‫‪International Journal of Educational and Psychological Studies – Vol. 3, No. 3, 2018, pp.

584 - 617‬‬
‫‪e-ISSN 2520-4149 , p-ISSN 2520-4130‬‬
‫‪Available online at http:// www.refaad.com‬‬

‫درجة ممارسة القادة األكاديميين بجامعة بيشة للقيادة االبتكارية من وجهة نظر‬
‫أعضاء هيئة التدريس‬

‫نوره فالح عايض الشهراني‬

‫جامعة الباحة‪ -‬كلية التربية‪ -‬قسم االدارة والتخطيط التربوي – المملكة العربية السعودية‬
‫‪xsq333@hotmail.com‬‬

‫الملخص‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة األكاديميين بجامعة بيشة من وجهة نظر أعضاء‬
‫هيئة التدريس‪ .‬وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي لمالءمته ألغراض هذه الدراسة وتكونت العينة من (‪ )209‬عضو‬
‫هيئة تدريس‪ .‬واستخدمت استبانة مكونة من (‪ )42‬فقرة لجمع البيانات من أفراد عينة الدراسة وأظهرت النتائج أن درجة ممارسة‬
‫القيادة االبتكارية لدى القادة األكاديميين بجامعة بيشة لدى أفراد عينة البحث‪ ،‬كان بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي بلغ(‪)3.83‬‬
‫وبانحراف معياري (‪ )0.614‬وقد جاءت المجاالت مرتبه تنازليا ‪،‬على النحو اآلتي( تجاه المثابرة واالصرار‪ ،‬تجاه المبادرات‬
‫الشخصية ‪ ،‬تجاه األفكار الجديدة ‪ ،‬تجاه المشكالت) واظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )=0.05‬بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة‬
‫االبتكارية والتي تعزى إلى متغيرات ( الجنس‪ ،‬الدرجة العلمية‪ ،‬الخبرة‪ ،‬التخصص‪ ،‬مكان العمل) وقد أوصت الباحثة بعدد من‬
‫التوصيات منها العمل على االهتمام باالبتكار من قبل القادة األكاديميين لتحسين طريقة العمل والقيام بالمهام المطلوبة‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬القيادة االبتكارية ‪ ،‬القادة األكاديميين‪.‬‬

‫المقدمة‪:‬‬
‫انبثق عن التطور الملموس في العصر الراهن االهتمام المتزايد باالبتكار ليقتحم كل الميادين ومنها الميدان التعليمي ليتأقلم‬
‫مع متطلبات التغيير الحاصل لمواجهة التحديات الموجودة ولتحقيق تطلعات المستقبل‪.‬‬
‫تعد المؤسسات التعليمية وطاقمها التعليمي واإلداري مرآة تعكس واقع وتطلعات وطموحات المجتمع‪ ،‬ففيها تتم عملية ترجمة‬
‫فلسفة المجتمع إلى فكر يتم تقديمه لبناة المستقبل‪ ،‬فقد اجتهدت الدول دائما بالعمل على إيجاد اتجاهات ورؤى حديثة مناسبة‬
‫لتطلعاتها من أجل تطبيقها في مؤسساتها‪ ،‬اتجاهات تقوم بتدريب الفرد على إدارة المعرفة واالستفادة من التقدم التكنولوجي الحديث‬
‫في تطوير المنظومة وهذا يتطلب القيام بجهد دائم ومستمر من أجل إنشاء مؤسسات تعليمية تستجيب لهذه المتطلبات والمتغيرات‬
‫بشكل عملي وإيجابي يعود على المجتمع بالخير‪ ،‬فالمؤسسات تعليميه ذات أهداف ومحتوى وإدارة وتنظيم حديث ومتجدد يتالءم مع‬
‫التطلعات والطموحات التي تسعى الدولة إ لى تحقيقها من خالل المؤسسات التعليمية وطاقمها التعليمي واإلداري(جمال‬
‫؛الراميتى‪)36 ،2006،‬‬
‫الجامعة هي مؤسسة تعلمية ومركز بحثى ومنارة اإلشعاع الثقافي والفكري‪ ،‬تعكس مستوى حضاري وتدعو لتقدمه‪ .‬وهي‬
‫نظام ديناميكي متحرك‪ ،‬وهي كل متفاعل العناصر‪ ،‬وهى مجتمع بشرى تنطبق عليه قواعد التفاعل االجتماعي(الخطيب؛‬
‫معايقة‪)17 ،2006،‬‬
‫أشار العاجز(‪ )27،2009‬بأن الجامعة هي المؤسسة األقدر على بناء الشخصية وغرس القيم والفضائل وتنمية المواهب‬
‫وصقل الفنون وترجمة الشعارات والنظريات إلى واقع علمي‪ ،‬وهي األقدار على االتصال بالمجتمع الخارجي بكل مؤسساته وعناصره‬
‫أمال في استقطابه للمساعدة في تربيه الجيل‬
‫ومن هذه الجامعات الجامعة الناشئة في محافظة بيشة التابعة لمنطقة عسير التي كانت إحدى فروع جامعة الملك خالد ‪،‬ولكن‬
‫صدر أمر ملكي عام ‪1435‬هـ من الملك عبدهللا بن عبدالعزيز رحمه هللا وبتحويلها إلى جامعة بيشة وأصبحت جامعة مستقلة وتتبع‬
‫لها الكليات المجاورة في بيشة والنماص وبلقرن وتثليث (صحيفة الجزيرة ‪،2014،‬ع ‪) 15165‬‬
‫يذكر الشمري أن القيادة تؤدي دو ار فعاال في تحضير أو إعاقة االبتكار فالقيادات االبتكارية في المؤسسات تشيع أجواء‬
‫االبتكار وتوجد حوافز من أجل التغيير في الهياكل والمؤسسات وأساليب العمل (الشمري‪.)12 ،2006 ،‬‬
‫يمثل االبتكار األساس في تحسين القدرة على اتخاذ القرار واتخاذ القرار يتعلق بسلوكيات العاملين وتصرفاتهم ومدى أنجازهم‬
‫لألعمال الموكلة اليهم‪ ،‬كما ويخضع هذا األجراء لعملية تقييم داخل المنظمة والذى يتمثل بإصدار الحكم على هذه السلوكيات‬
‫واألعمال في العمل‪ ،‬ويترتب على إصدار الحكم وق اررات تتعلق باالحتفاظ بالعاملين أو ترقيتهم أو نقلهم إلى عمل أخر داخل‬
‫المنظمة أو خارجها‪ ،‬أو تنزيل درجتهم المالية (الخطيب‪)34 ،2002،‬‬
‫ومن خالل جميع ما سبق رأت الباحثة بأن الدور األساسي لتحقيق القيادة االبتكارية يقع على عاتق القادة األكاديميين ‪ ،‬فعلى‬
‫القائد أن يكون مبتكر يتسم بالمثابرة إذا يلزم عليه إدراك أهمية االبتكار في العمل وينظر الى كل هو جديد ويهتم بأساليب التفكير‬
‫الجديدة ويعمل على توظيفها في الجامعة حتى يتسنى له رفع الكفاءات اإلنتاجية للعاملين معه من إداريين وأعضاء هيئة التدريس‪،‬‬
‫ويحرك األفكار ويتالفى المشكالت ‪،‬وإدارة األزمات حتى يتمكن من مواكبة التطور والسير معه‪ ،‬لذلك جاءت هذه الدراسة للكشف‬
‫عن درجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية في جامعة بيشة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬

‫يتعرض القادة في المؤسسات التعليمية إلى الكثير من المشكالت التي تواجههم مما يستوجب من القادة أن يكونوا قادرين‬
‫على التصدي لها بكفاءة وفعالية‪ ،‬وهذا يتطلب أن تتوافر فيهم سمات معينة للقدرة على االبتكار في هذه المواقف بدالَ من االسلوب‬
‫النمطي المتبع في بعض الجامعات‪ .‬وتزيد اهمية القيادة االبتكارية في الجامعات كونها تواجه تزايد ملحوظ في اعداد العاملين فيها‬
‫والمتعاملين معها‪ .‬وقد أوصت بعض الدراسات بأهمية دراسة القيادة االبتكارية وضرورة التوسع فيه كدراسة الشمري(‪ )2006‬والنمرات‬
‫(‪ )2012‬وفي السياق ذاته اوصت دراسة الحارثي (‪ )2016‬بتفعيل االبتكار في المنظمات الحكومية ومواجهة تحدياتها وتنمية‬
‫السلوك االبتكاري في المنظمات من خالل تشجيع األداء االبتكاري والتخلص من اإلجراءات الروتينية‪ ،‬ولهذا جاءت هذه الدراسة‬
‫والتي تتلخص مشكلتها في السعي للكشف عن درجه ممارسة القادة األ كاديميين بجامعة بيشة للقيادة االبتكارية من وجهة نظر‬
‫أعضاء هيئة التدريس ولذا تسعى الدراسة لإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫والتصرف معه بأفضل طريقه‪ ،‬لذا جاءت هذه الدراسة للكشف عن درجة ممارسة القادة االكاديميين بجامعة بيشة للقيادة االبتكاريه‬
‫من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس من خالل اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪.‬‬
‫‪ .1‬ما درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة األكاديميين بجامعة بيشة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؟‬
‫‪ .2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )‪ (= .05‬في درجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية من‬
‫وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وفقا لمتغير( الدرجة العلمية‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬مكان العمل‪ ،‬التخصص العلمي‪ ،‬الجنس)‬

‫‪ | 585‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة األكاديميين بجامعة بيشة من وجهة أعضاء هيئة‬
‫التدريس‪ ،‬كما جاءت للكشف عن إذا هناك فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )= 0.05‬في درجة ممارسة القادة‬
‫األكاديميين للقيادة االبتكاريه من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس تعزى لمتغير(الدرجة العلمية‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬مكان العمل‪،‬‬
‫التخصص العلمي‪ ،‬الجنس)‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تتمثل األهمية في‪:‬‬
‫اوالا‪ :‬األهمية النظرية‪:‬‬
‫تظهر أهمية الدراسة فيما يؤمل أن تقدمه للجهات ذات العالقة بالجامعة من فوائد مهمة بناء على ما ستقدمه من نتائج تلفت‬
‫انتباه القيادات التعليمية بصفة عامة والقيادات في التعليم الجامعي خصوصا القيادة األكاديمية وبضرورة االنتباه لقيمة ودور القائد‬
‫المبتكر ا لقادر على ممارسة نوع خاص من القيادة وهي القيادة االبتكارية ليستطيع التنبؤ بمستقبل وما قد يأتي به وذكر ذلك عبد‬
‫المقصود أن المستقبل األهم ال يعتمد على مجرد القوى العاملة بها وإنما يعتمد على توفير نوع ممتاز من العاملين أي أفراد مبدعين‬
‫في مختلف مجاالت التفكير والتخطيط والتنفيذ"‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬األهمية التطبيقية‪:‬‬

‫تكمن األهمية في مواكبة الجديد في عالم القيادة للمنظمات التعليمية التي تؤكد على التطور والتغيير واالبتكار في العمل وسوف‬
‫تكون الدراسة بمثابة تغذية راجعة للقادات في محافظة بيشة واإلدارات ذات الطبيعة المتشابهة في التعرف على درجة القيادة‬
‫االبتكارية وستسهم هذه الدراسة في فتح الطريق أمام الدراسات المستقبلية‪ .‬بتقديم توصيات ومقترحات ألصحاب القرار التي تهدف‬
‫إلى توضيح مفهوم القيادة االبتكارية وإزالة مخاوف تطبيقها في الميدان من خالل تعرف الجامعة على درجة القيادة االبتكارية لدى‬
‫قادتها األكاديميين ومستوى أدائهم في القيادة للمساعدة في رسم السياسة العامة واتخاذ الق اررات الالزمة‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫القيادة االبتكارية (‪:)Leadership‬‬
‫عرفت بأنها القيادة التي تقوم على إيجاد عالقات وثيقه ومتبادلة مابين العاملين في المنظمة ‪،‬وتقوم على تطوير أساليب العمل‬
‫وتطويع السياسات واألنظمة في المنظمة ‪،‬وتتميز بمرونة األنظمة والقواعد ‪ ،‬وتحث جانب االبتكار وجميع قنوات االتصال تكون‬
‫مفتوحة بكل اتجاه (نجم ‪)35،2003،‬‬
‫القادة األكاديميين( ‪)Academic leadership‬‬
‫وتعرف الباحثة القادة األكاديميين بأنهم األشخاص الموكل اليهم باألعمال اإلدارية في الجامعة من (مدير جامعة‪ ،‬وعمداء‪،‬‬
‫و الكليات التابعة للجامعة‪ ،‬ورؤساء االقسام )‬
‫عرف الباحثة درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة األكاديميين بجامعة بيشة من وجهة أعضاء هيئة التدريس إجرائيا‪ :‬بأنه‬
‫وتُ ّ‬
‫مجموعة األفكار والمهام والواجبات التي يقوم بها القادة االكاديميين للسماح بتطبيق االبتكار مع العاملين معهم في جامعة بيشة‪،‬‬
‫بأنها الدرجة الكلية التي ستسجلها أفراد العينة على أداة الدراسة تبعا للمتغيرات‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫ستحدد الدراسة بالحدود األتية ‪:‬‬
‫الحد الموضوعي ‪ :‬اقتصرت على دراسة ممارسة القادة االكاديميين للقيادة االبتكارية في جامعة بيشة‪.‬‬
‫الحد المكاني‪ :‬طبقت الدراسة على محافظة بيشة وفروعها(النماص ‪ ،‬سبت العالية وتثليث)‪.‬‬

‫‪ | 586‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫الحد الزماني ‪ :‬تم التطبيق الدراسة خالل العام الدراسي ‪.1438/1437‬‬
‫الحد البشري‪ :‬طبقت الدراسة على هيئة التدريس بعنصريه(الرجالي‪/‬النسائي) في كليات جامعة بيشة‬
‫بجميع فروعها (النماص‪ ،‬سبت العالية ‪ ،‬تثليث)‪.‬‬

‫األدب النظري‪:‬‬
‫تم في هذا الفصل تناول ثالث محاور هي ‪ :‬القيادة ‪ ،‬االبتكار ‪ ،‬القيادة االبتكارية‬

‫المحور األول‪ :‬القيادة‬

‫مفهوم القيادة‪:‬‬

‫وقود ) والقائد من قود فريقا من الناس وقاد الجيش أي كان رئيسا عليه ُيدير شؤونه ويوجهه‪،‬‬
‫القيادة لغة‪ :‬من الفعل قاد (قاد ّ‬
‫وقاد الدابة أي أخذ بمقودها ومشى أمامها (المعجم الوسيط‪.)217، 2008 ،‬‬
‫قد ُذكر في كتاب الصحاح بأنها مأخوذة من كلمة القيادة وهو الحبل الذي تقاد به الدابة وبالتالي فالقيادة هي وسيله للوصول بها‬
‫على النحو المطلوب تفاديا للعقبات‪ ،‬وتجنبا للمزالق‪ ،‬ويلزم لتلك الوسيلة من يقوم بها وهو القائد (الكردي‪)19 ،2011،‬‬
‫القيادة اصطالحا‪ :‬بأنها "القدرة على التأثير في سلوك أفراد الجماعة وتنسيق جهودهم وتوجيهم لبلوغ القيادات المنشودة "(النمر‪،‬‬
‫خاشقجي‪ ،‬محمود‪ ،‬حمزاوي‪.) 314 ،2006 ،‬‬
‫والقيادة الناجحة هي التي تهتم بتوجيه العاملين نحو تحقيق األهداف‪ ،‬معتمدة على قوة التأثير في سلوك العاملين باعتبارهم‬
‫مصدر هذا السلوك الذي بات توظيفه في مبتغى القيادة ومطلبها‪ ،‬لذا فانه يلزمها العناية بهم علميا وعمليا واجتماعيا وإنسانيا لحث‬
‫سلوكهم فيما يعود بالنفع والفائدة على العمل‪ ،‬مع األخذ في الحسبان أن يكون اهتمام القيادة بالعمل والعاملين بشكل متالئم ومتناسق‬
‫(الدوسري‪)21 ،2013،‬‬
‫من خالل استعراض هذه التعاريف تبين للباحثة بأن القيادة فن تأثير القائد على األفراد معه وتوجيههم إلى تحقيق الهدف‪.‬‬
‫أهمية القيادة‪:‬‬
‫تكمن أهمية القيادة في أنها حلقة الوصل بين العاملين وبين خطط المنظمة وتصوراتها لتسهيل تحقيق األهداف المرسومة‬
‫ومواكبه التغيرات المحيطة وتوظيفها لخدمه المنظمة وانطالقا من فكر أن التغيير هو قانون الحياة ولكي تتمكن المنظمات من اللحاق‬
‫بركب التطورات لضمان البقاء واالستمرار‪ ،‬فإن عليها أن تغير من أساليب العمل والتكنولوجيا المستخدمة وفي هياكلها التنظيمية‬
‫وكذلك في سلوك العاملين فيها‪ ،‬وهذا األمر يتطلب وجود قادة يمتلكون أساليب قياديه تمكنهم من السيطرة على زمام األمور ‪،‬فبدون‬
‫قيادة حكيمه وكفؤه تبقى عمليات التغيير مشلولة(جبريني‪)21 ،2016،‬‬
‫إن القيادة الجديدة األكثر قدرة على التغيير والتعامل بروح إيجابية مع األفكار الجديدة هي التي تكون نصيرة وراعية لالبتكار‬
‫والمبتكرين إنها القيادة االبتكارية ‪،‬حيث أنها من المستلزمات األساسية للمنظمة االبتكارية (الحارثي‪)5 ،2016،‬‬
‫على القائد القدره على االبتكار‪ ،‬ويتطلب من القائد الناجح البحث عن األفكار الجيدة بين العاملين واالختيار من بين األفكار‬
‫مما يؤدي إلى تحسين وتطوير عمله ويمكن القول بأن القائد يكون دائما أكثر أعضاء المجموعة إسهاما واضحا لألفكار السليمة الت ي‬
‫تساعد في إرساء السياسة العامة وخطة العمل ودعم التأثير على الجماعة نحو تطبيق الهدف(الحربي‪)37، 2007،‬‬
‫إن القائد اليوم ينبغي أن يكون شعاره االبتكار والتغيير إذا ما أراد أن ينهض بمنظمته ويوسع نطاق عطائها وبقائها كيف ال‬
‫والتغيير سمة الحياة وبذرة التغيير األساسية االبتكارية ويشير إلى أن طبيعته وتحدياته تحتاج إلى نوعيات من القيادة قادرة على تعلم‬
‫مهارة التفكير اإلبداعي واالبتكاري العصري (قنديل‪.)93 ،2010 ،‬‬

‫‪ | 587‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫المحور الثاني‪ :‬االبتكار‬
‫مفهوم االبتكار‪:‬‬
‫ُعرف االبتكار بأنه يأتي من طريق المؤسسة في تنفيذ األفكار وتحويل المفاهيم الخالقة لموظفيها أو العاملين فيها إلى‬
‫حقائق بالتسبب في التغير‪ ،‬أو باالستفادة من التغيير‪ ،‬وأن االبتكار المنتظم الذي سيستفيد من التغيير هو األعظم فعالية(عباس‪،‬‬
‫‪)152 ، 2004‬‬
‫وهناك من يرى االبتكار بأنه عملية التطبيق الفعلي لفكرة جديدة في مجال ما بشكل يؤدي لتحقيق قيمة مضافة للمؤسسة‬
‫والمستخدمين (روابح ‪) 19 ،2011،‬‬
‫االبتكار عملية يصبح الفرد حساسا للمشكالت‪ ،‬وأواجه النقص وفجوات المعرفة والمبادئ الناقصة فيحدد فيها الصعوبة ويبحث‬
‫الحلول ويقوم بتخمينات‪ ،‬ويصوغ الفروض‪ ،‬ويعيد أختارها ويعدلها ثم يقيم نتائجها في النهاية ( بركات‪)45 – 43 ، 2010 ،‬‬
‫مراحل االبتكار‪:‬‬

