‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫املدرسني‬
‫أمناط التعلم واألسلوب املعريف لدى الطلبة ّ‬
‫دراسة ميدانية ابملدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران‬
‫‪Learning Patterns and Cognitive style of Teacher Students‬‬

‫‪absbelgoumidi@yahoo.fr‬‬ ‫جامعة وهران‪2‬‬ ‫األستاذ‪ :‬بلقوميدي عباس‬

‫‪larbigherb70@gmail.com‬‬ ‫جامعة وهران‪2‬‬ ‫األستاذ‪ :‬غريب العريب‬
‫تاريخ القبول‪2018-11-17 :‬‬ ‫تاريخ االرسال‪2018-03-20:‬‬
‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫جاءت الدراسة احلالية بعنوان أمناط التعلم واألسلوب املعريف لدى الطلبة املدرسني لتجيب عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ماهي أمناط التعلم لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران؟‬
‫‪ -‬ما هو األسلوب املعريف اإلدراكي الغالب لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران؟‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة ارتباطية بني أمناط التعلم واألسلوب املعريف اإلدراكي لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران؟‬
‫و لإلجابة على هذه األسئلة اختريت عينة بطريقة عرضية قوامها ‪ 220‬طالبا من طلبة املدرسة العليا لتكوين األساتذة بوهران‪،‬‬
‫وطُبق عليهم مقياسان بعدما متّ التأكد من صدقهما وثباهتما‪ :‬اختبار بيجز‪ Biggs‬ألمناط التعلم‪ ،‬واختبار األشكال املتضمنة (الصورة‬
‫املتحصل عليها إحصائيا‬
‫ّ‬ ‫اجلمعية) ألولتمان راسكن ويتكن ‪ ، Oltman, Rasquin & Witkan‬وبعد تفريغ و معاجلة البياانت‬
‫جاءت النتائج كالتايل‪:‬‬
‫‪ -‬منط التعلم الغالب لدى أفراد عينة الدراسة هو النمط العميق؛ األسلوب املعريف اإلدراكي الغالب عند أفراد عينة الدراسة هو‬
‫االستقالل عن اجملال؛ عدم وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بني أمناط التعلم واألسلوب املعريف اإلدراكي‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬أمناط التعلم (السطحي‪ ،‬العميق)‪ ،‬األسلوب املعريف اإلدراكي (املعتمد‪ ،‬املستقل عن اجملال)‪.‬‬

‫‪Abstract:‬‬
‫‪The present study, entitled Learning Patterns and Cognitive Patterns of Teacher Students,‬‬
‫‪answers the following questions:‬‬
‫‪-What are the learning patterns of the students of the high school of technical education‬‬
‫?‪teachers in Oran‬‬
‫‪-What is the cognitive style of the students of the high school of technical education teachers‬‬
‫?‪in Oran‬‬
‫‪- Is there a correlation between the learning patterns and the cognitive style of the students‬‬
‫?‪of the high school of technical education teachers in Oran‬‬
‫‪In order to answer these questions, a sample was chosen by a random sample of 220‬‬
‫‪students from the high school for the formation of the teachers in Oran; and they were‬‬
‫‪applied two measures after they were verified and confirmed: Biggs test for learning patterns‬‬
‫‪and testing of the included forms of Oltman ,Raskin & Witkan, and after unloading and‬‬
‫‪processing the data obtained statistically the results were as follows:‬‬
‫‪- The most common learning pattern of the study sample is the deep pattern; The cognitive‬‬
‫‪method predominant among the study sample members is independence from the field; There‬‬
‫‪is no statistically significant correlation between learning patterns and cognitive style.‬‬
‫‪key words: Patterns of learning (surface, deep), Cognitive style (domain-based, domain-‬‬
‫‪independent).‬‬

‫‪8‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ .1‬مقدمة‪:‬‬

‫يشكل املدرس أحد العوامل الفعالة يف ترشيد وعقلنة العمل الرتبوي وحتسني مردوده‪ ،‬كما يشكل أحد املكوانت النشطة واخلطرية‬

‫يف نفس الوقت يف مدخالت العملية التعليمية نظرا للدور الذي يقوم به يف النظام الرتبوي‪ ،‬وعليه فإن أي تغيري أو جتديد يف املنظومة‬

‫الرتبوية عليه أن أيخذ بعني االعتبار وظيفة ودور املعلم يف هذا التغيري‪.‬‬

‫ولتحقيق غاايت وتوجهات أي جمتمع وجتسيدها على أرض الواقع أسندت هذه املهمة إىل املعلم الذي يتطلب األمر انتقائه‬

‫وتكوينه بكيفية تسمح له ابلقيام ابألدوار املنوطة به واليت يرغب فيها جمتمعه‪ ،‬وملا تعقدت احلياة االجتماعية وزاد رصيد احلياة البشرية‬

‫معرفيا ف ّكرت اجملتمعات يف إجياد من ينقل هذا الزخم املعريف إىل األجيال الالحقة بطريقة سريعة وخمتزلة بدون أن تؤثر على نوعية‬

‫هذا االنفجار املعريف‪.‬‬

‫ومع تطور العلوم وتعقدها وتداخلها مل تعد مهنة التدريس مفتوحة أمام أفراد حيملون مستوى معني من املعرفة فقط‪ ،‬بل صارت‬

‫تتطلب تكوينا وإعدادا يسبقهما انتقاء ملعلمني هلم القابلية ليكونوا يف مستوى األدوار املتوقعة منهم من طرف جمتمعاهتم‪ ،‬وعندما‬

‫يكونون كذلك فإهنم يعتربون ويوصفون ابألكفاء‪.‬‬

‫لذلك أملت هذه التطورات واحلاجات تفكريا جداي يف مهام املدرس وشروط ومستلزمات مهنة التدريس واليت على أساسها يتم‬

‫انتقاءه واختياره فأجريت الدراسات والبحوث حول كل ما من شأنه أن يساهم يف انتقاء وتكوين وبناء مدرس قادر على أن حيقق‬

‫أهداف جمتمعه‪.‬‬

‫لقد اتسع نطاق البحث يف تكوين املدرس و تعددت وجهاته و حىت ال تذهب جهود القائمني على الرتبية والتعليم سدى دعت‬

‫احلاجة إىل تكوين املعلمني وتزويدهم بكفاءات تساعدهم عل القيام أبدوارهم حسب متطلبات ومستلزمات التطور اجلديد واملتجدد‬

‫إذ ظهرت حركات تكوين املعلمني نذكر منها حركة التعلم ابإلتقان‪ ،‬حركة تفريد التعلم‪ ,‬حركة تدريب املعلم القائم على الكفاية‪ ،‬كما‬

‫أقيمت حبوث ودراسات حول السيمات الشخصية مبا فيها العقلية واليت جيب أن تتوفر يف املعلم وتساهم بدورها يف كفاءة املدرس‪،‬‬

‫واليت هلا عالقة مبوضوع الدراسة احلالية نذكر منها دراسة اسبايت و دايفيس ‪ I. Asabaty et G. Davis 1989‬اليت هدفت اىل‬

‫معرفة العالقة بني اإلبداع وأمناط التعلم والتفكري‪ ،‬ودراسة البتكن و اتكن ‪ C. Alptekin et S. Atakin‬اليت رّكزت على حتديد‬

‫العالقة بني التحصيل الدراسي واألسلوب املعريف اإلدراكي؛ لقد أكدت هذه الدراسات أمهية هذه املتغريات يف إعداد وتكوين‬

‫‪9‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫شخصية املدرس وعليه جاءت إشكالية الدراسة احلالية لبحث نوعية أمناط التعلم واألسلوب املعريف اإلدراكي السائد‪ ،‬وهل هناك‬

‫عالقة بني هذه املتغريات لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران ؟‬

‫‪ .2‬أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬ماهي أمناط التعلم لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران؟‬

‫‪ -‬ما هو األسلوب املعريف اإلدراكي الغالب لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران؟‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة ارتباطيه بني أمناط التعلم واألسلوب املعريف اإلدراكي لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران؟‬

‫‪ .3‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫على ضوء تساؤالت الدراسة ميكن صياغة الفرضيات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬نتوقع وجود تفضيالت لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران يف استخدامهم ألمناط التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬نتوقع وجود تفضيالت لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران يف استخدامهم لألسلوب املعريف اإلدراكي‪.‬‬

‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطيه دالة إحصائيا بني أمناط التعلم واألسلوب املعريف اإلدراكي لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين‬

‫بوهران‪.‬‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‪ :‬هتدف الدراسة احلالية إىل‪:‬‬

‫‪ -‬حتديد أمناط التعلم لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران‪.‬‬

‫‪ -‬حتديد منط األسلوب املعريف اإلدراكي السائد لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران‪.‬‬

‫‪ -‬إبراز العالقة بني أمناط التعلم واألسلوب املعريف اإلدراكي لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران‬

‫‪ .5‬التحديد اإلجرائي للمفاهيم األساسية للدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬أمناط (أسلوب) التعلم‪ :‬وهو طريقة من طرق تعلم الطالب ويقاس يف هذه الدراسة ابختبار بيجز‪ Biggs‬الذي ّ‬
‫عربه عبد‬

‫المنعم أحمد الدردير‪.‬‬

‫‪ -‬األسلوب املعريف االدراكي‪ :‬هو العملية اليت يستخدمها الفرد يف تصنيف إدراكاته للبيئة وتنظيمها‪ ،‬ويقاس يف هذه الدراسة‬

‫وعربه وقنّنه كل‬

‫ابختبار األشكال املتضمنة (الصورة اجلمعية) ألولتمان راسكن ويتكن ‪ّ Oltman, Rasquin et Witkan‬‬
‫من أنور حممد الشرقاوي وسليمان اخلضري الشيخ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ .6‬اإلطار النظري للمفاهيم األساسية للدراسة‪:‬‬

