‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس التعليم‬

‫الثانوي العام بمحافظة المنوفية وعالقتها بالوالء‬

‫التنظيمي لمعلميهم من وجهة نظرهم‬

‫إعـداد‬
‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫مـــــدرس أصـــــول التربيـــــة‬
‫كلية التربية بشبين الكوم – جامعة المنوفية‬

‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس التعليم الثانوي العام بمحافظة‬
‫المنوفية وعالقتها بالوالء التنظيمي لمعلميهم من وجهة نظرهم‬
‫إعـداد‬
‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫مـــــــدرس أصـــــــول التربيـــــــة‬
‫كلية التربية بشبين الكوم – جامعة المنوفية‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬
‫الملخص باللغة العربية‬
‫هدفت البحث الحالي إلى إبراز العالقة بين النمط القيادي للمديرين بالتعليم الثانوي العام‬
‫بمحافظة المنوفية ومستوى الوالء التنظيمي لمعلميهم وفق نموذج "هيرسي وبالنشارد"‪ ،‬وكذلك‬
‫البحث عن النمط القيادي السائد بالتعليم الثانوي العام من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬والكشف عن‬
‫مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين العاملين بالتعليم الثانوي العام‪ ،‬وعن مدى ارتباطه ببعض‬
‫المتغيرات الشخصية والمتمثلة فى (الجنس‪ ،‬الخبرة‪ ،‬العمر)‪ .‬وذلك باتباع المنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬
‫وقد طبق البحث على عينة تبلغ (‪ )250‬معلمًا ومعلمة موزعين على (‪ )63‬مدرسة ثانوية من‬
‫إجمالي (‪ )129‬مدرسة ثانوية بمحافظة المنوفية واالعتماد على استجاباتهم على مقياسين وهما‪:‬‬
‫مقياس األنماط القيادية لهيرسي وبالنشارد‪ ،‬ومقياس الوالء التنظيمي لبورتر وزمالئه‪.‬‬
‫وبعد المعالجة اإلحصائية الستجابات المعلمين باستخدام برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم‬
‫االجتماعية (‪ )SPSS‬توصلت الباحثة إلى أن النمط القيادي المشارك هو النمط السائد واألكثر‬
‫ممارسة عند مديري مدارس التعليم الثانوي العام‪ ،‬يليه نمط اإلبالغ‪ ،‬فالمفوض‪ ،‬وفي المرتبة‬
‫األخيرة النمط المسوق‪ ،‬كما توصلت نتائج البحث أيضا إلى أن مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين‬
‫هو مستوى متوسط‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى والئهم التنظيمي يعزى‬
‫لمتغير الجنس‪ ،‬الخبرة المهنية‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى الوالء يعزى إلى‬
‫متغير العمر لصالح فئة المعلمين أكثر من (‪ )50‬سنة‪ .‬وأخيرا توصل البحث الحالي إلى وجود‬
‫عالقة ارتباطية بين كل من األنماط القيادية (النمط المشارك‪ ،‬نمط اإلبالغ‪ ،‬النمط المفوض‪،‬‬
‫النمط المسوق) الممارسة من طرف مديرى مدارس التعليم الثانوي العام‪ ،‬ومستوى الوالء‬
‫التنظيمي من وجهة نظر المعلمين‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫المقـــدمـــة‪:‬‬
‫تعد القيادة ضرورية فى كل المنظمات بغض النظر عن نوع النشاط الذي تمارسه وفى كل‬
‫المجاالت اإلدارية من تخطيط‪ ،‬وتنظيم‪ ،‬وحفز‪ ،‬ورقابة‪ ،‬وخاصة فى األمور اإلشرافية‪ ،‬ويقع على‬
‫القائد مهمة توجيه جهود العاملين نحو تحقيق األهداف من خالل قدرته فى التأثير فى سلوكهم(‪.)1‬‬
‫فالقيادة جوهر العملية اإلدارية‪ ،‬وتنبع أهميتها من أهمية الدور الذى تؤديه فى المؤسسة‬
‫اإلدارية‪ ،‬وما له من تأثير فى جميع الجوانب العملية اإلدارية‪ ،‬ويتوقف نجاح اإلدارة فى تحقيق‬
‫أهدافها على مقدرات القائد وخصائصه وإ مكاناته فى توجيه العمل ورعايته (‪.)2‬‬
‫إن طبيعة عمل مدير المدرسة تفرض عليه أن يقوم بدوره القيادي فى مدرسته‪ ،‬ومن‬
‫الطبيعي أن يتوقع منه القيام بهذا الدور القيادي‪ ،‬فالرؤساء فى المراكز اإلدارية األعلى‬
‫والمعلمون والطلبة وأولياء األمور والمجتمع بمختلف مؤسساته ينظرون إلى مدير المدرسة على‬
‫أنه القائد‪ ،‬وعليه القيام بدور القيادة وما يترتب عليه من مسؤوليات ومهمات(‪.)3‬‬
‫فالقيادة هى العامل الخفي فى التأثير فى اآلخرين‪ :‬إن القائد – الفرد يظل ذا قدرة‬
‫اعتيادية حتى يتحول من خالل التأثير باآلخرين إلى قوة جماعية عظيمة‪ .‬لهذا فإن دالة هذا‬
‫التحول هو القدرة على التأثير‪ .‬فالقيادة الحقيقية هي قوة خفية وعامل خفي يلهم األفراد بالغرض‬
‫ويحرك فيهم الطاقات ويقدح فيه كل ما هو كامن(‪.)4‬‬
‫إن فاعلية مدير المدرسة‪ ،‬وتميزه اإلداري يعتمدان على النمط القيادي الذى يمارسه فى‬
‫المدرسة‪ ،‬فقد يتصف سلوك المدير بالسلطة والسيطرة المطلقة‪ ،‬أو قد يميل المدير إلى التعاون‬
‫والتشارك فى الرأى والعمل‪ ،‬أو قد يغلب عليه اإلحجام عن التصدي للمشكالت‪ ،‬وعن التوجيه‬
‫والمتابعة‪ ،‬وينأى بنفسه عن األخذ بزمام األمور(‪.)5‬‬
‫ويعد النمط القيادي أحد العوامل الرئيسية التى تسهم فى تشكيل طبيعة العالقات الوظيفية‬
‫اإلدارية بين مدير المدرسة والمعلمين‪ ،‬وفى ضوء النمط القيادي المتبع تتحدد أنماط االتصال‬
‫اإلداري‪ ،‬وطرق تنفيذ السياسات والخطط العامة التى تقوم اإلدارات العليا برسمها وتحديدها(‪.)6‬‬
‫لقد أجمع الباحثون على أن المعلم هو أحد أهم مدخالت العملية التربوية المدرسية‪ ،‬إن‬
‫كثيًر ا منهم اعتبروه أهم تلك المدخالت على اإلطالق(‪.)7‬‬
‫وما من شك فى أن مقدرة المدرسة على تحقيق أهدافها يتوقف بالدرجة األولى على‬
‫توفر المعلم الكفء‪ .‬إال أن الكفاية وحدها ال تحدث فرًقا‪ .‬إن ما يحدث الفرق‪ ،‬فى حال توفر هذه‬

‫‪46‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫الكفاية‪ ،‬هو مستوى الروح المعنوية التى يتمثلها المعلم‪ ،‬والتى يعد الرضا عن العمل‪ ،‬والوالء‬
‫للمدرسة من أبرز مؤشراتها‪.‬‬
‫ويعد الوالء التنظيمي أحد المتغيرات المهمة التى تحدد درجة إنجاز الفرد لألهداف‪ .‬إذ‬
‫أن الفرد الذى يشعر بمستويات عالية من الوالء التنظيمي للمؤسسة التى يعمل فيها يكون متفانًيا‬
‫فى العادة‪ ،‬ويبذل قصارى جهده فى أداء مهماته وواجباته(‪.)8‬‬
‫ويتضمن الوالء التنظيمي مجموعة من الخصائص الوظيفية التى تميزه عن غيره من‬
‫المفاهيم المرتبطة بالعمل الوظيفي اإلداري‪ .‬فهو حالة نفسية تصف العالقة بين الفرد والمنظمة‪،‬‬
‫كما أنه يؤثر على قرار الفرد فيما يتعلق ببقائه فى المنظمة أو تركه لها‪ .‬ويتصف األفراد الذين‬
‫لديهم والء تنظيمى بصفات متعددة أهمها‪ :‬اإليمان بقيم المنظمة‪ ،‬وبذل المزيد من الجهد لتحقيق‬
‫أهدافها‪ ،‬ووجود مستوى عال من االنخراط فيها‪ ،‬والوالء لها‪ ،‬ووجود الرغبة القوية للبقاء فيها‪،‬‬
‫والميل لتقويمها بشكل إيجابي(‪.)9‬‬
‫وهذا ما ذكره (أوشيه) فى دراسة له "أن سعي المنظمات لكسب والء موظفيها أمر‬
‫مبرر بل ضروري‪ ،‬لما يترتب على الوالء من مكاسب كثيرة بالنسبة للمنظمة تتمثل فى رضاهم‬
‫الوظيفي وزيادة قدرتهم على اإلبداع واإلنتاجية واحترامهم ألنظمة وقوانين العمل(‪.)10‬‬
‫ويتأثر السلوك التنظيمي للمعلمين نتيجة النمط اإلداري بمجموعة من العوامل‪ ،‬كأسلوب‬
‫المدير فى التعامل معهم‪ ،‬وفى توزيع المهام‪ ،‬ومدى قدرته على إيجاد جو من الثقة والصراحة‬
‫بشكل يسمح بتبادل اآلراء‪ ،‬ومناقشة المشكالت بكل حرية ووضوح‪.‬‬
‫ومن هنا جاء تأكيد أهمية دراسة األنماط اإلدارية فى المؤسسات التعليمية التربوية‪ ،‬إذ‬
‫يعد النمط اإلداري المحور الرئيس فى نجاح العمليات التربوية أو فشلها‪ .‬وهذا ما دعا الباحثة‬
‫إلى دراسة هذا الموضوع للكشف عن أى من األنماط اإلدارية التى يمارسها مديرو المدارس‬
‫بمستوى مرتفع‪ ،‬وفحص عالقة هذه األنماط اإلدارية بمستوى الوالء التنظيمي للمعلمين‪.‬‬

‫مشكلــــة البحـــث‪:‬‬
‫نظًر ا للتغيرات التربوية واالنفجار المعرفي الهائل الذى يميز هذا العصر‪ ،‬فقد تم التأكيد‬
‫على أهمية الدور الذى يؤديه مدير المدرسة‪ ،‬بوصفه قائًد ا تربوًيا يقوم بأدوار عديدة‪ ،‬تؤثر فى‬
‫سلوك العاملين من أجل تحسين العملية التربوية كًم ا وكيًفا‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫وقد تبين من خالل مراجعة الدراسات السابقة أهمية ممارسة مدير المدرسة لألنماط‬
‫القيادية على المتغيرات النفسية والوظيفية للمعلمين والمعلمات كما فى دراسة كويلر (‪Cuellar,‬‬
‫‪ ،)2000‬دراسة راتب السعود (‪ ،)2009‬دراسة محمد الحمدان وخلود زيد الفضلى (‪،)2006‬‬
‫دراسة شافية بن حفيظ (‪ ،)2013‬دراسة شوقي رابح (‪ ،)2010‬دراسة سامي عبد الحفيظ (‬
‫‪ ،)2013‬ومن خالل إطالع الباحثة على األدب التربوي المتعلق باألنماط القيادية وجدت أن‬
‫هناك ندرة فى الدراسات التى تناولت الربط بين األنماط القيادية والوالء التنظيمي – على حسب‬
‫علم الباحثة مثل دراسة راتب السعود (‪ )2009‬بعنوان "أنماط السلوك اإلداري لمديري المدارس‬
‫الثانوية العامة فى األردن وفًقا لنظرية "رنسيس ليكرت" (نظام ‪ -1‬نظام ‪ )4‬وعالقتها بمستوى‬
‫الوالء التنظيمي لمعلمي مدارسهم‪ .‬لذا حاول هذا البحث الكشف عن األنماط القيادية السائدة لدى‬
‫مديري مدارس التعليم الثانوي العام وعالقتها بالوالء التنظيمي لمعلميهم من وجهة نظرهم‪،‬‬
‫وبذلك تحددت مشكلة البحث في األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ما النمط القيادي السائد لدى مديري مدارس التعليم الثانوي العام بمحافظة المنوفية من‬
‫وجهة نظر المعلمين؟‬
‫‪ -2‬ما مستوى الوالء التنظيمي لمعلمي مدارس التعليم الثانوي العام بمحافظة المنوفية من‬
‫وجهة نظرهم؟‬
‫‪ -3‬هل هناك فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين يعزى‬
‫لمتغيرات (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬سنوات الخبرة)؟‬
‫‪ -4‬هل هناك عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين األنماط القيادية التى يمارسها مديرو‬
‫مدارس التعليم الثانوي العام بمحافظة المنوفية ومستوى الوالء التنظيمي للمعلمين من‬
‫وجهة نظرهم؟‬

‫هـــدف البحــــث‪:‬‬
‫يهدف هذا البحث إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬الكشف عن األنماط القيادية السائدة لدى مديري مدارس التعليم الثانوي العام بمحافظة‬
‫المنوفية من وجهة نظر المعلمين‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على مستوى الوالء التنظيمي لمعلمي مدارس الثانوي العام بمحافظة المنوفية‬
‫من وجهة نظرهم‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫‪ -3‬الكشف عن وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين‬
‫يعزى لمتغيرات (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬سنوات الخبرة)‬
‫‪ -4‬الكشف عن وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين األنماط القيادية التي يمارسها‬
‫مديرو مدارس التعليم الثانوي العام بمحافظة المنوفية ومستوى الوالء التنظيمي‬
‫للمعلمين من وجهة نظرهم‪.‬‬

‫أهميـــــة البحـــــث‪:‬‬
‫الأهميــــــة النظريـــــــة‪:‬‬
‫تعد دراسة األنماط القيادية والتعرف على النمط القيادي الذى يمارسه مديرو المدارس‬
‫أمًر ا ضرورًيا من أجل أن تحقق المنظمات التربوية أهدافها بكفاية وفاعلية‪ ،‬أما دراسة الوالء‬
‫التنظيمي فقد باتت من أهم الموضوعات فى مجال اإلدارة لما لها من زيادة الفاعلية للمنظمات‬
‫التربوية‪ ،‬كما تنبع أهمية هذه الدراسة من خالل إجابتها عن أسئلتها‪ ،‬إذ إنها ستبين النمط القيادي‬
‫الذى يمارسه مديرو المدارس‪ ،‬وكذلك مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين‪ ،‬والعالقة االرتباطية‬
‫بين هذه المتغيرات‪ ،‬وتزداد الدراسة أهمية من خالل معرفة طبيعة العالقة بين متغيرات‬
‫الدراسة‪ :‬النمط القيادي ومستوى الوالء التنظيمي‪.‬‬

‫الأهميــــــة التطبيقيــــــة‪:‬‬
‫تكمن أهمية البحث الحالي من الناحية التطبيقية فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬إمكانية وضع نتائجه موضع التطبيق داخل المؤسسات التربوية والتعليمية‪ ،‬لتعديل‬
‫ممارسات وأنماط السلوك اإلداري لمديري المدارس بما يعزز عالقتهم الوظيفية‬
‫بالمعلمين‪ ،‬ويوفر سبل نجاح العملية اإلدارية والتعليمية‪.‬‬

‫‪ -2‬كما يؤمل من نتائج هذا البحث أن يسهم في الكشف عن مستوى الوالء التنظيمي لدى‬
‫معلمي المدارس الثانوية العامة في محافظة الموفية‪ ،‬وما لهذا المتغير السلوكي من آثار‬
‫إيجابية تعود بالنفع على المدرسة‪.‬‬

‫‪ -3‬توجيه أنظار الباحثين إلى إعداد المزيد من الدراسات التربوية حول األنماط القيادية‬
‫لمديري المدارس‪ ،‬والوالء التنظيمي للمعلمين‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫مصطلحــــــات البحــــــث‪:‬‬
‫النمـــــط القيـــــادي‪:‬‬
‫يقصد بالنمط القيادي إجرائًيا في هذا البحث أنه‪ :‬األسلوب الذي ينتهجه القائد للتأثير فى‬
‫سلوك الجماعة والعاملين‪ ،‬من أجل تحقيق أهداف المؤسسة والذي يعبر عنه بالدرجة الكلية‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس األنماط القيادية حسب نموذج "هيرسي وبالنشارد"‬
‫ويضم أربعة أنماط هي‪ :‬النمط القيادي التوجيهي (الآمر)‪ ،‬النمط القيادي المسوق‪ ،‬النمط القيادي‬
‫المشارك‪ ،‬النمط القيادي التفويضي‪.‬‬

‫الـــــوالء التنظيمـــــي‪:‬‬
‫يقصد بالوالء التنظيمي إجرائًيا في هذا البحث أنه‪ :‬رغبة المعلم فى البقاء فى المدرسة‬
‫التى يعمل فيها‪ ،‬وانتمائه لها‪ ،‬والمحافظة على سمعتها‪ ،‬واعتزازه بأنه عضو فيها‪ ،‬واستعداده‬
‫لبذل درجة عالية من الجهد لصالحها‪ .‬ويقاس بالدرجة الكلية التى يحصل عليها المستجيب على‬
‫فقرات مقياس الوالء التنظيمي الذى طوره بورتر وزمالئه (‪)porter, et al., 1982‬‬
‫واستخدمته الباحثة ألغراض هذا البحث‪.‬‬

‫حــــــــدود البحــــــــث‪:‬‬
‫تم تطبيق البحث الحالي على عينة مكونة من (‪ )250‬معلمًا ومعلمة من مدارس التعليم‬
‫الثانوي العام التابعة لخمس إدارات تعليمية بمحافظة المنوفية كعينة ممثلة للمحافظة وهي‬
‫كالتالي‪( :‬قويسنا – تال – الشهداء – شبين الكوم – منوف) خالل الفصل الدراسي الثاني (‬
‫‪2018 -2017‬م)‪.‬‬

‫الدراســـــات السابقـــــة‪:‬‬
‫يستعرض البحث هنا ثالثة أنواع من الدراسات التربوية هي‪ :‬دراسات تربوية تدور‬
‫حول األنماط القيادية والوالء التنظيمي‪ ،‬دراسات أخرى تدور حول األنماط القيادية‪ ،‬ودراسات‬
‫تدور حول الوالء التنظيمي‪.‬‬

‫أوًال‪ :‬دراسات تدور حول األنماط القيادية والوالء التنظيمي‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة مارى بيدريت (‪ )Piderit, 2002‬والتى كان هدفها دراسة أثر مديري المدارس‬
‫اإلعدادية الكاثوليكية األمريكية على والء المعلمين‪ .‬وقد أظهرت نتائج الدراسة والتى‬
‫تكونت عينتها من (‪ )510‬معلًم ا‪ ،‬أن هناك عالقة إيجابية دالة إحصائًيا بين نمط القيادة‬