‫تمر العملية االبتكارية بأربع مراحل هي على النحو اآلتي كما أوردها (الشمري‪)30 ،2006 ،‬‬
‫‪ .1‬مرحلة اإلعداد‪ :‬ويتم في هذه المرحلة تحديد المشكلة ومعرفة جميع الجوانب المرتبطة بها‪ ،‬ومقارنتها مع المشاكل المتشابهة‬
‫لها‪ .‬والتعرف على طرائق حلولها السابقة لالستفادة منها في ابتكار حلول المشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلة االحتضان‪ :‬وفي هذه المرحلة يترك الفرد المشكلة أو الموقف وينصرف عنه إلى موقف أو نشاط آخر ليترك مجاال‬
‫لألفكار كي تختمر في ذهنه‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحلة التحقق والتحقيق‪ :‬وتتمثل في التأكد من صحة ودقة الحل أو اإلنتاج الذي تم التوصل إليه في ضوء الحقائق‬
‫المعروفة أو المنطقية أو في ضوء نتائج التجارب‪.‬‬
‫معوقات االبتكار‪:‬‬
‫بعض المعوقات كما ذكرها(العميان‪) 140,2004 ،‬‬
‫أوال‪ :‬معوقات إدراكية‪ -‬وتتمثل في عدم إدراك األفراد العاملين بجوانب المشكلة بالشكل الصحيح وذلك بسبب عزلها عن سياقها أو‬
‫تضييق نطاقها‪ ،‬أو صعوبة إدراك العالقات البعيدة المتضمنة فيها‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬معوقات وجدانية وشخصية‪ -‬وتتمثل في الخوف من المبادرة والخوف من الوقوع في الخطأ والجمود في التفكير والرغبة في‬
‫تحقيق النجاح السريع‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬معوقات ثقافية واجتماعية‪ -‬وتقود إلى الضغوط االجتماعية المختلفة التي تتدخل في تشكيل حياة األفراد وتصرفاتهم وتؤدي‬
‫بهم إلى تبني اتجاهات المجاراة لما هو شائع‪.‬‬
‫خصائص المبتكر وسماته‪:‬‬
‫يعتبر الفرد المبتكر لب عملية االبتكار داخل المؤسسة ونقطة البدء‪ ،‬حيث كان يعتقد في البداية أن المبتكرين هم األفراد ذوي‬
‫الذكاء العالي فقط‪ ،‬وبالتالي فإن االبتكار يقتصر على فئة معينة من المجتمع كالعلماء‪ ،‬غير أن الدراسات الحديثة أثبتت أن االبتكار‬
‫هو ظاهرة إنسانية عامة وليست ظاهرة خاصة بأحد( أبو النصر‪)90، 2004 ،‬‬
‫إلى جانب السمات العقلية كطالقة األفكار والمرونة هناك بعض سمات الشخصية‪ ،‬فالمبتكر أقل قلقا‪ ،‬وأقل حاجة للدفاع عن‬
‫النفس‪ ،‬وأكثر استعدادا لالعتراف بأخطائه‪ ،‬ويميل المبتكرون أن يكونوا غير تقليدين وحـسـ ــاسين لمش ــاعر الغير‪ ،‬ولديـهم اهتمـامات‬
‫واسـ ــعة ومتعددة‪ ،‬ويمـيلون إلى االس ـ ــتقالل والتمتع بالكفاءة الذاتية‪ ،‬ويتمتعون بمستوى ٍ‬
‫عال وواقعي من احترام الذات(المسد‪2010،‬‬
‫‪)75،‬‬
‫لكن هذا ال ينفي وجود حد أدنى من الصفات الشخصية التي يجب أن تتوفر في الفرد المبتكر‪ ،‬وقد قام العديد من الباحثين‬
‫بدراسة سلوك األشخاص المبتكرين في محاولة منهم لتحديد صفات األفراد المبتكرين ومن بين هؤالء شارلز‪ ،‬حيث وجد بأن‬

‫‪ | 588‬ا ل ص ف ح ة‬
‫األشخاص المبتكرين لهم عدد من السمات المهمة‪ ،‬بما في ذلك المقدرة على التركيز على ما يمكن أن يكون‪ ،‬بدال من ماذا يكون‬
‫(مارجيريسون ‪)72 ،2005،‬‬
‫كما أنهم يتميزون بحب االستطالع‪ ،‬واإلتيان بأسئلة مرتفعة عن العمل؛ يتحدون الطرق التقليدية ألداء األشياء ؛يفضلون النظر‬
‫ألبعد من اإلطارات المرجعية والتفكير خارج الصندوق؛ يأتوا بتصورات جديدة في طرق مواجهة المشاكل والفرص‪(.‬أبو النصر‪،‬‬
‫‪)73 ، 2004‬‬
‫أن القائد المبتكر هو الذي ّينوع في األساليب التي يستخدمها للتغلب على المشكالت التي تعيق منظومة التعليم‪ ،‬ومن‬
‫األساليب دعم األفراد وتشجيعهم على طرح آرائهم وأفكارهم حتى وإن كانت غريبة‪ ،‬وضع هيكل تنظيمي يدعم حرية التفكير‬
‫وديمقراطية العمل‪ ،‬وتنمية روح الفريق والمشاركة والنقد البناء واحترام األفكار الخالقة‪ ،‬وهذا يتضمن تشجيع التفكير االبتكاري إليجاد‬
‫قيم وأهداف مشتركه‪ ،‬االعتراف بالفروق الفردية في المؤسسات التربوية ‪،‬وجود قيادة واعيه مشجعه للبحث والتحليل وقادرة على‬
‫التكيف مع المتغيرات االقتصادية واالجتماعية والسياسة (عباس ‪) 53 ، 2004،‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬القيادة االبتكارية‬

‫مفهوم القيادة االبتكارية‪:‬‬

‫هناك الكثير من التعاريف التي تناولت مفهوم القيادة االبتكارية‪ ،‬فلم يكن هناك مفهوم واحد ومنها‪.‬‬
‫ما أورده قنديل حيث عرفها بأنها هي القادرة على توليد وجمع األفكار الجديدة مع بعضها البعض بطريقة فردية تنظم عالقتها‬
‫غير المترابطة وتجعلها بؤرة إبداع‪ ،‬والدور القيادي ينبثق في كون القائد االبتكاري هو الذي يرى المشكلة‪ ،‬ويستطيع قراءتها دون غيره‬
‫بطريقة مختلفة (‪)160 ،2010‬‬

‫مكونات ومفاهيم العملية االبتكارية‪:‬‬

‫هي كما أوردها (األلوسي‪)125 -123 ،2002 ،‬‬

‫أو اال‪ :‬الطالقة‪ :‬وتشمل أربعة أنواع هي‪:‬‬

‫‪ .1‬الطالقة اللفظية‪ :‬ويقصد بها قدرة الفرد على سرعة إنتاج أكبر عدد من الكمات ذات شروط أو مواصفات معينة تتعلق‬
‫بمجال معين بحيث تؤدي هذه المجموعة من الكلمات إلى صيغة معينة تتميز عن الصيغة األخرى لمجموعة من األفراد‪،‬‬
‫فعلى سبيل المثال ابتداء وانتهاء الكلمات جميعها بحرف معين‪.‬‬
‫‪ .2‬الطالقة التعبيرية‪ :‬يقصد بها إنتاج فكرة أو حديث متصل بشكل عبارات وجمل تدل في إطارها العام على معنى معين‬
‫مرتب بأسلوب انتقائي يتميز عن غيره في التسلسل التعبيري واإلجمالي‪.‬‬
‫‪ .3‬الطالقة الفكرية‪ :‬وتعني توليد أفكار أو وحدات من المعلومات حول مشكلة معينة في مدة زمنية محددة‪.‬‬
‫ثاني ا‪ :‬المرونة‪ :‬أي قدرة الفرد على إنتاج أفكار متعددة ومختلفة واالنتقال من فئة األفكار لفئة أخرى بمعنى تغيير الحالة العقلية عند‬
‫الفرد عندما يتغير الموقف إلى حالة جديدة تختلف عن الحالة السابقة ويتميز الفرد الذي يستطيع تغيير استجاباته كلما تغير الموقف‪،‬‬
‫بمرونته تلقائيا وبتحرره من الجمود والنمطية من التفكير واالستجابة‪.‬‬
‫ثالث ا‪ :‬األصالة‪ :‬وتعني إنتاج أكبر عدد ممكن من األفكار الغريبة وغير المألوفة ولم يتم التعرف عليها مسبقا‪.‬‬
‫مهارات القيادة االبتكارية‪:‬‬
‫يطرح القادة أسئلة مثل‪ :‬ما الشيء الذي نحاول تحقيقه ولماذا؟ كيف يمكننا تحقيق أهدافنا؟ من هم األشخاص والموارد التي‬
‫نحتاجها لتحقيق ذلك؟ ويشير هورت وبوشن أنه عن طريق نسج العملية القيادية مع عملية التصميم‪ ،‬استطاع مركز القيادة االبتكارية‬
‫والتواصل‪ ،‬تحديد ست مهارات ضرورية للقيادة االبتكارية كما أوردها (الحارثي‪. )37 ،2016 ،‬‬
‫‪ .1‬االهتمام‪ :‬إن االنطباعات األولية واالفتراضات ليست هي الصورة الكاملة‪ ،‬لذا فهي ال تؤدي إلى التقييم الدقيق أو الحل‬
‫األمثل‪ ،‬واالهتمام هو القدرة على مالحظة األشياء التي لم يتم مالحظتها كما هو البحث بعمق في شتى المواضيع عن‬

‫‪ | 589‬ا ل ص ف ح ة‬
‫طريق المراقبة الجيدة وإدراك التفاصيل‪ ،‬ورؤية األنماط الجديدة‪ ،‬ويبدأ االهتمام بتباطؤ مؤقتا حتى تكون أكثر دراية في‬
‫استيعاب وفهم األحوال والتمعن في وجهات النظر المختلفة‪ ،‬والمدخالت المتعددة‪ ،‬وبعبارة أخرى النظر واالستماع من‬
‫منظور جديد‪.‬‬
‫‪ .2‬إضفاء الطابع الشخصي‪:‬‬
‫االستفادة من موقع نطاقنا الواسع من المعرفة والخبرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فهم عمالئنا بطريقة شخصية وعميقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .3‬التصور‪ :‬هو أداة تساعدك على إكمال المعلومات‪ ،‬عادة ما تعتبر الكلمات في حد ذاتها غير كافية لصنع إحساس التعقيد‪،‬‬
‫أو كميات واسعة من المعلومات‪.‬‬
‫‪ .4‬المرح الجاد‪ :‬يتطلب االبتكار انحناء بعض القواعد‪ ،‬تفريغ النفس أو أخذ قسط من الراحة والمرح عند توالد المعرفة والبصيرة‬
‫من خالل الطرق التقليدية كاالستكشاف الحر‪ ،‬التجريب‪ ،‬الحد من االختبار العلمي يشعرك بالمرح‪ ،‬ولكن النتائج هي أعمال‬
‫جادة‪.‬‬
‫‪ .5‬التحقيق التعاوني‪ :‬االبتكارات ناد ار ما تصنع عن طريق العبقرية األحادية‪ ،‬وهو عملية الحوار المستمر والفاعل مع من لديهم‬
‫مصلحة في هذا الوضع‪ .‬االعتماد على مجموعة متنوعة من أصحاب المصلحة واآلراء المختلفة يمكن أن تسهم في التقيد‬
‫ولكنه أيضا مصدر الكثير من الفرص‪.‬‬
‫‪ .6‬الصياغة‪ :‬وتأتي الصياغة كأهم المهارات ال تي تستطيع النقد والتوليف والتركيب والتنسيق واستيعاب اآلراء وتقييم جوانب‬
‫االبتكار من أجل صياغة تسهم في تحقيق االبتكار الذي يقود إلى التغيير بشكل متناغم وقد يكون التوتر الخالق إحدى‬
‫أساليب تلك التوليفة والصياغة‪.‬‬
‫مهام القيادة االبتكارية‪:‬‬
‫تسهم القيادة االبتكارية في استشراق المستقبل من جوانب متعددة‪ ،‬وتعمل على إيجاد رؤية مستقبلية للصورة األمثل للمنظمة‬
‫وبيئتها ( قنديل‪)156 ،2010 ،‬‬
‫‪ .1‬بناء إدراك مشترك لرسالة المؤسسة عبر مستوياتها وأقسامها التنظيمية‪.‬‬
‫‪ .2‬غرس االبتكار قيما واتجاهات وسلوكيات ضمن ثقافة المؤسسة‪ ،‬وتوفير الحفز والتعزيز اإليجابي‪ ،‬وتشجيع المبدعين‬
‫والمبتكرين‪.‬‬
‫‪ .3‬تشجيع العاملين على المبادرة وعدم االعتماد على القيادة الرسمية‪.‬‬
‫‪ .4‬تصميم العمل بأن يكون مفيدا ومثي ار ومحف از وممتعا ومساعدا على بلوغ المستويات العليا من االبتكار وجودة اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ .5‬تطوير قدراته اإلبداعية من مرؤوسيه وإثارة دوافعهم للتنافس اإليجابي والتفكير اإلبداعي واالبتكار‪ ،‬واستحداث طرق ووسائل‬
‫جديدة في أداء أعمالهم‪ ،‬وتنمية مهاراتهم الفكرية‪.‬‬
‫‪ .6‬تنفيذ برامج التغيير والتطوير من خالل االبتكار‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫تم في هذا الجزء من الفصل عرض الدراسات السابقة ذات العالقة بموضوع هذه الدراسة ‪،‬وتم تناولها حسب التسلسل‬
‫الزمني من األحدث إلى األقدم ‪.‬‬

‫‪ ‬دراسة الحارثي( ‪) 2016‬هدفت إلى التعرف على دور القيادة االبتكارية في التغيير التنظيمي في كليتي الملك فهد األمنية وكلية‬
‫الملك خالد العسكرية‪ .‬مجتمع الدراسة (‪ )562‬وعينة الدراسة (‪ ،)518‬تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي واألداة استبيان‬
‫لجمع المعلومات‪ .‬أهم النتائج‪ :‬أن أفراد عينة الدراسة موافقون على أن القيادة االبتكارية تُمارس في كلية الملك فهد األمنية وفي‬
‫كلية الملك خالد العسكرية إال أنها تُمارس في كلية الملك خالد بدرجة أعلى قليال منها في كلية الملك فهد‪ .‬كما أن أفراد الدراسة‬
‫موافقون على أن التغيير التنظيمي يحدث في كلية فهد األمنية‪ .‬وأيضاَ أفراد الدراسة موافقون على أن القيادة االبتكارية تساهم‬

‫‪ | 590‬ا ل ص ف ح ة‬
‫في التغيير التنظيمي في كل من كلية الملك فهد األمنية وكلية الملك خال د إال أن مساهمة القيادة االبتكارية في كلية فهد أعلى‬
‫درجة قليلة من األخرى‪ .‬كما أن أفراد الدراسة محايدون تجاه المعوقات التي تحد من دور القيادة االبتكارية في إحداث التغيير‬
‫التنظيمي في كلية الملك فهد والملك خالد‪.‬‬
‫‪ ‬وفي دراسة جبريني(‪ )2016‬هدفت للتعرف على درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة التربويين وعالقتها بفاعليه اتخاذ‬
‫القرار من وجهه نظر عمداء الكليات ورؤساء األقسام األكاديميين في الجامعات الفلسطينية ) وكان مجتمع الدراسة مكون من‬
‫(‪ )342‬فردا‪ ،‬وتم جمع البيانات من خالل استبانة واستخدم المنهج الوصفي ‪ ،‬وكانت واهم نتائج الدراسة هي‪ :‬وجود درجه‬
‫استجابة كبيره في درجه ممارسة القيادة االبتكارية وعلى المجاالت الثالثة ( تعامل االدارة مع العاملين ‪ ،‬بيئة العمل‪ ،‬السلوك‬
‫االبتكاري)‪ .‬عدم وجود فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α = 0.05‬بين متوسطات استجابات عينة الدراسة‬
‫نحو درجه ممارسة القيادة االبتكارية وفاعليه اتخاذ القرار من وجهه نظر عمداء الكليات ورؤساء األقسام األكاديميين في‬
‫الجامعات الفلسطينية تعزى لمتغير المؤهل العلمي‪ .‬عدم وجود فروق ذات دالله إحصائية عند مستوى الداللة (‪)α = 0.05‬‬
‫بين متوسطات استجابات عينة الدراسة نحو درجه ممارسة القيادة االبتكارية وفاعليه اتخاذ القرار من وجهه نظر عمداء الكليات‬
‫ورؤساء األقسام األكاديميين في الجامعات الفلسطينية تعزى لمتغير سنوات الخبرة‪ .‬وجود فروق ذات دالله إحصائية عند‬
‫مستوى الداللة ((‪ )α = 0.05‬بين متوسطات استجابات عينة الد ارسة نحو درجه ممارسة القيادة االبتكارية من وجهه نظر‬
‫عمداء الكليات ورؤساء األقسام األكاديميين في الجامعات الفلسطينية تعزى لمتغير الكلية ‪ .‬وجود فروق ذات دالله إحصائية‬
‫عند مستوى الداللة ((‪ )α = 0.05‬بين متوسطات استجابات عينة الدراسة نحو درجه ممارسة القيادة االبتكارية وفاعليه اتخاذ‬
‫القرار من وجهه نظر عمداء الكليات ورؤساء األقسام األكاديميين في الجامعات الفلسطينية تعزى لمتغير المسمى الوظيفي في‬
‫الدرجة‪.‬‬
‫‪ ‬وأجرى حرز هللا دراسة(‪ )2015‬هدفت للتعرف على درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدي مديري المدارس الخاصة في محافظة‬
‫العاصمة عمان وعالقتها بدرجة مقاومة المعلمين للتغيير من وجهة نظرهم وتكونت عينة الدراسة من (‪ )375‬معلماَ ومعلمة تم‬
‫اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية وتم استخدام المنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬ولجمع بيانات الدراسة استخدمت استبانتان األولى‬
‫لقياس درجة ممارسة مديري المدارس الخاصة في محافظة العاصمة عمان للقيادة االبتكارية والثانية لقياس درجة مقاومة‬
‫المعلمين للتغيير وكانت اهم النتائج‪ :‬أن درجة ممارسة مديري المدارس الخاصة في محافظة العاصمة عمان للقيادة االبتكارية‬
‫من وجهة نظر المعلمين كانت متوسطة‪ .‬وان درجة مقاومة المعلمين للتغيير في المدارس الخاصة في محافظة العاصمة وجهة‬
‫نظر المعلمين كانت متوسطة‪ .‬وجود عالقة ارتباطية سالبة ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α = 0.05‬بين درجة ممارسة‬
‫مديري المدارس الخاصة في محافظة العاصمة عمان للقيادة االبتكارية‪ .‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( = ‪α‬‬
‫‪ )0.05‬في تقديرات درجة ممارسة مديري المدارس الخاصة في محافظة العاصمة عمان للقيادة االبتكارية تعزى لمتغيرات‬
‫الجنس والمؤهل العلمي والخبرة والمرحلة الدراسية ‪ .‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α = 0.05‬في‬
‫تقديرات درجة مقاومة المعلمين للتغيير في الخاصة في محافظة العاصمة عمان تعزى لمتغيرات الجنس والمؤهل العلمي والخبرة‬
‫والمرحلة الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬وفي دراسة خليفة (‪ )2015‬بعنوان درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية الخاصة للقيادة االبتكارية وعالقتها بدافعية اإلنجاز‬
‫لدى معلميهم في عمان‪ ،‬وقد تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمي المدارس الثانوية الخاصة ومعلماتها في محافظة عمان‬
‫والبالغ عددهم (‪ )3181‬معلما ومعلمة‪ ،‬وتم سحب عينة طبقية عشوائية نسبية من مجتمع الدراسة بلغ عدد أفرادها (‪)346‬‬
‫معلما واستخدم المنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬واستخدم االستبانة لجمع البيانات وكان اهم النتائج ‪ :‬أن درجة ممارسة مديري‬
‫المدارس الثانوية الخاصة في محافظة العاصمة عمان للقيادة االبتكارية من وجهة نظر المعلمين كانت متوسطة‪.‬‬
‫‪ ‬أما دراسة الجرايدة والجهوري (‪ )2014‬هدفت للتعرف على درجة ممارسة القادة اإلداريين في المديريات العامة للتربية والتعليم‬
‫في سلطنة عمان للقيادة االبتكارية‪ .‬استخدم المنهج الوصفي المسحي‪ ،‬وتم عمل استبانة لجمع البيانات‪ ،‬وطبقت على (‪)151‬‬

