‫عنوان المداخلة ‪ " :‬مساهمة الممارسات اإلرشادية لمستشار التوجيه المدرسي في إحداث التوافق الدراسي‬

‫لدى التالميذ"‬
‫الزهرة األسود‬
‫مركز التوجيه المدرسي والمهني – تقرت‬

‫ملخص‪:‬‬ ‫‪Résumé:‬‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى معرفة ما إذا‬ ‫‪L'étude actuelle vise à connaître si‬‬

‫كانت الممارسات اإلرشادية لمستشار‬ ‫‪les pratiques oientatives du conseiller‬‬

‫‪5‬‬
‫التوجيه المدرسي تساهم في إحداث التوافق‬ ‫‪pédagogique participent à la réalisation de‬‬

‫الدراسي لدى التالميذ‪ ،‬فقد ت ّم إجراء دراسة‬ ‫‪.l'équilibre scolaire chez les élèves‬‬

‫استكشافية لواقع هذه الممارسات اإلرشادية‬ ‫‪A cet effet, une étude explorative de la‬‬
‫‪5‬‬
‫من وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي‬ ‫‪réalité des ces pratiques, du point de vue‬‬
‫بوالية ورقلة‪ ،‬حيث شملت الدراسة أربعة‬ ‫‪des conseillers pédagogiques de la wilaya‬‬

‫‪ 5‬ط ّبق عليهم مقياسا‬

‫وعشرون(‪ )24‬مستشارا‬ ‫‪d'Ouargla. C'est que cette étude a‬‬
‫‪comporté(24)conseillers sur lesquels a été‬‬
‫للممارسات اإلرشادية يتكون من ثمانية‬
‫‪pratiqué une mesure des pratiques‬‬
‫عشرة(‪ )18‬فقرة‪ ،‬وت ّم التوصل إلى أن‬
‫‪orientatives comportant(18)termes.‬‬
‫الممارسات اإلرشادية لمستشار التوجيه‬
‫‪En conclusion, ils ont prouvé que ces‬‬
‫‪ 5‬الدراسي‬
‫المدرسي تساهم في إحداث التوافق‬
‫‪pratiques ont un grand effet dans‬‬
‫لدى التالميذ‪ ،‬كما تبيّن أنه ال توجد فروق‬ ‫‪l'équilibre scolaire chez les élèves. En‬‬
‫ذات داللة إحصائية لمتغيرات الجنس‪،‬‬ ‫‪plus, il s'est avéré qu'il n'y a pas de‬‬
‫التخصص العلمي واألقدمية في المهنة‬ ‫‪différence ayant une preuve statistique‬‬
‫للمستشار‪ ،‬وت ّم التوصية ببعض االقتراحات‬ ‫‪.chez les deux sexes‬‬
‫التي تساهم في تفعيل الخدمات اإلرشادية‬
‫‪Cependant, la spécialité en matière et‬‬
‫ّ‬
‫وتعزز دور العملية التربوية بما يتفق والتقدم‬
‫‪l'expérience professionnelle du‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬
‫العلمي واالجتماعي‪.‬‬
‫تعتبر المدرسة المؤسسة الرسمية التي تقوم بعملية التربية والتعليم‪ ،‬وهي التي تز ّود تالميذها بالخبرات‬
‫‪..conseiller‬‬
‫والمعارف المتنوعة‪ ،‬وتهيؤهم للدراسة والعمل‪ ،‬وتعدّهم الكتساب مهارات أساسية في ميادين مختلفة من الحياة‪،‬‬
‫‪Enfin, des conseils et des propositions‬‬
‫وهي التي توفر الظروف المناسبة لنمو شخصية التلميذ النمو النفسي السوي والتنشئة االجتماعية السليمة‪.‬‬
‫‪pour rendre ces services plus efficaces‬‬
‫‪afin d'enrichir la démarche pédagogique‬‬
 ‫إال أنه في كثير من األحيان نرى أن المدرسة ال تتف ّهم حاجات التلميذ ومشكالته الدراسية‪ ،‬وال تتهيأ‬
‫‪ 5‬بل تتصدى له وتتّهمه بالكسل والالمباالة‪ ،‬ومن ثم تظهر‬
‫لمواجهة متطلبات نموه العقلي والنفسي واالجتماعي‪...‬‬
‫لدى التلميذ سلوكات غير مرغوبة مثل سوء التوافق النفسي والدراسي‪ ،‬فقدان الرغبة في الدراسة إلى الفشل‬
‫‪ 5‬كل ذلك يقلق التلميذ ويزيد من اضطرابه‪ ،‬وبالتالي ينعكس سلبا على مستوى تحصيله‬
‫والرسوب فيها‪...‬‬
‫الدراسي‪ ،‬مما يقلق أسرته ويجعلها تبحث عن حلول عاجلة – من المدرسة ذاتها‪ -‬إلنقاذ ابنها وتدارك مستواه‬
‫الدراسي قبل فوات األوان‪.‬‬
‫فمن هذا المنطلق جاءت الخدمات اإلرشادية التي يمارسها مستشار التوجي‪55‬ه المدرس‪55‬ي في المؤسس‪55‬ات‬
‫التعليمية كوسيلة ف ّعالة للتصدّي للمشكالت التربوية التي قد تواجه التلميذ خالل مساره الدراسي‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تأتي هذه الدراسة الستكشاف واقع الممارسات اإلرشادية داخل المؤسسات التعليمية‪ ،‬وما إذا كانت‬
‫– هذه الممارسات‪ -‬تساهم في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪ ،‬لذا يقترح اإلشكالية اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬
‫تواجدت الخدمات اإلرشادية في المؤسسات التعليمية لمساعدة التلميذ على التوافق النفسي والدراسي‪،‬‬
‫وليتم ّك ن من أداء دوره في الحياة بفاعلية‪ ،‬حيث يمكن تقديمها لجميع التالميذ في حالة مقابلتهم لمشاكل دراسية‪،‬‬
‫أو في سعيّ هم للبحث عن حلول لبعض القضايا التربوية أو ذات العالقة بها‪ ،‬فتتعدّل سلوكاتهم وتتغيّر إدراكاتهم‬
‫نحوها‪ ،‬وت ّق ل معاناتهم وتنمو شخصياتهم حتى تصبح أكثر توافقا وانسجاما‪.‬‬
‫والممارسات اإلرشادية التي يؤديها مستشار التوجيه المدرسي في المؤسسات التعليمية تعتبر وسيلة ف ّعال‪55‬ة‬
‫من أهم وسائل التربية المتطورة‪ ،‬في عصر تتغيّر فيه االحتياجات بتسارع مذهل‪ ،‬وتتصاعد في‪55‬ه المش‪55‬كالت‬
‫النفسية والتربوية واالجتماعية‪ ،‬حيث تلعب الممارسات اإلرشادية دورا تربويا ونفسيا شامال يسهم بشكل كب‪55‬ير‬
‫في تحقيق النمو الس ّو ي للتلميذ وفقا لميوله وقدراته واستعداداته‪ ،‬وتقدم له إرشادات تساعده على حل مش‪55‬كالته‬
‫‪ 5‬وهي تحقق له إمكانية‬
‫الدراسية بأسلوب علمي تربوي‪ ،‬وعلى تجنيبه الشعور بالفشل وسوء التوافق الدراسي‪..‬‬
‫االستمرار في الدراسة ومتابعتها‪ ،‬وحل ما قد يعترضه من صعوبات تعليمي‪5‬ة وتعلمي‪5‬ة مختلف‪5‬ة تح‪5‬ول دون‬
‫‪5‬الب‬
‫‪5‬درة الط‪5‬‬
‫نجاحه‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة الحلبوسي(‪ )2001‬على أن " اإلرشاد يلعب دورا مهما في زيادة ق‪5‬‬
‫على التكيّف والنجاح‪ ،‬وتجنّ ب العديد من المشكالت التي تواجه الطلبة خالل دراستهم‪(".‬س‪55‬عدون س‪55‬لمان نجم‬
‫الحلبوسي وآخرون‪،2002،‬ص‪.)56:‬‬