‫‪50‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫الديمقراطي ودرجة الوالء التنظيمي للمعلمين‪ .‬كما أن هناك عالقة إيجابية دالة إحصائًيا بين‬
‫القيادة الموقفية ووالء المعلمين لمدارسهم(‪.)11‬‬
‫‪ -2‬دراسة راتب السعود (‪ )2009‬وقد كان هدفها التعرف على أنماط السلوك اإلداري لمديري‬
‫المدارس العامة فى األردن وفًقا لنظرية "رنسيس ليكرت" (النمط االستبدادي التسلطي‪،‬‬
‫النمط االستبدادي الخير‪ ،‬النمط االستشاري الديمقراطي‪ ،‬النمط التشاركي الديمقراطي)‪،‬‬
‫وبيان عالقتها بمستوى الوالء التنظيمي للمعلمين من وجهة نظرهم‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة‬
‫من (‪ )256‬معلًم ا ومعلمة يعملون فى (‪ )65‬مدرسة ثانوية واستخدم استبيانتين وهما استبانة‬
‫األنماط اإلدارية للمديرين‪ ،‬ومقياس "بورتر وزمالئه" لقياس الوالء التنظيمي للمعلمين‪ .‬وقد‬
‫توصل الباحث إلى أن المديرين يمارسون األنماط اإلدارية (القيادية) األربعة بدرجات‬
‫متفاوتة‪ ،‬فهم يمارسون بدرجة مرتفعة نمطى (االستشاري الديمقراطي والتشاركي‬
‫الديمقراطي)‪ ،‬ويمارسون بدرجة متوسطة (النمط االستبدادي الخير‪ ،‬وبدرجة ضعيفة‬
‫يمارسون النمط االستبدادي التسلطي)‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى أن مستوى الوالء التنظيمي‬
‫للمعلمين قد جاء بدرجة متوسطة‪ ،‬وإ لى وجود عالقة ارتباطية موجبة ذات داللة إحصائية‬
‫بين كل من األنماط اإلدارية (االستبدادي الخير‪ ،‬واالستشاري الديمقراطي‪ ،‬والتشاركي‬
‫الديمقراطي) لمديري المدارس ومستوى الوالء التنظيمي للمعلمين‪ .‬فى حين توجد عالقة‬
‫ارتباطية عكسية بين النمط اإلداري (االستبدادي التسلطي) ومستوى الوالء التنظيمي(‪.)12‬‬
‫‪ -3‬دراسة شافية بن حفيظ (‪ ،)2013‬وقد هدفت الدراسة التعرف على األنماط القيادية السائدة‬
‫لدى مدراء المرحلة االبتدائية من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬وكذلك تحديد مستوى الوالء‬
‫التنظيمي عند معلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬والبحث فى إمكانية وجود فروق فى مستوى الوالء‬
‫التنظيمي باختالف األنماط القيادية‪ ،‬وقد طبقت الدراسة على عينة تتكون من (‪ )270‬معلم‬
‫ومعلمة من المرحلة االبتدائية بمدينة ورقلة‪ ،‬وقد اعتمد الباحث على مقياسين وهما مقياس‬
‫(هيرسى وبالنشارد) لتحديد النمط القيادي‪ ،‬ومقياس "بورتر وزمالئه" لقياس مستوى الوالء‬
‫التنظيمي للمعلم‪.‬‬
‫وقد خلص البحث إلى أن أسلوب التفويض يليه اإلقناع هما األسلوبان األكثر استخداًم ا‬
‫فى المدارس االبتدائية من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬يليها أسلوب اإلشراك ثم اإلبالغ‪ ،‬وأن هناك‬
‫مستوى متوسط من الوالء التنظيمي لدى معلمي المرحلة االبتدائية بمدينة "ورقلة"‪ ،‬وكذلك وجود‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى الوالء التنظيمي باختالف النمط القيادي من وجهة نظر‬
‫معلمي المرحلة االبتدائية بمدينة "ورقلة"‪ ،‬كما أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى‬
‫الوالء التنظيمي تعزى إلى المتغيرات (الجنس‪ ،‬واألقدمية فى التدريس‪ ،‬والمؤهل العلمى)(‪.)13‬‬

‫ثانًيا‪ :‬دراسات تدور حول األنماط القيادية‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة كوبللر (‪ )Cuellar, 2002‬استهدفت الدراسة معرفة أثر نمط القيادة الذي يمارسه‬
‫مديرو المدارس على المعلمين فى كاليفورنيا‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )150‬مديًر ا‪( ،‬‬
‫‪ )300‬معلًم ا‪ .‬وأشارت النتائج إلى أن العالقات اإلنسانية التى يمارسها المديرون له تأثير‬
‫إيجابى وكبير فى المعلمين‪ .‬إذ يعمل على رفع مستوى الرضا المهني عندهم‪ ،‬فيجعلهم‬
‫يبذلون جهوًد ا إضافية أثناء قيامهم بأعمالهم(‪.)14‬‬
‫‪ -2‬دراسة الصليبى (‪ )2005‬وقد استهدفت الدراسة التعرف على األنماط القيادية لمديري‬
‫وفقا لنظرية (هيرسى وبالنشارد) وعالقتها بمستوى‬
‫المدارس الثانوية العامة في األردن ً‬
‫الرضا الوظيفي لمعلميهم وأدائهم‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )315‬مديًر ا ومديرة‪ ،‬و(‬
‫‪ )1260‬معلًم ا ومعلمة‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى أن األنماط القيادية لمديري المدارس الثانوية‬
‫العامة مرتبة على النحو التالي‪ :‬النمط المشارك‪ ،‬النمط البائع المدرب‪ ،‬النمط الموجه‪ ،‬النمط‬
‫المفوض‪ .‬كما أن مستويي الرضا عن العمل واألداء الوظيفي كانا عاليين(‪.)15‬‬
‫‪ -3‬دراسة جاسم محمد الحمدان‪ ،‬وخلود زيد الفضلي (‪ )2008‬وقد استهدفت الدراسة التعرف‬
‫على األنماط القيادية السائدة لدى مديري مدارس التعليم العام فى منطقة الفروانية التعليمية‬
‫فى دولة الكويت وفًقا للنظرية الموقفية‪ ،‬وكذا معرفة دور متغير كال من (المرحلة التعليمية‪،‬‬
‫الخبرة‪ ،‬النوع) فى النمط القيادي‪ ،‬وقد تم استخدام أداة وصف فاعلية وتكيف القائد لهيرسي‬
‫وبالنشارد وتطبيقها على عينة تتكون من (‪ )84‬مدير مدرسة‪.‬‬
‫ولقد توصلت الدراسة إلى أن األنماط القيادية الممارسة متقاربة إال أن نمط المشاركة‬
‫يبرز بنسبة (‪ ،)%34.5‬يليه نمط اإلبالغ بنسبة (‪ ،)%23.8‬ثم يليه نمط التفويض بنسبة (‬
‫‪ )%21.4‬وأخيًر ا نمط اإلقناع بنسبة (‪ ،)%8.01‬كذلك توصلت الدراسة إلى أنه ليست هناك‬
‫فروق ذات داللة إحصائية لمتغيرات الدراسة (النوع‪ ،‬الخبرة‪ ،‬المرحلة التعليمية)(‪.)16‬‬
‫‪ -4‬دراسة شوقي رابح (‪ )2010‬وقد استهدفت الدراسة إلى التعرف على طبيعة العالقة بين‬
‫األنماط القيادية الثالث (الديمقراطي‪ ،‬التسلطي‪ ،‬والتسيبي) ودافعية اإلنجاز لدى المعلمين‪،‬‬
‫وقد طبقت الدراسة على عينة من المعلمين تم اختيارهم بطريقة عشوائية وكان عدد أفرادها‬
‫‪52‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫(‪ )395‬معلم بمدارس والية المسيلة‪ ،‬واستخدم االستبيان كأداة لجمع المعلومات‪ ،‬وقد‬
‫توصلت الدراسة إلى أن النمط القيادي الديمقراطي هو النمط السائد بكل المدارس محل‬
‫الدراسة‪ ،‬وبأن هناك عالقة ارتباطية موجبة بين النمط القيادي الديمقراطي باعتباره النمط‬
‫السائد بكل المدارس محل الدراسة ودافعية اإلنجاز لدى المعلمين‪ ،‬وبأن هناك عالقة‬
‫ارتباطية سالبة بين نمطي القيادة (الديكتاتوري‪ ،‬والتسيبي) ودافعية اإلنجاز لدى المعلمين‪.‬‬
‫أيضا إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية فى دافعية اإلنجاز بين‬
‫كما خلص البحث ً‬
‫الجنسين لصالح اإلناث‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية فى دافعية اإلنجاز بين‬
‫المعلمين لكل من متغيرات الدراسة (سنوات التدريس‪ ،‬والمستوى التعليمي)(‪.)17‬‬
‫‪ -5‬دراسة سامي عبد العزيز عامر (‪ :)2013‬وقد استهدفت الدراسة إلى تحديد النمط القيادي‬
‫السائد بين األنماط الثالثة (األوتوقراطي‪ ،‬الديمقراطي‪ ،‬الترسلي) لدى مديرى الثانويات‪،‬‬
‫وقياس مستوى اإلبداع لديهم‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )30‬مديًر ا من مديري المدارس‬
‫الثانوية الحكومية بمحافظة غزة بفلسطين‪ ،‬وطبق عليها استبانة مكونة من (‪ )80‬فقرة‪.‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى أن النمط الديمقراطي هو النمط القيادي السائد بدرجة كبيرة‪ ،‬ثم النمط‬
‫الترسلي بدرجة متوسطة‪ ،‬ثم النمط األوتوقراطي بدرجة متوسطة أيًض ا‪ ،‬كما توصلت‬
‫الدراسة أيضا إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات التقدير حول جميع‬
‫األنماط تعزي إلى متغيرات (المؤهل العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬المنطقة التعليمية)‪ ،‬كما توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات التقديرات المتوقعة حول جميع مجاالت اإلبداع‬
‫اإلداري تعزى لمتغيرات (المؤهل العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬المنطقة التعليمية)(‪.)18‬‬
‫‪ -6‬دراسة داليا طه‪ ،‬وأمل أحمد حسن (‪ )2016‬وقد استهدفت الدراسة إلى إلقاء الضوء على‬
‫أنماط القيادة السائدة لدى مديري المدارس الثانوية‪ ،‬والتعرف على طبيعة إدارة الجودة‬
‫الشاملة بمدارس التعليم الثانوي‪ ،‬وأيضا تحديد واقع تأثير نمط القيادة المدرسية على‬
‫اتجاهات المعلمين نحو إدارة الجودة الشاملة‪ .‬وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي‬
‫التحليلي‪ ،‬وكانت عينة الدراسة مكونة من (‪ )335‬معلم ومعلمة بالمرحلة الثانوية إلبداء‬
‫آرائهم حول األنماط القيادية السائدة بالمدرسة‪ ،‬واتجاهاتهم نحو إدارة الجودة الشاملة على‬
‫مقياس ليكرت الخماسي‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى أن النمط الديمقراطي فى قيادة المدرسة‬
‫غير متوفر بصورة عالية‪ ،‬مع توافر النمط الديكتاتوري بصورة عالية‪ ،‬مما أثر على اتجاه‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫المعلمين نحو إدارة الجودة الشاملة وعدم رغبتهم فى االشتراك بها أو تطبيقها في مدارسهم‪،‬‬
‫ألن تطبيق إدارة الجودة الشاملة يحتاج إلى العمل كفريق‪ ،‬وهذا غير متوفر فى ظل قيادة ال‬
‫تتمتع باألسلوب الديمقراطي فى إدارة شئون المدرسة وتنفرد بالقرارات وتحافظ علي‬
‫موقعها فى إدارة المدرسة ألطول وقت ممكن(‪.)19‬‬

‫ثالًثا‪ :‬دراسات تدور حول الوالء التنظيمي‪:‬‬

‫‪ -1‬أجرى قيصر ( (‪Kaiser, 2005‬دراسة حول الوالء للمنظمة في الحقل األكاديمي لكلية‬
‫كرتالند‪ .‬وقد هدفت الدراسة إلى قياس قيم الوالء للمنظمة بين أربعة أجيال من العاملين في‬
‫مستهل العقد األول من القرن الحادي والعشرين وهم من البالغين‪ ،‬وقد اعتمدت الدراسة على‬
‫عينة قوامها (‪ )213‬فرًد ا من موظفي الجامعة‪ .‬وقد أشارت الدراسة إلى وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بين األجيال األربعة بالنظر إلى االلتزامات نحو المنظمة‪ ,‬كذلك توصلت‬
‫الدراسة إلى إمكانية المفاضلة بين األجيال المكونة للقوى العاملة متعددة األجيال عن طريق‬
‫تحليل القيم فيما يتعلق بالوالء للمنظمة(‪.)20‬‬
‫‪ -2‬دراسة جوزيف (‪ )Joseph, 2006‬والتي استهدفت إلى بحث ودراسة العوامل المؤثرة في‬
‫تطوير وديمومية الوالء التنظيمي بين خبراء شئون الطلبة‪ .‬وتكونت عوامل الدراسة من‬
‫السياسات التنظيمية‪ ,‬ودعم المنظمة وهيكلها التنظيمي‪ ,‬والراحة في العمل‪ ,‬والمدراء الذين‬
‫هم في مكانة متوسطة من النظام التفاعلي داخل العمل وخارج العمل‪ .‬وبينت النتائج أن‬
‫الدعم التنظيمي والرضا الوظيفي والسياسات التنظيمية تشكل جزًءا من الوالء العاطفي‬
‫والوالء األخالقي‪ .‬وأظهرت النتائج ‪-‬أيًض ا‪ -‬أن هناك ارتباًطا بين العوامل التي تؤثر في‬
‫التفاعل أثناء وخارج العمل وبين الدعم التنظيمي(‪.)21‬‬
‫‪ -3‬دراسة عبد الفتاح صالح خليفات‪ ،‬ومنى خلف المالحمة (‪ )2006-2005‬والتي استهدفت‬
‫إلى التعرف على مستوى الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس العاملين فى الجامعات‬
‫الخاصة‪ ،‬وقد طبقت الدراسة على عينة تكونت من (‪ )559‬عضًو ا‪ ،‬واستخدمت أداة للبحث‬
‫تتمثل فى مقياس "آلين وماير" للوالء التنظيمي ذو األبعاد (الوالء العاطفي‪ ،‬الوالء المستمر‪،‬‬
‫الوالء المعياري)‪ ،‬واستبانة لقياس الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫وقد توصلت الدراسة إلى وجود عالقة بين أبعاد الوالء التنظيمي والرضا الوظيفي لدى‬
‫أعضاء هيئة التدريس فى الجامعات الخاصة‪ ،‬وكذلك وجود فروق فى مستوى الوالء‬
‫التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس تعزى لمتغيرات (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬والخبرة)(‪.)22‬‬
‫‪54‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫‪ -4‬دراسة ناصر بن حمدان بن سعيد الناعبى (‪ )2010-2009‬وقد استهدفت هذه الدراسة‬

