‫‪The Islamic University–Gaza‬‬ ‫الجـبمعــــــــــت اإلســـــالميــت– غــزة‬

‫‪Research and Postgraduate Affairs‬‬ ‫شئون البحث العلمي والدراسبث العليب‬

‫‪Faculty of Education‬‬ ‫كـليـــــــــــــت التــــــــــربيـــــــــــــــت‬

‫‪Master of Curriculum and Teaching Methods‬‬ ‫مبجستـيــــــــر منبهج وطرق تدريس‬

‫فاعمية برنامج قائم عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي‬

‫لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات‬
‫جامعة األقصى بغزة‪.‬‬
‫‪A proposed program according to-oriented‬‬
‫‪pedagogical technology knowledge TPACK in‬‬
‫‪the development of thinking skills in technology‬‬
‫‪among students in the Faculty of Education -‬‬
‫‪Al-Aqsa University.‬‬

‫اد الب ِ‬
‫احثة‬ ‫إِ َ‬
‫عد ُ َ‬
‫انتصار محمود محمد ناجي‬

‫الدكتُور‬
‫اف األستاذ ُ‬
‫شر ُ‬ ‫ِ‬
‫إ َ‬
‫محمـد عبـد الفتـاح عسقـول‬

‫ست ِ‬
‫ير‬ ‫اج ِ‬
‫صول َعمى َدر َج ِة ا ْلم ِ‬
‫الح ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ ِ ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫كماالً ل ُمتَطمبات ُ‬ ‫البحث است َ‬ ‫دم َىذا‬
‫قُ َ‬
‫سالم ِ‬
‫ية ِب َغزة‬ ‫اإل ِ‬ ‫ام َع ِة ِ‬
‫ِفي المناىج وطرق التدريس ِب ُكم ِي ِة التربية ِفي ا ْلج ِ‬
‫َ‬

‫أغسطس‪6102/‬م – ذو القعدة‪0341 /‬ىـ‬

 ‫إقــــــــــــــرار‬

:‫أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان‬

‫ البيداغوجي‬TPACK ‫فاعمية برنامج قائم عمى منحى‬

‫لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات‬
.‫جامعة األقصى بغزة‬
A proposed program according to-oriented pedagogical
technology knowledge TPACK in the development of thinking
skills in technology among students in the Faculty of
Education - Al-Aqsa University.

‫ باستثناء ما تمت اإلشارة‬،‫أقر بأف ما اشتممت عميو ىذه الرسالة إنما ىو نتاج جيدي الخاص‬

‫ وأف ىذه الرسالة ككؿ أو أي جزء منيا لـ يقدـ مف قبؿ اآلخريف لنيؿ درجة أو‬،‫إليو حيثما ورد‬

.‫لقب عممي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعميمية أو بحثية أخرى‬

Declaration
I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University’s
policy on this.

The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the

researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for
any other degree or qualification.

Student's name: ‫انتصار محمود محمد ناجي‬ :‫اسـ الطالب‬

Signature: :‫التوقيع‬
Date5 :‫التاريخ‬

‫أ‬
 ‫ممخص الدراسة‬
‫ىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى فاعمية برنامج قائـ عمى منحى ‪TPACK‬‬
‫البيداغوجي لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات جامعة األقصى‪ .‬ولتحقيؽ اليدؼ‬
‫مف الدراسة استخدمت الباحثة كالً مف المنيج الوصفي التحميمي لبناء قائمة ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬الموجودة في وحدة الشبكات ضمف مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬والمنيج‬
‫البنائي الباحثة لبناء البرنامج التعميمي المقترح وذلؾ مف خالؿ تطبيؽ النموذج العاـ لمتصميـ‬
‫التعميمي (‪ ،)ADDIE‬لتصميـ الوحدة ضمف مقرر التكنولوجيا والمنيج التجريبي عند قياس‬
‫فاعمية البرنامج في مرحمة التقويـ‪ ،‬كما استخدمت الباحثة التصميـ التجريبي ذي المجموعتيف مع‬
‫تطبيؽ قبمي وبعدي‪ .‬وكذلؾ قامت الباحثة بإعداد اختبار لقياس ميارات التفكير في التكنولوجيا‬
‫والذي بمغ (‪ )04‬فقرة‪ ،‬وبعد عرضو عمى السادة المحكميف تـ تطبيقو عمى عينة الدراسة‬
‫العشوائية مف طالبات كمية التربية بجامعة األقصى بغزة والمسجالت لمساؽ مقدمة في عموـ‬
‫الحاسب اآللي‪ ،‬بمغ قواميا (‪ )27‬طالبة‪.‬‬

‫ومن أىم النتائج التي توصمت إلييا الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬بيف متوسط درجات‬
‫الطالبات في المجموعة الضابطة‪ ،‬ومتوسطات درجات الطالبات في المجموعة التجريبية‪،‬‬
‫في اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ ‬حقؽ البرنامج القائـ عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي فاعمية مرتفعة تزيد عف نسبة الكسب‬
‫المعدؿ لبالؾ المقبولة وىي (‪ )2.1‬في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات‬
‫كمية التربية بجامعة األقصى بمغت (‪.)2.1‬‬

‫أىم توصيات الدراسة‪ :‬بناء برامج تدريبية لتنمية ميارات التفكير في المساقات الدراسية المختمفة‬
‫في ضوء منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي‪ ،‬بما يالءـ متطمبات وتحديات العصر‪ ،‬واالىتماـ بدمج‬
‫ميارات التفكير في البرامج التعميمية وخاصة برامج إعداد المعمميف‪.‬‬

‫الكممات المفتاحية‪( :‬إطار التيباك‪ -‬البيداغوجيا ‪-‬جامعة األقصى‪-‬ميارات التفكير في‬

‫التكنولوجيا)‬

‫ب‬
 Abstract
This study aims at identifying the efficiency of a program based on
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) on developing the
technological thinking skills of Al-Aqsa University female students.

To achieve the objective of the study, the researcher used a number of

approaches; the analytical descriptive approach to build a list of technological
thinking skills in Networking unit of Introduction to Computer Science course, and
the constructivist approach to build the suggested educational program by the
application ADDIE instructional design model to design the Technology study
course. In addition to that, the researcher used the experimental approach to measure
the program's efficiency in evaluation phase, and used the two-group experimental
design accompanied with pre-after application.