‫‪ | 591‬ا ل ص ف ح ة‬
‫فردا هم مديرو العموم ونوابهم ‪،‬ومديرو الدوائر ونوابهم ‪ ،‬ورؤساء األقسام ‪.‬وكانت األداة هي االستبانة وتوصلت الدراسة أن‬
‫درجة ممارسة القادة اإلداريين في ال مديريات العامة للتربية والتعليم في سلطنة عمان للقيادة االبتكارية عالية كما أشارت النتائج‬
‫إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي الداللة (‪ )α = 0.05‬تعزى ألثر متغير النوع االجتماعي ‪،‬كما أشارت إلى‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α = 0.05‬تعزى لمتغيري المؤهل العلمي وسنوات الخبرة ‪.‬‬
‫‪ ‬اجرى األخرس دراسة(‪ ) 2014‬هدفت للتعرف على درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدي مدراء مدارس مديرية التربية والتعليم‬
‫في محافظة جرش وعالقتها بمستوى تقدير الذات لدى معلميهم‪ .‬ولتحقيق هدف الدراسة تم اختيار عينة عشوائية تكونت(‪)660‬‬
‫معلما ومعلمة طبق عليهم أداتين إحداهما لقياس درجة ممارسة القيادة االبتكارية والخرى لقياس مستوى تقدير الذات تم استخدام‬
‫المنهج الوصفي المسحي التحليلي وقد خلصت الدراسة إلى جملة من النتائج ؛جاءت درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى‬
‫مديري مدارس التربية والتعليم في محافظة جرش من وجهة نظر معلميهم بدرجة مرتفعة ‪ ،‬كما بينت النتائج عدم وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير المؤهل العلمي وسنوات الخدمة في جميع أبعاد القيادة االبتكارية وقد تبين وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α = 0.05‬تعزى لمتغير النوع االجتماعي في أبعاد القيادة االبتكارية( األصالة ‪،‬المرونة‪،‬‬
‫الطالقة)‪،‬كما تشير النتائج إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α = 0.05‬تعزى لمتغير النوع‬
‫االجتماعي في أبعاد القيادة االبتكارية(الحساسية للمشكالت واالتصال والتواصل)‪.‬‬
‫‪ ‬وقام سومارت بدراسة(‪ ) 2014‬هدفت للتعرف على دور القيادة االبتكارية في تطوير جودة التعليم ومدى مشاركته في دعم‬
‫المجتمع والخدمات التي تقدمها الدولة في مجال التعليم‪ .‬وقد استخدمت الدراسة المنهج الكيفي وأجريت على عينة من (‪)85‬‬
‫مديرا‪ .‬حيث بيت الدراسة أن االطار المؤسسي يلعب دو ار في جهود القيادة االبتكارية‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى أهمية القيادة‬
‫االبتكارية في تحسين مشاركته المجتمع في دعم البرامج التنمية التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬وفي دراسة النمرات (‪ ) 2012‬هدفت للتعرف على درجة ممارسة المهارات القيادية لدى رؤساء األقسام األكاديمية من وجهة‬
‫نظر أعضاء هيئة التدريس‪ .‬هدفت إلى التعرف على درجة ممارسة رؤساء األقسام األكاديمية في جامعة اليرموك للمهارات‬
‫القيادية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬مجتمع الدراسة (‪ )684‬والعينة (‪ )228‬عضو هيئة تدريس‪ ،‬نتائج الدراسة هي‪:‬‬
‫أن درجة ممارسة رؤساء األقسام األكاديمية للمهارات القيادية في جامعة اليرموك كانت بدرجة متوسطة وأظهرت الدراسة أن‬
‫درجة ممارسة رؤساء األقسام للمهارات كانت مرتبة كاآلتي وجاءت المرتبة األولى للمهارات الفنية والثانية الفكرية والثالثة‬
‫اإلنسانية‪ .‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير (الخبرة‪ ،‬بلد الحصول على آخر شهادة دراسية)‪ .‬وجود فروق عند‬
‫مستوى الداللة (‪ )α = 0.05‬لدرجة ممارسة المهارات اإلنسانية لدى رؤساء األقسام‪ .‬وجود فروق عند مستوى الداللة ( =‪α‬‬
‫‪ )0.05‬لدرجة ممارسة المهارات (الفنية‪ ،‬الفكرية‪ ،‬لدى رؤساء األقسام تعزى لمتغير الدراسة الكلية) حيث كانت الفروق لصالح‬
‫أعضاء هيئة التدريس العاملين في الكليات العلمية مقارنة بأعضاء هيئة التدريس العاملين في الكليات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ ‬قام كل من كورالند‪ ،‬وبيريز‪ ،‬وهيرتز الزاروتز بدراسة (‪ )2010‬هدفت إلى تعرف أثر القيادة االبتكارية في زيادة رغبة المعلمين‬
‫في العمل داخل المدرسة‪ ،‬وهدفت إلى تعرف تأثير القيادة االبتكارية لدى مديري المدارس في تحسين مستوى األداء الوظيفي‬
‫لدى المعلمين وفي تشجيع التعلم التنظيمي في المدرسة في الضفة الغربية ‪.‬وقد تكونت عينة هذه الدراسة من (‪ )1474‬معلما‬
‫من (‪ )104‬مدارس ابتدائية في شمال الضفة الغربية‪ ،‬واستخدمت االستبانة أداة للدراسة‪ .‬أظهرت النتائج أ ن نمط اإلدارة‬
‫االبتكاريه للمديرين أعطى مؤش ار كبي ار على تحسين األداء الوظيفي لدى المعلمين‪ ،‬وبهذا الشكل تعد هذه العوامل حاف از قويا‬
‫للتعلم التنظيمي في المدرسة‪ .‬وبينت أ ن ذلك يعود إلى نجاح مديري المدارس بالدرجة األولى في القيادة المدرسية؛ حيث يعزز‬
‫ذلك رغبة المعلمين في االلتزام في رؤية المدرسة‪ ،‬ويخلق لديهم شعو ار بالمسؤولية؛ ألن القيادة واالبتكار والرؤية والتعلم‬
‫التنظيمي هم المفتاح األساسي لتحسين أداء المدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬وفي دراسة هوانغ وسينغ (‪ )2008‬هدفت للتعرف على القيادة االبتكارية للفائز بجائزة القيادة المتميزة على القيادة االبتكارية‬
‫وتضمينها في المدرسة لقياس مستوى القيادة االبتكارية عند الرابحين بجائزة القائد المتميز‪ .‬وذلك بتطبيق الدراسة على (‪)24‬‬

‫‪ | 592‬ا ل ص ف ح ة‬
‫رابحَا في العامين (‪ )2004‬و (‪ )2005‬عن طريق المقابالت وعلى (‪ )495‬معلمَا يعملون في مدارس مديروها من الرابحين‬
‫بالجائزة عن طريق تعبئة استبانة وقد أظهرت النتائج أن المفاهيم االبتكارية لدي المديرين تستند إلى وجهات نظر علمية ويفضل‬
‫المديرون األ سلوب التشاركي لرسم السياسات المبتكرة ‪ .‬كما أن المعلمين يميلون إ لى فهم هذا النوع من القيادة ودعمه وإعطائه‬
‫تقيما إيجابيا‪.‬‬
‫‪ ‬كما اجرى الزيات دراسة(‪ )2007‬هدفت التعرف على اإلدارة االبتكارية لمديري المدارس الثانوية في األردن وعالقتها ببعض‬
‫صفاتهم الشخصية ‪.‬وقد تم تطبيق الدراسة على عينة من مديري المدارس الثانوية العامة والخاصة في األردن بلغ عددها‬
‫(‪ )181‬مدرسة ممثله للمجتمع المحلى البالغ عدده(‪ )612‬مدرسة ثانوية واستخدمت االستبانة وأظهرت النتائج أن مديري‬
‫المدارس الثانوية يمارسون األدارة االبتكارية بدرجة عالية ‪،‬وان هناك فروقاَ ذات داللة إحصائية بين درجة امتالك المديرين‬
‫للصفات الشخصية المصاحبة للسلوك االبتكاري لصالح مديري المدارس الخاصة ‪ ،‬وإن هناك عالقة ذات ذات داللة إحصائية‬
‫قوية وإيجابية بين درجة امتالك مديري المدارس الثانوية العامة والخاصة للصفات الشخصية االبتكارية وممارستهم لها‪.‬‬
‫‪ ‬وفي دراسة الشمري(‪ )2006‬هدفت للتعرف على درجة م مارسة القيادة االبتكارية لدى القادة التربويين في المملكة العربية‬
‫السعودية‪ .‬اهتمت الدراسة بمدى ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة التربويين في المملكة العربية السعودية‪ .‬ومجتمع الدراسة‬
‫جميع العاملين في المناصب القيادية بو ازرة التربية والتعليم العامة‪ ،‬العينة (‪ ،)465‬واستخدم المنهج الوصفي ‪ ،‬وتم جمع البيانات‬
‫باستخدام االستبانة‪ .‬أهم النتائج‪ :‬أن القادة التربويين يمارسون القيادة االبتكارية بدرجة متوسطة‪ .‬عدم وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في درجة ممارسة القادة التربويون للقيادة االبتكارية وفقا لمتغير (المؤهل العلمي‪ ،‬النوع االجتماعي‪ ،‬الخبرة)‪ .‬عدم‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية وفقا للتفاعل بين متغيري (الخبرة‪ ،‬المؤهل العلمي)‪ ،‬التفاعل بين متغيرات (النوع االجتماعي‪،‬‬
‫الخبرة‪ ،‬المؤهل العلمي)‪ ،‬وقد بلغ المتوسط الحسابي العام (‪ )3047‬وهي متوسطة‪.‬‬
‫‪ ‬أما دراسة عليمات(‪ )2006‬هدفت للتعرف على السمات القيادية المفضلة لدى القادة األكاديميين واإلداريين في جامعة‬
‫اليرموك‪ .‬هدفت الدراسة إلى التعرف على السمات القيادية المفضلة لدى القادة األكاديميين واإلداريين في جامعة اليرموك‪ .‬عينة‬
‫الدراسة تكونت من(‪ )106‬قائد أكاديمي وإداري‪ .‬النتائج هي‪ :‬أهم السمات القيادية المفضلة لدى القادة األكاديميين واإلداريين‪.‬‬
‫وجود فروق ذات دالله إحصائية بين استجابات القادة األكاديميين واستجابات القادة اإلداريين في (‪ )8‬سمات قياديه فيه (‪)5‬‬
‫سمات مفضله لصالح القادة اإلداريين و(‪ )3‬سمات مفضله لصالح القادة األكاديميين‪ ،‬وأوصى الباحث إدارة الجامعة باالهتمام‬
‫بالسمات القيادية المفضلة للقادة األكاديميين واإلداريين وتحّلى قادتها بسمه القائد المتكامل في السمات وتوفير األجواء المناسبة‬
‫لتحقيق ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬وفي دراسة جولد رنج (‪ )2006‬هدفت للتعرف على قياس كفاية اإلدارة التعليمية لمديري المدارس من خالل الوقوف على‬
‫قدراتهم االبتكارية‪ .‬والى تعرف واقع القدرات االبتكارية وكفاية السلوك اإلداري لمديري المدارس الثانوية العامة في ضوء‬
‫متغيرات سنوات الخبرة والمؤهل العلمي في الواليات المتحدة األمريكية‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )60‬مدي ار من مديري‬
‫ّ‬
‫المدارس الثانوية العامة‪ .‬واستخدمت االستبانة والمقابلة أداتين للدراسة‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أن هناك دو ار مهما للكفاية‬
‫االبتكارية عند المديرين تسهم في تشجيع روح المبادرة ويسمح بدرجات عالية منها‪ ،‬ويساعد على تنمية القدرة على اإلنتاج‬
‫كل مبادرة تعني العمل وعدم الخلود للراحة‪ ،‬وتتضمن قد ار من التفكير‪ ،‬وتمنح الفرد الثقة بقدراته‬‫االبتكاري عند المرؤوسين؛ ألن ّ‬
‫الذاتية‪ ،‬وتكسبه مهارات وخبرات جديدة‪ ،‬مما يدفعه إلى النمو والتقدم نحو األفضل‪.‬‬
‫‪ ‬وفي دراسة آجراها القسوس(‪ )2004‬هدفت للتعرف على تقديرات المعلمين لدرجة ممارسة مديري مدارسهم للقيادة االبتكارية‬
‫وعالقتها بدرجة رضا المعلمين عن تلك الممارسات‪ .‬تم اختيار عينة طبقية نسبية حيث تم تقسيم المدارس حسب المناطق‬
‫التعليمية إذ بلغ عددها (‪ )87‬مدرسة ثانوية حكومية وبلغ عدد المعلمين (‪ )861‬معلما ومعلمة من محافظة الكرك واستخدم‬
‫النهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وعمل مقياسين لذلك‪ .‬وبينت نتائجها أن المتوسطات الحسابية تقديرات المعلمين لدرجة ممارسة‬
‫مديريهم للقيادة االبتكارية على أبعاد المقياس (أصالة‪ ،‬طالقة‪ ،‬مرونة) كانت مرتفعة على مستوى العينة ككل ‪.‬كما أن قيم‬

‫‪ | 593‬ا ل ص ف ح ة‬
‫المتوسطات الحسابية لتقديرات المعلمين لدرجة رضاهم عن ممارسة مديريهم للقيادة االبتكارية كانت مرتفعة لدى جميع أفراد‬
‫العينة حسب متغير المؤهل العلمي وسنوات الخبرة باستثناء تقديرات المعلمين حسب متغير الجنس‪ ،‬ووجود عالقة طردية بين‬
‫القيادة االبتكارية ككل ولكل بعد من أبعادها من جهة وبين الرضا من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬أما دراسة زناتي)‪ )2003‬هدفت للتعرف على سلوكيات القادة وأثرها في تنمية قدرات التفكير االبتكاري للمرؤوسين‪ .‬هدفت إلى‬
‫دراسة وتحليل دور القائد في تنمية قدرات التفكير االبتكاري للمرؤوسين‪ ،‬وإلى التعرف على العالقة بين سلوك القادة والقدرة‬
‫على التفكير االبتكاري للمرؤوسين‪ ،‬وذلك في بعض منظمات الخدمات الحكومية‪ .‬مجتمع الدراسة (‪ )60‬والعينة هم (‪)42‬‬
‫األسلوب مكتبي وميداني‪ ،‬األداة "استبيان‪ .‬النتائج هي‪ :‬وجود عالقة معنوية بين السلوك الذي يتبناه القائد عند استهالك أو‬
‫بدء أعمال جديدة والقدرة على التفكير االبتكاري للمرؤوسين‪ .‬وجود عالقة جوهرية بين السلوك المتبنى لحرية المرؤوسين في‬
‫العمل والقدرة على التفكير االبتكاري لهؤالء المرؤوسين‪ .‬وجود عالقة معنوية أو جوهرية بين القدرة على التفكير االبتكاري‬
‫للمرؤوسين ومدى تبني القائد لسلوك يراعي به مشاعر وآراء هؤالء المرؤوسين‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫في ضوء ما تم عرضه من دراسات سابقة ُيالحظ أنها تنوعت من حيث األهداف والمنهج واألداة والمجتمع ومتغيرات‬
‫الدراسة والبيئة التي أجريت فيها فبعضها محلي وبعضها عربية وكذلك أجنبية جميعها تناولت موضوعا مهما وهو القيادة االبتكارية‬
‫وقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسات سابقة في بعض األوجه واختلفت في أوجه أخري ‪.‬‬
‫الدرسات السابقة‪:‬‬
‫أوجه التشابه بين الدراسة الحالية و ا‬

‫‪ ‬من حيث أهداف الدراسة‪:‬‬

‫اتفقت هذه الدراسة في متغيرها المستقل( درجة ممارسة القادة للقيادة االبتكارية) مع دراسة(جبريني‪ )2016،‬و د ارس ــة‬
‫(النمرات‪ )2012 ،‬و دراسة (الج ـ ـرايدة‪ ،‬الج ـ ــهوري ‪ )2014،‬و دراسة (األخرس‪ )2014،‬و دراسة (الشمري‪ )2006 ،‬و دراسة‬
‫(حرز هللا ‪.)2015 ،‬‬

‫‪ ‬من حيث المجتمع والعينة‪:‬‬

‫تنوع مجتمع الدراسات من حيث المجتمع والعينة وقد تشابهت مع دراسات دراسة الحارثي (‪ )2016‬دراسة (النمرات‪،‬‬
‫‪ )2012‬دراسة (عليمات‪ )2006،‬حيث كان المجتمع والعينة في المجال األ كاديمي ودراسات تناولت مجال القادة ومنها دراسة‬
‫(الشمري‪ )2006 ،‬دراسة (الجرايدة‪ ،‬الجهوري ‪ )2014،‬دراسة(جبريني‪.)2016،‬‬

‫‪ ‬من حيث منهج الدراسة‪:‬‬

‫اعتمدت بعض الدراسات التي تناولتها الباحثة المنهج الوصفي التحليلي مثل‪ .‬دراسة الحارثي(‪ )2016‬و‬
‫دراسة(جبريني‪ )2016،‬و دراسة ( األخرس‪ )2014 ،‬ودراسة القسوس‪ .)2004،‬وقد اتفقت معها هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪ ‬من حيث أداة الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت األدوات التي استخدمتها الدراسات السابقة في جمع البيانات فبعضها استخدم االستبانة لجمع البيانات مثل‬
‫دراسة ( الحارثي‪ )2016،‬و دراسة(جبريني‪ )2016،‬و دراسة (الجرايدة‪ ،‬الجهوري‪ )2014،‬ودراسة (األخرس‪ )2014،‬ودراسة‬
‫(الشمري‪ ) 2006 ،‬و دراسة (الزناتي‪ )2003 ،‬و دراسة (حرز هللا ‪ )2015،‬و دراسة كورالند‪ ،‬وبيريز‪ ،‬وهيرتز الزاروتز (‬
‫‪ )Kurland ,Perez & Hertz- Lazarowitz , 2010‬و دراسة هوانغ وسينغ (‪ )Huang&Cheng,2008‬و دراسة جولد‬
‫رنج (‪ )Gold ring, 2006‬و دراسة (الزيات‪.)2007 ،‬‬

‫‪ | 594‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫‪ ‬من حيث متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫لم تجد الباحثة على حد علمها دراسات تناولت جميع متغيرات الدراسة الحالية ولكنها وجدت بعض الدراسات التي تتشابه‬
‫مع هذه الدراسة في تناولها لمتغيري (المؤهل العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة ) كدراسة (جبريني ‪ )2016 ،‬ودراسة (الجرايدة‪ ،‬الجهوري‬
‫‪ )2014،‬و دراسة جولد رنج ( ‪ .) Goldring, 2006‬وكذلك متغيري (المؤهل العلمي‪ ،‬الجنس ) كدراسة (الشمري‪ )2006 ،‬و‬
‫دراسة (حرز هللا ‪ .)2015،‬وتتشابه مع دراسات تناولت متغير الحساسية للمشكالت مثل دراسة (األخرس‪ ، )2014،‬وأيضاَ‬
‫متغير المسمى الوظيفي كدراسة(جبريني‪.)2016،‬أما بالنسبة لمتغير تخصص( الكلية) فتتشابه مع دراسة (جبريني‪.)2016،‬‬

‫أوجه االختالف بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ ‬من حيث أهداف الدراسة‪:‬‬