‫إلى معرفة درجة الوالء التنظيمي‪ ،‬ودرجة الرضا الوظيفي لدى مديري مدارس الحلقة‬
‫الثانية من التعليم األساسي فى سلطنة عمان‪ ،‬والعالقة بينهما من وجهة نظرهم‪ ،‬وقد تم‬
‫تطبيق استبيانتين األولى للوالء التنظيمي مكونة من أبعاد ثالثة (الوالء العاطفي‪ ،‬والوالء‬
‫األخالقى‪ ،‬والوالء المستمر) واالستبانة الثانية للرضا الوظيفي مكونة من أبعاد أربعة‬
‫(الحوافز‪ ،‬واإلشراف اإلدارى‪ ،‬وطبيعة العمل‪ ،‬واألمن واالستقرار الوظيفي) وطبقت األداة‬
‫على عينة مكونة من (‪ )100‬مدير ومديرة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن درجة الوالء‬
‫التنظيمي لدى مديري مدارس الحلقة الثانية من التعليم األساسي مرتفعة‪ ،‬ودرجة متوسطة‬
‫للرضا الوظيفي لهؤالء المدراء‪ ،‬كما وجدت عالقة موجبة ومتوسطة بين الوالء التنظيمي‬
‫والرضا الوظيفي لدى مديري مدارس الحلقة الثانية من التعليم األساسي(‪.)23‬‬
‫‪ -5‬دراسة سمية دبة وسميرة غولة (‪ )2012 -2011‬وقد استهدفت هذه الدراسة إلى الكشف‬
‫عن مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمي المرحلة االبتدائية بورقلة فى ظل متغيرات‬
‫(الجنس– السن‪ ،‬الحالة االجتماعية‪ ،‬األقدمية) وقد طبقت الدراسة على عينة عددها (‪)189‬‬
‫معلم ومعلمة‪ ،‬وتم االعتماد على مقياس الوالء التنظيمي "لبورتر وزمالئه" كأداة للدراسة‪.‬‬
‫وقد خلصت الدراسة إلى أن مستوى الوالء التنظيمي لمعلمى المدارس االبتدائية‬
‫متوسط‪ ،‬وكذلك عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمي‬
‫المرحلة االبتدائية تعزى لمتغير (الجنس‪ ،‬السن‪ ،‬الحالة االجتماعية‪ ،‬األقدمية فى العمل) (‪.)24‬‬
‫‪ -6‬دراسة خديجة محمد اللوزى (‪ )2012 -2011‬وقد استهدفت الدراسة إلى التعرف على‬
‫مستويات الذكاء العاطفي لمديري المدارس الثانوية وأثره على الوالء التنظيمي للمعلمين فى‬
‫عمان‪ ،‬وقد كانت عينة البحث عددها (‪ )280‬معلًم ا‪ ،‬وقد تم استخدام‬
‫محافظة العاصمة ّ‬
‫أداتين للدراسة‪ ،‬األولى مقياس الذكاء العاطفي للمديرين والثانية استبانة الوالء التنظيمي‬
‫للمعلمين‪.‬‬
‫وقد توصلت الدراسة إلى أن درجة الذكاء العاطفي لمديري الثانويات فى محافظة‬
‫العاصمة عمان متوسطة‪ ،‬وأن درجة الوالء التنظيمي للمعلمين متوسطة أيًض ا‪ ،‬كما توصلت‬
‫الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية فى المتغيرات التالية‪ :‬الجنس لصالح اإلناث وفى‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫متغير الخبرة لصالح المعلمين ذوى الخبرة (‪ )11‬سنة فأكثر‪ ،‬ولمتغير المؤهل العلمي لصالح‬
‫أصحاب الفئة (دكتوراه وماجستير)(‪.)25‬‬
‫‪ -7‬دراسة خديجة عبادو (‪ )2013-2012‬هدفت هذه الدراسة إلى التعرف عن القيم التنظيمية‬
‫السائدة لدى أساتذة الجامعات بالجزائر‪ ،‬وعالقتها بوالئهم التنظيمى‪ ،‬وقد اعتمدت الدراسة‬
‫على استبانة "ديف فرنسيس وودكوك" لتحديد القيم التنظيمية ذو األبعاد التالية (بعد اإلدارة‪،‬‬
‫بعد المهمة‪ ،‬وبعد العالقات) ومقياس "بورتر وزمالؤه" لقياس الوالء التنظيمي‪ ،‬وطبقت‬
‫األداة على عينة من األساتذة تتكون من (‪ )447‬أستاًذ ا واستاذة من واليات (ورقلة‪ ،‬الوادى‪،‬‬
‫غرداية‪ ،‬وبسكرة)‪.‬‬
‫وقد توصلت إلى أن القيم السائدة لدى أساتذة الجامعة هى الكفاءة‪ ،‬الصفوة‪ ،‬فرق العمل‪،‬‬
‫قوة العدل‪ ،‬ويأتى بعد اإلدارة فى المرتبة األولى‪ ،‬يليه بعد العالقات‪ ،‬ثم بعد المهمة‪ ،‬وأخيرا بعد‬
‫البيئة كما توصلت الدراسة إلى أن مستوى الوالء التنظيمي لدى هؤالء األساتذة مرتفع(‪.)26‬‬
‫عالقة الدراسات السابقة بموضوع الدراسة الحالية‪:‬‬
‫من خالل استعراض الدراسات السابقة نجد أنها تتفق من حيث متغيرات الدراسة (أنماط‬
‫السلوك القيادي‪ ،‬والوالء التنظيمي) فى النقاط التالية‪:‬‬
‫أن هذه الدراسات كلها قد أجريت فى منظمات تربوية أو تعليمية فى مختلف المستويات‬ ‫‪‬‬
‫(مدارس ابتدائية‪ ،‬متوسطات‪ ،‬مدارس ثانوية‪ ،‬جامعات) وميدان الدراسة الحالية قد تم فى‬
‫مؤسسات تربوية وهي المرحلة الثانوية‪ ،‬وهذا التشابه فى ميدان الدراسة ساعد الباحثة‬
‫على تطوير معرفتها بمتغيرات الدراسة واالستفادة من الطرق واإلجراءات‪ ،‬وفى أدوات‬
‫الدراسة‪ ،‬وطرق التحليل اإلحصائي‪.‬‬
‫حاولت بعض الدراسات التى تناولت أنماط السلوك القيادي استكشاف األنماط القيادية‬ ‫‪‬‬
‫السائدة لدى مديري المدارس بشكل منفرد‪ ،‬وحاولت دراسات أخرى الكشف عن هذه‬
‫األنماط القيادية وعالقتها ببعض المتغيرات السلوكية كالوالء التنظيمي‪ ،‬ودافعية اإلنجاز‪،‬‬
‫والرضا الوظيفي‪ ،‬واالبداع اإلداري‪ ،‬وكذلك حاولت هذه الدراسات ربط هذا المتغير مع‬
‫متغيرات مثل (السن‪ ،‬الجنس‪ ،‬الخبرة‪ ،‬الحالة االجتماعية‪ ،‬المرحلة التعليمية‪ ،‬المؤهل‬
‫العلمي)‪.‬‬
‫إن أغلب الدراسات استخدمت االستبانة كوسيلة للدراسة‪ ،‬لكنها اختلفت فى نماذج االقتباس‬ ‫‪‬‬
‫فاستعملت نماذج لدراسة متغير األنماط القيادية وهى (نموذج هيرس وبالنشارد‪ ،‬نموذج‬

‫‪56‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫رنسيس ليكرت) أما فى دراسة المتغير الثانى وهو الوالء التنظيمي فاستعملت النماذج‬
‫التالية (نموذج آلين وماير‪ ،‬نموذج بلووسكوت‪ ،‬نموذج بورتر وزمالئه) وقد الحظت‬
‫الباحثة أن نموذج بورتر وزمالئه هو المستعمل فى غالبية الدراسات لمتغير الوالء‬
‫التنظيمى‪ ،‬لذلك تبنته الباحثة فى بحثها الحالى‪.‬‬
‫لم تجد الباحثة دراسة مصرية تجمع بين متغيري الدراسة أنماط السلوك القيادي للمدير‬ ‫‪‬‬
‫والوالء التنظيمي‪ ،‬ماعدا دراسة (شافيه بن حفيظ‪ )2013 ،‬والتى خص بها معلمى‬
‫المرحلة االبتدائية وهذا ما دفع الباحثة إلى القيام بهذا البحث والذى سيتم تطبيقه على‬
‫معلمي المرحلة الثانوية والذى لم يسبق تناوله بهذين المتغيرين وفى هذه المرحلة من‬
‫مراحل التعليم (مرحلة التعليم الثانوي)‪.‬‬

‫اإلطــــار النظـــــرى‪:‬‬
‫فيما يلى عرض ألبرز جوانب األدب النظري المتعلق بمتغيري البحث (األنماط‬
‫القيادية‪ ،‬والوالء التنظيمي) وذلك على النحو التالي‪:‬‬

‫أوًال‪ :‬تعريف النمط‪:‬‬

‫التعريف اللغوى‪:‬‬
‫تعنى كلمة "نمط" لغة الطريقة‪ ،‬واألسلوب ضرب من البسط‪ ،‬أو الطراز من الشيء‪،‬‬
‫فيقال مواد من نمط واحد‪ ،‬هم من نمط واحد‪ ،‬أى هم من طراز واحد هم متشابهون(‪.)27‬‬
‫ويقال أيًض ا هذا من نمط هذا‪ ،‬وما عنده نمط من العلم أى نوع منه(‪ .)28‬ويعرفه بن‬
‫"عمر" بقوله ألزم هذا النمط أى الطريقة والمذهب وعندى متاع من هذا النمط‪ ،‬وهو النوع‪،‬‬
‫جماعة من الناس أمرهم واحد(‪.)29‬‬
‫التعريف االصطالحى‪:‬‬
‫يرى "زيارة" فى النمط "بأنه سلوك الفرد كما يراه غيره‪ ،‬وليس كما يراه الشخص فى‬
‫ذاته" فطريقة الفرد فى العمل والتعامل مع اآلخرين هى من الجوانب المهمة التى تميزه عن‬
‫سواه‪ ،‬وهذا ما يمكن أن نطلق عليه نمط الشخص بشكل عام كما يعرفه أيضا "بأنه يعنى‬
‫االتجاهات السلوكية الفعلية التى يختارها القائد اإلدارى ويعمل بموجبها‪ ،‬وهو ما يحدد عالقاته‬
‫مع المرؤوسين" (‪.)30‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬
‫تعريف النمط القيادي‪:‬‬
‫لقد تعددت واختلفت اآلراء حول مفهوم "النمط القيادي"‪ ،‬فيعرفه (زيارة) "بأنه مجموعة‬
‫من السلوكيات التى تبرز لدى القائد فى تأثيره على األخرين معه باتجاه أهداف المنظمة"‪" ،‬كما‬
‫أنه تعبير عن تلك المكونات المساهمة فى إحداث سلوك القائد مع اآلخرين‪ ،‬والطريقة التى يؤدى‬
‫بها عمله"(‪.)31‬‬
‫القيادة اإلدارية‪:‬‬
‫ربما كانت نظريات القيادة السلوكية المتمثلة فى دراسات جامعات أيوا وأوهايو‬
‫وميتشيغان هى المحرك لوالدة نظريات جديدة الستكشاف األنماط اإلدارية الفاعلة‪ .‬إذ ظهرت‬
‫بعد ذلك نظرية ليكرت (‪ )Likert‬لـ (نظام ‪ -1‬نظام ‪ ،)4‬ثم نظرية الشبكة اإلدارية‪ ،‬لصاحبها‬
‫بالك وموتون (‪ ،)Blackand Mouton‬ثم نظرية (الخط المستمر) لصاحبها تانينبوم وشميدت‬
‫(‪.)Tannenbaum and H. Schmidt‬‬
‫أما المرحلة الثانية فقد ظهر فيها مجموعة من النظريات الموقفية الشرطية‪ ،‬بدًءا‬
‫بالنظرية (الظرفية) لفيدلر (‪ ،)Fiedler‬ثم نظرية (المسار والهدف) لصاحبها روبرت هاوس (‬
‫‪ ،)Robert House‬ثم نظرية (األبعاد الثالثة) لو يليام ريدن (‪ ،)William Reddin‬وأخيًر ا‬
‫نظرية (النضج الوظيفي) لهيرسى وبالنشارد (‪ .)Hersey and Blanchard‬ومنذ أواسط‬
‫ثمانينات القرن العشرين‪ ،‬ظهرت مجموعة من االتجاهات الحديثة فى القيادة‪ ،‬كالقيادة التحويلية‪،‬‬
‫والقيادة التبادلية‪ ،)...،‬وغيرها‪ .‬ونحن هنا في هذا البحث سوف نستعرض نظرية (النضج‬
‫الوظيفي) لهيرسى وبالنشارد لقد وضع كل من "هيرسى وبالنشارد" بعدين رئيسين لسلوك القائد‬
‫هما سلوك المهمة وسلوك العالقة‪ ،‬فأما سلوك المهمة فيشير إلى المدى الذى يستخدمه القائد فى‬
‫تحديد األدوار‪ ،‬وسلوك العالقة فيشير إلى المدى الذى يستخدم فيه القائد اتجاهين أو أكثر فى‬
‫االتصال مع مرؤوسيه‪ ،‬أى مدى تقديم الدعم والمساعدة والتأييد للمرؤوسين‪ ،‬أما البعد الثالث‬
‫فيمثل نضج المرؤوسين أو االستعداد‪ .‬حيث يعتبر "هيرسي وبالنشارد" بأن األسلوب القيادي‬
‫يختلف تبًع ا لنضج المرؤوسين أى أن الفرض األساسي لهذه النظرية هو أنه ال يوجد أسلوب‬
‫مثالي فى التأثير على سلوك المرؤوسين‪ ،‬لكن مستوى نضج المرؤوسين‪ ،‬فى موقف معين هو‬
‫الذى يحدد أى األساليب القيادية الفعالة والتى تحقق نتائج أعلى‪ .‬ويعرف نضج المرؤوسين بأنه‬
‫"الرغبة والقدرة فى انجاز أو بلوغ المهمة المحددة"‪ ،‬وبالتالي فالنضج له عنصران مكونان له‪:‬‬
‫العنصر األول وهو الرغبة والذى يعنى امتالك المرؤوسين للرغبة والدافعية والتصميم لبلوغ‬
‫الهدف‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫أما العنصر الثانى فهو القابلية ويسمى أيضا بالكفاءة‪ ،‬والمهارة والخبرة‪ ،‬والتجربة‬
‫الضرورية لبلوغ أهداف المهمة" (‪.)32‬‬
‫ووفًقا لهذه النظرية فإن اإلدارة الناجحة أو الفعالة هى التى يعدل فيها القادة أنماطهم‬
‫القيادية حسب مدى استعداد (نضج) المرؤوسين للتعامل مع موقف معين‪ ،‬وبالمواءمة مع‬
‫السلوك القيادي المهتم بالمهمة‪ ،‬والسلوك القيادي المهتم بالعالقات تنشأ األنماط القيادية حسب‬
‫كما يلى‪:‬‬ ‫(‪)33‬‬
‫نظرية "هيرسى وبالنشارد"‬
‫‪ -1‬النمط اآلمر (‪:)Telling‬‬
‫ويتميز أسلوب القائد هنا بالعناية بالمهمة‪ ،‬وانخفاض العناية بالعالقات‪ ،‬ويكون نضج‬
‫المرؤوسين هنا فى أدنى المستويات أى غير راغبين‪ ،‬وغير قادرين على تنفيذ المهمة‪ ،‬إذ نجد‬
‫القائد يهتم بالعمل وذلك بسبب أن العاملين فى التنظيم موظفون جدد‪ ،‬حيث يركز القائد على‬
‫إعطاء التعليمات والتوجيهات وال يهتم بالعالقات اإلنسانية واالجتماعية إال قليًال‪.‬‬
‫‪ -2‬النمط المسوق (‪:)Selling‬‬
‫ويهتم القائد هنا بالعمل واالنتاج‪ ،‬وبالعالقات اإلنسانية مع العاملين‪ ،‬يقوم القائد بعرض‬
‫أفكاره على المرؤوسين ويتوقع العمل بها‪ ،‬ويمارس هذا النمط من القيادة عندما يكون النضج‬
‫الوظيفي للمرؤوسين بين المنخفض والمتوسط‪ ،‬وفى هذه المرحلة مازال العاملين غير مستعدين‬
‫لتحمل مسئولية العمل وحدهم‪ ،‬ومع ذلك يشجعهم القائد ويدعمهم‪.‬‬
‫‪ -3‬النمط المشارك (‪:)Participating‬‬
‫يهتم القائد بالعالقات اإلنسانية مع العاملين وال يهتم كثيًر ا بالعمل‪ ،‬ويشاركهم الرأى‬
‫باألمور المتعلقة بالعمل‪ ،‬ويمارس هذا السلوك عندما يكون مستوى النضج الوظيفي للمرؤوسين‬
‫بين متوسط وعال فى المهارة‪ ،‬لذلك نجد أن القائد يهتم بالعالقات اإلنسانية بهدف تشجيع‬
‫المرؤوسين لحل مشاكلهم وتحمل مسؤولية العمل‪.‬‬
‫‪ -4‬النمط المفوض (‪:)Èlègation‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫يترك القائد األمر فيما يتعلق بالعمل‪ ،‬وشؤون اإلنتاج‪ ،‬وكذلك بناء العالقات االجتماعية‬
‫واإلنسانية إلى رئيس المجموعة‪ ،‬ودور القائد هنا استشارى عند الحاجة ويمارس هذا السلوك‬
‫عندما يكون مستوى النضج الوظيفي لألفراد عاليا فى المهارة والرغبة‪.‬‬
‫من خالل ما سبق نجد أن القائد يستخدم النمط األول إذا كان مرؤوسوه غير ناضجين‬
‫وال يعرفون وظائفهم أو أعمالهم المنوطة بهم‪ ،‬ويستخدم القائد فى هذه الحالة الأسلوب اآلمر إذا‬
‫كان المرؤوسون جدًد ا وتنقصهم الخبرة الفنية‪ .‬أما إذا رأى بأن المرؤوسين بدؤوا التعرف على‬
‫مسئولياتهم ومهامهم‪ ،‬لكن مازالوا تنقصهم الخبرة والمهارة فإن القائد يتبع األسلوب التسويقى‬
‫(اإلقناع)‪ ،‬والذى يظهر فيه مستوى عال فى سلوك العالقات‪ ،‬ثم يستخدم القائد أسلوب المشاركة‬
‫كلما زادت معرفة المرؤوسين بعملهم أو بالمهمة الموكلة إليهم‪ ،‬مع خبرة ودافعية نحو اإلنجاز‬
‫وأخيًر ا يلجأ القائد إلى أسلوب التفويض‪ ،‬على اعتبار مرؤوسيه امتلكوا مستوى عال من النضج‬
‫فهم يقدرون على حل مشاكلهم وقيادة أنفسهم نحو العمل بفعالية من خالل المجموعة(‪.)34‬‬

