‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪363‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫دور الكاريزما القيادية في تعزيز مهارات إدارة االجتماعات التربوية منن وجه نظر‬
‫أعضاء هيئة التدريس بجامعة األميرة نورة‬

‫د‪ /‬وردة بلقاسم العياشي أستاذ مساعد‬

‫جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‬
‫الرياض – المملكة العربية السعودية‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪363‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫أوالا‪ :‬ملخص البحث‬

‫هدف البحث بيان دور الكاريزما القيادية في تعزيز مهارات إدارة االجتماعات التربوية‪،‬‬
‫من خالل قياس مستوى رضا األعضاء بخصوص أسلوب الحوار ومهارات إدارة االجتماعات‬
‫المتبعة من طرف القائد‪ ،‬ثم معرفة اتجاه األعضاء على دور الكاريزما القيادية في تحفيزهم لبناء‬
‫ثقافة تنظيمية داعمة للتغيير والتطوير‪ ،‬ومعرفة اتجاه األعضاء بخصوص دور الكاريزما القيادية‬
‫في تحقيق التشاركية وتهيئة البيئة التنظيمية وهيكلة التغيير‪ ،‬أيضا قياس رضا األعضاء حول دور‬
‫الكاريزما القيادية في تطبيق مهارات إدارة االجتماع التربوي الناجح ( قبل‪ -‬أثناء‪ -‬وبعد‬
‫االجتماع) ‪ ،‬وثانيهما وضع مقترح خطة تطويرية‪ ،‬وتحسينية لتفعيل وتعزيز دور الكاريزما القيادية‬
‫في عملية التغيير والتطوير وفق ما تم استنتاجه من خالل تحليل سوات (تحديد نقاط القوة‬
‫والضعف‪ ،‬والتهديدات (التحديات) التي تواجه القيادات التربوية في إدارة مختلف االجتماعات على‬
‫مستوى مختلف األقسام بالمؤسسات التعليمية‪ ،‬وتحديد الفرص المتاحة لتذليلها‪ ،‬ولجمع البيانات‬
‫ميدانيا‪ ،‬قامت الباحثة باستخدام أداة االستبانة على عينة عشوائية من أعضاء هيئة التدريس بكلية‬
‫اإلدارة واألعمال بجامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬ال دور ــ الكاريزما القيادية ــ تعزيز مهارات إدارة االجتماعات التربوية ـ‬
‫أعضاء هيئة التدريس بجامعة األميرة نورة‬
‫كلمات مرجعية‪ :‬الكاريزما القيادية‪ ،‬السلوك القيادي‪ ،‬القيادة التحويلية‪ ،‬االجتماع الفعال‪ ،‬مهارات‬
‫إدارة االجتماع‪ ،‬كلية اإلدارة واألعمال‪ ،‬جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪.‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫إن من بين مؤشرات أداء التقويم بعملية إدارة المؤسسات التعليمية‪ ،‬هو كفاءة وجودة‬
‫تطبيق مهارات إدارة االجتماعات الفعالة التي تحقق األهداف المرجوة منها في اقل وقت ممكن‬
‫وبرضا غالبية األعضاء‪ ،‬حيث أنها تعد (االجتماعات) من أكثر وسائل االتصال أهمية‪ ،‬وتأتي‬
‫أهميتها لدورها الحيوي كوسيلة اتصال فعالة في حياة الشعوب سواء على مستوى األفراد أو على‬
‫مستوى التنظيمات‪ ،‬فهي تهدف لتحقيق دراسات كاملة وشاملة ومستفيضة ومتأنية للقرارات‬
‫المتعلقة بالقضايا والمسائل المتعلقة بالمؤسسة‪ ،‬وذلك من خالل تنوع خبرات وتخصصات‬
‫األعضاء ونقاشاتهم البناءة القائمة على المشورة وتبادل الرأي‪ ،‬أيضا التوصل إلى قرارات جماعية‬
‫تتسم بالنضج والعمق والصدق والموضوعية بعكس القرارات الفردية التي تعتمد على قدرات‬
‫شخصية وتتسم أحيانا بالتحيز والمصالح الشخصية‪ ،‬ومحاولة التنسيق بين مختلف أوجه األنشطة‬
‫والجهود بين اإلدارات واألقسام داخل المنظمة الواحدة أو مع المنظمات األخرى‪ ،‬هذا باإلضافة‬
‫إلى إتاحة الفرصة للموظفين حديثي الخبرة لالحتكاك بمن هو أقدم منهم خبرة وممارسة‬
‫وتجربة (كنوع من التدريب) ‪ ،‬ولعل األهم مما سبق هو إتاحة الفرصة للقادة اإلداريين والمشتركين‬
‫في االجتماع لتوصيل آرائهم وتوجيهاتهم ووجهات نظرهم إلى بقية العاملين عن طريق األعضاء‬
‫المشاركين‪ ،‬كما تتيح في نفس الوقت توصيل مطالب وشكاوى العاملين‪ ،‬وهنا يكمن الدور الكبير‬
‫الذي تلعبه القيادة في تماسك تركيب الجماعة من خالل تطبيق أنشطتها في بيئة عمل مالئمة‬
‫بمختلف األقسام بالمؤسسة‪.‬‬
‫والقيادة على اختالف ميادينها ومجال ممارستها هي في محصلتها فن إنساني بحاجة إلى‬
‫مراجعة دائمة من أجل تقديمها في صورتها األكثر قبوالً وهو ما يستدعي ممارسة كثير من‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪363‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫التدريب والذي يصبح بدوره شرطا ً موضوعيا ً إلنجاز مهمة قيادية ناجحة واتخاذ قرار إداري‬
‫سليم ‪.‬‬
‫ومستقبل حضارة المجتمع يتركز في أيدي القادة‪ ،‬وذلك ألن القيادة‪ ،‬تعد إحدى المحددات‬
‫المهمة التي تسهم في طبيعة التفاعالت داخل الجماعة ‪.‬‬
‫ولم يعد خافيا ً أن كثير من الدول قد اتجهت إلى تطوير التعليم وتحديثه عن طريق التفكير‬
‫في إيجاد قيادات تربوية فاعلة ومدربة تدريبا ً يتناسب ومتطلبات العصر‪ ،‬ويتناغم مع التطورات‬
‫التكنولوجية واالجتماعية التي يشهدها العالم اليوم ‪.‬‬
‫وتتسم العملية التربوية بأنها عملية إنسانية على كافة أبعادها ومستوياتها‪ ،‬فهي نشاط‬
‫إنساني‪ ،‬يهدف لتحقيق غايات إنسانية‪ ،‬وتقوم بها مؤسسة إنسانية‪ ،‬ويستفيد منها اإلنسان‪ ،‬لذلك فإن‬
‫تعامل قيادة النظام التربوي مع مختلف أبعاد العملية التربوية يتم باإلنسان‪ ،‬ومن خالله‪ ،‬لذلك فمن‬
‫الضروري أن يطور القادة التربويون أسلوبا لكيفية قيادة اإلنسان والتعامل معه‪ ،‬بحيث يحفزه لبذل‬
‫أقصى ما يمكنه من جهد أثناء قيامه بدوره الموكل إليه عن قناعة ورضا ‪.‬‬
‫وتدعم األبحاث التربوية بشكل عام‪ ،‬وأبحاث القيادة التربوية بشكل خاص‪ ،‬الدور األساسي‬
‫الذي تلعبه القيادة التربوية في تحقيق الجودة المدرسية‪ ،‬بما يشمل النهوض بالتعليم والتعلم‪،‬‬
‫واإلعداد التربوي للطالب‪ ،‬وتشير العديد من األبحاث أيضا إلى ضرورة إعداد كوادر من القيادة‬
‫التربوية المتوجهة لقيادة التغيير التربوي المنشود‪ ،‬ومن المؤكد أن المدارس الناجحة تقودها نخبة‬
‫تربوية توجه وترشد عمل التعليم والتعلم‪ ،‬وتحدد جودة الخطاب التربوي من جهة‪ ،‬وجودة الحوار‬
‫المعمول به من جهة أخرى‪ ،‬في أطر المدرسة الداخلية والخارجية ‪.‬‬
‫لذا تعد القيادة هي العنصر الذي يربط أفراد الجماعة بعضهم البعض‪ ،‬ويشجعهم على‬
‫تحقيق األهداف المنشودة‪ ،‬كما أنها العنصر الفعال في المؤسسات التعليمية‪ ،‬وعليه فأهمية القيادة‬
‫تكمن في كونها حلقة الوصل بين العاملين وبين خطط المؤسسة وتصوراتها المستقبلية‪ ،‬وكونها‬
‫البوتقة التي تنصهر داخلها كافة المفاهيم واالستراتيجيات والسياسات‪ ،‬وهي كذلك التي تدعم القوى‬
‫اإليجابية في المؤسسة‪ ،‬وتقلص الجوانب السلبية قدر اإلمكان‪ ،‬وتسيطر على مشكالت العمل‬
‫التربوي وحلها‪ ،‬وحسم الخالفات والترجيح بين اآلراء‪ ،‬باإلضافة إلى تنمية األفراد وتدريبهم‬
‫ورعايتهم باعتبارهم أهم مورد للمؤسسة التربوية‪ ،‬مع مواكبة المتغيرات المحيطة وتوظيفها لخدمة‬
‫المؤسسة التربوية ‪.‬‬

‫وفيق حلمي األغا‪ :‬دور القيادات اإلدارية في التطوير والتنمية اإلدارية‪ ،‬المؤتمر السنوي العام الرابع في اإلدارة‬
‫القيادة اإلبداعية لتطوير وتنمية المؤسسات في الوطن العربي‪ ،‬دمشق – الجمهورية العربية السورية ‪-‬‬
‫أكتوبر (تشرين أول) ‪ ، 00‬ص‪. 2‬‬
‫علي سعيد الطارق‪“ :‬فسيولوجية القيادة” ‪ ،‬دراسة تطبيقية في اليمن‪ ،‬صفاء‪ :‬مركز عبادى للدراسات والنشر‪،‬‬
‫‪ 992‬م‪ ،‬ص‪2‬‬
‫راتب السعود‪" :‬اتجاهات معاصرة في القيادة التربوية‪ :‬القيادة بالحب (اإلدارة بفطرة األمومة)"‪ :‬المؤتمر الدولي‬
‫األول لكلية التربية (التربية – آفاق مستقبلية)‪ ،‬جامعة الباحة‪. 0 ،‬‬
‫موفق أحمد شحادة العجارمة‪" :‬األنماط القيادية السائدة لدى مديري المدارس الخاصة وعالقتها بمستوى جودة‬
‫التعليم من وجهة نظر المعلمين في محافظة العاصمة عمان"‪ :‬رسالة ماجستير في اإلدارة والقيادة التربوية –‬
‫جامعة الشرق األوسط‪ ،‬األردن‪ ، 0 ،‬ص ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪West, M., Jakson, D., Harris, A. & Hopkins, D. (2000). "Leader for School‬‬
‫‪Improvement": London: Roultledge Falmer, p36.‬‬
‫‪.‬‬ ‫هايل عبد المولى طشطوش‪" :‬أساسيات في القيادة واإلدارة"‪ :‬دار الكندي‪ ،‬إربد‪ ، 009 ،‬ص‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪366‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫تنبع مشكلة البحث من أهمية دور الكاريزما القيادية في تطبيق مهارات إدارة‬
‫االجتماعات؟ وبالتالي ضرورة البحث عن هذا الدور وهل تم تحقيق الرضا والفعالية المطلوبة في‬
‫مختلف عناصر وآليات تحقيق أهداف االجتماعات التربوية؟ لإلجابة على هذه اإلشكالية والحصول‬
‫على نتائج إحصائية ونسب دقيقة قمنا بإجراء دراسة ميدانية الستطالع رأي عينة من أساتذة‬
‫جامعة األميرة نورة (عن طريق توزيع استبانات) ‪ ،‬لتقييم واستكشاف أهمية دور الكاريزما القيادية‬
‫في تعزيز مهارات إدارة االجتماعات التربوية‪ ،‬باعتبار أن التغذية الراجعة من األساتذة مهمة جدا‬
‫إلجراء هذه الدراسة الميدانية‪ ،‬حيث نستطيع من خاللها تحديد نقاط القوة والضعف والتحديات‬
‫(الصعوبات ) في عملية إدارة اال جتماعات‪ ،‬ومن تم الخروج بنتائج ونسب إحصائية تساعدنا في‬
‫وضع خطة تحسينية معززة بفرص ومقترحات تطويرية للقيادات التربوية في مختلف المجاالت‬
‫ذات العالقة‪.‬‬
‫تساؤالت البحث‪:‬‬
‫التساؤل الرئيس ما دوردور الكاريزما القيادية في تعزيز مهارات إدارة االجتماعات التربوية‬
‫منن وجه نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة االميرة نورة؟‬
‫ويمكن تحقيق االجابة على التياول الرئيس من خالل االجابة على التساؤالت الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ما مدى تأثير الكاريزما القيادية على األعضاء؟‬
‫‪ -‬ما مدى فعالية الحوار؟‬
‫‪ -‬ما مدى رضا العاملين على طرق‪ ،‬ودور الكاريزما القيادية في تحفيزهم لبناء ثقافة تنظيمية‬
‫داعمة للتغيير والتطوير ؟‬
‫ما رأي األعضاء بخصوص دور الكاريزما القيادية في تحقيق التشاركية وتهيئة البيئة‬ ‫‪-‬‬
‫التنظيمية لهيكلة التغيير ؟‬
‫‪ -‬ما مدى رضا األعضاء بشأن دور الكاريزما القيادية في تطبيق مهارات إدارة االجتماع‬
‫التربوي الناجح ( قبل‪ -‬أثناء‪ -‬وبعد االجتماع) ؟‬
‫ثانيا‪ :‬أهداف البحث‬
‫يهدف البحث إلى تسليط الضوء على دور الكاريزما القيادية في تعزيز مهارات إدارة‬
‫االجتماعات التربوية‪ ،‬من خالل اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬قياس رضا األعضاء بخصوص أسلوب الحوار ومهارات إدارة االجتماعات المتبعة من‬
‫طرف القائد‪.‬‬
‫‪ ‬قياس رضا األع ضاء على دور الكاريزما القيادية في تحفيزهم لبناء ثقافة تنظيمية داعمة‬
‫للتغيير والتطوير‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة اتجاه األعضاء بخصوص دور الكاريزما القيادية في تحقيق التشاركية وتهيئة البيئة‬
‫التنظيمية وهيكلة التغيير‪.‬‬
‫‪ ‬قياس رضا األعضاء حول دور الكاريزما القيادية في تطبيق مهارات إدارة االجتماع التربوي‬
‫الناجح (قبل‪ -‬أثناء‪ -‬وبعد االجتماع)‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬أهمية البحث‬
‫يكسب البحث أهميته كونه يركز على تقييم دور الكاريزما القيادية في تعزيز مهارات‬
‫إدارة االجتماعات التربوية‪ ،‬بما في ذلك أسلوب الحوار ومهارات إدارة االجتماعات المتبعة من‬
‫طرف القائد‪ ،‬ودو ر الكاريزما القيادية في تحفيزهم لبناء ثقافة تنظيمية داعمة للتغيير والتطوير‪،‬‬
‫وأهمية تحقيقها للتشاركية وتهيئة البيئة التنظيمية وهيكلة التغيير‪.‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪363‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫الجانب النظري والدراسات السابقة‪:‬‬

‫مفاهيم أساسية في البحث‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف الكاريزما‪ :‬هي اإلبداع والتطلع الفكري ويقصد به وضع أفكار جديدة وتطبيقها‬
‫وتوصيلها إلى اآلخرين‪ ،‬واالنفتاح على وجهات النظر الجديدة والمتنوعة والتجاوب معها‪،‬‬
‫والتفكير النقدي والتفكير المنظوم‪ -‬ويقصد به ممارسة التفكير المنطقي السليم في فهم الخيارات‬
‫المعقدة واتخاذها وفهم الصالت البينية بين األنظمة‪ ،‬والكاريزما تعطي صاحبها القدرة على‬
‫تحمل المسئولية والتكيف‪ ،‬أي ممارسة المسئولية الشخصية والمرونة على مستوى السياقات‬
‫الشخصية والمتعلقة بمكان العمل والمجتمع‪ ،‬ووضع األهداف والمعايير العالية وتحقيقها‪،‬‬
‫وتقبل الغموض(‪.)2‬‬
‫وقد عرف ويبر ‪weber‬الكاريزما بأنها "خصائص شخصية خاصة تمنح الشخص‬
‫قدرات فوق بشرية أو استثنائية‪ ،‬وال يملكها سوى القليلين من البشر‪ ،‬وتؤدي إلى معاملة الشخص‬
‫على أنه قائد‪ .‬وعلى الرغم من تأكيد ويبر على الكاريزما بوصفها صفة للشخصية‪ ،‬إال أنه أقر‬
‫أيضا ً بالدور المهم الذي يلعبه األتباع من أجل تحقق الكاريزما لدى هؤالء القادة"( )‪.‬‬
‫ويمكن النظر إلى مفهوم الكاريزما القيادية على أنه مفهوم‪ ،‬يوحي بوجود قدرات‬
‫وإمكانيات نوعية لدى الشخصية الكاريزمية تسمح له بحرية االنتشار والتفوق‪ ،‬وتتمتع الشخصية‬
‫الكاريزمية بقدرة على كسب أصوات المؤيدين لها سعيا ً للفوز بموقع القيادة‪ ،‬وتبرز القدرات‬
‫الشخصية ل لكاريزما القيادية عندما تنجح بالتأثير في أغلب شرائح المجتمع‪ ،‬كما أنها تتمتع بالقدرة‬
‫على اتخاذ القرارات االستثنائية لحسم وحل المشكالت المستعصية‪ ،‬التي ال تستطيع القوانين‬
‫الوضعية والدستورية معالجتها‪ ،‬وتبرز أهمية الكاريزما القيادية بتخطي كل الحواجز المؤسساتية‬
‫والسياسية لالتصال المباشر بالجماهير التي تعشقها وتبدي الوالء المطلق لها‪.‬‬
‫وتعرف القيادة بأنها‪ :‬هي العملية التي يقوم بمقتضاها القائد بممارسة نوع من التأثير‬
‫االجتماعي على األعضاء اآلخرين في الجماعة‪ ،‬وذلك عن طريق استغالل ما يمنحه له التنظيم‬
‫من قوة يؤثر بها في سلوك وتصرفات اآلخرين‪ .9‬وهي "القدرة على التأثير في نشاط األفراد‬
‫والجماعات‪ ،‬وتوجيه وتنسيق ذلك النشاط للوصول إلى هدف معين"‪ ،‬ويتضح من التعريف السابق‬
‫أن القيادة تعتمد على قوة التأثير في اآلخرين من أجل تحقيق أهداف محددة للمؤسسة‪. 0‬‬
‫وإجرائيا هي القدرة على التأثير في اآلخرين وتوجيه سلوكهم لتحقيق أهداف مشتركة‪،‬‬
‫فهي إذن مسؤولية تجاه المجموعة المقادة للوصول إلى األهداف المرسومة‪ ،‬كما تعرف أيضا بأنها‬
‫عملية تهدف إلى التأثير على سلوك األفراد وتنسيق جهودهم لتحقيق أهداف معينة‪.‬‬
‫وتعرف القيادة التربوية‪" :‬القدرة على المسئولة عن وضع السياسة التربوية للقطر في‬
‫ضوء الفلسفتين االجتماعية والتربوية السائدتين‪ ،‬وفي ضوء توجيهات القيادة السياسية والعمل على‬

