـان‬
‫المناخ األسري مناخا صحيا يسود الجد و المودة و االحترام فان هذا يدعم إشباع الحاجـات النفسـية لـدى‬
‫األبنــاي‪ ،‬بينمــا المنــاخ المشــحون بــالخوف و القلــق و الص ـراع فانــه يفشــل فــي إشــباع الطفــل فــي إحساس ــه‬
‫بالشعور باألمان العاطفي‪ ،‬أي أن المناخ األسري الصحي السوي يعمل علـى تـدعيم المرغوميـة االجتماعيـة‬
‫لألبناي لذاتهم لكن في حالة الفشل في ذلك يؤدي للغرمة عن الذات و االغتراب عن المجتمع و الوقـوع فـي‬
‫المشكالت السلوكية النفسية‪.‬‬

‫ومــن زاويــة أخــرى تــرى الطالبــة أن نتيجــة قــد تكــون منطقيــة نا ـ ار لالســتقرار االقتصــادي و السياســي و‬
‫االجتمــاعي الــذي يشــهد المجتمــع بصــفة عامــة‪ ,‬ممــا أدى إلــى اســتقرار األسـرة مــن جميــع النـواحي وهــذا مــا‬
‫يدل على وجود مناخ سوي داخل األسرة‪.‬‬

‫ومــن جانــب دخــر قــد تكــون اســتجابة عينــة الد ارســة علــى مقيــاس المنــاخ األســري حســب مــا تتمنــا أو مــا‬
‫ينبغي أن يكون و ليس على أساس ما هو كائن فعال‪.‬‬

‫لقــد اتفقــت نتيجــة التســاؤل األول مــع قــد اتفقــت د ارســة مــع د ارســة "يفـراء إبـراهيم خليــل" (‪ )8116‬فــي‬
‫د ارســتها المعنونــة ب ــ‪" :‬المنــاخ األســري و عالقتــه بالصــحة النفســية لألبنــاي"‪ ،‬والتــي تهــدف إلــى قيــاس درجــة‬
‫المناخ األسري لدى عينة الدراسة‪ ،‬حيـث أاهـرت النتـائج التـي توصـلت إليهـا الباحثـة إلـى أن عينـة الد ارسـة‬
‫تتمتع بمناخ اسري مرتفع‪.‬‬

‫كمــا اتفقــت نتيجــة التســاؤل األول مــع د ارســة "مجــذوب احمــد محمــد" (‪ )8105‬فــي د ارســته المعنونــة ب ــ‪:‬‬
‫"المن ـاخ األســري و عالقتــه بالصــحة النفســية والشــعور بالــذنب"‪ ،‬والتــي هــدفت إلــى معرفــة مســتوى المنــاخ‬
‫األسري لدى عينة الدراسة‪ ،‬حيث أاهرت النتائج التي توصـل إليهـا الباحـث إلـى أن عينـة الد ارسـة يتمتعـون‬
‫بمستوى عال من المناخ األسري‪.‬‬

‫وفــي نفــس الســياق تتفــق نتيجــة هــذا التســاؤل مــع د ارسـة "أمــل كــاظم ميــرة" المعنونــة بــ‪" :‬المنــاخ األســري‬
‫وعالقته بالتكيف األكاديمي عند طلبة الجامعة ببغداد"‪ ،‬والذي هدفت إلى التعرف على المناخ األسري عند‬
‫طلبة الجامعة‪ ،‬وبعد المعالجة اإلحصائية للبيانـات توصـلت إلـى أن عينـة البحـث تتمتـع بمنـاخ اسـري جيـد‪،‬‬
‫واتفقت نتائج هذ الدراسة مع دراسة ‪ Tseng2004،‬و دراسة ‪.Wearver 1989‬‬

‫‪91‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪5‬ـ‪5‬ـ مفاير ومسناقشة سنميجة المااؤل الثاسني‪:‬‬

‫ينص التساؤل الثاني‪":‬ما مستوى التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط‬
‫بمقاطعة تقرت"؟‬

‫وبع ــد المعالج ــة اإلحص ــائية له ــذا التس ــاؤل توص ــلنا إل ــى اإلجاب ــة عن ــه بالش ــكل الت ــالي‪ :‬مس ــتوى التنم ــر‬
‫المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بمقاطعة تقرت مرتفع‪ .‬ويمكن أن تعزى هذ النتيجـة‬
‫إلى عدة أسباب منها‪:‬‬

‫يمكن تفسير هذ النتيجة على أن عينة الدراسة تمر بمرحلة نمائية هامة من مراحل نمو اإلنسان وهـي‬
‫مرحلــة البلــوغ و المراهقــة التــي تتميــز بــالتغيرات فــي الن ـواحي الجســمية و العقليــة والنفســية واالجتماعيــة و‬
‫االنفعالية و المعرفية‪ ،‬وعليه فمرحلة المراهقة مرحلة صعبة يمر بها اإلنسان "باعتبارها الـزمن الفاصـل بـين‬
‫حياة الطفولة و حياة الرشد و البلوغ‪ ،‬وسعي المراهق نحـو بنـاي شخصـيته فـي عـالم الكبـار و إثبـات ذاتـه و‬
‫استقالليته قد تتحـدا مشـكل و عثـرات مختلفـة‪ ،‬فمـا كـان غيـر مطالـب بـه وهـو طفـل يصـبح ملتزمـا بـه وهـو‬
‫مراهق‪ ،‬وان اكبر مشكلة قد يواجههـا هـي عـدم اسـتيعاب أسـرته و أقارمـه و المحيطـين بـه لهـذا التغيـر الـذي‬
‫ط ار على ابنهم‪ ،‬وعدم التفهم و التقبل هذا سيجعل سلوك المراهق يتجه نحو االنحراف"‪.‬‬

‫(خد فاطمة الزهراي‪ ،8102،‬ص‪.)01:‬‬

‫وقد يتخذ المراهق من سلوك التنمر المدرسي كأسلوب للتعبير عن معاناتـه و مشـاكله وقـد يتطـور األمـر‬
‫إلى اهور السلوك العدواني‪.‬‬

‫كما تلعب فترة المراهقة دو ار كبي ار في تشكيل سلوكيات المراهق و اتجاهاته و طريقته نحو الحياة‪ ،‬والتـي‬
‫قــد تجعلهــم يتســمون بــالقلق و التــوتر و العصــبية متجهــين نحــو ممارســة ســلوك التنمــر المدرســي مــن اجــل‬
‫تفريغ انفعاالتهم‪.‬‬

‫كمــا يمكــن تفســير ارتفــاع مســتوى التنمــر المدرســي لــدى أف ـراد عينــة الد ارســة إلــى مشــاعر اإلحبــاط التــي‬
‫يتعرضــون لهــا نتيجــة عــدم تحقيــق أهــدافهم المرغوبــة ومــن ثــم يتخــذون مــن ســلوك التنمــر المدرســي كوســيلة‬
‫للتنفـيس عــن مشـاعرهم و عجــزهم و فشـلهم فــي تحقيـق أهــدافهم مـن جهــة‪ ،‬ومحاولـة إثبــات ذواتهـم بنجــاحهم‬
‫في إيذاي اآلخرين من خالل إاهار قوتهم من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫واعتقد أن سلوك التنمر المدرسي يكتسب عن طريق المالحاة أو عن طريق الثواب والعقاب ومشاهدة‬
‫و سائل اإلعالم وأفالم العنف و رسوم المتحركة فعلى سبيل المثال ما تعرضه الشاشات من فـالم و بـرامج‬
‫المصــارعة و الكاراتيــه تبــدو ألول وهلــة أنهــا بـرامج تثقيــف وتســلية ال تــؤثر ســلبا علــى شخصــية الفــرد‪ ،‬لكــن‬
‫التالميذ المتلقين يحاولون تقليد تلك الحركات و التي يشاهدونها وهذا مـا يعـزز سـلوك التنمـر لـديهم خاصـة‬
‫لدى ذوي المزاج المتنمر من الذين ينجذبون إلى البرامج العنيفة‪ ،‬وبالتالي يخلط مـابين مـا هـو خيـالي و مـا‬
‫هو واقعي و ينزع إلى استخدام ما تعلمه من التلفاز حبا في اهور أمام زمالئه‪ ،‬فلوسائل اإلعالم المختلفـة‬
‫و خاصة المرئية منها دور حيوي في انتشار ااهرة التنمر المدرسي بين التالميذ حيث إن تلك الوسـائل ال‬
‫تخل ـوا موادهــا ومرامجهــا مــن صــور ومواضــيع التنمــر‪ ،‬بــل أنهــا ال تنــتعش أحيانــا إال علــى تســويق ماــاهر‬
‫العن ــف و التنم ــر‪ ،‬ف ــالتنمر المرئ ــي ي ــؤثر بش ــكل خ ــاص عل ــى المـ ـراهقين ف ــي تش ــكيل ق ــيمهم و اتجاه ــاتهم‬
‫المســتقبلية و طريقــة تعــاملهم مــع اآلخ ـرين‪ ،‬كمــا قــد تكــون األلعــاب االلكترونيــة دور فــي غــرس روح التنمــر‬
‫والتحدي العنيف خصوصا في عصر انتشرت فيه تلك األلعاب االلكترونية ابعد انتشار‪.‬‬

‫يمكــن إرجــاع نتيجــة هــذا التســاؤل إلــى ضــعف دور المؤسســات التعليميــة بصــفة عامــة و المتوســطات‬
‫بصفة خاصة في تنشئة و ترمية التالميذ و نقص في تنمية مهارات الكفـاية االجتماعيـة و األخالقيـة لـديهم‬
‫بشــكل يتــيح لهــم التفاعــل االيجــابي مــع اآلخ ـرين‪ ،‬كمــا قــد يعــود إلــى عــدم كفــاية األســاتذة فــي التعامــل مــع‬
‫التالميذ المراهقين‪ ،‬كما قد يكون لطرائق التدريس المستخدمة من طرفهم ال تلبي حاجاتهم و ال تتماشى مع‬
‫متطلبات نموهم‪ ،‬فالمناخ المدرسي الغير مالئم بكـل عناصـر قـد يحـدث تنمـ ار فـي الوسـط المدرسـي كوسـيلة‬
‫للتعبير عن رفض التالميذ للجو السائد داخـل المدرسـة سـواي مـن ناحيـة الترمويـة أو اإلداريـة‪ ،‬فالضـغوطات‬
‫الد ارســة و اكتاــاظ القســم و كث ـرة الــدروس‪ ،‬والواجبــات المنزليــة‪ ،‬كث ـرة االســتجوابات‪ ،‬وعــدم تلبيــة المنهــاج‬
‫لميوالت التالميذ‪ ،‬و دكتاتورية أو تسيب اإلدارة قد تؤدي إلى انتشار التنمر في مدارسنا‪ ،‬وهذا مؤشـر يجـب‬
‫الوقوف عند و اتخاذ التدابير و اإلجرايات العالجية و الوقائية‪.‬‬

‫كمــا قــد يعــود ارتفــاع مســتوى التنمــر المدرســي لــدى عينــة الد ارســة إلــى عامــل األقـران و الــزمالي‪ ،‬حيــث‬
‫يساهم هذا العامل فـي انتشـار هـذ الاـاهرة‪ ،‬فالصـحبة التـي تجـذب هـذا السـلوك فانـه مـن المحتمـل جـدا أن‬
‫ياهر التلميذ نفس السلوك من نفس النوع داخل الوسط المدرسي نتيجـة الكتسـابه لهـذا السـلوك مـن جماعـة‬
‫رفاقه التي تمارس التنمر‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫قد يرجع سبب ارتفاع مستوى التنمر المرسي إلى ثقافة المجتمعات حيث تسعى بعض المجتمعات إلـى‬
‫غرس ثقافة التنمر المدرسي و التحريض عليه‪ ،‬بدل من نشر ثقافة الحوار و التعامل باحترام مع الغير‪.‬‬