‫‪ .1.6‬تعريف أساليب التعلم‪:‬‬

‫األسلوب التعلمي هو تفضيالت الفرد وخياراته لشروط العملية التعليمية واليت نستطيع هبا التأثري يف تعلمه وحتديد املكان والزمان‬

‫والطريقة اليت يتم وحيدث فيها التعلم وأبية مواد‪ ،‬وميكن هلذه األساليب أن تلعب دورا أساسيا يف حتديد كيفية فهم الطالب للبيئة‬

‫التعليمية واالستجابة هلا‪( .‬مسارة والعديلي‪.)33 :2008 ،‬‬

‫ويعرفها بعض العلماء منهم‪ :‬حممود عوض هللا (‪ " :)1990‬هي الطرق الشخصية اليت يستخدمها األفراد يف التعامل مع املعلومات‬

‫أثناء التعلم سواء كان هذا املوقف جتريبيا أو يف الدراسة العادية‪ ،‬والذي ميكن مالحظته وقياسه ومعاجلته إحصائيا " (سعد‪:2006 ،‬‬

‫‪)15‬‬

‫‪ -‬دن ‪ " : ) 1990 ( Dunn‬األسلوب هو مزيج من متغريات عديدة بيولوجية وجتريبية وخرباتية تساهم كل منها يف التعلم بطريقتها‬

‫اخلاصة‪ ،‬بينما تعمل مجيعا كوحدة‪ ،‬وهكذا فإن أسلوب التعلم هو أكثر من جمرد تذكر الفرد ملعلومات جديدة وصعبة بسهولة أكرب‪،‬‬

‫وذلك عن طريق االستماع‪ ،‬الرؤية‪ ،‬أو القراءة أو الكتابة أو الشرح أو التلفظ أو ابلتجربة النشطة(سعد‪)15 :2006 ،‬‬

‫شمك ‪ ":)1983(Shmeck‬هو طريقة حمددة يستخدمها املتعلم ابتساق يف التعامل مع املعلومات والبياانت خالل مواقف التعلم‬
‫‪ِ -‬‬

‫املختلفة بصرف النظر عما تتطلبه عملية التعلم منه"(عيسى وخليفة‪)159 :2007،‬‬

‫‪ -‬مالكوم‪ Malcom‬وآخرون‪ " :‬أسلوب التعلم هو طريقة معاجلة الفرد للمشكالت الرتبوية واالجتماعية ابالعتماد على اخلربات‬

‫اليت تتوافر يف خمزون الفرد‪ ،‬والبيئة اخلارجية املؤثرة يف التعلم‪ ،‬وهذا يعين أن أسلوب التعلم يشكل طريقة للدراسة أو جمموعة من‬

‫األفكار‪ ،‬واألسلوب الذي يستعمله الطالب يف حل أية مشكلة تواجههم خالل املواقف التعليمية" (عيسى وخليفة‪.)160 :2007،‬‬

‫وعليه فإن األسلوب التعلمي هو تفضيالت الفرد وخياراته لشروط العملية التعليمية واليت نستطيع هبا التأثري يف تعلمه وحتديد‬

‫املكان والزمان والطريقة اليت يتم وحيدث فيها التعلم وأبية مواد‪ ،‬وميكن هلذه األساليب أن تلعب دورا أساسيا يف حتديد كيفية فهم‬

‫الطالب للبيئة التعليمية واالستجابة هلا‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ .2.6‬تصنيفات أساليب التعلم‪:‬‬

‫أدى االهتمام املتزايد بدراسة الفروق الفردية يف جمال أساليب التعلم إىل بروز العديد من االجتاهات النظرية والتطبيقية يف هذا‬

‫اجملال‪ ،‬ومتخض عن ذلك عدد من التصنيفات نذكر منها‪:‬‬

‫أ‪-‬تصنيف كولب ‪: Kolb‬‬

‫ومن أهم األساليب اليت يتبعها الطالب يف إدراك ومعاجلة املعلومات عند كولب(‪ )1984‬هي‪( :‬الديب‪)579 :2003 ،‬‬

‫‪ -‬األسلوب التقاريب‪ :‬ويتميز أصحاب هذا األسلوب بقدرهتم على حل املواقف واملشكالت من خالل احملاولة واخلطأ‪.‬‬

‫‪ -‬األسلوب التباعدي‪ :‬وينطوي هذا األسلوب على الدمج بني املالحظة التأملية واخلربة العيانية‪ ،‬ومييل أصحاب هذا األسلوب إىل‬

‫استخدام املعلومات من مشاعرهم وأحاسيسهم‪.‬‬

‫‪ -‬األسلوب املتكيف‪ :‬وينطوي على الدمج بني املفاهيم اجملردة والتجربة النشطة‪ ،‬ومييل أصحاب هذا األسلوب إىل أن يكون لديهم‬

‫فهم جيد لألفكار العملية وتطبيقها‪.‬‬

‫‪ -‬األسلوب املستوعب‪ :‬وينطوي هذا األسلوب على الدمج بني املالحظة التأملية واملفاهيم اجملردة (التفكري)‪ ،‬ويتميز أصحاب‬

‫هذا األسلوب ابلتفكري اجملرد والتوجيه النظري‪.‬‬

‫ب‪-‬تصنيف بيجز ‪:Biggs‬‬

‫فسرت نظرية بيجز أساليب التعلم على أهنا طرق تعلم الطالب‪ ،‬وحددهتا يف ثالثة أساليب‪( :‬الدردير‪)163 :2004 ،‬‬

‫‪ -‬األسلوب السطحي ‪ :‬يقوم على أساس الدافعية اخلارجية واخلوف من الفشل‪ ،‬فالطالب ذوي األسلوب السطحي يف التعلم‬

‫يرون أن التعلم املدرسي طريقهم حنو غاايت أخرى مثل احلصول على وظيفة‪ ،‬فيحفظون عن ظهر قلب معلومات من أجل االمتحان‪،‬‬

‫والتوكيد يكون خارجيا (من مطالب االمتحان)‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ -‬األسلوب العميق‪ :‬يقوم على أساس الدافعية الداخلية والفهم احلقيقي ملا تعلمه الطالب‪ ،‬فهم يهتمون ابملادة الدراسية‬

‫وفهمها واستيعاهبا‪ ،‬ويدركون أمهيتها املهنية‪ ،‬ويرون أن الدراسة مثرية الهتماماهتم‪ ،‬ولديهم القدرة على تفسري وحتليل املعلومات‬

‫وشرحها وتلخيصها والتعرف على األفكار الرئيسية‪ ،‬كما أهنم يربطون املعرفة السابقة ابملعرفة اجلديدة والتوكيد يكون داخليا (من‬

‫داخل الطالب)‪.‬‬

‫‪ -‬األسلوب التحصيلي‪ :‬ويتضمن االسرتاتيجية اليت جتعل الطالب حيصلون على درجات مرتفعة لتحقيق الذات‪ ،‬حيث يكون‬

‫تركيز الطالب منصبا على حتقيق أعلى الدرجات ال على مهمة الدراسة‪ ،‬فهم ينظمون وقتهم وجهدهم واملكان الذي يذاكرون فيه‬

‫ولديهم مهارات دراسية جيدة‪.‬‬

‫ج ‪-‬تصنيف دن ودن ‪:Dunn & Dunn‬‬

‫اهتم دن ودن يف دراستهما ألساليب التعلم بعدة عوامل متداخلة ومتفاعلة معا تتمثل يف جمموعة متغريات تتدخل يف أسلوب‬

‫التعلم‪ ،‬وتتمثل هذه املتغريات فيما يلي‪( :‬الزغلول واحملاميد‪)268 :2007 ،‬‬

‫‪ -‬املتغريات البيئية‪ :‬وتتضمن عوامل الصوت واحلرارة والضوء وتصميم األاثث واملقاعد‪.‬‬

‫‪ -‬املتغريات االجتماعية‪ :‬وتشمل جمموعات التعلم وأشكال السلطة‪.‬‬

‫‪ -‬املتغريات االنفعالية‪ :‬وتتضمن الدافعية واملسؤولية واملثابرة والتصميم‪.‬‬

‫‪ -‬املتغريات اجلسمية‪ :‬وتتضمن الطعام والشراب والوقت واحلركة والوضع املفضل من قبل الفرد (مسعي‪ ،‬بصري‪ ،‬حركي)‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وميكن حصر هذه املتغريات ومكوانهتا يف اجلدول التايل‪( :‬قطامي‪)525 :2002 ،‬‬

‫واعتمادا على ذلك قسم دن ودن األفراد حسب ميوهلم يف أداء العمليات إىل األصناف التالية‪(:‬الزغلول واحملاميد‪)525 :2007 ،‬‬

‫‪ -‬الشمويل‪ :‬وهو الذي يركز على كافة التفاصيل يف معاجلة موضوع أو حمتوى مهم‪.‬‬

‫‪ -‬التحليلي‪ :‬وهو الذي يعتمد على التحليل للموضوع‪ ،‬ويسعى إىل عمل استنتاجات وخالصات حوله‪.‬‬

‫‪ -‬احلركي النشط‪ :‬ميتاز ابالندفاع‪ ،‬واالعتماد على العمل والتجربة‪.‬‬

‫‪ -‬التأملي‪ :‬وهو يعتمد على التأمل الذايت يف معاجلته للمعلومات‪.‬‬

‫د‪-‬تصنيف مكارثي ‪: MacCarthy‬‬

‫قسم مكارثي األفراد حسب أساليب التعلم املفضلة لديهم إىل أربعة أصناف هي‪( :‬الزغلول واحملاميد‪)269 :2007 ،‬‬

‫‪ -‬املتعلم التخيلي‪ :‬يفضل املتعلم يف هذا النمط اسرتاتيجيات التعلم املرتبطة ابالستماع والتحدث والتفاعل والعصف الفكري‪،‬‬

‫ومن األنشطة املالئمة هلذا األسلوب هو استخدام اخلرائط الذهنية‪ ،‬ومشاهدة أفالم الفيديو‪ ،‬وعمل القوائم واملناقشة وعمل‬

