‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫تتطلب القي ادة ص فات وش روط يجب توفره ا في الف رد ح تى يس تطيع إدارة الم وارد البش رية‬
‫وتختلف هذه القيادة من فرد اآلخر‪ ،‬في تعامالته واتصاالته وقراراته ‪ ،‬وذلك وفقا لما تفرضه عليه‬
‫نوعي ة المه ام ونوعي ة المنظم ة ونوعي ة الس لطة ‪ ،‬و ك ذا نوعي ة القائ د في ح د ذات ه والمتمثل ة في‬
‫صفاته‪.‬‬
‫وفي ظ ل قي ادة المدرس ة االبتدائي ة ‪ ،‬تجاب ه ه ذه القي ادة ص عوبات ومعوق ات تجع ل من القائ د‬
‫يتفاعل معها ‪ ،‬وذلك وفق ما يحمله من معطيات على المستوى الفردي وعلى مستوى المدرسة من‬
‫نظام تربوي وقوانين ‪ ،‬وعلى المستوى االجتماعي وما يحمله من قيم ‪ ،‬وعلى المستوى التكنولوجي‬
‫وما يحمله من تطور وتسارع مستمرين في مجال التقنية ‪ ،‬لهذا تلجأ القيادة إلى التصرف بطريقة‬
‫م ا ويجعله ا تس ير وفقه ا جاعل ة إياه ا كنم ط ال إرادي تس ير وفق ه ‪ ،‬ونحن في ه ذا الفص ل بص دد‬
‫التعريف بالعمل القيادي ونماذج القيادة ونظرياتها‪.‬‬

‫‪.1‬القيادة ‪:‬‬
‫‪1.1.‬مفهوم القيادة وتعريفها ‪»Leadership« :‬‬
‫يجم ع خ براء اإلدارة على أن موض وع القي ادة من أهم مب ادئ العل وم اإلنس انية ذات الطبيع ة‬
‫اإلدارية وبالرغم من تعدد البحوث والدراسات في هذا المجال مازالت تحتل أهمية كبيرة في الفكر‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫اإلداري المعاص ر ‪ ،‬فظه رت نظري ات ودراس ات ميداني ة وأبح اث ح ول مفه وم القي ادة ‪ ،‬ح تى‬
‫أصبحت من المواضيع الهامة في يومنا هذا ‪ ،‬خاصة لما تشهده المؤسسات من تطورات وتغيرات‬
‫وتح ديات وتن افس وتزاي د المش كالت وتعق دها األم ر ال ذي يتطلب قي ادات فاعل ة ‪ ،‬ومم ا يش ير إلى‬
‫أهميتها هو استبدال القيادات في حال تعثر المؤسسات وإ خفاقها ‪ .‬إن اختالف الرؤى للقيادة ساهم‬
‫في رسم أوجه متعددة لمفهوم واحد ولم يكن ذلك وليد ألصدفه‪ ،‬ولكن ألهمية القيادة وما تشغله من‬
‫مواقع تجعلها متص ّد ره لكافة األنشطة‪ ،‬ولقدم هذا المصطلح وتطور وتعدد وتقلص وتوسع مهامه‪،‬‬
‫أضافه إلى أنه لم تعد الرؤية كما كانت لكثير من األمور‪ ،‬فمفاهيم الحرية‪ ،‬الديمقراطية‪ ،‬االشتراكية‬
‫و جعلت من اختالف المفاهيم أمرًا طبيعيًا‪.‬‬
‫والقيادة لغة ُّّع رفت في معجم لسان العرب هي (القَو د) نقيض الّس َو ق ‪ :‬يقال ‪ :‬يقود الدابة من‬
‫أمامها ويسوقها من خلفها‪ 1.‬ويمكن أن نستشف من هذا التعريف أن القائد يتصدر الجميع ويقودهم‬
‫إلى ما ينفعهم ويرشدهم لما يحقق أهدافهم فمعنى أن تقود هو أن تكون في المقدمة‪.‬‬
‫لقد حظي مصطلح القيادة بتعاريف متعددة ولكن نجد أن كل تعريف منها ينفرد بجانب أو‬
‫أكثر من جوانبها ‪ ،‬فتتفق في بعض الجوانب وتختلف في جوانب أخرى ‪.‬‬
‫فقد عرفها ألن (‪ « )Allen‬بأنها النشاط الذي يمارسه المدير ليجعل مرؤوسيه يقومون بعمل‬
‫فعال » ‪ ،‬أما كونتز(‪ )Koontz‬وأدونيل ‪) )Odonell‬فعرفاها بأنها « عملية التأثير التي يقوم بها‬
‫القائد في مرؤوسيه إلقناعهم وحثهم على المساهمة الفعالة بجهودهم في أداء النشاط التعاوني » في‬
‫حين عرفها كل من بففنر‪ ))Pfiffner‬وبرستوس (‪ )Prestus‬بأنها « نوع من الروح المعنوية‬
‫والمسؤولية التي تتجسد في القائد والتي تعمل على توحيد جهود مرؤوسيه لتحقيق األهداف‬
‫‪2‬‬
‫المطلوبة والتي تتجاوز مصالحهم اآلنية »‪.‬‬
‫ويشترك هانسون (‪ )Hanson‬وهوي (‪ )Hoy‬ومسكل (‪ )Miskel‬وآخرون في تعريف القيادة‬
‫‪3‬‬
‫المدرسية بأنها « عملية توجيه وتنسيق جهود األفراد نحو تحقيق األهداف التعليمية المشتركة » ‪.‬‬
‫وهناك تعريف أورده أودوي تيد (‪ « )Oedway Tead‬أن القيادة ذلك النشاط التي يمارسه‬
‫‪4‬‬
‫شخص للتأثير في الناس أو جعلهم يتعاونوا لتحقيق هدف يرغبون في تحقيقه »‪.‬‬

‫‪1‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب ‪ ،‬المجلد الثالث ‪ ،‬ص ‪.84‬‬

‫حريم حسن ‪ ،‬السلوك التنظيمي سلوك األفراد في المنظمات ‪ ،‬بدون طبعة ‪ ،‬دار زاهرللنشروالتوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪ ، 1997،‬ص ‪. 259‬‬ ‫‪2‬‬

‫سالمة كايد ‪ ،‬أنماط السلوك القيادي لمدير المؤسسة الفعال (ورقة عمل) ‪ ،،‬بدون طبعة ‪ ،‬دائرة التعليم المستمر ‪ ،‬جامعة اليرموك ‪ ،‬اربد ‪،‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ ، 1989‬ص ‪. 2‬‬
‫نواف كنعان ‪ ،‬القيادة اإلدارية ‪ ، ،‬بدون طبعة ‪ ،‬مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان األردن ‪ ، 1999،‬ص ‪.90‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫أما روبرت ليفنجستون (‪ )Robert Livingston‬فقد عرفها بـ « أن القيادة هي الوصول إلى‬

‫الهدف بأحسن الوسائل وبأقل التكاليف وفي حدود الموارد والتسهيالت المتاحة مع حسن استخدام‬
‫هذه الموارد والتسهيالت»‪.‬‬
‫أما تاويل (‪ )Taweel‬فيعرفها على أنها « أحسن الوسائل للتفاعل بين اإلنسان والمال والمادة‬
‫بأقص ى كفاي ة إنتاجي ة وبأق ل التك اليف الممكن ة وض من ال وقت المح دد لتحقي ق اله دف »‪ 1.‬أم ا من‬
‫وجه ة نظ ر هايم ان (‪ )Haiman‬فهي «عملي ة تفاعلي ة به ا يق وم الف رد بالت أثير على س لوك اآلخ رين‬
‫‪2‬‬
‫لتحقيق هدف معين»‪.‬‬
‫أما ليكرت (‪ )Likert‬يرى القيادة « قدرة الفرد على التأثير على شخص أو جماعة وتوجيههم‬
‫وإ رش ادهم لني ل تع اونهم وتحف يزهم على العم ل ب أعلى درج ة من الكفاي ة من أج ل تحقي ق األه داف‬
‫‪3‬‬
‫المرسومة »‪.‬‬
‫ومم سبق التطرق إليه من تعاريف حول القيادة يمكن استنتاج منها ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬وجود قائد يمتلك صفات ومهارات وقدرات عملية‪ ،‬عقلية‪ ،‬بدنية‪.‬‬
‫‪ -‬وجود هدف أو مجموعة أهداف مشتركة يسعى الجميع لتحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬وجود تابعين مقتنعين باألهداف والمشتركات فيما بينهم وبين القيادة والتنظيم‪.‬‬
‫‪ -‬وجود موقف أو ظرف معين يؤدي القائد والتابعين فيه وظائفهم‪.‬‬
‫‪ -‬نتاج تفاعلي ذو تأثير تبادلي بين القائد وجماعات العمل فالقيادة حصيلة جهدهما‪.‬‬
‫‪ -‬يرتبط نجاح القيادة بالموقف وطاعة األتباع ومهارة القائد ووضوح الهدف‪.‬‬
‫‪ -‬إتباع أساليب التحفيز المختلفة لتحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪2.1.‬أهمية القيادة ‪:‬‬

‫ال ب د للمجتمع ات البش رية من قي ادة تنظم ش ؤونها‪ ،‬وتقيم الع دل بينه ا وأنه ا حلق ة الوص ول بين‬
‫العاملين‪ ،‬وبين خطط المؤسسة ‪ ،‬وتصوراتها المستقبلية وأنها البوتقة التي تنصهر داخلها كافة المفاهيم‬
‫واالس تراتيجيات والسياس ات لت دعيم الق وى االيجابي ة في المؤسس ة‪ ،‬وتقليص الج وانب الس لبية ق در‬
‫اإلمك ان للس يطرة على مش كالت العم ل وحله ا‪ ،‬وحس م الخالف ات‪ ،‬وال ترجيح بين اآلراء لتنمي ة وت دريب‬
‫ورعاية األفراد باعتبارهم أهم مورد للمؤسسة‪ ،‬كما أن األفراد يتخذون من القائد قدوة لهم‪.‬‬

‫الطويل هاني عبد الرحمن صالح ‪ ،‬اإلدارة التعليمية مفاهيم وآفاق ‪ ،‬بدون طبعة ‪ ،‬دار وائل للطباعة والنشر‪،‬عمان ‪،‬األردن ‪ ، 1999،‬ص‬ ‫‪1‬‬

‫‪.171‬‬
‫أبو إصبع صالح خليل ‪ ،‬إدارة المؤسسات اإلعالمية في الوطن العربي‪ ،‬بدون طبعة‪ ،‬دار آرام للدراسات والنشروالتوزيع ‪،‬عمان‪ ،‬األردن ‪،‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ ،1997‬ص ‪.104‬‬
‫حريم حسن ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.260‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪41‬‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪ 3.1.‬مهارات القائد ‪ :‬وتتمثل في المهارات التالية‬

‫‪. 3.11.‬المهارة اإلدراكية والفنية ‪ :‬يتعلق هذا النوع بمدى كفاءة المدير وقدرته في رؤية تنظيم‬
‫مدرسته ‪ ،‬وفهمه وربط أجزائها ‪ ،‬وإ دراك اثر العالقات بين األجزاء والتغيرات التي تحدث فيها‬
‫على العالقة على التنظيم ككل ‪ ،‬وتشمل المهارات اإلدراكية أيضا مهارة مدير المدرسة في إدراك‬
‫شمولية العملية التربوية والعالقة بين المدرسة والمجتمع وليس مجرد النظر إلى اإلدارة المدرسية‬
‫كعلم تسيير األمور فقط ‪ ،‬أو النظر إلى التعليم كعملية منفصلة عن التخطيط والتطوير والتقويم‬
‫‪1‬‬
‫واإلرشاد‪.‬‬
‫القدرة على االبتكار فعلى المدير أن يكون لديه اإلحساس بالمشكالت وصياغة الحلول والتوصل‬ ‫‪.1‬‬
‫إلى اآلراء ‪ ،‬وهي اشد ما تكون ضرورة بالنسبة لقيادات اإلدارة التعليمية حيث تستخدم في‬
‫الممارسات اليومية ألعمالهم ‪.‬‬
‫القدرة على الخيال يجب على مدير المدرسة أن يمتلك القدرة على الخيال والتصور الواسع‬ ‫‪.2‬‬
‫لتكوين فكرة ورؤية متكاملة للمنظمة التي يعمل على إدارتها وهي المدرسة‬
‫القدرة على التحليل البد للمدير أن يكون لديه التصور األفضل لألداء والمبادئ والقواعد‬ ‫‪.3‬‬
‫والنظريات التربوية ‪ ،‬وبعناصر العملية اإلدارية والقدرة التحليلية المرتفعة في مجال اإلحصاء‬
‫الكمي ‪ ،‬واستنتاج المؤشرات الدالة على مدى الكفاية الداخلية والخارجية ‪.2‬وتتطلب معرفة‬
‫القائد المتخصصة في فرع من فروع العلم والقدرة على األداء الجيد في حدود التخصص‪،‬‬
‫باإلضافة إلى المعرفة المتخصصة وعلمه بطبيعة المنظمة‪ ،‬وأيضا قدرته على استخدام األدوات‬
‫واألجهزة المتاحة في هذا التخصص‪.‬‬
‫‪. 2.3.1‬المهارة اإلنسانية و االجتماعية‪ :‬وهذه المهارة تعني قدرة القائد على التعامل مع األفراد‬
‫والجماعات وفي المواقف الحرجة ‪ ،‬بعكس المهارة الفنية التي تعني المقدرة في التعامل مع‬
‫األشياء‪ ،‬لذلك يجب على القائد إدراك ميول واتجاهات مرؤوسيه وفهمه مشاعرهم وثقته فيهم‪،‬‬
‫وتقبل اقتراحاتهم وإ فساح المجال لهم إلظهار روح االبتكار فيما يقومون به من أعمال‪ ،‬وخلق‬
‫اإلحساس لديهم باالطمئنان واالستقرار في العمل‪ ،‬وتلبية طلباتهم وإ شباع حاجاتهم‪ ،‬كل هذه األمور‬
‫‪3‬‬
‫يجب أن تشكل جزًء ا من سلوكه اليومي من خالل تصرفاته وتعامله مع مرؤوسيه‪.‬‬

‫‪ 1‬عابدين محمد عبد القادر‪ ،‬اإلدارة المدرسية الحديثة‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ، 2001 ،‬ص ‪.94‬‬
‫‪2‬أحمد حافظ فرج وحافظ محمد صبري‪،‬إدارة المؤسسات التربوية‪ ،‬بدون طبعة ‪ ،‬عالم الكتب‪،‬القاهرة مصر‪ ،2003،‬ص‪.75‬‬
‫‪ 3‬مرسي منير محمد ‪ ،‬اإلدارة التعليمية أصولها وتطبيقاتها ‪ ،‬بدون طبعة ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاهرة ‪2001 ،‬م ‪ ،‬ص ‪.102‬‬
‫‪42‬‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪1‬‬
‫‪ .3.3.1‬المهارة الذهنية‪ :‬وينبثق منها نوعان‪:‬‬
‫أ ـ المهارة اإلدارية‪ :‬وتتمثل في قدرة القائد على فهم عمله‪ ،‬وقدرته على توزيع العمل‬
‫داخل التنظيم توزيًعا عادًال‪ ،‬ووضع معدالت ومقاييس لألداء‪ ،‬وتحقيق التنسيق بين النشاطات‬
‫والوحدات المختلفة كافة‪ ،‬وإ عداد وتطوير الكفاءات البشرية‪ ،‬وتبسيط األسباب واإلجراءات‪ ،‬والقيام‬
‫بعملية الرقابة للتحقق من إنجاز األعمال على أفضل وجه‪.‬‬
‫ب ـ المهارة السياسية‪ :‬وتتمثل في قدرة القائد على تبصر لمصالح العام واألهداف العامة للدولة‪،‬‬
‫واالرتباط بالنظام العام والربط بين أهداف المنظمة وسياساتها وبين أهداف وسياسات الدولة‬
‫والمجتمع‪ ،‬والتوفيق بين االتجاهات والضغوط المختلفة الموجودة بالمجتمع وبين عمل المنظمة‪.‬‬
‫‪.4.3.1‬المهارات الشخصية ‪ ":‬البد أن يكون مدير المدرسة ذا شخصية حيوية ‪ ،‬ومحبوبة ‪ ،‬فهو‬
‫حلقة الوصل بين المدرسة والمجتمع ‪ ،‬وهو المثل األعلى لطالبه ومدرسيه والعاملين معه‬
‫وحتى يصنع النجاح البد له أن يكون جديرا باالحترام والتقدير ‪ ،‬وأهال لثقة جميع من له صلة‬
‫تربوية وإ دارية معه "‪ .2‬و " تتمثل المهارات الشخصية في قدرة المدير بالتمتع بعقلية منظمة‬
‫وأسلوب علمي في التفكير ونظرته الموضوعية لألشخاص و المجهودات والعدالة المطلقة في‬
‫‪3‬‬
‫توزيع الخدمات مع تغليب المصلحة العامة واإليمان بالنزعة اإلنسانية "‬
‫‪ .4.1‬عناصر القيادة اإلدارية‪:‬‬
‫يعتبر تحديد العناصر التي يتكون منها أي مفهوم شرطا ضروريا للتأكد من أن هذا‬
‫المفهوم جامعا لكل العناصر المكونة له‪ ،‬وانطالقا من تعريفنا للقيادة اإلدارية‪ ،‬يتبين لنا أنها تشمل‬
‫على عناصر أساسية تشكل مكونات القيادة اإلدارية والتي تتمثل في‪:4‬‬
‫شخص يتميز عن أعضاء الجماعة بقدرته على التأثير فيهم وهو القائد اإلداري؛‬ ‫‪-‬‬
‫التقاء أعضاء الجماعة( المرؤوسين) بما فيهم القائد اإلداري لتحقيق أهداف معينة؛‬ ‫‪-‬‬
‫وجود ظرف أو مناسبة يمارس القائد فيها تأثيره على الجماعة وهو ما يعبر عنه بالموقف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫لذلك يمكن التعبير عن القيادة اإلدارية بالمعادلة التالية‪:5‬‬
‫القيادة اإلدارية = قائد إداري ‪ +‬جماعة مرؤوسين ‪ +‬تأثير ‪+‬هدف( أو أهداف) ‪ +‬موقف‬
‫وفيما يلي سنوضح هذه العناصر بشيء من التفصيل ‪.‬‬