‫نجـدر اإلشــارة إلـى انــه قـد تــم اسـتثناي العامــل األســري بسـبب ارتفــاع مسـتوى التنمــر المدرسـي لــدى عينــة‬
‫الدراسة‪ ،‬نا ار لتوصل الدراسة الحالية إلى طبيعة المناخ األسري (السوي)‪.‬‬

‫لقــد اتفقــت نتيجــة هــذا التســاؤل مــع د ارســة"أاـــامة حميـــد حاـــن الصـــوفي" و " فاطمـــة هاشـــم قااـــم‬
‫المــالكي"(‪ )8108‬المعنونــة بــ‪ ":‬التنمــر عنــد األطفــال و عالقتــه بأســاليب المعاملــة الــو الديــة‪ ،‬والتــي طبقــت‬
‫علــى(‪ )811‬تلميــذا‪ ،‬والتــي كــان مــن بــين أهــدافها التعــرف علــى مســتوى التنمــر المدرســي لــدى األطفــال فــي‬
‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬حيث توصلت الدراسة إلى" الفرق المالحأ بين المتوسط الفرضـي و المتوسـط الحسـابي‬
‫دال إحصائيا‪ ،‬وان مستوى التنمر في المرحلة االبتدائية عالي"(الصوفي و المالكي‪ ،8108،‬ص‪.)075:‬‬

‫في حين اختلفت نتيجة هذا التساؤل مع النتيجة التي توصلت إليهـا "القحطـاسني" (‪ )8117‬المعنونـة بــ‪:‬‬
‫"مدى انتشار اـاهرة التنمـر المدرسـي بـين تالميـذ وتلميـذات المرحلـة المتوسـطة"‪ ،‬والتـي تهـدف إلـى التعـرف‬
‫علــى مــدى انتشــار اــاهرة التنمـر المدرســي بــين التالميــذ والتلميــذات‪ ،‬حيــث أاهــرت النتــائج المتوصــل إليهــا‬
‫مستوى انتشار ااهرة التنمر المدرسي بصورة متوسطة لدى أفراد العينة‪.‬‬

‫كما اختلفت أيضا مع النتيجة التي توصـلت إليهـا د ارسـة "بوسنـاب أاـماء" (‪ )8107‬المعنونـة بــ‪" :‬التنمـر‬
‫المدرسي وعالقته بالمهارات االجتماعية لدى تالميذ سنة الثانية والثالثة من مرحلة التعليم المتوسط"‪ ،‬والتي‬
‫تهدف إلى التعرف على مستوى التنمر المدرسي لدى عينة الدراسة‪ ،‬و التي توصلت إلى أن مستوى التنمر‬
‫المدرسي لدى عينة الدراسة منخفض‪.‬‬

‫‪5‬ـ‪0‬ـ مفاير ومسناقشة سنميجة الفرضية األولى‪:‬‬

‫تنص الفرضية األولـى علـى اآلتـي‪":‬ال توجـد عالقـة ذات داللـة إحصـائية بـين المنـاخ األسـري و التنمـر‬
‫المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بمقاطعة تقرت"‪.‬‬

‫بنايا على عرض نتيجة الفرضـية األولـى التـي أسـفرت على"وجـود عالقـة ضـعيفة ذات داللـة إحصـائية‬
‫بين المناخ األسري و التنمر المدرسي لدى عينـة الد ارسـة‪ ،‬يـتم رفـض الفرضـية الصـفرية التـي لـم تحقـق فـي‬
‫حين نقبل الفرضية البديلة‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ويمكن تفسير نتيجة هذ الفرضية إلى أن المناخ األسري بـالرغم مـن أهميتـه فـي تنشـئة األفـراد باعتبـار‬
‫من أهم المؤشرات التي تؤثر في النمو االجتماعي و النفسي للفـرد بوصـفه مصـدر خبـرات الرضـا و إشـباع‬
‫الحاجات إضافة كونه المصدر األول لالستقرار النفسي لألبنـاي‪ ،‬إال انـه لـم يـؤثر بشـكل قـوي دال إحصـائيا‬
‫في متغير التنمر المدرسي نا ار الرتفاع مستوى المناخ األسري لدى عينة الدراسة التي تتمتـع بمنـاخ اسـري‬
‫سوي‪ ،‬وعليه توجد متغيرات أخرى أكثر تأثي ار في متغير التنمر المدرسي‪.‬‬

‫ترى الطالبة انـه يمكـن أن تعـزى نتيجـة الفرضـية األولـى إلـى مسـتوى المهـارات االجتماعيـة لـدى عينـة‬
‫الدراسة‪ ،‬فألشخاص الذين يفتقرون للمهارات االجتماعية الالزمة للتعبير عن رغباتهم يتعرضون في الغالب‬
‫إلى اإلحباط المتكرر مما يؤدي إلى سلوكيات عدوانية كالسلوك التنمر الذي يمارس فـي المـدارس‪ ،‬كمـا إن‬
‫فشل واو عجز التالميذ علـى أداي المهـارات االجتماعيـة لعـدم اكتسـابها أو ضـعفها أو عـدم التـدريب الكـافي‬
‫على ممارستها في واقع عالقاتهم باآلخرين كعدم القدرة على ضبط انفعاالتهم ونقص التعاطف لديهم حيث‬
‫إن األشــخاص الــذين لــديهم انخفــاض أو ضــعف فــي المهــارات االجتماعيــة يتصــفون بالحساســية ال ازئــدة و‬
‫ضــعف القــدرة علــى التعبيــر اللفاــي وغيــر لفاــي‪ ،‬كمــا أنهــم اقــل قــدرة علــى تكــوين العالقــات االجتماعيــة‬
‫الناجح ــة م ــع اآلخـ ـرين و اق ــل تعاون ــا و تعاطف ــا و تواص ــال معه ــم‪ ،‬حي ــث أن ه ــذا القص ــور ف ــي المه ــارات‬
‫االجتماعية يؤدي إلى ارتكاب الحماقات السلوكية و االتصاف بالعدوانية‪.‬‬

‫كمــا يمك ــن إرج ــاع نتيج ــة ه ــذ الفرض ــي إل ــى تــدني دافعي ــة ال ــتعلم فمعا ــم التالمي ــذ ف ــي مرحل ــة التعل ــيم‬
‫المتوسط في سن المراهقة وفي هذ الفترة يعيشون جو مـن التـوتر النفسـي العاصـف و المضـطرب‪ ،‬والعديـد‬
‫مــنهم مــا أن يصــل إلــى هــذ المرحلــة فتصــبح المدرســة فــي ناــرهم مكــان ممــل وغيــر مهــم ويزيــد شــعورهم‬
‫الســلبي كلمــا انتقــل إلــى مرحلــة تعليميــة أخــرى‪ ،‬فينــتج عــن هــذا كلــه تــدني فــي دافعيــتهم إلــى الــتعلم ورممــا‬
‫يصــاحب ذلــك أيضــا اهــور بعــض الســلوكيات المضــطرمة مثــل التنمــر المدرســي‪ ،‬حيــث تؤكــد ذلــك د ارســة"‬
‫احمــد فكــري بهسناــاوي و رخــرون"(‪ )8105‬المعنونــة ب ‪":‬التنمــر المدرســي وعالقتــه بدافعيــة االنجــاز لــدى‬
‫تالميذ مرحلة اإلعدادية‪ ،‬وتوصلت هذ الدراسة إلى وجود عالقة دالة إحصائيا وسالبة بين التنمر المدرسي‬
‫و الدافعية االنجاز"‪ ،‬وتوصلت أيضا إلى انه يمكن التنبؤ بالتنمر المدرسي من خالل الدافعية لالنجاز‪.‬‬

‫قــد يرجــع الســبب أيضــا إلــى تـزامن مرحلــة التعلــيم المتوســط مــع فتـرة المراهقــة التــي تتســم بــالتغيرات فــي‬
‫الن ـواحي الجســمية والعقليــة و النفســية واالجتماعيــة‪ ،‬كمــا قــد يكــون لألق ـران و الرفــاق عــامال لــه عالقــة فــي‬

‫‪97‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫إحداث سلوك التنمر المدرسي فقد يكتسب التلميذ هذا السلوك ويتعلمه نتيجة الحتكاكه و مصاحبته إلق ارنـه‬
‫الذين يمارسون هذا السلوك ‪.‬‬

‫وقــد يكــون لعامــل المنــاخ المدرســي دو ار فــي اهــور ســلوك التنمــر لــدى التالميــذ‪ ،‬بحيــث إذا كــان الوســط‬
‫المدرسي يسود النبذ والعنف وعدم احترام حقوق التالميذ وتهميشهم وعدم إشباع حاجاتهم النفسية واهور‬
‫أيضــا اخــتالالت فــي ســير العمليــة التعليميــة و عــدم وجــود المرونــة فــي العالقــات و التفــاعالت مــع التالميــذ‬
‫ومع الطاقم المدرسي ككل‪ ،‬ومن هنا يتفاقم ويزداد حدة التنمر المدرسـي وياهـر بأشـكال مختلفـة‪ ،‬كاإلسـاية‬
‫الجســدية واللفايــة و إتــالف الممتلكــات وتفشــي الشــائعات عــن الــزمالي ويمك ـن أن يســتغل التالميــذ قــوتهم‬
‫الجسدية في التنمر على اآلخرين من اجل لفت االنتبا ولكي ينار إليهم على أنهـم أقويـاي أو بـدافع الغيـرة‬
‫أو ألنهم تعرضوا مثـل هـذا السـلوك مـن قبـل‪ ،‬ممـا قـد يعـزز سـلوك التنمـر داخـل الوسـط المدرسـي‪ ،‬وهـذا مـا‬
‫أكدته د ارسـة "صوفي فاطمة زهـراء"(‪ )8102‬المعنونـة ب ـ ‪":‬المنـاخ المدرسـي وعالقتـه بـالتنمر المدرسـي لـدى‬
‫تالميذ مرحلة التعليم الثانوي"‪ ،‬والتي تهدف إلى تعرف على العالقة بين المنـاخ المدرسـي والتنمـر المدرسـي‬
‫لدى تالميذ مرحلـة التعلـيم الثـانوي‪ ،‬وأسـفرت النتـائج علـى وجـود عالقـة دالـة إحصـائيا بـين المنـاخ المدرسـي‬
‫والتنمر المدرسي لدى تالميذ مرحلة التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪5‬ـ‪0‬ـ مفاير و مسناقشة سنميجة الفرضية الثاسنية‪:‬‬

‫تنص الفرضية الثانية على األتي‪":‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة‬
‫الدراسة تعزى لمتغير الجنس"‪.‬‬

‫من خالل عرض نتيجة الفرضية تبين ان الفرضية الثانية تحققت‪ ،‬وعليه نقبل الفرضية الصفرية‪.‬‬

‫يمكن تفسير سبب عدو وجود فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة الدراسة تعزى‬
‫لمتغير الجنس‪ ،‬إلى أن كال من الذكور و اإلناث يمرون بمرحلة نمو واحدة و هي مرحلة المراهقة التي‬
‫يشهد فيها التلميذ سواي كان ذك ار أو أنثى بالعديد من التغيرات الجسمية و الجنسية و االنفعالية و‬
‫االجتماعية لدى التالميذ و اهور حاجات نفسية واجتماعية تستدعي إشباعا و رغبة ملحة في تأكيد ذاتهم‬
‫إضافة إلى حساسيتهم الشديدة للنقد و رهفاتهم االنفعالية وكلها عوامل تدفع إلى اهور سلوك التنمر‪،‬‬
‫وبالتالي ت نعكس على سلوك التالميذ في صورة تمرد و عصيان على السلطة األبوية و المدرسة و‬