‫وفي خضم ذلك‪ ،‬ارتأت الدراسة الحالية إلى معرفة وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرس‪5‬ي ح‪5‬ول مس‪5‬اهمة‬
‫ممارساتهم اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪ ،‬وعليه تطرح إشكاليتها على النحو التالي‪:‬‬
‫*هل تساهم الممارسات اإلرشادية لمستشار التوجيه المدرسي في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ ؟‬
 ‫وتتفرع اإلشكالية كاآلتي‪:‬‬
‫‪- 1‬هل توجد فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث‬
‫التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف الجنس؟‬
‫‪ - 2‬هل توجد فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات اإلرشادية في‬
‫إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف التخصص العلمي؟‬
‫‪ - 3‬هل توجد فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات اإلرشادية في‬
‫إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف األقدمية في المهنة؟‬
‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‪ :‬ولإلجابة على تساؤالت الدراسة صيغت الفرضيات اآلتية‪:‬‬
‫*الفرضية العامة‪:‬‬
‫‪ -‬الممارسات اإلرشادية لمستشار التوجيه المدرسي تساهم في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫* الفرضيات الفرعية‪:‬‬
‫‪ - 1‬توجد فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث‬
‫التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف الجنس‪.‬‬
‫‪ - 2‬توجد فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث‬
‫‪5‬‬
‫التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف التخصص العلمي‪.‬‬
‫‪ - 3‬توجد فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث‬
‫التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف األقدمية في المهنة‪.‬‬
‫‪ -3‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدراسة في الهدف منها؛ وهو معرفة ما إذا كانت الممارسات اإلرشادية لمستشار التوجيه‬
‫المدرسي تساهم في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪ ،‬باعتبار أن التوافق الدراسي يمثل الهدف األسمى من‬
‫تقديم الخدمات اإلرشادية للتلميذ‪.‬‬
‫وبجانب هذا‪ ،‬تع ّد الممارسات اإلرشادية "ضرورة لكي تح ّق ق التربية جميع أهدافها على اعتبار أنها وسيلة‬
‫لتعميق أهدافها العامة‪ ،‬ومنها تحقيق نمو الطالب وتكامل شخصيته إلى أفضل صورة ممكنة‪ ،‬يح ّقق من خاللها‬
‫توافقه للمجتمع‪(".‬نفس المرجع السابق‪،‬ص‪.)43:‬‬
‫كما تأتي أهمية الدراسة من أهمية الدور الذي يلعبه مستشار التوجيه المدرسي في بناء العالقات اإلرشادية‬
‫مع التالميذ‪ ،‬وذلك من خالل تقديم الخدمات الممكنة التي تساعدهم على اتخاذ القرارات المتعلقة بمستقبلهم‬
‫الدراسي‪.‬‬
 ‫‪ -4‬أهداف الدراسة‪ :‬تتجه الدراسة الحالية نحو تحقيق األهداف اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة من يقوم بعملية اإلرشاد النفسي والتربوي للتالميذ في المؤسسات التعليمية في مراحل التعليم العام‪.‬‬
‫‪ -‬تسليط الضوء على مهام مستشار التوجيه المدرسي داخل المؤسسة التعليمية‪ ،‬وما لها من آثار إيجابية على‬
‫التالميذ‪ ،‬وعلى مستقبلهم الدراسي والمهني‪.‬‬
‫‪ -‬استكشاف واقع الممارسات اإلرشادية لمستشاري التوجيه المدرسي‪ ،‬وحدود فاعليتها في المؤسسات‬
‫التعليمية من وجهة نظرهم‪.‬‬
‫‪ -5‬التعريف اإلجرائي للمفاهيم‪:‬‬
‫* الممارسات اإلرشادية‪ :‬هي مجمل الخدمات التي يقدمها مستشار التوجيه المدرسي لحل مشكالت التلميذ‪،‬‬
‫والتي من شأنها أن تحدث توافقا دراسيا لديه‪.‬‬
‫هذه الخدمات مرتبطة باستجابة مستشار التوجيه المدرسي لفقرات االستبيان المستخدم في الدراسة‪.‬‬
‫‪ -6‬اإلطار النظري للدراسة‪:‬‬
‫‪ -6-1‬مفهوم اإلرشاد‪:‬‬
‫تطور اإلرشاد بشكل تدريجي ليصبح مصطلحا متعدد االستعمال ليعني العديد من الممارسات النفسية‬