‫(‪ )2‬إسماعيل السيد وآخرون‪ ،‬تنمية المهارات القيادية والسلوكية ( تدريبات وأنشطة)‪ ،‬المنظمة العربية للتنمية‬
‫اإلدارية‪ ،‬القاهرة‪ 992 ،‬م‪.‬‬
‫( ) جاسم الياسين‪ ،‬األسباب الذاتية لتنمية القيادة‪ ،‬الكويت‪ ،‬دار الدعوة‪ ،‬سنة ‪ 990‬م‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ 9‬م‪ ،‬ص‬ ‫‪ 9‬أبو بكر بعيرة‪“ :‬مبادئ اإلدارة”‪ ،‬بنغازي‪ :‬مركز البحوث والعلوم االقتصادية‪،‬‬
‫‪ 0‬علي بن محمد الغامدي‪ " :‬درجة جودة أداء القيادة التربوية وتنمية الموارد البشرية في المدارس الثانوية‬
‫والمتوسطة بالمدينة المنورة"‪ :‬دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬مجلد (‪ ،) 0‬ملحق ( )‪- 0 ( ،‬‬
‫‪ 0 ،) 09‬م‪ ،‬ص ‪. 02‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪363‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫تنفيذ السياسة لتحقيق األهداف التربوية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية للمجتمع من خالل‬
‫أجهزتها اإلدارية في المناطق التعليمية المختلفة " ( )‬
‫وعليه فأهمية القيادة تكمن فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أنها حلقة الوصول بين العاملين وبين خطط المؤسسة وتصوراتها المستقبلية‪.‬‬
‫‪ -‬أنها البوتقة التي تنصهر داخلها كافة المفاهيم والستراتيجيات والسياسات‪.‬‬
‫‪ -‬تدعيم القوى اإليجابية في المؤسسة وتقليص الجوانب السلبية قدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ -‬السيطرة على مشكالت العمل وحلها‪ ،‬وحسم الخالفات والترجيح بين اآلراء‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية وتدريب ورعاية األفراد باعتبارهم أهم مورد للمؤسسة‪ ،‬كما أن األفراد يتخذون من القائد‬
‫قدوة لهم‪.‬‬
‫‪ -‬مواكبة المتغيرات المحيطة وتوظيفها لخدمة المؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬أنها التي تسهل للمؤسسة تحقيق األهداف المرسومة‪.‬‬
‫متطلبات القيادة وعناصرها(‪:)21‬‬
‫متطلبات القيادة هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التأثير‪ :‬القدرة على إحداث تغيير ما أو إيجاد قناعة ما‪.‬‬
‫النفوذ‪ :‬القدرة على إحداث أمر أو متعه‪ ،‬وهو مرتبط بالقدرات الذاتية وليس بالمركز‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫السلطة القانونية‪ :‬وهي الحق المعطى للقائد في أن يتصرف ويطاع‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫وعليه فعناصر القيادة هي‪:‬‬
‫‪ -‬وجود مجموعة من األفراد‪.‬‬
‫‪ -‬االتفاق على أهداف للمجموعة تسعف للوصول إليها‪.‬‬
‫‪ -‬وجود قائد من المجموعة ذو تأثير وفكر إداري وقرار صائب وقادر على التأثير اإليجابي في‬
‫سلوك المجموعة‪.‬‬
‫الفرق بين القيادة واإلدارة‪:‬‬
‫الحديث عن القيادة قديم قدم التاريخ‪ ،‬بينما الحديث عن اإلدارة لم يبدأ إال في العقود‬
‫األخيرة ومع ذلك فالقيادة فرع من علم اإلدارة‪ ،‬كما تركز اإلدارة على أربع عمليات رئيسية هي‪:‬‬
‫التخطيط‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التوجيه واإلشراف‪ ،‬الرقابة‪ ،‬أما القيادة تركز على ثالث عمليات رئيسية هي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد االتجاه والرؤية‪.‬‬
‫‪ -‬حشد القوى تحت هذه الرؤية‪.‬‬
‫‪ -‬التحفيز وشحذ الهمم‪.‬‬
‫‪ -‬القيادة تركز على العاطفة بينما اإلدارة تركز على المنطق‪.‬‬
‫‪ -‬تهتم القيادة بالكليات " اختيار العمل الصحيح " بينما تهتم اإلدارة بالجزئيات والتفاصيل " اختيار‬
‫الطريقة الصحيحة للعمل"‬
‫‪ -‬يشتركان في تحديد الهدف‪ ،‬وخلق الجو المناسب لتحقيقه‪ ،‬ثم التأكد من إنجاز المطلوب وفقاً‬
‫لمعايير وأسس معينة‪.‬‬
‫النظريات المفسرة للقيادة‪:‬‬
‫‪ ‬نظرية الرجل العظيم‪ُ Theory of Great Man‬تعد نظرية الرجل العظيم من النظريات‬
‫المتطورة في القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين‪ ،‬إذ تستند على فكرة أنّ القادة يولدون‬

‫( )(العرفي ومهدي‪) 99 ،‬‬

‫( ) أحمد بن عيسى‪ ،‬أثر القيادة التحويلية على األداء في المؤسسات العامة في األردن‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬سنة ‪ 00‬م‪ ،‬ص ‪. 2‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪363‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫بالفطرة‪ ،‬والمهارات القيادية غير قابلة للتفسير والتي تكون سببا ً في أن األشخاص اآلخرين‬
‫يرونهم أبطاالً‪ ،‬ألنها تستند على الرأي القائل‪ ،‬بأنّ القادة هم األصح وهم يتجذرون في السلطة‪،‬‬
‫كذلك فأن القادة يكونون مرموقين من خالل إتباعهم على ارض الواقع ونتيجة لصفاتهم الفريدة‬
‫التي ال يملكها اآلخرين ‪ ،‬ولذا فهي تفترض بأن القادة يولدون بشكل حقيقي وال يصنعون‪ ،‬أي‬
‫أن لديهم القدرة الكامنة على االرتقاء إلى المستوى المناسب من خالل الكاريزما والذكاء‬
‫والحكمة وغيرها‪ ،‬ولذلك فقد أوضح الكاتب االسكتلندي( )‪ ،‬أهمية هذه النظرية أنه‪ ،‬قال أن‬
‫األبطال يستعملون صفاتهم الشخصية أو التدخل اإللهي في تشكيل التأريخ‪ ،‬وذكر في مقولته‬
‫الشهيرة (أن تاريخ العالم ما هو إال سيرة الرجال العظماء) مما أنعكس ذلك في اعتقاده بشأن‬
‫القادة‪ ،‬ولكن مع تقدم البحوث والدراسات فأن هذا النوع من األفكار النظرية قد تضاءلت‬
‫وخصوصاً بعد الحرب العالمية الثانية‪.‬‬
‫‪ ‬نظرية السمات ‪ TraitTheory of‬أما نظرية السمات فهي تستند على نظرية الرجل العظيم‪،‬‬
‫ومنهج السمات هو لفهم القيادة وتطورها باعتبارها جوهر فاعلية األداء التنظيمي‪ ،‬ولذا فهي‬
‫تفترض امتالك الفرد لسمات محددة تعطيه الميل األفضل ألن يكون قائداً ناجحاً‪ ،‬وهذه السمات‬
‫الشخصية أو السلوكية عادة ما تكون متأصلة في األسرة‪ ،‬لذلك هي سمات فطرية ومكتسبة‪،‬‬
‫وهي على عكس نظرية الرجل العظيم التي تفترض إن القائد يولد بصفات مميزة وخصائص‬
‫تجعله مختلف عن غيره من الناس‪ ،‬وهذا ما أكده كل من‪) (Sashkin&Sashkin‬في بحثهما‬
‫عن سر القادة العظام‪ ،‬إذ استعرضوا العديد من التقارير البحثية حول القيادة ووجدوا بأن القادة‬
‫كانوا أكثر ذكا ًء وابداعاً وأكثر حزماً ومسؤولية وهم أكثر ثق ً‬
‫ال من الناس العاديين‪ ،‬ووفقاً لـ‬
‫‪ Hoy &Miskel‬فأن ‪) (Ralphstogdill‬وباحثين آخرين خلصوا إلى أن امتالك بعض‬
‫الصفا ت يمكن أن يسهم في فعالية القيادة‪ ،‬لكن هذا يختلف عن افتراض الرجل العظيم الذي‬
‫ينص على والدة القادة‪ ،‬كذلك ال توجد قائمة من الصفات التي تضمن فاعلية القيادة‪ ،‬وأنّ‬
‫ال عن ذلك فقد وضع‬ ‫الصفات التي تم تحديدها مؤخراً لن تكون قادرة على القيادة بنجاح‪ .‬فض ً‬
‫كل من ‪ ) (Kirk Patriek& Lock‬نهجا ً جديداً للسمات يختلف عن النظريات التقليدية إذ‬
‫مسبق‪ ،‬لذا فهذا النهج في‬‫ٌ‬ ‫ً‬
‫شرط‬ ‫اعترفا بأن السمات ال تشكل بحد ذاتها مفتاحا ً للقيادة لكنها‬
‫السمات يُعد تقليديا ً كونه يركز في المقام األول على القائد كمكان للقيادة‪ ،‬وتجدر اإلشارة بأن‬
‫أوائل المنظرين قد اعترفوا بأهمية األتباع ودورهم في العملية القيادية ومنهم ‪.) 2(Terman‬‬
‫‪ ‬نظريات القيادة السلوكية ‪ Behavioral Theories of Leadership‬يفترض منظور القيادة‬
‫السلوكية التركيز على سلوك القائد بدالً من السمات الشخصية‪ ،‬ففي تقرير لـ( & ‪Hersey‬‬
‫‪ ،) (Blanchard‬ذكرا أنّ هذا النهج بدأ في جامعة ‪ Michigan‬وجامعة والية ‪ Ohio‬عام‬
‫‪ ، 9‬إذ أجريت العديد من الدراسات خارجها بقصد تحديد سلوكيات فاعلية القائد‪ ،‬ولذا فان‬

‫( ) كنعان نواف‪ ،‬ال قيادة اإلدارية‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة الثانية‪ 009 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫) ‪.Thomas Carlyle‬‬ ‫‪ 2‬عن‪0( :‬‬
‫( ) (‪Sashkin&Sashkin (2003‬‬
‫( ) محمد الحناوي وإسماعيل السيد‪ ،‬تنمية القيادة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة الثانية‪ 002 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪ ،2‬عن‪) Hoy & Miskel.2001):‬‬
‫( ) (‪Kirk Patriek& Lock (1991‬‬
‫(‪Terman )1904( ) 2‬‬
‫( ) تقرير لـ(‪Hersey & Blanchard (1988‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫النتائج التي توصلوا إليها تكشف شكلين من سلوكيات القائد فاألول يركز على الموظف‬
‫والثاني يركز على اإلنتاج‪ ،‬فالسلوكيات التي محورها الموظف القائد يولي فيها رعاية لمشاعر‬
‫وأحاسيس المرؤوسين ويسعى جاهداً لجعل األمور سارة بالنسبة لهم‪ ،‬أمّا السلوكيات التي‬
‫محورها اإلنتاج فان القائد يؤكد على إتمام المهمة‪ ،‬وتشير النتائج أيضا إلى أن القائد يكون‬
‫عال من الرعاية‪ ،‬ولذا فمن الصعب انخفاض مستوى التطابق (التماثل) بين‬ ‫ِ‬ ‫على مستوى‬
‫‪9‬‬
‫سلوك القائد وفاعليته إال في حال كون السلوكيات ال تحقق الربط بين المواقف المختلفة( )‪.‬‬
‫وأخيراً فقد أكد النهج السلوكي للقادة على غرار نظرية السمات بأن القائد هو موضع‬
‫للقيادة‪ ،‬لذا تستعمل السلوكيات كمؤشر للتمييز بين القادة الفاعلين وغيرهم‪ ،‬ومن المهم مالحظة أن‬
‫علماء المنهج السلوكي بدئوا باالعتراف بالطبيعة الظرفية للقيادة ووجود السلوك كنتيجة للتفاعالت‬
‫الظرفية‪.‬‬
‫‪ ‬نظريات القيادة الظرفية ‪ Theories of Situational Leadership‬في محاولة لتحديد آثار‬
‫القيادة بشكل أدق‪ ،‬فقد تحوّ ل العلماء في عامي (‪ ) 9 0‬و (‪ ) 920‬إلى النظريات الظرفية‬
‫التي أخذت بعين االعتبار العوامل الظرفية في العمل كالقيود المحتملة‪ ،‬ووفقا ً لـ ‪Hoy‬‬
‫‪ ،) 0(&Miskel‬فأن هذا النهج يقترح فرضيتين أساسيتين هما السمات القيادية والخصائص‬
‫الظرفية وبدمجهما ينتج سلوك القائد بفاعلية‪ ،‬سيما وأنّ العوامل الظرفية يكون لها تأثير‪ ،‬كذلك‬
‫الخصائص الظرفية للمنظمة لها أيضا ً انعكاسات كبيرة على سلوك القائد وفاعلية القيادة‪ ،‬لذا‬
‫كانت النظرية الظرفية لـ ‪ Fiedler‬من بين أولى المحاوالت للتوفيق بين النتائج السابقة غير‬
‫المتسقة بشأن صفات وسلوكيات القائد‪ ،‬إذ افترض أن فاعلية القيادة تعتمد على تفاعل أسلوب‬
‫القيادة مع مالمح أو سمات الموقف الذي يُشار له بـ(االنسجام الظرفي)‪ ،‬لذلك فاالنسجام‬
‫الظرفي يكون عالياً عندما تكون عالقة (القائد – العضو) وقوة الموقف الظرفي عالية أيضاً‪،‬‬
‫ومشابها ً لما عمل ‪ Fiedler‬فقد أكد ‪ House‬في كالمه األول في نظرية مسار الهدف على‬
‫موقف المراقبين الذي تستند عليه فاعلية القادة‪ ،‬وتركز نظرية مسار الهدف على نظرية التوقع‬
‫لـ ‪ Vroom‬من الدافع التي في جوهرها تشير إلى أنّ الناس أكثر عرضة للمشاركة في سلوك‬
‫معين أذا أدركوا أنّ هذا السلوك سوف يؤدي إلى نتائج قيمّة‪ ،‬فضالً عن ذلك تتضمن العوامل‬
‫الظرفية البيئية على نظام السلطة الرسمية للمنظمة ومجموعة العمل األولية للموظف‪.‬‬
‫‪ ‬نظرية القيادة التحويلية (التبادلية)( ) ‪Theory of Transformational Leadership‬‬
‫أستند ‪ Burn‬في وضع مفاهيم القيادة التحويلية على المجال السياسي‪ ،‬فيما ناقش ‪Weber‬‬
‫الكاريزما في منظمات األعمال‪ ،‬إذ ظهرت كلتيهما في وقت مبكر من أوائل (‪ ،) 9 0‬لذا‬
‫تنص النظريات التحويلية على أن القادة التحويليين يحفزون األتباع على بذل قصارى جهدهم‬
‫وجعل أدائهم يفوق التوقعات‪ ،‬وذلك عن طريق نقل العمل القيادي لهم ألجل التغلب على‬
‫المصلحة الذاتية وتحقيق هدف أسمى ( )‪.‬‬

‫(‪ ) 9‬سيد الهواري‪ ،‬مالمح مدير المستقبل من القيادة التبادلية إلى القيادة التحويلية‪ ،‬مصر‪ ،‬مكتبة عين شمس‪،‬‬
‫‪ 99‬م‪ ،‬ص ‪.‬‬
‫(‪ ) 0‬فاروق فليه وممد السيد‪ ،‬السلوك التنظيمي في إدارة المؤسسات التعليمية‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬سنة‬
‫‪ 00‬م‪ ،‬ص ‪ ،92‬عن‪Vroom ) 9 ( ،Fiedler ) 92 - 92 - 9 ( ،Hoy &Miskel ) 00 ( :‬‬
‫( ) أحمد الرقب‪ ،‬عالقة القيادة التحويلية بتمكين العاملين في الجامعات الفلسطينية بقطاع غزة‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ ،‬جامعة األزهر بغزة‪ ،،‬فلسطين‪ ،‬سنة ‪ 0 0‬م‪ ،‬عن ‪Weber ) 9 2( ،Burn ) 92 (:‬‬
‫( ) سناء عيسى‪ ،‬دور القيادة التحويلية في تطوير أداء مديري المدارس الثانوية في محافظة غزة‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فلسطين‪ ،‬سنة ‪ 00‬م‪ ،‬ص ‪. 2‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫وتتميز القيادة التحويلية بكونها تضم أربعة مكونات أساسية نوردها بما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬التأثير المثالي (الكاريزما) ( )‪ :‬يتمثل بالتأثير على األفكار والقيم وقضايا أكبر من ذلك‪،‬‬
‫فضالً عن هذا فهو يشير إلى سلوك القدوة للقادة التحويليين ويُعزى ذلك إلى الصفات‬
‫الشخصية واالستثنائية الخاصة بهم‪.‬‬
‫‪ -‬الدافع يشير إلى السلوك القيادي الملهم من حيث توفير معنى لعمل األتباع وصياغة رؤية‬
‫جذابة أو شاعرية للفريق‪.‬‬
‫‪ -‬التحفيز الفكري هو يعني أن القادة التحويليين يشجعون األتباع لتحدي االفتراضات القائمة‬
‫وإعادة صياغة المشاكل والمواقف بطرق جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬االعتبار الفردي يتعلق بالسلوك التوجيهي واإلرشادي للقيادة التحويلية التي تأخذ الفروق‬
‫الفردية بين األتباع بعين االعتبار ووفقا ً لنظرية القيادة التحويلية فان األتباع لديهم الثقة‬
‫واالحترام للقائد والدفاع عنه للذهاب معه وتجاوز ما هو متوقع منهم بشكل طبيعي ‪.‬‬
‫‪ ‬نظرية القيادة الكاريزمية ‪ Theory of charismatic Leadership‬أما النظرية الكاريزمية‬
‫فقد نشأت من قبل عالم االجتماع الشهير‪ ،) (Weber‬والمعروفة (بالبيروقراطية)‪ ،‬وأصل‬
‫كلمة كاريزما هو يوناني ومعناها (الهبة اإللهية أو التفضيل اإللهي)‪ ،‬و ُتعد هذه النظرية مماثلة‬
‫للنظرية التحويلية‪ ،‬ألنها أكدت على أنّ القيادة الكاريزمية تتمتع بتأثير استثنائي على أتباعها‪،‬‬
‫وبنا ًء على الخصائص الظرفية للقادة واألتباع‪ ،‬فأن األتباع ينسبون الصفات االستثنائية‬
‫والكاريزما للقائد‪ ،‬ولذا فقد افترض ‪ ،) (House‬أنّ مستويات عالية من الثقة بالنفس والهيمنة‬
‫والقناعة بالمعتقدات ضرورية لإلنسان حتى يُنظر إليه على أنه شخصية كاريزمية من قبل‬
‫اآلخرين‪ ،‬وهذا ما أكده ( ‪ ، ) (Bass ) 9‬إذ قال أن السمات الشخصية مثل الهيمنة والثقة‬
‫بالنفس والحاجة للتأثير تؤدي دوراً كبيراً في النظريات التحويلية والكاريزمية‪ .‬وتجدر اإلشارة‬
‫إلى أن هنالك تشابها ً كبيراً بين القيادة التحويلية والكاريزمية فالعديد من الباحثين مثل ( ‪Den‬‬
‫‪ Hartog et Al, Shamiret et al‬تعاملوا مع هذين المفهومين كمترادفين‪ ،‬ومع ذلك أشار‬
‫‪ ) 2(Bass &Riggio‬صراحة بأن القيادة التحويلية لديها كثيراً من القواسم المشتركة مع القيادة‬
‫الكاريزمية‪ ،‬لكن الكاريزمية ليست سوى جز ًء من القيادة التحويلية‪.‬‬
‫‪ ‬نظريات التبادل االجتماعي ‪ Theories of social exchange‬في الوقت الذي أصبحت‬
‫ال منفصالً إلى ح ٍد ما من‬ ‫النظريات الظرفية والسلوكية بارزة في مجال القيادة‪ ،‬فأن مجا ً‬
‫ث ركز على العالقة الديناميكية بين القائد واألتباع‪ ،‬إذ كان ‪ Jacob‬من بين أوائل من‬ ‫األبحا ِ‬
‫نهج منهج القيادة من منظور التبادل االجتماعي وانتقد المناهج القديمة‪ ،‬إذ اقترح أنَّ القيادة ال‬
‫يمكن فهمها إال عندما يُنظر إليها مع األتباع‪ ،‬وذلك لكونهم شركاء سبّاقين في التفاعل‪،‬‬
‫واستناداً إلى نظرية التبادل االجتماعي ناقش ‪ Jacob‬طبيعة تعامالت المجموعة‪ ،‬إذ يستطيع‬