‫‪ 1‬عابدين محمد عبد القادر ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.95‬‬

‫‪ 2‬عرفان البرادعي ‪ ،‬مدير المدرسة صفاته‪،‬مهامه‪،‬أساليب‪،‬اختياره‪،‬إعداده‪ ،‬بدون طبعة ‪ ،‬دارالفكر‪،‬دمشق‪،‬سوريا‪ ، 1988،‬ص‪.102‬‬
‫‪ 3‬أحمد إبراهيم أحمد‪ ،‬نحو تطوير اإلدارة المدرسية ‪ ،‬بدون طبعة ‪ ،‬دارالمطبوعات الجديدة‪ ،‬اإلسكندرية ‪،‬مصر‪ ، 2001،‬ص‪.60‬‬
‫‪ 4‬نواف كنعان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.99‬‬
‫‪ 5‬محمد عبد الفتاح الصيرفي ‪ ،‬إدارة النفس البشرية ‪ ،‬بدون طبعة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار زهران ‪ ،2003 ،‬ص ‪.99‬‬
‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪ .5.1‬القائد اإلداري‪:‬‬
‫يعتبر القائد اإلداري أهم عنصر في القيادة باعتباره من يملك أكبر تأثير على الجماعة‪،‬‬
‫وهذا ما جعل بعض التعاريف والنظريات التي ظهرت في مجال القيادة تعطي أهمية كبيرة للقائد‬
‫وتبرز الدور الذي يلعبه في الجماعة‪ ،‬وقد أورد كارتر ‪ J. Carter‬خمس تعاريف للقائد تتلخص‬
‫في‪:1‬‬
‫يمثل القائد مركز سلوك الجماعة‪ :‬يؤكد هذا التعريف التفاف الجماعة حول القائد وقيامه بدرجة‬ ‫‪-1‬‬
‫عالية من عملية االتصال داخل الجماعة‪ ،‬إال أن الخلل في هذا التعريف يتمثل في أنه توجد الكثير‬
‫من الحاالت التي يكون فيها فرد ما مركزا النتباه الجماعة‪ ،‬ولكنه ليس قائد‪ ،‬مثل المخمور‬
‫والمجنون‪.‬‬
‫القائد قادر على توجيه الجماعة نحو أهدافها‪ :‬رغم أن هذا التعريف أقوى من سابقه‪ ،‬إال أنه‬ ‫‪-2‬‬
‫يصعب تحديد أهداف الجماعة‪ ،‬كما يوجد قادة يوجهون الجماعات نحو غير أهدافها بل نحو‬
‫أهدافهم الشخصية‪ ،‬ومع ذلك فهم قادة مثل هتلر‪.‬‬
‫القائد يتم اختياره إراديا من الجماعة‪ :‬إن هذا التعريف يشير فقط إلى شخص يحتل منصب القيادة‬ ‫‪-3‬‬
‫وتقبله الجماعة طوعيا دون أن يبين خصائص هذه القيادة‪.‬‬
‫القائد هو الشخص الذي له تأثير ملحوظ على تركيب الجماعة‪ :‬رغم أن هذا التعريف يشير إلى‬ ‫‪-4‬‬
‫التغييرات التي يحدثها القائد في مستوى أداء الجماعة‪ ،‬لكنه ال يوضح بدقة من هو الشخص الذي‬
‫يحدث هذا التغيير‪.‬‬
‫القائد هو الشخص الذي يهتم بسلوك الجماعة‪ :‬إال أننا نجد في الكثير من الحاالت أشخاصا يهتمون‬ ‫‪-5‬‬
‫بسلوك جماعاتهم مثل رئيس شركة‪ ،‬حاكم عسكري‪ ،‬ومع ذلك ال يمثلون قادة العتمادهم أكثر على‬
‫السلطة التي يخولها لهم المنصب‪.‬‬
‫نظرا لالنتقادات السابقة‪ ،‬نفضل التعريف الذي يرى أن القائد هو ‪ :‬العضو الذي يبذل تأثيرا‬
‫إيجابيا أكبر على اآلخرين مما يبذلونه هم نحوه ‪ ،‬ويشير التأثير هنا إلى التأثير المرغوب من‬
‫القائد والجماعة معا‪.‬‬
‫‪1.5.1‬الجماعة ( المرؤوسين)‪:‬‬

‫‪ 1‬بوفلجة غياث‪ ،‬مبادئ التسيير البشري ‪ ،‬بدون طبعة ‪ ،‬دار الغرب للطباعة والنشر‪ ،‬الجزائر ‪ ،1998 ،‬ص ‪. 17‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫بما أن القيادة ظاهرة اجتماعية ال تحدث إال في جماعة منظمة يتباين أعضاؤها في‬
‫مسؤولياتهم وحاجاتهم ودوافعهم‪ ،‬مما يترتب عليه حدوث تفاعالت بين أعضاء الجماعة والفرد‬
‫الذي يملك أكبر تأثير يصبح قائدا‪ ،‬وللجماعة أهمية كبيرة في القيادة إذ على القائد أن يراعي‬
‫اهتماماتها إذا أراد أن يكسب طاعتها‪ ،‬كما أنها أحيانا تؤثر عليه ليقبل قراراتها ويحقق أهدافها‪.1‬‬
‫‪ .2.5.1‬قوة التأثير‪:‬‬
‫يعتبر التأثير لب القيادة اإلدارية‪ ،‬وهو يمثل سلوكا يقوم به القائد يستطيع من خالله تغيير‬
‫سلوك أو مواقف أو مشاعر اآلخرين بالطريقة التي يريدها‪ ،‬ويختلف التأثير عن القوة‪ ،‬حيث يقصد‬
‫بالقوة القدرة على إحداث اإلذعان لدى اآلخرين‪ ،‬وقد يكون اإلذعان قسريا‪ ،‬كذلك يختلف التأثير‬
‫عن السلطة‪ ،‬حيث أن السلطة هي قوة شرعية تمنح للقائد اإلداري بهدف إحداث السلوك المرغوب‬
‫فيه لدى المرؤوسين‪ ،‬وهذا يتم بقرارات أو تعليمات رسمية ‪ ،‬أما تأثير القائد في مرؤوسيه فيعتمد‬
‫على عدة وسائل لعل أهمها وأكثرها فعالية هي االستمالة واإلقناع والحث على التعاون‪ ،‬وبقدر ما‬
‫تكون درجة تأثير القائد فعالة في سلوك مرؤوسيه ونشاطاتهم تكون قيادته ناجحة‪ ،‬وتتعدد الطرق‬
‫‪2‬‬
‫التي يستخدمها القائد في التأثير تبعا لألسس التي تقوم عليها قيادته‪.‬‬
‫‪ .5.3.1‬أوجه التشابه واالختالف بين المدير والقائد والرئيس‪:‬‬
‫تكمن بوادر معرفة األشياء من فهم مسمياتها فالتسمية دليل على معرفة المواصفات وطرق‬
‫العمل واليات الحصول على هذه التسمية والصالحيات الممنوحة لكل واحد منها والن مدار البحث‬
‫يص ب ح ول القي ادة اإلداري ة الفاعل ة وم ا يمكن أن تقدم ه من تط وير ونقل ة نوعي ه إلدارة الم وارد‬
‫البشرية والسعي لتفعيل أدائها في منظمات اإلعمال‪.‬‬
‫فق د تش ترك ه ذه المص طلحات بمجموع ة ص فات تجعله ا متقارب ة إلى ح د م ا فيم ا بينه ا من‬
‫حيث يص عب التمي يز بينه ا رغم وج ود تل ك الخط وط البس يطة ال تي تعت بر نق اط االختالف فيم ا بين‬
‫تل ك الوظ ائف الثالث ة ولكن الخل ط لم ي أت من ف راغ الن المش تركات كث يرة‪ ،‬فال تتحق ق أي واح ده‬
‫منها إال من خالل زعامة الجماعة وأن تمتلك القرار النهائي وتمتلك سلطة قانونية‪ ،‬تخويلية‪ ،‬فوقية‪،‬‬
‫مردودة المادي أعلى من غيره و يمتلك حق التصرف والقرار فيما هو دونه وهكذا‪.‬‬
‫فالرئاسة نشاط خاص بمباشرة مهام وظائف التنظيم اعتمادًا على السلطة الرسمية الممنوحة‬
‫لها من سلطة أعلى وغالبًا ما تكون ممارسة السلطة وفق نوع سلطة الجزاء فكأن الرئاسة تعبير‬
‫عن العالقة الرسمية بين الرئيس ومرؤوسيه‪ ،‬الذين يصدر إليهم األوامر في حدود السلطات‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫‪.‬‬ ‫نواف كنعان ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‪92 -91 .‬‬
‫طارق عبد الحميد البدري ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.152‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪45‬‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫وعليهم االلتزام‪ ،‬وأن خالفوا تعرضوا للمسائلة‪ ،‬فالرئيس مفروض على الجماعة ويتقبل األعضاء‬
‫‪1‬‬
‫رئاسته وسلطاته خوفًا من العقاب‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫أما ما يميز القائد اإلداري عن المدير يتركز في جانبين أساسيين هما‪:‬‬
‫قوه العالقة والروابط اإلنسانية بين القائد واآلخرين ( التابعين ‪ /‬المرؤوسين ) ويأتي ذلك من اهتمام‬
‫القائد بمهارة التفاعل اإلنساني وبناء العالقات االجتماعية باالستناد إلى أسس العمل الجماعي‬
‫واألهداف المشتركة‪.‬‬
‫أ‪ -‬أسلوب القيادة إذ ال يستند القائد غالبًا إلى السلطة الرسمية مثلما يفعل المدير وهو يعتمد على‬
‫قدراته الشخصية في التعامل مع اآلخرين وكسب قناعاتهم لتنفيذ األهداف التي يسعى لتحقيقها‪.‬‬
‫لذلك برزت عدة مصطلحات مالزمه لمصطلح القيادة كالقيادة الرشيدة‪ ،‬القيادة الفاعلة‪ ،‬القيادة‬
‫التحويلية وغيرها‪ .‬فالقيادة التحويلية(‪ )Burns, 1978,Bass 1990‬كأساس لدراسة القيادة وقد‬
‫استخدم في الغالب للتمييز بين اإلدارة والقيادة‪ .‬ويعتبر( ‪ )Burns 1978‬في كتابه القيادة‪ ،‬أول من‬
‫أستخدم هذا التعبير للتمييز بين أولئك القادة الذين يبنون عالقة ذات هدف وتحفيزية مع مرؤوسيهم‬
‫من أولئك القادة الذين يعتمدون بشكل واسع على عملية تبادل المنافع للحصول على النتائج‬
‫المرجوة‪ .‬وعرف )‪ Burns (1978:20‬القيادة التحويلية على أنها " عملية يسعى من خاللها القائد‬
‫والتابعين إلى النهوض بكل منهم األخر للوصول إلى أعلى مستويات الدافعية واألخالق"‪ .‬وتسعى‬
‫القيادة التحويلية إلى النهوض بشعور التابعين وذلك من خالل االحتكام إلى أفكار وقيم أخالقيه مثل‬
‫الحرية والعدالة والمساواة والسالم واإلنسانية (‪ )Bass, 1985‬ويبدأ سلوك القيادة التحويلية من‬
‫القيم والمعتقدات الشخصية للقائد وليس من تبادل المصالح مع المرؤوسين‪ ،‬أي أن النمط الرئيس‬
‫‪3‬‬
‫للقيادة التحويلية هو تبادل المنفعة بين الرئيس والمرؤوسين‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫وقد تتلخص مواصفات القائد بشكل عام‪:‬‬
‫الذكاء الميداني‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫القدرة على اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الثقة بالنفس‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪ 1‬عبد الرحمن الدويرج ‪ ،‬القيادة ‪ ،‬منتديات مهارات النجاح للتنمية البشرية ‪ ،‬سنه ‪ ،2000‬الموقع ‪www.sst5.com‬‬
‫‪15/03/2010 ، 14:16‬‬
‫‪ 2‬صالح عبد القادر النعيمي‪ ،‬المدير القائد والمفكر اإلستراتيجي‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪. 101‬‬
‫‪ 3‬سعد بن مرزوق العتيبي ‪ ،‬دور القيادة التحويلية في أدارة التغيير ‪ ،‬ورقه عمل للملتقى اإلداري الثالث إدارة التغيير ومتطلبات التطوير في العمل‬
‫اإلداري ‪ ،‬جامعه الملك سعود ‪ ،‬كليه العلوم اإلدارية ‪ ،‬الرياض ‪ ،‬سنه ‪ 1426‬هـ ‪ ،‬ص ص‪. 6- 5‬‬
‫‪ 4‬علي الحسناوي‪ ،‬القيادة كإحدى ضروريات اإلبداع ‪ ،‬مجلة النبأ‪ ،‬ص‪، 1‬الموقع ‪www.annabaa.org 10/03/2010 20:15،‬‬
‫‪46‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫الصدق واألمانة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫اإلمكانيات الجماعية‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪1‬‬
‫وتتمثل كذلك مواصفات القائد في ‪:‬‬
‫‪ -1‬الجاذبية ( التأثير المثالي)‪ :‬حيث تصف سلوك القائد الذي يحظى بإعجاب واحترام وتقدير‬
‫التابعين‪ ،‬ويتطلب ذلك المشاركة في المخاطر من قبل القائد‪ ،‬وتقديم احتياجات التابعين قبل‬
‫االحتياجات الشخصية للقائد‪ ،‬والقيام بتصرفات ذات طابع أخالقي‪.‬‬
‫‪ - 2‬الحفز االلهامى‪ :‬أي تصرفات وسلوكيات القائد التي تثير في التابعين حب التحدي‪.‬‬
‫‪ -3‬االستثارة الفكرية‪ :‬أي التشجيع في حل المشاكل والبحث عن أفكار جديدة ودعم النماذج‬
‫الجديدة والخالقة ألداء العمل‪.‬‬
‫‪ -4‬االعتبار الفردي‪ :‬أي االستماع بلطف وأن يولى اهتمامًا خاصًا الحتياجات التابعين‪.‬‬
‫أما الفرق بين القيادة واإلدارة على الرغم من كونهما يشتركان في تحديد الهدف وخلق الجو‬
‫المناسب لتحقيقه‪ ،‬ثم التأكد من اختيار المطلوب وفق معايير وأسس معينه فيمكن أن نحصره في‬
‫‪2‬‬
‫عدة جوانب ‪:‬‬
‫الحديث عن القيادة قديم قدم التاريخ بينما الحديث عن اإلدارة لم بيداء إال في العقود‬ ‫‪-1‬‬
‫األخيرة‪.‬‬
‫تركز اإلدارة على عدة عمليات رئيسيه ( التخطيط‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التوجيه‪ ،‬اإلشراف‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ألرقابة ) بينما تركز القيادة على ( تحديد االتجاه والرؤية‪ ،‬حشد القوى تحت هذه الرؤية ‪،‬‬
‫التحفيز وشد الهمم )‪.‬‬
‫القيادة تركز على العاطفة بينما اإلدارة تركز على المنطق‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تهتم القيادة بالكليات ( اختيار العمل الصحيح ) بينما تهتم اإلدارة بالجزئيات‬ ‫‪-4‬‬
‫والتفاصيل (اختيار الطريق الصحيح للعمل)‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫أوجه التشابه واالختالف بين المدير والقائد والرئيس‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)1‬‬
‫الرئيس‬ ‫القائد‬ ‫المدير‬

‫‪ 1‬سعد بن مرزوق العتيبي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 8 -7.‬‬

‫‪ 2‬أحمد عبد المحسن العساف‪ ،‬مهارات القيادة وصفات القائد‪،‬ط‪ ، 1‬دارالنشر العلمي والمطابع ‪،‬الرياض‪ ،2005،‬ص ‪. 5‬‬
‫‪ 3‬سمير محمد عبد الوهاب‪ ،‬دور القيادة المحلية في إدارة المعرفة مع االشارة إلى رؤساء المدن المصرية ‪ ،‬مركز دراسات‬
‫المنظمة ‪ ،‬كليه العلوم االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬جامعه القاهرة‪ ،2007 ،‬ص ‪. 11‬‬

‫‪47‬‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪ -‬يقرر ويصدر األوامر‪.‬‬ ‫‪ -‬يدرب وينصح ‪.‬‬ ‫‪ -‬يصدر األوامر ويقرر‪.‬‬