‫ثانًيا‪ :‬الوالء التنظيمي‪:‬‬

‫يعرف الوالء التنظيمي بأنه "اتجاه حول والء الفرد للمنظمة‪ ،‬وهو عملية مستمرة يقوم‬
‫العاملون فى المنظمة من خاللها بالتعبير عن اهتمامهم وحرصهم على المنظمة واستمرار‬
‫نجاحها وبقائها"(‪.)35‬‬
‫ويعرفه العطيه (‪ ،2003‬ص‪ )103‬بأنه "حالة توحد العامل مع المنظمة التى يعمل فيها‪،‬‬
‫ومع أهدافها ورغبته بالمحافظة على عضويته فيها"(‪ .)36‬وعلى الرغم من هذا التعدد الواضح فى‬
‫تعاريف مفهوم الوالء التنظيمي إال أن هناك إجماًع ا من قبل الباحثين على أن الوالء التنظيمي‬
‫مفهوم متعدد األبعاد‪ ،‬يعكس مدى االنسجام والترابط بين الفرد والمنظمة‪ ،‬ومدى استعداد األفراد‬
‫لبذل المزيد من الجهد من أجل تحقيق أهدافها‪ ،‬وزيادة فعاليتها‪ ،‬فضًال عن الرغبة فى البقاء فيها‪.‬‬
‫الوالء التنظيمي‪ :‬أنواعه وأبعاده‪:‬‬
‫أنواع الوالء تشير إلى محور الوالء أو تركيز الوالء‪ ,‬ألن الفرد يستهدف كياًنا معيًنا‬
‫يشعر نحوه باالرتباط السيكولوجي سواء داخل المنظمة أو خارجها‪ .‬وأن هذه الكيانات التي‬
‫يلتحم بها الموظف إما أن تكون أفراًد ا أو مجموعات وعليه‪ ،‬فإن أنواع الوالء هي(‪:)37‬‬
‫‪ -1‬الوالء الوظيفي‪ :‬ويعبر عن مدى إدراك الفرد لمدى تلبية الوظيفة التي يشغلها أو المهنة التي‬
‫يمارسها الحتياجاته المتباينة‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫‪ -2‬الوالء النقابي‪ :‬ويعبر عنه باالرتباط بالنقابة والرغبة في العمل لصالحها وشعور الفرد‬
‫بالمسئولية تجاها‪.‬‬
‫‪ -3‬الوالء الرئيسي العمل‪.‬‬
‫‪ -4‬الوالء لإلدارة العليا‪.‬‬
‫‪ -5‬الوالء لمجموعة العمل‪.‬‬
‫أما ماير وألين وسميث ( (‪Myer, Allen and Smith,1993‬فقد ميزوا بين ثالثة‬
‫أبعاد للوالء التنظيمي‪ ،‬وهي‪ :‬الوالء العاطفي‪ ،‬والوالء المستمر‪ ،‬والوالء األخالقي‪ .‬وفيما يلي‬
‫شرح لهذه األبعاد‪:‬‬
‫‪ ‬الوالء العاطفي‪ :‬يعكس مدى انتماء األفراد للمنظمة‪ ،‬وارتباطهم مع أهدافها والسعي‬
‫لتحقيقها‪ ،‬والرغبة فى استمرارية العضوية فيها بصرف النظر عن الناحية المادية التى‬
‫تحقق من خالل العمل فيها‪.‬‬
‫‪ ‬الوالء المستمر‪ :‬ويتعلق بتقييم الفرد للتكاليف المرتبطة بترك المنظمة ومنافع البقاء فيها‪.‬‬
‫‪ ‬الوالء المعياري‪ :‬وينتج عن مشاعر االلتزام األخالقى‪ ،‬وشعور الفرد بااللتزام بالبقاء فى‬
‫المنظمة(‪.)38‬‬
‫أهمية الوالء التنظيمي‪:‬‬
‫لقد القى موضوع الوالء التنظيمي اهتماًم ا واضًح ا من الباحثين والدارسين في مجال‬
‫اإلدارة في العصر الحديث‪ ،‬لما له من عالقة إيجابية بفاعلية المنظمة‪ ،‬ودرجة إنجاز العمل‪ ،‬فهو‬
‫يعبر عن اتجاه الفرد نحو منظمته واعتزازه بها‪ ،‬واستعداده للدفاع عنها وعن سمعتها بسبب‬
‫إيمانه القوى بأهدافها وقيمها‪ .‬وقد أشار العديد من علماء اإلدارة والباحثين إلى أهمية الوالء‬
‫التنظيمي على مستوى الفرد أو اإلدارة‪ ،‬حيث يشعر الموظف ذو الوالء التنظيمي المرتفع بدرجة‬
‫عالية من الرضا والسعادة‪ ،‬واالرتباط العائلي‪ .‬كما أن الوالء التنظيمي عنصر أساسي لقياس‬
‫مدى التوافق بين الفرد والمنظمة التي يعمل فيها‪ ،‬فاألفراد ذوو الوالء التنظيمي المرتفع يميلون‬
‫إلى تأييد ودعم قيم المنظمة‪ .‬إضافة إلى تأثير الوالء التنظيمي على حياة الفرد المهنية‪ ،‬وذلك‬
‫بانعكاسه على تقدمه الوظيفي‪ ،‬والناتج عن حديثه في العمل‪ ,‬واجتهاده لتحقيق أهداف المنظمة‪,‬‬
‫مما يسارع في تحقيق وتقدمه وظيفًيا(‪.)39‬‬
‫العوامل التى تسهم فى زيادة الوالء التنظيمي ومنها‪:‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫المكانة‪ :‬فكلما زادت مكانة الفرد ضمن مجموعته أو منظمته‪ ،‬كلما زادت قوة والئه‬ ‫‪‬‬
‫واندفاعه للتعاون والتماسك مع اآلخرين‪.‬‬
‫ازدياد التفاعل بين أفراد المنظمة‪ :‬فالجماعات الصغيرة حجًم ا يغلب أن تكون أكثر‬ ‫‪‬‬
‫تماسًك ا من الجماعات الكبيرة فى الحجم‪ ،‬ذلك ألن الجماعات الكبيرة عادة ما ينقصها‬
‫التجانس بين أعضائها‪.‬‬
‫العالقات التعاونية‪ :‬حيث يزداد والء األفراد إذا كان هناك فهم مشترك بين أفرادها‪ ،‬وال‬ ‫‪‬‬
‫يتحقق ذلك إال من خالل وجود عالقات تعاونية فى تحديد األهداف ووضع المعايير التى‬
‫يجب أن يلتزموا بها جميًع ا‪.‬‬
‫التشابه بين أفراد المنظمة‪ :‬حيث يؤدى ذلك التشابه إلى زيادة التماسك‪ ،‬ذلك ألن من‬ ‫‪‬‬
‫الطبيعى أن ينشد الفرد االنضمام والوالء إلى جماعته ممن يتشابهون معه‪.‬‬
‫الظروف واألحداث االجتماعية‪ :‬فمن الطبيعي أن يزداد تماسك األفراد ووالؤهم‬ ‫‪‬‬
‫لمنظماتهم عند تعرضهم ألى مصدر تهديد خارجي قد يؤثر على مستقبل منظماتهم ومن‬
‫ثم مستقبلهم الشخصي(‪.)40‬‬
‫وتضيف خديجة اللوزي عنصًر ا آخر ترى فيه ضرورة كبيرة في تنمية الوالء التنظيمي‬
‫لدى العامل وهو‪:‬‬
‫‪ ‬نمط القيادة‪ :‬من ضمن التعريفات التى تناولت مفهوم القيادة تعريف القيادة على أنها‬
‫ذلك النشاط الذى يمارسه القائد فى التأثير على سلوك اآلخرين إلجبارهم على التعاون‬
‫وتحقيق األهداف‪ ،‬كما تم تعريفها أيًض ا بأنها ذلك الفن فى القدرة على التأثير على‬
‫األشخاص وتوجيههم بطريقة تؤدى إلى الحصول على رضاهم‪ ،‬ووالئهم وتعاونهم‬
‫للوصول إلى األهداف‪ ،‬وبناء على ذلك فإن مسؤولية القيادة لها أهمية عالية فى حياة‬
‫المنظمات واستمراريتها‪ ،‬فعليها مسؤولية اختيار األهداف وتنمية والء األفراد‬
‫وانتمائهم‪ ،‬فالقائد الناجح هو الذى يستطيع أن يعمل على زيادة درجات الوالء التنظيمي‬
‫لدى األفراد‪ ،‬والرغبة فى المحافظة على العالقات التنظيمية الجيدة‪ ،‬ومراعاة المشاعر‬
‫وزيادة رغبتهم بالعمل(‪.)41‬‬
‫وقد أشار "براون وكرستينا" (‪ )Brown and Kristina, 2002‬إلى أن نوعية العاملين‬
‫فى المنظمات اليابانية هى المتغير الرئيسى واألساسى فى فعالية هذه المنظمات وحسن األداء‬

‫‪62‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫فيها‪ ،‬إذ أن ارتباطهم واندماجهم الذاتى ناتج عن اإلحساس بأن قيم العمل فى المنظمة تتماثل مع‬
‫قيمهم‪ ،‬وال يتأتى والؤهم لمنظماتهم من الدوافع المادية فقط(‪.)42‬‬
‫وترى الباحثة بأن تعزيز الوالء التنظيمي يرجع إلى تضافر كل هذه العوامل األبعاد‪ ،‬فال‬
‫يمكن تنميته بالجانب المادي أو االقتصادي‪ ،‬وكذلك ال يمكن تعزيزه دون قيادة رشيدة تولى‬
‫االهتمام بالعمل واألفراد‪ ،‬وتدرك أهمية الفرد العامل داخل المنظمة‪.‬‬
‫أسباب ضعف الوالء ومظاهره‪:‬‬
‫تحدث بعض األمور التي تؤدي إلى ضعف الوالء نتيجة حدوث التقصير في بعض‬
‫الجوانب‪ ،‬وهذه األسباب على النحو التالي(‪:)43‬‬
‫‪ -1‬تعالي القيادة اإلدارية للمنظمة وابتعادها عن العاملين‪.‬‬
‫‪ -2‬تقصير اإلدارة في إقناع العاملين بأهمية أعمالهم وكونهم أعضاء نافعين في المنظمة‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم وضع الرجل المناسب في المكان المناسب‪ ،‬حيث إن عدم وضع الرجل المناسب في‬
‫العمل الذي يناسب قدراته وميوله واتجاهات ومؤهالته ينعكس على درجة والئه‪.‬‬
‫‪ -4‬الشعور بالقلق وعدم االستقرار‪ ،‬حيث إن شعور الفرد بأن منظمته ال توليه اهتمامها‪،‬‬
‫وال تعمل على رعايته‪ ،‬يتولد لديه شعور بعدم االطمئنان والقلق‪.‬‬
‫‪ -5‬فرص الترقي والتقدم‪ ،‬حيث يعتبر وقوف اإلدارة أمام ترقية الفرد من شأنه إحداث‬
‫اإلحباط وتحطيم الروح المعنوية لديه‪.‬‬
‫‪ -6‬إذا كانت األجور ال تتناسب وقيمة العمل والخبرة التي لدى الفرد فإن العامل يتباطأ في‬
‫عمله‪ ،‬أو يهرب منه باإلعراض أو التغيب‪.‬‬

‫اإلطــــــار الميـــدانـــى‪:‬‬
‫الطريقـــــــة واإلجـــــــراءات‬
‫منهـــج البحــــث‪:‬‬
‫اعتمد البحث الحالي على اتباع خطوات المنهج الوصفي التحليلي وذلك لمالئمته لطبيعة‬
‫هذا البحث‪ ،‬كما استخدمت االستبانة كأداة لجمع المعلومات‪.‬‬
‫مجتمع وعينة البحث‪:‬‬
‫تكون مجتمع البحث الحالي من معلمي ومعلمات المدارس الثانوية العامة الحكومية فى‬
‫محافظة المنوفية وتم التطبيق على خمس إدارات من عشر إدارات تتكون منها محافظة المنوفية‬

‫‪90‬‬
 ‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫كعينة ممثلة للمحافظة وهم (شبين الكوم – قويسنا – تال – الشهداء – منوف) بواقع (‪ )63‬مدرسة‬
‫ثانوية من إجمالى ‪ 129‬مدرسة ثانوية عامة كما هو موضح في جدول رقم (‪ ،)1‬وبلغ عدد‬
‫المعلمين والمعلمات (‪ )2100‬معلًم ا ومعلمة وتم أخذ ‪ %15‬من إجمالي العدد‪ .‬حيث تم توزيع (‬
‫‪ )315‬استبانة واسترجع (‪ )250‬استبانة صالحة للتحليل كما هو موضح بالجدول(‪.)2‬‬
‫( ‪)44‬‬

‫جــــدول (‪)1‬‬
‫يوضح خصائص المجتمع األصلى لعينة الدراسة‬
‫النسبة‬ ‫عدد المدارس‬ ‫اإلدارة‬
‫‪26%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫إدارة شبين الكوم التعليمية‬
‫‪26%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫إدارة قويسنا‬
‫‪19%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫إدارة تال‬
‫‪10%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫إدارة الشهداء‬
‫‪19%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫إدارة منوف‬
‫‪100%‬‬ ‫‪63‬‬ ‫إجمالى‬
‫جــــدول (‪)2‬‬
‫يوضح العدد األصلى لعينة الدراسة وعدد االستبانات الموزعة والعائدة ونسبة العينة‬
‫نسبة العينة إلى‬ ‫نسبة العائد من‬ ‫عدد االستبانات‬ ‫عدد االستبانات‬ ‫العدد األصلى‬
‫المجتمع‬ ‫االستبانات‬ ‫العائدة‬ ‫الموزعة‬ ‫لعينة الدراسة‬
‫‪15%‬‬ ‫‪79%‬‬ ‫‪250‬‬ ‫‪315‬‬ ‫‪315‬‬
‫خصائص عينة الدراسة‪:‬‬
‫تتسم عينة الدراسة بعدة خصائص كما هو موضح بالجدول رقم (‪)3‬‬
‫جــــدول (‪)3‬‬
‫خصائص عينة الدراسة وفًقا للجنس والخبرة والعمر‬
‫‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫العمر‬ ‫‪%‬‬ ‫التكرا‬ ‫الخبرة‬ ‫الجنس التكرار ‪%‬‬
‫ر‬
‫‪40‬‬
‫‪100‬‬ ‫من (‪ )29-20‬سنة‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪50‬‬ ‫من (‪ )5-0‬سنوات‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ذكر‬
‫‪%‬‬
‫‪32‬‬
‫‪80‬‬ ‫من (‪ )39-30‬سنة‬ ‫‪36%‬‬ ‫‪90‬‬ ‫من (‪ )10-6‬سنوات‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫أنثى‬
‫‪%‬‬
‫‪20‬‬
‫‪50‬‬ ‫من (‪ )49-40‬سنة‬ ‫‪24%‬‬ ‫‪60‬‬ ‫من (‪ )15-11‬سنة‬
‫‪%‬‬
‫‪8%‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أكثر من ‪ 50‬سنة‬ ‫‪8%‬‬ ‫‪20‬‬ ‫من (‪ )20-16‬سنة‬
‫‪12%‬‬ ‫‪30‬‬ ‫أكثر من ‪ 20‬سنة‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪250‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪250‬‬ ‫‪250‬‬ ‫المجموع‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬

‫أداة البحــــث‪:‬‬
‫لقد استخدمت الباحثة مقياسين وهما مقياس األنماط القيادية "لهيرسى وبالنشارد"‬
‫للتعرف على النمط القيادى الممارس من طرف المديرين بمدارس التعليم الثانوي العام‪ ،‬ومقياس‬
‫الوالء التنظيمي للمعلمين‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫بالنسبة لمقياس األنماط القيادية‪ :‬قامت الباحثة باالعتماد على أداة القياس التى طورها‬
‫كل من (هيرسى وبالنشارد) والتى حدد من خاللها أربعة أساليب قيادية يمكن التعرف عليها من‬
‫ٌ‬
‫خالل عالقة القائد مع مرؤوسيه وهى‪ :‬النمط المسوق‪ ،‬النمط المشارك‪ ،‬النمط اآلمر‪ ،‬النمط‬
‫التفويضي‪ ،‬وتم التعرف على هذه األنماط من خالل األدب النظرى والدراسات السابقة‪،‬‬
‫والبحوث التى تناولت أنماط القيادة وقد تم تصميم المقياس وصياغة فقراته‪ ،‬ثم أعطت الباحثة‬
‫كل فقرة من فقرات االستبيان خمسة تقديرات لسلم االستجابة وفق سلم ليكرت الخماسى وفق‬
‫التقديرات التالية (دائًم ا‪ ،‬غالًبا‪ ،‬أحياًنا‪ ،‬نادًر ا‪ ،‬أبًد ا) وأعطيت األوزان (‪ )1 ،2 ،3 ،4 ،5‬درجة‬
‫على الترتيب‪ ،‬لتمثل الدرجة (‪ )5‬أعلى درجة من درجات ممارسة هذا النمط‪ ،‬والجدول رقم (‪)4‬‬
‫يبين الدرجات التى أعطيت حسب درجة الممارسة للنمط حسب الفقرات الموجبة والفقرات‬
‫السالبة لمقياس األنماط القيادية‪.‬‬
‫جــــدول (‪)4‬‬
‫يوضح درجات الفقرات الموجبة والسالبة لمقياس األنماط القيادية‬
‫دائما‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫نادرا‬ ‫أبدا‬ ‫فقرات المقياس‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفقرات الموجبة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الفقرات السالبة‬
‫وعلى هذا األساس يعتبر النمط القيادى األكثر ممارسة من طرف المدير هو النمط الذى‬
‫تعبر عنه مفردات عينة الدراسة وفق درجات مرتفعة أكبرها (‪ )65‬درجة‪ ،‬أما النمط القيادى‬
‫األقل ممارسة‪ ،‬فيعبر عليه من قبل مفردات العينة وفق درجات منخفضة أصغرها (‪)12‬‬
‫والجدول رقم (‪ )5‬يوضح توزيع فقرات المقياس على األنماط القيادية األربعة‪.‬‬
‫جــــدول (‪)5‬‬
‫يوضح توزيع الفقرات على األنماط القيادية األربعة‬
‫النسبة‬ ‫عدد‬
‫المئوية‬ ‫الفقرا‬ ‫رقم الفقرات السالبة‬ ‫رقم الفقرات الموجبة‬ ‫النمط القيادى‬ ‫الرقم‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫‪26.53‬‬ ‫‪،46 ،29 ،32 ،39 ،9‬‬ ‫‪،38 ،11 ،22 ،2 ،31‬‬
‫‪13‬‬ ‫نمط المشارك‬ ‫‪1‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪14 ،30‬‬
‫‪24.48‬‬ ‫‪،10 ،17 ،28 ،15 ،23‬‬ ‫نمط المسوق‬
‫‪12‬‬ ‫‪6 ،33 ،1 ،21 ،37‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪44 ،47‬‬ ‫(اإلقناع)‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬
‫‪24.48‬‬ ‫‪،16 ،36 ،19 ،40‬‬ ‫‪،12 ،43 ،48 ،45 ،24‬‬ ‫نمط اآلمر‬
‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪42 ،5‬‬ ‫(اإلبالغ)‬
‫‪24.48‬‬ ‫‪،27 ،3 ،13 ،4 ،34 ،7‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪20 ،8 ،35 ،26 ،41‬‬ ‫نمط المفوض‬ ‫‪4‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪28‬‬

‫ولتقدير درجة ممارسة النمط القيادى من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬اعتمدت الباحثة على‬
‫المعادلة التالية‪ :‬الحد األعلى للبدائل (‪ )5‬ناقص الحد األدنى للبدائل (‪ ،)1‬مقسوًم ا على عدد‬
‫المستويات (‪ .)5‬أى أن طول الفئة ((‪ )0.8 =5 /)1-5‬وعليه تكون المستويات كما هو موضح‬
‫بالجدول رقم (‪.)6‬‬
‫جــــدول (‪)6‬‬
‫يوضح معيار تقدير درجات ممارسة األنماط القيادية من طرف المديرين‬
‫تقدير درجة ممارسة النمط القيادي‬ ‫مدى المتوسط الحسابى‬
‫درجة ممارسة منخفضة جًدا‬ ‫‪1.79 -1‬‬
‫درجة ممارسة منخفضة‬ ‫‪2.59 -1.80‬‬
‫درجة ممارسة متوسطة‬ ‫‪3.39 -2.60‬‬
‫درجة ممارسة مرتفعة‬ ‫‪4.19 -3.40‬‬
‫درجة ممارسة مرتفعة جًدا‬ ‫‪5 -4.20‬‬
‫بالنسبة لمقياس الوالء التنظيمي‪:‬‬
‫تمثلت األداة التى اعتمدت عليها البحث الحالى فى اختبار الوالء التنظيمي من إعداد‬
‫"بورتر وزمالئه" وترجمة الردايدة (‪ )1988‬إلى اللغة العربية‪ ،‬واستخدمه العديد من الباحثين‬
‫في دراساتهم أمثال‪ :‬الردايدة (‪ ،)1988‬والعنزى (‪.)2008‬‬
‫وتتكون األداة من (‪ )15‬فقرة‪ ،‬منها فقرات موجبة وأخرى سالبة تندرج تحت خمسة‬
‫بدائل وفق مقياس ليكرت الخماسى‪ ،‬ويتم فيها تحديد درجة االستجابة كما هو موضح بالجدول‬
‫رقم (‪)7‬‬

‫‪66‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬
‫جـــــدول (‪)7‬‬
‫يوضح درجات الفقرات الموجبة والسالبة لمقياس الوالء التنظيمي‬
‫ال أوافق بشدة‬ ‫ال أوافق‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق بشدة‬ ‫فقرات المقياس‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الفقرات الموجبة‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفقرات السالبة‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬
‫جــــدول (‪)8‬‬
‫يوضح توزيع فقرات المقياس على االتجاه اإليجابى والسلبى‬
‫المجمو‬
‫رقم الفقرات السالبة‬ ‫رقم الفقرات الموجبة‬ ‫المتغير‬ ‫الرقم‬
‫ع‬
‫‪،10 ،8 ،6 ،5 ،4 ،2 ،1‬‬
‫‪15 ،12 ،11 ،9 ،7 ،3‬‬ ‫الوالء التنظيمي‬ ‫‪1‬‬
‫‪14 ،13‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫‪2‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫النسبة المئوية‬

