‫د‪.

‬عمر صاحل بامر حول‬

‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األساسي ألبعاد القيادة‬

‫التحويلية من وجهة نظرهم‬

‫*‬
‫د‪.‬عمر صالح بامرحول‬
‫*‬
‫عبدالرحيم حميد الحمدي‬ ‫*‬
‫عبدالقادر عوض باجبير‬

‫امللخص‬
‫هدفت الدراسة التعرف عىل درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس‬
‫ألبعاد القيادة التحويلية من وجهة نظرهم‪ ،‬واستخدم الباحثون املنهج الوصفي التحلييل‬
‫مديرا ومديرة اختريوا بالطريقة‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ً )57‬‬
‫العشوائية من خمتلف مدارس مرحلة التعليم األسايس بمديريتي تريم وسيئون يف حمافظة‬
‫حرضموت الوادي باجلمهورية اليمنية‪ ،‬واستخدمت االستبانة لقياس درجة ممارسة أبعاد‬
‫القيادة التحويلية‪ .‬وقد تم التأكد من صدقها وثباهتا حيث بلغت قيمة الثبات (‪ ،)0.85‬و ُبعد‬
‫املعاجلات اإلحصائية للبيانات باستخدام برنامج (‪ ،)spss‬كانت نتائج الدراسة كام يأيت‪:‬‬
‫‪ . 1‬أن املتوسط العام لدرجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس ألبعاد القيادة‬
‫التحويلية (‪ )4.2328‬وهي درجة ممارسة كبرية جدًّ ا‪ ،‬حيث جاء يف املرتبة األوىل ُبعد التأثري‬
‫املثايل‪ ،‬ثم تاله ُبعد الدافعية اإلهلامية‪ ،‬ورعاية األفراد‪ ،‬وآخر األبعاد هو ُبعد التحفيز العقيل‪.‬‬

‫* جامعة عدن‪ /‬كلية الرتبية‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫جامعة سيؤن ‪ /‬كلية الرتبية‬ ‫*‬

‫‪.‬‬ ‫* جامعة سيؤن ‪ /‬كلية الرتبية‬

‫‪299‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫‪ .2‬ظهرت فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬يف تقديرات أفراد العينة‬
‫لدرجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس ألبعاد القيادة التحويلية يف ُبعد التأثري‬
‫املثايل فقط‪ ،‬تعزى ملتغري سنوات اخلربة ولصالح فئة سنوات اخلربة (‪ ،)10 - 6‬وال توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬تعزى ملتغريات‪( :‬النوع‪ ،‬التخصص‪،‬‬
‫املؤهل العلمي)‪.‬‬

‫ويف هناية الدراسة أوصت بتصميم دورات تدريبة وتأهيلية لتنمية قدرات ومهارات‬
‫مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس يف األساليب اإلدارية احلديثة‪ ،‬واألسلوب العلمي يف‬
‫حل املشكالت‪ ،‬وحتديد ضوابط ومعايري للتعامل واالنفتاح بني اإلدارات املدرسية‬
‫ومؤسسات املجتمع املختلفة‪ .‬واقرتحت إجراء دراسة مماثلة عىل مدارس مرحلة التعليم‬
‫الثانوي واجلامعي‪.‬‬

‫الكلامت املفتاحية‪ :‬مدير املدرسة؛ مرحلة التعليم األسايس؛ القيادة التحويلية‪.‬‬

‫‪Degree of primary school principals’ practices of dimensions of‬‬

‫‪transformational leadership from the point of view of the principals.‬‬
‫‪Abstract:‬‬

‫‪This study aims to identify the degree of primary school principals’ practices‬‬
‫‪of dimensions of transformational leadership from the point of view of the‬‬
‫‪principals. The researchers have used descriptive analytical method to achieve the‬‬
‫‪objectives of the study. The sample has consisted of (57) school principals chosen‬‬
‫‪randomly from different primary schools in Tarim and Seiyun Districts in Wadi‬‬

‫‪300‬‬
 ‫عمر صاحل بامر حول‬.‫د‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬
Hadramout, Republic of Yemen. A questionnaire was used to measure the degree
of practice dimensions of transformational leadership. The validity and reliability
of the questionnaire have been checked to be found as (0.85). To analyze the data
statistically, the researchers have used averages and standard deviations, t-test,
mono-variance analysis, and Chevy test.
The results of the study were as follows:
1- The average of the degree of primary school principals practices of dimensions
of transformational leadership was (4.2328) which is a very high degree of
practice where it comes first followed by ideal effect, inspirational motivation,
care of individuals, and the last dimension is mental stimulation.
2- There had been statistically significant differences at the significance level
(0.05) in the sample estimates of the degree of basic school principal practices of
dimensions of transformational leadership in (ideal effect) in terms of the
variable of years of experience for the benefit of the age category of years of
experience (6-10). On the other hand, there had been no statistically significant
differences at the significance level (0.05) in terms of the variables of gender,
specialization, educational qualification.
The researchers have come up with a number of recommendations:
1. Designing training and qualifying courses to develop the abilities and skills
of school principals of primary education stage using modern administrative
methods and scientific methods of solving problems.
2. Determining regulations and standards for interaction and openness between
school administrations and various community institutions.
3. Conducting a similar study on secondary and tertiary education stages
Key Words: School principal, Primary School, Transformational Leadership

301
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫املقدمة‪:‬‬

‫إن السمة البارزة هلذا العرص الذي نعيشه اليوم هي التغيري املستمر‪ ،‬والتطور الالمتناهي‬
‫لكل املناحي احلياتية املختلفة‪ ،‬فإن القيادة املعارصة ال تستطيع الركون إىل أساليب جامدة‬
‫وسياسات تربوية ثابتة؛ لذا وجب عليها أن تنتقل من املفاهيم السلوكية التقليدية إىل األنامط‬
‫التنظيمية املعرفية املرنة واملتطورة واملتفاعلة‪ ،‬وهذه الطبيعة اجلديدة للقيادة املعارصة‪ ،‬قيادة‬
‫التغيري‪ ،‬والتي تؤكد حقيقة واضحة وهي أن مهمة قيادة اليوم أصبحت يف املقام األول‪ :‬إدارة‬
‫إلحداث التغيري (اجلوارنة وصوص‪.)2007 ،‬‬

‫وتعد القيادة من املوضوعات التي شغلت العامل منذ القدم وعىل الرغم من اتفاق العديد‬
‫من الباحثني والرتبويني عىل اسرتاتيجيات القيادة الفعالة واملتميزة إال أن ما كان صاحلًا يف‬
‫الاميض قد ال يكون صاحلًا يف احلارض أو املستقبل‪ ،‬وذلك نتيجة للتطورات والتغريات املستمرة‬
‫يف ميدان القيادة واإلدارة بشكل عام؛ فمدارسنا مل تعد بحاجة إىل مديرين فقط‪ ،‬بل بحاجة إىل‬
‫مديرين قادة؛ جييدون التأثري واإلقناع ملن حوهلم برؤى مدارسهم ورسالتها الرتبوية؛ إلحداث‬
‫عمليات التغيري املطلوبة‪.‬‬

‫ويعد مفهوم القيادة التحويلية من املفاهيم اإلدارية احلديثة نسب ًّيا؛ حيث ظهر يف أواخر‬
‫السبعينات من القرن الاميض عىل يد برنز (‪ ) Burns, 1978‬يف كتابه (القيادة) املشار إليه يف‬
‫مصطفى (‪ )166 :2002‬والذي أكد فيه أن أحد الرغبات العاملية امللحة يف العرص احلايل‬
‫تتمثل يف احلاجة الشديدة إىل قيادة ابتكارية مؤثرة حتل حمل القيادة التقليدية والتي تعتمد عىل‬
‫تبادل املنفعة‪ ،‬ومن ثم فهي عالقة غري ثابتة وغال ًبا ال تستمر طويالً‪ ،‬وتسمى بالقيادة التحويلية‬

‫‪302‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫وهي نوع من أنوع القيادة التي حتتاجه منظامت اليوم؛ ذات التغيري املتسارع‪ ،‬فهي تقوم عىل‬
‫إحداث تغيريات جذرية عن طريق إقناع املرؤوسني للنظر إىل ما هو أبعد من مصاحلهم الذاتية‬
‫من أجل الصالح العام للمنظمة‪ ،‬وتوسيع اهتاممهم وتعميق مستوى إدراكهم وقبوهلم لرؤية‬
‫أهداف املنظمة عن طريق التأثري الكارزماتيكي واالهتامم الفردي والتشجيع اإلبداعي‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫نال موضوع القيادة التحويلية اهتام ًما متزايدً ا من قبل العديد من الكتاب والباحثني‬
‫الرتبويني لام هلا من أدوار فعالة ومتميزة يف حل العديد من املشكالت الرتبوية وتأثريها يف‬
‫كام وكي ًفا‪ ،‬ولتجاوزها عيوب األساليب‬
‫سلوك العاملني من أجل حتسني العملية الرتبوية ًّ‬
‫القيادية األخرى‪.‬‬

‫ونظرا للتغريات الرتبوية واألنفجار املعريف اهلائل الذي يتسم به العرص الراهن‪ ،‬فقد تم‬
‫ً‬
‫التأكيد عىل حتديث وتطوير الدور الذي يؤديه مدير املدرسة‪ ،‬بوصفه قائدً ا تربو ًّيا يقوم بأدوار‬
‫إدارية وفنية واجتامعية‪ ،‬وعىل ضوء ذلك حرصت الدراسة عىل قياس درجة ممارسة مديري‬
‫مدارس التعليم األسايس ألبعاد القيادة التحويلية وتأثريها يف إدارة املدارس وقيادهتا‪ ،‬وقدرهتم‬
‫يف اكتشاف وتنمية ما لدى املعلمني واملتعلمني من قدرات وإبداعات يف جماالهتم‪.‬‬

‫وعليه فإن مشكلة الدراسة تكمن يف اإلجابة عن التساؤل الرئيس اآليت‪:‬‬

‫ما درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس أبعاد القيادة التحويلية من‬
‫وجهة نظرهم؟‬

‫‪303‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫ويتفرع منه األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫‪ )1‬ما درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس ُبعد التأثري املثايل (الكاريزما)‪،‬‬
‫ضمن أبعاد القيادة التحويلية ؟‬
‫‪ )2‬ما درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس ُبعد رعاية األفراد ضمن أبعاد‬
‫القيادة التحويلية؟‬
‫‪ )3‬ما درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس ُبعد التحفيز واالستثارة العقلية‬
‫ضمن أبعاد القيادة التحويلية؟‬
‫‪ )4‬ما درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس ُبعد الدافعية اإلهلامية ضمن‬
‫أبعاد القيادة التحويلية؟‬
‫‪ )5‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ) ≥ 0.05‬يف درجة ممارسة‬
‫مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس أبعاد القيادة التحويلية تعزى ملتغريات الدراسة‬
‫(النوع‪ ،‬التخصص‪ ،‬سنوات اخلربة‪ ،‬املؤهل العلمي) ؟‬

‫أامية الدراسة‪:‬‬

‫تكتسب هذه الدراسة أاميتها من املوضوع الذي تصدت له‪ ،‬وهو‪ :‬القيادة التحويلية‬

‫وأبعادها‪ ،‬وكذلك من أامية عينة الدراسة وما يقومون به من أدوار يف تطوير العملية التعليمية‬

‫باملدارس‪ ،‬والكشف عن درجة ممارستهم القيادة التحويلية وأبعادها‪ ،‬وأيض ًا تستمد هذه‬

‫الدراسة أاميتها من خالل ما أضافته إىل األدب الرتبوي املحيل من نرش ثقافة القيادة التحويلية‬

‫وكيفية قياسها‪.‬‬

‫‪304‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬

‫هتدف هذه الدراسة إىل الكشف عن‪:‬‬

‫‪ )1‬درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس بمدارس وادي حرضموت‬
‫القيادة التحويلية‪.‬‬

‫‪ )2‬ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس أبعاد القيادة التحويلية (التأثري املثايل‬
‫الكاريزما‪ ،‬رعاية األفراد‪ ،‬التحفيز واالستثارة العقلية‪ ،‬الدافعية اإلهلامية)‪.‬‬

‫‪ )2‬الفروق يف استجابات مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس ملامرسة القيادة التحويلية‬
‫والتي تعزى للمتغريات التالية‪( :‬النوع‪ ،‬التخصص‪ ،‬سنوات اخلربة‪ ،‬املؤهل العلمي)‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬

‫احلدود املوضوعية‪ :‬تقترص هذه الدراسة عىل قياس درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة‬
‫التعليم األسايس القيادة التحويلية وأبعادها‪.‬‬

‫احلدود املكانية‪ :‬اقترصت هذه الدراسة عىل مدارس مرحلة التعليم األسايس بمديريت‬
‫سيئون وتريم من مديريات وادي حرضموت‪.‬‬

‫احلدود البرشية‪ :‬مديرو مدارس مرحلة التعليم األسايس بمديريت سيئون وتريم من‬
‫مديريات وادي حرضموت‪.‬‬

‫احلدود الزمانية ‪ :‬الفصل الدرايس الثاين من العام الدرايس‪2019 / 2018‬م‪.‬‬

‫‪305‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫متغريات الدراسة‪:‬‬

‫املتغري املستقل‪( :‬النوع‪ ،‬التخصص‪ ،‬سنوات اخلربة‪ ،‬املؤهل العلمي)‪.‬‬

‫املتغري التابع‪ :‬تقديرات املديرين لدرجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األسايس القيادة التحويلية وأبعادها (التأثري املثايل الكاريزما‪ ،‬رعاية األفراد‪ ،‬التحفيز‬
‫واالستثارة العقلية‪ ،‬الدافعية اإلهلامية)‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫‪ )1‬مديري مدارس التعليم األسايس‪:‬‬

‫مدير املدرسة‪:‬‬

‫"املسؤ ول األول عن مدرسته وقيادة العمل هبا من النواحي‪ :‬الرتبوية‪ ،‬التعليمية‪ ،‬الفنية‪،‬‬
‫اإلدارية‪ ،‬الاملية‪ ،‬االجتامعية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬وهو مرجع اإلدارة املدرسية والعاملني فيها‪ ،‬لذا جيب‬
‫خملصا يف أداء مهامه وواجباته‬
‫ً‬ ‫أن يكون واع ًيا بأساسيات عمله‪ ،‬ومتطلباته مقدر ًا ملسؤوليته‪،‬‬
‫التي تستهدف حتقيق األهداف العامة للرتبية والتعليم‪ ،‬واألهداف اخلاصة للمرحلة التعليمية‬
‫التي يعمل هبا" (وزارة الرتبية والتعليم‪ .)45 :1997 ،‬وهذا ما يقصد به يف هذه الدراسة‪.‬‬

‫مرحلة التعليم األسايس‪:‬‬

‫عرفتها وزارة الرتبية والتعليم باجلمهورية اليمنية (‪ )7 :2002‬بأهنا‪" :‬تعليم عام موحد‬
‫جلميع التالميذ‪ ،‬ومدته (‪ )9‬سنوات إلزامية‪ ،‬ويقبل فيها التالميذ من سن السادسة‪ ،‬ويتم فيها‬
‫اكتشاف االجتاهات وامليول لدهيم وتطوير قدراهتم الذاتية‪ .‬وهذا ما يقصد به يف هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪306‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫‪ )2‬القيادة التحويلية‪:‬‬