‫‪ -‬يعتمد عل سلطاته ‪.‬‬ ‫‪ -‬يعتمد على الثقة بالنفس‬ ‫‪ -‬يعتمد على السلطات‬
‫‪ -‬يستشعر الخوف من‬ ‫والمرؤوسين ‪.‬‬ ‫الممنوحة ‪.‬‬
‫المرؤوسين ‪.‬‬ ‫‪ -‬يفجر الحماسة في‬ ‫‪ -‬يهتم بحل المشكالت ‪.‬‬
‫‪ -‬يتكلم بصيغه (األنا) ‪.‬‬ ‫المرؤوسين ‪.‬‬ ‫‪ -‬متخصص في أداء عمله‬
‫‪ -‬يحدد األخطاء ويصدر‬ ‫‪ -‬يتكلم بالصيغة الجماعية‬ ‫‪ -‬يلتزم بتنفيذ التعليمات ‪.‬‬
‫األوامر ‪.‬‬ ‫(نحن)‪.‬‬ ‫‪ -‬يسعى إلى تحقيق األهداف‬
‫‪ -‬يبحث عن حلول للمشكالت ‪ -‬يوجه الجهد الفردي ‪.‬‬ ‫الرسمية ‪.‬‬
‫يستشير ويطلب النصيحة‪ - .‬يضع كل األهداف‬ ‫‪ -‬الحرص على أن تكون‬
‫والمعادالت‪.‬‬ ‫‪ -‬يفجر العمل الجماعي ‪.‬‬ ‫هناك هوة بينه وبين‬
‫‪ -‬مفروض على الجماعة‪.‬‬ ‫‪ -‬يركز على التجديد‬ ‫المرؤوسين ‪.‬‬
‫‪ -‬ال يهتم بالعالقات االجتماعية‬ ‫واالبتكار‪.‬‬ ‫‪ -‬ال يميل إلى التجدد‬
‫ويصب اهتمامه بتنفيذ‬ ‫‪ -‬صالحياته مستمده من‬ ‫واالبتكار ‪.‬‬
‫األوامر واألهداف ‪.‬‬ ‫الجماعة ‪.‬‬ ‫‪ -‬يكون مفروضا على‬
‫‪ -‬يصدر العقوبات والواجبات‬ ‫‪ -‬يهتم ببناء العالقات مع‬ ‫الجماعة ‪.‬‬
‫ويمنح المكافآت ‪.‬‬ ‫المرؤوسين ‪.‬‬ ‫‪ -‬يهتم بتحقيق األهداف ‪.‬‬
‫‪ -‬سلطة التأثير في اآلخرين‪.‬‬ ‫‪ -‬المهارات اإلدارية أوال‪.‬‬
‫‪ -‬االتصاالت من األعلى إلى‬ ‫‪ -‬االتصاالت باتجاه واحد‬
‫األسفل أو بالعكس‪.‬‬ ‫من األعلى إلى األسفل ‪.‬‬
‫أما ما يلعبه اليوم القائد اإلداري من دور في مختلف المجاالت وفي المواقع التنظيمية‬
‫المختلفة يعود إلى التغييرات المتسارعة والمعقدة التي شهدتها الدول والمنظمات في مواجهة‬
‫أعباء الحاضر واالستعداد للمستقبل على أساس منظور اإلدارة العلمية لمتطلبات تطوير المنظمة‬
‫في األمد البعيد لذلك أصبح من المهم جدًا أن يتولى أدارة المنظمات قادة إداريون ذوي مهارات‬
‫‪1‬‬
‫وقدرات مميزة تمكنهم من تحقيق النجاح والتفوق باستمرار‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ويمكن تلخيص مواصفات القائد اإلداري باالتي‪:‬‬
‫‪ -‬السمعة الطيبة واألمانة واألخالق الحسنة‪.‬‬
‫‪ 1‬صالح عبد القادر النعيمي‪ ،‬المدير القائد والمفكر االستراتيجي‪ ،‬بدون طبعة ‪ ،‬أثراء للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ، 2008 ، 1‬ص ‪.102‬‬
‫أحمد عبد المحسن العساف ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 40‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪48‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪ -‬الهدوء واالتزان في معالجة األمور والرزانة والتعقل عند اتخاذ القرارات‪.‬‬

‫‪ -‬القوة البدنية والسالمة الصحية‪.‬‬
‫‪ -‬المرونة وسعة األفق‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على ضبط النفس عند اللزوم‪.‬‬
‫‪ -‬المظهر الحسن وااليجابية في العمل‪.‬‬
‫‪ -‬خصائص ذاتيه (فطرية ) كالتفكير والتخطيط واإلبداع والقدرة على التصور‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات إنسانية (اجتماعية ) كالعالقات واالتصال والتحفيز‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على االبتكار وحسن التصرف‪.‬‬
‫‪ -‬تتسم عالقته مع زمالئه بالكمال والتعاون‪.‬‬
‫‪ -‬الجمع بين المعرفة بأنظمة وأهداف وقوانين العمل والقدرة على التأثير في اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬الفهم الكامل ألبعاد الشخصية العاملة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يمتلك ألقدره على محاورة اآلخرين واالستماع إليهم وتحفيزهم على أداء أعمالهم‪.‬‬
‫ومم ا تق دم أعاله يمكن الق ول أن اكتم ال الشخص ية القيادي ة ال تي ت دير موقع ًا معين ًا في أي‬
‫منظمة البد أن يمتلك المعرفة بقوانين العمل‪ُ ،‬م لم ًا بأهدافها مع ما يمتلكه من مواصفات شخصية‬
‫(المرونة‪ ،‬ألقدره على االستيعاب‪ ،‬التواضع‪ ،‬االلتزام) هذا الخليط من المعارف والمواصفات أذا ما‬
‫توفر في شخصية القائد اإلداري الذي يتصدر موقع القيادة في إدارة الموارد البشرية كمثال لحالة‬
‫الدراسة يمكن أن يوفر للمنظمة عوامل رئيسية منها‪:‬‬
‫‪ -‬الحصول على أفراد كفيئين لشغل الوظائف داخل التنظيم‪.‬‬
‫‪ -‬كسب والئهم وخلق روح اإلبداع واالبتكار لتحقيق أهداف التنظيم ‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة فاعلية المنظمة في تنفيذ خططها ورسم إستراتيجياتها وضمان استمراريتها‪.‬‬
‫‪ -‬خلق ميزة تنافسية غير قابلة للتقليد مع ألمساهمة في زيادة رأس المال الفكري للتنظيم‬
‫بصورة عامة‪.‬‬
‫‪6.3.1.‬القيادة المدرسية ‪:‬‬
‫تعني الشخص المعّين رسميًا لوظيفة مدير مدرسة ويكون مسؤوًال مباشرًا عن جميع‬
‫جوانب العمل في مدرسته لتحقيق بيئة تعليمية مناسبة لبلوغ األهداف المرسومة ‪ .‬وتشير الدراسات‬
‫إلى أن تط وير األداء المدرس ي واالس تمرار في ه مرتب ط إلى ح د كب ير بوج ود قي ادة محترف ة تق وم‬
‫بالعمل القيادي الالزم في هذا المجال وغني عن القول أن اإلدارة المدرسية تمثل عامًال رئيس ًا من‬
‫عوام ل نج اح العملي ة التعليمي ة التعّلمي ة ‪ ،‬حيث ي ذكره جالث ورن ‪ " ))Glaiihorn‬أن المدرس ة‬

‫‪49‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫تعتمد في نجاحها على اتجاهات مدير المدرسة ‪ ،‬وما يحمله لهذه البرامج من مواقف وميول ‪ ،‬لها‬
‫أثره ا في تأيي ده ورغبت ه في وض عها ح يز التنفي ذ ‪ ،‬وم ا ي وفره له ا من أج واء مناس بة وإ مكان ات‬
‫ومصادر" ‪ ،‬فمدير المدرسة بيده كل العناصر التي تؤدي إلى تطوير ونمو الحياة المهنية للمعلمين‬
‫بالمدرس ة ؛ فعلى س بيل المث ال يتحكم م دير المدرس ة في ال وقت والمك ان والم وارد المادي ة والمالي ة‬
‫وإ دارة الموارد البشرية بالمدرسة ‪ ،‬لذلك فإنه بحكم دوره يمارس تأثيرًا قويًا في تشكيل النمط السائد‬
‫للبيئة المدرسية في حين يكون هو ذاته عرضة لتأثير البيئة الخارجية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .2‬محاور العمل القيادي ‪:‬‬
‫للقيادة في المدرسة االبتدائية مهام عديدة إدارية وتربوية وبيداغوجية تتمحور في التخطيط‬
‫والتنس يق والتنفي ذ والمتابع ة والتق ويم ولكي ت ؤدى ه ذه المه ام وف ق أه داف المدرس ة االبتدائي ة‬
‫الجزائري ة تتوق ف على م دى مق درة القائ د على اتخ اذ الق رارات الس ليمة العقالني ة ‪ ،‬وعلى األداء‬
‫الصحيح وفق األسس العلمية ووفق ما هو مخطط له من طرف القيادة العليا للتربية ‪ ،‬وكذلك على‬
‫م دى مق درة القائ د على االبتك ار والمب ادرة من أج ل اإلب داع وتط وير المدرس ة االبتدائي ة الجزائري ة‬
‫لكن ركزت هذه الدراسة على ثالثة محاور تمثلت في ‪:‬‬
‫‪ .1.2‬اتخاذ القرار‬
‫عملية اتخاذ القرار من وجهة النظر التربوية الحديثة عملية تواصل واتصال‪ ,‬تتم في سياق‬
‫اإلدارة المدرسية بمشاركة العديد من األطراف‪ ,‬أبرزهم مدير المدرسة والمعلمون‪ .‬وقد زاد‬
‫االهتمام بالقرارات التي تتخذ على مستوى المدرسة ‪ ,‬وبدأ تقسيمها لمعرفة طبيعة الممارسات التي‬
‫تصاحبها‪ ,‬وما تحرزه هذه القرارات من نجاح أو إخفاق في حل المشكالت وتحقيق األهداف‬
‫التربوية ‪.‬‬
‫وقد اتسع نطاق عملية اتخاذ القرار في المدرسة ‪ ,‬واتسع أيضًا مجال المشاركة فيها حتى‬
‫شمل معظم فئات العاملين داخل المدرسة والسيما المعلمين أصحاب الدور الفاعل في إنجاح العملية‬
‫التعليمية والمتعلمين‪ ,‬كما شمل فئات من خارج المدرسة مثل أولياء األمور والمسئولين عن بعض‬
‫المؤسسات المجتمعية في البيئة الخارجية للمدرسة ‪.‬‬
‫‪ .2.1.2‬مفهوم القـرار‪:‬‬
‫ويع رف عس كر الق رار بأن ه" اختي ار من بين مجموع ة الب دائل المتاح ة الب ديل أو الح ل‬
‫المناسب" فهو يرى أن اتخاذ القرار يأتي بمعنى حل المشكلة فيقول "و نظرا ألن اتخاذ القرار يبدأ‬

‫‪ 1‬عسكر سمير أحمد ‪ ،‬أصول اإلدارة ‪ ،‬بدون طبعة ‪ ،‬دار القلم للنشر والتوزيع ‪ ، 1997 ،‬ص ص ‪100-95‬‬
‫‪50‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫بمشكلة و ينتهي بحل لهذه المشكلة فإن عبارة اتخاذ الق رار أو ح ل المش كل تس تخدم لنفس المع نى"‪،1‬‬
‫إن اتخاذ القرار هو عبارة عن اختيار من بين بدائل معينة ويكون االختيار بتفضيل األنسب‪ ،‬حسب‬
‫متطلبات الموقف والوقت المتاح بما يضمن تحقيق ألهداف بفعالية‪.‬‬
‫مما سبق يتضح أن اتخاذ القرارات اإلدارية هو نشاط إنساني يستوجب التفكير المنظم والواعي‬
‫حيث تتميز بـ‪:‬‬
‫تراكمية (عملية تستثمر الخبرة والمعلومات المتراكمة وال تنطلق فجأة من دون مقدمات)‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ال تنشأ من فراغ ‪ ،‬وإ نما تتم في تنظيم حقيقي ولمواجهة مواقف ومشكالت محسوسة وملموسة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ال تتوقف على قدرات الشخص متخذ القرار‪ ،‬حيث ال يستطيع أن ينعزل عن المؤثرات المتعددة‬ ‫‪.3‬‬
‫المحيطة بالموقف والكامنة فيه‪.‬‬
‫وهي نتاج ومحصلة تفاعل متخذ القرار مع غيره من والمرؤوسين وأصحاب المصالح‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ ) )Stakeholders‬سواء كان التفاعل مباشرًا أو غير مباشر‪.‬‬
‫وتتم في مناخ مساعد على اإلبداع تتوفر فيه المعلومات وإ مكانيات البحث والتحري وحرية‬ ‫‪.5‬‬
‫التفكير واتخاذ المواقف وإ عالنها بشفافية‪.‬‬
‫‪ ..3.1.2‬أهمية القرار‪ :‬إن أهمية قرار معين تعتمد على ‪:‬‬
‫مدى تعقد العوامل التي تؤثر علي تنفيذه‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اآلثار خاصة االجتماعية المترتبة على عدم سالمة القرار‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ارتباط القرار بأهداف وعناصر متغيرة ال يمكن تحديدها بدقة عند اتخاذ القرار‪ .‬ارتباط القرار‬ ‫‪.3‬‬
‫بنواحي بشرية فاإلنسان بعكس اآللة يحكم تجاوباته للموقف بنواحي عاطفية نفسية متعددة‬
‫ومتشابكة باإلضافة للنواحي المادية والعقالنية‪.‬‬
‫ارتباط القرار بعنصر المخاطرة والخسارة الممكن حدوثها فالقرار يقع تنفيذه في المستقبل‬ ‫‪.4‬‬
‫والمستقبل يخضع دائما لمتغيرات يستحيل التنبؤ ألبعادهما الدقيقة التي تنعكس آثارها بطريق‬
‫مباشر أو غير مباشر عن القرار‪.‬‬
‫مما زاد من أهمية القرارات في مجال اإلدارة التعليمية ‪ ،‬ما تشهده المنظمات التعليمية من‬
‫مشكلة تعدد وتعقد أهدافها‪ ،‬ووجود التعارض بين هذه األطراف أحيانا بحيث لم تعد المنظمة‬
‫التعليمية تسعى لتحقيق هدف واحد كما كان من قبل‪ ،‬وإ نما عليها أن تسعى إلى تحقيق الكثير من‬

‫عسكر سمير أحمد ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.102‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪51‬‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫األهداف المعقدة والمتشابكة‪ ،‬مما زاد من المشاكل التي تواجه قيادات هذه المنظمات‪ ،‬وما يتبعه من‬
‫صنع الكثير من القرارات لمواجهة هذه المشاكل ‪.‬‬
‫ومما ال شك فيه أن قدرة اإلدارة التعليمية على تحليل وتقييم جمع البيانات الالزمة التخاذ‬
‫أي قرار تربوي محدود يؤدي إلى ضرورة تقسيم عملية اتخاذ القرارات التربوية وتوزيعها‪ ،‬ونتيجة‬
‫لذلك تظهر مشكلتان أساسيتان عند تصميم الهيكل التنظيمي للمدرسة ‪ ،‬أو للوزارة وهي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬على أي األسس يجب أن يتم تقسيم هذه العملية ثم توزيعها على المختصين في التربية والتعليم‬
‫‪-‬كيف يمكن التنسيق بين القرارات التربوية المتعددة وتنفيذها‪.‬‬
‫‪ .4.1.2‬مقومات اتخاذ القرار‪ 1:‬لكي يكون القرار رشيدا وفعاال يجب أن تتوفر فيه ثالث مقومات‬
‫مجتمعة وليست متفرقة وهي‪:‬‬
‫من يعلم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫من يهمه األمر‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫من يستطيع‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫فإذا كان من يعلم ويلم بالمشكلة وحلها اليهمه األمر وال يهمه التنفيذ فسوف يكون قراره‬
‫خاطئا‪.‬وإ ذا كان من يعلم ويهمه األمر والتنفيذ ولكن ليست لدية سلطة اتخاذ القرار فسوف يكون‬
‫قراره ال قيمة له أي أن اتخاذ أي قرار ناجح البد وان يجمع في شخص واحد المعرفة بالمشكلة‬
‫وطرق حلها واالهتمام الكافي وبتنفيذ هذا الحل وسلطة اتخاذ القرار‪ .‬وإ ذا لم تتوفر كل هذه‬
‫المقومات في شخص واحد فالبد أن يجمع أكثر من شخص تتكامل لديهم كل هذه المقومات‬
‫الضرورية للمشاركة في اتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ .5.1.2‬معوقات اتخاذ القرار ‪:‬‬
‫إن عملية اتخاذ خاصة القرارات غير الروتينية ليست بتلك السهولة التي يتصورها بعضهم بل‬
‫تعترضها بعض المعوقات المرتبطة بمتخذي القرار نفسه أو بالبيئة المحيطة به أو بالمناخ الذي‬
‫يعمل فيه ‪ ،‬ومن أهم تلك المعوقات ما يلي‪:‬‬

