‫الجمهوريـّةّالجزائريـةّالديمقراطيـةّالشعبيـة ّ‬

‫وزارةّالتعليمّالعاليّوالبحثّالعلميّ ّ‬

‫جـامعةّفرحـاتّعباسّسطيف‪ّ -1-‬‬
‫كليـةّالعلـومّاالقتصاديـةّوالتجاريةّوعلومّالتسيير ّ‬
‫أطروحةّمقدمةّضمنّمتطلباتّنيلّشهادةّالدكتوراهّالطورّالثالث ّ‬
‫ّّّّّّّّّالشعبة‪ :‬علوم التسييرّّّّّّّّّّّّّّّّّّّّّّّّالتخصص‪ّ:‬إدارةّأعمال المؤسسات‬
‫تحتّعنوان‪ّ :‬‬

‫نحوّبناءّنموذجّإلدارةّالكفاءاتّفيّقطاعّالتعليمّالعاليّوالبحثّالعلمي ّ‬
‫‪ -‬دراسةّاستقصائيةّمنّمنظورّالهيئةّاإلداريةّالعلياّلمجموعةّمنّ‬
‫ي‪ّ -‬‬
‫جامعاتّالشرقّالجزائر ّ‬
‫ّ‬
‫منّإعدادّالطالبة‪ّ ّّّ:‬‬
‫ّّّّّّّّّّّّّّّّّّّّّّّّتحتّإشراف‪ّ ّ:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لعمرانيّنسيمةّّّّّّّ ّّ‬
‫أ‪.‬د‪ّ.‬بلمهديّعبدّالوهاب ّ‬
‫نوقشتّعلناّوأجيزتّبتاريخ‪ّ29ّ:‬جانفيّ‪ّ .2019‬‬
‫ّّّّّلجنـــةّالمناقشــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصفة ّ‬ ‫الجامعة ّ‬ ‫الرتبةّالعلمية ّ‬ ‫االسمّواللقب ّ‬
‫رئيسا‬ ‫جامعة سطيف‪1‬‬ ‫أستاذ‬ ‫بروش زين الدين‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫جامعة سطيف‪1‬‬ ‫أستاذ‬ ‫بلمهدي عبد الوهاب‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة برج بوعريريج‬ ‫أستاذ‬ ‫بركان يوسف‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة بسكرة‬ ‫أستاذ‬ ‫منصوري كمال‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة سطيف‪1‬‬ ‫أستاذ محاضر قسم أ‬ ‫بن سديرة عمر‬

‫السنةّالجامعية‪2019/2018:‬‬
 ‫شكر وتقدير‬

‫الحمد هلل الذي وفقني إلنجاز هذا العمل المتواضع‬

‫الشكر للمولى عز وجل على نعمه وفضله؛‬

‫ورجاؤنا أن يكون عملنا خالصا لوجهه الكريم‪.‬‬

‫‪227‬‬ ‫قال اهلل تعالى‪ ﴿:‬و ال تنسوا الفضل بينكم﴾ سورة البقرة اآلية‬

‫امتثاال لآلية الكريمة وعمال بقول المصطفى –صلى اهلل عليه وسلم‪ " -‬من لم يشكر الناس لم يشكر اهلل"‬
‫واعترافا بالفضل والجميل أتقدم بأسمى آيات الشكر وعبارات التقدير وامتنان للمشرف األستاذ‬
‫بلمهدي عبد الوهاب كان المرشد والموجه‬

‫والشكر الجزيل لألستاذة ونوغي فتيحة على نصائحها وإرشاداتها‬

‫وشكرا لكل أستاذ محكم ومقيم‪ ،‬أفادنا بعلمه ونصحه لتقديم عمل ذو جودة‪.‬‬

‫وشكرا لكل األصدقاء والزمالء الذين ساعدونا في توزيع وجمع استبيان الدراسة‪ ،‬وكانوا لي خير عون بعد‬
‫اهلل سبحانه‬

‫شكرا للهيئة اإلدارية العليا في مختلف الجامعات محل الدراسة الذين ساهموا في مأل االستبيان‬
‫وتشجيعهم وتعاونهم‬

‫وشكرا ألساتذتنا األعزاء الذين سأنال شرف مناقشتهم لدراستي هذه فلهم الشكر والعرفان على مجمل‬
‫نصائحهم وتوجيهاتهم‪.‬‬

‫شكرا لمن علمني سبل العلم والمعرفة والحياة‪.‬‬

 ‫اإلهـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــداء‬

‫بداية أهدي هذا العمل إلى من قال فيهما الخالق عزوجل‬

‫قال اهلل تعالى‪ ﴿:‬وبالوالدين إحسانا﴾ سورة اإلسراء‪ ،‬اآلية‪23‬‬

‫وإلى إخواتي وأخواتي‬

‫وإلى كل األصدقاء والزمالء‪.‬‬

‫وكذا ال ننسى إلى كل األساتذة الذين شاركوا في إنجاز هذا العمل‪.‬‬

‫لعمراني نسيمة‬
‫امللخصات‬
 ‫امللخـصـات‬

‫حنو بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪- .‬دراسة استقصائية من‬
‫منظور اهليئة اإلدارية العليا جملموعة من جامعات الشرق اجلزائري‪-‬‬

‫امللخص‪:‬‬

‫هتدف هذه الدراسة إىل تبيان كيفية بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬
‫يف اجلزائرمبا يتناسب مع خصوصيته‪ ،‬من خالل دراسة تقييمية ملمارسات إدارة املوارد البشرية من منظور إدارة‬
‫الكفاءات املطبقة فعليا يف القطاع‪ ،‬وكذا مقارنتها مبتطلبات تطبيق إدارة الكفاءات ومسامهتها يف حتقيق أهداف‬
‫قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪.‬‬

‫ولإلجابة على اإلشكالية وحتقيق هدف الدراسة مت االعتماد على دراسة استقصائية من منظور اهليئة‬
‫اإلدارية العليا جملموعة من جامعات الشرق اجلزائري‪ ،‬واليت بلغ عددها مثانية جامعات‪ ،‬وابستقصاء ما يعادل مائة‬
‫وثنيت استمارة موزعة على خمتلف اهليئات اإلدارية العليا يف املؤسسات حمل الدراسة‪.‬‬

‫ولقد توصلت الدراسة إىل مجلة من النتائج متعلقة بقطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪ ،‬وذلك‬
‫ابستخدام احلزمة اإلحصائية االجتماعية ‪ SPSS‬والنمذجة ابملعادالت البنائية ‪ ،SEM‬واليت تؤكد على إمكانية بناء‬
‫منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر بتوفري مجلة من الشروط واملتطلبات‪ ،‬كما‬
‫أن تطبيق إدارة الكفاءات مبستوايهتا وممارساهتا تساهم يف حتقيق وحتسني أهداف القطاع واملتمثلة يف (التدريس‪،‬‬
‫البحث العلمي‪ ،‬خدمة اجملتمع وإنتاج املعرفة)‪ ،‬كما مسحت نتائج الدراسة ببناء منوذج (تصور) إلدارة الكفاءات‬
‫يتضمن مجلة من اإلجراءات من خالل منهجية تتضمن بدورها على مخسة مراحل أساسية‪ :‬مرحلة اإلعداد‪ ،‬مرحلة‬
‫املقارنة‪ ،‬مرحلة التخطيط‪ ،‬مرحلة التنفيذ وأخريا مرحلة تقييم ومتابعة اإلجراءات املطبقة‪.‬‬

‫الكلمات املفتاحية‪ :‬الكفاءات‪ ،‬إدارة الكفاءات‪ ،‬متطلبات إدارة الكفاءات‪ ،‬التسيري العمومي‪ ،‬التعليم‬
‫العايل‪ ،‬البحث العلمي‪ ،‬جامعات الشرق اجلزائري‪.‬‬
 ‫امللخـصـات‬

Vers la construction d’un Modèle de Gestion des Compétences dans le secteur de

l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique : Une enquête auprès
des organes directeurs suprêmes d'un groupe d'Universités de l'Est d’Algérien.

Résumé :

Cette étude vise à montrer comment construire un modèle de gestion des compétences
dans le secteur de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique en Algérie,
conformément à sa spécificité. Cela est fait à travers une évaluation des pratiques de gestion
des ressources humaines du point de vue de la politique de gestion des compétences appliquée
dans le secteur, la comparaison de ces pratiques avec les exigences de mise en œuvre dela
gestiondes compétences et leurs contributions à la réalisation des objectifs du secteur de
l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique.

A fin de répondre à cette problématique et d’atteindre l’objectif de l’étude, une

enquête a été menée auprès des organesdirecteurs suprêmes d’un groupe de 8 universités
situées dans l’Est Algérien. Dans cette enquête, 102 questionnaires ont été distribués aux
divers organes directeurs suprêmes de ces institutions.

A l'aide du logiciel de statistiques sociales SPSS et la modélisation d'équations

structurelles SEM, l’étude a abouti à un certain nombre de résultats liés au secteur de
l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique en Algérie et a mis en évidence la
possibilité de construire un modèle de gestion des compétences dans le secteur cité ci-dessus,
en fournissant un ensemble de conditions et d’exigences. Par conséquent, l'application de la
gestion des compétences à ses niveaux et à ses pratiques contribue à atteindre et à améliorer
les objectifs du secteur en matière d'enseignement, de recherche scientifique, de service
communautaire et de production de connaissances. Les résultats de l'étude ont également mis
enévidence la possibilité de concevoir un modèle de gestion des compétences comprenant un
certain nombre de procédures. Cette conception a été réalisée par l’adoption d’une
méthodologie comprenant cinq étapes : une phase de préparation, la comparaison,la
planification, la mise en œuvre et enfin l’évaluation et le suivi des procédures.

Mots-clés: Compétences, Gestion des Compétences, Exigences de Gestion des Compétences,

Gestion publique, Enseignement supérieur,Recherche scientifique, Universités de l'Est
Algérien.
 ‫امللخـصـات‬

Towards Building a Competency Management Model in the Higher Education and

Scientific Research Sector: A Survey of the Perspective of the Supreme Administrative
Body of a Set of Universities in Eastern Algeria.

Abstract:

This study aims to demonstrate how to build a model for the management of
competencies in higher education and scientific research sector in Algeria commensurate with
its specificity, through an assessment study of human resource management practices of
competency management perspective actually applied in the sector, as compared with
requirements management application competencies and their contribution to the goals of
higher education and scientific research.

To address this problem and achieve the aim of the study, we adopted relied on
a survey from the perspective of the Supreme Administrative Authority from a group of east
Algerian universities, which amounted to eight universities, and the investigation of the
equivalent of one hundred and two questionnaires distributed to the various senior
administrative bodies in the institutions under study.

The study reached a set of results regarding the sector of higher education and
scientific research in Algeria, using statistical package of social SPSS and structural equation
modeling SEM, which emphasizes the possibility of building the management of
competencies model in higher education and scientific research in Algeria and provides the
conditions and requirements.

The application of competency management levels and practices contribute achieving

and improving the objectives of the sector and represented in (teaching, scientific research,
community service and knowledge production),the results of the study also allowed to build a
model (conception) competency management includes a series of procedures through the
methodology which in turn comprises five basic steps : the first of these stages was the
preparation phase, then the comparison, then the planning, after the implementation phase and
finally the evaluation and follow-up of the procedures.

Key words: Competencies, management competencies, competency requirements

management, public management, higher education, scientific research, Universities of
Eastern Algeria .
‫املقدمة‬
 ‫املقــدمــة‬

‫متهيــد‪:‬‬

‫يعود االهتمام ابلكفاءات من قبل منظمات األعمال لكوهنا تضمن هلا التطور والسري احلسن ملختلف‬
‫جوانبها التنظيمية‪ ،‬املالية‪ ،‬والتقنية‪ .‬كما تعد الكفاءات أرقى مستوايت التنمية والتطوير إلمكانيات موردها البشري‬
‫الذي يعمل على تنظيم وتوطني التكنولوجيات وتوليد املعار ‪ ،‬حيث أصبحت املنظمات تنظر إليه بعني التميز‪،‬‬
‫لذا تسعى إىل تبين مداخل تسيريية وتنظيمية تساعد على إدارته‪.‬‬

‫تعترب إدارة الكفاءات مدخال حديثا تعمل من خالله على إدارة املورد البشري لكونه موردا اسرتاتيجيا‪،‬‬
‫وذلك ابنتهاج قواعد وأسس علمية‪ ،‬فالباحثون فيها أكدوا على جناعتها كمدخل تسيريي وتنظيمي للكفاءات‪،‬‬
‫وخاصة أن املنظمات تسعى جملاهبة مجلة من التحدايت كاخنفاض مستوى أدائها التنظيمي الذي ميس بدوره عدة‬
‫جوانب من بينها املالية‪ ،‬سريورة العمليات‪ ،‬ورضا العمالء واإلبداع‪ ،‬وكذا منو الصناعات اجلديدة اليت أدت إىل‬
‫التوجه حنو االستثمار يف جمال املعرفة‪ ،‬وابلتايل التحول من اقتصاد قائم على املادايت إىل اقتصاد قائم على‬
‫الالمادايت (املعرفة)‪.‬‬

‫املعرفة من املوارد املعنوية اليت تتسم ابلصعوبة يف رصدها‪ ،‬وتوليدها‪ ،‬وتقامسها وتطبيقها فهي تتطلب موردا‬
‫بشراي مؤهالً (أفراد املعرفة) ونظاما كفءً إلدارهتا‪ ،‬فاملورد البشري هو املولد الوحيد هلا‪ ،‬لذا كان لزاما على‬
‫ُ‬
‫املنظمات إجياد نظاما خاصا إلدارته مبرونة عالية استجابة للمستجدات اليت تشهدها البيئة التنافسية‪ ،‬ومن هنا‬
‫تظهر كفاءهتا التنظيمية يف إدارة هذا املورد‪ ،‬ليس فقط ابمتالكه إمنا بتحديد قدراته ومهاراته لتنميته وتطويره‬
‫واالعرتا بكفاءاته سواءً ماداي أو معنواي‪ ،‬ومن مثة االستفادة من معارفه الكامنة ابلقدر الذي ميكنه من قيادة‬
‫عجلة اإلنتاج واإلمناء وحتسني األداء لالرتقاء مبستوى املنظمات إىل التميز وبذلك التفوق والسبق على منافسيها‪.‬‬

‫مل ينحصر تطبيق مدخل إدارة الكفاءات يف املؤسسات االقتصادية والصناعية اليت تعمل على إنتاج‬
‫منتجات سلعية ذات جودة وميزة تنافسية‪ ،‬بل تعدهتا إىل جمال اخلدمات ومؤسسات القطاع العمومي‪ ،‬لكونه من‬
‫القطاعات االسرتاتيجية الذييتطلب موارد مالية‪ ،‬ومادية ذات تطور تكنولوجي عايل‪ ،‬موارد بشرية‪ ،‬ومن بني هذه‬
‫القطاعات قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬حيث يكتسي أمهية ابلغة يف كل اجملتمعات‪.‬‬

‫من اإلطارات منذ أكثر‬ ‫وميتاز قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر مبسامهته يف تكوين اآلال‬
‫من مخسني سنة من االستقالل‪ ،‬كما يقرتن تسيريه ملؤسساته مبجموعة من التحدايت كتزايد عدد الطلبة كل سنة‪،‬‬
‫وتغري املنظومة العاملية للتكوين العايل والتوجه حنو اقتصاد املعرفة‪ .‬وكأحد اآلليات لتحسني األداء وجودة اخلدمة‬

‫ب‬
 ‫املقــدمــة‬

‫التعليمية وإدارة مواردها البشرية ‪ ،‬تبىن قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر عدة إصالحات من بينها‬
‫نظام ‪ LMD‬ابعتباره جتربة القت جناحا يف الدول االجنلوسكسونية‪ ،‬وجتربة ضمان اجلودة يف عدة مؤسساته‪.‬‬

‫أوال‪-‬إشكالية الدراسة‪:‬‬
‫من األنظمة املساعدة على إدارة املورد البشري‪ -‬كما سبق التطرق ‪ -‬مدخل إدارة الكفاءات‪ ،‬اليت‬
‫جذبت اهتمام العديد من الباحثني للقيام ابلدراسات‪ ،‬وحماولة االنتقال من إدارة املورد البشري إىل إدارة الرأمسال‬
‫الفكري؛وكذا االرتقاءمبؤسسات التعليم العايل إىل تقدمي خدمات تعليمية وحبثية متميزة‪ ،‬حيث ارأتينا إىل دراسة‬
‫املوضوع الذي يربط بني إدارة الكفاءات واملؤسسات األكادميية التابعة لقطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف‬
‫اجلزائر‪ ،‬ويف هذا السياق تتمحور إشكالية هذه الدراسة حول ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬كيف ميكن بناء منوذج إلدارة الكفاءات يتناسب وخصوصية قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف‬
‫اجلزائر؟‬
‫لدراسة هذه اإلشكالية مت طرح األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬هل هناك إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؟‬
‫‪ -‬هل تتوافق التشريعات واملمارسات اإلدارية املطبقة يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‬
‫وتطبيق ممارسات إدارة الكفاءات؟‬
‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية إلدراك اهليئة اإلدارية العليا ملمارسات إدارة الكفاءات تعزى‬
‫للبياانت العامة؟‬
‫قطاع‬ ‫‪ -‬ما مدى مسامهة تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات يف حتسني أهدا‬
‫التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؟‬
‫‪ -‬ما مدى إدراك مسؤويل اهليئة اإلدارية العليا يف املؤسسات حمل الدراسة ملكانة التسيري ابلكفاءات يف‬
‫حتقيق أهدا قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؟‬

‫اثنيا‪ -‬الفرضيات‪:‬‬
‫يف ضوء موضوع الدراسة لإلجابة على التساؤالت السابقة الذكر‪ ،‬مت االعتماد على الفرضيات التالية‪:‬‬

‫ج‬
 ‫املقــدمــة‬

‫الفرضية الرئيسية‪:‬‬
‫‪ -‬بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر يتطلب مجلة من الشروط‬
‫ومتطلبات إلدارة الكفاءات‪.‬‬

‫الفرضية األوىل‪:‬‬
‫‪ -‬هناك إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر بتوفري مجلة من‬
‫التشريعات واملمارسات اإلدارية‪.‬‬

‫الفرضية الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬تتوافق التشريعات واملمارسات اإلدارية املطبقة يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي وتطبيق ممارسات إدارة‬
‫الكفاءات‪.‬‬

‫الفرضية الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية تعزى للبياانت العامة املتعلقة بوجهات النظر ملسؤويل اهليئة اإلدارية العليا‬
‫يف املؤسسات حمل الدراسة صخصو إدراكهم ملمارسات إدارة الكفاءات عند مستوى الداللة ‪.0.05‬‬

‫الفرضية الرابعة‪:‬‬
‫قطاع التعليم‬ ‫‪ -‬تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات هلا مسامهة إجيابية يف حتسني أهدا‬
‫العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪.‬‬

‫الفرضية اخلامسة‪:‬‬
‫إدراك مسؤويل اهليئة اإلدارية العليا يف املؤسسات حمل الدراسة ملكانة التسيري ابلكفاءات يساهم إجيابيايف‬ ‫‪-‬‬
‫حتقيق أهدا قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪.‬‬

‫اثلثا‪-‬أمهية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أمهية هذه الدراسة يف تبيان مدى قابلية وإمكانية املؤسسات اجلامعية حمل الدراسة لتجسيد إدارة‬
‫الكفاءات يف إدارة مواردها البشرية وكذا مسامهتها بدورها يف خلق القيمة‪ ،‬إن إدارة املوارد البشرية من منظور إدارة‬
‫الكفاءات تسمح بتحديد الكفاءات ومث حتديد مواطن القوة والضعف‪ ،‬وهذا يؤدي إىل تصميم برامج تكوينية ال‬
‫تقتصر على تدريبه فقط بل تتعدى لتنمية مبدأ التعلم فيه‪.‬‬

‫د‬
 ‫املقــدمــة‬

‫تعترب عملية التعلم حلقة وصل بني عملييت التكوين والتنمية والتطوير‪ ،‬ومن نتائجها التحسني املستمر مما‬
‫قطاع التعليم العايل ككل؛ كما تساعد مؤسسات البحث‬ ‫ينمي أداء الفرد واجلامعة‪ ،‬وابلتايل حتسني أداء وأهدا‬
‫جو لتبادل وتقاسم املعار وإدارهتا بني خمتلف املستوايت التنظيمية‪ ،‬مما يسهل من إنشاء بنك‬
‫العلمي على خلق ّ‬
‫للمعار وخمتربات حبثية تتناسب ومتطلبات العصر‪ ،‬وابلتايل حيقق خمتلف مستوايت إدارة الكفاءات‪.‬‬

‫فبناء منوذج إلدارة الكفاءات يتناسب وطبيعة املؤسسات اجلامعية اجلزائرية وإمكانياهتا‪ ،‬يعد وسيلة عملية‬
‫للتغلب على املشكالت وإجياد حلول علمية‪.‬‬

‫وميكن إيضاح أمهية بناء النموذج وتطبيقه على املؤسسات اجلامعية وعلى خمتلف مستوايهتا على النحو‬
‫التايل‪:‬‬
‫‪ -‬بناء منوذج هو مبثابة رسم صورة مستقبلية للواقع املراد تطبيقه بغرض االنتقال من الواقع إىل واقع أفضل‬
‫منه‪ ،‬مع إعطاء مجلة من اإلجراءات اليت توضح مسار التنفيذ واملتابعة والتقييم‪.‬‬
‫‪ -‬النموذج ميثل حماكاة واقع للمستقبل يف إطار منهجي واضح املعامل عن طريق عالقات متفاعلة بني‬
‫املتغريات ابجتاه االحتياجات املطلوبة وإمكانية الواقع‪.‬‬
‫‪ -‬للنموذج أتثري على خمتلف املستوايت التنظيمية للمؤسسات اجلامعية‪ ،‬كما يوضح ويسهل عملية فهم‬
‫وتطبيق مدخل إدارة الكفاءات بطريقة عملية‪.‬‬

‫رابعا‪-‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تتمحور أهدا هذه الدراسة يف العناصر الرئيسية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تشخيص واقع ممارسات إدارة الكفاءات ومدى توافقها والتشريعات واملمارسات اإلدارية املطبقة حاليا يف‬
‫قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؛‬
‫‪ -‬اختبار مدى جتانس آراء اهليئة اإلدارية العليا يف املؤسسات حمل الدراسة نسبة إلدراكهم ملمارسات إدارة‬
‫الكفاءات حسب متغريات‪ :‬الوظيفة احلالية‪ ،‬الفئة العمرية‪ ،‬الرتبة العلمية واخلربة؛‬
‫قطاع‬ ‫‪ -‬اختبار مدى مسامهة تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات يف حتسني أهدا‬
‫التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؛‬
‫‪ -‬اختبار مدى إدراك مسؤويل اهليئة اإلدارية العليا يف املؤسسات حمل الدراسة ملكانة التسيري ابلكفاءات‬
‫ومسامهتها يف حتقيق أهدا قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؛‬

‫ه‬
 ‫املقــدمــة‬

‫‪ -‬اقرتاح منوذج إلدارة الكفاءات‪ ،‬يتضمن مجلة من اإلجراءات املنهجية‪ ،‬العلمية والعملية إلصالح قطاع‬
‫التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪.‬‬

‫خامسا‪ -‬املعاجلة املنهجية للدراسة‪:‬‬

‫تتضمن طبيعة املسار البحثي املتبع ملعاجلة إشكالية الدارسة‪ ،‬واختبار الفرضيات وحنو اقرتاح منوذج‬
‫(تصور) يتضمن مجلة من اإلجراءات‪ ،‬وفقا ملا يلي‪:‬‬
‫مت معاجلة موضوع الدارسة ابعتماد على املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬إذ يسمح ابلدراسة الوصفية‬
‫والتحليلية ملتغري إدارة الكفاءات وخصوصيته يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬من خالل وضع مجلة من‬
‫الفرضيات‪ ،‬ومن مث صياغة استبيان بناء على الدراسة النظرية للموضوع وربطها ابلواقع‪ ،‬كمايسمحباملسح ابلعينة‬
‫ودراسة احلالةما مكننا من دراسة واقع وإمكانية تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف‬
‫اجلزائر‪ ،‬وليتم بعدها حتليل هذه اآلراء ابستخدام األدوات اإلحصائية لتأكيد أو نفي صحة الفرضيات مع اختبار‬
‫منوذج الدراسة‪ ،‬ومنه ميكننا من اقرتاح تصور يتضمن بدوره على مجلة من اإلجراءات العملية لتطبيق إدارة‬
‫الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪.‬‬

‫لقد مت االعتماد على املقاربة الكمية الختبار فرضيات الدارسة الرئيسية والفرعية‪ ،‬فقد مت توزيع استبيان‬
‫على مسؤويل اهليئة اإلدارية العليا جملموعة م ن جامعات الشرق اجلزائري ابستخدام املسح الشامل جملتمع الدراسة‪،‬‬
‫استبياان‪ ،‬بعدها مت حتليل نتائجه إحصائيا ابعتماد على‬ ‫‪102‬‬ ‫استبيان و اسرتجاع‬ ‫‪261‬‬ ‫فقد مت توزيع ما يقارب‬
‫ابلتحليل اإلحصائي يف العلوم االجتماعية)‪ ،‬وهذا ابستخدام جمموعة من‬ ‫(اخلا‬ ‫‪SPSS‬‬ ‫خمرجات برانجمي‬
‫األدوات اإلحصائية اليت مينحها هذا األخري منها (مقاييس النزعة املركزية‪ ،‬مقاييس التشتت‪ ،‬وكذا اختبارات املقارنة‬
‫(اخلا‬ ‫و‪Amos‬‬ ‫بني متوسطني‪ ،‬التباين األحادي‪ ،‬االحندار البسيط واملتعدد لدراسة صحة الفرضيات الفرعية)‬
‫ابلتحليل العاملي التوكيدي ومنذجة ابملعادلة البنائية ومنوذج حتليل املسار لدراسة صحة الفرضية الرئيسية ومنوذج‬
‫الدراسة الفرضي)‪.‬‬

‫سادسا‪ -‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫تبني حدود الدراسة مدى اتساع البحث وحمدودية قدرات الباحث يف تغطية مجيع جوانبه خصوصا من‬
‫الناحية امليدانية‪ ،‬وذلك كما يلي‪:‬‬

‫و‬
 ‫املقــدمــة‬

‫احلدود املكانية‪ :‬مت إجراء الدارسة االستقصائية يف مثانية جامعات من الشرق اجلزائري التابعة لقطاع التعليم العايل‬
‫والبحث العلمي يف اجلزائر‪ ،‬تتمثل يف‪ :‬جامعة فرحات عباس سطيف‪ ،1‬جامعة حممد ملني دابغني سطيف‪،2‬‬
‫جامعة األمري عبد القادر قسنطينة‪ ،‬جامعة االخوة منتوري قسنطينة‪ ،1‬جامعة البشري االبراهيمي برج بوعريريج‪،‬‬
‫جامعة حممد بوضيا مسيلة‪ ،‬جامعة حمند أكلي بويرة‪ ،‬جامعة عبد الرمحان مرية جباية‪.‬‬

‫احلدود الزمانية‪ :‬امتدت الدراسة من ‪07‬جانفي إىل ‪24‬أفريل من سنة ‪ ،2018‬لتوزيع االستبيان واسرتجاعه من‬
‫وحدات البحث املستهدفة‪.‬‬

‫احلدود البشرية ‪ :‬فقد مت إحصاء جمتمع الدراسة الذي بلغ ‪261‬فردا‪ ،‬واملتمثل يف مسؤويل اهليئة اإلداريةالعليا‬
‫استبياان فقط للتحليل‬ ‫‪102‬‬ ‫استبياان‪ ،‬وليتم قبول‬ ‫‪200‬‬ ‫للجامعات حمل الدراسة‪ ،‬وابلتايل مت توزيع ما يقارب‬
‫اإلحصائي‪.‬‬

‫احلدود املوضوعية‪ :‬قامت الدراسة على اختبار درجة إدراك اهليئة اإلدارية العليا ملكانة التسيري ابلكفاءات‪،‬‬
‫ومتطلبات تطبيق إدارة الكفاءات من خالل ممارساهتا‪ ،‬وكذا ملعوقات أو شروط تطبيق إدارة الكفاءات يف القطاع‬
‫ومدى قابلية هذا األخري لتبين إدارة الكفاءات مبتطلباهتا‪ ،‬كما مت تقييم ممارسات إدارة املوارد البشرية املطبقة حاليا‬
‫قطاع التعليم العايل‬ ‫يف القطاع‪ ،‬ومدى مسامهة كل من مستوايت الكفاءات وممارساهتا يف حتسني وحتقيق أهدا‬
‫والبحث العلمي‪ ،‬وكذا اختبار الفروق خلصائص العينة ملدى إدراكهم ملمارسات إدارة الكفاءات‪ ،‬لنصل أخريا إىل‬
‫اختبار مدى إمكانية بناء منوذج (تصور) إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي صخصوصيته‬
‫ومتطلباهتا‪.‬‬

‫سابعا‪ -‬عرض وحتليل الدراسات السابقة‪:‬‬

‫لقد سبق التطرق هلذا املوضوع ولكن بطرق خمتلفة من طر العديد من الباحثني‪ ،‬حيث ختتلف وجهة‬
‫نظر كل ابحث عن اآلخر‪ ،‬ولكن اهلد يبقى دائما نفسه‪ ،‬ومن أهم تلك الدراسامتايلي‪:‬‬
‫‪-‬دراسة لـ مساليل حيضيه‪ ،2004 ،‬أطروحة دكتوراه بعنوان ‪( :‬أثر التسيري االسرتاتيجي للموارد البشرية وتنمية‬
‫الكفاءات على امليزة التنافسية للمؤسسة االقتصادية (مدخل اجلودة واملعرفة)) ‪،‬وقد تناولت الدراسة اإلطار‬
‫املفاهيمي والنظري للميزة التنافسية‪ ،‬التسيري االسرتاتيجي والتشخيص االسرتاتيجي وصوال إىل مقارابت املوارد‬
‫البشرية والكفاءات‪ ،‬كما مت عرض اإلطار النظري واملفاهيمي لتسيري املوارد البشرية والنماذج اإلسرتاتيجية للموارد‬
‫البشرية من ضمنها منوذج تسيري الكفاءات‪ ،‬منوذج تسيري املعرفة‪ ،‬ومنوذج تسيري اجلودة الشاملة‪ ،‬يف األخري تطرق‬

‫ز‬
 ‫املقــدمــة‬

‫إىل التسيري االسرتاتيجي لل رأمسال الفكري والكفاءات واملعرفة وعالقتها ابمليزة التنافسية وكيفية تنمية املوارد البشرية‬
‫والكفاءات ضمن نظام تسيري اجلودة الشاملة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إىل النتائج التالية‪:‬‬
‫أن امليزة التنافسية تعترب هدفا اسرتاتيجيا تسعى املؤسسات االقتصادية إىل حتقيقها من خالل التميز يف‬
‫املتاحة واحملتملة‪ ،‬واعتمادها على التنافسية حتقق‬ ‫اجلودة‪ ،‬الكفاءة‪ ،‬املعرفة واالستثمار بكفاءة ملختلف الفر‬
‫التوظيف األمثل للموارد الداخلية (املورد البشري‪ ،‬الكفاءات) خاصة املوارد املعرفية الكامنة وغري امللموسة‪ ،‬فتنمية‬
‫خمزونتها من رأمسال البشري والفكري ابالستقطاب والتدريب والتحفيز الكفاءات ذات القدرات واملهارات العالية‬
‫واملمتازة‪ ،‬وتسيري تلك املوارد البشرية والكفاءات اسرتاتيجيا وجتنيدها من خالل تسيري رأمسال الفكري والكفاءات‪،‬‬
‫وتسيري املعرفة وتسيري اجلودة‪ ،‬فالكفاءات هلا القدرة على اإلبداع واالبتكار ومصدر لألداء املتميز للمؤسسة‬
‫االقتصادية وكذا قدرهتا على خلق القيمة وحتسني اإلنتاجية‪ ،‬وحتسني فرصة املؤسسة يف امتالك امليزة التنافسية؛‬
‫فالقيمة احلقيقية للمؤسسة تكمن يف رأمساهلا الفكري وكفاءهتا الفردية وقدرهتا على توظيفاملعرفة الكامنة فيها‬
‫وحتويلها إىل تطبيقات حتقق األداء العايل‪.‬‬

‫‪-‬دراســة ل ـ بــن عيســى ليلــى‪ ،2005،‬مــذكرة ماجيســرت بعن ـوان‪( :‬أمهيــة التســيري العمــومي اجلديــد يف قطــاع التعلــيم‬
‫العايل دراسة حالة‪ :‬جامعة حممد خيضر ‪ -‬بسكرة ‪،)-‬حيث مت تسليط الضـوء يف هـذه الدراسـة علـى أحـد أهـم‬
‫االجتاهات احلديثة يف التسيري العمومي و املتمثل يف التسـيري العمـومي اجلديـد‪ ،‬إذ يقـوم علـى تفعيـل أسـاليب التسـيري‬
‫مــن اح ـرتام القواعــد واإلج ـراءات إىل التســيري مبيكانيزمــات الســوق مــن أجــل فعاليــة أكثــر يف تقــدمي اخلدمــة العموميــة‬
‫وترشيد استخدام املوارد‪.‬‬
‫إن تسيري اجلامعات بنوع من البريوقراطية اإلدارية وأساليب التسيري التقليدية ابت غري جمـدي لبلـو أهـدا‬
‫اجلامعة يف االستجابة الحتياجات اجملتمع واعتماد أمناط قابلـة لالنـدماج يف األمنـاط املعتمـدة عامليـا‪ ،‬وهـو مـا حتـاول‬
‫اجلامعــة اجلزائريــة بلوغــه مــن خــالل معطيــات إصــالح التعلــيم العــايل وتطبيــق نظــام التعلــيم اجلديــد (‪ .)LMD‬ولقــد‬
‫توصــلت الدراســة إىل أنــه هنــاك مجلــة مــن املشــاكل الــيت تعــال منهــا اجلامعــة حمــل الدراســة وهــو مــا أثــر علــى أســاليب‬
‫تسيريها السيما فيما يتعلـق ابمليزانيـة مـن حيـث توزيـع املبـالغ علـى خمتلـف األبـواب رغـم مـا تتميـز بـه هـذه اجلامعـة يف‬
‫السنوات األخرية من القدرة على إستعاب املبالغ املخصصـة هلـا يف إطـار امليزانيـات املتعاقبـة وذلـك منـذ أربـع سـنوات‬
‫حيث أن مستواىستهالك االعتمادات بلغ أكثر من‪ %97‬يف السنوات األخرية‪.‬‬

‫ح‬
 ‫املقــدمــة‬

‫إن الكث ــري م ــن التش ـريعات املتعلق ــة بص ــر امليزاني ــة ابت ــت ال تس ــتجيب ل ــوترية التغ ــري احلاص ــل يف اجلامع ــة‬
‫وتطبيق نظـام الكليـات مبـا يعطـل إنفـاق األمـوال وفقـا لإلحتياجـات ابإلضـافة إىل اإلجـراءات الروتنيـة الـيت تـؤدي إىل‬
‫بطئ العمل‪ ،‬وهو ما يؤثر على السري احلسن ملختلف أوجه نشاط اجلامعة السيما اجلوانب البيداغوجية‪.‬‬
‫كما تتوفر اجلامعة نسبيا على املـوارد الكافيـة لتحسـني مسـتوى أدائهـا خاصـة يف السـنوات األخـرية وهـذا ال‬
‫يعين أن اجلامعة ليست يف حاجة إىل أموال إضافيةولكننا نريد أن نقول أن هناك منو كبري يف املبالغ املرصـودة لتسـيري‬
‫هذه املنظمة اجلامعية‪.‬‬
‫‪-‬دراسة لـ ‪ ,2008 ,Amina AMARI CHERIF‬أطروحة دكتوراه بعنوان‪(Gestion des compétences dans :‬‬
‫‪les organisations publiques en Tunisie – Cas d’expérimentation ).‬‬
‫جاءت هذه الدراسة إبشكالية‪ :‬ملاذا املنظمات العمومية التونسية مل تنجح متاما يف إدارة كفاءاهتا من املوارد‬
‫البشرية؟‪ ،‬ولإلجابة عن هذا التساؤل مت وضع الفرضية التالية‪ :‬ثقافة وطريقة إدارة املوارد البشرية يف املنظمات‬
‫العمومية حتد من جناح تطبيق إدارة قائمة على الكفاءات‪.‬‬
‫وقد توصلت الدراسة النظرية للموضوع إىل أن احمليط الذي تعمل فيه املنظمات التونسية يتسم إبيديولوجية‬
‫ليبريالية (اخلوصصة ‪ ،‬تدخل االستثمار األجنيب ‪ )...‬اليت تفرض قواعد جديدة حسب القدرة التنافسية‪ ،‬وكذا‬
‫العوملة تفرض على املنظمات التونسية مدخل إدارة الكفاءات إلدارة مواردها البشرية؛ كما توصلت الدراسة إىل أن‬
‫إدارة املوارد البشرية يف مؤسسة ‪ ABC‬أنه اندراما أتخذ بعني االعتبار ملفهوم الكفاءة يف عملية التوظيف‪ ،‬التكوين‬
‫وتقييم األفراد؛ كما لوحظ غياب األجهزة واألدوات املناسبة وكذا غياب ثقافة الكفاءة يف اجملتمع التونسي‪.‬فالنتائج‬
‫املتوصل إليها جاءت على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -‬تدخل الدولة يف سياسات املنظمات العمومية؛‬
‫‪ -‬ممارسات إدارة املوارد البشرية يف املؤسسة ‪ABC‬تطبق حسب منطق القانول واإلداري؛‬
‫تواجه عدة حتدايت منها انتهاج تقليدي إلدارة املوارد البشرية‪،‬إضافة‬ ‫‪ABC‬‬ ‫‪ -‬إدارة الكفاءات يف مؤسسة‬
‫إىل غياب ثقافة مفهوم الكفاءة يف اجملتمع وهذا لن يتأتى إال ابلتغري التنظيمي‪.‬‬

‫ط‬
 ‫املقــدمــة‬

‫‪-‬دراسة لـ ‪ ، 2008,Didier RETOUR, Martine LE BOULAIRE‬مقال علمي بعنوان‪:‬‬

‫‪(Gestion des compétences stratégie et performance de l’entreprise :quel est le rôle de la‬‬
‫)‪fonction RH‬‬

‫حيث هدفت الدراسة إىل حتديد العالقة بني إدارة الكفاءات وإسرتاتيجية املؤسسة وأدائها‪ .‬حيث‬
‫أوضحت أن املؤسسات الفرنسية تعتمد يف إدارة مواردها البشرية على إدارة الكفاءات الفردية‪ ،‬وهذا حسب توافق‬
‫املنظور االسرتاتيجي فهي حباجة إىل االستثمار يف الكفاءات بعيدا عن الكفاءات اجلماعية واإلسرتاتيجية‪ ،‬فهي‬
‫تعكس إرادة واالجتاه املؤسسات إىل إدارة أفضل لألصول الفكرية والتنظيمية ‪.‬ففي هذا السياق‪ ،‬خلص الباحثان‬
‫إىل تسليط الضوء على األدوار املختلفة اليت ميكن أن تلعبه وظيفة إدارة املوارد البشرية يف مقاربة أكثر نشاطا‪.‬‬

‫‪(Management‬‬ ‫مقال علمي بعنوان‪:‬‬ ‫‪،2010 ,Melinde Coetzee, Ingrid L. Potgieter‬‬ ‫‪-‬دراسة لـ‬
‫‪competencies in higher education : Perceived job importance in relation to level of‬‬
‫)‪training required‬‬
‫حيث هدفت هذه الدراسة إىل حتديد العالقة بني الكفاءات اإلدارية ومستوى التدريب املطلوب لرؤساء‬
‫األقسام للحصول على وظيفة والذي يتوافق وشروط الكفاءات‪.‬حسب الباحثني فالدافع وراء هذه الدراسة أنه يف‬
‫الكثري من األحيان يكون رؤساء األقسام غري مستعدين ألداء مهامهم اإلدارية األمر الذي يتطلب تطوير كفاءاهتم‬
‫اإلدارية لتمكينهم من أداء مهامهم بشكل فعال‪.‬‬

‫حيث متت الدراسة أبخذ عينة من ‪ 41‬رئيس قسم من ‪ 22‬كلية من املؤسسات التعليم العايل من غوتنغ‬
‫‪ ،Gauteng‬فقد توصلت الدراسة من خالل حتليل معامل االرتباط بريسون أن أنه عناك عالقة مهمة بني‬
‫الكفاءات اإلدارية للحصول على الوظيفة ومستوى التدريب املطلوب؛ أما عمليا فإن االحتياجات التدريبية‬
‫للحصول على كفاءات إدارية مطلوبة‪.‬أما‬ ‫للرؤساء األقسام ينبغي تقييمها رمسيا أي تصميم برانمج تدرييب خا‬
‫املسامهات هذه الدراسة فقد مسحت ابحلصول على معلومات ميكن أن تكون مبثابة قاعدة لوضع برانمج تدرييب‬
‫لرؤساء األقسام يف للمؤسسات التعليم العايل يف جنوب إفريقيا‪.‬‬

‫‪-‬دراسـة ل ـ صــومس مسـاح‪ ، 2012 ،‬مقــال علمـي بعنـوان‪( :‬تســيري الكفـاءات يف مؤسســة املطـاحن الكــب للجنــو‬
‫‪ GMSud‬بـ"أوماش" بسكرة‪-‬اجلزائـر‪ -‬مسـامهة بنمـوذج نرـر ‪،)-‬حاولـت هـذه الدراسـة اإلجابـة عـن إشـكالية‪:‬‬
‫ما هية تسيري الكفاءات يف املؤسسة اجلزائرية مع اقرتاح منوذج لتسـيري الكفـاءات يف املؤسسـة حمـل الدراسـة؛ توصـلت‬
‫الدراسة نظراي وتطبيقيا إىل مجلة من النتائج‪:‬‬

‫ي‬
 ‫املقــدمــة‬

‫أن تســيري الكفــاءات طريقــة تفكــري وتســيري‪ ،‬وتطبيقهــا يتطلــب ال ـربط بــني نتــائج التقيــيم الدوريــة للكفــاءات‬
‫والعمليات األخرى من التسيري كالتطوير‪ ،‬التحفيز والرتقية‪ ....‬كما توصلت الدراسـة إىل أن وجـود تسـيري الكفـاءات‬
‫كطريقة تفكري يف املؤسسـة حمـل الدراسـة يف تعتمـد علـى اسـتقطاب األفـراد ذوي اخلـربات وخرجيـي اجلامعـة الشـباب‪،‬‬
‫هــذا فيمــا ــص التوظيــف؛ كمــا تعمــل املؤسســة حمــل الدراســة علــى تكــوين كفــاءات إنتاجيــة علــى قــدر عــايل مــن‬
‫التحكم يف التقنية؛ ابلرغم من وجود بعض عمليات تسـيري الكفـاءات إال أنـه نلمـس غيـاب اجلـزء األكـرب منهـا‪ ،‬كمـا‬
‫أن للمؤسسة موقعا تنافسيا لن يدوم إال بتثمني كفاءاهتا اإلسرتاتيجية‪.‬‬

‫‪(Processus‬‬ ‫‪d’acquisition et de‬‬ ‫أطروحة دكتوراه بعنوان‪:‬‬ ‫‪,2013 ,Ramzi MAAMER‬‬ ‫‪-‬دراسة لـ‬
‫‪construction des compétences : cas des enseignants- chercheurs dans leur mission de‬‬
‫)‪management des universitaire‬‬
‫وقد تناولت الدراسة اإلطار النظري ملفهوم الكفاءات من خالل وجهيت نظر األوىل للباحثني‪،‬وأما الثانية‬
‫فلممارسي هذا املفهوم‪ ،‬كما اعترب الباحث حتديد الكفاءات كإطار نظري إلدارة املوارد البشرية‪ ،‬حبيث ركزت هذه‬
‫الدراسة على اكتساب وتطوير الكفاءات من األساتذة الباحثني على أساس املهام املوكلة هلم يف إدارة وتسيري‬
‫اجلامعات الفرنسية (رؤساء‪ ،‬نواب‪ ،‬مدراء األقسام‪.)...‬‬

‫يف سياق التغيري والتنافسية البيئة اليت تعيش فيها اجلامعات‪ ،‬أرغمت هذه التغريامتدراء اجلامعات على‬
‫التوفيق بني العديد من املهام املعقدة من بينها إدارة العالقات بني األفراد‪ ،‬فاالهتمام هبذه املمارسة أدى حتقيق‬
‫نتائج مرجوة منها؛ ما أدى مبدراء اجلامعات يف املؤسسات العمومية التوفيق بني خمتلف قيم التعليم العايل العمومي‬
‫ومتطلبات األداء واحلوكمة‪ .‬وكذا استجابة األساتذة الباحثني اإلداريني هلذه القيم واملتطلبات حيث وجدوا أنفسهم‬
‫أمام إلزامية تلبية االحتياجات وتوقعات أصحاب املصلحة يف املنظمات األكادميية‪.‬‬

‫يف هذا البحث تبني انه‪ ،‬عندما يتم إيالء هذه املهام اإلداريةواحلوكمة لألساتذة الباحثني فإنه يتم اكتساب‬
‫وتطوير كفاءاهتم بشكل تلقائي ورئيسي من خالل خربة املمارسة العملية‪ ،‬وكذا بناء قدرات املنطق‪ .‬فالكفاءات‬
‫تكتسب ويتم بنائها عن طريق املمارسة إذا هي مبنية تشغيليا وإداراي‪.‬‬

‫كما تبني أيضا أنه مل يعد من املمكن اليوم انتخاب مدراء للجامعة فقط من خالل األداء األكادميي أو‬
‫على أساس األقدمية املهنية‪ ،‬ولكن على أساس األداء الفردي واجلماعي وكذلك املهارة والقدرات اإلدارية‬
‫واالتصالية‪.‬‬

‫ك‬
 ‫املقــدمــة‬

‫‪-‬دراس ــة ل ـ ـ س ــالمة أمين ــة‪ ،‬اهلـ ـواري مج ــال‪ ،‬زي ــن عب ــد اجملي ــد‪ ، 2016 ،‬مق ــال علم ــي بعنـ ـوان‪( :‬واق ــس تس ــيري وبن ــاء‬
‫الكف ــاءات يف املؤسس ــات العمومي ــة وأثره ــا عل ــى حتقيـ ـ الفعالي ــة االجتماعي ــة – دراس ــة حال ــة موع ــة م ــن‬
‫املؤسسات العمومية لوالية سيد بلعباس ‪ ،)-‬هدفت هذه الدراسـة إىل معرفـة طبيعـة ممارسـات تسـيري الكفـاءات‬
‫يف املؤسســات العموميــة‪ ،‬ومــدى األمهيــة الــيت توليهــا املؤسســة لتطــوير وتنميــة أفرادهــا‪ ،‬إىل جانــب قيــاس درجــة حتقيــق‬
‫الفعالي ــة االجتماعي ــة للمؤسس ــة؛ وإلبـ ـراز العالق ــات املتواج ــدة ب ــني نظ ــام تس ــيري املـ ـوارد البشـ ـرية عل ــى أس ــاس بن ــاء‬
‫الكف ــاءات وأتثريه ــا عل ــى حتقي ــق الفعالي ــة االجتماعي ــة للمؤسس ــات‪ ،‬ق ــام الباح ــث إبع ــداد اس ــتبيان موج ــه مل ــوظفي‬
‫املؤسسات العمومية واليت كان عددها ستة ‪ 06‬مؤسسات‪ ،‬وللمعاجلـة اإلحصـائية اعتمـد علـى بـرانمج ‪ SPSS‬لرتميـز‬
‫وبرانمج ‪ Sphinx‬لتفريغ حمتوايت االستبياانت اجملمعة‪ ،‬كما استعمل برانمج ‪ SmartPls‬للنمذجة مبعدالت البنائية‪.‬‬

‫وتوصــلت الدراســة إىل أن املؤسســات العموميــة تقــوم بتطبيــق عمليــات تكوينيــة مــن أجــل تنميــة مواردهــا‬
‫البشرية ولكن هناك نقص يف جودة برامج التكوين‪ ،‬وعدم رضا األفراد عن األجور املقدمـة وابلتـايل نقـص واضـح يف‬
‫تطبيق نظام للتعويضات علـى أسـاس الكفـاءة‪ ،‬كمـا أن للمؤسسـات العموميـة كفـاءات معـرب عنهـا ابلتعـاون يف اجنـاز‬
‫مهـ ــام وظـ ــائفهم‪ ،‬كمـ ــا توصـ ــل إىل أنـ ــه ال توجـ ــد عالقـ ــة بـ ــني الفعاليـ ــة االجتماعيـ ــة وممارسـ ــات إدارة الكفـ ــاءات يف‬
‫املؤسسات العمومية‪.‬‬

‫تعلي عام على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تعترب مجيع الدراسات السابقة دراسات مرجعية فبعد عرضها وحتليلها‪ ،‬ميكن إبراز أمهية الدراسة احلالية‬
‫مقارنة بسابقتها‪ ،‬وميكن استنتاج ما يلي‪:‬‬
‫من حيث بيئة الدراسة‪ :‬متت الدراسات السابقة يف خمتلف املؤسسات االقتصادية والعمومية ابجلزائر وبعض دول‬
‫األخرى منها ( فرنسا‪ ،‬تونس ) دون دراسة املوضوع يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر أو إحدى‬
‫الدول العربية –حسب معرفة الطالبة‪ -‬؛ يف حني مت تطبيق الدراسة احلالية يف جمموعة من مؤسسات اجلامعية‬
‫لقطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪ ،‬فهي مؤسسات تتسم ابخلصوصية من حيث التسيري واهلد ‪.‬‬

‫إىل بيان واقع‬ ‫من حيث هدف الدراسة‪ :‬تعددت االجتاهات البحثية يف الدراسات السابقة‪ ،‬حيث كانت هتد‬
‫أنشطة إدارة املوارد البشرية يف املنظمات العامة واخلاصة والناشطة يف اجملال االقتصادي‪ ،‬وكذا دورها يف حتقيق امليزة‬
‫التنافسية أو دورها يف إدارة املعرفة؛ بينما تتطلع هذه الدراسة إىل التعر إىل مدى قابلية املؤسسات اجلامعية‬
‫اجلزائرية إىل تبين مدخل إدارة الكفاءات من خالل ممارساهتا وكذا مستوايهتا(الكفاءات الفردية‪ ،‬الكفاءات‬

‫ل‬
 ‫املقــدمــة‬

‫اجلماعية والكفاءات التنظيمية)‪ ،‬واليت تسمح بتقدمي منوج مقرتح إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل مبتطلباهتا‬
‫وخصوصية هذا األخري‪.‬‬

‫من حيث املتغريات واملقياس املستخدم‪:‬تعترب هذه الدراسة دراسة تقييمية إلدارة الكفاءات ابلدرجة األوىل‪،‬وذلك‬
‫لالطالع على مدى مالئمة وتوفر شروط تطبيقها‪،‬ومدى إمكانية تطبيق متطلبات إدارة الكفاءات مبمارستها‬
‫إلدارة املوارد البشرية لتحقيق مستوايهتا (الكفاءات الفردية‪ ،‬الكفاءات اجلماعية والكفاءات التنظيمية) وحتسني‬
‫أهدا القطاع ككل‪.‬‬

‫لذا وحماولة منا لتاليف النقص املوجود يف الدراسات السابقة‪ ،‬ارأتينا دراسة هذا املوضوع مع اقرتاح منوذج‬
‫(تصور) إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪ ،‬وهنا تكمن القيمة املضافة يف حبثنا‪،‬‬
‫وكما تظهر أمهيته فيما تكسيه هذه املؤسسات من دور فعال يف حتقيق التنمية االقتصادية واالجتماعية على‬
‫املستويني اجلزئي والكلي‪.‬‬

‫اثمنا‪ -‬منوذج الدراسة االفرتاضي‪:‬‬

‫يف ضوء إشكالية وفرضيات الدراسة وأهدافها‪ ،‬فقد مت بناء منوذج افرتاضي وتطويره مبا يتناسب والتحليل‬
‫النظري إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬كما حيدد أبرز متغريات الدراسة‪:‬‬

‫م‬
 ‫املقــدمــة‬

‫الشكل (‪ :)1‬منوذج افرتاضي للدراسة‬

‫املمارسات اإلدارية‬ ‫التشريعات‬

‫اإلدارية‬

‫الفرضية األوىل‬ ‫الفرضية الثانية‬

‫الشروط‬
‫التسيري‬ ‫مكانة‬
‫ابلكفاءات‬

‫إدارة‬ ‫ممارسات‬
‫أهدا القطاع‬ ‫إدارة الكفاءات‬ ‫البشرية‬ ‫املوارد‬
‫مبنطق الكفاءات‬
‫الفرضية‬
‫إدارة‬ ‫ممارسات‬
‫الثالثة‬
‫الكفاءات‬
‫البياانت العامة‬
‫الفرضية اخلامسة‬

‫الفرضية الرابعة‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة‬

‫قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬ ‫يربط منوذج الدراسة بني إدارة الكفاءات كمتغري مستقل وأهدا‬
‫كمتغري اتبع‪ ،‬ابلنسبة للمتغري املستقل متثله كل من‪ :‬مكانة التسيري ابلكفاءات (يشمل على الكفاءات الفردية‪،‬‬
‫اجلماعية والتنظيمية)‪ ،‬ممارسات إدارة املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات (تشمل على احلصول على املوارد‬
‫البشرية‪ ،‬تنمية وتطوير املوارد البشرية واحلفاظ على املوارد البشرية)‪ ،‬وممارسات (متطلبات) إدارة الكفاءات (تشمل‬
‫على مرجعية الكفاءات‪ ،‬التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪ ،‬إدارة املسار الوظيفي‪ ،‬تقييم الكفاءات‪ ،‬برانمج‬
‫التدريب والتطوير‪ ،‬إدارة التعويضات ‪ ،‬عملية التوظيف ومنح االستقاللية )‪ ،‬أما املتغري التابع فتمثله أهدا القطاع‬
‫التعليم العايل والبحث العلمي ابعتبارها أحد أهم نواتج تطبيق إدارة الكفاءات وابإلضافة إىل متغري وسيط بني‬
‫القطاع املتمثل يف الشروط (يشمل التشريعات واملمارسات اإلدارية)‪ ،‬إذ أن املتغري‬ ‫إدارة الكفاءات وأهدا‬
‫البياانت العامة فهي توضح‬ ‫الوسيط مت دجمه لت وضح خصوصية قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬أما صخصو‬
‫مدى جتانس أفراد عينة الدراسة وإدراكهم إلدارة الكفاءات‪.‬‬

‫ن‬
 ‫املقــدمــة‬

‫اتسعا‪ -‬التعاريف اإلجرائية‪:‬‬

‫‪ -‬اجلامعة‪ :‬مؤسسة عمومية ذات طابع إداري‪ ،‬علمي وثقايف ومهين وتكنولوجي‪ ،‬حبيث يقوم فيها األساتذة‬
‫أفكار اليت ينتج عنها املعار من خالل البحث العلمي‪ ،‬كما‬ ‫والطلبة معا مبناقشة‪ ،‬وتطوير واستكشا‬
‫تعد مصدرا للتطور االجتماعي‪ ،‬الثقايف واالقتصادي فهي تشارك يف بناء اجملتمع؛ كما يقع على عاتقها‬
‫تكوين اإلطارات اليت حيتاجها اجملتمع مع مراعاة متطلباته‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة الكفاءات‪:‬هي جمموعة من اإلجراءات وأساليب واألدوات اليت متكن املؤسسة من امتالك وحتفيز‬
‫وتنظيم الكفاءات اليت حتتاجها‪ ،‬نظرا لرسالتها‪ ،‬غاايهتا وأهدافها اإلسرتاتيجية حبيث تكون انقال رئيسيا‬
‫للفعالية وخلق القيمة‪ ،‬وقد تكون هذه الكفاءات فردية أو مجاعية أو تنظيمية‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسات إدارة الكفاءات‪ :‬تتمثل يف جمموعة السياسات والعمليات اهلادفة إىل تسيري الكفاءات من‬
‫مرجعية الكفاءات‪ ،‬التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪ ،‬إدارة املسار الوظيفي‪ ،‬تقييم الكفاءات‪،‬‬
‫التنمية والتطوير‪ ،‬التعويضات‪ ،‬التوظيف واالستقاللية‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسات إدارة املوارد البشرية‪ :‬هي األنشطة الرئيسية اليت تعىن إبدارة األفراد من احلصول على املورد‬
‫البشري إىل تنميته وتطوير وصوال إىل احلفاظ عليه ما حيقق األهدا التنظيمية للمؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬مكانة التسيري ابلكفاءات‪ :‬ينقسم املستوى التنظيمي للكفاءات إىل الكفاءات الفردية واليت تتحقق من‬
‫مزيج متكامل للمعار واملهارات والسلوكيات اليت ميتلكها الفرد‪ ،‬وكذلك إىل الكفاءات اجلماعية اليت‬
‫تعد حمصلة لعملية آتزر وتعاون بني أفراد الفريق الواحد‪ ،‬أما الكفاءات التنظيمية فهي قدرة املؤسسة على‬
‫خلق ذلك الرتابط وتناغم بني كفاءاهتا املوجودة لالستفادة منها وكسب املوارد من أجل حتسني األداء‬
‫التنظيمي وخلق القيمة‪.‬‬
‫‪ -‬الشروط‪ :‬لتطبيق إدارة الكفاءات وحتقيق األغراض املرجوة منها يف قطاع التعليم العايل تتطلب مجلة من‬
‫الشروط أال وهي التشريعات اليت تتضمن كل القوانني والتشريعات اليت تسري هبا الكفاءات يف مؤسسات‬
‫التعليم العايل من التشريعات اخلاصة ابلتوظيف‪ ،‬التشريعات اخلاصة ابلتعويضات والتشريعات اخلاصة‬
‫ابلتنظيم اإلداري؛ أما املمارسات اإلدارية فهي كل العمليات التنظيمية والتسيريية اليت تسهل من العملية‬
‫اإلدارية‪.‬‬
‫التقليدية للقطاع (التدريس‪،‬‬ ‫‪ -‬أهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪ :‬ميكن أن منيز بني األهدا‬
‫التكوين‪ ،‬البحث العلمي وخدمة اجملتمع)‪ ،‬وكذا األهدا اإلسرتاتيجية (إنتاج املعرفة)‪.‬‬

‫س‬
 ‫املقــدمــة‬

‫عاشرا‪ -‬هيكل البحث‪:‬‬

‫الدراسة واإلجابة على إشكاليتها‪ ،‬وكذا معرفة مدى صحة أو خطأ الفرضيات اليت‬ ‫لتحقيق أهدا‬
‫انطلقنا منها‪ ،‬قمنا بتقسيم البحث إىل جانبني بدءا ابملقدمة ووصوال إىل اخلامتة العامة‪:‬‬

‫يف هذا الصدد سنتطرق بداية إىل اجلانب النظري يتضمن ما يلي‪ :‬بداية بـ الفصل األول بعنوان اإلطار‬
‫النظري إلدارة الكفاءات وخصوصيتها يف القطاع العمومي‪ ،‬وفيه سنتطرق إىل اإلطار النظري للكفاءات وإدارة‬
‫الكفاءات وخصوصية هذه األخرية يف املؤسسات العمومية‪ ،‬أما يف الفصل الثال فسنتناول مكانة إدارة الكفاءات‬
‫يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي وفيه سنتطرق إىل مكانة إدارة الكفاءات ضمن إدارة املوارد البشرية بعرض‬
‫خمتلف السياسات اليت تتوافق ومنطق إدارة الكفاءات‪ ،‬وكذا خصوصية تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم‬
‫العايل والبحث العلمي وأخريا بعض متطلبات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪.‬‬

‫أما يف اجلانب التطبيقي يتضمن ما يلي‪ :‬الفصل الثالث دراسة تقييميةملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع‬
‫التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪،‬وفيه سنتطرق إىل التعريف مبيدان الدراسة أال وهو مؤسسات التعليم العايل‬
‫يف اجلزائر من خالل عرض تطورقطاع التعليم العايل من حيث مبادئه ومع عرض بعض ‪ -‬املؤشرات الكمية‪ -‬وكذا‬
‫واقع وآفاق قطاع التعليم العايل يف اجلزائر من خالل اختالالت اجلامعة اجلزائرية وإصالحات التعليم العايل من‬
‫ضمنها ضمان اجلودة والتقييم الذايت ملؤسسات التعليم العايل‪ ،‬وأخريا منهجية إجراء الدراسة االستقصائية‪ ،‬أما يف‬
‫الفصل الرابع اإلطار امليدال لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة‪،‬وفيه‬
‫سنتطرق إىل عرض نتائج الدراسة االستقصائية‪ ،‬اختبار الفرضيات والنموذج االفرتاضي للدراسة‪ ،‬ويف األخري عرض‬
‫منوذج (تصور) مقرتح إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر لالرتقاء مبستوى‬
‫اخلدمات املقدمة من قبل مؤسساته‪.‬‬

‫ع‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬
‫اإلطار النظري إلدارة‬
‫الكفاءات وخصوصياتها يف‬
‫القطاع العمومي‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫متهيد‪:‬‬
‫التطورات اليت يشهدها االقتصاد عامة واإلدارة بشكل خاص أدت ابملنظمات إىل تطبيق آليات تسيري جديدة‬
‫تقوم على أساس املورد البشري لتنميته وتطويره؛ فإدارة الكفاءات هي األسلو اليي تتتمد عليه هيه املنظمات‬
‫يف تسيري كفاءاهتا من املوارد البشرية؛ سواء أكانت خاصة أم عامة‪ ،‬فمنظمات القطاع التام تتسم ابخلصوصية يف‬
‫التسيري مقارنة ابلقطاع اخلاص‪ ،‬كما تتترب الكفاءة مسة للتميز والتفوق‪ ،‬ليا سنحاول يف هيا الفصل التطرق إىل‬
‫عرض اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصية هيه األخرية يف القطاع التام‪ ،‬وذلك من خالل املباحث التالية‪:‬‬

‫‪ ‬املبحث األول‪ :‬مدخل عام للكفاءات‪.‬‬

‫‪ ‬املبحث الثاين‪ :‬مدخل إلدارة الكفاءات‪.‬‬
‫‪ ‬املبحث الثالث‪ :‬خصوصية إدارة الكفاءات يف القطاع التمومي‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫املبحث األول‪-‬مدخل عام للكفاءات‬

‫حتتل الكفاءات مكانة إسرتاتيجية يف املنظمات خاصة يف تسيري مواردها البشرية وأتهيلها‪ ،‬وذلك حتقيقا‬
‫ألهدافها وبيلك الوصول إىل تسيري كفاءاهتا التنظيمية‪ ،‬كما أن تسيريها يتطلب حتديدها ومترفة مكوانهتا‪.‬‬

‫ليا سنحاول يف هيا املبحث وإبجياز عرض‪ :‬ماهية الكفاءات‪ ،‬أنواع الكفاءات‪ ،‬متطلبات إنشاء‬
‫الكفاءات ومرجتيتها‪.‬‬

‫املطلب األول‪-‬ماهية الكفاءات‬

‫يف هيا التنصر سنحاول إدراج التوامل املساعدة يف ظهور مفهوم الكفاءات من خالل وجهيت نظر‪،‬‬
‫واملتمثلة يف التتريف التملي للكفاءة والتتريف التلمي للكفاءة اليت جاءت هبا مجلة من الدراسات والباحثني‪ ،‬ويف‬
‫األخري يتم عرض خصائص الكفاءات‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬العوامل املساعدة على ظهور مفهوم الكفاءات‬

‫تتترب السبتينات هي الفرتة اليت نشأ فيها االجتاه الفكري اجلديد ومنطلقه كان يف الوالايت املتحدة‬
‫األمريكية وصوال إىل أورواب‪.‬‬
‫فمفهوم الكفاءات ابملنظور احلايل يتترب وليد جمموعة هائلة من التوامل اليت تفاعلت فيما بينها وأنتجت‬
‫لنا املفهوم املفرتض واحلايل للكفاءة‪.‬‬
‫يرجع مفهوم الكفاءة حسب الكاتب ‪ Sainsaulieu‬إىل عدة عوامل نيكر منها أربتة رئيسية‪:1‬‬
‫أوال‪ -‬تواجد املؤسسة يف سوق تتميز ابلتطور والتغيري املستمر مع تزايد طلبات التمالء ابإلضافة إىل حدة املنافسة‬
‫على توزيع املنتجات خاصة مع ظهور التوملة‪ ،‬مما انتكس مباشرة على طرق اإلنتاج و كيا املنتجات وعلى طبيتة‬
‫اليت‬ ‫‪Empowerment‬‬ ‫التمل يف حد ذاهتا‪ ،‬وكيا يف تطور طرق وأساليب ونظرايت اإلدارة كطريقة التمكني‬
‫تقتضي مبنح التمال صالحيات وحرايت اكرب يف اختاذ القرارات دون الرجوع إىل املشرفني‪ ،‬كل هيه‬

‫‪ Sainsaulieu (1935-2002)‬هو شخصية ابرزة يف علم االجتماع الفرنسي‪ ،‬له دكتوراه دولة يف األد والتلوم اإلنسانية‪ ،‬كما أنه كان أستاذ جامتي يف متهد الدراسات‬
‫السياسية يف ابريس‪.‬‬
‫‪ -1‬أبو القاسم محدي‪ ،‬تنمية كفاءات األفراد ودورها يف دعم امليزة التنافسية ‪ ،‬ميكرة ماجيستري غري منشورة‪ ،‬كلية التلوم االقتصادية وعلوم التسيري‪ ،‬جامتة اجلزائر‪ ،2005 ،‬ص‬
‫ص ‪.31-30‬‬

‫‪3‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اإلفرازات والتغريات أدت إىل حتمية قبول وإضافة مفهوم الكفاءة إىل قاموس اإلدارة وضرورة تنمية هيه الكفاءة‬
‫ابعتماد هيه الطرق لتصب يف النهاية يف حتقيق األهداف‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬تطور الطرق واألساليب التنظيمية‪ :‬فبتد اختفاء التنظيم التلمي لتمل اتيلور اليي اندى بشتار اإلنسان‬
‫كاآللة‪ ،‬أصبح ينظر للفرد داخل املؤسسة ابعتباره موردا متفردا ينبغي التتامل مته حبير‪ ،‬فتم االنتقال من الطرق‬
‫التقليدية يف التنظيم لتتماشى مع هيا الفكر اجلديد فمثال‪ :‬اجتهت إدارة املوارد البشرية يف جمال إدارة أفرادها إىل‬
‫االستتانة بتوظيف املهارات ألداء عمل ما‪ ،‬حيث اعتمدت هيه الطريقة لدراسة مهارات األفراد لضمان التوظيف‬
‫اجليد للمهام وتوجيهها حنو حتقيق أهداف اإلدارة‪ ،‬وهناك حتول آخر من الرتكيز على املناصب يف عملية حتديد‬
‫السلم اهلرمي إىل الرتكيز على األفراد وحتديد كفاءهتم‪.‬‬

‫اثلثا‪ -‬كمحصلة للتاملني السابقني فقد أدت تلك التغريات يف األفكار والنظرايت إىل ضرورة وحتمية ضمان‬
‫احلركية الداخلية يف املؤسسة هبدف جتل املوارد البشرية أكثر مرونة لتتالءم مع التغريات يف تنظيم التمل‪....‬اخل‪.‬‬
‫لكن ابملقابل فإن ضمان مرونة املوارد البشرية يستلزم اعتماد طرق وبرامج تدريبية قد تكون مكلفة يف‬
‫بتض األحيان‪ ،‬فتتم االستتانة ابستغالل الكفاءات املوجودة أصال لدى املؤسسة عوض تدريبها وذلك عرب‬
‫مترفتها وحتليلها ومن مث قياسها‪.‬‬
‫رابعا‪ -‬اعتماد التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪ ،‬اليت هتتم ابلتنبؤ والتخطي للكفاءات واملناصب اليت تتترب‬
‫ضرورية لتمل املؤسسة بشكل جيد وذلك يف مدة ترتاوح بني الثالث واخلمس سنوات‪ ،‬وإن سبب ظهور اإلدارة‬
‫التقديرية ابملناصب والكفاءات كان استجابة للحاجة إىل تقليص التكاليف املتزايدة يف عمليات االستثمار يف‬
‫املوارد البشرية وكيا عمليات البحث والتطوير و‪...‬اخل‪ ،‬فقام هيا التسيري بتوقع وختطي ما حتتاج إليه املؤسسة من‬
‫مناصب وكفاءات يف مدة زمنية متينة‪.‬‬
‫هل تقوم مبادئ التسيري التقديري للوظائف والكفاءات على توقع ما ستفتله املؤسسة غدا؟ وما هو‬
‫حجم التأهيل األفراد اليين حتتاجهم؟ وأي نوع من الكفاءات مطلوبة؟ وأي تنظيم يناسبهم؟ ومع من ستتتامل‬
‫املؤسسة يف املرحلة القادمة؟‪.‬‬
‫إن اإلجابة على خمتلف هيه األسئلة مسحت بظهور مفهوم الكفاءات‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الفرع الثاين‪ -‬مفهوم الكفاءات‬

‫تتددت التتاريف اليت تناولت هيا املفهوم وذلك نتيجة لتباين رؤى الباحثني والدارسني هليا اجملال‬
‫وجماالت استتماله‪ ،‬ليا سنحاول عرض تتريف الكفاءة عمليا وعلميا‪.‬‬

‫أوال‪ -‬التعريف العملي للكفاءة‬

‫الكفاءة مصطلح استخدم من طرف املؤسسات ولقد تطور استتماله‪ ،‬واملرتصد للواقع التملي للمنظمات‬
‫فيما يتتلق هبيا املفهوم يالحظ وجود تباين كبري فيما خيص تتريف واستخدام هيا األخري‪ ،‬فلقد أثبتت التديد من‬
‫الدراسات اليت تسرد ابلتفصيل خمتلف جتار املؤسسات يف جمال الكفاءات أبنه يف الواقع هناك تنوع كبري جدا يف‬
‫الطرق واملمارسات واالستخدامات املتتلقة ابلكفاءات وتفتيلها‪ ،‬وهيا التنوع يفسر قسم كبري من االنشغاالت‬
‫الكربى للمؤسسات اليت كانت تبحث دائما على إجابة لسؤال بسي وهو‪ ":‬كيف تترف الكفاءة" ‪.1‬‬
‫من منظور حركة املؤسسات الفرنسية ‪ :MEDEF‬فقد قامت املؤسسات الفرنسية مبحاوالت إجياد تسوية‬
‫للخالف القائم حول حتديد مفهوم الكفاءة وهيا من خالل التوصل إىل اتفاق بني متظم األطراف الفاعلة يف‬
‫املؤسسة من عمال‪ ،‬موظفني‪ ،‬نقاابت و إدارة‪ ،‬واعتماد صيغة تتريف موحدة للكفاءة فقد تكللت هيه اجلهود‬
‫ابلتتريف اليي قدمته حركة املؤسسات الفرنسية ‪ MEDEF‬على إثر اتفاق ‪ACAP2000‬االتفاق حول توجيه‬
‫النشاط املهين" اليي مت إبرامه يف ديسمرب ‪ 1990‬بني أراب التمل الفرنسيني لصناعة الصلب وأربع منظمات‬
‫نقابية عمالية حيث عرفت الكفاءة مبوجب هيا االتفاق على أهنا "املترفة التملية (التشغيلية)الصحيحة"‪.2‬‬
‫وهيا يتين أبن الكفاءة هي القدرة على اجناز التمل بشكل سليم‪ .‬وقد ورد يف التتريف بشكل دقيق‬
‫حيمل كلمات مفتاحية وتصف كل واحدة منها الكفاءة‪:‬‬
‫األوىل‪ :‬املترفة التملية ويقصد هبا املتارف واخلربات اليت ميتلكها التامل ويكتسبها من خالل تطبيقاته لتلك‬
‫املتارف واخلربات بشكل ملموس وعملي أثناء قيامه ابلتمل أي يف وضتية التمل‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬أما الصحيحة فيقصد هبا تقييم عملية استخدام املتارف واخلربات‪ .‬وعلى الرغم من كون هيا التتريف كان‬
‫نتيجة اتفاق إال أنه يتترب تتريفا صوراي يصتب حتقيق مطالب املؤسسات من خالله وذلك الختالف مصاحلها‬
‫وأهدافها‪ ،‬ورغم ذلك فقد مت استخدام واعتماد التتريف امليكور أعاله من طرف التديد من املؤسسات يف حني‬
‫واصلت أخرى جهودها الفردية الرامية إىل حتديد مفهوم يتالءم مع طبيتتها وحيقق أهدافها ومتطلبات عناصرها‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-Jacques . Aubret, Patrick. Gilbert, Frédérique. Pigeyre , Management des compétences : Réalisation.‬‬
‫‪Concepts. Analyses, Dunod, Paris, 2002, p.10.‬‬
‫‪‬‬
‫‪Mouvement des entreprises France.‬‬
‫‪‬‬
‫‪Accord Acier sur la conduite de l’activité professionnelle.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Ibid, p.11.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اثنيا‪ -‬الكفاءة من الناحية العلمية‬

‫‪Philippe‬‬ ‫لقد أظهرت دراسات وأحباث عديدة يف هيا اجملال من بينها أحباث فيليب زارفيان‬
‫‪ Zarifian‬اليي أستخدم يف مؤلفاته "منوذج الكفاءة" وهو مصطلح جديد ظهر ‪ 1988‬واستخدمه الباحث من‬
‫اجل وصف ظهور نوع جديد لتسيري اليد التاملة (التسيري ابلكفاءات) وقد بني زارفيان أبن هيا النموذج‬
‫التسيريي اجلديد ظهر يف أصناف خاصة من املؤسسات اليت تبحث عن حل لألزمة من األعلى (املركزية) واليت‬
‫تقوم على تشكيل مرجتية اجلودة ضمن إسرتاتيجيتها‪ ،‬ولقد توالت عدة مؤلفات لنفس الباحث تناول فيها هيا‬
‫النموذج التسيريي اجلديد وحاول عرض تسلسلها التارخيي ومتابتة بداايت استخدامها‪ ،‬فحسب زارفيان فإن هيا‬
‫النموذج يشكل التحول على املدى الطويل وما هيه إال بداايته وحيث تنبأ بفرتة اترخيية جديدة‪.‬‬
‫وعرف الكفاءة على أهنا نتيجة إلجراء يقوم الفرد بتنفييه عن طريق اختاذ املبادرة‪ ،‬وحتمل املسؤولية‬
‫ملواجهة أوضاع مهنية وعمل متني‪.1‬‬
‫يالحظ أن هيا التتريف يتضمن نقطتني ومها على النحو التايل‪:‬‬

‫أخي الفرد للمبادرة وحتمل املسؤولية‪ :‬فوجوده أمام األوضاع املهنية املتقدة يتطلب منه أن يكون مبادرا‬
‫وابرعا يف مواجهتها‪ ،‬مما يسمح له إبظهار كفاءاته ومقدرته على مواجهة األوضاع املهنية‪ ،‬كما متكنه من التتايش‬
‫متها‪ .‬وذلك من خالل فهم وحتليل وتفسري الوضع مع كل األحداث اليت ميكن أن تنشأ مع أوضاع غري متوقتة‬
‫ومتباينة‪ ،‬كما للمبادرات تبتات فتلية‪ ،‬إذ عليه أن يكون مسؤوال سواء أكانت النتائج إجيابية أم سلبية‪ ،‬فهي نتيجة‬
‫لقرار متخي من قبله‪.‬‬
‫اثلثا‪ -‬اجملال التعريفي للكفاءة‬

‫يتضح من خالل التنصرين السابقني أبن حتديد تتريف الكفاءة ليس ابألمر السهل أو البسي ‪ ،‬وابلرغم‬
‫من ذلك إال أننا سنحاول عرض بتض التتاريف اليت وردت يف حق هيا املصطلح‪.‬‬
‫‪ -1-3‬املفهوم املعجمي‪:‬‬

‫لقد تناولت التديد من القواميس اللغوية مصطلح الكفاءة حيث عرفتها على النحو التايل‪:‬‬

‫‪ Philippe Zarifian‬هو ابحث يف علم االجتماع الفرنسي ‪ ،‬و أستاذ جامتي يف جامتة ابريس (‪ ،)Est Marne-la-Vallée‬كما له الفضل يف إنشاء وإدارة قسم‬
‫علم االجتماع هبا‪ .‬فهو مدير ماسرت إلدارة ابلكفاءات يف املنظمات ( ‪ )Management par les compétences et organisations (MACOR‬ابجلامتة‪ ،‬هو‬
‫أيضا املدير املساعد مكتب اجمللس والبحوث‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-Philippe Zarifian , Manager par la compétence, manager les compétences, en ligne (www.arianesud.com),‬‬
‫‪consulté le : 05/01 /2013, p.1.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ Reland legendre‬يف سنة ‪:1988‬‬

‫" اكتسا املهارة من خالل استيتا اخلربات ذات الصلة اليت تركز على حتديد وحل املشاكل اخلاصة"‪.1‬‬
‫املهارة واخلربات وهي مسة ختتلف من فرد إىل آخر‬ ‫يرتكز هيا التتريف على نقطتني أساسيتني ومها اكتسا‬
‫حسب قدراته‪ ،‬واليت تستخدم يف حل مشاكل متينة‪.‬‬
‫اللجنة الوطنية للشهادات املهنية ‪:)Glossair(CNCP‬‬

‫" ترتجم الكفاءة على أهنا القدرة على اجلمع بني جمموعة من املتارف‪ ،‬املتارف الفنية (التملية) واملتارف السلوكية‬
‫مع اآلخرين لتنفيي مهمة أو نشاط ما"‪.2‬‬
‫ويرتكز هيا املفهوم إىل اكتسا مجلة من املتارف املختلفة اليت تتم على فرتات متباينة وتقوم على مشاركة‬
‫اآلخرين حلل إشكال متني‪.‬‬
‫مجلة من املتارف واخلربات واملهارات مع األفراد اليت‬ ‫ومما سبق ميكن القول أن الكفاءة هي اكتسا‬
‫تستخدم حلل مشكلة حمددة‪.‬‬
‫‪ -2-3‬التعريف االصطالحي‪:‬‬

‫يترف ‪ Claude Lévy‬الكفاءات على أهنا "وجود عالقة بني إجناز املهام والسلوكيات اليت ينبغي القيام‬
‫هبا من جهة‪ ،‬والصفات الشخصية الواجب توافرها ( الضرورية) لتصرف على حنو مرض من جهة أخرى"‪.3‬‬
‫كما يتم تتريف الكفاءة من طرف ‪ Christine Rieu‬على أهنا "جمموعة من املتارف اليت توضع موضع‬
‫تنفيي للمهام اليومية يف املنظمة حتت سياق االستخدام"‪.4‬‬
‫كما أن الكفاءة مسة عالية‪ ،‬يتصل وجودها ابللغة ‪ linguistique‬خاصة ابجلنس البشري‪ ،‬إذ أن الكفاءة‬
‫تتميز ابخلاصية الفردية (قدرة الفرد على التكيف مع ظروف التمل)‪.5‬‬

‫‪, 2010,‬لبنان ‪,‬التدد‪,45‬اجمللة الرتبوية ‪-Bassam Chahine, Une littérature abondante autour du concept de «compétence»,‬‬
‫‪1‬‬

‫‪p.2.‬‬
‫‪‬‬
‫‪commission nationale de la certification professionnelle.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Ibid, p.2.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-Claude Lévy-Leboyer, La gestion des compétences, éditions d’organisation, 2e édition, 2009, p.30.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪-Christine Rieu, Gestion des Compétences, 2008, p.13, en ligne‬‬
‫‪(http://www.axcion.eu/documents/Gestion-des-Competences-Christine-Rieu-PMI.pdf), consulté le : 24 / 12/‬‬
‫‪2012 .‬‬
‫‪5‬‬
‫‪- Catherine Carras, La compétence linguistique (acquisition et enseignement) dans la formation à l’écriture‬‬
‫‪universitaire en FLE/FLS : étude de cas, Revue Linx, Université Paris Nanterre (ex-Paris X ; ex-Paris Ouest‬‬
‫‪Nanterre La Défense), 2015,en ligne (https://journals.openedition.org/linx/1607#tocto1n1), consulté le : 24 / 04/‬‬
‫‪2017.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الكفاءة هي القدرة على تتبئة املتارف الفنية من خالل املوارد البيئية احمليطة هبا إلجياد حل ملشكل مهين‬
‫(يف موضع التمل) مثل اخلروج من املشكل بنتيجة‪.‬‬
‫مع تتدد الدراسات والباحثني الدارسني هليا املفهوم إال أنه ميكن إعطاء تتريفا شامال للكفاءات فهي‬
‫ذلك املزج بني املتارف النظرية والفنية والسلوكية اليت ميتلكها الفرد ووضتها موضع تنفيي املهام أو حل مشكالت‬
‫مع إمتالك الفرد للدافتية ليلك‪.‬‬

‫ومما سبق يالحظ أن الكفاءة جتمع بني ثالث متارف‪:‬‬

‫الشكل (‪ :)1-1‬مكوانت الكفاءة‬

‫املترفة السلوكية‬ ‫املترفة الفنية‬ ‫املترفة‬

‫‪savoir- être‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪Savoir-faire‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪savoir‬‬
‫‪s‬‬

‫‪Source : Christine Rieu, Gestion des‬‬ ‫‪Compétences, 2008, p.14. en ligne‬‬

‫‪(http://www.axcion.eu/documents/Gestion-des-Competences-Christine-Rieu-PMI.pdf),‬‬
‫‪consulté le : 24 / 12/ 2012 .‬‬

‫مما سبق نستنتج أن مفهوم الكفاءات يتكون من ثالث أبتاد تتمثل فيما يلي‪:1‬‬

‫املترفة)‪ :(savoir‬هي جمموعة من املتلومات املستوعبة واملهيكلة واملدجمة يف إطار مرجتي‪ ،‬يسمح‬
‫للمؤسسة بقيادة أنشطتها والتمل يف إطار خاص‪ .‬مثال على ذلك‪ :‬املتارف املتتلقة بطرق اإلنتاج‪ ،‬اخلصائص‬
‫التلمية للمنتجات ‪....‬اخل‪.‬‬
‫املترفة الفنية )‪ : ( savoir-faire‬هي القدرة على التصرف بصفة ملموسة‪ ،‬وهيا حسب األهداف احملددة‬
‫مسبقا على أساس التجربة‪ ،‬حيث يرى "جوراس" )‪ (M .Joras‬أن هيا النوع من املترفة غري قابل للتحويل‪ ،‬إذ يتم‬
‫بناؤه فرداي ابعتباره مميزا لصورة اليات كطريقة حل املشكالت‪ ،‬واالستغالل األمثل للموارد ‪...‬اخل‪.‬‬
‫‪ -‬املترفة الياتية (السلوكية) )‪ :(savoir-être‬هيا النوع من املترفة أمهل لوقت طويل‪ .‬تسمى أيضا بـ‪:‬‬
‫"الدراية التالقاتية"‪ ،‬تتمثل يف جمموع السلوكيات واملواقف واملميزات الشخصية املرتبطة ابلتامل واملطلوبة‬
‫منه عند ممارسته لنشاطه‪.‬‬

‫‪ -1‬أنيس كشاط‪ ،‬دور إدارة الكفاءات يف حتسني امليزة التنافسية للمؤسسة اقتصادية اجلزائرية – دراسة حالة مؤسسة سونلغاز‪ ،-‬ميكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية التلوم‬
‫االقتصادية وعلوم التسيري‪ ،‬جامتة فرحات عباس‪ ،‬سطيف‪ ،‬اجلزائر‪ ،2006-2005 ،‬ص‪.43‬‬

‫‪8‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫بتد حتليل الدراسات السابقة مت حتديد مسات الكفاءات على النحو التايل‪:1‬‬

‫‪ -‬ختتلف الكفاءة عن اخلصائص الفردية كاملهارات والسمات الشخصية‪.‬‬

‫‪ -‬تتطلب تطويرا مستمرا يف كل وقت بوجود صفات خاصة ومرورا بتجار التكوين‪.‬‬
‫‪ -‬الفهم ليس من وجهة الفروق الفردية‪ ،‬ولكن من وجهة نظر السلوكيات اليت ميكن أن تنجز املهام بفتالية‬
‫موقف أو وظيفة‪.‬‬
‫الفرع الثالث‪-‬خصائص الكفاءات‬
‫خلص ‪ tardif‬مخسة خصائص مميزة للكفاءات هي كالتايل‪:2‬‬

‫خاصية تكامل الكفاءة؛‬ ‫‪-1‬‬

‫خاصية االندماج؛‬ ‫‪-2‬‬

‫اخلاصية التنموية؛‬ ‫‪-3‬‬

‫اخلاصية السياقية؛‬ ‫‪-4‬‬

‫اخلاصية التطويرية ‪.évolutif‬‬ ‫‪-5‬‬

‫اجلدول التايل يوضح مفاهيم موجزة لكل خاصية‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Claude Lévy-Leboyer, op.cit, p.31.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Cora Brahimi, L’approche par compétences : un levier de changement des pratiques en santé publique‬‬
‫‪au Québec, 2011,p.29.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫‪.)savoir-agir)-‬‬ ‫اجلدول (‪ :)1-1‬خصائص الكفاءات حسب تصور املعرفة ابلعمل‬

‫البيان‬ ‫اخلصائص‬
‫كل كفاءة تستخدم التديد من املوارد املتباينة يف طبيتتها‪.‬‬ ‫خاصية تكامل الكفاءة‬
‫كل كفاءة تبىن ابملزج بني خمتلف املوارد‪.‬‬ ‫خاصية االندماج‬
‫كل كفاءة تنمو وتتطور يف مجيع مراحل احلياة أي ال تنتهي أبدا؛ إذا أن‬ ‫اخلاصية التنموية‬
‫التتلم من أجل إتقان الكفاءة يتطلب زمنا ومنطقا ويتود ذلك للتتقيد املتزايد‬
‫خلاصية النمو‪.‬‬
‫كل كفاءة متارس (تنفي) يف سياق مباشرة التمل‪ .‬فاخلاصية السياقية تسمح‬ ‫اخلاصية السياقية‬
‫بتقدمي فكرة خاصة يف احلاالت احلرجة داخل املنظمة( أي داخل مجاعة‬
‫التمل)‪.‬‬
‫كل كفاءة يتم تكييفها إلدماج موارد جديدة ومواقف جديدة دون املساس‬ ‫اخلاصية التطويرية‬
‫بطبيتتها‪.‬‬
‫‪Source : Cora Brahimi, L’approche par compétences : un levier de changement des‬‬
‫‪pratiques en santé publique au Québec, 2011, p.30.‬‬

‫ومنه جند أن الكفاءة تشري إىل سلسلة من السلوكيات اليت ينبغي اعتمادها ألداء املهام و املسؤوليات‬
‫لوظيفة ما مبهارة‪.‬‬
‫كما و ميكن إعطاء خصائص ومميزات الكفاءات يف النقاط التالية‪:1‬‬
‫‪ -‬الكفاءة جمردة وافرتاضية‪ ،‬ال ميكن مالحظتها وإدراكها إال من خالل النتائج إذن فهي غري ملموسة‬
‫وهادفة‪.‬‬
‫‪ -‬قابلة للتحويل‪ :‬تتتمد على الظروف (حسب الطارئ أو املوقف)‪.‬‬
‫‪ -‬للكفاءة عناصر متفاعلة (الكفاءة منظمة للتمل)‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاءة امل كتسبة‪ :‬ال أحد كفؤ ابلفطرة‪ ،‬ولكن قد يكتسبها من خالل عملية التتلم و اجلمع بني اخلربات‬
‫واملواقف املختلفة‪.‬‬

‫املطلب الثاين‪ -‬أنواع الكفاءات‬

‫إن تتدد خصائص ومميزات الكفاءة ساهم وبشكل كبري يف وجود تقسيمات كثرية هلا‪ ،‬ولقد اعتمد‬
‫الباحثني يف تصنيف الكفاءة على أسس ومتايري نيكر منها‪:‬‬

‫‪(savoir- agir‬املترفة ابلتمل)‪ :‬هي نتيجة لتتبئة واال ستخدام الفتال جملموعة من املوارد الداخلية أو اخلارجية يف حاالت أصلية للتتلم أو يف البيئة املهنية( سياق التمل املهين)‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-Anne.DIETRICH, le management des compétences, uibert, 2e édition, 2010, p.36.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الفرع األول‪-‬على أساس املستوى‬

‫سنتطرق من خالل هيا التنصر إىل جمموعة من املفاهيم اخلاصة ابلكفاءات الفردية واجلماعية والتنظيمية‬
‫حيث مت تقسيمها من منظور املستوايت التنظيمية داخل املؤسسة‪ ،‬وهي على النحو التايل‪:‬‬
‫أوال‪ -‬الكفاءات الفردية‬
‫يقول هللا عز وجل يف كتابه التزيز بتد بسم هللا الرمحن الرحيم‪ ﴿:‬قال اجتلين على خزائن األرض إين‬
‫مني﴾‪ .2‬من‬
‫امها اي أبت استأجرهُ إن خيـر من استأجرت القوي األ ُ‬
‫ليم﴾‪ ،1‬ويقول أيضا‪﴿ :‬قالت إحد ُ‬ ‫ظ ٌٌ ع ٌ‬‫حفي ٌ‬
‫هات ني اآليتني الكرميتني نستنتج أن الوظيفة اليت رغب سيدان يوسف شغلها والوظيفة اليت أريد لسيدان موسى عليه‬
‫الصالة والسالم تكليفه هبا‪ ،‬مل تكن من نصيب أي شخص بل كان هلا شروط قد أبرزها املوىل عز وجل يف هاتني‬
‫اآليتني‪ ،‬واللتان تربزان مفهوم الكفاءة لكل منصب‪.‬‬
‫فمهما كان مستوى األفراد يف اهليكل التنظيمي للمؤسسة فان املناصب اليت يشغلوهنا تتطلب حد متني‬
‫‪3‬‬
‫من الكفاءة ألداء املهام املوكلة إليهم هبدف حتقيق أهداف املؤسسة؛ " فالفرد إذن هو احلامل املادي للكفاءة"‬
‫فهو اليي ينتجها‪ ،‬ويستثمرها‪ ،‬ويطورها وينميها‪ ،‬وهليا فمرجع الكفاءة هو الفرد وال ميكن أن تترف أو حتدد‬
‫بشكل مستقل عن حاملها (الفرد)‪.‬‬
‫ليا تترف الكفاءة الفردية على أهنا جمموعة املمارسات املتقنة واملستقرة نسبيا‪ ،‬واملنظمة لقواعد السلوك‬
‫املهين واملتارف اليت يكتسبها األفراد من خالل التدريب واخلربة واليت يك ُمن تفتيل قيمتها دون تتلم سلوكيات‬
‫مهنية جديدة من قبل املؤسسة‪.4‬‬
‫كما عرفت ‪ Cécile DEJOUX‬الكفاءات الفردية على أهنا مزيج جلملة من املتارف‪ ،‬املهارات‪،‬‬
‫السلوكيات يف سياق التمل اليت تسمح إبعطاء أداء عايل املستوى‪.5‬‬
‫فأثناء ممارسة الفرد لوظيفته أو املهام املوكلة إليه يلجأ يف الغالب إىل التصرف بطريقة منفردة(ختصه لوحده)‬
‫حيث يستغل طاقته‪ ،‬إمكانياته‪ ،‬قدراته ومتارفه الشخصية‪ .‬إذن من هيا املنظور " فالكفاءة الفردية نظام يتألف‬
‫من ثالثة أبتاد ذات اعتماد متبادل‪ ،‬وهيا الرتاب املوجود بني هيه األبتاد الثالثة هو التامل األساسي يف القيام‬

‫‪ -1‬سورة يوسف‪ ،‬اآلية ‪.55‬‬

‫‪ -2‬سورة القصص‪ ،‬اآلية ‪.26‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-Meschi, Pierre Xavier, le concept de compétence en stratégie : perspectives et limites, XVI éme‬‬
‫‪conférence internationale du Management .stratégique. 6-9 J UIN 2007, Montréal : AIMS, 2007, p .10.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- Cécile DEJOUX, les competences au Coeur de l’entreprise, éditions d’organisation, Paris , France, 2001,‬‬
‫‪p.141.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪-Cécile DEJOUX, gestion des compétences et GPEC, Dunod, 2éditions, Paris , France,2013, p .10.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫بتشغيل وتطوير مثل هيا النظام"‪ ،1‬فهيه األبتاد الثالثة‪ ‬تتمثل يف املترفة و املترفة الفنية أي املمارسة‪ ،‬املترفة‬
‫السلوكية أي املواقف‪.‬‬
‫اثنيا‪ -‬الكفاءات اجلماعية‬

‫تتترب الكفاءات اجلماعية أحد أهم جماالت االهتمام املتزايد للمؤسسات واإلدارات‪ ،‬فهي تنشأ يف إطار‬
‫مجاعة التمل‪ ،‬حيث أن األفراد التاملني فيها يسامهون بكفاءاهتم الفردية‪ .‬وتكون متتلقة ابألهداف احملددة مسبقا‪.‬‬
‫ويرى نورذهوق (‪ :)Nordhaug‬أبن الكفاءة اجلماعية هي أكثر من تكتل للمتارف والقدرات واملواقف‬
‫اليت حيوزها أفراد اجلماعة‪ ،‬بل هي أكثر من ذلك‪ ،‬إهنا تتميز بصتوبة تتريف ذلك اجلزء اإلضايف اليي حيددها‪ .‬إذ‬
‫للكفاءة اجلماعية أربتة ميزات وهي كالتايل‪:2‬‬
‫‪ -‬املشاركة والتآزر‪ :‬حيث تنتج‪/‬تظهر من التفاعالت الداخلية القوية ما بني أعضاء اجلماعة‪.‬‬
‫التضامن‪ :‬يتجلى مفهوم التضامن يف شبكة التتاون املشكلة فيما بني أطراف مجاعة التمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التتلم‪ :‬حيث أنه حيدد مدى قوة اجلماعة املرتكزة على من التنظيم املتمول به‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫صورة التمليات اجلماعية تدل على وجود أعمال ونشاطات مجاعية بشكل فتلي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرموز واللغة املشرتكة‪ :‬حيث تشكل مرجتا مهما ألعضاء اجلماعة‪ ،‬وابلتايل فهي تساهم يف تشكيل جزء‬ ‫‪-‬‬
‫من الكفاءة اجلماعية كالثقافة املشرتكة داخل أعضاء املنظمة‪.‬‬
‫ومن انحية أخرى تترف أبهنا املترفة التملية – أو املتارف التملية‪ -‬للمؤسسة‪ ،‬مبتىن قدرهتا على وضع‬
‫منتجات أو خدمات تنافسية على مستوى السوق‪ ،‬واحلصول على حصص سوقية من خالل مزج خمتلف‬
‫الكفاءات الفردية لألعضاء املكونة هلا"‪.3‬‬
‫ميكننا القول أبن الكفاءة اجلماعية تتجسد من خالل قدرة مجاعة ما على تنفيي النشاطات املسندة هلا‪،‬‬
‫لتحقيق رضا األطراف الفاعلة متها( املوردين‪ ،‬الزابئن‪ .)...،‬وابلتايل تترف الكفاءة اجلماعية على أهنا" تلك احلالة‬
‫اليت تتيشها املؤسسة‪ ،‬مجاعة مهنية (مصلحة‪ ،‬وحدة‪ ،‬شبكة‪ ،‬أصحا املشروع) إذ تصبح قادرة على أداء عملها‬
‫على أحسن وجه‪ ،‬وابلتايل التمكن من الوصول إىل رسالتها وبلوغ أهدافها املسطرة"‪.4‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Patrick. Gilbert , la notion de compétences et ses usages en gestion de ressources humains, Actes du‬‬
‫‪séminaire sur le management et gestion humain stratégies acteur et pratiques, paris:‬‬
‫‪direction générale de l'enseignement scolaire, 2006, en ligne (http://eduscol.education.fr/cid46097/la-notion-de-‬‬
‫‪competences-et-ses-usages-en-gestion-des-ressources-humaines.html), consulté le: 02/04/2013.‬‬
‫‪‬سوف يتم التطرق إىل األبتاد الثالثة بشيء من التفصيل الحقا‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Cécile DEJOUX, les competences au Coeur de l’entreprise, op.cit , p.148 .‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-Daniel Pemartin, La compétence au cœur de la GRH, édition ems, 2005,p.69.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪-Ibid.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫إن هيا النوع من الكفاءات يسمح حبل املشاكل اليت تفوق طاقة وقدرات كل عضو من األعضاء‬
‫املشكلة هلا‪ .‬فتملية مزج وتركيب الكفاءات فيها أتثري اجيايب‪ ،‬إذ تسمح خبلق مناذج توجيه جديدة واليت جتتل‬
‫األفراد قادرين على خلقها وتطويرها مستقبال‪.‬‬
‫اثلثا‪-‬الكفاءة التنظيمية‬
‫ترتجم الكفاءة التنظيمية طاقة وقدرة املؤسسة لالستفادة وكسب موارد موجودة من أجل حتسني األداء‬
‫التنظيمي وخلق القيمة‪.‬‬

‫إذ تترف أيضا على أهنا‪":‬قدرة املؤسسة على املزج املوارد املوجودة واالستفادة منها‪ ،‬من أجل سري أعماهلا‬
‫وتوليد القيمة املضافة"‪.1‬‬

‫كما يؤكد بتض الباحثني أن كفاءة املؤسسة ال تتين كمية من املوارد‪ ،‬فالكفاءة هي مترفة مزج هيه املوارد‬
‫بكيفية فتالة‪.2‬‬

‫ومن هنا تسمى أيضا بكفاءات املؤسسة‪ ،‬حيث ينظر هلا على املستوى الكلي للمؤسسة وابلتايل تكون‬
‫حمل اهتمام على املستوى االسرتاتيجي‪ ،‬فكل مؤسسة هلا القدرة على مزج أو إدارة مواردها بشكل فتال مما حيقق‬
‫أهدافها وحيسن أدائها ويولد قيمة مضافة فهي مالكة للكفاءة التنظيمية‪.‬‬

‫للكفاءة التنظيمية أربع خصائص تتمثل فيما يلي‪:3‬‬

‫‪ -‬الكفاءة التنظيمية تترف على أهنا القدرة على التبادل‪ ،‬أي تلقي وتشكيل وإرسال وبناء أشكال أخرى‬
‫من املترفة اليت تتطي أو قد ال تتطي متلومة‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاءة التنظيمية حتتوي على مبدأ املترفة واملترفة الفنية احملددة واملترتف هبا يف الكفاءات أخرى‪ ،‬ابلنظر‬
‫لوجود عدة ختصصات متابينة يف املنظمات أدت إىل ارتباطها فيما بينها مبجموعة من املمارسات‬
‫واإلجراءات احملددة‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاءة التنظيمية يتم بناءها من آاثر الرتسيب ‪ ،sédimentation‬وكيا اختيار وتدمري مبادئ املترفة‪ ،‬وهو‬
‫ما يشري بيلك إىل جمموع التجار املاضية اليت تشكل كال من الكشف عن جمرايت األمور واملترفة‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاءة التنظيمية هي القدرة على التطور‪ ،‬وهو يتجسد يف عملية التغيري والبحث عن البدائل‪ ،‬التجديد‬
‫(اإلبداع) والتدريب الفردي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Anne DIETRICH, le management des compétences, Vuibert, Paris, 2008, p.3.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Jean-Pierre DETRIE et al, STRATEGOR, Dunod, 4ème éditions, Paris, 2005, p. 97.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-Stéphane FAUVY, l’instrumentalisation des compétences organisationnelles : une analyse de‬‬
‫‪l’identification et de l’évolution des compétences stratégiques, thèse de Doctorat, Spécialité :Sciences de‬‬
‫‪Gestion, université d’angers, France, 2009, p.42.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الفرع الثاين‪ -‬على األساس اإلساراتيجي‬

‫سنحاول يف هيا التنصر عرض جمموعة من املفاهيم اخلاصة ابلكفاءات متتمدة على تقسيمات‬
‫اإلسرتاتيجية‪ ،‬وذلك على النحو التايل‪:‬‬

‫أوال‪-‬الكفاءات احملورية‬
‫تيهب أحدث الكتاابت يف التسيري إىل أن القدرة على التنافس تكون على أساس الفرص املستقبلية‬
‫وليس احلالية للمؤسسة يف السوق‪ ،‬ومن أهم التوامل يف مدى جناح مؤسسة ما يف الوصول مستقبال إىل الفرص‬
‫املستقبلية هي عامل الكفاءات احملورية‪ ،‬اليت تترف على أهنا‪" :‬جمموعة من املهارات اخلارقة‪ ،‬واألصول امللموسة أو‬
‫غري امللموسة ذات الطابع اخلاص‪ ،‬والتكنولوجيات الفائقة املستوى‪ ،‬واليت تشكل يف جمملها أساسا جيدا وقاعدة‬
‫لقدرات املؤسسة على التنافس"‪.1‬‬

‫وبتتبري آخر الكفاءات احملورية تتين املهارات الناجتة عن التداخل والتساند والتفاعل احلاصل بني جمموع‬
‫أنشطة املؤسسة‪ ،‬األمر اليي يتيح تطويرها وتراكمها‪ ،‬ومن مث ظهور موارد جديدة؛ ويرجع إطالق صفة احملورية‬
‫على هيه الكفاءات ألن بقاء املؤسسة واستمرارها وتطورها أو انسحاهبا مرهون هبا‪.‬‬
‫ويتم خلق الكفاءات احملورية عن طريق تطوير وتوصيل وتبادل املتلومات‪،‬واملترفة بني أعضاء املؤسسة (أي‬
‫رأس املال البشري للمؤسسة)‪ ،‬وهناك عدة أمثلة عن الكفاءات احملورية لشركات عاملية فتل سبيل املثال تتمتع‬
‫شركة (‪ )Sony‬بكفاءات حمورية تتجسد يف قدرهتا على تصميم وتقدمي منتجات ذات أحجام صغرية‪ ،‬ومن مث‬
‫إضافة قيمة للزبون حيث متكنه من محل املنتج بسهولة‪.2‬‬
‫وجتدر اإلشارة إىل أن الكفاءات احملورية تتميز خباصيتني أساسيتني مها‪:‬‬

‫‪ -‬خلق القيمة للزبون تكون متضمنة يف املنتج النهائي اليي حيصل عليه‪.‬‬
‫‪ -‬التميز والتفرد عن املنافسني‪ ،‬كما يصتب تقليدها‪.‬‬

‫إذا نالحظ أن مفهوم الكفاءات احملورية مرتب بتقدمي منافع لتمالء املؤسسة؛ ومن جهة أخرى فإن أمهية‬
‫الكفاءات احملورية تكمن يف أهنا تؤثر على جناح أو فشل املؤسسة أكثر من أتثريها على جناح أو فشل املنتجات‬
‫بتينها‪.‬‬

‫‪ -1‬الشيخ الداوي‪ ،‬دور التسيري الفعال ملوارد وكفاءات املؤسسة يف حتقيق امليزة التنافسية‪ ،‬امللتقى الدويل حول التنمية البشرية وفرص االندماج يف إقتصاد املترفة والكفاءات‬
‫البشرية‪ ،‬كلية احلقوق والتلوم االقتصادية‪ ،‬جامتة ورقلة‪ ،‬اجلزائر‪ ،2004 ،‬ص ‪.264‬‬
‫‪ -2‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.164‬‬

‫‪14‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اثنيا‪ -‬الكفاءة اإلساراتيجية‬

‫إن مفهوم الكفاءة عموما يتترب من اإلشكاليات املتتلقة إبدارة املوارد البشرية‪ ،‬فتلى املسري حتديد‬
‫الكفاءات اليت يتمتع هبا موظفيه ومقارنتها مع تلك اليت يتطلبها لتحقيق األهداف اإلسرتاتيجية للمؤسسة‪،‬‬
‫والتخطي اليي يسمح إبجراء التسوايت أو التصحيحات الواجب القيام هبا‪.‬‬

‫فالكفاءة ال تتمتع ابلطابع اإلسرتاتيجي إال إذا كانت متغريا ضروراي لتكييف املؤسسة مع حميطها سواء‬
‫الداخلي أو اخلارجي‪.‬‬
‫فيما بني املؤسسة‬ ‫)‪(l’interdépendance‬‬ ‫وهناك مقاربة تنظر إىل املؤسسة من خالل درجة االعتمادية‬
‫وحميطها‪ ،‬فاملؤسسة حتاول التأثري على حميطها‪ ،‬وجناحها يف ذلك يكون مشروط بقدراهتا على استغالل وتنمية‬
‫املوارد الداخلية بصفة أصيلة‪.‬‬
‫التقنية‪(savoir-‬‬
‫فمنطق إسرتاتيجية املوارد يرب بني اخلاصية الوحيدة لقدرات املؤسسة يف جمال املهارة‬
‫)‪ ،faire technique‬و املتارف التجارية و اإلدارية‪ ،‬و اليت تتترب مصادر مهمة للتميز‪ ،‬و اليت متكن من خلق ميزة‬
‫تنافسية متينة واحلفاظ عليها؛ وبصفة عامة فإن املوارد ميك ن حتديدها من خالل جمموع األصول املادية وغري املادية‬
‫من املتارف و املهارات‪ ،‬و القدرات اخلاصة للمؤسسة‪.‬‬

‫فاملؤسسة تتترب كمجموعة من الكفاءات املرتاكمة عرب الزمن‪ ،‬واملتجدرة يف بنيتها‪ ،‬وتكنولوجيتها‪،‬‬
‫وعملياهتا الروتينية‪ ،‬و التالقات ما بني األفراد واليت يتترب إجياد توليفة مناسبة منها مصدرا من مصادر النجاح‪.‬‬

‫فالكفاءات اإلسرتاتيجية ميكن تنميتها انطالقا من ثالثة أنواع للموارد‪ :‬املوارد املادية (املتدات‪،‬‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬املباين‪ ،)...‬املوارد البشرية (كفاءات األفراد)‪ ،‬واملوارد التنظيمية (اهليكلة‪ ،‬نظام التنسيق‪،‬‬
‫الرقابة‪.1)...‬‬

‫ومنه فالكفاءة اإلسرتاتيجية هي املترفة التلمية النادرة و الفريدة‪ ،‬اليت ال تضاهى‪ ،‬حيث متنح للمؤسسة‬
‫األفضلية أي امليزة املميزة اليت تتفوق من خالهلا على منافسيها‪.2‬‬

‫إن الكفاءات اإلسرتاتيجية للمؤسسة ال ترتب فق ابملوارد البشرية‪ ،‬فكفاءة الفرد تتكون من خالل‬
‫جمموع الصفات الفردية (املترفة‪ ،‬املهارة‪ ،‬السلوك) املرتبطة مبجموعة من النشاطات اخلاصة‪ ،‬و لكن الكفاءة كقدرة‬
‫على التمل بطريقة فتالة ال ترتب بفرد واحد‪ ،‬فالفتل الناجع داخل املؤسسة يقوم على آليات للتتاون‪ ،‬تضمن‬

‫‪ -1‬اهلادي بوقلقول‪ ،‬االستثمار البشري وإدارة الكفاءات كعامل لتأهيل املؤسسة واندماجها يف اقتصاد املعرفة‪ ،‬امللتقى الدويل حول التنمية البشرية وفرص االندماج يف إقتصاد‬
‫املترفة والكفاءات البشرية‪ ،‬كلية احلقوق والتلوم االقتصادية‪ ،‬جامتة ورقلة‪ ،‬اجلزائر‪ ،2004 ،‬ص‪.207‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Anne DIETRICH, op.cit, p.156.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫‪(les‬‬ ‫إقامة االعتمادية (عالقات التأثري املتبادل) مابني الكفاءات املتكاملة و تؤدي إىل خلق عوامل للتتاضد‬
‫)‪ facteurs de synergie‬اليت تتطي نتيجة أكثر من النتيجة احملققة إذا كان كل فرد يتمل مبفرده‪.‬‬

‫فالرهان اليي تواجهه املؤسسات هو التنسيق و االستتمال اجليد جملموع الكفاءات املوزعة بني عدد واسع‬
‫من األفراد‪.‬‬

‫وبتبارة أخرى فإن الكفاءة اإلسرتاتيجية أتيت من الطريقة اليت يتم هبا خلق تكامل ما بني الكفاءات‬
‫الفردية من خالل آليات تنسيق متينة‪ ،‬فالكفاءات اإلسرتاتيجية قد تكون كفاءات مجاعية‪.‬‬

‫هليا فإن البحث على إجياد التوليفات اجلديدة ما بني الكفاءات الفردية واألصول اخلاصة‪ ،‬والقواعد‬
‫التنظيمية‪ ،‬هو اليي يؤدي إىل دعم امليزة التنافسية للمؤسسة‪ ،‬اليت تصبح مرتبطة بدرجة التدعيم وسرعة حتويل‬
‫ونقل الكفاءات اإلسرتاتيجية للمؤسسة‪.‬‬

‫املطلب الثالث‪ -‬متطلبات إنشاء الكفاءة ومرجعيتها‬

‫سنترض من خالل هيا التنصر املتطلبات األساسية إلنشاء الكفاءة إببراز دور التتلم يف خلق الكفاءة‪،‬‬
‫كما يتم عرض طبيتة مرجتية الكفاءة بتوضيح خمتلف األبتاد املنشأة للكفاءة‪ ،‬وذلك على النحو التايل‪:‬‬

‫الفرع األول‪ -‬التعلم وإنشاء الكفاءة‬

‫لقد أعطت األدبيات اليت عاجلت موضوع الكفاءة أمهية كبرية مليكانيزمات التتلم اليت ختزن الكفاءة‬
‫املرتاكمة‪ ،‬اليت تسمح خبلق الكفاءة وفهمها‪ ،‬هليا سنحاول إبراز دور ومكانة التتلم يف تكوين وإبراز الكفاءة وذلك‬
‫يتضح من خالل املقولة التالية‪" :‬أان أعلم ما ال أعرفه" أو " ال أعلم إال ما أعرفه"‪.1‬‬

‫أوال‪ -‬التعلم‬

‫ميكن تتريفه أبنه اكتسا الفرد لسلوكيات جديدة نتيجة لتترضه لتجار وخربات اجتماعية‪ ،‬أو هو‬
‫استفادة الفرد من متلومات جديدة واستثمارها يف تتديل أو تفسري سلوكه لضمان التوافق مع متطيات املوقف‬
‫االجتماعي املتغري‪.‬‬

‫‪-Thomas DURAND, L’alchimie de la compétence, Revue française de gestion, N°160, 2006, p.22.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪en ligne‬‬
‫‪(http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=RFG&ID_NUMPUBLIE=RFG_160&ID_ARTICLE=RFG_160‬‬
‫‪_0261), consulté le : 25/ 12/2012.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫أما خبصوص التتلم التنظيمي فيقصد به تلك التملية املؤدية إىل حتسني التمل من خالل مترفة أفضل‬
‫وفهم أحسن أي أن توظيف املتلومات واملتارف املكتسبة يغري األمناط السلوكية‪ ،‬ويف هيا اإلطار هناك التديد من‬
‫أشكال التتلم منها‪ ":‬التتلم عن طريق التمل" ومقصود به من أن الفتل واملمارسة املستخدمة يف البناء التجرييب‬
‫تسمح للفرد بتكوين املترفة الفنية )‪ (savoir-faire‬يف جمال التمل ابإلضافة إىل املتارف املرتبطة به‪.1‬‬

‫" التتلم ابستخدام" هي خمتلف امليكانيزمات الناجتة عن استخدام املنتج واخلدمة اجلديدة من طرف‬
‫التمالء‪ ،‬مما يساهم يف بناء املتارف واملترفة الفنية )‪( (savoir-faire‬املهارة) حول استخدامها‪ .‬فهيه الفكرة ممتدة‬
‫ملصطلح " التتلم ابلتفاعل" وهو ذلك التفاعل بني املستخدم واملبتكر يسمح على إنشاء قاعدة متارف متكن من‬
‫ابتكار وخلق وإنتاج أبحسن الطرق واليت ينجم عنها أفضل طريقة ممكنة لالستتمال‪ ،‬وهو يتزز من مستوى‬
‫الكفاءة لدى الفرد وابلتايل تتظيم منفتة الزبون‪.‬‬