‫االستنتاجات‪ ،‬وعادة املتعلم يف هذا النمط يسعى إىل اإلجابة عن سؤال‪ :‬ملاذا؟‬

‫‪ -‬املتعلم التحليلي‪ :‬يف الغالب يفضل املتعلم هنا العمليات اجملردة والتأمل والرتكيز على حمتوى ما يتم تعلمه‪ ،‬وتتضمن اسرتاتيجيات‬

‫التعلم املفضلة لدى هذا النمط املشاهدة والتحليل والتصنيف ووضع النظرايت‪ ،‬واعتمادا على ذلك فإن األنشطة املناسبة للمتعلم يف‬

‫‪14‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫هذا النمط هي‪ :‬البحث عرب االنرتنت‪ ،‬والبحث عن مؤلفات ذات عالقة ابملوضوع‪ ،‬والرجوع إىل املوسوعات ومشاهدة اخلرائط‪،‬‬

‫وهنا جند أن املتعلم يطرح دائما سؤال‪ :‬ماذا؟‬

‫‪ -‬املتعلم املنطقي‪ :‬تتمثل اسرتاتيجية التعلم املناسبة للمتعلم يف هذا النمط يف التجريب والتفاعل احلسي مع اخلربات‪ ،‬فاملتعلم هنا‬

‫يتعلم من خالل الفعل والتجريب وتطبيق النظرايت‪ ،‬والبحث عن إجابة سؤال‪ :‬كيف؟ ومن األنشطة املالئمة للمتعلم يف هذا النمط‬

‫هي‪ :‬التكليف ابلقيام بواجب كتايب مثل كتابة رسالة أو قصة‪ ،‬أو أتليف القصائد واألغاين وتصميم اللوحات ‪...‬‬

‫‪ -‬املتعلم الديناميكي‪ :‬يعتمد املتعلم يف هذا النمط على التعلم من خالل البحث واالستكشاف ومن خالل احملاولة واخلطأ‪ ،‬ويسعى‬

‫املتعلم إىل تطبيق ما مت تعلمه على مواقف جديدة فهو يتبىن ما يتعلمه ويعمل على تعديله من خالل طرح أسئلة مثل‪ ،‬ماذا إذا؟‬

‫ومن األنشطة املالئمة هلذا النمط هي‪ :‬سرد القصص املشاركة يف املشاريع وعمل التقارير وتصميم امللفات‪ ،‬واملشاركة ابألنشطة‬

‫الكتابية واملشاركة يف األغاين‪.‬‬

‫هـ ‪-‬تصنيف تورنس وزمالئه‪Torrens & All :‬‬

‫استطاع تورنس وزمالئه تصنيف أمناط التعلم اعتمادا على نصف الدماغ املستخدم من قبل املتعلم يف عمليات االكتساب‬

‫ومعاجلة املعلومات ‪( :‬الزغلول و احملاميد‪)270 :2007 ،‬‬

‫‪ -‬منط التعلم املرتبط ابلنصف األيسر من الدماغ ‪ :‬ويعرف بنمط التعلم األيسر‪ ،‬حيث يوظف األفراد النصف األيسر من الدماغ‬

‫يف عمليات التعلم‪ ،‬وفيه ميتاز األفراد ابمليل للمعاجلة التحليلية واملنطقية للمعلومات اللفظية والرقمية وتفضيل األعمال املنظمة املخطط‬

‫هلا جيدا‪ ،‬واألفراد من هذا النمط جيدون يف تذكر األمساء وإدراك املعاين واالستجابة للتعليمات اللفظية بشكل أكرب من االستجابة‬

‫للتعليمات احلركية والبصرية‪ ،‬كما أهنم يفضلون التعامل مع مشكلة واحدة يف آن واحد‪ ،‬وهم جيدون يف حل املشكالت من خالل‬

‫التجريب ويتصفون ابملوضوعية يف إصدار األحكام‪ ،‬لكنهم ضعاف يف فهم لغة اإلشارة‪ ،‬أو االستجابة للمعلومات الصورية أو التفكري‬

‫ابألشياء الفكاهية ومثل هذا النمط يسمى ابلدماغ األكادميي‪.‬‬

‫‪ -‬منط التعلم املرتبط ابلنصف األمين من الدماغ ‪ :‬ويعرف بنمط التعلم األمين‪ ،‬حيث يعتمد فيه األفراد على استخدام النصف‬

‫األمين من الدماغ يف عمليات التعلم ‪ ،‬وفيه أيضا ميتاز األفراد ابلقدرة على اجناز العمليات غري املتعلقة ابلكالم‪ ،‬وتشمل القدرة على‬

‫‪15‬‬
 ‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫حتديد االجتاهات‪ ،‬وإدراك العالقات املكانية وحتديد املواقع‪ ،‬كما أهنم جيدون يف القدرات املوسيقية واإلدراك املتعلق ابحلدس وتذكر‬

‫الوجوه واالستجابة للتعليمات البصرية واحلركية والتعبري عن انفعاالهتم بشكل صريح‪ ،‬ويستطيع أفراد هذا النمط التعامل مع عدد من‬

‫املشكالت يف آن واحد‪ ،‬وتفسري لغة اإلشارة والتفكري ابألشياء الفكاهية ويف قدرات التخيل واالبتكار‪ ،‬مثل هذا النمط يسمى‬

‫ابلدماغ االبتكاري‪.‬‬

‫‪ -‬منط التعلم املتكامل‪ :‬وميتاز أفراد هذا النمط بقدرهتم على استخدام نصفي الدماغ األمين واأليسر معا يف عمليات التعلم‬

‫والتفكري‪ ،‬فهم ميتازون ابلتساوي يف استخدام النصفني يف تنفيذ املهمات العقلية‪ ،‬مما يعين أهنم ميتازون ابخلصائص والقدرات اليت‬

‫تتواجد لدى األفراد مستخدمي النمط األيسر واألمين‪.‬‬

‫تعريف األسلوب املعريف‪:‬‬

‫يعرف دولندشري ‪ De landsheere‬األسلوب املعريف على أنه " حصيلة التفاعل بني الوظيفة العقلية للفرد وشخصيته يتمثل‬
‫ّ‬
‫يف اختيارات اثبتة ومواقف واسرتاتيجيات مألوفة حتدد نوعية اإلدراك املعريف لديه‪ ،‬كما متيز أمناط تفكريه وتذكره وطريقة حله ملشاكله‪،‬‬

‫وكيفية التصرف يف املواقف السلوكية(‪.) G. Delandsheere ,1979 : 251‬‬

‫ويعرفه عبد الكرمي غريب يف معجمه املنهل الرتبوي أبنه "إسرتاتيجية خاصة يلجأ إليها الفرد لفهم واستيعاب أو تعلم موضوع ما‬

‫من املوضوعات املختلفة " (عبد الكرمي‪.)887 :2006 ،‬‬

‫وعرفه أيضا على أنه من حمددات الشخصية تنتج أسلواب من االستجابة املستقرة خبصوص استثارات خارجية (عبد الكرمي‪:2006 ،‬‬

‫‪.)153‬‬

‫ويعرفه جيلفورد ‪ " )1980( Guilford‬على أنه وظائف موجهة لسلوك الفرد أو قدرات عقلية أو ضوابط عقلية معرفية أو‬

‫االثنني معا "( أنورالشرقاوي‪ ,) 185 :1992 ،‬كما عرفه ميسك ‪ Messick‬سنة ‪ " 1984‬على أنه عادات تتعلق ابستقبال‬

‫اإلنسان للمعلومات وهذه العادات ليست بسيطة وإمنا هي أساليب أداء شبه اثبتة " ( أنور الشرقاوي‪ ،) 186 :1992،‬وعرفه فتحي‬

‫مصطفى الزايت سنة ‪ " 1989‬أسلوب الفرد يف جتهيز ومعاجلة املعلومات ابلقدرة على االسرتجاع وحل املشكالت‪ ،‬ويف سنة ‪1995‬‬

‫عرفه حممد عبد السميع رزق أبنه الكيفية اليت يتم معاجلة األفكار وتنظيم املدركات والتعامل مع املثريات البيئة واسرتجاع املعلومات‬

‫وإصدار األحكام (أمينة‪ ،) 85 :1999 ،‬كما عرفه حممد عرايس سنة ‪ 1999‬على أنه " الطرق املميزة لألفراد عن جتهيزهم للمعلومات‬

‫وحل املشكالت‪ ,‬والذي يعتمد على طريقة تفاعل األفراد مع املثريات البيئة "(عرايس‪.) 487 :2003 ،‬‬

‫‪16‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وما ميكن قراءته من خالل التعاريف السابقة أن األساليب املعرفية تتعلق بكيفية سلوك الفرد وتصرفه يف املوافق اليومية اليت‬

‫يعيشها حبيث أن هذا التصرف أو األداء مييزه عن اآلخرين وجيعله شخصية فريدة يف استقبال مثريات البيئة ومعاجلتها وحتليلها ليخرج‬

‫بعد ذلك بنتيجة مستخدما يف ذلك جمموعة من األنشطة العقلية ليحقق يف األخري التوازن مع بيئته‪.‬‬

‫تصنيفات األساليب املعرفية‪:‬‬

‫إن تصنيف األساليب يعترب من أهم العوائق اليت أخرت ظهور نظرية األساليب املعرفية‪ ،‬كنظرية شاملة وذات مبادئ عامة حيث‬

‫جند تصنيفات متعددة ومتباينة ترتب عليها كثري من التداخل يف تناول جانب معني من األبعاد واألساليب املعرفية للشخصية‪.‬‬

‫ويف ما يتعلق بتصنيف األساليب املعرفية فقد أمجع جل الباحثني على أن تصنيف " ميسك ‪ " Messik‬هلذه األساليب يعترب‬

‫أحد اإلسهامات اهلامة يف هذا اجملال‪ ،‬وكانت هناك حماوالت أخرى ملختصني أمثال دمكن ‪ Dimcken‬وهرمان ‪Harman‬‬