‫‪ 1‬عسكر سمير أحمد ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.103‬‬

‫‪52‬‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫قصور البيانات والمعلومات واإلحصاءات الالزمة لتحديد الهدف وتحليل المشكلة واالختيار بين‬ ‫‪-‬‬
‫البدائل ‪ ،‬وفي عمليات التنفيذ والمتابعة والتقويم ‪ ،‬أي أن تلك المعلومات غير متوفرة وغير‬
‫دقيقة ‪.‬‬
‫التردد وعدم الحسم مما يثير القلق والحيرة ‪ ،‬وقد يكون ناتجا عن عدم القدرة على تحيدي‬ ‫‪-‬‬
‫األهداف أو النتائج المتوقعة ‪ ،‬أو عدم وضوح المسؤوليات أو ضغوط والتزامات البيئة الداخلية‬
‫والخارجية‪.‬‬
‫ضعف الثقة المتبادلة بين المدير والمرؤوس وتدني مستوى التعاون بين الطرفين ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم تخصيص الوقت الكافي للتعرف إلى القرارات البديلة ‪ ،‬وعليه تكون الحاجة إلى قرار‬ ‫‪-‬‬
‫عاجل ضمن زمن قصير عائقا دون اتخاذ قرار سليم وفاعل ‪.‬‬
‫الجوانب الشخصية والنفسية لمتخذي القرار والمرتبطة بدوافعه واتجاهاته وانفعاالته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم المشاركة في اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .2.2‬األداء‪ :‬يشغل موضوع األداء في المنظمات اهتمام الباحثين والممارسين‪ ،‬سواء على‬
‫المستوى الكلي (الدول والقطاعات) أو على المستوى الجزئي (المنظمات واألفراد)‪ ،‬وهذا االهتمام‬
‫يرجع إلى إن البحث عن األداء المرتفع باعتباره مقياس النجاح‪ ،‬فعلى مستوى اإلدارة كان االهتمام‬
‫باألداء أكبر باعتبار أن المسؤولية عن تحقيق النتائج تقع أساسا على عاتق المسيرين‪ ،‬أما العاملين‬
‫فيتكلفون بتنفيذ القرارات واألوامر فقط‪ ،‬وقد تولد عن هذا االهتمام الكثير من الدراسات لتحديد‬
‫مفهوم األداء‪ ،‬ورغم ذلك يبقى يعاني من صعوبة التحديد‪ ،‬لهذا سنحاول في هذا البحث معالجة‬
‫تحديد مفهوم األداء‪ ،‬وتميزه عن المفاهيم األخرى وبيان مصادره في المنظمة‪ ،‬وذلك من خال ل‬
‫المطالب التالية‪:‬‬

‫‪ .1.2.2‬تعريف األداء ‪:‬‬

‫إن أصل كلمة األداء اللغوي هو من اإلنجليزية ‪ to performe‬وتعني إنجاز‪ ،‬تأدية‪ ،‬أو‬
‫إتمام شيء ما ‪ :‬عمل‪ ،‬نشاط‪ ،‬تنفيذ مهمة‪.1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .‬سهيل إدريس‪ ،‬المنهل‪ :‬قاموس فرنسي عربي‪ ،‬ط‪ ،31‬بيروت‪ ،‬دار اآلداب‪ ,2003 ،‬ص‪895 :‬‬
‫‪53‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫كما يعرف األداء في القاموس بأنه ‪ :‬نتيجة كمية محصلة من طرف فرد أو مجموعة أفراد بعد‬
‫بذل جهد معين‪ ،‬ويتم الحكم عليه بـ‪ :‬األمثل ‪ ،‬الجيد‪ ،‬الكفء‪ ، 1‬ويستخدم مصطلح األداء‬
‫‪ performance‬على نطاق واسع في ميدان األعمال‪ ،‬ورغم ذلك يبقى من الصعب إعطاء‬
‫تعريف محدد وبسيط له‪ ،‬ألنه ينتمي إلى عائلة المصطلحات متعددة المعاني أو كما يسميها‬
‫بـ "الكلمات الحقائبية‪ Les mots valises‬أو الكلمات األسفنجية ‪Les‬‬ ‫‪Annick Bourguignon‬‬
‫‪ ،"2mots epongés‬ويقصد بذلك أنها قد تتوافق مع كلمات كثيرة كما أنها تحمل تفسيرات‬
‫واسعة‪ ،‬هذا ما يبين أن فكرة األداء تبقى غامضة بفعل استخدامها في عدة ميادين سياسية‪،‬‬
‫اجتماعية‪ ،‬وإ دارية‪ ،‬أما في ميدان الممارسة فإنه مفهوم متعدد اإلبعاد يطابق عدة معاني‪.‬‬
‫وعليه يمكن القول أن األداء هو المخرجات التي ينتجها نظام معين ( فرد‪ ،‬آلة‪ ،‬منظمة‪)...‬‬
‫وذلك باستعمال مدخالت معينة‪ ،‬أي الوسائل المستخدمة في إنتاج المخرجات‪ ،‬إال أن التعبير عن‬
‫األداء باألهداف التي يسعى النظام لتحقيقها أو المسطرة في رأينا غير مقبول‪ ،‬ألن النظام يمكن أال‬
‫يحققها‪ ،‬وفي هذه الحالة ال تعتبر أداء‪ ،‬لذلك كان من األصح استعمال عبارة األهداف المحققة بدل‬
‫األهداف التي يسعى النظام لتحقيقها‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.2.2.2‬العوامل المؤثرة في أداء القائد ‪:‬‬
‫‪-‬عدم توفر اإلمكانيات واألموال الالزمة للقيام بمجمل المهام والمسؤوليات المتوقعة من المدير ‪.‬‬
‫‪-‬عدم توفر األبنية والمرافق والوسائل الالزمة أوعدم صالحيتها ‪.‬‬
‫‪-‬عدم وجود مساعد للمدير أو نائب‪ ،‬يمكن تفويضه جزء من األعمال ‪ ،‬وخاصة األعمال غير‬
‫الفنية‪.‬‬
‫‪ -‬سوء توزيع الوقت المتاح للمدير على األعمال والمهام المدرسية بحيث تأتي بعض األعمال‬
‫الروتينية مثل متابعة انتظام دوام المعلمين والطلبة أو غيابهم ومقابلة أو لياء األمور والمراجعين ‪،‬‬
‫والرد على المكالمات الهاتفية ‪ ،‬وقراءة الصحف والنشرات والتعميمات على غالبية وقت المدير‬
‫وتسبب له الضغوط النفسية واإلجهاد النفسي والعصبي ‪.‬‬

‫‪.Dictionnaire , Larousse Bordas, 1997, P : 32 1‬‬

‫‪.Le petit LAROUSSE , dictionnaire encyclopédique illustré, 1998, P : 1179‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 3‬محمد عبد القادر عابدين ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 253‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪ .3.2‬مفهوم اإلبداع ‪ :‬قد ينصرف الذهن عندما يتم التحدث عن اإلبداع إلى أن اإلبداع يقتصر‬
‫على ما يخترعه العلماء والباحثون في مجال العلوم الطبيعية والهندسة الكيميائية ‪ ،‬غير أن الواقع‬
‫يشير إلى أن هناك أيضا اختراعات في ميدان العلوم االجتماعية واإلنسانية ‪ ،‬وان لم يكن بنفس‬
‫العدد أو التأثير ‪ ،‬بالرغم من أن هذا الميدان فسيح واسع يمكن أن تبتدع فيه أشياء كثيرة ‪ ،‬فإذا‬
‫استطاع قائد أن يتوصل إلى طريقة أو أسلوب يقرب فيه بين مرؤوسيه ويجعلهم يعملون بروح‬
‫جماعية تعاونية نحو تحقيق هدف مشترك ‪ ،‬فهذا يعتبر أيضا إبداعا ‪ ،‬أو التوصل إلى حل مناسب‬
‫لمشكلة قائمة وتنفيذ هذا الحل بشكل سليم يؤدي إلى وضع أفضل فان ذلك يعتبر إبداعا ‪.‬‬
‫يقول الكسندر روشكا ( ‪ )Al-Rosca‬في مؤلفه عن اإلبداع العام والخاص (( إن اإلبداع ظاهرة‬
‫معقدة جدا ذات وجوه وأبعاد متعددة ‪ ،‬وقد سارت األبحاث في مجال اإلبداع على جبهة عريضة‬
‫من التشعب والتنوع ‪ ،‬ولهذا يبدو من الصعب أن ننتظر إيجاد تعريف محدد ومتفق عليه ‪ ،‬فقد نجد‬
‫أما سعد الدين إبراهيم‬ ‫‪، 1‬‬
‫تعريفا يركز على بعد محدد ‪ ،‬بينما نجد تعريفا يركز على بعد آخر ))‬
‫فقد عرف اإلبداع بأنه (( استجابة مستحدثة وأكثر جدوى وفعالية لمنبه قائم في البيئة االجتماعية أو‬
‫الطبيعية ‪ ،‬ويتجلى في هذه االستجابة التعبير عن النفس بتلقائية تخلو من االتباعية للمعايير السائدة‬
‫في مجال معين ‪ ،‬والتغلب على ضغوط االمتثال والمحاكاة )) ‪.2‬‬
‫وعرف اإلبداع اإلداري بأنه (( القدرة على إيجاد أشياء جديدة قد تكون أفكارا أو حلوال أو‬
‫منتجات أو خدمات أو طرق وأساليب عمل مفيدة ‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن االبتكار اإلداري البد وان‬
‫يبنى على تميز الفرد في رؤيته للمشكالت وحلها ‪ ،‬وعلى قدراته العقلية وطالقته الفكرية ومعارفه‬
‫التي يمكن تنميتها وتطويرها بوجود المناخ المناسب والقيادة القدوة وعالقات العمل المتفاعلة التي‬
‫تنمي القدرة في الوصول إلى األفكار والحلول الجديدة بطريقة مبتكرة )) ‪.3‬‬
‫وبالنظر إلى هذا التعريف يمكن أن نالحظ أربعة جوانب أساسية يتضمنها وهي ‪:‬‬
‫أنه يمكن النظر إلى اإلبداع باعتباره عملية تتم من قبل المنظمة سواء كانت على مستوى الفرد‬ ‫‪-1‬‬
‫أو الجماعة ‪.‬‬
‫أن هذه العملية تقود إلى منتج قد يكون فكرة أو سلوكًا أو خدمة بشرط أن يتصف بالجدة ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ألكسندر روشكا ‪ ،‬اإلبداع العام والخاص ‪ ،‬ترجمة غسان عبد الحي ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار عالم المعرفة ‪ ،‬الكويت ‪ ، 1989 ،‬ص ‪.11‬‬ ‫‪1‬‬

‫جمال خير اهلل ‪ ،‬اإلبداع اإلداري ‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع ‪ ،‬اإلبداع اإلداري ‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ‪ ،2009 ،‬ص ‪.19‬‬ ‫‪2‬‬

‫نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.20‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪55‬‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫أن هذا المنتج يمكن تبنيه من قبل العاملين أو فرضه عليهم من قبل أصحاب القرار ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أن هذا المنتج يجب أن يترتب عليه نوع من التغيير سواء في بيئة أو عمليات أو مخرجات‬ ‫‪-4‬‬
‫المنظمة وإ ال فال يمكن اعتباره إبداعًا ذا نفع بالنسبة للمنظمة ‪.‬‬
‫‪ .1.3.2‬بيئة اإلبداع ‪:‬‬
‫إن ثمرة اإلبداع ال يمكن أن تنموا إال في بيئة إبداعية مناسبة لها من الخصائص والمميزات‬
‫ما يجعلها المكان الوحيد والمناسب إلبراز اإلبداعات الفردية ‪ ،‬ولكن واقع الحال في بيئات العمل‬
‫يحد كثيرا من انطالق الملكات الفردية فضال عن دعمها أو توظيفها ‪ ،‬فالوسائل التكنولوجية‬
‫أصبحت من الضروريات للعملية اإلبداعية فهي مصدر لتخريج األفكار وتوضيحها وتعتبر محفز‬
‫على اإلبداع ‪،‬كذلك تكوين القائد في مجال المعلومات يذلل من انطالق التفكير اإلبداعي ‪ ،‬ألن‬
‫العوائق تقتل األفكار في المهد ‪.‬‬
‫‪ .1.1.3.2‬اإلبداع اإلداري ‪:‬‬
‫حتى تكون المؤسسة في القمة ال بد وأن تواكب التطور من حداثة لآلليات والتقنيات كإبدال‬
‫األعمال اليدوية بنظام الحواسيب أو تحويل نظام االتصال من الرسائل إلى االنترنيت والبريد‬
‫اإللكتروني ‪ ،‬وهذا يدخل في تطوير الفكر وانفتاحه ‪ ،‬وتهذيبه وتكامل األساليب وسموها وأيضا نمو‬
‫‪1‬‬
‫األهداف والطموحات ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .2.1.3.2‬اإلبداع في الفكر اإلداري المعاصر ‪:‬‬
‫اإلبداع نتيجة المعرفة ومصدرها المتجدد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إدارة المعرفة هي النغمة الجديد في الفكر اإلداري المعاصر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رأس المال الفكري هو أهم أصول المنظمات ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية شبكات وقنوات االتصاالت عبر مستويات التنظيم وقطاعاته المختلفة ‪ ،‬وفتح قنوات‬ ‫‪-‬‬
‫الحوار بين أعضاء المنظمة ‪.‬‬
‫نبذ التوجهات التقليدية لإلدارة القائمة على التعليمات والرقابة اللصيقة والتوجه للتعامل مع‬ ‫‪-‬‬
‫أعضاء المنظمة باعتبارهم منتجي أفكار وأصحاب عقول ‪ ،‬وليسوا آال ت لتنفيذ األوامر بال‬
‫تفكير ‪.‬‬
‫‪ .2.3.2.‬القدرات اإلبداعية ‪:‬‬
‫يشير العديد من الكتاب والباحثين في مجال اإلبداع إلى أن هناك عوامل أساسية مستقلة‬
‫للقدرة اإلبداعية ‪ ،‬بدونها ال يمكن التحدث عن وجود إبداع ‪ ،‬ومن ابرز الباحثين في هذا المجال‬

‫‪ 1‬جمال خير هللا ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪134‬‬

‫‪ 2‬جمال خير هللا ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪217‬‬
‫‪56‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫جليفورد ( ‪ ) Guilford‬الذي حدد ثمان قدرات أساسية يرى أنها تقف وراء التفكير اإلبداعي‬
‫وهي ‪ :‬الحساسية للمشكالت ‪ ،‬إعادة التنظيم أو إعادة التحديد ‪ ،‬الطالقة ‪ ،‬المرونة ‪ ،‬االصالة ‪،‬‬
‫قدرات تحليلية وتأليفية ‪ ،‬مدى التركيب في البناء التصوري ‪ ،‬التقييم ‪ ،‬وذكر أن من بين هذه‬
‫القدرات اإلبداعية أربع قدرات ذات وضوح بارز وهي ‪ :‬الطالقة ‪ ،‬المرونة ‪ ،‬االصالة ‪،‬‬
‫الحساسية للمشكالت‪.‬‬
‫ولذلك سيتم عرض هذه القدرات بشيء من التفصيل على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪1.2.3.2‬الطالقة ‪ :‬وتعني القدرة على إنتاج عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو األفكار أو‬
‫االستعماالت عند االستجابة لمثير معين ‪ ،‬والسرعة في توليدها ‪ ،‬وهي في جوهرها عملية تذكر‬
‫‪1‬‬
‫واستدعاء اختيارية لمعلومات او خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها‪.‬‬
‫‪2.2.3.2‬المرونة ‪ :‬ويقصد بها تنوع أو اختالف األفكار التي يأتي بها الفرد المبدع وقدرته على‬
‫تغيير أو تحويل مسار تفكيره أو وجهة نظره تبعا لمتطلبات الموقف ‪ ،‬فهي عكس الجمود أو‬
‫التصلب الذهني والذي يعني تبني أنماط ذهنية محددة سلفا وغير قابلة للتغيير حسب ما تستدعي‬
‫‪3‬‬
‫‪ ،‬ويمكن تقسيم المرونة إلى نوعين ‪:‬‬ ‫‪2‬‬
‫الحاجة‬
‫‪ 1. 2.2.3.2‬المرونة التكيفية ‪ :‬وهي قدرة الفرد على تغيير الوجهة الذهنية التي ينظر من خاللها‬
‫إلى حل مشكلة محددة ‪ ،‬بمعنى أنها عكس التصلب العقلي أو ما يسمى بالجمود الذهني ‪ ،‬وتسمى‬
‫تكيفية الن الفرد يحتاج لتعديل مقصود في السلوك ليتفق مع الحل السليم ‪ ،‬وكمثال على ذلك إذا‬
‫علقنا خيطين في طرفي حجرة بحيث يكون كل منهما بعيدا عن اآلخر ‪ ،‬وطلبنا من شخصين ان‬
‫يقف كل منهما على حده في وسط الحجرة ‪ ،‬وان يحاول كل منهما أن يجد حال يساعده على‬
‫اإلمساك بالخيطين في وقت واحد ‪ ،‬فالشخص المرن يستطيع أن يسلك سلوكا ناجحا يمكنه من‬
‫مواجهة هذه المشكلة ‪ ،‬فيقترح مثال القيام بارجحة احد الخيطين عند تناول الخيط اآلخر ‪ ،‬بينما‬
‫الشخص اآلخر غير المرن عقليا فانه ال يستطيع أن يجد حال لتلك المشكلة ألنه ال يتمكن من أن‬
‫يواجه الموقف بحل عقلي مناسب ‪ ،‬ويمكن أن تقاس على ذلك جميع المشكالت التي تواجه الشخص‬
‫وتحتاج إلى حلول مرنة مثل هذا النوع‪.‬‬

