‫قسم علم النفس وعلوم التربية واألرطوفونيا‬

‫أطروحة لنيل شهادة دكتوراه علوم في علم النفس‬

‫تخصص علم النفس المدرسي وتطبيقاته‬

‫الموضوع‪:‬‬

‫دراسة ميدانية لدى تالميذ السنة الثالثة من مرحلة التعليم املتوسط‬

‫تحت إشراف الدكتور‪ :‬مكي محمد‬ ‫من إعداد الطالب‪ :‬جناد عبد الوهاب‬

‫لجنة المناقشة‪:‬‬
‫جامعة وهران‪ :‬رئيسا‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬غياث بوفلجة (أستاذ التعليم العالي)‬
‫جامعة وهران‪ :‬مشرفا ومقررا‬ ‫د‪ .‬مكي محمد (أستاذ محاضر"أ")‬
‫جامعة وهران‪ :‬عضوا مناقشا‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬منصوري عبد الحق (أستاذ التعليم العالي)‬
‫جامعة مستغانم‪ :‬عضوا مناقشا‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬قماري محمد (أستاذ التعليم العالي)‬
‫جامعة مستغانم‪ :‬عضوا مناقشا‬ ‫د‪ .‬هني حاج أحمد (أستاذ محاضر "أ")‬
‫جامعة تلمسان‪ :‬عضوا مناقشا‬ ‫د‪ .‬بوغازي الطاهر (أستاذ محاضر "أ")‬

‫السنة الجامعية‪3102 /3102 :‬‬

‫‌أ‬
 ‫إه ـ ـ ـ ـ ـداء‬

‫إلى ‪...‬‬
‫كل طالب علم ‪...‬‬
‫ّ‬
‫إلى كل من يقدر معاني اإلنسانية‪...‬‬
‫أهدي ثمرة ُجهدي ‪...‬‬

‫‌‬
‫ب‬
 ‫كل ـمة ش ـكر وت ـقـ ـدي ـر‬

‫نشكر اهلل سبحانه وتعاىل الذي وفقنا على إهناء هذه األطروحة العلمية‪،‬‬

‫نشكر جزيل الشكر األستاذ املشرف الدكتور مكي حممد على صدره الرحب وصربه علي‪ ،‬ومساندته يل على‬

‫إمتام هذا البحث‪ ،‬كما نتقدم بالشكر اجلزيل إىل كل أساتذة قسم علم النفس وعلوم الرتبية جبامعة وهران‪ ،‬وإىل‬

‫زمالئي بقسم علم النفس جبامعة مستغامن‪،‬كما نشكر تعاون أكادميية الرتبية بوالية مستغامن على عوهنم لنا يف‬

‫تقدمي كل املساعدات على إجناز أطروحتنا‪ ،‬وكل مسؤويل املتوسطات على مستوى الوالية‪ ،‬كما نشكر فلذات‬

‫أكبادنا تالمذتنا الذين سامهوا بالقسط الكبري يف تعاوهنم معنا‪.‬‬

‫‌‬
‫ت‬
 :‫ملخص‬
‫ وقد استخدمنا‬.‫ي هدف البحث احلايل إىل إجياد العالقة بني الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم ومستوى الطموح‬
)‫ تلميذ وتلميذة‬426( ‫ وقد تكونت عينة الدراسة من‬.‫املنهج الوصفي التحليلي الذي يعتمد على وصف الظاهرة كما وكيفا‬
‫ كما استخدمنا جلمع البيانات ثالث‬.)‫ممن يزاولون دراستهم باألقسام العادية والتابعني ملديرية الرتبية بوالية (مستغامن‬
‫ وملعاجلة بيانات البحث‬."‫ واستبيان مستوى الطموح‬،‫ استبيان الدافعية للتعلم‬،‫ "ا ستبيان الكفاءة االجتماعية‬:‫استبيانات‬
‫ النسب‬،‫ معامل ألفا كرومباخ‬،‫ معامل التصحيح سبريمان براون‬،‫ معامل ارتباط بريسون‬:‫استخدمنا األساليب اإلحصائية التالية‬
،‫ اختبار (ت‬،‫ حتليل التباين األحادي‬،‫ اإلحندار‬،‫ اخلطأ املعياري‬،‫ االحنراف املعياري‬،‫ املتوسط احلسايب‬،‫ التكرارات‬،‫املئوية‬
‫ الدافعية للتعلم ومستوى‬،‫) إلجياد الفروق بني التالميذ الذكور واإلناث يف متغريات الدراسة (الكفاءة االجتماعية‬T.Test
.)3( ‫ ومعامل مربع إيتا‬،‫) لتحليل املقارنات املتعددة‬Tukey ‫ اختبار (توكي‬،‫ معامل التغاير‬،)‫الطموح‬
‫ نتنبّأ ب ـ (الدافعية للتعلم) يف ضوء متغريي (الكفاءة االجتماعية ومستوى‬:‫وأسفرت نتائج البحث على ما يلي‬
‫ وعلى أساس هذه النتيجة توجد عالقة بني املتغريين املستقلني (الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح) واملتغري التابع‬،)‫الطموح‬
+ ‫ الكفاءة االجتماعية‬31240 + 031,63 = ‫ الدافعية للتعلم‬:‫ وميكننا استخالص املعادلة التنبؤية التالية‬.)‫(الدافعية للتعلم‬
.‫ مستوى الطموح‬316,6
.‫ الكفاءة االجتماعية – الدافعية للتعلم – مستوى الطموح‬:‫الكلمات المفتاحية‬
Résumé:
Le présent travail a pour objectif l’établissement de la recherche d’une relation entre les trios
composantes à savoir : la compétence sociale, la motivation à apprendre et le niveau d’ambition. Pour
cela, nous avons utilisé la méthode d’analyse descriptive qui repose sur la description du phénomène
du point de vue quantité et qualité. L’échantillon de l’étude qui comprend 624 élèves constitue la
pierre angulaire des éléments inscrits régulièrement dans les écoles appartenant à la Direction
d’Education de la wilaya de Mostaganem. Les donées collectées sont le fruit de trios questionnaires:
questionnaire sur la compétence sociale, questionnaire sur la motivation à apprendre et le dernier
questionnaire sur le niveau d’ambition». Pour le traitement ces données de recherche, nous avons
utilisé les méthodes statistiques suivantes : R. Pearson, Spearman Brown de correction, coefficient
alpha Krumbach, les pourcentages, les fréquences, le moyen arithmétique, l’écart type, erreur
standard, la régression analyse de la variance, T.test, Coefficient de variation, Tukey et le Coefficient
Eta au carré ( 3).
A la lumière de cette étude, nous avons pu conclure que notre Prédiction nous a amenée à
établir la jonction étroite entre la motivation à apprendre et les variables qui représentant la
compétence sociale et le niveau d’ambition. Après une étude minutieuse et des calculs statistiques,
une relation mathématique a été dégagée et qui consiste en l’équation suivante : la motivation à
apprendre = 30,140 + 0, 269 compétence sociale + 0,454 niveau d’ambition.
Mots clés: la Compétence sociale – la Motivation à apprendre – Niveau d’ambition.

‌
‫ث‬
 ‫قائمة المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫الموضـ ــوع‬
‫أ‬ ‫آية قرآنية‬
‫ب‬ ‫إهداء‬
‫ت‬ ‫كلمة شكر وتقدير‬
‫ت‬ ‫ملخص‬
‫ج‬ ‫قائمة احملتويات‬
‫ذ‬ ‫قائمة اجلداول‬
‫ش‬ ‫قائمة األشكال‬
‫ص‬ ‫قائمة املالحق‬
‫‪1‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪5‬‬ ‫مدخل إلى الدراسة‬
‫‪6‬‬ ‫أوال‪ :‬دوافع اختيار املوضوع‬
‫‪6‬‬ ‫ثانيا‪ :‬حتديد إشكالية البحث وصياغتها‬
‫‪8‬‬ ‫ثالثا‪ :‬فرضيات البحث‬
‫‪8‬‬ ‫رابعا‪ :‬أمهية البحث‬
‫‪9‬‬ ‫خامسا‪ :‬اهداف البحث‬
‫‪11‬‬ ‫سادسا‪ :‬مصطلحات البحث‬
‫‪11‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬الكفاءة االجتماعية‬
‫‪11‬‬ ‫متهيد‬
‫‪11‬‬ ‫أوال‪ :‬مفاهيم وتعاريف الكفاءة االجتماعية‬
‫‪19‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها ببعض املفاهيم األخرى‬
‫‪11‬‬ ‫ثالثا‪ :‬خصائص األفراد ذوي الكفاءة االجتماعية‬
‫‪11‬‬ ‫رابعا‪ :‬مهارات الكفاءة االجتماعية‬
‫‪19‬‬ ‫خامسا‪ :‬النظريات املفسرة للكفاءة االجتماعية‬
‫‪15‬‬ ‫سادسا‪ :‬اسرتاتيجيات تطوير الكفاءة واملهارات االجتماعية‬
‫‪16‬‬ ‫سابعا‪ :‬بعض املتغريات املؤثرة يف الكفاءة االجتماعية‬

‫‌‬
‫ج‬
‫‪19‬‬ ‫ثامنا‪ :‬الكفاءة االجتماعية كوقاية من بعض السلوكات العدوانية لدى التالميذ‬
‫‪11‬‬ ‫خالصة‬
‫‪11‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الدافعية للتعلم‬
‫‪11‬‬ ‫متهيد‬
‫‪11‬‬ ‫أوال‪ :‬معىن الدافعية‪ ،‬املفاهيم املرتبطة هبا‪ ،‬الدافعية للتعلم‪ :‬أنواعها‪ ،‬مكوناهتا ووظائفها‬
‫‪55‬‬ ‫ثانيا‪ :‬املدارس املفسرة للدافعية للتعلم‬
‫‪61‬‬ ‫ثالثا‪ :‬النظريات اليت تناولت الدافعية للتعلم‬
‫‪65‬‬ ‫رابعا‪ :‬الكفاءة الذاتية والدافعية‬
‫‪68‬‬ ‫خامسا‪ :‬الدافعية للتعلم واإلجناز الدراسي‬
‫‪69‬‬ ‫سادسا‪ :‬اسرتاتيجيات إثارة الدافعية للتعلم عند التالميذ‬
‫‪51‬‬ ‫خالصة‬
‫‪51‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬مستوى الطموح‬
‫‪51‬‬ ‫متهيد‬
‫‪51‬‬ ‫أوال‪ :‬مفهوم الطموح ‪ /‬مستوى الطموح‬
‫‪56‬‬ ‫ثانيا‪ :‬التطور التارخيي لدراسة مستوى الطموح‬
‫‪55‬‬ ‫ثالثا‪ :‬أمهية دراسة مستوى الطموح‬
‫‪58‬‬ ‫رابعا‪ :‬منو مستوى الطموح‬
‫‪58‬‬ ‫خامسا‪ :‬العوامل احملددة ملستوى الطموح‬
‫‪81‬‬ ‫سادسا‪ :‬النظريات املفسرة ملستوى الطموح‬
‫‪81‬‬ ‫سابعا‪ :‬العوامل املؤثرة يف مستوى الطموح‬
‫‪91‬‬ ‫ثامنا‪ :‬قياس مستوى الطموح‬
‫‪91‬‬ ‫تاسعا‪ :‬مسات الشخص الطموح‬
‫‪91‬‬ ‫عاشرا‪ :‬قواعد الطموح الناجحة يف احلياة‬
‫‪95‬‬ ‫احلادي عشر‪ :‬دور مستوى الطموح يف بناء الشخصية العملية والناجحة‬
‫‪95‬‬ ‫خالصة‬
‫‪98‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسات والبحوث السابقة‬
‫‪99‬‬ ‫متهيد‬
‫‪111‬‬ ‫أوال‪ :‬الدراسات اليت تناولت الكفاءة االجتماعية‬
‫‪111‬‬ ‫التعليق على الدراسات اخلاصة بالكفاءة االجتماعية‬
‫‌‬
‫ح‬
‫‪111‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الدراسات اليت تناولت الدافعية للتعلم‬
‫‪111‬‬ ‫التعليق على الدراسات اخلاصة بالدافعية للتعلم‬
‫‪111‬‬ ‫ثالثا‪ :‬الدراسات اليت تناولت مستوى الطموح‬
‫‪111‬‬ ‫التعليق على الدراسات اخلاصة مبستوى الطموح‬
‫‪115‬‬ ‫رابعا‪ :‬مقارنة الدراسات السابقة بالدراسة احلالية‬
‫‪115‬‬ ‫خالصة‬
‫‪116‬‬ ‫الفصل الخامس‪ :‬االجراءات المنهجية والدراسة االستطالعية‬
‫‪115‬‬ ‫متهيد‬
‫‪115‬‬ ‫اخلطوات املنهجية املتبعة لبناء أدوات القياس يف البحث‬
‫‪115‬‬ ‫‪ .I‬تصميم األداة االوىل للدراسة "استبيان الكفاءة االجتماعية"‬
‫‪115‬‬ ‫‪ .II‬تصميم األداة الثانية للدراسة "استبيان الدافعية للتعلم"‬
‫‪155‬‬ ‫‪ .III‬تصميم األداة الثالثة للدراسة "استبيان مستوى الطموح"‬
‫‪161‬‬ ‫خالصة‬
‫‪161‬‬ ‫الفصل السادس‪ :‬الدراسة األساسية‬
‫‪165‬‬ ‫متهيد‬
‫‪166‬‬ ‫أوال‪ :‬إعداد أدوات الدراسة يف صورهتا النهائية‬
‫‪151‬‬ ‫ثانيا‪ :‬املنهج املتبع يف البحث‬
‫‪151‬‬ ‫ثالثا‪ :‬جمتمع الدراسة‬
‫‪151‬‬ ‫رابعا‪ :‬عينة الدراسة األساسية‬
‫‪155‬‬ ‫خامسا‪ :‬إجراءات الدراسة األساسية‬
‫‪158‬‬ ‫سادسا‪ :‬األساليب اإلحصائية املستخدمة يف الدراسة‬
‫‪159‬‬ ‫خالصة‬
‫‪181‬‬ ‫الفصل السابع‪ :‬عرض نتائج البحث ومناقشة الفرضيات‬
‫‪181‬‬ ‫متهيد‬
‫‪181‬‬ ‫أوال‪ :‬عرض النتائج اخلاصة مبتغريات البحث باستخدام اإلحصاء الوصفي‬
‫‪181‬‬ ‫ثانيا‪ :‬عرض وحتليل نتائج الفرضيات ومناقشتها‬
‫‪181‬‬ ‫‪ .I‬نتائج الفرضية األوىل ومناقشتها‬
‫‪186‬‬ ‫‪ .II‬نتائج الفرضية الثانية ومناقشتها‬
‫‪191‬‬ ‫‪ .III‬نتائج الفرضية الثالثة ومناقشتها‬
‫‌‬
‫خ‬
‫‪191‬‬ ‫‪ .IV‬نتائج الفرضية الرابعة ومناقشتها‬
‫‪199‬‬ ‫‪ .V‬نتائج الفرضية اخلامسة ومناقشتها‬
‫‪111‬‬ ‫‪ .VI‬نتائج الفرضية السادسة ومناقشتها‬
‫‪111‬‬ ‫‪ .VII‬نتائج الفرضية السابعة ومناقشتها‬
‫‪116‬‬ ‫‪ .VIII‬نتائج الفرضية الثامنة ومناقشتها‬
‫‪111‬‬ ‫خالصة‬
‫‪111‬‬ ‫خاتمة البحث‬
‫‪111‬‬ ‫االستنتاجات والقيمة العلمية للبحث‬
‫‪111‬‬ ‫توصيات البحث‬
‫‪111‬‬ ‫مقرتحات للبحث‬
‫‪115‬‬ ‫صعوبات البحث‬
‫‪116‬‬ ‫قائمة املراجع‬
‫‪523‬‬ ‫مالحق البحث‬

‫‌د‬
 ‫قائمة الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬
‫‪19‬‬ ‫جدول يوضح منوذج (ماير وسالويف) ألبعاد الذكاء الوجداين‬ ‫‪11‬‬
‫‪51‬‬ ‫جدول يوضح اخلصائص النفسية للدافعية الداخلية واخلارجية‬ ‫‪11‬‬
‫‪51‬‬ ‫جدول يوضح األبعاد التسعة للدافعية املدرسية حسب كوزكي وأنتويستل‬ ‫‪11‬‬
‫‪111‬‬ ‫يوضح توزيع العينة االستطالعية لتوزيع استبيان "الكفاءة االجتماعية"‬ ‫‪11‬‬
‫‪111‬‬ ‫جدول يوضح معامالت ارتباط كل فقرة مع الدرجة الكلية لالستبيان‬ ‫‪15‬‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد األول‬ ‫‪16‬‬
‫‪111‬‬
‫مع الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد الثاين مع‬ ‫‪15‬‬
‫‪111‬‬
‫الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد الثالث‬ ‫‪18‬‬
‫‪111‬‬
‫مع الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد الرابع مع‬ ‫‪19‬‬
‫‪111‬‬
‫الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد اخلامس‬ ‫‪11‬‬
‫‪111‬‬
‫مع الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد السادس‬ ‫‪11‬‬
‫‪115‬‬
‫مع الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح مصفوفة معامالت االرتباط للدرجات على األبعاد الست‬ ‫‪11‬‬
‫‪115‬‬
‫والدرجة الكلية الستبيان "الكفاءة االجتماعية"‬
‫جدول يوضح معامل ألفا كرونباخ لألبعاد الست الستبيان "الكفاءة‬ ‫‪11‬‬
‫‪115‬‬
‫االجتماعية"‬
‫‪151‬‬ ‫جدول يوضح توزيع العينة االستطالعية لتطبيق استبيان "الدافعية للتعلم"‬ ‫‪11‬‬
‫‪151‬‬ ‫جدول يوضح معامالت ارتباط كل فقرة مع الدرجة الكلية لالستبيان‬ ‫‪15‬‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد األول‬ ‫‪16‬‬
‫‪151‬‬
‫مع الدرجة الكلية للبعد‬
‫‪151‬‬ ‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد الثاين مع‬ ‫‪15‬‬
‫‌ذ‬
 ‫الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد الثالث‬ ‫‪18‬‬
‫‪151‬‬
‫مع الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد الرابع مع‬ ‫‪19‬‬
‫‪151‬‬
‫الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح مصفوفة معامالت االرتباط للدرجات على األبعاد األربع‬ ‫‪11‬‬
‫‪151‬‬
‫والدرجة الكلية الستبيان "الدافعية للتعلم"‬
‫‪155‬‬ ‫جدول يوضح معامل ألفا كرونباخ لألبعاد األربع الستبيان "الدافعية للتعلم"‬ ‫‪11‬‬
‫‪155‬‬ ‫جدول يوضح توزيع العينة االستطالعية لتطبيق استبيان "مستوى الطموح"‬ ‫‪11‬‬
‫جدول يوضح معامالت ارتباط كل فقرة من فقرات استبيان "مستوى‬ ‫‪11‬‬
‫‪158‬‬
‫الطموح" مع الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد األول‬ ‫‪11‬‬
‫‪159‬‬
‫مع الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد الثاين مع‬ ‫‪15‬‬
‫‪159‬‬
‫الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد الثالث‬ ‫‪16‬‬
‫‪161‬‬
‫مع الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح معامل االرتباط بني درجة كل فقرة من فقرات البعد الرابع مع‬ ‫‪15‬‬
‫‪161‬‬
‫الدرجة الكلية للبعد‬
‫جدول يوضح مصفوفة معامالت االرتباط للدرجات على األبعاد األربع‬ ‫‪18‬‬
‫‪161‬‬
‫والدرجة الكلية الستبيان "مستوى الطموح"‬
‫جدول يوضح معامل ألفا كرونباخ لألبعاد األربع الستبيان "مستوى‬ ‫‪19‬‬
‫‪161‬‬
‫الطموح"‬
‫‪166‬‬ ‫جدول يوضح توزيع الفقرات يف استبيان (الكفاءة االجتماعية)‬ ‫‪11‬‬
‫‪168‬‬ ‫جدول يوضح توزيع الفقرات يف استبيان (الدافعية للتعلم)‬ ‫‪11‬‬
‫‪169‬‬ ‫جدول يوضح توزيع الفقرات يف استبيان (مستوى الطموح)‬ ‫‪11‬‬
‫جدول يوضح توزيع مدارس املتوسطات حسب املدارس مع العدد اإلمجايل‬ ‫‪11‬‬
‫‪151‬‬
‫للتالميذ وتوزيعهم حسب اجلنس (ذكور وإناث)‬
‫‪151‬‬ ‫جدول يوضح عدد أفراد عينة الدراسة موزعني على املتوسطات ونوع اجلنس‬ ‫‪11‬‬

‫‌ر‬
 ‫للتالميذ‬
‫‪151‬‬ ‫جدول يوضح التكرارات والنسب املئوية ملتغري اجلنس‬ ‫‪15‬‬
‫‪151‬‬ ‫جدول يوضح التكرارات والنسب املئوية ملتغري "الدافعية للتعلم"‬ ‫‪16‬‬
‫‪155‬‬ ‫جدول يوضح التكرارات والنسب املئوية ملتغري "مستوى الطموح"‬ ‫‪15‬‬
‫‪156‬‬ ‫جدول يوضح التكرارات والنسب املئوية ملتغري "الكفاءة االجتماعية"‬ ‫‪18‬‬
‫‪181‬‬ ‫جدول يوضح وصف عينة البحث من خالل متغري "الكفاءة االجتماعية"‬ ‫‪19‬‬
‫‪181‬‬ ‫جدول يوضح وصف عينة التالميذ ملتغري "الدافعية للتعلم"‬ ‫‪11‬‬
‫‪181‬‬ ‫جدول يوضح وصف عينة التالميذ ملتغري "مستوى الطموح"‬ ‫‪11‬‬
‫جدول يوضح معامالت ارتباط بريسون بني األبعاد الفرعية لدرجات‬ ‫‪11‬‬
‫‪181‬‬
‫"الكفاءة االجتماعية" ودرجات "الدافعية للتعلم"‬
‫جدول يوضح معامالت ارتباط بريسون بني األبعاد الفرعية لدرجات‬ ‫‪11‬‬
‫‪185‬‬
‫"الكفاءة االجتماعية" ودرجات "مستوى الطموح"‬
‫جدول يوضح معامالت ارتباط بريسون بني األبعاد الفرعية لدرجات‬ ‫‪11‬‬
‫‪191‬‬
‫"الدافعية للتعلم" ودرجات "مستوى الطموح"‬
‫جدول يوضح وصف اجملموعات الثالث (مرتفعي‪ ،‬متوسطي ومنخفضي‬ ‫‪15‬‬
‫‪191‬‬ ‫الكفاءة االجتماعية) يف كل من متغريي "الدافعية للتعلم" و"مستوى‬
‫الطموح" باستخدام اإلحصاء الوصفي‬
‫جدول يوضح اختبار حتليل التباين يف اجتاه واحد (مستويات الكفاءة‬ ‫‪16‬‬
‫‪195‬‬
‫االجتماعية – الدافعية للتعلم)‬
‫جدول يوضح نتائج املقارنات املتعددة باستخدام اختبار "توكي" بني‬ ‫‪15‬‬
‫‪196‬‬
‫جمموعات مستوى الكفاءة االجتماعية يف "الدافعية للتعلم"‬
‫جدول يوضح اختبار حتليل التباين يف اجتاه واحد (مستويات الكفاءة‬ ‫‪18‬‬
‫‪198‬‬
‫االجتماعية – مستوى الطموح)‬
‫جدول يوضح نتائج املقارنات املتعددة باستخدام اختبار "توكي" بني‬ ‫‪19‬‬
‫‪198‬‬
‫جمموعات مستوى الكفاءة االجتماعية يف "مستوى الطموح"‬
‫جدول يوضح املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري وقيمة "ت" ملتغري‬ ‫‪51‬‬
‫‪111‬‬
‫"الكفاءة االجتماعية" وأبعاده للتالميذ (ذكور وإناث)‬
‫يوضح املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري وقيمة "ت" ملتغري "الدافعية‬ ‫‪51‬‬
‫‪111‬‬
‫للتعلم" وأبعاده للتالميذ (ذكور وإناث)‬

‫‌ز‬
 ‫جدول يوضح املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري وقيمة "ت" ملتغري‬ ‫‪51‬‬
‫‪111‬‬
‫"مستوى الطموح" وأبعاده للتالميذ (ذكور وإناث)‬
‫‪115‬‬ ‫جدول يوضح قيم معامل االرتباط الثالث‬ ‫‪51‬‬
‫جدول يبني حتليل التباين (‪ )F‬الختبار داللة معامل االرتباط املتعدد‬ ‫‪51‬‬
‫‪115‬‬
‫(معنوية االحندار)‬
‫جدول يوضح قيمة الثابت ومعامالت االحندار وداللتها اإلحصائية‬ ‫‪55‬‬
‫‪118‬‬
‫للمتغريات (الكفاءة االجتماعية) على املتغري (الدافعية للتعلم)‬

‫‌‬
‫س‬
 ‫قائمة األشكال‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم شكل‬
‫‪11‬‬ ‫شكل يوضح الذاكرة البشرية كنظام معاجلة املعلومات‬ ‫‪11‬‬
‫‪15‬‬ ‫شكل يوضح العالقة بني املفاهيم الثالثة‪ :‬احلاجة‪ ،‬احلافز والباعث‬ ‫‪11‬‬
‫شكل يوضح منوذج تصوري للعالقات بني املفاهيم املرتبطة‬ ‫‪11‬‬
‫‪18‬‬
‫بالدافعية‬
‫‪61‬‬ ‫شكل يوضح هرم ماسلو للحاجات‬ ‫‪11‬‬
‫‪91‬‬ ‫شكل يوضح االختالف التحصيلي عند "ليفني"‬ ‫‪15‬‬
‫‪151‬‬ ‫شكل يوضح توزيع متغري اجلنس‬ ‫‪16‬‬
‫‪155‬‬ ‫شكل يوضح توزيع التالميذ على متغري "الدافعية للتعلم"‬ ‫‪15‬‬
‫‪156‬‬ ‫شكل يوضح توزيع التالميذ على متغري "مستوى الطموح"‬ ‫‪18‬‬
‫‪156‬‬ ‫شكل يوضح توزيع التالميذ على متغري "الكفاءة االجتماعية"‬ ‫‪19‬‬

‫‌‬
‫ش‬
 ‫قائمة المالحق‬
‫عنوان الملحق‬ ‫رقم الملحق‬
‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان الكفاءة االجتماعية لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته األولى‬ ‫‪11‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان الكفاءة االجتماعية لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته النهائية‬ ‫‪11‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان الدافعية للتعلم لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته األولى‬ ‫‪11‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان الدافعية للتعلم لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته النهائية‬ ‫‪11‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان مستوى الطموح لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته األولى‬ ‫‪15‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان مستوى الطموح لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته النهائية‬ ‫‪16‬‬

‫يوضح "التجزئة النصفية لمعامل ارتباط بيرسون" الستبيان الكفاءة االجتماعية‬ ‫‪15‬‬
‫يوضح "التجزئة النصفية لمعامل ارتباط بيرسون" الستبيان الدافعية للتعلم‬ ‫‪18‬‬
‫يوضح "التجزئة النصفية لمعامل ارتباط بيرسون" الستبيان مستوى الطموح‬ ‫‪19‬‬
‫يوضح الترخيص لتوزيع استمارات على التالميذ‬ ‫‪11‬‬
‫يوضح تعداد التالميذ في السنة الثالثة متوسط (‪ )3100‬حسب الدائرة‬ ‫‪11‬‬
‫يوضح ختم وإمضاء مديرو المتوسطات‬ ‫‪11‬‬

‫‌‬
‫ص‬
 ‫مــقدمــة‬
‫التعلم عملية أساسية حتدث يف حياة الفرد وال خيلو أي نشاط يقوم به اإلنسان من التعلم بل هو‬
‫املؤشر الرئيسي هلذا النشاط‪ ،‬فبواسطته يكتسب اإلنسان جممل خرباته وبفضله ينمو ويتقدم‪ ،‬وعن طريق التعلم‬
‫اليت تتالءم وحميطه وهلذا ميثل التعلم حموراً هاما يف حياة األفراد‪.‬‬
‫يستطيع تكوين أمناط خمتلفة من السلوك ّ‬
‫الشروط الالزمة للتعلم‪.‬‬
‫والدارس ملوضوع التّعلم يالحظ أن الدافعية هي أحد ّ‬
‫إن الدافعية من املواضيع الرئيسية يف علم النفس ملا هلذا املوضوع من أمهية يف بناء وتكامل الشخصية‬
‫وحتديد أنواع السلوك اإلنساين فأي نشاط يقوم به اإلنسان إال وله هدف يسعى إىل حتقيقه وإشباعه‪ ،‬وعليه‬
‫ميكننا تفسري السلوك اإلنساين يف ضوء دافعية الفرد‪ ،‬وهذا ما جيعلنا نقول بأن الدافعية ختتلف من فرد آلخر‬
‫كماً وكيفاً وأمام موقف واحد‪ .‬واهتمامنا هبذا اجلانب من اخلصائص الشخصية للتالميذ يرجع إىل كون‬
‫الدافعية هي العامل الذي ميكن أن يستثري انتباه املتعلم وفعالياته الذهنية املتعددة (اإلحساس‪ ،‬االنتباه‪،‬‬
‫اإلدراك‪ ،‬التذكر) واليت جتعله ينخرط يف النشاط التّعلمي‪/‬التعليمي‪ ،‬لذلك تع ّد املؤشر الرئيسي لفاعلية وحيوية‬
‫التعلم وبالتايل حتصيله‪ .‬كما أن البحث عن مؤشرات الدافعية أمر يف غاية األمهية لعملية التعلم والتعليم‪،‬‬
‫فالدافعية شرط أساسي عند املتعلم لتحقيق الغايات الرتبوية الكربى‪ ،‬سواء يف حتصيل املعارف وهو جانب‬
‫معريف عند املتعل م‪ ،‬أو يف تكوين القيم واالجتاهات وهو جانب وجداين يف شخصية التلميذ‪ ،‬أو يف تكوين‬
‫املهارات املختلفة وهو جانب حسي حركي‪ .‬كما متثل الدافعية طاقة أو حمركا مي ّكن املتعلم من اختيار أهدافه‬
‫والعمل على حتقيقها؛ وهو "نوع من الدافعية الذاتية اليت تع ّد أحد دوافع النشاط واالستثارة احلسية واليت تدفع‬
‫املتعلم للفهم والسعي حنو اجلديد وحتقيق التقدم من أجل إثراء اإلمكانات السلوكية‪ ،‬وهذا الدافع يعمل على‬
‫(‪)1‬‬
‫وهذا بدافع تأثري‬ ‫اتساع دائرة املعرفة لدى األفراد وبالتايل بناء قاعدة بيانات ‪ -‬معلومات راسخة لديهم"‬
‫الرغبة يف معرفة البيئة االجتماعية املادية وهذا ما نسميه بدافع الفضول التعلّمي‪.‬‬
‫وإذا كانت الدول املتقدمة قد اهتمت وال تزال يف صدد البحث عن الدافعية للتعلم لدى أبنائها‪ ،‬فإن‬
‫الدول النامية تبدوا أكثر حاجة ملثل هذا االهتمام‪ .‬فالدول العربية بصفة عامة ومنظومتنا الرتبوية يف بلدنا‬
‫اجلزائر بصفة خاصة يف حاجة ماسة إىل إجراء حبوث تكشف عن السياق االجتماعي – النفسي‪ ،‬وكذا‬
‫أساليب التنشئة االجتماعية اليت تثري دافعية املتعلمني حنو التعلم‪ .‬وكذا أبعاد الشخصية اليت ممكن أن تلعب‬
‫دوراً يف زيادة الدافعية للتعلم‪ ،‬وهذا ما نشري إليه يف دراستنا بـ ـ ـ "الكفاءة االجتماعية"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬بني يونس محمد محمود‪ :‬سيكولوجيا الدافعية واالنفعاالت‪ .‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪ ،)1115( ،‬ص ‪.58‬‬
‫‪1‬‬
‫وعلى هذا األساس انصب اهتمامنا على متغري الكفاءة االجتماعية ملا له من أمهية يف حتديد أبعاد‬
‫الشخصية‪ " ،‬كما بدأت الدراسات يف منتصف العقد الثالث من القرن العشرين بتناول طبيعة مجاعات األقران‬
‫والعالقات بني خصائص األطفال ووضعهم أو مكانتهم االجتماعية النسبية داخل هذه اجلماعات؛ إال أن‬
‫دراسة الكفاءة االجتماعية لدى األطفال تزايدت وبصورة ملحوظة يف العقدين اخلامس والسادس من القرن‬
‫العشرين عندما خلصت نتائج البحوث والدراسات بأن الكفاءة االجتماعية للطفل حم ّددا رئيسيا للصحة‬
‫النفسية العامة له يف املراحل املوالية"(‪ .)1‬وهذا ما أكدته دراسة قام هبا (جيهان عثمان حممود)‪ ،‬اليت خلصت‬
‫نتائجها إىل وجود عالقة بني الكفاءة االجتماعية وأبعاد الشخصية‪ ،‬فالتوافق النفسي واالجتماعي يستمد‬
‫طاقته من كفاءة الفرد يف املواقف االجتماعية املختلفة‪ ،‬ومن قدرته على حل مشكالته والتفاعل مع اآلخرين‬
‫بنجاح مبا حيقق له االتزان مع النفس ومع البيئة احمليطة‪ .‬كما أشارت نتائج الفرض الثاين بوجود عالقة بني‬
‫سلوك اآلباء والتنشئة االجتماعية والكفاءة االجتماعية لألبناء‪ ،‬وعليه ترى الباحثة "أن أساليب التنشئة‬
‫االجتماعية غري السوية تؤدي باألبناء إىل التوتر‪ ،‬وعدم القدرة على استخدام املهارات املناسبة للمواقف‬
‫املختلفة"(‪.)2‬‬
‫كما ترتبط الكفاءة االجتماعية باملهارات والتقبل االجتماعي‪ ،‬ويعد السلوك الالإجتماعي مشكلة‬
‫مزعجة لكل من املدرسة والبيت واجملتمع‪ .‬ومن اجلدير بالذكر أن عملية تطوير كفاءة اجتماعية مناسبة أثناء‬
‫مرحلة الطفولة‪ ،‬تعترب عامال حامسا يف جناح الفرد يف مرحلة طفولته ويف املراحل الالحقة من حياته؛ ويشري‬
‫الباحثون إىل أن الكثري من املشكالت التعلمية‪/‬التعليمية اليت يعاين منها الطالب ترتبط باكتساباهتم السلوكية‪،‬‬
‫حيث أشارت الدراسات إىل أن افتقار الطالب لل مهارات االجتماعية قد يسبب عدم كفاءته يف التعلم وتدين‬
‫حتصيله واخنفاض مفهوم الذات لديه‪ .‬والكفاءة االجتماعية املناسبة تزود املتعلم باملهارات الالزمة اليت تؤدي‬
‫إىل بناء عالقات قوية مع الرفاق واجملتمع املدرسي‪.‬‬
‫وألمهية املوضوع يف حياة املتعلم‪ ،‬يف حماولة منا معرفة العالقة بني الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم‪،‬‬
‫أردنا دراسة هذين املتغريين يف عالقتهما من جهة أخرى مبتغري ال يكاد يقل أمهية لدى املتعلم وهو "مستوى‬
‫الطموح"؛ حيث حيدد هذا املتغري األهداف اخلاصة واحملددة اليت حيددها املتعلم نفسه‪ ،‬كما حيدد مستوى‬
‫الطموح باستمرار بالكفاءة والقابلية ويتصل بالنجاح أو اإلخفاق‪ ،‬اللذين يشكالن أكثر العوامل ديناميكية‬

‫‪ 1‬د‪ .‬السعيد حممد أبو حالوة‪ :‬تعريف وقياس الكفاءة االجتماعية‪ .‬قسم علم النفس الرتبوي‪ ،‬كلية الرتبية بدمنهور‪ ،‬جامعة اإلسكندرية‪،2330/2332 ،‬‬
‫ص‪.0‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ .‬حممود جيهان عثمان‪ :‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها ببعض المتغيرات النفسية لدى طالبات الجامعة‪ ،‬يف برنامج فعاليات ندوة التعليم العايل للفتاة‬
‫(األبعاد والتطلعات)‪ ،‬املدينة املنورة‪ ،‬جامعة طيبة‪ .23,3/3,/3, ،‬ص ‪.646‬‬
‫‪2‬‬
‫هنا‪ ،‬بسبب احرتام الذات‪ ،‬على اعتبار أن النجاح يسبب الرضا عن النفس يف حني أن اإلخفاق ينتج عنه‬
‫شعور بعدم الكفاءة والقدرة(‪.)1‬‬
‫وقد تضمنت الدراسة تقدمياً عاماً للبحث تطرقنا فيه إىل دوافع اختيارنا للموضوع‪ ،‬مث تناولنا األمهية‬
‫واهلدف من البحث‪ ،‬لنطرح بعد ذلك اإلشكالية الرئيسية ملوضوع حبثنا‪ ،‬لنصل إىل حتديد فرضيات البحث مع‬
‫حتديد املفاهيم اإلجرائية‪.‬‬
‫كما تضمنت الدراسة جانبان رئيسيان؛ أما اجلانب األول فتضمن اجلزء النظري للبحث الذي كان‬
‫يشمل معاجلة أربع (‪ )36‬فصول‪:‬‬
‫الفصل األول‪ :‬وتناولنا فيه بالدراسة "الكفاءة االجتماعية"‪ ،‬تعاريفها‪ ،‬عالقة الكفاءة االجتماعية ببعض‬
‫املفاهيم األخرى‪ ،‬خصائص األفراد ذوي الكفاءة االجتماعية‪ ،‬اسرتاتيجيات تطوير الكفاءة االجتماعية‪،‬‬
‫والنظريات املفسرة هلا‪ ،‬وبعض املتغريات املؤثرة يف الكفاءة االجتماعية‪ .‬أما الفصل الثاين فقد تطرقنا فيه إىل‬
‫"الدافعية للتعلم"‪ ،‬والذي كان يضم الدافعية واملفاهيم املرتبطة هبا‪ ،‬أنواعها‪ ،‬مكوناهتا ووظائفها‪ ،‬مث املدارس‬
‫والنظريات املفسرة للدافعية للتعلم كما سنتطرق إىل اسرتاتيجيات إثارة الدافعية للتعلم عند التالميذ‪ .‬أما الفصل‬
‫الثالث فتناولنا فيه‪" :‬مستوى الطموح"‪ ،‬الذي سنتناول فيه إعطاء مفهوم الطموح لغة وسيكولوجيا‪ ،‬مث التطور‬
‫التارخيي لدراسة مستوى الطموح‪ ،‬وأمهية دراسة مستوى الطموح‪ ،‬منو مستوى الطموح‪ ،‬وذكر العوامل احملددة‬
‫له‪ ،‬مث اإلشارة إىل النظريات املفسرة له‪ ،‬والعوامل املؤثرة يف مستوى الطموح‪ ،‬طرق قياسه‪ ،‬وأخريا مسات‬
‫الشخص الطموح‪ .‬ويف الفصل الرابع واألخري من هذا الباب األول تناولنا فيه‪" :‬الدراسات والبحوث السابقة‬
‫لكل متغريات البحث (الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم‪ ،‬مستوى الطموح)"‪ ،‬مث التعليق عليها‪.‬‬
‫أما اجلانب الثاين فعاجلنا فيه اجلانب التطبيقي الذي كان يشمل ثالث (‪ )30‬فصول؛ احتوى الفصل‬
‫األول على اإلجراءات املنهجية والدراسة االستطالعية اليت تطرقنا فيها إىل اخلطوات املنهجية املتبعة يف كيفية‬
‫تصميم أدوات الدراسة املستخدمة من (اتصال بامليدان‪ ،‬اإلطالع على اجلانب النظري ملتغريات الدراسة‬
‫"الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم‪ ،‬مستوى الطموح"‪ ،‬ومرحليت صياغة األبعاد مث فقراهتا)‪ ،‬ويف آخر هذا‬
‫الفصل تناولنا الدراسة اإلستطالعية بإجياد اخلصائص السيكومرتية (الصدق والثبات) ألدوات الدراسة‪ .‬أما‬
‫الفصل الثاين فكان يضم الدراسة األساسية وفيها إعداد أدوات القياس يف صورهتا النهائية مع تصحيح كل‬
‫استبيان؛ وكذا املنهج املتبع يف البحث‪ ،‬وجمتمع الدراسة‪ ،‬والعينة ومواصفاهتا‪ ،‬واألساليب اإلحصائية املتبعة يف‬
‫يف معاجلة بيانات البحث‪ .‬أما يف الفصل الثالث من اجلانب التطبيقي فقد قمنا بعرض وحتليل النتائج‬

‫‪ 1‬د‪ .‬بركات زياد‪ .)2332( ،‬عالقة مفهوم الذات بمستوى الطموح لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في ضوء بعض المتغيرات‪ ،‬اجمللة الفلسطينية للرتبية‬
‫املفتوحة عن بعد – فلسطني‪ ،‬مج (‪ ،),‬ع (‪ ،)2‬ص ص ‪.2,, – 2,0‬‬
‫‪3‬‬
‫ومناقشتها‪ ،‬وكتابة خامتة البحث مع إبراز مستخلص لنتائج البحث وكتابة جمموعة من التوصيات واإلقرتاحات‬
‫اليت تتناسب وموضوع البحث وذكر صعوبات البحث‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬
‫أوال‪ :‬دوافع اختيار الموضوع‬

‫ثانيا‪ :‬تحديد إشكالية البحث وصياغتها‬

‫ثالثا‪ :‬فرضيات البحث‬

‫رابعا‪ :‬أهمية البحث‬

‫خامسا‪ :‬أهداف البحث‬

‫سادسا‪ :‬مصطلحات البحث‬

‫‪5‬‬
 ‫أوال‪ :‬دوافع اختيار الموضوع‪:‬‬
‫من أهم املشكالت اليت يتحدث عنها األساتذة واملعلمون اليوم يف مدارسنا التعليمية أن متعلّميهم‬
‫(التالميذ) ليس لديهم الرغبة يف الدراسة‪ ،‬وأن هؤالء التالميذ كساىل ولكن يف مقابل هذا فالتالميذ املتعلمون‬
‫يربرون موقفهم من هذا بأن الظروف الدراسية مبا فيها املعلم ال تساعد على التعلم وكذا الظروف األسرية‬
‫والبيئية االجتماعية املناسبة‪ .‬وهلذا حناول يف حبثنا هذا معرفة املتغري الذي يثري التعلم عند التلميذ‪ ،‬وهو الدافعية‬
‫للتعلم ملا له من أمهية بالغة يف حتفيزه على التحصيل الدراسي وكذا حتقيق أهدافه التعليمية‪.‬‬
‫وعليه من أهم الدوافع الرئيسية اليت نبعت منها اإلحساس مبشكلة البحث‪:‬‬
‫‪ )0‬تناول موضوع من املواضيع احلديثة يف منظومتنا الرتبوية من جهة ويف جمال البحث األكادميي من جهة‬
‫أخرى وهو الكفاءة االجتماعية وعالقتها بالدافعية للتعلم ومستوى الطموح‪.‬‬
‫‪ )3‬ندرة البحوث والدراسات يف جمال "الكفاءة االجتماعية" وكذا "مستوى الطموح" و"الدافعية للتعلم"‪ ،‬ملا‬
‫هلذه املتغريات من أمهية يف حياة املسار الدراسي للتلميذ‪.‬‬
‫‪ )2‬أمهية "اجتماعية" التلميذ اليت سنربزها يف متغري (الكفاءة االجتماعية)‪.‬‬
‫‪ )2‬عدم وجود دراسات سابقة يف هذا املوضوع واليت تشري إىل الصيغة املباشرة ب ـ "الكفاءة االجتماعية‬
‫وعالقتها بالدافعية للتعلم ومستوى الطموح"‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تحديد إشكالية البحث وصياغتها‪:‬‬
‫تع ّد الكفاءة االجتماعية أبرز مكونات النمو االجتماعي السليم واإلجيايب لدى كل األطفال عموما‬
‫وفئة املتعلمني خصوصا‪ ،‬وقد حظي مفهوم الكفاءة االجتماعية بدرجة بالغة من االهتمام من قبل املتخصصني‬
‫يف جمايل علم النفس وعلوم الرتبية‪ ،‬ملا له من أمهية يف منو شخصية التلميذ؛ كما تعد الكفاءة االجتماعية من‬
‫األبعاد الرئيسية اليت نتنبأ هبا يف مدى وصول املتعلم إىل إجناز األهداف الشخصية والتعلمية ومدى جناح الفرد‬
‫يف حياته املستقبلية‪ ،‬حيث يذكر أمحد عبد املنعم الغول (‪ ),000‬أن بعض علماء النفس (مثل جيلفورد‬
‫وحامد زهران) ذكروا "أن الكفاءة االجتماعية هي أحد مكونات الذكاء االجتماعي؛ حيث أن الذكاء‬
‫االجتماعي سلوك مركب من عدة قدرات هي الكفاءة االجتماعية والنجاح االجتماعي‪ ،‬واملسايرة ‪ ،‬التعاطف‬
‫واإلدراك االجتماعي"(‪ .)1‬ويقول (جمدي عبد الكرمي حبيب) "أن الكفاءة االجتماعية حاجة اجتماعية ألن‬

‫‪ 1‬املغازي إبراهيم حممد‪ .)2336( ،‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى طالب كلية التربية‪ ،‬دراسات نفسية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),6‬ع‬
‫(‪ ،)6‬ص ص‪.600 – 640‬‬

‫‪6‬‬
‫اجملتمع بأسره يف حاجة إىل الفرد الكفء إجتماعيا" وهذه احلاجة هي أشد إحلاحا يف جمتمعنا(‪ .)1‬ويرى‬
‫(سليمان اخلضري الشيخ‪ ),09, ،‬أن النمو النفسي للفرد خيضع أصال للقوانني االجتماعية اليت حتكم‬
‫نشاطه االجتماعي وتفاعله مع منتجات احلياة االجتماعية‪ ،‬فشخصية اإلنسان ليست نتاجا لنمو ا مكانياته‬
‫البيولوجية‪ ،‬وال هي ختضع لقوانينها‪ ،‬وإمنا هي نتاج للقوانني االجتماعية ويعين هذا أن منو الفرد النفسي ال يتم‬
‫عن طريق تفتح اخلربة النوعية الداخلية املوروثة وإمنا عن طريق استيعاب اخلربة االجتماعية اخلارجية(‪ .)2‬فشعو ار‬
‫منا بأمهية هذا البعد يف بناء الشخ صية لدى متعلمينا‪ ،‬ومن خالل استطالعنا ميدانيا يف بعض املدارس‬
‫(املتوسطات) واتصالنا ببعض األساتذة ملعرفة مدى أمهية املهارات االجتماعية اليت تكمن يف املشاركة‬
‫االجتماعية مبا فيها التكيف مع جمتمع الرفاق والتحكم بالذات وضبط النفس واستقاللية التلميذ ومدى حتمله‬
‫للمسؤولية؛ وهذا ما جعلنا نقوم بالدراسة يف معرفة عالقة هذه الكفاءة االجتماعية متمثلة يف مهاراهتا بالدافعية‬
‫للتعلم اليت تعترب من أهم أسس قيام التلميذ بالنشاطات الدراسية‪ ،‬وما جعلنا نتناول هذا البحث ما أشارت‬
‫إليه بعض الدراسات كذلك يف وجود عالقة بني الدافعية األكادميية الذاتية وإدراك الفرد لكفاءته الذاتية‪ ،‬مبعىن‬
‫أن التلميذ الذي يتميز بدافعية ذاتية عالية يكون إدراكه لكفاءته الذاتية عاليا وهذا يوضح دور الدافعية‬
‫األكادميية الذاتية يف تقدير الذات لدى التالميذ‪" ،‬كما بينت نتائج بعض الدراسات السابقة أن الفرد املبتكر‬
‫تكون دافعيته لإلجناز مرتفعة ويتمتع باجتاهات موجبة حنو احلياة والنشاطات اليومية"(‪ )3‬وعلى هذا تتحدد‬
‫مشكلة البحث احلايل يف التساؤل عما إذا كانت هناك عالقة بني الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم‬
‫ومستوى الطموح‪ .‬كما حياول البحث احلايل اإلجابة عن التساؤالت اآلتية‪:‬‬
‫هل التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية العالية هم ذوو دافعية عالية‪ ،‬أو التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية املتدنية‬
‫هم ذوو دافعية مرتفعة للتعلم‪ ،‬مبعىن أي مستويات التالميذ يف الكفاءة االجتماعية حيصلون على دافعية للتعلم‬
‫تؤدي إىل التحصيل اجليد للمتعلم؟ هل التالميذ األعلى كفاءة يف‬
‫أفضل من أقراهنم؟ هل الكفاءة االجتماعية ّ‬
‫مهارة التواصل االجتماعي يتميّزون بدافعية أعلى يف التعلم؟ هل توجد عالقة موجبة بني املشاركة االجتماعية‬
‫البناءة والدافعية للتعلم؟ هل توجد عالقة موجبة بني التحكم بالذات وضبط النفس والدافعية للتعلم؟ هل‬
‫توجد عالقة موجبة بني االستقاللية واالعتماد على الذات ومستوى الطموح؟ وهل توجد عالقة موجبة بني‬
‫الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم؟ وهل توجد عالقة موجبة بني الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح؟‬
‫وهل توجد عالقة بني الدافعية للتعلم ومستوى الطموح؟ هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني (مرتفعي‪،‬‬
‫متوسطي‪ ،‬منخفضي الكفاءة االجتماعية) يف الدافعية للتعلم ومستوى الطموح؟ هل توجد فروق بني التالميذ‬

‫‪ 1‬حبيب جمدي عبد الكرمي‪ .),003( ،‬الخصائص النفسية لذوي الكفاءة االجتماعية‪ :‬دراسة ميدانية‪ ،‬جملة كلية الرتبية‪ ،‬جامعة طنطا – مصر‪ ،‬ع (‪،),3‬‬
‫ص ص ‪.,,, – ,20‬‬
‫‪ 2‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.,22‬‬
‫‪3‬‬
‫د‪ .‬موسى رشاد علي عبد العزيز‪ :‬علم النفس الدافعي‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪ ،),006( ،‬ص ‪.29‬‬
‫‪7‬‬
‫(ذكور وإناث) يف الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم ومستوى الطموح؟ هل نتنبّأ للدافعية للتعلم كمتغري‬
‫رئيسي يف البحث يف ضوء متغريي (الكفاءة االجتماعية ومستوى الدافعية)؟‬
‫ثالثا‪ :‬فرضيات البحث‪:‬‬
‫‪ )0‬توجد عالقة موجبة بني الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم‪.‬‬
‫‪ )3‬توجد عالقة موجبة بني الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح‪.‬‬
‫‪ )2‬توجد عالقة موجبة بني الدافعية للتعلم ومستوى الطموح‪.‬‬
‫‪ )2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني (مرتفعي‪ ،‬متوسطي‪ ،‬منخفضي الكفاءة االجتماعية) يف الدافعية‬
‫للتعلم ومستوى الطموح لصاحل التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية العالية‪.‬‬
‫‪ )5‬توجد فروق بني (الذكور واإلناث) يف أبعاد الكفاءة االجتماعية والدرجة الكلية لصاحل اإلناث‪.‬‬
‫‪ )6‬توجد فروق بني (الذكور واإلناث) يف أبعاد الدافعية للتعلم والدرجة الكلية لصاحل الذكور‪.‬‬
‫‪ )7‬توجد فروق بني (الذكور واإلناث) يف أبعاد مستوى الطموح والدرجة الكلية لصاحل الذكور‪.‬‬
‫‪ )8‬نتنبّأ بـ ـ "الدافعية للتعلم" يف ضوء متغريي "الكفاءة االجتماعية" و"مستوى الطموح"‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬أهمية البحث‪:‬‬
‫تنبثق أمهية البحث يف معاجلة موضوع من املواضيع اهلامة واحلديثة يف جمايل الرتبية والتعليم‪.‬‬
‫‪ )0‬الدراسة تركز على مرحلة التعليم األساسي وهي املرحلة اليت تعترب هامة يف املسار الدراسي للتلميذ‪ ،‬وهلذا‬
‫اهتم هبذه املرحلة أغلب املربني والباحثني وأكدوا على أمهيتها‪ ،‬فال توجد دراسات تناولت موضوع الكفاءة‬
‫االجتماعية خاصة يف هذه املرحلة‪.‬‬
‫‪ )3‬التعرف على جانب هام من اجلوانب اليت هلا عالقة بدافعية التعلم لدى تالميذ مرحلى التعليم املتوسط أال‬
‫وهو "الكفاءة االجتماعية"‪.‬‬
‫‪ )2‬ترجع أمهية هذا البحث يف أنه يسلط الضوء على أحد املفاهيم اجلديدة يف البحث الرتبوي يف جمتمعنا وهو‬
‫أهم متغريات الشخصية وهو "الكفاءة االجتماعية"‪.‬‬
‫‪ )2‬تأيت أمهية متغري مستوى الطموح باعتباره أحد أهم أبعاد الشخصية اليت يتميز هبا التلميذ يف مساره‬
‫الدراسي إذ يُع ّد العنصر الديناميكي واحليوي الذي ينشط تطلعات وآفاق التالميذ واملتعلمني بصفة عامة يف‬
‫كل األطوار‪ ،‬وكذلك ملا هلذا املتغري (مستوى الطموح) من إسهامات يف بناء اجملتمع وتقدمه ورقيه‪.‬‬
‫‪ )5‬التطرق إىل مرحلة رئيسية وهامة من مراحل التعليم لدى التالميذ وهي مرحلة التعليم املتوسط واليت تؤثر‬
‫فيها احلالة العمرية والنفسية االجتماعية اليت مير هبا التالميذ يف هذه املرحلة واليت جيب مراعاهتا‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ )6‬تتضح أمهية البحث يف تناوله ملتغريات هامة وأساسية تؤثر على الصحة النفسية واالجتماعية لدى التلميذ‬
‫وال سيما متغريي (الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح)‪.‬‬
‫‪ )7‬تسعى هذه الدراسة إىل الكشف عن مستوى الطموح لدى تالميذ السنة الثالثة من التعليم املتوسط‬
‫باعتباره متغري مهم يف رسم املستقبل الدراسي واملهين للتلميذ‪.‬‬
‫‪ )8‬إعداد استبيان لقياس الكفاءة االجتماعية لدى تالميذ مرحلة التعليم املتوسط‪.‬‬
‫‪ )9‬إعداد استبيان لقياس الدافعية للتعلم لدى تالميذ مرحلة التعليم املتوسط‪.‬‬
‫‪ )01‬إعداد استبيان لقياس "مستوى الطموح" لدى تالميذ مرحلة التعليم املتوسط‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬أهداف البحث‪:‬‬
‫يسعى البحث احلايل إىل حتقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪ )0‬معرفة أمهية الكفاءة االجتماعية يف زيادة الدافعية للتعلم عند املتعلم‪.‬‬
‫‪ )3‬التوصل إىل إظهار األبعاد احلقيقية املكونة ملفهوم الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ )2‬تبيان مظاهر الكفاءة االجت ماعية من خالل اخنفاضها أو ارتفاعها وتأثرياهتا على الدافعية للتعلم ومستوى‬
‫الطموح لدى املتعلم‪.‬‬
‫‪ )2‬الكشف عن عوامل الكفاءة االجتماعية األكثر تأثريا يف الدافعية للتعلّم لدى تالميذ السنة الثالثة من‬
‫التعليم املتوسط‪.‬‬
‫‪ )5‬التعريف باألبعاد املتوقعة للدافعية للتعلم‪ ،‬وحتديد العناصر املكونة هلا‪.‬‬
‫‪ )6‬معرفة العالقة بني الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم‪.‬‬
‫‪ )7‬معرفة العالقة بني الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح‪.‬‬
‫‪ )8‬معرفة العالقة بني الدافعية للتعلم ومستوى الطموح‪.‬‬
‫‪ )9‬معرفة الفروق بني (مرتفعي‪ ،‬متوسطي ومنخفضي الكفاءة االجتماعية) يف الدافعية للتعلم ومستوى‬
‫الطموح‪.‬‬
‫‪ )01‬إجياد الفروق بني التالميذ (ذكور وإناث) يف الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم ومستوى الطموح كل‬
‫على حدى‪.‬‬
‫‪ )00‬التنبؤ مبتغري (الدافعية للتعلم) كمتغري أساسي من خالل متغريي (الكفاءة االجتماعية ومستوى‬
‫الطموح)‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫سادسا‪ :‬مصطلحات البحث‪:‬‬
‫‪ )0‬الكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫هي املهارات اليت يبديها التلميذ حول توافقه الشخصي‪ ،‬ومدى انضمامه إىل املنظومة االجتماعية‬
‫املدرسية‪ ،‬وتكيفه النفسي مع بيئته الطبيعية واالجتماعية‪ ،‬ومهاراته التواصلية مع اآلخرين‪ ،‬وكذا نوع العالقات‬
‫املوجودة بني التلميذ وأسرته‪ ،‬ومعرفة مدى التزام التلميذ باألنظمة الواردة داخل املدرسة‪ .‬وتقاس الكفاءة‬
‫االجتماعية إجرائيا بالدرجة الكلية اليت حيصل عليها التلميذ يف األبعاد الست الستبيان "الكفاءة االجتماعية"‪.‬‬
‫‪ )3‬الدافعية للتعلم‪:‬‬
‫هي اإلستعداد املستمر والدائم املتمثل يف (املثابرة واجلدية)‪ ،‬واستقبال التلميذ للمعرفة والدروس (قيمة‬
‫وفائدة التعلم)‪ ،‬قصد احلصول على النجاح وجتنب الفشل (مسؤولية املتعلم وكفاءته الذاتية)‪ .‬وتقاس عمليا يف‬
‫البحث بأهنا الدرجة الكلية اليت حيصل عليها التلميذ يف استبيان "الدافعية للتعلم" بأبعاده األربعة‪.‬‬
‫‪ )2‬مستوى الطموح‪:‬‬
‫هو قد رة التلميذ يف حتديد أهدافه‪ ،‬وسعيه حنو التقدم للوصول إىل مراتب أعلى يف حتقيق أهدافه‬
‫الدراسية‪ .‬وحن ّدد مستوى الطموح يف حبثنا بالدرجة اليت يتحصل عليها املتعلم يف استبيان "مستوى الطموح"‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫الكفاءة االجتماعية‬
‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬مفاهيم وتعاريف الكفاءة االجتماعية‬

‫ثانيا‪ :‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها ببعض المفاهيم األخرى‬

‫ثالثا‪ :‬خصائص األفراد ذوي الكفاءة االجتماعية‬

‫رابعا‪ :‬مهارات الكفاءة االجتماعية‬

‫خامسا‪ :‬النظريات المفسرة للكفاءة االجتماعية‬

‫سادسا‪ :‬استراتيجيات تطوير الكفاءة والمهارات االجتماعية‬

‫سابعا‪ :‬بعض المتغيرات المؤثرة في الكفاءة االجتماعية‬

‫ثامنا‪ :‬الكفاءة االجتماعية كوقاية من بعض السلوكات العدوانية لدى‬

‫التالميذ‪.‬‬

‫خالصة‬

‫‪11‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫إن أمهية الكفاءة االجتماعية تكمن يف أن أغلب الدراسات احلديثة يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا‬
‫ألمهيته البالغة باعتبارها من مؤشرات أبعاد الشخصية عند املتعلم‪ ،‬وهو من املواضيع اليت يعاجلها فرع من فروع‬
‫علم النفس وهو علم النفس االجتماعي؛ حيث نتطرق إىل نبذة تارخيية لتطور مفهوم الكفاءة االجتماعية‬
‫وأمهيته لدى الفرد بصفة عامة واملتعلم بصفة خاصة‪ ،‬كما سنشري إىل مفهوم الكفاءة االجتماعية وتعريفاهتا عند‬
‫املنظرين؛ وباعتبار هذا املتغري من مظاهر القوة االجتماعية اليت تكمن يف املفاهيم اليت نتناوهلا واليت هلا عالقة‬
‫بالكفاءة االجتماعية وهي املهارات االجتماعية والتفاعل االجتماعي والذكاء االجتماعي وتبادل العالقات‬
‫والتوكيد‪ ،‬كما سنتطرق إىل النظريات املفسرة للكفاءة االجتماعية‪ ،‬ويف آخر الفصل إىل طرق وأساليب‬
‫اكتساب املهارات االجتماعية‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫أوال‪ :‬مفاهيم وتعاريف الكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫‪ .I‬مفهوم الكفاءة‪:‬‬
‫هي القدرة على عمل شيء ما بفاعلية وإتقان ومستوى من األداء وبأقل جهد ووقت وكلفة وقد تكون‬
‫كفاءة معرفية أو أدائية أو وجدانية(‪.)1‬‬
‫ومن هذا التعريف نستنتج أنه ميكن اعتماد تعريف للكفاءة باعتبارها‪:‬‬
‫استعداد الفرد إلدماج وتوظيف مكتسباته السابقة من معلومات ومعارف ومهارات‪ ،‬يف بناء جديد قصد حل‬
‫وضعية – مشكلة أو التكيف مع وضعية طارئة‪.‬‬
‫كما يفيد هذا التعريف ملفهوم الكفاءة ما يلي‪ :‬الكفاءة منظومة مدجمة من التعاريف املفاهيمية واملنهجية‬
‫والعلمية اليت تعتمد بنجاح يف حل مشكلة قائمة‪.‬‬
‫الكفاءة هدف ختامي مدمج أي أهنا النتيجة املتوقعة يف هناية مرحلة تعليمية‪ ،‬ومثل ذلك اهلدف اخلتامي‬
‫املدمج لكافة التعلمات يف مستوى دراسي معني أو مرحلة تعليمية حمددة‪ ،‬أي جمموع القدرات اليت اكتسبها‬
‫املتعلم بنجاح‪ ،‬واليت ميكنه توظيفها مدجمة حلل مشكالت قد تعرض له مستقبال خاصة تلك الوضعيات‬
‫الشبيهة بالوضعيات اليت متارس عليها يف برنامج دراسي حمدد(‪.)2‬‬
‫‪ .II‬تعاريف الكفاءة االجتماعية ‪:‬‬
‫ومعىن الكفاءة يف علم النفس ال خيتلف كثريا عن املعىن اللغوي‪ ،‬فاملعىن يف علم النفس يشري أيضا إىل‬
‫القدرة وإىل استخدام الفرد لطاقاته دون تبديد‪ ،‬والقدرة على األداء اجليد احلسن‪ .‬أما إذا أضيفت صفة‬
‫االجتماعية إىل القدرة فإن الكفاءة االجتماعية (‪ )Social Competence‬تعين "القدرة على معاجلة‬
‫املواقف االجتماعية املنوعة بفاعلية‪ ،‬واملهارة يف العالقات بني الشخصية‪ ،‬ويدخل يف هذه الكفاءة االستغالل‬
‫الذايت للفرد وآدابه االجتماعية"‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس فإن الشخص املتمتع بكفاءة اجتماعية ال بد أن يكون متمتعا بكفاءة شخصية‪،‬‬
‫ألنه ال يكون كفئا اجتماعيا إن مل يكن كفؤا على املستوى الشخصي‪ ،‬مبعىن أن تتصف شخصيته بالتكامل‬
‫وإال يعاين الصراعات العنيفة ألن مثل هذه الصراعات تبدد طاقته وتستنزفها يف هذا الصراع الداخلي وليس يف‬
‫أداء األعمال والقيام باملهام املطلوبة‪.‬‬
‫والكفاءة الشخصية – واليت هي أساس الكفاءة االجتماعية – تتطلب وجود قدر من اإلمكانات‬
‫واالستعدادات ملواجهة مشكالت احلياة وأن تتحول هذه اإلمكانات إىل قدرات فعلية متحققة متكن الفرد من‬

‫‪11‬‬
‫أبو دية عدنان أمحد‪ :‬أساليب معاصرة في تدريس االجتماعيات‪ ،‬ط‪ّ .,‬‬
‫عمان‪ :‬دار أسامة‪ ،)23,,( ،‬ص ‪.99‬‬
‫‪ 2‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.264‬‬
‫‪13‬‬
‫أداء األعمال والوفاء باملتطلبات‪ .‬وهذا يتضمن أن يكون للكفاءة الشخصية مكونا معرفيا يتألف من جمموعة‬
‫من ا ملفاهيم املكتسبة ومكونا سلوكيا ويتمثل يف األعمال واألفعال اليت تؤدي إىل حل املشكلة(‪.)1‬‬
‫الكفاءة االجتماعية تعترب إحدى مسات الشخصية‪ ،‬ومن أهم موضوعات علم النفس االجتماعي‪،‬‬
‫حيث تعترب مظهرا من مظاهر القوة االجتماعية للفرد‪ ،‬فالقوة االجتماعية متثل من الناحية النفسية دافعا داخليا‬
‫لإلنسان يكمن يف الرغبة يف حفظ الذات وتأكيدها عن طريق التأثري والسيطرة على اآلخرين‪ ،‬فهذه القوة‬
‫االجتماعية تعطى ملن ميتلكها(‪.)2‬‬
‫كما يعرفها (أمساء السرسي وأماين عبد املقصود‪ )233, ،‬بأهنا "القدرة على التعامل بنجاح مع البيئة‬
‫احمليطة"(‪ .)3‬ويعرف (شنايدر‪ )Schneider, 1993 ،‬الكفاءة االجتماعية بأهنا "قدرة الفرد على أن‬
‫يتصرف اجتماعيا ويف سياقات خمتلفة(‪.)4‬‬
‫وهناك تعريف ينحو منحى خمتلف يف تعريف الكفاءة االجتماعية إذ يعتربها تقييما عاما على أساس‬
‫حمركات معينة وبالتايل من خالل أداء الشخص املالئم بالنسبة ملهمة اجتماعية معينة وبالتايل ميكن النظر إىل‬
‫الكفاءة االجتماعية باعتبارها تعتمد على نتائج تفاعل الشخص االجتماعي كما يتحدد من خالل ردود فعل‬
‫اآلخرين‪ ،‬كما أن عدم الكفاءة االجتماعية ميكن النظر إليها على أهنا ناجتة عن عدم تطابق أداء الشخص‬
‫واملهام املطلوبة منه والواقعة عليه(‪.)5‬‬
‫ويعرفها (حممد مشس الدين وآخرون ‪ ),022‬بأهنا "جمموعة مهارات حل املشكلة اليت متكن الفرد أن‬
‫جييد أو يعيد حل املشكالت املتعلقة بالعالقات بني األشخاص وإجياد نواتج اجتماعية مفيدة"‪ .‬كما تعرف‬
‫الكفاءة االجتماعية على أهنا القدرة على التأثري يف اآلخرين يف مواقف التفاعل االجتماعي وهي أيضا ما يتيح‬
‫للفرد التواصل مع اآلخرين بفاعلية وما ميكنه من إقامة عالقات ناجحة وهي نتاج تفاعل مهارات متعلقة‬
‫باالتصال باآلخرين‪ ،‬إذا اجتمعت معا وبشكل متوازن نشأ عنها التأثري من اآلخرين(‪.)6‬‬

‫‪1‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬كفايف‪ ،‬عالء الدين‪ ،‬النيال مايسة أمحد‪ :‬اإلرتقاء االنفعالي واالجتماعي لطفل الروضة‪ ،‬ط‪ّ .,‬‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر‪ ،)2332( ،‬ص ‪.603‬‬
‫‪ 2‬املغازي إبراهيم حممد‪ :‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص ‪.693‬‬
‫‪ 3‬حسنني إسراء عبد املقصود عبد الوهاب‪ ،‬إمام إهلامي عبد العزيز‪ .)2339( ،‬فاعلية برنامج لتحسين الكفاءة االجتماعية لدى بعض األطفال المعاقين‬
‫بصريا في مرحلة ما قبل المدرسة‪ ،‬دراسات الطفولة – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),3‬ع (‪ ،)04‬ص ص ‪.03,‬‬
‫‪4‬‬
‫‪André Guillain et René Pry, L’Adaptation scolaire et la réorganisation de compétences sociocognitives‬‬
‫‪chez les enfants entre trios et quatre ans : stabilité et changement de styles pédagogiques. Revue‬‬
‫‪Française de pédagogie 2007/1 (n°158).‬‬
‫‪ 5‬رجييو رونالد‪ ،‬سالمة ممدوحة حممد‪ .),003( ،‬الكاريزمية القدرة على التأثير على اآلخرين‪ ،‬علم النفس – مصر‪ ،‬س ‪ ،6‬ع (‪ ،),6‬ص ص ‪– ,,2‬‬
‫‪.,46‬‬
‫‪ 6‬علي منال حممد حمروس‪ .)23,,( ،‬فاعلية برنامج من منظور طريقة العمل مع الجماعات وتحسين الكفاءة االجتماعية لألطفال المعاقين سمعيا‪،‬‬
‫املؤمتر العلمي الدويل الثالث والعشرين للخدمة االجتماعية (انعكاسات األزمة املالية العاملية على سياسات الرعاية االجتماعية) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),,‬ص ص‬
‫‪.,24, – ,902‬‬
‫‪14‬‬
‫ويذهب (‪ )Bryan, 1994‬إىل أن الكفاءة االجتماعية هي "البناء املتعدد األبعاد الذي يتضمن‬
‫العالقات اإلجيابية مع اآلخرين والدقة واملعرفة االجتماعية املالئمة للعمر وغياب السلوكات الالتوافقية‬
‫واملهارات االجتماعية الفعالة(‪.)1‬‬
‫ويؤكد (هيدر وهيلينرباند وبريل‪ )Heider, Hillenbrand & Berle .‬على أمهية القوة كما‬
‫يراها الفرد باعتبارها مسة من مسات الشخصية‪ ،‬وأن القوة االجتماعية واليت تعترب الكفاءة االجتماعية جوهرها‪،‬‬
‫ال بد هلا من وعاء حيتويها وهذا الوعاء هو اإلنسان‪ ،‬وأن الكفاءة االجتماعية تعتمد على عاملني مها‪ :‬الدافعية‬
‫لتحقيق الذات والقدرة على حتقيق الذات(‪.)2‬‬
‫الكفاءة االجتماعية يشار إليها أحيانا باملهارات االجتماعية وهو مفهوم متّ تناوله منذ العقود بتصور‬
‫حم ّدد وبطرق عديدة وخمتلفة يف كل من البحوث األساسية والتطبيقية؛ وقد متّ تعريف الكفاءة بصفة عامة بأهنا‬
‫القدرة على أداء مهمة أو عمل أو وظيفة بنجاح مميّز‪.‬‬
‫ميكننا تعريف األفراد من الناحية االجتماعية باخلصوص إذا كانوا قادرين على بناء ذواهتم من جهة من‬
‫جهة واحلفاظ من جهة أخرى على العالقات االجتماعية اإلجيابية ومدى جناحهم يف التفاعالت االجتماعية؛‬
‫وقد هيمنت البحوث اإل منائية برتكيزها على جناح األطفال واملراهقني يف كفاءاهتم االجتماعية‪ ،‬فعلى سبيل املثال‬
‫كثريا ما عرفت الكفاءة االجتماعية بأهنا العالقات الناجحة مع األقران‪.‬‬
‫إن التحسني هلذه املهارات حيتاج إليها األفراد للتكيف النفسي واالجتماعي‪ .‬ومهارات األطفال‬
‫واملراهقني ميكن استخدامها يف دمج عواطفهم وأفكارهم ودوافعهم واإلجراءات احملددة لتحقيق أهدافهم‬
‫االجتماعية والشخصية؛ ومن أمثلة هذه املهارات (القدرة على فهم وجهة نظر اآلخرين والتعاطف معهم‪،‬‬
‫إنشاء حلول مناسبة للمشاكل االجتماعية‪ ،‬التوقع الواقعي لنتائج أفعاهلم والعقبات احملتملة بقيامهم بتكوين‬
‫أهداف حمددة‪ ،‬وكذا حتويل القرارات االجتماعية إىل سلوكات اجتماعية بنّاءة)‪.‬‬
‫من هذا املنظور ميكن تعريف النجاح بطريقتني‪:‬‬
‫‪ )0‬وفقاً لألفراد يف حتقيق أهدافهم وأداءاهتم واحتياجاهتم من خالل التفاعل االجتماعي (تأكيد الذات‬
‫وحتقيقها)‪.‬‬
‫‪ )3‬وفقاً لألفراد يف حفاظهم على العالقات اإلجيابية مع اآلخرين من خالل التعاون واالحرتام (التكيف‬
‫والتوجيه االجتماعي)؛ وفقا هلذا األخري تعين الكفاءة االجتماعية "القدرة على حتقيق وتلبية احتياجات الفرد‬
‫كما النظر يف أهداف واحتياجات اآلخرين"‪ ،‬هذا التعريف يؤكد على التوازن بني مصاحل الذات ومصاحل‬
‫اآلخرين(‪.)3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Bryan T.B. (1994) : The Social Competence Of Students With Learning Disabilities Over Time: A‬‬
‫‪Response To Vaughn And Hogan. Journal Of Learning Disabilities, 27 (5). P.P. 304 – 308.‬‬
‫‪ 2‬املغازي‪ ،‬إبراهيم حممد‪ .‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص ‪.693‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Malti. T, Perren. S, ( 2011). Social Competence. Eecyclopedia of Adolescence, vol (2).‬‬
‫‪15‬‬
‫وعلى ذلك فالكفاءة االجتماعية هي "ذلك النسق من املبادئ والرتكيبات واملعرفة الذي يضع اإلنسان‬
‫على أهبة االستعداد‪ ،‬والسلوك االجتماعي املتكامل من خالل األعمال واألنشطة‪ ،‬ويشمل هذا النسق على‬
‫جمموعة من املهارات املركبة واألمناط السلوكية واملعارف اليت ميكن أن تظهر يف السلوك االجتماعي"(‪.)1‬‬
‫والكفاءة االجتماعية هي نتاج للعالقات الديناميكية الصادرة عن تفاعل اإلنسان مبهاراته االجتماعية‪،‬‬
‫وميوله وحاجاته وحوافزه واجتاهاته حنو العمل االجتماعي مع إمكانيات البيئة اليت تؤثر بدورها يف استعداد‬
‫لألعمال واألنشطة االجتماعية(‪.)2‬‬
‫ويذكر (فيليبس‪ )Phillips, ,024 ،‬واصفا الكفاءة االجتماعية فيقول‪" :‬إهنا مثل حماولة تسلق‬
‫عمود مدهون"(‪ .)3‬ومفهوم الكفاءة االجتماعية مت تناوله يف أدبيات عدة ويف العلوم االجتماعية التطبيقية‬
‫أساسا؛ ومصطلح الكفاءة االجتماعية حاضر يف أدبيات العمل اجلماعي ويف جماالت العلوم االجتماعية ألهنا‬
‫ال ختص حتديد مفهوم واحد بل يتعدد استخدام هذا املفهوم إىل‪" :‬الكفاءة التفاعلية"‪" ،‬كفاءة التواصل"‪،‬‬
‫"الكفاءة الشخصية"‪" ،‬الكفاءة العالئقية"‪" ،‬الكفاءة العاطفية"‪" ،‬كفاءة االتصال"‪ ،‬أو "املهارات‬
‫االجتماعية"(‪.)4‬‬
‫‪ .III‬المهارات االجتماعية‪:‬‬
‫‪ )0‬المهارات‪Skills :‬‬
‫املهارة هي القدرة على أداء العمل أو املهمة املطلوبة بالشكل املطلوب وبإتقان ويف الوقت احملدد بأقل‬
‫تكلفة ممكنة‪ .‬وميكن وضع هذا التعريف يف شكل معادلة كالتايل‪:‬‬
‫(‪)5‬‬
‫املهارة = رغبة ‪ +‬قدرة ‪ +‬سرعة ‪ +‬إتقان‬
‫إن اكتساب وتنمية وصيانة املهارات االجتماعية ذا أمهية يف خمتلف أطوار فرتات احلياة وخاصة يف‬
‫سنوات قبل وأثناء املدرسة وهذا يظهر جليا يف مهمة التنشئة االجتماعية كإطار يف بناء العالقات الناجحة‬
‫لتحقيق التنمية االجتماعية؛ وتفاعالت جمموعة األقران وبناء الصداقات يف هذه املرحلة تكون مبثابة لبنة بناء‬
‫املستقبل يف زيادة فرص التعلم(‪ .)6‬كما يؤكد بعض الباحثني أمهية املهارات االجتماعية إذ أهنا تعد متطلبات‬

‫‪ 1‬زيتون أبو بكر مىن‪ :‬اختالط المراهقين في التعليم وأثره في مهاراتهم االجتماعية‪ .‬مراجعة‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬أبو عالم حممود رجاء‪ .‬ط ‪ ،,‬اإلمارات العربية املتحدة‪:‬‬
‫دار الكتاب اجلامعي‪ ،)233,( ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Normac C. Lang. Group Work Practice to Advance Social Competence: a specialized methodology for‬‬
‫‪social work. (2010). Library of Congress Cataloging-in Publication Data. New York Chichester. P. 11.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Ibid, p. 14.‬‬
‫‪ 5‬د‪ .‬أبو النصر مدحت حممد‪ :‬مهارات المدرب المتميز‪ ،‬القاهرة‪ :‬اجملموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،)23,2( ،‬ص ‪.90‬‬
‫‪6‬‬
‫‪Christopher Campbell, David J. Hansen, and Douglas W. Nangle. (2010). Social Skills and Psychological‬‬
‫‪Adjustment. (Eds.), Practitioner’s Guide to Empirically Based Measures of Social Skills. Springer Science.‬‬
‫‪P. 52.‬‬
‫‪16‬‬
‫سابقة للنجاح األكادميي مما يعين أمهية التعرف عليها وإكساهبا للطلبة‪ ،‬كما يضيف الباحثون أن النجاحني‬
‫األكادميي واملهين ال ميكن أن يتحقق بدون اكتساب الفرد للمهارات االجتماعية‪ .‬إهنا تشكل عنصرا هاما يف‬
‫تكيف األطفال؛ ويف دراسة على سبيل املثال لـ ( ‪Stormshak and Webster-Stratton,‬‬
‫‪ )1999‬حول دراسة العالقة بني السلوك االجتماعي السليب واملدرسة واملنزل‪ ،‬حيث أشارت النتائج إىل أن‬
‫األطفال الذين يفتقرون إىل اخلربات واملهارات االجتماعية اإلجيابية غري قادرين على التعامل بنجاح مع أقراهنم‬
‫حىت أثناء اللعب‪ ،‬كما تنتاهبم مشاعر احلزن والشعور بالوحدة مع وجود سلوك منحرف يف املنزل (‪.)1‬‬
‫يوجد الكثري من التعاريف اليت ختص املهارات االجتماعية وغالبا كلها تركز على مخسة أبعاد هي‪:‬‬
‫أ) تشمل املهارات االجتماعية كالً من السلوكيات اللفظية والسلوكيات غري اللفظية‪.‬‬
‫ب) املهارات االجتماعية ميكن اكتساهبا وتعلمها‪.‬‬
‫ت) املهارة االجتماعية تنشأ نتيجة التفاعل اإلجيايب بني الفرد وغريه من أفراد اجملتمع‪.‬‬
‫ث) قبول سلوك الفرد من طرف اجملتمع يع ّد مهارة‪.‬‬
‫ج) نتائج سلوكيات األفراد وما يرتتب عليها من عواقب وذلك فيما يتعلق بعالقات هذا الفرد مع أفراد‬
‫جمتمعه هو أحد أحكام "املهارة االجتماعية"‪.‬‬
‫‪ )3‬تعاريف المهارات االجتماعية‪:‬‬
‫يعرف غريشام وإليوت (‪ )Gresham & Elliot, 1984‬املهارات االجتماعية بأهنا السلوكات‬
‫املكتسبة اليت متكن األطفال من التفاعل بنجاح مع اآلخرين(‪.)2‬‬
‫سنعرض جمموعة من التعاريف ملفهوم "املهارات االجتماعية" وذلك للوصول إىل تعاريف شاملة لألبعاد السابق‬
‫ذكرها‪ ،‬ومن بينها‪:‬‬
‫أ) يعرف وايت (‪ )white, 1959‬املهارات االجتماعية بأهنا قدرة اإلنسان على التفاعل بصورة ناجحة‬
‫وفعالة مع البيئة؛ وهذا التعريف يركز على البعد الثالث فقط وهو التفاعل اإلجيايب الناجح مع البيئة‪.‬‬
‫ب) يعرفها جولد فريد (‪ )gold fried, 1969‬بأهنا االستجابة الفعالة للفرد يف مواقف احلياة اخلاصة؛‬
‫وهذا التعريف يركز فقط على بعد التفاعل بني الفرد والبيئة‪ ،‬على أن يكون هذا التفاعل إجيابيا وفعاال‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬أمحد العلوان‪ .)23,,( ،‬الذكاء االنفعالي وعالقته بالمهارات االجتماعية وأنماط التعلق لدى طلبة الجامعة في ضوء متغيري التخصص والنوع‬
‫االجتماعي للطالب‪ ،‬اجمللة األردنية يف العلوم الرتبوية‪ ،‬م (‪ ،)9‬ع (‪ ،)2‬ص ص‪.,66 – ,2, ،‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Johanna C. Walthall, Timothy R. Konold, and Robert C. Pianta. (2005). Factor Structure of the Social‬‬
‫‪Skills Rating System Across child Gender and Ethnicity. Journal of Psychoeducational Assessment, vol‬‬
‫‪23, 3; pp. 201-215.‬‬
‫‪17‬‬
‫ت) ويعرفها كل من كومبس وساليب (‪ )combs & slaby, 1977, p. 410‬على أهنا القدرة على‬
‫التفاعل يف السياق االجتماعي املعطى بطرق خاصة واليت تكون مقبولة اجتماعيا وذات قيمة‪ ،‬ويف ذات الوقت‬
‫يفيد منها ا لفرد شخصيا ويتبادل النفع مع اآلخرين؛ وهذا التعريف يركز على األبعاد الثالثة األخرية فقط وهي‬
‫التفاعل مع اآلخرين‪ ،‬وأن تكون السلوكيات مقبولة اجتماعيا‪ ،‬كما يركز على ما يرتتب على ذلك من فوائد‬
‫سواء للفرد أو اآلخرين‪.‬‬
‫ث) ويعرف سبنس (‪ )spence, 1980, p. 13-15‬املهارة االجتماعية على أهنا تشري ملكونات السلوك‬
‫االجتماعي الالزمة لتحقيق رغبات وأهداف األفراد من التفاعل االجتماعي‪.‬‬
‫ج) تعريف ميشلسون ومنارينو (‪ )Michelson and Mannarino, 1986‬حيث استطاعا تقدمي‬
‫تعريف شامل للمهارات االجتماعية يتضمن عددا من املكونات هي‪:‬‬
‫‪ -‬املهارات االجتماعية تشتمل على سلوكيات لفظية وغري لفظية نوعية ومتفردة‪.‬‬
‫‪ -‬املهارات االجتماعية اليت تتطلب الفعالية بني الفرد وأقرانه داخل اجملتمع‪.‬‬
‫‪ -‬املهارات االجتماعية اليت هتدف بالفرد إىل التطبيع االجتماعي واالندماج فيه واملسامهة بتدعيمه‪.‬‬
‫‪ -‬املهارات االجتماعية اليت جتعل من فعالية الفرد قيامه بالتبادلية االجتماعية مبعىن تبادل األدوات واالمتيازات‬
‫بني الشخصية والتوقيت لسلوكيات حمددة(‪.)1‬‬
‫وبشكل عام فإن مفهوم املهارة االجتماعية لألطفال هي "تلك السلوكيات اليت يتعلمها األطفال‬
‫ويؤدي تعلمها إىل االرتقاء بعالقاهتم مع أقراهنم؛ ومن أمثلتها‪ :‬التعاون‪ ،‬واملساعدة واكتساب مهارات التعبري‬
‫االجتماعي‪ .‬لذلك تعد املهارات االجتماعية أساس بناء شخصية الطفل وقبوله كعضو فعال يف اجملتمع ويعتمد‬
‫جناحه يف حياته املستقبلية على اكتساب تلك املهارات وميكن توضيحها يف النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬اكتساب الكفاءة االجتماعية والتقبل االجتماعي‪.‬‬
‫‪ ‬تعليم القواعد والقيم االجتماعية االجيابية اخلاصة باجملتمع‪.‬‬
‫‪ ‬القضاء على سوء التوافق النفسي واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ ‬اكتساب القدرة على مواجهة املشكالت اليومية والقدرة على حلها‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة التفاعل االجتماعي بني األطفال وتكوين الصداقة‪.‬‬
‫‪ ‬االستمتاع باألنشطة وإشباع احلاجات النفسية واالجتماعية(‪.)1‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬أبو النصر مدحت حممد‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.90 - 99 – 94 -9,‬‬
‫‪18‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها ببعض المفاهيم األخرى‪:‬‬
‫‪ .I‬التفاعل االجتماعي‪:‬‬
‫الصحيح للتفاعل اإلجتماعي وهذا التفاعل يتم بني‬
‫إن سلوك الكفاءة االجتماعية يتطلب اإلدراك ّ‬
‫الفرد وغريه من أفراد اجملتمع باستخدام اللغة واالتصال اللفظي وغري اللفظي(‪.)2‬‬
‫‪ .II‬الذكاء االجتماعي‪:‬‬
‫يعد الذكاء االجتماعي من اجلوانب املهمة يف الشخصية‪ ،‬وذلك لكونه يرتبط بقدرة الفرد على التعامل‬
‫مع اآلخرين‪ ،‬وعلى تكوين عالقات اجتماعية ناجحة‪ .‬وتتضح أمهية دراسة الذكاء االجتماعي من كونه ميثل‬
‫نوعا من القدرات املعرفية الضرورية للتفاعل االجتماعي الكفء واخلالق بني الفرد وغريه من األفراد‪ ،‬وللتفاعل‬
‫اإلنساين عموما والتفاعل يف اجملال الرتبوي بوجه خاص‪ ،‬وأكثر ما يؤكد أمهية دراسة الذكاء االجتماعي أن‬
‫العديد من املتفوقني يفشلون يف عالقاهتم مبعلميهم أو زمالئهم‪ ،‬رغم ارتفاع مستوى ذكائهم وقدراهتم الفائقة‪،‬‬
‫ويعود السبب يف هذا الفشل إىل ضعف قدرات الذكاء االجتماعي لديهم(‪ .)3‬كما وضع (ماير وسالويف)‬
‫منوذجاً للذكاء العاطفي كمهارة من املهارات االجتماعية ويوضح أبعاده وقدراته يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )10‬يوضح نموذج (ماير وسالوفي) ألبعاد الذكاء الوجداني(‪.)4‬‬
‫حمتوى القدرة‬ ‫وصف القدرة‬ ‫القدرة اإلبداعية‬
‫اإلدراك‪ ،‬التقييم‪ – , ،‬التعرف على انفعاالت الذات‪.‬‬ ‫التعرف على‬
‫‪ – 2‬التعرف على انفعاالت اآلخرين‪ ،‬واألشياء (التصاميم‪ ،‬اللوحات‬ ‫والتعبري عن‬ ‫االنفعاالت‬
‫االنفعال بصورة واألصوات‪.)...‬‬
‫‪ – 0‬التعبري بدقة عن االنفعاالت واحلاجات املتصلة هبا‪.‬‬ ‫دقيقة‬
‫‪ – 6‬التمييز بني تعابري االنفعاالت الصادقة واملزيفة‪.‬‬
‫‪ – ,‬استخدام االنفعاالت لتوجيه االنتباه للمعلومات املهمة يف‬ ‫تسهيل‬ ‫توظيف‬
‫املوقف‪.‬‬ ‫االنفعاالت‬ ‫االنفعاالت‬

‫‪ 1‬د‪ .‬اجلمال‪ ،‬رضا مسعد‪ .)2334( ،‬الذكاء الوجداني لألمهات وعالقته بالكفاءة االجتماعية ألبنائهم‪ ،‬دراسات الطفولة – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)0‬ع (‪،)02‬‬
‫ص ص ‪.43 – ,0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Margaret Semrud-Clikeman. Social Competence in Children. Library of Congress, New York, 2007. P‬‬
‫‪3.‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬الغرايبة سامل علي سامل وآخرون‪ .)23,2( ،‬فعالية برنامج تدريبي في كشف العالقة بين الذكاء االجتماعي واالنفعالي لدى طلبة الصف العاشر‬
‫األساسي‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية والنفسية – البحرين‪ ،‬مج (‪ ،),0‬ع (‪ ،),‬ص ص ‪.036 – 29,‬‬
‫‪ 4‬د‪ .‬أمل حممد حسونة وآخرون‪ :‬الذكاء الوجداني‪ ،‬ط ‪ .,‬القاهرة‪ :‬الدار العاملية‪ ،)2334( ،‬ص ص ‪.4, – 43‬‬
‫‪19‬‬
 ‫‪ – 2‬توليد االنفعاالت احلية اليت ميكن أن تسري عملية اختاذ القرار‬ ‫للتفكري‬
‫والتذكر‪.‬‬
‫‪ – 0‬التأرجح بني عدة انفعاالت لرؤية األمور من زوايا عدة‪.‬‬
‫‪ – 6‬استخدام املزاج لتسهيل عملية توليد احللول املناسبة‪.‬‬

‫‪.III‬التوكيد‪:‬‬
‫هو القدرة على التعبري املالئم عن أي انفعال فيما عدا القلق حنو املواقف املتلفة يف إطار االلتزام‬
‫باملعايري والقيم االجتماعية‪ .‬ويعرف مصطفى عبد الباقي عبد املعطي توكيد الذات "بأنه القدرة على ضبط‬
‫النفس بصورة تُتيح للفرد حرية االنفعال جتاه األفراد واملوضوعات للتعبري عن نفسه‪ ،‬واملطالبة حبقوقه ختفيفا‬
‫حلدة التوتر والقلق النفسي لديه‪ ،‬مع مراعاة حقوق اآلخرين"‪.‬‬
‫ويوضح ديليويت (‪ )Deluty, 1985‬أن توكيد الذات يتضمن‪:‬‬
‫‪ )0‬القدرة على بدء ومواصلة وإهناء احلديث مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ )3‬القدرة على التعبري عما جيول يف خاطر الطفل‪.‬‬
‫‪ )2‬التعبري عن األفكار واملشاعر بطريقة مقبولة بدون إيذاء اآلخرين(‪.)1‬‬
‫‪ .IV‬تبادل العالقات‪:‬‬
‫إن تبادل العالقات بني األفراد خاصة يستند إىل نظرية "التبادل االجتماعي" اليت قدمها كل من‬
‫(وكيلي مرورا جبورج هومنز وانتهاءً ببيرت بالو)‪ ،‬حيث ارتكزت نظرية التبادل االجتماعي على عشرة مبادئ هي‬
‫كالتايل‪:‬‬
‫‪ )0‬احلياة االجتماعية اليت نعيشها هي عملية أخذ وعطاء أي تبادل بني شخصني أو فئتني أو مجاعتني أو‬
‫جمتمعني‪.‬‬
‫‪ )3‬العطاء الذي يقدمه الفرد هو الواجبات امللقاة على عاتقه‪ ،‬بينما األخذ الذي حيصل عليه الفرد من الفرد‬
‫اآلخر هو احلقوق اليت يتمتع هبا بعد أدائه للواجبات‪.‬‬
‫‪ )2‬تتعمق العالقات وتستمر وتزدهر إذا كان هناك مثة موازنة بني األخذ والعطاء أي بني احلقوق والواجبات‬
‫املناطة بالفرد أو اجلماعة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬عطار إقبال بنت أمحد‪ .)2330( ،‬العنف وعالقته بتوكيد الذات واألمن النفسي لدى تلميذات المرحلة المتوسطة من السعوديات وغير‬
‫السعوديات‪ ،‬جملة حبوث الرتبية النوعية – مصر‪ ،‬ع (‪ ،),0‬ص ص ‪.92 – 66‬‬
‫‪21‬‬
‫‪ )2‬تتوتر العالقات أو تنقطع أو تتحول إىل عالقات هامشية يف أحسن األحوال إذا اختل مبدأ التوازن بني‬
‫األخذ والعطاء بني الشخصني املتفاعلني‪.‬‬
‫‪ )5‬ميكن تسجيل واجبات الفرد وحقوقه على قائمة‪ ،‬وميكن حتويل الواجبات واحلقوق إىل بيانات كمية بطريقة‬
‫ال لبس فيها ملعرفة املوازنة أو عدم املوازنة بني الواجبات واحلقوق‪.‬‬
‫‪ )6‬إذا تكررت احلقوق أو اإلمتيازات اليت يستلمها الفرد فإهنا تصبح أقل أمهية بالنسبة له‪.‬‬
‫‪ )7‬املوازنة بني الواجبات واحلقوق ال تتحدد باجملاالت املادية بل تتحدد أيضا باجملاالت القيمية واملعنوية‬
‫والروحية واألخالقية؛ لذا ليس بوسعنا اعتبار نظرية "التبادل االجتماعي" نظرية مادية نفعية حبتة كما يتصور‬
‫البعض‪ ،‬بل ميكن اعتبارها نظرية قيمية وأخالقية ومعنوية وروحية‪.‬‬
‫‪ )8‬ال تنطبق قوانني التبادل االجتماعي على التفاعل الذي حيدث بني األفراد بل تنطبق أيضا على التفاعل‬
‫الذي حيدث بني اجلماعات واملؤسسات واجملتمعات احمللية واجملتمعات الكبرية‪.‬‬
‫‪ )9‬إن نظرية التبادل االجتماعي ليست هي قوانني مشولية كونية تعتمد على املصلحة املتبادلة بني األفراد وإمنا‬
‫هي تعاليم مبدئية وإنسانية تستطيع أن تفسر الظواهر املعقدة للعالقات االجتماعية والسلوك االجتماعي الذي‬
‫يقوم به األفراد واجلماعات يف اجملتمع‪.‬‬
‫‪ )01‬تعتقد نظرية "التبادل االجتماعي" أن اختالل التوازن بني التكاليف واألرباح بني األشخاص أو‬
‫اجلماعات ال يسبب قطع العالقة بل تقوية العالقة ودميومتها‪ ،‬إذ أن الطرف الذي يعطي أكثر مما يأخذ من‬
‫الطرف اآلخر‪ ،‬جيعل ا لطرف األخري يشعر أنه حتت مسؤولية تقدمي التنازالت أو املكافآت أو الواجبات جتاه‬
‫الطرف اآلخر‪ ،‬وعندما يقوم الطرف الثاين بتقدمي التنازالت للطرف األول‪ ،‬فهذا يسبب تقوية العالقات بني‬
‫الطرفني كما يرى (بيرت بالو) زعيم ورائد "النظرية التبادلية االجتماعية"(‪.)1‬‬
‫ويرى باحثون آخرون أن الكفاءة االجتماعية هي باختصار املهارة أو الكفاءة يف االتصال باآلخرين‬
‫واليت تتيح للفرد التفاعل بفاعلية مع اآلخرين؛ ألهنا تتضمن جمموعة مهارات حل املشكلة واليت متكن الفرد أن‬
‫جيد حال للمشكالت املتعلقة بالعالقات بني األشخاص وإجياد نواتج اجتماعية مفيدة‪.‬‬
‫وهبذا الوصف تعترب الكفاءة االجتماعية نشاط مركب يتكون من جمموعتني من املهارات أوهلا متعلقة مبهارات‬
‫اإلتصال اللفظي وثانيها متعلقاً مبهارات اإلتصال غري اللفظي‪.‬‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬احلسن احسان حممد‪ :‬النظريات االجتماعية المتقدمة‪ ،‬ط‪.2‬عمان‪ :‬دار وائل‪ ،)23,3( ،‬ص ‪.,29 – ,24‬‬
‫‪21‬‬
‫كما أن الكفاءة االجتماعية تعتمد على عاملني مها‪ :‬الدافعية لتحقيق الذات والقدرة على حتقيق الذات‪ ،‬مع‬
‫إظهار السلوك االجتماعي الفعال أو املناسب يف التفاعالت االجتماعية سواء مع فرد واحد أو مجاعة(‪.)1‬‬
‫ثالثا‪ :‬خصائص األفراد ذوي الكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫يتميز ذوو الكفاءة االجتماعية املرتفعة بأكثر قدرة على مواجهة املواقف االجتماعية‪ ،‬وكذا املشاركة يف‬
‫األنشطة االجتماعية من أقراهنم ذوو الكفاءة االجتماعية املنخفضة؛ ومن أهم هذه اخلصائص وسلوكيات‬
‫الكفاءة االجتماعية العالية ما يلي‪:‬‬
‫‪ .I‬التعاون‪:‬‬
‫ويعين قيام الفرد بالعمل مع اآلخرين لتحقيق غاية مشرتكة‪ ،‬وهو سلوك شائع يف أغلب اجملتمعات ويف‬
‫كل اجملاالت (مع األسرة‪ ،‬زمالء املدرسة‪ ،‬النادي‪ ،‬اجلرية والعمل)؛ ويف هذا الصدد هناك أشكال خمتلفة‬
‫للتعاون منها (األول الثانوي‪ ،‬الثالثي‪ ،‬التلقائي‪ ،‬التقليدي‪ ،‬املوجه‪ ،‬التعاقدي) حيث يتم تنسيق التعاون يف‬
‫اجلهد املبذول بني األفراد املتعاونني‪.‬‬
‫‪ .II‬التكييف االجتماعي‪:‬‬
‫ويعين نشاط األفراد واجلماعات لتحقيق املواءمة واالنسجام والتوفيق والتفاهم بني األفراد واجلماعات‪،‬‬
‫حبيث يتفهم كل طرف مشاعر واجتاهات وأفكار الطرف اآلخر ليحدث تقارب وتتحقق املصاحل املشرتكة‪ ،‬وهو‬
‫يقوم على التسامح والتضحية وفيه يتنازل طرف عن جزء من آرائه ومطالبه للمصلحة العامة(‪.)2‬‬
‫‪ .III‬العالقات االجتماعية والتفاعل‪:‬‬
‫العالقات والتفاعل؛ مصطلحان يستخدمان بكثرة يف كتب علم النفس االجتماعي املعاصر‪ ،‬ومها‬
‫مرتبطان وال حيدث أحدمها دون اآلخر‪ .‬فأما العالقة فهي صلة بني شخصني أو أكثر‪ ،‬وأما التفاعل فهو التأثري‬
‫املتبادل وما ينشأ عنه من تغري ؛ ويعتمد التفاعل على حتليل السلوك الذي يصدر عن الفرد يف املوقف‬
‫االجتماعي على أنه استجابة ملثري صدر عن شخص آخر‪ ،‬أي أن املثري يتحول إىل استجابة وتتحول‬
‫االستجابة إىل مثري‪ ،‬وهكذا تتناوب ردود األفعال بطريقة متالحقة تدل على التفاعل‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬عرفة فاتن مخيس حممد‪ .)2332( ،‬فعالية برامج العمل مع الجماعات في تنمية الكفاءة االجتماعية ألطفال المؤسسات اإليوائية‪ :‬دراسة تقويمية‬
‫مطبقة على المؤسسات اإليوائية بمحافظة القاهرة‪ ،‬جملة دراسات يف اخلدمة االجتماعية والعلوم اإلنسانية – مصر‪ ،‬ع (‪ ،)2,‬ج (‪ ،)2‬ص ص ‪– 42,‬‬
‫‪.900‬‬
‫‪ 2‬أ‪.‬د‪ .‬شفيق حممد‪ :‬علم النفس االجتماعي (بين النظرية والتطبيق)‪ .‬االسكندرية‪ :‬دار املعرفة اجلامعية‪ ،)233,( ،‬ص ص ‪.,9 – ,4‬‬
‫‪22‬‬
‫ولذا يعرف التفاعل اال جتماعي بالتأثري املتبادل بني فردين حبيث يؤثر كل منهما يف اآلخر ويتأثر به‪،‬‬
‫وتصبح بذلك استجابة أحدمها مثريا لآلخر؛ ولذا يعد التفاعل االجتماعي أساس العالقات االجتماعية اليت‬
‫تنشأ بني األفراد(‪.)1‬‬
‫‪ .IV‬التوافق الدراسي‪:‬‬
‫ويقصد به التوافق الرتبوي ‪ ،Educational adjustment‬أي توافق التلميذ أو الطالب مع‬
‫دراسته ومدرسته أو معهده أو جامعته‪ ،‬والذي يكون حسنا إذا كان التلميذ راضيا عن دراسته وناجحا فيها‪،‬‬
‫وعالقاته طيبة مبعلميه وزمالئه‪ ،‬ويكون توافقه سيئا إذا كان فاشال يف دراسته أو يف عالقاته يف املدرسة أو فيهما‬
‫معا‪.‬‬
‫كما يقصد بالتوافق الرتبوي احلسن على اإلستقرار األسري‪ ،‬وتعاون األسرة مع املدرسة يف رعاية‬
‫التالميذ ومتابعتهم‪ .‬فنسبة كبرية من التالميذ الناجحني واملتفوقني يف دراستهم يأتون من أسر يسودها األمن‬
‫واألمان واملودة والرمحة بني أفرادها (التوافق األسري احلسن)‪ ،‬يف حني تأيت نسبة كبرية من التالميذ الذين‬
‫حتصيلهم الدراسي أقل من قدراهتم واملتسربني دراسيا واملشاغبني يف مدارسهم وغري املنتظمني يف دراستهم من‬
‫أسر مفككة‪ .‬من هنا حرص خرباء الرتبية على تقدمي اخلدمات االجتماعية والنفسية يف املدرسة احلديثة من‬
‫أجل "جناح العملية الرتبوية"(‪.)2‬‬
‫رابعا‪ :‬مهارات الكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫يرجع االهتمام مبهارات الكفاءة االجتماعية ‪ Social Competence Skills‬إىل كوهنا عامال‬
‫مهما يف حتديد طبيعة التفاعالت اليومية للفرد‪ ،‬مع احمليطني به يف جماالت احلياة املختلفة‪ ،‬واليت تعد يف حالة‬
‫اتصافها بالكفاءة‪ ،‬من عوامل التوافق النفسي على املستويني الشخصي واجملتمعي(‪.)3‬‬
‫‪ .I‬مهارات توكيد الذات‪:‬‬
‫لقد عرفا (لينز وأدمز‪ )Lenz & Adames, 1981 ،‬السلوك التوكيدي بأنه وسيلة التعبري‬
‫الصادقة واآلمنة اليت يعرب هبا الفرد عن ذاته‪ ،‬مع الدفاع عن حقوقه‪ ،‬وحبيث يكون واعيا حبقوق اآلخرين‪ .‬كما‬
‫استعرض طريف شوقي العديد من تصنيفات التعريفات التوكيدية واستخلص من خالل استعراضه للجوانب‬
‫املتنوعة للسلوك التوكيدي وخصائصه الرئيسية؛ تعريفا إجرائيا للتوكيدية على أهنا عبارة عن "مهارات لفظية‬
‫نوعية موقفية متعلمة ذات فاعلية نسبية تتضمن تعبري الفرد عن مشاعره اإلجيابية (تقدير‪ ،‬ثناء) والسلبية‬