‫القيادة‪:‬‬

‫"هي قدرة تأثري شخص ما عىل اآلخرين‪ ،‬بحيث جيعلهم يقبلون قيادته طواعية دونام‬

‫إلزام قانوي‪ ،‬وذلك العرتافهم التلقائي بقيمة القائد يف حتقيق أهدافهم‪ ،‬وكونه مع ًربا عن آماهلم‬

‫وطموحاهتم‪ ،‬مما يتيح له القدرة عىل قيادة اجلامعة‪ ،‬وكسب تعاون العاملني معه وحتقيق‬

‫نجاحا شخص ًّيا هلم وحتقي ًقا‬

‫ً‬ ‫التجانس فيام بينهم‪ ،‬وإقناعهم بأن حتقيقهم ألهداف املؤسسة يعد‬

‫ألهدافهم" (اخلطيب وآخرون‪.)12 :1998 ،‬‬

‫القيادة التحويلية‪:‬‬

‫ُعرفت القيادة التحويلية عىل أهنا " عملية يسعى من خالهلا القائد واملرؤوسون إىل أن‬

‫ينهض ٌّ‬
‫كل منهام باآلخر للوصول إىل أعىل مستويات الدافعية واألخالق " (مصطفى‪:2002 ،‬‬

‫‪ )166‬نقالً عن برونز (‪.)Burns, 1978‬‬

‫وتعرفها الدراسة إجرائي ًا بأهنا‪:‬‬

‫املامرسات القيادية ملديري مدارس مرحلة التعليم األسايس بمحافظة حرضموت التي‬

‫تؤثر يف سلوك اإلدارة املدرسية والعاملني فيها وتعزز والءهم التنظيمي‪ ،‬وحتفزهم عىل العمل‬

‫املنتج‪ ،‬وحتقيق األهداف املنشودة بفاعلية وتقاس باستجابات املديرين لفقرات استبانة القيادة‬

‫التحويلية وأبعادها التي تم إعدادها يف هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪307‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫األدب النظري‪:‬‬
‫تعريف القيادة التحويلية‪:‬‬
‫تناول األدب النظري مفهوم القيادة التحويلية من قبل الباحثني‪ ،‬واملهتمني باجلوانب‬
‫اإلدارية‪ ،‬واتضح بأنه ليس هناك تعريف حمدد تم االتفاق عليه‪ ،‬ويعود السبب يف ذلك‬
‫الختالف الفلسفات ووجهات النظر حول القيادة التحويلية حيث تعترب من املفاهيم احلديثة‪،‬‬
‫األمر الذي نتج عنه تعدد التعريفات وفيام ييل عرض موجز لبعض تلك التعريفات ومن أامها‪:‬‬

‫عرفها اهلواري ( ‪ )31 :1996‬بأهنا‪" :‬مدى سعي القائد اإلداري إىل االرتقاء بمستوى‬
‫مرؤوسيه من أجل اإلنجاز والتطوير الذايت والعمل عىل تنمية وتطوير اجلامعات واملنظمة‬
‫ككل"‪ .‬بينام عرفها الغامدي (‪ )72 :2001‬بأهنا‪ :‬القدرة عىل مواءمة الوسائل مع الغايات‬
‫وإعادة تشكيل املؤسسات لتحقيق أغراض إنسانية عظيمة وتطلعات أخالقية من خالل إدراك‬
‫احلاجات الظاهرة والكامنة للمرؤوسني والعمل عىل إشباعها‪ .‬وعرفها ‪ Burns‬املشار إليه يف‬
‫(العتيبي‪ )6 :2006 ،‬بأهنا‪" :‬نمط من القيادة يسعى القائد من خالله إىل الوصول للدوافع‬
‫الكامنة والظاهرة لدى األفراد التابعني له‪ ،‬ثم يعمل عىل إشباع حاجاهتم‪ ،‬واستثامر أقىص‬
‫طاقاهتم‪ ،‬هبدف حتقيق تغيري مقصود"‪.‬كام ينظر كركالند ( ‪ )55 :2011 ، Kirkland‬للقيادة‬
‫التحويلية عىل أهنا تلك القيادة التي تتجاوز تقديم احلوافز مقابل األداء املرغوب‪ ،‬إىل تطوير‬
‫وتشجيع املرؤوسني فكري ًا وإبداعي ًا‪ ،‬وحتويل اهتامماهتم الذاتية لتكون جزء ًا أساسي ًا من الرسالة‬
‫العليا للمنظمة‪ .‬ويمكنا أن نستخلص تعريف للقيادة التحويلية بأهنا‪ :‬عملية مستمرة يقوم من‬
‫خالهلا القائد بالتغيري يف قيم ودوافع املرؤوسني احلالية‪ ،‬وحتويلها للصالح العام للمنظمة‪ ،‬من‬
‫خالل صياغة رؤية مستقبلية تدعم وضع املنظمة املستقبيل‪.‬‬
‫‪308‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫خصائص القائد التحوييل‪:‬‬

‫لكي يقوم القائد التحوييل بدوره داخل املدرسة وحتويلها نحو األفضل بكل فاعلية ممكنة‬
‫ينبغي أن يتمتع بعدد من اخلصائص‪ ،‬وهي كام أشار إليها مصطفى ( ‪:)442 :2002‬‬

‫‪ )1‬صاحب رؤية مستقبلية‪ :‬يقدم رؤية مشوقة ومثرية للمدى املثايل الذي جيب أن تبلغه‬
‫اإلدارة املدرسية مستقبالً‪ ،‬وكيف تبلغه‪.‬‬
‫‪ )2‬متمكن يف االتصال‪ :‬قدرته عىل خماطبة املرؤوسني والعاملني وأولياء األمور عىل قدر‬
‫عقوهلم ووف ًقا خلصائص كل فرد وخلفيته الثقافية‪.‬‬
‫‪ )3‬ذو مصداقية‪ :‬إيامن التابعني بنزاهته واستقامته‪.‬‬
‫‪ )4‬ذو طاقة كبرية‪ :‬فهو مصدر للطاقة والتفاعالت الطيبة مع تابعيه‪ ،‬واالستجابة حلاجاهتم‪.‬‬
‫وذكر الغامدي (‪ )76 :2001‬خصائص أخرى من أامها‪:‬‬
‫‪ )1‬القادة التحويليون موجهون بالقيم ويعملون بموجبها ولدهيم القدرة عىل إظهار جمموعة‬
‫من القيم اجلوهرية التي تتالءم مع قيمهم ووظائفهم‪.‬‬
‫‪ )2‬القادة التحويليون يثقون بأنفسهم ويثقون يف قدرات اآلخرين وليسوا تسلطيني‪.‬‬
‫ومن خالل تلك اخلصائص يمكن القول‪ :‬إن للقادة التحويليني خصائص متيزهم عن‬
‫غريهم من القادة التقليديني‪ ،‬فأهم ما يميز القائد التحوييل‪ :‬سعيه نحو التغيري والتطوير‬
‫املستمر‪ ،‬ولديه احلكمة يف التعامل مع املواقف املعقدة والظروف الطارئة والتكيف مع تلك‬
‫الظروف‪ ،‬ومعاجلة املشكالت الناجتة عنها‪ ،‬ولديه آمال وأحالم مستقبلية يسعى لتحقيقها‬
‫وترمجتها إىل خطط تنفيذية يشرتك العاملون يف وضعها والعمل عىل حتقيقها‪ ،‬كام يتمتع القائد‬
‫التحوييل أيضا بحب االطالع والتعلم املستمر لكل ما خيدم العملية الرتبوية داخل املدرسة‪.‬‬
‫‪309‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫وظائف القائد التحوييل‪:‬‬

‫أشار اهلواري (‪ )79 :1996‬بأن القائد التحوييل جيب أن يقوم بإدراك احلاجة للتغيري‪،‬‬
‫وتقديم رؤية مستقبلية‪ ،‬واختيار نموذج التغيري املطلوب‪ ،‬وإعادة تشكيل ثقافة املنظمة‪ ،‬مع‬
‫إدارة الفرتة االنتقالية للمنظمة‪.‬‬
‫أبعاد القيادة التحويلية‪:‬‬
‫للقيادة التحويلية أربعة أبعاد وضعها باس (‪ )Bass‬املشار إليه يف كركالند (‬
‫‪ )173 - 171 :2011 ، Kirkland‬وهذه األبعاد هي‪:‬‬
‫‪ )1‬التأثري املثايل (الكاريزما)‪:‬‬
‫التأثري املثايل هو ذلك السلوك الذي يشجع املرؤوسني عىل النظر إىل القيادة كنامذج‬
‫للدور‪ ،‬ويتمثل جوهر التأثري يف إجياد القيم التي تلهم وتوافر معاين العمل للمرؤوسني‪،‬‬
‫ومفهوم التأثري املثايل شديد االرتباط بمفهوم الكاريزما والقيادة الكاريزمية‪ ،‬فالكاريزما هي‪:‬‬
‫جمموعة الصفات وأنامط السلوك التي يصبح القادة بمقتضاها ُم ُثالً عليا حيتذى هبم من قبل‬
‫املرؤوسني‪ ،‬إىل جانب أهنم يكونون حمل إعجاب اآلخرين وتقديرهم وثقتهم‪.‬‬
‫ويتميز القائد املثايل بأنه يتحدث عن قيمه ومعتقداته‪ ،‬وبتحديد أامية وجود حس قوي‬
‫للهدف‪ ،‬وبزرع االعتزاز يف اآلخرين الرتباطهم به‪ ،‬إضافة إىل أنه يذهب إىل أبعد من مصاحله‬
‫الذاتية من أجل مصلحة اجلامعة‪ ،‬ويترصف بطرق تؤدي إىل احرتام اآلخرين له‪ ،‬ويأخذ‬
‫بالقوة والثقة‬
‫ّ‬ ‫حسا‬
‫باحلسبان النتائج األخالقية واملهنية للقرارات التي يصدرها‪ ،‬ويظهر ًّ‬
‫بالنفس‪ ،‬فالقائد يضع املعنى أو املغزى من خالل الفهم والتواصل املستمرين مع العاملني‪ ،‬كام‬
‫وأفكارا عن مستقبل املنظمة‪ ،‬فالقادة‬
‫ً‬ ‫أنه يمتلك مقدرة عالية عىل اإلقناع ويطرح رؤى‬

‫‪310‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫الكارزماتيون يمكن متييزهم عن غريهم من القادة من حيث استخدامهم ملامرسات إدارية‬

‫واضحا لدى العاملني‪.‬‬
‫ً‬ ‫مهنية مصقولة ُحتدث تأث ًريا وترتك انطبا ًعا‬
‫ويتضح مما سبق أن الرؤية والثقة واالحرتام والصدق ومشاركة املخاطر والتعاون‬
‫والتكامل وقوة الشخصية؛ كل تلك الصفات واخلصائص تعد من سامت ُبعد التأثري املثايل أو‬
‫الكاريزمي‪.‬‬
‫‪ )2‬رعاية األفراد‪:‬‬
‫هي جمموعة من أنامط السلوك التي يستطيع القائد من خالهلا أن يعطي اهتام ًما شخص ًّيا‬
‫لكل مرؤوس‪ ،‬وذلك من خالل التعرف عىل مستوى االحتياجات والرغبات اخلاصة بكل‬
‫مرؤوس و مراعاة الفروق الفردية بني املرؤوسني عند إشباع هذه االحتياجات (الرقب‪،‬‬
‫‪.)18 :2010‬‬
‫ويؤكد كركالند عىل أن القائد ُيعامل اآلخرين أفرا ًدا أكثر من كوهنم جمرد أعضاء يف‬
‫مجاعة‪ ،‬وهيتم بالفرد ألن لديه احتياجات وقدرات وطموحات خمتلفة عن اآلخرين‪ ،‬و ُيساعد‬
‫اآلخرين عىل دعم نقاط القوة لدهيم‪ ،‬ويقيض وق ًتا يف تدريس اآلخرين وتدريبهم‪ .‬كام أكد باس‬
‫وإيثارا‬
‫ً‬ ‫(‪ )Bass‬املشار إليه يف الرقب (‪ " )18 :2010‬أن االهتامم باألفراد يعدّ خدمة وتضحية‬
‫من القائد التحوييل كي ال يكون جمرد سلطة رقابية عىل هؤالء األفراد‪ ،‬وأن هذه القيادة تعمل‬
‫عىل إثارهتم واالتصال معهم عىل نحو دائم‪ ،‬وأهنا مسؤولة عن تقديم التدريب والتعليم‬
‫املستمر ْين هلم‪ ،‬ومنحهم الفرص املختلفة‪ ،‬فالقادة التحويليون يركزون االنتباه حول تطوير‬
‫أيضا‪ ،‬ومؤكدين عىل األهداف املشرتكة املمكن‬
‫مرؤوسيهم باجتاههم ليكونوا حتويليني ً‬
‫حتقيقها"‪ .‬وهلذا يمكن القول بأن القائد ال يؤثر يف املرؤوسني هبدف تغيري سلوكهم فقط؛ بل‬
‫هبدف دفعهم للقيام باألدوار واملهام املنوطة هبم بشكل أفضل وف َّعال‪.‬‬

‫‪311‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫‪ )3‬التحفيز واالستثارة العقلية‪:‬‬

‫وتعني إثارة العاملني للتفكري بطرق جديدة يف حل املشكالت‪ ،‬واستخدام التفكري‬

‫ترصف‪ ،‬فالقائد التحوييل جيب أن يعمل عىل إجياد‬
‫املنطقي قبل اإلقدام عىل أي تطبيق أو ّ‬
‫مربارت قوية تدعو العاملني إىل إعادة النظر يف طرق تفكريهم جتاه مشكالت العمل‪ :‬التقنية‪،‬‬
‫واإلنسانية‪ ،‬وقيمهم الشخص ّية‪ ،‬وأن يساعدهم عىل حل مشكالهتم بطرق جديدة من خالل‬
‫احلوار وتقديم األدلة والرباهني الداعمة للحلول اإلبداعيّة (الرقب‪.)18 - 17 :2010 ،‬‬

‫ويعمل القائد الذي حيفز االستثارة العقل ّية بني املرؤوسني عىل إعادة فحص االفرتاضات‬
‫تصورات خمتلفة عند حل املشكالت‪،‬‬
‫الناقدة لتحديد فيام إذا كانت مالئمة أم ال‪ ،‬ويبحث عن ّ‬
‫ويقرتح طر ًقا جديدة للنظر يف كيفية إمتام املهامت‪ ،‬وحيث اآلخرين إىل النظر للمشكالت من‬
‫جوانب خمتلفة ( ‪.)173 - 171 :2011 ، Kirkland‬‬