‫وكوجان وهيطو ‪ Huteau‬وروس ‪ Royce‬وكاتل ‪ Catel‬جيلفورد ‪ ، Guilford‬وسنقتصر يف هذا على تصنيف ميسك لشهرته‬

‫وشيوعه ( محدي الفرماوي‪. ) 475 :1986،‬‬

‫تصنيف ميسك ‪:Messik‬‬

‫عرض ميسك ‪Messik‬عام ‪ 1970‬تصنيفا لألساليب املعرفية يضم تسعة أساليب‪ ،‬ويف عام ‪ 1976‬أضاف ميسك‬

‫عشرة أساليب معرفية أخرى ليصل عدد األساليب املعرفية حسب تصنيفه إىل تسعة عشر تصنيفا هي كااليت‪:‬‬

‫‪ – 1‬أسلوب الفحص والتدقيق‪( :‬أو البأورة يف مقابلة الفحص عند أنور الشرقاوي)‪ :‬حبيث مييز هذا األسلوب بني أفراد يتميزون‬

‫بشدة التدقيق فيما حييط هبم ويهتمون إببراز التفاصيل وحدة االنتباه مع سعته‪ ،‬ويشمل قدرا واسعا من املثريات احمليطة هبم ونظرائهم‬

‫الذين يتميزون بقلة التدقيق وال يهتمون ابلتفاصيل وقلة االنتباه (أنور الشرقاوي‪.)13 :1989 ،‬‬

‫‪ – 2‬الضبط املتزمت يف مقابل الضبط املرن‪ :‬يرتبط هذا األسلوب ابلفروق الفردية بني األفراد يف مدى أتثرهم مبشتتات االنتباه‬

‫والتناقضات املعرفية يف املواقف اليت يتعرضون هلا فاملتزمتني هم األفراد الذين ال يستطيعون إبعاد املتناقضات واملثريات املتداخلة‪ ،‬أما‬

‫املرنون فهم عكسهم متاما (أنور الشرقاوي‪.)202 :1992 ،‬‬

‫‪ – 3‬الراتبة مقابل الشحذ‪ :‬ويسميه (أمحد ليسيكي بعد ترتيب الثبات)‪ :‬يشري بعد الراتبة إىل األفراد األقل استعماال للذاكرة يف‬

‫مواجهة املدركات اجلديدة‪ ،‬أما األفراد الشحاذ فهم األفراد األكثر قدرة على االستنباط من خرباهتم السابقة مبا يتالءم واملدركات‬

‫‪17‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اجلديدة‪ ،‬وإن أصحاب هذا النمط األخري مييلون إىل التعقيد املعريف ونظرائهم مييلون إىل التبسيط املعريف (محدى الفرماوي‪:1986 ،‬‬

‫‪.)483‬‬

‫‪ – 4‬التسامح مع الغموض أو اخلربة الواقعية‪ :‬يرتبط هذا األسلوب مبستوى قدرة األفراد على تقبل الغموض وحتمله مهما كانت‬

‫التناقضات فيما يتعرضون إليه من مثريات غري واضحة وغري واقعية وغري مألوفة‪ ،‬ويف اجلانب األخر فأصحابه ال يتحملون الغموض‬

‫والتناقض للمواضيع واألحداث واألفكار والواقع ويتوددون لكل ما هو جديد‪.‬‬

‫‪ – 5‬االعتماد – االستقالل عن اجملال‪ :‬يعترب هذا األسلوب من األساليب املعرفية األكثر دراسة وتداوال ابلبحث‪ ،‬فظهر عند ويتكن‪،‬‬

‫ميسك‪ ،‬جيلفورد وهيطو‪ ،‬ويتمثل يف قدرة الفرد على إدراك جزء بسيط ضمن جمال أو نظام كشيء منفصل عليه‪ ،‬أي يتناول قدرة‬

‫الفرد على ما يسمى ابإلدراك التحليلي (أنور الشرقاوي‪ ،)12 :1992،‬والفرد املعتمد على اجملال يتميز ابإلدراك الكلي للموضوعات‬

‫واملثريات اليت توجد يف جماله‪.‬‬

‫‪ – 5‬أسلوب التعقيد املعريف والتبسيط املعريف‪ :‬يفرق هذا األسلوب بني األفراد يف ميوهلم لتفسري وحتليل ما حييط هبم من مدركات‬

‫وخاصة املدركات ذات اخلاصية االجتماعية ‪ ،‬فاألفراد ذوي األسلوب التبسيطي يتعاملون مع احملسوسات بشكل أفضل مما يتعاملون‬

‫مع اجملردات ويكونون أقل قدرة على إدراك احمليط بصورة حتليلية‪ ،‬ويف املقابل يتميز األفراد من ذوي األسلوب املعريف املعقد أبهنم أكثر‬

‫قدرة على التعامل مع املواضيع املعقدة واملركبة وبصورة حتليلية كما يتميزون أيضا ابلتعامل مع املدركات احملللة بشكل تكاملي‬

‫واندماجي ( أنور الشرقاوي‪.) 199 :1992 ،‬‬

‫‪ – 7‬أسلوب االندفاع – الرتوي املعريف‪ :‬مييز هذا األسلوب بني نوعني من األفراد‪ ،‬فاألفراد املرتوين مييلون إىل أتمل البدائل املطروحة‬

‫حلل املشكالت‪ ،‬ويف املثريات واملعطيات املوجودة يف احمليط واليت هلا عالقة ابملوقف‪ ،‬وتناول ذلك بعناية والتحقق منها قبل االستجابة‬

‫مع إمكانية ارتكاب أخطاء قليلة‪ ،‬أما األفراد املندفعون فيميلون إىل االستجابة السريعة مع ارتكاب أخطاء كثرية لعدم الرتيث والتأمل‬

‫يف البدائل املطروحة حلل املشكل وعدم التدقيق والتحقق من املعطيات قبل االستجابة‪( .‬فتحي وعبد الفتاح‪.)78 :1997 ،‬‬

‫‪ – 8‬أساليب التصنيف‪ :‬مساها محدي علي الفرماوي أيضا أبسلوب تفضيل الصور الذهنية‪ ،‬وقال أن املختصني أعطوها تسميات‬

‫متباينة ( أساليب التصنيف‪ ,‬األساليب التصورية‪ ,‬أساليب التنميط وأساليب التفضيل التصوري(محدي الفرماوي‪،)74: 1994 ،‬‬

‫ويرتبط هذا األسلوب بتعامل األفراد مع اخلواص واملميزات اليت تطبع املدركات وتصنيفهم هلا‪ ،‬حيث جند يف هذا األسلوب أن هناك‬

‫جمموعة من األفراد يتميزون بتصنيف مدركاهتم على أساس العالقات الوظيفية اليت تربط هذه األخرية‪ ،‬وهو تصنيف عالئقي كأن‬

‫‪18‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يعلل الفرد مدركاته على أهنا " عائلة متزوجان " ‪ ،‬واجملموعة الثانية من األفراد يصنفون مدركاهتم على أساس معاين جتريدية ( تصنيف‬

‫استداليل ) كأن تقول رجال زعماء‪ ،‬أانس غري مستقرين ‪...‬اخل‪ ،‬أما اجملموعة الثالثة املن األفراد فهي تلك اليت تصنف املدركات على‬

‫أساس صفات مشرتكة بني املواضيع املدركة‪ ،‬مثال على ذلك تصنيف على أساس اللون‪ ,‬احلجم‪ ,‬الطول‪ ,‬القصر‪...‬اخل‪.‬‬

‫‪ –9‬أساليب تصنيف الصور الذهنية‪ :‬ينطوي هذا األسلوب املعريف حتت نفس املضمون ألساليب التصنيف‪ ،‬وهذا ما أكده محدي‬

‫علي الفرماوي سنة ‪ 1994‬بقوله " هناك مسميات كثرية ألسلوب تفضيل الصورة‪ :‬أساليب التنصيف‪ ،‬أساليب تصورية أو أساليب‬

‫التنميط" (محدي الفرماوي‪.)15 :1994،‬‬

‫‪-10‬التمايز التصوري‪ :‬يعرفه جاردنر‪( Gardner‬عرايس‪" :)497 :2002 ،‬أنه يشري إىل عدد التمييزات التلقائية اليت جيريها‬

‫الفرد على األشياء واألحداث غري املتجانسة‪ ،‬وتصنيف تلك األشياء إىل فئات ذات انسجام نسيب حيث يقدم مرتفعي التمييز‬

‫متييزات دقيقة ويقدمون تصنيفات كثرية بناءا على فئات ذات أحجام صغرية"‪.‬‬

‫‪-11‬تشكيل اجملال (محدي الفرماوي‪ :)60 :1994 ،‬مييز هذا األسلوب ميل األفراد إىل انتقاء عناصر اجملال على النحو الذي يعطي‬

‫مدركات تنتمي إىل ميول هؤالء األفراد واستعداداهتم‪ ،‬والفرد املتصف ابلتشكيلية العالية مييل إىل عناصر وفئات متجمعة تعطي نسقا‬

‫إدراكيا مقبوال ومألوفا‪ ،‬ونظريه هو الذي يكون مضطرا أو مكرها إىل امليل إىل عناصر وفئات تكوين اجملال‪.‬‬

‫‪ - 12‬بعد التصنيف وهناك من يسميه نطاق أو سعة التصنيف‪ :‬ويعين قدرة الفرد على إصدار تقديرات على مدى سعة ظاهرة معينة‬

‫(أو مدركات) مقارنة بظواهر أخرى اليت يشرتك معها يف خاصية اجملال‪ ،‬فهناك أفراد يستطيعون إصدار أحكام سليمة ملدى ضيق أو‬

‫اتساع ظاهرة ما‪ ،‬بينما ال تتوافر هذه القدرة لدى أفراد آخرين (محدي الفرماوي‪.)25 :1994 ،‬‬