‫‪ 1‬د‪ .‬السيد‪ ،‬فؤاد البهي ود‪ .‬عبدالرمحن‪ ،‬سعد‪ :‬علم النفس االجتماعي‪ :‬رؤية معاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‪ ،)2334( ،‬ص ص ‪.,69 – ,64‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬مرسي كمال إبراهيم‪ :‬األسرة والتوافق األسري‪ .‬ط ‪ .,‬القاهرة‪ :‬دار النشر للجامعات‪ ،)2332( ،‬ص ‪.,39 – ,34‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬شوقي طريف‪ :‬المهارات االجتماعية واالتصالية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار غريب‪ ،‬دراسات وحبوث نفسية‪( ،‬د‪.‬س)‪ ،‬ص ‪.,9‬‬
‫‪23‬‬
‫(غضب‪ ،‬احتجاج‪ ،‬رفض) بصورة مالئمة ورفض للضغوط اليت ميارسها اآلخرون عليه إلجباره على إتيان ما ال‬
‫يرغبه أو الكف عن فعل ما يرغبه‪ ،‬واملبادأة ببدأ‪ ،‬واالستمرار يف‪ ،‬وإهناء التفاعالت االجتماعية‪ ،‬والدفاع عن‬
‫حقوقه ضد من حياول انتهاكها‪ ،‬شريطة عدم انتهاك حقوق اآلخرين"(‪.)1‬‬
‫أما عبد الستار إبراهيم‪ ،‬فقد حصر معاين التوكيدية يف النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ )0‬الدفاع عن احلقوق الشخصية املشروعة سواء مع األسرة‪ ،‬أو العمل‪ ،‬أو األقارب‪ ،‬أو الغرباء‪.‬‬
‫‪ )3‬التصرف وفق مقتضيات املوقف حبيث خيرج الفرد ناجحا دون إخالل حبقوق اآلخرين‪.‬‬
‫‪ )2‬التعبري عن االنفعاالت واملشاعر حبرية‪.‬‬
‫‪ )2‬التصرف من منطلقات القوة يف الشخصية‪ ،‬حبيث ال يكون الشخص ضحية ألخطاء اآلخرين‪ ،‬أو‬
‫الظروف‪.‬‬
‫‪ )5‬التوكيدية تتضمن قدرا من الشجاعة يف تعبري الفرد عن شعوره احلقيقي‪.‬‬
‫‪ )6‬التحرر من مشاعر الذنب أو تأنيب النفس يف رفضه لتصرفات اآلخرين املهينة‪.‬‬
‫‪ )7‬القدرة على اختاذ مهمة بكفاءة عالية‪.‬‬
‫‪ )8‬القدرة على مقاومة الضغوط االجتماعية‪.‬‬
‫‪ )9‬القدرة على التعاون وتقدمي العون لآلخرين‪.‬‬
‫‪ )01‬القدرة على تكوين عالقات دافئة من خالل التعبري عن املشاعر اإلجيابية‪.‬‬
‫‪ )00‬املهارة يف معاجلة الصراعات االجتماعية وما يتطلبه ذلك من تقدمي شكوى أو االستماع لشكوى‪،‬‬
‫والتفاوض واإلقناع‪ ،‬واالستجابة لإلقناع والوصول حلل وسط(‪.)2‬‬
‫‪ .II‬التقمص الوجداني‪:‬‬
‫يعرف كل من بوهرت وجرينبريج (‪ )Bohart & Greenberg, 1997‬التقمص الوجداين على‬
‫أنه " قدرة الشخص على االستجابة ملا خيربه الشخص اآلخر عن العامل"‪ .‬أما هوفمن ( ‪Hoffman,‬‬
‫‪ )2000‬فيعرفه على أنه "استجابة وجدانية تكون أكثر مالئمة ملوقف اآلخر"(‪.)3‬‬
‫‪ .III‬مهارات الذكاء الوجداني‪:‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬الرجيب يوسف علي فهد‪ .)2339( ،‬مهارات توكيد الذات وعالقتها بأساليب التنشئة الوالدية‪ ،‬دراسات الطفولة – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),3‬ع (‪، )06‬‬
‫ص ص ‪.92 – 69‬‬
‫‪ 2‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.,3‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬منصور السيد كامل الشربيين‪ .)23,,( ،‬التقمص الوجداني وعالقته بكل من اإليثار والعفو‪ .‬دراسات عربية يف الرتبية وعلم النفس – السعودية‪ ،‬مج‬
‫(‪ ،),‬ع (‪ ، ،)0‬ص ص ‪.002 – 009‬‬
‫‪24‬‬
‫الذكاء الوجداين من املفاهيم احلديثة نسبيا يف ميدان الدراسات النفسية والرتبوية‪ ،‬ويتضمن تغيري النظرة‬
‫السائدة حول جمال العواطف واالنفعاالت والوجدان اليت تؤثر يف شخصية الفرد ويشري (جوملان) إىل أن الذكاء‬
‫الوجداين يعين قدرة املتعلم على إدراك مشاعره اخلاصة وإدراك مشاعر اآلخرين من حوله وقدرته على إدارة‬
‫انفعاالته بطريقة فعالة ويظهر الذكاء الوجداين لدى املتعلم يف صورة كفايات شخصية متمثلة يف ضبط النفس‬
‫واحلماس واملثابرة والقدرة على حفز الذات واإليثار والتعاون‪.‬‬
‫ويف سياق متصل يف العالقة بني مهارات الذكاء الوجداين وأوجه النشاط املدرسي يذكر (بام روبنز وجان‬
‫سكوت‪ )2333 ،‬أن جوملان يرى أن هناك أبعادا مخسة جيب أن تتكامل وتتواجد يف كل أوجه النشاط‬
‫املدرسي وهي‪:‬‬
‫‪ )0‬الوعي بالذات‪:‬‬
‫وهو أساس الثقة بالنفس فالفرد حباجة دائمة إىل معرفة جوانب القوة والضعف يف شخصيته‪ ،‬هذه‬
‫املعرفة ينبغي أن تكون األساس لكل قرار يتخذه ولذلك حيتاج التالميذ إىل تعلم املفردات الدالة على املشاعر‬
‫املختلفة وأسباب هذه املشاعر‪.‬‬
‫‪ )3‬معالجة الجوانب الوجدانية‪:‬‬
‫أن يعرف الفرد كيف يتعامل مع املشاعر املؤذية وكيفية عالجها والتغلب عليها وهي األساس يف‬
‫مكونات الذكاء الوجداين‪.‬‬
‫‪ )2‬الدافعية‪:‬‬
‫أن يكون لدى الفرد هدف يسعى إىل حتقيقه وأمل يطمح يف الوصول إليه واملثابرة واحلماس الستمرار‬
‫السعي وحتقيق اهلدف‪.‬‬
‫‪ )2‬التعاطف العقلي (التفهم)‪:‬‬
‫أن تكون لدى الفرد القدرة على قراءة مشاعر اآلخرين من تعبريات وجوههم ومن نربات أصواهتم‬
‫وليس بالضرورة مما يقولون‪ ،‬ومعرفة مشاعر اآلخرين من أهم قدرات اإلنسان األساسية‪.‬‬
‫‪ )5‬المهارات االجتماعية‪:‬‬
‫وهي القدرة ع لى التفاعل مع اآلخرين يف إطار اجتماعي حمدد وبأساليب معينة مقبولة اجتماعيا(‪.)1‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬حممد أمحد علي بديوي‪ .)23,,( ،‬أثر برنامج إثرائي في تنمية مهارات الذكاء الوجداني لدى عينة من المتفوقين دراسيا في المرحلة العمرية‬
‫(‪ )03:05‬في ضوء نموذج دانيال جولمان ‪ .Daniel Goleman‬دراسات تربوية واجتماعية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),9‬ع (‪ ،)2‬ص ص ‪.622 – 600‬‬
‫‪25‬‬
 ‫‪ .IV‬المهارات االجتماعية‪:‬‬
‫عند رجييو (‪ )Riggio, 1990‬تنتظم املهارات االجتماعية يف مستويني (انفعايل واجتماعي)‪ ،‬ويف‬
‫كل مستوى يتم التعبري عن املهارة يف ثالت جماالت هي‪ :‬التعبري – احلساسية – الضبط‪ .‬وينتج عن التفاعل‬
‫بني املستويات (اثنني) واجملاالت (الثالث) ست مهارات اجتماعية هي‪:‬‬
‫‪ )0‬التعبير االنفعالي‪:‬‬
‫وتتضمن املهارة يف إرسال الرسائل االنفعالية لفظيا أو غري لفظيا‪.‬‬
‫‪ )3‬الحساسية االنفعالية‪:‬‬
‫وتشمل املهارة يف استقبال انفعاالت اآلخرين وقراءة وتفسري رسائلهم االنفعالية غري اللفظية‪.‬‬
‫‪ )2‬الضبط االنفعالي‪:‬‬
‫ويشمل املهارة يف ضبط وتنظيم التعبريات غري اللفظية واالنفعالية وإخفاء املالمح االنفعالية‬
‫لالنفعاالت‪ ،‬والتحكم فيما يشعر الفرد به من انفعاالت‪.‬‬
‫‪ )2‬التعبير االجتماعي‪:‬‬
‫ويشمل املهارة يف التعبري اللفظي‪ ،‬والقدرة على لفت أنظار اآلخرين عند التحدث يف املواقف‬
‫االجتماعية‪ ،‬واالشرتاك يف احملادثات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ )5‬الحساسية االجتماعية‪:‬‬
‫وتعين القدرة على اإلنصات اللفظي‪ ،‬والوعي بالقواعد املسترتة وراء أشكال التفاعل االجتماعي‪،‬‬
‫والفهم الكامل آلداب السلوك االجتماعي‪ ،‬واالهتمام بالسلوك بالطريقة الالئقة يف املواقف االجتماعية‪.‬‬
‫‪ )6‬الضبط االجتماعي‪:‬‬
‫ويعين مهارة لعب األدوار وااللتزام يف املواقف االجتماعية(‪.)1‬‬
‫‪ .V‬المهارات االتصالية‪:‬‬
‫ويرى باحثون آخرون أن الكفاءة االجتماعية هي باختصار املهارة أو الكفاءة يف االتصال باآلخرين‬
‫واليت تتيح للفرد التفاعل بفاعلية مع اآلخرين؛ ألهنا تتضمن جمموعة مهارات حل املشكلة واليت متكن الفرد أن‬
‫جيد حال للمشكالت املتعلقة بالعالقات بني األشخاص وإجياد نواتج اجتماعية مفيدة‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬عطار إقبال بنت أمحد‪ .)2339( ،‬المهارات االجتماعية والخجل وعالقتهما بالتحصيل لدى الطالبات من مراحل دراسية مختلفة بالمملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬جملة كلية الرتبية – عني مشس – مصر‪ ،‬ج (‪ ،)2‬ع (‪ ،)0,‬ص ص ‪.26 – ,9‬‬
‫‪26‬‬
‫وهبذا الوصف تعترب الكفاءة االجتماعية نشاط مركب يتكون من جمموعتني من املهارات أوهلا متعلقة‬
‫مبهارات االتصال اللفظي وثانيها متعلق مبهارات االتصال غري اللفظي‪ ،‬وتتكون كل جمموعة من ثالث‬
‫مهارات‪ ،‬ارسال واستقبال وتنظيم للمعلومات الشخصية يف مواقف التواصل‪ ،‬سواء كان التواصل لفظيا أو غري‬
‫لفظي‪ ،‬حبيث حتديد مستوى الكفاء ة االجتماعية يتم عن طريق مجع درجات الفرد على املهارات وفقا لقائمة‬
‫مهارات االتصال‪ ،‬وعلى هذا يتضمن كل جمال من اجملالني املهارات الثالث املستقلة اآلتية(‪.)1‬‬
‫مهارات اإلرسال‪:‬‬ ‫‪)0‬‬
‫وهي تعرب عن قدرة الفرد على توصيل املعلومات اليت يرغب يف نقلها لآلخرين لفظيا أو بشكل غري‬
‫لفظي‪ ،‬من خالل عمليات نوعية‪ ،‬كالتحدث واحلوار واإلشارات االجتماعية‪.‬‬
‫مهارات االستقبال‪:‬‬ ‫‪)3‬‬
‫وتعين مهارة الفرد يف االنتباه وتلقي الرسائل واملهارات اللفظية وغري اللفظية من اآلخرين‪ ،‬وإدراكها‬
‫وفهم مغزاها والتعامل معهم يف ضوئها(‪.)2‬‬
‫مهارات التنظيم أو مايعرف بالضبط‪.‬‬ ‫‪)2‬‬
‫وبالوصف السابق نستطيع أن نقول أن الشخص املتمتع بالكفاءة االجتماعية هو الشخص الذي‬
‫يتميز باملميزات األربع اآلتية‪:‬‬
‫أ) ميتلك املعرفة املطلوبة للنجاح عندما يكون يف موقف معني يتطلب تصرفا خاصا‪.‬‬
‫ب) لديه الرغبة يف إجناز مهمة حمددة‪.‬‬
‫ت) لديه القدرة على تطبيق هذه املعرفة وفق مقتضيات املوقف الذي هو فيه تطبيقا جيدا ميكنه من حتقيق‬
‫التكيف حىت يف املواقف غري العادية‪.‬‬
‫ث) ميتلك املهارات االجتماعية اليت متكنه أن يطبق املعرفة يف املواقف اليت يتعرض هلا(‪.)3‬‬
‫‪ .VI‬مهارات الضبط والمرونة االجتماعية واالنفعالية‪:‬‬
‫وتشري إىل قدرة الفرد على التحكم بصورة مرنة يف سلوكه اللفظي وغري اللفظي االنفعايل‪ ،‬خاصة يف‬
‫مواقف التفاعل مع اآلخرين‪ ،‬وتعديله مبا يتناسب مع ما يطرأ على تلك املواقف من مستجدات لتحقيق‬

‫‪ 1‬كفايف عالء الدين والنيال مايسة أمحد‪ .‬نفس املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.60,‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬مسلم حسن علي حسن‪ .)2334( ،‬تن مية مهارات الكفاءة االجتماعية واألخالقية للمعلم من أجل تكوين نفسي أفضل للمتعلم‪ .‬اللقاء السنوي‬
‫الثالث عشر (إعداد املعلم وتطويره يف ضوء املتغريات املعاصرة) – السعودية‪ ،‬ص ص ‪.,06 – ,34‬‬
‫‪ 3‬كفايف عالء الدين والنيال مايسة أمحد‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.602 – 60,‬‬
‫‪27‬‬
‫أهداف الفرد‪ .‬ويتم ذلك من خالل خربة الفرد ومعرفته بالسلوك االجتماعي املالئم للموقف‪ ،‬واختيار التوقيت‬
‫املناسب إلصداره فيه(‪.)1‬‬
‫وقد استخلص (سكوت‪ )Scott ،‬عددا من املؤشرات اليت تدل على السلوك الذي يكمن وراءه‬
‫"كفاءة اجتماعية"‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ )0‬االتصال الفعال يف العالقات االجتماعية املختلفة‪.‬‬
‫‪ )3‬حل املشكالت االجتماعية والقدرة على اختاذ القرارات‪.‬‬
‫‪ )2‬احلل البنّاء للتناقضات‪.‬‬
‫‪ )2‬االستخدام الفعال للمهارات االجتماعية األساسية مثل البدء باحملادثة‪.‬‬
‫‪ )5‬التعريف الدقيق للقواعد االجتماعية املوجودة يف بيئة الفرد وفهمها‪.‬‬
‫‪ )6‬التحكم يف الذات ومراقبة الفرد لسلوكه‪ ،‬وكيفية تأثريه على اآلخرين‪.‬‬
‫‪ )7‬إدراك الفاعلية الذاتية‪.‬‬
‫‪ )8‬إميان الفرد بقدرته على التأثري يف بيئته االجتماعية‪.‬‬
‫‪ )9‬احرتام الفروقات الفردية على أساس اجلنس والعرق‪.‬‬
‫‪ )01‬القدرة على جذب الدعم االجتماعي واالستفادة منه‪.‬‬
‫‪ )00‬القدرة الفعالة على اجملاراة‪.‬‬
‫‪ )03‬التوجه املستقبلي مثل وضع األهداف والعمل على حتقيقها أو يف اجتاهها‪.‬‬
‫‪ )02‬االهتمام الصادق بسعادة اآلخرين‪.‬‬
‫‪ )02‬القدرة على التفهم لآلخرين والنظر إىل األمور من وجهة نظرهم‪.‬‬
‫‪ )05‬القدرة على بدء العالقات واحملافظة عليها‪.‬‬
‫‪ )06‬العالقات اجليدة باملدرسة‪.‬‬
‫‪ )07‬القدرة على التمييز بني التأثري السليب والتأثري اإلجيايب لألقران(‪.)2‬‬

‫‪ 1‬مسلم‪ ،‬حسن علي حسن‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.,06 – ,34‬‬
‫‪ 2‬كفايف عالء الدين والنيال مايسة أمحد‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.600 – 602‬‬
‫‪28‬‬
 ‫خامسا‪ :‬النظريات المفسرة للكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫‪ .I‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬
‫يتزعم هذه النظرية العامل النمساوي (سيجموند فرويد‪ )Freud ،‬الذي يرى أن مصدر تكوين‬
‫يتطور بتقمص الولد لدور‬
‫الكفاءة االجتماعية من خالل التنشئة االجتماعية ناتج عن "األنا األعلى" الذي ّ‬
‫أحد والديه من جنسه قصد جتاوز عقدة (أوديب) عند الذكور وعقدة (إلكرتا) عند اإلناث‪.‬‬
‫كما يؤكد فرويد يف نظريته على التقمص (‪ )Identification‬والذي يعرفه بأنه العملية النفسية اليت‬
‫يتمثل من خالهلا الفرد مظهرا من مظاهر اآلخر أو خاصة من خواصه أو صفة منه‪ .‬فمن خالل التقمص‬
‫يتمثل الفرد ع ّدة أدوار اجتماعية داخل العالقات اليت يقيمها مع اآلخرين والذين هم موضوعات ومناذج‬
‫لسلوكه‪ ،‬كما تربز نظريته من خالل مكونات الشخصية والعالقة بينها واليت تعكس عالقة البيولوجي‬
‫باالجتماعي‪.‬‬
‫ويضيف فرويد‪ ،‬من خالل أحباثه إىل وجود جهاز نفسي عند الفرد الذي يتكون من جمموع الغرائز‬
‫اجلنسية والعدوانية واليت متثل "اهلو" من جهة‪ ،‬وجمموع القيم واألنظمة االجتماعية اليت متثل "األنا األعلى" من‬
‫جهة أخرى والضمري جزء منها‪ ،‬ومن "األنا" الذي هو حماولة التوازن بينهما‪ .‬فاهلو ميثل احلالة الفطرية يف حني‬
‫ميثل األنا األعلى اجلانب االجتماعي الثقايف وما حتمله من قيم وعادات للمجتمع‪ .‬وعن طريق االحتكاك بني‬
‫اهلو واألنا األعلى وبتدخل األنا تتم عملية التنشئة يف بروز الكفاءة االجتماعية لدى الفرد؛ فبالتفاعل بني‬
‫يتكون الفرد اجتماعيا ويأخذ مكانته يف اجملتمع‪.‬‬
‫العضوي والثقايف واالجتماعي عند الفرد ّ‬
‫ويف األخري يشري فرويد إىل سعي الرتبويون يف اجملتمع إىل قمع غرائز الطفل وتطبيعه مع قيم اجملتمع‬
‫وحتقيق التوافق االجتماعي‪ ،‬مما جيعل الطفل يكره والديه لكنه يكبت ذلك خمافة العقاب‪ ،‬وتدرجييا يقتنع‬
‫ويستنبط الطفل كل املمنوعات االجتماعية ويرضى هبا ألهنا توفر له التقبل االجتماعي من جهة وختفف عنه‬
‫درجة القلق والشعور بالذنب من جهة أخرى(‪.)1‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬خواجة عبدالعزيز‪ :‬مبادئ في التنشئة االجتماعية‪ .‬وهران‪ :‬دار الغرب‪ ،)233,( ،‬ص ص ‪.4,- 46‬‬
‫‪29‬‬
 ‫‪ .II‬نظرية التعلم االجتماعي‪:‬‬
‫يعترب (باندورا) الكفاءة الذاتية على أهنا قوة دافعية أساسية تقف خلف أفعال الفرد‪ ،‬فالكفاءة الذاتية‬
‫تعترب أهم مكون دافعي استخدم يف األحباث يف السنوات القليلة املاضية؛ ويعرف (باندورا) الكفاءة الذاتية على‬
‫أهنا‪ " :‬القناعة الذاتية لدى الفرد بقدرته على القيام بالسلوك املطلوب لتحقيق النتائج املطلوبة"(‪.)1‬‬
‫وحسب (جوليان يب روتر) يف نظريته يف التعلم االجتماعي نشأت من التقاليد الواسعة لكل من نظرية‬
‫التعلم ونظرية الشخصية‪ ،‬وباألح رى فإن هذه النظرية‪ ،‬انسجاما مع اهتمامات عدد متزايد من علماء النفس‪،‬‬
‫تبحث يف السلوك املعقد لألفراد يف املواقف االجتماعية املعقدة‪ ،‬وتضم النظرية ثالث اجتاهات تارخيية واسعة‬
‫يف علم النفس هي‪ :‬السلوك‪ ،‬املعرفة والدافعية‪ .‬وتؤكد النظرية على أمناط السلوك اليت جيري تعلمها‪ ،‬واليت‬
‫تتحدد يف نفس الوقت بفعل متغريات التوقع (املعرفة) وقيمة التعزيز (الدافعية)‪ .‬وزيادة على ذلك فإن هذه‬
‫املتغريات من الوجهة النظرية تأثر بشدة بفعل سياق املوقف الذي حتصل فيه‪ .‬ولذلك فإن نظرية التعلم‬
‫االجتماعي جتمع اخلطوط املتنوعة للنظرية السلوكية ونظرية املعرفة ونظرية الدافعية ونظرية املواقف يف إطار‬
‫مضطرد وثابت(‪.)2‬‬
‫ومن جانب آخر فوجهة نظر التعلم االجتماعي ليس إال من قبيل الصدفة أن حماولة روتر لتفسري‬
‫السلوك اإلنساين توصف بأهنا نظرية تعلم اجتماعي‪ .‬فكلمتا اجتماعي وتعلم تدالن على روح موقفه النظري؛‬
‫فال تأكيد على التعلم حيمل يف طياته اإلفرتاض القائل بأن الكثري من السلوك إمنا حيدث يف بيئة مليئة باملعاين‬
‫ويكتسب من خالل التفاعل االجتماعي مع الناس اآلخرين‪ .‬فبيئة اإلنسان يكون هلا معىن أو تكتسب مغزى‬
‫نتيجة للتجربة السابقة؛ وبصورة حمددة فالفرد يطور القدرة على اقتفاء أثر املكافأة وجتنب العقاب يف سياق‬
‫اجتماعي واسع أو التوسط بني األشخاص‪" .‬إهنا نظرية تعلم اجتماعي ألهنا تؤكد على احلقيقة القائلة‪ :‬إن‬
‫أشكال السلوك األساسية‪ ،‬أو الرئيسة جيري تعلمها يف املواقف االجتماعية وهي تلتحم بصورة مع احلاجات‬
‫اليت يتطلب إرضاؤها توسط أشخاص آخرين"(‪.)3‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬الوطبان حممد بن سليمان‪ .)23,,( ،‬توجيهات األهداف الدافعية لدى مرتفعي ومنخفضي الكفاءة الذاتية التدريسية من المعلمين والمعلمات‪:‬‬
‫دراسة على منطقة القصيم‪ ،‬اجمللة الرتبوية – الكويت‪ ،‬مج (‪ ،)2,‬ع (‪ ،)23,,( ،)02‬ص ص ‪.,60 – ,3,‬‬
‫‪ 2‬ترمجة‪ :‬د‪ .‬علي حسني حجاج‪ ،‬مراجعة‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬عطية حممود هنا‪ .‬نظريات التعلم (دراسة مقارنة – الجزء الثاني)‪ .‬سلسلة كتب ثقافية شهرية يصدرها اجمللس‬
‫الوطين للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪ ،),024( ،‬ص ‪.,24‬‬
‫‪ 3‬نفس املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.,20‬‬
‫‪31‬‬
‫كما يرى (روتر‪ )J.B.Rotter, 1954 ،‬أن عملية التعلم هتدف إىل حتقيق ست حاجات أساسية‬
‫هي(‪:)1‬‬
‫‪ )0‬تأكيد املكانة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ )3‬السيطرة‪.‬‬

‫‪ّ )2‬‬
‫احلب والعطف‪.‬‬
‫‪ )2‬احلماية الناجتة عن التعلّق‪.‬‬
‫‪ )5‬االستقالل‪.‬‬
‫‪ )6‬الراحة البدنية‪.‬‬
‫آليات التعلم االجتماعي‪:‬‬
‫يقول (باندورا‪ )Bandura, 1977 ،‬أن التعلم االجتماعي يتم عن طريق التعلم باملالحظة وهذا‬
‫األخري عليه ثالث مالحظات هي‪:‬‬
‫‪ )0‬مالحظة سلوك املثل أو القدوة حيث تساعد تلك املالحظة املتعلم أن يكتسب سلوكا مل يكن اكتسبه من‬
‫قبل‪ .‬ويبدو هذا واضحا يف تعلم العادات االجتماعية واالجتاهات النفسية وممارسة التقاليد بوجه عام‪.‬‬
‫‪ )3‬تأثر املالحظ املتعلم بنموذج سلوك املثل أو القدوة حيث ميكن أن يقوى سلوك املثل سلوكا سابقا اكتسبه‬
‫املالحظ املتعلم أو يضعفه‪.‬‬
‫ويبدو ذلك يف تغيري بعض العادات والتقاليد واملعايري االجتماعية حيث يكون السلوك النموذج دافعا لتقوية‬
‫عادة ما أو مضعفا هلا أو مبعىن آخر يعمل السلوك النموذج على تقوية أو إضعاف الرابطة بني املثري‬
‫واالستجابة يف موقف ما وبطبيعة احلال يتم ذلك عن طريق اإلثابة أو العقاب‪.‬‬
‫‪ )2‬مالحظة السلوك النموذج قد تستثري بعض أمناط سلوكية ذات عالقة باملوقف عند التعلم املالحظ فيقدمها‬
‫بعد تعديلها‪ .‬ويبدو ذلك يف تطور أساليب التعبري عن االجتاهات والقيم عند األجيال املختلفة‪.‬‬
‫ومن أهم نتائج التعلم االجتماعي ظاهرة النمو اخللقي عند الطفل حيث يقول (كولربج‪ ),094 ،‬أن هناك‬
‫ست مراحل يتم فيها النمو اخللقي من خالل التعلم االجتماعي وهي كما يلي‪:‬‬
‫أ) مرحلة العقوبة والطاعة‪ :‬مبعىن خوف الطفل من أن يعاقب على عمل ما فيكون البديل هو الطاعة‪.‬‬
‫ب) مرحلة المعاملة بالمثل‪ :‬مبعىن أن الطفل ال يرتكب خطأ حىت ال يرتكب أحد نفس اخلطأ يف حقه‪.‬‬

‫‪ 1‬عبدالعزيز خواجة‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.09 – 04‬‬

‫‪31‬‬
‫ت) مرحلة الثناء واإلطراء‪ :‬مبعىن أن الطفل يشعر بأن هناك من يثين عليه أو سوف يكون فخورا به عندما‬
‫يقوم بعمل حسن‪.‬‬
‫ث) مرحلة النظام والقانون‪ :‬مبعىن أن يشعر الطفل بأن ما يقوم به من خطأ إمنا هو كذلك من وجهة نظر‬
‫القانون والعرف والتقاليد وأن ما ارتكبه عمل يعاقب عليه‪.‬‬
‫ج) مرحلة العقد االجتماعي‪ :‬مبعىن أن تكون هناك بعض املواقف تتغلب فيها القيمة والضرورة على القانون‬
‫كأن يكون إنقاذ حياة إنسان خمالفا لبعض نواحي القانون أو النظام‪.‬‬
‫ح) مرحلة عمومية المبادئ الخلقية‪ :‬مبعىن أن يقوم الفرد بدراسة متغريات املوقف قبل أن يتخذ القرار وذلك‬
‫يف ضوء املبادئ اخللقية اليت تتفق عليها اإلنسانية(‪.)1‬‬
‫‪ .III‬النظرية السوسيوبيولوجية‪:‬‬
‫إ ن السوسيوبيولوجي يعين النظام اهلجني الذي حيتوي على املنهج الفيسيولوجي واملنهج السوسيولوجي‬
‫للسلوك اإلنساين‪ .‬ويعترب (ويلسون‪ )Wilson, 1978 ،‬من العلماء البارزين يف جمال السوسيوبيولوجي؛‬
‫فهو يرى أن السلوك يتحدد بشكل جيين ولكن يظهر عن طريق االختيار الطبيعي لبعض األنظمة اجلينية‬
‫احملددة‪ .‬ويف مسألة امتالك األفراد لنفس االستعدادات اجلينية حنو مسة خاصة‪ ،‬يقول (ويلسون) أن نوع‬
‫االستجابة االجتماعية احملددة والسمة مثال اليت تتعلق بالقوة اجلسدية تستطيع هذه اجلينات أن يزداد متثيلها يف‬
‫اجليل الالحق(‪.)2‬‬
‫ومن جانب آخر يرى ويلسون أن سلوك العدوان يف غاية األمهية لبقاء حياة اإلنسان‪ ،‬وسلوك اإليثار‬
‫(املساعدة‪ -‬مساعدة اآلخرين) يساعد على بقاء اجلماعة‪.‬‬
‫وتبعا ملفاهيم ويلسون – اجلينات‪ -‬تتمسك بالثقافة "تلعب دور الكبح أو املنع"‪ .‬ومبعىن آخر‪ ،‬يبدو الكائن‬
‫اإلنساين قادرا على االختالف الكبري ولكن فقط حسب ما تسمح به مستوى التشابه اجليين‪ .‬وهذه الفكرة قد‬
‫تعرضت للنقد من جانب السيكولوجيني الذين يرون أن الفروق الفردية كبرية وال ميكن تفسريها فقط بالوراثة‪.‬‬
‫وعليه جند مقاربة (دوجر‪ )Dogger, 1981 ،‬الذي حيدد فيها السلوك اإلنساين بفعل اجلينات من‬
‫جهة وبفعل العوامل الثقافية والبيئية من جهة أخرى‪ .‬فمثال الطفل املولود يتأثر فيما بعد بعوامل كثرية عرب‬
‫السنوات‪ ،‬فاألطفال الصغار يف الثقافات املختلفة ختتلف أطوار منوهم تبعا لكل ثقافة؛ فالذكور مثال يف‬
‫اإلسكيمو تظهر عالمات الذكور والبلوغ لديهم يف سن ‪ ،,2‬أما األمريكي فرمبا تتأخر نوعا ما إىل سن ‪.,,‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬السيد فؤاد البهي ود‪ .‬عبدالرمحن سعد‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.,39 – ,34‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬عبدالباقي سلوى حممد‪ :‬آفاق جديدة في علم النفس االجتماعي‪ .‬األزاريطة‪ :‬مركز االسكندرية للكتاب‪( ،‬د‪.‬س)‪ ،‬ص‪.,, ،‬‬
‫‪32‬‬
‫فاملنهج السوسيولوجي يتقاسم العديد من األفكار األساسية مع املنهج الفسيولوجي وكالمها تسانده احلقائق‬
‫البيولوجية مبا ال يقبل اجلدل ولكنهما ال ينكرا أثر احملددات االجتماعية يف حتديد السلوك االجتماعي(‪.)1‬‬
‫‪ .IV‬النظرية المعرفية‪:‬‬
‫يف بدايات سنوات ‪ ,033‬أكد جمموعة من العلماء األملان أن السلوك اإلنساين ليس سلوكا خامال أو‬
‫أوتوماتيكيا كما تصفه نظريات التعلم؛ حيث أكد أصحاب االجتاه املعريف أن اإلنسان يتمتع باإلدراك النشيط‬
‫والقدرة على تفسري املثريات وإدارة إدراكاهتم ووضع معاين للبيئة احمليطة‪.‬‬
‫وسلوكيات األفراد تعكس أفكارهم‪ ،‬انفعاالهتم‪ ،‬فلسفتهم وطبيعتهم بشكل كلي وهذا ما تعنيه املدرسة‬
‫األملانية واليت تسمى ب ـ (اجلشطالت)‪ .‬واملفهوم األساسي الذي تدور حوله هذه النظرية هو فكرة الكلية؛ فالكل‬
‫أكرب من جمموع األجزاء فاملكتبة اليت حتوي كتبا هي أكرب من جمموعة الكتب‪ ،‬وهذا يبدو خمتلفا عن‬
‫األساسيات األمربيقية لنظريات التعلم(‪.)2‬‬
‫كما شهدت الدراسات واألحباث اخلاصة بالتفكري والذي يتفق بشكل عام مع التصور املعريف للسلوك‬
‫أو األداء اإلنساين والذي يعرف مبنحىن معاجلة املعلومات الذي يرتبط ارتباطا وثيقا مع الذاكرة البشرية واليت‬
‫يقسمها الباحثون إىل أربعة أجزاء أو مفاهيم رئيسية هي‪ :‬الذاكرة احلسية‪ ،‬االنتباه التلقائي‪ ،‬والذاكرة قصرية‬
‫املدى مث الذاكرة طويلة املدى‪ ،‬وعليه تعتمد استرياتيجية معاجلة املعلومات بالنظر إىل اإلنسان على ثالثة‬
‫مراحل رئيسية هي‪ :‬أ) استقبال املعلومات أو ما يسمى ختزين املعلومات ب) معاجلة املعلومات جـ) االستجابة‬
‫أو ما يسمى تفريغ املعلومات‪.‬‬
‫(‪)3‬‬
‫شكل رقم (‪ )10‬يوضح الذاكرة البشرية كنظام معالجة المعلومات‬

‫االستجابة‬ ‫معالجة المعلومات‬ ‫استقبال المعلومات‬

‫وقد ظهرت نظرية التعلم املرحلي (بياجيه) فهو يرى أن العمليات الضابطة للذاكرة قصرية األمد تزداد‬
‫كفاءهتا بزيادة العمر ( وهي جمموعة من القدرات االسرتاتيجية الذهنية اليت تساعد على تنظيم وتسلسل‬
‫العمليات العقلية)‪ ،‬مبعىن آخر أن يف هذه املرحلة مير هبا اإلنسان يكتسب من خالهلا بعض اخلربات واملعارف‬
‫اجلديدة‪ .‬وتظهر أمهية زيادة كفاءة العمليات العقلية يف القدرة على سرعة التعلم احلركي‪ ،‬عندما تقارن سرعة رد‬

‫‪ 1‬د‪ .‬عبدالباقي حممد سلوى‪ .‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.,4‬‬

‫‪ 2‬د‪ .‬عبدالباقي حممد سلوى‪ .‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ص ‪.,2 – ,9‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬املصطفى عبدالعزيز عبدالكرمي‪ .),000( ،‬التعلم الحركي في ضوء نظرية معالجة المعلومات‪ .‬جملة احتاد اجلامعات العربية – األردن‪ ،‬ع (‪ ،)22‬ص‬
‫ص ‪.042 – 062‬‬
‫‪33‬‬
‫الفعل لطفل يف السادسة على سبيل املثال مع آخر بالغ أو تقارن استجابة كليهما ملثري خارجي‪ ،‬فإن معظم‬
‫الدراسات اجلادة أثبتت بطء رد الفعل بالنسبة لألطفال عنه عند البالغني‪ ،‬وتعزو شيا (‪ )Chi, 1976‬ذلك‬
‫إىل سببني رئيسيني األول قلة اخلربة عند األطفال الصغار والثاين عدم التدريب‪ .‬وتظهر أمهية العمليات العقلية‬
‫املعرفية يف سرعة تعلم املهارات احلركية ومن مث كقدرات اسرتاتيجية ذهنية يستخدمها اإلنسان خالل العملية‪،‬‬
‫وللمعلومية فإن مجيع هذه القدرات ال ميكن تعلمها وممارستها إال بعد سن اخلامسة تقريبا(‪.)1‬‬
‫‪ .V‬نظرية الذات ل ـ (كارل روجرز)‪:‬‬
‫تعترب نظرية الذات عند "روجرز" ظاهراتية‪ ،‬كما أن مفاهيمها قد صيغت كذلك يف لغة اخلربة الذاتية‪.‬‬
‫ويركز روجرز على ما نسميه (اجملال الظاهري) ولب هذا اجملال هو (مفهوم الذات)؛ وهذا املفهوم للذات هو‬
‫الذي حيدد سلوك الفرد‪ .‬ويعتري روجرز أن ما مساه سابقا بالذات الظاهرية للفرد إمنا هي بالنسبة للفرد احلقيقة‬
‫بعينها‪ ،‬وحسب روجرز فإن الذات هلا دورها الفعال يف كيفية وأصول استجابة الفرد للمواقف الكثرية املختلفة‬
‫والتعامل معها؛ وهي تشمل صورة الفرد اجلسمية من حيث القوة والضعف واجلاذبية‪ ،‬كما أن معظم السلوك‬
‫ينتظم حول اجلهود اليت تبذل حلفظ الذات الظاهرية وتعزيزها‪ ،‬وميكن تلخيص نظرية (روجرز) مبا يلي‪:‬‬
‫‪ )0‬تتمحور نظرية الذات كوهنا البداية والنهاية للسيكولوجيا اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ )3‬حق االختيار اإلنساين‪ ،‬واخللق واإلبداع وحتقيق الذات عناوين هامة وأولية يف اجملال الظاهري اإلنساين‪.‬‬
‫‪ )2‬الفهم واإلدراك جيب أن يسبقا املوضوعية يف اختيار املشكالت املختلفة ألن العنصر اإلنساين أهم من‬
‫سواه‪.‬‬
‫‪ )2‬إن حمور النظرية األساسي من حيث إعطاء القيمة احلقيقية يكمن يف اضفاء األمهية القصوى للمبدأ‬
‫اإلنساين وللقيمة اإلنسانية(‪.)2‬‬
‫‪ .VI‬النظرية الدينامية للشخصية في تكوين الكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫هتتم هذه النظرية بكيفية تكوين الشخصية وترى أن الشخصية تتكون من مكونات جسمية وتتضمن‬
‫العوامل الفيسيولوجية‪ ،‬وتتأثر هذه العوامل بالظروف البيئية‪ ،‬وحتدد العوامل اجلسمية كثريا من جوانب شخصية‬
‫الفرد‪ ،‬فهي حتدد مدى احتماله للتعب‪ ،‬ومدى قدرته على التعلم‪ ،‬واكتساب اخلربات‪ ،‬والقدرة على ممارسة‬
‫النشاطات‪.‬‬

‫‪ 1‬املصطفى عبدالعزيز عبدالكرمي‪ .‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.0,2‬‬

‫‪ 2‬د‪ .‬توما جورج خوري‪ :‬الشخصية‪ :‬مقوماتها‪ ،‬سلوكها‪ ،‬وعالقتها بالتعلم‪ .‬بريوت‪ :‬املؤسسة اجلامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،),004( ،‬ص ص ‪– 6,‬‬
‫‪.64‬‬
‫‪34‬‬
‫وتبعا للدينامية الشخصية فإن العوامل االجتماعية هي أيضا من مكونات الشخصية‪ ،‬وهذا يتضح جليا‬
‫يف دور الثقافة اليت ينتمي إليها الفرد وما تؤثره تلك الثقافة فيه حبيث تطبعه بطابعها املميز‪ ،‬ولذلك نرى أن‬
‫األطفال الصغار يتشربون العادات والتقاليد والقيم املوجودة يف البيئة واجملتمع الذي يعيشون فيه عن طريق‬
‫التنشئة االجتماعية‪ ،‬كما ال ننسى ما للدور أو األدوار اليت يقوم هبا الفرد ضمن اجملتمع من تأثري على‬
‫شخصيته‪ .‬ولقد تبني لعلماء النفس االجتماعي أن هناك تفاعال مستمرا بني البيئتني املادية واالجتماعية حبيث‬
‫يؤثر هذا التفاعل على الشخصية اإلنسانية ومنوها(‪.)1‬‬
‫سادسا‪ :‬استراتيجيات تطوير الكفاءة والمهارات االجتماعية‪:‬‬
‫‪ .I‬العالقة بين الطفل واألم وتطوير الكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫ينمي عالقاته داخل أسرته والذي يع ّد أول وأهم عالقة يف‬
‫إن للنمو السليم للطفل داخل أسرته مبوجبه ّ‬
‫حياة الطفل فيما بعد‪ .‬فهي النموذج األويل الذي حتاكيه بقية العالقات‪ ،‬أو مبعىن آخر هي العالقة اليت متثل‬
‫"منوذجا داخليا عامال" لديه تقيم عالقاته مع اآلخرين على أساسها؛ فإذا كانت عالقة ودية ودافئة وحصل‬
‫منها على احلب والعاطفة واستشعر من خالهلا رعاية الكبار فإنه يقيم عالقاته مع اآلخرين على هذا النحو‪،‬‬
‫وتكون عالقاته معهم ودية ومشبعة‪ ،‬أي أنه ينتظر منهم تبادل العاطفة مع املنافع وأن يكون طابع العالقة هو‬
‫األخذ والعطاء يف ظل العالقة اإلن سانية احلميمة‪ ،‬والعكس صحيح فلو اكتسب الطفل من أمه عالقة باردة مل‬
‫حيصل منها على العاطفة والتقبل والتفهم فإن عالقاته مع اآلخرين فيما بعد يشوهبا التوتر‪ ،‬وال يدرك للعالقات‬
‫احلانية واملشبعة معىن ألنه مل جيدها‪ .‬بل إن لسان حاله يقول إنين مل أحصل على احلب والرعاية والتقبل من‬
‫األم وهي أقرب الناس إيل فكيف انتظر هنا املشاعر من اآلخرين الذين ال تربطين هبم صلة قرىب‪ .‬ولذا فإن‬
‫األطفال يتزامحون على حب األم وعاطفتها وال يكاد الطفل الصغري يدع فرصة ألخيه األكرب لينفرد بالتواصل‬
‫العاطفي مع األم(‪.)2‬‬
‫‪ .II‬رعاية ظروف التلميذ االجتماعية‪:‬‬
‫برسم سياسة موحدة للتعامل معه يف املدرسة ويف البيت أيضا‪ ،‬وتبصري اآلباء واألمهات مبشكالت‬
‫ومتاعب الشباب يف هذه املرحلة‪ ،‬حىت تتفق معاملتهم مع ظروف األبناء كأطفال كبار حيتاجون إىل احلنان‬
‫وإىل اإلحساس باكتمال النمو‪ ،‬مما جينبهم التمرد يف البيت واملدرسة(‪.)3‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬توما جورج خوري‪ .‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.69‬‬

‫‪ 2‬أ‪ .‬د‪ .‬كفايف‪ ،‬عالء الدين والنيال مايسة أمحد‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.620‬‬
‫‪ 3‬أ‪ .‬د‪ .‬غباري حممد سالمة حممد‪ :‬الخدمة االجتماعية في المؤسسات التعليمية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬املكتب اجلامعي احلديث‪ ،)2334( ،‬ص ‪.,33‬‬
‫‪35‬‬
 ‫‪ .III‬االهتمام اخلاص بعملية التنشئة االجتماعية مع التعاون الفعال مع األسرة‪.‬‬
‫‪ .IV‬توثيق العالقات االجتماعية بني املدرس والتالميذ وبني التالميذ وبعضهم البعض وبني املدرسة واألسرة‪.‬‬
‫‪ .V‬دعم القيم السائدة يف اجملتمع بطريق مباشر وصريح يف مناهج الدراسة‪.‬‬
‫‪ .VI‬توجيه النشاط املدرسي لكي يؤدي إىل تعليم األساليب السلوكية واألدوار االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .VII‬ممارسة املدرس لدوره الفعال لتوجيه التلميذ اجتماعيا وتربويا وجعل نفسه منوذجا طيباً لإلقتداء واإلخالص‬
‫يف أداء واجباته التعليمية(‪.)1‬‬
‫سابعا‪ :‬بعض المتغيرات المؤثرة في الكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫ترتبط الكفاءة االجتماعية بعدة متغريات فالتنشئة األسرية‪ ،‬ومجاعة الرفاق واملدرسة من املتغريات اهلامة‪،‬‬
‫وأن توفري األمن واالستقرار داخل األسرة‪ ،‬وتشجيع املشاركة االجتماعية‪ ،‬والتعاون داخل األسرة وخارجها‪،‬‬
‫وتوفري اخلربة االجتماعية اجليدة والعيش من أجل حتقيق أهداف اآلخرين‪ ،‬وتوفري فرص التطور املعريف‪ ،‬ومنح‬
‫الطفل الوقت الكايف للعب والواجبات املدرسية‪ ،‬ومساعدته على تكوين مفهوم إجيايب عن ذاته من شأن ذلك‬
‫العمل على بناء كفاءة اجتماعية‪ .‬كما أن للبيئة االجتماعية واملستوى االقتصادي واالجتماعي لألسرة‪،‬‬
‫والذكاء والتكوين اجلسمي واجلنس‪ ،‬أثرا يف تطور الكفاءة االجتماعية عند الطفل‪.‬‬
‫وقد مت دراسة الكفاءة االجتماعية من خالل عالقتها بعدد من املتغريات‪ ،‬فقد دلت نتائج دراسة ليليان‬
‫(‪ )Lillian, 1991‬أن للمستوى االقتصادي االجتماعي املتدين أثراً سلبياً ذا داللة على تطور الكفاءة‬
‫االجتماعية‪ .‬ودلت على وجود أثر ذي داللة للبيئة األسرية يف تنمية سلوك االستقاللية وسلوك مهارات‬
‫الكفاءة االجتماعية وتكوين مفهوم الذات‪ .‬كما دلت دراسة بارنيز (‪ )Parnes, 2003‬على وجود عالقة‬
‫بني السلوك املؤكد للذات بالكفاءة االجتماعية بالعمر‪ ،‬حيث إن األشخاص األكرب سناً يكون توكيدهم‬
‫لذاهتم‪ ،‬وكفاءهتم االجتماعية أعلى من األصغر سنا(‪.)2‬‬
‫‪ .I‬التنشئة االجتماعية والكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫التنشئة االجتماعية هي تفاعل اجتماعي يف شكل قواعد للرتبية والتعليم يتلقاها الفرد يف مراحل عمره‬
‫املختلفة كما "هي عملية يتلقاها اإلنسان بواسطة العناصر الثقافية واالجتماعية اخلاصة ببيئته ويستوعبها يف‬
‫كيانه النفسي والفكري والعاطفي"(‪.)3‬‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬القعيب‪ ،‬سعد مسفر‪ :‬الخدمة االجتماعية والمدرسة‪ .‬الرياض‪ :‬دار املريخ‪ ،),024( ،‬ص ‪.,33‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ .‬مقدادي موسى يوسف ود‪ .‬أبو زيتون عبداهلل مجال‪ .)23,3( ،‬أثر برنامج تدريبي مستند إلى التربية العقالنية االنفعالية في تحسين الكفاءة‬
‫االجتماعية ومهارة حل المشكالت لدى طلبة الصفين السابع والثامن األساسين‪ ،‬جملة اجلامعة اإلسالمية (سلسلة الدراسات اإلنسانية)‪ ،‬م (‪ ،),2‬ع (‪،)2‬‬
‫ص ص‪.,,, -,2, ،‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬زين الدين امتثال‪ :‬النظريات الحديثة في التنشئة النفسية االجتماعية‪ ،‬ط ‪ .,‬بريوت‪ :‬دار املنهل اللبناين‪ ،)2334( ،‬ص ‪.,,‬‬
‫‪36‬‬
‫كما تساهم عملية التنشئة االجتماعية يف التوفيق بني دوافع الفرد ورغباته ومطالبه واهتمامات اآلخرين‬
‫احمليطني به‪ ،‬وبذلك يتحول الفرد من طفل متمركز على ذاته ومعتمد على غريه هدفه اشباع حاجاته األولية‪،‬‬
‫إىل فرد ناضج يتحمل املسؤولية االجتماعية ويدركها ويلتزم بالقيم واملعايري االجتماعية السائدة‪ ،‬فيضبط‬
‫انفعاالته ويتحكم يف اشباع حاجاته وينشئ عالقات اجتماعية سليمة مع غريه‪.‬‬
‫وللتنشئة االجتماعية هبذا املعىن دور أساسي يف حتديد أمناط سلوك اإلنسان وتأثري بالغ يف حتديد جوانب‬
‫عالقاته االجتماعية(‪.)1‬‬
‫‪ .II‬العوامل المؤثرة في عملية التنشئة االجتماعية‪:‬‬
‫‪ )0‬األسرة‪:‬‬
‫لألسرة مسؤولية كربى ودور هام يف تقرير النماذج السلوكية اليت يبدو عليها الطفل يف كربه‪ ،‬فال شك‬
‫أن شخصية اإلنسان وفكرته عن هذا العامل وما يتشربه من تقاليد وعادات ومعايري للسلوك إمنا هي نتاج ملا‬
‫يتلقاه الطفل يف أسرته منذ يوم ميالده‪.‬‬
‫فاألسرة هي املدرسة االجتماعية األوىل للطفل‪ ،‬وهي العامل األول يف صياغة سلوكه االجتماعي‪ ،‬وهي‬
‫اليت تقوم بعملية التنشئة االجتماعية وتشرف على النمو االجتماعي للطفل وتكوين شخصيته وتوجيه سلوكه؛‬
‫ومن األسرة يستقي الطفل ما يرى من ثقافة ومن قيم وعادات واجتاهات اجتماعيه ومنها فكرة الصواب واخلطأ‬
‫ويلم مبا عليه من واجبات وما له من حقوق(‪.)2‬‬
‫أ) ‌دور األسرة في تكوين المعايير‪:‬‬
‫عن طريق األسرة يكتسب الطفل املعايري العامة من خالل أمناط الثقافة السائدة يف اجملتمع‪ ،‬كما‬
‫يكتسب املعايري اخلاصة باألسرة اليت تفرضها عليه‪ .‬وتعتمد تلك املعايري يف فعاليتها على دور الفرد يف األسرة‪،‬‬
‫وما يقوم به من نشاط‪ ،‬وما يرتبط به من عالقات‪ ،‬وعلى نوع تفاعله االجتماعي السوي مع بقية أفراد األسرة‪،‬‬
‫مبا يف ذلك مدى إمكانية حتقيق مطالبه يف مقابل حتقيق متطلبات األسرة‪ .‬وبذلك تصبح عالقة الفرد باألسرة‬
‫عالقة تبادلية قوامها األخذ والعطاء‪ ،‬وضوابطها بني ما يسود بني األسرة وأفرادها من معايري عامة ومعايري‬
‫أسرية‪ .‬وهلذه املعايري أثرها الفعال يف تعديل السلوك االجتماعي للفرد‪ ،‬ويف حتديد مسار تنشئته االجتماعية(‪.)3‬‬
‫‪ )3‬المدرسة‪:‬‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬شفيق‪ ،‬حممد‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.20‬‬

‫‪ 2‬أ‪ .‬د‪ .‬شفيق حممد‪ :‬اإلنسان والمجتمع‪ :‬مقدمة في علم النفس االجتماعي‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬املكتب اجلامعي احلديث‪ ،)2330( ،‬ص ‪.29‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬السيد فؤاد البهي ود‪ .‬عبدالرمحن سعد‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.,0,‬‬
‫‪37‬‬
‫هي البيئة الثانية للطفل‪ ،‬وفيها يقضي جزءا كبريا من حياته‪ ،‬يتلقى فيها صنوف الرتبية وألوان من العلم‬
‫واملعرفة‪ ،‬فهي عامل جوهري يف تكوين شخصية الفرد وتقرير اجتاهاته وسلوكه وعالقته باجملتمع الكبري‪ .‬وهي‬
‫امل ؤسسة االجتماعية الرمسية اليت تقوم بوظيفة الرتبية ونقل الثقافة املتطورة‪ ،‬وأثناء بداية الطفل يف املدرسة يكون‬
‫أوال قد نشأ اجتماعيا يف األسرة‪ ،‬فهو يدخل املدرسة مزودا بالكثري من املعايري االجتماعية والقيم واالجتاهات‬
‫واملدرسة توسع الدائرة االجتماعية للطفل حيث يتلقى جمموعة من الرفاق يكتسب املزيد من املعايري االجتماعية‬
‫يف شكل منظم‪ ،‬كما يتعلم أدوارا اجتماعية جديدة‪ ،‬حني يُل ّقن حبقوقه وواجباته وأساليب ضبط انفعاالته‬
‫والتوفيق بني حاجياته وحاجات اآلخرين؛ ويتعلم التعاون واالنضباط يف السلوك داخل املدرسة يف تعامله مع‬
‫مدرسيه كقيادات جديدة ومناذج سلوكية مثالية‪ ،‬فيزداد علما وثقافة وتنمو شخصيته من كافة النواحي(‪.)1‬‬
‫حيث يؤكد علماء النفس على أمهية الدور الذي تقوم به املدرسة لتحقيق مستوى أفضل من النمو يف خمتلف‬
‫اجلوانب حيث يقع على عاتقها تصحيح ما اكتسبه الطفل من أمناط سلوكية ال تتفق مع معايري اجملتمع أو‬
‫تعزيز السلوك الذي يتفق مع هذه املعايري(‪.)2‬‬
‫‪ )2‬جماعة الرفاق‪:‬‬
‫هي وحدة اجتماعية تتكون من جمموعة من األفراد مكونة من اثنني فأكثر‪ ،‬يتشاهبون فيما بينهم يف‬
‫املستوى االجتماعي واالقتصادي والتعليمي والسلوكي ويف صفات أخرى كالسن‪.‬‬
‫وأهم ظائف جماعة الرفاق‪:‬‬
‫أ) حتقيق املكانة األولية حيث تساعد املراهق على تكوين صورة لذاته‪.‬‬
‫ب) تزويد املراهق باملعايري احلاكمة للسلوك ويكون للجماعة جاذبية عالية بني أعضائها وتضغط اجلماعة‬
‫لتحقيق االمتثال عن طريق املكافآت واإلقناع والعقاب‪.‬‬
‫ت) مجاعة الرفاق تساعد على استقالل املراهق وتتيح له الفرصة لتنمية خرباته ومهاراته‪ .‬وتتعدد أمناط مجاعة‬
‫الرفاق حيث تؤثر على سلوك املراهق وهي مجاعة األصدقاء احلميمني ومجاعة الثـُلّة ومجاعة اجلمهرة ومجاعة‬
‫العصابة ومجاعة الرفاق املتطرفة(‪.)3‬‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬شفيق حممد‪ :‬اإلنسان والمجتمع‪ :‬مقدمة في علم النفس االجتماعي‪ ،‬ص ‪.06‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬نبيه ابراهيم امساعيل‪ :‬الصحة النفسية للطفل في ضوء األثر اإليجابي للحاجات األساسية للنمو والتغيرات الحياتية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو مصرية‪،‬‬
‫(‪ ،),020‬ص ‪.,3‬‬
‫‪3‬‬
‫د‪ .‬عبداحلليم‪ ،‬هدى أمحد كمال‪ .)2332( ،‬نحو برنامج ل تنمية الوعي الذاتي للتعامل مع تدخين المراهقين للسجائر في جماعات الرفاق‪ ،‬املؤمتر‬
‫العلمي الدويل احلادي والعشرون للخدمة االجتماعية – مصر‪ ،‬مج (‪ ، ،)0‬ص ص ‪.,646 – ,623‬‬
‫‪38‬‬
 ‫‪ )2‬الثقافة‪:‬‬
‫هي جمموع ما يتعلم وينقل من نشاط حركي وأفكار وتكنولوجيا وقيم واجتاهات ومعتقدات تنظم‬
‫العالقة بني األفراد وما ينشأ عنها من سلوك يشرتك فيه أفراد اجملتمع‪ .‬ويتعلم الطفل عناصر الثقافة االجتماعية‬
‫هذه أثناء منوه االجتماعي من خالل تفاعله يف املواقف االجتماعية مع األفراد الكبار‪ .‬وتؤثر الثقافة يف تشكيل‬
‫شخ صية الفرد واجلماعة عن طريق املواقف الثقافية العديدة ومن خالل التفاعل االجتماعي املستمر‪.‬‬
‫وهكذا حتدد الثقافة السلوك االجتماعي للفرد واجلماعة عن طريق عملية التنشئة االجتماعية وقد قام كاتل‬
‫بدراسة ألهم العوامل أو املتغريات الثقافية اليت تؤثر يف عملية التنشئة االجتماعية‪ ،‬وهي كاآليت‪ :‬حجم‬
‫اجلماعة‪ ،‬الضغط الثقايف‪ ،‬الرفاهية واحملافظة على التقاليد والنظام والضبط‪ ،‬والتكامل الثقايف والروح املعنوية‪.‬‬
‫وتتلخص أهم أسس أو قواعد تفاعل الفرد مع النمط الثقايف فيما يلي‪:‬‬
‫أ) تطابق شخصية الفرد مع النمط الثقايف‪.‬‬
‫ب) تشكيل الثقافة الشخصية للفرد‪.‬‬
‫ت) اثابة الفرد إذا تطابق سلوكه مع األوضاع الثقافية وعقابه إذا ابتعد عنها‪.‬‬
‫ث) تعلم السلوك الذي يتوقع منه االثابة واإلشباع‪.‬‬
‫ج) اضطراب الشخصية بالتغري الثقايف‪.‬‬
‫ح) التعقيد الثقايف (كعبء نفسي على الشخصية)‪.‬‬
‫خ) اختالف شخصية الفرد تبعا لدوره االجتماعي يف إطار النمط الثقايف العام‪.‬‬
‫د) اعتماد التغري الثقايف على تغري شخصية الفرد(‪.)1‬‬
‫ثامنا‪ :‬الكفاءة االجتماعية كوقاية من بعض السلوكيات العدوانية لدى التالميذ‪:‬‬
‫تشري بعض التقديرات اإلحصائية إىل أن ‪ %03‬من املراهقني يندجمون بانتظام يف سلوكيات خطرية‬
‫متعددة إضافة إىل أن ‪ %0,‬منهم يرتكبون مثل هذه السلوكيات اخلطرية (هذه اإلحصائيات من نتائج‬
‫دراسات أجريت يف اجملتمعات الغربية خاصة الواليات املتحدة األمريكية وينبغي التعامل معها حبذر شديد عند‬
‫اإلشارة إىل معدالت شيوع االحنرافات السلوكية أو االضطرابات السلوكية يف الدول العربية)‪ .‬وعلى هذا النحو‬
‫ي قتضي تدخل املؤسسات االجتماعية مبا فيها األسرة واملدرسة يف تنمية أو تعليم وإكساب األطفال بدائل‬
‫سلوكية إجيابية تكف أو حتل حمل السلوك العدواين‪ .‬وتشري نتائج كثري من الدراسات إىل أن األطفال ذوي‬

‫‪ 1‬د‪ .‬السيار‪ ،‬عائشة‪ .),029( ،‬الطفولة والتنشئة االجتماعية (الحلقة الرابعة)‪ :‬العوامل المؤثرة في عملية التنشئة االجتماعية "‪ ،"0‬الرتبية – اإلمارات‪،‬‬
‫ع (‪ ، ،),,‬ص ص ‪.6, – 63‬‬
‫‪39‬‬
‫املشكالت السلوكية ومنها العنف والسلوك العدواين لديهم قصوراً داالً يف الكفاءات االجتماعية واالنفعالية‬
‫الضرورية للنجاح يف املدرسة‪ ،‬ويف العالقات األسرية(‪.)1‬‬
‫توصل إىل أن النتائج‬
‫ويف مقابل هذا تشري دراسة قام هبا )‪ّ )Laot Françoise F, 2005‬‬
‫املتوقعة من الكفاءة االجتماعية أن الرتبية االجتماعية تتضمن عمق بعض املفاهيم مثل‪ :‬التضامن واألخوة وهي‬
‫ما ميكن أن حتدث تغيرياً يف الشخصية مما جيعل من الفرد يتمتع باملبادرة واالستقاللية وكذا االرتفاع إىل مستوى‬
‫الوعي االجتماعي(‪.)2‬‬
‫واهلدف األساسي للربامج الوقائية مثل برنامج تعليم وإكساب األطفال املهارات االجتماعية –‬
‫االنفعالية األسا سية اليت متكنهم من التوافق النفسي االجتماعي وبالتايل النجاح يف كافة جماالت احلياة وحتسني‬
‫جودة الصحة النفسية‪ .‬وميكن أن يستفيد من هذه الربامج خمتلف فئات األطفال إذ يشري (وايسربج وجرينربج‪،‬‬
‫‪ ),009‬إىل أن لدى الكثري من األطفال حىت أولئك الذين ال توجد لديهم مشكالت سلوكية واضحة قصوراً‬
‫يف العديد من املهارات االجتماعية االنفعالية ويؤكد (رايد‪ ),000 ،‬على أن استخدام اسرتاتيجيات التدخل‬
‫الوقائي األويل الفعالة قد يفضي إىل التغلب على ‪ /‬أو التخلص من‪ /‬أو الوقاية من ما يرتاوح بني ‪ %9,‬إىل‬
‫‪ %2,‬من مشكالت التوافق لدى األطفال(‪.)3‬‬
‫كما توصلت نتائج لدراسات بأن التدريب على املهارات االجتماعية يعترب عنصرا أساسيا ويؤدي إىل‬
‫نتائج إجيابية مع األفراد منخفضي الكفاءة االجتماعية لفرتة طويلة األمد‪ ،‬كما أن حتسني املهارات االجتماعية‬
‫جتعلنا نأمل يف القضاء على مشكالت سوء التوافق عرب مراحل النمو املختلفة‪ .‬ومن وجهة النظر االكلينيكية‪،‬‬
‫فقد استخدم التدريب على املهارات االجتماعية بالنسبة للمراهقني يف عالج ضيق أو الفشل يف التفاعالت‬
‫االجتماعية والشخصية؛ وهلذا فتالميذ مرحلة التعليم املتوسط هم األفراد األحوج إىل املهارات االجتماعية‪،‬‬
‫ألهنم ميرون مبجموعة خمتلفة من التغريات اليت تؤثر على العالقات االجتماعية مشتملة على التغريات يف‬
‫مجاعات األقران واملدرسة‪ ،‬والتغريات يف بناء األسرة أو األداء الوظيفي‪ ،‬وأيضا متغريات يف توقعات اجملتمع‬
‫الفعلي‪ ،‬والتوقعات االجتماعية على نطاق واسع(‪.)4‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬أبو حالوة حممد السعيد‪ :‬الوقاية من العنف بتنمية الكفاءة االجتماعية‪ ،‬مقال مرتجم لـ ( ‪Frey,S.K., Hirschstein,M.K.,&Guzzo,B.A,‬‬
‫‪2000. Preventing Aggression by Promoting Social Competence. Journal of Emotional and Behavioral‬‬
‫‪ ،)Disorders‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية الرتبية بدمنهور‪ ،‬جامعة االسكندرية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Laot Francoise F. (2005). Apprendre dans les Collectif Solidaire. Le cas de L’Education Sociale Des‬‬
‫‪Adultes En France A La Fin du 19E Siècle. Revue-Savoirs ? Distribution Electronique (Cairn) ; PP. 85-‬‬
‫‪104.‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬أبو حالوة حممد السعيد‪ :‬نفس املرجع السابق‪.‬‬
‫‪ 4‬د‪ .‬عبد املعطي أمحد حسني ودعاء حممد مصطفى‪ :‬المهارات الحياتية‪ ،‬ط‪ .,‬القاهرة‪ :‬دار السحاب‪ ،)2332( ،‬ص ‪.62‬‬
‫‪41‬‬
 ‫خالصة‪:‬‬
‫تعد املهارات االجتماعية أهم عنصر مكون للكفاءة االجتماعية‪ ،‬حيث يف اجتماع تلك املهارات‬
‫السابق ذكرها تشكل كفاءة الفرد مع ذاته ومع حميطيه االجتماعي والطبيعي‪ ،‬فمن الضروري تنمية هذه‬
‫الكفاءة االجتماعية لدى أطفالنا ومنذ الطفولة‪ ،‬باعتبارها عملية منو تنتقل مع الفرد منذ هذه السنوات األوىل‪،‬‬
‫فتطوير الكفاءة االجتماعية يف هذه املرحلة يعترب عامال مهما يف جناح الفرد يف هذه املرحلة ويف مراحله‬
‫املستقبلية من حياته‪ .‬وما أشرنا إليه من خالل هذا الفصل أن هذا املتغري (الكفاءة االجتماعية) له عالقة بتعلم‬
‫التلميذ يف الوسط املدرسي‪ ،‬حيث يزيد من كفاءته يف التعلم‪ ،‬وما نريد أن نعرفه يف الفصل الالحق له عالقة‬
‫بالكفاءة االجتماعية وهو دافعية التلميذ للتعلم‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫الدافعية للتعلم‬
‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬معنى الدافعية‪ ،‬المفاهيم المرتبطة بها‪ ،‬الدافعية للتعلم‪ :‬أنواعها‪،‬‬

‫مكوناتها ووظائفها‬

‫ثانيا‪ :‬المدارس المفسرة للدافعية للتعلم‬

‫ثالثا‪ :‬النظريات التي تناولت الدافعية للتعلم‬

‫رابعا‪ :‬الكفاءة الذاتية والدافعية‬

‫خامسا‪ :‬الدافعية للتعلم واإلنجاز الدراسي‬

‫سادسا‪ :‬استراتيجيات إثارة الدافعية للتعلم عند التالميذ‬

‫خالصة‬

‫‪42‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫أوىل الرتبويون أمهية بالغة ملوضوع الدافعية ملا له من األثر البالغ على التعلم‪ ،‬وعليه تنادي كل‬
‫املنظومات الرتبوية العاملية بالدافعية يف جمال التعليم‪ ،‬فاستثارة دافعية الطالب وتوجيهها جتعلهم يقبلون على‬
‫ممارسة النشاط املعريف‪ ،‬احلركي والوجداين‪ ،‬وتع ّد الدافعية للتعلم متغري فعال يف إجناز األهداف وحتقيق الغايات‬
‫الرتبوية الكربى للمجتمع‪ .‬كما تعترب الدافعية املعرفية للتعلم من القضايا اليت هتم الرتبويني معلمني أو موجهني‬
‫أو خمططني‪ ،‬ويرجع االهتمام هبذا اجلانب من اخلصائص الشخصية للطلبة كوهنا العامل الذي ميكن أن يستثري‬
‫انتباه املتعلم وفاعليته الذهنية املتعددة لإلسهام يف مواقف التعلم واخلربات اليت تواجهه؛ لذلك تكاد تكون‬
‫املؤشر لفاعلية املتعلم وحيويته وبالتايل حتصيله(‪ .)1‬وسنتطرق يف هذا الفصل إىل نظريات الدافعية للتعلم؛ ويف‬
‫األخري إىل االجتاهات األساسية يف تفسري دافعية التعلم‪.‬‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬نايفة قطامي‪ .)2330( ،‬أثر متغير الجنس‪ ،‬الصف‪ ،‬ودرجة داخلية الضبط الداخلي على درجة الدافعية المعرفية للتعلم‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية‪ ،‬كلية‬
‫الرتبية‪ ،‬جامعة قطر‪ ،‬ع (‪ ،)6‬ص ‪.43‬‬
‫‪43‬‬
 ‫أوال‪ :‬معنى الدافع ية‪ ،‬المفاهيم المرتبطة بالدافعية‪ ،‬الدافعية للتعلم؛ أنواعها‪ ،‬مكوناتها ووظائفها‪:‬‬
‫‪ .I‬الدافعية‪:‬‬
‫يوجد العديد من التفسريات والتعريفات ملصطلح الدوافع؛ فجاء يف قاموس مرييام وبسرت‬
‫‪ ،23,3 ، Merriam-webster‬ص ‪" ،2,3‬أن الدافع هو عامل الرغبة الذي يتسبب يف إرادة‬
‫العمل"‪ ،‬وبعبارات أكثر سيكولوجية "فالدوافع توفر احملرك للسلوك" (‪)Fiske & Taylor, 1984‬‬
‫باعتباره احملرك األساسي للسلوك(‪ .)1‬وهناك من يعرف الدافع ‪ Motive‬بأنه حالة داخلية يف الكائن احلي‬
‫تؤدي إىل استثارة السلوك واستمراره وتنظيمه وتوجيهه حنو هدف معني‪ ،‬وبذلك يكون للدافع دوره املهم إىل‬
‫عملية التعلم‪.‬‬
‫وحيث إن الدافع مبثابة عامل داخلي يستثري سلوك الفرد ويوجهه وحيقق فيه التكامل فمن الصعب‬
‫مالحظته مباشرة‪ ،‬وإمنا ميكن استنتاجه من سلوك الفرد‪ ،‬أو نفرتض وجود ذلك الدافع حىت ميكن تفسري سلوك‬
‫الفرد(‪.)2‬‬
‫وعليه فإن الدافع ‪ Motive‬هو جمموعة الظروف الداخلية اليت حترك الفرد لس ّد نقص أو حاجة معينة‪ ،‬سواء‬
‫كانت بيولوجية أو نفسية أو اجتماعية‪ ،‬ووظيفة الدافع هي إشباع حاجات الفرد واحملافظة على توازنه وتكيفه‬
‫يف بيئته اخلارجية والداخلية(‪.)3‬‬
‫ومجع (‪ )Huit, 2001‬بني تعريفات خمتلفة للدافع ليتوصل إىل التعريف التايل‪" :‬الدافع – يوصف‬
‫أحيانا احلاجة أو الرغبة أو الباعث ‪ -‬هو حالة داخلية اليت تعمل على تنشيط السلوك وإعطائه اإلجتاه"‪ .‬بينما‬
‫تعرف (‪ )Hammula, 2004‬الدافع بأنه "احتمال يف توجيه السلوك من خالل اآلليات اليت حتكم‬
‫العاطفة‪ ،‬ويتمحور هذا االحتمال من خالل اإلحتياجات واألهداف"‪ .‬بينما قال الفيلسوف الرتبوي جون‬
‫ديوي (‪ )John Dewey, 1913‬الدافع بأنه‪" :‬اسم لنهاية أو هدف فيما يتعلق سيطرته على العمل‬
‫التحرك"‪ .‬ودراسة قوى دوافع الطالب يساعد الباحثني واملربني بشكل كامل دعم قدرات ورغبات‬ ‫وقوته على ّ‬
‫هؤالء الطالب(‪.)4‬‬
‫يقسم برالين مفهوم الدافع إىل ثالث مفاهيم؛ فالدافع أوال كشرط يؤثر يف مستوى النشاط وجند أبرز‬
‫تعبري على ذلك يف بديهية (‪ )Hull 1943‬القائلة بأن قوة أي استجابة (جهد أي استجابة) تستثار من‬
‫اجملموع الكلي للدافع القائم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Forbes, David L.(2011). Toward a unified model of human motivation. Review of General psychology.‬‬
‫‪Vol. 15 (2) US: Educational publishing Foundation. Pp. 85-98.‬‬
‫‪2‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬جمدي عزيز إبراهيم‪ :‬موسوعة المعارف التربوية‪ ،‬ط ‪ .,‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪ ،)2334( ،‬ص ‪.,900‬‬
‫‪3‬‬
‫د‪ .‬مسارة نواف أمحد وعبد السالم موسى العديلي‪ :‬مفاهيم ومصطلحات في العلوم التربوية‪ ،‬ط ‪ .,‬عمان‪ :‬دار املسرية‪ ،)2332( ،‬ص‪.06‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Janelle Marie Hart, Contextualized Motivation Theory (CMT) : Intellectual Passion, Mathematical Need,‬‬
‫‪Social Responsibility, and Personal Agency in Learning Mathematics. Department of Mathematics‬‬
‫‪Education, Brigham young University, April 2010.‬‬
‫‪44‬‬
‫وتتضمن بديهية ‪ Hull‬أن قوة أ ي استجابة تثار تتضاعف بعامل ميثل قوة الدافع‪ ،‬وعلى ذلك فإن‬
‫الفارق يف القوة بني االستجابة السائدة واالستجابات املنافسة هلا ال بد وأن تضرب يف نفس العامل وعندئذ‬
‫فإن الزيادة يف الدافع تعين زيادة يف القوة أو املثابرة أو الثبات الذي تنتزع به هذه االستجابة‪.‬‬
‫أما امل فهوم الثاين فيتمثل يف الدافع كشرط داخلي جيعل بعض االستجابات الصرحية أكثر احتماال عن غريها‬
‫وهو خيتلف عن الدافع (‪ ),‬يف انتقائيته فالدافع (‪ ),‬يُفهم كعامل يَقوى بغري متييز وبال تفرقة كل اجتاهات‬
‫االستجابة اليت تكون قد استثريت؛ فالدافع (‪ )2‬يُقوي كل اجتاهات االستجابة ‪ -‬ذات العالقة‪ -‬أي تلك اليت‬
‫تبدو مفيدة من الناحية البيولوجية يف الشروط اليت متيز حالة من الدافع (‪ )2‬على حساب غريها‪.‬‬
‫أما املفهوم الثالث فيعرف الدافع كشرط يكون إهناءه أو التخفيف منه جمزياً‪ ،‬أي أنه يساعد على تعلم استجابة‬
‫أدائية(‪.)1‬‬
‫وحسب معجم املصطلحات الرتبوية والنفسية فإن الدافعية هي "تلك القوة الداخلية الذاتية اليت حترك‬
‫سلوك الفرد وتوجهه لتحقيق غاية معينة يشعر باحلاجة إليها أو بأمهيتها املادية أو املعنوية بالنسبة له"‪ .‬وتستثار‬
‫هذه القوة احملركة بعوامل تنبع من الفرد نفسه (حاجاته‪ ،‬خصائصه‪ ،‬ميوله واهتماماته)‪ ،‬أو من البيئة املادية أو‬
‫النفسية احمليطة به (األشياء‪ ،‬األشخاص‪ ،‬املوضوعات‪ ،‬األفكار واألدوات)(‪.)2‬‬
‫أما الدوافع فتوصف باحملركات اليت تؤدي بالفرد إىل القيام بسلوك معني‪ ،‬وأن الشخص املدفوع يعين أن‬
‫املتعلم وجد نفسه مع هدف التعليم‪ ،‬حبيث أصبح هدف التعليم هدفه هو‪ ،‬ويقرر شيفيليه ‪,040‬م أن‬
‫أهداف التعليم اليت ال يقبلها التلميذ على أهنا أهدافه هو‪ ،‬ال ميكن أيضا أن تتحقق‪ .‬وعلى هذا األساس‬
‫تعرف الدافعية للتعلم على أهنا قوة متيز التلميذ على اختيار أسهل الطرق للنجاح؛ وعليه تعد الدافعية عنصرا‬
‫أساسيا يف التعليم والتعلم ألهنا تتضمن‪:‬‬
‫أ) تيسري حتقيق األهداف الرتبوية والتعليمية قوة ومعىن‪.‬‬
‫ب) تطرد امللل وختفف من درجة اإلحساس بالسأم‪.‬‬
‫ت) حتقق للفرد حالة من التوازن بعد حالة التوتر‪.‬‬
‫وتفسر الدافعية يف املدرسة السلوكية‪ ،‬على أساس احلصول على الثواب اخلارجي بقانون األثر‪ .‬بينما تفسر‬
‫(‪)3‬‬
‫الد افعية يف النظريات املعرفية على أساس مدى إدراك التلميذ للهدف ولطريقة التعلم وفوائد اهلدف ذاته‬
‫كما سنأيت بالتفصيل الحقا يف النظريات املفسرة للدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪ 1‬برالين‪ :‬علم النفس المعرفي‪ .‬ترمجة‪ :‬كرميان بدير‪ ،‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪ ،),000( ،‬ص ص ‪.203 ،220 ،222 ،229‬‬
‫‪ 2‬أ‪ .‬د‪ .‬حسن شحاتة وأ‪ .‬د‪ .‬زينب النجار‪ ،‬مراجعة‪ :‬حامد عمار‪ :‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪ .‬عريب اجنليزي؛ اجنليزي‪ ،‬عريب"‪ ،‬ط‪ ،,‬القاهرة‪ :‬الدار‬
‫املصرية اللبنانية‪ ،)2330( ،‬ص‪.,26‬‬
‫‪ 3‬أ‪ .‬د‪ .‬جمدي عزيز إبراهيم‪ :‬معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم‪ ،‬ط ‪ .,‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪ ،)2330( ،‬ص ص ‪.,22 ،,2,‬‬
‫‪45‬‬
 ‫‪ .II‬المفاهيم المرتبطة بالدافعية‪:‬‬
‫فالدافعية هي قوة ذاتية تعمل على حتريك السلوك وتوجيهه حنو حتقيق هدف معني‪ ،‬حيث حتافظ هذه‬
‫القوة الذاتية على دميومة السلوك واستمراريته‪ ،‬ما دامت احلاجة قائمة‪ .‬وبعد أن تعرفنا على تعاريف الدافعية‬
‫ننتقل إىل الكشف عن عالقة الدافعية ببعض املفاهيم املتصلة هبا باإلجابة عن سؤال ما هي هذه املفاهيم؟ وما‬
‫نوع العالقة بينهم؟‬
‫‪ )0‬الحاجة‪:‬‬
‫تشري احلاجة إىل شعور الكائن احلي بالنقص يف املتطلبات اجلسمية واملتعلمة فهي تظهر مثال حينما‬
‫حترم خلية يف اجلسم من الغذاء أو املاء أو غريه؛ إذا ما ُوجدت حتقق اإلشباع وبناء على ذلك فإن احلاجة هي‬
‫نقطة البداية إلثارة دافعية الكائن احلي‪ ،‬واليت حتفز طاقته وتدفعه يف االجتاه الذي حيقق إشباعه(‪ .)1‬ويشري‬
‫مفهوم احلاجة إىل نقص عناصر معينة يف البيئة ويصبح هذا النقص أو القصور – الذي ال يعترب بالضرورة نقصا‬
‫فيزيقيا أو عضويا – بل قد يكون نقصاً يف صور التواصل السلوكي مع البيئة‪ ،‬حاجة نفسية أو متطلبا نفسيا‬
‫لدى الكائن احلي‪ .‬وميكن تقسيم احلاجات إىل نوعني‪ :‬احلاجات الفسيولوجية مثل احلاجة إىل الطعام والشراب‬
‫واحلاجات النفسية مثل حاجات األ من والسالمة‪ ،‬حاجات احملبة واالنتماء‪ ،‬حاجات االحرتام‪ ،‬حاجات إثبات‬
‫الذات وتأكيدها‪ ،‬حاجات املعرفة‪ ،‬وتضم هذه احلاجات األخرية الفضول وحب االستطالع والبحث عن‬
‫األسباب والسعي وراء املعرفة والفهم وجيب إرواؤها بدراسة العلوم وقراءة القصص واألخبار واإلميان باخلالق‬
‫والتفكري يف آالئه مسبب األسباب(‪.)2‬‬
‫‪ )3‬الحافز‪:‬‬
‫عبارة عن دوافع تعمل على تنشيط السلوك هبدف إشباع احلاجات ذات األصول الفسيولوجية املرتبطة‬
‫ببقاء الكائن احلي على قيد احلياة‪ .‬فاحلوافز هي نقص موجه‪ ،‬أي أهنا موجهة حنو عمل معني وختلق إندفاعاً‬
‫نشيطاً حنو حتقيق األ هداف لذا فهي أساس عملية الدافعية؛ فاحلافز هو ما ينشط السلوك ويهيؤه للعمل‪ ،‬كما‬
‫أنه يشري إىل زيادة توتر الفرد نتيجة لوجود حاجة غري مشبعة أو نتيجة للتغري يف ناحية عضوية عنده‪ ،‬حيث‬
‫جيعل هذا التوتر الفرد مستعداً للقيام باستجابات خاصة حنو موضوع معني يف البيئة اخلارجية أو البعد عن‬
‫موضوع معني هبدف إشباع حاجته أو استعادة توازنه الفسيولوجي(‪.)3‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬حممد حممود بين يونس‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص ‪.,2 ،,9‬‬
‫‪ 2‬عبد الرحيم شعبان شقورة‪ :‬الدافع المعرفي واتجاهات طلبة كلية التمريض نحو مهنة التمريض وعالقة كل منهما بالتوافق الدراسي‪ .‬ماجيستري يف علم‬
‫النفس الرتبوي‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬غزة‪ ،)2332( ،‬ص ‪.,2‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬حممد حممود بين يونس‪ :‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.,2‬‬
‫‪46‬‬
 ‫‪ )2‬الباعث‪:‬‬
‫يعرف "فيناك" ‪ W.E.Vinacke‬الباعث بأنه يشري إىل حمفزات البيئة اخلارجية املساعدة على‬
‫تنشيط دافعية األفراد سواء تأسست هذه الدافعية على أبعاد فسيولوجية أو اجتماعية‪ ،‬كما تعترب اجلوائز‬
‫واملكافآت أمثلة هلذه البواعث‪ ،‬فيعد النجاح والشهرة مثال من بواعث الدافع لإلجناز‪ .‬وعلى هذا األساس فإن‬
‫احلاجة تنشأ لدى الكائن احلي نتيجة حرمانه من شيء معني‪ ،‬ويرتتب على ذلك أن ينشأ (احلافز) الدافع‬
‫الذي يعبئ طاقة الكائن احلي ويوجه سلوكه من أجل الوصول إىل الباعث (اهلدف)(‪ .)1‬والشكل املوايل يوضح‬
‫العالقة بني احلاجة واحلافز والباعث‪:‬‬
‫ضح العالقة بين المفاهيم الثالثة‪ :‬الحاجة‪ ،‬الحافز والباعث‪.‬‬
‫شكل رقم (‪ )13‬يو ّ‬

‫الباعث‬ ‫تعبئة الطاقة‬

‫الدافع‬ ‫الحاجة‬
‫(اهلدف)‬
‫توجيه السلوك‬

‫اإلحباط‬ ‫إشباع الحاجة‬

‫(خفض الطاقة)‬

‫وكنموذج يعكس صعوبة تناول مفهوم الدافعية تعدد النماذج اليت وضعت لكي تقرتح عالقة الدافعية ببعض‬
‫املفاهيم واملكونات‪ ،‬نعرض التصور الذي وضعته موريف وألكسندر ( ‪Murphy and Alexander,‬‬
‫‪ )2000‬ملفاهيم الدافعية والتحصيل األكادميي‪ ،‬والذي جاء على النحو التايل‪:‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬حممد خليفة عبد اللطيف‪ :‬الدافعية لإلنجاز‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب‪ ،)2333( ،‬ص ‪.90‬‬
‫‪47‬‬
 ‫(‪)1‬‬
‫شكل رقم (‪ )12‬يمثل نموذج تصوري للعالقات بين المفاهيم المرتبطة بالدافعية‬

‫األنا أو هدف االندماج‬ ‫توجه الهدف‬

‫في األنا‬
‫الهدف‬
‫هدف التعلم‬ ‫الهدف االجتماعي‬

‫هدف التمكن‬
‫دافعية خارجية‬
‫هدف األداء‬ ‫الدافعية‬
‫دافعية داخلية‬
‫هدف المهمة أو هدف‬
‫االندماج في المهمة‬ ‫االهتمام الفردي‬ ‫االهتمام‬

‫االهتمام الموقفي‬

‫المؤسسة‬ ‫المخطط الذاتي‬

‫العزو‬

‫القدرة الذاتية‬

‫الكفاءة الذاتية‬

‫‪ .III‬الدافعية للتعلم‪:‬‬
‫كل الكتب والتقارير العلمية لعلماء النفس املتخصصني والباحثني يف جمال التعليم تؤكد اهتمامهم على‬
‫مدى ‪ ,3‬سنة املاضية يف دراسة احلافز (الدافع) عند املتعلم‪ ،‬فكانت أهم األسئلة املطروحة يف دراساهتم‪ :‬ما‬
‫الذي ميكن القيام به لتحفيز الطالب الذين ال يهتمون بدراستهم؟ ما االسرتاتيجيات املمارسة من طرف‬
‫املدرسة لتحفيز الغالبية العظمى من املراهقني خاصة حنو التعلم؟ وكيف للمدرسني واآلباء واألمهات زيادة‬
‫حتفيز هؤالء املتعلمني للتعلم؟‬
‫ما يؤكده أغلب الباحثني يف دراسات الدافعية للتعلم يف جمايل الرتبية والتعليم أهنا أهم أحد مكونات‬
‫الشخصية عند التلميذ‪ ،‬إال أهنا ختتلف نوعا وكما عند التالميذ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬حسن‪ ،‬بركات محزة‪ .)2332( ،‬أبعاد الدافعية للتحصيل والتحكم المدرك‪ ،‬دراسات الطفولة – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),,‬ع (‪ ،)02‬ص ص ‪– ,,9‬‬
‫‪.,4,‬‬
‫‪48‬‬
‫فالدافعية للتعلم هي حالة داخلية يف املتعلم تدفعه إىل االنتباه إىل املوقف التعلّمي والقيام بنشاط موجه‬
‫واالستمرار يف هذا النشاط حىت يتحقق التعلم(‪.)1‬‬
‫إن الدافعية للتعلم هي احلالة الكامنة داخل الطالب‪ ،‬عندما ميتلكها يعمل باستمرار وتواصل‪ ،‬وإذا ما‬
‫حتلى بالصرب أثناء قيامه مبا يلزم للتعلم من نشاطات خمتلفة متعلقة مبواقف تعليمية خمتلفة‪ ،‬فإن ذلك مي ّكنه من‬
‫الوصول إىل اهلدف الذي يسعى إىل حتقيقه‪ ،‬وهو عملية التعلم(‪.)2‬‬
‫ومن بني التعاريف اليت تشمل خمتلف عناصر الدافعية‪ ،‬جند التعريف الذي يقرتحه كل من فالريون وتيل‬
‫والذي يعترب أن الدافعية هي "ذلك املفهوم االفرتاضي املستعمل لوصف القوى الداخلية – اخلارجية اليت تعمل‬
‫على إطالق وتوجيه وحتديد شدة ودميومة السلوك"‪ .‬ويلخص هذا التعريف مؤشرات الدافعية واملتمثلة يف‪:‬‬
‫(إطالق السلوك ‪ -‬توجيه السلوك حنو هدف ما ‪ -‬شدة توظيف اجلهد لبلوغ اهلدف ‪ -‬دميومة السلوك‬
‫واستمراره)(‪.)3‬‬
‫كما تعد الدافعية للتعلم من العوامل الرئيسية اليت تقف وراء التعلم اإلنساين‪ ،‬فهي القوة اليت تدفع‬
‫باإلنسان إىل اكتساب اخلربات واملعارف واملهارات وأمناط السلوك املتعددة على اعتبار أن تعلم مثل هذه‬
‫اخلربات يساعد على حتقيق أهدافه ويساعده يف عمليات التكيف والسيطرة على اخلربات واملواقف اليت حتيط‬
‫به؛ فالدافعية للتعلم ختدم عمليات التعلم والتعليم من حيث حتقيق الفوائد التالية‪:‬‬
‫‪ )0‬تعمل على إطالق الطاقات الكامنة لدى الفرد واستثارة نشاطه وحفزه على اإلقبال على التعلم برغبة‬
‫واهتمام شديدين‪ ،‬ويتحقق ذلك عندما تتفاعل مجيع الدوافع الداخلية واخلارجية معا‪.‬‬
‫‪ )3‬تؤدي إللى إست ثارة وجذب انتباه املتعلمني وتركيزهم على موضوع التعلم مع احلفاظ على هذا االنتباه‬
‫ريثما يتحقق اهلدف أو تعلم اخلربة اليت يسعى املتعلمون إليها‪.‬‬
‫‪ )2‬تزيد اهتمام املتعلمني باألنشطة واإلجراءات التعليمية واالنشغال هبا طوال املوقف التعليمي‪.‬‬
‫توجه سلوك املتعلمني حنو مصادر التعلم املتاحة وزيادة مستوى املثابرة لديهم والبحث والتقصي بغية‬‫‪ّ )2‬‬
‫احلصول على املعرفة وحتقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ )5‬تعمل على توجيه املتعلمني الختيار الوسائل واإلمكانات املادية وغري املادية اليت تساعدهم يف حتقيق‬
‫أهداف التعلم‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬طارق عبد الرؤوف عامر ود‪ .‬ربيع حممد‪ :‬توظيف أبحاث الدماغ في التعلم‪ .‬عمان‪ :‬اليازوري العلمية‪ ،)2332( ،‬ص ‪.23‬‬
‫‪ 2‬أ‪ .‬د‪ .‬قوامسة‪ ،‬أمحد يوسف؛ غرايبة‪ ،‬فيصل حممود‪ .)233,( ،‬دافعية التعلم لدى الطلبة وعالقتها ببعض العوامل األسرية‪ .‬جملة العلوم الرتبوية – قطر‪ ،‬ع‬
‫(‪ ،)9‬ص ص ‪.,00 – ,99‬‬
‫‪ 3‬أ‪ .‬د‪ .‬حبيب تيليوين‪ ،‬فريد يوقريرس‪ :‬ال ّدافعية واستراتيجيات ما وراء المعرفة في وضعية التعلم‪ .‬وهران‪ :‬دار الغرب للنشر والتوزيع‪ ،)2339( ،‬ص ‪.,9‬‬
‫‪49‬‬
 ‫‪ )6‬تزيد من إقبال املتعلمني على اختيار األنشطة مبا يتالءم مع ميوهلم واهتماماهتم‪.‬‬
‫‪ )7‬توفّر الظروف املشجعة حلدوث التعلم وضمان استمراريته تفاعل املتعلم مع املوقف التعليمي(‪.)1‬‬
‫على أساس هذه الفوائد هتدف الدافعية للتعلم إىل خفض حالة التوتر عند املتعلم‪ ،‬وختليصه من حالة‬
‫عدم التوازن إىل وضع توازن جديد؛ لذا ميكن القول إن عند التلميذ حاجات ينبغي أن تشبع‪ ،‬فدور املعلم هو‬
‫القيام مبحاولة إلشباع حاجات التلميذ من خالل ممارسته للنشاطات املدرسية املختلفة‪.‬‬
‫واحلديث عن الدوافع واسع‪ ،‬لكن سنركز على الدوافع اليت تتعلق مباشرة مبوضوع التعلم‪ ،‬وال سيما اليت أشار‬
‫إليها الزرنوجي‪ ،‬واهتم بتنميتها وهي‪ :‬الدافع املعريف‪ ،‬الدافعي التنافسي ودافع اإلجناز‪.‬‬
‫أ) الدافع المعرفي‪:‬‬
‫إن للدافع املعريف دورا مهما يف عملية التعلم‪ ،‬ويتمثل هذا الدافع يف "الرغبة يف املعرفة والفهم‪ ،‬ومعاجلة‬
‫املعلومات‪ ،‬وصياغة املشكالت وحلها؛ كما أن لتأثري البيئة احمليطة بالفرد هلا عالقة وثيقة بتنمية هذا الدافع"‪.‬‬
‫كما اهتم الزرنوجي هبذا النوع من الدوافع‪ ،‬حني سعى إىل تنمية ميول املتعلمني وحتفيزهم وإثارة اهتمامهم‬
‫بتحصيل العلم‪ ،‬وترغيبهم يف طلبه‪ ،‬واالستعانة عليه بالوسائل املختلفة اليت تبعث يف نفس املتعلم حب التعلم‬
‫وتوجهه إىل أفضل أنواع التعلم؛ قال الزرنوجي‪( :‬فينبغي للمتعلم أن يبعث نفسه على التحصيل واجلد‪،‬‬
‫واملواظبة‪ ،‬بالتأمل يف فضائل العلم‪ ،‬فإن العلم يبقى ببقاء املعلومات واملال يفىن)‪ .‬وقال أيضا‪( :‬وكفى بلذة‬
‫العلم والفقه داعياً وباعثاً للعاقل على حتصيل العلم)‪ .‬وقال كذلك‪( :‬والعلم النافع حيصل به حسن الذكر‪،‬‬
‫ويبقى ذلك بعد وفاته‪ ،‬فإنه حياة أبدية)‪.‬‬
‫ب) دافع التنافس‪:‬‬
‫إن التنافس يوجه سلوك املتعلم إىل حتقيق التفوق والرضا الذايت واالجتماعي‪( .‬إن اإلنسان يزيد يف‬
‫مقدار اجلهد املبذول حينما يتن افس مع غريه‪ ،‬وحينما يعرف أنه سيحصل على التقدير واالحرتام االجتماعي‪،‬‬
‫أي ما يتوقعه من اآلخرين حنوه‪ ،‬ودرجة إظهاره له‪ ،‬مثل‪ :‬االهتمام‪ ،‬والثقة به‪ ،‬أو اإلمهال والبعد والتحفظ حنوه‪،‬‬
‫فالرغبة يف إشباع هذا النوع من التقدير يوجه سلوك الفرد حنو تلبية متطلبات الغري‪ ،‬فيبذل ما ميكنه من جهد‬
‫يف القيام مبا يتوقع أنه عمل له قيمته االجتماعية اإلجيابية)‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬عماد عبد الرحيم الزغول ود‪ .‬شاكر عقله احملاميد‪ :‬سيكولوجية التدريس الصفي‪ ،‬ط ‪ .,‬عمان‪ :‬دار املسرية‪ ،)2339( ،‬ص ص ‪.00 ،02‬‬
‫‪51‬‬
 ‫ت) دافع اإلنجاز والتحصيل‪:‬‬
‫تستثري املتعلم دوافع ذاتية وخارجية‪ ،‬تدفعه إىل حتسني أدائه‪ ،‬والتفوق على أقرانه‪ ،‬وحتصيل مستوى‬
‫أعلى من الدرجات اليت يرضى هبا املتعلم‪ ،‬ويسعى جاهدا من أجل حتقيقها‪ .‬واإلجناز هو (األداء يف مستوى‬
‫حمدد لالمتياز والتفوق‪ ،‬أو هو ببساطة الرغبة يف النجاح وجتنب الفشل؛ إنه السعي واالجتهاد من أجل حتقيق‬
‫مستوى من الدرجات املتقدمة يف سلم النجاح الذي تدعمه اجتاهات اجملتمع وقيمه)(‪.)1‬‬
‫‪ .IV‬الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية‪:‬‬
‫وميكن التمييز بني نوعني من الدافعية للتعلم حسب مصدر استثارهتا ومها الدافعية الداخلية‪ ،‬والدافعية‬
‫اخلارجية‪ .‬أما الدافعية الداخلية فهي اليت يكون مصدرها املتعلم نفسه‪ ،‬حيث يقدم على التعلم مدفوعا برغبة‬
‫داخلية إلرضاء ذاته‪ ،‬وسعيا وراء الشعور مبتعة التعلم‪ ،‬وكسبا للمعارف واملهارات اليت حيبها ومييل إليها ملا هلا‬
‫من أمهية بالنسبة إليه‪ ،‬لذا تع ّد الدافعية الداخلية شرطا ضروريا للتعلم الذايت والتعلم مدى احلياة‪ .‬أما الدافعية‬
‫اخلارجية فهي اليت يكون مصدرها خارجيا كاملعلم أو إدارة املدرسة أو أولياء األمور أو األقران؛ فقد يقبل‬
‫املتعلم على التعلم سعيا وراء رضا املعلم أو لكسب إعجابه وتشجيعه‪ ،‬وللحصول على اجلوائز املادية أو‬
‫املعنوية اليت يقدمها؛ وقد يقبل املتعلم على التعلم إرضاءً لوالديه وكسبا للتقدير واحلب‪ ،‬وقد تكون إدارة‬
‫املدرسة مصدرا آخر للدافعية للتعلم عند التلميذ مبا تقدمه من حوافز له؛ وميكن أن يكون األقران مصدرا هلذه‬
‫الدافعية حنو التعلم فيما يبدونه من إعجاب أو حسد لزميلهم‪ .‬وبني هذا وذاك تؤكد الرتبية احلديثة على أمهية‬
‫نقل دافعية التعلم من املستوى اخلارجي إىل املستوى الداخلي‪ ،‬مع مراعاة تعليم التلميذ كيفية التعلم مبا يساعد‬
‫املتعلم االستمرار يف التعلم الذايت‪ ،‬مما يدفعه إىل مواصلة التعلم فيها مدى احلياة؛ وهذا ال يعين التقليل من‬
‫الدوافع اخلارجية فاإلنسان مهما كان حباجة إىل االستثارة اخلارجية‪ ،‬فقد أجريت جتربة مت من خالهلا عزل‬
‫جمموعة من األشخاص عزلة تامة عن مجيع مصادر االستثارة حبيث يكون االتصال احلسي بالعامل اخلارجي‬
‫حمدود مع توفري مجيع سبل الراحة ولوحظ أن هؤالء املفحوصني اضطربوا بسبب نقص االستثارة اخلارجية‬
‫وفضلوا أن يعملوا بعمل أصعب يف بيئة من املثريات اخلارجية بدال من البقاء يف هذه الراحة الشديدة(‪.)2‬‬
‫ويضيف (ليرب) بأن الطالب ذوي الدافعية الذاتية (الداخلية) يقومون بنشاط "بالنسبة هلم يوفر املتعة؛‬
‫كما يسمح هلم ويعطي الشعور باإلجناز"‪ .‬وأن هذا النوع من التالميذ مييل إىل استخدام اسرتاتيجيات تتطلب‬

‫‪ 1‬العلي صاحل‪ .)2334( ،‬أثر الدافعية في التعلم عند برهان اإلسالم الزرنوجي في كتابه (تعليم المتعلم طريقة التعلم)‪ ،‬جملة احتاد اجلامعات العربية للرتبية‬
‫وعلم النفس – سوريا‪ ،‬مج (‪ ،)6‬ع (‪ ،)2‬ص ص ‪.,02 – ,2,‬‬
‫‪ 2‬املفرجي‪ ،‬خليفة بن علي بن موسى‪ .)2334( ،‬الدافعية للتعلم‪ ،‬جملة التطوير الرتبوي – سلطنة عمان‪ ،‬س (‪ ،),‬ع (‪ ،)0,‬ص ص ‪.,9 – ,4‬‬
‫‪51‬‬
‫منهم بذل من اجلهد الذي مي ّكنهم املزيد من معاجلة املعلومات‪ .‬ويف املقابل‪ ،‬املتعلمني ذوي الدوافع اخلارجية‬
‫مييلون إىل بذل القليل من اجلهد ويكون سبب تعلمهم هو احلصول على مكافأة(‪.)1‬‬
‫ومن جانب آخر قد ختتلف النظرة يف املواقف الرتبوية اليت نتوقع أن يقبل التلميذ على دراسته للتعلم‬
‫من أجل التعلم‪ .‬ورغم أن النظام الرتبوي يستخدم الدرجات والتقديرات كشكل من أشكال الدافعية اخلارجية‪،‬‬
‫إال أن النظرة األصوب هي أن يقتصر دور التقديرات على اجلانب اإلخباري فقط‪ ،‬مبعىن أن يعرف التلميذ‬
‫درجة تعلمه من مستوى درجاته‪ .‬وهذا يعين أن املوقف الرتبوي ال حيتمل أن يصبح التلميذ مدفوعا خارجيا‬
‫يفرغ التعليم من معناه(‪.)2‬‬
‫مبعىن أن يدرس للحصول على الدرجات فقط‪ ،‬وبذلك ّ‬
‫جدول رقم (‪ )13‬يوضح الخصائص النفسية للدافعية الداخلية والخارجية(‪:)3‬‬
‫الدافعية الخارجية‬ ‫الدافعية الداخلية‬
‫يثابر املتعلم فيها الكتساب مكانة اجتماعية أو للحصول‬ ‫هدفها استمتاع املتعلم وتطوير تعلمه حنو اإلتقان‬
‫على مكافأة‬
‫تتغري قوهتا حسب البواعث اخلارجية وينظر هلا على أهنا‬ ‫تتميز باالستقرار واالستمرار والثبات‬
‫وسيلة لغاية‬
‫مصدر مشروط للطاقة‬ ‫مصدر متجدد للطاقة‬
‫يتأثر الفرد بتوقعات اآلخرين ويعترب الفرد خارجي التدعيم‬ ‫ال يتأثر الفرد بتوقعات اآلخرين بل جتعله ذايت التدعيم‬
‫تزيد من احتماالت النجاح نظرا لتحمل الفرد مسؤولية جناحه قد تؤدي إىل االنسحاب من املوقف ألن مسؤولية النجاح‬
‫تتوقف على ردود فعل اآلخرين‬
‫تدعيم األداء أثناء حدوثه‪ ،‬وأفضل تدعيم هو الوصول حملك تدعم األداء عقب حدوثه‪ ،‬وأفضل تدعيم ليس له حدود‬
‫مادية‬ ‫اإلتقان‬
‫جتعل الفرد حيتاج إىل تغذية راجعة خارجية أكثر من الداخلية‬ ‫جنعل املتعلم يتحكم يف سلوكه ذاتيا ويصحح أداءه بنفسه‬
‫متكن من حتسني األداء يف املهارات البسيطة أو قصرية املدى‬ ‫متكن الفرد من حتسني املهارات الصعبة‬
‫يف تعلمها‬
‫تعمل على ترابط املهارات وتكاملها ليصل الفرد إىل مرحلة تعمل على ترابط املهارات قصرية املدى ويصل الفرد من‬

‫‪1‬‬
‫‪OCDE, (2000). Motivation les élèves : L’enjeu de l’apprentissage à vie, Enseignement et Compétence,‬‬
‫‪Services des publication de l’OCDE, Paris, France, p.29.‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬العمر بدر عمر‪ .),00,( ،‬الدافعية الداخلية والخارجية لطلبة كلية التربية مستواها وبعض المتغيرات المرتبطة بها‪ ،‬اجمللة الرتبوية‪ -‬الكويت‪ ،‬مج‬
‫(‪ ،),3‬ع (‪ ،)09‬ص ص ‪.,3, -9,‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬سامل أماين سعيدة سيد ابراهيم‪ .)2336( ،‬أثر برنامج لتنمية مكونات ما وراء التعلم على دافعية المثابرة والتحصيل لدى الطالبات ذوات العجز‬
‫المكتسب عن التعلم‪ ،‬جملة دراسات عربية يف علم النفس –مصر‪ ،‬مج (‪ ،)0‬ع (‪ ،)2‬ص ص ‪.,92 – ,39‬‬
‫‪52‬‬
 ‫خالهلا إىل مرحلة اجلودة بشرط وجود التدعيم اخلارجي‬ ‫الكفاءة واجلودة‬
‫تكسب الفرد معلومات عن أداءاته ودراية بنفسه وإمكانية قد تكسب الفرد أو ال تكسبه هذه املعلومات ألن الرتكيز‬
‫األكثر يكون على النجاح وليس على عملية التعلم‬ ‫السيطرة عليها‬

‫‪ .V‬مكونات الدافعية للتعلم‪:‬‬

‫تعترب دراسة شيو (‪ )Chiu‬اليت أجراها يف عام ‪ ,049‬أول دراسة أجريت هبدف حتديد مكونات‬
‫الدافعية انطالقا من املنظور النفسي االجتماعي‪ ،‬وقد اعتمد شيو على أسلوب التحليل العاملي الستخراج أهم‬
‫العوامل املفسرة للدافعية للتعلم‪ .‬فبعد صياغة حوايل ‪ ,33‬عبارة تقيس كلها الدافعية واليت استنتجها من‬
‫خمتلف اختبارات الشخصية توصل إىل حتديد مخسة عوامل هي‪:‬‬
‫أ) االجتاه اإلجيايب حنو الدراسة‪.‬‬
‫ب) احلاجة إىل االعرتاف االجتماعي‪.‬‬
‫ت) جتنب الفشل‪.‬‬
‫ث) حب االستطالع‪.‬‬
‫ج) التكيف مع مطالب الوالدين واألساتذة واألقران‪.‬‬
‫أما الباحثان (‪ )Kozki and Entwistel, 1984‬فقد قاما كذلك بدراسة طولية دامت عشرة‬
‫سنوات مسحت بالكشف عن تسعة أبعاد أساسية للدافعية استنتجت بعد القيام بعدد هائل من املقابالت‬
‫(عددها يتعدى ‪ ,333‬مقابلة) مع التالميذ واملربني‪ ،‬واجلدول التايل يوضح أهم األبعاد اليت توصل إليها‬
‫الباحثان يف ‪.,026‬‬
‫جدول رقم (‪ )12‬يوضح األبعاد التسعة للدافعية المدرسية حسب كوزكي وأنتويستل‪.‬‬
‫وصف المصدر الرئيسي للدافعية‬ ‫الدوافع‬
‫المجال العاطفي‬
‫‪ -‬التشجيع واالهتمام من طرف األولياء‬ ‫‪ -‬احلماس‬
‫‪ -‬حب إرضاء الكبار‬ ‫‪ -‬االندماج‬
‫‪ -‬حب العمل اجلماعي‬ ‫‪ -‬اجلماعية‬
‫المجال المعرفي‬
‫‪ -‬االستقاللية‬
‫‪53‬‬
 ‫‪ -‬االرتياح عند القيام بنشاطات دون إعاقة اآلخرين‬ ‫‪ -‬الفاعلية‬
‫‪ -‬االعرتاف بالتقدم يف املعرفة‬ ‫‪ -‬االهتمام‬
‫‪ -‬السرور باألفكار واآلراء‬
‫المجال األخالقي‬
‫‪ -‬الرضا عند األداء اجليد‬ ‫‪ -‬الثقة‬
‫‪ -‬تفضيل السلوكيات اليت توافق قواعد النظام‬ ‫‪ -‬املطاوعة‬
‫‪ -‬قبول تبعات األعمال‬ ‫‪ -‬املسؤولية‬
‫انطالقا من هذه األبعاد توصل الباحث كوزكي إىل تصميم مقياس يتضمن تسعة أبعاد؛ وعند تطبيقه على عينة‬
‫كبرية من التالميذ تراوحت أعمارهم ما بني ‪ 2‬و‪ 23‬سنة تبني للباحث بأنه ميكن تلخيص العوامل التسع يف‬
‫مخسة عوامل أساسية هي‪:‬‬
‫‪ )0‬الحماس‪ :‬ويقصد منها طبيعة العالقة مع الوالدين واملدرسني‪.‬‬
‫‪ )3‬الجماعة‪ :‬ويقصد منها طبيعة العالقة اليت تربط التلميذ بالعمل املدرسي ومدى اندماج ذلك التلميذ مع‬
‫أقرانه يف الدراسة‪.‬‬
‫‪ )2‬الفعالية‪ :‬وهي تظهر على شكل االعرتافات اليت يتلقاها املتعلم خبصوص جدية نشاطاته املدرسية‪.‬‬
‫‪ )2‬االهتمام بالنشاطات املدرسية‪.‬‬
‫‪ )5‬املطاوعة والليونة أي االمتثال للقواعد واملطالب والواجبات املفروضة على التلميذ(‪.)1‬‬
‫وتذكر دميبو (‪ )Dembo, 1994‬أن النموذج الذي تتبناه لفهم عوامل الشخصية اليت تؤثر يف‬
‫الدافعية يستند إىل أعمال بنرتش وديغروت (‪ )Pintrich & Degroot, 1990‬اليت حددت ثالثة‬
‫مكونات للدافعية ذات عالقة بسلوك التنظيم الذايت‪ ،‬وعليه فالدافعية للتعلم تفسر من خالل ثالث مكونات‬
‫أساسية‪:‬‬
‫أ) مكون القيمة‪ :‬الذي يتضمن أهداف الطلبة ومعتقداهتم حول أمهية املهمة (ملاذا أقوم هبذا العمل؟)‪.‬‬
‫ب) مكون التوقع‪ :‬الذي يتضمن معتقدات الطلبة حول قدرهتم على أداء العمل أو املهمة (هل أستطيع القيام‬
‫هبذا العمل؟)‪.‬‬
‫ت) المكون االنفعالي‪ :‬الذي يتضمن ردود الفعل االنفعالية حنو املهمة (كيف أشعر حيال هذه املهمة؟)‪.‬‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬أمحد دوقة وآخرون‪ :‬سيكولوجية الدافعية للتعلم في التعليم ما قبل التدرج‪ .‬اجلزائر (بن عكنون)‪ :‬ديوان املطبوعات اجلامعية‪ ،)23,,( ،‬ص ص‬
‫‪.,4 - ,0‬‬
‫‪54‬‬
‫كما توصل (حسني‪ ),002 ،‬باستخدام التحليل العاملي بطريقة هوتلنج أن الدافعية تتكون من ست عوامل‬
‫هي املثابرة والرغبة املستمرة يف اإلجناز والتفاين يف العمل والتفوق والظهور والطموح والرغبة يف حتقيق الذات(‪.)1‬‬
‫‪ .VI‬وظائف الدافعية للتعلم‪:‬‬
‫للدافعية أثر وظيفي يف العملية التعليمية‪ ،‬وتتمثل هذه الوظائف يف‪:‬‬
‫‪ )0‬وظيفة االستثارة والتنبيه‪:‬‬
‫إن الدافعية للتعلم تعمل على تن بيه واستثارة سلوك التلميذ حنو حتديد أهدافه وحتقيقها إال أهنا قد ال‬
‫تكون السبب يف حدوث هذا السلوك‪ ،‬وعليه فدرجة االستثارة يف حتقيق السلوك املطلوب مهم‪ ،‬فاالستثارة‬
‫الضعيفة قد ال تعمل على حتقيق أهداف التعلم عند التالميذ‪" .‬فهي تعمل على تعبئة الطاقة لدى الفرد وحتفزه‬
‫حنو اهلدف؛ وتستمر هذه الطاقة معبأة إىل أن يشبع الفرد حاجته أو حيقق هدفه‪ .‬وعلى أساس أن الدافعية يف‬
‫شكلها العام ما هي إال صورة من صور االستثارة فقد اتضح أن تعبئة الكائن بدرجة شديدة قد تؤدي إىل‬
‫تشتته‪ ،‬وهلذا فإن زيادة الدافعية فوق حد أمثل يعوق األداء أكثر مما ييسره‪ ،‬فقد تبني أن العالقة بني الدافعية‬
‫العامة واألداء تأخذ شكل مقلوب حرف (‪ ،)U‬مبعىن متيز ذوي األداء املرتفع بدرجة متوسطة من الدافعية؛‬
‫وبوجه عام فإن املستوى املتوسط من الدافعية أو االستثارة االنفعالية هو أفضل املستويات اليت يكون الفرد‬
‫خالله على درجة مالئمة من اليقظة والتنبه للقيام بأعماله ونشاطاته(‪.)2‬‬
‫‪ )3‬الوظيفة التوقعية‪:‬‬
‫إن هذه الوظيفة للدوافع تتطلب من املعلم أن يشرح للطالب ما ميكن عمله بعد االنتهاء من وحدة‬
‫دراسية‪ .‬فاملعلم الناجح ال يعتمد على مناذج السلوك الفطري يف تعليمه للطالب‪ ،‬حيث أن الطالب يف أي‬
‫مرحلة يكون مزودا ببعض اخلربات املختلفة اليت جيب أن يستغلها املعلم حىت حيصل على أحسن النتائج‪،‬‬
‫فالرغبة متوفرة غري أن السبيل غري واضح واهلدف هنا هو تبيان بعض األسس والتطبيقات اليت تفيد يف حتقيق‬
‫شرط الدافعية حىت يصبح التعلم ممكنا‪ .‬ومن العسري على املعلم االعتماد على تلك الدوافع اليت ترتبط حباجات‬
‫الطالب األولية‪ ،‬ولذلك يتجه عادة حنو دوافع أخرى تكون قد تكونت عند الطالب كامليول واألهداف؛ ويف‬
‫حديثنا عن امليول كدوافع جيب االهتمام بامليول الظاهرة ألهنا تساعدنا يف اختاذ نقطة البدء الكتشاف امليول‬
‫الكامنة‪ ،‬كما جيب أن تكون العالقة بني امليل كدافع وبني نشاط املتعلم مباشرة حبيث يتحقق الرضا واإلشباع‬
‫بطريقة مباشرة أيضا فينشط الطالب إىل ما سيأيت بعد ذلك من أساليب األداء‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬صاحل حممد علي أبو جادو‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط ‪ .4‬عمان‪ :‬دار املسرية‪ ،)2332( ، ،‬ص ‪.20,‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬حممد خليفة عبد اللطيف‪ :‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.9,‬‬
‫‪55‬‬
 ‫‪ )2‬وظيفة االختيار والتوجيه‪:‬‬
‫الدوافع ختتار النشاط وتوجهه‪ ،‬فهي اليت جتعل الفرد يستجيب لبعض املواقف دون غريها‪ ،‬كما حتدد‬
‫بدرجة كبرية الكيفية اليت يستجيب هبا لتلك املواقف‪ ،‬فاالستجابات خنتارها ونتعلمها ألهنا تتصل اتصاال‬
‫وظيفيا باحلاجات والدوافع(‪.)1‬‬
‫‪ .VII‬خصائص الدوافع‪:‬‬
‫إن معرفة خصائص الدوافع تفيد املعلم كثريا يف فهم الدور الذي تقوم به يف حتقيق عملية التعلم‬
‫بالصورة اليت تتفق مع أهدافنا وأغراضنا الرتبوية‪ .‬ومن هنا تبدو ضرورة توضيح خصائص الدوافع للوقوف على‬
‫دورها يف العملية التعلمية التعليمية‪ ،‬وللدوافع جمموعة من اخلصائص نوجزها يف النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ )0‬توجيه السلوك‪ :‬تتميز الدوافع بأهنا تعمل على توجيه السلوك حنو هدف معني‪.‬‬
‫‪ )3‬تغيير السلوك وتنوعه‪ :‬أي أن الدوافع تبدأ يف تغيري سلوك الكائن احلي مث يأخذ الكائن احلي يف تنويع‬
‫نشاطه حىت حيقق إشباع الدافع‪.‬‬
‫‪ )2‬الغرضية‪ :‬لكل دافع هدف معني يعمل على إهناء حالة التوتر الناشئة عن عدم إشباعه‪.‬‬
‫‪ )2‬النشاط‪ :‬يقوم الدافع بتحريك نشاط الفرد وطاقته ليشبع الدافع‪ ،‬ويزداد نشاط الفرد كلما زادت قوة‬
‫الدافع حىت يصل إىل االستجابة اليت ترضيه وتنتهي يف الوقت نفسه املشكلة القائمة‪.‬‬
‫‪ )5‬االستمرارية‪ :‬يستمر سلوك الكائن احلي حىت حيقق اإلشباع املطلوب وينهي حالة التوتر اليت أوجدها‬
‫الدافع‪.‬‬
‫‪ )6‬التحسن‪ :‬يتجه السلوك املدفوع للكائن احلي حنو التحسن خالل احملاوالت املختلفة اليت يقوم هبا إلشباع‬
‫الدافع مما جيعله يكرر السلوك الذي حيقق إشباعه يف املرات القادمة‪.‬‬
‫‪ )7‬التكيف الكلي‪ :‬إن نشاط الكائن احلي لتحقيق الغرض يقتضي منه حتريك مجيع أجزاء اجلسم‪ ،‬مبعىن أن‬
‫إشباع الدافع يتطلب من الكائن احلي تكيفا كليا عاما‪ ،‬وكلما زادت أمهية وقوة الدافع كلما زادت احلاجة إىل‬
‫التكيف الكلي‪.‬‬
‫‪ )8‬توقف السلوك‪ :‬يقف سلوك الكائن احلي إذا حتقق الغرض الذي كان يرمي إليه‪ ،‬أي عندما يتم إشباع‬
‫الدافع(‪.)2‬‬