‫‪ )4‬الدافعية اإلهلامية‪:‬‬

‫يعتمد القادة التحويلون عىل الدافعية اإلهلام ّية‪ ،‬ولدهيم املقدرة عىل حتفيز املرؤوسني إىل‬
‫مستوى األداء األعىل‪ ،‬ويميلون للتحدّ ث بحامسة عام جيب إنجازه‪ ،‬ويتحدثون بتفاؤل عن‬
‫ويوضحون الرؤية املستقبل ّية للمنظمة‪ ،‬و ُيؤكّدون عىل أامية وجود حس مجاعي‬
‫ّ‬ ‫املستقبل‪،‬‬
‫برسالتها ويعربون بثقة بأن األهداف ستتحقق ( ‪.)173 - 171 :2011 ، Kirkland‬‬
‫ويعملون عىل إهلام املرؤوسني وحتفيزهم من خالل توفري روح التحدي يف العمل إىل جانب‬
‫تكون الروابط‬
‫بناء العالقات القوية مع املرؤوسني‪ ،‬وذلك من خالل االتصاالت املتفاعلة التي ّ‬
‫الثقافية بني املشاركني‪ ،‬وتؤدي إىل حتويل قيم الطرفني إىل قيم مشرتكة (الرقب‪.)17 :2010 ،‬‬
‫‪312‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫مقومات القيادة التحويلية‪:‬‬

‫ذكر اهلاليل (‪ )15 :2006‬أربع مقومات تدل عىل أامية القيادة التحويلية ومدى ارتباطها‬
‫بمناخ التغيري السائد يف املجال الرتبوي والتعليمي وهي‪:‬‬
‫‪ )1‬أن نظرية القيادة التحويلية تتضمن تعزيز الدافعية ونرشها بني مجيع أعضاء املنظمة‬
‫التعليمية بام يؤدى إىل بذل اجلهد اإلضايف املطلوب إلحداث تغيري هادف ‪.‬‬

‫‪ )2‬أن الرتكيز يف الوقت احلارض عىل متيز املؤسسات التعليمية يتطلب تغيريات منتظمة؛ إذ‬
‫إن مثل هذه التغيريات تسمح هلذه املؤسسات بعمل األشياء– التي عادة ما تقوم هبا–‬
‫بكفاءة وفعالية أعىل دون تغيري‪.‬‬

‫‪ ) 3‬أن التغيريات املنتظمة التي تتضمن دعم القيم‪ ،‬والثقافة الراسخة‪ ،‬وتنميتها للمؤسسات‬
‫التعليمية يمكن أن تتحقق بشكل جيد من خالل نظرية القيادة التحويلية‪.‬‬

‫‪ )4‬أن اإلعداد املهني املستمر لإلدارة املدرسية واملعلمني يتطلب ً‬

‫تنفيذا عىل درجة عالية من‬
‫املهارة لعمليات القيادة التحويلية‪.‬‬

‫املهارات والقدرات األساسية للقيادة التحويلية‪:‬‬

‫ٌ‬
‫وفعال يف إحداث عملية التغيري والتحديث داخل‬ ‫أسايس‬
‫ٌّ‬ ‫دور‬
‫للقادة التحويليني ٌ‬
‫مدارسهم‪ ،‬ولكي يقومون هبذا الدور بكفاءة عالية يتعني عليهم امتالك مجلة من املهارات‬
‫والقدرات حتى حيققوا درجة عالية من التأثري يف املرؤوسني‪ ،‬وقد ذكر القحطاين (‪:2001‬‬
‫‪ )135‬عد ًدا من هذه املهارات؛ منها‪:‬‬

‫‪313‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫‪ )1‬جيب أن يتمتع القائد التحوييل باملقدرة عىل حتديد األهداف املهمة ثم حفز ومتكني‬
‫اآلخرين أن هييئوا أنفسهم وكل املوارد الرضورية إلنجاز هذه األهداف‪.‬‬
‫‪ )2‬القدرة عىل وضع الرؤية والرسالة واالسرتاتيجيات الالزمة للمدرسة وااللتزام هبا‪.‬‬
‫‪ )3‬جيب أن يتمتع القائد التحوييل بالثقة بالنفس والقدرة عىل إدارة الذات‪.‬‬
‫‪ ) 4‬القدرة عىل تدريب وتطوير وحتفيز العاملني للمساامة يف حتقيق النمو والتقدم‬
‫للمدرسة‪.‬‬
‫‪ )5‬القدرة عىل التعلم عند املنظمة‪ ،‬والتطوير الذايت عند املوظفني‪.‬‬
‫‪ )6‬القدرة عىل استيعاب متطلبات العوملة و التأقلم معها بشكل ال يؤثر عىل املبادئ‬
‫والقيم‪.‬‬
‫‪ )7‬توافر مهارات التسهيالت‪ ،‬وتطوير أساليب االتصال بام خيدم املنظمة‪.‬‬
‫‪ )8‬القدرة عىل اختاذ القرارات املوضوعية يف بيئة متغرية والقدرة عىل تنفيذها‪.‬‬
‫‪ )9‬القدرة عىل املتابعة والتقييم الذايت للفرد والفريق‪.‬‬
‫‪ )10‬القدرة عىل مواجهة املواقف املتغري وإحداث التطوير اإلداري‪.‬‬
‫‪ )11‬القدرة عىل املبادرة واالبتكار واإلبداع‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫أجرى النعامن (‪ )2016‬دراسة هدفت إىل التعرف عىل درجة ممارسة مديري املدارس‬
‫الثانوية بأمانة العاصمة صنعاء للقيادة التحويلية من وجهة نظر املعلمني واملعلامت‪ ،‬وتكونت‬
‫معلام ومعلمة تم اختيارهم بالطريقة العنقودية الطبقية العشوائية‪ ،‬من‬
‫عينة الدراسة من (‪ً )324‬‬
‫مجيع معلمي ومعلامت املدارس الثانوية العامة يف أمانة العاصمة صنعاء والبالغ عددهم‬

‫‪314‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫معلام ومعلمة‪ ،‬وقد استخدم الباحث املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬واستخدمت‬

‫ً‬ ‫(‪)1620‬‬
‫االستبانة كوسيلة جلمع البيانات‪ ،‬حيث تكونت من (‪ )36‬فقرة وزعت عىل أربعة جماالت متثل‬
‫أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬وأظهرت النتائج‪ :‬أن درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية بأمانة‬
‫العاصمة صنعاء للقيادة التحويلية من وجهة نظر املعلمني واملعلامت بصفة عامة متوسطة‪،‬‬
‫وجاءت أبعاد األداة‪ -‬مجيعها‪ -‬يف املستوى املتوسط‪ ،‬وقد أظهرت الدراسة عدم وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية يف درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية للقيادة التحويلية من وجهة نظر‬
‫املعلمني واملعلامت عىل مستوى االستبانة بشكل عام‪ ،‬وعىل مستوى مجيع جماالهتا تعزى إىل‬
‫متغريات اجلنس‪ ،‬املؤهل العلمي‪ ،‬سنوات اخلربة‪.‬‬
‫وأجرى ٌّ‬
‫كل من برقعان وحسن وسعيد (‪ )2013‬دراسة هدفت إىل التعرف عىل طبيعة‬
‫القيادة التحويلية ومفهومها‪ ،‬وأنامطها‪ ،‬وأبعادها‪ ،‬والتعرف عىل أهم سامت وأدوار رؤساء‬
‫األقسام كقادة حتويليني‪ ،‬وقد تكون جمتمع الدراسة من مجيع أعضاء هيئة التدريس بجامعة‬
‫اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية وجامعة املجمعة‪ ،‬وقد اختريت عينة الدراسة بصورة عشوائية‬
‫منتظمة وتكونت من (‪ )93‬عضو هيئة تدريس من درجات علمية خمتلفة‪ ،‬منهم (‪ )44‬عضو‬
‫هيئة تدريس من جامعة امللك حممد بن سعود و(‪ )49‬عضو هيئة تدريس من جامعة املجمعة‪،‬‬
‫واستخدم الباحثون املنهج الوصفي‪ ،‬واستخدمت االستبانة وسيلة جلمع البيانات‪ ،‬وتكونت‬
‫من (‪ )54‬فقرة وزعت عىل (‪ )7‬أبعاد وأظهرت النتائج‪ :‬وجود اتفاق بني أفراد العينة ككل عىل‬
‫استخدام رؤساء األقسام ملهارات القيادة التحويلية بدرجة كبرية‪ ،‬ووجود اتفاق بني أفراد‬
‫العينة ككل يف توافر متطلبات بناء رؤية عامة وثقافة مشرتكة للقسم لدى رؤساء األقسام‬
‫باجلامعتني‪ ،‬وإمجا ًعا عىل توافر متطلبات تطبيق رئيس القسم ألدواره القيادية التحويلية فيام‬
‫يرتبط بمراعاة االحتياجات الفردية للعاملني معه والعمل عىل تلبيتها‪.‬‬
‫‪315‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫وقام حسني والدوش (‪ )2012‬بإجراء دراسة هدفت إىل معرفة القيادة التحويلية يف‬
‫تطوير أداء مديري مدارس التعليم األهيل بمحافظة عدن من خالل معرفة واقع ممارسة القيادة‬
‫التحويلية يف املدارس األهلية‪ ،‬وقد تكون جمتمع الدراسة من مجيع مديري ومعلمي مدارس‬
‫معلام ومعلمة‪،‬‬
‫ً‬ ‫مديرا و(‪)1683‬‬
‫ً‬ ‫التعليم العام األهيل بمحافظة عدن البالغ عددهم (‪)70‬‬
‫معلام ومعلمة تم اختيارهم عشوائ ًّيا‪،‬‬
‫مديرا ومديرة‪ ،‬و(‪ً )118‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ً )35‬‬
‫واستخدم الباحث املنهج الوصفي‪ ،‬وكانت االستبانة أداة جلمع البيانات‪ ،‬حيث تكونت من‬
‫ستة حماور هي‪ ( :‬بناء ثقافة مشرتكة داخل املدرسة‪ ،‬الرؤية املشرتكة للمدرسة‪ ،‬حتديد أهداف‬
‫املدرسة‪ ،‬هيكلة التغيري‪ ،‬تقديم نموذج سلوكي‪ ،‬االستثارة الفكرية)‪ ،‬وخلصت الدراسة إىل أنه‬
‫توجد ممارسة للقيادة التحويلية يف تطوير أداء مديري مدارس التعليم العام األهيل بدرجة كبرية‬
‫من وجهة نظر املديرين واملعلمني‪ ،‬وتوجد فروق ذات داللة إحصائية يف تقديرات املديرين‬
‫واملعلمني لواقع ممارسة القيادة التحويلية يف حمور بناء ثقافة مشرتكة داخل املدرسة‪ ،‬وحمور‬
‫هيكلة التغيري‪ ،‬وحمور تقديم نموذج سلوكي من قبل املدير‪ ،‬تعزى ملتغري الوظيفة‪.‬‬
‫وأجرى نارص الدين وشقوارة واحليلة (‪ )2012‬دراسة هدفت إىل استقصاء أبعاد القيادة‬
‫التحويلية يف اجلامعات األردنية اخلاصة من وجهة نظر القادة اإلداريني فيها‪ ،‬وقد تكون جمتمع‬
‫الدراسة من رؤساء اجلامعات والعمداء ومديري الدوائر يف اجلامعات األردنية اخلاصة والبالغ‬
‫عددها (‪ )18‬جامعة‪ ،‬وعدد القادة اإلداريني (‪ )195‬قائدً ا‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من مجيع‬
‫أفراد املجتمع املكون من (‪ )18‬رئيس جامعة‪ ،‬و(‪ )117‬عميدً ا‪ ،‬و(‪ )60‬مدير دائرة‪ ،‬استخدم‬
‫الباحثون املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬وكانت االستبانة أداة جلمع املعلومات‪ ،‬حيث تكونت من‬
‫أربعة حماور هي‪( :‬التأثري املثايل‪ ،‬رعاية األفراد‪ ،‬االستثارة العقلية‪ ،‬الدافعية اإلهلامية)‪ ،‬وأظهرت‬

‫‪316‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫النتائج‪ :‬أن اجلامعات األردنية اخلاصة تطبق القيادة التحويلية بصورة عامة بدرجة مرتفعة جدًّ ا‪،‬‬
‫بينام عىل مستوى أبعاد القيادة التحويلية كانت بدرجة مرتفعة جدًّ ا يف ثالثة أبعاد (التأثري املثايل‪،‬‬
‫واالستثارة العقلية‪ ،‬والدافعية اإلهلامية)‪ ،‬بينام كانت درجة تطبيق ُبعد رعاية األفراد مرتفعة فقط‬
‫من وجهة نظر القادة اإلداريني فيها‪.‬‬
‫وأجرت كنعان (‪ )2012‬دراسة هدفت إىل التعرف عىل درجة توفر سامت القيادة‬
‫التحويلية لدى مديري املدارس احلكومية الثانوية وعالقتها باالنتامء املهني للمعلمني من‬
‫وجهة نظر املعلمني يف حمافظات شامل فلسطني‪ ،‬وقد تكون جمتمع البحث من مجيع املعلمني‬
‫واملعلامت يف مدي ريات الرتبية والتعليم يف حمافظات شامل الضفة الغربية والبالغ عددهم‬
‫معلام ومعلمة تم اختيارهم‬
‫ً‬ ‫معلام ومعلمة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)565‬‬
‫ً‬ ‫(‪)12575‬‬
‫بالطريقة العشوائية‪ ،‬واستخدمت الباحثة املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واالستبانة كأداة جلمع‬
‫املعلومات وتكونت من حمورين رئيسني اما‪( :‬القيادة التحويلية‪ ،‬االنتامء املهني) ويتفرع كل‬
‫منهام اىل عدد من املجاالت‪ ،‬وكانت نتائج الدراسة تشري إىل أن درجة توفر سامت القيادة‬
‫التحويلية لدى مديري املدارس احلكومية الثانوية بدرجة عالية‪ ،‬ويوجد ارتباط إجيايب دال‬
‫إحصائ ًّيا بني درجة توفر سامت القيادة التحويلية لدى مديري املدارس واالنتامء املهني للمعلم‪،‬‬
‫وأن هناك فروقا ذات داللة إحصائية يف تقديرات أفراد العينة لدرجة توفر سامت القيادة‬
‫التحويلية لدى مديري املدارس من وجهة نظر املعلمني تعزى ملتغري اجلنس ولصالح الذكور‪.‬‬

‫وقام الرقب (‪ )2010‬بدراسة هدفت إىل التعرف عىل العالقة بني القيادة التحويلية‬
‫بأبعادها األربعة‪( :‬التأثري املثايل‪ ،‬احلفز اإلهلامي‪ ،‬احلفز الفكري‪ ،‬االعتبارات الفردية) والتمكني‬
‫للعاملني يف اجلامعات الفلسطينية بقطاع غزة‪ ،‬وكانت عينة الدراسة تكونت من (‪ )78‬أكاديم ًّيا‪،‬‬