‫والتربوية واالجتماعية‪ ...‬ولكي نقيم فهما أكثر ّ‬
‫دقة لإلرشاد‪ ،‬أمكن تقديم عينة ممثلة لتعريفاته‪:‬‬
‫يعرف اإلرشاد بأنه‪" :‬عالقة يعمل خاللها شخص ما على مساعدة آخر من أجل فهم سلوكه‪ ،‬وحل مشاكله‬
‫‪5‬‬
‫التوافقية‪ ،‬وتشتمل هذه العملية على اإلرشاد التعليمي والمهني واالجتماعي‪."...‬‬
‫(‪.)Bernard et all,1969,p.p:12‬‬
‫ويعرفه "بلوكر" بأنه‪" :‬مساعدة الفرد ليصبح مدركا لنفسه ولألساليب التي يستخدمها في استجابته للمؤثرات‬
‫السلوكية في بيئته‪ ،‬وعلى أن يرى في هذا السلوك قدرا من المعنى بالنسبة له وأن يتبنّى مجموعة من األهداف‬
‫والق ّيم الواضحة التي قد يتخذها أساسا لتصرفاته الالحقة"‪.‬‬
‫(مصطفى حسن أحمد‪،1996،‬ص‪.)45:‬‬
‫وتشجعه على االختيار والتقدير والتخطيط‬
‫ّ‬ ‫أما "حامد زهران" فيقول بأن اإلرشاد‪" :‬عملية تساعد الفرد‬
‫للمستقبل ّ‬
‫بدق ة وحكمة ومسؤولية‪ ،‬وذلك من خالل معرفته لنفسه وللواقع الذي يعيش فيه"‪.‬‬
‫(أمل األحمد‪،2001،‬ص‪.)48:‬‬
‫بينما يعرفه "الزعبي" بأنه‪" :‬عالقة دينامية تفاعلية مهنية واعية بين المرشد والمسترشد تهدف إلى مساعدة‬
‫الفرد المسترشد على أن يعرف نفسه ويفهم ذاته‪ ،‬وذلك من خالل نظرة كلّية لجوانب شخصيته‪ ،‬ليتم ّكن من‬
‫‪ 5‬ليتم ّك ن من تحقيق أهدافه‪ ،‬وتحقيق التوافق النفسي‪ ،‬مما يسهم في نم ّوه‬
‫التعرف على مشكالته بشكل موضوعي‪،‬‬
‫الشخصي‪ ،‬المهني والتربوي واالجتماعي بشكل ف ّعال"‪(.‬سعدون سلمان نجم الحلبوسي وآخرون‪،2002،‬ص‪:‬‬
‫‪.)40‬‬
 ‫من خالل التعاريف السابقة لإلرشاد؛ يمكن أن نستخلص بأن اإلرشاد هو عالقة إنسانية بين مرشد‬
‫ومسترشد‪ ،‬تهدف إلى مساعدة الشخص المسترشد على حل مشكالته واتخاذ قراراته التي تح ّقق توافقه النفسي‬
‫والتربوي واالجتماعي‪...‬‬
‫‪ -6-2‬مفهوم الممارسات اإلرشادية‪:‬‬
‫هي مجمل الخدمات النفسية والتربوية واالجتماعية التي يقدمها المرشد بهدف مساعدة المسترشد على حل‬
‫مشكالته‪ ،‬إلحداث التوافق على المستوى الشخصي والتربوي واالجتماعي‪...‬‬
‫‪ -6-3‬أهداف الممارسات اإلرشادية‪:‬‬
‫تتلخص أهم أهداف الممارسات اإلرشادية في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬إحداث التغيير اإليجابي في سلوك الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬التنمية واالهتمام بشخصية الفرد الجسمية‪ ،‬العقلية‪ ،‬االجتماعية‪...‬‬
‫‪ -‬المحافظة على الصحة النفسية للفرد‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ -‬مساعدة الفرد لتحقيق ذاته وتوافقه النفسي والدراسي والمهني‪...‬‬
‫‪ -‬تقديم مختلف المعلومات المتكاملة للفرد وتشتمل‪:‬‬
‫* المعلومات التربوية‪ :‬توضيح الفرص التعليمية المتاحة‪ ،‬شروط القبول في الثانويات‪ ،‬الجامعات‪..‬‬
‫* المعلومات المهنية‪ :‬تقديم المعلومات عن أنواع المهن والوظائف وإمكانيات النجاح فيها‪.‬‬
‫* المعلومات الشخصية‪ :‬تشمل معلومات عن مهارات الفرد وقدراته‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد األوضاع والظروف النفسية والتربوية واالجتماعية التي يواجهها الفرد‪ ،‬بما في ذلك تحديد المشاكل‬
‫التي يواجهها‪ ،‬وذلك من خالل االختبارات والفحوصات التي يقوم بها المرشد‪.‬‬
‫‪ -6-4‬مستشار التوجيه المدرسي كمرشد نفسي– تربوي في المؤسسة التعليمية‪:‬‬
‫حدّد القرار الصادر عن وزارة التربية الوطنية رقم‪ 827‬والمؤرخ في‪ 13:‬نوفمبر‪ 1991‬جملة من المهام‬
‫المسندة لمستشار التوجيه المدرسي منها ما يتعلق بعمليتي التوجيه واإلرشاد النفسي والتربوي؛ مثل‪:‬‬