‫‪ 1‬جاموس زهران‪ .),02,( ،‬الدافعية والتعلم‪ ،‬رسالة املعلم – األردن‪ ،‬مج (‪ ،)24‬ع (‪ ،)2‬ص ص ‪.6, - 04‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬بومحامة جياليل‪ .‬الدافعية والتعلم‪ ،)2330( ،‬جملة الرتبية – قطر‪ ،‬س (‪ ،)02‬ع (‪ ،),93‬ص ص ‪.,92 – ,,2‬‬
‫‪56‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬المدارس المفسرة للدافعية للتعلم‪:‬‬
‫اهتمام الباحثني بالدراسات والتحليل ملوضوع الدافعية يف جمال علم النفس وعلوم الرتبية‪ ،‬جعل من‬
‫يفسر أكثر عن طريق بروز جمموعة من النظريات ظهرت عرب مراحل تارخيية متتالية‪،‬‬ ‫موضوع الدافعية للتعلم ّ‬
‫وختتلف كل نظرية عن غريها يف تفسريها للدافعية وذلك الختالف اخللفية النظرية لعلماء النفس؛ ولعل أبرز‬
‫هذه النظريات ما نتناوله يف هذا اجلانب لدى جمموعة من أهم املنظرين واختالف تفسرياهتم للدافعية للتعلم‪.‬‬
‫‪ .I‬المدرسة البيولوجية ‪ -‬النفسية في تفسير الدافعية للتعلم‪:‬‬
‫مما يؤثر على التعلم وحتفيزه عاملني رئيسيني‪ّ ،‬أوهلما عوامل فردية خاصة باملتعلم مث عوامل بيئية خاصة‬
‫باحمليط اخلارجي للفرد‪ ،‬أو ميكن اإلشارة إليهما بعوامل البيئة الذاتية للفرد (أي بيئته اجلسمية النفس‬
‫فسيولوجية)‪ ،‬وعوامل البيئة اخلارجية احمليطة به (األسرة‪ ،‬املدرسة واجملتمع)‪.‬‬
‫‪ 0‬ـ عوامل الفرد النفس بيوفسيولوجية‪ :‬وأهم هذه العوامل ما يلي‪:‬‬
‫أ) عامل الوراثة‪:‬‬
‫يتحكم عامل الوراثة يف كل خاصية لشخصية الفرد بدءاً من لون العيون والطول والبنية العامة ولون‬
‫البشرة وانتهاءً خباليا الدماغ والقدرة على التحمل‪ .‬حىت إن العديد من األحاسيس والعواطف اإلنسانية‬
‫واالنفعاالت مبا فيها دوافع الفرد؛ واملشاكل النفسية اليت كان العلماء إىل زمن قريب يعزوهنا إىل البيئة‪ ،‬بدؤوا‬
‫اآلن يرجعوهنا إىل خاليا حم ّددة بالدماغ أو إىل جينات وراثية من نوع معني‪ ،‬فاالكتئاب على سبيل الذي يعتقد‬
‫الكثريون بأنه نتيجة لضغوط بيئية أو ليأس من النجاح يف التعامل معها‪ ،‬توصل علماء النفس الفسيولوجي‬
‫حديثاً إىل جينات وراثية خاصة إذا زاد تكرارها لدى الفرد‪ ،‬ارتفع مع ذلك احتمال تعرضه لالكتئاب‪.‬‬
‫ب) عامل النضج أو مرحلة النمو التي يعيشها الفرد‪:‬‬
‫حي ّدد هذا العامل نوع وطبيعة التعلم وقدرة الفرد على إحداثه‪ ،‬فالطفل بعمر املولد إىل سنتني يتعلم‬
‫حركيا‪ ،‬وبعمر ‪ 4 - 0‬سنوات يتعلم حسياً واقعياً‪ ،‬وبعمر ‪ ,2 - 9‬سنة يتعلم حسياً منطقياً‪ .‬أما بعمر ‪,0‬‬
‫سنة فأكثر فيصبح قادراً على تعلم الرمزيات أو العلوم و اخلربات النظرية اجملردة‪ .‬إن نوع النضج أو النمو‬
‫ودرجته وسرعة حدوثه ختتلف من فرد إىل آخر حبسب االستعداد الوراثي أوال مث ملدى فعالية البيئة يف التعديل‬
‫أو التسريع أحياناً‪.‬‬
‫ت) عامل الذكاء‪:‬‬
‫يتحكم الذكاء الذي يعترب وراثيا يف معظمه بنوع وسرعة التعلم‪ ،‬فالعالقة اليت تربط الذكاء بالتعلم يف‬
‫األحوال العادية للفرد والبيئة هي طردية‪ .‬ونوع التعلم الذي يستطيعه الفرد أو ميكن أن يبدع فيه يتصل مباشرة‬
‫‪57‬‬
‫مبا يسمى الذكاء اخلاص أو ذكاء القدرات اخلاصة أو االستعداد ‪ ،The Aptitude‬ومهما يكن فإن‬
‫الذكاء يرتبط مبفهوم نفسي هو اإلدراك‪ :‬قاعدة الذكاء اإلنساين وإناء التعلم‪ ،‬واجلميع‪ :‬اإلدراك والذكاء والتعلم‬
‫حمكومني وظيفياً بصحة واكتمال اخلاليا واملناطق الدماغية اليت تعود يف ‪ %9,‬من خصائصها النفس‬
‫فسيولوجية إىل عامل الوراثة الذي قدمناه‪.‬‬
‫ث) إن أقدر أنواع الدوافع لدى التلميذ أثرا يف التعلم هي تلك النابعة من داخل الفرد (الذاتية)‪ ،‬والقوية‬
‫الفاعلة يف إثارهتا املتواصلة لرغبته يف االنتقال من مسؤولية حتصيلية إىل أخرى‪.‬‬
‫ج) التحصيل السابق‪:‬‬
‫التحصيل هو جمموع املعارف وامليول والقيم واملهارات اليت تنتج من التعلم‪ .‬والتعلم والتحصيل مها‬
‫مفهومان توأمان‪ :‬عندما حيدث األول يفرتض حدوث اآلخر تلقائيا؛ ويؤدي التحصيل يف األحوال العادية‬
‫التفوق يف مهماته‬
‫إىل خمزون إدراكي وعاطفي وسلوكي يف الدماغ واحلركة اإلنسانية‪ ،‬كما تؤدي إىل جناحه و ّ‬
‫اليومية(‪.)1‬‬
‫‪ .II‬المدرسة التحليلية النفسية في تفسير الدافعية‪:‬‬
‫ترى هذه النظرية بأن وراء كل سلوك دوافع معينة وبأن تصرفات اإلنسان كلها حىت الالإرادية منها‬
‫تكون دائما من أجل إشباع رغبة أو حتقيق غاية‪ .‬وهذا الفكر هو ما جعل ماك دوجال ينادي بفرويد زعيما‬
‫لعلم النفس التحليلي ‪ ،‬وقال بأن فرويد يعتمد يف تفسريه لألمراض العصبية على الدوافع؛ ويفسر فرويد دوافع‬
‫اإلنسان بغريزتني أساسيتني مها غريزتا احلياة واملوت أما الغريزة األوىل واليت تسمى باإليروس فهي اليت تضم‬
‫النزوات اجلنسية ونزوات حفظ ا لذات‪ ،‬أما الغريزة الثانية واليت تدعى بالثناتوس فتتكون من جمموعة من النزوات‬
‫اليت تتعارض من الناحية الوظيفية مع نزوات احلياة ومن أبرز مكوناهتا غريزة العدوان‪ .‬وهاتان الغريزتان تشكل‬
‫طاقة حيوية عامة تسمى الليبيدو واليت تعرب عن كوهنا طاقة نفسية انفعالية نابعة من احلافز البيولوجي للجنس‪.‬‬
‫ويرى فرويد أن لدى اإلنسان جهازاً كباقي األجهزة األخرى املوجودة يف اجلسم أمساه بـ "اجلهاز النفسي" الذي‬
‫يتكون من (اهلو‪ ،‬األنا‪ ،‬األنا األعلى) ويعرف اهلو بأنه مظهر الشخصية وهو يولد مع اإلنسان ويتضمن الغرائز‬
‫اجلنسية والعدوانية‪ ،‬يف حني ي قوم األنا على مبدأ الواقعية فهو يعمل على كبح رغبات اهلو بينما ميثل األنا‬
‫األعلى خمزنا للقيم واملعايري األخالقية واالجتماعية واملثل العليا‪.‬‬
‫واملفهوم الرئيسي اآلخر يف نظرية فرويد هو الدافع الالشعوري الذي يفسر ملاذا ال يستطيع األفراد فهم‬
‫ما يسلكون ففي معظم األحيان يكونون غري قادرين على التعرف على الدوافع احلقيقية اليت تكمن وراء‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬حممد زياد محدان‪ :‬نظريات التعلم‪ :‬تطبيقات علم نفس التعلم في التربية‪ .‬عمان‪ :‬دار الرتبية احلديثة‪ ،),009( ،‬ص ص ‪.,, ،,3 ،0‬‬
‫‪58‬‬
‫سلوكهم بفعل الكبت‪ ،‬فهو مبثابة النشاط العقلي الذي يودع الدوافع أو األفكار يف الالشعور كميكانيزم‬
‫دفاعي لتجنب التعامل معها على مستوى الشعور(‪.)1‬‬
‫ومن النظرية التحليلية جند أن التلميذ يف جمال التعلم مدفوع يف سلوكه هبدف حتقيق اللذة والسعادة‪،‬‬
‫لذلك فإن مواقف التعلم تثري دافعية املتعلم إذا ما حققت لديهم هذه اللذة والسرور مما يزيد من دافعية املتعلم‬
‫يف تكرار املواقف واألنشطة الصفية سعيا للتفوق والنجاح‪.‬‬
‫‪ .III‬المدرسة السلوكية‪:‬‬
‫نظ ريات التعلم السلوكية حتاول تفسري دوافع سلوكيات األفراد‪ ،‬فهذه النظريات تركز على آثار املكافآت‬
‫والعقوبات على سلوكيات الطالب (النظرية البافلوفية الكالسيكية اإلشرتاطية‪ ،),022 ،‬حيث ينظر إىل‬
‫األفراد أهنم يتصرفون كرد فعل على اإلستجابة للمحفزات‪ ،‬وميكن توطيد العالقة بني احلافز واالستجابة هلا من‬
‫خالل التعزيز؛ ويوضح سكينر (‪ ),002‬بأن تعزيز سلوك الطالب سوف يعمل على تدعيم هذا السلوك‬
‫واستمراره‪ ،‬وينظر إىل املكافأة كحافز للسلوك املقبول‪ ،‬على العكس من ذلك إذا مت معاقبة السلوك سوف يدفع‬
‫بالطالب لتقليل السلوك وانطفائه تدرجييا؛ فعلى سبيل املثال إذا حصل الطالب على الثناء بعد االنتهاء من‬
‫مسألة يف مادة الرياضيات سوف يُقبل الطالب مستقبالً على مثل هذه املسائل يف نفس املادة‪ ،‬ومن ناحية‬
‫تقل دافعيته للقيام‬
‫أخرى إذا مت معاقبة الطالب أو توبيخه أثناء حصوله على إجابة خاطئة فإن الطالب سوف ّ‬
‫هبذا العمل‪ .‬إن االجتاه السلوكي حي ّد من سلوكيات األفراد ويفرتض أهنم يستجيبون للمحفزات تلقائيا وهتمل‬
‫خياراهتم الشخصية ونواياهم‪.‬‬
‫هيمنت النظريات السلوكية يف األدبيات على الدافع يف النصف األول من القرن ‪Bindra, ( 23‬‬
‫; ‪1968 ; Hull, 1943 ; Pavlov, 1928 ; Rescola & Solomon, 1967 ; Skinner, 1953‬‬
‫‪ .Spence, 1960 ; Watson, 1913‬غري أهنا مل تالقي االهتمام الكبري يف جمال البحوث الرتبوية النفسية‬
‫ط اهتمام الباحثني؛ لكن الصياغة اجلديدة هلذا االجتاه‬
‫اليوم‪ ،‬ألن هذه املدرسة املرتبطة بالسلوك اآليل مل تعد حم ّ‬
‫السلوكي رّكز على شأن الصراع احملتمل بني جانبني أساسيني للفرد مها‪ :‬الدافع للنجاح وضرورة جتنب‬
‫الفشل(‪.)2‬‬
‫‪ .IV‬المدرسة اإلنسانية في تفسير الدافعية‪:‬‬
‫لقد حاول (ماسلو) صياغة نظرية يف الدافعية أمساها "نظرية احلاجات األساسية"‪ ،‬ويرى ماسلو أن‬
‫نظريته مستوحاة من الرتاث الوظيفي لـ (جيمس وديوي) لتشكل النظرة الشاملة لـ (فريهتامير‪ ،‬غولدستاين‪،‬‬
‫تسمى نظرية "احلركية‪ -‬الديناميكية العامة"‪.‬‬
‫واجلشطالت‪ ،‬والطاقة احلركية عند فرويد أدلر)؛ هذه النظرة الرتكيبية ّ‬

‫‪ 1‬د‪ .‬موالي بودخيلي حممد‪ :‬نطق التحفيز المختلفة وعالقتها بالتحصيل المدرسي‪ .‬اجلزائر (بن عكنون)‪:‬ديوان املطبوعات اجلامعية‪ ،)2336( ،‬ص ص‬
‫‪.66 ،02‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Janelle Marie Hart, Op.cit. p.p. 11, 12.‬‬
‫‪59‬‬
‫وعليه يرى ماسلو أن الشخص الذي يعاين من السالمة واحملبة والتقدير فإنه يعاين من نقص الغذاء‬
‫كحاجة فسيولوجية بقوة أكثر من أي شيء آخر‪ ،‬ويقول ماسلو أن احلاجات األربع األوىل تنتج عن أشياء‬
‫يفتقر إليها الشخص واليت يسميها حاجات احلرمان ال ميكنها أن تُشبع إال من مصادر خارجية فقط بل هي‬
‫حاجة منائية تنمو وتتطور مع اإلنسان منذ طفولته حىت مراحل الحقة من عمره‪ ،‬فسعيه وراء حتقيق احلاجات‬
‫هو يف استمرار دائم‪ .‬ويُصنِّف ماسلو حاجاته يف السلم اهلرمي على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ )0‬الحاجات الفسيولوجية‪:‬‬
‫وهي احلاجات اليت تُؤخذ كنقطة االنطالقة يف نظرية الدوافع وتتمثل يف الطعام والشراب واهلواء واملاء‬
‫واجلنس‪.‬‬
‫وقد خلص بعض الباحثني يف دراسة حتت عنوان "التحليل التجرييب للشهية" بأنه توجد عالقة بني‬
‫الشهية واحتياجات اجلسم‪ ،‬فإذا كان هذا األخري يفتقر إىل بعض املواد الكيميائية فإن الفرد مييل إىل تطوير‬
‫معني من الشهية لتلبية هذا العنصر الغذائي‪ ،‬وتوفري هذه احلاجات يساعد الفرد لالنتقال إىل حاجات ذات‬
‫مستوى عال‪.‬‬
‫‪ )3‬حاجات األمن والسالمة‪:‬‬
‫كل ما له من أمهية يف حتقيق احلاجات الفسيولوجية‪ ،‬إال أنه يعترب يف درجة أقل من هذه الرغبات اليت‬
‫نتحدث عنها يف هذا النوع من احلاجات‪ .‬فعندما حتقق احلاجات الفسيولوجية فإن الفرد يكون يف حاجة إىل‬
‫حت قيق حاجات أخرى أعلى من األوىل وهي تظهر يف سالمة الفرد وأمنه ومحايته‪ ،‬إال أن ماسلو كان مهتماً‬
‫أكثر بسالمة ووقاية الكبار إال أنه مل يهمل ردود األفعال اليت يبديها األطفال الرضع أثناء شعورهم بالتهديد‬
‫واخلطر‪ ،‬فإهنم حياولون إبداء اسرتاتيجيات تقيهم من هذه األخرية وحتقيقهم لألمن والسالمة‪ .‬كما يتحدث‬
‫ماسلو عن الدور املركزي الذي يبديه الوالدين يف إعداد أسرة عادية خالية من اجلدل والشجار‪ ،‬وبعيدة عن‬
‫االعتداءات اجلسدية واالنفصال العاطفي وكذا حاالت الطالق والتخلي املطلق عن نوبات الغضب ألحد‬
‫الوالدين وترمجته يف هتديد الطفل واالبتعاد عن الشتم والتحدث معه بقسوة؛ إن العقاب البدين أو العقاب‬
‫امل عنوي يثري الذعر والرعب يف شخصية الطفل مما حيول بينه وبني اكتساب أمنه وسالمته ليؤثر هذا على‬
‫مستقبله الدراسي‪.‬‬
‫وما هو مالحظ أن أطفالنا يف جمتمعنا ال يشعرون باألمان‪ ،‬ألن فيه من األطفال من يرتبوا يف عائالت مهددة‬
‫كما وصفناها سابقاً‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ )2‬الحاجة لالنتماء والحب‪:‬‬
‫عندما يتم إشباع كل من احلاجات الفسيولوجية وحاجات األمن والسالمة‪ ،‬تبدأ حاجات أخرى يف‬
‫الظهور نسميها حاجات احلب واحلنان واالنتماء‪ ،‬ومصدر هذه احلاجة تعود لشعور حاجة الفرد إىل العيش‬
‫وسط مج اعة ترتبط هبم مصاحل مشرتكة‪ ،‬وتنمو هذه احلاجة مع الطفل منذ الشهور األوىل‪ ،‬حيث يكون‬
‫اإلنتماء للوالدين مع منو احملبة واأللفة داخل األسرة(‪.)1‬‬
‫وعلى هذا األساس ويف اجملال املدرسي‪ ،‬يعد التعلم اجلماعي والتعاوين بديال عن التعلم الفردي‪ ،‬حيث‬
‫يعمل كثري من املتعلمني معاً بغرض إكمال مهام معينة‪ ،‬وقد يقوم املعلم بإدارة هذا العمل اجلماعي أو قد‬
‫يكون هذا العمل نابعاً من رغبة جمموعات التالميذ اليت يطلق عليها اجملموعات الدراسية‪ ،‬فاجملموعات الصغرية‬
‫تعمل أفضل يف التعلم التعاوين أين تسود احملبة وروح االنتماء اجلماعي‪ ،‬وتعمل كل جمموعة كفريق مسئول عن‬
‫تعلمه وكل عضو يف اجملموعة يتم تكليفه بعمل معني يقوم بإجنازه وهو نوع من االنتماء واالنصهار يف‬
‫اجملموعة‪ ،‬وقد يشعر كل تلميذ يف اجملموعة أنه يف حاجة إىل باقي أعضاء اجملموعة حىت يتم إجناز العمل‬
‫النهائي اخلاص هبذه اجملموعة(‪.)2‬‬
‫‪ )2‬الحاجة إلى التقدير‪:‬‬
‫كل الناس يف كل اجملتمعات – استثناء القليل منهم – لديهم احلاجة أو الرغبة يف االستقرار‪ ،‬وهؤالء‬
‫األفراد حياولون إشباع هذه احلاجات ليشعروا بالثقة يف مواجهة العامل والقوة واالستقاللية واحلرية‪ ،‬هذا من جهة‬
‫ومن جهة ثانية يسعى الفرد من خالل هذه احلاجات للحصول على الرغبة يف السمعة واهليبة (وحت ّدد بأهنا‬
‫االحرتام والتقدير من اآلخرين)‪ .‬وكان قد أكد على هذه احلاجات ألفرد أدلر وأتباعه؛ بينما أمهلت نسبياً من‬
‫قِبل فرويد يف نظريته يف التحليل النفسي‪ .‬والرضا على ضرورة احرتام الذات يؤدي إىل مشاعر الثقة بالنفس‬
‫والقوة والقدرة والكفاءة كوهنا مفيدة يف حتقيق التقدير لدى الفرد‪ .‬أما إحباط هذه احلاجات ينتج عنه الشعور‬
‫بالنقص والضعف واليأس(‪.)3‬‬
‫‪ )5‬حاجة تحقيق الذات‪:‬‬
‫يعتقد ماسلو أن الرضا أو اإلشباع للحاجات قد يؤدي إىل حفز السلوك جتاه العمل‪ ،‬ولكن ليس‬
‫ط‬
‫بالضرورة أن يكون مؤديا إىل حتسني العمل‪ ،‬كما تع ّد هذه احلاجات من أعالها يف هرم ماسلو وتكون حم ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪A.H.Maslow, (1943), A Theory of Human Motivation, originally Published in Psychological Review, p.‬‬
‫‪370, 396.‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬عبد املنعم أمحد الدردير‪ ،‬د‪ .‬جابر حممد عبد اهلل‪ :‬علم النفس المعرفي قراءات وتطبيقات معاصرة‪ ،‬ط ‪ .,‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪ ،)233,( ،‬ص‪.90‬‬
‫‪3‬‬
‫‪A.H.Maslow, (1943), Opcit, p. 382.‬‬
‫‪61‬‬
‫اهتمام الفرد عندما حي ّقق احلاجات األدىن حتقيقا ُمرضيا‪ .‬ويسعى الفرد هنا إىل حتقيق آماله وأحالمه وأهدافه‬
‫اليت سطّرها من قبل؛ وهذا باستخدام ما لديه من قدرات ومهارات وكفاءات ليصل إىل مبتغاه‪ .‬وحسب ماسلو‬
‫كذلك فإن الفرد ال يسعى إىل البحث عن حتقيق هذا النوع من الرغبة إال إذا وصل إىل حتقيق فعلي للحاجات‬
‫اليت تسبقها مرتتبة يف سلم ماسلو (اُنظر الشكل أدناه رقم (‪ .))36‬وعليه فسعادة الفرد تتحدد مبستوى‬
‫احلاجات اليت مت ّكن من إشباعها‪ ،‬مبعىن أن حالة السعادة القصوى تتحقق بإشباع حاجات حتقيق الذات‪ ،‬ويف‬
‫حتقيق احلاجات الدنيا والقصوى فإن الفرد يصل إىل توفري الصحة النفسية لذاته‪.‬‬
‫‪ )6‬الحاجات الجمالية‪:‬‬
‫قد وجد ماسلو أيضا نوعاً آخر من احلاجات موجودة عند بعض األفراد هي احلاجة اجلمالية؛‬
‫اإلحساس وتقدير كل ما هو مجيل‪ ،‬حيث الجظ ذلك عند معظم األطفال األصحاء‪ .‬وتوجد هذه حلاجة يف‬
‫كل الثقافات وكل العصور مبا فيها العصور القدمية حيث الرسوم اجلمالية على اجلدران‪ ،‬ورمبا ترتبط هذه احلاجة‬
‫اجلمالية مع احلاجة للنظام حيث توجد عند بعض الناس هذه احلاجة كتعديل مكان أي حتفة فنية أو تنظيم‬
‫كتب مائلة أو إعادة وضع صورة بطريقة أفضل(‪.)1‬‬
‫‪ )7‬الحاجة إلى الفهم والمعرفة‪:‬‬
‫عندما يصل الفرد إىل حتقيق كل احلاجات النفسية ابتداء من احلاجات الفيسيولوجية وصوالً إىل‬
‫احلاجات اجلمالية فإنه يسعى إىل حتقيق اكتساب املعرفة ملعرفة التنظيم املنهجي الذي يسري عليه الكون(‪.)2‬‬
‫وعلى هذ ا األساس ووصوال إىل حتقيق حاجات الفهم واملعرفة‪ ،‬تعد الدافعية للتعلم عند التلميذ السبيل املالئم‬
‫لتحقيق األهداف التعليمية‪ ،‬واليت تعد من أهم العوامل اليت تساعد على حتصيل املعرفة والفهم واملهارات‪ .‬كما‬
‫يعد الثواب أو املكافأة مبا فيه التشجيع العاطفي أو اللفظي أو املادي حتفيزاً هاما للتعلم حيث يشبع احلاجة‬
‫للتقدير يف املقام األول واليت تعد من احلاجات األساسية عند التلميذ‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬الطواب سيد حممود‪ :‬علم النفس التربوي‪ :‬التعلم والتعليم‪ ،‬ط ‪ .,‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو مصرية‪ ،),006( ،‬ص ‪.,,,‬‬
‫‪2‬‬
‫‪A.H.Maslow, (1943), Opcit, p. 385.‬‬
‫‪62‬‬
 ‫شكل رقم (‪ )12‬يوضح هرم ماسلو للحاجات‬

‫الحاجة للتقدير‬

‫‪ .V‬المدرسة المعرفية للدافعية للتعلم‪:‬‬

‫تشري النظريات املعرفية إىل أن السلوك يتحدد من خالل تفكرينا‪ ،‬واعتقاداتنا وأهدافنا وتوقعاتنا وقيمنا‪،‬‬
‫وتفرتض هذه النظريات أن لدى الفرد حاجات أساسية لفهم البيئة وللشعور بالكفاءة وللتنظيم الذايت‪،‬‬
‫وللتعامل النشط مع العامل من حوله‪ ،‬ويتفق هذا االفرتاض مع مالحظات بياجيه حول التوازن الذي يقوم‬
‫بتنسيق املعلومات اجلديدة بشكل جيعلها تتسق مع األبنية املعرفية لديه‪ ،‬وهو ما يشار إليه بالفهم‪ .‬وعلى هذا‬
‫األساس يعمل (التلميذ) املتعلم جبد ونشاط رغبة يف الوصول إىل الفهم وألنه يستمتع مبا يقوم به من عمل‪ ،‬لذا‬
‫فإن االجتاه املعريف يف تفسري الدافعية يركز على الدافعية الداخلية‪ .‬فحاجة املتعلم للتنظيم والتنبؤ وفهم احلوادث‬
‫من حوله تبدو من خالل السلوك الفطري الذي يالحظ على األطفال يف صورة حماولة الكتشاف البيئة‬
‫ومكوناهتا من حوهلم‪ ،‬ومن خالل حماولتهم الرتكيز واإلخنراط يف املهمات اليت يقومون هبا للتوصل إىل حل‪.‬‬
‫ويندرج حتت إطار النظريات املعرفية يف الدافعية نظريات توقع القيمة‪ ،‬حيث يقرتح فيذر (‪)Feather‬‬
‫أن دافعية املتعلم ألداء مهمة ما تكون مرهونة بأمرين اثنني مها‪ :‬توقع النجاح يف املهمة‪ ،‬وقيمة حتصيل املهمة‪،‬‬
‫ويرى أنه عند توفر هذين األمرين يطور الفرد اإلحساس بالفاعلية الذاتية ‪ Self Efficacy‬اليت تتمثل‬
‫باعتقاد حيمله الفرد حول مقدرته على النجاح يف مهمات حمددة‪ ،‬ويرى أنه حىت يشعر الطلبة بالفاعلية الذاتية‬
‫فإن عليهم أن يعتقدوا أهنم حيملون تطورا فعليا باجتاه الوصول إىل هدف ذي قيمة‪ ،‬وليس فقط أهنم حياولون‬
‫‪63‬‬
‫بشكل جدي أو أهنم يؤدون املهمة كما يؤديها اآلخرون أو بشكل أفضل منهم‪ ،‬أو أهنم حيققون جناحا على‬
‫مهمات عادية(‪.)1‬‬
‫ثالثا‪ :‬النظريات التي تناولت الدافعية للتعلم‪:‬‬
‫‪ .I‬نظرية محددات الذات‪:‬‬
‫تعد هذه النظرية منوذجا للدافعية والشخصية املبنية على مفهوم أكثر دقة للحاجات اإلنسانية حيث‬
‫تناولت ثالثة أنواع من احلا جات النفسية الضرورية وهي الكفاءة واالستقالل واإلنتماء‪ ،‬وتعترب العوامل البيئية‬
‫تدع ُم الذات وتقويها بينما تلك اليت ُحتبط إشباع هذه احلاجات فإهنا‬
‫والشخصية اليت تشبع هذه احلاجات َ‬
‫تؤدي إىل املرض واإلضطراب‪.‬‬
‫ونظرية حمددات الذات من أحدث النظريات يف جمال الدافعية والشخصية‪ ،‬وقد أكدت على أن‬
‫احلاجات الثالث السابق ذكرها أساسية جلميع مراحل النمو املختلفة؛ وعلى هذا األساس فإن الصحة النفسية‬
‫تتطلب إشباع احلاجات الثالث‪ ،‬وإن إشباع وا حدة أو اثنني فقط ال يكفي؛ أما من الناحية الوظيفية فمن‬
‫املتوقع أن نالحظ حتسن النمو وفقاً للظروف املدعمة لإلشباع‪ ،‬وكذلك نتوقع االحندار حتت الظروف املعيقة‬
‫إلشباع احلاجات األساسية(‪.)2‬‬
‫‪ .II‬نظرية العزو ودافعية التالميذ‪:‬‬
‫حني يعزو التلميذ فشله يف الدراسة لعوامل غري خاضعة للضبط كالقدرة فإنه قد يشعر بالالمباالة‬
‫ويعتاد على الفشل ويصبح حمبطاً غري مدفوع؛ إن الالمباالة رد طبيعي على الفشل وعلى اعتقاد التلميذ أن‬
‫أسباب فشله ظروفاً خارجية ال يقدر على تغيريها‪ ،‬أما حني يعزو التلميذ فشله لعوامل خاضعة للضبط فإنه مع‬
‫بعض التشجيع سوف يشعر باحلاجة للنجاح‪ .‬وما ذهب إليه سكنر يف جتاربه أن األمهية تكمن يف أن يُدرك‬
‫التلميذ العالقة بني ما بذله من جهد وما حصل عليه من نتائج‪ ،‬وأن يعرف بأنه إذا بذل مزيدا من اجلهد فإنه‬
‫سيحصل على مزيد من النجاح‪ ،‬ولكي يكون ذلك فعاال ينبغي تقدمي أدلة حقيقية تُربهن على أن جهوده‬
‫سوف تنتج جناحاً؛ كما يعد اإلدراك من العوامل الرئيسية اليت حتدد الدافعية‪ ،‬فإذا اعتقد التالميذ بأهنم ينقصهم‬
‫القدرة الستيعاب الرياضيات على سبيل املثال‪ ،‬فإهنم سيسلكون طريقهم حسب هذا االعتقاد حىت لو كانت‬
‫قدراهتم جيدة يف هذا اجملال(‪.)3‬‬
‫وتعترب نظرية العزو من أهم النظريات اليت حتدثت عن املسؤولية التحصيلية وربطها مبوضوع الضبط من‬
‫خالل نظرية روتر (‪ ),044‬من حيث عزو املواقف املختلفة من قبل الشخص إىل مسببات داخلية وأخرى‬

‫‪ 1‬د‪ .‬حممد بكر نوفل‪ .)23,,( ،‬الفروق في دافعية التعلم المستندة إلى نظرية ت قرير الذات لدى عينة من طلبة كليات العلوم التربوية في الجامعات‬
‫األردنية‪ ،‬جملة جامعة النجاح للعلوم اإلنسانية – فلسطني‪ ،‬م (‪ ،)2,‬ع (‪ ،)2‬ص ص‪.032 - 299 ،‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬حنان عبداحلميد العناين‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط ‪ .6‬عمان‪ :‬دار صفاء‪ ،)2332( ،‬ص ص ‪.,02 ،,09‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬حنان عبداحلميد العناين‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.,63 ،,00‬‬
‫‪64‬‬
‫عرب واينر عن هذه العالقة بني وجهة الضبط والتحصيل مبا أمساه املسؤولية التحصيلية واليت تدل‬
‫خارجية‪ ،‬وقد ّ‬
‫على أن الطالب هو الذي يفسر نتيجة حتصيله سواء أكان عاليا أم منخفضا جناحا أم فشال‪ ،‬فإما أن يتحمل‬
‫هذا األداء ويعزوه إىل نفسه وإما أن يعزوه إىل عوامل أخرى خارجة عن ذاته‪ .‬فعندما يصل الطالب ملرحلة‬
‫يستطيع أن يعزو فيها مجيع مواقف التعليم املختلفة (النجاح والفشل) إىل نفسه نكون قد اقرتبنا من اهلدف‬
‫املنشود‪ ،‬ألن الطالب إذا عرف أنه املسؤول عن حتصيله فإن ذلك يولد لديه دافعا قويا‪ ،‬ليكون أمام موقف‬
‫يدفعه إىل اجل ّد واالجتهاد واالعتماد على الذات‪ ،‬وعلى جهده وقدرته‪ ،‬ومن هنا تبدأ أمهية أدوار األدوات‬
‫ا لرتبوية املختلفة يف توضيح وترسيخ مبدأ املسؤولية التحصيلية الداخلية لدى املتعلمني‪ ،‬ليعتمدوا على قدراهتم‬
‫يف حتسني واقع حياهتم الدراسية واالجتماعية(‪.)1‬‬
‫‪ .III‬نظرية األهداف‪:‬‬
‫اهلدف هو ما يسعى الفرد إىل حتقيقه‪ ،‬واألهداف حتفز األفراد ليعملوا على خفض التناقض بني ما‬
‫يعرفوه اآلن‪ ،‬وما يريدون أن يعرفوه مستقبال‪ ،‬حيث ميكن أن يشعر الفرد بعدم االرتياح إذا مل يكمل املهمة‪.‬‬
‫وتربز أمهية وضع األهداف من خالل ما يلي‪:‬‬
‫أ) توجه األهداف انتباهنا إىل املهمة اليت حنن بصدد تنفيذها‪.‬‬
‫ب) األهداف حترك اجلهد‪ ،‬فكلما كان اهلدف واضحاً وصعباً إىل حد ما فإن اجلهد املبذول يكون أكرب‪.‬‬
‫ت) األهداف تزيد من املثابرة واملواظبة على العمل‪ ،‬فعندما يكون لدينا هدف واضح نكون أقل عرضة‬
‫للتشتت أو التوقف عن العمل حىت نبلغ ذلك اهلدف‪.‬‬
‫ث) األهداف تعمل على تطوير االسرتاتيجيات القدمية املستخدمة غري فعالة(‪.)2‬‬
‫وما جاء يف نشر علمي (لكارول فيزو وجينيفييف سيمارد‪(Carole Vezeau et Geneviève ،‬‬
‫)‪ Simard, 2006‬أن "نظرية األهداف التعليمية" تشكل جزءا من أهم النماذج األخرية للدافعية اليت‬
‫صدرت حديثاً على مستوى املدرسة (‪،Urdan ،Maehr ،Middleton ،Kaplan ، Midgley‬‬
‫‪)1998 ،Roeser ،Anderman‬؛ وهذه األهداف هي سبب اخنراط التالميذ يف املهمة (النشاط‬
‫التعليمي)‪ ،‬كما تلعب دورا هاماً على مستوى االلتزام بنوعية املهمة‪ .‬هذه األهداف ميكن تصنيفها إىل فئات‬
‫خمتلفة ذات الصلة نظريا وجتريبياًّ بااللتزام السليم للتلميذ والتحكم يف أدائه وجتنب العمل خارج الدراسة؛‬
‫مهماً يف زيادة‬
‫ومبوجب أمر السيطرة يقوم التلميذ بتقومي العملية التعليمية حبثاً عن تطوير معارفه‪ ،‬مما يعطي دوراً ّ‬
‫جهوده املبذولة‪ ،‬كما يرى التلميذ أخطاءه بشكل طبيعي يف عملية التعلم (نظرية احملاولة واخلطأ لثورندايك)‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬حممد سلمان اخلزاعلة ود‪ .‬منصور نزال احلمدون‪ .)23,3( ،‬المسؤولية التحصيلية لدى طلبة الثانوية العامة في مدارس تربية قصبة المفرق‪ ،‬سلسلة‬
‫الدراسات االنسانية‪ ،‬جملة اجلامعة اإلسالمية‪ ،‬عمان‪ ، ،‬م (‪ ،),2‬ع (‪ ،),‬ص ص ‪.000 - 02,‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬ثائر أمحد غباري‪ :‬الدافعية النظرية والتطبيق‪ .‬عمان‪ :‬دار املسرية‪ ،)2332( ،‬ص‪.,20 .‬‬
‫‪65‬‬
‫ومسيت األهداف األدائية إشارًة إىل األداء املتعلق بالتلميذ؛ وهذا بغض النظر عن دافعيته الداخلية (كتحقيق‬
‫الرضا الذايت على سبيل املثال) أو اخلارجية (لاللتحاق بربنامج دراسي مثال) وهذا لتجنب الفشل(‪.)1‬‬
‫‪ .IV‬نظرية دافعية اإلنجاز‪:‬‬
‫لقد ركزت الكثري من األعمال يف علم النفس االجتماعي والرتبية على الدوافع البشرية والتعلم واألداء‪،‬‬
‫وجزء كبري من هذا العمل يندرج حتت فئة ما يسمى بـ "الدافع لإلجناز" ;‪(e.g., Covington, 2000‬‬
‫)‪ .Dweck, 1986; Nicholls, 1984‬وهذا العمل يتعلق بالعوامل اليت تؤثر يف النجاح للحصول على‬
‫اإلجناز(‪.)2‬‬
‫يعرف أتكنسون (‪ ),0,9‬الدافعية لإلجناز بأهنا استعداد ثابت نسبيا يف الشخصية‪ ،‬حيدد مدى سعي‬
‫الفرد ومثابرته يف سبيل حتقيق جناح أو بلوغ هدف‪ ،‬يرتتب عليه درجة معينة من اإلشباع‪ ،‬وذلك يف املواقف‬
‫اليت تتضمن تقييم األداء يف ضوء مستوى معني لالمتياز(‪.)3‬‬
‫تؤكد نظرية أتكنسون على الدافعية املستثارة (السعي جتاه نوع معني من اإلشباع أو اهلدف)‪ ،‬وهذه الدافعية‬
‫تعترب دالة ملتغريات ثالث هي‪ :‬قوة الدافع األساسي (ع)‪ ،‬وتوقع حتقيق اهلدف (ت)‪ ،‬والقيمة احلافزة املدركة‬
‫(ز)؛ أي أن الدافعية املستثارة = د (ع × ت × ز)‪.‬‬
‫ويستفاد من منوذج أتكنسون أن الدافعية املستثارة لدى شخص ما كي يسلك بطريقة معينة تتوقف‬
‫على قوة أو استعداد دوافعه‪ .‬وما هو مالحظ أن نظرية أتكنسون ترتبط ارتباطا وثيقا بنظرية اجملال عند (كورت‬
‫ليفني) ‪ ،‬وبغريه من املنظرين يف الدافعية والسلوك؛ فأصحاب هذه النظريات سبق أن قرروا أن امليل إىل السلوك‬
‫بطريقة معينة يتوقف على قوة التوقع أو االعتقاد بأن السلوك سوف يؤول إىل ناتج أو هدف معني‪ ،‬وعلى قيمة‬
‫ذلك الناتج أو اهلدف بالنسبة للشخص‪ .‬ولعل هذا املنحىن هو الذي آل بأتكنسون إىل أن يهتم بسلوك‬
‫املخاطرة وبدافعية االجناز اليت يعتمد عليها مثل هذا السلوك‪ ،‬وعلى هذا األساس طور أتكنسون نظريته يف‬
‫دافعية االجناز‪ ،‬حبيث أصبحت هذه النظرية يف صيغتها املعدلة على يديه أكثر ثراء وفاعلية كنظرية للدافعية‬
‫اإلنسانية‪ .‬ويف هذا النموذج‪ ،‬تتحدد متغريات الدافعية األكثر أمهية يف الوقف‪ ،‬ويتضح ما بينها من تفاعالت‬
‫مح=عح×تح×زح‬ ‫يف معادلة يصيغها أتكنسون على النحو التايل‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Thérèse, B ;Carole, V et Geneviève, S. (2006). Motivation pour apprendre à l’école primaire.‬‬
‫‪Département de psychologie, Université du Québec à Montréal, p. 396, 397.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Jose, P. Mestre and Brian, H. Ross (2011). The Psychology of Learning and Motivation: Cognition in‬‬
‫‪Education, Oxford, UK, Academic Press Is an imprint of Elsevier. P. 121.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Atkinson, john w. ; (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review,‬‬
‫‪vol 64 (6, pt.1). pp. 359-372.‬‬
‫‪66‬‬
‫حيث تعين (م ح) امليل إىل إحراز النجاح‪ ،‬وهذا امليل يعد وظيفة أو دالة الستعداد ثابت فطري أو مكتسب‬
‫يعرف بالدافع إىل إحراز النجاح (ع ح)؛ ويتحد هذا امليل مع توقع النجاح (ت ح)؛ والقيمة احلافزة (ز ح)‪.‬‬
‫ويدخل التوقع – أو االحتمالية الذاتية (ل ح) – يف عالقات متبادلة مع احلافز يف مواقف اإلجناز هبذه‬
‫الطريقة‪:‬‬
‫(‪)1‬‬
‫زح=‪÷,‬لح‬
‫تعقيب‪:‬‬
‫تفسر الدافعية للتعلّم‪ ،‬إال أنه جيب التفسري ملاذا البحوث‬
‫بالرغم من تعدد املدارس والنظريات اليت ّ‬
‫النفسية – الرتبوية "للدافعية للتعلم" هلا تأثري منخفض نسبيا يف تطبيقاهتا داخل القسم؟ وملاذا ال يوجد حىت‬
‫اآلن نظرية جتمع بني أفكار النظريات األخرى‪ ،‬وال يوجد حىت جمموعة من املبادئ املقبولة عموماً؟ وعليه‬
‫تكمن الصعوبة الرئيسية يف أنه توجد أنواعا كثرية من العوامل – اجليدة أو السيئة – على دوافع الطالب؛ وجاء‬
‫على لسان اجمللس الوطين للبحوث بالواليات املتحدة أن هذه العوامل هي‪:‬‬

‫‪ )0‬فيزيائية‪ّ :‬‬
‫الصحة اجلسمية العامة ونوع التغذية وساعات النوم‪.‬‬
‫‪ )3‬النفسية‪ :‬مستوى الثقة‪ ،‬أنواع احلوافز (مادية أو معنوية)‪ ،‬ودرجة االهتمام الذي يبديه "األشخاص‬
‫املهمون"‪ ،‬مبا يف ذلك املعلمني وأولياء األمور للطلبة املتعلمني‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ )2‬االجتماعية‪ :‬مستوى الدعم من األسرة وجمموعة من حاالت صرف االنتباه كالتليفزيون أو األلعاب‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫‪ )2‬التعليمية‪ :‬طبيعة املهمة (األنشطة التعليمية) وأمهيتها‪ ،‬وصعوبتها وكيفية التعامل معها (اجمللس القومي‬
‫للبحوث‪,000 ،‬م)(‪.)2‬‬
‫رابعا‪ :‬الكفاءة الذاتية والدافعية‪:‬‬
‫الكفاءة الذاتية نظرية غنية سواء من حيث الدراسات اليت تناولتها نظرياً أو تطبيقاً ؛ بعد إدخال‬
‫املكونات الرئيسية هلذه النظرية يصف )‪ (Jacques Lacomte, 2005‬التطبيقات املمكنة يف ثالث جماالت‬
‫من التفاعل البشري‪ :‬التعليم والعمل والعالج النفسي(‪ .)3‬كما اقرتح باندورا (‪ )Bandura, 1977‬فكرة‬
‫الكفاءة الذاتية كنظرية يف التغري السلوكي معتمدا على افرتاض رئيسي بأن اإلجراءات السيكولوجية مهما كان‬
‫شكلها تعمل كوسائل خللق وتقوية توقعات الكفاءة الذاتية‪ ،‬وضمن هذه الرؤية مييز باندورا بني توقعات‬

‫‪ 1‬د‪ .‬إبراهيم قشقوش‪ ،‬د‪ .‬طلعت منصور‪ :‬دافعية اإلنجاز وقياسها‪ ،‬م ‪ ،2‬ط ‪ .,‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو مصرية‪ ،),090( ،‬ص ص ‪.60 - 62 - 6,‬‬
‫‪2‬‬
‫‪OCDE, Opcit, p. 29.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Jacques Lacomte.(2005). les Applications du sentiment d’Efficacité personnelle. L’Harmatan savoirs, pp.‬‬
‫‪59-90.‬‬
‫‪67‬‬
‫الكفاءة وتوقعات الناتج؛ فاألوىل هي إميان الفرد بقدرته على أداء السلوك املطلوب لتحقيق النواتج‪ ،‬أما الثانية‬
‫فهي تقديره أن هذا السلوك سوف يؤدي إىل نواتج معينة(‪.)1‬‬
‫ونظرية باندورا يف التعلم املعريف االجتماعي وثيقة الصلة بالدافعية والتعلم املوجه ذاتيا؛ ويرى أن كل‬
‫ا لطلبة القادمون إىل املدرسة لديهم القدرة والرغبة يف التقليد‪ ،‬فما ينبغي فعله للطلبة ليس تلقينهم املواد وكيفية‬
‫أداء املهمات‪ ،‬ولكن ينبغي أن يتوفر هلم منوذج يستطيعون تقليده‪ ،‬فاملعلمون ينبغي أن يكونوا مناذج بقدر‬
‫املستطاع ليكون سلوكهم قوة دافعة لسلوك الطلبة‪ .‬وعلى هذا األساس فسلوك الطلبة يتأثر بشكل كبري‬
‫مبالحظة املعلمني وزمالء الصف‪ ،‬فمثال يقوم املتعلم ذو السادسة من العمر (الصف األول) مبناداة املعلم‬
‫لإلجابة عن سؤال ما (أنا يا معلمي أنا أنا) ولكن املعلم يذكر التالميذ باستمرار برفع أيديهم فقط‪ ،‬فهو‬
‫يسمح باإلجابة ألولئك الذين يرفعون أيديهم هبدوء فقط‪ ،‬وهبذا يتعلم التلميذ تدرجييا كيف يرفع يده للمشاركة‬
‫يف األنشطة الصفية‪.‬‬
‫وقد توصلت الدراسات والبحوث التجريبية إىل أن كفاءة الذات املدركة تؤثر يف كم اجلهد املبذول‬
‫وفاعليته‪ ،‬ومثابرة الطالب ومقاومته لإلجهاد أو التعب أو امللل خالل حماوالته إجناز املهام الدراسية(‪.)2‬‬
‫فمن خالل مالحظة سلوك املعلم والزمالء يتعلم الطالب طرقاً جديدة لالستجابة للبيئة (رفع اليدين)‪ ،‬ويف‬
‫الوقت نفسه ضعف لديه السلوك السليب (املناداة بأعلى صوته للمشاركة) باإلضافة لذلك قد يؤدي مالحظة‬
‫السلوك إىل ظهور استجابات منسية(‪.)3‬‬
‫خامسا‪ :‬الدافعية للتعلم واإلنجاز الدراسي‪:‬‬
‫أشار ماك ليالند (‪ )McClelland, 1961‬إىل الدور املهم الذي يقوم به الدافع لإلجناز يف رفع‬
‫مستوى أداء الفرد وإنتاجيته يف خمتلف اجملاالت واألنشطة؛ فالنمو االقتصادي يف أي جمتمع هو حمصلة الدافع‬
‫لإلجناز لدى أفراد هذا اجملتمع‪ .‬ويرتبط ازدهار وهبوط النمو اإلقتصادي بارتفاع واخنفاض مستوى الدافعية‬
‫لإلجناز‪.‬‬
‫يؤكد العديد من علماء النفس أن دافعية التحصيل مسة شخصية شبه ثابتة وهي داخلية املنشأ‪ ،‬حيث‬
‫يؤكد موراي (‪ )Murray‬أن لإلنسان (‪ )22‬حاجة نفسية مثل االنتماء والعدوان واالستقالل والدفاع واجلوع‬
‫والعطش وعلى رأس هذه احلاجات تقع حاجة التحصيل الرتباط حتقيق احلاجات األخرى هبذه احلاجة‪ ،‬يف‬
‫حني جند أن بعض علماء النفس يرون أن دافعية التحصيل خارجية املنشأ تتولد لدى اإلنسان بفعل عوامل‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬سامي عيسى حسونة‪ .)2330( ،‬الكفاءة الذاتية في تدريس العلوم لدى معلمي المرحلة األساسية الدنيا قبل الخدمة‪ ،‬جملة جامعة األقصى‪ ،‬م‬
‫(‪ ،),0‬ع (‪ ،)2‬ص‪.,60 – ,22 .‬‬
‫‪ 2‬أ‪ .‬د‪ .‬شليب‪ ،‬أمينة ابراهيم‪ .)2332( ،‬أثر استخدام بعض استراتيجيات استثارة الدافعية على تحسين األداء األكاديمي لذوي صعوبات التعلم‪ .‬املؤمتر‬
‫العلمي الثالث – تطوير التعليم النوعي يف مصر والوطن العريب – مصر‪ ،‬مج (‪ ، ),‬ص ص ‪.06, – 0,2‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬ثائر أمحد غباري‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص‪.02 – 0, .‬‬
‫‪68‬‬
‫التنشئة االجتماعية وعوامل التدعيم البيئي وهي ترتبط خبربات وتوقعات األفراد ومواقف النجاح والفشل اليت‬
‫يواجهوهنا(‪.)1‬‬
‫سادسا‪ :‬استراتيجيات إثارة الدافعية للتعلم عند التالميذ‪:‬‬
‫هناك جمموعة من اسرتاتيجيات بإمكان األساتذة واملعلمني استخدامها إلثارة وزيادة دافعية املتعلمني‬
‫حنو االندماج بسرعة منتظمة وكفاءة عالية يف األنشطة الدراسية واملهمات التعلمية ‪ /‬التعليمية نذكر منها‪:‬‬
‫‪ )0‬إثارة اهتمام المتعلمين بموضوع التعلم ويتحقق ذلك من خالل‪:‬‬
‫أ) تقدمي املوضوع بشكل يثري االهتمام والتفكري لدى املتعلمني‪ ،‬واستخدام إسرتاتيجية وضع التلميذ أمام‬
‫مشكل‪.‬‬
‫ب) إعطاء املتعلمني أهداف الدرس وبيان أمهيته وفوائد حتقيقه كأن نقول "درسنا اليوم عن عملية اجلمع‪،‬‬
‫وهي عملية مهمة يف حياتكم فلن تعرفوا عدد أقالمكم وكتبكم وإخوتكم وأصدقائكم‪ ،‬والزهور اليت يف‬
‫احلديقة‪ ،‬إال إذا فهمتموها‪ ،‬انتبهوا جيدا هلذا املوضوع يف هذه احلصة وتأكدوا أنكم استوعبتموه جيدا‪.‬‬
‫ت) التأكيد على ارتباط موضوع الدرس بغريه من املوضوعات الدراسية‪ ،‬مثل التأكيد على أمهية فهم عملية‬
‫اجلمع لفهم عملية الطرح اليت سندرسها فيما بعد‪ ،‬أو فهم قواعد اللغة حىت نكتب بلغة سليمة يف كل العلوم‬
‫فيما بعد‪.‬‬
‫ث) ربط التعلم بالعمل‪ :‬إذ أن ذلك يثري دافعية املتعلم وحيفزه على التعلم ما دام يشارك يدويا بالنشاطات‬
‫اليت تؤدي إىل التعلم(‪.)2‬‬
‫‪ )3‬الحفاظ على استمرارية انتباه المتعلمين‪ ،‬ويتحقق ذلك من خالل‪:‬‬
‫أ) تنويع األنشطة التعليمية مثل األنشطة العملية واألدائية والقرائية واللفظية واستخدام العروض كذلك‪.‬‬
‫ب) تنويع أساليب وطرائق التدريس مثل األساليب االستقرائية واالستنباطية والنقاش واحلوار والعروض‬
‫العملية وأسلوب حل املشكالت والعمل اجلماعي‪.‬‬
‫ت) تغيري نربات الصوت واحلركات واالبتعاد عن احلركات السريعة واملفاجئة‪.‬‬
‫ث) جتنب وإبعاد املثريات املشتتة النتباه املتعلمني مثل الصراخ واحلركات السريعة‪.‬‬
‫‪ )2‬إشراك المتعلمين في فعاليات الدرس‪ ،‬ويتحقق ذلك من خالل‪:‬‬
‫أ) إشراك املتعلمني يف التخطيط لفعاليات الدرس من حيث اختيار وصياغة األهداف واألنشطة املناسبة‬
‫واألساليب املالئمة‪.‬‬
‫ب) إتاحة اجملال أمام املتعلمني بلعب األدوار خالل عملية التعلم باإلضافة إىل تشجيع العمل التعاوين من‬
‫خالل تطبيق إسرتاتيجية التعلم يف جمموعات صغرية‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬عماد عبدالرحيم الزغول‪ ،‬د‪ .‬شاكر عقله احملاميد‪ :‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص ‪.00‬‬
‫‪ 2‬أ‪ .‬هادي مشعان ربيع‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط ‪ .,‬عمان‪ :‬مكتبة اجملتمع العريب‪ ،)2332( ،‬ص ‪.,,3‬‬
‫‪69‬‬
 ‫ت) مراعاة الفروق الفردية وذلك من خالل تنويع األنشطة واملهارات التعليمية‪.‬‬
‫‪ )2‬تعزيز إنجازات المتعلمين وتشجيعهم ويتحقق ذلك من خالل‪:‬‬
‫أ) التنويع يف إجراءات التعزيز اإلجيايب ليشمل املعززات االجتماعية والرمزية واملادية‪.‬‬
‫ب) توفري التغذية الراجعة للمتعلمني حول أدائهم ومستوى تقدمهم واألخطاء اليت يقعون فيها‪.‬‬
‫ت) تعزيز ثقة املتعلمني بأنفسهم من خالل عزو النجاح الذي حيققونه إىل جهودهم وقدراهتم الشخصية(‪.)1‬‬
‫‪ )5‬إستراتيجية التنظيم الذاتي للتعلم‪:‬‬
‫وحسب زميرمان وآخرون (‪ )Zimmerman & all‬أن دور املتعلم يف التنظيم الذايت للتعلم هو‬
‫" العمليات املوجهة ذاتيا واملعتقدات الذاتية اليت متكن املتعلمني من أجل حتويل قدراهتم العقلية حنو التعلم" ‪،‬‬
‫هذه العملية تعتمد حتما على مبادرة شخصية للطالب ومثابرته ومهاراته التكيفية لتحقيق النجاح األكادميي‪،‬‬
‫كما جيب على الطالب وضع أهداف أكادميية خاصة به واختيار االسرتاتيجيات لتسهيل حتقيق تلك‬
‫األهداف‪ .‬وإن الطالب الذين يستخدمون املراقبة الذاتية هم أكثر جناحا من أولئك الذين ال رقابة ذاتية‬
‫لديهم‪ .‬حيث املراقبة للذات ميكن أن تؤدي إىل الكفاءة الذاتية وزيادة الدافع للتعلم(‪.)2‬‬
‫كما أ ن التعلم املنظم ذاتيا يؤدي إىل اإلجناز األكادميي‪ ،‬حيث تشري الدراسات إىل وجود ارتباط‬
‫مستوى اإلجناز األكادميي بالتعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬حيث وجد أن الطالب أصحاب املستويات املرتفعة يف اإلجناز‬
‫األكادميي يستخدمون اسرتاتيجيات التنظيم الذايت بصورة أكثر تكرارا ويستخدمون اسرتاتيجيات أكثر مالءمة‬
‫للمهام موضوع التجهيز واملعاجلة بعكس الطالب أصحاب مستويات اإلجناز املنخفض(‪.)3‬‬
‫‪ )6‬معرفة نتيجة التعلم‪:‬‬
‫يتوق التالميذ إىل معرفة مدى حتقيقهم لألهداف‪ ،‬فإذا أجرى املعلم اختبارا عليه أن يعيد األوراق‬
‫مباشرة للتالميذ؛ وذلك كي يعرف كل تلميذ مستواه‪ ،‬ومعرفة النتيجة متثل تغذية راجعة لتعلم التالميذ‬
‫الصحيح‪ ،‬كما أهنا تعطي التالميذ دافعية حنو التعلم اجلديد‪.‬‬
‫‪ )7‬إسهام التالميذ في تخطيط األنشطة التعليمية‪:‬‬
‫ويكون هذا اإلسهام بعد التخطيط لألهداف ومن خالل مناقشة التالميذ يف التخطيط لألنشطة؛ ويف‬
‫هذه احلالة سوف يبذلون كل جهد من أجل حتقيق هذه األنشطة ألهنم يشعرون بالوالء هلا؛ ألهنم أسهموا يف‬
‫التخطيط هلا‪ ،‬ومن مث فهي تأيت ملبية حلاجاهتم وميوهلم ورغباهتم‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬عماد عبد الرحيم الزغول‪ ،‬د‪ .‬شاكر عقله احملاميد‪ :‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص ‪.,32 ،,3,‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Larissa K.Barber, Patricia G.Bagsby, Matthew J. Grawitch and John P. Buerck. Faciliting (2011). Self‬‬
‫‪Regulated Learning with Technology: Evidence for student Motivation and Exam Improvement.‬‬
‫‪Teaching of Psychology. Vol 38, 4, PP. 303 – 308.‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬رشوان‪ ،‬ربيع عبده أمحد‪ .‬التعلم المنظم ذاتيا وتوجهات أهداف اإلنجاز‪ ،‬ط ‪ .,‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪ ،)2334( ،‬ص ‪.40‬‬
‫‪71‬‬
 ‫‪ )8‬مالئمة األنشطة التعليمية لقدرات التالميذ‪:‬‬
‫ينوع مستويات األنشطة‪ ،‬فيختار األنشطة وفقا لقدرات التالميذ‪ ،‬فيعطي األنشطة‬ ‫على املعلم أن ّ‬
‫اإلثرائية للتالميذ املتفوقني واإلضافية للتالميذ املتوسطني‪ ،‬وأنشطة خاصة للتالميذ الذين لديهم صعوبات تعلم‪.‬‬
‫‪ )9‬ربط موضوع الدرس بغيره من الموضوعات التي درسها التالميذ‪ ،‬وربطه بالحياة العملية‪:‬‬
‫من الضروري أن يبني املعلم للتالميذ أمهية موضوع الدرس للمواد ال ّدراسية األخرى‪ ،‬وكذلك ربط‬
‫الدرس باحلياة‪.‬‬
‫‪ )01‬توفير مناخ صفي مريح في الفصل‪:‬‬
‫إن بناء عالقات طيبة مع التالميذ يف الفصل واحرتامهم‪ ،‬وتقبل إجاباهتم ووجهات نظرهم‪ ،‬وتوجيههم‬
‫وإرشادهم يشعر التالميذ بأهنم حمبوبون من معلمهم‪ ،‬فيبادلونه حبا حبب ويقبلون على مادته بشوق(‪.)1‬‬
‫‪ )00‬استخدام حقائب حفظ األوراق (‪:)Portfolios‬‬
‫إن عمل حقيبة حفظ األوراق هو عبارة عن إجراء نظامي يتيح للتالميذ مجع وعرض عملهم يف‬
‫موضوع معني‪ .‬وفيما يتعلق مبا ميكن أن حتويه احلقيبة فقد يكون نوع من النشاط نفسه الذي مت القيام به يف‬
‫فرتات خمتلفة من الزمن‪ ،‬فكرة غريبة‪ ،‬فهماً أعمق ملسألة أو استخداما ذكيا أو مكثفا ملادة أو نتاجات أدبية‬
‫مثل كتابة قصة أو تقدمي دليال على أن الطالب استمر يف املوضوع مدة طويلة وتعلم الكثري‪ .‬ومن معايري احلكم‬
‫على اإلنتاج املقدم يف احلقيبة أنه جيب أن يتم اختياره من قبل الطالب نفسه كمثال لعمل يفخر به‪ .‬كما أنه‬
‫جيب أن تتم مراجعته ليصل إىل مستويات أداء يتم حتديدها سلفا‪ ،‬حتديد وقت من احلصة الستعمال الطالب‬
‫حقيبته ومراجعتها وإضافة اجلديد هلا؛ وأخريا إرسال تقارير منظمة إىل أولياء األمور عن إنتاج أبنائهم‪ .‬وعلى‬
‫هذا األساس تعد حقائب حفظ األوراق البورتفوليو من وسائل استثارة الدافعية للتلميذ ومصدر لشعوره بالفخر‬
‫عند اإلجناز مما يزيد من مثابرته وجهده ودافعيته للتعلم(‪.)2‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫تناولنا يف هذا الفصل الدافعية اليت تعترب من الشروط األساسية اليت عن طريقها يتم حتقيق اهلدف من‬
‫عملية التعلم‪ ،‬فعرضنا أهم تعاريف ومفاهيم الدافعية ومكوناهتا‪ ،‬وأهم املدارس والنظريات اليت تناولت التفاسري‬
‫املختلفة للدافعية للتعلم‪ ،‬ويف مقابل هذا ما رأيناه من خالل التاريخ النظري ملتغريات البحث‪ ،‬قلة الدراسات‬
‫اليت تبحث يف العالقة بني متغري "الدافعية للتعلم" و"مستوى الطموح"‪ ،‬فما سنتناوله يف الفصل الالحق‬
‫(مستوى الطموح) ملا له من أمهية يف مسرية التلميذ الدراسية‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬سلطان‪ ،‬سلوى بنت عبد األمري‪ .)2332( ،‬إثارة دافعية التالميذ نحو التعلم‪ ،‬جملة التطوير الرتبوي‪ -‬سلطنة عمان‪ ،‬س (‪ ،)4‬ع (‪ ،)63‬ص ‪.2,‬‬
‫‪ 2‬شليب‪ ،‬أمينة ابراهيم‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.022‬‬
‫‪71‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫مستـ ـ ــوى الطـم ـ ــوح‬
‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬مفهوم الطموح‪/‬مستوى الطموح‬

‫ثانيا‪ :‬التطور التاريخي لدراسة مستوى الطموح‬

‫ثالثا‪ :‬أهمية دراسة مستوى الطموح‬

‫رابعا‪ :‬نمو مستوى الطموح‬

‫خامسا‪ :‬العوامل المحددة لمستوى الطموح‬

‫سادسا‪ :‬النظريات المفسرة لمستوى الطموح‬

‫سابعا‪ :‬العوامل المؤثرة في مستوى الطموح‬

‫ثامنا‪ :‬قياس مستوى الطموح‬

‫تاسعا‪ :‬سمات الشخص الطموح‬

‫عاشرا‪ :‬قواعد الطموح الناجحة في الحياة‬

‫الحادي عشر‪ :‬دور مستوى الطموح في بناء الشخصية العملية والناجحة‬

‫خالصة‬

‫‪72‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫مستوى الطموح يعترب من أهم املصطلحات املتداولة يف العلوم االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬كما يؤدي دورا‬
‫هاما يف حياة الفرد واجلماعة‪ ،‬وعليه يعد أحد املتغريات ذات التأثري البالغ فيما يصدر من نشاط عن الفرد‪.‬‬
‫وإن ما يقدمه هؤالء األفراد من إجنازات على مستواهم الشخصي من جهة وعلى مستوى جمتمعاهتم وأسرهم‬
‫من جهة أخرى حيدد هذا املتغري (مستوى الطموح)‪ .‬وعلى هذا األساس نتناوله يف جمايل الرتبية والتعليم ألمهية‬
‫منوه لدى التالميذ وخاصة يف مرحلة التعليم املتوسط‪.‬‬
‫ويعترب مستوى الطموح مسة من مسات الشخصية اإلنسانية أي أهنا صفة موجودة لدى كامل أفراد اجملتمع‪،‬‬
‫ولكن بدرجات متفاوتة يف الشدة والنوع وهي تعرب عن التطلع لتحقيق أهداف مستقبلية قريبة أو بعيدة‪ ،‬ويتم‬
‫التعبري عن هذه السمة تعبريا عمليا باستخدام مصطلح "مستوى الطموح" وهو مصطلح سيكولوجي إجرائي‬
‫يستخدم لقياس هذه السمة‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ملتغري مستوى الطموح دورا هاما يف حياة الفرد واجلماعة‪ ،‬حيث يعد ذا التأثري البالغ فيما يصدر عن‬
‫اإلنسان من نشاط‪ ،‬ولعل الكثري من إجنازات األفراد وتقدم األمم والشعوب يرجع إىل توفر القدر املناسب من‬
‫مستوى الطموح باإلضافة إىل توفر العوامل األخرى اليت تساعد على هذا اإلجناز والتقدم‪ ،‬هذا فضال عن‬
‫ارتباط مستوى الطموح بالكفاية اإلنتاجية حيث أنه من املعروف أن الكفاية اإلنتاجية – كما ونوعا – ترتبط‬
‫ارتباطا إجيابيا باملستوى العايل من الطموح(‪.)1‬‬
‫أوال‪ :‬مفهوم الطموح‪ /‬مستوى الطموح‪:‬‬
‫‪ .I‬الطموح‪ ،‬المطمح‪Aspiration :‬‬
‫(‪ )0‬الرغبة‪ ،‬األمل‪ ،‬اهلدف؛ األهداف اليت يسعى إليها املرء‪.‬‬
‫(‪ )3‬تنفس‪ ،‬استنشاق‪.‬‬
‫(‪ )2‬القيام أو إجراء رسم داخل شيء ما‪ ،‬أو خارجه بواسطة السحب أو الشفط(‪.)2‬‬
‫وتعين كلمة "طموح" يف معجم مصطلحات الرتبية والتعليم‪" ،‬رغبة متوقّدة أو شعور داخلي مضطرم ينتاب‬
‫املرء‪ ،‬فيحثه على إتيان أعمال حيقق من خالهلا أُمنية أو حلما يُراوده‪.‬‬
‫وحسب املعجم نفسه‪ ،‬تعتمد الرتبية احلديثة على إيقاد حدة الطموح لدى املتعلمني عن طريق تربية‬
‫اخلرية اليت تنمي‬
‫وحضهم على السلوك اجملتهد واملتواصل‪ ،‬لتحقيق األماين والرغبات ّ‬ ‫إحساسهم اإلندفاعي‪ّ ،‬‬
‫حس املسؤولية‪ ،‬وجتعلهم أشخاصا يسعون إىل حتسني واقعهم‪ ،‬بشكل أفضل عما هم عليه(‪.)3‬‬
‫لديهم ّ‬
‫‪ .II‬مفهوم الطموح‪:‬‬
‫إن كلمة الطموح اصطالح متداول بني العامة من الناس كما هو معروف بني اخلاصة من الباحثني‬
‫والدارسني وخباصة يف اجملتمعات اليت أخذت بأساليب التنمية والتقدم‪ .‬وقد كان اصطالحاً شائعاً على حنو‬
‫دقيق‪ ،‬حىت جاءت حبوث ليفني وتالميذه فحددت مفهوم الطموح وأجرت الكثري من الدراسات التجريبية‬
‫وانتهت إىل حتديده مبصطلح "مستوى الطموح ‪.)4("Level of Aspiration‬‬
‫فقد ظهر وألول مرة مصطلح "مستوى الطموح" لتحديد اهلدف السلوكي من خالل دراسات قام هبا (دميبو‪،‬‬
‫‪ )Dembo1931‬يف النجاح والفشل(‪.)5‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬عبدالفتاح كاميليا‪ :‬دراسات سيكولوجية في مستوى الطموح والشخصية‪،‬ط ‪ .2‬القاهرة‪ :‬هنضة مصر‪ ،),003( ،‬ص ‪.,‬‬
‫‪ 2‬آرثر أس ريرب‪/‬إمييلي ريرب‪ .‬المعجم النفسي الطبي‪ :‬إنجليزي – عربي‪ .‬تر‪ .‬عبد العلي اجلسماين‪ ،‬عمار اجلسماين‪( ،‬جدة‪ :‬الدار العربية للعلوم ناشرون‪ ،‬ط‪، ,.‬‬
‫(‪ .)2332‬ص ‪.,2‬‬
‫‪ 3‬جرجس ميشال جرجس‪ .‬معجم مصطلحات التربية والتعليم‪ .‬عربي – فرنسي – إنجليزي‪ .‬ط‪ ،,.‬بريوت‪ :‬دار النهضة العربية‪ ،)233,( ،‬ص‪.0,0‬‬
‫‪ 4‬فرج عبد اللطيف حسني‪ :‬تحفيز التعلم‪ ،‬ط ‪ .,‬عمان‪ :‬دار احلامد‪ ،)2339( ،‬ص ‪.,29‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Crowne, Douglas P.. Conn, Lane K. Marlowe, David ; Edwards, Carl N. (1969). Some developmental‬‬
‫‪antecedents of level of aspiration. Journal of personality, Vol. 37 (1), march, P.P. 73 – 92.‬‬
‫‪74‬‬
‫الطموح‪ :‬جاء وفقا ملوسوعة (‪ )Encarta, 2008‬أن مستوى الطموح هو‪" :‬الدافع القوي أو الرغبة يف‬
‫الوصول إىل املثالية أو إىل هدف معني"‪ .‬وجاء أيضا يف نفس املوسوعة بأنه‪ :‬اهلدف الثابت لدى املتعلمني يف‬
‫احلياة ولتحقيق أهدافهم املستقبلية"‪.‬‬
‫ويعرف كل من ( ‪Plucker, 1996, 1998 ; Plucker, Cobs, et Quaglia, 1996 ; Synder,‬‬
‫‪" )1995‬الطموح الدراسي بأنه الرغبة يف حتقيق مستوى من الدراسة"(‪.)1‬‬
‫‪ .III‬مفهوم الطموح لغة واصطالحا‪:‬‬
‫‪ ),‬مفهوم الطموح لغة‪:‬‬
‫جاء يف (معجم لسان العرب البن منظور) يف تعريف "الطموح" بأنه‪" :‬اإلرتفاع‪ ،‬فيقال‪ :‬حبر طموح‬
‫املوج‪ ،‬أي مرتفع املوج‪ .‬وطمح ببصره يطمح طمحاً‪ :‬شخص‪ ،‬وأطمح فالن بصره‪ :‬رفعه‪ ،‬ورجل طماح‪ :‬بعيد‬
‫الطرف‪ ،‬وامرأة طماحة‪ :‬تكر بنظرها ميينا ومشاال إىل غري زوجها‪ ،‬وحبر طموح املوج‪ :‬مرتفعا‪ ،‬وطمح‪ :‬أي أبعد‬
‫يف الطلب"(‪.)2‬‬
‫طمح‪ :‬طمح‪ -‬طمحاً وطموحاً ‪ -,-‬إىل الشيء‪ :‬رامه وابتغاه وتاق‬
‫ويف معجم "جماين الطالب" جاء‪َ ،‬‬
‫بصره إليه‪ :‬ارتفع وش ّدد النظر إليه ‪ -0-‬ببصره إليه‪ :‬استشرف له – ‪ - 6‬يف‬
‫طمح إىل البعد» ‪ُ -2-‬‬ ‫إليه‪ً « :‬‬
‫الطلب‪ :‬أبعد فيه‪.‬‬
‫صَر ه إليه‪ :‬رفعه‪.‬‬
‫أطمح إطماحاً بَ َ‬
‫َ‬
‫(‪)3‬‬
‫الطموح‪ :‬الذي يرغب شديدا يف احلصول على أشياء تُرضي اإلعتزاز بالنفس ‪.‬‬
‫‪ )3‬مفهوم الطموح سيكولوجيا‪:‬‬
‫يذكر (رشاد صاحل الدمنهوري‪ ),004 ،‬أن أول من قدم مصطلح مستوى الطموح للقاريء العريب هو‬
‫(اسحاق رمزي‪ ،),064 ،‬وذلك من خالل حبثه الرائد املعنون (مستوى الطموح) حيث يرى أن دراسة‬
‫مستوى الطموح تقوم على البحث يف أثر النجاح والفشل يف عالقة كل منهما بأهداف الشخص(‪.)4‬‬
‫تعريف أتكنسون‪ :‬يف دراسات قام هبا (أتكنسون‪ )Atkinson ،‬عرف فيها مستوى الطموح بأنه‪:‬‬
‫"مستوى اإلجناز املرتقب الذي حياول الفرد الوصول إليه يف مهمة مألوفة مع وجود معلومات لدى الفرد عن‬
‫مستوى إجنازه السابق"(‪.)5‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ahlokor E. AHLIN. (2009). Impact de l’aspiration scolaire et professionnelle sur les résultats scolaires‬‬
‫‪au Bénin. Institut de Recherche Empirique en ECONOMIE Politique (IREEP). P.9.‬‬
‫‪ 2‬ابن منظور وأبو الفضل مجال‪ .‬لسان العرب‪ .‬بريوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ ،),000( ،‬ص ‪.,30‬‬
‫‪ 3‬معجم‪ :‬مجاني الطالب‪ ،‬دار اجملاين شهل‪ ،‬ط ‪ ،)23,,( ،9‬ص ‪.,02‬‬
‫‪ 4‬حممد حممد حسانني والشحات جمدي حممد أمحد‪ .)2334( ،‬دراسة لبعض المتغيرات العقلية (السرعة اإلدراكية – الغلق اللفظي) واالنفعالية (مستوى‬
‫الطموح – تحمل الغموض) الفارقة بين الطالب العاديين وبطيئ التعلم في المرحلة اإلعدادية‪ .‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),4‬ع‬
‫(‪ ، ،)42‬ص ص ‪.,46 – ,20‬‬
‫‪ 5‬بن لكحل مسري‪ .)23,3( ،‬أهمية توقعات تالميذ األقسام النهائية للنجاح في امتحان شهادة البكالوريا‪ .‬جملة البحوث والدراسات العلمية‪ ،‬ع (‪– )36‬‬
‫أكتوبر‪ ،‬ص ‪.,6‬‬
‫‪75‬‬
‫وجاء يف معجم علم النفس والرتبية أن الطموح‪" :‬رغبة ملحة تدفع الفرد لتحقيق مستوى أفضل مما هو‬
‫عليه"‪.‬‬
‫أما مستوى الطموح فهو "معيار يقيس به الفرد مدى ما حققه مما كان يصبو إليه"(‪.)1‬‬
‫جاء يف موسوعة "املعجم النفسي الطيب" أن (مستوى الطموح) "مبعناه احلريف‪ ،‬يعين املستوى الذي‬
‫يطمح الفرد إليه‪ ،‬ويتمىن بلوغه؛ ومن الناحية اإلجرائية العملية‪ ،‬فإن املصطلح يتحدد باملعيار الذي يضعه‬
‫الشخص لنفسه على أساس يقيس مقدار ما حققه أو حيققه من جناح أو ما يتعرض له من إخفاق‪ .‬ويف هذا‬
‫السياق‪ ،‬قارن ذلك وميّزه عن مستوى اإلجناز "‪.)2("Level of Achivement‬‬
‫ومستوى الطموح هو هدف شخصي لتحقيق األداء وهو مبثابة النقطة املرجعية ملشاعر النجاح والفشل؛ وأثناء‬
‫حل املشكالت فاألداء الذي يتجاوز مستوى الطموح هو النجاح‪ ،‬واألداء الذي ال يرقى ملستوى الطموح هو‬
‫الفشل(‪.)3‬‬
‫ثانيا‪ :‬التطور التاريخي لدراسة مستوى الطموح‪:‬‬
‫يف عام ‪ ,00,‬أجريت أول جتربة نفسية تتعلق مبستوى الطموح من طرف (هويب‪Hoppe ،‬‬
‫‪ ، )1931‬حيث درس العوامل اليت تؤثر يف حتديد أهداف السلوك عن طريق قياس تأثري النجاح والفشل على‬
‫قرارات األفراد يف رفع أو خفض مستوى الطموح‪ .‬وقام هويب بتقييم مستوى األفراد على أساس ثالث معايري‬
‫هي‪ :‬التصرحيات العفوية للموضوع‪ ،‬خربات توقع النجاح والفشل‪ ،‬طريقة الذهاب إىل املهمة (جاردنر‪،‬‬
‫‪ ;Gardner‬هوىب‪.)4()Hoppe ،‬‬
‫ويف تعريف (جاردنر‪ (Gardner ,060 ،‬ملفهوم الطموح قال بأنه‪" :‬القرار أو البيان الذي يتخذه‬
‫الفرد بالنسبة ألدائه املقبل" ويتبني من هذا التعريف أن جاردنر أغفل عن توضيح ماهية الطموح وقصر تعريفه‬
‫على قرار الفرد حني يقبل على أداء عمل‪.‬‬
‫تعريف (فرانك‪ )franck ,00, ،‬ملستوى الطموح بأنه "مستوى اإلجادة املقبل من واجب مألوف‬
‫يأخذ الفرد على عاتقه الوصول إليه بعد معرفة مستوى إجادته من قبل يف ذلك الواجب"‪.‬‬
‫تعريف (مورتون دوتش‪ :)Deutsch ,0,6 ،‬عرف دوتش الطموح بأنه "اهلدف الذي يعمل الفرد‬
‫على حتقيقه"‪ .‬ومفهوم الطموح يكون له معىن أو داللة حني نستطيع أن ندرك املدى الذي حتقق عنده‬
‫األهداف املمكنة‪.‬‬

‫‪ 1‬اجلاين‪ ،‬مرهف كمال‪ :‬معجم علم النفس والتربية‪ .‬ج ‪ ،,‬جممع اللغة العربية‪ ،‬اجلمهورية السورية‪ ،),026( ،‬ص ‪.,4‬‬
‫‪ 2‬آرثر أس ريرب‪/‬إمييلي ريرب‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.,2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪William. H. Starbuck. (1963). Level of Aspiration, Psychological rReview, Vol 70 (1), P.P.51 - 60.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Russell J. Quaglia ; Casey D. Cobb. (1996). ToWard a theory of Student Aspiration, Journal of Research‬‬
‫‪in Rural Education, Vol. 12 (3), P.P. 127 – 132.‬‬
‫‪76‬‬
‫تعريف (دريفر‪ )Driver ,0,2 ،‬عرف الطموح بأنه‪" :‬اإلطار املرجعي الذي يتضمن اعتبار الذات‬
‫أو هو املستوى الذي على أساسه يشعر الفرد بالنجاح والفشل"‪ ،‬ويعترب التعريف تعريفا خمتصرا وال يبني كل‬
‫العمليات املتضمنة يف مستوى الطموح‪.‬‬
‫تعريف (أيزنك‪ ،)Aysenck ,06, ،‬عرفه بأنه‪" :‬امليل إىل تذليل العقبات وتدريب القوة واجملاهدة‬
‫يف عمل شيء بصورة سريعة وجيدة لتحقيق مستوى عال‪ ،‬مع التفوق على النفس" ويتضح من هذا أن أيزنك‬
‫قد قصر الطموح على أنه ميل(‪.)1‬‬
‫وهكذا استمر الباحثون فرتة طويلة يتناولون مستوى الطموح على أنه مستوى اهلدف الذي يتطلع الفرد‬
‫إىل حتقيقه يف موقف معملي معني‪ ،‬إال أن هذا األسلوب قد وجهت إليه انتقادات كثرية من أمهها‪ ،‬أنه يقصر‬
‫املطامح اإلنسانية على معىن ضيق جيدا‪ ،‬حبيث تصبح تلك املطامح قاصرة على جمرد هدف يتطلع الفرد إىل‬
‫حتقيقه يف موقف معملي مصطنع‪ ،‬من هنا بدأ الباحثون يف تصميم واستخدام أدوات لقياس مستوى الطموح‬
‫على حنو أكثر دقة وموضوعية‪ ،‬وأكثر اتصاال باحلياة الواقعية‪ ،‬فظهرت استبيانات لقياس مستوى الطموح املهين‬
‫والتعليمي يف كثري من الدراسات األجنبية (شيلد وويتنج‪,060 ،‬؛ أتكنسون‪ ،,0,, ،‬أمييب‪,0,4 ،‬؛‬
‫سويل‪,0,9 ،‬؛ هللرويرتوث‪,043 ،‬؛ ماهون‪,043 ،‬؛ بل‪,040 ،‬؛ جيست وآخرون‪,040 ،‬؛‬
‫كروكيت‪,040 ،‬؛ وينشتاين‪,040 ،‬؛ ميشيل‪,04, ،‬؛ ألكسندر وكمبل‪.)2(),046 ،‬‬
‫ثالثا‪ :‬أهمية دراسة الطموح‪:‬‬
‫تكمن أمهية دراسة مستوى الطموح يف اآليت‪:‬‬
‫‪ )0‬إن دراسة مستوى الطموح قد تكشف عن العوامل والقوى الكامنة للفرد‪ ،‬وعليه من املمكن تنمية أو‬
‫تعديل مستوى الطموح‪.‬‬
‫‪ )3‬إن دراسة الطموح متثل إحدى املؤثرات واملنبئات للكشف عما تكون عليه الشخصية‪ ،‬ودراستها بطريقة‬
‫علمية؛ قد تساعد على حتقيق التوافق الشخصي لألفراد‪ ،‬مما يعود على اجملتمع بالفائدة وزيادة اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ )2‬إن معرفة األفراد بطبيعة طموحهم‪ ،‬وبعض العوامل املؤثرة فيه‪ ،‬جيعلهم حياولون مواءمة قدراهتم‬
‫وإمكانياهتم مع هذه الطموحات مما يرتتب عليه عدم شعورهم باإلحباط والفشل‪.‬‬
‫‪ )2‬إن دراسة مستوى الطموح وما تسفر عنه من نتائج؛ قد تساعد على تطوير العملية التعليمية‪ ،‬حيث‬
‫تقدم للمسؤولني من واضعي السياسة واخلطط التعليمية إطارا جتريبيا عما يؤثر يف مستوى الطموح من‬
‫عوامل؛ وعليه حياولون تطوير وتعديل املناهج‪ ،‬وطرق التدريس مبا يتماشى مع تلك النتائج‪.‬‬

‫‪ 1‬فرج‪ ،‬عبد اللطيف حسين‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.189 – 188‬‬
‫‪ 2‬حجازي‪ ،‬علية عبد المنعم‪ .)1981( ،‬العالقة بين مستوى الطموح ومفهوم الذات وبين التحصيل في األلعابلدى طالبات كلية التربية‬
‫الرياضية باألسكندرية‪ ،‬دراسات وبحوث – جامعة حلوان – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)1‬ع (‪ ،)1‬ص ص ‪.151 – 155‬‬
‫‪77‬‬
‫‪ )5‬ترجع أمهية الطموح يف أنه يلعب دورا هاما يف حياة الفرد واجملتمع‪ ،‬حيث يلقي الضوء على مالمح‬
‫املستقبل من حيث مشاكل التطور والتخلف(‪.)1‬‬
‫رابعا‪ :‬نمو مستوى الطموح‪:‬‬
‫بينت دراسات (ليفني ‪ )Levine‬أن مستوى الطموح يظهر لدى األطفال يف مرحلة مبكرة من‬
‫العمر‪ ،‬فهو يظهر من خالل رغبة الطفل ختطي الصعوبات مثل‪ :‬حماولته أن يقف على قدميه غري مستعني‬
‫بأحد وأن ميشي وحده‪ ،‬أوحماولته اجللوس على كرسي‪ ،‬أو جذب قطعة من املالبس‪ .‬ويعترب "ليفني" ذلك‬
‫دالئل على بزوغ مستوى الطموح‪ ،‬وهو يف ذلك يفرق بني مستوى الطموح والطموح املبدئي‪ ،‬فيقول‪" :‬إن رغبة‬
‫الطفل يف عمل أي شيء بنفسه دون االستعانة بأحد‪ ،‬تعد مرحلة تسبق مستوى الطموح الناجح"‪ .‬وهذا‬
‫النمط من السلوك تسميه (فيلز‪ )Fales ،‬الطموح املبدئي‪ .‬وقد اعتربت (فيلز) رغبة الطفل يف عمل أي شيء‬
‫دون مساعدة أحد خطوة ملرحلة النمو النهائي ملستوى الطموح‪ ،‬هذا السلوك أمسته الطموح اإلبتدائي‪ ،‬فهو‬
‫املرحلة اليت ميكن التمييز فيها بني مستويات التحصيل‪ .‬ويتدرب الطفل على االستقالل حني يواجه مبشكالت‬
‫متوسطة‪ ،‬ويف حدود قدرته‪ .‬وقد درست (فيلز) أطفاال ترتاوح أعمارهم بني ‪ 2‬و ‪ 0‬سنوات بدار احلضانة فيما‬
‫يتعلق بارتداء وخلع مالبسهم‪ ،‬واعتربت أن نسبة رفض املساعدة يف هذه العملية مقياسا للطموح املبدئي‪ ،‬وقد‬
‫وجدت هذا املستوى عند سن سنتني‪ .‬وبعد ذلك دربت (فيلز) جمموعة من هؤالء األطفال عل ذلك العمل‪،‬‬
‫مث قارنت هذه اجملموعة قبل التدريب وبعده مبجموعة مماثلة مل تتدرب‪ ،‬فوجدت أن اجملموعة اليت تلقت‬
‫التدريب‪ ،‬أي اجملموعة اليت أصبحت أكثر مهارة يف ذلك العمل‪ ،‬قد ازدادت نسبة رفضها للمساعدة باملقارنة‬
‫مع اجملموعة اليت مل تتلق تدريبا(‪.)2‬‬
‫خامسا‪ :‬العوامل المحددة لمستوى الطموح‪:‬‬
‫من العوامل احملددة ملستوى الطموح واليت قد تؤثر فيما يصنعه الفرد لنفسه من مستوى طموحاته هي‪:‬‬
‫‪ )0‬خبرات النجاح والفشل‪:‬‬
‫يتغري مستوى الطموح من وقت آلخر تبعا ملا يصادفه الفرد من جناح أو إخفاق يف بلوغ أهدافه‪،‬‬
‫فالنجاح من شأنه رفع هذا املستوى واإلخفاق من شأنه النزول به‪ ،‬كما أن ميل مستوى الطموح إىل اإلرتفاع‬
‫بعد النجاح أقوى من ميله إىل اهلبوط بعد الفشل؛ وتشري الدراسات إىل أن مستوى الطموح مييل إىل اإلرتفاع‬
‫بع د النجاح ومييل إىل اإلخنفاض بعد الفشل‪ ،‬كما أن الفرد يعترب ما قام به جناحا أو فشال تبعا ملدى اقرتابه من‬
‫املستوى الذي كان يطمح إليه وليس تبعا ملقدار إجادته‪ .‬وتوصل "هويب" إىل أن الشعور بالنجاح أو الفشل‬

‫‪ 1‬اجلوعاين جمبل محاد‪ .)23,,( ،‬أثر استخدام دورة التعلم المعدلة ‪ 7 E’ S‬على التحصيل ومستوى الطموح لدى طالب الصف الثاني المتوسط في‬
‫مادة الرياضيات‪ ،‬جملة ديايل‪ ،‬ع (‪ ،)60‬ص ص ‪.003 – 0,9‬‬
‫‪ 2‬عبد الفتاح‪ ،‬كاميليا‪ .‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص ‪.,0‬‬
‫‪78‬‬
‫حيدد حسب خربات الفرد ويقع يف منطقة حمدودة من الصعوبة مبعىن أن الفرد ال يشعر بالنجاح أو الفشل إذا‬
‫كانت العملية صعبة جدا أو سهلة جدا(‪.)1‬‬
‫" إن حتديدنا ملستوى طموحنا إمنا يعتمد يف األساس على مستوى أدائنا فعال واحلقيقة أن األطفال الذين ال‬
‫تتاح هلم فرص مواجهة التحدي مبختلف صوره تكون احتماالت حتسن مهاراهتم أقل من غريهم ممن شجعوا‬
‫على النضال واجملاهدة من أجل التفوق يف األداء أو ممن أتيحت هلم فرص مواجهة التحدي لبلوغ األداء‬
‫األفضل"(‪.)2‬‬
‫‪ )3‬مستوى الطموح والتحصيل‪:‬‬
‫توجد عالقة بني الطموح والتحصيل حيث انتهت نتائج بعض الدراسات إىل أن املتعلمني ذوي‬
‫التحصيل املرتفع كانوا يتمتعون مبستوى طموح عال‪ ،‬أما املتعلمني ذوي التحصيل املتوسط كانوا يتمتعون‬
‫مبستوى طموح متوسط‪ ،‬أما التالميذ ذوي التحصيل الضعيف فكانوا يتمتعون مبستوى طموح منخفض‪.‬‬
‫‪ )2‬مستوى الطموح ومفهوم الذات‪:‬‬
‫يع ّد مفهوم الذات من العوامل اهلامة واملؤثرة يف مستوى طموح الفرد وقد اهتم عدد من الباحثني‬
‫بدراسة العالقة بني مفهوم الذات ومستوى الطموح فتوصل (كوجلر‪ )Kogker ،‬يف دراسة إىل وجود عالقة‬
‫إجيابية بني مفهوم الذات ومستوى الطموح‪.‬‬
‫‪ )2‬مستوى الطموح وسمات الشخصية‪:‬‬
‫توصل الباحثني إىل أن هناك عالقة بني مسات الشخصية ومستوى طموح الفرد‪ ،‬فتوصل "سريز" يف‬
‫دراسة له على عدد من األطفال ملعرفة العالقة بني مستوى الطموح والثقة العامة بالنفس إىل أن اجملموعة اليت‬
‫أظهرت مستويات طموح إجيابية كانت واقعية‪ ،‬لديها ثقة كبرية يف النفس ناجحة ومرتفعة يف حتصيلها‪.‬‬
‫‪ )5‬الفروق بين الجنسين ومستوى الطموح‪:‬‬
‫توصلت أكثر من دراسة قامت لبحث الفروق بني اجلنسني على متغري مستوى الطموح إىل أن مستوى‬
‫طموح الذكور أعلى من مستوى طموح اإلناث‪ ،‬وأن الذكور أكثر إتفاقا وثباتا يف تقديرهم ملستوى الطموح من‬
‫اإلناث وأن حتقري الذكور لعملهم أقل من حتقري اإلناث لعملهن بالنسبة ألدائهن على االختبارات‪.‬‬
‫‪ )6‬األقران والجماعة المرجعية ومستوى الطموح‪:‬‬
‫لألقران واجلماعة املرجعية دورا هاما فيما يضعه الفرد ملستوى طموحه‪ ،‬وللمعايري اليت تضعها اجلماعة‬
‫يكون هلا دورا مؤثرا على ما خيتاره أفرادها من أهداف‪ ،‬ولوحظ داخل الفصل الذي يسود فيه املنافسة بني‬
‫التالميذ يرتفع مستوى طموحهم عن الفصول اخلالية من املنافسة وعادة ما يتأثر مستوى الطموح للتالميذ‬

‫‪ 1‬أمحد سهري كامل‪ :‬أساليب تربية الطفل بين النظرية والتطبيق‪ ،‬القاهرة‪ :‬مركز االسكندرية للكتاب‪ ،)2330( ،‬ص ‪.,2,‬‬
‫‪ 2‬عويضة كامل حممد حممد‪ :‬سلسلة علم النفس‪ :‬سيكولوجية التربية‪ ،‬ط‪ ،,‬بريوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ ،),004( ،‬ص ‪.00‬‬
‫‪79‬‬
‫داخل الفصل بتوقعات األصدقاء املقربني وخصوصا يف فصول املتفوقني‪ ،‬وهكذا جند أن لتأثري اجلماعة املرجعية‬
‫وخربات النجاح دور هام يف متغري مستوى الطموح‪.‬‬
‫‪ )7‬مستوى الطموح والقدرات العقلية‪:‬‬
‫أوضحت نتائج الدراسات أن طموح املتفوقني عقليا طموح واقعي يتفق واإلمكانية‪ ،‬ولكن طموح ذوي‬
‫القدرات العقلية املنخفضة يعترب جمرد حلم أو أمل وال يتحقق بالفعل إذا ما تتبعناه‪ ،‬فالطالب املتفوق حني‬
‫يطمح يف شيء فهو يقيسه بإمكانياته‪ ،‬ولكن الطالب العادي يطمح مبا هو أكثر من إمكانياته(‪.)1‬‬
‫‪ )8‬العوامل األسرية المحددة لمستوى الطموح‪:‬‬
‫املستوى التعليمي واملهين للوالدين‪ :‬يشري (جليل وديع شكور يف كتابه‪ :‬أحباث يف علم النفس‬
‫االجتماعي ودينامية اجلماعة‪" ),020 ،‬أن املستوى التعليمي واملهين لآلباء واألمهات يؤثر تأثريا بالغا على‬
‫طموح األبناء بطريقة مقصودة‪ ،‬أو عفوية ففي هذه احلالة األخرية يسعى الطفل إىل تقليد األبوين يف ما يصدر‬
‫منهما من سلوكات وتصرفات‪ ،‬وما يقومون به من أعمال ونشاطات‪ ،‬تلزمه عليهما أو على األب يف أغلب‬
‫األحيان املهنة اليت ميارسها‪ ،‬وبطبيعة احلال الطفل يقلد وحياكي والديه‪ ،‬وخاصة إذا كان يف احتكاك‪ ،‬واتصال‬
‫مباشر معهما‪ ،‬فالطفل يرى والديه‪ ،‬أو أحدمها قد وصل إىل مستوى تعليمي ومهين قد يعجز عنه هو يف‬
‫الوصول إليه‪ ،‬وبذلك حياول تقليدمها‪ ،‬والتأثر بنصائحهما وإرشاداهتما وآرائهما عند اختياراته الدراسية احلالية‪،‬‬
‫أو ا ملستقبلية‪ ،‬إمنا يفعل ذلك انطالقا من اعتقاده أن الوالدين ميلكان نظرة دقيقة للواقع واحلياة وهلما من اخلربة‬
‫واحلكمة ما جيعلهما يتوقعان حيثيات املستقبل"‪.‬‬
‫إن املهن اليت ميارسها اآلباء واألمهات قد تكون حمل إعجاب وتقدير ورضا من طرف األبناء‪ ،‬فرييد‬
‫هؤالء ممارسة املهنة اليت ميارسها الوالدان‪ ،‬أو أحدمها‪ ،‬وبالتايل يتحدد مستوى طموحهم يف هذه املهنة ال غري‪.‬‬
‫كما يؤكد (حممد عبد املؤمن حسني‪ ،‬يف كتابه‪ :‬مشكالت الطفل املدرسية) "يؤثر الوضع املهين لألب واألم‬
‫على طموح األبناء فقد طمح ‪ %69‬من أبناء اآلباء يف مهن نصف مهارية أو يف أعمال بدنية‪.‬‬
‫إن املستوى املهين املرتفع للوالدين جيعلهما حيافظان عليه بواسطة نقله يف شكل طموحات ألوالدهم‪ ،‬وحثهم‬
‫على جتسيده يف مسارهم الدراسي واملهين"(‪.)2‬‬
‫سادسا‪ :‬النظريات المفسرة لمستوى الطموح‪:‬‬
‫إن من أهم النظريات اليت قدمت تفسري ملتغري "مستوى الطموح" ما يلي‪:‬‬
‫‪ .I‬نظرية أدلر‪Adler :‬‬
‫حيث يعترب (أدلر) اإلنسان كائن اجتماعي حتركه دوافع اجتماعية يف احلياة‪ ،‬فهو له أهداف يف حياته‬
‫يسعى إىل حتقيقها‪ ،‬واضعا يف اعتباره تقدير اجملتمعات واعتباراته املختلفة‪ ،‬وتعترب تلك االعتبارات االجتماعية‬

‫‪ 1‬أمحد سهري كامل‪ :‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.,03 – ,24‬‬

‫‪ 2‬بوفاتح حممد‪ .)2332( ،‬العوامل األسرية المحددة لمستوى طموح األبناء‪ .‬دراسات – اجلزائر‪ ،‬ع (‪ ،),3‬ص ص ‪.93 – 60‬‬
‫‪81‬‬
‫مبثابة حوافز حترك سلوكه‪ ،‬وحتدد األهداف اليت حياول أن حيققها من خالل قدرته وختطيطه ألعماله وتوجيهاته‬
‫هلا‪ ،‬وقد استخدم (أدلر) عدة مفاهيم منها‪:‬‬
‫‪ )0‬الذات اخلالقة‪ :‬وتعين ذات الفرد اليت تدفعه إىل البناء واالبتكار وتوظيف املعطيات لتصنع منها شيئا‬
‫يطمح إليه الفرد‪.‬‬
‫‪ )3‬الكفاح يف سبيل التفوق‪.‬‬
‫‪ )2‬أسلوب احلياة ويتضمن نظرة الفرد للحياة من حيث التفاؤل والتشاؤم‪.‬‬
‫‪ )2‬األهداف النهائية‪ :‬حيث يفرق الفرد الناضج بني األهداف النهائية القابلة للتحقيق واألهداف الومهية‬
‫واليت ال يضع الفرد فيها اعتبارا حلدود إمكاناته وقدراته لتحقيقها‪ ،‬ويرجع ذلك إىل سوء تقدير الفرد لذاته(‪.)1‬‬
‫‪ .II‬نظرية القيمة الذاتية للهدف‪:‬‬
‫قدمت اسكالونا ‪ ),063( Escalona‬نظرية القيمة الذاتية للهدف ومتت دراسة هذه النظرية بعد‬
‫ذلك على يد فستنجر‪ ،‬مث أدخل عليها جولد وليفني تعديالت حيث ربطا هذه الدراسة بفكرة اإلطارات‬
‫املرجعية وذلك على نطاق واسع‪.‬‬
‫وترى اسكالونا أنه على أساس القيمة الذاتية للهدف يتقرر االختيار‪ ،‬واالختيار ال يعتمد على أساس‬
‫قوة أو قيمة اهلدف الذاتية كما هي فحسب‪ ،‬ولكن يعتمد على القيمة الذاتية باإلضافة الحتماالت النجاح‬
‫والفشل املتوقعة‪ ،‬ويف عبارة بسيطة فإن القيمة الذاتية للنجاح أو وزن النجاح تعترب نتيجة للقيمة نفسها‬
‫والحتماالت النجاح‪ .‬والفرد يضع توقعاته يف حدود منطقة قدراته‪.‬‬
‫وهذه النظرية حتاول تفسري ثالث حقائق‪:‬‬
‫‪ )0‬هناك ميل لدى األفراد ليبحثوا عن مستوى طموح مرتفع نسبيا‪.‬‬
‫‪ )3‬كما أن لديهم ميال جلعل مستوى الطموح يصل ارتفاعه إىل حدود معينة‪.‬‬
‫‪ )2‬امليل لوضع مستوى الطموح بعيدا جدا عن املنطقة الصعبة جدا والسهلة جدا‪.‬‬
‫وهناك عوامل تقرر االحتماالت الذاتية للنجاح والفشل يف املستقبل أمهها‪:‬‬
‫أ) الخبرة السابقة‪ :‬عند وجود خربة سابقة لدى الفرد فإنه سيعرف جيدا املستوى الذي يتوقع أن يصل‬
‫إليه‪ ،‬ويف غياب اخلربة السابقة فإن االحتماالت تكون غري حمددة‪ ،‬ففي حماوالت نشاط الفرد األوىل يصبح‬
‫غري قادر على احلكم على أدائه احملتمل‪ ،‬ويبدأ العمل دون هدف واضح حمددا باعتماده سلوك احملاولة‪.‬‬
‫ب) بناء هدف النشاط‪ :‬إذا كانت األهداف حمددة حبد أدىن فليس من احملتمل الوصول إىل أعلى أداء‪.‬‬
‫ت) الرغبة والخوف والتوقع‪ :‬إن احلكم على احتمال النجاح والفشل بالنسبة ملستوى معني ال يتقرر‬
‫فحسب بواسطة االعتبارات الواقعية ولكنه يتقرر أيضا متأثرا بالرغبات واملخاوف‪ ،‬بالقيمة الذاتية للنجاح أو‬

‫‪ 1‬محزة مجال خمتار‪ .)2336( ،‬تأثير مستوى الطموح وفقا لمتغير جنس األطفال ومستوى تعليم األب‪ ،‬العلوم الرتبوية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),2‬ع (‪ ،),‬ص‬
‫ص ‪.20 – ,0‬‬
‫‪81‬‬
‫الفشل املستقبل‪ ،‬فمعرفة مستويات اجلماعة تؤثر على مستوياتنا يف التوقع‪ ،‬وإن بناء املاضي النفسي يؤثر‬
‫على بناء املستقبل النفسي(‪.)1‬‬
‫‪ .III‬نظرية كيرت ليفين‪Kurt Levin :‬‬
‫حيث يشري ليفني إىل وجود عوامل عديدة من شأهنا أن تعمل كدافع للتعلم يف املدرسة أمجلها مجيعا‬
‫فيما أمساه (مستوى الطموح)‪ ،‬حيث أن شعور الفرد بالرضا واالعتداد بالذات جيعله يسعى إىل مزيد من هذا‬
‫الشعور‪ ،‬وجيعله يطمح يف حتقيق أهداف أبعد‪ ،‬ومستوى الطموح خيلق أهدافاً جديدة للفرد‪ ،‬وأهداف الفرد‬
‫ترتتب بعضها على اآلخر‪ ،‬وكلما حقق منها شيئا طمح إىل حتقيق آخر والذي تكون يف الغالب أصعب وأبعد‬
‫مناال‪ ،‬وتسمى احلالة العقلية هنا مبستوى الطموح‪ ،‬وهناك العديد من الدراسات السيكولوجية اليت دلت على‬
‫أن الطموح درجات‪ ،‬فرغبة الفرد يف حتقيق هدف جتعله يعمل على حتديد هدفه ويهيئ كل قواه لتحصيله‪ ،‬مما‬
‫جيعلنا نطلق على الفرد هنا أن طموحه عال أو راق(‪.)2‬‬
‫ويشري ليفني الذي يعترب من أهم دعاة هذه النظرية إىل أن هناك العديد من القوى اليت تعترب دافعة ومؤثرة يف‬
‫مستوى الطموح منها‪:‬‬
‫‪ )0‬عامل النضج‪ :‬حيث أن الفرد كلما كان ناضجا كان حتقيق أهدافه وطموحه أسهل نظرا لكونه قادرا‬
‫على التفكري يف الغايات والوسائل على السواء‪.‬‬
‫‪ )3‬القدرة العقلية‪ :‬حيث أن الفرد الذي يتمتع بقدرات عقلية عالية يساعده ذلك يف حتقيق أهداف‬
‫وطموحات أكثر صعوبة‪.‬‬
‫‪ )2‬النجاح والفشل‪ :‬هلما دور مهم أيضا يف مستوى الطموح نظرا ألن النجاح يساعد يف رفع مستوى‬
‫الطموح من خالل شعور صاحبه بالرضا عكس الفشل الذي يعرقل التقدم ويؤدي لإلحباط(‪ .)3‬حيث‬
‫اهتمت الكثري من البحوث والدراسات يف تاثريات النجاح والفشل على األداء الالحق للفرد فقد استطاع‬
‫(فيزر‪ ),04, ،‬أن يستدعي خربات فشل متكررة لدى املفحوصني يف دراساته عن املثابر‪ ،‬كما قام‬
‫(مولتون‪ ),04, ،‬بدراسة اختيار العمل الذي يعقب النجاح أو الفشل؛ ويفرتض الباحثون يف مثل هذه‬
‫الدراسات أن النجاح والفشل يؤثران على األداء الالحق بواسطة التأثري يف احتمال النجاح(‪.)4‬‬
‫‪ )2‬الثواب والعقاب‪ :‬الثواب املادي واملعنوي يرفع من مستوى طموح الفرد‪ ،‬وجيعله يعمل على تنظيم‬
‫نشاطه وتوجيهه حنو حتقيق اهلدف‪.‬‬

‫‪ 1‬كاميليا عبدالفتاح‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬دراسات سيكولوجية في مستوى الطموح والشخصية‪ ،‬ص ص ‪.62 – 69‬‬
‫‪ 2‬رمزية الغريب‪ .‬التعلم دراسة نفسية – تفسيرية – توجيهية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة االجنلو مصرية‪ ،‬مصر‪ ،‬نقال عن عالء مسري موسى القطناين‪ ،‬الحاجات النفسية‬
‫ومفهوم الذات وعالقتهما بمستوى الطموح لدى طلبة جامعة األزهر بغزة في ضوء نظرية محددات الذات‪ ،‬رسالة ماجيستري‪ ،‬جامعة األزهر بغزة –‬
‫فلسطني‪ ،)23,,(،‬ص ‪.64‬‬
‫‪ 3‬نظمية سرحان‪ .),000( ،‬العالقة بين مستوى الطموح والرضا المهني لألخصائيين االجتماعيين‪ ،‬جملة علم النفس‪ ،‬س (‪ ،)9‬ع (‪ ،)22‬ص ‪.,,,‬‬
‫‪ 4‬ابراهيم قشقوق وآخرون‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.,32‬‬
‫‪82‬‬
‫‪ )5‬القوى اإلنفعالية‪ :‬وهي طبيعة اجلو الذي ميارس فيه العمل‪ ،‬حيث يشعر الفرد بتقبل اآلخرين له‪،‬‬
‫وتقديرهم وإ عجاهبم بنشاطه وإنتاجه‪ ،‬وعالقته اجليدة بالزمالء واملسؤولني‪ ،‬يعمل على رفع مستوى طموح‬
‫الفرد‪ ،‬وعكس ذلك صحيح‪.‬‬
‫‪ )6‬القوى االجتماعية والمنافسة‪ :‬حيث أن املنافسة بني الزمالء تؤدي إىل رفع مستوى طموح الفرد‪ ،‬ولكن‬
‫هنا ال بد من األخذ بعني اإلعتبار أن ال تنقلب هذه املنافسة إىل أنانية أو تنازع‪.‬‬
‫‪ )7‬مستوى الزمالء‪ :‬حيث إ ن معرفة الفرد ملستوى زمالئه ومقارنته مبستواه الشخصي قد يكون سببا يف رفع‬
‫مستوى طموحه‪ ،‬ودفعه للعمل وتعبئة جهوده حنو حتقيق اهلدف‪.‬‬
‫‪ )8‬نظرة الفرد إلى المستقبل‪ :‬حيث أن ما يتوقع الفرد حتقيقه مستقبال من أهداف يكون له تأثري على‬
‫أهدافه احلاضرة حيث أن نظرته املستقبلية جتعله حيدد أهداف حاضره بشكل يساعده على الوصول ألهدافه‬
‫املستقبلية وحتقيقها(‪.)1‬‬
‫سابعا‪ :‬العوامل المؤثرة في مستوى الطموح‪:‬‬
‫‪ .I‬العوامل الشخصية‪:‬‬
‫‪ )0‬عالقة الذكاء والقدرات بمستوى الطموح‪:‬‬
‫أوضح عدد من الباحثني أن هناك عالقة بني الذكاء والتحصيل وبالتايل هناك عالقة بني الذكاء‬
‫ومستوى الطموح فـ (هري لوك) تؤكد على أن الذكاء يلعب دورا هاما يف حتديد مستوى الطموح لدى الفرد‬
‫وموضوعات هذا الطموح‪ ،‬ولو إن (بالك مان وكاهن) يشريان إىل أن هذه العالقة بني الذكاء ومستوى الطموح‬
‫ليست مرتفعة بالقدر الذي ترتفع إليه العالقة بني الذكاء والتحصيل وميكن تفسري ذلك بالقول أن سبب هذا‬
‫االخنفاض ال يرجع على عيب كامن يف أحدمها بل يرجع للضغوط االجتماعية والنواحي االنفعالية وهكذا فقد‬
‫يضع الفرد مستويات طموح معينة يف ضوء معرفته بقدراته العقلية الكامنة فتكون األخطاء يف التقدير خصوصا‬
‫إذا تداخلت العوامل االنفعالية والضغوط االجتماعية وخيتلف رد فعل األذكياء إزاء مواقف الفشل يف طبيعته‬
‫عن رد الفعل لدى األقل ذكاء ويؤثر يف وضع مستويات طموحهم فقد يعمد الطالب الذكي إىل خفض‬
‫مستوى طموحه إذا ما فشل يف حتقيقه ألنه وضع أهدافاً غري واقعية بينما يلجأ الطالب األقل ذكاء إىل تنمية‬
‫مشاعر عدم الكفاءة وإسقاط اللوم على اآلخرين فهو يفشل يف التعرف على حقيقة قدراته وال خيفض من‬
‫مستوى طموحاته لتصبح أكثر واقعية وهكذا فإننا نستطيع القول أن األفراد ذوي الذكاء املرتفع يضعون غالبا‬
‫مستويات طموح تت فق مع قدراهتم كما تتفق مع الفرص اليت تتاح هلم على العكس من ذلك فاألفراد ذوي‬
‫الذكاء املنخفض يتأثرون مبا يستهويهم فينزعون إىل وضع أهداف بعيدة جيرون وراءها دون أن تكون قدراهتم‬
‫مهيأة لبلوغ وحتقيق هذه األهداف(‪.)2‬‬