‫وكيا ميكن إضافة عدة أشكال للتتلم منها " التتلم عن طريق التتليم" فهيه التبارة تبني الدور اليي تلتبه‬
‫املدارس فيما تلقن الفرد من اكتسابه وبناء قاعدة متارف حسب احتياجاته وتطلتاته وهيا بدوره ينتكس على‬
‫كفاءته وأدائه داخل املؤسسة‪.‬‬

‫كما ينبغي أن نشري إىل فكرة مفادها "التتلم عن طريق هدر التتلم" فهي ابلغة األمهية للفرد واملؤسسة‬
‫على حد سواء‪ ،‬وتندرج يف إطار الروتني‪ ،‬والتادات وأمناط التفكري جتاه كل فكرة تتتلق ابلتغيري‪.‬‬

‫إن تغيري أو إلغاء (حمو) بتض األفكار والتصورات اخلاطئة لدى أفراد املؤسسة‪ ،‬تدفع ابملؤسسة إىل بيل‬
‫جهود رامية إىل التكيف مع الظروف اجلديدة اليت متكن من حتقيق قفزة نوعية يف أداءها‪ ،‬وذلك من خالل تكيف‬
‫هؤالء األفراد على املتغريات الداخلية واخلارجية اليت تتيشها املؤسسة‪.‬‬

‫هناك منظور آخر ال يقل أمهية يرتب ابلتتلم‪ ،‬وذلك ابلتمييز بني التدريب الرمسي من جهة واملرافقة من‬
‫جهة أخرى‪ ،‬حيث تلقن املترفة الصرحية‪ ‬يف قاعة الدرس بينما املترفة الفنية الضمنية‪( ‬اخلفية) حبكم طبيتتها‬
‫تتطلب آلية تتلم خمتلفة فهي تتتمد على مبادئ " املالحظة‪ /‬التقليد" أو "طبق جبانيب فسوف تتتلم" هيه التالقة‬
‫هلا مقاربة مبفهوم " تتلم عن طريق التمل"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫(نقال عن‪ :‬أنيس كشاط‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪-Thomas DURAND, op. cit. )58‬‬
‫‪‬‬
‫هي املترفة الشائتة واليائتة بني األفراد واملتاح الوصول إليها لكل من يتلم عنها أو يبحث عنها‪ ،‬ومثل هيه املترفة خمزون يف الكتب والواثئق املختلفة‪ ،‬ويتم التتامل فيها ابلتبادل‬
‫والتحديث واالستخدام مبختلف الوسائل‪ ،‬وحسب رغبات ومتطلبات املستخدمني‪.‬‬
‫‪ ‬هي املترفة اليت خيتزهنا أصحاهبا يف عقوهلم ومل يتربوا عنها أبي صيغة من الصي‪ ،،‬ومن مث فهي غري متلومة وال متاحة لخآخرين وتظل حبيسة عقول أصحاهبا‪ ،‬وقد متوت متهم وال‬
‫يقدر هلا الظهور إىل التلن أبدا‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اثنيا‪ -‬أشكال ومستوايت الكفاءة‬

‫إن مفهوم الكفاءة ما هو إال جتميع وتراكم عدة عناصر هي‪ :‬البياانت‪ ،‬املتلومات‪ ،‬املتارف واخلربة‪.‬‬

‫تنتج املترفة من متاجلة وهيكلة البياانت اخلارجية وتكييفها مع األطر لتقدم لنا املتلومات الصحيحة اليت‬
‫بدورها متثل عنصر من عناصر املترفة‪ ،‬إبضافة اخلربة إىل املترفة ينتج لنا الكفاءة‪.1‬‬

‫البياانت‪ :‬يقصد ابلبياانت املوارد اخلام‪ 2‬اليت تتاجل لتولد متلومة‪ ،‬حيث يتم جتميتها من خمتلف املصادر‬ ‫‪.1‬‬

‫سواء كانت داخلية أو خارجية‪ ،‬تدخل يف صورهتا األولية‪ ،‬يتم حتويلها إىل قسم املتاجلة‪ ،‬وهو القسم اليي‬
‫تتم فيه عملية الفرز والتخلي عن غري املفيد أو املكرر‪ ،‬مث ختضع للتحويالت والتمليات املطلوبة للحصول‬
‫على متطيات جاهزة لالستتمال هي املتلومات‪.‬‬
‫املعلومة‪ :‬هي جمموعة من املتطيات املتاجلة واملهيكلة‪ ،3‬بيلك هي انتج متاجلة البياانت‪ ،‬تستخدم يف‬ ‫‪.2‬‬

‫اختاذ القرار‪.‬‬
‫املعرفة‪ :‬تتين تكامل املتلومة املنظمة واستخدامها‪ .‬فهي أكثر دقة وتفصيل‪ ،‬متنح القدرة على التتلم‪،‬‬ ‫‪.3‬‬

‫وإكسا القدرة اجلدانية والفكرية‪.4‬‬

‫إذا يقصد ابلقدرة على التتلم‪ :‬القدرة على اكتسا األفراد للخربة انطالقا من كون التتلم هو ذلك التغري‬
‫الدائم نسبيا يف السلوك الفردي والناتج عن تدعيم اخلربات واملمارسات السابقة‪.‬‬

‫أما القدرة الوجدانية الفكرية‪ ،‬فتتين تلك القدرة اخلاصة ابلتفكري‪ ،‬التفسري‪ ،‬التحليل‪ ،‬احلكم‪ ،‬أو‬
‫االستدالل من خالل عملييت االستقراء واالستنباط ويتمم ذلك ابالستنتاجات‪.‬‬

‫اخلربة‪ :‬هي تلك الدرجة التالية املشكلة للكفاءة‪ ،‬واليت تنتج من التحكم يف املتارف‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫وميكن توضيح ذلك من خالل الشكل التايل‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Thomas DURAND, op. cit.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Gilles Ballmise, Gestion des connaissances-Outils et applications du KM, VUIBERT, Paris, 2001, p.12.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Michel Ferrary,Yvon Pesqueux, Management de la connaissace, Edition ECONOMICA, Paris, 2006, p.16.‬‬
‫‪ -4‬ستيد مؤيد السامل‪ ،‬تنظيم املنظمات‪ ،‬دراسة يف تطوير الفكر خالل مائة عام‪ ،‬دار الكتا احلديث‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،2002 ،‬ص ‪.184‬‬

‫‪18‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الشكل ( ‪ :)2-1‬مستوايت الكفاءة‬

‫خربة‬ ‫متارف‬ ‫متلومات‬ ‫بياانت‬

‫يتفوق‬ ‫يستوعب‬ ‫سجل‬

‫‪Source: Thomas DURAND, L’alchimie de la compétence, Revue française de gestion,‬‬

‫‪N°160, 2006, p.276.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬إنشاء مرجعية الكفاءة‬

‫يف هيا التنصر سنتطرق إىل األبتاد الثالثة املكونة واملنشئة للكفاءة‪ ،‬كيا دراسة مشولية للمرجتية كما هو‬
‫موضح أدانه‪:‬‬

‫أوال‪ -‬األبعاد الثالثة املنشئة للكفاءة‬

‫لدراسة مكوانت الكفاءة يتطلب منا التطرق إىل األحباث اخلاصة ابلتتليم‪ ،‬إذ جند أن للكفاءة ثالثة أبتاد‬
‫للتتلم الفردي وتتمثل يف‪:‬‬

‫‪ -‬املترفة ‪connaissance, savoir‬؛‬

‫‪ -‬املمارسة ‪pratique , savoir-faire‬؛‬
‫‪ -‬املواقف و السلوكيات ‪.attitudes , savoir –être‬‬

‫يف دراسات سابقة قال ‪ :Pestalozzi‬أن الكفاءة تتطلب ثالثة عناصر هي‪:1‬‬

‫‪ -‬املترفة ‪ - ،savoir‬املترفة الفنية ‪ - ،savoir-faire‬املترفة السلوكية ‪.savoir –être‬‬

‫سيتم البحث عن التفاعالت بني التناصر السابقة اليكر‪.‬‬

‫املعرفة‪ :‬هي جمموعة من املتلومات املهيكلة واملرتبة يتم استتاهبا ودجمها يف أطر تسمح للمؤسسة بتوجيه‬ ‫‪-1‬‬

‫نشاطها ومم ارستها يف إطار خاص‪ .‬إن هيه املترفة تتطلب احلصول على بياانت خارجية‪ ،‬والقدرة على‬
‫استقباهلا من أجل حتويلها يف شكل متلومات مقبولة لدى اجلميع‪ ،‬وابلتايل التمكن من دجمها يف أمناط‬
‫قائمة ومنه إمكانية تطوير هيه األخرية وتوسيع هيكلتها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Thomas DURAND, op.cit.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫املمارسة ‪ :‬تشري إىل القدرة على التصرف بطريقة ملموسة من خالل أهداف وسريورات حمددة مسبقا‪،‬‬ ‫‪-2‬‬

‫فاملترفة الفنية ال تنفي أمهية املترفة ولكن قد ال تكون ذات أمهية ابلغة لتمكن من تنفيي املهارة اليدوية أو‬
‫تنفيي تقنية ما‪ ،‬وهيه املمارسات عادة ما تكتنفها جوانب ضمنية‪.‬‬
‫املواقف (االجتاهات)‪ :‬تتمثل يف االجتاهات‪ ،‬السلوك‪ ،‬واهلوية واإلرادة‪ ...‬وهي جزء أساسي يف حتديد‬ ‫‪-3‬‬

‫قدرات وكفاءة كل من األفراد واملنظمة‪ ،‬فاملنظمة حمفز أكثر للكفاءة شريطة أن توفر املترفة واملترفة الفنية‪.‬‬

‫‪Thomas‬‬ ‫ومنه فمرجتية الكفاءة تتشكل وترتكز أساسا على األبتاد السابقة اليكر‪ ،‬كما يوضحها‬
‫‪ DURAND‬يف الشكل املوايل‪:‬‬

‫الشكل (‪ :)3-1‬األبعاد الثالثة للكفاءة‬

‫‪Source : Thomas DURAND , L’alchimie de la compétence, article publie dans la Revue‬‬

‫‪française de gestion (2000) et repris dans numéro spécial de RFG (janvier 2006), paris, p.18.‬‬

‫مما سبق نالحظ أن نشأت وأصل املرجتية يتود للتتامل مع الكفاءة الفردية‪ ،‬ليا مت اقرتاح إدخاهلا يف‬
‫الكفاءة التنظيمية‪ ،‬وذلك حسب التحليل التايل‪:1‬‬

‫ميكن االطالع على إسهامات كل من )‪ ،(Durand, Mounoud, Ramanantsoa‬حيث مت اإلشارة إىل‬

‫ضرورة الرجوع إىل التفاعالت الداخلية‪ ،‬قصد حماولة حل إشكال اإلدراك أو املترفة الفردية واملترفة التنظيمية و هيا‬
‫يتين االبتتاد عن الفخ اليي يقتون فيه عادة حتت تسمية الفكر التنظيمي أي التفكري التنظيمي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Thomas DURAND, op.cit.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫يف نفس الوقت جتد املنظمة نفسها يف التفاعل بني اجلهات الفاعلة اليت تشكلها وكيا بني أعضائها‬
‫وخارجها‪ ،‬ومنه فالتفاعل هو القاسم املشرتك بني الكفاءة والتنظيم‪ ،‬فالكفاءة الفردية أتخي متناها من التفاعل‬
‫اليي يشكل جوهر الكفاءة التنظيمية يف الرؤية التفاعلية‪ ،‬الكفاءة الفردية والتنظيمية تتتربان وجهان للحقيقة‬
‫التنظيمية‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬دراسة املرجعية‬

‫‪Durand‬‬ ‫حماولة منا للتوضيح أكثر ملرجتية الكفاءة سنتطرق إىل التفسريات املقدمة من قبل الباحث‬
‫وذلك أهنا تتكون من بتدين مها املواقف والسلوكيات‪ ،‬واملترفة‪.1‬‬

‫‪ -‬املواقف والسلوكيات‪ :‬جتمع بني خمتلف األبتاد الفرعية مثل‪ :‬السلوك‪ ،‬الثقافة واهلوية‪ .‬ولكن هيه الفكرة‬
‫تتطلب كل من املشاركة والدافتية؛ أي التتامل متها يتم على النحو التايل‪ :‬دراسة أمهية السلوك التنظيمي‬
‫وعالقة االرتباط مع األداء وذلك حسب ‪ Hanbrick‬من خالل حتليله لسلوك أعضاء اللجان اإلدارية‬
‫اليت قد تؤدي إىل اجتاهني متناقضني مها‪ :‬إما االنقسام والتشتت‪ ،‬وإما التفكري املوحد‪ .‬حيث خلص إىل‬
‫أن هيين البتدين قد يؤدي كل واحد منهما إىل احلالة الفتالية‪ ،‬وابلتايل تتزيز فكرة السلوك اجلماعي فهو‬
‫قد يكون مصدرا للكفاءة أو عدمها‪.‬‬
‫‪ -‬املعرفة ‪ :‬ميكن حتديد عدة أبتاد فرعية ملصطلح املترفة الفنية ‪ ،‬وتظهر هيه األخرية يف املهارة اليدوية‪،‬‬
‫املترفة الفنية الفردية واجلماعية ‪ ،‬والسريورات التنظيمية‪ ،‬اإلجراءات والتكنولوجيات‪ ،‬حيث أن هيه‬
‫األخرية تتترب شيئا صرحيا من وحيث تطبيقها ومنيجتها‪ ،‬ولكنها تفوق يف متناها جمموعة التقنيات اليت‬
‫نستتملها يف إطار خمتلف األعمال‪ ،‬بل إهنا قريبة حملور املترفة‪ .‬وللتوضيح أكثر نتطرق إىل استفسارات‬
‫‪ Sanchez‬واليت وضح من خالهلا مفهوم كل من مترفة ماذا‪ ،‬مترفة ملاذا‪ ،‬واملترفة الفنية‪،‬فهيا التنصر‬
‫األخري يشرتك يف املرجتية ألهنا أحد األبتاد الثالثة املكونة هلا‪.‬‬
‫أما خبصوص املفهومني األوليني مها عنصران فرعيان من املترفة‪ ،‬كما هو موضح يف الشكل املوايل‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Thomas DURAND, op.cit.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الشكل (‪ :)4-1‬تفسري طبيعة األبعاد الثالثة املشكلة للكفاءة‬

‫‪Source : Thomas DURAND, L’alchimie de la compétence, Revue française de gestion,‬‬

‫‪N°160, 2006, p.281.‬‬

‫"مترفة ماذا" ترتكز أساسا على املتارف واخلربات يف التمليات املكتسبة‪ ،‬يف حني املترفة اإلسرتاتيجية‬
‫عادة ما ترتكز على اجلانب التجرييب للمترفة الفنية إضافة إىل شيء من احلدس‪ ،‬والتفسريات املترفية‪ ،‬واإلدراك‪.‬‬
‫أما فيما خيص" مترفة ملاذا" تنقسم إىل قسمني من جهة‪ :‬جمموعة اخلربات اليت تفسر التامل ذو التجربة‪ ،‬من مترفة‬
‫األسبا والسبل اليت يستخدمها الستغالل وتوظيف خرباته وقدراته الفنية ومهاراته اليدوية‪ ،‬ابإلضافة إىل اقرتاح‬
‫ال طرق اليت متكنه من تطوير املترفة الفنية‪ .‬هيه النقطة توضح إسهامات املترفة يف إثراء اجلانب التقين إلدخاهلا‬
‫ضمن التكنولوجيا‪.‬‬
‫ومن جهة اثنية‪ :‬فمفهوم "مترفة ملاذا" حيوي بطياته بتض املفاهيم اإلسرتاتيجية‪ ،‬واليت من خالهلا نصبح‬
‫قادرين على إدراك ما سينبغي األخي والتمل به لتنمية وتطوير مسار املؤسسة‪ ،‬مبتىن آخر هي عبارة عن تفسري‬
‫مرتاب ومتكامل لألسبا والدوافع اليت جتتلنا نقبل على ممارسة عمل ما‪.‬‬
‫ويف هيا اإلطار ميكننا القول أن مترفة ملاذا تتترب عنصرا هاما وحساسا ابلنسبة للكفاءات ذات عالقة‬
‫واضحة ابلرؤية اإلسرتاتيجية للمؤسسة‪.‬‬

‫وإضافة إىل ما سبق فقد أضاف ‪ Durand‬حمورا أخرا للمترفة وهو "مترفة من" حيث من خالهلا يصبح‬
‫إبمكاننا انتقاء أحسن املوردين‪ ،‬الزابئن‪ ،‬وشركاء أكثر مصداقية ومنافسني ذوي أداء جيد‪ ،‬ومنه حتسني من‬
‫الكفاءة الكلية للمؤسسة‪.‬‬

‫املطلب الرابع‪-‬قاعدة الكفاءات وحمركات العمل اإلداري‬

‫سنترض من خالل هيا التنصر التالقة اليت ترب بني قاعدة الكفاءات وأبتادها الثالثة املكونة للتمل‬
‫اإلداري‪ ،‬كما أنه يتم عرض بشيء من التفصيل ديناميكية إنشاء الكفاءة وذلك على النحو التايل‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الفرع األول‪-‬األبعاد الثالثة إلدارة وعالقتها مبرجعية الكفاءة‬

‫إن األبتاد الثالثة املشكلة ملرجتية الكفاءة والفئات الفرعية كما تسمح بوصف قاعدة كفاءات املنظمة‪.‬‬
‫من الواضح أن اإلدارة غري متاحة مباشرة كمحرك للتمل على األبتاد الثالثة األساسية‪ ،‬احملركات املتاحة‬
‫للمسريين مبختلف األحجام وهي على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -‬إنشاء ونشر ضمن إسرتاتيجية املنظمة (واليت هي أقر إىل حمور املترفة)‪.‬‬
‫‪ -‬التنظيم يشمل بتدين اهليكل التنظيمي والتمليات (واليت أكثر ارتباطا مبحور املترفة الفنية)‪.‬‬
‫‪ -‬الدافتية (التحفيز) والتتبئة‪ :‬واليت تتين دفع وحتفيز املوارد البشرية حنو التتلم والتحسني املستمرين (واليت هلا‬
‫ارتباط بشكل كبري مبحور املواقف والسلوكيات)‪.‬‬

‫والشكل املوايل يوضح موضع املبادئ الثالثة احملركة واملتاحة لإلدارة وجه لوجه لألبتاد الثالثة األساسية‬
‫ملرجتية الكفاءة‪.‬‬

‫الشكل (‪ :)5-1‬األبعاد الثالثة لإلدارة وإرتباطها مبرجعية الكفاءة‬

‫‪Source : Thomas DURAND, L’alchimie de la compétence, Revue française de gestion,‬‬

‫‪N°160, 2006, p.283.‬‬

‫إن هيا الشكل يرتجم فكرة مفادها مفهوم الكفاءة هو جمموعة أصول وموارد‪ ،‬ال تستلزم سوى جمموعة‬
‫عمليات إدارية و تنظيمية؛ كما تتطلب هيكلة تنظيمية ورؤية إسرتاتيجية‪ ،‬واهلوية‪ .‬هيا يقود إىل أربتة عناصر متكننا‬
‫من خلق منوذج تكامل وشامل يضم كامل موارد املؤسسة وهي الرؤية‪ ،‬اهلوية‪ ،‬التمليات‪ ،‬اهليكلة فهيه مكونة هلرم‬
‫الرابعي ‪ : Stratégor‬اإلسرتاتيجية‪ ،‬اهليكلة‪ ،‬القرار‪ ،‬اهلوية‪ .‬كما يوضحه الشكل التايل‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الشكل (‪ :)6-1‬املفهوم املوسع للكفاءة‬

‫‪Source : Thomas DURAND, L’alchimie de la compétence, Revue française de gestion,‬‬

‫‪N°160, 2006, p.283.‬‬

‫وميكن عرض وجهة نظر أخرى‪ ،‬تظهر أمهية كل من الدافتية‪ ،‬االلتزام‪ ،‬وإرادة املوارد البشرية‪ ،‬وأيضا‬
‫السلوك واهلوية وهي متثل الثقافة ( يقصد هبا جمموعة القيم املشرتكة‪ ،‬الطقوس‪ ،‬املتتقدات املشرتكة بني أطراف‬
‫املؤسسة) حيث تشكل عناصر ذات أمهية نسبية لكفاءات املؤسسة‪ ،‬واليت هتدف إىل متاسك وحدة أفراد املؤسسة‬
‫وابلتايل حتقيق األهداف املشرتكة‪.‬‬

‫الفرع الثاين ‪ -‬دينامكية إنشاء الكفاءات‬

‫ميكننا استتمال املرجتية القاعدية املقرتحة سابقا‪ ،‬إلثراء وتتزيز عمليات تراكم الكفاءات‪ ،‬حيث ميكننا‬
‫القول أبن الكفاءة هي خمزون متجمع انتج عن تدفقات مستمرة للتتلم والتمرن‪ ،‬وأن الكفاءة متكن املؤسسة من‬
‫تتزيز وتوسيع قاعدة كفاءهتا‪.‬‬

‫اخلربات" واليت مت التطرق إليها‬ ‫املتارف‬ ‫املتلومات‬ ‫إن سلسلة‪" :‬البياانت‬

‫سابقا‪ ،‬من املمكن تتميمها وأتقلمها مع حموري املمارسات واملواقف‪ ،‬ومنه تتزيز الكفاءة بشكل أكرب ابلنسبة‬
‫لألفراد واجلماعات‪.‬‬

‫ولفهم طبيتة إنشاء الكفاءة بشكل أحسن‪ ،‬سنحاول توضيح طبيتة مزج األبتاد الثالثة ملرجتية الكفاءة‬
‫من خالل اجلدول التايل‪:‬‬

‫‪24‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اجلدول (‪ :)2-1‬ديناميكية إنشاء الكفاءة‪ :‬األصول املختلفة‪ ،‬املستوايت املختلفة‪.‬‬

‫املواقف‬ ‫املمارسة‬ ‫املترفة‬

‫( املترفة السلوكية)‬ ‫( املترفة الفنية)‬ ‫( املترفة)‬
‫التفاعل‬ ‫الفتل‬ ‫املتلومة‬

‫السلوك‪ ،‬الثقافة‪ ،‬اإلرادة‬ ‫تقنيات‬ ‫( استقبال املتطيات)‬

‫مهارات يدوية‬ ‫قاعدة متلومات‬

‫املواقف‬ ‫املترفة الفنية‬ ‫املترفة‬

‫اخلربة‬ ‫اخلربة‬ ‫اخلربة‬
‫‪Source : Thomas DURAND, L’alchimie de la compétence, Revue française de gestion,‬‬
‫‪N°160, 2006, p.284 .‬‬

‫تساهم املتلومات احملولة إىل املترفة يف تشكيل جزء كبري من اخلربة ذات الطابع املتريف‪ ،‬وابلتايل فمجموع‬
‫اخلربات الثالثة تشكل قاعدة صلبة يف بناء الكفاءات‪ .‬ومن هنا ميكن القول أبن‪" :‬املتلومة‪ ،‬الفتل والتفاعل‬
‫تشكل احملركات الثالثة الرئيسية للكفاءة"‪.‬‬

‫كما تنشأ املهارة اليدوية والفنية من خالل املمارسة‪ ،‬بتدها يتم دجمها يف إطار املترفة الفنية‪ ،‬وهيه األخرية‬
‫مكملة ألحد جوانب اخلربة‪ .‬ومن جهة موازية ابلتفاعل نتمكن من إنشاء اهلوية واليت تضم خمتلف السلوكيات‬
‫وجتمع اإلرادات اجلماعية‪ ،‬كما جتدر اإلشارة إىل دور املواقف والسلوكيات كطرف مهم يدخل يف تركيب اخلربة‪.‬‬

‫كما ميكننا توضيح ما سبق من خالل الشكل املوايل‪:‬‬

‫‪25‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الشكل (‪ :)7-1‬ديناميكية جتميع الكفاءات‬

‫‪Source : Thomas DURAND, L’alchimie de la compétence , Revue française de gestion,‬‬

‫‪N°160, 2006, p.285.‬‬

‫واليي سيساهم يف استنتاج جمموعة من النقاط واليت سندرجها على النحو التايل‪:1‬‬

‫‪ -‬قاعدة الكفاءات األولية‪ :‬وتتمثل يف جمموعة املتارف‪ ،‬املترفة الفنية واهلوية‪ ،‬اليت من خالهلا تتمكن‬
‫املؤسسة من ضمان تدفق كفاءات جديدة‪ .‬مبتىن أن اخلربة املرتاكمة داخل املؤسسة تشرتط من كل فرد‬
‫أن أيخي نفس احملتوى التتليمي لضمان وجود نوع من االنسجام التملي والفكري‪ ،‬ميكن أفراد اجلماعة‬
‫من حتقيق رسالة املنظمة‪ .‬هليا فإن قاعدة الكفاءات تتمل بشكل متجانس للحصول على كفاءات‬
‫جديدة‪ ،‬كما تتترب مصفاة أو أتشرية حتد من احتماالت احلصول على كفاءات غري انفتة لوضتية‬
‫املؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كان جتمع املتارف هو نتاج لرتاكم املتلومات‪ ،‬فهيا يدل على أن املبادرة للحصول على متطيات أي‬
‫بياانت من التامل اخلارجي للمؤسسة متكنها من تكوين تلك املتلومات‪ ،‬ويتم ذلك من خالل التدريب‬
‫الرمسي زايدة عن التتلم من خالل التتليم‪ ،‬ومرافقته ابلفتل ومنه الوصول إىل ما يطلق عليه‪" :‬التتلم‬
‫ابلتمل"‪ ،‬وهو الشيء اليي جنده يف إطار حمور املترفة الفنية؛ دون أن ننسى أثر املصاحبة واملرافقة من‬
‫خالل املشاركة والتفاعل يف إطار التمل وما قد ينجر عنه من تبادل للمتارف شريطة أن تتوفر‬
‫السلوكيات واهلوية الالزمة ليلك‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Thomas DURAND, op.cit.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬إن ملسألة التفاعل أمهية ابلغة‪ ،‬فتلى املستوى الداخلي للمؤسسة‪ :‬تسمح إبنشاء هوية وثقافة خاصة هبا‪،‬‬
‫أما على املستوى اخلارجي فيسمح بتحسني صورة املؤسسة‪ ،‬عالمتها التجارية‪ ،‬والتتريف ابمسها التجاري‪.‬‬
‫‪ -‬إضافة إىل ما سبق‪ ،‬تساهم اخلربة يف االرتقاء مبستوى الكفاءة من خالل دمج األبتاد الثالثة املشكلة هلا‬
‫( املترفة‪ ،‬املترفة الفنية‪ ،‬املترفة السلوكية(املواقف والسلوكيات))‪ ،‬وابلتايل متكن املؤسسة من مواجهة‬
‫وحتليل خمتلف الظروف واحلاالت اليت قد تتيشها مستقبال‪.‬‬
‫‪ -‬إن الفتل هو اليي ميكن الفرد من تفجري طاقاته (الكفاءات الكامنة) غري الواضحة واملستغلة‪ ،‬ليحوهلا‬
‫إىل كفاءات حقيقية‪.‬‬
‫‪ -‬مما سبق يتضح لنا املسار اليي ينبغي أن تسلكه املؤسسات الراغبة يف إنشاء وتطوير كفاءاهتا واالستفادة‬
‫منها يف حتقيق درجات من التمايز ومنه تقوية قدرهتا التنافسية‪ ،‬وحتسني من أدائها الكلي‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫املبحث الثاين‪ -‬مدخل إلدارة الكفاءات‬

‫ابعتبار أن الكفاءات تتسم بدور اسرتاتيجي يف املؤسسة‪ ،‬كما مت دراستها ومناقشتها سابقا ليا مت البحث‬
‫عن أسلو إلدارهتا يف منظمات األعمال حتت مسمى إدارة الكفاءات أو تسيري الكفاءات؛ فبتد أن مت التطرق‬
‫إىل ماهية الكفاءات‪ ،‬جاء الدور يف هيا املبحث إىل مترفة ماهية إدارة الكفاءات وأتثرياهتا وكيا دورها التسيريي‬
‫على املنظمة‪ ،‬وأخريا صتوابت تطبيقها ميدانيا‪.‬‬

‫املطلب األول‪ -‬ماهية إدارة الكفاءات‬

‫تكتسي إدارة الكفاءات أمهيتها من أمهية الكفاءة‪ ،‬ليا سيتم يف هيا التنصر إدراج مفهوم إدارة‬
‫الكفاءات‪ ،‬ومستوايهتا ومقارابت إدارهتا وهيا على النحو التايل‪:‬‬
‫الفرع األول‪ -‬مفهوم إدارة الكفاءات‬
‫إدارة الكفاءات هي بتد مهم إلدارة املوارد البشرية ولإلدارة ككل‪ ،‬فهي تغطي جمموعة من املمارسات‬
‫املتدة الستخدام وتطوير على حنو أمثل للكفاءات الفردية واجلماعية لتحقيق مهمة املؤسسة ولتحسني أداء‬
‫التاملني؛ وذلك من خالل تتبئة وتتزيز قدرات املوظفني يف التمل‪ ،‬فإدارة الكفاءات هتدف إىل تطوير القدرة‬
‫التنافسية للمؤسسة وتتزيز فرص عمل موظفيها‪.‬‬
‫مما سبق‪ ،‬جند أ ّن إدارة الكفاءات ليست غاية يف حد ذاهتا بل هي وسيلة خلدمة األهداف اإلسرتاتيجية‬
‫للمنظمة؛ ويف هيا السياق فإن التطبيق الناجح إلدارة الكفاءات يتضمن كل من التكامل الرأسي واليي هو‬
‫ضمان االتساق بني الكفاءات وإسرتاتيجية املؤسسة‪ ،‬كما ينطوي على التكامل األفقي وهو تنسيق أنشطة املوارد‬
‫البشرية‪.1‬‬
‫ومن هنا ميكن تتريف إدارة الكفاءات على النحو التايل‪:‬‬
‫"إدارة الكفاءات يترب عنها بيلك االجتاه التام للمؤسسة لبلوغ أهدافها اإلسرتاتيجية من خالل مواردها البشرية‬
‫وكفاءاهتا"‪ .2‬يالحظ أن هيا املفهوم ركز على تتريف إدارة الكفاءات من انحية تسيري املوارد البشرية لتحقيق‬
‫أهدافها اإلسرتاتيجية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Naoufal SEFIANI et les autres, Démarche d’identification des compétences requises basée sur une‬‬
‫‪approche fonctionnelle, 9ème congrès international de Génie Industriel, Saint Sauveur , Canada, 2011,p.p. 2-3.‬‬
‫‪ -2‬أمحد سيد مصطفى‪ ،‬إدارة املوارد البشرية‪ :‬منظور القرن احلادي والعشرون‪ ،‬دار الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،2000 ،‬ص ‪.46‬‬

‫‪28‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫من خالل تتريف الكفاءة اليي مت عرضه وحتليله ميكن إعطاء مفهوم إلدارة الكفاءات أبهنا "جمموعة من‬
‫اإلجراءات واأل ساليب واألدوات اليت متكن املؤسسة من امتالك وحتفيز وتنظيم الكفاءات اليت حتتاجها اليوم وغدا‪،‬‬
‫فرداي أو مجاعيا‪ ،‬نظرا لرسالتها‪ ،‬غاايهتا وأهدافها‪ ،‬إسرتاتيجيتها‪ ،‬وهيكلها‪ ،‬وسائلها التقنية وكيلك ثقافتها "‪.1‬‬
‫ولقد عرف عبد هللا قلش إدارة الكفاءات على"أهنا تلك األنشطة واجلهود اليت هتتم بتوفري تلك‬
‫الكفاءات واحملافظة عليها وتنميتها وتوفر هلا الظروف املناسبة للتمل واحملفزات الضرورية لبقائها ودفتها حنو بيل‬
‫أقصى جهد ممكن بشكل يدعم تنافسية املؤسسة"‪.2‬‬
‫كما قدمت ‪ Sylvie Stong‬مفهوما إلدارة الكفاءات أبهنا "هتتم ابلتأثري على املتارف واملهارات‬
‫وسلوكيات املوارد البشرية لتمكنها يف حتسني التوائد والتكيف مع التطورات احلاصلة يف البيئة"‪.3‬‬
‫مما سبق ميكن تقدمي تتريف إجرائي إلدارة الكفاءات أبهنا تلك اإلدارة اليت تتىن بتسيري وتنظيم الكفاءات‬
‫مبا متلكه من متارف ومهارات وسلوكيات مع توفري الظروف املناسبة للتمل والدافتية لتحقيق أهدافها مبا يتناسب‬
‫وإسرتاتيجيتها مع التنمية واحملافظة على هيا املوارد‪.‬‬
‫وكما تستند إدارة الكفاءات على أدوات ومقارابت خمتلفة وذلك حسب ممارسات املؤسسة املختلفة‪ ،‬أما‬
‫املخط التام إلدارة الكفاءات يتضمن ثالث خطوات وذلك حسب (‪:4)Defélix, 2003‬‬
‫‪ -‬استقطا الكفاءات‪ :‬يقصد هبا حتديد الكفاءات املطلوبة (املرجتية) وحتديد الكفاءات اليت متلكها واليت‬
‫حتتاجها مستقبال‪.‬‬

‫‪ -‬تقييم الكفاءات‪ :‬تتمل على قياس مستوى الكفاءات اليت متتلكها ومقارنتها ابلكفاءات املطلوبة‪.5‬‬

‫‪ -‬التتويضات على أساس الكفاءات‪ :‬إن االعتماد على الكفاءات كمحور رئيسي يف إدارة املوارد البشرية‬
‫يتطلب تغيريا يف نظام التتويضات املقدمة فتلى املؤسسات املتبنية هليا النظام أن تتسم ابملرونة وترتب‬
‫إبسرتاتيجية أعماهلا‪.6‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Martine LE BOULAIRE, Gestion des compétences, stratégie et performance de l’entreprise : quel est le‬‬
‫‪rôle de la fonction RH ?, Entreprise & Personnel, France, p.3.‬‬
‫‪ -2‬عبد هللا قلش‪ ،‬إجتاهات حديثة يف الفكر اإلداري‪ ،‬على املوقع‬
‫(‪ ،)http://www.siironline.org/alabwab/edare-%20eqtesad%2827%29/903.htm‬يوم االطالع‪.2013 /03 /06 :‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-Sylvie STONG, Relever Les Défis De Gestion Des Ressources Humaines, Gâtant Mourine, Canada , 2001,‬‬
‫‪p.256.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪-Naoufal SEFIANI et les autres, op.cit, p.p. 2-3.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪- Laetitia LETHIELLUX ,l’essentiel de la Gestion des Ressources Humaines, Gualino , éditeur EJA. paris ,‬‬
‫‪2006, p. 45.‬‬
‫‪6‬‬
‫– ‪- Sylivie STONGE ,victory HAINES , Alain KLARSFELD, La Rémunération Basée Sur Les Compétences‬‬
‫‪Déterminants Et Incidences, RI/IR, Vol 59 , N°4, 2004 , p. 53.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬ضب (تنظيم) الكفاءات‪ :‬وضع اسرتاتيجيات لتطوير الكفاءات الفردية واجلماعية‪ ،‬وبيلك االنتقال من‬
‫إدارة ختطي الوظائف إىل إدارة توقع (التسيري التقديري) الكفاءات‪.‬‬
‫الفرع الثاين‪ -‬مستوايت إدارة الكفاءات‬
‫إلدارة الكفاءات ثالث مستوايت‪:1‬‬
‫املستوى األول‪ :‬يترف إدارة الكفاءات نسبة للممارسات اإلدارية؛‬
‫املستوى الثاين‪ :‬يركز على األبتاد اإلجرائية والتفاوض على التتلم اجلماعي؛‬
‫املستوى الثالث‪ :‬يتتلق ابلفرد واستيتا الكفاءة للقيادة التنظيمية‪ ،‬وبيلك تتزيز حل املشاكل‪.‬‬

‫هيه املستوايت الثالثة حتمل يف جمملها استخدامات حمددة ومكملة للكفاءات‪ ،‬كما هو مبني أدانه‪:‬‬
‫اجلدول(‪ :)3-1‬املستوايت الثالثة إلدارة الكفاءات‬

‫اإلنتاج‬ ‫األغراض‬ ‫السريورة‬ ‫املمثل‬ ‫املستوايت‬

‫‪ -‬احلجة اإلدارية؛‬ ‫تسيري نشاطات املنظمة‬ ‫التجانس‬ ‫مديرية املوارد البشرية‬ ‫املستوى األول‬
‫‪ -‬أدوات إدارة املوارد‬
‫البشرية؛‬
‫األجور‪،‬‬ ‫‪ -‬قواعد‬
‫تصنيفات‪.‬‬
‫‪ -‬األجهزة وقواعد التمل؛‬ ‫التنسيق‬ ‫التفاعل‬ ‫اإلدارة الوسطى‬ ‫املستوى الثاين‬
‫‪ -‬تقدير املوظفني‪.‬‬ ‫التتاون‬ ‫والتفاوض‬
‫الثقة‬
‫‪ -‬املترفة التملية‪ ،‬بناء‬ ‫احرتافية‬ ‫اختبار‪،‬‬ ‫أفراد فرق التمل‬ ‫املستوى الثالث‬
‫(تركيب) حلول من‬ ‫استكشاف‬
‫اخلربة‪.‬‬
‫‪Source : Anne DIETRICH, le management des compétences, uibert, 2e édition, 2010, p.81.‬‬

‫أوال‪ -‬املستوى األول‪ :‬يقوم على منطق الكفاءات فهو ميثل جهاز شامل للتسيري‪ ،‬كما أنه يدعم اإلدارة‪ ،‬وذلك‬
‫بتوجيه الدعم من مدير املوارد البشرية إىل خدمة اسرتاتيجيات تكييف املؤسسة مبحيطها‪ ،‬وأهدافها االقتصادية يف‬
‫املقام األول‪ ،‬وينمي األداء وذلك ابستخدام أداوت وأساليب حتسني املورد البشري‪ ،‬وكيا إضفاء الشرعية يف‬
‫خمتلف التغريات اليت تطرأ على التمليات‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Anne DIETRICH, op.cit, p.p.80-82‬‬

‫‪30‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اثنيا‪ -‬املستوى الثاين‪ :‬يقوم على تصميم املشروع واليي ينبع بدوره من النظرية إىل املمارسة‪ ،‬كما ميكن أن منيز يف‬
‫بتض األحيان فجوات‪ ،‬إذ يشمل هيا املستوى على املديرين التنفيييني وفرقهم‪.‬‬
‫كما على هيا املستوى تتجسد أهداف املؤسسة؛ حيث من خالل اإلدارة الوسطى تتم التملية اإلنتاجية حسب‬
‫التسلسل اهلرمي واليت تتمل على إنتاج سلع وخدمات‪ ،‬وهناك أمران‪:‬‬
‫‪ -‬النتائج املراد حتقيقها يف ظل الظروف املتغرية‪ ،‬و تطبيق أساليب جديدة لسري التمل‪ ،‬يتد هيا املستوى‬
‫املتوس هو رأمسال اإلدماج الفتال ملنطق الكفاءة إلدارة وحدات اإلنتاج‪.‬‬

‫‪ -‬إتباع املشرفني وفرق التمل قواعد جديدة للتنظيم و التسيري‪.‬‬

‫واهلدف من هيا املستوى هو حتسني قواعد التمل والتنسيق والتحدي لظهور أشكال جديدة من التتاون؛‬
‫وينطوي هيا املستوى على املواجهة والتفاوض الدائمني‪.‬‬
‫اثلثا‪ -‬املستوى الثالث‪ :‬يقوم على ممارسة الكفاءات اليت تنبثق من نفسها ومن هيكل التمل‪.‬‬

‫كما أهنا تنطوي على األفراد واجلهات الفاعلة يف التأهيل املهين اخلاصة هبم‪ .‬وهيا يتين أهنا يف وضع‬
‫ميكنها من اختاذ املبادرات‪ ،‬لتجربة أشكال جديدة من التفاعل مع زمالئهم‪ ،‬ومع حميطها والتطوير الفردي أو‬
‫اجلماعي للقدرة االنتكاسية‪ ،‬هيا يتين أهنا قادرة على اختاذ القرارات ابلنظر إىل مرجتية التمل ( مستمرة أو‬
‫التنفيي) للتمل على التحسني املستمر‪.‬‬
‫الفرع الثالث‪ -‬مقارابت إدارة الكفاءات‬
‫مل تتد مضمون الكفاءات – مبنظورها اجلديد‪ -‬ذات مدلول بسي ‪ ،‬أي قدرة املوارد البشرية على‬
‫االستجابة الفتالة والناجتة ملتطلبات الوظائف‪ ،‬بل أصبحت ذات مفهوم شامل ومركب‪ ،‬فالكفاءات تتوقف على‬
‫قدرة الفرد‪ ،‬واجملموعات‪ ،‬والبيئة التنظيمية للمؤسسة على االنسجام‪ ،‬األمر اليي جتلها حتتل مكانة حمورية ضمن‬
‫نظام التسيري الرتباطها ابملفاهيم اإلسرتاتيجية وتسيري املوارد البشرية‪ ،‬كما أن فهم عالقة الكفاءات بتلك املفاهيم‬
‫ساهم يف االنتقال من تسيري احلافظة التكنولوجية إىل تسيري حافظة الكفاءات وفق عدة مقارابت وهي‪:1‬‬
‫أوال‪-‬املقاربة التسيريية للكفاءات‬
‫تتمثل الكفاءات من وجهة نظر املقاربة التسيريية )‪ (l’approche gestionnaire‬يف جممل املتارف‬
‫واخلربات الفردية واجلماعية املرتاكمة عرب الزمن‪ ،‬وعلى قدرة استغالل تلك املتارف واخلربات يف ظل ظروف مهنية‬
‫خمتلفة‪.‬‬

‫‪ -1‬حيضيه مساليل‪ ،‬أثر التسيري االساراتيجي للموارد البشرية وتنمية الكفاءات على امليزة التنافسية للمؤسسة االقتصادية (مدخل اجلودة واملعرفة)‪ ،‬أطروحة دكتوراه غري منشورة‪،‬‬
‫كلية التلوم االقتصادية وعلوم التسيري‪ ،‬جامتة اجلزائر‪ ،2004-2003 ،‬ص ص ‪.143-142‬‬

‫‪31‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫‪(savoir-‬‬ ‫فمن هيا املنطلق تصبح الكفاءات متكونة من رأمسال املتريف‪ ،‬ومن املترفة )‪ ،(savoir‬واملترفة الفنية‬
‫)‪ ،faire‬واملترفة السلوكية)‪.(savoir- être‬‬

‫إن املقاربة التسيريية تفرتض أن تكون جاهزية الكفاءات للتتبئة واالستغالل عالية أمام أي وضتية وظيفية‬
‫حمتملة‪ ،‬وابلتايل فإن الكفاءات وفق هيا املنظور تتد أداة متطورة ومالزمة للوضتيات املهنية للتامل أثناء أدائه‬
‫ملهامه‪ ،‬ورغم هيا تبقى الكفاءات غائبة أو متناقصة ما مل تكن مقرتنة ابلقدرة على الفتل)‪(le pouvoir d’agir‬‬
‫أي توفري البيئة التنظيمية اليت متكن التنصر البشري من التمل بفاعلية‪ ،‬والرغبة على الفتل)‪،(vouloir d’agir‬‬
‫واليت تكون وليدة القدرة التحفيزية للمؤسسة‪ .‬إن الكفاءات كمنظومة متكاملة تتد مسؤولية كل من املوارد البشرية‬
‫(أفراد ومجاعات) بسبب امتالكها للمترفة واخلربة‪ ،‬واإلدارة اليت تقع عليها مسؤولية توفري البيئة التنظيمية املناسبة‬
‫واملنظومة التحفيزية‪.‬‬
‫اثنيا‪ -‬املقاربة العملية‬
‫من منظور املقاربة التملية )‪ (l’approche opérationnelle‬تكون الكفاءات وليدة التفاعل املستمر بني‬
‫التدريب اجلماعي‪ ،‬والسريورة التنظيمية والتكنولوجيا‪ ،‬وقدرة املؤسسة على تتظيم التفاعل اإلجيايب بينها؛ حيث أ ّن‬
‫امليزة التنافسية املتتلقة ابلكفاءات ال ميكن أن تتحقق إال بتفاعل دائم ومستمر بني تلك املكوانت‪.‬‬
‫فالقدرة حسب املقاربة التملية ليست فردية بل مجاعية‪ ،‬وليست مطلقة بل نسبية ومتغرية‪ ،‬مثل قدرة‬
‫اجملموعة على السيط رة والتحكم يف التكنولوجيا املتاحة‪ ،‬وكيا القدرة على التأقلم والتفاعل مع السريورات التنظيمية‬
‫املطبقة من طرف املؤسسة‪ ،‬هبدف حتسني فتالية مسايرة تغريات البيئة الداخلية والبيئة التنافسية‪.‬‬
‫اثلثا‪ -‬املقاربة اإلساراتيجية‬
‫وفق املقاربة اإلسرتاتيجية )‪ (l’approche stratégique‬حتقق الكفاءات للمؤسسة امليزة التنافسية من‬
‫خالل إجناز املشاريع وحتقيق األهداف اإلسرتاتيجية‪ ،‬فالكفاءات تتحدد يف تلك القدرات املترفية‪ ،‬والتملية‪،‬‬
‫والتنظيمية املتسمة بصتوبة تقليدها من طرف املنافسني‪ ،‬أو تتويضها بنم تكنولوجي جديد‪ ،‬أو تتويضها اببتكار‬
‫طرق تنظيمية حديثة أو كفاءات أخرى مشاهبة‪.‬‬

‫املطلب الثاين‪ -‬ممارسات إدارة الكفاءات‬

‫تتترب الكفاءات أساس تنافسية املنظمات‪ ،‬كما تتترب الركيزة األساسية لتحقيق أهدافها‪ ،‬وال يتحقق ذلك‬
‫إال من خالل مجلة من املمارسات والتمليات اخلاصة إبدارة كفاءاهتا‪ .‬وسنحاول يف هيا املطلب إبراز أهم‬
‫املمارسات اليت تسمح إبدارة هيه الكفاءات‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الفرع األول‪ -‬توصيف الوظائف والكفاءات‬

‫تقوم هيه املمارسة على مجع وتسجيل وتنظيم كافة املتلومات والبياانت عن الوظيفة مع حتديد الواجبات‬
‫واملهام واألنشطة اليت حتتوي عليها ومتطلبات الوظيفة أي شاغلها‪ .‬ويتم ذلك حسب مرجتية الكفاءات والتسيري‬
‫التقديري للوظائف والكفاءات‪.‬‬

‫أوال‪ -‬مرجعية الكفاءات‬

‫تتتمد إدارة الكفاءات على ممارسة مرجتية الكفاءات ‪ ،référentiel des compétences‬فهيه األخرية‬
‫تقوم على بتدين األول هو املوضوعية‪ ،‬أما الثاين فهي الديناميكية‪ ،‬فهي متثل يف جمملها مزيج متكامل األبتاد‬
‫واهليكلة من الكفاءات األساسية اليت تتمل على أداء املهام على أكمل وجه‪ ،‬هيا املزيج ميثل مرجتية مثالية فهي‬
‫تنطوي على مفاهيم‪ ،‬خمططات‪ ،‬مناهج للتسيري والتطوير‪ ،‬وبرامج التكوين من جهة‪ ،1‬ومن جهة أخرى تسمح‬
‫بوصف الوظائف والكفاءات أي وصف الوظيفة الستكمال القصور‪.‬‬

‫حيث صنف ‪ katz‬قدرات األفراد إىل ثالث أقسام‪:2‬‬

‫‪ -‬الكفاءات املفامهية ( التحليل‪ ،‬الفهم‪ ،‬التمل هبا‪ ،‬النظامية)؛‬

‫‪ -‬الكفاءات التقنية (األساليب‪ ،‬التمليات‪ ،‬اإلجراءات‪ ،‬التقنيات املتخصصة)؛‬
‫‪ -‬الكفاءات البشرية (التالقات الداخلية‪ ،‬التالقات بني األفراد)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫وذلك ابلتسيري التقديري للوظائف‬ ‫‪GPEC‬‬ ‫حيث أخيت مرجتية الكفاءات مفهومها التقين من‬
‫والكفاءات‪ .‬ميكن اعتبارها طريقة لقياس الكفاءات أو مقياس للكفاءات على خريطة الكفاءات‪ ،‬و وفقا للكاتب‬
‫‪ la bruffe‬هناك كفاءات تقنية وكفاءات عالقاتية ‪.relationnelle‬‬

‫اثنيا‪ -‬التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪:‬‬

‫هو جهاز إلدارة املوارد البشرية و مؤطرا قانونيا وله ثالث اجتاهات متكاملة‪:3‬‬

‫‪ -‬رب احتياجات املوارد البشرية إبسرتاتيجية املؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬توقع احتياجات الوظيفة والكفاءات ومقارنتها ابملوارد البشرية احلالية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Léopold PAQUAY, Vers un référentiel des compétences professionnelles de l'enseignant ?, In: Recherche‬‬
‫‪& Formation, N°16, 1994. Les professions de l'éducation : recherches et pratiques en formation. p. 7.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Charlaine Durand, Savoir-être et compétences, 2008, en ligne‬‬
‫‪(https://www.cadredesante.com/spip/profession/pedagogie/Savoir-etre-et-competences-1-2), consulté le :‬‬
‫‪20/05/2016.‬‬
‫‪‬‬
‫‪La Gestion prévisionnelle de l’emploi et des compétences‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Cécile Dejoux, Gestion des compétences et GPEC, op.cit, p.p. 59-60.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫‪Bilan‬‬ ‫‪ -‬احلوار مع الشركاء االجتماعيني حول السبل أو وسائل التنفيي (التكوين‪ ،‬تقييم وثيقة الكفاءات‬
‫‪ ،de compétences‬التتبئة)‪ ،‬وكيا من أجل املرافقة اجلماعية والفردية لتنمية الكفاءات الضرورية لتوفري‬
‫التمالة أو فرص التمل مستدامة يف املؤسسة‪ .‬واهلدف منها التوصل إىل اتفاق حول مفهوم ‪GPEC‬‬

‫حسب اتفاق ‪ chronoport 2011‬نشأ جهاز ‪ GPEC‬هبدف تسهيل عمل إنشاء مقاييس للمرافقة‬
‫مرتبطة هبا‪ ،‬والسيما فيما خيص التقييم والتكوين ووثيقة التقييم املهنية وكيا مرافقة التنقل الوظيفي‬
‫للموظفني حسب املنطقة اجلغرافية‪.‬‬
‫‪ -‬يهدف ‪ GPEC‬إىل حتقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تسهيل عملية البحث عن الكفاءات اليت تتماشى مع اسرتاتيجيات املؤسسة ومقارنة مستوايت‬
‫ومتطلبات األداء املتوقتة‪.‬‬
‫‪ -‬ابلنسب ة للمسريين‪ ،‬ومديري املوارد البشرية‪ ،‬وذلك بتحديد كفاءات املوظفني‪ ،‬وتوجيههم ومساعدهتم على‬
‫التفكري يف املشاريع املهنية اليت تتزز متارفهم وتطور كفاءاهتم والتأهيل املهين‪.‬‬
‫‪ -‬ابلنسبة للموظفني‪ ،‬فهي تركز على مستقبلهم املهين‪ ،‬من انحية الكفاءات ومؤهالهتم للحفاظ عليها‬
‫وبناءها وتنميتها والتوسع إلجياد فرص عمل أكثر مستقبال‪.‬‬
‫‪ -‬هيه املقاربة ضرورية يف عمليات احلوار االجتماعي يف حياة املؤسسة مع ممثلي املوظفني والنقاابت‬
‫التمالية للمؤسسة‪ ،‬وذلك يف مرحلة التصميم من خالل رصد وتقييم وثيقة الكفاءات (النشاطات‬
‫املشرتكة)‪.‬‬

‫فحسب مدخل الكفاءات فاملؤسسة تسري كفاءاهتا سواء من حيت التصنيف والتحليل الوظائف‪ ،‬ومن‬
‫خالل الكفاءات التقنية والكفاءات التالقاتية‪.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬إدارة املسار الوظيفي والتقييم‬

‫فبتد حتليل وتوصيف الوظائف جاء الدور لدراسة عملييت إدارة املسار الوظيفي وتقييم الكفاءات‪.‬‬

‫أوال‪ -‬إدارة املسار الوظيفي‪ :‬هو التطور املهين أو الوظيفي يف املؤسسة‪ ،‬كما هو جمموعة اخلربات املكتسبة طول‬
‫حياة الفرد املهنية‪ ،‬فحسب بتض الباحثني حماولة قياس الكفاءات الفردية للموظفني من اجل بناء املسار الوظيفي‬
‫متطور(انمي)؛ يستند املسار الوظيفي على كشف وتطوير الكفاءات على وظائف أخرى غري اليت يشغلها وهيا ما‬
‫يسمح ابالستفادة منه مستقبال‪.‬‬

‫إدارة املسار الوظيفي هلا دور مهم يف إدارة الكفاءات‪ ،‬إذ هيه األخرية منحت مكاان مهما ملناقشة‬
‫مؤهالت وتصنيفات املسار الوظيفي‪ ،‬وإلدارة الكفاءات بفاعلية على املؤسسة وضع خطة إلدارة املسار الوظيفي‬

‫‪34‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫ألفرادها يتناسب وخططها املستقبلية‪ ،‬وذلك ابلتفاوض مع الفرد اليي سيطور قدراته املهنية‪ ،‬مما يطور كفاءاته‬
‫التقنية والتالقاتية‪.‬‬
‫اثنيا‪ -‬التقييم‪ :‬نظام التقييم هو أداة ومقياس يسمح مبواجهة املوظفني بنقاط الضتف قبل الكفاءات املكتسبة‬
‫واليت ستتطور يف املستقبل‪ .‬إذن تقوم هيه املرحلة بتحديد نقاط القوة ونقاط الضتف يف الكفاءات مبا يسمح‬
‫بتطويرها وتنميتها وكيا تقدمي تتويضات املناسبة هلا‪ ،‬هيا التقييم قائم على املقابالت يف متظم احلاالت بني‬
‫املوظف ورئيسه ويكون عموما سنواي‪.‬‬
‫كما يقوم التقييم على هدفني أساسيني مها‪ :‬يسمح ابحلوار عن النتائج والتقارير السنوية‪ ،‬وكيلك هي‬
‫أداة لقياس كفاءات املوظفني‪ ،‬كما ميكن أن ينتج عنه التقييم اليايت‪.‬‬
‫وكما تتمثل أهم مقارابت تقييم الكفاءات فيما يلي‪:1‬‬
‫‪ -‬مقاربة املعارف ‪ :‬يكون التقييم وفق هيه املقاربة من خالل املتارف النظرية‪ ،‬وذلك إبجراء مقارنة بني‬
‫املتارف احملققة اليت ميتلكها الفرد والوضتيات املهنية اليت يرتب هبا‪ ،‬إال أن هيه املقاربة غري مستخدمة‬
‫بشكل واسع وهيا راجع ألهنا متثل أحد مكوانت الكفاءة فق ‪.‬‬
‫‪ -‬مقاربة املعارف العملية‪ :‬وفق هيه املقاربة يكون التقييم على أساس مالحظة عمل األفراد أثناء أتدية‬
‫مهامهم‪ ،‬ألن قدرات ومهارات األفراد ال ميكن التماسها إال مبالحظتها قصد حتديدها‪.‬‬
‫‪ -‬مقاربة املعارف السلوكية ‪ :‬يتم التقييم حسب هيه املقاربة وفق متايري اجتماعية تستند على البتد‬
‫السلوكي للفرد‪ ،‬ليا فهي غامضة وغري واضحة وبتبارة أخرى ضمنية‪ ،‬وما يصتب عملية تقييم مسامهة‬
‫الفرد هو الفصل بني املتارف السلوكية واملتارف التملية حيث أ ّن هيه األخرية مرتبطة أساسا بسلوك‬
‫الفرد واجلماعة أثناء التمل‪.‬‬
‫‪ -‬املقاربة اإلدراكية‪ :‬تنطلق من فكرة أن لكل عمل انتج عن إسرتاتيجية يبحث يف حل إشكاليات‬
‫(مسائل) قائمة وابلتايل فإن تقييم الكفاءات يرتكز على حتليل املناهج الفكرية‪ ،‬أي إجياد املراحل الالزمة‬
‫حلل املسائل املختلفة ومن خالهلا حتديد الكفاءات الضرورية لوظيفة متينة‬
‫الفرع الثالث‪ -‬التكوين والتعويضات‬
‫بتد عملية تقييم الكفاءات جاء الدور لتنمية هيه الكفاءات من خالل التكوين وتقدمي التتويض‬
‫املناسب هلا‪.‬‬
‫أوال‪ -‬التكوين‪ :‬يقصد به كل من التتلم والتطور املهين وكما يتترب نشاط خاص إبكسا و زايدة املترفة ومهارة‬
‫الفرد‪ ،‬حيث أن التكوين يدعم وينمي ثقة الفرد يف نفسه وقدرته على حتمل املسؤوليات أكرب وأعقد يف املستقبل ‪.‬‬
‫أما على املستوى االسرتاتيجي فإن التكوين يلتب دورا ضروراي لتطوير الكفاءات‪ ،‬فاستخدام خطة فردية‬
‫للتكوين ضرورية للتنظيم والتطوير‪ ،‬فقبل وضع خطة للتكوين جيب التفاوض مع األفراد اخلاضتني للتكوين‪.‬‬

‫‪-Valérie Marbach, Evaluer et Rémunérer les Compétences, éditions D’organisation, Paris, 1999, p .p.20- 23.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪35‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اثنيا‪ -‬التعويضات‪:‬حسب منطق اإلدارة ابلكفاءات يتم حتديد التتويضات ابلنظر إىل كفاءات الفرد وليس بنظر‬
‫إىل املنصب اليي يشغله‪ .1‬التتويضات تتناسب والوظيفة‪ ،‬إذ يقوم على فكرة أ ّن القدرات تتطور مع مرور الزمن‪.‬‬
‫وهناك مجلة من التوامل املؤثرة على التتويضات‪ ،2‬فسياسة األجور اجليدة املتوازنة تقوم على مبدأ‬
‫اإلنصاف‪ ،‬داخليا وخارجيا نسبة للسوق‪ ،‬وهناك عوامل أخرى أتثر على التتويضات الفردية ميكن تلخيصها كما‬
‫يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬الوظيفة و دورها‪.‬‬
‫‪ -‬كفاءات الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬سوق التمل‪.‬‬
‫فحسب الدراسات يف هيا امليدان‪ ،‬لوحظ اخنفاض عائد الفرد ابلنظر إىل أقدميته‪ ،‬فاملؤسسات الراغبة يف‬
‫حتقيق االستقرار يف السوق التمل هي اليت تقوم ببناء نظام التتويضات على أساس األقدمية وليس على أساس‬
‫الكفاءات‪.‬‬
‫ولكن وفقا لـ ‪ ،Zarifian‬فإن تتويضات الكفاءات ينبغي يف الكثري من األحيان اعتمادها من طرف‬
‫املؤسسات اليت تتبع إسرتاتيجية التميز ابجلودة‪ ،‬وابملقابل هيا نوع من التتويضات أقل شيوعا واستخداما يف‬
‫املؤسسات التقليدية‪ .‬فالتتويض أمشل من األجر ويستند على الكفاءات وابلتايل فهو جزء ال يتجزأ من اإلدارة‬
‫ابلكفاءات‪.‬‬
‫الفرع الرابع– التوظيف واالستقاللية‬
‫هناك إقرار أ ّن إضافة إىل األهداف الثالثة ملمارسات إدارة الكفاءات منها‪ :‬إدارة املسار الوظيفي‪ ،‬تنقل‬
‫الداخلي للموظفني‪ ،‬التكوين وتطوير األفراد وهناك هدف رابع أال وهو التوظيف واالستقاللية‪.‬‬
‫أوال‪ -‬التوظيف‬
‫حتديد التوظيف كأداة لكشف الدوافع ومتاجلة اخلصائص للفرد‪ ،‬فحسب منطق الكفاءات من األفضل‬
‫االعتماد على التتبئة الداخلية ومث التوظيف اخلارجي؛ والتوظيف يتطور حسب منطق الكفاءات واإلمكانيات إذ‬
‫يتتمد على خصائص الكفاءات واملؤهالت‪.‬‬
‫يترف التوظيف أبنه جمموعة من القواعد واإلرشادات املوجهة لضمان أحسن تطابق ممكن بني املؤهالت‬
‫الشخصية للفرد (مهارات‪ ،‬قدرات‪ ،‬طموحات‪ ).....،‬ومتطلبات منصبه‪ .3‬وتتم عملية التوظيف يف املؤسسة عرب‬
‫ثالث مراحل وهي التخطي الكفاءات‪ ،‬استقطا وتتيني الكفاءات البشرية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Khaled AROUS, LES PRATIQUES DE LA GESTION DES COMPETENCES : CAS DES GRANDES‬‬
‫‪ENTREPRISES TUNISIENNES, Université de Pau et des Pays de l’Adour (France), Université Tunis el‬‬
‫‪Manar (Tunisie), 2011.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Lou Van Beirendonck, Management des compétences : Évolution, Développement et Gestion, de boeck,‬‬
‫‪Paris, 2004, p.108.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Khaled AROUS, op. cit.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬ختطيط الكفاءات‪ :‬يتمثل ختطي الكفاءات يف ذلك النشاط اليي يتم مبوجبه حتديد االحتياجات‬
‫املؤسسة من الكفاءات البشرية حاليا ومستقبال‪ ،‬وذلك من حيث الكمية والنوعية‪ .‬أي تسمح عملية‬
‫التخطي من تقدير االحتياجات املستقبلية ومقارنتها ابلوضع احلايل للمؤسسة‪ ،‬وتكون نتيجة فجوة يف‬
‫الكفاءات‪.‬‬
‫‪ -‬استقطاب الكفاءات‪ :‬فبتد عملية التخطي وحتديد االحتياجات‪ ،‬فاملرحلة الثانية ضمان اكتسا‬
‫الكفاءات واحلصول عليها ابلتدد املطلو واملهارات املطلوبة‪ .‬هو ذلك النشاط اليي من شأنه جي‬
‫األفراد ذو الكفاءات لشغل وظائف شاغرة داخل املؤسسة وذلك يف الوقت والكم والنوعية املناسبة‪ .‬وكما‬
‫يتمل على استكشاف مصادر جديدة وتنميتها‪ ،‬وهيه املصادر منها‪:‬‬
‫‪ -‬املصادر الداخلية ‪ :‬وتتضمن الرتقيات‪ ،‬النقل والتحويل‪ ،‬بنك املتلومات‪ ...،‬ويتجسد ذلك من املوارد‬
‫البشرية املتاحة داخل املؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬املصادر اخلارجية‪ :‬ومن أهم مصادرها وكاالت التوظيف اخلاصة‪ ،‬املدارس التكوين‪ ،‬اجلامتات‪ ،‬وخصوصا‬
‫مراكز البحث والتطوير‪...‬‬

‫وجند أن لكال املصدرين الداخلي واخلارجي سلبياته وإجيابياته‪ ،‬ولكن املصدر الداخلي حيقق استقرارا يف‬
‫الكفاءات البشرية ويرفع من روحها املتنوية‪ ،‬مثل إتباع سياسة الرتقية واليت تشجع الوالء والرضا الوظيفي وكما‬
‫حيافظ على االتصال الداخلي وخيفض من تكاليف االستقطا ‪ ،‬كما ينتكس سلبيا بتدم دخول أفراد ذو متارف‬
‫جديدة ميكن أن تسهم يف تطوير التمل‪.‬‬

‫وتنتكس إجيابيات املصدر اخلارجي ابالستفادة من اخلربات اجلديدة وإقامة عالقات تتاون مع جهات‬
‫متخصصة خاصة مع التطور اليي يشهده جمال األعمال‪ ،‬وتتمثل سلبياته بتحمل املؤسسة لتكاليف والتأثري‬
‫السليب للروح املتنوية على التاملني من مقاومة للتغيري وتقبل لألفراد اجلدد‪.‬‬

‫‪Autonomie‬‬ ‫اثنيا‪ -‬االستقاللية‪:‬‬

‫فحسب ‪ Zirafian‬الكفاءات هي املطلوبة بقوة يف األشكال اجلديدة التنظيمية‪ ،‬إذ تسمح إبعطاء متىن‬
‫لتمل األفراد وذلك إبعطاء املزيد من االستقاللية‪ ،‬فهيا ما مت جتاهله من طرف اتيلور‪.‬‬

‫وابلتايل فاالستقاللية تتطي رؤية للكفاءات تكون ضمنية‪ ،‬وهكيا فمسؤولية املوظفني مل تتد فق تقتصر‬
‫على نتائج التمليات ولكن تتتدى للممارسة والقيادة‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Philippe Zarifian, La logique compétence, un enjeu de société, en ligne (http://philippe.zarifian.pagesperso-‬‬
‫‪orange.fr/page14.htm), consulté le: 03 /04/2017.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫املطلب الثاين ‪ -‬أتثريات إدارة الكفاءات ودورها التسيريي‬

‫سنحاول يف هيا التنصر عرض أتثريات إدارة الكفاءات على مواردها البشرية واألفراد التاملني وعلى‬
‫التنظيم كما سيتم التطرق إىل دورها التسيريي يف املؤسسة‪.‬‬
‫الفرع األول‪ -‬أتثريات إدارة الكفاءات‬
‫إذا ما قررت املؤسسة إتباع هنج إدارة الكفاءات‪ ،‬ميكن مالحظة آاثر ذلك على مواردها البشرية وهيا‬
‫راجع إىل تبين توجه جديد‪ ،‬وكيلك على األفراد اليين ستحملهم مسؤوليات أكثر وكيلك التنظيم على حد‬
‫سواء‪.1‬‬
‫أوال‪ -‬أتثريها على املوارد البشرية‬
‫إن تنظيم التمل جتله أكثر مرونة واتسامه ابلالمركزية‪ ،‬يتطلب تبين هنج إدارة الكفاءات لضب أفضل‬
‫لألفراد يف خمتلف حاالت التمل‪.‬‬
‫هيا النهج يؤثر على سياسة املوارد البشرية‪ ،‬فمن شأنه أن يُتيد تتريف وحتويل أفكار خمتلف التتليمات‬
‫(التوجيهات) يف خمتلف اجملاالت مثل التتويض‪ ،‬التدريب‪ ،‬تنظيم التمل‪ ،‬االتصال‪... ،‬اخل‪ ،‬فهيا النهج مكلف‬
‫ومرهق‪.‬‬
‫وفقا )‪ ،(Piolle,2001‬فخرباء املوارد البشرية لديهم احتياجات حمددة فيما يتتلق ابلكفاءات‪ ،‬أهنم حباجة‬
‫إىل التتيني ومث إىل القياس‪ ،‬وللتحديد والتطوير؛ هدفهم جتل إدارة الكفاءات أداة خلدمة أهداف املؤسسة وابلتايل‬
‫فاملوارد البشرية هي نقطة ارتكاز لتطوير القدرة التنافسية للمؤسسة‪ ،‬وبتبارة أخرى تتتمد املؤسسة على مواردها‬
‫البشرية وذلك ابلرتكيز على كفاءاهتا املهمة من أجل ضمان تنفيي انجح لألهداف‪ .‬إذن فمهمة املوارد البشرية هي‬
‫إدارة حمفظة املؤسسة من كفاءهتا‪ .‬ومن هنا جند أن األفراد عبارة عن "رأمسال بشري" ويف نفس الوقت "رأمسال‬
‫مايل"‪.‬‬
‫اثنيا‪ -‬أتثريها على األفراد‬
‫من خالل إدارة الكفاءات‪ ،‬املوظفون يواجهون تنظيم التمل اليي يدعو لإلستقاللية واملسؤولية‪ ،‬فهيه‬
‫الطريقة توفر للمسري أدوات لتقييم الكفاءات أو التدريب املستمر اليي يسمح مبتابتة مسريته املهنية‪ ،‬وزايدة‬
‫قدراته املهنية‪ ،‬عالوة على ذلك فإن بتض األفراد يشترون بقيمة تسلي الضوء على كفاءهتم ( كما يشترون بياهتم‬
‫وإبراز كفاءهتم)‪ ،‬وهيا ما يقصد به‪ ،‬تكيف متارفهم ومتارفهم السلوكية أو متارفهم الفنية يف احلاالت اخلاصة‪.‬‬
‫قد يتتقد املرء أن التفكري بشيء إجيايب‪ ،‬ميكن املوظف من أن يثبت ذلك ابملبادرة واإلبداع‪ ،‬وذلك نسبة‬
‫لبتض األفراد ولكن البتض اآلخر حباجة إىل التحسني املستمر ‪ ،‬فحسب (‪ )Zarifian‬من حتمل املسؤولية‪،‬‬
‫يتحمل املخاطر وبيلك يكون كفء‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Céline Dubey, La gestion des compétences, Séminaire : changement et intervention dans les organisations,‬‬
‫‪2003, p.p . 12-14, en ligne (http://sos-manager.wikispaces.com/file/view/Gestion-Comp%C3%A9tences.pdf),‬‬
‫‪consulté le: 25 /12/2012.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اثلثا‪ -‬أتثريها على التنظيم‬

‫ابلنظر إىل إدارة الكفاءات فإهنا تدير فجوة اإلحنراف بني األهداف املرجوة واألهداف احملققة‪ ،‬فهي مسألة‬
‫ذات أمهية ابلنسبة للتنظيم‪ ،‬هيه األخرية حتتاج إىل كفاءات املوظفني أو كفاءات فرق التمل من أجل تنفيي‬
‫مشاريتها‪ ،‬فتلى سبيل املثال‪ :‬احلاجة إىل الكفاءات التجارية من أجل خلق حصة سوقية‪.‬‬

‫يضيف (‪ )Held‬أن البيئة يف تغري مستمر وتنافسية‪ ،‬فإدارة الكفاءات هي الوسيلة ألداء االقتصادي‬
‫للمؤسسة‪ ،‬إذن فهي جزء ال يتجزأ من تسيري املؤسسة‪.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬الدور التسيريي للكفاءات‬

‫‪ -‬إن استقطاب املوارد البشرية‪ ،‬يتطلب على وجه التحديد ما يلي‪:1‬‬

‫‪ -‬إنشاء دليل الوظائف اليي يسمح بتزويد صناع القرار والتمليات التشغيلية بقاعدة بياانت مناسبة وإبداء‬
‫القرارات اليت يتتني اختاذها يف التوظيف والتدريب والرتويج ‪...‬اخل‪.‬فاملوظفون هم املرجع األساسي لتصميم‬
‫مشاريع مهنية خاصة؛‬
‫‪ -‬تنفيي التسيري التقديري للوظائف والكفاءات من خالل حتديد الكفاءات املطلوبة من قبل املنظمة‬
‫(احلا ليني واملستقبليني) وتلك اليت عقدت من قبل أعضائها (احلاليني واحملتملني)؛ حىت لو مل يتم حتديده‬
‫على أساس منطقي من املتوقع أنه يتتارض مع اجتاه التسيري ابلكفاءات‪ ،‬كما أ ّن استخدام هيه األداة‬
‫تسمح بتشكيل بنك متلومات مهمة للتمل على حتديد عوامل النجاح الرئيسية للمؤسسة وجماالت‬
‫التمل اإلسرتاتيجية‪.‬‬

‫أما يف ما خيص توظيف املتخصصني أو املهرة يكون من خالل ما يلي‪:2‬‬

‫‪ -‬من التوصيفات السابقة للوظائف يكون قد تشكل للمؤسسة بنك من املتلومات اخلاصة ابألفراد‬
‫واملؤهالت املتواجدة واملطلوبة مما ميكنها من رصد سوق التمل أو اللجوء إىل التوظيف اإللكرتوين‪ ،‬فقد‬
‫أصبح هيا النوع من التوظيف أكثر جاذبية ألنه يساعد على جي واستقطا الكفاءات وكما يساهم‬
‫يف احلد من تكاليف اقتنائها‪.‬‬
‫‪ -‬حتسني من أداء املرشحني ومدى مالءمتهم للوظائف الشاغرة؛‬
‫‪ -‬وضع رؤية وإسرتاتيجية املؤسسة أمام املرشحني للمناصب الشاغرة حماولة منها ملترفة الطاقات الكامنة اليت‬
‫تنطوي عليها‪ ،‬وآفاق تطور مساراهتا الوظيفية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Zahir YANAT,Aline SCOUARNEC, Perspectives sur la GRH au Maghreb :Algérie- Maroc- Tunisie,‬‬
‫‪Vuibert, France, 2006, p.p.42-44 .‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Ibid, p.44.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬من حيث تنمية الكفاءات فهي على النحو التايل‪:‬‬

‫بداية يتطلب تغريا يف تصور ومنطق التدريب ألنه ينظر له على أنه نشاط مكلف ومهدر للوقت‪ ،‬فنادرا‬
‫ما ينظر له على أنه دعم لتنمية الكفاءات واهلدف منه املطابقة ملتطلبات الوظيفة‪ ،‬فالتدريب هو منظور للتطوير‬
‫التنظيمي وهيا ما يتطلب وضع رؤية مستقبلية ألغراض التدريب وخمتلف حمتوايته‪ ،‬من خالل برامج تبادل‬
‫اإلطارات بني خمتلف فروع املؤسسة ومع شركاء أجانب‪ ،‬والتتلم عن طريق التمل برتسيخ هدف تطوير الكفاءات‬
‫اليت حتتفظ هبا املؤسسات‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث اإلحتفاظ ابلكفاءات وذلك من خالل‪:‬‬

‫‪ -‬حتديد من املكافآت سواء كانت متنوية كتفويض السلطة‪ ،‬التشجيع على املبادرة اخلالقة لإلبداع‪ ،‬تبادل‬
‫األفكار واملتلومات‪ ،‬االلتزام االجتماعي‪....‬اخل‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد املشاريع املهنية اخلاصة واملصاحبة لتملية التقييم الوظيفي من خالل مساره الوظيفي‪ ،‬التدريب‪،‬‬
‫االتصال‪...‬اخل‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير نظم تقييم األداء وإمكانيات األفراد وأتثريها على التمل وآاثر التدريب على هياكل املؤسسة وليس‬
‫فق على النتائج؛ أي توسيع نطاق التقييم وعدم الرتكيز على رأي املشرف(املسؤول) ولكن أيضا هؤالء‬
‫األقران من املوظفني وحىت التمالء اخلارجيني‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الرؤية اجلماعية وااللتزام ابملسؤولية لتحقيق الفتالية‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ -‬صعوابت تطبيق هنج إدارة الكفاءات‬

‫إن تطبيق إدارة الكفاءات يتجلى عنها عدة صتوابت أمهها‪:1‬‬

‫أوال‪ -‬من حيث التصميم‬

‫يالحظ انه هناك تتدد لتتاريف الكفاءات مما صتب وضع منوذج إلدارة الكفاءات‪ ،‬فهيه املفاهيم‬
‫حتدثت مرة عن الكفاءات الفردية ومرة أخرى عن الكفاءات اجلماعية‪ ،‬فاإلجراءات اجلماعية هتدف إىل إدارة‬
‫املشكالت اجلماعية على حنو فتال (إعادة اهليكلة‪ ،)...،‬يف حني اإلجراءات الفردية هتدف إىل متكني املوظف يف‬
‫إدارة مسريته املهنية والوظيفية‪ ،‬وحبسب (‪ ،)Held, 1995‬فهناك خل بني املفاهيم املختلفة لفكرة الكفاءة فهي يف‬
‫بتض األحيان مركبة من القدرة واملؤهل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Céline Dubey, op.cit, p.p. 15-16.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫إن حتديد مفهومها من انحية القدرة اليت يتين من خالهلا أن للفرد املقدرة على التكيف مع خمتلف‬
‫الظروف وأوضاع التمل املختلفة‪ ،‬أما خبصوص املؤهل فإنه يشار إليه أبنه القدرات املطلوبة لشغل املنصب وميكن‬
‫أن خيضع لقواعد املنافسة‪ ،‬فالكفاءة منتجة لألداء كما يشار إليها إىل موضوع التضامن بني أعضاء فريق التمل‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬من حيث التنفيذ‬

‫(‪ )Held, 1995‬يالحظ أن من الصتوبة دمج إدارة الكفاءات يف إسرتاتيجية املؤسسة‪ ،‬ألن متظم‬
‫املؤسسات ال تزال هياكلها التنظيمية هرمية أي من األعلى إىل األسفل أما هنج إدارة الكفاءات فإنه يتطلب‬
‫هيكل تنظيمي مرن‪ ،‬فهو يتضمن استقاللية املوظفني يف املؤسسة‪.‬‬

‫أما (‪ )Gilbert, 1998‬ييكر أن التغيري التنظيمي يسبب عزوف األفراد عن التغيري‪ ،‬فمن هنا تظهر صتوبة‬
‫تطبيق إدارة الكفاءات‪ ،‬وبيلك فاملوظفني لن يبتكروا طرق جديدة تتكيف مع التغريات التنظيمية احلديثة‪ ،‬وهيا‬
‫بسبب إنتدام األمن واحلاالت غري املستقرة لسلوك األفراد وردود الفتل لتلك اليت اعتادوا عليها‪.‬‬

‫اثلثا‪ -‬من حيث احملافظة عليها‬

‫فهي تتضمن عائقني مها‪:‬‬

‫التائق األول‪ :‬هو احلفاظ على الوضع االقتصادي احلايل‪ ،‬مما يصتب عملية التنبؤ والتوقع للكفاءات املهمة‪،‬‬
‫وابلتايل من حلوهلا تبين ممارسة التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪.‬‬

‫التائق الثاين‪ :‬له عالقة ابلتائق األول‪ :‬هو ثقل حتديث بطاقات التمل‪ ،‬ويف الواقع هيا النوع من التسيري يتطلب‬
‫قائمة مفصلة جدا عن الكفاءات املطلوبة (املخصصة) لكل وظيفة‪ ،‬فهيه القائمة ينبغي تتديلها وذلك استجابة‬
‫للتغريات وهيا من وجهة نظر (‪ ،)Zarifian, 2001‬فالكفاءات املطلوبة ختتلف مع مرور الزمن‪ ،‬ومن هنا تتجسد‬
‫مشكلة احلفاظ والصيانة إلدارة الكفاءات‪ ،‬ولتخلص من هيه اإلشكالية فلزاما على املؤسسة التمل على حتديد‬
‫الكفاءات‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫املبحث الثالث‪ -‬خصوصية إدارة الكفاءات يف القطاع العمومي‬

‫بتد أن مت عرض ودراسة خمتلف أبتاد وممارسات إدارة الكفاءات وخمتلف وجهات النظر خبصوص‬
‫تطبيقها وانتهاجها يف املؤسسات بشكل عام‪ ،‬سنحاول يف هيا املبحث عرض خصوصية تطبيقها يف مؤسسات‬
‫القطاع التام‪ ،‬فبداية سنستترض ماهية مؤسسات القطاع التام بشكل عام ومن مث النموذج التسيريي للمؤسسات‬
‫التمومية وأخريا إدارة كفاءات والقطاع التام مع بيان خصوصيتها ‪.‬‬

‫املطلب األول‪ -‬ماهية القطاع العمومي والنموذج البريوقراطي لتسيري اهليئات العمومية‬

‫ترجع ملكية القطاع التمومي للدولة‪ ،‬فهو من القطاعات املهمة اليي يتسم ابإلسرتاتيجية وصتوبة‬
‫التسيري‪ ،‬ملا له من خصوصية‪ ،‬ليا سنحاول يف هيا املطلب عرض ماهية القطاع التمومي‪ ،‬والنموذج التسيريي‬
‫اخلاص به‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬ماهية القطاع العمومي‬

‫يكتسي القطاع التمومي أمهيته من أنه يتضمن قطاعات إسرتاتيجية من حيث موارد التسيري والبىن‬
‫التحتية‪ ،‬حيث سندرج يف هيا الفرع أهم التتريفات الواردة ‪ ،‬وخصائصه وأخريا دوره‬

‫أوال‪ -‬تعريف القطاع العمومي‪:‬‬

‫يكتسي مصطلح القطاع التمومي لدى متظم االقتصاديني نوع من اخلل مع مفهوم السياسة‬
‫االقتصادية للدولة‪ ،‬فمنهم من يتتربه‪ :‬كل نشاط اقتصادي تقوم به الدولة عبارة عن قطاع عام‪ ،‬بينما آخرون‬
‫يربطون مفهوم القطاع التمومي بتمليات اإلنتاج املادية للسلع أو اخلدمات الضرورية واليت تقوم إبنتاجها مشاريع‬
‫عامة‪.‬‬

‫ويترف القطاع التمومي أبنه "جمموعة الوحدات من قطاع األعمال اليت تدار من قبل احلكومة واليت ميكن‬
‫أن تدار من قبل القطاع اخلاص‪ ،‬وتقوم املؤسسات التامة إبنتاج السلع واخلدمات وتقدميها إىل اجلمهور ابألستار‬
‫اإلدارية"‪.1‬‬

‫كما يترف كيلك على أنه " تلك القطاعات اليت ختضع للسيطرة الكاملة للدولة‪ ،‬ويف هيا احلالة يتم‬
‫النظر إىل الدولة بوصفة وحدة اقتصادية تقوم أبنشطة اقتصادية مناظرة ألنشطة القطاع اخلاص‪ ،‬غري أن هيه‬
‫األنشطة االقتصادية التامة تشكل جزءا ال يتجزأ من اخلط والربامج االقتصادية للدولة"‪.2‬‬

‫‪ -1‬ضياء جميد املوسوي‪ ،‬اخلوصصة والتصحيحات اهليكلية آراء واجتاهات‪ ،‬ديوان املطبوعات اجلامتية‪ ،‬اجلزائر‪ ،1995 ،‬ص‪.10‬‬
‫‪ -2‬عبده حممد فاضل الربيتي‪ ،‬اخلصخصة وآاثرها على التنمية ابلدول النامية‪ ،‬مكتبة مدبويل القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبتة ‪ ،2004 ،01‬ص ‪.15‬‬

‫‪42‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫ومما سبق ميكن إعطاء التتريف اإلجرائي للقطاع التمومي فهو القطاع اليي يشمل على مؤسسات عامة‬
‫ووحدات اقتصادية متلكها الدولة أو تساهم يف جانب من رأمساهلا‪ ،‬كما تتدخل يف تسيريها فهي تستى من خالهلا‬
‫لتحقيق املنفتة التامة‪.‬‬

‫ويدعو بتض االقتصاديني اآلخرين إىل تضييق مفهوم القطاع التمومي إىل ما دون السياسات واألنشطة‬
‫االق تصادية اليت تقوم هبا الدولة‪ ،‬فهو ال يتين عندهم تدخل الدولة أو اإلنفاق التام‪ ،‬بل هو ملكية الدولة لوسائل‬
‫اإلنتاج املادي أو تكليف من يدير هيه الوسائل ويسريها ويتد قطاعا عاما كل مشروع متلكه الدولة كليا أو جزئيا‬
‫وابلتايل يف ضوء هيه امللكية يتحدد إن كان القطاع عاما أو شبه عام‪ ،‬وحول هيه النقطة ابليات يوجد اختالف‬
‫بني كثري من الدول‪ ،‬مما أدى إىل وجود عدة مناذج للقطاع التمومي‪.‬‬

‫اثنيا‪-‬خصائص القطاع العمومي‪:‬‬

‫يرى مؤيدو أسلو القطاع التمومي‪ ،‬أنه رائد التنمية السريتة واملتوازنة وذلك ألنه هو املبادر إبنشاء‬
‫وتطوير أنواع جديدة يف اإلنتاج االقتصادي وخاصة الصناعي مثل‪ :‬الصناعات احلديدية والصناعات الثقيلة‪ ،‬واليت‬
‫تتميز أبهنا كثيفة رأمساليا مع دوران بطيء لرأس املال وهيا ما يؤدي إىل عدم استثمار اخلواص فيها‪ ،‬رغم ضرورهتا‬
‫وحاجة اجملتمع إليها‪.1‬‬

‫وقد ارتب مفهوم القطاع التمومي بتملية تدخل الدولة يف تسيري وإدارة القطاعات االقتصادية املختلفة‪،‬‬
‫فهو يقوم على تلبية احلاجات االجتماعية أوال دون مراعاة جانب الربح املادي‪ ،‬واليي يتحقق من خالل مبادئ‬
‫املساواة واالستمرارية والتنوع اليت يفرضها القانون من جهة‪ ،‬ومن جهة األخرى هناك الشفافية واحليادية و املوثوقية‬
‫اليت فرضتها التتامالت الدولية‪.2‬‬

‫ومن أهم خصائص القطاع التمومي‪" ،‬أن وجوده أمر ضروري للسيطرة على املوارد االقتصادية الوطنية‪.‬‬
‫وامتالك هيه السيطرة مطلب أساسي وضرورة موضوعية يف أية دولة تستى إىل القضاء على رواب التبتية‪ ،‬وإرساء‬
‫قواعد االستغالل االقتصادي‪ ،‬مبتىن أن احلاجة إىل القطاع التمومي – خاصة يف الدول النامية‪ -‬أمر ضروري‪ ،‬فال‬
‫ميكن حتقيق أهداف مثل‪ :‬النمو االقتصادي‪ ،‬توزيع االستثمارات‪ ،‬خلق فرص عمل لتوظيف القوى التاملة‬

‫‪ -1‬صباح ملزواد‪ ،‬دور القطاع اخلاص يف إنشاء املدن اجلديدة‪-‬دراسة يف املدينة اجلديدة علي منجلي‪ ،-‬ميكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية التلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامتة‬
‫املنتوري‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬اجلزائر‪ ،2013 ،‬ص‪.18‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Fanny PETIT , Quels principes pour les services publics ?, 2005, en ligne (http://base.d-p-‬‬
‫‪h.info/fr/fiches/dph/fiche-dph-6692.html), consulté le : 23/04/2016.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫املتنامية‪ ،‬أيضا احلد من التبتية للنظام االقتصادي التاملي‪ ،‬دون أن تلتب الدولة دورا كبريا يف االقتصاد عرب‬
‫مؤسساهتا التامة‪.1‬‬

‫ومن هنا فخصائص القطاع التمومي ختتلف من دولة إىل أخرى حسب االختالف يف السياسة التامة‬
‫وحسب اختالف شكل تدخل الدولة يف االقتصاد‪.‬‬

‫اثلثا‪ -‬دور القطاع العمومي‪:‬‬

‫إن عملية تدخل الدولة بواسطة القطاع التمومي يف تسيري وإدارة القطاعات االقتصادية املختلفة‪ ،‬ختتلف‬
‫من دولة إىل أخرى حبسب اختالف يف السياسة‪ ،‬وجتدر اإلشارة هنا إىل ما جاء به "كينز" من أفكار وأراء حول‬
‫ضرورة تدخل الدولة حلماية الضتفاء وحمدودي الدخل وأتمني أوضاعهم وكيلك ضرورة توسيع عمليات الدولة يف‬
‫اإلنفاق على متظم املشاريع‪ :‬كبناء املدارس‪ ،‬واملستشفيات ‪...‬وغريها‪ ،‬مبتىن آخر أتكيد دور الدولة االجتماعي‬
‫واالقتصادي‪ ،‬وأمهيتها كقطاع عام يف إدارة وتنظيم املشاريع التنموية‪ ،‬أي التخطي املركزي‪.2‬‬

‫فحسب أفكار "املدرسة الكينزية" فإن الدولة هي املسؤولة عن جتميد متدالت الفائدة‪ ،‬وفرض الضرائب‬
‫وأيضا قيامها بتأميم القطاعات االقتصادية الكبرية حبيث تكون هي املنتج األول ويصبح القطاع التمومي رائد‬
‫وقائد التنمية‪ ،‬ابإلضافة إىل مشاركة هيا األخري للدولة يف متويل متظم املشاريع‪ ،‬غري أن تطبيق هيه األفكار أدت‬
‫إىل تضخم يف األستار وخسارة بتض املصانع وانتشار البطالة واليت أصبحت مظهر من مظاهر االقتصاد الغريب‪،‬‬
‫وتدل املشاكل املتنوعة على ضتف اإلدارة االقتصادية املبنية على التخطي املركزي‪ ،‬حبيث أصبحت غري منسجمة‬
‫مع الوقائع والتغريات املستجدة على الصتيد السياسي واالقتصادي متا ومع تراجع مفهوم الدولة املهيمنة‪ ،‬بتد‬
‫إخفاق التجار االشرتاكية يف التامل‪ ،‬وهيمنة النموذج األمريكي اليي يرمز إىل قلة تدخل الدولة وكثرة املبادرة‬
‫الفردية – أي ما يترف ابلليربالية‪ ،‬فلم يتود القطاع التمومي وحده املسيطر على االقتصاد‪ ،‬بل أصبح هناك‬
‫مشاركة يف التنمية‪ ،‬تقتضي التوازن بني دور القطاع التمومي واخلاص على حد سواء‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Françoise Clerc, Pour un renouvellement de la réflexion sur le service public d’éducation, 29 mars 2010,‬‬
‫‪en ligne (http://www.educationetdevenir.fr/IMG/pdf/Problematique_Colloque_2011_FC.pdf), consulté le:‬‬
‫‪23/04/2016.‬‬
‫‪ -2‬حممد رايض األبرش‪ ،‬نبيل مرزوق‪ ،‬اخلصخصة آفاقها وأبعادها (حوارات لقرن جديد)‪ ،‬دار الفكر املتاصر‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،2002 ،‬ص ‪.27‬‬
‫‪ -3‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.32‬‬

‫‪44‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫الفرع الثاين‪ -‬النموذج البريوقراطي لتسيري اهليئات العمومية‬

‫سنحاول يف هيا الفرع التطرق ملفهوم البريوقراطية وخصائصها‪.‬‬

‫أوال‪ -‬مفهوم البريوقراطية‬

‫يتترب عامل االجتماع األملاين ماكس ويرب ‪ Max –Weber‬من أشهر علماء التنظيم على اإلطالق‪ .1‬فقد‬
‫اقرتن امسه‪ ،‬يف مطلع القرن التشرين‪ ،‬ابقرتاح "أحد إسهاماته التديدة" من من التنظيم واإلدارة شهري‪ ،‬ومتروف‪،‬‬
‫ومنتشر جداً حىت اليوم‪ ،‬وهو البريوقراطية ‪ Bureacracy‬والبريوقراطية هي "أسلو أو من لتصميم املنظمات‬
‫بطريقة جتتلها تتمتع ابلكفاءة‪ ،‬عن طريق استنادها لتدرج هرمي واضح للسلطة ‪ ،‬وحيث يطلب من التاملني فيها‬
‫أداء وظائف حمددة بدقة" ‪ ،‬حيث كانت وجهة نظر "ماكس ويرب" أن البريوقراطية هي النم األمثل لتنظيم التمل‬
‫يف كل املنظمات‪.2‬‬

‫والبريوقراطية من الناحية اللغوية مركبة من شقني‪:‬‬

‫‪ Bureau‬وتتين مكتب ‪ Cracy‬وتتين القوة‪ ،‬فهي هبيا تتين قوة املكتب‪ ،‬ومبتىن أمشل األفراد اليين يتولون‬
‫الوظيفة التنفييية يف الدولة‪ ،‬أو هي ممارسة املهام من خالل املكتب‪.‬‬

‫على أهنا "قوة ترشيدية ألهنا تستى إىل ضب عاملها اخلاص‬ ‫‪Max –Weber‬‬ ‫أما اصطالحا‪ :‬فيترفها‬
‫بطريقة منهجية فريدة يف حدود قواعد اثبتة وحمددة وإجراءات تطبق يف مجيع اجملاالت واملواقف احملتملة"‪ ،3‬كما‬
‫تترف على أهنا" التمل املكتيب اليي يتسم بدرجة عالية من الرتكيز ويسيطر عليه جمموعة من اإلجراءات والقواعد‬
‫الرمسية"‪.4‬‬

‫كما جتدر اإلشارة إىل أن غري املتخصصني ينظرون للبريوقراطية على أهنا مرادف لتتقيد اإلجراءات‬
‫والتتسف اإلداري يف استخدام السلطة دون أي مربر قانوين‪.5‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Michel Lallement, Max Weber, la théorie économique et les apories de la rationalisation économique,‬‬
‫‪Revue‬‬ ‫‪électronique‬‬ ‫‪du‬‬ ‫‪CRH‬‬ ‫‪(centre‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪recherches‬‬ ‫‪historiques),‬‬ ‫‪2004,‬‬ ‫‪en‬‬ ‫‪ligne‬‬
‫‪(https://journals.openedition.org/ccrh/212), consulté le : 03/05/2017.‬‬
‫‪ -2‬حممد ستيد أنور سلطان‪ ،‬السلوك التنظيمي‪ ،‬دار اجلامتة اجلديدة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،2003 ،‬ص ‪.35‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-Hubert Treiber, État moderne et bureaucratie moderne chez Max Weber, Revue trivium, 2010, en ligne‬‬
‫‪(https://journals.openedition.org/trivium/3831), consulté le : 20/03/2016.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- Jean Yves CAPUL ,Olivier GARNIER, Dictionnaire D'Economie et de Sciences Sociales, Edition Hatier,‬‬
‫‪Paris, 2002, p.179.‬‬
‫‪ -5‬عبد هللا الوقداين‪ ،‬البريوقراطية و إدارة املعرفة ‪ ،‬املؤمتر الدويل للتنمية اإلدارية‪ ،‬قاعة امللك فيصل للمؤمترات‪ ،‬الرايض‪ ،‬اململكة التربية الستودية‪ ،2009 ،‬ص‪.4‬‬

‫‪45‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اثنيا‪ -‬خصائص البريوقراطية‬

‫يقوم منوذج البريوقراطية عند ماكس ويرب على جمموعة من اخلصائص وضتت ليحقق التنظيم أهدافه وذلك‬
‫من خالل جمموعة من اإلجراءات واللوائح مت اختيارها على أساس أهنا أفضل السبيل إلجناز وحتقيق تلك‬
‫األهداف‪ ،‬وهناك تفاوت يف حتديد عدد هيه اخلصائص عند الباحثني‪ ،‬إال أن املالحظ أن مجيتها تتفق يف‬
‫مضمون التنظيم البريوقراطي عند ماكس ويرب وهيه اخلصائص هي‪:1‬‬

‫‪ -‬التحديد الدقيق ألهداف وسياسات وإجراءات العمل عرب قوانني وأنظمة وتعليمات تصدر يف‬
‫لوائح ليتقيد ويلتزم هبا من يقوم أبداء العمل‪ :‬فـالرتكيز يكون على التمل ال على من يقوم ابلتمل‪ ،‬إذ‬
‫يتم اختياره وفق ضرورات ومواصفات التمل كما جيري إلزامه ابلتقيد بدقة مبا يفرضه التمل دومنا استثناء‪.‬‬
‫‪ -‬اخلدمة عامة‪ :‬وال حتيز فيها ملن تنطبق عليه شروط االستفادة منها وعلى املوظف أو التامل التفريق بني‬
‫دوره الرمسي يف التمل وبني عالقته ومصلحته الشخصية وعدم إفساح اجملال هلا أبن تؤثر يف دوره الرمسي‬
‫اليي حتدده القوانني و األنظمة والتتليمات الرمسية‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق مبدأ تقسيم األعمال لتشجيع التخصص‪ :‬وزايدة الكفاءة اإلنتاجية وسهولة ضبطها كما يهدف‬
‫إىل تبسي التمل ابلنسبة للتامل وهيا وفقاً للتخصص الوظيفي‪.2‬‬
‫‪ -‬تنميط األنشطة اخلاصة‪ :‬وكيلك سياساهتا وإجراءاهتا لتسهيل عملية مراقبة وتقييم األعمال وحتقيق مبدأ‬
‫التدالة و املساواة سواءاً أكان يف عملية اإلنتاج أو يف عملية تصريف املنتج أي بني التاملني يف املنظمة‬
‫ومع املتتاملني متها‪.‬‬
‫‪ -‬تدرج الوظائف يف مستوايت السلطة ‪ :‬حرص ويرب على أن تكون السلطة يف حتديد مسؤولية التاملني‬
‫واضحة إذ جتل االرتباط وظيفيا وليس شخصيا يف اهلرم اإلداري‪.‬‬
‫‪ -‬تسخري املؤهالت واخلربات للوظيفة ‪ :‬والتقيد هبما عرب اختيار التامل أو املوظف واالبتتاد عن أية‬
‫مؤثرات أو نفتية يف هيا اجملال‪.‬‬
‫‪ -‬االعتماد على التوثيق لضبط املعامالت و الرجوع إليها مستقبال عند احلاجة‪:‬أدخل ويرب التمل‬
‫الكتايب لتدوين كافة األنشطة املتتلقة ابلتمل والتتامل يف املنظمة لكي يسهل ضبطها والرجوع إليها‬
‫مستقبال سواءاً ابلنسبة إلدارة املنظمة أو للتاملني فيها أو املتتاملني متها ‪.‬‬
‫‪ -‬وضع نظام خدمة للعاملني يف املنظمة‪ :‬بني كافة األمور املتتلقة هبم مني حلظة اختيارهم للتمل إىل حني‬
‫تركهم له هنائياً مع بيان احلقوق و الواجبات اخلاصة هبم‪ .‬إن مثل هيا النظام يضع التامل أو املوظف مني‬

‫‪ -1‬صبحي التتييب‪ ،‬تطور الفكر و األنشطة اإلدارية ‪ ،‬دار و مكتبة احلامد للنشر والتوزيع‪،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪ ،2002،‬ص ص ‪.31-29‬‬
‫‪-2‬زيد منيد عبوي‪ ،‬سامي "حممد هشام" حريز ‪ ،‬مدخل إىل اإلدارة العامة بني النظرية و التطبيق ‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبتة ‪ ،2005 ،01‬ص ‪.22‬‬

‫‪46‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫البداية أمام حقوقه وواجباته يف املنظمة وينري له الطريق أثناء مسريته التملية فيلتزم به عن علم ومترفة‬
‫ودراية وقناعة‪.‬‬
‫‪ -‬السرية وااللتزام ابلقوانني واألنظمة والتعليمات‪ :‬إن هيا املبدأ يتترب من األمور اهلامة يف التالقة بني‬
‫الرئيس واملرؤوس كي ال يساء تفسري أو استغالل التالقة من قبل اآلخرين أو يؤدي إىل إفشاء أسرار‬
‫التمل عن قصد أو عن غري قصد مهما كانت هيه األمور بسيطة ومتروفة‪ .‬كما أن االلتزام ابلقوانني‬
‫واألنظمة والتتليمات هي محاية للتامل أو املوظف حىت من رؤسائه بقدر ما هي إجراء احرتازي موجه له‬
‫كي ال يسيء استخدام وظيفته أو عمله ‪.‬‬
‫‪ -‬مركزية السلطة يف اختاذ القرارات وتعديلها‪ :‬ركز ويرب على أن السلطة اختاذ القرار أو تتديله جيب أن‬
‫تبقى يف يد اإلدارة التليا وانه ال مانع من خالل املشاورات أو اللجان املتخصصة املسامهة يف عملية‬
‫صنع القرار‪ .‬أما اختاذه أو تتديله فيجب أن يبقى من اختصاص السلطة التليا يف املنظمة كي ال‬
‫تتترض قوانني وأنظمة وتتليمات التمل ) املكتب ( إىل االنتقاد والتغيري املستمر مما يفقدها املصداقية‬
‫وااللتزام‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ -‬إختالالت النموذج البريوقراطي‬

‫لقد انتشر النم البريوقراطي يف اإلدارة‪ ،‬وأخيت األجهزة احلكومية يف كل دول التامل خبصائصه ومساته‬
‫الرئيسية‪ ،‬بشكل فاق توقتات "ماكس ويرب" نفسه إذ أنه مل يتصور أو يتخيل‪ ،‬وال كان يف استطاعته أن يتنبأ‪ ،‬أبن‬
‫النموذج اليي قدمه يف بداية القرن التشرين‪ ،‬سيكون أكثر مناذج التنظيم واإلدارة شيوعا يف التامل‪ ،‬األمر اليي‬
‫أدى إىل ظهور عيو "إختالالت" قد يكون النظام نفسه سببا هلا أو أن هيا النموذج أصبح ال يواكب التطورات‬
‫احلاصلة واليت أدت إىل ظهور أمناط جديدة للتسيري‪.1‬‬

‫وميكن إجياز هيه االختالالت كما يلي‪:2‬‬

‫‪ -‬االستخدام وااللتزام احلريف ابلقوانني و اللوائح‪ :‬إن هيا املبدأ يضمن التماثل والتدالة يف تصرفات األفراد‪ ،‬إال‬
‫أن التشبث حبرفية النصوص واللوائح التنظيمية دون مضموهنا يتترب من أهم االنتقادات املوجهة إىل املمارسة‬
‫البريوقراطية‪ ،‬حبيث تصبح هيه اللوائح هدفا يف حد ذاهتا وليست وسيلة لتحقيق اهلدف فاملوظف التام وفقا‬
‫هليا النظام ال بد وأن يتماشى مع الضماانت القانونية القائمة وطاملا أنه يتمل يف ظل القانون فال بد وأن‬
‫يكون قادرا على تفسري أعما له بواسطة القانون واللوائح اإلدارية‪ ،‬اليت تتحكم يف جمرى التمل اإلداري وهو ما‬

‫‪ -1‬حممد ستيد أنور سلطان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪(.35‬بتصرف)‬

‫‪ -2‬ليلى بن عيسى‪ ،‬أمهية التسيري العمومي اجلديد يف قطاع التعليم العايل‪ ،‬ميكرة ماجستري غري منشورة‪ ،‬متهد علوم التسيري‪ ،‬جامتة حممد خيضر‪ ،‬بسكرة‪ ،‬اجلزائر‪-2005 ،‬‬
‫‪ ،2006‬ص ص ‪(.37-36‬بتصرف)‬

‫‪47‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫ينتج عنه يف الغالب أثر عكسي يف مباشرة التمل وحدوث اختناقات يف مراحل احلصول على اخلدمة التامة‬
‫ومن مث عدم رضا اجلمهور املنتفع هبا‪.‬‬
‫‪ -‬إن البريوقراطية مببادئها تتاجل التنظيم كنظام مغلق دون األخي بتني االعتبار املؤثرات اخلارجية‪ ،‬وهو ما يؤثر‬
‫على فتالية اختاذ القرارات يف املنظمة يف خمتلف املستوايت التسيريية‪ ،‬فالقواعد ذات الطابع التام اليت يتقيد هبا‬
‫املوظفون قد ال تتاجل مجيع املواقف واحلاالت والتطورات أثناء التملية التسيريية وعملية تقدمي اخلدمة‪.‬‬
‫‪ -‬تتقد اإلجراءات وكثرة املراحل اليت جيب أن مير هبا اإلجراء من ضرورة مروره بتدد كبري من املستوايت اإلدارية‬
‫وفقا للتسلسل اإلداري حىت تتم املوافقة عليه حيث يستغرق بيلك وقتا طويال لتقدمي اخلدمة اإلدارية للمرتفق‬
‫يف املنظمات التمومية وهو ما يتكس عدم التقدير الكايف لقيمة الوقت كتنصر حيوي من عناصر التملية‬
‫اإلدارية‪ ،‬األمر اليي يؤدي إىل تشبع سلوكيات التسيب الزمين للتاملني وتتدد ظواهر الب ء يف اإلجراءات‬
‫‪. 1‬‬
‫واألداء ‪.‬‬
‫‪ -‬االستخدام اخلاطئ للتسلسل اإلداري‪ :‬إن هيا املبدأ حيدث متاسكا يف التنظيم‪ ،‬إال أن هناك بتض املواقف‬
‫املرتبطة خصوصا ابملنظمات التمومية أين يستخدم فيها التسلسل الرائسي والسلطة استخداما يهدد التملية‬
‫التسيريية وكيا عملية ومستوى تقدمي اخلدمة وذلك النتشار الفهم اخلاطئ من طرف املسؤولني اإلداريني هليا‬
‫التسلسل واعتقادهم بضرورة تنفيي أوامرهم وقراراهتم حىت لو كانت خاطئة وإستأاثرهم ابلفصل يف بتض األمور‬
‫والقضااي واختاذ القرارات دون املشاركة واستشارة األجهزة التنفييية‪.‬‬
‫‪ -‬تفشي ظاهرة الالمباالة نتيجة الفهم اخلاطئ من طرف املوظفني ملتيار ثبات املرتب ودوام الوظيفة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحنراف اإلداري‪ :‬واليي يتمثل يف شيوع السلوك االنتهازي األانين‪ ،‬أو امليل إىل إستغالل املنظمة احلكومية‬
‫بطريقة هتمل متها املصلحة التامة حلسا املصلحة الفردية‪ ،‬أو االحنراف ابلسلطة البريوقراطية واستخدامها يف‬
‫غري جماالهتا املشروعة‪ ،‬كما قد يتمثل االحنراف يف الرشوة والوساطة واحملسوبية‪ ،‬وضياع املقاييس املوضوعية اليت‬
‫يقيم من خالهلا األداء‪.2‬‬
‫مما سبق نستطيع أن نقول أن التطبيق اخلاطئ واالستخدام السيئ ألركان التنظيم البريوقراطي كما وضته‬
‫ماكس ويرب جتل الكثري يتتقدون أن البريوقراطية نظام غري مرغو فيه يتادل الفساد والب ء يف التنفيي‪ ،‬يف حني‬
‫كان صاحب النموذج عند وضته ملبادئه يفرتض – كما سبق اليكر – أبنه تنظيم منوذجي يؤدي إىل حتقيق‬
‫تسيري فتال سواء يف املنظمات احلكومية أو اخلاصة ‪.‬‬

‫‪-1‬صديق حممد عفيفي‪ ،‬أمحد إبراهيم عبد اهلادى‪ ،‬السلوك التنظيمي "دراسة يف التحليل السلوكي للبريوقراطية املصرية"‪ ،‬مكتبة عني الشمس‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبتة ‪،10‬‬
‫‪ ،2003‬ص‪.553‬‬
‫‪ -2‬علي الشريف‪ ،‬إدارة املنظمات احلكومية ‪ ،‬الدار اجلامتية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر ‪ ، 2003-2002 ،‬ص ‪.400‬‬

‫‪48‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫املطلب الثاين‪ -‬التسيري العمومي اجلديد كأرضية لتجسيد إدارة الكفاءات يف قطاع العمومي‬

‫لقد أثبتت البحوث التلمية والتجار امليدانية أن البريوقراطية هي من تقليدي يف التسيري وهيا نتيجة‬
‫املساوئ التديدة هلا يف التطبيق‪ ،‬فقد اجتهد التديد من الباحثني على إجياد طرق أخرى للتسيري أكثر حداثة‬
‫وأكثر مالئمة مع التطور التكنولوجي‪ ،‬االقتصادي واالجتماعي اليي يترفه التامل ‪ .‬فمني القرن التشرين‪ ،‬اقرتح‬
‫التديد من الباحثني ورجال األعمال منطا حديثا يف التسيري واليي يطلق عليه اسم املنامجنت التمومي أي التسيري‬
‫التمومي اجلديد‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬تعريف التسيري العمومي‬

‫إن التسيري هو وظيفة أساسية يف كل مستوى من املستوايت التنظيمية يف املنظمات سواء التجارية‪،‬‬
‫الصناعية منها أو احلكومية ( جامتات‪ ،‬مستشفيات‪ ،‬بنوك‪ ...‬إخل )‪.1‬‬

‫وجدير ابليكر هنا أن التسيري يف املؤسسات التامة له خصوصيات ترتب بطبيتة هيه األخرية‪ ،‬وما هلا من‬
‫مهام وأدوار مشتقة من مهام الدولة لتحدد يف األخري اإلطار اليي يسري عليه هيا النوع من التسيري وهي إدارات‬
‫القطاع التام أو ما يترف ابإلدارة التامة‪.2‬‬

‫يرى بتض الباحثني أن مصطلح التسيري التمومي (اإلدارة التامة) مل يظهر ببتده احلايل وكميدان يستحق‬
‫مع أستاذ علم السياسة األمريكي توماس وودرو‬ ‫عشر(‪)19‬‬ ‫الدراسة إال يف النصف الثاين من القرن التاسع‬
‫‪ ، Thomas‬أستاذ القانون الدستوري ابلوالايت املتحدة األمريكية‪ ،‬واليي أصبح‬ ‫‪Woodro Wilson‬‬ ‫ويلسون‬
‫رئيسا هلا سنة ‪ ،1913‬فقد نشر هيا األخري حبثا بتاريخ ‪ 1887‬حتت عنوان "دراسة اإلدارة التامة"‪.3‬‬

‫ويترف ‪ Wilson‬التسيري التمومي أبنه "الغاية أو اهلدف التملي للحكومة موضوعه هو إجناز املشروعات‬
‫التامة أبكرب قدر ممكن من الفتالية واالتفاق مع رغبات األفراد وحاجاهتم‪ ،‬فتن طريق اإلدارة التامة توفر‬
‫احلكومات حاجات اجملتمع اليت يتجز النشاط الفردي عن الوفاء هبا"‪.4‬‬

‫أبهنا "تنسيق اجلهود املتتددة بقصد حتقيق السياسة التامة"‪.5‬‬ ‫‪Phiffner, Presthuse‬‬ ‫ويترفها األستاذان‬

‫ويترف فوزي حبيش التسيري التمومي على أنه‪:‬‬

‫‪-1‬عبد الرزاق بن حبيب‪ ،‬إقتصاد وتسيري املؤسسة‪ ،‬ديوان املطبوعات اجلامتية‪ ،‬اجلزائر‪ ،2000 ،‬ص ‪.103‬‬
‫‪ -2‬ليلى بن عيسى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ -3‬مصطفى أبو زيد فهمي‪ ،‬حسني عثمان‪ ،‬اإلدارة العامة‪ -‬اإلطار العام لدراسة اإلدارة العامة‪ -‬فن احلكم و اإلدارة يف السياسة و اإلسالم –العملية اإلدارية‪ ،‬دار اجلامتة‬
‫اجلديدة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،2003 ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪ - 4‬طارق جميو ‪ ،‬اإلدارة العامة‪ -‬العملية اإلدارية والوظيفية العامة واإلصالح اإلداري‪ ،-‬الدار اجلامتية للطباعة والنشر‪ ،‬بريوت‪ ،2000 ،‬ص ‪.119‬‬
‫‪ -5‬حممد نصر مهنا‪ ،‬حتديث يف اإلدارة العامة واحمللية‪ ،‬مؤسسة شبا اجلامتة‪،‬االسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،2005 ،‬ص ‪.30‬‬

‫‪49‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫" جمموعة نشاطات وأعمال منظمة تقوم أبدائها املوارد البشرية تتينها السلطات الرمسية التامة وتوفر هلا‬
‫اإلمكانيات املالية الالزمة‪ ،‬هبدف تنفيي اخلط املوضوعة هلا وابلتايل حتقيق األهداف التامة املرسومة هلا‪ ،‬أبكرب‬
‫كفاية إنتاجية وأقصر وقت وأقل تكلفة"‪.1‬‬

‫نالحظ من خالل التتاريف السابقة أن التسيري يف القطاع التام هو مزيج من القوانني واللوائح التنظيمية‬
‫والتالقات اليت تساعد على تنفيي السياسة التامة للدولة‪ ،‬كما أن ممارسة هيا النوع من التسيري ال تتم بصورة‬
‫عشوائية وإمنا جيب مراعاة عنصرين أساسيني مها‪:‬‬

‫‪ -‬االهتمام ابملورد البشري ‪ ،‬إذ أن ترشيد األداء هو من األهداف اليت تتىن لتحقيقها اإلدارة التامة ليا جيب أن‬
‫تتضمن اللوائح والقواعد اليت حتددها هيه األخرية ما يتني موظفيها على حسن األداء‪ ،‬على اعتبار أن عملية‬
‫اختيار املوظفني وتتيينهم‪ ،‬وتفويض الصالحيات إليهم‪ ،‬قياس كفاءاهتم‪ ،‬تدريبهم وحتفيزهم على التمل تتترب عناصر‬
‫أساسية تدخل ضمن مفهوم الوظائف اإلدارية‪.‬‬