‫‪98‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫المجتمع‪ ،‬حيث في هذ المرحلة يقل اإلحساس بالرضا و يزداد القلق و االكتئاب و تزداد معدالت العنف‬
‫و العدوان والتنمر‪ ،‬و قد يكون راجعا إلى البحث عن هوية الذات وهذا ال يرتبط بجنس التلميذ‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك فان تواجد عينة الدراسة ذكو ار واناثا في بيئة مدرسية واحدة قد تؤدي إلى انتقال التجارب‬
‫و الخبرات و بين الجنسين من خالل االحتكاك اليومي و المناقشات كما أنهم يعيشون نفس الضغوطات‬
‫المدرسية‪ ،‬وعليه قد يكون ذلك عامال لعدم وجدود فروق بين الجنسين في متغير التنمر المدرسي‪.‬‬
‫كما أن البيئة االجتماعية التي تعيش فيها عينة الدراسة سواي كانوا ذكو ار أو إناثا لهما نفس العـادات و‬
‫التقاليد و نفس األعراف في ال بيئة ثقافية واحدة ناهيك عن لهجة واحدة يتكلمون بها‪ ،‬وكل هذا يحد عـن‬
‫الفروق بين الجنسين في التنمر المدرسي‪.‬‬
‫كــذلك قــد يرجــع الســبب إلــى العــدوى االجتماعيــة و التــي يميــل إليهــا بعــض التالميــذ الــذين لــيس لــديهم‬
‫مكانة بـين زمالئهـم ويريـدون فـرض أنفسـهم بتقليـد شخصـية عنيفـة‪ ،‬وأيضـا عنـدما يكافـأ هـذا السـلوك التنمـر‬
‫من خالل تشجيع الزمالي‪ ،‬فان الضبط الداخلي عند التلميذ يضـعف وال تكـون لديـه ممانعـة لسـلوك التنمـر‪،‬‬
‫وان أي شـعور بالمسـؤولية يضـعف عنــدما يشـارك العديـد مــن التالميـذ فـي نفـس الســلوك السـيئ‪ ،‬ممـا يــؤدي‬
‫إلى ضعف الشعور بالذنب بعد الحادثة وممارسة السلوك بشكل متكرر ومتعمد ‪.‬‬
‫تجــدر اإلشــارة إلــى اخــتالف نتيجــة الفرضــية الثانيــة مــع مــا توصــلت اليهــا د ارســة "الصــبحيين" (‪)8103‬‬
‫المعنونــة ب ــ‪" :‬أشــكال التنمــر وحجــم التنمــر و التعــرف علــى الطلبــة المتنم ـرين لــدى عينــة مــن طلبــة المرحلــة‬
‫األساسية العليا"‪ ،‬والتي تهدف إلى التعرف على أشكال سـلوك التنمـر وحجـم التنمـر و التعـرف علـى الطلبـة‬
‫المتنمرين‪ ،‬حيث توصلت نتائج الدراسة توجد فروق ذات داللة إحصائية فـي التنمـر و أشـكاله لـدى الـذكور‬
‫أكثر منه لدى اإلناث‪.‬‬
‫كما تعارض نتيجة هذ الفرضـية مـع مـا توصـلت إليـه "بوسنـاب أاـماء" (‪ )8107‬فـي د ارسـتها المعنونـة‬
‫ب ــ‪" :‬التنمــر المدرســي و عالقتــه بالمهــارات االجتماعيــة لــدى تالميــذ ســنة الثانيــة والثالثــة مــن مرحلــة التعلــيم‬
‫المتوسط"‪ ،‬والتي تهدف إلـى تعـرف علـى التنمـر المدرسـي لـدى تالميـذ عينـة الد ارسـة‪ ،‬وقـد توصـلت الباحثـة‬
‫إلــى انــه توجــد فــروق ذات داللــة إحصــائية فــي التنمــر المدرســي تعــزى لمتغيــر الجــنس لصــالح الــذكور أكثــر‬
‫منه لدى اإلناث‪ ،‬فـي حـين لـم تسـجل نتـائج د ارسـات عـن انعـدام الفـروق بـين الجنسـين فـي التنمـر المدرسـي‬
‫حسب اطالع الطالبة‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪5‬ـ‪2‬ـ مفاير ومسناقشة سنميجة الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫تنص الفرضية الثالثة على اآلتي‪ ":‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمـر المدرسـي لـدى عينـة‬
‫الدراسة تعزى لمتغير المستوى الدراسي "‪.‬‬
‫من خالل عرض نتيجة الفرضية تبين أن الفرضية الثالثة تحققت‪ ،‬وعليه نقبل الفرضية الصفرية‪.‬‬
‫قـد يرجــع السـبب فــي عــدم وجـود فــروق فــي التنمـر المدرســي لـدى عينــة الد ارســة تعـزى لمتغيــر المســتوى‬
‫الد ارســي( ســنة الثانيــة‪ -‬ســنة الثالثــة) أن عينــة الد ارســة متواجــدون فــي نفــس البيئــة االجتماعيــة و فــي نفــس‬
‫المؤسسة الترموية يسودها مناخ مدرسـي واحـد و ال توجـد فـروق فـي السـن‪ ،‬ويمكـن إرجـاع هـذ النتيجـة إلـى‬
‫أن عامــل المســتوى الد ارســي ( الثانيــة و الثالثــة متوســط) ال يــؤثر بشــكل دال إحصــائيا فــي متغيــر التنمــر‬
‫المدرسي ‪ ،‬بل توجد متغيرات أخرى أكثر تأثيرا‪.‬‬
‫كمــا يمكــن إرجــاع نتيجــة هــذ الفرضــية إلــى خضــوع تالميــذ مســتوى ســنة الثانيــة والثالثــة متوســط لــنفس‬
‫المناخ المدرسي و لنفس الناام الد ارسـي و يتعرضـون لـنفس الاـروف و المواقـف و الضـغوطات الد ارسـية‪،‬‬
‫مما أدى إلى تالشي الفروق بين المستويين في التنمر المدرسي‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك قد يكـون عامـل تقـارب السـن بـين تالميـذ السـنة الثانيـة و الثالثـة متوسـط قـد أدى إلـى محـو‬
‫الفروق بينهما في التنمر المدرسي الن هذا العامل قد شكل لديهم خبرات مماثلة‪.‬‬
‫كما قد يعـود سـبب نتيجـة الفرضـية الثالثـة إلـى أن كـل مـن المسـتوى سـنة الثانيـة والثالثـة متوسـط يمـرون‬
‫بمرحلــة نمــو واحــدة وهــي مرحلــة المراهقــة التــي تشــهد تغي ـرات نفســها فــي جميــع الن ـواحي الجســمية النفســية‬
‫االجتماعي ــة المعرفي ــة‪ ,‬و علي ــة ق ــد يك ــون ه ــذا العام ــل دو ار ف ــي انع ــدام الف ــروق ب ــين المس ــتويين الد ارس ــيين‬
‫السابقين في التنمر المدرسي‪.‬‬
‫قد اتفقت نتيجة الفرضية الثالثة مع نتائج دراسة "البكري" (‪ )8101‬في المعنونـة بــ‪" :‬الفـروق بـين الـذكاي‬
‫االنفعالي و سلوك التنمر المدرسـي لـدى تالميـذ مرحلـة التعلـيم االبتـدائي"‪ ،‬والتـي تهـدف إلـى‪ :‬التعـرف علـى‬
‫الفروق بين الذكاي االنفعالي و سـلوك التنمـر المدرسـي لـدى عينـة الد ارسـة‪ ،‬وقـد توصـل الباحـث إلـى انـه ال‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي تعزى للمستوى الدراسي‪.‬‬
‫في حين اختلفت نتيجة الفرضية الثالثة مع نتائج دراسة "حميد" (‪ )8103‬في المعنونة بـ‪" :‬قياس‬
‫السلوك االستقوائي لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط"‪ ،‬و التي تهدف إلى قياس سلوك االستقوائي لدى‬
‫عينة الدراسة‪ ،‬وقد توصل الباحث إلى أن تالميذ مستوى سنة الثانية لديهم سلوك استقوائي و بدرجة كبيرة‬

‫‪111‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫و بنسبة بلغت (‪ )25.22‬أي توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي يعزى لمتغير المستوى‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫خالصة الدرااة‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الحالية إلى معرفة العالقة بين المناخ األسري و التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ‬
‫مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت‪ ،‬و توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -‬طبيعة المناخ األسري سوي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التنمر المدرسي مرتفع لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت‪.‬‬
‫توجد عالقة ضعيفة ذات داللة إحصائية بين المناخ األسري والتنمر المدرسي لدى عينة من‬ ‫‪-‬‬
‫تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم‬
‫المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير الجنس(ذكرـ أنثى)‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التنمر المدرسي لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم‬
‫المتوسط بـمقاطعة تقرت تعزى لمتغير المستوى الدراسي (سنة الثانية و الثالثة متوسط)‪.‬‬

‫اقمراحات الدرااة‪:‬‬
‫انطالقا من النتائج المتوصل إليها يمكن وضع االقتراحات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬إجراي دراسات مماثلة عن التنمر المدرسي لدى عينات أخرى من تالميذ في مختلف المستويات‬
‫التعليمية في مختلف واليات الوطن إلعطاي صورة اعم واشمل عن هذ الااهرة الخطيرة في‬
‫مدارسنا و لتقديم إحصائيات واقعية عن مدى انتشار هذ المشكلة في المدرس الجزائرية و في كل‬
‫المستويات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬إجراي دراسات حول التنمر المدرسي وعالقته بجنوح اإلحداث لدى المتسرمين دراسيا‪.‬‬
‫‪ -‬إجراي دراسات حول التنمر المدرسي وعالقته بالمستوى الثقافي لدى عينة من المراهقين‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم و بناي برامج إرشادية للخفض من سلوك التنمر المدرسي لدى تالميذ داخل المؤسسات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بتنمية األمن النفسي لخفض من سلوك التنمر المدرسي‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -‬العمــل علــى توعيــة المــدراي و األســاتذة والمعلمــين و المســاعدين الترمــويين وحتــى األوليــاي بخطــورة‬
‫اتساع و انتشار مشكلة التنمر في الوسط المدرسي مع توضيح سلبيات و دثـار ذلـك علـى مسـتقبل‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬لف ــت انتب ــا مديري ــة الترمي ــة بخط ــورة ارتف ــاع مس ــتوى التنم ــر المدرس ــي ل ــدى التالمي ــذ به ــدف اتخ ــاذ‬
‫اإلجرايات الوقائية و العالجية الالزمة لتصدي لهذ الااهرة‪.‬‬
‫‪ -‬دعــوة مستشــار التوجيــه و اإلرشــاد المدرســي والمهنيــين بضــرورة محارمــة هــذ الاــاهرة‪ ،‬وذلــك مــن‬
‫خــالل فحــص أســبابها و العوامــل التــي أفــرزت هــذا النــوع مــن الســلوك مــع وضــع خطــة إرشــادية‬
‫للتدخل للحد من هذ المشكلة‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫المـــــــــــراجــــــــــــــــــــــــع‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫أوجا‪ :‬المراجع بالعربية‪:‬‬