‫‪ 1‬نظمية سرحان‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.,,,‬‬

‫‪ 2‬الناطور رشا‪ .‬مستوى الطموح وعالقته بتقدير الذات عند طالب الثالث الثانوي العام‪ .‬حبث لنيل درجة االجازة يف اإلرشاد النفسي‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪ ،)2332( ،‬ص ص ‪.,2 – ,,‬‬
‫‪83‬‬
 ‫‪ )3‬الجنس (نوع الفرد)‪:‬‬
‫خيتلف األوالد عن البنات يف مرونة مستوى الطموح‪ ،‬ففي إحدى الدراسات لقياس مستوى طموح‬
‫الطلبة والطالبات استخدم فيها لوحة (روتر) كأداة لقياس مستوى الطموح‪ ،‬انتهى إىل أن اإلناث يظهرن‬
‫استجابات أكثر منوذجية‪ ،‬وأهنن أكثر مرونة يف مستوى طموحهن‪ ،‬حيث يرفعن مستوى طموحهن يف حالة‬
‫النجاح وخيفضن من مستوى طموحهن يف حالة الفشل‪ ،‬وذلك مبقارنتهن بنظرائهن من الذكور(‪.)1‬‬
‫‪ )2‬عامل النضج‪:‬‬
‫يتحدد هذا العامل على أساس أنه كلما كان الفرد أكثر نضجا‪ ،‬كلما كان يف متناول يده حتقيق‬
‫أهداف الطموح‪ ،‬وكلما كان أقدر على التفكري يف الوسائل والغايات على السواء‪ .‬فالفرد يتأثر منذ مولده‬
‫بالوالدين مث املدرسني يف وضع مستويات طموحه‪ ،‬إال أن الوصول إىل املستوى املناسب من الطموح حيتاج‬
‫عادة إىل قدرات خاصة كامنة يف الشخص نفسه‪ ،‬وإىل ظروف بيئية اجتماعية معينة‪ ،‬فالفرد قبل بلوغه مرحلة‬
‫الشباب يكون قد رسم لنفسه طموحات قد حتدد مستقبله وما يريد حتقيقه فيكون قد تعلم كيف مييز نفسه‬
‫بطموح معني وحمدد مييزه عن غريه من األفراد(‪.)2‬‬
‫‪ )2‬الدوافع والحاجات وعالقتها بمستوى الطموح‪:‬‬
‫غالبا ما يتوقف مستوى الطموح على دوافع الفرد وحاجاته فإن كان وراء الفرد يف سعيه للوصول إىل‬
‫هدفه دافع قوي أو حاجة ملحة فلن يقف يف سبيله أي عامل آخر فالنجاح كهدف يسعى الفرد لتحقيقه‬
‫إلشباع حاجة أساسية يصبح الفرد معها أكثر وثوقا يف ذاته وقدراته‪ .‬هناك دراسة أجراها عدد من العلماء‬
‫بينت أنه كلما كان الدافع قويا أدى إىل احتفاظ األفراد مبستوى طموح مرتفع ويؤكد التحليل األكثر عمقا‬
‫ل تلك النتيجة أن النجاح الدائم يؤدي إىل الرفع من مستوى الطموح على حني اإلحباط املتكرر يؤدي إىل‬
‫اخلفض منه مبعىن أن النجاح يف الوصول إىل اهلدف يعرب عن التناغم بني الطموح املضروب أصال من جانب‬
‫وقدرات الفرد ودوافعه القوية من اجلانب اآلخر كما أن اإلحباط يعرب عن التباين بني الطموح من جانب‬
‫وقدرات الفرد ودوافعه من جانب آخر‪ ،‬وذلك ألن كالًّ من الطموح والقدرة على حتقيقه يتوقفان على شدة‬
‫الدافع‪.‬‬
‫‪ )5‬تقدير الذات وعالقته بمستوى الطموح‪:‬‬
‫توجد عالقة ارتباطية فاعلة بني هذين املتغريين حيث إهنما من وسائل احلماية للنفس‪ ،‬فالطموح هو‬
‫رغبة يف حتقيق أهداف الفرد وصوال للتفوق والتميز وتقدير الذات يعين االحتفاظ للذات باالحرتام والتقدير‪،‬‬
‫لذلك فالفرد قد يضطر إىل حتسني أدائه واالرتفاع به تقديرا لذاته‪ ،‬وإن شعور اإلنسان بالكفاءة يرفع مستوى‬
‫الطموح لديه‪ ،‬يف املقابل فإن شعوره بعدم الكفاءة يعمل على خفض مستوى الطموح لديه‪ ،‬ومفهوم الكفاءة‬

‫‪ 1‬محزة مجال خمتار‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.20 – ,0‬‬

‫‪ 2‬محزة مجال خمتار‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.40‬‬
‫‪84‬‬
‫لدى الفرد يبىن على أساس خربات النجاح والفشل يف حياته‪ ،‬كما توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيا‬
‫بني مستوى الطموح وتقدير الذات والتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫كما أن مستوى الطموح حيدد أيضا النظرة املستقبلية للفرد املنبثقة عن وضعه احلايل وما يتمتع به من‬
‫مستوى النضج‪ .‬كما أن الطالب ذوي الطموح املرتفع يتصفون بأهنم أكثر مرحا وتكيفا وثقة بالنفس وتعاونا‬
‫واتزانا وجدية من أقراهنم ذوي مستوى الطموح املنخفض؛ ويرتبط الطموح طرديا مع اإلنبساط وعكسيا مع‬
‫العصابية‪ ،‬وقد أشارت نتائج العديد من الدراسات إىل االرتباط بني الطموح واإلنبساطية وتقدير الذات ودوره‬
‫يف حتقيق السعادة النفسية للفرد‪ ،‬وأن ملستوى الطموح أثر مباشر على التحصيل األكادميي واالجتاه حنو‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫كما يؤدي مستوى الطموح حتديد مفهوم الفرد عن ذاته‪ ،‬وما إذا كان سينظر إىل نفسه على أنه ناجح‬
‫أو فاشل؛ فإذا كان مستوى طموح الفرد أعلى من إمكاناته فإنه سيتعرض لإلحباط والفشل‪ ،‬وإذا كان مستوى‬
‫الطموح أقل من قدراته فسوف يستطيع أن حيقق املزيد من النجاح بسهولة‪ ،‬األمر الذي يؤدي إىل الغرور‬
‫الذايت‪ ،‬أما إذا كان مستوى الطموح يتناسب مع اإلمكانات فينجح يف الوصول ألهدافه مما يعطيه اإلحساس‬
‫بالرضا والثقة بالنفس‪ .‬فالفرد يشعر باالرتياح والثقة إذا حصل على النتائج املتوقعة‪ ،‬أما إذا مل حيقق النجاح فإنه‬
‫يشعر بالقصور يف توقعاته‪ ،‬فحيث إن توقع النجاح له أثر كبري يف رفع مستوى الطموح‪ ،‬فأيضا توقع اإلخفاق‬
‫له تأثري معوق على الفرد(‪.)1‬‬
‫‪ )6‬نمط الشخصية وعالقته بمستوى الطموح‪:‬‬
‫هناك عالقة بني منط شخصية الفرد وبني مستوى طموحه وهو ما يؤكده عدد كبري من العلماء‪ .‬وإن‬
‫كان كل منهم قد اهتم جبانب من جوانب هذه العالقة‪ ،‬فحني جند (ماكليالند وفريدمان)‪ ،‬قد اهتما مبا ألثر‬
‫أساليب رض اعة األطفال على إكساهبم يف الكرب أمناط سلوكية معينة‪ ،‬يكون هلا دور أساسي يف حتديد مستوى‬
‫الطموح‪ ،‬جند كرونباخ قد اهتم بأثر مفهوم الذات عند الفرد‪ ،‬فالفرد الذي تكون وقد اهتزت له صورته لذاته‪،‬‬
‫يضع أحيانا مستوى مرتفعا من الطموح وهو ال يتنازل عنه حىت لو تعرض خلربات متكررة من الفشل‪.‬‬
‫وهبذا يتضح الفرق األساسي بني منط شخصية الفرد الراضي عن نفسه واملتوافق معها وبني منط‬
‫شخصية الفرد سيئ التوافق الرافض لذاته يف أن األول عندما يفشل يف حتقيق هدفه الذي يكون قد وضعه‬
‫لنفسه ينزع على الفور إىل تعديل سلوكه وبالتايل تعديل مستوى طموحه‪ .‬بينما يندفع الثاين حنو أساليب تربيرية‬
‫لعله يغطي هبا فشله‪ .‬إن الشخص الواثق من نفسه واملتوافق معه يدفع من مستوى طموحاته بعد النجاح‬
‫وخيفضه بعد الفشل على عكس غريه من األشخاص املضطربني(‪.)2‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬أبو العال حممد أشرف أمحد‪ .)23,3( ،‬التفاؤل والتشاؤم وعالقتهما بتقدير الذات ومستوى الطموح والتوافق مع الحياة الجامعية لدى عينة من‬
‫الطالب والطالبات‪ ،‬جملة دراسات عربية يف علم النفس – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)0‬ع (‪ ، ،)2‬ص ص ‪.002 – 000‬‬
‫‪ 2‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.,0‬‬
‫‪85‬‬
 ‫‪ )7‬مفهوم األمل وأثره في تحقيق مستوى الطموح‪:‬‬
‫مل يكتف الباحثون والدارسون بدراسة مفهوم "األمل" من حيث بناؤه ووصف أبعاده فحسب‪ ،‬بل‬
‫درسوه مع بعض املتغريات واليت ميكن امجاهلا على النحو اآليت‪:‬‬
‫أ) األمل والتوافق النفسي‪:‬‬
‫يرتبط األمل بالتوافق النفسي حيث وجد كل من (شنايدر‪ snyder ،‬؛ هوسا‪ )Hoza,009 ،‬أن‬
‫األمل العايل يرت بط بصورة إجيابية بالتنافس املدرسي‪ ،‬وبالقبول االجتماعي‪ ،‬والقدرة الرياضية واملظهر اجلسمي‪،‬‬
‫ولذلك فإن األمل سوف يزداد يف احلاالت الوجدانية اإلجيابية وينقص أكثر يف احلاالت الوجدانية السلبية‪.‬‬
‫ب) األمل واإلنجاز‪:‬‬
‫إن لألمل عالقة ارتباطية عالية بسلوك اإلجناز‪ ،‬الفرد ذو األمل العايل مييل إىل زيادة أدائه يف جماالت‬
‫اإلجناز املختلفة‪ ،‬كما تشري البحوث احلديثة إىل أن طلبة اجلامعة من ذوي األمل العايل مييلون إىل زيادة مستوى‬
‫النجاح يف احلقل األكادميي (شنايدر و كلند‪.)Snyder - Ziklund ,002 ،‬‬
‫ت) األمل وحل المشكلة‪:‬‬
‫عززت البحوث أيضا الفرض النظري الذي يقول إن لألمل عالقة إجيابية مع سلوك حل املشكلة‪ .‬ففي‬
‫الدراسات اليت أجريت لدراسة صدق األمل املزاجي‪ ،‬أظهرت عددا من النتائج اليت تدعم االفرتاض الذي يرى‬
‫أن األمل عامل مهم يف سلوك املواجهة وحل املشكلة (شنايدر – هوسا‪.)Snyder - Hoza ,009 ،‬‬
‫ث) األمل وعالقته باالهتمام بالصحة‪:‬‬
‫هناك دراسات أوضحت العالقة بني األمل واالهتمام بالصحة‪ .‬حيث اقرتحت أن هناك فوائد قد‬
‫جناها أشخاص من ذوي املستوى العايل‪ .‬ففي حوادث اإلصابة باحلبل الشوكي ‪ Spinl-Cord‬حيث تبني أن‬
‫األشخاص من ذوي األمل العايل كانوا أكثر مواجهة وأقل شعورا باإلكتئاب (ايليوت – ويت‪Witty ,00, ،‬‬
‫‪.)– Elliot,‬‬
‫ج) األمل وعالقته بنشاط اآلليات الدفاعية‪:‬‬
‫افرتض بعض الباحثني مثل (كوان‪ )Kwon, 2000 ،‬أن مشاعر األمل تعتمد على منط الدفاع‬
‫الذي ميارسه الفرد‪ ،‬وقد أوضح كوان أن األفراد من ذوي األمل الواطئ ميالون إىل استخدام األساليب‬
‫(األمناط) الدفاعية غري الناضجة يف حني مييل األفراد من ذوي األمل العايل حنو ممارسة األمناط الناضجة من‬
‫الدفاع(‪.)1‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬هبنام شوقي يوسف‪ .)233,( ،‬قياس مستوى األمل لدى عينة من طلبة كلية التربية – جامعة الموصل‪ ،‬شؤون اجتماعية – اإلمارات‪ ،‬مج (‪ ،)22‬ع‬
‫(‪ ،)29‬ص ص ‪.2, – ,0‬‬
‫‪86‬‬
 ‫‪ )8‬الصحة النفسية وعالقتها بمستوى الطموح‪:‬‬
‫لكل فرد منا قدرات وإمكانات ومسات معينة جيب أن يعيها بصورة واقعية كما هي وأن يُدرك نواحي‬
‫القوة والضعف فيه حبيث يتيح له ذلك استثمار نواحي القوة وتقبل نواحي الضعف‪ ،‬فكثري من الطاقات‬
‫أهدرت وضاعت بسبب عدم إدراك أصحاهبا ملا يتمتعون به من إمكانات أنعم اهلل هبا عليهم‪ ،‬ومن أهم‬
‫مظاهر اختالل الصحة النفسية ووجود االضطرابات عدم معرفة الشخص لقدراته‪ ،‬إما تضخيمها ومبالغة يف‬
‫تقديرها أو التهوين من شأهنا‪ ،‬وأما من مظاهر الصحة النفسية اليت تناسب مستوى الطموح واألهداف اليت‬
‫يضعها الفرد لنفسه من أجل حتقيقها‪ ،‬ومع قدراته وإمكاناته الذاتية‪ ،‬والعمل على استثمارها وحتقيقها عن‬
‫قناعة ورضا(‪.)1‬‬
‫ويرى (مغاريوس‪ ),096 ،‬أن من مؤشرات الصحة النفسية ما يلي‪:‬‬
‫أ) تقبل الفرد للحقائق املتعلقة بقدراته وإمكاناته‪.‬‬
‫ب) استمتاع الفرد بعالقاته االجتماعية‪.‬‬
‫ت) جناح الفرد يف عمله ورضاه عنه‪.‬‬
‫ث) كفاءة الفرد يف مواجهة مشكالت حياته اليومية‪.‬‬
‫ج) تنوع نشاط الشخص ومشوله‪.‬‬
‫ح) اشباع الفرد حلاجاته‪.‬‬
‫خ) ثبات اجتاهات الفرد حنو موضوعات معينة‪.‬‬
‫د) القدرة على اختاذ القرارات الصائبة‪.‬‬
‫وبينت أدبيات علم النفس أيضا أن من مؤشرات الصحة النفسية‪:‬‬
‫أ) النظرة الواقعية للحياة‪.‬‬
‫ب) مستوى طموح الفرد‪.‬‬
‫ت) اإلحساس بإشباع حاجات الشخص‪.‬‬
‫ث) الثبات اإلنفعايل‪.‬‬
‫ج) اتساق األفق والتفكري العلمي‪.‬‬
‫ح) مفهوم الذات‪.‬‬
‫خ) املسؤولية االجتماعية‪.‬‬
‫د) املرونة‪.‬‬

‫‪ 1‬نفوذ سعود أبو سعدة‪ :‬فاعلية برنامج إرشادي لتنمية مستوى الطموح األكاديمي لدى طالبات المرحلة الثانوية بمحافظة خان يونس‪ ،‬رسالة ماجيستري‪،‬‬
‫جامعة األزهر – غزة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،)23,2( ،‬ص ‪.40‬‬
‫‪87‬‬
 ‫ذ) توافر جمموعة من االجتاهات االجتماعية اإلجيابية(‪.)1‬‬
‫فالفرد السوي هو الذي يعرف كيف يضع أهدافا ويسطر غاياته حبيث تتماشى وقدراته وإمكاناته‬
‫وميوله ورغباته‪ ،‬حىت اليصادف هذا الفرد وضعيات صعب الوصول إليها‪ ،‬وحىت ال يتعرض للشعور باإلحباط‬
‫والفشل يف حياته؛ وعلى هذا األساس جيب التفكري يف أهداف واقعية‪.‬‬
‫‪ .II‬العوامل البيئية واالجتماعية المؤثرة في مستوى الطموح‪:‬‬
‫إن للبيئة االجتماعية دورا كبريا يف منو مستوى الطموح ألن البيئة هي اليت متد الفرد مبفاهيمه وثقافاته‬
‫وهي اليت تشكل اإلطار املرجعي له‪ .‬ولكن هذا التأثري يكون خمتلفا من فرد آلخر تبعا لقدراته الذاتية وتبعا‬
‫ملضمون هذه القيم واملفاهيم اليت تقدمها له فإما أن تكون صاحلة لنمو مستوى طموح واقعي أو تؤدي لنمو‬
‫مستوى طموح غري واقعي‪.‬‬
‫‪ )0‬األسرة وعالقتها بمستوى الطموح‪:‬‬
‫تلعب األسرة دورا كبريا يف حتديد منو مستوى الطموح ألن األفراد الذين ينتمون ألسر مستقرة اجتماعيا‬
‫أقدر على وضع مستويات طموح عالية ومتناسبة مع إمكاناهتم ويستطيعون بلوغها أفضل مما لو كانوا ينتمون‬
‫إىل أسر غري مستقرة؛ وهذا ما أكدته دراسات (هريلوك‪ )Hurlick ,049 ،‬وأن استقرار الفرد داخل‬
‫أسرته له دور كبري يف مستوى الطموح فكلما كان مستقرا داخل أسرته كان مستوى طموحه أعلى كما أن‬
‫اهتمام اآلباء املبكر مبا خيص أبناءهم له دور يف مستوى الطموح ألن اآلباء ميكن أن يدفعوا أبناءهم ملستويات‬
‫طموح عالية ويساعدوهم على وضع صيغة لبلوغ تلك األهداف‪ .‬وهناك بعض اآلباء ال يكتفون بذلك بل‬
‫يشاركوهم بالوصول بطرق خاطئة أحيانا كالرتغيب وممارسة الضغوطات واإلكراه‪.‬‬
‫إن اآلباء دوما يدفعون أبناءهم لتحقيق ما فشلوا به ويعملون على إتاحة الفرص املناسبة لذلك‪ ،‬ووضع‬
‫الوسائل املساعدة هلم حتت خدمتهم مما يؤدي إىل تشجيع األبناء للوصول إىل ذلك الطموح ورفع مستوى‬
‫طموحهم هبذا االجتاه ولكل من الوالدين أسلوبه اخلاص بذلك وبطريقة غرس الطموحات لدى األبناء بشىت‬
‫األشكال منها السوية ومنها اخلاطئة فتبتدئ بالتوجيه وتنتهي بالضغط والقسوة‪ ،‬كما أن لألقران واألصدقاء اليت‬
‫حتيط بالطفل دوراً كبرياً يف مستوى الطموح ألن الفرد حيصل بينه وبني أقرانه يف جمال معني (كاحلضانة واملدرسة‬
‫والنقابات) نوع من التفاعل ويتبادل الطموحات ويتبىن طموحات اآلخرين فتصبح كأهنا طموحاته اخلاصة‪،‬‬
‫ولكل مجاعة من اجلماعات تأثري حسب طبيعتها ومستواها االجتماعي والثقايف واإلقتصادي(‪.)2‬‬
‫ويف دراسة جملموعة من الباحثني وبالتحليل اإلحصائي إلجياد العالقة بني الطموحات الدراسية‪،‬‬
‫والعوامل الثقافية واالجتماعية واالقتصادية واملتغريات النفسية واالجتماعية؛ ُوجد أن من أهم العوامل اليت تؤثر‬

‫‪ 1‬د‪ .‬الكبيسي وهيب جميد وآخرون‪ :‬التوجيه التربوي واإلرشاد النفسي بين النظرية والتطبيق‪ ،‬فاليتا‪ -‬مالطا‪ :‬منشورات ‪ ،)2332( ،ELGA‬ص ‪.2,2‬‬
‫‪2‬‬
‫الناطور رشا‪ .‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.,6‬‬
‫‪88‬‬
‫على الطموح الدراسي للمتعلم تكمن يف ثالث فئات‪ :‬العوامل االجتماعية والثقافية‪ ،‬العوامل النفسية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والعوامل املتعلقة بتجارب املتعلم حنو املدرسة(‪.)1‬‬
‫ويف دراسة لـ (أوزبال‪ )D.Ausubel ,0,2 ،‬حتت عنوان "واقع احلياة"‪ :‬قياس مستوى الطموح‬
‫األكادميي واملهين لدى املراهقني‪ ،‬أشار إىل أن الطموحات األكادميية واملهنية تشكل أمهية كبرية يف حتقيق‬
‫أهداف وتكيف املراهقني(‪.)2‬‬
‫‪ )3‬االتجاهات الوالدية وعالقتها بمستوى الطموح‪:‬‬
‫لقد خالف تعريف "مستوى الطموح" لـ (كاميليا عبد الفتاح) التعريفات السابقة اليت وردت يف‬
‫دراسات (هويب‪,003 ،‬؛ فرانك‪,00, ،‬؛ أيزنك‪,06, ،‬؛ مورتون دوتش‪,0,6 ،‬؛ دريفر‪,0,2 ،‬؛‬
‫وتعريف راجح‪.),042 ،‬‬
‫وكان هذا التعريف ملستوى الطموح بأنه "مسة ثابتة ثباتا نسبيا تفرق بني األفراد يف الوصول إىل مستوى‬
‫معني يتفق والتكوين التفسي للفرد وإطاره املرجعي‪ ،‬ويتحدد حسب خربات النجاح والفشل اليت مر هبا"‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس حيدد مستوى الطموح نشاط األفراد االجتماعي وعالقاهتم باآلخرين ومدى تقبلهم‬
‫للمعايري االجتماعية وتقبل الذات والقيام مبسؤوليات األدوار املختلفة‪ .‬ومن هنا جاءت الدراسات تبني أمهية‬
‫العالقة بني إدراك األبناء لالجتاهات الوالدية املستخدمة يف عملية التنشئة االجتماعية هلم وبني مستوى‬
‫طموحهم؛ وتتمثل هذه العالقة فيما يلي‪:‬‬
‫أ) عالقة االتجاهات الوالدية بمفهوم مستوى الطموح باعتباره استعدادا نفسيا‪:‬‬
‫يقصد باالستعداد النفسي بالنسبة ملستوى الطموح‪ ،‬أن بعض األفراد لديهم امليل إىل تقدير وحتديد‬
‫أهدافهم يف احلياة تقديرا يتسم إما بالطموح الزائد أو الطموح املنخفض ومن مث ميكن القول بأن مستوى‬
‫الطموح لدى الفرد يتأثر بالعوامل التكوينية وعوامل التدريب والرتبية والتنشئة االجتماعية‪.‬‬
‫ب) عالقة االتجاهات الوالدية بمفهوم مستوى الطموح باعتباره وصفا إلطار تقدير المواقف‪:‬‬
‫يتكون هذا اإلطار من عاملني أساسيني‪:‬‬
‫األول – جتارب النجاح والفشل الذي متر هبا الشخصية وجتعلها أساسا حتكم به على خمتلف املواقف‬
‫واألهداف‪.‬‬
‫الثاين – الظروف والقيم والتقاليد والعادات واجتاهات اجلماعة ودورها يف تكوين مستوى الطموح‪.‬‬
‫كما أكد هذا املفهوم أيضا على وجود عالقة بني اجتاهات اجلماعة وتكوين مستوى معني للطموح‪.‬‬
‫ت) عالقة االتجاهات الوالدية بمفهوم مستوى الطموح باعتباره سمة‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Maxime Marcoux-Moisan, Pierre-Yves Cortes, Pierre Doray, CélineBlanchard, France Picard, Michel‬‬
‫‪Perron, Suzanne Veillette, Simon Larose (2010). L’évolution des aspiration scolaire. (Projet Transition,‬‬
‫‪Note de recherche 5). Montréal, Centre interuniversitairede recherche sur la science et la technologie. P.1.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ausubel, Daviv P. ; Schiff, Herbert M. ; Zeleny, Marjorie P. (1952). ‘Real Life’ Measures of Level of‬‬
‫‪Academic and Vocational Aspiration in Asolescents: relation to laboratory measures and to‬‬
‫‪adjustment. Cild Development, Vol 27 (3/4), P.P. 155 – 168.‬‬
‫‪89‬‬
‫والسمة هنا هي االستعداد العام أو النزعة اليت تطبع سلوك الفرد بطابع خاص وتشكله وتعني نوعه‬
‫وكيفيته؛ وهي هبذا املعىن تشمل العواطف وامليول واالجتاهات اخللقية والعقد النفسية واملميزات املزاجية(‪.)1‬‬
‫‪ )2‬مستوى الطموح وأثره في العالقات االجتماعية‪:‬‬
‫إن اإلنسان يف اجملتمعات احلديثة املعقدة الرتكيب ينتمي إىل عدة مجاعات صغرية حتقق له اشباعات‬
‫خمتلفة مادية نفسية واجتماعية‪ .‬ومن هذه اإلشباعات ‪ -‬على سبيل املثال‪ -‬حتقيق املكانة االجتماعية للفرد‬
‫واليت عن طريقها حيقق الكثري من الشعور باألمن والطمأنينة‪ ،‬وبصفة خاصة اجلماعات اليت تتمتع مبركز ممتاز يف‬
‫اجملتمع‪ .‬وقد تساعد األهداف املشرتكة للجماعة على حتقيق متاسك اجلماعة وتوثيق العالقات بني أعضائها‪،‬‬
‫وأحيانا تساعد هذه األهداف على تفكك اجلماعة إذا ما هدد األفراد فيما يتعلق بتحقيق أهدافهم‪ .‬ويعترب‬
‫التنافس أحد العوامل املهددة اليت تؤدي إىل عدم التماسك‪ .‬هذا باإلضافة إىل أن األفراد كأعضاء يف مجاعة‬
‫ينجذبون بعضهم لبعض – أو يتنافرون وفقا لسمات معينة يتطلبها الفرد يف اآلخر‪.‬‬
‫ومستوى الطموح من بني هذه السمات اليت تؤثر يف عالقة الفرد باآلخر داخل نطاق اجلماعة‪ .‬ويف‬
‫دراسة قامت هبا (الدكتورة كاميليا عبدالفتاح) يف الكشف عن بعض األبعاد واالرتباطات فيما يتعلق مبستوى‬
‫الطموح وعالقة الفرد باآلخر يف نطاق عمل اجلماعة ويف نطاق العالقات الشخصية‪ .‬وقد توصلت الدراسة إىل‬
‫ثالث نتائج رئيسية هي‪:‬‬
‫أ) ليس هناك عالقة خطية بني مستوى الطموح ومكانة الفرد االجتماعية يف جمال العمل ولكن تشري‬
‫البيانات إىل أن التطرف يف مستوى الطموح باالرتفاع أو االخنفاض يصاحبه اخنفاض يف املكانة االجتماعية‬
‫للفرد‪.‬‬
‫ب) ليس هناك عالقة بني مستوى الطموح ومكانة الفرد‪.‬‬
‫ت) السمات املرغوبة يف جمال العمل ختتلف يف جوهرها عن جمال العالقات االجتماعية اخلاصة (‪.)2‬‬
‫‪ )2‬الطموح األكاديمي وعالقته بالوضع االقتصادي االجتماعي‪:‬‬
‫تلعب متغريات الوضع اإلقتصادي االجتماعي كعوامل مشجعة ومدعمة لتحقيق طموحات الفرد‬
‫وتطلعاته األكادميية ‪ -‬أو حميطه لتلك اآلمال والتطلعات – فاملستوى األكادميي املرتفع للوالدين وما يتبعه من‬
‫مستويات طموح أكادميية واقعية يساعد الفرد يف حتقق هذه الطموحات‪ ،‬واملستوى اإلقتصادي املقبول يساعد‬
‫على هتيئة اخلربات املناسبة لتنمية قدرات الفرد وحتقيق أهدافه وتطلعاته‪" .‬كما أن سوء الظروف األسرية‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬عبداخلالق وفاء حممد كمال‪ .‬بحوث في علم نفس الطفل‪ .‬مركز التنمية البشرية واملعلومات‪ ،),003( ،‬ص ص ‪.,42 - ,4, – ,43‬‬
‫‪ 2‬أ‪ .‬د‪ .‬عبدالفتاح كاميليا‪ .),09,( ،‬مستوى الطموح وأثره في العالقات االجتماعية‪ :‬دراسة تجريبية على جماعة دراسية‪ ،‬جملة الرتبية احلديثة – مصر‪،‬‬
‫س (‪ ،)66‬ع (‪ ،)6‬ص ص ‪.020 – 033‬‬
‫‪91‬‬
‫اإلقتصادية قد يضعف مستوى الطموح األكادميي‪ ،‬وخيفض من مستوى التطلع واملثابرة ويصرف تفكري الفرد‬
‫يف اإلنشغال بأعمال آخرين حتقق له وألسرته القوت اليومي"(‪.)1‬‬
‫‪ .III‬مستوى الطموح واتخاذ القرارات الصائبة‪:‬‬
‫وتدين التكاليف بل هو وسيلة مباشرة الختيار احلل‬
‫هذا النوع من القرارات ال عالقة له بارتفاع املنفعة ّ‬
‫املقبول يف القرارات السريعة غالبا‪.‬‬
‫فمثال قد يقرر شخص بيع سيارته يف املزاد‪ ،‬هذا األمر يتطلب منه تثمينها أو وضع سعر تقديري هلا‪ ،‬وجيب أال‬
‫يتدىن هذا السعر عن حد معني يعتربه حدا معقوال فيه إنصاف للبائع واملشرتي على حد سواء‪ .‬هذا السعر‬
‫يعترب هنا هو حد الطموح‪ ،‬فيقول مثال لن أبيعها بأقل من كذا‪ ،‬فقد يصل سعرها إىل ما طمح إليه البائع وقد‬
‫يعرض عليه أكثر من ذلك‪.‬‬
‫كذلك األمر يف القرارات ذات النتائج املعنوية‪ ،‬فمثال دائما يلجأ املسلم إىل حتصني نفسه باألذكار‬
‫ولكنه إن مل يتخذ قراراً منظما حيسم األمر فإنه غالبا ما يفرط يف استمراريته ودوام عمله‪ .‬وهنا ينبغي له أن‬
‫يضع حدا للطموح فال يقبل من الذكر مثال بأقل من حد معني يعتربه وردا يوميا قد يزيد عليه إن استطاع حىت‬
‫احلساد‪،‬‬
‫يضمن لنفسه عدم التفريط فيه ملا له من أمهية عظمى من احلماية من نزغات الشيطان‪ ،‬وحسد ّ‬
‫واملنافع اليت ال حصر هلا جيد أثرها يف حياته وبعد مماته‪.‬‬
‫فالقرار األمثل هنا ومستوى الطموح لدى الفرد والذي ينبغي أال يتدىن عنه هو أوراد الصباح واملساء‪،‬‬
‫ففي احلديث الشريف‪" :‬يا ابن آدم اذكرين بعد الفجر ساعة وقبل العصر ساعة أكفك ما بينهما"‪ .‬فيكون‬
‫بذلك قد ضمن لنفسه عدة أمور منها‪ :‬التحصني ضد الشرور املختلفة‪ ،‬ذكر اهلل والتعبد له‪ ،‬وأال يكتب من‬
‫الغافلني(‪.)2‬‬
‫ثامنا‪ :‬قياس مستوى الطموح‪:‬‬
‫هناك عدة طرق تستخدم لقياس مستوى الطموح وهي‪:‬‬
‫‪ .I‬الطريقة التقليدية‪:‬‬
‫يُعرض اجلهاز املستخدم على الشخص مع طريقة استخدامه مث إعطاؤه الفرصة ألن جيري العمل عدة‬
‫مرات وأي شرح يعرف أكرب درجة ممكنة لإلختبار‪ ،‬وبعد أن يتدرب الشخص نسأل ما هي الدرجة اليت يتوقع‬
‫أن حيصل عليها‪ ،‬مث تدون إجابته يف جدول معد لذلك‪ ،‬وبعد أن يقوم باألداء الفعلي نسأله عما يظن أن‬
‫تكون هبذه الدرجة مث تدون عنده الدرجة وبعدها خنربه بالدرجة اليت حصل عليها فعالً وتدون يف خانة خاصة‬
‫وتتكرر هذه العملية عدة مرات وهكذا يكون هناك درجة الطموح ودرجة احلكم عليه ودرجة األداء الفعلي‪.‬‬
‫‪ .II‬االختالف التحصيلي‪:‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬حسني حممود عطا‪ .),029( ،‬مفهوم الذات وعالقته بمستويات الطمأنينة االنفعالية‪ ،‬جملة العلوم االجتماعية – الكويت‪ ،‬مج (‪ ،),,‬ع (‪ ،)0‬ص‬
‫ص ‪.,22 – ,30‬‬
‫‪ 2‬هبجت عبداله بن حممد وآخرون‪ :‬القرار طريقك إلى المثالية‪ .‬ط‪ ،,‬املدينة املنورة‪ :‬مكتبة دار الزمان‪ ،)2339( ،‬ص ص ‪.64 – 66‬‬
‫‪91‬‬
‫وحيسب بطرح درجة األ داء املتوقع حملاولة ما من األداء الفعلي هلذه احملاولة نفسها‪ ،‬هذا الفرق يكون‬
‫موجبا إذا كان األداء الفعلي أي التحصيلي أعلى من األداء املتوقع وسالبا إذا كان األداء املتوقع أعلى من‬
‫األداء الفعلي‪.‬‬
‫ويوضح ليفني هذه الدرجات بالشكل التايل‪:‬‬
‫شكل رقم (‪ )15‬يوضح االختالف التحصيلي عند "ليفين"‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫االستجابة لألداء‬ ‫المحاولة الجديدة‬ ‫حالة مستوى الطموح‬ ‫األداء السابق‬

‫‪ .III‬اختالف الحكم‪:‬‬
‫وحيسب بطرح درجة األداء الفعلي من درجة احلكم لنفس احملاولة هذا الفرق يكون موجبا عندما يكون‬
‫احلكم أعلى من األداء الفعلي وسالباً عندما يكون األداء الفعلي أعلى من احلكم(‪.)1‬‬
‫كما أن هناك أساليب أخرى لقياس مستوى الطموح يشري إليها (كاميليا عبد الفتاح‪ ,022 ،‬يف كتابه‪:‬‬
‫"مستوى الطموح والشخصية") وهي‪:‬‬
‫‪ .IV‬الدراسات المعملية‪:‬‬
‫تستخدم هذه الطريقة لقياس األهداف القريبة واليت يكون النجاح فيها ممكناً والتحقق بأقصر وقت‬
‫ويكون مبدأ هذا النوع من الدراسات كما يلي‪:‬‬
‫يعطي الفرد مهمة معينة ليقوم بتنفيذها وبعد ذلك يسأل الفرد عن توقعه لعالمته لو أنه أعاد تنفيذ املهمة مرة‬
‫أخرى مث يقوم بأداء املهمة م رة ثانية ويقارن بني العالمة اليت توقعها والعالمة احليقية اليت ناهلا يف املرة الثانية‬
‫وهنا نرى أن هذا النوع من التجارب حيدد مستوى الطموح عند الفرد إذ خيربنا عما يطمح يف الوصول إليه‬
‫فمنهم من يضعون أهدافا أعلى من معارفهم والبعض اآلخر يضعون أهدافا أقل ومنهم من يضع أهدافا مناسبة‬
‫ألدائهم السابق وتلك األهداف تكون مرتفعة بعد النجاح بينما تنخفض بعد الفشل ونالحظ أن البعض يغايل‬
‫يف تقدير نفسه والبعض اآلخر يكون تقديرهم ألنفسهم أكثر اعتداال ويالحظ أن تغري مستوى الطموح يتعلق‬
‫مبا يصادر الفرد من جناح أو إخفاق يف بلوغ أهدافه‪.‬‬
‫فالنجاح من شأنه رفع هذا املستوى وبالعكس اإلخفاق يؤدي إىل اخنفاض هذا املستوى كما أن ميل‬
‫مستوى الطموح إىل اإلرتفاع بعد النجاح أقوى من ميل مستوى الطموح حنو االخنفاض بعد الفشل‪ .‬إن هذا‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬منسي حسن‪ :‬سيكولوجية التعلم والتعليم (مبادئ ومفاهيم)‪ .‬ط‪ ،2‬إربد‪ :‬دار الكندي‪ ،)233,( ،‬ص ‪.02‬‬
‫‪92‬‬
‫األسلوب هو أسلوب بدائي جيب أن تتوفر فيه شروط كثرية ليحقق نسبة جناح مقبولة وختتلف هذه الشروط‬
‫من بيئة ألخرى ومن فرد آلخر وعليه تكون نتائج هذا اإلختبار غري واقعية بدرجة كبرية‪ .‬وتشري كاميليا عبد‬
‫الفتاح إىل أن قياس مستوى الطموح بدأ عن طريق إجراء بعض التجارب املعملية اليت يقوم فيها الشخص املراد‬
‫قياس مستوى طموحه بأداء عمل معني من خالل طريقة تقليدية تتم عن طريق عرض اجلهاز املستخدم على‬
‫الشخص مع توضيح طريقة استخدامه مث إعطاؤه الفرصة ألن جيرب العمل عدة مرات وبعد أن يتدرب‬
‫دون إجابته وبعد أن يقوم باألداء الفعلي خيرب‬
‫الشخص يسأل عن الدرجة اليت يتوقع أن حيصل عليها وتُ ّ‬
‫وتدون يف خانة خاصة ويتكرر ذلك عدة مرات وهكذا يكون هناك درجة‬ ‫بالدرجة اليت حصل عليها فعال ّ‬
‫طموح ودرجة حكم ودرجة األداء الفعلي هذه هي البدايات لقياس مستوى الطموح واليت بدأت بداية بسيطة‬
‫جدا‪.‬‬
‫‪ .V‬دراسات اآلمال‪:‬‬
‫اتبع هذا املنحى الكثري من الباحثني من أجل قياس مستوى الطموح عند األفراد وهو عبارة عن سؤال‬
‫ما هي األماين واآلمال اليت تريد أن تصل إليها يف املستقبل وتكافح من أجل الوصول إليها وقد ذكر بعض‬
‫العلماء مثل (كوب وويلر)‪ ،‬إن هذا النوع من الدراسات يعطي مؤشرا هاما لألهداف البعيدة والقريبة اليت‬
‫يطمح هلا الشخص وتكون هذه األهداف خمتلفة من مرحلة إىل أخرى من عمر الفرد ففي مرحلة الطفولة‬
‫تكون مبينة على اإلجناز الشخصي والشهرة(‪.)1‬‬
‫تاسعا‪ :‬سمات الشخص الطموح‪:‬‬
‫ذكرت حنان احلليب بأن هناك مسات يتميز هبا الشخص الطموح وهي‪:‬‬
‫‪ )0‬مييل إىل الكفاح‪.‬‬
‫‪ )3‬نظرته إىل احلياة فيها تفاؤل‪.‬‬
‫‪ )2‬لديه القدرة على حتمل املسؤولية‪.‬‬
‫‪ )2‬يعتمد على نفسه يف إجناز مهامه‪.‬‬
‫‪ )5‬مثابر يف األعمال اليت يقوم هبا‪.‬‬
‫‪ )6‬مييل إىل التفوق‪.‬‬
‫‪ )7‬يسري وفق خطة معينة‪.‬‬
‫‪ )8‬حيدد أهدافه بشكل دقيق‪.‬‬
‫‪ )9‬يصيغ اخلطط للوصول إىل أهدافه‪.‬‬
‫‪ )01‬ال يقنع بالقليل‪.‬‬
‫‪ )00‬ال يرضى مبستواه الراهن‪.‬‬

‫‪ 1‬عبدالفتاح كاميليا‪ :‬مستوى الطموح والشخصية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النهضة‪ ،),022( ،‬ص ‪.60‬‬
‫‪93‬‬
 ‫‪ )03‬يعمل دائما للنهوض مبستواه لتحقيق األفضل‪.‬‬
‫‪ )02‬ال يؤمن باحلظ‪.‬‬
‫‪ )02‬ال يعتقد أن مستقبل الفرد حمدد وال ميكن تغيريه‪.‬‬
‫‪ )05‬ال يرتك أموره إىل الظروف‪.‬‬
‫‪ )06‬يؤمن أن جهد اإلنسان هو الذي حيدد جناحه يف أي جمال‪.‬‬
‫‪ )07‬مبادر وحيب املنافسة‪.‬‬
‫‪ )08‬دؤوب وال يفضل االنتظار حىت تأتيه الفرصة‪.‬‬
‫‪ )09‬حيي املغامرة‪.‬‬
‫‪ )31‬يتغلب على العقبات اليت تواجهه دائما‪.‬‬
‫‪ )30‬متحمس يف عمله‪.‬‬
‫‪ )33‬يتمتع بالصرب والثقة بالنفس‪.‬‬
‫‪ )32‬يواصل اجلهد حىت يصل بعمله للكمال‪.‬‬
‫‪ )32‬يتحمل الصعاب يف سبيل الوصول إىل هدفه‪.‬‬
‫‪ )35‬ال يثنيه الفشل فيمنعه من مواصلة جهوده‪.‬‬
‫‪ )36‬حمرتم لذاته‪.‬‬
‫‪ )37‬حيدد أهدافه وخططه املستقبلية بشكل مناسب‪.‬‬
‫‪ )38‬موضوعي يف تفكريه‪.‬‬
‫‪ )39‬متكيف اجتماعيا‪.‬‬
‫‪ )21‬جريء ومستقر انفعاليا‪.‬‬
‫‪ )20‬حيب اخلربات اجلديدة‪.‬‬
‫‪ )23‬متعاون مع اجلماعة(‪.)1‬‬
‫عاشرا‪ :‬قواعد الطموح الناجح في الحياة‪:‬‬
‫هذه جمموعة من القواعد اليت تفيد يف حتقيق الطموح الناجح يف احلياة‪:‬‬
‫‪ )0‬استمع للنصائح املفيدة من أقربائك وأصدقائك املخلصني‪ ،‬واستشرهم يف أمور حياتك‪ ،‬إهنم يقدمون‬
‫لك خربة سنني مبا فيها من جناح وفشل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫احلليب حنان خليل‪ :‬مستوى الطموح ودوره في العالقات الزوجية ‪ ،‬دراسة ميدانية يف مدينة دمشق‪ .‬رسالة ماجيستري غري منشورة‪ .‬جامعة دمشق‪.‬‬
‫(‪ ،)2333‬ص ‪.,0‬‬
‫‪94‬‬
‫‪ )3‬ال تغضب إذا انتقدك شخص ما ذو خربة أكرب منك بل حاول أن تعدل سلوكك وأسلوبك يف احلياة‪،‬‬
‫إذا اتضح لك إخالص هذا النقد‪ ،‬فأنت جزء من جمتمعك وال قيمة لوجود اإلنسان إذا عاش منفصال عن‬
‫اآلخرين‪ ،‬وكن متواضعا ومدركا أن كل إنسان معرض للخطأ‪.‬‬
‫‪ )2‬ال يكفي أن تستمتع إىل نقد اآلخرين فقط‪ ،‬بل تعلم النقد الذايت‪ ،‬وهذا يعين أن تكون لك القدرة على‬
‫احلكم على سلوكك بطريقة موضوعية‪ ،‬والنقد الذايت حيتاج إىل تدريب‪ ،‬بأن حتاسب نفسك يوميا على كل‬
‫ما صدر منك‪ ،‬وحكم ضمريك يف كل ما تفعل‪ ،‬خاصة يف تعاملك مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ )2‬كن راغبا يف التقدم باستمرار‪ ،‬وعدم اإلكتفاء مبا حققته حىت الوقت احلاضر‪ ،‬ولتحقيق هذا عليك بوضع‬
‫أهداف ميكن حتقيقها‪ ،‬ويعين حتقيق األهداف أنك أحرزت جناحا يف جمال معني‪.‬‬
‫‪ )5‬إن اإلنسان الناجح كلما حقق شيئا‪ ،‬اشتاق ملا هو أعلى وأفضل منه‪.‬‬
‫‪ )6‬إن الطموح هو الوسيلة اليت تستمر هبا عجلة احلياة يف تقدم مستمر‪ ،‬وليكن طموحك ألجل نفسك‪،‬‬
‫وكذلك خلدمة اجملتمع الذي تعيش فيه‪.‬‬
‫‪ )7‬كن واقعيا مدركا لقدراتك‪ ،‬والطموح خيتلف متاما عن أحالم اليقظة(‪.)1‬‬
‫ومن جهة أخرى وحىت يقوم التلميذ بعمل ما ولتحقيق طموحه‪ ،‬فإنه توجد عدة عوامل حتدد دافعيته‪:‬‬
‫أ) إدراك قيمة العمل املطلوب القيام به‪.‬‬
‫ب) إدراك قدرته على القيام بذلك العمل والتحكم فيه‪.‬‬
‫ت) وجود قلق كإحدى مستويات الثقة املرتفعة الذي يرفع من درجة الدافعية لدى التلميذ‪.‬‬
‫ث) الثقة تولّد نوعاً من الدافعية حيث تساعد التلميذ على اختاذ قرار مواصلة الدراسة وأيضا تساعده على‬
‫توجهه اإلنتقائي (حول ختصص دراسي أو وظيفة معينة)(‪.)2‬‬ ‫حتديد ّ‬
‫إن الطموح مبين على فهم الشخص لقدراته وإمكانياته وواقعه‪ ،‬وينطلق ملا يريد حتقيقه‪ ،‬وال بد أن‬
‫يتصف الطموح بالواقعية‪ ،‬حىت تستطيع أن تضع لنفسك أهدافا تناسب قدراتك‪ ،‬وحدد املشكالت اليت‬
‫تواجهك حبجمها احلقيقي‪ ،‬واحبث عن احللول البديلة هلا واخرت احلل األكثر مالءمة حلل املشكلة‪.‬‬
‫الحادي عشر‪ :‬دور مستوى الطموح في بناء الشخصية العملية والناجحة في المجتمع‪:‬‬
‫يف اجملتماعات املاضية كان تأثري مستوى الطموح يف بناء الشخصية تأثريا ضعيفا حيث كان للشخص‬
‫دور حمدد يعرفه سلفا للق يام به يف املستقبل‪ ،‬والقليل من األفراد من يطمح يف أن يعمل أكثر مما هو متوقع منه‬
‫فمثال ابن العامل ال يطمح إال أن يكون عامال‪ ،‬وابن املوظف سوف يكون بالتأكيد موظفا فهو ال يطمح يف‬
‫أن يصل إىل درجة أعلى من اليت وصل إليها أبوه‪ .‬إن تكوين اجملتمع القدمي يشجع على بقاء الفرد يف املكان‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬عمرو حسن بدران أمحد‪ :‬الشخصية الطموحة‪ .‬املنصورة‪( :‬مكتبة اإلميان)‪ ،‬دار جزيرة الورد للنشر‪( ،‬د‪ .‬سنة)‪ ،‬ص ص ‪.,2 – ,9‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Noémi Berlin, Louis Lévy-Garboua, Claude Montmarquette (2012). Linfluence de l’origine sociale sur le‬‬
‫‪niveau d’aspiration et la réussite scolaire. Rapport de projet (RP-07), Montréal. P. 31.‬‬
‫‪95‬‬
‫املرسوم له من قبل‪ ،‬فالفرد يعيش يف حالة خالية من األهداف أي أن هدفه هو عدم الوصول إىل هدف بل إىل‬
‫املكانة نفسها املرسومة له مسبقا‪.‬‬
‫أما يف اجملتماعات احلديثة فإن األبناء يتلقون من التشجيع والدفع مما جيعلهم حياولون التمييز يف‬
‫االختيار كما ينمي لديهم الطموح الالزم ليصبحوا خمتلفني عن آبائهم أو األشخاص احمليطني هبم سواء كان‬
‫هذا التمييز يف اجلانب السوي أو يف اجلانب الشاذ‪ ،‬ومن أخطر األمراض اليت تصيب اجملتمع استسالم الفرد‬
‫وعدم قيامه مبحاولة لتحقيق أي هدف من أهدافه نتيجة للضغط املمارس عليه من قبل هذا اجملتمع أما يف‬
‫حال حتسن مستوى الطموح عند األفراد فإن هذا يدفع إىل التقدم يف بناء اجملتمع لتحقيق املزيد من الطموح‬
‫واألهداف؛ أما فيما خيص الفرد فإن ارتفاع مستوى الطموح عنده يؤدي إىل ارتفاع درجة التمايز عنده أيضا‬
‫إضافة إىل قيامه بدور هام يف تنوع اجلهد وحتديد مستواه‪ ،‬وكذلك يف إحداث شحنات موجبة أو سالبة يف‬
‫القوى النفسية الالزمة لتحقيق اهلدف‪ ،‬كما يشكل بعدا أساسيا يف تكوين البيئة النفسية للفرد وجمال نشاطه‬
‫على أساس أن توقعات الفرد يف النجاح أو الفشل هي اليت سوف حتدد قوة اندفاعه جتاه هدفه وخاصة أن‬
‫هذه التوقعات تقوم على أساس معرفة اهلدف(‪.)1‬‬
‫‪ .I‬ضروريات النجاح كتنمية لمستوى الطموح لدى التلميذ‪:‬‬
‫يعتقد كثري من التالميذ والطلبة أهنم سريسبون يف اإلمتحانات لكوهنم غري أذكياء‪ ،‬وهذا اإلعتقاد‬
‫خاطىء إىل حد كبري‪ ،‬إذ أثبتت الدراسات الرتبوية احلديثة أن رسوب الطلبة يعود إىل اجلهل يف معرفة‬
‫ضروريات النجاح األساسية‪ ،‬واليت تشمل ما يلي‪:‬‬
‫‪ )0‬القابلية والفاعلية للتعلم‪.‬‬
‫‪ )3‬الرغبة ّ‬
‫الصادقة اليت تنمو بدورها مع الفهم الصريح للهدف من الدراسة‪.‬‬
‫‪ )2‬أساليب الدراسة الناجحة الصحيحة‪ ،‬وطريقة تطويرها‪.‬‬
‫ضر نفسك لإلمتحان) عناصر أخرى ضرورية للنجاح‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫وقد أضاف (كولن ووديل) يف كتابه (كيف ُحت ّ‬
‫‪ )2‬الرغبة يف الدراسة‪ ،‬وع ّدها العصا السحرية‪ ،‬واألساس يف النجاح‪.‬‬
‫‪ )5‬تنظيم الوقت‪ ،‬ويعين تنظيم وقت الدراسة‪ ،‬والتعود عليها يف حياة الطالب الشخصية أثناء الدراسة‪ ،‬إذ‬
‫أن عدم القيام هبذا العنصر قد يؤدي إىل الفشل الذريع يف الدراسة‪.‬‬
‫‪ )6‬الثقة بالنفس‪ ،‬وعدم إيهامها بصعوبة مواد الدراسة‪.‬‬
‫‪ )7‬الطموح‪ ،‬وهو عنصر مهم للتقوية والتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ّ )8‬‬
‫حب االستطالع‪ ،‬حبيث ال يتواىن الطالب عن االستفسار من معلمه أو زميله يف الدراسة حول موضوع‬
‫جيهله‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫غالب بن حممد علي املشيخي‪ :‬قلق المستقبل وعالقته بكل من فاعلية الذات ومستوى الطموح لدى عينة من طالب جامعة الطائف‪( ،‬أطروحة‬
‫دكتوراه)‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،)2330( ،‬ص ‪.,36‬‬
‫‪96‬‬
 ‫‪ )9‬اتزان الشخصية‪ ،‬وهو عنصر مهم لتحديد عالقات الطالب مبعلميه وزمالئه‪.‬‬
‫‪ )01‬القدرة على التعلم (أو ما يسمى بالذكاء)‪.‬‬
‫فالطالب الذي يرغب بالنجاح‪ ،‬عليه أن يطبق املبادىء الضرورية للنجاح بأمانة وصدق من أجل نبذ عقدة‬
‫الفشل‪ ،‬وتنمية الثقة بقابلية عقله للنّمو والتطور(‪.)1‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫إن ملستوى الطموح دوراً هاماً يف حياة األفراد عامة والتالميذ خاصة يف مشوارهم الدراسي‪ ،‬إذ يعد‬
‫مبثابة حافز قوي يدفع املتعلمني للقيام بسلوكيات معينة للوصول إىل طموحاهتم املستقبلية‪ ،‬هذا من جهة ولكل‬
‫واحد منا طموح معني يضعه أمامه ويسعى لتحقيقه من جهة أخرى‪ ،‬وما أشرنا إليه يف هذا الفصل من (مفهوم‬
‫الطموح وأمهيته وعوامل منوه‪ ،‬والنظريات املفسرة له‪ ،‬والعوامل املؤثرة فيه‪ ،‬وكيفية قياسه‪ ،‬ومسات الشخص‬
‫الطموح) يساعد األساتذة واملعلمني يف رفع من مستويات طموح تالميذهم‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬مجعة أمحد أسعد‪ .),002( ،‬ضروريات النجاح‪ ،‬رسالة املعلم – األردن‪ ،‬مج (‪ ،)00‬ع (‪ ،),‬ص ص ‪.92‬‬
‫‪97‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫الدراسات والبحوث السابقة‬
‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬الدراسات التي تناولت الكفاءة االجتماعية‬

‫التعليق على الدراسات الخاصة بالكفاءة االجتماعية‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات التي تناولت الدافعية للتعلم‬

‫التعليق على الدراسات الخاصة بالدافعية للتعلم‬

‫ثالثا‪ :‬الدراسات التي تناولت مستوى الطموح‬

‫التعليق على الدراسات الخاصة بمستوى الطموح‬

‫رابعا‪ :‬مقارنة الدراسات السابقة بالدراسة الحالية‬

‫خالصة‬

‫‪98‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫يف هذا الفصل سنتناول أ هم وأبرز الدراسات السابقة والبحوث املشاهبة لدراستنا واليت تناولت عالقة‬
‫هذه املتغريات بعضها ببعض تارة‪ ،‬أو تناوهلا هلذه املتغريات كل على حدة أو عالقاهتا مبتغريات أخرى‪ ،‬ومن‬
‫هذه الدراسات (عربية وأجنبية)‪ ،‬واليت استطعنا البحث فيها واليت كان هلا عالقة مبوضوع حبثنا‪ ،‬كما قسمنا يف‬
‫هذا الفصل الدراسات السابقة إىل ثالث حماور رئيسية هي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الدراسات اليت تناولت الكفاءة االجتماعية‪ ،‬مث التعقيب عليها ومقارنتها بدراستنا‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الدراسات اليت تناولت الدافعية للتعلم‪ ،‬مث التعقيب عليها ومقارنتها بدراستنا‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬الدراسات اليت تناولت مستوى الطموح‪ ،‬مث التعقيب على هذه الدراسات مث مقارنتها بدراستنا‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫أوال‪ :‬الدراسات التي تناولت الكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫‪ .I‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫‪ )0‬دراسة فاطمة عبد اهلل محمد علي عريف (‪:)3102‬‬
‫هدفت هذه الدراسة حتت عنوان‪" :‬دراسة العالقة بني الكفاءة االجتماعية والرتابط األسري لدى عينة‬
‫من طالبات املرحلة الثانوية مبكة املكرمة بالسعودية (دراسة وصفية)" إىل التعرف على الفروق بني الكفاءة‬
‫االجتماعية والرتابط األسري السليم‪ ،‬وال تعرف ما إذا كان هناك عالقة ذات داللة إحصائية بني الكفاءة‬
‫االجتماعية والرتابط األسري لدى عينة من طالبات املرحلة الثانوية‪ ،‬وقد مت ذلك من خالل تطبيق مقياس‬
‫الكفاءة االجتماعية (ساراسون‪ ،‬هاكر‪ ،‬باشام‪ .),02, ،‬وكذلك مقياس الرتابط األسري وذلك على عينة‬
‫تتكون من (‪ 03‬طالبة) من مدارس البشرى األهلية مبكة املكرمة من املرحلة الثانوية تراوحت أعمارهن ما بني‬
‫(‪ ,9‬و ‪ ,0‬عاما) وقد مت اختبارهن بطريقة عشوائية روعي يف اختيار العينة التجانس يف املستوى التعليمي‬
‫والثقايف واالجتماعي واإل قتصادي وذلك للتحقق من صحة ما إذا كانت هناك فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫الكفاءة االجتماعية والرتابط األسري‪ .‬هذا وقد مت استخدام أساليب إحصائية للمقارنة بني نتائج مقياس‬
‫الكفاءة االجتماعية ومقياس الرتابط األسري وعلى رأسها (املتوسط احلسايب – االحنراف املعياري – معامل‬
‫االرتباط – قيمة الداللة "‪ ،)"P-value‬وقد أشارت النتائج إىل وجود داللة إحصائية بني الكفاءة‬
‫االجتماعية والرتابط األسري‪ .‬وتوصلت الدراسة إىل أن الكفاءة االجتماعية لدى املراهقني هلا تأثري بالغ األمهية‬
‫على الرتابط األسري وبالتايل فإن الرتابط األسري له أثر ملحوظ يف حياة املراهقني ويف بناء عالقاهتم‬
‫االجتماعية‪.1‬‬
‫‪ )3‬دراسة منى عيادة أحمد سليمان (‪:)3102‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إىل الكشف عن العالقة بني استخدام األنرتنت واإلتزان االنفعايل والكفاءة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وأثر بعض املتغريات على استخدام اإلنرتنت مثل اجلنس واملرحلة التعليمية وعدد ساعات‬
‫استخدام اإلنرتنت‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ 433‬مشارك من طالب التعليم الثانوي العام والفين والتعليم‬
‫اجلامعي) ‪ ،‬واستعانت الباحثة باملنهج الوصفي األرتباطي املقارن‪ ،‬وضمت أدوات البحث استمارة بيانات‬
‫شخصية‪ ،‬ومقياس االستخدام املشكل لإلنرتنت‪ ،‬ومقياس الكفاءة االجتماعية‪ ،‬ومقياس االتزان االنفعايل‪،‬‬
‫وأس فرت النتائج عن وجود عالقة ارتباطية سالبة ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )313,‬بني االستخدام‬
‫املشكل لإلنرتنت واالتزان االنفعايل‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية بني اجلنسني لصاحل الذكور‪ ،‬ووجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات فئات الدراسة على مقياس االستخدام املشكل لإلنرتنت‪،‬‬
‫فكان متوسط درجات طالب التعليم الثانوي الفين أعلى‪ ،‬تاله متوسط درجات طالب الثانوي العام مث‬

‫‪ 1‬عريف‪ ،‬فاطمة عبد اهلل حممد‪ .)23,0( ،‬دراسة العالقة بين الكفاءة االجتماعية والترابط األسري لدى عينة من طالبات المرحلة الثانوية بمكة المكرمة‬
‫بالسعودية‪ :‬دراسة وصفية‪ .‬دراسات عربية يف الرتبية وعلم النفس – السعودية‪ ،‬ع (‪ ،)04‬ص ص ‪.02 – 29‬‬
‫‪111‬‬
‫متوسط درجات طالب اجلامعة‪ .‬كما أظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية سالبة ذات داللة إحصائية بني‬
‫االستخدام املشكل لإلنرتنت والكفاءة االجتماعية‪ ،‬ووجود عالقة ارتباطية موجبة ذات داللة إحصائية بني‬
‫الكفاءة االجتماعية واالتزان االنفعايل‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة يف متوسطات درجات االستخدام املشكل‬
‫لإلنرتنت طبقا لعدد ساعات استخدام اإلنرتنت‪ .‬وانتهت الدراسة إىل أن لالستخدام املشكل لإلنرتنت آثار‬
‫سلبية على االتزان االنفعايل والكفاءة االجتماعية‪.1‬‬
‫‪ )2‬دراسة إيمان عبد الوهاب محمود (‪:)3103‬‬
‫أجرت الباحثة دراسة بعنوان‪ " :‬الدمج االجتماعي لتحقيق الكفاءة االجتماعية لتالميذ ذوي صعوبات‬
‫التعلم"‪.‬‬
‫هدف الدراسة‪ :‬أجريت هذه الدراسة هبدف التعرف على العالقة بني الدمج االجتماعي لتالميذ ذوي‬
‫صعوبات التعلم‪ ،‬وحتقيق الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬مت تطبيق الدراسة على مدرستني من إدارة تعليمية واحدة‪ ،‬مدرسة طبقت نظام الدمج وأخرى‬
‫مل تطبق هذا النظام لتالميذ ذوي صعوبات التعلم بواقع (‪ )4,‬مفردة مت دجمهم‪ ),2( ،‬مفردة من ذوي‬
‫صعوبات التعلم الذين مل يتم دجمهم‪.‬‬
‫المنهج واإلجراءات‪ :‬اعتمدت الدراسة على املنهج الوصفي بأسلوب املسح االجتماعي‪.‬‬
‫أدوات جمع البيانات‪ :‬اعتمدت الدراسة على عدة أدوات هي‪ :‬مقياس تقدير اخلصائص السلوكية لذوي‬
‫صعوبات التعلم؛ اختبار القدرة العقلية؛ استمارة املستوى االجتماعي واإلقتصادي لألسرة؛ مقياس الكفاءة‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬صحة الفرض الرئيس األول وما حيويه من فروض فرعية وهي كاآليت‪ :‬توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بني متوسط درجات التالميذ ذوي صعوبات التعلم الذين مت دجمهم‪ ،‬على مقياس الكفاءة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وأيضا عدم صحة الفرض الثاين هلا‪ ،‬حيث تبني أن الدمج االجتماعي أدى إىل زيادة الكفاءة‬
‫االجتماعية لتالميذ ذوي صعوبات التعلم(‪.)2‬‬
‫‪ )2‬دراسة ماهر عبد الرزاق سكران (‪:)3100‬‬
‫يف دراسة قام هبا الباحث حتت عنوان "سلوك اإلخالل بالنظام املدرسي وعالقته بالكفاءة االجتماعية‬
‫لدى طالب التعليم الثانوي"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج المستخدم‪ :‬التعرف على عالقة سلوك اإلخالل بالنظام املدرسي بالكفاءة‬
‫االجتماعية لدى طالب املرحلة الثانوية‪ ،‬التعرف على الفروق يف سلوك اإلخالل بالنظام املدرسي لدى الذكور‬

‫‪ 1‬سليمان‪ ،‬مىن عيادة أمحد‪ .)23,0( ،‬استخدام اإلنترنت وعالقته باالتزان االنفعالي والكفاءة االجتماعية لدى فئات متباينة في محافظة شمال سيناء‪،‬‬
‫جملة القراءة واملعرفة – مصر‪ ،‬ع (‪ ،),0,‬ص ص ‪.00 – 40‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ .‬حممود إميان عبدالوهاب‪ .)23,2( ،‬الدمج االجتماعي لتحقيق الكفاءة االجتماعية لتالميذ ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬دراسات نفسية – مصر‪ ،‬مج‬
‫(‪ ،)22‬ع (‪ ،),‬ص ص ‪.,30 – 9,‬‬
‫‪111‬‬
‫واإلناث من طالب املرحلة الثانوية‪ ،‬التعرف على الفروق يف الكفاءة االجتماعية لدى الذكور واإلناث من‬
‫طالب املرحلة الثانوية‪ .‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي املقارن‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬حيث يضم هذا البحث عينة مقدارها (‪ ),,3‬طالبا وطالبة من طالب املرحلة الثانوية الفنية‪.‬‬
‫ممن تتوافر فيهم الشروط اآلتية‪( :‬يف الصف الثاين الثانوي الفين – ال يعاين من اضطرابات عقلية أو بصرية أو‬
‫جسدية‪ ،‬ممن هم يف العمر الزمين ما بني "‪ ,4‬و‪ ",9‬سنة‪ ،‬من املخلني بالنظام داخل الفصل املدرسي)‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدم الباحث جلمع بياناته األدوات التالية‪ :‬مقياس سلوك اإلخالل بالنظام‪ ،‬ومقياس‬
‫الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬جاءت نتائج الدراسة على النحو التايل‪ :‬وجود ارتباط دال بني أبعاد الكفاءة االجتماعية‬
‫(التوافق االجتماعي والتفاعل االجتماعي) والدرجة الكلية مع سلوك اإلخالل بالنظام داخل الفصل املدرسي‪.‬‬
‫كما توجد فروق ذات داللة بني متوسطات درجات اجملموعتني عند مستوى داللة ‪ 3133,‬لصاحل الذكور‪.‬‬
‫مبعىن تفوق الذكور عن اإلناث يف سلوك اإلخالل بالنظام املدرسي من طالب املرحلة الثانوية الفنية‪ .‬وأخريا‬
‫تفوق الذكور عن اإلناث يف الكفاءة االجتماعية من طالب املرحلة الثانوية الفنية(‪.)1‬‬
‫‪ )5‬دراسة سحر عبد الفتاح خير اهلل (‪:)3100‬‬
‫قام بدراسة "فاعلية برنام ج إرشادي لتحسني الكفاءة االجتماعية لدى املعاقني عقليا القابلني للتعلم"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬فقد استهدفت الدراسة إىل‪ :‬حتسني الكفاءة االجتماعية‪ ،‬والتأكد من مدى فاعلية الربنامج‬
‫االنتقائي يف حتسني الكفاءة االجتماعية لدى املعاقني عقليا القابلني للتعلم‪ ،‬وكذا التحقق من استمرارية‬
‫التحسن على نفس جمموعة الدراسة املعاقني عقليا القابلني للتعلم بعد االنتهاء من تطبيق الربنامج اإلرشادي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )9‬أفراد ذكور من املعاقني عقليا فئة القابلني للتعلم وترتاوح نسبة‬
‫ذكائهم ما بني (‪ ,3‬و ‪ )930‬من تالميذ املرحلة اإلبتدائية ترتاوح أعمارهم بني (‪ ,2‬و ‪ ),,‬عام‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أسفرت الدراسة احلالية عن جمموعة من النتائج أبرزها‪ :‬وجود فرق دال إحصائيا بني متوسطي‬
‫رتب درجات القياسني القبلي والبعدي جملموعة أفراد عينة الدراسة‪ ،‬يف مقياس الكفاءة االجتماعية يف بعد‬
‫القدرة على حل املشكالت االجتماعية البسيطة بعد تطبيق الربنامج لصاحل (القياس البعدي)‪ ،‬بينما مل ِ‬
‫توجد‬
‫الدراسة فرقاً داالً إحصائيا بني متوسطي درجات القياسني البعدي وبعد انتهاء الربنامج ومضي شهر جملموعة‬
‫أفراد عينة الدراسة يف مقياس الكفاءة االجتماعية يف أبعاده األربعة‪ ،‬كما ال توجد فروق دالة إحصائيا بني‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬سكران ماهر عبدالرزاق‪ .)23,,( ،‬سلوك اإلخالل بالنظام المدرسي وعالقته بالكفاءة االجتماعية لدى طالب التعليم الثانوي‪ :‬مع تصور مقترح‬
‫لدور األخصائي االجتماعي في مواجهة سلوك اإلخالل بالنظام المدرسي‪ ،‬املؤمتر العلمي الدويل الرابع والعشرون للخدمة االجتماعية (اخلدمة االجتماعية‬
‫والعدالة االجتماعية) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)9‬ص ص ‪.0236 – 0,06‬‬
‫‪112‬‬
‫متوسطي رتب درجات القياسني البعدي وبعد مضي شهر من انتهاء الربنامج جملموعة أفراد عينة الدراسة‪ ،‬يف‬
‫مقياس الكفاءة االجتماعية يف بعد القدرة على حل املشكالت االجتماعية البسيطة(‪.)1‬‬
‫‪ )6‬دراسة خالد محمود عبدالوهاب (‪:)3119‬‬
‫ويف دراسة أخرى قام هبا الباحث يف إطار (برامج الرعاية املستمرة وفاعليتها) واليت تندرج حتت عنوان‬
‫" برامج الرعاية املستمرة وفاعليتها يف تنمية الصحة النفسية والشعور بالكفاءة االجتماعية لدى عينة من مرضى‬
‫اإلدمان" وهي دراسة نفسية تتبعية مقارنة‪.‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج المستخدم‪ :‬حتدد اهلدف العام هلذه الدراسة حول التعرف إىل أي مدى ميكن‬
‫لربامج الرعاية املستمرة أن تساهم يف تنمية أبعاد الصحة النفسية والشعور بالكفاءة االجتماعية لدى مرضى‬
‫اإلدمان‪ .‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي املقارن‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬مت اختيار عينة تكونت من ‪ 233‬فرد من مرضى اإلدمان (‪ ,33‬من املستمرين يف برنامج‬
‫الرعاية املستمرة ملدة ستة أشهر‪ ,33 ،‬من املرضى امللتحقني بربنامج العالج األساسي)‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس الصحة النفسية‪ ،‬ومقياس الشعور بالكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬خلصت الدراسة إىل العديد من النتائج اهلامة منها‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫مدمين املواد املخدرة بشكل عام (مرضى جدد ومتعافني) واألسوياء يف مقياس الصحة النفسية‪ ،‬واختبار‬
‫ووجدت كذلك فروق ذات داللة إحصائية بني مرضى‬ ‫الشعور بالكفاءة االجتماعية لصاحل جمموعة األسوياء‪ُ ،‬‬
‫اإلدمان حديثي العالج واملتعافني من اإلدمان ملدة ستة أشهر يف مقياس الصحة النفسية واختبار الشعور‬
‫بالكفاءة االجتماعية لصاحل جمموعة املتعافني‪ .‬كما وجدت فروق ذات داللة إحصائية بني نتائج املتعافني يف‬
‫كل من التطبيق األول (قبل بداية برامج الرعاية املستمرة)‪ ،‬والتطبيق بعد ثالثة أشهر من االلتحاق بربنامج‬
‫الرعاية املستمرة لصاحل التطبيق الثاين‪ .‬وأخريا وجدت فروق ذات داللة إحصائية بني نتائج املتعافني يف التطبيق‬
‫بعد ثالثة أشهر‪ ،‬والتطبيق بعد ستة أشهر من االلتحاق بربنامج الرعاية املستمرة لصاحل التطبيق األخري(‪.)2‬‬
‫‪ )7‬دراسة فاتن خميس محمد عرفة (‪:)3118‬‬
‫قامت الدكتورة يف دراسة حتت عنوان " فعالية برامج العمل مع اجلماعات يف تنمية الكفاءة االجتماعية‬
‫ألطفال املؤسسات اإليوائية" يف دراسة تقوميية مطبقة على املؤسسات اإليوائية مبحافظة القاهرة‪.‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج المستخدم‪ :‬انطلقت الدراسة من األهداف التالية‪ :‬حتديد مفهوم وأهداف الكفاءة‬
‫االجتماعية جلماعات األطفال باملؤسسات اإليوائية‪ ،‬حتديد املهارات والتكنيكات املهنية اليت ميكن استخدامها‬
‫خالل برامج العمل مع اجلماعات لتنمية الكفاءة االجتماعية لألطفال‪ ،‬وكذا حتديد أهم االعتبارات والعوامل‬

‫‪ 1‬د‪ .‬خري اهلل سحر عبد الفتاح وآخرون‪ .)23,,( ،‬فاعلية برنامج إرشادي لتحسين الكفاءة االجتماعية لدى المعاقين عقليا القابلين للتعلم‪ ،‬جملة كلية‬
‫الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)22‬ع (‪ ،)2,‬ص ص ‪.060‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬عبدالوهاب خالد حممود‪ .)2330( ،‬برامج الرعاية المستمرة وفاعليتها في تنمية الصحة النفسية والشعور بالكفاءة االجتماعية لدى عينة من مرضى‬
‫اإلدمان دراسة نفسية تتبعية مقارنة‪ ،‬دراسات نفسية ‪ -‬مصر‪ ،‬مج (‪ ،),0‬ع (‪ ،)0‬ص ص ‪.,90 – ,,0‬‬
‫‪113‬‬
‫اليت جيب مراعاهتا من قبل األخصائيني االجتماعيني عند تنمية الكفاءة االجتماعية عند األطفال باملؤسسات‬
‫اإليوائية ‪ ،‬وأخريا وضع برنامج مقرتح لزيادة األداء املهين لألخصائيني االجتماعيني يف برنامج طريقة العمل مع‬
‫اجلماعات لتنمية الكفاءة االجتماعية لألطفال‪ .‬واستخدمت الباحثة يف هذه الدراسة املنهج املسحي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬مجيع األخصائيني االجتماعيني العاملني مع اجلماعات باملؤسسات اإليوائية وبلغ عددهم‬
‫(‪ )09‬أخصائي اجتماعي‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬اعتمدت الباحثة على استمارة خاصة جلميع األخصائيني العاملني ببعض املؤسسات اإليوائية‬
‫حملافظة القاهرة (استمارة مفهوم الكفاءة االجتماعية)‪ .‬واألساليب التدريبية والتكنيكات املستخدمة يف الربنامج‬
‫( احملاضرات‪ ،‬الندوات‪ ،‬املناقشة اجلماعية‪ ،‬حاالت دراسية‪ ،‬التدريبات امليدانية‪ ،‬لعب األدوار‪ ،‬الوسائل السمعية‬
‫البصرية‪ ،‬الرحالت)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬قد أشارت النتائج إىل ما يلي‪:‬‬
‫سلبية املؤسسات اإليوائية يف بعض األمور املتعلقة مبمارسة الربامج ومنها نظام القوالب اجلامدة بسبب‬
‫التعليمات والروتني اليت تؤثر على األطفال وحتديد شروط معقدة ملمارسة الربامج(‪.)1‬‬
‫‪ )8‬دراسة جمال أبو مرق (‪:)3118‬‬
‫حيث قام الباحث بدراسة "العالقة بني الكفاءة االجتماعية واإلجتاه حنو دمج املتفوقني واملوهوبني يف‬
‫املدارس احلكومية من منظور طلبة جامعة اخلليل"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج‪ :‬وهدفت الدراسة إىل معرفة الفروق يف كل من الكفاءة االجتماعية واالجتاه حنو‬
‫دمج املتوفوقني واملوهوبني يف املدارس احلكومية وفقا ملتغريي النوع‪ ،‬ونوع الكلية‪ ،‬والتفاعل بينهما‪ ،‬واستخدم‬
‫يف هذه الدراسة املنهج الوصفي املسحي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تألفت العينة من (‪ ),33‬طالب وطالبة‪ ،‬منهم (‪ ),0‬طالب‪ )69( ،‬طالبة‪ ،‬ومجيعهم من‬
‫طلبة الكليات العلمية واألدبية يف الفصل الدراسي الثاين ‪.2332/2339‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مت استخدام مقياس الكفاءة االجتماعية من إعداد (حبيب‪ )2330 ،‬ومقياس االجتاه حنو‬
‫دمج املتفوقني واملوهوبني يف املدارس احلكومية‪ ،‬إعداد (شقري‪.)2330 ،‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬وأسفرت نتائج الدراسة عن اآليت‪ :‬الدرجة الكلية للكفاءة االجتماعية لدى الطلبة كانت‬
‫تبني أن الدرجة الكلية الجتاهات الطلبة حنو دمج املتفوقني واملوهوبني يف املدارس احلكومية‬‫متوسطة‪ .‬كما ّ‬
‫(إجيابية)‪ .‬وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بني الكفاءة االجتماعية واجتاه الطلبة حنو دمج املتفوقني‬
‫واملوهوبني يف املدارس احلكومية‪ .‬كما وجدت فروق ذات داللة إحصائية يف الكفاءة االجتماعية لدى الطلبة‬

‫‪ 1‬د‪ .‬عرفة فاتن مخيس حممد‪ .‬نفس املرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.900 – 42,‬‬
‫‪114‬‬
‫بني الذكور واإلناث لصاحل اإلناث‪ .‬بينما مل توجد فروق دالة إحصائيا تبعا ملتغري نوع الكلية والتفاعل بني النوع‬
‫ونوع الكلية(‪.)1‬‬
‫‪ )9‬دراسة رضا مسعد الجمال (‪:)3116‬‬
‫ويف دراسة أخرى حتت عنوان "الذكاء الوجداين لألمهات وعالقته بالكفاءة االجتماعية ألبنائهم"‪،‬‬
‫وهذا هبدف التعرف على‪ :‬تقدير الكفاءة االجتماعية لألطفال وكذا التعرف على األمهات الذين لديهم‬
‫درجات ذكاء وجداين مرتفعة‪ ،‬والتعرف كذلك على شكل العالقة بني األمهات ذات الذكاء الوجداين املرتفع‬
‫ومستوى الكفاءة االجتماعية ألطفاهلم‪ .‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ ),60‬طفل وطفلة ولكن الذين استكملوا االستجابات كانوا‬
‫(‪ ),36‬طفل وطفلة؛ واشتملت عينة البحث كذلك على أمهات األطفال وهم (‪ ),36‬أم‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس الكفاءة االجتماعية ألطفال ما قبل املدرسة االبتدائية ومقياس نسبة الذكاء الوجداين‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬إن األمهات اليت تتمع بذكاء وجداين مرتفع يكون أطفاهلم على قدر كبري من الكفاءة‬
‫االجتماعية حىت أنه ميكن القول أن الذكاء الوجداين لألمهات مسئول عن الكفاءة االجتماعية ألطفاهلم‬
‫وذلك بنسبة (‪.)2()%2212‬‬
‫‪ )01‬دراسة أحمد محمد نصر (‪:)3116‬‬
‫وقد كانت الدراسة حتت عنوان "الفروق يف أبعاد الكفاءة االجتماعية بني التالميذ ذوي صعوبات‬
‫التعلم والعاديني" وهي دراسة حتليلية مقارنة من منظور اخلدمة االجتماعية‪.‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج المستخدم‪ :‬وهدفت الدراسة إىل التعرف على الكشف عن تأثري كل من نوع‬
‫العينة ونوع اجلنس وتفاعالهتما على أب عاد الكفاءة االجتماعية لدى تالميذ الصف الرابع االبتدائي‪ ،‬وكذا وضع‬
‫تصور لدور األخصائي االجتماعي يف التعامل مع التالميذ ذوي صعوبات التعلم من منظور خدمة الفرد‪.‬‬
‫واستخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي املقارن‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬اشتملت عينة البحث من (‪ )9,‬تلميذ وتلميذة من تالميذ الصف الرابع اإلبتدائي‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬اختبار القدرة العقلية (لألعمار ‪ ,, – 0‬سنة)‪ ،‬اختبار املسح النيورولوجي السريع‪ ،‬مقياس‬
‫تقدير سلوك التلميذ‪ ،‬قائمة مالحظة سلوك الطفل‪ ،‬اختبار تشخيص صعوبات التعلم يف القراءة‪ ،‬مقياس‬
‫املستوى االجتماعي الثقايف االقتصادي‪ ،‬اختبار تشخيص صعوبات التعلم يف الرياضيات‪ ،‬ومقياس الكفاءة‬
‫االجتماعية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أبو مرق مجال‪ .)2332( ،‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها باالتجاه نحو دمج المتفوقين والموهوبين في المدارس الحكومية من منظور طلبة جامعة‬
‫الخليل‪ ،‬جملة كلية الرتبية باالسكندرية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),2‬ع (‪ ،),‬ص ص ‪.,,3 – ,,6‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬اجلمال رضا مسعد‪ .)2334( ،‬الذكاء الوجداني لألمهات وعالقته بالكفاءة االجتماعية ألبنائهم‪ ،‬دراسات الطفولة – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)0‬ع (‪،)02‬‬
‫ص ص ‪43 - ,0‬‬
‫‪115‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬وجود تأثري دال لنوع العينة "جمموعة ذوي صعوبة التعلم يف القراءة‪ ،‬جمموعة ذوي صعوبة‬
‫التعلم يف الرياضيات‪ ،‬العاديني يف الكفاءة االجتماعية؛ وتوجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات‬
‫التالميذ ذوي صعوبات التعلم "القراءة‪ ،‬الرياضيات" وأقراهنم العاديني لصاحل أقراهنم العاديني يف "توجيه اخلدمة‬
‫والتأثري والقدرات اجلماعية والقيادة والدرجة الكلية‪ .‬وكذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية بني التالميذ‬
‫العاديني "الذكور" وأقراهنم ذوي صعوبات التعلم يف الرياضيات من اإلناث‪ ،‬فقد كانت الفروق ذات داللة‬
‫إحصائية بني الذكور العاديني واإلناث ذوي صعوبات التعلم يف الرياضيات(‪.)1‬‬
‫‪ )00‬دراسة عبد الحميد محمد علي (‪:)3116‬‬
‫والذي تتناول دراسته "الكفاءة االجتماعية والقلق لدى التالميذ املتخلفني عقليا يف مدارس الرتبية‬
‫الفكرية وأقراهنم يف الفصول امللحقة باملدارس العادية وهي دراسة مقارنة"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إىل الكشف على عالقة نوع الرعاية مبتغريات الكفاءة االجتماعية ومستوى‬
‫القلق لدى التالميذ املتخلفني عقليا سواء امللتحقني مبدارس خاصة بالرتبية الفكرية أو فصول ملحقة باملدارس‬
‫العادية وعالقة ذلك بنوع جنس الطفل‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت من (‪ ,,0‬تلميذ وتلميذة من املتخلفني عقليا املتواجدين مبدارس الرتبية الفكرية)‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس "والكر – مكونيل للكفاءة االجتماعية والتوافق املدرسي "صورة األطفال"‪ ،‬قائمة‬
‫مالحظة القلق للمتخلفني عقليا (من وجهة نظر املعلم)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )313,( ،)313,‬بني الذكور املندجمني وغري‬
‫املندجمني يف مكونات الكفاءة االجتماعية‪ ،‬ولصاحل الذكور املندجمني؛ ووجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى‬
‫(‪ )313,‬بني اإلناث املندجمات وغري املندجمات يف مكونات الكفاءة االجتماعية (السلوك املفضل لدى‬
‫املعلم‪ ،‬السلوك املفضل لدى األقران‪ ،‬سلوك التوافق املدرسي‪ ،‬الدرجة الكلية للمقياس) لصاحل اإلناث‬
‫املندجمات‪ .‬بينما ال توجد فروق دالة إحصائيا بني الذكور من التالميذ املتخلفني عقليا املندجمني وغري املندجمني‬
‫يف القلق‪ .‬وأخريا عدم وجود عالقة ارتباطية بني الكفاءة االجتماعية لدى التالميذ املتخلفني عقليا غري‬
‫املندجمني‪ ،‬والقلق لديهم(‪.)2‬‬
‫‪ )03‬دراسة أسامة محمد الغريب (‪:)3115‬‬
‫يف دراسة للباحث وآخرين حتت عنوان "بعض مظاهر اضطراب مهارات الكفاءة االجتماعية لدى‬
‫ذوي التعاطي املتعدد والكحوليني"‪ ،‬وهي تنتظم ضمن حبوث علم النفس االجتماعي اإلكلينيكي حيث متثل‬
‫دراسة اضطراب الكفاءة االجتماعية جزءا من دراسات التفاعل االجتماعي‪ ،‬وتكوين العالقات مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬نصر أمحد حممد‪ .)2334( ،‬الفروق في أبعاد الكفاءة االجتماعية بين التالميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين‪" :‬دراسة تحليلية مقارنة من منظور‬
‫الخدمة االجتماعية "‪ ،‬جملة كلية الرتبية – جامعة طنطا – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),‬ع (‪ ،)0,‬ص ص ‪.443 – 43,‬‬
‫‪ 2‬أ‪ .‬د‪ .‬علي عبد احلميد حممد‪ .)2334( ،‬الكفاءة االجتماعية والقلق لدى التالميذ المتخلفين عقليا في مدارس التربية الفكرية وأقرانهم في الفصول‬
‫الملحقة بالمدارس العادية‪ :‬دراسة مقارنة‪ ،‬جملة اإلرشاد النفسي – مصر‪ ،‬ع (‪ ، ،)23‬ص ص ‪.2,2 – ,4,‬‬
‫‪116‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج‪ :‬يسعى هذا البحث إىل‪ :‬الكشف عن بعض مظاهر اضطراب مهارات الكفاءة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وكذا الكشف عن الفروق بني ذوي التعاطي املتعدد والكحوليني‪ ،‬وكذلك الكشف عن أكثر‬
‫متغريات الكفاءة االجتماعية متييزا بني املتعاطني وغري املتعاطني من جهة وبني ذوي التعاطي املتعدد‬
‫والكحوليني من جهة أخرى‪ ،‬والكشف أيضا عن إسهام متغريات توكيد الذات والتواصل االجتماعي وحل‬
‫املشكالت االجتماعية يف التنبؤ بالتوافق النفسي االجتماعي لدى عينات الدراسة‪ .‬واملنهج املستخدم هو شبه‬
‫التجرييب املقارن‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬أجريت الدراسة على ‪ 0,6‬مشاركا موزعني على أربع جمموعات‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬أما فيما يتعلق باألدوات املستخدمة يف البحث فكان يضم اختبارات‪ :‬توكيد الذات‪ ،‬وحل‬
‫املشكالت االجتماعية‪ ،‬والتواصل االجتماعي‪ ،‬والتوافق االجتماعي‪ ،‬واستمارة البيانات األولية‪ ،‬وكل هذه‬
‫األدوات كانت من إعداد الباحث‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬هناك فروق دالة بني جموعة التعاطي املتعدد واجملموعة الضابطة يف الدرجة الكلية الستخبار‬
‫توكيد الذات ومقاييس‪ :‬االحتجاج واملواجهة االجتماعية والتعبري عن املشاعر حبرية انفعالية‪ ،‬كما أن هناك‬
‫فروق دالة بني جمموعة الكحوليني‪،‬و اجملموعة الضابطة على مقياس املواجهة االجتماعية‪ .‬كما توجد فروق دالة‬
‫إحصائيا بني جمموعة التعاطي امل تعدد واجملموعة الضابطة يف الدرجة الكلية ملهارات التواصل االجتماعي‪،‬‬
‫وكذلك يف مقاييس احلساسية االنفعالية واالجتماعية والضبط االجتماعي‪ .‬وتوجد كذلك فروق بني جمموعة‬
‫الكحوليني‪ ،‬واجملموعة الضابطة يف الدرجة الكلية ملهارات التواصل االجتماعي‪ ،‬ومقاييس احلساسية االنفعالية‪،‬‬
‫والتعبري والضبط االجتماعي‪ ،‬واحلساسية االجتماعية‪ .‬وأخريا ُوجدت فروق جوهرية بني جمموعيت التعاطي‬
‫املتعدد للمواد النفسية والكحوليني‪ ،‬واجملموعتني الضابطتني سواء على مستوى الدرجة الكلية الختبار حل‬
‫املشكالت االجتماعية‪ ،‬أم على مستوى مجيع مقاييسه الفرعية(‪.)1‬‬
‫‪ )02‬دراسة إبراهيم محمد المغازي (‪:)3112‬‬
‫حيث أجرى الباحث دراسته حتت عنوان "الكفاءة االجتماعية وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى‬
‫طالب كلية الرتبية"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬وهدفت هذه الدراسة إىل معرفة جوانب الكفاءة االجتماعية لدى طالب كلية الرتبية‪،‬‬
‫الشعب األدبية والشع ب العلمية‪ ،‬واملقارنة بينهم يف الكفاءة االجتماعية‪ ،‬وعالقتها بالتحصيل الدراسي‪ ،‬فضال‬
‫عن معرفة الفروق بني اجلنسني يف مستوى الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬وتضمنت العينة (‪ ),32‬من طلبة وطالبات كلية الرتبية ببور سعيد‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬واشتملت أدوات الدراسة على اختبار الكفاءة االجتماعية‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬أسامة حممد الغريب وآخرون‪ .)233,( ،‬بعض مظاهر اضطراب مهارات الكفاءة االجتماعية لدى ذوي التعاطي المتعدد والكحوليين‪ ،‬جملة دراسات‬
‫عربية يف علم النفس – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)6‬ع (‪ ،),‬ص ص ‪.,92 – ,4,‬‬
‫‪117‬‬
 ‫األساليب اإلحصائية المتبعة‪ :‬املتوسط‪ ،‬االحنراف املعياري معامل االرتباط‪ ،‬اختبار (ت) ‪ T.test‬املستقلة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬كشفت نتائج الدراسة عن‪ :‬وجود عالقة إجيابية بني الكفاءة االجتماعية والتحصيل الدراسي‬
‫لدى الطالب‪ .‬وكذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية بني الذكور واإلناث يف الكفاءة ااجتماعية والتحصيل‬
‫الدراسي لصاحل اإلناث(‪.)1‬‬
‫‪ )02‬دراسة محمد أحمد إبراهيم غنيم (‪:)1002‬‬
‫واليت هدفت يف دراسة عاملية إىل التعرف على "الذكاء الوجداين واملهارات االجتماعية وتقدير الذات‬
‫وتوقع الكفاءة الذاتية"‪ ،‬وبلغت عينة الدراسة (‪ ),0,‬طالبا‪ ،‬كما اعتمدت الدراسة على أساليب مجع البيانات‬
‫التالية ( مقياس الذكاء الوجداين‪ ،‬مقياس تقدير الذات‪ ،‬استبانة توقع الكفاءة الذاتية‪ ،‬ومقياس املهارات‬
‫االجتماعية) وقد توصلت الدراسة إىل النتائج التالية‪ :‬الذكاء الوجداين قدرة عامة يتضمن مهارات فرعية يوجد‬
‫بينها ارتباطات عالية‪ ،‬وله مستويات ثالثة (مرتفع – متوسط ‪ -‬منخفض)‪ ،‬حيث يتميز ذوي املستوى املرتفع‬
‫بتقدير ذات عايل وهم أكثر توقعا لكفاءاهتم الذاتية وأكثر قدرة على استخدام املهارات االجتماعية يف التعامل‬
‫مع اآلخرين عن غريهم من ذوي الذكاء املتوسط واملنخفض(‪.)2‬‬
‫‪ )05‬دراسة مجدي عبد الكريم حبيب (‪:)0991‬‬
‫وكانت حتت عنوان "اخلصائص النفسية لذوي الكفاءة االجتماعية‪ :‬دراسة ميدانية"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬التعرف على أثر كل من‪ :‬املرحلة الدراسية‪ ،‬التخصص الدراسي واجلنس على مستوى‬
‫الكفاءة االجتماعية‪ .‬وكذا إجياد الفروق بني مرتفعي ومتوسطي ومنخفضي الكفاءة االجتماعية يف بعض أبعاد‬
‫وجوانب الشخصية‪ .‬وكذلك الكشف عن البنية الداخلية لسمات الشخصية لدى كل من‪ :‬مرتفعي ومنخفضي‬
‫الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬وبلغت عينة الدراسة (‪ ),333‬طالب وطالبة من ثالث مراحل دراسية خمتلفة‪.‬‬
‫أدوات القياس‪ :‬واستخدمت أدوات القياس اآلتية جلمع البيانات (اختبار الكفاءة االجتماعية‪ ،‬قائمة أيزنك‬
‫للشخصية‪ ،‬اختبار الربوفيل الشخصي واختبار كاتل للقلق)‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية المتبعة‪ :‬اختبار "ت"‪ ،‬اختبار "شيفيه"‪ ،‬معاالت االرتباط‪ ،‬اختبار "‪."Z‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬وجود فروق دالة بني ذكور املراحل الدراسية الثالث يف مستوى الكفاءة االجتماعية‪ .‬ووجود‬
‫فروق دالة بني الذكور واإلناث يف املراحل الدراسية الثالث‪ .‬وكذلك وجود فروق دالة بني طالب القسم‬
‫األديب‪ ،‬طالب القسم العلمي بكل من املرحلة الثانوية واملرحلة اجلامعية‪ .‬وتوجد عالقة بني الكفاءة االجتماعية‬

‫‪ 1‬د‪ .‬املغازي‪ ،‬إبراهيم حممد‪ .‬نفس المرجع السابق‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬غنيم حممد أمحد إبراهيم‪ .)233,( ،‬الذكاء الوجداني والمهارات االجتماعية وتقدير الذات وتوقع الكفاءة‪ :‬دراسة عاملية‪ ،‬جملة كلية الرتبية‬
‫(جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),2‬ع (‪ ،)69‬ص ص ‪.99 – 66‬‬
‫‪118‬‬
‫واخلصائص النفسية للطالب‪ .‬وأخريا توجد فروق دالة يف مجيع اخلصائص النفسية لدى جمموعات الذكور وكذا‬
‫جمموعات اإلناث الثالث املختلفة يف مستوى الكفاءة االجتماعية(‪.)1‬‬
‫‪ .II‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫‪ )06‬دراسة رانتانان وآخرون (‪:)3103‬‬
‫"استعراض الكفاءة االجتماعية عند األطفال املصابني بالصرع"‪.‬‬
‫جاءت هذه الدراسة الستعراض تعريفات الكفاءة االجتماعية وطرائق تقييمها كما توفّر حملة عامة عن‬
‫النتائج الرئيسية لدى أطفال هذه الفئة‪ .‬استخدم الباحثون يف جل دراساهتم جمموعة من االستبيانات‬
‫واملقابالت العيادية لتقيم السلوك االجتماعي لدى األطفال املصابني بالصرع‪ ،‬كما أجريت عملية التدخل‬
‫لعالج الصرع‪ ،‬واستخدام األدوية املضادة للصرع‪ ،‬العمليات اجلراحية‪ ،‬والتدخالت النفسية‪ ،‬واستخدام مقاييس‬
‫تقييم الكفاءة واملهارات االجتماعية‪ .‬ومن أهم نتائج هذا االستعراض لألحباث املختلفة؛ فقد جاءت كل‬
‫الدراسات تركز على التكيف االجتماعي ومعاجلة مشاكل األطفال املصابني بالصرع‪ ،‬كما جاءت هذه‬
‫الدراسات لتعريف جوانب الكفاءة واملهارات االجتماعية واألداء االجتماعي كما جاءت يف هذه الورقة البحثية‬
‫بأهنا توصي باملزيد من الدراسات ملعرفة القدرات الكامنة وراء الكفاءة االجتماعية مثل (املهارات واملعرفة‬
‫االجتماعية) بغية احلصول على تنمية الكفاءة االجتماعية والعوامل الوقائية فيما بعد(‪.)2‬‬
‫‪ )07‬دراسة تران أليسيا وآخرون (‪:)3100‬‬
‫كانت الدراسة حتت عنوان " التنشئة االجتماعية الثقافية كوسيط للصداقات والكفاءة االجتماعية"‪.‬‬
‫حبثت هذه الدراسة على الدور املباشر للتنشئة الثقافية االجتماعية والصداقات من نفس العرق‪ ،‬حيث أشار‬
‫الباحث إىل أن الصداقات من نفس العرق سوف تكون مرتبطة بشكل كبري مع الكفاءة االجتماعية‪ ،‬ألهنا‬
‫حتدد اهلوية واإلنتماء‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ ,64‬فرد كانت اإلناث (‪ )0,‬بنسبة (‪ )% 4,14‬والذكور‬
‫(‪ ),,‬بنسبة (‪ )% 0610‬وكانت الغالبية العظمى من عينة املولودين بالوالبات املتحدة بنسبة (‪)% 4,14‬‬
‫وعددهم (‪ ،)03‬من منطقة مهونغ (‪ )% 6,12‬وعددهم (‪ ،)44‬الصينيون (‪ )% ,,14‬وعددهم (‪،),9‬‬
‫الفيتناميون (‪ )% 210‬وعددهم (‪ ،),0‬اهلنديون (‪ )% 212‬وعددهم (‪ ،),2‬الكوريون (‪ )% 612‬وعددهم‬
‫(‪ )39‬وأخريا مناطق أخرى بنسبة (‪ )% 2,‬وعددهم (‪ .)0,‬ومت استخدام مقياس التنشئة االجتماعية‬
‫الثقافية‪ ،‬ومقياس الكفاءة االجتماعية‪ .‬وكان من أهم نتائج الدراسة‪ :‬أن الصداقات من نفس العرق ترتبط‬
‫بدرجة كبرية بالكفاءة االجتماعية‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل وجود تفاعالت بني الصداقات من نفس العرق‬
‫وأبعاد التنشئة االجتماعية الثقافية(‪.)3‬‬

‫‪ 1‬حبيب جمدي عبد الكرمي‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.,,, – ,20‬‬
‫‪2‬‬
‫‪K.Rantanen, K.Eriksson, P.Nieminen. (2012). Social competence in children with epilepsy – review.‬‬
‫‪Epilepsy & Behavior, In Press, Corrected Proof, pp 1 – 9.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Tran, Alisia G. T.T.; Lee, Richard M. ; (2011). Cultural Socialization as a moderator of friendships and‬‬
‫‪social competence. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, vol 17 (4), pp.456-461.‬‬
‫‪119‬‬
 ‫‪ )08‬دراسة جارسيا وآخرون (‪:)3100‬‬
‫"السياق املدرسي‪ :‬الرضا األسري والكفاءة االجتماعية لألطفال ذوي عجز االنتباه واضطراب فرط‬
‫النشاط )‪."(ADHD‬‬
‫متثلت عينة الدراسة من اآلباء واملعلمني واألطفال الذين ترتاوح أعمارهم بني (‪ 2‬و ‪ ,2‬سنة)‪ .‬واستخدمت‬
‫جلمع البيانات األدوات اآلتية‪ :‬مقياس تقييم الرضا األسري الذي يتألف من ‪ 22‬فقرة ومقياس تقييم السلوك‬
‫االجتماعي واستبيان تقييم سلوك االطفال من وجهة نظر املعلمني واآلباء‪ .‬وكانت نتائج الدراسة كالتايل‪ :‬مل‬
‫تظهر اختالفات بني أسر األطفال الذين يعانون من إعاقة واألسر من األطفال دون اإلعاقة‪ ،‬كما مل تكن‬
‫هناك اختالفات بني اجملموعتني تُعزى إىل (عمر األبوين‪ ،‬املستوى التعليمي للوالدين)‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل‬
‫أن تصور وإدراك املعلمني ملشاكل األقران لدى األطفال املضطربني بفرط النشاط احلركي أكثر منه عند‬
‫األطفال الغري املضطربني‪ ،‬كما أن تصور املعلمني لـ "االجتماعية اإلجيابية" لدى األطفال الغري املضطربني أفضل‬
‫منه عند األطفال املضطربني(‪.)1‬‬
‫‪ )09‬دراسة جراسيا أتيلي وآخرون (‪:)3101‬‬
‫"أطفال الكفاءة االجتماعية؛ نوعية العالقات بني األم – الطفل واألب – الطفل‪ :‬مقاربة متعددة‬
‫األبعاد"‪ .‬تناولت هذه الدراسة العالقة بني اآلباء واألسلوب التفاعلي مع األطفال يف البيت وحتديد الكفاءة‬
‫االجتماعية لألطفال بني أقراهنم من حيث السلوك االجتماعي اإلجيايب‪ ،‬العدوانية‪ ،‬عزل السلوك االجتماعي‬
‫والنجاح يف املدرسة‪ .‬وكانت تضم عينة البحث ‪ 06‬طفال ترتاوح أعمارهم بني (‪ 9‬و ‪ 0‬سنوات)‪ ،‬وأجريت‬
‫التجربة داخل بيوت األطفال وسجلت شريط فيديو خالل ‪ ,3‬تفاعالت على فرتة ممتدة من أسبوعني وقد‬
‫استخدمت تقنيات السوسيومرتي اليت تستند إىل ترشيحات األقران لتقييم التوجهات السلوكية لألطفال‬
‫والنجاح االجتماعي يف املدرسة‪ .‬وجرى حتليل العالقة البنيوية من فئات سلوك الوالدين والروابط بني هذه البنية‬
‫والكفاءة االجتماعية لألطفال‪ .‬واستخدمت األساليب اإلحصائية التقليدية وتقنيات ويلكيكسون‪ ،‬اإلحندار‬
‫اخلطي‪ .‬ومن أهم نتائج الدراسة‪ :‬تفاعالت الوالدين اإلجيابية تؤثّر إجيابيا يف قدرات تفاعالت األطفال‬
‫االجتماعية للنجاح داخل جمموعات األقران(‪.)2‬‬
‫‪ )31‬دراسة موريس إلياس ونوريس ماينس (‪:)3118‬‬
‫" الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدعم االجتماعي والتحصيل الدراسي عند أطفال املدارس اإلبتدائية ذوي‬
‫الدخل املنخفض يف املناطق احلضرية"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪R. Garcia, P.Jara, D. Sanchez. (2011). School Context : Family Satisfaction and Social Competence of‬‬
‫‪Children With Attention Deficit Hyperactivity Disorder “ADHD”. Social and Behavioral Science, Vol‬‬
‫‪(29), pp. 544 – 551.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Grazia Attili, Patrizia Vermigli, and Antonio Roazzi, (2010). Children’s Social Competence, Peer Status,‬‬
‫‪and the Quality of Mother-Child and Father-Child Relationships. Psychology & Personality‬‬
‫‪Development, vol.15 (1); pp23 – 33.‬‬
‫‪111‬‬
‫كان اهلدف الرئيسي هلذه الدرا سة‪ ،‬البحث عن العالقات املوجودة بني الكفاءة العاطفية االجتماعية والدعم‬
‫االجتماعي والنتائج الدراسية للمتعلمني الذين يعيشون يف اجملتمعات احمللية ذات الدخل املنخفض يف املناطق‬
‫ست (‪ )34‬مدارس إبتدائية يف‬ ‫احلضرية‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )222‬طالب من الصف الثالث من ّ‬
‫اجملتمع احلضري ( ‪ % 64‬ذكور و ‪ % ,6‬إناث)‪ .‬وقد استخدمت أداوت القياس التالية‪ :‬مقياس تقييم‬
‫املهارات االجتماعية لقياس (التعاون‪ ،‬التوكيد وضبط النفس)‪ ،‬وقياس نتائج التحصيل الدراسي باستخدام‬
‫بطاقة الدرجات للقراءة والرياضيات يف بداية وهناية العام الدراسي‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة إىل ما يلي‪ :‬وجود‬
‫فروق بني اجلنسني يف األداء األكادميي ويف الكفاءة العاطفية االجتماعية وكذا يف دعم األقران‪ ،‬ولصاحل‬
‫الفتيات‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل أن الدعم االجتماعي حيدد جناح املتعلم يف املدرسة‪ ،‬كما أن للدخل دوراً يف‬
‫حتقيق الكفاءة االجتماعية العاطفية ولتحقيق النجاح األكادميي(‪.)1‬‬
‫‪ .III‬التعليق على الدراسات السابقة الخاصة بالكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫‪ )0‬األهداف‪:‬‬
‫لقد تباينت أهداف الدراسات السابقة اخلاصة بالكفاءة االجتماعية حيث هدفت دراسة لـ (فاتن‬
‫مخيس حممد عرفة‪ )2332 ،‬إىل حتديد مفهوم وأهداف الكفاءة االجتماعية‪ ،‬كما هدفت دراسة لـ (جمدي عبد‬
‫الكرمي حبيب‪ ),003 ،‬إىل التعرف على اخلصائص النفسية لذوي الكفاءة االجتماعية‪ ،‬ومنها ما هدف إىل‬
‫التعرف على نوع العينة ونوع اجلنس وتفاعالهتما على أبعاد الكفاءة االجتماعية لـ (أمحد حممد ناصر‪،‬‬
‫‪ ،)2334‬ومنها ما درس العالقة بني الك فاءة االجتماعية والقلق لدى التالميذ املتخلفني عقليا لـ (عبد احلميد‬
‫حممد علي‪ ، )2334 ،‬ويف دراسة أخرى إلجياد العالقة بني الكفاءة االجتماعية والتحصيل الدراسي لـ (إبراهيم‬
‫حممد املغازي‪ ،)2336 ،‬ويف دراسة ألسامة حممد الغريب (‪ )233,‬هدف من خالهلا إىل الكفشف عن‬
‫مظاهر اضطراب مهارات الكفاءة االجتماعية لدى ذوي التعاطي املتعدد والكحوليني‪ ،‬ويف دراسة لـ (ماهر‬
‫عبدالرزاق سكران‪ )23,, ،‬هدف من دراسته إىل التعرف على العالقة بني سلوك اإلخالل بالنظام املدرسي‬
‫والكفاءة االجتماعية‪ ،‬بينما هدفت دراسة أخرى لـ (سحر عبدالفتاح خري اهلل‪ )23,, ،‬إىل إجياد مدى فاعلية‬
‫برنامج إرشادي لتحسني الكفاءة االجتماعية‪ ،‬ويف دراسة لـ (راناتان وآخرون‪ )23,2 ،‬هدفت إىل استعراض‬
‫الكفاءة االجتماعية عند املصابني بالصرع‪.‬‬
‫‪ )3‬العينات‪:‬‬
‫كما تباينت كذلك أعمار أفراد العينة للدراسات السابقة‪ ،‬إذ تناولت أعمارا خمتلفة (أطفال‪ ،‬تالميذ يف‬
‫مراحل خمتلفة من التعليم‪ ،‬مراهقون وشباب‪ ،‬طالب اجلامعة‪ ،‬أخصائيني اجتماعيني) وتناولت كال اجلنسني‬
‫(ذكور وإناث)‪ ،‬أما عدد أفراد العينة فقد تباينت أ حجام عينات الدراسات السابقة وذلك تبعا لنوع العينة‬

‫‪1‬‬
‫‪Elias, Maurice J. ; Haynes, Norris M. (2008). Social Competence, Social Support, and Academic‬‬
‫‪Achievement in Minority, Low-Income, Urban Elementary School Children. School Psychology‬‬
‫‪Quarterly, Vol 23 (4), pp. 474 – 495.‬‬
‫‪111‬‬
‫وطبيعتها وأهداف الدراسة‪ .‬فقد كانت أصغر عينة (‪ 39‬تالميذ) يف دراسة لـ (سحر عبد الفتاح خري اهلل‪،‬‬
‫‪ )23,,‬ملعرفة فاعلية برنامج إرشادي لتحسنب الكفاءة االجتماعية لدى املعاقني عقليا القابلني للتعلم‪ .‬وأكرب‬
‫عينة بلغت (‪ ),333‬يف دراسة (جمدي عبد الكرمي حبيب‪ ),003 ،‬ملعرفة اخلصائص النفسية لذوي الكفاءة‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ )2‬األدوات المستخدمة لجمع البيانات‪:‬‬
‫لقد اختلف معظم الباحثني يف دراساهتم حول أنواع أدوات القياس جلمع البيانات فجلهم استخدم‬
‫مقياس للكفاءة االجتماعية وبعضهم استخدم استمارة لقياس مفهوم الكفاءة االجتماعية وبعضهم اآلخر‬
‫استخدم مقياس "والكر – ماكونيل" للكفاءة االجتماعية والتوافق املدرسي‪ ،‬وآخر استخدم مقياس الشعور‬
‫بالكفاءة االجتماعية ويف دراسة أخرى أُستخدم مقياس التنشئة االجتماعية ‪ -‬الثقافية‪.‬‬
‫‪ )2‬الوسائل االحصائية‪:‬‬
‫أما بالنسبة للوسائل االحصائية فقد أشار أغلب الباحثني يف الدراسات السابقة إىل استخدامها فقد‬
‫تباينت الوسائل اإلحصائية بني املتوسط احلسايب‪ ،‬االحنراف املعياري‪ ،‬معامل ارتباط بريسون‪ ،‬حتليل التباين‪،‬‬
‫اختبار "‪ "Z‬اختبار "ت"‪ ،‬اختبار ويلكوكسون‪ ،‬اإلحندار اخلطي والنسب املئوية‪.‬‬
‫‪ )5‬النتائج‪:‬‬
‫لقد تباينت الدراسات يف نتائجها اليت توصلت إليها كذلك ‪ ،‬نتيجة لتباين أهداف حبوثها والعينات‬
‫املختلفة واألدوات املستخدمة‪ ،‬فمن الدراسات من توصلت إىل أنه توجد فروق بني ذكور املراحل الدراسية‬
‫الثالث يف مستوى الكفاءة االجتماعية‪ ،‬ويف دراسة أخرى توصلت على أن األمهات اللوايت يتمتعن بذكاء‬
‫وجداين مرتفع يكون أطفاهلم على قدر كبري من الكفاءة االجتماعية‪ ،‬ويف نتيجة لدراسة أخرى تبني وجود‬
‫فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ 313,‬و ‪ )313,‬بني الذكور املندجمني وغري املندجمني يف مكونات‬
‫الكفاءة االجتماعية ولصاحل الذكور‪ .‬ويف نتيجة أخرى ظهر أن الدرجة الكلية للكفاءة االجتماعية لدى الطلبة‬
‫كانت متوسطة‪ .‬ودلت دراسة على وجود عالقة موجبة بني الكفاءة االجتماعية والتحصيل الدراسي لدى‬
‫الطالب‪ .‬بينما نتيجة أخرى لدراسة دلت على وجود فروق ذات داللة إحصائية بني مدمين املواد املخدرة‬
‫بشكل عام (مرضى جدد ومتعافني) واألسوياء يف مقياس الصحة النفسية‪ ،‬واختبار الشعور بالكفاءة‬
‫االجتماعية‪ .‬كما دلت نتائج لدراسة أخرى وجود ارتباط دال بني أبعاد الكفاءة االجتماعية (التوافق‬
‫االجتماعي والتفاعل اإلجتماعي) والدرجة الكلية مع سلوك اإلخالل بالنظام داخل الفصل الدراسي‪ .‬وجاء يف‬
‫نتيجة أخرى أنه توجد فروق دالة إحصائيا بني متوسطي رتب درجات القياسني القبلي والبعدي جملموعة أفراد‬
‫عينة الدراسة يف مقياس الكفاءة االجتماعية يف أبعاده األربعة‪ .‬كما دلت دراسة على تأثري تفاعالت الوالدين‬
‫اإلجيابية يف قدرات تفاعالت األطفال االجتماعية للنجاح داخل جمموعات األقران‪ .‬ويف آخر دراسة دلت على‬