‫( ) إبراهيم الفقي‪ ،‬أسرار قادة التميز‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز الخبرات المهنية لإلدارة‪ ،‬سنة ‪ 99‬م‪ ،‬ص ‪90‬‬
‫( ) (‪Weber ) 9 2‬‬
‫( ) سامي أبو الهداف‪ ،‬دور القيادة التحويلية في تطوير فعالية المعلمين التدريسية بمدارس وكالة الغوث الدولية‬
‫بمحافظات غزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪ ،‬سنة ‪ 0‬م‪ ،‬عن‪) 922( :‬‬
‫‪House‬‬
‫‪Bass ) 9‬‬ ‫( )(‬
‫(‪Bass &Riggio)2006(Den Hartog et al (1999); Shamiret et al (1999 ( ) 2‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫ً‬
‫مكانة عليا‬ ‫أي عضو في المجموعة الذي يساهم بشكل فريد لتحقيق أهداف المجموعة أن يتلقىّ‬
‫وتقديرا كبيراً من قبل الزمالء داخل المجموعة( )( ‪(Hernandez et al‬‬
‫وفي منظور التبادل االجتماعي برزت نظرية التبادل بين القائد والعضو – ‪Exchange (leader‬‬
‫)‪ ، Member‬التي تؤكد على العالقة التكاملية الرسمية بين القائد واألتباع‪ ،‬وتنص على كيفية‬
‫تطوير القادة لنوعين متميزين من العالقات مع أتباعهم‪ ،‬األولى تقوم على أساس (التأثر بدون‬
‫سلطة)‪ ،‬والثانية على أساس (التأثير مع السلطة) ‪ ،‬ولذا فأن قدرة القائد على التأثير من دون سلطة‬
‫تتميز من خالل مستويات عالية من الدعم المتبادل والثقة والوالء وإعطاء نطاق واسع ألتباعهم‪،‬‬
‫على عكس التأثير مع السلطة فأن ُه يستند في المقام األول بشكل كبير على األشراف الرسمي‬
‫واألدوار‪ ،‬كذلك افترضت النظرية أن تطوير مثل هذه العالقة المتميزة خالل عملية صنع الدور‬
‫(أي صنع دور لألتباع) يمكن أن تؤدي إلى تشكيل مجموعات من الداخل ومجموعات من‬
‫الخارج‪ ،‬وعاد ًة فأن مجموعات الداخل تتمتع برضا والتزام تنظيمي أعلى من مجموعات الخارج‪.‬‬
‫وأخيرا فقد شهدت نظرية التبادل بين (القائد – العضو) المزيد من التطورات من خالل‬
‫دمجها مع منظور البنية االجتماعية‪ ،‬لذا أقترح ‪ Sparrowe&Liden‬أنّ النظرية ال يمكن أن‬
‫تكون مفهومة إالّ عندما تتجاوز عالقة القائد واألتباع إلى النظر في البنية االجتماعية التي ُتعد‬
‫جز ًء ال يتجزأ من العالقة(‪.) 9‬‬
‫‪ ‬النظرية غير الوظيفية أو السامة في القيادة ‪TheoryToxic or Dysfunctional‬‬
‫‪ Leadership‬يشير ‪ ،Clarke‬إلى اعتماد تقنيات التعزيز السلبي المتطرفة أو فوق المستوى‬
‫الطبيعي لحماية األفراد من األمراض النفسية في مكان العمل‪ ،‬إذ يعتبرها الباحثون بأنها واحدة‬
‫من أكثر القضايا الهامة والمثيرة للجدل في الوسط األكاديمي‪ ،‬ولذا فهي نقطة خالفية أي أن‬
‫حتى قادة الشر يمكن اعتبارهم قادة فاعلين مثل القائدين ‪ ،Hitler & Stalin‬ومن اآلليات‬
‫المستعملة فيها هي تجنب التعلم والهروب من التعلم وغيرها‪ ،‬وتستعمل هذه اآلليات الدفاعية‬
‫من قبل المنظمات لتقليل التأثيرات السلبية المحتملة على القادة غير الوظيفيين‪ ،‬وحتما ً هذه‬
‫السياسات وتنفيذها مصممة لمعالجة األعراض بدالً من األمراض‪ ،‬وإذا اعتمدت فليس لها قيمة‬
‫حقيقية أو طويلة األجل ألنها ال تمتلك القدرة أو النية للقضاء على الممارسات السلوكية السامة‬
‫أو غير الوظيفية الصادرة من األفراد في المنظمات ‪ ،‬وفي المقابل فأنها يمكن أن تكون مفيدة‬
‫في تطوير وتنفيذ الخطط واألنشطة التي لها قدرة عالية على سوء المعاملة واالستغالل‬
‫وبالتالي تساعد على انتشار العنف المجتمعي بين الناس(‪.) 0‬‬
‫‪ ‬النظريات الحديثة (الناشئة) في القيادة ‪Modern theories (emerging) in Leadership‬‬
‫بعد فضائح الشركات األخيرة من خالل السلوكيات غير الالئقة من قبل شخصيات قيادية‬
‫رئيسة وزيادة اهتمام الجمهور بذلك‪ ،‬وضعت األوساط البحثية مسائل في األخالق واالستقامة‬
‫والقيم والنزاهة‪ ،‬لذا كانت هنالك سلسلة من النظريات الحديثة التي تحاول دمج السلوكيات‬
‫اآلنفة الذكر التي نورد بعضا ً منها( )‪:‬‬

‫( ) )‪.(Hernandez et al., 2011, p.1171‬‬

‫(‪Clarke (2005)، Sparrowe&Liden ) 00 - 992( ) 9‬‬
‫(‪ ) 0‬عطية حسين أفندي‪ ،‬اتجاهات جديدة في اإلدارة بين ا لنظرية والتطبيق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز البحوث والدراسات‬
‫‪.‬‬ ‫السياسية‪ ،‬كلية االقتصاد والعلوم السياسية‪ ،‬سنة ‪ 99‬م‪ ،‬ص‬
‫‪ 9‬م‪ ،‬ص ‪.2‬‬ ‫( ) محسن العبودي‪ ،‬االتجاهات الحديثة في القيادة‪ ،‬مصر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬سنة‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ ‬نظرية القيادة األخالقية ‪ Theory of Ethics Leadership‬تعرف القيادة األخالقية بأنها‬

‫(مظاهر للسلوك المعياري المناسب)‪ ،‬وتكون من خالل اإلجراءات والعالقات الشخصية‪ ،‬وأنّ‬
‫تعزيز مثل هذا السلوك يكون عن طريق القدرة على التواصل في اتجاهين وهما توطيد العالقة‬
‫وصنع القرار‪ ،‬ولفهم آثار القيادة األخالقية اقترح (‪ ،)Brown et al‬أن األتباع هم أكثر‬
‫عرضة للتصرف بطريقة أخالقية‪ ،‬فعندما يُظهر قائدهم سلوكيات وقيما ً ومواقف أخالقية‪ ،‬ففي‬
‫هذه الحالة هم أكثر عرضة لمحاكاة عملية اتخاذ القرارات األخالقية لقادتهم‪ ،‬كذلك فان‬
‫السلوكيات المؤيدة للدوافع والمواقف العامة يمكن أن تقلل من سلوك العمل العكسي ( )‪.‬‬
‫‪ ‬نظرية القيادة الروحية ‪ Theory of Spiritual Leadership‬لقد حدث تحول جذري في‬
‫ومنذ وقت طويل كانت ُتعد‬ ‫ُ‬ ‫التفكير حول القيادة وذلك مع دخول نظرية القيادة الروحية‪،‬‬
‫القضايا الروحية مفهوما ً خارج نطاق البحث العلمي‪ ،‬بيد أنّ البحوث المتراكمة قد أظهرت أنّ‬
‫القيم الروحية كالصدق والنزاهة والتواضع ترتبط بشكل إيجابي بفاعلية القيادة‪ ،‬مما استدعى‬
‫ذلك مزيداً من االهتمام‪ ،‬لذلك وظف (‪ ، )Fry‬بشكل كبير نظريات الدافعية لتطوير نموذج سببي‬
‫يربط قيم القائد وم واقفه وسلوكياته بالنتائج التنظيمية من خالل الوفاء باحتياجات األتباع‬
‫وألجل البقاء الروحي‪ ،‬كذلك فان العضوية تكون مفهومة ولها تقديرها ضمن المجموعة‪ ،‬لذا‬
‫فان القادة الروحيون يخلقون رؤية للتأكد من أنّ األتباع يرون مساهماتهم ذات مغزى في‬
‫عملهم بالتالي (تلبية حاجة الوظيفية) وتطوير ثقافة تنظيمية تقوم على الحب واإليثار واحترام‬
‫بعضهم للبعض اآلخر فضالً عن توفير مسارات للبقاء الروحي التي بدورها تؤدي إلى زيادة‬
‫اإلنتاجية وااللتزام التنظيمي لألتباع( )‪.‬‬
‫ال من نهج السمات والنهج السلوكي‪،‬‬ ‫في المقابل اقترح ‪ Reave‬أن النظرية تضم ك ً‬
‫فالصدق والنزاهة والتواضع من الصفات األساسية للقيادة الروحية التي تسمح في بناء الثقة‬
‫والمصداقية وتحقيق االنسجام بينه وبين ما يفعله ومن ثم تحويل هذه الصفات إلى سلوكيات مثل‬
‫إظهار االحترام لآلخرين ومعاملتهم بإنصاف‪ ،‬واإلعراب عن االهتمام والحب واإليثار والتقدير‬
‫لمساهماتهم( )‪.‬‬
‫‪ ‬نظرية القيادة األبوية( ) ‪ Theory of Parental Leadership‬تشير الدراسات إلى وجود‬
‫تيار فكري يتحرك بعيداً عن األشكال التقليدية ومنها نظرية القيادة األبوية‪ ،‬حيث ُتعرّ ف القيادة‬
‫األبوية بأنها النمط الذي يجمع بين االنضباطية القوية والسلطة مع اإلحسا س األبوي والمرتكز‬
‫على القيم الكونفوشيوسية( )‪ ،‬لذا فهي احد األساليب السائدة في سياق األعمال الصينية وغيرها‬
‫من البلدان التي يرتفع فيها مستوى السلطة مثل تركيا والمكسيك وماليزيا وباكستان والهند‪،‬‬

‫‪ 00‬م‪،‬‬ ‫( ) علي عياصرة‪ ،‬القيادة والدافعية في اإلدارة التربوية‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬دار حامد للنشر‪ ،‬سنة‬
‫عن‪Brown et al ) 00 (:‬‬
‫( ) ( ‪Fry ) 00‬‬
‫( ) ( ‪Reave ) 00‬‬
‫( ) (‪،)Chenet et al., 2008 ; Pellegrin&Scandura, 2008‬‬
‫) (الكونفوشيوسية‪ :‬مذهب أو طريقة في الحياة الخاصة وفي السلوك االجتماعي والسياسي‪ ،‬طرحها كونفوشيوس‬
‫أو كونك المعلم عام ‪ 0‬ق‪ .‬م‪ ،‬في بلدة شان تونك من والية لو شمال الصين‪ ،‬الذي يقوم على أساس حب الناس‬
‫و ُحسن معاملتهم والرقة في الحديث معهم واألدب في الخطاب ونظافة اليد واللسان واالحترام لألشخاص األكبر‬
‫سناً‪ ،‬وكان في الوقت نفسه يكره الطغيان واالستبداد‪ ،‬بالتالي فقد انتشرت أفكاره في مختلف أنحاء العالم‪ ،‬واآلن‬
‫تدرس أفكاره في الجامعات اليابانية والصينية‪.‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫وعليه فقد ناقش ‪ Farh& Cheng‬القيادة األبوية وتمكنا من وضعها باستعمال ثالثة أبعاد‬
‫مميزة هي(‪:) 2‬‬

‫‪ .‬السلطوية‪.‬‬
‫‪ .‬اإلحسان‪.‬‬
‫‪ .‬القيادة المعنوية‪.‬‬
‫فالسلطوية تجسد سلوكيات القائد التي تفرض سيطرتها وسلطتها وطلب الطاعة المطلقة‬
‫من األتباع‪ ،‬أما اإلحسان فيشير إلى االهتمام الفردي للقائد للرفاه العام عن أتباعه والتي تمتد إلى‬
‫أسرهم والحياة الشخصية الخاصة بهم‪ ،‬في حين تشير القيادة المعنوية إلى سلوكيات القائد التي‬
‫توضح ( الفضائل الشخصية الفائقة واالنضباط الذاتي والكرم‪ ،‬ولذا فأن القيادة األبوية تركز على‬
‫السلوكيات باعتبارها آليات للقيادة‪.‬‬
‫أنواع المهارات االدارية الالزمة للقائد التربوي‪ :‬تنقسم المهارات اإلدارية في اإلدارة‬
‫التربوية إلى ثالثة أنواع من المهارات الرئيسية وهي المهارات الفنية والتنظيمية واإلنسانية‪ ،‬وهذه‬
‫المهارات تعتبر متداخلة متكاملة فيما بينها لدرجة يصعب التمييز بينها تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬المهارات الفنية ( )‪ :‬وهي " األساليب والطرق التي يستخدمها مدير المدرسة في ممارسة‬
‫دوره في العمل ومعالجة المواقف التي يالقيها "‪ ،‬ومن أبرز الخصائص التي تميز المهارات‬
‫الفنية عن غيرها ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬أنها مهارة أكثر تحديدا من المهارات األخرى وهذا يعني أنه باإلمكان التحقق من توافرها‬
‫لدى المدير بسهولة كما أنها تتميز بالمعرفة الفنية العالية والمقدرة على التحليل في مجال‬
‫التخصص وعلى التبسيط في مجال اإلجراءات المتبعة في استخدام األدوات والوسائل‬
‫الفنية الالزمة ال نجاز األعمال‪.‬‬
‫ب‪ -‬أنها مألوفة أكثر من غيرها من المهارات لكونها أصبحت مطلوبة في اإلدارة الحديثة التي‬
‫تتميز باالتجاه نحو التخص ص كما أن اكتسابها وتنميتها أسهل من المهارات األخرى حيث‬
‫أسهمت برامج التدريب سواء قبل أو أثناء الخدمة في تنمية المهارات الفنية ومن أهم‬
‫الجوانب التي ترتبط بالمهارات الفنية لمدير المؤسسة التعليمية ما يلي‪:‬‬
‫مفهوم االجتماعات‪ :‬يعرف العثيمين االجتماعات بأنها " عبارة عن تجمع شخصين أو أكثر في‬
‫مكان معين للتداول والتشاور وتبادل الرأي في موضوع معين " (‪.) 9‬‬
‫أما االجتماعات الفعالة فهي كما أوضح السيد‪ ،‬وآخرون‪ ،‬التي " تحقق األهداف المرجوة منها‬
‫في اقل وقت ممكن وبرضي غالبية األعضاء " (‪.)33‬‬
‫‪ -‬أنواع االجتماعات‪:‬‬
‫يشير كل من العثيمين‪ ،‬السيد وآخرون‪ ،‬وكينان إلى وجود عدة أنواع لالجتماعات تبعا ً لتعدد‬
‫أسس تصنيفها ( )‪ ،‬وفيما يلي أهم أنواع االجتماعات وتصنيفاتها‪:‬‬

‫(‪Farh& Cheng ) 000() 2‬‬

‫( ) سيد الهواري‪ ،‬القائد التحويلي للعبور بالمنظمات للقرن العشرين‪ ،‬مصر‪ ،‬مكتبة عين شمس‪ 999 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪. 2‬‬
‫)‪.‬‬ ‫ه‪ ،‬ص‬ ‫(‪ ) 9‬العثيمين (‬
‫)‪.‬‬ ‫(‪ ) 0‬السيد‪ ،‬وآخرون‪ ،‬مرجع سابق‪ 992( ،‬م‪ ،‬ص‬
‫)‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫)‪ ،‬كينان ( ‪ ، 99‬ص‬ ‫)‪ ،‬السيد وآخرون‪ 992( ،‬م‪ ،‬ص‬ ‫هـ‪ ،‬ص‪9‬‬ ‫( )العثيمين (‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ -‬من حيث المدة أو الزمن‪:‬‬

‫أ‪ -‬اجتماعات دورية‪ :‬وهي التي تعقد بصورة دورية قد تكون أسبوعية أو شهرية أو سنوية أو‬
‫خالفه‪ ،‬ويغلب عليها الطابع الرسمي ومن أمثلتها اللجان الدائمة والمجالس في اإلدارات‬
‫الحكومية والشركات‪.‬‬
‫ب‪ -‬اجتماعات غير دورية‪ :‬وهي التي تعقد كلما دعت الحاجة إليها ( ليس هناك وقت محدد‬
‫لعقدها ) لبحث مشاكل أو مواضيع طارئة‪.‬‬
‫‪ -‬من حيث الشكل‪:‬‬
‫أ‪ -‬اجتماعات رسمية‪ :‬وهي التي يتحكم في تكوينها وفي سير إجراءاتها قوانين وأنظمة‬
‫محددة ( أسلوب التصويت في االجتماع‪ ،‬حق األغلبية في إصدار القرار‪ ،‬عدد المرات‬
‫التي يحق للعضو فيها الكالم‪ ،‬الفترة المحددة للعضو للكالم)‪.‬‬
‫ب‪ -‬اجتماعات غير رسمية‪ :‬وهي التي ال يحكم تكوينها قوانين أو أنظمة محددة وتتسم‬
‫بالمرونة والسهولة‪ ،‬وال يوجد لها قواعد أو أصول للمناقشة أو كيفية اتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ -‬من حيث المستوى‪:‬‬
‫أ‪ -‬اجتماعات على المستوى العالمي أو الدولي‪ :‬مثل اجتماعات الجامعة العربية وهيئة األمم‬
‫المتحدة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اجتماعات على مستوى الدولة‪ :‬مثل اجتماع مجلس الوزراء ومجلس الشورى‪.‬‬
‫ج‪ -‬اجتماعات على مستوى المنظمات في القطاع الخاص‪ :‬مثل اجتماع مجالس اإلدارات‬
‫واللجان في الشركات‪.‬‬
‫كما يمكن تقسيم االجتماعات في أي عمل إلى ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .‬اجتماعات تبادل المعلومات‪ ،‬والغرض من هذه االجتماعات هو تبادل المعلومات لعمل‬
‫بين العاملين بصورة جماعية مما يوفر للمنشأة الوقت والجهد أفضل مما لو تمت‬
‫بصورة فردية‪.‬‬
‫‪ .‬اجتماعات اتخاذ القرارات‪ ،‬وهي تلك االجتماعات الخاصة باتخاذ القرارات في القضايا‬
‫الهامة‪.‬‬
‫‪ .‬اجتماعات البحث والدراسات‪ ،‬والغاية من هذه االجتماعات هي التباحث والتدارس من‬
‫خالل ما يسمى بالعصف الذهني والفكري‪ ،‬ويمكن في هذه االجتماعات تكوين أكثر من‬
‫مجموع ة عمل‪ ،‬وكل مجموعة تكلف ببحث ودراسة جانب جزئي من الموضوع العام‪.‬‬
‫‪ .‬اجتماعات طارئة‪ ،‬وهي االجتماعات التي تدعو إليها حاجة طارئة غير متوقعة وغير‬
‫متضمنة في خطط المنشأة‬
‫‪ .‬اجتماعات روتينية دورية‪ ،‬وهي تلك االجتماعات المتضمنة في برنامج العمل في‬
‫المنشأة‬
‫‪ .‬اجتماعات مظهرية شك لية احتفالية إعالمية‪ ،‬وتسمى باالجتماعات البروتوكولية‪ ،‬وهذا‬
‫النوع يختلف عن األنواع السابقة في أنه اجتماع غير منتج بعكس السابق( )‬
‫أهمية االجتماعات‪:‬‬
‫تعد االجتماعات من أكثر وسائل االتصال أهمية‪ ،‬وتأتي أهميتها كما أشار كل من العثيمين‪،‬‬
‫والسيد وآخرون‪ ،‬في دورها ال حيوي كوسيلة اتصال فعالة في حياة الشعوب سواء على مستوى‬
‫األفراد أو على مستوى التنظيمات‪ ،‬حيث يمكن من خاللها تحقيق األمور التالية( )‪:‬‬