The researcher prepared a test to measure technological thinking skills that

consists of 40 items. It was applied on a random sample of students in the faculty of
education at Al-Aqsa University in Gaza who take Introduction to Computer
Sciences course. The number study sample was 72 students.
The most important findings of the study:

- There are statistically significant differences at the level of significance

(α≥0.05) between the mean scores of students of the control group and the mean
scores of the students in the experimental group, in the post-test of technological
thinking skills in favor of the experimental group skills.
- The program based on Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK) achieved a high efficiency percentage that exceeds the satisfactory
percentage of Blake’s modified gain ratio which is (1.2) in developing the
technological thinking skills of the female students in the Faculty of Education
Al-Aqsa University. The efficiency program’s percentage was (1.4).
The most important recommendations of the study:

Training programs for the development of thinking skills in the various

courses should be developed in the light of Technological Pedagogical Content
Knowledge TPACK so as to suit the requirements and challenges of modern times.
Attention should be given to the integration of thinking skills in educational
programs, especially teachers’ preparation programs.

Keywords:
(TPACK, Pedagogy, Al-Aqsa University, technological thinking skills)

‫ت‬
‫ﭽﮉ ﮊ ﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ‬
‫ﮒ ﮓﮔﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ‬
‫ﮜﮝﮞﮟﮠﮡﮢﮣﮤﮥ‬
‫[آؿ عمراف‪]144-141:‬‬ ‫ﮦ ﮧ ﮨ ﮩﭼ‬

‫ث‬
 ‫اْ ِإل َ‬
‫ىداْ ُء‬

‫إلى قائدي وقدوتي‪ ،‬رسوؿ اهلل" صؿ اهلل عميو وسمـ"‬

‫إلى مف تمنيت وجودىما بجانبي في ىذه المحظات ‪...‬‬

‫الدي غفر اهلل ليما‪ ،‬وأسكنيما فسيح جناتو‪.‬‬

‫إلى روح و َّ‬

‫إلى َمف شاركني آماؿ المستقبؿ‪ ،‬وتحمؿ معي المشقة والتعب‪ ،‬ودفعني لمعمـ بكؿ قوتو‪...‬‬

‫إلى سر قوتي ورفيؽ دربي زوجي الغالي إياد‪.‬‬

‫إلى زىور حياتي واألمؿ القادـ‪ ،‬والبسمة التي خففت عني الكثير‪ ،‬إلى الصدؽ والبراءة‪...‬‬

‫إلى أبنائي‪ ،‬محمد‪ ،‬أكرـ‪ ،‬ىيا‪ ،‬آية‪ ،‬أحمد‪.‬‬

‫إلى األنقياء األوفياء سندي وعزي في الدنيا‪ ،‬األغمى واألنقى واألقرب إلى القمب‪...‬‬

‫إلى إخوتي وأخواتي‪.‬‬

‫إلى مناىؿ العمـ التي ال تنضب‪ ،‬إلى ورثة األنبياء‪....‬‬

‫إلى أساتذتي الكراـ‪.‬‬

‫إلى كؿ طالب عمـ‪ ،‬يرجو بو اهلل تعالى‬

‫أىدي ىذا الجيد المتواضع‪،،،‬‬

‫ج‬
 ‫وتقدير‬
‫ٌ‬ ‫شكر‬
‫ٌ‬

‫النعـ‪ ،‬باعث اليمـ‪ ،‬ذي الجود والكرـ‪ ،‬جعؿ لمعمـ وطالبو مزية ومنزلة رفيعة‬
‫الحمد هلل جميؿ ّ‬
‫عمية‪ ،‬ثـ الصالة والسالـ عمى خير البرية وأزكى البشرية وبعد‪،‬‬
‫قاؿ رسوؿ اهلل صؿ اهلل عميو وسمـ‪ ":‬مف لـ يشكر الناس ال يشكر اهلل")صحيح ‪:‬رواه أبو داود(‪،‬‬
‫فمؾ الحمد ربنا حمداً كثي اًر عمى فضمؾ ومنؾ وكرمؾ عمينا بإتماـ ىذه الدراسة‪.‬‬
‫االعترؼ بالجميؿ‪ ،‬فإنني أتقدـ بجزيؿ الشكر والعرفاف مف الجامعة‬
‫ا‬ ‫وايماناً مني بمبدأ التقدير و‬
‫اإلسالمية ممثمة برئيسيا وادارتيا وىيئات التدريس فييا لعطائيا المستمر في خدمة أبنائيا الطمبة‪.‬‬
‫كما أتقدـ بخالص الشكر والتقدير ألستاذي ومشرفي األستاذ الدكتور ‪/‬محمد عسقول حفظو اهلل‬
‫لتفضمو باإلشراؼ عمى ىذه الرسالة بكؿ رحابة صدر‪ ،‬فكاف نعـ الموجو والمرشد والذي كانت‬
‫لتوجيياتو السديدة وآراءه القيمة في كؿ فصؿ مف فصوؿ الدراسة عظيـ األثر في إنجازىا‪ ،‬فجزاه‬
‫اهلل خير الجزاء‪ ،‬و ازده اهلل مف فضمو وبارؾ في عمره وعممو‪.‬‬
‫وانو لمف دواعي فخري واعتزازي أف يناقش ىذه الدراسة أستاذي األستاذ الدكتور‪ /‬محمد سميمان‬
‫أبو شقير‪ ،‬والدكتور‪/:‬حسف عبداهلل النجار حفظيما اهلل وأتقدـ ليما بأسمى آيات الشكر والعرفاف‬
‫لتفضميما بقبوؿ مناقشة الرسالة‪ ،‬ليضعا بصماتيما المميزة إلثراء ىذا العمؿ‪ ،‬فزادىما اهلل مف‬
‫كرمو وفضمو‬
‫كما أتوجو بجزيل الشكر إلى َاألساتذة المحكمين الذين ساىموا في انجاز ىذا العمل كل باسمو ولقبو‪.‬‬
‫كما وأتوجو بالشكر واالمتناف مف الدكتور حازـ الباز لسماحو لي بتطبيؽ اجراءات الدراسة عمى‬
‫طالباتو‪ .‬والميندس المبدع محمود عاشور‪ ،‬والرائع الميندس محمد الخراز لمساعدتيـ لي بتدريب‬
‫الطالبات أثناء التطبيؽ‪ ،‬وأسأؿ اهلل أف يديـ رضاه ونعمتو عمييـ‪.‬‬
‫كما أتوجو بالشكر الجزيؿ لجميع أعضاء قسـ المناىج وأساليب التدريس بجامعة األقصى‪،‬‬
‫ودكتور زياد قباجة مف جامعة القدس لدعميـ لي ومساندتيـ الفاعمة‪.‬‬
‫كما أتوجو بخالص مشاعر الشكر والتقدير واالمتناف واالعتراؼ بالجميؿ إلى جميع أفراد أسرتي لما‬
‫قدموه لي مف عوف ومساعدة في إعداد ىذه الدراسة‪ ،‬وأسأؿ اهلل أف يديـ رضاه ونعمتو عمينا‪.‬‬
‫وآخر دعوانا أف الحمد هلل رب العالميف‬
‫الباحثة‬
‫انتصار محمود ناجي‬

