‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يح اول الب احث في ه ذا الفصل ان يعطي ص ورة مختص رة او لمح ات م وجزة‬
‫عن الج وانب النظرية المتعلقة بدراس ته‪ ،‬وبما يض في عليها نوعا من الش مولية‬
‫والموضوعية ‪ ،‬ويعكس المرجعية التي استمد منها الباحث الكثير من األسس النظرية‬
‫والتطبيقية في إعداد وبناء هذه الدراسة‪.‬‬
‫وقد اشتمل هذا الفصل على مبحثين رئيسين هما‪:‬‬

‫المبحث األول ‪ -‬الخلفية النظرية‬

‫أوالً ‪ :‬القيادة‬
‫‪ -‬مفهوم القيادة ‪.‬‬
‫‪ -‬الفرق بين القيادة واإلدارة‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة القيادة وخصائصها‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار القادة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الكفايـات‬
‫‪ -‬مفهوم الكفاية ‪.‬‬
‫‪ -‬مصادر اشتقاق الكفايات ‪.‬‬
‫‪ -‬مبادئ تحديد الكفايات‪.‬‬
‫‪ -‬أنواع الكفايات ‪.‬‬
‫‪ -‬كفايات مدير المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬العالقة بين الكفاية والمستوى اإلداري ‪.‬‬

‫المبحث الثاني ‪ -‬الدراسات السابقة‬

‫‪ -‬الدراسات العربية‪.‬‬
‫‪ -‬الدراسات األجنبية‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أوال ً ‪ :‬القيــادة ‪Leadership‬‬

‫القيادة مصطلح يشير الى ظاهرة اجتماعية تنشأ من طبيعة االجتماع البشري‪،‬‬
‫وحيثما يك ون هن اك جماعة تعمل على تحقيق أه داف مش تركة توجد قي ادة تعمل على‬
‫تنس يق وتنظيم مجه ودات ونش اطات أعض اء الجماعة لتحقيق تلك األه داف ‪ .‬وتظهر‬
‫عن دما يك ون لش خص معين ت أثير على ش خص آخر أو على مجموعة من األش خاص‬
‫ودهم‬ ‫لوكهم وجه‬ ‫رات توجه س‬ ‫دار مؤش‬ ‫كل ِّ‬
‫يمكنه من إص‬ ‫بش‬
‫(الطويل‪. )169:1999:‬‬
‫والقائد ‪ leader‬هو الشخص الذي يتفهم بعمق متطلبات المهمة التي تقوم بها‬
‫جماعت ه‪ ،‬ويس اهم في إعط اء نم اذج للق درة على اإلنج از‪ ،‬ويعمل على رفع ال روح‬
‫المعنوية لهم ‪ .‬والوظيفة األساس ية للقي ادة ‪ ،‬هي العمل مع الجماعة ولص الحها في‬
‫عملية تربوية إجتماعية تحتاجها كل جماعة تريد أن تحقق تع امال إجتماعيا ناجحا بين‬
‫أفرادها لتحقيق أه دافها ( الب دري ‪ ، ) 51:2000:‬وخالل عص ور الت اريخ المختلفة‬
‫َع رف اإلنس ان أن كل جماعة أو منظمة تحت اج الى قائد يوجهه ا‪ ،‬وأن الف رق بين‬
‫النج اح والفشل س واء في الح روب أو في مي ادين األعم ال أو السياسة أو ح تى في‬
‫األلعاب الرياضية يرجع في جانب كبير منه الى القيادة ‪.‬‬
‫( نبيل احمد ‪) 156:1982 :‬‬
‫ولذلك فقد احتل موضوع القيادة مكانا مهماً في الدراسات النفسية واإلجتماعية‬
‫واإلدارية وك ذلك العس كرية ‪ ..‬نظ را لما للقي ادة من دور وأهمية كب يرة في بن اء‬
‫الجماع ات المختلفة وما للقائد من دور ب الغ األهمية في تماسك وت ركيب الجماع ة‪.‬‬
‫( عبد الحليم ‪) 53:1981:‬‬

‫مفهوم القيادة ‪:‬‬

‫ذهب كث ير من علم اء اإلدارة إلى الق ول ان القي ادة هي ج وهر العملية اإلدارية‬
‫وقلبها الن ابض وأنها مفت اح اإلدارة‪ ،‬وأن أهمية مكانتها ودورها ن ابع من كونها تق وم‬
‫بدور أساس يؤثر في كل جوانب العملية اإلدارية‪ ،‬فتجعل اإلدارة اكثر‬

‫‪21‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫دينامية وفاعلية‪ ،‬وتعمل بوصفها أداة محركة لتحقيق أهدافها ‪.‬‬

‫( حسان والصياد‪)97:1984 :‬‬
‫ومن التعريفات المبكرة للقيادة التعريف الذي جاء به العالم االمريكي‬
‫اوردي تيد ( ‪ ) Tead , 1935‬وينص على ان القيادة هي ‪:‬‬
‫" الجهد والعمل للتأثير في الناس وجعلهم يتع اونون لتحقيق ه دف يرغبون في تحقيقه‬
‫‪ ،‬ويجدونه صالحاً لهم جميعاً ‪ ،‬وهم يرتبطون معاً في مجموعة واحدة متعاونة " ( تيد‬
‫‪ ، ) 16 : 1965 :‬وكث يراً ما يتب نى الكت اب والب احثون في موض وع القي ادة ه ذا‬
‫التعريف ‪.‬‬
‫كما عرفها ( ص الح عبد الحميد ‪ " : ) 1991‬القي ادة مص طلح يش ير إلى‬
‫العملية ال تي بواس اطتها يق وم الف رد بالتوجيه أو بالت أثير في أفك ار أو مش اعر أف راد‬
‫آخرين أو في سلوكهم والقيادة تشمل هدفاً معيناً يرغب القائد في تحقيقه‪ ،‬ويك ون القائد‬
‫مس ؤوال عن تنس يق مجه ودات ونش اطات أعض اء المجموعة ال تي يقودها لتحقيق ه ذا‬
‫الهدف ‪ ( .‬صالح ‪) 26:1991:‬‬
‫وبصفة عامة فان معظم تعريفات القيادة تشير في جملتها الى شكل من أشكال‬
‫التفاعل الجماعي الذي يقوم على ثالثة عناصر أساسية هي‪:‬‬
‫الجماعة ‪ :‬هي مجموعة من الناس لها اهتمامات وقضايا مشتركة‪.‬‬
‫القائــد ‪ :‬هو ف رد من المجموعة تت وافر فيه ص فات وخص ائص تم يزه عن غ يره‪،‬‬
‫وتمكنه من التأثير في اآلخرين وتوجيه سلوكهم ‪.‬‬
‫األهداف ‪ :‬هي أهداف طويلة األمد أو قصيرة األمد يشترك الجميع في تحقيقها‪.‬‬

‫الفرق بين القيادة واإلدارة ‪:‬‬

‫يح اول دارسو اإلدارة واإلدارة التعليمية في تن اولهم لمفه وم القي ادة أن يفرق وا‬
‫بينها وبين مفه وم اإلدارة ‪ ،‬لتأكيد أن مفه وم القي ادة أعم وأش مل من مفه وم اإلدارة‪،‬‬
‫وفيما يلي ذكر ألهم الفروق التي وردت في بعض الدراسات واالدبيات ‪:‬‬
‫يش ير مفه وم اإلدارة ب المعنى الع ام الى تنظيم النش اط الجم اعي لألف راد بغية‬
‫تحقيق أهداف معينة ‪ ،‬بينما يشير مفهوم القيادة الى عملية التأثير في نشاطات األفراد‬