‫( ) منير الحربي‪ ،‬رؤساء األقسام األكاديمية في القرن الحادي والعشرين‪ :‬أدوار وتحديات متوقعة واحتياجات‬
‫تدريبية واجبة‪ ،‬التربية المعاصرة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬سنة ‪ 999‬م‪ ،‬ص ‪.‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪336‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ -‬التوصل إلى دراسات كاملة وشاملة ومستفيضة ومتأنية للقرارات المتعلقة بالمواضيع‬
‫الكبيرة‪ ،‬وذلك من خالل تنوع خبرات وتخصصات األعضاء ونقاشاتهم البناءة القائمة‬
‫على المشورة وتبادل الرأي‪.‬‬
‫‪ -‬التوصل إلى قرارات جماعية تتسم بالنضج والعمق والصدق والموضوعية بعكس‬
‫القرارات الفردية التي تعتمد على قدرات شخصية وتتسم أحيانا بالتحيز والمصالح‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬التنسيق بين مختلف أوجه األنشطة والجهود بين اإلدارات واألقسام داخل المنظمة الواحدة‬
‫أو مع المنظمات األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة الفرصة للموظفين حديثي الخبرة لالحتكاك بمن هو أقدم منهم خبرة وممارسة‬
‫وتجربة (التدريب)‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة الفرصة للقادة اإلداريين والمشتركين في االجتماع لتوصيل آرائهم وتوجيهاتهم‬
‫ووجهات نظرهم إلى بقية العاملين عن طريق األعضاء المشاركين‪ ،‬كما تتيح في نفس‬
‫الوقت توصيل مطالب وشكاوى العاملين‪.‬‬
‫‪ -‬رفع معنويات األعضاء المشاركين من خالل إتاحة الفرصة لهم للتعبير عن آرائهم‬
‫وأفكارهم والمشاركة في صنع القرارات‪.‬‬
‫مهارة إدارة االجتماعات( )‪ :‬يرى مفكرو وخبراء اإلدارة أن لالجتماعات التي يعقدها المدير‬ ‫‪‬‬
‫أهمية بالغة في التخطيط لألعمال وانجازها وتحقق االجتماعات مبدأين أساسيين هما‪ ( :‬الجودة‬
‫والشورى ) ‪ ،‬ولكي تحقق االجتماعات المدرسية أكبر فائدة ممكنة ينبغي على المدير الناجح أن‬
‫يعد لها اإلعداد الجيد من جميع النواحي المكتبية واإلدارية وذلك بإتباع ما يلي‪:‬‬
‫التخطيط الجيد لالجتماعات‬ ‫‪-‬‬
‫اإلعداد المكتبي لالجتماع وذلك بجمع البيانات والمعلومات المتعلقة بموضوع االجتماع‬ ‫‪-‬‬
‫وتنظيمها بشكل يسهل استرجاعها وإعداد النماذج الالزمة للدعوة ونموذج جدول األعمال‬
‫وصياغة محضر االجتماع‪.‬‬
‫توفير البيئة المادية والتجهيزات الالزمة لضمان االجتماع في ظروف مناسبة كالقاعة‬ ‫‪-‬‬
‫والطاوالت وطريقة تنظيم المقاعد واللوازم المكتبية‪.‬‬
‫األخذ بمبدأ الشورى واالبتعاد عن المحاباة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ت حديد وقت بداية االجتماع ونهاية االجتماع وااللتزام به بدقة حتى ال يكون ذلك سببا في‬ ‫‪-‬‬
‫التهرب من الحضور أو المشاركة بسبب عدم االلتزام بالمواعيد المذكورة‪.‬‬
‫مهارة اتخاذ القرار‪ :‬ويقصد بالقرار أنه " عبارة عن البديل األفضل الذي تم اختياره من بين‬ ‫‪‬‬
‫عدد من البدائل الممكنة التنفيذ " ويعبر القرار بصورة متعددة فقد يكون على شكل سياسات أو‬
‫قواعد أو أوامر أو تعليمات وغيرها‪ ،‬وللوصول إلى قرار رشيد يوصي خبراء اإلدارة‬
‫بضرورة دراسة المشكلة والموقف وفقا للمراحل اآلتية‪:‬‬
‫اإلحساس بوجود مشكلة تتطلب إصدار قرار محدد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد أبعاد الموقف أو المشكلة والتعرف على طبيعته وعلى العوامل المؤثرة فيه والمتأثرة به‬ ‫‪-‬‬
‫يتطلب تجميع أكبر قدر ممكن من البيانات والمعلومات حول المشكلة أو الموقف المطروح‬
‫للدراسة وتحليلها وتفسيرها تفسيرا علميا سليما‪.‬‬
‫اقتراح عدد من الحلول البديلة التي تصلح أساسا لمواجهة الموقف أو المشكلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫)‬ ‫)‪ ،‬والسيد وآخرون‪ 992 ( ،‬م‪ ،‬ص‬ ‫‪،‬‬ ‫هـ‪ ،‬ص‬ ‫( ) العثيمين (‬
‫‪.‬‬ ‫( ) عبد الفتاح حسين‪ ،‬مهارات قيادة اآلخرين‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز تطوير األداء والتنمية‪ ،‬سنة ‪ 99‬م‪ ،‬ص‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫دراسة الحلول المقترحة ومقارنتها في ضوء الظروف والمالبسات التي تحيط بالموقف أو‬ ‫‪-‬‬
‫تتصل بالمشكلة وتقييم كل حل في ضوء فعاليته في تحقيق الهدف أو الغرض من اتخاذ‬
‫القرار‪.‬‬
‫تغليب أحد المقترحات واختياره على أنه أنسب حل‪ ،‬وإصدار قرار بشأنه وتبليغه إلى األجهزة‬ ‫‪-‬‬
‫التنفيذية للعمل بموجبه‬
‫مهارة إدارة الوقت‪ :‬يعد الوقت من أبرز الموارد المتاحة للمدير ويحتاج المدير إلى مهارة‬ ‫‪‬‬
‫عالية الستثمار الوقت االستثمار األمثل وتشير نتائج الدراسات والبحوث إلى أن مديري‬
‫المؤسسات التعليمية ال يزال تنقصهم المهارات الكافية الستثمار الوقت بالشكل األمثل‪.‬‬
‫مهارة اإلشراف‪ :‬لكي يقوم مدير المدرسة بوظيفته التربوية على الوجه المطلوب ال بد أن‬ ‫‪‬‬
‫تتوافر فيه مهارة اإلشراف الفن ي‪ ،‬فهذه المهارة تساعد المعلمين على النمو مهنيا وعلميا‬
‫وتجعل المدير يتفهم وظيفته ويستوعب األهداف التربوية التي تكفل تعلم الطلبة بفاعلية‬
‫وتضمن نموهم نموا يتوافق مع تلبية أهداف المجتمع التربوية‪ ،‬ومن أهم السمات المرتبطة‬
‫بالمهارات الفنية‪:‬‬
‫القدرة على تحمل المسؤولية‬ ‫‪-‬‬
‫الفهم العميق والشامل لألمور‬ ‫‪-‬‬
‫الحزم‬ ‫‪-‬‬
‫اإليمان بالهدف وبإمكانية تحقيقه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أ‪ -‬المهارات التنظيمية ( )‪ :‬يعتقد الكثير من الباحثين بأن المهارات التنظيمية أكثر‬
‫المهارات ضرورة لمدير المؤسسات التعليمية اذ أنها تحتم عليه مسؤولية تحليل المواقف‬
‫إلى مكنوناتها واستنباط النتائج المحتملة لها‪ ،‬ولذلك يتعين عليه أن يتصف بقوة التصور‬
‫واإلدراك لربط األسباب بالمسببات‪ ،‬ويندرج تحت المهارة التنظيمية عدة مهارات‪ ،‬يمكن‬
‫ذكرها فيما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬مهارات إدارية‪ :‬وهي تتعلق بشؤون الطلبة والبناء المؤسسي والتسهيالت المؤسسية‬
‫واإلشراف بصورة مستمرة على الهيئة التعليمية والطلبة وحل مشاكلهم واالتصال مع‬
‫المسئولين بشأن كل ما يتعلق بالمؤسسة التعليمية من تعيينات وتغييرات وامتحانات‬
‫وغير ذلك من األمور اإلدارية‬
‫ب‪ -‬مهام فنية‪ :‬داخل المؤسسة التعليمية وتشمل اإلشراف الفني على المدرسين وتقويم‬
‫المناهج‬
‫ج‪ -‬مهام خارج المؤسسة التعليمية‪ :‬وتشمل عالقته بالمجتمع المحلي والرؤساء والسلطات‬
‫الرسمية األخرى وفي كل ما يتعلق بتلبية احتياجات المؤسسة لتسيير العملية التربوية‬
‫والتعليمية فيها‪ ،‬ولكي يقوم مدير المؤسسة التعليمية بإدارة عملية التنظيم وتحقيق‬
‫األهداف المطلوبة‪ ،‬والقيام بواجباته على الوجه األكمل‪ ،‬يجب أن تتوافر فيه( أي مدير‬
‫المؤسسة التعليمية ) مجموعة من المهارات التنظيمية اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬المهارة في تفسير االحتياجات التعليمية والتربوية في ضوء اإلمكانيات والخدمات‬
‫المتاحة‪.‬‬
‫‪ ‬المهارة في إعداد وتقديم وعرض التقارير إلى السلطات المركزية‪.‬‬
‫‪ ‬عمل التدريبات التنظيمية التي تقدم التسهيالت المختلفة للخطط التربوية والتدريسية‪.‬‬
‫‪ ‬تقدير فعالية أي إطار تنظيمي في ضوء األغراض التربوية‪.‬‬

‫( ) حسين عبد الفتاح‪ ،‬مهارات قيادة اآلخرين‪ ،‬مصر‪ ،‬مركز تطوير األداء والتنمية‪ ،‬سنة ‪ 99‬م‪ ،‬ص‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ ‬بعد النظر وترقب الجوانب االيجابية والسلبية في اتخاذ التدابير لمواجهتها‪.‬‬

‫‪ ‬تقويض السلطات والمسؤوليات‪.‬‬
‫‪ ‬اكتشاف الخلل في اإلطار التنظيمي والتعرف عليه بسرعة للمحافظة على استمرار‬
‫المدرسة في أداء وظيفتها‪.‬‬
‫‪ ‬المهارة في تقديم المشورة المهنية للمجموعات‪.‬‬
‫‪ ‬المهارات اإلنسانية‪:‬‬
‫تعرف المهارات اإلنسانية بأنها مهمة وضرورية للعمل في كل المنظمات وعلى كل‬
‫المستويات إال أنها تبرز بصورة أكبر بالنسبة لإلدارة التعليمية والتربوية وما يرتبط بذلك من‬
‫طبيعة العالقات التي تجمعهم‪.‬‬
‫وتعرف المهارات اإلنسانية بأنها‪ :‬الطريقة التي يستطيع مدير المؤسسة كقائد تعليمي من‬
‫التعامل بنجاح مع اآلخرين واحترامهم ومنحهم الثقة وفهم حاجاتهم النفسية واالجتماعية‬
‫اإلنسانية وقبول اآلخرين والتكيف معهم وقدرته على نقل أفكاره وأدائه إليهم‪.‬‬
‫والجدير بالذكر أن هناك العديد من الجوانب التي تتصل بالمهارات اإلنسانية ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬الروح المعنوية‪ :‬ونجدها في التعاون بين المجموعات‪ ،‬والترابط واالنسجام فيما بينها والتكامل‬
‫مع بعضها في األغراض العامة واألهداف التي تسعى لتحقيقها في المنظمات أو الهيئات التي‬
‫يعملون بها‪.‬‬
‫‪ -‬الحوافز‪ :‬في الغالب يميل اإلفراد العاملون إلى تقديم جهد أقل من المطلوب منهم ومن هنا ظهر‬
‫اهتمام رجال اإلدارة بالحوافز لزيادة مستوى األداء ورفع معدالت اإلنتاج‪ ،‬وان وجود‬
‫العالقات اإلنسانية السليمة في جو العمل يمثل حافزا ايجابيا رئيسيا للعمل واإلقبال عليه ( )‪.‬‬
‫‪ -‬العالقات اإلنسانية‪ :‬وهي كما عرفها " ديفز" هي اندماج األفراد العاملين في موقف عمل‬
‫بطريقة تدفعهم للتعاون للحصول على أكبر قدر ممكن لإلنجاز مع تلبية احتياجاتهم االجتماعية‬
‫واالقتصادية والنفسية(‪ ،) 2‬وللعالقات اإلنسانية ثالثة أهداف هي‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق التعاون والمشاركة بين العاملين واإلدارة من ناحية وبين العاملين أنفسهم من‬
‫ناحية أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز األفراد على العمل وتحقيق أهداف المنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬إشباع حاجات األفراد االقتصادية والنفسية واالجتماعية للوصول بهم إلى أفضل حاالت‬
‫الرضا والتكيف‪.‬‬
‫‪ -‬المراحل الرئيسية لعملية إدارة االجتماعات( )‪:‬‬
‫لكي تحقق االجتماعات أهدافها المرجوة‪ ،‬فال بد من العمل على إدارتها بطريقة فعالة‪،‬‬
‫ويشير كل من كينان‪ ،‬والسيد وآخرون إلى أن عملية إدارة االجتماعات تنقسم إلى ثالث مراحل‬
‫أساسية هي‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬مرحلة ما قبل انعقاد االجتماع‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة أثناء االنعقاد االجتماع‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة ما بعد االنعقاد‪.‬‬

‫( ) محمد هالل‪ ،‬مهارات قيادة اآلخرين‪ ،‬مصر‪ ،‬مركز تطوير األداء والتنمية‪ ،‬سنة ‪ 99‬م‪ ،‬ص ‪. 2‬‬
‫(‪ ) 2‬محمود ظاهر‪ ،‬االتجاهات الحديثة في القيادة اإلدارية‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬دار زهران للطباعة والنشر‪ ،‬سنة‬
‫‪ 992‬م‪ ،‬ص ‪.92‬‬
‫( ) آالن باكر‪ ،‬االستعداد الجتماعات العمل‪ ،‬ترجمة مركز التعريب والبرمجة‪ ،‬بيروت‪ ،‬الدار العربية للعلوم‪،‬‬
‫طبعة األولى‪ ،‬سنة ‪ 00‬م‪ ،‬ص ‪.‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫المرحلة األولى‪ :‬مرحلة ما قبل انعقاد االجتماع‪.‬‬

‫تسبق هذه المرحلة عقد االجتماع‪ ،‬ويجب فيها االهتمام بعدة أمور أو خطوات أشار إلى‬
‫عدد منها كل من العثيمين‪ ،‬كينان‪ ،‬وذكرها السيد وآخرون‪ ،‬وتلك األمور أو الخطوات هي (‪:) 9‬‬
‫‪ -‬تحديد الهدف من االجتماع‪ ( :‬المدير المسئول عن أمر عقد االجتماع )‬
‫يبين كينان‪ ،‬إن االجتماعات تستغرق وقتا وجهدا كبيرا‪ ،‬ولكن مع "ذلك يدعو البعض إلى‬
‫عقد اجتماع ألنهم لم يفكروا في البدائل المناسبة التي يمكن أن تعطي النتائج ذاتها"( )‪ ،‬أو ألنهم‬
‫يرون إن جمع األشخاص معا يمكن أن يكون عنصر راحة نفسية وأسلوبا معتادا في معالجة األمور‬
‫وتجنب تحمل المسؤولية الشخصية‪.‬‬
‫ويوضح السيد‪ ،‬وجود عدة أهداف لالجتماعات مثل‪ :‬طرح بعض المعلومات أو تبادل‬
‫األفكار واآلراء بشأن موضوعات محد دة أو العمل على القيام ببعض التغييرات في طرق وأساليب‬
‫العمل أو مناقشة بعض السياسات أو إعداد بعض التقارير حول موضوع معين أو توضيح بعض‬
‫األمور المرتبطة بالعمل أو األفراد‪ ،‬أو الحصول على تأييد بعض األفراد لبعض األفكار‬
‫والمقترحات …‪ .‬الخ ( )‪ ،‬ويؤكد كال الكاتبين السابقين على أهمية أن يفكر المدير مسبقا قبل‬
‫االجتماع ويسأل نفسه عن الغرض أو الهدف منه ؟ هل هو أنسب وسيلة لتحقيق الهدف؟‬
‫‪ -‬تحديد من الذي سوف يدعى لالجتماع‪( :‬المدير المسئول عن أمر عقد االجتماع أو من ينيبه)‬
‫يجب على المدير المسئول أن يفكر في تحديد ما إذا كان سوف يرأس االجتماع بنفسه أم‬
‫سوف ينيب شخصاً آخر عنه‪ ،‬وفي كال الحالتين يجب عليه كما أشار كينان أن يتذكر أنه كلما قل‬
‫عدد المشاركين كلما كان أفضل‪ ،‬وان يتأكد كما أوضح السيد‪ ،‬من توافر عدة شروط في األعضاء‬
‫المزمع دعوتهم لحضور االجتماع أهمهما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن يكون ذا صلة بالموضوعات المطروحة للنقاش في االجتماع‬
‫ب‪ -‬أن تتوافر لديه الخبرة واإللمام بالموضوع‪.‬‬
‫ج‪ -‬أن تتوافر لديه الرغبة والحافز للمشاركة في االجتماع‪.‬‬
‫د‪ -‬أن يكون قادرا على العمل الجماعي‪.‬‬
‫ه‪ -‬أال يكون من النوع الذي يفرض رأيه على اآلخرين‪.‬‬
‫و‪ -‬أال يكون من النوع الذي ال يستطيع التحدث أمام اآلخرين ( خجول وغير منفتح اجتماعيا )‪.‬‬
‫ويضاف إلى الشروط السابقة بالنسبة للمدير المسئول عن أمر عقد االجتماع أو من يكلفه‬
‫برئاسة االجتماع ‪ ،‬أن يلم بخطوات ومبادئ إدارة االجتماعات‪ ،‬وأن يكون فعاالً‪ ،‬والرئيس الفعال‬
‫كما أشار العثيمين " هو الذي يبني عالقته مع بقية األعضاء على التعاون والثقة والمساواة في‬
‫إعطاء الفرص لجميع األعضاء بحيث يتيح لكل عضو أن يعبر عن آرائه وأفكاره بحرية"‪.‬‬
‫وتفيد هذه الخطوة السابقة كما أشار السيد‪ ،‬في عدة أمور أهمها‪ :‬إرسال الدعوات‬
‫والمعلومات للمدعوين لالجتماع قبل عقده بوقت كافي وبذلك يتمكنون من التحضير لالجتماع‬
‫بشكل جيد‪ ،‬واختيار وترتيب مكان االجتماع ( )‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد جدول أعمال االجتماع‪( :‬رئيس االجتماع والسكرتير)‬

‫)‪ ،‬وذكرها السيد‬ ‫)‪ ،‬كينان ( ‪ ، 99‬ص ص ‪- 2‬‬ ‫‪0-‬‬ ‫ص‬ ‫هـ‪ ،‬ص‪9‬‬ ‫(‪) 9‬العثيمين (‬
‫)‪.‬‬ ‫وآخرون (‪ 992‬م‪ ،‬ص‬
‫)‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪ ) 0‬كينان ( ‪ 99‬م‪ ،‬ص‬
‫)‬ ‫( )السيد‪ ،‬وآخرون (‪ 992‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.‬‬ ‫( ) إسماعيل السي د و آخرون‪ ،‬تنمية المهارات القيادية والسلوكية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫لجدول أعمال االجتماع دور كبير جدا في إنجاح االجتماع‪ ،‬ونظرا لذلك فإن كينان يؤكد‬
‫على أال يكون عبارة عن ورقة توزع على المشاركين قبل االجتماع مثل البيانات التي توزع في‬
‫الشوارع‪ ،‬بل يجب أن يكون عبارة عن وثيقة عمل تعمل كدليل يبقي الجميع في مسار معين وتمنع‬
‫استغراق اقل المواضيع أهمية بمعظم وقت االجتماع‪ ،‬كما يبين أن نقاط جدول األعمال المثالي‬
‫هي‪ :‬الهدف من االجتماع وتاريخه ومدته ومكان حدوثه‪ ،‬وأسماء المشاركين فيه‪ ،‬ومواضيع‬
‫المناقشة الروتينية‪ ،‬ومواضيع النقاش الصعبة أو القابلة للجدل‪ ،‬وأي أعمال أخرى تستجد‪.‬‬
‫كما يؤكد السيد‪ ،‬وآخرون على أهمية ترتيب الموضوعات في تناولها وفقا ألهميتها‬
‫النسبية‪ ،‬وتحديد وقت مناقشة كل موضوع ( إن أمكن ذلك )‪ ،‬وعلى مراعاة القواعد التالية عند‬
‫إعداد جدول أعمال االجتماع‪:‬‬
‫أ‪ -‬االقتصار على الموضوعات ذات الصلة بالهدف من االجتماع‪.‬‬
‫ب‪ -‬مراعاة ما يعرفه األفراد المشاركين عن الموضوعات المطروحة للنقاش‪.‬‬
‫ج‪ -‬العمل على عدم إطالة زمن االجتماع قدر اإلمكان (تشير الدراسات إلى أن انتباه األفراد‬
‫وتركيزهم يمكن الحفاظ عليه إذا لم تزد المدة في المتوسط عن ساعتين)‪.‬‬
‫د‪ -‬اختيار الوقت المالئم لعقد االجتماع (تشير الدراسات إلى أن األفراد يكونون في حالة يقظة‬
‫ذهنية بين الساعة التاسعة والنصف صباحا والساعة الثانية عشرة ظهرا أو – إذا تناولوا‬
‫غذاء خفيفا – بين الساعة الثانية بعد الظهر والخامسة مساء)‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار وتنظيم قاعة االجتماع‪( :‬سكرتير االجتماع تحت إشراف الرئيس)‬
‫يتطلب نجاح االجتماعات توفر عدد من العوامل المهمة في مكان االجتماع‪ ،‬ومن تلك‬
‫العوامل‪ :‬مناسبة حجم القاعة لعدد المشاركين‪ ،‬مناسبة ترتيب مائدة ومقاعد االجتماعات‪ ،‬توافر‬
‫كافة األجهزة واأل دوات الالزمة لعرض الموضوعات‪ ،‬توافر درجة اإلضاءة والتهوية والحرارة‬
‫المالئمة‪ ،‬خطة وبطاقات تحدد أماكن جلوس المشاركين‪.‬‬
‫وبخصوص شكل االجتماع يشير السيد إلى أن ذلك يعتمد إلى حد كبير على الهدف من‬
‫االجتماع‪ ،‬وان انسب شكلين هما الشكل الدائري والبيضاوي حيث يتيحان اكبر قدر من التفاعل‬
‫بين المجتمعين( )‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد وإرسال الدعوة والمعلومات الالزمة لالجتماع‪ ( :‬سكرتير االجتماع تحت إشراف‬
‫الرئيس)‬
‫ويراعي أن يكون ذلك قبل موعد عقد االجتماع بوقت كاف‪ ،‬وان يرفق بها جدول أعمال‬
‫االجتماع‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة أثناء االنعقاد االجتماع‬
‫وهي تشمل كافة الفعاليات التي تتم خالل فترة عقد االجتماع ( الفترة المحددة لبداية ونهاية‬
‫الجلسة) ‪ ،‬ويتوقف نجاح إدارة االجتماع في هذه المرحلة على مدى جودة اإلعداد لها في المرحلة‬
‫السابقة‪ ،‬كما يعتمد على مدى تفهم كل من رئيس وأعضاء االجتماع لألدوار المطلوبة منهم‬
‫وتنفيذها على الوجه المطلوب‪.‬‬
‫أوال‪ :‬األدوار المطلوبة من أعضاء االجتماع ( )‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة الهدف من االجتماع والدور الذي يلعبه فيه‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة المعلومات المرتبطة بموضوعات االجتماع قبل حضوره حتى يشارك في‬
‫االجتماع بفعالية‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫( ) المرجع السابق‪ ،‬ص‬

