‫الفصل األول‬

‫تقديم موضوع الدراسة‬

‫إشكالية الدراسة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫أهداف الدراسة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫أهمية الدراسة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫تساؤالت الدراسة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫فرضيات الدراسة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫حدود الدراسة‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫التعريف اإلجرائي لمفاهيم الدراسة‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ –1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬
‫إن سر اهتمام الباحثين في العلوم اإلنسانية بالصحة النفسية‪ ،‬يرجع بالدرجة األولى‬
‫إلى اإلنسان و صعوبة مسايرته للمواقف من حوله مما أدى إلى صعوبة توافق‪ ،‬إذ للوسط‬
‫الذي يعيش فيه تأثير كبير عليه‪ ،‬فالمدرسة مثال تعد من المراحل الحاسمة في حياة الطفل‪،‬‬
‫حيث فيها تتشكل شخصيته بفضل عملية المحاكاة و التأثير المتبادل‪.‬‬
‫التلميذ في المرحلة المتوسطة يكون في بداية مرحلة المراهقة فعلى المتعاملين معه أن‬
‫يتمهلوا في الحكم عليه‪ ،‬كما أشار إلى ذلك كل من جالل كايد حمزة و آخرون حيث بينوا أنه"‬
‫من األخطاء التي يرتكبها المعلمون أو اآلباء أثناء تطبيقهم إلجراءات العقاب اعتقادهم بأنها‬
‫ستكون مثيرات عقابية لسلوك الطفل دون االنتباه ألثر هذه اإلجراءات على السلوك‪ ،‬فإذا‬
‫الحظ المعلم أو األهل بأن إجراءاتهم العقابية ال تحدث تغيرا على نمط وتكرار السلوك‪ ،‬يمكن‬
‫القول بأن هذا اإلجراء ليس عقابا و قد يكون تعزيزا‪".‬‬
‫( جالل كايد حمزة و آخرون‪ ،2007 ،‬ص ‪. ) 48‬‬

‫السؤال الذي يطرح كما قدمه محمد إقبال محمود" هل للعقاب مكان في التربية؟ وهل‬
‫شعور الطالب بالضيق المرتبط بحل المسائل حال خاطئا يساعد على تجنب الخطأ في‬
‫المستقبل؟ " ( محمد إقبال محمود‪ ،2006 ،‬ص ‪ ،) 62‬لإلجابة على هذا السؤال يقول ابن خلدون‬
‫في مقدمته " إن الشدة على المتعلمين مضرة بهم ألنه يدخل الضيق عليهم ويذهب بنشاطهم و‬
‫يدعوا للكذب و الخبث لتفادي العقوبة " ( محمد جاسم محمد‪ ، 2004،‬ص ‪ .) 209‬كما تؤكد هذا‬
‫القول الدراسة التي اختبرت عام ‪ 1958‬أثر التشجيع والمديح و أثر التثبيط و التقريع على‬
‫‪ 120‬فرد من أفراد العينة‪ ،‬و قد دلت النتائج باختصار على أن الطالب الذين شجعوا و‬
‫مدحوا تمكنوا من حل المشكلة أكثر من سواهم بكثير‪.‬‬
‫(محمد إقبال محمود‪ ،‬ص ‪.)59،60‬‬
‫فهذه الدراسة تقر بأن الثواب له نتائج خير من العقاب على السلوك‪ ،‬لكنها لم تأخذ بعين‬
‫االعتبار الفروق الفردية‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫أثبتت إحدى الدراسات سنة ‪ 1941‬التي درست فيها انجازات ‪ 574‬طالب تتراوح‬
‫صفوفهم بين السنة األولى من المدرسة اإلعدادية و بداية الجامعة و كان المطلوب إلى‬
‫الطالب قراءة شيفرة في ظروف تتراوح بين المديح و التقريع‪ ،‬ولقد وجد ت أن بعض الفرق‬
‫تعطي خير نتاج حين تمتدح و أن أخرى تعطي خير نتاج حين تقرع و أن األمر مع ذلك‬
‫يتوقف إلى حد كبير على المجرب ( المعلم )‪ ،‬و قد استنتج هذا العالم من دراسته أن من‬
‫واجب المعلم أن يتجنب اإلثارة الشديدة للطالب سواء بالمديح أو بالتقريع على حد سواء‬
‫(محمد إقبال محمود‪ ،‬ص ‪ ،) 62‬هذه الدراسة تثبت أن أسلوب التعزيز يؤثر في التالميذ بحسب‬
‫طبيعة شخصياتهم‪ ،‬منهم من يتأثر بالثواب في حين ال يؤثر فيه العقاب والعكس صحيح‪.‬‬
‫ومن هنا نجد أن مسألة التعزيز في المواقف التدريسية‪ ،‬تحتل اهتماما خاصا من‬
‫التربويين‪ ،‬إذ يدور حول هذه المسألة جدل مستمر يكاد ينتقل من جيل إلى جيل‪ ،‬فدور‬
‫المدرسة ال يتوقف على اعطاء المعلومات فحسب و إنما االهتمام بجوانب أخرى وضحها‬
‫إبراهيم قشقوش في قوله " على المدرسة القيام بدور هام يتعلق بتوافق طالبها و تكيفهم‬
‫الشخصي و االجتماعي‪ ،‬ألن وظيفة المدرسة ليست قاصرة على مجرد تحصيل مجموعة من‬
‫المعلومات تتصل بهذا المجال‪ ،‬أو ذلك في مجاالت العلم والمعرفة‪ ،‬بل هي تمارس من‬
‫تأثيرها و مسؤولياتها على جبهة عريضة تمتد بحيث تشمل شخصية الطالب بكليته وشموله"‬
‫‪269 ( .‬‬ ‫( إبراهيم قشقوش‪ ، 1980،‬ص‬
‫و بالتالي فقد تناولت العديد من الدراسات موضوع التوافق فهالة السيد تناولت دراسة‬
‫موضوعها التكيف األسري و المدرسي لدى الموهوبين في المرحلة الثانوية والتي هدفت إلى‬
‫معرفة توافق الطلبة الموهوبين أسريا و مدرسيا و أثر الجنس على الموهبة والتكيف و ذلك‬
‫خالل الموسم ‪ 1988‬و توصلت الدراسة إلى أن الطلبة الموهوبين لديهم قدرة عالية على‬
‫التكيف األسري و المدرسي ( أماني محمد ناصر‪،2006 ،‬ص‪.)24‬‬