‫‪112‬‬
‫وجود فروق بني اجلنسني يف األداء األكادميي ويف الكفاءة العاطفية االجتماعية وكذا يف دعم األقران ولصاحل‬
‫الفتيات‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الدراسات التي تناولت الدافعية للتعلم‪:‬‬
‫‪ .I‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫‪ )0‬دراسة ثريا دودوين وآخرون (‪:)3103‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة احلالية إىل التحقق من أثر برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم‬
‫والتحصيل الدراسي‪ ،‬وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني يف املرحلة األساسية العليا ذكورا وإناثا يف األردن‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬وقد بلغ عدد أفراد الدراسة (‪ ),23‬طالبا وطالبة‪ ،‬منهم واحد وتسعون من الطلبة املسرعني‬
‫الذين كانوا قد ختطوا بعض الصفوف يف السنوات السابقة‪ ،‬والذين أمكن الوصول إليهم يف حمافظات الشمال‬
‫والوسط واجلنوب‪ ،‬وواحد وتسعون من الطلبة املوهوبني واملتفوقني الذين يتعرضون لربامج إثرائية يف املدارس‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬ولتحقيق أغراض الدراسة بُين مقياس الدافعية للتعلم‪ ،‬كما استخدم مقياس تقدير الذات‬
‫املطور للبيئة األردنية من قبل اخلطيب (‪.)2336‬‬
‫لألعمار من ‪ ,0‬و ‪ّ ,9‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬كشفت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )313,‬لصاحل الطلبة‬
‫املوهوبني الذين تعرضوا لربامج التسريع يف مستويات الدافعية للتعلم والتحصيل وتقدير الذات‪ ،‬كما أظهرت‬
‫النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )313,‬يف مستوى الدافعية للتعلم وتقدير‬
‫الذات تُعزى الختالف اجلنس‪ .‬لكن ظهرت فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )313,‬يف‬
‫مستوى التحصيل الدراسي لصاحل اإلناث(‪.)1‬‬
‫‪ )3‬دراسة برهامي عبد الحميد زغلول وحسني زكريا النجار (‪:)3100‬‬
‫قاما الباحثان بدراسة " أثر التدريب على بعض اسرتاتيجيات ما وراء املعرفة يف تنمية التحصيل الدراسي‬
‫ومهارات اختاذ القرار والدافعية للتعلم لدى طالب املدارس الثانوية التجارية"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬سعت هذه الدراسة إىل إجياد أثر التدريب على بعض إسرتاتيجيات ما وراء املعرفة يف تنمية‬
‫التحصيل الدراسي ومهارات اختاذ القرار والدافعية للتعلم‪ ،‬من خالل استخدام بعض اسرتاتيجيات ما وراء‬
‫املعرفة واملتمثلة يف‪ :‬التساؤل الذايت‪ ،‬التخطيط‪ ،‬خرائط املفاهيم والنمذجة يف تعلم حمتوى وحدة املزيج التسويقي‬
‫من مقرر التسويق املقرر على طالب الصف األول الثانوي التجاري‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة البحث من جمموعتني ضابطة (‪ 02‬طالبا وطالبة) وجتريبية (‪ 02‬طالبا وطالبة)‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬وقد استخدم الباحثان األدوات اآلتية‪ :‬االختبار التحصيلي يف وحدة املزيج التسويقي‪ ،‬من‬
‫إعداد الباحثان)؛ واختبار مهارات اختاذ القرار (من إعداد الباحثني) ومقياس الدافعية للتعلم لـ (نايفة قطامي)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫دودين ثريا يونس وآخرون‪ .)23,2( ،‬أثر تطبيق برامج ال تسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة الموهوبين في‬
‫األردن‪ ،‬جملة جامعة القدس املفتوحة لألحباث والدراسات – فلسطني‪ ،‬ع (‪ ،)24‬ص ص ‪.,62 – ,3,‬‬
‫‪113‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬وقد كشفت الدراسة عن‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط درجات طالب‬
‫اجملموعة التجريبية قبل التدريس وبعده بالنسبة ملتغريات الدراسة وهي‪ :‬التحصيل ومهارات اختاذ القرار والدافعية‬
‫للتعلم لصاحل التطبيق البعدي‪ .‬كما أنه توجد كذلك فروق ذو داللة إحصائية بني متوسط درجات طالب‬
‫اجملموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب اجملموعة الضابطة يف نفس املتغريات لصاحل اجملموعة التجريبية(‪.)1‬‬
‫‪ )2‬دراسة جالل حاج حسين (‪:)3100‬‬
‫"أثر املرحلة الدراسية واجلنس على الدافعية لتعلم الرياضيات لدى الطلبة يف دولة االمارات العربية‬
‫املتحدة"‪.‬‬
‫أهداف البحث‪ :‬هدفت الدراسة احلالية للتعرف على أثر املرحلة الدراسية واجلنس والتفاعل ما بينهما على‬
‫أمناط الدافعية املختلفة لتعلم الرياضيات‪ .‬وكذلك التعرف على العالقة ما بني أمناط الدافعية املختلفة لتعلم‬
‫الرياضيات من جهة والتحصيل يف مادة الرياضيات والتحصيل األكادميي من جهة أخرى‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬اشتملت عينة الدراسة على (‪ )626‬طالبا يف املرحلة االبتدائية‪ ),22( ،‬طالبا يف املرحلة‬
‫املتوسطة‪ ،‬و(‪ )294‬طالبا يف املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت النتائج بأن للمرحلة الدراسية أثراً ذا داللة على كافة أمناط الدافعية لتعلم الرياضيات‬
‫كما بينت النتائج أن ملتغري اجلنس أثر ذي داللة على كافة أمناط الدافعية لتعلم الرياضيات باستثناء منط‬
‫الدافعية الداخلية‪ .‬كما أشارت النتائج إىل أن هناك عالقة ذات داللة ما بني كافة أمناط الدافعية لتعلم‬
‫الرياضيات من جهة والتحصيل يف مادة الرياضيات والتحصيل األكادميي من جهة أخرى(‪.)2‬‬
‫‪ )2‬دراسة محمد نوفل (‪:)3100‬‬
‫جاءت هذه الدراسة للباحث حممد نوفل حتت عنوان "الفروق يف دافعية التعلم املستندة إىل نظرية تقرير‬
‫الذات لدى عينة من طلبة كليات العلوم الرتبوية يف اجلامعات األردنية"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إىل استقصاء الفروق يف دافعية التعلم املستندة إىل نظرية تقرير الذات لدى‬
‫عينة من طلبة كليات العلوم الرتبوية يف اجلامعات األردنية‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة البحث من (‪ )230‬طالبا وطالبة‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬لتحقيق هدف الدراسة مت تطبيق مقياس دافعية التعلم املستندة إىل نظرية تقرير الذات‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت نتائج البحث أن مستويات دافعية التعلم املستندة إىل نظرية التقرير الذايت لدى الطلبة‪،‬‬
‫كانت متوسطة بشكل عام‪ ،‬وكبرية على كل جمال بذل اجلهد واألمهية‪ ،‬وجمال القيمة والفائدة‪ ،‬ومتوسطة على‬
‫بقية اجملاالت‪ .‬كما تبني وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )313,‬بني الذكور واإلناث على‬

‫‪1‬‬
‫زغلول برهامي عبد احلميد وآخرون‪ .)23,,( ،‬أثر التدريب على بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية التحصيل الدراسي ومهارات اتخاذ‬
‫القرار والدافعية للتعلم لدى طالب المدارس الثانوية التجارية‪ ،‬جملة كلية الرتبية بالسكندرية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)2,‬ع (‪ ،),‬ص ص ‪.2,2 – ,,,‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬حسني جالل حاج‪ .)23,,( ،‬نظرية تقرير الذات والدافعية لتعلم الرياضيات‪ :‬أثر المرحلة الدراسية والجنس على الدافعية لتعلم الرياضيات لدى‬
‫الطلبة في دولة اإلمارات العربية المتحدة‪ .‬جملة الدراسات الرتبوية والنفسية – سلطنة عمان‪ ،‬مج (‪ ،),‬ع (‪ ،),‬ص ص ‪.0, – ,,‬‬
‫‪114‬‬
‫اجملال الثالث (بذل اجلهد واألمهية)؛ يف حني مل تظهر فروق على بقية اجملاالت وعلى املقياس كامال‪ .‬كما‬
‫أظهرت الدراسة وجود أثر ذو داللة إحصائية للمستوى الدراسي على كل جمال من جماالت املقياس‪ ،‬وعليه‬
‫كامال‪ .‬كما توجد عالقة ارتباطية بني املعدل الرتاكمي وجماالت (املتعة‪ ،‬االهتمام‪ ،‬الكفاية املدركة‪ ،‬بذل اجلهد‬
‫واألمهية)(‪.)1‬‬
‫‪ )5‬دراسة ماجد حمدان مازن العساف (‪:)3100‬‬
‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت إىل الكشف عن مدركات الطلبة لبيئة التعلم اآلمنة وعالقتها بدافعيتهم للتعلم‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من طلبة الصف العاشر األساسي مجيعهم يف املدارس احلكومية واخلاصة‪،‬‬
‫وبلغ عددهم (‪ )499‬طالبا وطالبة مثلوا ما نسبته حوايل (‪ )%9‬من جمتمع الدراسة‪ ،‬إذ مت اختيارهم بطريقة‬
‫(العينة الطبقية العشوائية)‪.‬‬
‫وسائل جمع البيانات‪ :‬قام الباحث بتطوير مقياسني‪ :‬مقياس بيئة التعلم اآلمنة‪ ،‬ومقياس الدافعية للتعلم‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬وقد أ ظهرت نتائج الدراسة أن مستوى مدركات الطلبة لبيئة التعلم اآلمنة كان متوسطا إذ بلغ‬
‫(‪ )01,4‬درجة من (‪ ),‬درجات حيث جاء جمال التقومي الصفي يف املرتبة األوىل مبتوسط حسايب (‪،)0146‬‬
‫وجاء جمال ختطيط التدريس وتنفيذه (أسلوب املعلم) يف املرتبة الثانية مبتوسط حسايب (‪ ،)0140‬وجاء جمال‬
‫البيئة املادية للتعلم يف املرتبة الثالثة مبتوسط حسايب (‪ )01,2‬وتاله جمال إدارة بيئة التعلم يف املرتبة الرابعة وقبل‬
‫األخرية مبتوسط حسايب (‪ )0160‬وكان جمال عالقة املعلم بالطلبة قد جاء يف املرتبة اخلامسة واألخرية‪.‬‬
‫كما أظهرت النتائج تفوق اإلناث على الذكور يف مستوى إدراكهن لبيئة التعلم اآلمنة وعلى جماالت مقياس‬
‫بيئة التعلم اآلمنة مجيعها ودلت النتائج أيضا على وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات‬
‫الطلبة لبيئة االتعلم اآلمنة باختالف نوع املدرسة ولصاحل املدارس اخلاصة يف جماالت مقياس التعلم اآلمنة‬
‫مجيعها‪ ،‬ما عدا جمال بيئة التعلم املادية‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود عالقة إجيابية دالة إحصائيا بني مدركات الطلبة‬
‫لبيئة التعلم اآلمنة ودافعيتهم للتعلم(‪.)2‬‬
‫‪ )6‬دراسة شحته عبد المولي عبد الحافظ محمد (‪:)3119‬‬
‫يف دراسة قام الباحث حتت عنوان "اسرتاتيجيات تنظيم الدافعية والتعلم ما وراء املعرفية وعالقتهما‬
‫بفعالية الذات والتحصيل األكادميي لدى طالب اجلامعة"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬تقع الدراسة احلالية يف إطار الدراسات اليت تسعى إىل فهم اسرتاتيجيات التعلم ما وراء‬
‫املعرفية واسرتاتيجيات تنظيم الدافعية من خالل تعرف واقع هذه االسرتاتيجيات لدى طالب اجلامعة‪ ،‬وتعد‬
‫هذه اخلطوة ضرورية ألي تفكري يف وضع برامج لتدريس هذه االسرتاتيجيات وتدريب الطالب عليها‪.‬‬

‫‪ 1‬نوفل حممد‪ :‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.032 – 299‬‬

‫‪ 2‬د‪ .‬العساف ماجد محدان مازن‪ .)23,,( ،‬مدركات الطلبة لبيئة التعلم اآلمنة وعالقتها بدافعيتهم للتعلم‪ ،‬رسالة املعلم – األردن‪ ،‬مج (‪ ،)60‬ع (‪،)6‬‬
‫ص ص ‪.66‬‬
‫‪115‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة البحث من (‪ )299‬طالبا وطالبة من ختصصات كلية الرتبية وهي‪ :‬تربية خاصة‬
‫أقسام (إعاقة مسعية‪ ،‬إعاقة عقلية‪ ،‬صعوبات تعلم)‪ ،‬لغة عربية‪ ،‬لغة اجنليزية‪ ،‬ختصص عام‪ ،‬رياض األطفال‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس فعالية الذات‪ ،‬مقياس اسرتاتيجيات تنظيم الدافعية‪ ،‬استبيان اسرتاتيجبات التعلم ما‬
‫وراء املعرفية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬خلُصت الدراسة إىل النتائج التالية‪ :‬وجدت فروقا ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات‬
‫الطالب مرتفعي ومنخفضي فعالية الذات يف أبعاد اسرتاتيجيات تنظيم الدافعية‪ ،‬كما ُوجدت فروق ذات داللة‬
‫إحصائي ة بني متوسطات درجات الطالب مرتفعي ومنخفضي فعالية الذات يف أبعاد اسرتاتيجيات التعلم ما‬
‫وراء املعرفية‪ ،‬ولصاحل الطالب مرتفعي فعالية الذات األكادميية‪ .‬وأخريا توجد فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫متوسطات درجات الطالب مرتفعي ومنخفضي التحصيل األكادميي يف أبعاد استرياتيجيات تنظيم الدافعية‬
‫لصاحل الطالب مرتفعي التحصيل الدراسي(‪.)1‬‬
‫‪ )7‬دراسة محمد الرفوع وعماد الزغول (‪:)3118‬‬
‫" الدافع املعريف وعالقته بالتحصيل الدراسي واجلنس واملستوى الدراسي والتخصص لدى طلبة جامعة‬
‫الطفيلة التقنية"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬تسعى هذه الدراسة إىل‪ :‬التعرف على مستوى الدافع املعريف لدى طلبة جامعة الطفيلة‬
‫التقنية‪ ،‬وحتري العالقة بني الدافع املعريف والتحصيل الدراسي لدى طلبة جامعة الطفيلة التقنية‪ .‬وكذلك‬
‫الكشف عن الفروق يف مستوى الدافع املعريف لدى طلبة جامعة الطفيلة التقنية تبعا ملتغريات اجلنس‪ ،‬التخصص‬
‫الدراسي‪ ،‬واملستوى الدراسي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تألفت عينة الدراسة من (‪ )234‬طالبا وطالبة من مجيع طلبة جامعة الطفيلة التقنية يف‬
‫الكليات اإلنسانية والكليات العلمية‪ ،‬ممن هم يف مستوى السنتني األوىل والرابعة‪ ،‬بطريقة العينة العنقودية‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس الدافع املعريف (من تصميم الباحثان)‪.‬‬
‫األدوات اإلحصائية المستخدمة‪ :‬املتوسط احلسايب‪ ،‬االحنراف املعياري‪ ،‬اختبار (ت) ومعامل ارتباط بريسون‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬وجود فرق دال إحصائيا بني املتوسط احلسايب ألفراد عينة الدراسة على مقياس الدافع املعريف‬
‫واملتوسط الفرضي‪ ،‬ووجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيا بني الدافع املعريف والتحصيل الدراسي(‪.)2‬‬
‫‪ )8‬دراسة أمينة إبراهيم شلبي (‪:)3118‬‬
‫" أثر استخدام بعض اسرتاتيجيات استثارة الدافعية على حتسني األداء األكادميي لذوي صعوبات‬
‫التعلم"‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬حممد شحته عبد املوىل عبد احلافظ‪ .)2330( ،‬استراتيجيات تنظيم الدافعية والتعلم ما وراء المعرفية وعالقتها بفعالية الذات والتحصيل األكاديمي‬
‫لدى طالب الجامعة‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),0‬ع (‪ ،)23‬ص ص ‪.2,4 – ,,4‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬الرفوع حممد ود‪ .‬الزغول عماد‪ .)2332( ،‬الدافع المعرفي وعالقته بالتحصيل الدراسي والجنس والمستوى الدراسي والتخصص لدى طلبة جامعة‬
‫الطفيلة التقنية‪ ،‬العلوم الرتبوية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),4‬ع (‪ ،)6‬ص ص ‪.,2, – ,32‬‬
‫‪116‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬هتدف هذه الدراسة إىل التعرف على مدى تأثري استخدام بعض اسرتاتيجيات استثارة‬
‫الدافعية القائمة على كل من فنيات تعديل السلوك املعريف وفقا لنظرية (واينر) وفنيات تعديل السلوك طبقا‬
‫للمنحى السلوكي على حتسني األداء األكادميي لذوي صعوبات التعلم من خالل تضمني االسرتاتيجيات‬
‫موضوع الدراسة كجزء من الربنامج الرتبوي الفردي املقدم هلؤالء التالميذ‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬اشتملت عينة الدراسة على ‪ 64‬تلميذا وتلميذة من املسجلني مبدارس املرحلة اإلبتدائية‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬قائمة األداءات السلوكية الدالة على االجتاه حنو التعلم لتالميذ املرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫اسرتاتيجيات استثارة الدافعية املستخدمة‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪( :‬اختبار مان وتين ‪ ،)Mann Whitney‬اختبار (‪ .)Z‬اختبار (ويلكوكسون)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬جاءت نتائج الدراسة على النحو التايل‪ :‬عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني كل من اجملموعة‬
‫التجريبية واجملموعة الضابطة على قائمة مالحظة األداءات السلوكية للتالميذ‪ ،‬وعدم وجود فروق دالة إحصائيا‬
‫بني كل من اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة فيما يتعلق مبستوى األداء األكادميي‪ .‬وأخريا حدوث حتسن‬
‫يف األداء األكادميي لكال اجملموعتني الضابطة والتجريبية نتيجة تلقي برنامج التدريس العالجي(‪.)1‬‬
‫‪ )9‬دراسة صالح العلي (‪:)3116‬‬
‫أثر الدافعية يف التعلم عند برهان اإلسالم الزرنوجي يف كتابه "تعليم املتعلم طريق التعلم"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬يهدف البحث إىل حتقيق األمور اآلتية‪:‬‬
‫حتديد آراء الزرنوجي وأفكاره الرتبوية خبصوص الدافعية؛ بيان مدى االستفادة من فكر الزرنوجي الرتبوي يف‬
‫جمال الدافعية يف ال دراسات الرتبوية احلديثة‪ ،‬وكذا تبيان قدرة الزرنوجي على توظيف معارفه الشرعية واللغوية‬
‫والفلسفية يف صوغ قواعد تربوية‪.‬‬
‫منهج البحث‪ :‬استخدم الباحث املنهج التحليلي املقارن‪ ،‬لرصد اسهامات الزرنوجي الرتبوية‪ ،‬ومقارنتها مبا‬
‫جاءت به الرتبية احلديثة‪.‬‬
‫نتائج البحث‪ :‬يف ضوء هذه الدراسة ميكن تبيان أهم النتائج واليت جاءت على النحو اآليت‪ :‬هناك العديد من‬
‫مباديء التعلم اليت ميكن استنتاجها من آراء الزرنوجي اليت ضمنها يف كتابه "تعليم املتعلم طريق التعلم"‪ .‬وأشار‬
‫الزرنوجي إىل الدافع املعريف‪ ،‬والدافع التنافسي‪ ،‬ودافع اإلجناز‪ ،‬واهتمامه بتنميتها ليؤكد أن الدافعية عنده ذاتية‬
‫– عرب عنها باللذة تارة‪ ،‬وباالرتياح تارة أخرى – تنبعث من داخل املتعلم‪ ،‬وليست خارجية مرتبطة باجلزاء‬
‫اخلارجي‪ ،‬كما اهتم الزرنوجي بالوسائل املعنوية املختلفة اليت توجه املتعلم إىل أفضل أنواع التعلم‪ ،‬وركز كذلك‬
‫الزرنوجي على أمهية توفري اجلو النفسي واالجتماعي للمتعلم بغية احلصول على تعلم أفضل(‪.)2‬‬

‫‪ 1‬شليب أمينة إبراهيم‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.06, – 0,2‬‬

‫‪ 2‬العلي صاحل‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.,02 – ,2,‬‬
‫‪117‬‬
 ‫‪ )01‬دراسة أحمد يوسف قواسمة‪ ،‬وفيصل محمود غرايبه (‪:)3115‬‬
‫كانت هذه الدراسة حتت عنوان "دافعية التعلم لدى الطلبة وعالقتها ببعض العوامل األسرية"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج المستخدم‪ :‬سعت هذه الدراسة إىل التعرف على درجة تأثري البيئة األسرية يف‬
‫دافعية التعلم لدى الطلبة‪ .‬واعتُمد يف هذه الدراسة (املنهج الوصفي التحليلي)‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من طلبة املرحلتني اإلعدادية والثانوية وبلغ حجمها (‪.),92‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس الدافعية للتعلم‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية المتبعية‪ :‬املتوسط احلسايب‪ ،‬االحنراف املعياري‪ ،‬حتليل التباين الثالثي‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬قد أظهرت نتائج الدراسة مايلي‪ :‬هناك درجة كبرية لتأثري البيئة األسرية يف دافعية التعلم لدى‬
‫األبناء‪ ،‬خاصة ما يتعلق منها باجلوانب االنفعالية للعالقات بني أفراد األسرة‪ ،‬وأمهها عالقة الوالدين باألبناء‪.‬‬
‫بينما مل تظهر النتائج فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى (ألفا = ‪ )313,‬يف درجة التأثري للبيئة األسرية‬
‫يف دافعية التعلم لدى عينة هذه الدراسة تُعزى ألي من متغريات الدراسة(‪.)1‬‬
‫‪ )00‬دراسة ربيع عبده أحمد رشوان (‪:)3115‬‬
‫قام هذا الباحث يف أطروحة الدكتوراه حبث بعنوان "توجهات أهداف اإلجناز واملعتقدات الذاتية‬
‫وعالقتهما باسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا لدى طالب اجلامعة"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إىل التعرف على "توجهات أهداف اإلجناز واملعتقدات الذاتية وعالقتهما‬
‫باسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا لدى طالب اجلامعة"‪.‬‬
‫عينة البحث‪ :‬بلغت عينة البحث (‪ )033‬طالب وطالبة من طالب الفرقة الثالثة بكلية الرتبية بقنا‪ ،‬جامعة‬
‫جنوب الوادي‪ ،‬منهم ‪ ,,3‬طالبا من التخصصات األدبية و‪ ,,3‬طالبا من التخصصات العلمية‪.‬‬
‫أدوات القياس‪( :‬مقياس اسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬مقياس توجهات أهداف اإلجناز‪ ،‬مقياس الفاعلية‬
‫الذاتية يف التعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬مقياس موضع الضبط األكادميي‪ ،‬مقياس تقدير الذات لطالب اجلامعة)‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية المتبعة‪ :‬معامل االرتباط الثنائي األصيل‪ ،‬حتليل التغاير (‪ ، )ANCOVA‬حتليل‬
‫االحندار املتعدد‪ ،‬حتليل التباين أحادي االجتاه (‪.)One Way Anova‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬وقد توصل يف حبثه إىل عدة نتائج أمهها‪ :‬ال توجد عالقات دالة إحصائيا بني النوع (ذكور‪،‬‬
‫إناث) واسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا‪ .‬وأن طالب التخصصات العلمية أكثر استخداما السرتاتيجيات‬
‫(تعلم األقران‪ ،‬االحتفاظ بالسجالت‪ ،‬التقومي الذايت)‪ ،‬ومل توجد عالقات دالة إحصائيا بني اسرتاجتيات‬
‫( التسميع‪ ،‬التفصيل‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التخطيط‪ ،‬املراقبة الذاتية‪ ،‬مكافأة الذات‪ ،‬الضبط البيئي الدافعي‪ ،‬حوار الذات‬
‫عن الكفاءة) وغريها وبني التخصص األكادميي (علمي‪ ،‬أديب)‪ .‬كما توصل الباحث إىل منوذج عام يوضح‬
‫التأثريات املباشرة وغري املباشرة بني اسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا‪ .‬وأخريا مت التوصل إىل صيغ تنبؤية‬

‫‪ 1‬قواسمة أحمد يوسف وآخرون‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬

‫‪118‬‬
‫السرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا من خالل توجهات أهداف اإلجناز (أهداف اإلتقان اإلقدامية‪ ،‬أهداف‬
‫اإلتقان اإلحجامية‪ ،‬أهداف األداء اإلتقانية‪ ،‬أهداف األداء اإلحجامية) واملعتقدات الذاتية (الفاعلية الذاتية يف‬
‫التعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬تقدير الذات‪ ،‬موضع الضبط األكادميي)(‪.)1‬‬
‫‪ )03‬دراسة أماني سعيدة سيد إبراهيم سالم (‪:)3112‬‬
‫قامت الباحثة دراسة حتت عنوان "أثر برنامج لتنمية مكونات ما وراء التعلم على دافعية املثابرة‬
‫والتحصيل لدى الطالبات ذوات العجز املكتسب عن التعلم"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج‪ :‬يهدف البحث احلايل إىل تنمية مكونات ما وراء التعلم لدى فئة العاجزات عن‬
‫التعلم من الطالبات وهي فئة يظهر لديهن العجز املكتسب عن التعلم كنتيجة لعدة عوامل منها كثرة وتكرار‬
‫خربات الفشل واملواقف احمليطة‪ .‬واستخدم املنهج التجرييب لدراسة الظاهرة‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة البحث من (‪ )2‬تلميذات من الصف الرابع اإلبتدائي‪ ،‬و(‪ )0‬طالبات من الصف‬
‫األول اإلعدادي‪ ،‬و(‪ )9‬طالبات من الصف األول الثانوي‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس دافعية املثابرة‪ ،‬استبيان العاجزين عن التعلم‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية المستخدمة‪ :‬املتوسط احلسايب‪ ،‬االحنراف املعياري‪ ،‬اختبار "‪"Z‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬خلصت الدراسة إىل النتائج التالية‪ :‬حتسن أداء التلميذات بالنسبة لدافعية املثابرة والتحصيل‬
‫يف اللغة االجنليزية يف الصف الرابع االبتدائي واألول اإلعدادي واألول الثانوي ويوصي البحث بضرورة تضمني‬
‫تدريس مهارات ما وراء التعلم ضمن املنهج الدراسي وتقوميها بصورة مستمرة(‪.)2‬‬
‫‪ )02‬دراسة بدر عمر العمر (‪:)0995‬‬
‫كان عنوان هذه الدراسة "الدافعية الداخلية واخلارجية لطلبة كلية الرتبية مستواها وبعض املتغريات‬
‫املرتبطة هبا"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬أجري هذا البحث هبدف الكشف عن مدى توفر الدافعية الداخلية واخلارجية حنو التدريس‬
‫عند طلبة كلية الرتبية جبامعة الكويت‪ ،‬إضافة إىل أثر بعض املتغريات املستقبلية (كاجلنس‪ ،‬والتخصص‪،‬‬
‫والوحدات اجملتازة‪ ،‬واملعدل) على هذين املتغريين‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬بلغ عدد أفراد العينة (‪ )2,3‬طالبا وطالبة من كلية الرتبية‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس الدافعية الداخلية والدافعية اخلارجية للتعلم‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪ :‬التوزيع التكراري‪ ،‬املتوسط احلسايب‪ ،‬االحنراف املعياري‪ ،‬معامالت االرتباط‪ ،‬اختبار‬
‫(ت‪ ،)T.test ،‬اختبار (كا‪.)2‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬رشوان أمحد ربيع عبده‪ ،‬توجهات أهداف اإلنجاز والمعتقدات الذاتية وعالقتهما باستراتيجيات الت علم المنظم ذاتيا لدى طالب الجامعة‪ ،‬حبث‬
‫مقدم للحصول على درجة دكتوراه الفلسفة يف الرتبية‪ ،‬كلية الرتبية بقنا‪ ،‬قسم علم النفس الرتبوي‪.)233,( ،‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬سامل أماين سعيدة سيد إبراهيم‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت نتائج الدراسة ما يلي‪ :‬أن التوزيع البياين للدافعية الداخلية يشري إىل منحى سالب‬
‫وهذا مؤشر الرتفاع الدرجات عند هذا املتغري‪ ،‬ووجود عالقة سالبة بني درجات الطلبة يف الدافعية الداخلية‬
‫واخلارجية‪ .‬كما ُوجدت فروق دالة إحصائيا بني درجات الذكور واإلناث يف متغري الدافعية الداخلية لصاحل‬
‫اإلناث كما تبني أن طلبة التخصصات العلمية يفوقون طلبة التخصصات األدبية يف الدافعية الداخلية(‪.)1‬‬
‫‪ )02‬دراسة حمدي شاكر محمود (‪:)0992‬‬
‫" الدافع املعريف وبعض اسرتاتيجيات التعلم والدراسة واألساليب املعرفية وعالقة كل منها بالتحصيل‬
‫الدراسي"‪.‬‬
‫أهداف البحث‪ :‬هتدف الدراسة إىل التعرف على الدافع للمعرفة‪ ،‬وبعض اسرتاتيجيات التعلم‪ ،‬والدراسة‪،‬‬
‫واألساليب املعرفية‪ ،‬وعالقة ذلك بالتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬مشلت عينة الدراسة (‪ ),46‬طالبا ميثلون التخصصات املختلفة األدبية والعلمية خالل الفصل‬
‫الدراسي األول (‪ ,6,6‬ه)ـ‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس الدافع املعريف‪ ،‬قائمة بعض اسرتاتيجيات التعلم والدراسة‪ ،‬اختبار األشكال املتضمنة‬
‫(الصورة اجلمعية)‪ ،‬مقياس املواقف اللفظي الرتوي واالندفاع‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬توجد فروق دالة عند مستوى (‪ )313,‬بني ذوي الدافع املعريف املرتفع‪ ،‬وذوي الدافع املعريف‬
‫األقل يف بعض اسرتاتيجيات التعلم والدراسة واليت متثلت يف معاجلة املعلومات لصاحل ذوي الدافع املعريف‬
‫املرتفع‪ ،‬كما توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )313,‬بني ذوي الدافع املعريف املرتفع‪ ،‬وذوي‬
‫الدافع املعريف األقل يف االستقالل عن اجملال اإلدراكي كأسلوب معريف لصاحل ذوي الدافع املعريف املرتفع‪ .‬وأخريا‬
‫ُوجدت عالقة ارتباطية موجبة دالة عند مستوى داللة (‪ )313,‬بني الدافع املعريف املرتفع واسرتاتيجيات التعلم‬
‫والدراسة؛ وكذلك وجود عالقة ارتباطية موجبة مع عادات االمتحان بينما ال توجد عالقة ارتباطية دالة مع‬
‫عادات املكتبة(‪.)2‬‬
‫‪ .II‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫‪ )05‬دراسة دانيال موس و براين هونكومب (‪:)3100‬‬
‫قاما الباحثان بدراسة حتت عنوان "مغامرة التعلم‪ :‬حتفيز الطالب باملدرسة املتوسطة مبينيسوتا‬
‫(الو‪.‬م‪.‬أ)"‪.‬‬
‫جاءت هذه الدراسة للكشف عن كيف تؤدي مغامرة التعلم للتأثري يف الدافع‪ ،‬وإجياد نتائج التعلم لدى طالب‬
‫املدارس املتوسطة‪ .‬وقد استخدمت أدوات الدراسة التالية‪ :‬استبيان اسرتاتيجية الدافعية للتعلم (‪)MSQL‬‬
‫واستخدام اإلختبار القبلي والبعدي للبحث عن كيفية مغامرة التعلم‪ ،‬وطبقت هذه األدوات على عينة مقدارها‬

‫‪ 1‬العمر‪ ،‬بدر عمر‪ .‬نفس المرجع السابق‪ .‬ص ص ‪.111 – 51‬‬

‫‪ 2‬أ‪ .‬د‪ .‬حممود محدي شاكر‪ .),006( ،‬الدافع المعرفي وبعض استراتيجيات التعلم والدراسة واألساليب المعرفية وعالقة كل منها بالتحصيل الدراسي‪،‬‬
‫جملة كلية الرتبية بأسيوط – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)2‬ع (‪ ،),,‬ص ص ‪.,39, – ,302‬‬
‫‪121‬‬
‫(‪ ),22‬مشارك يف اإلختبار‪ .‬وكشفت النتائج عن‪ :‬ردود فعل إجيابية يف جمال التكنولوجيا يف الفصول‬
‫الدراسية؛ فقد كان من الواضح أن العديد من الطلبة شعروا بأهنم وصلوا إىل استيعاب أفضل للدروس‬
‫الستخدام التكنولوجيا يف الفصول الدراسية مقارنة مع استخدام األنشطة التقليدية‪ .‬وملغامرة التعلم تأثري قوي‬
‫على الدافع للطالب‪ .‬كما أشارت النتائج إىل أن االختبارات املنفصلة املقرتنة إىل زيادات كبرية مبستوى داللة‬
‫‪ 313,‬يف التأثري على الدوافع التالية‪ :‬مراقبة املعتقدات‪ ،‬الكفاءة الذاتية‪ ،‬قيمة التعلم‪ ،‬أما بالنسبة للدوافع‬
‫الداخلية واخلارجية فقد كانت غري دالة عند مستوى داللة‪.)1(313,‬‬
‫‪ )06‬دراسة (أناستازيا أفكليدز‪:)3100 ،Efklieds Anastazia ،‬‬
‫قامت الباحثة بدراسة حتت عنوان "تفاعالت ما وراء املعرفة والدافعية وتأثريها يف التنظيم الذايت للتعلم‪:‬‬
‫منوذج (‪.")MASRL‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إىل البحث يف تفاعالت "ماوراء املعرفية والوجدانية‪ ،‬منوذج من التنظيم الذايت للتعلم"‬
‫(منوذج ‪ ،)MASRL‬ومييز يف هذا البحث بني مستويني من األداء ومها‪ :‬مستوى الشخص واملهمة ×‬
‫مستوى الشخص وهذا على مستوى التفاعالت بني مسة الشخص (خصائصه) مثل‪ :‬القدرة املعرفية‪ ،‬ومعرفة‬
‫ماوراء املعرفة ومهارات مفهوم الذات‪ ،‬والتصورات عن السيطرة؛ واملواقف والعواطف والدافع يف صورة قيمة‬
‫توقع املعتقدات والتوجهات حنو حتقيق األهداف واملستوى الثاين‪ :‬الدافعية حنو املهمة × مستوى الشخص‪.‬‬
‫ومن أهم نتائج هذا البحث‪ :‬فعلى صعيد الشخص حيدد توجيه هدفه‪ ،‬من أعلى إىل أسفل التنظيم الذايت؛ يف‬
‫حني أن املهمة × مستوى الشخص يعمل بشكل رئيسي والقائم على البيانات من أسفل إىل أعلى التنظيم‬
‫الذايت‪ ،‬هذا النموذج يؤكد دور اخلربات الذاتية(‪.)2‬‬
‫‪ )07‬دراسة (سالسيا حنين هامجاه وآخرون‪،Salasiah Hanin Hamjah, et, el ،‬‬
‫‪:)3100‬‬
‫"أساليب زيادة دافعية التعلم لدى الطلبة"‪.‬‬
‫إن الدافع للتعلم مهم يف حياة الطالب ملواصلة دراستهم يف اجلامعة‪ .‬هلذا جاءت هذه الدراسة لتحديد عوامل‬
‫التحفيز لتحسني التعلم وحتديد املنهجية اليت ميكن أن تستخدم من قبل كلية الدراسات اإلسالمية لتحسني‬
‫الدافع للتعلم بني الطالب‪ .‬وقد مت انتقاء عينة عشوائية منتظمة قدرها (‪ )20,‬طالباً وطالبة من السنتني الثانية‬
‫والثالثة من طالب اجلامعة بكلية الدراسات اإلسالمية‪ .‬وقد مت مجع البيانات من خالل استخدام أداة‬
‫االستبيان "الدافعية للتعلم"‪ .‬واستخدمت األساليب اإلحصائية الوصفية (املتوسط احلسايب والنسب املئوية)‬
‫وكان حتليل النتائج باستعمال برنامج ‪ .Spss‬وأظهرت النتائج العديد من الطرق واألساليب اليت ميكن تطبيقها‬
‫من قبل بعض اجلهات مثل‪ :‬هيئة التدريس‪ ،‬وإدارة اجلامعة من أجل زيادة الدافعية للتعلم لدى الطلبة من كلية‬

‫‪1‬‬
‫‪Moos, Daniel C. ; Honkomp, Brian. (2011). Adventure Learning: Motivating Student in a Minnesota‬‬
‫‪Middle School, Journal of Research on Technology in Education, Vol. 43 (2), P.P. 231-252.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Efklides, Anastasia, (2011). Interaction of Metacognition With Motivation and Affect in Self-‬‬
‫‪Regulated Learning: The MASRL Model. Journal of Educational Psychologist, vol (1), P.P. 6 – 20.‬‬
‫‪121‬‬
‫الدراسات اإلسالمية؛ ومن بني هذه األساليب ( تطوير شخصية الطالب من طرف املدرسني احملاضرين‪ ،‬الوعي‬
‫ا لوظيفي لألساتذة‪ ،‬اختيار الزمالء بالنسبة للطالب‪ ،‬العالقة الروحية مع اهلل سبحانه وتعاىل‪ ،‬وتشجيع األسرة‬
‫واملساعدات املالية للطالب)(‪.)1‬‬
‫‪ )08‬دراسة (وينغ وآخرون‪:)3118 ،Wing, & all ،‬‬
‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت هذه الدراسة إىل البحث عن العالقة بني دافعية التعلم واسرتاتيجيات التعلم‪ ،‬والكفاءة‬
‫الذاتية‪ ،‬والعزو‪ ،‬ونتائج التعلم‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ ),0,‬من الطلبة الذين يتعلمون عن بعد‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استبيان الدافعية للتعلم‪ ،‬استبيان اسرتاتيجيات التعلم واستبيان الكفاءة الذاتية‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية المستخدمة‪ :‬معامل ارتباط بريسون‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت نتائج الدراسة أوال وجود عالقة بني اسرتاتيجيات التعلم والكفاءة الذاتية ونتائج‬
‫التعلم‪ ،‬وثانيا وجود عالقة بني الكفاءة الذاتية والعزو الداخلي والدافعية للتعلم ونتائج التعلم‪ .‬كما أشارت‬
‫النتائج إىل أن الدافعية للتعلم واسرتاتيجيات التعلم ترتبط بشكل واضح(‪.)2‬‬
‫‪ )09‬دراسة (قريقوري وآخرون‪:)3110 ،Gregory. M et al ،‬‬
‫قام قريقوري وزمالءه بدراسة بعنوان " عالقات إدراكات تالميذ املرحلة املتوسطة السياقات األسرية واملدرسية مع‬
‫التحصيل الدراسي"‪.‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إىل إجياد العالقات بني إدراكات التالميذ للسياقات املدرسية واألسرية اليت يعيشون فيها‬
‫والتحصيل الدراسي‪ ،‬وقد اشتملت عينة الدراسة على (‪ 203‬تلميذاً وتلميذة) منهم (‪ ,39‬ذكور) و(‪,20‬‬
‫إناث) من مستوى السنة اخلامسة والسادسة إبتدائي‪ .‬وقد استخدم الباحثون جمموعة من أدوات الدراسة جلمع‬
‫البيانات ولقياس أسلوب التدريس واملناخ الدراسي متّ استعمال أربع مقاييس للكشف عن األسلوب املتبع يف‬
‫التدريس وعلى املناخ الدراسي الذي يعيش فيه التلميذ‪ .‬ولقياس التحصيل الدراسي فقد اعتمد الدرجات‬
‫احملصل عليها يف هناية العام الدراسي‪ ،‬باإلضافة إىل استخدام مقياس لتقييم "الدافعية للتعلم"‪ ،‬وكذا استخدام‬
‫مقياس لقياس األداء‪.‬‬
‫وقد نصت النتائج على أن إدراك التالميذ لطبيعة النمط املتبع من طرف األسرة من حيث استجابتها ملتطلبات‬
‫التلميذ‪ ،‬وكذا طريقة التدريس واملناخ الدراسي السائد هي كلها عوامل ترتبط مع التحصيل الدراسي(‪.)3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Salasiah Hanin Hamjah, Zainab Ismail, Rosmawati MohamadRasit & Ermy AzziatyRozali, (2011).‬‬
‫‪Methods of Increasing Learning Motivation among Students. Social and BEHAVIORAL Science, vol‬‬
‫‪(18), P.P. 138 – 147.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Wang, Y. Huamao, P. Ronghuai, H. Yanhua, H & Jingjing, W. (2008). Characteristics of Distance‬‬
‫‪Laerners: Research on Relationships of Learning Motivation, Learning Strategy, Self-Efficacy,‬‬
‫‪Attribution and Learning Results. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, Vol. 23‬‬
‫‪(1), P.P. 17 – 28.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Gregory J. Marchant, Sharon E. Paulson, Barbara A.Rothlisberg, (2001). Relations of middle school‬‬
‫‪student’s perceptions of family and school contexts with academic achievment. Psychology in the‬‬
‫‪Schools, Vol. 38 (6), P.P. 505 – 519.‬‬
‫‪122‬‬
 ‫‪ .III‬التعليق على الدراسات السابقة الخاصة بالدافعية للتعلم‪:‬‬
‫‪ )0‬األهداف‪:‬‬
‫لقد تباينت أهداف الدراسات السابقة اخلاصة بـ (الدافعية للتعلم)‪ .‬فقد كان منها ما يستهدف معرفة‬
‫توجهات أهداف اإلجناز واملعتقدات الذاتية وعالقتهما باسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا لدى طالب اجلامعة‬
‫(ربيع عبده أمحد رشوان‪ .)233, ،‬وجاءت دراسة (برهامي عبد احلميد زغلول وحسين زكريا النجار‪،‬‬
‫‪ )23,,‬إىل إجياد أثر التدريب على بعض إسرتاتيجيات ما وراء املعرفة يف تنمية التحصيل الدراسي ومهارات‬
‫اختاذ القرار والدافعية للتعلم‪ .‬وهدفت دراسة (شحته عبد املويل عبداحلافظ حممد‪ )2330 ،‬إىل فهم‬
‫اسرتاتيجيات التعلم ما وراء املعرفية واسرتاتيجيات تنظيم الدافعية‪ .‬وجاءت دراسات (أمحد يوسف قوامسة‪،‬‬
‫فيصل حممود غرايبة‪233, ،‬؛ محدي شاكر حممود‪,006 ،‬؛ حممد الرفوع وعماد الزغول‪2332 ،‬؛ بدر عمر‬
‫العمر‪ ),00, ،‬ملعرفة تأثري البيئة األسرية يف دافعية التعلم لدى الطلبة‪ ،‬والتعرف على الدافع للمعرفة وبعض‬
‫اسرتاتيجيات التعلم‪ ،‬وعالقة ذلك بالتحصيل الدراسي؛ وكذا التعرف على مستوى الدافع املعريف والكشف عن‬
‫مدى توفر الدافعية الداخلية واخلارجية حنو التدريس‪ .‬كما هدفت دراسيت (أمينة إبراهيم شليب‪2332 ،‬؛ صاحل‬
‫العلي‪2334 ،‬؛ دانيال موس وبراين هونكومب‪ )23,, ،‬إىل معرفة أثر الدافعية يف التعلم على حتسني‬
‫املستوى األكادميي وزيادة التعلم‪.‬‬
‫‪ )3‬العينات‪:‬‬
‫أما فيما يتعلق باملرحلة العمرية ألفراد العينة فقد اختلفت الدراسات إذ تناولت أعمار خمتلفة (طلبة من‬
‫مجيع املراحل‪ :‬اإلبتدائية‪ ،‬اإلعدادية‪ ،‬الثانوية واجلامعة) وتناولت كال اجلنسني (ذكور واناث)‪ ،‬أما عدد أفراد‬
‫العينة فقد تباينت أ حجام عينات الدراسات السابقة وذلك تبعا لنوع العينة وطبيعتها واملوضوع املعاجل‪ .‬فقد‬
‫كانت أصغر عينة (‪ )26‬يف دراسة (أماين سعيدة سيد إبراهيم سامل)‪ .‬وأكرب عينة بلغت (‪ ),222‬يف دراسة‬
‫(جالل حاج حسني‪.)23,, ،‬‬
‫‪ )2‬أدوات جمع البيانات المستخدمة‪:‬‬
‫اختلفت أدوات القياس حسب استعماالهتا فيما خيدم أهداف مواضيعها‪ ،‬فمنهم من استخدم مقياس‬
‫اسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا‪ ،‬مقياس الدافعية للتعلم‪ ،‬مقياس دافعية املثابرة‪ ،‬مقياس الدافع املعريف‪ ،‬ومقياس‬
‫الدافعية الداخلية والدافعية اخلارجية للتعلم‪.‬‬
‫‪ )2‬الوسائل االحصائية‪:‬‬
‫أما بالنسبة للوسائل اإلحصائية فقد استخدمت معامالت اإلرتباط بأنواعه‪ ،‬حتليل التغاير‪ ،‬حتليل‬
‫اإلحندار املتعدد‪ ،‬اختبار "ت"‪ ،‬املتوسط احلسايب‪ ،‬اإلحنراف املعياري‪ ،‬اختبار "‪ ،"Z‬اختبار "كا‪ ،"2‬التوزيع‬
‫التكراري‪ ،‬اختبار مان وتين‪ ،‬اختبار ويلكوكسون‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫‪ )5‬النتائج‪:‬‬
‫كما تباينت كذلك الدراسات يف النتائج اليت توصلت إليها‪ ،‬فدراسة (ربيع عبد أمحد رشوان‪)233, ،‬‬
‫توصلت إىل منوذج عام يوضح التأثريات املباشرة وغري املباشرة بني اسرتاتيجيات التعلم املنظم ذاتيا‪ .‬وتوصلت‬
‫دراسة (برهامي عبد احلميد زغلول وحسين زكريا النجار‪ )23,, ،‬إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫متوسط درجات طالب اجملموعة التجريبية قبل التدريس وبعده بالنسبة ملتغريات الدراسة وهي‪ :‬التحصيل‬
‫ومهارات اختاذ القرار والدافعية للتعلم لصاحل التطبيق البعدي‪ .‬وتوصلت دراسة (شحته عبد املويل عبد احلافظ‬
‫حممد‪ )2330 ،‬إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات الطالب مرتفعي ومنخفضي‬
‫التحصيل األكادميي يف أبعاد اسرتاتيجيات تنظيم الدافعية لصاحل الطالب مرتفعي التحصيل الدراسي‪ .‬بينما‬
‫توصلت دراسة (أمحد يوسف قوامسة وفيصل حممود غرايبة‪ )233, ،‬إىل تأثري وبدرجة كبرية للبيئة األسرية يف‬
‫دافعية التعلم لدى األبناء‪ .‬وتوصلت دراسة (محدي شاكر حممود‪ ),006 ،‬إىل وجود عالقة ارتباطية موجبة‬
‫بني الدافع املعريف املرتفع واسرتاتيجيات التعلم والدراسة‪ .‬ووجود فروق دالة إحصائيا بني الذكور واإلناث يف‬
‫متغري الدافعية الداخلية لصاحل اإلناث (بدر عمر العمر‪ .),00, ،‬وتوصلت دراسة (جالل حاج حسني‪،‬‬
‫‪ )23,,‬أن للمرحلة الدراسية أثر ذي داللة على كافة أمناط الدافعية لتعلم الرياضيات‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬الدراسات السابقة المتعلقة بـ "مستوى الطموح"‪:‬‬
‫‪ .I‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫‪ )0‬دراسة سهير إبراهيم محمد إبراهيم الشافعي (‪:)3103‬‬
‫قام الباحث بدراسة بعنوان " الضغوط وعالقتها مبستوى الطموح لدى عينة من طالب املرحلة الثانوية"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬حيث هدفت الدراسة إىل البحث يف معرفة الضغوط ومصادرها وآثارها يف حياة الفرد‬
‫وطموحاته‪ ،‬كما هتدف إىل التعرف على مدى مسامهة الضغوط يف التنبؤ بالقيم املستقبلية ملستوى طموح‬
‫األبناء‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬وقد مت اختيار عينة عشوائية مكونة من ‪ 23‬طالبا و ‪ 23‬طالبة من طلبة الصف الثاين وترتاوح‬
‫أعمارهم ما بني (‪ ,9 – ,4‬سنة)‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس الضغوط ومقياس مستوى الطموح من إعداد الباحث‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪ :‬املتوسط احلسايب‪ ،‬اإلحنراف املعياري‪ ،‬معامل ارتباط بريسون‪ ،‬اختبار "ت"‪ ،‬معامل‬
‫اإلحندار اخلطي البسيط واملتعدد‪ ،‬أسلوب التسلسل املنطقي (اإلحندار املتدرج)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬وجود عالقة إرتباطية سالبة ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 313,‬بني الطموح األسري‬
‫تارة وبني الطموح الدراسي تارة أخرى وبني كل من الضغوط النفسية واألسرية والدراسية يف عينة اإلناث‬
‫والذكور‪ .‬كما توصلت الدراسة إىل أن أهم العوامل احملددة للطموح األسري هي الضغوط النفسية‪ ،‬وأن أهم‬

‫‪124‬‬
‫العوامل احملددة للطموح الدراسي هي الضغوط األسرية‪ ،‬كما أن العوامل احملددة للطموح املهين هي الضغوط‬
‫(‪)1‬‬
‫النفسية‬
‫‪ )3‬دراسة صفاء سيد عبد العزيز بسيوني (‪:)3100‬‬
‫جاءت هذه الدراسة حتت عنوان "الصراعات الزواجية وعالقتها مبستوى الطموح لدى األبناء"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج المتبع‪ :‬استهدفت هذه الدراسة إىل‪ :‬الكشف عن إدراك كل من الزوج والزوجة‬
‫للصراعات الزوجية‪ ،‬والكشف عن طبيعة العالقة بني الصراعات الزوجية ومستوى الطموح لدى األبناء‪،‬‬
‫وكذلك الكشف عن العوامل اليت تساعد على رفع مستوى الطموح لدى األبناء يف األسرة‪ .‬أما فيما خيص‬
‫املنهج املستخدم فكان (املنهج الوصفي التحليلي – االرتباطي‪. )-‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ ),09‬تلميذا وتلميذة بالصف السادس االبتدائي‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أسفرت الدراسة عن جمموعة من النتائج أبرزها‪:‬‬
‫توجد عالقة ارتباطية موجبة بني الصراعات الزوجية كما يدركها الزوج ومستوى الطموح لدى األبناء‪ .‬و توجد‬
‫عالقة ارتباطية موجبة بني الصراعات الزوجية كما تدركها الزوجة ومستوى الطموح لدى األبناء‪ .‬وتوجد كذلك‬
‫اختالفات ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجات مستوى الطموح لدى األبناء ودرجات الصراعات‬
‫الزواجية كما يدركها الزوج؛ بينما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني الزوجني يف إدراكها للصراعات‬
‫الزواجية(‪.)2‬‬
‫‪ )2‬دراسة السيد سامي عبد السالم وآخرون (‪:)3100‬‬
‫" فاعلية الذات وعالقتها مبستوى الطموح املهين لدى عينة من املراهقني من ذوي اإلعاقة السمعية"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬هدفت هذه الدراسة إىل‪ :‬التعرف على طبيعة العالقة بني فاعلية الذات ومستوى الطموح‬
‫لدى املراهق ني الصم‪ ،‬والتعرف على الفروق بني الذكور واإلناث من املراهقني الصم يف فاعلية الذات‪ ،‬والتعرف‬
‫كذلك على الفروق بني الذكور واإلناث من املراهقني الصم يف مستوى الطموح‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )63‬فرد من املراهقني الصم من طالب مدرسة األمل‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس فاعلية الذات للصم‪ ،‬ومقياس مستوى الطموح املهين للصم‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أسفرت الدراسة عن جمموعة من النتائج أبرزها‪:‬‬
‫توجد عالقة ارتباطية موجبة بني درجات املراهقني الصم على مقياس فاعلية الذات ودرجاهتم على مقياس‬
‫مستوى الطموح املهين‪ .‬وتوجد فروق دالة إحصائيا بني متوسطي درجات الذكور واإلناث من املراهقني الصم‬

‫‪ 1‬د‪ .‬الشافعي سهري إبراهيم حممد إبراهيم‪ .)23,2( ،‬الضغوط وعالقتها بمستوى الطموح لدى عينة من طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة‬
‫بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)20‬ع (‪ ،)02‬ص ص ‪.062 – 0,,‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ .‬بسيوين‪ ،‬صفاء سيد عبد العزيز؛ رفاعي وآخرون‪ .)23,,( ،‬الصراعات الزواجية وعالقتها بمستوى الطموح لدى األبناء‪ .‬جملة كلية الرتبية (جامعة‬
‫بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)22‬ع (‪ ،)2,‬ص ص ‪.000‬‬
‫‪125‬‬
‫على مقياس فاعلية الذات وذلك لصاحل الذكور‪ .‬وتوجد ذلك فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجات‬
‫الذكور واإلناث من املراهقني الصم على مقياس الطموح املهين وذلك لصاحل الذكور(‪.)1‬‬
‫‪ )2‬دراسة محمد مصطفى محمد شاهين (‪:)3100‬‬
‫قام الباحث بدراسة " استخدام العالج املرتكز حول العميل يف خدمة الفرد لتحسني مستوى الطموح‬
‫لدى الطالب املكفوفني باملرحلة الثانوية"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬إعداد برنامج للتدخل املهين يستند إىل األسس النظرية واألساليب العالجية للعالج املتمركز‬
‫حول العميل يف خدمة الفرد والتعرف على مدى فاعليته يف حتسني مستوى الطموح‪ ،‬وكذلك تقدمي إطار‬
‫نظري وتطبيقي للباحثني واألخصائيني االجتماعيني يتصل مبمارسة العالج املتمركز حول العميل‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت العينة من (‪ )9‬حاالت من طالب املرحلة الثانوية ممن يعانون من كف البصر الكلي‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬املقابالت شبه املقننة‪ ،‬املقابالت الفردية واملشرتكة‪ ،‬مقياس مستوى الطموح لدى املكفوفني‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات القياس القبلي والبعدي للمجموعة‬
‫التجريبية على البعد األول املتصل بوضع وختطيط األهداف‪ ،‬والبعد الثاين املرتبط بالسعي حنو التفوق‪ ،‬وذلك‬
‫لصاحل القياس البعدي‪ ،‬وكذلك على البعد الثالث املتصل بالنظرة اإلجيابية للحياة‪ ،‬وذلك لصاحل القياس‬
‫البعدي‪ ،‬وعلى البعد الرايع املتصل باملثابرة وحتمل الصعاب‪ ،‬وكذلك وجود فروق بني اجملموعتني على مقياس‬
‫مستوى الطموح(‪.)2‬‬
‫‪ )5‬دراسة هدى عبد الرحمن أحمد (‪:)3101‬‬
‫" تقدير الذات وعالقته مبستوى الطموح لدى عينة من طالبات كلية املعلمات جبدة"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬هتدف هذه الدراسة إىل التعرف على الفروق بني طالبات الفرقة الرابعة اإلقتصاد املنزيل‬
‫(القسم العلمي) واللغة العربية (للقسم األديب) يف تقدير الذات‪ ،‬وكذا مستوى الطموح‪ .‬وإجياد العالقة بني‬
‫تقدير الذات ومستوى الطموح لدى عينة من طالبات الفرقة الرابعة االقتصاد املنزيل واللغة العربية‪.‬‬
‫منهج الدرسة‪ :‬استخدمت الباحثة املنهج الوصفي اإلرتباطي املقارن‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬اشتملت عينة الدراسة (‪ ),30‬طالبة من طالبات كلية إعداد املعلمات مبحافظة جدة‪.‬‬
‫أدوات جمع البيانات‪ :‬مقياس تقدير الذات‪ ،‬ومقياس مستوى الطموح (لكاميليا عبد الفتاح)‪.‬‬
‫المعالجة اإلحصائية‪ :‬املتوسط احلسايب‪ ،‬االحنراف املعياري‪ ،‬معامل االرتباط (ألفا كرونباخ)‪ ،‬معامل ارتباط‬
‫بريسون‪ ،‬اختبار "ت" لداللة الفروق‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬السيد سامي عبد السالم وآخرون‪ .)23,,( ،‬فاعلية الذات وعالقتها بمستوى الطموح المهني لدى عينة من المراهقين من ذوي اإلعاقة السمعية ‪،‬‬
‫جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)22‬ع (‪ ،)2,‬ص ص ‪.002‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ .‬شاهني حممد مصطفى حممد‪ .)23,,( ،‬استخدام العالج المتمركز حول العميل في خدمة الفرد لتحسين مستوى الطموح لدى الطالب‬
‫المكفوفين بالمرحلة الثانوية‪ ،‬جملة دراسات يف اخلدمة االجتماعية والعلوم االنسانية –مصر‪ ،‬ع (‪ ،)03‬ج (‪ ،)4‬ص ص ‪.224, – 2220‬‬
‫‪126‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬خلصت الدراسة إىل أنه توجد فروق دالة إحصائيا بني درجات طالبات القسم العلمي والقسم‬
‫األديب يف مستوى تقدير الذات‪ .‬كما توجد فروق بني اجملموعتني كذلك يف مستوى الطموح؛ كما توصلت‬
‫الدراسة إىل وجود عالقة ارتباطية موجبة (طردية) دالة إحصائيا بني املتغريين (تقدير الذات ومستوى الطموح)‬
‫لدى طالبات القسم العلمي‪ ،‬كما أنه توجد عالقة ارتباط بني املتغريين لدى العينة ككل(‪.)1‬‬
‫‪ )6‬دراسة صباح قاسم الرفاعي (‪:)3101‬‬
‫قدمت الباحثة هذه الدراسة بعنوان "مستوى الطموح وعالقته بتقدير الذات لدى عينة من طالبات‬
‫الدراسات العليا جبامعة امللك عبد العزيز جبدة"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج المتبع‪ :‬هدفت الدراسة إىل حتديد العالقة بني مستوى الطموح وتقدير الذات لدى‬
‫طالبات الدراسات العليا يف خمتلف التخصصات"‪ .‬ويعترب البحث من الدراسات امليدانية الوصفية االرتباطية‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬متثلت عينة الدراسة يف (‪ ),33‬طالبة من طالبات بعض الكليات جبامعة امللك عبد العزيز‪.‬‬
‫أدوات القياس‪ :‬مقياس تقدير الذات‪ ،‬ومقياس مستوى الطموح‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪ :‬معامل ارتباط بريسون‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬ترى الباحثة أن طالبة الدراسات العليا متيل إىل حتقيق ذاهتا من خالل دراستها‪ ،‬وحىت تتمكن‬
‫من ذلك من الضروري إشباع احلاجات الدنيا مث احلاجة لألمان واالستقرار والنظام واحلماية والتحرر من اخلوف‬
‫والقلق مث احلاجة إىل احلب واالنتماء مث احلاجة إىل تقدير اآلخرين وتقدير ذاهتا مث تأيت حاجة حتقيق الذات‪.‬‬
‫وتقدير الذات ما هو إال خطوة أو مرحلة تسبق الوصول إىل حتقيق الذات‪ ،‬وبالتايل فالعالقة وثيقة بني تقدير‬
‫الذات وحتقيقها وهو ما تعين به الباحثة مستوى الطموح(‪.)2‬‬
‫‪ )7‬دراسة محمد أشرف أحمد أبو العال (‪:)3101‬‬
‫" التفاؤل والتشاؤم وعالقتهما بتقدير الذات ومستوى الطموح والتوافق مع احلياة اجلامعية لدى عينة من‬
‫الطالب والطالبات"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬هدفت هذه الدراسة إىل حبث العالقة بني التفاؤل والتشاؤم وبعض املتغريات النفسية‪ :‬تقدير‬
‫الذات‪ ،‬الطموح‪ ،‬التوافق مع احلياة اجلامعية‪ ،‬وحتديد الفروق بني اجلنسني يف كل من التفاؤل والتشاؤم من جهة‬
‫وتقدير الذات والطموح والتوافق مع احلياة اجلامعية من جهة أخرى‪ ،‬لدى عينة من طالب اجلامعة‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )436‬طالب وطالبة جامعيني من كليات (اآلداب – التجارة –‬
‫احلقوق ‪ -‬اهلندسة ‪ -‬الطب)‬

‫‪ 1‬د‪ .‬أمحد هدى عبد الرمحن‪ .)23,3( ،‬تقدير الذات وعالقته بمستوى الطموح لدى عينة من طالبات كلية المعلمات بجدة‪ ،‬دراسات تربوية وإجتماعية‬
‫– مصر‪ ،‬مج (‪ ،),4‬ع (‪ ،),‬ص ص ‪.43 – ,,‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬الرفاعي صباح قاسم‪ .)23,3( ،‬مستوى الطموح وعالقته بتقدير الذات لدى عينة من طالبات الدراسات العليا بجامعة الملك عبد العزيز بجدة ‪،‬‬
‫جملة اإلرشاد النفسي – مصر‪ ،‬ع (‪ ،)29‬ص ص ‪.002 – 062‬‬
‫‪127‬‬
‫خدم املنهج الوصفي االرتباطي املقارن‪ ،‬وجلمع البيانات استخدم الباحث‬ ‫المنهج وأدوات الدراسة‪ :‬است ِ‬
‫ُ‬
‫القائمة العرب ية للتفاؤل والتشاؤم‪ ،‬دليل تقدير الذات‪ ،‬مقياس الطموح‪ ،‬مقياس التوافق مع احلياة اجلامعية‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪ :‬املتوسط احلسايب‪ ،‬االحنراف املعياري‪ ،‬معامل االرتباط‪ ،‬اختبار (ت)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬توصلت الدراسة إىل النتائج التالية‪:‬‬
‫توجد عالقة ارتباطية موجبة ودالة إح صائيا بني الدرجات اليت حصل عليها الطالب والدرجات اليت حصلت‬
‫عليها الطالبات ودرجات العينة الكلية على مقياس التفاؤل ودرجاهتم على مقاييس تقدير الذات والتوافق مع‬
‫احلياة اجلامعية والطموح‪ .‬كما توجد عالقة ارتباطية سالبة ودالة إحصائيا بني الدرجات اليت حصل عليها‬
‫الط الب والدرجات اليت حصلت عليها الطالبات ودرجات العينة الكلية على مقياس التشاؤم ودرجاهتم على‬
‫مقاييس تقدير الذات والتوافق مع احلياة اجلامعية والطموح‪ .‬كما وجدت فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫متوسطات الدرجات اليت حصل عليها الطالب ومتوسطات الدرجات اليت حصلت عليها الطالبات على‬
‫مقياس التفاؤل لصاحل الذكور‪ .‬وأخريا وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات الدرجات اليت حصل‬
‫عليها الطالب ومتوسطات الدرجات اليت حصلت عليها الطالبات على مقياس التشاؤم لصاحل اإلناث(‪.)1‬‬
‫‪ )8‬دراسة أيمن عواد غريب وعدنان عبد السالم العضايلة (‪:)3101‬‬
‫هد فت الدراسة للتعرف على طبيعة العالقة بني املناخ اجلامعي السائد يف اجلامعات احلكومية املصرية‬
‫وكل من دافعية اإل جناز ومستوى الطموح لدى عينة من كال اجلنسني من طلبة اجلامعات األردنية‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من (‪ ),33‬طالب وطالبة من اجلامعات احلكومية واخلاصة بالتساوي‪ .‬وقد قام الباحثان بوضع‬
‫مق ياس املناخ اجلامعي لكي يتناسب مع البيئة اجلامعية‪ ،‬وكذلك استخدم الباحثان مقياس دافعية اإلجناز من‬
‫إعداد (لن) ومقياس مستوى الطموح الذي أعدته (كاميليا عبد الفتاح) ومت التعديل عليه مبا يتناسب وطبيعة‬
‫الدراسة‪ .‬وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )313,‬بني متوسطات‬
‫درجات طالب وطالبات اجلامعات ذات املناخ اجلامعي املفتوح ومتوسطات درجات طالب وطالبات‬
‫اجلامعات ذات املناخ املغلق يف كل من دافعية اإلجناز ومستوى الطموح لصاحل طالب وطالبات اجلامعات‬
‫ذات املناخ اجلامعي املفتوح(‪.)2‬‬
‫‪ )9‬دراسة محمود حسن إسماعيل (‪:)3119‬‬
‫قام الباحث بدراسة "استخدام املراهقني لإلنرتنت وعالقته مبستوى الطموح لديهم"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬حيث هدفت الدراسة إىل التعرف على عالقة استخدام املراهقني مبستوى الطموح لديهم‪،‬‬
‫ومعرفة مدى تأثري املتغريات الوسيطة مثل النوع واملستوى االقتصادي االجتماعي يف مستوى الطموح لديهم‪.‬‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬أبو العال حممد أشرف أمحد‪ .)23,3( ،‬التفاؤل والتشاؤم وعالقتهما بتقدير الذات ومستوى الطموح والتوافق مع الحياة الجامعية لدى عينة من‬
‫الطالب والطالبات‪ ،‬جملة دراسات عربية يف علم النفس – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)0‬ع (‪ ،)2‬ص ص ‪.002 – 000‬‬
‫‪ 2‬أ‪ .‬غريب أمين عواد والعضايلة عدنان عبد السالم‪ .)23,3( ،‬المناخ الجامعي وعالقته بدافعية اإلنجاز ومستوى الطموح لدى طلبة الجامعات األردنية‪،‬‬
‫الثقافة والتنمية – مصر‪ ،‬س (‪ ،),,‬ع (‪ ،)09‬ص ص ‪.99 – 02‬‬
‫‪128‬‬
 ‫عينة الدراسة‪ :‬سحبت العينة بالطريقة العمدية وتكونت من (‪ )633‬طالبا وطالبة من طالب الثانوية العامة‪.‬‬
‫أدوات جمع البيانات‪( :‬مقياس مستوى الطموح‪ ،‬واستمارة املستوى االقتصادي االجتماعي)‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪ :‬املتوسط احلسايب‪ ،‬معامالت االرتباط‪ ،‬اختبار "ت"‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أسفرت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيا بني معدل تعرض‬
‫املراهقني لإلنرتنت وارتفاع مستوى الطموح لديهم‪ ،‬وكذلك وجود فروق دالة إحصائيا بني املراهقني األعلى‬
‫واألقل يف املستوى االجتماع ي االقتصادي على مقياس مستوى الطموح لصاحل املراهقني األعلى يف املستوى‬
‫االجتماعي االقتصادي‪ ،‬ووجود فروق بني املراهقني مستخدمي وغري مستخدمي اإلنرتنت لصاحل مستخدمي‬
‫اإلنرتنت(‪.)1‬‬
‫‪ )01‬دراسة فايز علي األسود (‪:)3119‬‬
‫قام فايز علي األسود بدراسة حتت عنوان "دور اجلامعة يف تنمية الطموح الدراسي لدى طالهبا حنو‬
‫التفوق"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج المستخدم‪ :‬التعرف على دور اجلامعة يف تنمية الطموح الدراسي لدى طالهبا حنو‬
‫التفوق‪ ،‬وكذلك التعرف على الفروق اجلوهرية اليت تعزى ملتغري اجلامعة‪ ،‬اجلنس‪ ،‬املستوى الدراسي والتخصص‬
‫األكادميي‪ .‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت العينة من (‪ )292‬طالبا وطالبة من جامعة األزهر وجامعة القدس املفتوحة بغزة‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدم الباحث استبانة "دور اجلامعة يف تنمية الطموح الدراسي لدى طالهبا حنو التفوق"‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪ :‬املتوسطات احلسابية‪ ،‬النسب املئوية‪ ،‬معامل ارتباط بريسون واختبار "ت"‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬توصلت نتائج الدراسة إىل أن درجة دور اجلامعة يف تنمية الطموح الدراسي لدى طالهبا حنو‬
‫حظي بوزن نسيب قدره (‪ ، )% 491392‬يف حني أظهرت الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا لدور‬ ‫التفوق ِ‬
‫اجلامعة يف تنمية الطموح الدراسي لدى طالهبا حنو التفوق تُعزى ملتغري‪ :‬اجلامعة‪ ،‬لصاحل جامعة األزهر وكذلك‬
‫ُوجد فروق دالة إحصائيا يف التوافق الدراسي لدى اجلنسني‪ ،‬لصاحل اإلناث‪ ،‬يف حني أكدت الدراسة عدم‬
‫وجود فروق دالة لدور اجلامعة يف تنمية الطموح الدراسي لدى طالهبا حنو التفوق تُعزى لكل من متغري‪:‬‬
‫املستوى الدراسي‪ ،‬ومتغري التخصص األكادميي(‪.)2‬‬
‫‪ )00‬دراسة زياد بركات (‪:)3118‬‬
‫" عالقة مفهوم الذات مبستوى الطموح لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة يف ضوء بعض املتغريات"‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬حسن أمحد مسري عبد اهلادي وإمساعيل حممود حسن‪ .)2330( ،‬استخدام المراهقين لإلنترنت وعالقته بمستوى الطموح لديهم‪ ،‬دراسات الطفولة –‬
‫مصر‪ ،‬مج (‪ ،),2‬ع (‪ ،)60‬ص ص ‪.,69‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬األسود فايز علي‪ .)2330( ،‬دور الجامعة في تنمية الطموح الدراسي لدى طالبها نحو التفوق‪ ،‬جملة جامعة األزهر – غزة‪ ،‬مج (‪ ،),,‬ع (‪ ،),‬ص‬
‫ص ‪.,24 – 0,‬‬
‫‪129‬‬
‫أهداف الدراسة والمنهج المستخدم‪ :‬هدفت هذه الدراسة إىل معرفة عالقة مفهوم الذات مبستوى الطموح‬
‫لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة يف ضوء متغريات‪ :‬اجلنس‪ ،‬التخصص‪ ،‬والتحصيل األكادميي‪ .‬واستخدم‬
‫املنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )092‬طالبا وطالبة‪ ،‬ملتحقني بالدراسة يف جامعة القدس املفتوحة‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس مفهوم الذات‪ ،‬مقياس مستوى الطموح‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪ :‬املتوسطات احلسابية‪ ،‬االحنرافات املعيارية‪ ،‬اختبار معامل االرتباط بريسون‪ ،‬اختبار‬
‫"ت"‪ ،‬اختبار حتليل التباين األحادي‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬قد أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى مفهوم الذات ومستوى الطموح لدى أفراد الدراسة مها‬
‫باملستوى املتوسط‪ .‬وأن هناك ارتباطا موجبا بني مفهوم الذات ومستوى الطموح لدى طلبة اجلامعة‪ .‬كما بينت‬
‫النتائج وجود فروق دالة إحصائيا يف درجات الطالب على مقياسي مفهوم الذات ومستوى الطموح تبعا ملتغري‬
‫التحصيل الدراسي لصاحل فئة الطالب ذوي التحصيل املرتفع‪ ،‬وعدم وجود فروق جوهرية يف هذه الدرجات‬
‫تبعا ملتغريي اجلنس والتخصص(‪.)1‬‬
‫‪ )03‬دراسة هويده حنفي محمود‪ ،‬محمد أنور إبراهيم فراج (‪:)3116‬‬
‫قاما الباحثان بدراسة "قلق املستقبل ومستوى الطموح وحب االستطالع لدى طلبة كلية الرتبية من‬
‫ذوي املستويات االجتماعية واالقتصادية والثقافية املختلفة"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬يهدف هذا البحث إىل دراسة قلق املستقبل ومستوى الطموح وحب االستطالع لدى طلبة‬
‫كلية الرتبية من مستويات اجتماعية واقتصادية وثقافية خمتلفة‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬اشتملت العينة على (‪ ),02‬طالب وطالبة من األقسام األدبية والعلمية‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬مقياس قلق املستقبل‪ ،‬مقياس مستوى الطموح لدى املراهقني والشباب‪ ،‬مقياس حب‬
‫االستطالع‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أسفرا النتائج عن‪:‬‬
‫وجود عالقة ارتباطية عكسية ودالة إحصائيا بني قلق املستقبل ومستوى الطموح؛ وقلق املستقبل وحب‬
‫االستطالع كل على حده لدى طلبة كلية الرتبية‪ .‬كما توجد فروقا دالة إحصائيا بني طلبة كلية الرتبية ذوي‬
‫املستويات االجتماعية اإلقتصادية الثقافية املختلفة يف قلق املستقبل لصاحل الطلبة من ذوي املستويات‬
‫املنخفضة‪ .‬بينما ال توجد فروقا دالة إحصائيا بني طلبة كلية الرتبية باألقسام األدبية والعلمية يف قلق املستقبل‪.‬‬
‫كما توجد فروقا دالة إحصائيا بني طلبة كلية الرتبية ذوي املستويات االجتماعية االقتصادية الثقافية املختلفة‬
‫يف مستوى الطموح لصاحل الطلبة من ذوي املستويات املرتفعة(‪.)2‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬بركات زياد‪ .‬نفس المرجع السابق‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫د‪ .‬حممود هويده حنفي وفراج حممد أنور إبراهيم‪ .)2334( ،‬قلق المستقبل ومستوى الطموح وحب االستطالع لدى طلبة كلية التربية من ذوي‬
‫المستويات االجتماعية واالقتصادية والثقافية المختلفة‪ ،‬جملة كلية الرتبية باالسكندرية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),4‬ع (‪ ،)2‬ص ص ‪.,,6 – 4,‬‬
‫‪131‬‬
 ‫‪ )02‬دراسة الجميل محمد عبد السميع شعلة (‪:)3112‬‬
‫"اإلجناز األكادميي وعالقته مبستوى الطم وح ومفهوم الذات واحلاجة للمعرفة لدى طالب كلية املعلمني‬
‫مبكة املكرمة (دراسة تنبؤية)"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬التعرف على العالقة بني اإلجناز األكادميي وكل من مستوى الطموح ومفهوم الذات واحلاجة‬
‫للمعرفة لدى الطالب‪ ،‬وكذا تطوير اختبارات القبول بكليات املعلمني حبيث تشتمل على مقياس هلذه‬
‫املتغريات‪.‬‬
‫عينة البحث‪ :‬أُجري البحث على عينة قوامها (‪ )42‬طالبا من طالب كلية املعلمني يف مكة املكرمة‪.‬‬
‫أدوات البحث‪ :‬مقياس مفهوم الذات – مقياس احلاجة للمعرفة – استبيان مستوى الطموح‬
‫التحليل اإلحصائي‪ :‬معامل ارتباط بريسون‪ ،‬حتليل اإلحندار البسيط‪ ،‬حتليل التباين (‪.)Anova‬‬
‫نتائج البحث‪ :‬من أهم نتائج الدراسة ما يلي‪:‬‬
‫وجود عالقة ارتباطية موجبة بني اإلجناز األكادميي وكل من "مستوى الطموح‪ ،‬مفهوم الذات‪ ،‬واحلاجة للمعرفة‪،‬‬
‫وهذه العالقة توضح لنا مدى تأثر اإلجناز األكادميي باملتغريات الثالث‪ .‬ووجود تأثري دال إحصائيا لكل من‬
‫مستوى الطموح‪ ،‬ومفهوم الذات‪ ،‬واحلاجة للمعرفة على اإلجناز األكادميي كل على حده لدى أفراد العينة‪.‬‬
‫وكذلك وجود تفاعل لـ (مستوى الطموح‪ ،‬مفهوم الذات‪ ،‬واحلاجة للمعرفة) على اإلجناز األكادميي(‪.)1‬‬
‫‪ )02‬دراسة أحمد يوسف قواسمة (‪:)0995‬‬
‫قام الباحث بدراسة بعنوان "القيمة التنبؤية لبعض املتغريات املرتبطة مبستوى الطموح عند طلبة جامعة‬
‫الريموك"‪.‬‬
‫أهداف الدراسة هدفت الدراسة إىل معرفة القيمة التنبؤية جملموعة من املتغريات كمتنبئات مبستوى الطموح عند‬
‫طلبة جامعة الريموك‪ ،‬وإىل إجياد نسبة ما تفسره هذه املتغريات معا أو منفردة من تباين مستوى الطموح‬
‫عندهم‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تألفت عينة الدراسة من (‪ )90,‬طالبا وطالبة يف جامعة الريموك‪ ،‬وهم من أقسام كل من كلية‬
‫العلوم وكلية اآلداب وكلية االقتصاد؛ اختريوا بالطريقة العشوائية العنقودية‪.‬‬
‫أداة الدراسة‪ :‬استخدمت أداة قياس "مستوى الطموح" واملؤلفة من (‪ )22‬فقرة ثنائية اإلستجابة (نعم‪ ،‬ال)‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪ :‬حلّلت البيانات باستخدام أسلوب حتليل اإلحندار املتعدد ملستوى الطموح‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت نتائج الدراسة بعض املتغريات كمتنبئات للطموح تبعا لقدرهتا يف التنبؤ‪ ،‬ونسبة ما‬
‫تفسره من تباين الطموح‪ .‬فمن املمكن استخدام املعدل الرتاكمي والدخل الشهري للتنبؤ بالطموح عند طلبة‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬شعلة اجلميل حممد عبد السميع‪ .)2336( ،‬اإلنجاز األكاديمي وعالقته بمستوى الطموح ومفهوم الذات والحاجة للمعرفة لدى طالب كلية‬
‫المعلمين بمكة المكرمة‪ :‬دراسة تنبؤية‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),6‬ع (‪ ،),9‬ص ص ‪.23, – ,92‬‬
‫‪131‬‬
‫العينة‪ ،‬والذكور‪ ،‬وطلبة كلية العلوم‪ ،‬وحجم األسرة واملعدل الرتاكمي والدخل الشهري عند اإلناث‪ ،‬واملعدل‬
‫الرتاكمي فقط عند طلبة كلية اآلداب وطلبة كلية االقتصاد(‪.)1‬‬
‫‪ .II‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫‪ )05‬دراسة (ستراند ووينستون‪:)3118 ،Strand & Winston ،‬‬
‫قاما الباحثان بدراسة حتت عنوان "الطموحات الدراسية يف املدارس داخل املدينة"‪ ،‬حيث يهدف‬
‫البحث إىل قياس طبيعة ومستوى طموحات التالميذ التعليمية وتوضيح العوامل اليت تؤثّر يف هذه الطموحات‪.‬‬
‫وقد مت اختيار عينة مقدارها (‪ 233‬تلميذ) ترتاوح أعمارهم ما بني (‪ ,6 – ,2‬سنة) من طلبة املدن‬
‫الداخلية‪ ،‬ومت اختيارهم من مخس (‪ )3,‬مدارس ثانوية‪ .‬وقد مت استخدام جلمع البيانات أداة "استبيان‬
‫الطموحات الدراسية"‪ .‬حيث أشارت النتائج إىل أن األفارقة السود حصلوا على أعلى مستويات الطموح يليهم‬
‫يف مرتبة متوسطة الباكستانيون واآلسيويون‪ ،‬حيث حقق اإلفريقيون أعلى مفوم للذات األكادميية ومساندة‬
‫إجيابية جلماعة الرفاق‪ ،‬واإللتزام الدراسي‪ .‬والطموحات التعليمية العالية يف املنزل‪ .‬كما تبني أنه ال توجد فروق‬
‫ذات داللة إحصائية يف الطموحات بالنسبة للجنس (ذكور‪ ،‬إناث)‪ ،‬بينما توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بني اجملموعات العرقية املختلفة‪ ،‬فمجموعات األفارقة السود‪ ،‬اآلسيويني والباكستانيني‪ ،‬طموحاهتم الدراسية‬
‫أعلى بكثري من اجملموعة الربيطانية يف األبعاد التالية مفهوم الذات واإللتزام املدرسي(‪.)2‬‬
‫‪ )06‬دراسة (ساقار كيلكارني وآخرون‪:)3101 ،Saager Kulkarni et al ،‬‬
‫يف دراسة "الطموح األكادميي وحتقيق املرحلة بعد الثانوية‪ ،‬دراسة طولية لعام ‪.",022‬‬
‫إن الطموح األكادميي له تأثري كبري على اإلجناز األكادميي واإلختيار اجلامعي؛ من هذا حاول الباحثان دراسة‬
‫الرتكيز على اجلوانب النظرية للطموح األكادميي من خالل دراسة طولية لدى املتعلمني‪ ،‬واستخدمت هذه‬
‫الدراسة امربيقيا الختبار تأثري الطموح األكادميي على االختيار بعد الثانوي‪.‬‬
‫وقد أشارت النتائج إىل أن الطموح متغري مهم جدا وذو داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ ،)313,‬ومؤثر‬
‫يف استكمال الطالب لسنواته األربع (الليسانس)‪ ،‬كما أشارت النتائج أن للطموح األكادميي دور كبري يف‬
‫التأثري اإلجيايب لإللتحاق اجلامعي والتحصيل الدراسي(‪.)3‬‬
‫‪ )07‬دراسة روميرو وآخرون (‪:)Estrella Romero, & al, 2012‬‬
‫قام هؤالء الباحثني بدراسة حتت عنوان "تطلعات احلياة‪ ،‬والصفات الشخصية والذاتية لدى عينة‬
‫إسبانية" ‪ ،‬حيث هدفت الدراسة إىل البحث عن العالقة بني مسات الشخصية وطموحات احلياة (داخلية‬

‫‪ 1‬د‪ .‬قوامسة أمحد يوسف‪ .),00,( ،‬القيمة التنبؤية لبعض المتغيرات المرتبطة بمستوى الطموح عند طلبة جامعة اليرموك‪ ،‬جملة كلية الرتبية باملنصورة –‬
‫مصر‪ ،‬ع (‪ ،)22‬ج (‪ ،),‬ص ص ‪.,33 – 92‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Strand, S. & Winston, J. (2008). Educational Aspiration in inner City School. Subsequently accepted for‬‬
‫‪publication in Educational Studies. 34, (4). P.P. 1 – 27.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Saager, Kulkarni, (2010). Academic Aspiration and Postsecondary Attainment : Evidence from the‬‬
‫‪National Education Longieudinal Study of 1988 (NELS/88). thesis.‬‬
‫‪132‬‬
‫وخارجية)؛ (تأثري إجيايب‪ ،‬تأثري سليب‪ ،‬والرضا مع احلياة)‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من ‪ ,20‬فرد من البالغني‬
‫(‪ 6,4‬أنثى‪ ,4, ،‬ذكر‪ ،‬و‪ 4‬أفراد مل يفصحوا عن نوعهم اجلنسي) وترتاوح أعمارهم بني (‪ 22‬و ‪ ,4‬سنة)‬
‫من جامعات إسبانيا وآخرون من املتطوعني من خارج اجلامعة‪ ،‬وقد استخدمت الوسائل اإلحصائية التالية‬
‫للتحليل اإلحصائي‪ :‬املتوسط احلسايب‪ ،‬اإلحنراف املعياري‪ ،‬النسب املئوية‪ ،‬اختبار "ت" معامل االرتباط‬
‫واإلحندار املتعدد‪ .‬وقد توصلت النتائج إىل وجود فروق بني الذكور واإلناث يف الطموحات الداخلية لصاحل‬
‫اإلناث‪ ،‬حيث أن الذكور أكثر تعلقا بالطموحات اخلارجية عن اإلناث‪ ،‬وأكثر تعلقا بالشهرة والثروة‪ .‬وكذلك‬
‫وجود عالقة بني الطموحات وكل من اجلنس والعمر ومسات الشخصية‪ .‬كما اتضح من النتائج أن املشاعر‬
‫اإلجيابية أو السلبية تنىبء بدرجة التحصيل والطموحات الداخلية والرضا باحلياة(‪.)1‬‬
‫‪ )08‬دراسة (كامبل‪:)3118 ،Campbell، ،‬‬
‫هدف الباحث من خالل هذه الدراسة تقصي عالقة أساليب التنشئة الوالدية مبستوى الطموح لدى‬
‫األبناء‪ .‬واستخدم الباحث عينة مشلت (‪ 260‬طالب وطالبة) من طلبة املرحلة الثانوية يف والية فلوريدا‪.‬‬
‫واستخدم الباحث جلمع البيانات مقياس املعاملة الوالدية كما يدركها األبناء‪ ،‬واستبيان مستوى الطموح‬
‫للراشدين‪.‬‬
‫وأشارت نتائج الدراسة إىل وجود عالقة موجبة بني أساليب تنشئة األب كما يدركها الذكور مبستوى‬
‫طموحهم‪ ،‬إىل ارتباط الدفء واإلندماج اإلجيايب مبستوى طموح الذكور‪ ،‬وكذلك وجود ارتباط سليب بني تلقني‬
‫القلق الدائم والعقاب والرفض الوالدي ومستوى الطموح للذكور؛ وعدم وجود ارتباط بني أساليب الضبط‬
‫الصارم والتسلط والعقاب وسوء معاملة األطفال مبستوى طموح الذكور‪ .‬كما أظهرت النتائج عدم ارتباط‬
‫املستوى ا الجتماعي واالقتصادي بأساليب التنشئة اخلاصة باألب للذكور سوى أسلويب التهديد بسحب‬
‫العالقة وسوء معاملة الطفل‪ ،‬أما بالنسبة لعالقة أساليب األب كما تدركها اإلناث مبستوى طموحهن فقد‬
‫اتضح ارتباط الدفء واالهتمام إجيابيا مبستوى الطموح‪ ،‬وارتباط الرفض الوالدي سلبيا مبستوى الطموح‪،‬‬
‫وارتباط املستوى االجتماعي واإلقتصادي إجيابيا بأسلوب الدفء‪ ،‬وارتباط الضبط سلبيا بأسلوب العقاب‬
‫البدين للرفض‪ ،‬كما ال توجد عالقة بني أساليب الضبط الصارم ومستوى الطموح لإلناث(‪.)2‬‬
‫‪ )09‬دراسة (آرون دويل ‪،‬جوديث كالين فلد‪،Aaron Doyle, Judith Kleinfeld ،‬‬
‫‪:)3119‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إىل الكشف عن مستوى الطموح الدراسي لدى طالب املناطق الريفية يف مدينة‬
‫أالسكا‪ ،‬وإجياد أثر العائلة واملدرسة على طموح الطالب‪ .‬وقد تكونت عينة هذه الدراسة من (‪ 60‬طالبا‬

‫‪1‬‬
‫‪Estrella Romero, et al, (2012). Life Aspiration, PersonalityTraits and Subjective Well-being in a‬‬
‫‪Spanish Sample, European Journal of Personality, Eur. J Pers. 26 : P.P. 45-55.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Campbell, J. (2008). Differential socialization relation to futuristic thinking, and the level of ambition :‬‬
‫‪Crossnational and cross-cultural perspectives. International Journal of Education Research, vol (21), PP.‬‬
‫‪685-696.‬‬
‫‪133‬‬
‫وطالبة) منهم (‪ 29‬طالبا) و(‪ 22‬طالبة)‪ ،‬وقد استخدم الباحث جلمع البيانات املقابالت مع الطلبة قبل‬
‫أسبوعني من انتهاء الدراسة‪ .‬ولتحليل البيانات استخدم األساليب اإلحصائية التالية‪ :‬النسب املئوية‪ .‬وقد‬
‫أسفرت نتائج الدراسة إىل ما يلي‪ :‬إن ما نسبته (‪ )% 4,‬من هؤالء الطالب والطالبات يرغبون باإللتحاق‬
‫باجلامعة بعد الثانوية العامة‪ ،‬وأن (‪ )% 40‬يرغبون يف اإللتحاق باملهن احلرفية‪ ،‬أما فيما يتعلق بالذين يرغبون‬
‫بااللتحاق باجلامعة بعد الثانوية العامة فقد وجد فروق ذات داللة إحصائية بني الذكور واإلناث لصاحل اإلناث‬
‫(‪ ،)% 90‬وأما فيما يتعلق بالذين يرغبون بااللتحاق باملهن احلرفية بعد الثانوية العامة فقد وجد فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بني الذكور واإلناث لصاحل الذكور (‪ ،)% 96‬أما ما نسبته (‪ )% 23‬من هؤالء الطالب‬
‫والطالبات قد مت تشجيعهم من قبل عائالهتم لإللتحاق باجلامعة بعد الثانوية العامة‪ ،‬وأن ما نسبته (‪)% 96‬‬
‫من هؤالء الطالب والطالبات قد مت تقدمي املساعدة هلم للتفكري يف مرحلة مل بعد الثانوية العامة من قبل‬
‫املرشد املدرسي(‪.)1‬‬
‫‪ .III‬التعليق على الدراسات السابقة الخاصة بمستوى الطموح‪:‬‬
‫‪ )0‬األهداف ‪:‬‬
‫تباينت الدراسات اليت تناولت موضوع "مستوى الطموح" من حيث أهدافها ففي دراسة لـ (حممود‬
‫حسن امساعيل‪ )2330 ،‬هدفت إىل التعرف على عالقة استخدام املراهقني لألنرتنت مبستوى الطموح لديهم‪.‬‬
‫وهدفت دراسة (عبد الرمحن أمحد‪ )23,3 ،‬إىل التعرف على الفروق بني الطالبات يف تقدير الذات ومستوى‬
‫الطموح‪ .‬كما جاءت دراسة (اجلميل حممد عبد السميع شعلة‪ )2336 ،‬إلجياد العالقة بني مستوى الطموح‬
‫ومفهوم الذات واحلاجة للمعرفة‪ .‬وهدف (أمحد قوامسة‪ ),00, ،‬يف دراسة إىل إبراز القيمة التنبؤية لبعض‬
‫املتغريات املرتبطة مبستوى الطموح‪ .‬والتعرف على طبيعة العالقة بني فاعلية الذات ومستوى الطموح لـ (السيد‬
‫سامي عبد السالم وآخرون‪ .)23,, ،‬ويف دراسة لـ (هويده حنفي حممود وحممد أنور إبراهيم فراج‪)2334 ،‬‬
‫هدفوا من خالل حبثهم إىل دراسة قلق املستقبل ومستوى الطموح وحب االستطالع‪.‬‬
‫‪ )3‬العينة‪:‬‬
‫نتيجة لتباين أهداف الدراسات السابقة فقد تباينت العينات موضع الدراسة من حيث النوع والكم‬
‫فمن حيث نوعها متثلت يف (تالميذ املرحلة اإلبتدائية وطالب مرحلة اجلامعة) أما من حيث أحجامها‪ ،‬فقد‬
‫تراوحت ما بني (‪ )63‬كأقل عينة يف دراسة (السيد سامي عبد السالم وآخرون‪ ،)23,, ،‬و(‪ )90,‬طالبا‬
‫كأكرب عينة يف دراسة ( أمحد يوسف قوامسة‪.),00, ،‬‬
‫‪ )2‬األدوات المستخدمة لجمع البيانات‪:‬‬
‫مل ختتلف جل الدراسات يف استخدامها ألدوات مجع البيانات حبيث تشاهبت يف استخدام أداة واحدة‬
‫وهي (مقياس مستوى الطموح)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Aaron Doyle ; Judith Kleinfeld (2009), The educational aspiration/attainment gap among rural Alaska‬‬
‫‪native students, University of Alaska Fairbanks.30, (3). P.P. 25 – 33.‬‬
‫‪134‬‬
 ‫‪ )2‬الوسائل اإلحصائية‪:‬‬
‫اُستخدمت الوسائل اإلحصائية اآلتية يف الدراسات السابقة اليت تعلقت مبتغري "مستوى الطموح"‪:‬‬
‫املتوسط احلسايب‪ ،‬اإلحنراف املعياري معامالت اإلرتباط‪ ،‬اختبار (ت)ـ حتليل اإلحندار البسيط واملتعدد‪ ،‬حتليل‬
‫التباين‪.‬‬
‫‪ )5‬النتائج‪:‬‬
‫اختلفت نتائج الدراسات السابقة ويرجع هذا اإلختالف إىل تباين أهداف وطبيعة املواضيع؛ فتوصلت‬
‫دراسة (حممود حسن اسناعيل‪ )2330 ،‬إىل وجود عالقة ارتباطية موجبة بني معدل تعرض املراهقني لإلنرتنت‬
‫وارتفاع مستوى الطموح لديهم‪ .‬ويف دراسة لـ (هدى عبد الرمحن أمحد‪ )23,3 ،‬خلصت على وجود فروق‬
‫بني درجات طالبات القسم العلمي والقسم األديب يف مستوى الطموح‪ .‬وتوصلت دراسة إىل وجود عالقة‬
‫ارتباطية بني الصراعات الزوجية كما يدركها الزوج ومستوى الطموح لدى األبناء (صفاء سيد عبد العزيز‬
‫بسيوين‪ .)23,, ،‬وتوصلت دراسة (اجلميل حممد عبد السميع شعلة‪ )2336 ،‬إىل وجود عالقة موجبة بني‬
‫اإلجناز األكادميي وكل من "مستوى الطموح‪ ،‬مفهوم الذات واحلاجة للمعرفة‪ .‬كما توصلت دراسة إىل وجود‬
‫عالقة موجبة بني درجات املراهقني الصم على مقياس فاعلية الذات ودرجاهتم على مقياس مستوى الطموح‬
‫(السيد سامي عبد السالم وآخرون‪ .)23,, ،‬وتوصلت دراسة أخرى إىل وجود عالقة عكسية بني قلق‬
‫املستقبل ومستوى الطموح (هويده حنفي حممود وحممد أنور إبراهيم فراج‪.)2334 ،‬‬
‫رابعا‪ :‬مقارنة الدراسات السابقة بالدراسة الحالية‪:‬‬
‫لقد اختلفت الدراسة احلالية من حيث أهدافها فهي تسعى لإلجابة عن نوع العالقة املوجودة بني‬
‫ثالث متغريات رئيسية يف البحث وهي الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم ومستوى الطموح‪ .‬كما اتفقت يف‬
‫استخدامها لنوع املنهج مع الدراسات السابقة حيث استخدمنا املنهج الوصفي التحليلي الذي يناسب مثل‬
‫هذه الدراسات يف إجياد العالقات بني الظواهر وأثر بعضها على البعض اآلخر‪ .‬كما اختلفت يف نوع العينة‬
‫املستخدمة واليت متثلت يف (املرحلة املتوسطة من التعليم)؛ كما تشاهبت من حيث استخدامها ألنواع األساليب‬
‫اإلحصائية‪.‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫قدمنا يف هذا الفصل جممل الدراسات العربية واألجنبية املتعلقة مبتغريات حبثنا (الكفاءة االجتماعية‪،‬‬
‫الدافعية للتعلم ومستوى الطموح)‪ ،‬واليت استطعنا أن نتحصل عليها من خالل البحث الوثائقي املكتيب أو من‬
‫املكاتب اإللكرتونية على النت‪ ،‬أو من خالل قواعد البيانات البحثية املتاحة جلامعات اجلزائر حتت ترخيص‬
‫من وزارة اتعليم العايل والبحث العلمي واملدونة حتت إسم "النظام الوطين للتوثيق عن بعد (‪ .")SNDL‬كما‬
‫قمنا بالتعليق على كل الدراسات اخلاصة بكل بعد كل على حدى‪ ،‬كما وصلنا إىل إجراء مقارنة الدراسات‬
‫السابقة لكل األبعاد بدراستنا احلالية‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫االجراءات المنهجية والدراسة‬
‫االستطالعية‬
‫تمهيد‬

‫الخطوات المنهجية المتبعة لبناء أدوات القياس في البحث‬

‫‪ .I‬تصميم األداة األولى للدراسة "استبيان الكفاءة االجتماعية"‬

‫‪ .II‬تصميم األداة الثانية للدراسة "استبيان الدافعية للتعلم"‬

‫‪ .III‬تصميم األداة الثالثة للدراسة "استبيان مستوى الطموح"‬

‫خالصة‬

‫‪136‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫يتناول هذا الفصل اخلطوات املنهجية املتبعة لبناء أدوات القياس يف البحث وأهم مراحل بناء هذه‬
‫األدوات‪ ،‬وحساب اخلصائص السيكوميرتية هلذه األدوات (الصدق والثبات)‪ ،‬والعينة االستطالعية‪ ،‬وإجراءات‬
‫الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫أوال‪ :‬الخطوات المنهجية المتبعة لبناء أدوات القياس في البحث‪:‬‬
‫اعتمدنا يف حبثنا لغرض مجع البيانات املالئمة ملتغريات الدراسة جمموعة من أدوات القياس‪ ،‬وبناء على‬
‫طبيعة املشكلة واهلدف األساسي للبحث‪ ،‬مت اعتماد االستبيان كأداة جلمع املعلومات‪ .‬ولكن نظرا لعدم توفر‬
‫هذه األدوات جلأنا إىل بنائها اعتمادا على اخلطوات العلمية‪ .‬ونظراً ألمهية أداة االستبيان يف مجع بيانات‬
‫البحث قمنا بإجراء اطالعات وقراءات يف اجلانب النظري وعلى بعض الدراسات اليت تناولت متغريات دراستنا‬
‫وكيفية إعداد استبيان على العديد من املقاييس اليت استخدمت يف دراسات سابقة لغرض القياس الذي يفيد‬
‫حبثنا‪ .‬وقد مررنا بعدة مراحل يف بناء االستبيان يف صورته النهائية‪:‬‬
‫‪ )0‬مرحلة االتصال بامليدان‪.‬‬
‫‪ )3‬مرحلة اإلطالع على اجلانب النظري ملتغريات الدراسة (الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم ومستوى‬
‫الطموح)‪.‬‬
‫‪ )2‬مرحلة حتديد األبعاد‪.‬‬
‫‪ )2‬مرحلة صياغة الفقرات‪.‬‬
‫‪ )5‬مرحلة االتصال بامليدان مرة ثانية‪.‬‬
‫‪ )6‬العينة وإجراءات الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ )7‬اخلصائص السيكوميتريية لالستبيان‪.‬‬
‫‪ .I‬تصميم األداة األولى للدراسة‪" :‬استبيان الكفاءة االجتماعية"‪.‬‬
‫نظرا لعدم توفر أداة تقيس مسة الكفاءة االجتماعية يف جمتمعنا واليت تتالئم وثقافة وبيئةالتلميذ اجلزائري‬
‫جلأنا إىل تصميم استبيان لنفس الغرض‪ ،‬ويتألف هذا االستبيان يف صورته األوىل من ‪ 66‬فقرة موزعة على‬
‫ست (‪ )34‬أبعاد رئيسية تتناول أمهية مكونات الكفاءة االجتماعية عند التلميذ (التوافق الشخصي‪ ،‬التطبيع‬
‫االجتماعي‪ ،‬السلوك التكيفي‪ ،‬مهارات التواصل‪ ،‬التوافق األسري‪ ،‬االلتزام بواجبات التلميذ يف املدرسة) ومت‬
‫تصميم شكل االستجابات على املقياس على أساس طريقة ليكرت (‪ )Likert‬حبيث جييب املبحوث عن كل‬
‫فقرة من فقرات االستبيان بأحد اخليارات التالية‪( :‬موافق‪ ،‬موافق جدا‪ ،‬ال أدري‪ ،‬غري موافق‪ ،‬غري موافق متاما)‪.‬‬
‫‪137‬‬
 ‫‪ )0‬مرحلة االتصال بالميدان‪:‬‬
‫ومن أهم وأول اخلطوات اليت قمنا هبا يف الدراسة االستطالعية للحصول على معلومات أولية ملوضوع‬
‫حبثنا وكذا التعرف على الظروف واإلمكانات املتوفرة واملتاحة لنا يف امليدان مت إجراء لقاء مع جمموعة من‬
‫أساتذة السنة الثالثة من التعليم املتوسط وجمموعة من التالميذ‪ ،‬وأردنا من هذا معرفة مدى وضع موضوعنا‬
‫للبحث والدراسة ووجود متغريات حبثنا (الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم‪ ،‬مستوى الطموح) يف وسط‬
‫املتعلمني‪ ،‬وحتديدها مع أساتذة السنة الثالثة من التعليم املتوسط‪.‬‬
‫‪ )3‬مرحلة إعداد وتصميم المقياس باإلطالع على الجانب النظري للكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫بعد قيامنا مبراجعة اإلطار النظري والدراسات السابقة للكفاءة االجتماعية اطلعنا على بعض املقاييس‬
‫املستخدمة لقياس هذه السمة منها مقياس عبد احلميد حممد (‪,022‬م) يف دراسة جتريبية لتنمية الكفاءات‬
‫االجتماعية لدى طالب كلية الرتبية؛ ومقياس يوسف حممد (‪,009‬م) يف رسالته للدكتوراه الكفاءة‬
‫االجتماعية وعالقتها ببعض املتغريات لدى طالب اجلامعة‪ ،‬مقياس الكفاءة االجتماعية ألطفال ما قبل‬
‫املدرسة اإلبتدائية (إعداد‪ :‬أمساء السرسي وأماين عبد املقصود‪.)2333 ،‬‬
‫‪ )2‬مرحلة تحديد األبعاد‪:‬‬
‫بع د إطالعنا على اجلانب النظري ومجع املادة املناسبة للكفاءة االجتماعية لبناء أداة تقيس فعال ما‬
‫جيب قياسه‪ ،‬خلصنا إىل حتديد األبعاد اآلتية ذكرها‪:‬‬
‫البعد األول‪ :‬التوافق الشخصي‪.‬‬
‫البعد الثاين‪ :‬التطبيع االجتماعي‪.‬‬
‫البعد الثالث‪ :‬السلوك التكيفي‪.‬‬
‫البعد الرابع‪ :‬مهارات التواصل‪.‬‬
‫البعد اخلامس‪ :‬التوافق األسري‪.‬‬
‫البعد السادس‪ :‬االلتزام بواجبات التلميذ يف املدرسة‪.‬‬
‫أ) البعد األول‪ :‬ويتضمن جمموعة من األسئلة هدفها احلصول على معلومات حول التوافق الشخصي النفسي‬
‫للتلميذ‪ ،‬ونظرته لنفسه وكذا حماوالته لتغيري سلوكياته يف حتقيق توافقه بينه وبني نفسه وبيئته وإمكانيات الوصول‬
‫إىل حالة من االستقرار النفسي والبدين‪ .‬ويُقاس هذا البعد ب ـ ـ (‪ )9‬فقرات هي على التوايل‪،,0 ،,0 ،2 ،, :‬‬
‫‪.63 ،02 ،24‬‬

‫‪138‬‬
‫ب) البعد الثاني‪ :‬يقيس هذا البعد مدى انضمام التلميذ إىل املنظومة االجتماعية املدرسية اليت ينتمي إليها‬
‫وتفاعله معها وب نائه عالقات يف وسطها‪ ،‬وما مدى إعداد التلميذ للتعامل مع املؤثرات واستجاباته الناجتة عن‬
‫حياته مع مجاعة الرفاق‪ ،‬ومدى استعداده للتعاون مع زمالئه للتعلم‪ .‬ويُقاس هذا البعد بـ ـ (‪ ),3‬فقرات أرقامها‬
‫يف االستبيان كاآليت‪.62 ،02 ،00 ،03 ،2, ،2, ،,2 ،,6 ،9 ،2 :‬‬
‫ت) البعد الثالث‪ :‬سعينا من خالل هذا البعد قياس فاعلية التلميذ يف التكيف مع بيئته الطبيعية واالجتماعية‬
‫ويتضمن هذا املفهوم كذلك معرفة مدى امتالكه للمهارات االستقاللية اليت تعين قدرة املتعلم على االستجابة‬
‫للمتطلبات االجتماعية بنجاح حسب عمره الزمين‪ ،‬ومدى استقالله الشخصي وحتمل مسؤوليته االجتماعية‪.‬‬
‫والفقرات اليت متثل هذا البعد يف استبيان الكفاءة االجتماعية (‪ )9‬أرقامه هي‪،04 ،29 ،23 ،,, ،0 ،0 :‬‬
‫‪.66‬‬
‫ث) البعد الرابع‪ :‬من هذا البعد نريد معرفة قدرة التلميذ على تقدمي أو تعريف اآلخرين بنفسه عند لقائه هبم‬
‫ألول مرة‪ ،‬وتشكيل صداقات بشكل سريع ومدى اكتسابه ملهارات احملادثة واحلوار مع اآلخرين‪ ،‬وثقته بنفسه‬
‫يف التواصل معهم‪ .‬ويُقاس هذا البعد بـ ـ (‪ )4‬فقرات جاء ترتيبها يف االستبيان على النحو اآليت‪،,3 ،6 :‬‬
‫‪.09 ،22 ،22 ،,4‬‬

‫ج) البعد الخامس‪ :‬من خالل هذا البعد ّ‬

‫نود القياس ملعرفة نوع العالقات املوجودة بني التلميذ وأسرته‪،‬‬
‫ومشاركاته يف نشاطات املنزل‪ ،‬ويُقاس هذا البعد ب ـ ـ (‪ )2‬فقرات أرقامها على التوايل‪،20 ،,9 ،,, ،, :‬‬
‫‪.60 ،00 ،0, ،0,‬‬

‫ح) البعد السادس‪ :‬يف هذا البعد األخري من مقياس "الكفاءة االجتماعية" ّ‬
‫نود معرفة مدى التزام التلميذ‬
‫تقرها املدرسة من حني آلخر وتنفيذ الواجبات املدرسية واملشاركة يف األنشطة‬
‫جبميع األنظمة الواردة اليت ّ‬
‫الصفية اليت تنفذها املدرسة‪ ،‬وكذا حمافظة التلميذ على ممتلكاهتا‪ ،‬واحملافظة على النظافة الشخصية‪ .‬وحيتوي هذا‬
‫البعد على (‪ )4‬فقرات موزعة يف االستبيان ومرتبة على النحو التايل‪.6, ،06 ،20 ،26 ،,2 ،4 :‬‬
‫‪ )2‬مرحلة صياغة الفقرات‪:‬‬
‫مت اقتباس بعض الفقرات من املقاييس املذكورة أعاله‪ ،‬إال أنه أغلب الفقرات مت تصميمها من طرفنا‬
‫باإلطالع على اجلانب النظري لـ "الكفاءة االجتماعية"؛ كما مت تغيري بعض الفقرات عند اتصالنا مع أساتذة‬
‫ست‬
‫التعليم املتوسط أثناء مناقشتنا لالستبيان‪ .‬وعلى هذا األساس نكون قد شكلنا ‪ 66‬فقرة موزعة على ّ‬
‫أبعاد كما هو موضح يف امللحق رقم (‪.)10‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ )5‬مرحلة االتصال بالميدان مرة ثانية‪:‬‬
‫بعد فرتة من الزمن‪ ،‬مت اتصالنا بامليدان مرة ثانية للتحقق من العناصر التالية لالستبيان‪:‬‬
‫أ) وضوح التعليمة املستعملة يف بداية االستبيان‪.‬‬
‫ب) التأكد من مالءمة الفقرات يف وضوحها واستعمال اللغة اليت تتناسب وتلميذ هذه املرحلة‪.‬‬
‫ت) تغيري أو إضافة أو حذف أي فقرة تبدو غامضة‪ .‬حيث مت اإلبقاء على كل فقرات استبيان "الكفاءة‬
‫االجتماعية" (‪ 66‬فقرة)‪ ،‬حيث كانت واضحة من حيث املعىن‪ ،‬إىل غاية القيام حبساب اخلصائص‬
‫السيكوميتريية (الصدق والثبات) لفقرات هذا االستبيان‪.‬‬
‫‪ )6‬العينة وإجراءات الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫لقد مت اختيار عينة الدراسة االستطالعية إلجراء حساب اخلصائص السيكوميرتية (الصدق والثبات)‬
‫الستبيان "الكفاءة االجتماعية"‪ ،‬وهم جمموعة من التالميذ الذين يتابعون دروسهم بأقسام السنة الثالثة من‬
‫مرحلة التعليم املتوسط بالسنة الدراسية ‪ ،23,2/23,,‬والذين مت اختيارهم بطريقة العينة العشوائية‪ ،‬وبلغ‬
‫عدد مفردات العينة االستطالعية (‪ ,33‬تلميذ وتلميذ)‪ ،‬وقد مت إجراء الدراسة االستطالعية بتاريخ‪:‬‬
‫(‪ )23,, / ,3 / ,2‬على جمموعة من تالميذ السنة الثالثة موزعني كما يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )12‬يوضح توزيع العينة االستطالعية لتوزيع استبيان "الكفاءة االجتماعية"‬
‫النسبة المئوية‬ ‫الجــنس‬ ‫عـدد‬ ‫اسـم اإلكمــالية‬
‫‪( %‬إناث)‬ ‫‪( %‬ذكور)‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫التالميذ‬
‫‪,3‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪03‬‬ ‫أوالد بوزيان (سيدي علي)‬
‫‪6210‬‬ ‫‪,91,‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪,4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫جبلي محمد (مستغانم)‬
‫‪6012‬‬ ‫‪,410‬‬ ‫‪,6‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫الرائد زغلول (مستغانم)‬
‫‪43‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫ولد نورين بلقاسم (مزغران)‬
‫‪601,9‬‬ ‫‪,312,‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪,33‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ )7‬الخصائص السيكومترية لالستبيان‪:‬‬