‫‪68‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫وقد اعتمدت الباحثة على تقسيم الوالء التنظيمى بشكل عام إلى ثالث مستويات‪ ،‬وذلك‬
‫استناًد ا إلى دراسة "بن حفيظ" (‪.)2013‬‬
‫وقد أجرى هذا التقسيم إلى هذه المستويات اعتماًد ا على المعادلة التالية‪:‬‬
‫الحد األعلى للبدائل (‪ )5‬ناقص الحد األدنى (‪ ،)1‬مقسوًم ا على عدد المستويات (‪ )3‬أى أن‬
‫طول الفئة (‪ 1.33 =3 ÷ )1-5‬وعليه تكون المستويات كما هو موضح بالجدول رقم (‪)9‬‬
‫جــــدول (‪)9‬‬
‫يوضح معيار تقدير درجات الوالء التنظيمي لدى المعلمين‬
‫تقدير مستوى الوالء التنظيمى‬ ‫مدى المتوسط الحسابى‬
‫مستوى منخفض‬ ‫‪2.33 -1‬‬
‫مستوى متوسط‬ ‫‪3.66 -2.34‬‬
‫مستوى مرتفع‬ ‫‪5 – 3.67‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬
‫الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬صدق وثبات أداة الدراسة‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ )10‬يبين معامالت ثبات وصدق األداة‪ ،‬وقد تم حساب الصدق عن طريق‬
‫حساب الجذر التربيعى أللفا كرونباخ (الصدق = ) وذلك لكل متغير على حدة‪ ،‬ثم لألداة ككل‪.‬‬
‫وقد تم حساب الثبات عن طريق حساب معامل ألفا كرونباخ لحساب الثبات‪ ،‬ثم الصدق‪ ،‬وهذا‬
‫عن طريق نظام الحزم اإلحصائية (‪ )SPSS‬والنتائج كالتالي‪:‬‬
‫جــــدول (‪)10‬‬
‫يوضح معامالت ثبات وصدق األداة‬
‫عدد‬
‫معامل الصدق =‬ ‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫المتغيرات‬
‫العبارات‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪49‬‬ ‫األنماط القيادية‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الوالء التنظيمي‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪64‬‬ ‫اإلجمالى‬

‫من الجدول نالحظ بأن قيمة معامالت الصدق بين متغيرات الدراسة (‪،)0.85 ،0.76‬‬
‫وقيمة معامل الصدق الكلى لألداة (‪ )0.83‬وهذه قيمة مرتفعة‪ ،‬مما يدل على أن أداة الدراسة‬
‫على درجة عالية من الصدق‪.‬‬

‫كما نالحظ أن قيمة معامل ألفا كرونباخ بين متغيرات الدراسة (‪ ،)0.78 ،0.63‬وقيمة‬
‫ألفا كرونباخ الكلى لألداة (‪ )0.72‬مرتفعة‪ ،‬مما يدل على أن أداة الدراسة على درجة عالية من‬
‫الثبات‪.‬‬

‫نتـــــائـج البحـــث‪:‬‬
‫‪ -1‬بالنسبة للنتائج الخاصة بالنمط القيادي السائد لدى مديرى مدارس التعليم الثانوي‬
‫العام بمحافظة المنوفية من وجهة نظر المعلمين والتي يعبر عنها بالسؤال األول‬
‫الذى يتحدد فيما يلي‪:‬‬
‫ما النمط القيادي السائد لدى مديرى مدارس التعليم الثانوي العام بمحافظة المنوفية من‬
‫وجهة نظر المعلمين؟ ولإلجابة عن هذا السؤال موضًح ا بالجداول التالية‪:‬‬

‫‪70‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬
‫جــــدول (‪)11‬‬
‫يوضح استجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات النمط المشارك‪.‬‬
‫االنحرا‬ ‫النسبة المئوية للتكرارات‬
‫الترتيب‬ ‫ف‬ ‫المتوسط‬ ‫الفقرات‬ ‫رقم‬
‫المعيار‬
‫ي‬
‫الحسابى‬ ‫نادر أحيانا غالبا دائما‬ ‫ا‬ ‫ابدا‬ ‫الفقرة‬
‫يشجع المدير المعلمين‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.205‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪6.9‬‬ ‫‪21.8‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪39‬‬ ‫بحوافز معنوية أثناء أدائهم‬ ‫‪11‬‬
‫لمهامهم‪.‬‬
‫‪14.‬‬ ‫‪21.‬‬ ‫‪17.‬‬ ‫‪16.‬‬ ‫يشجع المدير المعلمين على‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.311‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪24.9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫مشاركة بعضهم بعًضا فى‬ ‫‪14‬‬
‫المناسبات االجتماعية‪.‬‬
‫‪14.‬‬ ‫‪11.‬‬ ‫يستفسر المدير عن‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪31.8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫مشكالت المعلمين المهنية‬ ‫‪20‬‬
‫ويسهم فى حلها‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.279‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪14.‬‬ ‫‪24.‬‬ ‫‪30.5‬‬ ‫‪9.9‬‬ ‫‪16.‬‬ ‫يشرك المدير المعلمين فى‬ ‫‪22‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫صناعة القرارات‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.275‬‬ ‫‪20.8‬‬ ‫‪19.‬‬ ‫‪20.‬‬ ‫‪30.1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11.‬‬ ‫يشارك المدير المعلمين فى‬ ‫‪30‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫مناسباتهم االجتماعية‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.175‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪12.‬‬ ‫‪30.1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26.‬‬ ‫يعترف المدير بأخطائه‬ ‫‪31‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المهنية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.126‬‬ ‫‪50.1‬‬ ‫‪21.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪31.8‬‬ ‫‪7.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫يقدر المدير الدور المنوط‬ ‫‪38‬‬
‫‪1‬‬ ‫بالمعلم‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.165‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪8.9‬‬ ‫‪14.‬‬ ‫‪27.1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪13.‬‬ ‫يهتم ويأخذ بآراء فئة‬ ‫‪9‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫محدودة من المعلمين‪.‬‬
‫‪38.‬‬ ‫‪21.‬‬ ‫‪15.‬‬ ‫ال يراعى المدير‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.227‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪21.5‬‬ ‫‪9.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اختصاصات المعلمين أثناء‬ ‫‪29‬‬
‫اقتناء كتب لمكتبة المدرسة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.221‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪46.‬‬ ‫‪15.‬‬ ‫‪16.8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫يشعر المدير معلميه بأنهم‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يعملون ألجله وليس معه‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.150‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪24.‬‬ ‫‪27.‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪12.‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫ال يهتم المدير بتصحيح‬ ‫‪39‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أخطاء المعلمين‪.‬‬
‫‪24.‬‬ ‫‪20.‬‬ ‫‪12.‬‬ ‫يتقيد المدير بالتعليمات ذات‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.122‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪31.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫التأثير السلبى على‬ ‫‪46‬‬
‫المعلمين‪.‬‬
‫‪15.‬‬ ‫‪26.‬‬ ‫‪13.‬‬ ‫‪12.‬‬ ‫يخصص وقًتا كافًيا‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.242‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪26.7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫لالستماع النشغاالت‬ ‫‪49‬‬
‫المعلمين ومطالبهم‪.‬‬
‫‪0.680‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪75.1‬‬ ‫‪20.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة العامة ‪%‬‬
‫‪1‬‬

‫‪90‬‬
 ‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫مما سبق يتضح بأن متوسط استجابات أفراد العينة (المعلمين) على الممارسات‬
‫السلوكية المميزة للنمط القيادي المشارك كانت بمتوسط (‪ )3.30‬وانحراف معيارى قيمته (‬
‫‪ )0.680‬يقع فى الفئة الثالثة من فئات المقياس الخماسى (‪ )3.39 -2.60‬وهى الفئة التى تشير‬
‫إلى أن درجة ممارسة النمط القيادى هى درجة ممارسة متوسطة‪.‬‬
‫ونالحظ أيضا فى الجدول بأن استجابات المفحوصين تمركزت أغلبها على التقدير‬
‫(أحياًنا) بنسبة (‪ )%75.1‬ثم على التقدير نادًر ا بنسبة (‪ ،)20.1‬مما يوحى بوجود متوسط‬
‫لممارسة المدير للنمط المشارك‪ ،‬ويعود السبب فى ذلك – الممارسة المتوسطة لهذا النمط – إلى‬
‫تأثير الفقرات السالبة من المقياس‪ ،‬إذ نجد استجابات بنسب كبيرة على التقدير (غالبا) و (دائما)‪،‬‬
‫مما يدل على وجود ممارسات كثيرة للمديرين ال تتوافق وخصائص هذا النمط‪ ،‬مثل الفقرة (‪)32‬‬
‫والتى تنص على (يشعر المدير موظفيه بأنهم يعملون ألجله وليس معه) فى المرتبة األولى فى‬
‫ترتيب الفقرات السلبية بمتوسط حسابى (‪ )3.91‬وانحراف معيارى (‪ ،)1.221‬والفقرة (‪)29‬‬
‫فى المرتبة الثانية والتى تنص على (ال يراعى المدير اختصاصات المعلمين أثناء اقتناء كتب‬
‫لمكتبة المدرسة) بمتوسط حسابى (‪ )3.79‬وانحراف معياري (‪.)1.227‬‬
‫جــــدول (‪)12‬‬
‫يوضح استجابات أفراد العينة على فقرات النمط القيادى المسوق‬
‫االنحرا‬ ‫النسبة المئوية للتكرارات‬
‫الترتي‬ ‫ف‬ ‫المتوسط‬ ‫الفقرات‬ ‫رقم‬
‫ب‬ ‫المعيار‬ ‫الحسابى‬ ‫دائما‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫نادرا‬ ‫ابدا‬ ‫الفقرة‬
‫ي‬
‫يحرص المدير على استشارة‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.259‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪21.9‬‬ ‫‪24.5‬‬ ‫‪29.8‬‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪11.4‬‬ ‫المعلمين فى الجوانب المتعلقة‬ ‫‪10‬‬
‫بالعمل‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.280‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪24.7‬‬ ‫‪29.8‬‬ ‫‪22.8‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫يشجع المعلمين على االهتمام‬ ‫‪15‬‬
‫بالمعلمين الجدد لنقل خبرتهم إليهم‪.‬‬
‫يسعى المدير لتحقيق أهداف‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.178‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫‪31.7‬‬ ‫‪25.5‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫‪7.8‬‬ ‫المؤسسة مع مراعاة حاجات‬ ‫‪17‬‬
‫المعلمين‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.800‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪18.6‬‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪21.9‬‬ ‫‪14.7‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫يشجع روح المبادرة لدى المعلمين‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.217‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪21.8‬‬ ‫‪29.9‬‬ ‫‪19.1‬‬ ‫‪15.2‬‬ ‫يدرس احتياجات المعلمين ويعمل‬ ‫‪28‬‬
‫على تلبيتها ما أمكن‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.171‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪35.1‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪10.9‬‬ ‫‪6.9‬‬ ‫ينجز المدير األعمال والمعامالت‬ ‫‪44‬‬
‫دون تأخير‪.‬‬
‫ديمقراطى أثناء تعامله مع المعلمين‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.202‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪23.7‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪23.9‬‬ ‫‪6.9‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫خاصة فى االجتماعات والمواقف‬ ‫‪47‬‬
‫الطارئة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.071‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪17.9‬‬ ‫‪17.9‬‬ ‫‪41.8‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫ال يولى المدير أهمية لقضية تحسين‬ ‫‪1‬‬
‫ظروف عمل المعلم‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.261‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪24.1‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪31.8‬‬ ‫‪15.1‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫يهتم بالجوانب الخاصة والشخصية‬ ‫‪6‬‬
‫للمعلمين أثناء التقييم العام ألدائهم‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.280‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25.1‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫يتدخل المدير فى حل النزاعات‬ ‫‪21‬‬
‫المهنية بصورة رسمية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.240‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪28.2‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪8.4‬‬ ‫يفرض المدير حلوله على المجتمعين‬ ‫‪33‬‬
‫أثناء المشكالت الطارئة‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.102‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪15.3‬‬ ‫‪38.1‬‬ ‫‪32.6‬‬ ‫يركز المدير فى تعامله على تطبيق‬ ‫‪37‬‬
‫القوانين واللوائح‪.‬‬
‫‪0.431‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪22.9‬‬ ‫‪31.9‬‬ ‫‪54.1‬‬ ‫‪17.2‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫النسبة العامة ‪%‬‬

‫‪72‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫من خالل ما سبق‪ ،‬يتضح بأن متوسط استجابات أفراد العينة (المعلمين) على‬
‫الممارسات السلوكية المميزة للنمط القيادى المسوق بمتوسط (‪ )3.79‬وانحراف معيارى (‬
‫‪ )0.431‬يقع فى الفئة الثالثة من فئات المقياس الخماسى (‪ ،)3.39 -2.60‬وهى الفئة التى‬
‫تشير إلى أن درجة ممارسة النمط المسوق هى درجة ممارسة متوسطة ونالحظ أيضا من خالل‬
‫الجدول السابق بأن استجابات المفحوصين تمركزت أغلبها على التقدير (أحيانا) من التقديرات‬
‫الخمسة لسلم ليكرت بنسبة (‪ ،)%54.1‬ثم على التقدير غالبا بنسبة (‪ ،)%31.9‬مما يوحى‬
‫بوجود متوسط لممارسة المدير للنمط المسوق – وقد يعود السبب فى ذلك – إلى تأثير الفقرات‬
‫السالبة من المقياس‪ ،‬إذ نجد بها استجابات بنسب كبيرة على التقدير (أحيانا)‪ ،‬مثل الفقرة (‪)33‬‬
‫التى تنص على (يفرض المدير حلوله على المجتمعين أثناء المشكالت الطارئة) حيث أتت فى‬
‫المرتبة األولى فى ترتيب الفقرات السلبية بمتوسط حسابى (‪ )3.35‬وانحراف معيارى (‬
‫‪ ،)1.240‬والفقرة (‪ )6‬فى المرتبة الثانية والتى تنص على (يهتم بالجوانب الخاصة والشخصية‬
‫للمعلمين أثناء التقييم العام ألدائهم‪ ،‬بمتوسط حسابى (‪ )3.30‬وانحراف معيارى (‪.)1.261‬‬
‫جــــدول (‪)13‬‬
‫يوضح استجابات أفراد العينة على فقرات النمط القيادى اآلمر (اإلبالغ)‪:‬‬
‫االنحرا‬ ‫المتوس‬ ‫النسبة المئوية للتكرارات‬
‫الترتي‬ ‫ف‬ ‫ط‬ ‫الفقرات‬ ‫رقم‬
‫ب‬ ‫المعيار‬ ‫الحساب‬ ‫نادر أحيانا غالبا دائما‬ ‫ا‬ ‫ابدا‬ ‫الفقرة‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.270‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪17.‬‬ ‫‪31.9‬‬ ‫‪16.‬‬ ‫‪21.‬‬ ‫يمارس المركزية الشديدة فى العمل‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.180‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪22.3‬‬ ‫‪23.‬‬ ‫‪38‬‬ ‫تعسفى فى تصرفاته مع المعلمين‬ ‫‪12‬‬
‫‪7‬‬ ‫واإلداريين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.190‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪25.2‬‬ ‫‪31.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪9.9‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫يراقب المدير العمل عن كثب للتأكد‬ ‫‪24‬‬
‫‪8‬‬ ‫من تنفيذ المهام فى وقتها‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.116‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪12.‬‬ ‫‪28.2‬‬ ‫‪32.‬‬ ‫‪20.‬‬ ‫يتدخل المدير فى كل التفاصيل الدقيقة‬ ‫‪42‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫لعمل المعلمين‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.195‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪21.5‬‬ ‫‪28.‬‬ ‫‪29.2‬‬ ‫‪10.‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫يعتمد المدير طرًقا عادلة فى تقييمه‬ ‫‪43‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ألداء المعلمين‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.190‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪33.1‬‬ ‫‪18.‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫يفرض المدير تفسيراته فى تطبيق‬ ‫‪45‬‬
‫‪4‬‬ ‫التعليمات على المعلمين‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.192‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪24.2‬‬ ‫‪30.‬‬ ‫‪25.7‬‬ ‫‪10.‬‬ ‫‪7.3‬‬ ‫يستجيب لمقترحات المعلمين وطلباتهم‬ ‫‪48‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بخصوص العمل وتطويره‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.143‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪16.8‬‬ ‫‪27.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪13.‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫يحاسب المعلمين بقسوة على أخطائهم‬ ‫‪16‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أثناء تأديتهم عملهم‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.115‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪18.‬‬ ‫‪40.1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫ينفذ قواعد العقاب والثواب فى العمل‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪7‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.150‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13.‬‬ ‫‪42.1‬‬ ‫‪18.‬‬ ‫‪12.‬‬ ‫يتراجع المدير عن القرارات غير‬ ‫‪25‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الصائبة‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.227‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪10.4‬‬ ‫‪13.‬‬ ‫‪28.2‬‬ ‫‪27.‬‬ ‫‪17.‬‬ ‫يشجع المنافسة النزيهة بين المعلمين‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.722‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪12.‬‬ ‫‪25.2‬‬ ‫‪34.‬‬ ‫‪19.‬‬ ‫يعتبر المدير موظفيه على قدر كاٍف‬ ‫‪40‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫من المسئولية‪.‬‬
‫‪0.633‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪27.‬‬ ‫‪60.1‬‬ ‫‪11.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة العامة ‪%‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪90‬‬
 ‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫من خالل الجدول السابق يتضح أن متوسط استجابات أفراد العينة (المعلمين) على‬
‫الممارسات المميزة للنمط القيادى اآلمر بمتوسط (‪ )3.20‬وانحراف معيارى قيمته (‪)0.633‬‬
‫يقع فى الفئة الثالثة من فئات المقياس الخماسى (‪ )3.39 -2.60‬وهى الفئة التى تشير إلى أن‬
‫درجة ممارسة النمط القيادى اآلمر هى درجة ممارسة متوسطة‪.‬‬
‫ونالحظ أيضا فى الجدول بأن استجابات المفحوصين تمركزت أغلبها على التقدير‬
‫أحياًنا بنسبة (‪ )%60.1‬ثم على التقدير غالبا بنسبة (‪ ،)%27.8‬مما يوحى بوجود متوسط‬
‫لممارسة المدير للنمط اآلمر (اإلبالغ)‪ ،‬وقد يعود السبب فى ذلك – إلى تأثير الفقرات السالبة من‬
‫المقياس‪ ،‬إذ نجد بها استجابات بنسب كبيرة على التقدير (أحيانا) كما فى الفقرة (‪ )16‬التى تنص‬
‫على (يحاسب المعلمين بقسوة على أخطائهم أثناء تأديتهم عملهم) فى المرتبة األولى بالنسبة‬
‫للفقرات السالبة بمتوسط حسابى (‪ )3.30‬وانحراف معياري (‪.)1.143‬‬
‫جــــدول (‪)14‬‬
‫يوضح استجابات أفراد العينة على فقرات النمط القيادي التفويضى‬
‫النسبة المئوية للتكرارات‬
‫االنحراف الترتيب‬ ‫المتوسط‬
‫الحسابى المعياري‬ ‫الفقرات‬ ‫رقم الفقرة‬
‫دائما‬ ‫نادرا أحيانا غالبا‬ ‫ابدا‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.161‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪7.7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪37.2‬‬ ‫‪21.6‬‬ ‫‪18.5‬‬ ‫يفوض بعًضا من صالحياته‬ ‫‪3‬‬
‫عمًال بمبدأ الالمركزية‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.375‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪25.2‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪15.9‬‬ ‫ال يتدخل المدير فى عمل‬ ‫‪4‬‬
‫المعلمين إال حين يطلب منه‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.201‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪5.7‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪26.1‬‬ ‫‪24.7‬‬ ‫‪28‬‬ ‫يترك المدير المعلمين يؤدون‬ ‫‪7‬‬
‫أعمالهم دون مراقبة‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.160‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ال يحاسب المدير المعلمين‬ ‫‪13‬‬
‫المقصرين فى أداء أعمالهم‪.‬‬
‫يعطى المدير ألعضاء إدارته‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.175‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪6.9‬‬ ‫‪19.9‬‬ ‫‪31.7‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪18.1‬‬ ‫حرية التصرف فى المواقف‬ ‫‪18‬‬
‫اإلدارية‪.‬‬
‫يعمل المدير على أن تكون‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.238‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪22.1‬‬ ‫‪26.8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪7.8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مؤهالت المعلمين وخبراتهم‬ ‫‪27‬‬
‫تتناسب والمطلوب منهم‪.‬‬
‫يعطى المدير الحرية الكاملة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.214‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪23.8‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫للمعلمين فى اتخاذ القرارات‬ ‫‪34‬‬
‫التى تخص عملهم‪.‬‬
‫يعتمد المدير على االتصال‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.089‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪8.4‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪37.1‬‬ ‫‪28.2‬‬ ‫‪10.9‬‬ ‫المزدوج فى إيصال‬ ‫‪8‬‬
‫المعلومات من وإلى المعلمين‪.‬‬
‫يسمح بتبادل الزيارات بين‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.442‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪28.2‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫‪20.7‬‬ ‫‪18.9‬‬ ‫‪15.3‬‬ ‫المعلمين أثناء العمل الرسمى‬ ‫‪20‬‬
‫لتعزيز العالقات بينهم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.151‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪21.9‬‬ ‫‪27.1‬‬ ‫‪30.2‬‬ ‫‪12.8‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫ال يكترث المدير بنتائج‬ ‫‪26‬‬
‫قراراته أحياًنا‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.132‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪9.9‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪34.7‬‬ ‫‪24.2‬‬ ‫يعالج المدير القضايا التربوية‬ ‫‪35‬‬
‫بروية وعقالنية‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.050‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪11.8‬‬ ‫‪19.9‬‬ ‫‪43.9‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪6.2‬‬ ‫يؤثر بعض المعلمين فى‬ ‫‪41‬‬
‫قرارات المدير‪.‬‬
‫‪0.602‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪38.1‬‬ ‫‪48.7‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‬
‫العامة ‪%‬‬