‫( ) محمد عبد الغني هالل‪ ،‬إدارة االجتماعات‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز تطوير األداء والتنمية‪ ،‬سنة ‪ 00‬م‪ ،‬ص‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫الحضور إلى مكان االجتماع في الوقت المناسب‪ ،‬أو االعتذار وإنابة عضو آخر ملم‬ ‫‪-‬‬
‫بالموضوع في الحضور عنه‪.‬‬
‫عدم مغادرة قاعة االجتماعات أثناء االنعقاد إال ألسباب ضرورية يأذن بها رئيس‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماع‪.‬‬
‫االستئذان للمشاركة في إبداء الرأي والمناقشة‪ ،‬وأن تكون بشكل موضوعي وخالي من‬ ‫‪-‬‬
‫التحيز أو التعصب‪.‬‬
‫االستفسار عن المعلومات أو الموضوعات غير الواضحة أو غير المفهومة أثناء‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماع‪.‬‬
‫االستعداد العالي لتقبل اآلخرين واإلصغاء إليهم‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫االبتعاد عن االتجاهات السلبية نحو االجتماع أو بعض الموضوعات المطروحة فيه‬ ‫‪-‬‬
‫للنقاش‪.‬‬
‫االلتزام بآداب الحديث مع اآلخرين أثناء النقاش أو االستفسار‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫ثانيا‪ :‬أهم األدوار المطلوبة من رئيس االجتماع ( )‪:‬‬

‫‪ -‬مراجعة كافة التعليمات والمعلومات والتجهيزات الالزمة لالجتماع قبل حضور‬
‫األعضاء‪ ،‬وتوجيه لجنة السكرتارية باستقبال األعضاء المشاركين في الوقت والمكان‬
‫المحدد‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستحضر في ذهنه المراحل األربع التي يمر بها االجتماع وأن يعمل على االستفادة‬
‫منها‪ ،‬وتلك المراحل األربع هي‪:‬‬
‫أ) تشكيل االجتماع‪ :‬مرحلة البدء باالجتماع‪ ،‬وفي هذه المرحلة يدرس المشاركون‬
‫بعضهم بعضا ويسعون لمعرفة مواقف اآلخرين وخلفياتهم‪.‬‬
‫ب) المرحلة العاصفة‪ :‬مرحلة النقاش والرد‪ ،‬وفي هذه المرحلة يبدأ المشاركون باالنفتاح‬
‫واالنهماك في مناقشات وتحديات كالمية‪ ،‬قد تؤدي إلى سوء تنظيم االجتماع‪.‬‬
‫ج) مرحلة التطبيع‪ :‬مرحلة العمل بإنتاجية‪ ،‬وفيها تتطور األفكار ويتم الوصول إلى‬
‫تسويات‪ ،‬وترسيخ إطار عام واضح يمكن الجميع من معرفة ما هو مطلوب منهم‪.‬‬
‫د) مرحلة األداء‪ :‬مرحلة النتائج‪ ،‬وفيها يولد المجتمعون إجماعا ويحصلون على النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬افتتاح االجتماع في الوقت المحدد مع مراعاة النواحي التالية‪ :‬الترحيب بالمشاركين‪،‬‬
‫وإتاحة الفرصة لهم للتعريف بأنفسهم‪ ،‬وحصر الغائبين‪ ،‬والتذكير بهدف وأهمية االجتماع‬
‫أو مراجعة نتائج الجلسة السابقة‪ ،‬والتعريف بالمواضيع المحددة للمناقشة‪ ،‬والتأكيد على‬
‫االلتزام بالوقت‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار مقرر ولجنة صياغة لوقائع جلسة االجتماع‪ ،‬وذلك باالتفاق مع أعضاء االجتماع‪.‬‬
‫‪ -‬طرح موضوعات األعمال في الوقت المحدد‪ ،‬وتشجيع األعضاء على إبداء وجهات‬
‫نظرهم واستثارة حماسهم ودافعيتهم للمشاركة في النقاش‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء العناية الكافية لنوع األسئلة التي تثار في االجتماع‪.‬‬
‫‪ -2‬توجيه النقاش ومنعه من االنحراف عن هدفه ( إيقاف النقاشات الجانبية‪ ،‬استئثار بعض‬
‫المشاركين بالكالم لفترة طويلة‪ ... .‬الخ )‪.‬‬

‫( ) محمد عبد الغني هالل‪ ،‬مهارات إدارة الحوار والمناقشات‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز تطوير األداء والتنمية‪ ،‬سنة‬
‫‪ 000‬م‪ ،‬ص‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ -‬حفظ النظام داخل االجتماع‪ ،‬والحسم في مواجهة أي محاوالت للخروج باالجتماع عن‬
‫هدفه‪.‬‬
‫‪ -9‬فرض آداب الحديث و قواعد المناقشة على المشاركين وعدم السماح ألي فرد باالنحراف‬
‫عنها‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ - 0‬اختيار األسلوب المالئم للتعامل مع المشاركين وفقا لنمط شخصية كل فرد منهم‬
‫(المعارض‪ ،‬والمتعالي‪ ،‬والمتعصب‪ ،‬والثرثار‪ ،‬والمنطوي‪ ... .‬الخ)‪.‬‬
‫‪ -‬بلورة النقاشات للحصول على إجماع على النتائج‪ ،‬وذلك من خالل اإلعالن عن نقاط‬
‫االتفاق وتدوينها أوال بأول‪ ،‬وإعادة مناقشة نقاط االختالف واإلعالن عن اقرب النتائج‬
‫المحتملة لالتفاق‪.‬‬
‫‪ -‬اختتام االجتماع في الوقت المحدد بشكل مثير لحماس األعضاء‪ ،‬ويراعى في ذلك‪ :‬إعادة‬
‫تذكير األعضاء بأهداف االجتماع وما تحقق منها‪ ،‬تلخيص أهم ما توصل إليه االجتماع‬
‫من نتائج وقرارات‪ ،‬توجيه الشكر لألعضاء على ما قدموه‪ ،‬تكليف األعضاء بإنجاز ما‬
‫أوكل إليه من مهام‪ ،‬إبالغ األعضاء بموعد االجتماع القادم إن لزم األمر‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة ما بعد االنعقاد‪.‬‬
‫وهي المرحلة التي تلي انتهاء جلسة االجتماع‪ ،‬ويتم فيها القيام بعدة خطوات أهمها ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫أوالا‪ :‬توثيق االجتماع‪:‬‬
‫يجب فور انتهاء االجتماع إعداد محضر مطبوع بذلك‪ ،‬ويجب أن يتضمن المحضر كما‬
‫أشار كل من العثيمين‪ ،‬وكينان‪ ،‬والسيد وآخرون النقاط التالية ( )‪:‬‬
‫‪ -‬عنوان يشير إلى موضوع االجتماع وتاريخ ومكان انعقاده‪.‬‬
‫‪ -‬قائمة بأسماء األشخاص المشاركين‪.‬‬
‫‪ -‬اعتذارات األشخاص الذين لم يحضروا‪.‬‬
‫‪ -‬اسم رئيس االجتماع‪.‬‬
‫‪ -‬جدول األعمال‪.‬‬
‫‪ -‬ملخص عن ما تم القرار عليه في كل بند في جدول األعمال‪.‬‬
‫‪ -‬خالصة توزيع المسئوليات باألسماء على اإلجراءات التنفيذية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد نهاية االجتماع وموعد االجتماع التالي‪.‬‬
‫وي ؤكد كينان‪ ،‬على مراعاة النواحي التالية عند كتابة محضر االجتماع‪ :‬استعمال صيغة‬
‫الماضي‪ ،‬وصف الحقائق والوقائع فقط بدون إعطاء آراء شخصية‪ ،‬اإلشارة إلى أي إجراء تنفيذي‬
‫باألحرف العريضة وبجانبه األحرف األولى من اسم أو مركز الشخص المسئول عنه(‪.) 2‬‬
‫وبعد االنتهاء من إعد اد المحضر وتأكد الرئيس من خلوه من األخطاء فانه يقوم وكافة‬
‫األعضاء الحاضرين بالتوقيع عليه ومن ثم توزيع نسخة منه على كل األعضاء المشاركين في‬
‫االجتماع‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تقييم االجتماع‪:‬‬
‫يؤكد السيد‪ ،‬على أهمية قيام رئيس كل اجتماع وكافة األعضاء المشاركين بتقييمه كل‬
‫اجتما ع بعد االنتهاء منه‪ ،‬وذلك بهدف التعرف على المشكالت التي تعرض لها االجتماع والعمل‬
‫على تفاديها في االجتماعات المقبلة ( )‪.‬‬

‫)‬ ‫)‪ ،‬وكينان ( ‪ 99‬م‪ ،‬ص‪ ،) 9‬والسيد وآخرون (‪ 992‬م‪ ،‬ص‬ ‫هـ‪ ،‬ص‬ ‫( )العثيمين (‬
‫(‪) 2‬كينان ( ‪ 99‬م‪ ،‬ص‪) 9‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫والطريقة البسيطة لفعل ذلك‪ ،‬هي الطلب من األعضاء ملء استمارة تقييم االجتماع – التي‬
‫ال يستغرق ملؤها أكثر من دقيقة – قبل مغادرتهم مكان أو مقر االجتماع‪ ،‬وتتضمن االستمارة‬
‫األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ ‬هل كان هذا االجتماع مفيدا لك ؟ نعم ‪ /‬كال‪.‬‬
‫‪ ‬هل تمكنت من قول كل ما تريد قوله في االجتماع ؟ نعم ‪ /‬كال‪.‬‬
‫‪ ‬هل أنت راض عن كيفية إدارة االجتماع ؟ نعم ‪ /‬كال‪.‬‬
‫‪ ‬هل تعرف ما يتوجب عليك فعله نتيجة لالجتماع ؟ نعم ‪ /‬كال‪.‬‬
‫‪ ‬هل لديك أي تعليقات أخرى ؟ نعم ‪ /‬كال‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬متابعة تنفيذ القرارات المتخذة‪:‬‬
‫تعبر الحصيلة اإلجمالية لالجتماعات دائما على مدى نجاح تلك االجتماعات‪ ،‬وكثيرا ما‬
‫يتوقف ذلك على عنصرين أساسيين هما‪:‬‬
‫‪ -‬مدى قيام األعضاء المشاركين في االجتماع بإنجاز المهام الموكلة إليهم أوال بأول‪.‬‬
‫‪ -‬مدى وصول القرارات التي تم اتخاذها في االجتماع إلى الجهات واألشخاص ذوي‬
‫العالقة‪ ،‬وقيامهم بتنفيذ ما جاء فيها‪.‬‬
‫وانطالقا مما تقدم‪ ،‬يمكن استخالص‪ ،‬أنه هناك عدة عوامل ال بد من توافرها لنجاح االجتماع‪،‬‬
‫يمكن تحديدها فيما يلي(‪:) 9‬‬
‫عوامل النجاح قبل االجتماع‪:‬‬
‫‪ -‬استبعاد االجتماع عندما ال يكون له حاجة‪ ،‬إذ أنه يصبح حينئ ٍذ مضيعة للوقت وإهداراً للجهود‬
‫واإلمكانات‪.‬‬
‫‪ -‬يجب تحديد هدف االجتماع بوضوح قبل الدعوة لالجتماع‪.‬‬
‫‪ -‬البد من تحديد زمان ومكان االجتماع بوضوح ال ليس فيه‪ ،‬وينبغي مراعاة أن يكون ذلك‬
‫مناسبا ً ألغلبية المشاركين في االجتماع‪.‬‬
‫‪ -‬يجب إعداد جدول أعمال االجتماع قبل االجتماع بوقت كافٍ ويكون إعداده من قبل لجنة‬
‫تحضيرية خاصة بذلك أو يكون من قبل الجهة المسئولة عن االجتماع والداعية له‪.‬‬
‫‪ -‬من لوام نجاح االجتماع إبالغ المشاركين بهدف االجتماع وجدول أعماله وزمانه ومكانه وما‬
‫قد يطلب من بعضهم بصورة خاصة‪ ،‬ويكون ذلك قبل االجتماع بوقت كافٍ يمكنهم خالله‬
‫االستعداد لالجتماع‪ ،‬ويقدر وقت كل اجتماع بما يناسبه‪.‬‬
‫‪ -‬يلزم الجهة التي تعد لالجتماع أن تجهز له ما يحتاج إليه من أوراق وأقالم وسبورة وغذاء‬
‫وماء وأجهزة عرض وملفات معلومات ووسائل نقل وأماكن نوم إن طال االجتماع وأمثال ذلك‪.‬‬
‫‪ -2‬لنجاح االجتماع البد أن يُعد المسئول عن إدارته خطة لذلك‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي لكل مشارك في االجتماع أن يُعد نفسه بدنيا ً ونفسيا ً وفكريا ومعلوماتيا لالجتماع‪ ،‬وأن‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫يستعرض نفسيات المشاركين في االجتماع وكيف سيتعامل معهم‪.‬‬
‫عوامل النجاح أثناء االجتماع(‪:) 0‬‬
‫‪ -‬التزام الجميع بالحضور في الوقت والمكان المحددين سلفا ً‪.‬‬
‫‪ -‬الحضور لالجتماع بنشاط وحيوية‪ ،‬وأال يكون مرهقاً‪.‬‬
‫‪ -‬السالم على الجميع عند الحضور وتحيتهم بتحية اإلسالم‪.‬‬

‫)‬ ‫( ) السيد وآخرون (‪ 992‬م‪ ،‬ص‬

‫(‪ ) 9‬محمد عبد الغني هالل‪ ،‬إدارة االجتماعات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.92‬‬
‫‪،‬‬ ‫(‪ ) 0‬آالن باكر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ -‬افتتاح االجتماع بحمد هللا والصالة والسالم على رسول هللا‪ ،‬ثم تالوة شيء من القران إن‬
‫أمكن‪.‬‬
‫‪ -‬التعريف بالحضور إن لم يسبق بينهم تعارف‪ ،‬وبيان مهمة كل واحد في االجتماع‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار مسئول االجتماع ومقرره إن لم يسبق بيان ذلك‪.‬‬
‫‪ -2‬تذكير الحاضرين بجدول األعمال وترتيبه في العرض وزمن كل فقرة من الجدول إن أمكن‬
‫ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد نهاية االجتماع ليكون الجميع على بينة من أمرهم‪.‬‬
‫‪ -9‬إتاحة الفرصة للجميع للمشاركة في الحوار والنقاش بالعدل والسوية‪.‬‬
‫‪ - 0‬عدم الخروج من أي فقرة من الفقرات جدول األعمال قبل اتخاذ قرار محدد وواضح فيها‪،‬‬
‫وتسجيل ذلك أوال بأول‪ ،‬والبد أن تكون القرارات باإلجماع أو األغلبية من الحاضرين أو حسب‬
‫لوائح ونظم المنشأة‪.‬‬
‫‪ -‬لفت نظر أي عضو يخرج في حديثه عن موضوع االجتماع أو يعود للحديث فيه بعد اتخاذ‬
‫قرار فيه أو يسيء إلى غيره‪ ،‬وليكن هذا التذكير بأدب ولطف في التعبير‪.‬‬
‫‪ -‬في نهاية االجتماع ُتعلن القرارات والنتائج التي تم التوصيل إليها‪ ،‬وما يخص كل عضو‬
‫منها‪.‬‬
‫‪ -‬إنهاء االجتماع في وقته المحدد‪ ،‬وعدم تمديده إال لضرورة أو بموافقة الحاضرين‪.‬‬
‫‪ -‬أعط فترة استراحة قصيرة (‪ 0‬دقائق) بعد ساعة من االجتماع‬
‫‪ -‬سير االجتماع مسؤولية كل المجتمعين وليس القائد ولهذا تقاس جودة االجتماعات بجودة‬
‫المشاركين( )‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫عوامل النجاح بعد االجتماع ( )‪:‬‬
‫‪ -‬تزويد كل عضو بما يخصه من قرارات االجتماع‪.‬‬
‫‪ -‬تبليغ الجهات التي لم تحضر االجتماع بما يجب عليها تنفيذه من قراراته‪.‬‬
‫‪ -‬حسن توديع المشاركين في االجتماع‪.‬‬
‫‪ -‬وضع خطة تنفيذية لتنفيذ قرارات االجتماع‪ ،‬ودوام متابعة ذلك‪ ،‬وتقويم مدى التقدم نحو‬
‫تحقيق هدف االجتماع‪.‬‬
‫والجدير بالذكر أن علم النفس لالجتماعات‪ ،‬يؤكد على أن هناك القوى المؤثرة في االجتماعات‬
‫مثل العاصفة والنقاش والرد‪ ،‬ويمكن إجمالها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التفكير الفردي والسلوك الفردي يتأثران بالمجموعة‬
‫‪ -‬يتم الضغط على األشخاص الذين يعبر ون عن شكوك وتحفظات ويتساءلون عن مدى صحة‬
‫أراء األكثرية وذلك بقبول إجماع المجموعة‬
‫‪ -‬األشخاص الذين يتخذون موقفا ً في االجتماع يشعرون أنهم سيفقدون مصداقيتهم إذا تخلوا عن‬
‫هذا الموقف بغض النظر عن اإلثباتات التي تقدم خطا ً ذلك الموقف‪.‬‬
‫‪ -‬قد يتحامل األشخاص بعضهم بعضا ً بتبني مواقف واحدة‬
‫‪ -‬الصمت ال يعني بالضرورة الموافقة التامة أو عدم االعتراض (لغة العيون)‬
‫‪ -‬تميل أراء المجموعة أما إلى التحفظ الزائد يسع األفراد ما يسع الجماعات والمخاطرة الزائدة‬
‫‪ -2‬من سمات االجتماعات أنها كثيرة الكالم قلية اإلعمال‬
‫‪ -‬االنهماك في مناقشات كالمية وقد يتحدى المشاركون بعضهم بعضاً‬

‫( ) دور لنغكندرسلي‪ ،‬ديناميات العمل كفريق‪ ،‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ ،‬سنة ‪ 00‬م‪ ،‬ص ‪. 9‬‬
‫‪.‬‬ ‫( ) محمد عبد الغني هالل‪ ،‬مهارات إدارة الحوار والمناقشات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ -9‬فض النزاع بين المشاركين‬