‫أ) صدق االستبيان‪:‬يعترب االختبار صادقاً إذا كان يقيس ما وضع لقياسه‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫‪ ‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬
‫‪ ‬حلساب هذا الصدق مت استخراج معامالت ارتباط كل فقرة من فقرات االستبيان مع الدرجة الكلية له مع‬
‫بيان مستوى الداللة لكل فقرة‪ ،‬كما هو موضح يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )15‬يوضح معامالت ارتباط كل فقرة مع الدرجة الكلية لالستبيان‬
‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫**‬ ‫‪31,20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‬ ‫‪3100,‬‬ ‫‪,‬‬
‫**‬ ‫‪31602‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‬ ‫‪31203‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‬ ‫‪31044‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫**‬ ‫‪3164,‬‬ ‫‪0‬‬
‫**‬ ‫‪31002‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‬ ‫‪31020‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‬ ‫‪316,,‬‬ ‫‪29‬‬ ‫**‬ ‫‪31202‬‬ ‫‪,‬‬
‫**‬ ‫‪3109,‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪31,,4‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‬ ‫‪31093‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‬ ‫‪31,2,‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪31,43‬‬ ‫‪03‬‬ ‫**‬ ‫‪31642‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪31,,2‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪31300‬‬ ‫‪0‬‬
‫**‬ ‫‪31,20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫**‬ ‫‪31693‬‬ ‫‪,3‬‬
‫**‬ ‫‪3164,‬‬ ‫‪00‬‬ ‫**‬ ‫‪3124,‬‬ ‫‪,,‬‬
‫**‬ ‫‪31606‬‬ ‫‪06‬‬ ‫**‬ ‫‪31099‬‬ ‫‪,2‬‬
‫**‬ ‫‪31032‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫**‬ ‫‪3120,‬‬ ‫‪,0‬‬
‫*‬ ‫‪312,0‬‬ ‫‪04‬‬ ‫**‬ ‫‪31062‬‬ ‫‪,6‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪31,94‬‬ ‫‪09‬‬ ‫*‬ ‫‪31232‬‬ ‫‪,,‬‬
‫**‬ ‫‪31029‬‬ ‫‪02‬‬ ‫**‬ ‫‪31,9,‬‬ ‫‪,4‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪31,2,‬‬ ‫‪00‬‬ ‫*‬ ‫‪312,,‬‬ ‫‪,9‬‬
‫*‬ ‫‪312,3‬‬ ‫‪63‬‬ ‫**‬ ‫‪310,,‬‬ ‫‪,2‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪31,99‬‬ ‫‪6,‬‬ ‫**‬ ‫‪31260‬‬ ‫‪,0‬‬
‫**‬ ‫‪310,,‬‬ ‫‪62‬‬ ‫**‬ ‫‪3100,‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪31,,9‬‬ ‫‪60‬‬ ‫*‬ ‫‪31,02‬‬ ‫‪2,‬‬
‫**‬ ‫‪31293‬‬ ‫‪66‬‬ ‫**‬ ‫‪31024‬‬ ‫‪22‬‬
‫(‪ )//‬غري دالة‬ ‫(*) دالة عند مستوى ‪، 313,‬‬ ‫(**) دالة عند مستوى ‪، 313,‬‬
‫‪141‬‬
 ‫يتضح من اجلدول السابق أن معظم فقرات استبيان "الكفاءة االجتماعية" هلا ارتباط قوي ودال عند‬
‫مستويي الداللة (‪ 313,‬و‪ )313,‬مع الدرجة الكلية‪ ،‬باستثناء الفقرات التالية (‪،09 ،0, ،03 ،0 ،4‬‬
‫‪ )60 ،6, ،00‬حيث مل تكن هذه الفقرات دالة‪ ،‬لذا قمنا حبذف هذه الفقرات‪ ،‬وعليه أصبح جمموع فقرات‬
‫استبيان "الكفاءة االجتماعية" يف صورته النهائية يتكون من (‪ )04‬فقرة كما هي موضحة يف امللحق رقم‬
‫(‪.)32‬‬
‫‪ ‬معامالت االتساق الداخلي ألداة الدراسة‪:‬‬
‫‪ )0‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد األول "التوافق الشخصي" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا‬
‫حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )16‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد األول مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,,6‬‬ ‫أخطط لنفسي أهدافا وأسعى لتحقيقها‬ ‫‪,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,,2‬‬ ‫إذا فشلت يف حل مسائلي فإين أحاول من جديد‬ ‫‪4‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,,2‬‬ ‫أشعر بثقة بنفسي‬ ‫‪,,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31699‬‬ ‫أحسن الوصول إىل أهدايف‬ ‫‪,9‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪3166,‬‬ ‫أشعر أين معزول عن العامل‬ ‫‪20‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31466‬‬ ‫أغضب ألتفه األسباب‬ ‫‪20‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪310,4‬‬ ‫أشكو من القلق معظم الوقت‬ ‫‪0,‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )34‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد األول حمصورة بني ‪ 310,4‬و‪31466‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد األول صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )3‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد الثاين "التطبيع االجتماعي" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا‬
‫حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )17‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الثاني مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31020‬‬ ‫أتعلم من التالميذ اآلخرين‬ ‫‪2‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,00‬‬ ‫أتعاون بأفكاري وأدوايت املدرسية مع زمالئي‬ ‫‪,‬‬

‫‪142‬‬
 ‫‪313,‬‬ ‫‪31662‬‬ ‫أرى مساعدة التالميذ لبعضهم فكرة جيدة‬ ‫‪9‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31622‬‬ ‫يتعلم التالميذ من بعضهم البعض‬ ‫‪,3‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31663‬‬ ‫أفضل اللعبة اليت يستطيع كل تلميذ ممارستها‬ ‫‪,2‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪3162,‬‬ ‫أساعد زمالئي لكي يتعلموا‬ ‫‪,2‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,40‬‬ ‫أعمل جبد لكي أحصل على درجات أفضل من التالميذ اآلخرين‬ ‫‪26‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪3122,‬‬ ‫أفضل املواجهة والتحدي لكي أرى من يكون األفضل‬ ‫‪03‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪310,3‬‬ ‫أفضل العمل مبفردي‬ ‫‪04‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )39‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد الثاين حمصورة بني ‪ 3122,‬و‪31,40‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد الثاين صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )2‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد الثالث "السلوك التكيفي" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا‬
‫حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )18‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الثالث مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,24‬‬ ‫أحافظ على هدوئي عندما تصادفين مشاكل‬ ‫‪0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪3103,‬‬ ‫أحتكم يف أعصايب عندما أغضب مع أفراد أسريت‬ ‫‪2‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31626‬‬ ‫أنا هادئ ومستقر‬ ‫‪,0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31666‬‬ ‫لدي القدرة على مواجهة الصعوبات الدراسية والتغلب عليها‬ ‫‪,0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31636‬‬ ‫استمتع بالوقت الذي أقضيه يف املدرسة‬ ‫‪2,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31644‬‬ ‫لدي عالقات جيدة مع اجلريان‬ ‫‪0,‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )32‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد الثالث حمصورة بني ‪ 3103,‬و‪31,24‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد الثالث صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )2‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد الرابع "مهارات التواصل" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا‬
‫حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪143‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )19‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الرابع مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,0,‬‬ ‫ُعرف بنفسي لآلخرين عند لقائي هبم ألول مرة‬
‫أّ‬ ‫‪6‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31609‬‬ ‫أستطيع بناء صداقات بشكل سريع‬ ‫‪,6‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,,,‬‬ ‫بإمكاين حماورة أي شخص يف أي مناسبة‬ ‫‪23‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,2,‬‬ ‫لدي ثقة بنفسي أثناء احلديث مع اآلخرين‬ ‫‪24‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪314,2‬‬ ‫لدي رغبة كبرية يف الكالم للمشاركة واحلوار‬ ‫‪02‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )30‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد الرابع حمصورة بني ‪ 31609‬و‪314,2‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد الرابع صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )5‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد اخلامس "التوافق األسري" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا‬
‫حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )01‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الخامس مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪312,0‬‬ ‫عالقيت طيبة وناجحة مع أفراد أسريت‬ ‫‪0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,66‬‬ ‫أشارك يف نشاطات املنزل‬ ‫‪,,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪316,,‬‬ ‫أشعر بالوحدة رغم وجودي مع أفراد أسريت‬ ‫‪2,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪312,9‬‬ ‫أتشاور مع أفراد أسريت يف اختاذ قرارايت اهلامة‬ ‫‪29‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31200‬‬ ‫أسريت مفككة‬ ‫‪00‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ ),3‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد اخلامس حمصورة بني ‪ 312,0‬و‪31,66‬‬
‫وهي دالة عند مستوى داللة ‪ 313,‬عدا الفقرة (‪ )20 ،,‬فهي دالة عند مستوى ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات‬
‫البعد اخلامس صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )6‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد السادس "االلتزام بواجبات التلميذ في المدرسة" والدرجة‬
‫الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول‬
‫املوايل يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪144‬‬
‫جدول رقم (‪ )00‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد السادس مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,30‬‬ ‫أحرتم أستاذي وزمالئي وكل العاملني يف املدرسة‬ ‫‪,4‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,3,‬‬ ‫أحافظ على اهلدوء داخل القسم‬ ‫‪22‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,09‬‬ ‫أحافظ على ممتلكات املدرسة (داخل القسم وخارجه)‬ ‫‪22‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪314,2‬‬ ‫أجلأ إىل أستاذي لفك النزاع مع زميلي بدل اللجوء إىل العنف‬ ‫‪06‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ ),,‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد السادس حمصورة بني ‪ 31,30‬و‪314,2‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد السادس صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ ‬صدق االتساق الداخلي لألبعاد‪:‬‬
‫كما انتهينا حبساب درجة ارتباط كل بعد من أبعاد االستبيان مع األبعاد األخرى والدرجة الكلية‬
‫لالستبيان (مصفوفة ارتباط األبعاد مع الدرجة الكلية لالستبيان)‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )03‬يوضح مصفوفة معامالت االرتباط للدرجات على األبعاد الست والدرجة الكلية‬
‫الستبيان "الكفاءة االجتماعية"‬
‫الدرجة‬ ‫البعد‬ ‫البعد‬ ‫البعد‬ ‫البعد‬ ‫البعد‬ ‫البعد‬ ‫األبعاد‬
‫الكلية‬ ‫السادس‬ ‫الخامس‬ ‫الرابع‬ ‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬
‫‪,133‬‬ ‫البعد‬
‫األول‬
‫‪,13‬‬ ‫‪**316,4‬‬ ‫البعد‬
‫الثاين‬
‫‪,133‬‬ ‫‪**31606‬‬ ‫‪**31639‬‬ ‫البعد‬
‫الثالث‬
‫‪,133‬‬ ‫‪**31020‬‬ ‫‪**31620‬‬ ‫‪**31,24‬‬ ‫البعد‬
‫الرابع‬
‫‪,133‬‬ ‫‪*312,0‬‬ ‫‪**31030‬‬ ‫‪**31202‬‬ ‫‪31,94‬‬ ‫البعد‬
‫اخلامس‬
‫‪,133‬‬ ‫‪*31200‬‬ ‫‪**31030‬‬ ‫‪31,23‬‬ ‫‪**31622‬‬ ‫‪**316,,‬‬ ‫البعد‬
‫السادس‬
‫‪,133‬‬ ‫‪**31406‬‬ ‫‪**31,40‬‬ ‫‪**31420‬‬ ‫‪**314,0‬‬ ‫‪**31929‬‬ ‫‪**319,9‬‬ ‫الدرجة‬
‫‪145‬‬
 ‫الكلية‬
‫(**) دالة عند مستوى (‪ )*( ،)313,‬دالة عند مستوى (‪)313,‬‬
‫يتضح من هذا اجلدول أن مجيع أبعاد استبيان "الكفاءة االجتماعية" ترتبط مع بعضها البعض ومع‬
‫الدرجة الكلية لالستبيان ارتباطاً ذا داللة إحصائية عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وبعض األبعاد مع بعضها‬
‫نقر ونؤكد أن االستبيان يتمتع بدرجة عالية من االتساق‬
‫البعض عند مستوى داللة (‪ )313,‬مما جيعلنا ّ‬
‫الداخلي‪.‬‬
‫ب) ثبات االستبيان‪:‬‬
‫بعد االنتهاء من خطوات تصميم األداة األوىل للدراسة "الكفاءة االجتماعية" والتحقق من صدق‬
‫االستبيان باستخدام جمموعة من األساليب اإلحصائية‪" ،‬ولتحقق الشرط الثاين من شروط سالمة املقياس هو‬
‫متتعه بالثبات‪ ،‬والذي غالبا ما يقرتن بالصدق‪ ،‬حيث يقول كورتون‪" :‬أن الصدق مظهر الثبات‪ ،‬أي مبعىن أن‬
‫املقياس الصادق يكون ثابتا وليس العكس صحيحا فقد يكون االختبار ثابتا ولكنه ال يتمتع بالصدق"(‪.)1‬‬
‫‪ ‬الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪:‬‬
‫حيث اعتمدنا يف حبثنا هذا حلساب ثبات االستبيان على استخدام طريقة التجزئة النصفية حيث‬
‫قسمت فقرات االستبيان (الكفاءة االجتماعية) إىل نصفني متساويني؛ النصف األول خاص باألرقام الفردية‬
‫لإلستبيان مراعاةً منا تقسيم الفقرات العكسية بالتساوي على نصفي االستبيان وهذه الفقرات (‪،9 ،, ،0 ،,‬‬
‫‪ )0, ،00 ،0, ،20 ،29 ،2, ،20 ،2, ،,0 ،,9 ،,, ،,0 ،,, ،0‬وهي الدرجات (س)‪،‬‬
‫والنصف الثاين خاص باألرقام التالية (‪،24 ،26 ،22 ،23 ،,2 ،,4 ،,6 ،,2 ،,3 ،2 ،4 ،6 ،2‬‬
‫‪ )04 ،06 ،02 ،03 ،22‬وهي الدرجات (ص)؛ كما هي مبينة يف امللحق رقم (‪ )39‬درجات التالميذ‬
‫املتحصل عليها من خالل تطبيق االستبيان‪ .‬وبعد تطبيق معادلة بريسون حلساب قيمة االرتباط بني فقرات‬
‫نصفي االستبيان (س وص) املطبق يف دراستنا االستطالعية كانت النتيجة‪:‬‬
‫ر = ‪.16662‬‬
‫وبعد تصحيحه باستخدام معادلة (سبريمان براون) اليت تساوي‪:‬‬
‫‪1‬ر‬
‫سبيرمان براون =‬
‫‪+2‬ر‬

‫وبعد تطبيق هذه املعادلة أصبح معامل الثبات يساوي‪.16798 :‬‬

‫ونطمئن من خالل هذه النتائج لالستبيان بعد استخدامنا لطريقة (التجزئة النصفية) حلساب ثبات االستبيان‪،‬‬
‫وهذا ما أشار إليه ليكرت وزمالئه‪ ،‬إىل "أن قيمة معامل الثبات الواقعة بني (‪ )3.42‬و(‪ )3100‬ميكن‬

‫‪ 1‬د‪ .‬الطبيب حممد أمحد‪ :‬اإلحصاء في التربية وعلم النفس‪ .‬االسكندرية‪ :‬املكتب اجلامعي احلديث‪ ،),000( ،‬ص‪.206 .‬‬
‫‪146‬‬
‫االعتماد عليها"(‪ .)1‬مما يدل على ثبات استبيان (الكفاءة االجتماعية)‪ ،‬كما أنه يتمتع باستقرار يف نتائجه؛‬
‫ومبعىن آخر هذا االستبيان يقيس فعال ما وضع لقياسه‪.‬‬
‫‪ ‬الثبات باستخدام طريقة (معامل ألفا كرونباخ)‪:‬‬
‫وللتأكد من ثبات استبيان "الكفاءة االجتماعية" قمنا باستخدام طريقة أخرى من أنواع الثبات وهي‪:‬‬
‫معامل ألفا ‪ -‬كرونباخ لقياس كل بعد من األبعاد الست لالستبيان‪ ،‬مع إجياد اجملموع الكلي ألسئلة االختبار؛‬
‫حيث تراوحت قيمة ألفا ما بني ‪ 31406‬و ‪ 319,0‬لألبعاد الست لإلستبيان كما نوضحه يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )02‬يوضح معامل ألفا كرونباخ لألبعاد الست الستبيان "الكفاءة االجتماعية"‬
‫قيمة ألفا‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫البعد‬
‫‪31930‬‬ ‫‪39‬‬ ‫التوافق الشخصي‬
‫‪31406‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التطبيع االجتماعي‬
‫‪31922‬‬ ‫‪34‬‬ ‫السلوك التكيفي‬ ‫استبيان‬
‫‪319,,‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫مهارات التواصل‬ ‫"الكفاءة‬
‫‪319,0‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫التوافق األسري‬ ‫االجتماعية"‬
‫‪31902‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اإللتزام بواجبات التلميذ املدرسية‬
‫‪319,9‬‬ ‫‪04‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫نالحظ من هذه النتائج املبينة يف اجلدول أن قيمة معامل الثبات لـ "ألفا‪-‬كرونباخ" = ‪ 319,9‬وهو معامل‬
‫ثبات مقبول‪.‬‬
‫‪ .II‬تصميم األداة الثانية للدراسة‪" :‬استبيان الدافعية للتعلم"‬
‫من بني أدوات القياس اليت تضمنتها هذه األطروحة‪ ،‬استبيان "الدافعية للتعلم"؛ الذي يهدف إىل قياس‬
‫دافعية التعلم لدى تالميذ السنة الثالثة يف التعليم املتوسط‪ ،‬وقد اتبعنا يف إجناز هذه األداة عدة خطوات‪ ،‬فبعد‬
‫اطالعنا على اجلانب النظري والدراسات السابقة للدافعية للتعلم‪ ،‬وقد تكون االستبيان يف صورته األوىل من‬
‫‪ 06‬فقرة موزعة على أربع أبعاد أساسية وهي‪( :‬املثابرة واجلدية‪ ،‬قيمة وفائدة التعلم‪ ،‬مسؤولية املتعلم‪ ،‬الكفاءة‬
‫الذاتية)‪ .‬ونستخدم يف هذا االستبيان لإلجابة على فقراته مقياس ليكرت اخلماسي والذي إجاباته كالتايل‪:‬‬
‫(موافق جدا‪ ،‬موافق‪ ،‬ال أدري‪ ،‬غري موافق‪ ،‬غري موافق متاما)‪.‬‬

‫‪ 1‬الطاهر مهدي أمحد‪ :‬االتجاه نحو مهنة التدريس وعالقته ببعض المتغيرات الدراسية (األكاديمية) لدى طالب كلية التربية‪( ،‬رسالة ماجيستري)‪ ،‬جامعة‬
‫امللك سعود‪ ،),00,( ،‬ص‪.,3, ،‬‬
‫‪147‬‬
‫وقد قمنا بإعداد االستبيان ليناسب العمر واملرحلة اليت مير هبا تالميذ السنة الثالثة من التعليم املتوسط‪،‬‬
‫وصمم ليالئم البيئة اليت يعيش فيها هؤالء التالميذ‪ ،‬وعلى هذا األساس ويف إعدادنا هلذا االستبيان اتبعنا‬
‫ِّ‬
‫اخلطوات التالية‪:‬‬
‫‪ )0‬مرحلة االتصال بالميدان‪:‬‬
‫لقد قمنا ويف حوايل أربع لقاءات مع جمموعة من أساتذة التعليم املتوسط وجمموعة من التالميذ كعينة‬
‫جملتمع هذه املرحلة (تلميذ جمتهد‪ ،‬متوسط‪ ،‬أقل من املتوسط) لضبط متغري الدافعية للتعلم بإعطاء لكل أستاذ‬
‫اإلدالء مبفهومه للدافعية للتعلم ووجودها بني التالميذ وكذا مساع بعض التالميذ عن سبب حضورهم للدراسة‬
‫كمؤشر للدافعية أوال ولضبط التعريف اإلجرائي لدينا يف هذه الدراسة؛ وهذه املشاركة لألساتذة والتالميذ كله‬
‫السمة املراد قياسها – الدافعية للتعلم – وكذا مالءمته مع بيئتهم اليت يعيشون فيها‪.‬‬
‫لسبب تصميم أداة تقيس ّ‬
‫‪ )3‬مرحلة إعداد وتصميم المقياس باإلطالع على الجانب النظري للدافعية للتعلم‪:‬‬
‫بعد قراءاتنا الواسعة حول موضوع الدافعية للتعلم واإلطالع على جمموعة من األحباث مت ذكرها يف‬
‫فصل (الدراسات السابقة)‪ .‬وكان من أهم أسباب اعتمادنا على تصميم األداة بأنفسنا للوصول إىل هدفنا وهو‬
‫حتديد أبعاد الدافعية لدى تالميذ هذه املرحلة‪.‬‬
‫كما قمنا باالستعانة ببعض مقاييس الدافعية للتعلم‪ ،‬أبرزها مقياس الدافعية للتعلم من تصميم (أمحد‬
‫دوقة وآخرون‪ )23,, ،‬يف دراسة قاموا هبا حتت عنوان "تطوير مقياس الدافعية للتعلم لدى تالميذ التعليم‬
‫املتوسط"؛ مقياس (دافعية نظرية التقرير الذايت ل ـ حممد نوفل‪)23,, ،‬؛ استفتاء (الدافعية للدراسة للدكتور‬
‫حممود عبد احلليم منسي)؛ استبيان (دافعية املتعلم للدكتور مجال حممد فكري)؛ استبيان (االسرتاتيجيات‬
‫الدافعة للتعلم لـ "رو وساكس‪ ،",002 ،‬وقام بتعريب االستبيان إىل اللغة العربية إبراهيم إبراهيم أمحد‪،‬‬
‫‪.)233,‬‬
‫‪ )2‬مرحلة تحديد األبعاد‪:‬‬
‫تضمن االستبيان أربع أبعاد رئيسية هي‪:‬‬

‫أ) البعد األول (املثابرة واجلدية)‪ :‬حيث ّ‬

‫تعرب الدرجة على هذا البعد عن مدى مثابرة الطالب وإصراره وعدم‬
‫استسالمه ملا يواجهه من صعوبات أو مشكالت‪ ،‬والتالميذ الذين حيصلون على درجات منخفضة يف هذا‬
‫البعد يف حاجة إىل مزيد من تعلم بذل اجلهد واالستمرار يف البحث عن حلول ملا يواجههم من مشكالت‪.‬‬
‫ويُقاس هذا البعد بـالفقرات التالية يف االستبيان (‪)00 ،20 ،2, ،2, ،,9 ،,0 ،0 ،, ،,‬؛ وعددها‬
‫(‪.)0‬‬
‫‪148‬‬
 ‫ب) البعد الثاني (قيمة وفائدة التعلم)‪ :‬يقيس هذا البعد مدى ّ‬
‫تصور التلميذ لفائدة تعلمه للنشاطات اليت‬
‫يقوم هبا‪ ،‬فغالبا ما يقبل التالميذ على النشاطات التعليمية اليت تعود عليهم بالفائدة والنجاح‪ .‬وميثل هذا البعد‬
‫(‪ )2‬فقرات مرتبة يف استبيان "الدافعية للتعلم" على النحو التايل‪،24 ،22 ،,2 ،,6 ،,3 ،4 ،2( :‬‬
‫‪.)03‬‬
‫نود قياس مدى شعور املتعلم مبسؤولياته لتحقيق‬ ‫ت) البعد الثالث (مسؤولية املتعلم)‪ :‬من خالل هذا البعد ّ‬
‫جناحاته املدرسية وروح االعتماد على النفس أثناء مذاكراته اليومية وواجباته املدرسية‪ .‬والفقرات اليت متثل هذا‬
‫البعد يف استبيان الدافعية للتعلم هي (‪ )2‬موزعة يف االستبيان كالتايل‪،29 ،20 ،,0 ،,, ،,, ،9 ،0( :‬‬
‫‪.)0,‬‬
‫ث) البعد الرابع (الكفاءة الذاتية)‪ :‬ونرجو من هذا البعد قياس قدرة املتعلم يف التغلب على املواقف واملهمات‬
‫ال ّدراسية بصورة ناجحة‪ .‬ويُقاس هذا البعد يف االستبيان بـ (‪ )0‬فقرات موزعة كاآليت‪،,4 ،,2 ،2 ،6( :‬‬
‫‪.)06 ،02 ،22 ،26 ،23‬‬
‫‪ )2‬مرحلة صياغة الفقرات‪:‬‬
‫من خالل الدراسات السابقة وأهم النظريات املفسرة للدافعية للتعلم عند التلميذ‪ ،‬واإلطالع على‬
‫املقاييس واالستبيانات املختلفة للدافعية للتعلم ذات العالقة باملوضوع‪ ،‬متّ صياغة (‪ )02‬فقرة يف صيغتها‬
‫األولية‪.‬‬
‫‪ )5‬مرحلة االتصال بالميدان مرة ثانية‪:‬‬
‫بعد فرتة من الزمن‪ ،‬مت اتصالنا بامليدان مرة ثانية لتحقق من العناصر التالية لالستبيان‪:‬‬
‫أ) وضوح التعليمة املستعملة حيث كانت تبدو واضحة لدى أغلب التالميذ‪.‬‬
‫ب) كانت أغلب فقرات االستبيان واضحة من حيث استعمال اللغة‪ ،‬وبسيطة من حيث املعىن واملفهوم‪.‬‬
‫ت) مت حذف (‪ )36‬فقرات كانت غري واضحة من حيث املعىن مما جعلنا نُبقي على (‪ )06‬فقرة متثل‬
‫استبيان "الدافعية للتعلم"‪.‬‬
‫‪ )6‬العينة وإجراءات الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫لقد مت اختيار عينة الدراسة االستطالعية إلجراء حساب اخلصائص السيكوميرتية (الصدق والثبات)‬
‫الستبيان "الدافعية للتعلم" ‪ ،‬وهم جمموعة من التالميذ الذين يتابعون دروسهم بأقسام السنة الثالثة من مرحلة‬
‫التعليم املتوسط بالسنة الدراسية ‪ ،23,2/23,,‬والذين مت اختيارهم بطريقة العينة العشوائية‪ ،‬وبلغ عدد‬
‫مفردات العينة االستطالعية (‪ ,33‬تلميذ وتلميذ)‪ ،‬وقد مت إجراء الدراسة االستطالعية بتاريخ‪:‬‬
‫‪149‬‬
 ‫‪ 23,, / ,, / ,3‬على جمموعة من تالميذ السنة الثالثة موزعني كما يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )02‬يوضح توزيع العينة االستطالعية لتطبيق استبيان "الدافعية للتعلم"‬
‫النسبة المئوية‬ ‫الجــنس‬ ‫عـدد‬ ‫اسـم اإلكمــالية‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫التالميذ‬
‫‪6410‬‬ ‫‪,01,‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪,9‬‬ ‫‪02‬‬ ‫مشومة حممد(عني تادلس)‬
‫‪,012‬‬ ‫‪6412‬‬ ‫‪,6‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫أمحد قاضي (سيدي خلضر)‬
‫‪6216‬‬ ‫‪,,14‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪,4‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫كرتوسي حممد (ماسرى)‬
‫‪,61,‬‬ ‫‪6,1,‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫جبلي حممد (سيدي علي)‬
‫‪,310‬‬ ‫‪601,‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪,33‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪ )7‬الخصائص السيكوميترية لالستبيان‪:‬‬

‫أ) صدق االستبيان‪:‬‬
‫‪ ‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬
‫‪ ‬حلساب هذا الصدق مت استخراج معامالت ارتباط كل فقرة من فقرات االستبيان مع الدرجة الكلية له‬
‫مع بيان مستوى الداللة لكل فقرة‪ ،‬كما هو موضح يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )05‬يوضح معامالت ارتباط كل فقرة مع الدرجة الكلية لالستبيان‬
‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫رقم الفقرة‬

‫**‬ ‫‪3100,‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫**‬ ‫‪31603‬‬ ‫‪,‬‬

‫*‬ ‫‪31263‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫**‬ ‫‪31033‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‬ ‫‪31044‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‬ ‫‪31646‬‬ ‫‪0‬‬
‫*‬ ‫‪3120,‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫**‬ ‫‪31002‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‬ ‫‪31600‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‬ ‫‪310,0‬‬ ‫‪,‬‬
‫**‬ ‫‪31,63‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪3130,‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‬ ‫‪31649‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‬ ‫‪31,42‬‬ ‫‪9‬‬
‫**‬ ‫‪31,02‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫**‬ ‫‪3160,‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‬ ‫‪310,2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪31304‬‬ ‫‪0‬‬
‫**‬ ‫‪31646‬‬ ‫‪29‬‬ ‫**‬ ‫‪3162,‬‬ ‫‪,3‬‬
‫‪151‬‬
 ‫**‬ ‫‪31000‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‬ ‫‪3103,‬‬ ‫‪,,‬‬
‫**‬ ‫‪316,2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‬ ‫‪31644‬‬ ‫‪,2‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪31,42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫**‬ ‫‪3100,‬‬ ‫‪,0‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪31,,2‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫**‬ ‫‪316,0‬‬ ‫‪,6‬‬
‫**‬ ‫‪3143,‬‬ ‫‪02‬‬ ‫**‬ ‫‪31293‬‬ ‫‪,,‬‬
‫**‬ ‫‪31,,2‬‬ ‫‪00‬‬ ‫**‬ ‫‪31,23‬‬ ‫‪,4‬‬
‫**‬ ‫‪31699‬‬ ‫‪06‬‬ ‫*‬ ‫‪31239‬‬ ‫‪,9‬‬
‫(‪ )//‬غري دالة‬ ‫(*) دالة عند مستوى ‪، 313,‬‬ ‫(**) دالة عند مستوى ‪، 313,‬‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن مجيع فقرات استبيان "الدافعية للتعلم" متتاز بارتباطات قوية مع الدرجة‬
‫الكلية‪ ،‬باستثناء الفقرات اليت حتمل األرقام التالية (‪ )0, ،03 ،0 ،4‬حيث كانت ارتباطات هذه الفقرات‬
‫ضعيفة جدا مع الدرجة الكلية لالستبيان‪ ،‬لذا قمنا حبذف هذه الفقرات‪ ،‬وعليه أصبح جمموع فقرات استبيان‬
‫"الدافعية للتعلم" يف صورته النهائية يتكون من (‪ )03‬فقرة كما هي موضحة يف امللحق رقم (‪.)36‬‬
‫‪ ‬معامالت االتساق الداخلي ألداة الدراسة‪:‬‬
‫‪ )0‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد األول "المثابرة والجدية" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا حبساب‬
‫درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )06‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد األول مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪3160,‬‬ ‫أبذل جهدا كبريا للوصول إىل ما أريد‬ ‫‪,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31036‬‬ ‫املثابرة مهمة يف أدائي ألعمايل‬ ‫‪,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪316,6‬‬ ‫ال أترك عملي عندما أفشل‬ ‫‪0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪3102,‬‬ ‫أكون سعيداً عندما أطول يف حل مشكلة‬ ‫‪,0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31602‬‬ ‫عندا أبدأ يف عمل ما انتهي من أدائه‬ ‫‪,9‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31664‬‬ ‫االستمرار واملثابرة من أنسب الطرق حلل املشكالت الصعبة‬ ‫‪2,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,92‬‬ ‫أشعر بالرضا أثناء مواصلة عملي لفرتات طويلة‬ ‫‪2,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31400‬‬ ‫أفضل التفكري جبدية لساعات طويلة‬ ‫‪22‬‬

‫‪151‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ ),4‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد األول حمصورة بني ‪31400 – 31036‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ 313,‬باستثناء الفقرة رقم (‪ ،)0‬وعليه تع ّد فقرات البعد األول صادقة ملا‬
‫وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )3‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد الثاين "قيمة وفائدة التعلم" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا‬
‫حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )07‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الثاني مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪3166,‬‬ ‫التعلم حيقق يل مستقبال زاهراً ومهنة حمرتمة‬ ‫‪2‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,,9‬‬ ‫التعلم يكسبين احرتام اآلخرين ويضمن يل مكاناً مهماً يف‬ ‫‪4‬‬
‫اجملتمع‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,22‬‬ ‫التعلم يسمح يل باملسامهة يف تطوير البالد‬ ‫‪,3‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31642‬‬ ‫التعلم حيقق يل النجاح يف احلياة‬ ‫‪,6‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,6,‬‬ ‫مهم بالنسبة يل‬
‫تنفيذ األنشطة املرتبطة باملواد الدراسية ّ‬ ‫‪,2‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,62‬‬ ‫التعلم يزيد من خربايت وتفوقي‬ ‫‪,,‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ ),9‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد الثاين حمصورة بني ‪31,22 – 3166,‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد الثاين صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )2‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد الثالث "مسؤولية المتعلم" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا‬
‫حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )08‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الثالث مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31664‬‬ ‫أهتم بالقيام مبسؤوليايت يف املدرسة‬ ‫‪0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,62‬‬ ‫أواجه املواقف الدراسية اليت تتحمل املسؤولية‬ ‫‪9‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31620‬‬ ‫حتمل املسؤولية‬
‫أرغب يف املواقف الدراسية اليت تتطلب ّ‬ ‫‪,,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪316,6‬‬ ‫أن ّفذ ما يطلبه مين املعلم خبصوص الواجبات املدرسية‬ ‫‪,,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31263‬‬ ‫أقوم مبا يُطلب مين من أعمال على أحسن وجه‬ ‫‪,0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪316,6‬‬ ‫أستعمل الدقة يف أداء نشاطايت الدراسية‬ ‫‪20‬‬
‫‪152‬‬
 ‫‪313,‬‬ ‫‪31,23‬‬ ‫أعمل جبد لتحسني أدائي يف القسم‬ ‫‪24‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ ),2‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد الثالث حمصورة بني ‪31,23 – 31263‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬باستثناء الفقرة رقم (‪ ),0‬فإهنا دالة عند مستوى (‪ .)313,‬وعليه‬
‫تع ّد فقرات البعد الثالث صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )2‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد الرابع "الكفاءة الذاتية" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا حبساب‬
‫درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )09‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الرابع مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم‬
‫االرتباط الداللة‬ ‫الفقرة‬
‫‪313, 31,69‬‬ ‫مهما يقدَّم يل من مسائل دراسية فإين أستطيع التعامل معها‬ ‫‪6‬‬
‫‪313, 31463‬‬ ‫أجد حالً لكل مشكلة تواجهين‬ ‫‪2‬‬
‫‪313, 3140,‬‬ ‫إذا واجهت أمر جديد‪ ،‬أعرف كيف أواجهه‬ ‫‪,2‬‬
‫‪313, 31,62‬‬ ‫لدي أفكار كثرية استخدمها للتعامل مع املشكالت اليت تُصادفين يف القسم‬ ‫‪,4‬‬
‫‪313, 3162,‬‬ ‫أتصرف مع املواقف اجلديدة‬
‫أعرف كيف ّ‬ ‫‪23‬‬
‫‪313, 31,36‬‬ ‫عندما أبذل جهد‪ ،‬أجنح يف حل املشكالت الصعبة‬ ‫‪26‬‬
‫‪313, 31,30‬‬ ‫أعتمد على قدرايت الذاتية ملواجهة الصعوبات‬ ‫‪29‬‬
‫‪313, 31,02‬‬ ‫أهتم باألعمال اليت تتطلب البحث والتفكري‬ ‫‪20‬‬
‫‪313, 314,6‬‬ ‫أثق يف أعمايل ال ّدراسية املنجزة‬ ‫‪03‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ ),0‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد الرابع حمصورة بني ‪31463 – 3162,‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد الثالث صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ ‬صدق االتساق الداخلي لألبعاد‪:‬‬
‫كما انتهينا حبساب درجة ارتباط كل بعد من أبعاد االستبيان مع األبعاد األخرى والدرجة الكلية‬
‫لالستبيان (مصفوفة ارتباط األبعاد مع الدرجة الكلية لالستبيان)‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )31‬يوضح مصفوفة معامالت االرتباط للدرجات على األبعاد األربع والدرجة الكلية‬
‫الستبيان "الدافعية للتعلم"‬
‫البعد الرابع الدرجة الكلية‬ ‫البعد الثالث‬ ‫البعد الثاني‬ ‫البعد األول‬ ‫األبعاد‬
‫‪,133‬‬ ‫البعد األول‬
‫‪,13‬‬ ‫‪**31220‬‬ ‫البعد الثاين‬
‫‪,133‬‬ ‫‪**316,4‬‬ ‫‪**3100,‬‬ ‫البعد الثالث‬
‫‪,133‬‬ ‫‪**31626‬‬ ‫‪**312,0‬‬ ‫‪**31,,,‬‬ ‫البعد الرابع‬
‫‪,133‬‬ ‫‪**312,0‬‬ ‫‪**31963‬‬ ‫‪**3143,‬‬ ‫‪**31990‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫(**) دالة عند مستوى (‪)313,‬‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن مجيع أبعاد استبيان "الدافعية للتعلم" ترتبط مع بعضها البعض ومع‬
‫نقر ونؤكد أن‬
‫الدرجة الكلية لالستبيان ارتباطاً ذا داللة إحصائية عند مستوى داللة ‪ ،313,‬مما جيعلنا ّ‬
‫االستبيان يتمتع بدرجة عالية من االتساق الداخلي‪.‬‬
‫ب) ثبات االستبيان‪:‬‬
‫‪ ‬الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪:‬‬
‫وقد اعتمدنا يف حبثنا هذا حلساب ثبات االستبيان على استخدام طريقة التجزئة النصفية حيث قسمت‬
‫فقرات االستبيان (الدافعية للتعلم) إىل نصفني متساويني؛ النصف األول خاص باألرقام اليت تبدأ من (الفقرة ‪,‬‬
‫إىل غاية الفقرة ‪ ),,‬وهي الدرجات (س)‪ ،‬والنصف الثاين خاص باألرقام اليت تبدأ من (الفقرة ‪ ,4‬إىل غاية‬
‫الفقرة ‪ )03‬وهي الدرجات (ص)؛ كما هي مبينة يف امللحق رقم (‪ )32‬درجات التالميذ املتحصل عليها من‬
‫خالل تطبيق االستبيان‪ .‬وبعد تط بيق معادلة بريسون حلساب قيمة االرتباط بني فقرات نصفي االستبيان (س‬
‫وص) املطبق يف دراستنا االستطالعية كانت النتيجة‪ ،‬ر = ‪.16568‬‬
‫وبعد تصحيحه باستخدام معادلة (سبريمان براون) اليت تساوي‪:‬‬
‫‪1‬ر‬
‫سبيرمان براون =‬
‫‪+2‬ر‬

‫وبعد تطبيق هذه املعادلة أصبح معامل الثبات يساوي‪.1673 :‬‬

‫مما يدل على ثبات االستبيان‪ ،‬كما أنه يتمتع باستقرار يف نتائجه؛ ومبعىن آخر هذا االستبيان يقيس فعال ما‬
‫وضع لقياسه‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫‪ ‬الثبات باستخدام طريقة (معامل ألفا كرونباخ)‪:‬‬
‫وللتأكد من ثبات استبيان "الدافعية للتعلم" قمنا باستخدام معامل ألفا‪-‬كرونباخ لكل بعد من األبعاد‬
‫األربع لالست بيان‪ ،‬مع إجياد اجملموع الكلي ألسئلة االختبار؛ حيث تراوحت قيمة ألفا ما بني ‪- 314,6‬‬
‫‪ 319,0‬لألبعاد األربع لالستبيان كما نوضحه يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )30‬يوضح معامل أفا كرونباخ لألبعاد األربع الستبيان "الدافعية للتعلم"‬
‫قيمة ألفا‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫البعد‬
‫‪314,6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫املثابرة واجلدية‬
‫‪319,0‬‬ ‫‪34‬‬ ‫قيمة وفائدة التعلم‬ ‫استبيان‬
‫‪31409‬‬ ‫‪39‬‬ ‫مسؤولية املتعلم‬ ‫"الدافعية للتعلم"‬
‫‪31424‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الكفاءة الذاتية‬
‫‪319,,‬‬ ‫‪03‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫نالحظ من هذه النتائج املبينة يف اجلدول أن قيمة معامل الثبات لـ "ألفا‪-‬كرونباخ" = ‪ 319,,‬وهو‬
‫معامل ثبات مقبول‪.‬‬
‫‪ .III‬تصميم األداة الثالثة للدراسة‪" :‬استبيان مستوى الطموح"‬
‫أُع ّد هذا االستبيان من طرفنا لقياس "مستوى الطموح" لدى تالميذ السنة الثالثة من التعليم املتوسط‪،‬‬
‫حيث يتكون هذا االستبيان يف صورته األوىل من ‪ 02‬فقرة موزعة على أربعة أبعاد متثل قياس مستوى الطموح‬
‫وتشمل هذه األبعاد ( قدرة املتعلم يف حتديد األهداف‪ ،‬التحصيل املعريف‪ ،‬التفاؤل‪ ،‬القدرة على حتمل املسؤولية)‬
‫حيث تتم االستجابة على فقراته يف ضوء مقياس مخاسي (أوافق متاما‪ ،‬أوافق‪ ،‬ال أدري‪ ،‬غري موافق‪ ،‬غري موافق‬
‫متاما)‪.‬‬
‫وقمنا بتصميم هذا االستبيان ليالئ م عينة الدراسة وهم تالميذ السنة الثالثة متوسط واليت ترتاوح أعمارهم بني‬
‫(‪ ,, ،,0‬سنة)‪ ،‬بإتباعنا اخلطوات العلمية واملنهجية يف بناء االستبيان‪:‬‬
‫‪ )0‬مرحلة االتصال بالميدان‪:‬‬
‫أهم خطوة يف بناء أداة القياس هي اتصال الباحث مبيدان الدراسة لإلطالع على قابلية متغريات حبثه‬
‫لدراسة اإلشكالية من جهة والتعرف على عينة دراسته من جهة أخرى‪ .‬حيث مت االتصال مبجموعة من‬
‫األساتذة الذين يدرسون السنة الثالثة لالستفسار حول مفهوم مستوى الطموح ومدى متتع التالميذ هبذه السمة‬
‫اليت تع ّد بُعد هام من أبعاد الشخصية‪ ،‬ومن خالل لقاءاتنا املتكررة مت استنتاج مدى متتع التالميذ هبذه السمة‬

‫‪155‬‬
‫وهذا ما جعلنا نويل هذا املتغري األمهية الكبرية يف دراستنا والبحث يف تأثري الكفاءة االجتماعية وكذا متغري‬
‫الدافعية للتعلم على متغري (مستوى الطموح)‪ ،‬وكذا االتصال مبجموعة من التالميذ ملعرفة وضوح الفقرات من‬
‫حيث اللغة واملعىن؛ حيث طُلِب من التالميذ تدوين مالحظاهتم بالنسبة للفقرات أو الكلمات اليت تبدو هلم‬
‫غري واضحة‪ ،‬وقد اتضح وجود بعض املالحظات فيما خيص غموض بعض الفقرات مما اضطررنا إىل تغيريها‬
‫تارة وحذفها تارة أخرى‪.‬‬
‫‪ )3‬مرحلة إعداد وتصميم المقياس باإلطالع على الجانب النظري لمستوى الطموح‪:‬‬
‫يهدف االستبيان إىل حتديد مستوى الطموح لدى تالميذ مرحلة التعليم املتوسط‪ .‬فقمنا لتحديد هذا‬
‫الغرض مبراجعة اإلطار النظري والدراسات السابقة اليت تناولت مستوى الطموح واإلطالع على العديد من‬
‫مقاييس واستبيانات (مستوى الطموح) ومنها‪( :‬مقياس مستوى الطموح الذي أعده إبراهيم زكي قشقوش سنة‬
‫‪,09,‬؛ مقياس مستوى الطموح لألخصائي النفسي محودي عبد احلسن‪ ،‬مقياس مستوى الطموح من إعداد‬
‫معوض وعبد العظيم‪233, ،‬؛ مقياس مستوى الطموح من إعداد الدكتور زياد بركات‪2332 ،‬؛ مقياس‬
‫مستوى الطموح لـ "صباح قاسم الرفاعي"‪.)23,3 ،‬‬
‫‪ )2‬مرحلة تحديد األبعاد‪:‬‬
‫بعد إطالعنا على املقاييس السابقة ملستوى الطموح مت حتديد أربع أبعاد رئيسية تقيس هذه السمة لدى‬
‫التالميذ عينة الدراسة وهي‪:‬‬
‫أ) البعد األول (قدرة املتعلم يف حتديد األهداف)‪ :‬مدى قدرة املتعلم على وضع أهدافه الدراسية من جهة‬
‫واحلياتية من جهة أخرى ومدى حماوالته لتحقيقها‪ ،‬مبا يتالءم وإمكاناته املتوفرة له‪ .‬والفقرات اليت تقيس هذا‬
‫البعد يف استبيان مستوى الطموح هي (‪ )32‬فقرات كاآليت‪.)20 ،2, ،2, ،,9 ،,0 ،0 ،, ،,( :‬‬
‫ب) البعد الثاني (التحصيل املعريف)‪ :‬ونقصد به قياس املعارف واملعلومات اليت يطمح ويتطلّع إليها املتعلم‬
‫الكتساهبا وتكوين اجتاهات علمية مستقبلية‪ .‬ويقاس هذا البعد ب (‪ )32‬فقرات مرتبة يف االستبيان كاآليت‪:‬‬
‫(‪.)03 ،24 ،22 ،,2 ،,6 ،,3 ،4 ،2‬‬
‫ت) البعد الثالث (التفاؤل)‪ :‬هذا البعد من أجل معرفة وقياس مدى امتالك املتعلم لتوقعات إجيابية حنو‬
‫الدراسة وحنو احلياة‪ ،‬فالتفاؤل يعترب مبثابة ميكانيزم نفسي يساعد على مقاومة الكآبة والفشل واليأس‪ ،‬والتفاؤل‬
‫جيعل املتعلم أكثر قدرة على تعلم املفاهيم واملهارات املختلفة وحتقيق النجاح‪ .‬ويقاس هذا البعد بـ (‪)32‬‬
‫فقرات موزعة يف االستبيان على النحو التايل‪.)0, ،29 ،20 ،,0 ،,, ،,, ،9 ،0( :‬‬

‫‪156‬‬
‫ث) البعد الرابع (القدرة على حتمل املسؤولية)‪ :‬يقيس مدى شعور التلميذ باملسؤولية جتاه املهمة امللقاة عليه‬
‫حبيث يسعى جاهداً لبذل قُصارى جهده حنو النجاح ولتحقيق أهدافه مستقبالً نتيجة رغبته يف الطموح‪ .‬وعدد‬
‫العبارات اليت تقيس هذا البعد (‪ )32‬موزعة يف استبيان الطموح كاآليت‪،26 ،23 ،,4 ،,2 ،2 ،6( :‬‬
‫‪.)02 ،22‬‬
‫‪ )2‬مرحلة صياغة العبارات‪:‬‬
‫من النظريات املختلفة املفسرة ملستوى الطموح واإلطالع على املقاييس السابقة الذكر مت صياغة فقرات‬
‫استبيان الطموح معتمدين على خربات األساتذة أثناء الصياغة مع مراعاة املرحلة اليت مير هبا التلميذ يف هذه‬
‫املرحلة ومالءمة املعىن واللغة للفقرات؛ وعليه مت صياغة (‪ )09‬فقرة يف صيغة االستبيان األوىل‪.‬‬
‫‪ )5‬مرحلة االتصال بالميدان مرة ثانية‪:‬‬
‫بعد صياغة الفقرات وتصميم االستبيان مت االتصال بامليدان للمرة الثانية للتحقق من العناصر التالية‪:‬‬
‫أ) وضوح التعليمة املستعملة حيث كانت تبدو واضحة لدى أغلب التالميذ‪.‬‬
‫ب) كانت أغلب الفقرات تبدو واضحة من حيث املعىن واستعمال اللغة اليت تتالءم تلميذ السنة الثالثة من‬
‫التعليم املتوسط‪ ،‬غري أنه مت حذف (‪ )3,‬فقرات كانت تبدو غامضة لدى أغلب التالميذ من حيث املعىن‪.‬‬
‫ت) مت حتديد (‪ )02‬فقرة تقيس مسة "مستوى الطموح" لدى تالميذ السنة الثالثة من التعليم املتوسط‪.‬‬
‫‪ )6‬العينة وإجراءات الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫لقد مت اختيار عينة الدراسة االستطالعية إلجراء حساب اخلصائص السيكوميرتية (الصدق والثبات)‬
‫الستبيان "مستوى الطموح"‪ ،‬وهم جمموعة من التالميذ الذين يتابعون دروسهم بأقسام السنة الثالثة من مرحلة‬
‫التعليم املتوسط بالسنة الدراسية ‪ ،23,2/23,,‬والذين مت اختيارهم بطريقة العينة العشوائية‪ ،‬وبلغ عدد‬
‫مفردات العينة االستطالعية (‪ ,33‬تلميذ وتلميذ)‪ ،‬وقد مت إجراء الدراسة االستطالعية بتاريخ‪:‬‬
‫‪ 23,, / ,2 / 32‬على جمموعة من تالميذ السنة الثالثة موزعني كما يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )33‬يوضح توزيع العينة االستطالعية لتطبيق استبيان "مستوى الطموح"‬
‫النسبة المئوية‬ ‫الجــنس‬ ‫عـدد‬ ‫اسـم اإلكمــالية‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫التالميذ‬
‫‪621,‬‬ ‫‪,,1,‬‬ ‫‪,4‬‬ ‫‪,9‬‬ ‫‪00‬‬ ‫بن زرجب (مستغامن)‬

‫‪,91,‬‬ ‫‪6210‬‬ ‫‪,4‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫سيدي بلعطار‬

‫‪,3‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫الورود (مستغامن)‬
‫‪157‬‬
 ‫‪,010‬‬ ‫‪6419‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫قدور بلعريب (سيدي علي)‬
‫‪,2122,‬‬ ‫‪69199,‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪,33‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪ )7‬الخصائص السيكومترية لالستبيان‪:‬‬

‫أ) صدق االستبيان‪:‬‬
‫‪ ‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬
‫‪ ‬حلساب هذا النوع من الصدق قمنا باستخراج معامالت ارتباط كل فقرة من فقرات استبيان "مستوى‬
‫الطموح" مع الدرجة الكلية له مع بيان مستوى الداللة لكل فقرة‪ ،‬كما هو موضح يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )32‬يوضح معامالت ارتباط كل فقرة من فقرات استبيان "مستوى الطموح" مع‬
‫الدرجة الكلية له‬
‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم الفقرة‬

‫‪//‬‬ ‫‪3130,‬‬ ‫‪,9‬‬ ‫**‬ ‫‪316,9‬‬ ‫‪,‬‬

‫*‬ ‫‪31200‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫**‬ ‫‪31240‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‬ ‫‪310,2‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫**‬ ‫‪31046‬‬ ‫‪0‬‬
‫**‬ ‫‪3162,‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‬ ‫‪31024‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‬ ‫‪31046‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫**‬ ‫‪31020‬‬ ‫‪,‬‬
‫**‬ ‫‪310,,‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‬ ‫‪310,0‬‬ ‫‪4‬‬
‫*‬ ‫‪312,2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‬ ‫‪31049‬‬ ‫‪9‬‬
‫**‬ ‫‪31022‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‬ ‫‪31640‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‬ ‫‪31026‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫**‬ ‫‪3169,‬‬ ‫‪0‬‬
‫*‬ ‫‪312,4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‬ ‫‪3163,‬‬ ‫‪,3‬‬
‫**‬ ‫‪3129,‬‬ ‫‪29‬‬ ‫*‬ ‫‪31209‬‬ ‫‪,,‬‬
‫*‬ ‫‪3126,‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‬ ‫‪3120,‬‬ ‫‪,2‬‬
‫**‬ ‫‪31,,0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫*‬ ‫‪31260‬‬ ‫‪,0‬‬
‫**‬ ‫‪3109,‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪-313,0‬‬ ‫‪,6‬‬
‫**‬ ‫‪3160,‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫**‬ ‫‪316,9‬‬ ‫‪,,‬‬
‫**‬ ‫‪31246‬‬ ‫‪02‬‬ ‫**‬ ‫‪31020‬‬ ‫‪,4‬‬
‫‪158‬‬
 ‫(‪ )//‬غري دالة‬ ‫(*) دالة عند مستوى ‪، 313,‬‬ ‫(**) دالة عند مستوى ‪، 313,‬‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن مجيع فقرات استبيان "مستوى الطموح" متتاز بارتباطات قوية مع الدرجة‬
‫الكلية‪ ،‬باستثناء الفقرات اليت حتمل األرقام التالية (‪ ),9 ،,6‬حيث كانت ارتباطات هذه الفقرات ضعيفة‬
‫جدا مع الدرجة الكلية لالستبيان‪ ،‬لذا قمنا حبذف هذه الفقرات‪ ،‬وعليه أصبح جمموع فقرات استبيان "مستوى‬
‫الطموح " يف صورته النهائية يتكون من (‪ )03‬فقرة كما هي موضحة يف امللحق رقم (‪.)34‬‬
‫‪ ‬معامالت االتساق الداخلي ألداة الدراسة‪:‬‬
‫‪ )0‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد األول "قدرة المتعلم في تحديد األهداف" الستبيان "مستوى‬
‫الطموح" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه‬
‫هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )32‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد األول مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,30‬‬ ‫أضع أهدايف بدقة‬ ‫‪,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,92‬‬ ‫أعرف جيدا ما أريد أن أفعله‬ ‫‪,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,92‬‬ ‫أثق يف نفسي من حتقيق أهدايف‬ ‫‪0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪3162,‬‬ ‫أجد صعوبة يف رسم أهدايف‬ ‫‪,0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31623‬‬ ‫أفكر يف مواصلة دراسيت اجلامعية‬ ‫‪,9‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31622‬‬ ‫أواجه الصعوبات اليت متنعين من حتقيق أهدايف ال ّدراسية‬ ‫‪2,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31060‬‬ ‫أسعى لتحقيق األهداف اليت وضعتها‬ ‫‪2,‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )26‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد األول حمصورة بني ‪ 31060‬و‪31,92‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد األول صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )3‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد الثاين "التحصيل المعرفي" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا‬
‫حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )35‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الثاني مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31002‬‬ ‫أسعى للوصول إىل مستوى مرتفع من املعرفة‬ ‫‪2‬‬
‫‪159‬‬
 ‫‪313,‬‬ ‫‪31062‬‬ ‫أتطلع إىل تعلم أشياء جديدة‬ ‫‪4‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,26‬‬ ‫أتصل مبعلمي لزيادة معلومايت‬ ‫‪,3‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,,9‬‬ ‫أقوم حبل املسائل اليت يفشل فيها زمالئي‬ ‫‪,6‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪316,,‬‬ ‫أعمل للتفوق والنجاح بامتياز يف دراسيت‬ ‫‪,2‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31600‬‬ ‫أشعر بالتعب وامللل من الدراسة‬ ‫‪22‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31622‬‬ ‫مهما حيصل يل‪ ،‬أقوم بأداء واجبايت الدراسية‬ ‫‪24‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )2,‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد الثاين حمصورة بني ‪ 31002‬و‪31,26‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد الثاين صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )2‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد الثالث "التفاؤل" والدرجة الكلية هلذا البعد‪ :‬قمنا حبساب درجة‬
‫كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )36‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الثالث مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪312,,‬‬ ‫أفكر يف مستقبلي باستمرار‬ ‫‪0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31600‬‬ ‫أستفيد من حماواليت الفاشلة‬ ‫‪9‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31469‬‬ ‫أشعر بالرغبة يف احلياة‬ ‫‪,,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31696‬‬ ‫أسعى لتحقيق األفضل‬ ‫‪,,‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31200‬‬ ‫أنا متفائل‬ ‫‪,0‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31222‬‬ ‫أنا ر ٍ‬
‫اض مبا أنا عليه اآلن‬ ‫‪20‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31292‬‬ ‫أترك األعمال اليت حتتاج إىل جهد كبري‬ ‫‪29‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31600‬‬ ‫أستفيد من اآلخرين‬ ‫‪20‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )24‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد الثالث حمصورة بني ‪ 31222‬و‪31469‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد الثالث صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ )2‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البعد الرابع "القدرة على تحمل المسؤولية" والدرجة الكلية هلذا البعد‪:‬‬
‫قمنا حبساب درجة كل فقرة مع جمموع درجات البعد الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح‬
‫ذلك‪:‬‬

‫‪161‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )37‬يوضح معامل االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الرابع مع الدرجة الكلية‬
‫للبعد‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31006‬‬ ‫أعتمد على نفسي‬ ‫‪6‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31643‬‬ ‫أحتمل التعب أثناء القيام بواجبايت الدراسية‬ ‫‪2‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪316,4‬‬ ‫أقوم مبسؤوليايت بنفسي‬ ‫‪,2‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31,22‬‬ ‫أترك العمل الذي أفشل فيه‬ ‫‪,4‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31624‬‬ ‫أنا مستع ّد لتحمل مصاعب حيايت‬ ‫‪23‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪3166,‬‬ ‫أثق يف قدريت على تنفيذ واجبايت ال ّدراسية‬ ‫‪26‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪31060‬‬ ‫أقوم بتنظيف وتنظيم غرفيت باملنزل‬ ‫‪22‬‬
‫‪313,‬‬ ‫‪316,2‬‬ ‫ال أكتفي باملعلم فقط للحصول على معلومايت‬ ‫‪03‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )29‬أن قيم االرتباط لفقرات البعد الرابع حمصورة بني ‪ 31006‬و‪31,22‬‬
‫وهي دالة كلها عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وعليه تع ّد فقرات البعد الثالث صادقة ملا وضعت لقياسه‪.‬‬
‫‪ ‬صدق االتساق الداخلي لألبعاد‪:‬‬
‫كما انتهينا حبساب درجة ارتباط كل بعد من أبعاد استبيان "مستوى الطموح" مع األبعاد األخرى‬
‫والدرجة الكلية لالستبيان (مصفوفة ارتباط األبعاد مع الدرجة الكلية لالستبيان)‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )38‬يوضح مصفوفة معامالت االرتباط للدرجات على األبعاد األربع والدرجة الكلية‬
‫الستبيان "مستوى الطموح"‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫البعد الرابع‬ ‫البعد الثالث‬ ‫البعد الثاني‬ ‫البعد األول‬ ‫األبعاد‬
‫‪,133‬‬ ‫البعد األول‬
‫‪,133‬‬ ‫‪**3102,‬‬ ‫البعد الثاين‬
‫‪,133‬‬ ‫‪*3122,‬‬ ‫‪**31022‬‬ ‫البعد الثالث‬
‫‪,133‬‬ ‫‪**31624‬‬ ‫‪**31630‬‬ ‫‪**31604‬‬ ‫البعد الرابع‬
‫‪,133‬‬ ‫‪**31923‬‬ ‫‪**31922‬‬ ‫‪**314,0‬‬ ‫‪**31920‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫(*) دالة عند مستوى (‪)313,‬‬ ‫(**) دالة عند مستوى (‪، )313,‬‬
‫يتضح من اجلدول السابق أن مجيع أبعاد استبيان "مستوى الطموح" ترتبط مع بعضها البعض ومع‬
‫الدرجة الكلية لالستبيان ارتباطاً ذا داللة إحصائية عند مستوى داللة ‪ ،313,‬باستثناء البعد (الثالث مع‬

‫‪161‬‬
‫نقر ونؤكد أن االستبيان يتمتع بدرجة عالية من‬
‫الثاين) فهو ذو داللة إحصائية عند مستوى ‪ ،313,‬مما جيعلنا ّ‬
‫االتساق الداخلي‪.‬‬
‫ب) ثبات االستبيان‪:‬‬
‫‪ ‬الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪:‬‬
‫وقد اعتمدنا حلساب ثبات االستبيان (مستوى الطموح) على استخدام طريقة التجزئة النصفية حيث‬
‫قسمت فقرات االستبيان إىل نصفني متساويني؛ النصف األول خاص باألرقام االفردية (س) واليت تبدأ من‬
‫(الفقرة ‪ ,‬إىل غاية الفقرة ‪ ،)20‬والنصف الثاين خاص باألرقام الزوجية (ص) واليت تبدأ من (الفقرة ‪ 2‬إىل غاية‬
‫الفقرة ‪)03‬؛ كما هي مبينة يف امللحق رقم (‪ )30‬وهي درجات التالميذ املتحصل عليها من خالل تطبيق‬
‫االستبيان‪ .‬وبعد تطبيق معادلة بريسون حلساب قيمة االرتباط بني فقرات نصفي االستبيان (س وص) املطبق‬
‫يف دراستنا االستطالعية كانت النتيجة ر = ‪.16522‬‬
‫وبعد تصحيحه باستخدام معادلة (سبريمان براون) اليت تساوي‪:‬‬
‫‪1‬ر‬
‫سبيرمان براون =‬
‫‪+2‬ر‬

‫وبعد تطبيق هذه املعادلة أصبح معامل الثبات يساوي‪.16696 :‬‬

‫مما يدل على ثبات االستبيان‪ ،‬كما أنه يتمتع باستقرار يف نتائجه؛ ومبعىن آخر هذا االستبيان يقيس فعال ما‬
‫وضع لقياسه‪.‬‬
‫‪ ‬الثبات باستخدام طريقة (معامل ألفا كرونباخ)‪:‬‬
‫وللتأكد من ثبات استبيان "مستوى الطموح" قمنا باستخدام معامل ألفا‪-‬كرونباخ لكل بعد من‬
‫األبعاد األربع لالستبيان‪ ،‬مع إجياد اجملموع الكلي ألسئلة االختبار؛ حيث تراوحت قيمة ألفا ما بني ‪31,43‬‬
‫و ‪ 31496‬لألبعاد األربع لالستبيان كما نوضحه يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )39‬يوضح معامل أفا كرونباخ لألبعاد األربع الستبيان "مستوى الطموح"‬
‫قيمة ألفا‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫البعد‬
‫‪314,2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫القدرة على وضع األهداف‬
‫‪314,,‬‬ ‫‪32‬‬ ‫التحصيل املعريف‬ ‫استبيان‬
‫‪31496‬‬ ‫‪32‬‬ ‫التفاؤل‬ ‫"مستوى الطموح"‬
‫‪31,43‬‬ ‫‪32‬‬ ‫القدرة على حتمل املسؤولية‬
‫‪3140,‬‬ ‫‪02‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪162‬‬
‫نالحظ من هذه النتائج املبينة يف اجلدول أن قيمة معامل الثبات لـ "ألفا‪-‬كرونباخ" = ‪ 3140,‬وهو‬
‫معامل ثبات مقبول‪.‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫احتوى هذا الفصل على اخلطوات العملية يف بناء أدوات القياس الثالث (الكفاءة االجتماعية‪،‬‬
‫الدافعية للتعلم ومستوى الطموح)‪ ،‬وإجراء الدراسة االستطالعية حبساب اخلصائص السيكوميرتية (الصدق‬
‫والثبات)‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫الدراسة األساسية‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬إعداد أداوات الدراسة في صورتها النهائية‬

‫ثانيا‪ :‬المنهج المتبع في البحث‬

‫ثالثا‪ :‬مجتمع الدراسة‬

‫رابعا‪ :‬عينة الدراسة األساسية‬

‫خامسا‪ :‬إجراءات الدراسة األساسية‬

‫سادسا‪ :‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‬

‫خالصة‬

‫‪164‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫نتناول يف هذا الفصل إعداد أدوات القياس يف صورهتا النهائية وطريقة تصحيح هذه األدوات (استبيان‬
‫الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم ومستوى الطموح)؛ كما نتطرق إىل املنهج املتبعة يف دراستنا‪ ،‬كما سنعرض‬
‫جمتمع الدراسة بالتفصيل والعينة املستقاه منه ونوعها‪ ،‬كما سنعرض األساليب اإلحصائية اليت استخدمت‬
‫إلجياد صدق وثبات االستبيان وكذا األساليب اإلحصائية اليت نستخدمها لتحليل البيانات للوصول إىل نتائج‬
‫الدراسة واإلجابة على أسئلة الدراسة‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫أوال‪ :‬إعداد أدوات القياس في صورتها النهائية‪:‬‬
‫‪ .I‬استبيان الكفاءة االجتماعية‪:‬‬
‫‪ )0‬وصف االستبيان في صورته النهائية‪:‬‬
‫يتألف االستبيان يف صورته النهائية من (‪ )04‬فقرة كما هي موضحة يف امللحق رقم (‪ )3,‬منها‬
‫عبارات موجبة وأخرى سالبة موزعة على ست أبعاد تقيس الكفاءة االجتماعية لدى تالميذ السنة الثالثة من‬
‫التعليم املتوسط؛ وصممت شكل االستجابات على االستبيان على أساس طريقة ليكرت‪ ،‬حبيث جييب املتعلم‬
‫عن كل عبارة من عبارات االستبيان بأحد اخليارات اخلمس (موافق جداً‪ ،‬موافق‪ ،‬ال أدري‪ ،‬غري موافق‪ ،‬غري‬
‫موافق متاماً)‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )21‬يوضح توزيع الفقرات في استبيان (الكفاءة االجتماعية)‬

‫عدد الفقرات‬ ‫الفقرات‬ ‫األبعاد‬

‫‪39‬‬ ‫‪0, ،20 ،20 ،,9 ،,, ،4 ،,‬‬ ‫التوافق الشخصي‬
‫‪30‬‬ ‫‪04 ،03 ،26 ،,2 ،,2 ،,3 ،9 ،, ،2‬‬ ‫التطبيع اإلجتماعي‬
‫‪34‬‬ ‫‪0, ،2, ،,0 ،,0 ،2 ،0‬‬ ‫السلوك التكيفي‬
‫‪3,‬‬ ‫‪02 ،24 ،23 ،,6 ،6‬‬ ‫مهارات التواصل‬
‫‪3,‬‬ ‫‪00 ،29 ،2, ،,, ،0‬‬ ‫التوافق األسري‬
‫‪36‬‬ ‫‪06 ،22 ،22 ،,4‬‬ ‫اإللتزام بواجبات التلميذ يف املدرسة‬
‫‪04‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ )3‬طريقة تصحيح استبيان "الكفاءة االجتماعية" وحساب درجاته‪:‬‬

‫يتكون سلم اإلجابة عن كل عبارة من عبارات االستبيان من مخس مستويات هي (موافق متاما‪ ،‬موافق‪،‬‬
‫ال أدري‪ ،‬غري موافق‪ ،‬غري موافق متاما) ويتم تصحيح عبارات االستبيان على النحو التايل‪:‬‬
‫أ) بالنسبة للعبارات ذوات األرقام (‪،,, ،,6 ،,0 ،,2 ،,, ،,3 ،0 ،2 ،9 ،4 ،, ،6 ،0 ،2 ،,‬‬
‫‪ )06 ،02 ،0, ،22 ،29 ،24 ،2, ،22 ،23 ،,0 ،,2 ،,9 ،,4‬تُعطى كل عبارة‪:‬‬
‫(‪ ),‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "أوافق متاما"‪.‬‬
‫(‪ )6‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "أوافق"‪.‬‬
‫(‪ )0‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "ال أدري"‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫(‪ )2‬درجتان إذا كانت اإلجابة عنها بـ "غري موافق"‪.‬‬
‫(‪ ),‬درجة واحدة إذا كانت اإلجابة عنها بـ "غري موافق"‪.‬‬
‫ب) بالنسبة للعبارات ذوات األرقام (‪ )04 ،0, ،00 ،03 ،20 ،26 ،20 ،2,‬تعطى كل عبارة‪:‬‬
‫(‪ ),‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "غري موافق متاما"‪.‬‬
‫(‪ )6‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "غري موافق"‪.‬‬
‫(‪ )0‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "ال أدري"‪.‬‬
‫(‪ )2‬درجتان إذا كانت اإلجابة عنها بـ "أوافق"‪.‬‬
‫(‪ ),‬درجة واحدة إذا كانت اإلجابة عنها بـ "أوافق متاما"‪.‬‬
‫حتسب الدرجة الكلية للمستجيب على االستبيان جبمع الدرجات اليت حصل عليها كل عبارة من عبارات‬
‫االستبيان‪ ،‬ومن الناحية النظرية فإن أعلى درجة حيصل عليها املستجيب على االستبيان (‪ ،),23‬وأدىن درجة‬
‫(‪.)04‬‬
‫حتسب درجة املستجيب عل ى اجملال جبمع الدرجات اليت حصل عليها عن كل عبارة من العبارات املكونة له‪.‬‬
‫وتصنّف الدرجة اليت ناهلا التلميذ يف ضوء متوسط الوزن النسيب الفارق على النحو التايل‪:‬‬

‫أ) أقل من ‪ 04‬درجة املتحصل عليها يف استبيان "الكفاءة االجتماعية" ّ‬

‫تعرب عن (درجة مستوى كفاءة‬
‫اجتماعية منخفضة)‪.‬‬
‫ب) الدرجة املتحصل عليها واليت ترتاوح ما بني [‪ ],,4 - 09‬تعرب عن درجة (مستوى كفاءة اجتماعية‬
‫متوسطة)‪.‬‬
‫ت) الدرجة املتحصل عليها ‪ ,,9‬درجة فما فوق تعرب عن درجة (مستوى كفاءة اجتماعية عالية)‪.‬‬
‫‪ .II‬استبيان الدافعية للتعلم‪:‬‬
‫‪ )0‬وصف االستبيان في صورته النهائية‪:‬‬
‫يتألف االستبيان يف صورته النهائية من (‪ )03‬فقرة كما هي موضحة يف امللحق رقم (‪ )36‬منها‬
‫عبارات موجبة وأخرى سالبة موزعة على أربع أبعاد تقيس "الدافعية للتعلم" لدى تالميذ السنة الثالثة من‬
‫التعليم املتوسط؛ وصممت شكل االستجابات على االستبيان على أساس طريقة ليكرت‪ ،‬حبيث جييب املتعلم‬
‫عن كل عبارة من عبارات االستبيان بأحد اخليارات اخلمس (موافق جداً‪ ،‬موافق‪ ،‬ال أدري‪ ،‬غري موافق‪ ،‬غري‬
‫موافق متاماً)‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )20‬يوضح توزيع الفقرات في استبيان (الدافعية للتعلم)‬

‫عدد الفقرات‬ ‫الفقرات‬ ‫األبعاد‬

‫‪32‬‬ ‫‪22 ،2, ،2, ،,9 ،,0 ،0 ،, ،,‬‬ ‫املثابرة واجلدية‬
‫‪34‬‬ ‫‪22 ،,2 ،,6 ،,3 ،4 ،2‬‬ ‫قيمة وفائدة التعلم‬
‫‪39‬‬ ‫‪24 ،20 ،,0 ،,, ،,, ،9 ،0‬‬ ‫مسؤولية املتعلم‬
‫‪30‬‬ ‫‪03 ،20 ،29 ،26 ،23 ،,4 ،,2 ،2 ،6‬‬ ‫الكفاءة الذاتية‬
‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ )3‬طريقة تصحيح استبيان "الدافعية للتعلم" وحساب درجاته‪:‬‬

‫يتكون سلم اإلجابة عن كل عبارة من عبارات استبيان "الدافعية للتعلم" من مخس مستويات هي‬
‫(موافق متاما‪ ،‬موافق‪ ،‬ال أدري‪ ،‬غري موافق‪ ،‬غري موافق متاما) ويتم تصحيح عبارات االستبيان على النحو‬
‫التايل‪:‬‬
‫أ) بالنسبة للعبارات ذوات األرقام (‪،,, ،,6 ،,0 ،,2 ،,, ،,3 ،0 ،2 ،9 ،4 ،, ،6 ،0 ،2 ،,‬‬
‫‪ )03 ،20 ،22 ،29 ،24 ،2, ،26 ،20 ،22 ،2, ،23 ،,0 ،,2 ،,9 ،,4‬تُعطى كل عبارة‪:‬‬
‫(‪ ),‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "أوافق متاما"‪.‬‬
‫(‪ )6‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "أوافق"‪.‬‬
‫(‪ )0‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "ال أدري"‪.‬‬
‫(‪ )2‬درجتان إذا كانت اإلجابة عنها بـ "غري موافق"‪.‬‬
‫(‪ ),‬درجة واحدة إذا كانت اإلجابة عنها بـ "غري موافق"‪.‬‬
‫ب) ال يوجد يف استبيان (الدافعية للتعلم) فقرات عكسية‪.‬‬
‫حتسب الدرجة الكلية للمستجيب على االستبيان جبمع الدرجات اليت حصل عليها كل عبارة من عبارات‬
‫االستبيان‪ ،‬ومن الناحية النظرية فإن أعلى درجة حيصل عليها املستجيب يف استبيان "الدافعية للتعلم" (‪،),,3‬‬
‫وأدىن درجة (‪.)03‬‬
‫حتسب درجة املستجيب على اجملال جبمع الدرجات اليت حصل عليها عن كل عبارة من العبارات املكونة له‪.‬‬
‫وتصنّف الدرجة اليت ناهلا التلميذ يف ضوء متوسط الوزن النسيب الفارق على النحو التايل‪:‬‬

‫‪168‬‬
 ‫أ) أقل من ‪ 23‬درجة املتحصل عليها يف استبيان "الدافعية للتعلم" ّ‬
‫تعرب عن (درجة مستوى دافعية التعلم‬
‫منخفضة)‪.‬‬
‫ب) الدرجة املتحصل عليها واليت ترتاوح ما بني [‪ ],03 - 2,‬تعرب عن درجة (مستوى دافعية التعلم‬
‫متوسطة)‪.‬‬
‫ت) الدرجة املتحصل عليها ‪ ,0,‬درجة فما فوق تعرب عن درجة (مستوى دافعية التعلم عالية)‪.‬‬
‫‪ .III‬استبيان مستوى الطموح‪:‬‬
‫‪ )0‬وصف االستبيان في صورته النهائية‪:‬‬
‫يتألف اإلستبيان يف صورته النهائية من (‪ )03‬فقرة كما هي موضحة يف امللحق رقم (‪ )34‬منها‬
‫عبارات موجبة وأخرى سالبة موزعة على أربع أبعاد تقيس "مستوى الطموح" لدى تالميذ السنة الثالثة من‬
‫التعليم املتوسط؛ وصممت شكل االستجابات على االستبيان على أساس طريقة ليكرت‪ ،‬حبيث جييب املتعلم‬
‫عن كل عبارة من عبارات االستبيان بأحد اخليارات اخلمس (موافق جداً‪ ،‬موافق‪ ،‬ال أدري‪ ،‬غري موافق‪ ،‬غري‬
‫موافق متاماً)‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )23‬يوضح توزيع الفقرات في استبيان (مستوى الطموح)‬

‫عدد الفقرات‬ ‫الفقرات‬ ‫األبعاد‬

‫‪39‬‬ ‫‪2, ،2, ،,9 ،,0 ،0 ،, ،,‬‬ ‫قدرة املتعلم يف حتديد األهداف‬
‫‪39‬‬ ‫‪24 ،22 ،,2 ،,6 ،,3 ،4 ،2‬‬ ‫التحصيل املعريف‬
‫‪32‬‬ ‫‪20 ،29 ،20 ،,0 ،,, ،,, ،9 ،0‬‬ ‫التفاؤل‬
‫‪32‬‬ ‫‪03 ،22 ،26 ،23 ،,4 ،,2 ،2 ،6‬‬ ‫القدرة على حتمل املسؤولية‬
‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ )3‬طريقة تصحيح استبيان "مستوى الطموح" وحساب درجاته‪:‬‬

‫يتكون سلم اإلجابة عن كل عبارة من عبارات استبيان "مستوى الطموح" من مخسة مستويات هي‬
‫(موافق متاما‪ ،‬موافق‪ ،‬ال أدري‪ ،‬غري موافق‪ ،‬غري موافق متاما) ويتم تصحيح عبارات االستبيان على النحو‬
‫التايل‪:‬‬
‫أ) بالنسبة للعبارات ذوات األرقام (‪،,, ،,6 ،,0 ،,2 ،,, ،,3 ،0 ،2 ،9 ،4 ،, ،6 ،0 ،2 ،,‬‬
‫‪ )03 ،20 ،22 ،24 ،2, ،26 ،20 ،2, ،23 ،,0 ،,2 ،,9‬تُعطى كل عبارة‪:‬‬
‫(‪ ),‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "أوافق متاما"‪.‬‬
‫‪169‬‬
 ‫(‪ )6‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "أوافق"‪.‬‬
‫(‪ )0‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "ال أدري"‪.‬‬
‫(‪ )2‬درجتان إذا كانت اإلجابة عنها بـ "غري موافق"‪.‬‬
‫(‪ ),‬درجة واحدة إذا كانت اإلجابة عنها بـ "غري موافق متاما"‪.‬‬
‫ب) بالنسبة للعبارات ذوات األرقام (‪ )29 ،22 ،,4‬تعطى كل عبارة‪:‬‬
‫(‪ ),‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "غري موافق متاما"‪.‬‬
‫(‪ )6‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "غري موافق"‪.‬‬
‫(‪ )0‬درجات إذا كانت اإلجابة عنها بـ "ال أدري"‪.‬‬
‫(‪ )2‬درجتان إذا كانت اإلجابة عنها بـ "أوافق"‪.‬‬
‫(‪ ),‬درجة واحدة إذا كانت اإلجابة عنها بـ "أوافق متاما"‪.‬‬
‫حتسب الدرجة الكلية للمستجيب على االستبيان جبمع الدرجات اليت حصل عليها كل عبارة من عبارات‬
‫االستبيان‪ ،‬ومن الناحية النظرية فإن أعلى درجة حيصل عليها املستجيب على االستبيان (‪ ،),,3‬وأدىن درجة‬
‫(‪.)03‬‬
‫حتسب درجة املستجيب على اجملال جبمع الدرجات اليت حصل عليها عن كل عبارة من العبارات املكونة له‪.‬‬
‫وتصنّف الدرجة اليت ناهلا التلميذ يف ضوء متوسط الوزن النسيب الفارق على النحو التايل‪:‬‬

‫أ) أقل من ‪ 23‬درجة املتحصل عليها يف استبيان "مستوى الطموح" ّ‬

‫تعرب عن (درجة مستوى طموح‬
‫منخفضة)‪.‬‬
‫ب) الدرجة املتحصل عليها واليت ترتاوح ما بني [‪ ],03 - 2,‬تعرب عن درجة (مستوى طموح متوسطة)‪.‬‬
‫ت) الدرجة املتحصل عليها ‪ ,0,‬درجة فما فوق تعرب عن درجة (مستوى طموح عالية)‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬المنهج المتبع في البحث‪:‬‬
‫يندرج حبث دراستنا ضمن تصنيفات الدراسات الوصفية التحليلية‪ ،‬والذي يتالءم مع طبيعة مشكلة‬
‫هذه الدراسة يف حتديد خصائص الظاهرة ووصف طبيعتها وحتديد العالقة ومدى أثر متغرياهتا مع بعضها‬
‫البعض‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫"حيث يقوم املنهج الوصفي على رصد ومتابعة دقيقة لظاهرة أو حدث معني بطريقة كمية أو نوعية يف فرتة‬
‫زمنية معينة أو عدة فرتات‪ ،‬من أجل التعرف على الظاهرة أو احلدث من حيث احملتوى واملضمون‪ ،‬والوصول‬
‫إىل نتائج وتعميمات تساعد يف فهم الواقع وتطويره"(‪.)1‬‬
‫وعلى هذا األساس فهذا النوع من املنهجية يالئم هدف دراستنا يف معرفة العالقة بني الكفاءة االجتماعية‬
‫والدافعية للتعلم ومستوى الطموح‪ ،‬وكذا معرفة املوضوع حمط الدراسة كماً وكيفاً‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫تكون جمتمع الدراسة من مجيع تالميذ السنة الثالثة متوسط والذين هم مسجلني يف قائمة (مديرية‬
‫الرتبية بوالية مستغامن) للسنة الدراسية ‪ 23,2/23,,‬وممن يتابعون دراستهم بأقسام السنة الثالثة من التعليم‬
‫األساسي‪ ،‬والذين بلغ عددهم حسب إحصائيات املديرية (‪ ),2603‬من بينهم (‪ )4209‬تلميذ‪،‬‬
‫و(‪ )42,0‬تلميذة‪ .‬وهم مقسمون حسب املدارس الوزعة على والية مستغامن‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )22‬يوضح توزيع مدارس المتوسطات حسب المدارس مع العدد اإلجمالي للتالميذ‬
‫وتوزيعهم حسب الجنس (ذكور وإناث)‬
‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫عدد المدارس لكل منطقة‬ ‫المدارس‬
‫‪,096‬‬ ‫‪,62,‬‬ ‫‪2900‬‬ ‫‪ 24‬متوسطة‬ ‫مستغانم‬
‫‪209‬‬ ‫‪6,,‬‬ ‫‪9,2‬‬ ‫‪ 39‬متوسطات‬ ‫ماسرى‬
‫‪649‬‬ ‫‪22,‬‬ ‫‪,202‬‬ ‫‪ 30‬متوسطات‬ ‫بوقيرات‬
‫‪609‬‬ ‫‪296‬‬ ‫‪9,,‬‬ ‫‪ 32‬متوسطات‬ ‫عين النويصي‬
‫‪490‬‬ ‫‪,,,‬‬ ‫‪,,06‬‬ ‫‪ ,3‬متوسطات‬ ‫حاسي ماماش‬
‫‪902‬‬ ‫‪92,‬‬ ‫‪,,,0‬‬ ‫‪ ,,‬متوسطة‬ ‫عين تادلس‬
‫‪606‬‬ ‫‪640‬‬ ‫‪030‬‬ ‫‪ 34‬متوسطات‬ ‫خير الدين‬
‫‪002‬‬ ‫‪663‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪ 39‬متوسطات‬ ‫سيدي علي‬
‫‪492‬‬ ‫‪632‬‬ ‫‪,396‬‬ ‫‪ ,3‬متوسطات‬ ‫سيدي لخضر‬
‫‪940‬‬ ‫‪4,,‬‬ ‫‪,623‬‬ ‫‪ ,3‬متوسطات‬ ‫عشعاشة‬
‫‪42,0‬‬ ‫‪4209‬‬ ‫‪,2603‬‬ ‫‪ ,36‬متوسطة‬ ‫المجموع‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬رحبي مصطفى عليان وعثمان حممد غنيم‪ :‬مناهج وأساليب البحث العلمي النظرية والتطبيق‪ .‬ط‪ ،,‬عمان‪ :‬دار صفاء‪ ،)2333( ،‬ص ‪.60‬‬
‫‪171‬‬
 ‫رابعا‪ :‬عينة الدراسة األساسية‪:‬‬
‫الختيار عينة الدراسة األساسية‪ ،‬اتبعنا اخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ )0‬تحديد المجتمع األصلي للدراسة بدقة ووضوح‪ :‬تبعاً ملوضوع البجث‪ ،‬ويف إطار اإلمكانات املتوفرة‬
‫تضمن تالميذ‬
‫لدى الباحث‪ ،‬واستناداً للهدف املقرر الوصول إليه‪ ،‬وعليه فقد مت حتديد جمتمع الدراسة الذي ّ‬
‫من مرحلة التعليم املتوسط‪.‬‬
‫‪ )3‬تحديد أفراد المجتمع األصلي للدراسة‪ :‬فزيارتنا ألكادميية الرتبية والتعليم بوالية مستغامن‪ ،‬مت حتديد‬
‫قائمة جلميع أفراد اجملتمع األصلي‪ ،‬واملؤسسات الفرعية (مدارس مرحلة التعليم املتوسط) وعدد التالميذ املنتمون‬
‫لكل مؤسسة وهذا بالرجوع للسجالت والوثائق بأكادميية الرتبية؛ متّ حتديد كل وحدات املتوسطات املتواجدة‬
‫عرب أربع ومائة (‪ ),36‬متوسطة للسنة الدراسية ‪ ،23,2/23,,‬وكان عدد التالميذ فيها يضم (‪),2603‬‬
‫تلميذا مسجل كما هو موضح يف امللحق (رقم ‪.),,‬‬
‫‪ )2‬اختيار عينة ممثلة‪ :‬فإذا كان أفراد اجملتمع األصلي متجانسني فإن أي فرد منهم‪ ،‬ميثل اجملتمع األصلي‪،‬‬
‫ف إذا كانوا متباينني فيحتاج الباحث إىل شروط معينة الختيار عينة ممثلة؛ ونوع العينة املستخدمة يف حبثنا هذا‬
‫(العينة العنقودية) اليت تتماشى وخصائص وحداهتا أو مفرداهتا جمتمعة من حيث التنوع والتناسب مع خصائص‬
‫أفراد اجملتمع األصلي الذي ُسحبَت منه عينة الدراسة؛ فنوع (جنس) التالميذ متوفر (ذكور وإناث)‪ ،‬وكذا‬
‫خصائص املستوى التعليمي‪ ،‬كما مت تقسيم جمتمع الدراسة إىل وحدات أولية (املتوسطات) ومت اختيار عينة من‬
‫هذه الوحدات كمرحلة أوىل (األقسام) بعد ذلك مت اختيار وحدات البحث (العينة الفعلية) وهم التالميذ‪،‬‬
‫وهذا حىت يتسنا لنا تعميم النتائج‪.‬‬
‫‪ )2‬اختيار عدد كاف (الحجم) من األفراد في العينة‪ :‬فقد مت حتديد نسبة معتربة يف حتديد حجم العينة‬
‫املدروسة‪ ،‬وعليه قدرت هذه النسبة بـ (‪ ،)% 3,‬وبتطبيق معادلة استخراج النسبة املئوية وهي كاآليت‪:‬‬
‫أفراد مجتمع األصل × النسبة المئوية المحددة‬
‫‪111‬‬
‫وبتطبيق هذه املعادلة حنصل على‪:‬‬
‫‪% 5 ×11191‬‬
‫= ‪ 611‬تلميذا‬ ‫‪111‬‬
‫وعليه فقد حددت عينة التالميذ يف دراستنا بـ (‪ 426‬تلميذ وتلميذة)‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫وأثناء توزيعنا الستبيانات املتعلقة بأبعاد حبثنا‪ ،‬مت إقصاء (‪ 23‬استبيان) خللو أغلب فقراته من اإلجابة لدى‬
‫التالميذ (‪ ,2‬تلميذ و‪ 32‬تلميذات)؛ مما جعلنا نبقي عل عينة قوامها (‪ 436‬تلميذ وتلميذة) كما هو‬
‫موضح يف اجلدول املوايل‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )22‬يوضح عدد أفراد عينة الدراسة موزعين على المتوسطات ونوع الجنس للتالميذ‬

‫الجــنس‬ ‫عـدد‬ ‫اسـم المتوسطة‬ ‫الجــنس‬ ‫عـدد‬ ‫اسـم المتوسطة‬

‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫التالميذ‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫التالميذ‬
‫‪34‬‬ ‫‪,4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫متوسطة مرباح بلقاسم‬ ‫‪9‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫متوسطة حممد بوضياف‬
‫‪,3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متزسطة عبادلية خلضر بغداد‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪,9‬‬ ‫متوسطة قدور بلعريب‬
‫‪3,‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫املتوسطة اجلديدة‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪22‬‬ ‫متوسطة الشيخ جلول‬
‫الناصر‬
‫‪36‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة ديب العيد‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫متوسطة عبو حممد‬
‫‪30‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪,6‬‬ ‫متوسطة دهار بن شريف‬ ‫‪32‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪,9‬‬ ‫متوسطة قاضي أمحد‬
‫‪09‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪,6‬‬ ‫متوسطة ‪ 23‬أوت ‪,0,,‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة تشوكة عبد‬
‫القادر‬
‫‪36‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة مكاوي علي‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪,6‬‬ ‫متوسطة بغدادي بن‬
‫عطية بن ذهيبة‬
‫‪32‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫متوسطة تومي خلضر‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة مزغران اجلديدة‬
‫‪,6‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫متوسطة الشيخ موالي بن‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪,9‬‬ ‫‪03‬‬ ‫متوسطة حممد الشريف‬
‫شريف‬
‫‪,0‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫متوسطة عبو حممد‬ ‫‪39‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫متوسطة بن سليمان محو‬
‫‪,3‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫متوسطة حممد اجلبلي‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة برجي عمر‬
‫‪32‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫متوسطة عمروس معمر‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫متوسطة الرائد زغلول‬
‫‪36‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة محادوش عبد القادر‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫ماي‬ ‫‪32‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪,06,‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة حممد شريف سي‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة الشهيد بغدادي‬
‫سعود‬ ‫خلضر‬
‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة محودي عبد القادر‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة يزيد عبد القادر‬
‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة عبد اجمليد مزيان‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪39‬‬ ‫متوسطة سخي عبد‬
‫القادر‬
‫‪,,‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫متوسطة الشهيد توايت أمحد‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة الشهيد عمور‬
‫حممد‬
‫‪3,‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة كعيبيش أمحد‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫متوسطة قلوعة الشارف‬
‫‪39‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫متوسطة الشهيد عباسة حممد‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪,4‬‬ ‫متوسطة بوفضة عبد‬

‫‪173‬‬
 ‫القادر‬
‫‪36‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫متوسطة اجلديدة (ع‪.‬م‪.‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪,6‬‬ ‫متوسطة دردور سي‬
‫رمضان)‬ ‫حممد‬
‫‪051 023‬‬ ‫‪383‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪063‬‬ ‫‪061‬‬ ‫‪233‬‬ ‫المجموع‬
‫‪203‬‬ ‫‪393‬‬ ‫‪612‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫للتالميذ‬
‫عدد اإلكماليات‪.,36 :‬‬
‫عدد أفراد العينة (التالميذ)‪.436 :‬‬
‫عدد التالميذ الذكور‪.202 :‬‬
‫عدد التالميذ اإلناث‪.0,2 :‬‬
‫‪ )5‬وصف أفراد العينة حسب متغيرات الدراسة باستخدام (‪:)Spss‬‬
‫أ) توزيع التالميذ (أفراد العينة) حسب متغير "الجنس"‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )25‬يوضح التكرارات والنسب المئوية لمتغير "الجنس"‬
‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬
‫‪6210‬‬ ‫‪202‬‬ ‫ذكور‬
‫‪,,19‬‬ ‫‪0,2‬‬ ‫إناث‬
‫‪,3313‬‬ ‫‪436‬‬ ‫المجموع‬

‫شكل رقم (‪ )16‬يوضح توزيع متغير الجنس‬

‫ب) توزيع التالميذ حسب متغير "الدافعية للتعلم"‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )26‬يوضح التكرارات والنسب المئوية لمتغير "الدافعية للتعلم"‬
‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫نوع الدافعية‬

‫‪174‬‬
 ‫‪312‬‬ ‫‪,‬‬ ‫دافعية منخفضة‬ ‫أقل من ‪ 81‬درجة‬
‫‪4610‬‬ ‫‪002‬‬ ‫دافعية متوسطة‬ ‫من ‪ 021 – 80‬درجة‬
‫‪0610‬‬ ‫‪2,,‬‬ ‫دافعية عالية‬ ‫من ‪ 020‬فما فوق‬
‫‪,3313‬‬ ‫‪436‬‬ ‫المجموع‬

‫شكل رقم (‪ )17‬يوضح توزيع التالميذ على متغير "الدافعية للتعلم"‬

‫ت) توزيع التالميذ حسب متغير "مستوى الطموح"‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )27‬يوضح التكرارات والنسب المئوية لمتغير "مستوى الطموح"‬
‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫نوع مستوى الطموح‬
‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫مستوى طموح منخفض‬ ‫أقل من ‪ 81‬درجة‬
‫‪6312‬‬ ‫‪260‬‬ ‫مستوى طموح متوسط‬ ‫من ‪ 021 – 80‬درجة‬
‫‪,012‬‬ ‫‪04,‬‬ ‫مستوى طموح عايل‬ ‫من ‪ 020‬فما فوق‬
‫‪,3313‬‬ ‫‪436‬‬ ‫المجموع‬

‫‪175‬‬
 ‫شكل رقم (‪ )17‬يوضح توزيع التالميذ على متغير "مستوى الطموح"‬

‫ث) توزيع التالميذ حسب متغير "الكفاءة االجتماعية"‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )28‬يوضح التكرارات والنسب المئوية لمتغير "الكفاءة االجتماعية"‬
‫النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫نوع الكفاءة االجتماعية‬
‫‪310‬‬ ‫‪32‬‬ ‫كفاءة اجتماعية منخفضة‬ ‫أقل من ‪ 96‬درجة‬
‫‪2910‬‬ ‫‪,29‬‬ ‫كفاءة اجتماعية متوسطة‬ ‫من ‪ 056 – 97‬درجة‬
‫‪,216‬‬ ‫‪9,‬‬ ‫كفاءة اجتماعية عالية‬ ‫من ‪ 057‬فما فوق‬
‫‪,3313‬‬ ‫‪436‬‬ ‫المجموع‬

‫شكل رقم (‪ )18‬يوضح توزيع التالميذ على متغير "الكفاءة االجتماعية"‬

‫‪176‬‬
 ‫خامسا‪ :‬إجراءات الدراسة األساسية‪:‬‬
‫لتحقيق غرض البحث الذي حنن يف صدد القيام به قمنا باخلطوات التالية‪:‬‬
‫‪ )0‬مت تطبيق أدوات الدراسة الثالث جلمع البيانات الالزمة (استبيان الكفاءة االجتماعية‪ ،‬استبيان الدافعية‬
‫للتعلم واستبيان مستوى الطموح)‪ ،‬على عينة مكونة من (‪ 426‬تلميذ وتلميذة) يدرسون يف السنة الثالثة من‬
‫التعليم املتوسط‪.‬‬
‫‪ )3‬قمنا بتصحيح أدوات الدراسة وحساب الدرجات لكل استبيان‪.‬‬
‫‪ )2‬مت تقسيم كل املقاطعة املأخوذة منها العينة األساسية للدراسة إىل وحدات (املتوسطات) ومت اختيار عينة‬
‫من هذه الوحدات كمرحلة أوىل (األقسام) بعد ذلك مت اختيار وحدات البحث (العينة الفعلية) وهم التالميذ‪.‬‬
‫‪ )2‬قمنا بتحديد مدارس عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ )5‬قامت مديرية الرتبية مبراسلة كل املتوسطات املتواجدة بالوالية (مستغامن) والذي بلغ عددها (‪،),36‬‬
‫لتسهيل مهمتنا يف تطبيق أدوات القياس‪.‬‬
‫‪ )6‬بعد الذهاب إىل املؤسسات الرتبوية (املتوسطات)‪ ،‬وإطالع مديروها تارة ومستشاروا الرتبية تارة أخرى‬
‫لغياب املدراء أحيانا وتسليمهم رخصة املوافقة مرة ثانية لتوزيع االستبيانات على التالميذ املصحوبة معنا من‬
‫مديرية الرتبية لوالية مستغامن‪ ،‬كما هي موضحة يف امللحق رقم (‪ ،),3‬مسح لنا بعدها بإجراء تطبيق‬
‫االستبيانات‪.‬‬
‫‪ )7‬مت اختيار قسم واحد من كل متوسطة‪.‬‬
‫ِ‬
‫اصطحبنا إىل أحد أقسام السنة الثالثة من التعليم املتوسط‪ ،‬وهذا يف كل متوسطة اليت وقع اإلختيار‬ ‫‪ )8‬وعليه‬
‫عليها كما هي موضحة يف اجلدول رقم (‪.)06‬‬
‫‪ )9‬بعد حتديدنا للقسم والتوجه إليه قمنا بتعريف أنفسنا للتالميذ أفراد العينة وشرح اهلدف من وراء تطبيق‬
‫هذه االستبيانات‪ ،‬مع حضور املدير أحيانا أو مستشار الرتبية أو أستاذ أحيانا أخرى‪.‬‬
‫‪ )01‬فبعد حتضري التالميذ وهتيئتهم نفسيا‪ ،‬وإعطائهم التعليمات الالزمة لإلجابة عن االستبيان؛ مت توزيعها‬
‫على جمموعة من التالميذ مث ترقيم االستبيانات على عدد التالميذ‪ ،‬وبعد مجع االستبيانات اخلاصة باملقياس‬
‫األول (الدافعية للتعلم)‪ ،‬مت توزيع األداة الثانية (مستوى الطموح) على نفس التالميذ الذين أجابوا على‬
‫االستبيان األول مع الرتقيم دائما؛ وبعد مجعه مت توزيع األداة الثالثة (الكفاءة االجتماعية) على نفس التالميذ‬
‫وترقيم االستبيانات على حسب عددهم‪.‬‬

‫‪177‬‬
‫‪ )00‬مت تطبيق أدوات الدراسة (االستبيانات الثالثة)‪ ،‬مع نفس اإلجراءات املتبعة يف متوسطات عدة بلغ‬
‫عددها (أربعون متوسطة)‪ ،‬كما هي موضحة يف اجلدول رقم (‪ )06‬السابق‪.‬‬
‫‪ )03‬كانت تستغرق مدة التطبيق ألدوات الدراسة يف كل قسم حوايل ‪ 6,‬دقيقة إىل ساعة‪.‬‬
‫‪ )02‬قمنا بتطبيق الدراسة األساسية خالل شهري (سبتمرب وأكتوبر ‪.)23,2‬‬
‫‪ )02‬بعد االنتهاء من التطبيق قمنا بإعادة النظر يف استبيانات التالميذ‪ ،‬مما جعلنا نستبعد بعضها‪ ،‬وهذا لعدم‬
‫اإلجابة عن كل فقرات االستبيانات‪ ،‬وتراوحت عدد االستبيانات امللغاة حوايل (‪.)23‬‬
‫‪ )05‬بعد االنتهاء قمنا مباشرة بتفريغ مجيع درجات التالميذ ولكل االستبيانات باستخدام احلاسب اآليل وعن‬
‫طريق برنامج (‪ ،)Spss 17.0‬وقد استغرقت هذه العملية حوايل شهر (نوفمرب ‪.)23,2‬‬
‫‪ )06‬وأخريا قمنا بتحليل البيانات باستخدام األساليب اإلحصائية وهذا باستخدام برنامج احلزمة اإلحصائية‬
‫يف العلوم اإلجتماعية (‪.)Spss 17.0‬‬
‫سادسا‪ :‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪:‬‬
‫للتحقق من فروض الدراسة استخدمنا جمموعة من األساليب اإلحصائية (أساليب إحصائية وصفية تارة‬
‫واستداللية تارة أخرى)‪ ،‬ومتثلت يف‪:‬‬
‫‪ )0‬معامل ارتباط بريسون‪.‬‬
‫‪ )3‬معامل التصحيح سبريمان براون‪.‬‬
‫‪ )2‬معامل ألفا كرومباخ‪.‬‬
‫‪ )2‬النسب املئوية‪.‬‬
‫‪ )5‬التكرارات‪.‬‬
‫‪ )6‬املتوسط احلسايب‪ ،‬االحنراف املعياري‪ ،‬اخلطأ املعياري‪.‬‬
‫‪ )7‬اإلحندار‪.‬‬
‫‪ )8‬حتليل التباين األحادي‪.‬‬
‫‪ )9‬اختبار (ت‪ )T.Test ،‬إلجياد الفروق بني التالميذ الذكور واإلناث يف متغريات الدراسة (الكفاءة‬
‫االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم ومستوى الطموح)‪.‬‬
‫‪ )01‬معامل التغاير‪.‬‬
‫‪ )00‬اختبار (توكي ‪ )Tukey‬لتحليل املقارنات املتعددة‪.‬‬
‫‪ )03‬معامل مربع إيتا (‪.)1‬‬
‫‪178‬‬
 ‫خالصة‪:‬‬
‫كان ميثل هذا الفصل إعداد أدوات القياس يف صورهتا النهائية وطريقة تصحيح هذه األدوات (استبيان‬
‫الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم ومستوى الطموح)‪ ،‬كما استعرضنا جمتمع الدراسة بالتفصيل والعينة‬
‫ونوعها‪ ،‬كما قدمنا اخلطوات واإلجراءات اليت اتبعنهاها يف الدراسة األساسية‪ ،‬وأخريا األساليب اإلحصائية اليت‬
‫استخدمت إلجياد صدق وثبات االستبيان وكذا األساليب اإلحصائية اليت نستخدمها لتحليل البيانات‬
‫للوصول إىل نتائج الدراسة واإلجابة على أسئلة الدراسة‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫الفصل السابع‬
‫عرض نتائج البحث ومناقشة‬
‫الفرضيات‬
‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬عرض النتائج الخاصة بمتغيرات البحث باستخدام اإلحصاء الوصفي‬

‫ثانيا‪ :‬عرض وتحليل نتائج الفرضيات ومناقشتها‬

‫‪ .I‬نتائج الفرضية األولى ومناقشتها‬

‫‪ .II‬نتائج الفرضية الثانية ومناقشتها‬

‫‪ .III‬نتائج الفرضية الثالثة ومناقشتها‬

‫‪ .IV‬نتائج الفرضية الرابعة ومناقشتها‬

‫‪ .V‬نتائج الفرضية الخامسة ومناقشتها‬

‫‪ .VI‬نتائج الفرضية السادسة ومناقشتها‬

‫‪ .VII‬نتائج الفرضية السابعة ومناقشتها‬

‫‪ .VIII‬نتائج الفرضية الثامنة ومناقشتها‬

‫خالصة‬
‫‪181‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫نتناول يف هذا الفصل عرض النتائج احملصل عليها من خالل الدراسة األساسية‪ ،‬ومن مث حتليلها‪ ،‬لنصل‬
‫إىل اإلجابة على فرضيات البحث ومناقشتها ومقارنتها بالدراسات السابقة‪ .‬فبعد تنظيم البيانات احملصل عليها‬
‫من خالل تطبيق أدوات الدراسة وإدخاهلا يف احلاسوب باستخدام (برنامج احلزمة اإلحصائية يف العلوم‬
‫االجتماعية‪ ،)Spss 17,0 ،‬وتبويبها يف جداول حسب فرضيات البحث كما سيأيت‪ ،‬لنصل إىل مناقشة‬
‫الفرضيات ومقارنة نتائجها بدراسات سابقة‪ ،‬لنحدد االستنتاجات الرئيسية للبحث مع وضع بعض التوصيات‬
‫واإلقرتاحات لننهي حبثنا خباتة عامة‪.‬‬

‫‪181‬‬
‫أوال‪ :‬عرض النتائج الخاصة بمتغيرات البحث (الكفاءة اإلجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم ومستوى الطموح)‬
‫باستخدام اإلحصاء الوصفي‪:‬‬
‫‪.I‬نتائج تفريغ استبيانات عينة البحث (التالميذ) ألداة القياس "الكفاءة االجتماعية" باستخدام اإلحصاء‬
‫الوصفي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )29‬يوضح وصف عينة البحث من خالل متغير "الكفاءة االجتماعية"‬
‫المنوال‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫أعلى قيمة‬ ‫أدنى‬ ‫عدد أفراد‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫قيمة‬ ‫العينة‬
‫‪,6,133 ,21,40,2 ,62199,, ,23133 02133‬‬ ‫‪436‬‬ ‫الكفاءة‬
‫االجتماعية‬
‫يتضح من خالل هذا اجلدول أن عدد التالميذ الذين طبق عليهم استبيان "الكفاءة االجتماعية"‬
‫(‪ 436‬تلميذ وتلميذة)‪ ،‬وكانت أدىن قيمة متحصل عليها (‪ ،)02133‬وأعلى درجة متحصل عليها يف‬
‫االستبيان (‪ ،),23133‬وقد بلغ املتوسط احلسايب لدرجات متغري "الكفاءة االجتماعية" (‪),62199,,‬‬
‫وبإحنراف معياري قدره (‪ ),21,40,2‬والذي يدل على أن طبيعة البيانات متقاربة ومرتاكمة حول املتوسط‬
‫احلسايب‪ ،‬كما بلغ املنوال والذي يعترب القيمة األكثر تكرارا وشيوعا من بني قيم التالميذ (‪.),6,133‬‬
‫‪.II‬نتائج تفريغ استبيانات عينة البحث (التالميذ) ألداة القياس "الدافعية للتعلم"‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )21‬يوضح وصف عينة التالميذ لمتغير "الدافعية للتعلم"‬
‫المنوال‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫أعلى قيمة‬ ‫أدنى‬ ‫عدد أفراد‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫قيمة‬ ‫العينة‬
‫‪,2,133 ,,124,40 ,2,10,20 ,,3133 99133‬‬ ‫‪436‬‬ ‫الدافعية‬
‫للتعلم‬
‫يتبني من هذا اجلدول أن األداة الثانية للبحث "الدافعية للتعلم" طبقت على (‪ 436‬تلميذ وتلميذة)‪،‬‬
‫حيث كانت أدىن درجة متحصل عليها يف االستبيان (‪ )99133‬وأعلى درجة (‪ ،),,3133‬كما بلغ املتوسط‬
‫احلسايب لكل الدرجات (‪ ),2,10,20‬وبإحنراف معياري قدره (‪ ،),,124,40‬كما أن الدرجة احملصل‬
‫عليها من طرف التالميذ املتكررة أكثر من غريها قدرت يف املنوال بـ ـ (‪.),2,133‬‬

‫‪182‬‬
‫‪.III‬نتائج تفريغ االستبيانات الخاصة ب ـ "مستوى الطموح" المطبقة على التالميذ باستخدام اإلحصاء‬
‫الوصفي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )20‬يوضح وصف عينة التالميذ لمتغير "مستوى الطموح"‬
‫المنوال‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫أعلى قيمة‬ ‫عدد أفراد أدنى قيمة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬

‫‪,2,133 ,2124,43 ,2612,60 ,49133 ,2133‬‬ ‫‪436‬‬ ‫مستوى الطموح‬

‫يتبني من هذا اجلدول ومن خالل تفريغنا ألداة البحث الثالثة "مستوى الطموح" حيث بلغت العينة‬
‫(‪ 436‬تلميذ وتلميذ)‪ ،‬وقد كانت أدىن درجة متحصل عليها يف االستبيان (‪ ),2133‬وأعلى درجة‬
‫(‪ ،),49133‬كما بلغ املتوسط احلسايب لكل الدرجات (‪ ),2612,60‬وبإحنراف معياري قدره‬
‫(‪ ، ),2124,43‬كما أن الدرجة احملصل عليها من طرف التالميذ املتكررة أكثر من غريها قدرت يف املنوال بـ ـ‬
‫(‪.),2,133‬‬
‫ثانيا‪ :‬عرض وتحليل نتائج الفرضيات ومناقشتها‪:‬‬
‫‪ .I‬نتائج الفرضية األولى ومناقشتها‪:‬‬
‫من خالل نص الفرضية األوىل‪" :‬توجد عالقة موجبة بني الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم"‪،‬‬
‫وللتحق من صحة هذه الفرضية قمنا باستخدام "معامل ارتباط بريسون" بني الدرجات احملصل عليها التالميذ‬
‫يف استبيان (الكفاءة االجتماعية) وكذا الدرجات احملصل عليها يف استبيان (الدافعية للتعلم)‪ ،‬وقد أسفرت‬
‫نتائج املعاجلة اإلحصائية على ما يلي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )23‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين األبعاد الفرعية لدرجات "الكفاءة االجتماعية"‬
‫ودرجات "الدافعية للتعلم"‬
‫الدرجة‬ ‫الكفاءة‬ ‫مسؤولية‬ ‫قيمة وفائدة‬ ‫المثابرة‬ ‫الدافعية‬
‫الكلية‬ ‫الذاتية‬ ‫المتعلم‬ ‫التعلم‬ ‫والجدية‬ ‫للتعلم‬
‫الكفاءة االجتماعية‬
‫‪**31203‬‬ ‫‪**31,29‬‬ ‫‪**3106,‬‬ ‫‪**310,0‬‬ ‫‪// 3162‬‬ ‫التوافق الشخصي‬
‫‪**31202‬‬ ‫‪**31229‬‬ ‫‪//31334‬‬ ‫‪// -0،59‬‬ ‫‪**31092‬‬ ‫التطبيع اإلجتماعي‬