‫عبد الرحمن أحمد هيجان ‪ ،‬المدخل اإلبداعي لحل المشكالت ‪ ،‬مركز الدراسات والبحوث ‪،‬أكاديمية نايف العربية للعلوم األمنية ‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫الرياض‪ ،1999 ،‬ص ‪149‬‬

‫المزيدي زهير منصور‪ ،‬مقدمة في منهج اإلبداع رؤية إسالمية ‪ ،‬دار الوفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬المنصورة ‪ 1413 ،‬هـ ‪ ،‬ص ‪228‬‬ ‫‪2‬‬

‫ليلى بنت سعد بن سعيد الصاعدي ‪،‬التفوق والموهبة واإلبداع واتخاذ القرار ‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪،‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ ،1995‬ص ‪136‬‬
‫‪57‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪ 2. 2.2.3.2‬المرونة التلقائية ‪ :‬وهي المرونة التي تظهر عند الفرد دون حاجة ضرورية‬
‫يتطلبها الموقف ‪ ،‬فيعطي الشخص عدد من االستجابات ال تنتمي الى فئة واحدة وإ نما تنتمي إلى‬
‫عدد متنوع ‪ ،‬فمثال إذا طلب من الشخص أن يذكر االستخدامات الشائعة لقالب الطوب األحمر فان‬
‫الشخص المرن تكون لديه القدرة على االنتقال من فئة لالستجابة الى فئة أخرى مختلفة ‪ ،‬فمن‬
‫استخدامه في البناء إلى استخدامه كمقذوف أو كمادة للحصول على مسحوق احمر وهكذا ‪ ،‬بينما‬
‫يميل ذو التفكير المتصلب إلى التفكير داخل فئة واحدة ( البناء ) مثال وال يظهر حرية وسرعة في‬
‫ويالحظ مما سبق أن االهتمام في عامل المرونة ينصب على تنوع‬ ‫‪1‬‬
‫االنتقال من فئة إلى أخرى ‪.‬‬
‫األفكار أو االستجابات ‪ ،‬بمعنى أن عامل المرونة يبرز أهمية تغيير اتجاه األفكار ‪ ،‬بينما يتركز‬
‫االهتمام في عامل الطالقة على الكم دون الكيف أو التنوع أي أن عامل الطالقة يبرز أهمية كثرة‬
‫األفكار فقط ‪.‬‬
‫‪ 3.2.3.2‬الحساسية للمشكالت ‪ :‬ويعرفها جيلفورد ( ‪ " ) Guilford‬بقدرة الشخص على رؤية‬
‫المشكالت في أشياء أو أدوات أو نظم اجتماعية قد ال يراها اآلخرون فيها ‪ ،‬أو التفكير في‬
‫تحسينات يمكن إدخالها على هذه النظم أو هذه األشياء ‪ ،‬وذلك على افتراض أن إدخال تحسين‬
‫معين يعني ضمنيا اإلحساس بمشكلة ما " ‪ ،‬فالشخص المبدع يستطيع رؤية الكثير من المشكالت في‬
‫الموقف الواحد ‪ ،‬فهو يعي األخطاء ونواحي القصور والنقص ويحس بالمشكالت أحساسا مرهفا ‪،‬‬
‫ويتحدث بعض العلماء عن هذه القدرة بمصطلحات أخرى كارتفاع الوعي ‪ ،‬ويقول كنيلر (‬
‫‪ ) kneller‬في هذا المعنى أن الشخص المبدع أكثر حساسية لبيئته من المعتاد ‪ ،‬فهو يرقب األشياء‬
‫التي ال يرقبها غيره كاأللوان ‪ ،‬وملمس األشياء ‪ ،‬واستجابات اآلخرين ‪ ،‬وبعض الفقرات في‬
‫الصحف اليومية ‪ ،‬وبعض الثغرات في األفكار الشائعة وغيرها ‪ ،‬وهو بهذا المعنى أكثر تفتحا على‬
‫بيئته ‪ ،‬ويقوم من خالل مجهوداته اإلبداعية بعد ذلك بدافع من تلك األشياء إلى فهمها ووضعها في‬
‫إطار آخر ‪ ،‬ويقول الكناني « إن اإلحساس بالمشكالت يعني قدرة الفرد على أن يرى أن موقفا‬
‫معينا ينطوي على عدة مشكالت تحتاج إلى حل ‪ ،‬وهذه هي البداية الضرورية لالبتكار »‪. 2‬‬
‫‪ 4.2.3.2‬الأصالة ‪ :‬ويقصد بها التجديد أو االنفراد باألفكار ‪ ،‬فالشخص المبدع ذو تفكير أصيل‬
‫أي أنه يبتعد عن المألوف أو الشائع ‪ ،‬فهو ال يكرر أفكار اآلخرين ‪ ،‬فتكون األفكار التي ينتجها‬
‫جديدة إذا ما حكمنا عليها في ضوء األفكار التي تبرز عند األشخاص اآلخرين ‪ ،‬وبالنظر إلى‬

‫ليلى بنت سعد بن سعيد الصاعدي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪136‬‬ ‫‪1‬‬

‫الشبيني هاشم ‪ ،‬اإلبداع ماهيته ومقوماته وأساليب قياسه ‪ ،‬مجلة التنمية اإلدارية ‪ ،‬العدد (‪ ، )75‬القاهرة ‪ 1998 ،‬م‪ ،‬ص ‪.91‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪58‬‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫األصالة في ضوء عوامل الطالقة والمرونة والحساسية للمشكالت يالحظ أنها تختلف عن كل منها‬
‫‪1‬‬
‫في اآلتي ‪:‬‬
‫أن األصالة ال تشير إلى كمية األفكار اإلبداعية التي يعطيها ‪ ،‬بل تعتمد على قيمة تلك األفكار‬ ‫ا‪-‬‬

‫ونوعيتها وجدتها ‪ ،‬وهذا ما يميزها عن الطالقة‬

‫أن األصالة ال تشير إلى نفور الشخص من تكرار تصوراته أو أفكاره هو شخصيا كما في‬ ‫ب‪-‬‬

‫المرونة ‪ ،‬بل تشير إلى النفور من تكرار ما يفعله اآلخرون ‪ ،‬وهذا ما يميزها عن المرونة‬
‫األصالة ال تتضمن شروطا تقويمية في النظر إلى البيئة ‪ ،‬كما ال تحتاج إلى قدر كبير من‬ ‫ج‪-‬‬

‫الشروط التقويمية لنقد الذات ‪ ،‬وهذا ما يميزها عن الحساسية للمشكالت التي تحتاج إلى قدر‬
‫مرتفع من التقويم سواء في تقويم البيئة أو الذات ‪.‬‬
‫‪ 3.3.2.‬معوقات اإلبداع ‪:‬‬
‫إن التقدم العلمي و التكنولوجي الذي شهده القرن الحالي يحتم على القيادة في المدرسة‬
‫االبتدائية مسيارته والتحرك وفقه حتى يتسنى لهذه القيادة اإلنطالق في مجال اإلبداع من الوقت‬
‫الحاضر أو من حيث انتهى اآلخرون ‪ ،‬ألن القيادة المدرسية لو بقيت في التفكير باألسلوب القديم‬
‫الذي ال يعتمد على التقنية والتطور التكنولوجي لبقيت تبحث عن أشياء باتت من المسلمات في‬
‫الوقت الراهن‬
‫يعتبر موضوع عوائق اإلبداع من الموضوعات التي نالت اهتمام الكتاب والباحثين ‪ ،‬حيث‬
‫حاول العديد منهم تحديد العقبات التي تقف عائقا أمام اإلبداع أو التفكير اإلبداعي ‪ ،‬وتتمثل في‬
‫‪2‬‬
‫النقاط التالية ‪:‬‬
‫االلتزام الحرفي بالقوانين والتعليمات واإلجراءات والخوف من عدم تنفيذها ‪ ،‬أي التقيد‬ ‫‪-‬‬
‫بالشكليات دون االلتفات إلى تحقيق األهداف التي تخدم المؤسسة وهذا ما حد من حرية القائد‬
‫في ابتكار أساليب جديدة قد تكون أكثر فائدة وتحقيقا لألهداف ‪.‬‬
‫مقاومة العاملين وعدم تفاعلها مع األساليب والوسائل التكنولوجية المؤدية لإلبداع ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم ثقة بعض المديرين في أنفسهم نظرا لعدم تكوينهم وفق متطلبات أساليب اإلدارة الحديثة‬ ‫‪-‬‬
‫مما يجعلهم يستمرون في األسلوب التقليدي القديم‪.‬‬

‫‪ 1‬الطيب حسن أبشر ‪ ،‬محاور تنمية تجارب القدرات اإلبداعية في استراتيجيات اإلصالح اإلداري ‪ ،‬مجلة اإلدارة العامة ‪ ،‬العدد ‪، 59‬‬
‫معهد اإلدارة العامة ‪ ،‬الرياض ‪ ، 1988،‬ص ‪.11‬‬
‫محمد قاسم القريوتي ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 323-321‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫عدم المشاركة في اتخاذ القرارات لمديري المدارس خاصة الصادرة من الوصاية (مديرية‬ ‫‪-‬‬
‫التربية ) تعطل التوجه اإلبداعي للقائد الذي يساهم في مواكبة المؤسسة للحداثة‪.‬‬
‫النقد المبكر لألفكار الجديدة من طرف المشرفين (مفتش التعليم االبتدائي) ‪ ،‬يحبط طاقات القائد‬ ‫‪-‬‬
‫ويحجبها عن تحقيق اإلبداع‪.‬‬
‫رفض األفك ار المبدع ة من ط رف القائ د نتيج ة ك ون األفك ار المطروح ة ألش خاص احتل وا مناص ب‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫العتبارات غير موضوعية ‪.‬‬
‫معظم األفكار المبدعة مخالفة للمألوف السائر في المؤسسة مما تجد رفضا من السلطة الوصية أو‬ ‫‪-‬‬
‫تعارضا مع القيم االجتماعية السائدة ‪.‬‬
‫عدم امتالك غالبية المدارس للحاسوب وتوابعه ‪ ،‬تعطل األفكار المبدعة لدى القيادة المدرسية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم دخول وسائل االتصال الحديثة (االنترنيت) في المشاريع اإلبداعية للقائد تحد من سعة تفكيره‬ ‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫اإلبداعي ‪.‬‬
‫‪ .3‬نظريات القيادة‪:‬‬
‫ألهمية القيادة من حيث موقعها وفاعليتها والنتائج المترتبة على نجاحها أو فشلها فقد تعددت‬
‫مفاهيمها وك ان للزراية ال تي ينظر به ا ك ل باحث للقيادة دور في تع دد المف اهيم فنظ رة ع الم النفس‬
‫تختلف عن اإلداري وعن نظرة االجتماعي وعن نظرة القائد العسكري‪ .‬وبالتالي انعكس ذلك على‬
‫النظريات المتعلقة بالقيادة فكان الختالف وجهات النظر وتعدد الزوايا التي ينظر بها كل متخصص‬
‫دور مهم في اتساع وتباين نظريات القيادة فالمزيج المعرفي‪ ،‬وان كان يخلق نوعًا من االختالف في‬
‫ُبعد من أبعاده لكنه سُيسهم في سعة أفق المتلقي والمتحاور والباحث والنتائج ستكون أكثر من فكرة‬
‫لفك رة واح دة وهي بال ش ك إن لم تنف ع في وقت معين فإنه ا ستس هم في زي ادة ثقاف ة اإلنس ان‬
‫المتخصص في هذا الجانب‪.‬‬
‫وُيقص د بتعري ف النظري ة بأن ه تص ور أو ف رض أش به بالمب دأ ل ه قيم ة التعري ف على نح و م ا‬
‫يتسم بالعمومية وينتظم علمًا أو عدة علوم وُيقدم منهجًا للبحث والتفسير ويربط النتائج بالمبادئ‪.3‬‬

‫الحقباني تركي عبد الرحمان ‪ ،‬أثر المتغيرات التنظيمية على اإلبداع اإلداري في األجهزة الحكومية في الرياض ‪ ،‬رسالة ماجستير ‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫جامعة الملك سعود ‪ ،‬الرياض ‪1998،‬‬

‫درة عبد الباري إبراهيم ‪ ،‬تكنولوجيا األداء البشري ‪:‬مهارة أساسية من مهارات القيادات في المؤسسات الشرطية العربية ‪ ،‬ورقة‬ ‫‪2‬‬

‫عمل الحلقة العلمية للمهارات اإلدارية للقيادات العليا ‪ ،‬معهد التدريب ألكاديمية نايف العربية للعلوم األمنية ‪.‬الرياض ‪ ،‬السعودية ‪1998‬‬
‫عبد المنعم الحنفي‪ ،‬المعجم الشامل المصطلحات الفلسفة‪ ،‬مكتبه مدبولي‪ ،‬ألقاهره‪ ،‬ص ‪.88‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪60‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫كما تعرف النظرية على أنها مجموعة من الفروض التي يمكن من خاللها التوصل إلى‬
‫مبادئ تفسر طبيعة اإلدارة وهي تفسر ما هو كائن وليس التأمل فيما ينبغي أن يكون ‪، 4‬‬
‫لذلك جاءت هذه النظريات مقابل التصورات التي يطرحها اإلنسان حول القائد من أين يأتي وهل‬
‫يستمر القائد لفترة معينه أو أنه متعلق بظروف معينة يزول بزوالها أو هل هو متعلق بأفراد‬
‫مرحلته فأن تغيروا زال وهل القيادة مكتسبه أو موروثة‪ ،‬مرتبطة بظرف معين أو بهدف خاص أو‬
‫بصفات خاصة أو باألسباب أنفة الذكر مجتمعة‪ ،‬هذه التساؤالت وغيرها حاولت بشكل أو بأخر أن‬
‫تجيب عليها النظريات القيادية وقد انقسمت إلى مجموعتين أهمها‪:‬‬
‫النظريات القديمة وتنقسم إلى نظرية الوراثة‪ ،‬نظرية الصفات الجسمية‪ ،‬نظرية‬ ‫‪-1‬‬
‫التدريب‪.‬‬
‫النظريات الحديثة وهي‪ :‬نظرية السمات ( الصفات ) القيادية‪ ،‬النظرية الموقفية‬ ‫‪-2‬‬
‫( الظروف ) ‪ ،‬النظرية التفاعلية‪ ،‬نظرية المسار والهدف‪ ،‬نظرية الطوارئ‪ ،‬نظرية‬
‫حاجات التابعين‪ ،‬نظرية الرجل العظيم ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫جدول رقم (‪ : )04‬يوضح النظريات القديمة في القيادة‬
‫نظرية التدريب‬ ‫نظرية الصفات‬ ‫نظرية الوراثة‬
‫الجسمية‬
‫*تعتبر من أقوى النظريات ألقديمه‬ ‫* تشترط توافر‬ ‫* وهي من أكثر النظريات قدمًا‬
‫الن برامجها تقوم على أسس‬ ‫مواصفات جسميه‬ ‫* اعتقادها بأن القيادة شئ‬
‫علميه ‪.‬‬ ‫خاصة بالمدير‪.‬‬ ‫فطري ولقيادي يولد وال يصنع ‪.‬‬
‫*اعتمدت أساسا هذه النظرية على‬ ‫* وانحصرت في‬ ‫* القائد موهوب ذو قدرات‬
‫أنه يمكن لكل إنسان أن يصبح قائد‬ ‫ستة وسبعين من‬ ‫فريدة مدعومة من السماء ‪.‬‬
‫من خالل التدريب‪.‬‬ ‫المواصفات الجسمية‬ ‫* قادر على تغيير سلوك غيره‬
‫* تعرض مجموعة من الصفات‬ ‫الواجب توفرها في‬ ‫لبلوغ األهداف المشتركة‪.‬‬
‫على المتدرب فيبقى ما موجود فيه‬ ‫القائد ( القوه‪،‬‬ ‫*السمات القيادية موروثة وغير‬
‫ويدرب على الصفات الباقية التي‬ ‫الصحة‪ ،‬الذكاء‪،‬‬ ‫مكتسبة ‪.‬‬
‫ال تتواجد فيه‪.‬‬ ‫الطول وغيرها )‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫‪Bush:T Theory of Educational Management ,London, Harber Row publisher 1986,b 54‬‬
‫صالح هادي الحسيني‪ ،‬القيادة اإلدارية وأثرها في إدارة الموارد البشرية استراتيجيًا ‪،‬دراسة ميدانية في المنظمات الحكومية في محافظة‬ ‫‪2‬‬