‫‪22‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وس لوكهم لتحقيق األه داف المرس ومة‪ ،‬وقد تك ون عملي ات الت أثير ه ذه منص بة على‬
‫النشاط اإلداري او غيره من األنشطة األخر ‪ ( .‬اللوزي ‪) 97:2000 :‬‬
‫واإلدارة بالنس بة لرجل اإلدارة التعليمية تع نى بما يتعلق ب الجوانب التنفيذية‬
‫التي توفر الظروف المناسبة واإلمكانات المادية والبش رية الالزمة للعملية التربوية أما‬
‫القي ادة فانها تتعلق بما هو أك بر من ه ذا وتتطلب ممن يق وم ب دورها أن يب دع ويبتكر‬
‫ويخطط ويتص ور ليس تطيع خالل ذلك ان ي درك األه داف واالس تراتيجيات المس تقبلية‬
‫لمؤسسته‪ ،‬هذا باإلضافة الى ما يتعلق بالقيام بالجوانب التنفيذية‬
‫( العمايرة ‪) 78:1999 :‬‬
‫والقائد يهتم ب التغيير والتط وير أي أنه ينظر الى المس تقبل ب روح تفاؤلية وثقة‬
‫عالية ويعمل على تحقيقها ‪ ،‬في حين يهتم الم دير بالحف اظ على الوضع ال راهن ويع نى‬
‫بالمش كالت اآلنية فقط ‪ ،‬كما ان القائد يس تمد س لطته من مكانته بين مرؤوس يه أي من‬
‫داخل إط ار الجماع ة‪ ،‬بينما يس تمد الم دير س لطته من مرك زه ال وظيفي أي من ص فته‬
‫الرسمية ‪ ( .‬البدري ‪) 71:2001 :‬‬
‫ولعل من اوجز ما كتب في هذا الجانب هو ما ذكره وليام جالسر‬
‫( ‪ ) william glasser‬في تص ديره لكتابه ( إدارة المدرسة الحديثة ) ‪ ،‬إذ ذكر أهم‬
‫هذه الفروق فيما يأتي ‪:‬‬
‫المدير يوجه‪ .‬أما القائد فيقود ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدير يستند الى السلطة ‪.‬أما القائد فيستند الى التعاون‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدير يقول " انا " ‪ .‬أما القائد فيقول " نحن " ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدير يشيع جوا من الخوف ‪.‬أما القائد فيشيع جوا من الثقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدير يعرف الطريقة‪ .‬أما القائد فيبين الطريقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدير يشيع جوا من التذمر ‪.‬أما القائد فيشيع جوا من الحماس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدير يحدد الشخص الملوم‪ .‬أما القائد فيحدد األخطاء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ا‪.‬‬ ‫اقا‪ .‬أما القائد فيجعل العمل ممتع‬ ‫دير يجعل العمل ش‬ ‫الم‬ ‫‪-‬‬
‫( وليام جالسر‪) 7:2000:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وهنا يمكن القول أن مفهوم القيادة يبدو في جوهره أوسع من مفهوم اإلدارة‪ ،‬وان‬
‫السلوك القيادي أوسع واشمل من السلوك اإلداري‪.‬‬
‫وبالت الي ف ان كل إداري ال يعد قائ دا اال اذا ت وافرت فيه ص فات القائد اإلداري كما‬
‫أكدتها الكثير من األبحاث والدراسات التي أجريت حول القيادة وذكر‬
‫( ‪ ) Musaazi‬بعضاً من صفات القائد اإلداري في اآلتي ‪:‬‬
‫القائد يتصرف على وفق أنماط سلوكية تجعله يتميز عن اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القائد يمت از ب أن لديه أه دافا ورؤى واض حة لما يمكن إنج ازه‪ ،‬فيم ده ذلك‬ ‫‪-‬‬
‫الشعور بااللهام الالزم لتحقيق النجاح‪.‬‬
‫القائد يتجنب العش وائية في خطوات ه‪ ،‬ويملك ق درا من الثقة حيث يب دو له جليا‬ ‫‪-‬‬
‫أن اإلخفاق يكاد يكون مستحيال‪.‬‬
‫القائد محبوب من الجميع ويقدر الزمالة وحب الصداقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القائد مخلص ومتف ٍ‬
‫ان في س بيل إنج از األعم ال والوص ول بالجماعة إلى‬ ‫‪-‬‬
‫األهداف‬
‫القائد يعرف ماذا يعمل وماذا يتوقع اآلخرون من ه‪ ،‬ويستطيع أن يجعل أتباعه‬ ‫‪-‬‬
‫يرون طريقته بوضوح (‪)Musaazi: 1982: 56-57‬‬

‫طبيعة القيادة وخصائصها ‪:‬‬

‫نظ را لما للقي ادة من دور ب ارز وأهمية كب يرة في بن اء الجماع ات المختلفة وما‬
‫للقائد من دور بالغ األهمية في تماسك وتركيب الجماعة وأهدافها وأيديولوجيتها‪ ..‬فقد‬
‫نال موض وع القيادة إهتماما واسعا بين العلماء السلوكيين وعلم اء اإلدارة ‪ ،‬واتجهت‬
‫كث ير من األبح اث إلى تحليل الس لوك القي ادي بأبع اده وإ تجاهاته المختلف ة‪ ،‬وتحليل‬
‫ص فات القائد الن اجح‪ ،‬وكيفية اختي ار الق ادة وت دريبهم ‪ ،‬وهل من األفضل أن يك ون‬
‫القائد ديمقراطيا أو أوتوقراطيا ؟ وهل النمط القي ادي ث ابت أو متغ ير تبعا لتغ ير‬
‫الظ روف المحيط ة؟ وهل يمكن اع داد الق ادة وت دريبهم أو أن ذلك إس تعداد شخصي‬
‫يوجد لدى األفراد ؟ أو أن الجماعة التي يتواجد فيها هي التي تصنعه ؟‬
‫(عبد الحليم ‪ )53:1981 :‬و(عرفه‪ )229:1983 :‬و(صالح والنابه‪)33:1986 :‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومما الشك فيه أن هذه التساؤالت قد أثرت موضوع القيادة إثراء كبيراً وظهر‬
‫ٍّ‬
‫مستقل بذاته له أُسسه ‪ ،‬ومفاهيمه‪ ،‬ونظرياته‪ ،‬وظهرت‬ ‫على أساسها علم القيادة كعلم‬
‫العديد من الدراس ات واألبح اث ال تي ح اولت اإلجابة عن مثل تلك التس اؤالت وغيرها‬
‫مما يستجد في هذا الموضوع‪.‬‬
‫وقد حدد ليكرت ( ‪ ) Lekert 1967‬خمسة أبعاد تهدف الدراسات والبحوث‬
‫المتعلقة بموضوع القيادة الوصول إليها وهي ‪:‬‬
‫اإلنتاجية العالية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أداء العمل بجودة طيبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انخفاض نسبة تغيب الموظف عن عمله‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انخفاض نسبة انتقال الموظف الى أعمال أخر خارج نطاق المنظمة التي‬ ‫‪-‬‬
‫يعمل بها‪.‬‬
‫انخف اض نس بة الت ذمر ال وظيفي بين الع املين ‪ ( .‬المحب وب ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪) 104:1996‬‬
‫وأشار كاتز و كان (‪ )katz, Kahn,1966‬الى أن القيادة تظهر في المؤلفات‬
‫على ثالث صور او معان‪:‬‬
‫نتيجة للمنصب أو الوظيفة التي يشغلها الفرد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أو نتيجة لصفات القائد الشخصية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أو نتيجة لمجموعة من السلوكات (مرعى وياغي ‪)10:1991:‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتش ير مراجعة ما هو مت اح من دراس ات ونظري ات تتعلق بالقي ادة إلى أن‬ ‫‪-‬‬
‫معظم الجهود التي قام بها علماء اإلدارة وعلماء النفس واالجتماع حول طبيعة القي ادة‬
‫وخصائص القائد اإلداري الناجح قد تبلورت في اتجاهين رئيسين يمكن إجمالهما في‬
‫اآلتي ‪:‬‬
‫االتجاه األول ‪ :‬يتمثل ه ذا االتج اه في دراسة أس اليب وأنم اط القي ادة المختلف ة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫أدى ذلك الى ظهور عدد من التصنيفات المختلفة للقيادة من أبرزها ‪:‬‬
‫تصنيف القيادة على أساس مصادر السلطة الثالث التي قسمها‬ ‫‪.1‬‬
‫فيبر( ‪ ) Veber‬الى سلطة تقليدية وسلطة عقالنية ‪ ،‬وسلطة جذابة ‪:‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫( نشوان ‪) 98-97 :1991 :‬‬