‫‪ -‬االهتمام ابملورد املايل ابعتباره الركيزة األساسية لتنفيي املشاريع‪ ،‬كما أن اإلدارة التامة هي موجهة من طرف‬
‫الدولة وابلتايل هيه األخرية هي املسؤولة عن متويلها‪.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬اإلدارة العمومية وإدارة األعمال‬

‫تقوم اإلدارة التمومية برتمجة السياسة التامة يف الدولة إىل أعمال تنفييية‪ ،‬وأتديتها يف إطار السياسة‬
‫التامة املرسومة ويف نطاق املصلحة التامة‪ .‬أما إدارة األعمال فهي ترمجة للسياسة اخلاصة اليت يرمسها القائمون على‬
‫املؤسسة اخلاصة إىل أعمال تنفييية حيث يتم أتديتها يف نطاق املصاحل اخلاصة للمؤسسة‪.‬‬

‫أوال‪ -‬أوجه الشبه بني اإلدارة العمومية وإدارة األعمال‬

‫اإلدارة التمومية تشبه إدارة األعمال من نواح عدة‪ ،‬أمهّها؛ من حيث املبادئ يف كل منهما تكاد تكون‬
‫واحدة‪ .‬ونيكر منها‪:2‬‬

‫‪ -‬مبادئ تقسيم التمل والتخصص ووحدة القيادة ونطاق اإلشراف ‪...‬‬

‫‪ -‬مبدأ اقرتان السلطة ابملسؤولية حبيث ال مسؤولية بدون صالحية‪ ،‬وال صالحية بدون مسؤولية‪.‬‬
‫‪ -‬ترمي اإلدارة التمومية كاإلدارة اخلاصة إىل حتقيق أهدافها أبقل كلفة وأبقصر وقت وأبفضل إنتاج‪ ،‬كما‬
‫ونوعا‪.‬‬
‫‪ -‬تسهم اإلدارة التمومية كاإلدارة اخلاصة يف خدمة املواطنني واجملتمع وإشباع حاجاهتما‪.‬‬

‫‪ - 1‬طارق جميو ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.119‬‬

‫‪ -2‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.163‬‬

‫‪50‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اثنيا‪ -‬أوجه االختالف بني اإلدارة العمومية وإدارة األعمال‬

‫ختتلف اإلدارة التمومية عن اإلدارة اخلاصة (إدارة األعمال) يف عدة أمور‪ ،‬أمهها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬االختالف األول يكمن يف اإلطار القانوين اليي يستند إليه كل من اإلدارة التمومية اليت تتمل يف ظل‬
‫التشريتات وقوانني اخلدمة‪ ،‬حيث يكون األفراد حمكومني ابلتشريع التام وأن اختصاصاهتم وسلطاهتم خيوهلا‬
‫هلم القانون‪،1‬حيث يستوجب تتديلها أو إلغاؤها اختاذ إجراءات وتدابري متقدة تستغرق وقتا طويال بسبب‬
‫الرجوع إىل السلطة التشريتية نفسها اليت وضتتها‪ ،‬وهيا ما جيتل اإلدارة التمومية صتبة التطور وغري مرنة‪،‬‬
‫وهيا عكس اإلدارة اخلاصة اليت حتكمها أنظمة خاصة يضتها جملس إدارة املؤسسة أو السلطة الصاحلة‬
‫لديها؛ ولكن جيب أن ال تتتارض هيه األنظمة مع القانون التام يف الدولة‪.2‬‬
‫‪ -‬االختالف الثاين يكمن يف اهلدف اليي تنشده اإلدارة التمومية واإلدارة اخلاصة‪ .‬هتدف اإلدارة التمومية إىل‬
‫توفري اخلدمات التامة للمواطنني وابلتايل أتمني املصلحة التامة؛ وال تتوخى اإلدارة التمومية‪ ،‬مبدئيا‪ ،‬حتقيق‬
‫ربح مادي‪ .‬أما اإلدارة اخلاصة فهدفها الكسب املادي‪ ،‬وهي تطور أعماهلا وأساليبها ابتغاء للربح وليس‬
‫هبدف املصلحة التامة‪ ،3‬ويتترب الربح مقياسا دقيقا ومتربا عن مستوى كفاءة اإلدارة‪.4‬‬
‫‪ -‬واالختالف الثالث يكمن يف دور اإلدارة التمومية واإلدارة اخلاصة يف حتقيق التنمية الشاملة‪ .‬تستطيع اإلدارة‬
‫التمومية من خالل سلطتها وإدارهتا للمشاريع واملرافق التامة‪ ،‬أن توجه نشاطات الدولة وإمكانيات املادية‬
‫والبشرية لتحقيق التنمية الشاملة يف البالد؛ حبيث تضمن التدالة يف التوزيع والتوازن يف تطور املناطق‬
‫والقطاعات على اختالفها‪ .‬بينما تؤدى نشاطات اإلدارة اخلاصة يف الكثري من األحيان إىل تبديد اجلهود‬
‫الوطنية التامة بسبب التنافس اليي ينجم عن هيه املشاريع اخلاصة اليت تقوم بنفس النشاط ومتركزها يف أماكن‬
‫اجلغرافية واحدة‪ ،‬فتنتتش هيه املناطق على حسا غريها من املناطق‪.5‬‬
‫‪ -‬االختالف الرابع يكمن يف حجم التنظيم داخل املنظمة‪ .‬حيث تتسم اإلدارة التمومية هبياكل تنظيمية كبرية‬
‫ومتشابكة ومتقدة‪ ،‬أما اإلدارة اخلاصة غالبا ما تتسم هياكلها التنظيمية ابلبساطة والرشد‪ ،‬وهيا ال يتين عدم‬
‫وجود هياكل تنظيمية كبرية ومتقدة أحياان‪.6‬‬
‫‪ -‬االختالف اخلامس يكمن يف املوضوعية اليت تسري كالً من اإلدارة التمومية واإلدارة اخلاصة‪ .‬إن الصفة اهلامة‬
‫لإلدارة التمومية هي طبيتتها السياسية‪ ،‬ليلك ال ميكن إمهال هيه االعتبارات عند اختاذها للقرارات اإلدارية‬

‫‪ ‬للمزيد من املتلومات اإلطالع على املرجتني ( حممد الصريف‪ ،‬إدارة األعمال احلكومية ‪ ،‬وطارق اجمليو ‪ ،‬اإلدارة التامة) ‪.‬‬
‫‪ -1‬حممد الصريف‪ ،‬إدارة األعمال احلكومية‪ ،‬مؤسسة حورس الدولية‪ ،‬الطبتة ‪ ،2005 ،01‬ص ‪.31‬‬
‫‪ -2‬طارق اجمليو ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.164‬‬
‫‪-3‬املرجع نفسه‪.‬‬
‫‪ -4‬حممد الصريف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.31‬‬
‫‪ -5‬طارق اجمليو ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.165‬‬
‫‪ -6‬حممد الصريف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.32‬‬

‫‪51‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫فهي تتخي عن املوضوعية املطلقة‪ .‬أما اإلدارة اخلاصة اليت تسريها فكرة الربح فتكون قراراهتا وتصرفاهتا‬
‫موضوعية بشكل مطلق‪ ،‬إذ أهنا تنتقي أفضل السبل والوسائل لتحقيق املزيد من الربح‪.1‬‬
‫الفرع الثالث‪ -‬مفهوم و نشأة التسيري العمومي اجلديد‬

‫لقد تزايدت مشاريع اإلصالح اإلداري وإضافة إىل زايدة الضغوط على احلكومة الربيطانية يف بداية‬
‫السبتينات خاصة بتد األزمة البرتولية ‪ 21973‬وما خلفته من أاثر أمهها الديون التمومية اليت دفتت ابحلكومات‬
‫واملنظمات ابلبحث عن تغيري جيري يف سياستها والبحث عن أكرب فتالية للمورد التمومي اليي سجل مشاكل‬
‫ونقائص يف جمال تقدمي اخلدمات التمومية اليت متيزت ابلضتف يف اآلداء وغيا الفتالية يف التقدمي وارتباطها‬
‫ابملمارسات اإلحتكارية‪ ،‬حيث تقدم اخلدمة التمومية من قبل هيئات غري هادفة للربح‪ ‬تنش يف حمي قانوين‬
‫منضب حيدد بشكل دقيق مهام كل هيئة وكيفيات متويلها‪ ،‬وهو ما جيتل هامش احلرية لدى املسري التمومي أقل‬
‫بكثري مما هو عليه يف القطاع اخلاص مما يقيد يف غالب األمر ظاهرة اإلبداع والتجديد‪ ،‬وبتبارة أخرى فإن إرتباط‬
‫ثقافة اهليئة التمومية بصرامة و بريوقراطية اإلطار القانوين ينتكس سلبا على أمناط اآلداء والتسيري فيها ‪.3‬‬

‫كل هيه التوامل شكلت أساس هيا التحول اليي مس بصورة أساسية اجلانب اإلداري والتسيريي‬
‫للمنظمات غري اهلادفة للربح والتمل على حتسني استتمال األموال التمومية ‪.‬‬

‫فقد جتسد التسيري التمومي اجلديد على بتض مشاريع إصالح التسيري التمومي واإلدارة يف بتض‬
‫الدول األجنلوساكسونية (يف بريطانيا‪ ،‬ونيوزيالندا‪...،‬اخ)‪ ،‬ومن املنظمات الدولية اليي تبنته وعملت على إنتشاره‬
‫الباحث ‪Christopher‬‬ ‫منظمة التتاون والتنمية اإلقتصادية )‪(OCDE‬؛ ويتود مصطلح التسيري التمومي اجلديد إىل‬
‫‪ Hood‬سنة ‪ ،1991‬والباحثان ‪ Osborne et Gaebler‬لسنة ‪.41992‬‬

‫‪-1‬طارق اجمليو ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.166-165‬‬

‫‪2‬‬
‫‪-Michel ST-GERMAIN ,Une conséquence de la nouvelle gestion publique L’émergence d’une pensée‬‬
‫‪comptable en éducation, en ligne (http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXIX_2_010.pdf),‬‬ ‫‪consulté le :‬‬
‫‪20/05/2015.‬‬
‫‪ ‬هي تلك املنظمات اليت تؤسس لتحسني وإصالح اجملتمع‪ ،‬من خالل إرشاد االستخدام املناسب للموارد وتوفري السلع واخلدمات‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-Christophe FAVOREU , Réflexions Sur les Fondements de la Stratégie et du Management Stratégique en‬‬
‫‪Milieux Public, en ligne (http://www.strategie-aims.com/events/conferences/17-vieme-conference-de-l-‬‬
‫‪aims/communications/1049-reflexions-sur-les-fondements-de-la-strategie-et-du-management-strategique-en-‬‬
‫‪milieu-public/download ), consulté le : 20/05/2015.‬‬
‫‪‬‬
‫‪Organisation de coopération et de développement économiques‬‬
‫‪4‬‬
‫‪-Michel STGERMAIN , op. cit.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫و يترف املعجم السويسري للسياسة اإلجتماعية التسيري التمومي اجلديد أبنه‪:‬‬

‫"اجتاه عام لتسيري املنظمات التمومية تتود أوىل متامل ظهوره إىل بداية التستينات يف الدول‬
‫األجنلسكسونية‪ ،‬وانتشر الحقا يف متظم دول منظمة التتاون والتنمية االقتصادية‪ ،‬وعلى عكس التسيري التمومي‬
‫التقليدي اليي يستمد مبادئه من التلوم اإلدارية والقانونية فإن أفكار ومتامل التسيري التمومي اجلديد مستوحاة‬
‫من التلوم االقتصادية ومن سياسات التسيري يف القطاع اخلاص‪ ،‬ومن أهم أسبا ظهور هيا النوع هو الرغبة يف‬
‫حتسني ومتاجلة اإلختالالت اليت ميزت التسيري التمومي التقليدي‪ ،‬واليت من بينها البريوقراطية و كيا حماولة‬
‫االرتقاء ابإلدارة التامة إىل مستوى الكفاءة والفتالية "‪. 1‬‬

‫هيا املفهوم اجلديد للتسيري التمومي اليي كرسته جتار بتض الدول يقوم على حتسني مستوى األداء يف‬
‫املنظمات التمومية من خالل إصالح أمناط التسيري فيها‪ ،‬وكيلك ترشيد استغالل املوارد التمومية‪ ،‬فالتغيري اليي‬
‫حيمله هيا اإلجتاه اجلديد يف طياته يقوم على حماكاة قواعد تسيري املنظمات اإلقتصادية اخلاصة وآليات السوق‪،‬‬
‫كما يتطلب وجود طبقة مؤهلة من اإلطارات بنسبة كافية لتقوم هبيكلة وتسيري اإلدارة‪. 2‬‬

‫الفرع الرابع‪ -‬مبادئ ومناذج التسيري العمومي اجلديد‬

‫سنحاول يف هيا الفرع التطرق إىل املبادئ اليت يرتكز عليها التسيري التمومي اجلديد وبتض مناذجه‪.‬‬

‫أوال‪ -‬مبادئ التسيري العمومي اجلديد‬

‫إذا كان مفهوم التسيري التمومي اجلديد ال ميثل ميهبا متناسقا وال ينتكس يف الواقع بنفس الطريقة فإن‬
‫هيا مل مينع بتض الباحثني من حماولة حصر املبادئ األساسية اليت يقوم عليها هيا املفهوم‪ ،‬فيما يلي سنورد‬
‫مبادئ التسيري التمومي اجلديد‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Dictionnaire Suisse de Politique Sociale, en ligne‬‬
‫‪(http://www.socialinfo.ch/cgibin/dicoposso/show.cfm?id=530), consulté le : 30/04/2015.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Eric Dion, Le Management Publique Stratégique -Un cadre de référence pour les «Actions Publiques»,‬‬
‫‪Article CÉAP, 2014, en ligne‬‬
‫‪(http://www.enap.ca/ENAP/docs/Etudes%20recherche/C%C3%89AP%20Article%20Eric%20Dion%20Final%2‬‬
‫‪012%20D%C3%A9c%202015.pdf), consulte le : 03/04/2016.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫من مبادئ اليت وردت يف اجمللة الدولية لتلم السياسة املقارن تتمثل فيما يلي‪:1‬‬

‫فصل القرارات اإلسرتاتيجية‪ ،‬وهو اليي يندرج يف إطار السلطة السياسية‪ ،‬واإلدارة التنفييية اليت تقع‬ ‫‪.1‬‬

‫حتت مسؤولية اإلدارة ؛ مع متيز املهام ل كل من املوردين‪ ،‬والتمالء‪ ،‬ومقدمي اخلدمات وذلك بتطويرها‬
‫وأتهيلها ‪.‬‬
‫توجيه األنشطة اإلدارية اعتمادا على املنتجات (املوارد) املتوفرة (بدال من القواعد اإلجرائية للمتابتة يف‬ ‫‪.2‬‬

‫ختصيص املوارد) أي تقييم كفاءة الوكاالت أو اهليئات ابلرتكيز على النتائج بدال من االهتمام ابملوارد‪.‬‬
‫احلد من التسلسل اهلرمي ومن البريوقراطية ‪ ،‬أي المركزية يف تنفيي بتض املهام اإلدارية ومندو اإلدارة‬ ‫‪.3‬‬
‫على أدىن مستوى (وفقا ملبدأ الالمركزية)‪ ،‬لتحقيق مهمتها وأهدافها من خالل حتقيق رفاهية املواطن أو‬
‫الزبون بفاعلية و كفاءة‪.‬‬
‫إدخال آليات حسب نوعية السوق يف إنتاج السلع واخلدمات‪ ،‬للمصلحة التامة( أي إنشاء أشباه‬ ‫‪.4‬‬
‫السوق)‪.‬‬
‫خلق الشفافية يف جودة وتكاليف اخلدمات اإلدارية‪ ،‬وجتل استخدامها للموارد التامة (القيمة مقابل‬ ‫‪.5‬‬

‫املال)‪.‬‬
‫توجيه اخلدمات اإلدارية حسب احتياجات املستخدمني (التمالء) وذلك لتحديد وتقييم إجنازاهتا‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫مما سبق ميكن القول أن التسيري التمومي اجلديد يقوم على ثالثة مبادئ أساسية‪:‬‬

‫‪ -‬الالمركزية و إعادة تنظيم اهلياكل‪.‬‬

‫‪ -‬رقابة مالية فتالة‪.‬‬
‫‪ -‬مراقبة و تقييم األداء‪.‬‬
‫اثنيا‪ -‬الفرق بني اإلدارة البريوقراطية والتسيري العمومي اجلديد‬

‫بتد ما مت دراسة اإلدارة الربوقراطية ومترفة مبادئها وإختالالهتا‪ ،‬وكيا ابلنسبة لتسيري التمومي اجلديد فإنه‬
‫سنحاول عرض أهم االختالفات بينهما واليت أدت بدورها إىل التفكري يف تطبيق املنامجنت يف قطاع التمومي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-LA NOUVELLE GESTION PUBLIQUE ?EN ACTION, Revue internationale de politique comparée, De‬‬
‫‪Boeck Université ,Vol. 11, 2004, p.18. en ligne (http://www.cairn.info/revue-internationale-de-politique-‬‬
‫‪comparee-2004-2-page-177.htm), consulté le : 22/04/2011.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اجلدول (‪ :)4-1‬مقارنة بني اإلدارة البريوقراطية والتسيري العمومي اجلديد‬

‫التسيري التمومي اجلديد‬ ‫اإلدارة البريوقراطية (ملاكس ويرب)‬

‫حتقيق النتائج (رضا التمالء)‬ ‫احرتام القواعد واإلجراءات‬ ‫األهداف‬
‫املركزية (التسلسل اهلرمي الوظيفي‪ ،‬واهليكل الالمركزية (تفويض السلطة‪ ،‬اهليكل‬ ‫التنظيم‬
‫الشبكي)‬ ‫اهلرمي)‬
‫واضحة‬ ‫تقاسم املسؤوليات بني السياسيني غري واضحة (خل )‬
‫واإلداريني‬
‫االستقاللية‬ ‫تقسيم وختصص‬ ‫تنفيي املهام‬
‫عقود‬ ‫مسابقة‬ ‫توظيف‬
‫الرتقية تكون على أساس األقدمية وليس الرتقية على أساس اجلدارة واملساءلة‬ ‫الرتقية‬
‫واألداء‪.‬‬ ‫ابحملسوبية‪.‬‬
‫مؤشرات األداء ‪.‬‬ ‫رصد املؤشرات‪.‬‬ ‫الرقابة‬

‫الرتكيز على األهداف ( موجهة حنو‬ ‫الرتكيز على اإلمكانيات (الوسائل)‪.‬‬ ‫نوع امليزانية‬
‫هدف متني)‪.‬‬
‫‪Source : Anne Amar, Ludovic Berthie, Le Nouveau Management Public : Avantages et‬‬
‫‪Limites, en ligne‬‬
‫‪(http://www.unice.fr/recemap/contenurevue/Articles/Revue_Recemap13_Amar_Berthier.pdf),‬‬
‫‪consulté le : 20-05-2015.‬‬

‫من خالل قراءة ا جلدول‪ ،‬يالحظ أن الربوقراطية ملاكس ويرب تبدو غري مرنة يف البيئة احلالية اليت جتمع بني‬
‫التجارة التاملية (عوملة التجارة)‪ ،‬التوملة املالية‪ ،‬والتغري التكنولوجي؛ واإلشكالية تكمن يف االلتزام ابلقواعد اجملردة‬
‫وسيطرهتا على مهام اإلدارة‪ ،‬يف املقابل فإن الالمركزية للتسيري التمومي اجلديد تسمح ابحلصول على استقاللية‬
‫اهلياكل وتقاسم املسؤولية‪.‬‬

‫يف الواقع‪ ،‬إن املخط ملاكس ويرب اخلاص ابلوظائف السياسية واإلدارية تظهر يف متظم األحيان أهنا‬
‫مرتابطة ( جيوز اختاذ قرار سياسي من دون الرجوع إىل اخلربة الفنية للمسؤولني)‪ ،‬هيا النم ليس بضرورة سليب‪،‬‬
‫ولكن االنتقال إىل منوذج إدارة تستند إىل التسيري التمومي اجلديد يسمح ابلفصل بني احلكومة اليت تضع األهداف‬
‫حبيث يتمكن املوظفون واملندبون من حتقيقها أي الوصول إليها‪ .‬وأخريا ميكن القول أن التسيري التمومي اجلديد‬
‫يسمح إبعطاء املسؤولية للموظفني وبيلك الوصول إىل قبول التتميم والتقييم واملساءلة وذلك حسب مؤشرات‬

‫‪55‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫األداء ومدى حتقيقها لألهداف على وجه التحديد وبشكل ملموس‪ ،‬وكل هيه اإلجراءات تدخل يف نطاق‬
‫التسيري التمومي اجلديد‪.‬‬

‫اثلثا‪ -‬مناذج التسيري العمومي اجلديد‬

‫تبتا للدول واإلصالحات اليت ترغب يف جتسيدها إنتكست مبادئ التسيري التمومي اجلديد بصور‬
‫خمتلفة‪ ،‬حيث أن متظم التجار يف القطاعات احلكومية املتنوعة عرفت تطبيقا متباينا هليه املبادئ‪ ،‬وإن التباين يف‬
‫تطبيق أدى بضرورة إىل بروز منوذج جديد متاما يف تسيري املنظمات و إدارة القطاع التام‪.‬‬

‫إن الدراسات التقوميية لتجار إصالح اإلدارة دفتت (‪ )L.E LYNN1998‬إىل التأكيد على أنه من‬
‫اخلطأ اعتبار أن مفهوم التسيري التمومي اجلديد يوحي بوجود منوذج أو شكل واحد بل هناك مناذج خمتلفة متشاهبة‬
‫إىل حد ما يف املبادئ لكنها ختتلف من حيث طريقة تطبيقها‪ ،‬وذلك حسب املناخ التام واإلمكانيات ومدى‬
‫استجابة األطراف الفاعلة يف التطبيق مع حمتوى وأبتاد النموذج املطبق‪.1‬‬

‫كل هيه األحباث والتجار على اإلصالحات وما إرتب هبا من نقاشات‪ ،‬وابعتبار أن التسيري التمومي‬
‫لنماذج‬ ‫‪Ferlie et al‬‬ ‫اجلديد يتضمن عدة مناذج قام بتض الكتا مبحاولة صياغتها و فيما يلي سنترض تصنيف‬
‫التسيري التمومي اجلديد‪.‬‬

‫حيث قدم الباحثون أربع مناذج للتسيري التمومي اجلديد و هي‪:2‬‬

‫أوال‪ -‬منوذج الكفاءة‬

‫قد يكون هيا النموذج هو األصل من حيث الظهور إذ يتود إىل بداية الثمانينات وكانت بتض الدول‬
‫األجنلوساكسونية قد ابدرت إىل إصالح مرافقها اإلدارية لرفع كفاءهتا إنطالقا من املقارنة مع منظمات القطاع‬
‫اخلاص‪.‬‬

‫يرتكز هيا النموذج على املفاهيم االقتصادية من املنافسة واألداء الكفء يف الوظيفة اإلنتاجية وكيا‬
‫االعتماد على أدوات التسيري املأخوذة من القطاع اخلاص ‪ ،‬كما يدرج أصحا هيا النموذج ضرورة جلوء الدولة‬
‫إىل إبرام عقود لتقدمي اخلدمات تتم بني السلطات التمومية و املصاحل اإلدارية‪ ،‬يتم مبوجبها اإلتفاق على ميزانية‬

‫‪1‬‬
‫‪- Christopher Pollitt, Geert Bouckaert , public management reform, a comparative analysis, Revue des‬‬
‫‪livres, 2000, en ligne (https://www.persee.fr/doc/pomap_0758-1726_2000_num_18_4_2653), consulté‬‬
‫‪le :14/01/2017.‬‬
‫‪ -2‬ليلى بن عيسى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.59-58‬‬

‫‪56‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫متينة ل تمويل نشاط اإلدارة املتنية مقابل مهام حمددة تنجزها هيه األخرية وعادة ما تصاحب هيه التقود‬
‫خمططات تفصيلية تتضمن األهداف والنتائج الواجب بلوغها مما يسمح بقياس مستوى األداء يف هيه اإلدارات‪.‬‬

‫فهيا النموذج يقوم على قياس كفاءة استخدام املوارد (املالية‪ ،‬املادية والبشرية) يف التملية اإلنتاجية واليت‬
‫تتناسب مع الناتج واألهداف مع قياس األداء ابملؤسسة‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬منوذج الالمركزية و تقليص احلجم‬

‫إن هيا النموذج يتميز ابلصتوبة ابملقارنة مع النماذج األخرى من حيث اإلجراءات اليت يتتمدها أو‬
‫يقوم عليها واليت قد تتواجد يف غريه من ال نماذج ‪ ،‬وعلى التموم فإن الفكرة األساسية يف هيا النموذج هي‬
‫إعتماد نسبة عالية من الالمركزية يف هيكلة وتسيري املنظمة التمومية بغرض تقليص حجم األجهزة البريوقراطية‬
‫لتدعيم الرقابة ال سيما املالية منها‪.‬‬

‫‪A la recherche de l’excellence‬‬ ‫اثلثا‪ -‬منوذج (البحث عن اإلمتياز)‬

‫يف هيا النموذج درجة التأثري املنتظرة هي أكرب منها يف النموذجني السابقني إذا يتتلق األمر بتغيري ثقافة‬
‫املنظمات التمومية مبا يسمح هلا من بناء مقدرة على تطوير نظام التسيري واألداء فيها بصورة مستمرة‪ ،‬فالنموذج‬
‫يؤكد أكثر على المركزية القرارات واملسؤوليات‪ ،‬وتغيري هرم السلطة التدرجيية‪ ،‬واالهتمام ابألداء وتطويره ابعتماد‬
‫دورات تكوينية وتتليمية للتمال‪ ،‬ودفتهم إىل تبين روح االنتماء ومسؤولية القيادة ( تفتيل التملية التسيريية )‪.‬‬

‫رابعا‪ -‬منوذج التوجه للخدمة العمومية‬

‫يتمثل هيا النموذج يف دمج جمموعة من األفكار بتضها مستقاة من القطاع التام وبتضها مأخوذة من‬
‫القطاع اخلاص‪ ،‬إذ يتتلق األمر بدعم القطاع التام يف أداء مهامه إبعتماد طرق التسيري املستتملة يف القطاع‬
‫اخلاص‪ ،‬وتتمثل نقاط الرتكيز يف هيا النموذج يف أن نوعية اخلدمة هي مبدأ النجاعة بغرض بلوغ اإلمتياز يف‬
‫ال قطاع التام مع األخي بتني اإلعتبار رغبات التمالء ويتم حتقيق كل ذلك يف ظل احملافظة على القيم واملهام‬
‫اخلاصة ابلقطاع التمومي ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫]اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف مؤسسات القطاع العمومي[‬ ‫الفصل األول‬

‫اخلالصة‪:‬‬

‫تتترب إدارة الكفاءات من املداخل احلديثة يف التسيري‪ ،‬إذ ترتكز على إدارة املورد البشري من جهة ‪ ،‬ومن‬
‫جهة أخرى التسيري االسرتاتيجي للمنظمة‪ ،‬فهي تستى إىل حتقيق أهداف املنظمة مع مراعاة استخدامها األمثل‬
‫ملواردها البشرية‪ ،‬وما ساعد يف ظهورها تواجد املؤسسة يف سوق يتميز ابلتغري املستمر خاصة مع تزايد تطلتات‬
‫التمالء‪ ،‬وكيا تطور طرق وأساليب التنظيم داخلها‪ ،‬وكمحصلة ملا سبق كان لزاما على املنظمة ضمان مرونة‬
‫مورادها البشرية لتتناسب مع خمتلف املستجدات ‪ ،‬ولتحقق ذلك كان البد من دراسة وممارسة واالتفاق حول‬
‫تتريف موحد للكفاءة اليت تسمح ابملزج بني خمتلف املتارف‪ ،‬واملتارف الفنية والسلوكية اليت حيملها الفرد ووضتها‬
‫حمل تنفيي‪ ،‬وابلتايل يسهل من عملييت حتديدها وتسيريها ابنتهاج ممارسات خاصة مبا متلكه من متارف ومهارات‬
‫وقدرات‪.‬‬

‫الكفاءات الفردية حتدد من منطلق املتارف واملهارات والقدرات الشخصية‪ ،‬فاحلصول عليها يتم من‬
‫خالل عملية التوظيف بتد حتديد كفاءاهتا مقارنة مبرجتية الكفاءات‪ ،‬والبد على املنظمة التمل على تنميتها‬
‫وتطويرها لتتناسب والتطورات احلاصلة يف جمال نشاط املنظمة مع االهتمام ابلتمل اجلماعي أي التمل كفريق‬
‫واحد اليي ينشئ بدوره كفاءات مجاعية‪ ،‬مع احملافظة عليها إبدارة تتويضاهتا مبا يتناسب وكفاءاهتا وإدارة مسارها‬
‫الوظيفي اليي يسمح للمؤسسة من تسيري كفاءاهتا التنظيمية مبا حيقق أهدافها‪.‬‬

‫رغم أنه هناك اختالف جوهري بني مؤسسات القطاع اخلاص والتمومي إال أن لكل واحد منهما الرغبة‬
‫يف تطوير أساليب إدارته للمورد البشري‪ ،‬وكيا التمل على إدارته أبساليب ومداخل تسمح هلم بتدم فقد املتارف‬
‫واملهارات املكتسبة من طرفه‪ ،‬ليا كان لزاما على القطاع التمومي (موضوع البحث) حتديد أهم مواطن القصور يف‬
‫عملية التسيري (بريوقراطية) ‪ ،‬اهلدف (حتقيق الصاحل التام)‪ ،‬التقييم والرقابة املالية‪ .‬إذ يتترب التسيري التمومي اجلديد‬
‫أحد املداخل اليت مسحت بدراسة الكفاءات من حيث اإلدارة والتسيري وإعطاء األولوية للكفاءة من خالل‬
‫النماذج اليت ظهرت كبدائل يف تسيري القطاع التمومي‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫مكانة إدارة الكفاءات يف‬
‫قطاع التعليم العالي والبحث‬
‫العلمي‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫متهيد‪:‬‬

‫ال ميكن اخلوض يف موضوع إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي دون معرفة مكانة‬
‫هذه األخرية يف إدارة املوارد البشرية‪ ،‬حيث تعترب إدارة الكفاءات مدخال مستمرا إلدارة املوارد البشرية وأمشل منه‪،‬‬
‫ابعتبار أن ركائزه قامت على كيفية إدارة املورد البشري ذو املعارف واملهارات والقدرات‪ ،‬فمن ممارسات اتسمت‬
‫ابجلمود والنقص يف إدارة معارفه ومهاراته إىل ممارسات ترتكز على الكفاءات‪.‬‬

‫فإدارة الكفاءات –كمفهوم وممارسة‪ -‬تقوم على إدارة املورد البشري بكفاءة وفعالية‪ ،‬مما يساهم يف حتقيق‬
‫الرشادة العقالنية يف تدنية التكاليف وحتسني األداء على املستويني الكلي والتنظيمي خاصة‪ ،‬وهذا ما يؤدي إىل‬
‫حتقيق االستدامة للقطاع الذي تعمل يف تطبيقه ليس كممارسة فقط بل كمنهج مطابق للمعايري املتعارف عليها‬
‫دوليا‪.‬‬

‫فبعد الدراسة النظرية إلدارة الكفاءات يف القطاع العام عموما‪ ،‬سنحاول ختصيص هذا الفصل لدراسة‬
‫إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل ابعتبار هذا األخري من القطاعات اإلسرتاتيجية الذي يقوم على إدارة املوارد‬
‫البشرية كعميل داخلي وخارجي وكمنتج‪.‬‬

‫حيث يتضمن هذا الفصل على ثالث نقاط أساسية على النحو التايل‪:‬‬

‫‪ ‬املبحث األول‪ :‬مكانة إدارة الكفاءات ضمن إدارة املوارد البشرية‪.‬‬

‫‪ ‬املبحث الثاين‪ :‬خصوصية تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬املبحث الثالث‪ :‬متطلبات إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫املبحث األول‪ -‬مكانة إدارة الكفاءات ضمن إدارة املوارد البشرية‬

‫ترتكز إدارة الكفاءات على املورد البشري يف املؤسسة‪ ،‬فهو العنصر الفاعل واحليوي فيها‪ ،‬حيث تلعب‬
‫إدارة املوارد البشرية دورا فاعال يف التنظيم‪ ،‬التوجيه‪ ،‬التخطيط والرقابة عليه‪ ،‬كما يتطلب تطبيق سليم هلذا املدخل‬
‫القيام ابلتغيري التنظيمي وال تعديل يف وظائف إدارة املوارد البشرية وذلك حىت يتناسب ويدعم تطبيق إدارة الكفاءات‬
‫يف املؤسسة‪.‬‬

‫ومن هنا سنحاول التطرق يف هذا املبحث إىل ماهية إدارة املوارد البشرية‪ ،‬وممارسات إدارة الكفاءات‬
‫ضمن إدارة املوارد البشرية يف قطاع التعليم العايل‪.‬‬

‫املطلب األول –ماهية إدارة املوارد البشرية‬

‫فمن "إدارة املستخدمني" إىل "إدارة األفراد" إىل "إدارة شؤون املوظفني" وصوال إىل إدارة املوارد البشرية"‬
‫ومؤخرا أخذت تسمية "اإلدارة اإلسرتاتيجية للموارد البشرية"‪ ،‬ففي املسمى األول كانت النظرة للفرد العامل‬
‫كمستخدم فقط ونفس املصطلح أخذ عند مسمى "إدارة األفراد"‪ .‬ومل ختتلف النظرة كثريا مع املسميات اليت‬
‫تزامنت مع تسمية "إدارة شؤون املوظفني"‪ .‬لكن مع مسمى "إدارة املوارد البشرية" اختلف األمر‪ ،‬إذ أصبح ينظر‬
‫إليه ليس جمرد فرد عامل أجري بل رأس مال فكري‪ ،‬كما أصبحت هذه اإلدارة شريكة يف التخطيط االسرتاتيجي‬
‫للمنظمة‪ ،‬وابلتايل أخذت املسمى "اإلدارة اإلسرتاتيجية للموارد البشرية"‪. 1‬‬

‫مما سبق سنتعرف بداية على املكانة التنظيمية إلدارة املوارد البشرية ومن م اإلدارة اإلسرتاتيجية للموارد‬
‫البشرية وصوال إىل عرض أهم أنشطتها‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬املكانة التنظيمية إلدارة املوارد البشرية‬

‫تعرف إدارة املوارد البشرية أبهنا "األنشطة اإلدارية املتعلقة حبصول املؤسسة على احتياجاهتا من املوارد‬
‫البشرية‪ ،‬وتطويرها وحتفيزها واحلفاظ عليها لتحقيق األهداف التنظيمية أبعلى مستوايت من الكفاءة والفعالية"‪.2‬‬

‫‪-1‬أمحد سيد مصطفى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬مجال الدين حممد مرسى‪ ،‬اإلدارة اإلسرتاتيجية إلدارة املوارد البشرية‪ ،‬الدار اجلامعية‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،2003 ،‬ص ‪.16‬‬

‫‪61‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫كما تعرف إدارة املوارد البشرية على أهنا" عبارة عن جمموعة األنشطة اهلادفة إىل تسيري املواهب والقدرات‬
‫األفراد للمسامهة يف حتقيق الرسالة والرؤية واإلسرتاتيجية واألهداف التنظيمية"‪.1‬‬

‫مما سبق ميكن أن نعرف إدارة املوارد البشرية على أهنا تلك اإلدارة اليت تعىن بتسيري أفراد املعرفة ابالعتماد‬
‫على مجلة من اإلجراءات واألنشطة اليت تساهم يف تطويره وتنميته واحملافظة عليه لتحقيق األهداف التنظيمية على‬
‫خمتلف املستوايت‪.‬‬

‫كان دورها يقتصر كوظيفة مساندة والتدعيم لباقي وظائف املؤسسة‪ ،‬هذا التحول يف املكانة التنظيمية‬
‫يعين حتمل إدارة املوارد البشرية أعباء تسيريية جديدة‪ ،‬أي العمل على ربط أهداف وسياسات وخطط املوارد‬
‫البشرية ابألهداف والسياسات اهلامة للمؤسسة‪ ،‬ومن جهة أخرى زايدة يف نطاق سلطتها مبشاركتها يف اختاذ‬
‫القرارات يف املؤسسة‪ .‬و هبذا تؤكد إدارة املوارد البشرية على نزعتها التسيريية من خالل املشاركة أكثر يف حتمل‬
‫املسؤولية مع اإلدارة العليا‪.2‬‬

‫ويف هذه احلالة تتغري طبيعة عمل إدارة املوارد البشرية‪ ،‬فبعد ما كانت ذات طبيعة إدارية ومكتبية‪،‬‬
‫أصبحت ذات طبيعة تسيريية ابعتبارها مشاركا نشطا يف عملية اختاذ القرارات يف املؤسسة‪ .‬وهذا التغيري جاء نتيجة‬
‫لتغري نظرة عمل اإلدارة ‪ ،‬فهنا الفرد هو مورد وثروة جيب احلصول واحلفاظ عليه وتنميته بشكل الذي يساهم يف‬
‫خلق القيمة املضافة‪ ،‬ابعتبار هذا األخري مصدرا لإلبداع واالبتكار وابلتايل التفوق والتميز‪.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬اإلدارة اإلسرتاتيجية للموارد البشرية وأنشطتها‬

‫يالحظ أنه مت الربط بني مصطلحني "اإلسرتاتيجية" و"املوارد البشرية"‪ ،‬إن منوذج التسيري االسرتاتيجي‬
‫للموارد البشرية جاء ليكمل النموذج السابق إدارة املوارد البشرية‪ .‬فمن الواضح أن املوارد البشرية يف هذا النموذج‬
‫ميثلون موردا ابملعارف والقدرات اليت ميتلكوهنا‪ ،‬وعلى املنظمة أن تضمن تعاوهنم اإلرادي ووالئهم‪.‬‬

‫ويرجع اإلسرتاتيجيون والتنظيميون سبب هذا التحول واالهتمام املتزايد ابملوارد البشرية إىل شدة وعمق‬
‫التغريات وزايدة درجة عدم التأكد والتعقيد الذي يعرفه احمليط احلايل للمنظمات‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Dolan SH L et Saba T et Autres, La gestion des ressources humaines :Tendances, enjeux et pratiques‬‬
‫‪actuelles , Ed° Pearson Education , Paris , 2002, p. 5.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Pichault F et Nizet J, Les pratiques de Gestion des ressources humaines , Ed° DuSeuil , Paris ,2000, p. 28.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫يعرف التسيري االسرتاتيجي للموارد البشرية على أنه الوسيلة اليت تستعملها املنظمة لضمان االستعمال‬
‫األفضل لكل من اهلياكل‪ ،‬والكفاءات‪ ،‬والعمليات‪ ،‬واملوارد اليت حبوزهتا هبدف استغالل الفرص اليت مينحها إايها‬
‫احمليط‪ ،‬بتكلفة خمفضة‪ ،‬أبكرب قدر ممكن‪ ،‬وللتخلص من أثر القيود اخلارجية اليت ميكن أن تعيق حتقيق أهدافها‪.1‬‬

‫فالتسيري االسرتاتيجي للموارد البشرية يضع يف مركز اهتمامه ضرورة دمج إسرتاتيجية املوارد البشرية‬
‫كسريورة وربطها ابإلسرتاتيجية العامة للمنظمة‪.‬‬

‫الشكل (‪ :)1-2‬سياسات إدارة املوارد البشرية ضمن إدارة الكفاءات‬

‫السياسات العامة للموارد البشرية يف‬ ‫سياسات املوارد البشرية على‬

‫املؤسسة‬ ‫املستوى احمللي‬

‫إدارة الكفاءات‬
‫تكييف الكفاءات مع االستثمارات‬
‫تطوير احملرك املهين‬
‫اجلديدة‬

‫الكفاءات الالزمة للتكيف مع‬

‫التطورات اجلديدة‬

‫‪Source: Annick COHEM, Toute la fonction RH, Savoir-être/ Savoir-faire/Savoir, Dunod,‬‬

‫‪Paris, 2006, p.143.‬‬

‫فقراءة للشكل السابق‪ ،‬ميكن القول أن إدارة الكفاءات تتطلب األخذ بعني االعتبار للسياسة العامة اليت‬
‫حتكم املوارد البشرية ومدى تكيفها واالستثمارات والتطورات اجلديدة‪ ،‬وابلتايل عليها أن تتناسب واحمليط الداخلي‬
‫واخلارجي من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى األخذ بعني االعتبار السياسات اخلاصة إبدارة املوارد البشرية‪ ،‬حيث أن‬
‫فهمها وتطبيقها على أكمل وجه يف املؤسسة يساهم يف حتسني أدائها وحتقيق أهدافها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Dolan SH Let Saba T et Autres, op. cit, p.56.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫إن التطور الذي شهدته إدارة املوارد البشرية صاحبه تطور ألنشطة إدارة املوارد البشرية‪ ،‬وصنفت ضمن‬
‫أربع فئات كبرية هي‪:1‬‬

‫‪ -‬ختطيط للموارد البشرية ‪ :‬ويتضمن حتليل العمل واملؤهالت املطلوبة يف العامل‪ ،‬وحتليل حميط العمل‬
‫الداخلي واخلارجي للمؤسسة لتحديد االحتياجات من اليد العاملة‪ ،‬ووضع أهداف وسياسات فيما خيص‬
‫التوظيف واالستعمال الفعال للموارد البشرية‪.‬‬
‫‪ -‬احلصول على املوارد البشرية‪ :‬وتتمثل يف االستقطاب واالختيار واالستقبال والتعيني‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية وتطوير املوارد البشرية‪ :‬ويتم من خالل تقييم أداء وقدرات املوارد البشرية‪ ،‬وحتديد االحتياجات‬
‫من التكوين‪ ،‬مع تصميم برامج التكوين وتنفيذها متاشيا مع تصميم برانمج تنمية املؤسسة ككل‪.‬‬
‫‪ -‬االحتفاظ ابملوارد البشرية‪ :‬وتعين حتديد قيمة منصب العمل‪ ،‬ووضع هياكل لألجور‪ ،‬وتسيري اخلدمات‬
‫االجتماعية‪ ،‬وتسيري املفاوضات واالتفاقات اجلماعية‪ ،‬وتسيري الصحة واألمن يف العمل‪ ،‬وتطبيق برامج‬
‫مساعدة العاملني‪.‬‬

‫املطلب الثاين ‪ -‬ممارسات إدارة الكفاءات ضمن إدارة املوارد البشرية‬

‫تتمثل ممارسات إدارة املوارد البشرية وذلك ابلنظر إىل أهم ثالث أهداف إلدارة املوارد البشرية هي‬
‫احلصول على املوارد البشرية و التنمية والتطوير وأخريا االحتفاظ‪ ،‬وسنحاول التطرق إىل كل ممارسة بشيء من‬
‫التفصيل ابملقاربة إلدارة الكفاءات‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬احلصول على املوارد البشرية‬

‫هو"نشاط من أنشطة إدارة املوارد البشرية‪ ،‬الذي يعىن ابلبحث عن األفراد املؤهلني لشغل الوظائف‬
‫الشاغرة واستمالتهم وجذهبم واختيار األفضل منهم"‪ ،2‬ومن أهم سياساهتا تتمثل يف االستقطاب واالختيار‬
‫واالستقبال والتكامل‪ ،‬ويتحقق ذلك من خالل املمارسات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ليندة رقام‪ ،‬دور إدارة املوارد البشرية يف تسيري التغيري يف املؤسسات االقتصادية الكربى يف والية سطيف‪ ،‬أطروحة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم‬
‫التسيري‪ ،‬جامعة فرحات عباس سطيف‪ ،‬اجلزائر‪ ،2014 ،‬ص ‪.32‬‬
‫‪ -2‬راوية حسن حممد‪ ،‬إدارة املوارد البشرية رؤية مستقبلية‪ ،‬الدار اجلامعية‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،2001 ،‬ص‪.99‬‬

‫‪64‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫أوال‪ -‬التوظيف واالختيار‪ :‬إذ تشري عملية التوظيف إىل جمموعة الوسائل املستخدمة لتشجيع األفراد لتقدم بطلب‬
‫الرتشح للمنصب الشاغر داخل املؤسسة‪ .‬لكي تكون عملية التوظيف انجحة ينبغي ضمان إطار مناسب يتكيف‬
‫بني سلوك الفرد واحتياجات الوظيفة الشاغرة‪ ،‬وذلك من خالل ما يلي‪:1‬‬

‫‪ -‬الوظيفة وخصوصيتها‪ :‬ينبغي بداية حتديد أولوايت واحتياجات املنصب الشاغر‪.‬‬

‫‪ -‬األفراد وقدراهتم‪ :‬ينبغي حتديد مسات وشروط الوظيفة تتناسب واملرتشحون هلذا املنصب‪.‬‬

‫والشكل املوايل يوضح عملية التوظيف بفاعلية عند اجلمع بني الفرعني السابقني (املرتشح والوظيفة)‪.‬‬

‫الشكل (‪ :)2-2‬عملية التوظيف بفاعلية‬

‫املؤسسة‬ ‫سوق العمل‬

‫الوظيفة والبياانت‬
‫األفراد ومؤهالهتم‬
‫اخلاصة هبا‬

‫توصيف الوظيفة‬ ‫تقدير مؤهالت األفراد‬

‫املوجودة أو جديدة‬

‫أولوية لالحتياجات‬ ‫التكيف‪ :‬حسب املعارف‪،‬‬ ‫أولوية للمرتشحني‬

‫القدرات ومؤهالت الشخصية‬

‫التوظيف‬
‫الوظيفة‬ ‫املرتشح‬

‫‪Source : Bernard Martory, Daniel Crozet, Gestion des ressources humaines : pilotage‬‬
‫‪social et performances, DUNOD, Paris, 8e édition, 2013, p45.‬‬

‫‪-Bernard Martory, Daniel Crozet, Gestion des ressources humaines : pilotage social et performances,‬‬
‫‪1‬‬

‫‪DUNOD, Paris, 8e édition, 2013, p44.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫عملية االختيار تسمح ابنتقاء بني طلبات املرتشحني للوظيفة‪ ،‬وذلك بفحص امللفات للتأكد ممن تنطبق‬
‫عليهم املعايري والشروط املطلوبة للوظيفة‪ ،‬ومن م مقابلتهم وتعيينهم بتقدمي رمسي للمرتشح للوظيفة الشاغرة‪.1‬‬

‫اثنيا‪ -‬االستقبال والتكامل‪ :‬هي عمليات ضمان نقل مجيع األدوات وكافة املعلومات اخلاصة ابملوظف اجلديد‪،‬‬
‫حبيث يكون فعاال يف عمله وكذا عمله اجلماعي أي العمل كفريق واملؤسسة ككل‪ .‬كما هتدف هذه املمارسة إىل‬
‫تعبئة املوظفني اجلدد لتمكينهم من تنمية شعورهم ابنتماء للمؤسسة ومنحهم ضمان بدعمهم يف االندماج‪.‬‬
‫وإلنشاء منهج لالستقبال والتكامل‪ ،‬عموما لديه يكون أتثري كبري على قدرة العمل واألداء وإشراك املوظفني يف‬
‫املؤسسة‪.2‬‬

‫الفرع الثاين ‪ -‬تنمية وتطوير املوارد البشرية‬

‫عند إدماج املوظفني اجلدد يف املؤسسة‪ ،‬عليها تطوير مواردها البشرية وهذا يتم من خالل تقييم األداء‬
‫وقدرات املوارد البشرية‪ ،‬وحتديد االحتياجات من التكوين‪ ،‬مع تصميم برامج التكوين وتنفيذها متاشيا مع تصميم‬
‫برانمج تنمية املؤسسة ككل‪ ،‬كل هذا يسمح بزايدة إمكانياهتم وكذا الرفع من أدائهم الفردي وابلتايل الرفع من‬
‫األداء التنظيمي‪.3‬‬

‫ومنه نستنتج أن تطوير املوارد البشرية يهدف إىل حتسني الكفاءات الفردية وهذا حسب رؤية املؤسسة‪،‬‬
‫واليت تنفذ من خالل املمارسات التالية‪:4‬‬

‫أوال‪ -‬إدارة التكوين‪ :‬تستند إدارة التكوين على جمموعة من األنشطة اليت تضمن تطوير وتنمية كفاءات املوظفني؛‬
‫فهي عملية بناء املعارف من خالل نقل املعرفة لتكوين املهارة (املعرفة العملية)‪ ،‬وكذا اعتماد على استخدام القيم‬

‫‪1‬‬
‫‪-GUIDE DE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES DESTINÉ AUX ENTREPRISES DES‬‬
‫‪TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION, TECHNO compétences, Québec, 2013 ,en ligne‬‬
‫‪(http://www.technocompetences.qc.ca/gestion-rh/politiques-rh/pratiques-de-gestion-des-rh) , consulté le :‬‬
‫‪28 /03/2016.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-KOZAMA, Guide Ressources Humaines, Recrutement, accueil et intégration des nouveaux employés, en‬‬
‫‪ligne‬‬
‫‪(http://www.interaide.org/pratiques/sites/default/files/kozama_guide_rh_recrutement_integration_nouveaux_em‬‬
‫‪ployes_2013.pdf), consulté le : 28/03/2016.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Nyban Barry, Le développement des ressources humaines en Europe…à la croisée des chemins, Revue‬‬
‫‪Européenne, N°26, p.28.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- GUIDE DE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES DESTINÉ AUX ENTREPRISES DES‬‬
‫‪TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION, op. cit.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫األخالقية‪ ،‬وإحكام املعايري‪ ،‬املواقف والسلوكيات (املعرفة الذاتية أي السلوكية)‪ ،‬وهذا النشاط يهدف إىل اقرتاح‬
‫منهج يسمح بتحقيق النتائج املرجوة واملساعدة على نقل الكفاءات املكتسبة يف إطار العمل‪.1‬‬

‫اثنيا‪ -‬إدارة األداء‪ :‬هي "ذلك املدخل النظامي لتحسني وتطوير اإلدارة وكفاءة األفراد والفرق من أجل زايدة‬
‫الفاعلية العامة للمنظمة"‪ ،2‬إذن هتدف إىل الربط بني معايري مردودية األفراد واألهداف اإلسرتاتيجية‪ ،‬ومن هنا‬
‫ميكن القول أهنا تنفيذ األنشطة املخطط هلا ومتابعتها وتقييم املردودية‪.‬‬

‫اثلثا‪-‬إدارة املسار الوظيفي ‪ :‬هي عملية متبادلة بني املوظفني وإدارة املوارد البشرية إذ هتدف إىل‬
‫التكوين‪ ،‬والتوجيه‪ ،‬الرتقية والتعبئة إلعداد موظفني لوظيفة مستقبلية وهذا حسب احتياجات املؤسسة‪ ،‬وميكن‬
‫اعتباره استثمار للمؤسسة يضمن هلا النمو‪ ،‬حتقيق امليزة التنافسية‪ ،‬حتسني مستوى االجتماعي(صورهتا)‪ ،‬ختفيض‬
‫التكاليف‪ ،‬تنمية استقرار العاملني‪ ،‬حتسني مردودية املوظفني‪ .3‬وتشمل على مرحلتني مها‪:‬‬

‫‪ -‬تنفيذ برانمج تقدير املوظفني‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد خطة لتنمية املسار الوظيفي من خالل مؤطرين‪ ‬و غري مؤطرين‪.‬‬

‫رابعا‪ -‬املرافقة‪:‬‬

‫يقصد هبا املرافقة املهنية إذ يقوم هبا شخص يسمى املدرب أي املرافق ‪.Coach‬كما يسمى أيضا املسري‬
‫املدرب وهو شخص يعتمد عليه يف مرافقة فرد آخر لتنمية مهارته املهنية‪ ،‬فهو يسعى للنظر يف املشاكل اليت تواجه‬
‫الفرد املرافق من وجهات النظر املختلفة‪ ،‬ويركز على اجلوانب األكثر إاثرة للقلق ابلنسبة للمتدرب‪ ،‬ومناقشة هذه‬
‫املشاكل ابملقابلة (لقاء وجه لوجه)‪.4‬‬

‫وتكون هذه العالقة حمددة بفرتة زمنية وبعقد مربم بني الطرفني‪ ،‬فهي مقاربة منظمة تسعى للحصول على‬
‫نتائج حمددة وقابلة للقياس يف املسار الوظيفي والشخصي للفرد اخلاضع للمرافقة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-GUIDE D’ACCUEIL ET D’INTECRATION D’UN NOUVEL EMPLOYE , doc formation, Québec, en‬‬
‫‪ligne (http://www.emploiquebec.gouv.qc.ca/fileadmin/fichiers/pdf/Regions/Monteregie/16_imt_guide-accueil-‬‬
‫‪integration_ent.pdf), consulté le : 28/03/2016.‬‬
‫‪ -2‬وائل حممد صبحي إدريس‪ ،‬طاهر حمسن منصور الغاليب‪ ،‬أساسيات األداء وبطاقة التقييم املتوازن‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬الطبعة ‪ ،2009 ،01‬ص‪.118‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-Bernard Martory, Daniel Crozet, op. cit, p.75.‬‬
‫‪ -‬أي اعتماد على إطارات من داخل املؤسسة يف عملية التنمية املسار الوظيفي للموظفني‪.‬‬
‫‪ -‬يقصد به االعتماد على إطارات من خارج املؤسسة من مدارس أو معاهد متخصصة يف اجملال وحىت ميكن االعتماد على خرباء يف امليدان‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- Qu’est-ce que le coaching, Courrier Personnel, ALGRH , Alger, N° 10, janvier 2011, p.08.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫انطالقا من عمليات املرافقة؛ فإن العميل يصبح شامل للمعارف مع حتسن أدائه‪ ،‬كما تقوم املرافقة على‬
‫التحفيز(الدافعية)‪ ،‬واختاذ القرارات‪ ،‬توفري املوارد الفردية والدعم‪ ،‬خلق القيمة‪ ،‬وحتسني املهارات واملواهب الفرد‬
‫اخلاصة‪.‬‬

‫أوجه االختالف للمرافقة املوجودة‪ :‬املرافقة داخل املؤسسة‪ ،‬مرافقة فرق العمل‪ ،‬املرافقة احلياتية‪ ،‬املرافقة‬
‫الرايضية (التدريب الرايضي)‪ ،‬إذ تتسم املرافقة املهنية بعلم األخالق حيدد من طرف اإلحتاد املهين للمدربني‪،‬‬
‫ابعتماد على مراسالت‪ ،‬وكفاءات متخصصة‪ ،‬يف عامل األعمال والتقنيات‪.1‬‬

‫الفرع الثالث‪ -‬االحتفاظ ابملوارد البشرية‬

‫إلدارة املوارد البشرية ابلفعالية ال تقتصر على التوظيف وتطوير خربات األفراد فقط‪ ،‬ولكن تتعدى إبجياد‬
‫سبل لالحتفاظ ابألفراد املؤهلني يف املؤسسة‪ .‬واالحتفاظ ابلعامل يعتمد على التقارير الفردية‪ ،‬واجلماعية بني‬
‫املوظفني وأصحاب العمل‪ ،‬وكما تعىن بتحديد قيمة منصب العمل‪ ،‬ووضع هياكل مناسبة لألجور‪ ،‬وتسيري‬
‫اخلدمات االجتماعية‪ ،‬وتسيري املفاوضات واالتفاقات اجلماعية‪ ،‬وتسيري الصحة واألمن يف العمل‪ ،‬وتطبيق برامج‬
‫مساعدة العاملني‪ ،‬فاملمارسات التالية تعزز االحتفاظ أبفضل املوظفني وهي ‪:‬‬

‫أوال‪ -‬إدارة التعويضات الشاملة‪:‬‬

‫للعمل على ختفيض التكاليف وخاصة اخلفية منها‪ ،‬كان لزاما على املؤسسة االحتفاظ ابملوارد البشرية‬
‫وذلك بوضع نظام فعال للتعويضات ملا له من أتثري على تعبئة املوظفني فهو "كمقابل عن العمل املنجز الذي‬
‫جيمع بني خمتلف أشكال التعويضات"‪ ،2‬إذا تتضمن مكوانن أساسيني مها املدفوعات املالية‪ ‬واملدفوعات غري‬
‫املالية‪ .‬وابلتايل يتمثل التعويض يف كل ما يتحصل عليه املوظف لقاء مسامهته يف املؤسسة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Qu’est-ce que le coaching, op.cit.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Ewan Oiry, Politiques RH et outils de gestion: proposition d’un cadre d’analyse dynamique, HAL , 2006,‬‬
‫‪en ligne (https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00108363/document), consulté le :20/03/2016.‬‬

‫‪ -‬وهي املدفوعات اليت أتخذ شكل األجور واملرتبات واحلوافز والعموالت واألرابح‪.‬‬
‫‪ -‬وهي املدفوعات شكل التأمينات واإلجازات مدفوعة األجر‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫اثنيا‪ -‬االعرتاف‪:‬‬

‫املؤسسة اليت تعرتف مبواهب موظفيها لديها ميزة تنافسية ألهنا تعترب لديها قدرة تنافسية خللق مناخ إجيايب‬
‫وجلعل موظفيها يفتخرون أبعماهلم‪ .‬وذلك للرد على نقص اليد العاملة وجذب عمال جدد وحتسني نوعية العمل‬
‫واحلد من معدل دوران العمل‪ ،‬فاملنظمات لديها ميزات وقدرات لتنفيذ إسرتاتيجية االعرتاف يف إطار العمل‪،‬‬
‫وخصوصا يف بيئة تشملها تكنولوجيا املعلومات‪.1‬‬

‫اثلثا‪ -‬حتسني ظروف العمل‪:‬‬

‫إذ تسعى إدارة املوارد البشرية من خالله لالحتفاظ ابملوظفني من خالل السهر على توفري ظروف عمل‬
‫مالئمة لتحقيق املؤسسة التفوق والرضا واالنتماء‪.‬‬

‫اجلدول (‪ :)1-2‬مقارنة بني ممارسات إدارة الكفاءات وممارسات إدارة املوارد البشرية‬

‫إدارة املوارد البشرية‬ ‫إدارة الكفاءات‬ ‫املمارسات‬

‫مرجعية الكفاءات و التسيري التقديري حتليل الوظيفة ومتطلباهتا‬ ‫حتليل وتوصيف الوظائف‬
‫للوظائف والكفاءات‬
‫إدارة املسار الوظيفي وتقييم الكفاءات تقييم ابملقارنة ما مت الوصول له وما خطط له‬ ‫إدارة املسار الوظيفي والتقييم‬
‫حسب املقاربة املعرفة‬
‫برانمج التكوين ابلنظر إىل عملية التقييم برانمج التكوين ابلنظر إىل عملية التقييم لتاليف‬ ‫التكوين والتعويضات‬
‫نقاط الضعف (النقص) فقط‪.‬‬ ‫وللتعلم معارف وكفاءات جديدة‪.‬‬
‫التعويضات تقدم على أساس التعويضات تقدم على أساس املنصب الشاغر‪.‬‬
‫الكفاءات‪.‬‬
‫التوظيف على أساس ختطيط الكفاءات التوظيف على أساس اختيار واستقطاب يف‬ ‫التوظيف واالستقاللية‬
‫بعض األحيان‪.‬‬ ‫واستقطاب‪.‬‬
‫منح االستقاللية يف املمارسة والقيادة‪ .‬ال وجود لإلستقاللية‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة‬

‫من اجلدول يتضح أن ممارسات إدارة الكفاءات أوسع وأدق يف تطبيقها من ممارسات إدارة املوارد البشرية‪،‬‬
‫إذ هتتم ابملورد البشري قبل وبعد احلصول عليه‪ ،‬وذلك ابعتمادها على مجلة من املمارسات اليت مت إدراجها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- La reconnaissance au travail, on réseau anact.fr, lyon, France, 2017.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫املطلب الثالث‪ -‬عناصر تسيري الكفاءات يف قطاع التعليم العايل‬

‫لتطبيق إدارة الكفاءات وخصوصا يف قطاع التعليم العايل تتطلب مجلة من الشروط‪ ،‬وكما حتدها مجلة من‬
‫العناصر اليت سيتم إدراجها فيما يلي‪.‬‬

‫الفرع األول‪-‬شروط تطبيق إدارة الكفاءات‬

‫لتسيري الكفاءات يتطلب جمموعة من التقنيات والوسائل الضرورية إلدارة املورد البشري من جهة‪ ،‬وإدارة‬
‫املؤسسة من جهة اثنية على هذا األساس يتطلب مجلة من الشروط الواجب توافرها‪ ،‬واليت ميكن إدراجها على‬
‫النحو التايل‪:‬‬

‫أوال‪ -‬إدماج إدارة الكفاءات ضمن إسرتاتيجية القطاع‪ :‬فإدارة الكفاءات تكون ذات فعالية عندما يتم دجمها‬
‫ضمن عمليات التخطيط االسرتاتيجي مع األخذ بعني االعتبار املعايري التنظيمية املستخدمة يف قياسها‪ ،1‬كما‬
‫أشران سابقا أبن إدارة الكفاءات نظاما متكامال تتفاعل فيه خمتلف املستوايت التنظيمية واملؤسسية‪ ،‬إذ يشكل أحد‬
‫العمليات ا إلدارية فهو يوجه من طرف اإلدارة ويتمثل يف املوظفني الذين يتم وضعهم موضع ترابط بني قواعد‬
‫التسيري وقواعد املنظمة‪ ،2‬فإشراف اإلدارة العليا على إدارة كفاءاهتا مينح هذه األخرية بعدا اسرتاتيجيا أو على األقل‬
‫إدراجه ضمن األهداف اإلسرتاتيجية لقطاع التعليم العايل‪ .‬واليت يعرب عنها من خالل توجهات إدارة املوارد البشرية‬
‫أثناء القيام بوظائفها التسيريية‪ ،‬وابلتايل إدارة الكفاءات جزء مكمل للتسيري الكلي‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬إشراك األفراد يف عملية إدارة الكفاءات‪ :‬إن حتديد مفهوم الكفاءة مل يتواجد من العدم بل كان يرتبط‬
‫يف كل مرة ابلفرد أو اجلماعة فهو حامل هذه الكفاءة ولن تظهر يف موضع العمل بدونه‪ ،‬وابلتايل لتسيري هذه‬
‫الكفاءات سواء الفردية أو اجلماعية البد من إعداد وتنفيذ وتقييم نظام خاص هبا‪ ،‬وهلذا فإدارة الكفاءات يرتكز‬
‫بداية على تسيري الكفاءات البشرية من خالل سياسات إدارة املوارد البشرية على أفرادها‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Nitin Vazirani, Competencies and Competency Model-Abrief over view of its Development and‬‬
‫‪Application, SIES Journal of Management, Vol.7(1), April - August 2010, p.127.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Dietrich Anne, Gazal Didier. Gestion des compétences, savoirs tacites et production de connaissances,‬‬
‫‪colleque organisé sur la Gestion des compétences et Knowledge Management , 25 Mars 2002.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-Daniel Held , Jean-Marc Riss, Le développement des compétences au service de l’organisation‬‬
‫‪apprenante,‬‬ ‫‪Paru‬‬ ‫‪dans‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪Employeur‬‬ ‫‪Suisse,‬‬ ‫‪N°‬‬ ‫‪13,‬‬ ‫‪1998,‬‬ ‫‪en‬‬ ‫‪ligne‬‬
‫‪(http://www.stephanehaefliger.com/campus/biblio/004/hlddc.pdf) , consulté le : 28/03/2017.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫ولتحقيق ذلك يتطلب أن يكون الفرد حمفزا كفاية لتطوير قدراته اليت متكنه من التعلم من خمتلف األوضاع‬
‫اليت يواجهها خالل مراحل حياته الشخصية والعملية‪.‬‬

‫اثلثا‪ -‬جتنيد عوامل البيئة الداخلية واخلارجية للقطاع‪ :‬فعملية إدارة الكفاءات حتتاج إىل جتنيد جمموعة من‬
‫العناصر الداخلية املتعلقة إبدارة املسار الوظيفي لألفراد منذ توظيفهم أو توليهم ملنصب عمل يف املؤسسة‪ ،‬إىل‬
‫منحهم تعويضات تتوافق وجمهوداهتم مرورا بتقييم مردوديتهم‪ ،‬هذا من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى ترافقها عوامل‬
‫خارجية من تغريات تكنولوجية‪ ،‬سياسية‪ ،‬قانونية وتنظيمية تسمح ملسريي مؤسسات التعليم العايل من االستجابة‬
‫إىل حتوالت حميطهم‪.1‬‬

‫فإدارة الكفاءات متنح طريقة ممنهجة لضبط مواردها الداخلية مبا يتناسب وحميطها الداخلي من موائمة‬
‫مواردها البشرية وذلك عن طريق حتديد الكفاءات املطلوبة ومقارنتها ابلكفاءات املوجودة على مستوى املؤسسة‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫مما يسمح بتوجيه عمليات إدارة املوارد البشرية مبا يتعلق ابلتوظيف‪ ،‬التعويضات‪ ،‬التكوين والثقافة التنظيمية‪...‬‬

‫‪Michel Sandra‬‬ ‫رابعا‪ -‬اختيار مقاربة الكفاءة اليت تتالءم مع توجهات القطاع‪ :‬عمليا أكدت سوندرا ميشال‬
‫‪ 1993‬على أنه يوجد ستة أنواع من املقارابت اليت يعتمد عليها يف إدارة الكفاءات وتتمثل يف‪:3‬‬

‫‪ -‬مقاربة العلم؛‬
‫‪ -‬مقاربة املعرفة؛‬
‫‪ -‬مقاربة املهارة؛‬
‫‪ -‬مقاربة إدماج املعرفة‪ ،‬املعرفة العملية واملعرفة السلوكية (القدرة على التصرف)؛‬
‫‪ -‬مقاربة الكفاءات املعرفية؛‬
‫‪ -‬مقاربة النشاطات‪.‬‬

‫‪ - 1‬عذراء بن شارف‪ ،‬التسيري ابلكفاءات ودورها يف إدارة املعرفة ابملؤسسات اجلزائرية –دراسة ميدانية مع اختصاصي املعلومات مبؤسسة سوانطراك‪ ،-‬مذكرة ماجيسرت غري‬
‫منشورة‪ ،‬كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة املنتوري‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬اجلزائر‪ ،2009 ،‬ص‪.276‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-NitinVazirani, op. cit, p.128.‬‬
‫‪ -3‬عذراء بن شارف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.276‬‬

‫‪71‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫ومن هنا نستنتج أن تعدد املقارابت يعطي إمكانية االعتماد على املقاربة اليت تتوافق ومفهوم الكفاءة‬
‫املعتمد ومتفق عليه من طرف خمتلف مستوايت مؤسسات التعليم العايل‪ ،‬وعلى أساس هذه املقارابت يتم بناء‬
‫مناذج إدارة الكفاءات‪.‬‬

‫الفرع الثاين – حتدايت تطبيق مناذج إدارة الكفاءات‬

‫تعدد مقارابت اليت أعطت مل فهوم الكفاءات‪ ،‬أدت إىل تنويع طرق وكيفيات بناء مناذج إلدارة الكفاءات‬
‫واليت تسمح بتحقيق األهداف املرجوة من تبنيها‪ ،‬كما حتدها مجلة من التحدايت يف التطبيق‪.‬‬

‫أوال‪ -‬مناذج إدارة الكفاءات‪ :‬تقرتح هذه النماذج منظور جديد لتسيري األفراد‪ ،‬وابلتايل تضم عناصر إدارة املوارد‬
‫البشرية‪ ،‬كما تساعد املؤسسة على صياغتها وإعدادها بطريقة تتناسب مع أهدافها‪.‬‬

‫مجلة من املعايري اليت جيب اعتمادها يف إقرار مدى صالحية النماذج‬ ‫‪Duboi David‬‬ ‫وهلذا اقرتح دافيد دبوا‬
‫املعتمدة يف تسيري الكفاءات وهي‪:1‬‬

‫‪ -‬مناذج الكفاءات كمخرجات من عملية البحث والتطوير‪ ،‬واليت تتالئم مع األهداف اإلدارية والتنظيمية؛‬
‫‪ -‬مناهج البحث والتطوير املستخدمة تنتج كفاءات قابلة لالستعمال؛‬
‫‪ -‬أتييد اإلدارة العليا إلنتاج كفاءات تنظيمية ومفتاحية تتوافق مع إسرتاتيجية املؤسسة؛‬
‫‪ -‬االرتباط املباشر للكفاءات املفتاحية إبسرتاتيجية وأهداف املؤسسة؛‬
‫‪ -‬إعداد كفاءات تتناسب واملناصب الشاغرة واملهام واملسؤوليات املوكلة هلم؛‬
‫‪ -‬تسمح ابلرقابة‪ ،‬اإلتقان والتطوير املتواصل ألشكال الكفاءات؛‬
‫‪ -‬تسهل من انتقاد وتقييم‪ ،‬تكوين وتنمية الكفاءات؛‬
‫‪ -‬مساعدة املسريين على استقطاب األفراد ذوي الكفاءات النادرة‪ ،‬فجلبها صعب ومكلف؛‬
‫‪ -‬املساعدة على تصنيف الكفاءات من أجل إعداد التعويضات مناسبة هلا وتسيريها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Philippe Jonnaert, La notion de compétence : une réflexion toujours inachevée, Revue éthique publique,‬‬
‫‪vol. 19, N° 1, 2017, en ligne (https://journals.openedition.org/ethiquepublique/2932#tocto1n4), consulté le :‬‬
‫‪16/01/2018.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫اثنيا‪ -‬حتدايت تطبيق مناذج إدارة الكفاءات‪ :‬إذا كانت مناذج إدارة الكفاءات ليست سليمة يف بنائها أو‬
‫تطبيقها فقد تؤدي إىل حتقيق نتائج سلبية تعود على املؤسسة‪ ،‬والتنظيم والكفاءات‪ ،‬واليت ميكن إدراجها على‬
‫النحو التايل‪:1‬‬

‫حتدايت التطبيق على املؤسسة‪ :‬فاالختيار اخلاطئ للنموذج يقود املؤسسة إىل اكتساب كفاءات غري‬ ‫‪-1-2‬‬

‫مالئمة لرؤيتها‪ ،‬إسرتاتيجيتها وأهدافها‪ ،‬وخاصة أن هذه األخرية مكلفة‪ ،‬ومتطلبة جدا خاصة فيما يتعلق بقياس‬
‫مردوديتها وابلتايل تتطلب أسلوب خاص إلدارهتا‪.‬‬

‫‪ -2-2‬حتدايت التطبيق على التنظيم‪ :‬فالكفاءات تنشأ يف تنظيم يتسم ابلتعقيد من انحية القرارات واملسؤوليات‬
‫واملهام املوكلة هلا‪ ،‬فاختيار منوذج غري سليم يؤدي إىل عدم انسجام هذه الكفاءات فيما بينها وابلتايل فشل العمل‬
‫اجلماعي‪ ،‬وكذا يولد عدم التكامل بني الكفاءات داخل التنظيم الواحد وهنا نكون أمام سوء دمج الكفاءات سواء‬
‫الفردية أو اجلماعية يف التنظيم مما يؤدي إىل استحالة بناء الكفاءات التنظيمية‪.‬‬

‫‪ -3-2‬حتدايت التطبيق على الكفاءات‪ :‬من الصعب قياس الكفاءة فهي تتطلب مرجعية خاصة هبا‪ ،‬وما أدراك يف‬
‫حالة انتهاج منوذج ال يقر هبا أو ال يعطي أمهية ألساليب قياسها‪ ،‬وخاصة أهنا تتطلب إعداد ممارسات خاصة‬
‫إلدارهتا من تعويضات‪ ،‬تكوين‪ ،‬تقييم‪...،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Philippe Jonnaert, op. cit.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫املبحث الثاين‪ -‬خصوصية تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬

‫إن تطبيق إدارة الكفاءات يف مؤسسات التعليم العايل والبحث العلمي خيضع خلصوصية هذه املؤسسات‬
‫من حيث طبيعتها‪ ،‬منتجاهتا‪ ،‬عمالئها‪ ...‬لذا سنحاول عرض مفهوم الكفاءات يف قطاع التعليم العايل‪ ،‬واتبعيات‬
‫تنظيم التعليم العايل على أساس الكفاءات‪ ،‬ونظام إدارة الكفاءات يف مؤسسات التعليم العايل مع حتديد‬
‫األهداف‪.‬‬

‫املطلب األول – أسس تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل‬

‫تقوم الكفاءات وخصوصا يف مفهومها على التعلم والتعليم‪ ،‬وابلتايل يتطلب تطبيق إدارة الكفاءات يف‬
‫قطاع التعليم العايل تبين هذا املدخل كثقافة تنظيمية يف مؤسساته‪ ،‬من هنا سنعرض مفهوم إدارة الكفاءات يف‬
‫قطاع التعليم العايل وتنظيم التعليم العايل على أساس الكفاءات‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬مفهوم إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل‬

‫لقد تعددت املفاهيم والتعاريف املعطاة إلدارة الكفاءات عموما‪ ،‬سنحاول عرض مفهوم الكفاءات من‬
‫منظور التعلم‪.‬‬
‫الكفاءات بيداغوجيا على أهنا اإلتقان العام ملختلف الوضعيات البيداغوجية اليت‬ ‫‪Perrenoud‬‬ ‫يعرف‬
‫تواجه األستاذ املهين يف ممارسته لوظيفته التدريسية أو التكوينية وكذا قدرته على حتديد معامل وخصائص‬
‫اإلشكالية‪.1‬‬
‫من التعريف السابق يتلخص لنا أن الكفاءات البيداغوجية تتطلب فهم خمتلف الوضعيات مع حتديد اإلشكالية‬
‫بدقة لدمج وحشد خمتلف اإلمكانيات من القدرات واملعارف واملهارات للوصول إىل املختلف املعلومات اليت‬
‫تتناسب وسياق اجلامعة‪.‬‬
‫لدينا اجلدول املوايل يعرض وجهات النظر املختلفة ملفهوم الكفاءات‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Ahmed CHABCHOUB, Former les assistants du supérieur à partir d’un référentiel de compétences,‬‬
‫‪Actes du colloque international, L’EVALUATION DE LA FORMATION UNIVERSITAIRE EN ALGERIE A‬‬
‫‪L’ERE DE L’INTERNATIONALISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA‬‬
‫‪MONDIALISATION, Université d’Oum El Bouaghi, 27-28 Avril 2008 , p.260.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫اجلدول(‪ :)2-2‬وجهات النظر حول مفهوم الكفاءة‬

‫أبرز العناصر يف املفهوم‬ ‫املوقف‬ ‫وجهات النظر‬

‫يشدد هذا الرأي على أمهية الدافعية والطموح كجوانب رئيسية‬ ‫البناء‬ ‫نظرية التعلم‬
‫حمددة ملفهوم الكفاءات‪ ،‬كما يرتكز على إشراك العاملني يف تطوير‬
‫ممارسات التعلم اليت تقوم على الكفاءات‪.‬‬
‫تسلط الضوء على اجلوانب استعاب الكفاءة‪.‬‬ ‫املدرسة املعرفية‬
‫إذ يرتكز املدخل على متتالية تطوير ممارسات التعلم تقوم على‬
‫أساس الكفاءة ‪.‬‬
‫تتكون الكفاءات من مزيج سلوكيات قابلة للتطوير وصفات‬ ‫التوظيف واختيار‬ ‫املمارسات‬
‫شخصية غري قابلة للتغيري أو من الصعب تغيري وتعديل الشخصية‬
‫على نطاق الوظائف ‪.‬‬
‫تعترب الكفاءات كمواد قابلة لإلستعاب وبعدها يتم تطويرها حسب‬ ‫التعلم والتكوين‬
‫احلاجة هلا‪.‬‬
‫يتم إعطاء مفهوم للكفاءات من حيث املهام احملددة داخل الوظيفة‪.‬‬ ‫عوملة (تدوين)‬
‫جمموعة رموز‬
‫يتم تعريف الكفاءات من حيث النتائج املرجوة من الوظيفة‬ ‫تعويضات ابعتماد على النتائج‬
‫الشاغلة‪ ،‬الكفاءات تعترب تشخيص ملردودية العمل‪.‬‬
‫‪Source : Marcel van der Klink, Jo Boon, Kathleen Schlusmans, Compétences et‬‬
‫‪enseignement supérieur professionnel: aujourd'hui et demain, Revue européenne de‬‬
‫‪formation professionnelle, N°40, 2007, p.78.‬‬

‫من خالل اجلدول أعاله يالحظ أن مفهوم الكفاءات يرتبط مبفهوم التعلم‪ ،‬إذ يعترب التعلم الركيزة‬
‫األساسية اليت تنشأ من خالهلا الكفاءات‪ ،‬إذن املصدر األساسي للمعرفة هو التعلم سواء أكان ذاتيا أو تنظيميا‪،‬‬
‫كما ميكن اعتبارها مصدرا للمعارف النظرية األوىل املكتسبة يف الفرتة األوىل لكل من الدراسة والعمل‪.‬‬

‫أما فيما خيص ممارسات إدارة الكفاءات فهي تعطي مفهوم للكفاءات حسب املهام املوكلة هلا ودرجة‬
‫استعاهبا هلا‪ ،‬وحسب السمات الشخصية للفرد‪ ،‬وإمكانية تنميتها وتطويرها وابلتايل إكتساب املعرفة العملية‬
‫(املهارة) وكذا املعرفة السلوكية‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫إذن ميكن حتديد مفهوم الكفاءات حسب التعلم وممارسات إدارة الكفاءات على أهنا املعرفة واملعرفة‬
‫العملية واملعرفة السلوكية الناجتة عن التعلم والتطوير هلذه املعارف ابستمرار مع تنميتها مع ما يتناسب وممارسات‬
‫قطاع التعليم العايل‪.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬تنظيم التعليم العايل على أساس الكفاءات‬

‫املؤسسات اليت شاركت يف تنظيم التعليم القائم على الكفاءات تواجه عدة مشاكل أمهها‪:1‬‬

‫‪ -‬عدم وجود اتفاق حول إعطاء مفهوم موحد للكفاءات‪ ،‬وكذا من الصعب أن يكون هلا رأي موحد حيظى‬
‫ابإلمجاع على التطبيق العملي من خالل ممارسة هذا النوع من التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬كشرط مسبق لتنظيم التعليم جيب توافر ملف ‪ profil‬اثبت للعمل والتدريب يتوافق مع شهادات اخلرجيني‬
‫والكفاءات املطلوبة حسب سوق العمل‪.‬‬
‫‪ -‬ال تزال هناك مجلة من التفاصيل الكبرية حول كيفية تصميم وتنظيم التعليم القائم على الكفاءات‪ ،‬وكذا‬
‫املنهجية اليت ينبغي إتباعها هلذا الغرض‪.‬‬

‫املطلب الثاين – نظام إدارة الكفاءات مؤسسات التعليم العايل‬

‫إن مؤسسات التعليم العايل ختتلف عن املؤسسات االقتصادية يف آليات وأساليب العمل هبا‪ ،‬خاصة إذا‬
‫اتسمت هذه املؤسسات ابنتمائها إىل القطاع العمومي‪ ،‬وميكن إدراج أوجه االختالف يف أربعة جوانب أساسية‬
‫هي‪ :2‬األهداف‪ ،‬العمليات‪ ،‬املدخالت‪ ،‬واملخرجات و اليت ندرجها كما يلي‪:‬‬

‫يعترب الربح مؤشرا شائع االستخدام لقياس الفاعلية واحلكم على مدى حتقيق األهداف املؤسسة‬
‫االقتصادية‪ ،‬يف حني جند أن أهداف مؤسسات التعليم العايل ليست هبذه البساطة فهي بعيدة كل البعد عن حتقيق‬
‫الرحبية املادية فهي تعمل على تقدمي خدمة عمومية‪ ،‬حيث أن هدف كل مؤسسة أكادميية هو العمل على حتقيق‬
‫مجلة من األهداف املتسلسة واملرتابطة من خدمة اجملتمع‪ ،‬وذلك بتزويد كل طالب بفرص للتطور يف أربعة جماالت‬

‫‪1‬‬
‫‪- Marcel van der Klink, Jo Boon, Kathleen Schlusmans, Compétences et enseignement supérieur‬‬
‫‪professionnel: aujourd'hui et demain, Revue européenne de formation professionnelle, N° 40, 2007, p. 79.‬‬

‫‪ -2‬عبد احملسن النعساين‪ ،‬منوذج مقرتح لتطبيق فلسفة إدارة اجلودة الشاملة يف مؤسسات التعليم العايل ‪ ،‬امللتقى العريب لتطوير أداء كليات اإلدارة والتجارة يف اجلامعات العريب‪،‬‬
‫حلب‪ ،‬سورية‪.2003 ،‬‬

‫‪76‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫وهي‪ :‬املعرفة (واليت متكنه من الفهم)‪ ،‬املهارة (واليت متكنه من العمل)‪ ،‬واحلكمة (اليت متكنه من وضع األولوايت)‪،‬‬
‫عضوا حمرتما وموثوق به داخل اجملتمع)‪.1‬‬
‫واملؤهل العلمي (الذي يساعده على أن يصبح ً‬
‫مؤشرا وحيدا فقط (كالربح‪ ،‬مثال) والذي‬
‫كما أن رسالة مؤسسات التعليم العايل طويلة نسبيًا‪ ،‬وال يوجد ً‬
‫نستطيع من خالله احلكم على مدى فعالية املؤسسة األكادميية يف حتقيق األهداف السابقة‪.‬‬

‫أما املدخالت‪ ،‬اخلاصة مبؤسسات التعليم العايل فهي تتمثل يف حتديد مكوانت الكفاءات‪ ،‬من اهليئة‬
‫التدريسية و‪/‬أو الطالب فعلى خالف املؤسسات االقتصادية‪ ،‬جند أن املؤسسات األكادميية ال ميكنها التحكم‬
‫جبودة املدخالت بسهولة‪ ،‬فعلى الرغم من أن عملية تقييم مكوانهتا تتطلب معايري يتم فرضها على املتقدمني إال أن‬
‫املؤسسات اجلامعية تواجه صعوبة بسبب مكوانت الكفاءة اخلاصة يف اختيار كال من األساتذة والطلبة‪ ،‬ألن هذه‬
‫املعايري ليست بنفس دقة تلك املعايري اخلاصة ابختيار املواد يف املصانع‪ ،‬فعند احلديث عن األساتذة فإن األداء‬
‫األكادميي (املؤهالت من شهادات‪ ،‬اخلربة‪ ،‬األقدمية) واخلصائص الدميغرافية هي املعلومات الوحيدة املتاحة أمام‬
‫املؤسسات األكادميية الختاذ القرار اخلاص ابلقبول‪ ،‬يف حني أن هناك العديد من اجلوانب اهلامة اليت ميكن أن تؤثر‬
‫يف جودة املدخالت‪ ،‬واليت ال ميكن تقييمها بسهولة فكل من املعرفة الفنية والسلوكية من الصعوبة حتديدها إال بعد‬
‫عملية التوظيف‪ ،‬واليت تسمح بتحديد اجتاهات األساتذة حنو التعليم‪ ،‬قدراهتم على االتصال‪ ،‬مهاراهتم يف التفاعل‬
‫مع اآلخرين وغريها‪ .‬وجتدر اإلشارة هنا إىل أنه على الرغم من التوسع يف استخدام مقابالت القبول يف املؤسسات‬
‫األكادميية إال أهنا مل تثبت فعاليتها يف الكشف عن اجلوانب السابقة‪ ،‬مبعىن أن السلوك اإلنساين ال ميكن أن خيضع‬
‫ملقياس دقيق‪ ،‬األمر الذي يعقد ويزيد من صعوبة قياس كفاءة األساتذة كمدخالت للنظام التعليمي‪.‬‬

‫متاما عن تلك العمليات اليت تتم يف خطوط التجميع‪ ،‬فهي عملية تفاعلية‬ ‫أما العمليات‪ ،‬فهي ختتلف ً‬
‫بني اهليئة التدريسية واإلدارة‪ ،‬وما بني اهليئة التدريسية والطلبة‪ ،‬وابلتايل عند احلديث عن العمليات اليت تتناسب‬
‫وإدارة الكفاءات فإنه يتم احلديث عن اإلجراءات واملمارسات اليت تتم داخل هذه العمليات واليت تسمح بتحديد‬
‫الكفاءات ووضع مرجعية تتناسب والكفاءات املوجودة‪ ،‬وذلك عن طريق تقييمها والعمل على تنميتها وتطويرها‬
‫لتتناسب والكفاءات املطلوبة‪ ،‬كما أن لعملية التعويض فعالية يف حتسني من جودة العمليات الداخلية يف‬
‫املؤسسات األكادميية‪ ،‬حيث ميكن ضبط هذه اإلجراءات (املمارسات) مسب ًقا خطوة خبطوة كما هو احلال يف‬

‫‪1‬‬
‫‪-Shutler.P, Crawford.L, The challange of iso 9000 certification in Higher Education, Quality assurance in‬‬
‫‪Education, Vol 6, N° 3, p.157.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫خطوط التجميع نسبة للعملية األساتذة واإلدارة‪ ،‬أما العملية األساتذة والطلبة فإنه يصعب ضبطها خطوة خبطوة‪،‬‬
‫يضاف إىل ذلك أن كال الطرفان (األستاذ والطالب) كائنان بشراين خيضع سلوكهما حلوافز وأهداف خمتلفة‪،‬‬
‫وتقلبات عاطفية‪ ،‬وأمناط فردية من املهارات التفاعلية واليت تنبثق منها طرق التدريس‪ ،‬التدريب‪ ،‬التلقني والتوجيه‪.1‬‬

‫تعقيدا أن سلوك أحد األطراف هو عادة ما يكون استجابة لفعل الطرف اآلخر‪،‬‬
‫ولعل ما يزيد األمر ً‬
‫األمر الذي جيعل من الصعب إن مل يكن من املستحيل وضع تعليمات وإجراءات متسلسلة للعملية األكادميية‪.‬‬

‫وفيما يتعلق ابملخرجات جند أنه ميكن قياس تلك اليت تتعلق ابألداء أكثر منها اليت تتعلق ابألهداف‪ ،‬فإن‬
‫وضع مقاييس دقيقة لقياس جودة املخرجات يف مؤسسات التعليم العايل من إنتاج املعرفة الصرحية واستخدام‬
‫التكنولوجيا يف البحث العلمي أو يف العملية التدريسية واليت تؤدي إىل التميز يف اإلبداع‪ ،‬ولكن هناك جانب ال‬
‫ميكن قياسه أو ابألحرى يتسم ابلصعوبة من حيث إنتاج املعرفة الضمنية وقياس جودة العملية التدريسية‪ ،‬كما‬
‫تتسم خمرجات العملية التعليمية الواحدة تتميز ابلتعدد‪ ،‬فبالنسبة للمؤسسات الصناعية جند أن املخرجات اليت‬
‫تتسم ابجلودة هي تلك اليت ميكنها إرضاء متطلبات العمالء‪ ،‬أما يف اجملال التعليمي فهناك العديد من العمالء‪:‬‬
‫الطلبة واآلابء واألساتذة الباحثني وإدارة املؤسسة وأرابب األعمال (سوق الشغل) املرتقبون واجملتمع ككل وابلتايل‬
‫من منهم ستكون مصلحته هلا األولوية األوىل عند حدوث صراع بني املصاحل؟‪ ،‬وهذا ما يوضحه الشكل أدانه‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Shutler.P, Crawford.L, op.cit.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫الشكل (‪ :)3-2‬نظام إدارة الكفاءات يف مؤسسات التعليم العايل‬

‫حتقق التميز يف األداء وأهداف مؤسسات التعليم العايل‪:‬‬ ‫الكفاءات‪:‬‬

‫توفر ممارسات إدارة الكفاءات يف مؤسسات التعليم العايل‪:‬‬
‫املؤهل العلمي‪.‬‬ ‫املعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫التميز يف جودة إنتاج أفراد املعرفة؛‬ ‫‪-‬‬
‫التوظيف‪ ،‬حتديد الكفاءات ومرجعيتها؛‬ ‫‪-‬‬ ‫املثابرة يف العمل؛‬ ‫املعرفة الفنية‬ ‫‪-‬‬
‫التميز يف اإلبداع؛‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية وتطوير الكفاءات‪ ،‬تقييم الكفاءات‪ ،‬التسيري‬ ‫‪-‬‬ ‫اخلربة والدافعية؛‬
‫التميز يف إنتاج املعرفة (الضمينة والصرحية)؛‬ ‫‪-‬‬ ‫التقديري؛‬ ‫العمل بروح الفريق‪.‬‬
‫التميز يف استخدام التكنولوجيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التعويضات‪ ،‬منح االستقاللية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫املبادرة‪.‬‬ ‫املعرفة السلوكية‬ ‫‪-‬‬

‫املخرجات‬ ‫العمليات‬ ‫املدخالت‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫املطلب الثالث ‪ -‬أهداف التعليم العايل والبحث العلمي من منظور إدارة الكفاءات‬

‫إن تطبيق مدخل إدارة الكفاءات يؤدي إىل التغيري على خمتلف املستوايت؛ حيث يؤدي تطبيقها إىل‬
‫حتسني األداء واألهداف املتبناة من أجلها‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬أهداف التعليم العايل من منطق إدارة الكفاءات‬

‫ألفانسو بوريرا كربال" يف كتابه جامعة اليوم‪" :‬إننا نضع مفهوم‬ ‫‪Alfonso Borrero Cabal‬‬ ‫يقول "‬
‫اإلدارة يف عالقة مباشرة مع املهام واألدوار اليت متثل غاية اجلامعة (التعليم العايل)‪ ،‬فنجد مصطلح املهام يستعمل‬
‫أيضا لإلشارة إىل األهداف واألدوار وإىل الوظائف "‪ ،1‬فمن هنا ميكن إدراج أهداف التعليم العايل من أغراضه‬
‫ومسؤوليته على النحو التايل‪:‬‬

‫أوال‪ -‬التدريس (التكوين)‪:‬‬

‫يعد التدريس " أول وظيفة للتعليم العايل‪ ،‬فمن املتوقع قيام اجلامعة إبعداد إطارات اليت ستقوم بشغل‬
‫وظائف علمية وتقنية‪ ،‬مهنية وإدارية ذات مستوى عايل"‪ .2‬فقد كان التدريس الوظيفة األوىل والوحيدة عند نشأت‬
‫اجلامعات‪ ،‬تلك الوظيفة اليت أمجع على أمهيتها كل من املمارسني واملنظرين على حد سواء‪ ،‬مما جعل اجلامعات‬
‫توظف كل إمكانياهتا املادية والبشرية املتاحة من أجل حتقيق هذا اهلدف‪ ،‬لذا فإن مؤسسات التعليم اجلامعي ركزت‬
‫جل اهتمامها منذ بداية مسريهتا التارخيية‪ ،‬حىت الربع األخري من القرن التاسع عشر‪ ،‬على توفري نوع من التعليم‬
‫ذي املستوى العايل‪ ،‬ح يث تقوم إبعداد وتنمية القوى البشرية املؤهلة واملدربة للنهوض ابجملتمع وتطويره‪ ،‬ومن م‬
‫تسهم اجلامعات بشكل مباشرة يف رأس املال البشري‪ ،‬الذي يضطلع بدور فاعل يف تنمية اقتصاد اجملتمع وتنشيط‬
‫مؤسساته الصناعية‪.3‬‬

‫وابلرغم من أمهية التدريس ابعتباره أحد أهم أسس إعداد رأس املال البشري يف اجملتمع‪ ،‬إال أن التدريس يف‬
‫اجلامعات العربية عموماً أصبح عملية تقليدية‪ ،‬تقوم على احملاضرات النظرية‪ ،‬وترتبط ابمتحاانت تقوم على احلفظ‬

‫‪1‬‬
‫‪- Alfonso Borrero Cabal, The University as an institution today , UNESCO Publishing, paris, France,1993.‬‬
‫(نقال عن‪ :‬أمحد زرزور‪ ،‬تقييم اإلصالح اجلامعي اجلديد نظام "ليسانس‪ -‬ماسرت‪ -‬دكتوراه" يف ضوء حتضري الطلبة إىل عامل الشغل‪ ،‬مذكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم‬
‫االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة اإلخوة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬اجلزائر‪ ،2006 ،‬ص ‪.)17‬‬
‫‪ -2‬حسني عبد اللطيف بعارة‪ ،‬ماجد حممد اخلطايبة‪ ،‬األساليب اإلبداعية يف التعليم اجلامعي‪ ،‬دار شوق للنشر والتوزيع‪ ،2002 ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪ -3‬أمحد حسني الصغري‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.24‬‬

‫‪80‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫والذاكرة‪ ،‬دون االهتمام ابلعمل اجلماعي‪ ،‬وتطبيق املعارف وجتديدها وإنتاجها‪ ،‬وهو ما أثر سلباً على خمرجات‬
‫التعليم العايل‪ ،‬اليت ارتفعت كماً واخنفضت من حيث النوع والكيف‪ ،‬هذا فضالً على األستاذ اجلامعي الذي ال‬
‫ينمو ابلشكل املطلوب حيث يقتصر عمله على التدريس التقليدي (التلقني) دون استخدام أساليب متطورة يف‬
‫التدريس والتقومي ودمج التكنولوجيا يف عملية التعليم‪ .1‬فمن خالل التدريس تقوم اجلامعة بتقدمي املعرفة ونشرها‪،‬‬
‫وابلتايل تزويد الطالب مبختلف العلوم واملعارف‪ ،‬وذلك بغية إعداد أي تكوين إطارات بشرية يف خمتلف‬
‫التخصصات اليت حيتاجها اجملتمع‪ ،‬وهو ما يساهم بشكل كبري يف عملية التنمية االقتصادية‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬البحث العلمي‪:‬‬

‫ال يقتصر هدف أو دور اجلامعة يف توفري املعرفة أو حفظها فقط بل يتعدى إىل نشرها‪ ،‬ما أدى إىل ظهور‬
‫يف كل اسكتلندا وأملانيا على الرتتيب‪ ،‬واللتان اهتمتا ابلبحث العلمي‪،‬‬ ‫‪ 18‬و‪19‬‬ ‫اجلامعة احلديثة يف القرن‬
‫الذي أيخذ موقعاً متميزاً يف جامعات العامل املعاصر‪ ،‬وهذا ابعتباره أحد أهم العوامل يف إنتاج املعرفة وتطويرها‬
‫وحتقيق التقدم العلمي والتقين‪.‬‬
‫كما أصبح البحث العلمي يشغل حيزا كبريا من وقت وجهد وفكر أساتذة اجلامعات‪ ،‬واملسؤولني يف‬
‫مجيع األوساط األكادميية دون استثناء‪ ،‬وعلى الرغم من أمهية هذه الوظيفة إال أهنا تعاين مشاكل عديدة يف‬
‫اجلامعات العربية ولعل من أبرز هذه املشكالت هي اعتبار البحث العلمي جمرد أداء وظيفي‪ ،‬يقوم به عضو هيئة‬
‫التدريس لتحقيق أهداف ذاتية منفصلة عن حاجة اجملتمع‪ ،‬كاألهداف املتمثلة يف نيل الدرجات العلمية أو الرتقية‪،‬‬
‫األمر الذي جيعل هذه البحوث روتينية يكرر بعضها البعض اآلخر‪ ،‬وتدور يف فراغ ختطيطي‪ ،‬األمر الذي جيعل‬
‫أمهية هذه البحوث وقتية‪ ،‬والفائدة منها حمدودة‪ ،‬ويكون مصريها رفوف املكتبات‪.2‬‬
‫إن انتقال التعليم العايل من تعليم تقليدي يعكس منطلقات اجلهاز الصناعي املاضي إىل تعليم عال‬
‫يعكس منطلقات العوملة اجلديدة‪ ،‬يستوجب جتديد النظام التعليمي بكامله وجتديد أشكال التعليم وطرائقه ووسائله‬
‫وحتديث خطط الدراسة ومناهجها‪ ،‬والوصول إىل حتقيق الربط العضوي بني التعليم النظري والتعليم العملي‪،‬‬
‫واهلدف األساسي أن نربط التعليم العايل ابإلنتاج والسيما مبحتوى الدراسة والتدريب‪ ،‬وأن جنعل من املؤسسات‬

‫‪ -1‬أمحد حسني الصغري‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.25‬‬

‫‪‬وذلك ألن مكانة عضو هيئة التدريس العلمية أصبحت مرتبطة ارتباطاً وثيقاً ابلبحث والنشر والتأليف‪ ،‬هذا فضالً عن دور البحث العلمي يف تزويد عضو هيئة التدريس ابملعارف و‬
‫املعلومات املتنوعة وحتسني مستوى أدائه وتقدمه املهين‪ ،‬كما ميثل البحث العلمي مورداً هاماً من موارد متويل اجلامعة‪ ،‬نظري ما تقوم به اجلامعات من مشروعات حبثية لصاحل قطاعات‬
‫اجملتمع اإلنتاجية‪(.‬أمحد حسني الصغري‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪).26‬‬
‫‪ -2‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ص ‪.29-28‬‬

‫‪81‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫االقتصادية مكاانً للتعليم العايل وأن يكون قسطا من هذا التعليم يف مواقع اإلنتاج ومن هذا حنقق التناوب بني‬
‫الدراسة والعمل‪ ،‬هذا الربط له قيمة اجتماعية تربوية تُبني واقع املؤسسات االقتصادية واالجتماعية وحاجاهتا‬
‫املتجددة‪.1‬‬
‫اثلثا‪ -‬خدمة اجملتمع‪:‬‬

‫للجامعة دور فعال يف تثقيف وإرشاد اجملتمع‪ ،‬واملشاركة يف تقدمي خدمات اجتماعية‪ ،‬ونشر الوعي‪،‬‬
‫وتعزيز القيم اجملتمعية واحملافظة عليها‪ .‬واليت نعين هبا اخلدمة العامة اليت تقدمها اجلامعة خارج إطار عملها الرمسي‬
‫التعليمي والبحثي‪ ،‬هليئات ومنظمات وأفراد‪ ،‬ألغراض ثقافية ومهنية واجتماعية خمتلفة‪ ،‬ونظرا لتزايد أمهية خدمة‬
‫اجملتمع أصبحت هذه وظيفة وهدف‪ ،‬وجزءاً أساسيا من األدوار اليت تقوم هبا اجلامعات يف الوقت الراهن‪ ،‬حبيث‬
‫كونت اهلدف الثالث للتعليم العايل‪.‬‬

‫حيث تعمل على تطبيق املعرفة وتوظيفها خلدمة وتطوير اجملتمع ومن م خترج اجلامعة عن دورها التقليدي‬
‫والعمل داخل أسوارها‪ ،‬إىل اجملتمع لتتفاعل معه‪ ،‬ومع التطورات اجلارية من حوهلا سواء على املستوى احمللي أو‬
‫العاملي‪ ،‬لتتلمس قضااي اجملتمع وحاجاته احلقيقية‪ ،‬تربوية واقتصادية وتقنية وفكرية ومعرفية‪ ،‬وتعمل على تلبيتها‬
‫لتعكس فكرة اجلامعة كمنظمة مفتوحة على اجملتمع‪ ،‬تؤثر فيه وتتأثر به‪ ،‬وتسهم يف خدمته واالرتقاء مبستوى أداء‬
‫األفراد فيه‪.2‬‬

‫وقد أكدت األحباث أنه ال مكان يف الوقت احلاضر للتعليم املنعزل عن اجملتمع ومشكالته‪ ،‬وأن التعليم‬
‫اجلامعي الفعال هو الذي يكون وثيق الصلة حبياة أفراد اجملتمع وحاجاهتم ومشكالهتم والقادر على إحداث التنمية‬
‫الشاملة‪ ،‬ولذا فإن اجلامعة الناجحة يف العصر احلايل هي تلك اليت تفتح أبواهبا للمجتمع من حوهلا‪ ،‬حبيث تتلمس‬
‫مواطن الداء فيه جتد العالج املناسب‪ ،‬كما تكون حساسة لطموحات أفراد اجملتمع وأن ترسم الطرق اليت حتقق‬
‫تلك الطموحات‪ ،‬أي أن اجلامعات املعاصرة تقوم بدور اسرتاجتي بعيد املدى‪ ،‬هذا الدور ُخيرجها من إطارها‬

‫‪ -1‬عبد احلميد دليمي‪ ،‬التعليم العايل يف اجلزائر و حتدايت العوملة‪ ،‬دفاتر املخرب ملسألة الرتبوية يف اجلزائر يف ظل التحدايت الراهنة‪ ،‬اجلامعة اجلزائرية والتحدايت الراهنة ‪ ،‬كلية اآلداب‬
‫والعلوم اإلنسانية والعلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة حممد خيضر‪ ،‬بسكرة ‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬العدد ‪ ،2006 ،02‬ص ‪.10‬‬
‫‪ -2‬أمحد حسن الصغري ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪.30‬‬

‫‪82‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫التقليدي الذي يدور حول املشكلة ومواجهة التحدايت عند حدوثها فقط‪ ،‬إىل اإلطار احلديث الذي يساهم يف‬
‫التصدي لتحدايت املستقبل كذلك‪.1‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬أهداف البحث العلمي من منطق إدارة الكفاءات‬

‫من أساسيات البحث العلمي هو إنتاج املعرفة العلمية‪ :‬واليت "يعرب عنها بكل إنتاج ذهين علمي أو‬
‫اجتماعي أو فين أو أديب ينطوي على شيء من االبتكار واإلبداع اإلنساين أاي كانت طريقة التعبري عنه"‪ ،2‬عموما‬
‫إن اإلنتاج املعريف العلمي هو كل ما وصل إليه أي ابحث بعد جهد عقلي‪ ،‬من أجل حتقيق املنفعة العامة‬
‫للمجتمع يف جانب من جوانب احلياة الفكرية واالجتماعية واالقتصادية‪.‬‬

‫ومن هنا ميكن عرض منوذج إلنتاج املعرفة العلمية كنظام مفتوح‪ ،‬كما هو مبني يف الشكل أدانه‪:‬‬

‫الشكل (‪ :)4-2‬منوذج إلنتاج املعرفة العلمية‬

‫العمليات‪ :‬وتتمثل يف‪:‬‬ ‫املدخالت‪ :‬وتتمثل يف‪:‬‬

‫العمليات التعليمية‪ ،‬العمليات اإلدارية والتنظيمية‪،‬‬ ‫اخلطة اإلسرتاتيجية‪ ،‬البنية التحتية‪ ،‬التقييمات‬
‫جودة اخلدمات اإلدارية والتنظيمية‪ ،‬األنشطة‬ ‫والتجهيزات‪ ،‬اهليئة العلمية‪ ،‬الربامج الدراسية‪،‬‬
‫العلمية ابجلامعة‪ ،‬األنشطة التسويقية‬ ‫الطالب‪ ،‬جودة املدخالت‪ ،‬اللوائح واألنظمة‬
‫التشغيلية‪ ،‬التمويل ‪.‬‬

‫املخرجات‪ :‬تتمثل يف خمرجات‪:‬‬ ‫التغذية العكسية واإلجراءات التصحيحية‪:‬‬

‫وتتمثل يف‪ :‬البحوث التشخيصية للمدخالت‪،‬‬
‫ملموسة وغري ملموسة‪.‬‬ ‫التقومي الذايت‪ ،‬التقومي اخلارجي‪.‬‬

‫املصدر‪ :‬عادل مستوي‪ ،‬مسري كسرية‪ ،‬التعليم العايل وإشكالية تطوير وإنتاج املعرفة العلمي يف اجلزائر‪ :‬رؤية حتليلية خالل الفرتة‬
‫‪ ،Cybrarians Journal ،2013-1990‬العدد ‪.2015 ،40‬‬

‫‪ -1‬حسن حممد حسان ‪ ،‬حممد عطوة جماهد ‪ ،‬التعليم اجلامعي اخلاص" التصور و املستقبل" ‪ ،‬دار اجلامعة اجلديدة ‪ ،‬االزاريطة ‪ ،‬مصر‪ ،2008 ،‬ص ص ‪.10 -9‬‬
‫‪ -2‬عبد الفتاح خضر‪ ،‬أزمة البحث العلمي يف العامل العريب‪ ،‬مكتب صالح احليجالن‪ ،‬الرايض‪ ،‬الطبعة ‪ ،03‬ص‪.15‬‬

‫‪83‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫أوال‪ -‬نظام إنتاج املعرفة العلمية‪:‬‬

‫تتسم عملية إنتاج املعرفة العلمية بثالث مراحل أساسية مع الرتكيز على مرحلة التغذية العكسية‪:1‬‬

‫‪ -‬املدخالت‪ :‬إلجناح عملية إنتاج املعرفة على مؤسسات البحث العلمي إدراجها ضمن إسرتاتيجيتها‬
‫وخططها‪ ،‬مع جتهيز مراكزها ووحداهتا مبختلف األجهزة والتقنيات الضرورية للعملية اإلنتاجية إذ هذه‬
‫األخرية تتطلب إمكانيات مادية ومالية معتربة‪ ،‬ابإلضافة إىل املوارد البشرية ذات املؤهالت وقدرات‬
‫تتناسب والبحث العلمي‪ ،‬كما عليها أن تعمل على إدارته مبا يتناسب وكفاءاهتا البحثية‪.‬‬
‫‪ -‬العمليات‪ :‬هذه املرحلة اتيل سابقتها‪ ،‬من خالهلا يتم دمج خمتلف اإلمكانيات من خالل عمليات‬
‫تنظيمية‪ ،‬إدارية وتسويقية‪ ،‬وإدارهتا بفاعلية وفعالية‪.‬‬
‫‪ -‬املخرجات‪ :‬تتمثل يف خمرجات ملموسة واليت ميكن إدراجها يف منتجات ابتكارية ذات تكنولوجيات‬
‫متطورة‪ ،‬وأخرى غري ملموسة كبحوث علمية تتضمن سياسات كحلول ملشكالت اقتصادية واجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬التغذية العكسية (اإلجراءات التصحيحية)‪ :‬فهي مرحلة تقييمية تتضمن مجلة من اإلجراءات‬
‫التصحيحية من تقييم الذايت‪ ،...،‬كما ميكن إدراج خمرجات البحث كمدخالت إلنتاج معارف أخرى‬
‫لبحوث علمية أخرى‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬شروط إنتاج املعرفة العلمية‪ :‬جناح عملية إنتاج املعارف مرهون مبدى قدرة املؤسسات والدول على أتمني‬
‫مستلزمات البحث وتطويره‪ ،‬من توفري البيئة املواتية للبحث‪ ،‬والشروط الالزمة إلجناز البحوث العلمية وذلك‬
‫إلعطاء الباحث الدافع احلقيقي لإلجناز واإلبداع واالبتكار‪ ،‬من أهم هذه الشروط‪:2‬‬

‫‪ -‬التخطيط‪ :‬وهي رسم ووضع خطة هادفة وربط نتائج األحباث العلمية خبطط التنمية‪ ،‬إن عملية حتديد‬
‫أهداف برامج األحباث ومربراهتا االقتصادية‪ ،‬ومردودها على املشاريع التنموية يؤدي إىل وضع اخلطط‬
‫الالزمة لتجاوز الصعوابت‪.‬‬

‫‪ -1‬عادل مستوي‪ ،‬مسري كسرية‪ ،‬التعليم العايل وإشكالية تطوير وإنتاج املعرفة العلمي يف اجلزائر‪ :‬رؤية حتليلية خالل الفرتة ‪،Cybrarians Journal ،2013-1990‬‬
‫العدد ‪.2015 ،40‬‬
‫‪ -2‬فتيحة زايدي‪ ،‬عبد الباسط هويدي‪ ،‬املؤسسة اجلامعية فضاء إلنتاج املعرفة العلمية‪ -‬وضعية خمابر البحث العلمي والكفاءات البحثية ابجلامعة اجلزائرية‪ ،-‬جملة العلوم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة الشهيد محة خلضر الوادي‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬العدد ‪ ،2016 ،27‬ص ‪.481‬‬

‫‪84‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫‪ -‬إعداد الباحث العلمي (الكفاءات البحثية)‪ :‬يعترب املورد البشري العمود الفقري لإلنتاج املعرفة‪ ،‬لذلك‬
‫تعكف اجلامعة على االهتمام هبذا املورد ملا له من أمهية‪ ،‬وأثر مهم يف حقول التنمية فمهمة اجلامعة مل تعد‬
‫نقل وتوفري املعرفة فحسب بل املساعدة يف إنتاجها‪ ،‬وتوليدها من خالل تكوين رأمسال بشري (أفراد‬
‫املعرفة)‪ ،‬قادر على حتقيق الن مو االجتماعي واالقتصادي وذلك ابلبحث العلمي‪ ،‬وابلتايل فعملية إعداد‬
‫الباحث جيب أن تبدأ يف املرحلة األوىل من التعليم العايل (املرحلة اجلامعية األوىل)‪ ،‬وذلك ابلرتكيز على‬
‫تنمية قدراته الفكرية واملعرفية ملدخالت املؤسسة التعليمية وتشجيعه على البحث‪.‬‬
‫‪ -‬أجهزة البحث‪ :‬وتتمثل يف املخابر ومراكز ووحدات البحث‪ ،‬إذ تعترب األرضية احلقيقة إلجناز البحث‬
‫العلمي وإنتاج املعارف‪ ،‬وابلتايل هذا األخري يتطلب موارد مادية وبشرية‪.‬‬

‫إن إنتاج املعرفة العلمية حتتاج إىل نسق جامعي‪ ،‬بداية من إدراك حتول طبيعة املعرفة ومكانتها ودورها يف‬
‫اجملتمع (جمت مع املعرفة)‪ ،‬ومن م العمل على إصالح مراكز إنتاج املعرفة (اجلامعات ومراكز البحث) ابلشكل الذي‬
‫يضمن هلا أن تكون مواكبة للعصر وابلتايل تساهم يف إنتاج املعرفة؛ كما حيتاج هذا النسق إىل الرتكيز على املورد‬
‫البشري من خالل إصالح خمتلف السياسات اليت تضمن إدارته كمورد إسرتاتيجي فهو مولد ومنتج للمعرفة‪،‬‬
‫ومطورها لتتناسب واحتياجات اجملتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫املبحث الثالث‪ -‬متطلبات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬

‫ابعتبار إدارة الكفاءات مدخال تسيريي حديث التطبيق‪-‬حسب معرفة الطالبة‪ -‬يف قطاع التعليم العايل‬
‫والبحث العلمي‪ ،‬وملا له من خصوصية‪ ،‬وابعتباره قطاعا اسرتاتيجيا وينتمي للتسيري العمومي‪ ،‬حيث يتطلب‬
‫جمموعة من املتطلبات تتوافق وخصوصيته‪ ،‬ولذا من أهم متطلباته اليت سندرجها يف هذا املبحث حتديد الكفاءات‬
‫كممارسة إدارية تتضمن يف طياهتا كل من مرجعية وتقييم الكفاءات‪ ،‬وكذا التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‬
‫وأخريا التكوين ابعتباره أحد أهم الركائز اليت تساهم يف عملية تنمية وتطوير الكفاءات‪.‬‬

‫املطلب األول‪-‬حتديد الكفاءات كممارسة‬

‫بعد التعرف على مسات وخصائص الكفاءات الواجب توافرها يف النموذج املتبىن لتطبيقه‪ ،‬فمن أهم‬
‫املتطلبات الواجب التقيد بتطبيقها حتديد الكفاءات‪ ،‬إذ تكمن صعوبتها من صعوبة تعريفها وحتديد خصائصها‪،‬‬
‫فنجاح هذه العملية يساعد يف إجناح ابقي عمليات إدارة املوارد البشرية اليت تقوم على مقاربة الكفاءات‪.‬‬

‫تقوم مقاربة حتديد الكفاءات على مجلة من القيود واألدوات البسيطة والتشغيلية اليت تُنفذ ابلفعالية من‬
‫طرف املستخدمني‪ ،‬وتكون قابلة للتطوير ومرنة لتعكس تعدد احلاالت اليت تواجهها‪ ،‬وكذا إلجياد التوازن بني‬
‫العاملية والسياقية‪.‬‬