‫أثبتت الدراسة أن الطلبة الموهوبين أكيد طلبة متوافقين أسريا و دراسيا‪ ،‬ولكن في‬
‫المقابل حتى الطلبة غير الموهوبين قد تكون لديهم قدرة عالية في التوافق األسري والمدرسي‬
‫‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫أما الباحث عبد الكريم قريشي تناول دراسة بعنوان مشكالت التوافق لدى المراهق‬
‫[انوي من‬
‫[اة طالب التعليم الث[‬
‫[دفت إلى معرفة معان[‬
‫[ة‪ ،‬و ه[‬
‫الجزائري في المدرسة الثانوي[‬
‫[كالت‬
‫[ذه المش[‬
‫باختالف مشكالت التوافق الشخصي و االجتماعي و االقتصادي و عالقة ه[‬
‫[الب وذلك خالل‬
‫[اعي للط[‬
‫[ادي و االجتم[‬
‫باختالف التخصص و الجنس و المستوى االقتص[‬
‫الموسم‪ 1999‬م‪ ،‬و توصل إلى أن المراهق الجزائري بالتعليم يعاني من مشكالت توافقية و‬
‫[أثير عوامل‬
‫أن هذه المشكالت تتأثر بالمستوى االقتصادي و االجتماعي للمراهق بينما يقل ت[‬
‫أخرى كمتغير التخصص العلمي و متغير الجنس‪.‬‬
‫)عبد الكريم قريشي‪، 1999،‬ص ‪.)8‬‬
‫و هاتين الدراستين تبينان أن التوافق خاصة الدراسي‪ ،‬يتوقف على المثيرات التي‬
‫يتعرض لها الفرد داخل الفصل و خارجه‪ ،‬فإذا لم يكن التلميذ متوافق فلن يستطيع إحراز‬
‫النجاح كما يولد لديه نوع من النفور من المدرسة و بالتالي يؤدي به إلى الفشل‪.‬‬
‫و انطالقا من هذا جاء االهتمام بالموضوع الذي يركز على دراسة‪:‬‬
‫إدراك تالميذ سنة ثانية متوسط أسلوب العقاب في التدريس و عالقته بتوافقهم الدراسي ‪.‬‬
‫‪ –2‬أهداف الدراسة ‪:‬‬
‫‪ -‬الكشف عن العالقة بين إدراك تالميذ سنة ثانية متوسط أسلوب العقاب في التدريس‬
‫و توافقهم الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن مدى االختالف في إدراك تالميذ سنة ثانية متوسط أسلوب العقاب في‬
‫التدريس حسب متغير الدراسة ( الجنس )‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على وجهة نظر التالميذ الخاصة ألسلوب العقاب‪ ،‬و توعيتهم بحقيقته بغية‬
‫تجنب السلوكات التي تؤدي بهم إليه‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة التعرف على السلوكات التي تدفع بالمعلمين إلى استخدام أسلوب العقاب‪.‬‬
‫‪ -‬التحسيس بأهمية هذا الموضوع لدى أفراد العملية التعليمية‪ ،‬حتى نستطيع تقديم‬
‫المساعدة للتلميذ و ذلك عن طريق توعية المعلمين بكيفية استخدام أسلوب العقاب بطرق‬
‫صحيحة من أجل الوصول بالتالميذ إلى تحقيق النجاح و التوافق الدراسي‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -‬الوقوف على واقع ظاهرة العقاب داخل األقسام الدراسية و مدى انتشارها في‬
‫المرحلة المتوسطة باعتبارها مرحلة انتقالية مهمة في حياة التلميذ‪.‬‬
‫‪ -3‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أهمية هذا البحث في أنه يتناول موضوع من المواضيع الهامة التي تتعلق بطرق‬
‫التعامل بين المعلم و تالميذه و التي تؤثر على كثير من الجوانب في شخصية التلميذ خاصة‬
‫النفسية‪ ،‬و لقد وقع اختيارنا على ظاهرة التوافق الدراسي‪ ،‬إذ نسلط الضوء على أسلوب‬
‫العقاب في التدريس و عالقته بالتوافق الدراسي لدى تالميذ سنة ثانية متوسط‪.‬‬