‫القيادة التقليدية ‪Traditional:‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقوم هذا األسلوب من القيادة على أساس اعتقاد الناس وتوقعاتهم بأن شخص‬
‫ما يمكن أن يقوم بدور القائد ‪ ،‬وتكون توقعاتهم هذه مبنية على إطار نظري أو فكري‬
‫معين وتك ون مهمة القائد ض من ه ذا اإلط ار هو المحافظة على الوضع ال راهن ‪ ،‬ل ذا‬
‫فهو يمارس ضغوطه ونفوذه على التابعين لمنع حدوث التغيير والحفاظ على الوضع‬
‫الراهن ‪.‬‬

‫القيادة الجذابة ‪Charismatic :‬‬ ‫‪-‬‬

‫يكون القائد في هذا األسلوب محبوب الشخصية جذابا‪ ،‬يحضى بحب التابعين‬
‫واح ترامهم‪ ،‬وه ذا الن وع من القي ادة يعتمد على الص فات الشخص ية للقائد واعتق اد‬
‫الت ابعين أنه ال يخطئ ‪ ،‬وإ ذا اخط أ‪ ،‬فإنما يك ون ذلك بس بب الظ روف الق اهرة ال تي‬
‫أحاطت به‪.‬‬

‫‪ -‬القيادة العقالنية ‪Rational :‬‬

‫في ه ذا األس لوب من القي ادة المك ان للعواطف والعالق ات اإلنس انية والقائد هنا‬
‫يس تمد س لطته من الص الحيات المخولة له من مرك زه ال وظيفي‪ ،‬ل ذلك يك ون همه‬
‫الوحيد هو سيادة اللوائح والنظم والقوانين ‪.‬‬

‫‪ .2‬تقس يم ليفين ‪ ، Lewin‬ليبت ‪ ، Lippitt‬وه وايت ‪ White‬وهو من اك ثر‬

‫التص نيفات ش يوعا‪ ،‬وفيه تم تقس يم القي ادة على أس اس نوعها وطبيعتها الى‬
‫ديموقراطية‪ ،‬وديكتاتورية ‪ ،‬وتساهليه ‪ ( :‬حسن واحمد ‪) 179-187 :1998 :‬‬

‫القيادة الديمقراطيةـ ( التشاركية ) ‪Democrtic‬‬ ‫‪-‬‬

‫يتجه هذا األسلوب الى االعتماد على العالقات اإلنسانية باعتبار ان‬
‫اإلنس ان أعلى قيمة يجب احترامها وتنميته ا‪ ،‬مما ي ؤدي الى االهتم ام بالع املين‬

‫‪26‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫واالعتراف بدورهم وتقدير مساهماتهم بالعمل واشراكهم عند بحث المشكالت واتخاذ‬
‫القرارات ‪.‬‬
‫‪ -‬القيادة الديكتاتوريةـ ( التسلطية ) ‪Authoritarian :‬‬
‫يعتمد ه ذا األس لوب على ن زوع القائد إلى الس يطرة على األعض اء الع املين‬
‫مع ه‪ ،‬ويك ون مس تبداً ب الرأي متعص با ل ه‪ ،‬يتخذ قراراته فردي ا‪ ،‬كما انه يك ون منع زال‬
‫عن المجموعة والتربطه عالقات إنسانية بها‪.‬‬

‫‪ -‬القيادة المتساهلة ( الترسلية ) ‪Laissez Faire :‬‬

‫في هذا األسلوب من القيادة ينعدم الدور القيادي للقائد‪ ،‬ويتمركز ذلك الدور في‬
‫المجموعة ‪ ،‬وال يت دخل القائد في تنظيم مج رى األم ور وال يح اول التوجيه أو إب داء‬
‫الرأي إال اذا طلب منه ‪ ،‬وشخصيته مهزوزة ‪ ،‬وغير قادر على اتخاذ القرارات ‪.‬‬

‫‪ -3‬تصنيف القيادة على أساس أسلوب القائد واتجاهاته نحو العمل والعالقات‬
‫ب األفراد وفقا لمفه وم ري دن ‪ Reddin‬ال ذي يش ير الى أربعة أس اليب أساس ية في‬
‫القيادة هي ‪:‬‬
‫األسلوب المتجه نحو العالقات ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتجاه قوي نحو العالقات باألفراد يقابله ضعف في االتجاه نحو العمل ‪.‬‬
‫األسلوب المتجه نحو العمل ( األسلوب التكريسي ) ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتجاه قوي نحو العمل يقابله اتجاه ضعيف نحو العالقات باألفراد ‪.‬‬
‫األسلوب المنعزل ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتجاه ضعيف نحو العمل والعالقات باألفراد ‪.‬‬
‫األسلوب التكاملي ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتجاه قوي نحو العمل والعالقات باألفراد ‪.‬‬
‫( نضال ‪) 92:1984 :‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬االتجـ ــاه الثـ ــاني ‪ :‬يتمثل ه ذا االتج اه في دراسة المع ايير الالزمة الختي ار الق ادة‬
‫وأساليب تدريبهم‪ ،‬أدى ذلك الى ظهور بعض النظريات التي حاولت تفسير القيادة‬
‫واسباب ظهورها ‪ ،‬وعوامل تطويرها‪ ،‬ومن ابرز هذه النظريات ‪:‬‬
‫‪ .1‬نظرية الرجل العظيم ‪Great man theory :‬‬
‫ترى هذه النظرية ان التغيرات الجوهرية التي طرأت في حياة المجتمعات انما‬
‫تحققت عن طريق أف راد ول دوا بم واهب وم ؤهالت ف ذة وغ ير عادي ة‪،‬وان ه ذه‬
‫المواهب والقدرات التذكر في اآلخرين اال بنسب ضئيلة‪ (.‬البدري ‪)56:2001:‬‬

‫‪ .2‬نظرية السمات ‪Traits Theory :‬‬

‫ي رى أص حاب ه ذه النظرية ان القي ادة تؤسس على ص فات وخص ائص تت وافر‬
‫في القائد ويتميز بها عن بقية أقرانه وهذه الصفات عادية وملموسة ويمكن التعرف‬
‫عليها كالصحة الجيدة وحسن المظهر وطول القامة والذكاء‪ ،‬والتكيف مع اآلخرين‬
‫‪ ( .‬صالح والنابه ‪) 38:1986 :‬‬

‫‪ .3‬نظرية الموقف ‪Situational theory :‬‬

‫مع اس تمرار البحث والدراسة في موض وع القي ادة ب رزت دراس ات ع دة ال‬
‫تركز على ص فات او م واهب معينة فحسب بل أيض اً الموقف ال ذي يتفاعل من‬
‫خالله القائد وجماعته والظ روف المحيطة ‪ ،‬وأن القائد الن اجح هو ذلك الف رد ال ذي‬
‫يس تطيع ان يالئم بين ما يقتض يه الموق ف‪ ،‬ف الموقف ال ذي يوجد فيه الف رد هو ال ذي‬
‫يحدد امكاناته القيادية ‪ ( .‬العمايرة ‪) 90:1999 :‬‬