‫‪317‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬
‫و(‪ )338‬إدار ًّيا تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية‪ ،‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي‬
‫التحلييل‪ ،‬واالستبانة ‪.‬أداة جلمع املعلومات‪ ،‬التي تكونت من أربعة جماالت للقيادة التحويلية‬
‫هي (التأثري املثايل‪ ،‬احلفز اإلهلامي‪ ،‬احلفز الفكري‪ ،‬االعتبارات الفردية)‪ ،‬وأظهرت النتائج‪:‬‬
‫توفر بعض عنارص التمكني بدرجة كبرية وأخرى بدرجة متوسطة يف عينة الدراسة‪ ،‬وأن‬
‫سلوكيات املجاالت األربعة للقيادة التحويلية كانت متوفرة يف اجلامعات الفلسطينية‪ ،‬وهناك‬
‫عالقة إجيابية بني القيادة التحويلية بأبعادها األربعة‪ ،‬ومتكني العاملني يف اجلامعات الفلسطينية‬
‫بقطاع غزة تعزى ملتغري (طبيعة العمل‪ ،‬اجلنس‪ ،‬اسم اجلامعة‪ ،‬سنوات اخلدمة)‪.‬‬
‫وأجرى الرشيفي والتنح (‪ )2010‬دراسة هدفت إىل التعرف عىل درجة ممارسة مديري‬
‫املدارس الثانوية اخلاصة يف دولة اإلمارات العربية املتحدة للقيادة التحويلية من وجهة نظر‬
‫معلام ومعلمة اختريوا بالطريقة الطبقية العشوائية‬
‫معلميهم‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ً )690‬‬
‫من مجيع املناطق التعليمية يف دولة اإلمارات العربية املتحدة‪ ،‬واستخدم الباحثان املنهج‬
‫الوصفي التحلييل‪ ،‬واستبانة القيادة متعددة العوامل (‪ )MLQ‬لقياس درجة ممارسة القيادة‬
‫التحويلية بعد ترمجتها إىل اللغة العربية وتكييفها للبيئة اإلمارتية‪ ،‬وتوصلت الدراسة إىل أن‬
‫درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية اخلاصة يف دولة اإلمارات العربية املتحدة للقيادة‬
‫التحويلية بشكل عام كانت بدرجة مرتفعة من وجهة نظر املعلمني واملعلامت‪ ،‬وهناك فرو ًقا‬
‫ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ )α ≥ 0.01‬يف درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية‬
‫للقيادة التحويلية تعزى ملتغري اجلنس ولصالح اإلناث‪ ،‬وملتغري املؤهل العلمي ولصالح محلة‬
‫الامجستري وما فوق‪ ،‬ومل توجد فروق ذات داللة إحصائية تعزى ملتغري اخلربة‪.‬‬
‫وأجرت عيسى (‪ )2008‬دراسة هدفت إىل التعرف عن دور القيادة التحويلية يف تطوير‬
‫أداء مديري املدارس الثانوية يف حمافظة غزة‪ ،‬وقد تكون جمتمع الدراسة من مجيع مديري‬
‫‪318‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫مديرا ومديرة‪ ،‬وكانت عينة‬

‫ً‬ ‫املدارس الثانوية للعام ‪2009/2008‬م والبالغ عددهم (‪)117‬‬
‫الدراسة هي نفس املجتمع‪ .‬واستخدمت الباحثة املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬واالستبانة كأداة‬
‫جلمع البيانات‪ ،‬والتي تكونت من (‪ )71‬فقرة وزعت عىل (‪ )6‬جماالت‪ .‬وأظهرت النتائج‪:‬‬
‫وجود ممارسة للقيادة التحويلية يف تطوير أداء مديري املدارس الثانوية بنسبة أقل من (‪،)%60‬‬
‫واحتل املجال اخلامس (االستثارة الفكرية وتوقع مستويات أداء عليا من العاملني) املرتبة‬
‫األوىل‪ ،‬بينام احتل املجال الرابع (تقديم نموذج سلوكي حيتذى به) املرتبة السادسة‪.‬‬
‫كام قام أبو تينة وعبيدات وخصاونة (‪ )2008‬بدراسة هدفت إىل التعرف عىل درجة‬
‫ممارسة مديري مدارس حمافظة البلقاء ومديراهتا لنموذج ليثوود وجانتزي يف القيادة التحويلية‬
‫من وجهة نظر معلمي تلك املحافظة ومعلامهتا‪ ،‬وقد تكون جمتمع الدراسة من معلمي ومعلامت‬
‫معلام ومعلمة تم‬
‫مدارس حمافظة البلقاء األساسية والثانوية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ً )500‬‬
‫اختيارهم بالطريقة العشوائية‪ ،‬واستخدم الباحثون املنهج الوصفي‪ ،‬واالستبانة لقيادة املدير‬
‫التحويلية لليثوود وجانتزي كوسيلة جلمع البيانات والتي تتكون من (‪ )24‬فقرة موزعة عىل‬
‫(‪ )6‬جماالت‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بني املعلمني‬
‫واملعلامت يف حتديدهم لدرجة ممارسة مديرهيم للقيادة التحويلية لصالح املعلامت‪ ،‬أما أثر‬
‫املرحلة الدراسية فقد كان دا ً‬
‫ال إحصائ ًّيا لصالح املدارس األساسية‪ ،‬وأن املعلمني واملعلامت‬
‫من ذوي اخلربات القليلة واملتوسطة حددوا درجة ممارسة أعىل للقيادة التحويلية ملديرهيم يف‬
‫جماالت القيادة التحويلية الستة من زمالئهم من ذوي اخلربات الطويلة‪.‬‬
‫ومن خالل العرض السابق للدراسات السابقة يتضح اآليت‪:‬‬
‫اتفقت الدراسة احلالية مع الدراسات السابقة يف استخدام املنهج الوصفي التحلييل‪،‬‬
‫واستخدام االستبانة أداة جلمع املعلومات‪.‬‬
‫‪319‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫أجريت الدراسات السابقة يف بلدان عربية كاألردن‪ ،‬واإلمارات العربية املتحدة‬

‫واململكة العربية السعودية‪ ،‬وفلسطني‪ ،‬ودراستني يف اليمن يف حمافظة صنعاء‪ ،‬وعدن‪،‬‬
‫بينام نفذت الدراسة احلالية يف اجلمهورية اليمنية حمافظة حرضموت‪.‬‬
‫تعددت أهداف الدراسات السابقة واختلفت تب ًعا لتعدد املوضوعات التي تناولتها‪:‬‬
‫فمنها ما تناول درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية للقيادة التحويلية (الرشيفي‬
‫والتنح‪2010 ،‬؛ حسني ‪ ،)2012‬ومنها ما استقىص توفر أبعاد القيادة التحويلية يف‬
‫القيادات الرتبوية ودورها يف التمكني اإلداري (نارص الدين وشقوارة واحليلة‪2012 ،‬؛‬
‫الرقب‪2010 ،‬؛ عيسى‪ ،)2008 ،‬بينام هدفت الدراسة احلالية إىل‪ :‬التعرف عىل درجة‬
‫ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس ألبعاد القيادة التحويلية من وجهة‬
‫نظرهم‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬

‫اعتمدت الدراسة منهج البحث الوصفي التحلييل ملالئمته ألهداف الدراسة؛ حيث هيتم‬
‫وصفا دقي ًقا‪ ،‬ويعرب عنها تعب ًريا كيف ًّيا أو كم ًّيا‪،‬‬
‫ً‬ ‫بدراسة الظاهرة كام هي يف الواقع‪ ،‬وهيتم بوصفها‬
‫فالتعبري الكيفي يصف الظاهرة وخصائصها كام هي‪ ،‬والتعبري الكمي يصف الظاهرة وص ًفا‬
‫رقم ًّيا ويوضح مقدار الظاهرة وحجمها‪.‬‬

‫جمتمع الدراسة‪:‬‬

‫تكون جمتمع الدراسة من مجيع مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس بوادي‬
‫مديرا ومديرة‪ ،‬موزعني عىل (‪ )16‬مديرية‪.‬‬
‫حرضموت وعددهم (‪ً )250‬‬

‫‪320‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫مديرا ومديرة‪ ،‬تم اختيارهم بالطريقة العشوائية‪،‬‬
‫ً‬ ‫تكونت عينة الدراسة من (‪)75‬‬
‫وتشكل هذه العينة ما نسبته (‪ )%30‬من جمتمع الدراسة‪ ،‬وهي نسبة كافية نظر ًا لتباعد مدارس‬
‫وادي حرضموت املرتامي األطراف ومتعدد املديريات‪ ،‬واجلدول اآليت يوضح توزيع عينة‬
‫الدراسة حسب متغرياهتا‪:‬‬

‫جدول (‪ )1‬يوضح توزيع أفراد العينة عىل املتغريات‬

‫اخلربة‬ ‫التخصص‬ ‫املؤهل الدرايس‬ ‫اجلنس‬

‫أكثر ‪10‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪5-1‬‬ ‫أديب‬ ‫علمي‬ ‫بكالوريوس‬ ‫دبلوم‬ ‫ثانوية‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬

‫‪37‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪43‬‬

‫‪57‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪57‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬

‫استخدمت الدراسة االستبانة أداة للبحث وتضمنت (‪ )48‬فقرة يف أربعة أبعاد هي‪:‬‬
‫التأثري املثايل (الكاريزما)‪ ،‬رعاية األفراد‪ ،‬التحفيز واالستثارة العقلية‪ ،‬احلفز اإلهلامي (الدافعية‬
‫اإلهلامية)‪.‬‬

‫تم توزيع (‪ )75‬استبانة واسرتجعت (‪ )64‬استبانة‪ ،‬وبعد مراجعتها تبني أن هناك (‪)7‬‬
‫استبانات غري صاحلة للتحليل وتم استبعادها‪ ،‬وتم اعتامد (‪ )57‬استبانة للتحليل اإلحصائي‬
‫وشكلت ما نسبته (‪ )%23‬من جمتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪321‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫صدق املحتوى (الظاهري)‪::‬‬

‫تم عرض االستبانة املكونة من (‪ )48‬فقرة عىل جمموعة من اخلرباء واملحكمني من‬
‫أساتذة اجلامعات اليمنية ومن املختصني يف اإلدارة الرتبوية وطرق التدريس وعلم النفس‪،‬‬
‫ناسبة صياغة الفقرات لغو ًّيا‪ ،‬ومدى إنتامء‬
‫وكان الغرض من التحكيم التحقق من درجة ُم َ‬
‫الفقرة إىل املجال الذي وردت فيه‪ ،‬ومدى قياسها لذلك املجال الذي تنتمي إليه‪ ،‬وإدخال‬
‫تعديالت تصحيحية للصياغة‪ ،‬أو إضافة فقرات جديدة بام خيدم أهداف الدراسة ويزيد من‬
‫قيمتها‪ ،‬وقد تم األخذ بمالحظات األساتذة املحكمني‪ ،‬فتم تعديل صياغة بعض الفقرات‬
‫وحذف بعضها اآلخر‪ ،‬وقد اعتمدت الدراسة عىل نسبة اتفاق املحكمني ( ‪ )% 80‬فأكثر إلبقاء‬
‫الفقرة‪.‬‬
‫وتم تقسيم درجات التقدير إىل مخسة مستويات هي‪( :‬املامرسة ضعيفة جدًّ ا‪ ،‬املامرسة‬
‫ضعيفة‪ ،‬املامرسة متوسطة‪ ،‬املامرسة كبرية‪ ،‬املامرسة كبرية جدًّ ا)‪ ،‬وقد أعطي لكل فقرة وزن‬
‫مدرج وفق سلم ليكرت اخلاميس‪ ،‬فقد أعطي البديل نسبة كبرية جدًّ ا (‪ )5‬درجات‪ ،‬والبديل‬
‫كبرية (‪ )4‬درجات‪ ،‬والبديل متوسطة (‪ )3‬درجات‪ ،‬والبديل ضعيفة درجتني‪ ،‬والبديل ضعيفة‬
‫جدًّ ا درجة واحدة‪ .‬واجلدول اآليت يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )2‬يوضح الفئات وحدودها والتقدير اللفظي‬
‫درجة املامرسة‬ ‫احلد األعىل للفئة‬ ‫احلد األدنى للفئة‬ ‫الفئات‬
‫ضعيفة جدًّ ا‬ ‫‪1,80‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفئة األوىل‬
‫ضعيفة‬ ‫‪2,6‬‬ ‫‪1,81‬‬ ‫الفئة الثانية‬
‫متوسطة‬ ‫‪3,4‬‬ ‫‪2,61‬‬ ‫الفئة الثالثة‬
‫كبرية‬ ‫‪4,2‬‬ ‫‪3,41‬‬ ‫الفئة الرابعة‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4,21‬‬ ‫الفئة اخلامسة‬

‫‪322‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫صدق االتساق الداخيل‪:‬‬

‫تم حساب االتساق الداخيل ألداة الدراسة من خالل إجياد معامالت االرتباط بني كل‬
‫فقرة واملجال الذي تنتمي إليه‪ ،‬كام يوضحها اجلدول اآليت‪:‬‬
‫جدول (‪ )3‬يبني معامل االرتباط بني كل فقرة واملجال الذي تنتمي إليه‪:‬‬
‫ال ُبعد الرابع‬ ‫ال ُبعد الثالث‬ ‫ال ُبعد الثاين‬ ‫ال ُبعد األول‬
‫معامل ارتباط‬ ‫رقم‬ ‫معامل ارتباط‬ ‫رقم‬ ‫معامل ارتباط‬ ‫رقم‬ ‫معامل ارتباط‬ ‫رقم‬
‫بريسون‬ ‫الفقرة‬ ‫بريسون‬ ‫الفقرة‬ ‫بريسون‬ ‫الفقرة‬ ‫بريسون‬ ‫الفقرة‬
‫**‪0.675‬‬ ‫‪38‬‬ ‫**‪0.743‬‬ ‫‪25‬‬ ‫**‪0.436‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪0.511‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.605‬‬ ‫‪39‬‬ ‫**‪0.720‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‪0.515‬‬ ‫‪15‬‬ ‫**‪0.691‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0.633‬‬ ‫‪40‬‬ ‫**‪0.775‬‬ ‫‪27‬‬ ‫**‪0.426‬‬ ‫‪16‬‬ ‫**‪0.496‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪0.605‬‬ ‫‪41‬‬ ‫**‪0.567‬‬ ‫‪28‬‬ ‫**‪0.501‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪0.629‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪0.732‬‬ ‫‪42‬‬ ‫**‪0.728‬‬ ‫‪29‬‬ ‫**‪0.466‬‬ ‫‪18‬‬ ‫**‪0.386‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‪0.719‬‬ ‫‪43‬‬ ‫**‪0.614‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.216‬‬ ‫‪19‬‬ ‫**‪0.634‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‪0.553‬‬ ‫‪44‬‬ ‫**‪0.741‬‬ ‫‪31‬‬ ‫**‪.0363‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‪0.599‬‬ ‫‪7‬‬
‫**‪0.692‬‬ ‫‪45‬‬ ‫**‪0.763‬‬ ‫‪32‬‬ ‫**‪.0473‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪0.760‬‬ ‫‪8‬‬
‫**‪0.717‬‬ ‫‪46‬‬ ‫**‪0.734‬‬ ‫‪33‬‬ ‫**‪.0457‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪0.402‬‬ ‫‪9‬‬
‫**‪0.706‬‬ ‫‪47‬‬ ‫**‪0.698‬‬ ‫‪34‬‬ ‫**‪.0437‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪0.674‬‬ ‫‪10‬‬
‫**‪0.624‬‬ ‫‪48‬‬ ‫**‪0.687‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.133‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪0.573‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‪0.702‬‬ ‫‪36‬‬ ‫**‪0.650‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‪0.513‬‬ ‫‪37‬‬ ‫**‪0.552‬‬ ‫‪13‬‬