‫‪74‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫من خالل النتائج الموضحة بالجدول السابق‪ ،‬يتضح بأن متوسط استجابات أفراد العينة‬
‫(المعلمين) على الممارسات السلوكية المميزة للنمط القيادى التفويضى بمتوسط (‪ )3.15‬وانحراف‬
‫معياري (‪ )0.602‬يقع فى الفئة الثالثة من فئات المقياس الخماسى (‪ )3.39 -2.60‬وهى الفئة‬
‫التى تشير إلى أن درجة ممارسة النمط القيادي التفويضى هى درجة ممارسة متوسطة‪.‬‬
‫ونالحظ أيضا من خالل الجدول السابق بأن استجابات المفحوصين تمركزت أغلبها‬
‫على التقدير (أحياًنا) بنسبة (‪ ،)%48.7‬ثم على التقدير غالبا بنسبة (‪ )%38.1‬مما يوحى‬
‫بوجود متوسط لممارسة المدير للنمط التفويضى وقد يعود السبب فى ذلك – أى الممارسة‬
‫المتوسطة لهذا النمط – إلى تأثير الفقرات السالبة من المقياس‪ ،‬إذ نجد بها استجابات على التقدير‬
‫(أحياًنا)‪ ،‬مثل ما نالحظه فى الفقرة (‪ )26‬التى تنص على (ال يكترث المدير بنتائج قراراته‬
‫أحيانا) فى المرتبة األولى فى ترتيب الفقرات السالبة بمتوسط حسابى (‪ )3.42‬وانحراف‬
‫معيارى قيمته (‪.)1.151‬‬
‫وقد اعتمدت الباحثة على أسلوبين مختلفين من المعالجة اإلحصائية‪ ،‬يتمثل األسلوب‬
‫األول فى قيمة المتوسطات واالنحرافات المعيارية لدرجات االستجابة على عبارات مقياس‬
‫األنماط القيادية‪ ،‬أما األسلوب الثانى فهو استخدام اختبار (‪ )T- test‬وذلك لدراسة الفروق فى‬
‫درجة ممارسة هذه األنماط األربعة لمقياس "هيرسى وبالنشارد" أى إيجاد النمط األكثر ممارسة‬
‫من طرف المدير‪ ،‬وذلك من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬وتتلخص اإلجراءات كما يلى‪:‬‬
‫‪ -1‬ترتيب األنماط القيادية بحسب درجة الممارسة تبًع ا لقيمة المتوسطات كما يوضحها الجدول‬
‫رقم (‪.)15‬‬
‫‪ -2‬داللة الفرق بين درجات النمط القيادي المشارك وبقية األنماط القيادية كما يوضحها الجدول‬
‫رقم (‪.)16‬‬
‫جدول رقم (‪)15‬‬
‫يوضح ترتيب األنماط القيادية بحسب درجة الممارسة تبًعا لقيمة المتوسطات‪.‬‬
‫الرتبة تقدير درجة ممارسة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫األنماط القيادية‬
‫النمط‬ ‫المعيارى‬ ‫الحسابى‬
‫درجة ممارسة متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.680‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫النمط المشارك‬
‫درجة ممارسة متوسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.431‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫نمط اإلقناع‬
‫(المسوق)‬
‫درجة ممارسة متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.633‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫نمط اإلبالغ‬
‫درجة ممارسة متوسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.602‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫النمط المفوض‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫يتضح من الجدول السابق قيم المتوسطات‪ ،‬والتى تدل على درجة ممارسة األنماط‬
‫القيادية األربعة وهى مرتبة كالتالى (النمط المشارك – نمط اإلبالغ – النمط المفوض – النمط‬
‫المسوق)‪ ،‬ووفًقا لهذا يمكن القول بأن النمط القيادي األكثر ممارسة من طرف مديري مدارس‬
‫التعليم الثانوي من وجهة نظر المعلمين هو النمط القيادي المشارك‪ .‬وقد اعتمدت الباحثة أيضا‬
‫على اختبار (‪ )T- test‬لتبين داللة الفرق فى درجة ممارسة النمط المشارك وغيره من األنماط‬
‫األخرى المكونة لنموذج (هيرسى وبالنشارد) على النحو الذى يوضحه الجدول رقم (‪.)16‬‬
‫جــــدول (‪)16‬‬
‫يوضح داللة الفرق بين درجات النمط القيادي المشارك وبقية األنماط القيادية‬
‫الفروق بين المتوسطات (‪)T- test‬‬
‫االنحراف‬ ‫المتــوســط‬ ‫الفـــروق بيـن‬
‫المعياري‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫ت (‪)T‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫درجات النمط القيادي المشارك والتفويضى‬
‫‪2.81‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫درجات النمط القيادي المشارك واالقناع‬
‫‪3.17‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫درجات النمط القيادي المشارك واإلبالغ‬
‫‪3.11‬‬

‫‪76‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫من خالل الجدول السابق يتضح بأن قيم (‪ )T‬كلها دالة إحصائًيا عند مستوى داللة (‬
‫‪ ،)0.01 ،0.05‬وبأعلى قيمة لصالح النمط القيادي المشارك ومرتبة كالتالي (‪،0.46 ،0.52‬‬
‫‪ )0.44‬وبالجمع بين نتائج المعالجة األولى (قيمة المتوسطات واالنحرافات المعيارية لدرجات‬
‫االستجابة) والثانية (استخدام اختبار (‪ )T- test‬نصل إلى أن النمط القيادي المشارك هو النمط‬
‫السائد واألكثر ممارسة عند مديري مدارس التعليم الثانوي العام من وجهة نظر المعلمين وهذا‬
‫يتفق مع دراسة الصليبى (‪ )2008‬الذى أجرى دراسة حول األنماط القيادية لمديرى المدارس‬
‫الثانوية العامة فى األردن وفقا لنظرية (هيرسى وبالنشارد) وعالقتها بمستوى الرضا الوظيفى‬
‫لمعلميهم‪ ،‬وبينت النتائج سيادة النمط المشارك يليه نمط اإلبالغ ويتفق مع دراسة جاسم محمد‬
‫الحمدان‪ ،‬وخلود زيد الفضلي (‪ )2008‬حول األنماط القيادية السائدة لدى مديري مدارس التعليم‬
‫العام بالكويت حسب النظرية الموقفية وقد توصل الباحثان إلى أن النمط القيادي السائد هو النمط‬
‫المشارك يليه اإلبالغ ثم التفويض ثم اإلقناع ويختلف مع دراسة من شافيه بن حفيظ (‪)2013‬‬
‫حول عالقة النمط القيادي حسب نظرية هيرسى وبالنشارد بالوالء التنظيمي لدى عينة من‬
‫معلمي المدارس االبتدائية بمدينة ورقلة حيث توصل إلى أن النمط القيادي السائد هو النمط‬
‫المفوض يليه اإلقناع يليه اإلشراك ثم اإلبالغ‪.‬‬
‫‪ -1‬بالنسبة للنتائج الخاصة بمستوى الوالء التنظيمي للمعلمين في مدارس التعليم الثانوي العام‬
‫في محافظة المنوفية من وجهة نظرهم والتي يعبر عنها بالسؤال الثاني الذي يتحدد فيما يلى‪:‬‬
‫ما مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين فى مدارس التعليم الثانوى العام فى محافظة‬
‫المنوفية من وجهة نظرهم؟‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم تفريغ درجات استجابات أفراد العينة على مقياس الوالء‬
‫التنظيمي وتحليلها إحصائًيا‪ ،‬ولتحديد مستوى الوالء التنظيمي يعتبر المتوسط الحسابي محًك ا فى‬
‫تحديد مستوى الوالء التنظيمي المنخفض والمرتفع‪.‬‬
‫جــــدول (‪)17‬‬
‫يوضح تقدير مستويات الوالء التنظيمي لمقياس الوالء التنظيمي‬
‫الوالء‬ ‫الوالء‬ ‫الوالء‬ ‫مستوى الوالء‬
‫المنخفض‬ ‫المتوسط‬ ‫المرتفع‬ ‫التنظيمي‬
‫‪1-2.33‬‬ ‫‪-2.34‬‬ ‫‪3.67-5‬‬ ‫المتوسط الحسابى‬
‫‪3.66‬‬

‫‪90‬‬
 ‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫وقد قامت الباحثة بتحليل استجابات أفراد العينة على فقرات مقياس الوالء التنظيمي‪،‬‬
‫والجدول رقم (‪ )18‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جــــدول (‪)18‬‬
‫يوضح استجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات مقياس الوالء التنظيمي‪.‬‬
‫النسبة المئوية للتكرارات‬
‫الترتي‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫رقم‬
‫أوافق‬ ‫ال‬ ‫ال أوافق‬ ‫الفقرات‬
‫ب‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابى‬ ‫أوافق‬ ‫محايد‬ ‫الفقرة‬
‫بشدة‬ ‫أوافق‬ ‫بشدة‬
‫أنا مستعد بأن أقدم مجهوًدا كبيًر ا أكثر من‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.689‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫‪55.2‬‬ ‫‪39.4‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المتوقع منى إلنجاح المدرسة التى أعمل‬ ‫‪1‬‬
‫بها‪.‬‬
‫أتحدث عن هذه المدرسة أمام الجميع بأنها‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.091‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪37.3‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مدرسة مميزة وتستحق أن يعمل المرء‬ ‫‪2‬‬
‫بها‪.‬‬
‫أنا مستعد لقبول أى عمل كى أحتفظ بعملى‬
‫‪9‬‬ ‫‪1.295‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪20.4‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪27.3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫فى هذه المدرسة‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1.146‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪17.1‬‬ ‫‪33.6‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫أجد أن قيمى تطابق قيم هذه المدرسة‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫أفتخر حين أخبر اآلخرين بأننى أستاذ‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.016‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪43.9‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪12.7‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫بهذه المدرسة‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫هذه المدرسة تدفعنى إلى بذل أقصى جهد‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.076‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪22.9‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫أستطيعه أثناء أداء العمل‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫أشعر بالسعادة ألنى اخترت هذه المدرسة‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.044‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪27.3‬‬ ‫‪7.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ألعمل لديها‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫تهمنى سمعة هذه المدرسة ومدى تحقيقها‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.832‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫‪60.8‬‬ ‫‪30.4‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫لنسب أكبر من النجاح‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫بالنسبة لى هذه المدرسة أفضل المدارس‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.047‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪27.8‬‬ ‫‪39.3‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫التى يمكن أن أعمل بها‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.377‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪25.7‬‬ ‫‪30.1‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪19.3‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫أشعر بالقليل من اإلخالص لهذه المدرسة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أنا مستعد بأن أعمل لدى مدرسة أخرى‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.215‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪30.2‬‬ ‫‪13.1‬‬ ‫‪36.5‬‬ ‫‪10.6‬‬ ‫طالما نوعية العمل واحدة‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫أحس بأن أى تغيير سلبى مهما كان بسيًطا‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.124‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪39.4‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫فى وضعى الحالى قد يؤدى بى إلى ترك‬ ‫‪9‬‬
‫هذه المدرسة‪.‬‬
‫ال يوجد الكثير ألكسبه ببقائى طويًال فى‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.066‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪10.4‬‬ ‫‪35.2‬‬ ‫‪28.1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫هذه المدرسة‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫أجد من الصعب أن أوافق على السياسات‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.040‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪21.6‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35.1‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫المطبقة فى هذه المدرسة فى األمور‬ ‫‪12‬‬
‫المتعلقة بموظفيها‪.‬‬
‫لقد كان خطأ أكيد حينما قررت أن أعمل‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.106‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪45.9‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪13.2‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫بهذه المدرسة‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪0.560‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪27.2‬‬ ‫‪39.3‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪11.2‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫النسبة العامة ‪%‬‬

‫‪78‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫من خالل الجدول السابق يتضح بأن متوسط استجابات أفراد العينة (المعلمين) على‬
‫مقياس الوالء التنظيمي بمتوسط (‪ )2.44‬وانحراف معياري قيمته (‪ )0.560‬يقع فى الفئة الثالثة‬
‫من فئات المقياس الخماسي (‪ )3.66 -2.34‬وهى الفئة التى تشير إلى أن مستوى الوالء‬
‫التنظيمي مستوى متوسط وقد يرجع ذلك إلى تأثير الفقرات السالبة حيث نجد أنها تمركزت على‬
‫تقدير (أوافق)‪ ،‬و(أوافق بشدة)‪ ،‬فى تقدير الدرجات على سلم ليكرت الخماسي‪ ،‬وهذا ما أدى إلى‬
‫تخفيض فى قيمة المتوسط الحسابي الذى يعبر عن مستوى الوالء ألن قيمة المتوسط هى المحك‬
‫فى تحديد درجة الوالء‪ ،‬وهذا نجده فى الفقرة (‪ )15‬التى تنص على (لقد كان خطًئا أكيًد ا حينما‬
‫قررت أن أعمل بهذه المدرسة) في المرتبة األولى في ترتيب الفقرات السالبة بمتوسط حسابي (‬
‫‪ )4.05‬وانحراف معياري قيمته (‪.)1.106‬‬
‫أما في ترتيب الفقرات الموجبة‪ ،‬فنجد فى المرتبة األولى الفقرة (‪ )7‬التى تنص على (أنا‬
‫مستعد بأن أقدم مجهوًد ا كبيًر ا أكثر من المتوقع وذلك إلنجاح المدرسة التي أعمل بها) بمتوسط‬
‫حسابي (‪ )4.45‬وانحراف معياري قيمته (‪.)0.689‬‬
‫أما فى ترتيب المفردات فى المرتبة األخيرة فنجد المفردة التى تنص على (أنا مستعد‬
‫لقبول أى عمل كى احتفظ بعملى فى هذه المدرسة) بأقل متوسط (‪ )3‬وانحراف معيارى (‬
‫‪ )1.295‬وهذا فى المفردات اإليجابية‪ ،‬وفى نفس المرتبة فى المفردات السالبة نجد المفردة التى‬
‫تنص على (أجد من الصعب أن أوافق على السياسات المطبقة فى هذه المدرسة فى األمور‬
‫المتعلقة بموظفيها) بمتوسط حسابى (‪ )2.70‬وانحراف معياري قيمته (‪.)1.040‬‬
‫هذا وقد قامت الباحثة بتحديد مستويات الوالء التنظيمي لدى المعلمين كما هو موضح‬
‫بجدول رقم (‪)18‬‬
‫جــــدول (‪)18‬‬
‫يوضح مستويات الوالء التنظيمي لدى المعلمين‬
‫المجم‬ ‫الوالء‬ ‫الوالء‬ ‫الوالء‬ ‫مستوى الوالء‬
‫وع‬ ‫المنخفض‬ ‫المتوسط‬ ‫المرتفع‬ ‫التنظيمي‬
‫‪250‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪115‬‬ ‫عدد المعلمين‬
‫‪100‬‬
‫‪4%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪46%‬‬ ‫نسبة المعلمين ‪%‬‬
‫‪%‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫يتضح من الجدول السابق أن عدد المعلمين الذين لديهم والء تنظيمي متوسط هم األكثر‬
‫(‪ 125‬معلم)‪ ،‬ونسبتهم (‪ ،)%50‬يليها عدد المعلمين الذين لديهم والء تنظيمي مرتفع وبلغ‬
‫عددهم (‪ )115‬ونسبتهم (‪ .)%46‬أما النسبة األضعف فهى نسبة المعلمين الذين لديهم والء‬
‫تنظيمي ضعيف ويمثلون (‪ )10‬معلمين بنسبة تساوى (‪ .)%4‬وبالتالى نستطيع أن نقول بأن‬
‫مستوى الوالء تنظيمي للمعلمين بمدارس التعليم الثانوي العام بمحافظة المنوفية هو مستوى‬
‫متوسط‪ .‬وقد يرجع ذلك إلى أن نسبة استجابات المفحوصين على الفقرات السالبة نجد بأنها قد‬
‫تمركزت على تقدير (أوافق) وال أوافق بشدة‪ ،‬في تقدير الدرجات على سلم ليكرت الخماسي‪،‬‬
‫وهذا اما أثر تخفيض في قيمة المتوسط الحسابي الذى يعبر عن مستوى الوالء ألن قيم المتوسط‬
‫هى المحك في تحديد درجة الوالء‪.‬‬
‫‪ -1‬بالنسبة للنتائج الخاصة بوجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الوالء التنظيمى‬
‫للمعلمين تعزى لمتغيرات (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬الخبرة) والتى يعبر عنها بالسؤال الثالث الذي‬
‫يتحدد فيما يلى‪:‬‬
‫هل هناك فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين تعزى لمتغيرات‬
‫(الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬الخبرة)؟‬
‫واإلجابة عن هذا السؤال موضحة بالجداول التالية‪:‬‬
‫جــــدول (‪)19‬‬
‫يوضح داللة الفروق فى مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين حسب متغير الجنس‬
‫مستوى‬ ‫ت(‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫درجة الحرية‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫‪)T‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫الذكور (‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪3.590‬‬ ‫‪)150‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪236‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪3.630‬‬ ‫اإلناث (‬
‫‪)100‬‬