‫ح‬
 ‫فيرس المحتويات‬

‫إق ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػرار‪....................................................................................‬أ‬
‫ممخص الدراسة‪ ...........................................................................‬ب‬
‫وتقدير‪ ..............................................................................‬ح‬
‫ٌ‬ ‫شكر‬
‫ٌ‬
‫فيرس المحتويات‪ .........................................................................‬خ‬
‫فيرس الجداوؿ ‪ ............................................................................‬ر‬
‫فيرس األشكاؿ‪ ............................................................................‬ز‬
‫فيرس المالحؽ‪ ...........................................................................‬س‬
‫الفصل األول اإلطار العام لمدراسة‪2.....................................................‬‬
‫‪ 1.1‬مقدمة‪2............................................................................. :‬‬
‫‪ 1.2‬مشكمة الدراسة‪7..................................................................... :‬‬
‫‪ 1.3‬فرضيات الدراسة‪8................................................................... :‬‬
‫‪ 1.4‬أىداؼ الدراسة‪8.....................................................................:‬‬
‫‪ 1.5‬أىمية الدراسة‪8...................................................................... :‬‬
‫‪ 1.6‬حدود الدراسة‪9...................................................................... :‬‬
‫‪ 1.7‬منيج الدراسة‪9...................................................................... :‬‬
‫‪ 1.8‬متغيرات الدراسة‪9....................................................................:‬‬
‫‪ 1.9‬مصطمحات الدراسة‪9................................................................ :‬‬
‫الفصل الثاني التفكير والتكنولوجيا ومنحى‪ TPACK‬البيداغوجي ‪12 ................‬‬
‫مقدمة‪12 ..................................................................................:‬‬
‫‪ 2.1‬المحور األول‪ :‬التفكير وعالقتو بالتكنولوجيا‪13 ...................................... :‬‬
‫تعريؼ التفكير‪13 ..............................................................‬‬ ‫‪2.1.1‬‬
‫التفكير في الفكر اإلسالمي‪14 ................................................ :‬‬ ‫‪2.1.2‬‬
‫نماذج تعميـ التفكير‪17 ........................................................:‬‬ ‫‪2.1.3‬‬
‫عوامؿ تنمية ميارات التفكير‪19 ............................................... :‬‬ ‫‪2.1.4‬‬
‫صعوبات تعميـ التفكير‪20 .....................................................:‬‬ ‫‪2.1.5‬‬
‫مفيوـ التفكير في التكنولوجيا‪20 ...............................................:‬‬ ‫‪2.1.6‬‬

‫خ‬
‫خصائص التفكير في التكنولوجيا‪21 ........................................... :‬‬ ‫‪2.1.7‬‬
‫التكنولوجيا وميارات التفكير ‪22 .................................................‬‬ ‫‪2.1.8‬‬
‫ميارات التفكير في التكنولوجيا‪24 ............................................. :‬‬ ‫‪2.1.9‬‬
‫‪ 2.1.10‬أىمية تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪27 ................................. :‬‬
‫‪ 2.2‬المحور الثاني‪ :‬المستحدثات التكنولوجية وتنمية التفكير في التكنولوجيا‪28 ...........:‬‬
‫تعريؼ المستحدث التكنولوجي‪28 ..............................................:‬‬ ‫‪2.2.1‬‬
‫تعميـ التفكير باستخداـ الحاسوب ‪29 ............................................‬‬ ‫‪2.2.2‬‬
‫اإلمكانات التربوية لمحاسوب لتنمية أنماط التفكير‪29 ........................... :‬‬ ‫‪2.2.3‬‬
‫أدوات تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪30 ................................. :‬‬ ‫‪2.2.4‬‬
‫التعميـ االلكتروني‪31 ..........................................................:‬‬ ‫‪2.2.5‬‬
‫تكنولوجيا التعمـ اإللكتروني‪33 ..................................................‬‬ ‫‪2.2.6‬‬
‫إدارة المواقع باستخداـ برنامج المقررات الدراسية الموديؿ (‪37 ........ :)Moodle‬‬ ‫‪2.2.7‬‬
‫االستراتيجيات المستخدمة في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪40 ...........:‬‬ ‫‪2.2.8‬‬
‫‪ 2.3‬المحور الثالث‪ :‬منحى التيباك (‪ )TPACK‬والبرامج التدريبية‪41 ..................... :‬‬
‫منحى التيباؾ (‪41 .................................................. )TPACK‬‬ ‫‪2.3.1‬‬
‫البرامج التدريبية‪48 ........................................................... :‬‬ ‫‪2.3.2‬‬
‫‪ 2.3.2.2‬تعريؼ البرنامج التدريبي‪49 .....................................................:‬‬
‫‪ 2.3.2.3‬شروط ومواصفات البرامج التدريبية لمطالب المعمـ ‪49 .............................‬‬
‫‪ 2.3.2.4‬معايير اختيار طرؽ وأساليب التدريب‪49 ........................................ :‬‬
‫يرى ‪49 ..................................................................................‬‬
‫‪ 2.3.2.5‬تدريب المعمميف قبؿ الخدمة‪50 ................................................. :‬‬
‫‪ 2.3.2.6‬أىداؼ تدريب المعمميف قبؿ الخدمة‪50 .......................................... :‬‬
‫الفصل الثالث الدراسات السابقة‪52 .....................................................‬‬
‫‪ 3.1‬مقدمة‪52 ........................................................................... :‬‬
‫‪ 3.2‬المحور األوؿ‪ :‬دراسات تناولت منحى المعرفة التكنولوجية البيداغوجية ‪52 ... :TPACK‬‬
‫التعميؽ عمى الدراسات المتعمقة بالمحور األوؿ‪66 .............................. :‬‬ ‫‪3.2.1‬‬
‫‪ 3.3‬المحور الثاني ‪ :‬دراسات تناولت تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا ‪68 ............. .‬‬
‫التعميؽ عمى الدراسات المتعمقة بالمحور الثاني‪78 .............................. :‬‬ ‫‪3.3.1‬‬