‫** معامل االرتباط ذو داللة احصائية عند مستوى ‪0.01‬‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن معامالت ارتباط كل فقرة من الفقرات باملجال الذي‬
‫تنتمي إليه قوية جدًّ ا‪ ،‬وقوة معامل االرتباط يدل عىل صدق االتساق الداخيل لفقرات املجال‪،‬‬
‫‪323‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫ويالحظ وجود فقرتني أقل وفيهام ضعف واما الفقرة (‪ )24‬وهي ضعيفة والفقرة (‪ )19‬وتم‬
‫اإلبقاء عىل هاتني الفقرتني رغم ضعفهام حفا ًظا عىل توازن االستبانة‪.‬‬

‫ثبات األداة‪:‬‬
‫تم حساب ثبات األداة عن طريق االتساق الداخيل لكل جمال من املجاالت بمعادلة ألفا‬
‫كرونباخ وجد أن قيمة الثبات فيها يوضحه اجلدول اآليت‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )4‬ثبات األبعاد حسب معامل ألفا كرونباخ‪:‬‬
‫معامل الثبات‬
‫عدد الفقرات‬ ‫ال ُبعد‬ ‫الرقم‬
‫(ألفاكرنباخ)‬

‫‪0.83‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التأثري املثايل (الكاريزما)‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.81‬‬ ‫‪11‬‬ ‫رعاية األفراد‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التحفيز العقيل (االستثارة العقلية)‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪11‬‬ ‫احلفز اإلهلامي (الدافعية اإلهلامية)‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪48‬‬ ‫الكيل‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن معامالت ألفا كرونباخ ألبعاد الدراسة عالية‪،‬‬
‫وتراوحت بني (‪ )0.91 - 0.81‬مما يدل عىل أن عبارات أبعاد أداة الدراسة اتسمت بقدر ٍ‬
‫عال‬
‫من الثبات يمكن االعتامد عليه يف حتليل النتائج حيث بلغت قيمة األداة كاملة (‪.)0.85‬‬

‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬

‫اإلجابة عن السؤال الرئيس‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس‬
‫ألبعاد القيادة التحويلية من وجهة نظرهم؟‬

‫‪324‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫تم حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة عىل‬
‫أبعاد االستبانة ودرجة املامرسة لكل ُبعد من أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬وكانت كام ييل يف اجلدول‬
‫اآليت‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )5‬املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لفقرات االستبانة ودرجة املامرسة‬
‫لكل ُبعد من أبعاد القيادة التحويلية‬
‫ترتيبه‬ ‫رقم‬
‫درجة املامرسة‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط احلسايب‬ ‫ال ُبعد‬
‫ال ُبعد‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.41124‬‬ ‫‪4.3779‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫(التأثري املثايل)‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.54113‬‬ ‫‪4.2233‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫(الدافعية اإلهلامية)‬
‫كبرية‬ ‫‪0.46387‬‬ ‫‪4.1818‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫(رعاية األفراد)‬
‫كبرية‬ ‫‪0.55440‬‬ ‫‪4.1390‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫(التحفيز العقيل)‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.43126‬‬ ‫‪4.2328‬‬ ‫الكل‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األسايس للقيادة التحويلية يف ُبعد (التأثري املثايل) كانت كبرية جدًّ ا حيث إن املتوسط احلسايب له‬
‫(‪ )4.3779‬وقد يكون السبب هو اهتامم مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس بالعالقات‬
‫اإلنسانية والتأثري يف سلوكيات املرؤوسني وهو أهم ما تتميز به القيادة عن اإلدارة‪ ،‬ثم ُبعد‬
‫(الدافعية اإلهلامية) بمتوسط حسايب (‪ )4.2233‬ودرجة ممارسة كبرية جدًّ ا‪ ،‬ثم ُبعد (رعاية‬
‫األفراد) بمتوسط حسايب (‪ )4.1818‬ومدى ممارسة كبرية‪ ،‬وآخر األبعاد كان ُبعد (التحفيز‬
‫العقيل) بمتوسط حسايب (‪ )4.1390‬ودرجة ممارسة كبرية‪ ،‬وكان املتوسط العام لدرجة‬
‫املامرسة عىل مجيع األبعاد (‪ )4.2328‬وهي تدل عىل درجة ممارسة كبرية جدًّ ا‪ ،‬و هذه النتيجة‬
‫تتفق مع ما توصلت له دراسة نارص الدين وآخرين (‪ ،)2012‬وختتلف مع ما توصلت إليه‬
‫دراسة كنعان (‪ )2014‬حيث جاء ُبعد التأثري املثايل يف املرتبة الرابعة‪.‬‬

‫‪325‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬
‫اإلجابة عن السؤال األول‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس‬
‫ل ُبعد التأثري املثايل (الكاريزما) ضمن أبعاد القيادة التحويلية ؟‬
‫تم حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة عىل ُبعد‬
‫التأثري املثايل (الكاريزما) ضمن أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬وكانت كام ييل يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )6‬يبني املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة يف ال ُبعد‬
‫األول‪( :‬التأثري املثايل الكاريزما)‪:‬‬
‫درجة املامرسة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫ترتيب‬ ‫رقم‬
‫الفقرة‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫الفقرة‬ ‫الفقرة‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.48279‬‬ ‫‪4.7368‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أراعي اجلوانب والقواعد األخالقية يف تعاميل‪.‬‬

‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.50561‬‬ ‫‪4.6842‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أحث اآلخرين عىل أامية االلتزام بالقيم واملعتقدات‬

‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.68460‬‬ ‫‪4.5088‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أترصف بطرق تؤدي إىل احرتام اآلخرين‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.86855‬‬ ‫‪4.4912‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫أجتنب يف حديثي الكالم اجلارح‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.94226‬‬ ‫‪4.4035‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أجتاوز املصلحة الشخصية من أجل املصلحة العامة‪.‬‬

‫كبرية جدًّ ا‬ ‫أستثري الدوافع الداخلية النبيلة مثل‬

‫‪0.69414‬‬ ‫‪4.3509‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫(اإلخالص‪ ،‬التفاين‪ )..‬لدى املعلمني‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.71941‬‬ ‫‪4.3509‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫خاصا لكل فرد يعمل معي‪.‬‬
‫انتباها ً‬
‫ً‬ ‫أعطي‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.69007‬‬ ‫‪4.3333‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أزرع االعتزاز يف نفوس اآلخرين‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.71108‬‬ ‫‪4.3158‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أعتمد عىل االتصال املفتوح املبارش مع املعلمني‪.‬‬

‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.70088‬‬ ‫‪4.2807‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أعرتف باألخطاء عند اكتشافها دون خجل‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.70755‬‬ ‫‪4.2281‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أوفق بني السلوك القيادي واملبادئ التي أنادي هبا‪.‬‬

‫كبرية‬ ‫‪0.71810‬‬ ‫‪4.1404‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أعالج األزمات بحلول واقعية رسيعة‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫‪0.71416‬‬ ‫‪4.0877‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أمتيز بقوة الشخصية واللباقة‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.41124‬‬ ‫‪4.3779‬‬ ‫ال ُبعد كامل (التأثري املثايل الكاريزما)‬
‫‪326‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس‬
‫للقيادة التحويلية يف ال ُبعد األول (التأثري املثايل الكاريزما) عىل متوسط الفقرات كان كب ًريا جدًّ ا‬
‫حيث بلغ املتوسط احلسايب له (‪ ،)4.3779‬وأن أعىل فقرتني هي‪ 1( :‬و ‪ )5‬حيث املتوسط‬
‫احلسايب ألعىل فقرة (‪ )4.7368‬وبانحراف معياري (‪ )0.48279‬وتشري إىل (أراعي اجلوانب‬
‫والقواعد األخالقية يف تعاميل)‪ ،‬والفقرة الثانية متوسطها احلسايب (‪ )4.6842‬وبانحراف‬
‫معياري (‪ )0.50561‬وتشري إىل (أحث اآلخرين عىل أامية األلتزام بالقيم واملعتقدات)‪ ،‬وهذا‬
‫قد يدل عىل اهتامم املديرين ب ُبعد التأثري املثايل يف جانب األخالق وإرساء القواعد األخالقية يف‬
‫التعامل مع املرؤوسني‪ ،‬وقد يكون سبب ذلك أامية االهتامم باجلانب االخالقي ودوره يف‬
‫التأثري يف سلوك املرؤوسني‪ ،‬وختتلف هذه النتيجة مع ما توصلت له دراسة نارص الدين‬
‫وآخرين (‪ ،)2012‬حيث جاءت يف املرتبة األوىل الفقرة "يترصف بطرق تؤدي إىل احرتام‬
‫اآلخرين له‪ ،‬وأدنى الفقرات هي (‪11‬و ‪ ،)12‬حيث املتوسط احلسايب للفقرة (‪)11‬‬
‫(‪ )4.0877‬وبانحراف معياري (‪ )0.71416‬وتشري إىل (أمتيز بقوة الشخصية واللباقة)‬
‫واملتوسط احلسايب للفقرة (‪ )4.1404( )12‬وبانحراف معياري (‪ )0.71810‬وتشري إىل‬
‫(أعالج األزمات بحلول واقعية رسيعة)‪ ،‬وكانت أدنى فقرتني يف ُبعد (التأثري املثايل الكاريزما)‪،‬‬
‫وقد يكون سبب ذلك أن املديرين يرون أن االهتامم بقوة الشخصية واللباقة يف احلديث‬
‫والتعام ل مع املرؤوسني داخل ضمن اجلانب األخالقي وهذه النتيجة ختتلف مع ما توصلت له‬
‫دراسة نارص الدين وآخرين (‪ )2012‬حيث جاءت يف املرتبة األخرية فقرة (يتحدّ ث عن قيمه‬
‫ومعتقداته)‪.‬‬

‫اإلجابة عن السؤال الثاين‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس‬
‫ل ُبعد رعاية األفراد ضمن أبعاد القيادة التحويلية؟‬
‫‪327‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫تم حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة عىل ُبعد‬
‫رعاية األفراد ضمن أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬وكانت كام ييل يف اجلدول اآليت‪:‬‬

‫جدول (‪ )7‬يبني املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة يف ال ُبعد‬
‫الثاين‪( :‬رعاية األفراد)‬
‫درجة‬ ‫ترتيب‬
‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط احلسايب‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫الفقرة‬
‫املامرسة‬ ‫الفقرة‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.49875‬‬ ‫‪4.7018‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أحرتم املعلمني كأشخاص هلم مكانتهم‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫أعرب عن تقديري للمعلمني عند أدائهم اجليد‬
‫‪0.47559‬‬ ‫‪4.6667‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬
‫للعمل‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.69414‬‬ ‫‪4.3509‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أويل اهتام ًما بكل املرؤوسني دون حتيز‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.65370‬‬ ‫‪4.2982‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫أبث احلامس يف نفوس املعلمني‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫جمرد‬
‫أعامل اآلخرين أفرا ًدا أكثر من كوهنم ّ‬
‫‪0.76253‬‬ ‫‪4.2456‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬
‫أعضاء يف مجاعة‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.72548‬‬ ‫‪4.2105‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أساعد اآلخرين عىل دعم نقاط القوة لدهيم‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫أشجع املعلمني عىل التعبري عن أفكارهم‬
‫‪0.78918‬‬ ‫‪4.1404‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬
‫حتى عند تعارضها مع أفكاري‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫أهتم بالفرد ألن لديه قدرات وطموحات‬
‫‪0.82071‬‬ ‫‪4.0702‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬
‫خمتلفة عن اآلخرين‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫‪0.86530‬‬ ‫‪4.0351‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أراعي الفروق الفردية بني املعلمني‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫أعمل عىل دمج املعلمني االنطوائيني يف‬
‫‪0.81111‬‬ ‫‪3.9474‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24‬‬
‫العمل‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1.05785‬‬ ‫‪3.3333‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫أقيض وقت ًا يف تدريس اآلخرين وتدريبهم‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫‪0.46387‬‬ ‫‪4.1818‬‬

‫‪328‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس‬
‫للقيادة التحويلية يف ال ُبعد الثاين (رعاية األفراد) عىل متوسط الفقرات كان كب ًريا حيث بلغ‬
‫املتوسط احلسايب له (‪ ،)4.1818‬وأن أعىل فقرتني هي‪ 19( :‬و ‪ )20‬حيث املتوسط احلسايب‬
‫ألعىل فقرة (‪ )4.7018‬وبانحراف معياري (‪ )0.49875‬وتشري إىل (أحرتم املعلمني‬
‫كأشخاص هلم مكانتهم)‪ ،‬والفقرة الثانية متوسطها احلسايب (‪ )4.6667‬وبانحراف معياري‬
‫(‪ )0.47559‬وتشري إىل (أعرب عن تقديري للمعلمني عند أدائهم اجليد للعمل)‪ ،‬وهذا قد يدل‬
‫عىل اهتامم املديرين يف ُبعد رعاية األفراد ببناء عالقات قائمة عىل االحرتام والتقدير املتبادل‬
‫بينهم‪ ،‬وهذه النتيجة ختتلف مع ما توصلت إليه دراسة نارص الدين (‪ )2012‬حيث جاءت يف‬
‫املرتبة األوىل فقرة ( ُيساعد اآلخرين عىل دعم نقاط القوة لدهيم)‪ ،‬وأدنى الفقرات هي (‪ 14‬و‬
‫‪ ،)24‬حيث املتوسط احلسايب للفقرة (‪ )3.333( )14‬وبانحراف معياري (‪ )1.05785‬وتشري‬
‫إىل (أقيض وق ًتا يف تدريس اآلخرين وتدريبهم)‪ ،‬واملتوسط احلسايب للفقرة (‪)3.9474( )24‬‬
‫وبانحراف معياري (‪ )0.8111‬وتشري إىل (أعمل عىل دمج املعلمني االنطوائيني يف العمل)‪،‬‬
‫وكانت هذه أدنى فقرتني يف ُبعد (رعاية األفراد)‪ ،‬وقد يكون سبب ذلك أن املديرين يرون أن‬
‫ت دريس وتدريب بعض املهارات للمعلمني‪ ،‬ودمج املعلمني االنطوائيني يف العمل يأيت بنسبة‬
‫وأامية قليلة مقارنة لألبعاد األخرى‪ ،‬لذلك كان تقديرهم هلذه الفقرتني جاء يف األخري‪ ،‬وهذه‬
‫النتيجة تتفق مع ما توصلت له دراسة نارص الدين وأخرين (‪ )2012‬حيث جاءت يف املرتبة‬
‫األخرية فقرة (أقيض وق ًتا يف تدريس اآلخرين وتدريبهم)‪.‬‬
‫اإلجابة عن السؤال الثالث‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس‬
‫ل ُبعد التحفيز واالستثارة العقلية ضمن أبعاد القيادة التحويلية ؟‬

‫تم حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة عىل ُبعد‬
‫التحفيز واالستثارة العقلية ضمن أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬وكانت كام ييل يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫‪329‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫جدول (‪ )8‬يبني املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة يف ال ُبعد‬
‫الثالث‪( :‬التحفيز واالستثارة العقلية)‪:‬‬
‫درجة املامرسة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫ترتيب‬
‫رقم الفقرة‬ ‫الفقرة‬
‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫الفقرة‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫أتيح للمعلمني تبادل وجهات النظر‬
‫‪0.64453‬‬ ‫‪4.3684‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬
‫واخلربات البناءة‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫أشجع املعلمني عىل طرح أفكار وأساليب‬
‫‪0.80917‬‬ ‫‪4.3333‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬
‫جديدة‪.‬‬