‫بينما اختلفت مع دراسة الحارثي(‪ )2016‬وعليمات (‪ )2006‬وزناتي (‪ )2003‬دراسة سومارت (‪ )Soemartono،2014‬و دراسة‬
‫كورالند‪ ،‬وبيريز‪ ،‬وهيرتز الزاروتز)‪ )Kurland ,Perez & Hertz- Lazarowitz,2010‬ودراسة هوانغ وسينغ‬
‫(‪ )Huang&Cheng,2008‬ودراسة القسوس (‪ )2004‬و دراسة جولدرنج ( ‪.) Goldring, 2006‬‬

‫‪ ‬من حيث المجتمع والعينة‪:‬‬

‫واختلفت الدراسة الحالية مع دراسة خليفة(‪ )2015‬دراسة حرز هللا(‪ ،)2015‬دراسة(األخرس‪ )2014،‬و دراسة سومارت‬
‫(‪ ،)Soemartono،2014‬ودراسة كورالند‪ ،‬وبيريز‪ ،‬وهيرتز الزاروتز ( ‪،)Kurland ,Perez&Hertz-Lazarowitz, 2010‬‬
‫ودراسة هوانغ وسينغ ( ‪ )Huang&Cheng,2008‬ودراسة الزيات (‪ )2007‬دراسة جولد رنج ( ‪ ،) Goldring, 2006‬دراسة‬
‫القسوس (‪ )2004‬دراسة (زناتي‪ )2003 ،‬فكان المجتمع والعينة معلمين ومعلمات‪.‬‬

‫‪ ‬من حيث منهج الدراسة‪:‬‬

‫تختلف مع دراسات أخرى تناولت المنهج الوصفي االرتباطي دراسة ( حرز هللا ‪ ،) 2015،‬ودراسة ( خليفة ‪.)2015،‬‬

‫‪ ‬من حيث أداة الدراسة‪:‬‬

‫وتختلف مع دراسات أخرى استخدمت المقابالت الشخصية مثل دراسة جولد رنج (‪.)Goldring, 2006‬‬

‫‪ ‬من حيث متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫اختلفت مع دراسة النمرات( ‪،)2012‬ودراسة عليمات (‪، )2006‬ودراسة زناتي(‪ )2003‬ودراسة الزيات (‪،)2007‬ودراسة‬
‫جولد رنج ( ‪.) Goldring, 2006‬‬
‫ما يميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من حيث هدف الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تنوعت االتجاهات البحثية للدراسات السابقة‪ ،‬والتي هدفت إلى قياس درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة‬
‫التربويون‪ ،‬ومديري المدارس‪ ،‬في حين هدفت الدراسة الحالية إ لى تحديد درجة ممارسة القادة االكاديميين بجامعة بيشة‬
‫للقيادة االبتكارية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬كما ال توجد دراسات تناولت متغير مكان العمل على حد علم‬
‫الباحثة‪.‬‬
‫أوجه االستفادة بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة‪:‬‬
‫استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في العديد من الجوانب منها‪.‬‬
‫‪ .1‬صياغة اإلطار النظري للدراسة ‪.‬‬
‫‪ .2‬المساعدة في تحديد مشكلة الدراسة وبيان أهميه الدراسة ومبررات إجرائها‪.‬‬
‫‪ .3‬مساعدة الباحثة في تحديد منهج الدراسة‪.‬‬

‫‪ | 595‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫‪ .4‬توجيه الباحثة في تصميم أداة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .5‬توجيه الباحثة نحو العديد من مصادر المعلومات ذات العالقة بمشكلة الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ .6‬االستفادة من نتائج الدراسات السابقة في مناقشة النتائج الدراسة الحالية‪.‬‬

‫منهج الدراسة وإجراءاتها‪:‬‬

‫هذا الفصل يتناول منهجية الدراسة ويبين مجتمع وعينة الدراسة‪ .‬كما يوضح كيفية بناء أداة الدراسة لجمع البيانات الالزمة‪،‬‬
‫وإجراءات الدراسة واأل ساليب اإلحصائية التي تم استخدامها في معالجة البيانات ‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫اتبعت الباحثة في هذه الدراسة المنهج الوصفي المسحي لمالئمته ألغراض هذه الدراسة‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫تكون من جميع أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة بجميع فروعها البالغ عددهم(‪ )1038‬عضو هيئة تدريس من الجنسين‬
‫خالل فترة إجراء الدراسة خالل العام الدراسي ‪1439 - 1438‬هـ‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )209‬عضو هيئة تدريس وبنسبة ‪ %20‬من مجتمع الدراسة تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية‪.‬‬
‫والجدول(‪ )1‬توزيع أفراد مجتمع الدراسة حسب متغيرات الدراسة (الرتبة العلمية‪ ،‬مكان العمل‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬التخصص‪ ،‬الجنس)‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الفئات‬ ‫المتغير‬ ‫م‬

‫‪%21.5‬‬ ‫‪45‬‬ ‫معيد‬

‫‪%23.9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محاضر‬

‫‪%47.4‬‬ ‫‪99‬‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫الرتبة العلمية‬ ‫‪1‬‬

‫‪%5.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أستاذ مشارك‬

‫‪%1.9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أستاذ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪209‬‬ ‫المجموع‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الفئات‬ ‫المتغير‬ ‫م‬

‫‪%44.5‬‬ ‫‪93‬‬ ‫المجمع األكاديمي‬

‫‪%20.09‬‬ ‫‪42‬‬ ‫النماص‬

‫مكان العمل‬ ‫‪2‬‬
‫‪%22.97‬‬ ‫‪48‬‬ ‫سبت العالية‬

‫‪%12.44‬‬ ‫‪26‬‬ ‫تثليث‬

‫‪%100‬‬ ‫‪209‬‬ ‫المجموع‬

‫‪%27.27‬‬ ‫‪57‬‬ ‫أقل من (‪ )5‬سنوات)‬

‫‪%46.89‬‬ ‫‪98‬‬ ‫من ( ‪ ) 10 – 5‬سنوات‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫‪3‬‬

‫‪%25.84‬‬ ‫‪54‬‬ ‫أكثر من ( ‪ ) 5‬سنوات‬

‫‪%100‬‬ ‫‪209‬‬ ‫المجموع‬

‫‪%51.19‬‬ ‫‪107‬‬ ‫علمي‬

‫التخصص‬ ‫‪4‬‬
‫‪%48.81‬‬ ‫‪102‬‬ ‫أدبي‬

‫‪%100‬‬ ‫‪209‬‬ ‫المجموع‬

‫‪%55.98‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ذكر‬

‫الجنس‬ ‫‪5‬‬
‫‪%44.02‬‬ ‫‪92‬‬ ‫أنثى‬

‫‪%100‬‬ ‫‪209‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ | 596‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫تم استخدام (االستبانة) لجمع البيانات من أفراد عينة الدراسة ‪،‬ضمن الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬دراسة عدد من النماذج العربية واالطالع على معايرها لتحديد مجاالت االستبانة‪.‬‬
‫‪ ‬االطالع على مفهوم ومكونات ومرتكزات واساسيات وابعاد ومهام ومعوقات القيادة االبتكارية‪ ،‬واإلفادة منها في بناء‬
‫االستبانة‪.‬‬
‫‪ ‬االطالع على األدب النظري والدراسات السابقة ذات العالقة مثل دراسة الحارثي(‪ ، )2016‬ودراسة جبريني(‪،)2016‬‬
‫ودراسة الجرايدة والجهوري(‪،)2014‬ودراسة الشمري(‪،)2006‬واإلفادة منها في بناء االستبانة‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم االستبانة في صورتها األولية وقد تكونت من األجزاء اآلتية‪:‬‬
‫الجزء األول‪ :‬تناول المتغيرات الديموغرافية( الرتبة العلمية ‪ -‬سنوات الخدمة‪ -‬مكان العمل ‪ -‬الجنس)‪.‬‬
‫أما الجزء الثاني ‪:‬تناول األبعاد المتعلقة بممارسات القيادة االبتكارية ‪.‬‬

‫‪ ‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المشكالت وتكونت من(‪ )11‬فقرات‪.‬‬

‫‪ ‬ممارسات القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة ولها(‪ )12‬فقرات‪.‬‬
‫‪ ‬القيادة االبتكارية تستلزم مبادرات شخصية من القائد وتكونت من(‪ )11‬فقرات‪.‬‬
‫القيادة االبتكارية تتطلب المثابرة واإلصرار ولها(‪ )8‬فقرات‪.‬‬
‫تم تدريجها حسب تدريج ليكرت الخماسي(كبيرة جدا‪ ،‬كبيرة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬قليلة‪ ،‬قليلة جدا)‪.‬‬
‫‪ ‬عرض االستبانة على المشرفة واآلخذ بآرائها ومقترحاته‪.‬‬
‫‪ ‬عرض االستبانة على (‪ )14‬محكما من االكاديميين والمتخصصين في مجال اإلدارة التربوية والفلسفة في التربية والتخطيط‬
‫التربوي وادارة التعليم العالي وعلم االجتماع السياسي والمناهج وطرق التدريس وإ دارة اعمال في الجامعات العربية والجامعات‬
‫السعودية والملحق رقم(‪ )2‬يبين قائمة بأسماء المحكمين‪.‬‬
‫‪ ‬تعديل بعض الفقرات بفصل الفقرات المركبة إلى فقرتين وإضافة بعض الفقرات واستبعاد البعض بناء على مالحظات‬
‫المحكمين‪.‬‬
‫‪ ‬عرض التعديالت على المشرفة العتمادها‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد االستبانة بصورتها النهاية حيث تكونت من(‪ )42‬فقرة موزعة على أربعة مجاالت ‪ ،‬ملحق رقم (‪.)3‬‬
‫‪ ‬توزيع االستبانة على العينة االستطالعية المكونة من (‪ )30‬عضو هيئة تدريس ‪،‬وذلك بهدف تقنين أداة الدراسة واستخدامها‬
‫لقياس الصدق والثبات والتحقق من صالحيات التطبيق‪.‬‬
‫‪ ‬توزيع االستبانة على عينة الدراسة األصلية والمكونة من (‪ )209‬عضو هيئة تدريس‪.‬‬
‫صدق أداة الدراسة‪:‬‬
‫تم التحقق من صدق أداة الدراسة بإتباع الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫أوالا‪ :‬الصدق الظاهري( صدق المحكمين)‬
‫تم التحقق من الصدق الظهري لالستبانة بعرضها على عدد من المحكمين من ذوي االختصاص في مجال اإلدارة التربوية‬
‫والفلسفة في التربية والتخطيط التربوي وادارة التعليم العالي وعلم االجتماع السياسي والمناهج وطرق التدريس وادارة اعمال الجامعات‬
‫السعودية والعربية ‪ ،‬وعددهم ( ‪ )14‬محكما‪ ،‬للتأكد من مدى مالئمة مفردات االستبانة للغرض الذي وضعت من أجله‪ ،‬وهو التعرف‬
‫طلب منهم إبداء‬
‫على درجة ممارسة القادة األ كاديميين بجامعة بيشة للقيادة االبتكارية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس" و ُ‬
‫مرئياتهم في أداة الدراسة من حيث عدد الفقرات‪ ،‬وانتمائها لألبعاد التي وضعت فيها‪ ،‬ومناسبة الصياغة‪ ،‬واي حذف أو تعديل أو‬
‫إضافة وبناء على آراء المحكمين تم حذف ثالث فقرات‪ ،‬وكذلك إعادة صياغة بعض الفقرات‪ ،‬وفصل الفقرات المركبة إلى فقرتين‪،‬‬
‫أصبحت األداة بصورتها النهائية وبعد إجراءات الصدق والثبات مكونه من (‪ )42‬فقرة موزعه على أربعة أبعاد على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ | 597‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫‪ ‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المشكالت وتكونت من(‪ )11‬فقرات‪.‬‬
‫‪ ‬ممارسات القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة ولها(‪ )12‬فقرات‪.‬‬
‫‪ ‬القيادة االبتكارية تستلزم مبادرات شخصية من القائد وتكونت من(‪ )11‬فقرات‪.‬‬
‫القيادة االبتكارية تتطلب المثابرة واإلصرار ولها(‪ )8‬فقرات وبذلك تم التأكد من الصدق الظاهري قبل تطبيقها على أفراد العينة ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬صدق االتساق الداخلي لفقرات االستبانة‪:‬‬
‫تم التحقق من صدق االتساق الداخلي لفقرات األداة بحساب معامل االرتباط "بيرسون" وذلك بتطبيقها على عينه استطالعيه‬
‫مكونه من (‪ )30‬عضو هيئة تدريس من خارج أفراد عينه الدراسة ‪،‬تم حساب معامالت االرتباط للفقرات مع الدرجة الكلية لألداة كما‬
‫في الجدول (‪ )2‬اآلتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬معامل ارتباط بيرسون بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إلية الفقرة‬
‫تتطلب المثابرة واإلصرار‬ ‫تستلزم مبادرات شخصية‬ ‫تجاه األفكار الجديدة‬ ‫تجاه المشكالت‬
‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم الفقرة‬
‫الفقرة‬
‫‪**0.905‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**0.858‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.895‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.756‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.872‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**0.764‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**0.878‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪** 0.785‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**0.819‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**0.844‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.783‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0762‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.768‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**0.896‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**0.865‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.767‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.877‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪**0.759‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.784‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.882‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.656‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪**0.768‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪**0.775‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.862‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**0.784‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**0.874‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.929‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.756‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.878‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**0.925‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**0.857‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪**0.846‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0.873‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**0.843‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.769‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.849‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**0.803‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0.879‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪**0.789‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**0.816‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.788‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.765‬‬ ‫‪23‬‬

‫** عند مستوي الداللة (‪)0. 01‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )2‬إن معامالت االرتباط الفقرات بالدرجة الكلية كانت ذات داللة إحصائية عند مستوي الداللة (‪)0.01‬‬
‫وعليه يمكن القول بان األ داة تتوفر فيها الصدق الذي يسمح بتطبيقها على عينة الدراسة وقد تراوحت معامالت االرتباط (‪- 0.929‬‬
‫‪ ،)0.656‬وبذلك تعتبر فقرات صادقه لما وضعت لقياسه‪ .‬كما تم حساب معامالت االرتباط لكل فقرة مع الدرجة الكلية للمجال الذي‬
‫تنتمي إليه الفقرة كما في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )3‬معامالت االرتباط للفقرات مع الدرجة الكلية لألداة‬
‫تتطلب المثابرة واإلصرار‬ ‫تستلزم مبادرات شخصية‬ ‫تجاه األفكار الجديدة‬ ‫تجاه المشكالت‬
‫معامل االرتباط‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم الفقرة‬

‫‪**0.645‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**0.658‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪** 0.695‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.632‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪**0.732‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**0.764‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**0.668‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**0.635‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**0.669‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**0.644‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.763‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.592‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.592‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**0.696‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**0.595‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.590‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.638‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪**0.759‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.754‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.578‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.628‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪**0.590‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪**0.675‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.692‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**0.669‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**0.674‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.749‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.650‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.706‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**0.704‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**0.557‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪**0.746‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0.673‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**0.643‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.669‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.732‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**0.702‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0.679‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪**0.724‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**0.616‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.773‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.765‬‬ ‫‪23‬‬
‫** عند مستوي الداللة (‪)0. 01‬‬

‫‪ | 598‬ا ل ص ف ح ة‬
‫يتضح من الجدول (‪ )3‬أن معامالت االرتباط المبنية جميعها دالة (‪ )0.01‬وقد تراوحت معامالت ارتباط لبعد تجاه المشكالت‬
‫بين (‪ ،)0773- 0.578‬ولبعد تجاه األفكار الجديدة بين(‪،)0.765 -0.557‬ولتستلزم مبادرات شخصية بين(‪،)0.764 -0.590‬‬
‫ولتتطلب المثابرة واإلصرار بين(‪ ،)0.732 -0.592‬وبذلك تعتبر فقرات االستبانة صادقه لما وضعت لقياسه‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬صدق البنائي‪:‬‬
‫تم حساب معامالت االرتباط بين الدرجة الكلية لكل مجال من مجاالت الدراسة والدرجة الكلية لألداة كم في الجدول (‪. )4‬‬
‫جدول (‪ )4‬مصفوفة معامالت االرتباط لمجاالت أداة الدراسة مع الدرجة الكلية لألداة‬

‫تتطلب المثابرة‬ ‫تستلزم مبادرات‬ ‫تجاه األفكار الجديدة‬ ‫تجاه المشكالت‬ ‫المجاالت‬
‫واإلصرار‬ ‫شخصية‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تجاه المشكالت‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪**0.852‬‬ ‫تجاه األفكار الجديدة‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪**0.808‬‬ ‫‪**0.741‬‬ ‫تستلزم مبادرات شخصية‬
‫‪-‬‬ ‫‪**0.801‬‬ ‫‪**0793‬‬ ‫‪**0.850‬‬ ‫تتطلب المثابرة واإلصرار‬
‫‪**0.923‬‬ ‫‪**0.906‬‬ ‫‪**0.935‬‬ ‫‪**0.929‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫** مستوي الداللة (‪)0.01‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )4‬أن معامالت االرتباط المبنية دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )0.01‬وقد تراوحت بين (‪- 0.906‬‬
‫‪ ، )0.935‬وأن أعلى معامل ارتباط مع الدرجة الكلية كان تجاه األفكار الجديدة وبذلك تعتبر جميع مجاالت أداة الدراسة صادقة لما‬
‫وضعت لقياسه‪.‬‬
‫ثبات أداة الدراسة‪:‬‬
‫أجرت الباحثة خطوات الثبات على العينة االستطالعية والمكونة من(‪ )30‬عضو هيئة تدريس ‪،‬ثم اختيارها بطريقه عشوائية‪،‬‬
‫بطريقتين هما‪ :‬طريقة معامل ألفا كرونباخ ‪ ،‬وطريقة التطبيق وإعادة التطبيق‪.‬‬
‫أ ‪ -‬طريقة معامل ألفا كرونباخ‪ :‬استخدمت الباحثة طريقة ألفا كرونباخ لقياس االستبانة كما في الجدول(‪.)5‬‬
‫ب‪ -‬طريقة التطبيق وإعادة التطبيق‪ :‬من خالل تطبيق االستبانة على العينة االستطالعية المكونة من (‪ )30‬عضو هيئة تدريس‬
‫وإعادة التطبيق على نفس العينة بعد مرور أسبوعين على التطبيق األول ومن ثم حساب معامل االرتباط بين التطبيقيين‬
‫كما في الجدول (‪:)5‬‬
‫جدول (‪ )5‬معامالت ثبات أداة الدراسة‬
‫معامل كرونباخ ألفا‬ ‫معامل اإلعادة‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫المجاالت‬ ‫الرقم‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪**0.76‬‬ ‫‪11‬‬ ‫تجاه المشكالت‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.95‬‬ ‫‪**0.75‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تجاه األفكار الجديدة‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.92‬‬ ‫‪**0.66‬‬ ‫‪11‬‬ ‫تستلزم مبادرات شخصية‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪**0.77‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تتطلب المثابرة واإلصرار‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.97‬‬ ‫‪**0.80‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫** مستوي الداللة (‪)0.01‬‬

‫يتضح من النتائج الموضحة في الجدول (‪ )5‬أن قيمة معامل االرتباط ألفا كرونباخ بلغت (‪ )0.97‬وثبات االستقرار (‪ )0.80‬وهي‬
‫قيمه مرتفعة كما يالحظ معامل ارتباط اإلعادة بلغ (‪ )0.80‬وهي قيمه مرتفعة وبذلك تكون الباحثة قد تأكدت من صدق وثبات أداة‬
‫الدراسة وصالحيتها لتحقيق أهداف الدراسة واإلجابة على أسئلتها‪.‬‬
‫متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫تناولت الدراسة المتغيرات اآلتية‪:‬‬
‫المتغيرات الديموغرافية وتشمل‪:‬‬
‫الرتبة العلمية‪ :‬ولها مستويات‪(:‬معيد‪ ،‬محاضر‪ ،‬أستاذ مساعد‪ ،‬أ ستاذ مشارك‪ ،‬أستاذ )‪.‬‬