‫* المادة(‪ :)06‬يكلّف مستشار التوجيه بجميع األعمال المرتبطة بتوجيه التالميذ وإعالمهم ومتابعة عملهم‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫* المادة(‪ :)13‬تتمثل نشاطات التوجيه المدرسي والمهني في مجال التوجيه فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬القيام باإلرشاد النفسي والتربوي قصد مساعدة التالميذ على التكيّف مع النشاط التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء الفحوص النفسية الضرورية قصد التك ّفل بالتالميذ الذين يعانون من مشاكل خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬المساعدة في عملية استكشاف التالميذ المتخلّفين مدرسيا والمشاركة في تنظيم التعليم المكيّف ودروس‬
‫االستدراك وتقيّيمها‪.‬‬
‫يتضح من خالل هذا القرار الوزاري أن من ضمن مهام مستشار التوجيه المدرسي؛ هو قيام‪55‬ه بعملي‪55‬تي‬
‫المتابعة للعمل المدرسي واإلرشاد النفسي والتربوي قصد مساعدة التالميذ على التوافق الدراس‪55‬ي المطل‪55‬وب‪،‬‬
‫اإلضافة إلى إمكانية قيامه(المستشار) بإجراء الفحوص النفسية للتالميذ ذوي المشكالت الخاصة‪ ،‬والمساهمة في‬
‫استكشاف التالميذ المتأخرين دراسيا من أجل التك ّفل بهم ومتابعة عملهم المدرسي‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬البد من تحديد الس ّمات المطلوبة التي يفترض أن يتم ّيز بها هذا المستشار حتى ينجح في عمله‬
‫كمرشد نفسي‪ -‬تربوي داخل المؤسسة التعليمية وهي‪:‬‬
‫‪ -‬يرى اتحاد المرشدين العاملين بالمؤسسات التعليمية أن هناك س ّمات ضرورية يجب أن يتحلى بها القائم‬
‫بعملية اإلرشاد هي‪(:‬رمضان محمد القذافي‪،1992،‬ص‪.)67:‬‬
‫* االستعداد للمهنة وااللتزام بها والتمسك بالقّيم اإلنسانية‪ ،‬والتفتّح على العالم وس ّعة األفق‪.‬‬
‫* تقبّل العميل والث ّقة به‪.‬‬
‫‪ -‬الس ّم ات والقدرات الشخصية من حيث قوة الشخصية‪ ،‬وحسن المظهر والشخصية المحبّبة للناس‪ ،‬والرغبة‬
‫في العمل معهم‪ ،‬والليّونة والمرونة الكافية لتقبّلهم وإرشادهم‪.‬‬
‫‪ -‬النضج االنفعالي وحسن االستماع‪ ،‬وكذا القدرة على التأثير على اآلخرين‪.‬‬
‫والتدر ب على أعمال اإلرشاد؛ ويستحسن أن ننظر إلى نوعية الخبرة ال إلى كميتها‪ ،‬أي أن تكون‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬الخبرة‬
‫الخبرة المكتسبة في صميم عمل اإلرشاد‪ ،‬وليست خبرة مج ّمعة من وظائف كثيرة قبل أن يتّجه صاحبها إلى‬
‫(يوسف مصطفى القاضي وآخرون‪،1981،‬ص‪)357:‬؛‬ ‫اإلرشاد‪.‬‬
‫وذلك قصد فهم العمل اإلرشادي والتح ّك م فيه‪ ،‬وهذا ما أشارت إليه دراسة "أحمد الهاشمي وجميلة الشارف"‬
‫حول "الموجه المدرسي والمهني في المؤسسة التربوية"‪ ،‬حيث قدما مجموعة من الصفات التي يمكن أن تتوفر‬
‫في مستشار التوجيه المدرسي‪ ،‬وطلبا من المستشارين ترتيبها وفق أهميتها‪ ،‬وقد توصال إلى أن الصفات التي‬
‫جاءت في المراتب األولى هي التي تدور حول معرفة وفهم العمل وحبه والقدرة والتح ّكم فيه‪(.‬أحمد الهاشمي‬
‫وجميلة الشارف‪،2003،‬ص‪ ،)95:‬مما يدل على أن نجاح المستشار في عمله كمرشد نفسي‪ -‬تربوي يتوقف‬
‫على الرغبة في العمل والقدرة والكفاءة فيه‪.‬‬
‫‪ -6-5‬أساليب الممارسات اإلرشادية‪ :‬للممارسات اإلرشادية أسلوبين رئيسيين هما‪:‬‬
‫* اإلرشاد الفردي‪ :‬ويت ّم بإرشاد شخص واحد وجها لوجه‪" ،‬وتعتمد فعاليته أساسا على العالقة اإلرشادية‬
‫أوج عملية اإلرشاد‪ ،‬ويعتبر أهم مسؤولية مباشرة في‬
‫المهنية بين المرشد والعميل‪ ...‬واإلرشاد الفردي هو ّ‬
‫برنامج التوجيه واإلرشاد‪(".‬حامد عبد السالم زهران‪،2002،‬ص‪.)320:‬‬
‫يم ّك ن اإلرشاد الفردي من تبادل المعلومات وإثارة الدافعية لإلنجاز لدى العميل‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬ووضع‬
‫خطط الدراسة والعمل من أجل إحداث التوافق الدراسي واالجتماعي‪.‬‬
‫* اإلرشاد الجماعي‪ :‬وهو إرشاد جماعة من المسترشدين الذين "يستحسن أن تتشابه مشكالتهم واضطراباتهم‬
‫معا في جماعات صغيرة‪ ،‬كما يحدث في جماعة إرشادية أو في فصل"‪(.‬نفس المرجع‪،‬ص‪.)321:‬‬
‫لقد تص ّد رت العديد من الدراسات لهذا النوع من اإلرشاد؛ ففي حين أكدت دراسة "كالهون ‪"Calhoun‬على‬