‫‪ .4‬النظرية التفاعلية ‪Interactional theory :‬‬

‫جاءت هذه النظرية تركز في مفهومها للقيادة على الجمع بين النظرية الموقفية‬
‫ونظرية الس مات‪ ،‬حيث ت رى ان القي ادة هي عب ارة عن عملية تفاعل اجتم اعي ال‬
‫تتوقف على الس مات الشخص ية‪ ،‬وانما يجب ان تتع دى ذلك الى التفاعل بين‬
‫شخصية القائد والمتغيرات المحيطة بالموقف ‪ ،‬حيث تتحدد خصائص القيادة على‬
‫أساس أبعاد ثالثة هي‪:‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السمات الشخصية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عناصر الموقف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫خصائص المرؤوسين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وقد س اهمت ه ذه النظرية مس اهمة فعالة في تحديد خص ائص القي ادة اإلدارية‬
‫وكان لها دور إيجابي في رسم منهج سلوكي إداري جيد يساعد على تحقيق األهداف‬
‫‪ ( .‬اللوزي ‪) 101:2000 :‬‬
‫وفي ه ذا اإلط ار فانها لم تقف عند ه ذا الحد بل اس تمرت الجه ود العلمية‬
‫لمحاولة تفسير القيادة واسباب ظهورها والتعرف على صفات القائد الناجح الختياره‬
‫وتدريبه على أساس ها‪ ،‬وبما يتناسب مع متطلب ات التط ورات ال تي تمت في مج ال‬
‫اإلدارة‪.‬‬
‫ولقد أدى ذلك بالباحثين في القيادة الى النفاذ لعالم من الطرق المتشابكة‪ ،‬والى‬
‫بيان ات ومعلوم ات طائل ة‪ ..‬وفي أثن اء ذلك ب دأت تظهر الى الس طح عالم ات التعقيد‬
‫ال تي تتصف بها مش كلة القي ادة‪ ،‬وب دأ يتضح بص فة متزاي دة ان كال من شخص ية القائد‬
‫وأسلوب القيادة والموقف العام كلها محددات مهمة‬
‫لفاعلية القيادة ‪ ( .‬دنكان ‪) 228 :1991 :‬‬
‫وبالرغم من ان الجهود العلمية التي قام بها العلماء والباحثون في هذا المجال‬
‫قد حققت الكثير وفي وقت قصير نسبيا‪ ،‬وتركت لنا ثروة علمية كبيرة اليستهان بها‪،‬‬
‫على سبيل المثال ما جاء به كل من ‪:‬‬
‫دوجالص ماكريجور العالم االمريكي الذي تقدم باشهر ازدواجية في اإلدارة‬ ‫‪-‬‬
‫( النظرية‪ ، x‬والنظرية ‪ ) y‬ال تي نش رها ألول م رة في كتابه (الج انب البش ري في‬
‫العمل التجاري) عام ‪1960‬م‪.‬‬
‫فرنسيس ليكرت الذي نشر نظريته الشهيرة ( بالمنظومة الرباعية للقيادة) ع ام‬ ‫‪-‬‬
‫‪1961‬م في كتابه ( قوالب جديدة لالدارة ) ‪.‬‬
‫فريد فيدلر العالم النمساوي الذي جاء بنظرية فاعلية القيادة ونشرها في كتابه‬ ‫‪-‬‬
‫الشهير ( نظرية في فاعلية القيادة ) عام ‪1967‬م‪.‬‬
‫ومع ذلك وعلى الرغم مما قدمه هؤالء وغيرهم فان موضوع القيادة ما يزال‬
‫يحمل في طياته الكث ير من التس اؤالت ال تي م ازالت تش غل ح يزا كب يرا في اذه ان‬

‫‪29‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الباحثين واإلداريين الممارسين من أجل الوصول الى أسس منهجية اكثر موضوعية‬
‫ح ول مح ددات فاعلية القي ادة وال تي من ض منها محاولة وضع المع ايير الموض وعية‬
‫الختيار القادة وتدريبهم‪.‬‬
‫وفي ه ذا اإلط ار اتجهت بعض األبح اث والدراس ات الى وضع بعض الط رق‬
‫واألساليب التي يمكن على أساسها اختيار القادة وتدريبهم‪ ،‬كاستخدام بعض المقاييس‬
‫واالختبارات كأدوات ووسائل اقرب الى الموضوعية‪ ،‬يمكن اإلشارة إلى بعض منها‬
‫فيما يلي‪:‬‬

‫طرق اختيار القادة‬

‫‪ .1‬طريقة اختبار اإلجراء الموقفي ‪:‬‬
‫فيه يتم تق ييم ق درة الف رد وكفايته في ض وء س لوكه إزاء موقف او ع دة مواقف‬
‫تضم أناس اً آخ رين ‪ .‬ويق ترح نيجلي( ‪ )Neagley‬خمسة أن واع من االختب ارات‬
‫الموقفية التي يمكن استخدامها في اختبار القادة التربويين هي‪:‬‬
‫‪Interaction interviews‬‬ ‫المقابالت الحية المتفاعلة‬ ‫‪-‬‬
‫‪Group interviews‬‬ ‫المقابالت الجماعية‬ ‫‪-‬‬
‫‪Psychodrama‬‬ ‫السيكودراما‬ ‫‪-‬‬
‫‪Leadership sample‬‬ ‫عينة القيادة‬ ‫‪-‬‬
‫الموقف الجماعي بال قائد ‪Leadership group situation‬‬ ‫‪-‬‬
‫وفي ه ذه االختب ارات جميعها يوضع األف راد تحت ظ روف متباينة ويق وم‬
‫س لوكهم بمعرفة فريق من الخ براء المتخصص ين‪ ..‬ويؤخذ على ه ذه الطريقة ان‬
‫احتمال التحيز فيها كبير‪ ( .‬بستان ‪) 55:1986:‬‬

‫‪ .2‬طريقة ترتيب االختبار الجبري‬

‫يتم فيها تق ديم اختب ارين متس اويين في جاذبيتهما ‪ ،‬ويك ون أح دهما فقط هو‬
‫االختب ار المناسب للقي ادة التربوية ‪ ،‬وفي ه ذه الطريقة يمكن التغلب على مش كلة‬
‫احتم ال التح يز‪ ،‬بيد ان التوصل الى مقي اس ل ترتيب االختب ار الج بري يتطلب جه دا‬
‫كبيرا وبحثا دقيقا‪ ( .‬دمعة ‪) 33:1984 :‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .3‬طريقة االختبار المباشر‬

‫يتضمن هذا االختبار عادة اختبارات تحريرية وشفهية تغطي مختلف جوانب‬
‫األنش طة ال تي تتطلبها طبيعة العمل ال ذي يق وم به رجل اإلدارة‪ ،‬ومن بين ه ذه‬
‫االختب ارات اختب ارات االداء‪ ،‬واختب ارات المق ال واالختب ارات الموض وعية في‬
‫مج االت المب ادئ واألسس اإلدارية (مرس ى‪ )173:1984:‬ومن أمثلة ه ذه‬
‫االختب ارات ( اختب ار القي ادة التربوية ) وهو اختب ار موض وعي مقنن ق ام بإع داده‬
‫ال دكتور محمد من ير مرسى واش تمل ه ذا االختب ار على مجموعة من االس ئلة‬
‫الموضوعية بهدف قياس القدرة على القيادة التربوية (مرسى‪)28-13 :1998:‬‬

‫ثانيا ً ‪ :‬الكفايـات ‪Competencies‬‬

‫ش هدت العق ود الثالثة األخ يرة من الق رن الماضي ظه ور حركة تربوية‬
‫متط ورة تتعلق بت دريب المعلمين وت أهيلهم‪ ،‬وس ميت ه ذه الحركة بحركة " التربية‬
‫( ‪)Competency -Based Education‬‬ ‫القائمة على الكفاي ات" (‪).C.B.E‬‬
‫وحضيت هذه الحركة منذ ظهورها باهتمام كبير من قبل المربين واكتسبت قوة فعالة‬
‫في تسيير وتوجيه إعداد وتدريب المعلمين على أساسها‪ ،‬وتركز هذه الحركة على ان‬
‫ابرز خاصية للمعلم الكفؤ ‪ ،‬هي قدرته على اتقان الكفايات المرتبطة بعمله ودوره‪.‬‬
‫وقد نشأت هذه الحركة نتاجا لتطور الفكر ال تربوي المعاصر وانعكاسا مباشرا‬
‫للحاجات االجتماعية واالقتصادية التي استجدت نتيجة التطور العلمي‪ ،‬والتقني الذي‬
‫ك ان له األثر الب الغ في دفع كث ير من المؤسس ات االجتماعية واالقتص ادية الى أح داث‬
‫تطورات جوهرية في أهدافها وعملياتها ومحتوياتها‪.‬‬
‫(القدمي‪)4:1993:‬‬
‫لقد الحظ الب احث أن مفه وم الكفاي ات ارتبط ارتباطا وثيقا بالمج ال ال تربوي‬
‫نظرا لتأثره بحركة التربية القائمة على الكفايات ‪ ،‬وعده الكثير من الباحثين التربويين‬
‫مج اال خص با لدراس ات متع ددة ش ملت ج وانب متع ددة في مفاصل العمل‬
‫ال تربوي‪،‬ومنها اإلدارة التربوية ‪ .‬وإ ذا ك انت حركة التربية القائمة على الكفاي ات‬
‫مهمة في تط وير مفاصل العمل ال تربوي ‪ ،‬فانها تص بح في الج انب اإلداري اك ثر‬