‫د‬
‫‪ 3.4‬تعقيب عاـ عمى الدراسات السابقة‪81 ................................................ :‬‬
‫مدى استفادة الباحثة مف الدراسات السابقة‪81 .................................. :‬‬ ‫‪3.4.1‬‬
‫الفصل الرابع إجراءات الدراسة‪83 .......................................................‬‬
‫‪ 4.1‬منيج الدراسة‪83 .................................................................... :‬‬
‫‪ 4.2‬مجتمع الدراسة‪84 ...................................................................:‬‬
‫‪ 4.3‬عينة الدراسة‪85 .....................................................................:‬‬
‫‪ 4.4‬أدوات الدراسة‪85 ....................................................................:‬‬
‫أداة تحميؿ محتوى وحدة الشبكات‪85 ...........................................:‬‬ ‫‪4.4.1‬‬
‫اختبار قياس ميارات التفكير في التكنولوجيا عند طالبات كمية التربية بجامعة‬ ‫‪4.4.2‬‬
‫األقصى‪91 ........................................................................... :‬‬
‫إعداد وبناء البرنامج التدريبي‪100 .............................................:‬‬ ‫‪4.4.3‬‬
‫المرحمة األولى‪124 ....................................................................... :‬‬
‫المرحمة الثانية‪125 ........................................................................:‬‬
‫‪ 4.5‬ضبط المتغيرات قبؿ بدء التجريب‪126 ............................................. :‬‬
‫‪ 4.6‬خطوات الدراسة‪128 ................................................................:‬‬
‫‪ 4.7‬المعالجة اإلحصائية‪129 ............................................................:‬‬
‫الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرىا‪131 ..........................................‬‬
‫‪ 5.1‬إجابة السؤاؿ األوؿ لمدراسة‪131 ..................................................... :‬‬
‫‪ 5.2‬إجابة السؤاؿ الثاني لمدراسة‪133 .....................................................:‬‬
‫‪ 5.3‬إجابة السؤاؿ الثالث لمدراسة‪134 .................................................... :‬‬
‫‪ 5.4‬إجابة السؤاؿ الرابع لمدراسة‪137 ..................................................... :‬‬
‫‪ 5.5‬التوصيات‪141 ..................................................................... :‬‬
‫‪ 5.6‬المقترحات‪142 ..................................................................... :‬‬
‫المصادر والمراجع‪144 .....................................................................‬‬
‫مالحق الدراسة‪156 ........................................................................‬‬

‫ذ‬
 ‫فيرس الجداول‬
‫جدول (‪ :)4.1‬توزيع الطالبات عمى المساؽ حسب الخطة الدراسية ‪84 ........................‬‬
‫جدول (‪ :)4.2‬ميارات التفكير في التكنولوجيا في وحدة الشبكات (التحميؿ األوؿ‪ -‬لمباحثة) ‪88‬‬
‫جدول (‪ :)4.3‬ميارات التفكير في التكنولوجيا في وحدة الشبكات (التحميؿ الثاني‪ -‬الزميؿ‬
‫الباحث) ‪88 ..................................................................‬‬
‫جدول (‪ :)4.4‬ميارات التفكير في التكنولوجيا في وحدة الشبكات (التحميؿ الثالث‪ -‬لمباحثة)‪89‬‬
‫جدول (‪ :)4.5‬يوضح نقاط االتفاؽ واالختالؼ بيف التحميؿ األوؿ والثاني‪89 .................‬‬
‫جدول (‪ :)4.6‬يوضح نقاط االتفاؽ واالختالؼ بيف التحميؿ الثاني والثالث ‪90 .................‬‬
‫جدول (‪ :)4.7‬يوضح نقاط االتفاؽ واالختالؼ بيف التحميؿ األوؿ والثالث ‪90 ................‬‬
‫جدول (‪ :)4.8‬جدوؿ مواصفات يوضح توزيع أسئمة االختبار عمى ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪92 ................................................................‬‬
‫جدول (‪ :)4.9‬معامالت االرتباط بيف درجة كؿ فقرة مف فقرات االختبار والدرجة الكمية لو ‪96 ..‬‬
‫جدول (‪ :)4.10‬معامالت الصعوبة والتمييز لكؿ فقرة مف فقرات االختبار ‪98 .................‬‬
‫جدول (‪ :)4.11‬عدد الفقرات والتبايف والمتوسط ومعامؿ كودر ريتشارد سوف‪99 ........... 21‬‬
‫جدول (‪ :)4.12‬مكونات النموذج العاـ لمتصميـ التعميمي ‪109 .................... ADDIE‬‬
‫جدول (‪ :)4.13‬الفروؽ بيف المجموعات في اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا القبمي ‪128‬‬
‫جدول (‪ :)5.1‬نتائج تحميؿ وحدة الشبكات في ضوء ميارات التفكير في التكنولوجيا ‪132 .....‬‬
‫جدول (‪ :)5.2‬نتائج اختبار (‪ (T-test‬لممقارنة بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة‬
‫التجريبية والضابطة في اختبار ميارات التفكير البعدي‪135 ....................‬‬
‫جدول (‪ :)5.3‬نسبة الكسب المعدؿ لبالؾ لقياس فاعمية البرنامج في تنمية ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪138 ..............................................................‬‬
‫جدول (‪ :)5.4‬يوضح حجـ تأثير البرنامج في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا ‪140 .....‬‬
‫جدول (‪ :)5.5‬ممخص نتائج اختبار فروض الدراسة‪141 ....................................‬‬

‫ر‬
 ‫فيرس األشكال‬

‫شكل (‪ :)6.0‬إطار المعرفة الخاص بالتربية والمحتوى‪07 ................................. PCK‬‬

‫شكل (‪ :)6.6‬مكونات منحى التيباؾ الرئيسية ‪00 .................. ................................‬‬
‫شكل (‪ :)6.4‬مكونات منحى التيباؾ الرئيسية والفرعية ‪04 .........................................‬‬
‫شكل (‪ :)3.0‬التصميـ التجريبي لمدراسة ‪30 ........................ ................................‬‬
‫شكل (‪ :)5.0‬يوضح الفروؽ بيف متوسطي درجات طالبات كمية التربية في اختبار ميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا لممجموعتيف الضابطة والتجريبية البعدي‪131................ .‬‬