‫االي طه سالم دلول‪ .)8102(.‬المسناخ األاري و يالقمه بالماامح لدى طلبة جامعة األزهر بغزة‪،‬‬ ‫‪.0‬‬
‫رسالة ماجستير ‪.‬‬
‫أبو سعد‪ ،‬احمد و عريبات‪ ،‬احمد‪ .)8108(.‬سنظريات الرشاد السنفاي و المربوي‪ ،‬ط‪ ،0‬عمان‪:‬‬ ‫‪.8‬‬
‫دار المسيرة للنشر و التوزيع و الطباعة‪.‬‬
‫أبو نجلية‪ ،‬محمد سفيان‪ .)8101(.‬خبرات الطفولة ويالقمها بالضغوط السناجمة ين الخبرات‬ ‫‪.3‬‬
‫اجاحماللية الصادمة لدى شباب الراشدين في محافظات غزة‪ ،‬مجلة اآلداب والعلوم اإلنسانية‪،‬كلية اآلداب‬
‫بجامعة المنيا‪ ،‬مجلد ‪ 13‬العدد ‪.70‬‬
‫أبو نجيلة‪ ،‬سفيان محمد ‪ .)8103(.‬مقياس المسناخ األاري‪ ،‬مركز البحوث اإلنسانية و التنمية‬ ‫‪.4‬‬
‫االجتماعية‪ ،‬غزة ـ فلسطين‪.‬‬
‫أبو نجيلة‪ ،‬سفيان محمد‪ .)8105(.‬المسناخ األاري كما يدركه األبسناء ويالقمه بالمفكير األخالقي‬ ‫‪.5‬‬
‫في ضوء سنظرية كوليرج لدى طلبة جامعة األزهر بغزة ‪،‬مجلة دراسات النفسية ‪،‬مصر ‪،‬مجلد‪ 85‬ـ العدد‬
‫األول‪.‬‬
‫أبو يوسف‪ ,‬حسام‪ .)8112(.‬المسناخ األاري و يالقمه بالدمان‪ ،‬دراسة مقارنة بين بعض‬ ‫‪.6‬‬
‫المدمنين واألسوياي‪ ،‬دراسات نفسية ‪.)3(،02‬‬
‫احمد حسن سهيل القر غولي‪ ،‬احمد جبار وادي باهض العكيلي‪ .)8102(.‬أاباب الوك المسنمر‬ ‫‪.7‬‬
‫المدراي لدى طالب الصف األول الممواط من وجهة سنظر المدراين و المدراات و أااليب معديله‪،‬‬
‫المجلد‪.)3( ،82،‬‬
‫احمد فكري بهنساوي‪ ،‬رمضان علي حسن‪ .)8105(.‬المسنمر المدراي ويالقمه بدافعية لالسنجاز‬ ‫‪.2‬‬
‫لدى مالميذ المرحلة اليدادية‪ ،‬مجلة كلية الترمية‪،‬جامعة بورسعيد‪،‬العدد‪.07‬‬
‫احمد ماهر‪ .)0222( .‬إدارة الموارد البشرية‪ ,‬ط‪ ,‬مصر‪ :‬الدار الجامعية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .01‬احمد‪ ،‬سهير كامل‪ .)0222(.‬درااات في ايكولوجية الطفولة‪ ،‬ط‪ ,0‬اإلسكندرية مصر‪ :‬مركز‬
‫اإلسكندرية للكتاب‪.‬‬
‫‪ .00‬أسامة حميد حسن الصوفي‪ ،‬فاطمة هاشم قاسم المالكي‪ .)8108( .‬المسنمر يسند األطفال و‬
‫يالقمه بأااليب المعاملة الوالدية‪ ،‬مجلة البحوث الترموية و النفسية‪ ،‬العدد ‪.35‬‬

‫‪112‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ .08‬االسطل‪ ،‬عزمي محمود حسين‪ .)8108(.‬المسناخ األاري ويالقمه بالضغوط السنفاية لدى‬
‫طالبات جامعة "األقصى"‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬برنامج مشترك بين جامعة عين الشمس وجامعة‬
‫األقصى‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ .03‬بوناب‪،‬أسماي‪ .)8106(.‬المسنمر المدراي ويالقمه بالمهارات اجاجممايية لدى مالميذ الاسنة‬
‫الثاسنية و الثالثة من مرحلة المعليم الممواط‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علوم الترمية‪ ،‬جامعة‬
‫بوضياف المسيلة‪.‬‬
‫‪ .04‬الترتوري‪ ،‬محمد‪ .)8117(.‬الكفاءة اجاجممايية‪،‬ط‪، ،0‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ .05‬الجرجاوي‪ ،‬زياد‪ .)8112(.‬دور األارة الغزية في محقيق الصحة السنفاية للطفل خالل الحصار‬
‫الارائيلي‪ ،‬ورقة مقدمة لليوم الدراسي بعنوان الحصار تداعياته ودثار على أطفال غزة فلسطين‪ ،‬جامعة‬
‫فلسطين‪.‬‬
‫‪ .06‬الجزائري‪ ،‬خلود‪ .)8114(.‬المسناخ األاري و يالقمه بالقلق في مرحلة الطفولة ‪،‬رسالة ماجيستير‬
‫غير منشورة‪ ،‬معهد الدراسات و البحوث الترموية ‪،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ .07‬الجزائري‪ ،‬خلود‪ .)8114(.‬المسناخ األاري ويالقمه بالقلق في مرحلة الطفولة‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ ،‬معهد الدراسات و البحوث الترموية‪،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ .02‬حنان‪ ،‬اسعد خوج‪ .)8108(.‬المسنمر المدراي و يالقمه بالمهارات اجاجممايية لدى مالميذ‬
‫المرحلة اجابمدائية‪ ،‬بمدينة جدة المملكة العرمية السعودية‪ ،‬مجلة العلوم الترموية والنفسية‪ ،‬المجلد‪،03‬‬
‫العدد‪.4‬‬
‫‪ .02‬خدة‪ ,‬فاطمة الزهراي‪ .)8102( .‬خبرات اجاااء في الطفولة و مسنظيم اجاسنفعال و القدرة يلى حل‬
‫المشكالت بالالوك العدواسني لدى ييسنة من المراهقين المعرضين للخطر‪ ،‬اطروحة دكتو ار ‪ ،‬جامعة ورقلة‪.‬‬
‫‪ .81‬الخطيب‪ ،‬رابعة‪ .)8105(.‬المسناخ األاري في الطفولة ويالقمه بضغوط الحياة و اامراميجيات‬
‫مواجهمها لدى طلبة الجامعات في قطاع غزة‪،‬رسالة ماجيستير غير منشورة‪،‬جامعة األزهر‪،‬غزة‪.‬‬
‫‪ .80‬الخطيب‪ ،‬محمد جواد‪ .)0222(.‬الموجيه والرشاد السنفاي بين السنظرية و المطبيق‪ ،‬ط‪ ،0‬غزة‪:‬‬
‫مطبعة سمير منصور‪.‬‬
‫‪ .88‬الخوجا عبد الفتاح‪ ,‬محمد سعيد‪ .)8118(.‬الرشاد السنفاي و المربوي‪ ,‬ط‪ ,‬األردن‪ :‬الدار العلمية‬
‫الدولية للنشر و التوزيع و دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ .83‬الدامغ‪ ،‬سامي‪ .)0222(.‬سنظرية األسنااق العامة إمكاسنية موظيفها في المماراة المهسنية للخدمة‬
‫اجاجممايية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المملكة العرمية السعودية‪.‬‬
‫‪ .84‬الداهري‪ ،‬صالح‪ .)8112(.‬يلم السنفس‪،‬ط‪ ،0‬عمان‪ :‬دار صفاي للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫‪ .85‬رشيد‪ ،‬أزهار‪ .)0225(.‬دور الدولة واألارة البديلة و أثرهما يلى الصحة السنفاية لأليمام‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة المستنصرية‪ ،‬بغداد‪.‬‬
‫‪ .86‬ريزو‪ ،‬جوزيف ف‪.‬زابل‪ ،‬رومرت‪ .)0222(.‬مربية األطفال والمراهقين المضطربين الوكيا السنظرية‬
‫والمطبيق‪ ،‬الجزي األول‪،‬ترجمة عبد العزيز‪ ،‬السرطاوي‪ ،‬زيدان احمد العين ‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ .87‬الريماوي‪ ،‬محمد‪ .)8113(.‬يلم سنفس الطفل‪ ،‬عمان‪ ,‬دار الشروق للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫‪ .82‬سعد‪ ,‬عبد الرحمان‪ .)8112(.‬القياس السنفاي السنظرية و المطبيق‪ ,‬ط‪ ,‬دار هبة النبيل العرمية‬
‫للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫‪ .82‬الشورمجي‪ ،‬نبيلة ودانيال‪ ،‬عفاف‪.)8118(.‬يلم السنفس و الشخصية‪ ،‬مكتبة زهراي الشرق‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪ .31‬صوفي‪ ،‬فاطمة الزهراي‪ .)8107(.‬المسناخ المدراي ويالقمه بالمسنمر المدراي لدى مالميذ مرحلة‬
‫الثاسنوية‪ ،‬مذكرة غير منشورة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬إرشاد وتوجيه‪ ،‬جامعة د‪.‬موالي الطاهر‪ ،‬سعيدة‪.‬‬
‫‪ .30‬عاصم‪ ،‬عبد المجيد كامل احمد‪ ،‬إبراهيم‪ ،‬محمد سعد عبد ‪ .)8107(.‬المسنمر المدراي و يالقمه‬
‫بالذكاء األخالقي لدى مالميذ مرحلة اليدادية ‪ ،‬كلية الدراسات العليا للترمية ‪،‬جامعة القاهرة‪ ،‬المجلد‪،00‬‬
‫العدد‪.26‬‬
‫‪ .38‬العساف‪ ,‬وصالح بن حمد‪ .)0225(.‬المدخل الى البحث في العلوم الالوكية‪ ,‬ط‪ ,0‬الرياض‪:‬‬
‫مكتبة العبيكان‪.‬‬
‫‪ .33‬عفراي‪ ،‬إبراهيم خليل ‪ .)8116(.‬المسناخ األاري ويالقمه بالصحة السنفاية لألبسناء‪ ،‬مجلة ترموية‬
‫أساسية‪ ،‬و ازرة التعليم العالي‪ ،‬الجامعة المستنصرية‪ ،‬بغداد‪ ،‬العدد‪.42‬‬
‫‪ .34‬علي موسى الصبحيين‪ ،‬محمد فرحان القضاة‪ .)8103(.‬الوك المسنمر يسند األطفال و‬
‫المراهقين(مفهومه‪،‬أابابه‪،‬يالجه)‪ ،‬ط‪ ،0‬الرياض‪.‬‬
‫‪ .35‬عويضة‪ ،‬كامل محمد‪ .)0226(.‬يلم السنفس السنمو‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬
‫‪ .36‬فطامي نايفة‪ ،‬الصرايرة منى‪.)8112(.‬الطفل الممسنمر‪ ،‬ط‪ ، ،0‬عمان األردن‪ :‬دار المسيرة للنشر‬
‫و التوزيع و الطباعة‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ .37‬كفافي‪ ،‬عالي الدين‪ .)0222(.‬الرشاد و العالج السنفاي األاري"الممطور السناقي اجامصالي"‪،‬‬