‫‪31‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أهمية وركن أساس من أركان العملية التربوية ‪ ،‬اذ أن التحسين والتطوير في جوانب‬
‫العمل اإلداري من األم ور األساس ية الالزمة لتط وير اإلنت اج وزيادت ه‪ ،‬وان االهتم ام‬
‫بالكفاي ات ال تي ينبغي ان يمتلكها الم ديرون تت وازن مع خط ورة مه امهم في إدارة‬
‫المؤسسة التربوية وقيادتها ( عواد ‪)119:1998:‬‬

‫مفهـوم الكفايـة‬
‫حفل المي دان ال تربوي بالعديد من التعريف ات ال تي تن اولت مفه وم الكفاي ة‪ ،‬منها‬
‫تعريف مرعى واخرون أنها هي ‪ " :‬القدرة على عمل شيء بمستوى معين من االداء‬
‫بت أثير وفعالية " ‪ ،‬وتك ون الكفاية في ص ورة ه دف ع ام ومص وغة س لوكيا تعكس‬
‫المهارة او المهام التي على المشرف او القائد التربوي ان يكون قادرا على ادائها‪.‬‬
‫والتمكن من الكفاية ‪ :‬هو استيعابها وفهمها بعد معرفتها‪.‬‬
‫واس تخدام الكفاية ‪ :‬هو ممارس تها بس رعة واتق ان دون جهد كب ير وفي المواقف‬
‫المناسبة ‪ ( .‬مرعى وآخرون ‪)135:1992 :‬‬
‫وفي تقرير باترش يا ‪ Patricia‬عن حركة التربية القائمة على الكفاي ات ‪،‬‬
‫داف مح ددة تحدي داً دقيق اً تصف كل المع ارف‬
‫اش ارت الى ان الكفاي ات ما هي اال أه ٌ‬
‫والمهارات واالتجاهات ‪.‬‬
‫وترى باتريشيا ان هناك بعدين في معظم تعريفات الكفاية هما‪:‬‬
‫البعد األول ‪ :‬يتمثل في المحت وى ال ذي يجب ان تش تمل عليه الكفاي ات‪ ،‬وتتض من‬
‫المعارف او المهارات او االتجاهات او خليط منها جميعا‪.‬‬
‫البعد الث اني ‪ :‬يتمثل في درجة تحديد الوظ ائف والمه ام والمه ارات ال تي تشتمل عليها‬
‫الكفايات‪ ،‬فقد يكون تحديدا تفصيليا سلوكيا‪ ،‬وقد يكون وصفا عاما‪.‬‬
‫(مرعى‪) 24، 23 :1983 :‬‬
‫) ان كل اداء او كفاية تتش كل من مك ونين‬ ‫وي ذكر (مكدونالد‪Mcdonald‬‬
‫رئيسين هما‪-:‬‬
‫‪ -‬المك ون المع رفي ‪ :‬يت ألف من مجم وع االدراك ات والمف اهيم واالجته ادات‬
‫والقرارات المكتسبة التي تتصل بالكفاية‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬المكون السلوكي ‪ :‬يتألف من مجموع األعمال التي يمكن مالحظتها‪.‬‬

‫ويعد اتق ان ه ذين المك ونين والمه ارة في توظيفهما أساسا إلنت اج المعلم الكفؤ‬
‫والفعال ‪ ( .‬حمدان والناضر ‪)178:1996:‬‬

‫مصادر اشتقاق الكفايات‬

‫اما مص ادر اش تقاق وتحديد الكفاي ات المطل وب توافرها في م دير المدرسة‬
‫فيمكن ايجازها فيما يأتي‪:‬‬
‫تحليل أدوار ومهام مدير المدرسة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تحليل طبيعة المرحلة الدراسية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تحليل حاجات المديرين ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫متطلبات التطور التربوي ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫مالحظات المشرف واالختصاصي التربوي ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫(عواد ‪)122:1998 :‬‬
‫مبادئ تحديد الكفايات‬
‫هن اك ع دد من المب ادئ ال واجب مراعاتها عند اش تقاق وتحديد الكفاي ات‬
‫المطلوبة ذكرها المنصور في دراسته والتي من أهمها‪:‬‬
‫ان تكون الكفايات في صورة أهداف عامة ومصوغة سلوكيا ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اال تكون الكفايات المرتبطة بالوظائف او المهارات او المهام مجردة ومعزولة‬ ‫‪.2‬‬
‫عن المعارف واالتجاهات‪.‬‬
‫ان تك ون الكفاي ات المح ددة تمثل حاج ات تدريبية فعلية وتش ير الى فج وة بين‬ ‫‪.3‬‬
‫الموجود والمرغوب ‪.‬‬
‫ان تعالج كل كفاية صفة واحدة او نمطا سلوكيا واحدا ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ان تصاغ الكفاية بصياغة لغوية واحدة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ان تمثل الكفايات االبداع واإلرادة والعمل الناجح ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫(المنصور‪)30:1999:‬‬
‫وربط بورش (‪ )Borich, 1977‬الكفايات بسلوك المعلم على النحو اآلتي ‪:‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يحدد سلوك المعلم بالمفاهيم السلوكية التي ترتبط باألهداف التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يترجم سلوك المعلم بعد تحديده الى إجراءات تالحظ وتقوم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يحدد مستوى الفعالية المطلوبة ‪ ،‬وبذلك تكون الكفاية قد تحددت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫(مرعى‪)22:1983:‬‬

‫أنواع الكفايات ‪Kinds of competencies :‬‬

‫أظه رت معظم الدراس ات المتعلقة بالكفاي ات ع دداً من التص نيفات المختلفة‬
‫للكفايات‪ ،‬ومن الذين اهتموا بتصنيف الكفايات جاري بورش ( ‪Gariy D. Borich‬‬
‫) الذي صنف كفايات المعلمين الى ‪:‬‬
‫‪.Knowledge Com‬‬ ‫كفايات معرفية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كفايات ادائية ‪.Performance Com.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كفايات نتاجية ‪.Production Com.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اما لورانس ‪ Lourence‬فقد صنف الكفايات الى‪:‬‬
‫كفايات معرفة وتذكر ‪.Knowledge Remembering Com‬‬ ‫‪-‬‬
‫كفايات فهم ‪.Understanding Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫كفايات أداء ‪.Performance Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫كفايات انتاج ‪.Production Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫(مرعى‪)21،22 :1983:‬‬
‫واورد ( الخرابش ة) في دراس ته مس تندا الى ما ذك ره ال دكتور عبد ال رحمن‬
‫جامل بان هناك أربعة أنواع رئيسة من الكفايات هي‪:‬‬
‫‪.Cognitive Com‬‬ ‫الكفاية المعرفية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.Affective Com‬‬ ‫الكفاية الوجدانية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفاية االدائية ‪.Performance Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.Production Com‬‬ ‫الكفاية اإلنتاجية‬ ‫‪-‬‬
‫(الخرابشة ‪)80:2001:‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويش ير ال دوري في دراس ته الى ان معظم الب احثين ص نفوا الكفاي ات ال واجب‬
‫توافرها لدى القائد اإلداري الى ثالثة مجاالت رئيسة ‪-:‬‬
‫الكفايات الفنية ‪.Technical Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفاي ات االدراكية والتنظيمي ة‪Organization & Cognitive .‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.Com‬‬
‫الكفايات اإلنسانية ‪.Humanity Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫( الدوري ‪) 42 : 1995 :‬‬
‫وح دد الخطيب الكفاي ات ال واجب توافرها ل دى القائد اإلداري في خمسة‬
‫مجاالت رئيسة هي ‪:‬‬
‫الكفايات الفكرية ‪.Intellectual Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.Professional Com‬‬ ‫الكفايات المهنية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفايات الشخصية ‪.Personal Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.Humanity Com‬‬ ‫الكفايات اإلنسانية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفايات االبداعية ‪.Creation Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫(الخطيب‪)18:1994:‬‬
‫اما جردات واخرون فقد ذكروا ان الكفايات الواجب توافرها لدى مدير المدرسة‬
‫تشمل اآلتي ‪:‬‬
‫كفايات التخطيط ‪.Planning Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.Human Relation Com‬‬ ‫كفايات العالقات اإلنسانية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كفايات التدريب وتنمية العاملين ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.Training & Worker Development Com‬‬
‫كفايات التوجيه واإلرشاد التربوي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.Steering & Educational Guidance Com‬‬
‫كفايات اتخاذ القرار ‪.Make Decision Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪Technical & Supervising‬‬ ‫الكفاي ات الفنية واالش رافية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.Com‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪.Evaluation Com‬‬ ‫كفايات التقويم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الكفايات الشخصية ‪.Personal Com .‬‬ ‫‪-‬‬
‫(جردات وآخرون ‪)77-75 :1989 :‬‬
‫وب النظر الى تلك التص نيفات المتع ددة للكفاي ات فانه من المالحظ ان تع ددها‬
‫واختالفها انما هو اختالف تن وع ال اختالف تض اد‪ ،‬والس بب في ذلك التن وع ‪ ،‬كما‬
‫يعتقد الب احث ‪ ،‬يع ود الى المرجعية او الموقف ال ذي اعتمد عليه كل تص نيف من تلك‬
‫التصنيفات السابقة‪.‬‬
‫وبص فة عامة فانه يمكن الق ول ان المرجعية ال تي اعتم دت عليها تص نيفات (‬
‫‪(، )lourence( ،)Borich‬جام ل) هي مرجعية (عناصر الموقف التعليمي للمعلم)‪،‬‬
‫وبه دف حصر معظم الج وانب المتعلقة بالكفاي ات الالزمة للمعلم الن اجح‪ ،‬وك ذلك‬
‫المرجعية ال تي اعتم دت عليها تص نيفات (ال دروي) و(الخطيب) و(ج ردات) هي‬
‫مرجعية (عناصر الموقف اإلداري للقائد ال تربوي) وبه دف حصر معظم الج وانب‬
‫المتعلقة بالكفايات الالزمة للقائد التربوي الناجح‪.‬‬
‫وفي ض وء ما س بق وب النظر الى ش مولية عناصر الموقف اإلداري لم دير‬
‫المدرس ة‪ ،‬ومتطلب ات دوره بوص فه قائ داً تربوي اً‪ ،‬يمكن الق ول ان الكفاي ات الالزمة‬
‫لمدير المدرسة للقيام بدوره في قيادة مدرسته بنجاح وفعالية يمكن حصرها على وفق‬
‫أربعة مجاالت رئيسة والتي اعتمدها الباحث في استبانة البحث وهي‪:‬‬
‫الكفايات الفنية (المهنية)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفايات االدراكية (التصورية)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كفايات العالقات االنسانية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفايات الشخصية(الذاتية)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وفيما يلي عرض مختصر لهذه الكفايات وعالقتها بمدير المدرسة‪.‬‬