‫‪ - 0‬إذا كان هناك شخصان معروف أنهما كثيرا المحاجة والمناقشة فيما بينهما فمن األفضل أن‬
‫ال يجلسا بجانب ومقابل بعضهما في االجتماع‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ ‬دراسة )‪ ،(George,1998‬بعنوان " ممارسات موثقة للقيادة التعليمية‪ :‬دراسة حالة لخمسة‬
‫من مديري التعليم" ‪ ،‬هدفت الدراسة إلى استقصاء الخصائص والممارسات القيادية التي يقوم‬
‫بها خمسة من مديري التعليم في والية كاليفورنيا‪ ،‬وفي هذه الدراسة تم استخدام أسلوب دراسة‬
‫الحالة‪ ،‬باالعتماد على المقابالت المتعمقة مع خمسة من مديري التعليم‪ ،‬وقد توصلت الدراسة‬
‫إلى أن هناك عوامل أساسية تساعد في نجاح مديري التعليم كقادة تعليميين‪ ،‬تتمثل في اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة على رسم وتحديد رؤية تعليمية واضحة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على إيجاد بنية تنظيمية تعزز هذه الرؤية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على دقة القياس والتقويم للبرامج التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على تحقيق التكيف التنظيمي‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة )‪ ، (Darech&Ablin, 2001‬بعنوان" القيادة التربوية ومدير تعليم الضواحي"‪،‬‬
‫تطرقت الدراسة إلى التعرف على أسباب تمتع أحد مديري التعليم بسمعة حسنة في إدارته‬
‫والمدارس التابعة له‪ ،‬كما تم استخدام في هذه الدراسة المقابلة كأداة لجمع المعلومات‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل إجراء مقابالت مع مدير التعليم واألفراد العاملين معه بإدارة التعليم‪ ،‬ثم تسجيل‬
‫المالحظات المتعلقة بالطرق والممارسات القيادية التي اتبعها مدير التعليم للتأثير اإليجابي‬
‫على نوعية التعليم في إدارته‪ ،‬حيث توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تتمثل أبرز الممارسات القيادية لمدير التعليم في تطبيق مجموعة من القيم المشتركة المتعلقة‬
‫بأولويات تطوير التعليم وتطبيق معايير ضمان الجودة‪.‬‬
‫‪ -‬تتضح القيادة الناجحة لمديري التعليم من خالل قدرته على تحديد دوره بوضوح‪ ،‬وتحديد‬
‫األساليب التي يؤدي بها هذا الدور‪ ،‬وتعزيز تطبيق التوصيف الرسمي المعتاد لوظائف ومهام‬
‫مديري التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة التحاق مديري التعليم لبرامج التدريب قبل وأثناء الخدمة‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة (الهاللي الهاللي‪ 00 ،‬م) ‪ ،‬تطرقت هذه الدراسة إلى كيفية إدراك عمداء بعض‬
‫الكليات الجامعية ورؤساء األقسام العلمية وأعضاء هيئة التدريس للقيادة التحويلية واإلجرائية‪،‬‬
‫على عينة من رؤساء وعمداء أقسام هيئة التدريس من كليات مختلفة بجامعات المنصورة‬
‫وطنطا وعين شمس‪ ،‬من خالل استخدام استبانة للقيادة متعددة السلوكيات من إعداد الباحث‪،‬‬
‫وفق المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وقد وصلت الدراسة إلى نتيجة مفادها أن عمداء الكليات‬
‫ورؤساء األقسام كانوا تحويليين في أنماطهم القيادية أكثر من استخدامهم لنمط القيادة‬
‫اإلجرائية‪ ،‬كما بينت الدراسة أن العمداء ورؤساء األقسام وأعضاء هيئة التدريس كانوا‬
‫ديمقراطيين من حيث نمط القيادة‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة (باسم مصطفى‪ 00 ،‬م)‪ ،‬هدفت الدراسة إلى تحليل الوضع الراهن ألداء مدير‬
‫المدرسة المصرية والوقوف على أبرز نظريات القيادة السائدة في المؤسسات التعليمية وبيان‬
‫مفهوم القيادة التحويلية ومتطلبات تطبيقها في البيئة المدرسية‪ ،‬على عينة من مدراء المدارس‬
‫الثانوية بمصر‪ ،‬وقد استخدم الباحث لذلك استبانة ل تحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬وفق المنهج‬
‫الوصفي التحليلي‪ ،‬ودلت أبرز النتائج إلى وضع مجموعة من االعتبارات والمتطلبات التي‬
‫تساعد على تطوير أداء مدير المدرسة في ضوء التحديات الحاضرة وإدراك التحديات‬
‫المستقبلية‪.‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪336‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫دراسة (مصطفى النوباني‪ 00 ،‬م)‪ ،‬بعنوان‪( :‬العالقة بين مصادر قوة القادة التربويين‬ ‫‪‬‬
‫واتجاهاتهم نحو التغيير التنظيمي والتزامهم التنظيمي في األردن)‪ ،‬تطرقت هذه الدراسة إلى‬
‫التعرف على اتجاهات القيادات التربوية نحو التغيير التنظيمي في المؤسسات التربوية على‬
‫مستوى مديريات التربية والتعليم ومستوى اإلدارة المدرسية‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج‬
‫التالية‪:‬‬
‫أن مصادر قوة القادة التربويين جاءت مرتبة تنازليا ً حسب درجة ممارستها‪( :‬اإلقناع وإدارة‬ ‫‪-‬‬
‫الصراع‪ ،‬الخبرة‪ ،‬الشرعية‪ ،‬المعلومات‪ ،‬المكانة االجتماعية‪.).... .،‬‬
‫أن اتجاهات القادة التربويون نحو التغيير التنظيمي كانت إيجابية‪ ،‬أي أن لديهم رغبة في‬ ‫‪-‬‬
‫التغيير والتجديد والتطوير في مؤسساتهم‪.‬‬
‫أن مستوى االلتزام التنظيمي لدى القادة التربويين كان متوسطا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن العالقة االرتباطية بين اتجاهات القادة التربويين نحو التغيير التنظيمي وبين ممارسة‬ ‫‪-‬‬
‫مصادر القوة كانت عالقة إيجابية دالة إحصائيا‪.‬‬
‫أن العالقة االرتباطية بين اتجاهات القادة التربويين نحو التغيير التنظيمي وبين االلتزام‬ ‫‪-‬‬
‫التنظيمي كانت عالقة إيجابية دالة إحصائيا‪.‬‬
‫دراسة (صالح عليمات‪ ) 00 ،‬هدفت إلى التعرف على القدرات القيادية لرؤساء األقسام‬ ‫‪‬‬
‫األكاديمية في الجامعات األردنية‪ ،‬وقد استخدم لذلك المنهج الوصفي التحليلي قام الباحث‬
‫بتطبيق االستبانة التي بناها الباحث والمكونة من ( ‪) 0‬سؤاالً على خمس مجاالت هي‪( :‬‬
‫الموضوعية‪ ،‬فهم اآلخرين‪ ،‬استخدام السلطة‪ ،‬المرونة‪ ،‬معرفة مبادئ االتصال)‪ ،‬وتم توزيع‬
‫على عينة من رؤساء األقسام األكاديميين وبلغ عددهم (‪ ،) 0‬وتوصلت الدراسة إلى أن‬
‫مستوى ق درات العينة تقع ضمن المتوسط‪ ،‬وأن الخبرة اإلدارية لرؤساء األقسام ليست كبيرة‪،‬‬
‫وأن هناك حاجة لتدريب رؤساء األقسام لزيادة قدراتهم القيادية‪ ،‬كما توصلت الدراسة إلى أن‬
‫اختيار العناصر الكفء لتولي مسؤوليات اإلدارة هي من األمور التي ال يجوز إغفالها‪.‬‬
‫دراسة (‪ ،)Marlatt, 2004‬بعنوان" خصائص مديري التربية والتعليم الذين يعدون قادة‬ ‫‪‬‬
‫تعليميين فاعلين" ‪ ،‬تعرضت هذه الدراسة إلى تحديد خصائص مديري التربية والتعليم الذين‬
‫يعدون قادة ناجحين في والية كاليفورنيا‪ ،‬وذلك من خالل تحليل األساليب واالستراتيجيات التي‬
‫يستخدمونها لرفع المستوى وتشجيع األعضاء وتقديم المساندة لكل األطراف‪ ،‬وصوالً إلى‬
‫تحديد االستراتيجيات التي يستخدمها مديرو التربية والتعليم الذين يعدون قادة تعليميين فاعلين‪،‬‬
‫وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها ما يلي‪:‬‬
‫العمل على تأسيس نظم اتصال فعالة تنتشر في المجتمع التعليمي‪ ،‬واالهتمام الكبير بنشر‬ ‫‪-‬‬
‫التواصل على جميع مستويات المنظمة‪.‬‬
‫تعزيز أهداف اإلدارة التعليمية من المجلس إلى الفصل‪ ،‬وإشراك كل األطراف المعنية في‬ ‫‪-‬‬
‫تطوير وتنفيذ ومتابعة األهداف‪.‬‬
‫الحفاظ على تركيز الميزانية على أهداف اإلدارة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحليل بيانات نجاح وإنجاز الطالب واعتبارها المؤشر األكبر على نجاح اإلدارة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دراسة ( علي عياصرة‪ ، ) 00 ،‬هدفت هذه الدراسة إلى معرفة األنماط القيادية لمديري‬ ‫‪‬‬
‫المدارس الثانوية العامة وعالقتها بدافعية المعلمين نحو مهنتهم كمعلمين في وزارة التربية‬
‫والتعليم في األردن‪ ،‬على عينة عشوائية من معلمي ومعلمات المدارس‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫استخدام أداتين استبانة وصف األنماط القيادية لمديري ومديرات المدارس من وجهة نظر‬
‫المعلمين والتي اشتملت ثالثة أنماط (األوتوقراطي‪ ،‬والديمقراطي‪ ،‬والتسيبي)‪ ،‬واستبانة قياس‬
‫دافعية المعلمين نحو مهنتهم كمعلمين‪ ،‬وفق المنهج الوصفي‪ ،‬حيث بينت الدراسة أبرز النتائج‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫أن النمط الديمقراطي هو النمط السائد لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة (فؤاد العاجز‪ 009 ،‬م) ‪ ،‬هدفت الدراسة إلى مجاالت تطوير اإلدارة الجامعية‬
‫باإلضافة إلى الكشف عن أهمية التدريب اإلداري للقيادات الجامعية في فلسطين‪ ،‬وتفعيل‬
‫دور ها لتكون قادرة على مسايرة التقدم العلمي‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج الوصفي لبناء برنامج‬
‫تدريبي مقترح لتدريب القيادات الجامعية‪ ،‬وأجابت الدراسة عن التساؤالت التي وضعت عن‬
‫أهم مجاالت التطوير إلدارة الجامعة وأهمية التدريب اإلداري وماهية البرنامج التدريب‬
‫المقترح لتدر يب القيادات الجامعية وخلص الباحث إلى اقتراح برنامج لتدريب القيادات‬
‫الجامعية‪ ،‬بعد أن بين مجاالت التطوير وأهمية التدريب اإلداري‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة ( أحمد الرقب‪ 0 0 ،‬م) تطرقت هذه الدراسة إلى العالقة بين القيادة التحويلية بأبعادها‬
‫األربعة ( التأثير المثالي‪ ،‬التحفيز الملهم‪ ،‬الحفز الفكري‪ ،‬االعتبارات الفردية)‪ ،‬وقد أجريت‬
‫هذه الدراسة على عينة عشوائية من األساتذة بالجامعات الفلسطينية (األزهر‪ ،‬اإلسالمية‪،‬‬
‫القدس المفتوحة) ‪ ،‬عبر استخدام استبيان وفق المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ومن النتائج التي‬
‫توصلت إليها الدراسة‪ ،‬أنه توجد عالقة إيجابية بين القيادة التحويلية بأبعادها ( التأثير المثالي‪،‬‬
‫التحفيز الفكري‪ ،‬االعتبارات الفردية) وتمكين العاملين في الجامعات الفلسطينية بقطاع غزة‪.‬‬
‫اإلجراءات المنهجية للبحث ( نوع الدراسة‪ -‬المنهج المستخدم‪ -‬أدوات الدراسة‪ -‬مجتمع‬
‫الدراسة‪ -‬العينة)‬
‫نوع الدراسة‪ :‬تندرج هذه الدراسة ضمن الدراسات الوصفية لتقييم دور الكاريزما القيادية في تعزيز‬
‫مهارات إدارة االجتماعات التربوية‪ ،‬ومدى رضا األعضاء على طرق وأساليب تحفيزهم المتبعة‬
‫من طرف القيادات التربوية لبناء ثقافة تنظيمية داعمة للتغيير والتطوير‪.‬‬
‫المنهج المستخدم‪( :‬المسح االجتماعي لعينة من األساتذة بجامعة األميرة نورة )‪ ،‬استعانة الباحثة‬
‫في هذه الدراسة بالمنهج الوصفي القائم على توزيع استبانات لجمع البيانات وتحليلها تحليالً‬
‫إحصائيا ً باستعمال ( الحزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية ‪Statistical Package for Social‬‬
‫)‪ ) Sciences (SPSS‬حسب ما تقتضي ا إلجابة عن أسئلة الدراسة‪ ،‬وقد تم التركيز على استخراج‬
‫متوسطات اتجاهات األعضاء نحو فعالية دور الكاريزما القيادية في تعزيز مهارات إدارة‬
‫االجتماعات التربوية‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫استخدمت الباحثة أداة االستبيان لقياس رضا األعضاء نحو فعالية دور الكاريزما القيادية‬
‫في تعزيز مهارات إدارة االجتماعات التربوية‪ ،‬شملت عبارة يتم اإلجابة من خالل خمسة بدائل‬
‫تتمثل‪ ( :‬أوافق بشدة‪ ،‬أوافق‪ ،‬صحيح لحد ما‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬ال أوافق بشدة)‪ ،‬ويقابل هذه البدائل خمسة‬
‫درجات وهي‪.) - - - - ( :‬‬
‫‪ -‬التأثير المثالي للكاريزما القيادية‪.‬‬
‫‪ -‬فن الحوار الفعال‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية الدور القيادي في تحفيز العاملين لبناء ثقافة تنظيمية داعمة للتغيير والتطوير‪.‬‬
‫‪ -‬دور الكاريزما القيادية التشاركية وتهيئة البيئة التنظيمية وهيكلة التغيير‪.‬‬
‫‪ -‬دور الكاريزما القيادية في تطبيق مهارات إدارة االجتماع الناجح ( قبل‪-‬أثناء‪ -‬االجتماع)‬
‫صدق أداة الدراسة ‪:validity‬‬
‫قامت الباحثة بالتأكد من صدق أداة الدراسة من خالل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الصدق الظاهري لألداة‪ face validity :‬لتأكد من مصداقية أداة الدراسة ( استمارة االستبيان)‬
‫قامت الباحثة بعرضها في صورتها المبدئية على مجموعة من أعضاء هيئة التدريس لتحكيمها‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫والتأكد من صدقها الظاهري‪ ،‬وذلك الستطالع آرائهم حول مدى وضوح صياغة كل عبارة‬
‫من عبارات االستبانة وتصحيح ما ينبغي تصحيحه فيها‪ ،‬وأسفر هذا اإلجراء عن اتفاق ما‬
‫نسبته (‪ )%90‬إلى (‪ )% 00‬على عبارات االستبيان‪.‬‬
‫‪ -‬ثبات أداة الدراسة‪ :‬تم حساب الثبات باستخدام معادلة ألفا لكرونباخ فبلغ ( ‪ )2 6‬وهي قيمة‬
‫مرتفعة ومقبولة إحصائياً‬
‫أ‪ -‬مجاالت الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬المجال المكاني‬
‫‪ -‬تمت الدراسة بجامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن بالرياض في المملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬وترجع‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬المجال الزمني‪ :‬شهر ربيع اآلخر من الفصل الدراسي األول للسنة الجامعية ‪2‬‬
‫ه‪.‬‬
‫‪ -‬المجال الموضوعي‪ :‬تقي يم دور الكاريزما القيادية في تعزيز مهارات إدارة االجتماعات‬
‫التربوية‪ :‬رأي عينة من أساتذة كلية اإلدارة واألعمال بجامعة األميرة نورةللفصل الدراسي‬
‫ه‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫األول من العام الدراسي ‪2‬‬
‫‪ -‬المجال البشري‪ :‬تم التطبيق الميداني على عينة عشوائية بسيطة قوامها (اثنان وأربعون) من‬
‫أعضاء هيئة التدريس بجامعة‪.‬‬
‫عضو هيئة تدريس من أصل ‪ 2‬عضو‬ ‫‪ ‬طبقت الباحثة الدراسة على عينة عشوائية لـ‬
‫بكلية اإلدارة واألعمال بجامعة األميرة نورة‪ ،‬وقد تم استبعاد استمارات لعدم تعبئتها من‬
‫طرف بعض األعضاء‪ ،‬ويرجع اختيار العينة لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪ -‬األعضاء المتواجدون أثناء فترة جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬موافقة األعضاء على ملء االستبيان‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحليل نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬التفسير الكمي لنتائج الدراسة الميدانية‪ :‬قبل الشروع مباشر في اإلجابة على تساؤالت‬
‫الدراسة ال بد من توضيح المدى الذي تقع فيه العبارات الخاصة بأسئلة االستبيان وذلك من‬
‫خالل الجدول رقم (‪:)1‬‬
‫جدول رقم ( ) يوضح المدى النسبي‬
‫المدى النسبي‬ ‫البدائل‬ ‫الدرجة‬
‫‪6 – 600‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪6 0– 6‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪6 0– 6‬‬ ‫محايد‬
‫‪6 0- 6‬‬ ‫أوافق‬
‫‪600 – 6 0‬‬ ‫أوافق بشدة‬
‫‪ ‬قياس التأثير المثالي للكاريزما القيادية‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫جدول رقم ( ) يوضح اتجاه رضا األعضاء بخصوص التأثير المثالي للكاريزما القيادية‬
‫التر‬ ‫ال أوافق مجمو المتو النسبة‬ ‫ال‬ ‫إلى‬ ‫أوا‬ ‫أوافق‬ ‫العبـــــارة‬ ‫م‬
‫تيب‬ ‫الترج‬ ‫سط‬ ‫ع‬ ‫أوافق بشدة(‬ ‫حد‬ ‫فق(‬ ‫بشدة‬
‫األوز الحسا يحية‬ ‫( ) )‬ ‫ما‬ ‫)‬ ‫( )‬
‫بي‬ ‫ان‬ ‫( )‬
‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تبعت في نفسي الفخر نتيجة‬
‫(‪62‬‬ ‫(‬ ‫‪2‬‬ ‫عالقة العمل معها‪،‬‬
‫‪) 2 2‬‬
‫‪6‬‬ ‫)‬
‫‪2‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تتجاوز االهتمامات الذاتية‪،‬‬
‫وتحظى باحترامي وتقديري‪.‬‬
‫‪906‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تهتم بالثوابت اإلسالمية‪0 ،‬‬
‫وتحدد معايير أخالقية في‬
‫العمل‬
‫‪90‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تثير الوعي بالقضايا المهمة‪0 ،‬‬
‫و متحمسة تجاه ما تقوم به‬
‫من عمل‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تبدو قوية وواثقة‪ ،‬و متفائلة ‪00‬‬
‫نحو المستقبل‪.‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تركز على الرسالة الجماعية‪،‬‬

‫و تهتم بالقيم اإلنسانية‪.‬‬
‫المدى النسبي= مجموع المتوسط الحسابي ÷ مجموع العبارات‬
‫‪6 = ÷ 62‬‬ ‫مجموع العبارات =‬
‫من خالل تحليل البيانات واستخالص النتائج لوحظ أن المتوسط الحسابي إلجابات‬
‫األعضاء على األسئلة وفقا ً للعبارات الواردة في استمارة االستبيان (المقياس) يساوي ( ‪) 6‬‬
‫وهذا المتوسط الحسابي يقع ضمن المدى النسبي الذي يتراوح ما بين ( ‪ ) 600 - 6‬والذي يقابله‬
‫البديل (أوافق بشدة)‪.‬‬
‫‪ ‬قياس رضا األعضاء بخصوص فن الحوار الفعال‬
‫جدول رقم ( ) يوضح اتجاه رضا األعضاء بخصوص فن الحوار الفعال‬
‫الترتيب‬ ‫مجموع المتوسط النسبة‬ ‫ال‬ ‫أوافق أوافق إلى ال‬ ‫العبارة‬ ‫م‬
‫بشدة ( ) حد أوافق أوافق األوزان الحسابي الترجيحية‬
‫( ) بشدة‬ ‫ما‬ ‫( )‬
‫( )‬ ‫( )‬
‫‪6 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الهدف‪ :‬تضع ‪00‬‬ ‫‪2‬‬
‫أهداف محددة‬
‫ومرحلية‬
‫للحوار‬
‫‪6 0‬‬ ‫ضبط النفس‪:‬‬
‫تفسح المجال‬
‫لآلخرين‬
‫للتعبير عن‬
‫رأيه المخالف‬
‫لها‬
‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫السؤال‪ :‬تشجع ‪0‬‬ ‫‪9‬‬

‫اآلخرين على‬
‫السؤال‬
‫وتعطيه كامل‬
‫االنتباه‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫االعتدال‪ :‬ال ‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫تبالغ في النقد‬
‫أو المعارضة‬
‫أو الحذر أثناء‬
‫الحوار‬
‫‪90‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التواصل‪:‬‬
‫تستخدم الثواب‬
‫الفوري‬
‫باإلشارة‬
‫والعبارة في‬
‫تشجيع‬
‫المتحدث‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ال ‪0‬‬ ‫الخيار‬
‫االستبداد‪:‬‬
‫تمنح المستمع‬
‫الثقة في إبداء‬
‫الرأي‬
‫‪9 6‬‬ ‫‪6 2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫القدوة‪ :‬تعتني ‪0‬‬
‫بالحوار‬
‫اإليجابي مع‬
‫الزمالء في‬
‫العمل‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫المناقشة‪:‬‬
‫تحاول مناقشة‬
‫ال‬ ‫األفكار‬
‫األشخاص‬
‫أثناء الحوار‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تبادل‬
‫الخبرات‪:‬‬
‫تمتلك عالقات‬
‫مع‬ ‫ثقافية‬
‫زمالئها لتبادل‬
‫الخبرات‬
‫العلمية عن فن‬
‫الحوار‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الثقافة‬
‫الحوارية‪:‬‬
‫تدعم‬
‫تصريحاتها‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫بشواهد‬
‫موضوعية‬
‫ومراجع‬
‫صحيحة أثناء‬
‫الحوار‬
‫العبارات‬ ‫مجموع‬ ‫الحسابي÷‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬ ‫مجموع العبارات = المدى النسبي=‬
‫‪6 = 0÷ 6‬‬ ‫‪0‬‬
‫من خالل تحليل البيانات واستخالص النتائج لوحظ أن المتوسط الحسابي إلجابات‬
‫األعضاء على األسئلة وفقا ً للعبارات الواردة في استمارة االستبيان (المقياس) يساوي ( ‪) 6‬‬
‫وهذا المتوسط الحسابي يقع ضمن المدى النسبي الذي يتراوح ما بين ( ‪ ) 600 - 6‬والذي يقابله‬
‫البديل (أوافق بشدة)‪.‬‬
‫‪ ‬قياس رضا األعضاء على دور الكاريزما القيادية في تحفيزهم لبناء ثقافة تنظيمية داعمة‬
‫للتغيير والتطوير‪.‬‬
‫جدول رقم ( ) يوضح اتجاه رضا األعضاء على دور الكاريزما القيادية في تحفيزهم لبناء ثقافة‬
‫تنظيمية داعمة للتغيير والتطوير‪.‬‬
‫الترتيب‬ ‫ال أوافق مجموع المتوسط النسبة‬ ‫ال‬ ‫أوافق( ) إلى‬ ‫أوافق‬ ‫العبارة‬ ‫م‬
‫أوافق( ) بشدة( ) األوزان الحسابي الترجيحية‬ ‫حد‬ ‫بشدة( )‬
‫ما( )‬