‫كبرية جدًّ ا‬ ‫أقدم العون واملساعدة للمعلمني لتطبيق‬

‫‪0.76376‬‬ ‫‪4.3333‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪36‬‬
‫أفكارهم‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫أعمل عىل تشجيع االبداع عند‬
‫‪0.82299‬‬ ‫‪4.2982‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪37‬‬
‫املعلمني‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫أحث املعلمني عىل تقييم ممارساهتم‬
‫‪0.72591‬‬ ‫‪4.2807‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪29‬‬
‫وتطويرها‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫أعزز األنشطة التي تثري احلامس بني‬
‫‪0.84775‬‬ ‫‪4.1754‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪33‬‬
‫املعلمني داخل املدرسة‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫أتعاون مع املعلمني يف وضع معايري‬
‫‪0.69909‬‬ ‫‪4.1053‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪34‬‬
‫لتقويم إنجازاهتم‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫‪0.87466‬‬ ‫‪4.0526‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫أشجع املعلمني عىل التجريب والتقويم والتأمل‪.‬‬

‫كبرية‬ ‫‪0.83283‬‬ ‫‪4.0526‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪35‬‬ ‫أحرص عىل إيصال املعلومات اجلديدة للمعلمني‪.‬‬

‫كبرية‬ ‫أحث املعلمني عىل االطالع عىل اجلديد‬

‫‪0.81265‬‬ ‫‪4.0175‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪27‬‬
‫يف علم الرتبية‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫‪0.82375‬‬ ‫‪4.0000‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪31‬‬ ‫أطلب من املعلمني تربير مقرتحاهتم‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫أتابع حتقيق األهداف اخلاصة بالنمو‬
‫‪0.96102‬‬ ‫‪3.9298‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪32‬‬
‫املهني للمعلمني‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫أسعى إىل تنمية أسلوب التفكري العلمي‬
‫‪0.71810‬‬ ‫‪3.8596‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪26‬‬
‫يف حل املشكالت‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫‪0.55440‬‬ ‫‪4.1390‬‬

‫‪330‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس‬
‫للقيادة التحويلية يف ال ُبعد الثالث (التحفيز واالستثارة العقلية) عىل متوسط الفقرات كان كب ًريا‬
‫حيث بلغ املتوسط احلسايب له (‪ ،)4.1390‬وأن أعىل ثالث فقرات هي‪ 25 ( :‬و ‪ 30‬و‪)36‬‬
‫حيث املتوسط احلسايب ألعىل فقرة (‪ )4.3684‬وبانحراف معياري (‪ )0.64453‬وتشري إىل‬
‫(أتيح للمعلمني تبادل وجهات النظر واخلربات البناءة)‪ ،‬والفقرة الثانية متوسطها احلسايب‬
‫(‪ )4.3333‬وبانحراف معياري (‪ )0.80917‬وتشري إىل (أشجع املعلمني عىل طرح أفكار‬
‫وأساليب جديدة)‪ ،‬والفقرة الثالثة متوسطها احلسايب (‪ )4.3333‬وبانحراف معياري‬
‫(‪ ) 0.76376‬وتشري إىل (أقدم العون واملساعدة للمعلمني لتطبيق أفكارهم)‪ ،‬وهذا قد يدل‬
‫عىل اهتامم املديرين يف ُبعد التحفيز العقيل االستثارة العقلية تشجيعهم للمناقشة واحلوار وتبادل‬
‫وجهات النظر وطرح األفكار واألساليب احلديثة للوصول إىل أفضل النتائج‪ ،‬وهذه النتيجة‬
‫ختتلف مع ما توصلت له دراسة نارص الدين وآخرين (‪ )2012‬حيث جاءت فقرة (حيث‬
‫اآلخرين إىل النظر إىل املشكالت من جوانب خمتلفة) يف املرتبة األوىل‪ ،‬وأدنى الفقرات هي (‪26‬‬
‫و ‪ ،)32‬حيث املتوسط احلسايب للفقرة (‪ )3.8596( )26‬وبانحراف معياري (‪)0.71810‬‬
‫وتشري إىل (أسعى إىل تنمية أسلوب التفكري العلمي يف حل املشكالت)‪ ،‬واملتوسط احلسايب‬
‫للفقرة (‪ )3.9298( )32‬وبانحراف معياري (‪ )0.96102‬وتشري إىل (أتابع حتقيق األهداف‬
‫اخلاصة بالنمو املهني للمعلمني)‪ ،‬وكانت هذه أدنى فقرتني يف ُبعد التحفيز واالستثارة العقلية‪،‬‬
‫وقد يكون سبب ذلك أن املديرين يرون أن تنمية أسلوب التفكري العلمي والنمو املهني عند‬
‫املعلمني حيدث غال ًبا مع تعمق املعلم يف مهنة التعليم‪ ،‬وهذه النتيجة ختتلف مع ما توصلت إليه‬
‫دراسة نارص الدين وآخرين (‪ )2012‬حيث كانت أدنى الفقرات هي (يعيد فحص‬
‫االفرتاضات الناقدة لتحديد فيام إذا كانت مالئمة أو ً‬
‫ال)‪.‬‬

‫‪331‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫اإلجابة عن السؤال الرابع‪ :‬ما درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس‬
‫ل ُبعد الدافعية اإلهلامية ضمن أبعاد القيادة التحويلية ؟‬
‫تم حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة عىل ُبعد‬
‫التحفيز واالستثارة العقلية ضمن أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬وكانت كام ييل يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫جدول (‪)9‬يبني املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لتقديرات أفراد العينة يف ال ُبعد‬
‫الرابع‪( :‬الدافعية اإلهلامية)‪:‬‬
‫درجة‬ ‫ترتيب‬
‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط احلسايب‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫الفقرة‬
‫املامرسة‬ ‫الفقرة‬
‫أشجع املعلمني عىل العمل بروح‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.78200‬‬ ‫‪4.4912‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪44‬‬
‫الفريق الواحد‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.56529‬‬ ‫‪4.4211‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪39‬‬ ‫أحتدّ ث بتفاؤل عن املستقبل‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.87287‬‬ ‫‪4.3333‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪38‬‬ ‫أحتدّ ث بحامس عام جيب إنجازه‪.‬‬
‫أوضح الرؤية املستقبل ّية لتطوير العمل‬
‫ّ‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.73107‬‬ ‫‪4.2982‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪40‬‬
‫يف املدرسة‪.‬‬
‫أؤكّد عىل أامية وجود حس مجاعي‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.79629‬‬ ‫‪4.2807‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪41‬‬
‫برسالة املدرسة‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.84552‬‬ ‫‪4.2281‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪47‬‬ ‫أقدم أمثلة ملساعدة املعلمني يف القيام بأعامهلم‪.‬‬

‫أعمل عىل تطوير قدرات املعلمني‬

‫كبرية‬ ‫‪0.86855‬‬ ‫‪4.1754‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪45‬‬
‫ليكونوا قادة يف املستقبل‪.‬‬
‫كبرية‬ ‫‪0.89520‬‬ ‫‪4.1404‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪42‬‬ ‫أعرب عن ثقتي بأن األهداف ستتحقق‪.‬‬
‫ّ‬
‫كبرية‬ ‫‪0.89204‬‬ ‫‪4.0877‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪43‬‬ ‫أعمل عىل استثارة روح التحدي بني املعلمني‪.‬‬

‫كبرية‬ ‫‪0.78878‬‬ ‫‪4.0526‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪46‬‬ ‫أتبنى املبادئ اإلدارية احلديثة‪.‬‬

‫أقدم مثا ً‬
‫ال ونموذج ًّيا لالنفتاح مع‬
‫كبرية‬ ‫‪0.93391‬‬ ‫‪3.9474‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪48‬‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫كبرية جدًّ ا‬ ‫‪0.54113‬‬ ‫‪4.2233‬‬

‫‪332‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس‬
‫للقيادة التحويلية يف ال ُبعد الرابع (الدافعية اإلهلامية) عىل متوسط الفقرات كان كب ًريا جدًّ ا حيث‬
‫بلغ املتوسط احلسايب له (‪ ،)4.2233‬وأن أعىل فقرتني هي‪ 44( :‬و ‪ )39‬حيث املتوسط‬
‫احلسايب ألعىل فقرة (‪ )4.4912‬وبانحراف معياري (‪ )0.78200‬حيث تشري إىل (أشجع‬
‫املعلمني عىل العمل بروح الفريق الواحد)‪ ،‬والفقرة الثانية متوسطها احلسايب (‪)4.4211‬‬
‫وبانحراف معياري (‪ )0.56529‬وتشري إىل (أحتدّ ث بتفاؤل عن املستقبل)‪ ،‬وقد يدل هذا عىل‬
‫اهتامم املديرين يف ُبعد الدافعية اإلهلامية بالتشجيع عىل العمل اجلامعي وكذلك التفاؤل‬
‫باملستقبل وذلك ألامية العمل اجلامعي وما يؤدي إليه من ثامر ونتائج إجيابية عىل املعلمني‬
‫واملدرسة واملجتمع ككل‪ ،‬وهذه النتيجة ختتلف مع ما توصلت إليه دراسة نارص الدين‬
‫وآخرين (‪ )2012‬إذ جاءت يف املرتبة األوىل فقرة (يتحدّ ث بحامسة عام جيب إنجازه)‪ ،‬وأدنى‬
‫الفقرات هي (‪ 48‬و ‪ ،)46‬حيث املتوسط احلسايب للفقرة (‪ ) 3.9474( )48‬وبانحراف‬
‫ال نموذجي ًا لالنفتاح مع اآلخرين)‪ ،‬واملتوسط‬
‫معياري (‪ )0.93391‬وتشري إىل (أقدم مثا ً‬
‫احلسايب للفقرة (‪ )4.0526( )46‬وبانحراف معياري (‪ )0.78878‬وتشري إىل (أتبنى املبادئ‬
‫اإلدارية احلديثة)‪ ،‬وكانت هذه أدنى فقرتني يف ُبعد (الدافعية اإلهلامية) وقد يكون سبب ذلك‬
‫أن املديرين يرون أن االنفتاح عىل اآلخرين له خماطر وسلبيات ويرون رضورة وضع قيود‬
‫ورشوط لذلك االنفتاح‪ ،‬أما تبني املبادئ اإلدارية احلديثة فقد ال يعلم بعض املديرين عن تلك‬
‫األساليب واملبادئ شي ًئا‪ ،‬وهذه النتيجة ختتلف مع ما توصلت إليه دراسة نارص الدين وآخرين‬
‫(‪ )2012‬فقد جاءت يف املرتبة األخرية فقرة (يعرب عن ثقته بأن األهداف ستتحقق)‪.‬‬
‫اإلجابة عن السؤال اخلامس‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )0.05  ‬يف درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس ألبعاد القيادة‬
‫التحويلية تعزى ملتغريات الدراسة (النوع‪ ،‬التخصص‪ ،‬سنوات اخلربة‪ ،‬املؤهل العلمي)؟‬
‫‪333‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫أوالً‪ :‬وف ًقا ملتغري النوع‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ‬‬
‫‪ )0.05‬يف درجة ممارسة مديري مرحلة مدارس التعليم األسايس ألبعاد القيادة التحويلية تعزى‬
‫ملتغري النوع؟‬
‫تم حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة عىل‬
‫أبعاد القيادة التحويلية تعزى ملتغري النوع ضمن أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬ثم تم حساب الفروق‬
‫املتوسطة ومستوى داللتها باستخدام اختبار (ت)‪ ،‬وكانت النتائج كام ييل يف اجلدول آليت‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)10‬يبني املتوسط احلسايب واالنحراف املعياري وقيمة (ت) ومستوى داللة لكل‬
‫ُبعد من أبعاد االستبانة يف الدرجة الكلية للفقرات وف ًقا ومتغري النوع‪:‬‬

‫القيمة‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬

‫النتيجة‬ ‫قيمة ت‬ ‫اجلنس‬ ‫ال ُبعد‬
‫االحتاملية‬ ‫احلرية‬ ‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫ن‬

‫‪0.41067‬‬ ‫‪4.3614‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ذكر‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.600‬‬ ‫‪0.528‬‬ ‫‪55‬‬ ‫التأثري املثايل‬
‫‪0.42425‬‬ ‫‪4.4286‬‬ ‫‪14‬‬ ‫انثى‬

‫‪0.47169‬‬ ‫‪4.1395‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ذكر‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.231‬‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪55‬‬ ‫رعاية األفراد‬
‫‪0.42895‬‬ ‫‪4.3117‬‬ ‫‪14‬‬ ‫انثى‬

‫‪0.57251‬‬ ‫‪4.1091‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ذكر‬ ‫التحفيز‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.481‬‬ ‫‪0.710‬‬ ‫‪55‬‬ ‫واالستثارة‬
‫‪0.50306‬‬ ‫‪4.2308‬‬ ‫‪14‬‬ ‫انثى‬
‫العقلية‬

‫‪0.55208‬‬ ‫‪4.1839‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ذكر‬ ‫الدافعية‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.340‬‬ ‫‪0.962‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪0.50576‬‬ ‫‪4.3442‬‬ ‫‪14‬‬ ‫انثى‬ ‫اإلهلامية‬

‫‪0.44060‬‬ ‫‪4.2016‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ذكر‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.342‬‬ ‫‪0.959‬‬ ‫‪55‬‬ ‫الكل‬
‫‪0.40100‬‬ ‫‪4.3289‬‬ ‫‪14‬‬ ‫انثى‬

‫* فرق املتوسط ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪. )0.05‬‬

‫‪334‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫داللة (‪ )0.05‬يف املتوسط احلسايب لكل ُبعد من أبعاد الدراسة وف ًقا ملتغري النوع وهذه النتيجة‬
‫تتفق مع دراسة عيسى (‪ ،)2008‬وختتلف مع دراسة (كنعان‪2014 ،‬؛ الرشيفي والتنح‪،‬‬
‫‪ ،) 2010‬وقد يكون سبب ذلك اختالف جمتمع وعينة ومتغريات هذه الدراسة عن الدراسة‬
‫احلالية‪ .‬وربام الثقافة والتأهيل أثناء اخلدمة التي تقيمها الرتبية جلميع املدراء بغض النظر عن‬
‫النوع‪.‬‬

‫حيث نالحظ أن املتوسط احلسايب ملتغري النوع بالنسبة للذكور (‪ )4.2016‬وبانحراف‬

‫معياري (‪ )0.44060‬والقيمة التائية (‪ )0.959‬واملتوسط احلسايب ملتغري اجلنس بالنسبة‬
‫لإلناث (‪ )4.3289‬وبانحراف معياري (‪ ،)0.40100‬وقيمة "ت" (‪ ،)0.959‬وكان مستوى‬
‫داللة للكل (‪ ،)0.342‬و قد يكون سبب ذلك هو اتباع املديرين واملديرات نفس األسلوب‬
‫اإلداري والقيادي من غري متييز مما أدى إىل عدم ظهور الفروق بينهم‪.‬‬

‫ثانيًا‪ .‬وف ًقا ملتغري التخصص‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )0‚05‬يف درجة ممارسة مديري مرحلة مدارس التعليم األسايس ألبعاد القيادة التحويلية‬
‫تعزى ملتغري التخصص؟‬