‫ط‪ ،0‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العرمي‪.‬‬
‫‪ .32‬الكندري‪ ،‬احمد مبارك‪ .)8110(.‬يلم السنفس األاري‪ ،‬الكويت‪ :‬مكتبة العالج للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫‪ .32‬الكندري‪ ،‬احمد‪ .)0228(.‬يلم السنفس األاري‪ ،‬ط‪ ،8‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .41‬كواسة‪ ،‬عزت عبد الله و السيد‪ ،‬خيري حسان‪ .)8100(.‬المسناخ األاري كما يدركه األبسناء و‬
‫يالقمه بالكفاءة اجاجممايية لدى ييسنة من طالب الجامعة‪ ،‬مجلة كلية الترمية‪ ،‬جامعة األزهر‪،‬العدد‪،045‬‬
‫الجزي‪.3‬‬
‫‪ .40‬لطيف سناي‪ ,‬حسون‪ .)8102(.‬المسنمر و يالقمه بأااليب المعاملة الو الدية و المحصيل‬
‫الدرااي لدى طلبة المرحلة اليدادية‪ ،‬الرك للفلسفة و اللسانيات و العلوم االجتماعية ‪ /‬بحوث العلوم‬
‫النفسية و الترموية ‪ ،‬الجزي الثاني‪ ،‬العدد‪.82‬‬
‫‪ .48‬لويس‪ ،‬مليكة‪ .)0221(.‬العالج الالوكي و معديل الالوك‪ ،‬ط‪ ،0‬الكويت‪ :‬دار القلم للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .43‬محمد‪ ،‬أماني‪ .)8114(.‬يالقة بعض األااليب اجامصال المامخدمة داخل األارة بالسنضج‬
‫اجاجممايي لدى ييسنة من مالميذ المرحلة اليدادية ‪ ،‬رسالة دكتو ار غير منشورة ‪،‬جامعة عين الشمس‪.‬‬
‫‪ .44‬محمد‪ ،‬شحاته سليمان ‪ .)8112(.‬المسنشئة اجاجممايية لألطفال سنظريات ومطبيقات ‪ ،‬حائل ‪ ،‬دار‬
‫األندلس لنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .45‬محمد‪ ،‬محمد البيومي خليل‪ .)8111(.‬ايكولوجية العالقات األارية‪ ،‬ط‪ ،0‬القاهرة‪ :‬دار قباي‬
‫للطباعة و النشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .46‬محمود احمد أبو محلول‪ ،‬حسن احمد حمدان ودخرون‪ .)8107(.‬واقع ظاهرة المسنمر المدراي‬
‫لدى طلبة المرحلة الثاسنوية في محافظة خان يوسنس وابل مواجهمها‪ ،‬مديرية الترمية والتعليم خان يونس‪،‬‬
‫مدرسة اإلسراي الثانوية للبنين‪.‬‬
‫‪ .47‬مسعد أبو الديار‪ .)8108(.‬المسنمر لذوي صعوبات المعلم‪ ،‬ط‪ ،3‬الكويت ‪.‬‬
‫‪ .42‬مصطفى‪ ،‬علي مالوم‪ .)8117(.‬فايلية برسنامج إرشادي لخفض الوك المشاغبة يلى طالب‬
‫مرحلة الثاسنوية‪ ،‬مجلة كلية الترمية‪ ،‬العدد‪.62‬‬
‫‪ .42‬ملحم‪ ,‬سامي‪ .)8111(.‬مسناهج البحث في المربية ويلم السنفس‪ ,‬ط‪ ,0‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪,‬‬
‫كلية العلوم الترموية‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ .51‬منصور‪ ،‬عبد الحميد و الشرميني‪ ،‬زكرياي‪.)8111(.‬األارة يلى مشارف القرن الواحد والعشرين‪،‬‬
‫ط‪ ،0‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العرمي‪.‬‬
‫‪ .50‬موالخير‪ ،‬مسعودي‪ .)8103( .‬المسناخ األاري و يالقمه بالمكيف األكاديمي يسند طلبة الجامعة‪,‬‬
‫مجلة البحوث الترموية و النفسية‪،‬جامعة بغداد ‪،‬العدد ‪.33‬‬
‫‪ .58‬النشواتي‪ ,‬عبد المجيد‪ .)0226(.‬يلم السنفس المربوي ‪ ,‬ط‪ ,‬عمان األردن‪ :‬دار الفرقان‪.‬‬
‫‪ .53‬نورة بنت سعد القحطاني‪ .)8108(.‬المسنمر المدراي و برامج المدخل‪ ,‬العدد‪،800‬الرياض‪ ،‬كلية‬
‫الترمية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪ .54‬الهابط‪ ،‬محمد‪ .)0223(.‬المكيف و الصحة السنفاية (األمراض السنفاية‪،‬األمراض العقلية‪،‬‬
‫مشكالت األطفال ويالجها)‪،‬ط‪ ،8‬اإلسكندرية‪ :‬المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
‫‪ .55‬هندي و دخرون‪ .)8116(.‬المدخل إلى يلم اجاجمماع ‪ ،‬ط‪ ،0‬الرياض‪ :‬مكتبة ارشد‪.‬‬
‫‪ .56‬هول‪ ،‬كالفيين و لينديزي‪ ،‬جاردن‪ .)0272(.‬سنظريات الشخصية (ترجمة فرج احمد فرج و‬
‫اخرون)‪ ،‬مراجعة لوسين كامل مليكه‪،‬ط‪، ،0‬القاهرة‪ :‬دار الشايع للنشر‪.‬‬

‫ثاسنيا‪ :‬المراجع باألجسنبية‪:‬‬

‫‪57.‬‬ ‫‪Olwes،1993،bulling at school what we know and what we can do،‬‬

‫‪58.‬‬ ‫‪oscford Blackwell.‬‬
‫‪59.‬‬ ‫‪Kristensen;S.M.;and smith;P.K.2003;the use of coping strategies‬‬
‫‪by Danish children classed as bullies;victims;bully L victims; and not‬‬
‫;‪involved in response to different (hypothetical) types of bullying‬‬
‫‪scanatinavian journal of psychology;uu;479.‬‬
‫‪60.‬‬ ‫‪Maslow.H.abraham;1970;motivation and personality; new‬‬
‫‪York;macmillam.‬‬
‫‪61.‬‬ ‫‪Hartman;A.F larid.J.1983;family;centerd social work practice. new‬‬
‫‪York; the free press.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

62. Rodway.M.R.1986;system theory in turner.F.J.(ed). Social work

treatment.new York;the free press.
63. Carney.A.G. and Merrell.K.W.2001،bullying inschool;perspectives
on understanding and preventing and international problem;
school psychology international.
64. Connoly.L.O'Moor;2003;resonality and family relation of children
who bully; personality & individual; differences;35 (3);559;567.

119
‫المــــــالحــــــــــق‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم (‪ :)60‬ااممارة محكيم أداة المسناخ األاري‬

‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة‬

‫كلية العلوم السنااسنية و اجاجممايية‬

‫قام يلم السنفس و يلوم مربية‬

‫ااممارة محكيم‬

‫ـ البياسنات‪:‬‬

‫ـ األاماذ المحكم‪................................:‬‬

‫ـ المخصص‪.....................................:‬‬

‫ـ الدرجة العلمية‪................................:‬‬

‫ـ مكان العمل‪..................................:‬‬

‫السالم عليكم ورحمة الله ومركاته‬

‫أاماذي الفاضل‪ ،‬أاماذمي الفاضلة ‪..........................:‬‬

‫في إطار دراستي إلعداد مذكرة تخرج بعنوان المناخ األسري وعالقته بالتنمر المدرسي‬

‫لدى عينة من تالميذ مرحلة التعليم المتوسط (سنة الثانية ـ سنة الثالثة متوسط) تخصص إرشاد‬

‫وتوجيه سنة ثانية ماستر ونا ار لعدم توفر مقياس جاهز لقياس المناخ األسري‪ ،‬أضع بين يديك‬

‫هذ األداة المصممة من طرف الطالبة والتي تقيس المناخ األسري لدى عينة من تالميذ مرحلة‬

‫التعليم المتوسط بمقاطعة تقرت ـ ورقلة‪.‬‬

‫أرجو من سيادتكم تقويم هذ األداة بما يخدمها و يعدلها‪،‬و ذلك من خالل تقديركم لـ‪:‬‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

‫‪0‬ـ مدى وضوح الفقرات من حيث الصياغة اللغوية‪.‬‬

‫‪8‬ـ مدى انتماي الفقرات ألبعاد المناخ األسري‪.‬‬

‫‪3‬ـ مدى قياس الفقرات للمناخ األسري ‪.‬‬

‫‪4‬ـ مدى وضوح التعليمات الموجهة لعينة الدراسة‪.‬‬

‫‪5‬ـ مدى وضوح المثال المقدم رفقة التعليمات‪.‬‬

‫‪6‬ـ اقتراح البديل في حالة عدم الموافقة‪.‬‬

‫إليك أستاذي الفاضل‪ ،‬أستاذتي الفاضلة‪ :‬هذ المعلومات الخاصة بالمقياس التي تساعدك في عملية‬
‫التحكيم‪.‬‬
‫الهدف من المقياس‪ :‬نهدف من خالل تصميم هذا االستبيان الكشف عن المناخ األسري لدى عينة من‬
‫تالميذ مرحلة التعليم المتوسط بـمقاطعة تقرت‪.‬‬
‫محديد مفهوم الدرااة‪:‬‬
‫المعريف الجرائي للمسناخ األاري‪ :‬هو الجو السائد و التفاعالت القائمة بين أفراد األسرة كما يدركها تالميذ‬
‫سنة الثانية والثالثة متوسط والذي يسمح لهم بأداي كامل لواائفهم ‪ ،‬ويشمل مقياس المناخ األسري‬
‫‪ 16‬على أبعاد هي‪ :‬األمان األسري‪ ،‬التضحية والتعاون األسري‪ ،‬وضوح األدوار وتحديد‬
‫المسؤوليات األسرية‪ ،‬الضبط وناام الحياة األسرية‪ ،‬إشباع حاجات أفراد األسرة ‪،‬الحياة‬
‫الروحية و األخالقية لألسرة ‪،‬و يحتوي المقياس على ‪ 52‬فقرة‪.‬‬
‫المعريف الجرائي ألبعاد المسناخ األاري‪:‬‬
‫‪0‬ـ األمان األاري‪ :‬يقيس مدى استقرار و توفر الشعور باألمان بين جميع أفراد األسرة كما تدركها عينة‬
‫الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪ 00‬فقرة‪.‬‬
‫‪5‬ـ المضحية و المعاون األاري‪ :‬يقيس مدى تعاون و تماسك وتضحية بين جميع أفراد األسرة كما تدركها‬
‫عينة الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪ 7‬فقرات‪.‬‬
‫‪0‬ـ وضوح األدوار ومحديد المائوليات األارية‪ :‬يقيس مدى تحديد المسئوليات ووضوح األدوار بين جميع‬
‫أفراد األسرة كما تدركها عينة الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪ 00‬فقرة ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

‫‪0‬ـ الضبط و سنظام الحياة األارية‪ :‬يقيس مدى التخطيط و البرمجة واحترام المواعيد وأداي الواجبات بين‬
‫جميع أفراد األسرة كما تدركها عينة الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪ 2‬فقرات ‪.‬‬
‫‪2‬ـ إشباع حاجات أفراد األارة‪ :‬يقيس مدى إشباع األسرة لحاجات المادية و النفسية أفرادها ال إفراط وال‬
‫تفريط كما تدركها عينة الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪ 00‬فقرة ‪.‬‬
‫‪0‬ـ الحياة الروحية و األخالقية لألارة‪ :‬يقيس مدى التزام األسرة بأداي الشعائر الدينية واألخالقية كما‬
‫تدركها عينة الدراسة‪ ،‬ويتكون هذا البعد من ‪01‬فقرات ‪.‬‬