‫تشجيع الطلبة في اإلرشاد على مجابهة مشكالتهم والتخطيط للتغلب عليها‪ ،‬والتأكيد على العادات الدراسية‪ ،‬نجد‬
‫أن دراسة "مينك ‪ " mink‬التي استغرقت(‪)11‬جلسة إرشادية ولكل جلسة (‪)45‬دقيقة‪ ،‬قد أ ّكدت على المه‪55‬ارات‬
‫الدراسية والمناقشات حول العالقات الوالدية‪ ،‬واالتجاهات نحو الدراسة‪ ،‬وكذلك النشاطات العلمية واالجتماعية‪.‬‬
‫(سعدون سلمان نجم الحلبوسي وآخرون‪،2002،‬ص‪.)61:‬‬
‫وبناءا عليه‪ ،‬يمكن القول بأن اإلرشاد الفردي واإلرشاد الجماعي كالهما م ّهم في العملية التربوية؛ فهما‬
‫أي منهما في أي برنامج متكامل لإلرشاد النفسي‪.‬‬
‫وجهين لعملة واحدة‪ ،‬وال غنى عن ّ‬
‫‪ -6-6‬الممارسات اإلرشادية المساهمة في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪:‬‬
‫تتّ م الممارسات اإلرشادية من قبل مستشاري التوجيه المدرسي لمساعدة التلميذ في اختيار نوع الدراسة التي‬
‫‪5‬كالت‬
‫تتالءم مع قدراته وميوله وأهدافه‪ ،‬ومساعدته في النجاح المدرسي‪ ،‬والمساعدة في تشخيص وعالج المش‪5‬‬
‫التربوية بما يح ّق ق توافقه الدراسي بصفة عامة‪ ،‬حيث يدرس مستشار التوجيه المدرسي "اس‪5‬تعدادات وق‪5‬‬
‫‪5‬درات‬
‫وإمكانات وميول وحاجات كل طالب ويعرفه باإلمكانات التربوية المتاحة‪ ،‬ويهيئ الفرص المناسبة ألحسن قدر‬
‫وييس ر استفادة الطالب من كل األخصائيين ومن كل الخدمات والتس‪55‬هيالت في‬
‫من اإلفادة بالخبرات التربوية‪ّ ،‬‬
‫‪5‬تقبله‬
‫‪5‬ط لمس‪5‬‬
‫المدرسة والمجتمع‪ ،‬ويالحظ ويدرس تقدم الطالب ونم ّوه الماضي والحاضر‪ ،‬ويساعده في التخطي‪5‬‬
‫التربوي‪ ،‬ويساعد في حل المشكالت التربوية‪ ،‬ويعمل مع الطالب على تحقيق توافقه المدرسي"‪( .‬حام‪55‬د عب‪55‬د‬
‫السالم زهران‪،2002،‬ص‪.)423:‬‬
‫والتوافق الجيّ د يحدث عندما يكون هناك توفيق بين متطلبات الدراسة وبين إمكانيات التلميذ‪ ،‬فكلما ازدادت‬
‫درجة التوافق بين الطرفين ازدادت معها درجة توافق الفرد ونجاحه‪.‬‬
‫ولتأكيد مساهمة الممارسات اإلرشادية في تحقيق النجاح والتوافق الدراسي؛ نستعرض باختصار الدراسة التي‬
‫ذكرها "عبد الحفيظ مقدم" والتي وجد فيها أن "الذين استفادوا من اإلرشاد كانوا أكثر تحصيال في دراساتهم‬
‫العليا‪ ،‬وكانت سنة التخرج على مستوى الليسانس أعلى بمقدار الربع على غير المستفيدين‪ ،‬باإلضافة إلى أن‬
‫الطلبة المرشدين أظهروا نجاحا أكثر في الدراسات العليا وتحصيال أكبر لدرجات االمتياز والشرف‪(".‬عبد‬
‫الحفيظ مقدم‪،1994،‬ص‪.)59:‬‬
‫‪5‬ود على المتعلم‬
‫‪5‬دها تع‪5‬‬
‫وخالصة القول‪ ،‬ونظرا ألهمية الممارسات اإلرشادية في الوسط التربوي فإن فوائ‪5‬‬
‫‪5‬ذه‬
‫‪5‬دة‪ ،‬ألن ه‪5‬‬‫والعملية التربوية ككل‪ ،‬ولذا فإنه ينبغي أن تكون ممارسات مهنية قائمة على قواعد أخالقية مق ّي‪5‬‬
‫تنظ م عمل المستشار القائم باإلرشاد‪ ،‬وتضع الخطوط العامة التي تساعده على تقديم الخدمات‬‫القواعد هي التي ّ‬
‫اإلرشادية الممكنة‪ ،‬كما تساعده على ّ‬
‫توخي الوقوع فيما يلحق ّ‬
‫الضرر باآلخرين‪.‬‬
‫‪ -7‬اإلجراءات الميدانية للدراسة‪:‬‬
‫‪ -7-1‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫تنتمي الدراسة الحالية إلى فئة الدراسات التي تستخدم المنهج الوصفي االستكشافي فضال عن المقارن‬
‫‪5‬ر‬
‫‪5‬رف على وجه‪55‬ة نظ‪5‬‬
‫كمرحلة الحقة ومك ّملة لالستكشافي‪ ،‬حيث ت ّم االعتماد على االستكشاف بغرض التع‪5‬‬
‫‪5‬ي‬
‫مستشاري التوجيه المدرسي –عينة الدراسة‪ -‬حول مساهمة ممارساتهم اإلرشادية في إحداث التوافق الدراس‪5‬‬
‫لدى التالميذ‪ ،‬كما ت ّم االعتماد على األسلوب المقارن لدراسة الفروق في وجهة نظر المستشارين حول مساهمة‬
‫ممارساتهم اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف متغيرات الدراسة (الجنس‪ ،‬التخصص‬
‫العلمي‪ ،‬األقدمية في المهنة)‪.‬‬