‫وابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬ال تقوم فقط على حتليل مسات األفراد بل تتعدى إىل حتليل خصائص وضعية‬
‫العمل‪ ،‬ومن هنا ميكن عرض مقاربة حتديد الكفاءات اليت تقوم على أساس التحليل الوظيفي‪ ،‬إذ تقوم املقاربة‬
‫على ثالث مبادئ أساسية‪ :‬البحث عن الكفاءات‪ ،‬توصيفها وتصنيف الكفاءات حسب األولوية‪.1‬‬

‫الفرع األول‪ -‬البحث عن الكفاءات‬

‫تقوم هذه املرحلة على حتديد الكفاءات املطلوبة لذا تتطلب ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬حتديد بيئة العمل‪ ،‬اليت توضح العالقة بني الفاعل ومكان العمل؛‬
‫‪ -‬تولد خمتلف التفاعالت؛‬
‫‪1‬‬
‫‪-NAOUFAL SEFIANI, ABDERRAZAK BOUMANE, JEAN-PIERRE CAMPAGNE, DRISS BOUAMI,‬‬
‫‪Démarche d’identification des compétences requises basée sur une approche fonctionnelle, 9éme congres‬‬
‫‪international de Génie Industriel, CIGI’2011, 12 Dec 2011 , Saint Sauveur, Canada, en ligne‬‬
‫‪(https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00650876/document), consulté le: 02/01/2017.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫‪ -‬حتديد البيئة املهنية؛‬

‫‪ -‬حتديد الوظائف الرئيسية )‪ (FP‬والوظائف املكيفة )‪(FA‬؛‬
‫‪ -‬حتديد الكفاءات املطلوبة واملرتبطة ابلوظيفة‪.‬‬

‫بتحديد العناصر سابقة الذكر والتفاعالت املختلفة‪ ،‬ميكن من حتديد الكفاءات الفردية واجلماعية‪ ،‬واليت‬
‫يتم إيضاحها على النحو التايل‪:‬‬

‫أوال‪ -‬البحث عن الكفاءات الفردية وتقييمها ‪:‬ويتم ذلك من خالل‪:1‬‬

‫التقييم الدائم واملستمر للكفاءات من طرف إدارة املوارد البشرية سواءً أثناء عمليات التوظيف‪ ،‬الرتقية‪،‬‬
‫وإعادة تصنيف العاملني‪ ،‬أو عن طريق عملية التكوين اليت تقوم هبا املؤسسة لصاحلهم‪ ،‬وتتم هذه العملية‬
‫ابستعمال األدوات والتقنيات التسيريية‪ ،‬منها اختبارات متعددة اليت تقيس املعارف‪ ،‬والذهنيات‪ ،‬والنفسيات‪،‬‬
‫وبطاقات التقييم‪ ،‬إذ تتم هذه العمليات التقوميية املهيكلة‪ ،‬واملنظمة يف مستوايت عديدة من طرف مهنيني‬
‫متخصصني لقياس القدرات واملهارات واملؤهالت الفردية‪.‬‬

‫‪ -‬الكشف عن الكفاءات النادرة ‪ :‬حيث يتم حتديد األفراد ذوي القدرات واملهارات النادرة مثل اخلرباء‬
‫املتخصصني يف اجملاالت الدقيقة واإلسرتاتيجية‪ ،‬ابإلضافة إىل حتديد طرق تسيري املعارف الكامنة يف عقوهلم‬
‫وكيفية احملافظة عليها ونشرها أو نقلها كرأس مال معريف‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف والتنقيب عن الكفاءات الفردية غري املعروفة (الضمنية) من طرف اإلدارة‪ :‬للبيئة التنظيمية دور‬
‫يف إبراز مواهب أفرادها وإمكانياهتم وقدراهتم األكيدة‪ ،‬مبنحهم فرص عمل تتطلب قدرات وكفاءات كبرية‪ ،‬إن‬
‫هذه الكفاءات تشكل حقال كبريا من املوارد الداخلية واإلسرتاتيجية اليت جيب على املؤسسة أن تعمل على‬
‫اكتشافها واستغالهلا لتحقيق النجاعة يف األداء وحتسينها أو حتقيق ميزة تنافسية مستدامة‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪- Fonctions Principales.‬‬
‫‪‬‬
‫‪-Fonctions Adaptations.‬‬
‫‪ -1‬حممد األمني بن جدو‪ ،‬دور إدارة الكفاءات يف حتقيق إسرتاتيجية التميز‪ -‬دراسة حالة مؤسسة عنرت تراد ‪ condor‬برج بوعرريج‪ ،-‬مذكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية‬
‫العلوم االقتصادية وعلوم التسيري‪ ،‬جامعة فرحات عباس‪ ،‬سطيف‪ ،‬اجلزائر‪ ،2013-2012 ،‬ص ‪(.18‬بتصرف)‬

‫‪87‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫اثنيا‪ -‬البحث عن الكفاءات اجلماعية وتقييمها‪:‬‬

‫تنطلق املؤسسة يف عملية البحث عن الكفاءات اجلماعية من فرضية أهنا ليست فردية أو مشخصة يف‬
‫أفراد فقط‪ ،‬بل أن ال فرق وجمموعات العمل داخل املنظمة ميكن أن تكون لديها كفاءة نوعية وخاصة موزعة على‬
‫مواردها البشرية واليت تشكلت بفعل تفاعل العديد من العوامل مثل البيئة التنظيمية‪ ،‬والتكنولوجيا‪ ،‬وخربة األفراد‬
‫فيما بينهم واليت مسحت هلم ابمتالك كفاءات نوعية وخاصة كفريق عمل وليسوا كأفراد من حيث‪:‬‬

‫‪ -‬روح التعاون والتعاضد والتكامل املهين بينهم؛‬

‫‪ -‬القدرة على التنظيم واالبتكار والتطوير وإدارة التغيري؛‬
‫‪ -‬عالقة االتصال العالية اليت تساهم يف انتقال املعلومات بنجاعة وفاعلية‪.‬‬

‫هذه اجملاالت تتيح لفريق العمل القدرة والكفاءة العالية اليت جيب على املنظمة البحث عنها‪ ،‬واحملافظة‬
‫عليها وتوظيفها مبا حيقق أهدافها اإلسرتاتيجية؛ وبعد حتديد تلك الكفاءات اجلماعية جيب على املؤسسة وضع‬
‫خريطة بيانية تظهر مواطن تلك الكفاءات من حيث نشاطها‪ ،‬وختصصها وجماالت عملها‪ ،‬ابإلضافة إىل حتديد‬
‫مؤشرات النجاعة يف أدائها احلايل والسابق‪ ،‬والتعرف على طبيعة البيئة املالئمة لتوظيف قدراهتا‪ ،‬ومهاراهتا من‬
‫حيث وسائل العمل وحوافز األداء‪.‬‬

‫اثلثا‪ -‬التشخيص على أساس املشاريع اإلسرتاتيجية‪:‬‬

‫هتدف هذه املنهجية إىل حتديد الكفاءات اليت متكن املؤسسة من اجناز وحتقيق أهدافها اإلسرتاتيجية ويتم‬
‫هذا التحليل من خالل ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬التحليل االسرتاتيجي الوظيفي ابلتعرف على حتديد نقاط القوة والضعف الكامنة يف املوارد البشرية وبصفة‬
‫خاصة حتديد الكفاءات البشرية ذات املهارات‪ ،‬والقدرات‪ ،‬واملعارف‪ ،‬األمر الذي يتطلب ضرورة وضع‬
‫خمطط خاص يتعلق إبدارهتا وتنميتها من خالل إدارة املوارد البشرية (التدريب‪ ،‬وإدارة املسار الوظيفي‪.)...‬‬
‫‪ -‬حتديد الكفاءات اإلسرتاتيجية وإدارهتا وتقدير قيمتها اسرتاتيجيا‪ ،‬واحملققة للميزة التنافسية‪.‬‬
‫‪ -‬يؤدي حتليل البيئة التنافسية إىل التعرف على احتياجات العمالء‪ ،‬وإسرتاتيجية القطاع الذي تنشط فيه‪،‬‬
‫وشروطه‪ ،‬ونوع التكنولوجيا املتاحة‪ ،‬وحالة سوق الكفاءات من حيث العرض والطلب‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫إن هذا التحليل ميكن املؤسسة من حتديد متغريات البيئية التنافسية كالفرص احلالية‪ ،‬والتهديدات املتوقعة‪،‬‬
‫وكذلك التنبؤ مبسارها املستقبلي‪ ،‬كما أن ارتكاز امليزة التنافسية على رأس املال البشري جيعل املؤسسة تركز جهود‬
‫حتليل بيئتها التنافسية على التأكد من وجود الكفاءات البشرية القادرة على حتقيق التميز التنافسي هلا‪ ،‬كما يؤدي‬
‫حتديد الكفاءات األساسية إىل التعرف على املعرفة واإلمكانيات الضرورية املتاحة‪.1‬‬

‫وميكن تصنيف تلك الكفاءات اإلسرتاتيجية وفقا جملموعة من العوامل أمهها‪:2‬‬

‫‪ -‬كفاءات ذات قدرات عالية يف اجناز املشاريع اإلسرتاتيجية للمنظمة‪ ،‬كاالنتقال إىل قطاع أو نشاط آخر‬
‫وابلتايل امتالكها لتنوع املهارات ‪ polyvalance‬وتعدد الكفاءات ‪polycompétence‬؛‬
‫‪ -‬الكفاءات اليت يؤثر غياهبا على اجناز املشاريع اإلسرتاتيجية كوهنا تسهل عملية االتصال والتحفيز؛‬
‫‪ -‬الكفاءات النادرة اليت حققت للمنظمة ميزة تنافسية بفضل قدرهتا املعرفية‪ ،‬والتقنية‪ ،‬والتنظيمية املكتسبة من‬
‫خالل خربهتا داخل املؤسسة واليت مكنتها من التعرف على آليات التأطري‪ ،‬والتنظيم والتكنولوجيا املتاحة؛‬
‫‪ -‬الكفاءات النادرة اليت يصعب احلصول عليها واليت تشكل حاجزا اسرتاتيجيا ال ميكن اخرتاقه من املنافسني‪.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬توصيف الكفاءات‬

‫تقوم هذه املرحلة على وصف الكفاءات الطبيعية جمردة من خالل املكوانت امللموسة‪ ،‬لتقييمها ابستخدام‬
‫مقاييس كمية أو نوعية حيث تدل على مستوى اإلتقان هلذه املكوانت‪ ،‬وهي تتألف بشكل دقيق من‪:‬‬

‫‪ -‬حتديد توصيف مكوانت الكفاءات؛‬

‫‪ -‬حتديد مقياس تقييم مستوايت اإلتقان؛‬
‫‪ -‬تطوير أسلوب وإجراءات من أجل التوصيف؛‬

‫إن حتديد تصنيف مكوانت الكفاءات ترجع لعدة تصنيفات اقرتحت من طرف الباحثني‪ ،‬والتصنيفات‬
‫األكثر استخداما وشيوعا يف اهلندسة الصناعية‪ ،‬تندرج يف ثالث معارف هي‪ :‬املعرفة‪ ،‬املعرفة الفنية‪ ،‬املعرفة‬
‫السلوكية (السلوكيات‪ ،‬املواقف)‪.‬‬

‫‪- NAOUFAL SEFIANI et les autre, op.cit.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫‪-Ibid.‬‬
‫‪ -‬لقد مت التفصيل يف هذا العنصر يف الفصل األول‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫بعد حتليل الدراسات السابقة مت حتديد الكفاءات على النحو التايل‪:1‬‬

‫‪ -‬ختتلف الكفاءة عن اخلصائص الفردية كاملهارات والسمات الشخصية‪.‬‬

‫‪ -‬تتطلب تطويرا مستمرا يف كل وقت بوجود صفات خاصة ومرورا بتجارب التكوين‪.‬‬
‫‪ -‬الفهم ليس من وجهة الفروق الفردية‪ ،‬ولكن من وجهة نظر السلوكيات اليت ميكن أن تنجز املهام بفعالية‬
‫موقف أو وظيفة‪.‬‬

‫تتم عملية تقييم وحتديد لتقييم مستوايت الكفاءات مبساعدة عدة أطراف تتسم إبحرتافية النشاط املهين‪،‬‬
‫كما ميكننا إجراء توصيف مكوانت الكفاءات حسب أهداف املؤسسة وخاصة التنافسية والنظر إىل أمهية‬
‫الكفاءات‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ -‬تصنيف الكفاءات حسب األولوية‬

‫هذا األخري يعترب عنصرا ضروراي ال ميكن االستغناء عنه لتحسني إدارة املوارد البشرية‪ ،‬فهو يسمح بتحديد‬
‫هدف كل نشاط مع احتياجاته من الكفاءات‪ ،‬سواء الكفاءات األساسية أو اإلسرتاتيجية‪ ،‬لبناء وتنمية وضمان‬
‫االستدامة والتنافسية‪.‬‬

‫فالكفاءات ذات األولوية تتطلب اهتماما خاصا‪ ،‬كما تتطلب خرباء لنجاح عملية إدارهتا إبشراك‬
‫أصحاب املصلحة‪ ،‬ومن هنا ميكننا تقدمي مصفوفة تنطوي على معيارين ومها‪:‬‬

‫أتثري الكفاءات ‪ : Effet‬تعكس أتثريات الكفاءات على أداء األنشطة اليت ميكن تقييمها من حيث‬
‫التكلفة والوقت واجلودة‪.‬‬

‫تردد الكفاءات ‪ : Fréquence‬يعكس الرتدد درجة تنفيذ األنشطة املهنية املوكلة للكفاءات حسب ما هو متوقع‪.‬‬
‫وكل واحد من هذه املعايري ميكن من تقييم شبكة يف مخسة مستوايت وهذا ما يظهره اجلدول التايل‪:‬‬

‫‪- Claude Lévy-Leboyer, La gestion des compétences, éditions d’organisation, 2e édition, 2009, p.31.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪90‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫اجلدول (‪ :)3-2‬شبكة معايري التقييم‬

‫الرتدد ‪F‬‬ ‫أتثري ‪E‬‬ ‫الدرجة‬

‫ال تعبئة‬ ‫ال أتثري‬ ‫‪1‬‬

‫قليل التعبئة‬ ‫قاصر‪ :‬أتثري بدرجة قليلة على األداء‬ ‫‪2‬‬

‫متوسط التعبئة‬ ‫متوسط‪ :‬األداء األساسي‬ ‫‪3‬‬

‫كثري التعبئة‬ ‫مهم‪ :‬هناك رايدية يف األداء‬ ‫‪4‬‬

‫عايل التعبئة‬ ‫حيوي‪ :‬غياب الكفاءات يؤدي إىل إستحالة املمارسة‬ ‫‪5‬‬

‫‪Source : NAOUFAL SEFIANI, ABDERRAZAK BOUMANE, JEAN-PIERRE‬‬

‫‪CAMPAGNE, DRISS BOUAMI, Démarche d’identification des compétences requises‬‬
‫‪basée sur une approche fonctionnelle, 9éme congrés international de Génie Industriel,‬‬
‫‪CIGI’2011, 2011, Saint Sauveur, Canada, en ligne (https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-‬‬
‫‪00650876/document ), consulté le: 02/01/2017.‬‬

‫التالية‪C=E ×F :‬‬ ‫من اجلدول ميكننا معرفة درجة األمهية ‪ C‬لكل كفاءة من خالل العبارة‬
‫يف كل مرة يتم حساب مدى األمهية‪ ،‬ميكننا إنشاء مصفوفة تسمح بتحديد الكفاءات ذات األولوية‪.‬‬
‫املطلب الثاين‪ -‬التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‬
‫بعد حتديد الكفاءات املطلوبة ابلنظر إىل مرجعيتها‪ ،‬جاء الدور إىل التعرف على أمناط إدارة املوارد البشرية‬
‫من منظور الوظائف والكفاءات‪ ،‬وكذا مفهوم وأدوات التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪.‬‬
‫الفرع األول‪ -‬تطور أمناط إدارة املوارد البشرية من منظور الوظائف والكفاءات‬
‫ترتكز هذه الرؤية على كيفية تسيري املوارد البشرية من منطق الوظائف والكفاءات‪ ،‬سنحاول عرض أهم‬
‫النقاط‪:1‬‬
‫أوال‪ -‬ختطيط املسار املهين للفرد‪:‬‬
‫ميثل صيغة جديدة لتخطيط وإدارة املسارات املهنية للفرد‪ ،‬والسيما فئة اإلطارات واملسريين‪ ،‬إذ بعدما‬
‫كانت املؤسسة هي املسؤولة لوحدها عن توجيه احلياة املهنية للفرد‪ ،‬أصبح هذا التوجيه عمال مشرتكا وخمططا له‬
‫مسبقا أي ما يعرف بـ خمططات املسارات املهنية‪ ،‬حيث أن اهلدف منها هو االستجابة الحتياجات املؤسسة من‬
‫جهة وكذا حتقيق متطلبات وطموحات الفرد من تطوير ورقي وحتقيق للذات من جهة أخرى‪ .‬كما أن اهلدف من‬

‫‪ -1‬عبد القادر حلول‪ ،‬واقع التسيري التقديري للوظائف والكفاءات يف املؤسسة االقتصادية اجلزائرية‪ ،‬جملة التنظيم والعمل‪ ،‬جامعة معسكر‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬العدد‪ ،2012 ،02‬ص‪.36‬‬

‫‪91‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫هذه العملية هو الوصول إىل وضع القدرات الشخصية املالئمة يف املكان املالئم واملناسب‪ ،‬وذلك من خالل دمج‬
‫العناصر التالية‪ :‬من أفراد ومسارات مهنية‪ ،‬وكفاءات ومناصب‪.‬‬
‫اثنيا‪ -‬من منطق االستخدام إىل منطق الكفاءات‪:‬‬
‫يقصد مبصطلح االستخدام تلك العالقة الشاملة اليت تربط بني املؤسسة والفرد (األجري) مبوجب عقد‬
‫عمل حيدد املنصب الواجب شغله‪ ،‬املهام املوكلة له‪ ،‬األجر‪ ،‬املدة‪ ...،‬إخل‪ ،‬يرتبط االستخدام ابملنصب والذي يعرب‬
‫بدوره عن خيار تنظيمي للمؤسسة وعن عالقة العمل بني التنظيم والفرد‪ ،‬ومن هنا يوصف الفرد من خالل‬
‫املنصب الذي يشغله‪.‬‬
‫إذ يتضمن منطق االستخدام أسلواب خاصا يف إدارة املوارد البشرية يرتكز أساسا على املناصب يف كل من‬
‫عملية التوظيف‪ ،‬التكوين‪ ،‬األجر‪ ،‬املسار املهين‪ ،‬التقييم‪....،‬إخل‪.‬‬
‫اثلثا‪ -‬من املسار املهين التنظيمي إىل املسار املهين املتنقل‪:‬‬
‫من أبرز الباحثني املهتمني بدراسة العالقة بني األشكال التنظيمية‬ ‫‪Miles & Snow‬‬ ‫يعترب كل من‬
‫واملسارات املهنية‪ ،‬ونوعية الكفاءات الالزمة‪ ،‬فاملسار املهين التنظيمي يرتكز على جمموعة متوالية من الرتقيات‬
‫والتنقالت األفقية والرأسية واليت حتدد جمموعة الوظائف املتتالية اليت يشغلها الفرد على امتداد عمره املهين ابلنظر‬
‫إىل االحتياجات التنظيمية للمنظمة‪ ،‬دون مراعاة قدرات ومؤهالت الفرد اليت تسمح هلذا األخري تقلد مناصب‬
‫تتناسب وكفاءاته وصقل معارفه واليت تؤثر على مستقبله املهين من جهة‪ ،‬ومستقبل املؤسسة من جهة اثنية‪،‬‬
‫وابلتايل متثل الكفاءات اجلسر الذي يربط بني إدارة األفراد والتسيري التقديري‪.‬‬
‫فالنماذج اجلديدة اليت ظهرت تباعا إمنا سامهت يف التمهيد لضرورة تبين مصطلح ومفهوم جديد يف إطار‬
‫إدارة املوارد البشرية مبعامل ترتكز على إدارة املسارات املهنية والكفاءات والوظائف‪ ،‬حيث يعرف ابلتسيري التقديري‬
‫للوظائف والكفاءات‪.‬‬
‫الفرع الثاين‪ -‬مفهوم التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‬
‫يعترب التسيري التقديري للوظائف والكفاءات على أنه "العملية اليت مبقتضاها تسعى املؤسسة إىل حتقيق‬
‫التوافق الدائم واملستمر بني مؤهالت أفرادها والوظائف اليت يشغلوهنا وذلك مبسايرة التطورات اليت تطرأ عليها"‪.1‬‬

‫‪- Jean Piérre Citeau, Gestion des ressources humaines, op.cit, p58.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪92‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫أوال – أدوات التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‬

‫للتجسيد العملي ملقاربة التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪ ،‬حدد اخلرباء جمموعة من األدوات اليت‬
‫تساهم يف حتليل الوظائف من منظور الكفاءات‪ ،‬واليت تتمثل يف‪:1‬‬
‫‪-1‬مدوانت الوظائف النموذجية‪ :‬فهي وسيلة اتصال تساهم يف حتديد املسارات احلركية بني األنشطة احلالية‬
‫واملستقبلية أي ما بني الوظائف‪ ،‬كما تعطي خريطة توضح فيها مميزات األنشطة والكفاءات املطلوبة‪ .‬ويتم إعدادها‬
‫من خالل اخلطوات التايل‪:2‬‬
‫‪ -‬مجع املعلومات الالزمة إلعداد املدونة‪ :‬تتمثل يف اهلياكل التنظيمية‪ ،‬قوائم املعلمات اخلاصة‬
‫ابألفراد‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد الوظائف النموذجية‪ :‬تتمثل يف إحصاء املناصب الشاغرة‪ ،‬واليت تعكس كيفية تقسيم العمل‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد تسمية مالئمة مع حمتوى الوظيفة النموذجية‪ :‬وهو إعداد هوية مهنية جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬اقرتاح تعاريف مناسبة‪ :‬واهلدف من هذه اخلطوة هو وضع حدود للوظيفة النموذجية‪ ،‬والذي‬
‫يتضمن تفسريا ملختلف األسباب لبناء هذه الوظيفة‪.‬‬
‫‪ -‬تصديق املدونة‪ :‬واهلدف منها هو التأكد من مدى صحة املدونة قصد املوافقة على إمكانية‬
‫استعماهلا واستعماهلا عمليا‪.‬‬
‫فمدونة الوظائف النموذجية تعترب مبثابة عامل تغيري يف املنظمة‪ ،‬تدفع ابملسؤولني ابدراك مدى الضغوط‬
‫والعوائق اليت تفرضها احلواجز التنظيمية‪.‬‬

‫‪ -2‬النظام املرجعي للوظائف النموذجية والكفاءات‪:‬‬

‫انطالق من فرضية أن املوظف ذو فعالية‪ ،‬لذا جيب أن تتوفر لديه كل املعلومات اليت حتدد توجهاته‪ ،‬اليت‬
‫تتضمن التطورات احملتملة لوظيفته‪ ،‬والوظائف اليت ميكن ممارستها مستقبال‪ ،‬فهذا إدراك يسمح للمؤسسة ببناء‬
‫احتياجاهتا ومبا يتوافق وكفاءاهتا‪.‬‬

‫‪ -1‬زهية موساوي‪ ،‬تسيري وتنمية الكفاءات ‪ ،‬جملة االقتصاد واملنامجنت‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية والتسيري‪ ،‬جامعة أبو بكر ابلقايد‪ ،‬تلمسان‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬مارس ‪ ،2004‬ص ‪.218‬‬
‫‪ -2‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.218‬‬

‫‪93‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫النظام املرجعي للوظائف النموذجية‪ :‬يتمثل يف الوصف التحليلي على أساس أربع حماور لتحديد قائمة‬ ‫‪-1-2‬‬

‫الوظائف النموذجية‪ ،‬على أساس االحتياجات املتطلبة للوظيفة حبد ذاهتا‪ ،‬وذلك من خالل املعارف‪ ،‬املعارف‬
‫العملية‪ ،‬املعارف السلوكية؛ فيما يلي معايري حتديد الوظائف النموذجية‪:‬‬
‫‪ -‬التجهيزات‪ :‬تعين األدوات والوسائل اليت تستخدم يف شغل الوظيفة؛‬
‫‪ -‬املعلومات‪ :‬نوعية وكمية املعلومات املتداولة داخل الوظيفة؛‬
‫‪ -‬العالقات‪ :‬تقيس الشبكة العالقاتية بني األفراد (بني شاغل الوظيفة وحميطه املهين)؛‬
‫‪ -‬املسامهة االقتصادية للوظيفة‪ :‬تقيس القيمة املضافة اليت يقدمها املنصب للمنظمة‪.‬‬
‫‪ -2-2‬النظام املرجعي للكفاءة ‪ :‬يتضمن النظام املرجعي للكفاءة حتديد خمتلف املعارف‪ ،‬املعارف العملية‪ ،‬املعارف‬
‫السلوكية‪ ،‬اليت على املوظف تعبئتها ملواجهة وضعية العمل‪ ،‬ويتم إعدادها من خالل النظام املرجعي للوظائف‬
‫النموذجية‪.‬‬
‫اثنيا‪ -‬مراحل وضع آلية التسيري التقديري للوظائف والكفاءات يف الوظيفة العمومية‬

‫لوضع هذه اآللية موضع التنفيذ تتطلب انتهاج ثالث مراحل أساسية‪ ،‬واليت سندرجها على النحو التايل‪:1‬‬

‫‪-1‬املرحلة األوىل‪ :‬حتديد االحتياجات من املوارد البشرية‬

‫إن عملية حتديد االحتياجات من املوارد البشرية داخل قطاع الوظيفة العمومية ذات أمهية ابلغة‪ ،‬فنقطة‬
‫البداية هي إعداد خمطط التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪ ،‬لكن قبلها جيب حتليل املوارد البشرية املتاحة يف‬
‫اإلدارات هبدف احلصول على صورة واضحة عن الواقع (احلاضر) لتوقع املستقبل‪ .‬وتتم عملية حتديد االحتياجات‬
‫من املوارد البشرية‪ ،‬من خالل اخلطوات التالية‪:‬‬

‫حتديد الكفاءات انطالقا من املهام‪ :‬إن قيام املؤسسات أو اإلدارات العمومية مبهامها يتطلب منها‬ ‫‪-1-1‬‬

‫حتديد املهام املرتتبة عن الوظيفة اليت يشغلوهنا‪ ،‬وتعترب الوظيفة جمموعة من الوظائف النموذجية‪ ،‬حيث‬
‫تتكون كل وظيفة منوذجية من مناصب عمل متشاهبة أو متقاربة نسبيا من خالل املهام اليت توكل لشاغل‬
‫الوظيفة‪.2‬‬

‫‪ -‬لقد مت التطرق إليها بشكل من التفصيل يف الفصل األول من خالل نشأهتا‪ ،‬وكذا يف املطلب السابق عن كيفية تطبيقها‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-Francaise KERLAN, op.cit, p23.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Guide de gestion prévisionnelle des effectifs, des emplois et des compétences, DGAFP, France, juin 2001,‬‬
‫‪p .9.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫فاهلدف من حتديد الوظائف النموذجية يف املنظمة هو تقليل من الصعوابت النامجة عن تعدد الوظائف‬
‫وتشعب وحداهتا وأقسامها‪.‬‬

‫حتديد الكفاءات انطالقا من املوظفني‪ :‬يتم يف هذه املقاربة حتديد الكفاءات املكتسبة لشغل الوظيفة‬ ‫‪-2-1‬‬

‫النموذجية انطالقا من املؤهالت املكتسبة عن طريق التكوين األساسي (املؤهل العلمي) واخلربة اليت‬
‫اكتسبها املوظف من خالل مشواره املهين‪.1‬‬

‫كما تساهم عملية تقييم الكفاءات يف حتديد مواطن الضعف والقوة‪ ،‬وابلتايل تتيح االستغالل األمثل‬
‫للطاقات البشرية‪ ،‬وحتديد مسامهاته سواء الفردية أو اجلماعية‪.‬‬

‫دراسة تطور املوارد البشرية وقياسه‪ :‬تسمح هذه اخلطوة بتحديد التطورات الكمية والنوعية للموارد‬ ‫‪-3-1‬‬

‫البشرية داخل اإلدارة العمومية‪ ،‬وذلك ابعتماد على قاعدة البياانت للموارد البشرية داخل اإلدارة تتضمن‬
‫البنية الدميغرافية‪ ،‬هرم األعمار‪ ،‬األقدمية‪ ،‬التعداد‪...،‬إخل‪ .2‬فاملعرفة اجلانب الكمي للموارد البشرية‬
‫(التعداد)‪ ،‬يساهم ويسهل انطالق عملية حتليل اجلانب النوعي (الكفاءات) هلذه القوى الفاعلة‪ .‬كما أن‬
‫معرفة املناصب الشاغرة وخصائصها‪ ،‬وهرم األعمار وخمتلف املؤشرات املتعلقة ابملستخدمني (نسبة‬
‫التقاعد‪ ،‬نسبة الرتقية‪ )....‬تسمح ابلقيام بدراسات استشرافية حول تطور املوارد البشرية وهو يشكل‬
‫نقطة انطالق لفهم املوارد البشرية املتاحة‪.‬‬
‫كما للوحة القيادة وسيلة فعالة ملتابعة تطور املوارد البشرية فهي وسيلة قياس‪ ،‬مراقبة وتصحيح تعتمد على‬
‫جمموعة من املقاييس واملؤشرات‪ ،‬وذلك مبقارنة النتائج احملصل عليها ابملؤشرات احملددة بصفة دورية ومستمرة‬
‫واستخراج الفوارق وحتليل االحنرافات‪.‬‬
‫حتديد التطورات املتوقعة يف اإلدارة العمومية‪ :‬تعتمد هذه اخلطوة على إحصاء خمتلف العوامل التطورية‬ ‫‪-4-1‬‬

‫الداخلية واخلارجية (متعلقة ابلتطورات التكنولوجية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬السياسية‪ ،‬االقتصادية‪ ،‬التشريعية‬

‫والثقافية)‪ ،‬واليت تؤثر على احتياجات من األفراد واليت تغري حمتوى الوظائف وابلتايل حتديد الكفاءات‬
‫املطلوبة ملمارستها‪ ،‬وميكن أن تؤدي إىل ظهور وظائف جديدة واختفاء أخرى‪.‬‬

‫‪-1‬أمحد سيد مصطفى‪ ،‬إدارة املوارد البشرية‪-‬رؤية إسرتاتيجية معاصرة‪ ،‬مطابع الدار اهلندسية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة ‪ ،2008 ،02‬ص‪.388‬‬
‫‪ -2‬زهية موساوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.225‬‬

‫‪95‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫حتديد االحتياجات املستقبلية من الوظائف والكفاءات‪ :‬هتدف هذه اخلطوة إىل ترمجة التطورات‬ ‫‪-5-1‬‬

‫املكتشفة مسبقا إىل احتياجات مستقبلية من الكفاءات‪ ،‬وتتمثل يف حتليل خمتلف العوامل املتبناة من‬
‫طرف املؤسسة قصد دراسة أتثريها على الوظائف واالحتياجات من الكفاءات‪ .‬وتسمح هذه املرحلة‬
‫بوصف بصفة دقيقة حملتوى املستقبلي حلالة العمل والكفاءات املرتبطة هبا والكفاءات الالزمة لكل نشاط‪.‬‬
‫إذ تعترب هذه املرحلة األصعب وأكثر تعقيدا ابعتبار أهنا تقوم على ترمجة عامل تطور احتياجات مستقبلية‬
‫من الكف اءات‪ ،‬كما أهنا مرحلة حتتاج لوقت طويل وأفراد ذو اختصاص يف اجملال من حيث األكثر معرفة وقراب‬
‫للوظائف‪.‬‬
‫‪ -2‬املرحلة الثانية‪ :‬حتليل الفوارق ما بني االحتياجات واملوارد املستقبلية‬
‫يتم من خالل هذه املرحلة حتديد وقياس الفوارق الكمية والنوعية ما بني النتائج املتوصل إليها‪ ،‬بعد أن‬
‫متت عملييت دراسة تطور املوارد البشرية وحتديد االحتياجات‪ ،‬وميكن التمييز بني عدة أنواع من الفوارق منها‪:1‬‬
‫‪ -‬حالة الفائض أو العجز يف تعداد املوظفني؛‬
‫‪ -‬حالة حتول الوظائف مما جيعل املستوى املطلوب من الكفاءات ينخفض أو يتطلب كفاءات جديدة؛‬
‫‪ -‬حالة إنشاء وظائف جديدة أو إلغاء وظائف كانت موجودة‪.‬‬
‫ينتج عن هذا التحليل‪ ،‬حتديد الفوارق ما بني االحتياجات املستقبلية واملوارد البشرية اليت من املفروض‬
‫توافرها‪ ،‬ولنجاح هذه العملية من املفرتض القيام بتحديد‪:‬‬
‫‪ -‬نسبة الوظائف احلساسة اليت سوف يتغري مضموهنا؛‬
‫‪ -‬نسبة املوظفني الشاغلني هلذه الوظائف؛‬
‫‪ -‬نسبة املوظفني الشاغلني لوظائف سوف ينخفض مستوى الكفاءة املطلوبة الجنازها؛‬
‫‪ -‬نسبة املوظفني الشاغلني لوظائف ستتطلب مستقبال كفاءات جديدة من نفس املستوى اليت ميتلكوهنا‬
‫حاليا‪.‬‬
‫وعموما ميكن أن متس هذه االختالالت أربعة جوانب‪:2‬‬
‫‪ -‬اجلانب الكمي‪ :‬قد تؤدي إىل حتقيق فائض يف تعداد أو نقص يف تعداد بعض الفئات أو األسالك‪.‬‬

‫‪ -1‬زهية موساوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.227‬‬

‫‪2‬‬
‫‪- Jean Pierre CITEAU, op. cit, p .67.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫‪ -‬اجلانب النوعي‪ :‬نقص يف املهارة والكفاءة لدى الفرد تؤدي إىل اجناز املهام برداءة‪ ،‬وكفاءة الفرد‬
‫مقارنة ابملنصب الذي يشغله خيلق عدم الرضا وابلتايل حتقيق دوران عمل‪ ،‬وإنشاء تكاليف خفية‪.‬‬
‫‪ -‬اجلانب اهليكلي ‪ :‬ميكن أن تؤدي إىل ارتفاع تكاليف التكوين على سبيل املثال يف حالة سيطرة فئة‬
‫الشباب اليت تفتقر للخربة واملهارة من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى كما قد تؤدي سيطرة فئة املوظفني ذو‬
‫األقدمية إىل صعوبة التنقل الوظيفي ألهنم غالبا ما يبحثون على االستقرار الوظيفي‪.‬‬
‫‪ -‬اجلانب الثقايف ‪ :‬إن حتليل الفوارق قد ميلي ضرورة إنشاء سياسات اتصالية فعالة بني خمتلف األطراف‬
‫الفاعلة‪ ،‬مما يسهل عملية اإلقناع وكذا إجراء تعديالت تتناسب والثقافة السائدة يف املؤسسة‪.‬‬
‫‪ -3‬املرحلة الثالثة‪ :‬حتديد السياسة املناسبة لتقليص الفوارق والقضاء على االحنرافات املتوقعة‬
‫إن اهلدف من خمطط التسيري التقديري للوظائف والكفاءات هو البحث عن أفكار وسياسات فعالة‬
‫وواقعية لتجسيدها من خالل خمططات العمل‪ ،‬إذ تسمح العملية السابقة من تشخيص إمكانيات املؤسسة‬
‫الداخلية واخلارجية‪ ،‬وابلتايل اختاذ القرارات الكفيلة واملناسبة لسد تلك الفوارق‪ ،‬وتتمثل هذه القرارات يف خمتلف‬
‫اإلجراءات التصحيحية‪ ،‬واليت ميكن تقسيمها إىل إجراءات تصحيحية داخلية وأخرى خارجية‪.1‬‬
‫كما أن فعالية التسيري التقديري للوظائف والكفاءات تتحقق أكثر إبعطاء األولوية لإلجراءات الداخلية‬
‫وخاصة اليت تتعلق ببناء الكفاءات وتطويرها‪ ،‬وذلك ألن الكفاءة ال ميكن تنميتها إال داخل املؤسسة عن طريق‬
‫جمموعة من اإلجراءات تتمثل يف‪:2‬‬
‫‪ -‬التكوين‪ :‬يهدف إىل تنمية الكفاءات بشكل الذي يسمح للمؤسسة بتحقيق التوافق بني الوظائف‬
‫والكفاءات؛‬
‫‪ -‬احلركة والنقل‪ :‬قد أتيت هذه العملية كحل ملشكلة فائض أو عجز داخل املؤسسة‪ ،‬كما قد تكون‬
‫استجابة لرغبة الفرد وسعيا لتحفيزه واحملافظة عليه‪ ،‬كما تعمل على تنمية كفاءاته إبكسابه تعدد يف‬
‫املهارات وتنوع يف الكفاءات‪.‬‬
‫‪ -‬الرتقية‪ :‬فهي تعمل على تغطية الوظائف اليت حتتاج إىل اخلربة أو إىل األقدمية‪ ،‬كما ميكن أن تكون‬
‫وسيلة إلرضاء املوظفني ذوي املؤهالت العالية وحتفيزهم‪.‬‬

‫‪ -1‬زهية مساوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.228‬‬

‫‪ -2‬موالي حلسن بن فرحات‪ ،‬إدارة الكفاءات ودورها يف عصرنة الوظيفة العمومية‪ ،‬مذكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم احلقوق والعلوم السياسية‪ ،‬جامعة حممد خيضر‪ ،‬ابتنة‪،‬‬
‫اجلزائر‪ ،2012 ،‬ص ‪( .114‬بتصرف)‬

‫‪97‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫أما اإلجراءات التصحيحية اخلارجية فهي تتمثل يف خمتلف العوامل ذات العالقة ابحمليط اخلارجي‪ ،‬ومن‬
‫أمهها عملية التوظيف واليت تعترب من أهم األعمال التسيريية اليت تقوم عليها فعالية النشاط اإلداري‪ ،‬كما إبمكاهنا‬
‫أن تؤثر إجيااب أو سلبا على املؤسسة‪.‬‬
‫ويف األخري‪ ،‬ميكن القول أبن مرحلة حتديد السياسات املناسبة لتقليص الفوارق والقضاء على االحنرافات‬
‫املتوقعة هتتم بسياسات إدارة املوارد البشرية الواجب اعتمادها‪ .‬فالشكل املوايل يلخص املراحل األساسية اليت جيب‬
‫أن متر عليها ممارسة التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪.‬‬
‫الشكل (‪ :)5-2‬خمطط يفسر التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‬

‫املوارد املستقبلية‬ ‫املوارد احلالية‬

‫لتقليص‬ ‫مناسبة‬ ‫السياسة‬
‫حتليل الفوارق‬
‫الفوارق والقضاء واالحنرافات‬
‫املتوقعة‬ ‫االحتياجات املستقبلية‬ ‫االحتياجات احلالية‬

‫‪Source: Guide de gestion prévisionnelle des effectifs, des emplois et des compétences,‬‬
‫‪DGAFP, France, juin 2001, p.15.‬‬

‫املطلب الثالث‪ -‬الرتكيز على التكوين كآلية فعالة لتنمية الكفاءات‬

‫يعترب التكوين من اآلليات اليت تعتمد عليها املؤسسة وخاصة قطاع التعليم العايل لتطوير وتنمية قدرات‬
‫ومهارات أفرادها‪ ،‬ولنجاح هذه املمارسة يتطلب تكامل مع االسرتاتيجيات األخرى إلدارة املوارد البشرية عموما‪،‬‬
‫وإدارة الكفاءات خصوصا‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬مفهوم التكوين‬

‫للتعرف أكثر على أهم آلية لتنمية الكفاءات‪ ،‬أال وهي التكوين‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫أوال‪ -‬تعريف التكوين‬

‫التكوين هو" إجراء منظم ميكن األفراد من خالله اكتساب مهارة أو معرفة جديدة تساعدهم على حتقيق‬
‫أهداف حمددة"‪.1‬‬
‫التكوين "عملية هتدف إىل إكساب املتدربني اخلربات واملهارات اليت حيتاجوهنا إليها‪ ،‬ألداء أعماهلم‬
‫بشكل أفضل‪ ،‬أو لتجهيزهم لوظائف أعلى‪ ،‬أو لتحسني قدراهتم على مواجهة مشكالت تواجه املنظمة اليت‬
‫يعملون هبا"‪.2‬‬
‫من خالل ما سبق‪ ،‬ميكن القول أن التكوين عملية خمطط هلا ومستمرة‪ ،‬هتدف إىل حتسني قدرات‬
‫ومهارات األفراد احلالني واجلدد‪ ،‬كما يؤثر إجيااب على سلوكهم بشكل حيقق أداء متميز‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬أمهية التكوين‬

‫للتكوين أمهية كبرية إذ أهنا تسعى إىل تطوير أداء الرأس املال البشري‪ ،‬ومن م الرفع من أدائه وابلتايل زايدة‬
‫أداء املؤسسة ما حيقق أهدافها سواء القريبة أو البعيدة‪ ،‬وتتجلى أمهيته من خالل اجلانبني التالني‪:3‬‬

‫‪ -1‬اجلانب املتدرب(املوظف)‪ :‬يساهم التكوين يف حتسني قدرات املتدرب وينمي مهاراته‪ ،‬كما يساهم يف حتسني‬
‫مستواه االقتصادي من خالل تواليه ملناصب أعلى وابلتايل حتفيزات أكثر وتعويضات أكثر‪ ،‬أما على مستوى‬
‫جو مريح للعمل يف الفريق‪.‬‬
‫االجتماعي فينمي فيه الثقة وروح التعاون واملبادرة ما خيلق ّ‬

‫اجلانب املؤسسي‪ :‬يسمح للمؤسسة مبواكبة خمتلف التطورات واملستجدات التكنولوجية واملعرفية‪ ،‬وابلتايل‬ ‫‪-2‬‬

‫ينعكس إجيااب على أدائها من حيث اإلنتاجية وكذا خفض تكاليف دوران العمل‪.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬مراحل عملية التكوين‬

‫تشمل عملية التكوين ثالث مراحل أساسية سندرجها على النحو التايل‪:4‬‬

‫‪ -1‬عادل حرحوش صاحل‪ ،‬مؤيد سعيد السامل‪ ،‬إدارة املوارد البشرية –مدخل اسرتاتيجي‪ ،-‬جدار للكتاب العاملي للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة ‪ ،2009 ،03‬ص ‪.130‬‬
‫‪ -2‬مدحت أبو النصر‪ ،‬إدارة العملية التدريبية النظرية والتطبيق‪ ،‬دار الفجر للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،2008 ،‬ص ‪.57‬‬
‫‪ -3‬عادل حرحوش صاحل‪ ،‬مؤيد سعيد السامل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.134‬‬
‫‪ -4‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.136‬‬

‫‪99‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫أوال‪ -‬مرحلة حتديد االحتياجات التكوينية‪:‬‬

‫تقوم عملية التكوين على توفري برامج تكوينية لتنمية كفاءات أفرادها‪ ،‬ما يضمن من رفع أدائه وأداء‬
‫املؤسسة‪ ،‬ولضمان ذلك يتم ختطيط وتنفيذ جمموعة من األنشطة تتناسب واالحتياجات مع مراعاة املتغريات‬
‫االقتصادية واالجتماعية والتكنولوجية‪ .‬ولنجاح عملية التخطيط البد أن تسبقها عملية حتليل االحتياجات على‬
‫ثالث مستوايت‪:‬‬

‫حتليل االحتياجات على مستوى املؤسسة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫قبلها تقوم على حتديد االحتياجات التكوينية واليت تعرف على أهنا ظاهرة تعكس وجود قصور يف أداء‬
‫الفرد احلايل أو املتوقع نتيجة نقص يف املعارف واملهارات واالجتاهات‪ ،‬كما تنشأ احلاجة إىل التكوين عند إدخال‬
‫التكنولوجيات احل ديثة‪ ،‬تنقالت وترقيات‪ ،‬تعيني عمالة جديدة‪ ،‬استحداث وظائف جديدة‪ ،...،‬لذا تقوم املؤسسة‬
‫بتحليل أهدافها مقارنة مبواردها ‪.‬‬

‫حتليل املناصب والوظائف‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تقوم هذه العملية على حتديد معايري العمل يف وظيفة معينة‪ ،‬وكذلك حتديد صفات ومهارات وقدرات‬
‫ومؤهالت شاغل الوظيفة‪ ،‬ومقارنت ها مع أداء واألعمال اليت يقوم هبا هذا الفرد حتت إشراف مسؤول وحتديد‬
‫االحنرافات ما يساهم يف حتديد التكوينات املطلوبة‪.‬‬

‫حتليل احتياجات الفرد‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫تركز هذه اخلطوة على حتليل إمكانيات املوظف وليس على الوظيفة‪ ،‬فهي تقوم بدراسة قدراته احلالية‬
‫والقدرات اجلديدة اليت ميكنه تعلمها واستعاهبا وتطبيقها يف جمال عمله‪.‬‬

‫ولتقدير االحتياجات التدريبية يف أي مستوى من املستوايت الثالثة السابقة‪ ،‬ميكن استخدام عدة‬
‫أساليب جلمع املعلومات سواء املالحظة‪ ،‬املقابلة‪ ،‬االستبيان‪ ،‬وتقييم األداء‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫اثنيا‪ -‬مرحلة التكوين‪:‬‬

‫تتضمن هذه املرحلة ثالث جوانب مرتابطة ومتكاملة مع بعضها البعض‪:1‬‬

‫‪ -1-2‬تصميم الربانمج التكويين ‪ :‬يقصد بتصميم الربانمج التكويين حتديد األهداف التدريبية والتعليمية مع مراعاة‬
‫خمتلف العوامل من أهداف وخطط املؤسسة‪ ،‬التغريات العلمية والتكنولوجية واليت جيب أن تتناسب مع عملية‬
‫التدريبية‪ ،‬وكذا طبيعة نشاط املؤسسة‪ ،‬كما تعتمد برامج التدريب ومدى تنفيذها على توفري مدربني خمتصني ذو‬
‫مهارات وكفاءات تدريبية‪.‬‬

‫إدارة الربانمج التكويين‪ :‬إلجناح عملية التكوين على اجلهة املسؤولة أن هتتم مبختلف اإلجراءات املتبعة‪،‬‬ ‫‪-2-2‬‬

‫واليت سنحاول إدراجها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬حتديد أهداف الربانمج‪ :‬حتدد أهداف الربانمج من خالل معرفة حاجات التكوين املراد تغطيتها‬
‫بواسطته‪ ،‬واألهداف هي جتسيد للحاجات اليت ختتلف عادة من برانمج آلخر حسب طبيعة‬
‫احلاجات املطلوبة منه تلبيتها‪.‬‬

‫وتُستخدم األهداف عادة كأساس لتحديد معايري تقييم الربانمج حيث على أساسها يتقرر مدى فعالية‬
‫الربانمج املقرتح؛ لذا فمن خصائص األهداف الوضوح والدقة وقابلية القياس والتقييم‪.‬‬

‫‪ -‬تصميم املنهاج التكويين‪ :‬يقصد به املوضوعات أو املقاييس اليت ستدرس ويتم حتديدها انطالقا من‬
‫االحتياجات التكوينية‪ ،‬إذ جيب أن تتناسب املادة العلمية والعملية يف برانمج التكوين والقدرات‬
‫العلمية للمتكون‪ ،‬وكذلك جيب أن تكون ترمجة صادقة الحتياجات املؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬طرق ووسائل التكوين‪ :‬تتطلب برامج التكوين إمكانيات مادية ومالية وبشرية إلجناح العملية‬
‫التكوينية‪ ،‬فاستخدا م التقنيات يف العملية التدريبية تساهم يف تطوير وتنمية الفرد على االستيعاب‬
‫األفضل واستخدامها‪ ،‬فاملدرب يلعب دورا رئيسيا كذلك يف توفري ونشر املعرفة وتغيري السلوك‬
‫والتدريب على أصول ممارستهم لوظيفتهم يف إطار برانمج يتوافق واالحتياجات‪ ،‬كل هذا يكلف‬
‫املؤسسة‪.‬‬

‫‪ -1‬عادل حرحوش صاحل‪ ،‬مؤيد سعيد السامل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.138‬‬

‫‪101‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫‪ -‬تنفيذ برانمج التكوين ‪ :‬هذه املرحلة متثل إخراج الربانمج التكويين إىل موضع التنفيذ داخل املؤسسة‪،‬‬
‫حيث أن ميزة هذه الربامج أهنا حتقق الربط املباشر بني الربانمج والواقع العملي للمتدرب‪ ،‬ابإلضافة‬
‫إىل إمكانية متابعة املتدرب أثناء وبعد عملية التكوين ومساعدته على تطبيق ما تعلمه‪ ،‬وحل‬
‫املشكالت اليت تواجهه أثناء التطبيق ابإلضافة إىل توفريه للمرونة أثناء التنفيذ‪ ،‬وإحكام الرقابة‬
‫والسيطرة على حضور املتدربني جللسات الربانمج‪ ،‬إال أنه يكلف مبالغ ابهضة‪ .‬كما ميكن تنفيذ‬
‫الربانمج التكويين خارج املؤسسة يف معاهد متخصصة متلك إمكانيات تتوافق ومتطلبات الربانمج‬
‫التكويين‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم الربانمج التكويين‪ :‬يعتمد هذا اإلجراء على قياس مدى جناح وكفاءة الربانمج التكويين وحتقيقه‬
‫لألهداف املرجوة منه‪ ،‬كما يقيس كفاءة املتدربني ومدى التغري الذي ميكن التكوين يف إحداثه‪ .‬كما‬
‫هتدف هذه العملية إىل‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة أوجه القصور اليت حدثت خالل عملية تنفيذ الربانمج من حيث إعداده وختطيطه‪ ،‬والتنفيذ‬
‫والوقوف على أسباهبا‪ ،‬لتاليف أوجه القصور مستقبال‪.‬‬
‫‪ -‬قياس مدى صالحية الربانمج التكويين واألساليب املستخدمة يف تنفيذه ومدى مسامهته يف تلبية‬
‫االحتياجات التكوينية‪.‬‬
‫‪ -‬تقدير مدى كفاءة األفراد الذين خضعوا لعملية التكوين‪ ،‬ومدى صالحيتهم ملمارسة األنشطة املوكلة‬
‫هلم‪.‬‬
‫الفرع الثالث‪ -‬حتدايت ومعوقات اليت تواجه عملية التكوين‬

‫إن عملية التكوين كأي ممارسة عند تطبيقها تواجهها مجلة من التحدايت واملعوقات‪ ،‬واليت نعرضها على‬
‫النحو التايل‪:‬‬

‫أوال –التحدايت اليت تواجه عملية التكوين‬

‫إن العملية التكوينية تواجهها جمموعة من التحدايت املفروضة عليها‪ ،‬وميكن إدراجها فيما يلي‪:1‬‬

‫‪ -‬التقدم العلمي والتكنولوجي؛‬

‫‪ -‬كثرة شبكات املعلومات واالنفجار املعريف؛‬

‫‪ -1‬مدحت حممد أبو النصر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.261‬‬

‫‪102‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫‪ -‬تدخل مفاهيم جديدة يف العملية التكوينية تتطلب إستعاهبا والعمل هبا كاجلودة‪ ،‬تقاسم املعرفة‪ ،‬الكفاءة‪،‬‬
‫الثقة‪...،‬؛‬
‫‪ -‬العوملة وما تفرضه من شروط وإجراءات‪.‬‬

‫ومن خالل التحدايت السابقة واملفروضة على املؤسسة‪ ،‬فلزاما على املؤسسة أن تعمل الكثري من أجل‬
‫مواجهتها‪ ،‬لتفادي املشكالت واملعوقات اليت تؤثر على فعاليتها وحتول دون جناحها‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬معوقات اليت تواجه عملية التكوين‬

‫ومن بني هذه املعوقات نذكر ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬عدم حتديد االحتياجات التكوينية حتديدا دقيقا؛‬

‫‪ -‬عدم الربط بني االحتياجات التكوينية وتصميم الربامج؛‬
‫‪ -‬عدم إقناع بعض القيادات أبمهية التكوين؛‬
‫‪ -‬نقص الوعي التكويين لدى بعض املتدربني؛‬
‫‪ -‬قصور ميزانيات التكوين مما ينعكس سلبا عن الوفاء ابالحتياجات التكوينية‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫]مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي[‬ ‫الفصل الثاين‬

‫اخلالصة‪:‬‬

‫تعترب إدارة الكفاءات مدخال متصال إبدارة املوارد البشرية‪ ،‬إذ تقوم هذه األخرية على جمموعة من األنشطة‬
‫(املمارسات) اهلادفة إىل تسيري األفراد للمسامهة يف حتقيق األهداف التنظيمية واإلسرتاتيجية للمؤسسة أو للقطاع‪،‬‬
‫فمن إدارة األفراد إىل إدارة الرأمسال البشري إىل إدارة الكفاءات‪ ،‬فهذه األخرية ترتكز على سياسات إدارة املوارد‬
‫البشرية‪ ،‬من احلصول على املورد البشري ابنتهاج مجلة من املمارسات (التوظيف واالختيار‪ ،‬االستقبال والتكامل)‪،‬‬
‫وتنمية وتطوير املوارد البشرية ابعتماد على ممارسات كل من (إدارة التكوين‪ ،‬إدارة األداء‪ ،‬إدارة املسار الوظيفي‬
‫واملرافقة)‪ ،‬وإىل االحتفاظ ابملورد البشري من خالل ممارسات إدارة التعويضات الشاملة‪ ،‬االعرتاف وحتسني ظروف‬
‫العمل‪.‬‬

‫إن تطبيق خمتلف املمارسات يتطلب توفري مجلة من الشروط كإدماجها ضمن إسرتاتيجية مؤسسات‬
‫التعليم العايل أو القطاع‪ ،‬وكذا إشراك األفراد يف عملية إدارة الكفاءات‪ ،‬جتنيد خمتلف العوامل البيئية الداخلية‬
‫واخلارجية مع اختيار املقاربة اليت تتالئم وتوجهات القطاع‪ ،‬وكذا جيب األخذ بعني االعتبار خصوصية هذا األخري‬
‫من حيث األهداف‪ ،‬العمليات‪ ،‬املدخالت واملخرجات فهي ختتلف اختالفا جوهراي بينها وبني مؤسسات القطاع‬
‫الصناعي‪.‬‬

‫إن ارتباط مفهوم الكفاءات مبفهوم التعلم مسح إبمكانية تنظيم التعليم العايل على أساس الكفاءات‪،‬‬
‫والذي يؤدي بدوره إىل حتسني أهداف التعليم العايل من تكوين أفراد املعرفة بتوفري املعارف ونشرها‪ ،‬وتطبيقها‬
‫ابال عتماد على البحث العلمي وكذا خدمة اجملتمع بتنميته االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬مع مراعاة حتقيق أهداف‬
‫البحث العلمي من إنتاج املعرفة‪ .‬ولتحقيق أهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يتطلب توفري مجلة من‬
‫املتطلبات تتناسب وخصوصيته‪ ،‬فالبداية تكون مع حتديد الكفاءات كممارسة واليت تقوم على البحث عن‬
‫الكفاءات بنوعيها الفردية واجلماعية‪ ،‬مع توصيفها وتصنيفها حسب األولوية‪ ،‬بعدها التسيري التقديري للوظائف‬
‫والكفاءات فهذه املمارسة تربط بني كل من الوظيفة والكفاءة فهي تعمل على حتليل الوظائف وتقدير‬
‫االحتياجات ابملقارنة بنظام مرجعي وابلتايل حتليل الفوارق بني احلاضر واملستقبل‪ ،‬كما عليها الرتكيز على إدارة‬
‫التكوين كآلية لتنمية الكفاءات فبعد عملييت حتديد الكفاءات وحتليل الفوارق جاء الدور لتحديد االحتياجات‬
‫التكوينية أي تدريبية مع تصميم برامج تكوينية تتناسب واالحتياجات‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫دراسة تقييمية ملكانة إدارة‬
‫الكفاءات يف قطاع التعليم العالي‬
‫والبحث العلمي يف اجلزائر‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫متهيد‪:‬‬

‫تعترب الدراسة امليدانية تطبيقا للظاهرة حمل الدراسة على نطاق حقيقي وواقعي‪ ،‬حيث متكن من حتديد‬
‫العالقات بني الظاهرة املدروسة مع خمتلف املتغريات وابالعتماد على مجلة من املصادر؛ فبعد الدراسة النظرية‬
‫ملوضوع إدارة الكفاءات يف القطاع العام والتعليم العايل‪ ،‬جاء الدور لدراسته يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬
‫يف اجلزائر‪ ،‬حيث مت حصر الدراسة على آراء اهليئة اإلدارية العليا جملموعة من جامعات الشرق اجلزائري‪ ،‬بدراسة‬
‫استقصائية جلمع خمتلف البياانت واملعلومات‪.‬‬

‫ولتحقيق مشولية املوضوع البد من التعرف على ميدان الدراسة‪ ،‬أال وهو قطاع التعليم العايل والبحث‬
‫العلمي يف اجلزائر‪ ،‬وذلك من خالل مجلة من املؤشرات مع عرض أهم حتدايته‪ ،‬حيث سنقوم ابلتمييد منيييا‬
‫للدراسة االستقصائية وذلك من خالل املباحث التالية‪:‬‬

‫‪ ‬املبحث األول‪ :‬التعريف مبيدان الدراسة‪.‬‬

‫‪ ‬املبحث الثاين‪ :‬واقع وآفاق قطاع التعليم العايل يف اجلزائر‪.‬‬
‫‪ ‬املبحث الثالث‪ :‬منييية إجراء الدراسة االستقصائية‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املبحث األول‪ -‬التعريف مبيدان الدراسة‬

‫من خالل هذا املبحث سنحاول التعريف مبؤسسات التعليم العايل يف اجلزائر ابعتبارها أحد متغريات‬
‫الدراسة‪ ،‬بداية ستكون بتعريف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي وتطوره‪ ،‬مع عرض واقعه احلايل من خالل‬
‫مجلة من املؤشرات الكمية‪.‬‬

‫املطلب األول‪ -‬مؤسسات التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‬

‫يتكون قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر من جمموعة من املؤسسات سنحاول إدراجيا مع‬
‫إعطاء مفيوم لكل واحدة منيا‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬التعليم العايل يف اجلزائر‬

‫يعد التعليم األسلوب األمثل للحصول على توعية متميزة من األفراد وترقيتيم لبناء حضارة قوية متماشية‬
‫مع متطلبات العصر وحتدايهتا‪ ،‬كما تكسبيم ميارات فنية‪ ،‬عملية ولغوية اليت تساعدهم على االندماج مع خمتلف‬
‫التطورات العاملية‪ ،‬وقد أعطيت عدة تعريفات ملصطلح التعليم العايل‪:‬‬

‫هناك من يعرفه على أنه "كل أنواع التعليم الذي يلي مرحلة الثانوية أو ما يعادهلا وتقدمه مؤسسات‬
‫متخصصة‪ ،‬وهو مرحلة التخصص العملي يف كافة أنواعه ومستوايته‪ ،‬رعاية لذوي الكفاءة والنبوغ‪ ،‬وتنمية‬
‫ملواهبيم‪ ،‬وسدا حلاجات اجملتمع املختلفة يف حاضره ومستقبله مبا يساير التطور املفيد الذي حيقق أهداف األمة و‬
‫غاايهتا النبيلة"‪.1‬‬

‫كما عرفه حممد محيدان العبادي على أنه "أحد الوسائل األساسية إلكساب الطالب املعرفة واملعلومات‬
‫والتفكري العلمي والبحث وتكوين االجتاهات االجيابية وتنمية قدراته على االنتقاء واالختيار يف مواجية هذا‬
‫االنفيار املعريف والتقدم العلمي ألنه بذلك يساهم يف تكوين أو خلق جمتمع املعرفة‪ ،‬أو على األقل التحول إىل‬
‫جمتمع املعرفة ‪ ،‬ألن اهلدف يف النياية ينبغي أن يكون إجناز أفراد متعلمني قادرين على التعامل مع املعارف اليت‬
‫يتلقوهنا بنوع من التفكري املستقل واإلبداع والرتكيز على العمل الذهين و تعميقه"‪.2‬‬

‫‪ -1‬عدي عطا‪ ،‬معايري اجلودة واألداء والتقييم يف مؤسسات التعليم العايل يف ضوء التجارب املعاصرة للجامعات الرصينة يف العامل‪ ،‬دار البداية‪ ،‬عمان‪ ،2011،‬الطبعة ‪،01‬‬
‫ص‪.21‬‬
‫‪ -2‬حممد محيدان العبادي‪ ،‬جماالت ومؤشرات تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف كليات الرتبية بسلطنة عمان‪ ،‬جملة اإلداري‪ ،‬عمان‪ ،‬العدد‪.2005 ،103‬‬

‫‪107‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ويف اجلزائر يعرف التعليم العايل حسب اجلريدة الريمية وفقا للقانون رقم ‪05-99‬أبنه‪" :‬كل منط للتكوين‬
‫والبحث‪ ،‬يقدم على مستوى ما بعد التعليم الثانوي من طرف مؤسسات معتمدة من طرف الدولة‪ ،‬وتتكون‬
‫مؤسسات التعليم العايل من اجلامعات واملراكز اجلامعية‪ ،‬واملدارس واملعاهد اخلارجة عن اجلامعة كما ميكن أن تنشأ‬
‫معاهد ومدارس لدى دوائر وزارية أخرى‪ ،‬بتقدير مشرتك مع الوزير املكلف ابلتعليم العايل"‪.1‬‬

‫مما سبق‪ ،‬جند أ ّن التعليم العايل هو منط من التكوين يقوم على توفري املعرفة ووضعيا موضع البحث واليت‬
‫تسمح بتنمية القدرات وذلك بتطويرها ونشرها مما حيقق خدمة اجملتمع‪ ،‬ويتم ذلك من طرف مؤسسات خاصة‬
‫معتمدة من طرف الدولة‪.‬‬

‫يرتكز التعليم العايل حول أربعة وظائف رئيسية يكتسييا من أمهيته وهي‪:2‬‬

‫‪-‬إعداد القوى البشرية ‪ :‬وهي من أهم الوظائف اليت ارتبطت ابلتعليم العايل اجلامعي منذ نشأته‪ ،‬وهذا من خالل‬
‫إعداد اإلطارات املطلوبة واليت ستقوم بشغل الوظائف العلمية‪ ،‬التقنية ‪،‬املينية واإلدارية ذات املستوى العايل‪،‬‬
‫وهتيئتيا للقيام مبيمات القيادة الفكرية يف خمتلف النشاطات من اجل تقدمي االستشارة وحتمل املسؤولية‪.‬‬

‫‪-‬البحث العلمي (تطوير املعرفة)‪ :‬يعترب البحث العلمي أحد الوظائف األربع اليت يستند إلييا التعليم اجلامعي يف‬
‫مفيومه املعاصر فاملتوقع من اجلامعة أن تقوم بتوليد املعرفة واالخرتاعات املطلوبة عن طريق متابعة البحث والتعمق‬
‫العلمي واإلسيام يف تقدم املعرفة اإلنسانية لوضعيا يف خدمة البشرية واجملتمع عن طريق تشخيص مشكالته‬
‫االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬وإجياد احللول العلمية املناسبة لتطوير احلياة يف جمتمعات هذه اجلامعة فال ميكن أن توجد‬
‫جامعة ابملعىن احلقيقي‪ ،‬إذا هي أمهلت البحث العلمي‪.‬‬

‫‪-‬التنشيط الثقايف والفكري العام‪ :‬يعترب نشاط العلم والثقافة من رسالة اجلامعة‪ ،‬واليت هي مبثابة مركز لإلشعاع‬
‫الفكري واملعريف وتنمية امللكات الفكرية وامليارات العلمية واملينية‪ ،‬واليت متثل احلير األساسي لعمليات التنمية‬
‫الوطنية‪ ،‬فلليامعة دور كبري يف تقدمي املعرفة وتشييع القيم األخالقية والنيوض ابجملتمع‪ ،‬كما أهنا تسعى للحفاظ‬
‫على هوية اجملتمع والتيديد يف هذه اهلوية ابجتاه حتدايت املستقبل‪.‬‬

‫‪ -1‬اجلميورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية‪،‬القانون التوجيهي للتعليم العايل‪ .‬قانون رقم ‪،05- 99‬اجلريدة الريمية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬العدد‪ 7 ،24‬أبريل سنة ‪ ،1999‬ص‪.04‬‬
‫‪ -2‬خدجيةبوخرص‪ ،‬مؤسسات التعليم العايل بني كفاءة هيئة التدريس وجودة اخلدمة التعليمية‪ ،‬املركز الدميوقراطي العريب‪ ،‬جامعة ‪ 8‬ماي ‪ ،1945‬قاملة‪ ،‬اجلزائر‪ ،2017 ،‬على‬
‫املوقع (‪ ،) http://democraticac.de/?p=44475‬يوم االطالع ‪.2018/03/25‬‬

‫‪108‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬خدمة اجملتمع ‪ :‬من املفروض أن تتأقلم اجلامعات لتتالقى واحتياجات اجملتمع‪ ،‬فاجلامعة يف العصور الوسطى‬
‫كانت هتتم أكثر بعلوم الدين وفلسفة أرسطو أكثر من التنمية االقتصادية‪ ،‬وبعد الثورة الصناعية بدأت تتأقلم‬
‫بتوفري التعليم يف ختصصات فرضتيا الوظائف‬ ‫القرن‪19‬‬ ‫بشكل جزئي مع احتياجات اجملتمع‪ ،‬حيث بدأت يف‬
‫اجلديدة اليت ظيرت منيا‪ ،‬العلوم‪ ،‬اهلندسة‪،‬احملاسبة‪ ،‬أما يف القرن العشرين‪ ،‬فأصبحت اجلامعة تدرس تقريبا يف‬
‫مجيع التخصصات اليت يتطلبيا اجملتمع مبا فييا علم االجتماع ‪،‬اإلدارة ‪ ،‬األعمال … اخل‪.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬البحث العلمي‬

‫يعرفه دليو أبنه "املصدر األساسي للخربة واحملور األساسي الذي يدور حوله النشاط الثقايف وامليمة األوىل‬
‫له هي توصيل املعرفة اإلنسانية يف جماالهتا النظرية والتطبيقية"‪.1‬‬

‫ويعترب البحث العلمي املسؤول األساسي للثورة العلمية والتكنولوجية وثورة االتصاالت واملعلومات‪ ،‬وهو‬
‫املطلوب منه حل املشكالت اليومية اليت تواجه اجملتمع يف خمتلف اجملاالت من إنتاج‪ ،‬وخدمات‪ ،‬وإعداد حبوث‪،‬‬
‫ودراسات علمية استشارية وتقدمييا لصناع القرار يف مجيع احلياة االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬السياسية‪ ،‬الصناعية‬
‫واإلدارية‪.2‬‬

‫فالبحث العلمي أداة حلل املشكالت وأسلوب الختاذ القرارات‪ ،‬وذلك إبتباع منييية واضحة املعامل يف‬
‫البحث واستخالص النتائج النظرية(املعرفية) والتطبيقية‪.‬‬

‫ميتاز البحث العلمي جبملة من السمات األساسية ميكن إدراجيا فيما يلي‪:3‬‬
‫‪ -‬املوضوعية؛‬
‫‪ -‬الدقة وقابلية االختبار؛‬
‫‪ -‬أن يتعامل مع احلقائق وضرورة التيديد؛‬
‫‪ -‬للبحث صفة الدورية‪ ،‬مبعىن الوصول إىل حل مشكلة ما‪ ،‬قد يقودان الكتشاف مشكالت حبثية أخرى؛‬
‫‪ -‬البحث العلمي عمل هادف‪ ،‬حيث أن النتائج املتوصل إلييا تعطي إمكانية حتقيقيا وقابلية تعميميا‬

‫‪ -1‬فضيل دليو وآخرون‪ ،‬إشكالية املشاكل الدميوقراطية يف اجلامعة اجلزائرية‪ ،‬منشورات جامعة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬اجلزائر‪ ،2001 ،‬ص‪.78‬‬
‫‪ - 2‬أمحد اخلطيب‪ ،‬البحث العلمي والتعليم العايل‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.2003 ،‬‬
‫‪ -3‬حنان بوغراف‪ ،‬البحث العلمي‪ :‬قراءة يف العالقة بني األخالقيات وأهداف مؤسسات التعليم العايل‪ ،‬جملة آفاق للعلوم‪ ،‬جامعة اجللفة‪ ،‬اجمللد ‪ ،2‬العدد‪،2017 ،8‬‬
‫ص‪.333‬‬

‫‪109‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وتكمن أمهية البحث العلمي للباحث يف‪ :‬إاتحة معرفة طرق ومناهج البحث وأخالقيات العمل وسبل‬
‫إكساب املعرفة‪ ،‬الن زاهة واملوضوعية يف معاجلة املواضيع؛ كما له أمهية ابلنسبة للميتمع إذ يساهم يف تطوير‬
‫اجملتمعات ونشر الثقافة والوعي‪ ،‬كما يعترب الدعامة األساسية لتحقيق الرفاهية وحل املشكالت سواء االقتصادية‪،‬‬
‫والصحية‪.1...‬‬ ‫االجتماعية‪ ،‬السياسية‪،‬‬
‫الفرع الثالث‪-‬مفهوم اجلامعة‪:‬‬

‫تعرف ا جلامعة على أهنا جمتمع مصغر‪ ،‬يقوم فيه األساتذة والطلبة معا مبناقشة‪ ،‬تطوير واستكشاف أفكار‬
‫اليت ينتج عنيا املعارف فيي تعترب إرث اإلنسانية الذي ينبغي على اجلامعة احملافظة علييا‪ ،‬وإيصاهلا إىل األجيال‬
‫املقبلة وحتديثيا ابستمرار‪ .‬كما ال تنحصر ميمة اجلامعة يف احلفاظ وإيصال املعارف‪ ،‬بل ال بد علييا من إنتاجيا‬
‫أيضا‪ ،‬من خالل البحث العلمي‪ .‬تعترب اجلامعة كذلك خدمة عامة فيي تشارك يف بناء اجملتمع‪ ،‬ومصدرا للتطور‬
‫االجتماعي‪ ،‬الثقايف واالقتصادي؛ كما يقع على عاتقيا تكوين اإلطارات اليت حيتاجيا اجملتمع مع مراعاة متطلباته‬
‫وانشغاالته‪.2‬‬

‫ويعرف املرسوم التنفيذي رقم‪ 130-08‬اخلاص ابلقانون األساسي لألستاذ الباحث اجلامعة أبهنا "املؤسسة‬
‫العمومية ذات الطابع اإلداري‪ ،‬وذات الطابع العلمي والثقايف وامليين واملؤسسات العمومية ذات الطابع العلمي‬
‫والتكنولوجي وكل مؤسسة عمومية ميكن أن خيضع مستخدموها ألحكام هذا القانون األساسي"‪.3‬‬

‫ومما سبق‪ ،‬يالح ظ أن املشرع اجلزائري مل يفصل بني التعليم العايل والبحث العلمي بل اعترب أن البحث‬
‫العلمي امتداد للتعليم العايل وجزءا ال يتيزأ منه‪ ،‬كما أوضح أن مؤسسات التعليم العايل معتمدة من طرف الدولة‪،‬‬
‫وأي مؤسسة خارج عن هذا النطاق ال تعترب اتبعة ملؤسسات التعليم العايل‪ ،‬كما حدد الشكل الذي أتخذه هذه‬
‫املؤسسات مع إعطاء جانب من احلرية يف إنشاء معاهد ومدارس خارج وزارة التعليم العايل والبحث العلمي ولكن‬
‫حتت وصايتيا وبتقدير منيا‪ ،‬فيذا اجلانب يسمح إبنشاء مؤسسات تتناسب واحمليط االقتصادي من جية‪،‬وإنتاج‬
‫أفراد ملناصب إسرتاتييية خاصة من جية أخرى‪.‬‬

‫‪ -1‬حنان بوغراف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.333‬‬

‫‪2‬‬
‫‪-Claude lessard, Modèle d’universités et conceptions de qualité: pour une université plurielle et capable‬‬
‫‪d’entémoigner, rapport présenté au Conseil Supérieur de l’éducation,le 29 Novembre 2012, p.p. 3-4.‬‬
‫‪ -3‬اجلميورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية‪،‬مرسوم تنفيذي رقم‪130-08‬يتضمن القانون األساسي اخلاص ابألستاذ الباحث‪ ،‬اجلريدة الريمية‪ ،‬السنة اخلامسة واألربعون‪ ،‬العدد‪،23‬‬
‫‪04‬ماي‪ ،2008‬اجلزائر‪ ،‬ص‪.19‬‬

‫‪110‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املطلب الثاين‪ -‬تطور التعليم العايل يف اجلزائر‬

‫تعود بداية التعليم العايل يف اجلزائر فعليا‪ ،‬إىل ما بعد االستقالل وقد أتثر خالل تطوره مبختلف‬
‫السياسات واخلطط اليت عرفتيا اجلزائر خالل مسريهتا وحتوالهتا السياسية‪ ،‬واالقتصادية واالجتماعية‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬تطور التعليم العايل من منظور مبادئه‬

‫لقد عرف التعليم العايل يف اجلزائر تطورا‪ ،‬إذ مل خيرج عن نطاق املباد التالية‪:1‬‬

‫أوال‪ -‬دميقراطية التعليم العايل‪:‬‬

‫استطاعت اجلامعة خالل السنوات اليت عقبت اإلصالح عام ‪1971‬إىل يومنا هذا من مضاعفة عدد‬
‫‪269574( 17 -16‬‬ ‫طالهبا‪ ،‬فبعد أن كان عدد الطالب السنة اجلامعية ‪ 36005( 72-71‬طالب) أصبح يف سنة‬
‫طالب)‪ 2‬من خرجيي الباكالوراي يسيلون فعال يف مؤسسات التعليم العايل‪.‬‬

‫وقد تعزز هذا النمط من الدميقراطية بتطبيق الالمركزية وانتشار عدد من مؤسسات التعليم العايل داخل‬
‫الوطن‪ .‬فباإلضافة إىل اجلامعات الثالثة‪ :‬يف العاصمة‪ ،‬وهران وقسنطينة؛ أنشئ عدد من املراكز يف عنابة وتلمسان‬
‫ومستغامن وتيزي وزو وابتنة وسطيف‪ .‬وحسب ما ينص عليه امليثاق الوطين‪ ،‬فإن اجلزائر ينبغي أن حتقق مشروع‬
‫جامعة أو معيد جامعي يف كل منطقة‪ ،‬و ابلفعل فقد مت إنشاء الشبكة اجلامعية اجلزائرية تضم مئة‬
‫(‪)50‬‬ ‫والية عرب الرتاابلوطين‪ .‬وتضم مخسون‬ ‫(‪)48‬‬ ‫وستة)‪ (106‬مؤسسة للتعليم العايل‪ ،‬موزعة على مثانية وأربعون‬
‫مدارس عليا‪ ،‬إحدى‬ ‫(‪)10‬‬ ‫مراكزا جامعيا‪ ،‬عشرون)‪ (20‬مدرسة وطنية عليا و عشرة‬ ‫(‪)13‬‬ ‫جامعة‪ ،‬ثالثة عشرة‬
‫عشرة (‪ )11‬مدرسة عليا لألساتذة‪ ،‬وملحقتني (‪ )2‬جامعيتني‪.3‬‬

‫اثنيا‪ -‬جزأرة اهلياكل واملناهج واإلطارات‪:‬‬

‫يعرب اإلصالح خطوة حايمة لوضع املؤسسة اجلامعية يف مسارها الطبيعي وهو خدمة التنمية الوطنية‬
‫والتكيف مع متطلبات التحدايت اليت عرفتيا اجلزائر منذ االستقالل‪ ،‬فقد كان اإلصالح ضرورة ملحة إلخراج‬

‫‪-1‬أمين يوسف‪ ،‬تطور التعليم العايل‪ :‬اإلصالح واألفق السياسية‪ ،‬مذكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬جامعة بن يوسف بن خدة‪ ،‬اجلزائر‪،2008 ،‬‬
‫ص‪.46‬‬
‫‪ -2‬املوقع األول للدراسة يف اجلزائر‪ ،‬على املوقع (‪ ،)https://www.bac-alg.com‬يوم االطالع‪.2018-02-04 :‬‬
‫‪ -3‬وزارة التعليم العايل والبحث العلمي‪.www.mesrs.dz‬‬

‫‪111‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اجلامعة من غربتيا وعزلتيا وجتديد هياكليا اليت صمميا االستعمار منذ حوايل مخسني عاما لتليب أغراضه وختدم‬
‫مصاحل قلة من املستوطنني فيما كان يسمى بـ "ممتلكات ما وراء البحر"‪.‬‬

‫ومتثلت اهليكلة اجلديدة يف إلغاء نظام الشيادات والسنة التحضريية وتوزيع االختصاصات على الفروع‬
‫وجتميع األقسام وأتسيس معاهد وكليات من جمموع تلك األقسام والعمل على حتقيق نوع من التكامل والتعاون‬
‫العلمي واإلداري بني خمتلف املعاهد والكليات‪.‬‬

‫أما ابلنسبة للمناهج فقد أحدث اإلصالح انقالاب يف الطرق التقليدية املوروثة وعرضيا أبساليب تربوية‬
‫جديدة‪ ،‬واملراقبة املستمرة للمعارف‪ ،‬وتدعيم حصص األعمال التطبيقية واملوجية داخل كل وحدة‪ ،‬والتخلي عن‬
‫األسلوب التلقيين واإللقائي‪ ،‬واعتبار الوحدة الدراسية جمموعة متناسقة من املعارف وامليارات‪.‬‬

‫وابلنسبة للتأطري فإن جزأرة‪ ‬اإلدارة ومراكز اإلشراف ابتداء من اجلامعة ومراكز البحث حىت الوزارة قد‬
‫حتققت بسرعة وقضت على الوصاية املباشرة اليت كان ميارسيا األجانب على تعليمنا العايل وأنشطة البحث‬
‫املختلفة‪ ،‬إال أن هذه العملية مل تستكمل يف عدد من املعاهد واالختصاصات جبزأرة هيئة التدريس فقد تطلب‬
‫اإلصالح االستعانة ابخلربات األجنبية أبعداد كبرية جدا‪ ،‬خاصة من الدول العربية‪.‬‬

‫اثلثا‪ -‬التعريب‪:‬‬

‫إن اجلامعة اليت كانت تقتصر قبل اإلصالح على استخدام لغة واحدة وهي الفرنسية يف مجيع‬
‫االختصاصات ابستثناء اآلداب العربية وبعض االختصاصات يف العلوم االجتماعية‪ ،‬قد شيدت بعد اإلصالح‬
‫حتوال كبريا يف االجتاه حنو التعريب و متثل ذلك يف اإلجرائني التاليني‪:‬‬
‫‪ -‬تدريس العربية كلغة يف االختصاصات اليت تدس ابللغة الفرنسية؛‬
‫‪ -‬إنشاء فروع تستعمل العربية يف التدريس؛‬
‫لقد حدد اهلدف من تعليم اللغة الوطنية ملن يتلقون تعليميم أساسا بلغة أجنبية يف اجتاهني‪:‬‬
‫‪ -‬إدماج هؤالء الطالب يف السياق العام لعملية التعريب؛‬

‫‪ -‬كلمة مشتقة من اجلزائر‪ ،‬يقصد هبا العمل وفق ما هو جزائري‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬متكينيم من استخدام اللغة الوطنية بعد التخرج كأداة للعمل وخاصة بعد إتقان املصطلح الفين املرتبط‬
‫ابملينة‪.‬‬
‫رابعا‪ -‬مردود التعليم العايل وتدعيم التعليم العلمي والتقين‪:‬‬
‫ختريج أكرب عدد ممكن من اإلطارات ذات كفاءة يف أقصر مدة ممكنة بواسطة عدد من اإلجراءات‬
‫التنظيمية والبيداغوجية اليت تؤدي إىل احلد من اإلخفاق والتسرب والعمل على تدعيم وتوسيع التعليم العلمي‬
‫والتقين‪.‬‬
‫وقد انتبيت الوزارة املعنية إىل هذه الوضعية‪ ،‬فأشارت إىل اخلطورة اليت يشكليا االختالل يف التوازن بني‬
‫االختصاصات وعدم تطابقيا مع حاجات البالد الراهنة واملستقبلية وانعدام التوجيه واالعتماد على اإلجراءات‬
‫اإلدارية ملواجية املشاكل بعد أن تستفحل وعدم اإلسراع بوضع نظام للتوجيه على مستوى الوزارة ومؤسساهتا‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫خامسا‪ -‬البحث العلمي‪:‬‬

‫ال يستويف هذا اإلصالح أبعاده إذا مل يفحص التعليم العايل يف ميدان البحث العلمي‪ ،‬ألن املقياس‬
‫احلقيقي إلنتاجية اجلامعة هو ما يدور فييا من نشاط علمي يف جماالت البحث األساسي والتطبيقي للمسامهة يف‬
‫حل املشاكل املطروحة على البالد‪ ،‬أو العمل على تفادييا‪ ،‬فبيذه الطريقة تستطيع اجلامعة أن تفرض وجودها‬
‫على املستوى العاملي وتربهن على فعاليتيا يف املعركة اليت ختوضيا بالدان ضد التخلف‪.1‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬مراحل تطور التعليم العايل يف اجلزائر‬

‫وميكن تقسيم مراحل تطور التعليم العايل يف اجلزائر إىل‪:2‬‬
‫أوال‪ -‬املرحلة األوىل ‪:1970 -1962‬‬
‫متتد هذه املرحلة من االستقالل إىل أتسيس أول وزارة متخصصة يف التعليم العايل والبحث العاملي وقد‬
‫متيزت هذه الفرتة إبنشاء جامعات يف املدن الرئيسية‪ ،‬فبعد أن كانت هناك جامعة واحدة ابجلزائر العاصمة‪،‬‬
‫افتتحت جامعة وهران سنة ‪ ،1966‬تلتيا جامعة قسنطينة سنة ‪ ،1967‬مث جامعة العلوم والتكنولوجيا هواري‬
‫بومدين ابجلزائر و جامعة العلوم والتكنولوجيا حممد بوضياف بوهران وجامعة عنابة‪.‬‬

‫‪ -1‬أمين يوسف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.68‬‬

‫‪-2‬ليلى زرقان‪ ،‬إصالح التعليم العايل الراهن ‪ LMD‬ومشكالت اجلزائرية ‪ ،‬جملة اآلداب والعلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة سطيف ‪ ،2‬اجلزائر‪،‬العدد ‪ ،16،2012‬ص‪.199‬‬

‫‪113‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أما النظام البيداغوجي الذي كان متبعا فقد كان مورواث عن االستعمار الفرنسي‪ ،‬حيث كانت اجلامعة‬
‫مقسمة إىل كليات وهي‪ :‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬كلية احلقوق والعلوم االقتصادية‪ ،‬كلية الطب وكلية العلوم‬
‫الدقيقة‪ .‬كما كانت الكليات بدورها مقسمة إىل عدد من األقسام‪ ،‬تدرس ختصصات خمتلفة وكان النظام‬
‫البيداغوجي مطابقا للنظام الفرنسي‪ ،‬حيث كانت مراحله كما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬مرحلة الليسانس‪ :‬وتدوم ثالث سنوات يف غالبية التخصصات‪ ،‬تنتيي ابحلصول على شيادة ليسانس يف‬
‫التخصص املدروس؛‬
‫‪ -‬شيادة الدراسات املعمقة‪ :‬وتدوم سنة يتم الرتكيز فييا على منييية البحث‪ ،‬إىل جانب أطروحة مبسطة‬
‫لتطبيق ما جاء ابلدراسة النظرية؛‬
‫‪ -‬شيادة دكتوراه الدرجة الثالثة‪ :‬وتدوم سنتان على األقل إلجناز البحث (أطروحة علمية)؛‬
‫‪ -‬شيادة دكتوراه دولة‪ :‬قد تصل مدة حتضريها إىل مخس سنوات من البحث النظري أو التطبيقي‪ ،‬حسب‬
‫ختصصات الباحثني واهتماماهتم‪.‬‬
‫وقد كانت هذه املرحلة هتدف إىل توسيع التعليم العايل والتعريب اجلزئي واجلزأرة مع احملافظة على نظم‬
‫الدراسة املوروثة‪.‬‬
‫اثنيا‪ -‬املرحلة الثانية ‪:1997 -1971‬‬
‫تبدأ هذه املرحلة ابستحداث وزارة متخصصة ابلتعليم والبحث العلمي‪ ،‬تالها مباشرة إصالح التعليم‬
‫ومتثل هذا اإلصالح يف تعويض الكليات مبعاهد مستقلة تضم أقسام متيانسة واعتماد نظام‬ ‫‪1971‬‬ ‫العايل سنة‬
‫السداسيات حمل الشيادات السنوية‪.‬‬
‫كما أجريت التعديالت التالية على السنوات الدراسية‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة الليسانس‪ :‬ويطلق عليه أيضا مرحلة التدرج وتدوم أربع سنوات‪ ،‬أما الوحدات الدراسية فيي‬
‫املقاييس السداسية؛‬
‫‪ -‬مرحلة املاجستري‪ :‬وتسمى أيضا مرحلة ما بعد التدرج األوىل وتدوم سنتني على األقل‪ .‬وتنقسم إىل فرتتني‬
‫الفرتة األوىل جمموعة من املقاييس ال نظرية مبا فييا التعمق يف منييية البحث‪ ،‬أما الفرتة الثانية فتستغل يف‬
‫إعداد حبث يقدم يف صورة مذكرة للمناقشة؛‬
‫‪ -‬مرحلة دكتوراه علوم‪ :‬ويطلق علييا تسمية مرحلة ما بعد التدرج الثانية وتدوم حوايل مخس سنوات من‬
‫البحث العلمي‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كما أضيفت يف الربامج اجلامعية األشغال املوجي ة والتطبيقات امليدانية‪ .‬كما عرفت هذه املرحلة فتح‬
‫جمموعة من املراكز اجلامعية يف عدة والايت ملواجية الطلب املتزايد على التعليم العايل‪.‬‬

‫وعرفت هذه املرحلة وضع اخلريطة اجلامعية سنة ‪ ،1984‬هبدف ختطيط التعليم العايل إىل آفاق سنة‬
‫‪ ،2000‬يف ضوء احتياجات االقتصاد بقطا عاته املختلفة‪ .‬حيث أهنا عمدت إىل حتديد االحتياجات من اجل‬
‫تلبيتيا وحتقيق التوازن من حيث توزيع الطلبة على التخصصات اليت حتتاجيا السوق الوطنية للعمل‪،‬‬
‫كالتخصصات التقنية والتقليل من التوجيه إىل بعض التخصصات كاحلقوق والطب‪ ،‬كما مت مبوجب اخلريطة‬
‫اجلامعية حتويل معاهد الطب إىل معاهد وطنية مستقلة‪.‬‬
‫اثلثا‪ -‬املرحلة الثالثة ‪:2003-1998‬‬
‫ومتيزت هذه املرحلة ابلتوسع التشريعي واهليكلي واإلصالح اجلزئي‪ .‬وأهم اإلجراءات اليت عرفتيا هذه‬
‫املرحلة ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬وضع القانون التوجييي للتعليم العايل يف سبتمرب ‪1998‬؛‬
‫‪ -‬قرار إبعادة تنظيم اجلامعة يف شكل كليات؛‬
‫‪ -‬إنشاء ستة جذوع مشرتكة للحاصلني على شيادة الباكالوراي اجلدد؛‬
‫‪ -‬إنشاء ستة مراكز جامعية يف كل من‪ :‬ورقلة‪ ،‬األغوط‪ ،‬أم البواقي‪ ،‬سكيكدة‪ ،‬جييل وسعيدة؛‬
‫‪ -‬إنشاء جامعة بومرداس وحتويل املراكز اجلامعية لكل من بسكرة‪ ،‬جباية ومستغامن إىل جامعات‪.‬‬
‫رابعا‪ -‬املرحلة الرابعة وتبدأ سنة ‪:2004‬‬
‫ويف اإلرادة الساعية لتحسني املردود اجلامعي والنيوض هبذا القطاع جاء اإلصالح اجلديد ‪ LMD‬وذلك‬
‫لتنفيذ العديد من املشاريع والربامج اهلادفة إىل تطوير التعليم العايل وأساليب التكوين؛ حيث مل يعد خافيا توجه‬
‫أنظمة التعليم العايل يف العامل حنو تنظيم منطي يتخذ شكل هيكلية تعليمية من ثالث أطوار هي‪ :‬الليسانس‪،‬‬
‫املاسرت والدكتوراه‪ ،‬الشيء الذي مينح مقروئية أفضل هلذه األطوار وللشيادات املتوجه هلا‪ ،‬على الصعيدين الوطين‬
‫والدويل؛ ويتشكل كل طور من وحدات تعليمية موزعة على سداسيات‪:‬‬
‫‪ -‬الليسانس‪ :‬يشمل على ستة سداسيات‪ ،‬كما يتضمن مرحلتني أوالمها تكوين قاعدي متعدد التخصصات‬
‫واثين مرحلة تكوين متخصص؛‬
‫‪ -‬املاسرت‪ :‬ويشمل على أربعة سداسيات‪ ،‬حيضر هذا التكوين مليمتني مينية وحبثية؛‬

‫‪115‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬الدكتوراه‪ :‬يضمن هذا الطور تكوينا تبلغ مدته ست سداسيات ويتوج هذا الطور من التكوين بشيادة‬
‫دكتوراه بعد مناقشة األطروحة‪.‬‬
‫الفرع الثالث‪ -‬التأطري البيداغوجي‬
‫ابلنسبة للتأطري البيداغوجي فقد كان قطاع التعليم العايل يعاين عيزا فادحا يف هذا اجلانب متت تغطيته‬
‫بصورة كبرية ابإلعتماد على أساتذة أجانب كمحاولة لسد هذا العيز وكف الطلب على اهليئة التدريسية إال أن‬
‫هذا مل مينع من وجود نوع من حتسني ل نسبة اجلزأرة فقد شيدت هذه األخرية حتسنا مقبوال‪ ،‬فبعد أن كانت هذه‬
‫بـ ‪ %72.27‬للسنة اجلامعية ‪ ،1981-1980‬أصبحت تقدر بـ ‪ %91.57‬يف السنة اجلامعية ‪-1989‬‬ ‫النسبة تقدر‬
‫ابرتفاع يقدر بنسبة ‪ %19.24‬هلذه العشرية‪.1‬‬ ‫‪1990‬‬

‫إن هذه اهليئة التدريسية تتوزع حسب التأهيل إىل رتب ‪ :‬أستاذ‪ ،‬أستاذ حماضر‪ ،‬أستاذ مكلف ابلدروس‪،‬‬
‫أستاذ مساعد ‪ ،‬مساعد‪.‬‬
‫اخنفاض نسبة اجلزأرة‪ ،‬يعود إىل زايدة عدد املتخرجني من الطلبة اجلزائريني يف مرحلة ما بعد التدرج‪ ،‬حيث‬
‫أطروحة دكتوراه خالل السنوات اخلمس األوىل من التسعينات‪ .2‬إن‬ ‫و‪200‬‬ ‫سيل مناقشة ‪ 1883‬مذكرة ماجستري‬
‫ارتفاع املسيلني فيما بعد التدرج يعين ارتفاع نسبة األساتذة اجلزائريني يف حالة ارتفاع املناصب املالية املمنوحة هلذا‬
‫القطاع وهو أمر يدخل يف إسرتاتييية الدولة يف جمال التأطري البيداغوجي‪.‬‬
‫فلقد ارتفع عدد األساتذة من ‪ 14180‬أستاذ يف الفرتة ‪ 97-96‬إىل‪54000‬أستاذ سنة ‪ ،2015-2014‬ويرجع‬
‫ذلك إىل السياسة اليت تبنتيا الدولة للنيوض بقطاع التعليم العايل و حماولة الرفع من نسبة التأطري مبرحلتييا التدرج‬
‫و ما بعد التدرج ‪.‬‬
‫‪01‬‬ ‫فقد سيلت وزارة التعليم العايل والبحث العلمي معدل أتطري يقدر بـ‬ ‫‪2003-2002‬‬ ‫وابلنسبة للفرتة‬
‫ويتشكل التأطري من ‪ 21583‬أستاذ موزعني حسب الرتب التالية‪:‬‬ ‫‪2003-2002‬‬ ‫أستاذ لكل ‪ 28‬طالب للفرتة‬
‫‪.%5.98‬‬ ‫‪ -‬أستاذ‬
‫‪.%9‬‬ ‫‪ -‬أستاذ حماضر‬
‫‪. %39.39‬‬ ‫‪ -‬أستاذ مكلف ابلدروس‬

‫‪ -1‬الديوان الوطين لإلحصائيات‪ ،‬على املوقع (‪ ،)http://www.ons.dz/IMG/pdf/CH6 -EDUCATION-Arabe_.pdf‬يوم االطالع‪/23 :‬‬

‫‪.2018/02‬‬
‫‪ -2‬وزارة التعليم العايل و البحث العلمي‪ ،‬التأطري البيداغوجي ‪ :‬احلصيلة و اآلفاق‪ ،‬على املوقع (‪ ،)https://www.mesrs.dz/ar/agregats_mesrs‬يوم االطالع‪:‬‬
‫‪.2018 /02/03‬‬

‫‪116‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪.%39.51‬‬ ‫‪ -‬أستاذ مساعد‬

‫‪ -‬أستاذ مساعد ‪.1% 06.14‬‬
‫أطروحة دكتوراه‪ ،‬يف حني‬ ‫‪318 ،2003‬‬ ‫وقد بلغ عدد أطروحات الدكتوراه اليت متت مناقشتيا إىل غاية‬
‫كان عدد أطروحات الدكتوراه يقدر بـ ‪ 66‬أطروحة يف سنة ‪.1998‬‬
‫أما ابلنسبة للفرتة ‪ ،2004-2003‬فقد بلغت نسبة التأطري ‪ 23205‬أستاذ دائم مبعدل أتطري ‪ 01‬أستاذ لكل‬
‫‪ 28‬طالب‪.2‬‬
‫ويف السنة اجلامعية املوالية (‪ ،)2005-2004‬بلغ العدد اإلمجايل لألساتذة الدائمني يف مجيع التخصصات‬
‫طالب‪ ،‬بعد أن كان هذا‬ ‫‪30‬‬ ‫أستاذ لكل‬ ‫‪01‬‬ ‫أستاذ يؤطرون ‪740000‬طالب‪،‬أي مبعدل أتطري‬ ‫‪25000‬‬ ‫حوايل‬
‫املعدل يقارب ‪ 01‬أستاذ لكل ‪ 18‬طالب يف الفرتة ‪ ،94-93‬وهو ما ميثل عيز يقدر بـ ‪ 24000‬أستاذ‪ ،‬إذا ما قورن‬
‫هذا املعدل ابلنمط العاملي الذي يفرتض أن يكون ‪ 01‬أستاذ لكل ‪ 15‬طالب‪.‬‬
‫‪3442‬‬ ‫ويف نفس الفرتة وحسب إحصائيات وزارة التعليم العايل فقدر عدد أساتذة املصاف العايل بـ‬
‫أستاذ أي ما يعادل ‪ %14‬من العدد اإلمجايل لألساتذة ‪ ،‬وهو ما يعادل أستاذ لكل ‪ 215‬طالب‪ ،‬يف حني النمط‬
‫أستاذ‪،‬‬ ‫‪7130‬‬ ‫طالب‪ ،‬أي أن العيز يف األساتذة يقدر بـ‬ ‫‪70‬‬ ‫أستاذ لكل‬ ‫‪01‬‬ ‫العاملي يفرتض أن يكون املعدل‬
‫ونذكر هنا أنه خالل الفرتة ‪ 2004-2000‬مت فتح ‪ 7500‬منصب مايل موزعة على خمتلف جامعات الوطن‪.3‬‬
‫املطلب الثالث‪ -‬املؤشرات الكمية للتعليم العايل يف اجلزائر‬

‫بعدما مت عرض تطور التعليم العايل من خالل مبادئه‪ ،‬وخمتلف األزمنة اليت مر هبا بعد االستقالل‪ ،‬جاء‬
‫الدور لعرض تطوره من خالل جمموعة من املؤشرات الكمية‪.‬‬

‫الفرع األول ‪ -‬ميزانية التعليم العايل يف اجلزائر‬

‫إن تطوير التعليم العايل يتطلب جمموعة من املوارد املادية واملالية‪ ،‬وخاصة مع السياسة املنتيية من طرف‬
‫الوزارة يف إنشاء جامعة أو مركز جامعي يف كل والية من أرض الوطن؛ فيذا يتطلب سيولة مالية كبرية لذا سوف‬
‫نتطرق إىل امليزانية املخصصة للتعليم العايل يف اجلزائر‪ ،‬لتعرف على حيم األموال املخصصة هلذا املشروع‪.‬‬

‫‪ -1‬التعليم العايل ابألرقام مستخرج من موقع وزارة التعليم العايل و البحث العلمي ‪.www.mesredu. dz‬‬
‫‪-2‬وزارة التعليم العايل و البحث العلمي‪ ،‬التأطري البيداغوجي احلصيلة و اآلفاق‪ ،‬مرجع سابق ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-MESRS, op.cit, pp12-13.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫(‪)2018-2005‬‬ ‫اجلدول(‪ :)1-3‬تطور ميزانية التعليم العايل للفرتة‬

‫حصة ميزانية التعليم العايل‬ ‫ميزانية التعليم العايل(دج)‬ ‫ميزانية الدولة (دج)‬ ‫السنوات‬
‫(‪)%‬‬
‫‪%6,53‬‬ ‫‪78.381.380.000‬‬ ‫‪1.200.000.000.000‬‬ ‫‪2005-2004‬‬
‫‪%6,64‬‬ ‫‪85.319.925.000‬‬ ‫‪1.283.446.977.000‬‬ ‫‪2006-2005‬‬
‫‪%6,07‬‬ ‫‪95.689.309.000‬‬ ‫‪1.574.943.361.000‬‬ ‫‪2007-2006‬‬
‫‪%5,86‬‬ ‫‪118.306.406.000‬‬ ‫‪2.017.969.196.000‬‬ ‫‪2008-2007‬‬
‫‪%5,96‬‬ ‫‪154.632.798.000‬‬ ‫‪2.593.741.485.000‬‬ ‫‪2009-2008‬‬
‫‪%6,11‬‬ ‫‪173.483.802.000‬‬ ‫‪2.837.999.823.000‬‬ ‫‪2010-2009‬‬
‫‪%6,19‬‬ ‫‪212.830.565.000‬‬ ‫‪3.434.306.634.000‬‬ ‫‪2011-2010‬‬
‫‪%6,014‬‬ ‫‪277.173.918.000‬‬ ‫‪4.608.250.475.000‬‬ ‫‪2012-2011‬‬
‫‪%6,10‬‬ ‫‪264.582.513.000‬‬ ‫‪4.335.614.484.000‬‬ ‫‪2013-2012‬‬
‫‪%5,74‬‬ ‫‪270.742.002.000‬‬ ‫‪4.714.452.366.000‬‬ ‫‪2014-2013‬‬
‫‪%6,04‬‬ ‫‪300.333.642.000‬‬ ‫‪4.972.278.494.000‬‬ ‫‪2015-2014‬‬
‫‪%6,68‬‬ ‫‪312.145.998.000‬‬ ‫‪4.807.332.000.000‬‬ ‫‪2016-2015‬‬
‫‪%6,76‬‬ ‫‪310.791.629.000‬‬ ‫‪4.591.841.961.000‬‬ ‫‪2017-2016‬‬
‫‪%6,83‬‬ ‫‪313.336.878.000‬‬ ‫‪4.584.462.233.000‬‬ ‫‪2018-2017‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة ابالعتماد على قانون املالية لسنوات (‪،2011 ،2009،2010 ،2008 ،2007 ،2006 ،2005‬‬

‫‪ ،)2018 ،2017 ،2016 ،2015 ،2014 ،2013 ،2012‬املستخرج من أعداد شير ديسمرب لليريدة الريمية‪.‬‬

‫من خالل اجلدول أعاله‪ ،‬يالحظ أن امليزانية املخصصة لقطاع التعليم العايل والبحث العلمي من أصل‬
‫‪2005-2004‬‬ ‫امليزانية الدولة‪ ،‬عرفت تطورات متذبذبة وطفيفة‪ ،‬فيي متقاربة املستوايت فبعد ما كانت يف املوسم‬
‫تقدر بـ ‪ %6,53‬من امليزانية الدولة‪ ،‬فبدأت يف االخنفاض من املوسم ‪ 2007-2006‬حبيث قدرت بـ ‪ %6,07‬لتصل‬
‫يف املوسم ‪ 2008-2007‬إىل أدىن مستوايهتا حبيث قدرت بنسبة ‪ ،%5,86‬لتعود وترتفع بنسب متزايدة ولكن طفيفة‬
‫لتصل يف املوسم ‪ 2018-2017‬إىل نسبة ‪ ،%6,83‬رغم أهنا سيلت اخنفاضا يف املوسم ‪.2014-2013‬‬

‫‪118‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫للفرتة(‪)2018-2005‬‬ ‫الشكل (‪ :)1-3‬تطور ميزانية التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‬

‫‪350‬‬
‫‪300‬‬
‫‪250‬‬
‫‪200‬‬
‫‪150‬‬
‫‪100‬‬
‫‪50‬‬
‫‪0‬‬

‫ميزانية التعليم العايل(مليار دج)‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة ابالعتماد على بياانت اجلريدة الريمية اخلاصة بقوانني املالية‪.‬‬

‫‪-2004‬‬ ‫نالحظ من الشكل أعاله‪ ،‬تزايد مستمر يف املبالغ املخصصة لقطاع التعليم العايل من املوسم‬
‫‪ ، 2005‬ألهنا الفرتة اليت مشلتيا اإلصالحات من أجل النيوض ابلتعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬واليت تتطلب موارد‬
‫مالية كبرية‪ ،‬فيذه السياسة يمحت بتطوير هياكل القطاع‪ ،‬من فتح مؤسسات للتعليم العايل يف خمتلف‬
‫التخصصات وعلى خمتلف أحناء الوطن‪ ،‬وكذا جتييزها مبختلف الوسائل التكنولوجية اليت تتواكب والتطورات‬
‫والتخصصات‪ ،‬كما أن جمانية التعليم حيث تتحمل الدولة ما يقارب ‪%98‬من نفقات متمثلة يف أجور ورواتب‬
‫األساتذة والباحثني‪ ،‬اخلدمات اجلامعية مبختلف أصنافيا‪.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬اإلبداع التكنولوجي يف اجلامعات اجلزائرية‪:‬‬

‫وميكن قياس اإلبداع التكنولوجي من خالل ما يلي‪:‬‬
‫أوال‪ -‬براءات االخرتاع يف اجلزائر‪:‬‬
‫متثل براءات االخرتاع مدخالت وخمرجات نشاطات اإلبداع من خالل البحث العلمي فيي مثرة‬
‫االستثمارات يف البحث والتطوير‪ ،‬حيث سيلت اجلزائر يف السنوات األخرية تطور ملحوظا يف تسييل براءات‬
‫‪2016‬‬ ‫مقارنة لسنة‬ ‫‪145‬‬ ‫بـ‬ ‫‪2017‬‬ ‫االخرتاع للباحثني الوطنيني حيث قدرت عدد براءات االخرتاع مسيلة سنة‬
‫واليت حققت ‪.135‬كما قامت املديرية العامة للبحث العلمي والتنمية التكنولوجية بوضع مؤشرات علمية‬
‫لالبتكار تسمح بقياس هذا النشاط‪ .‬فاهلدف منه هو استخراج وكشف خمتلف امليارات اليت حيتفظ هبا اجملتمع‬

‫‪119‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫العلمي لتطويرها وحتويليا إىل منتيات صناعية قابلة للتسويق‪ .‬هلذا الغرض‪ ،‬تتكون وزارة التعليم العايل والبحث‬
‫العلمي من ‪106‬مؤسسات التعليم العايل (اجلامعات‪ -‬املراكز اجلامعية‪ -‬املدارس الوطنية العليا)‪ ،‬وكذا تتكون من‪:‬‬
‫‪ 12 -‬وحدة حبث داخلوزارة التعليم العايل والبحث العلمي؛‬
‫‪ 14 -‬وحدة حبث اتبعة ملؤسسات عمومية ذات طابع علمي تكنولوجي؛‬
‫‪ 05 -‬وكاالت موضوعية للبحث داخل مؤسسات التعليم العايل؛‬
‫‪ 02 -‬وكالتني للبحث خارج وزارة التعليم العايل والبحث العلمي؛‬
‫‪ 12 -‬مركز حبث داخلوزارة التعليم العايل والبحث العلمي؛‬

‫كما أنه هناك مراكز حبث خارج وزارة التعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬اتبعة ملؤسسات ووكاالت فضائية‪.1‬‬

‫أما خبصوص مشاركة أكرب عدد من براءات االخرتاع للباحثني الوطنيني ويركز على اجملاالت التقنية كما‬
‫يبينيا اجلدول أدانه‪:‬‬

‫اجلدول (‪ :)2-3‬ختصصات منتجي براءات االخرتاع‬

‫التخصصات‬
‫املعادن‬ ‫الصحة وصناعة األدوية‬ ‫املادية‬
‫الطاقة املتيددة‬ ‫الرزاعة‬ ‫املكانيكية‬
‫تكنولوجيا املعلومات والتكنولوجيا بشكل عام‬ ‫هيدروليكية‬ ‫الكيرابء واإللكرتونيات‬
‫املصدر‪:‬املديرية العامة للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي‪ ،‬على املوقع (‪،)http://www.dgrsdt.dz/Ar/?fc=Ce_Re‬يوم‬
‫االطالع‪.2017/09/04 :‬‬

‫اثنيا–املنشورات العلمية‪:‬‬
‫تعترب البحوث العلمية عامال فعاال لنشر املعارف واإلبداعات التكنولوجية‪ ،‬حيث يتم نشرها يف جمالت‬
‫ودورايت متخصصة‪ ،‬كما تعترب املنشورات العلمية أحد أهم املؤشرات لعملية البحث العلمي‪ ،‬فاجلدول املوايل‬
‫ويضح تطور تعداد املنشورات خالل فرتة ‪.2016 -2005‬‬

‫‪ -1‬املديرية العامة للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي‪ ،‬على املوقع (‪،)http://www.dgrsdt.dz/Ar/?fc=Ce_Re‬يوم االطالع‪.2017/09/04 :‬‬

‫‪120‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫(‪)2016-2005‬‬ ‫اجلدول (‪ :)3-3‬إحصائيات حول املنشورات العلمية للفرتة‬

‫يف اإلحالة الذاتية معدل اإلحالة املرتبة عامليا‬ ‫اإلحاالت‬ ‫املنشورات‬ ‫املنشورات‬
‫املنشورات‬ ‫املستخدمة‬
‫‪59‬‬ ‫‪10.66‬‬ ‫‪2954‬‬ ‫‪13952‬‬ ‫‪1293‬‬ ‫‪1309‬‬ ‫‪2005‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪10.9‬‬ ‫‪3980‬‬ ‫‪19958‬‬ ‫‪1809‬‬ ‫‪1831‬‬ ‫‪2006‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪10.13‬‬ ‫‪4032‬‬ ‫‪20467‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2021‬‬ ‫‪2007‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪10.36‬‬ ‫‪4746‬‬ ‫‪25659‬‬ ‫‪2452‬‬ ‫‪2477‬‬ ‫‪2008‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪8.76‬‬ ‫‪5440‬‬ ‫‪27205‬‬ ‫‪3072‬‬ ‫‪3104‬‬ ‫‪2009‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪8.45‬‬ ‫‪4957‬‬ ‫‪26897‬‬ ‫‪3126‬‬ ‫‪3182‬‬ ‫‪2010‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪4767‬‬ ‫‪20843‬‬ ‫‪3550‬‬ ‫‪3596‬‬ ‫‪2011‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪4.84‬‬ ‫‪4920‬‬ ‫‪20754‬‬ ‫‪4186‬‬ ‫‪4289‬‬ ‫‪2012‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪5140‬‬ ‫‪19355‬‬ ‫‪4843‬‬ ‫‪4971‬‬ ‫‪2013‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4316‬‬ ‫‪15849‬‬ ‫‪5140‬‬ ‫‪5278‬‬ ‫‪2014‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪2872‬‬ ‫‪9747‬‬ ‫‪5510‬‬ ‫‪5722‬‬ ‫‪2015‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪1064‬‬ ‫‪3791‬‬ ‫‪6126‬‬ ‫‪6377‬‬ ‫‪2016‬‬
‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة ابعتماد على املوقع(‪،)https://www.scimagojr.com/countryrank.php?year=2016‬‬

‫يوم اإلطالع‪.2017/09/04‬‬

‫من معطيات اجلدول أعاله‪ ،‬مت استقراء مجلة من املؤشرات اليت متثل جزء من اإلنتاج املعريف‪ ،‬فاملؤشر‬
‫األول اخلاص ابملنشورات يوضح تزايد مستمر لتعداده من سنة إىل أخرى ما يدل أن هناك إنتاج معريف ميس‬
‫خمتلف اجملاالت‪ ،‬وكما له أمهية علمية‪ ،‬وهذا ما يثبته املؤشر الثاين املنشورات املستخدمة يف املقاالت‪ ،‬اجملاالت‬
‫العلمية ومقاالت ملؤمترات يف فرتة تكون على األغلب أقل من سنة‪ ،‬فيي متاثل ابلتقريب يف نفس املدة وابلتايل‬
‫دليل على أهنا استخدمت ولو مرة واحدة؛ أما املؤشر الثالث اخلاص اإلحاالت يف املنشورات فقد ارتفعت يف‬
‫السنوات من ‪ 2005‬إىل ‪ ،2010‬فيذا يدل على االعتماد على البحوث ودراسات نظرية من قبل الباحثني أي بناء‬
‫الدراسات كان على أساس تراكم املعريف فيذا مؤشر إجيايب على استخدام املعارف احلديثة من جية‪ ،‬ومن جية‬
‫أخرى ما يعاب علييا أهنا حبوث تفتقر لالبتكار‪ ،‬ولكن خالل الفرتة املمتدة من ‪ 2011‬إىل ‪ 2016‬يالحظ‬
‫اخنفاض كبري يف قيمة مؤشر عدد اإلحاالت يف املنشورات‪ ،‬نلمس استخدام ضعيف لإلحالة فيو يقارب عدد‬
‫املنشورات حبد ذاهتا‪ ،‬ومنه نستخلص أن البحوث العلمية احلديثة تعتمد أكثر على اإلنتاج املعريف االبتكاري‬
‫وابلتايل البحث عن سبل ملواكبة املعارف املتوصل إلييا من طرف اآلخر إىل دراسة إمكانية تطبيقيا على أرض‬
‫الواقع‪ ،‬وهذا ما يثبته معدل اإلحالة؛ أما خبصوص املؤشر اخلامس فيمثل ما معدله ‪ 5/1‬من جمموع اإلحاالت‬
‫جلميع سنوات الدراسة‪ ،‬أما املعدل املتبقي ‪ 5/4‬فيستخدم يف املنشورات األجنبية‪ ،‬وهذا ما يعكس أثر اإلنتاج‬
‫املعريف الوطين إىل املستوى الدويل‪ ،‬فمكانة اجلزائر على املستوى الدويل قاربت املراتب التالية( من املرتبة ‪ 59‬إىل‬
‫املرتبة ‪ 52‬من أصل ‪ 233‬دولة)‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الفرع الثالث‪ -‬تعداد اهليئة التدريسية‪:‬‬