‫مفماح مصحيح ‪:‬‬

‫تحتوي االستمارة على خمسة بدائل لإلجابة على فقراتها وهي‪( :‬أبدا‪ ،‬نادرا‪ ،‬أحيانا‪ ،‬غالبا‪ ،‬دائما) وتتراوح‬
‫الدرجة لكل عبارة مابين (خمسة درجات‪ ،‬ودرجة واحدة)‪.‬‬
‫بمعنى إذا كانت اإلجابة ( ‪:0‬أبدا‪:8،‬ناد ار‪:3،‬أحيانا ‪:4،‬غالبا‪:5،‬دائما) هذا التقدير للدرجات يخص‬
‫الفقرات االيجابية‪ ،‬أما الفقرات السلبية يتم التصحيح عكس ذلك االتجا ‪.‬‬

‫شك ار على تعاونكم‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة‬

‫كلية العلوم السنااسنية و اجاجممايية‬
‫قام يلم السنفس و يلوم مربية‬
‫مخصص إرشاد وموجيه‬
‫اامبيــــــــــــــــــــــــــــــــان‬
‫أ‪ -‬البياسنات الشخصية ‪:‬‬
‫أنثى( )‬ ‫ـ الجسنس ‪:‬ذكر( )‬
‫ـ الماموى الدرااي ‪.................:‬‬
‫ـ المؤااة المعليمية ‪.................:‬‬
‫غير ذلك ( )‬ ‫أبيك فقط ( )‬ ‫أمك فقط ( )‬ ‫ـ معيش مع‪ :‬والديك ( )‬
‫)‬ ‫إناث(‬ ‫)‬ ‫ـ يدد الخوة‪ :‬ذكور (‬
‫ب‪ -‬المعليمات‪:‬‬
‫يزيزي ‪/‬يزيزمي الملميذ ( ة )‬
‫نضــع بــين يــديك مجموعــة مــن النقــاط تتنــاول مــا يمكــن أن تشــعر بــه فــي حياتــك األس ـرية‪ ،‬ويرجــى‬
‫قراية كل عبارة بعناية ثم اإلجابة عنها بدقة و موضوعية و ذلك بوضع عالمة (‪ )+‬في الخانة المناسبة‪.‬‬
‫ويســتخدم هــذا االســتبيان للغــرض فــي البحــث العلمــي فقــط علمــا انــه ال توجــد إجابــة صــحيحة و أخــرى‬
‫خاطئة فاإلجابة الصحيحة هي التي تعبر عن رأيك بصدق‪.‬‬
‫مثال موضيحي ‪:‬‬
‫عند قرايتك للفقرة التالية ‪":‬أحبذ ممارسة الرياضة" ووجدت أنها تنطبق عليك أحيانا ضع عالمة(‪ )+‬تحت‬
‫خانة البديل (أحيانا)‪.‬‬
‫دائما‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫ناد ار‬ ‫أبدا‬ ‫الفقرة‬
‫‪+‬‬ ‫أحبذ ممارسة الرياضة‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

‫ااممارة المسناخ األاري‪ :‬أستاذي الفاضل‪ ،‬أستاذتي الفاضلة‪ ،‬أضع بين يديك مجموعة من التعليمات تساعدك في عملية‬
‫التحكيم‪.‬‬
‫جداول المحكيم‪:‬‬
‫‪ -0‬مدى مالئمة الفقرات ألبعاد المناخ األسري ( مدى قياس كل فقرة للبعد‪ ،‬وضوح الصياغة اللغوية)‪.‬‬

‫اقتراح البديل‬ ‫الصياغة اللغوية‬ ‫تقيس‬ ‫الفقرات‬ ‫األبعاد‬

‫غير‬ ‫واضحة‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫واضحة‬
‫‪ -0‬تتمتع أسرتي‬ ‫األمان‬
‫باالستقرار والترابط‬ ‫األسري‬

‫‪ -8‬تسيطر الخالفات‬
‫والمشاكل على حياة‬
‫أسرتي‬
‫‪ -3‬يغلب الشك والقلق‬
‫على أسرتي‬
‫‪ -4‬يغلب التفاؤل والرضا‬
‫على أفراد أسرتي‬
‫‪ -5‬الثقة المتبادلة والصدق‬
‫أساس التعاون بين‬
‫أفراد أسرتي‬
‫‪ -6‬اعتقد أني لن أكون‬
‫سعيدا لو ولدت في‬
‫أسرة أخرى‬
‫‪ -7‬اشعر بالراحة والسعادة‬
‫داخل أسرتي‬
‫‪ -2‬لقد عشت طفولة غير‬
‫سعيدة للغاية‬
‫‪ -2‬يتمتع كل فرد من أفراد‬
‫أسرتي بالحديث‬
‫والجلوس معا‬
‫‪ -01‬يسيطر الصراع على‬
‫حياة أسرتي‬
‫‪ -00‬التفاؤل سمة يتمتع بها‬

‫‪112‬‬
 ‫المالحق‬

‫أفراد أسرتي‬
‫‪ -08‬يسود روح األنانية و‬ ‫التضحية و‬
‫حب الذات بين أفراد‬
‫أسرتي‬ ‫التعاون‬

‫‪ -03‬كل فرد منا يضحي‬

‫بذاته لتسعد أسرتنا‬ ‫األسري‬

‫‪ -04‬يسعى كل فرد من‬

‫أفراد أسرتي لتحقيق‬
‫ذاته‬
‫‪ -05‬يعمل أفراد أسرتي‬
‫كفريق واحد تجمعه‬
‫المحبة‬
‫‪ -06‬يتقاسم أفراد أسرتي‬
‫(المأكل والمشرب ) و‬
‫المشاعر برضا وحب‬
‫‪ -07‬أرى أن األب مشغول‬
‫بأعمال واألم مشغولة‬
‫بتحقيق ذاتها و األبناي‬
‫ضائعون‬
‫‪ -02‬كل فرد من أفراد‬
‫أسرتي ال يبخل بتقديم‬
‫ما يملك لآلخر‬
‫‪ -02‬لكل فرد من األسرة‬ ‫وضوح‬
‫دور محدد يلتزم بأدائه‬
‫‪ -81‬األدوار غير واضحة‬ ‫األدوار‬

‫و المسؤوليات غير‬
‫محددة داخل أسرتي‬ ‫وتحديد‬

‫‪ -80‬يأخذ أفراد أسرتي دو ار‬

‫المسئوليات‬
‫ليس من حقه‬
‫‪ -88‬يلغي بعض أفراد‬
‫األسرية‬
‫أسرتي دور غير‬

‫‪115‬‬
 ‫المالحق‬

‫‪ -83‬لكل فرد من أفراد‬

‫أسرتي أدوار المحددة‬

‫‪ -84‬ال تميز أسرتي الذكور‬

‫على اإلناث في تقسيم‬
‫األدوار‬

‫‪ -85‬للذكور و اإلناث في‬

‫األسرة أدوارها المحددة‬
‫دون تمييز‬

‫‪ -86‬يلتزم أفراد أسرتي‬

‫بأدوارهم ويحترمون‬
‫ادوار غيرهم‬

‫‪ -87‬يتخلى بعض أفراد‬

‫أسرتي عن دور‬

‫‪ -82‬يتهرب بعض أفراد‬

‫أسرتي من مسؤولياته‬

‫‪ -82‬يسعى كل فرد منا إلى‬

‫تحقيق السعادة داخل‬
‫األسرة كل حسب‬
‫طاقاته‬

‫‪ -31‬تسير أسرتي وفق‬ ‫الضبط‬

‫ناام محدد ومرن‬ ‫وناام‬

‫الحياة‬
‫‪ -30‬لكل شيي مواقيته‬
‫األسرية‬
‫المحددة يحترمها‬
‫الجميع‬

‫‪116‬‬
 ‫المالحق‬

‫‪ -38‬لألبناي نصيب من‬

‫وقت والديهما للتحاور‬

‫‪ -33‬يوجد ناام ثابت‬

‫للثواب والعقاب في‬
‫أسرتي‬

‫‪ -34‬تتيح أسرتي فرص‬

‫التعبير و الحوار‬
‫لجميع أفرادها‬

‫‪ -35‬تعمل أسرتي بمبدأ ال‬

‫تؤجل عمل اليوم إلى‬
‫الغد‬

‫‪ -36‬كل مشروعات أسرتي‬

‫مخططة ومبرمجة‬

‫‪ -37‬يمتثل أفراد أسرتي‬

‫لناامها‬

‫‪ -32‬حاجاتنا األساسية‬ ‫إشباع‬

‫(الطعام‪،‬األكل‪،‬‬
‫حاجات‬

‫‪ -32‬الرعاية الصحية ‪.‬الخ)‬ ‫أفراد األسرة‬

‫مشبعة بقدر مقبول‬

‫‪ -41‬كل فرد من أفراد‬

‫أسرتي مرغوب في‬
‫وجود‬

‫‪ -40‬تستهين أسرتي‬
‫بمشاعر أفرادها‬

‫‪117‬‬
 ‫المالحق‬

‫‪ -48‬تفتقد أسرتي مشاعر‬

‫العطف و الحنان‬

‫‪ -43‬تهتم أسرتي بإشباع‬

‫الحاجات المادية فقط‬

‫‪ -44‬الحكمة والموعاة‬
‫الحسنة أساس التوجيه‬
‫داخل أسرتي‬

‫‪ -45‬الدفي العاطفي يعم‬

‫حياتنا األسرية‬

‫‪ -46‬تستجيب أسرتي لكل‬

‫متطلبات أفرادها‬

‫‪ -47‬دخل أسرتي غير‬

‫كافي لمواجهة مسر‬
‫وفتنا الضرورية‬

‫‪ -42‬هناك الكثير من‬

‫الحاجات ال تستطيع‬
‫أسرتي شرائها‬

‫‪ -42‬يشعر كل فرد من‬

‫أفراد أسرتي بالتقبل‬
‫والتقدير‬

‫‪ -51‬يحرص أفراد أسرتي‬ ‫الحياة‬

‫على أداي الشعائر‬ ‫الروحية‬

‫الدينية‬ ‫لألسرة‬

‫‪ -50‬تحرص أسرتي على‬

‫‪118‬‬
 ‫المالحق‬

‫سماع القران وتالوته‬

‫‪ -58‬تراعي أسرتي حدود‬

‫الحالل والحرام‬

‫‪ -53‬تحرص أسرتي على‬

‫مراعاة العادات و‬
‫التقاليد‬

‫‪ -54‬تطبق أسرتي أحكام‬

‫الشرع في حياتنا‬
‫اليومية‬

‫‪ -55‬بيتنا مفتوح لمساعدة‬

‫المحتاجين‬

‫‪ -56‬يحترم أفراد أسرتي‬

‫مبدأ طاعة الكبير و‬
‫العطف عن الصغير‬

‫‪ -57‬سهرات أسرتي يسودها‬

‫اللهو و اللعب‬

‫‪ -52‬أسرتي محبوبة من‬

‫طرف الجيران‬

‫‪ -52‬تشارك أسرتي الجيران‬

‫و األصدقاي أفراحهم‬
‫وأحزانهم‬

‫‪119‬‬
 ‫المالحق‬

‫‪ -0‬جدول المحكيم خاص بمدى مالئمة بدائل األجوبة للفقرات ‪:‬‬

‫اقتراح البديل‬ ‫غير مالئمة‬ ‫مالئمة‬ ‫بدائل الفقرات‬

‫أبدا‪/‬نادرا‪/‬أحيانا‪/‬غالبا‪/‬دائما‬

‫‪-5‬جدول خاص بمدى مالئمة المعليمات‪:‬‬

‫مثال الموضيحي‪:‬‬

‫اقتراح البديل‬ ‫غير واضح‬ ‫واضح‬ ‫مثال توضيحي‬

‫أحبذ ممارسة الرياضة‬

‫‪-0‬جدول المحكيم خاص بمدى وضوح المعليمة الموجهة للمالميذ‪:‬‬

‫اقتراح البديل‬ ‫غير واضحة‬ ‫واضحة‬ ‫التعليمات‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم (‪ :)65‬يوضح أاماء األاامذة المحكمين لمقياس المسناخ األاري‬