‫‪ -7-2‬العينة ومواصفاتها‪:‬‬
‫شملت الدراسة الميدانية(‪ )24‬مستشارا من مستشاري التوجيه المدرسي لوالية ورقلة‪ ،‬موزعين كاآلتي‪:‬‬
‫العينة الكلّية لمستشاري التوجيه ‪ /‬ن= ‪24‬‬
‫إناث ‪ /‬ن=‪15‬‬ ‫ذكور ‪ /‬ن=‪09‬‬ ‫الجنس‬
‫علم االجتماع ‪ /‬ن=‪04‬‬ ‫علم النفس ‪ /‬ن=‪20‬‬ ‫التخصص العلمي‬
‫أكثر من ‪10‬سنوات ‪ /‬ن=‪09‬‬ ‫أقل من ‪10‬سنوات ‪ /‬ن=‪15‬‬ ‫األقدمية في المهنة‬

‫‪ -7-3‬أداة جمع البيانات‪:‬‬

‫ت ّم استخدام أداة واحدة لجمع البيانات وهي‪" :‬استبيان يقيس الممارسات اإلرشادية لمستشار التوجيه‬
‫المدرسي" والذي يحتوي على ثمانية عشرة(‪)18‬فقرة ‪ ،‬حيث يجيب عليها المستشار بـ‪ :‬نادرا أو أحيانا أو‬
‫غالبا‪.‬‬
‫وقد أع ّد هذا االستبيان لقياس وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة ممارساتهم اإلرشادية‬
‫في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫*صدق االستبيان‪:‬‬
‫أعتمد في تقدير صدق االستبيان على صدق التحكيم‪ ،‬حيث ت ّم عرض جميع الفقرات على مجموعة من‬
‫األساتذة على مستوى جامعة ورقلة‪ ،‬وكانت أغلب آرائهم إيجابية‪ ،‬مما يطمئّن استخدامه في الدراسة األساسية‪.‬‬
‫كما ت ّم حساب الصدق الذاتي(بعد حساب معامل الثبات) وقدّر بـ‪ 0.93:‬وهو معامل مرتفع‪ ،‬مما يؤكد‬
‫صدق األداة‪.‬‬
‫*ثبات االستبيان‪:‬‬
‫أستعملت طريقة التجزئة النصفية لتقدير ثبات االستبيان‪ ،‬وذلك من خالل "تجزئة االختبار إلى جزأين فقط‪،‬‬
‫بحيث يتكون الجزء األول من الدرجات الفردية‪ ،‬ويتكون الجزء الثاني من الدرجات الزوجية لالختبار‪(."...‬فؤاد‬
‫البهي السيد‪،1978،‬ص‪.)383:‬‬
 ‫بعد توزيع االستمارات على أفراد عينة الدراسة االستطالعية(‪ 24‬مستشارا ومستشارة)‪ ،‬ت ّم حساب معامل‬
‫الثبات بتطبيق قانون "جثمان ‪ " Guttman‬وقدرت قيمة ر بـ‪ 0.88 :‬وهي تعكس درجة ثبات عالية تتمتع بها‬
‫فقرات االستبيان‪.‬‬
‫في ضوء النتائج المتحصل عليها؛ اتضح أن االستبيان يتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات‪ ،‬وبذلك أبقي‬
‫على جميع فقراته وأصبح جاهزا للتطبيق‪.‬‬
‫‪ -7-4‬األساليب اإلحصائية المستخدمة‪:‬‬
‫ت ّم االعتماد في معالجة البيانات على األساليب اإلحصائية اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬حساب النسبة المئوية(‪ )%‬في معالجة الفرضية العامة‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق اختبار "ت ‪ "T.test‬لداللة الفروق بين متوسطي عينتين مستقلتين في معالجة الفرضيات الفرعية‪.‬‬
‫‪ -7-5‬عرض نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ -7-5-1‬عرض نتائج الفرضية العامة‪:‬‬
‫تقر الفرضية العامة بأن‪" :‬الممارسات اإلرشادية لمستشار التوجيه المدرسي تساهم في إحداث التوافق‬
‫الدراسي لدى التالميذ"‪.‬‬
‫الجدول رقم(‪ :) 01‬يوضح النسب المئوية لوجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات‬
‫اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‬
‫أكبر من المتوسط الحسابي‬ ‫أقل من المتوسط الحسابي‬
‫ن (الكلية)‬
‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫‪%‬‬ ‫ن‬

‫‪66.66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪2‬‬

‫يالحظ من خالل الجدول أن نسبة مستشاري التوجيه المدرسي الذين لم تتجاوز درجاتهم المتوسط الحسابي‬
‫للمقياس هي‪ ،% 33.33‬في حين نجد أن نسبة مستشاري التوجيه المدرسي الذين تجاوزت درجاتهم المتوسط‬
‫الحسابي للمقياس هي‪ ،% 66.66‬وهذا يؤكد أن الممارسات اإلرشادية لمستشاري التوجيه المدرسي تساهم في‬
‫إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -7-5-2‬عرض نتائج الفرضية الفرعية األولى‪:‬‬
‫تقر الفرضية الفرعية األولى "بوجود فروق جنسية في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول‬
‫مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ"‪.‬‬
‫الجدول رقم(‪ :) 02‬يوضح داللة الفروق الجنسية في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول ساهمة‬
‫الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫"ت"‬ ‫درجة‬ ‫"ت"‬ ‫عينة مستشارات‬ ‫عينة مستشاري‬

 ‫التوجيه اإلناث‬ ‫التوجيه الذكور‬
‫الداللة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن= ‪15‬‬ ‫ن= ‪09‬‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫غير دال عند‬
‫‪02.07‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.071‬‬ ‫‪08.46‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪09.11‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪0.05‬‬