‫يقيس هذا املؤشر خمرجات ومدخالت التعلي م العايل من اإلطارات البشرية‪ ،‬كما يقيس إمكانية تكوين‬
‫إطارات مستقبلية مبقاييس دولية من حيث التأطري ونسبة اجلزأرة‪.‬‬
‫للفرتة (‪)2016-2005‬‬ ‫اجلدول (‪ :)4-3‬إحصائيات حول تعداد اهليئة التدريسية‬
‫نسبة التأطري‬ ‫نسبة اجلزأرة‬ ‫إمجايل األساتذة الدائمني‬
‫‪28.61‬‬ ‫‪99.73‬‬ ‫‪25229‬‬ ‫‪2005‬‬
‫‪27.45‬‬ ‫‪99.76‬‬ ‫‪27067‬‬ ‫‪2006‬‬
‫‪28.24‬‬ ‫‪99.75‬‬ ‫‪29062‬‬ ‫‪2007‬‬
‫‪30.03‬‬ ‫‪99.69‬‬ ‫‪31703‬‬ ‫‪2008‬‬
‫‪30.43‬‬ ‫‪99.84‬‬ ‫‪34470‬‬ ‫‪2009‬‬
‫‪27.44‬‬ ‫‪99.85‬‬ ‫‪37.688‬‬ ‫‪2010‬‬
‫‪26.85‬‬ ‫‪99.81‬‬ ‫‪40140‬‬ ‫‪2011‬‬
‫‪24.5‬‬ ‫‪99.85‬‬ ‫‪44448‬‬ ‫‪2012‬‬
‫‪23.2‬‬ ‫‪99.84‬‬ ‫‪48398‬‬ ‫‪2013‬‬
‫‪21.8‬‬ ‫‪99.79‬‬ ‫‪51299‬‬ ‫‪2014‬‬
‫‪22‬‬ ‫______‬ ‫‪54300‬‬ ‫‪2015‬‬

‫_______‬ ‫_______‬ ‫‪59700‬‬ ‫‪2016‬‬

‫‪Source :MESRS, Annuaire Statistique n°43,Direction du développement et de la prospective‬‬
‫‪sous-direction de la prospective et de la planification,Alger, 2013/2014, p.p. 11-22.‬‬
‫(نقال عن‪ :‬شرقي خليل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪( .201‬بتصرف))‬

‫تشري معطيات اجلدول أعاله‪ ،‬أن هناك تطور ملحوظ يف تعداد األساتذة الدائمني من سنة إىل أخرى‪،‬‬
‫وهذا راجع لتزايد املنشتت البيداغوجية واليت تتطلب تغطية كافية هلا من جية‪ ،‬ومن جية أخرى تزايد تعداد الطلبة‬
‫الذي فاق ‪1.6‬مليون طالب والذي يتطلب بدوره تغطية من انحية التأطري‪ ،‬إذ يالحظ أن الوزارة بذلت جميودات‬
‫‪22‬‬ ‫إىل أن أصبحت تقدر بـ‬ ‫‪2005‬‬ ‫طالب لكل أستاذ يف سنة‬ ‫‪29‬‬ ‫على حتسني نسبة التأطري اليت كانت تقارب‬
‫وهذا حسب تصريح وزير التعليم العايل البحث العلمي يف الدخول اجلامعي‬ ‫‪،2015‬‬ ‫طالب لكل أستاذ يف سنة‬
‫واليت تدل على‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪ ، 2016-2015‬فيذه النسبة تعادل املعايري الدولية‪ ،‬كما يالحظ أن نسبة اجلزأرة قاربت‬
‫تزايد تعداد الطلبة املسيلني يف ما بعد التدرج‪ ،‬إذ تسمح هذه الفئة من تاليف النقص الذي يلمسه القطاع يف‬
‫جماالت التأطري مع تزايد عدد الطلبة املسيلني يف التدرج كل سنة‪ ،‬وخاصة مع فتح منشتت بيداغوجية جديدة‬
‫وذلك لتاليف ضغط تزايد عدد الطلبة وتزايد التوجه اجملتمعي للتعليم‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املبحث الثاين‪ -‬واقع وآفاق قطاع التعليم العايل يف اجلزائر‬

‫يلعب قطاع التعليم العايل دورا فعاال يف التنمية االقتصادية واالجتماعية فمع تزايد الرهاانت االقتصادية‬
‫والتحدايت أدت إىل البحث عن مصادر االختالل فيه‪ ،‬حماولة الستخالص أوجه القصور‪ ،‬وابلتايل حتديدهامما‬
‫سيسمح بتيسيد مجلة من اإلصالحات؛سنحاول يف هذا املبحث عرض حتدايت وإختالالت التعليم العايل يف‬
‫اجلزائر‪ ،‬ومع عرض خمتلف اإلصالحات اليت تبنتيا الوزارة من أجل االرتقاء ابلقطاع إىل مصاف اجلامعات الدولية‪.‬‬
‫املطلب األول‪ -‬حتدايت وإختالالت التعليم العايل يف اجلزائر‬
‫مبا أن مؤسسات التعليم العايل تنشط يف وسط مفتوح‪ ،‬ما فرض علييا جمموعة من التحدايت واليت أدت‬
‫إىل إختالالت فييا‪ .‬ومن هنا سنحاول عرض أهم حتدايت وإختالالت القطاع يف النقاط التالية‪:‬‬

‫الفرع األول‪ -‬حتدايت قطاع التعليم العايل يف اجلزائر‬

‫يواجه التعليم العايل يف اجلزائر جمموعة من التحدايت ميكن إمجاهلا فيما يلي‪:1‬‬

‫أوال‪ -‬الطلب املتزايد على التعليم العايل وتزايد أعداد الطلبة من سنة إىل أخرى ‪ ،‬كما أن اهلياكل املنيزة غري‬
‫مواكبة للتزايدات العددية للطلبة حبيث يف كل سنة جامعية يتأخر موعد الدخول الفعلي بسبب اخلدمات اجلامعية‬
‫املتأخرة و ذلك ابلرغم من اجمليودات املبذولة يف سبيل احتضان األعداد اهلائلة للطلبة‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬قلة التأطري مقارنة بتعداد الطلبة‪.‬‬

‫اثلثا‪ -‬منطية التكوين املبنية على التلقني حبيث ال تفتح اجملال لإلبداع واالبتكار الفردي وإن وجد هذا فإنه يبقى‬
‫جمرد حماوالت فردية و ليست سياسة تعليمية‪.‬‬
‫رابعا‪ -‬التكوين الكمي على حساب التكوين النوعي وذلك للتكلفة اليت أصبح يتطلبيا التعليم األمر الذي أثقل‬
‫كاهل ا لدولة إضافة إىل تغري منظومة القيم اجملتمعية حبيث مل يبقى للتعليم نفس املكانة املرموقة اليت كان حيظى هبا‬
‫يف السابق‪.‬‬
‫خامسا‪ -‬هيرة الكفاءات وعدم بقائيا يف الداخل للمسامهة يف التأطري وتكوين وتنمية البالد‪.‬‬

‫‪-1‬سليمةايسية‪ ،‬تطبيق نظام ل م د كأساس لتحقيق اجلودة يف التعليم العايل ابجلزائر ‪ ،‬جملة البحوث يف احلقوق والعلوم السياسية‪ ،‬جامعة ابن خلدون‪ ،‬تيارت‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬اجمللد ‪،03‬‬
‫العدد ‪ ،02‬ص ‪.551‬‬

‫‪123‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫سادسا‪ -‬البحوث املنيزة هي حبوث من أجل نيل الشيادات و ليست حبوث تنيز هبدف التطبيق العملي هلا مما‬
‫أدى إىل احلد من فعالية البحث العلمي وعدم مسامهته يف تفعيل العملية التنموية‪.‬‬
‫سابعا‪-‬تنامي معدالت البطالة بني خرجيي اجلامعات‪.‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬إختالالت اجلامعة اجلزائرية‬

‫بعد مرور أكثر من ثالثني سنة على إصالحات ‪ ،1971‬ابدرت الدولة بتشكيل جلنة وطنية إلصالح‬
‫املنظومة التعليمية ‪ ،‬حيث قامت هذه اللينة بتشخيص وضعية اجلامعة اجلزائرية فيما خيص إختالالهتا وإصالحيا‬
‫وصادق جملس الوزراء على تقرير اللينة املتضمن تقييم منظومة التعليم العايل والتوصيات املرتبطة به يف‬
‫‪20‬أفريل‪.2002‬‬

‫جاء يف خمطط إصالح املنظومة التعليمية أنه ابت من الضروري"إعداد وتطبيق إصالح شامل وعميق‬
‫للتسيري البيداغوجي" وتشمل إختالالت املنظومة اجلامعية عدة مستوايت‪:1‬‬

‫أوال‪ -‬يف جمال االستقبال والتوجيه وانتقال الطلبة‪:‬‬

‫يالحظ يف هذا اجملال ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬يعتمد االلتحاق ابجلامعة على نظام توجيه مركزي عرف مبحدوديته وتسبب يف خيبة أمل كبرية وأدى إىل‬
‫إنسدادات جتسدت يف النسبة العالية للراسبني وإقامة مطولة للطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬منط انتقال سنوي يفتقر إىل املرونة أفرز تسرابت معتربة زادت من حدهتا اآلاثر السلبية إلعادة التوجيه‬
‫اليت تنتيي عادة ابلرسوب‪.‬‬
‫‪ -‬نظام تقييم أثقل وعطل التحقيق الفعلي للربامج التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬توفري تكوين يف السنوات األوىل من اجلامعة ال يتالءم وخمتلف شعب البكالوراي‪.‬‬
‫اثنيا‪-‬يف جمال هيكلة التعليم وتسيريه‪ :‬يالحظ ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬هيكلة أحادية النمط‪.‬‬
‫‪ -‬مسارات تكوين مغلقة‪.‬‬

‫‪ -1‬وزارة التعليم العايل و البحث العلمي‪ ،‬ملف إصالح التعليم العايل‪ ،‬جانفي ‪ ،2004‬ص ص ‪.5 -4‬‬

‫‪124‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬تسيري غري عقالين للزمن البيداغوجي بسبب احليم الساعي املثقل ودورات االمتحاانت املضاعفة‬
‫واملطولة‪،‬واليت تعيق الطالب على العمل الفردي وتقليص ساعات التدريس بسبب األوقات الضائعة‪.‬‬
‫اثلثا‪-‬يف جمال الشهادات والتأطري والتأهيل املهين‪:‬‬
‫يالحظ ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬نسبة أتطري غري كافية جنمت عن مردودية ضعيفة فيما بعد التدرج وعن التسرب املعترب هليرة األساتذة‬
‫الباحثني‪.‬‬
‫‪ -‬تكوين قصري املدى غري جذاب وغري مرغوب فيه‪ ،‬كونه مل حيقق األهداف اليت أنشئ من أجليا (تكوين‬
‫اإلطارات املتوسطة ) بسبب عدم وضوح القانون اخلاص واإلمكاانت وفرص التشغيل اليت مل يتم التعبري‬
‫عنيا بوضوح من طرف املتعاملني االقتصاديني‪.‬‬
‫‪ -‬مل تسمح التكوينات األحادية االختصاص من احلصول على ثقافة عامة وتكوين متنوع قابل للتكيف مع‬
‫الظروف املينية‪.‬‬
‫يتضح أن اإلصالح الذي شرع يف تطبيقه يشمل على كل من هيكلة التكوين وحمتوايت الربامج‬
‫البيداغوجية ملختلف املناهج‪ ،‬والتنظيم البيداغوجي وطرائق التوجيه والتقييم وانتقال الطلبة وتنظيم وتسيري خمتلف‬
‫اهليئات البيداغوجية والبحث‪ ،‬وتعد هذه املواضيع أهم حماور الورشات ذات األولوية اليت حيب على اجليات‬
‫الوصية أن تشرع يف إجنازها‪ .‬هذه اإلصالحات متثل ضرورة ملحة وال ميكن أن تتحقق إال مبا يلي‪:1‬‬

‫‪ -‬خلق تالؤم بني املتطلبات الشرعية لدميقراطية االلتحاق ابلتعليم العايل وضرورة التكوين النوعي‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء املعىن احلقيقي ملفيومي األداء والتنافس‪.‬‬
‫‪ -‬ترسيخ قواعد االستقاللية احلقيقية للمؤسسات وفق قواعد التسيري احلسن‪.‬‬
‫‪ -‬السماح لليامعة اجلزائرية أبن تصبح قطبا لإلشعاع الثقايف والعلمي من جديد كما كانت عليه‪ ،‬على‬
‫املستوى اجليوي والدويل‪.‬‬
‫‪ -‬املسامهة يف التنمية املستدامة للبالد‪.‬‬

‫‪ - 1‬وزارة التعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.3‬‬

‫‪125‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املطلب الثاين –إصالحات قطاع التعليم العايل يف اجلزائر‬

‫بعدما مت التعرف على التحدايت اليت يواجييا القطاع من جية‪ ،‬واإلختالالت اليت يعاين منيا من جية‬
‫أخرى‪ ،‬جاء الدور ملعرفة اجليود املبذولة وأهم إصالحات قطاع التعليم العايل واليت تبنتيا الوزارة‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬اجملهودات املبذولة يف سبيل تطوير التعليم العايل‬

‫نتيية هلذه التحدايت تسعى اجلزائر جاهدة للتغلب علييا من خالل جمموعة من اإلجراءات تتمثل يف‪:‬‬
‫‪ -‬إنشاء اهلياكل القاعدية وجتييزها مبا يتالءم مع احلاجيات التعليمية اجلديدة‪.‬‬
‫‪ -‬تكوين األساتذة و املؤطرين‪.‬‬
‫‪ -‬االستعانة ابخلربات األجنبية‪.‬‬
‫‪ -‬إصالح التعليم العايل ابنتياج نظام‪.LMD‬‬
‫كل هذا هبدف إصالح وتطوير التعليم العايل‪ ،‬غري أننا نالحظ أن هذه اجمليودات ابلرغم من أمهيتيا إال أهنا‬
‫ال تعكس احلاجة امللحة واحلقيقية لتطويره واليت تقوم على أساليب و وسائل ومناهج وأهداف جديدة‪ .‬ولذلك‬
‫فإان نعتقد أن األسلوب الكالسيكي للتعليم أصبح غري جمدي حيث حتولت قاعات الدراسة إىل قاعات ستاتيكية‬
‫و غري ديناميكية من الناحية العلمية (عدم انتباه‪ ،‬كثرة احلديث‪ ،‬النوم‪ ،‬الفوضى‪ ،‬الغياابت الكثرية وغري املعاقب‬
‫علييا من الناحية العملية‪ )...‬األمر الذي حد من فعالية التكوين‪.‬‬
‫وعلى العموم فإنه ميكننا إمجال هذه اجمليودات يف اجلوانب التالية‪:1‬‬
‫أوال‪-‬اجلانب اإلداري والتسيريي‪:‬‬
‫فيما خيص بعصرنة وحتديث التسيري‪ ،‬قامت اجلامعات اجلزائرية بتطوير وحتسني خدماهتا من خالل إدخال‬
‫الوسائل التكنولوجية احلديثة خاصة التكنولوجيات الرقمية يف التسيري واإلدارة منيا اإلعالم اآليل وبرامج تسيري‬
‫امللفات سواء للطلبة أو املستخدمني إضافة إىل إقامة مواقع إلكرتونية على شبكات االنرتنت للتعريف إبمكاانهتا‬
‫املادية والبشرية‪ ،‬إضافة إىل كل هذا تضع كل جامعة شبكة إلكرتونية داخلية (انرتانت) للتعريف هبا داخل املؤسسة‬
‫اجلامعية من خالل عملية البث املباشر على شاشات التلفزيون‪ .‬كل هذا هبدف تسييل اخلدمات واختزال اجليد‬
‫والوقت‪.‬‬

‫‪ -1‬ليلى زرقان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.200‬‬

‫‪126‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اثنيا‪ -‬اجلانب التعليمي‪ ،‬التكوين والبحث‪:‬‬

‫ساعة‬ ‫‪24‬‬ ‫سعت كل جامعة إىل إقامة شبكة معلوماتية داخلية وإىل الربط بشبكة االنرتنت على مدار‬
‫وذلك لتمكني األساتذة والطلبة من تصفح املواقع اليت هتميم كما متنحيم فرصة االتصال ابجلامعات واملراكز‬
‫البحثية على املستوى العاملي‪ .‬من جية أخرى تقوم اجلامعة بتوفري اإلمكاانت املادية الضرورية والالزمة للتكوين‬
‫هبدف جعل التكوين يتسم ابلطابع التطبيقي أكثر من كونه تكوين نظراي فقط‪ .‬ويربز هذا األسلوب يف بعض‬
‫التخصصات دون األخرى على رأسيا اإلعالم اآليل والعلوم الدقيقة والتكنولوجية‪.‬‬
‫كما تسعى اجلزائر إىل إقامة مشروع يعرف ابلشبكة األكادميية والبحثية وهي شبكة خاصة ابجلامعات‬
‫واملراكز البحثية امل وجودة على كافة الرتاب الوطين اهلدف منيا هو تطوير خدمات االتصال وتبادل املعلومات بني‬
‫هذه املؤسسات واملراكز البحثية؛ وتقوم هذه الشبكة بتوفري الوسائل التكنولوجية الضرورية للعاملني يف قطاع التعليم‬
‫العايل والبحث العلمي كما تسيل وتدعم عملية التكوين عن بعد‪ .‬كما ييدف هذا املشروع إىل إقامة اجلامعة‬
‫االفرتاضية بصفة دائمة هبدف تشييع التكوين عن بعد ومن دون مغادرة املكان األمر الذي يساعد على تبادل‬
‫اخلربات وزايدة الكفاءات املعرفية للطالب واملؤطر على حد سواء من خالل تبادل األفكار واآلراء التعليم ومناقشة‬
‫التطورات احلادثة‪.‬‬
‫اثلثا‪ -‬اجلانب املادي واملايل‪:‬‬
‫ويتمثل يف توفري الوسائل املادية لتحقيق درجة عالية من األداء وهذا عن طريق اقتناء أجيزة كمبيوتر جد‬
‫متطورة مع لوازميا إضافة إىل الربجميات الالزمة لتشغيليا كما وضعت حتت تصرف األسرة اجلامعية قاعات للطباعة‬
‫جد متطورة إضافة إىل املبالغ املالية املخصصة القتناء اللوازم الضرورية للتكوين وتكوين القائمني على شؤون هذه‬
‫اإلمكاانت تشغيال وصيانة‪ ،‬دون أن ننسى اهلياكل القاعدية اليت أصبحت تتميز بطابع عمراين خاص‪.‬‬
‫مبعىن أن اجلزائر تسعى جاهدة من أجل توفري اإلمكاانت الضرورية للتيييز والتسيري والتكوين ويربز هذا‬
‫يف املبالغ اهلامة اليت ختصصيا يف ميزانيتيا السنوية والتكميلية حيث خصصت مثال ما قيمته ‪12.4‬مليار دينار من‬
‫للقيام بعملية التيييز‬ ‫‪2001‬و‪2004‬‬ ‫ميزانية البحث العلمي املخصصة لدعم برانمج اإلنعاش االقتصادي ما بني‬
‫سيعتمد على‬ ‫‪2010‬‬ ‫ابلتكنولوجيات احلديثة خاصة املعدات االلكرتونية‪ .‬كما أن املشروع اخلماسي املعد لغاية‬
‫ميزانية قدرها ‪ 100‬مليار دينار جزائري وسيحظى اجلانب التيييزي منيا جبزء معترب‪.‬‬
‫خنلص من كل ما تقدم أن اجلزائر واعية بضرورة تطوير و حتسني التعليم العايل وجعله يتماشى مع‬
‫التطورات العاملية احلادثة‪ ،‬واليت متس خمتلف جوانب احلياة اإلنسانية لذلك جندها تسعى جاهدة لتحقيق تقدم‬

‫‪127‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫نوعي كمي يف سبيل حتقيق هذا اهلدف‪ .‬وهي يف سعييا لتحقيق ذلك جيب أن ال تغفل جمموعة من االعتبارات‬
‫ميكن إمجاهلا فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬استمرار مسؤولية الدولة يف التعليم وتدخليا املباشر يف متويله ومراقبة أحباثه وتوجييه مبا خيدم حاجياهتا‬
‫االجتماعية‪ ،‬مع فسح اجملال للدميقراطية يف تسيري مؤسساته من جامعات و مراكز البحث‪.‬‬
‫‪ -‬حماولة حتسني التعليم وجعله تكوينا نوعيا مع مشوليته لكافة الفئات االجتماعية خاصة حمدودي الدخل‬
‫والنساء‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على مرونته حبيث يكون تعليما مستمرا مدى احلياة كما حتاول العمل على توسيع التخصصات‬
‫وعد م اختزال املعارف العلمية والقدرات الفردية يف التكوين اجلد متخصص وإمنا فتح اجملال للتعاون‬
‫والتبادل املعريف بني التخصصات املختلفة‪.‬‬
‫املطلب الثاين‪ -‬إصالحات التعليم العايل يف اجلزائر‬

‫متر إصالحات التعليم العايل إبعداد إصالح شامل وعميق للتعليم العايل‪ ،‬وذلك سواء على مستوى‬
‫التسيري أو األداء ومردودية اجلامعة اجلزائرية‪ ،‬وإن هذا اإلصالح يرتكز على مباد منيا‪:1‬‬
‫‪ -‬ضمان تكوين نوعي‪ ،‬أيخذ بعني االعتبار التكفل بتلبية الطلب االجتماعي الشرعي يف جمال االلتحاق‬
‫ابلتعليم العايل‪.‬‬
‫‪ -‬حتقيق أتثري متبادل فعلي مع احمليط االجتماعي واالقتصادي وهذا بتطوير كل التفاعالت املمكنة بني‬
‫اجلامعة والعامل الذي حييط هبا‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير ميكانزمات التكيف املستمر مع تطور احلرف‪.‬‬
‫‪ -‬تقوية امليمة الثقافية لليامعة‪ ،‬برتقية القيم ا لعاملية اليت يعرب عنيا الفكر اجلامعي خاصة تلك املتعلقة‬
‫ابلتسامح واحرتام اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬متكينيا من التفتح أكثر على التطور العاملي وعلى اخلصوص يف جمال العلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ -‬تشييع وتنوع التعاون الدويل‪.‬‬
‫‪ -‬ترسيخ أسس تسيري يركز على التشاور واملشاركة ‪.‬‬
‫يتمثل جوهر اإلصالحات يف نقطتني ‪:‬‬

‫‪ - 1‬وزارة التعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‪.7-6‬‬

‫‪128‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬إعادة تنظيم املنظمة اجلامعية‪ :‬ويتعلق األمر بقانون ‪ ،253-98‬الذي أسس نظام الكليات خلفا لنظام‬
‫املعاهد‪ ،‬وتعترب املرحلة احلالية كمرحلة جتسيد هذا التنظيم من حيث تطبيق نظام الكليات مبا حيتويه من‬
‫استقاللية يف تسيري شؤوهنا عرب إنشاء هيئات الكلية كميلس إدارة الكلية واجمللس العلمي هلا‪.‬‬
‫‪ -‬أما الشق الثاين فريتبط ابلتحول تدرجييا يف جمال التكوين إىل نظام ‪.LMD‬‬
‫كماتستيدف إصالحات التعليم العايل ما يلي‪:1‬‬

‫‪ -‬حتسني نوعية التكوين مبا يسمح من جية من التوافق مع األمناط العاملية واالستيابة لالحتياجات الوطنية‬
‫من جية اثنية‪.‬‬
‫‪ -‬استمرار الطابع العمومي لليامعة لضمان استمرار دميقراطية التعليم وذلك برصد املوارد الالزمة ومنح‬
‫االستقاللية الكافية لرفع مستوى األداء يف املؤسسات اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -‬رفع قدرة اإلستيعاب مبا يتناسب مع تزايد الطلب على التعليم العايل حيث أستقبل ما يناهز عن املليون‬
‫طالب سنة ‪.2008‬‬
‫من جانب آخر مت اعتماد مبدأ مراجعة أمناط تسيري املؤسسات اجلامعية مبا يضمن جناح اإلصالحات ويف‬
‫هذا اجملال جيب االنتقال من منط تسيري ذو طابع إداري إىل منط يرتكز على املباد اليت حتكم التسيري احلسن‬
‫هبدف‪:‬‬

‫‪ -‬حتسني قدرات مسؤويل املؤسسات يف ميدان التسيري‪.‬‬

‫‪ -‬إدخال أدوات وطرق تسيري عصرية‪.‬‬
‫‪ -‬إمتام قواعد السلوك وأخالقيات املينة اليت حتدد املسؤوليات واحلقوق والواجبات ملختلف مكوانت األسرة‬
‫اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -‬تقوية روح التشاور والنقاش على كل املستوايت‪.‬‬
‫‪ -‬إنشاء وتنظيم اهليئات املكلفة‪.‬‬
‫توجيه اجلامعة تدرجييا حنو استقاللية حقيقية ومسؤولة‪.2‬‬

‫‪ -1‬وزارة التعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.8‬‬

‫‪ -2‬وزارة التعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.16-13‬‬

‫‪129‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املطلب الثالث‪ -‬ضمان اجلودة كآلية لتحسني خمرجات التعليم العايل‬

‫أفرز توسع التعليم العايل حتدايت تؤثر على حتسني نوعيته‪ ،‬حيث أصبحت هذه العملية من اهتمام‬
‫القطاع‪،‬لذا عمدت الوزارة الوصية إىل وضع إجراءات ضمان اجلودة يف مؤسسات التعليم العايل وتعميميا‬
‫لتحسني نوعية آدائيا‪ ،‬سريها‪ ،‬تعليميا والبحث العلمي اجلاري يف إطارها‪.‬‬
‫الفرع األول ‪ -‬ضمان اجلودة يف التعليم العايل‬
‫ضمان اجلودة آلية هتدف إىل االرتقاء ابملمارسات املينية مما يضمن االستفادة القصوى من املوارد‬
‫واملصادر وصوال إىل خمرجات عالية اجلودة‪ ،‬فتعرف على أهنا‪":‬منحى نظامي يقوم على بناء اجلودة يف مكوانت‬
‫النظام التعليمي نفسه‪ ،‬أي مدخال ته وعملياته وخمرجاته لضمان أن املوارد تتفق وتوجه وفق اخلطط واألهداف‬
‫واملعايري ومؤشرات األداء املتفق عليه"‪ .1‬وتكمن أمهية ضمان اجلودة يف‪:2‬‬
‫‪ -‬ضمان الوضوح والشفافية للربامج الدراسية املعتمدة يف مؤسسات التعليم العايل ‪.‬‬
‫‪ -‬توفري معلومات واضحة ودقيقة للطلبة‪ ،‬وحتديد أهداف واضحة ودقيقة للربامج الدراسية والتحقق من‬
‫توفر الشروط الالزمة لتحقيق هذه األهداف بفاعلية وأهنا ستستمر يف احملافظة على هذا املستوى‪.‬‬
‫‪ -‬االرتقاء بنوعية اخلدمات اليت تقدميا اجلامعة وضمان مستوى أداء مرتفع جلميع اإلداريني واملشرفني‬
‫والعاملني يف املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬توفري آليات يتم من خالهلا مساءلة مجيع املعنيني ابإلعداد والتنفيذ واإلشراف على الربامج الدراسية يف‬
‫اجلامعات‪.‬‬
‫‪ -‬ضمان أن األنشطة املعتمدة يف مؤسسات التعليم العايل تليب متطلبات االعتماد األكادميي وتتفق مع‬
‫املعايري العاملية‪.‬‬
‫‪ -‬هيكلة واضحة وحمددة وشاملة ومتكاملة وعلمية ومستقرة للمؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫معايري جودة حمددة جلميع جماالت العمل يف اجلامعات سواء أكادميية أو إدارية‪.‬‬
‫ومن هنا قامت اجلزائر ب تطبيق نظام اجلودة يف مؤسسات التعليم العايل ضمن مسار إصالحات التعليم‬
‫العايل يف اجلزائر‪.‬حيث مت االهتمام ابجلودة يف مؤسسات التعليم العايل مبوجب قانون توجيه التعليم العايل يف‬
‫‪13‬فرباير ‪ ،2008‬الذي كرس ألول مرة إمكانية فتح مؤسسات تعليم عايل خاصة وضرورة مراقبتيا وتقييميا إبنشاء‬

‫‪ -1‬رضا ابراهيم امللييي‪ ،‬جودة واعتماد املؤسسات التعليمية‪ :‬آليات لتحقيق ضمان اجلودة واحلوكمة‪ ،‬مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة ‪ ،2010 ،01‬ص ‪.161‬‬
‫‪ -2‬عماد الدين شعبان على حسن ‪ ،‬اجلودة الشاملة ونظم اإلعتماد األكادميى ىف اجلامعات العربية ىف ضوء املعايري الدولية ‪ ،‬اتريخ االطالع‪ ،2018-01-20 :‬ص ‪.15‬‬

‫‪130‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اللينة الوطنية للتقييم ‪ ،CNE‬فقد أسند هلذه اللينة ميمة تقييم مجيع وظائف مؤسسات التعليم العايل مقارنة‬
‫ابألهداف املسطرة من قبليا لتحسني اجلودة‪ ،‬ووضع جمموعة من الشروط الواجب احرتاميا من قبل مؤسسات‬
‫التعليم العايل‪ ،‬ويف حالة عدم احرتاميا يقوم وزير التعليم العايل بسحب الرتخيص‪.‬‬
‫ولقد مت وضع جمموعة من اخلطوات لتطبيق اجلودة يف مؤسسات التعليم العايل متثلت فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إقناع أصحاب املصلحة أبمهية تطبيق نظام ضمان اجلودة يف مؤسسات التعليم العايل؛‬
‫‪ -‬إرساء ثقافة اجلودة والتقييم الداخلي يف مؤسسات التعليم العايل؛‬
‫‪ -‬إنشاء خلية اجلودة داخل كل مؤسسة تعليم عايل؛‬
‫ويف هذا السياق‪ ،‬قامت الوزارة الوصية بتنظيم كل من املؤمتر الوطين للتعليم العايل والبحث العلمي بتاريخ‬
‫‪19‬و‪20‬ماي ‪ ، 2008‬الذي جاء بعنوان"احلوصلة املرحلية بعد أربع سنوات من تطبيق نظام ‪ ،"LMD‬والندوة الدولية‬
‫حول ضمان اجلودة يف التعليم العايل بتاريخ ‪01‬و‪ 02‬جوان ‪ ،2008‬واليت جاءت بعنوان "ضمان اجلودة يف التعليم‬
‫العايل بني الواقع واملتطلبات"‪ ،‬وقد أوصى امللتقيان حبتمية تطبيق نظام إدارة اجلودة يف مؤسسات التعليم العايل‬
‫املتضمن أتسيس جلنة وطنية لتنفيذ نظام‬ ‫‪2010‬‬ ‫ماي‬ ‫‪31‬‬ ‫املؤرخ يف‬ ‫‪167‬‬ ‫اجلزائري‪ .‬وبصدور القرار الوزاري رقم‬
‫ضمان اجلودة يف التعليم العايل والبحث العلمي‪.1‬‬
‫وقد مت تبين ضمان اجلودة الداخلي‪ ،‬كخيار اسرتاتييي على حساب ضمان اجلودة اخلارجي والذي مت‬
‫أتجيله إىل وقت الحق مع بروز مؤسسات متنوعة من حيث الطبيعة والشكل القانوين‪ .‬كما أعطي للتقييم الذايت‬
‫األولية ابعتباره الركيزة األساسية للتحسني وللتطوير‪ ،‬كذا تكوين املسؤولني وخرباء التقييم‪ ،‬فبعد استكمال تكوين‬
‫أعضاء اللينة الوطنية من خالل برانمج تكويين على يد خرباء دوليني ‪ ،‬مت الشروع يف تدريب املسؤولني الذين مت‬
‫تعيينيم على مستوى اجلامعات ضمن برانمج تكويين على مستوى الندوات اجليوية الثالث‪ .‬وبتاريخ‬
‫‪26‬جانفي‪ ، 2014‬أعلنت اللينة عن االنتياء من إعداد مرجعية اجلودة‪ ،‬واليت تتناسب وخصوصية مؤسسات‬
‫التعليم العايل اجلزائرية ‪ ،‬وهي تتكون من سبعة جماالت وهي موضحة يف اجلدول التايل‪:2‬‬

‫‪ -1‬صليحة رقاد‪ ،‬تطبيق نظام ضمان اجلودة يف مؤسسات التعليم العايل اجلزائرية‪ :‬آفاقه ومعوقاته –دراسة ميدانية مبؤسسات التعليم العايل للشرق اجلزائري‪ ،‬أطروحة دكتوراه‬
‫غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيري‪ ،‬جامعة فرحات عباس‪ ،‬سطيف‪ ،‬اجلزائر‪ ،2014 ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪-2‬املرجع نفسه‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اجلدول ( ‪ :)5-3‬جماالت مرجعية اجلودة‬

‫املعيار‬ ‫اجملال‬
‫‪23‬‬ ‫التكوين‬
‫‪17‬‬ ‫البحث‬
‫‪27‬‬ ‫احلوكمة‬
‫‪15‬‬ ‫حياة الطلبة‬
‫‪17‬‬ ‫اهلياكل والبىن التحتية‬
‫‪11‬‬ ‫التعاون الدويل‬
‫‪06‬‬ ‫العالقات السوسيو االقتصادية‬
‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة ابعتماد على ‪.Finalisation Du Réfrentiel‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬التقييم الذايت كآلية للرقابة‬

‫تعترب عملية ال تقييم الذايت عملية الحقة ملا سبق‪ ،‬فيي تقوم على جمموعة من اخلطوات اإلجرائية لتقييم‬
‫املمارسات الفعلية يف املؤسسة اجلامعية‪ ،‬ابإلعتماد على أفراد من داخل املؤسسة حبد ذاهتا‪ ،‬كما تتم عملية التقييم‬
‫استنادا إىل معايري ضمان اجلودة واالعتماد‪ ،‬وذلك من خالل مجع البياانت عن األداء احلايل‪ ،‬ومقارنته مبعايري‬
‫ً‬
‫اجلودة واالعتماد‪.‬‬
‫ومما سبق ميكن حتديد أهداف عملية التقييم الذايت‪ ،‬فيو األساس يف قياس االحنراف بني الوضع احلايل‬
‫والوضع املستيدف‪ ،‬كما ميكن أن نلمس عدة أهداف واليت ميكن أن ندرجيا يف ما يلي‪:1‬‬
‫‪ -‬أهداف عامة‪ :‬وتتعلق مبراجعة األداء العام لليامعة وكلياهتا؛ واإلشارة إىل أوجه الضعف يف هذا‬
‫األداء متييدا لتحديد التوجيات املستقبلية لتحسينه وتطويره؛ ووضع اسرتاتيييات مرحلية لضمان‬
‫اجلودة والوصول إىل معايريها املعتمدة‪.‬‬
‫‪ -‬أهداف مباشرة‪ :‬وتتعلق بتوضيح رسالة اجلامعة ومياميا وأهدافيا لكافة العاملني فييا من أجل الوفاء‬
‫ابلتزاماهتا؛ وترمجة أهداف اجلامعة وكلياهتا إىل معايري ومؤشرات األداء وإىل نتائج متوقعة ممكنة وواضحة؛‬
‫حتليل مكوانت اجلامعة وبراجميا وعملياهتا ونشاطاهتا استنادا إىل املعايري املوضوعة‪ ،‬حتديد نقاط القوة‬
‫وطرق تعزيزها ونقاط الضعف وطرق معاجلتيا؛ تقومي مستوى أداء وفاعلية الربامج األكادميية مقارنة‬
‫ابألهداف املعلنة لكل برانمج وكفاءته يف حتقيق رسالة اجلامعة؛ تقدمي التوصيات من أجل التطوير‬
‫وحتسني األداء؛ حتديد األنشطة واألعمال املؤدية إىل حتقيق التوصيات‪.‬‬

‫‪ -1‬صليحة رقاد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.90‬‬

‫‪132‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬أهداف غري مباشرة‪ :‬وتتمثل يف تكوين خربة يف التقييم من خالل التعلم الذايت عرب املمارسة؛‬
‫وتكوين منييية وآلية عمل لتقومي األداء بصورة دائمة‪.‬‬

‫ويشمل إجراء التقييم الذايت املراحل التالية‪:1‬‬

‫‪ -‬مرحلة متهيد للتقييم الذايت‪ :‬وتقوم على إرساء ثقافة حقيقية للتقييم من خالل توفري عناصر أساسية تؤثر‬
‫مباشرة على إجراء املراحل املوالية‪.‬‬

‫‪ -‬مرحلة التقييم الذايت‪ :‬وتتكون من ثالث مراحل جزئية‪ ،‬تتمثل يف‪:‬‬

‫‪ -‬مرحلة التحضري‪ :‬وتشمل تكوين جلنة التقييم الذايت؛ تقوم على إشراك مسؤويل املؤسسة يف هذه اللينة‪ ،‬مما‬
‫سيوفر الدعم واحلصول على املعلومة بكل سيولة‪ ،‬ويضفي مصداقية أكثر على اللينة يف نظر اجليات املعنية‬
‫األخرى‪ .‬كما يتم توفري املوارد املناسبة واعتماد الشفافية يف نشر املعلومات وإجراء االجتماعات بني كل املشاركني‪،‬‬
‫حمددين بذلك اهلدف والطريقة واألشخاص املكلفني ابلعملية‪.‬‬

‫‪ -‬مرحلة االجناز‪ :‬ويتم خالهلا‪ ،‬حتديد خطط العمل املتكونة أساسا من زايرات واجتماعات دورية ورزانمة‬
‫النشاطات‪ ،‬وتشخيص مصادر اإلعالم ومجع املعلومات وحتليليا ليتم يف األخري إعداد تقرير التقييم الذايت‪.‬‬

‫‪ -‬مرحلة إعداد تقرير التقييم الذايت‪ :‬وهو عبارة عن وثيقة وصف وحتليل يف آن واحد‪ ،‬ألنه يعطي نظرة شاملة‬
‫ونقدية للميادين املدروسة من خالل حتديد نقاط قوهتا ونقاط ضعفيا‪ .‬ويسلم هذا التقرير للمسؤول األول‬
‫للمؤسسة اليت متّ تقييميا الذي يقبله أو يطلب تعديالت‪ ،‬ويف مجيع احلاالت جيب أن يصادق عليه‪ ،‬كما ميكن أن‬
‫يكون مطلواب من طرف الوزارة الوصية أو من طرف وكالة التقييم اخلارجي‪ .‬وعادة ما يكون تقرير التقييم الذايت‬
‫سراي‪ ،‬غري أنه جيب نشر النتائج وتبليغيا إىل األطراف املشاركة لتحسيسيم حول اجليود الواجب بذهلا يف الفرتة‬
‫القادمة‪ ،‬وعلى مدير املؤسسة اختاذ التدابري الالزمة لنشر ملخصات أو فقرات من التقرير الذايت‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة التحسني ‪:‬ويتم خالهلا التكفل مبحاور التحسني املتصدرة خالل مرحلة التقييم الذايت إذ تسمح هذه‬
‫العملية بتقدمي فكرة واضحة وشاملة عن واقع املؤسسة اجلامعية‪ ،‬يف ‪15‬جانفي‪ 2017‬جبامعة اجلزائر‪1‬بن يوسف بن‬
‫خدة أعطى وزير التعليم العايل والبحث العلمي إشارة انطالق عملية تعميم التقييم الذايت ملؤسسات التعليم‬
‫العايل‪.‬كما أكد على أن إدراج عملية تعميم التقييم يف قطاعه أصبحت "ضرورة ملحة لكسب رهان النوعية على‬
‫الصعيدين الداخلي واخلارجي‪ ،‬يف ظل أتثريات العوملة اليت جيب التحكم فييا ابالعتماد على أداة رصد ضمان‬
‫اجلودة"‪.‬‬

‫‪ -1‬صليحة رقاد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.90‬‬

‫‪133‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املبحث الثالث‪ -‬منهجية إجراء الدراسة االستقصائية‬

‫يقوم هذا املبحث على حتديد اإلطار املنييي الذي متت من خالله الدراسة االستقصائية‪ ،‬والذي سيوفر‬
‫خمتلف املعلومات والبياانت اجملمعة واليت تسمح ابلوصول إىل احلقائق وإىل أهداف البحث‪ ،‬حيث سنعرض منيج‬
‫الدراسة‪ ،‬أدوات مجع البياانت مث األدوات اإلحصائية املستخدمة يف معاجلة البياانت‪ ،‬وكذا االختبارات اإلحصائية‬
‫املستخدمة يف اختبار الفرضية الرئيسية ومنوذج الدراسة‪ ،‬مع التذكري إبشكالية وفرضيات الدارسة املراد اختبارها من‬
‫خالل الدراسة التطبيقية‪ ،‬واملتمثلة يف‪:‬‬

‫املطلب األول‪ -‬إشكالية وفرضيات ومنهج الدراسة‬

‫يشمل هذا املطلب خمتلف اإلجراءات املنييية إلشكالية الدراسة سيتم عرض إشكالية الدراسة مع‬
‫تساؤالهتا‪ ،‬وكذا فرضيات الدراسة بفروعيا‪ ،‬مع عرض املنيج املتبع يف هذه الدراسة‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬فرضيات الدارسة‬

‫أوال‪ -‬إشكالية الدارسة‪:‬‬

‫لال رتقاء ابملؤسسات التعليم العايل إىل تقدمي خدمات تعليمية وحبثية متميزة وكذا االحتفاظ ابلكفاءات‬
‫وتنميتيا‪ ،‬ارأتينا إىل الربط بني إدارة الكفاءات واملؤسسات األكادميية التابعة لقطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬
‫يف اجلزائر‪ ،‬ويف هذا السياق متحورت إشكالية هذه الدراسة يف ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬كيف ميكن بناء منوذج إلدارة الكفاءات يتناسب وخصوصية قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف‬
‫اجلزائر؟‬

‫ولدراسة هذه اإلشكالية مت طرح األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫األسئلة الفرعية‪:‬‬

‫‪ -‬هل هناك إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؟‬
‫‪ -‬هل تتوافق التشريعات واملمارسات اإلدارية املطبقة يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‬
‫وتطبيق ممارسات إدارة الكفاءات؟‬

‫‪134‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية إلدراك اهليئة اإلدارية العليا ملمارسات إدارة الكفاءات تعزى‬
‫للبياانت العامة ؟‬
‫‪ -‬ما مدى مسامهة تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات يف حتسني أهداف قطاع‬
‫التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؟‬
‫‪ -‬ما مدى إدراك مسؤويل اهليئة اإلدارية العليا يف مؤسسات حمل الدراسة ملكانة التسيري ابلكفاءات يف حتقيق‬
‫أهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؟‬

‫اثنيا‪ -‬الفرضيات‪:‬‬

‫يف ضوء موضوع الدراسة لإلجابة على التساؤالت السابقة الذكر‪ ،‬مت اعتماد الفرضيات التالية‪:‬‬

‫الفرضية الرئيسية‪:‬‬

‫‪ -‬بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر يتطلب مجلة من الشروط‬
‫ومتطلبات إلدارة الكفاءات‪.‬‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬

‫‪ -‬هناك إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر بتوفري مجلة‬
‫من التشريعات واملمارسات اإلدارية‪.‬‬
‫‪ -‬تتوافق التشريعات واملمارسات اإلدارية املطبقة يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي وتطبيق ممارسات‬
‫إدارة الكفاءات‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية تعزى للبياانت العامة املتعلقة بوجيات النظر ملسؤويل اهليئة اإلدارية‬
‫العليا يف املؤسسات حمل الدراسة خبصوص إدراكيم ملمارسات إدارة الكفاءات عند مستوى الداللة‬
‫‪.0.05‬‬
‫‪ -‬تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات هلا مسامهة إجيابية يف حتسني أهداف قطاع‬
‫التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك مسؤويل اهليئة اإلدارية العليا يف املؤسسات حمل الدراسة ملكانة التسيري ابلكفاءات يساهم إجيابيا يف‬
‫حتقيق أهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الفرع الثاين‪ -‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫للقيام أبي دراسة علمية وللوصول إىل نتائج ذات مصداقية مرتبطة ابلواقع‪ ،‬وجب إتباع منيج واضح‬
‫يساعد على دراسة املشكلة املطروحة‪ ،‬فاملنيج يعين"الطريقة اليت يتبعيا الباحث يف دراسته للمشكلة‪ ،‬الكتشاف‬
‫احلقيقة"‪ .1‬إن اختيار املنيج املالئم للبحث خيتلف ابختالف املوضوع والتساؤالت والفروض اليت يطرحيا الباحث‪.‬‬
‫ومن أجل اإلجابة على اإلشكالية والربهنة على فرضيات‪ ،‬اعتمدان على املنهج الوصفي التحليلي اهلادف إىل‬
‫دراسة ظاهرة جبميع خصائصيا وأبعادها‪ ،‬كما يقوم أيضا بتحليليا استنادا للبياانت اجملمعة‪ ،‬و"إذ يقوم على مجع‬
‫البياانت وتصنيفيا وتدوينيا وحماولة تفسريها وحتليليا‪ ،‬من أجل قياس ومعرفة أتثري العوامل على إحداث الظاهرة‬
‫حمل الدراسة‪ ،‬هبدف استخالص النتائج ومعرفة كيفية التحكم وضبط هذه العوامل‪ ،‬وأيضا التنبؤ بسلوك ظاهرة‬
‫حمل الدراسة يف املستقبل"‪.2‬‬

‫فاعتمادان على املنيج الوصفي التحليلي يف دراسة ابعتباره الطريقة املناسبة للحصول على بياانت وافية‬
‫ودقيقة لتصور الواقع االجتماعي وهلا مسامهة يف حتليل ظواهره‪ ،‬للوصول إىل املعرفة الدقيقة والتفصيلية حول‬
‫مشكلته ولتحقيق فيم أفضل وأدق ل لظواهر املتعلقة به‪ ،‬ولكونه كذلك من أكثر املناهج استخداما يف جمال العلوم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية ولكون الباحث يتعامل مع املعلومات الكيفية‪ .‬كما ميكن أن أيخذ هذا املنيج شكل املسح‬
‫ابلعينة ودراسة احلالة‪ ،‬إذ يرتكز على البحث يف املفردة وذلك ابلتسليط الضوء علييا والتعمق فييا ابلتحليل‪ ،‬مما‬
‫يمح الليوء إىل االعتماد على األدوات اإلحصائية كأسلوب ملعاجلة وحتليل البياانت وإعطاء تفسريات منطقية‬
‫مناسبة هلا وذلك عرب عدة مراحل من بينيا مجع البياانت اإلحصائية‪ ،‬وعرضيا بشكل منظم ومتثيليا ابلطرق‬
‫املمكنة‪ ،‬حتليليا وتفسريها‪ ،‬وذلك عرب األساليب اإلحصائية الوصفية (املتوسط احلسايب‪ ،‬االحنراف املعياري‪)...‬‬
‫وبعض االختبارات اإلحصائية‪ ،‬ومن هنا ميكن أن منيز بني املنيج اإلحصائي الوصفي واالستداليل‪ ،‬حيث يعتمد‬
‫هذا األخري على اختيار العينة من اجملتمع وحتليل وتفسري البياانت الرقمية اجملمعة عنيا والوصول إىل تعميمات‬
‫واستدالالت‪.3‬‬

‫‪ -1‬سامية محيدي‪ ،‬عبد املليك محيدي‪ ،‬اخلطوات األساسية يف البحوث االجتماعية‪ ،‬جملة علوم اإلنسان واجملتمع‪ ،‬العدد ‪ ،2014 ،10‬ص ‪.57‬‬
‫‪ -2‬عثمان حسن عثمان‪ ،‬املنهجية يف كتابة البحوث والرسائل اجلامعية‪ ،‬منشورات الشياب‪ ،1998 ،‬ص ‪.30‬‬
‫‪-3‬اهلامشي بن واضح‪ ،‬منهجية إعداد حبوث الدراسات العليا‪ ،‬مطبوعة حماضرات‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية والتيارية وعلوم التسيري‪ ،‬جامعة حممد بوضياف‪ ،‬املسيلة‪ ،‬اجلزائر‪،2016،‬‬
‫ص‪.37‬‬

‫‪136‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املطلب الثاين – املعاينة واألدوات املستخدمة يف مجع البياانت‬

‫قبل القيام بتحليل بياانت الدراسة املتوصل إلييا وتفسريها‪ ،‬علينا أوال إيضاح كيفية احلصول علييا‪ ،‬أي‬
‫حتديد جمتمع الدراسة وتقنيات املعاينة وكذا األدوات املستخدمة جلمع البياانت‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬جمتمع الدراسة وتقنيات املعاينة‬

‫ميثل جمتمع الدراسة ما يريد الباحث أن يصل بواسطته إىل نتائج الدراسة‪ ،‬أو بعبارة أخرى يتمثل يف‬
‫اجملتمع املستيدف من الوحدات اليت تعترب عناصر من اجملتمع املدروس‪ ،‬والذي تقتصر عليه الدراسة‪ .‬ومبا أن‬
‫إشكالية دراستنا متحورت يف دراسة استقصائية من منظور اهليئة اإلدارية العليا جملموعة من جامعات الشرق‬
‫اجلزائري‪ ،‬يكون اجملتمع املستيدف حمصورا يف مجيع أفراد اهليئة اإلدارية العليا الذين يشغلون مناصب عليا يف‬
‫جامعات الشرق اجلزائري حسب الشبكة اجلامعية اجلزائرية‪ ،‬ومن هنا مت حتديد جمتمع الدراسة من جمموعة جامعات‬
‫الشرق اجلزائري ابعتماد على العينة القصدية‪ ،‬فمن خصائص العينة هي عملية اختيار اجلزء من الكل (اجملتمع)‬
‫للمالحظة والدراسة‪ ،‬وخاصة وأن جل مؤسسات التعليم العايل يف اجلزائر اتبعة للقطاع العمومي‪ ،‬وكذلك من‬
‫خصائص العينة تقليل التكاليف والوقت جلمع ومعاجلة البياانت واإلعالن عن النتائج‪ ،‬حيث استغرقت عملية‬
‫التوزيع ومجع االستمارات حوايل ‪ 4‬أشير من شير جانفي إىل منتصف شير أفريل‪.2018‬‬

‫أما عن وحدة املعاينة واليت يعرب عنيا بفرد معني يشكل جزء من اجملتمع‪ ،‬يؤخذ على أنه ممثل لألفراد من‬
‫نفس الفئة هبدف حتديد عينات هذا اجملتمع‪ .‬فتمثلت يف كل هيئة إدارية تشغل منصبا إداراي أعلى ابعتبار أن هذه‬
‫األخرية هي املسؤولة عن إدارة الكفاءات املتواجدة يف مؤسساهتا أو يف خليتيا‪ ،‬ولكوهنا على دراية ابملمارسات‬
‫املطبقة حاليا ومدى االستفادة منيا يف إكساب املعلومة اليت تسمح بتحقيق هدف الدارسة أال وهو بناء منوذج‬
‫ابلنظر إىل ما هو موجود وما هو مطلوب‪.‬‬

‫ولتحديد حيم العينة بناء على اجملتمع احملدد بـ ‪ 261‬مفردة‪ ،‬وذلك ابختيار عينة عشوائية من بينيم‪ ،‬ومت‬
‫حساهبا ابستخدام معادلة ‪Richard Geiger‬واليت تتوافق مع املعاينة االحتمالية ابعتبار أن اهلدف من الدراسة‬
‫التعميم واهلدف من املعاينة التمثيلية‪ ،‬هذه املعادلة تكتب كما هي موضحة يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫‪137‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪Richard Geiger‬‬ ‫اجلدول (‪ :)6-3‬معادلة‬

‫‪(𝑧 ÷ 𝑑)2 × (𝑝(1 − 𝑝))²‬‬
‫=𝑛‬ ‫‪2‬‬
‫)‪1 + 1/N((z ÷ 𝑑)2 × (𝑝(1 − 𝑝)) − 1‬‬
‫‪N‬‬ ‫حيم اجملتمع‬
‫‪z‬‬ ‫‪1.95‬‬ ‫الدرجة املعيارية املقابلة ملستوى الثقة ‪ 0.95‬وتساوي‬
‫‪d‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫نسبة اخلطأ املعاينة وتساوي‬
‫‪p‬‬ ‫قيمة‪0.50‬‬ ‫القيمة االحتمالية أتخذ‬
‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة‬
‫وابلتايل يقدر حيم العينة ‪ ،n= 156‬وقد مت توزيع االستمارات على أفراد الدراسة ابملعاينة العشوائية حيث‬
‫استمارة‪ ،‬إال أننا مل نلمس ذلك التعاون‬ ‫‪200‬‬ ‫هدفت إىل مسح خمتلف الكليات والفئات اإلدارية وذلك بتوزيع‬
‫الذي كنا نرجوه فقد مت اسرتجاع ما يقارب ‪ 103‬استمارة فقط واليت متثل ما نسبته ‪%66‬من حيم العينة الواجب‬
‫سحبيا‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح املؤسسات املستيدفة وكذا عملية توزيع االستمارات‪:‬‬
‫اجلدول (‪ :)7-3‬اإلحصائيات اخلاصة ابالستمارات املوزعة مقارنة ابملقبولة‬
‫االستمارات‬ ‫االستمارات‬ ‫االستمارات‬ ‫االستمارات‬ ‫الرقم‬
‫غري املسرتجعة‬ ‫املقبولة‬ ‫املسرتجعة‬ ‫املوزعة‬
‫للمعاجلة‬
‫‪05‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫جامعة فرحات عباس –سطيف‪-1‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫جامعة حممد ملني دابغني‪-‬سطيف‪-2‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫جامعة اإلخوة منتوري –قسنطينة‪-1‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪25‬‬ ‫جامعة األمري عبد القادر‪-‬قسنظينة‪-‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫جامعة البشري اإلبراهيمي –برج بوعرريج‪-‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪05‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫جامعة حممد بوضياف –مسيلة‪-‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫جامعة حمند أكلي –بويرة‪-‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫جامعة عبد الرمحان مرية‪-‬جباية‪-‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪69‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪200‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪34.5‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪65.5‬‬ ‫‪100‬‬ ‫النسبة‪%‬‬

‫املصدر‪:‬من إعداد الطالبة‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫واملالحظ من اجلدول أعاله‪ ،‬أن الدراسة مشلت على مثانية جامعات من الشرق اجلزائري‪ ،‬كما مت توزيع‬
‫استمارة البحث على املؤسسات حمل الدراسة بطريقة العينة العشوائية للييئة اإلدارية العليا يف خمتلف كلياهتا‬
‫وإداراهتا‪ ،‬إذ كانت هناك أطراف متعاونة وأطراف أخرى غري متعاونة البتة‪ ،‬كما مت اسرتجاع جمموعة من‬
‫االستمارات فارغة دون إجاابت حبية االنشغال وعدم وجود الوقت لإلجابة علييا‪ ،‬كما مت إقصاء استمارة واحدة‬
‫لعدم اكتمال اإلجابة فييا ‪ ،‬برغم من أنه مت منح الوقت الكايف للرد على االستمارة فقد منحت فرتات من الزمن‬
‫بني وقت التوزيع واالسرتجاع واليت تراوحت مابني أسبوع إىل ثالث أسابيع‪ ،‬وكما مت االعتماد يف كثري من األحيان‬
‫على االستمارة ابملقابلة لشرح ومجع أكرب قدر ممكن من االستمارات ذات املصداقية يف اإلجاابت وكما مت‬
‫االعتماد مع بعض األطراف على االستمارة االلكرتونية وهذا حسب رغبة املستيوب‪.‬‬
‫الفرع الثاين‪ -‬املنهجية املستخدمة يف تبويب أداة الدراسة‬

‫مت االعتماد على االستمارة يف إعداد هذه الدراسة بطريقة رئيسية جلمع البياانت الضرورية‪ ،‬ابعتبارها‬
‫وسيلة متثل معيارا لتوحيد منط البياانت اجملمعة بطرق االستقصاء املختلفة‪ ،‬ومن خالل طرح األسئلة أو عرض‬
‫البنود نفسيا على أفراد العينة املدروسة‪ ،‬وابلتايل تكون املعلومات اليت يتم احلصول علييا قابلة للمقارنة‪ .‬وألجل‬
‫صياغة االستمارة يف شكليا النيائي فإننا اتبعنا املراحل املنييية التالية‪:‬‬

‫أوال‪ -‬مرحلة اإلعداد األويل‬

‫إن الصياغة اجليدة لالستمارة واملناسبة للموضوع حمل الدراسة‪ ،‬تساعد على تقليل أخطاء اإلجابة إىل أقل‬
‫قدر ممكن‪ ،‬وابلتايل ارأتينا إىل بناء االستمارة يتسم ابلبساطة والوضوح من خالل صياغة حمددة وغري مبيمة‬
‫للعبارات أو البنود‪ ،‬حبيث ال حتمل أكثر من أتويل وتعطي إجابة واحدة ودقيقة ختدم املوضوع‪ ،‬كما أن هذه البنود‬
‫منبثقة من املوضوع حمل البحث فيي متصلة ابإلشكالية وجمسدة للتساؤالت وتتماشى والفرضيات املطروحة ‪.‬‬

‫وقد صممنا االستمارة يف مخسة حماور‪ ،‬حبيث يضم كل حمور جمموعة من البنود‪ ،‬مرورا مبحور البياانت‬
‫العامة الذي يضم معلومات عامة خاصة ابملبحوثني‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬مرحلة التجريب (االستطالع)‬

‫هذه املرحلة ميمة جدا قبل أن أتخذ االستمارة شكليا النيائي‪ ،‬ولقد مرت االستمارة هنا مبرحلتني‬
‫جزئيتني‪:‬‬

‫‪139‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫لقد صممنا االستمارة يف صيغتيا األولية وكانت مشكلة يف البنود اليت كانت حتمل صياغة مركبة وكان‬
‫البعض منيا حيمل صياغة أكادميية‪ ،‬ولكن مبراجعة هذه االستمارة مع املشرف مت حتديد أهم البنود اليت ترتبط‬
‫بصفة مباشرة ابملوضوع‪ ،‬ولغرض التأكد من صدق االستمارة فقد مت عرضيا على جمموعة من األساتذة احملكمني‪،‬‬
‫وهذا إلبداء رأييم فيما يتعلق مبدى مالئمة البنود حملاور االستمارة ومدى وضوحيا مع إشكالية وفرضيات‬
‫الدارسة‪ ،‬ومدى حاجتيا ألي تعديل أو إعادة صياغة‪ ،‬وقائمة األساتذة احملكمني موضحة يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫اجلدول (‪ :)8-3‬قائمة احملكمني لالستمارة املستعملة يف الدراسة‬

‫املؤسسة اجلامعية‬ ‫الرتبة العلمية‬ ‫إسم احملكم‬

‫جامعة برج بوعريريج‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫أ‪.‬د‪.‬بركان يوسف‬
‫جامعة سطيف‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫أ‪.‬د‪.‬بروش زين الدين‬
‫جامعة بسكرة‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫أ‪.‬د‪.‬كمال منصوري‬
‫جامعة امللك فيصل‪-‬االحساء السعودية‪-‬‬ ‫أستاذة حماضر‬ ‫د‪.‬أمحد باليل‬
‫جامعة سطيف‬ ‫أستاذ حماضر‬ ‫د‪.‬برابش توفيق‬
‫جامعة سطيف‬ ‫أستاذ حماضر‬ ‫د‪.‬رقام ليندة‬

‫جامعة امللك فيصل – االحساء السعودية‪-‬‬ ‫أستاذ حماضر‬ ‫د‪.‬يماليل حيضيه‬

‫جامعة سطيف‬ ‫أستاذ حماضر‬ ‫د‪.‬لعيايل عادل‬
‫جامعة سطيف‬ ‫أستاذ حماضر‬ ‫د‪.‬ونوغي فتيحة‬
‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة‪.‬‬

‫اعتمدان على صدق احملكمني الستطالع رأييم يف مدى ارتباط حماور وبنود االستمارة مبا تناولناه يف‬
‫اجلانب النظري ومدى وضوح األسئلة وسالمة الصياغة‪ ،‬وقد أوضح احملكمني جمموعة من املالحظات اليت مت‬
‫مناقشتيا مباشرة مع كل حمكم من خالل جلسة حوار لتتضح الصورة أكثر‪ ،‬ومت مناقشتيا أيضا مع األستاذ‬
‫املشرف‪ ،‬ومن بني االنتقادات اليت وجيت للصياغة األولية أن األسئلة مركبة وكما أنه مت استبدال بعض العبارات‬
‫أبخرى والتخلي عن بعض األسئلة‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اثلثا‪ -‬مرحلة الصياغة النهائية‬

‫انطالقا من نتائج املرحلتني السابقتني قمنا بصياغة االستمارة‪ ‬يف شكليا النيائي وابللغتني العربية‬
‫والفرنسية‪ ،‬آخذين يف احلسبان توجييات األستاذ املشرف‪ ،‬وكل ما أثري حوهلا من مالحظات وانتقادات احملكني‪،‬‬
‫ليتم إخراجيا يف الصورة التالية‪:‬‬

‫احملور األول‪ :‬وهو خاص ابلبياانت العامة والذي يتضمن اسم املؤسسة اجلامعية‪ ،‬الكلية و يتضمن كذلك البياانت‬
‫الشخصية للمستيوبني واملتعلقة ابلوظيفة احلالية‪ ،‬الفئة العمرية‪ ،‬الدرجة العلمية‪ ،‬اخلربة‪ ،‬وترجع أمهية إدراج هذه‬
‫املتغريات يف االستمارة إىل التعرف على خصائص أفراد العينة‪ ،‬واالستعانة هبا يف عملية التحليل لتفسري العالقات‬
‫بني بعض املتغريات‪.‬‬

‫حماور الدراسة‪ :‬فقد مشلت الدراسة مخسة حماور ‪ ،‬ومت صياغة بنود هذه احملاور ابستخدام بدائل مقياس ليكارت‬
‫اخلماسي الدرجات‪ ،‬وهي على النحو التايل‪:‬‬

‫احملور األول ‪ :‬والذي يضم جمموعة من البنود متعلقة مبكانة التسيري ابلكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث‬
‫العلمي‪ ،‬ويشمل هذا احملور على مثانية عبارات خاصة مبستوايت الكفاءات‪.‬‬

‫احملور الثاين‪ :‬املتعلق أبهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي من منظور تطبيق إدارة الكفاءات حيث يشمل‬
‫هذا احملور على ‪ 16‬عبارة‪.‬‬

‫احملور الثالث‪ :‬والذي يضم جمموعة من البنود متعلقة بتقييم ممارسات إدارة املوارد البشرية يف القطاع من منظور‬
‫إدارة الكفاءات‪.‬‬

‫احملور الرابع‪ :‬يتعلق هذا احملور مبعوقات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي حيث‬
‫يشمل هذا احملور على ‪ 09‬عبارات‪.‬‬

‫احملور اخلامس‪ :‬يتعلق هذا احملور مبقرتح من ممارسات إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬
‫حيث يشمل هذا احملور على ‪ 08‬عبارات ممثلة للممارسات مع شرح مبسط لكل ممارسة‪.‬‬

‫‪‬أنظر امللحق رقم(‪.)01‬‬

‫‪141‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫رابعا‪ -‬صدق وثبات االستمارة‬

‫يعرب صدق االستمارة على مدى إمكانية اعتمادها كأداة يف الدراسة‪ ،‬لقياس ما هو مطلوب قياسه‪ ،‬فإذا‬
‫متكنت أداة مجع البياانت من حتقيق الغرض الذي صممت من أجله فإهنا بذلك تكون صادقة‪.‬‬

‫كما يقصد ابلصدق مشول االستمارة لكل العناصر اليت جيب أن تدخل يف التحليل‪ ،‬وكذا وضوح فقراهتا‬
‫ومفرداهتا‪ .‬أما الصدق الظاهري فيعرب عن قدرة املقياس على قياس ما ينبغي قياسه من خالل النظر إليه وتفحص‬
‫مدى مالئمة بنوده لقياس أبعاد املتغري املختلفة؛ ولضمان صدق حمتوى األداة اختذت جمموعة من اإلجراءات‬
‫املوضحة يف ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬االطالع على جمموعة من الدراسات واألحباث ذات الدراسات اإلحصائية والقياسية‪ ،‬لتوضيح الفكرة‬
‫حول إعداد حماور االستمارة واليت تتناسب واملوضوع؛‬
‫‪ -‬عرض االستمارة على جمموعة من احملكمني يف جمال اإلدارة واالقتصاد‪ ،‬ومنييية البحث العلمي؛ لألخذ‬
‫مبالحظاهتم ومقرتحاهتم وإجراء خمتلف التعديالت‪.‬‬
‫‪ -‬و للحكم على دقة القياس من خالل حتديد ثبات االستمارة واليت يقصد هبا أهنا تعطي نفس النتيية لو‬
‫مت إعادة توزيعيا أكثر من مرة‪ ،‬حتت نفس الظروف والشروط‪ ،‬أي انه هناك استقرار يف نتائج االستبيان‪،‬‬
‫ويتم اختبار مدى ثبات استمارة الدراسة ابستخدام معامل كرونباخ ألفا )‪.(CronbachAlpha‬على‬
‫مجيع بنودها البالغ عددها ‪ ،63‬كما مت حساب معامل الثبات لكل حمور من حماور الدراسة‪ ،‬وكانت‬
‫النتائج كما هو مبني أدانه يف اجلدول‪:‬‬

‫‪142‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اجلدول (‪ :)9-3‬قيمة معامل كرونباخ ألفا‬

‫قيمة معامل كرونباخ عدد البنود‬ ‫البيان‬

‫ألفا‬
‫‪08‬‬ ‫‪0.769‬‬ ‫حمور مكانة التسيري ابلكفاءات‬
‫‪16‬‬ ‫‪0.886‬‬ ‫حمور أهداف القطاع من منظور تطبيق إدارة الكفاءات‬
‫‪22‬‬ ‫‪0.938‬‬ ‫حمور تقييم ممارسات إدارة املوارد البشرية من منظور إدارة‬
‫الكفاءات‬
‫‪09‬‬ ‫‪0.797‬‬ ‫حمور معوقات تطبيق إدارة الكفاءات‬
‫‪08‬‬ ‫‪0.854‬‬ ‫حمور مقرتح من ممارسات إدارة الكفاءات‬
‫‪63‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫كل بنود االستمارة‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة ابعتماد على خمرجات ‪( spss‬أنظر امللحق رقم‪.)02‬‬

‫نالحظ أن قيمة معامل كرونباخ ألفا أكرب من القيمة الدنيا ‪ ،0.60‬واليت تعكس مدى االتساق الداخلي‬
‫لعبارات االستمارة‪ ،‬إذ بلغت لكل بنود االستمارة ‪ ،0.93‬ما يدل على أن هناك ترابط واتساق داخلي عايل بني‬
‫عبارات االستمارة‪.‬‬

‫الفرع الثالث ‪ -‬األدوات اإلحصائية املستخدمة يف التحليل واختبار الفرضيات‬

‫يشري ‪Gerald Keller‬أن‪" :‬االختبارات اإلحصائية هي وسيلة للحصول على املعلومات من البياانت"‪،1‬‬
‫وذلك ألهنا متكن الباحث من احلصول على معلومات رقمية دقيقة من بياانت خام اليت قام ابختبارها‪ ،‬للتحقق‬
‫من فرضيات دراسته‪ ،‬وابستخدام أفضل االختبارات اليت حتقق أهداف الدراسة ‪.‬‬

‫أوال‪ -‬االختبارات اإلحصائية املستخدمة يف حتليل واختبار الفرضيات الفرعية‬

‫بعد االنتياء م ن عملية مجع البياانت جاء الدور على معاجلة إجاابت أسئلة الدراسة‪ ،‬وذلك ابستخدام‬
‫أساليب اإلحصاء الوصفي وابإلضافة إىل اإلحصاء التحليلي‪ .‬وقد استخدم نظام التحليل ابحلزم اإلحصائية للعلوم‬
‫ملعاجلة بياانت االستمارة‪ ،‬ويستخدم هذا الربانمج لتحليل مجيع أنواع البياانت اإلحصائية يف‬ ‫‪SPSS‬‬ ‫االجتماعية‬

‫‪-Gerald Keller, Statistics for Management and Economics, South-Western Cengage Learning Edition, 9thEdit,‬‬
‫‪1‬‬

‫(نقال عن‪ :‬شرقي خليل‪ ،‬مرجع سابق)‪USA, 2012, p. 01.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خمتلف أنواع العلوم خاصة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬عن طريق استخدام بعض االختبارات اليت يتيحيا هذا‬
‫الربانمج‪ ،‬ومن بني األدوات اإلحصائية اليت مت استخداميا يف هذا البحث ما يلي‪:1‬‬

‫‪ -1-1‬أدوات اإلحصاء الوصفي‪ :‬يتضمن كل من التكرارات والنسب املؤوية ابإلضافة إىل مقاييس النزعة‬
‫املركزية‪ ،‬واليت جاءت على النحو التايل‪:‬‬

‫‪ -‬حساب التكرارات والنسب املؤوية‪ :‬مت االستعانة ابلنسب والتكرارات لعرض وحتليل نتائج االستمارة‪ ،‬وقد مت‬
‫استخدام النسب املئوية كوسيلة مساعدة يف التحليل‪ ،‬لتحليل توجيات آراء املستيوبني ملختلف بنود االستمارة‪.‬‬

‫‪ :Arthmetic‬مت استخدام هذه األداة اإلحصائية ملعرفة درجة تركز‬ ‫احلسايب‪Mean‬‬ ‫‪ -‬حساب املتوسط‬
‫اإلجاابت حول خيار معني سواء كان لكل عبارة على حدة أو للبعد ككل‪ ،‬و يعطى ابلعالقة التالية‪:‬‬

‫𝒏‪X=∑ 𝒙𝒊𝒏𝒊/‬‬

‫‪ -‬حساب االحنراف املعياري‪ :Standard Deviation‬والغرض من استخدامه معرفة درجة التشتت يف إجاابت‬
‫املستيوبني لكل عبارة و للبعد ككل‪ ،‬و يعطى ابلعالقة التالية‪:‬‬

‫‪√𝑛𝑖(𝑥𝑖−𝑥)2‬‬
‫= )𝑥(𝛿‬ ‫𝑛‬

‫‪-‬املدى‪ :range‬ويستخدم لقياس التشتت بني املتغريات‪ ،‬وهو عبارة عن الفرق بني أكرب وأصغر قيمة معطاة‬
‫خليارات مقياس االستمارة‪ ،‬ويفيد يف حتديد اجملاالت اليت تنتمي إلييا اإلجاابت وتفسر مستوى اإلجابة‪ ،‬حيث مت‬
‫استخدام مقياس ليكارت اخلماسي‪ ،‬حبيث يكون ترتيب اإلجاابت كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬أبو زيد "حممد خري" سليم‪ ،‬التحليل االحصائي للبياانت ابستخدام برجمة ‪ ،SPSS‬دار جرير للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة ‪ ،01،2010‬ص‪( .390-272‬بتصرف)‬

‫‪144‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اجلدول ( ‪ :)10-3‬درجات حسب مقياس ليكارت اخلماسي‬

‫الدرجات‬ ‫البيان‬
‫‪5‬‬ ‫موافق متاما‬
‫‪4‬‬ ‫موافق‬
‫‪3‬‬ ‫حمايد‬
‫‪2‬‬ ‫غري موافق‬
‫‪1‬‬ ‫غري موافق متاما‬
‫املصدر‪:‬من إعداد الطالبة‪.‬‬

‫ومت تقسيم إجاابت أفراد العينة وفقا للمتوسطات احلسابية انسياما مع مقياس ليكارت اخلماسي الذي‬
‫واليت يتم قسمتيا عدد درجات املقياس (‪ ،)0.8 =5/4‬حبيث‬ ‫( ‪)4 =1-5‬‬ ‫بنيت عليه أداة الدراسة‪ ،‬وقيمة املدى‬
‫تضاف هذه القيمة للقيم املعطاة لكل خيار‪ ،‬ما يسمح بتحديد الفئات التالية‪:‬‬

‫اجلدول (‪ :)11-3‬حتديد درجات املوافقة حسب قيم املتوسط احلسايب‬

‫درجة املوافقة‬ ‫قيمة املتوسط احلسايب‬

‫مستوى منخفض جدا من املوافقة أي إجتاه سليب‬ ‫[‪[1.8 -1‬‬

‫مستوى منخفض من املوافقة أي عدم املوافقة‬ ‫[‪[2.6 -1.8‬‬

‫مستوى حمايد‬ ‫[‪[3.4 -2.6‬‬

‫مستوى متوسط من املوافقة‬ ‫[‪[4.2 -3.4‬‬

‫مستوى مرتفع من املوافقة أي اجتاه اجيايب‬ ‫[‪[5-4.2‬‬

‫املصدر‪:‬من إعداد الطالبة‪.‬‬

‫‪ -2-1‬أدوات اإلحصاء االستداليل‪:‬‬

‫هناك العديد من االختبارات اليت يتضمنيا اإلحصاء االستداليل لتحليل النتائج وتفسريها‪ ،‬وكذا الختبار‬
‫فرضيات الدارسة‪ ،‬مت االعتماد على ما يلي‪:‬‬

‫ملعرفة ما‬ ‫إختبار‪Kolmogorov-Smirnov‬‬ ‫‪-‬اختبار التوزيع الطبيعي‪:Normality Distributiontest‬يستخدم‬

‫إذا كانت البياانت تتبع التوزيع الطبيعي أم ال‪ ،‬ويعتمد هذا االختبار على الفرض الصفري والفرض البديل التايل‪:‬‬
‫الفرض الصفري‪ :‬اجملتمع يتبع التوزيع الطبيعي‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الفرض البديل‪ :‬اجملتمع ال يتبع التوزيع الطبيعي‪.‬‬

‫وعلى نتائيه يتخذ الباحث قرار نوعية االختبار املناسب‪ ،‬فإذا كانت البياانت تتبع توزيعا طبيعيا فإنه‬
‫يعتمد على االختبارات املعلمية‪ ،‬ويف حالة ما إذا كانت البياانت ال تتبع توزيعا طبيعيا فإنه يستخدم االختبارات‬
‫الالمعلمية ‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار ‪ One Sample T-test‬للعينة الواحدة ‪ :‬يعترب من االختبارات املعلمية الذي يستخدم بشكل أساسي‬
‫ملقارنة املتوسط احملسوب مع املتوسط الفرضي احملدد ابلنظر إىل العالقة التالية‪:1‬‬
‫‪،‬تبىن فرضياته كالتايل‪ :‬الفرضية العدمية‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني‬ ‫= ‪3 =5/5+4+3+2+1‬‬ ‫القيمة‬
‫‪T‬‬ ‫اجملموعتني‪ ،‬والفرضية البديلة‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني اجملموعتني‪ ،‬ويتم تفسري نتائيه وفقا لقيمة‬
‫املتحصل علييا من خالل مقارنة متوسطي اجملموعتني‪ ،‬واليت تفسر حسب درجة املعنوية احملددة‪ ،‬فإذا فاقتيا نقول‬
‫أهنا غري معنوية ونقبل الفرضية العدمية وإال ابلعكس‪.‬‬

‫‪ -‬اختبار التباين ‪ :Kruskal-Wallis‬فيو من االختبارات الالمعلمية والذي يستخدم لقياس التباين جملموعتني‬
‫مستقلتني أو أكثر يف حالة حتقق شرط التيانس‪ ،‬كلما كان الفرق بني هذه املتوسطات كبري كلما تزايدت فرص‬
‫وجود عالقات بني اجملموعات املختلفة يف اجملتمع املدروس‪ ،‬وكلما كان التشتت بني اجملموعات صغري كلما كان‬
‫الفرق بني املتوسطات حقيقي يف اجملتمع‪ ،‬الفرضية العدمية هلذا االختبار تفرض عدم وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بني اجملموعات‪ ،‬وابلتايل تنسب قاعدة التفسري نتائج هذا االختبار تبعا لقيمة كاي تربيع وقيمة الداللة‬
‫‪ ،sig‬فإذا كانت أقل من ‪ 0.05‬نرفض الفرضية العدمية والنتيية وجود عالقة بني املتغريات ابلنسبة هلذه اجملموعات‪.‬‬

‫‪ :Simple‬يستخدم هذا االختبار بشكل أساسي لدراسة العالقة‬ ‫‪Regression‬‬ ‫‪ -‬اختبار االحندار البسيط‬
‫السببية بني متغريين أحدمها مستقل (تفسريي) واآلخر اتبع‪ .‬ويستخدم كذلك للتنبؤ بقيم املتغري التابع نتيية التغري‬
‫احلاصل يف املتغري املستقل‪.‬‬

‫ولبناء منوذج رايضي يقوم على التنبؤ ابستخدام االحندار اخلطي البسيط ابملعادلة التالية‪:‬‬

‫‪Y=b0 + b1xi‬‬

‫حيث‪ :b0 :‬متثل قيمة الثابت‪ :bi،‬متثل امليل‪ :xi،‬متثل قيمة املتغريات املستقلة‪ :Y ،‬قيمة التنبؤ ابملتغري‬
‫التابع‪.‬‬

‫‪ -1‬أبو زيد" حممد خري" سليم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪( .389/243‬بتصرف)‬

‫‪146‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪2‬‬ ‫‪-‬اختبار االحندار املتعدد ‪ :Multiple Regression‬يقوم على عدد من املتغريات املستقلة أكرب أو يساوي‬
‫وأقل من عدد املشاهدات‪ ،‬ويكتب النموذج وفقا للمعادلة التالية‪:‬‬

‫‪Yi=b0 + b1x1i+ b2x2i+ b3x3i+…………+ bkxki+i‬‬

‫حيث‪ :b0 :‬متثل قيمة الثابت‪ :xi ،‬متثل قيمة املتغري املستقل‪ :Yi ،‬قيمة التنبؤ ابملتغري التابع‪ :bi ،‬متثل‬
‫معلمات النموذج اليت تعكس التأثري اجلزئي لكل متغري مستقل على املتغري التابع‪ i ،‬األخطاء العشوائية أو‬
‫املتغريات العشوائية غري املستخدمة يف النموذج واليت تعرب كأخطاء للتقدير‪ ،‬وميكن اختبار املعنوية اجلزئية للنموذج‬
‫من خال ل القيمة االحتمالية املقابلة لكل معلمة‪ ،‬واليت جيب ألن تقل عن ‪%5‬املستوى املعمول به يف العلوم‬
‫االجتماعية‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬االختبارات اإلحصائية املستخدمة يف اختبار الفرضية الرئيسية و منوذج الدراسة‬

‫الختبار الفرضية الرئيسية ومنوذج الدراسة مت االعتماد على النمذجة ابملعادالت البنائية ‪ :SEM1‬واليت‬
‫متثل األسلوب األحدث يف حبوث الرتبية وعلم النفس واالقتصاد والطب وغريها‪ ...‬من حقول املعرفة االجتماعية‬
‫واإلنسانية‪ ،‬حيث تقوم على النمذجة الرايضية القائمة على التحليل اإلحصائيات للبياانت‪ ،‬متكن من اختبار‬
‫مناذج القياس وأدواته اليت تتضمن جمموعة من املؤشرات املقاسة كميا‪ ،‬عن طريق جمموعة من األساليب اإلحصائية‬
‫املتطورة القائمة على أساس التحليل العاملي التوكيدي ‪ ،CFA‬الختبار الصدق البنائي ألدوات القياس اليت‬
‫تتضمنيا النماذج النظرية "حيث يكون لكل ظاهرة (متغري) منوذجا مستقال لقياسه‪ ،‬وتتم عملية حتديد عالقات‬
‫التأثري والتأثر بني املتغريات املتعددة وصوال إىل تفسري حياكي واقع الظاهرة أو املشكلة حمل الدراسة"‪.2‬‬

‫فالنمذجة ابملعادالت البنائية ‪ SEM‬تعد "إطارا حتليليا عاما ألمناط من النماذج حتليل املسار‪ ،PA‬وحتليل‬
‫االحندار املتعدد ‪ ،ANOVA‬والتحليل العاملي التوكيدي ‪ ،CFA‬واليت متثل أجزاء ومراحل من النمذجة ابملعادالت‬
‫البنائية"‪ ،3‬وهي بذلك امتدادا للنموذج اخلطي العام الذي يسمح بتحليل جمموعة من معادالت االحندار بصورة‬

‫‪‬‬
‫‪structurel Equation Modling.‬‬
‫‪ -1‬انصر العريقي‪ ،‬تطبيقات منذجة املعادلة البنائية‪-‬برانمج أموس‪ ،-‬دورة تدريبية‪.‬‬
‫‪ -2‬عباس برق‪ ،‬عايد املعال‪ ،‬أمل سليمان‪ ،‬دليل املبتدئني يف استخدام التحليل اإلحصائي ابستخدام برانمج أموس‪ ،‬أثر للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.34‬‬
‫‪-3‬عبد هللا صحراوي‪ ،‬عبد احلكيم بوصلب‪ ،‬النمذجة البنائية (‪ )SEM‬ومعاجلة صدق املقاييس يف البحوث النفسية والرتبوية –منوذج البناء العاملي لعالقات كفاءات التسيري‬
‫اإلداري ابملؤسسة التعليمية‪ ،‬جملة العلوم النفسية والرتبوية‪ ،‬جامعة سطيف‪ ،2‬اجلزائر‪ ،‬العدد‪ ،2016 ،2‬ص‪.67‬‬

‫‪147‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫متزامنة ومتكاملة‪ ،‬أين حتدد العالقات بني املتغريات بصورة أمشل وأوضح عرب اختبار الفروض املوضوعة لتفسري‬
‫العالقات بني املتغريات الكامنة (غري املشاهد) واملتغريات املقاسة (املشاهدة)‪.‬‬

‫كما أضحت النمذجة ابملعادالت البنائية ‪ SEM‬األسلوب األحدث الختبار النماذج االفرتاضية للظواهر‬
‫يف العلوم السلوكية والبين النظرية املمثلة ابلعوامل واملتغريات اليت ميكن قياسيا بصورة غري مباشرة عن طريق جمموعة‬
‫من املؤشرات الدالة علييا (متغريات كامنة) ‪ ،‬لتمثل بذلك منييية النمذجة نظاما متعدد املراحل يضم‪:1‬‬

‫‪ -‬التحليل العاملي التوكيدي ‪(CFA)Confermatory factoriel analysis‬؛‬

‫‪ -‬النموذج املتكامل)‪(AMOS‬؛‬
‫‪ -‬حتليل املسار)‪.Path Analysis (PA‬‬

‫ويتلخص اهلدف من هذه الطريقة يف حتديد مدى مالئمة ومطابقة النموذج النظري الذي يتم افرتاضه مع‬
‫البياانت امليدانية وقدرة األخرية على أتييد ومطابقة النموذج النظري للعالقات بني املتغريات والعناصر‪.2‬‬

‫‪ -1-2‬منوذج القياس يف منهجية النمذجة ابملعادلة البنائية‪:‬‬

‫والذي ميثل "بعض أو كل املعادلة البنائية‪ ،‬ويتكون من املتغريات الكامنة ومؤشرات قياسيا ليحدد‬
‫العالقات فيما بينيا‪ ،‬كما يوضح صدق وثبات املتغريات املشاهدة (مؤشرات القياس)"‪.3‬‬

‫يقصد ابملتغريات الكامنة أبهنا املتغريات اليت ال يتم مشاهدهتا أو قياسيا مباشرة ولكن ميكن مالحظتيا‬
‫وقياسيا بشكل غري مباشر‪ ،‬حيث يستدل علييا بواسطة جمموعة من املتغريات‪ ،‬وتتضمن كل من املتغريات‬
‫املستقلة‪ ،‬واملتغريات التابعة واملتغريات الوسيطة؛ أما املتغريات املشاهدة فيي جمموعة من املتغريات اليت تستخدم‬
‫لتحديد أو االستدالل على املتغري الكامن‪.‬‬

‫كما أن هناك مناذج قياس لكل متغري من متغريات النموذج‪ :‬إدارة الكفاءات‪ ،‬أهداف القطاع والشروط‪،‬‬
‫كما سيتبني الحقا يف التحليل العاملي التوكيدي للنماذج اجلزئية املكونة لنموذج القياس الكلي حسب أداة‬
‫الدراسة (القياس)‪.‬‬

‫‪ -1‬عبد هللا صحراوي‪ ،‬عبد احلكيم بوصلب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.67‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Byrne, Barbara. M, Structural Equation Modelingwith AMOS : Basic Concepts, Applications, and‬‬
‫‪Programming, Second Edition, Taylor and Francis, LLC, 2013.‬‬
‫‪-3‬أمين سليمان القيوجي‪ ،‬فرايل حممد أبو عود‪ ،‬النمذجة ابملعادالت البنائية ابستخدام برانمج أموس‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة ‪ ،01،2018‬ص ‪.19‬‬

‫‪148‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫سيتم التعامل يف الدراسة احلالية مع متغرياهتا من خالل النماذج الثالثة التالية‪:‬‬

‫النموذج العاملي (التحليل العاملي التوكيدي) ‪.CFA‬‬ ‫‪-1‬‬

‫منوذج اموس املتكامل )‪(AMOS‬أو املعادلة البنائية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫منوذج حتليل املسار‪.PA‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وتقوم فكرة النمذجة على أساس املطابقة بني النموذج النظري (الفرضي) والبياانت اجملمعة من القياس‪،‬‬
‫ابالستناد جملموعة من مؤشرات احملكات وتنقسم بدورها إىل ما يلي‪:‬‬

‫‪ -2-2‬مؤشرات حسن املطابقة ‪:Godness Of Fit Indices‬‬

‫إن القضااي اليت تدرسيا النمذجة ابملعادلة البنائية تتعلق ابملدى الذي يطابق فيه النموذج النظري البياانت‬
‫امليدانية (الواقع املدروس)‪ ،‬وهناك العديد من مؤشرات حسن املطابقة‪ ،‬ويعد كاي تربيع أهم مؤشرات حسن‬
‫املطابقة‪ ،‬فإذا كانت قيمة كاي تربيع غري دالة فإن قيم معظم مؤشرات حسن املطابقة األخرى ستقع يف املدى‬
‫املثايل هلذه املؤشرات‪ ،‬ومن أبرز مؤشرات حسن املطابقة اليت تقدميا برامج النمذجة هي‪:‬‬

‫‪ -‬كاي تربيع ‪ cmin‬والذي ينبغي ان يكون أصغر ما ميكن (قيمة غري دالة)‪.‬‬
‫‪ -‬مؤشر جودة املطابقة‪.GFI،Godness Of Fit Index‬‬
‫‪.AGFI،Ajusted Godness Of Fit Index‬‬ ‫‪ -‬مؤشر جودة املطابقة املعدل‬
‫املقارن ‪.CFI،Conparative Fit Index‬‬ ‫‪ -‬مؤشر املطابقة‬
‫املعياري‪.NFI ،Normative Fit Index‬‬ ‫‪ -‬مؤشر املطابقة‬
‫‪ -‬مؤشر توكر‪-‬لويس‪.TLI ،Tucker-Lewis Index‬‬
‫التقريب‪.RMSEA،Root Mean Square Error Of Approximation‬‬ ‫‪ -‬مؤشر اجلذر الرتبيعي خطأ‬
‫‪. RMSR،Root Mean Square Residuals‬‬ ‫‪ -‬مؤشر جذر متوسط مربعات البواقي‬

‫والقيمة اليت تشري إىل أفضل مطابقة لكاي تربيع هي الصفر‪ ،‬وأما خبصوص مؤشرات جودة املطابقة السابقة‬
‫فالقيمة اليت تشري إىل أفضل مطابقة هي الواحد صحيح‪ ،‬وكمرجعية أتخذ عادة القيمة األكرب من (‪ ،)0.90‬ومن‬

‫‪149‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املؤشرات امليمة أيضا مؤشري اجلذر الرتبيعي خطأ التقريب وجذر متوسط مربعات البواقي‪ ،‬وتشري القيمة األقل‬
‫من (‪ )0.05‬إىل حسن املطابقة والقيمة اليت تشري إىل أفضل مطابقة هلما هي الصفر‪.1‬‬

‫اجلدول (‪ :)12-3‬املؤشرات املعتمدة للنمذجة وحمكاهتا‬

‫أحسن مطابقة‬ ‫املؤشر‬

‫اصغر ما ميكن (غري دالة)‬ ‫مربع كاي أو‪x²‬‬
‫‪Df‬‬ ‫درجات احلرية‪df‬‬
‫‪Cmin/df<5‬‬ ‫النسبة‪Cmin/df‬‬

‫الصدق املتوقع الزائف‪ECVI‬‬

‫‪GFI=1‬مطابقة اتمة‪GFI>0.90 ،‬مطابقة‬ ‫مؤشر جودة املطابقة‪GFI‬‬

‫‪NFI=1‬مطابقة اتمة‪NFI>0.90 ،‬أحسن مطابقة‬ ‫مؤشر املطابقة املعياري‪NFI‬‬

‫‪CFI=1‬مطابقة اتمة‪CFI>0.90 ،‬أحسن مطابقة‬ ‫مؤشر املطابقة املقارن‪CFI‬‬

‫‪AGFI=1‬مطابقة اتمة‪AGFI>0.90 ،‬أحسن مطابقة‬ ‫مؤشر حسن املطابقة املصحح ‪AGFI‬‬

‫‪TLI=1‬مطابقة اتمة‪TLI>0.90 ،‬أحسن مطابقة‬ ‫مؤشر توكر‪-‬لويس‪TLI‬‬

‫‪IFI=1‬مطابقة اتمة‪IFI>0.90 ،‬أحسن مطابقة‬ ‫مؤشر املطابقة املتزايد‪IFI‬‬

‫‪ Rmsea=0‬تطابق اتم‪ Rmsea<0.05 ،‬أفضل تطابق‬ ‫جذر متوسط مربعات اخلطأ التقرييب ‪Rmsea‬‬

‫‪RMR=0‬تطابق اتم‪ RMR<0.05 ،‬أفضل تطابق‬ ‫جذر متوسط مربعات البواقي ‪RMR‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة ابالعتماد على أمين سليمان القيوجي‪ ،‬فرايل حممد أبو عود‪ ،‬النمذجة ابملعادالت البنائية ابستخدام‬
‫برانمج أموس‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة ‪ ،2018 ،01‬ص ‪.39/36‬‬

‫‪ -3-2‬مؤشرات التعديل ‪:Modification Indices‬‬

‫متثل الطريقة واإلجراءات اليت يسمح هبا الربانمج ويليأ إلييا الباحث لتعديل أو حذف املؤشرات‬
‫(الفقرات) اليت ال تعطي أحسن مطابقة للنموذج مع البياانت ولكي تكون كاي تربيع ‪chi-square‬غري دالة‬
‫إحصائيا‪ ،‬أي أن تكون قيمتيا احملسوبة أصغر ما ميكن ‪ ،‬ويشري كل مؤشر تعديل إىل املدى الذي يتوقع فيه أن‬

‫‪-SengulCangur, IikerErcan, Comparison of Model Fit Indices Used in Structural Equation Modeling Under‬‬
‫‪1‬‬

‫‪Multivariate Normality, Journal of Modern Applied Statistical Methods, Vol 14, N° 1, p. p. 156-158.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ينخفض مقياس حسن املطابقة‪ ،‬كما على الباحث أن حيذف الفقرة اليت هلا أكرب مؤشر تعديل إذا كان من‬
‫املمكن تفسري ذلك نظراي ومنطقيا‪ ،‬فعلى الباحث حتري املنطق النظري للبحث أثناء تعديل النموذج ‪.1‬‬
‫فالقاعدة املتبعة هي أن‪" :‬يرفض النموذج ويعدل يف حالة عدم صحة العالقة املفرتضة بني متغريات‬
‫النموذج بسبب عدم وقوع حماكاة املؤشرات املذكورة سابقا يف املدى املالئم يف كل منيا‪ ،‬وعكس ذلك يتم قبول‬
‫النموذج"‪.2‬‬
‫‪ -4-2‬منوذج الفرضي للدارسة‪:‬‬
‫يف ضوء إشكالية وفرضيات الدراسة وأهدافيا‪ ،‬فقد مت بناء منوذج افرتاضي حيدد أبرز متغريات الدراسة‪:‬‬
‫الشكل ( ‪ :)2-3‬منوذج افرتاضي للدراسة‬

‫املمارسات اإلدارية‬ ‫التشريعات‬

‫الشروط‬
‫التدريس (التكوين)‬ ‫مكانة التسيري‬
‫ابلكفاءات‬
‫البحث العلمي‬
‫ممارسات إدارة‬
‫خدمة اجملتمع‬ ‫أهداف القطاع‬ ‫إدارة الكفاءات‬ ‫املوارد البشرية مبنطق‬
‫إنتاج املعرفة‬ ‫الكفاءات‬

‫متطلبات التطبيق‬

‫البياانت العامة‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الطالبة‪.‬‬

‫‪ -1‬أمين سليمان القيوجي‪ ،‬فرايل حممد أبو عود‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.22‬‬
‫‪ -2‬عبد هللا صحراوي‪ ،‬عبد احلكيم بوصلب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.71‬‬

‫‪151‬‬
 ‫]دراسة تقييمية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر[‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اخلالصة‪:‬‬

‫عرف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر تطورا كبريا من فرتة االستقالل ‪ 1962‬إىل يومنا هذا‬
‫يف مبادئه على سبيل املثال وليس احلصر‪ ،‬من دميقراطية التعليم‪ ،‬جزأرة اهلياكل‪ ،‬املناهج‪ ،‬اإلطارات‪ ،‬التعريب‬
‫وتدعيم التعليم التقين والعلمي‪ ،‬أما من حيث هياكله فقد تطور لتصبح كل والية من والايت الوطن حتوي مؤسسة‬
‫مؤسسة للتعليم العايل (جامعات‪ ،‬مراكز جامعية‪ ،‬مدارس ومعاهد)‪،‬‬ ‫‪106‬‬ ‫للتعليم العايل‪ ،‬إذ يتضمن القطاع على‬
‫فيذه اهلياكل تتطلب إعداد إطارات بشرية ذات كفاءات وميارات تتناسب معيا‪ ،‬فحسب املشرع اجلزائر ّعرف‬
‫اجلامعة على أهنا مؤسسة عمومية ذات طابع إداري وعلمي وثقايف‪ ،‬إذ من وظائفيا تكوين إطارات بشرية‪ ،‬توفري‬
‫امل عرفة من خالل مؤسسات التعليم العايل والبحث العلمي مع العمل على تطوير املعارف مبا يتماشى مع‬
‫املستيدات االقتصادية االجتماعية لتخدم اجملتمع‪.‬‬

‫كما نلمس تطورا ملحوظا يف املؤشرات الكمية لقطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر خاصة يف‬
‫السنوات األخرية من حيث ا هلياكل كما سبق الذكر‪ ،‬وكذا يف امليزانية املخصصة للتعليم العايل ولبحث العلمي‪،‬‬
‫وتزايد املنتيات العلمية من براءات االخرتاع‪ ،‬املنشورات العلمية‪ ،‬وكذا تزايد تعداد اهليئة التدريسية مقارنة مبعدل‬
‫التأطري‪.‬‬

‫الدراسة االستقصائية مست اهليئة اإلدارية العليا جملموعة من جامعات الشرق اجلزائري‪ ،‬حيث مت مجع‬
‫البياانت واملعلومات ابعتماد على االستقصاء بتوزيع استبيان على مفردات الدراسة –اهليئة اإلدارية العليا‪ ، -‬حيث‬
‫مت دراستيا من حيث الصدق والثبات‪ ،‬فالصدق الظاهري يعرب عن قدرهتا على قياس ما ينبغي قياسه حبيث مت‬
‫عرضيا على جمموعة من األ ساتذة احملكمني يف ميدان املنييي واإلحصائي والتخصص البحث‪ ،‬أما ثبات‬
‫االستمارة فيقاس إحصائيا من خالل معامل كرونباخ ألفا والذي قدر بـ ‪ 0.93‬والذي يعرب عن وجود اتساق جيد‬
‫و‪ ،Amos‬ومن بني‬ ‫‪SPSS‬‬ ‫بني عبارات االستبيان؛ وللمعاجلة اإلحصائية للبياانت مت االعتماد على برانجمي‬
‫األدوات اإلحصائية املستخدمة يف التحليل واختبار الفرضيات مقاييس اإلحصاء الوصفي واإلحصاء االستداليل‪،‬‬
‫وكذا الختبار الفرضية الرئيسية ومنوذج الدراسة مت االعتماد على النمذجة ابملعادالت البنائية ‪.SEM‬‬

‫‪152‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫اإلطار امليداني إلمكانية بناء منوذج‬

‫إلدارة الكفاءات باختبار‬
‫الفرضيات ومنوذج الدراسة‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫متهيد‪:‬‬

‫يسمح اإلطار امليداين اب تلعرف لى اقحااق‪ ،‬ذلتل عرد لحىي تعاق اتليياتا املعصل لتلياا ن اتلدراة‬
‫االةعاصاقي ملففدا اتليحث –اهليئ اإلداري اتلرىيا‪ -‬ذاتليت ترعرب نصدرا تلىمرىصن يف دراةعنا ذعناءا لى اتلعحىي‬
‫يعم اخعيار اتلففضيا اتلففلي ذن مث اتلففضي اتلفقيسي ذاتلنمصلج االفرتاضي تلىدراة ‪.‬‬ ‫اإلحصاقي تلىيياتا‬

‫ذكذا عناءا لى اتلنعاق املعصل لتلياا ةيعم عناء منصلج (تصصر) نارتح إلدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم‬
‫اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ذلتل إبتياع املفاح اتلعاتلي ‪:‬‬

‫‪ ‬امليحث األذل‪:‬لفض تعاق اتلدراة االةعاصاقي ‪.‬‬

‫‪ ‬امليحث اتلثاين‪ :‬اخعيار اتلففضيا ذاتلنمصلج االفرتاضي تلىدراة ‪.‬‬
‫‪ ‬امليحث اتلثاتلث‪ :‬منصلج (تصصر) نارتح إلدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف‬
‫اجلزاقف‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املبحث األول‪ -‬عرض نتائج الدراسة االستقصائية‬

‫أن‪...." :‬هيك األةئى هص ن ميىي طفيا لحىي‬ ‫‪ Bradley Geise‬و‪Victoria Bernhardt‬‬ ‫تشري‬
‫اتلدراة ذاإلجاع لى ففضياهتا املعرددة‬ ‫تلغفض لحاي‪ ،‬أهدا‬ ‫ذلفض اتلنعاق املعرىا هبا"‪ .1‬ذلتل‬ ‫اإلجااب‬
‫فطفيا تصميم االةعييان تصجه اتلياحث هليكى نفاح لحىي اتلنعاق املعصل لتلياا حنص لفض تعاق اتليياتا‬
‫قطاع اتلعرىيم‬ ‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل تعاق حمصر أهدا‬ ‫اتلصلفي اتلران تعاق حمصر نكات اتلعسيري ابتلكفاءا‬
‫تعاق حمصر تاييم ممارةا لدارة املصارد اتليشفي يف اتلاطاع‬ ‫اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ن ننظصر تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫نرصقا تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ذتعاق حمصر‬ ‫ن ننظصر لدارة اتلكفاءا‬
‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي تليأيت اتلدذر تلىعحىي اإلحصاقي‬ ‫ممارةا (نعطىيا ) لدارة اتلكفاءا‬
‫ذاتلرتكييب تلك هذه اتلنعاق ‪.‬‬

‫املطلب األول ‪-‬عرض النتائج املتللقة ابلبياتات الوففية اللامة‬

‫اتلران أنكننا ن لحديد خصاقص أففاد اتلرين ذاتليت‬ ‫ن خالل اإلجاع ل األةئى اخلال ابتليياتا‬
‫تييناا فيما يىي‪:‬‬

‫‪-Victoria Bernhardt & Bradley Geise, From Questions to Actions: Using Questionnaire Data for‬‬
‫‪1‬‬

‫(تاال ل ‪ :‬شفقي خىي نفجع ةاع‪Continuous School Improvement, Routledge, New York, 2ndEdit 2013, p. 75.)،‬‬

‫‪155‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفرع األول‪ -‬خصائص مفردات اللينة حسب متغريي الكلية والوظيفة اليت يشغلوهنا‬

‫أوال‪ -‬حسب متغري الكلية‬

‫اجلدول (‪ :)1-4‬توزيع مفردات اللينة حسب متغري الكلية‬

‫النسبة ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫البيان‬

‫‪13.7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫رائسة اجلاملة‬
‫‪21.6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫كلية الللوم االقتصادي و التجارية وعلوم التسيري‬
‫‪9.8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫كلية الللوم‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كلية الطب‬
‫‪12.7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫كلية التكنولوجيا‬
‫‪5.9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫كلية الللوم الطبيلية واحلياة‬
‫‪7.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫كلية الللوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫‪12.7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫كلية اآلداب واللغات‬
‫‪4.9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫كلية احلقوق والللوم السياسية‬
‫‪4.9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫كلية الرايضيات واإلعالم اآليل‬
‫‪3.9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫كلية الللوم اإلسالمية‬
‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫اجملموع‬

‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)03‬‬

‫ذقد‬ ‫اجلدذل أن املسعجصعني اتلذي مشىعام اتلدراة ن خمعىف اتلعخصصا‬ ‫يعضح ن خالل نرطيا‬
‫حيث‬ ‫تصزلصا لى ‪ 10‬كىيا ابإلضاف لىل رائة اجلانر اتليت تشم عدذرها لى أففاد ن خمعىف اتلعخصصا‬
‫أنا املفتي اتلثاتلث‬ ‫عىغت‪%13.7‬‬ ‫مث تىياا رائة اجلانر عنسي نؤذي‬ ‫‪%21.6‬‬ ‫جاء األغىيي تلكىي االقعصاد عنسي‬
‫مث تىياا كىي اتلرىصم عنسي‬ ‫‪%12.7‬‬ ‫فعاامسعاا ك ن كىي اتلعكنصتلصجيا ذكىي اآلداب ذاتلىغا ذلتل عنسي نؤذي‬
‫اتلكىيا اتلعاتلي (كىي اتلرىصم اإلتساتي ذاالجعمالي كىي اتلرىصم اتلطييري ذاقحياة‬ ‫جاء‬ ‫‪%9.8‬‬ ‫نؤذي قدر عـ‬
‫ذاإللالم اآليل كىي ألصل اتلدي كىي اتلطب) عنسب نؤذي‬ ‫كىي اقحاصق ذاتلرىصم اتلسياةي كىي اتلفايضيا‬
‫قدر لى اتلعصايل (‪)%2 ،%3.8 ،%4.9 ،%4.9 ،%5.9 ،%7.8‬؛ ترصد هذه اتلنسب لىل تردد ذتنصع اتلكىيا‬
‫ذابتلعايل تنصع يف شيك‬ ‫اتلعرىيم اتلرايل يف اجلزاقف اتلذي يؤدي عدذره تلعردد اتلعخصصا‬ ‫داخ املؤةسا‬

‫‪156‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املسعجصعني تلعمس خمعى ف اتلفئا اتلرىمي ذاتلذي يساهم يف نرفف اجتاها خمعىف اتلفئا يف اجملعمع ذخال ذأن‬
‫اتلدراة هتد لىل ترميم اتلنعاق ‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬حسب متغري الوظيفة احلالية‬

‫اجلدول (‪ :)2-4‬توزيع مفردات اللينة حسب متغري الوظيفة احلالية‬

‫النسبة ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫الوظيفة احلالية‬

‫‪02‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مدير اجلاملة‬
‫‪9.8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تائب رئيس اجلاملة‬
‫‪2.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫األمني اللام‬
‫‪14.7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫عميد الكلية‬
‫‪26.5‬‬ ‫‪27‬‬ ‫تائب عميد الكلية‬
‫‪44.1‬‬ ‫‪45‬‬ ‫رئيس القسم‬
‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫اجملموع‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلياحث ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)03‬‬

‫يعضح ن خالل نرطيا اجلدذل أن املسعجصعني اتلذي مشىعام اتلدراة ن خمعىف اتلفئا اإلداري اتلرىيا‬
‫مث تىياا فئ تاقب لميد حيث‬ ‫‪%44.1‬‬ ‫فاد كاتت األغىيي تلفئ رقيس قسم اتلياتلغ لددهم ‪ 45‬ففدا ذلتل عنسي‬
‫ففدا ذلتل‬ ‫‪15‬‬ ‫أنا اتلفئ اتلرميد عىغ لددهم‬ ‫‪% 26.5‬‬ ‫عنسي نؤذي عىغت‬ ‫‪27‬‬ ‫عىغ لدد أففاد ضم هذه اتلفئ‬
‫عنسي لمجاتلي قدر عـ‬ ‫اتلساعا اتلذكف كاتت األلى ذلتل‬ ‫عنسي نؤذي ‪ .%14.7‬يالحظ مما ةي‪ ،‬أن اتلفئا‬
‫اتلعرىيم اتلرايل ذابتلعايل تردد املنالب اإلداري ‪ .‬أنا اتلنسي‬ ‫ذهذا راجع تلعردد اتلكىيا داخ نؤةسا‬ ‫‪%85.3‬‬

‫ذتصزلت لى اتلنحص اتلعايل حيث عىغ لدد أففاد فئ تاقب رقيس اجلانر عـ ‪ 10‬عنسي‬ ‫‪%14.7‬‬ ‫املعياي فادر عـ‬
‫عنسي نؤذي عىغت‬ ‫‪3‬‬ ‫مث تىياا فئ أنني لام اجلانر حيث عىغ لدد أففاد ضم هذه اتلفئ‬ ‫‪%9.8‬‬ ‫نؤذي عىغت‬
‫أنا اتلفئ رقيس اجلانر عىغ لددهم ‪ 2‬ذلتل عنسي نؤذي ‪.%2‬‬ ‫‪%2.9‬‬

‫‪157‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفرع الثاين‪ -‬خصائص مفردات اللينة حسب متغريي الفئة اللمرية والرتبة الللمية‬

‫أوال‪ -‬حسب متغري الفئة اللمرية‬

‫اجلدول (‪ :)3-4‬توزيع مفردات اللينة حسب متغري الفئة اللمرية‬

‫النسبة ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫الفئة اللمرية‬

‫‪29.4‬‬ ‫‪30‬‬ ‫أقل من ‪ 40‬سنة‬
‫‪32.4‬‬ ‫‪33‬‬ ‫من ‪ 40‬إىل ‪ 50‬سنة‬
‫‪26.5‬‬ ‫‪27‬‬ ‫من ‪ 51‬إىل ‪ 60‬سنة‬
‫‪11.8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أكثر من ‪ 60‬سنة‬
‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫اجملموع‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)03‬‬

‫يعضح ن خالل نرطيا اجلدذل أن نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا اتليت مشىعام اتلدارة يرتاذح ألمارهم‬
‫مث تىياا اتلفئ اتلرمفي (ن ‪ 51‬لىل ‪ 60‬ةن )‬ ‫‪%61.8‬‬ ‫أق ن ‪ 50‬ةن حيث عىغ لددهم ‪ 63‬ففدا ذلتل عنسي‬
‫أنا اتلفئ اتلرمفي األكثف ن ‪ 60‬ةن حيث‬ ‫‪%26.5‬‬ ‫حيث عىغ لدد أففاد ضم هذه اتلفئ ‪ 27‬عنسي نؤذي عىغت‬
‫عىغ لددهم ‪ 12‬ففدا ذلتل عنسي نؤذي ‪.%11.8‬‬

‫مما ةي‪ ،‬ميك أن تسعن أن نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا حم اتلدراة هلا نسعاي ابلعيار‬
‫أن نسؤذتلياا ن فئ لمفي ناعيى أق ن ‪ 50‬ةن جتمع عني فئ اتلشياب ذاتلكاصل ذهي اتلفئ اتلعايل متعى املرفف‬
‫ذاخلربة ذاتلطاق االاجياعي ذرذح امليادرة ذاتلعحم املسؤذتلي املكعسي ن خرباهتا امليداتي أنا فئيت (ن ‪ 51‬لىل ‪ )60‬ذ‬
‫ةن ) فام ا اتلفئعان اتليت ميك اةعخداناما تلعطصيف ذتااةم املرار اتلسىصكي ذاملاني يف املنالب‬ ‫‪60‬‬ ‫(أكثف ن‬
‫اتلرىيا ذتكصن نصدرا تلعرىيم اتلعنظيمي داخ املؤةسا اجلانري ‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اثنيا‪ -‬حسب متغري الرتبة الللمية‬

‫اجلدول (‪ :)4-4‬توزيع مفردات اللينة حسب متغري الرتبة الللمية‬

‫النسبة ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫الرتبة الللمية‬

‫‪5.9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أستاذ مساعد قسم ب‬
‫‪14.7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أستاذ مساعد قسم أ‬
‫‪11.8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أستاذ حماضر قسم أ‬
‫‪36.3‬‬ ‫‪37‬‬ ‫أستاذ حماضر قسم ب‬
‫‪28.4‬‬ ‫‪29‬‬ ‫أستاذ تلليم عايل‬
‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬ ‫اجملموع‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)03‬‬

‫اجلدذل أن نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا اتليت مشىعام اتلدارة لذ رتب لاتلي‬ ‫يعضح ن خالل نرطيا‬
‫مث تىياا اتلفتي‬ ‫‪%36.3‬‬ ‫ففدا ذلتل عنسي‬ ‫‪37‬‬ ‫حيث جاء رتي أةعال حماضف قسم ب أذال حيث عىغ لددهم‬
‫مث تىياا اتلفتي‬ ‫عىغت‪%28.4‬‬ ‫عنسي نؤذي‬ ‫‪29‬‬ ‫اتلرىمي أةعال ترىيم اتلرايل حيث عىغ لدد أففاد ضم هذه اتلفئ‬
‫أنا‬ ‫‪%14.7‬‬ ‫اتلرىمي أةعال نسالد قسم ب حيث عىغ لدد أففاد ضم هذه اتلفئ ‪ 15‬ففدا عنسي نؤذي عىغت‬
‫اتلفتي اتلرىمي أةعال حماضف قسم أ حيث عىغ لددهم ‪ 12‬ففدا ذلتل عنسي نؤذي ‪ %11.8‬ذحىت اتلفتي اتلرىمي‬
‫أةعال نسالد قسم ب يف املفتي األخرية حيث عىغ لدد أففادها ‪ 6‬ذلتل عنسي نؤذي ‪.%5.9‬‬

‫خربة ذناارة نا يسالد‬ ‫مما ةي‪ ،‬تسعخىص أته تعسم اهليئ اإلداري اتلرىيا عدرج لىمي لاتلي ذلا‬
‫نصضصع‬ ‫ذهص هد‬ ‫اتليت ميك أن اجينياا اتلاطاع ن تييين لدارة اتلكفاءا‬ ‫ذيساهم يف فام ذلدراك نكعسيا‬
‫اتلدراة ‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفرع الثالث‪ -‬خصائص مفردات اللينة حسب متغري اخلربة‬

‫اجلدول (‪ :)5-4‬توزيع مفردات اللينة حسب متغري اخلربة‬

‫النسبة ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اخلربة‬

‫‪25.5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫أقل من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪28.4‬‬ ‫‪29‬‬ ‫من ‪ 10‬إىل ‪ 15‬سنة‬
‫‪17.6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫من ‪ 16‬إىل ‪ 20‬سنة‬
‫‪28.4‬‬ ‫‪29‬‬ ‫أكثر من ‪ 20‬سنة‬
‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫اجملموع‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)03‬‬

‫يعضح ن خالل نرطيا اجلدذل أن نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا اتليت مشىعام اتلدارة ملعغري اخلربة حيث‬
‫جاء فئيت (من‪ 10‬لىل ‪ 15‬ةن ) ذ(أكثف ن ‪ 20‬ةن ) يف املفتي األذىل عنسي ‪ % 28.4‬ذاتلياتلغ لددهم ‪ 29‬ففدا‬
‫‪26‬‬ ‫تلك ذاحدة نناما مث تىياا يف املفتي اتلثاتي اتلفئ (أق ن ‪ 10‬ةنصا ) حيث عىغ لدد أففاد ضم هذه اتلفئ‬
‫أنا اتلفئ ( ن ‪ 16‬لىل ‪ 20‬ةن ) حيث عىغ لدد أففادها ‪ 16‬ففدا ذلتل عنسي‬ ‫‪%25.5‬‬ ‫ففدا عنسي نؤذي عىغت‬
‫نؤذي ‪.%17.6‬‬