‫كما حاولنا من خالل هذا البحث‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئة الجو المناسب في المدرسة و الذي يمكن التلميذ من التحصيل الجيد والقدرة‬
‫على االنجاز‪.‬‬
‫‪ -‬التقليل من الظواهر المنتشرة في المدارس حاليا‪ ،‬كالتسرب المدرسي و كثرة‬
‫الغيابات‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على طرق استخدام العقاب بصورة صحيحة للتغلب على العديد من‬
‫المشكالت التي تؤثر على مردود التلميذ األكاديمي و أدائه التربوي و توافقه الدراسي‬
‫باألخص‪.‬‬
‫‪ -‬توعية المعلمين و مساعدتهم على فهم حاجات التالميذ و عدم التسرع في الحكم‬
‫على استجاباتهم و سلوكا تهم حيث تعتبر هذه المرحلة مرحلة حرجة فهي تمثل بداية‬
‫المراهقة‪ ،‬حيث نجد التلميذ في هذه الفترة أحوج لمن يحتويه ال لمن ينفره‪.‬‬
‫‪ –4‬تساؤالت الدراسة ‪:‬‬
‫من خالل الدراسات السابقة و النظر إلى الميدان صغنا التساؤالت التالية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬هل توجد عالقة ارتباطية بين إدراك تالميذ سنة ثانية متوسط أسلوب العقاب في التدريس‬
‫و توافقهم الدراسي؟‬
‫ب‪ -‬هل يوجد اختالف بين إدراك تالميذ سنة ثانية متوسط أسلوب العقاب في التدريس‬
‫وتوافقهم الدراسي حسب متغير الجنس؟‬
‫‪ –5‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫تتمثل الفرضيات فيما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬ال توجد عالقة ارتباطية بين إدراك تالميذ سنة ثانية متوسط أسلوب العقاب في التدريس و‬
‫توافقهم الدراسي‪.‬‬
‫ب‪ -‬ال يوجد اختالف في إدراك تالميذ سنة ثانية متوسط أسلوب العقاب في التدريس و‬
‫التوافق الدراسي حسب متغير الجنس‪.‬‬
‫‪ -6‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ 1- 6‬الحدود الجغرافية ‪ :‬ينتمي مجتمع الدراسة إلى بعض متوسطات والية‬
‫الوادي‪ ،‬و البالغ عددها متوسطتين‪.‬‬
‫‪ 6-2‬الحدود الزمنية ‪ :‬تم تطبيق الدراسة األساسية يوم ‪.26/04/2010 :‬‬
‫‪ –7‬التعريف اإلجرائي لمفاهيم الدراسة‪:‬‬
‫‪ 7-1‬إدراك أسلوب العقاب في التدريس‪ :‬هو مختلف األساليب السلبية التي يتعرض لها‬
‫التلميذ من طرف معلميه من قبيل الضرب‪ ،‬الشتم‪ ،‬السخرية‪ ،‬و التي تتضمن اإلنقاص من‬
‫شأن المتعلم وذلك كما تقيسه األداة المعدة في الدراسة الحالية وهو نوعان‪:‬‬
‫‪ -‬التالميذ المدركين ألسلوب العقاب‪ :‬نعتبر األفراد الذين ترتفع درجاتهم عن متوسط‬
‫المقياس مدركين ألسلوب العقاب في التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬التالميذ الغير مدركين ألسلوب العقاب‪ :‬نعتبر األفراد الذين تنخفض درجاتهم عن‬
‫متوسط المقياس غير مدركين ألسلوب العقاب في التدريس‪.‬‬
‫‪ 7-2‬التوافق الدراسي‪ :‬هو جزء من التوافق النفسي و االجتماعي‪ ،‬وقد اعتمدنا في تعريفنا‬
‫( في التوافق الدراسي " بأنه‬ ‫مان(‪yong man1979‬‬ ‫تعريف واضع االختبار و قد عرف يونغ‬
‫قدرة التلميذ على التفاهم داخل حجرة الدرس على النظام وإقامة عالقات طيبة بينه و بين‬
‫أساتذته و يتضمن هذا المقياس ثالث أبعاد ‪ :‬الجد واالجتهاد‪ ،‬اإلذعان‪ ،‬العالقة بالمدرس"‬
‫( محمد قريشي‪ ، 2002 ،‬ص ‪.) 12‬‬

‫‪10‬‬