‫الناصرية األكاديمية العربية في الدنمارك ‪ ،‬كلية اإلدارة واالقتصاد ‪ ،‬قسم اإلدارة ‪ ،‬العراق ‪ ،‬ص‪. 78‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫ومن عيوب النظريات األنفة الذكر ( كنظرية الوراثة ) أنها قاصرة عن تفسير جميع الجوانب‬
‫والن الكثير من الصفات تكتسب اجتماعيًا والتأثير في الغير ال يتأتى من توفر اإلمكانات ولكن‬
‫يعتمد على نوع المرؤوسين وخصائصها إضافة إلى نوع الظرف والموقف في محل القيادة‪ ،‬أما‬
‫النظرية الجسمية فإنها ال تقوم على أساس علمي ولم ترتقي لمستوى‬
‫النظرية في نظر البعض‪ ،‬أما بخصوص نظرية التدريب فضعفها يكمن في عدم قدرتها على‬
‫استيعاب باقي متغيرات القيادة والظروف المحيطة بكل قائد ومع ذلك ال تخلو من قوة عن سابقاتها‬
‫لوجود أسس علمية متبعة في مناهج التدريب‪.‬‬
‫أما أهم النظريات الحديثة في القيادة هي‪:‬‬
‫‪ .1.3‬نظرية السمات (‪:)The Traitist Theory of Leadership‬‬
‫ح اولت ه ذه النظري ة تحدي د الص فات ال تي يتم يز به ا القائ د س واء ك انت جس مية أم عقلي ة أم‬
‫شخصية أم اجتماعية‪ .‬إال أن هذه النظرية لم تقدم إجابة عملية عن الكثير من األسئلة المثارة بشأن‬
‫القيادة‪ ,‬ولكنها كشفت عن سمات القيادة التي يمكن اكتسابها وتعلمها‪.1‬‬
‫وتعد هذه النظرية تطورًا طبيعيًا لمفهوم "نظرية الوراثة" مع توسيع نطاقها‪ .‬وهي من أولى‬
‫المحاوالت المنتظمة‪ ،‬التي بذلت لشرح ظاهرة القيادة (‪)Phenomena of Leadership‬‬
‫وتبنى هذه النظرية على أساس تحديد صفات خاصة‪ ،‬يجب أن يتحلى القادة بها‪ ،‬وتحاول تطبيقها‬
‫على األفراد‪ ،‬لمعرفة من هم الذين يصلحون كقادة‪.‬‬
‫وترتكز فكرة هذه النظرية‪ ،‬على ضرورة توفر صفات خاصة في الفرد‪ ،‬تجعله مؤهًال للقيادة‪ ،‬وهذه‬
‫الصفات يمكن أن تكون موروثة‪ ،‬أو مكتسبة من وجوده في المجتمع‪ .‬وطبقًا لهذه النظرية فإن القائد‬
‫هو الشخص الذي يتصف بخصائص وقدرات خاصة تميزه عن باقي المجموعة وهذه الصفات قد‬
‫تكون جسدية أو عقلية أو نفسية‪.‬‬
‫اعتم د أص حاب ه ذه النظري ة على مالحظ ة ع دد من الق ادة والزعم اء (‪)Leaders‬‬
‫واس تخدموا الطريق ة االس تقرائية أو االس تنتاجية (‪ )Inductive procedure‬للكشف عن السمات‬
‫القيادية في هؤالء القادة وعن طريقها استطاعوا أن يستنبطوا الصفات الغالبة التي وجدت مشتركة‬
‫في ه ؤالء الق ادة والزعم اء وخرج وا من ذل ك ب أن ه ذه الص فات المش تركة تع د ص فات ض رورية‬
‫للقيادة ‪.2‬‬

‫‪ 1‬جودت عطوي‪ ،‬اإلدارة التعليمية واإلشراف التربوي‪ ،‬أصولها وتطبيقاتها‪ ،‬األردن‪ ،‬الدار العلمية الدولية ومكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪2001‬م ‪ ،‬ص ‪. 81‬‬
‫‪ 2‬عبد الرحمن الدويج‪ ،‬القيادة ‪ ،‬منتديات مهارات النجاح للتنمية البشرية‪ ،‬مصدر سابق ‪ ،‬ص ‪.1‬‬
‫‪62‬‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪ .2.3‬النظرية الموقفية ‪ -:))Situational Theory‬هي نظرية تؤكد أن القائد الذي يصلح لقيادة‬
‫مرحله ما‪ ،‬حسب ظرف ما قد ال يصلح لظرف أو مرحله أخرى ‪ ...‬فالقائد الفعال يستطيع أن يشكل‬
‫نفسه حسب صفات من أمامه من طاقات وقدرات فيوجهها نحو الهدف‪.1‬‬
‫وهذه النظرية ترى أن أي فرد سوي عادي يمكن أن يصبح قائدًا إذا ما وجد نفسه في موقف‬
‫أو أزمة تستدعي الحل وأستطاع أن يتعامل معها ويقدم حلول مقبولة‪ ،‬وليس بالضرورة أن يكون‬
‫هؤالء األشخاص استثنائيين في قدراتهم بل يمكن أن يكونوا أشخاص عاديين ولكنهم يغتنمون‬
‫ألفرصه‪ ،‬ومن العناصر التي تشكل وتعزز مهارة القيادة هي االهتمام بالعمل وإ عادة تصميمه بشكل‬
‫يثير اهتمام العاملين ويشكل تحديًا لهم ‪.2‬‬
‫‪ .3.3‬النظرية التفاعلية ‪- : Interaction Theory‬‬
‫تعد القيادة عملية تفاعل اجتماعي ترتكز على األبعاد التالية‪ :‬السمات ‪ +‬عناصر الموقف ‪+‬‬
‫خصائص المنظمة المراد قيادتها‪ ،‬وتطرح معيارًا أساسيًا يتمحور حول قدرة القائد على التفاعل مع‬
‫عناصر الموقف والمهام المحددة وأعضاء المنظمة المنقادة وقيادة الجميع نحو األهداف المنشودة‬
‫بنجاح وفاعلية‪.3‬‬
‫أما تطبيقات هذه النظرية من ناحية عملية فهي انه يتوجب على اإلدارة تحّر ي الكفاءة‬
‫والجدارة في التعيينات للوظائف اإلدارية ومن ثم محاولة تصميم اإلعمال بشكل يساعد على تركيز‬
‫اهتمام العامل والموظف بما يجري في مجال العمل وإ تاحة المجال له إلظهار مواهبه والتفاعل مع‬
‫هذه المواقف مما يؤدي إلى نجاحه واكتسابه القدرة على التأثير في اآلخرين وهذا ما يساعده على‬
‫تعبئة جهدهم لمزيد من العمل الذي ال بد أن ينعكس ايجابيًا على التنظيم ككل‪.4‬‬
‫‪ .4.3‬نظرية المسار والهدف ‪)Path- Goal Theory( :‬‬
‫ركزت هذه النظرية على مدى قدرة القائد في التأثير على مرؤوسيه من خالل التمييز بين‬
‫أهداف المنظمة واألهداف الشخصية وتحفيزهم إلنجاز تلك األهداف‪ .‬وحددت أربعة أنماط للقيادة‬
‫هي‪ :‬النمط الموجه‪ ،‬والنمط المساند‪ ،‬و النمط المشارك‪ ،‬و نمط اإلنجاز‪.5‬‬
‫وقد قامت هذه النظرية على أفكار (مارتن إيفان) عام ‪1970‬م‪ ،‬ثم طورها (روبرت هاوس )‬
‫في العام التالي‪ .‬وتقوم هذه النظرية على فكرة أن القائد يوضح للعاملين معه الطرق التي يمكن أن‬

‫‪ 1‬طارق السويدان‪ ،‬فيصل باشرا حيل‪ ،‬صناعه القائد ‪ ،‬دار األندلس الخضراء‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬السعودية‪ ،‬سنه ‪ ،2006‬ص ‪. 113‬‬
‫‪ 2‬محمد قاسم القريوتي‪ ،‬السلوك التنظيمي‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬سنه ‪ ،2003‬ص ‪.185‬‬
‫‪ 3‬أحمد بن عبد المحسن العساف‪ ،‬مهارات القيادة وصات القائد‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص ‪.6‬‬
‫‪ 4‬محمد قاسم القريوتي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.186‬‬
‫‪ 5‬سالم بن سعيد القحطاني‪ ،‬القيادة االدارية‪ ،‬مصدر سابق ‪ ،‬ص ‪.8‬‬
‫‪63‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫توصلهم إلى أهدافهم‪ ،‬والمسارات واألساليب المؤدية إلى ذلك‪ ،‬وتتوقف فاعلية القائد على ما يحدثه‬
‫سلوكه‪ ،‬ونمط قيادته من أثر على رضاء العاملين وتحفيزهم‪.1‬‬
‫‪ .5.3‬نظرية الطوارئ‪-:‬‬
‫نظرية الطوارئ أو قيادة األزمات تقوم على أن نمط وأسلوب القيادة يرتبط بطبيعة المشكلة‬
‫أو الموقف‪ ،‬وإ ن النجاح في القيادة هنا ال يعتمد على قبول الموقف من األتباع‪ ،‬فالقائد قد يكون‬
‫تسلطيا إلى حد كبير في موقف ما وفي موقف آخر تشاركيا وفي غيره يكون زميال وهو في كل‬
‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬
‫تلك األدوار فإن المعيار هو حسن األداء والنجاح‬
‫‪ .5.3‬نظرية حاجات التابعين ( ‪:)Follower Approach to Leadership‬‬
‫وجه الكثير من علماء النفس نقدًا إلـى أصحـاب نظريتي "السمـات" و"الطوارئ"‪ ،‬األمـر الذي‬
‫دفـع الكثيريـن إلـى أن يفكـروا في أس لوب أفضـل‪ ،‬لتوضيـح مفهـوم القيـادة‪ ،‬فك انت نظريـة "حاج ات‬
‫الت ابعين"‪ ،‬أو أس لوب " األتب اع للقي ادة " وتّر ك ز ه ذه النظري ة على الت ابعين‪ ،‬أك ثر منه ا على القائ د‪،‬‬
‫وتنظر لألخير على أنه الشخص الذي يستطيع إشباع حاجات الجماعة المختلفة‪ ،‬سواء أكانت ماديه‬
‫أم نفسيه‪ .‬وذلك من واقع أن الجماعة وخصائصها‪ ،‬لها تأثير فعال في القيادة‪ ،‬ولكن هذا ال يعنى‪،‬‬
‫أن القي ادة تق وم فق ط على ه ذا الج انب‪ ،‬فهن اك خص ائص القائ د‪ ،‬وطبيع ة الموق ف‪ ،‬والمن اخ بص فة‬
‫عامة‪ .‬ومن أنصار هذه النظرية " سانفورد" (‪ ،)F. H. Sanford‬الذي يرى أن التابعين يكونون‬
‫عنصرًا مهمًا في القيادة الفعالة‪ ،‬وحجة "سانفورد" في صالحية نظرية األتباع‪ ،‬هي أن هؤالء األتباع‬
‫تكون لديهم احتياجات أساسيه‪ ،‬وهم يرغبون بإرادتهم المختارة في أن يترابطوا بعالقة التبعية‪ ،‬مع‬
‫القائ د ال ذي يس تطيع أن يش بع احتياج اتهم كأفض ل م ا يك ون اإلش باع‪ .‬ف إذا ك ان ه ذا حق ًا فينبغي إذن‬
‫دراسة القائد وفهم سلوكه وذلك عن طريق دراسة المحاوالت التي يقوم بها القائد إلشباع احتياجات‬
‫تابعي ه‪ .‬وهن اك من ي رى أن االع تراف بالتبعي ة كعنص ر في ظ اهرة القي ادة ك ان إس هامًا مهم ًا ومن‬
‫الواضح أن إشباع احتياجات أعضاء حزب سياسي‪ ،‬تختلف تمامًا عن موظفي محل مصنع لألثاث‪،‬‬
‫ومن هذا المنطق‪ ،‬فإنه من العدالة‪ ،‬أن يفترض أن سلوك الزعيم السياسي‪ ،‬يختلف تمام ًا عن سلوك‬
‫‪3‬‬
‫مدير إداري إلحدى اإلدارات‪.‬‬
‫‪ .7.3‬نظرية الرجل العظيم ‪:‬‬

‫ماجد عبد العزيز الخوجا‪ ،‬القيادة من منظور اختالفي رؤية أخرى‪ ،‬كليه لمعلمين‪ ،‬السعودية‪ ،‬جده ‪ ،‬ص‪.5‬‬ ‫‪1‬‬

‫ساره المنقاش‪ ،‬القيادة فوق الجماعة والقيادة مع الجماعة‪ ،‬مصدر سابق ‪ ،‬ص ‪. 11‬‬ ‫‪2‬‬

‫عبد الرحمن الدويرج‪ ،‬القيادة ‪ ،‬مصدر سابق ‪ ،‬ص ‪. 1‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫تتلخص هذه النظرية أن الشخص يتصف ويتمتع بخصائص دون غيره من أف راد جماعته هي‬
‫ال تي تفوض ه قائ دًا عليهم والقائ د الف ذ يس تطيع أن يغّي ر من س مات الجماع ة وخصائص ها ألنه يتمت ع‬
‫‪1‬‬
‫بمواهب وقدرات غير عاديه‪.‬‬
‫وتفترض هذه النظرية إن هناك أشخاصًا ذوي مواهب فذة تمكنهم من التحكم في مجرى‬
‫التغيير ومجرى التأريخ ( الفكرة األساسية لهذه النظرية تعتمد أساسا على افتراض أن القادة يولدون‬
‫وال ُي صنعون وهذه الوالدة تكون في أعضاء ارستقراطيين فقط )‪ .‬فبعض الرجال يتصفون بسمات‬
‫غير اعتيادية منذ الوالدة‪ ،‬من جهة أخرى فإن السمات القيادية تنتقل بشكل تنازلي من شخص إلى‬
‫آخر عبر نظام الوراثة‪.‬‬
‫فق د قبلت معظم المجتمع ات القديم ة قادته ا على أس اس ب راعتهم وش جاعتهم حيث ك ان يتم‬
‫اختيار الرجل األقوى كحاكم أو زعيم‪ ،‬وكان من مهامه األساسية كسب معارك جماعته وحروبها‪.‬‬
‫ويبني أصحاب هذه النظرية رأيهم على ضوء مسلّم ه تقول بأن القادة يولدون ومعهم موهبة القيادة‬
‫وأن ه توج د فيهم خص ال تم يزهم عن ت ابعيهم‪ .‬وق د ك ان االعتق اد س ائدًا بأن ه من خالل بق اء األص لح‬
‫وب التزاوج يظه ر الق ادة المتم يزون عن اآلخ رين مم ا يوص لهم إلى مرك ز الق وه‪ .‬ومن أولئ ك ال ذين‬
‫ن ادوا بمث ل ه ذا ك التون ودز"‪ ، "Calton Woods‬وويك ام "‪ "Wiggam‬وك ذلك بارن ا رد "‬
‫‪2‬‬
‫‪ ،"Barnard‬وتيد "‪."Teed‬‬
‫نماذج تحليل أنماط القيادة‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ .1.4‬نمــوذج (تننبــاوم) و(شــميدت) عــام ‪1958‬م ف إن هن اك س بعة أنم اط قيادي ة يتح رك خالله ا‬
‫القائ د اإلداري؛ لكن ه ذه األنم اط القيادي ة تت أثر ببعض العوام ل مث ل‪ :‬العوام ل الشخص ية للقائ د‪،‬‬
‫كالمعرف ة والخ برة والقيم والمعتق دات‪ ،‬العوام ل المتعلق ة بالمرؤوس ين كاالس تقاللية والتحم ل‬
‫والمس ؤولية والخ برة والمعرف ة والعوام ل المتعلق ة ب الظرف أو الموق ف التنظيمي كالمن اخ التنظيمي‬
‫وتك وين جماع ات العم ل والتك وين البي ئي واالقتص ادي واالجتم اعي الس ائد في المنظم ة‪ ،‬واألنم اط‬
‫‪3‬‬
‫القيادية التي جاءت بها هذه النظرية هي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪:)02‬األنماط القيادية لنموذج (تننباوم) و (شميدت)‬
‫االنماط القريبه للسلوك االوتوقراطي‬ ‫االنماط القريبه للسلوك الديمقراطي‬

‫القائد يجمع ويصنع ويتخذ القرار ويطلب من‬ ‫القائد الذي يفكر ويعرض المشكله على التابعين‬
‫القتراح البدائل ثم يتخذ القرار‬ ‫الخام‬
‫االول‬ ‫المرؤوسين التنفيذ دون مناقشه مستندًا لسلطاته‬
‫س‬
‫‪ 1‬منذر هاشم الخطيب‪ ،‬مفهوم القيادة‪ ،‬مجلة األكاديمية الرياضية العراقية‪ ،‬العدد الخامس‪ ،‬سنه ‪ ،2007‬ص‪. 3‬‬
‫‪ 2‬تيسير ابو زينه‪ ،‬نظريه الرجل العظيم‪ ،‬منتديات العهد العربي للبحوث والدراسات اإلستراتيجية‪ ،2008 ،‬ص ‪.1‬‬
‫‪3‬‬
‫سالم بن سعيد القحطاني‪ ،‬القيادة االدارية التحول نحو نموذج القيادة العالمي‪ ،‬مجلة البحوث االمنية‪ ،‬العدد ‪ ،23‬السعودية‪ ،‬سنه‬
‫‪ ،2001‬ص ‪.9 - 8‬‬
‫‪65‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫القائد الذي يحدد للتابعين حدود التصرفات ومحددات‬

‫القائد الذي يجمع ويصنع ويتخذ القرار ويحاول ان‬
‫القرار ويحدد لهم البدائل ضمن حدود وبعد ذلك يتخذ‬ ‫السادس‬
‫الثاني‬ ‫يروج له ويقنع به المرؤوسين‬
‫القرار االكثر مالئمه‬

‫القائد الذي يجمع ويصنع ويتخذ القرار ويعرضه‬ ‫الرابع‬ ‫القائد يشترك مع مرؤوسيه في صنع القرار في أطار‬
‫السابع‬
‫الثالث‬ ‫على المرؤوسين لمناقشه مضمونه‬ ‫النمط‬ ‫الحدود التنظيميه‬
‫الوسي‬
‫ط‬
‫القائد يصنع ويتخذ القرار بشكل مبدئي ويترك فرصه لتغييره كنتيجه للمناقشه مع‬
‫التابعين اي ان القائد يجمع بين االسلوب الديمقراطي واالوتوقراطي في أن واحد‬
‫المصدر ‪ :‬سالم بن سعيد القحطاني‪ ،‬نظريات القيادة ‪ ،‬مجلة البحوث األمنية ‪ ،‬العدد‪ ، 23‬السعودية ‪2001 ،‬‬