‫ذغاي تيين‬ ‫مما ةي‪ ،‬تسعخىص أن اتلنعاق امل عصل لتلياا ن حيث خربة اهليئ اإلداري اتلرىيا تدلم هد‬
‫لدارة اتلكفاءا كنمصلج عدتلي ملا ةياه ن أةىصب لداري تسيريي‪.‬‬

‫املطلب الثاين‪-‬عرض وحتليل نتائج حماور الدراسة‬

‫الفرع األول‪ -‬عرض نتائج حمور مكانة التسيري ابلكفاءات يف قطاع التلليم اللايل والبحث الللمي‬

‫يعرى‪ ،‬هذا اجلزء عرفض تعاق اإلجاع ل األةئى اخلال إبدراك اهليئ اإلداري ملسعصاي اتلكفاءا يف‬
‫نؤةسا اتلعرىيم اتلرايل أمهيعاا ذاملفاهيم املنصط هبا‪ .‬كما يصضحه اجلدذل املصايل‪:‬‬

‫‪160‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)6-4‬املتوسط احلسايب واالحنراف امللياري واألمهية النسبة ملكانة التسيري ابلكفاءات‬

‫درج‬ ‫اتلرتتيب‬ ‫االحنفا‬ ‫املعصةط‬ ‫اتلريارا‬

‫املصافا‬ ‫حسب‬ ‫املرياري‬ ‫اقحسايب‬
‫األمهي‬
‫نفتفر‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.087‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪ 01‬ترعمد اجلانر لى اتلكفاءا اتلففدي‬
‫نفتفر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.897‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪ 02‬تلدى اجلانر نصرد عشفي ميعى املرفف املناةي ألداء ناام‬
‫لمىه‪.‬‬
‫نفتفر‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.958‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪ 03‬تلدى اجلانر نصرد عشفي ميعى املاارة املناةي ألداء ناام‬
‫لمىه‪.‬‬
‫نفتفر‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.113‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪ 04‬ترعمد اجلانر لى اتلكفاءا اجلمالي‬
‫نفتفر‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.029‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫مجالي تُرد حمصى تلىكفاءا‬ ‫‪ 05‬تلدى اجلانر كفاءا‬
‫اتلففدي‬
‫نفتفر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.095‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪ 06‬تساهم اتلكفاءا اجلمالي ابجلانر يف خى‪ ،‬اتلايم‬
‫حمايدة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.105‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪ 07‬ترعمد اجلانر لى اتلكفاءا اتلعنظيمي‬
‫حمايدة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.006‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪ 08‬ترم اجلانر لى تنظيم املسار اتلصظيفي تلألففاد مبا حيا‪،‬‬
‫أهدافاا اإلةرتاتيجي ‪.‬‬
‫نفتفر‬ ‫_‬ ‫‪0.64229‬‬ ‫‪3.5417‬‬ ‫حمصر نكات اتلعسيري ابتلكفاءا‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)04‬‬

‫يعضح ن خالل ن اجلدذل ألاله أن نعصةطا لجااب أففاد لين اتلدراة حصل ليارا هذا احملصر‬
‫ذاتلذي يركس درج املصافا املفتفر ن قي اهليئ اإلداري اتلرىيا لى نكات اتلعسيري‬ ‫]‪]4.20-3.40‬‬ ‫ضم جمال‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل حم اتلدراة ذكذا يدل لى أن املؤةسا حم اتلدراة تصيل أمهي‬ ‫ابتلكفاءا يف نؤةسا‬
‫اتلففدي حيث‬ ‫املرفف ذاملاارة املناةي ألداء ناام لمىه أي تفتكز لى اتلكفاءا‬ ‫تلىمصرد اتليشفي اتلذي ميعى‬
‫جاء يف املفتي األذىل كما تصيل نؤةسا حم اتلدراة أمهي تلىكفاءا اجلمالي ابلعيارها نصدرا خلى‪ ،‬اتلايم‬
‫ذكذا ترعربها حمصى تلىكفاءا اتلففدي ‪ .‬أنا خبصصص اتلريارا اتليت خلصت اتلكفاءا اتلعنظيمي فاد جاء عدرج‬
‫لل ترعرب هذه األخرية أرق نسعصاي اتلكفاءة ذن اتلصرب لحايااا‬ ‫]‪]3.40-2.60‬‬ ‫نصافا حمايدة يف حدذد اجملال‬
‫فاي تُيىن تلعحاي‪ ،‬األهدا اإلةرتاتيجي تلىاطاع‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفرع الثاين‪ -‬عرض نتائج حمور أهداف قطاع التلليم اللايل والبحث الللمي من منظور إدارة الكفاءات‬

‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي‬ ‫يرفض اجلدذل املصايل تعاق اإلجااب ل األةئى اخلال أبهدا‬
‫ذأمهيعاا ن اهلد اتلعاىيدي لىل اهلد االةرتاتيجي‪.‬‬ ‫ن ننظصر لدارة اتلكفاءا‬

‫اجلدول (‪ :)7-4‬املتوسط احلسايب واالحنراف امللياري واألمهية النسبة ألهداف القطاع‬

‫اتلرتتيب حسب درج‬ ‫االحنفا‬ ‫املعصةط‬ ‫اتلريارا‬

‫املصافا‬ ‫األمهي‬ ‫املرياري‬ ‫اقحسايب‬

‫نفتفر‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.971‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪ 09‬ترم اجلانر لى اتلعدريس مبنط‪ ،‬تىاني املرفف‬
‫نفتفر‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.868‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪ 10‬تاصم اجلانر لى تكصي أففاد املرفف‬
‫نفتفر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.971‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪ 11‬تصفف اجلانر املرفف اتليت تؤه املعخفج تلىحصصل لى شاادة‬
‫حمايدة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.171‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪ 12‬ترم اجلانر لى تصفري نناخ نالقم تلىيحث اتلرىمي‬
‫حمايدة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.073‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪ 13‬ترم اجلانر لى االةعفادة املثى ن املرفف‬
‫حمايدة‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1.190‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪ 14‬ترم اجلانر لى اتلعصفي‪ ،‬عني اتليحصث اتلرىمي ذاحعياجا‬
‫احمليط االقعصادي‬
‫حمايدة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.032‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪ 15‬ترم اجلانر لى تنمي قدرا ذنؤهال نصاردها اتليشفي مبا‬
‫يعناةب نع االحعياجا (حبثي ذتشغيىي )‬
‫حمايدة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.071‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪ 16‬تصفف اجلانر املرفف اتليت تؤه املعخفج تلىحصصل لى ذظيف‬
‫حمايدة‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.099‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪ 17‬ترم اجلانر لى لحاي‪ ،‬رضا اجملعمع ابتلدرج األذىل‬
‫حمايدة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.079‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫كما‬
‫تصلا ذ ً‬
‫ً‬ ‫‪ 18‬ترم اجلانر لى للداد لطارا‬
‫حمايدة‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.112‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪ 19‬تساهم اجلانر يف لتعاج عفاءا االخرتاع‬
‫نفتفر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.002‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪ 20‬تلىمؤةس اجلانري ننشصرا لىمي دذتلي‬
‫ضريف‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1.046‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪ 21‬متى املؤةس اجلانري نفاكز تلىصنال ذلتعاج املرفف‬
‫حمايدة‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.184‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪ 22‬ترم اجلانر لى لحسني ففص االةعفادة ن تعاق اتليحصث‬
‫اتلرىمي‬
‫حمايدة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.114‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪ 23‬ترم اجلانر لى االةعفادة ن اتلكفاءا كممارة لداري‬
‫ابحملافظ لىياا‬
‫حمايدة‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1.175‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪ 24‬تصفف اجلانر عيئ نشجر تلإلعداع‬
‫حمايدة‬ ‫ــــــــ‬ ‫‪0.6492‬‬ ‫‪3.2475‬‬ ‫حمصر األهدا‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)04‬‬

‫‪162‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدذل ألاله لىل أن هناك درج نصافا نفتفر ن قي اهليئ اإلداري اتلرىيا يف‬ ‫تشري نرطيا‬
‫اتلذي يسر قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي لىل لحايااا ذاتليت‬ ‫املؤةسا حم اتلدراة لى عرض األهدا‬
‫ذاتليت أته املعخفج تلىحصصل لى شاادة كما أكد‬ ‫اجملال ]‪]4.20-3.40‬‬ ‫جاء مبعصةطا حساعي يف حدذد‬
‫اهليئ اإلداري اتلرىيا لى أن اجلانر اجلزاقفي ترم لى اتلعدريس مبنط‪ ،‬تىاني املرفف نا أدى لىل تكصي أففاد‬
‫حم اتلدراة ننشصرا لىمي دذتلي كمخفجا تلرمىي اتليحث‬ ‫املرفف كماً عريدا ل اتلنصلي كما أن تلىمؤةسا‬
‫يف حدذد‬ ‫لى درج نصافا حمايدة لل أن نعصةطاهتا اقحساعي جاء‬ ‫املعياي حصد‬ ‫اتلرىمي؛ أنا اتلريارا‬
‫املرياري أكرب ن اتلصاحد ذاتلذي يدل لى ذجصد تشعت يف لجااب‬ ‫كما جاء االحنفا‬ ‫]‪]3.40-2.60‬‬ ‫اجملال‬
‫املسعجصعني لى خمعىف اتلريارا نا يركس درج املصافا احملايدة‪ .‬ن هنا تسعخىص أته الزتلت املؤةسا حم‬
‫اإلةرتاتيجي تلاطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ن تصفري نناخ نالقم‬ ‫اتلدراة عريدة ل لحاي‪ ،‬األهدا‬
‫تلىيحث اتلرىمي االةعفادة ن املرار ذتعاق اتليحصث اتلرىمي ذتنميعاا مبا يعناةب ذاحمليط االقعصادي ذكذا‬
‫املسامه يف للداد لطارا لا تصلي ذتنمي قدراهتا ذتصفري عيئ نشجر لى اإلعداع ذابتلعايل خى‪ ،‬نفاكز إلتعاج‬
‫عدرج نصافا ضريف مبعصةط حسايب يف حدذد اجملال‬ ‫املرفف ذعفاءا االخرتاع ذخال أن هذه األخرية جاء‬
‫]‪.]2.60-1.80‬‬

‫الفرع الثالث‪ -‬عرض نتائج حمور تقييم ممارسات إدارة املوارد البشرية يف القطاع من منظور إدارة الكفاءات‬

‫يرفض اجلدذل املصايل تعاق اإلجااب ل األةئى اخلال مبمارةا لدارة املصارد اتليشفي يف اتلاطاع ن‬
‫ذأمهيعاا ن ممارة اقحصصل لى املصرد اتليشفي نفذرا ععنميعه ذتطصيفه ذلصال ملمارة‬ ‫ننظصر لدارة اتلكفاءا‬
‫االحعفاظ ابملصرد اتليشفي‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)8-4‬املتوسط احلسايب واالحنراف امللياري واألمهية ملمارسات إدارة املوارد البشرية يف القطاع من‬
‫منظور إدارة الكفاءات‬

‫درج‬ ‫اتلرتتيب‬ ‫االحنفا‬ ‫املعصةط‬ ‫اتلريارا‬

‫املصافا‬ ‫حسب األمهي‬ ‫املرياري‬ ‫اقحسايب‬

‫حمايدة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.187‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪ 25‬ياد تظام اتلعصظيف ابجلانر لىل اتليحث ل نصارد‬
‫عشفي نؤهى‬
‫حمايدة‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫ناني حماا‬ ‫خربا‬ ‫‪ 26‬ختعار اجلانر نصارد عشفي لا‬
‫ألهدافاا اإلةرتاتيجي ‪.‬‬
‫نفتفر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.165‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪ 27‬شفذط تصظيف املصارد اتليشفي ابجلانر حمددة ذذاضح‬
‫حمايدة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.225‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪ 28‬يادم تظام اتلعصظيف ابجلانر األذتلصي تلىمرار ذاتلادرا‬
‫ذاملؤهال اتلشخصي‬
‫حمايدة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.125‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪ 29‬يرم تظام اتلعصظيف ابجلانر لى اتلعايئ األرضي رقمي‬
‫تلضمان كاف املرىصنا اخلال ابتلففد‬
‫حمايدة‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.998‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪ 30‬ياد تظام اتلعصظيف ابجلانر لىل دن نصاردها اتليشفي‬
‫تلعمكيناا ن لحسني أداقاا‬
‫حمايدة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.021‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪ 31‬تاصم اجلانر ععاديف االحعياجا اتلعدرييي ملصاردها اتليشفي‬

‫حمايدة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.989‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪ 32‬تاصم اجلانر لى تصميم عفان اتلعدريب نصاردها اتليشفي‬
‫حمايدة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.941‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪ 33‬تاصم اجلانر لى تنفيذ عفان اتلعدريب نع تطصيف نصاردها‬
‫اتليشفي‬
‫حمايدة‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.982‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪ 34‬يصجد تلدى اجلانر نرايري نفجري تلاياس أداء املصارد‬
‫اتليشفي‬
‫حمايدة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.008‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪ 35‬تاصم اجلانر ععنفيذ األتشط اتلعدرييي ذنعاعرعاا‬
‫حمايدة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.126‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪ 36‬ترم اجلانر لى تاييم نفدذدي نصاردها اتليشفي‬
‫نفتفر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪ 37‬تلدى اجلانر تظام ذاضح إلدارة املسار اتلصظيفي ملصاردها‬
‫اتليشفي‬
‫حمايدة‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.028‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪ 38‬تضع اجلانر خط ذاضح تلعنمي املسار اتلصظيفي‬
‫تلىمصظفني‬
‫حمايدة‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.990‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪ 39‬ترم اجلانر لى نفافا اتلففد تلعنمي نااراته املاني‬
‫حمايدة‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1.020‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪ 40‬ترم اجلانر لى نفافا اتلففد إلكساعه نرار ناني‬
‫حمايدة‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.982‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪ 41‬ترم اجلانر لى نفافا اتلففد تلعحسني أداءه‬

‫‪164‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حمايدة‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1.212‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫(أجف ذلحفيزا‬ ‫‪ 42‬تلدى اجلانر تظام فرال تلىعرصيضا‬
‫نادي )‬
‫حمايدة‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1.242‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫‪ 43‬تاصم اجلانر ععادمي اتلعرصيض املناةب اتلذي يعصاف‪ ،‬نع‬
‫جماصدا املصظف‬
‫حمايدة‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.983‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫‪ 44‬تلدى اجلانر لةرتاتيجي االلرتا ترم لى تنفيذها‬
‫حمايدة‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1.107‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪ 45‬تررت اجلانر ابأللمال املنجزة داخ لطار اتلرم‬
‫ضريف‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.017‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪ 46‬تررت اجلانر ابأللمال املنجزة خارج لطار اتلرم‬
‫حمايدة‬ ‫ــــــــ‬ ‫‪0.710‬‬ ‫‪3.0419‬‬ ‫حمصر تاييم املمارةا‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)04‬‬

‫لدارة املصارد اتليشفي ن‬ ‫يف األمهي اتلنسيي ملمارةا‬ ‫يعضح ن خالل اجلدذل ألاله ذجصد اخعال‬
‫ننظصر لدارة اتلكفاءا املطيا يف املؤةسا اتليت مشىعاا اتلدارة ذأن هناك نصافا نفتفر ن قي اهليئ اإلداري‬
‫اتلرىيا لى ذضصح شفذط تصظيف املصارد اتليشفي ابجلانر كذا أن تلىجانر تظام ذاضح إلدارة املسار اتلصظيفي‬
‫أنا ابقي املمارةا جاء يف‬ ‫اجملال]‪]4.20-3.40‬‬ ‫ملصاردها اتليشفي ؛ لل أن نعصةطا اقحساعي جاء يف حدذد‬
‫املرياري أكرب ن اتلصاحد‬ ‫ذاتلذي يركس درج املصافا احملايدة كما جاء االحنفا‬ ‫]‪]3.40-2.60‬‬ ‫حدذد اجملال‬
‫فاد‬ ‫ذاتلذي يدل لى ذجصد تشعت يف لجااب املسعجصعني لى خمعىف اتلريارا ‪ .‬أنا خبصصص ممارة االلرتا‬
‫ذابتلعايل فاملؤةسا حم اتلدراة تاصم ععطيي‪ ،‬عرض‬ ‫‪2.60‬‬ ‫جاء عدرج املصافا اتلضريف مبعصةط حسايب قدره‬
‫ممارةا لدارة املصارد اتليشفي تعصاف‪ ،‬ذننظصر لدارة اتلكفاءا ن التوظيف عشفذط حمددة ذتلك دذن األخذ عرني‬
‫االلعيار املرار اتلفني ذاتلضمني تلىففد املمارة اتلثاتي كاتت إلدارة املسار الوظيفي تلك دذن ذضع خط‬
‫ذاضح تلعنمي املسار اتلصظيفي تلىففد املفتي اتلثاتلث كاتت للملية التدريب ذالتطوير يعم عطفيا تاديف االحعياجا‬
‫اتلعدرييي ذتلك دذن تصميم تلىربان اتلعدرييي خال ذتنفيذها نع لدم ذجصد نرايري نفجري تلاياس أداء األففاد عرد‬
‫لمىي اتلعدريب كما ال تاصم املؤةسا حم اتلدراة ابملفافا املاني ملسؤذتلياا ذخال لند تصاتليام ملنالب لداري‬
‫جديدة ذتىياا ممارة التلويضات فاهليئ اإلداري اتلرىيا غري راضي ل تظام اتلعرصيضا املطي‪ ،‬حاتليا تلكصته ال‬
‫يادم لى أةاس اتلكفاءا كما أته غري كايف ملاعضيا اتليحث اتلرىمي ذكما أن املؤةسا حم اتلدراة ال تصيل‬
‫أمهي ملمارة االلرتا كأداة تلىعحفيز املرنصي هليئاهتا اإلداري اتلرىيا ذكفاءاهتا ن األةاتذة اتلياحثني‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفرع الرابع‪ -‬عرض نتائج حمور ملوقات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التلليم اللايل والبحث الللمي‬

‫يف قطاع‬ ‫تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫ل األةئى اخلال مبرصقا‬ ‫يرفض اجلدذل املصايل تعاق اإلجااب‬
‫اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ذأمهيعاا ن خمعىف اتلعشفيرا اتلعنظيمي لىل خمعىف املمارةا اإلداري املطيا يف‬
‫املؤةسا حم اتلدارة ‪.‬‬

‫اجلدول (‪ :)9-4‬املتوسط احلسايب واالحنراف امللياري واألمهية ملوقات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع‬
‫التلليم اللايل والبحث الللمي‬

‫درج‬ ‫اتلرتتيب‬ ‫االحنفا‬ ‫املعصةط‬ ‫اتلريارا‬

‫املصافا‬ ‫حسب األمهي‬ ‫املرياري‬ ‫اقحسايب‬

‫حمايدة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.063‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪ 47‬اتلعشفيرا اخلال ابتلعصظيف املطيا يف اتلاطاع‬

‫حمايدة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.007‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪ 48‬اتلعشفيرا اخلال ابتلعرصيضا املطيا يف اتلاطاع‬
‫حمايدة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.032‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪ 49‬اتلعشفيرا اخلال ابتلعنظيم اإلداري املطيا يف اتلاطاع‬
‫حمايدة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.059‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫املمنصح ن طف اإلدارة اتلرىيا غري كافي‬ ‫‪ 50‬اتلصالحيا‬
‫ألداء املاام‬
‫حمايدة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1.083‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪ 51‬اتليريذقفاطي يف اختال اتلافارا اإلداري‬
‫حمايدة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.095‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪ 52‬اتلرتكيز لى اتلفقاع املاتلي‬
‫حمايدة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.102‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪ 53‬لمىي االتصال تكصن ن األلى لىل األةف يف اجتاه‬
‫ذاحد (املفكزي )‬
‫حمايدة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.036‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪ 54‬لدم ذضصح نؤشفا تاييم األداء‬
‫حمايدة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.183‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫اتليحث اتلرىمي‬ ‫اتلاطاع(تكصي‬ ‫‪ 55‬اتلرتكيز لى لحاي‪ ،‬هد‬
‫ذخدن اجملعمع)‬
‫حمايدة‬ ‫____‬ ‫‪0.663‬‬ ‫‪3.186‬‬ ‫حمصر املرصقا‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)04‬‬

‫تشري نرطيا اجلدذل ألاله لىل أن هناك حمايدة ن قي اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا حم اتلدراة‬
‫لى خمعىف اتلريارا اخلال مبحصر نرصقا تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي؛ لل أن‬
‫املرياري أكرب ن اتلصاحد ذاتلذي‬ ‫يف حدذد اجملال ]‪ ]3.40-2.60‬كما جاء االحنفا‬ ‫نعصةطاهتا اقحساعي جاء‬
‫ذاتلذي يركس درج املصافا احملايدة‪.‬‬ ‫املسعجصعني لى خمعىف اتلريارا‬ ‫يدل لى ذجصد تشعت يف لجااب‬

‫‪166‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫فاد جاء تسي املصافا احملايدة عـ ‪ %41.3‬ذتسي املصافا املفتفر قدر يف‬ ‫‪03‬‬ ‫ذلىيه ابتلفجصع لىل املىح‪ ،‬رقم‬
‫يف قطاع‬ ‫تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫ذابتلعايل نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا لى لدراك اتم مبرصقا‬ ‫‪%43.2‬‬ ‫حدذد‬
‫اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف‪.‬‬

‫أن ن أهم نرصقا اتليت لحصل دذن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫رقم‪03‬‬ ‫كما يصضح اجلدذل ألاله ذاملىح‪،‬‬
‫هي لدم كفاي اتلصالحيا املمنصح ن طف اإلدارة اتلرىيا ألداء املاام حيث جاء اتلنسيعني يف حدذد درجيت‬
‫املطيا يف‬ ‫اخلال ابتلعرصيضا‬ ‫ذكما أن اتلعشفيرا‬ ‫‪ % 20.6‬ذ‪% 54.9‬‬ ‫املصافا احملايدة ذاملفتفر لى اتلعصايل‬
‫اتلنسيعني يف حدذد درجيت املصافا احملايدة ذاملفتفر لى‬ ‫اتلاطاع غري كافي تلعحاي‪ ،‬اتلفضا ذاقحاصق حيث جاء‬
‫ذكما أن قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذمبا ميعاز خبصصلي اتلرمصني فإته يصيل أمهي لىل اتلفقاع املاتلي‬ ‫‪ %24.5‬ذ‪%51‬‬ ‫اتلعصايل‬
‫ن قي نسؤذيل اهليئ‬ ‫‪ %28.4‬ذ‪%48.1‬‬ ‫ذهذا حسب نا جاء عه تسييت املصافا احملايدة ذاملفتفر لى اتلعصايل‬
‫اتلنسيعني يف‬ ‫تاييم األداء حيث جاء‬ ‫حم اتلدارة ذكذا لدم ذضصح نؤشفا‬ ‫اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا‬
‫ذتىياا اتلعشفيرا اخلال ابتلعصظيف املطيا يف‬ ‫‪ %23.5‬ذ‪%48‬‬ ‫حدذد درجيت املصافا احملايدة ذاملفتفر لى اتلعصايل‬
‫اخلال‬ ‫ذكذا اتلعشفيرا‬ ‫‪ %23.5‬ذ‪%46.1‬‬ ‫تسييت املصافا احملايدة ذاملفتفر لى اتلعصايل‬ ‫اتلاطاع حيث جاء‬
‫كما‬ ‫‪ %24.5‬ذ‪%51‬‬ ‫ابتلعنظيم اإلداري املطيا يف اتلاطاع حيث جاء تسييت املصافا احملايدة ذاملفتفر لى اتلعصايل‬
‫اتلاطاع ذاملعمث يف (اتلعدريس اتليحث اتلرىمي ذخدن اجملعمع) ذخال يف اتلسنصا‬ ‫أن اتلرتكيز لى لحاي‪ ،‬هد‬
‫األخرية حيث ةرت اتلصزارة اتلصلي لىل اتلصلصل لىل نىيصن ذتصف املىيصن طاتلب جانري دذن اتلعفكري يف لحداي‬
‫‪ %15.7‬ذ‪%47.1‬‬ ‫فاد جاء تسييت املصافا احملايدة ذاملفتفر لى اتلعصايل‬ ‫ذجتىيا املرتتي ن لحاي‪ ،‬هذا اهلد‬
‫تسييت يف‬ ‫اإلداري حيث جاء‬ ‫اتليريذقفاطي يف اختال اتلافارا‬ ‫تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫ذأخريا أحد أهم نرصقا‬
‫ذكذا لمىي االتصال تكصن ن األلى لىل األةف يف‬ ‫‪ %18.6‬ذ‪%46.1‬‬ ‫املصافا احملايدة ذاملفتفر لى اتلعصايل‬
‫ذ‪%38.3‬؛ تلاد أفصح‬ ‫‪%20.6‬‬ ‫تسييت املصافا احملايدة ذاملفتفر لى اتلعصايل‬ ‫اجتاه ذاحد (املفكزي ) حيث جاء‬
‫نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا حم اتلدراة لى أته هناك تاص كيري يف تصفف اتلشفذط اتليت تعناةب‬
‫ذتط يي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا ن حيث املمارةا اإلداري اتليت تعسم ابتليريذقفاطي ذاملفكزي يف اختال اتلافار ذتراد لمىي‬
‫االتصال ذكذا تىمس ن حيث لجااب املسعجصعني لدم رضاهم ل اتلعشفيرا املطيا ذاخلال ابتلعرصيضا‬
‫عدرج األذىل اتلعصظيف ذاتلعنظيم اإلداري‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفرع اخلامس‪ -‬عرض نتائج حمور ممارسات (متطلبات) إدارة الكفاءات يف قطاع التلليم اللايل والبحث‬
‫الللمي‬

‫يف قطاع اتلعرىيم‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫ل األةئى اخلال مبمارةا‬ ‫يرفض اجلدذل املصايل تعاق اإلجااب‬
‫اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي كيدي تلىممارةا املطيا حاتليا إلدارة كفاءاهتا ذأمهيعاا كمعطىيا ن ضفذري تصاففها‪.‬‬

‫اجلدول (‪ :)10-4‬املتوسط احلسايب واالحنراف امللياري واألمهية ممارسات (متطلبات) إدارة الكفاءات يف قطاع‬
‫التلليم اللايل والبحث الللمي‬

‫درج املصافا‬ ‫اتلرتتيب‬ ‫االحنفا‬ ‫املعصةط‬ ‫اتلريارا‬

‫حسب‬ ‫املرياري‬ ‫اقحسايب‬
‫األمهي‬
‫نفتفر‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.512‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫نفجري اتلكفاءا‬ ‫‪56‬‬

‫نفتفر‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.592‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫اتلعسيري اتلعاديفي تلىصظاقف ذاتلكفاءا‬ ‫‪57‬‬

‫نفتفر‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.563‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫لدارة املسار اتلصظيفي‬ ‫‪58‬‬

‫نفتفر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.564‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫تاييم اتلكفاءا‬ ‫‪59‬‬

‫نفتفر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.552‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫عفتان اتلعدريب ذاتلعطصيف‬ ‫‪60‬‬

‫نفتفر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.661‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫لدارة اتلعرصيضا‬ ‫‪61‬‬

‫نفتفر‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.575‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫اتلعصظيف‬ ‫‪62‬‬

‫نفتفر‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.675‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫ننح االةعاالتلي‬ ‫‪63‬‬

‫_______ نفتفر‬ ‫‪0.41398‬‬ ‫‪4.0968‬‬ ‫حمصر نعطىيا لدارة اتلكفاءا‬

‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)04‬‬

‫يعضح ن خالل ن اجلدذل ألاله أن نعصةطا لجااب أففاد لين اتلدراة حصل ليارا هذا احملصر‬
‫ذاتلذي يركس درج املصافا املفتفر ن قي اهليئ اإلداري اتلرىيا لى نارتحا تطيي‪،‬‬ ‫]‪]4.20-3.40‬‬ ‫ضم اجملال‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذكذا يدل لى لدراكام ألمهي تطيي‪ ،‬هذه‬ ‫يف نؤةسا‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫ممارةا‬
‫حيث جاء يف املفتي األذىل عفتان اتلعدريب ذاتلعطصيف اتلذي يسمح إبكساب ذزايدة املرار ذناارة‬ ‫املمارةا‬
‫اتلففد ذابتلعايل تنمي ذتطصيف كفاءاته اتلففدي ذاجلمالي لى ذجه اتلعحديد؛ ذن األةس اتليت ياصم لىياا هذا‬
‫ذخال املسؤذتلني ملاام ذألمال‬ ‫اتلربتان هص املفافا املاني تلىففد اتليت ترعرب ممارة ضفذري تلعكصي اتلكفاءا‬
‫جديدة‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫فإدارة اتلعرصيضا ن ننظصر لدارة‬ ‫أنا املفتي اتلثاتي تاامسعاا ك ن لدارة اتلعرصيضا ذتاييم اتلكفاءا‬
‫اتلففد ذتليس لى أةاس اتلفتب اتلصظيفي ذاتلرىمي فاط كما تعناةب نع‬ ‫اتلكفاءا تادم لى أةاس كفاءا‬
‫ن‬ ‫ألطت طفيا لىمي يف تاييماا تلىكفاءا‬ ‫املادن ن طف اتلففد؛ أنا ممارة تاييم اتلكفاءا‬ ‫اجملاصدا‬
‫خالل ناارع املرار ذاتليت تسمح ععحديد نصاط اتلاصة ذاتلضرف تلدى اتلففد‪.‬‬

‫ذلمىي اتلعصظيف‬ ‫كما كاتت املفتي اتلفاعر ن حص ك ن اتلعسيري اتلعاديفي تلىصظاقف ذاتلكفاءا‬
‫اتلعاييم ذاتلعكصي كما يسمح ععاديف االحعياجا‬ ‫يسالد يف لمىيا‬ ‫فاتلعسيري اتلعاديفي تلىصظاقف ذاتلكفاءا‬
‫مما حيدد شفذط‬ ‫اتلصظيفي ذاتلكفاءا حيث تفتيط هذه االحعياجا إبةرتاتيجي املؤةس اجلانري ذاتلاطاع كك‬
‫ذنصالفا اتلعصظيف ذابتلعايل يرعرب ممارة قيىي تلىعصظيف‪.‬‬

‫تىياا امل فتي اتلسادة ملمارة نفجري اتلكفاءا اتليت تسمح جبفد اتلكفاءا اتلضفذري ذكذا عصضع ك ففد‬
‫يف املسعصى اتلذي يعناةب ذكفاءاته املطىصع كما جاء ممارة ننح االةعاالتلي يف املفتي اتلساعر حيث تسمح‬
‫هذه األخرية ععنمي اتلكفاءا اتلضمني ن جا ذن جا أخفى ترطي األذتلصي تلىممارة اإلداري ذاتلايادة أنا‬
‫املفتي األخرية كاتت إلدارة املسار اتلصظيفي ابلعيارها ممارة نصجصدة ذنطيا عشك حمدذد جدا فعطييااا ن‬
‫ننظصر لدارة اتلكفاءا تسمح ابتلكشف ل اتلكفاءا املكعسي ن لمىييت اتلعدريب ذاتلعطصيف كذا ترم لى‬
‫قياس املرار ذابتلعايل تاييم اتلكفاءا اتلففدي ذتسالد يف لمىي ختطيط تلالحعياجا ذابتلعايل ترعرب هذه املمارة‬
‫كامزة ذل عني خمعىف املمارةا للا طيات مبضمصهنا‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املبحث الثاين‪ -‬اختبار الفرضيات والنموذج االفرتاضي للدراسة‬

‫أن‪" :‬اتلففضي تُررب ل ختمني نشكصك فيه ذتلكنه حمعم‬ ‫‪Guidue-Durning .Lalande M‬‬ ‫يشري‬
‫ذتركس اتلنظفة اخلياتلي ل املرفف ذتُيىن ن أج االخعيار"‪ 1‬ذيف منصلج اتلدراة االفرتاضي هناك جممصل ن‬
‫اتلاطاع نع األخذ عرني االلعيار خصصلي قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫اتلرالقا املعداخى عني لدارة اتلكفاءا ذأهدا‬
‫ال ميك قياةاا عطفق‬ ‫أذ ابألحفى هذه اتلرالقا‬ ‫ذاتليحث اتلرىمي ذاتلنظفة اتلعصصري تلىمصضصع هذه اتلففضيا‬
‫لحصاقي عسيط ع ذن اتلضفذري اةعخدام طفق لحصاقي نعادن الخعيارها عدق ذهبذا يعم اخعيار ففضيا‬
‫ذمنصلج اباللعماد لى اإلحصاء االةعداليل ذكذا منالج املردال اتليناقي ذاخعيار منصلج اتلدراة االفرتاضي‪.‬‬

‫املطلب األول‪ -‬حتليل اختبار فرضيات الدراسة‬

‫منالج‬ ‫اتلدراة مت االلعماد لى اتلطفق اإلحصاقي املعادن (ناارت املعصةطا‬ ‫تلعحىي ففضيا‬
‫اتلرتكيي عني نعغريا‬ ‫االحندار اخعيار دالتل اتلففذق اإلحصاقي ذاخعيار اتلعياي ) فاذا اجلزء يايس اتلرالقا‬
‫اتلدراة ذابتلعايل اخعيار اتلففضيا ‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬اختبار الفرضية األوىل‬

‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫تنص الفرضية األوىل على أنه‪ :‬هناك لنكاتي عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا‬
‫ذاملمارةا اإلداري ذمت اةعخدام اخعيار اتلرين األحادي‬ ‫ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ععصفري مجى ن اتلعشفيرا‬
‫قي اخعيار تصع االخعيار تاصم ابخعيار‬ ‫‪%5‬‬ ‫ملاارت نعصةط اإلجااب نع املعصةط اتلففضي ‪ 3‬لند نسعصى اتلدالتل‬
‫‪ kolmogorov-Smirnov‬تلىعصزيع اتلطييري تلىيياتا اخلال مبحصر املرصقا (اتلشفذط) حيث أن قالدة قفار قيصل‬
‫هذا االخعيار هي "اتليياتا تعيع اتلعصزيع اتلطييري للا كاتت اتلايم االحعماتلي ‪ sig‬أكرب ن نسعصى اتلدالتل ‪"0.05‬‬
‫ذلى أةاةياا يعم اخعيار تصع اخعيار اتلرين األحادي ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Luc Albarello, Apprendre à Chercher: L'Acteur Social et la Recherche Scientifique, De Boeck, Bruxelles,‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ème‬‬
‫(تاال ل ‪ :‬شصقي خىي نفجع ةاع‪Edition, 2004, p. 44 . )،‬‬

‫‪170‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)11-4‬اختبار ‪ kolmogorov- Smirnov‬للتوزيع الطبيلي للبياتات اخلافة مبحور امللوقات‬

‫(الشروط)‬

‫‪kolmogorov-Smirnov‬‬

‫اتلايم االحعماتلي ‪sig‬‬ ‫درج اقحفي‬ ‫اإلحصاء‬

‫‪0.081‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪0.083‬‬ ‫نرصقا تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم‪.)05‬‬

‫أكرب ن نسعصى اتلدالتل ‪ 0.05‬مما يرين‬ ‫‪0.081‬‬ ‫يظاف اجلدذل ألاله أن اتلايم االحعماتلي ‪ Sig‬تادر عـ‬
‫أن اتليياتا اخلال مبحصر نرصقا تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا تعيع تصزيرا طييريا‪.‬‬

‫مبا أن عياتا هذا احملصر تعيع تصزيرا طييريا هذا ياصدتا لىل اةعخدام اخعيار ‪ One Sample T-test‬تلىرين‬
‫اتلصاحدة ذفاا تلربتان ‪ spss‬؛ حيث أن قالدة اتلافار يف اخعيار هذه اتلففضي هي‪" :‬تاي اتلففضي للا كاتت اتلايم‬
‫ن نسعصى اتلدالتل ‪."0.05‬‬ ‫‪ Sig‬أق‬ ‫االحعماتلي‬

‫اجلدول (‪ :)12-4‬اختبار ‪ One Sample T-test‬للفرضية األوىل‬

‫املعصةط اتلففضي ‪3‬‬

‫نسعصى اتلثا ‪%95‬‬ ‫اتلففق عني‬ ‫اتلايم‬ ‫درجا اقحفي‬ ‫قيم ‪T‬‬ ‫‪T‬‬ ‫قيم‬
‫اتلايم اتلاصصى‬ ‫اتلايم اتلدتيا‬ ‫املعصةطني‬ ‫االحعماتلي ‪Sig‬‬ ‫اجلدذتلي‬ ‫احملسصع‬
‫‪0.3165‬‬ ‫‪0.056‬‬ ‫‪0.1862‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪2.837‬‬

‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)05‬‬

‫مت لحديد جماال املصافا تلاالدة اتلافار املرعمدة كما يىي‪ :‬اجملال ]‪ ]3.40-2.60‬اتلذي يركس درج املصافا‬
‫اتلذي يركس درج املصافا‬ ‫]‪]5-4.20‬‬ ‫احملايدة ذاجملال ]‪ ]4.20-3.40‬اتلذي يركس درج املصافا املفتفر ذاجملال‬
‫تشري لىل أن هناك نرصقا لحصل دذن تطيي‪،‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املفتفر جدا‪ .‬ذلى هذا األةاس فاتلايم اتليت ترىص ل اتلايم‬
‫لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذذفاا‬ ‫‪0.05‬‬ ‫أق ن نسعصى اتلدالتل‬ ‫‪0.005‬‬ ‫تادر عـ‬ ‫‪sig‬‬ ‫يعضح ن خالل اجلدذل ألاله أن قيم‬
‫تلاالدة اتلافار املرعمدة يف اخعيار اتلففضي فإته هناك لنكاتي عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬
‫ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ععصفري مجى ن اتلعشفيرا ذاملمارةا اإلداري ‪.‬‬

‫ذهذا‬ ‫‪0.1862‬‬ ‫كما ييني اجلدذل ألاله أن اتلففق عني املعصةطني اقحساعيني اتلرام ذاتلففضي املادر عـ‬
‫مما يدل لى أن املعصةط اتلرام إلجااب اهليئ‬ ‫‪%95‬‬ ‫اتلففق هص يف حدذد اجملال [‪ ]0.3165-0.056‬مبسعصى ثا‬
‫يف‬ ‫‪3.186‬‬ ‫ذاملادرة عـ‬ ‫ذترعرب قيم املعصةط اقحسايب اتلرام تلإلجااب‬ ‫‪3‬‬ ‫اإلداري اتلرىيا يفصق املعصةط اتلففضي‬
‫ذاتليت متث درج املصافا احملايدة حصل لنالف نرصقا تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا ‪.‬‬ ‫]‪]3.40-2.60‬‬ ‫حدذد اجملال‬

‫ذملرفف أي اتلرنالف ن املرصقا اتليت لحصل دذن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث‬
‫اخلال ابتلعصظيف اتلعشفيرا‬ ‫اتلرىمي يف اجلزاقف ن ذجا تظف اهليئ اإلداري اتلرىيا ذاملررب لناا يف اتلعشفيرا‬
‫اإلداري املعير يف اتلاطاع ذميك تفصي‬ ‫اخلال ابتلعنظيم اإلداري ذاملمارةا‬ ‫اتلعشفيرا‬ ‫اخلال ابتلعرصيضا‬
‫هذه اتلففضي لىل أرعر أجزاء كاآليت‪:‬‬

‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫اخلال ابتلعصظيف نرصقا لحصل دذن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫‪ -‬ترعرب اتلعشفيرا‬
‫ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف؛‬
‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫نرصقا لحصل دذن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫اخلال ابتلعرصيضا‬ ‫‪ -‬ترعرب اتلعشفيرا‬
‫ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف؛‬
‫‪ -‬ترعرب اتلعشفيرا اخلال ابتلعنظيم اإلداري نرصقا لحصل دذن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬
‫ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف؛‬
‫‪ -‬ترعرب املمارةا اإلداري املطيا نرصقا لحصل دذن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث‬
‫اتلرىمي يف اجلزاقف‪.‬‬

‫كما هص نيني‬ ‫‪One Sample T-test‬‬ ‫ذاخعيار ك ذاحدة لى حدا ابلعماد لى اخعيار اتلرين األحادي‬
‫يف اجلدذل أدتاه‪:‬‬

‫‪172‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)13-4‬اختبار ‪ One Sample T-test‬مللوقات تطبيق إدارة الكفاءات‬

‫املعصةط اتلففضي ‪3‬‬

‫نسعصى اتلثا ‪%95‬‬ ‫اتلففق عني‬ ‫اتلايم‬ ‫درجا‬ ‫قيم ‪T‬‬ ‫قيم ‪T‬‬ ‫اتلييان‬
‫اتلايم اتلاصصى‬ ‫اتلايم اتلدتيا‬ ‫املعصةطني‬ ‫االحعماتلي‬ ‫اقحفي‬ ‫اجلدذتلي‬ ‫احملسصع‬
‫‪sig‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪-0.04‬‬ ‫‪0.167‬‬ ‫‪0.116‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪1.583‬‬ ‫اتلعشفيرا اخلال‬
‫ابتلعصظيف‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪0.324‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪3.3246‬‬ ‫اتلعشفيرا اخلال‬
‫ابتلعرصيضا‬

‫‪0.36‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫‪0.157‬‬ ‫‪0.128‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪1.536‬‬ ‫اتلعشفيرا اخلال‬

‫ابتلعنظيم اإلداري‬

‫‪0.2979‬‬ ‫‪0.0452‬‬ ‫‪0.1715‬‬ ‫‪0.008‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪2.693‬‬ ‫املمارةا‬

‫اإلداري املطيا‬

‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)05‬‬

‫احملسصع تلك ممارة ن املمارةا امليين يف‬ ‫)‪(T‬‬ ‫مباارت ك ن اتلايم االحعماتلي مبسعصى اتلدالتل ذقيم‬
‫اجلدذل ألاله نع قيم )‪ (T‬اجلدذتلي املادرة عـ ‪ 1.66‬يالحظ نا يىي‪:‬‬

‫‪ -‬تسي تلىعشفيرا اخلال ابتلعصظيف يف اتلاطاع‪ :‬جاء قيم )‪ (T‬احملسصع تساذي ‪ 1.583‬أق ن اتلايم‬
‫حم‬ ‫مبرىن أن املؤةسا‬ ‫‪0.05‬‬ ‫أكرب ن نسعصى اتلدالتل‬ ‫‪0.116 sig‬‬ ‫اجلدذتلي ذاتلايم االحعماتلي‬
‫اتلدراة ال ترعرب اتلعشفيرا اخلال ابتلعصظيف نرصقا لحصل دذن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا ‪.‬‬
‫‪ -‬تسي تلىعشفيرا اخلال ابتلعرصيضا يف اتلاطاع‪ :‬جاء قيم )‪ (T‬احملسصع تساذي ‪ 3.3246‬أكرب ن‬
‫مبرىن أن املؤةسا‬ ‫‪0.05‬‬ ‫قيم )‪ (T‬اجلدذتلي ذاتلايم االحعماتلي ‪ 0.002 sig‬أق ن نسعصى اتلدالتل‬
‫حم اتلدراة ترعرب اتلعشفيرا اخلال ابتلعرصيضا املطيا حاتليا نرصقا لحصل دذن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا ‪.‬‬
‫‪ -‬تسي تلىعشفيرا اخلال ابتلعنظيم اإلداري يف اتلاطاع‪ :‬جاء قيم )‪ (T‬احملسصع تساذي ‪ 1.536‬أق ن‬
‫مبرىن أن املؤةسا‬ ‫‪0.05‬‬ ‫قيم )‪ (T‬اجلدذتلي ذاتلايم االحعماتلي ‪ 0.128 sig‬أكرب ن نسعصى اتلدالتل‬

‫‪173‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اخلال ابتلعنظيم اإلداري املطيا حاتليا نرصقا لحصل دذن تطيي‪ ،‬لدارة‬ ‫حم اتلدراة ال ترعرب اتلعشفيرا‬
‫اتلكفاءا ‪.‬‬
‫قيم )‪ (T‬احملسصع تساذي ‪ 2.693‬أكرب ن قيم‬ ‫اإلداري املطيا يف اتلاطاع‪ :‬جاء‬ ‫‪ -‬تسي تلىممارةا‬
‫مبرىن أن املؤةسا حم‬ ‫‪0.05‬‬ ‫أق ن نسعصى اتلدالتل‬ ‫‪0.008 sig‬‬ ‫)‪ (T‬اجلدذتلي ذاتلايم االحعماتلي‬
‫اتلدراة ترعرب أن املمارةا اإلداري املطيا حاتليا نرصقا لحصل دذن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا ‪.‬‬

‫كما أن اتلففق املعصةطي املصضح يف اجلدذل ألغىيي اتلرنالف (املمارةا ) ففق نصجب يدل لى أن‬
‫املعصةط اقحسايب احملسصب يفصق املعصةط اتلففضي ذيف حدذد جمال اتلثا احملدد عـ ‪.0.95‬‬

‫ذن خالل اتلعحىي اإلحصاقي الخعيار ‪ One Sample T-test‬تلىرين اتلصاحدة أي ناارت املعصةطا‬
‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث‬ ‫تعأكد اتلففضي األذىل لى أته "هناك لنكاتي عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا‬
‫اتلرىمي يف اجلزاقف ععصفري مجى ن اتلعشفيرا ذاملمارةا اإلداري " لند نسعصى اتلدالتل ‪.0.05‬‬

‫الفرع الثاين‪ -‬اختبار الفرضية الثانية‬

‫اإلداري املطيا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫ذاملمارةا‬ ‫تنص الفرضية الثانية على أنه‪ :‬تعصاف‪ ،‬اتلعشفيرا‬
‫عغي اخعيارها مت اةعخدام اخعيار االحندار اتليسيط ذاملعردد لند‬ ‫ذاتليحث اتلرىمي ذتطيي‪ ،‬ممارةا لدارة اتلكفاءا‬
‫أق ن‬ ‫‪sig‬‬ ‫حيث أن قالدة اتلافار تلايصل هلذه اتلففضي هي "للا كاتت اتلايم االحعماتلي‬ ‫‪%5‬‬ ‫نسعصى اتلدالتل‬
‫نسعصى اتلدالتل ‪ " 0.05‬لى أةاةياا يعم قيصل اتلففضي اتليديى ذرفض اتلففضي اتلردني ميك تفصي هذه‬
‫اتلففضي لىل جزأي كاآليت‪:‬‬

‫لدارة‬ ‫‪ -‬يعصافف قطاع اتلع رىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي لى جممصل ن اتلشفذط تعناةب ذتطيي‪ ،‬ممارةا‬
‫اتلكفاءا ؛‬
‫اإلداري املطيا يف‬ ‫اتلعنظيم اإلداري) ذاملمارةا‬ ‫(اخلال عـ اتلعصظيف اتلعرصيضا‬ ‫‪ -‬تعصاف‪ ،‬اتلعشفيرا‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي نع تطيي‪ ،‬ممارةا لدارة اتلكفاءا ‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫كما‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫عدءًا اب خعيار االحندار اتليسيط اتلذي يدرس لالق اتلعأثري عني اتلشفذط ذممارةا‬
‫يصضحه اجلدذل اآليت‪:‬‬

‫اجلدول (‪ :)14-4‬اختبار االحندار البسيط ملتغري الشروط وممارسات إدارة الكفاءات كمتغري اتبع‬

‫‪Sig‬‬ ‫‪T‬‬ ‫نران االحندار‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪Beta‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R‬‬ ‫اتلييان‬
‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫درجا‬ ‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫نران‬ ‫نران‬
‫االحعماتلي‬ ‫اقحفي‬ ‫االحعماتلي‬ ‫اتلعحديد‬ ‫االرتياط‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪18.995 3.822‬‬ ‫اتلثاعت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.035‬‬ ‫‪1.943‬‬ ‫‪0.137‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪0.137‬‬ ‫ممارةا‬
‫‪100‬‬ ‫لدارة‬
‫‪0.166‬‬ ‫‪0.166‬‬ ‫‪0.086‬‬ ‫اتلشفذط‬ ‫‪101‬‬ ‫اتلكفاءا‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)05‬‬

‫يصضح اجلدذل ألاله اتلرالق االحنداري عني املعغري املسعا ذاتلعاعع ابملرادتل اتلعاتلي ‪:‬‬

‫‪3.822‬‬ ‫ممارةا لدارة اتلكفاءا = ‪ × 0.086‬اتلشفذط ‪+‬‬

‫لن تطيي‪ ،‬ممارةا لدارة اتلكفاءا تعطىب تصافف مجى ن اتلشفذط يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف‬
‫اجلزاقف حيث أظاف تعاق اتلعحىي اإلحصاقي أن نران االرتياط عىغ ‪ 0.137‬لند نسعصى اتلدالتل ‪ 0.05‬ذاتلذي‬
‫املصجي أنا‬ ‫‪Beta‬‬ ‫يصضح ذجصد لالق ارتياطي ضريف عني املعغريي ذيف اجتاه نصجب هذا نا تثيعه قيم نران‬
‫أي أن نا قيمعه ‪ %10‬ن اتلعغريا اتليت تطفأ لى نسعصى اتلشفذط تؤدي لىل‬ ‫‪0.100‬‬ ‫نران اتلعحديد فاد عىغ‬
‫كما عىغت قيم اتلعأثري عـ ‪ 0.086‬لند نسعصى اتلدالتل‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫تسمح ععطيي‪ ،‬ممارةا‬ ‫تصافف نعطىيا‬
‫مما يرين رفض اتلففضي اتليديى ذ‬ ‫(‪)0.05‬‬ ‫أكرب ن نسعصى اتلدالتل‬ ‫‪)0.166( Sig‬‬ ‫ذاتلايم االحعماتلي‬ ‫‪0.05‬‬

‫قيصل اتلففضي اتلردني اتلااقى ‪ :‬ال يعصافف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف لى اتلشفذط اتليت تعناةب‬
‫ذتطيي‪ ،‬ممارةا لدارة اتلكفاءا ‪.‬‬

‫عرد أن مت اخعيار اجلزء األذل تلىففضي اتلثاتي ذاتليت مت تصل ن خالهلا لىل قيصل اتلففضي اتلردني جاء‬
‫اتلعنظيم اإلداري)‬ ‫(اخلال عـ اتلعصظيف اتلعرصيضا‬ ‫اتل دذر الخعيار اجلزء اتلذي يدرس ندى تصاف‪ ،‬اتلعشفيرا‬
‫كما هص‬ ‫ذاملمارةا اإلداري املطيا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي نع تطيي‪ ،‬ممارةا لدارة اتلكفاءا‬
‫نصضح يف اجلدذل اآليت‪:‬‬

‫‪175‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)15-4‬اختبار االحندار املتلدد ملتغريات التشريلات (اخلافة بـ التوظيف‪ ،‬التلويضات‪ ،‬التنظيم‬
‫اإلداري) واملمارسات اإلدارية وممارسات إدارة الكفاءات كمتغري اتبع‬

‫‪Sig‬‬ ‫نران االحندار‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R‬‬ ‫اتلييان‬

‫اتلايم‬ ‫‪Beta‬‬ ‫درجا‬ ‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫نران‬ ‫نران‬
‫االحعماتلي‬ ‫اقحفي‬ ‫االحعماتلي‬ ‫اتلعحديد‬ ‫االرتياط‬
‫‪0.000‬‬ ‫ــــ‬ ‫‪3.890‬‬ ‫اتلثاعت‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.035‬‬ ‫‪2.701‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪0.317‬‬ ‫ممارةا‬
‫‪97‬‬
‫‪0.151‬‬ ‫‪-0.203‬‬ ‫‪-0.079‬‬ ‫املعغري‬ ‫‪101‬‬ ‫لدارة‬
‫املسعا ‪1‬‬ ‫اتلكفاءا‬
‫‪0.171‬‬ ‫‪0.181‬‬ ‫‪0.075‬‬ ‫املعغري‬
‫املسعا ‪2‬‬
‫‪0.026‬‬ ‫‪0.332‬‬ ‫‪0.133‬‬ ‫املعغري‬
‫املسعا ‪3‬‬
‫‪0.421‬‬ ‫‪-0.103‬‬ ‫‪-0.066‬‬ ‫املعغري‬
‫املسعا ‪4‬‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)05‬‬

‫يصضح اجلدذل ألاله اتلرالق االحنداري عني املعغري املسعا ذاتلعاعع ابملرادتل اتلعاتلي ‪:‬‬

‫= ‪ ×0.079-‬اتلعصظيف‪×0.075+‬اتلعرصيضا ‪×0.133+‬اتلعنظيم االداري‪×0.066-‬‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫ممارةا‬

‫‪3.890‬‬ ‫املمارةا اإلداري ‪+‬‬

‫تلعطيي‪ ،‬ممارةا لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف تعطىب قياس ندى‬
‫اإلداري املطيا فرال حيث أظاف تعاق اتلعحىي اإلحصاقي أن نران‬ ‫ذاملمارةا‬ ‫تصافااا نع اتلعشفيرا‬
‫ذاتلذي يصضح ذجصد لالق ارتياطي ضريف عني املعغري اتلعاعع‬ ‫‪0.05‬‬ ‫لند نسعصى اتلدالتل‬ ‫‪0.317‬‬ ‫االرتياط عىغ‬
‫اتلعنظيم اإلداري‬ ‫اخلال عـ اتلعصظيف اتلعرصيضا‬ ‫املسعاى (اتلعشفيرا‬ ‫لدارة اتلكفاءا ) ذاملعغريا‬ ‫(ممارةا‬
‫ذاملمارةا اإلداري لى اتلرتتيب) حيث تصضح قيم نران ‪ Beta‬اتلساتلي لى ذجصد لالق ضريف ذلكسي عني‬
‫املعغري اتلعاعع ذاملعغريا املسعاى (اتلعشفيرا اخلال ابتلعصظيف ذاملمارةا اإلداري املطيا حاتليا يف اتلاطاع) كما‬
‫جاء قيم نران ‪ Beta‬نصجي ملعغريي نسعايىني اتلعشفيرا اخلال ابتلعرصيضا ذاتلعنظيم اإلداري ذعصجصد لالق‬
‫‪%10‬‬ ‫أي أن نا قيمعه‬ ‫‪0.10‬‬ ‫ارتياطي ضريف عني املعغري اتلعاعع ذاملعغريا املسعاى أنا نران اتلعحديد فاد عىغ‬
‫اتلعنظيم اإلداري) ذاملمارةا اإلداري‬ ‫ن اتلعغريا لى نسعصى تصفف اتلعشفيرا (اخلال عـ اتلعصظيف اتلعرصيضا‬

‫‪176‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اخلال‬ ‫كما عىغت قيم درج أتثري عـ ‪ -0.079‬تلىعشفيرا‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫املناةي تؤدي لىل تطيي‪ ،‬ممارةا‬
‫ذ‪-0.066‬‬ ‫اخلال ابتلعنظيم اإلداري‬ ‫تلىعشفيرا‬ ‫ذ‪0.133‬‬ ‫اخلال ابتلعرصيضا ؛‬ ‫تلىعشفيرا‬ ‫ذ‪0.075‬‬ ‫ابتلعصظيف؛‬
‫تلىممارةا اإلداري املطيا حاتليا يف اتلاطاع أي أن اتلعشفيرا اخلال ابتلعصظيف ذاتلعرصيضا ذكذا املمارةا‬
‫اإلداري املطيا ال تعصاف‪ ،‬ذنعطىيا تطيي‪ ،‬ممارةا لدارة اتلكفاءا ‪.‬حيث أن نسعصى اتلدالتل اإلحصاقي ملخعىف‬
‫لال املعغري اخلاص ابتلعشفيرا اخلال ابتلعنظيم اإلداري فاد جاء قيم ‪ 0.026 sig‬أق‬ ‫‪0.05‬‬ ‫اتلريارا جتاذز‬
‫مما يرين رفض اتلففضي اتليديى ذقيصل اتلففضي اتلردني اتلااقى ‪ :‬ال تعصاف‪ ،‬اتلعشفيرا‬ ‫‪0.05‬‬ ‫ن نسعصى اتلدالتل‬
‫اإلداري املطيا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث‬ ‫اتلعنظيم اإلداري) ذاملمارةا‬ ‫(اخلال عـ اتلعصظيف اتلعرصيضا‬
‫اتلرىمي يف اجلزاقف نع نعطىيا تطيي‪ ،‬ممارةا لدارة اتلكفاءا ‪.‬‬

‫ذن خالل اتلعحىي اإلحصاقي اباللعماد لى االحندار اتليسيط ذاملعردد مت رفض اتلففضي اتليديى‬
‫اتلعنظيم اإلداري)‬ ‫ذقيصل اتلففضي اتلردني اتلااقى أته‪" :‬ال تعصاف‪ ،‬اتلعشفيرا (اخلال عـ اتلعصظيف اتلعرصيضا‬
‫تطيي‪ ،‬ممارةا‬ ‫اإلداري املطيا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف نع نعطىيا‬ ‫ذاملمارةا‬
‫لدارة اتلكفاءا " لند نسعصى اتلدالتل ‪.%5‬‬

‫الفرع الثالث‪ -‬اختبار الفرضية الثالثة‬

‫نرفف نا للا كاتت لجااب اهليئ اإلداري اتلرىيا يف اجتاه ذاحد لى حسب خصاقصام اتلصلفي‬ ‫هبد‬
‫اتلران (اتلصظيف اقحاتلي اتلفئ اتلرمفي اتلفتي اتلرىمي ذاخلربة) مت لياغ اتلففضي ذاتليت ترف نناجيا عففضي اتلففذق‬
‫حيث تنص على أنه‪ :‬ال تصجد ففذق لا دالتل لحصاقي ترزى تلىيياتا اتلران املعرىا عصجاا اتلنظف ملسؤذيل‬
‫ةيعم اةعخدام‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫حم اتلدراة خبصصص لدراكام ملمارةا‬ ‫اهليئ اإلداري اتلرىيا يف نؤةسا‬
‫اخعيار اتلعياي األحادي ملاارت ندى لدراكام ملمارةا لدارة اتلكفاءا ذاتليياتا اتلران اهليئ اإلداري اتلرىيا لند‬
‫قي اخعيار تصع االخعيار تاصم ابخعيار ‪ kolmogorov- Smirnov‬تلىعصزيع اتلطييري تلىيياتا‬ ‫‪%5‬‬ ‫نسعصى اتلدالتل‬
‫تعيع اتلعصزيع‬ ‫حيث أن قالدة اتلافار قيصل هلذا االخعيار هي "اتليياتا‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫اخلال مبحصر ممارةا‬
‫اتلطييري للا كاتت اتلايم االحعماتلي ‪ sig‬أكرب ن نسعصى اتلدالتل ‪ "0.05‬لى أةاةياا يعم اخعيار تصع االخعيار‬
‫اتلعياي األحادي‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)16-4‬اختبار ‪ kolmogorov- Smirnov‬للتوزيع الطبيلي للبياتات اخلافة مبحور ممارسات إدارة‬
‫الكفاءات‬

‫‪kolmogorov-Smirnov‬‬

‫اتلايم االحعماتلي ‪sig‬‬ ‫درج اقحفي‬ ‫اإلحصاء‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪0.190‬‬ ‫ممارةا لدارة اتلكفاءا‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلياحث ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)05‬‬

‫مما يرين‬ ‫‪0.05‬‬ ‫يظاف اجلدذل ألاله أن اتلايم االحعماتلي ‪ Sig‬قدر عـ‪ 0.000‬أق ن نسعصى اتلدالتل‬
‫أن اتليياتا اخلال مبحصر ممارةا لدارة اتلكفاءا ال تعيع تصزيرا طييريا‪.‬‬

‫اتلالنرىمي‬ ‫اخعيار‪kruskal-Wallis test‬‬ ‫مبا أن عياتا هذا احملصر ال تعيع تصزيرا طييريا هذا ياصدتا لىل اةعخدام‬
‫ذفاا تلربتان ‪spss‬؛ حيث أن قالدة اتلافار هلذا االخعيار ذذفاا تلىففضي هي‪" :‬تاي اتلففضي للا كاتت قيم كاي‬
‫تفعيع املسحصع أكرب ن قيم كاي تفعيع اجلدذتلي ذاتلايم االحعماتلي ‪ sig‬أكرب ن نسعصى اتلدالتل ‪."0.05‬‬

‫اجلدول (‪ :)17-4‬اختبار ‪ kruskal-Wallis test‬للبياتات اللامة وحمور ممارسات إدارة الكفاءات‬

‫اتلايم االحعماتلي ‪Sig‬‬ ‫درجا اقحفي‬ ‫قيم كاي تفعيع احملسصع‬ ‫اتلييان‬
‫‪0.097‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9.330‬‬ ‫اتلصظيف اقحاتلي‬
‫‪0.921‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.490‬‬ ‫اتلفئ اتلرمفي‬
‫‪0.215‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5.800‬‬ ‫اتلفتي اتلرىمي‬
‫‪0.539‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.164‬‬ ‫اخلربة‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)05‬‬

‫هذا يدل لى أته ال‬ ‫‪0.05‬‬ ‫ن اجلدذل ألاله يعضح أن اتلايم االحعماتلي ‪ sig‬أكرب ن نسعصى اتلدالتل‬
‫اتلنظف ملسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف‬ ‫اتلران املعرىا عصجاا‬ ‫دالتل لحصاقي ترزى تلىيياتا‬ ‫تصجد ففذق لا‬
‫أي قيصل اتلففضي اتلردني ذرفض اتلففضي‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫حم اتلدراة خبصصص لدراكام ملمارةا‬ ‫امل ؤةسا‬
‫اتليديى ‪.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذن خالل اتلعحىي اإلحصاقي الخعيارا اتلففذق تعأكد اتلففضي اتلثاتلث لى أته‪ " :‬ال تصجد ففذق‬
‫لا دالتل لحصاقي ترزى تلىيياتا اتلران املعرىا عصجاا اتلنظف ملسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا‬
‫حم اتلدراة خبصصص لدراكام ملمارةا لدارة اتلكفاءا " أي قيصل اتلففضي اتلردني ذرفض اتلففضي اتليديى‬
‫لند نسعصى ‪.0.05‬‬

‫الفرع الرابع ‪ -‬اختبار الفرضية الرابلة‬

‫تنص الفرضية الرابلة على أنه‪ :‬تطيي‪ ،‬ممارةا لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا هلا نسامه‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ذعغي اخعيارها مت اةعخدام اخعيار‬ ‫لاجياعي يف لحسني أهدا‬
‫حيث أن قالدة اتلافار تلايصل هلذه اتلففضي هي "للا كاتت‬ ‫‪%5‬‬ ‫االحندار اتليسيط ذاملعردد لند نسعصى اتلدالتل‬
‫أق ن نسعصى اتلدالتل ‪ "0.025‬لى أةاةياا يعم قيصل اتلففضي اتليديى ذرفض اتلففضي‬ ‫‪sig‬‬ ‫اتلايم االحعماتلي‬
‫اتلردني ‪.‬‬

‫اجلدول (‪ :)18-4‬اختبار االحندار البسيط ممارسات إدارة املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات‬
‫وأهداف القطاع كمتغري اتبع‬

‫‪Sig‬‬ ‫‪T‬‬ ‫‪Beta‬‬ ‫نران االحندار‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R‬‬ ‫اتلييان‬
‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫درجا‬ ‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫نران‬ ‫نران‬
‫االحعماتلي‬ ‫اقحفي‬ ‫االحعماتلي‬ ‫اتلعحديد‬ ‫االرتياط‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪6.612‬‬ ‫___‬ ‫‪1.428‬‬ ‫اتلثاعت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪74.827‬‬ ‫‪0.428‬‬ ‫‪0.654‬‬ ‫ممارةا‬
‫‪100‬‬ ‫لدارة املصارد‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪8.650‬‬ ‫‪0.654‬‬ ‫‪0.598‬‬ ‫املمارةا‬ ‫‪101‬‬ ‫اتليشفي‬
‫مبنط‪،‬‬
‫اتلكفاءا‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)05‬‬

‫يصضح اجلدذل ألاله اتلرالق االحنداري عني املعغري املسعا ذاتلعاعع ابملرادتل اتلعاتلي ‪:‬‬

‫‪1.428‬‬ ‫لحسني أهدا اتلاطاع = ‪ × 0.598‬تطيي‪ ،‬ممارةا ل م ب مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا ‪+‬‬

‫‪179‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذاتلذي يصضح ذجصد لالق ارتياطيه‬ ‫‪0.025‬‬ ‫لند نسعصى اتلدالتل‬ ‫‪0.654‬‬ ‫حيث أن نران االرتياط عىغ‬
‫أي‬ ‫‪0.428‬‬ ‫عني املعغريي ذيف اجتاه نصجب هذا نا تثيعه قيم نران ‪ Beta‬املصجي أنا نران اتلعحديد فاد عىغ‬
‫تات ل اتلعغري يف تطيي‪ ،‬ممارةا لدارة املصارد‬ ‫أن نا قيمعه ‪ %42.8‬ن اتلعغريا اتليت تطفأ لى نسعصى األهدا‬
‫ذهذا يرين أن اتلزايدة عدرج ذاحدة يف االهعمام‬ ‫‪0.598‬‬ ‫كما عىغت قيم اتلعأثري عـ‬ ‫اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫اتلاطاع‬ ‫يؤدي لىل زايدة يف نسعصى لحسني أهدا‬ ‫لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫ععطيي‪ ،‬ممارةا‬
‫مما يرين رفض اتلففضي اتلردني‬ ‫‪0.025‬‬ ‫أق ن نسعصى اتلدالتل‬ ‫‪0.000 Sig‬‬ ‫ذقيم االحعماتلي‬ ‫‪0.598‬‬ ‫عايم‬
‫ذقيصل اتلففضي اتليديى اتلااقى أن‪ :‬تطيي‪ ،‬ممارةا لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا هلا نسامه لاجياعي يف‬
‫لحسني أهدا قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف‪.‬‬

‫قطاع‬ ‫لى لحسني أهدا‬ ‫تطيي‪ ،‬لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫ذتلعصضيح أثف لنالف ممارةا‬
‫اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي مت لجفاء لحىي االحندار املعردد حيث‪:‬‬

‫قطاع‬ ‫‪-‬تطيي‪ ،‬ممارة اقحصصل لى املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يساهم لاجياعيا لى لحسني أهدا‬
‫اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي؛‬

‫قطاع‬ ‫‪ -‬تطيي‪ ،‬ممارة تنمي ذتطصيف املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يساهم لاجياعيا لى لحسني أهدا‬
‫اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي؛‬

‫قطاع‬ ‫‪ -‬تطيي‪ ،‬ممارة اقحفاظ ل ى املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يساهم لاجياعيا لى لحسني أهدا‬
‫اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)19-4‬اختبار االحندار املتلدد ملمارسات (احلصول‪ ،‬تنمية وتطوير‪ ،‬احلفاظ) على املوارد‬
‫البشرية مبنطق إدارة الكفاءات وأهداف القطاع كمتغري اتبع‬

‫‪Sig‬‬ ‫‪T‬‬ ‫نران االحندار‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R‬‬ ‫اتلييان‬
‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫‪Beta‬‬ ‫درجا‬ ‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫نران‬ ‫نران‬
‫االحعماتلي‬ ‫اقحفي‬ ‫االحعماتلي‬ ‫اتلعحديد‬ ‫االرتياط‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪6.597‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1.435‬‬ ‫اتلثاعت‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪25.065‬‬ ‫‪0.434‬‬ ‫‪0.659‬‬ ‫ممارةا‬
‫‪98‬‬ ‫لدارة املصارد‬
‫‪0.008‬‬ ‫‪2.715‬‬ ‫‪0.296‬‬ ‫‪0.223‬‬ ‫املعغري‬ ‫‪101‬‬ ‫اتليشفي‬
‫املسعا ‪1‬‬ ‫مبنط‪ ،‬لدارة‬
‫‪0.005‬‬ ‫‪2.891‬‬ ‫‪0.356‬‬ ‫‪0.298‬‬ ‫املعغري‬ ‫اتلكفاءا‬
‫املسعا ‪2‬‬ ‫املطيا يف‬
‫‪0.435‬‬ ‫‪0.783‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.067‬‬ ‫املعغري‬ ‫اتلاطاع‬
‫املسعا ‪3‬‬

‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)05‬‬

‫يعضح ن خالل اجلدذل ألاله اتلرالق االحنداري املعرددة عني املعغريا املسعاى ذاملعغري اتلعاعع ابملرادتل‬
‫اتلعاتلي ‪:‬‬

‫‪ × 0.298‬تنمي ذتطصيف م ب ‪ ×0.067 +‬اقحفاظ‬ ‫‪+‬‬ ‫لحس أهدا اتلاطاع = ‪ × 0.223‬اقحصصل لى م ب‬

‫‪1.435+‬‬ ‫لى م ب‬

‫قطاع‬ ‫نسامه لاجياعي يف لحسني أهدا‬ ‫لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫لن تطيي‪ ،‬ممارةا‬
‫‪0.659‬‬ ‫اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف حيث أظاف تعاق اتلعحىي اإلحصاقي أن نران االرتياط عىغ‬
‫لند نسعصى اتلدالتل ‪ 0.025‬ذاتلذي يصضح ذجصد لالق ارتياطي عني املعغريا ذيف اجتاه نصجب هذا نا تثيعه قيم‬
‫أي أن نا قيمعه ‪ %42.8‬ن اتلعغريا لى نسعصى‬ ‫‪0.428‬‬ ‫املصجي أنا نران اتلعحديد فاد عىغ‬ ‫‪Beta‬‬ ‫نران‬
‫كما‬ ‫لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫تات ل اتلعغري يف نسعصى تطيي‪ ،‬ملمارةا‬ ‫لحس األهدا‬
‫عىغت قيم درج أتثري عـ ‪ 0.223‬تلىرمىي اقحصصل لى املصرد اتليشفي ؛ ذ‪ 0.298‬تلىرمىي تنمي ذتطصيف املصرد اتليشفي؛‬
‫تلىرمىي اقحفاظ لى املصرد اتليشفي ذهذا يرين أن اتلزايدة عدرج ذاحدة يف االهعمام ععطيي‪ ،‬ممارةا‬ ‫ذ‪0.067‬‬

‫اتلاطاع عايم ‪ %22.3‬تلرمىي اقحصصل لى املصارد‬ ‫لدارة املصارد اتليشفي تؤدي لىل زايدة يف نسعصى لحسني أهدا‬
‫اتليشفي ذ‪ %29.8‬تلرمىي تنمي ذتطصيف املصارد اتليشفي ذ‪ %6.7‬تلرمىي االحعفاظ ابملصارد اتليشفي ‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫لدارة املصارد اتليشفي‬ ‫حيث أظاف تعاق اتلعحىي اإلحصاقي ذجصد أثف لذ دالتل لحصاقي ملمارةا‬
‫مما يرين رفض اتلففضي‬ ‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف‬ ‫لى أهدا‬ ‫مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫(اقحصصل اتلعنمي ذاتلعطصيف ذاقحفاظ) لى املصارد‬ ‫اتلردني ذقيصل اتلففضي اتليديى اتلااقى أن‪ :‬تطيي‪ ،‬ممارةا‬
‫اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا هلا نسامه لاجياعي يف لحسني أهدا قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف‪.‬‬

‫ذن خالل اتلعحىي اإلحصاقي ابلعماد لى االحندار اتليسيط ذاملعردد مت تفي اتلففضي اتلردني ذقيصل‬
‫اتلففضي اتليديى اتلااقى أته‪ " :‬تطيي‪ ،‬ممارةا (اقحصصل اتلعنمي ذاتلعطصيف ذاقحفاظ) لى املصارد اتليشفي مبنط‪،‬‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف" لند‬ ‫هلا نسامه لاجياعي يف لحسني أهدا‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬
‫نسعصى اتلدالتل ‪.%5‬‬

‫الفرع اخلامس‪ -‬اختبار الفرضية اخلامسة‬

‫تنص الفرضية اخلامسة على أنه‪ :‬لدراك نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا حم اتلدراة ملكات‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف عغي اخعيارها‬ ‫اتلعسيري ابتلكفاءا يساهم لاجياعيا يف لحاي‪ ،‬أهدا‬
‫حيث أن قالدة اتلافار تلايصل هلذه اتلففضي‬ ‫‪%5‬‬ ‫مت اةعخدام اخعيار االحندار اتليسيط ذاملعردد لند نسعصى اتلدالتل‬
‫هي‪" :‬للا كاتت اتلايم االحعماتلي ‪ sig‬أق ن نسعصى اتلدالتل ‪ "0.025‬لى أةاةياا يعم قيصل اتلففضي اتليديى‬
‫ذرفض اتلففضي اتلردني ‪.‬‬

‫اجلدول (‪ : )20-4‬اختبار االحندار البسيط ملكانة التسيري ابلكفاءات وأهداف القطاع كمتغري اتبع‬

‫‪Sig‬‬ ‫‪T‬‬ ‫‪Beta‬‬ ‫نران االحندار‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R‬‬ ‫اتلييان‬
‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫درجا‬ ‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫نران‬ ‫نران‬
‫االحعماتلي‬ ‫اقحفي‬ ‫االحعماتلي‬ ‫اتلعحديد‬ ‫االرتياط‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪3.547‬‬ ‫‪0.626‬‬ ‫‪1.006‬‬ ‫اتلثاعت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪64.48‬‬ ‫‪0.392‬‬ ‫‪0.626‬‬ ‫نكات‬
‫‪100‬‬ ‫اتلعسيري‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪8.030‬‬ ‫ــــــ‬ ‫‪0.633‬‬ ‫املعغري‬ ‫‪101‬‬ ‫ابتلكفاءا‬
‫املسعا‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلياحث ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)05‬‬

‫‪182‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يصضح اجلدذل ألاله اتلرالق االحنداري اتليسيط عني املعغري املسعا ذاملعغري اتلعاعع ابملرادتل اتلعاتلي ‪:‬‬

‫‪1.006 +‬‬ ‫لحا‪ ،‬أهدا اتلاطاع = ‪ × 0.633‬اإلدراك مبكات اتلعسيري ابتلكفاءا‬

‫حيث أن نران االرتياط عىغ ‪ 0.626‬لند نسعصى اتلدالتل ‪ 0.025‬ذاتلذي يصضح ذجصد لالق ارتياطي عني‬
‫أي أن نا‬ ‫‪0.392‬‬ ‫املعغريي ذيف اجتاه نصجب هذا نا تثيعه قيم نران ‪ Beta‬املصجي أنا نران اتلعحديد فاد عىغ‬
‫تات ل اتلعغري يف نسعصى لدراك اهليئ اإلداري اتلرىيا‬ ‫قيمعه ‪ %39.2‬ن اتلعغريا اتليت تطفأ لى نسعصى األهدا‬
‫ذهذا يرين أن اتلزايدة‬ ‫‪0.633‬‬ ‫كما عىغت قيم اتلعأثري عـ‬ ‫حم اتلدراة ملكات اتلعسيري ابتلكفاءا‬ ‫يف املؤةسا‬
‫عدرج ذاحدة يف لدراك اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا حم اتلدراة ملكات اتلعسيري ابتلكفاءا يؤدي لىل زايدة‬
‫أق ن‬ ‫‪0.000 Sig‬‬ ‫ذيؤكد نرنصي هذا اتلعأثري اتلايم االحعماتلي‬ ‫‪0.633‬‬ ‫اتلاطاع عايم‬ ‫نسعصى لحاي‪ ،‬أهدا‬
‫مما يرين رفض اتلففضي اتلردني ذقيصل اتلففضي اتليديى اتلااقى ‪ :‬لدراك نسؤذيل اهليئ اإلداري‬ ‫‪0.025‬‬ ‫نسعصى اتلدالتل‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫يساهم لاجياعيا يف لحاي‪ ،‬أهدا‬ ‫اتلرىيا يف امل ؤةسا حم اتلدراة ملكات اتلعسيري ابتلكفاءا‬
‫ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف‪.‬‬

‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫ن خالل نسعصايهتا اتلثالث يف لحاي‪ ،‬أهدا‬ ‫ذتلعصضيح نكات اتلعسيري ابتلكفاءا‬
‫ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف مت لجفاء لحىي االحندار املعردد حيث‪:‬‬

‫اتلففدي يساهم لاجياعيا يف‬ ‫حم اتلدراة ملكات اتلكفاءا‬ ‫‪-‬لدراك نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا‬
‫لحاي‪ ،‬أهدا قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف؛‬

‫‪ -‬لدراك نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا حم اتلدراة ملكات اتلكفاءا اجلمالي يساهم لاجياعيا يف‬
‫لحاي‪ ،‬أهدا قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف؛‬

‫‪ -‬لدراك نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا حم اتلدراة ملكات اتلكفاءا اتلعنظيمي يساهم لاجياعيا يف‬
‫لحاي‪ ،‬أهدا قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)21-4‬اختبار االحندار املتلدد ملكانة مستوايت الكفاءات (الفردية‪ ،‬اجلماعية والتنظيمية)‬
‫وأهداف القطاع كمتغري اتبع‬

‫‪Sig‬‬ ‫‪T‬‬ ‫نران االحندار‬ ‫‪DF‬‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R‬‬ ‫اتلييان‬
‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫‪Beta‬‬ ‫درجا‬ ‫اتلايم‬ ‫احملسصع‬ ‫نران‬ ‫نران‬
‫االحعماتلي‬ ‫اقحفي‬ ‫االحعماتلي‬ ‫اتلعحديد‬ ‫االرتياط‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪3.327‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1.002‬‬ ‫اتلثاعت‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪22.81‬‬ ‫‪0.411‬‬ ‫‪0.641‬‬ ‫نكات‬
‫‪98‬‬ ‫اتلعسيري‬
‫‪0.012‬‬ ‫‪2.569‬‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪0.220‬‬ ‫املعغري‬ ‫‪101‬‬ ‫ابتلكفاءا‬
‫املسعا ‪1‬‬
‫‪0.022‬‬ ‫‪2.327‬‬ ‫‪0.214‬‬ ‫‪0.152‬‬ ‫املعغري‬
‫املسعا ‪2‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪3.893‬‬ ‫‪0.362‬‬ ‫‪0.274‬‬ ‫املعغري‬
‫املسعا ‪3‬‬

‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى خمفجا ‪ spss‬عرد تففيغ االةعمارة (أتظف املىح‪ ،‬رقم ‪.)05‬‬

‫يعضح ن خالل اجلدذل ألاله اتلرالق االحنداري املعرددة عني املعغريا املسعاى ذاملعغري اتلعاعع ابملرادتل‬
‫اتلعاتلي ‪:‬‬

‫‪1.002+‬‬ ‫لحاي‪ ،‬أهدا اتلاطاع = ‪ ×0.220‬ك اتلففدي ‪ ×0.152 +‬ك اجلمالي ‪ ×0.067 +‬ك اتلعنظيمي‬

‫لن لدراك نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا حم اتلدراة ملكات اتلعسيري ابتلكفاءا يساهم لاجياعيا‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف حيث أظاف تعاق اتلعحىي اإلحصاقي أن‬ ‫يف لحاي‪ ،‬أهدا‬
‫نران االرتياط عىغ ‪ 0.641‬لند نسعصى اتلدالتل ‪ 0.025‬ذاتلذي يصضح ذجصد لالق ارتياطي عني املعغريا ذيف اجتاه‬
‫أي أن نا قيمعه ‪ %41.1‬ن‬ ‫‪0.411‬‬ ‫نصجب هذا نا تثيعه قيم نران ‪ Beta‬املصجي أنا نران اتلعحديد فاد عىغ‬
‫اتلعغريا لى نسعصى لحاي‪ ،‬األهدا تات ل اتلعغري يف نسعصى لدراك نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا‬
‫؛ ذ‪0.152‬‬ ‫كما عىغت قيم درج اتلعأثري عـ ‪ 0.220‬إلدارة اتلكفاءا اتلففدي‬ ‫حم اتلدراة ملكات اتلعسيري ابتلكفاءا‬
‫اتلعنظيمي ذهذا يرين أن اتلزايدة عدرج ذاحدة يف لدراك‬ ‫إلدارة اتلكفاءا‬ ‫ذ‪0.247‬‬ ‫اجلمالي ؛‬ ‫إلدارة اتلكفاءا‬
‫نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا حم اتلدراة ملكات اتلعسيري ابتلكفاءا يؤدي لىل زايدة نسعصى لحاي‪،‬‬
‫إلدارة‬ ‫ذ‪%24.7‬‬ ‫اجلمالي‬ ‫إلدارة اتلكفاءا‬ ‫ذ‪%15.2‬‬ ‫اتلففدي‬ ‫إلدارة اتلكفاءا‬ ‫‪%22‬‬ ‫اتلاطاع عايم‬ ‫أهدا‬
‫‪0.025‬‬ ‫أق ن نسعصى اتلدالتل‬ ‫‪0.000 Sig‬‬ ‫اتلعنظيمي ‪ .‬ذيؤكد نرنصي هذا اتلعأثري اتلايم االحعماتلي‬ ‫اتلكفاءا‬

‫‪184‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حيث أظاف تعاق اتلعحىي اإلحصاقي ذجصد أثف لذ دالتل لحصاقي إلدراك نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف‬ ‫لى أهدا‬ ‫املؤةسا حم اتلدراة ملكات اتلعسيري ابتلكفاءا‬
‫مما يرين رفض اتلففضي اتلردني ذقيصل اتلففضي اتليديى اتلااقى ‪ :‬لدراك نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا حم‬
‫اتلدراة ملكات اتلعسيري ابتلكفاءا يساهم لاجياعيا يف لحاي‪ ،‬أهدا قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف‪.‬‬

‫ذن خالل اتلعحىي اإلحصاقي ابلعماد لى االحندار اتليسيط ذاملعردد مت تفي اتلففضي اتلردني ذقيصل‬
‫حم اتلدراة ملكات اتلعسيري‬ ‫اتلففضي اتليديى اتلااقى أته‪" :‬لدراك نسؤذيل اهليئ اإلداري اتلرىيا يف املؤةسا‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف" لند نسعصى‬ ‫يساهم لاجياعيا يف لحاي‪ ،‬أهدا‬ ‫ابتلكفاءا‬
‫اتلدالتل ‪.%5‬‬

‫ن أل مخس أي تفي‬ ‫أرعع ففضيا‬ ‫ذنا مت اتلعصل لتليه ذهص لثيا‬ ‫كمىخص الخعيار اتلففضيا‬
‫اتلففضي اتلثاتي اتليت أقف أن قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ال يعصافف لى شفذط تعناةب نع‬
‫اتلعنظيم اإلداري)‬ ‫(اخلال عـ اتلعصظيف اتلعرصيضا‬ ‫ذكذا أن اتلعشفيرا‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫تطيي‪ ،‬ممارةا‬
‫حيث مت لثيا اتلففضيا اتليت تصفح أبن عناء‬ ‫ذاملمارةا اإلداري ال تعصاف‪ ،‬نع نعطىيا تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫منصلج إلدارة اتلكفاءا يعطىب مجى ن اتلعشفيرا ذاملمارةا اإلداري تعناةب ذخصصلي قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬
‫اتلاطاع ن تطيي‪ ،‬ملمارةا لدارة املصارد اتليشفي‬ ‫ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف مما يساهم يف لحسني ذلحاي‪ ،‬أهدا‬
‫ذكذا دراي اهليئ اإلداري اتلرىيا مبكات اتلعسيري ابتلكفاءا ن خالل نسعصايهتا اتلثالث تلىكفاءا‬ ‫مبنط‪ ،‬اتلكفاءا‬
‫دالتل لحصاقي ترزى‬ ‫ففضي لدم ذجصد ففذق لا‬ ‫اتلففدي اجلمالي ذاتلعنظيمي ) كما مت لثيا‬ ‫(اتلكفاءا‬
‫تلىيياتا اتلران (اتلصظيف اقحاتل اتلفئ اتلرمفي اتلفتي اتلرىمي ذاخلربة) املعرىا عصجاا اتلنظف ملسؤذيل اهليئ اإلداري‬
‫مما يعطىب عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا ممارةا خال لىل‬ ‫اتلرىيا خبصصص لدراكام ملمارةا لدارة اتلكفاءا‬
‫جاتب تصافف مجى ن اتلشفذط تعناةب ذخصصلي قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املطلب الثاين‪ -‬مناذج امللادالت البنائية واختبار منوذج الدراسة االفرتاضي‬

‫أذ تفي جاء اتلدذر الخعيار اتلففضي‬ ‫تلعدليم نا مت اتلعصل لتل يه خبصصص ك ففضي ففلي ن لثيا‬
‫اتليناقي ذاتليت تعضم عدذرها ثالث‬ ‫ابلعماد لى اتلنمذج ابملردال‬ ‫اتلفقيسي ذاخعيار منصلج اتلدراة ذلتل‬
‫لىل‬ ‫ذلحىي املسار ذاتلذي ياد‬ ‫)‪(Amos‬‬ ‫نفاح أةاةي ذهي‪ :‬لحىي اتلرانىي اتلعصكيدي اتلنمصلج املعكان‬
‫لحديد ندى نالقم ذنطاعا اتلنمصلج اتلنظفي اتلذي مت افرتاضه نع اتليياتا امليداتي ذقدرة هذه األخرية لى أتييد‬
‫ذنطاعا اتلنمصلج اتلنظفي تلىرالقا عني املعغريا ذاتلرنالف‪.‬‬

‫الفرع األول‪ -‬منوذج القياس يف منهجية النمذجة ابمللدالت البنائية‬

‫قطاع‬ ‫ناياس أهدا‬ ‫هذا اتلنمصلج تلىعحا‪ ،‬ن اخلصاقص اتلسيكصنرتي ملاياس لدارة اتلكفاءا‬ ‫ياد‬
‫مبرىن ه تعميز هذه املااييس ابتلصدق‬ ‫اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ذناياس شفذط تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫ن خالل‬ ‫اتليت اةعخدنت فياا تررب فرال ل األعراد املطصرة كمعغريا كانن ذلتل‬ ‫اتليناقي أذ أن اتلريارا‬
‫لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪،‬‬ ‫اتلكانن (ممارةا‬ ‫املشاهدة (اتلريارا ) ذاملعغريا‬ ‫عني املعغريا‬ ‫لحديد اتلرالقا‬
‫ابتلنسي تلىماياس األذل اتلعدريس‬ ‫نكات اتلعسيري ابتلكفاءا‬ ‫(نعطىيا ) لدارة اتلكفاءا‬ ‫ممارةا‬ ‫اتلكفاءا‬
‫املمارةا اإلداري‬ ‫(اتلعكصي ) اتليحث اتلرىمي خدن اجملعمع لتعاج املرفف ابتلنسي تلىماياس اتلثاين اتلعشفيرا‬
‫تلىماياس اتلثاتلث كصةيط)‪.‬‬

‫أوال‪ -‬منوذج القياس (التحليل اللاملي التوكيدي) إلدارة الكفاءات‬

‫ذفيما يىي ةنرفض منصلج اتلاياس اخلاص إبدارة اتلكفاءا كما هص نصضح يف اتلشك ‪:‬‬

‫‪186‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الشكل (‪ :)1-4‬منوذج القياس (التحليل اللاملي التوكيدي) إلدارة الكفاءات‬

‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫املرياري (اتلايم‬ ‫حيث عينت قيم اتلعشيرا‬ ‫يظا ف جىيا ن اتلشك ألاله املطاعا املايصتل تلىيياتا‬
‫اتلظاهفة فصق األةام) نفتفر لدق اتلعاارب عني اتلفافا ذاملاياس (املعغري اتلكان ) هذه اتلعشيرا تنحصف عني‬
‫تلعدل لى ارتياط اتلريارا ابملعغريا اتلعاعر هلا ن تاحي ذكذا تياي هذه اتلريارا ذلدم متاثىاا ن‬ ‫‪ 0.2‬ذ‪0.9‬‬

‫تاحي أخفى كما تدل أيضا لى أمهي ك ن اتلريارا اتلعاتلي (‪ )37 ،36 ،35 ،34 ،33 ،32 ،31 ،30‬يف لحديد‬
‫ذأمهي‬ ‫‪0.71‬‬ ‫حمصر ممارةا لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا حيث جاء قيم تشيرا نفتفر جتاذز‬
‫يف لحديد حمصر نكات اتلعسيري ابتلكفاءا (املسعصاي ) حيث جاء قيم تشيرا‬ ‫(‪)3،4،5،6‬‬ ‫ك ن ليارا‬
‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫يف لحديد حمصر ممارةا‬ ‫(‪)59، 58 ،57 ،56‬‬ ‫ذأمهي ك ن ليارا‬ ‫‪0.69‬‬ ‫نفتفر جتاذز‬
‫كذتل فايم اتلعشيع املرياري اتليت عىغت ‪ 0.46‬عني‬ ‫‪0.70‬‬ ‫(املعطىيا ) حيث جاء قيم تشيرا نفتفر جتاذز‬
‫نسعصاي اتلكفاءا ذممارةا لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا لمنا تدل لى ارتياط هذي املعغريي ن‬
‫لمنا قيميت اتلعشيع املرياري اتليت عىغعا‬ ‫جا ذمتايزمها ذلدم متاثىاما ن جا أخفى يف لحديد ناياس لدارة اتلكفاءا‬

‫‪187‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تدالن لى اةعاالتلي عني هذه املعغريا‬ ‫ذاملسعصاي‬ ‫ذعني املعطىيا‬ ‫ذاملعطىيا‬ ‫عني املمارةا‬ ‫‪ 0.06‬ذ‪0.09‬‬

‫ذتلعاليف‬ ‫مما يؤدي لىل ضرف نطاعا اتلنمصلج اتلاياس تلىيياتا‬ ‫ذلدم متاثىام يف لحديد ناياس لدارة اتلكفاءا‬
‫هذا اتلضرف يادم اتلربتان اةعشارة يف نؤشفا اتلعردي تلعحاي‪ ،‬نطاعا اتلنمصلج (كما هص نصضح يف املىح‪ ،‬رقم‬
‫‪) 07‬؛ فيرد فحص املؤشفا اتليت اقرتحاا اتلربتان مت للادة تاديف اتلنمصلج حىت يص لىل لحاي‪ ،‬املطاعا املطىصع‬
‫ذلتل عدن عرض اتلفافا تلعكصي أعراد ذمما يىي لفض تلنمصلج اتلاياس إلدارة اتلكفاءا عرد اتلعردي ‪.‬‬

‫الشكل ( ‪ :)2-4‬منوذج القياس (التحليل اللاملي التوكيدي) إلدارة الكفاءات امللدل‬

‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫تعطاع‪ ،‬نع اتلنمصلج نطاعا حسن‬ ‫ذابتلفجصع تلعحىي اتلايم املسعخفج ن اتلربتان يعضح أن اتليياتا‬
‫املطاعا اقحسن‬ ‫احملسصع قي ذعرد اتلعردي مبحاكا‬ ‫ن خالل ناارت قيم املؤشفا‬ ‫ذميك اتلعحا‪ ،‬ن لتل‬
‫املصضح يف اجلدذل كاتلعايل‪:‬‬

‫‪188‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)22-4‬مؤشرات حسن املطابقة لنموذج القياس ملتغري الكامن إدارة الكفاءات‬

‫حم اتلايصل‬ ‫اتلايم احملسصع‬ ‫املؤشف‬

‫عرد اتلعردي‬ ‫قي اتلعردي‬
‫غري داتل‬ ‫‪72.917‬‬ ‫‪1284.751‬‬ ‫كاي تفعيع ‪ Chi-Square‬أذ ‪X2‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪662‬‬ ‫اقحفي ‪DF‬‬ ‫درجا‬
‫‪0.141‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫نسعصى اتلدالتل ‪P‬‬
‫‪1.195‬‬ ‫نفعع كاي املرياري)‪(X2/DF‬‬
‫‪2‬‬
‫‪X /DF<5‬‬ ‫‪1.941‬‬

‫مؤشرات املطابقة املطلقة‬

‫‪GFI>0.90‬‬ ‫‪0.905‬‬ ‫‪0.624‬‬ ‫نؤشف جصدة املطاعا ‪GFI‬‬
‫‪AGFI>0.90‬‬ ‫‪0.858‬‬ ‫‪0.571‬‬ ‫نؤشف جصدة املطاعا املردل ‪AGFI‬‬
‫‪RMSEA<0.08‬‬ ‫‪0.044‬‬ ‫‪0.097‬‬ ‫نؤشف رنسي ‪RMSEA‬‬
‫مؤشرات املطابقة املتزايدة‬
‫‪TLI>0.90‬‬ ‫‪0.970‬‬ ‫‪0.682‬‬ ‫نؤشف تصكف‪ -‬تلصيس ‪TLI‬‬
‫‪NFI>0.90‬‬ ‫‪0.876‬‬ ‫‪0.539‬‬ ‫نؤشف املطاعا املرياري ‪NFI‬‬
‫‪CFI>0.95‬‬ ‫‪0.977‬‬ ‫‪0.701‬‬ ‫نؤشف املطاعا املاارن‪CFI‬‬
‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫يعضح ن خالل اجلدذل ألاله أن منصلج اتلاياس املردل أفض ن اتلنمصلج قي اتلعردي لل حيصز لى‬
‫حيث تالحظ أن‪:‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫ذأن مجيع تاديفا اتلنمصلج داتل لحصاقيا لند‬ ‫أفض اتلايم تلك املؤشفا‬

‫ذاتليت تشري لىل املطاعا اجليدة كما تدل قيم كاي تفعيع‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪ -‬قيم كاي تفعيع غري داتل لند نسعصى‬
‫لى اتلعطاع‪ ،‬اجليد تلىنمصلج املارتح إلدارة اتلكفاءا نع اتليياتا اتلصاقري‬ ‫‪5‬‬ ‫املرياري (‪ )1.195‬األق ن‬
‫اخلال عه؛‬
‫‪ -‬كما أن نؤشفا املطاعا املعمثى يف نؤشف جصدة املطاعا نؤشف جصدة املطاعا املردل نؤشف املطاعا‬
‫اتلايم قفيي ن اتلصاحد ذهي لى اتلعصايل‬ ‫املرياري نؤشف املطاعا املاارن ذنؤشف تصكف‪-‬تلصيس جاء‬
‫(‪ )0.876،0.977،0.970 ،0.858 ،0.905‬دالتل لى نطاعا اتليياتا تلىنمصلج نطاعا جيدة كما تفسف‬
‫اتلكانن ) ل اتلنمصلج اتلصففي (لدم‬ ‫ذاملعغريا‬ ‫اععراد اتلنمصلج االفرتاضي (ذجصد لالق عني اتلريارا‬

‫‪189‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذجصد لالق عني اتلريارا ذاملعغريا اتلكانن ) ذابتلعايل ذجصد ارتياطا نرنصي أذ لالقا عني اتلريارا‬
‫ذنعغريا لدارة اتلكفاءا ‪.‬‬
‫ذهي قفيي جدا ن اتلصفف تلعفسري عصجصد تطاع‪ ،‬شيه اتم عني‬ ‫‪0.044‬‬ ‫‪ -‬كما أخذ نؤشف رنسي قيم‬
‫اتلنمصلج االفرتاضي اخلاص مباياس لدارة اتلكفاءا ذاتليياتا اتلصاقري اخلال عه‪.‬‬

‫يف قطاع اتلعرىيم‬ ‫ذن خالل هذه اتلنعاق ميكننا أتكيد اتلصدق اتلرانىي ذاتليناقي ملاياس لدارة اتلكفاءا‬
‫اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ذابألخص يف املؤةسا حم اتلدراة ‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬منوذج القياس (التحليل اللاملي التوكيدي) ألهداف القطاع‬

‫أنا ابتلنسي ملاياس نؤشفا أهدا اتلاطاع فاتلشك املصايل يصضح منصلج اتلاياس اخلاص عه‪:‬‬

‫الشكل ( ‪ :)3-4‬منوذج القياس (التحليل اللاملي التوكيدي) ألهداف القطاع‬

‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي أذ‬ ‫يصضح اتلشك ألاله اتلصدق اتليناقي ملاياس نؤشفا أهدا‬
‫اتلعريري اقحاياي تلىريارا املسعخدن فيه ل املعغريا اتلكانن (اتلعدريس (اتلعكصي ) اتليحث اتلرىمي خدن اجملعمع‬

‫‪190‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذلتعاج املرفف ) لى العيار أهنا تفتيط نع عرضاا اتليرض ععشيرا نرياري تنحصف أغىياا عني ‪ 0.2‬ذ‪ 0.9‬تلعدل أذال‬
‫اتلكانن اتلعاعر هلا ذاثتيا لى متايزها ذلدم متاثىاا يف اتلدالتل ل هذه‬ ‫ابملعغريا‬ ‫لى لالق هذه اتلريارا‬
‫(تاصم اجلانر لى تكصي أففاد املرفف ) يف لحديد عرد‬ ‫‪10‬‬ ‫ذتدل ن ننظصر آخف لى أمهي اتلريارة رقم‬ ‫املعغريا‬
‫ذأمهي ج اتلريارا‬ ‫عـ‪0.76‬‬ ‫األخفى تادر قيمعه‬ ‫اتلعدريس ععشيع نرياري نفتفع ناارت نع اتلريارا‬
‫‪0.69‬‬ ‫املرياري تفصق قيمعاا‬ ‫املكصت تلي رد اتليحث اتلرىمي ععشيع نفتفع ناارت نع اتلعشيرا‬ ‫(‪)12،13،14،15‬‬

‫كما) يف متثي عرد خدن اجملعمع‬

‫تصلا ذ ً‬
‫ً‬ ‫ذأمهي اتلريارة ‪ 18‬ذاتليت نفادها أن (اجلانر ترم لى للداد لطارا‬
‫ععشيع نفتفع ناارت ابتلعشيرا املرياري تفصق قيمعاا عـ ‪ 0.70‬ذأمهي ج اتلريارا (‪)24 ،23 ،22 ،21 ،20 ،19‬‬

‫يف متثي عرد لتعاج املرفف ععشيع نرياري نفتفع يفصق ‪ .0.61‬ذاجيب اإلشارة أيضا أن قيم اتلعشيرا املرياري اتليت‬
‫اتلكانن لمنا تدل لى ارتياطاا ذلدم متاثىاا يف‬ ‫عني املعغريا‬ ‫‪0.40 ،0.83 ،0.81 ،0.89 ،0.59 ،0.51‬‬ ‫عىغت‬
‫ن خالل ناارت قيم املؤشفا‬ ‫اتلاطاع‪ .‬هذا ذميك اتلعحا‪ ،‬ن لتل‬ ‫أهدا‬ ‫اتلدالتل لى ناياس نؤشفا‬
‫احملسصع مبحاكا املطاعا اقحسن املصضح يف اجلدذل اتلعايل‪:‬‬

‫اجلدول (‪ :)23-4‬مؤشرات حسن املطابقة لنموذج القياس ملتغري الكامن األهداف‬

‫حم اتلايصل‬ ‫اتلايم احملسصع‬ ‫املؤشف‬

‫غري داتل‬ ‫‪132.952‬‬ ‫كاي تفعيع ‪ Chi-Square‬أذ ‪X2‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪98‬‬ ‫اقحفي ‪DF‬‬ ‫درجا‬
‫‪0.011‬‬ ‫نسعصى اتلدالتل ‪P‬‬
‫‪X2/DF<5‬‬ ‫‪1.357‬‬ ‫نفعع كاي املرياري)‪(X2/DF‬‬
‫مؤشرات املطابقة املطلقة‬
‫‪GFI>0.90‬‬ ‫‪0.869‬‬ ‫نؤشف جصدة املطاعا ‪GFI‬‬
‫‪AGFI>0.90‬‬ ‫‪0.818‬‬ ‫نؤشف جصدة املطاعا املردل ‪AGFI‬‬
‫‪RMSEA<0.08‬‬ ‫‪0.059‬‬ ‫نؤشف رنسي ‪RMSEA‬‬
‫مؤشرات املطابقة املتزايدة‬
‫‪TLI>0.90‬‬ ‫‪0.924‬‬ ‫نؤشف تصكف‪ -‬تلصيس ‪TLI‬‬
‫‪NFI>0.90‬‬ ‫‪0.806‬‬ ‫نؤشف املطاعا املرياري ‪NFI‬‬
‫‪CFI>0.95‬‬ ‫‪0.938‬‬ ‫نؤشف املطاعا املاارن‪CFI‬‬
‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫‪191‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذأن مجيع تاديفا اتلنمصلج‬ ‫يعضح ن خالل اجلدذل ألاله أته حيصز لى أفض اتلايم ألغىيي املؤشفا‬
‫حيث تالحظ أن‪:‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫داتل لحصاقيا لند‬

‫ذاتليت تشري لىل املطاعا اقحسن كما تدل قيم كاي تفعيع‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪ -‬قيم كاي تفعيع غري داتل لند نسعصى‬
‫املرياري (‪ )1.357‬األق ن ‪ 5‬لى اتلعطاع‪ ،‬اقحس تلىنمصلج املارتح ألهدا اتلاطاع نع اتليياتا اتلصاقري‬
‫اخلال عه؛‬
‫‪ -‬كما أن نؤشفا املطاعا املعمثى يف نؤشف جصدة املطاعا نؤشف جصدة املطاعا املردل نؤشف املطاعا‬
‫اتلايم قفيي ن اتلصاحد ذهي لى اتلعصايل‬ ‫املرياري نؤشف املطاعا املاارن ذنؤشف تصكف‪-‬تلصيس جاء‬
‫تلىنمصلج نطاعا حسن كما‬ ‫دالتل لى نطاعا اتليياتا‬ ‫(‪)0.924 ،0.938 ،0.806 ،0.818 ،0.869‬‬

‫اتلكانن ) ل اتلنمصلج اتلصففي‬ ‫ذاملعغريا‬ ‫تفسف اععراد اتلنمصلج االفرتاضي (ذجصد لالق عني اتلريارا‬
‫عني‬ ‫نرنصي أذ لالقا‬ ‫اتلكانن ) ذابتلعايل ذجصد ارتياطا‬ ‫ذاملعغريا‬ ‫(لدم ذجصد لالق عني اتلريارا‬
‫اتلريارا ذنعغريا أهدا اتلاطاع‪.‬‬
‫‪ -‬كما أخذ نؤشف رنسي قيم ‪ 0.059‬ذهي أق ن ‪ 0.08‬ذقفيي جدا ن اتلصفف تلعفسري عصجصد تطاع‪ ،‬شيه‬
‫اتم عني اتلنمصلج االفرتاضي اخلاص مباياس أهدا اتلاطاع ذاتليياتا اتلصاقري اخلال عه‪.‬‬

‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫أهدا‬ ‫ن خالل هذه اتلنعاق تعحا‪ ،‬تلنا اخلصاقص اتلسيكصنرتي ملاياس نؤشفا‬
‫ذاتليحث اتلرىمي ذاتلصدق اتليناقي تلىريارا املسعخدن فيه ذأمهيعاا يف متثي املعغريا اتلكانن اخلال هبا (اتلعدريس‬
‫اتليحث اتلرىمي خدن اجملعمع ذلتعاج املرفف )‪.‬‬

‫اثلثا‪ -‬منوذج القياس لشروط تطبيق إدارة الكفاءات‬

‫أنا ابتلنسي ملاياس نؤشفا شفذط تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا فاتلشك املصايل يضح منصلج اتلاياس اخلاص هبا‪:‬‬

‫‪192‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الشكل ( ‪ : )4-4‬منوذج القياس (التحليل اللاملي التوكيدي) لشروط تطبيق إدارة الكفاءات‬

‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫يعضح ن اتلشك ألاله اتلصدق اتليناقي ملاياس نؤشفا شفذط تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم‬
‫ذاملمارةا‬ ‫اتلكانن (اتلعشفيرا‬ ‫املسعخدن يف املعغريا‬ ‫اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي أذ اتلعريري اقحاياي تلىريارا‬
‫تلعدل أذال لى لالق‬ ‫‪ 0.2‬ذ‪0.9‬‬ ‫اإلداري ) لى العيار أهنا تفتيط نع عرضاا اتليرض ععشيرا نرياري أغىياا عني‬
‫كما تدل‬ ‫هذه اتلريارا ابملعغريا اتلك انن اتلعاعر هلا ذاثتيا لى متايزها ذلدم متاثىاا يف اتلدالتل ل هذه املعغريا‬
‫قيم اتلعشيرا‬ ‫حيث جاء‬ ‫يف لحديد عرد اتلعشفيرا‬ ‫(‪)49 ،48 ،47‬‬ ‫اتلعاتلي‬ ‫أيضا لى أمهي ك ن اتلريارا‬
‫(اتلصالحيا املمنصح ن طف اإلدارة اتلرىيا غري كافي ألداء‬ ‫‪50‬‬ ‫ذأمهي ك ن اتلريارة‬ ‫‪0.74‬‬ ‫نفتفر جتاذز‬
‫قيم اتلعشيرا‬ ‫اإلداري حيث جاء‬ ‫(اتلرتكيز لى اتلفقاع املاتلي ) يف لحديد عرد املمارةا‬ ‫‪52‬‬ ‫املاام) ذاتلريارة‬
‫ذيسعثىن ن لتل يف اتلعحىي اتلريارة ‪( 53‬لمىي االتصال تكصن ن األلى لىل األةف يف‬ ‫‪0.64‬‬ ‫نفتفر جتاذز‬
‫اجتاه ذاحد(املفكزي )) ذحدها ذاتليت متث عرد املمارةا اإلداري متثي هانشي ععشيع نرياري يا ل ‪( 0.2‬املادر عـ‬
‫اإلداري ذعني‬ ‫ذاملمارةا‬ ‫عني اتلعشفيرا‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪)0.08‬؛ نع اتلعنصيه أيضا أن قيم اتلعشيع املرياري اتلذي عىغ‬
‫املعغريا اتلكانن لمنا تدل لى ارتياطاا ذمتايزها ذلدم متاثىاا يف اتلدالتل لى ناياس شفذط تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ذابتلفجصع تلايم اتلعحىي املسعخفج ابتلربتان يعضح أن اتليياتا‬
‫تعطاع‪ ،‬نع اتلنمصلج نطاعا حسن ذميك اتلعحا‪ ،‬ن لتل ن خالل ناارت قيم املؤشفا احملسصع مبحاكا‬
‫املطاعا اقحسن كاتلعايل‪:‬‬

‫‪193‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)24-4‬مؤشرات حسن املطابقة لنموذج القياس ملتغري الكامن الشروط‬

‫حم اتلايصل‬ ‫اتلايم احملسصع‬ ‫املؤشف‬

‫غري داتل‬ ‫‪32.902‬‬ ‫كاي تفعيع ‪ Chi-Square‬أذ ‪X2‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اقحفي ‪DF‬‬ ‫درجا‬
‫‪0.134‬‬ ‫نسعصى اتلدالتل ‪P‬‬
‫‪X2/DF<5‬‬ ‫‪1.316‬‬ ‫نفعع كاي املرياري )‪(X2/DF‬‬
‫مؤشرات املطابقة املطلقة‬
‫‪GFI>0.90‬‬ ‫‪0.939‬‬ ‫نؤشف جصدة املطاعا ‪GFI‬‬
‫‪AGFI>0.90‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫نؤشف جصدة املطاعا املردل ‪AGFI‬‬
‫‪RMSEA<0.08‬‬ ‫‪0.059‬‬ ‫نؤشف رنسي ‪RMSEA‬‬
‫مؤشرات املطابقة املتزايدة‬
‫‪TLI>0.90‬‬ ‫‪0.956‬‬ ‫نؤشف تصكف‪ -‬تلصيس ‪TLI‬‬
‫‪NFI>0.90‬‬ ‫‪0.888‬‬ ‫نؤشف املطاعا املرياري ‪NFI‬‬
‫‪CFI>0.95‬‬ ‫‪0.969‬‬ ‫نؤشف املطاعا املاارن‪CFI‬‬
‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫ذأن مجيع تاديفا اتلنمصلج‬ ‫يعضح ن خالل اجلدذل ألاله أته حيصز لى أفض اتلايم ألغىيي املؤشفا‬
‫حيث تالحظ أن‪:‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫داتل لحصاقيا لند‬

‫ذاتليت تشري لىل املطاعا اجليدة كما تدل قيم كاي تفعيع‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪ -‬قيم كاي تفعيع غري داتل لند نسعصى‬
‫لى اتلعطاع‪ ،‬اجليد تلىنمصلج املارتح تلشفذط تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫‪5‬‬ ‫ذهي األق ن‬ ‫(‪)1.316‬‬ ‫املرياري‬
‫يف اتلاطاع نع اتليياتا اتلصاقري اخلال عه؛‬
‫‪ -‬كما أن نؤشفا املطاعا املعمثى يف نؤشف جصدة املطاعا نؤشف جصدة املطاعا املردل نؤشف املطاعا‬
‫اتلايم قفيي ن اتلصاحد ذهي لى اتلعصايل‬ ‫املرياري نؤشف املطاعا املاارن ذنؤشف تصكف‪-‬تلصيس جاء‬
‫تلىنمصلج نطاعا جيدة كما‬ ‫دالتل لى نطاعا اتليياتا‬ ‫(‪)0.956 ،0.969 ،0.888 ،0.890 ،0.939‬‬

‫اتلكانن ) ل اتلنمصلج اتلصففي‬ ‫ذاملعغريا‬ ‫تفسف اععراد اتلنمصلج االفرتاضي (ذجصد لالق عني اتلريارا‬
‫عني‬ ‫نرنصي أذ لالقا‬ ‫اتلكانن ) ذابتلعايل ذجصد ارتياطا‬ ‫ذاملعغريا‬ ‫(لدم ذجصد لالق عني اتلريارا‬
‫اتلريارا ذنعغريا اخلال ابتلشفذط‪.‬‬

‫‪194‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬كما أخذ نؤشف رنسي قيم ‪ 0.056‬ذهي أق ن ‪ 0.08‬ذقفيي جدا ن اتلصفف تلعفسري عصجصد تطاع‪ ،‬شيه‬
‫اتم عني اتلنمصلج االفرتاضي اخلاص مباياس شفذط تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث‬
‫اتلرىمي ذاتليياتا اتلصاقري اخلال عه‪.‬‬
‫ن خالل هذه اتلنعاق تعحا‪ ،‬تلنا اخلصاقص اتلسيكصنرتي ملاياس اتلشفذط ذاتلصدق اتليناقي تلىريارا‬
‫املسعخدن فيه ذأمهيعاا يف متثي املعغريا اتلكانن اخلال هبا (اتلعشفيرا ذاملمارةا اإلداري )‪.‬‬
‫الفرع الثاين‪ -‬منوذج ‪ Amos‬املتكامل (منوذج البناء)‬
‫قطاع اتلعرىيم‬ ‫فيرد أن مت اتلعأكد ن منصلج لدارة اتلكفاءا (املعغري املسعا يف اتلدراة ) ذمنصلج أهدا‬
‫اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي (املعغري اتلعاعع يف اتلدراة ) ذ منصلج اتلشفذط (املعغري اتلصةيط يف اتلدراة ) ك لى حدا‬
‫جاء اتلدذر تلدراة ندى نطاعا اتلنمصلج اتلذي يفعط عني هذه املعغريا نع اتليياتا اتلصاقري ‪.‬‬
‫املعكان لتل اتليناء اتلذي ميث اتلنمصلج االفرتاضي املارتح يف اتلدراة متثيال‬ ‫‪Amos‬‬ ‫لل ياصد عنمصلج‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي كمعغري اتعع‬ ‫كانال فاص يفعط عني لدارة اتلكفاءا كمعغري نسعا ذأهدا‬
‫كما يفعط نراما نعغري اتلشفذط اتلصاجب تصاففها تلعحاي‪ ،‬اتلغفض ن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬
‫ذاتلعداخال املمكن عني هذه املعغريا ذأعرادها ذخيعرب‬ ‫ذاتليحث اتلرىمي كمعغري ذةيط تليايس مجيع اتلرالقا‬
‫ندى تطاع‪ ،‬هذا اتلنمصلج املارتح نع اتلصاقع (اتليياتا اخلال ابملؤةسا حم اتلدراة ) ذاتلشك املصايل يصضح‬
‫لتل ‪:‬‬
‫الشكل (‪ :) 5-4‬منوذج ‪ Amos‬املتكامل (منوذج البناء)‬

‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫‪195‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اتلاطاع) لل‬ ‫يصضح اتلشك ألاله ذجصد لالق لاجياعي عني املعغريي اتلكاننني (لدارة اتلكفاءا ذأهدا‬
‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫ذاتليت تفسف إبنكاتي تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫‪1.02‬‬ ‫عىغت قيم اتلعشيع املرياري عيناما‬
‫اتلاطاع نع األخذ عرني االلعيار تلىمعغري اتلصةيط‬ ‫دالتل نرنصي ذاتليت تدلم لحسني أهدا‬ ‫ذاتليحث اتلرىمي لا‬
‫ذاتليت تثيت أبن اتلشفذط املطيا حاتليا يف اتلاطاع ال‬ ‫‪ 0.02‬ذ‪،-0.12‬‬ ‫ذاتلذي جاء عايم تشيع نرياري قدر عـ‬
‫أنا ابتلنسي تلألعراد اتليت تفسف هذي املعغريي ؛ أذال فأعراد نكات اتلعسيري‬ ‫تعناةب ذتطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫ميثىصن نعغريا‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫ذنعطىيا‬ ‫لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫ممارةا‬ ‫ابتلكفاءا‬
‫عـ‪،0.67‬‬ ‫اتلكانن إلدارة اتلكفاءا متثيال حايايا لى العيار أهنم يفتيطصن عايم تشيرا نرياري تادر لى اتلعصايل‬
‫اتلكانن عرالق نرنصي ذكذا تغري ذلدم جتاتس هذه األعراد يف متثي‬ ‫هذا يفسف ارتياط املعغريا‬ ‫‪0.70 ،0.21‬‬

‫لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي (ك عرد يررب ل جزء اجيب أن يكصن يف املعغري اتلكان )‪.‬‬

‫ذيظاف ن تاحي اثتي أن أعراد اتليت لحا‪ ،‬أهدا قطاع ك ن اتلعدريس اتليحث اتلرىمي خدن اجملعمع‬
‫ذلتل أن اتلعشيرا املرياري اتليت تفعط عني األعراد ذاملعغري اتلكان نفتفر‬ ‫ذلتعاج املرفف متث متثيال حاياي كذتل‬
‫تفسف عصجصد دالتل نرنصي تفعط‬ ‫هذه اتلعشيرا‬ ‫‪0.85 ،0.65 ،0.79 ،0.46‬‬ ‫ذنرنصي حيث قدر لى اتلعصايل‬
‫هذه األعراد مبعغريها اتلكان ن جا ذاخعالفاا ل عرضاا اتليرض يف متثي نعغري أهدا اتلاطاع ن جا كما‬
‫ذلتل أن‬ ‫يظاف أن أعراد اتليت لحا‪ ،‬اتلشفذط ن ك اتلعشفيرا ذاملمارةا اإلداري متث متثيال حاياي كذتل‬
‫‪2.07‬‬ ‫اتلعشيرا املرياري اتليت تفعط عني األعراد ذاملعغري اتلكان نفتفر ذنرنصي حيث قدر لى اتلعصايل ‪ 0.31‬ذ‬
‫هذه اتلعشيرا تفسف عصجصد دالتل لا نرنصي تفعط هذه األعراد مبعغريها اتلكان ن جا ذاخعالفاا ل عرضاا‬
‫اتليرض يف متثي نعغري شفذط تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ن جا أخفى هذا‬
‫ذميكننا أن تسعنع ن خالل قيم نؤشفا تطاع‪ ،‬اتلنمصلج نع اتليياتا امليين يف اجلدذل املصايل‪:‬‬

‫‪196‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)25-4‬مؤشرات حسن املطابقة لنموذج ‪ AMOS‬املتكامل‬

‫حم اتلايصل‬ ‫اتلايم احملسصع‬ ‫املؤشف‬

‫غري داتل‬ ‫‪31.180‬‬ ‫كاي تفعيع ‪ Chi-Square‬أذ ‪X2‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اقحفي ‪DF‬‬ ‫درجا‬
‫‪0.149‬‬ ‫نسعصى اتلدالتل ‪P‬‬
‫‪1.299‬‬ ‫نفعع كاي املرياري )‪(X2/DF‬‬
‫‪2‬‬
‫‪X /DF<5‬‬

‫مؤشرات املطابقة املطلقة‬

‫‪GFI>0.90‬‬ ‫‪0.938‬‬ ‫نؤشف جصدة املطاعا ‪GFI‬‬
‫‪AGFI>0.90‬‬ ‫‪0.884‬‬ ‫نؤشف جصدة املطاعا املردل ‪AGFI‬‬
‫‪RMSEA<0.08‬‬ ‫‪0.054‬‬ ‫نؤشف رنسي ‪RMSEA‬‬
‫مؤشرات املطابقة املتزايدة‬
‫‪TLI>0.90‬‬ ‫‪0.962‬‬ ‫نؤشف تصكف‪ -‬تلصيس ‪TLI‬‬
‫‪NFI>0.90‬‬ ‫‪0.903‬‬ ‫نؤشف املطاعا املرياري ‪NFI‬‬
‫‪CFI>0.95‬‬ ‫‪0.975‬‬ ‫نؤشف املطاعا املاارن‪CFI‬‬
‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫ذأن مجيع تاديفا اتلنمصلج‬ ‫يعضح ن خالل اجلدذل ألاله أته حيصز لى أفض اتلايم ألغىيي املؤشفا‬
‫حيث تالحظ أن‪:‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫داتل لحصاقيا لند‬

‫ذاتليت تشري لىل املطاعا اجليدة كما تدل قيم كاي تفعيع‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪ -‬قيم كاي تفعيع غري داتل لند نسعصى‬
‫املرياري (‪ )1.299‬األق ن ‪ 5‬لى اتلعطاع‪ ،‬اجليد تلىنمصلج املارتح يف اتلدراة ذاتلذي يفرتض لنكاتي عناء‬
‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ععصفري مجى ن اتلشفذط تعناةب‬ ‫منصلج إلدارة اتلكفاءا‬
‫ذخصصلي هذا األخري نع اتليياتا اتل صاقري اخلال آبراء اهليئ اإلداري اتلرىيا جملمصل ن جانرا اتلشفق‬
‫اجلزاقفي؛‬
‫‪ -‬كما أن نؤشفا املطاعا املعمثى يف نؤشف جصدة املطاعا نؤشف جصدة املطاعا املردل نؤشف املطاعا‬
‫اتلايم قفيي ن اتلصاحد ذهي لى اتلعصايل‬ ‫املرياري نؤشف املطاعا املاارن ذنؤشف تصكف‪-‬تلصيس جاء‬
‫تلىنمصلج نطاعا جيدة كما‬ ‫دالتل لى نطاعا اتليياتا‬ ‫(‪)0.962 ،0.975 ،0.903 ،0.884 ،0.938‬‬

‫تفسف اععراد اتلنمصلج االفرتاضي (أتثري املعغري املسعا ذأعراده يف املعغري اتلعاعع ذأعراده) ل اتلنمصلج‬

‫‪197‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اتلصففي (لدم أتثري املعغري املسعا ذأعراده يف املعغري اتلعاعع ذأعراده) ذابتلعايل هناك لنكاتي عناء منصلج‬
‫إلدارة اتلكفاءا مبخعىف نسعصايهتا (اتلففدي اجلمالي ذاتلعنظيمي ) ذتطيياا ملعطىيا لدارة اتلكفاءا نع‬
‫ممارةاهتا اخلال إبدارة املصارد اتليشفي يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ذاتليت تساهم‬
‫عدذرها يف لحاي‪ ،‬ذلحسني أهدا هذا األخري‪.‬‬
‫ن اتلصفف يفسف عصجصد تطاع‪ ،‬شيه اتم عني اتلنمصلج االفرتاضي‬ ‫‪0.054‬‬ ‫‪ -‬اقرتاب قيم نؤشف رنسي‬
‫ذاتليياتا اتلصاقري ‪.‬‬

‫عرد اخعيار لدق اتلنمصلج املارتح يف اتلدراة تيني تلنا ذجصد لالق ااجياعي ذنرنصي عني املعغريي اتلعاعع‬
‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي نع‬ ‫هذه اتلرالق تعمث يف لنكاتي تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫ذاملسعا‬
‫أي كىما زاد‬ ‫‪1.02‬‬ ‫هذا األخري رغم خصصليعه حبيث عىغت قيمعه املرياري‬ ‫نسامهعاا يف لحاي‪ ،‬ذلحسني أهدا‬
‫املعغري املسعا (تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا ) ابحنفا نرياري ذاحد (عدرج ذاحدة) يزيد املعغري اتلعاعع (أهدا اتلاطاع)‬
‫ذاآلن عرد اخعيار لنكاتي اتلعطيي‪ ،‬جاء اتلدذر ملرفف للا كاتت أعراد املعغري املسعا تعخذ نسارا أذ اجتاها‬ ‫‪1.02‬‬ ‫عـ‬
‫نرينا يف اتلعأثري لى عرد املعغري اتلعاعع‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ -‬حتليل املسار‬

‫ملرفف نا للا كان تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا مبمارةاهتا ذنعطىياهتا اتيرت نسارا أذ اجتاها حمددا يف اتلعأثري لى‬
‫أهدا قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف رغم خصصلي هذا األخري ذاتلذي يعطىب عدذره جممصل ن‬
‫اتلاطاع (لتل نا‬ ‫اتلشفذط ذاخعيار نا للا كان هذا اتلعأثري أذ نسار األةام يعجه ن لدارة اتلكفاءا لىل أهدا‬
‫يرف ععحىي املسار يف منذج املرادتل اتليناقي ) ذدذر املعغري اتلصةطي (اتلشفذط)‪.‬‬

‫أفضت تعاق اتلدراة امليداتي لىل تصصر اتلنمصلج االفرتاضي اتلذي يصضح اتلرالقا امليني يف املرادتل‬
‫اتليناقي لى اتلنحص اتلعايل‪:‬‬

‫‪198‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الشكل (‪ :)6-4‬منوذج حتليل املسار للنموذج االفرتاضي‬

‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫يصضح اتلشك ألاله لحىي املسار ابتلنظف لىل اتلنمصلج اإلفرتاضي تلىدراة ذاتلذي يصضح لالقا اتلعأثري‬
‫اتلاطاع) ذاملعغري اتلصةطي (اتلشفذط) ذابتلفجصع لىل‬ ‫عني املعغري املسعا (لدارة اتلكفاءا ) ذاملعغري اتلعاعع (أهدا‬
‫خمفجا اتلعحىي اتلنمصلج تاصم مباارت قيم نؤشفا تطاع‪ ،‬اتلنمصلج نع اتليياتا امليين يف اجلدذل املصايل‪:‬‬
‫اجلدول (‪ :)26-4‬مؤشرات حسن املطابقة لنموذج حتليل املسار‬

‫حم اتلايصل‬ ‫اتلايم احملسصع‬ ‫املؤشف‬

‫غري داتل‬ ‫‪0.000‬‬ ‫كاي تفعيع ‪ Chi-Square‬أذ ‪X2‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اقحفي ‪DF‬‬ ‫درجا‬
‫___‬ ‫نسعصى اتلدالتل ‪P‬‬
‫‪X2/DF<5‬‬ ‫___‬ ‫نفعع كاي املرياري )‪(X2/DF‬‬
‫مؤشرات املطابقة املطلقة‬
‫‪GFI>0.90‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نؤشف جصدة املطاعا ‪GFI‬‬
‫‪AGFI>0.90‬‬ ‫___‬ ‫نؤشف جصدة املطاعا املردل ‪AGFI‬‬
‫‪RMSEA<0.08‬‬ ‫‪0‬‬ ‫نؤشف رنسي ‪RMSEA‬‬
‫مؤشرات املطابقة املتزايدة‬
‫‪TLI>0.90‬‬ ‫___‬ ‫نؤشف تصكف‪ -‬تلصيس ‪TLI‬‬
‫‪NFI>0.90‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نؤشف املطاعا املرياري ‪NFI‬‬
‫‪CFI>0.95‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نؤشف املطاعا املاارن‪CFI‬‬
‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫‪199‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذأن مجيع تاديفا اتلنمصلج داتل‬ ‫يعضح ن خالل اجلدذل ألاله أته حيصز لى أفض اتلايم تلك املؤشفا‬
‫حيث تالحظ أن‪:‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫لحصاقيا لند‬

‫ذاتليت تشري عدذرها لىل أفض نطاعا‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪ -‬قيم كاي تفعيع غري داتل لند نسعصى ‪ 0.05‬ذاتليت تادر عـ‬
‫كما يالحظ أن قيم كاي تفعيع املرياري مل تظاف ذهذا راجع تلكصن أن طفيا حساهبا تعم ابتلاالدة اتلعاتلي‬
‫ذابتلعايل تلىعحىي ترعمد لى قيم كاي تفعيع اتليت تدل لى اتلعطاع‪ ،‬اجليد تلىنمصلج املارتح يف‬ ‫‪X2/DF‬‬

‫اتلدراة ذاتلذي يفرتض لنكاتي عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ععصفري‬
‫مجى ن اتلشفذط تعناةب ذخصصلي هذا األخري نع اتليياتا اتلصاقري اخلال آبراء اهليئ اإلداري اتلرىيا‬
‫جملمصل ن جانرا اتلشفق اجلزاقفي؛‬
‫‪ -‬كما أن نؤشفا املطاعا املعمثى يف نؤشف جصدة املطاعا نؤشف املطاعا املرياري نؤشف املطاعا املاارن‬
‫تلىصاحد لحيح ذاتليت تشري لىل أفض نطاعا كما تفسف اععراد اتلنمصلج‬ ‫اتلايم نساذي‬ ‫جاء‬
‫االفرتاضي (أتثري املعغري املسعا ذأعراده يف املعغري اتلعاعع ذأعراده) ل اتلنمصلج اتلصففي (لدم أتثري املعغري‬
‫مبخعىف‬ ‫املسعا ذأعراده يف املعغري اتلعاعع ذأعراده) ذابتلعايل هناك لنكاتي عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا‬
‫نع ممارةاهتا اخلال إبدارة‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫نسعصايهتا (اتلففدي اجلمالي ذاتلعنظيمي ) ذتطيياا ملعطىيا‬
‫املصارد اتليشفي يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ذاتليت تساهم عدذرها يف لحاي‪ ،‬ذلحسني‬
‫أهدا هذا األخري‪.‬‬
‫‪ -‬كما جاء قيم نؤشف رنسي نساذي تلىصفف تفسف عصجصد تطاع‪ ،‬اتم عني اتلنمصلج االفرتاضي ذاتليياتا‬
‫اتلصاقري ‪.‬‬

‫عرد اخعيار لدق اتلنمصلج املارتح يف اتلدراة تيني تلنا ذجصد لالق ااجياعي ذنرنصي عني املعغريي اتلعاعع‬
‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي نع‬ ‫هذه اتلرالق تعمث يف لنكاتي تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫ذاملسعا‬
‫أي كىما زاد‬ ‫‪1.02‬‬ ‫هذا األخري رغم خصصليعه ذاتلذي عىغت قيمعه املرياري‬ ‫نسامهعاا يف لحاي‪ ،‬ذلحسني أهدا‬
‫املعغري املسعا (تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا ) ابحنفا نرياري ذاحد (عدرج ذاحدة) يزيد املعغري اتلعاعع (أهدا اتلاطاع)‬
‫ذاآلن عرد اخعيار لنكاتي اتلعطيي‪ ،‬جاء اتلدذر ملرفف للا كاتت أعراد املعغري املسعا تعخذ نسارا أذ اجتاها‬ ‫‪1.02‬‬ ‫عـ‬
‫نرينا يف اتلعأثري لى عرد املعغري اتلعاعع‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫أنا ابتلنسي تلايم اآلاثر املياشفة فععصضح يف اتلشك ذاجلدذل املصاتليني‪:‬‬

‫الشكل ( ‪ :)7-4‬منوذج حتليل املسار يبني خمتلف اآلاثر املباشرة بني املتغريات‬

‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫اجلدول (‪ :)27-4‬التأثريات املباشرة ألبلاد إدارة الكفاءات على أهداف القطاع‬

‫املرنصي‬ ‫قيم األثف‬ ‫األثف‬

‫لند‪0.05‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫أثف نكات اتلعسيري ابتلكفاءا لى األهدا‬
‫لند‪0.05‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫أثف ممارةا لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬اتلكفاءا لى األهدا‬
‫لند‪0.05‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫أثف نعطىيا لدارة اتلكفاءا لى األهدا‬
‫‪AMOS .v21‬‬ ‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي إبلعماد لى خمفجا‬

‫لن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫‪0.05‬‬ ‫ن خالل اجلدذل ألاله يظاف تلنا ذجصد أثف لذ دالتل لحصاقي لند‬
‫مبخعىف أعرادها ن نسعصايهتا (نكات اتلعسيري ابتلكفاءا ) ذممارةاهتا إلدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ذلتل عنظف لىل نرطيا‬ ‫ذكذا نعطىياهتا نسامه يف لحاي‪ ،‬ذلحسني أهدا‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف‬ ‫لى أهدا‬ ‫منصلج لحىي املسار يظاف تلنا أثف تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫حيث أن تطيي‪ ،‬أي‬ ‫‪%40‬‬ ‫عنسي‬ ‫لى األهدا‬ ‫اجلزاقف لل يظاف عدرج أذىل أثف نكات اتلعسيري ابتلكفاءا‬

‫‪201‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مجالي ذتنظيمي ذابتلعايل هلا أثف‬ ‫ففدي كفاءا‬ ‫اإلداري ن كفاءا‬ ‫ممارة لضافي تعأثف هبا خمعىف املسعصاي‬
‫اتلاطاع ن حيث تصلي اتلعدريس اتليحث اتلرىمي خدن اجملعمع ذلتعاج‬ ‫لاجيايب قدر عـ ‪ %40‬لى نسعصى أهدا‬
‫عنسي ‪ %41‬حيث أن‬ ‫املرفف كما تىمس أثف ممارةا لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا لى األهدا‬
‫تطيي‪ ،‬أي ممارة ن ممارةا لدارة املصارد اتليشفي مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا يؤثف لاجيااب لى تصلي اتلعدريس ذتااةم‬
‫املرار اتلذي يصتلد حبثا لىميا ذعرتاكمه ينع نرار تعناةب ذاحعياجا اجملعمع ذاتليت لحا‪ ،‬رضاه كما يظاف‬
‫عنسي ‪ %22‬فعطيي‪ ،‬نعطىيا لدارة اتلكفاءا‬ ‫اجلدذل ألاله أثف نعطىيا تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا لى األهدا‬
‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف يعطىب نفالاة مجى ن اتلشفذط ذهذا نا أظافه لحىي منصلج‬
‫قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث‬ ‫املسار تلىنمصلج االفرتاضي تلىدراة ذاتلذي يعأثف ذيؤثف يف لحاي‪ ،‬ذلحسني أهدا‬
‫اتلرىمي يف اجلزاقف‪.‬‬

‫ذلى هذا األةاس يعم أتكيد نا مت اتلعصل لتليه خبصصص اتلففضيا اتلففلي ذالةيما اتليت تدرس‬
‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي ذخصصلي هذا األخري (األذىل‬ ‫لنكاتي تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫اتلثاتي اتلفاعر ذاخلانس ) ذلحا‪ ،‬ن خالل منذج املرادتل اتليناقي لح اتلففضي اتلفقيسي اتليديى ذاتلصدق‬
‫اتلرانىي تلنمصلج اتلدراة تلىصلصل لىل تعيج نفادها أته‪" :‬هناك لنكاتي عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا يف قطاع‬
‫اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ععصفري مجى ن اتلشفذط ذنعطىيا تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا "‪.‬‬

‫‪202‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املبحث الثالث‪ -‬منوذج (تصور) مقرتح إلدارة الكفاءات يف قطاع التلليم اللايل والبحث الللمي يف اجلزائر‬

‫يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي‬ ‫هذا امليحث لىل تادمي منصلج نارتح إلدارة اتلكفاءا‬ ‫ياد‬
‫ذلتل لى ضصء تعاق اتلدارة عرد اخعيار اتلففضي اتلفقيسي ذاتلففضيا اتلففلي ذدراة لنكاتي عناء منصلج إلدارة‬
‫كفاءاهتا مبا يعناةب ذخصصليعاا ذلحاي‪ ،‬أهدافاا فم خالل اتلدراة تيني أته هناك مجى ن اتلشفذط تعطىب‬
‫ذلىيه فإتنا ةنرفض اتلشفذط قي‬ ‫تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬ ‫أخذها عرني االلعيار يف اتلاطاع تلععناةب ذنعطىيا‬
‫لفض نعطىيا اتلعطيي‪ ،‬تلىنظام املارتح ذكذا املناجي املعير يف عناء اتلنمصلج‪.‬‬

‫املطلب األول – شروط تطبيق إدارة الكفاءات يف القطاع التلليم اللايل والبحث الللمي‬

‫تلاد تصلىنا ن خالل تعاق اتلدراة لىل أن هناك مجى ن اتلشفذط اتليت اجيب أخذها عرني االلعيار‬
‫تلعطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا مبعطىياهتا ذمبخعىف نسعصايهتا‪.‬‬

‫الفرع األول‪-‬تشريلات القطاع‬

‫فم خصصلي قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف أته قطاع لمصني يسري أةاةا ن طف‬
‫تااط قصة ذتااط ضرف‬ ‫ذاتلاصاتني ذعرد اتلدراة تيني أن هلذه اتلعشفيرا‬ ‫جبمى ن اتلعشفيرا‬ ‫اتلصزارة ذلتل‬
‫حناذل لفضاا يف اجلدذل اتلعايل‪:‬‬

‫‪203‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجلدول (‪ :)28-4‬نقاط القوة ونقاط الضلف للتشريلات املطبقة يف القطاع‬

‫نقاط الضلف‬ ‫نقاط القوة‬ ‫البيان‬
‫عشك لام تظام اتلعصظيف شفذطه حمددة‬ ‫يعم التوظيف على أساس املسابقة‪1‬؛ حيث‬ ‫التشريلات اخلافة ابلتوظيف‬
‫ذذاضح فاص ياصم لى أةاس‬ ‫يعم اتعااء املرتشحني لى أةاس اتلشاادة‬
‫اتلشاادا ذتليس لى أةاس اتلكفاءا ‪.‬‬ ‫تلالتلعحاق عفتي أةعال نسالد قسم "ب"‪-‬اتليت‬
‫نرايري االتعااء ذاتلعاييم تاصم لى أةاس‬ ‫ترد اتلفتي األذىل اتليت يشغىاا املىعح‪ ،‬هبيئ‬
‫تاديفي ذشخصي ن طف جلن‬ ‫اتلعدريس يف نساره اتلصظيفي‪-‬ن عني حانىي‬
‫االتعااء‪.‬‬ ‫شاادة املاجسعري ذحانىي شاادة دكعصراه‪-‬‬
‫كما أته ال ياصم لى أةاس اتلعريئ‬ ‫اتلذي هلم األذتلصي يف اقحصصل لى املنصب‬
‫اتلداخىي ملخفجاهتا ن اتلكفاءا ‪.‬‬ ‫اتلذي يعم فعحه ذيعم اتلعاييم ذاالتعااء لى‬
‫أةاس لدة نرايري يربزها املنشصر اتلصزاري‪.‬‬
‫يسعفيد املصظفصن املنعمصن ألةالك األةاتذة تادم اتلعرصيضا لى أةاس املنصب‬ ‫التشريلات اخلافة ابلتلويضات‬
‫اتلذي يشغىه املصظف ذتليس لى أةاس‬ ‫اتلياحثني ن ننح ذترصيضا اآلتي ‪:2‬‬
‫ننح لحسني األداء اتلييداغصجي ذاتلرىمي كفاءاته ذقدراته‪.‬‬
‫ترصيض اخلربة اتلييداغصجي ترصيض اتلعصثي‪ ،‬تفتيط خمعىف اتلعرصيضا املادن ابتلفاتب‬
‫ترصيض اتلعأطري ذاملعاعر اتلييداغصجي ترصيض األةاةي تلك درج ذظيفي ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ترصيض‬ ‫اتلعأهي اتلرىمي ترصيض املنطا‬
‫اتلسك ‪.‬‬
‫ابلتنظيم حتدد مهام اجلاملة والقواعد اخلافة بتنظيمها تعسم هذه املفاةيم عردم املفذت ذاتلعدرج‬ ‫اخلافة‬ ‫التشريلات‬
‫وسريها‪ :3‬جاء فيه لشارة تلكيفي اتلعنظيم اهلفني تلىمسؤذتليا ذاملاام كما أهنا ال‬ ‫اإلداري‬
‫اإلداري ملخعىف هياك اجلانر ن جمىس متنح االةعاالتلي ملمارة املاام ذاتلايادة‪.‬‬
‫لدارة ذجمىس لىمي ذكذا كىيا ذنراهد‬
‫ذتييان نشارك األةاتذة يف تى اهلياك ن‬
‫خالل املاام املصكى لتليام يف تسيري اجلانر ‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى تعاق اتلدراة ‪.‬‬

‫‪ -1‬املديفي اتلران تلىصظيف اتلرمصني منشور رقم ‪7‬يتللق مبلايري االنتقاء يف املسابقات على أساس الشهادة للتوظيف يف رتب الوظيفة اللمومية اجلزاقف ‪28‬أففي ‪.2011‬‬
‫تنفيذي رقم ‪ 252-10‬يتضمن أتسيس نظام تلويضي لفائدة األستاذ الباحث‪ ،‬اجلفيدة اتلفمسي اتلردد ‪20 60‬أكعصعف‪2010‬‬
‫ّ‬ ‫‪-2‬اجلماصري اجلزاقفي اتلدميافاطي اتلشريي مرسوم‬
‫اجلزاقف ص‪.11‬‬
‫تنفيذي رقم‪ 183-82‬وامللدل ابملرسوم التنفيدي رقم ‪ 193 -30‬املؤرخ يف ‪ 14‬جويلية ‪ ،1993‬هذا املفةصم تضم‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬اجلماصري اجلزاقفي اتلدميافاطي اتلشريي مرسوم‬
‫اتلكيفيا ذطفيا لحديد املناط‪ ،‬اتليت يسعفيد اتلرانىني فياا ن ترصيض نايل‪ .‬ذهصال يرين مجيع املناط‪ ،‬ع املناط‪ ،‬اتلناقي ذاتلصري املرزذتل ذهص حمصصر عني ‪ % 7‬ذ‪.%35‬‬
‫مرسوم تنفيذي رقم ‪ 279-03‬حيدد مهام اجلاملة والقواعد اخلافة بتنظيمها وسريها‪ ،‬اجلفيدة اتلفمسي رقم ‪ 51‬اجلزاقف‬ ‫‪-3‬اجلماصري اجلزاقفي اتلدميافاطي اتلشريي‬
‫‪ 2003/08/24‬ص‪.04‬‬

‫‪204‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اتلساعا اتلذكف كشفذط يف‬ ‫يعضح ن خالل اجلدذل ألاله أته اجيب األخذ عرني االلعيار اتلعشفيرا‬
‫نع حماذتل دجماا يف لمىي عناء املمارةا تلععناةب ذخصصلي اتلاطاع‪.‬‬ ‫لمىي عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا‬
‫الفرع الثاين‪-‬املمارسات اإلدارية املطبقة يف القطاع‬

‫ةنحاذل اةعخفاج تااط اتلاصة ذأذجه اتلاصصر يف املمارةا اإلداري املطيا يف املؤةسا حم اتلدراة‬
‫كما يصضحاا اجلدذل اتلعايل‪:‬‬

‫اجلدول (‪ :)29-4‬نقاط القوة ونقاط الضلف للممارسات اإلدارية املطبقة يف القطاع‬

‫نقاط الضلف‬ ‫نقاط القوة‬ ‫البيان‬

‫لحدد ناام اجلانر ذأففادها ن خالل نفةصم ال متنح االةعاالتلي يف لحديد املاام ذاملسؤذتليا‬ ‫حتديد املهام‬
‫ذابتلعايل ال خيى‪ ،‬جمال تلىميادرة‪.‬‬ ‫تنفيذي‪ 1‬ذاضح املرامل ذاإلجفاءا ‪.‬‬
‫تاصم هذه اتلسريذرة لى احرتام اتلاصالد تاصم لى لدم اتلرتكيز لى اتلنعاق لدم ننح‬ ‫البريوقراطية‬
‫ذاإلجفاءا نع األخذ عرني االلعيار تلىعسىس االةعاالتلي ذتفصيض اتلسىط ذاملسؤذتليا ‪.‬‬
‫اهلفني يف اختال اتلافارا اإلداري نا حيد ن‬
‫نسؤذتلي اتلففد‪.‬‬
‫العيار املصرد املايل اتلفكيزة األةاةي يف تنفيذ‬ ‫االهعمام ابملصرد املايل‪.‬‬ ‫الرقابة املالية‬
‫املشاريع ذتليس املصرد اتليشفي‪.‬‬
‫تعم ابجتاه ذاحد تسمح ععنفيذ اتلافارا ذلحديد اتساناا ابتلعرايد ذلدم املفذت مما يري‪ ،‬تنفيذ‬ ‫عملية االتصال‬
‫اتلافارا يف أق ذقت‪.‬‬ ‫املسؤذتليا ‪.‬‬
‫يعم ابتلنظف لىل ندى لحاي‪ ،‬أهدا اتلاطاع اتلرتكيز لى األهدا اقحاتلي دذن لحديد نؤشفا‬ ‫تقييم األداء‬
‫(اتلعدريس أذ اتلعكصي اتليحث اتلرىمي ذخدن اتلاياس اتليت ن نفرتض تعمث يف نؤشفا املاتلي‬
‫(ندى اتلعصفي‪ ،‬عني اتلنعاق ذاالحعياجا املاتلي )‬ ‫اجملعمع)‪.‬‬
‫ذاملرنصي (ندى قدرة لى لتعاج املرار ذتصظيفاا‬
‫مبا يعناةب ذاحعياجاهتا)‪.‬‬
‫يكم دذره يف اتلعكصي (اتلعدريس) اتليحث اتلرتكيز لى األدذار ةاعا اتلذكف دذن للطاء‬ ‫دور القطاع‬
‫األذتلصي إلتعاج املرفف ذتطييااا لل يرعرب هذا‬ ‫اتلرىمي ذخدن اجملعمع‪.‬‬
‫األخري اتلدذر اقحاياي ذراء لتشاء هذا اتلنصع ن‬
‫املؤةسا ‪.‬‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى تعاق اتلدراة ‪.‬‬

‫‪ -1‬تلالطالع أكثف‪ :‬اجلماصري اجلزاقفي اتلدميافاطي اتلشريي مرسوم تنفيذي رقم‪130-08‬يتضمن القانون األساسي اخلاص ابألستاذ الباحث اجلفيدة اتلفمسي اتلردد ‪ 23‬اتلسن‬
‫اخلانس ذاألرعرصن ‪ 04‬ناي‪ 2008‬اجلزاقف ص‪.19‬‬

‫‪205‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ن اجلدذل ألاله مت اةعنياط أهم تااط اتلاصة اتلعايل تسالد يف لمىي تنظيم لدارة اتلكفاءا نع تييان‬
‫أذجه اتلاصصر اتليت لحصل دذن تسيري هذه اتلكفاءا لى أكم ذجه‪.‬‬

‫املطلب الثاين‪-‬حتديد متطلبات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التلليم اللايل والبحث الللمي يف اجلزائر‬

‫عرد لحىي ذنناقش لمىي تاييم ممارةا لدارة املصارد اتليشفي يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف‬
‫اجلزاقف ن ننظصر لدارة اتلكفاءا يف املؤةسا حم اتلدراة تنعا لىل لفض أهم املمارةا اتلصاجب تصاففها‬
‫ذاتليت هتد لىل لحاي‪ ،‬اتلفضا ذاألداء املعميز تلىكفاءا يف اتلاطاع نع لتعاج املرفف ذاتلعنمي اتلشانى تلىاطاع كك‬
‫ذن هنا ةنحاذل لفض ممارةا لدارة اتلكفاءا ن خالل أتشطعاا اتلثالث اتلعاتلي ‪:‬‬

‫الفرع األول‪-‬احلصول على الكفاءات‬

‫ذهي لى اتلنحص‬ ‫تلىحصصل لى اتلكفاءا‬ ‫تشم هذه اتلرمىي لى مجى ن املمارةا اتليت هتد‬
‫اتلعايل‪:‬‬

‫أوال‪-‬التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪ :‬تاصم هذه اتلرمىي لى لحىي ذتصليف اتلصظيف نع لحديد‬
‫اتلكفاءا املطىصع تلشاغ هذه اتلصظيف لل تسمح ععاديف حجم ذتصع اتلصظاقف املسعايىي ذن مث اتليحث ل‬
‫ةي هتيئ ذأتهي املصرد اتليشفي ابتلشك اتلذي يسمح ععغطي تى اتلصظاقف نع نفالاة اتلنااط اتلعاتلي ‪:‬‬

‫املسعايىي‬ ‫‪ -‬ذجصد رؤي اةعشفافي ذاضح حصل تطصر اتلصظاقف ذندى متكناا ن تصقع اقحاجا‬
‫تلىكفاءا ؛‬
‫‪ -‬حماذتل اتلعكيف عني املصارد ذاقحاجا ؛‬
‫‪ -‬تساي لمىي اتلعكيف نع اتلعغريا اقحالى (لدارة لمىي اتلعغيري)‪.‬‬

‫لل تسمح هذه املمارة ن لحديد لدد املنالب اتلشاغفة ذحجماا اقحايل ذاملسعايىي كما متكننا ن‬
‫لحديد اتلكفاءا املطىصع حسب خصصلي اتلاطاع ذن مث اإللالن ل نساعا اتلعصظيف‪.‬‬

‫املطىصع ل طفي‪ ،‬اتليحث ل اتلكفاءا‬ ‫اثنيا‪-‬حتديد الكفاءات‪ :‬تسعند هذه املمارة لى لحديد اتلكفاءا‬
‫اتلعطصيف ذاتلرتقي كما يعم لحديد‬ ‫اتلعصظيف اتلعكصي‬ ‫ابلعماد لى تاييماا ن خالل لمىيا‬ ‫اتلففدي ذلتل‬
‫اتلكفاءا اجلمالي لند اتلرم كاتلففي‪ ،‬اتلصاحد فاذه املمارة هلا نسامه يف لدارة لمىي تاييم اتلكفاءا ‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذاملرفف ؛ حيث يرتجم امليدأ األذل‬ ‫اثلثا‪-‬مرجلية الكفاءات‪ :‬تاصم لى نيدأي أال ذمها املصاقف ذاتلسىصكيا‬
‫اتلسىصك ذاتلثااف ذهصي اتلففد ذنا يرززها اتلعحفيز ذاملشارك ؛ أنا امليدأ اتلثاين ذاملعمث يف املرفف فيناسم عدذره لىل‬
‫املرفف اتلفني ذاتليت تااس مباارة اتلففد ذاملرفف اتلسىصكي اتليت تااس ن خالل لدراك اتلففد مبخعىف االتفراال‬
‫اجلانر تسمح جبفد‬ ‫احمليط عه ذهي لفحي ذنكعسي يف تفس اتلصقت لن دجماا كممارة يف لدارة اتلكفاءا‬
‫خمعىف اتلكفاءا اتلضفذري ذلحديد نسعصايهتا‪.‬‬

‫رابلا‪ -‬التوظيف‪ :‬تسمح هذه املمارة يف اقحصصل لى شاغف اتلصظيف عرد لمىي لحىي ذتصليف اتلصظاقف‬
‫جاء اتلدذر تلىيحث ل اتلكفاءا ن خالل اإللالن ل نساعا اتلعصظيف ن طف اتلصزارة اتلصلي‬ ‫ذاتلكفاءا‬
‫املاتلي ذاتليشفي حيث يعم اتلعصظيف لى أةاس اتلشاادة نع احرتام مجى ن اتلشفذط‬ ‫حسب االحعياجا‬
‫يصضحاا املشفع اجلزاقفي ن خالل نفةصم تنفيذي ذيسمح ك ن اتلعخصص ذاملؤه اتلرىمي يف لحديد املرار‬
‫املكعسي تلدى املرتشح أنا األلمال املنجزة ن دراةا حبثي ذاخنفاطه يف ذحدا اتليحث ذكذا خرباته امليداتي‬
‫تسمح ععحديد املرار اتلرمىي أنا املرار اتلسىصكي ميك اةعنياطاا ذاةعافاقاا ن خالل املااعى اتليت تعم نع‬
‫جلن االتعااء فم هنا ميك لحديد اتلكفاءا املطىصع تلشاغ اتلصظيف ‪.‬‬

‫ذلمىي اتلعصظيف مل تنعه هنا ع يصظف األةاتذة اتلياحثصن اتلناجحصن عصف نرتعص ذيىزنصن ععأدي تفعص‬
‫جتفييب ندته ةن ذاحدة ذعرد اتعااء ندة اتلرتعص اتلعجفييب يفةم املرتعصصن أذ خيضرصن تلفرتة تفعص جتفييب أخفى‬
‫متديد اتلرتعص‬ ‫تلنفس املدة ذملفة ذاحدة فاط أذ يسفحصن دذن لشرار نسي‪ ،‬أذ ترصيض كما ختضع اقرتاحا‬
‫ذاتلعسفيح تلفأي هيئ اتلعاييم اتلييداغصجي ذاتلرىمي األلى نياشفة ذتسمح هذه اتلرمىي اتلعاييمي ععحديد كفاءا‬
‫اتلياحث‪.‬‬

‫الفرع الثاين – تنمية وتطوير الكفاءات‪:‬‬

‫ذاملعمثى يف‪:‬‬ ‫تشم هذه اتلرمىي لى املمارةا اتليت تسعند لى تنمي ذتطصيف اتلكفاءا‬

‫أوال‪ -‬التدريب والتطوير‪ :‬عرد اقحصصل لى اتلكفاءا العد ن اتلرم لى تكصيناا ذتسر هذه اتلرمىي لىل‬
‫اقحصصل لى نرار جديدة ذناارا ؛ فاتلياحث مت تكصينه ملمارة اتليحث ذتليس تلىعدريس ذتكصي اتلياحثني‬
‫فاملؤه اتلرىمي اتلرايل تليس دتليال لى اتلادرة لى اتلعدريس اجليد فالعد ن اتلرم لى اتلعكصي ذاتلعنمي املاني‬
‫تلألةاتذة اتلياحثني يف اجلزاقف تصت املادة ‪ 22‬ن اتلااتصن األةاةي تلألةعال اتلياحث لى ذجصب أن تنظم اإلدارة‬

‫‪207‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫لحسني نسعصاهم ذتطصيف نؤهالهتم املاني ذلحسني‬ ‫ذعصف داقم تكصينا نعصالال تلفاقدة األةاتذة اتلياحثني هبد‬
‫نرارفام يف جمال تشاطاهتم كما ركز اتلااتصن األةاةي تلألةعال اتلياحث لى ضفذرة تفكيز اتلياحث لى ممارة‬
‫اتليحث لىل جاتب ممارة اتلعدريس ذال غىن ل املاام اإلداري املصكى تلىياحث ذتلعحاي‪ ،‬األداء املعميز يعطىب‬
‫االلعماد لى أةىصب املفافا املاني ‪.‬‬

‫أنا خبصصص التطوير ‪ :‬فاص يعمث يف للداد جممصل ن اتلربان ذتنفيذها مما حيا‪ ،‬زايدة اتلكفاءا‬
‫اتلضمني تلدى األففاد إلجناز املاام املصكى هلم لى أكم ذجه كما يسمح ابتلعنمي اتليت‬ ‫اإلنكاتيا‬ ‫ذاكعشا‬
‫تساهم يف زايدة املفدذدي اقحاتلي ذاملسعايىي تلألففاد ذكما تساهم عدذرها يف اختال اتلافارا اإلةرتاتيجي اتلصاقي ‪.‬‬

‫ذحسب املشفع اجلزاقفي ترد تفعصا لحسني املسعصى يف اخلارج (قصرية ذطصيى املدى) ن أعفز اآلتليا‬
‫تكصي ذتطصيف‬ ‫لحسني املسعصى ابخلارج املدرج يف خمططا‬ ‫املرعمدة يف هذا اجملال حيث يعم عفجم تفعصا‬
‫املربن يف لطار اتلعراذن اتلدذيل ذاتلشفاك نا عني‬ ‫اجلانري ذنفاكز اتليحث لى أةاس االتفاقيا‬ ‫املؤةسا‬
‫لضاف لىل خمعىف املىعايا اتلرىمي ذاتلصرشا ذاتلندذا ذاألايم اتلدراةي اتليت يعم فياا تيادل اخلربا‬ ‫اجلانرا‬
‫ذتلك هذا ال يكفي تلعنمي اتلكفاءا فالعد ن اتلرم لى للداد عفان‬ ‫ذاتلعجارب عني أةاتذة خمعىف اجلانرا‬
‫تكصيني تعناةب ذلةرتاتيجي اتلاطاع ذطمصح اتلياحث ذلشفاك خمعىف األطفا يف لمىي اتلعنفيذ‪.‬‬

‫نا يسمح ععطصيفها‬ ‫اثنيا‪ -‬تقييم الكفاءات‪ :‬تسمح هذه املمارة ععحديد نصاط اتلاصة ذاتلضرف يف اتلكفاءا‬
‫أنا خبصصص تطييااا يف‬ ‫ذنفجري اتلكفاءا‬ ‫ذتك صيناا لل تسعند هذه األخرية لى ممارةيت لحديد اتلكفاءا‬
‫اتلعاعر تلاطاع اتلعرىيم اتلرايل فاي ضفذري تلاد تص اتلااتصن األةاةي تلألةعال اتلياحث لى أن‬ ‫املؤةسا‬
‫ذدذري ذهبذه اتلصف يعرني لىيام للداد تافيف ةنصي ل‬ ‫األةاتذة اتلياحثني خيضرصن لىل تاييم نعصال‬
‫اتلرىمي ذاتلييداغصجي‬ ‫تشاطاهتم اتلرىمي ذاتلييداغصجي لند هناي اتلسن اجلانري عغفض تاييمه ن طف اهليئا‬
‫املؤهى ذهذا اتلعافيف تليس كافيا ألداء األغفاض املفجصة ننه فالعد أن متس لمىي اتلعاييم خمعىف اجلصاتب اتليت لحدد‬
‫اتلكفاءة ذتسند لى نفجري يف لمىي اتلعاييم‪.‬‬

‫فاي ترم لى خى‪ ،‬رذح‬ ‫اإلداري اتليت تسمح ععنمي اتلكفاءا‬ ‫اثلثا‪-‬منح االستقاللية‪ :‬ترعرب ن اتلرمىيا‬
‫امليادرة ذلحم املسؤذتلي يف ح املشكال ذاختال اتلافارا يف اتلصقت ذاملكان املناةيني ذاتليت تسمح عدذرها ععأدي‬
‫املاام عشك لحيح ذلتل ابتلكشف ل اتلادرا ذاملرار اتلضمني تلىكفاءة ذلحديد ندى اتلادرة لى لحىي‬

‫‪208‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املشكال ذتاييماا ذلاجياد اقحىصل اتليت تعناةب ذاإلنكاتيا اقحاتلي ذاملسعايىي فاذه املمارة هلا دذر اةرتاتيجي‬
‫ملرفف لنكاتيا ذكفاءا اتلياحث يف ممارةعه ملاانه ةصاء اتليحثي أذ اتلعدريسي أذ اإلداري ‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪-‬احلفاظ على الكفاءات‬

‫ذاملعمثى يف‪:‬‬ ‫تسعند هذه اتلرمىي لى مجى ن املمارةا‬

‫أوال‪-‬إدارة املسار الوظيفي‪ :‬تسمح هذه املمارة عدراة ةىسى اتلعغريا اتلصظيفي اتليت تاىدها املصظف يف حياته‬
‫املاني املكعسي ‪ .‬ذتاصم لمىي‬ ‫اخلربا‬ ‫املفتيط ابتلعاد م اتلصظيفي أذ تى‬ ‫اتلعغريا‬ ‫اتلرمىي ةصاء أكاتت تى‬
‫ختطيط املسار اتلصظيفي لى تنمي ذتصجيه األففاد حسب طمصحاهتم ذنااراهتم كما ترم لى اتلففع ن نسعصى‬
‫اتلفضا اتلففد ذلحاي‪ ،‬اتلعميز فضال ل احملافظ لى اتلكفاءا داخ املنظصن ‪.‬‬

‫اثنيا‪-‬إدارة التلويضات‪ :‬ترعرب ةياة اتلعرصيضا ن أهم اتلسياةا اتليت لحا‪ ،‬اتلفضا ذاالتعماء كما ترعرب ن‬
‫فاي تناسم لىل اتلعرصيضا املادي‬ ‫اتلسياةا اتليت تسمح ابحملافظ لى اتلكفاءا ذخال لى املدى اتلطصي‬
‫نادي‬ ‫اتليت تعمث يف األجصر أذ اتلفذاتب اتليت متنح تسي تلىجاد امليذذل ذ‪ /‬أذ املنصب اتلذي يشغىه ذانعيازا‬
‫لضافي متنح كعرصيضا اتلسك ذاملنطا ذاتلعرصيضا اتليت تعجاذز اجلاد امليذذل ذاتليت تنصف يف خات اقحصافز‬
‫املرنصي ذاتليت ميك تىخصاا يف االلرتا ذاخلال االلرتا اجلمالي‪.‬‬

‫املطلب الثالث‪-‬اإلجراءات املتبلة لبناء النموذج‬

‫عرد لفض خمعىف شفذط ذنعطىيا عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي‬
‫ذلتل إبتياع املناجي املصضح يف اتلشك اتلعايل‪:‬‬

‫الشكل(‪ :)8-4‬منهجية بناء منوذج إلدارة الكفاءات‬

‫نناجي عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا‬

‫نفحى اتلعاييم ذاملعاعر‬ ‫نفحى اتلعنفيذ‬ ‫نفحى اتلعخطيط‬ ‫نفحى املاارت‬ ‫نفحى االلداد‬

‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى تعاق اتلدراة ‪.‬‬

‫‪209‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ك نفحى ن نفاح عناء اتلنمصلج تعكصن ن جممصل ن اإلجفاءا اتليت ميك لياغعاا كما يىي‪:‬‬

‫الفرع األول‪-‬مرحلة اإلعداد‬

‫تعكصن هذه املفحى ن اإلجفاءا اتلعاتلي ‪:‬‬

‫يف قطاع اتلعرىيم‬ ‫أوال‪ -‬توافر اإلمكانيات املادية‪ ،‬املالية والبشرية يف القطاع‪ :‬تلنجاح تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫فاي تعطىب اةعخدام‬ ‫تطييااا‬ ‫نادي تعناةب ذنعطىيا‬ ‫اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي تعطىب تصفري لنكاتيا‬
‫نعطصرة يف اتليحث ل املرفف ذتاامساا ذتصطيناا مما تساهم يف لتعاج املرفف اتلرىمي ذاتلرم لى‬ ‫تكنصتلصجيا‬
‫اتلعرىيم اتلرايل ترعمد عصف نطىا‬ ‫املاتلي فإن نؤةسا‬ ‫تطييااا مبا يعصاف‪ ،‬ذاحمليط االقعصادي أنا اإلنكاتيا‬
‫لى دلم اقحكصن ذهذا ميث لحداي هلا لتل أن تطييااا إلدارة اتلكفاءا يعطىب اتليحث ل اتلعمصي اخلارجي‬
‫عريدا ل اقحكصن ألن اإلنكاتيا املاتلي املمنصح ن طففاا ال تكفي تلعنمي اتليحث اتلرىمي ذلدارة اتلكفاءا‬
‫اتليشفي فاي نعصففة لال أهنا لحعاج لىل لحديد كفاءاهتا‬ ‫عطفيا تسمح هلا أن تنع املرفف ذتيدع أنا اإلنكاتيا‬
‫ذتنميعاا مبا يعناةب ذاتلعحداي اقحاتلي ‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬حتليل وتقييم ممارسات إدارة املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات‪ :‬ابتلنظف لىل اتلنعاق املعصل لتلياا يف‬
‫فاد‬ ‫املؤةسا حم اتلدراة عشأن ممارةا لدارة املصارد اتليشفي املطيا ذندى تصافااا ذننظصر لدارة اتلكفاءا‬
‫حسب املفةصم اتلعنفيذي ذتلك دذن األخذ عرني‬ ‫أةفف لى أن التوظيف يعم عشفذط حمددة ذذاضح ذلتل‬
‫االلعيار لىل املرار اتلفني ذاتلضمني تلىففد كما يعم إدارة مساره الوظيفي كسياة ملرفف تدرجه اتلصظيفي دذن‬
‫اتلعدرييي دذن‬ ‫ذضع خط ذاضح تلعنميعه أنا عملية التدريب ذالتطوير فاي تعم عطفيا تاديف االحعياجا‬
‫تصميم تلربان اتلعدرييي خال ذتنفيذها فضال ل لدم ذجصد نرايري نفجري تلاياس أداء األففاد عرد لمىي‬
‫اتلعدريب‪ .‬أنا خبصصص لمىي اتلعطصيف فاي تاعصف لى عفان اتلعكصي تلعحسني املسعصى فاط فاملؤةسا حم‬
‫اتلدراة عريدة ك اتليرد ل املفافا املاني ملسؤذتلياا ذخال لند تصتليام ملنالب لداري ذناام جديدة ذأنا تظام‬
‫التلويضات املطي‪ ،‬حاتليا فاص ال حيا‪ ،‬اتلفضا ذال اتلكفاي ذخال ذأته يادم لى أةاس املنصب اتلذي يشغىه‬
‫ناتلي‬ ‫فاتليحث اتلرىمي يعطىب لنكاتيا‬ ‫اتلففدي‬ ‫اتلياحث ذيادم عنفس اتلشفذط دذن اتلعففق عني اتلكفاءا‬
‫لحفيزي (هتيئ ظفذ اجعمالي نناةي ذلنكاتيا تكنصتلصجي ذحبثي ) دذن تسيان اتلعرصيضا املرنصي ذن عيناا‬
‫ةياة االلرتا ذاتليت ال نكان هلا يف تظام اتلعرصيضا املطي‪.،‬‬

‫‪210‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اثلثا‪-‬شروط ومتطلبات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التلليم اللايل والبحث الللمي‪:‬‬

‫مت اتلعصل عرد لجفاء اتلدراة اتلعحىيىي لىل ذجصب تصفف مجى ن اتلشفذط كضصاعط تلعطيي‪ ،‬لدارة‬
‫ذكذتل جممصل ن املعطىيا كممارةا عديى تلىممارةا املطيا حاتليا يف اتلاطاع ذاتليت ةنرفضاا‬ ‫اتلكفاءا‬
‫لى اتلنحص اآليت‪:‬‬

‫‪-1-3‬شروط تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التلليم اللايل والبحث الللمي‪ :‬اجيب للادة اتلنظف يف‪:‬‬

‫‪ -‬اتلعشفيرا اخلال ابتلعصظيف؛‬

‫‪ -‬اتلعشفيرا اخلال ابتلعرصيضا ؛‬
‫‪ -‬اتلعشفيرا اخلال ابتلعنظيم اإلداري؛‬
‫‪ -‬املمارةا اإلداري اتليت يعسم هبا اتلاطاع‪.‬‬

‫‪-2-3‬متطلبات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التلليم اللايل والبحث الللمي‬

‫ذاتليت تدلم لمىي اقحصصل اتلكفاءا‬ ‫‪ -‬عملية احلصول على الكفاءات‪ :‬تشم مجى ن املمارةا‬
‫ذهي‪:‬‬

‫اتلعصظيف‪.‬‬ ‫نفجري اتلكفاءا‬ ‫لحديد اتلكفاءا‬ ‫اتلعسيري اتلعاديفي تلىصظاقف ذاتلكفاءا‬

‫‪ -‬عملية تنمية وتطوير الكفاءات‪ :‬تشم مجى ن املمارةا ذاتليت تدلم لمىي تنمي ذتطصيف اتلكفاءا‬
‫ذهي‪:‬‬
‫ننح االةعاالتلي ‪.‬‬ ‫تاييم اتلكفاءا‬ ‫‪ -‬اتلعدريب ذاتلعطصيف‬
‫اتليت تدلم لمىي اقحفاظ لى اتلكفاءا‬ ‫‪ -‬عملية احلفاظ على الكفاءات‪ :‬تشم مجى ن املمارةا‬
‫ذاملعمثى يف‪ :‬لدارة املسار اتلصظيفي ن خالل اتلعخطيط تلىمسار اتلصظيفي ذتنميعه ذلدارة اتلعرصيضا ن‬
‫خالل اتلعرصيضا املاتلي ذاملرنصي ‪.‬‬

‫‪211‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفرع الثاين‪-‬مرحلة املقارنة‬

‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫لدارة املصارد اتليشفي املطيا حاتليا نع ممارةا‬ ‫تعمث يف لجفاء املاارت عني ممارةا‬
‫املارتح تلىعطيي‪ ،‬كما هص نصضح يف اجلدذل أدتاه‪:‬‬

‫اجلدول(‪ :)30-4‬يلخص املقارنة بني ممارسات إدارة املوارد البشرية املوجودة وممارسات إدارة الكفاءات‬
‫املقرتحة كبديل‬

‫ممارسات إدارة الكفاءات‬ ‫ممارسات إدارة املوارد البشرية‬ ‫البيان‬

‫يرعمد لى اتلعريئ اتلداخىي ذلى خصاقص‬ ‫يعم عشفذط ذاضح ذحمددة (املساعا لى‬ ‫التوظيف‬
‫اتلكفاءا ذاملؤهال ‪.‬‬ ‫أةاس اتلشاادة)‪.‬‬
‫تسمح جبفد اتلكفاءا اتلضفذري ذكذا ذضع ك‬ ‫ال ذجصد هلا كممارة ‪.‬‬ ‫مرجلية‬
‫ففد يف املسعصى اتلذي يعناةب ذكفاءاته املطىصع ‪.‬‬ ‫الكفاءات‬
‫اتلصظيفي ذاتلكفاءا‬ ‫يسمح ععصقع االحعياجا‬ ‫ياصم لى ةياة تصقري ذتاديفي يعمث‬ ‫التسيري‬
‫إبةرتاتيجي اتلاطاع‬ ‫يف املخطط اتلسنصي تلعسيري املصارد ذرعط هذه االحعياجا‬ ‫التقديري‬
‫كما يسالد يف لمىييت اتلعاييم ذاتلعكصي ‪.‬‬ ‫حيث يرعمد هذا األخري لى‬ ‫‪1‬‬
‫اتليشفي‬ ‫للوظائف‬
‫نرطيا لددي حبع ‪.‬‬ ‫والكفاءات‬
‫املسار ياصم لى تعيع املسار اتلصظيفي أي تعيع ياصم لى تعيع املسار اتلصظيفي ذاملاين ذندى‬ ‫إدارة‬
‫لى‬ ‫كما يرم‬ ‫ذاملرار‬ ‫اتلصظاقف ذاتلفتب اتليت يعاىدها املصظف تفاكم اخلربا‬ ‫الوظيفي‬
‫املكعسي ذكذا يسمح‬ ‫اتليت اتلكشف ل اتلكفاءا‬ ‫ذاتلرتقيا‬ ‫خالل حياته اتلرمىي‬
‫ذندى تطصرها‬ ‫اتلففدي‬ ‫اتليت عاياس اتلكفاءا‬ ‫حيص لىياا دذن نفالاة اخلربا‬
‫ذيسالد يف لمىي اتلعخطيط‪.‬‬ ‫اكعسياا يف ختصصه‪.‬‬
‫املعاح ذاملكعسي ن‬ ‫تقييم الكفاءات تعم لمىي اتلعاييم عشك نعصال ذدذري تسمح عاياس اتلكفاءا‬
‫‪poly-‬‬ ‫ذاملاام‬ ‫اتلكفاءا‬ ‫تنصع‬ ‫خالل‬ ‫إبلداد تافيف ةنصي ل تشاطا‬ ‫ذلتل‬
‫كما ترم‬ ‫‪compétence et polyvalence‬‬ ‫اتلرىمي ذاتلييداغصجي لند هناي اتلسن‬

‫‪ -1‬اجلماصري اجلزاقفي اتلدميافاطي اتلشريي مرسوم تنفيذي رقم‪ 95 /126‬يتضمن املخطط السنوي لتسيري املوارد البشرية املردل ذاملعمم ذاملردل املعرى‪ ،‬إبلداد ذتشف عرض‬
‫اتلافارا لا اتلطاعع اتلعنظيمي أذ اتلففدي اخلال عصضري املصظفني ذتشفها‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اباللعماد لى نااراب‬ ‫لى تاييم اتلكفاءا‬ ‫اجلانري عغفض تاييمه ن طف اهليئا‬

‫اتلرمىي ذاملرار‬ ‫ذاملرار‬ ‫لىمي ‪ :‬املرار‬ ‫اتلرىمي ذاتلييداغصجي املؤهى ‪.1‬‬
‫مل لحدد لىل غاي اآلن كيفيا تطيياه ذهص اتلسىصكي ‪.‬‬
‫املمنصح‬ ‫اإلجفاء نفتيط ابتلصالحيا‬
‫اتلرايل‪.‬‬ ‫تلىصزيف املكىف ابتلعرىيم‬
‫برتامج التدريب تاصم اجلانر ابتلعنمي املاني ذلتل حسب يسمح هذا اتلنشاط ابتلعطصيف ذتنمي اتلكفاءا‬
‫نا تص لىيه اتلااتصن األةاةي‪ 2‬ذكذا ذلتل إلكساعه نرار ذناارا جديدة ذكما‬ ‫والتطوير‬
‫تكصيني تلعحسني يرعمد لى املفافا املاني تلدلم كفاءاهتا لا‬ ‫تاصم عفجم تفعصا‬
‫املنالب اتلرىيا‪.‬‬ ‫املسعصى ابخلارج قصرية ذطصيى املدى‪.3‬‬
‫ذتعناةب‬ ‫أةاس اتلكفاءا‬ ‫أةاس املنصب متنح لى‬ ‫لى‬ ‫متنح اتلعرصيضا‬ ‫إدارة‬
‫اتلذي يشغىه ذنا حيدده املفةصم اتلعنفيذي ذاجملاصدا املادن ن طف املصظف‪.‬‬ ‫التلويضات‬
‫رقم ‪.252-10‬‬
‫تسمح عـ‪ :‬تنمي اتلكفاءا اتلضمني كما ترطي‬ ‫ذاملاام تلك ففد عشك‬ ‫منح االستقاللية متنح املسؤذتليا‬
‫أذتلصي تلىممارة ذاتلايادة‪.‬‬ ‫حمدذد حسب اتلااتصن األةاةي‪.4‬‬
‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابتلنظف لىل تعاق اتلدراة ‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪-‬مرحلة التخطيط‪:‬‬

‫اتلاطاع ةصاء اتلعاىيدي أذ اإلةرتاتيجي‬ ‫تسعند هذه املفحى لى رةم ننا يصضح كيفي لحاي‪ ،‬أهدا‬
‫ذيعم لتل إبتياع اإلجفاءا اتلعاتلي ‪:‬‬

‫‪ -1‬اجلماصري اجلزاقفي اتلدميافاطي اتلشريي مرسوم تنفيذي رقم‪130-08‬يتضمن القانون األساسي اخلاص ابألستاذ الباحث نفجع ةاع‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ -2‬جالل ليد اقحىيم قراءة يف النّصوص التّشريلية والتّنظيمية للتّلليم اللايل والبحث الللمي جمى االجعمالي جانر حممد ملني دابغني ةطيف‪ 2‬اتلردد ‪ 20‬جصان ‪2015‬‬
‫لى املصقع (‪ ،)http://revues.univ-setif2.dz/index.php?id=1328‬يصم االطالع‪.2018/03/23 :‬‬
‫‪-3‬اجلماصري اجلزاقفي اتلدميافاطي اتلشريي مرسوم تنفيذي رقم‪130-08‬يتضمن القانون األساسي اخلاص ابألستاذ الباحث نفجع ةاع‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪-4‬تلالطالع أكثف‪ :‬اتلـمفةصم التنفيذي رقم‪130-08‬يتضمن القانون األساسي اخلاص ابألستاذ الباحث نفجع ةاع‪.،‬‬

‫‪213‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫أوال‪-‬حتديد اهلدف من عملية بناء النموذج‪ :‬ن عني اتلنعاق املعصل لتلياا عشأن ندى نسامه تطيي‪ ،‬ممارةا‬
‫اتلاطاع فاد كاتت نسامه لاجياعي ذعدرج لاتلي ن اتلعأثري عني املمارةا‬ ‫يف لحسني أهدا‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬
‫ذاألهدا املفجصة لحايااا ذلحسني اتليرض نناا فاد اتدرجت أهدا اتلاطاع يف‪:‬‬

‫اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫يف تفس اتلصقت لمىي ألته يعم يف نؤةسا‬ ‫اتلعدريس (اتلعكصي ) يرعرب لمىي ذهد‬
‫أي تعيج نعصل لتلياا فاتليحث اتلرىمي ذهص أحد خمفجا نفاكز ذذحدا اتليحث اتلعاعر‬ ‫كمدخال ذهد‬
‫تلىاطاع ذلى أةاةه يعم تطصيف اتلرمىي اتلعدريسي ذاتلعكصيني كما تعم لمىي خدن اجملعمع ل طفي‪ ،‬اتلعنمي‬
‫لى أهنا تاىيدي ألهنا تسر تلعصفري‬ ‫االجعمالي ذاالقعصادي عدرج األذىل؛ لل ميك تصنيف هذه األهدا‬
‫املرفف فإلا حاذتلنا املاارت عني ذاقع اتلعرىيم اتلرايل يف اجلزاقف ذاتلدذل اتلغفعي أذ اتليىدان اتلصنالي فىيس هناك جمال‬
‫تلىماارت خال لى املسعصيني اتلكمي ذاتلنصلي ن لجنازا اتليحث اتلرىمي ذاالخرتاع ذاإلعداع؛ فالعد ن اتلرتكيز‬
‫لى لتعاج املرفف كاد اةرتاتيجي يف نؤةسا اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ُتلفقياا‪.‬‬

‫اثنيا‪-‬رسم و‪ /‬أو متوقع األهداف ضمن خطة النموذج‪ :‬ن ننطى‪ ،‬اتلنعاق املعصل لتلياا فإن تطيي‪ ،‬ممارةا‬
‫اتلاطاع ةصاء اتلعاىيدي أذ اإلةرتاتيجي ذميك تصضيحاا ن خالل‬ ‫ينع لناا لحاي‪ ،‬أهدا‬ ‫لدارة اتلكفاءا‬
‫اتلشك اتلعايل‪:‬‬

‫‪214‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الشكل(‪ :)9-4‬متوقع األهداف ضمن ممارسات إدارة الكفاءات‬

‫اهلدف االسرتاتيجي‬ ‫اهلدف التقليدي‬ ‫ممارسات إدارة الكفاءات‬

‫توفري ملرفة‬ ‫اتلعسيري اتلعاديف تلىصظاقف ذاتلكفاءا‬

‫تدريس‬ ‫لحديد اتلكفاءا‬ ‫اقحصصل‬

‫(تكصي )‬ ‫لى‬
‫اتلكفاءا‬
‫اتليحث اتلرىمي‬ ‫نفجري اتلكفاءا‬

‫خدن اجملعمع‬
‫اتلعصظيف‬
‫إنتاج‬
‫امللرفة‬ ‫اتلعدريب ذاتلعطصيف‬
‫تنمي‬
‫ذتطصيف‬
‫اتلعاييم اتلكفاءا‬
‫اتلكفاءا‬

‫ننح االةعاالتلي‬

‫لدارة املسار اتلصظيفي‬ ‫اقحفاظ لى‬

‫اتلكفاءا‬
‫لدارة اتلعرصيضا‬

‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى تعاق اتلدراة ‪.‬‬

‫قطاع اتلعرىيم‬ ‫يعضح ن اتلشك ألاله أن ملمارةا لدارة اتلكفاءا عرد اةرتاتيجيا يف لحاي‪ ،‬أهدا‬
‫اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي فك ممارة ةيعم تطييااا لحا‪ ،‬نعطىيا ذابتلعايل لحا‪ ،‬هدفا‪.‬‬

‫اثلثا‪-‬توزيع املهام على أفحاب اللالقة لتحقيق اهلدف‪ :‬فحسب املشفع اجلزاقفي فاد حدد ناام ذذاجيا ك‬
‫اتلاطاع‬ ‫ففد يف ننظصن اتلعرىيم اتلرايل فم هنا ميك لحديد ذتصزيع املاام لى ألحاب اتلرالق مبا حيا‪ ،‬أهدا‬
‫كما يىي‪:‬‬

‫‪215‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذاتلطفق اتلييداغصجي اجلديدة‬ ‫ذاتلعكنصتلصجيا‬ ‫اتلرىم ذاملرار‬ ‫اتلايام ععصفري املرفف املفتيط ععطصرا‬ ‫‪-‬‬
‫ذنطاعاعاا تلىمااييس األدعي ذاملاني ؛‬
‫املشارك يف للداد املرفف ذضمان تا املرار يف جمال اتلعكصي األذيل ذاملعصال ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اتلايام عنشاطا اتليحث اتلعكصيين تلعنمي كفاءاهتم ذقدراهتم ملمارة ذظيف أةعال اتلياحث؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ضمان خدن اتلعدريس ذاإلشفا تلعكصي أففاد املرفف ؛‬
‫‪ -‬ضفذرة املشارك يف اتليحث اتلرىمي ذاتلذي يعناةب ذاحعياجا احمليط االقعصادي؛‬
‫‪ -‬ضفذرة املشارك يف املىعايا ذاتلندذا اتلرىمي تلالةعفادة اجلمالي ن اتلكفاءا اتلففدي ؛‬
‫فرى نسؤذتلياا‬ ‫‪ -‬اجلانر تليست نؤةس اقعصادي تلعصفري ننالب شغ ع نفكزا تلىمرار ذتيادل اخلربا‬
‫ذخال هيئعاا اإلداري اتلرىيا اتلصفان يف اتلعنظيم‪.‬‬

‫الفرع الرابع‪-‬مرحلة التنفيذ‬

‫هي املفحى اتليت تىي نفحى اتلعخطيط ذتاصم لى اإلجفاءا اتلعاتلي ‪:‬‬

‫أوال‪-‬حتديد ملايري تقييم األداء‪ :‬يسمح هذا اإلجفاء إبظاار املرىصنا ذاتليياتا اتليت تسعخدم يف نرفف ندى‬
‫ذلحديد لنكاتيا اتلكفاءة ذاتلرم‬ ‫كما يساهم يف تنمي ذتطصيف اتلكفاءا‬ ‫ناارت ابملفجريا‬ ‫لحاي‪ ،‬األهدا‬
‫لى اةعغالهلا ذكذا املسالدة يف ختطيط تلالحعياجا اقحاتلي ذاملسعايىي ذكذا لحديد املكافآ ‪.‬‬

‫ذن عني املمارةا اتليت تدخ قيد اتلعنفيذ هي‪:‬‬

‫‪ -‬تلصح اتلايادة تلىمصرد اتليشفي لحم نؤشفا ناتلي غري املاتلي ؛‬

‫‪ -‬نفجري اتلكفاءا ‪.‬‬

‫لدارة اتلكفاءا‬ ‫نع نعطىيا‬ ‫اثنيا‪-‬حشد اآلليات واملوارد األساسية‪ :‬يعطىب هذا اإلجفاء تكييف األدذا‬
‫نعطصرة تسالد لى عناء‬ ‫لى املسعصى االةرتاتيجي؛ حيث تعطىب هذه اتلرمىي اةعخدام تكنصتلصجيا‬ ‫ذلتل‬
‫كما تسالد عدذرها يف تصفري املرفف ذتاامساا ذتسمح هذه األخرية عرد لمىي‬ ‫أتظم تلىمرىصنا ذعنصك تلىمرار‬
‫ذعطيع نصاكيعاا ملخعىف املسعجدا اتلرىمي يف خمعىف امليادي تلعصيح‬ ‫تفاكماا لىل لتعاج أذ لحسني هذه املرار‬
‫نرفف قاعى تلىعطيي‪ ،‬ذاتلعنشيط ذتلنجاح هذه اتلرمىي العد ن ممارة اتلعدريب ذاتلعطصيف تلكفاءاهتا ذاتليت تاصم أةاةا‬

‫‪216‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ذاتلصقص‬ ‫اتلعدرييي ذعردها تصميم عفتان تدرييب ذتكصيين اتلذي يعصاف‪ ،‬ذاالحعياجا‬ ‫لى لحديد االحعياجا‬
‫لى لمىي تنفيذه‪.‬‬

‫اثلثا‪-‬حتديد املمارسات ووضلها قيد التنفيذ‪ :‬لن ل مىي لحديد األتشط أذ املمارةا عدق تسمح ابتلرتكيز لى‬
‫لحاي‪ ،‬اهلد ذابتلعايل االععراد ل اتلعشعت ذن أهم املمارةا اتليت تسالد لى لحاي‪ ،‬اهلد ‪:‬‬

‫‪ -‬لحديد اتلكفاءا ذنفجريعاا؛‬

‫‪ -‬تاييم اتلكفاءا ؛‬
‫‪ -‬عفتان اتلعدريب ذاتلعطصيف؛‬
‫‪ -‬ننح االةعاالتلي ‪.‬‬

‫رابلا‪-‬حتديد أفحاب اللالقة ابألعمال واملسؤوليات‪ :‬يرعرب هذا اإلجفاء نكم تلإلجفاءا اتلساعا فعحديد‬
‫ألحاب اتلرالق يسا ن لمىي لحديد األلمال ذلى لات‪ ،‬ن تاع نسؤذتلي املاام فنعاق اتلدراة خبصصص‬
‫اتلعشفيرا اخلال ابتلعنظيم اإلداري أظاف أن تلك ففد ناانه ذنسؤذتلياته ذمبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا لحديد هذه‬
‫اتلرالق يصجه اهلد ‪ .‬ذاتلشك املصايل يصضح ةريذرة هذه اتلرالقا ‪.‬‬

‫‪217‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الشكل (‪ :)10-4‬أفحاب اللالقة يف مؤسسات التلليم اللايل ومسامهتها حسب مستواها التنظيمي يف حتقيق‬
‫أهداف القطاع‬

‫اةرتاتيجي قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي‬

‫رقيس اجلانر‬

‫لتعاج‬ ‫اتلكفاءا‬
‫األنني اتلرام‬
‫املرفف‬ ‫اتلففدي‬

‫تصاب نديف اجلانر‬

‫اتلكفاءا اتلعنظيمي‬

‫خدن‬
‫لميد اتلكىي‬
‫اجملعمع‬

‫تاقب اتلرميد املكىف ابتليحث‬ ‫تاقب اتلرميد املكىف‬

‫اتليحث‬ ‫اتلكفاءا‬
‫اتلرىمي‬ ‫اتلففدي‬ ‫ابتلييداغصجيا‬
‫اتلرىمي‬

‫رقيس اتلاسم‬
‫اتلعدريس‬
‫(اتلعكصي )‬
‫األةعال اتلياحث‬

‫اتلكفاءة اتلففدي‬

‫اتلكفاءا اجلمالي‬

‫املصدر‪ :‬ن للداد اتلطاتلي ابلعماد لى تعاق اتلدراة ‪.‬‬

‫‪218‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يصضح اتلشك ألاله ألحاب اتلرالق يف نؤةسا اتلعرىيم اتلرايل ذنسامهعاا حسب نسعصاها اتلعنظيمي‬
‫اتلاطاع فاتليداي كاتت ن األةعال اتلياحث ابلعياره ناتل تلىكفاءة اتلففدي ذاتليت تعضم هي‬ ‫يف لحاي‪ ،‬أهدا‬
‫عدذرها املرفف ذاملرفف اتلفني ذكذا املرفف اتلسىصكي ذذضراا يف نصضع اتلعنفيذ تسمح ععحاي‪ ،‬ناانه عطفيا تصلىه‬
‫االععداقي أال ذهص اتلعدريس ذاتلعكصي ذابتلعايل تصفري املرفف كما أن خمعىف ترانالته اإلداري تكصن نع‬ ‫لىل اهلد‬
‫خمعىف املسعصاي اتلعنظيمي اإلداري أي ال تاعصف لى نسعصى ذاحد فاهلفني ال ترد نرصقا ع أةىصاب تلىعنظيم‬
‫اإلداري ذحسب؛ لن اتسام لالقعه نع ك هذه اتلكفاءا اتلففدي ابتلعراذن ذاتلعآزر ذاملشارك يصتلد كفاءا مجالي‬
‫اتلثاين اتلذي تسر املنظصن اتلعرىيمي اتليحثي‬ ‫ذاتليت تساهم عدذرها يف خى‪ ،‬جص نالقم تلىيحث اتلرىمي فاص اهلد‬
‫لى لحاياه‪.‬‬

‫املادي ذاملرففي املصجصدة ذكذا‬ ‫اتلعرىيم اتلرايل عطفق لىمي تعناةب ذاإلنكاتيا‬ ‫ل ن تكصي ندخال‬
‫اتلثاتلث أال ذهص خدن اجملعمع؛ كما أن لحديد املسؤذتليا‬ ‫تعصاف‪ ،‬ذاحمليط اخلارجي (االقعصادي) حيا‪ ،‬اهلد‬
‫ذتصجيه خمعىف جاصد ألحاب اتلرالق لىل لدارة كفاءاهتا ابلعماد لى اتلشفافي ذاتلعخطيط ملساره اتلصظيفي نع‬
‫لدارة اتلعرصيضا مبا يعناةب نع كفاءاته ذجماصداته اتلرىمي ذاتليحثي أد لىل تصتليد كفاءا تنظيمي ذاتليت هدفاا‬
‫لتعاج نرفف ذابتلعايل لحاي‪ ،‬هد اتلاطاع‪.‬‬

‫الفرع اخلامس‪-‬مرحلة املتابلة والتقييم‬

‫يف نؤةسا‬ ‫تلرمىييت اتلعاييم ذاملعاعر أمهي كيرية ابلعيارها تربز ندى جدذى تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫االةرتاتيجي‬ ‫اتلعرىيم اتلرايل ن ذجايت تظف األذىل ندى نسامهعاا يف خى‪ ،‬اتلايم ذهنا ميك اقحديث ل اهلد‬
‫تلىاطاع ذاتلثاتي ندى نسامهعاا يف خى‪ ،‬اتلثا ذهنا متكننا يف اقحديث ل ثا اجملعمع أي اةرتداد ثا اجملعمع‬
‫احمليط االقعصادي ذكذا‬ ‫اتلعرىيم اتلرايل ةصاء أكاتت أففاد املرفف حبصث نرففي تعناةب ذاحعياجا‬ ‫ملخفجا‬
‫اتلظفف مبكان يف اتلعصنيفا اتلراملي ‪ .‬ذمتف هذه املفحى ابإلجفاءا اتلعاتلي ‪:‬‬

‫أوال‪-‬تقييم مرحلة التنفيذ‪:‬‬

‫‪ -‬اتلعأكد ن أن نا خطط تله مت تنفيذه؛‬

‫‪ -‬اتلعأكد ن أن نرايري املسعخدن يف لمىي تاييم األداء كاتت شانى أي متزج عني املؤشفا املاتلي ذغري‬
‫املاتلي ؛‬

‫‪219‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬اتلعأكد ن أن نفجري اتلكفاءا تعناةب ذاملمارةا املطيا إلدارة اتلكفاءا ؛‬

‫‪ -‬اتلعأكد ن كفاي املصارد املاتلي املادي ذاتليشفي ذتكييفاا نع نا خطط تله؛‬
‫‪ -‬اتلعأكد أته مت تاييم عفتان اتلعدريب ذاتلعطصيف قي ذعرد املمارة اتلرمىي تله؛‬
‫‪ -‬اتلعأكد ن تنفيذ ممارةا إلدارة اتلكفاءا كما هص خمطط تله؛‬
‫‪ -‬اتلعأكد ن أته مت ننح االةعاالتلي كممارة لداري حاات اتلغفض اتلذي ذجات ن أجىه‪.‬‬

‫ذلتل ن خالل‪:‬‬ ‫اثنيا‪-‬املقارنة بني األهداف والنتائج‪ :‬هذا اإلجفاء يسمح ععحديد االحنفافا‬

‫‪ -‬تاييم ندى لحاي‪ ،‬رضا ذقيصل اتلكفاءا لى املمارةا املطيا ؛‬

‫املفتيط ابألداء اتلعنظيمي (تنمي نيدأ اتلعراذن اجلمالي جصدة املخفجا‬ ‫‪ -‬تاييم ندى لحاي‪ ،‬األهدا‬
‫اتلعرىيم ذاتليحثي ذتطصيف األتظم املرففي )؛‬
‫‪ -‬تاييم ندى لحاي‪ ،‬اتلكفاءا اتلعنظيمي ؛‬
‫‪ -‬تاييم ندى لحاي‪ ،‬األهدا اتلعاىيدي ذاإلةرتاتيجي ‪.‬‬

‫ذلحديد االحعياجا‬ ‫اثلثا‪-‬حتليل االحنرافات‪ :‬فرمىي اتلعاييم ذاملاارت تل تكصن جمدي دذن لحىي االحنفافا‬
‫اتلعصحيحي اتليت ةنرفضاا لى اتلنحص اتلعايل‪:‬‬

‫‪-1-3‬االحنراف على املستوى االقتصادي‪ :‬ميك أن حندده يف لدم كفاي اإلنكاتيا املاتلي أذ املادي أذ اتليشفي‬
‫لى اتلنحص‬ ‫اتلعاتلي تلعصحيح هذا االحنفا‬ ‫ذتصلا ذهنا ميك أخذ اإلجفاءا‬
‫كما ً‬‫املسعخدن يف نفحى اتلعنفيذ ً‬
‫اتلعايل‪:‬‬

‫‪ -‬اتلايام ععرزيز اإلنكاتيا املاتلي ذلتل ابتليحث ل نصارد خارج دلم اتلدذتل ذلتل ل طفي‪ ،‬اتليحث ل‬
‫ممصتلني اقعصاديني أذ نسعثمفي يف جمال اتليحث اتلرىمي؛‬
‫‪ -‬اتلايام ابتليحث ل كفاءا خارجي تلعصطني اتلعكنصتلصجيا املرىصنا عني اتلياحثني داخ نؤةسا اتلعرىيم‬
‫اتلرايل؛‬
‫‪ -‬تنشيط دذرا تكصيني ذتدرييي عني خمعىف نفاكز اتليحث ذاجلانرا ‪.‬‬

‫‪-2-3‬االحنراف على مستوى التنظيمي‪ :‬ذميك لحديده يف تاص لمىي االتصال ذاخلص ن املسؤذتلي ذهنا ميك‬
‫أخذ اإلجفاءا اتلعاتلي تلعصحيح هذا االحنفا لى اتلنحص اتلعايل‪:‬‬

‫‪220‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬دلم لمىي االتصال ذاالععراد ل اهلفني ؛‬

‫يف االتصال ن االترتتت ذنصاقع االتصال اتليت تدلم اتلعصال ذتا‬ ‫‪ -‬اةعخدام تكنصتلصجيا املرىصنا‬
‫املرىصن يف اتلصقت ذاملكان املناةيني؛‬
‫‪ -‬اتلرم لى اتلنصيح ذاإلرشاد ذتليس لى احملاةي ذاملفاقي ؛‬
‫‪ -‬اتلرم لى املفافا املاني تلىففد اتلذي يعصىل ننصيا لذ نسؤذتلي ‪.‬‬

‫‪-3-3‬االحنراف على مستوى اإلداري‪ :‬ذميك لحديده يف لدم اتلادرة ذاتلفغي لى تنفيذ املاام اإلداري ذميك هنا‬
‫أخذ اإلجفاءا اتلعاتلي تلعصحيح هذا االحنفا لى اتلنحص اتلعايل‪:‬‬

‫اتلففد فاي تسمح‬ ‫ذكذا قدرا‬ ‫اتلصفحي ذطمصحا‬ ‫مسحت مبرفف اتلكفاءا‬ ‫‪ -‬فرمىي لحديد اتلكفاءا‬
‫ععحديد اتلكفاءة املطىصع ؛‬
‫‪ -‬كذتل للطاء اتلففل تلعاىد ننالب خمعىف ةينع لنه تعنصع املاارا ذاتلكفاءا ‪.‬‬

‫‪-4-3‬االحنراف على مستوى االجتماعي‪ :‬ذميك لحديده يف لدم اتلفغي ذاتلادرة يف اتلرم اجلمالي ذتسجي‬
‫غيااب عكثفة‪ ...‬ذن هنا ميك اختال اإلجفاءا اتلعصحيحي هلذا االحنفا لى اتلنحص اتلعايل‪:‬‬

‫‪ -‬اتلرم لى نرفف قدراته ذتطىراته ن لمىييت تاييم ذلحديد اتلكفاءا ؛‬

‫‪ -‬االلعماد لى تادمي اتلعرصيضا املناةي لى األلمال املنجزة ن قيىه؛‬
‫‪ -‬االلعماد لى ةياة االلرتا ذخال اجلمالي مما يرزز فيه اتلثا ذرذح اتلرم اجلمالي‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫]اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات ومنوذج الدراسة[‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اخلالفة‪:‬‬

‫ن خالل اتلعحىي اإلحصاقي اتلصلفي تلنعاق االةعييان ذاتلعحىي االةعداليل الخعيار اتلففضيا‬
‫ذاةعخدام اتلنمذج ابملرادتل اتليناقي الخعيار منصلج االفرتاضي تلىدراة اباللعماد لى عفتاجمي ‪ SPSS‬ذ‪ Amos‬مت‬
‫اتلعصل لىل اتلنعاق اتلعاتلي ‪:‬‬

‫تصلىت تعاق اتلعحىي اإلحصاقي اتلصلفي لىل ذجصد لدراك عدرج نفتفر ن املصافا تلىايئ اإلداري اتلرىيا‬
‫يف املؤةسا حم اتلدراة مبكات اتلعسيري ابتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ذكذا‬
‫اإلدراك أب مهي تطيي‪ ،‬ممارةا لدارة اتلكفاءا يف اتلاطاع لال أته تىمس ذجصد مجى ن املرصقا لحصل دذن‬
‫اتلعطيي‪ ،‬هذا حسب رأي اهليئ اإلداري اتلرىيا نع ذجصد اخعال يف األمهي ابتلنسي ملمارةا لدارة املصارد اتليشفي‬
‫مبنط‪ ،‬لدارة اتلكفاءا ا ملطيا يف اتلاطاع كما أقف أن اتلاطاع يسر لىل لحاي‪ ،‬أهدافه ن تدريس ذخدن‬
‫اجملعمع ابتلدرج األذىل دذن اتلرم لى لتعاج ذتطصيف املرفف ن خالل اتليحث اتلرىمي‪.‬‬

‫اتلففلي دذن اتلففضي اتلثاتي‬ ‫كما أةفف تعاق اتلعحىي اإلحصاقي االةعداليل لى لح اتلففضيا‬
‫عناء منصلج إلدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل‬ ‫ذكذا لح اتل ففضي اتلفقيسي ذاتليت نفادها أته‪ :‬هناك لنكاتي‬
‫تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا كما تصلىت اتلدراة لىل‬ ‫ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف ععصفري مجى ن اتلشفذط ذنعطىيا‬
‫(نسعصايهتا ممارةاهتا ذنعطىياهتا) يساهم يف لحاي‪،‬‬ ‫لدق منصلج اتلدراة اتلففضي لى أن تطيي‪ ،‬لدارة اتلكفاءا‬
‫تصفري تلىشفذط‪.‬‬ ‫أهدا اتلاطاع نع األخذ عرني االلعيار خصصلي اتلاطاع ن‬

‫فم هنا مت عناء منصلج (تصصر) إلدارة اتلكفاءا يف قطاع اتلعرىيم اتلرايل ذاتليحث اتلرىمي يف اجلزاقف عصضع‬
‫جممصل ن اإلجفاءا ن نفحى اإللداد لىل نفحى اتلعاييم ذاملعاعر حيث يعضم خمعىف نعطىيا تطيي‪ ،‬لدارة‬
‫نع األخذ عرني االلعيار اتلشفذط اتليت يففضاا هذا اتلاطاع‪.‬‬ ‫اتلكفاءا‬

‫‪222‬‬
‫اخلامتة‬
 ‫اخلـ ـامت ـ ــة‬

‫اخلامتة‪:‬‬
‫لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪ ،‬مت‬
‫االعتماد على التحليل النظري والفكري إلدارة الكفاءات يف قطاع العمومي وقطاع التعليم العايل مع تبيان خمتلف‬
‫اجلوانب النظرية اليت تسمح بتحقيق هذا اهلدف‪ ،‬ومن مث حتليل النظري وامليداين للعالقة بينهما مع اختبار‬
‫الفرضيات ومنوذج الدراسة‪ ،‬ما مكننا من التوصل إىل النتائج التالية‪:‬‬
‫أوال‪ -‬نتائج الدراسة‬
‫خلصت الدراسة إىل أن قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر عرف تطورا من فرتة االستقالل‬
‫إىل يومنا هذا من خالل مبادئه وهياكله‪ ،‬كما نلمس تطورا ملحوظا يف املشؤررات الكمية خاصة به من‬ ‫‪1962‬‬

‫حيث اهلياكل‪ ،‬وامليزانية املخصصة للتعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬وتزايد املنتاات العلمية من براءات االخرتاع‪،‬‬
‫املنشورات العلمية‪ ،‬وكذا تزايد تعداد اهليئة التدريسية مقارنة مبعدل التأطري‪.‬‬
‫كما توصلت الدراسة إىل العديد من النتائج منها ما يشؤيد فرضيات البحث ومنها ما ينفيها‪ ،‬واليت سنعرضها على‬
‫النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -‬أقرت نتائج حتليل خصائص أفراد عينة الدراسة املتمثلة يف مسشؤويل اهليئة اإلدارية العليا بتنوع يف ربكة‬
‫املستاوبني لتمس خمتلف الفئات العلمية‪ ،‬وكذا خمتلف التخصصات‪ ،‬اخلربات وخمتلف املستوايت اإلدارية‬
‫التنظيمية اليت يشغلوهنا‪ ،‬وهذا يساهم يف معرفة خمتلف اجتاهات وآراء أفراد عينة الدراسة وخاصة وأن‬
‫الدراسة هتدف إىل تعميم النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬تويل املشؤسسات حمل الدراسة أمهية للمورد البشري الذي ميتلك املعرفة واملهارة املناسبة ألداء مهام عمله‬
‫أي ترتكز على الكفاءات الفردية والكفاءات اجلماعية ابعتبارها مصدرا خللق القيمة وحمصلة للكفاءات‬
‫الفردية‪ ،‬أما خبصوص الكفاءات التنظيمية فمن الصعب حتقيقها وتبنيها يف املشؤسسات حمل الدراسة وهذا‬
‫راجع لنقص اآلليات والسياسات اهلادفة لتوليدها وتنميتها‪ ،‬وكما خلصت النتائج إىل أن مسشؤويل اهليئة‬
‫اإلدارية العليا على دراية أبمهية مكانة التسيري ابلكفاءات‪.‬‬
‫‪ -‬أكد مسشؤويل اهليئة اإلدارية العليا يف املشؤسسات حمل الدراسة على أن أهداف قطاع التعليم العايل والبحث‬
‫العلمي يف اجلزائر مازالت حمصورة يف أتهيل املتخرج للحصول على الشهادة‪ ،‬كما أن اجلامعة اجلزائرية ال‬
‫زالت تعمل على التدريس مبنطق التلقني ما أدى إىل تكوين أفراد املعرفة كماً بعيدا عن النوعية اليت‬
‫تتناسب واحمليط االقتصادي وسوق الشغل‪ ،‬كما أن املشؤسسات حمل الدراسة يقتصر إنتاجها على‬

‫‪224‬‬
 ‫اخلـ ـامت ـ ــة‬

‫املنشورات العلمية كمخرجات لعملية البحث العلمي؛ من هنا نستخلص أنه الزلت املشؤسسات حمل‬
‫الدراسة بعيدة عن حتقيق األهداف اإلسرتاتياية لقطاع التعليم العايل والبحث العلمي من توفري مناخ‬
‫مالئم للبحث العلمي‪ ،‬االستفادة من املعارف ونتائج البحوث العلمية وتنميتها مبا يتناسب واحمليط‬
‫االقتصادي‪ ،‬وكذا املسامهة يف إعداد إطارات ذات نوعية وتنمية قدراهتا وتوفري البيئة املشاعة على‬
‫اإلبداع‪ ،‬وابلتايل خلق مراكز إلنتاج املعرفة وبراءات االخرتاع‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم املشؤسسات حمل الدراسة بتطبيق بعض ممارسات إدارة املوارد البشرية تتوافق ومنظور إدارة الكفاءات‬
‫من توظيف بشروط حمددة ولكن دون األخذ بعني االعتبار إىل املعارف الفنية والضمنية للفرد‪ ،‬كما تقوم‬
‫إبدارة املسار الوظيفي ألفرادها دون وضع خطة واضحة للتنمية مساره‪ ،‬فعملية التدريب والتطوير تتم‬
‫بطريقة تقدير االحتياجات التدريبية ولكن دون تصميم لربامج تدريبية خاصة وتنفيذها مع عدم وجود‬
‫معايري مرجعية لقياس أداء األفراد بعد عملية التدريب‪ ،‬ال تقوم املشؤسسات حمل الدراسة ابملرافقة املهنية‬
‫ملسشؤوليها وخاصة عند تواليهم ملناصب إدارية جديدة‪ ،‬أما خبصوص التعويضات فاهليئة اإلدارية العليا غري‬
‫راضية عن نظام التعويضات املطبق حاليا لكونه ال يقدم على أساس الكفاءات واجملهودات املبذولة وكما‬
‫أنه غري كايف ملقتضيات البحث العلمي‪ ،‬كما أهنا ال تويل أمهية ملمارسة االعرتاف كأداة للتحفيز املعنوي‬
‫هليئاهتا اإلدارية العليا وكفاءاهتا من األساتذة الباحثني‪.‬‬
‫‪ -‬وأسفرت النتائج أن اهليئة اإلدارية العليا على إدراك اتم مبعوقات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم‬
‫العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪ ،‬فالصالحيات املمنوحة من طرف اإلدارة العليا غري كافية ألداء املهام‬
‫مع بريوقراطية يف اختاذ القرارات اإلدارية وكذا تعقد عملية االتصال فهي تتسم ابملركزية‪ ،‬كما أن‬
‫التشريعات املطبقة يف القطاع غري حمفزة لتنمية كفاءاهتا وخاصة التشريعات اخلاصة ابلتعويضات‪ ،‬إال أن‬
‫القطاع يويل أمهية إىل الرقابة املالية دون وضوح مشؤررات تقييم األداء‪.‬‬
‫‪ -‬أعرب مسشؤويل اهليئة اإلدارية العليا عن إدراكهم وموافقتهم لتطبيق ممارسات إدارة الكفاءات كبديل عن‬
‫ممارسات إدارة املوارد البشرية املطبقة حاليا يف القطاع‪ ،‬حبيث تكون هذه املمارسات على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -‬برانمج التدريب والتطوير يسمح إبكساب وزايدة املعارف واملهارة الفرد وابلتايل تنمية وتطوير كفاءاته‬
‫الفردية واجلماعية على وجه التحديد؛ ومن األسس اليت يقوم عليها هذا الربانمج هو املرافقة املهنية للفرد‬
‫اليت تعترب ممارسة ضرورية لتكوين الكفاءات وخاصة املسشؤولني ألداء مهام وأعمال جديدة؛‬

‫‪225‬‬
 ‫اخلـ ـامت ـ ــة‬

‫‪ -‬إدارة التعويضات تقدم على أساس كفاءات الفرد وليس على أساس الرتب الوظيفية والعلمية فقط‪ ،‬كما‬
‫تتناسب مع اجملهودات املقدمة من طرف الفرد؛‬
‫‪ -‬تقييم الكفاءات تعطي طريقة علمية يف تقييمها لألفراد والكفاءات من خالل مقاربة املعارف واليت تسمح‬
‫بتحديد مواطن القوة والضعف لدى الفرد؛‬
‫‪ -‬يساعد التسيري التقديري للوظائف والكفاءات يف عمليات التقييم والتكوين‪ ،‬كما يسمح بتقدير‬
‫االحتياجات الوظيفية والكفاءات‪ ،‬حبيث ترتبط هذه االحتياجات إبسرتاتياية املشؤسسة اجلامعية والقطاع‬
‫ككل‪ ،‬مما حيدد رروط ومواصفات التوظيف وابلتايل يعترب ممارسة قبلية للممارسة التوظيف؛‬
‫‪ -‬مرجعية الكفاءات ممارسة تسمح جبرد الكفاءات الضرورية وكذا بوضع كل فرد يف املستوى الذي يتناسب‬
‫وكفاءاته املطلوبة؛‬
‫‪ -‬منح االستقاللية تسمح بتنمية الكفاءات الضمنية من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى تعطي األولوية للممارسة‬
‫اإلدارية والقيادة؛‬
‫‪ -‬تعد إدارة املسار الوظيفي ممارسة موجودة ومطبقة بشكل حمدود جدا رغم أن تطبيقها من منظور إدارة‬
‫الكفاءات ت عمل على الكشف عن الكفاءات املكتسبة من عملييت التدريب والتطوير‪ ،‬كذا تعمل على‬
‫قياس املعارف وابلتايل تقييم الكفاءات الفردية‪ ،‬وتساعد يف عملية ختطيط االحتياجات وابلتايل تعترب هذه‬
‫املمارسة كهمزة وصل بني خمتلف املمارسات إذا طبقت مبضموهنا‪.‬‬

‫أما خبصوص التأكد من صحة الفرضية الرئيسية اليت مفادها‪ :‬هناك إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات‬
‫يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر بتوفري مجلة من الشروط ومتطلبات تطبيق إدارة الكفاءات قادتنا‬
‫إىل اختبار مجلة من الفرضيات الفرعية والفرضية الرئيسية حبد ذاهتا‪ ،‬والنتائج املتوصل إليها أكدت على صحة‬
‫الفرضيات الفرعية ابستثناء الفرضية الثانية‪ ،‬والتايل جاءت على النحو التايل‪:‬‬

‫‪ -‬هناك إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر بتوفري مجلة‬
‫من التشريعات واملمارسات؛‬
‫‪ -‬ال تتوافق التشريعات (اخلاصة بـ التوظيف‪ ،‬التعويضات‪ ،‬التنظيم اإلداري) واملمارسات اإلدارية املطبقة يف‬
‫قطاع التعليم العايل والبحث العلمي مع متطلبات تطبيق ممارسات إدارة الكفاءات؛‬

‫‪226‬‬
 ‫اخلـ ـامت ـ ــة‬

‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية تعزى للبياانت العامة املتعلقة بوجهات النظر ملسشؤويل اهليئة اإلدارية‬
‫العليا يف املشؤسسات حمل الدراسة خبصوص إدراكهم ملمارسات إدارة الكفاءات عند مستوى الداللة‬
‫‪0.05‬؛‬
‫‪ -‬تطبيق ملمارسات (احلصول‪ ،‬التنمية والتطوير‪ ،‬واحلفاظ) على املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات هلا‬
‫مسامهة إجيابية يف حتسني أهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؛‬
‫‪ -‬إدراك مسشؤويل اهليئة اإلدارية العليا يف املشؤسسات حمل الدراسة ملكانة التسيري ابلكفاءات يساهم إجيابيا يف‬
‫حتقيق أهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪.‬‬

‫كما توصلت الدراسة إىل صحة الفرضية الرئيسية اليت كان مفادها "هناك إمكانية بناء منوذج إلدارة‬
‫الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر بتوفري مجلة من الشروط ومتطلبات تطبيق إدارة‬
‫الكفاءات؛ وكذا صدق منوذج الدراسة على أن تطبيق إدارة الكفاءات (بـ‪ :‬مستوايهتا‪ ،‬ممارساهتا ومتطلباهتا)‬
‫مسامهة يف حتقيق أهداف القطاع مع األخذ بعني االعتبار إىل خصوصيته من خالل توفري مجلة من الشروط‪.‬‬

‫فمن هنا مت بناء منوذج (تصور) إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪ ،‬بوضع‬
‫جمموعة من اإلجراءات‪ ،‬بعد أن مت حتديد رروط تطبيق إدارة الكفاءات واليت تتناسب وقطاع التعليم العايل‬
‫والبحث العلمي يف اجلزائر وكذا حتديد متطلبات تطبيق إدارة الكفاءات‪ ،‬إذ تضمنت منهاية بناء النموذج مخس‬
‫مراحل أساسية حبيث كانت البداية ملرحلة اإلعداد‪ ،‬مرورا مبرحلة املقارنة‪ ،‬تليها مرحلة التخطيط وصوال إىل مرحلة‬
‫التنفيذ وأخريا مرحلة تقييم ومتابعة اإلجراءات املطبقة‪.‬‬

‫‪227‬‬
 ‫اخلـ ـامت ـ ــة‬

‫اثنيا‪ -‬اقرتاحات الدراسة‬

‫املكانة اليت يكتسيها قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬أدى إىل جعله حمورا أساسي يف الدراسة جبانب‬
‫إدارة الكفاءات‪ ،‬حيث أدت دراسته نظراي وميدانيا إىل استنباط مجلة من االقرتاحات‪ ،‬ويف هذا الصدد نقرتح ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة إعادة نظر الوزارة الوصية يف التشريعات اخلاصة ابلتعويضات واملمارسات اإلدارية والتنظيمية‬
‫للقطاع ومشؤسسات التابعة له ‪ ،‬لتحقيق أهداف القطاع يتوجب اتسام التعويضات ابملرونة يف إدارهتا من‬
‫حيث تقد ميها على أساس مقاربة الكفاءات (املشؤهل العلمي‪ +‬اخلربة‪ +‬البحث العلمي‪ +‬تطوير وإنتاج‬
‫املعرفة)‪ ،‬وكذا منح االستقاللية املالية واإلدارية ملسشؤويل املشؤسسات اجلامعية إلدارة كفاءاهتا؛‬
‫‪ -‬ضرورة إعادة النظر يف املمارسات اخلاصة إبدارة املورد البشري يف مشؤسسات التعليم العايل والبحث العلمي‬
‫والتعامل معه كمورد اسرتاتياي‪ ،‬من ممارسات إتسمت ابجلمود إىل ممارسات تتسم ابملرونة من احلصول‬
‫على الباحث إىل تنميته وتطويره وصوال إىل العمل على االحتفاظ به؛‬
‫‪ -‬على الوزارة الوصية منح استقاللية التنظيمية للمشؤسسة اجلامعية يف إدارة كفاءاهتا من حيث التوظيف‪،‬‬
‫التعويضات‪ ،‬إدارة مساره الوظيفي‪ ،‬تنميته وتطويره؛‬
‫‪ -‬إلزامية التعامل ابلتسيري التقديري للوظائف والكفاءات بني الوزارة الوصية واملشؤسسات التابعة هلا مما‬
‫يساعد على حتديد الكفاءات احلالية واملستقبلية‪ ،‬كما تسمح إبعداد مرجعية الكفاءات واليت حتوي‬
‫بدورها على كافة املعلومات اخلاصة ابلباحث (معارفه العلمية‪ ،‬مكتسباته احلالية واملستقبلية وإنتاجه املعريف‬
‫و حتديد معارفه الضمنية) ؛‬
‫‪ -‬على الوزارة الوصية الرتكيز على إدارة الكفاءات من مواردها البشرية داخل مشؤسسات التعليم العايل‬
‫وربطها ابلبحث العلمي بوضع إجراءات صارمة فيما خيص التدرج العلمي من جهة والتعويضات‬
‫واالعرتاف من جهة أخرى؛‬
‫‪ -‬على الوزارة الوصية الرتكيز على حتق يق أهداف القطاع (تكوين‪ ،‬حبث علمي وخدمة اجملتمع) وذلك بربطه‬
‫ابحمليط اخلارجي القريب من سوق الشغل أي احمليط االقتصادي واحمليط اخلارجي البعيد وذلك من خالل‬
‫إعطاء األولوية إلنتاج املعرفة وليس توفيها ونشرها فقط؛‬

‫‪228‬‬
 ‫اخلـ ـامت ـ ــة‬

‫‪ -‬نقرتح إمكانية تطبيق النموذج أو التصور إلدارة الكفاءات وذلك إبتباع اإلجراءات التنظيمية املقرتحة يف‬
‫مشؤسسات التعليم العايل فهو يتناسب وهيكلها التنظيمي واإلداري‪ ،‬إذ مت استنباطه من حيثيات الواقع‬
‫للدراسة والقوانني والتشريعات املطبقة حاليا يف القطاع؛‬
‫‪ -‬االهتمام بتطبيق ممارسات حتديد وتقييم الكفاءات ابلنظر إىل مرجعية الكفاءة يف التعلم والتعلم التنظيمي‬
‫مع إدارة مسار الوظيفي واملهين يف جمال البحث العلمي والبيداغوجي لألستاذ الباحث؛‬
‫‪ -‬استحداث جلان أو هيئات مراقبة ومتابعة عملية التقييم األداء مشؤسسات التعليم العايل من الداخل‬
‫واخلارج ابلنظر إىل إدارة كفاءاهتا‪ ،‬أي مدى تطبيقها ملمارسات تتوافق مع أهداف القطاع وكفاءاهتا‪.‬‬

‫اثلثا‪ -‬أفاق الدارسة‬

‫عند معاجلة إركالية الدراسة فقد صادفتنا عدة مواضيع اليت ميكن أن تقوم على استكمال الدراسة‪ ،‬واليت‬
‫يعرب عنها كمنطلقات فكرية للباحثني املهتمني واملختصني لإلضافة يف هذا اجملال‪ ،‬ولعل أمهها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬اقرتح تصور لبناء مرجعية الكفاءات يف مشؤسسات البحث العلمي يف اجلزائر؛‬
‫‪ -‬دراسة تقييمية لنظام ‪ LMD‬من منظور حتسني أهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر؛‬
‫‪ -‬ضمان اجلودة والتقييم الذايت كآلية لتسيري التقديري للوظائف والكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث‬
‫العلمي يف اجلزائر؛‬
‫‪ -‬تقييم الكفاءات كآلية إلدارة املعارف الضمنية لدى اهليئة التدريسية يف اجلامعة اجلزائرية؛‬
‫‪ -‬املرافقة املهنية كآلية لتنمية وتطوير الكفاءات اهليئة اإلدارية العليا يف مشؤسسات التعليم العايل؛‬
‫‪ -‬مكانة التعلم التنظيمي لبناء مرجعية كفاءة األستاذ الباحث يف اجلامعة اجلزائرية؛‬
‫‪ -‬دور القيادة يف إدارة الكفاءات التنظيمية يف املشؤسسات اجلامعية اجلزائرية‪.‬‬

‫‪229‬‬
‫قائمة املصادر‬
‫واملراجع‬
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

‫قائمة املراجع واملصادر‪:‬‬

‫أوال‪ -‬املصادر‪:‬‬
‫أ‪ /‬القرآن الكرمي‪:‬‬

‫‪ .1‬سورة البقرة‪ ،‬اآلية ‪.255‬‬

‫‪ .2‬سورة يوسف‪ ،‬اآلية ‪.55‬‬

‫‪ .3‬سورة القصص‪ ،‬اآلية ‪.26‬‬

‫ب‪ /‬القوانني والتشريعات‪:‬‬

‫‪ .4‬اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية‪،‬القانون التوجيهي للتعليم العايل‪ .‬قانون رقم ‪ ،05- 99‬اجلريدة الرمسية‪،‬‬
‫العدد‪ 7 ،24‬أبريل سنة ‪ ،1999‬اجلزائر‪.‬‬
‫‪ .5‬اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية‪ ،‬تنفيذي رقم ‪130- 08‬يتضمن القانون األساسي اخلاص ابألستاذ الباحث‪،‬‬
‫اجلريدة الرمسية عدد ‪ ،23‬السنة اخلامسة واألربعون‪ 04 ،‬ماي ‪ ،2008‬اجلزائر‪.‬‬
‫تنفيذي رقم ‪ 252-10‬يتضمن أتسيس نظام تعويضي لفائدة األستاذ‬
‫ّ‬ ‫‪ .6‬اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية‪ ،‬مرسوم‬
‫الباحث‪ ،‬اجلريدة الرمسية‪ ،‬العدد ‪ 20، 60‬أكتوبر ‪ ،2010‬اجلزائر‪.‬‬
‫تنفيذي رقم ‪ 183-82‬واملعدل ابملرسوم التنفيدي رقم ‪193 -30‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .7‬اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية‪ ،‬مرسوم‬
‫املؤرخ يف ‪ 14‬جويلية ‪.1993‬‬
‫‪ .8‬اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية‪ ،‬مرسوم تنفيذي رقم ‪ 279-03‬حيدد مهام اجلامعة والقواعد اخلاصة بتنظيمها‬
‫وسريها‪ ،‬اجلريدة الرمسية رقم ‪ ،51‬اجلزائر‪.2003/08/24 ،‬‬
‫‪ .9‬اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية‪ ،‬مرسوم تنفيذي رقم ‪ 95 /126‬يتضمن املخطط السنوي لتسيري املوارد‬
‫البشرية ‪ ،‬املعدل واملتمم واملعدل املتعلق إبعداد ونشر بعض القرارات ذات الطابع التنظيمي أو الفردي اخلاصة بوضعية‬
‫املوظفني ونشرها‪.‬‬
‫‪ .10‬قانون املالية لسنوات (‪،2015 ،2014 ،2013 ،2012 ،2011 ،2009،2010 ،2008 ،2007 ،2006 ،2005‬‬

‫‪ ،)2018 ،2017 ،2016‬املستخرج من أعداد شهر ديسمرب للجريدة الرمسية‪.‬‬

‫اثنيا‪ -‬املراجع ابللغة العربية‪:‬‬

‫أ‪ /‬الكتب‪:‬‬
‫‪ .11‬أمين سليمان القهوجي‪ ،‬فرايل حممد أبو عود‪ ،‬النمذجة ابملعادالت البنائية ابستخدام برانمج أموس‪ ،‬دار وائل للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة ‪.2018 ،01‬‬

‫‪231‬‬
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

‫يوم‬ ‫(‪،)http://www.siironline.org/alabwab/edare-%20eqtesad%2827%29/903.htm‬‬
‫االطالع‪.2013 /03 /06 :‬‬
‫‪ .12‬أبو زيد "حممد خري" سليم‪ ،‬التحليل اإلحصائي للبياانت ابستخدام برجمة ‪ ،SPSS‬دار جرير للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة‬
‫‪.2010 ،01‬‬

‫‪ .13‬أمحد اخلطيب‪ ،‬البحث العلمي والتعليم العايل‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة ‪.2003 ،01‬‬

‫‪ .14‬أمحد سيد مصطفى‪ ،‬إدارة املوارد البشرية‪ :‬منظور القرن احلادي والعشرون‪ ،‬دار الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2000 ،‬‬
‫‪ .15‬أمحد سيد مصطفى‪ ،‬إدارة املوارد البشرية‪-‬رؤية إسرتاتيجية معاصرة‪ ،‬مطابع الدار اهلندسية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة‬
‫‪.2008 ،02‬‬
‫‪ .16‬مجال الدين حممد مرسى‪ ،‬اإلدارة اإلسرتاتيجية إلدارة املوارد البشرية‪ ،‬الدار اجلامعية‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬مصر‪.2003 ،‬‬
‫‪ .17‬حسن حممد حسان ‪ ،‬حممد عطوة جماهد ‪ ،‬التعليم اجلامعي اخلاص" التصور و املستقبل" ‪ ،‬دار اجلامعة اجلديدة ‪،‬‬
‫االزاريطة ‪ ،‬مصر‪.2008 ،‬‬
‫‪ .18‬حسني عبد اللطيف بعارة‪ ،‬ماجد حممد اخلطايبة‪ ،‬األساليب اإلبداعية يف التعليم اجلامعي‪ ،‬دار شوق للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪.2002‬‬
‫‪ .19‬راوية حسن حممد‪ ،‬إدارة املوارد البشرية رؤية مستقبلية‪ ،‬الدار اجلامعية‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬مصر‪.2001 ،‬‬
‫‪ .20‬رضا ابراهيم املليجي‪ ،‬جودة واعتماد املؤسسات التعليمية‪ :‬آليات لتحقيق ضمان اجلودة واحلوكمة‪ ،‬مؤسسة طيبة‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة ‪.2010 ،01‬‬
‫‪ .21‬زيد مين دعبوي ‪ ،‬سامي "حممد هشام" حريز ‪ ،‬مدخل إىل اإلدارة العامة بني النظرية و التطبيق ‪ ،‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبعة ‪.2005 ،01‬‬
‫‪ .22‬صبحي العتييب‪ ،‬تطور الفكر و األنشطة اإلدارية ‪ ،‬دار و مكتبة احلامد للنشر والتوزيع‪،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2002 ،‬‬
‫‪ .23‬صديق حممد عفيفي‪ ،‬أمحد إبراهيم عبد اهلادى‪ ،‬السلوك التنظيمي "دراسة يف التحليل السلوكي للبريوقراطية املصرية"‪،‬‬
‫مكتبة عني الشمس‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة ‪.2003 ،01‬‬
‫‪ .24‬ضياء جميد املوسوي‪ ،‬اخلوصصة والتصحيحات اهليكلية آراء واجتاهات‪ ،‬ديوان املطبوعات اجلامعية‪ ،‬اجلزائر‪.1995،‬‬
‫‪ .25‬طارق جمذوب‪ ،‬اإلدارة العامة‪ -‬العملية اإلدارية والوظيفية العامة واإلصالح اإلداري‪ ،-‬الدار اجلامعية للطباعة‬
‫والنشر‪ ،‬بريوت‪.2000 ،‬‬
‫‪ .26‬عادل حرحوش صاحل‪ ،‬مؤيد سعيد السامل‪ ،‬إدارة املوارد البشرية –مدخل اسرتاتيجي‪ ،-‬جدار للكتاب العاملي للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬الطبعة ‪.2009 ،03‬‬
‫‪ .27‬عباس برق‪ ،‬عايد املعال‪ ،‬أمل سليمان‪ ،‬دليل املبتدئني يف استخدام التحليل اإلحصائي ابستخدام برانمج أموس‪ ،‬أثر‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪232‬‬
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

‫‪ .28‬عبد الرزاق بن حبيب‪ ،‬إقتصاد وتسيري املؤسسة‪ ،‬ديوان املطبوعات اجلامعية‪ ،‬اجلزائر‪.2000 ،‬‬
‫‪ .29‬عبد الفتاح خضر‪ ،‬أزمة البحث العلمي يف العامل العريب‪ ،‬مكتب صالح احليجالن‪ ،‬الرايض‪ ،‬الطبعة ‪.3‬‬
‫‪ .30‬عبد هللا قلش‪ ،‬إجتاهات حديثة يف الفكر اإلداري‪ ،‬على املوقع‬
‫‪ .31‬عبده حممد فاضل الربيعي‪ ،‬اخلصخصة وآاثرها على التنمية ابلدول النامية‪ ،‬مكتبة مدبويل‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة ‪،01‬‬
‫‪.2004‬‬
‫‪ .32‬عثمان حسن عثمان‪ ،‬املنهجية يف كتابة البحوث والرسائل اجلامعية‪ ،‬منشورات الشهاب‪.1998 ،‬‬
‫‪ .33‬عدي عطا‪ ،‬معايري اجلودة واألداء والتقييم يف مؤسسات التعليم العايل يف ضوء التجارب املعاصرة للجامعات‬
‫الرصينة يف العامل‪ ،‬دار البداية‪ ،‬عمان‪ ،‬الطبعة ‪.2011 ،01‬‬
‫‪ .34‬علي الشريف‪ ،‬إدارة املنظمات احلكومية ‪ ،‬الدار اجلامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر ‪. 2003-2002 ،‬‬
‫‪ .35‬عماد الدين شعبان على حسن ‪ ،‬اجلودة الشاملة ونظم اإلعتماد األكادميى ىف اجلامعات العربية ىف ضوء املعايري‬
‫الدولية‪ ،‬اتريخ االطالع‪.2018-01-20 :‬‬
‫‪ .36‬حممد الصريف‪ ،‬إدارة األعمال احلكومية‪ ،‬مؤسسة حورس الدولية‪ ،‬الطبعة ‪.2005 ،01‬‬
‫‪ .37‬حممد بوزاين تيغزة‪ ،‬التحليل العاملي االستكشايف والتوكيدي‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.2012 ،‬‬
‫‪ .38‬حممد سعيد أنور سلطان‪ ،‬السلوك التنظيمي‪ ،‬دار اجلامعة اجلديدة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.2003 ،‬‬
‫‪ .39‬حممد نصر مهنا‪ ،‬حتديث يف اإلدارة العامة واحمللية‪ ،‬مؤسسة شباب اجلامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.2005 ،‬‬
‫‪ .40‬مدحت أبو النصر‪ ،‬إدارة العملية التدريبية النظرية والتطبيق‪ ،‬دار الفجر للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2008 ،‬‬
‫‪ .41‬مصطفى أبو زيد فهمي‪ ،‬حسني عثمان‪ ،‬اإلدارة العامة‪ -‬اإلطار العام لدراسة اإلدارة العامة‪ -‬فن احلكم و اإلدارة يف‬
‫السياسة واإلسالم –العملية اإلدارية‪ ،‬دار اجلامعة اجلديدة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.2003 ،‬‬
‫‪ .42‬مؤيد سعيد السامل‪ ،‬تنظيم املنظمات ‪ ،‬دراسة يف تطوير الفكر خالل مائة عام‪ ،‬دار الكتاب احلديث‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪.2002‬‬
‫ب‪/‬الرسائل اجلامعية‪:‬‬