‫ز‬
 ‫فيرس المالحق‬

‫ممحق رقم (‪ :)1‬كتاب تسييؿ ميمة باحث مف الجامعة اإلسالمية إلى جامعة األقصى ‪156 ...‬‬
‫ممحق رقم (‪ :)2‬كتاب تسييؿ ميمة باحثة مف نائب الرئيس لمشئوف األكاديمية لعميد كمية العموـ‬
‫التطبيقية‪157 ................................................................‬‬
‫ممحق رقم (‪ :)3‬قائمة ميارات التفكير في التكنولوجيا (النيائية) ‪158 .........................‬‬
‫ممحق رقم (‪ :)4‬قائمة بأسماء السادة محكمي أداة الدراسة‪159 ...............................‬‬
‫ممحق رقم (‪ :)5‬اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا (الصورة األولية)‪160 .................‬‬
‫ممحق رقم (‪ :)6‬اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا (الصورة النيائية) ‪169 ................‬‬
‫ممحق رقم (‪ :)7‬بعض مف شاشات العروض المستخدمة في المحاضرات النظرية ‪177 ........‬‬
‫ممحق رقم (‪ :)8‬بعض الصور مف المقاءات التدريبية العممية ‪202 ............................‬‬

‫س‬
 ‫الفصل األول‬
‫اإلطار العام لمدراسة‬
 ‫الفصل األول‬ ‫‪0‬‬
‫اإلطار العام لمدراسة‬
‫‪ 0.0‬مقدمة‪:‬‬
‫التكنولوجيا لغة العصر‪ ،‬التي يجيدىا جميع طبقات المجتمع مف صغيرىا حتى كيميا‪،‬‬
‫حيث يستخدمونيا في كؿ مناحي الحياة‪ ،‬ولكف يبقى ىذا االستخداـ محدوداً في مجاؿ التربية‬
‫والتعميـ والسيما التعميـ الجامعي‪ ،‬لذا أصبح مف الضروري أف نعمـ أبنائنا لغة عصرىـ ونعد‬
‫معممي المستقبؿ إعداداً يتماشى مع ىذه المغة‪ .‬وقد أكدت عمى ذلؾ المقولة المتوارثة‪" :‬عمموا‬
‫أوالدكـ غير ما عممتـ فإنيـ خمقوا لزماف غير زمانكـ"‪.‬‬
‫مف المالحظ أف الجميع يستخدـ المستحدثات التكنولوجية ولكف مف القميؿ أف تجد مف‬
‫يعرؼ كيؼ تعمؿ ىذه التكنولوجيا‪ ،‬كيؼ تنتقؿ البيانات وكيؼ تعالجيا لتؤدي الخدمة المطموبة‬
‫منيا‪ .‬مف ىنا يجب أف تكوف لنا وقفة لمتفكير في التكنولوجيا وآلية عمميا‪ ،‬األمر الذي يقودنا‬
‫بالضرورة إلى اإلبداع فييا‪.‬‬
‫فميارة التفكير ىي القدرة عمى التفكير بفعالية‪ ،‬أو ىي القدرة عمى تشغيؿ الدماغ‬
‫بفعالية‪ .‬وميارة التفكير شأنيا في ذلؾ شأف أي ميارة أخرى تحتاج إلى التعمـ الكتسابيا‬
‫بالتمريف‪ ،‬التطوير والتحسيف المستمر في األداء‪ ،‬الممارسة واالصطبار عمى ذلؾ‪( .‬الفقي‪،‬‬
‫‪7411‬ـ‪ ،‬ص‪.)133‬‬
‫إف التفكير عممية عقمية معرفية وميارية ووجدانية راقية تُبنى وتُؤسس عمى محصمة‬
‫العمميات النفسية األخرى‪ :‬كاإلدراؾ واإلحساس والتحصيؿ‪ ،‬وكذلؾ العمميات العقمية‪ :‬كالتذكر‬
‫والتحديد والتقييـ والتمييز والمقارنة واالستدالؿ والتحميؿ‪ ،‬ومف ثـ يأتي التفكير عمى قمة ىذه‬
‫العمميات النفسية والعقمية والمعرفية؛ وذلؾ لمدور الكبير الذي يمعبو في المناقشات وحؿ المسائؿ‬
‫الرياضية وغيرىا‪ ،‬حتى أنو يوصؼ بالدعامة الرئيسة لألفراد وال يمكف االستغناء عنو في‬
‫عمميات اكتساب المعرفة وحؿ المشكالت‪.‬‬
‫ويعد التفكير عامالً مف العوامؿ األساسية في حياة اإلنساف‪ ،‬فيو الذي يساعد عمى‬
‫ُ‬
‫توجيو الحياة وتقدميا‪ ،‬كما يساعد عمى حؿ كثير مف المشكالت وتجنب الكثير مف األخطار وبو‬
‫يستطيع اإلنساف السيطرة والتحكـ عمى أمور كثيرة وتسييرىا لصالحو‪ ،‬إذ استطاع الفرد بو أف‬
‫يبدع وينتج ويكتشؼ أس ارر الكواكب مثالً ويستعمؿ الطاقة الشمسية والتفاعالت النووية‬
‫والحاسبات اإللكترونية التي دخمت تقريباً جميع نواحي الحياة‪(.‬عسقوؿ وميدي‪7441 ،‬ـ‪ ،‬ص‪)0‬‬