‫‪906‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الوقوف‬ ‫‪2‬‬

‫على‬
‫نواحي‬
‫القوة عند‬
‫العاملين‬
‫معه‬
‫وتعزيز‬
‫التنافس‬
‫اإليجابي‬
‫بين أقسام‬
‫العمل‬
‫بإدارة‬
‫التربية‬
‫والتعليم‬
‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪00‬‬ ‫تعزيز‬
‫مهارات‬
‫العاملين‬
‫وتنمية‬
‫الروح‬
‫المعنوية‬
‫لديهم‬
‫بتمكينهم‬
‫من األداء‬
‫بحرية‬
‫واتخاذ‬
‫القرارات‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫منح‬ ‫‪9‬‬

‫االنتباه‬
‫للعاملين‬
‫واالهتمام‬
‫بحاجاتهم‬
‫الفردية‬
‫‪90‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تشجيع‬ ‫‪0‬‬
‫العاملين‬
‫على‬
‫المبادرة‬
‫باألفكار‬
‫الجديدة‪،‬‬
‫والحث‬
‫على‬
‫االستفادة‬
‫من‬
‫تجارب‬
‫التغيير‬
‫الرائدة‬
‫ذات‬
‫العالقة‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫االعتراف ‪0‬‬
‫بفضل كل‬
‫المتميزين‬
‫واإلشادة‬
‫بإنجازاتهم‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫تقبل‬
‫أخطاء‬
‫العاملين‬
‫أثناء عملية‬
‫التغيير‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90‬‬ ‫تشجيع‬
‫العاملين‬
‫على‬
‫تحقيق‬
‫األهداف‬
‫الصعبة‬
‫وإشعارهم‬
‫بتوقع‬
‫مستويات‬
‫أداء عالية‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ترسيخ‬
‫ثقافة قائمة‬
‫على‬
‫االبتكار‬
‫والتجديد‪،‬‬
‫وتطوير‬
‫المناخ‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫الداعم‬
‫للتغيير‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫صياغة‬

‫خطة‬
‫تحسينية‬
‫متطورة‬
‫للقضاء‬
‫على‬
‫التقصير‬
‫وأخطاء‬
‫العاملين‬
‫من خالل‬
‫التغذية‬
‫الراجعة‬
‫للقسم‬
‫المعني‬
‫بالمتابعة‪.‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫توفير‬
‫فرصا ً‬
‫لتوظيف‬
‫التكنولوج‬
‫يا المتقدمة‬
‫في تطوير‬
‫المؤسسة‬
‫التربوية‬
‫والتعليمية‪.‬‬
‫المدى النسبي= مجموع المتوسط الحسابي÷ مجموع العبارات‬ ‫مجموع‬
‫‪6 = 0÷ 6‬‬ ‫العبارات‬
‫=‪0‬‬
‫من خالل تحليل البيانات واستخالص النتائج لوحظ أن المتوسط الحسابي إلجابات‬
‫الطالبات على األسئلة وفقا ً للعبارات الواردة في استمارة االستبيان (المقياس) يساوي ( ‪ ) 6‬وهذا‬
‫المتوسط الحسابي يقع ضمن المدى النسبي الذي يتراوح ما بين ( ‪ ) 6 0 - 6‬والذي يقابله‬
‫البديل (أوافق)‪.‬‬
‫‪ ‬قياس رضا األعضاء بخصوص دور الكاريزما القيادية في تحقيق القيادة التشاركية وتهيئة‬
‫البنية التنظيمية وهيكلة التغيير‬
‫جدول رقم ( ) يوضح اتجاه رضا األعضاء بخصوص دور الكاريزما القيادية في تحقيق‬
‫القيادة التشاركية وتهيئة البنية التنظيمية وهيكلة التغيير‬
‫الترتيب‬ ‫ال أوافق مجموع المتوسط النسبة‬ ‫ال‬ ‫العبارة أوافق أوافق( ) إلى‬ ‫م‬
‫أوافق( ) بشدة( ) األوزان الحسابي الترجيحية‬ ‫حد‬ ‫بشدة‬
‫ما( )‬ ‫( )‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫توضيح أسباب ‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫وسبل‬ ‫التغيير‬
‫تحقيقه‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫بروح ‪0‬‬ ‫العمل‬
‫الفريق الواحد‬
‫وتشجيع‬
‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫األعضاء الجدد‬
‫في‬ ‫للمشاركة‬
‫التغييرات‬
‫المستمرة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫أسلوبا‬ ‫انتهاج‬ ‫‪9‬‬
‫قياديا تشاركياً‬
‫العمل‪،‬‬ ‫في‬
‫ومشاركة‬
‫في‬ ‫العاملين‬
‫صنع‬ ‫عملية‬
‫القرارات‬
‫الخاصة بالقسم‬
‫بصفة عامة‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تفويض‬ ‫‪0‬‬
‫الصالحيات‬
‫والمهام اإلدارية‬
‫الممكنة لمختلف‬
‫الجهات بالهيكل‬
‫من‬ ‫التنظيمي‬
‫خالل استحداث‬
‫وظائف جديدة‬
‫مع‬ ‫تتماشى‬
‫سياسة التغيير‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫على‬ ‫التأكيد‬
‫العالقات‬
‫التعاونية‬
‫واالحترام‬
‫بين‬ ‫المتبادل‬
‫مختلف أجهزة‬
‫الهيكل التنظيمي‬
‫من‬ ‫للمؤسسة‬
‫نظرة‬ ‫خالل‬
‫مشتركة داعمة‬
‫للتغيير‪.‬‬
‫‪6 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫توزيع األدوار‬
‫والمهمات‬
‫بين‬ ‫القيادية‬
‫مختلف أجهزة‬
‫الهيكل التنظيمي‬
‫مما‬ ‫للمؤسسة‬
‫يشعرهم بأنهم‬
‫قياديون فعالً‪.‬‬
‫‪6 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫المناخ‬ ‫تهيئة‬
‫والبيئة الداعمة‬
‫للمبادرات‬
‫التطويرية في‬
‫المؤسسة‪،‬‬
‫وتشجع‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫المقترحات‬
‫التطويرية للعمل‬

‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تسليط الضوء‬

‫على التحديات‬
‫التي قد تواجه‬
‫المؤسسة‬
‫أثناء‬ ‫التربوية‬
‫عملية التغيير‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تطوير األنظمة‬
‫واإلجراءات بما‬
‫مع‬ ‫يتفق‬
‫متطلبات التغيير‬
‫من خالل التوجه‬
‫نحو الالمركزية‬
‫وتعزيز استقالل‬
‫األقسام اإلدارية‬
‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مبدأ ‪0‬‬ ‫تطبيق‬
‫النزاهة والشفافية‬
‫من خالل إتباع‬
‫معايير التقويم‬
‫والمحاسبة على‬
‫النتائج‬ ‫أساس‬
‫المتحققة‬
‫المدى النسبي= مجموع المتوسط الحسابي÷ مجموع العبارات‬ ‫مجموع العبارات= ‪0‬‬
‫‪6 = 0÷ 6‬‬
‫من خالل تحليل البيانات واستخ الص النتائج لوحظ أن المتوسط الحسابي إلجابات‬
‫الطالبات على األسئلة وفقا ً للعبارات الواردة في استمارة االستبيان (المقياس) يساوي ( ‪) 6‬‬
‫وهذا المتوسط الحسابي يقع ضمن المدى النسبي الذي يتراوح ما بين ( ‪ ) 600- 6‬والذي يقابله‬
‫البديل (أوافق بشدة)‪.‬‬
‫‪ ‬قياس رضا األعضاء حول دور الكاريزما القيادية في تطبيق مهارات إدارة االجتماع التربوي‬
‫الناجح (قبل‪ -‬أثناء‪ -‬وبعد االجتماع)‪.‬‬
‫جدول رقم ( ) يوضح اتجاه رضا األعضاء حول دور الكاريزما القيادية في تطبيق‬
‫مهارات إدارة االجتماع التربوي الناجح ( قبل‪ -‬أثناء‪ -‬وبعد االجتماع)‪.‬‬
‫الترتيب‬ ‫ال أوافق مجموع المتوسط النسبة‬ ‫ال‬ ‫أوافق( ) إلى‬ ‫العبارة أوافق‬ ‫م‬
‫أوافق( ) بشدة( ) األوزان الحسابي الترجيحية‬ ‫حد‬ ‫بشدة( )‬
‫ما( )‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االستعداد التام ‪90‬‬ ‫‪2‬‬
‫لالجتماع‬
‫والرجوع لدليل‬
‫محاضر‬
‫االجتماعات‬
‫قبل‬ ‫السابقة‬
‫انعقاد كل اجتماع‬
‫رسمي‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أهداف ‪00‬‬ ‫تحديد‬
‫واضحة‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪336‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫لالجتماع‬
‫والتخطيط الكافي‬
‫إلتمام انعقاده‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90‬‬ ‫توزيع برنامج‬ ‫‪9‬‬
‫االجتماع على‬
‫المشاركين‬
‫وااللتزام بجدول‬
‫األعمال المتفق‬
‫عليه في كل‬
‫اجتماع‬
‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6 9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫وقت‬ ‫تحديد‬ ‫‪0‬‬
‫االجتماع ( متى‬
‫ومتى‬ ‫سيبدأ‬
‫سينتهي) والعمل‬
‫على بداية أعمال‬
‫في‬ ‫االجتماع‬
‫الوقت المحدد‬
‫لذلك‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اختيار المكان‬
‫المناسب والتأكد‬
‫من أنه يتسع‬
‫للجميع واحتوائه‬
‫على متطلبات‬
‫الراحة‬
‫‪2‬‬ ‫‪6 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90‬‬ ‫استطالع مسبق‬
‫نظر‬ ‫وجهات‬
‫المشاركين في‬
‫و‬ ‫االجتماع‬
‫إدراك دوافع كل‬
‫في‬ ‫مشارك‬
‫االجتماع‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫النقاط‬ ‫شرح‬
‫الغامضة‬
‫لكل‬ ‫بوضوح‬
‫األعضاء‬
‫المشاركين في‬
‫االجتماع‬
‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫بقدر‬ ‫السماع‬
‫لكل‬ ‫عادل‬
‫وجهات النظر‬
‫والسماح‬
‫للمتحدثين‬
‫من‬ ‫باالنتهاء‬
‫موضوعاتهم‬
‫قبل‬ ‫األساسية‬
‫في‬ ‫البداية‬
‫التحدث‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90‬‬ ‫على‬ ‫العمل‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫ضمان مشاركة‬
‫األعضاء بفاعلية‬
‫في كل مجتمع‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الحرص على‬
‫انسجام أعضاء‬
‫المجلس‪ ،‬وتهيئة‬
‫مناسب‬ ‫جواً‬
‫لالجتماع بالقدر‬
‫الذي يساعد على‬
‫أفضل‬ ‫اتخاذ‬
‫القرارات‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫العمل على تنفيذ‬ ‫‪2‬‬
‫القرارات بأعلى‬
‫قدر من االلتزام‬
‫والفاعلية‪.‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪6 2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫إدارة النزاعات‬
‫داخل االجتماع‬
‫عالية‪،‬‬ ‫بكفاءة‬
‫في‬ ‫والمبادرة‬
‫معالجة‬
‫المشكالت‬
‫بين‬ ‫الطارئة‬
‫األعضاء‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مع‬ ‫التعامل‬ ‫‪9‬‬
‫اآلراء المعارضة‬
‫بحكمة متزنة‪.‬‬
‫‪906‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫امتالك القدرة‬ ‫‪0‬‬
‫على التواصل‬
‫مع‬ ‫الفعال‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪6 2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متابعة‬
‫المستجدات وأهم‬
‫التطورات في‬
‫جميع المجاالت‬
‫ذات العالقة‬
‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫العمل على تذليل‬
‫التي‬ ‫العقبات‬
‫دون‬ ‫تحول‬
‫تحقيق التغيير‬
‫المنشود‪.‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪00‬‬ ‫توثيق االجتماع‬
‫إعداد‬ ‫مثل‬
‫محضر مطبوع‬
‫بذلك ملخص عن‬
‫ما تم القرار عليه‬
‫في كل بند في‬
‫جدول األعمال‬
‫خالصة توزيع‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫المسئوليات‬
‫باألسماء على‬
‫اإلجراءات‬
‫التنفيذية‬
‫‪6 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تقييم االجتماع ‪0‬‬
‫طرف‬ ‫من‬
‫الرئيس‬
‫واألعضاء‬
‫على‬ ‫التعرف‬
‫المشكالت التي‬
‫لها‬ ‫تعرض‬
‫االجتماع والعمل‬
‫على تفاديها في‬
‫االجتماعات‬
‫المقبلة‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تنفيذ ‪0‬‬ ‫متابعة‬
‫القرارات المتخذة‬
‫قيام‬ ‫ومدى‬
‫األعضاء‬
‫المشاركين في‬
‫االجتماع بإنجاز‬
‫المهام الموكلة‬
‫إليهم أوال بأول‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضمان إحاطة ‪00‬‬
‫المشاركين‬
‫باإلجراءات التي‬
‫يجب أن تتخذ‬
‫االجتماع‬ ‫قبل‬
‫المقبل والعمل‬
‫على إحاطتهم‬
‫بموعده ومكانه‪.‬‬
‫المدى النسبي= مجموع المتوسط الحسابي÷ مجموع العبارات‬ ‫مجموع العبارات =‬
‫‪6 = 0 ÷ 69‬‬ ‫‪0‬‬

‫من خالل تحليل البيانات واستخالص النتائج لوحظ أن المتوسط الحسابي إلجابات‬
‫الطالبات على األسئلة وفقا ً للعبارات الواردة في استمارة االستبيان (المقياس) يساوي ( ‪) 6‬‬
‫وهذا المتوسط الحسابي يقع ضمن المدى النسبي الذي يتراوح ما بين ( ‪ ) 600- 6‬والذي يقابله‬
‫البديل (أوافق بشدة)‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة المتوسط الحسابي والنسب المئوية ل ألوزان في مجال التأثير المثالي للكاريزما‬
‫القيادية‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫جدول رقم (‪ )2‬يوضح المتوسط الحسابي والنسب المئوية لألوزان في مجال التأثير المثالي‬
‫للكاريزما القيادية‬
‫الترتيب‬ ‫مجموع الوزن المتوسط الحسابي النسبة‬ ‫األوزان‬ ‫المجال‬
‫المئوية‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أوافق بشدة‬
‫‪6 0‬‬ ‫‪92‬‬ ‫المثالي أوافق‬ ‫التأثير‬
‫‪6‬‬ ‫‪06‬‬ ‫إلى حد ما‬ ‫للكاريزما القيادية‬
‫‪6‬‬ ‫‪0602‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪06‬‬ ‫‪060‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫يشير الجدول رقم (‪ )2‬إلى النسب المئوية لألوزان في مجال التأثير المثالي للكاريزما‬
‫القيادية والتي جاءت بالترتيب التالي‪:‬‬
‫في الترتيب األول‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 6‬‬
‫في الترتيب الثاني‪ ،‬أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪%‬‬
‫ثم جاء في الترتيب الثالث‪ ،‬صحيح إلى حد ما‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 6‬‬
‫في الترتيب الرابع‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 6‬‬
‫في الترتيب الخامس‪ ،‬ال أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪%06‬‬
‫رسم بياني يوضح النسب المئوية لألوزان في مجال التأثير المثالي للكاريزما القيادية‬

‫‪6.6‬‬ ‫‪1.4‬‬

‫أوافق بشدة‬
‫أوافق‬
‫صحيح إلى حد ما‬
‫‪46‬‬
‫‪65.2‬‬
‫ال أوافق‬
‫ال أوافق بشدة‬

‫‪‬‬
‫معرفة المتوسط الحسابي والنسب المئوية لألوزان في مجال فن الحوار الفعال‬
‫جدول رقم( ) يوضح المتوسط الحسابي والنسب المئوية لألوزان في مجال فن الحوار الفعال‬
‫الترتيب‬ ‫النسبة‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬ ‫األوزان‬ ‫المجال‬
‫المئوية‬ ‫الحسابي‬ ‫الوزن‬
‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أوافق بشدة‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫فن الحوار الفعال أوافق‬
‫‪960‬‬ ‫‪069‬‬ ‫‪0‬‬ ‫إلى حد ما‬
‫‪6‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪06‬‬ ‫‪060‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫يشير الجدول رقم ( ) إلى النسب المئوية لألوزان في مجال فن الحوار الفعال والتي‬
‫جاءت بالترتيب التالي‪:‬‬
‫في الترتيب األول‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 0‬‬
‫في الترتيب الثاني‪ ،‬أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 2‬‬
‫ثم جاء في الترتيب الثالث‪ ،‬صحيح إلى حد ما‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 960‬‬
‫في الترتيب الرابع‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 6‬‬
‫في الترتيب الخامس‪ ،‬ال أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪%06‬‬
‫رسم بياني يوضح النسب المئوية لألوزان في مجال فن الحوار الفعال‬

‫‪ ‬معرفة المتوسط الحسابي والنسب المئوية لألوزان في مجال أهمية الدور القيادي في تحفيز‬
‫العاملين لبناء ثقافة تنظيمية داعمة للتغيير والتطوير‬
‫جدول رقم (‪ )9‬يوضح المتوسط الحسابي والنسب المئوية لألوزان في مجال أهمية الدور‬
‫القيادي في تحفيز العاملين لبناء ثقافة تنظيمية داعمة للتغيير والتطوير‬
‫الترتيب‬ ‫النسبة‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬ ‫األوزان‬ ‫المجال‬
‫المئوية‬ ‫الحسابي‬ ‫الوزن‬
‫‪0 6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أوافق بشدة‬
‫‪2‬‬ ‫‪62‬‬ ‫الدور أوافق‬ ‫أهمية‬
‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫القيادي في تحفيز إلى حد ما‬
‫‪6‬‬ ‫‪0602‬‬ ‫لبناء أوافق‬ ‫العاملين‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تنظيمية ال أوافق بشدة ‪-‬‬ ‫ثقافة‬
‫للتغيير‬ ‫داعمة‬
‫والتطوير‬

‫يشير الجدول رقم (‪ )9‬إلى النسب المئوية لألوزان في مجال أهمية الدور القيادي في‬
‫تحفيز العاملين لبناء ثقافة تن ظيمية داعمة للتغيير والتطوير‪ ،‬والتي جاءت بالترتيب التالي‪:‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫في الترتيب األول‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 0 6‬‬

‫في الترتيب الثاني‪ ،‬أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪%2‬‬
‫ثم جاء في الترتيب الثالث‪ ،‬صحيح إلى حد ما‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 0‬‬
‫في الترتيب الرابع‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 6‬‬

‫رسم بياني يوضح النسب المئوية لألوزان في مجال أهمية الدور القيادي في تحفيز العاملين لبناء‬
‫ثقافة تنظيمية داعمة للتغيير والتطوير‬
‫‪1.4‬‬
‫‪20‬‬