‫‪80‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫يتضح من الجدول السابق أن الفرق المقدر باختبار (‪ )T- test‬غير دال إحصائًيا فى‬
‫الوالء التنظيمي بين المعلمين الذكور واإلناث عند درجة حرية (‪ )236‬ومستوى داللة (‪،)0.53‬‬
‫مما يشير إلى انعدام الفرق فى مستوى الوالء التنظيمي بين الجنسين وهذا يعنى أنه ال توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين يعزى إلى متغير الجنس‪.‬‬
‫بالنسبة لمتغير العمر‪ ،‬تم استخدام اختبار تحليل التباين األحادى‪ ،‬وبعد أن تم تقسيم‬
‫األعمار المختلفة للمعلمين إلى أربع فئات عمرية وهى من (‪ ،)29 -20‬ومن (‪ ،)39-30‬من (‬
‫‪ ،)49 -40‬وأكثر من ‪ 50‬سنة‪ ،‬تم تقدير الفروق بينهم فى مستوى الوالء التنظيمي‪ ،‬ونتائج هذا‬
‫التحليل موضحة بالجدول رقم (‪.)20‬‬
‫جــــدول (‪)20‬‬
‫يوضح داللة الفروق فى مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين حسب متغير العمر‬
‫مستوى‬ ‫‪F‬‬ ‫متوسط‬ ‫مجموع‬
‫المحسوبة‬ ‫درجة الحرية‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫المربعات‬
‫‪247.168‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪741.506‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.017‬‬ ‫‪3.575‬‬
‫‪69.103‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪16305.782‬‬ ‫داخل المجموعات‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫من خالل الجدول السابق نجد أنه عند درجتى الحرية (‪ ،)13‬و (‪ )236‬نجد أن قيمة‬
‫(ف) دالة إحصائًيا عند مستوى داللة (‪ )0.01‬وهذا ما يشير إلى وجود فروق ذات داللة‬
‫احصائية فى مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين باختالف المرحلة العمرية‪ .‬وعليه يمكن القول بأنه‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين بمحافظة المنوفية تعزى‬
‫إلى متغير العمر‪ .‬وللكشف عن مصادر الفروق بين تصورات أفراد الدراسة ضمن فئات متغير‬
‫العمر لذا استخدمت الباحثة اختبار (‪ )Scheffe‬شيفيه‪ ،‬كما هو موضح بالجدول رقم (‪.)21‬‬
‫جــــدول (‪)21‬‬
‫يوضح اختبار شيفيه للمقارنات بين المتوسطات الحسابية حسب متغير العمر‬
‫الفـــروق فـــى المتـــوسطـــات‬
‫من (‪ -20‬من (‪ -30‬من (‪ -40‬أكثر من ‪50‬‬ ‫الســـن‬
‫سنة‬ ‫‪)49‬‬ ‫‪)39‬‬ ‫‪)29‬‬
‫من (‪-20‬‬
‫*‪0.34‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.191‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪)29‬‬
‫من (‪-30‬‬
‫‪0.15‬‬ ‫‪0.114‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.191‬‬
‫‪)39‬‬
‫من (‪-40‬‬
‫‪2.92‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪0.075‬‬
‫‪)49‬‬
‫أكثر من ‪50‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.292‬‬ ‫‪0.175‬‬ ‫*‪0.65‬‬
‫سنة‬

‫‪82‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫* دالة عند ‪0.05‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن هناك فروق دالة بين متوسطات إجابات أفراد الدراسة ضمن‬
‫فئة (أكثر من ‪ 50‬سنة)‪ ،‬وهو فرق دال إحصائًيا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬ولصالح هذه الفئة‪.‬‬
‫بالنسبة لمتغير الخبرة‪ ،‬تم استخدام أسلوب تحليل التباين األحادى لرصد داللة الفروق‬
‫بين درجات الفئات الخمس التى حددتها الباحثة وبعد أن تم تقسيم سنوات الخبرة المختلفة‬
‫للمعلمين إلى خمس فئات وهى من (‪ )5-0‬سنوات‪ ،‬ومن (‪ )10-6‬سنوات‪ ،‬من (‪)15-11‬‬
‫سنوات‪ ،‬من (‪ ،)20-16‬وأكثر من ‪ 20‬سنة‪ ،‬تم تقدير الفروق بينهم فى مستوى الوالء‬
‫التنظيمي‪ ،‬ونتائج هذا التحليل موضح بالجدول رقم (‪)22‬‬
‫جدول رقم (‪)22‬‬
‫يوضح داللة الفروق فى مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين حسب متغير الخبرة‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬
‫‪ F‬المحسوبة‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫بين‬
‫‪0.212‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.641‬‬
‫المجموعات‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.761‬‬
‫داخل‬
‫‪0.316‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪75.129‬‬
‫المجموعات‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫من الجدول السابق يتضح عدم داللة الفروق فى الوالء التنظيمي بين الفئات األربعة‬
‫لسنوات الخبرة للمعلمين‪ ،‬وهذا عند درجتى الحرية (‪ ،)3‬و(‪ )236‬ومستوى داللة (‪ ،)0.05‬مما‬
‫يشير إلى انعدام الفروق فى مستوى الوالء التنظيمي بين المعلمين بمحافظة المنوفية التى تعزى‬
‫إلى متغير الخبرة‪.‬‬
‫‪ -2‬بالنسبة للنتائج الخاصة بوجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين األنماط القيادية التى‬
‫يمارسها مديرو مدارس التعليم الثانوى العام بمحافظة المنوفية ومستوى الوالء التنظيمي‬
‫للمعلمين من وجهة نظرهم‪ ،‬والتي يعبر عنها بالسؤال الرابع الذي يتحدد فيما يلى‪:‬‬
‫هل هناك عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين األنماط القيادية التى يمارسها مديرو‬
‫مدارس التعليم الثانوى العام بمحافظة المنوفية ومستوى الوالء التنظيمي للمعلمين من وجهة‬
‫نظرهم؟‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط (بيرسون) بين إجابات‬
‫المعلمين على أداتي األنماط القيادية والوالء التنظيمي‪ ،‬واختبار داللة معامل االرتباط باستخدام (‬
‫‪ )F‬الجدولية‪ ،‬والجدول رقم (‪ )23‬يبين ذلك‪.‬‬
‫جــــدول (‪)23‬‬
‫يوضح معامل االرتباط بين األنماط القيادية ومستوى الوالء التنظيمي‬
‫معامل االرتباط بالوالء التنظيمي‬ ‫األنمـــاط القيـــاديـــة‬
‫‪*0.60‬‬ ‫نمـــط المشـــارك‬
‫‪*0.53‬‬ ‫نمـــط المســـوق‬
‫‪*0.59‬‬ ‫نمـــط اإلبـــالغ (اآلمر)‬
‫‪*0.57‬‬ ‫نمـــط المفـــوض‬
‫‪*0.73‬‬ ‫الكلـــى‬

‫‪84‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫دال عند مستوى داللة (‪ )α≥ 0.01‬وموجبة االتجاه‪.‬‬

‫نالحظ من الجدول السابق أن النمط القيادي المشارك قد ارتبط إيجابًيا وبداللة إحصائية‬
‫عند مستوى (‪ )α≥ 0.01‬بالوالء التنظيمي الكلى‪ ،‬إذ بلغ معامل االتباط (‪ ،)%0.60‬وارتبط‬
‫النمط المسوق بداللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α≥ 0.01‬بالوالء التنظيمي الكلى بمعامل‬
‫ارتباط مقداره (‪ ،)%0.53‬وارتبط النمط القيادي اآلمر بداللة إحصائية عند مستوى داللة (‬
‫‪ )α≥ 0.01‬بالوالء التنظيمي الكلى بمعامل ارتباط قدره (‪ ،)%0.09‬وارتبط النمط القيادى‬
‫المفوض بداللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α≥ 0.01‬بالوالء التنظيمي الكلى بمعامل ارتباط‬
‫مقداره (‪ .)%0.57‬ويستدل من هذه النتيجة على أن الوالء التنظيمي يرتبط بشكل أكبر بالنمط‬
‫القيادي المشارك‪ ،‬ويقل هذا االرتباط بالنمط القيادي المسوق‪ ،‬ولعل ذلك يشير إلى رغبة‬
‫المعلمين فى ممارسة النمط المشارك من قبل مديرى المدارس فى مدارس التعليم الثانوي العام‬
‫بمحافظة المنوفية‪ .‬لما لهذا النمط من مميزات حيث القائد والمرؤوسون يتقاسمون صنع القرار‪،‬‬
‫والدور األساسي للقائد هو تشجيع ومساعدة المرؤوسين وتبنى السلوك التدعيمي فيه‪.‬‬

‫مناقشــــــة النتائــــــج‪:‬‬
‫كان هدف الدراسة هو التعرف على النمط القيادي الذى يمارسه مديرو المدارس الثانوية‬
‫العامة وعالقته بالوالء التنظيمي لمعلميهم فى محافظة المنوفية من وجهة نظرهم‪ ،‬وقد حاولت‬
‫الدراسة معرفة هل مستوى الوالء التنظيمي‪ ،‬يختلف بداللة إحصائية لدى المعلمين وفق متغير‬
‫الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬سنوات الخبرة فى التعليم‪ ،‬والتعرف أيضا إلى طبيعة العالقة بين األنماط القيادية‬
‫التى يمارسها مديرو مدارس التعليم الثانوى العام ومستوى الوالء التنظيمي لمعلميهم‪.‬‬
‫وقد توصلت الباحثة إلى التالي‪:‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫‪ -1‬أن النمط القيادي المشارك هو النمط السائد واألكثر ممارسة عند مديرى مدارس التعليم‬
‫الثانوى العام من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬يليه نمط اإلبالغ‪ ،‬يليه النمط المفوض‪ ،‬فالنمط‬
‫المسوق‪ ،‬وذلك حسب نموذج (هيرسى وبالنشارد) التى مفادها كما سبق ذكره أنه ال يوجد‬
‫أسلوب مثالى فى التأثير على سلوك المرؤوسين‪ ،‬ولكن مستوى نضج المرؤوسين فى موقف‬
‫معين هو الذى يحدد أى األساليب القيادية الفعالة‪ .‬وبما أن النمط المشارك هو النمط القيادي‬
‫السائد فى ممارسات مديرى التعليم الثانوى العام بمحافظة المنوفية مما يعنى أن أسلوب‬
‫القيادات التربوية بها "يتميز ببناء عال للعالقات اإلنسانية‪ ،‬ويمارس هذا النموذج عندما‬
‫يكون مستوى النضج الوظيفى للمرؤوسين بين متوسط وعال فى المهارة‪ ،‬لذلك نجد أن القائد‬
‫هنا يهتم بالعالقات اإلنسانية بهدف تشجيع المرؤوسين لحل مشاكلهم وتحمل مسئولية العمل‪.‬‬
‫وهذه النتيجة التى توصلت إليها الباحثة تتفق ونتائج دراسة (جاسم الحمدان وخلود‬
‫الفضلى‪ )2008 ،‬إذ توصلت الدراسة إلى أن األنماط القيادية الممارسة متقاربة إال أن نمط‬
‫المشاركة يبرز بنسبة (‪ ،)%34.5‬يليه نمط اإلبالغ بنسبة (‪ ،)%23.8‬ثم التفويض بنسبة (‬
‫‪ )%21.4‬وأخيًر ا اإلقناع بنسبة (‪.)%8.01‬‬
‫‪ -1‬توصلت الباحثة من خالل عرضها لنتائج الدراسة إلى أن مستوى الوالء التنظيمي لمعلمين‬
‫التعليم الثانوى العام بمحافظة المنوفية هو مستوى متوسط‪ ،‬فقد بلغت نسبة المعلمين الذين‬
‫لديهم والء تنظيمى متوسط بنسبة (‪ )%50‬وهى النسبة األعلى‪ ،‬تليها نسبة المعلمين الذين‬
‫لديهم والء تنظيمى مرتفع ونسبتهم (‪ )%46‬ونالحظ أن هناك تقارب كبير بين نسبة‬
‫المعلمين لمستوى الوالء التنظيمي المتوسط والمرتفع‪ .‬أما النسبة األضعف فهى نسبة‬
‫المعلمين الذين لديهم والء تنظيمي ضعيف ويمثلون نسبة (‪.)%4‬‬
‫وقد الحظت الباحثة أن نسبة (‪ )%55.2‬من المعلمين أجابوا على الفقرة (‪ )1‬بمقياس‬
‫الوالء التنظيمي بتقدير (أوافق بشدة) على أنهم مستعدون بأن يقدموا مجهوًد ا كبيًر ا أكثر من‬
‫المجهود المتوقع منهم‪ ،‬وذلك إلنجاح المدرسة التى يعملون بها" وهذا دليل واضح على أن هناك‬
‫مشاعر إيجابية ودرجة مقبولة من الرضا والوالء اتجاه مدارسهم‪ ،‬فالوالء المرتفع لألفراد اتجاه‬
‫مؤسساتهم ينمى لديهم االستعدادات الكافية لبذل مزيد من الجهد والتفانى فى أعمالهم‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫بينما نجد أن نسبة (‪ )%45.9‬أجابوا بالموافقة بشدة عن "لقد كان خطأ أكيًد ا حينما‬
‫قررت أن أعمل بهذه المدرسة" وهذه فى الفقرة رقم (‪ .)15‬وقد يرجع ذلك إلى طبيعة بيئة‬
‫المدرسة قد تؤثر على والء العاملين بها‪ ،‬فانعدام الحوافز والترقيات‪ ،‬واألسلوب التسلطى للمدير‬
‫كل هذه عوامل تؤدى إلى خلق نوع من الصراع والتوتر فى بيئة العمل تؤدي إلى ضعف‬
‫مستوى الوالء التنظيمي‪.‬‬
‫وتتوافق نتائج هذه الدراسة مع دراسة (دبة‪ ،‬وغولة‪ )2012 ،‬التى خلصت إلى أن‬
‫مستوى الوالء التنظيمي لمعلمي المدارس االبتدائية بورقلة متوسط‪ .‬ودراسة (اللوزى‪)2012 ،‬‬
‫التى هدفت إلى التعرف على مستويات الذكاء العاطفي لمديرى المدارس الثانوية وأثره على‬
‫الوالء التنظيمي للمعلمين فى محافظة عمان وقد توصلت الدراسة إلى أن درجة الوالء التنظيمي‬
‫للمعلمين فى محافظة عمان درجة متوسطة‪.‬‬
‫واختلفت مع دراسة (عبادو‪ )2013 ،‬والتى هدفت إلى الكشف عن القيم التنظيمية‬
‫السائدة لدى أساتذة الجامعات بالجزائر وعالقتها بوالئهم التنظيمى‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى أن‬
‫مستوى الوالء التنظيمي لدى أساتذة الجامعات مرتفع‪.‬‬
‫‪ -2‬توصلت الباحثة أيضا من خالل عرضها لنتائج الدراسة إلى أنه ال توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية فى مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين بالتعليم الثانوى العام بمحافظة المنوفية تعزى‬
‫إلى متغير الجنس‪.‬‬
‫وتفسر الباحثة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى الوالء التنظيمي‬
‫باختالف الجنس إلى وجود فرص متساوية بين الجنسين الذكور واإلناث فى التوظيف وكذا فى‬
‫التشريعات الخاصة بالعمل‪ ،‬وكذلك ارتفاع المستوى التعليمى لكال الجنسين مما ينعكس على‬
‫اتجاهاتهم نحو المؤسسات التى يعملون بها‪.‬‬
‫وقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسة (دبة وغولة‪ )2012 ،‬حيث خلصت النتائج فيها إلى‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى الوالء التنظيمي لدى معلمى المرحلة االبتدائية‬
‫تعزى لمتغير الجنس ولم تتفق هذه الدراسة ودراسات كل من (خليفات والمالحمة‪،)2006 ،‬‬
‫(اللوزى‪( ،)2012 ،‬عبادو‪ ،)2013 ،‬حيث توصلوا إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية فى‬
‫مستوى الوالء التنظيمي يعزى إلى متغير الجنس لصالح اإلناث‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫‪ -3‬توصلت الباحثة أيضا من خالل عرضها لنتائج الدراسة أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫فى مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين بمحافظة المنوفية تعزى إلى متغير العمر لصالح الفئة‬
‫العمرية (‪ 50‬سنة فأكثر)‪ .‬مما يدل على أن هذه الفئة العمرية أكثر إيجابية تجاه الوالء‬
‫التنظيمي للمؤسسة وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (خليفات والمالحمة‪ )2006 ،‬والتى بينت‬
‫ارتباطا بين الوالء التنظيمي والعمر‪ .‬وتختلف ونتائج دراسة (دبة وغولة‪ )2012 ،‬والتى‬
‫أسفرت عن عدم وجود عالقة بين كل من العمر والوالء التنظيمي‪.‬‬
‫‪ -4‬أسفرت الدراسة الحالية أيضا من خالل عرضها لنتائج الدراسة بأنه ال توجد فروق ذات‬
‫داللة إحصائية فى مستوى الوالء التنظيمي للمعلمين بمحافظة المنوفية تعزى إلى متغير‬
‫الخبرة المهنية‪.‬‬
‫وتعزو الباحثة ذلك إلى أن الوالء صفة مالزمة للمنظمات الناجمة التى يحدث فيها‬
‫توافق وانسجام بين العاملين وأهدافهم والمنظمة وأهدافها بغض النظر عن الموظفين القدامى‬
‫والجدد‪ .‬وجميع المعلمين بغض النظر عن أقدميتهم ينظرون إلى الوالء برؤية سلوكية وذلك‬
‫بضرورة الحفاظ على المكاسب التى يحققونها فى المدارس والتى قد يخسرونها نتيجة تركهم‬
‫للمدرسة (المكانة – الحوافز – الترقيات – الدروس الخصوصية)‪ .‬وتتفق هذه الدراسة ونتائج‬
‫دراسة (عبادو‪ )2013 ،‬من حيث عدم ارتباط الوالء بعدد سنوات الخبرة‪ ،‬وتختلف نتائج هذه‬
‫الدراسة ونتائج دراسة (خليفات والمالحمة‪ ،)2006 ،‬ودراسة (اللوزى‪ )2012 ،‬وكلتا‬
‫الدراستين توصال إلى ارتباط الوالء بعدد سنوات الخبرة‪ ،‬فقد توصال إلى أنه كلما ازدادت عدد‬
‫سنوات الخبرة ارتفع الوالء‪ ،‬ونفس النتيجة مع نتائج دراسة (اللوزى‪ )2012 ،‬حيث توصلت‬
‫إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية لمستوى الوالء التنظيمي والتى تعزى إلى متغير الخبرة‬
‫لصالح المعلمين ذوى الخبرة (‪ )11‬سنة فأكثر‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫‪ -5‬أسفرت الدراسة الحالية أيضا إلى وجود عالقة ارتباطية موجبة طردية بين األنماط القيادية‬
‫األربعة لهيرسى وبالنشارد بالوالء التنظيمي للمعلمين بمحافظة المنوفية‪ ،‬فاتباع نمط إدارى‬
‫معين للمدير يؤثر على درجة والء المعلمين الذين يعملون بالمؤسسة‪ .‬وهذه النتيجة تتفق مع‬
‫دراسة (بن حفيظ‪ )2013 ،‬والتى توصلت إلى أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية فى مستوى‬
‫الوالء التنظيمي باختالف النمط القيادي حسب نظرية "هيرسى وبالنشارد" من وجهة نظر‬
‫معلمى المرحلة االبتدائية بمدينة ورقلة‪ .‬ودراسة مارى بيدريت (‪ )piderit, 2002‬والتى‬
‫توصلت إلى وجود عالقة إيجابية دالة إحصائًيا بين نمط القيادة ودرجة الوالء التنظيمي‬
‫للمعلمين‪ .‬كما أن هناك عالقة إيجابية دالة إحصائًيا بين القيادة الموقفية ووالء المعلمين‬
‫لمدارسهم‪.‬‬
‫كما اختلفت الدراسة الحالية مع دراسة (السعود‪ )2009 ،‬التى توصلت إلى وجود عالقة‬
‫ارتباطية موجبة ذات داللة إحصائية بين كل من األنماط اإلدارية (االستبدادى الخير)‪ ،‬والنمط‬
‫(االستشارى الديمقراطى) والنمط (التشاركى الديمقراطى) لمديرى المدارس ومستوى الوالء‬
‫التنظيمي للمعلمين‪ .‬فى حين توجد عالقة ارتباطية عكسية بين النمط اإلدارى (االستبدادى‬
‫التسلطى) ومستوى الوالء التنظيمي‪.‬‬