‫ومن خالل النم وذج نج ده ق د ت راوح بين أعلى درج ة من درج ات االتوقراطي ة ( تس لط‬
‫واالع تزال واالعت داد ب النفس ) في إص دار الق رارات متمثًال ذل ك في الفق ره (األولى ) في النم وذج‬
‫وبأدنى حدودها متمثًال بالفقرة ( الثالثة ) إما بالنسبة للنمط الديمقراطي فيمثل النمط ( الس ابع ) ارقي‬
‫مستويات الديمقراطية وأعالها‪ ,‬وعند المستوى ( الخامس ) يكون أدناها الن المستوى الس ابع يعطي‬
‫الح ق للمرؤوس ين بمناقش ه الق رارات وتغييره ا حس ب مقتض يات المش كلة أن تطلب األم ر وعلى‬
‫الم دير أن ينظ ر أي أس لوب من تل ك األس اليب ي وفي متطلب ات المرحل ة ال تي تم ر به ا المنظم ة‬
‫والظ روف المحيط ة به ا من حيث طبيع ة المرؤوس ين‪ ،‬ن وع النظ ام ال داخلي‪ ،‬حرك ه الس وق‪ ،‬حجم‬
‫الموارد الطبيعية والمادية المتوفرة وما إلى ذلك‪.‬‬
‫‪ .2.4‬نموذج ليكرت في القيادة ‪:Lekert Continum‬‬
‫وقد أعتمد ليكرت على األسلوب الديمقراطي في القيادة وأن يغلب المرؤوسين على جانب‬
‫السلطة االداريه أي أن يعمل المدير ومعه المرؤوسين في أطار من القيم والطموحات والتوقعات‬
‫واألهداف المشتركة فتكون السلطة موزعة والرقابة ذاتية والتحفيز ينتج من االلتزام الذاتي‬
‫‪1‬‬
‫واإلحساس بالمسؤولية‪.‬‬
‫شكل رقم (‪:)03‬نموذج ليكرت في القيادة‬

‫القياده التحكميه‬
‫المستغله‬

‫القياده التحكميه‬
‫المعتدله‬

‫القياده الديمقراطيه ‪ 1‬ليلى هاشم ‪ ،‬نظريات في القيادة االدارية ‪ ،‬ص‪ ، 2‬االنترنيت ‪www.faculty.ksu.edu.sa 14:20 ،12/03/2010‬‬
‫‪66‬‬ ‫االستشاريه‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫المصدر ‪ :‬محسن لطفي أحمد ‪،‬ظاهرة البيروقراطية في اإلدارة المصرية ‪ ،‬دراسة ميدانية ‪،‬كلية اآلداب ‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‬

‫ليكرت وزمالئه النمط الرابع ( الديمقراطي بالمشاركة ) هو أفضل النماذج في القيادة بناًء‬
‫على دراساتهم في جامعة (ميشيجان االمريكيه) وذلك لألسباب التالية‪-:‬‬
‫أن األقسام واإلدارات التي تستخدم هذا األسلوب تكون أكثر كفاءة في تحديد‬
‫األهداف وإ نجازها‪.‬‬
‫انعكاسات الثقة الممنوحة للمرؤوسين وإ شراكهم في اتخاذ القرارات ستكون واضحة في‬
‫زيادة إنتاجية المنظمة ‪.‬‬
‫‪ -1‬المساهمة في زيادة كفاءة المنظمة وفاعليتها ‪.‬‬
‫‪ -2‬يحقق أقصى حاالت النجاح للقادة اإلداريين ‪.‬‬
‫‪ .3.4‬نمــوذج بليــك وموتــون‪ :‬ويع د النم وذج من أهم النظري ات ال تي ق دمت جمي ع أنم اط الس لوك‬
‫القيادي الذي يمارسه القائد في أداء عمله ولقد ركزت على عاملين هما االهتمام بالعم ل واالهتمام‬
‫ب األفراد ‪ 1‬ولق د وض ع ه ذا األس لوب من قب ل الع المين في س نة ‪ 1985‬ويق وم على اف تراض ه و‬
‫أمكاني ة الجم ع بين ه دفين رئيس يين هم ا زي ادة اإلنتاجي ة من ناحي ة واالهتم ام ب القيم اإلنس انية من‬
‫ناحية أخرى دون وجود تعارض بينهما ومن خالل هذه الشبكة يمكن التعرف على أسلوب القادة‬
‫في القي ادة وكيفي ة تط ويره للوص ول إلى المثالي ة المطلوب ة من خالل المتابع ة والتق ييم المنظم‬
‫والمس تمر ويب نى ه ذا النم وذج على متغ يرين هم ا ‪ :‬أ‪ -‬اهتم ام القائ د باإلنت اج بغض النظ ر عن‬
‫األفراد‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ب‪ -‬اهتمام القائد باألفراد بغض النظر عن اإلنتاج‪.‬‬
‫أي من ممارسة البيروقراطية المتسلطة بأعلى درجاتها إلى ممارسة الديمقراطية بأعلى‬
‫مراتبها ويمكن توضيح األنماط الخمسة المذكورة في هذا الجدول‪.‬‬
‫نموذج بليك وموتون في القيادة‬ ‫جدول رقم (‪:)04‬‬
‫النمط األول‬
‫قيرة‬
‫محسن لطفي أحمد‪ ،‬أضواء نفسيه على ظاهرة البيروقراطية في االدارة المصرية‪ ،‬دراسة في كليه االداب‪ ،‬جامعة عين شمس‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫القاهره ‪ ،‬سنه ‪ ، 2000‬ص ‪.24‬‬

‫عالوي عبد الفتاح‪ ،‬التطوير التنظيمي ودورها في أحداث التغيير االيجابي للمؤسسات‪ ،‬مجلة جامعة محمد بو ضياف‪ ،‬الجزائر ‪،‬‬ ‫‪2‬‬
‫يقيه‬
‫‪www.ulum.nl‬‬ ‫االنترنيت‬
‫‪67‬‬

‫اعية‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫النمط الثاني‬

‫النمط الثالث‬

‫النمط الرابع‬

‫النمط الخامس‬

‫المصدر ‪ :‬عالوي عبد الفتاح موضوع التطوير التنظيمي والتغير في المؤسسة ‪ ،‬مجلة جامعة محمد بوضياف ‪ ،‬الجزائر‬
‫ويعد النمط الثاني أفضل نمط للقيادة الن القائد يوجه أقصى اهتمامه إلى كل من الفرد‬
‫والعمل عن طريق خلق روح فريق العمل الواحد والحصول على نتائج جيده عن طريق بناء‬
‫‪1‬‬
‫عالقات متينه بين األفراد في المنظمة ‪.‬‬
‫‪ .4.4‬نموذج ريدن في القيادة (( ‪ :Wiliam J. Reddin‬لقد أكد (ريدن في نموذجه )‬
‫معتمدًا على نتائج دراسات جامعة أوهايو على وجهات نظر مغايره ( لشبكه بليك وموتون ) فأن‬
‫أنماط القيادة تعتمد على أبعاد ثالثه هي درجة كفاءة القيادة في االهتمام بالعمل‪ ،‬واالهتمام‬
‫بالعاملين‪ ،‬وكفاءة القيادة في إحداث التأثير اإلداري أو عدمه ‪.‬‬
‫كما أكد ريدن على أن ما يصلح من أنماط القيادة في موقف معين قد ال يصلح في غيره وأن‬
‫فاعليتها ستختلف من نمط إلى أخر لقد حدد ريدن األنماط األساسية األربعة للقيادة فيما يلي‪-:‬‬
‫‪ -1‬القائد المتفاني (‪ ) Dedicated Manager‬ويهتم كثيرًا بعمله‪.‬‬
‫‪ -2‬القائد المرتبط ( ‪ ) Related Manager‬ويهتم بعالقاته مع الناس‪.‬‬
‫‪ -3‬القائد المتكامل (‪ ) Integrated manager‬يهتم بالعمل والعالقة مع الناس في‬
‫أن واحد‪.‬‬
‫‪ -4‬القائد المنفصل ( ‪ ) Separated manager‬ال يهتم كثيرًا بعمله أو بعالقته مع‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫هيئة التعليم الفني والتدريب المهني‪ ،‬مبادئ إدارة األعمال (القيادة ) ‪ ،‬اإلدارة العامة لتصميم وتطوير المناهج‪ ،‬السعودية‪،2005 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.70‬‬

‫‪68‬‬
‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪2‬‬
‫أما األنماط األكثر فاعليه واألقل فاعليه فقد صنفها ريدن إلى ثمانية أصناف هي‪:‬‬
‫‪ 1 .4.4‬ـ القائد أالنسحابي‪:‬‬
‫‪ -1‬غير مهتما بالعمل والعالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ -2‬غير فعال وتأثيره سلبي على روح المنظمة‪.‬‬
‫‪ -3‬يعد من أكبر المعوقات دون تقدم العمل والعاملين‪.‬‬
‫‪ -4‬يتجاهل الصراعات تجنبًا للمشاكل‪ ،‬ورقابته شبه معدومة‪ ،‬ال يعتقد بقيمة الزمن‪.‬‬
‫‪ -5‬يقلل من واجباته بالتهرب والتقائها على اآلخرين‪.‬‬
‫‪2 .4.4‬ـ القائد المجامل ( المبشر العاطفي )‪:‬‬
‫‪ -1‬يضع العالقات اإلنسانية فوق كل اعتبار‪.‬‬
‫‪ -2‬تغيب عنه الفاعلية نتيجة لرغبته في كسب ود اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -3‬كثير المناقشة مع مستشاريه ويتجنب الصدام والصراع عن طريق تغيير رأيه‪.‬‬

‫‪3 .4.4‬ـ القائد اإلنتاجي (أوتوقراطي) ‪:‬‬

‫‪ -1‬يضع اهتمامه بالعمل فوق كل اعتبار‪.‬‬
‫‪ -2‬ضعيف الفاعلية بسبب إهماله الواضح للعالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ -3‬يعمل األفراد معه تحت الضغط فقط‪.‬‬
‫‪ 4 .4.4‬ـ القائد الوسطي (الموِفق)‪:‬‬
‫‪ -1‬يعرف مزايا االهتمام بالجانبين لكنه غير قادر على اتخاذ قرار سليم‪.‬‬
‫‪ -2‬الحلول الوسط هي أألسلوب الدائم في العمل مبنية على تنازالت لألغلبية وان وجد‬
‫حل أفضل‪.‬‬
‫‪ -3‬تركيزه موجه على الضغوط اآلنية التي يواجهها‪ ،‬أي سياسة إطفاء الحريق أو‬
‫سيارة اإلسعاف‪ ،‬وال يضع أي اعتبار للمستقبل‪.‬‬
‫‪ -4‬يمتاز بالمناورة وعدم الوضوح‪.‬‬
‫‪ 5 .4.4‬ـ القائد الروتيني (البيروقراطي)‪:‬‬
‫‪ -1‬ال يهتم بالعمل وال بالعالقات مع األفراد‪.‬‬
‫‪ -2‬يتبع حرفيًا التعليمات والقواعد واللوائح‪.‬‬
‫‪ -3‬تأثيره محدود جدًا على الروح المعنوية للعاملين‪.‬‬
‫‪ -4‬يظهر درجة عالية من الفاعلية نتيجة إتباعه التعليمات‪.‬‬
‫‪ 2‬أحمد بن عبد المحسن العساف ‪ ،‬مصدر سابق ‪ ،‬ص ‪. 10‬‬
‫‪69‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪ 6 .4.4‬ـ القائد التطويري (المنمي)‪:‬‬

‫‪ -1‬يثق في األفراد ويعمل على تنمية مهاراتهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬ويهيئ مناخ العمل المؤدي لتحقيق أعلى درجات اإلشباع لدوافع العاملين‪.‬‬
‫‪ -3‬فاعليته مرتفعه نتيجة لزيادة ارتباط األفراد به وبالعمل‪.‬‬
‫‪ -4‬ناجح في تحقيق مستوى من اإلنتاج لكن اهتمامه بالعاملين يؤثر على تحقيق بعض‬
‫األهداف‪.‬‬
‫‪ 6 .4.4‬ـ القائد األوتوقراطي العادل ‪:‬‬
‫‪ -1‬يعمل على كسب طاعة ووالء مرؤوسيه بخلق مناخ يساعد على ذلك‪.‬‬
‫‪ -2‬ترتكز فاعليته في قدرته على دفع العاملين ألداء ما يرغب دون مقاومة‪.‬‬
‫‪ -3‬يثق في نفسه وفي طريقه أداءه‪.‬‬
‫‪ 7 .4.4‬ـ القائد اإلداري (المتكامل)‪:‬‬
‫‪ -1‬يوجه جميع الطاقات تجاه العمل المطلوب على المدى القصير والبعيد‪.‬‬
‫‪ -2‬يحدد مستويات طموحة لألداء واإلنتاج‪.‬‬
‫‪ -3‬يحقق أهدافًا عالية‪.‬‬
‫‪ -4‬يتفهم التنوع والتفاوت في القدرات الفردية ويتعامل معها على هذا األساس‪.‬‬
‫‪ -5‬تظهر فاعليته من خالل اهتمامه بالعمل والعاملين‪.‬‬
‫‪ -6‬إيجابي ديناميكي يشير ويستشار وهو معلم بارع في نفس الوقت‪.‬‬
‫‪ -7‬يهدف إلى تحقيق نتائج طيبه من خالل التنسيق واعتماد الرقابة الذاتية لدى األفراد‬
‫‪ -.5.4‬نموذج ( روبرت هاوس ) في القيادة ‪:‬‬
‫وتق وم ه ذه النظرية على فك رة أن القائد يوضح للعاملين معه الطرق ال تي يمكن أن توصلهم‬
‫إلى أه دافهم‪ ،‬والمسارات واألس اليب المؤدي ة إلى ذل ك‪ ،‬وتتوق ف فعالية القائ د على ما يحدثه سلوكه‬
‫‪1‬‬
‫ونمط قيادته من أثر على رضاء العاملين وتحفيزهم ‪.‬‬
‫ه ذه النظري ة تنظ ر إلى خص ائص المرؤوس ين والبيئ ة ال تي يعمل ون به ا وتعتبره ا متغ يرات‬
‫احتماليه تؤثر في سلوك القائد وكذلك في إنتاجية وسلوك العاملين في المنظمة تستند هذه النظرية‬
‫إلى إن العاملين في المنظمة إذا كانوا راضين عن عملهم فان ذلك سيجعلهم مندفعين إلى بذل أقصى‬
‫الجه ود إلنج از األعم ال والواجب ات الموكل ة إليهم وخاص ة إذا ك انوا يعتق دون ب أن إنج از األه داف‬