‫‪- 13‬التشكيل التصوري (محدي الفرماوي‪ :)60 :1994،‬مييز هذا األسلوب بني األفراد على مستوى خصائص بناءاهتم املعرفية‬

‫مثل درجة متايز املفاهيم‪ ،‬حيث ينعزل كل مفهوم عن بقية املفاهيم خبصائصه وكذلك درجة ودقة تضمينات هذه املفاهيم لبعضها‬

‫البعض وتكاملها‪.‬‬

‫‪ –14‬تفضيل الظاهرية احلسية‪ :‬يشري هذا األسلوب إىل متايز وتكامل قدرة الفرد على التعامل مع املعلومات‪ ،‬حبيث يصنف األفراد‬

‫إىل حاسيني وجمردين ‪ ،‬فالشخص احلاسي هو الشخص األقل قدرة على التعامل مع املثريات اجملردة واألقل قدرة على حتليل عناصر‬

‫املوقف واملقارنة بينها‪ ،‬والفرد اجملرد هو عكسه متاما‪ .‬حبيث يتميز بقدر كبري من التمايز وحتليل عناصر املوقف‪( .‬محدي الفرماوي‪:1994،‬‬

‫‪.)23‬‬

‫‪19‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-15‬املخاطرة مقابل احلذر‪ :‬يشري إىل الفروق بني األفراد يف مدى املخاطرة واجملازفة يف اختاذ القرارات‪ ،‬ويتميز األفراد املخاطرون‬

‫ابملغامرين يف مواجهة املواقف اجلديدة ذات النتائج غري املتوقعة‪ ،‬يف حني يتميز نظرائهم ابحلذر وعدم اإلقبال على املواقف اجلديدة واليت‬

‫حتتاج إىل املغامرة حىت وإن كانت النتائج مضمونة (أنور الشرقاوي‪.)12 :1989 ،‬‬

‫‪- 16‬اآللية القوية مقابل اآللية الضعيفة‪ :‬يشري هذا األسلوب إىل قدرة الفرد النسبية يف أداء أعمال ومهام تكرارية بسيطة مقارنة مع‬

‫ما هو منتظر منه (أنور الشرقاوي‪.)11 :1989 ،‬‬

‫‪- 17‬السيادة التصورية مقابل السيادة اإلدراكية احلركية‪ :‬حيث يتميز األفراد الذين يتصفون ابلسيادة التصورية يف املهام الصعبة واجلديدة‬

‫ابلسلوكيات النظرية والتصورية ونقص يف األداء اإلدراكي – احلركي‪ ،‬ويف حني يظهر أصحاب البعد الثاين بسلوكيات حس حركية‬

‫وعملية‪( .‬أنور الشرقاوي‪.)11 :1989 ،‬‬

‫‪- 18‬الرتكيب التكاملي‪ :‬يعين متايز قدرة األفراد على اكتشاف وحتديد املثريات وحتليل املكوانت واملفاهيم‪ ،‬والتكامل يعين قدرة األفراد‬

‫على استخدام وتوظيف الربامج والقواعد احلركية للتجميع والدمج بني أبعاد املعلومات املقدمة هلم (أنور الشرقاوي‪.)15 :1990 ،‬‬

‫‪-19‬التفكري التقاريب يف مقابل الت فكري التباعدي‪ :‬يشري هذا األسلوب إىل التمييز نسبيا بني األفراد على أساس قدرهتم يف امليل حنو‬

‫مناقضة أو مماثلة بني املعلومات اجلديدة والقدمية يف تنظيم املدركات (أمحد ليسيكي‪ ،)119 :1991،‬وهذا يعين أن األفراد الذين‬

‫مييلون إىل املتناقضات يف إدراكهم حمليطهم هم من ذوي األسلوب املعريف املتباعد‪ ،‬واملتقاربني هم الذين مييلون إىل املماثلة بني املعلومات‬

‫القدمية واجلديدة يف إدراك احمليط الذي يوجدون فيه‪.‬‬

‫وما ميكن مالحظته على هذه الصنافة من خالل القراءات املتعددة هو اهتمام الباحثني ابلدراسة والبحث على جمموعة قليلة من‬

‫األساليب املعرفية وأشهرها أسلوب االعتماد – االستقالل على اجملال اإلدراكي‪ ،‬الرتكيب والتعقيد التكاملي‪ ،‬الرتوي واالندفاع‪،‬‬

‫ويرجع السبب الهتمام أغلب الدراسات ببعض هذه األساليب فقط دون غريها من األساليب إىل الغموض الذي يكتنف األساليب‬

‫األخرى والتداخل الذي يبدو فيما بينها‪ ،‬كما أن هذه امليزة التحليلية والكلية اليت تتميز هبا أغلب األساليب املعرفية ( حسب‬

‫جيلفورد) جعلها أكثر تشابكا وتداخال فيما بينها‪.‬‬

‫اإلجراءات املنهجية للدراسة امليدانية‬

‫منهج الدراسة‪ :‬اتُبع يف الدراسة احلالية خطوات املنهج الوصفي التحليلي حيث مت مجع املعطيات من الواقع دون التدخل فيه‪،‬‬

‫والتعامل مع الظاهرة كما هي‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫عينة الدراسة‪ :‬لقد مشلت هذه الدراسة عينة بلغ حجمها ‪ 220‬طالبا من طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران من‬

‫خمتلف التخصصات بطريقة عرضية نظرا لصعوبة التواصل بطريقة رمسية مع الطلبة بسبب عدم رد اإلدارة على طلبنا يف اآلجال‬

‫احملددة؛ وقد جاءت مواصفات عينة الدراسة معروضة يف اجلداول التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬حسب اجلنس‪:‬‬

‫يظهر من خالل اجلدول رقم(‪ )3‬أن عينة الدراسة قد بلغ حجمها ‪ 220‬طالبا وطالبة حيث حازت الطالبات على أعلى نسبة‬

‫(‪ )%74,10‬يف حني بلغت نسبة الذكور (‪ )%25,90‬وهذا راجع الختالف توزيع الطلبة إمجاال يف املدرسة حيث جند أن نسبة‬

‫اإلانث أكثر من نسبة الذكور‪ ،‬وهذه الظاهرة هلا عالقة بنسبة املتمدرسني عموما‪.‬‬

‫ب‪ .‬حسب التخصص‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫من خالل اجلدول رقم(‪ ) 4‬نرى توزيع العينة حسب التخصصات اليت مت التعامل مع أصحاهبا حيث جند أن أكرب نسبة كانت‬

‫لصاحل عينة املعلمني (‪ )%45,90‬مث تليها نسبة ختصص إلكرتونيك بـ (‪ )%20‬لتأيت يف املرتبة الثالثة والرابعة على التوايل كل من‬

‫ختصص منامجنت بـ (‪ )%17,30‬وختصص رايضيات بـ (‪ ،)%16,80‬وهذا االختالف يف توزيع نسب التخصصات جاء نتيجة‬

‫اإلجراءات املنهجية املتبعة وتعامل أفراد عينة البحث مع أدوات البحث ابحلضور يف بعضها والغياب يف بعضها اآلخر مما يضطر إىل‬

‫إلغاء كثري منها واإلبقاء على ما توفرت فيه الشروط‪.‬‬

‫‪ .7‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫أ‪ .‬استمارة أساليب التعلم لبيجز ‪ :Biggs‬قام بيجز و زمالؤه إبعداد استمارة عمليات الدراسة املعدلة‪ -‬ذات العاملني‬

‫)‪Revised two factor study process Questionnaire ( R-S-PQ-2F‬‬

‫لقياس أسلوبني من أساليب التعلم (السطحي والعميق) وتكونت من ‪ 20‬مفردة مبعدل ‪ 10‬مفردات لكل أسلوب وهذه االستمارة‬

‫من نوع التقرير الذايت يسأل األفراد عن طرقهم املفضلة يف التعلم ويف ضوء سلم مخاسي االستجابة (أبدا‪-‬اندرا‪-‬أحياان‪-‬غالبا‪-‬دائما)‪،‬‬

‫ومتّ تعريب هذه االستمارة ومراجعة ترمجتها من طرف الباحث عبد املنعم أمحد الدردير يف الدراسة اليت أجراها سنة ‪-2002‬‬

‫‪.2003‬‬

‫وقد مت التأكد من اخلصائص السيكومرتية(الصدق والثبات) هلذه االستمارة كالتايل‪:‬‬

‫‪-‬الصدق‪ :‬مت عرض االستمارة املكون من (‪ )20‬فقرة على جمموعة من أساتذة قسم علم النفس وعلوم الرتبية جبامعة وهران‬

‫لتحكيمها وبيان مدى مالئمة فقراهتا ملوضوع البحث‪ ،‬وكانت نسبة املوافقة ‪%90‬و رفض قدر بنسبة ‪ %10‬ما يعادل‬

‫فقرتني‪.‬‬

‫الثبات‪ :‬مت حساب معامل ثبات هذه االستمارة بطريقتني خمتلفتني‪ :‬مبعادلة ألفا كرومباخ وطريقة التجزئة النصفية (معادلة سبريمان‪-‬‬

‫براون)‪ ،‬وجاءت نتائج ذلك معروضة يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫‪22‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫من خالل اجلدول أعاله يظهر أن كل قيم معامالت الثبات كانت عالية وهي كافية للداللة على ثبات هذه األداة وابلتايل الوثوق‬

‫هبا‪.‬‬

‫ب‪ /‬اختبار األشكال املتضمنة (الصورة اجلمعية) لوتكن و أولتمان ‪ Oltman, Rasquin et Witkan‬والذي ّ‬
‫عربه أنور‬

‫الشرقاوي و سليمان اخلضري الشيخ ‪ ,1976‬يصلح تطبيقه بطريقة مجاعية وعلى الراشدين واألطفال‪.‬‬

‫يتكون املقياس من ثالثة أقسام‪ ،‬وكل قسم يتكون من أشكال هندسية تعترب مبثابة فقرات‪ ،‬حيث أن كل فقرة متثل شكال معقدا‬