‫أوافق بشدة‬
‫أوافق‬
‫‪102.2‬‬
‫صحيح إلى حد ما‬
‫‪75‬‬ ‫ال أوافق‬

‫‪ ‬معرفة المتوسط الحسابي والنسب المئوية لألوزان في مجال دور الكاريزما القيادية في‬
‫تحقيق القيادة التشاركية وتهيئة البيئة التنظيمية لهيكلة التغيير‬
‫جدول رقم (‪ ) 0‬يوضح المتوسط الحسابي والنسب المئوية لألوزان في مجال دور‬
‫الكاريزما القيادية في تحقيق القيادة التشاركية وتهيئة البيئة التنظيمية لهيكلة التغيير‬
‫الترتيب‬ ‫النسبة‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬ ‫األوزان‬ ‫المجال‬
‫المئوية‬ ‫الحسابي‬ ‫الوزن‬
‫‪0‬‬ ‫‪602‬‬ ‫أوافق بشدة‬
‫‪20‬‬ ‫‪6 2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الكاريزما أوافق‬ ‫دور‬
‫‪6‬‬ ‫القيادية في تحقيق إلى حد ما‬
‫‪6‬‬ ‫‪0609‬‬ ‫القيادة التشاركية ال أوافق‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫البيئة ال أوافق بشدة ‪-‬‬ ‫وتهيئة‬
‫التنظيمية لهيكلة‬
‫التغيير‬
‫يشير الجدول رقم (‪ ) 0‬إلى النسب المئوية لألوزان في مجال دور الكاريزما القيادية في‬
‫تحقيق القيادة التشاركية وتهيئة البيئة التنظيمية لهيكلة التغيير‪ ،‬والتي جاءت بالترتيب التالي‪:‬‬
‫في الترتيب األول‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 0‬‬
‫في الترتيب الثاني‪ ،‬أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪%20‬‬
‫ثم جاء في الترتيب الثالث‪ ،‬صحيح إلى حد ما‪ ،‬وذلك بنسبة ‪%‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫ثم جاء في الترتيب الرابع‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 6‬‬

‫رسم بياني يوضح النسب المئوية لألوزان في مجال دور الكاريزما القيادية في تحقيق القيادة‬
‫التشاركية وتهيئة البيئة التنظيمية لهيكلة التغيير‬

‫‪1.80%‬‬

‫‪25%‬‬

‫أوافق بشدة‬
‫أوافق‬
‫‪101%‬‬ ‫صحيح إلى حد ما‬

‫‪70%‬‬ ‫ال أوافق‬

‫‪ ‬معرفة المتوسط الحسابي والنسب المئوية لألوزان في مجال دور الكاريزما القيادية في‬
‫تطبيق مهارات إدارة االجتماع الناجح (قبل‪ -‬أثناء – بعد االجتماع)‬
‫جدول رقم ( ) يوضح المتوسط الحسابي والنسب المئوية لألوزان في مجال دور‬
‫الكاريزما القيادية في تطبيق مهارات إدارة االجتماع الناجح (قبل‪ -‬أثناء – بعد االجتماع)‬
‫الترتيب‬ ‫النسبة‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬ ‫األوزان‬ ‫المجال‬
‫المئوية‬ ‫الحسابي‬ ‫الوزن‬
‫‪9‬‬ ‫‪96 2‬‬ ‫أوافق بشدة‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الكاريزما أوافق‬ ‫دور‬
‫‪9‬‬ ‫‪692‬‬ ‫القيادية في تطبيق إلى حد ما‬
‫‪6‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إدارة ال أوافق‬ ‫مهارات‬
‫‪06‬‬ ‫‪060‬‬ ‫االجتماع الناجح ال أوافق بشدة‬
‫(قبل‪ -‬أثناء – بعد‬
‫االجتماع)‬

‫يشير الجدول رقم ( ) إلى النسب المئوية لألوزان في مجال دور الكاريزما القيادية في‬
‫تطبيق مهارات إدارة االجتماع الناجح (قبل‪ -‬أثناء – بعد االجتماع)‪ ،‬والتي جاءت بالترتيب التالي‪:‬‬
‫في الترتيب األول‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 9‬‬
‫في الترتيب الثاني‪ ،‬أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 2‬‬
‫ثم جاء في الترتيب الثالث‪ ،‬صحيح إلى حد ما‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 9‬‬
‫في الترتيب الرابع‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪% 6‬‬
‫في الترتيب الخامس‪ ،‬ال أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪%06‬‬
‫رسم بياني يوضح النسب المئوية لألوزان في مجال دور الكاريزما القيادية في تطبيق‬
‫مهارات إدارة االجتماع الناجح (قبل‪ -‬أثناء – بعد االجتماع)‪،‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫)‬ ‫–‬ ‫‪-‬‬ ‫(‬

‫‪6‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪9‬‬

‫أوافق بشدة‬
‫أوافق‬
‫‪9‬‬
‫صحيح إلى حد ما‬
‫أوافق‬
‫‪2‬‬ ‫أوافق بشدة‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫إن من أهم النتائج التي أسفرت عليها الدراسة بعد اإلجابة على التساؤالت المطروحة‪ ،‬فقد‬
‫لوحظ أنه بعد تحليل البيانات واستخالص النتائج أن المتوسط الحسابي إلجابات األعضاء على‬
‫األسئلة المتعلقة بقياس التأثير المثالي للكاريزما القيادية‪ ،‬فإنه وفقا ً للعبارات الواردة في استمارة‬
‫االستبيان (المقياس) يساوي ( ‪ ) 6‬وهذا المتوسط الحسابي يقع ضمن المدى النسبي الذي‬
‫يتراوح ما بين ( ‪ ) 600 - 6‬والذي يقابله البديل (أوافق بشدة)‪ ،‬وهذا ما تؤكده النسب المئوية‬
‫لألوزان في مجال التأثير المثالي للكاريزما القيادية والتي جاءت بالترتيب التالي‪ ،‬ففي الترتيب‬
‫األول‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 6‬ثم جاء في الترتيب الثاني‪ ،‬أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪،%‬‬
‫بعدها جاء في الترتيب الثالث‪ ،‬صحيح إلى حد ما‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 6‬أما في الترتيب الرابع‪ ،‬ال‬
‫أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 6‬و في الترتيب الخامس‪ ،‬ال أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،%06‬كما يمكن‬
‫أن نستشف من خالل تحليل البيانات واستخالص النتائج‪ ،‬أن المتوسط الحسابي التجاه رضا‬
‫األعضاء بخصوص فن الحوار الفعال‪ ،‬لوحظ أن المتوسط الحسابي إلجابات األعضاء على‬
‫األسئلة وفقا ً للعبارات الواردة في استمارة االستبيان (المقياس) يساوي ( ‪ ) 6‬وهذا المتوسط‬
‫الحسابي يقع ضمن المدى النسبي الذي يتراوح ما بين ( ‪ ) 600 - 6‬والذي يقابله البديل (أوافق‬
‫بشدة) وهذا ما تؤكده النسب المئوية لمختلف األوزان والتي جاءت بالترتيب التالي‪ ،‬ففي الترتيب‬
‫األول‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 0‬بعدها الوزن أوافق‪ ،‬أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 2‬ثم جاء‬
‫في الترتيب الثالث الوزن‪ ،‬صحيح إلى حد ما‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 960‬أما في الترتيب الرابع‪،‬‬
‫نجد الوزن‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 6‬وفي الترتيب الخامس جاء الوزن‪ ،‬ال أوافق بشدة‪،‬‬
‫وذلك بنسبة ‪ ، %06‬أيضا نجد أن اتجاه األعضاء بخصوص دور الكاريزما القيادية في تحفيزهم‬
‫لبناء ثقافة تنظيمية داعمة للتغيير والتطوير‪ ،‬فمن خالل تحليل البيانات واستخالص النتائج‪ ،‬لوحظ‬
‫أن المتوسط الحسابي إلجابات الطالبات على األسئلة وفقا ً للعبارات الواردة في استمارة االستبيان‬
‫(المقياس) يساوي ( ‪ ) 6‬وهذا المتوسط الحسابي يقع ضمن المدى النسبي الذي يتراوح ما بين‬
‫( ‪ ) 6 0 - 6‬والذي يقابله البديل (أوافق)‪ ،‬فإننا نجد أن النسب المئوية لألوزان في مجال أهمية‬
‫الدور القيادي في تحفيز العاملين لبناء ثقافة تنظيمية داعمة للتغيير والتطوير‪ ،‬جاءت بالترتيب‬
‫اآلتي‪ :‬في الترتيب األول‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 0 6‬بعدها في الترتيب الثاني‪ ،‬أوافق‪،‬‬
‫وذلك بنسبة ‪ ،%2‬ثم جاء في الترتيب الثالث‪ ،‬صحيح إلى حد ما‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 0‬أما‬
‫الترتيب الرابع‪ ،‬فقد كان من نصيب الوزن ال أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 6‬أما فيما يخص رضا‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫األعضاء اتجاه دور الكاريزما القيادية في تحقيق القيادة التشاركية وتهيئة البنية التنظيمية وهيكلة‬
‫التغيير‪ ،‬فإننا نكتشف من خالل تحليل البيانات واستخالص النتائج‪ ،‬أن المتوسط الحسابي إلجابات‬
‫الطالبات على األسئلة وفقا ً للعبارات ا لواردة في استمارة االستبيان (المقياس) يساوي ( ‪) 6‬‬
‫وهذا المتوسط الحسابي يقع ضمن المدى النسبي الذي يتراوح ما بين ( ‪ ) 600- 6‬والذي يقابله‬
‫البديل (أوافق بشدة) ويتمثل ذلك في النسب المئوية لألوزان في مجال دور الكاريزما القيادية في‬
‫تحقيق القيادة التشاركية وتهيئة البيئة التنظيمية لهيكلة التغيير‪ ،‬والتي جاءت على النحو اآلتي‪ :‬في‬
‫الترتيب األول‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 0‬أما الترتيب الثاني‪ ،‬فكان للوزن‪ ،‬أوافق‪ ،‬وذلك‬
‫بنسبة ‪ ،%20‬ثم جاء في الترتيب الثالث‪ ،‬صحيح إلى حد ما‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،%‬بعدها جاء في‬
‫الترتيب الرابع‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 6‬أما فيما يخص اتجاه رضا األعضاء حول دور‬
‫الكاريزما القيادية في تطبيق مهارات إدارة االجتماع التربوي الناجح ( قبل‪ -‬أثناء‪ -‬وبعد‬
‫االجتماع)‪ ،‬نجد أن المتوسط الحسابي إلجابات الطالبات على األسئلة وفقاً للعبارات الواردة في‬
‫استمارة االستبيان (المقياس) يساوي ( ‪ ) 6‬وهذا المتوسط الحسابي يقع ضمن المدى النسبي‬
‫الذي يتراوح ما بين ( ‪ ) 600- 6‬والذي يقابله البديل (أوافق بشدة)‪ ،‬وهذا ما تؤكده النسب‬
‫المئوية لألوزان في مجال دور الكاريزما القيادية في تطبيق مهارات إدارة االجتماع الناجح (قبل‪-‬‬
‫أثناء – بعد االجتماع)‪ ،‬والتي جاءت بالترتيب التالي‪ :‬في الترتيب األول‪ ،‬أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة‬
‫‪ ،% 9‬وفي الترتيب الثاني‪ ،‬أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 2‬ثم جاء في الترتيب الثالث‪ ،‬صحيح‬
‫إلى حد ما‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ، % 9‬أما في الترتيب الرابع‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬وذلك بنسبة ‪ ،% 6‬أما في‬
‫الترتيب الخامس‪ ،‬ال أوافق بشدة‪ ،‬وذلك بنسبة ‪.%06‬‬
‫انطالقا من ذلك تقترح الدراسة التوصيات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬تعزيز األدوار القيادية في المجاالت التي أظهرت الدراسة أهميتها كمتطلبات إلدارة التغيير‪،‬‬
‫وتشجيع القيادات على البدء بممارسة عمليات التغيير وفق خطة استراتيجية تتماشى مع‬
‫إمكانيات مختلف األقسام بالمؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق نمط القيادة التشاركية كنموذج قيادي في إدارات المؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬منح القيادات المزيد من الصالحيات التي تمكنهم من إعداد مقترحات لتعديل األنظمة واللوائح‬
‫بما يتماشى مع السياسة العامة للتعليم‪.‬‬
‫‪ -‬قيام إدارات التعليم بوضع خطة و اضحة ومحددة لتدريب العاملين في إدارات التعليم على‬
‫مهارات إدارة التغيير‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير أساليب التدريب السائدة في إدارات التعليم بشكل يساعد العاملين على اتقان مهارات‬
‫إدارة التغيير‪.‬‬
‫‪ -‬إنشاء مراكز متخصصة في إدارة التعليم تقوم بتوفير المعلومات الالزمة لعملية التغيير‬
‫والتطوير‪.‬‬
‫‪ -2‬االستفادة من المقارنات المرجعية المحلية واإلقليمية والدولية لتطبيق المعايير الدولية أثناء‬
‫ممارسة القيادة التحويلية‪.‬‬

‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪ -‬إبراهيم الفقي‪ ،‬أسرار قادة التميز‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز الخبرات المهنية لإلدارة‪ ،‬سنة ‪ 99‬م‪.‬‬
‫‪ -‬أحمد الرقب‪ ،‬عالقة القيادة التحويلية بتمكين العاملين في الجامعات الفلسطينية بقطاع غزة‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة األزهر بغزة‪ ، ،‬فلسطين‪ ،‬سنة ‪ 0 0‬م‪.‬‬
‫‪ -‬أحمد بن عيسى‪ ،‬أثر القيادة التحويلية على األداء في المؤسسات العامة في األردن‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬سنة ‪ 00‬م‪.‬‬
‫‪ -‬إسماعيل السيد وآخرون‪ ،‬تنمية المهارات القيادية والسلوكية ( تدريبات وأنشطة)‪ ،‬المنظمة العربية‬
‫للتنمية اإلدارية‪ ،‬القاهرة‪ 992 ،‬م‪.‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪333‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫‪ -‬آالن باكر‪ ،‬االستعداد الجتماعات العمل‪ ،‬ترجمة مركز التعريب والبرمجة‪ ،‬بيروت‪ ،‬الدار العربية‬
‫للعلوم‪ ،‬طبعة األولى‪ ،‬سنة ‪ 00‬م‬
‫‪ -‬جاسم الياسين‪ ،‬األسباب الذاتية لتنمية القيادة‪ ،‬الكويت‪ ،‬دار الدعوة‪ ،‬سنة ‪ 990‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬حسين عبد الفتاح‪ ،‬مهارات قيادة اآلخرين‪ ،‬مصر‪ ،‬مركز تطوير األداء والتنمية‪ ،‬سنة ‪ 99‬م‪.‬‬
‫‪ -‬دور لنغكندرسلي‪ ،‬ديناميات العمل كفريق‪ ،‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ ،‬سنة ‪ 00‬م‬
‫‪ -9‬سامي أبو الهداف‪ ،‬دور القيادة التحويلية في تطوير فعالية المعلمين التدريسية بمدارس وكالة‬
‫الغوث الدولية بمحافظات غزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪،‬‬
‫سنة ‪ 0‬م‪.‬‬
‫السعود‪ ،‬راتب ( ‪" ،) 0‬اتجاهات معاصرة في القيادة التربوية‪ :‬القيادة بالحب (اإلدارة‬ ‫‪- 0‬‬
‫بفطرة األمومة)"‪ :‬المؤتمر الدولي األول لكلية التربية (التربية – آفاق مستقبلية)‪ ،‬جامعة الباحة‪.‬‬
‫السعود‪ ،‬راتب ( ‪" ،) 0‬اتجاهات معاصرة في القيادة التربوية‪ :‬القيادة بالحب (اإلدارة‬ ‫‪-‬‬
‫بفطرة األمومة)"‪ :‬المؤتمر الدولي األول لكلية التربية (التربية – آفاق مستقبلية)‪ ،‬جامعة الباحة‪.‬‬
‫سناء عيسى‪ ،‬دور القيادة التحويلية في تطوير أداء مديري المدارس الثانوية في محافظة‬ ‫‪-‬‬
‫غزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فلسطين‪ ،‬سنة ‪ 00‬م‪.‬‬
‫سيد الهواري‪ ،‬القائد التحويلي للعبور بالمنظمات للقرن العشرين‪ ،‬مصر‪ ،‬مكتبة عين شمس‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 999‬م‪.‬‬
‫سيد الهواري‪ ،‬مالمح مدير المستقبل من القيادة التبادلية إلى القيادة التحويلية‪ ،‬مصر‪ ،‬مكتبة‬ ‫‪-‬‬
‫عين شمس‪ 99 ،‬م‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬إسماعيل محمد‪ ،‬وآخرون‪ ،‬تنمية المهارات القيادية والسلوكية "تدريبات وأنشطة"‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫القاهرة‪ ،‬المنظمة العربية للتنمية اإلدارية ‪ 992 ،‬م ‪.‬‬
‫طشطوش‪ ،‬هايل عبد المولى (‪" ،) 009‬أساسيات في القيادة واإلدارة"‪ :‬دار الكندي‪ ،‬إربد‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ط ‪.‬‬
‫طشطوش‪ ،‬هايل عبد المولى (‪" ،) 009‬أساسيات في القيادة واإلدارة"‪ :‬دار الكندي‪ ،‬إربد‪،‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫ط ‪.‬‬
‫عبد الفتاح حسين‪ ،‬مهارات قيادة اآلخرين‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز تطوير األداء والتنمية‪ ،‬سنة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 99‬م‪.‬‬
‫العثيمين‪ ،‬فهد بن سعود بن عبد العزيز‪ ،‬االتصاالت اإلدارية "ماهيتها‪ ،‬أهميتها‪ ،‬أساليبها"‪،‬‬ ‫‪- 9‬‬
‫هـ‪.‬‬ ‫مطابع شركة الصفحات الذهبية المحدودة‪ ،‬الرياض‪،‬‬
‫العجارمة‪ ،‬موفق أحمد شحادة ( ‪" ،) 0‬األنماط القيادية السائدة لدى مديري المدارس‬ ‫‪- 0‬‬
‫الخاصة وعالقتها بمستوى جودة التعليم من وجهة نظر المعلمين في محافظة العاصمة عمان"‪:‬‬
‫رسالة ماجستير في اإلدارة والقيادة التربوية – جامعة الشرق األوسط‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫علي سعيد الطارق‪“ :‬فسيولوجية القيادة” ‪ ،‬دراسة تطبيقية في اليمن‪ ،‬صفاء‪ :‬مركز عبادى‬ ‫‪-‬‬
‫للدراسات والنشر‪ 992 ،‬م‬
‫علي عياصرة‪ ،‬القيادة والدافعية في اإلدارة التربوية‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬دار حامد للنشر‪ ،‬سنة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 00‬م‪.‬‬
‫فاروق فليه وممد السيد‪ ،‬السلوك التنظيمي في إدارة المؤسسات التعليمية‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫دار المسيرة‪ ،‬سنة ‪ 00‬م‪.‬‬
‫كنعان نواف‪ ،‬القيادة اإلدارية‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة‬ ‫‪-‬‬
‫الثانية‪ 009 ،‬م‪.‬‬
‫كينانكيت‪ ،‬قواعد إدارة االجتماعات "ترجمة مركز التعريب والبرمجة"‪ ،‬الدار العربية‬ ‫‪-‬‬
‫للعلوم‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬لبنان‪ ،‬سنة ‪ 99‬م‪.‬‬
‫محسن العبودي‪ ،‬االتجاهات الحديثة في القيادة‪ ،‬مصر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬سنة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 9‬م‪.‬‬
 ‫العدد الثامن عشر لسنة ‪1027‬‬ ‫‪336‬‬ ‫مجلة البحث العلمى فى التربية‬

‫محمد الحناوي وإسماعيل السيد‪ ،‬تنمية القيادة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة‬ ‫‪- 2‬‬
‫الثانية‪ 002 ،‬م‪.‬‬
‫محمد عبد الغني هالل‪ ،‬إدارة االجتماعات‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز تطوير األداء والتنمية‪ ،‬سنة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 00‬م‪.‬‬
‫محمد عبد الغني هالل‪ ،‬مهارات إدارة الحوار والمناقشات‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز تطوير األداء‬ ‫‪- 9‬‬
‫والتنمية‪ ،‬سنة ‪ 000‬م‪.‬‬
‫محمد هالل‪ ،‬مهارات قيادة اآلخرين‪ ،‬مصر‪ ،‬مركز تطوير األداء والتنمية‪ ،‬سنة ‪ 99‬م‪.‬‬ ‫‪- 0‬‬
‫محمود ظاهر‪ ،‬االتجاهات الحديثة في القيادة اإلدارية‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬دار زهران للطباعة‬ ‫‪-‬‬
‫والنشر‪ ،‬سنة ‪ 992‬م‪.‬‬
‫منير الحربي‪ ،‬رؤساء األقسام األكاديمية في القرن الحادي والعشرين‪ :‬أدوار وتحديات‬ ‫‪-‬‬
‫متوقعة واحتياجات تدريبية واجبة‪ ،‬التربية المعاصرة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬سنة ‪ 999‬م‪.‬‬
‫وفيق حلمي األغا‪ :‬دور القيادات اإلدارية في التطوير والتنمية اإلدارية‪ ،‬المؤتمر السنوي‬ ‫‪-‬‬
‫العام الرابع في اإلدارة القيادة اإلبداعية لتطوير وتنمية المؤسسات في الوطن العربي‪ ،‬دمشق –‬
‫أكتوبر (تشرين أول) ‪. 00‬‬ ‫الجمهورية العربية السورية ‪-‬‬
‫‪34- West, M., Jakson, D., Harris, A. & Hopkins, D. (2000). "Leader for School‬‬
‫‪Improvement": London: Roultledge Falmer.‬‬