‫كفايات مدير المدرسة ‪Manager’s School’ Competencies:‬‬

‫أوالً ‪ :‬الكفايات الفنيةـ او المهنية‪:‬ـ‪Technical Competencies‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تش تمل الكفاي ات الفنية على المعرفة المتخصصة باألس اليب والعملي ات‬
‫واإلجراءات والتقنيات الالزمة للقيام بتنفيذ نشاط معين‪ ،‬مع القدرة على استخدام تلك‬
‫المعرفة افضل اس تخدام في تنفيذ ذلك النش اط وبالش كل ال ذي يحقق اله دف بفاعلية ‪.‬‬
‫(الخطيب‪)14:1994:‬‬
‫يقصد بالعمل اإلداري الفني ما يتصل بالتخطيط والتنظيم والتوجيه واإلشراف‬
‫والتق ويم والبحث والتط وير‪ ،‬وغ ير ذلك من أعم ال فنية أخ رى كتلك ال تي تتعلق‬
‫ب الطرائق واألس اليب ال تي يس تخدمها الم دير في ممارس ته لعمله ومعالجته للمواقف‬
‫التي يصادفها‪( .‬محمود ‪)169:1980 :‬‬
‫تمثل مهنة اإلدارة المدرس ية مكانة متم يزة ض من المس توى اإلج رائي للتنظيم‬
‫الهرمي للمستويات المهنية اإلدارية التي يشتملها النظام التربوي‪ ..‬اذ ان إلقاء نظرة‬
‫إجمالية على المه ام ال تي يف ترض ان يمارس ها م دير المدرسة قد تك ون كافية للداللة‬
‫على مهنية عمل مدير المدرسة وفنية هذا العمل‪( .‬الطويل‪)19:1999:‬‬
‫من هنا ف ان الكفاي ات الفنية تعد ض رورة أساس ية لم دير المدرسة وتمثل أهمية‬
‫كبرى في نجاح إدارته لمدرسته واالرتقاء بمستواها‪.‬‬
‫تتضمن الكفاي ات الفني ة‪ ،‬مجموعة من المع ارف والمه ارات واالتجاهات ال تي‬
‫يمتلكها مدير المدرسة‪ ،‬وتمكنه من القيام بالعمليات اآلتية ‪:‬‬

‫‪ .1‬التخطيط ‪Planning‬‬
‫عملية منظمة وواعية الختيار أحسن الحلول الممكنة للوصول الى أهداف معينة‬
‫(مرسى الن وري‪ )3:1977:‬وتخطيط العمل المدرسي يع ني اختي ار م دير المدرسة‬
‫للس بل ال تي يسترشد بها في تنفيذ وتنس يق األنش طة اإلداري ة‪ ،‬والتعليمية ‪ ،‬واالرش ادية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬داخل المدرسة وخارجها‪( .‬أحمد علي ‪)226:1998 :‬‬

‫‪ .2‬التنظيم ‪Organizing‬‬
‫هو اإلط ار ال ذي يتم بموجبه ت رتيب جه ود جماعة من األف راد‪.‬‬
‫(س الم ‪ ، )92:1982 :‬واش ار" آلن ) ‪ ) Allan 1960‬الى ان التنظيم يع ني البن اء‬

‫‪37‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ال ذي ينجم عن تحديد وتجميع للعمل ال ذي ينبغي أداؤه مع تحديد المس ؤولية وتف ويض‬
‫الس لطة واقامة العالق ات بغ رض تمكين األش خاص من العمل ب أكبر فاعلية لتحقيق‬
‫األهداف (السمالوطي‪1401 : 547 :‬هـ )‬

‫‪ .3‬التنسيق ‪: Co-ordinating‬‬
‫يه دف التنس يق الى تحقيق الت وازن وتحديد الم واقيت وتحقيق التكامل‬
‫) انه ه و‪ :‬ربط أج زاء‬ ‫(الع ريض‪ )82:1980:‬وعرفه لوثرجوليك (‪Gulick‬‬
‫ووح دات المؤسسة حيث يتحقق التكامل بين جميع األعم ال منعا للتع ارض في‬
‫النشاطات ‪( .‬الجبر‪)134:1993:‬‬

‫‪ .4‬التوجيه ‪Guiding‬‬
‫هو العمل المس تمر لإلدارة ال ذي يالزم تنفيذ األعم ال ال تي تقررها (ال دايل‪:‬‬
‫‪ )61:1988‬ويتضمن توجيه جهود المرؤوسين لتحقيق أهداف المنظمة واإلشراف‬
‫عليها ( س ليمان ‪ )61:1998:‬وذلك خالل إعط اء اإلرش ادات والتوجيه ات‬
‫والتعليمات للمرؤوسين أثناء أدائهم العمل‪( .‬القريوتي‪)161:1993:‬‬

‫‪ .5‬المتابعة ‪Follow Up :‬‬

‫يقصد بها هنا اإلش راف على تنفيذ ما تم من تخطيط وتنظيم للعملية التعليمية‬
‫واإلدارية داخل المدرسة وخارجها (باعباد ‪ ، )9:1995:‬وأي تخطيط او تنظيم لن‬
‫تكون له أية فاعلية او إيجابية ما لم يكن مشفوعا بمتابعة منظمة وفي أوقات متفرقة‬
‫ومن أه داف المتابعة الرئيسة متابعة تنفيذ الخطط‬ ‫‪،‬‬ ‫(احمد ‪)98:1999 :‬‬
‫وال برامج وتش خيص ما قد يح دث من انح راف عن الخطة ومعالجته في حين ه‪.‬‬
‫( كليباوي‪)45:1984:‬‬