‫‪ .43‬أبو القاسم محدي‪ ،‬تنمية كفاءات األفراد ودورها يف دعم امليزة التنافسية ‪ ،‬مذكرة ماجيستري غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم‬
‫االقتصادية وعلوم التسيري‪ ،‬جامعة اجلزائر‪.2005 ،‬‬
‫‪ .44‬أمحد زرزور‪ ،‬تقييم اإلصالح اجلامعي اجلديد نظام "ليسانس‪ -‬ماسرت‪ -‬دكتوراه" يف ضوء حتضري الطلبة إىل عامل‬
‫الشغل‪ ،‬مذكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة اإلخوة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪،‬‬
‫اجلزائر‪.2006 ،‬‬

‫‪233‬‬
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

‫‪ .45‬أنيس كشاط‪ ،‬دور إدارة الكفاءات يف حتسني امليزة التنافسية للمؤسسة اقتصادية اجلزائرية – دراسة حالة مؤسسة‬
‫سونلغاز‪ ،-‬مذكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيري‪ ،‬جامعة فرحات عباس‪ ،‬سطيف‪ ،‬اجلزائر‪،‬‬
‫‪.2006-2005‬‬
‫‪ .46‬أمين يوسف‪ ،‬تطور التعليم العايل‪ :‬اإلصالح واألفق السياسية‪ ،‬مذكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‬
‫واإلنسانية‪ ،‬جامعة بن يوسف بن خدة‪ ،‬اجلزائر‪.2008 ،‬‬
‫‪ .47‬خليل شرقي‪ ،‬دور إدارة اجلودة الشاملة يف حتسني أداء مؤسسات التعليم العايل‪ ،‬أطروحة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬كلية‬
‫العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيري‪ ،‬جامعة حممد خيضر بسكرة‪ ،‬اجلزائر‪.2016 ،‬‬
‫‪ .48‬مساليل حيضيه‪ ،‬أثر التسيري االسرتاتيجي للموارد البشرية وتنمية الكفاءات على امليزة التنافسية للمؤسسة‬
‫االقتصادية (مدخل اجلودة واملعرفة)‪ ،‬أطروحة دكتوراه دولة يف العلوم االقتصادية غري منشورة‪ ،‬ختصص التسيري‪ ،‬كلية‬
‫العلوم االقتصادية وعلوم التسيري‪ ،‬جامعة اجلزائر‪.2004-2003 ،‬‬
‫‪ .49‬صباح ملزواد‪ ،‬دور القطاع اخلاص يف إنشاء املدن اجلديدة‪-‬دراسة يف املدينة اجلديدة علي منجلي‪ ،-‬مذكرة ماجيسرت‬
‫غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة املنتوري‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬اجلزائر‪.2013 ،‬‬
‫‪ .50‬صليحة رقاد‪ ،‬تطبيق نظام ضمان اجلودة يف مؤسسات التعليم العايل اجلزائرية‪ :‬آفاقه ومعوقاته –دراسة ميدانية‬
‫مبؤسسات التعليم العايل للشرق اجلزائري‪ ،‬أطروحة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيري‪ ،‬جامعة‬
‫فرحات عباس سطيف‪ ،‬اجلزائر‪.2014 ،‬‬
‫‪ .51‬عذراء بن شارف‪ ،‬التسيري ابلكفاءات ودورها يف إدارة املعرفة ابملؤسسات اجلزائرية –دراسة ميدانية مع اختصاصي‬
‫املعلومات مبؤسسة سوانطراك‪ ،-‬مذكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة املنتوري‪،‬‬
‫قسنطينة‪ ،‬اجلزائر‪.2009 ،‬‬
‫‪ .52‬ليلى بن عيسى‪ ،‬أمهية التسيري العمومي اجلديد يف قطاع التعليم العايل‪ ،‬مذكرة ماجستري غري منشورة‪ ،‬معهد علوم‬
‫التسيري‪ ،‬جامعة حممد خيضر بسكرة‪ ،‬اجلزائر‪.2006-2005 ،‬‬
‫‪ .53‬ليندة رقام‪ ،‬دور إدارة املوارد البشرية يف تسيري التغيري يف املؤسسات االقتصادية الكربى يف والية سطيف‪ ،‬أطروحة‬
‫دكتوراه غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيري‪ ،‬جامعة فرحات عباس سطيف‪ ،‬اجلزائر‪.2014 ،‬‬
‫‪ .54‬حممد األمني بن جدو‪ ،‬دور إدارة الكفاءات يف حتقيق إسرتاتيجية التميز‪ -‬دراسة حالة مؤسسة عنرت تراد‬
‫‪ condor‬برج بوعرريج‪ ،-‬مذكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيري‪ ،‬جامعة فرحات‬
‫عباس‪ ،‬سطيف‪ ،‬اجلزائر‪.2013-2012 ،‬‬

‫‪ .55‬موالي حلسن بن فرحات‪ ،‬إدارة الكفاءات ودورها يف عصرنة الوظيفة العمومية‪ ،‬مذكرة ماجيسرت غري منشورة‪ ،‬كلية‬
‫العلوم احلقوق والعلوم السياسية‪ ،‬جامعة حممد خيضر‪ ،‬ابتنة ‪ ،‬اجلزائر‪.2012 ،‬‬

‫‪234‬‬
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

‫ج‪ /‬اجملالت واملطبوعات‪:‬‬

‫‪ .56‬اهلامشي بن واضح‪ ،‬منهجية إعداد حبوث الدراسات العليا‪ ،‬مطبوعة حماضرات‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم‬
‫التسيري‪ ،‬جامعة حممد بوضياف‪ ،‬املسيلة‪ ،‬اجلزائر‪.2016 ،‬‬
‫‪ .57‬أمينة سالمة‪ ،‬مجال اهلواري‪ ،‬زين عبد اجمليد‪ ،‬واقع تسيري وبناء الكفاءات يف املؤسسات العمومية وأثرها على حتقيق‬
‫الفعالية االجتماعية ‪-‬دراسة حالة جملموعة من املؤسسات العمومية بوالية سيدي بلعباس‪ ،-‬جملة العلوم االقتصادية‪،‬‬
‫خمرب تسيري املؤسسات‪ ،‬اجمللد‪ ،12‬العدد‪ ،13‬ديسمرب ‪.2016‬‬
‫‪ .58‬جالل عبد احلليم‪ ،‬قراءة يف النّصوص التّشريعية والتّنظيمية للتّعليم العايل والبحث العلمي‪ ،‬جملة االجتماعية‪ ،‬جامعة‬
‫(‪http://revues.univ-‬‬ ‫حممد ملني دابغني سطيف‪ ،2‬العدد ‪ ،20‬جوان ‪ ،2015‬على املوقع‬
‫‪ ،)setif2.dz/index.php?id=1328‬يوم االطالع‪.2018/03/23 :‬‬
‫‪ .59‬حنان بوغراف‪ ،‬البحث العلمي‪ :‬قراءة يف العالقة بني األخالقيات وأهداف مؤسسات التعليم العايل‪ ،‬جملة آفاق‬
‫للعلوم‪ ،‬جامعة اجللفة‪ ،‬اجمللد ‪ ،2‬العدد‪.2017 ،8‬‬
‫‪ .60‬خدجية بوخرص‪ ،‬مؤسسات التعليم العايل بني كفاءة هيئة التدريس وجودة اخلدمة التعليمية‪ ،‬املركز الدميوقراطي العريب‪،‬‬
‫جامعة ‪ 8‬ماي ‪ ،1945‬قاملة‪ ،‬اجلزائر‪ ،2017 ،‬على املوقع (‪ ،)http://democraticac.de/?p=44475‬يوم االطالع‬
‫‪.2018/03/25‬‬
‫‪ .61‬زهية موساوي‪ ،‬تسيري وتنمية الكفاءات ‪ ،‬جملة االقتصاد واملنامجنت‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية والتسيري‪ ،‬جامعة أبو بكر‬
‫ابلقايد‪ ،‬تلمسان‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬مارس ‪.2004‬‬
‫‪ .62‬سامية محيدي‪ ،‬عبد املليك محيدي‪ ،‬اخلطوات األساسية يف البحوث االجتماعية‪ ،‬جملة علوم اإلنسان واجملتمع‪ ،‬العدد‬
‫‪.2014 ،10‬‬
‫‪ .63‬مساح صوحل‪ ،‬تسيري الكفاءات يف مؤسسة املطاحن الكربى للجنوب ‪ GMSud‬بـ"أوماش" بسكرة‪-‬اجلزائر‪-‬‬
‫مسامهة بنموذج نظري‪ ،-‬جملة العلوم االقتصادية والتسيري والعلوم التجارية‪ ،‬جامعة بسكرة‪ ،‬اجمللد ‪ ،05‬العدد ‪،07‬‬
‫‪.2012‬‬
‫‪ .64‬عادل مستوي‪ ،‬مسري كسرية‪ ،‬التعليم العايل وإشكالية تطوير وإنتاج املعرفة العلمي يف اجلزائر‪ :‬رؤية حتليلية خالل‬
‫الفرتة ‪ ،Cybrarians Journal ،2013-1990‬العدد ‪.2015 ،40‬‬
‫‪ .65‬عبد احلميد دليمي‪ ،‬التعليم العايل يف اجلزائر و حتدايت العوملة‪ ،‬دفاتر املخرب ملسألة الرتبوية يف اجلزائر يف ظل التحدايت‬
‫الراهنة‪ ،‬اجلامعة اجلزائرية والتحدايت الراهنة ‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية والعلوم االجتماعية‪ ،‬العدد الثاين‪ ،‬جامعة‬
‫حممد خيضر‪ ،‬بسكرة ‪ ،‬اجلزائر‪.2006 ،‬‬
‫‪ .66‬عبد القادر حلول‪ ،‬واقع التسيري التقديري للوظائف والكفاءات يف املؤسسة االقتصادية اجلزائرية‪ ،‬جملة التنظيم‬
‫والعمل‪ ،‬جامعة معسكر‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬العدد‪.2012 ،02‬‬

‫‪235‬‬
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

‫‪ .67‬عبد هللا صحراوي‪ ،‬عبد احلكيم بوصلب‪ ،‬النمذجة البنائية (‪ )SEM‬ومعاجلة صدق املقاييس يف البحوث النفسية‬
‫والرتبوية –منوذج البناء العاملي لعالقات كفاءات التسيري اإلداري ابملؤسسة التعليمية‪ ،‬جملة العلوم النفسية والرتبوية‪،‬‬
‫جامعة سطيف‪ ،2‬اجلزائر‪ ،‬العدد‪.2016 ،2‬‬
‫‪ .68‬فتيحة زايدي‪ ،‬عبد الباسط هويدي‪ ،‬املؤسسة اجلامعية فضاء إلنتاج املعرفة العلمية‪ -‬وضعية خمابر البحث العلمي‬
‫والكفاءات البحثية ابجلامعة اجلزائرية‪ ،-‬جملة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة الشهيد محة خلضر الوادي‪ ،‬اجلزائر‪،‬‬
‫العدد ‪.2016 ،27‬‬
‫‪ .69‬فضيل دليو وآخرون‪ ،‬إشكالية املشاكل الدميوقراطية يف اجلامعة اجلزائرية‪ ،‬منشورات جامعة منتوري قسنطينة‪ ،‬اجلزائر‪،‬‬
‫‪.2001‬‬
‫‪ .70‬ليلى زرقان‪ ،‬إصالح التعليم العايل الراهن ‪ LMD‬ومشكالت اجلزائرية ‪ ،‬جملة اآلداب والعلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة‬
‫سطيف ‪ ،2‬اجلزائر‪ ،‬العدد ‪.2012 ،16‬‬
‫‪ .71‬حممد محيدان العبادي‪ ،‬جماالت ومؤشرات تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف كليات الرتبية بسلطنة عمان‪ ،‬جملة اإلداري‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬العدد‪.2005 ،103‬‬
‫‪ .72‬ايسية سليمة‪ ،‬تطبيق نظام ل م د كأساس لتحقيق اجلودة يف التعليم العايل ابجلزائر‪ ،‬جملة البحوث يف احلقوق والعلوم‬
‫السياسية‪ ،‬جامعة ابن خلدون‪ ،‬تيارت‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬اجمللد ‪ ،03‬العدد ‪.02‬‬

‫د‪/‬امللتقيات‪:‬‬

‫‪ .73‬الشيخ الداوي ‪ ،‬دور التسيري الفعال ملوارد وكفاءات املؤسسة يف حتقيق امليزة التنافسية‪ ،‬امللتقى الدويل حول التنمية‬
‫البشرية وفرص االندماج يف إقتصاد املعرفة والكفاءات البشرية‪ ،‬كلية احلقوق والعلوم االقتصادية‪ ،‬جامعة ورقلة‪.2004 ،‬‬
‫‪ .74‬اهلادي بوقلقول‪ ،‬االستثمار البشري وإدارة الكفاءات كعامل لتأهيل املؤسسة واندماجها يف اقتصاد املعرفة‪ ،‬امللتقى‬
‫الدويل حول التنمية البشرية وفرص االندماج يف إقتصاد املعرفة والكفاءات البشرية‪ ،‬كلية احلقوق والعلوم االقتصادية‪،‬‬
‫جامعة ورقلة‪.2004 ،‬‬
‫‪ .75‬عبد هللا الوقداين‪ ،‬البريوقراطية وإدارة املعرفة ‪ ،‬املؤمتر الدويل للتنمية اإلدارية‪ ،‬قاعة امللك فيصل للمؤمترات‪ ،‬الرايض‪،‬‬
‫اململكة العربية السعودية‪.2009 ،‬‬
‫‪ .76‬عبد احملسن النعساين‪ ،‬منوذج مقرتح لتطبيق فلسفة إدارة اجلودة الشاملة يف مؤسسات التعليم العايل‪ ،‬امللتقى العريب‬
‫لتطوير أداء كليات اإلدارة والتجارة يف اجلامعات العريب‪ ،‬حلب‪ ،‬سورية‪.2003 ،‬‬

‫‪236‬‬
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

: ‫ مواقع االنرتنت‬/‫ه‬
:‫ يوم االطالع‬،)http://www.dgrsdt.dz/Ar/?fc=Ce_Re( ،‫ املديرية العامة للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي‬.77
.2017-09-04
.2018-02-04 :‫ يوم االطالع‬،)https://www.bac-alg.com( ‫ على املوقع‬،‫ املوقع األول للدراسة يف اجلزائر‬.78

.www.mesrs.dz‫ وزارة التعليم العايل والبحث العلمي‬.79

http://www.ons.dz/IMG/pdf/CH6-EDUCATION-( ‫ على املوقع‬،‫ الديوان الوطين لإلحصائيات‬.80

.2018/02 /23 :‫ يوم االطالع‬،)Arabe_.pdf

‫ على املوقع‬،‫ احلصيلة و اآلفاق‬: ‫ التأطري البيداغوجي‬،‫ وزارة التعليم العايل و البحث العلمي‬.81
.2018 /02/03 :‫ يوم االطالع‬،)https://www.mesrs.dz/ar/agregats_mesrs(

.2004 ‫ جانفي‬،‫ ملف إصالح التعليم العايل‬،‫ وزارة التعليم العايل و البحث العلمي‬.82
83. MESRS, Annuaire Statistique n°43,Direction du développement et de la prospective
sous-direction de la prospective et de la planification, Alger, 2013/2014.
84. https://www.scimagojr.com/countryrank.php?year=2016
:‫ املراجع ابللغة األجنبية‬-‫اثنيا‬
: ‫ القواميس‬/‫أ‬
85. Dictionnaire Suisse de Politique Sociale, en ligne
(http://www.socialinfo.ch/cgibin/dicoposso/show.cfm?id=530), consulté le :
30/04/2015.
86. Jean Yves CAPUL ,Olivier GARNIER, Dictionnaire D'Economie et de Sciences
Sociales, Edition Hatier, Paris,2002.
: ‫الكتب‬/‫ب‬

87. Alfonso Borrero Cabal, The University as an institution today , UNESCO

Publishing, paris, France,1993.
88. Anne DIETRICH, le management des compétences, uibert, 2e édition, 2010.
89. Anne DIETRICH, le management des compétences, Vuibert, Paris, 2008.
90. Annick COHEM, Toute la fonction RH, Savoir-être/ Savoir-faire/Savoir, Dunod,
Paris, 2006.
91. Barbara. M Byrne, Structural Equation Modeling with AMOS : Basic Concepts,
Applications, and Programming, Second Edition, Taylor and Francis, LLC, 2013.
92. Bernard Martory, Daniel Crozet, Gestion des ressources humaines : pilotage social
et performances, DUNOD, Paris, 8e édition, 2013.
93. Cécile DEJOUX, gestion des compétences et GPEC, Dunod, Paris , France, 2e
éditions, 2013.
94. Cécile DEJOUX, les competences au Coeur de l’entreprise, éditions d’organisation,
Paris , France, 2001.
95. Christine Rieu, Gestion des Compétences, 2008, en ligne

237
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

96. Claude Lévy-Leboyer, La gestion des compétences, éditions d’organisation, 2e

édition, 2009.
97. Cora Brahimi, L’approche par compétences : un levier de changement des
pratiques en santé publique au Québec, 2011, en ligne
(https://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1228_ApprocheCompetences.pdf), consulté
le : 02 / 02/ 2015.
98. Daniel Pemartin, La compétence au cœur de la GRH, édition ems, 2005.
99. Dolan SH L et Saba T et Autres, La gestion des ressources humaines: Tendances,
enjeux et pratiques actuelles , Ed° Pearson Education , Paris , 2002.
100.François Pichault , Jean Nizet, Les pratiques de Gestion des ressources humaines ,
Ed° DuSeuil , Paris ,2000.
101.Gerald Keller, Statistics for Management and Economics, South- Western Cengage
Learning Edition, 9thEdit, USA, 2012.
102.Gilles Ballmise, Gestion des connaissances-Outils et applications du KM,
VUIBERT, Paris, 2001.
103.Jacques .Aubret, Patrick. Gilbert, Frédérique. Pigeyre ,Management des
compétences : Réalisation. Concepts. Analyses, Dunod, Paris, 2002.
104.Jean-Pierre DETRIE et al, STRATEGOR, Dunod, Paris, 4èmeED, 2005.
105.Laetitia LETHIELLUX ,l’essentiel de la Gestion des Ressources Humaines,
Gualino , éditeur EJA. paris , 2006 .
106.Lou Van Beirendonck, Management des compétences : Évolution, Développement
et Gestion, de boeck, Paris, 2004.
107.Luc Albarello, Apprendre à Chercher: L'Acteur Social et la Recherche
Scientifique, De Boeck, 2èmeEdit., Bruxelles, 2004.
108.Laetitia LETHIELLUX ,l’essentiel de la Gestion des Ressources Humaines,
Gualino , éditeur EJA. paris , 2006.
(http://www.axcion.eu/documents/Gestion-des-Competences-Christine-Rieu-PMI.pdf),
consulté le : 24 / 12/ 2012 .
109.Michel Ferrary, Yvon Pesqueux, Management de la connaissace, Edition
ECONOMICA, Paris, 2006.
110.Philippe Zarifian , Manager par la compétence, manager les compétences, en ligne
(www.arianesud.com), consulté le : 05/01 /2013.
111.Sylvie STONG, Relever Les Défis De Gestion Des Ressources Humaines, Gâtant
Mourine, Canada , 2001.
112.Thomas DURAND , L’alchimie de la compétence, article publie dans la Revue
française de gestion (2000) et repris dans numéro spécial de RFG (janvier 2006),
paris.
113.Thomas DURAND, L’alchimie de la compétence, Revue française de gestion, n°160,
2006, en ligne
(http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=RFG&ID_NUMPUBLIE=RFG_160&
ID_ARTICLE=RFG_160_0261), consulté le : 25/ 12/ 2012.
114.Valérie Marbach, Evaluer et Rémunérer les Compétences, ed D’organisation, Paris,
1999.

238
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

115.Victoria Bernhardt & Bradley Geise, From Questions to Actions: Using

Questionnaire Data for Continuous School Improvement, Routledge, New York,
2ndEdit, 2013.
116.Zahir YANAT, aline SCOUARNEC, Perspectives sur la GRH au
Maghreb :Algérie- Maroc- Tunisie, Vuibert, France,2006.
:‫الرسائل اجلامعية‬/‫د‬
117.Stéphane FAUVY, l’instrumentalisation des compétences organisationnelles : une
analyse de l’identification et de l’évolution des compétences stratégiques, thèse de
Doctorat, Spécialité :Sciences de Gestion, université d’angers, France.
118.Amina AMARI CHERIF, Gestion des compétences dans les organisations
publiques en Tunisie – Cas d’expérimentation, Thèse de doctorat de Sciences de
gestion, Ecole doctorale : Sciences économiques et de gestion, Université Jean Moulin
Lyon 3, 21 mars 2008.
119.Ramzi MAAMER, Processus d’acquisition et de construction des compétences :
cas des enseignants- chercheurs dans leur mission de management des
universitaire), thèse doctoral en sciences de gestion, LABORATOIRE DE
RECHERCHE EN MANAGEMENT – LAREQUOI, UNIVERSITE DE VERSAILLE,
17 décembre 2013.

:‫ اجملالت‬/‫ه‬
120.Barry Nyban, Le développement des ressources humaines en Europe…à la croisée
des chemins, Revue Européenne, N°26, p.28.
121.Bassam Chahine, Une littérature abondante autour du concept de «compétence»,
‫اجمللة الرتبوية‬,45‫العدد‬,‫لبنان‬, 2010.
122.Catherine Carras, La compétence linguistique (acquisition et enseignement) dans la
formation à l’écriture universitaire en FLE/FLS : étude de cas, Revue Linx,
Université Paris Nanterre (ex-Paris X ; ex-Paris Ouest Nanterre La Défense), 2015,en
ligne (https://journals.openedition.org/linx/1607#tocto1n1), consulté le : 24 / 04/
2017.
123.Charlaine Durand, Savoir-être et compétences, 2008, en ligne
(https://www.cadredesante.com/spip/profession/pedagogie/Savoir-etre-et-competences-
1-2), consulté le : 20/05/2016.
124.Christopher Pollitt, Geert Bouckaert , public management reform, a comparative
analysis, Revue des livres, 2000, en ligne (https://www.persee.fr/doc/pomap_0758-
1726_2000_num_18_4_2653), consulté le :14/01/2017.
125.Claude lessard, «Modèle d’universités et conceptions de qualité: pour une
université plurielle et capable d’entémoigner», rapport présenté au Conseil
Supérieur de l’éducation, le 29 Novembre 2012.
126.Daniel Held , Jean-Marc Riss :Le développement des compétences au service de
l’organisation apprenante, Paru dans : Employeur Suisse, N° 13, 1998, en ligne,
(http://www.stephanehaefliger.com/campus/biblio/004/hlddc.pdf), consulté le
28/03/2017.

239
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

127.Eric Dion, Le Management Publique Stratégique -Un cadre de référence pour les
«Actions Publiques», Article CÉAP, 2014, en ligne
(http://www.enap.ca/ENAP/docs/Etudes%20recherche/C%C3%89AP%20Article%20E
ric%20Dion%20Final%2012%20D%C3%A9c%202015.pdf), consulte le : 03/04/2016.
128.Ewan Oiry, Politiques RH et outils de gestion: proposition d’un cadre d’analyse
dynamique, HAL , 2006, en ligne (https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-
00108363/document), consulté le :20/03/2016.
129.fanny PETIT , Quels principes pour les services publics ?, 2005, en ligne
(http://base.d-p-h.info/fr/fiches/dph/fiche-dph-6692.html), consulté le : 23/04/2016.
130.Françoise Clerc, Pour un renouvellement de la réflexion sur le service public
d’éducation, 29 mars 2010, en ligne
(http://www.educationetdevenir.fr/IMG/pdf/Problematique_Colloque_2011_FC.pdf),
consulté le : 23/04/2016
131.GUIDE D’ACCUEIL ET D’INTECRATION D’UN NOUVEL EMPLOYE , doc
formation, Québec, en ligne
(http://www.emploiquebec.gouv.qc.ca/fileadmin/fichiers/pdf/Regions/Monteregie/16_i
mt_guide-accueil-integration_ent.pdf), consulté le : 28/03/2016.
132.GUIDE DE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES DESTINÉ AUX
ENTREPRISES DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION, TECHNO
compétences, Québec, 2013 ,en ligne (http://www.technocompetences.qc.ca/gestion-
rh/politiques-rh/pratiques-de-gestion-des-rh) , consulté le : 28 /03/2016.
133.Guide de gestion prévisionnelle des effectifs, des emplois et des compétences,
DGAFP, France, juin 2001.
134.Hubert Treiber, État moderne et bureaucratie moderne chez Max Weber, Revue
trivium, 2010, en ligne (https://journals.openedition.org/trivium/3831), consulté le :
20/03/2016.
135.KOZAMA, Guide Ressources Humaines, Recrutement, accueil et intégration des
nouveaux employés, en ligne
(http://www.interaide.org/pratiques/sites/default/files/kozama_guide_rh_recrutement_i
ntegration_nouveaux_employes_2013.pdf), consulté le : 28/03/2016.

136.LA NOUVELLE GESTION PUBLIQUE ?EN ACTION,Revue internationale de

politique comparée ,De Boeck Université ,Vol. 11, 2004, p18, en ligne
(http://www.cairn.info/revue-internationale-de-politique-comparee-2004-2-page-
177.htm), consulté le 22/04/2011.

137.La reconnaissance au travail, on réseau anact.fr, lyon, France,2017.

138.Léopold PAQUAY, Vers un référentiel des compétences professionnelles de

l'enseignant ?, In: Recherche & Formation, N°16, 1994.

139.Lou Van Beirendonck, Management des compétences : Évolution, Développement

et Gestion, de boeck, Paris, 2004.

240
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

140.Marcel van der Klink, Jo Boon, Kathleen Schlusmans, Compétences et enseignement

supérieur professionnel: aujourd'hui et demain, Revue européenne de formation
professionnelle, N°40, 2007.
141.Martine LE BOULAIRE ,Didier RETOUR, Gestion des compétences, stratégie et
performance de l’entreprise :quel est le rôle de la fonction RH ? , Université Pierre
Mendès France, 2008, en ligne (https://www.agrh.fr/assets/actes/2008leboulaire-
retour.pdf), consulté le : 21/03/2016.
142.Melinde Coetzee, Ingrid L. Potgieter, Management competencies in higher
education: Perceived job importance in relation to level of training required,
SAJHRML (SA JOURNAL OF HUMAN RESOURCE MANAGEMENT), vol 08,
N°1, 2010, online (https://sajhrm.co.za/index.php/sajhrm/article/view/306/285),
consulted the :23 /04/2016.
143.Michel Lallement, Max Weber, la théorie économique et les apories de la
rationalisation économique, Revue électronique du CRH (centre de recherches
historiques, 2004, en ligne (https://journals.openedition.org/ccrh/212) , consulté
le :03/05/2017.
144.Michel ST-GERMAIN ,Une conséquence de la nouvelle gestion publique
L’émergence d’une pensée comptable en éducation, en ligne
(http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXIX_2_010.pdf), consulté le :30/03/2015.
145.Philippe Jonnaert, La notion de compétence : une réflexion toujours inachevée,
Revue éthique publique, vol. 19, N° 1, 2017, en ligne
(https://journals.openedition.org/ethiquepublique/2932#tocto1n4), consulté le :
16/01/2018.
146.Philippe Zarifian, La logique compétence, un enjeu de société, en ligne
(http://philippe.zarifian.pagesperso-orange.fr/page14.htm), consulté le: 03 /04/2017.
147.Qu’est-ce que le coaching, Courrier Personnel N° 10, ALGRH , Alger, janvier 2011.
148.sapories de la rationalisation économique, Revue électronique du CRH (centre de
recherches historiques), 2004, en ligne (https://journals.openedition.org/ccrh/212),
consulté le : 03/05/2017.
149.Sengul Cangur, Iiker Ercan, Comparison of Model Fit Indices Used in Structural
Equation Modeling Under Multivariate Normality, Journal of Modern Applied
Statistical Methods, Vol 14, N° 1.
150.Shutler.P, Crawford.L, The challange of iso 9000 certification in Higher Education,
Quality assurance in Education, Vol 6, N° 3.
151.Sylivie ST-ONGE ,victor y HAINES , Alain KLARSFELD, La Rémunération Basée
Sur Les Compétences –Déterminants Et Incidences, RI/IR, Vol 59 , N°4, 2004 .
:‫امللتقيات‬/‫و‬

152.Ahmed CHABCHOUB, Former les assistants du supérieur à partir d’un

référentiel de compétences, Actes du colloque international, L’EVALUATION DE
LA FORMATION UNIVERSITAIRE EN ALGERIE A L’ERE DE
L’INTERNATIONALISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA
MONDIALISATION, Université d’Oum El Bouaghi, 27-28 Avril 2008.

241
 ‫قائمة املصادر واملراجع‬

153.Céline Dubey, La gestion des compétences, Séminaire : changement et intervention

dans les organisations, 2003, en ligne (http://sos-
manager.wikispaces.com/file/view/Gestion-Comp%C3%A9tences.pdf ), consulté
le:25 /12/2012.

154.Christophe FAVOREU ,Réflexions Sur les Fondements de la Stratégie et du

Management Stratégique en Milieux Public, en ligne (http://www.strategie-
aims.com/events/conferences/17-vieme-conference-de-l-aims/communications/1049-
reflexions-sur-les-fondements-de-la-strategie-et-du-management-strategique-en-milieu-
public/download),consulté le : 20/02/2016.
155.Khaled AROUS, LES PRATIQUES DE LA GESTION DES COMPETENCES :
CAS DES GRANDES ENTREPRISES TUNISIENNES, Université de Pau et des
Pays de l’Adour (France), Université Tunis el Manar (Tunisie), 2011.

156.Meschi, Pierre Xavier, le concept de compétence en stratégie : perspectives et

limites, XVI éme conférence internationale du Management .stratégique. 6-9 J UIN
2007, Montréal :AIMS, 2007.

157.NAOUFAL SEFIANI, ABDERRAZAK BOUMANE, JEAN-PIERRE CAMPAGNE,

DRISS BOUAMI, Démarche d’identification des compétences requises basée sur
une approche fonctionnelle, 9éme congres international de Génie Industriel,
CIGI’2011, 12 Dec 2011 , Saint Sauveur, Canada, en ligne (https://hal.archives-
ouvertes.fr/hal-00650876/document), consulté le: 02/01/2017

158.Patrick. Gilbert ,la notion de compétences et ses usages en gestion de ressources

humains, Actes du séminaire sur le management et gestion humain stratégies acteur et
pratiques, paris: direction générale de l'enseignement scolaire, 2006, en ligne
(http://eduscol.education.fr/cid46097/la-notion-de-competences-et-ses-usages-en-
gestion-des-ressources-humaines.html) ,consulté le: 02/04/2013.

242
‫املالحق‬
 ‫امل ـالح ـق‬

‫امللحق‪1‬‬

‫‪ -1-1‬االستمارة ابللغة العربية‬

‫اجلمهورية اجلزائرية الدميوقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العايل والبحث العلمي‬
‫جامعة فرحات عباس – سطيف‪-1‬‬
‫كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيري‬
‫قسم علوم التسيري‬
‫التاريخ‪.2018/01:‬‬ ‫رقم االستمارة‪:‬‬
‫هذه االستمارة موجهة إىل اهليئة اإلدارية العليا يف املؤسسات التعليم العايل‬
‫يف اجلزائر ‪.‬‬
‫هذه الدراسة املكملة ملتطلبات نيل شهادة الدكتوراه يف علوم التسيري‪ ،‬ختصص إدارة األعمال‬
‫املؤسسات حتت عنوان‪ »:‬حنو بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف‬
‫‪« Vers la construction d’un Modèle de Gestion des Compétences dans le‬‬ ‫اجلزائر « ‪،‬‬
‫‪secteur de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique : Une enquête‬‬
‫‪auprès des organes directeurs suprêmes d'un groupe d'Universités de l'Est de‬‬
‫» ‪ ، Algérien‬من خالل أخذ آراء واجتاهات اهليئة اإلدارية العليا للجامعات يف اجلزائر‪.‬‬
‫لذا نرجو من سيادتكم قراءة عباراهتا بتمعن واختيار اإلجابة املناسبة بوضع إشارة ‪.X‬‬
‫علما أن هذه املعلومات الواردة يف االستمارة سرية‪ ،‬وال تستخدم إال ألغراض البحث العلمي‪ ،‬شاكرة‬
‫حسن تعاونكم‪.‬‬
‫من إعداد الطالبة‪:‬‬
‫حتت إشراف‪:‬‬ ‫‪ ‬لعمراين نسيمة‬

‫أ‪.‬د‪ .‬بلمهدي عبد الوهاب‪.‬‬

‫السنة اجلامعية‪.2018/2017 :‬‬

‫‪244‬‬
 ‫امل ـالح ـق‬

‫البياانت العامة‬

‫املؤسسة‪................. :‬‬

‫الكلية‪................................ :‬‬

‫الوظيفة احلالية‪ :‬رئيس اجلامعة‬

‫انئب رئيس اجلامعة‬

‫األمني العام‬

‫عميد الكلية‬

‫انئب عميد الكلية‬

‫رئيس القسم‬

‫الفئة العمرية‪ - :‬أقل من ‪ 40‬سنة‬

‫‪ -‬من‪ 40‬إىل ‪ 50‬سنة‬

‫‪-‬من ‪ 51‬سنة إىل ‪ 60‬سنة‬

‫‪ -‬أكثر من ‪ 60‬سنة‬

‫الرتبة العلمية ‪ :‬أستاذ مساعد قسم ب‬

‫أستاذ مساعد قسم أ‬

‫أستاذ حماضر صنف ب‬

‫‪ -‬أستاذ حماضر صنف أ‬

‫‪ -‬أستاذ تعليم عايل‬

‫اخلربة ‪ -:‬أقل من ‪ 10‬سنوات‬

‫‪ -‬من ‪ 10‬إىل ‪ 15‬سنوات‬

‫‪ -‬من ‪ 16‬إىل ‪ 20‬سنوات‬

‫‪ -‬أكثر من ‪20‬سنة‬

‫‪245‬‬
 ‫امل ـالح ـق‬

‫احملور األول‪ :‬مكانة التسيري ابلكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬

‫‪ -1‬إليك بعض اقرتاحات اخلاصة مبستوايت الكفاءات يف مؤسستكم‪ ،‬يف رأيك‪ ،‬أي درجة أنت موافق على هذه العبارات حمققة‬
‫هلذه املستوايت‪.‬‬

‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫ال أدري‬ ‫غري‬ ‫غري‬ ‫الرقم‬

‫متاما‬ ‫(حمايد)‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫حدد درجة موافقتك على العبارات‪ ،‬احملددة ملستوايت الكفاءات‪:‬‬
‫متاما‬
‫تعتمد اجلامعة على الكفاءات الفردية‬ ‫‪01‬‬
‫لدى اجلامعة مورد بشري ميتلك املعرفة املناسبة ألداء مهام عمله‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫لدى اجلامعة مورد بشري ميتلك املهارة املناسبة ألداء مهام عمله‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫تعتمد اجلامعة على الكفاءات اجلماعية‬ ‫‪04‬‬
‫لدى اجلامعة كفاءات مجاعية تُعد حمصلة للكفاءات الفردية‬ ‫‪05‬‬
‫تساهم الكفاءات اجلماعية ابجلامعة يف خلق القيمة‬ ‫‪06‬‬
‫تعتمد اجلامعة على الكفاءات التنظيمية‬ ‫‪07‬‬
‫تعمل اجلامعة على تنظيم املسار الوظيفي لألفراد مبا حيقق أهدافها‬ ‫‪08‬‬
‫اإلسرتاتيجية‪.‬‬

‫احملور الثاين‪ :‬أهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي من منظور تطبيق إدارة الكفاءات‬

‫‪ -2‬إليك بعض العبارات املمثلة ألهداف القطاع املرجوة من حتقيقها لتطبيق إدارة الكفاءات يف مؤسستكم‪ ،‬يف رأيك‪ ،‬أي‬
‫درجة أنت موافق على هذه العبارات حمققة هلذه األهداف‪.‬‬

‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫ال أدري‬ ‫غري‬ ‫غري‬ ‫الرقم‬

‫متاما‬ ‫(حمايد)‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫حدد درجة موافقتك على العبارات‪ ،‬احملققة ألهداف القطاع‪:‬‬
‫متاما‬
‫تعمل اجلامعة على التدريس مبنطق تلقني املعرفة‬ ‫‪09‬‬
‫تقوم اجلامعة على تكوين أفراد املعرفة‬ ‫‪10‬‬
‫توفر اجلامعة املعرفة اليت تؤهل املتخرج للحصول على شهادة‬ ‫‪11‬‬
‫تعمل اجلامعة على توفري مناخ مالئم للبحث العلمي‬ ‫‪12‬‬
‫تعمل اجلامعة على االستفادة املثلى من املعرفة‬ ‫‪13‬‬

‫‪246‬‬
 ‫امل ـالح ـق‬

‫تعمل اجلامعة على التوفيق بني البحوث العلمية واحتياجات احمليط‬ ‫‪14‬‬
‫االقتصادي‬
‫تعمل اجلامعة على تنمية قدرات ومؤهالت مواردها البشرية مبا‬ ‫‪15‬‬
‫يتناسب مع االحتياجات (حبثية وتشغيلية)‬
‫توفر اجلامعة املعرفة اليت تؤهل املتخرج للحصول على وظيفة‬ ‫‪16‬‬
‫تعمل اجلامعة على حتقيق رضا اجملتمع ابلدرجة األوىل‬ ‫‪17‬‬
‫كما‬
‫نوعا و ً‬
‫تعمل اجلامعة على إعداد إطارات ً‬ ‫‪18‬‬
‫تساهم اجلامعة يف إنتاج براءات االخرتاع‬ ‫‪19‬‬
‫للمؤسسة اجلامعية منشورات علمية دولية‬ ‫‪20‬‬
‫متلك املؤسسة اجلامعية مراكز للصناعة وإنتاج املعرفة‬ ‫‪21‬‬
‫تعمل اجلامعة على حتسني فرص االستفادة من نتائج البحوث العلمية‬ ‫‪22‬‬
‫تعمل اجلامعة على االستفادة من الكفاءات كممارسة إدارية ابحملافظة‬ ‫‪23‬‬
‫عليها‬
‫توفر اجلامعة بيئة مشجعة لإلبداع‬ ‫‪24‬‬

‫احملور الثالث‪ :‬تقييم ممارسات إدارة املوارد البشرية يف القطاع من منظور إدارة الكفاءات‬

‫‪ -3‬إليك بعض العبارات اخلاصة ابملمارسات إدارة املوارد البشرية من منظور إدارة الكفاءات يف مؤسستكم‪،‬‬
‫رأيك‪ ،‬أي درجة أنت موافق على هذه العبارات حمققة هلذه األنشطة ومدى إمكانية حتقيقها‪.‬‬

‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫ال أدري‬ ‫غري‬ ‫غري‬ ‫الرقم‬

‫متاما‬ ‫(حمايد)‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫حدد درجة موافقتك على العبارات‪ ،‬احملققة ملمارسات إدارة املوارد‬
‫متاما‬ ‫البشرية‪:‬‬
‫يهدف نظام التوظيف ابجلامعة إىل البحث عن موارد بشرية مؤهلة‬ ‫‪25‬‬
‫ختتار اجلامعة املوارد بشرية ذات اخلربات املهنية احملققة ألهدافها‬ ‫‪26‬‬
‫االسرتاتيجية‪.‬‬
‫شروط توظيف املوارد البشرية ابجلامعة حمددة وواضحة‬ ‫‪27‬‬
‫يقدم نظام التوظيف ابجلامعة األولوية للمعارف والقدرات واملؤهالت‬ ‫‪28‬‬
‫الشخصية‬
‫يعمل نظام التوظيف ابجلامعة على التهيئة األرضية رقمية لضمان كافة‬ ‫‪29‬‬
‫املعلومات اخلاصة ابلفرد‬
‫يهدف نظام التوظيف على التهيئة املبدئية ابجلامعة إىل دمج املوارد‬ ‫‪30‬‬

‫‪247‬‬
 ‫امل ـالح ـق‬

‫البشرية لتمكينها من زايدة أدائها‬

‫تقوم اجلامعة بتقدير االحتياجات التدريبية ملواردها البشرية‬ ‫‪31‬‬

‫تقوم اجلامعة على تصميم برامج التدريب مواردها البشرية‬ ‫‪32‬‬

‫تقوم اجلامعة على تنفيذ برامج التدريب مع تطوير مواردها البشرية‬ ‫‪33‬‬
‫يوجد لدى اجلامعة معايري مرجعية لقياس أداء املوارد البشرية‬ ‫‪34‬‬
‫تقوم اجلامعة بتنفيذ األنشطة التدريبية ومتابعتها‬ ‫‪35‬‬
‫تعمل اجلامعة على تقييم مردودية مواردها البشرية‬ ‫‪36‬‬
‫لدى اجلامعة نظام واضح إلدارة املسار الوظيفي ملواردها البشرية‬ ‫‪37‬‬
‫تضع اجلامعة خطة واضحة لتنمية املسار الوظيفي للموظفني‬ ‫‪38‬‬
‫تعمل اجلامعة على مرافقة الفرد لتنمية مهارته املهنية‬ ‫‪39‬‬
‫تعمل اجلامعة على مرافقة الفرد إلكسابه معارف مهنية‬ ‫‪40‬‬
‫تعمل اجلامعة على مرافقة الفرد لتحسني أداءه‬ ‫‪41‬‬
‫لدى اجلامعة نظام فعال للتعويضات (األجر والتحفيزات املادية)‬ ‫‪42‬‬
‫تقوم اجلامعة بتقدمي التعويض املناسب الذي يتوافق مع جمهودات‬ ‫‪43‬‬
‫املوظف‬
‫لدى اجلامعة اسرتاتيجية االعرتاف تعمل على تنفيذها‬ ‫‪44‬‬
‫تعرتف اجلامعة ابألعمال املنجزة داخل إطار العمل‬ ‫‪45‬‬
‫تعرتف اجلامعة ابألعمال املنجزة خارج إطار العمل‬ ‫‪46‬‬

‫احملور الرابع‪ :‬معوقات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬

‫‪ -4‬إليك بعض العبارات اخلاصة مبعوقات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‪ ،‬يف‬
‫رأيك‪ ،‬أي درجة أنت موافق على هذه األساليب اليت حتول دون (ال تتناسب) تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع‬
‫التعليم العايل‪.‬‬

‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫ال أدري‬ ‫غري‬ ‫غري‬ ‫الرقم‬

‫متاما‬ ‫(حمايد)‬ ‫موافق‬ ‫حدد درجة موافقتك على العبارات اليت تعيق تطبيق إدارة الكفاءات‪ :‬موافق‬
‫متاما‬
‫التشريعات اخلاصة ابلتوظيف املطبقة يف القطاع‬ ‫‪47‬‬

‫‪248‬‬
 ‫امل ـالح ـق‬

‫التشريعات اخلاصة ابلتعويضات املطبقة يف القطاع‬ ‫‪48‬‬

‫التشريعات اخلاصة ابلتنظيم اإلداري املطبقة يف القطاع‬ ‫‪49‬‬
‫الصالحيات املمنوحة من طرف اإلدارة العليا غري كافية ألداء املهام‬ ‫‪50‬‬
‫البريوقراطية يف اختاذ القرارات اإلدارية‬ ‫‪51‬‬
‫الرتكيز على الرقابة املالية‬ ‫‪52‬‬
‫عملية االتصال تكون من األعلى إىل األسفل يف اجتاه واحد (املركزية)‬ ‫‪53‬‬
‫عدم وضوح مؤشرات تقييم األداء‬ ‫‪54‬‬
‫الرتكيز على حتقيق هدف القطاع (تكوين‪ ،‬البحث العلمي وخدمة‬ ‫‪55‬‬
‫اجملتمع)‬

‫احملور اخلامس‪ :‬مقرتح من ممارسات إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬

‫‪ -5‬إليكم مجلة من ممارسات إلدارة الكفاءات نقرتحها عليكم‪ ،‬ملعرفة آرائكم وتوجهاتكم صخصوصها كنن تكون بديل ملمارسات‬
‫إدارة املوارد البشرية املطبقة حاليا يف مؤسستكم‪ ،‬يف رأيك‪ ،‬أي درجة أنت موافق على هذه العبارات‪.‬‬

‫موافق متاما‬ ‫موافق‬ ‫ال أدري‬ ‫غري موافق‬ ‫غري‬ ‫الرقم‬

‫(حمايد)‬ ‫موافق‬ ‫حدد درجة موافقتك على البدائل واملمارسات إلدارة‬
‫متاما‬ ‫املوارد البشرية‪:‬‬
‫مرجعية الكفاءات‪:‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪-‬تسمح جبرد الكفاءات الضرورية‬
‫‪-‬تسمح بوضع كل فرد يف املستوى الذي يتناسب‬
‫وكفاءاته املطلوبة‬
‫التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‪ :‬يسمح بـ‬ ‫‪57‬‬
‫‪-‬توقع الحتياجات الوظيفية والكفاءات‬
‫‪-‬ربط هذه االحتياجات ابسرتاتيجية املؤسسة‬
‫‪-‬يساعد يف عمليات التقييم والتكوين األفراد‬
‫إدارة املسار الوظيفي‪ :‬يعمل على‬ ‫‪58‬‬
‫‪-‬الكشف عن الكفاءات املكتسبة‬
‫‪ -‬قياس الكفاءات الفردية‬
‫‪-‬املساعدة يف عملية التخطيط‬

‫‪249‬‬
 ‫امل ـالح ـق‬

‫تقييم الكفاءات‪:‬‬ ‫‪59‬‬

‫‪ -‬أداة تسمح بقياس الكفاءات‬
‫‪-‬التقييم يتم ابملقارابت التالية‪ :‬املعارف‪ ،‬املعارف‬
‫العملية واملعارف السلوكية‬
‫برانمج التدريب والتطوير‪:‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪-‬نشاط يسمح إبكساب وزايدة املعرفة ومهارة الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير وتنمية الكفاءات‬
‫‪ -‬املرافقة املهنية تسمح بتنمية الكفاءات من خالل‬
‫تقدمي املعلومات والدعم‬

‫إدارة التعويضات‪:‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪-‬تقدم على أساس الكفاءات‬
‫‪-‬تتناسب واجملهودات املقدمة من طرف املوظف‬
‫التوظيف‪:‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪-‬يعتمد على التعبئة الداخلية‬
‫‪-‬يعتمد على خصائص الكفاءات واملؤهالت‬
‫منح االستقاللية‪ :‬تسمح بـ‬ ‫‪63‬‬
‫‪-‬تنمية الكفاءات الضمنية‬
‫‪-‬تعطي أولوية للممارسة والقيادة‬

‫وشكرا جزيال لتعاونكم‪.‬‬

‫‪250‬‬
 ‫امل ـالح ـق‬

‫استمارة ابللغة الفرنسية‬-2-1

Les données générales

L’Université : ………………
La Faculté : ……………
poste actuel : Recteur

Vice-recteur

Secrétaire Général
Doyen
Vice- Doyen
chef département
L’âge : Moins de 40 ans

de 40 ans à 50 ans

de 51 à 60 ans

plus de 60 ans

Rang scientifique : Maitre-assistant classe « B

Maitre-assistant classe « A »

Maitre conférence classe « B »

Maitre conférence classe « A »

Professeur

Expérience : Moins de 10ans

de 10 à 15 ans

de 16 à 20 ans

Plus de 20 ans

251
 ‫امل ـالح ـق‬

Le premier axe: Le statut de la gestion des compétences dans le secteur de l'enseignement

supérieur et de la recherche scientifique

N° Précisez le degré d'acceptation absolument Pas Je ne sais D’accord Absolument

des termes définis pour les Pas d’accord pas d’accord
niveaux de compétence: d’accord (neutre)
01 L'Université s’appuie sur les
compétences individuelles
02 Les connaissances individuelles
des ressources humaines sont
requises profondément pour une
performance de qualité.
03 Les compétences individuelles
des ressources humaines sont
requises parfondent pour une
performance de qualité
04 L'Université s’appuie sur les
compétences collectives
05 Les compétences collectives
sont le résultat des compétences
individuelles
06 Les compétences collectives
contribuent à créer de la valeur
07 L'Université s'appuie sur les
compétences organisationnelles

08 L'Université travaille sur gestion

des carrières des individus de
réaliser ses objectifs
stratégiques.

Le deuxième axe: les objectifs du secteur de l'enseignement supérieur et de la recherche

scientifique du point de vue de l'application de la gestion des compétences

N° absol Pas Je ne D’accord Absolumen

Déterminez votre degré d'accord avec les ument d’accord sais t d’accord
termes atteints pour les objectifs du Pas pas
secteur: d’acco
rd
09 L'Université fonctionne sur l'enseignement
de la logique de l'infusion des
connaissances
10 L'Université est basée sur la formation
d'individus de connaissance.
11 L'Université fournit les connaissances qui
qualifient le diplômé à obtenir un certificat
12 L'Université met tous les moyens
nécessaires afin procurer un climat
favorable à la recherche scientifique

252
 ‫امل ـالح ـق‬

13 L’Université exploite toutes les ressources

en me d’acquérir les connaissances
14 L'Université travaille à concilier la
recherche scientifique avec les besoins de
l'environnement économique
15 L'Université travaille à développer les
capacités et les qualifications de ses
ressources humaines en adéquation avec les
besoins (recherche et opérationnel)
16 L'Université fournit les connaissances qui
qualifient le diplômé pour obtenir un emploi
17 L'Université travaille à la satisfaction de la
communauté en premier lieu
18 L'Université travaille à la préparation de
cadres en qualité et en quantité
19 L'Université contribue à la production de
brevets d’inventions
20 La Fondation de l'Université a des
publications scientifiques internationales
21 L'institution universitaire a des centres pour
l'industrie et la production de connaissances
22 L'Université travaille pour améliorer des
opportunités de tirer profit des résultats de
la recherche scientifique
23 L'Université travaille sur l'exploitation des
compétences en tant que pratiques
administratives et les sauvegardes
24 L'Université fournit un environnement
propice à la créativité

Le troisième axe: Évaluation des pratiques de la gestion des ressources humaines dans le secteur
du point de vue de la gestion des compétences

N° Déterminer votre degrés d’agrément sur absolume Pas Je ne D’acco Absolumen

les exprimes qui déterminent les pratiques nt d’acco sais rd t d’accord
de gestion des ressources humaines: Pas rd pas
d’accord
25 Le système de recrutement de l'Université
vise à trouver des ressources humaines
qualifiées
26 L'Université sélectionne les ressources
humaines ayant une expertise professionnelle
pour artialiser ses objectifs stratégiques.
27 Les conditions de recrutement des ressources
humaines dans l'université sont spécifiques et
claires
28 Le système de recrutement de l'Université
donne la priorité aux connaissances, aptitudes
et qualifications personnelles

253
 ‫امل ـالح ـق‬

29 Le système de recrutement de l'université

fournit une base numérique pour assurer
toutes les informations individuelles
30 Le système de recrutement vise à la
conception initiale de l'université à intégrer
les ressources humaines pour leur permettre
d'augmenter leur production
31 L'université évalue les besoins de formation
des ressources humaines
32 L'université conçoit des programmes de
formation à ses ressources humaines
33 L'Université entreprend la mise en place de
programmes de formation avec le
développement de ses ressources humaines
34 L'Université a des repères référentiels pour
mesurer la performance des ressources
humaines
35 L'Université met en œuvre et suit les activités
de formation
36 L'Université procède à évaluer la rentabilité
de ses ressources humaines
37 L'Université a un système de gestion de
carrière clair pour ses ressources humaines
38 L'Université établit un plan clair pour le
développement de carrière pour le personnel
39 L'université accompagne l'individu dans le
développement de ses compétences
professionnelles
40 L'Université travaille à accompagner
l'individu pour acquérir des connaissances
professionnelles
41 L'université accompagne l'individu pour
améliorer sa performance
42 L'université dispose d'un système de
rémunération efficace (salaire et motivation
physiques)
43 L'Université doit fournir une rémunération
appropriée qui correspond aux efforts de
l'employé
44 L'université a une stratégie de reconnaissance
en exercice
45 L'Université reconnaît le travail accompli à
son enceinte
46 L'Université reconnait le travail effectué en
dehors son enceinte

254
 ‫امل ـالح ـق‬

Le quatrième axe: inconvénient à l'application de la gestion des compétences dans le secteur de

l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique

N° Déterminer votre degré d’agrément absolume Pas Je ne sais D’acco Absolume

sur les expressions qui entravent nt d’acco pas rd nt
l'application de la gestion des Pas rd (neutre) d’accord
compétences: d’accord
47 La Législation du recrutement
applicable au secteur
48 La Législation de rémunération
applicable dans le secteur
49 La Législation concernant
l'organisation administrative appliquée
dans le secteur
50 Les pouvoirs accordés par la haute
direction sont insuffisants pour
effectuer les tâches
51 La Bureaucratie dans la prise des
décisions administratives
52 Focus sur le contrôle financier

53 Le processus de communication est

vertical dans sens unique (centrale)
54 Ambiguïté les indicateurs d’évaluation
des performances
55 Mettre l'accent sur l'atteinte de
l'objectif du secteur (composition,
recherche scientifique et service
communautaire)

Le cinquième axe: une proposition de pratiques de gestion des compétences dans le secteur de
l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique

N° Déterminez votre degré d'acceptation absolume Pas Je ne D’acco Absolum

des solutions de rechange et des nt d’accor sais pas rd ent
pratiques de gestion des ressources Pas d (neutre) d’accord
humaines: d’accord
56 Références de compétences:
- Autorise l'inventaire des compétences
nécessaires
- Permet le placement de chaque individu
au niveau approprié et des compétences
requises
57 Gestion provisionnel des emplois et
des compétences :Autorisé :
- prévisions des besoins fonctionnels et
de compétences
- Relier ces besoins à la stratégie de
l'institution
- Aide à l'évaluation et à la formation des
individus

255
 ‫امل ـالح ـق‬

58 Gestion de carrière: fonctionne sur

- Découvrir les compétences acquises
- Mesurer les compétences individuelles
- Assistance dans le processus de
planification
59 Évaluation des compétences:
- Un outil pour mesurer les compétences
- L'évaluation se fait avec les approches
suivantes: connaissances, pratiques et
connaissances comportementales
60 Programme de formation et de
perfectionnement :
- Une activité qui permet à l’acquisition
et l’accroissement les connaissances et
les compétences de l'individu.
- Développement des compétences
- L'accompagnement professionnel
permet le développement de
compétences par la mise à disposition
d'informations et de soutien
61 Gestion de la rémunération:
- Basé sur les compétences
- correspond avec les efforts déployés
par l'employé
62 Recrutement :
- Dépend sur la sensibilisation interne
- Dépend des caractéristiques des
compétences et des qualifications
63 Accord l'indépendance: permet :
- Le développement des compétences
implicites
- Donne la priorité à la pratique et au
leadership

Merci pour votre collaboration, cordialement

256
 ‫امل ـالح ـق‬

2 ‫امللحق‬

‫ معامل كرونباخ ألفا حملاور الدراسة‬-1-2

Reliability Statistics Reliability Statistics Reliability Statistics

Cronbach's Cronbach's Cronbach's

Alpha N of Items Alpha N of Items Alpha N of Items
,769 8 ,886 16 ,938 22

Reliability Statistics Reliability Statistics

Cronbach's Cronbach's
Alpha N of Items Alpha N of Items
,797 9 ,854 8

‫ معامل كرونباخ ألفا لالستبيان ككل‬-2-2

Reliability Statistics

Cronbach's
Alpha N of Items
,930 63

3 ‫امللحق‬

Spss ‫ مقاييس النزعة املركزية للبياانت العامة ابعتماد على برانمج‬-1-3

poste actuel

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid recteur 2 2,0 2,0 2,0
vice-recteur 10 9,8 9,8 11,8
secrétaire général 3 2,9 2,9 14,7
doyen 15 14,7 14,7 29,4
vice-doyen 27 26,5 26,5 55,9
chef département 45 44,1 44,1 100,0
Total 102 100,0 100,0

age

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid moins de 40 ans 30 29,4 29,4 29,4
de 40 ans à 50ans 33 32,4 32,4 61,8
de 51 à 60 ans 27 26,5 26,5 88,2
plus de 60 ans 12 11,8 11,8 100,0
Total 102 100,0 100,0

257
 ‫امل ـالح ـق‬

rang scientifique

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0 3 2,9 2,9 2,9
maitre assistant B 6 5,9 5,9 8,8
maitre assistantA 15 14,7 14,7 23,5
maitre conférence B 12 11,8 11,8 35,3
maitre conférence A 37 36,3 36,3 71,6
prof esseur 29 28,4 28,4 100,0
Total 102 100,0 100,0

expérience

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid moins de 10 ans 26 25,5 25,5 25,5
de 10 à 15 ans 29 28,4 28,4 53,9
de16 à 20 ans 18 17,6 17,6 71,6
plus de 20 ans 29 28,4 28,4 100,0
Total 102 100,0 100,0

Spss ‫ مقاييس النزعة املركزية للبياانت اخلاصة مبحور املعوقات ابعتماد على برانمج‬-2-3
question47

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid absolument pas d'accord 6 5,9 5,9 5,9
pas d'accord 25 24,5 24,5 30,4
neutre 24 23,5 23,5 53,9
d'accord 40 39,2 39,2 93,1
absolument d'accord 7 6,9 6,9 100,0
Total 102 100,0 100,0

question48

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid absolument pas d'accord 3 2,9 2,9 2,9
pas d'accord 22 21,6 21,6 24,5
neutre 25 24,5 24,5 49,0
d'accord 43 42,2 42,2 91,2
absolument d'accord 9 8,8 8,8 100,0
Total 102 100,0 100,0

question49

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid absolument pas d'accord 5 4,9 4,9 4,9
pas d'accord 26 25,5 25,5 30,4
neutre 25 24,5 24,5 54,9
d'accord 40 39,2 39,2 94,1
absolument d'accord 6 5,9 5,9 100,0
Total 102 100,0 100,0

258
 ‫امل ـالح ـق‬

question50

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid absolument pas d'accord 5 4,9 4,9 4,9
pas d'accord 20 19,6 19,6 24,5
neutre 21 20,6 20,6 45,1
d'accord 46 45,1 45,1 90,2
absolument d'accord 10 9,8 9,8 100,0
Total 102 100,0 100,0

question51

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid absolument pas d'accord 8 7,8 7,8 7,8
pas d'accord 28 27,5 27,5 35,3
neutre 19 18,6 18,6 53,9
d'accord 43 42,2 42,2 96,1
absolument d'accord 4 3,9 3,9 100,0
Total 102 100,0 100,0

question52

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid absolument pas d'accord 7 6,9 6,9 6,9
pas d'accord 17 16,7 16,7 23,5
neutre 29 28,4 28,4 52,0
d'accord 37 36,3 36,3 88,2
absolument d'accord 12 11,8 11,8 100,0
Total 102 100,0 100,0

question53

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid absolument pas d'accord 8 7,8 7,8 7,8
pas d'accord 34 33,3 33,3 41,2
neutre 21 20,6 20,6 61,8
d'accord 33 32,4 32,4 94,1
absolument d'accord 6 5,9 5,9 100,0
Total 102 100,0 100,0

question54

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid absolument pas d'accord 4 3,9 3,9 3,9
pas d'accord 25 24,5 24,5 28,4
neutre 24 23,5 23,5 52,0
d'accord 41 40,2 40,2 92,2
absolument d'accord 8 7,8 7,8 100,0
Total 102 100,0 100,0

question55

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid absolument pas d'accord 8 7,8 7,8 7,8
pas d'accord 30 29,4 29,4 37,3
neutre 16 15,7 15,7 52,9
d'accord 37 36,3 36,3 89,2
absolument d'accord 11 10,8 10,8 100,0
Total 102 100,0 100,0

259
 ‫امل ـالح ـق‬

4‫امللحق‬

Spss ‫ مقاييس التشتت لعبارات حمور األول ابعتماد على برانمج‬-1-4

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

question1 102 3,47 1,087
question2 102 3,87 ,897
question3 102 3,67 ,958
question4 102 3,44 1,113
question5 102 3,66 1,029
question6 102 3,71 1,095
question7 102 3,13 1,105
question8 102 3,39 1,006
Valid N (listwise) 102

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

statut de GC 102 3,5417 ,64229
Valid N (listwise) 102

Spss ‫ مقاييس التشتت لعبارات حمور الثاين ابعتماد على برانمج‬-2-4

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

question9 102 3,80 ,868
question10 102 3,45 ,971
question11 102 3,88 ,824
question12 102 3,40 1,171
question13 102 3,32 1,073
question14 102 2,97 1,190
question15 102 3,30 1,032
question16 102 3,11 1,071
question17 102 2,98 1,099
question18 102 3,30 1,079
question19 102 3,01 1,112
question20 102 3,87 1,002
question21 102 2,60 1,046
question22 102 3,06 1,184
question23 102 3,08 1,114
question24 102 2,81 1,175
Valid N (listwise) 102

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

les objectifs 102 3,2475 ,64922
Valid N (listwise) 102

260
 ‫امل ـالح ـق‬

Spss ‫ مقاييس التشتت لعبارات حمور الثالث ابعتماد على برانمج‬-3-4

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

question25 102 3,27 1,187
question26 102 3,05 1,111
question27 102 3,43 1,165
question28 102 3,16 1,225
question29 102 3,11 1,125
question30 102 3,07 ,998
question31 102 3,25 1,021
question32 102 3,15 ,989
question33 102 3,13 ,941
question34 102 2,81 ,982
question35 102 3,12 1,008
question36 102 3,17 1,126
question37 102 3,41 1,111
question38 102 3,05 1,028
question39 102 2,99 ,990
question40 102 2,99 1,020
question41 102 2,87 ,982
question42 102 2,73 1,212
question43 102 2,89 1,242
question44 102 2,64 ,983
question45 102 3,04 1,107
question46 102 2,60 1,017
Valid N (listwise) 102

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

evaluation des
102 3,0419 ,71004
pratiques GC
Valid N (listwise) 102

Spss ‫ مقاييس التشتت لعبارات حمور الرابع ابعتماد على برانمج‬-4-4

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

question47 102 3,17 1,063
question48 102 3,32 1,007
question49 102 3,16 1,032
question50 102 3,35 1,059
question51 102 3,07 1,083
question52 102 3,29 1,095
question53 102 2,95 1,102
question54 102 3,24 1,036
question55 102 3,13 1,183
Valid N (listwise) 102

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

inconvénient 102 3,1863 ,66302
Valid N (listwise) 102

261
 ‫امل ـالح ـق‬

Spss ‫ مقاييس التشتت لعبارات حمور اخلامس ابعتماد على برانمج‬-5-4

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

question56 102 4,07 ,512
question57 102 4,13 ,592
question58 102 3,98 ,563
question59 102 4,14 ,564
question60 102 4,18 ,552
question61 102 4,14 ,661
question62 102 4,13 ,575
question63 102 4,02 ,675
Valid N (listwise) 102

Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation

proposition de PGC 102 4,0968 ,41398
Valid N (listwise) 102

5 ‫امللحق‬
Spss ‫ اختبار الفرضية األوىل ابعتماد على برانمج‬-1-5
Tests of Normality
a
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
inconvénient ,083 102 ,081 ,975 102 ,046
a. Lillief ors Significance Correction

One-Sample Test

Test Value = 3
95% Conf idence
Interval of the
Mean Difference
t df Sig. (2-tailed) Difference Lower Upper
inconvénient 2,837 101 ,005 ,18627 ,0560 ,3165

One-Sample Test

Test Value = 3
95% Confidence
Interval of the
Mean Difference
t df Sig. (2-tailed) Difference Lower Upper
question47 1,583 101 ,116 ,167 -,04 ,38
question48 3,246 101 ,002 ,324 ,13 ,52
question49 1,536 101 ,128 ,157 -,05 ,36
pratiqe admistrative 2,693 101 ,008 ,17157 ,0452 ,2979

262
 ‫امل ـالح ـق‬

Spss ‫ اختبار الفرضية الثانية ابعتماد على برانمج‬-2-5

Model Summary

Adjusted Std. Error of

Model R R Square R Square the Estimate
1 ,138a ,019 ,009 ,41206
a. Predictors: (Constant), inconvénient

ANOVAb

Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression ,330 1 ,330 1,943 ,166a
Residual 16,980 100 ,170
Total 17,310 101
a. Predictors: (Constant), inconvénient
b. Dependent Variable: proposition de PGC

Coefficientsa

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 3,822 ,201 18,995 ,000
inconvénient ,086 ,062 ,138 1,394 ,166
a. Dependent Variable: proposition de PGC

Model Summary

Adjusted Std. Error of

Model R R Square R Square the Estimate
1 ,317a ,100 ,063 ,40071
a. Predictors: (Constant), pratiqe admistrative,
question48, question47, question49

ANOVAb

Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 1,735 4 ,434 2,701 ,035a
Resi dual 15,575 97 ,161
Total 17,310 101
a. Predictors: (Constant), pratiqe admistrative, question48, question47, question49
b. Dependent Variable: proposition de PGC

Coefficientsa

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 3,890 ,205 18,956 ,000
question47 -,079 ,055 -,203 -1,448 ,151
question48 ,075 ,054 ,181 1,378 ,171
question49 ,133 ,059 ,332 2,263 ,026
pratiqe admistrative -,066 ,082 -,103 -,809 ,421
a. Dependent Variable: proposition de PGC

263
 ‫امل ـالح ـق‬

Spss ‫ اختبار الفرضية الثالثة ابعتماد على برانمج‬-3-5

Tests of Normality
a
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
proposition de PGC ,190 102 ,000 ,915 102 ,000
a. Lillief ors Significance Correction

Kruskal-Wallis Test
Test Statisticsa,b Test Statisticsa,b

proposition proposition
de PGC de PGC
Chi-Square 9,330 Chi-Square ,490
df 5 df 3
Asymp. Sig. ,097 Asymp. Sig. ,921
a. Kruskal Wallis Test a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: poste actuel b. Grouping Variable: age

Test Statisticsa,b Test Statisticsa,b

proposition proposition
de PGC de PGC
Chi-Square 5,800 Chi-Square 2,164
df 4 df 3
Asymp. Sig. ,215 Asymp. Sig. ,539
a. Kruskal Wallis Test a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: rang scientif ique b. Grouping Variable: expérience

Spss ‫ اختبار الفرضية الرابعة ابعتماد على برانمج‬-4-5

Model Summary

Adjusted Std. Error of

Model R R Square R Square the Estimate
1 ,654a ,428 ,422 ,49345
a. Predictors: (Constant), evaluation des pratiques GC

ANOVAb

Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 18,220 1 18,220 74,827 ,000a
Residual 24,350 100 ,243
Total 42,570 101
a. Predictors: (Constant), evaluation des pratiques GC
b. Dependent Variable: les objectifs

264
 ‫امل ـالح ـق‬

Coefficientsa

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 1,428 ,216 6,612 ,000
evaluation des
,598 ,069 ,654 8,650 ,000
pratiques GC
a. Dependent Variable: les objectifs

Model Summary

Adjusted Std. Error of

Model R R Square R Square the Estimate
1 ,659a ,434 ,417 ,49577
a. Predictors: (Constant), gardes RH, obtenir RH,
development RH

ANOVAb

Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 18,482 3 6,161 25,065 ,000a
Residual 24,087 98 ,246
Total 42,570 101
a. Predictors: (Constant), gardes RH, obtenir RH, development RH
b. Dependent Variable: les objectifs

Coefficientsa

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 1,435 ,218 6,597 ,000
obtenir RH ,223 ,082 ,296 2,715 ,008
development RH ,298 ,103 ,356 2,891 ,005
gardes RH ,067 ,085 ,080 ,783 ,435
a. Dependent Variable: les objectifs

Spss ‫ اختبار الفرضية اخلامسة ابعتماد على برانمج‬-5-5

ANOVAb

Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 16,689 1 16,689 64,483 ,000a
Residual 25,881 100 ,259
Total 42,570 101
a. Predictors: (Constant), statut de GC
b. Dependent Variable: les objectifs
265
 ‫امل ـالح ـق‬

Coefficientsa

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 1,006 ,284 3,547 ,001
statut de GC ,633 ,079 ,626 8,030 ,000
a. Dependent Variable: les objectifs

Model Summary

Adjusted Std. Error of

Model R R Square R Square the Estimate
1 ,641a ,411 ,393 ,50571
a. Predictors: (Constant), competence organisationnellel,
competence induvidial, competence collective

ANOVAb

Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 17,507 3 5,836 22,818 ,000a
Residual 25,063 98 ,256
Total 42,570 101
a. Predictors: (Constant), competence organisationnellel, competence induvidial,
competence collective
b. Dependent Variable: les objectifs

Coefficientsa

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 1,002 ,301 3,327 ,001
competence induvidial ,220 ,085 ,226 2,569 ,012
competence collective ,152 ,065 ,214 2,327 ,022
competence
,274 ,070 ,362 3,893 ,000
organisationnellel
a. Dependent Variable: les objectifs

266
 ‫امل ـالح ـق‬

6 ‫امللحق‬
‫ مؤشرات تعديل منوذج القياس (التحليل العاملي التوكيدي) إلدارة الكفاءات يف املرحلة األوىل‬-1-6
Modification Indices (Group number 1 - Default model)

Covariances: (Group number 1 - Default model)

M.I. Par Change M.I. Par Change

e37 <--> e38 6,224 ,032 e15 <--> e24 5,557 -,124
e35 <--> e37 4,489 ,033 e15 <--> e17 4,713 ,092
e34 <--> F2 6,815 ,075 e15 <--> e16 4,461 ,103
e34 <--> e38 5,090 -,034 e14 <--> e29 7,306 -,183
e33 <--> e37 6,961 -,053 e14 <--> e28 5,411 -,136
e33 <--> e34 8,595 ,069 e14 <--> e15 30,685 ,277
e32 <--> e37 4,064 -,037 e13 <--> e25 4,654 -,142
e32 <--> e35 4,809 -,044 e12 <--> e34 5,852 ,106
e32 <--> e33 18,357 ,112 e12 <--> e26 4,257 ,210
e31 <--> e34 4,915 ,061 e12 <--> e16 4,672 -,154
e30 <--> e37 4,217 -,073 e12 <--> e14 5,599 ,174
e29 <--> e34 4,386 ,085 e11 <--> F1 5,190 -,093
e29 <--> e30 28,320 ,465 e11 <--> e34 5,289 ,095
e28 <--> e37 4,581 -,065 e11 <--> e26 9,145 ,288
e28 <--> e30 13,057 ,274 e11 <--> e23 5,280 -,161
e28 <--> e29 19,204 ,323 e11 <--> e12 26,880 ,490
e27 <--> F1 5,444 ,112 e10 <--> e38 4,216 -,063
e24 <--> e25 48,838 ,387 e10 <--> e23 7,891 ,183
e23 <--> e26 5,122 -,171 e10 <--> e18 6,198 -,153
e23 <--> e25 15,074 ,209 e10 <--> e17 6,365 -,137
e23 <--> e24 15,546 ,225 e10 <--> e12 15,629 ,347
e21 <--> e25 4,609 -,117 e9 <--> e19 4,239 -,126
e21 <--> e22 8,567 ,170 e9 <--> e12 11,845 ,332
e20 <--> F1 5,530 -,076 e9 <--> e10 25,832 ,427
e20 <--> e31 4,205 -,095 e8 <--> e37 6,081 -,100
e20 <--> e21 7,935 ,157 e8 <--> e16 8,420 ,223
e19 <--> e38 4,935 ,049 e7 <--> e31 4,113 ,092
e19 <--> e30 5,013 -,135 e6 <--> e7 16,699 ,231
e18 <--> e36 5,000 -,066 e5 <--> F2 4,862 ,124
e18 <--> e20 10,190 ,166 e5 <--> e21 4,736 ,141
e17 <--> e30 7,617 -,162 e5 <--> e7 4,648 -,133
e17 <--> e19 5,534 ,093 e4 <--> F2 8,061 -,139
e16 <--> e29 4,625 -,141 e4 <--> e10 4,079 ,133
e16 <--> e19 4,515 ,096 e3 <--> e19 4,330 -,110
e16 <--> e17 36,355 ,265 e3 <--> e6 10,706 -,211
e15 <--> e29 6,806 -,165 e3 <--> e4 4,997 ,137
e15 <--> e28 6,473 -,139 e1 <--> F2 8,607 ,176

267
 ‫امل ـالح ـق‬

M.I. Par Change

Q37 <--- Q38 4,489 ,156
Regression Weights: (Group number 1 - Default
Q36 <--- F1 4,210 -,376
model)
Q36 <--- Q63 4,385 -,231
Q36 <--- Q34 4,779 ,166
M.I. Par Change
Q36 <--- Q5 5,422 -,168
Q56 <--- Q38 4,168 -,069
Q35 <--- Q46 4,348 -,131
Q56 <--- Q29 4,011 -,062
Q34 <--- Q58 7,689 -,348
Q56 <--- Q26 6,002 -,077
Q34 <--- Q62 4,058 -,247
Q57 <--- Q61 4,175 -,117
Q33 <--- Q46 6,605 -,157
Q57 <--- Q46 4,175 -,076
Q33 <--- Q32 17,184 ,261
Q57 <--- Q1 6,070 -,086
Q32 <--- Q33 13,845 ,282
Q58 <--- Q45 4,777 -,083
Q32 <--- Q1 8,424 ,190
Q58 <--- Q40 4,578 -,089
Q31 <--- Q45 4,591 -,133
Q58 <--- Q34 7,533 -,118
Q31 <--- Q44 4,120 -,142
Q60 <--- F2 4,704 ,138
Q31 <--- Q30 15,264 ,269
Q60 <--- Q61 5,062 ,149
Q30 <--- Q58 6,284 ,327
Q60 <--- Q63 4,159 ,133
Q30 <--- Q45 4,926 -,147
Q60 <--- Q45 8,386 ,115
Q30 <--- Q31 12,170 ,251
Q60 <--- Q40 4,749 ,094
Q28 <--- Q60 5,255 ,418
Q60 <--- Q38 4,326 ,089
Q28 <--- Q27 16,803 ,355
Q60 <--- Q37 4,267 ,082
Q28 <--- Q26 9,174 ,275
Q60 <--- Q28 10,045 ,114
Q28 <--- Q25 7,442 ,232
Q60 <--- Q27 9,485 ,116
Q27 <--- Q58 5,053 ,377
Q61 <--- Q60 4,662 ,211
Q27 <--- Q60 7,231 ,459
Q61 <--- Q62 11,978 ,325
Q27 <--- Q42 6,201 ,194
Q61 <--- Q43 4,270 ,090
Q27 <--- Q28 17,445 ,322
Q62 <--- Q61 10,785 ,242
Q27 <--- Q5 5,715 -,219
Q62 <--- Q38 4,530 ,101
Q26 <--- Q56 4,432 -,360
Q62 <--- Q32 4,195 ,101
Q26 <--- Q39 4,159 ,180
Q62 <--- Q26 5,700 ,104
Q26 <--- Q28 10,144 ,228
Q46 <--- Q57 4,911 -,356
Q26 <--- Q25 16,234 ,297
Q46 <--- Q45 19,074 ,374
Q25 <--- Q28 7,687 ,218
Q46 <--- Q44 8,295 ,278
Q25 <--- Q26 15,165 ,337
Q45 <--- Q46 24,548 ,451
Q25 <--- Q7 4,342 ,182
Q45 <--- Q44 12,205 ,329
Q1 <--- Q32 9,549 ,338
Q44 <--- Q46 11,319 ,265
Q2 <--- Q3 9,417 ,233
Q44 <--- Q45 12,940 ,260
Q3 <--- Q2 8,994 ,263
Q43 <--- F1 4,362 ,571
Q3 <--- Q6 4,547 -,153
Q43 <--- Q61 5,137 ,381
Q4 <--- Q37 7,777 ,216
Q43 <--- Q5 5,738 ,259
Q4 <--- Q36 5,231 ,175
Q42 <--- Q27 5,716 ,208
Q5 <--- F2 6,169 -,273
Q41 <--- Q40 25,774 ,361
Q5 <--- Q42 4,540 -,133
Q41 <--- Q39 7,950 ,207
Q5 <--- Q37 8,497 -,198
Q41 <--- Q3 4,769 ,165
Q5 <--- Q36 7,861 -,188
Q40 <--- Q41 24,543 ,388
Q5 <--- Q33 8,103 -,228
Q40 <--- Q39 8,197 ,222
Q5 <--- Q32 6,870 -,200
Q39 <--- Q41 7,575 ,209
Q5 <--- Q31 4,012 -,148
Q39 <--- Q40 8,203 ,210
Q5 <--- Q29 7,230 -,180
Q39 <--- Q26 4,635 ,145

269
 ‫امل ـالح ـق‬

M.I. Par Change M.I. Par Change

Q5 <--- Q27 8,568 -,190 Q8 <--- Q32 4,061 ,187
Q5 <--- Q25 4,016 -,127 Q8 <--- Q31 8,281 ,258
Q6 <--- Q39 4,240 -,173 Q8 <--- Q27 6,395 ,199
Q6 <--- Q3 6,080 -,214 Q8 <--- Q26 7,740 ,229
Q8 <--- F2 6,484 ,339 Q8 <--- Q25 4,438 ,163
Q8 <--- Q39 6,678 ,239
Q8 <--- Q38 5,700 ,213
Q8 <--- Q37 4,634 ,178
Q8 <--- Q33 6,662 ,252

‫ مؤشرات تعديل منوذج القياس (التحليل العاملي التوكيدي) إلدارة الكفاءات يف املرحلة الثانية‬-2-6
CMIN
Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF
Default model 29 94,098 62 ,005 1,518
Saturated model 91 ,000 0
Independence model 13 588,843 78 ,000 7,549
Covariances: (Group number 1 - Default model)
M.I. Par Change
e12 <--> e13 19,230 ,116
e11 <--> F1 6,281 ,066
e11 <--> e12 9,838 ,075
e10 <--> e13 4,293 -,042
e8 <--> e13 4,272 -,037
e8 <--> e12 6,947 -,052
e7 <--> e11 4,604 -,032
e2 <--> e9 5,233 -,045
e1 <--> e7 7,074 -,054

RegressionWeights: (Group number 1 - Default model)

M.I. Par Change

Q62 <--- Q61 11,619 ,252
Q61 <--- Q62 12,762 ,338
Q61 <--- Q60 5,561 ,232
Q61 <--- pratique3 4,014 ,139
Q60 <--- F1 4,434 ,149
Q60 <--- Q61 5,955 ,164
Q60 <--- pratique1 7,361 ,140
Q58 <--- pratique2 4,279 -,113
Q57 <--- Q61 4,292 -,117
Q56 <--- pratique1 6,852 -,104

270
‫قائمة األشكال‬
‫واجلداول‬
 ‫فهرس األشكال‬

‫فهرس األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫الرقم‬

‫س‬ ‫منوذج افرتاضي للدراسة‬ ‫‪01‬‬

‫‪08‬‬ ‫مكوانت الكفاءة‬ ‫‪1-1‬‬

‫‪19‬‬ ‫مستوايت الكفاءات‬ ‫‪2-1‬‬

‫‪20‬‬ ‫االبعاد الثالثة للكفاءة‬ ‫‪3-1‬‬
‫‪22‬‬ ‫تفسري طبيعة األبعاد الثالثة املشكلة للكفاءة‬ ‫‪4-1‬‬
‫‪23‬‬ ‫األبعاد الثالثة لإلدارة وارتباطها مبرجعية الكفاءة‬ ‫‪5-1‬‬
‫‪24‬‬ ‫املفهوم املوسع للكفاءة‬ ‫‪6-1‬‬
‫‪26‬‬ ‫ديناميكية جتميع الكفاءات‬ ‫‪7-1‬‬
‫‪63‬‬ ‫سياسات إدارة املوارد البشرية ضمن إدارة الكفاءات‬ ‫‪1-2‬‬
‫‪65‬‬ ‫عملية التوظيف بفاعلية‬ ‫‪2-2‬‬
‫‪79‬‬ ‫نظام إدارة الكفاءات يف مؤسسات التعليم العايل‬ ‫‪3-2‬‬
‫‪83‬‬ ‫منوذج إلنتاج املعرفة العلمية‬ ‫‪4-2‬‬
‫‪98‬‬ ‫خمطط يفسر التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‬ ‫‪5-2‬‬
‫‪119‬‬ ‫تطور ميزانية التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر للفرتة(‪)2018-2005‬‬ ‫‪1-3‬‬
‫‪151‬‬ ‫منوذج افرتاضي للدراسة‬ ‫‪2-3‬‬
‫‪187‬‬ ‫منوذج القياس (التحليل العاملي التوكيدي) إلدارة الكفاءات‬ ‫‪1-4‬‬
‫‪188‬‬ ‫منوذج القياس (التحليل العاملي التوكيدي) إلدارة الكفاءات املعدل‬ ‫‪2-4‬‬
‫‪190‬‬ ‫منوذج القياس (التحليل العاملي التوكيدي) ألهداف القطاع‬ ‫‪3-4‬‬
‫‪193‬‬ ‫منوذج القياس (التحليل العاملي التوكيدي) لشروط تطبيق إدارة الكفاءات‬ ‫‪4-4‬‬
‫‪195‬‬ ‫منوذج ‪ Amos‬املتكامل (منوذج البناء)‬ ‫‪5-4‬‬
‫‪199‬‬ ‫منوذج حتليل املسار للنموذج االفرتاضي‬ ‫‪6-4‬‬
‫‪201‬‬ ‫منوذج حتليل املسار يبني خمتلف اآلاثر املباشرة بني املتغريات‬ ‫‪7-4‬‬
‫‪210‬‬ ‫منهجية بناء منوذج إلدارة الكفاءات‬ ‫‪8-4‬‬
‫‪215‬‬ ‫متوقع األهداف ضمن ممارسات إدارة الكفاءات‬ ‫‪9-4‬‬
‫‪218‬‬ ‫أصحاب العالقة يف املؤسسات التعليم العايل ومسامهتها حسب مستواها التنظيمي يف حتقيق‬ ‫‪10-4‬‬

‫أهداف القطاع‬

‫‪271‬‬
 ‫فهرس اجلداول‬

‫فهرس اجلداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان اجلدول‬ ‫الرقم‬

‫‪10‬‬ ‫خصائص الكفاءات حسب تصور الدراية ابلعمل )‪)savoir-agir‬‬ ‫‪1-1‬‬
‫‪25‬‬ ‫ديناميكية إنشاء الكفاءة‪ :‬األصول املختلفة‪ ،‬املستوايت املختلفة‬ ‫‪2-1‬‬
‫‪30‬‬ ‫املستوايت الثالثة إلدارة الكفاءات‬ ‫‪3-1‬‬
‫‪55‬‬ ‫مقارنة بني اإلدارة البريوقراطية والتسيري العمومي اجلديد‬ ‫‪4-1‬‬
‫‪69‬‬ ‫مقارنة بني ممارسات إدارة الكفاءات وممارسات إدارة املوارد البشرية‬ ‫‪1-2‬‬
‫‪75‬‬ ‫وجهات النظر حول مفهوم الكفاءة‬ ‫‪2-2‬‬
‫‪91‬‬ ‫شبكة معايري التقييم‬ ‫‪3-2‬‬
‫‪118‬‬ ‫تطور ميزانية التعليم العايل للفرتة (‪)2018-2005‬‬ ‫‪1-3‬‬
‫‪120‬‬ ‫ختصصات منتجي براءات االخرتاع‬ ‫‪2-3‬‬
‫‪121‬‬ ‫إحصائيات حول املنشورات العلمية للفرتة (‪)2016-2005‬‬ ‫‪3-3‬‬
‫‪122‬‬ ‫إحصائيات حول تعداد اهليئة التدريسية للفرتة (‪)2016-2005‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫‪132‬‬ ‫جماالت مرجعية اجلودة‬ ‫‪5-3‬‬
‫‪138‬‬ ‫معادلة ‪Richard Geiger‬‬ ‫‪6-3‬‬
‫‪138‬‬ ‫اإلحصائيات اخلاصة ابالستمارات املوزعة‬ ‫‪7-3‬‬
‫‪140‬‬ ‫قائمة احملكمني لالستمارة املستعملة يف الدراسة‬ ‫‪8-3‬‬
‫‪143‬‬ ‫قيمة معامل كرونباخ ألفا‬ ‫‪9-3‬‬
‫‪145‬‬ ‫درجات حسب مقياس ليكارت اخلماسي‬ ‫‪10-3‬‬
‫‪145‬‬ ‫حتديد درجات املوافقة حسب قيم املتوسط احلسايب‬ ‫‪11-3‬‬
‫‪150‬‬ ‫املؤشرات املعتمدة للنمذجة وحمكاهتا‬ ‫‪12-3‬‬
‫‪156‬‬ ‫توزيع مفردات العينة حسب متغري الكلية‬ ‫‪1-4‬‬
‫‪157‬‬ ‫توزيع مفردات العينة حسب متغري الوظيفة احلالية‬ ‫‪2-4‬‬
‫‪158‬‬ ‫توزيع مفردات العينة حسب متغري الفئة العمرية‬ ‫‪3-4‬‬
‫‪159‬‬ ‫توزيع مفردات العينة حسب متغري الرتبة العلمية‬ ‫‪4-4‬‬
‫‪160‬‬ ‫توزيع مفردات العينة حسب متغري اخلربة‬ ‫‪5-4‬‬
‫‪161‬‬ ‫املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري واألمهية النسبة ملكانة التسيري ابلكفاءات‬ ‫‪6-4‬‬
‫‪162‬‬ ‫املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري واألمهية النسبة ألهداف القطاع‬ ‫‪7-4‬‬
‫‪164‬‬ ‫املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري واألمهية ملمارسات إدارة املوارد البشرية يف القطاع من منظور إدارة‬ ‫‪8-4‬‬
‫الكفاءات‬

‫‪272‬‬
 ‫فهرس اجلداول‬

‫‪166‬‬ ‫املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري واألمهية معوقات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل‬ ‫‪9-4‬‬
‫والبحث العلمي‬
‫‪168‬‬ ‫املتوسط احلسايب واالحنراف املعياري واألمهية ممارسات (متطلبات) إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل‬ ‫‪10-4‬‬
‫والبحث العلمي‬
‫‪171‬‬ ‫اختبار التوزيع الطبيعي ‪ kolmogorov- Smirnov‬للبياانت اخلاصة مبحور املعوقات (الشروط)‬ ‫‪11-4‬‬
‫‪171‬‬ ‫اختبار ‪ One Sample T-test‬للفرضية األوىل‬ ‫‪12-4‬‬
‫‪173‬‬ ‫اختبار ‪ One Sample T-test‬ملعوقات تطبيق إدارة الكفاءات‬ ‫‪13-4‬‬
‫‪175‬‬ ‫اختبار االحندار البسيط ملتغري الشروط وممارسات إدارة الكفاءات كمتغري اتبع‬ ‫‪14-4‬‬
‫‪176‬‬ ‫اختبار االحندار املتعدد ملتغريات التشريعات (اخلاصة بـ التوظيف‪ ،‬التعويضات‪ ،‬التنظيم‬ ‫‪15-4‬‬

‫اإلداري)واملمارسات اإلدارية وممارسات إدارة الكفاءات كمتغري اتبع‬

‫‪178‬‬ ‫اختبار التوزيع الطبيعي ‪ kolmogorov- Smirnov‬للبياانت اخلاصة مبحور ممارسات إدارة الكفاءات‬ ‫‪16-4‬‬
‫‪178‬‬ ‫اختبار ‪ kruskal-Wallis test‬للبياانت العامة وحمور ممارسات إدارة الكفاءات‬ ‫‪17-4‬‬
‫‪179‬‬ ‫اختبار االحندار البسيط ممارسات إدارة املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات وأهداف القطاع كمتغري اتبع‬ ‫‪18-4‬‬
‫‪181‬‬ ‫اختبار االحندار املتعدد ملمارسات (احلصول‪ ،‬تنمية وتطوير‪ ،‬احلفاظ) املوارد البشرية مبنطق إدارة الكفاءات‬ ‫‪19-4‬‬
‫وأهداف القطاع كمتغري اتبع‬
‫‪182‬‬ ‫اختبار االحندار البسيط ملكانة التسيري ابلكفاءات وأهداف القطاع كمتغري اتبع‬ ‫‪20-4‬‬
‫‪184‬‬ ‫اختبار االحندار املتعدد ملكانة مستوايت الكفاءات (الفردية‪ ،‬اجلماعية والتنظيمية) وأهداف القطاع‬ ‫‪21-4‬‬

‫كمتغري اتبع‬
‫‪189‬‬ ‫مؤشرات حسن املطابقة لنموذج القياس ملتغري الكامن إدارة الكفاءات‬ ‫‪22-4‬‬
‫‪191‬‬ ‫مؤشرات حسن املطابقة لنموذج القياس ملتغري الكامن األهداف‬ ‫‪23-4‬‬
‫‪194‬‬ ‫مؤشرات حسن املطابقة لنموذج القياس ملتغري الكامن الشروط‬ ‫‪24-4‬‬
‫‪197‬‬ ‫مؤشرات حسن املطابقة لنموذج‪ AMOS‬املتكامل‬ ‫‪25-4‬‬
‫‪199‬‬ ‫مؤشرات حسن املطابقة لنموذج حتليل املسار‬ ‫‪26-4‬‬
‫‪201‬‬ ‫التأثريات املباشرة ألبعاد إدارة الكفاءات على أهداف القطاع‬ ‫‪27-4‬‬
‫‪204‬‬ ‫نقاط القوة ونقاط الضعف للتشريعات املطبقة يف القطاع‬ ‫‪28-4‬‬
‫‪205‬‬ ‫نقاط القوة ونقاط الضعف للممارسات اإلدارية املطبقة يف القطاع‬ ‫‪29-4‬‬
‫‪212‬‬ ‫يلخص املقارنة بني ممارسات إدارة املوارد البشرية املوجودة وممارسات إدارة الكفاءات املقرتحة كبديل‬ ‫‪30-4‬‬

‫‪273‬‬
‫قائمة املالحق‬
 ‫قائمة املالحق‬

‫قائمة املالحق‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان امللحق‬ ‫رقم‬

‫امللحق‬
‫‪244‬‬ ‫االستمارة ابللغة العربية والفرنسية‬ ‫‪01‬‬

‫‪257‬‬ ‫معامل كرونباخ ألفا حملاور الدراسة واالستبيان ككل‬ ‫‪02‬‬

‫‪257‬‬ ‫‪SPSS‬‬ ‫مقاييس النزعة املركزية للبياانت العامة وحماور االستبيان ابعتماد على برانمج‬ ‫‪03‬‬

‫‪260‬‬ ‫‪SPSS‬‬ ‫مقاييس التشتت لعبارات حماور االستبيان ابعتماد على برانمج‬ ‫‪04‬‬

‫‪262‬‬ ‫‪SPSS‬‬ ‫اختبار فرضيات الدراسة ابعتماد على برانمج‬ ‫‪05‬‬

‫‪267‬‬ ‫مؤشرات تعديل منوذج القياس (التحليل العاملي التوكيدي) إلدارة الكفاءات‬ ‫‪06‬‬

‫‪275‬‬
‫فهرس احملتويات‬
 ‫]فـهرس احملتوايت[‬ ‫فهرس احملتوايت‬
‫فهرس احملتوايت‬
‫‪II‬‬ ‫اآلية الكرمية‬
‫‪III‬‬ ‫شكر وتقدير‬
‫‪IV‬‬ ‫اإلهداء‬
‫‪V‬‬ ‫امللخصات‬
‫أ‪ -‬ع‬ ‫املقدمة‬
‫‪58-01‬‬ ‫الفصل األول‪ -‬اإلطار النظري إلدارة الكفاءات وخصوصياهتا يف القطاع العمومي‬
‫‪02‬‬ ‫متهيد‬
‫‪03‬‬ ‫املبحث األول‪-‬مدخل عام للكفاءات‬
‫‪03‬‬ ‫املطلب األول‪ -‬ماهية الكفاءات‬
‫‪03‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬العوامل املساعدة على ظهور مفهوم الكفاءات‬
‫‪05‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬مفهوم الكفاءات‬
‫‪09‬‬ ‫الفرع الثالث‪-‬خصائص الكفاءات‬
‫‪10‬‬ ‫املطلب الثاين‪ -‬أنواع الكفاءات‬
‫‪11‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬على أساس املستوى‬
‫‪14‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬على األساس االساراييي‬
‫‪16‬‬ ‫املطلب الثالث‪ -‬متطلبات إنشاء الكفاءة ومرجعيتها‬
‫‪16‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬التعلم وإنشاء الكفاءة‬
‫‪19‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬إنشاء مرجعية الكفاءة‬
‫‪22‬‬ ‫املطلب الرابع‪-‬قاعدة الكفاءات وحمركات العمل اإلداري‬
‫‪23‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬األبعاد الثالثة إلدارة وعالقتها مبرجعية الكفاءة‬
‫‪24‬‬ ‫الفرع الثاين ‪ -‬دينامكية إنشاء الكفاءات‬
‫‪28‬‬ ‫املبحث الثاين‪ -‬مدخل إلدارة الكفاءات‬
‫‪28‬‬ ‫املطلب األول‪ -‬ماهية إدارة الكفاءات‬
‫‪28‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬مفهوم إدارة الكفاءات‬
‫‪30‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬مستوايت إدارة الكفاءات‬
‫‪31‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬مقارابت إدارة الكفاءات‬
‫‪32‬‬ ‫املطلب الثاين – ممارسات إدارة الكفاءات‬
‫‪33‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬يوصيف الوظائف‬

‫‪277‬‬
 ‫]فـهرس احملتوايت[‬ ‫فهرس احملتوايت‬

‫‪34‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬إدارة املسار الوظيف والتقييم‬

‫‪35‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬التكوين والتعويضات‬
‫‪36‬‬ ‫الفرع الرابع‪ -‬التوظيف واالستقاللية‬
‫‪38‬‬ ‫املطلب الثاين‪-‬أتثريات إدارة الكفاءات ودورها التسيريي‬
‫‪38‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬أتثريات إدارة الكفاءات‬
‫‪39‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬الدور التسيريي للكفاءات‬
‫‪40‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬صعوابت يطبيق هنج إدارة الكفاءات‬
‫‪42‬‬ ‫املبحث الثالث‪ -‬خصوصية إدارة الكفاءات يف املؤسسات القطاع العمومي‬
‫‪42‬‬ ‫املطلب األول‪ -‬ماهية القطاع العموم والنموذج البريوقراط لتسيري اهليئات العمومية‬
‫‪42‬‬ ‫الفرع األول – ماهية القطاع العموم‬
‫‪45‬‬ ‫الفرع الثاين – النموذج البريوقراط لتسيري اهليئات العمومية‬
‫‪47‬‬ ‫الفرع الثالث – إختالالت النموذج البريوقراط‬
‫‪49‬‬ ‫املطلب الثاين –التسيري العموم جديد كأرضية لتيسيد إدارة الكفاءات يف القطاع العموم‬
‫‪49‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬يعريف التسيري العموم‬
‫‪50‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬اإلدارة العمومية وإدارة األعمال‬
‫‪52‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬مفهوم ونشأة التسيري العموم اجلديد‬
‫‪53‬‬ ‫الفرع الرابع‪ -‬مبادئ ومناذج التسيري العموم اجلديد‬
‫‪58‬‬ ‫اخلصالصة‬
‫‪104-59‬‬ ‫الفصل الثاين‪ -‬مكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬
‫‪60‬‬ ‫متهيد‬
‫‪61‬‬ ‫املبحث األول‪ -‬مكانة إدارة الكفاءات ضمن إدارة املوارد البشرية‬
‫‪61‬‬ ‫املطلب األول –ماهية إدارة املوارد البشرية‬
‫‪61‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬املكانة التنظيمية إلدارة املوارد البشرية‬
‫‪62‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬اإلدارة اإلسارايييية للموارد البشرية وأنشطتها‬
‫‪64‬‬ ‫املطلب الثاين ‪ -‬ممارسات إدارة الكفاءات ضمن إدارة املوارد البشرية‬
‫‪64‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬احلصول على املوارد البشرية‬
‫‪66‬‬ ‫الفرع الثاين ‪ -‬ينمية ويطوير املوارد البشرية‬
‫‪68‬‬ ‫الفرع الثالث‪-‬االحتفاظ ابملوارد البشرية‬
‫‪70‬‬ ‫املطلب الثالث‪ -‬عناصر يسيري ابلكفاءات يف قطاع التعليم العايل‬

‫‪278‬‬
 ‫]فـهرس احملتوايت[‬ ‫فهرس احملتوايت‬

‫‪70‬‬ ‫الفرع األول‪-‬شروط يطبيق اإلدارة ابلكفاءات‬

‫‪72‬‬ ‫الفرع الثاين – حتدايت يطبيق مناذج إدارة الكفاءات‬
‫‪74‬‬ ‫املبحث الثاين‪-‬خصوصية إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬
‫‪74‬‬ ‫املطلب األول ‪ -‬أسس يطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل‬
‫‪74‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬مفهوم إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل‬
‫‪76‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬ينظيم التعليم العايل على أساس الكفاءات‬
‫‪76‬‬ ‫املطلب الثاين‪ -‬نظام إدارة الكفاءات يف مؤسسات التعليم العايل‬
‫‪80‬‬ ‫املطلب الثالث ‪ -‬أهداف التعليم العايل والبحث العلم من منظور إدارة الكفاءات‬
‫‪80‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬أهداف التعليم العايل من منطق إدارة الكفاءات‬
‫‪83‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬أهداف البحث العلم من منطق إدارة الكفاءات‬
‫‪86‬‬ ‫املبحث الثالث‪ -‬متطلبات تطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬
‫‪86‬‬ ‫املطلب األول‪-‬حتديد الكفاءات كممارسة‬
‫‪86‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬البحث عن الكفاءات‬
‫‪89‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬يوصيف الكفاءات‬
‫‪90‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬يصنيف الكفاءات حسب األولوية‬
‫‪91‬‬ ‫املطلب الثاين‪ -‬التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‬
‫‪91‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬يطور أمناط إدارة املوارد البشرية من منظور الوظائف والكفاءات‬
‫‪93‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬مفهوم التسيري التقديري للوظائف والكفاءات‬
‫‪98‬‬ ‫املطلب الثالث‪ -‬الاركيز على التكوين كآلية فعالة لتنمية الكفاءات‬
‫‪98‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬مفهوم التكوين‬
‫‪99‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬مراحل عملية التكوين‬
‫‪102‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬التحدايت واملعوقات اليت يواجه عملية التكوين‬
‫‪104‬‬ ‫اخلصالصة‬
‫‪152-105‬‬ ‫الفصل الثالث‪ -‬دراسة استقصائية ملكانة إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬
‫يف اجلزائر‬
‫‪106‬‬ ‫متهيد‬
‫‪107‬‬ ‫املبحث األول‪ -‬التعريف مبيدان الدراسة‬
‫‪107‬‬ ‫املطلب األول‪ -‬مؤسسات التعليم العايل والبحث العلم يف اجلزائر‬

‫‪279‬‬
 ‫]فـهرس احملتوايت[‬ ‫فهرس احملتوايت‬

‫‪107‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬التعليم العايل يف اجلزائر‬

‫‪109‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬البحث العلم‬
‫‪110‬‬ ‫الفرع الثالث‪-‬مفهوم اجلامعة‬
‫‪111‬‬ ‫املطلب الثاين‪ -‬يطور التعليم العايل يف اجلزائر‬
‫‪111‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬يطور التعليم العايل من منظور مبادئه‬
‫‪113‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬مراحل يطور التعليم العايل يف اجلزائر‬
‫‪116‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬التأطري البيداغوج‬
‫‪117‬‬ ‫املطلب الثالث‪ -‬املؤشرات الكمية للتعليم العايل يف اجلزائر‬
‫‪117‬‬ ‫الفرع األول ‪ -‬ميزانية التعليم العايل يف اجلزائر‬
‫‪119‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬اإلبداع التكنولوج يف اجلامعات اجلزائرية‬
‫‪122‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬يعداد اهليئة التدريسية‬
‫‪123‬‬ ‫املبحث الثاين‪ -‬واقع وآفاق قطاع التعليم العايل يف اجلزائر‬
‫‪123‬‬ ‫املطلب األول‪ -‬حتدايت و إختالالت التعليم العايل يف اجلزائر‬
‫‪123‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬حتدايت قطاع التعليم العايل يف اجلزائر‬
‫‪124‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬اختالالت اجلامعة اجلزائرية‬
‫‪125‬‬ ‫املطلب الثاين –إصالحات قطاع التعليم العايل يف اجلزائر‬
‫‪126‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬اجملهودات املبذولة يف سبيل يطوير التعليم العايل‬
‫‪128‬‬ ‫املطلب الثاين‪ -‬إصالحات التعليم العايل يف اجلزائر‬
‫‪130‬‬ ‫املطلب الثالث‪ -‬ضمان اجلودة كآلية لتحسني خمرجات التعليم العايل‬
‫‪130‬‬ ‫الفرع األول ‪ -‬ضمان اجلودة يف التعليم العايل‬
‫‪132‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬يقييم الذايت كآلية رقابة‬
‫‪134‬‬ ‫املبحث الثالث‪ -‬منهجية إجراء الدراسة االستقصائية‬
‫‪134‬‬ ‫املطلب األول‪ -‬إشكالية وأسئلة الفرضيات ومنهج الدراسة‬
‫‪134‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬فرضيات الدارسة‬
‫‪136‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬منهج الدراسة‬
‫‪137‬‬ ‫املطلب الثاين – املعاينة واألدوات املستخدمة يف مجع البياانت‬
‫‪137‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬جمتمع الدراسة ويقنيات املعاينة‬
‫‪139‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬املنهيية املستخدمة يف يبويب أداة الدراسة‬

‫‪280‬‬
 ‫]فـهرس احملتوايت[‬ ‫فهرس احملتوايت‬

‫‪143‬‬ ‫الفرع الثالث ‪ -‬األدوات اإلحصائية املستخدمة يف التحليل واختبار الفرضيات‬

‫‪152‬‬ ‫اخلصالصة‬
‫‪222-153‬‬ ‫الفصل الرابع‪ -‬اإلطار امليداين لدراسة إمكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات ابختبار الفرضيات‬
‫ومنوذج الدراسة‬
‫‪154‬‬ ‫متهيد‬
‫‪155‬‬ ‫املبحث األول‪ -‬عرض نتائج الدراسة االستقصائية‬
‫‪155‬‬ ‫املطلب األول ‪-‬عرض النتائج املتعلقة ابلبياانت الوصفية العامة‬
‫‪156‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬خصائص مفردات العينة حسب متغريي الكلية والوظيفة اليت يشغلوهنا‬
‫‪158‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬خصائص مفردات العينة حسب متغريي الفئة العمرية والريبة العلمية‬
‫‪160‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬خصائص مفردات العينة حسب متغري اخلربة‬
‫‪160‬‬ ‫املطلب الثاين –عرض وحتليل حماور الدراسة‬
‫‪160‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬عرض نتائج حمور مكانة التسيري ابلكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلم‬
‫‪162‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬عرض نتائج حمور أهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلم من منظور إدارة الكفاءات‬
‫‪163‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬عرض نتائج حمور يقييم ممارسات إدارة املوارد البشرية يف القطاع من منظور إدارة‬
‫الكفاءات‬
‫‪165‬‬ ‫الفرع الرابع‪ -‬عرض نتائج حمور معوقات يطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلم‬

‫‪168‬‬ ‫الفرع اخلامس‪ -‬عرض نتائج حمور ممارسات (متطلبات) إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث‬
‫العلم‬
‫‪170‬‬ ‫املبحث الثاين‪ -‬اختبار الفرضيات والنموذج االفرتاضي للدراسة‬
‫‪170‬‬ ‫املطلب األول‪ -‬التحليل الختبار فرضيات الدراسة‬
‫‪170‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬اختبار الفرضية األوىل‬
‫‪174‬‬ ‫الفرع الثاين‪ -‬اختبار الفرضية الثانية‬
‫‪177‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬اختبار الفرضية الثالثة‬
‫‪179‬‬ ‫الفرع الرابع‪-‬اختبار الفرضية الرابعة‬
‫‪182‬‬ ‫الفرع اخلامس‪ -‬اختبار الفرضية اخلامسة‬
‫‪186‬‬ ‫املطلب الثاين‪ -‬مناذج املعادالت البنائية واختبار منوذج الدراسة االفاراض‬
‫‪186‬‬ ‫الفرع األول‪ -‬منوذج القياس يف منهيية النمذجة ابملعدالت البنائية‬

‫‪281‬‬
 ‫]فـهرس احملتوايت[‬ ‫فهرس احملتوايت‬

‫‪195‬‬ ‫الفرع الثاين ‪ -‬منوذج ‪ Amos‬املتكامل (منوذج البناء)‬

‫‪198‬‬ ‫الفرع الثالث‪ -‬حتليل املسار‬
‫‪203‬‬ ‫املبحث الثالث‪ -‬منوذج (تصور) مقرتح إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف‬
‫اجلزائر‬
‫‪203‬‬ ‫املطلب األول – شروط يطبيق إدارة الكفاءات يف القطاع التعليم العايل والبحث العلم‬
‫‪203‬‬ ‫الفرع األول‪-‬يشريعات القطاع‬
‫‪205‬‬ ‫الفرع الثاين‪-‬املمارسات اإلدارية املطبقة يف القطاع‬
‫‪206‬‬ ‫املطلب الثاين‪-‬حتديد متطلبات يطبيق إدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلم‬
‫‪206‬‬ ‫الفرع األول‪-‬احلصول على الكفاءات‬
‫‪207‬‬ ‫الفرع الثاين – ينمية ويطوير الكفاءات‬
‫‪209‬‬ ‫الفرع الثالث‪-‬احلفاظ على الكفاءات‬
‫‪209‬‬ ‫املطلب الثالث‪-‬اإلجراءات املتبعة لبناء النموذج‬
‫‪210‬‬ ‫الفرع األول‪-‬مرحلة اإلعداد‬
‫‪212‬‬ ‫الفرع الثاين‪-‬مرحلة املقارنة‬
‫‪214‬‬ ‫الفرع الثالث‪-‬مرحلة التخطيط‬
‫‪216‬‬ ‫الفرع الرابع‪-‬مرحلة التنفيذ‬
‫‪219‬‬ ‫الفرع اخلامس‪-‬مرحلة املتابعة والتقييم‬
‫‪222‬‬ ‫اخلصالصة‬
‫‪229-223‬‬ ‫اخلامتة‬
‫‪242-230‬‬ ‫قائمة املصادر واملراجع‬
‫‪269-243‬‬ ‫املصالحق‬
‫‪273-270‬‬ ‫فهرس األشكال واجلداول‬
‫‪275-274‬‬ ‫قائمة املصالحق‬
‫‪276‬‬ ‫فهرس احملتوايت‬

‫‪282‬‬
‫مت حبمد اهلل‬
 :‫امللخص‬

‫ع‬ ‫هتدف هذه الدراسة إىل تبيان كيفية بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر مبا تتناس‬
‫ وكذا عقارنتها مبتطلبات تطبيق‬،‫ عن خالل دراسة تقييمية ملمارسات إدارة املوارد البشرتة عن عنظور إدارة الكفاءات املطبقة فعليا يف القطاع‬،‫خصوصيته‬
.‫إدارة الكفاءات وعسامهتها يف حتقيق أهداف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬

‫ولإلجابة على اإلشكالية وحتقيق هدف الدراسة مت االعتماد على دراسة استقصائية عن عنظور اهليئة اإلدارتة العليا جملموعة عن جاععات‬
‫ وابستقصاء عا تعادل عائة وثنيت استمارة عوزعة على خمتلف اهليئات اإلدارتة العليا يف املؤسسات حمل‬،‫ واليت بلغ عددها مثانية جاععات‬،‫الشرق اجلزائري‬
.‫الدراسة‬

‫ وذلك ابستخدام احلزعة اإلحصائية‬،‫ولقد توصلت الدراسة إىل مجلة عن النتائج عتعلقة بقطاع التعليم العايل والبحث العلمي يف اجلزائر‬
‫ واليت تؤكد على إعكانية بناء منوذج إلدارة الكفاءات يف قطاع التعليم العايل والبحث العلمي‬،SEM ‫ والنمذجة ابملعادالت البنائية‬SPSS ‫االجتماعية‬
‫ كما أن تطبيق إدارة الكفاءات مبستوايهتا وممارساهتا تساهم يف حتقيق وحتسني أهداف القطاع واملتمثلة يف‬،‫يف اجلزائر بتوفري مجلة عن الشروط واملتطلبات‬
‫ كما مسحت نتائج الدراسة ببناء منوذج (تصور) إلدارة الكفاءات تتضمن مجلة عن اإلجراءات‬،)‫ خدعة اجملتم وإنتاج املعرفة‬،‫ البحث العلمي‬،‫(التدرتس‬
‫ عرحلة التنفيذ وأخريا عرحلة تقييم‬،‫ عرحلة التخطيط‬،‫ عرحلة املقارنة‬،‫ عرحلة اإلعداد‬:‫عن خالل عنهجية تتضمن بدورها على مخسة عراحل أساسية‬
.‫وعتابعة اإلجراءات املطبقة‬

‫ جاععات‬،‫ البحث العلمي‬،‫ التعليم العايل‬،‫ التسيري العموعي‬،‫ عتطلبات إدارة الكفاءات‬،‫ إدارة الكفاءات‬،‫ الكفاءات‬:‫الكلمات املفتاحية‬
.‫الشرق اجلزائري‬

Abstract:

This study aims to demonstrate how to build a model for the management of competencies in higher
education and scientific research sector in Algeria commensurate with its specificity, through an assessment
study of human resource management practices of competency management perspective actually applied in the
sector, as compared with requirements management application competencies and their contribution to the goals
of higher education and scientific research.

To address this problem and achieve the aim of the study, we adopted relied on a survey from
the perspective of the Supreme Administrative Authority from a group of east Algerian universities, which
amounted to eight universities, and the investigation of the equivalent of one hundred and two questionnaires
distributed to the various senior administrative bodies in the institutions under study.

The study reached a set of results regarding the sector of higher education and scientific research in
Algeria, using statistical package of social SPSS and structural equation modeling SEM, which emphasizes the
possibility of building the management of competencies model in higher education and scientific research in
Algeria and provides the conditions and requirements.

The application of competency management levels and practices contribute achieving and improving
the objectives of the sector and represented in (teaching, scientific research, community service and knowledge
production),the results of the study also allowed to build a model (conception) competency management includes
a series of procedures through the methodology which in turn comprises five basic steps : the first of these stages
was the preparation phase, then the comparison, then the planning, after the implementation phase and finally the
evaluation and follow-up of the procedures.

Key words: Competencies, management competencies, competency requirements management, public

management, higher education, scientific research, Universities of Eastern Algeria .