‫تم حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة عىل‬
‫أبعاد القيادة التحويلية تعزى ملتغري التخصص ضمن أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬ثم تم حساب‬
‫الفروق املتوسطة ومستوى داللتها باستخدام اختبار (ت)‪ ،‬وكانت النتائج كام ييل يف اجلدول‬
‫اآليت‪:‬‬

‫‪335‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يبني املتوسط احلسايب واالنحراف املعياري لكل ُبعد من أبعاد االستبيان عىل‬
‫حدة‪ ،‬ويف الدرجة الكلية للفقرات وف ًقا ملتغري التخصص‪:‬‬

‫القيمة‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬

‫النتيجة‬ ‫قيمة ت‬ ‫اجلنس‬ ‫ال ُبعد‬
‫االحتاملية‬ ‫احلرية‬ ‫املعياري‬ ‫احلسايب‬ ‫ن‬

‫‪0.569‬‬ ‫‪0.574‬‬ ‫‪0.39439‬‬ ‫‪4.4077‬‬ ‫‪30‬‬ ‫علمي‬ ‫التأثري‬

‫غري دالة‬ ‫‪55‬‬
‫‪0.43429‬‬ ‫‪4.3447‬‬ ‫‪27‬‬ ‫أديب‬ ‫املثايل‬

‫‪0.40356‬‬ ‫‪4.2303‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ذكر‬ ‫رعاية‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.410‬‬ ‫‪0.830‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪0.52542‬‬ ‫‪4.1279‬‬ ‫‪27‬‬ ‫علمي‬ ‫األفراد‬

‫‪0.53681‬‬ ‫‪4.1769‬‬ ‫‪30‬‬ ‫أديب‬ ‫التحفيز‬

‫‪0.591‬‬ ‫‪0.541‬‬
‫غري دالة‬ ‫‪55‬‬ ‫واالستثارة‬
‫‪0.58060‬‬ ‫‪4.0969‬‬ ‫‪27‬‬ ‫علمي‬ ‫العقلية‬

‫‪0.50593‬‬ ‫‪4.2576‬‬ ‫‪30‬‬ ‫علمي‬ ‫الدافعية‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.618‬‬ ‫‪0.501‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪0.58509‬‬ ‫‪4.1852‬‬ ‫‪27‬‬ ‫أديب‬ ‫اإلهلامية‬

‫‪0.42182‬‬ ‫‪4.2701‬‬ ‫‪30‬‬ ‫علمي‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.496‬‬ ‫‪0.685‬‬ ‫‪55‬‬ ‫الكل‬
‫‪0.44578‬‬ ‫‪4.1914‬‬ ‫‪27‬‬ ‫أديب‬

‫* فرق املتوسط ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪.)0.05‬‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫داللة (‪ )0.05‬يف املتوسط احلسايب لكل ُبعد من أبعاد الدراسة وف ًقا ومتغري التخصص‪ ،‬وهذه‬
‫النتيجة تتفق مع ما توصلت إليه دراسة عيسى (‪ )2008‬حيث توصلت إىل أنه (ال توجد فروق‬
‫ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬يف تقديرات أفراد العينة لواقع ممارسة القيادة‬
‫التحويلية تعزى ملتغري التخصص‪.‬‬
‫وبالنسبة لكل األبعاد للقيادة التحويلية نالحظ أن املتوسط احلسايب ملتغري التخصص‬
‫بالنسبة للعلمي (‪ )4.2701‬وبانحراف معياري (‪ )0.42182‬والقيمة التائية (‪)0.685‬‬
‫‪336‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫واملتوسط احلسايب ملتغري التخصص بالنسبة لألديب (‪ )4.1914‬وبانحراف معياري‬

‫(‪ ،)0.44578‬و قيمة "ت" املحسوبة (‪ ،)0.685‬وكان مستوى للداللة للكل (‪ ،)0.496‬وقد‬
‫يكون سبب ذلك هو اتباع املديرين نفس األسلوب اإلداري والقيادي دون النظر إىل ختصصهم‬
‫مما أدى إىل عدم ظهور الفروق بينهم‪ ،‬وهذا يعني أن القيادة عبارة عن مهارات يمكن أن يتقنها‬
‫الفرد بغض النظر عن ختصصه إذا تلقى نفس التدريب‪.‬‬
‫ثالثًا‪ .‬وف ًقا ملتغري (سنوات اخلربة)‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫الداللة (‪ )0‚05‬يف درجة ممارسة مديري مرحلة مدارس التعليم األسايس ألبعاد القيادة‬
‫التحويلية تعزى ملتغري سنوات اخلربة؟‬
‫تم حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة عىل‬
‫أبعاد القيادة التحويلية تعزى ملتغري سنوات اخلربة ضمن أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬وكانت النتائج‬
‫كام ييل يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )12‬يبني املتوسط احلسايب واالنحراف املعياري لكل ُبعد من أبعاد االستبيان عىل‬
‫حدة‪ ،‬ويف الدرجة الكلية للفقرات وف ًقا ملتغري سنوات اخلربة‪:‬‬
‫متغري سنوات‬
‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط احلسايب‬ ‫العدد (‪)N‬‬ ‫األبعاد‬
‫اخلربة‬

‫‪0.24057‬‬ ‫‪4.5949‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5–1‬‬

‫‪0.38307‬‬ ‫‪4.5846‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10 – 6‬‬ ‫التأثري املثايل‬
‫‪0.43000‬‬ ‫‪4.2620‬‬ ‫‪37‬‬ ‫أكثر من ‪10‬‬
‫‪0.66990‬‬ ‫‪4.4000‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5–1‬‬
‫رعاية األفراد‬
‫‪0.41970‬‬ ‫‪4.2545‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10 – 6‬‬

‫‪337‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫‪0.45161‬‬ ‫‪4.1229‬‬ ‫‪37‬‬ ‫أكثر من ‪10‬‬

‫‪0.54826‬‬ ‫‪4.4308‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5–1‬‬
‫‪0.51427‬‬ ‫‪4.2667‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10 – 6‬‬ ‫التحفيز العقيل‬
‫‪0.56099‬‬ ‫‪4.0478‬‬ ‫‪37‬‬ ‫أكثر من ‪10‬‬
‫‪0.75624‬‬ ‫‪4.4364‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5–1‬‬
‫الدافعية‬
‫‪0.51883‬‬ ‫‪4.2727‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10 – 6‬‬
‫اإلهلامية‬
‫‪0.52678‬‬ ‫‪4.1744‬‬ ‫‪37‬‬ ‫أكثر من ‪10‬‬
‫‪0.57180‬‬ ‫‪4.4667‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5–1‬‬
‫‪0.35320‬‬ ‫‪4.3542‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10 – 6‬‬ ‫الكل‬
‫‪0.42898‬‬ ‫‪4.1520‬‬ ‫‪37‬‬ ‫أكثر من ‪10‬‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن هناك فرو ًقا يف املتوسط احلسايب لكل ُبعد من األبعاد‪،‬‬

‫واختالف تقديرات أفراد العينة لدرجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس للقيادة‬

‫التحويلية يف كل بعد من أبعاد الدراسة والكل وف ًقا ملتغري سنوات اخلربة ويف الكل‪ ،‬ففي الكل‬

‫كان تقدير ذوي اخلربة (‪ )5 – 1‬بمتوسط حسايب (‪ ،)4.4667‬ثم جاء تقدير ذوي اخلربة (‪– 6‬‬

‫‪ )10‬بمتوسط حسايب (‪ ،)4.3542‬ثم تقدير ذوي اخلربة (أكثر من ‪ 10‬سنوات) بمتوسط‬

‫حسايب (‪ ،)4.1520‬وقد يكون سبب ذلك هو أن ذوي سنوات اخلربة (‪ )5 – 1‬أكثر نشاط ًا‬

‫ومعرفة لتطبيق القيادة التحويلية وذلك ألهنم يف بداية مشوارهم اإلداري‪ .‬وملعرفة إذا ما كانت‬

‫هذه الفروق ذات داللة إحصائية استخدم الباحث حتليل التباين األحادي (‪One-Way-‬‬

‫‪ )ANOVA‬واجلدول التايل يبني ذلك‪:‬‬

‫‪338‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫جدول رقم (‪ )13‬يبني حتليل التباين األحادي ) ‪ (One-Way-ANOVA‬لكل ُبعد من‬

‫أبعاد ويف الدرجة الكلية للفقرات وف ًقا ومتغري سنوات اخلربة‪:‬‬

‫القيمة‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫جمموع‬

‫النتيجة‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البُعد‬
‫االحتاملية‬ ‫(ف)‬ ‫املجموعات‬ ‫احلرية‬ ‫املربعات‬
‫‪0.709‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.417‬‬ ‫بني املجموعات‬
‫دالة‬ ‫‪0.013‬‬ ‫‪4.751‬‬ ‫التأثري املثايل‬
‫‪0.149‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪8.054‬‬ ‫داخل املجموعات‬
‫‪0.223‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.446‬‬ ‫بني املجموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.361‬‬ ‫‪1.038‬‬ ‫رعاية األفراد‬
‫‪0.215‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪11.604‬‬ ‫داخل املجموعات‬
‫‪0.489‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.978‬‬ ‫بني املجموعات‬ ‫التحفيز‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.206‬‬ ‫‪1.626‬‬
‫‪0.301‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪16.235‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫العقيل‬

‫‪0.176‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.352‬‬ ‫بني املجموعات‬ ‫الدافعية‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.557‬‬ ‫‪0.592‬‬
‫‪0.297‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪16.046‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫اإلهلامية‬

‫‪0.368‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.736‬‬ ‫بني املجموعات‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.138‬‬ ‫‪2.053‬‬ ‫الكل‬
‫‪0.179‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪9.679‬‬ ‫داخل املجموعات‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن هناك فرو ًقا ذات داللة احصائية عند مستوى داللة‬
‫(‪ )0.05‬يف تقديرات أفراد عينة الدراسة يف ُبعد التأثري املثايل بقيمة احتاملية مقدارها (‪)0.013‬‬
‫وهي أصغر من (‪ )0.05‬وهذا يدل أن هناك فرو ًقا ذات داللة إحصائية يف كل ُبعد التأثري املثايل‬
‫وف ًقا ملتغري سنوات اخلربة‪ ،‬وعند العودة إىل جدول (‪ )12‬نالحظ أهنا لصالح أصحاب اخلربة‬
‫(‪ ،)5-1‬وهذه النتيجة تتفق مع ما توصلت إليه دراسة كنعان (‪ ،)2014‬وختتلف مع ما‬
‫توصلت إليه دراسة (عيسى‪2008 ،‬؛ حسني والدوش‪ )2012 ،‬حيث توصلتا إىل أنه ال توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية يف تقديرات املديرين واملعلمني لواقع املامرسة للقيادة التحويلية‬
‫تعزى ملتغري سنوات اخلربة‪ .‬وملعرفة لصالح من هذه الفروق استخدم الباحث اختبار (شيفيه)‬
‫والذي يبني الفروق بني كل متغريين من متغريات سنوات اخلربة واجلدول اآليت يوضح ذلك‪:‬‬
‫‪339‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫جدول رقم (‪ )14‬يبني اختبار شيفيه لبُعد التأثري املثايل وف ًقا ملتغري سنوات اخلربة‪:‬‬
‫أكثر من ‪10‬‬ ‫‪10 – 6‬‬ ‫‪5–1‬‬ ‫الوظيفة‬

‫‪0.32266‬‬ ‫‪0.01026‬‬ ‫‪5–1‬‬

‫*‪0.33292‬‬ ‫‪0.01026‬‬ ‫‪10 – 6‬‬

‫*‪0.33292‬‬ ‫‪0.32266‬‬ ‫أكثر من ‪10‬‬

‫* فرق املتوسط ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪. )0.05‬‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن هناك فرو ًقا ذات داللة إحصائية بالنسبة لسنوات‬

‫اخلربة بني املجموعة التي سنوات خربهتا من (‪ )10 - 6‬والتي متوسطها احلسايب (‪)4.5949‬‬

‫واملجموعة التي سنوات خربهتا (أكثر من ‪ )10‬والتي متوسطها احلسايب (‪ )4.2620‬وكانت‬

‫لصالح (‪ )10 - 6‬ألن متوسطها احلسايب أكثر‪ ،‬وذلك لسنوات اخلربة ولوجود التنافس أكثر يف‬

‫السنوات؛ لكي تتم هلم الرتقية‪.‬‬

‫راب ًعا‪ .‬وف ًقا ملتغري (املؤهل العلمي)‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬

‫(‪ )0‚05‬يف درجة ممارسة مديري مرحلة مدارس التعليم األسايس ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫تعزى ملتغريات الدراسة (املؤهل العلمي)؟‬

‫تم حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة عىل‬

‫أبعاد القيادة التحويلية تعزى ملتغري املؤهل العلمي ضمن أبعاد القيادة التحويلية‪ ،‬وكانت‬

‫النتائج كام ييل يف اجلدول اآليت‪:‬‬

‫‪340‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫جدول رقم (‪ )15‬يبني املتوسط احلسايب واالنحراف املعياري لكل ُبعد من أبعاد االستبيان عىل‬
‫حدة ويف الدرجة الكلية لفقرات وف ًقا ومتغري املؤهل العلمي‪:‬‬

‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط احلسايب‬ ‫العدد (‪)N‬‬ ‫املتغري‬ ‫األبعاد‬

‫‪0.37453‬‬ ‫‪4.4256‬‬ ‫‪37‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.44941‬‬ ‫‪4.3529‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ثانوية‬ ‫التأثري املثايل‬
‫‪0.47029‬‬ ‫‪4.2769‬‬ ‫‪5‬‬ ‫دبلوم‬
‫‪0.50389‬‬ ‫‪4.2273‬‬ ‫‪5‬‬ ‫دبلوم‬
‫‪0.50720‬‬ ‫‪4.1727‬‬ ‫‪37‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫رعاية األفراد‬
‫‪0.37741‬‬ ‫‪4.1711‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ثانوية‬
‫‪0.53320‬‬ ‫‪4.1718‬‬ ‫‪37‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.49088‬‬ ‫‪4.1154‬‬ ‫‪5‬‬ ‫دبلوم‬ ‫التحفيز العقيل‬
‫‪0.64847‬‬ ‫‪4.0950‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ثانوية‬
‫‪0.50514‬‬ ‫‪4.2727‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ثانوية‬
‫‪0.60485‬‬ ‫‪4.2364‬‬ ‫‪5‬‬ ‫دبلوم‬ ‫الدافعية اإلهلامية‬
‫‪0.55547‬‬ ‫‪4.1909‬‬ ‫‪37‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.43300‬‬ ‫‪4.2451‬‬ ‫‪37‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.45755‬‬ ‫‪4.2230‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ثانوية‬ ‫الكل‬
‫‪0.42399‬‬ ‫‪4.2125‬‬ ‫‪5‬‬ ‫دبلوم‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أن هناك فرو ًقا يف املتوسط احلسايب لكل ُبعد من األبعاد‪،‬‬
‫واختالف تقديرات أفراد العينة لدرجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس للقيادة‬
‫التحويلية يف كل بعد من أبعاد الدراسة والكل وف ًقا ملتغري املؤهل العلمي ويف الكل‪ ،‬ففي الكل‬
‫كان تقدير مؤهل البكالوريوس بمتوسط حسايب (‪ ،)4.2451‬ثم جاء تقدير مؤهل ثانوية‬