‫‪ .6‬اتخاذ القرار ‪Decision Taking‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الق رار هو الحكم ‪ .‬وهو اختي ار بين ب دائل مختلفة او هو عب ارة عن اختي ار‬
‫البديل األفضل الذي يتم اختياره من بين عدد من البدائل المختلفة‬
‫( محمد ‪ )7:1994:‬وهذا االختيار نادرا ما يكون اختيارا بين خطأ وص واب وهو‬
‫في أحسن الح االت اختي ار بين ما هو ص واب تقريبا ‪ ،‬وما يحتمل ان يك ون خطأ ‪،‬‬
‫ولكن في اكثر األحيان هو خيار بين نهجي عمل ليس أي منهما بالقطع اكثر صحة‬
‫من األخر ‪( .‬العريض‪)95:1980:‬‬
‫يشير جيمس بالنك الى ان اتخاذ القرارات لهو االختب ار المحك لإلدارة ويمكن‬
‫اعتب اره علما من العل وم تقريبا النه مؤسس على علم الحق ائق وهو أيض اً فن عن دما‬
‫تكون الحقائق غير ممكن الحصول عليها ونلجأ الى الحكم والمبادأة على انه يمكننا‬
‫القول أن اتخاذ القرارات هو فن مؤسس على علم ‪.‬‬
‫(بالنك ‪)122:1999:‬‬
‫‪ .7‬التطويــر ‪Development :‬‬
‫هو العمل على إح داث التغي ير المناسب ال ذي ينتقل بأس لوب ومس توى األداء‬
‫الى درجة افضل من ما هو مشاهد في م دة سابقة (معروف‪ ، )85:1992:‬ولذلك‬
‫ف ان من أهم واجب ات الم دير في ه ذا الج انب اال يقنع أب داً بمس توى العمل ح تى ولو‬
‫كان جيداً ‪ ،‬ويسأل نفسه باستمرار لماذا ال ؟ وماذا أيض اً ؟ وكيف ؟ ومن ؟ ولماذا ؟‬
‫… الخ‪( .‬ليفيت‪ ، )70:1998:‬بمع نى ان اليتوقف الم دير عند بل وغ النت ائج بل‬
‫يتطلع الى آف اق جدي دة لرفع كف اءة إدارته ورفع مس توى أداء الع املين معه وتحقيق‬
‫نموهم المهني وزيادة اإلنتاجية لديهم‬
‫يع رف (وين دل وبيل ‪ )Wendell & Bell‬تط وير التنظيم على انه عب ارة‬
‫عن جه ود طويلة األجل ته دف الى تحس ين أس اليب معالجة المش كالت الخاصة‬
‫بمنظمة ما ‪ ،‬او تحديث هياكل المنظمات المتسمة بالركود مع التركيز على التطور‬
‫الثقافي للعاملين ‪)Wendell & Bell:1973:14(.‬‬

‫‪ .8‬التقويم ‪Evaluation:‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫هو عملية تق دير قيمة اوج دوى عملية او ن اتج ما (الخطيب واخ رون‪:‬‬
‫‪ )118:1985‬وهو أيضا عملية منظمة لجمع وتحليل معلوم ات بغ رض تحديد‬
‫درجة تحقيق األهداف ‪ ،‬واتخاذ القرارات بشأنها( ادريس‪)49:2001:‬‬
‫التق ويم في العملية التعليمية هو تق دير الجه ود التربوية والتعليمية ال تي تب ذل‬
‫لتحقيق األه داف المرس ومة ‪ ،‬به دف الكشف عن م دى الق رب او البعد عن ه ذه‬
‫األهداف ( العجي‪)147:2000:‬‬

‫ثانياً ‪ :‬الكفايات االدراكية (التصورية) ‪Conceptual Competencies :‬‬

‫يش ير ه ذا الن وع من الكفاي ات الى م دى ق درة القائد على رؤية التنظيم ال ذي‬
‫يقوده ‪ ،‬وفهمه للترابط بين أجزائه ونشاطاته ‪ ،‬وإ دراكه اثر المتغيرات التي قد تحدث‬
‫في أي ج زء منه على بقية أجزائه وقدرته على تص ور وفهم عالق ات الموظف‬
‫بالتنظيم ‪ ،‬وعالقة التنظيم بالمجتمع الذي يعمل في إطاره (كنعان‪)75:1980:‬‬
‫وتتعلق الكفاي ات االدراكية ‪ -‬بالنس بة لرجل اإلدارة التعليمية ‪ -‬بم دى قدرته‬
‫على فهم وتص ور النظ ام التعليمي‪ ،‬وعالقته ب المجتمع كله وبم دى قدرته أيض اً على‬
‫تحليل المواقف الى مكوناته ا‪ ،‬واس تنباط النت ائج المحتملة له ا‪ ،‬واإلب داع في توليد‬
‫االفك ار والمف اهيم‪ ،‬وحل المش كالت‪ ،‬والنظر الى التنظيم ال ذي يق وده نظ رة كلية‬
‫ومتكاملة وفهم ما يتعلق بالقوانين واللوائح واإلجراءات ‪.‬‬
‫(حسن واحمد‪( )172:1998:‬مرسى‪)87:1995:‬‬
‫ومما الشك فيه ان توافر مثل هذه الكفايات لدى القائد التربوي تزيد من قدرته‬
‫على التعامل مع م دخالت وعملي ات الممارس ات التعليمية كافة وتمكنه من إيص ال‬
‫فع ال ألفك اره وارائ ه‪،‬وك ذلك تيسر عليه اث ارة دافعية الع املين معه وتحف يزهم مما‬
‫يجعل من فرص نجاحه ذات احتمالية متقدمة‪( .‬الطويل‪)192:1999:‬‬
‫كما ان رجل اإلدارة المدرس ية ال ذي يتمتع بمه ارات تص ورية جي دة هو ال ذي‬
‫يحتفظ في ذهنه دائما بالص ورة الكلية لأله داف المنش ودة من التربي ة‪ ،‬ويربط بينها‬
‫وبين أي إجراء يقوم به‪ ،‬سواء كان هذا اإلجراء متعلقا باإلدارة او التنظيم او تطوير‬
‫المنهج او هيئة العاملين او غيرها‪ ( .‬الفرح‪)75:1991:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ثالثاً ‪ :‬كفايات العالقات اإلنسانية ‪Human Competencies :‬‬

‫يقصد بالعالق ات اإلنس انية ‪ :‬انها تنش يط واقع األف راد في موقف معين مع‬
‫تحقيق ت وازن بين رض اهم النفس ي‪ ،‬وتحقيق األه داف المرغوبة ‪ ..‬اذ ان اله دف‬
‫الرئيسي للعالقات اإلنسانية يدور حول التوفيق بين إرضاء المطالب البشرية للع املين‬
‫وبين تحقيق أهداف الجماعة (الدايل‪)65:1988:‬‬
‫وتتعلق الكفايات اإلنسانية بالطريقة التي يستطيع بها رجل اإلدارة التعامل مع‬
‫اآلخ رين بنج اح‪ ،‬و م دى قدرته في التع رف على متطلب ات العمل مع الن اس ك أفراد‬
‫وجماع ات ‪ ،‬وتك وين بن اء متماسك ومتكامل ومتع اون من الع املين مع ه‪ ،‬وزي ادة‬
‫إنتاجيتهم في مجال العمل ‪.‬‬
‫(مرسى‪ ( ،)88:1995:‬صالح والنابه‪)53:1986 :‬‬
‫ومن األهداف األساسية لإلدارة المدرسية المعاصرة معرفة األسس التي يبنى‬
‫عليها التعامل مع العنصر اإلنس اني باختالفاته وتش كيالته ومس توياته المختلف ة‪ ،‬وفهم‬
‫العالق ات الرس مية وغ ير الرس مية القائمة بين الفئ ات المختلفة ال تي تتك ون منها‬
‫اء‪ ،‬والمجتمع المحلي‪.‬‬ ‫املون واالب‬ ‫ون ‪ ،‬والطالب ‪ ،‬والع‬ ‫المدرسة ‪ :‬المدرس‬
‫(الفقي‪)36:1994:‬‬
‫وأش ار ( بيل واخ رون ‪ ) Beal‬انه كلما ك بر حجم الجماعة ال تي يعمل فيها‬
‫القائد اإلداري وجب ان يك ون على وعي ب ان ه ذا يتطلب درج ات عالية من مه ارات‬
‫العالقات اإلنسانية ‪ ( .‬بيل وآخرون ‪)108:1969 :‬‬
‫وال شك ان القي ادة اإلدارية الناجحة هي ال تي تحظى بتق دير كب ير من قبل‬
‫اآلخ رين‪ ،‬وهي ال تي تس تطيع ان تلهم اآلخ رين وتفيد بأحسن ما ل ديهم ك أفراد‬
‫وجماعات في تعاون مثمر فعال‪ ،‬وقد أثبتت التطبيقات العملية ان المهارات االنسانية‬
‫تعد من المه ارات الض رورية والمهمة لنج اح الق ادة في قي ادة التنظيم ات الحديثة‬
‫وتحقيق أه دافها‪ .‬وقد أش ارت األبح اث ال تي ق دمتها جمعية اإلدارة االمريكية (‬
‫‪ )American Management Association‬الى ان أهم سمة للقادة الناجحين هي‬