‫‪ | 599‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫مكان العمل‪( :‬المجمع االكاديمي‪ ،‬النماص‪ ،‬سبت العالية ‪ ،‬تثليث) ‪.‬‬
‫التخصص العلمي‪( :‬علمي‪ ،‬أدبي)‪.‬‬
‫سنوات الخدمة‪ ( :‬أقل من ‪ 5‬سنوات‪ 5 ،‬سنوات ‪ 10-‬سنوات‪ ،‬أكثر من ‪ 10‬سنوات)‪.‬‬
‫الجنس‪ :‬بنوعية (الذكور ‪ ،‬اإلناث)‬
‫المتغير التابع‪ :‬درجة ممارسة القادة االكاديميين للقيادة االبتكارية في جامعة بيشة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫إجراءات تنفيذ الدراسة‪:‬‬
‫تم تنفيذ الدراسة وفق اإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫جمع األدب النظري والدراسات السابقة ذات العالقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بناء أداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التحقق من صدق األداة وثباتها ووضعها في صورتها النهائية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الحصول على خطاب تسهيل مهمة ( موجه من رئيس قسم اإلدارة والتخطيط التربوي إلى سعادة عميد كلية التربية وخطاب‬ ‫‪‬‬
‫تسهيل مهمة (موجه من عميد كلية التربية بجامعة الباحة موجه إ لى عميد البحث العلمي بجامعة الباحة ) وخطاب تطبيق‬
‫األداة ( موجه من عميد البحث العلمي بجامعة الباحة إ لى جامعة بيشة) وخطاب تسهيل ( موجه عميد البحث العلمي‬
‫بجامعة بيشة بالموافقة على تطبيق األداة في جميع فروع الجامعة) ‪.‬‬
‫تجميع البيانات وإدخالها في الحاسوب لتحليل البيانات واإلجابة على أسئلة الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كتابة تقرير الدراسة‪ ،‬وما يتضمنه من تفسير لنتائجها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫األساليب والمعالجات اإلحصائية‪:‬‬
‫تم استخدام العديد من األساليب والمعالجات اإلحصائية إلجابة عن أسئلة الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى أساليب تقنين أداة الدراسة‬
‫على العينة االستطالعية‪ ،‬وذلك باستخدام برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪ )SPSS‬وهي‪.‬‬
‫‪ ‬التك اررات والمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لإلجابة عن السؤال األول‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار (كولمجروف – سمرنوف ‪ )One-Sample Kolmogorov Smirnov Test‬لفحص اعتدالية التوزيع ألفراد‬
‫عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار (‪ )Mann-Whitney U‬لعينتين مستقلتين للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس‬
‫بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار تحليل )‪ (Kruskal-Wallis‬الالمعلمي وذلك للتعرف على داللة ما قد يوجد من فروق في تقدير أعضاء هيئة‬
‫التدريس بجامعة بيشة‪ ،‬لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية لإلجابة عن السؤال الثاني‪.‬‬
‫تم تحديد قيمة المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد العينة على أداة الدراسة وذلك باالعتماد المعيار التالي لتقدير درجة‬
‫الموافقة‪ ،‬حيث تم تحديد طول فترة مقياس ليكرت الخماسي المستخدمة في هذه االداة من (‪ ،)5:1‬وتم حساب المدى (‪،)4=1-5‬‬
‫والذي تم تقسيمه على عدد فترات المقياس الخمسة للحصول على طول الفتره أي( ‪ ،)0.80=5/4‬ثم إضافة هذه القيمة إلى أقل‬
‫قيمه في المقياس وهي(‪ ،)1‬وذلك لتحديد الحد األعلى للفترة األولى‪ ،‬وهكذا بالنسبة لباقي الفترات ‪ ،‬كما هو مبين بالجدول (‪.)6‬‬
‫جدول(‪ )6‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة مرتبة تنازلي ا حسب متوسطاتها الحسابية‬
‫درجة الموافقة‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫الفترة‬ ‫م‬
‫قليلة جدا‪.‬‬ ‫‪1.79 – 1.00‬‬ ‫‪ 1.00‬واقل من ‪1.80‬‬ ‫‪1‬‬
‫فليلة‬ ‫‪2.59 – 1.80‬‬ ‫‪ 1.80‬واقل من ‪2.60‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪3.39 – 2.60‬‬ ‫‪ 2.60‬واقل من ‪3.40‬‬ ‫‪3‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪4.19 – 3.40‬‬ ‫‪ 3.40‬واقل من ‪4.20‬‬ ‫‪4‬‬

‫كبيرة جدا‬ ‫‪5 – 4.20‬‬ ‫‪ 4.20‬واقل من ‪5‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪ | 600‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها‪:‬‬
‫أو اال‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤال األول‬ ‫‪‬‬
‫ثانيا‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني‬ ‫‪‬‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫هــدفت الد ارســة التعــرف علــى عــن درجــة ممارســة القيــادة االبتكاريــة لــدى القــادة األكــاديميين بجامعــة بيشــة مــن وجهــة نظــر‬
‫أعضــاء هيئــة التــدريس‪ ،‬والكشــف عــن الفــروق اإلحصــائية بــين متوســطات الحســابية الســتجابات أف ـراد عينــة الد ارســة تبعــا لمتغي ـرات‬
‫(الجنس ‪،‬الرتبة العلمية‪ ،‬سنوات الخبرة ‪ ،‬التخصص‪ ،‬مكان العمل)‪،‬ويتضمن هذا الفصل وصف للنتائج التي توصلت إليهـا الد ارسـة‬
‫الحالية‪ ،‬وقد تم عرضها وفقا لتسلسل أسئلتها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫نتائج السؤال األول‪ :‬ما درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة األكاديميين بجامعة بيشة من وجهة نظر أعضاء هيئة‬
‫التدريس؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال استخدمت الباحثة التك اررات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري‪ ،‬وترتيب‬
‫المتوسطات الحسابية ترتيبا تنازليا لتحديد العبارات األعلى من غيرها وكذلك المتوسط اإلجمالي لكل بعد من أبعاد االستبيان‪،‬‬
‫وجاءت النتائج كما هو موضح في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫الجدول (‪ )7‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية إلجمالي أبعاد االستبيان‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الدرجة‬ ‫الترتيب‬ ‫األبعاد‬ ‫م‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫متوسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.656‬‬ ‫‪2.745‬‬ ‫أو اال ‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المشكالت‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.769‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.771‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫ثالثا ‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المبادرات الشخصية‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.764‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫رابعا ‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المثابرة واإلصرار‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.614‬‬ ‫‪2.838‬‬ ‫إجمالي االستبيان‬

‫من جدول (‪ )7‬يتضح أن إجمالي درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة األكاديميين بجامعة بيشة لدى أفراد عينة البحث‪،‬‬
‫كان بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي (‪ ،)2.838‬وبانحراف معياري يبلغ (‪ )0.614‬مما يدل على قدر اتفاق كبير بين أفراد العينة‬
‫البعد الرابع‪ :‬ممارسة القيادة‬
‫حول درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة األكاديميين بجامعة بيشة‪ ،‬كما يتضح أن درجة ممارسة ُ‬
‫االبتكارية تجاه المثابرة واإلصرار لدى أفراد عينة الدراسة كانت بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي (‪ ،)2.88‬وبانحراف معياري لهذا‬
‫البعد الثالث‪ :‬ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المبادرات الشخصية لدى أفراد عينة الدراسة‬
‫البعد قدره (‪ ،)0.764‬وكذلك درجة ممارسة ُ‬
‫كانت بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي (‪ ،)2.88‬وبانحراف معياري لهذا البعد قدره (‪ ،)0.771‬ثم تلها درجة ممارسة ُ‬
‫البعد الثاني‪:‬‬
‫ممارسة القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة لدى أفراد عينة الدراسة كانت بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي (‪ ،)2.84‬وبانحراف‬

‫معياري لهذا البعد قدره (‪ ،)0.769‬وجاء ت درجة ممارسة ُ‬

‫البعد األول‪ :‬ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المشكالت لدى أفراد عينة‬
‫الدراسة كانت بدرجة "متوسطة" وبأقل متوسط حسابي (‪ ،)2.745‬وبانحراف معياري قدره (‪ )0.656‬مما يدل على قدر من االتفاق‬
‫بين أفراد العينة حول ممارسة جميع أبعاد االستبانة‪.‬‬
‫وتعزى الباحثة هذه النتيجة إلى حرص القادة األكاديميين على سمعة الجامعة بالدرجة األولي وسمعة القائد للظهور بمظهر‬
‫مميز على مستوى الجامعة بالدرجة الثانية‪.‬‬
‫وتتفق هذه الدراسة مع دراسة النمرات (‪ )2012‬ودراسة حرز هللا (‪ ،)2015‬دراسة الشمري (‪ )2006‬ودراسة الخليفة‬
‫(‪ )2015‬ودراسة جبريني (‪ ،)2016‬وتختلف مع دراسة جبريني (‪ ، )2016‬دراسة الجرايدة والجهوري (‪، )2014‬دراسة األخرس‬
‫(‪ .)2014‬دراسة القسوس (‪ )2004‬ودراسة الزيات (‪.)2007‬‬

‫‪ | 601‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫أ‪ -‬البعد األول‪ :‬درجة ممارسة درجة "ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المشكالت"؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال استخدمت الباحثة التك اررات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري‪ ،‬وترتيب‬
‫المتوسطات الحسابية ترتيبا تنازليا لتحديد العبارات األعلى ‪ ،‬وكذلك المتوسط األجمالي لكل عبارة في البعد األول بعد ممارسة‬
‫القيادة االبتكارية تجاه المشكالت‪ ،‬وجاءت النتائج كما هو موضح في جدول( ‪)8‬‬
‫جدول( ‪ )8‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪ :‬للبعد األول‪ :‬بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المشكالت مرتبة تنازليا‬

‫درجة الممارسة‬ ‫عبارات البعد األول‪:‬‬

‫االنحراف‬

‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫المعياري‬
‫الترتيب‬
‫الدرجة‬

‫بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه‬ ‫م‬

‫سطة‬
‫قليلة‬

‫قليلة‬

‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫جدا‬

‫جدا‬
‫متو‬
‫المشكالت‬
‫‪3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ت‬ ‫التنبؤ بالمشكالت قبل وقوعها‪.‬‬
‫قليلة‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.981‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪20.6‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ت‬ ‫يجمع أكبر قدر من المعلومات‬
‫قليلة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.941‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫‪37.3‬‬ ‫‪32.1‬‬ ‫‪16.3‬‬ ‫‪%‬‬ ‫لتحديد المشكلة بدقة‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ت‬ ‫يرصد جوانب القصور في بيئة‬
‫متوسطة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.937‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2.4‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫‪41.6‬‬ ‫‪30.6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%‬‬ ‫العمل التي قد تسبب المشكلة‪.‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ت‬ ‫يتصدى لمشكالت متنوعة في‬
‫متوسطة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.155‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪7.7‬‬ ‫‪19.6‬‬ ‫‪23.5‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪%‬‬ ‫وقت واحدة‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ت‬ ‫التي‬ ‫يتقبل االقتراحات الجديدة‬
‫متوسطة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.045‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3.8‬‬ ‫‪20.6‬‬ ‫‪37.8‬‬ ‫‪24.4‬‬ ‫‪13.4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫تساعد في حل المشكالت‬

‫‪17‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ت‬ ‫مناسبة‬ ‫بيئة‬ ‫إيجاد‬ ‫يحاول‬
‫متوسطة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.104‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪8.1‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫‪38.8‬‬ ‫‪25.4‬‬ ‫‪13.4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫للمساعدة على االبتكار‪.‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ت‬ ‫يستثمر طاقات المرؤوسين في‬
‫متوسطة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.039‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5.7‬‬ ‫‪17.2‬‬ ‫‪36.4‬‬ ‫‪30.1‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪%‬‬ ‫بيئة العمل ‪.‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ت‬ ‫يكسب ثقة المروؤسين‪.‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.156‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8.6‬‬ ‫‪21.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ت‬ ‫يخصص وقتا لالهتمام بالحلول‬
‫متوسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.130‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪19.6‬‬ ‫‪31.6‬‬ ‫‪28.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%‬‬ ‫االبتكارية‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ت‬ ‫يقيم الحلول المناسبة بعد إدراك‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.145‬‬ ‫‪2.88‬‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪19.6‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪24.4‬‬ ‫‪12.9‬‬ ‫‪%‬‬ ‫تفاصيلها ‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ت‬ ‫ينتقي الحلول االبتكارية من بين‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.210‬‬ ‫‪2.88‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪18.7‬‬ ‫‪30.1‬‬ ‫‪25.4‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الحلول المقدمة‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.656‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫البعد األول‬

‫إجمالي عبارات ُ‬

‫من جدول (‪ )8‬يتضح أن إجمالي درجة ممارسة عبارات البعد األول‪ :‬بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المشكالت لدى أفراد عينة‬
‫البحث‪ ،‬كان بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي (‪ ،)2.745‬وبانحراف معياري يبلغ (‪ )0.656‬مما يدل على قدر اتفاق كبير بين أفراد‬
‫العينة حول درجة ممارسة هذا البعد‪ ،‬كما يتضح أن جميع عبارات هذا البعد كانت ذات درجة "متوسطة" ماعدا عبارتين فقط هما‬
‫عبارة (التنبؤ بالمشكالت قبل وقوعها) بمتوسط (‪ )2.4‬وبانحراف معياري قدره (‪ ،)0.981‬وعبارة ( يجمع أكبر قدر من المعلومات‬
‫لتحديد المشكلة بدقة) كانتا ذات درجة "قليلة" بمتوسط (‪ )2.5‬وبانحراف معياري قدره (‪ ،)0.941‬بينما كانت عبارة (يقيم الحلول‬
‫المناسبة بعد إدراك تفاصيلها) أعلى عبارات هذا البعد بدرجة "متوسطة" وبمتوسط حسابي (‪ )2.88‬وبانحراف معياري قدره (‪،)1.145‬‬
‫ثم يليها عبارة (يكسب ثقة المرؤوسين) بدرجة "متوسطة" وبمتوسط حسابي (‪ )2.88‬وبانحراف معياري قدره (‪ ،)1.156‬ويالحظ أن‬
‫العبارات األعلى دراجة في هذا البعد كانت ذات انحرافات معيارية أكبر من االنحرافات المعيارية للعبارات األقل درجة‪ ،‬مما يدل على‬
‫قدر كبير من االختالف في االراء بين أفراد العينة حول العبارات ذات الدرجة المرتفعة‪.‬‬

‫‪ | 602‬ا ل ص ف ح ة‬
‫وتعزى الباحثة هذه النتيجة إلى وعي القادة األكاديميين بأهمية القيادة االبتكارية في مواجهة المشكالت والعمل غلى تفاديها بأفضل‬
‫الطرق االبتكارية بدالَ من الطرق التقليدية ‪ ،‬مما يرفع من مكانتهم الوظيفية أمام رؤساءهم المباشرين ‪.‬‬
‫وهذه النتيجة تتفق مع دراسة األخرس (‪ ،)2014‬وتختلف مع دراسة كورالند‪ ،‬وبيريز‪ ،‬وهيرتزالزاروتز(‪)2010‬‬
‫ب ‪ -‬البعد الثاني‪ :‬درجة ممارسة درجة "ممارسة القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة"؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال استخدمت الباحثة التك اررات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري‪ ،‬وترتيب‬
‫المتوسطات الحسابية ترتيبا تنازليا لتحديد العبارات األعلى من غيرها وكذلك المتوسط اإلجمالي لكل عبارة في البعد الثاني بعد‬
‫ممارسة القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة‪ ،‬وجاءت النتائج كما هو موضح في الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )9‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ‪ :‬للبعد الثاني‪ :‬بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة مرتبة تنازليا‬

‫درجة الممارسة‬
‫عبارات البعد الثاني‪:‬‬
‫االنحراف‬

‫الحسابي‬
‫المتوسط‬
‫المعياري‬
‫الترتيب‬
‫الدرجة‬

‫م‬
‫بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة‬

‫سطة‬
‫قليلة‬

‫قليلة‬

‫كبيرة‬
‫جدا‬

‫متو‬

‫كبيرة‬
‫جدا‬
‫‪10‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ت‬ ‫يتبنى باألفكار الجديدة‬
‫قليلة‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.164‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4.8‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪23.5‬‬ ‫‪21.1‬‬ ‫‪24.9‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪12‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ت‬ ‫يستغل أوقات العمل لتوليد أفكار جديدة‬
‫متوسطة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.072‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5.7‬‬
‫‪18.2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪29.7‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪17‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ت‬ ‫ينسق األفكار بطريقه مفهومه للجميع‬
‫متوسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪8.1‬‬
‫‪22.5‬‬ ‫‪36.4‬‬ ‫‪20.6‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ت‬ ‫يحاور المرؤوسين بطريقة مناسبة‬
‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.122‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪36.4‬‬ ‫‪21.1‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ت‬ ‫يهتم بفارق السن ما بين القيادات‬
‫متوسطة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7.7‬‬ ‫‪19.1‬‬ ‫‪34.9‬‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫األكاديمية‬

‫‪17‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ت‬ ‫يساوي بين المروؤسين في قطاع البنات‬
‫متوسطة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.093‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪8.1‬‬ ‫‪19.6‬‬ ‫‪30.6‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫والبنين‬

‫‪19‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ت‬ ‫يفرق بين المرؤوسين القدماء وحديثي‬
‫متوسطة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪ 7‬االلتحاق بالجامعة‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪17.2‬‬ ‫‪34.4‬‬ ‫‪27.8‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪%‬‬

‫ت‬ ‫يعتقد بأن اإلداريين ال يملكون الكفايات‬

‫متوسطة‬ ‫‪21‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1.185‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪ 8‬الالزمة للتقدم باألفكار الجديدة والمناسبة‬
‫‪10‬‬ ‫‪17.2‬‬ ‫‪29.2‬‬ ‫‪29.2‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫‪%‬‬
‫يشجع أصحاب الحلول االبتكارية من خالل‬
‫‪16‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ت‬
‫متوسطة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10.89‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪ 9‬التحفيز‪.‬‬
‫‪7.7‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪37.8‬‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%‬‬

‫ت‬ ‫يحد من األفكار االبتكارية تخوف ا من نظرة‬

‫‪17‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.114‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫المجتمع وثقافته (العادات والتقاليد)‬
‫‪0‬‬
‫‪8.1‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪37.3‬‬ ‫‪27.3‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫‪%‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪23‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ت‬ ‫يتفهم الحاجات في مجال االبتكار‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.132‬‬ ‫‪2.97‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪18.7‬‬ ‫‪36.8‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪1‬‬

‫يتقبل اآلراء المعارضة له‬

‫متوسطة‬ ‫‪20‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ت‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.090‬‬ ‫‪3.06‬‬
‫‪2‬‬
‫‪9.6‬‬ ‫‪24.9‬‬ ‫‪35.9‬‬ ‫‪21.1‬‬ ‫‪8.6‬‬ ‫‪%‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.769‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫الب عد الثاني‬