‫يتضمن بداخله شكال بسيطا معينا ويطلب من اجمليب أن حيدد معامل هذا الشكل البسيط بقلم الرصاص ضمن الشكل املعقد‪ ،‬أما‬

‫األشكال البسيطة اليت يطلب من املفحوص حتديد معاملها وحدودها ضمن فقرات االختبار فعددها مثانية‪ ،‬حبيث وضعت يف ورقة‬

‫لوحدها ووضع لكل شكل بسيط اسم يرمز إليه حبرف من احلروف األجبدية‪.‬‬

‫وقد مت التأكد من اخلصائص السيكومرتية(الصدق والثبات) هلذا االختبار كالتايل‪:‬‬

‫‪ -‬الصدق‪ :‬مت حساب الصدق يف الدراسة احلالية بطريقة االتساق الداخلي‪.‬‬

‫من خالل اجلدول رقم(‪ )6‬يظهر أن كل قيم معامالت االرتباط بني فقرات القسم الثاين وجمموعها كانت دالة إحصائيا عند‬

‫مستوى داللة ‪.0,01‬‬

‫‪23‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يظهر من خالل اجلدول رقم(‪ )7‬أن كل قيم معامالت االرتباط بني فقرات القسم الثالث وجمموعها كانت دالة إحصائيا عند مستوى‬

‫داللة ‪ 0,01‬سوى فقرتني األوىل دالة عند مستوى داللة ‪ 0,05‬والفقرة الثالثة اليت مل ترق إىل مستوى الداللة‪.‬‬

‫ما يالحظ على النتائج أهنا جاءت كلها دالة وبدرجة عالية جدا وعند مستوى داللة ‪0,01‬‬

‫‪ -‬الثبات‪ :‬يف هذه الدراسة حسب الثبات بطريقة الصورة املكافئة وبلغت قيمته ‪ ،0,845‬ومت التأكد أيضا من ثباته بطريقة التجزئة‬

‫النصفية وبلغت قيمته ‪ ، 0,881‬وهي قيم معتربة تؤكد ثبات االختبار يف البيئة اجلزائرية على حدود عينة البحث‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ .8‬عرض ومناقشة النتائج‪:‬‬

‫‪ .1.8‬عرض ومناقشة نتيجة الفرضيةاألوىل اليت تنص على‪ :‬وجود تفضيالت لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين‬

‫بوهران يف استخدامهم ألمناط التعلم‪ .‬فقد جاءت نتائجها معروضة يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫يظهر من خالل اجلدول أعاله أن األسلوب الغالب عند عينة الدراسة ككل هو األسلوب العميق حيث قدرت نسبته بـ ‪،%71,8‬‬

‫يف حني قدرت نسبة األسلوب السطحي بـ ‪ %28,2‬مما يعين أن أكثر من ثلثي عينة الدراسة يتميزون ابألسلوب العميق‪.‬‬

‫أما إذا أردان أن نرى توزيع أساليب التعلم على عينة الدراسة حسب اجلنس فإننا جند ذلك موضحا يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫من خالل النتائج املعروضة يف اجلدول رقم(‪ )10‬يظهر أن اسلوب التعلم الغالب لدى الذكور واإلانث على السواء هو األسلوب‬

‫العميق حيث قدرت نسبته عند الذكور بـ ‪ % 66,67‬وعند اإلانث بـ ‪ %73,62‬أي ثلثي عينة الذكور لديهم األسلوب العميق‬

‫بينما ثالث أرابع عينة اإلانث لديهن كذلك األسلوب العميق مما جيعل من املنطقي أن يكون األسلوب الغالب لدى عينة الدراسة‬

‫ككل هو األسلوب العميق‪.‬‬

‫وإذا كشفنا عن توزيع أساليب التعلم لدى عينة الدراسة حسب التخصص‪ ،‬فإننا جند نتائج ذلك موضحة يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫‪25‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫جدول رقم(‪ :)11‬يبني توزيع أساليب التعلم على عينة الدراسة حسب التخصص‬
‫اجملموع‬ ‫العميق‬ ‫السطحي‬
‫‪%‬‬ ‫تكرار‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرار‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرار‬
‫‪100‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪76,23‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪23,77‬‬ ‫‪24‬‬ ‫معلمون‬
‫‪100‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪68,42‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪31,58‬‬ ‫‪12‬‬ ‫منامجنت‬
‫‪100‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪56,81‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪43,19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫إلكرتونيك‬
‫‪100‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪89,18‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪10,82‬‬ ‫‪04‬‬ ‫رايضيات‬
‫‪100‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪72,66‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪27,34‬‬ ‫‪59‬‬ ‫اجملمــوع‬

‫يظهر من خالل اجلدول أعاله أن أسلوب التعلم الغالب لدى عينة الدراسة حسب التخصص هو األسلوب العميق لدى مجيع‬

‫التخصصات‪ ،‬حيث بلغت نسبته ‪ ،% 72,66‬وهي نسبة عالية تربز مدى استحواذ هذا األسلوب على األسلوب السطحي‪ ،‬وإذا‬

‫جئنا للتفاصيل جند أن أعلى نسبة لألسلوب العميق سجلت لدى ختصص الرايضيات بـ ‪ ،% 89,18‬مث تالها ختصص املعلمني‬

‫بنسبة ‪ ،%76,23‬ليأيت بعد ذلك ختصص املنامجنت بنسبة ‪ % 68,42‬وأخريا ختصص إلكرتونيك بنسبة ‪.%56,81‬‬

‫لقد أثبتت النتائج أن الطالب أفراد عينة الدراسة جبنسيهم وخمتلف ختصصاهتم يتبنون أسلوب التعلم العميق مقابل األسلوب‬

‫السطحي‪ ،‬هذا معناه أن الطالب ذوي أسلوب التعلم العميق يبدؤون مهمة التعلم بنية الفهم‪ ،‬ويقضون وقتا أطول يف التعلم والدراسة‪،‬‬

‫وأكثر قدرة على ربط املوضوعات ببعضها البعض‪ ،‬وأكثر قدرة على ربط أفكارهم يف نسق فكري واحد‪ ،‬كما أهنم حياولون‬

‫استخالص األدلة والرباهني املتضمنة ابلنص وربطها ابخلامتة‪ ،‬كل هذه اخلصائص تعمل على رفع املستوى التحصيلي للطالب؛ ومن‬

‫هنا جاءت نتيجة الدراسة احلالية واليت بينت أن الطالب كانوا أكثر تبنيا لألسلوب العميق يف التعلم‪.‬‬

‫ومما سبق يتضح أن أساليب التعلم اليت يتبناها طالب املرحلة اجلامعية تتأثر لدرجة دالة بكل من التخصص الدراسي للطالب‬

‫ومستوى حتصيله الدراسي ‪ ،‬حيث أن طالب التخصصات العلمية أكثر تبنيا لألسلوب العميق مقابل تبين بعضهم لألسلوب‬

‫السطحي يف التعلم؛ و تتفق هذه النتائج مع ما توصلت إليه دراسة اميانويل و بوتر ( ‪ ) 1992‬اليت أشارت نتائجها إىل اختالف‬

‫أساليب التعلم ابختالف التخصص الدراسي للطالب‪ ،‬كذلك دراسة كالرك ‪ 1986‬اليت توصلت إىل وجود فروق بني الذكور و‬

‫اإلانث يف كل من الدافعية اخلارجية‪ ،‬بينما مل جتد فروق بينهما يف أساليب التعلم‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫كما أكدت نتائج الدراسة احلالية دراسة إبراهيم بن سامل الصباطي ورمضان حممد رمضان(‪" )2010‬الفروق يف أساليب التعلم لدى‬

‫طالب اجلامعة يف ضوء التخصص والتحصيل الدراسي" اليت توصلت يف بعض نتائجها إىل تفضيل كل من مرتفعي ومنخفضي‬

‫التحصيل ألسلوب التعلم العميق مبتوسط حسايب قدره ‪ 40,21‬و ‪ 38,65‬على التوايل‪.‬‬

‫‪ .2.8‬عرض ومناقشة للفرضية الثانية واليت تنص على‪ :‬وجود تفضيالت لدى طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران‬

‫يف استخدامهم لألسلوب املعريف اإلدراكي‪ ،‬فقد جاءت نتائج اختبارها كالتايل‪:‬‬

‫من خالل اجلدول رقم(‪ )12‬يظهر أن األسلوب املعريف اإلدراكي املفضل لدى أفراد عينة البحث هو أسلوب االستقالل بنسبة‬

‫مئوية (‪ ،)%66,40‬يف حني بلغت نسبة اختيار أسلوب االعتماد (‪،)%33,60‬‬

‫أما إذا نظران إىل تفضيل األسلوب املعريف اإلدراكي تبعا لكل من اجلنس (ذكور وإانث) والتخصص فقد جاءت نتائج ذلك كالتايل‪:‬‬

‫أوال‪ :‬التفضيل حسب اجلنس‪:‬‬

‫يظهر من خالل اجلدول رقم(‪ )13‬أن األسلوب املعريف املفضل لدى اجلنسني هو األسلوب املستقل حيث بلغت نسبة تفضيله عند‬

‫الذكور ‪ %71,93‬مقابل ‪ %28,07‬ابلنسبة لألسلوب املعتمد‪ ،‬أما عند اإلانث فقد بلغت نسبة تفضيلهن لألسلوب املستقل‬

‫‪ %64,42‬مقابل ‪ %35,58‬ابلنسبة لألسلوب املعتمد‪.‬‬

‫اثنيا‪ :‬التفضيل حسب التخصص‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫من خالل اجلدول رقم(‪ )14‬يتبني أن األسلوب املعريف املفضل لدى الطلبة يف مجيع االختصاصات هو األسلوب املستقل حيث‬

‫بلغت نسبة تفضيله عند ختصص إلكرتونيك ‪ ،% 95,46‬مث يليه ختصص الرايضيات بنسبة ‪ ،%67,57‬وبعده املعلمون بنسبة‬