‫‪341‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫بمتوسط حسايب (‪ ،)4.2230‬ثم تقدير مؤهل الدبلوم بمتوسط حسايب (‪ ،)4.2125‬وقد‬

‫يكون سبب ذلك هو أن ذوي مؤهل البكالوريوس أكثر معرفة ومهارة من زمالئهم اآلخرين‪.‬‬
‫وملعرفة ما إذا كانت هذه الفروق ذات داللة إحصائية استخدم الباحثون حتليل التباين األحادي‬
‫(‪ )One-Way-ANOVA‬واجلدول اآليت يبني ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )16‬يبني حتليل التباين األحادي ) ‪ (One-Way-ANOVA‬لكل ُبعد من‬

‫أبعاد ويف الدرجة الكلية للفقرات وف ًقا ومتغري املؤهل العلمي‪:‬‬
‫القيمة‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫جمموع‬
‫النتيجة‬ ‫مصدر التباين‬ ‫ال ُبعد‬
‫االحتاملية‬ ‫(ف)‬ ‫املجموعات‬ ‫احلرية‬ ‫املربعات‬
‫‪0.090‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.181‬‬ ‫بني املجموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪0.526‬‬ ‫التأثري املثايل‬
‫‪0.172‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪9.290‬‬ ‫داخل املجموعات‬
‫‪0.013‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.025‬‬ ‫بني املجموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.945‬‬ ‫‪0.056‬‬ ‫رعاية األفراد‬
‫‪0.223‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪12.025‬‬ ‫داخل املجموعات‬
‫‪0.035‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.071‬‬ ‫بني املجموعات‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.895‬‬ ‫‪0.111‬‬ ‫التحفيز العقيل‬
‫‪0.317‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪17.142‬‬ ‫داخل املجموعات‬
‫‪0.037‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.075‬‬ ‫بني املجموعات‬ ‫الدافعية‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.884‬‬ ‫‪0.124‬‬
‫‪0.302‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪16.323‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫اإلهلامية‬

‫‪0.005‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.010‬‬ ‫بني املجموعات‬

‫غري دالة‬ ‫‪0.974‬‬ ‫‪0.027‬‬ ‫الكل‬
‫‪0.193‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪10.405‬‬ ‫داخل املجموعات‬

‫بالنظر إىل اجلدول السابق يتبني أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫داللة (‪ )0.05‬يف املتوسط احلسايب لكل ُبعد من أبعاد الدراسة وف ًقا ومتغري املؤهل العلمي‪،‬‬
‫وهذه النتيجة تتفق مع ما توصلت إليه دراسة (حسني والدوش‪2012 ،‬؛ عيسى ‪،)2008‬‬
‫وختتلف مع ما توصلت إليه دراسة (كنعان‪2014 ،‬؛ الرشيفي والتنح‪ ،)2010 ،‬حيث توصلت‬
‫‪342‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫إىل أنه (توجد فروق ذات داللة إحصائية بني تقديرات أفراد العينة عند مستوى داللة (‪)0.05‬‬
‫تعزى ملتغري املؤهل العلمي) وقد يكون سبب ذلك هو اختالف جمتمع وعينة ومتغريات هذه‬
‫الدراسة عن الدراسة احلالية‪.‬‬

‫اخلامتة والنتائج‪:‬‬
‫من خالل الدراسة احلالية يمكن أن نستنتج ماييل‪:‬‬
‫‪ )1‬أن املتوسط العام لدرجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس ألبعاد‬
‫القيادة التحويلية (‪ )4.2328‬وهي تدل عىل درجة ممارسة كبرية جدًّ ا‪.‬‬
‫‪ )2‬جاء يف املرتبة األوىل ُبعد (التأثري املثايل) بمتوسط حسايب (‪ ،)4.3779‬وهي تدل عىل‬
‫درجة ممارسة كبرية جدًّ ا‪ ،‬ثم ُبعد (الدافعية اإلهلامية) بمتوسط حسايب (‪،)4.2233‬‬
‫وهي تدل عىل درجة ممارسة كبرية جدًّ ا‪ ،‬ثم ُبعد (رعاية األفراد) بمتوسط حسايب‬
‫(‪ ،)4.1818‬وهي تدل عىل درجة ممارسة كبرية‪ ،‬وآخر األبعاد هو ُبعد (التحفيز‬
‫العقيل) بمتوسط حسايب (‪ ،)4.1390‬وهي تدل عىل درجة ممارسة كبرية‪.‬‬
‫‪ )3‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بني تقديرات أفراد‬
‫العينة يف كل ُبعد من أبعاد االستبانة ويف الدرجة الكلية لفقرات االستبانة تُعزى‬
‫ملتغري النوع (ذكر و أنثى)‪.‬‬
‫‪ )4‬وج ــود ف ــروق ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى دالل ــة (‪ )0.05‬ب ــني تق ــديرات أف ــراد‬
‫العينة يف ُبعد التأثري املثايل فقط تُعزى ملتغري سنوات اخلربة لصالح الفئة (‪.)10 - 6‬‬
‫‪ )5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بني تقديرات أفراد‬
‫العينة يف كل ُبعد من أبعاد االستبانة ويف الدرجة الكلية لفقرات االستبانة تُعزى‬
‫ملتغري التخصص (علمي‪ ،‬أديب)‪.‬‬
‫‪343‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬

‫‪ )6‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بني تقديرات أفراد‬
‫العينة يف كل ُبعد من أبعاد االستبانة ويف الدرجة الكلية لفقرات االستبانة تُعزى‬
‫ملتغري املؤهل العلمي‪.‬‬

‫توصيات الدراسة‪:‬‬
‫من خالل العرض السابق لنتائج الدراسة تويص الدراسة باآليت‪:‬‬
‫‪ )1‬االستمرار يف تشجيع مديري مرحلة التعليم األسايس عىل ممارسة القيادة التحويلية‬
‫بأبعادها املختلفة‪ ،‬كأسلوب من األساليب اإلدارية احلديثة‪ ،‬واألسلوب العلمي يف حل‬
‫املشكالت وإدارة األزمات من خالل تنفيذ الدورات التدريبة والتأهيلية لتنمية‬
‫قدراهتم ومهاراهتم يف ذلك‪.‬‬
‫‪ )2‬إقناع القيادات العليا الرتبوية‪ ،‬ومؤسسات املجتمع املدين املختلفة يف نرش ثقافة ممارسة‬
‫القيادة التحويلية‪.‬‬
‫‪ )3‬إعطاء مديري مدارس مرحلة التعليم األسايس صالحيات أكثر يف اجلوانب اإلدارية‬
‫والفنية والاملية متكنهم من تطبيق األساليب القيادية احلديثة‪.‬‬
‫مقرتحات الدراسة‪:‬‬
‫تقرتح الدراسة إجراء املزيد من الدراسات يف هذا اجلانب مثل‪:‬‬
‫‪ )1‬إجراء دراسة مماثلة عىل مديري مدارس مرحلة التعليم الثانوي‪ ،‬واجلامعي‪.‬‬
‫‪ )2‬إجراء دراسة ارتباط ّية بني ممارسة القيادة التحويل ّية وأثرها يف الرضا الوظيفي للمعلمني‪.‬‬
‫‪ )3‬إجراء دراسات تتعلق بالقيادة التحويلية وتأثريها عىل فاعلية العمليات اإلدارية املختلفة‬
‫يف املؤسسات الرتبوية‪.‬‬
‫‪344‬‬
 ‫د‪.‬عمر صاحل بامر حول‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

‫املصادر واملراجع‪:‬‬
‫املراجع العربية‪:‬‬
‫‪ .1‬أبو تينة‪ ،‬عبدالله حممد‪ ،‬و عبيدات‪ ،‬أسامة حممد‪ ،‬و خصاونة‪ ،‬سامر عبدالكريم‪ .‬درجة ممارسة‬
‫مديري مدارس حمافظة البلقاء ومديراهتا لنموذج ليثوود وجانتزي يف القيادة التحويلية من وجهة‬
‫نظر معلميهم ومعلامهتم‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية‪ ،‬عامن‪ ،‬األردن‪ ،‬املجلد ‪ ،35‬العدد‪2008 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ .2‬برقعان‪ ،‬أمحد حممد‪ ،‬وحسني‪ ،‬صالح عبدالله حممد‪ ،‬وسعيد‪ ،‬عبداحلكيم رضوان‪ .)2013( .‬القيادة‬
‫التحويلية لدى رؤساء األقسام يف بعض اجلامعات السعودية‪ :‬دراسة ميدانية‪ .‬جملة األندلس للعلوم‬
‫اإلنسانية واالجتامعية‪ ،‬صنعاء‪ ،‬اليمن‪ ،‬العدد (‪ )10‬نوفمرب ‪2013‬م‪.‬‬
‫‪ .3‬اجلوارنة‪ ،‬املعتص م باهلل‪ ،‬وصوص‪ ،‬ديمة‪ .‬درجة ممارسة إدارة التغيري لدى متنسبي دورة مديري‬
‫املدارس يف كلية املعلمني أهبا‪ .‬جملة كلية الرتبية‪ ،‬جامعة طنطا‪ ،‬مرص‪2007 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .4‬حسني‪ ،‬عبده أمحد حممد‪ ،‬و الدوش‪ ،‬عيل عبده حممد‪ .‬القيادة التحويلية ودورها يف تطوير أداء مديري‬
‫مدارس التعليم العام األهيل بمحافظة عدن‪ ،‬جملة التواصل‪ ،‬عدن‪ ،‬اليمن‪ ،‬العدد (‪2012 )28‬م‪.‬‬
‫‪ .5‬اخلطيب‪ ،‬أمحد وآخرون‪ .‬تقويم مدى فعالية برنامج اإلدارة العليا للقيادات الرتبوية يف وزارة الرتبية‬
‫والتعليم‪ .‬املركز الوطني لتنمية املوارد البرشية‪ ،‬عامن‪ ،‬األردن‪1998 ،‬م‪.‬‬

‫‪ .6‬الرقب‪ ،‬أمحد صادق حممد‪ .‬عالقة القيادة التحويلية بتمكني العاملني يف اجلامعات الفلسطينية بقطاع‬
‫غزة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطني‪2010 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .7‬الرشيفي‪ ،‬عباس عبد مهدي‪ ،‬و التنح‪ ،‬منال حممود حممد‪ .‬درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية‬
‫اخلاصة يف دولة اإلمارات العربية املتحدة للقيادة التحويلية من وجهة نظر معلميهم‪ .‬جملة العلوم‬
‫االنسانية‪ ،‬اإلمارات العربية املتحدة العدد (‪2010 )45‬م‪.‬‬
‫‪ .8‬العتيبي‪ ،‬سعد بن مرزوق‪ .‬دور القيادة التحويلية يف إدارة التغيري‪ ،‬ورقة عمل للملتقى اإلداري‬
‫الثالث إدارة التغيري ومتطلبات التطوير يف العمل اإلداري‪ ،‬كلية العلوم اإلدارية‪ ،‬جامعة امللك‬
‫سعود‪ ،‬جدة‪ ،‬السعودية‪2006 ،‬م‪.‬‬

‫‪345‬‬
 ‫درجة ممارسة مديري مدارس مرحلة التعليم‬
‫األساسي ألبعاد القيادة التحويلية‬
‫‪ .9‬عيسى‪ ،‬سناء حممد عيسى‪ .‬دور القيادة التحويلية يف تطوير أداء مديري املدارس الثانوية يف حمافظات‬
‫غزة‪ ..‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬اجلامعة االسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطني‪2008 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .10‬الغامدي‪ ،‬سعيد‪ ..‬القيادة التحويلية يف اجلا معات السعودية مدى ممارستها وامتالك خصائصها من‬
‫قبل القيادات األكاديمية‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬املدينة املنورة‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫‪2001‬م‪.‬‬
‫‪ .11‬القحطاين‪ ،‬سامل‪ .‬القيادة اإلدارية التحول نحو النموذج القيادي العاملي‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫‪2001‬م‪.‬‬
‫‪ .12‬كنعان‪ ،‬رؤيا حمم ود حممد‪ ..‬درجة توفر سامت القيادة التحويلية لدى مدراء املدارس احلكومية‬
‫الثانوية وعالقتها باالنتامء املهني للمعلمني من وجهة نظر املعلمني يف حمافظات شامل فلسطني‪.‬‬
‫رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطني‪2014 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .13‬مصطفى ‪ ،‬يوسف عبد املعطي‪ .‬أسلوب القيادة التحويلية لتحسني أداء مدير املدرسة يف مرص ‪،‬‬
‫اجلمعية املرصية للرتبية املقارنة واإلدارة التعليمية‪ ،‬العدد السابع ‪ ،‬السنة اخلامسة ‪ ،‬يوليو ‪2002‬م‪.‬‬
‫‪ .14‬نارص الدين‪ ،‬يعقوب عادل‪ ،‬و شقوارة‪ ،‬سناء عيل‪ ،‬و احليلة‪ ،‬حممد حممود‪ .‬درجة تطبيق أبعاد القيادة‬
‫التحويلية يف اجلامعات األردنية اخلاصة من وجهة نظر القادة اإلداريني فيها‪ .‬جامعة الرشق‬
‫األوسط‪ ،‬عامن‪ ،‬األردن‪2012،‬م‪.‬‬
‫‪ .15‬النعامن‪ ،‬حممد محود عيل‪ .‬درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية بأمانة العاصمة صنعاء للقيادة‬
‫التحويلية من وجهة نظر املعلمني واملعلامت ‪ .‬جملة األندلس للعلوم اإلنسانية واالجتامعية‪ ،‬صنعاء‪،‬‬
‫اليمن‪ .‬العدد (‪ )13‬يوليو ‪2016‬م‪.‬‬
‫‪ .16‬اهلاليل‪ ،‬اهلاليل الرشبيني‪ .‬إدارة املؤسسات التعليمية يف القرن احلادي والعرشين‪ .‬القاهرة‪ ،‬املكتبة‬
‫العرصية‪ ،‬مرص‪2006 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .17‬اهلواري‪ ،‬سيد‪ .‬مالمح مدير املستقبل من القيادة التبادلية إىل القيادة التحويلية‪ .‬مكتبة عني شمس‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مرص‪1996،‬م‪.‬‬
‫‪ .18‬وزارة الرتبية والتعليم‪ .‬الالئحة املدرسية‪ :‬الترشيعات التعليمية‪ .‬صنعاء‪ ،‬اليمن‪.1997 ،‬‬
‫‪ .19‬وزارة الرتبية والتعليم‪ .‬دليل اإلدارة املدرسية‪ .‬صنعاء‪ ،‬اليمن‪2002،‬م‪.‬‬
‫‪346‬‬
 ‫عمر صاحل بامر حول‬.‫د‬
‫عبدالقادر عوض باجيري‬
‫عبدالرحيم محيد احلمدي‬

:‫املراجع األجنبية‬
20. Burns, J. (1978). Leadership, New York: Happer & Row.
21. .26Kenneth A. lethwood (1990) :Transformational Leadership, where
dose it stand: Education Digest, Vol. 58, Issue3, No v.92, pp19-19
22. Kirkland, K. (2011). The effect of emotional intelligence on emotional
competence and transformational leadership. ProQuest UMI
Dissertation Publishing No. 3443941 .
  

347