‫إجمالي عبارات ُ‬

‫‪ | 603‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫من جدول (‪ )9‬يتضح أن إجمالي درجة ممارسة عبارات البعد الثاني‪ :‬بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة لدى أفراد‬
‫عينة البحث‪ ،‬كان بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي (‪ ،)2.84‬وبانحراف معياري يبلغ (‪ )0.769‬مما يدل على قدر اتفاق كبير بين‬
‫أفراد العينة حول درجة ممارسة هذا البعد‪ ،‬كما يتضح أن جميع عبارات هذا البعد كانت ذات درجة "متوسطة" ماعدا عبارة واحدة فقط‬
‫هي عبارة (يتبنى االفكار الجديدة) بدرجة "قليلة" وبمتوسط (‪ )2.55‬وبانحراف معياري قدره (‪ ،)1.164‬بينما كانت عبارة (يتقبل اآلراء‬
‫المعارضة له) أعلى عبارات هذا البعد بدرجة "متوسطة" وبمتوسط حسابي (‪ )3.06‬وبانحراف معياري قدره (‪ ،)1.09‬ثم يليها عبارة‬
‫(يحاور المرؤوسين بطريقة مناسبة) بدرجة "متوسطة" وبمتوسط حسابي (‪ )3.00‬وبانحراف معياري قدره (‪ ،)1.122‬ثم عبارة (يتفهم‬
‫الحاجات في مجال االبتكار) بدرجة "متوسطة" وبمتوسط حسابي (‪ )2.97‬وبانحراف معياري قدره (‪ ،)1.132‬ويالحظ أن جميع‬
‫عبارات هذا البعد كانت ذات انحرافات معيارية كبيرة‪ ،‬مما يدل على قدر كبير من االختالف في االراء بين أفراد العينة حول عبارات‬
‫هذا البعد‪.‬‬
‫تعزي الباحثة هذه النتيجة إلى رغبة القائد لمعرفة ما يدور حوله حتي يعلم ما يحيط به ومعرفة آراء العاملين معه ومقترحاتهم‬
‫ويستفيد منهم وافكارهم وال يستأثر بالرأي دونهم‪.‬‬
‫وتتفق مع دراسة النمرات (‪ )2012‬ودراسة زناتي (‪ )2003‬و ودراسة جبريني (‪ )2016‬وتختلف مع دراسة هوانغ وسينغ‬
‫(‪.)2008‬‬
‫ج‪ -‬البعد الثالث‪ :‬درجة ممارسة درجة "ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المبادرات الشخصية"؟‬
‫لإلجابـة عــن هــذا السـؤال اســتخدمت الباحثــة التكـ اررات والنسـب المئويــة والمتوســطات الحســابية واالنحـراف المعيــاري‪ ،‬وترتيــب‬
‫المتوســطات الحســابية ترتيبــا تنازليــا لتحديــد عبــارات األعلــى مــن غيرهــا وكــذلك المتوســط اإلجمــالي لكــل عبــارة فــي البعــد الثالــث بعــد‬
‫ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المبادرات الشخصية‪ ،‬وجاءت النتائج كما هو موضح في الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )10‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للبعد الثالث‪ :‬بعد ممارسة القيادة االبتكاريه تجاه المبادرات الشخصية مرتبة تنازليا‬

‫درجة الممارسة‬
‫االنحراف المعياري‬

‫المتوسط الحسابي‬

‫عبارات البعد الثالث‪:‬‬

‫الترتيب‬
‫الدرجة‬

‫م‬
‫بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المبادرات الشخصية‬
‫قليلة جدا‬

‫كبيرة جدا‬
‫متوسطة‬
‫قليلة‬

‫كبيرة‬

‫يمتلك دافع داخلي قوي تجاه األفكار االبتكارية‪.‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ت‬
‫متوسطة‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.117‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5.7‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪20.2‬‬ ‫‪21.1‬‬ ‫‪20.6‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ت‬ ‫يقترح حلول ابتكارية وغير تقليدية للمشكالت‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.065‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5.7‬‬ ‫‪17.7‬‬ ‫‪35.9‬‬ ‫‪28.2‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ت‬ ‫يواجه المواقف تبع ا لمتطلباتها‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.064‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪8.1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪35.9‬‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ت‬ ‫يطوع بيئة العمل لتعلم مستدام‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.101‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪20.1‬‬ ‫‪36.8‬‬ ‫‪23.9‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪%‬‬

‫يوظف التقنية المعلوماتية في مجال العمل ليكون‬

‫‪18‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ت‬
‫أكثر ابتكارا‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.115‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪8.6‬‬ ‫‪17.7‬‬ ‫‪35.9‬‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ت‬ ‫يكسر الروتين مما يشجع على االبتكار‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.057‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7.2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪28.7‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ت‬ ‫يفعل الرقابة لمنسوبي إدارته‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.053‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7.2‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪33.5‬‬ ‫‪29.2‬‬ ‫‪7.7‬‬ ‫‪%‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.018‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ت‬ ‫يبحث عن برامج تنمي الذات‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪ | 604‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫‪10‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪24.9‬‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ت‬ ‫يهتم باالبتكار من آجل االستمرار في التغيير‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.114‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪21.5‬‬ ‫‪32.1‬‬ ‫‪27.8‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ت‬ ‫يسعى لإلجراءات االبتكارية الجديدة في إ نجاز‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.084‬‬ ‫‪2.914‬‬
‫‪7.7‬‬ ‫‪21.1‬‬ ‫‪36.8‬‬ ‫‪23.9‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪%‬‬ ‫المهام‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫يتحمل المخاطر المترتبة على الحلول االبتكارية‬

‫‪22‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ت‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.162‬‬ ‫‪2.79‬‬
‫‪1‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪12.9‬‬ ‫‪35.9‬‬ ‫‪26.3‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫‪%‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.771‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫الب عد الثالث‬

‫إجمالي عبارات ُ‬

‫من جدول (‪ )9‬يتضح أن إجمالي درجـة ممارسـة عبـارات البعـد الثالـث‪ :‬بعـد ممارسـة القيـادة االبتكاريـة تجـاه المبـادرات الشخصـية لـدى‬
‫أفراد عينة البحث‪ ،‬كان بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي (‪ ،)2.88‬وبانحراف معياري يبلغ (‪ )0.771‬ممـا يـدل علـى قـدر اتفـاق كبيـر‬
‫بــين أفـراد العينــة حــول درجــة ممارســة هــذا البعــد ‪ ،‬كمــا يتضــح أن جميــع عبــارات هــذا البعــد كانــت ذات درجــة "متوســطة"‪ ،‬وجــاءت أقــل‬
‫عبــارات ه ــذا المح ــور م ــن حي ــث المتوســط الحس ــابي عب ــارة (يمتل ــك داف ــع داخلــي ق ــوي تج ــاه األفك ــار االبتكاري ــة) بمتوس ــط (‪)2.62‬‬
‫وبـانحراف معيــاري قـدره (‪ ،)1.117‬وعبــارة (يقتـرح حلــول ابتكاريــة وغيـر تقليديــة للمشـكالت) بمتوســط (‪ )2.76‬وبـانحراف معيــاري قــدره‬
‫(‪ ،)1.065‬بينما كانت عبارة (يطـوع بيئـة العمـل لـتعلم مسـتدام) أعلـى عبـارات هـذا البعـد بدرجـة "متوسـطة" وبمتوسـط حسـابي (‪)3.02‬‬
‫وبــانحراف معيــاري قــدره (‪ ،) 1.101‬ثــم يليهــا عبــارة (يبحــث عــن ب ـرامج تنمــي الــذات) بدرجــة "متوســطة" وبمتوســط حســابي (‪)3.00‬‬
‫وبانحراف معياري قدره (‪ ،)1.118‬ثم عبارة‪ ،‬ويالحظ بشكل عام أن جميع عبارات هذا البعد كانـت ذات انح ارفـات معياريـة كبيـرة‪ ،‬ممـا‬
‫يدل على قدر كبير من االختالف في االراء بين أفراد العينة حول عبارات هذا البعد‪.‬‬
‫وتعزى الباحثة هذه النتيجة إلى رغبة القادة األكاديميين في إبراز قدراتهم ليكونوا علـى اسـتعداد لمتابعـة بيئـة العمـل ومجرياتهـا وتوظيـف‬
‫التقنية المعلوماتية في مجال العمل لتوفير الوقت والجهد وليتم االنجاز بسرعة‪.‬‬
‫ودرســة عليمــات (‪ )2006‬و د ارســة ســو مــارت (‪ ، )2014‬د ارســة جولــد ريــنج (‪)2006‬‬
‫وتتشــابه مــع ود ارســة جبرينــي (‪ )2016‬ا‬
‫‪.‬وتختلف مع دراسة الزناتي (‪)2003‬‬
‫د‪ -‬البعد الرابع‪ :‬درجة ممارسة درجة "ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المثابرة واإلصرار"؟‬
‫لإلجابـة عــن هــذا السـؤال اســتخدمت الباحثــة التكـ اررات والنسـب المئويــة والمتوســطات الحســابية واالنحـراف المعيــاري‪ ،‬وترتيــب‬
‫المتوسطات الحسابية ترتيبا تنازليا لتحديد عبارات األعلى من غيرها وكذلك المتوسط اإلجمالي لكل عبارة مـن عبـارات البعـد ال اربـع مـن‬
‫أبعاد االستبيان بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المثابرة واإلصرار‪ ،‬وجاءت النتائج كما هو موضح في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪ | 605‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫جدول (‪ )11‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪ :‬للبعد الرابع‪ :‬بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المثابرة واإلصرار مرتبة تنازليا‬

‫درجة الممارسة‬

‫االنحراف المعياري‬

‫المتوسط الحسابي‬
‫عبارات البعد الرابع ‪:‬‬
‫الترتيب‬
‫الدرجة‬

‫م‬
‫بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المثابرة واإلصرار‬

‫قليلة جدا‬

‫كبيرة جدا‬
‫متوسطة‬
‫قليلة‬

‫كبيرة‬
‫‪13‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ت‬ ‫يتمتع بثقة ذاتية عالية‪.‬‬
‫قليلة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6.2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24.9‬‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ت‬ ‫يتصرف بحكمة في مواجهة ضغوط العمل‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.104‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7.7‬‬ ‫‪13.4‬‬ ‫‪34.4‬‬ ‫‪30.6‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ت‬ ‫يواجه تحديات العمل بمرونة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.076‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪21.5‬‬ ‫‪36.4‬‬ ‫‪24.9‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪%‬‬

‫متوسطة‬ ‫قبل‬ ‫المرؤوسين‬ ‫مع‬ ‫القرارات‬ ‫يناقش‬

‫‪21‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ت‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.087‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫اعتمادها‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪19.1‬‬ ‫‪38.3‬‬ ‫‪23.9‬‬ ‫‪8.6‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ت‬ ‫يمتلك رؤيه واضحه للمستقبل‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.061‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪10.5‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪38.3‬‬ ‫‪26.8‬‬ ‫‪6.2‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ت‬ ‫يعطي وقت ا كافي ا لدراسة األفكار الجديدة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.105‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪9.1‬‬ ‫‪19.6‬‬ ‫‪33.5‬‬ ‫‪28.2‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ت‬ ‫يدافع بقوة عن األفكار االبتكارية‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.022‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.6‬‬ ‫‪21.5‬‬ ‫‪20.2‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ت‬ ‫يفعل المرونة في تطبيق القوانين‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪18.7‬‬ ‫‪32.7‬‬ ‫‪29.7‬‬ ‫‪7.7‬‬ ‫‪%‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.764‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫الب عد الرابع‬

‫إجمالي عبارات ُ‬

‫ويتضح من الجدول (‪ )11‬السابق أن إجمالي درجة ممارسة عبارات البعد الرابع‪ :‬بعد ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المثابرة‬
‫واإلصرار لدى أفراد عينة البحث‪ ،‬كان بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي (‪ ،)2.88‬وبانحراف معياري يبلغ (‪ )0.764‬مما يدل على‬
‫قدر اتفاق كبير بين أفراد العينة حول درجة ممارسة هذا البعد‪ ،‬كما يتضح أن جميع عبارات هذا البعد كانت ذات درجة "متوسطة"‬
‫ماعدا عبارة واحدة فقط هي عبارة (يتمتع بثقة ذاتية عالية) بدرجة "قليلة" وبمتوسط (‪ )2.46‬وبانحراف معياري قدره (‪ ،)1.16‬بينما‬
‫كانت عبارة (يدافع بقوة عن األفكار االبتكارية) أعلى عبارات هذا البعد بدرجة "متوسطة" وبمتوسط حسابي (‪ )3.07‬وبانحراف‬
‫معياري قدره (‪ ،)1.022‬ثم يليها عبارة (يمتلك رؤيه واضحه للمستقبل) بدرجة "متوسطة" وبمتوسط حسابي (‪ )3.00‬وبانحراف‬
‫معياري قدره (‪ ،)1.061‬ثم عبارة (يواجه تحديات العمل بمرونة) بدرجة "متوسطة" وبمتوسط حسابي (‪ )2.99‬وبانحراف معياري قدره‬
‫(‪ ،)1.076‬ويالحظ أن جميع عبارات هذا البعد كانت ذات انحرافات معيارية كبيرة‪ ،‬مما يدل على قدر كبير من االختالف في االراء‬
‫بين أفراد العينة حول عبارات هذا البعد‪.‬‬
‫تعزي الباحثة تلك النتيجة إلى أن القادة األكاديميين يتعاملون بنوع مـن المرونـة مـع زمالئهـم ويتقبلـون أفكـارهم لالسـتفادة منهـا‬
‫في المواقف التي تواجههم‪ .‬وتتشابه مع دراسة زناتي (‪ . )2003‬ودراسة جولد رتج (‪ )2006‬وتختلف مع دراسة الزيات (‪)2007‬‬

‫‪ | 606‬ا ل ص ف ح ة‬
‫نتائج السؤال الثـاني‪ :‬هـل توجـد فـروق ذات داللـة إحصـائية عنـد مسـتوى الداللـة )‪ (= .05‬فـي درجـة ممارسـة القـادة األكـاديميين‬
‫للقيــادة االبتكاريــة مــن وجهــة نظــر أعضــاء هيئــة التــدريس وفقــا لمتغيـرات (الجــنس‪ ،‬الدرجــة العلميــة‪ ،‬ســنوات الخبـرة‪ ،‬التخصــص‪ ،‬مكــان‬
‫العمل)‪.‬‬
‫ولإلجابة على هذا التساؤل كان ال بد من اختبار اعتدالية التوزيع الطبيعي بين أفراد عينة البحث‪ ،‬للتأكد من التوزيع‬
‫االعتدالي بين فئات عينة الدراسة‪ ،‬وقد استخدمت الباحثة اختبار (كولمجروف – سمرنوف ‪One-Sample Kolmogorov‬‬
‫‪ ،)Smirnov Test‬لمعرفة أ ن كانت البيانات التي تم الحصول عليها من المبحوثين تتبع التوزيع الطبيعي أم ال‪ ،‬وذلك لتحديد‬
‫االختبارات المناسبة لكل حالة (اختبارات معلميه – اختبارات ال معلميه)‪ ،‬حيث تستخدم االختبارات المعملية عندما يكون التوزيع‬
‫طبيعياَ‪ ،‬ويكون مستوى الداللة لالختبار أكبر من (‪ ،)0.05‬بينما تستخدما االختبارات الالمعلميه عندما يكون التوزيع غير طبيعي‬
‫ويكون مستوى الداللة لالختبار أقل من (‪ ،)0.05‬وكانت نتائج االختبار كما هو موضح في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )12‬نتائج اختبار (كولمجروف – سمرنوف ‪ )One-Sample Kolmogorov Smirnov Test‬لفحص اعتدالية التوزيع ألفراد عينة‬
‫الدراسة‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة اإلحصائي‬ ‫المتغير‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪5.373‬‬ ‫الجنس‬

‫‪0.000‬‬
‫‪3.972‬‬ ‫الدرجة العلمية‬

‫‪0.000‬‬
‫‪5.016‬‬ ‫سنوات الخبرة‬

‫‪0.000‬‬
‫‪5.016‬‬ ‫التخصص‬

‫‪0.000‬‬
‫‪3.970‬‬ ‫مكان العمل‬

‫وطبقـا لنتـائج اختبـار (كـولمجروف – سـمرنوف ‪ )One-Sample Kolmogorov Smirnov Test‬لفحـص اعتداليـة التوزيـع ألفـراد‬
‫عينــة البحــث‪ ،‬فقــد تــم اســتخدام اختبــار )‪ (Mann-Whitney U‬لعينتــين مســتقلتين مــع متغي ـرات (الجــنس‪ ،‬التخصــص) ‪ ،‬كمــا تــم‬
‫اســتخدام اختبــار تحليــل )‪ (Kruskal-Wallis Test‬الالمعلمــي مــع متغيــرات (الدرجــة العلميــة‪ ،‬ســنوات الخب ـرة‪ ،‬مكــان العمــل)‪ ،‬وذلــك‬
‫للتعـرف علـى داللــة مـا قــد يوجـد مــن فـروق فــي تقـدير أعضـاء هيئــة التـدريس بجامعــة بيشـة لدرجــة ممارسـة القــادة االكـاديميين بجامعــة‬
‫بيشة للقيادة االبتكارية‪ ،‬كما هو موضح الحقا‪:‬‬
‫أ‪ -‬الفروق بيين متوسيطات درجية ممارسية القيادة األكياديميين للقييادة االبتكاريية‪ ،‬مين وجهيه نظير أعضياء هيئية التيدريس فيي‬
‫جامعة بيشة‪ ،‬وفقا لمتغير (الجنس)‪:‬‬
‫تم استخدام اختبار )‪ (Mann-Whitney U‬لعينتين مستقلتين للتعرف على داللة ما قد يوجد من فروق في وجهه نظر‬
‫أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة‪ ،‬لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية‪ ،‬والتي تعزى إلى متغير (الجنس)‬
‫والجدول التالي يوضح تلك النتائج‪.‬‬

‫‪ | 607‬ا ل ص ف ح ة‬
 ‫جدول (‪ )13‬نتائج اختبار (‪ )Mann-Whitney U‬لعينتين مستقلتين للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس‬
‫بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير (الجنس)‬

‫مستوى‬
‫‪Mann-Whitney U‬‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫أبعاد االستبيان‬
‫الداللة‬ ‫الرقم‬

‫‪11985.5‬‬ ‫‪102.44‬‬
‫‪117‬‬ ‫ذكر‬
‫‪1‬‬
‫‪0.490‬‬ ‫‪5082.5‬‬ ‫تجاه المشكالت‬
‫‪9959.5‬‬ ‫‪108.26‬‬
‫‪92‬‬ ‫أنثى‬

‫‪12038.5‬‬ ‫‪102.89‬‬
‫‪117‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.570‬‬ ‫‪5135.5‬‬ ‫تجاه األفكار الجديدة‬ ‫‪2‬‬
‫‪9906.5‬‬ ‫‪107.68‬‬ ‫‪92‬‬ ‫أنثى‬
‫‪11888‬‬ ‫‪101.61‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.360‬‬ ‫‪4985‬‬ ‫تجاه المبادرات الشخصية‬
‫‪10057‬‬ ‫‪109.32‬‬ ‫‪92‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪3‬‬
‫‪11745‬‬ ‫‪100.38‬‬
‫‪117‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.212‬‬ ‫‪4842‬‬ ‫تجاه المثابرة واإلصرار‬ ‫‪4‬‬
‫‪10200‬‬ ‫‪110.78‬‬ ‫‪92‬‬ ‫أنثى‬
‫‪11919.5‬‬ ‫‪.101.88‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.400‬‬ ‫‪5016.5‬‬ ‫إجمالي أبعاد االستبيان‬
‫‪10025.5‬‬ ‫‪108.97‬‬ ‫‪92‬‬ ‫أنثى‬