‫‪7‬‬
‫وبما أف التكنولوجيا تعد في المقاـ األوؿ فك اًر‪ ،‬فميست التكنولوجيا مجرد آالت ومعدات‬
‫فقط؛ حيث إف أصؿ التكنولوجيا ىي األداة والوسيمة التي يخترعيا اإلنساف لحؿ مشكمة مف‬
‫المشكالت‪ ،‬فإف كؿ آلة أو أداة فوراءىا فكرة؛ لذا فإف التكنولوجيا مرتبطة دائماً بعممية التنظيـ‬
‫العقمي العممي المسبؽ لوالدة الفكرة وىي مرتبطة بالتفكير االبتكاري‪ ،‬الذي ينشأ في مناخ تعميمي‬
‫بعيد عف الحفظ والتمقيف‪ ،‬ويحتاج لعممية تعميمية مطورة بكافة أبعادىا مف معامؿ ومكتبة ووسائؿ‬
‫تعميمية وشبكات معمومات وبيئات تعميمية غير نمطية‪ ،‬تيدؼ إلى تنمية عقمية المتعمميف‬
‫الباحثة عف المعرفة‪ ،‬واعادة النظر في المناىج إلدخاؿ الفكر التكنولوجي اإلبداعي‪ ،‬وربط أركاف‬
‫المنيج‪ ،‬مف كتاب وبرامج تعميمية بميارات التفكير المختمفة (حسيف‪7447 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)14‬‬
‫وتتجمى لنا عظمة ديننا الحنيؼ الذي جعؿ مف التفكير عبادة‪ ،‬ليرتقي باإلنساف‪ ،‬وعندما‬
‫يتعمؽ األمر باإلنساف المعمـ فخير معمـ ىو رسولنا الكريـ الذي قاؿ‪ " :‬إنما بعثت معمماً " رواه‬
‫ابف ماجو‪ ،‬ومف واجبنا نحف كمسمميف إتباع قدوتنا‪ ،‬ومعممنا‪ .‬فمف كؿ ما ورد آنفاً كاف لزاماً‬
‫عمينا االىتماـ بالمدارس والجامعات التي ىي منبع لمعمـ‪ ،‬واالىتماـ األكبر براعي العممية‬
‫التربوية األوؿ أال وىو المعمـ‪ ،‬وقد اىتـ الغرب بالجامعات اىتماما خاصاً‪ ،‬وطوروا في سياساتيا‬
‫ما يراعي التقدـ العممي المستمر‪ ،‬فيذا مثالً جنجز (‪ (Jennings, 2001‬قاـ بدراسة لتقديـ‬
‫تصو اًر بديالً لجامعة المستقبؿ وانتيت الدراسة إلى وضع نموذج لمتعميـ االفتراضي ( ‪Virtual‬‬
‫‪ )Learning‬وتتسع معو وتعدد أدوار الجامعة لتصبح وسيط لحؿ المشكالت المجتمعة بطريقة‬
‫عقالنية؛ وتصبح بمثابة متجر أو سوؽ‪ ،‬أو كمكاف لمسياحة العقمية‪ ،‬أو كمؤسسة ترويحية‪ .‬كما‬
‫اعا أخرى لمتعميـ العالي مثؿ التعميـ المتمازج ( ‪Blended‬‬
‫اقترحت دراسات عديدة أخرى أنو ً‬
‫‪ )Learning‬الذي يعتمد عمى أكثر مف طريقة إليصاؿ المعرفة‪ ،‬فيو مزيج بيف التعميـ‬
‫التقميدي‪ ،‬والتعميـ االلكتروني‪ ،‬وظير التعميـ االلكتروني(‪ ،)E- Learning‬والتعميـ عف بعد‪،‬‬
‫والتعميـ المفتوح ‪ ،)Open & Distance) Learning‬والتعميـ متعدد الوسائط والمتمركز عمى‬
‫المصادر كاالنترنت والحاسوب والبث الفضائي الرقمي وغيره ( ‪Resource-based‬‬
‫‪ )Learning‬والتعميـ المرف (‪( )Flexible Learning‬بركات و عوض‪2010 ،‬ـ‪ ،‬ص‪)4‬‬
‫ار كبيرة ومتعددة بتعدد ىذه األنماط مف التعميـ‪ ،‬وتعتبر‬
‫وعميو أصبح لمجامعة أدو ًا‬
‫خدمة المجتمع‪ ،‬ونشر المعرفة والمعموماتية أحد دعائـ المجتمع المعرفي باالستناد إلى‬
‫التكنولوجيا المعموماتية واالتصاؿ‪ ،‬ونشر التعميـ الحر وتوليد األفكار‪ ،‬وبناء المعرفة وربط العمـ‬
‫والمعرفة بسوؽ العمؿ‪ ،‬وفتح قنوات جديدة لمتعميـ‪ ،‬وتنمية الميارات والمقدرات الالزمة التي‬

‫‪3‬‬
‫يحتاجيا الطمبة أثناء عممية التعمـ والتعميـ‪ ،‬وتطوير شخصية الطالب الجامعي؛ المتكاممة في‬
‫ظؿ متغيرات العصر العممي واالنفجار المعرفي الرقمي (سالـ‪7442 ،‬ـ)‪.‬‬
‫وفي خضـ صراع البقاء لألفضؿ تسعى الدوؿ لتطوير برامج إعداد وتأىيؿ معممييا‬
‫وممميف بجميع متطمبات العصر‬‫ّ‬ ‫الجامعييف وتتنافس فيما بينيا في جعميـ مواكبيف لمتطور‬
‫الرقمي خاصة تمؾ الجامعات التي تُ ِ‬
‫درج أنظمة تعمّـ إلكترونية في برامجيا التعميمية‪ .‬في حيف‬
‫انشغاؿ الدوؿ العربية بتدريب معممييا عمى دمج فنوف التدريس التربوية بمحتوى ومجاؿ‬
‫تخصصيـ‪ ،‬ذىبت الدوؿ الغربية إلى ما ىو أبعد مف ذلؾ وأدخمت المعرفة التكنولوجية عمى‬
‫مزيج المعارؼ الواجب توفرىا لدى المعمـ الجامعي عمى اختالؼ تخصصو‪ .‬وقامت جامعات‬
‫أجنبية معروفة بتضميف برامج تدريب لمعممييا عمى دمج كؿ المعارؼ المطموبة في تدريسيـ‬
‫ضمف ما يسمى "بالدورات التوجييية (‪ )Orientation Courses‬التي تحافظ عمى بقاء المعمـ‬
‫مؤىالً وفؽ متطمبات العصر الدائمة التغير (‪ )Kanninen, 2009‬فقد سعى التربويوف لتأطير‬
‫المعارؼ التي يتوجب توفّرىا لدى المعمـ حتى يكوف معمماً ناجحاً ويحقؽ مخرجات العممية‬
‫التعميمية بيدؼ تسييؿ فيميا والربط بينيا‪ ،‬ومف أبرز تمؾ المحاوالت اإلطار الذي خرج بو‬
‫شولماف (‪ ،(Shulman, 1986‬الذي يوضح كيؼ يدمج المعمموف معرفتيـ بالتربية بمعرفة‬
‫المحتوى باستخداـ أدوات تكنولوجية تدعـ العممية التربوية بما أسماه باإلطار الخاص بمعرفة‬
‫عرؼ المعرفة‬
‫التربية والمحتوى (‪ ،)Pedagogical Content Knowledge Framework‬وتُ َ‬
‫الخاصة بالمحتوى والتربية(‪ )PCK‬بأنيا معرفة ممزوجة مف معرفة المعمـ بموضوع درسو‪،‬‬
‫ومعرفتو بقواعد وأصوؿ التدريس والتربية‪ .‬فيي معرفة تعكس حكمة المعمـ المتراكمة عبر‬
‫توجو أفكاره‬
‫السنيف‪ ،‬وخبرتو التدريسية التي ترشده أثناء ممارساتو التعميمية‪ ،‬وىي بوصمة ّ‬
‫ومعتقداتو مف منظور مفاىيـ معينة مثؿ‪ :‬التربية‪ ،‬الطالب‪ ،‬المحتوى‪ ،‬المنياج ( ‪(Robinson,‬‬
‫‪ ،2005‬ثـ سار عمى خطى شولماف الباحثاف كوىمير وميش ار ( ‪Koehler & Mishra,‬‬
‫‪ )2005a‬حيث أضافا فكرة تعميـ المعمميف استخداـ التكنولوجيا بالعممية التعميمية عف طريؽ‬
‫إشراكيـ في تصميـ دروس تُوظّؼ التكنولوجيا بعناية وتحت إشراؼ خبراء تربوييف وتكنولوجييف‪،‬‬
‫تال تمؾ التصاميـ فكرة توسيع نطاؽ إطار شولماف بما يتناسب مع ثورة التكنولوجيا واالتصاالت‬
‫إلطار جديد ثالثي األسس‪ ،‬حيث أضاؼ كوىيمر وميش ار (‪،)Koehler &Mishr, 2006‬‬
‫أساساً ثالثاً وىو المعرفة الخاصة بالتكنولوجيا (‪ ،)Technological Knowledge‬ضمف‬
‫إطار جديد اصطُمِ َح عمى تسميتو بإطار المعرفة الخاص بالتكنولوجيا والتربية والمحتوى ‪-‬التيباؾ‬
‫(‪.)Technological Pedagogical Content Knowledge Framework-TPACK‬‬