‫‪ 1‬سالم بن سعيد القحطاني ‪ ،‬القيادة االدارية التحول نحو النموذج القياده العالمي ‪ ،‬مصدر سابق ‪ ،‬ص ‪. 8‬‬
‫‪70‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫الموكل ة إليهم بفاعلي ة س وف يرج ع ويع ود عليهم بقيم ة وفائ دة عالي ة مث ل (ح وافز مادي ة‪ ،‬زي ادة‬
‫رواتب‪ ،‬مكافآت‪ ،‬الحافز معنــوي كالترقيات‪ ،‬أوسمة الشرف)‪.‬‬
‫لـذا فإن على القائد أن يحرص ويعمل على التأثير االيجابي في توقعات العاملين وكذلك يشكل‬
‫لديهم أنماطا من السلوك المتوقع نتيجة تحقيقهم لألهداف الموكلة إليهم لذلك عليه أن يجتهد ويعمل‬
‫على مس اعدة الع املين مع ه على تحقي ق توقع اتهم وأه دافهم بالش كل ال ذي يرض ي طموح ات جمي ع‬
‫األطراف ‪.‬‬
‫لقد أشار هاوس إلى أن وظيفة القائد تتمثل في‪1:‬االهتمام بأهداف المنظمة وتوضيحها بشكل‬
‫يمكن األف راد من فهمه ا وعلي ه االهتم ام باحتياج ات الع املين وإ ث ارة دافعيتهم وان يش كل األنم اط‬
‫السلوكية المرتبطة بذلك عندما يكون قادرًا على تحقيق حاجات العاملين‪.‬‬
‫‪ -1‬زيادة األجر كلما كان هناك زيادة باإلنتاج‪.‬‬
‫‪ -2‬تسهيل المسار نحو تحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ -3‬وضوح األهداف المرتبطة بالمسار للعاملين ‪.‬‬
‫‪ -4‬زيادة فرص تحقيق الرضا الشخصي الذي يتوقف عليه فاعلية اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ -5‬مساعدة العاملين في المؤسسة في اإلفصاح عن توقعاتهم ألن ذلك‪-:‬‬
‫أ ـ يساعد القائد على التعرف على توقعات العاملين ‪.‬‬
‫ب ـ يساعد القائد على تلبية حاجات العاملين‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ولقد حدد هاوس أربعة أنماطًا من القادة هي‪:‬‬
‫‪ .1 .5.4‬القائد الموجه‪ :‬توجيه وإ صدار األوامر وأخذ المعلومات بدون تبرير‪.‬‬
‫‪ .1 .5.4‬القائ د اإلنس اني‪ :‬يهتم ب الفرد احتياج ات والمش اعر ويطلب المعلوم ات م ع الت برير ولكن‬
‫دون المشاركة أو أخذ اآلراء واالقتراحات بالنسبة التخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪ .1 .5.4‬القائد المشارك‪ :‬يهتم بالتشاور وأخذ االقتراحات وأخذت أربع مسارات وهي‪:‬‬
‫‪ -‬قائد يهتم بالتشاور وأخذ االقتراحات دون تنفيذها‪.‬‬
‫‪ -‬قائد يهتم بالتشاور وأخذ االقتراحات و تنفيذها في األمور الروتينية‪.‬‬
‫‪ -‬قائد يهتم بمشاركة التابعين في اتخاذ القرارات غير المصيرية‪.‬‬
‫‪ -‬قائ د يهتم بالمش اركة في وض ع األه داف و اتخ اذ الق رارات لتنفي ذها وهي األفض ل و نت ائج‬
‫سلوك التابعين تشير إلى إنتاجية عالية‪.‬‬
‫‪ 1‬باشيوة لحسن ‪ ،‬نظرية المسار الهادف في القيادة التربوية ‪ ،‬منتديات المعهد العربي للبحوث والدراسات اإلستراتيجية ‪ ،‬ص ‪1‬‬
‫‪www.airssforum.com‬‬ ‫االنترنيت‬
‫‪www.econimics.kau.edu.sa‬‬ ‫‪ 2‬كاسر ناصر المنصور ‪ ،‬القيادة ‪ ،‬كلية اإلدارة‪ ، 2008 ،‬ص ‪ ، 6‬االنترنيت‬
‫‪71‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪ .1 .5.4‬القائ د المهتم باإلنج از‪ :‬تحدي د األه داف و توض يح األه داف للمرؤوس ين و يتوق ع منهم‬
‫الوصول إلى هذه األهداف بأقصى ما عندهم من قدرات و هذا هو األفضل‪.‬‬
‫مم ا تق دم أعاله يمكن الق ول أن أألنم اط القيادي ة المتبع ة في أدارة األعم ال ت برز كعالم ات‬
‫واض حة في شخص ية القائ د اإلداري وليس من الض روري أن يك ون القائ د ملتزم ًا بنم ط وأح د دون‬
‫غ يره فق د يت أرجح بين ع دة أنم اط ومن الض روري الق ول بمك ان أن ه أذا ك انت الشخص ية القيادي ة‬
‫تتك ون من عنص رين أساس ين أح دهما مكتس ب كص فات شخص ية للقائ د نفس ه واألخ ر عن طري ق‬
‫التعليم كالدراس ة والخ برة العملي ة والتج ارب المعايش ة االحتك اك ب اآلخرين ‪ ...‬ف أن االطالع على‬
‫األنماط القيادية قد ال يكون أكثر من مرآة عاكسه يمكن أن يرى القائد اإلداري نفسه فيها فأين يمكن‬
‫أن يكون وما هي المسارات المتبعة من قبله في العملية اإلدارية والقيادية وقد تكون هذه النظريات‬
‫واألنم اط القيادي ة بمثاب ة ض رب من ض روب التحلي ل النفس ي فالقائ د يعتم دها لتحلي ل شخص يته أو‬
‫يمكن أن تس اعده في تع ديل مس اره أو تمكن ه من أتب اع أنج ع األس اليب وأض منها في أدارة‬
‫المنظمة ‪ ...‬وهنا يمكن القول أن ما يتعلمه المرء خالل تجاربه الشخصية أو التعليم أو غيرها بال‬
‫شك سيكون نافع في أدارة أعماله ولكن أذا أفتقد المرء ألي مكتسب شخصي أخر ( كالثقة بالنفس‪،‬‬
‫ق وة الشخص ية‪ ،‬الص دق‪ ،‬األمان ة ‪....‬الخ ) ال يمكن للم رء أن يتعلمه ا ب الخبرة والتجرب ة أن لم تكن‬
‫متوفرة في شخصيته أساسًا‪.‬‬
‫أن القائد اإلداري الفاعل الذي ينبغي اإلشارة إليه كقائد حيوي في إدارة الموارد البشرية هو‬
‫بمثاب ة م زيج من الص فات الشخص ية المكتس بة من القيم االجتماعي ة والع ادات والتقالي د من المجتم ع‬
‫الذي يعيش فيه ( كالصدق‪ ،‬واألمانة‪ ،‬والشجاعة في اتخاذ القرارات ‪....‬الخ ) والتجارب والخبرات‬
‫العلمية والقدرات العقلية والتي تسهم وأن اجتمعت في شخص القائد في خلق أداره فاعله قادرة على‬
‫زي ادة فاعلي ة العم ل من خالل تط وير المع ارف الموج ودة ل دى األف راد و تنمي ة الحس بالمس ؤولية‬
‫لديهم لتحقيق أهداف المنظمة واألفراد على حد سواء‪.‬‬
‫‪ .6.4‬أنماط القيادة ‪ :‬من الضروري أن تتوفر لدى القائد اإلداري معرفه وخبره بأنماط القيادة‬
‫وطرق التعامل بها واستخدام كل نمط منها وفق متطلبات الحالة ألعامه للعمل ونوع المشكلة‪ .‬فمن‬
‫خالل م ا يتبع ه الم دير القائ د من نم ط س لوكي في قيادت ه لآلخ رين يكتس ب تس ميته ( ال دكتاتوري‬
‫الديمقراطي‪ ،‬ألتشاوري)‪ .‬وقد ال يكون القائد معتمدًا على نمط واحد من أنماط القيادة بل يتعداه إلى‬
‫أك ثر من ذلك حسب مقتضيات الضرورة فأن كانت الحالة ال تحتمل التأخير وتحتاج إلى السرعة‬
‫في اتخ اذ الق رار ن رى أن األس لوب ال دكتوتاري كم ا يس مى أفض ل في حس م النزاع ات واختالف‬
‫وجهات النظر أما أذا كان الموضوع متعلق بتطوير األداء وزيادة فعالية العمل مثال يسعى المدير‬

‫‪72‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫إلى التشاور والمشاركة في اتخاذ القرار وهكذا ‪ .‬وهذا ما يجب أن يمتلكه (القائد اإلداري الفاعل)‬
‫وال ذي يمكن أن نعرف ه على أن ه القائ د ال ذي يمتل ك ألق دره على االنتق ال بين األنم اط القيادي ة حس ب‬
‫مقتض يات الحال ة ألظرفي ه بغي ة الوص ول إلى تحقي ق أه داف التنظيم وتنفي ذ إس تراتيجيته االني ه‬
‫والمستقبلية والبديلة ويمكن إن نوضح بعض أهم األنماط القيادية السائدة من وجهات نظر متعددة ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .1 .6.4‬وفق الدوافع تقسم القيادة إلى‪:‬‬
‫‪ .1.1 .6.4‬القائد اإليجابي‪ :‬يدفع مجموعته إلى العمل وزيادة كفاءتهم عن طريق‬
‫إثارة حوافزهم الذاتية واقتناعهم بالهدف وكسب تعاونهم‪.‬‬
‫‪ .2.1 .6.4‬والقائد السلبي‪ :‬يدفع أفراد مجموعته إلى العمل باستعمال العنف والّش دة‬
‫واستخدام الحوافز ألقائمه على الخوف والتهديد‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.2 .6.4‬وفق مصدر السلطة‪:‬‬
‫‪ .1.2 .6.4‬القيادة الرسمية ‪ :‬تتواجد عندما يقود المدير من خالل ممارسة السلطة الرسمية‬
‫وأن ممارسة السلطة الرسمية من خالل تلك التصرفات – مثل تحديد الواجبات و المهام‪ -‬يتبع من‬
‫المرك ز الرس مي للم دير داخ ل هيك ل الس لطة للمنظم ة و نج د أن أي موظ ف في موق ع إداري لدي ة‬
‫الفرصة والمسؤولية لممارسة القيادة الرسمية في عالقته بالمساعدين وبذلك فهم معنيون بالتأكد من‬
‫أداء المساعدين‪.‬‬
‫‪ .2.2 .6.4‬القيادة غير الرسمية‪ :‬تظهر عندما يكون الشخص بال سلطة رسمية ويؤثر في‬
‫توجي ه س لوك اآلخ رين‪ ،‬والق ادة غ ير الرس ميين هم أولئ ك ال ذين يتحمل ون المس ؤولية في مواق ف‬
‫المجموع ات‪ ،‬ورغم أنهم ال يعين ون رس ميًا أو ال ينتخب ون ف إنهم ق ادة من خالل تص رفاتهم أو‬
‫جاذبيتهم الشخصية‪ .‬كما نجد أن القيادتين الرسمية وغير الرسمية تتعايشان في معظم مواقف العمل‬
‫وقد يتصرف المديرون أحيان ًا كقادة رسميون في بعض المواقف وكقادة غير رسميون في مواقف‬
‫أخرى وعندما يتصرف كقائد رسمي فإن المدير يتبع خط السلطة ويمارس التأثير في اتج اه هب وطي‬
‫في الهيك ل التنظيمي وذل ك من الم دير إلى الت ابعين ولكن عن دما يتص رف كقائ د غ ير رس مي ف إن‬
‫الم دير ي ؤثر على الع املين خ ارج التنظيم الرس مي والمطل وب ه و ق وة إقن اع لتحقي ق القي ادة غ ير‬
‫الرسمية نظرًا ألن القائد غير الرسمي يفتقد إلى السلطة الرسمية‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .3 .6.4‬وفق مركزية السلطة‪ :‬يمكن تقسيم القيادات إلى‪:‬‬

‫محمد سويلم ‪ ،‬اإلدارة ‪ ,‬دار الهاني‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬مصر‪ ،‬سنه ‪ ،1994‬ص ‪. 30‬‬ ‫‪1‬‬

‫نفس المرجع ‪ ،‬ص‪. 31‬‬ ‫‪2‬‬

‫مؤيد سعيد السالم ‪ ،‬نظرية المنظمة الهيكل والتصميم ‪ ،‬وائل للنشر ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪ ،‬سنه ‪ ، 2005‬ص ‪. 139‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫‪ 1 .3 .6.4‬قي ادات المركزية ‪ :‬تعتم د على تف ويض السلطة للمرؤوس ين‪ ،‬التخ اذ الكث ير من‬
‫القرارات مع الحفاظ بالرقابة (‪ )control‬على الموضوعات المهمة والضرورية‪.‬‬
‫‪ 2. 3 .6.4‬قي ادات مركزي ة‪ :‬تعتم د على ترك يز الس لطة في ي دها‪ ،‬والمركزي ة في اتخ اذ‬
‫القرارات وتلج إليها القيادة عندما تكون األخطاء التي ترتكبها المستويات اإلدارية األدنى مكلفه جدًا‬
‫تجنبًا لذلك‪ ،‬أو ألنها تريد أن تقدم صوره متكاملة عن الموقف أو تحاول أن تتفهم الموقف بصوره‬
‫عامه‪.‬‬

‫‪ 4 .6.4‬وفق البعد السلوكي‪:‬‬

‫‪ 1 .4 .6.4‬القائد األوتوقراطي (حكم المكتب )‪ Autocratic Leader‬يعتمد على‬
‫السلطة المركزية و التشريعات و المكافاءات و القوة القشرية ‪....‬الخ ويطلق عليه أحيانًا‬
‫‪1‬‬
‫الدكتاتور أو االستبدادي ويحاول التأثير على سلوك مرؤوسيه‪ ،‬وأن يظهر دائمًا بمظهر القوه ‪.‬‬
‫‪2 . 4 .6.4‬القائد الليبرالي ‪ Liberal Leader‬القيادة التسلية هي تلك التي ال تتدخل‬
‫في مجريات األمور‪ ،‬وال تلعب دورًا يذكر في تسيير شؤون ألمجموعه أو إقرار أساليبها وتحديد‬
‫أهدافها وهي قيادة تتخلى عن دورها الريادي وتسير وفق ما تمليه عليها الظروف‪ ،‬وال تلعب‬
‫‪2‬‬
‫دورا يذكر في استغالل طاقات األفراد واالستفادة الكاملة من اإلمكانات ‪.‬‬
‫‪ 2 . 4 .6.4‬القائد الديمقراطي‪ Democratic Leader‬يتسم سلوك هذا النمط من القادة‬
‫بتشجيع مشاركة اآلخرين وتخويلهم الصالحيات الضرورية لتسهيل تنفيذ المهمات وهو يهتم بترسيخ‬
‫االعتقاد لدى المرؤوسين أنهم جزء مهم في القرارات الصادرة إذ يعتمد الخبرة وقوه االستشارة في‬
‫أدارة اآلخرين وتحفيزهم على العمل وروح الفريق بالشكل الذي يضمن والئهم ويزيد دافعتيهم في‬
‫‪3‬‬
‫االنجاز والسعي لتحقيق األهداف بتعاون جماعي ‪.‬‬
‫‪ 3. 4 .6.4‬القائد المرن أي النمط المزيج أو المختلط أو المتصل ( إفراز ) ومن صفاته‬
‫نمط سلطوي يقرر السياسة وتحفظ بالرقابة على المرؤوسين و يتخذ القرارات ويسوقها لألخير و‬
‫‪4‬‬
‫يعوق أفكاره ويطلب االسئله عليها و ديمقراطي يسمح للمرؤوسين باتخاذ القرارات ‪.‬‬
‫‪ 4. 4 .6.4‬القائد الحر أو غير الموجهة ‪ Laisser Faire‬ويقابل القائد األوتوقراطي في‬
‫التطرف القائد الحر الذي يسمى أحيانًا بقائد (أطالق العنان أو القائد المتساهل ‪....‬الخ) وهذا النوع‬
‫على محمد البراك ‪ ،‬القيادة التربوية ‪ ،‬مجموعة محاضرات الدورة التدريسية التاهيلية للترقي لوظيفه مدير مدرسه‪،2006،‬ص‪.8‬‬ ‫‪1‬‬

‫نفس المرجع ‪ ،‬ص‪.9‬‬ ‫‪2‬‬

‫صالح عبد القادر النعيمي‪ ،‬المدير القائد والمفكر االستراتيجي‪ ،‬أثراء للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ، 2008 ،‬ص ‪.104 -103‬‬ ‫‪3‬‬

‫هيام الشريدة‪ ،‬القيادة التربوية ‪ :‬دراسة كلية التربية ‪ ،‬قسم اإلدارة وأصول التربية‪ ،‬جامعه اليرموك‪ ،‬عمان‪ ،‬سنه ‪ ،2008‬ص‪.5‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪74‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪-------------------‬العمل القيادي ‪---------------------------------------------‬البيئة الخارجية وأثرها على العمل القيادي داخل المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫من القادة يقابل القادة الدكتاتوريين المبالغ في سلبيتهم وحريتهم وتساهلهم مع التابعين إلى درجه‬
‫التسيب والفوضى‪....‬القائد هنا ال يمارس دورًا أو عمًال قياديًا يذكر و القائد موجود بجسمه غائب‬
‫من حيث تأثيره وتوجهه وقيامه بدور ايجابي في قيادة الجماعة و ال يصدر قرارًا مستقًال و ال‬
‫يوجهه و وال يفصل و وال يأمر وال ينهي و ال يكاد ُيَح س بوجوده على اإلطالق ويترك عنان‬
‫‪1‬‬
‫األمور في أيدي التابعين الذين قد تتعارض رغباتهم وتصرفاتهم ‪.‬‬

‫خالصة الفصل ‪:‬‬

‫لق د تم في ه ذا الفص ل تن اول العم ل القي ادي ‪ ،‬حيث تم اس تعراض ماهي ة وأهمي ة القي ادة وم ا‬
‫يرتب ط به ا من مه ارات مرك زين على القي ادة المدرس ية ‪ ،‬وتم اختي ار أهم أبع اد العم ل القي ادي بع د‬
‫الدراسة االستطالعية والمقابالت التي أجريت مع مفتشي التعليم االبتدائي ومفتشي التربية والتكوين‬
‫وتم ضبط متغيرات الدراسة بعد استبعاد متغيرات أخرى ‪.‬‬
‫كم ا تم معالج ة العم ل القي ادي بتقس يمه إلى ثالث ة مح اور متمثل ة في اتخ اذ الق رار واألداء‬
‫واإلب داع ‪ ،‬ليتم التفص يل في ه ذه المح اور مبت دئين باتخ اذ الق رار من حيث المفه وم واألهمي ة‬
‫والمقومات والمعوقات ‪ ،‬أما األداء فجاء فيه المفهوم والعوامل المؤثرة في أداء القائد ‪ ،‬أما اإلبداع‬
‫احتوى على كل من المفهوم كذلك وبيئته ومعوقاته ‪.‬‬
‫كم ا تم ش رح بعض النظري ات ال تي تن اولت العم ل القي ادي معت برين التسلس ل الزم ني في‬
‫عرضها مبرزين في ذلك نماذج القيادة التي من خاللها يتم تحليل العمل القيادي ومدى تأثره بالبيئة‬
‫الخارجي ة مرك زين على النظري ات ال تي تخ دم الموض وع ‪ ،‬لكن يتم ه ذا الت أثير بين وس طين البيئ ة‬
‫الخارجية والوسط المدرسي الذي سيكون موضوع تناولنا في الفصل التالي ‪.‬‬

‫عمر محمد التومي الشيباني‪ ،‬علم النفس اإلداري‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬سنه ‪ ،1988‬ص ‪.295 – 294‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪75‬‬