‫‪183‬‬
 ‫‪**31620‬‬ ‫‪**3162,‬‬ ‫‪**31043‬‬ ‫‪**31022‬‬ ‫‪**3100,‬‬ ‫السلوك التكيفي‬
‫‪**316,2‬‬ ‫‪**31040‬‬ ‫‪**31293‬‬ ‫‪**31222‬‬ ‫‪**310,6‬‬ ‫مهارات التواصل‬
‫‪**31206‬‬ ‫‪**31,06‬‬ ‫‪**3103,‬‬ ‫‪**31000‬‬ ‫‪//31330‬‬ ‫التوافق األسري‬
‫‪**31030‬‬ ‫‪**31233‬‬ ‫‪**310,,‬‬ ‫‪**310,2‬‬ ‫‪*31,33‬‬ ‫بواجبات‬ ‫اإللتزام‬
‫التلميذ‬
‫‪**31,04‬‬ ‫‪**316,0‬‬ ‫‪**316,3‬‬ ‫‪**3100,‬‬ ‫‪**310,4‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫(‪ )//‬غري دالة‬ ‫(*) دالة عند مستوى ‪،313,‬‬ ‫(**) دالة عند مستوى ‪،313,‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )62‬وجود عالقة موجبة وذات داللة إحصائية بني أغلب درجات التالميذ‬
‫احملصل عليها يف األبعاد الفرعية الستبيان "الكفاءة االجتماعية" والدرجات احملصل عليها يف األبعاد الفرعية‬
‫الستبيان "الدافعية للتعلم"‪ .‬ومعىن ذلك أن الزيادة يف درجات املتغري األول (الكفاءة االجتماعية) يقابلها زيادة‬
‫يف املتغري الثاين وهو (الدافعية للتعلم)‪ ،‬والنقص يف املتغري األول يقابله نقص يف املتغري الثاين‪.‬‬
‫حيث قدرت قيمة ارتباط بريسون (‪ ،)31,04‬وبقيمة احتمالية ‪ Sig. = 31333‬واليت هي أصغر‬
‫من قيمة ‪ α = 313,‬وعلى أساس هذه النتيجة نقبل فرض البحث القائل بأنه توجد عالقة موجبة ذات داللة‬
‫إحصائية بني الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم‪.‬‬
‫ولتفسري قوة االرتباط أكثر نستخدم أحد مؤشرات حجم التأثري (معامل التغاير‪ )Sxy ،‬حلساب قوة‬
‫العالقة اخلطية بني (الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم)؛ ونتيجة االرتباط بني املتغريين كانت (‪ )31,04‬فإن‬
‫التباين يساوي (‪ ،)31229‬ونفسر هذه القوة يف العالقة أن "الدافعية للتعلم تزيد وتتأثر بـ "الكفاءة‬
‫االجتماعية" بنسبة ‪ ،% 2219‬يف حني الباقي‪ )319,0 = 31229 – ,( :‬ف ـ (‪ )% 9,10‬ال ميكن‬
‫تفسريها وهذا يسمى بالتباين العشوائي‪ ،‬وهو يبني وجود متغريات أخرى تؤثر يف الدافعية للتعلم‪.‬‬
‫مما يتبني لنا حتقق الفرض األول والذي نفسره بأنه (كلما كان هناك كفاءة اجتماعية لدى التالميذ‬
‫كلما زادت دافعية التعلم لديهم) وميكننا ارجاع هذه النتيجة إىل أن التالميذ الذين ميلكون كفاءة اجتماعية‬
‫يكون لديهم دافعية للتعلم‪ ،‬فكلما كان هناك توافق شخصي كلما كان التعلم لدى (التلميذ) ذا فائدة وقيمة‬
‫وجاءت هذه النتيجة مشاهبة ملا جاء به "(حممد يوسف أمحد راشد وعيسى علي‪ )1(")23,, ،‬يف دراستهما‬
‫أنه توجد عالقة وطيدة بني التوافق الشخصي والتوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬راشد حممد يوسف أمحد‪ :‬التوافق الدراسي والشخصي واالجتماعي بعد توحيد المسارات في مملكة البحرين‪ ،‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪.)23,,( ،‬‬
‫‪184‬‬
 ‫(‪)1‬‬
‫أن هناك عالقة دالة إحصائيا بني التوافق‬ ‫كما بينت دراسة (شاكر عطيه إبراهيم قنديل‪),002 ،‬‬
‫الشخصي والتحصيل الدراسي‪ ،‬وقد برهنت نتائج هذه الدراسة أن الزيادة يف التوافق الشخصي يقابلها زيادة‬
‫يف التحصيل‪ .‬وأثبتت "دراسة(سامر مجيل رضوان‪ )2("),009 ،‬أن الكفاءة الذاتية العامة ترتبط إجيابيا باإلتزان‬
‫الشخصي‪ ،‬فاألشخاص ذوو الدرجة املرتفعة من توقعات الكفاءة الذاتية العامة هم أشخاص يتسمون بقلة‬
‫احلساسية الذاتية وحسن التكيف والشعور باإلرتياح‪ ،‬كما أن لديهم مهارات إتصال متكنهم من املشاركة‬
‫االجتماعية‪ ،‬كما أهنم يتسمون ببعدهم عن مشاعر القلق واليأس‪.‬‬
‫كما بينت نتائج هذه الدراسة أنه ال توجد عالقة بني التطبيع االجتماعي ومسؤولية املتعلم‪ ،‬واتفقت‬
‫(‪)3‬‬
‫يف دراسته أنه ال توجد فروق دالة‬ ‫هذه النتيجة مع ما جاء به "(عبد الفتاح السيد درويش‪")2334 ،‬‬
‫إحصائيا بني جموعيت مرتفعي ومنخفضي التوجه حنو القوة االجتماعية يف متغري حتمل املسؤولية (مسؤولية املتعلم‬
‫يف حبثنا)‪.‬‬
‫(‪)4‬‬
‫تؤكد أنه توجد عالقة دالة إحصائيا بني‬ ‫وجاءت "دراسة (اخلالدي أمحد حاشوش‪")23,3 ،‬‬
‫الكفاءة الذاتية (مفهوم الذات) وكل أشكال السلوك االجتماعي اإلجيايب وهي متمثلة يف دراستنا يف (التوافق‬
‫الشخصي‪ ،‬التطبيع االجتماعي‪ ،‬السلوك التكيفي‪ ،‬مهارات التواصل‪ ،‬التوافق األسري والتزام التلميذ بالواجبات‬
‫املدرسية)‪ .‬وحسب رأينا أن هذا السلوك اإلجيايب يدعم زيادة الدافعية للتلميذ متكنه من التحصيل املعريف‬
‫والدراسي‪.‬‬
‫وأكد (مايكلسون وزمالؤه‪ )5(),000 ،‬أنه توجد عالقه قوية بني الكفاءة االجتماعية للفرد يف مرحلة‬
‫الطفولة وبني األداء الوظيفي السلوكي النفسي واالجتماعي‪.‬‬
‫كما نفسر مرد هذا األداء إىل وجود أبعاد الكفاءة االجتماعية لدى املتعلم مما يؤدي به حتفيز يف التعلم‬
‫وزيادة يف دافعية حنو التحصيل‪ .‬ويربط كثري من الباحثني القدرة على اإلجناز بذكاء اإلنسان وحباجاته‪،‬‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬قنديل شاكر عطية إبراهيم وخري اهلل سيد حممد‪ .),002( ،‬دراسة التوافق الشخصي واالجتماعي لتالميذ المدرسة اإلبتدائية وعالقتها بالتحصيل‬
‫الدراسي في القرية والمدينة‪ .‬السجل العلمي األول ‪( ,092 / ,090‬كلية الرتبية باملنصورة) – مصر‪ ،‬ص ص ‪.23 – ,6‬‬
‫‪ 2‬أ‪ .‬د‪ .‬رضوان سامر مجيل‪ .),009( ،‬توقعات الكفاءة الذاتية (البناء النظري والقياس)‪ ،‬شؤون اجتماعية – االمارات‪ ،‬مج (‪ ،),6‬ع (‪ ،),,‬ص ص ‪2,‬‬
‫– ‪.,,‬‬
‫‪3‬‬
‫د‪ .‬درويش عبد الفتاح السيد‪ .)2334( ،‬تباين توجه الشباب نحو القوة االجتماعية مع اتجاه الكفاءة االجتماعية والمركز االجتماعي اإلقتصادي‬
‫وتحمل المسؤولية في ضوء الفروق الجنسية‪ ،‬دراسات نفسية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),4‬ع (‪ ،)0‬ص ص ‪.696 – 60,‬‬
‫‪ 4‬د‪ .‬اخلالدي أمحد حاشوش‪ .)23,3( ،‬بعض المتغيرات النفسية واالجتماعية المرتبطة بالسلوك االجتماعي اإليجابي لدى طالب وطالبات المدارس‬
‫الثانوية بدولة الكويت‪ ،‬املؤمتر السنوي اخلامس عشر (اإلرشاد األسري وتنمية اجملتمع حنو آفاق إرشادية رحبة) – مصر‪ ،‬مج (‪ ، )2‬ص ص ‪.900 – 99,‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P., & Kazdin, A.E. (1993). Social Skills Assessment and Training‬‬
‫‪with Children : An Empirically Based Handbook. New York : Plenum Press.‬‬
‫‪185‬‬
‫وبارتباطه بالبيئة الثقافية واالجتماعية؛ فاألطفال ذوو اإلعاقة الذهنية من األسر الغنية اقتصاديا وثقافيا‬
‫واجتماعيا حيصلون على معدالت أعلى لإلجناز من األطفال ذوي البيئة الفقرية‪.‬‬
‫ويف وجود العالقة القوية بني الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم واملتمثلة يف (‪ ،)31,04‬جاءت هذه‬
‫النتيجة مشاهبة متاما ملا جاءت به دراسة (عواطف حممد حممد حسانني)(‪ ،)1‬أن مكونات الدافعية للتعلم‬
‫واملهارات االجتماعية تسهم يف العضوية املدرسية‪ ،‬كما أشارت النتائج أن كل من عامل املشاركة كمكون‬
‫أساسي للدافعية ومهارة حتمل املسؤولية االجتماعية كمهارة أساسية من مهارات املعلم االجتماعية‪ ،‬تسهم‬
‫بنصيب أكرب يف التنبؤ بالعضوية املدرسية‪ .‬كما جاء يف نتيجة دراسة (موريس إلياس وآخرون‪ )2()2332 ،‬أن‬
‫الكفاءة االجتماعية حتدد جناح املتعلم يف املدرسة كما حتقق النجاح األكادميي‪ .‬كما وجدت كذلك يف دراسة‬
‫(‪)3‬‬
‫أنه توجد عالقات موجبة ودالة بني الكفاءة االجتماعية وأبعاد الدافع‬ ‫(حممد عبد السميع رزق‪)2330 ،‬‬
‫والدرجة الكلية‪.‬‬
‫ويف عالقة الكفاءة االجتماعية بالدافعية للتعلم كذلك‪ ،‬تبني أن الفرد املنجز لديه القدرة على حتقيق‬
‫األشياء اليت يرى اآلخرون أهنا صعبة‪ ،‬والسيطرة على البيئة الفيزيقية واالجتماعية‪ ،‬والتحكم يف األفكار وحسن‬
‫تناوهلا وتنظيمها‪ ،‬وسرعة األداء‪ ،‬واإلستقاللية‪ ،‬والتغلب على العقبات‪ ،‬وبلوغ معايري االمتياز‪ ،‬والتفوق على‬
‫الذات‪ ،‬ومنافسة اآلخرين والتفوق عليهم‪ ،‬واإلعتزاز بالذات وتقديرها باملمارسة الناجحة للقدرة‪ ،‬كما تبني أن‬
‫الفرد ذا اإلعتقاد يف الضبط الداخلي لديه احلاجة إىل التفوق‪ ،‬وأن يكون كفئا مثل اآلخرين أو أفضل منهم‪،‬‬
‫وأ ن يتخذ قراراته‪ ،‬وأن يعتمد على نفسه‪ ،‬ويطور املهارة الالزمة للحصول على اإلشباع‪ ،‬وأن يصل إىل‬
‫األهداف دون مساعدة اآلخرين(‪.)4‬‬
‫‪.II‬نتائج الفرضية الثانية ومناقشتها‪:‬‬
‫نص الفرضية الثانية يقول‪" :‬توجد عالقة موجبة بني الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح"‪ .‬وللتحقق‬
‫من صحة هذه الفرضية ومعاجلتها قمنا باستخدام معامل بريسون بني الدرجات احملصل عليها التالميذ يف‬
‫األبعاد الفرعية يف استبيان "الكفاءة االجتماعية" وبني الدرجات احملصل عليها يف األبعاد الفرعية يف استبيان‬

‫‪1‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬حسانني عواطف حممد حممد‪ .),009( ،‬الم عنى النفسي للعضوية المدرسية لدى المراهقين في عالقته بمتغيري الدافعية للتعلم والمهارات‬
‫االجتماعية للمعلم‪ .‬اجمللة الرتبوية – مصر‪ ،‬ع (‪ ،),2‬ج (‪ ،)2‬ص ص ‪.222 – ,02‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Elias, Maurice J. ; Haynes, Norris M. Op cit.‬‬
‫‪ 3‬أ‪ .‬د‪ .‬رزق حممد عبد السميع‪ .)2330( ،‬بروفيل الكفا ءات الذاتية المدركة والدافع المعرفي لدى الطالب العاديين والمتوفوقين دراسيا بالصف األول‬
‫والثانوي‪ ،‬جملة كلية الرتبية باملنصورة – مصر‪ ،‬ع (‪ ،)40‬ص ص ‪.,40 – ,63‬‬
‫‪ 4‬د‪ .‬موسى رشاد علي عبد العزيز‪ :‬علم النفس الدافعي – دراسات وبحوث‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪ ،),006( ،‬ص ‪.022‬‬
‫‪186‬‬
‫"مستوى الطموح"‪ ،‬مث حساب العالقة بني الدرجة الكلية الستبيان "الكفاءة االجتماعية" والدرجة الكلية‬
‫الستبيان "مستوى الطموح"‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )22‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين األبعاد الفرعية لدرجات "الكفاءة االجتماعية"‬
‫ودرجات "مستوى الطموح"‬
‫الدرجة‬ ‫القدرة على‬ ‫التفاؤل‬ ‫التحصيل‬ ‫قدرة‬ ‫مستوى‬
‫الكلية‬ ‫تحمل‬ ‫المعرفي‬ ‫المتعلم في‬ ‫الطموح‬
‫المسؤولية‬ ‫تحديد‬
‫االهداف‬ ‫الكفاءة االجتماعية‬
‫‪**3102,‬‬ ‫‪**3126,‬‬ ‫‪**31296‬‬ ‫‪**31292‬‬ ‫‪**312,2‬‬ ‫التوافق الشخصي‬
‫‪**31,92‬‬ ‫‪**31,22‬‬ ‫‪**31,44‬‬ ‫‪**31,06‬‬ ‫‪-0,019‬‬ ‫التطبيع اإلجتماعي‬
‫‪//‬‬
‫‪**31693‬‬ ‫‪**31002‬‬ ‫‪**3109,‬‬ ‫‪**31634‬‬ ‫‪**31294‬‬ ‫السلوك التكيفي‬
‫‪**31000‬‬ ‫‪**31209‬‬ ‫‪**31229‬‬ ‫‪**3104,‬‬ ‫‪**31294‬‬ ‫مهارات التواصل‬
‫‪**31226‬‬ ‫‪**3120,‬‬ ‫‪**31,24‬‬ ‫‪**31206‬‬ ‫‪**31229‬‬ ‫التوافق األسري‬
‫‪**3100,‬‬ ‫‪**31229‬‬ ‫‪**312,4‬‬ ‫‪**31030‬‬ ‫‪**31,22‬‬ ‫اإللتزام بواجبات‬
‫التلميذ المدرسية‬
‫‪**31,00‬‬ ‫‪**31669‬‬ ‫‪**3162,‬‬ ‫‪**31622‬‬ ‫‪**31206‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫(‪ )//‬غري دالة‬ ‫(**) دالة عند مستوى ‪،313,‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )60‬وجود عالقة موجبة وذات داللة إحصائية بني أغلب درجات التالميذ‬
‫احملصل عليها يف األبعاد الفرعية الستبيان "الكفاءة االجتماعية" والدرجات احملصل عليها يف األبعاد الفرعية‬
‫الستبيان "مستوى الطموح"‪ .‬ماعدا وجدت عالقة عكسية بني التطبيع االجتماعي وقدرة املتعلم يف حتديد‬
‫األهداف‪ ،‬فكلما زاد التطبيع االجتماعي قلت قدرة التلميذ يف حتديده ألهدافه‪ .‬ومعىن ذلك أن الزيادة يف‬
‫درجات املتغري األول (الكفاءة االجتماعية) يقابلها زيادة يف املتغري الثاين وهو (مستوى الطموح)‪ ،‬والنقص يف‬
‫املتغري األول يقابله نقص يف املتغري الثاين‪.‬‬
‫حيث قدرت قيمة ارتباط بريسون (‪ ،)31,00‬وبقيمة احتمالية ‪ Sig. = 31333‬واليت هي أصغر‬
‫من قيمة ‪ α = 313,‬وعلى أساس هذه النتيجة نقبل فرض البحث القائل بأنه توجد عالقة موجبة ذات داللة‬
‫إحصائية بني الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح‪.‬‬
‫‪187‬‬
‫ولتفسري قوة االرتباط أكثر نستخدم أحد مؤشرات حجم التأثري (معامل التغاير‪ )Sxy ،‬حلساب قوة‬
‫العالقة اخلطية بني (الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح)؛ ونتيجة االرتباط بني املتغريين كانت (‪)31,00‬‬
‫فإن التباين يساوي (‪ ،)31226‬ونفسر هذه القوة يف العالقة أن "مستوى الطموح يزيد ويتأثر بـ "الكفاءة‬
‫االجتماعية" بنسبة ‪ ،% 2216‬يف حني الباقي‪ )319,4 = 31226 – ,( :‬ف ـ (‪ )% 9,14‬ال ميكن‬
‫تفسريها وهذا يسمى بالتباين العشوائي‪ ،‬وهو يبني وجود متغريات أخرى تؤثر يف مستوى الطموح‪.‬‬
‫وجاءت هذه النتيجة لتؤكد أنه توجد عالقة موجبة ودالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 313,‬بني‬
‫درجات التالميذ احملصل عليها يف استبيان "الكفاءة االجتماعية" ودرجاهتم يف استبيان "مستوى الطموح"‪،‬‬
‫وهذه النتيجة يف تفسريها أنه كلما زادت الكفاءة االجتماعية زاد مستوى الطموح لدى التالميذ‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫الذي أكد فيها على وجود عالقة إجيابية‬ ‫وتتفق هذه الدراسة مع دراسة (إبراهيم حممد املغازي‪)2336 ،‬‬
‫مرتفعة بني الكفاءة االجتماعية والتحصيل الدراسي لدى التالميذ حيث يسعون ومنذ املراحل الثانوية إىل‬
‫حتقيق اهلدف األمسى لديهم‪ ،‬فهم جي ّدون يف دراستهم ويهتمون هبا ويتنافسون يف الدراسة من أجل اإللتحاق‬
‫باجلامعة مستقبال‪ .‬كما تتفق مع دراسة (زينب حممود شقري‪ )2(),009 ،‬اليت توصلت إىل وجود عالقة موجة‬
‫ودالة إحصائيا بني املهارات االجتماعية ومستوى الطموح‪.‬‬
‫كما دلت نتائج اجلدول أن هناك عالقة بني املقاييس الفرعية التالية لالستبيانني (عالقة التوافق‬
‫الشخصي بقدرة املتعلم على حتديد األهداف؛ وبالتحصيل املعريف؛ وبالتفاؤل؛ وبالقدرة على حتمل املسؤولية)‬
‫وهي دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 313,‬على الرتتيب‪ ،‬وتتفق هذه النتائج مع ما جاء به (حممد أشرف‬
‫أمحد أبو العال‪ )3()23,3 ،‬حيث وجدت عالقات موجبة ودالة إحصائيا بني الدرجات اليت حصل عليها كل‬
‫من الطالب والطالبات على املقياس الفرعي للتفاؤل وبني الدرجات اليت حصلوا عليها يف مقياس التوافق مع‬
‫احلياة اجلامعية‪ .‬كما دلت نتائج اجلدول أن مهارات التواصل لدى التلميذ هلا عالقة بكل األبعاد الفرعية ملتغري‬
‫"مستوى الطموح" وهي كلها دالة عند مستوى (‪ ،)313,‬وهذا ما أكدته دراسة (منال عبد اخلالق جاب اهلل‬
‫(‪)4‬‬
‫بأنه توجد عالقة بني مهارات التواصل االجتماعي والثقة بالذات اليت تعترب جزءا من‬ ‫وآخرون‪)23,3 ،‬‬
‫التفاؤل والقدرة على حتمل املسؤوية‪ ،‬حيث يعد التواصل عملية مستمرة ذات هدف‪ ،‬ودالة على أن خصائص‬

‫‪ 1‬د‪ .‬املغازي إبراهيم حممد‪ .‬نفس المرجع السابق‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫د‪ .‬شقري زينب حممود‪ .),009( ،‬المهارات االجتماعية ومستوى الطموح وبعض متغيرات الشخصية األخرى لدى عينات من ذوي االضطرابات‬
‫مختلفة الشدة من السيكوسوماتيين‪ ،‬املؤمتر الدويل الرابع (اإلرشاد النفسي واجملال الرتبوي) – مصر‪ ،‬مج (‪ ، ),‬ص ص ‪.20 – 0,‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬أبو العال حممد أشرف أمحد‪ .‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫د‪ .‬جاب اهلل منال عبد اخلالق ود‪ .‬عالم شادية يوسف‪ .)23,3( ،‬الثقة (بالذات ‪ -‬باآلخر) وعالقتها بمهارات التواصل‪ :‬دراسة في سيكولوجية‬
‫العالقات االجتماعية‪ .‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)2,‬ع (‪ ،)22‬ص ص ‪.29, – 232‬‬
‫‪188‬‬
‫التواصل ودينامياته ماهي إىل انعكاسا وتنبؤا ملا تتصف به ذواتنا من قدرة على حتديد األهداف وتفاؤل والقدرة‬
‫على حتمل املسؤولية‪ .‬كما تبني من نتائج اجلدول أنه توجد عالقة موجبة ودالة إحصائيا عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )313,‬بني التزام التلميذ بالواجبات املدرسية ومستوى الطموح؛ وهذا ما أكدته نتيجة (الصادق ممدوح عبد‬
‫العظيم‪ ، ))1(,002 ،‬فإلتزام التلميذ بواجباته داخل القسم بعدم التنقل من مكان إىل آخر إال بإذن مسبق‪،‬‬
‫واجللوس على املقاعد بطريقة صحيحة ومبا يتفق مع األصول العلمية للجلسة املعتدلة (تربية وتعريف اجللسة من‬
‫طرف األستاذ)‪ ،‬واملشاركة اإلجيابية يف احلوار‪ ،‬والرغبة يف استمرارية اللقاءات وتنفيذ ما يطلب منهم من‬
‫واجبات بدرجة عالية جدا؛ فهذا يؤدي إىل الرفع من مستوى طموح التالميذ‪.‬‬
‫كما أن املتسم بالكفاءة االجتماعية جتعل منه فردا طموحا يف حياته يأمل إىل املستقبل وله نظرة تفاؤلية حنو‬
‫احلياة وهذا ما أكد عليه (ثروت حممد عبد املنعم إبراهيم‪ ))2(,002 ،‬يف دراسته حيث وجد بأن الطالب‬
‫والطالبات ذوي مستوى الطموح املرتفع يتصفون بأهنم أكثر‪ :‬مرحا وتكيفا وثقة بالنفس وتعاونا وسلوكا غري‬
‫متكلف‪ ،‬وأكثر تواضعا وجدية ومراعاة التقاليد واتزانا وهي كلها أبعاد تدخل ضمن (الكفاءة االجتماعية)‪،‬‬
‫وهذا مقارنة مع أقراهنم من الطالب والطالبات ذوي مستوى الطموح املنخفض‪.‬‬
‫ومن هذه النتائج نشري إىل أن الكفاءة االجتماعية املتمثلة يف توافق التلميذ الشخصي ومشاركته‬
‫االجتماعية داخل احمليط املدرسي وخاصة مع زمالئه‪ ،‬واتصافه بالسلوك التكيفي يف احملافظة على هدوئه عند‬
‫مصادفته ملشكل ما واستمتاعه بالوقت الذي يقضيه يف املدرسة‪ ،‬واكتساب مهارات التواصل اليت جتعله يقوم‬
‫ببناء صداقات بشكل سريع ولديه الرغبة يف الكالم للمشاركة واحلوار‪ ،‬وكذا توافقه األسري بامتيازه بعالقات‬
‫طيبة وناجحة مع أفراد أسرته‪ ،‬والتزامه بواجباته يف املدرسة يف معرفته لبعض احلقوق والواجبات اليت تناسب سن‬
‫السنة الثالثة متوسط؛ فهذا يؤدي باملتعلم إىل اكتساب مستوى طموح ينمو معه يف املراحل التعليمية الالحقة‪.‬‬
‫وحسب رأينا أن الكثري من املربني (آباء كانوا أو معلمني أو مدراء أو أصحاب قرار يف جمايل الرتبية‬
‫والتعليم) يظنون أن أهم مؤشرات التعلم هو اكتساب التعلمات األساسية (الكتابة والقراءة واحلساب) ولكن‬
‫هناك الكثري من املغريات اليت تلعب دوراً هاماً وأساسياً تؤثر وهلا عالقة مباشرة هبذه التعلمات األساسية ومن‬
‫أهم هذه املتغريات (سلوك الكفاءة االجتماعية) مثل التعاون‪ ،‬التوافق الشخصي للتلميذ‪ ،‬املشاركة االجتماعية‬
‫وبروز السلوك التكيفي‪ ،‬وفعالية مهارات التواصل وتوافق التلميذ األسري واملدرسي مع املعلم والزمالء‪ ،‬والثقة‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬د‪ .‬الصادق ممدوح عبد العظيم‪ .),002( ،‬خطة مقترحة لتطوير دور تلميذ الصف الخامس االبتدائي في تحسين أدائه المعرفي في مادة العلوم‪،‬‬
‫جملة كلية الرتبية باملنصورة – مصر‪ ،‬ع (‪ ،),2‬ج (‪ ،)2‬ص ص ‪.224 – 232‬‬
‫‪ 2‬إبراهيم ثروت حممد عبد املنعم‪ :‬مستوى الطموح ومستوى التحصيل وعالقتها ببعض سمات الشخصية‪( :‬دراسة تجريبية)‪( .‬رسالة ماجيستري)‪ ،‬جامعة‬
‫املنصورة‪ .‬كلية الرتبية‪ .‬السجل العلمي األول ‪( ,092/,090‬كلية الرتبية باملنصورة) – مصر (‪ ،),002‬ص ص ‪.,3 – 6,‬‬
‫‪189‬‬
‫بالنفس‪ ،‬وكذا التزامه بالواجبات املدرسية‪ ،‬كما أن تنمية هذه السلوكيات اليت تدخل ضمن (الكفاءة‬
‫االجتماعية) يؤدي بدوره إىل تنمية الطموح املعريف‪ ،‬األكادميي واملهين مستقبال لدى التلميذ خاصة يف هذه‬
‫املرحلة (مرحلة التعليم املتوسط)‪.‬‬
‫‪.III‬نتائج الفرضية الثالثة ومناقشتها‪:‬‬
‫كان نص الفرضية الثالثة ما يلي‪" :‬توجد عالقة موجبة بني الدافعية للتعلم ومستوى الطموح"‪ .‬وللتحقق‬
‫من صحة هذا الفرض وحتليله إحصائيا‪ ،‬قمنا باستخدام معامل بريسون بني الدرجات احملصل عليها التالميذ يف‬
‫األبعاد الفرعية يف استبيان "الدافعية للتعلم" وبني الدرجات احملصل عليها يف األبعاد الفرعية يف استبيان‬
‫"مستوى الطموح"‪ ،‬مث حساب العالقة بني الدرجة الكلية الستبيان "الدافعية للتعلم" والدرجة الكلية الستبيان‬
‫"مستوى الطموح"‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )22‬يوضح معامالت ارتباط بيرسون بين األبعاد الفرعية لدرجات "الدافعية للتعلم"‬
‫ودرجات "مستوى الطموح"‬
‫الدرجة‬ ‫القدرة على‬ ‫التفاؤل‬ ‫التحصيل‬ ‫قدرة المتعلم‬ ‫مستوى‬
‫الكلية‬ ‫تحمل‬ ‫المعرفي‬ ‫في تحديد‬ ‫الطموح‬
‫المسؤولية‬ ‫االهداف‬
‫الدافعية للتعلم‬
‫‪**31602‬‬ ‫‪**31043‬‬ ‫‪**31000‬‬ ‫‪**3162,‬‬ ‫‪**31202‬‬ ‫المثابرة والجدية‬
‫‪**31623‬‬ ‫‪**310,2‬‬ ‫‪**31030‬‬ ‫‪**31022‬‬ ‫‪**310,,‬‬ ‫قيمة وفائدة التعلم‬
‫‪**31642‬‬ ‫‪**31044‬‬ ‫‪**31039‬‬ ‫‪**31090‬‬ ‫‪**31029‬‬ ‫مسؤولية المتعلم‬
‫‪**31,02‬‬ ‫‪**316,0‬‬ ‫‪**31040‬‬ ‫‪**31609‬‬ ‫‪**31062‬‬ ‫الكفاءة الذاتية‬
‫‪**31422‬‬ ‫‪**31,36‬‬ ‫‪**3166,‬‬ ‫‪**31,62‬‬ ‫‪**31600‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫(**) دالة عند مستوى ‪313,‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )66‬وجود عالقة موجبة وذات داللة إحصائية بني كل األبعاد الرئيسية لكال‬
‫املتغريين (الدافعية للتعلم ومستوى الطموح) حيث تراوحت قيم معامالت اإلرتباط بني (‪ 31202‬و‪)31422‬‬
‫وهي درجات كلها دالة عند مستوى داللة (‪ .)313,‬ومعىن ذلك أن الزيادة يف درجات املتغري األول (الدافعية‬
‫للتعلم) يقابلها زيادة يف املتغري الثاين وهو (مستوى الطموح)‪ ،‬والنقص يف املتغري األول يقابله نقص يف املتغري‬
‫الثاين‪.‬‬

‫‪191‬‬
‫حيث قدرت قيمة ارتباط بريسون (‪ ،)31422‬وبقيمة احتمالية ‪ Sig. = 31333‬واليت هي أصغر‬
‫من قيمة ‪ α = 313,‬وعلى أساس هذه النتيجة نقبل فرض البحث القائل بأنه توجد عالقة موجبة ذات داللة‬
‫إحصائية بني الدافعية للتعلم ومستوى الطموح‪.‬‬
‫ولتفسري قوة االرتباط أكثر نستخدم أحد مؤشرات حجم التأثري (معامل التغاير‪ )Sxy ،‬حلساب قوة‬
‫العالقة اخلطية بني (الدافعية للتعلم ومستوى الطموح)؛ ونتيجة االرتباط بني املتغريين كانت (‪ )31422‬فإن‬
‫التباين يساوي (‪ ،)31024‬ونفسر هذه القوة يف العالقة أن "مستوى الطموح" يزيد ويتأثر بـ "الدافعية للتعلم"‬
‫بنسبة ‪ ،% 0214‬يف حني الباقي‪ )% 314,6 = 31024 – ,( :‬ف ـ (‪ )% 4,16‬ال ميكن تفسريها وهذا‬
‫يسمى بالتباين العشوائي‪ ،‬وهو يبني وجود متغريات أخرى تؤثر يف مستوى الطموح‪.‬‬
‫وهذه النتائج تشري إىل حتقق الفرضية الثالثة‪ ،‬وهذا يعين أنه كلما ارتفعت الدافعية للتعلم لدى التالميذ‬
‫زاد مستوى الطموح‪ .‬وجاءت هذه النتائج من خالل اجلدول لتتفق مع نتائج دراسة (حممود فتحي عكاشة‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫حيث وجد أن مستوى الطموح يرتبط ارتباطا داال بكل من الدافعية الدراسية وتقدير الذات كما‬ ‫‪),00,‬‬
‫وجد ارتباط متغري الدافعية الدراسية بكل من املثابرة والثقة بالنفس باإلضافة إىل مستوى الطموح والتحصيل‬
‫الدراسي‪ .‬وهذا ما يدل على أن الدافعية للتعلم تتمثل يف الرغبة القوية للنجاح والتفوق لتحقيق مستوى معني‬
‫من التطلعات اإلجيابية حنو املستقبل الدراسي‪ ،‬مما يعين أن هناك مستوى معني يرغب التلميذ الوصول إليه أو‬
‫يف حتقيقه‪ ،‬هذا املستوى الذي يوصف يف ضوئه طموح التلميذ الدراسي‪.‬‬
‫كما دلت النتائج من خالل اجلدول أن املثابرة واجلدية ترتبط ارتباطا قويا بقدرة املتعلم يف حتديد‬
‫أهدافه؛ ويف تفسرينا هلذه النتيجة نرى بأن التلميذ أثناء بذله جلهد فإنه يتوصل إىل حتديد أهدافه بدقة‪ ،‬كما أن‬
‫املثابرة يف أداء أعماله جتعله حيدد املهام املنوطة به وأن تكون له القدرة على رسم أهدافه‪ ،‬كما أن املثابرة جتعل‬
‫التلميذ يواجه الصعوبات اليت متنعه من حتقيق أهدافه الدراسية وتفكريه يف مواصلة دراساته اجلامعية‪.‬‬
‫كما دلت النتائج على وجود ارتباطات قوية ودالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )313,‬بني "قيمة‬
‫وفائدة التعلم" من جهة و" قدرة املتعلم يف حتقيق األهداف‪ ،‬التحصيل املعريف‪ ،‬التفاؤل والقدرة على حتمل‬
‫املسؤولية" على التوايل من جهة أخرى؛ حيث جاءت هذه النتيجة مشاهبة لنتيجة (لورنس بسطا زكري‪،‬‬
‫(‪)2‬‬
‫حيث أسفرت نتائجه عن اهتمام التالميذ باالستمرار يف التعليم ويتضح هذا من استجاباهتم‬ ‫‪),00,‬‬

‫‪1‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬عكاشة حممود فتحي‪ .),00,( ،‬مستوى الطموح وعالقته ببعض المتغيرات الدافعية االنفعالية لدى عينتين من تلميذات التعليم الخاص‬
‫والحكومي‪ ،‬املؤمتر العلمي السادس (التعليم الثانوي احلاضر واملستقبل) – مصر‪ ،‬ج (‪ ، )2‬ص ص ‪.000 – 0,6‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ .‬زكري لورنس بسطا‪ .),00,( ،‬دوافع التعلم لدى التالميذ وعالقتها بقيمة التعليم واتجاهاته لدى أولياء األمور‪ ،‬دراسات يف املناهج وطرق التدريس‬
‫– مصر‪ ،‬ع (‪ ،)03‬ص ص ‪.224 – 26,‬‬
‫‪191‬‬
‫حيث أجاب (‪ )% 02‬من التالميذ بنعم للرغبة يف االستمرار يف التعليم‪ ،‬كما أبدى (‪ )% 0,‬من التالميذ‬
‫رغبتهم يف مواصلة تعليمهم إىل املرحلة اجلامعية‪ .‬ونرد هذه النتيجة إىل أن إجابات التالميذ يف البعد الثاين‬
‫للدافعية وهي ( التعلم حيقق املستقبل الزاهر‪ ،‬ويكسب احرتام اآلخرين‪ ،‬وحيقق النجاح يف احلياة ويزيد من تعلم‬
‫اخلربات والتفوق) تؤدي بدورها إىل قدرة املتعلم يف حتقيق أهدافه له نظرة تفاؤلية حول املستقبل يف الدراسة‪،‬‬
‫كما تؤدي إىل التحصيل املعريف اجليد وتكسبه القدرة على حتمل املسؤولية باإلعتماد على النفس وحتمل‬
‫مصاعب احلياة والثقة يف قدرته على تنفيذ واجباته الدراسية‪.‬‬
‫ومن نتائج اجلدول كذلك وجود عالقة بني قيمة وفائدة التعلم وبني القدرة على حتمل املسؤولية وهو‬
‫معامل ارتباط دال إحصائيا عند مستوى داللة (‪ ،)313,‬حيث أكدت نتيجة (عبد العال حامد عبد العال‬
‫(‪)1‬‬
‫أن مستوى الطموح يتعلق بتوقعات الفرد حول استطاعته أو رغبته يف حتقيق أو بلوغ‬ ‫عجوه‪),000 ،‬‬
‫مستوى معني وتذكر (كاميليا عبد الفتاح‪ ),00, ،‬أن الشخص الطموح مييل إىل الكفاح‪ ،‬ولديه القدرة على‬
‫حتمل املسؤولية‪.‬‬
‫كما جاءت نتائج دراسات (نوريا مود وآخرون‪)2(Noriah Mohd and All 23,3 ،‬؛ يونغ‬
‫ألكسندر وآخرون‪233, ،‬؛ (‪Yeung, Alexand & All(3‬؛) مشاهبة لنتائج دراستنا حيث بينوا أن‬
‫الدافع الذايت والطموح للتعلم يؤثران على األداء األكادميي‪.‬‬
‫كما دلت دراسة أخرى لـ (أشرف أمحد عبد القادر السيد‪ )4(),002 ،‬على أن هناك فروقاً ذات داللة‬
‫إحصائية بني الطالب مرتفعي ومعتديل ومنخفضي مستوى الطموح يف أبعاد عزو النجاح‪ :‬القدرة واجلهد‪،‬‬
‫املواد الدراسية‪ ،‬اإلستذكار‪ ،‬الثقة بالنفس لصاحل الطالب معتديل مستوى الطموح‪ .‬كما دلت الدراسة على أن‬
‫هناك ارتباطاً موجباً بني بعض عوامل عزو النجاح مثل القدرة‪ ،‬اجلهد‪ ،‬الثقة بالنفس ومستوى الطموح‪ .‬ودراسة‬

‫‪ 1‬د‪ .‬عجوة عبد العال حامد عبد العال‪ .),000( ،‬فاعلية الذات وعالقتها بكل من مستوى الطموح ودافعة اإلنجاز‪ ،‬جملة كلية الرتبية – جامعة طنطا –‬
‫مصر‪ ،‬ع (‪ ،),2‬ص ص ‪.000 – 0,2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Noriah Mohd. Ishak, Melor Md. Yunus, Saemah Abdul Rahman, and Zuria Mahmud. (2010). Effects of‬‬
‫‪FLEP on Self-Motivation and Aspiration to Learn Among Low-Achieving Students : An Experimental‬‬
‫‪Studyacross Gender. Procedia Social and Behavioral Science, Vol 7, pp. 122 – 129.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Yeung, Alexander Seeshing ; McInerney, Dennis M. (2005). Student’s School Motivation and Aspiration‬‬
‫‪over High School Years. Journals of Educational Psychology, Vol 25 (5). pp. 537 – 554.‬‬
‫‪ 4‬أ‪ .‬د‪ .‬السيد أشرف أمحد عبد القادر‪ .),002( ،‬عزو النجاح والفشل الدراسي كدالة للتفاعل بين الجنس وتقدير الذات ومستوى الطموح والدافع‬
‫لإلنجاز‪ :‬لدى عينة من الطالب الناجحين والراسبين في الثانوية العامة‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)0‬ع (‪ ،)06‬ص ص ‪– 62‬‬
‫‪.04‬‬
‫‪192‬‬
 ‫(أمحد حممد السنرتيسي‪ )1(),020 ،‬أن التحصيل الدراسي يؤثر تأثريا إجيابيا على مستوى الطموح األكادميي‬
‫والطموح املهين والدافع لإلجناز‪.‬‬
‫وما نضيفه يف حبثنا وحسب نتائج دراستنا أن التالميذ ذوي الدافعية للتعلم ممن لديهم استمرار ومثابرة‬
‫وبذل جهد يف حتقيق األهداف الدراسية‪ ،‬وممن لديهم اعتبار التعلم ذا قيمة وفائدة عملية يف حتقيق النجاح يف‬
‫احلياة‪ ،‬وتالميذ ذوو مسؤولية يف التعلم ممن لديهم املواجهة يف املواقف الدراسية اليت تتطلب حتمل املسؤولية‪،‬‬
‫وهلم الدقة يف أداء النشاطات الدراسية‪ ،‬وهؤالء التالميذ الذين ميتازون بكفاءة ذاتية متكنهم من التعامل مع‬
‫املشكالت اليت تصادفهم‪ ،‬واعتمادهم على قدراهتم الذاتية ملواجهة الصعوبات‪ ،‬ولديهم ثقة يف إجناز أعماهلم‬
‫الدراسية؛ فإهنم ميتازون مبستوى طموح جيعلهم يضعون أهدافهم بدقة ويواجهون الصعوبات اليت متنعهم من‬
‫حتقيقها‪ ،‬كما يعملون للتفوق والنجاح بامتياز يف دراستهم‪ ،‬ويفكرون يف مستقبلهم الدراسي باستمرار‬
‫ويستفيدون من حماوالهتم الفاشلة ومن اآلخرين‪.‬‬
‫‪.IV‬نتائج الفرضية الرابعة ومناقشتها‪:‬‬
‫كان نص الفرضية الرابعة كما يلي‪" :‬توجد فروق دالة إحصائيا بني درجات التالميذ (مرتفعي‪ ،‬متوسطي‬
‫ومنخفضي) الكفاءة االجتماعية يف الدافعية للتعلم ومستوى الطموح لصاحل التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية‬
‫العالية"‪ .‬وللتحقق من صحة هذا الفرضية وحتليله إحصائيا‪ ،‬قمنا باستخدام (حتليل التباين أحادي االجتاه‬
‫‪ )One Way Anova‬يف الكشف عن الفروق بني اجملموعات الثالث (مرتفعي‪ ،‬متوسطي ومنخفضي‬
‫الكفاءة االجتماعية) يف درجات الدافعية للتعلم املتحصل عليها وكذا درجات مستوى الطموح‪ ،‬كل على‬
‫حدة‪ .‬واجلداول اآلتية توضح حتليل هذه الفرضية يف معاجلاهتا اإلحصائية‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )25‬يوضح وصف المجموعات الثالث (مرتفعي‪ ،‬متوسطي ومنخفضي الكفاءة‬
‫االجتماعية) في كل من متغيري "الدافعية للتعلم" و"مستوى الطموح" باستخدام اإلحصاء الوصفي‬
‫الحد‬ ‫الحد‬ ‫الخطأ‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫عدد‬ ‫مستوى الكفاءة‬
‫األعلى‬ ‫األدنى‬ ‫المعياري‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫األفراد‬ ‫االجتماعية‬
‫‪N‬‬
‫‪,,3133 00133 ,1,,263‬‬ ‫‪0140040‬‬ ‫‪,0,10649‬‬ ‫‪9,‬‬ ‫كفاءة اجتماعية عالية‬ ‫الدافعية‬
‫‪,,3133 99133 3160,46 ,,122422 ,201240,‬‬ ‫‪,29‬‬ ‫كفاءة اجتماعية متوسطة‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬السنرتيسي أمحد حممد‪ .),020( ،‬أثر التحصيل الدراسي في مادة التربية الرياضية على مستوى الطموح والدافع لإلنجاز لدى طالب الكلية‬
‫المتوسطة للمعلمين بصاللة بسلطنة عمان‪ ،‬جملة حبوث الرتبية الشاملة – مصر‪ ،‬عدد خاص (‪ ،)000‬ص ص ‪.22 – 0‬‬
‫‪193‬‬
‫‪,24133 22133 ,013333 24129334‬‬ ‫‪,391333‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كفاءة اجتماعية منخفضة‬ ‫للتعلم‬
‫‪,,3133 99133 316224, ,,124,40 ,2,10,20‬‬ ‫‪436‬‬ ‫المجموع‬

‫‪,,3133 ,3213‬‬ ‫‪,1,3,,‬‬ ‫‪01,0006‬‬ ‫‪,0,1,23‬‬ ‫‪9,‬‬ ‫كفاءة اجتماعية عالية‬

‫‪,49133 ,2133 31,,09, ,,190020 ,201,,36‬‬ ‫‪,29‬‬ ‫كفاءة اجتماعية متوسطة‬

‫مستوى‬
‫‪0,133‬‬ ‫‪00133 ,133333‬‬ ‫‪,16,62,‬‬ ‫‪0613333‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كفاءة اجتماعية منخفضة‬
‫الطموح‬
‫‪,49133 ,2133 3160202 ,2124,43 ,2612,60‬‬ ‫‪436‬‬ ‫المجموع‬

‫يعرض اجلدول‪:‬‬
‫‪ )0‬عدد التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية العالية يف الدافعية للتعلم = (‪ ،)9,‬مبتوسط حسايب‬
‫(‪ ،),0,10649‬وباحنراف معياري = ‪ ،0140040‬وخبطأ معياري قدره ‪ ،,1,,263‬وأقل درجة متحصل‬
‫عليها استبيان "الدافعية للتعلم" = ‪ ،00133‬وأكرب قيمة = ‪.,,3133‬‬
‫‪ )3‬أما عدد التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية املتوسطة يف الدافعية للتعلم = (‪ ،),29‬مبتوسط حسايب‬
‫(‪ ،),201240,‬وباحنراف معياري = ‪ ،,,122422‬وخبطأ معياري قدره ‪ ،3160,46‬وأقل درجة‬
‫متحصل عليها استبيان "الدافعية للتعلم" = ‪ ،99133‬وأكرب قيمة = ‪.,,3133‬‬
‫‪ )2‬وكانت اجملموعة الثالثة تتكون من (‪ )32‬تلميذين ذوو كفاءة اجتماعية منخفضة‪ ،‬مبتوسط حسايب‬
‫(‪ ،),0,10649‬وباحنراف معياري = ‪ ،0140040‬وخبطأ معياري قدره ‪ ،,1,,263‬وأقل درجة متحصل‬
‫عليها يف استبيان "الدافعية للتعلم" = ‪ ،00133‬وأكرب قيمة = ‪.,,3133‬‬
‫‪ )2‬عدد التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية العالية يف "مستوى الطموح" = (‪ ،)9,‬مبتوسط حسايب‬
‫(‪ ،),0,1,23‬وباحنراف معياري = ‪ ،01,0006‬وخبطأ معياري قدره ‪ ،,1,3,,‬وأقل درجة متحصل‬
‫عليها يف استبيان "الدافعية للتعلم" = ‪ ،,32133‬وأكرب قيمة = ‪.,,3133‬‬
‫‪ )5‬أما عدد التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية املتوسطة يف "مستوى الطموح" = (‪ ،),29‬مبتوسط حسايب‬
‫(‪ ،),201,,36‬وباحنراف معياري = ‪ ،,,190020‬وخبطأ معياري قدره ‪ ،31,,09,‬وأقل درجة‬
‫متحصل عليها يف استبيان "الدافعية للتعلم" = ‪ ،,2133‬وأكرب قيمة = ‪.,49133‬‬
‫‪ )6‬أما اجملموعة الثالثة واألخرية فتكونت من (‪ )32‬تلميذين ذوو كفاءة اجتماعية منخفضة‪ ،‬مبتوسط حسايب‬
‫(‪ ،)0613333‬وباحنراف معياري = ‪ ،,16,62,‬وخبطأ معياري قدره ‪ ،,133333‬وأقل درجة متحصل‬
‫عليها يف استبيان "الدافعية للتعلم" = ‪ ،00133‬وأكرب قيمة = ‪.0,133‬‬

‫‪194‬‬
‫وحلساب النسبة الفائية "ف ‪ "F‬للكشف عن داللة الفروق بني اجملموعات الثالث (مرتفعوا‪ ،‬متوسطوا‬
‫ومنخفضوا الكفاءة االجتماعية) يف الدافعية للتعلم ومستوى الطموح‪ ،‬صممنا اجلدولني التاليني‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )26‬يوضح اختبار تحليل التباين في اتجاه واحد (مستويات الكفاءة االجتماعية‬
‫– الدافعية للتعلم)‬
‫مربع‬ ‫القيمة‬ ‫النسبة‬ ‫درجات متوسط جمموع‬ ‫جمموع املربعات‬ ‫مصدر التباين‬
‫االحتمالية معامل‬ ‫الفائية ‪F‬‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬
‫‪ Sig.‬إيتا (‪)1‬‬
‫‪,,2,13,0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪,32,31,39‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪% ,2‬‬ ‫‪31333‬‬ ‫‪6,1206‬‬ ‫‪,261,,0‬‬ ‫‪43,‬‬ ‫‪96,0,19,0‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪430‬‬ ‫‪2626,12,0‬‬ ‫اجملموع‬
‫من خالل نتائج اجلدول أعاله نالحظ أن القيمة االحتمالية واملعرب عنها يف برنامج احلزمة اإلحصائية‬
‫(‪ )Sig. = 0.000‬أقل من قيمة ‪ α = 0,01‬وعلى أساس هذه النتيجة نقبل فرضية البحث اليت نصها‬
‫"توجد فروق ذات داللة إحصائية بني درجات التالميذ (مرتفعي‪ ،‬متوسطي ومنخفضي الكفاءة االجتماعية)‬
‫يف الدافعية للتعلم"‪ ،‬ونرفض الفرض الصفري الذي ال يثبت وجود هذه الفروق‪.‬‬
‫ويتضح من هذه النتيجة أن التالميذ الذين ميتازون بكفاءة اجتماعية عالية خيتلفون يف درجاهتم‬
‫املتحصل عليها يف استبيان "الدافعية للتعلم"‪ ،‬مبقارنتهم مع التالميذ الذين لديهم كفاءة اجتماعية متوسطة أو‬
‫منخفضة‪.‬‬
‫وملعرفة أين تكمن هذه الفروق الدالة بني متوسطات درجات "الدافعية للتعلم"‪ ،‬يتوجب علينا معرفة أي‬
‫مستويات الكفاءة االجتماعية (العالية‪ ،‬املتوسطة أو املنخفضة تؤثر على الدافعية للتعلم‪ ،‬واليت تسببت يف‬
‫وجود هذه الفروق‪ ،‬وذلك باستخدام اختبار توكي للمقارنات املتعددة ‪(Tukey Honestly Significant‬‬
‫)» ‪Difference « HSD‬‬

‫‪195‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )27‬يوضح نتائج المقارنات المتعددة باستخدام اختبار "توكي" بين مجموعات مستوى‬
‫الكفاءة االجتماعية في "الدافعية للتعلم"‬

‫الدافعية للتعلم‬
‫منخفضي الكفاءة‬ ‫متوسطي الكفاءة‬ ‫مرتفعي الكفاءة‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعات‬
‫االجتماعية‬ ‫االجتماعية‬ ‫االجتماعية‬ ‫الحسابي‬
‫‪*3869267‬‬ ‫‪*0361776‬‬ ‫مرتفعي الكفاءة االجتماعية ‪02569267‬‬
‫‪0668690‬‬ ‫متوسطي الكفاءة االجتماعية ‪03268690‬‬
‫منخفضي الكفاءة االجتماعية ‪0176111‬‬
‫(*) دال عند مستوى ‪313,‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )69‬أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )313,‬بني‬
‫جمموعة التالميذ مرتفعي ومنخفضي الكفاءة االجتماعية يف الدرجة املتحصل عليها يف "الدافعية للتعلم" لصاحل‬
‫جمموعة التالميذ مرتفعي الكفاءة االجتماعية‪ ،‬حيث أن متوسط التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية املرتفعة (=‬
‫‪ ),0,10649‬ومتوسط التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية املنخفضة (= ‪.),391333‬‬
‫كما أن هناك فروقا دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )313,‬بني جمموعة التالميذ ذوو الكفاءة‬
‫االجتماعية املرتفعة وبني ذوو الكفاءة االجتماعية املتوسطة يف الدافعية للتعلم لصاحل التالميذ ذوو الكفاءة‬
‫االجتماعية املرتفعة‪ ،‬حيث بلغ متوسط احلسايب هلؤالء الفئة (‪ ),0,10649‬مقابل التالميذ متوسطوا الكفاءة‬
‫االجتماعية حيث بلغ متوسطهم احلسايب (‪.),201240,‬‬
‫بينما مل تدل النتائج على وجود فروق معنوية ذات داللة إحصائية بني التالميذ متوسطوا الكفاءة‬
‫االجتماعية حيث بلغ املتوسط احلسايب (‪ ،),201240,‬وبني التالميذ منخفضوا الكفاءة االجتماعية والذين‬
‫بلغ متوسطهم احلسايب (‪.),391333‬‬
‫وهذه النتيجة تؤكد لنا حتقق الفرض الرابع الذي ينص على وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫مرتفعي‪ ،‬متوسطي ومنخفضي الكفاءة االجتماعية يف الدافعية للتعلم ولصاحل التالميذ مرتفعي الكفاءة‬
‫االجتماعية‪ .‬مما يعين أن التالميذ الذين لديهم دافعية للتعلم هم التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية العالية مقارنة‬
‫بأقراهنم ذوو الكفاءة االجتماعية املتوسطة أو املنخفضة‪ .‬وهذه النتيجة هلذه الفرضية تتفق مع نتائج دراسات‬
‫(جمدي عبد الكرمي حبيب‪)1(,003 ،‬؛ جيهان عثمان حممود‪ ))1(23,3،‬حيث دلت النتائج على أن‬

‫‪ 1‬د‪ .‬حبيب جمدي عبد الكرمي‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫التالميذ ذوي الكفاءة االجتماعية املرتفعة تؤثر يف بعض اخلصائص النفسية لديهم (اإلنبساط‪ ،‬املسؤولية‬
‫والثبات االنفعايل)‪ ،‬وهذا يعكس البنية النفسية لدى جمموعات التالميذ الثالث (كفاءة اجتماعية عالية‪،‬‬
‫متوسطة ومنخفضة)‪ .‬ويف دراسة جيهان أنه توجد فروق دالة إحصائيا بني مرتفعي‪ ،‬متوسطي ومنخفضي‬
‫الكفاءة االجتماعية على اختبار (كاليفورنيا للشخصية) لصاحل الطالبات ذوات الكفاءة االجتماعية املرتفعة‪.‬‬
‫ويف دراستنا يرجع هذا االختالف إىل طبيعة العالقة بني خصائص متغري "الكفاءة االجتماعية"‬
‫وخصائص متغري "الدافعية للتعلم"‪ .‬كما ميكننا تفسري هذا االختالف بأن التالميذ املتوافقون شخصيا‪ ،‬حيث‬
‫يسعون دائما وباستمرار لتحقيق األهداف اليت خيططون هلا‪ ،‬ومتيزهم بالسلوك التكيفي املتصف باهلدوء‬
‫واالستقرار‪ ،‬وممن يتمي زون كذلك بالقدرة على مواجهة الصعوبات الدراسية‪ ،‬وعملهم على املشاركة االجتماعية‬
‫اإلجيابية مبساعدة هؤالء التالميذ أقراهنم على التعلم‪ ،‬والذين جييدون مهارات التواصل‪ ،‬وحسن توافقهم‬
‫األسري‪.‬‬
‫فكل هذه السمات اليت ميتاز هبا تالميذ (مرتفعوا الكفاءة االجتماعية) جند لديهم دافعية التعلم وبدرجة‬
‫أعلى من أقراهنم التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية املتوسطة واملنخفضة‪ ،‬حيث جندهم يتصفون بعدم ختطيطهم‬
‫ألهدافهم وأهنم معزولون عن العامل‪ ،‬كما أهنم يغضبون ألتفه األسباب ويشكون من القلق معظم الوقت‪ .‬كما‬
‫أهنم يتسمون بالفردية غري اجتماع يني فيفضلون املواجهة والتحدي‪ ،‬والعمل الفردي‪ ،‬بدل مشاركة أقراهنم العمل‬
‫اجلماعي‪ ،‬كما أهنم ال يرغبون يف املشاركة واحلوار‪ ،‬فهذا يؤدي إىل تدين الدافعية للتعلم لدى هذين اجملموعتني‬
‫كل حسب درجته‪.‬‬
‫(متوسطوا ومنخفضوا الكفاءة االجتماعية) ّ‬
‫وعلى هذا األساس فلمت غري الكفاءة االجتماعية تأثري يقرتب من املرتفع على الدافعية للتعلم‪ ،‬وهذا‬
‫يظهر لنا جليا من خالل اجلدول والتعبري عن هذا من خالل معامل مربع إيتا (‪ )1‬حيث بلغت (‪،)% ,2‬‬
‫(أنظر حجم التأثري ملعامل مربع إيتا)(‪.)2‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬حممود جيهان عثمان‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.699‬‬

‫‪2‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬أمحد الدردير عبد املنعم‪ :‬اإلحصاء البارامتري والالبارامتري في اختبار فروض البحوث النفسية والتربوية واالجتماعية‪ ،‬ط‪ ،, .‬القاهرة‪ :‬عامل‬
‫الكتب‪ ،)2334( ،‬ص ص ‪.23 – 90‬‬
‫‪197‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )28‬يوضح اختبار تحليل التباين في اتجاه واحد (مستويات الكفاءة االجتماعية‬
‫– مستوى الطموح)‬
‫مربع معامل‬ ‫القيمة‬ ‫النسبة‬ ‫درجات متوسط جمموع‬ ‫جمموع املربعات‬ ‫مصدر التباين‬
‫إيتا (‪)1‬‬ ‫االحتمالية‬ ‫الفائية ‪F‬‬ ‫املربعات‬ ‫احلرية‬
‫‪Sig.‬‬
‫‪,0901920 2‬‬ ‫‪,39,01,44‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪%,,1242‬‬ ‫‪31333‬‬ ‫‪631644 ,021066 43,‬‬ ‫‪9020014,0‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪430‬‬ ‫‪034,01,90‬‬ ‫اجملموع‬
‫من خالل نتائج اجلدول أعاله نالحظ أن قيمة ‪ Sig. = 0.000‬وهي أقل من قيمة ‪= 0,01α‬‬
‫وعلى أساس هذه النتيجة نقبل فرضية البحث اليت نصها "توجد فروق ذات داللة إحصائية بني درجات‬
‫التالميذ (مرتفعي‪ ،‬متوسطي ومنخفضي الكفاءة االجتماعية) يف مستوى الطموح"‪ ،‬ونرفض الفرض الصفري‬
‫الذي ال يثبت وجود هذه الفروق‪.‬‬
‫ويف تفسرينا هلذه النتيجة نقول بأن التالميذ الذين ميتازون بكفاءة اجتماعية عالية خيتلفون يف درجاهتم‬
‫املتحصل عليها يف استبيان "مستوى الطموح"‪ ،‬مبقارنتهم ممن حتصلوا كفاءة اجتماعية متوسطة أو منخفضة‪.‬‬
‫وملعرفة أين تكمن هذه الفروق الدالة بني متوسطات درجات "مستوى الطموح"‪ ،‬يتوجب علينا معرفة‬
‫أي مستويات الكفاءة االجتماعية ( العالية‪ ،‬املتوسطة أو املنخفضة تؤثر على مستوى الطموح‪ ،‬واليت تسببت يف‬
‫وجود هذه الفروق‪ ،‬وذلك باستخدام اختبار توكي للمقارنات املتعددة ‪(Tukey Honestly Significant‬‬
‫)» ‪Difference « HSD‬‬

‫جدول رقم (‪ )29‬يوضح نتائج المقارنات المتعددة باستخدام اختبار "توكي" بين مجموعات مستوى‬
‫الكفاءة االجتماعية في "مستوى الطموح"‬

‫مستوى الطموح‬
‫منخفضي الكفاءة‬ ‫متوسطي الكفاءة‬ ‫مرتفعي الكفاءة‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعات‬
‫االجتماعية‬ ‫االجتماعية‬ ‫االجتماعية‬ ‫الحسابي‬
‫‪*2060311‬‬ ‫‪*0066195‬‬ ‫‪0256031‬‬ ‫مرتفعي الكفاءة االجتماعية‬
‫‪*39650122‬‬ ‫‪0326031‬‬ ‫متوسطي الكفاءة االجتماعية‬
‫‪9261111‬‬ ‫منخفضي الكفاءة االجتماعية‬
‫(*) دال عند مستوى ‪313,‬‬
‫‪198‬‬
‫يتضح من اجلدول السابق وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )313,‬بني جمموعة‬
‫التالميذ مرتفعي ومنخفضي الكفاءة االجتماعية يف الدرجة املتحصل عليها يف "مستوى الطموح" لصاحل‬
‫جمموعة التالميذ مرتفعي الكفاءة االجتماعية‪ ،‬حيث أن متوسط التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية املرتفعة =‬
‫(‪ ),0,1,23‬ومتوسط التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية املنخفضة = (‪.)061333‬‬
‫كما وجدت فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )313,‬بني جمموعة التالميذ ذوو الكفاءة‬
‫االجتماعية املرتفعة وبني ذوو الكفاءة االجتماعية املتوسطة يف الدافعية للتعلم لصاحل التالميذ ذوو الكفاءة‬
‫االجتماعية املرتفعة‪ ،‬حيث بلغ متوسط احلسايب هلؤالء الفئة (‪ ),0,1,23‬مقابل التالميذ متوسطوا الكفاءة‬
‫االجتماعية حيث بلغ متوسطهم احلسايب (‪.),201,,36‬‬
‫كما بينت نتائج اجلدول كذلك وجود فروق معنوية ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪)313,‬‬
‫بني التالميذ متوسطوا الكفاءة االجتماعية حيث بلغ املتوسط احلسايب (‪ ،),201,,36‬وبني التالميذ‬
‫منخفضوا الكفاءة االجتماعية والذين بلغ متوسطهم احلسايب (‪.)061333‬‬
‫وعلى أساس هذه النتائج نقول بأنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )313,‬بني‬
‫التالميذ (مرتفعوا‪ ،‬متوسطوا ومنخفضوا الكفاءة االجتماعية) يف "مستوى الطموح" لصاحل التالميذ مرتفعوا‬
‫الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫وهكذا جند أن "الكفاءة االجتماعية العالية" تؤثر إجيابا على "مستوى الطموح"‪ ،‬حيث التالميذ جند‬
‫لديهم القدرة والثقة يف حتقيق أهدافهم‪ ،‬ولديهم طموح يف مواصلة دراساهتم اجلامعية مما جيعلهم يواجهون‬
‫الصعوبات اليت متنعهم من حتقيق أهدافهم الدراسية‪ ،‬فنجدهم تالميذ يسعون للوصول إىل مستوى مرتفع من‬
‫املعرفة‪ ،‬والتطلع لتعلم أشياء جديدة‪ ،‬ويبذلون جهدا حلل املسائل اليت يفشل فيها زمالئهم دون ملل‪ ،‬كما أهنم‬
‫تالميذ متفائلني يفكرون يف مستقبلهم باستمرار ولديهم الرغبة يف احلياة‪ ،‬كما أهنم ميتازون بالقدرة على حتمل‬
‫املسؤولية‪.‬‬
‫‪ .V‬نتائج الفرضية الخامسة ومناقشتها‪:‬‬
‫ينص هذا الفرض على أنه‪" :‬توجد فروق بني (الذكور واإلناث) يف أبعاد الكفاءة االجتماعية والدرجة‬
‫الكلية لصاحل اإلناث"‪ .‬ومن أجل حتقيق أو رفض هذه الفرضية فقد مت استخدام (اختبار "ت"‪)T.Test ،‬‬
‫للمقارنة بني متوسطي جمموعيت الذكور واإلناث يف متغري الكفاءة االجتماعية ككل وأبعادها بصفة خاصة‪.‬‬
‫وقمنا باستخدام هذا األسلوب اإلحصائي البارامرتي بسبب إعتدالية توزيع الدرجات يف كل من جمموعيت‬
‫التطبيق‪ ،‬إضافة إىل أن عدد أفراد العينة يزيد عن ثالثني فردا‪ ،‬وهذا أمر حيقق شروط استخدام أسلوب (ت)‪.‬‬
‫‪199‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )51‬يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وقيمة "ت" لمتغير "الكفاءة‬
‫االجتماعية" وأبعاده للتالميذ (ذكور وإناث)‬
‫القيمة‬ ‫تالميذ (إناث)‬ ‫تالميذ (ذكور)‬ ‫األساليب‬
‫‪Sig.‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلحصائية‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫األبعاد‬
‫‪// 31009‬‬ ‫‪0146449‬‬ ‫‪2919922‬‬ ‫‪01,6020 291,032‬‬ ‫التوافق الشخصي‬
‫‪// 31329‬‬ ‫‪,1,,,30‬‬ ‫‪0010994‬‬ ‫التطبيع االجتماعي ‪,12,,6, 0614024‬‬
‫‪// 3104,‬‬ ‫‪0120,62‬‬ ‫‪2610,,2‬‬ ‫‪01939,, 2610400‬‬ ‫السلوك التكيفي‬
‫‪// 3126,‬‬ ‫‪2126460‬‬ ‫‪2313,02‬‬ ‫‪2103090 23134,,‬‬ ‫مهارات التواصل‬
‫‪** 31336 013049,‬‬ ‫‪231393,‬‬ ‫‪0139602 ,010003‬‬ ‫التوافق األسري‬
‫‪** 3133‬‬ ‫‪01,0,,2‬‬ ‫‪,91323,‬‬ ‫‪2140262 ,412224‬‬ ‫واجبات التلميذ‬
‫‪// 31030 ,,1290,, ,601222, ,0129,36 ,621224‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫(‪ )//‬غري دالة‬ ‫مستوى الداللة‪ )**( :‬دالة عند مستوى ‪، 313,‬‬
‫يتبني من اجلدول أن املتوسطات احلسابية كانت متساوية تقريبا ويف أربع أبعاد هي‪( :‬التوافق‬
‫الشخصي‪ ،‬التطبيع االجتماعي‪ ،‬السلوك التكيفي ومهارات التواصل)‪ ،‬كما أظهرت القيم (ت) أهنا غري دالة‬
‫إحصائيا مما يدل على عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ ،)313,‬كما بينت نتائج اجلدول‬
‫كذلك أن املتوسط احلسايب لكال اجلنسني (تالميذ ذكور وإناث) متقاربني حيث بلغ املتوسط احلسايب للذكور‬
‫(‪ ),621224‬واإلناث (‪ ),601222,‬وكانت قيمة "ت" االحتمالية ‪ Sig.‬تساوي (‪ )31030‬وهي أكرب‬
‫من قيمة الداللة (‪ )313,‬مما يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني الذكور واإلناث يف األبعاد‬
‫األربع التالية (التوافق الشخصي‪ ،‬التطبيع االجتماعي‪ ،‬السلوك التكيفي ومهارات التواصل) ويف الدرجة الكلية‬
‫الستبيان (الكفاءة االجتماعية)‪.‬‬
‫بينما وجد فروق يف املتوسط احلسايب بني التالميذ (ذكور) والتلميذات (إناث) يف البعد اخلامس‬
‫والسادس (التوافق األسري‪ ،‬وااللتزام بواجبات التلميذ يف املدرسة)‪ ،‬لصاحل التلميذات‪ ،‬كما أن القيمة‬
‫االحتمالية ‪ Sig.‬تساوي (‪31336‬؛ و ‪ )3133‬على التوايل وهي قيم أصغر من ‪ 313,‬وهلذا هي دالة‬
‫إحصائيا عند هذه القيمة (‪ ،)313,‬وعلى أساس هذه النتيجة الفرعية للفروق بني األبعاد فإنه توجد فروق‬
‫دالة إحصائيا بني التالميذ والتلميذات يف البعدين (التوافق األسري وااللتزام بواجبات التلميذ يف املدرسة)‬
‫لص احل التلميذات‪ ،‬بينما مل توجد النتائج فروق ذات داللة إحصائيا بني التالميذ والتلميذات يف األبعاد (التوافق‬
‫‪211‬‬
‫الشخصي‪ ،‬التطبيع االجتماعي‪ ،‬السلوك التكيفي ومهارات التواصل) ويف االستبيان ككل (الكفاءة‬
‫االجتماعية)‪.‬‬
‫ويف ضوء هذه النتيجة نرفض فرضية البحث اليت تقول "بوجود فروق بني اجلنسني (تالميذ ذكور‬
‫وإناث) يف الكفاءة االجتماعية لصاحل التلميذات"‪ ،‬ونقبل الفرض البديل الذي مفاده أنه‪ " :‬ال توجد فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بني التالميذ (ذكور وإناث) يف الكفاءة االجتماعية"‪.‬‬
‫وجاءت هذه النتيجة لتتفق مع نتائج (إبراهيم حممد املغازي‪ ))1(2336 ،‬حيث دلت نتائج هذه‬
‫الدراسات عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني الذكور واإلناث يف الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫وجاءت هذه النتائج مغايرة لنتائج (عبد الفتاح درويش‪)2(2334 ،‬؛ جمدي عبد الكرمي حبيب‪،‬‬
‫‪)3(,003‬؛ أمحد حممد نصر‪)4(2334 ،‬؛ عبد احلميد حممد علي‪)5(2334 ،‬؛ ماهر عبد الرزاق سكران‪،‬‬
‫‪ ))6(23,,‬حيث دلت على وجود فروق دالة لدى جمموعة الذكور عن جمموعة اإلناث‪ ،‬حيث اعترب هؤالء‬
‫الباحثون أن الذكور أكثر قدرة على فهم اآلخرين‪ ،‬وحسن التصرف يف املواقف االجتماعية‪ ،‬ويف التكيف‬
‫االجتماعي‪ ،‬هذا باإلضافة إىل أن التالميذ الذكور أكثر حتمال للمسؤولية ويتصفون بسعة األفق يف اجملال‬
‫االجتماعي عن اإلناث‪ ،‬كما يعتربون أن الذكور أكثر إدراكا للظروف االجتماعية‪.‬‬
‫ونفسر من نتائجنا هذه إىل عدم وجود فروق بني التالميذ والتلميذات إىل أن كال اجملموعتني يتصفون‬
‫بتوافق شخصي جيعل كال اجلنسني خيططون بنفس الدقة لألهداف اليت يسعون لتحقيقها‪ ،‬كما أهنما يتصفون‬
‫بأهنم إذا فشلوا يف أي موقف فإهنم حياولون من جديد‪ .‬ومشاركة اجتماعية فهم يتعلمون ويساعدون بعضهم‬
‫البعض؛ كما أن كال اجلنسني يتسمون بالسلوك التكيفي فهم حيافظون على هدوئهم عند مصادفتهم ملشاكل‬
‫كما أن لديهم القدرة على مواجهة الصعوبات الدراسية والتغلب عليها؛ كما أن التالميذ والتلميذات لديهم‬
‫نفس سلوك التواصل االجتماعي (الرغبة يف الكالم واملشاركة االجتماعية واحلوار)‪.‬‬
‫بينما جاءت هاتني النتيجتني للتفق مع نتائج دراسة (مجال أبو مرق‪ ))7(2332 ،‬وهي كلها نتائج‬
‫دلت على وجود فروق ذات داللة إحصائية بني الذكور واإلناث يف الكفاءة االجتماعية لصاحل اإلناث‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬املغازي إبراهيم حممد‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ .‬درويش عبد الفتاح السيد‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫د‪ .‬جمدي عبد الكرمي‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫د‪ .‬نصر أمحد حممد‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬علي عبد احلميد حممد‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪ 6‬أ‪ .‬د‪ .‬سكران ماهر عبدالرزاق‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪ 7‬د‪ .‬أبو مرق مجال‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪211‬‬
‫ونفسر وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )313,‬لصاحل التلميذات يف البعدين‬
‫اخلامس والسادس (التوافق األسري وااللتزام بواجبات التلميذ يف املدرسة) على التوايل‪ ،‬ومرد هذه النتائج أنه‬
‫حبكم دنو التلميذات إىل أفراد أسرهم وخاصة الوالدين وقضاء أكثر وقت بعد املدرسة يف بيوهتم ويف وسط‬
‫أسرهم أكثر من التالميذ الذين يقضون معظم أوقاهتم بعد ساعات الدراسة خارج أسرهم‪ ،‬فهذا ما جيعل‬
‫االختالف يف التوافق األسري بني اجلنسني‪ ،‬فرتى التلميذات يشاركن أفراد أسرهن يف نشاطات املنزل‪ ،‬كما‬
‫يتشاورون مع أفرادأسرهم يف اختاذ قراراهتم مقارنة مع زمالئهم التالميذ‪.‬‬
‫‪ .VI‬نتائج الفرضية السادسة ومناقشتها‪:‬‬
‫ينص هذا الفرض على أنه‪" :‬توجد فروق بني (الذكور واإلناث) يف أبعاد الدافعية للتعلم والدرجة الكلية‬
‫لصاحل اإلناث"‪ .‬ومن أجل حتقيق أو رفض هذه الفرضية فقد مت استخدام (اختبار "ت"‪ )T.Test ،‬للمقارنة‬
‫بني متوسطي جمموعيت الذكور واإلناث يف متغري الدافعية للتعلم ككل وأبعادها بصفة خاصة‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )50‬يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وقيمة "ت" لمتغير "الدافعية‬
‫للتعلم" وأبعاده للتالميذ (ذكور وإناث)‬
‫القيمة‬ ‫تالميذ (إناث)‬ ‫تالميذ (ذكور)‬ ‫األساليب‬
‫‪Sig.‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلحصائية‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫األبعاد‬
‫‪// 3140,‬‬ ‫‪612322,‬‬ ‫‪0212922‬‬ ‫‪610600,‬‬ ‫‪0219009‬‬ ‫المثابرة والجدية‬
‫‪** 31334 0130990‬‬ ‫‪2412264‬‬ ‫‪0130002‬‬ ‫‪241,024‬‬ ‫قيمة وفائدة التعلم‬
‫‪** 31334 014,660‬‬ ‫‪2016,30‬‬ ‫‪019,406‬‬ ‫‪221,9,0‬‬ ‫مسؤولية المتعلم‬
‫‪// 31040‬‬ ‫‪61,0940‬‬ ‫‪091,3,2‬‬ ‫‪619,492‬‬ ‫‪041949,‬‬ ‫الكفاءة الذاتية‬
‫‪*31302 ,,12942, ,2412922 ,2100240 ,2612232‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫مستوى الداللة‪ )**( :‬دالة عند مستوى (‪ )*( ،)313,‬دالة عند مستوى (‪ )//( ،)313,‬غري دالة‬
‫يتضح من نتائج اجلدول السابق أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بني التالميذ (ذكور وإناث) يف‬
‫متغريي (قيمة وفائدة التعلم ومسؤولية املتعلم) عند مستوى داللة ‪ ،313,‬وهذا واضح من خالل القيمة‬
‫االحتمالية ‪ Sig.‬اليت نقارهنا يف احلزمة اإلحصائية (‪ )Spss‬مبستويي الداللة (‪ 313,‬أو ‪ )313,‬فبما أن‬
‫القيمة ‪ Sig.‬أمام البعد الثاين والثالث على التوايل (قيمة وفائدة التعلم ومسؤولية املتعلم) تساوي (‪31334‬؛‬
‫‪ )31334‬أصغر من مستوى الداللة (‪ )313,‬فإننا نقبل فرض البحث يف هذين البعدين والذي ينص على‬

‫‪212‬‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بني التالميذ (ذكور وإناث) يف قيمة وفائدة التعلم ومسؤولية املتعلم ولصاحل‬
‫اإلناث‪.‬‬
‫بينما مل توجد النتائج فروق ذات داللة إحصائية بني اجلنسني يف البعدين األول والرابع (املثابرة واجلدية‬
‫والكفاءة الذاتية) حيث بلغت قيمة ‪ Sig.‬أمام البعد األول (‪ )3140,‬وقيمة ‪ Sig.‬أمام البعد الرابع‬
‫(‪ ،)31040‬ومها قيمتني أكرب من مستوى الداللة (‪ )313,‬وهلذا نرفض فرض البحث القائل بوجود فروق بني‬
‫اجلنسني يف البعدين األول والرا بع‪ ،‬ونقبل الفرض البديل الذي ينص على عدم وجود هذه الفروق ذات داللة‬
‫إحصائية بني الذكور واإلناث يف الدافعية للتعلم‪.‬‬
‫أما عن فرضية البحث الرئيسية واليت نصها "توجد فروق بني الذكور واإلناث يف الدافعية للتعلم لصاحل‬
‫الذكور"‪ ،‬فدلت النتائج عن وجود هذه الفروق فعال ولكن لصاحل اإلناث عند مستوى داللة‬
‫(‪ )313,‬فكانت القيمة ‪ Sig.‬تساوي (‪ )31302‬وهي أصغر من ‪ 313,‬وهذا واضح من خالل الفروق بني‬
‫متوسطي اجملموعتني‪ ،‬حيث بلغ املتوسط احلسايب للتالميذ الذكور (‪ ),2612232‬واملتوسط احلسايب لإلناث‬
‫(‪ ،),2412922‬وعليه نقبل فرضية البحث بوجود فروق معنوية لكن لصاحل اإلناث‪ .‬وعليه نفسر هذه‬
‫النتائج اليت دلت على وجود فروق دالة إحصائيا بني اجلنسني يف الدافعية للتعلم ولصاحل اإلناث‪ ،‬حيث تعد‬
‫التلميذات أكثر كفاءة يف مثابرهتن وجديتهن يف العمل من أجل الوصول إىل أهدافهن املسطرة‪ ،‬كما أن‬
‫التلميذات ال يسئمن من مواصلة أعماهلن خالل فرتات طويلة حيث إذا بدأن يف عمل ينتهني منه‪ ،‬مقارنة مع‬
‫التالميذ الذكور‪ .‬كما نفسر الفروق الدالة يف (الكفاءة الذاتية) إىل أن التلميذات أكثر كفاءة من حيث‬
‫معرفتهن لكيف يتصرفن مع املواقف اجلديدة كما جيدن حلوال ملشاكلهن‪ ،‬كما أهنن يعتمدن على قدراهتن‬
‫الذاتية ملواجهة الصعوبات‪ ،‬ويهتمن باألعمال اليت تتطلب البحث والتفكري‪.‬‬
‫وختتلف هذه النتائج مع دراسات قام هبا (فواز إبراهيم‪)1(2339 ،‬؛ إبراهيم إبراهيم أمحد‪)2(2330 ،‬؛‬
‫حممد الرفوع وآخرون‪ ))3(2330 ،‬حيث أشار هؤالء الباحثني يف نتائج دراساهتم إىل عدم وجود أثر للجنس‬
‫(تالميذ ذكور إناث) على الدافعية للتعلم‪ .‬ويف دراستني قام هبما الباحث (عبد الوهاب‪ ،‬جناد‪،)4(2330 ،‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬إبراهيم فواز‪ .)2339( ،‬أثر عدد من استراتيجيات التذكر في استرجاع المعلومات في ضوء جنس الطلبة ومستوى دافعيتهم للتعلم‪ ،‬جملة جامعة‬
‫النجاح لألحباث (العلوم اإلنسانية)‪ ،‬مج (‪ ،)2,‬ع (‪ ،)2,‬ص ص ‪.,34 – 20‬‬
‫‪ 2‬د‪ .‬أمحد إبراهيم إبراهيم‪ .)2330( ،‬االستراتي جيات الدافعة للتعلم وعالقتها بمستوى الذكاء والمناخ التعليمي والنوع لدى طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬جملة‬
‫كلية الرتبية – عني مشس – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),9‬ع (‪ ،)6‬ص ص‪.,42 – ,3,‬‬
‫‪ 3‬د‪ .‬الرفوع حممد ود‪ .‬الزغول عماد‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪ 4‬عبد الوهاب جناد‪ .)2330( ،‬التخصص األكاديمي والجنس على الدافعية لإلنجاز لدى طلبة الجامعة‪ .‬جملة العلوم االجتماعية‪ ،‬ع ‪ ، ،6 / 0‬ص ص‬
‫‪.,9, – ,,0‬‬
‫‪213‬‬
‫‪ ))1(23,2‬حتت عنوانني مها على التوايل‪( :‬التخصص األكادميي واجلنس على الدافعية لإلجناز لدى طلبة‬
‫اجلامعة؛ أثر بعض العوامل األسرية واالجتماعية واالقتصادية كمحددات للدافعية للتعلم لدى تالميذ مرحلة‬
‫التعليم املتوسط) حيث أثبتت النتائج أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني الطلبة الذكور واإلناث يف‬
‫الدافعية لإلجناز تارة والدافعية للتعلم تارة أخرى؛ وعدم وجود هذه الفروق بني اجلنسني يرجع إىل عدة عوامل‬
‫أمهها‪" :‬ارتقاء األسرة العربية ومتدهنا علميا وثقافيا أثّر على مسار أطفاهلا دراسيا كما أن هذا الرتقي يف فكر‬
‫األسرة حديثا أصبح حيث اإلناث على الدراسة متام مثل الذكور على التفوق يف الدراسة‪ ،‬وهذا يعد دافعا قويا‬
‫للتعلم"(‪.)2‬‬
‫‪ .VII‬نتائج الفرضية السابعة ومناقشتها‪:‬‬
‫ينص هذا الفرض على أنه‪" :‬توجد فروق بني (الذكور واإلناث) يف أبعاد مستوى الطموح والدرجة‬
‫الكلية لصاحل اإلناث"‪ .‬ومن أجل حتقيق أو رفض هذه الفرضية‪ ،‬قمنا باملقارنة بني متوسط درجات التالميذ‬
‫الذكور (ن = ‪ )202‬ومتوسط درجات التلميذات اإلناث (ن = ‪ )0,2‬يف درجاهتم على استبيان (مستوى‬
‫الطموح)‪ ،‬وهذا باستخدام (اختبار "ت"‪ )T.Test ،‬للمقارنة بني متوسطي جمموعيت الذكور واإلناث يف متغري‬
‫الدافعية للتعلم ككل وأبعادها بصفة خاصة‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )53‬يوضح المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وقيمة "ت" لمتغير "مستوى‬
‫الطموح" وأبعاده للتالميذ (ذكور وإناث)‬
‫القيمة‬ ‫تالميذ (إناث)‬ ‫تالميذ (ذكور)‬ ‫األساليب‬
‫‪Sig.‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلحصائية‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫األبعاد‬
‫‪** 3133,‬‬ ‫‪613,630‬‬ ‫‪2013,99‬‬ ‫قدرة المتعلم في تحقيق األهداف ‪010402, 2213032‬‬
‫‪** 3133,‬‬ ‫‪0164290‬‬ ‫‪0312,90‬‬ ‫‪01022,, 2012224‬‬ ‫التحصيل المعرفي‬
‫‪** 31330‬‬ ‫‪012,206‬‬ ‫‪0014940‬‬ ‫‪616,066 0214260‬‬ ‫التفاؤل‬
‫‪** 31333‬‬ ‫‪012,,3,‬‬ ‫‪0010966‬‬ ‫‪61622,0 021932,‬‬ ‫القدرة على تحمل المسؤولية‬
‫‪** 31333 ,,12430, ,2410240 ,210306 ,221463‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫مستوى الداللة‪ )**( :‬دالة عند مستوى (‪)313,‬‬

‫‪ 1‬عبد الوهاب‪ ،‬جناد‪ .)23,2( ،‬أثر بعض العوامل األسرية واالجتماعية واالقتصادية كمحددات للدافعية للتعلم لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط ‪،‬‬
‫دراسات نفسية وتربوية‪ ،‬خمرب تطوير املمارسات النفسية والرتبوية‪ ،‬ع (‪ ،)0‬ص ص ‪.,96 - ,60‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Marc Denney,REPONSE (2). les ou la Raison (s) D’Un Echec ? Distribution électronique Cairn. Info pour‬‬
‫‪l’harmatan, 2004/3- N° 6, p.p 65 – 67.‬‬
‫‪214‬‬
‫أسفرت نتائج هذا اجلدول عن وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )313,‬بني جنسي‬
‫التالميذ يف كل أبعاد استبيان "مستوى الطموح" ويف الدرجة الكلية كذلك‪ ،‬حيث كانت القيمة االحتمالية‬
‫‪ .Sig‬كل مرة وأمام كل بعد أصغر من مستوى الداللة (‪ )313,‬مما يدل على وجود فروق جوهرية بني‬
‫التالميذ يف "مستوى الطموح" لصاحل اإلناث‪.‬‬
‫وهذه النتيجة جعلت حتقق فرضية حبثنا اليت تنص على أنه ‪" :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى داللة (‪ )313,‬بني الذكور واإلناث يف مستوى الطموح بصفة عامة وأبعاده األربع (قدرة املتعلم يف‬
‫حتقيق األهداف‪ ،‬التحصيل املعريف‪ ،‬التفاؤل والقدرة على حتمل املسؤولية) بصفة خاصة"‪ ،‬ونرفض الفرض‬
‫الصفري الذي يقول بأنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني التالميذ (ذكور وإناث) يف مستوى الطموح‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة (مجال خمتار محزة‪ ))1(2336 ،‬حيث بينت هذه النتائج وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بني جمموعيت التالميذ (ذكور وإناث) لصاحل عينة اإلناث‪.‬‬
‫وختتلف هذه النتائج مع دراسات (مدحية منصور سليم الدسوقي‪)2(,004 ،‬؛ سامي عبد السالم‬
‫السيد‪)3(23,, ،‬؛ هويده حنفي حممود‪)4(2334 ،‬؛ حممد أشرف أمحد أبو العال‪)5(23,3 ،‬؛ & ‪kiuru‬‬
‫‪ ))6(2007 ،al‬حيث دلت على وجود فروق ذات داللة إحصائية بني الذكور واإلناث لصاحل الذكور‪،‬‬
‫معتربة هذه الدراسات يف نتائجها أن الذكور أكثر طموحا‪ ،‬أكثر مثابرة وحتمل املسؤولني معتربين أهنم‬
‫سيصبحون مسؤولني يف املستقبل مما جيعلهم يتفوقون على اإلناث يف مستوى الطموح‪.‬‬
‫كما اختلفت نتائج هذا الفرضية مع نتائج (ثروت حممد عبد املنعم إبراهيم‪)7(,002 ،‬؛ زياد بركات‪،‬‬
‫‪)8(2332‬؛ ‪ ))9(2332 ،Bandy‬حيث دلت على عدم وجود فروق جوهرية بني اجلنسني يف "مستوى‬
‫الطموح"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬محزة مجال خمتار‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ .‬الدسوقي مدحية منصور سليم‪ .),004( ،‬الطموح األكاديمي لطالب وطالبات كليتي التربية والعلوم الزراعية واألغذية في مستويات دراسية‬
‫مختلفة بجامعة الملك فيصل‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)9‬ع (‪ ،)20‬ص ص ‪.,,9 – 02‬‬

‫‪3‬‬
‫د‪ .‬السيد سامي عبد السالم وآخرون‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫د‪ .‬حممود هويده حنفي ود‪ .‬فراج حممد أنور إبراهيم‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫د‪ .‬أبو العال حممد أشرف أمحد‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪Kiuru, N., & all. (2007). The Role of Peer Groups in Adolescents’ Educational Expectations and‬‬
‫‪Adjustment. Journal of Youth and Adolescence, vol, 36 (8), PP. 995 – 1009.‬‬
‫‪ 7‬إبراهيم‪ ،‬ثروت محمد عبد المنعم‪ .‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪ 8‬بركات‪ ،‬زياد‪ .‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪Bandey, B (2002). Level of aspiration of science and arts college students in relation to neuroticism‬‬
‫‪and extraversion. Indian Psychological Review, vol, 32,( 7), PP. 44 -67.‬‬
‫‪215‬‬
‫ويف تفسرينا للفرضية يف مضموهنا العام من حيث وجود فروق دالة إحصائيا بني اجلنسني يف مستوى‬
‫الطموح لصاحل اإلناث‪ ،‬فنرجع هذه النتيجة إىل أن العوامل األسرية اليت يعيشها التلميذ‪ ،‬كما العوامل الثقافية‬
‫األسرية الوالدية واالقتصادية وحىت العوامل البني – شخصية اليت يعيشها كال اجلنسني قد تؤثر وتلعب دور هام‬
‫وأساسي يف حتديد مستوى الطموح واألداء الدراسي املستقبلي‪ .‬فالتلميذات لديهن القدرة على حتقيق‬
‫األهداف نابعة من وجود ثقة بالنفس لديهن‪ ،‬كما أهنن يفكرون مبواصلة دراساهتم اجلامعية املستقبلية أكثر من‬
‫الذكور‪ ،‬وهذا ما جعلهن يتفوقن مبتوسط حسايب قدره (‪ ),2410240‬أعلى من متوسط حسايب للتالميذ‬
‫الذكور (= ‪ .),221463‬ومرد هذه النتائج كذلك أن جمتمعنا أصبح يشجع البنات على التعلم أكثر والتطلع‬
‫للمستقبل الدراسي مما جعل التلميذات اإلناث أكثر تفاؤال وحتصيال للمعرفة مما جيعلهن يسعني للوصول إىل‬
‫أعلى مستويات من املعرفة ويتطلعن إىل تعلم أشياء جديدة‪ ،‬وقيامهن مبحاوالت عديدة حلل مسائلهن الدراسية‬
‫دون ملل‪ ،‬وهي كلها مؤشرات تنمي التفاؤل املستقبلي لدى اإلناث‪ ،‬كما أصبحت لديهن القدرة على حتمل‬
‫املسؤولية باعتمادهن على أنفسهن يف كثري من أمور احلياة والدراسة مقارنة بالتالميذ الذكور‪.‬‬
‫ومن جانب آخر بثت وزارة الرتبية والتعليم من املديرية العامة للديوان الوطين لإلمتحانات واملسابقات‬
‫أن نسبة النجاح يف اإلمتحانات الرمسية تفوق فيها اإلناث على الذكور‪ ،‬وخاصة يف شهادة البكالوريا اليت‬
‫أصبحت طوع اإلناث اللوايت حققن نتائج كبرية يف السنوات األخرية‪ ،‬سواء من حيث نسبة النجاح أو من‬
‫حيث املعدالت والتقديرات املمتازة اليت حيظى أصحاهبا بتكرميات خاصة من قبل رئيس اجلمهورية كل سنة؛ مما‬
‫جعل هذه اهليئة تبحث يف األسباب اليت أدت إىل تفوق اإلناث على الذكور ال سيما أن األمر يتعلق بكامل‬
‫واليات الوطن‪ ،‬وليس املدن الكربى فقط(‪.)1‬‬
‫‪ .VIII‬نتائج الفرضية الثامنة ومناقشتها‪:‬‬
‫وكان نص هذه الفرضية كاآليت‪" :‬نتنبّأ بـ ـ (الدافعية للتعلم) يف ضوء متغريي (الكفاءة االجتماعية)‬
‫و(مستوى الطموح)‪ .‬وللتحقق من هذا صحة الفرض أو عدمه قمنا باستخدام معامل اإلحندار املتعدد‪،‬‬
‫للتوصل إىل معادلة خطية تربط بني متغري تابع (الدافعية للتعلم) وأكثر من متغري مستقل (الكفاءة االجتماعية‬
‫ومستوى الطموح)‪ ،‬وهذا هبدف إمكانية التنبؤ مبتغري "الدافعية للتعلم" منطلقا من متغريي "الكفاءة‬
‫االجتماعية" و"مستوى الطموح"‪ ،‬وباستخدامنا لربنامج (‪ )Spss‬يف حتليل هذه الفرضية‪ ،‬أسفرت عن النتائج‬
‫التالية كما هي موضحة يف اجلدول‪:‬‬

‫‪ 1‬جريدة املساء‪ :‬تفوق اإلناث في الدراسة‪ ،‬يومية إخبارية وطنية (‪ 39 ،)El-Massa‬فيفري ‪ ،23,,‬ص األوىل – اجملتمع – تفوق اإلناث يف الدراسة‪.‬‬
‫‪216‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )52‬يوضح قيم معامل االرتباط الثالث‬
‫معامل التحديد‬ ‫مربع معامل االرتباط‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫تعيين خطأ التقدير‬
‫المصحح ‪R2-‬‬ ‫المتعدد‪R2‬‬ ‫البسيط ‪R‬‬
‫‪31660‬‬ ‫‪3166,‬‬ ‫‪31449‬‬ ‫‪212,2,2‬‬
‫من اجلدول رقم (‪ ),2‬الذي يوضح (قيم معامل االرتباط الثالثة) وهي معامل االرتباط البسيط ( ‪R‬‬
‫‪ ،)= 0.667‬قيمة مربع معامل االرتباط املتعدد (‪ ،)R2 = 0,445‬وأخريا معامل التحديد املصحح ( ‪R2-‬‬
‫‪ )= 0.443‬وهي قيم مرتفعة‪ ،‬مما يعين أن املتغريات املستقلة (التفسريية) (الكفاءة االجتماعية‪ ،‬مستوى‬
‫الطموح) فسرت لنا حدوث متغري (الدافعية للتعلم) ب ـ (‪ ،)3166‬وما تبقى (‪ )31,4‬فإنه يرجع إىل وجود‬
‫عوامل أخرى تفسر ونتنبّأ هبا ملتغري "الدافعية للتعلم"‪ .‬أما خطأ التقدير ‪Std. Error of the‬‬
‫دل خطأ أقل للنموذج‪.‬‬
‫)‪ )Estimate‬فكان (‪ )212,2,2‬وكلما قل ّ‬
‫وللتحقق من صدق هذه العالقة وملعرفة هل السبب هو سبب حقيقي للنتيجة؟ أم أن ما بني السبب‬
‫والنتيجة عالقة زائفة أو غري سببية؟ وهل هذا السبب متزامن مع أسباب أخرى يف تأثريه على النتيجة؟ أم أنه‬
‫تسبب يف وجود سبب آخر؟ فإننا نستخدم حتليل التباين (‪ )Anova‬اختبار معنوية االحندار‪ ،‬واجلدول اآليت‬
‫يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )52‬يبين تحليل التباين (‪ )F‬الختبار داللة معامل االرتباط المتعدد (معنوية االنحدار)‬
‫القيمة‬ ‫النسبة الفائية‬ ‫متوسط مجموع‬ ‫مجموع المربعات درجات‬ ‫نموذج‬
‫االحتمالية‬ ‫‪F‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫االنحدار‬
‫‪Sig.‬‬
‫‪,229,1220‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪099621,49‬‬ ‫االنحدار‬
‫‪31333‬‬ ‫‪**2631230‬‬ ‫‪921042‬‬ ‫‪43,‬‬ ‫‪693001202‬‬ ‫البواقي‬
‫‪430‬‬ ‫‪2626,12,0‬‬ ‫المجموع‬
‫الداللة املعنوية‪ )**( :‬دالة عند مستوى داللة (‪)313,‬‬
‫ميثل هذا اجلدول الثاين لتحليل اإلحندار املتعدد (حتليل التباين) والذي بإمكاننا من خالله معرفة القوة‬
‫التفسريية للنموذج ككل‪ ،‬وهذا باستخدام معادلة (‪ ،)F‬فمن اجلدول (‪ )Anova‬أن القيمة ‪ Sig.‬تساوي‬
‫(‪ )31333‬وهي أقل من مستوى املعنوية (‪ )313, = α‬لذا سوف نقبل فرض البحث الذي ينص على "أنه‬

‫‪217‬‬
‫بإمكاننا التنبؤ بالدافعية للتعلم يف ضوء متغريي الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح"‪ ،‬ونرفض الفرض‬
‫الصفري الذي ال يتنبأ حبدوث الدافعية للتعلم يف وجود متغريي الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح‪.‬‬
‫وعلى أساس هذه النتيجة توجد عالقة بني املتغريين املستقلني (الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح)‬
‫واملتغري التابع (الدافعية للتعلم)‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )55‬يوضح قيمة الثابت ومعامالت االنحدار وداللتها اإلحصائية للمتغيرات (الكفاءة‬
‫االجتماعية) على المتغير (الدافعية للتعلم)‬
‫مربع ‪R‬‬ ‫القيمة‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫بيتا (‪)B‬‬ ‫الخطأ‬ ‫معامل‬ ‫المتغيرات‬
‫(‪)R2‬‬ ‫االحتمالية‬ ‫المعيارية‬ ‫المعياري‬ ‫االنحدار ‪B‬‬ ‫المستقلة‬
‫‪Sig.‬‬ ‫غير المعياري‬
‫‪31333‬‬ ‫‪** 4196,‬‬ ‫‪6169,‬‬ ‫‪031,63‬‬ ‫الثابت‬
‫‪3166‬‬ ‫‪31333‬‬ ‫‪** 91069 3122, 31306‬‬ ‫الكفاءة االجتماعية ‪31240‬‬
‫‪31333 ** ,01393‬‬ ‫‪31693 3130,‬‬ ‫‪316,6‬‬ ‫مستوى الطموح‬

‫الداللة املعنوية‪ )**( :‬دالة عند مستوى داللة (‪)313,‬‬

‫من اجلدول السابق نستنتج أن املتغريات املستقلة (الكفاءة االجتماعية‪ ،‬مستوى الطموح) كانت دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة (‪ ،)313,‬وهذا يتضح لنا من خالل قيم (ت‪ .‬احملسوبة) حيث كانت كلها دالة‪،‬‬
‫كما كانت كل القيم االحتمالية (‪ )Sig.‬أقل من مستوى املعنوية (‪ )P ≥ 313,‬وهذا جيعلنا نؤكد التأثري‬
‫املعنوي للكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح يف نوذج االحندار املتعدد‪.‬‬
‫كما يتضح من اجلدول أن ‪ % 66‬من التباين يف الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح أمكن التنبؤ‬
‫هبا باستخدام منوذج التنبؤ‪ ،‬وميكننا استخالص املعادلة التنبؤية التالية‪:‬‬
‫(الدافعية للتعلم = ‪ 31240 + 031,63‬الكفاءة االجتماعية ‪ 316,6 +‬مستوى الطموح)‪.‬‬
‫وجاءت هذه النتائج لتؤكد فرضية البحث يف صحتها حيث تؤدي متغريات (الكفاءة االجتماعية‬
‫ومستوى الطموح) يف تسبب ظهور (الدافعية للتعلم) لدى التالميذ‪ ،‬وهذا يعين أن ارتفاع الدافعية للتعلم ناتج‬
‫عن ارتفاع الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح‪ .‬وجاءت هذه النتائج لتتفق مع نتائج دراسة (اجلميل حممد‬
‫عبد السميع شعلة‪ ))1(2336 ،‬حيث وجد أنه ميكن التنبؤ باإلجناز األكادميي من خالل كل من (مستوى‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬شعلة اجلميل حممد عبد السميع‪ ،‬نفس المرجع السابق‪.‬‬
‫‪218‬‬
‫الطموح ومفهوم الذات)‪ ،‬كما وجد (أمحد عبد الرمحن إبراهيم عثمان وآخرون‪ ))1(2330،‬أن الذكاء‬
‫يفسر متغري الدافعية للتعلم‪ ،‬حيث جيعل الفرد أكثر جرأة يف املواقف االجتماعية لتوافر املهارات‬
‫االجتماعي ّ‬
‫االجتماعية لديه‪ ،‬وأكثر مبادأة يف املواقف اليت يرى فيها اآلخرين يف مشكلة أو مأزق الرتفاع درجة التعاطف‬
‫وفعالية الذات االجتماعية لديه‪ .‬واهتم موريل وزمالؤه (‪ ),002‬بتوضيح "العالقة بني مستوى الطموح من‬
‫جهة‪ ،‬والدافع إىل اإلجناز من جهة أخرى‪ ،‬حيث اعتربوا أن مستوى الطموح أحد مؤشرات شدة احلاجة إىل‬
‫اإلجناز"(‪ )2‬؛ فطموح التلميذ يف حتقيق أهدافه وبلوغها جيعله يستثري دوافعه وتنشيطها إىل حتقيق حاجات‬
‫تعليمية‪ ،‬وغريها‪.‬‬
‫ونفسر هذه النتائج بأن التلميذ الذي لديه كفاءة اجتماعية متمثلة يف توافقه الشخصي والذي من‬
‫خالله حيسن التخطيط ألهدافه ويعرف كيف يسعى لتحقيقها‪ ،‬فنجده يتغلب على الفشل من خالل حماوالته‬
‫املتكررة للوصول إىل أهدافه‪ ،‬وكذلك من خالل مشاركاته االجتماعية يف الوسط املدرسي مع أقرانه ويف تعاونه‬
‫معهم‪ ،‬وهذا يؤدي به إىل ممارسات السلوك التكيفي يف حمافظته على هدوئه أثناء مصادفته ملشاكله ومتيزه‬
‫باهلدوء واالستقرار‪ .‬ومن جهة ثانية ومن أمهية البعد الرابع للكفاءة االجتماعية (مهارات التواصل) الذي يعد‬
‫مؤشرا نتنبّأ من خالله "للدافعية للتعلم لدى التلميذ"‪ ،‬وكذا توافقه األسري فنجده ناجح يف عالقاته مع أفراد‬
‫أسرته ويف مشاركاته يف نشطات املنزل‪ ،‬كما أن التزام التلميذ بواجباته يف املدرسة واملتمثلة يف (احرتام األستاذ‬
‫والزمالء وكل العاملني يف املدرسة‪ ،‬واحملافظة على اهلدوء داخل القسم وعلى ممتلكات املدرسة) لدليل على‬
‫تأثريه يف دافعيته الدراسية من خالل النتائج‪.‬‬
‫كما أن كل تغري يف مستوى الطموح‪ ،‬فقدرة املتعلم يف حتقيق أهدافه من خالل مواجهة الصعوبات اليت‬
‫متنعه من حتقيق هذه األهداف وتفكريه يف مواصلة دراساته املستقبيلة وحتصيله املعريف باتصاله الدائم مع أستاذه‬
‫لزيادة معلوماته‪ ،‬والعمل الدؤوب للتفوق والنجاح يف الدراسة‪ ،‬وتفاؤله يف تفكريه يف املستقبل باستمرار والشعور‬
‫بالرغبة يف احلياة والسعي لتحقيق األفضل واإلستفادة من اآلخرين‪ ،‬وقدرته على حتمل املسؤولية باعتماده على‬
‫نفسه وحتمله التعب يف القيام بواجباته الدراسية؛ فالتلميذ الطموح للسنة الثالثة من التعليم املتوسط جند لديه‬
‫دافعية للتعلم إىل بذل املزيد من اجلهد واملثابرة واجلدية يف قيامه بأعماله‪ ،‬كما جنده يقدر التعلم ويعطي له‬
‫قيمة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬عثمان أمحد عبد الرمحن إبراهيم وآخرون‪ .)2330( ،‬الذكاء االجتماعي وعالقته بكل من‪ :‬الدافعية للتعلم والخجل والشجاعة والتحصيل الدراسي‬
‫لدى طالب وطالبات كلية التربية جامعة الرزقازيق‪ ،‬جملة كلية الرتبية بالزقازيق – مصر‪ ،‬ع (‪ ،)66‬ص ص ‪.292 – ,02‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ .‬إبراهيم قشقوش ود‪ .‬طلعت منصور‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.,34‬‬
‫‪219‬‬
‫إن للدافعية للتعلم ذا أمهية بالغة يف حياة التلميذ الدراسية‪" ،‬فيلجأ كثريا اآلباء واملعلمني إلثارة دوافع‬
‫املتعلمني عن طريق املدح والثناء‪ ،‬احلوافز املادية واملعنوية"(‪ ،)1‬إال أن هلذه الدوافع وهي خارجية لنيل اعرتاف‬
‫وإعجاب املتعلمني اآلخرين من جهة‪ ،‬وإرضاء الوالدين واألساتذة من جهة أخرى؛ إال أن الستثارة هذه‬
‫الدوافع عوامل داخلية تنبأنا هبا من خالل دراستنا هذه وهي متعلقة بشخصية التلميذ (الكفاءة االجتماعية‪،‬‬
‫مستوى الطموح)‪ ،‬فالبحث يف عوامل أخرى قد تفسر لنا دافعية املتعلم أمر جدير بالبحث والدراسة فيه‪.‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫قدمنا يف هذا الفصل عرض النتائج اخلاصة مبتغريات البحث (الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم‬
‫ومستوى الطموح) باستخدام اإلحصاء الوصفي‪ ،‬مث عرض وحتليل نتائج فرضيات البحث ومناقشتها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ .‬بومحامة جياليل‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.,42‬‬
‫‪211‬‬
‫خـ ـاتـمـ ـة الب ـحـث‬

‫‪211‬‬
 ‫االستنتاجات والقيمة العلمية للبحث‪:‬‬
‫إن أهم نتائج واستنتاجات البحث ما يلي‪:‬‬
‫‪ )0‬توجد عالقة موجبة دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )313,‬بني الكفاءة االجتماعية والدافعية للتعلم؛‬
‫وبني كل أبعاد املتغريين ما عدا بني (التوافق الشخصي واملثابرة واجلدية)‪ ،‬وبني (التطبيع االجتماعي وقيمة‬
‫وفائدة التعلم‪ ،‬والتطبيع االجتماعي ومسؤولية املتعلم)‪ ،‬وبني (التوافق األسري واملثابرة واجلدية)‪.‬‬
‫‪ )3‬توجد عالقة موجبة دالة إحصائيا عند مستوى (‪ )313,‬بني الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح؛ وبني‬
‫كل أبعادمها ما عدا مل توجد عالقة بني (التطبيع االجتماعي وقدرة املتعلم يف حتديد األهداف)‪.‬‬
‫‪ )2‬توجد عالقة موجبة دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )313,‬بني الدافعية للتعلم ومستوى الطموح وبني‬
‫كل األبعاد لكال املتغريين دون استثناء وعند مستوى داللة (‪.)313,‬‬
‫‪ )2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )313,‬بني درجات التالميذ (مرتفعي‪ ،‬متوسطي‬
‫ومنخفضي الكفاءة االجتماعية) يف الدافعية للتعلم لصاحل الكفاءة االجتماعية العالية‪ ،‬مما يعين أن التالميذ‬
‫الذين لديهم دافعية للتعلم هم التالميذ ذوو الكفاءة االجتماعية العالية مقارنة بأقراهنم ذوو الكفاءة االجتماعية‬
‫املتوسطة أو املنخفضة‪ ،‬كما وجدت فروق ذات داللة إحصائية وعند مستوى داللة (‪ )313,‬بني درجات‬
‫التالميذ (مرتفعي‪ ،‬متوسطي ومنخفضي الكفاءة االجتماعية) يف مستوى الطموح‪ ،‬فالتالميذ مرتفعو الكفاءة‬
‫االجتماعية ميتازون مبستوى طموح عايل مقارنة بزمالئهم الذين حتصلوا على درجات كفاءة اجتماعية متوسطة‬
‫أو منخفضة‪.‬‬
‫‪ )5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائيا عند مستوى (‪ )313,‬بني التالميذ (ذكور وإناث) يف األربع أبعاد‬
‫األوىل يف استبيان الكفاءة االجتماعية هي‪( :‬التوافق الشخصي‪ ،‬التطبيع االجتماعي‪ ،‬السلوك التكيفي‬
‫ومهارات التواصل) ويف الدرجة الكلية كذلك‪ ،‬بينما وجدت فروق بني اجلنسني وهي دالة عند مستوى داللة‬
‫(‪ )313,‬يف البعدين اخلامس والسادس اثنني فقط مها (التوافق األسري وااللتزام بواجبات التلميذ يف املدرسة)‬
‫لصاحل التلميذات‪.‬‬
‫‪ )6‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )313,‬بني التالميذ (ذكور وإناث) يف الدرجة الكلية‬
‫الستبيان "الدافعية للتعلم"‪ ،‬وهذا ظهر من خالل وجود فروق معنوية عند مستوى داللة (‪ )313,‬يف البعدين‬
‫الثاين والثالث (قيمة وفائدة التعلم‪ ،‬مسؤولية املتعلم) لصاحل التلميذات‪ ،‬بينما مل توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية يف البعدين األول والرابع (املثابرة واجلدية‪ ،‬الكفاءة الذاتية)‪.‬‬