‫‪0‬‬
‫في ظؿ أفكار كؿ مف شولماف‪ ،‬وكوىيمر وميش ار توالت األبحاث التربوية التي‬
‫استخدمت تمؾ األفكار كإطار نظري في دراستيا‪ ،‬فانتشر صداىا في جميع أنحاء العالـ‪ ،‬مما‬
‫دفع الجامعات والمؤسسات التربوية لالستفادة مف تمؾ الثورة في تطوير وتأىيؿ معممييا‪ ،‬رغبة‬
‫منيا في الوصوؿ إلى أداء تعميمي مميز مف قبؿ المعمـ‪ ،‬فعممية التعميـ عممية معقدة انطالقاً مف‬
‫أنيا تستثمر في العنصر البشري وىي بحاجة إلطار إرشادي يسيّؿ عمى المعمميف الميمة مف‬
‫خالؿ تدريبيـ وتأىيميـ(‪.)Baran&Thompson, 2011‬‬
‫مف ىنا ال يخفى عمى أحد أف التعميـ الجامعي يستوجب استخداـ المعمـ ألدوات وبرامج‬
‫تكنولوجية‪ ،‬ومف أبرزىا الحاسوب واإلنترنت‪ ،‬األمر الذي يجعؿ مف التأىيؿ أم اًر ضرورياً‪،‬‬
‫"بحاجة لمنظر فيو وفؽ إطار نظري مدروس‪ ،‬يكوف قد أثبت فعاليتو في مساعدة المعمـ عمى‬
‫دمج التكنولوجيا بتدريسو بشكؿ تربوي كإطار التيباؾ (‪.(Bate, Macnish, & Day, 2013‬‬
‫وكثرت الدراسات األجنبية التي اىتمت بموضوع معارؼ ‪ TPACK‬وكيفية تنميتيا‪،‬‬
‫سواء أكانت دراسات استطالعية‪ ،‬أو تقويمية‪ ،‬أو وصفية‪ ،‬وىذا ما يشكؿ اختالفاً نوعياً مع ىذه‬
‫الرسالة التي استخدمت المنيج التجريبي‪ ،‬والمنيج البنائي‪ ،‬والمنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬ومف‬
‫الدراسات التي اىتمت بمعارؼ ‪ TPACK‬وتطويرىا‪ ،‬ووضحت أىميتيا في برامج إعداد الطمبة‬
‫المعمميف‪ ،‬وبرامج تطوير المعمميف أثناء الخدمة دراسة(سوىارتو‪،)Suharwoto, 7444 ،‬‬
‫دراسة(ىونغ وآخروف‪ ،)Hong,et,2013 ،‬دراسة (باراف وأيقف‪،(Baran &Uygun,2016 ،‬‬
‫وغيرىا‬
‫وقد أوصت العديد مف الدراسات إلى استخداـ البرامج في تنمية ميارات التفكير بأنواعيا‬
‫والسيما ميارات التفكير في التكنولوجيا مثؿ دراسة(شموط‪7414 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة(سعد اهلل‪7410 ،‬ـ)‬
‫دراسة(صياـ‪7410 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (العرياف‪7411 ،‬ـ)‪ ،‬وذلؾ لما أظيرتو مف فاعمية في تنمية‬
‫ميارات التفكير‪ ،‬وقد اختبرت دراسات أخرى دور المستحدثات التكنولوجية في تنمية ميارات‬
‫التفكير وقد كاف ليا أيضاً فاعمية واضحة مثؿ دراسة(محيسف‪7411 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة(األغا‪،‬‬
‫‪7414‬ـ)‪ ،‬ودراسة(المشوخي‪7414 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة(الخضري‪7444 ،‬ـ) وغيرىا‪.‬‬
‫‪ ‬وقد ظيرت العديد مف نظريات ونماذج تصميـ التدريس‪ ،‬وقد اختمفت حوؿ اآلليات‬
‫واإلجراءات المقترحة لتحقيؽ األىداؼ المرجوة مف عممية التصميـ‪ ،‬بينما أوضح‬
‫ميرؿ(‪ )Merril,2007‬أف جميعيا اتفؽ عمى أنيا تستند إلى ذات المبادئ واألفكار‬
‫الرئيسة‪ ،‬والتي يمكف تمخيصيا حسب (الرواضية‪ ،‬وآخروف‪7417 ،‬ـ) بأف التعمـ النشط‬
‫ىو ذلؾ التعمـ الذي‪:‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ ‬يوجو الفرد نحو حؿ مشكالت عالمنا الحقيقي‪.‬‬
‫‪ ‬يبيف لمفرد قيمة المعرفة وأساليب اكتسابيا‪.‬‬
‫‪ ‬يحث الفرد عمى تطبيؽ وتوظيؼ المعرفة المتعممة‪.‬‬
‫‪ ‬يوجو الفرد إلى دمج المعرفة الجديدة المكتسبة مع عالمو الخاص بو‪.‬‬
‫ولكي يتمكف المصمـ مف التصميـ السميـ ألي برنامج‪ ،‬البد وأف يستخدـ أدوات‬
‫مناسبة ليذا التصميـ‪ ،‬وتعد نماذج التصميـ ىي األداة المطموبة لممصمـ‪ ،‬وفي ىذا‬
‫الصدد يوجد في تكنولوجيا التعميـ وأدبياتيا العديد مف نماذج التصميـ التعميمي‪ ،‬التي‬
‫قاـ بوضعيا‪ ،‬والتي يمكف إتباعيا في بناء المنظومات التعميمية‪ ،‬ومنيا عمى سبيؿ‬
‫المثاؿ‪ :‬نموذج "كمب" ونموذج "جيرالش وايمي"‪ ،‬ونموذج الجزار "عبد المطيؼ الجزار‪،‬‬
‫‪ ،"2014‬ونموذج محمد عطية خميس‪ ،‬ونموذج التصميـ العاـ لمتدريس (‪ (ADDIE‬وقد‬
‫استخدمت الباحثة في الدراسة الحالية نموذج التصميـ العاـ لمتدريس (‪ (ADDIE‬ألنو‬
‫األساس لكؿ النماذج األخرى‪ ،‬وأبسطيا‪.‬‬