‫الجامعة‬ ‫المخصص‬ ‫الرمبة العلمية‬ ‫المحكم‬ ‫الرقم‬

‫جامعة قاصدي مرماح ورقلة‬ ‫علوم ترمية‬ ‫أستاذ محاضر"أ"‬ ‫قوارح محمد‬ ‫‪60‬‬

‫جامعة قاصدي مرماح ورقلة‬ ‫علم النفس‬ ‫أستاذ محاضر"أ"‬ ‫الحاج كادي‬ ‫‪65‬‬
‫المدرسي‬

‫جامعة قاصدي مرماح ورقلة‬ ‫علم النفس‬ ‫أستاذ محاضر"أ"‬ ‫بلخير طبشي‬ ‫‪60‬‬
‫الترموي‬

‫جامعة قاصدي مرماح ورقلة‬ ‫علم التدريس‬ ‫أستاذ محاضر"أ"‬ ‫نورة بوعيشة‬ ‫‪60‬‬

‫جامعة قاصدي مرماح ورقلة‬ ‫علم النفس‬ ‫أستاذ محاضر"أ"‬ ‫رويم فايزة‬ ‫‪62‬‬
‫االجتماعي‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم (‪ :)60‬يوضح مقياس المسناخ األاري في صورمه السنهائية‬

‫جامعة قاصـــــــــــــــــدي مربــــــــــــــــاح ورقلــــــــــــــــــــــة‬
‫كلية العلوم السنااسنية و اجاجممايية‬
‫اامبيان‬

‫أ‪ -‬البياسنات الشخصية ‪:‬‬

‫أنثى( )‬ ‫ـ الجسنس ‪:‬ذكر( )‬
‫الماموى الدرااي ‪.................:‬‬
‫ـ المؤااة المعليمية ‪.................:‬‬

‫غير ذلك ( )‬ ‫أبيك فقط ( )‬ ‫أمك فقط ( )‬ ‫ـ معيش مع‪ :‬والديك ( )‬

‫)‬ ‫إناث(‬ ‫)‬ ‫ـ يدد الخوة‪ :‬ذكور (‬

‫ب‪ -‬المعليمات‪:‬‬

‫يزيزي ‪/‬يزيزمي الملميذ ( ة )‬

‫نضــع بــين يــديك مجموعــة مــن النقــاط تتنــاول مــا يمكــن أن تشــعر بــه فــي حياتــك األس ـرية‪ ،‬ويرجــى‬
‫قراية كل عبارة بعناية ثم اإلجابة عنها بدقة و موضوعية و ذلك بوضع عالمة (‪ )+‬في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫ويســتخدم هــذا االســتبيان للغــرض فــي البحــث العلمــي فقــط علمــا انــه ال توجــد إجابــة صــحيحة و أخــرى‬
‫خاطئة فاإلجابة الصحيحة هي التي تعبر عن رأيك بصدق‪.‬‬

‫مثال موضيحي ‪:‬‬

‫عند قرايتك للفقرة التالية ‪":‬أحبذ ممارسة الرياضة" ووجدت أنها تنطبق عليك أحيانا ضع عالمة(‪ )+‬تحت‬
‫خانة البديل (أحيانا)‪.‬‬

‫دائما‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫ناد ار‬ ‫أبدا‬ ‫الفقرة‬

‫‪+‬‬ ‫أحبذ ممارسة الرياضة‬

‫شك ار يلى معاوسنكم معسنا‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

‫دائما‬ ‫أحيانا غالبا‬ ‫ناد ار‬ ‫أبدا‬ ‫الفق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرات‬ ‫الرقم‬

‫تتمتع أسرتي باالستقرار والترابط‬ ‫‪10‬‬

‫يضحي كل فرد منا بذاته لتسعد أسرتنا‬ ‫‪18‬‬

‫يأخذ كل فرد من أفراد أسرتي دو ار ليس من حقه‬ ‫‪13‬‬

‫يشعر كل فرد من أفراد أسرتي بالتقبل والتقدير‬ ‫‪14‬‬

‫كل مشروعات أسرتي مخططة ومبرمجة‬ ‫‪15‬‬

‫تحرص أسرتي على سماع القران وتالوته‬ ‫‪16‬‬

‫لكل فرد من أسرتي دور محدد يلتزم بأدائه‬ ‫‪17‬‬

‫يتقاسم أفراد أسرتي (المأكل والمشرب ) و‬ ‫‪12‬‬

‫المشاعر برضا وحب‬

‫يغلب التفاؤل والرضا على أفراد أسرتي‬ ‫‪12‬‬

‫هناك الكثير من الحاجات ال تستطيع أسرتي‬ ‫‪01‬‬

‫تلبيتها‬

‫تحرص أسرتي على مراعاة العادات و التقاليد‬ ‫‪00‬‬

‫ال تميز أسرتي الذكور على اإلناث في تقسيم‬ ‫‪08‬‬

‫األدوار‬

‫يعمل أفراد أسرتي كفريق واحد تجمعه المحبة‬ ‫‪03‬‬

‫يغلب الشك والقلق على أفراد أسرتي‬ ‫‪04‬‬

‫دخل أسرتي غير كافي لمواجهة احتياجاتنا‬ ‫‪05‬‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

‫الضرورية‬

‫يلغي بعض أفراد أسرتي دور غير‬ ‫‪06‬‬

‫يسعى كل فرد من أفراد أسرتي لتحقيق ذاته‬ ‫‪07‬‬

‫تفتقد أسرتي مشاعر العطف و الحنان‬ ‫‪02‬‬

‫تعمل أسرتي بمبدأ ال تؤجل عمل اليوم إلى الغد‬ ‫‪02‬‬

‫يحرص أفراد أسرتي على أداي الشعائر الدينية‬ ‫‪81‬‬

‫تستجيب أسرتي لكل متطلبات أفرادها‬ ‫‪80‬‬

‫يوجد ناام ثابت للثواب والعقاب في أسرتي‬ ‫‪88‬‬

‫يلتزم أفراد أسرتي بأدوارهم ويحترمون ادوار‬ ‫‪83‬‬

‫غيرهم‬

‫تستهين أسرتي بمشاعر أفرادها‬ ‫‪84‬‬

‫لألبناي نصيب من وقت والديهما للتحاور‬ ‫‪85‬‬

‫تراعي أسرتي حدود الحالل والحرام‬ ‫‪86‬‬

‫يسيطر الصراع على حياة أسرتي‬ ‫‪87‬‬

‫يسود األنانية و حب الذات بين أفراد أسرتي‬ ‫‪82‬‬

‫ال يبخل كل فرد من أسرتي بتقديم ما يملك‬ ‫‪82‬‬

‫لألخر‬

‫يتخلى بعض أفراد أسرتي عن دورهم‬ ‫‪31‬‬

‫‪112‬‬
 ‫المالحق‬

‫تهتم أسرتي بإشباع الحاجات المادية فقط‬ ‫‪30‬‬

‫تتيح أسرتي فرص التعبير و الحوار لجميع‬ ‫‪38‬‬

‫أفرادها‬

‫‪ 33‬أسرتي محبوبة من طرف الجيران‬

‫يسيطر الصراع على حياة أسرتي‬ ‫‪34‬‬

‫الوالدان مشغالن واألبناي ضائعون‬ ‫‪35‬‬

‫يتهرب بعض أفراد أسرتي من مسؤولياتهم‬ ‫‪36‬‬

‫لكل شيي مواقيته المحددة يحترمها الجميع‬ ‫‪37‬‬

‫سهرات أسرتي يسودها اللهو و اللعب‬ ‫‪32‬‬

‫تسير أسرتي وفق ناام محدد ومرن‬ ‫‪32‬‬

‫الدفي العاطفي يعم حياتنا األسرية‬ ‫‪41‬‬

‫التفاؤل سمة يتمتع بها أفراد أسرتي‬ ‫‪40‬‬

‫يتمتع كل فرد من أسرتي بالحديث والجلوس معا‬ ‫‪48‬‬

‫يحترم أفراد أسرتي مبدأ طاعة الكبير و العطف‬ ‫‪43‬‬

‫على الصغير‬

‫حاجاتنا األساسية (الطعام‪،‬األكل‪،‬‬ ‫‪44‬‬

‫الرعاية الصحية ‪.‬الخ) مشبعة بقدر مقبول‬

‫تطبق أسرتي أحكام الشرع في حياتنا اليومية‬ ‫‪45‬‬

‫تسيطر الخالفات والمشاكل على حياة أسرتي‬ ‫‪46‬‬

‫‪115‬‬
 ‫المالحق‬

‫بيتنا مفتوح لمساعدة المحتاجين‬ ‫‪47‬‬

‫اشعر بالراحة و السعادة داخل أسرتي‬ ‫‪42‬‬

‫يمتثل أفراد أسرتي لناامها‬ ‫‪42‬‬

‫‪116‬‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم(‪ :)60‬يوضح مقياس المسنمر المدراي‬

‫من إيداد‪" :‬الصبحيين و القضاة"‬

‫اامبيــــــــــان‬

‫البياسنات الشخصية ‪:‬‬

‫أنثى( )‬ ‫ـ الجنس ‪ :‬ذكر( )‬

‫ـ الصف الدراسي ‪.............:‬‬

‫ـ المؤسسة التعليمية ‪............:‬‬

‫أخي ‪/‬أختي التلميذ ( ة )‬

‫نضع بين يديك مجموعة من النقاط تتناول ما يمكن أن تشعر به في حياتك‪ ،‬ويرجى قراية كل‬

‫عبارة بعناية ثم اإلجابة عنها بدقة و موضوعية و ذلك بوضع عالمة(‪ )+‬في الخانة المناسبة ‪.‬‬

‫ويستخدم هذا االستبيان للغرض في البحث العلمي فقط علما انه ال توجد إجابة صحيحة و أخرى‬

‫خاطئة فاإلجابة الصحيحة هي التي تعبر عن رأيك بصدق‪.‬‬

‫مثال موضيحي ‪:‬‬

‫إذا كانت لديك الفقرة التالية ‪:‬‬

‫ـ اشعر بالرضا تجا أسرتي‪.‬‬

‫اق أر الفقرة جيدا ثم اختر البديل الذي ت ار مناسبا و هذا بوضع عالمة (‪ )+‬في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫إذا كنت توافق أحيانا على هذ الفقرة‪ ،‬فاجب بالطريقة التالية‪:‬‬

‫أبدا‬ ‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫الفقرة‬

‫‪+‬‬ ‫اشعر بالرضا تجا أسرتي‬

‫‪117‬‬
 ‫المالحق‬

‫أبدا‬ ‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫الفق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرات‬ ‫الرقم‬