‫يتبين من جدول (‪ )13‬السابق أن أجمالي أبعاد االستبيان كـان بمسـتوى داللـة (‪ )0.400‬وهـي قيمـة أكبـر مـن (‪ ،)0.05‬ممـا‬
‫يـدل علــي عــدم وجــود فــروق ذات داللــة إحصــائية عنــد مســتوى الداللــة (‪ )=0.05‬بــين متوســطات اســتجابات أعضــاء هيئــة التــدريس‬
‫بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير الجنس (ذكر‪ /‬أنثى)‪.‬‬
‫كما ال توجد فـروق ذات داللـة إحصـائية عنـد مسـتوى الداللـة (‪ )=0.05‬بـين متوسـطات اسـتجابات أعضـاء هيئـة التـدريس‬
‫بجامعة بيشة في تقـديرهم لدرجـة ممارسـة القـادة األكـاديميين للقيـادة االبتكاريـة والتـي تعـزى إلـى متغيـر الجـنس (ذكـر‪ /‬أنثـى) فـي جميـع‬
‫أبعــاد االســتبانة‪ ،‬حيــث كانــت جميــع قــيم المتوســطات أكبــر مــن (‪ ،)0.05‬فجــاء البعــد األول‪ :‬درجــة ممارســة القيــادة االبتكاري ـة تجــاه‬
‫المش ــكالت بمس ــتوى دالل ــة (‪ ،)0.490‬وك ــان البع ــد الث ــاني‪ :‬درج ــة ممارس ــة القي ــادة االبتكاريـ ـة تج ــاه األفك ــار الجدي ــدة بمس ــتوى دالل ــة‬
‫(‪ ،)0.570‬والبعد الثالث‪ :‬درجة ممارسـة القيـادة االبتكاريـة تجـاه المبـادرات الشخصـية بمسـتوى داللـة (‪ ،)0.360‬و البعـد ال اربـع‪ :‬درجـة‬
‫ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المثابرة واإلصرار بمستوى داللة (‪،)0.212‬‬
‫وتعزى الباحثة تلك النتيجة إلى أن اختالف النـوع (الجـنس) لـم يـؤثر لكـونهم يتمتعـون بقـدر كبيـر مـن الثقافـة العلميـة ويمـرون‬
‫بنفس الظروف العملية في الجامعة‪.‬‬
‫وتتش ــابه م ــع د ارس ــة الش ــمري (‪ )2006‬وتختل ــف م ــع الج اري ــدة‪ ،‬الجه ــوري (‪ ، )2014‬األخ ــرس (‪ ، )2014‬د ارس ــة القس ــوس‬
‫(‪.)2004‬‬

‫ب ‪ -‬الفروق بين متوسطات درجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية‪ ،‬من وجهه نظر أعضياء هيئية التيدريس فيي‬
‫جامعة بيشة‪ ،‬وفقا لمتغير (الدرجة العلمية)‪:‬‬
‫تم استخدام اختبار تحليل )‪ (Kruskal-Wallis‬الالمعلمي وذلك للتعرف علـى داللـة مـا قـد يوجـد مـن فـروق فـي تقـدير أعضـاء‬
‫هيئـة التــدريس بجامعـة بيشــة‪ ،‬لدرجــة ممارسـة القــادة األكـاديميين للقيــادة االبتكاريــة‪ ،‬والتــي تعـزى إلـى متغيـر (الدرجــة العلميــة)‬
‫والجدول التالي يوضح تلك النتائج‪.‬‬

‫‪ | 608‬ا ل ص ف ح ة‬
‫جدول (‪ )14‬نتائج اختبار كروسكال ‪ -‬والس‪ (Kruskal-Wallis Test) :‬للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس بجامعة‬
‫بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير الدرجة العلمية‬

‫مستوى الداللة‬ ‫‪Chi-Square‬‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫البعد‬ ‫م‬

‫‪107.42‬‬ ‫‪45‬‬ ‫معيد‬

‫‪102.51‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محاضر‬ ‫تجاه المشكالت‬

‫‪0.923‬‬ ‫‪0.895‬‬ ‫‪106.27‬‬ ‫‪99‬‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫‪1‬‬

‫‪104.14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أستاذ مشارك‬
‫‪79.88‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪116.07‬‬ ‫‪45‬‬ ‫معيد‬
‫‪112.83‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محاضر‬ ‫تجاه األفكار الجديدة‬

‫‪0.246‬‬ ‫‪5.430‬‬ ‫‪95.50‬‬ ‫‪99‬‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫‪2‬‬

‫‪101.23‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أستاذ مشارك‬
‫‪128.13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪115.10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫معيد‬
‫‪113.00‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محاضر‬ ‫تجاه المبادرات الشخصية‬

‫‪0.353‬‬ ‫‪4.415‬‬ ‫‪99.08‬‬ ‫‪99‬‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫‪3‬‬

‫‪88.23‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪84.13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪123.30‬‬ ‫‪45‬‬ ‫معيد‬ ‫تجاه المثابرة واإلصرار‬
‫‪109.15‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محاضر‬
‫‪0.105‬‬ ‫‪7.658‬‬ ‫‪95.17‬‬ ‫‪99‬‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫‪4‬‬
‫‪108.36‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪81.25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪118.88‬‬ ‫‪45‬‬ ‫معيد‬
‫‪112.19‬‬ ‫‪50‬‬ ‫محاضر‬
‫‪0.222‬‬ ‫‪5.707‬‬ ‫‪97.10‬‬ ‫‪99‬‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫إجمالي أبعاد االستبيان‬
‫‪95.73‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪80.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أستاذ‬

‫يتبين من جدول (‪ )14‬أن أجمالي أبعاد االستبيان كان بمستوى داللة (‪ )0.222‬وهي قيمة أكبر من (‪ ،)0.05‬مما يدل علي‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ) =0.05‬بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة‬
‫في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير الدرجة العلمية (معيد ‪ /‬محاضر ‪ /‬أستاذ‬
‫مساعد ‪ /‬أستاذ مشارك ‪ /‬أستاذ)‪.‬‬
‫كما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )=0.05‬بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس‬
‫بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير الدرجة العلمية (معيد ‪ /‬محاضر‬
‫‪ /‬أستاذ مساعد ‪ /‬أستاذ مشارك ‪ /‬أستاذ) في جميع أبعاد االستبانة‪ ،‬حيث كانت جميع قيم المتوسطات أكبر من (‪ ،)0.05‬فكان البعد‬
‫األول‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكاريه تجاه المشكالت بمستوى داللة (‪ ،)0.925‬والبعد الثاني‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه‬
‫األفكار الجديدة بمستوى داللة (‪ ،)0.246‬والبعد الثالث‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المبادرات الشخصية بمستوى داللة‬
‫(‪ ،)0.105‬والبعد الرابع‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكاريه تجاه المثابرة واإلصرار بمستوى داللة (‪.)0.222‬‬
‫وتعزى الباحثة تلك إلى العمل الوظيفي والتعليمات المتشابهة في الجامعة بجميع فروعها ‪ ،‬وهذا يعود إلى سياسة الجامعة‬
‫في عدم التمييز وإتاحة الفرصة للجميع وحرية االخذ بكل ما هو جديد‪.‬‬

‫‪ | 609‬ا ل ص ف ح ة‬
‫وتتفق مع دراسة جبريني(‪ ،)2016‬دراسة النمرات (‪ )2012‬الجرايدة‪ ،‬الجهوري (‪ ،)2014‬األخرس(‪ ،)2014‬الشمري (‪)2006‬‬
‫وتختلف مع دراسة حرز هللا (‪ )2015‬ودراسة القسوس (‪)2004‬‬
‫ج‪ -‬الفروق بين متوسطات درجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكاريية‪ ،‬مين وجهيه نظير أعضياء هيئية التيدريس فيي‬
‫جامعة بيشة‪ ،‬وفقا لمتغير (الخبرة )‪:‬‬
‫تم استخدام اختبار تحليل )‪ (Kruskal-Wallis‬الال معلمي وذلك للتعرف على داللة ما يوجد من فروق في تقدير أعضاء‬
‫هيئة التدريس بجامعة بيشة‪ ،‬لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية‪ ،‬يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول(‪ )15‬نتائج اختبار )‪ (Kruskal-Wallis‬للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة‬
‫القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية‬

‫مستوى الداللة‬ ‫‪Chi-Square‬‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫التكرار‬ ‫الخبرة‬ ‫البعد‬ ‫م‬

‫‪121.33‬‬ ‫‪57‬‬ ‫أقل من ( ‪ ) 5‬سنوات‬

‫‪1‬‬
‫‪0.038‬‬ ‫‪6.537‬‬ ‫‪102.14‬‬ ‫‪98‬‬ ‫من ( ‪ ) 10 – 5‬سنوات‬ ‫تجاه المشكالت‬

‫‪92.95‬‬ ‫‪54‬‬ ‫أكثر من ( ‪ ) 10‬سنوات‬

‫‪113.18‬‬ ‫‪57‬‬ ‫أقل من ( ‪ ) 5‬سنوات‬

‫‪2‬‬
‫‪0.338‬‬ ‫‪2.170‬‬ ‫‪105.04‬‬ ‫‪98‬‬ ‫من ( ‪ ) 10 – 5‬سنوات‬ ‫تجاه األفكار الجديدة‬

‫‪96.29‬‬ ‫‪54‬‬ ‫أكثر من ( ‪ ) 10‬سنوات‬

‫‪112.64‬‬ ‫‪57‬‬ ‫أقل من ( ‪ ) 5‬سنوات‬

‫‪3‬‬
‫‪0.131‬‬ ‫‪4.064‬‬ ‫‪108.23‬‬ ‫‪98‬‬ ‫من ( ‪ ) 10 – 5‬سنوات‬ ‫تجاه المثابرة واإلصرار‬

‫‪91.07‬‬ ‫‪54‬‬ ‫أكثر من ( ‪ ) 10‬سنوات‬

‫‪103.59‬‬ ‫‪57‬‬ ‫أقل من ( ‪ ) 5‬سنوات‬

‫‪4‬‬
‫‪0.877‬‬ ‫‪0.263‬‬ ‫‪107.23‬‬ ‫‪98‬‬ ‫من ( ‪ ) 10 – 5‬سنوات‬ ‫تجاه المثابرة واإلصرار‬

‫‪102.44‬‬ ‫‪54‬‬ ‫أكثر من ( ‪ ) 10‬سنوات‬

‫‪116.08‬‬ ‫‪57‬‬ ‫أقل من ( ‪ ) 5‬سنوات‬

‫‪0.087‬‬ ‫‪4.875‬‬ ‫‪106.30‬‬ ‫‪98‬‬ ‫من ( ‪ ) 10 – 5‬سنوات‬ ‫إجمالي أبعاد االستبيان‬

‫‪90.94‬‬ ‫‪54‬‬ ‫أكثر من ( ‪ ) 10‬سنوات‬

‫يتضح من جدول ( ‪ ) 15‬أن إجمالي أبعاد االستبيان جاء بمستوى داللة (‪ )0.087‬وهى قيمة أكبر مـن (‪ ،)0.05‬ممـا يـدل علـى عـدم‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ) =0.05‬بـين متوسـطات اسـتجابات أعضـاء هيئـة التـدريس بجامعـة بيشـة فـي‬
‫تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير الخبرة‪.‬‬

‫‪ | 610‬ا ل ص ف ح ة‬
‫كمــا ال توجــد أيضــا فــروق ذات داللــة إحصــائية عنــد مســتوى الداللــة (‪ )=0.05‬بــين متوســطات اســتجابات أعضــاء هيئــة‬
‫التدريس بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغيـر الخبـرة فـي كـل مـن‪ :‬البعـد‬
‫الثاني‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة بمستوى داللـة (‪ ،)0.338‬والبعـد الثالـث‪ :‬درجـة ممارسـة القيـادة االبتكاريـة‬
‫تجاه المبادرات الشخصـية بمسـتوى داللـة (‪ ،)0.131‬و البعـد ال اربـع‪ :‬درجـة ممارسـة القيـادة االبتكاريـة تجـاه المثـابرة واإلصـرار بمسـتوى‬
‫داللة (‪ ،)0.877‬وجميعها قيم لمتوسطات أكبر من (‪.)0.05‬‬
‫بينمــا جــاء البعــد األول‪ :‬درجــة ممارســة القيــادة االبتكاري ـة تجــاه المشــكالت بمســتوى داللــة (‪ ،)0.038‬وهــى قيمــة أقــل مــن‬
‫(‪ ،)0.05‬ممـا يـدل علــى وجـود فــروق ذات داللـة إحصــائية عنـد مســتوى الداللـة (‪ )=0.05‬بــين متوسـطات اســتجابات أعضـاء هيئــة‬
‫التدريس بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير الخبرة لصالح فئـة مـن هـم‬
‫أقل من ‪ 5‬سنوات‪.‬‬
‫وتعــزي الباحثــة تلــك النتيجــة إلــى أن القــادة األكــاديميين ذوي الخبـرة العاليــة لــديهم نظـرة ادق لألبعــاد القياديــة االبتكاريــة بحكــم‬
‫الخبرات والتجارب التي اكتسبوها في مجال عملهم وعليها تفاوتت استجاباتهم تبعَا الختالف سنوات الخبرة ‪.‬‬
‫وتتشابه مع جبرينـي (‪ ، )2016‬الج اريـدة والجهـوري (‪ ، )2014‬األخـرس (‪ ، )2014‬الشـمري (‪، )2006‬حـرز هللا (‪)2015‬‬
‫وتختلف مع دراسة القسوس (‪)2004‬‬
‫د‪ -‬الفروق بين متوسطات درجة ممارسة القادة األكياديمين للقييادة االبتكاريية‪ ،‬مين وجهيه نظير أعضياء هيئية التيدريس فيي‬
‫جامعة بيشة‪ ،‬وفقا لمتغير (التخصص)‪:‬‬
‫تم استخدام اختبار )‪ (Mann-Whitney U‬لعينتين مستقلتين للتعرف على داللة ما قد يوجد من فروق في وجهه نظر‬
‫أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة‪ ،‬لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية‪ ،‬والتي تعزى إلى متغير (التخصص)‬
‫والجدول التالي يوضح تلك النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )16‬نتائج اختبار (‪ )Mann-Whitney U‬لعينتين مستقلتين للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس‬
‫بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير (التخصص)‬

‫مستوى‬
‫‪Mann-Whitney U‬‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫العدد‬ ‫التخصص‬ ‫أبعاد االستبيان‬
‫الداللة‬ ‫م‬

‫‪10806‬‬ ‫‪100.99‬‬
‫‪107‬‬ ‫علمي‬
‫‪1‬‬
‫‪0.326‬‬ ‫‪5028‬‬ ‫تجاه المشكالت‬
‫‪111391‬‬ ‫‪109.21‬‬
‫‪102‬‬ ‫أدبي‬

‫‪10821‬‬ ‫‪101.13‬‬
‫‪107‬‬ ‫علمي‬
‫‪0.343‬‬ ‫‪5043‬‬ ‫تجاه األفكار الجديدة‬ ‫‪2‬‬
‫‪11124‬‬ ‫‪109.06‬‬ ‫‪102‬‬ ‫أدبي‬
‫‪11336.5‬‬ ‫‪105.95‬‬ ‫‪107‬‬ ‫علمي‬
‫‪0.816‬‬ ‫‪5355.5‬‬ ‫تجاه المبادرات الشخصية‬ ‫‪3‬‬
‫‪10608.5‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪102‬‬ ‫أدبي‬
‫‪11211‬‬ ‫‪104.78‬‬
‫‪107‬‬ ‫علمي‬
‫‪0.956‬‬ ‫‪5433‬‬ ‫تجاه المثابرة واإلصرار‬ ‫‪4‬‬
‫‪10734‬‬ ‫‪105.24‬‬ ‫‪102‬‬ ‫أدبي‬
‫‪11030.5‬‬ ‫‪103.09‬‬ ‫‪107‬‬ ‫علمي‬
‫‪0.640‬‬ ‫‪5252.5‬‬ ‫إجمالي أبعاد االستبيان‬
‫‪10914.5‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪102‬‬ ‫أدبي‬

‫يتبين من جدول ( ‪ ) 16‬أن أجمالي أبعاد االستبيان كان بمستوى داللة (‪ )0.640‬وهي قيمة أكبر من (‪ ،)0.05‬مما يدل‬
‫علي عـ ــدم وج ـ ـ ــود فروق ذات داللة إحصـ ـ ــائية عند مستوى الداللة (‪ )=0.05‬بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس‬
‫بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير التخصص (علمي ‪ /‬أدبي)‪.‬‬

‫‪ | 611‬ا ل ص ف ح ة‬
‫كما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )=0.05‬بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس‬
‫بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير التخصص في جميع أبعاد‬
‫االستبانة‪ ،‬حيث كانت جميع قيم المتوسطات أكبر من (‪ ،)0.05‬فالبعد األول‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المشكالت‬
‫بمستوى داللة (‪ ،)0.326‬وكان البعد الثاني‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة بمستوى داللة (‪ ،)0.343‬والبعد‬
‫الثالث‪ :‬درجة ممارس ـ ـ ـ ـ ـ ــة القيادة االبتك ــارية تجاه المبادرات الشـ ــخصية بمستوى داللة (‪ ،)0.816‬و البعد الرابع‪ :‬درجة ممارسة القيادة‬
‫االبتكارية تجاه المثابرة واإلصرار بمستوى داللة (‪ ،)0.956‬تعزى الباحثة ذلك الى ان القيادة االبتكارية ال تقتصر على كلية معينة‬
‫بل هو حق للجمي ع ومطلب للتطوير والذي يركز الجميع جهودهم لتحقيقه وتتشابه مع دراسة النمرات (‪ )2012‬وتختلف مع جبريني‬
‫(‪.)2016‬‬
‫ه‪ -‬الفروق بين متوسطات درجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية‪ ،‬من وجهه نظر أعضاء هيئة التدريس في‬
‫جامعة بيشة‪ ،‬وفق ا لمتغير (مكان العمل)‪:‬‬
‫تم استخدام اختبار تحليل )‪ (Kruskal-Wallis‬الال معلمي وذلك للتعرف على داللة ما قد يوجد من فروق في تقدير‬
‫أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة‪ ،‬لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية‪ ،‬والتي تعزى إلى متغير (مكان العمل)‬
‫جدول ( ‪ )17‬نتائج اختبار كروسكال ‪ -‬والس‪ (Kruskal-Wallis Test) :‬للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة‬
‫التدريس بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير مكان العمل‬

‫مستوى‬
‫‪Chi-Square‬‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫التكرار‬ ‫مكان العمل‬ ‫البعد‬ ‫م‬
‫الداللة‬

‫‪102.93‬‬ ‫‪93‬‬ ‫مجمع االكاديمي‬

‫‪108.35‬‬ ‫‪42‬‬ ‫النماص‬ ‫تجاه المشكالت‬
‫‪0.791‬‬ ‫‪1.004‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪101.09‬‬ ‫‪48‬‬ ‫سبت العالية‬

‫‪114.21‬‬ ‫‪26‬‬ ‫تثليث‬

‫‪104.62‬‬ ‫‪93‬‬ ‫مجمع االكاديمي‬
‫‪107.05‬‬ ‫‪42‬‬ ‫النماص‬ ‫تجاه األفكار الجديدة‬
‫‪0.801‬‬ ‫‪1.001‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪99.3‬‬ ‫‪48‬‬ ‫سبت العالية‬
‫‪113.56‬‬ ‫‪26‬‬ ‫تثليث‬

‫‪105.38‬‬ ‫‪93‬‬ ‫مجمع االكاديمي‬

‫تجاه المبادرات الشخصية‬
‫‪103.38‬‬ ‫‪42‬‬ ‫النماص‬
‫‪0.538‬‬ ‫‪2.168‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪97.78‬‬ ‫‪48‬‬ ‫سبت العالية‬

‫‪119.29‬‬ ‫‪26‬‬ ‫تثليث‬

‫‪10.32‬‬ ‫‪93‬‬ ‫مجمع االكاديمي‬ ‫تجاه المثابرة واإلصرار‬

‫‪92.31‬‬ ‫‪42‬‬ ‫النماص‬

‫‪0.479‬‬ ‫‪2.479‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪107.57‬‬ ‫‪48‬‬ ‫سبت العالية‬
‫‪112.44‬‬ ‫‪26‬‬ ‫تثليث‬

‫‪106.02‬‬ ‫‪93‬‬ ‫مجمع االكاديمي‬

‫‪101.88‬‬ ‫‪42‬‬ ‫النماص‬

‫‪0.809‬‬ ‫‪0.969‬‬ ‫إجمالي أبعاد االستبيان‬
‫‪100.79‬‬ ‫‪48‬‬ ‫سبت العالية‬

‫‪114.17‬‬ ‫‪26‬‬ ‫تثليث‬

‫يتبين من جدول (‪ ) 17‬السابق أن أجمالي أبعاد االستبانة كان بمستوى داللة (‪ )0.809‬وهي قيمة أكبر مـن (‪ ،)0.05‬ممـا يـدل علـي‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )=0.05‬بين متوسطات استجابات أعضاء هيئـة التـدريس بجامعـة بيشـة‬