‫يتضح من خالل الجدول أن الفروق الجنسية في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة‬
‫الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ غير دالة عند درجة شك ‪ ،0.05‬وهذا ما يؤكد‬
‫أن عامل الجنس ليس له تأثير على وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة ممارساتهم‬
‫اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -7-5-3‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثانية‪:‬‬
‫تقر الفرضية الفرعية الثانية "بوجود فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة‬
‫الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف تخصصهم العلمي"‪.‬‬
‫الجدول رقم(‪ :) 03‬يوضح داللة الفروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات‬
‫اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف التخصص العلم‬
‫عينة مستشاري التوجيه‬
‫عينة مستشاري التوجيه‬
‫ذوي تخصص علم‬
‫مستوى‬ ‫"ت"‬ ‫درجة‬ ‫"ت"‬ ‫ذوي تخصص علم النفس‬
‫االجتماع‬
‫الداللة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫ن= ‪20‬‬
‫ن= ‪04‬‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫غير دال عند‬
‫‪02.07‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.079‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪06.45‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪0.05‬‬

‫‪5‬ات‬
‫يتضح من خالل الجدول أن الفروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارس‪5‬‬
‫اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف التخصص العلمي غير دالة عن‪55‬د درج‪55‬ة ش‪55‬ك‬
‫‪ ، 0.05‬وهذا ما يؤكد أن عامل التخصص العلمي ليس له تأثير على وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرس‪55‬ي‬
‫حول مساهمة ممارساتهم اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -7-5-4‬عرض نتائج الفرضية الفرعية الثالثة‪:‬‬
‫تقر الفرضية الفرعية الثالثة "بوجود فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة‬
‫الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف أقدميتهم في المهنة"‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :) 04‬يوضح داللة الفروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات‬
‫اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف األقدمية في المهنة‪.‬‬
‫عينة مستشاري التوجيه‬ ‫عينة مستشاري التوجيه‬
‫ذوي أقدمية أكثر من‬ ‫ذوي أقدمية أقل من‬
‫مستوى‬ ‫"ت"‬ ‫درجة‬ ‫"ت"‬
‫‪10‬سنوات‬ ‫‪10‬سنوات‬
‫الداللة‬ ‫المجدولة‬ ‫الحرية‬ ‫المحسوبة‬
‫ن= ‪09‬‬ ‫ن= ‪15‬‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫غير دال عند‬
‫‪02.07‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.061‬‬ ‫‪13.33‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪05.86‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪0.05‬‬
‫يتضح من خالل الجدول أن الفروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات‬
‫اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف األقدمية في المهنة غير دالة عند درجة شك‬
‫‪ ، 0.05‬وهذا ما يؤكد أن عامل األقدمية في المهنة ليس له تأثير على وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي‬
‫حول مساهمة ممارساتهم اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -7-6‬تفسير نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ -7-6-1‬تفسير نتيجة الفرضية العامة‪:‬‬
‫تنص الفرضية العامة على أن‪" :‬الممارسات اإلرشادية لمستشار التوجيه المدرسي تساهم في إحداث التوافق‬
‫الدراسي لدى التالميذ "‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتيجة الفرضية العامة على قبول فرضية البحث؛ أي أن الممارسات اإلرشادية لمستشار‬
‫التوجيه المدرسي تساهم في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪ ،‬وهذا ما يتفق مع دراسة الحلبوسي(‪)2001‬‬
‫والتي هدفت إلى معرفة بعض المشكالت التي تواجه طلبة المرحلة الثانوية ودور اإلرشاد في عالجها من‬
‫وجهة نظر المدراء والمدرسين والمرشدين‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن "اإلرشاد يلعب دورا مهما في زيادة قدرة‬
‫الطالب على التكيّف والنجاح‪ ،‬وتجنّ ب العديد من المشكالت التي تواجه الطلبة خالل دراستهم‪(".‬سعدون سلمان‬
‫نجم الحلبوسي وآخرون‪،2002،‬ص‪ ،)56:‬وهذا إن دل على شيء إنما يدل على اتفاق كل من الفريق‬
‫اإلداري(المدراء) والفريق التربوي(المدرسين) على أهمية الدور الذي يلعبه اإلرشاد في الوسط التربوي من‬
‫خالل مساعدة الطالب على التوافق والنجاح الدراسي والمهني أيضا‪ ،‬لما تؤكده دراسة "ويليامسن وبوردين"‬
‫والتي تتبع أثارها "كامبل" (‪ )1965‬بعد ‪ 25‬سنة‪ ،‬حيث استهدفت هذه الدراسة المقارنة بين مجموعتين من‬
‫الطلبة إحداهما أعطيت إرشادا مهنيا واألخرى لم تعطى أي إرشاد‪ ،‬وعند مقارنة المجموعتين بعد إنهاء‬
‫المرحلة الدراسية وجد الباحثون أن المجموعة المرشدة تحصلت على درجات حسنة في مقياس التوافق‪ ،‬وكانت‬
 ‫درجاتها التحصيلية أحسن من المجموعة غير المرشدة‪(.‬عبد الحفيظ مقدم‪،1994،‬ص‪ )59:‬أي أن الممارسات‬
‫اإلرشادية لمستشاري التوجيه المدرسي تساهم في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪ ،‬والتوافق يح ّقق النجاح‬
‫المدرسي ويرفع من مستوى التحصيل العلمي لديهم‪.‬‬
‫‪ -7-6-2‬تفسير نتيجة الفرضية الفرعية األولى‪:‬‬