‫‪ %57,43‬وأخريا ختصص منامجنت بنسبة ‪.%55,27‬‬

‫لقد بينت النتائج املعروضة يف اجلدول رقم(‪ )14‬تفضيل أفراد عينة البحث لألسلوب املعريف اإلدراكي املستقل مقابل املعتمد‪،‬‬

‫كما بينت النتائج أيضا أن اإلانث أقل استقالال من الذكور‪ ،‬و جاءت هذه النتيجة موافقة مع دراسة احممدي علي ابجلزائر )‪(2013‬‬

‫على عينة قوامها ‪180‬ت لميذا من التعليم الثانوي يف مدينة وهران كشفت نتائج البحث عن و جود فروق ذات داللة إحصائية بني‬

‫الذكور واإلانث يف األسلوب املعريف لدى عينة الدراسة لصاحل الذكور‪ ،‬وهذا يعين أن الذكور أكثر استقالال عن اجملال اإلدراكي من‬

‫اإلانث على مستوى عينة الدراسة‪( ،‬حممدي علي ‪ ،)132: 2013،‬و يرجع هدا الفرق حسب أنور الشرقاوي "إىل أن البنني‬

‫والرجال مييلون ألن يكونوا أكثر استقالال عن اجملال اإلدراكي من البنات والنساء"‪(.‬الشرقاوي‪ ،)1981 ،‬كما توصلت الكثري من‬

‫الدراسات اليت أيدت نتائج الدراسة احلالية‪ ،‬وكشفت عن وجود ميل لدى اإلانث لكي يكن أكثر ميال لالعتماد على اجملال من‬

‫الذكور‪ ،‬على الرغم أن هذه الفروق ال تكون واضحة يف مرحلة املراهقة املتوسطة‪ ،‬من بينها دراسة جولدمان ووارن ‪Goldman‬‬

‫‪ ،)1973( and Warren‬ودراسة نوب وجالجري ‪ ،)1977( Nopp & Gallagher‬و وتكن وزمالئه ‪"witkin et al‬‬

‫(‪)1979‬و (الشرقاوي‪)1981 ،‬؛ و نرجح سبب هذه املفارقة إىل أن التخصص له أتثري يف حتديد قطب األسلوب املعريف‪.‬‬

‫كما قام احممدي علي(‪ )2013‬مبقارنة بني الذكور و اإلانث يف األسلوب املعريف االعتماد‪ -‬االستقالل عن اجملال لدى عينة‬

‫تالميذ يف مدينة أدرار بينّت نتائجها عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بني اجملموعتني لصاحل الذكور‪ ،‬و جاءت هذه النتيجة‬

‫مدعمة لسابقتها رغم إختالف البقعة اجلغرافية لعينة الدراسة‪ ،‬ومن الدراسات اليت أكدت هدا الفرق دراسة كوبالند ‪Gopland‬‬

‫(‪ ،)1983‬وبلريكوم ‪)1987( Blerkom‬؛ أما الدراسات العربية فنجد دراسة جابر(‪ ،)1984‬ودراسة أمحد (‪ ،)1990‬ودراسة‬

‫‪28‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الشرقاوي أنور(‪( )1992‬أنور الشرقاوي‪ ،)233 :1992 ،‬واليت أسفرت نتائجها عن وجود فروق بني دالة إحصائية بني املستقلني‬

‫إدراكيا واملعتمدين على اجملال لصاحل الذكور‪ ،‬ودراسة عبد اهلادي (‪ ،)1999‬ودراسة بلدية (‪(.)2004‬أمساء سليمان‪:2010 ،‬‬

‫‪ .)141‬وميكن إرجاع هذه الفروق يف اجلنس كما أشران سابقا إىل العوامل البيولوجية التكوينية‪ ،‬وبعضها إىل العوامل الثقافية كأسلوب‬

‫وتباعدها يف حتديدها للدور اجلنسي‪ ،‬جتعل من‬

‫معريف للشخصية‪ ،‬ومن هذه العوامل الثقافية العادات والتقاليد رغم اختالف املناطق ُ‬
‫الذكر أكثر استقالالً عن األنثى بصفة عامة‪ ،‬حيث أظهرت العديد من الدراسات زايدة السلوك االتكايل عند البنات منه عند البنني‬

‫يف مرحلة الطفولة املبكرة وهذا ال شك مسألة ثقافية حبتة ترجع يف أصلها إىل التنشئة االجتماعية للفرد‪( .‬الشرقاوي‪:1992 ،‬‬

‫‪.)234‬‬

‫وقد جاءت نتائج هذه الدراسة مقاربة لدراسة الدحدوح (‪ )2010‬اليت كان اهلدف منها معرفة العالقة بني التخصص واألسلوب‬

‫املعريف االعتماد‪ -‬االستقالل عن اجملال وكانت النتائج غري دالة إال بعض الفروق الطفيفة يف املتوسطات احلسابية لصاحل العلميني‪.‬‬

‫ولقد اختلفت نتائج هذه الدراسة مع دراسات أخرى منها دراسة املقصود (‪ ،)1991‬ودراسة انصر دسوقي وحممد موسى(‪،)1995‬‬

‫ودراسة عبد اهلادي (‪ ،)1999‬ودراسة خضر(‪( )2000‬الشرقاوي‪ .)262-182 :2006 ،‬ودراسة الشرقاوي‬

‫واخلضري(‪ )1978‬كشفت هذه األخرية عن وجود عالقة بني التخصص و األسلوب املعريف‪ ،‬ودراسة أخرى للشرقاوي (‪)1981‬‬

‫(الشرقاوي‪ )442 :1992 ،‬حيث أكد الشرقاوي ان الطلبة العلميني يكونون مستقلني عن اجملال و األدبيني و قطاع اخلدمات‬

‫(املاجنمنت ) يكونون معتمدين على اجملال‪.‬‬

‫وترجع هذه الفروق حسب الدراسات السابقة إىل اختالف التخصصات إذ أ ّن البحث العلمي يف هذا اجملال أكد ميل‬

‫الطلبة املعتمدين على اجملال إىل التخصصات األدبية والعلوم االجتماعية واخلدمة االجتماعية‪ ،‬ومييل املستقلون عن اجملال إىل املواد‬

‫العلمية اليت تتميز ابلدقة والتجريد هذا ما أكدته دراسة غريب )‪ (2010‬ابجلزائر إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية بني التخصصات‬

‫ونظرا لتنوع عينة البحث واحتوائها على ختصصات من كال االهتمامني جاءت النتائج مؤكدة هلذه النتائج‪ ،‬وهذا ما أكده أيضا‬
‫‪ً ،‬‬
‫أنور حممد الشرقاوي وسليمان اخلضري الشيخ يف دراستهما سنة ‪ 1978‬على عينة متكونة من ‪ 456‬طالب وطالبة‪( .‬أمحد ليسيكي‪،‬‬

‫‪.)246: 1992‬‬

‫‪ .3.8‬عرض ومناقشة الفرضية الثالثة‪ :‬اليت تنص على وجود عالقة ارتباطيه بني أمناط التعلم واألسلوب املعريف اإلدراكي لدى‬

‫طلبة املدرسة العليا ألساتذة التعليم التقين بوهران‪ ،‬فقد عرضت نتائجها يف اجلدول املوايل‪:‬‬

‫‪29‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫جدول رقم (‪ :)15‬يبني العالقة االرتباطية بني أساليب التعلم واألسلوب املعريف‬

‫مستوى الداللة‬ ‫األسلوب املعريف‬ ‫االرتباط بني‬

‫غري دالة‬ ‫‪0,10‬‬ ‫أسلوب التعلم السطحي‬
‫غري دالة‬ ‫‪-0,03‬‬ ‫أسلوب التعلم العميق‬

‫من خالل اجلدول رقم(‪ )15‬يظهر أن العالقة االرتباطية بني أسلويب التعلم (السطحي والعميق) وبني األسلوب املعريف اإلدراكي مل‬

‫تكن دالة إحصائيا حىت تكشف عن عالقة أسلوب التعلم بنوعيه ابألسلوب املعريف‪ ،‬أي أن العالقة املوجودة بينهما ضعيفة جدا‬

‫وتكاد تنعدم بني األسلوب العميق واألسلوب املعريف‪.‬‬

‫رغم أن االسرتاتيجيات املعرفية تعترب من املفاهيم املرتبطة ابألساليب املعرفية و خباصة األسلوب املعريف االستقالل – االعتماد عن‬

‫‪ (1985) Brooks et all‬وفرانكس ‪ (1989) Franks‬وكيني ‪Keene‬‬ ‫اجملال‪ ،‬حيث يرى كل من بروك و آخرون‬

‫)‪ (1993‬أن هناك أتثري دال ألسلوب االعتماد ‪ -‬االستقالل عن جمال اإلدراكي على االسرتاتيجيات املعرفية املستخدمة يف مواقف‬

‫التعلم كالتذكر وحل املشكالت ( أمينة‪.) 87 :1999 ،‬‬

‫كما يرى كل من سترين ‪ (1993) Stern‬أن الذين ميتلكون القدرة على حل املشكالت ميتلكون أبنية قوية تساهم بشكل‬

‫جيد يف تصور حل فعال للمشكلة؛ و أشار كل من فرانك ‪ Franc‬و كين ‪ Keene‬أن هناك فروق بني املستقلني و املعتمدين ليس‬

‫فقط يف كيفية جتهيز و معاجلة املعلومات و لكن أيضا يف فعالية هذا التجهيز‪ ،‬وأن املستقلني يتفوقون على املعتمدين يف مهارات‬

‫إعادة الرتاكيب املعرفية ‪.‬‬

‫كما تناولت دراسات عالقة األسلوب املعريف االعتماد‪-‬االستقالل عن اجملال اإلدراكي ابلذاكرة واالسرتجاع نذكر منها دراسة‬

‫هاين عبد املقصود )‪ (1987‬وجودنيف ‪ (1976) Goodenough‬حيث أظهرت النتائج وجود فروق يف كمية و جودة املعلومات‬