‫‪212‬‬
‫‪ )7‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )313,‬بني جنسي التالميذ يف كل أبعاد "مستوى‬
‫الطموح" ويف الدرجة الكلية كذلك ولصاحل التلميذات‪.‬‬
‫‪ )8‬نتنبّأ ب ـ (الدافعية للتعلم) يف ضوء متغريي (الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح)‪ ،‬وعلى أساس هذه‬
‫النتيجة توجد عالقة بني املتغريين املستقلني (الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح) واملتغري التابع (الدافعية‬
‫للتعلم)‪ .‬وميكننا استخالص املعادلة التنبؤية التالية‪ :‬الدافعية للتعلم = ‪ 31240 + 031,63‬الكفاءة‬
‫االجتماعية ‪ 316,6 +‬مستوى الطموح‪.‬‬
‫‪ )9‬بناء أدوات القياس (الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم‪ ،‬مستوى الطموح) تعني الباحثني يف دراساهتم‬
‫اليت تكون مشاهبة هلذه الدراسة‪.‬‬
‫توصيات البحث‪:‬‬
‫يف ضوء النتائج السابقة ارتأينا أن نضع جمموعة من التوصيات هي كالتايل‪:‬‬
‫‪ )0‬ضرورة اإلهتمام بتالميذ السنة الثالثة من التعليم املتوسط ملا يقابل هذه املرحلة الدراسية من مرحلة يف‬
‫النمو النفسي وهي املراهقة‪ ،‬يف مساعدهتم على إدراك كفاءاهتم االجتماعية وتطويرها‪.‬‬
‫‪ )3‬ضرورة االهتمام مبتغري "الكفاءة االجتماعية" كبعد من أبعاد الشخصية لدى التلميذ‪ ،‬وكمتغري مل يسبق‬
‫الدراسة فيه يف جمتمعنا‪ ،‬مما له من أمهية يف زيادة الدافعية للتعلم‪ ،‬وبناء تصور واقعي مستقبلي طموح لديه‪.‬‬
‫‪ )2‬أمهية تنمية التوافق الشخصي والسلوك التكيفي لدى تلميذ مرحلة التعليم املتوسط من خالل مؤسسات‬
‫التنشئة االجتماعية مبا فيها األسرة أوال واملدرسة ثانيا‪.‬‬
‫‪ )2‬تشجيع تالميذ السنة الثالثة من التعليم املتوسط على املشاركة االجتماعية وتفعيل مهارات تواصلهم عن‬
‫طريق اسرتاتيجيات تعلم حديثة (اسرتاتيجية التعلم اجلماعي والتعاوين)‪ ،‬ملا هلذه املرحلة من أمهية يف‬
‫التكوين النفسي واالجتماعي للتلميذ‪.‬‬
‫‪ )5‬حتمية وجود أخصائي نفس اجتماعي على مستوى املؤسسة الرتبوية لتدريب املتعلمني وتكوينهم يف‬
‫حتسني الكفاءة االجتماعية للتالميذ الذين لديهم تدين يف هذا البعد املهم من الشخصية‪.‬‬
‫‪ )6‬إدراج مقررات دراسية أكثر فعالة لتنمية الكفاءة االجتماعية ّ‬
‫وحث التالميذ على السلوك االجتماعي‬
‫اإلجيايب‪ ،‬ملا هلا من أثر وزيادة يف استثارة سلوك التالميذ والرفع من مستوى طموحهم املستقبلي ملتابعة‬
‫دراساهتم اجلامعية‪.‬‬
‫‪ )7‬توفري بيئة تربوية تساعد على زيادة الدافعية للتعلم‪ ،‬بتعريف التالميذ (عملية التعلم) وأهدافه وأمهيته يف‬
‫حياته الدراسية واليومية‪.‬‬
‫‪213‬‬
‫‪ )8‬توفري األجهزة التكنولوجية يف التعليم من (إعالم آيل‪ ،‬العاكس الضوئي"‪،"Rétroprojecteur‬‬
‫العرض عن طريق برنامج "‪ ،)"Powerpoint‬فنجاح عملية التدريس واستثارة دافعية التالميذ وانتباهم‬
‫وتركيزهم أكثر أصبح مرتبطا بتوفري هذه الوسائل التكنولوجية احلديثة داخل قاعات التدريس‪.‬‬
‫‪ )9‬اإلعتماد على اسرتاتيجية "حل املشكالت من طرف املعلم داخل حجرة التدريس" ملا هلا من أثر يف تقوية‬
‫دافعية التعلم وحتفيزه‪.‬‬
‫‪ )01‬إجراء دورات تكوينية لألساتذة يف كيفية التعامل مع التالميذ يف استثارة دافعيتهم للتعلم وإعطاء الفرص‬
‫لل مشاركة الفعالة يف الدرس‪ ،‬من خالل تدريب األساتذة على تطبيق اسرتاتيجيات التدريس والتنويع فيها‬
‫حسب كل مادة وموضوع الدرس‪.‬‬
‫‪ )00‬ضرورة تنمية كل من متغريات البحث (الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم ومستوى الطموح) مبا حيقق‬
‫أهداف ومقاصد الرتبية والتعليم لدى التالميذ يف مرحلة التعليم املتوسط‪.‬‬
‫‪ )03‬نوصي من دراستنا هذه إىل استخدام املتغريات اليت نتنبّأ هبا يف بروز "الدافعية للتعلم"‪ ،‬وبإجراء دراسات‬
‫مماثلة ملتغريات أخرى وذات عالقة بالدافعية للتعلم للوصول إىل درجة أفضل للتنبؤ ب ـ "الدافعية للتعلم"‪،‬‬
‫وزيادة النسبة املفسرة من تباين الدافعية للتعلم من طرف متغريات أخرى (كالعوامل األسرية والثقافية‬
‫واالقتصادية من جهة‪ ،‬والتنظيم الذايت وطرق االستذكار من جهة أخرى)‪.‬‬
‫‪ )02‬تعليم التالميذ "القدرة على حتمل املسؤولية" كبعد من أبعاد مستوى الطموح‪.‬‬
‫‪ )02‬حث التالميذ من قبل أساتذهتم على التفوق والنجاح من أجل بناء رؤى مستقبلية تزيد من طموحهم‬
‫ملتابعة دراساهتم يف املراحل الالحقة من التعليم‪.‬‬
‫مقترحات للبحث‪:‬‬
‫‪ )0‬إجراء حبوث مشاهبة يف متغريات الدراسة (الكفاءة االجتماعية‪ ،‬الدافعية للتعلم ومستوى الطموح)‪.‬‬
‫‪ )3‬إجراء دراسات للبحث أكثر عن العوامل (املتغريات) اليت تؤثر ونتنبّأ هلا بالدافعية للتعلم‪.‬‬
‫‪ )2‬نوصي بالبحث يف إجياد أبعاد أخرى للدافعية للتعلم ومتنبّآهتا من متغريي (الكفاءة االجتماعية ومستوى‬
‫الطموح)‪.‬‬
‫‪ )2‬إجراء دراسات يف بناء برامج إرشادية وتوجيهية هتدف إىل تنمية كل من مستوى الطموح والدافعية للتعلم‪.‬‬
‫‪ )5‬إجراء حبوث يف إبراز أمهية ودور التنشئة االجتماعية بكل مؤسساهتا يف الرفع من مستويات الطموح لدى‬
‫التالميذ‪.‬‬

‫‪214‬‬
 ‫صعوبات البحث‪:‬‬
‫إن من أهم الصعوبات اليت واجهتنا هي‪:‬‬
‫‪ )0‬عدم وجود دراسات سابقة واليت هلا عالقة مباشرة بني متغريات البحث الثالث (الكفاءة االجتماعية‪،‬‬
‫الدافعية للتعلم‪ ،‬مستوى الطموح)‪.‬‬
‫‪ )3‬ندرة الدراسات حول متغريي (الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح) يف أرشيف البحوث األكادميية يف‬
‫جامعاتنا‪ ،‬ممايوحي مبعاصرة هذا البحث وج ّدته من حيث التداول والبحث يف أطروحتنا‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫قـ ـ ـائـم ـة المـ ـ ـ ـ ـراجـ ـع‬

‫‪216‬‬
 ‫أوال‪ :‬المراجع باللغة العربية‪:‬‬
‫‪ .I‬الكتب‪:‬‬
‫‪ )0‬إبراهيم قشقوش وطلعت منصور‪ :‬دافعية اإلنجاز وقياسها‪ ،‬م ‪ ،2‬ط ‪ ،,‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو‬
‫مصرية‪.),090( ،‬‬
‫‪ )3‬أبو النصر مدحت حممد‪ :‬مهارات المدرب المتميز‪ ،‬القاهرة‪ :‬اجملموعة العربية للتدريب والنشر‪،‬‬
‫(‪.)23,2‬‬
‫‪ )2‬أبو دية عدنان أمحد‪ :‬أساليب معاصرة في تدريس االجتماعيات‪ ،‬ط ‪ّ ،,‬‬
‫عمان‪ :‬دار أسامة‪،‬‬
‫(‪.)23,,‬‬
‫‪ )2‬أمحد سهري كامل‪ :‬أساليب تربية الطفل بين النظرية والتطبيق‪ ،‬القاهرة‪ :‬مركز االسكندرية للكتاب‪،‬‬
‫(‪.)2330‬‬
‫‪ )5‬أمحد الدردير عبد املنعم‪ :‬اإلحصاء البارامتري والالبارامتري في اختبار فروض البحوث النفسية‬
‫والتربوية واالجتماعية‪ ،‬ط ‪ ،,‬القارهة‪ :‬عامل الكتب‪.)2334( ،‬‬
‫‪ )6‬أمحد دوقة وآخرون‪ :‬سيكولوجية الدافعية للتعلم ما قبل التدرج‪ ،‬اجلزائر (بن عكنون)‪ :‬ديوان‬
‫املطبوعات اجلامعية‪.)23,,( ،‬‬
‫‪ )7‬احلسن إحسان حممد‪ :‬النظريات االجتماعية المتقدمة‪ ،‬ط ‪ ،2‬عمان‪ :‬دار وائل‪.)23,3( ،‬‬
‫‪ )8‬السيد فؤاد البهي وعبد الرمحن سعد‪ :‬علم النفس االجتماعي‪ :‬رؤية معاصرة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العريب‪.)2334( ،‬‬
‫‪ )9‬الطواب سيد حممود‪ :‬علم النفس التربوي‪ :‬التعلم والتعليم‪ ،‬ط ‪ ،,‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو مصرية‪،‬‬
‫(‪.),006‬‬
‫‪ )01‬القعيب سعد مسفر‪ :‬الخدمة االجتماعية والمدرسة‪ ،‬الرياض‪ :‬دار املريخ‪.),024( ،‬‬
‫‪ )00‬أمل حممد حسونة وآخرون‪ :‬الذكاء الوجداني‪ ،‬ط ‪ ،,‬القاهرة‪ :‬الدار العاملية‪.)2334( ،‬‬
‫‪ )03‬بدران أمحد عمرو حسن‪ :‬الشخصية الطموحة‪ ،‬املنصورة‪ :‬دار جزيرة الورد للنشر‪( ،‬د‪ .‬س)‪.‬‬
‫‪ )02‬بين يونس حممد حممود‪ :‬سيكولوجيا الدافعية واالنفعاالت‪ ،‬ط ‪ ،,‬عمان‪ :‬دار املسرية‪.)2339( ،‬‬
‫‪ )02‬برالين‪ :‬علم النفس المعرفي‪ ،‬ترمجة‪ :‬كرميان بدير‪ ،‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.),000( ،‬‬
‫‪ )05‬هبجت عبد اهلل بن حممد و كردي إميان بنت عبد اللطيف‪ :‬القرار طريقك إلى المثالية‪ ،‬ط ‪،,‬‬
‫املدينة املنورة‪ :‬مكتبة دار الزمان‪.)2339( ،‬‬
‫‪ )06‬توما جورج خوري‪ :‬الشخصية‪ :‬مقوماتها‪ ،‬سلوكها‪ ،‬وعالقتها بالتعلم‪ ،‬بريوت‪ :‬املؤسسة اجلامعية‬
‫للدراسات والنشر والتوزيع‪.),004( ،‬‬
‫‪ )07‬ثائر أمحد غباري‪ :‬الدافعية النظرية والتطبيق‪ ،‬عمان‪ :‬دار املسرية‪.)2332( ،‬‬
‫‪217‬‬
‫‪ )08‬حبيب تيليوين وفريد بوقريرس‪ :‬الدافعية واستراتيجيات ما وراء المعرفة في وضعية التعلم‪ ،‬وهران‪:‬‬
‫دار الغرب‪.)2339( ،‬‬
‫‪ )09‬حنان عبد احلميد العناين‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط ‪ ،6‬دار صفاء‪.)2332( ،‬‬
‫‪ )31‬خواجة عبد العزيز‪ :‬مبادئ في التنشة االجتماعية‪ ،‬وهران‪ :‬دار الغرب‪.)233,( ،‬‬
‫‪ )30‬رشوان ربيع عبده أمحد‪ :‬التعلم المنظم ذاتيا وتوجهات أهداف اإلنجاز‪ ،‬ط ‪ ،,‬القاهرة‪ :‬عامل‬
‫الكتب‪.)2334( ،‬‬
‫‪ )33‬زيتون أبو بكر مىن‪ :‬اختالط المراهقين في التعليم وأثره في مهاراتهم االجتماعية‪ ،‬مراجعة‪ :‬أبو‬
‫عالم حممود رجاء‪ ،‬اإلمارات العربية املتحدة‪ ،‬ط ‪ ،,‬دار الكتاب اجلامعي‪.)233,( ،‬‬
‫‪ )32‬زين الدين امتثال‪ :‬النظريات الحديثة في التنشئة االجتماعية‪ ،‬ط ‪ ،,‬بريوت‪ :‬دار املنهل اللبناين‪،‬‬
‫(‪.)2334‬‬
‫‪ )32‬مسارة نواف أمحد وعبد السالم موسى العديلي‪ :‬مفاهيم ومصطلحات في العلوم التربوية‪ ،‬ط ‪،,‬‬
‫عمان‪ :‬دار املسرية‪.)2332( ،‬‬
‫‪ )35‬شفيق حممد‪ :‬اإلنسان والمجتمع‪ :‬مقدمة في علم النفس االجتماعي‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬املكتب‬
‫اجلامعي احلديث‪.)2330( ،‬‬
‫‪ )36‬شفيق حممد‪ :‬علم النفس االجتماعي (بين النظرية والتطبيق)‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار املعرفة اجلامعية‪،‬‬
‫(‪.)233,‬‬
‫‪ )37‬شوقي طريف‪ :‬المهارات االجتماعية واإلتصالية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب‪( ،‬د‪ .‬س)‪.‬‬
‫‪ )38‬صاحل حممد علي أبو جادو‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط ‪ ،4‬عمان‪ :‬دار املسرية‪.)2332( ،‬‬
‫‪ )39‬طارق عبد الرؤوف عامر وربيع حممد‪ :‬توظيف أبحاث الدماغ في التعلم‪ ،‬عمان‪ :‬اليازوري العلمية‪،‬‬
‫(‪.)2332‬‬
‫‪ )21‬عبد الباقي سلوى حممد‪ :‬آفاق جديدة في علم النفس االجتماعي‪ ،‬األزاريطة‪ :‬مركز اإلسكندرية‬
‫للكتاب‪( ،‬د‪ .‬س)‪.‬‬
‫‪ )20‬عبد اخلالق وفاء حممد كمال‪ ،‬بحوث في علم نفس الطفل‪ ،‬مركز التمية البشرية واملعلومات‬
‫(‪.),003‬‬
‫‪ )23‬عبد الفتاح كاميليا‪ :‬دراسات سيكولوجية في مستوى الطموح والشخصية‪ ،‬ط ‪ ،2‬القاهرة‪ :‬هنضة‬
‫مصر‪.),003( ،‬‬
‫‪ )22‬عبد الفتاح كاميليا‪ :‬مستوى الطموح والشخصية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة‪.),022( ،‬‬
‫‪ )22‬عبد املعطي أمحد حسني ودعاء حممد مصطفى‪ :‬المهارات الحياتية‪ ،‬ط ‪ ،2‬القاهرة‪ :‬دار السحاب‪،‬‬
‫(‪.)2332‬‬
‫‪218‬‬
‫‪ )25‬عبد املنعم أمحد الدردير وجابر حممد عبد اهلل‪ :‬علم النفس المعرفي قراءات وتطبيقات معاصرة‪ ،‬ط‬
‫‪ ،,‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.)233,( ،‬‬
‫‪ )26‬علي حسني حجاج‪ ،‬مراجعة‪ :‬عطية حممود هنا‪ :‬نظريات التعلم (دراسة مقارنة – الجزء الثاني)‪،‬‬
‫سلسلة كتب ثقافية شهرية يصدرها اجمللس الوطين للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪.),024( ،‬‬
‫‪ )27‬عماد عبد الرحيم الزغول وشاكر عقلة احملاميد‪ :‬سيكولوجية التدريس الصفي‪ ،‬ط ‪ ،,‬عمان‪ :‬دار‬
‫املسرية‪.)2339( ،‬‬
‫‪ )28‬عويضة كامل حممد حممد‪ :‬سلسلة علم النفس‪ :‬سيكولوجية التربية‪ ،‬ط ‪ ،,‬بريوت‪ :‬دار الكتب‬
‫العلمية‪.),004( ،‬‬
‫‪ )29‬غباري حممد سالمة حممد‪ :‬الخدمة االجتماعية في المؤسسات التعليمية‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬املكتب‬
‫اجلامعي احلديث‪.)2334( ،‬‬
‫‪ )21‬فرج عبد اللطيف حسني‪ :‬تحفيز التعلم‪ ،‬ط ‪ ،,‬عمان‪.)2339( ،‬‬
‫‪ )20‬كفايف عالء الدين والنيال مايسة أمحد‪ :‬اإلرتقاء االنفعالي واالجتماعي لطفل الروضة‪ ،‬ط ‪،,‬‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر‪.)2332( ،‬‬
‫ّ‬
‫‪ )23‬حممد خليفة عبد اللطيف‪ :‬الدافعية لإلنجاز‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب‪.)2333( ،‬‬
‫‪ )22‬حممد زياد محدان‪ :‬نظريات التعلم‪ :‬تطبيقات علم نفس التعلم في التربية‪ ،‬عمان‪ :‬دار الرتبية‬
‫احلديثة‪.),009( ،‬‬
‫‪ )22‬مرسي كمال إبراهيم‪ :‬األسرة والتوافق األسري‪ ،‬ط ‪ ،,‬القاهرة‪ :‬دار النشر للجامعات‪.)2332( ،‬‬
‫‪ )25‬منسي حسن‪ :‬سيكولوجيا التعلم والتعليم (مبادئ ومفاهيم)‪ ،‬ط ‪ ،2‬إربد‪ :‬دار الكندي‪،‬‬
‫(‪.)233,‬‬
‫‪ )26‬موسى رشاد علي عبد العزيز‪ :‬علم النفس الدافعي – دراسات وبحوث‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة‬
‫العربية‪.),006( ،‬‬
‫‪ )27‬موالي بودخيلي حممد‪ :‬نطق التحفيز المختلفة وعالقتها بالتحصيل المدرسي‪ ،‬اجلزائر (بن‬
‫عكنون)‪ :‬ديوان املطبوعات اجلامعية‪.)2336( ،‬‬
‫‪ )28‬نبيه إبراهيم امساعيل‪ :‬الصحة النفسية للطفل في ضوء األثر اإليجابي للحاجات األساسية للنمو‬
‫والتغيرات الحياتية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو مصرية‪.),020( ،‬‬
‫‪ )29‬هادي مشعان ربيع‪ :‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط ‪ ،,‬عمان‪ :‬مكتبة اجملتمع العريب‪.)2332( ،‬‬

‫‪219‬‬
 ‫‪ .II‬المجالت‪:‬‬
‫‪ )51‬إبراهيم فواز‪ .)2339( ،‬أثر عدد من استراتيجيات التذكر في استرجاع المعلومات في ضوء‬
‫جنس الطلبة ومستوى دافعيتهم للتعلم‪ ،‬جملة جامعة النجاح لألحباث (العلوم اإلنسانية)‪ ،‬مج (‪ ،)2,‬ع‬
‫(‪.)2,‬‬
‫‪ )50‬أبو العال حممد أشرف أمحد‪ .)23,3( ،‬التفاؤل والتشاؤم وعالقتهما بتقدير الذات ومستوى‬
‫الطموح والتوافق مع الحياة الجامعية لدى عينة من الطالب والطالبات‪ ،‬جملة دراسات عربية يف علم‬
‫النفس – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)0‬ع (‪.)0‬‬
‫‪ )53‬أبو مرق مجال‪ .)2332( ،‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها باالتجاه نحو دمج المتفوقين‬
‫والموهوبين في المدارس الحكومية من منظور طلبة جامعة الخليل‪ ،‬جملة كلية الرتبية باإلسكندرية –‬
‫مصر‪ ،‬مج (‪ ،),2‬ع (‪.),‬‬
‫‪ )52‬أمحد إبراهيم إراهيم‪ .)2330( ،‬االستراتيجيات الدافعة للتعلم وعالقتها بمستوى الذكاء والمناخ‬
‫التعليمي والنوع لدى طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬جملة كلية الرتبية – عني مشس – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),9‬ع‬
‫(‪.)6‬‬
‫‪ )52‬أمحد العلوان‪ .)23,,( ،‬الذكاء االنفعالي وعالقته بالمهارات االجتماعية وانماط التعلق لدى‬
‫طلبة الجامعة في ضوء متغيري التخصص والنوع االجتماعي للطالب‪ ،‬اجمللة األردنية يف العلوم الرتبوية‪،‬‬
‫مج (‪ ،)9‬ع (‪.)2‬‬
‫‪ )55‬أمحد هدى عبد الرمحن‪ .)23,3( ،‬تقدير الذات وعالقته بمستوى الطموح لدى عينة من‬
‫طالبات كلية المعلمات بجدة‪ ،‬دراسات تربوية واجتماعية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),4‬ع (‪.),‬‬
‫‪ )56‬األسود فايز علي‪ .)2330( ،‬دور الجامعة في تنمية الطموح الدراسي لدى طالبها نحو التفوق‪،‬‬
‫جملة جامعة األزهر – غزة‪ ،‬مج (‪ ،),,‬ع (‪.),‬‬
‫‪ )57‬اجلمال رضا مسعد‪ .)2334( ،‬الذكاء الوجداني لألمهات وعالقته بالكفاءة االجتماعية‬
‫ألبنائهم‪ ،‬دراسات الطفولة – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)0‬ع (‪.)02‬‬
‫‪ )58‬اجلوعاين جمبل محاد‪ .)23,,( ،‬أثر استخدام دورة التعلم المعدلة ‪ 7 E’S‬على التحصيل‬
‫ومستوى الطموح لدى طالب الصف الثاني المتوسط في مادة الرياضيات‪ ،‬جملة ديايل‪ ،‬ع (‪.)60‬‬
‫‪ )59‬الدسوقي مدحية منصور سليم‪ .),004( ،‬الطموح األكاديمي لطالب وطالبات كليتي التربية‬
‫والعلوم الزراعية واألغذية في مستويات دراسية مختلفة بجامعة الملك فيصل‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة‬
‫بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)9‬ع (‪.)20‬‬
‫‪ )61‬الرجيب يوسف علي فهد‪ .)2339( ،‬مهارات توكيد الذات وعالقتها بأساليب التنشئة الوالدية‪،‬‬
‫دراسات الطفولة – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),3‬ع (‪.)06‬‬
‫‪221‬‬
‫‪ )60‬الرفاعي صباح قاسم‪ .)23,3( ،‬مستوى الطموح وعالقته بتقدير الذات لدى عينة من طالبات‬
‫الدراسات العليا بجامعة الملك عبد العزيز بجدة‪ ،‬جملة اإلرشاد النفسي – مصر‪ ،‬ع (‪.)29‬‬
‫‪ )63‬الرفوع حممد والزغول عماد‪ .)2332( ،‬الدافع المعرفي وعالقته بالتحصيل الدراسي والجنس‬
‫والمستوى الدراسي والتخصص لدى طلبة جامعة الطفيلة التقنية‪ ،‬العلوم الرتبوية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),4‬ع‬
‫(‪.)6‬‬
‫‪ )62‬السنرتيسي أمحد حممد‪ .),020( ،‬أثر التحصيل الدراسي في مادة التربية الرياضية على مستوى‬
‫الطموح والدافع لإلنجاز لدى طالب الكلية المتوسطة للمعلمين بصاللة بسلطنة عمان‪ ،‬جملة حبوث‬
‫الرتبية الشاملة – مصر‪ ،‬عدد خاص (‪.)000‬‬
‫‪ )62‬السيار عائشة‪ .),029( ،‬الطفولة والتنشئة االجتماعية (الحلقة الرابعة)‪ :‬العوامل المؤثرة في‬
‫عملية التنشئة االجتماعية "‪ ،"0‬الرتبية – اإلمارات‪ ،‬ع (‪.),,‬‬
‫‪ )65‬السيد أشرف أمحد عبد القادر‪ .),002( ،‬عزو النجاح والفشل الدراسي كدالة للتفاعل بين‬
‫الج نس وتقدير الذات ومستوى الطموح والدافع لإلنجاز لدى عينة من الطالب الناجحين والراسبين‬
‫في الثانوية العامة‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)0‬ع (‪.)06‬‬
‫‪ )66‬السيد سامي عبد السالم وآخرون‪ .)23,,( ،‬فاعلية الذات وعالقتها بمستوى الطموح المهني‬
‫لدى عينةمن المرتهقين من ذوي اإلعاقة السمعية‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪،)22‬‬
‫ع (‪.)2,‬‬
‫‪ )67‬الشافعي سهري إبراهيم حممد إبراهيم‪ .)23,2( ،‬الضغوط وعالقتها بمستوى الطموح لدى عينة‬
‫من طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)20‬ع (‪.)02‬‬
‫‪ )68‬الصادق ممدوح عبد العظيم‪ .),002( ،‬خطة مقترحة لتطوير دور تلميذ الصف الخامس‬
‫االبتدائي في تحسين أدائه المعرفي في مادة العلوم‪ ،‬جملة كلية الرتبية باملنصورة – مصر‪ ،‬ع (‪ ،),2‬ج‬
‫(‪.)2‬‬
‫‪ )69‬العساف ماجد محدان مازن‪ .)23,,( ،‬مدركات الطلبة لبيئة التعلم اآلمنة وعالقتها بدافعيتهم‬
‫للتعلم‪ ،‬رسالة املعلم – األردن‪ ،‬مج (‪ ،)60‬ع (‪.)6‬‬
‫‪ )71‬العلي صاحل‪ .)2334( ،‬أثر الدافعية في التعلم عند برهان اإلسالم الزرنوجي في كتابه (تعليم‬
‫المتعلم طريقة التعلم)‪ ،‬جملة احتاد اجلامعات العربية للرتبية وعلم النفس – سوريا‪ ،‬مج (‪ ،)6‬ع (‪.)2‬‬
‫‪ )70‬العمر بدر عمر‪ .),00,( ،‬الدافعية الداخلية والخارجية لطلبة كلية التربية مستواها وبعض‬
‫المتغيرات المرتبطة بها‪ ،‬اجمللة الرتبوية – الكويت‪ ،‬مج (‪ ،),3‬ع (‪.)09‬‬

‫‪221‬‬
‫‪ )73‬الغرايبة سامل علي سامل وآخرون‪ .)23,2( ،‬فعالية برنامج تدريبي في كشف العالقة بين الذكاء‬
‫االجتماعي واالنفعالي لدى طلبة الصف العاشر األساسي‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية والنفسية – البحرين‪ ،‬مج‬
‫(‪ ،),0‬ع (‪.),‬‬
‫‪ )72‬الغريب أسامة حممد وآخرون‪ .)233,( ،‬بعض مظاهر اضطراب مهارات الكفاءة االجتماعية‬
‫لدى ذوي التعاطي المتعدد والكحوليين‪ ،‬جملة دراسات عربية يف علم النفس – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)6‬ع (‪.),‬‬
‫‪ )72‬الكبيسي وهيب جميد وآخرون‪ .)2332( ،‬التوجيه التربوي واإلرشاد النفسي بين النظرية‬
‫والتطبيق‪ ،‬فاليتا – مالطا‪ :‬منشورات ‪.ELGA‬‬
‫‪ )75‬املصطفى عبد العزيز عبد الكرمي‪ .),000( ،‬التعلم الحركي في ضوء نظرية معالجة المعلومات‪،‬‬
‫جملة احتاد اجلامعات العربية – األردن‪ ،‬ع (‪.)22‬‬
‫‪ )76‬املغازي إبراهيم حممد‪ .)2336( ،‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى طالب‬
‫كلية التربية‪ ،‬دراسات نفسية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),6‬ع (‪.)6‬‬
‫‪ )77‬املفرجي خليفة بن علي بن موسى‪ .)2334( ،‬الدافعية للتعلم‪ ،‬جملة التطوير الرتبوي – سلطنة‬
‫عمان‪ ،‬س (‪ ),‬ع (‪.)0,‬‬
‫‪ )78‬الوطبان حممد بن سليمان‪ .)23,,( ،‬توجيهات األهداف الدافعية لدى مرتفعي ومنخفضي‬
‫الكفاءة الذاتية التدريسية من المعلمين والمعلمات‪ :‬دراسة على منطقة القضيم‪ ،‬اجمللة الرتبوية –‬
‫الكويت‪ ،‬مج (‪ ،)2,‬ع (‪.)02‬‬
‫‪ )79‬بركات زياد‪ .)2332( ،‬عالقة مفهوم الذات بمستوى الطموح لدى طلبة جامعة القدس‬
‫المفتوحة في ضوء بعض المتغيرات‪ ،‬اجمللة الفلسطينية للرتبية املفتوحة عن بعد – فلسطني‪ ،‬مج (‪ ،),‬ع‬
‫(‪.)2‬‬
‫‪ )81‬بسيوين صفاء سيد عبد العزيز وآخرون‪ .)23,,( ،‬الصراعات الزواجية وعالقتها بمستوى‬
‫الطموح لدى األبناء‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)22‬ع (‪.)2,‬‬
‫‪ )80‬بن لكحل مسري‪ .)23,3( ،‬أهمية توقعات تالميذ األقسام النهائية للنجاح في امتحان شهادة‬
‫البكالوريا‪ ،‬جملة البحوث والدراسات العلمية‪ ،‬ع (‪.)6‬‬
‫‪ )83‬هبنام شوقي يوسف‪ .)233,( ،‬قياس مستوى األمل لدى عينة من طلبة كلية التربية – جامعة‬
‫الموصل‪ ،‬شؤون اجتماعية – اإلمارات‪ ،‬مج (‪ ،)22‬ع (‪.)29‬‬
‫‪ )82‬بومحامة جياليل‪ .)2330( ،‬الدافعية والتعلم‪ ،‬جملة الرتبية – قطر‪ ،‬س (‪ ،)02‬ع (‪.),93‬‬
‫‪ )82‬بوفاتح حممد‪ .)2332( ،‬العوامل األسرية المحددة لمستوى طموح األبناء‪ ،‬دراسات – اجلزائر‪،‬‬
‫ع (‪.),3‬‬

‫‪222‬‬
‫‪ )85‬جاب اهلل منال عبد اخلالق وعالم شادية يوسف‪ .)23,3( ،‬الثقة (بالذات ‪ -‬باآلخر) وعالقتها‬
‫بمهارات التواصل‪ :‬دراسة في سيكولوجية العالقات االجتماعية‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪،‬‬
‫مج (‪ ،)2,‬ع (‪.)22‬‬
‫‪ )86‬جاموس زهران‪ .),02,( ،‬الدافعية والتعلم‪ ،‬رسالة املعلم – األردن‪ ،‬مج (‪ ،)24‬ع (‪.)2‬‬
‫‪ )87‬مجعة أمحد أسعد‪ .),002( ،‬ضروريات النجاح‪ ،‬رسالة املعلم – األردن‪ ،‬مج (‪ ،)00‬ع (‪.),‬‬
‫‪ )88‬حبيب جمدي عبد الكرمي‪ .),003( ،‬الخصائص النفسية لذوي الكفاءة االجتماعية‪ :‬دراسة‬
‫ميدانية‪ ،‬جملة كلية الرتبية‪ ،‬جامعة طنطا – مصر‪ ،‬ع (‪.),3‬‬
‫‪ )89‬حجازي علية عبد املنعم‪ .),02,( ،‬العالقة بين مستوى الطموح ومفهوم الذات وبين التحصيل‬
‫في األلعاب لدى طالبات كلية التربية الرياضية باألسكندرية‪ ،‬دراسات وحبوث – جامعة حلوان – مصر‪،‬‬
‫مج (‪ ،)6‬ع (‪.)2‬‬
‫‪ )91‬حسانني عواطف حممد حممد‪ .),009( ،‬المعنى النفسي للعضوية المدرسية لدى المراهقين في‬
‫عالقته بمتغيري الدافعية للتعلم والمهارات االجتماعية للمعلم‪ ،‬اجمللة الرتبوية – مصر‪ ،‬ع (‪ ،),2‬ج‬
‫(‪.)2‬‬
‫‪ )90‬حسن أمحد مسري عبد اهلادي وإمساعيل حممود حسن‪ .)2330( ،‬استخدام المراهقين لإلنترنت‬
‫وعالقته بمستوى الطموح لديهم‪ ،‬دراسات الطفولة – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),2‬ع (‪.)60‬‬
‫‪ )93‬حسن بركات محزة‪ .)2332( ،‬أبعاد الدافعية للتحصيل والتحكم المدرك‪ ،‬دراسات الطفولة –‬
‫مصر‪ ،‬مج (‪ ،),,‬ع (‪.)02‬‬
‫‪ )92‬حسنني إسراء عبد املقصود عبد الوهاب وإمام إهلامي عبد العزيز‪ .)2339( ،‬فاعلية برنامج‬
‫لتحسين الكفاءة االجتماعية لدى بعض األطفال المعاقين بصريا في مرحلة ما قبل المدرسة‪ ،‬دراسات‬
‫الطفولة – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),3‬ع (‪.)04‬‬
‫‪ )92‬حسني جالل حاج‪ .)23,,( ،‬نظرية تقرير الذات والدافعية لتعلم الرياضيات‪ :‬أثر المرحلة‬
‫الدراسية والجنس على الدافعية لتعلم الرياضيات لدى الطلبة في دولة اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬جملة‬
‫الدراسات الرتبوية والنفسية – سلطنة عمان‪ ،‬مج (‪ ،),‬ع (‪.),‬‬
‫‪ )95‬حسني حممود عطا‪ .),029( ،‬مفهوم الذات وعالقته بمستويات الطمأنينة االنفعالية‪ ،‬جملة العلوم‬
‫االجتماعية – الكويت‪ ،‬مج (‪ ،),,‬ع (‪.)0‬‬
‫‪ )96‬محزة مجال خمتار‪ .)2336( ،‬تأثير مستوى الطموح وفقا لمتغير جنس األطفال ومستوى تعليم‬
‫األب‪ ،‬العلوم الرتبوية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),2‬ع (‪.),‬‬

‫‪223‬‬
‫‪ )97‬خري اهلل سحر عبد الفتاح وآخرون‪ .)23,,( ،‬فاعلية برنامج إرشادي لتحسين الكفاءة‬
‫االجتماعية لدى المعاقين عقليا القابلين للتعلم‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)22‬ع‬
‫(‪.)2,‬‬
‫‪ )98‬درويش عبد الفتاح السيد‪ .)2334( ،‬تباين توجه الشباب نحو القوة االجتماعية مع اتجاه‬
‫الكفاءة االجتماعية والمركز االجتماعي اإلقتصادي وتحمل المسؤولية في ضوء الفروق الجنسية‪،‬‬
‫دراسات نفسية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),4‬ع (‪.)0‬‬
‫‪ )99‬دودين ثريا يونس وآخرون‪ .)23,2( ،‬أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم‬
‫والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة الموهوبين في األردن‪ ،‬جملة جامعة القدس املفتوحة لألحباث‬
‫والدراسات – فلسطني‪ ،‬ع (‪.)24‬‬
‫‪ )011‬رزق حممد عبد السميع‪ .)2330( ،‬بروفيل الكفاءات الذاتية المدركة والدافع المعرفي لدى‬
‫الطالب العاديين والمتفوقين دراسيا بالصف األول والثانوي‪ ،‬جملة كلية الرتبية باملنصورة – مصر‪ ،‬ع‬
‫(‪.)40‬‬
‫‪ )010‬رضوان سامر مجيل‪ .),009( ،‬توقعات الكفاءة الذاتية (البناء النظري والقياس)‪ ،‬شؤون‬
‫اجتماعية – اإلمارات‪ ،‬مج (‪ ،),6‬ع (‪.),,‬‬
‫‪ )013‬رجييو رونالد وسالمة ممدوحة حممد‪ .),003( ،‬الكاريزمية القدرة على التأثير على اآلخرين‪ ،‬علم‬
‫النفس – مصر‪ ،‬س (‪ ،)6‬ع (‪.),6‬‬
‫‪ )012‬زغلول برهامي عبد احلميد والنجار حسين زكريا‪ .)23,,( ،‬أثر التدريب على بعض‬
‫إستراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية التحصيل الدراسي ومهارات اتخاذ القرار والدافعية للتعلم لدى‬
‫طالب المدارس الثانوية التجارية‪ ،‬جملة كلية الرتبية باإلسكندرية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)2,‬ع (‪.),‬‬
‫‪ )012‬زكري لورنس بسطا‪ ،),00,( ،‬دوافع التعلم لدى التالميذ وعالقتها بقيمة التعليم واتجاهاته‬
‫لدى أولياء األمور‪ ،‬دراسات يف املناهج وطرق التدريس – مصر‪ ،‬ع (‪.)03‬‬
‫‪ )015‬سامل أماين سعيدة سيد إبراهيم‪ .)2336( ،‬أثر برنامج لتنمية مكونات ما وراء التعلم على‬
‫دافعية المثابرة والتحصيل لدى الطالبات ذوات العجز المكتسب عن التعلم‪ ،‬جملة دراسات عربية يف‬
‫علم النفس – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)0‬ع (‪.)2‬‬
‫‪ )016‬سامي عيسى حسونة‪ .)2330( ،‬الكفاءة الذاتية في تدريس العلوم لدى معلمي المرحلة‬
‫األساسية الدنيا قبل الخدمة‪ ،‬جملة جامعة األقصى‪ ،‬م (‪ ،),0‬ع (‪.)2‬‬
‫‪ )017‬سلطان سلوى بنت عبد األمري‪ .)2332( ،‬إثارة دافعية التالميذ نحو التعلم‪ ،‬جملة التطوير‬
‫الرتبوي – سلطنة عمان‪ ،‬س (‪ ،)4‬ع (‪.)63‬‬

‫‪224‬‬
‫‪ )018‬سليمان‪ ،‬مىن عيادة أمحد‪ .)23,0( ،‬استخدام اإلنترنت وعالقته باالتزان االنفعالي والكفاءة‬
‫االجتماعية لدى فئات متباينة في محافظة شمال سيناء‪ ،‬جملة القراءة واملعرفة – مصر‪ ،‬ع (‪ ،),0,‬ص‬
‫ص ‪.00 – 40‬‬
‫‪ )019‬شاهني حممد مصطفى حممد‪ .)23,,( ،‬استخدام العالج المتمركز حول العميل في خدمة‬
‫الفرد لتحسين مستوى الطموح لدى الطالب المكفوفين بالمرحلة الثانوية‪ ،‬جملة دراسات يف اخلدمة‬
‫االجتماعية والعلوم اإلنسانية – مصر‪ ،‬ع (‪ ،)03‬ج (‪.)4‬‬
‫‪ )001‬شعلة اجلميل حممد عبد السميع‪ .)2336( ،‬اإلنجاز األكاديمي وعالقته بمستوى الطموح‬
‫ومفهوم الذات والحاجة للمعرفة لدى طالب كلية المعلمين بمكة المكرمة‪ :‬دراسة تنبؤية‪ ،‬جملة كلية‬
‫الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),6‬ع (‪.),9‬‬
‫‪ )000‬عبد الفتاح كاميليا‪ .),09,( ،‬مستوى الطموح وأثره في العالقات االجتماعية‪ :‬دراسة تجريبية‬
‫على جماعة دراسية‪ ،‬جملة الرتبية احلديثة – مصر‪ ،‬س (‪ ،)66‬ع (‪.)6‬‬
‫‪ )003‬عبد الوهاب جناد‪ .)23,2( ،‬أثر بعض العوامل األسرية واالجتماعية واالقتصادية كمحددات‬
‫للدافعية للتعلم لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط‪ ،‬خمرب تطوير املمارسات النفسية والرتبوية‪( ،‬دراسات‬
‫نفسية وتربوية)‪ ،‬ع (‪.)0‬‬
‫‪ )002‬عبد الوهاب جناد‪ .)2330( ،‬التخصص االكاديمي والجنس على الدافعية لإلنجاز لدى طلبة‬
‫الجامعة‪ ،‬جملة العلوم االجتماعية‪ ،‬ع (‪.)6 / 0‬‬
‫‪ )002‬عبد الوهاب خالد حممود‪ .)2330( ،‬برامج الرعاية المستمرة وفاعليتها في تنمية الصحة‬
‫النفسية والشعور بالكفاءة االجتماعية لدى عينة من مرضى اإلدمان دراسة نفسية تتبعية مقارنة‪،‬‬
‫دراسات نفسية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),0‬ع (‪.)0‬‬
‫‪ )005‬عثمان أمحد عبد الرمحن إبراهيم وآخرون‪ .)2330( ،‬الذكاء االجتماعي وعالقته بكل من‪:‬‬
‫الدا فعية للتعلم والخجل والشجاعة والتحصيل الدراسي لدى طالب وطالبات كلية التربية جامعة‬
‫الزقازيق‪ ،‬جملة كلية الرتبية بالزقازيق – مصر‪ ،‬ع (‪.)66‬‬
‫‪ )006‬عجوة عبد العال حامد عبد العال‪ .),000( ،‬فاعلية الذات وعالقتها بكل من مستوى الطموح‬
‫ودافعة اإلنجاز‪ ،‬جملة كلية الرتبية – جامعة طنطا – مصر‪ ،‬ع (‪.),2‬‬
‫‪ )007‬عطار إقبال بنت أمحد‪ .)2330( ،‬العنف وعالقته بتوكيد الذات واألمن النفسي لدى تلميذات‬
‫المرحلة المتوسطة من السعوديات وغير السعوديات‪ ،‬جملة حبوث الرتبية النوعية – مصر‪ ،‬ع (‪.),0‬‬
‫‪ )008‬عطار إقبال بنت أمحد‪ .)2339( ،‬المهارات االجتماعية والخجل وعالقتهما بالتحصيل لدى‬
‫الطالبات من مراحل دراسية مختلفة بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬جملة كلية الرتبية – عني مشس – مصر‪،‬‬
‫ج (‪ ،)2‬ع (‪.)0,‬‬
‫‪225‬‬
‫‪ )009‬عرفت فاتن مخيس حممد‪ .)2332( ،‬فعالية برامج العمل مع الجماعات في تنمية الكفاءة‬
‫االجتماعية ألطفال المؤسسات اإليوائية‪ :‬دراسة تقويمية مطبقة على المؤسسات اإليوائية بمحافظة‬
‫القاهرة‪ ،‬جملة دراسات يف اخلدمة االجتماعية والعلوم اإلنسانية – مصر‪ ،‬ع (‪ ،)2,‬ج (‪.)2‬‬
‫‪ )031‬عريف‪ ،‬فاطمة عبد اهلل حممد‪ .)23,0( ،‬دراسة العالقة بين الكفاءة االجتماعية والترابط‬
‫األسري لدى عينة من طالبات المرحلة الثانوية بمكة المكرمة بالسعودية‪ :‬دراسة وصفية‪ .‬دراسات عربية‬
‫يف الرتبية وعلم النفس – السعودية‪ ،‬ع (‪ ،)04‬ص ص ‪.02 – 29‬‬
‫‪ )030‬علي عبد احلميد حممد‪ .)2334( ،‬الكفاءة االجتماعية والقلق لدى التالميذ المتخلفين عقليا‬
‫في مدارس التربية الفكرية وأقرانهم في الفصول الملحقة بالمدارس العادية‪ :‬دراسة مقارنة‪ ،‬جملة اإلرشاد‬
‫النفسي – مصر‪ ،‬ع (‪.)23‬‬
‫‪ )033‬غاليب أمين عواد والعضايلة عدنان عبد السالم‪ .)23,3( ،‬المناخ الجامعي وعالقته بدافعية‬
‫اإلنجاز ومستوى الطموح لدى طلبة الجامعات األردنية‪ ،‬الثقافة والتنمية – مصر‪ ،‬س (‪ ،),,‬ع (‪.)09‬‬
‫‪ )032‬غنيم حممد أمحد إبراهيم‪ .)233,( ،‬الذكاء الوجداني والمهارات االجتماعية وتقدير الذات‬
‫وتوقع الكفاءة‪ :‬دراسة عاملية‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),2‬ع (‪.)69‬‬
‫‪ )032‬قوامسة أمحد يوسف وغرايبة فيصل حممود‪ .)233,( ،‬دافعية التعلم لدى الطلبة وعالقتها ببعض‬
‫العوامل األسرية‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية – قطر‪ ،‬ع (‪.)9‬‬
‫‪ )035‬قوامسة أمحد يوسف‪ .),00,( ،‬القيمة التنبؤية لبعض المتغيرات المرتبطة بمستوى الطموح‬
‫عند طلبة جامعة اليرموك‪ ،‬جملة كلية الرتبية باملنصورة – مصر‪ ،‬ع (‪ ،)22‬ج (‪.),‬‬
‫‪ )036‬حممد أمحد علي يديوي‪ .)23,,( ،‬أثر برنامج إثرائي في تنمية مهارات الذكاء الوجداني لدى‬
‫عينة من المتفوقين دراسيا في المرحلة العمرية (‪ )03:05‬في ضوء نموذج دانيال جولمان ‪Daniel‬‬
‫‪ ،Golman‬دراسات تربوية واجتماعية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),9‬ع (‪.)2‬‬
‫‪ )037‬حممد بكر نوفل‪ .)23,,( ،‬الفروق في دافعية التعلم المستندة إلى نظرية تقرير الذات لدى‬
‫عينة من طلبة كليات العلوم التربوية في الجامعات األردنية‪ ،‬جملة جامعة النجاح للعلوم اإلنسانية –‬
‫فلسطني‪ ،‬م (‪ ،)2,‬ع (‪.)2‬‬
‫‪ )038‬حممد سلمان اخلزاعلة ومنصور نزال احلمدون‪ .)23,3( ،‬المسؤولية التحصيلية لدى طلبة‬
‫الثانوية العامة في مدارس تربية قصبة المفرق‪ ،‬سلسلة الدراسات اإلنسانية‪ ،‬جملة اجلامعة اإلسالمية –‬
‫عمان‪ ،‬م (‪ ،),2‬ع (‪.),‬‬
‫‪ )039‬حممد شحته عبد املوىل عبد احلافظ‪ .)2330( ،‬استراتيجيات تنظيم الدافعية والتعلم ما وراء‬
‫المعرفية وعالقتها بفعالية الذات والتحصيل األكاديمي لدى طالب الجامعة‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة‬
‫بنها) – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),0‬ع (‪.)23‬‬
‫‪226‬‬
‫‪ )021‬حممد حممد حسانني والشحات جمدي حممد أمحد‪ .)2334( ،‬دراسة لبعض المتغيرات العقلية‬
‫(السرعة اإلدراكية – الغلق اللفظي) واالنفعالية (مستوى الطموح – تحمل الغموض) الفارقة بين‬
‫الطالب العاديين وبطيئ التعلم في المرحلة اإلعدادية‪ ،‬جملة كلية الرتبية (جامعة بنها) – مصر‪ ،‬مج‬
‫(‪ ،),4‬ع (‪.)42‬‬
‫‪ )020‬حممود إميان عبد الوهاب‪ .)23,2( ،‬الدمج االجتماعي لتحقيق الكفاءة االجتماعية لتالميذ‬
‫ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬دراسات نفسية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)22‬ع (‪.),‬‬
‫‪ )023‬حممود محدي شاكر‪ .),006( ،‬الدافع المعرفي وبعض استراتيجيات التعلم والدراسة‬
‫واألساليب المعرفية وعالقة كل منها بالتحصيل الدراسي‪ ،‬جملة كلية الرتبية بأسيوط – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)2‬ع‬
‫(‪.),,‬‬
‫‪ )022‬حممود هويده حنفي وفراج حممد أنور إبراهيم‪ .)2334( ،‬قلق المستقبل ومستوى الطموح وحب‬
‫االستطالع لدى طلبة كلية التربية من ذوي المستويات االجتماعية واإلقتصادية والثقافية المختلفة‪،‬‬
‫جملة كلية الرتبية باإلسكندرية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),4‬ع (‪.)2‬‬
‫‪ )022‬مقدادي موسى يوسف وأبو زيتون عبد اهلل مجال‪ .)23,3( ،‬أثر برنامج تدريبي مستند إلى‬
‫التربية العقالنية االنفعالية في تحسين الكفاءة االجتماعية ومهارة حل المشكالت لدى طلبة الصفين‬
‫السابع والثامن األساسيين‪ ،‬جملة اجلامعة اإلسالمية (سلسلة الدراسات اإلنسانية)‪ ،‬م (‪ ،),2‬ع (‪.)2‬‬
‫‪ )025‬منصور السيد كمال الشربيين‪ .)23,,( ،‬التقمص الوجداني وعالقته بكل من اإليثار والعفو‪،‬‬
‫دراسات عربية يف الرتبية وعلم النفس – السعودية‪ ،‬مج (‪ ،),‬ع (‪.)0‬‬
‫‪ )026‬نايفة قطامي‪ .)2330( ،‬أثر متغير الجنس‪ ،‬الصف ودرجة داخلية الضبط الداخلي على درجة‬
‫الدافعية المعرفية للتعلم‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة قطر‪.)6( ،‬‬
‫‪ )027‬نصر أمحد حممد‪ .)2334( ،‬الفروق في أبعاد الكفاءة االجتماعية بين التالميذ ذوي صعوبات‬
‫التعلم والعاديين‪" :‬دراسة تحليلية مقارنة من منظور الخدمة االجتماعية"‪ ،‬جملة كلية الرتبية – جامعة‬
‫طنطا – مصر‪ ،‬مج (‪ ،),‬ع (‪.)0,‬‬
‫‪ )028‬نظمية سرحان‪ .),000( ،‬العالقة بين مستوى الطموح والرضا المهني لألخصائيين‬
‫االجتماعيين‪ ،‬جملة علم النفس‪ ،‬س (‪ ،)9‬ع (‪.)22‬‬
‫‪ .III‬الرسائل واألطروحات‪:‬‬
‫‪ )029‬إبراهيم ثروت حممد عبد املنعم‪( .‬رسالة ماجيستري)‪ ،‬مستوى الطموح ومستوى التحصيل وعالقتها‬
‫ببعض سمات الشخصية‪( :‬دراسة تجريبية)‪ .‬السجل العلمي األول ‪ ،,092 / ,090‬جامعة املنصورة‪،‬‬
‫كلية الرتبية‪( ،‬كلية الرتبية باملنصورة) – مصر (‪.),002‬‬

‫‪227‬‬
‫‪ )021‬احلليب حنان خليل‪( .‬رسالة ماجيستري غري منشورة)‪ ،‬مستوى الطموح ودوره في العالقات‬
‫الزوجية‪ ،‬جامعة دمشق‪.)2333( ،‬‬
‫‪ )020‬الطاهر مهدي أمحد‪( .‬رسالة ماجيستري)‪ ،‬االتجاه نحو مهنة التدريس وعالقته ببعض المتغيرات‬
‫الدراسية (األكاديمية) لدى طالب كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.),00,( ،‬‬
‫‪ )023‬الناطور رشا‪( .‬حبث لنيل درجة االجازة يف اإلرشاد النفسي)‪ ،‬مستوى الطموح وعالقته بتقدير‬
‫الذات عند طالب الثالث الثانوي العام‪( ،‬كلية الرتبية)‪ ،‬جامعة دمشق‪.)2332( ،‬‬
‫‪ )022‬راشد حممد يوسف أمحد‪( .‬أطروحة دكتوراه)‪ ،‬التوافق الدراسي والشخصي واالجتماعي بعد‬
‫توحيد المسارات في مملكة البحرين‪( ،‬كلية الرتبية)‪ ،‬جامعة دمشق‪.)23,,( ،‬‬
‫‪ )022‬رشوان أمحد ربيع عبده‪( .‬أطروحة دكتوراه الفلسفة يف الرتبية)‪ ،‬توجهات أهداف اإلنجاز‬
‫والمعتقدات الذاتية وعالقتهما باستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدى طالب الجامعة‪( ،‬كلية الرتبية‬
‫بقنا)‪ ،‬قسم علم النفس الرتبوي‪.)233,( ،‬‬
‫‪ )025‬رمزية الغريب‪( .‬رسالة ماجيستري)‪ ،‬التعلم دراسة نفسية – تفسيرية – توجيهية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫األجنلو مصرية‪ ،‬نقال عن‪ :‬عالء مسري موسى القطناين‪ ،‬الحاجات النفسية ومفهوم الذات وعالقتهما‬
‫بمستوى الطموح لدى طلبة جامعة األزهر بغزة في ضوء نظرية محددات الذات‪( ،‬جامعة االزهر بغزة)‬
‫– فلسطني‪.)23,,( ،‬‬
‫‪ )026‬عبد الرحيم شعبان شقورة‪( .‬رسالة ماجيستري يف علم النفس الرتبوي)‪ ،‬الدافع المعرفي واتجاهات‬
‫طلبة كلية التمريض نحو مهنة التمريض وعالقة كل منهما بالتوافق الدراسي‪( ،‬كلية الرتبية)‪ ،‬قسم علم‬
‫النفس‪ ،‬غزة‪.)2332( ،‬‬
‫‪ )027‬غالب بن حممد علي املشيخي‪( .‬أطروحة دكتوراه)‪ ،‬قلق المستقبل وعالقته بكل من فاعلية‬
‫الذات ومستوى الطموح لدى عينة من طالب جامعة الطائف‪( ،‬كلية الرتبية)‪ ،‬جامعة أم القرى‪،‬‬
‫(‪.)2330‬‬
‫‪ )028‬نفوذ سعود أبو سعدة‪( .‬رسالة ماجيستري)‪ ،‬فاعلية برنامج إرشادي لتنمية مستوى الطموح‬
‫األكاديمي لدى طالبات المرحلة الثانوية بمحافظة خان يونس‪( ،‬كلية الرتبية)‪ ،‬جامعة األزهر – غزة‪،‬‬
‫(‪.)23,2‬‬
‫‪ .IV‬المعاجم والقواميس‪:‬‬
‫‪ )029‬ابن منظور وأبو الفضل مجال‪ :‬لسان العرب‪ ،‬بريوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.),000( ،‬‬
‫‪ )051‬آرثر أس ريرب ‪ /‬إمييلي ريرب‪ :‬المعجم النفسي الطبي‪ :‬إنجليزي – عربي‪ .‬تر‪ .‬عبد العلي اجلسماين‬
‫وعمار اجلسماين‪ ،‬جدة‪ :‬الدار العربية للعلوم ناشرون‪ ،‬ط ‪.)2332( ،,‬‬

‫‪228‬‬
‫‪ )050‬اجلاين مرهف كمال‪ :‬معجم علم النفس والتربية‪ .‬ج ‪ ،,‬العربية السورية‪ :‬جممع اللغة العربية‪،‬‬
‫(‪.),026‬‬
‫‪ )053‬جرجس ميشال جرجس‪ :‬معجم مصطلحات التربية والتعليم‪ :‬عربي – فرنسي – إنجليزي‪ .‬ط‬
‫‪ ،,‬بريوت‪ :‬دار النهضة العربية‪.)233,( ،‬‬
‫‪ )052‬حسن شحاتة وزينب النجار‪ ،‬مراجعة‪ :‬حامد عمار‪ :‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪:‬‬
‫عربي – إنجليزي؛ إنجليزي – عربي‪ ،‬ط ‪ ،,‬القاهرة‪ :‬الدار املصرية اللبنانية‪.)2330( ،‬‬
‫‪ )052‬جمدي عزيز إبراهيم‪ :‬معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم‪ ،‬ط ‪ ،,‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪،‬‬
‫(‪.)2330‬‬
‫‪ )055‬جمدي عزيز إبراهيم‪ :‬موسوعة المعارف التربوية‪ ،‬ط ‪ ،,‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.)2334( ،‬‬
‫‪ )056‬معجم‪ :‬مجاني الطالب‪ ،‬دار اجملاين شهل‪ ،‬ط ‪.)23,,( ،9‬‬
‫‪ .V‬الندوات والمنشورات العلمية‪:‬‬
‫‪ )057‬أبو حالوة حممد السعيد‪ :‬الوقاية من العنف بتنمية الكفاءة االجتماعية‪ ،‬مقال مرتجم ل ـ ( ‪Frey,‬‬
‫‪S.K., Hirschstein, M.K. & Guzzo, B.A, 2000. Preventing‬‬
‫‪Aggression by Promoting Social Competence. Journal of Emotional‬‬
‫‪( ،)and Behavioral Disorders‬كلية الرتبية بدمنهور) قسم علم النفس‪ ،‬جامعة اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ )058‬أبو حالوة حممد السعيد‪ :‬تعريف وقياس الكفاءة االجتماعية‪ ،‬جامعة اإلسكندرية‪( ،‬كلية الرتبية‬
‫بدمنهور)‪ ،‬كلية الرتبية‪.2330 / 2332 ،‬‬
‫‪ )059‬اخلالدي أمحد حاشوش‪ :‬بعض المتغيرات النفسية واالجتماعية المرتبطة بالسلوك االجتماعي‬
‫اإليجابي لدى طالب وطالبات المدارس الثانوية بدولة الكويت‪ ،‬املؤمتر السنوي اخلامس عشر (اإلرشاد‬
‫األسري وتنمية اجملتمع حنو آفاق إرشادية رحبة) – مصر‪ ،‬مج (‪.)23,3( ،)2‬‬
‫‪ )061‬سكران ماهر عبد الرزاق‪ :‬سلوك اإلخالل بالنظام المدرسي وعالقته بالكفاءة االجتماعية لدى‬
‫طالب التعليم الثانوي‪ :‬مع تصور مقترح لدور األخصائي االجتماعي في مواجهة سلوك اإلخالل‬
‫بالنظام المدرسي‪ ،‬المؤتمر العلمي الدولي الرابع والعشرون للخدمة االجتماعية (اخلدمة االجتماعية‬
‫والعدالة االجتماعية) – مصر‪ ،‬مج (‪.)23,,( ،)9‬‬
‫‪ )060‬شقري زينب حممود‪ :‬المهارات االجتماعية ومستوى الطموح وبعض متغيرات الشخصية األخرى‬
‫لدى عينات من ذوي االضطرابات مختلفة الشدة من السيكوسوماتيين‪ ،‬املؤمتر الدويل الرابع (األرشاد‬
‫النفسي واجملال الرتبوي) – مصر‪ ،‬مج (‪.),009( ،),‬‬

‫‪229‬‬
‫‪ )063‬شليب أمينة إبراهيم‪ :‬أثر استخدام بعض استراتيجيات استثارة الدافعية على تحسين األداء‬
‫األكاديمي لذوي صعوبات التعلم ‪ ،‬املؤمتر العلمي الثالث – تطوير التعليم النوعي يف مصر والوطن العريب‬
‫– مصر‪ ،‬مج (‪.)2332( ،),‬‬
‫‪ )062‬عبد احلليم هدى أمحد كمال‪ :‬نحو برنامج لتنمية الوعي الذاتي للتعامل مع تدخين المراهقين‬
‫للسجائر في جماعات الرفاق‪ ،‬املؤمتر العلمي الدويل احلادي والعشرون للخدمة االجتماعية – مصر‪ ،‬مج‬
‫(‪.)2332( ،)0‬‬
‫‪ )062‬عكاشة حممود فتحي‪ :‬مستوى الطموح وعالقته ببعض المتغيرات الدافعية االنفعالية لدى‬
‫عينتين من تلميذات التعليم الخاص والحكومي‪ ،‬املؤمتر العلمي السادس (التعليم الثانوي احلاضر‬
‫واملستقبل) – مصر‪ ،‬ج (‪.),00,( ،)2‬‬
‫‪ )065‬علي منال حممد حمروس‪ :‬فاعلية برنامج من منظور طريقة العمل مع الجماعات وتحسين‬
‫الكفاءة االجتماعية لألطفال المعاقين سمعيا‪ ،‬املؤمتر العلمي الدويل الثالث والعشرين للخدمة االجتماعية‬
‫( انعكاسات األزمة املالية العاملية على سياسات الرعاية االجتماعية) – مصر‪ ،‬مج (‪.)23,,( ،),,‬‬
‫‪ )066‬قنديل شاكر عطية إبراهيم وخري اهلل سيد حممد‪ :‬دراسة التوافق الشخصي واالجتماعي لتالميذ‬
‫المدرسة اإلبتدائية وعالقتها بالتحصيل الدراسي في القرية والمدينة‪ ،‬كلية الرتبية (املنصورة) – مصر‪،‬‬
‫(‪.),002‬‬
‫‪ )067‬حممود جيهان عثمان‪ :‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها ببعض المتغيرات النفسية لدى طالبات‬
‫الجامعة‪ ،‬يف برنامج فعاليات ندوة التعليم العايل للفتاة (األبعاد والتطلعات)‪ ،‬املدينة املنورة‪ ،‬جامعة طيبة‪،‬‬
‫‪.23,3/3,/3,‬‬
‫‪ )068‬مسلم حسن علي حسن‪ :‬تنمية مهارات الكفاءة االجتماعية واألخالقية للمعلم من أجل تكوين‬
‫نفسي أفضل للمتعلم‪ ،‬اللقاء السنوي الثالث عشر (إعداد املعلم وتطويره يف ضوء املتغريات املعاصرة) –‬
‫السعودية‪.)2334( ،‬‬
‫‪ )069‬مقدادي موسى يوسف‪ :‬فاعلية التدريب التوكيدي في تحسين الكفاءة الذاتية المدركة وخفض‬
‫القلق‪( ،‬دراسة نظرية) مقدمة إىل املؤمتر الدويل السادس "جودة احلياة وعلم النفس"‪ ،‬جامعة طنطا‪،‬‬
‫اجلمهورية العربية السورية‪.‬‬
‫‪ .VI‬الجرائد‪:‬‬
‫‪ )071‬جريدة املساء‪ :‬تفوق اإلناث في الدراسة‪ ،‬يومية إخبارية وطنية (‪ 39 ،)El-Massa‬فيفري‬
‫‪.23,,‬‬

‫‪231‬‬
 :‫ المراجع باللغة األجنبية‬:‫ثانيا‬
171) Aaron Doyle ; Judith Kleinfeld (2009), The educational
aspiration/attainment gap among rural Alaska native students,
University of Alaska Fairbanks.30, (3). P.P. 25 – 33.
172) Ahlokor E. AHLIN. (2009). Impact de l’aspiration scolaire et
professionnelle sur les résultats scolaires au Bénin. Institut de
Recherche Empirique en ECONOMIE Politique (IREEP).
173) A.H.Maslow, (1943), A Theory of Human Motivation, originally
Published in Psychological Review, P.P. 370, 396.
174) André Guillain et René Pry, L’Adaptation scolaire et la
réorganisation de compétences sociocognitives chez les enfants entre
trios et quatre ans : stabilité et changement de styles pédagogiques.
Revue Française de pédagogie 2007/1 (n°158).
175) Atkinson, john w. ; (1957). Motivational determinants of risk-
taking behavior. Psychological Review, vol 64 (6, pt.1). P.P. 359-372.
176) Ausubel, Daviv P. ; Schiff, Herbert M. ; Zeleny, Marjorie P. (1952).
‘Real Life’ Measures of Level of Academic and Vocational
Aspiration in Asolescents: relation to laboratory measures and to
adjustment. Cild Development, Vol 27 (3/4), P.P. 155 – 168.
177) Bandey, B (2002). Level of aspiration of science and arts college
students in relation to neuroticism and extraversion. Indian
Psychological Review, vol, 32,( 7), P.P. 44 -67.
178) Bryan T.B. (1994) : The Social Competence Of Students With
Learning Disabilities Over Time: A Response To Vaughn And
Hogan. Journal Of Learning Disabilities, 27 (5). P.P. 304 – 308.
179) Campbell, J. (2008). Differential socialization relation to futuristic
thinking, and the level of ambition : Crossnational and cross-
cultural perspectives. International Journal of Education Research, vol
(21), P.P. 685-696.
180) Christopher Campbell, David J. Hansen, and Douglas W. Nangle.
(2010). Social Skills and Psychological Adjustment. (Eds.),
Practitioner’s Guide to Empirically Based Measures of Social Skills.
Springer Science.
181) Crowne, Douglas P.. Conn, Lane K. Marlowe, David ; Edwards, Carl
N. (1969). Some developmental antecedents of level of aspiration.
Journal of personality, Vol. 37 (1), march, P.P. 73 – 92.
182) Efklides, Anastasia, (2011). Interaction of Metacognition With
Motivation and Affect in Self-Regulated Learning: The MASRL
Model. Journal of Educational Psychologist, vol (1), P.P. 6 – 20.
183) Elias, Maurice J. ; Haynes, Norris M. (2008). Social Competence,
Social Support, and Academic Achievement in Minority, Low-
Income, Urban Elementary School Children. School Psychology
Quarterly, Vol 23 (4), P.P. 474 – 495.

231
184) Estrella Romero, et al, (2012). Life Aspiration, Personality Traits
and Subjective Well-being in a Spanish Sample, European Journal of
Personality, Eur. J Pers. 26 : P.P. 45-55.
185) Forbes, David L.(2011). Toward a unified model of human
motivation. Review of General psychology. Vol. 15 (2) US: Educational
publishing Foundation. P.P. 85-98.
186) Grazia Attili, Patrizia Vermigli, and Antonio Roazzi, (2010).
Children’s Social Competence, Peer Status, and the Quality of
Mother-Child and Father-Child Relationships. Psychology &
Personality Development, vol.15 (1); P.P.23 – 33.
187) Gregory J. Marchant, Sharon E. Paulson, Barbara A.Rothlisberg,
(2001). Relations of middle school student’s perceptions of family
and school contexts with academic achievment. Psychology in the
Schools, Vol. 38 (6), P.P. 505 – 519.
188) Jacques Lacomte.(2005). les Applications du sentiment d’Efficacité
personnelle. L’Harmatan savoirs, P.P. 59-90.
189) Janelle Marie Hart, Contextualized Motivation Theory (CMT) :
Intellectual Passion, Mathematical Need, Social Responsibility, and
Personal Agency in Learning Mathematics. Department of Mathematics
Education, Brigham young University, April 2010.
190) Johanna C. Walthall, Timothy R. Konold, and Robert C. Pianta.
(2005). Factor Structure of the Social Skills Rating System Across
child Gender and Ethnicity. Journal of Psychoeducational Assessment,
vol 23, 3; P.P. 201-215.
191) Jose, P. Mestre and Brian, H. Ross (2011), The Psychology of
Learning and Motivation: Cognition in Education, Oxford, UK,
Academic Press Is an imprint of Elsevier.
192) Kiuru, N., & all. (2007). The Role of Peer Groups in Adolescents’
Educational Expectations and Adjustment. Journal of Youth and
Adolescence, vol, 36 (8), P.P. 995 – 1009.
193) K.Rantanen, K.Eriksson, P.Nieminen. (2012). Social competence in
children with epilepsy – review. Epilepsy & Behavior, In Press,
Corrected Proof, P.P. 1 – 9.
194) Laot Francoise F. (2005). Apprendre dans les Collectif Solidaire. Le
cas de L’Education Sociale Des Adultes En France A La Fin du 19E
Siècle. Revue-Savoirs ? Distribution Electronique (Cairn) ; P.P. 85-104.
195) Larissa K.Barber, Patricia G.Bagsby, Matthew J. Grawitch and John P.
Buerck. Faciliting (2011). Self Regulated Learning with Technology:
Evidence for student Motivation and Exam Improvement. Teaching
of Psychology. Vol 38, 4, P.P. 303 – 308.
196) Malti. T, Perren. S, (2011). Social Competence. Eecyclopedia of
Adolescence, vol (2).
232
197) Marc Denney,REPONSE (2). les ou la Raison (s) D’Un Echec ?
Distribution électronique Cairn. Info pour l’harmatan, 2004/3- N° 6, P.P.
65 – 67.
198) Margaret Semrud-Clikeman. Social Competence in Children.
Library of Congress, New York, 2007.
199) Mayer, J.D., Salovey, P. What is emotional intelligence? In P.
Salovey & D.J. Slauyter (EDS.), Emotional intelligence: Educational
implications. New York: Basic Books, 1997. P.P. 3-31.
200) Maxime Marcoux-Moisan, Pierre-Yves Cortes, Pierre Doray,
CélineBlanchard, France Picard, Michel Perron, Suzanne Veillette,
Simon Larose (2010). L’évolution des aspiration scolaire. (Projet
Transition, Note de recherche 5). Montréal, Centre interuniversitairede
recherche sur la science et la technologie.
201) Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P., & Kazdin, A.E. (1993). Social
Skills Assessment and Training with Children : An Empirically
Based Handbook. New York : Plenum Press.
202) Moos, Daniel C. ; Honkomp, Brian. (2011). Adventure Learning:
Motivating Student in a Minnesota Middle School, Journal of
Research on Technology in Education, Vol. 43 (2), P.P. 231-252.
203) Noémi Berlin, Louis Lévy-Garboua, Claude Montmarquette (2012).
L’influence de l’origine sociale sur le niveau d’aspiration et la
réussite scolaire. Rapport de projet (RP-07), Montréal.
204) Noriah Mohd. Ishak, Melor Md. Yunus, Saemah Abdul Rahman, and
Zuria Mahmud. (2010). Effects of FLEP on Self-Motivation and
Aspiration to Learn Among Low-Achieving Students : An
Experimental Studyacross Gender. Procedia Social and Behavioral
Science, Vol 7, P.P. 122 – 129.
205) Normac C. Lang. Group Work Practice to Advance Social
Competence: a specialized methodology for social work. (2010).
Library of Congress Cataloging-in Publication Data. New York
Chichester.
206) OCDE, (2000). Motivation les élèves : L’enjeu de l’apprentissage à
vie, Enseignement et Compétence, Services des publication de l’OCDE,
Paris, France.
207) R. Garcia, P.Jara, D. Sanchez. (2011). School Context : Family
Satisfaction and Social Competence of Children With Attention
Deficit Hyperactivity Disorder “ADHD”. Social and Behavioral
Science, Vol (29), P.P. 544 – 551.
208) Russell J. Quaglia ; Casey D. Cobb. (1996). ToWard a theory of
Student Aspiration, Journal of Research in Rural Education, Vol. 12 (3),
P.P. 127 – 132.

233
209) Saager, Kulkarni. Academic Aspiration and Postsecondary
Attainment : Evidence from the National Education Longieudinal Study
of 1988 (NELS/88). (2010), thesis.
210) Salasiah Hanin Hamjah, Zainab Ismail, Rosmawati MohamadRasit &
Ermy AzziatyRozali, (2011). Methods of Increasing Learning
Motivation among Students. Social and BEHAVIORAL Science, vol
(18), P.P. 138 – 147.
211) Strand, S. & Winston, J. (2008). Educational Aspiration in inner
City School. Subsequently accepted for publication in Educational
Studies. 34, (4). P.P. 1 – 27.
212) Thérèse, B ;Carole, V et Geneviève, S. (2006). Motivation pour
apprendre à l’école primaire. Département de psychologie, Université
du Québec à Montréal.
213) Tran, Alisia G. T.T.; Lee, Richard M. ; (2011). Cultural Socialization
as a moderator of friendships and social competence. Cultural
Diversity and Ethnic Minority Psychology, vol 17 (4), P.P.456-461.
214) Wang, Y. Huamao, P. Ronghuai, H. Yanhua, H & Jingjing, W. (2008).
Characteristics of Distance Laerners: Research on Relationships of
Learning Motivation, Learning Strategy, Self-Efficacy, Attribution
and Learning Results. Open Learning: The Journal of Open, Distance
and e-Learning, Vol. 23 (1), P.P. 17 – 28.
215) William. H. Starbuck. (1963). Level of Aspiration, Psychological
rReview, Vol 70 (1), P.P.51 - 60.
216) Yeung, Alexander Seeshing ; McInerney, Dennis M. (2005). Student’s
School Motivation and Aspiration over High School Years. Journals
of Educational Psychology, Vol 25 (5). P.P. 537 – 554.

234
‫م ـالحـ ـق الب ـ ـ ـحث‬

‫‪235‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)10‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان الكفاءة االجتماعية لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته األولى‬

‫أخي التلميذ‪ ،‬أخيت التلميذة‪:‬‬

‫يف إطار حتضري حبث‪ ،‬يشرفنا أن نتقدم إليكم هبذه االستمارة اليت تتضمن جمموعة أسئلة تدور حول موضوع البحث‪،‬‬
‫فرجاؤنا أن جتيب أو جتيبني عن كل سؤال منها برتكيز واهتمام واضعا أو واضعة عالمة ( × ) يف اخلانة املناسبة حسب رأيك‪،‬‬
‫ومجيع األسئلة ال تفرتض بالضرورة وجود إجابات صحيحة و أخرى خاطئة‪ ،‬وإمنا كلها تعرب عن رأيك‪.‬‬
‫مع الشكر املسبق‪.‬‬
‫املدرسة‪ ............................... :‬القسم‪........................................…….. :‬‬
‫اجلنس‪............................... :‬‬
‫غري موافق‬ ‫غري موافق‬ ‫ال‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫الـ ـفقرات‬ ‫رقم‬
‫متاما‬ ‫أدري‬ ‫متاما‬
‫أخطط لنفسي أهدافا وأسعى لتحقيقها‬ ‫‪1‬‬
‫أتعلم من التالميذ اآلخرين‬ ‫‪2‬‬
‫أحافظ على هدوئي عندما تصادفين مشاكل‬ ‫‪3‬‬
‫أعرف بنفسي لآلخرين عند لقائي هبم ألول مرة‬
‫ّ‬ ‫‪4‬‬
‫عالقيت طيبة وناجحة مع أفراد أسريت‬ ‫‪5‬‬
‫ألتزم بقوانني القسم‬ ‫‪6‬‬
‫أتعاون بأفكاري وأدوايت املدرسية مع زمالئي‬ ‫‪7‬‬
‫إذا فشلت يف أي موقف فإنين أحاول من جديد‬ ‫‪8‬‬
‫أحتكم يف أعصايب عندما أغضب مع أفراد أسريت‬ ‫‪9‬‬
‫أستطيع بناء صداقات بشكل سريع‬ ‫‪10‬‬
‫أشارك يف نشاطات املنزل‬ ‫‪11‬‬
‫أحرتم معلمي وزمالئي وكل العاملني يف املدرسة‬ ‫‪12‬‬
‫أشعر بثقة بنفسي‬ ‫‪13‬‬
‫أرى مساعدة التالميذ لبعضهم فكرة جيدة‬ ‫‪14‬‬
‫تعرضت ملا يثريين‬
‫ال يتملكين الغضب إذا ّ‬ ‫‪15‬‬
‫بإمكاين حماورة أي شخص يف أي مناسبة‬ ‫‪16‬‬
‫أشعر بالوحدة رغم وجودي مع أفراد أسريت‬ ‫‪17‬‬
‫‪236‬‬
 ‫يتعلم التالميذ من بعضهم البعض‬ ‫‪18‬‬
‫أحسن اختاذ قرارايت‬ ‫‪19‬‬
‫أنا هادئ ومستقر يف انفعااليت‬ ‫‪20‬‬
‫أفضل اللعبة اليت يستطيع كل تلميذ ممارستها‬ ‫‪21‬‬
‫لدي ثقة بنفسي أثناء احلديث مع اآلخرين‬ ‫‪22‬‬
‫أتشاور مع أفراد أسريت يف اختاذ قرارايت اهلامة‬ ‫‪23‬‬
‫أحافظ على اهلدوء داخل القسم‬ ‫‪24‬‬
‫أساعد زمالئي لكي يتعلموا‬ ‫‪25‬‬
‫أشعر اين معزول عن العامل‬ ‫‪26‬‬
‫لدي القدرة على مواجهة الصعوبات الدراسية والتغلب‬ ‫‪27‬‬
‫عليها‬
‫لدي رغبة كبرية يف الكالم للمشاركة واحلوار‬ ‫‪28‬‬
‫أحافظ على ممتلكات املدرسة (داخل القسم وخارجه)‬ ‫‪29‬‬
‫أتعاون مع زمالئي للقيام بنشاطات يف القسم‬ ‫‪30‬‬
‫أعمل إلسعاد أسريت‬ ‫‪31‬‬
‫أغضب ألتفه األسباب‬ ‫‪32‬‬
‫أعمل جبد لكي أحصل على درجات أفضل من‬ ‫‪33‬‬
‫التالميذ اآلخرين‬
‫أجلأ إىل معلمي لفك النزاع مع زميلي بدل اللجوء إىل‬ ‫‪34‬‬
‫العنف‪.‬‬
‫أسريت مفككة‬ ‫‪35‬‬
‫‪ 36‬استمتع بالوقت الذي أقضيه يف املدرسة‬
‫عندما أحتدث يستمع إيل اآلخرين‬ ‫‪37‬‬
‫أفضل املواجهة والتّحدي لكي أرى من يكون األفضل‬
‫ّ‬ ‫‪38‬‬
‫يتدخل والداي يف شؤوين اخلاصة ملضايقيت‬ ‫‪39‬‬
‫أشكو من القلق معظم الوقت‬ ‫‪40‬‬
‫أحرتم األستاذ املراقب أثناء االمتحان‬ ‫‪41‬‬
‫أفضل العمل مبفردي‬ ‫‪42‬‬
‫أقضي وقت فراغي مع أفراد اسريت‬ ‫‪43‬‬
‫لدي عالقات جيدة مع اجلريان‬ ‫‪44‬‬
‫‪237‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)13‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان الكفاءة االجتماعية لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته النهائية‬

‫أخي التلميذ‪ ،‬أخيت التلميذة‪:‬‬

‫يف إطار حتضري حبث‪ ،‬يشرفنا أن نتقدم إليكم هبذه االستمارة اليت تتضمن جمموعة أسئلة تدور حول موضوع البحث‪،‬‬

‫فرجاؤنا أن جتيب أو جتيبني عن كل سؤال منها برتكيز واهتمام واضعا أو واضعة عالمة ( × ) يف اخلانة املناسبة حسب رأيك‪،‬‬

‫ومجيع األسئلة ال تفرتض بالضرورة وجود إجابات صحيحة و أخرى خاطئة‪ ،‬وإمنا كلها تعرب عن رأيك‪.‬‬

‫مع الشكر املسبق‪.‬‬

‫القسم‪.............................................. :‬‬ ‫املدرسة‪.............................................. :‬‬

‫اجلنس‪............................... :‬‬

‫غري موافق‬ ‫غري‬ ‫ال‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫رقم ال ــفقرات‬

‫متاما‬ ‫موافق‬ ‫أدري‬ ‫متاما‬
‫أخطط لنفسي أهدافا وأسعى لتحقيقها‬ ‫‪1‬‬
‫أتعلم من التالميذ اآلخرين‬ ‫‪2‬‬
‫أحافظ على هدوئي عندما تصادفين مشاكل‬ ‫‪3‬‬
‫أعرف بنفسي لآلخرين عند لقائي هبم ألول مرة‬
‫ّ‬ ‫‪4‬‬
‫أتعاون بأفكاري وأدوايت املدرسية مع زمالئي‬ ‫‪,‬‬
‫إذا فشلت يف أي موقف فإنين أحاول من جديد‬ ‫‪4‬‬
‫أرى مساعدة التالميذ لبعضهم فكرة جيدة‬ ‫‪9‬‬
‫أحتكم يف أعصايب عندما أغضب مع أفراد أسريت‬ ‫‪2‬‬
‫عالقيت طيبة وناجحة مع أفراد أسريت‬ ‫‪0‬‬
‫‪ ,3‬يتعلم التالميذ من بعضهم البعض‬
‫‪ ,,‬أشعر بثقة بنفسي‬
‫‪ ,2‬أفضل اللعبة اليت يستطيع كل تلميذ ممارستها‬
‫‪ ,0‬أنا هادئ ومستقر‬
‫‪ ,6‬أستطيع بناء صداقات بشكل سريع‬
‫‪ ,,‬أشارك يف نشاطات املنزل‬
‫‪ ,4‬أحرتم أستاذي وزمالئي وكل العاملني يف املدرسة‬
‫‪ ,9‬أحسن الوصول إىل أهدايف‬
‫‪238‬‬
 ‫‪ ,2‬أساعد زمالئي لكي يتعلموا‬
‫‪ ,0‬لدي القدرة على مواجهة الصعوبات الدراسية والتغلب‬
‫عليها‬
‫‪ 23‬بإمكاين حماورة أي شخص يف أي مناسبة‬
‫‪ 2,‬أشعر بالوحدة رغم وجودي مع أفراد أسريت‬
‫‪ 22‬أحافظ على اهلدوء داخل القسم‬
‫‪ 20‬أشعر أين معزول عن العامل‬
‫‪ 26‬أعمل جبد لكي أحصل على درجات أفضل من التالميذ‬
‫اآلخرين‬
‫‪ 2,‬استمتع بالوقت الذي أقضيه يف املدرسة‬
‫‪ 24‬لدي ثقة بنفسي أثناء احلديث مع اآلخرين‬
‫‪ 29‬أتشاور مع أفراد أسريت يف اختاذ قرارايت اهلامة‬
‫‪ 22‬أحافظ على ممتلكات املدرسة (داخل القسم وخارجه)‬
‫‪ 20‬أغضب ألتفه األسباب‬
‫أفضل املواجهة والتّحدي لكي أرى من يكون األفضل‬
‫ّ‬ ‫‪03‬‬
‫‪ 0,‬لدي عالقات جيدة مع اجلريان‬
‫‪ 02‬لدي رغبة كبرية يف الكالم للمشاركة واحلوار‬
‫‪ 00‬أسريت مفككة‬
‫‪ 06‬أجلأ إىل معلمي لفك النزاع مع زميلي بدل اللجوء إىل‬
‫العنف‪.‬‬
‫‪ 0,‬أشكو من القلق معظم الوقت‬
‫‪ 04‬أفضل العمل مبفردي‬

‫‪239‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)12‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان الدافعية للتعلم لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته األولى‬

‫أخي التلميذ‪ ،‬أخيت التلميذة‪:‬‬

‫يف إطار حتضري حبث‪ ،‬يشرفنا أن نتقدم إليكم هبذه االستمارة اليت تتضمن جمموعة أسئلة تدور حول موضوع البحث‪،‬‬

‫فرجاؤنا أن جتيب أو جتيبني عن كل سؤال منها برتكيز واهتمام واضعا أو واضعة عالمة ( × ) يف اخلانة املناسبة حسب رأيك‪،‬‬

‫ومجيع األسئلة ال تفرتض بالضرورة وجود إجابات صحيحة و أخرى خاطئة‪ ،‬وإمنا كلها تعرب عن رأيك‪.‬‬

‫مع الشكر املسبق‪.‬‬

‫القسم‪.............................................. :‬‬ ‫املدرسة‪.............................................. :‬‬

‫اجلنس‪............................... :‬‬

‫غري موافق‬ ‫غري‬ ‫ال‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫ال ــفقرات‬ ‫رقم‬

‫متاما‬ ‫موافق‬ ‫أدري‬ ‫متاما‬
‫أبذل جهدا كبريا للوصول إىل ما أريد‬ ‫‪1‬‬
‫التعلم حي ّقق يل مستقبال زاهرا ومهنة حمرتمة‬ ‫‪2‬‬
‫أهتم بالقيام مبسؤوليايت يف املدرسة‬ ‫‪3‬‬
‫قدم يل من مسائل دراسية فإين أستطيع التعامل معها‬
‫مهما يُ ّ‬ ‫‪4‬‬
‫املثابرة مهمة يف أدائي ألعمايل‬ ‫‪5‬‬
‫التعلم يضمن يل احلصول على عالمات جيدة والتفوق على زمالئي‬ ‫‪6‬‬
‫أواجه املواقف الدراسية املختلفة مبسؤولية تامة‬ ‫‪7‬‬
‫أجد حالّ لكل مشكلة تواجهين‬ ‫‪8‬‬
‫عندما أبذل جهدا يف حل مترين أعتربه مضيعة للوقت‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬التعلم يكسبين احرتام اآلخرين ويضمن يل مكانا مهماّ يف اجملتمع‬
‫حتمل املسؤولية‬
‫‪ 11‬أرغب يف املواقف الدراسية اليت تتطلب ّ‬
‫‪ 12‬إذا واجهت أمر جديد‪ ،‬أعرف كيف أواجهه‬
‫‪ 13‬ال أترك عملي عندما أفشل‬
‫‪ 14‬التعلم يسمح يل باملسامهة يف تطوير البالد‬
‫‪ 15‬أن ّفذ ما يَطلُبه مين املعلم خبصوص الواجبات املدرسية‬
‫‪ 16‬لدي أفكار كثرية استخدمها للتعامل مع املشكالت اليت تُصادفين يف‬
‫القسم‬
‫‪241‬‬
 ‫‪ 17‬أكون سعيدا عندما أطول يف حل مشكلة‬
‫‪ 18‬التعلم ُحي ّقق يل النجاح يف احلياة‬
‫‪ 19‬أقوم مبا يُطلَب مين من أعمال على أحسن وجه‬
‫أتصرف مع املواقف اجلديدة‬
‫‪ 20‬أعرف كيف ّ‬
‫‪ 21‬عندما أبدأ يف عمل ما أنتهي من أدائه‬
‫مهم بالنسبة يل‬
‫‪ 22‬تنفيذ األنشطة املرتبطة باملواد ال ّدراسية ّ‬
‫‪ 23‬أستعمل ال ّدقة يف أداء نشاطايت الدراسية‬
‫‪ 24‬عندما أبذل ُجهدا أجنح يف حل املشكالت الصعبة‬
‫‪ 25‬االستمرار واملثابرة من انسب الطرق حلل املشكالت الصعبة‬
‫‪ 26‬التعلم يزيد من خربايت وتفوقي‬
‫‪ 27‬اعمل جب ّد لتحسني أدائي يف القسم‬
‫الصعوبات‬
‫‪ 28‬أعتمد على قدرايت الذاتية ملواجهة ّ‬
‫‪ 29‬أشعر بالرضا أثناء مواصلة عملي لفرتات طويلة‬
‫‪ 30‬أدرس للحصول على عالمات جيّدة‬
‫‪ 31‬أفضل األعمال اليت ال حتتاج إىل جهد كبري‬
‫‪ 32‬أهتم باألعمال اليت تتطلب البحث والتفكري‬
‫‪ 33‬أفضل التفكري جبدية لساعات طويلة‬
‫الدراسية املنجزة‬
‫‪ 34‬أثق كثريا يف أعمايل ّ‬
‫ُ‬

‫‪241‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)12‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان الدافعية للتعلم لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته النهائية‬

‫أخي التلميذ‪ ،‬أخيت التلميذة‪:‬‬

‫يف إطار حتضري حبث‪ ،‬يشرفنا أن نتقدم إليكم هبذه االستمارة اليت تتضمن جمموعة أسئلة تدور حول موضوع البحث‪،‬‬

‫فرجاؤنا أن جتيب أو جتيبني عن كل سؤال منها برتكيز واهتمام واضعا أو واضعة عالمة ( × ) يف اخلانة املناسبة حسب رأيك‪،‬‬

‫ومجيع األسئلة ال تفرتض بالضرورة وجود إجابات صحيحة و أخرى خاطئة‪ ،‬وإمنا كلها تعرب عن رأيك‪.‬‬

‫مع الشكر املسبق‪.‬‬

‫القسم‪.............................................. :‬‬ ‫املدرسة‪.............................................. :‬‬

‫اجلنس‪............................... :‬‬

‫غري‬ ‫غري‬ ‫ال‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫ال ــفقرات‬ ‫رقم‬

‫موافق‬ ‫موا‬ ‫أدري‬ ‫متاما‬
‫متاما‬ ‫فق‬
‫أبذل جهدا كبريا للوصول إىل ما أريد‬ ‫‪1‬‬
‫التعلم حي ّقق يل مستقبال زاهرا ومهنة حمرتمة‬ ‫‪2‬‬
‫أهتم بالقيام مبسؤوليايت يف املدرسة‬ ‫‪3‬‬
‫قدم يل من مسائل دراسية فإين أستطيع التعامل معها‬
‫مهما يُ ّ‬ ‫‪4‬‬
‫املثابرة مهمة يف أدائي ألعمايل‬ ‫‪5‬‬
‫التعلم يكسبين احرتام اآلخرين ويضمن يل مكانا مهماّ يف اجملتمع‬ ‫‪4‬‬
‫أواجه املواقف الدراسية املختلفة مبسؤولية تامة‬ ‫‪7‬‬
‫أجد حالّ لكل مشكلة تواجهين‬ ‫‪8‬‬
‫ال أترك عملي عندما أفشل‬ ‫‪0‬‬
‫‪ 10‬التعلم يسمح يل باملسامهة يف تطوير البالد‬
‫حتمل املسؤولية‬
‫‪ 11‬أرغب يف املواقف الدراسية اليت تتطلب ّ‬
‫‪ 12‬إذا واجهت أمر جديد‪ ،‬أعرف كيف أواجهه‬
‫‪ 13‬أكون سعيدا عندما أطول يف حل مشكلة‬
‫‪ 14‬التعلم ُحي ّقق يل النجاح يف احلياة‬
‫‪ 15‬أن ّفذ ما يَطلُبه مين املعلم خبصوص الواجبات املدرسية‬
‫‪ 16‬لدي أفكار كثرية استخدمها للتعامل مع املشكالت اليت تُصادفين‬
‫‪242‬‬
 ‫يف القسم‬
‫‪ 17‬عندما أبدأ يف عمل ما أنتهي من أدائه‬
‫مهم بالنسبة يل‬
‫‪ 18‬تنفيذ األنشطة املرتبطة باملواد ال ّدراسية ّ‬
‫‪ 19‬أقوم مبا يُطلَب مين من أعمال على أحسن وجه‬
‫أتصرف مع املواقف اجلديدة‬
‫‪ 20‬أعرف كيف ّ‬
‫‪ 21‬االستمرار واملثابرة من أنسب الطرق حلل املشكالت الصعبة‬
‫‪ 22‬التعلم يزيد من خربايت وتفوقي‬
‫‪ 23‬أستعمل ال ّدقة يف أداء نشاطايت الدراسية‬
‫‪ 24‬عندما أبذل ُجهدا أجنح يف حل املشكالت الصعبة‬
‫‪ 25‬أشعر بالرضا أثناء مواصلة عملي لفرتات طويلة‬
‫‪ 26‬أعمل جب ّد لتحسني أدائي يف القسم‬
‫الصعوبات‬
‫‪ 27‬أعتمد على قدرايت الذاتية ملواجهة ّ‬
‫‪ 28‬أفضل التفكري جبدية لساعات طويلة‬
‫‪ 29‬أهتم باألعمال اليت تتطلب البحث والتفكري‬
‫الدراسية املنجزة‬
‫‪ 03‬أثق يف أعمايل ّ‬

‫‪243‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)15‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان مستوى الطموح لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته األولى‬

‫أخي التلميذ‪ ،‬أخيت التلميذة‪:‬‬

‫يف إطار حتضري حبث‪ ،‬يشرفنا أن نتقدم إليكم هبذه االستمارة اليت تتضمن جمموعة أسئلة تدور حول موضوع البحث‪،‬‬

‫فرجاؤنا أن جتيب أو جتيبني عن كل سؤال منها برتكيز واهتمام واضعا أو واضعة عالمة ( × ) يف اخلانة املناسبة حسب رأيك‪،‬‬

‫ومجيع األسئلة ال تفرتض بالضرورة وجود إجابات صحيحة و أخرى خاطئة‪ ،‬وإمنا كلها تعرب عن رأيك‪.‬‬

‫مع الشكر املسبق‪.‬‬

‫القسم‪.............................................. :‬‬ ‫املدرسة‪.............................................. :‬‬

‫اجلنس‪............................... :‬‬

‫غري موافق‬ ‫غري‬ ‫ال أدري‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫رقم ال ــفقرات‬

‫متاما‬ ‫موافق‬ ‫متاما‬
‫أضع أهدايف بدقة‬ ‫‪1‬‬
‫أسعى للوصول إىل مستوى مرتفع من املعرفة‬ ‫‪2‬‬
‫أفكر يف مستقبلي باستمرار‬ ‫‪3‬‬
‫أعتمد على نفسي‬ ‫‪4‬‬
‫أعرف جيدا ما أريد أن أفعله‬ ‫‪5‬‬
‫أتطلّع إىل تعلم أشياء جديدة‬ ‫‪6‬‬
‫أستفيد من حماواليت الفاشلة‬ ‫‪7‬‬
‫أحتمل التعب أثناء القيام بواجبايت الدراسية‬ ‫‪8‬‬
‫أثق يف نفسي من حتقيق أهدايف‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬أتصل مبعلمي لزيادة معلومايت‬
‫‪ 11‬أشعر بالرغبة يف احلياة‬
‫‪ 12‬أقوم مبسؤوليايت بنفسي‬
‫‪ 13‬أجد صعوبة يف رسم أهدايف‬
‫‪ 14‬معلومايت اآلن أقل مما جيب أن تكون عليه‬
‫‪ 15‬أسعى لتحقيق األفضل‬
‫‪ 16‬اترك العمل الذي أفشل فيه‬
‫‪ 17‬أفكر يف أهداف مستقبلي حسب إمكانايت‬
‫‪244‬‬
 ‫‪ 18‬أقوم حبل املسائل اليت يفشل فيها زمالئي‬
‫‪ 19‬أنا متفائل‬
‫‪ 20‬أنا مستعد لتحمل مصاعب حيايت‬
‫‪ 21‬أفكر يف مواصلة دراسيت اجلامعية‬
‫‪ 22‬أعمل للتفوق والنجاح بامتياز يف دراسيت‬
‫‪ 23‬أنا ر ٍ‬
‫اض مبا انأ عليه اآلن‬
‫‪ 24‬أثق يف قدريت على تنفيذ واجبايت ال ّدراسية‬
‫‪ 25‬أواجه الصعوبات اليت متنعين من حتقيق أهدايف الدراسية‬
‫‪ 26‬أشعر بالتعب وامللل من ال ّدراسة‬
‫‪ 27‬أترك األعمال اليت حتتاج إىل جهد كبري‬
‫‪ 28‬أقوم بتنظيف وتنظيم غرفيت باملنزل‬
‫‪ 29‬أسعى لتحقيق األهداف اليت وضعتها‬
‫‪ 30‬مهما حيصل يل أقوم بأداء واجبايت املدرسية‬
‫‪ 31‬أستفيد من اآلخرين‬
‫‪ 32‬ال أكتفي باملعلم فقط للحصول على معلومايت‬

‫‪245‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)16‬‬

‫يوضح اسـتـبي ـ ـ ــان مستوى الطموح لدى تالميذ مرحلة التعليم المتوسط في صورته النهائية‬

‫أخي التلميذ‪ ،‬أخيت التلميذة‪:‬‬

‫يف إطار حتضري حبث‪ ،‬يشرفنا أن نتقدم إليكم هبذه االستمارة اليت تتضمن جمموعة أسئلة تدور حول موضوع البحث‪،‬‬

‫فرجاؤنا أن جتيب أو جتيبني عن كل سؤال منها برتكيز واهتمام واضعا أو واضعة عالمة ( × ) يف اخلانة املناسبة حسب رأيك‪،‬‬

‫ومجيع األسئلة ال تفرتض بالضرورة وجود إجابات صحيحة و أخرى خاطئة‪ ،‬وإمنا كلها تعرب عن رأيك‪.‬‬

‫مع الشكر املسبق‪.‬‬

‫القسم‪.............................................. :‬‬ ‫املدرسة‪.............................................. :‬‬

‫اجلنس‪............................... :‬‬

‫غري موافق‬ ‫غري‬ ‫ال أدري‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫رقم ال ــفقرات‬

‫متاما‬ ‫موافق‬ ‫متاما‬
‫أضع أهدايف بدقة‬ ‫‪1‬‬
‫أسعى للوصول إىل مستوى مرتفع من املعرفة‬ ‫‪2‬‬
‫أفكر يف مستقبلي باستمرار‬ ‫‪3‬‬
‫أعتمد على نفسي‬ ‫‪4‬‬
‫أعرف جيدا ما أريد أن أفعله‬ ‫‪5‬‬
‫أتطلّع إىل تعلم أشياء جديدة‬ ‫‪6‬‬
‫أستفيد من حماواليت الفاشلة‬ ‫‪7‬‬
‫أحتمل التعب أثناء القيام بواجبايت الدراسية‬ ‫‪8‬‬
‫أثق يف نفسي من حتقيق أهدايف‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬أتصل مبعلمي لزيادة معلومايت‬
‫‪ 11‬أشعر بالرغبة يف احلياة‬
‫‪ 12‬أقوم مبسؤوليايت بنفسي‬
‫‪ 13‬أجد صعوبة يف رسم أهدايف‬
‫‪ 14‬أقوم حبل املسائل اليت يفشل فيها زمالئي‬
‫‪ 15‬أسعى لتحقيق األفضل‬
‫‪ 16‬أترك العمل الذي أفشل فيه‬
‫‪ 17‬أفكر يف مواصلة دراسيت اجلامعية‬
‫‪246‬‬
 ‫‪ 18‬أعمل للتفوق والنجاح بامتياز يف دراسيت‬
‫‪ 19‬أنا متفائل‬
‫‪ 20‬أنا مستعد لتحمل مصاعب حيايت‬
‫‪ 21‬أواجه الصعوبات اليت متنعين من حتقيق أهدايف الدراسية‬
‫‪ 22‬أشعر بالتعب وامللل من ال ّدراسة‬
‫‪ 23‬أنا ر ٍ‬
‫اض مبا أنا عليه اآلن‬
‫‪ 24‬أثق يف قدريت على تنفيذ واجبايت ال ّدراسية‬
‫‪ 25‬أسعى لتحقيق األهداف اليت وضعتها‬
‫‪ 26‬مهما حيصل يل أقوم بأداء واجبايت املدرسية‬
‫‪ 27‬أترك األعمال اليت حتتاج إىل جهد كبري‬
‫‪ 28‬أقوم بتنظيف وتنظيم غرفيت باملنزل‬
‫‪ 29‬أستفيد من اآلخرين‬
‫‪ 30‬ال أكتفي باألستاذ فقط للحصول على معلومايت‬

‫‪247‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)17‬‬
‫يوضح "التجزئة النصفية لمعامل ارتباط بيرسون" الستبيان الكفاءة االجتماعية‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫س×ص‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫س×ص التالميذ‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫التالميذ‬
‫‪5538 6084 5041 78‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪5037 5329 4761 73‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪5616 6084 5184 78‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪5244 5776 4761 76‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6715 7225 6241 85‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪4260 5041 3600 71‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪5986 6724 5329 82‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪,6‬‬ ‫‪4958 4489 5476 67‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4680 4225 5184 65‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪6320 6400 6241 80‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪4032 4096 3969 64‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪,4‬‬ ‫‪3660 3721 3600 61‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6216 7056 5476 84‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪,9‬‬ ‫‪6237 6561 5929 81‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪4473 5041 3969 71‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪5964 7056 5041 84‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5850 5625 6084 75‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪6396 6724 6084 82‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪3658 3844 3481 62‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪3843 3969 3721 63‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪,3‬‬
‫‪5460 6084 4900 78‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪4,‬‬ ‫‪4288 4489 4096 67‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪,,‬‬
‫‪5325 5625 5041 75‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪5476 5476 5476 74‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪,2‬‬
‫‪6351 7569 5329 87‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪5472 5776 5184 76‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪,0‬‬
‫‪6399 6561 6241 81‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪4828 4624 5041 68‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪,6‬‬
‫‪5037 4761 5329 69‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪4,‬‬ ‫‪5680 5041 6400 71‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪,,‬‬
‫‪3087 3969 2401 63‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪5382 6084 4761 78‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪,4‬‬
‫‪6806 6889 6724 83‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪5328 5476 5184 74‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪,9‬‬
‫‪5727 6889 4761 83‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪4968 5184 4761 72‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪,2‬‬
‫‪6308 6889 5776 83‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪4940 5776 4225 76‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪,0‬‬
‫‪4620 4900 4356 70‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪3591 3969 3249 63‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪5184 5184 5184 72‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪9,‬‬ ‫‪6308 6889 5776 83‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪2,‬‬
‫‪5159 5929 4489 77‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪6460 7225 5776 85‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪5346 6561 4356 81‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪6132 7056 5329 84‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪6150 6724 5625 82‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪5670 6561 4900 81‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪5688 6241 5184 79‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪9,‬‬ ‫‪4453 5329 3721 73‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪2,‬‬
‫‪5092 5776 4489 76‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪4757 4489 5041 67‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪5040 4900 5184 70‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪6952 7744 6241 88‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪6004 6241 5776 79‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪6205 7225 5329 85‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪4680 5184 4225 72‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪5025 5625 4489 75‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪248‬‬
‫‪5775 5625 5929 75‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5760 6400 5184 80‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪6800 6400 7225 80‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪5694 6084 5329 78‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪0,‬‬
‫‪6396 6084 6724 78‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪5320 5776 4900 76‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪6241 6241 6241 79‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6156 6561 5776 81‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪6399 6241 6561 79‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪5832 6561 5184 81‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪4216 4624 3844 68‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪5920 6400 5476 80‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪0,‬‬
‫‪5226 6084 4489 78‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪5934 7396 4761 86‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪3835 4225 3481 65‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪5775 5625 5929 75‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪6150 6724 5625 82‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪5865 7225 4761 85‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪5913 6561 5329 81‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5760 6400 5184 80‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪4536 5184 3969 72‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪5700 5625 5776 75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪4672 5329 4096 73‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫‪5320 5776 4900 76‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪6,‬‬
‫‪5624 5476 5776 74‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪4818 5329 4356 73‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪5110 5329 4900 73‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4225 4225 4225 65‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪5850 5625 6084 75‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪4968 5184 4761 72‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪4958 5476 4489 74‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫‪3465 3969 3025 63‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪6,‬‬
‫‪4599 5329 3969 73‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪6059 6889 5329 83‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪4158 4356 3969 66‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪5530 6241 4900 79‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪69‬‬
‫‪5016 5776 4356 76‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪3534 3844 3249 62‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪4900 4900 4900 70‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4030 4225 3844 65‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪5451 6241 4761 79‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪,33‬‬ ‫‪4347 4761 3969 69‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪,3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫س×ص‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫المجموع‬
‫‪531898‬‬ ‫‪572310‬‬ ‫‪497056‬‬ ‫‪7536‬‬ ‫‪7020‬‬
‫‪56791296‬‬ ‫‪49280400‬‬ ‫‪∑3‬‬

‫‪249‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)18‬‬
‫يوضح "التجزئة النصفية لمعامل ارتباط بيرسون" الستبيان الدافعية للتعلم‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫س×ص‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫س×ص التالميذ‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫التالميذ‬
‫‪4830 4900 4761 70‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪4422 4489 4356‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪4896 4624 5184 68‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪4624 4624 4624‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5904 6724 5184 82‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪3705 3249 4225‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪5254 5476 5041 74‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪,6‬‬ ‫‪4352 4624 4096‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4087 3721 4489 61‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪5544 5184 5929‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪3380 2704 4225 52‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪,4‬‬ ‫‪3132 3364 2916‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪5460 6084 4900 78‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪,9‬‬ ‫‪5589 4761 6561‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪3843 3969 3721 63‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪5400 5184 5625‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5106 4761 5476 69‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪5589 4761 6561‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪3132 2916 3364 54‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪3245 3481 3025‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪,3‬‬
‫‪4761 4761 4761 69‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪4,‬‬ ‫‪3740 3025 4624‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪,,‬‬
‫‪4828 4624 5041 68‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪4736 5476 4096‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪,2‬‬
‫‪5616 6084 5184 78‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪4828 5041 4624‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪,0‬‬
‫‪5767 6241 5329 79‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪4260 5041 3600‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪,6‬‬
‫‪4331 3721 5041 61‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪4,‬‬ ‫‪4914 6084 3969‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪,,‬‬
‫‪2805 3025 2601 55‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪4896 5184 4624‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪,4‬‬
‫‪5994 6561 5476 81‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪4692 4624 4761‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪,9‬‬
‫‪5040 5184 4900 72‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪4352 4624 4096‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪,2‬‬
‫‪5530 6241 4900 79‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪4356 4356 4356‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪,0‬‬
‫‪3968 3844 4096 62‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪3339 2809 3969‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪4488 4624 4356 68‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪9,‬‬ ‫‪5700 5625 5776‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪2,‬‬
‫‪4488 4356 4624 66‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪5775 5625 5929‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪4760 4900 4624 70‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪5400 5625 5184‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪5475 5329 5625 73‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪5110 4900 5329‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪4968 5184 4761 72‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪9,‬‬ ‫‪3843 3721 3969‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪2,‬‬
‫‪4623 4761 4489 69‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪4158 4356 3969‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪4485 4761 4225 69‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪6162 6241 6084‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪5382 4761 6084 69‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪5467 5929 5041‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪4026 4356 3721 66‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪4623 4489 4761‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪251‬‬
‫‪5041 5041 5041 71‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5110 4900 5329‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪6080 6400 5776 80‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪5112 5184 5041‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪0,‬‬
‫‪5700 5776 5625 76‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4599 5329 3969‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪5544 5929 5184 77‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5460 4900 6084‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪5775 5929 5625 77‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪5183 5329 5041‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪3780 3600 3969 60‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪5472 5184 5776‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪0,‬‬
‫‪4624 4624 4624 68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪5472 5184 5776‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪3363 3249 3481 57‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪5040 4900 5184‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪5550 5625 5476 75‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪5236 4624 5929‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪5254 5041 5476 71‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5056 4096 6241‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪4092 4356 3844 66‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪5092 5776 4489‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪4087 3721 4489 61‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫‪4828 5041 4624‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪6,‬‬
‫‪4896 5184 4624 72‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪4278 3844 4761‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪4464 5184 3844 72‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3782 3844 3721‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪5236 5929 4624 77‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪4180 3025 5776‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪4420 4225 4624 65‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫‪3024 2916 3136‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪6,‬‬
‫‪4012 4624 3481 68‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪5328 5476 5184‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪3599 3481 3721 59‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪4899 4761 5041‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪69‬‬
‫‪4480 4900 4096 70‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪3132 2916 3364‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪4290 4225 4356 65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3599 3481 3721‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪4970 4900 5041 70‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪,33‬‬ ‫‪3843 3721 3969‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪,3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫س×ص‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫المجموع‬
‫‪470162‬‬ ‫‪472067‬‬ ‫‪472039‬‬ ‫‪6835‬‬ ‫‪6843‬‬
‫‪46717225‬‬ ‫‪46826649‬‬ ‫‪∑3‬‬

‫‪251‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)19‬‬
‫يوضح "التجزئة النصفية لمعامل ارتباط بيرسون" الستبيان مستوى الطموح‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫س×ص‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫س×ص التالميذ‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫التالميذ‬
‫‪4284 3969 4624 63‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪4284 4624 3969 68‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪5183 5041 5329 71‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪4757 5041 4489 71‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4270 3721 4900 61‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪4828 5041 4624 71‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪3591 3969 3249 63‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪,6‬‬ ‫‪3658 3844 3481 62‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3968 3844 4096 62‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪4623 4489 4761 67‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪4096 4096 4096 64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪,4‬‬ ‫‪4680 5184 4225 72‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3481 3481 3481 59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪,9‬‬ ‫‪4686 4356 5041 66‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪4884 4356 5476 66‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪4130 4900 3481 70‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4130 3481 4900 59‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪4158 3969 4356 63‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪4899 4761 5041 69‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪3575 4225 3025 65‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪,3‬‬
‫‪3717 3481 3969 59‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪4,‬‬ ‫‪4154 4489 3844 67‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪,,‬‬
‫‪5700 5776 5625 76‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪4970 5041 4900 71‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪,2‬‬
‫‪3025 3025 3025 55‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪4148 3721 4624 61‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪,0‬‬
‫‪4672 4096 5329 64‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪3132 2916 3364 54‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪,6‬‬
‫‪4488 4624 4356 68‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪4,‬‬ ‫‪3410 3025 3844 55‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪,,‬‬
‫‪2754 2916 2601 54‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪3712 4096 3364 64‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪,4‬‬
‫‪3402 3969 2916 63‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪3132 3364 2916 58‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪,9‬‬
‫‪3721 3721 3721 61‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪5700 5625 5776 75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪,2‬‬
‫‪4752 4356 5184 66‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪4290 4225 4356 65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪,0‬‬
‫‪5616 5184 6084 72‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪4352 4096 4624 64‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪4160 4096 4225 64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪9,‬‬ ‫‪3192 3249 3136 57‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪2,‬‬
‫‪4290 4225 4356 65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪4623 4489 4761 67‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪3477 3249 3721 57‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪3640 3136 4225 56‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪3416 3721 3136 61‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪4095 3969 4225 63‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪5776 5776 5776 76‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪9,‬‬ ‫‪3900 3600 4225 60‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪2,‬‬
‫‪4615 5041 4225 71‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪4030 4225 3844 65‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪4420 4624 4225 68‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪5476 5476 5476 74‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪3540 3481 3600 59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪5625 5625 5625 75‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪4958 4489 5476 67‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪5580 3844 8100 62‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪252‬‬
‫‪5775 5625 5929 75‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪3780 2916 4900 54‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪5180 5476 4900 74‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪4221 4489 3969 67‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪0,‬‬
‫‪4950 5625 4356 75‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4140 3600 4761 60‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪4284 4624 3969 68‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3960 3600 4356 60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪3480 3364 3600 58‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪3300 3600 3025 60‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪4968 4761 5184 69‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪3712 4096 3364 64‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪0,‬‬
‫‪5396 5041 5776 71‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3780 3600 3969 60‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪5621 5929 5329 77‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪4556 4489 4624 67‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪3904 3721 4096 61‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3782 3721 3844 61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪3844 3844 3844 62‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3540 3481 3600 59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪5688 6241 5184 79‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪4030 3844 4225 62‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪4347 3969 4761 63‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫‪3472 3844 3136 62‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪6,‬‬
‫‪4544 4096 5041 64‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪4087 3721 4489 61‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪4284 3969 4624 63‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4284 4624 3969 68‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪4096 4096 4096 64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪3240 2916 3600 54‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪4488 4356 4624 66‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫‪4248 5184 3481 72‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪6,‬‬
‫‪3422 3364 3481 58‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪4020 4489 3600 67‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪4002 3364 4761 58‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪3596 3364 3844 58‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪69‬‬
‫‪5254 5041 5476 71‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪4480 4096 4900 64‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪4970 4900 5041 70‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3420 3600 3249 60‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪4536 5184 3969 72‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪,33‬‬ ‫‪3780 3969 3600 63‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪,3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫س×ص‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫المجموع‬
‫‪426286‬‬ ‫‪422286‬‬ ‫‪433969‬‬ ‫‪6472‬‬ ‫‪6555‬‬
‫‪41886784‬‬ ‫‪42968025‬‬ ‫‪∑3‬‬

‫‪253‬‬
254
255
256
257
258
259