‫‪41‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫كفاية القائد في بن اء عالق ات إنس انية طيبة مع موظفي ه‪ ،‬وس لوكه الجيد في التعامل‬
‫معهم‪( .‬كنعان ‪)275:1999 :‬‬
‫ف إذا ك انت الكفاي ات اإلنس انية مهمة وض رورية للقائد في كل المنظم ات‬
‫اإلدارية وعلى المس تويات كافة فانها اك ثر أهمية للع املين في الحقل ال تربوي‬
‫وبخاصة رجل اإلدارة المدرس ية نظ را لما تتم يز به طبيعة اإلدارة المدرس ية‪،‬‬
‫وعالقاتها متعددة األجزاء مع المعلمين والطالب والبيئة المحلية ‪.‬‬
‫وأش ارت نت ائج دراسة هيلز ‪ Hills‬الى وج ود ت أثير ملم وس المتالك القائد‬
‫ص فات العالق ات اإلنس انية على فعالية اإلنج از للمعلمين مع وج ود ش عور س ائد بينهم‬
‫بالرضا الوظيفي والثقة بالمدير‪)Hills:1963:98(.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬الكفايات الذاتية ( الشخصية ) ‪Personal Competencies‬‬

‫الكفاي ات الشخص ية تتمثل في مجموعة من الص فات الجس مية واالنفعالية‬
‫والعقلية الالزم توافرها في شخص ية القائد ‪ ،‬وال تي يك ون لها تأثيرها (منف ردة او‬
‫مجتمع ة) في س لوك القائد وتص رفاته‪ ،‬وبما ينعكس على مس توى األداء‪ ،‬ويك ون‬
‫لمظ اهر ه ذه الص فات المختلفة وقع على االخ رين وت ؤثر في اس تجاباتهم (العم ايرة‪:‬‬
‫‪) 97:1999‬‬
‫وقد توصلت دراسة (‪ )Kavangh,1971‬واخرين الى ان للصفات الشخصية‬
‫اثراً داالً على نجاح المدير في مهام وظيفته‪ ،‬وان اكثر الصفات الشخصية والسمات‬
‫النفس ية ت اثيرا في نج اح الم دير هي االت زان الع اطفي واالجتم اعي ‪ ( .‬س الم‪:‬‬
‫‪)195:1982‬‬
‫ومن المالحظ في كثير من الدراسات المتعلقة بموضوع القيادة‪ ،‬التركيز على‬
‫دراسة وتحليل ص فات القائد اإلداري الن اجح وال تي لها عالقة بالشخص ية‪ ،‬كال ذكاء‪،‬‬
‫والج رأة‪ ،‬والمب ادرة‪ ،‬والص بر والمث ابرة‪،‬وروح التع اون‪،‬والثقة ب النفس والطم وح‬
‫والفصاحة‪ ،‬وطالقة اللسان ‪ ( .‬الجبر ‪) 244 : 1994 :‬‬
‫وي رى (‪ )Morphet‬وزمالؤه ان الص فات الشخص ية ال تي يب دو ان لها عالقة‬
‫بالقيادة ان هي اال سمات مكتسبة في الواقع ولذا فهي صفات يمكن تشكيلها وتعزيزها‬

‫‪42‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نتيجة الت دريب والخ برة‪،‬وأنه من األفضل تس ميتها(مه ارات او كفاي ات) ب دالً من‬
‫(س مات شخص ية)‪ ،‬وعندئذ يمكن للخ براء وضع ب رامج الت دريب المناس بة لص قل‬
‫وبل ورة ه ذه المه ارات والق درات القيادية ل دى اإلداريين على اختالفهم (‬
‫‪)Morphet:1979:132‬‬
‫وعموما فانه يمكن الق ول ان الص فات الشخص ية لم دير المدرسة تعد عنص را‬
‫مهم اً في القي ادة التربوي ة‪ ،‬لما له ذه الص فات من اثر كب ير في تحديد اتجاه ات‬
‫واس تجابات المعلمين لن واحي النش اطات المختلف ة‪ ،‬وفي نج اح العمل اإلداري‬
‫والتربوي كله ‪ ،‬ويؤكد الدكتور (محمد منير مرسي) ان قوة شخصية مدير المدرسة‪،‬‬
‫وقدرته على الت أثير في االخ رين ‪ ،‬وج ذب ثقتهم فيه من الص فات المهمة والالزمة‬
‫لنجاح مدير المدرسة في عمله (مرسي‪)93:1995:‬‬

‫العالقة بين الكفايات والمستوى اإلداري‬

‫بص فة عامة فانه من الواضح ان الكفاي ات الفنية تتعلق باألش ياء‪ ،‬والكفاي ات‬
‫االدراكية تتعلق باالفكار والمفاهيم ‪ ،‬والكفايات اإلنسانية تتعلق باألفراد‪ ،‬اما الكفايات‬
‫الشخص ية فانها تتعلق بال ذات ‪ .‬ول ذا فانه في واقع األمر يحت اج الق ادة اإلداري ون الى‬
‫جميع تلك األن واع من الكفاي ات ‪ .‬اال ان األهمية النس بية ألي ن وع منها يعتمد بدرجة‬
‫كبيرة على متطلبات الدور‪ ،‬تبعا للمستوى اإلداري الذي يشغله القائد او اإلداري ‪.‬‬
‫ومن المعل وم ان المس تويات اإلدارية في أي تنظيم او مؤسسة تنقسم الى ثالثة‬
‫مس تويات( علي ا‪ ،‬وس طى‪،‬دني ا) ‪ ،‬والش كل الت الي يظهر العالقة بين أن واع الكفاي ات‬
‫وأهميتها بالنسبة لكل مستوى من تلك المستويات اإلدارية‪.‬‬

‫*‬
‫الشكل رقم (‪)1‬‬
‫العالقة بين الكفايات والمستوى اإلداري‬
‫المستويات اإلدارية‬ ‫دنيا‬ ‫وسطى‬ ‫عليا‬

‫ادراكية‬
‫*‬
‫المصدر‪(:‬الطويل ‪ )30:1999:‬و(نشوان‪ )118:1991:‬مع بعض اإلضافات من قبل الباحث ‪ ،‬بما يتناسب‬
‫مع طبيعة الموضوع‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الخلفية النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫شخصية‬
‫إنسانية‬
‫فنية‬

‫ومن المالحظ في الش كل رقم (‪ )1‬ان الكفاي ات اإلنس انية والشخص ية تعد‬
‫ض رورية في جميع المس تويات اإلدارية بنس بة تك اد تك ون متس اوية‪ ،‬ولكن االختالف‬
‫الواضح في األهمية النسبية هنا يتعلق بالنوعين االخرين( الكفايات الفنية‪ ،‬والكفايات‬
‫االدراكية ) ‪.‬‬
‫حيث يالحظ من الش كل رقم (‪ )1‬ان الكفاي ات الفنية تمثل مك ان الص دارة‬
‫بالنسبة لإلداريين في المستويات اإلجرائية (الدنيا)‪ ،‬نسبة الى مسؤولياتهم التي تتعلق‬
‫بش كل أس اس في تنفيذ السياسة المرس ومة والمحافظة على س ير العمل ‪،‬بينما تعد‬
‫الكفاي ات االدراكية اك ثر أهمية بالنس بة لمن يتول ون مراكز إدارية وقيادية علي ا‪ ،‬نس بة‬
‫الى مس ؤولياتهم ال تي تتعلق بدراسة المش كالت العامة ‪ ،‬ورسم السياس ات واتخ اذ‬
‫القرارات الالزمة بشأنها‪.‬‬

‫‪44‬‬