‫‪ | 612‬ا ل ص ف ح ة‬
‫في تقديرهم لدرجة ممارسة القـادة األكـاديميين للقيـادة االبتكاريـة والتـي تعـزى إلـى متغيـر مكـان العمـل (المجمـع األكـاديمي ‪ /‬النمـاص ‪/‬‬
‫سبت العالية ‪ /‬تثليث)‪.‬‬
‫كما ال توجد فـروق ذات داللـة إحصـائية عنـد مسـتوى الداللـة (‪ )=0.05‬بـين متوسـطات اسـتجابات أعضـاء هيئـة التـدريس‬
‫بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير مكان العمل (المجمـع األكـاديمي ‪/‬‬
‫النمــاص ‪ /‬ســبت العاليــة ‪ /‬تثليــث) فــي جميــع أبعــاد االســتبانة‪ ،‬حيــث كانــت جميــع قــيم المتوســطات أكبــر مــن (‪ ،)0.05‬فكــان البعــد‬
‫األول‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المشكالت بمستوى داللـة (‪ ،)0.791‬والبعـد الثـاني‪ :‬درجـة ممارسـة القيـادة االبتكاريـة تجـاه‬
‫األفكــار الجديــدة بمســتوى داللــة (‪ ،)0.801‬والبعــد الثالــث‪ :‬درجــة ممارســة القيــادة االبتكاري ـة تجــاه المبــادرات الشخصــية بمســتوى داللــة‬
‫(‪ ،)0.538‬والبعد الرابع‪ :‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المثابرة واإلصرار بمستوى داللة (‪.)0.479‬‬
‫وتعزى الباحثة تلك النتيجة إلى أن جميع الكليـات التابعـة للجامعـة مشـتركة فـي فلسـفة المجتمـع واألهـداف والرسـالة والبـرامج‬
‫وتتماثل األنظمة التي تطبقها الجامعة في جميع كلياتها على حد سواء‪.‬‬

‫ملخص نتائج الدراسة والتوصيات والمقترحات‪:‬‬

‫تمَ في هذا الفصل عرض أبرز النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية‪ ،‬ومن ثم تقديم التوصيات والمقترحات‪:‬‬

‫أوالا‪ :‬ملخص النتائج‪:‬‬

‫أهم النتائج التي تم الوصول إليها ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬أظهرت نتائج الدراسة أن درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة األكاديميين بجامعة بيشة لدى أفراد عينة البحث‪ ،‬كان‬
‫بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي (‪ ،)2.838‬وبانحراف معياري يبلغ (‪)0.614‬‬
‫ثانيا ‪ :‬جاءت درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة األكاديميين بجامعة بيشة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس على‬
‫مجاالت الدراسة على النحو التالي ‪:‬‬
‫درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المشكالت لدى أفراد عينة البحث‪ ،‬كان بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي (‪،)2.745‬‬ ‫‪‬‬
‫وبانحراف معياري يبلغ (‪)0.656‬‬
‫درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه األفكار الجديدة لدى أفراد عينة البحث‪ ،‬كان بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي‬ ‫‪‬‬
‫(‪ ،)2.84‬وبانحراف معياري يبلغ (‪)0.769‬‬
‫درجة ممارسة القيادة االبتكارية تجاه المبادرات الشخصية لدى أفراد عينة البحث‪ ،‬كان بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي‬ ‫‪‬‬
‫(‪ ،)2.88‬وبانحراف معياري يبلغ (‪)0.771‬‬
‫درجة ممارسة القيادة االبتكاريه تجاه المثابرة واإلصرار لدى أفراد عينة البحث‪ ،‬كان بدرجة "متوسطة" بمتوسط حسابي‬ ‫‪‬‬
‫(‪ ،)2.88‬وبانحراف معياري يبلغ (‪)0.764‬‬
‫ثالثا‪ :‬أظهرت اختبار تحليل (‪ (Kruskal-Wallis‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )=0.05‬بين‬
‫متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى‬
‫إلى متغير الجنس (ذكر ‪ /‬أنثى)‪.‬‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ) =0.05‬بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة‬
‫في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير الدرجة العلمية (معيد ‪ /‬محاضر ‪ /‬أستاذ‬
‫مساعد ‪ /‬أستاذ مشارك ‪ /‬أستاذ)‪ .‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )=0.05‬بين متوسطات استجابات‬
‫أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير الخبرة‪.‬‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ) =0.05‬بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة‬
‫في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير التخصص (علمي ‪ /‬أدبي)‪.‬‬

‫‪ | 613‬ا ل ص ف ح ة‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ ) =0.05‬بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة‬
‫في تقديرهم لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة االبتكارية والتي تعزى إلى متغير مكان العمل (المجمع األكاديمي ‪ /‬النماص ‪/‬‬
‫سبت العالية ‪ /‬تثليث)‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬توصيات الدراسة‪:‬‬

‫في ضوء النتائج التي توصلت اليها الدراسة فإن الباحثة توصي بما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬تشجيع القادة األ كاديميين في الجامعات لتحسين نوعية العمل واالهتمام بالمخرجات التعليمية‪.‬‬
‫‪ .2‬ضرورة التفاعل اإليجابي مع اعضاء الجامعة وإشراكهم في االبتكار والتعرف على ما لديهم من أفكار ابتكارية ‪.‬‬
‫‪ .3‬وضع برنامج شامل يتفهم الحاجات ويتيح الفرصة للمبادرات االبتكارية يشارك فيه كل أعضاء الجامعة‪.‬‬
‫‪ .4‬ضرورة دعم التواصل بين القادة االكاديميين واالخرين داخل الجامعة من أجل تحقيق القيادة االبتكارية‪.‬‬
‫‪ .5‬تهيئة الفرص لظهور األفكار االبتكارية وتقبلها وتنسيقها لمناقشتها ومن ثم اعتمادها في الجامعة‪.‬‬
‫‪ .6‬إشراك أعضاء هيئة التدريس في عملية االبتكار واالفادة من افكارهم الموجودة لديهم والعمل على تحفيزهم ‪.‬‬
‫‪ .7‬وضع الخطط المستقبلية لمواجهة الصعوبات التي تحد من االبتكار ‪.‬‬
‫‪ .8‬تهيئة برامج تنمية الذات من خالل برامج التطوير والتدريب‪.‬‬
‫‪ .9‬ضرورة اهتمام إدارة الجامعة بتدريب القادة االكاديميين في الجامعة لشغل المناصب القيادية فيها‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مقترحات الدراسة‪:‬‬
‫على ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة فأن الباحثة تقترح إجراء الدراسات اآلتية مستقبال‪:‬‬

‫‪ ‬تطوير القيادة في الجامعة من خالل تطبيق القيادة االبتكارية ‪.‬‬

‫‪ ‬التحديات التي تواجه تطبيق القيادة االبتكارية في الجامعات‬
‫‪ ‬تفعيل االجراءات االبتكارية في الجامعات إلنجاز المهام ‪.‬‬
‫‪ ‬دور القيادة االبتكارية في تأهيل القادة للمناصب القيادية‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬
‫أوالا‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬أبو النصر ‪،‬مدحت (‪ .)2004‬تنمية القدرات االبتكارية لدى الفرد والمؤسسة‪ ،‬مصر‪ :‬مجموعة النيل‪ .‬العربية‪.‬‬
‫‪ .2‬األخرس ‪ ،‬أريج حسين (‪. )2011‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى مديري مدارس مديرية التربية والتعليم في محافظة‬
‫جرش وعالقتها بمستوي تقدير الذات لدى معلميهم‪ (.‬رسالة ماجستير غير منشورة )‪،‬جامعة ال البيت‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ .3‬األلوسي‪ ،‬صائب (‪ .)2002‬تنمية التفكير االبتكاري‪،‬عمان‪ :‬دار المنهل‪.‬‬
‫‪ .4‬بيشة واس (‪.)2014‬الحلم الكبير الذي انتظره أبناء محافظة بيشة وبلقرن وتثليث‪ .‬صحيفة الجزيرة ع (‪ ،)15165‬تم‬
‫االسترجاع من الرابط ‪ http://www.al-jazirah.com/2014/20140406/fe23.htm‬بتاريخ ‪1439/4/11‬‬
‫‪ .5‬بركات‪ ،‬فاطمة (‪. )2010‬دور الكمبيوتر في تنمية االبتكار‪ .‬الشركة العربية المتحدة للتسويق والتوريد‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ .6‬جبريني‪ ،‬سماح حسن (‪ .)2016‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة التربويين وعالقتها بفاعلية اتخاذ القرار من‬
‫وجهة نظر عمداء الكليات و رؤساء األقسام األكاديميين في الجامعات الفلسطينية ‪( .‬رسالة ماجستير غير منشوره)‪،‬جامعة‬
‫النجاح الوطنية‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ .7‬الجرايدة ‪ ،‬محمد سليمان ؛الجهوري ‪،‬بدرية خلفان( ‪ .)2014‬درجة ممارسة القادة اإلداريين في المديريات العامة للتربوية‬
‫والتعليم في سلطنة عمان للقيادة االبتكارية ‪.‬المجلة الدراسات التربوية والنفسية جامعه السلطان قابوس ‪ ،‬عمان ‪.‬‬

‫‪ | 614‬ا ل ص ف ح ة‬
‫‪ .8‬الحارثي ‪،‬هاجد بن سعد(‪ )2016‬القيادة االبتكارية ودورها في التغيير التنظيمي(رسالة دكتوراه غير منشوره)‪،‬جامعة نايف‬
‫العربية للعلوم االمنية‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ .9‬الحربي‪ ،‬قاسم بن عائل(‪ )2007‬اإلدارة المدرسية الفاعلة لمدرسة المستقبل مداخل جديدة لعالم جديد من القرن الحادي‬
‫والعشرون‪ .‬الرياض ‪:‬مكتبة الملك فهد الوطنية‪.‬‬
‫‪ .10‬حرز هللا (‪ ، )2015‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدي مديري المدارس الخاصة في محافظة العاصمة عمان وعالقتها‬
‫بدرجة مقاومة المعلمين للتغيير من وجهة نظرهم (رسالة ماجستير غير منشوره)‪ ،‬كلية العلوم التربوية جامعة الشرق‬
‫األوسط‪ :‬األردن‪.‬‬
‫‪ .11‬جمال‪ ،‬محمد جهاد؛ الراميتى‪ ،‬فواز فتح هللا (‪ .)2006‬المدير اإللكتروني مجموعه رؤى وأفكار ا‬
‫ودرسات معاصرة‪.‬‬
‫فلسطين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ .12‬الخطيب ‪،‬أحمد (‪.)2002‬الحقائب االبتكارية‪ .‬األردن‪ :‬مؤسسات حمادة للدراسات الجامعية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .13‬الخطيب‪ ،‬أحمد؛ معايقة‪ ،‬عادل(‪.)2006‬اإلدارة اإلبداعية للجامعات‪ .‬األردن‪ :‬عالم الكتب الحديث‪.‬‬
‫‪ .14‬خليفة محمد عداوي (‪ .)2015‬درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية الخاصة للقيادة االبتكارية وعالقتها بدافعية اإلنجاز‬
‫لدى معلميهم في عمان‪( ،‬رسالة ماجستير غير منشوره) ‪،‬كلية العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ .15‬الدوسري‪ ،‬حسين مرضي (‪ )2013‬األنماط القيادية وعالقتها بالرضا الوظيفي في كلية التقنية بالخرج من وجهة نظر‬
‫الموظفين‪( .‬رسالة الماجستير غير منشوره)‪،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬العلوم االدارية ‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ .16‬روابح‪ ،‬عبد القادر (‪ .)2011‬اإلبداع والتغيير التنظيمي في المنظمات الحديثة ودراسة وتجارب وطنية ودولية‪ .‬الملتقى‬
‫الدولي لتشجيع اإلبداع في المؤسسات الصغيرة والمتوسطة تجربة االتحاد األوروبي‪ (19 -18 .‬مايو)‪ ،‬جامعة سعد‬
‫البليدة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .17‬الزبن‪ ،‬هديل نواف(‪ .)2017‬درجة ممارسة القادة االكاديميين للحوكمة التربوية في الجامعات األردنية وعالقتها بتفويض‬
‫السلطة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس (رسالة ماجستير غير منشوره)‪.‬جامعة الشرق األوسط‪.‬‬
‫‪ .18‬زناتي‪ ،‬محمد (‪ .)2003‬سلوكيات القادة وأثرها في تنمية قدرات التفكير االبتكاري للمرؤوسين‪ :‬دراسة تطبيقيه على بعض‬
‫منظمات األعمال الحكومية المنظمة العربية‪ .‬المؤتمر الرابع في القيادة اإلبداعية لتطوير وتنمية المؤسسات في الوطن‬
‫العربي‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫‪ .19‬الزيات‪ ،‬موفق موسي (‪. )2007‬اإلدارة االبتكارية لمديري المدارس الثانوية في األردن وعالقتها ببعض صفاتهم الشخصية‬
‫‪(.‬أطروحته دكتوراه غير منشورة )‪،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا ‪ ،‬األردن ‪.‬‬
‫السعودية‪(.‬رسالة‬ ‫‪ .20‬الشمري‪ ،‬سعد (‪ .)2006‬درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى القادة التربويين في المملكة العربية‬
‫ماجستير غير منشورة)‪ ،‬جامعة مؤته‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .21‬الشيخلي‪ ،‬عبد القادر (‪.)2012‬كيف تصبح قائدا إداريا ناجحا‪ .‬الدمام‪ :‬دار الكفاح ‪.‬‬
‫‪ .22‬العاجز‪ ،‬فؤاد(‪.)2009‬تدريب القيادات الجامعية الفلسطينية كأحد مجاالت تطوير اإلدارة الجامعية في فلسطين‪ .‬مجلة‬
‫الجامعة اإلسالمية ‪ .‬م‪.17‬ع(‪302-273.)2‬‬
‫‪ .23‬عاشور‪ ،‬محمد (‪ .) 2012‬تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط القيادي الممارس من قبل رؤساء األقسام األكاديميين في‬
‫جامعة اليرموك‪(،‬مجلة جامعة دمشق)‪.)28( ، 367 - 360 ،‬‬
‫‪ .24‬عباس‪ ،‬سهيلة (‪. )2004‬القيادة االبتكارية واألداء المتميز ‪.‬عمان ‪:‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .25‬عليمات‪ ،‬صالح(‪ .)2006‬السمات القيادية المفضلة لدى القادة األكاديميين واإلداريين في جامعة اليرموك‪ .‬مجلة جامعة‬
‫دمشق‪.277-214.)22(،2،‬‬
‫‪ .26‬العميان‪ ،‬محمود (‪.)2004‬السلوك التنظيمي في منظمات األعمال‪( .‬ط‪.)2‬األردن‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ | 615‬ا ل ص ف ح ة‬
‫ تقديرات المعلمين لدرجة ممارسة مديري مدارسهم للقيادة االبتكارية وعالقتها بدرجة رضا المعلمين‬.)2004( ‫ نبيلة‬،‫ القسوس‬.27
.‫ األردن‬،‫ (رسالة ماجستير غير منشورة) جامعة مؤتة‬.‫عن تلك الممارسات‬
.‫ دار الفكر ناشرون وموزعون‬:‫عمان‬. ‫ القيادة اإلدارية وإدارة االبتكار‬.)2010( ‫ عالء‬،‫ قنديل‬.28
‫ دراسة ميدانيه على شركة سرتيل‬،‫ تأثير األنماط القيادية اإلدارية على الرضا الوظيفي‬.)2011( ‫ محمد عالء‬،‫ كردي‬.29
.‫ سوريا‬:‫ قسم إدارة أعمال‬،)‫ (رسالة ماجستير غير منشوره‬.‫لالتصاالت‬
.‫ دار المريخ للنشر‬:‫ الرياض‬،‫ ترجمة سرور علي إبراهيم سرور‬،‫ القيادة بالفريق‬.)2005(‫ شارلز‬، ‫ مارجيريسون‬.30
.‫ دار صفاء للنشر والتوزيع‬: ‫عمان‬.)1‫(ط‬. ‫سيكولوجية اإلبداع‬. )2010(‫ عمر حسن‬،‫ المسد‬.31
.‫ مجمع اللغة العربية‬، ‫القاهرة‬. )2008( ‫ المعجم الوسيط‬.32
‫ عمان‬، ‫ دار وائل للنشر والتوزيع‬. )1‫ (ط‬.‫إدارة االبتكار‬. )2003( ‫ نجم‬، ‫ نجم‬.33
)6‫(ط‬. ‫اإلدارة العامة األسس والوظائف‬.)2006( ‫ محمد‬،‫ محمد؛ و حمزاوي‬،‫ هاني؛ ومحمود‬،‫ سعود؛ وخاشقجي‬،‫ النمر‬.34
.‫ مكتبة الشقري‬:‫الرياض‬.
‫ درجة ممارسة المهارات القيادية لدى رؤساء األقسام األكاديمية من وجهة نظر أعضاء هيئة‬.)2012( ‫ خالد‬،‫ النمرات‬.35
.‫األردن‬، ‫ جامعة اليرموك‬،‫ كلية التربية‬،)‫ (رسالة ماجستير غير منشورة‬. ‫التدريس‬

:‫ المراجع األجنبية‬:‫ثانيا‬
[1] Gold ring, Ellen B. (2006) “Measuring the Instructional Leadership Competence school
Principals”. Vander The Leadership Quarterly Volume 21, Issue 3, PP. 339-349.
[2] Huang, T. H., & Cheng, M. T. (2008). Innovative leadership of the winner of outstanding
leadership award and its implications for school (article written in Chinese). Contemporary
Educational Research Quarterly, 16(4), 109-153.
[3] Kurland, Hanna; Perutz, Hila; Hertz-Lazarowitz, Rachel. (2010)" Leadership style and
organizational learning: the mediate effect of school vision", Journal of Educational
Administration, Vol. 48 Iss:1, pp.7 – 30.
[4] Smolensky, Elizabeth & Kleiner, Bvram (1995) "How To Train People To Think More
Creativity" Management Development Review, volume & Number 6 , p28 - 33.
[5] Soemartono,T .(2014)"Reconstruction of Education Policy in Jembrana Bali , Best Practices
of Creative and Innovative Leadership Using Soft Systems Methodology based Action
Research". Procedia – Social and Behavioral Sciences,15,doi;10.1016/j.sbspro.2014.02.435
[6] Vandenbeg, Roland (1995) "creative management of schools" a matter vision & daily
interventions" Journal of oducation administration. Volume 33, number 2, university press,
Gordon. Pp 31 - 51.
[7] Winn, Toseph (1997). "Creative leadership". Educational management & administration.

‫ | ا ل ص ف ح ة‬616
International Journal of Educational and Psychological Studies – Vol. 3, No. 3, 2018, pp. 584 -617
e-ISSN 2520-4149 , p-ISSN 2520-4130
Available online at http:// www.refaad.com

The Degree of Academic Leadership Practice at the University

of Bishah for Innovative Leadership from the Point of View of
Faculty Members

Norah Faleh Ayed Al-Shahrani

Faculty of Education - Department of Management and Educational Planning
Al-Baha University- KSA
xsq333@hotmail.com

Abstract:
The aim of study was to identify the degree of innovative leadership practice of academic
leaders at the University of Bishah from the point of view of faculty members . The researcher
Used the descriptive method to fit it for the purposes of this study and the sample was formed
from (209)Faculty member. The result of the survey showed that the degree of innovative leadership
practice among the a Academic at the University of Bishah in the sample of the research sample
was medium with an average of (3.83) and a standard deviation (0.614). the Following Fields were
ranked as follows (Towards persistence towards personal initives towards new ideas towards
problems) There were no statistically significant differences (0.05) between the average responses of
faculty members at the University of Bishah in their assessment of the degree of academic leader
ship practice of innovative leadership which is a attributed to variables ( gender ,scientific
garage).Experience specialization work place).the researcher, recommendations, including work on
the interest of innovation by academy leaders to improve the way of work and do the Tasks
Required.
Keywords: innovative leadership Academe, leadership.

‫ | ا ل ص ف ح ة‬617