‫املسرتجعة بني القطبني‪ ،‬حيث يتذكر املعتمدون املعلومات األكثر بروزا و عمومية‪ ،‬يف حني يتذكر املستقلون عن اجملال املعلومات‬

‫كما (يوسف جالل‪.)50 :1998 ،‬‬

‫األكثر تفصيال واألكثر ّ‬
‫اخلامتة‪:‬‬

‫ميثل املوضوع احلايل أحد املواضيع القليلة يف دراسة أمناط التعلم واألسلوب املعريف اإلدراكي لدى الطالب املعلم يف البيئة‬

‫اجلزائرية‪ ،‬إذ تعترب كل من هذه املتغريات من اجلوانب األساسية يف النشاط الذهين لتعلم األفراد والتعامل ومعاجلة املعلومات والتكيف‬

‫مع املواقف احلياتية املختلفة‪ ،‬مما يساعد يف حتديد الفروق بني األفراد على املستوى املعريف‪ ،‬املستوى االنفعايل والوجداين واالجتماعي‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وقد وفّرت الدراسة احلالية ميدانيا مقياسني ميكن االستفادة منهما يف حبوث مرتبطة مبتغريات هذه الدراسة‪ ،‬إذ جاءت نتائج‬

‫صدقها وثباهتا ذات درجة عالية من الداللة ميكن االعتماد عليها والوثوق فيها‪.‬‬

‫وخبصوص النتائج املتوصل إليها واملتعلقة بعينة الدراسة املتمثلة يف فئة الطالب املعلم فقد جاءت كالتايل‪:‬‬

‫‪ -‬منط التعلم الغالب لدى أفراد عينة الدراسة هو النمط العميق‪.‬‬

‫‪ -‬األسلوب املعريف اإلدراكي الغالب عند أفراد عينة الدراسة هو االستقالل عن اجملال‪.‬‬

‫عدم وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بني أمناط التعلم واألسلوب املعريف اإلدراكي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬املراجع‪:‬‬

‫‪ -1‬أمحد ليسيكي‪ .)1991( .‬قياس األسلوب املعريف اإلدراكي ابمليول املهنية‪ .‬رسالة لنيل دبلوم الدراسات العليا‪-‬غري‬
‫منشورة‪ .-‬كلية علوم الرتبية الرابط‪ .‬املغرب‪.‬‬
‫‪ -2‬أمين عامر‪ .)2003( .‬احلل اإلبداعي للمشكالت بني الوعي واألسلوب‪ .‬القاهرة‪ .‬مكتبة الدار العربية للكتاب‪.‬‬

‫‪ -3‬احممدي علي‪ .)2013( .‬عالقة األسلوب املعريف اإلدراكي مبركز الضبط لدى تالميذ التعليم الثانوي‪.‬رسالة ماجستري‪-‬‬
‫غري منشورة‪ .-‬اجلزائر‪ .‬جامعة وهران‪.‬‬

‫‪ -4‬أمينة إبراهيم شليب‪ .)1999( .‬االعتماد‪ /‬االستقالل عن اجملال وأثره على االسرتاتيجيات املعرفية –املتعلقة ابالسرتجاع‬
‫وحل املشكالت‪ .‬اجلمعية املصرية للدراسات النفسية‪ .‬مكتبة األجنلو املصرية‪ .‬اجمللد السادس‪.‬العدد‪.22‬ص ص‪-85‬‬
‫‪.116‬‬

‫‪ -5‬أنور حممد الشرقاوي‪ .)1989( .‬األساليب املعرفية يف علم النفس‪ .‬جملة علم النفس‪ .‬اهليئة املصرية العامة للكتاب‬
‫القاهرة‪.‬السنة الثالثة‪ .‬العدد‪-11‬ص ص ‪.17-06‬‬

‫‪ -6‬أنور حممد الشرقاوي‪ .)1990( .‬األساليب املعرفية يف البحوث العربية‪ .‬القاهرة‪ .‬اهليئة املصرية العامة للكتاب‪.‬‬

‫‪ -7‬أنور حممد الشرقاوي(‪- )1992‬علم النفس املعريف املعاصر‪-‬مكتبة األجنلو املصرية ‪-‬الطبعة األوىل‪.‬‬

‫‪ -8‬أنور حممد الشرقاوي‪ .)1996( .‬األساليب املعرفية –التفسري النظري والتطبيقات‪ .‬اجلمعية املصرية للدراسات النفسية‪.‬‬
‫مكتبة األجنلو مصرية‪ .‬اجمللد السادس‪ .‬العدد‪.15‬ص ص‪.69-57‬‬

‫‪ -9‬أنور حممد الشرقاوي‪ .)2006( .‬األساليب املعرفية يف علم النفس والرتبية‪ .‬القاهرة‪ .‬مكتبة األجنلو مصرية‪.‬‬

‫‪ -10‬الدردير عبد املنعم أمحد(‪ .)2004‬دراسات يف علم النفس املعريف ج‪ .2‬القاهرة‪.‬عامل الكتب‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫سسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسساجملدلس‪،04‬سالعددس‪06‬سسسديسمربس‪2018‬س‬ ‫جم ةلسلوك سس ‪ISSN 2353-0359‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ -11‬هشام حممد اخلويل‪ .)2000( .‬عالقة كل من أسلوب االعتماد‪/‬االستقالل على اجملال اإلدراكي إدراك بعض مكوانت‬
‫بيئة التعلم املدرسي وبشرود الذهن‪ .‬جملة علم النفس‪ .‬القاهرة‪.‬اهليئة املصرية العامة للكتاب‪ .‬السنة الرابعة عشرة‪.‬‬
‫العدد‪.53‬ص ص ‪.17-06‬‬

‫‪ -12‬محدي علي الفرماوي‪ .)1986( .‬األساليب املعرفية ومفهوم التمايز النفسي‪ .‬الكتاب السنوي يف علم النفس‪.‬اجلمعية‬
‫املصرية للدراسات النفسية‪ .‬مكتبة األجنلو املصرية‪ .‬اجمللد اخلامس‪ .‬عدد خاص ابملؤمتر السنوي لعلم النفس‪.‬ص ص ‪-471‬‬
‫‪.495‬‬

‫‪ -13‬محدي علي الفرماوي (‪– )1994‬األساليب املعرفية بني النظرية والتطبيق –مكتبة األجنلو املصرية –القاهرة –الطبعة‬
‫األوىل‪.‬‬

‫‪ -14‬حيي حممد نبهان‪ .)2008( .‬األساليب احلديثة يف التعليم والتعلم‪ .‬ط‪ .1‬األردن‪ .‬دار اليازوري‪.‬‬

‫‪ -15‬يوسف جالل يوسف‪ .)1998( .‬عالقة االستقالل ‪/‬االعتماد على اجملال إلدراكي مبدى االنتباه وأثره على التحصيل‬
‫األكادميي‪.‬اجمللة املصرية للدراسات النفسية‪.‬مكتبة األجنلو املصرية‪ .‬اجمللد الثامن‪ .‬العدد‪.20‬ص ص‪.81-44‬‬

‫‪ -16‬جمدي بن حممد الشافعي‪ .)2007( .‬اسرتاتيجيات التفكري وأمناط التعلم وبعض مسات الشخصية لدى موظفي‬
‫اخلطوط اجلوية السعودية مبنطقة جدة‪ .‬رسالة دكتوراه ‪-‬غري منشورة‪-‬جامعة حممد اخلامس‪ ،‬اململكة املغربية‪.‬‬

‫‪ -17‬حممد أمزاين‪ .)1991( .‬األسلوب املعريف استقالل ‪/‬اعتماد على اجملال املعريف وعالقته ابلتحصيل الدراسي‪ .‬رسالة‬
‫لنيل دبلوم الدراسات العليا‪-‬غري منشورة‪ .-‬كلية علوم الرتبية الرابط‪ .‬املغرب‪.‬‬

‫‪ -18‬سليم حممد سليم الشايب‪ .)2001( .‬العالقة بني االستقالل ‪ /‬االعتماد على اجملال اإلدراكي وبعض املتغريات‬
‫الشخصية والبيئية‪ .‬جملة علم النفس‪ .‬القاهرة‪ .‬اهليئة املصرية العامة للكتاب‪ .‬السنة اخلامسة عشرة‪ .‬العدد‪.15‬ص ص‬
‫‪.127-110‬‬

‫‪ -19‬عبد الكرمي غريب‪ .)2006( .‬املنهل الرتبوي معجم موسوعي‪.‬ط‪ .1‬الدار البيضاء املغرب‪ .‬مطبعة النجاح اجلديدة‪.‬‬

‫‪ -20‬صبري أكوجكال‪.)2000(.‬بنية اخلريطة املعرفية و عالقتها ابألسلوب املعريف استقالل ‪/‬اعتماد على اجملال‬
‫اإلدراكي‪.‬رسالة لنيل دبلوم الدراسات العليا‪-‬غري منشورة‪.-‬كلية علوم الرتبية الرابط‪.‬املغرب‪.‬‬

‫‪ -21‬الزغلول عماد عبد الرحيم واحملاميد شاكر عقلة‪ .)2007( .‬سيكولوجية التدريس الصفي‪ .‬ط‪.1‬عمان‪.‬دار املسرية‪.‬‬

‫‪ -22‬فتحي السيد حمرز لطفي وعبد الفتاح عيسى إدريس‪ .)1997( .‬الفروق بني املرتوين واملندفعني يف التحصيل الدراسي‬
‫ابستخدام أساليب التعلم الذايت‪.‬جملة الرتبية للبحوث الرتبوية والنفسية واالجتماعية‪ .‬القاهرة‪.‬كلية الرتبية‪.‬العدد‪.67‬ص ص‬
‫‪.131-73‬‬
‫‪23- Delandsheere ,Gilbert(1979).Dictionnaire de l’évaluation et de recherche en‬‬
‫‪éducation. tome2.Paris.PUF.‬‬

‫‪32‬‬