‫التـــوصيـــــــــــات‪:‬‬
‫في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج توصي الباحثة بما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬عقد دورات تدريبية لمديري مدارس الثانوية العامة بهدف إطالعهم على أحدث األنماط‬
‫اإلدارية‪ ،‬لما لها من أهمية بالغة في تحسين أداء المعلمين وزيادة والئهم التنظيمي‪.‬‬
‫‪ ‬أن تعمل وزارة التربية والتعليم على تحسين البيئة المدرسية وتوفير ظروف العمل المناسبة‬
‫للمعلمين من (ترقيات‪ -‬مكافآت‪ -‬بعثات للخارج للحصول على كل ما هو جديد في مجال‬
‫تخصصهم‪ ).... -‬وبالتالي كل هذه العوامل تؤدي إلى زيادة إنتاجية المعلمين في مجال‬
‫عملهم‪ ،‬وزيادة والئهم لمدارسهم‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة استغالل امكانيات وخبرات االساتذة ذوي الخبرة‪ ،‬وخاصة األساتذة ذوى (‪ 50‬سنة‬
‫فأكثر) الرتفاع الوالء التنظيمي لديهم‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة إجراء دراسات مستقبلية في مجال األنماط القيادية والوالء التنظيمي‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫المــــراجــــــع‬
‫‪ -1‬حنفى‪ ،‬عبد الغفار‪ ،‬والقزاز‪ ،‬حسين (‪ :)1996‬السلوك التنظيمى وإ دارة األفراد‪ ،‬الدار‬
‫الجامعية للنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬ص‪.128‬‬
‫‪ -2‬العرفى‪ ،‬عبد اهلل القاسم‪ ،‬ومهدى‪ ،‬عباس (‪ :)1996‬مدخل إلى اإلدارة التربوية‪ ،‬منشورات‬
‫جامعة قاريونس‪ ،‬بنغازى‪ ،‬ص‪.212‬‬
‫‪ -3‬أسعد‪ ،‬وليد (‪ :)2004‬اإلدارة المدرسية‪ ،‬مكتبة المجتمع العربى‪ ،‬عمان‪ ،‬ص‪.315‬‬
‫‪ -4‬نجم‪ ،‬نجم عبود (‪ :)2011‬القيادة اإلدارية فى القرن الواحد والعشرين‪ ،‬دار صفاء للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬ص‪.44‬‬
‫‪ -5‬عابدين‪ ،‬محمد عبد القادر (‪ :)2001‬اإلدارة المدرسية الحديثة‪ ،‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ص‪173‬‬
‫‪ -6‬عياصرة‪ ،‬على أحمد (‪ :)2004‬األنماط القيادية لمديرى المدارس الثانوية وعالقتها‬
‫بدافعية المعلمين نحو مهنتهم كمعلمين بوزارة التربية والتعليم فى األردن‪ ،‬رسالة دكتوراه‬
‫غير منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪ -7‬السعود‪ ،‬راتب (‪ :)2007‬اإلشراف التربوى‪ ،‬مفهومه ونظرياته وأساليبه‪ ،‬مركز طارق‬
‫للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬ص‪.206‬‬
‫‪ -8‬الجمل‪ ،‬سمير سليمان (‪ :)2013‬درجة الوالء التنظيمي لدى المرؤسين العاملين في‬
‫مديريات التربية والتعليم بمحافظة الخليل‪ ،‬مجلة أماراباك (مجلة علمية محكمة تصدر عن‬
‫األكاديمية األمريكية العربية للعلوم والتكنولوجيا)‪ ،‬المجلد ‪ ،14‬العدد ‪ ،11‬ص ‪.10‬‬
‫‪ -9‬الطويل‪ ،‬هانى عبد الرحمن (‪ :)1999‬اإلدارة التعليمية‪ ،‬مفاهيم وآفاق‪ ،‬دار وائل‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫ص‪.105‬‬
‫‪ -10‬عبادو‪ ،‬خديجة (‪ :)2015‬القيم التنظيمية وعالقتها بالوالء التنظيمى لدى أساتذة‬
‫الجامعات – دراسة ميدانية بجامعات (ورقلة – غرداية – الوادى بسكرة)‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬العدد (‪ ،)18‬الجزائر‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬
‫‪11-‬‬ ‫‪Piderit, M. (2012): The effect of principal leadership on teacher‬‬
‫‪loyalty in urban & suburban catholic elementary schools,‬‬
‫‪dissertation abstract international, 62112- A- P. 4016.‬‬
‫‪ -12‬السعود‪ ،‬راتب (‪ :)2009‬أنماط السلوك اإلدارى لمديري المدارس الثانوية العامة فى‬
‫األردن وفقا لنظرية "رنسيس ليكرت" وعالقتها بمستوى الوالء التنظيمي لمعلمى‬
‫مدارسهم‪ ،‬المجلة األردنية فى العلوم التربوية‪ ،‬مجلد (‪ ،)5‬العدد (‪.)3‬‬
‫‪ -13‬بن حفيظ‪ ،‬شافيه (‪ :)2013 -2012‬عالقة النمط القيادي حسب نظرية "هيرسى‬
‫وبالنشارد" بالوالء التنظيمي لدى عينة من معلمي المرحلة االبتدائية بمدينة ورقلة‪،‬‬
‫مذكرة لنيل درجة الماجستير فى تخصص علم النفس العمل والتنظيم‪ ،‬جامعة قاصدى‬
‫مرباح ورقلة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬
‫‪14-‬‬ ‫‪Cuellar, C. A. (2002): The effects of principal leadership style‬‬
‫‪change and teachers. From Pro-Quest digital dissertation.‬‬
‫‪ -15‬الصليبى‪ ،‬محمود (‪ :)2005‬األنماط القيادية لمديرى المدارس الثانوية العامة فى األردن‬
‫وفقا لنظرية "هيرسى وبالنشارد" وعالقتها بمستويى الرضا الوظيفي لمعلميهم وأدائهم‪،‬‬
‫أطروحة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -16‬الحمدان‪ ،‬جاسم محمد‪ ،‬والفضلى‪ ،‬خلود زيد (‪ :)2008‬األنماط القيادية السائدة لدى‬
‫مديرى مدارس التعليم العام بالكويت حسب النظرية الموقفية‪ ،‬مجلة جامعة الملك سعود‬
‫للعلوم التربوية والدراسات اإلسالمية‪ ،‬العدد (‪.)20‬‬
‫‪ -17‬رابح‪ ،‬شوقى (‪ :)2010‬النمط القيادي للمديرين وعالقته بدافعية اإلنجاز لدى معلمى‬
‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬رسالة مكملة لنيل درجة الماجستير فى تخصص علم النفس التربوى‪،‬‬
‫جامعة منتورى‪ ،‬قسطنطينية‪.‬‬
‫‪ -18‬أبو الخير‪ ،‬سامى عبد العزيز عامر (‪ :)2013‬األنماط القيادية لدى مديرى المدارس‬
‫الثانوية بمحافظات غزة وعالقتها باإلبداع اإلدارى من وجهة نظرهم‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ ،‬كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬فلسسطين‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫‪ -19‬محمود‪ ،‬داليا طه‪ ،‬حسن‪ ،‬أمل أحمد‪ :‬األنماط القيادية السائدة لدى مديري المدارس‬
‫الثانوية وعالقتها باتجاهات المعلمين نحو إدارة الجودة الشاملة (دراسة ميدانية)‪(.‬‬
‫‪Available at: portal/ minia. Edu. Eg/edu/images/‬‬
‫‪)scientific/fifth/dalia-taha.pdfin15/3/2018‬‬
‫‪20-‬‬ ‫‪Kaiser-Dawn-M, (2005): Organizational commitment at Kirtland‬‬
‫‪community college: An analysis of generational of differences in‬‬
‫‪the work force (Michigan) Capella University.‬‬
‫‪21-‬‬ ‫‪Joseph Boehman, (2006): Affective continuance and Norenative‬‬
‫‪commitment among student affairs professional, the graduate‬‬
‫‪faculty of North Carolina State University in partial fulfillment of‬‬
‫‪the requirement for the degree of Doctor of Education.‬‬
‫‪ -22‬خليفات‪ ،‬عبد الفتاح صالح‪ ،‬المالحمة‪ ،‬منى خلف (‪ :)2006‬الوالء التنظيمي وعالقته‬
‫بالرضا الوظيفي لدى أعضاء هيئة التدريس فى الجامعات الخاصة األردنية‪ ،‬مجلة كلية‬
‫التربية جامعة دمشق‪ ،‬المجلد (‪ ،)25‬العدد (‪.)4‬‬
‫‪ -23‬الناعبى‪ ،‬ناصر بن حمدان بن سعيد (‪ :)2010‬الوالء التنظيمي وعالقته بالرضا الوظيفي‬
‫لدى مديري مدارس الحلقة الثانية من التعليم األساسي فى سلطنة عمان‪ ،‬رسالة مقدمة‬
‫لنيل درجة الماجستير فى التربية تخصص إدارة تعليمية بجامعة نزوى‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -24‬دبة‪ ،‬سميرة‪ ،‬وغولة‪ ،‬سميرة (‪ :)2012‬الوالء التنظيمي لدى معلمي المرحلة االبتدائية‬
‫(دراسة استكشافية ميدانية بمدينة ورقلة)‪ ،‬رسالة مقدمة لنيل درجة الماجستير في علم‬
‫النفس‪ ،‬جامعة قاصدى مرباح ورقلة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية واالنسانية‪ ،‬قسم العلوم‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -25‬اللوزى‪ ،‬خديجة محمد (‪ :)2012‬مستويات الذكاء العاطفي لدى مديري المدارس الثانوية‬
‫وأثرها على الوالء التنظيمي للمعلمين فى محافظة العاصمة عمان‪ ،‬رسالة مقدمة لنيل‬
‫درجة الماجستير فى اإلدارة والقيادة التربوية بجامعة الشرق األوسط‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫د‪ /‬هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬
‫التعليم الثانوي العام‬

‫‪ -26‬عبادو‪ ،‬خديجة (‪ :)2013‬القيم التنظيمية وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى أساتذة‬

‫الجامعات – دراسة ميدانية بوالية ورقلة‪ ،‬غرداية‪ ،‬الوادى‪ ،‬وبسكرة – رسالة مقدمة لنيل‬
‫درجة الماجستير فى علم النفس العمل والتنظيم – جامعة قاصدى مرباح ورقلة‪.‬‬
‫‪ -27‬بن هادية‪ ،‬القبانى على وآخرون (‪ :)1991‬القاموس الجديد للطالب–معجم عربى‬
‫مدرسى– ط‪ ،7‬المؤسسة الوطنية للكتاب‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص ص ‪.12 ،53‬‬
‫‪ -28‬اليسوعى‪ ،‬لويس معلوف (‪ :)1996‬المنجد فى اللغة واإلعالم‪ ،‬ط‪ ،35‬دار الشروق‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬ص‪.162‬‬
‫‪ -29‬بن عمر‪ ،‬جاد اهلل أبو القاسم محمود (د‪ ،‬ت)‪ :‬أساس البالغة – قاموس عربى‪-‬عربى–‬
‫دار الهدى‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص‪.639‬‬
‫‪ -30‬زيارة‪ ،‬فريد فهمى (‪ :)2009‬وظائف اإلدارة‪ ،‬دار اليازورى العلمية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬ص‪.324‬‬
‫‪ -31‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.364‬‬
‫‪ -32‬حسن‪ ،‬ماهر محمد صالح (‪ :)2004‬القيادة أساسيات ونظريات ومفاهيم‪ ،‬دار الكندى‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ص ص ‪.60 ،58‬‬
‫‪ -33‬الصليبى‪ ،‬محمود عيد المسلم (‪ :)2008‬الجودة الشاملة وأنماط القيادة التربوية وفًقا‬
‫لنظرية هيرسى وبالنشارد‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ص‪.107‬‬
‫‪ -34‬حسن‪ ،‬ماهر محمد صالح (‪ :)2004‬القيادة أساسيات ونظريات ومفاهيم‪ ،‬مرجع سابق‪،‬‬
‫ص ص ‪.98 :69‬‬
‫‪ -35‬حريم‪ ،‬حسينى (‪ :)1997‬السلوك التنظيمى‪ ،‬سلوك األفراد فى المنظمات‪ ،‬دار زهران‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ص‪.107‬‬
‫‪ -36‬العطيه‪ ،‬ماجدة (‪ :)2003‬سلوك المنظمة– سلوك الفرد والجماعة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشروق‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫العدد (‪ )116‬أكتوبر ج(‪2018 )7‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫‪ -37‬لوثاه‪ ,‬حمده محمد (‪ :)2002‬الوالء التنظيمي وأداء العاملين في القطاع الحكومي في‬
‫دولة اإلمارات العربية المتحدة‪ ,‬رسالة ماجستير غير منشورة كلية االقتصاد والعلوم‬
‫السياسية‪ ,‬جامعة القاهرة‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫‪38-‬‬ ‫‪Allen, N. J, J. P (1990): The measurement and antecedents of‬‬
‫‪affective, continuance and normative commitment to the‬‬
‫‪organization, Journal of Occupational Psychology, No. 63, PP 1-‬‬
‫‪18.‬‬
‫‪39-‬‬ ‫‪Andro, P., (2015): Employees loyalty and organization. Vol. (37),‬‬
‫‪N. (2), Winter (2015), pp8-28.‬‬
‫‪ -40‬المصيرفى‪ ،‬محمد (‪ :)2009‬الموسوعة العلمية للسلوك التنظيمي (التحليل على مستوى‬
‫المنظمات‪ ،‬الجزء الرابع‪( ،‬د‪ .‬ن)‪ ،‬ص‪.212‬‬
‫‪ -41‬اللوزى‪ ،‬خديجة محمد (‪ :)2012‬مستويات الذكاء العاطفى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.58‬‬
‫‪ -42‬السعود‪ ،‬راتب (‪ :)2009‬أنماط السلوك اإلدارى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.254‬‬
‫‪ -43‬الحجري‪ ،‬سالم (‪ :)2002‬واقع الوالء التنظيمي لدى القيادات الوسطى في وزارة التربية‬
‫والتعليم بسلطنة عمان وعالقته ببعض الخصائص الشخصية والعوامل التنظيمية‪ ,‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬قسم األصول واإلدارة التربوية‪ ,‬جامعة السلطان‬
‫قابوس‪ ,‬سلطنة عمان‪.‬‬
‫(‬ ‫‪ -44‬وزارة التربية والتعليم (‪ .)2007‬دليل المدارس المصرية‪ -‬المدارس الحكومية‬
‫‪)available at: http://search.moe.gov.eg/search_ schgov.aspx‬‬

‫‪94‬‬
 ‫األنماط القيادية السائدة لدى مديرى مدارس‬ ‫ هناء محمد جالل جمال الدين لطفي‬/‫د‬
‫التعليم الثانوي العام‬

Abstract

The current research aimed at investigating the relationship

between the common leadership patterns of the managers of general
secondary school sat Menoufia Governate and the level of their teacher's
organizational loyalty according to Hersy and Blunchard Model.

Participant were (250) teachers from (63) secondary schools.

Instruments included Hersy and Blunchard Scale and Porter et al., Scale
and collected data were statistically analyzed and interpreted. Results
and recommendations for further research were provided.

90