‫تنص الفرضية الفرعية األولى على أنه‪" :‬توجد فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول‬
‫مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف الجنس"‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتيجة الفرضية على رفض فرضية البحث وقبول الفرضية الصفرية‪ ،‬أي ليس هناك اختالف‬
‫بين وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي الذكور ومستشارات التوجيه المدرسي اإلناث حول مساهمة‬
‫السمات الشخصية التي‬
‫الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪ ،‬وهذا قد يعود إلى ّ‬
‫يتميّز بها مستشاري التوجيه المدرسي – من الجنسين‪ -‬من حيث ق ّوة الشخصية والرغبة في العمل والكفاءة‬
‫فيه‪ ..‬حتى ينجحوا في عملهم كمرشدين نفسيين‪ -‬تربويين‪ ،‬ويؤدوا ممارسات إرشادية من شأنها أن تحدث‬
‫توافقا دراسيا لدى تالميذهم‪.‬‬
‫كما قد يعتبر االختالط بين الجنسين في العمل عامال مساعدا على التكيّف االجتماعي‪ ،‬حيث يشعر مستشار‬
‫التوجيه المدرسي بالتجانس مع الجماعة التي ينتمي إليها‪ ،‬وهذا يؤدي إلى توحيد وجهة نظرمستشاري التوجيه‬
‫– من الجنسين‪ -‬حول مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -7-6-3‬تفسير نتيجة الفرضية الفرعية الثانية‪:‬‬
‫تنص الفرضية الفرعية الثانية على أنه‪" :‬توجد فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول‬
‫‪5‬‬
‫مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف التخصص العلمي"‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتيجة الفرضية على قبول الفرضية الصفرية على حساب فرضية البحث‪ ،‬أي ليس هناك‬
‫اختالف بين وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي الدارسين لعلم النفس ومستشاري التوجيه المدرسي‬
‫الدارسين لعلم االجتماع حول مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪ ،‬وهذا قد‬
‫يعود إلى تشابه بعض المقررات الجامعية التي درسها كل من المستشار ذو تخصص علم النفس والمستشار ذو‬
‫تخصص علم االجتماع‪ ،‬باإلضافة إلى التكوين الذاتي والتكوين أثناء الخدمة؛ والمتمثل في اللقاء األسبوعي من‬
‫خالل االجتماعات التنسيقية للمستشارين بمركز التوجيه المدرسي والذي يتك ّون فيه المستشار ويتعلم أساليب‬
‫العمل اإلرشادي لمساعدة التلميذ على تحقيق التوافق الدراسي‪ ..‬يؤدي كل ذلك إلى تالشي أثر التخصص‬
‫العلمي بين وجهات نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق‬
‫الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -7-6-4‬تفسير نتيجة الفرضية الفرعية الثالثة‪:‬‬
‫تنص الفرضية الفرعية الثالثة على أنه‪" :‬توجد فروق في وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي حول‬
‫مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ باختالف األقدمية في المهنة"‪.‬‬
 ‫وقد أسفرت نتيجة الفرضية على رفض فرضية البحث وقبول الفرضية الصفرية‪ ،‬أي ليس هناك اختالف‬
‫بين وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي ذوي أقدمية في المهنة أقل من ‪ 10‬سنوات ومستشاري التوجيه‬
‫المدرسي ذوي أقدمية في المهنة أكثر من ‪ 10‬سنوات حول مساهمة الممارسات اإلرشادية في إحداث التوافق‬
‫الدراسي لدى التالميذ‪ ،‬وهذا قد يعود إلى التكوين المستمر – بعد االلتحاق بالعمل– والذي يشارك فيه المستشار‬
‫من أجل تحسين المستوى وتجديد المعارف (حسب ما تحدده المادة(‪)19‬من القرار الوزاري رقم‪ 827:‬الصادر‬
‫بتاريخ‪ ،)1991. 11.13:‬حيث يدخل هذا التكوين في واجباته المهنية‪ ،‬ليم ّكن مستشاري التوجيه من تذويب‬
‫فوارق األقدمية في المهنة ويساعدهم على النجاح في أدائهم اإلرشادي‪ ،‬ويؤدي بممارساتهم إلى المساهمة في‬
‫إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫إن الوصول إلى وجهة نظر متشابهة بين عينتي المستشارين ذوي أقدمية في المهنة أقل من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪ 5‬إذا كان من المعلوم أن الفرد يتبنّى‬
‫والمستشارين ذوي أقدمية في المهنة أكثر من ‪ 10‬سنوات أمر طبيعي‪،‬‬
‫وجهة نظر الجماعة التي ينتمي إليها‪ ،‬وبما أن المستشار الجديد عندما يلتحق بمركز التوجيه المدرسي يجد‬
‫مجموعة من المستشارين بأقدميات مختلفة وخبرات مهنية متنوعة‪ ،‬فإنه يسعى إلى مسايرة الجماعة من أجل‬
‫يتبنى وجهة نظر الجماعة التي ينتمي إليها‪ ،‬وهذا ما جعل لمستشاري‬
‫اندماجه وتوافقه االجتماعي داخلها‪ ،‬كأن ّ‬
‫التوجيه المدرسي باختالف أقدميتهم في المهنة يشتركون في وجهة نظر واحدة حول مساهمة الممارسات‬
‫اإلرشادية في إحداث التوافق الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -7-7‬اقتراحات الدراسة‪:‬‬
‫توصلت الدراسة إلى أن الممارسات اإلرشادية لمستشار التوجيه المدرسي تساهم في إحداث التوافق‬
‫الدراسي لدى التالميذ‪ ،‬وأن هذه المساهمة ال تختلف باختالف جنس المستشار‪ ،‬تخصصه العلمي وأقدميته في‬
‫المهنة‪ ،‬لذا يقترح‪:‬‬
‫* تعميم تواجد المستشارين في جميع المؤسسات التعليمية من أجل ّ‬
‫التدخل في حل الكثير من المشكالت‬
‫التربوية‪ ،‬مثل‪ :‬سوء التوافق الدراسي‪ ،‬اختيار نوع الدراسة‪ ،‬الفشل والرسوب المدرسي‪..‬‬
‫* عقد دورات تدريبية للمستشارين في مجال اإلرشاد النفسي والتربوي من أجل تطوير الخدمات اإلرشادية‬
‫المقدمة‪.‬‬
‫* توفير ظروف ووسائل العمل الضرورية من اختبارات ومقاييس نفسية ومهنية‪ ،‬وجعلها في متناول يد‬
‫مستشار التوجيه المدرسي‪ ،‬حتى يمكنه القيام بعمله بنجاح‪.‬‬

‫ل‪،‬‬
‫لعدد‬

،0

.‫ض‬
Bern
.Co