‫أقوم بضرب التالميذ باليد أو القدم‬ ‫‪10‬‬

‫اشتم التالميذ بألفاظ بذيئة‬ ‫‪18‬‬

‫أقاطع التالميذ أثناي حديثهم‬ ‫‪13‬‬

‫ال أتحكم في أعصابي عند الغضب‬ ‫‪14‬‬

‫أقوم بقرص التالميذ و اسبب لهم األلم‬ ‫‪15‬‬

‫بعض التالميذ يستحقون ما أقوم بعملي‬ ‫‪16‬‬

‫معهم‬

‫اصرخ على التالميذ بصوت عالي‬ ‫‪17‬‬

‫إلفزاعهم‬

‫أنكر وجود بعض األشياي التي احصل‬ ‫‪12‬‬

‫عليها من التالميذ‬

‫اهدد التالميذ و أتوعدهم باإليذاي‬ ‫‪12‬‬

‫انشر الشائعات عن التالميذ‬ ‫‪01‬‬

‫أضع تعليمات قاسية تحول دون‬ ‫‪00‬‬

‫مشاركة التالميذ في النشاطات‬

‫اشد التالميذ من أذانهم أو شعورهم‬ ‫‪08‬‬

‫اشعر بالغيرة من نجاح اآلخرين‬ ‫‪03‬‬

‫أقوم بتخريب واتالف ممتلكات التالميذ‬ ‫‪04‬‬

‫‪118‬‬
 ‫المالحق‬

‫اسخر من التالميذ و استهزئ بهم‬ ‫‪05‬‬

‫أقوم بإصدار ألقاب جنسية بذيئة على‬ ‫‪06‬‬

‫التالميذ‬

‫اطرد بعض التالميذ بالقوة من‬ ‫‪07‬‬

‫المجموعة التي أكون فيها‬

‫اسرق بعض األشياي من التالميذ‬ ‫‪02‬‬

‫اشو صورة و سمعة بعض التالميذ‬ ‫‪02‬‬

‫المس اآلخرين بطريقة غير أخالقية‬ ‫‪81‬‬

‫ال أصغي للتالميذ أثناي حديثهم معي‬ ‫‪80‬‬

‫ادفع التلميذ الذي يجلس في المقعد‬ ‫‪88‬‬

‫بجانبي‬

‫أتعمد إذالل التالميذ‬ ‫‪83‬‬

‫أقوم بإعطاي بعض التالميذ ألقابا‬ ‫‪84‬‬

‫مخزية لهم‬

‫أقوم بأخذ ممتلكات التالميذ بقوة‬ ‫‪85‬‬

‫أعرقل التالميذ بقدمي أثناي مرورهم من‬ ‫‪86‬‬

‫أمامي‬

‫اتخذ ق اررات نيابة عن التالميذ‬ ‫‪87‬‬

‫الضعفاي‬

‫ال أعيد األشياي التي أستعيرها من‬ ‫‪82‬‬

‫‪119‬‬
 ‫المالحق‬

‫التالميذ‬

‫يدفعني التالميذ للسيطرة عليهم‬ ‫‪82‬‬

‫افتعل أسبابا للتشاجر مع التالميذ‬ ‫‪31‬‬

‫الضعفاي‬

‫ألوم التالميذ على مشكالت لم يقترفوها‬ ‫‪30‬‬

‫يجب أن أفوز في كل األنشطة‬ ‫‪38‬‬

‫المدرسية‬

‫اجبر التالميذ على عمل أشياي ال‬ ‫‪33‬‬

‫يطيقونها‬

‫القي على مسامع التالميذ قصصا‬ ‫‪34‬‬

‫جنسية‬

‫استخدم أدوات حادة للسيطرة على‬ ‫‪35‬‬

‫التالميذ‬

‫يجب على كل تلميذ أن يخافني و‬ ‫‪36‬‬

‫يرهبني‬

‫اجبر التالميذ على الحديث معي في‬ ‫‪37‬‬

‫أمور جنسية رغم عنهم‬

‫أقوم بإلقاي التالميذ أرضا‬ ‫‪32‬‬

‫ال اجعل التالميذ يشعرون باالرتياح‬ ‫‪32‬‬

‫اتهم التالميذ بأعمال لم يقوموا بها‬ ‫‪41‬‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

‫أفسر كالم التالميذ بتفسيرات جنسية‬ ‫‪40‬‬

‫اشعر بقوة شخصيتي من خالل‬ ‫‪48‬‬

‫السيطرة على التالميذ‬

‫أشعل الفتن بين التالميذ عن طريق‬ ‫‪43‬‬

‫تشجيعهم على المشاجرات‬

‫أتحرش جنسيا بالتالميذ‬ ‫‪44‬‬

‫احتاج لبعض األشياي التي يمتلكها‬ ‫‪45‬‬

‫التالميذ أكثر منهم‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم (‪ :)62‬يوضح سنميجة حااب صدق أداة المسناخ األاري بطريقة المقارسنة الطرفية‬

‫‪Statistiques de groupe‬‬
‫‪Erreur‬‬
‫‪Moyenn‬‬ ‫‪Ecart-‬‬ ‫‪standard‬‬
‫المجموعات‬ ‫‪N‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪type‬‬ ‫‪moyenne‬‬
‫الكلي‬ ‫‪ 5‬الدنيا‬ ‫‪66.4000 12.05404 5.39073‬‬
‫‪ 5‬العليا‬ ‫‪87.6000 3.36155‬‬ ‫‪1.50333‬‬

‫‪111‬‬
 ‫المالحق‬

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité
des variances Test-t pour égalité des moyennes
Intervalle de confiance
95% de la différence
Sig. Différence Différence Supérieur
F Sig. T Ddl (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure e
‫الكلي‬ Hypothèse de 10.670 .011 -3.788- 8 .005 -21.20000- 5.59643 -34.10538- -
variances égales 8.29462-
Hypothèse de -3.788- 4.618 .015 -21.20000- 5.59643 -35.95104- -
variances inégales 6.44896-

111
 ‫المالحق‬

‫ يوضح سنميجة حااب ثبات أداة المسناخ األاري بطريقة المجزئة السنصفية‬:)60( ‫الملحق رقم‬

Récapitulatif de traitement des

observations
N %
Observation Valide 14 100.0
s Exclusa 0 .0
Total 14 100.0
Statistiques de fiabilité
Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur .795
Nombre d'éléments 25a
Partie 2 Valeur .901
Nombre d'éléments 24b
Nombre total d'éléments 49
Corrélation entre les sous-échelles .879
Coefficient de Longueur égale .936
Spearman-Brown Longueur inégale .936
Coefficient de Guttman split-half .934

111
 ‫المالحق‬

‫ يوضح نتيجة حساب ثبات أداة المناخ األسري بطريقة معادلة الفاكرونباخ‬:)17( ‫الملحق رقم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %
Observations Valide 14 100.0
Exclusa 0 .0
Total 14 100.0

Statistiques de fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
.922 49

112
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم (‪ :)12‬يوضح نتيجة حساب صدق أداة التنمر المدرسي بطريقة المقارنة الطرفية‬

‫‪Statistiques de groupe‬‬
‫‪Erreur‬‬
‫المجموع‬ ‫‪Moye Ecart- standard‬‬
‫ات‬ ‫‪N‬‬ ‫‪nne type moyenne‬‬
‫الكلي‬ ‫‪ 5‬الدنيا‬ ‫‪91.00 3.5355 1.58114‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 5‬العليا‬ ‫‪92.60 .89443 .40000‬‬
‫‪00‬‬

‫‪115‬‬
 ‫المالحق‬

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité des
variances Test-t pour égalité des moyennes
Intervalle de
confiance 95% de
la difference
Su
pé
rie
Différence Différence ur
F Sig. T Ddl Sig. (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure e
‫الكلي‬ Hypothèse de variances 7.807 .023 -.981- 8 .005 -1.60000- 1.63095 -5.36098- 2.
égales 16
09
8
Hypothèse de variances -.981- 4.510 .376 -1.60000- 1.63095 -5.93330- 2.
inégales 73
33
0

116
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم (‪ :)12‬يوضح نتيجة حساب الثبات أداة التنمر المدرسي بطريقة التجزئة النصفية‬
‫‪Récapitulatif de traitement des‬‬
‫‪observations‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪Observatio Valide‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪86.7‬‬
‫‪ns‬‬ ‫‪Exclusa‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13.3‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪100.0‬‬

‫‪117‬‬
 ‫المالحق‬

Statistiques de fiabilité
Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur .849
Nombre d'éléments 23a
Partie 2 Valeur .743
Nombre d'éléments 22b
Nombre total d'éléments 45
Corrélation entre les sous-échelles .807
Coefficient de Longueur égale .893
Spearman-Brown Longueur inégale .893
Coefficient de Guttman split-half .800

118
 ‫المالحق‬

‫ يوضح سنميجة حااب ثبات أداة المسنمر المدراي بطريقة معادلة الفاكروسنباخ‬:)06( ‫الملحق رقم‬

Récapitulatif de traitement des

observations
N %
Observation Valide 13 86.7
s Exclusa 2 13.3
Total 15 100.0

Statistiques de fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
.894 45

119
 ‫المالحق‬

‫ يوضح سنمائج المااؤل األول‬:)00( ‫الملحق رقم‬

Statistiques sur échantillon unique

Erreur standard
N Moyenne Ecart-type moyenne

‫المناخ_األسري‬ 150 189.9000 32.51881 2.65515

Test sur échantillon unique

Valeur du test = 147

Intervalle de confiance 95% de la

Différence différence

t ddl Sig. (bilatérale) moyenne Inférieure Supérieure

‫المناخ_األسري‬ 16.157 149 .000 42.90000 37.6534 48.1466

121
 ‫المالحق‬

‫ يوضح سنمائج المااؤل الثاسني‬:)05( ‫الملحق رقم‬

Statistiques sur échantillon unique

Erreur standard
N Moyenne Ecart-type moyenne

‫التنمر_المدرسي‬ 150 184.8800 35.42379 2.89234

Test sur échantillon unique

Valeur du test = 135

Intervalle de confiance 95% de la

Différence différence

t ddl Sig. (bilatérale) moyenne Inférieure Supérieure

‫التنمر_المدرسي‬ 17.246 149 .000 49.88000 44.1647 55.5953

121
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم (‪ :)00‬يوضح سنميجة الفرضية األولى‬

‫‪Corrélations‬‬

‫التنمر_المدرسي‬ ‫المناخ_األسري‬

‫التنمر_المدرسي‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-.043-‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪.600‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪150‬‬

‫المناخ_األسري‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪-.043-‬‬ ‫‪1‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪.600‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪150‬‬

‫‪121‬‬
 ‫المالحق‬

‫ يوضح نتيجة الفرضية الثانية‬:)04( ‫الملحق رقم‬

Statistiques de groupe

Erreur standard
‫الجنس‬ N Moyenne Ecart-type moyenne

‫التنمر_المدرسي‬ 1.00 64 181.3750 40.65632 5.08204

2.00 86 187.4884 30.95832 3.33832

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité des

variances Test-t pour égalité des moyennes

Intervalle de confiance
95% de la différence

Différence Différence Supérie

F Sig. t ddl Sig. (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure ure

‫التنمر_المدرسي‬ Hypothèse de variances 3.974 .048 -1.046- 148 .297 -6.11337- 5.84608 -17.66595- 5.43921
égales

Hypothèse de variances -1.005- 113.444 .317 -6.11337- 6.08042 -18.15927- 5.93253

inégales

121
 ‫المالحق‬

‫ يوضح نتيجة الفرضية الثالثة‬:)05( ‫الملحق رقم‬

Statistiques de groupe

Erreur standard
‫المستوى_الدراسي‬ N Moyenne Ecart-type moyenne

‫التنمر_المدرسي‬ 2.00 71 187.4930 33.27413 3.94891

3.00 79 182.5316 37.30499 4.19714

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité des

variances Test-t pour égalité des moyennes
Intervalle de confiance 95%
de la différence

Différence Différence Supérieur

F Sig. t ddl Sig. (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure e

‫التنمر_المدرسي‬ Hypothèse de variances .417 .519 .856 148 .394 4.96131 5.79814 -6.49652- 16.41914
égales

Hypothèse de variances .861 147.993 .391 4.96131 5.76280 -6.42670- 16.34932

inégales

122