‫وعندما يربط البرنامج المقترح بيف منحى ‪ TPACK‬كييكؿ عاـ ونموذج التصميـ العاـ‬
‫لمتدريس (‪ ،(ADDIE‬مع استراتيجيات لتنمية التفكير‪ ،‬واستخداـ المستحدثات التكنولوجية مف‬
‫برامج حاسوبية إلى أنظمة التعمـ المفتوح كنظاـ الموديؿ ‪ ،Moodle‬في تقديـ المحتوى العممي‪،‬‬
‫لمطالب المعمـ في برنامج إعداد الطالب المعمـ‪ ،‬تتوقع الباحثة أف ىذا كمو مجتمعاً سيؤدي‬
‫بالطالب المعمـ لمتفاعؿ‪ ،‬مما سيغير وجية نظره لممادة التعميمية‪ ،‬وقد يسيـ في تنمية تفكيره في‬
‫التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ -‬خمفية مشكمة الدراسة‪:‬‬

‫ويحاوؿ المجتمع الفمسطيني باعتباره جزءاً مف ىذا العالـ المتغير أف يتكيؼ مع متغيرات‬
‫الثورة المعرفية والمعموماتية‪ ،‬واالنتقاؿ السريع لممعمومات عبر تكنولوجيا المعمومات واالتصاالت‪،‬‬
‫لما قدمتو ىذه التكنولوجيا مف مفاىيـ تربوية جديدة" مثؿ‪ :‬التعميـ المفتوح‪ ،‬والتعمـ طواؿ الحياة‪،‬‬
‫والفصوؿ االفتراضية‪ ،‬والجامعات بدوف جدراف‪ ،‬والتعمـ االلكتروني‪ ،‬وغير ذلؾ "(ميدي‬
‫والعاصي‪7444 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)703‬‬
‫خالؿ االطالع عمى األدب التربوي والدراسات السابقة التي تناولت ميارات التفكير‪،‬‬
‫حثت جميعيا عمى أىمية تعميـ ميارات التفكير‪ ،‬والسيما ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬ولكف‬
‫كيؼ يكوف بمقدرة المعمـ أف يعمـ الطالب ميارات التفكير‪ ،‬التي تنادي بيا المناىج الحديثة وىو‬

‫‪1‬‬
‫ُيعد في برامج اإلعداد بطريقة تقميدية؟ وىذا السؤاؿ كاف مطروحاً خالؿ ورشة العمؿ التي أُعدت‬
‫في مساؽ دراسات في المناىج‪ ،‬في الجامعة اإلسالمية في الفصؿ الدراسي األوؿ‪7411/7414‬ـ‬
‫بحضور نخبة مف أساتذة الجامعات‪.‬‬
‫ومف خالؿ االطالع عمى االتجاىات العالمية التي تنادي بدمج التكنولوجيا والتربية والمحتوى‪،‬‬
‫وجدت أف ىذا قد يساعد في إيجاد مداخؿ جديدة لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬والتي‬
‫أصبحت جزءاً مف المناىج الحديثة‪.‬‬
‫مف خالؿ عممي في عمادة شئوف الطمبة _ بجامعة األقصى‪ ،‬كانت ىناؾ شكوى‬
‫متكررة مف الطالبات بسبب تدني درجات التحصيؿ في مساؽ مقدمة في الحاسب‪ ،‬مقارنة‬
‫بمساقات أخرى وبسؤاؿ رئيس القسـ ومدرسي المساؽ بطريقة غير رسمية أكدوا تدني مستويات‬
‫التحصيؿ وخاصة في وحدتي الشبكات ونظـ التشغيؿ‪ ،‬حيث أنيف مف الوحدات المجردة‪ ،‬ولقد‬
‫قمت بإعداد رسالة مصغرة وذلؾ ضمف متطمبات مساؽ ”البرمجيات التعميمية“‪ ،‬حيث تناولت‬
‫وحدة نظـ التشغيؿ في مساؽ مقدمة في الحاسب اآللي بالدراسة‪ ،‬قمت بإجراء عينة استطالعية‬
‫كشفت عف ضعؼ التحصيؿ في ىذه الوحدة‪.‬‬
‫ومف خالؿ انتمائي إلى جامعة األقصى والتي تخرجت منيا وأعمؿ فييا وىي مف‬
‫الجامعات المتخصصة في برامج إعداد المعمميف‪ ،‬وجب عمييا متابعة الحداثة والتطور وتقديـ‬
‫أفضؿ البرامج لطالبيا‪ ،‬فطالب اليوـ ُيعمـ بالطريقة التقميدية ليواجو مجتمعاً رقمياً‪ ،‬فكيؼ لو أف‬
‫يفكر في التكنولوجيا أو يدرؾ معناىا بمصطمحات مجردة بحتة‪ .‬واالتجاىات الحديثة في إعداد‬
‫المناىج تعمؿ عمى دمج ميارات التفكير بيا‪ ،‬واستخداـ التكنولوجيا وتوظيفيا في العممية التربوية‬
‫وىذا مما نادى بو منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي‪ ،‬مف إعداد لممعمميف وفؽ المعرفة التربوية‬
‫والتكنولوجية والمحتوى‪.‬‬
‫وىذه األسباب مجتمعة أوجدت لدي شعو اًر قوياً بالمشكمة‪ ،‬والرغبة في تقديـ اقتراحات‬
‫وتجارب قد يكوف ليا أث اًر في إيجاد جيالً مفك اًر واعداد معمميف بطريقة خاصة أكثر واقعية‪.‬‬

‫‪ 0.6‬مشكمة الدراسة‪:‬‬
‫تتحدد مشكمة الدراسة مف خالؿ السؤاؿ الرئيس التالي‪:‬‬
‫"ما مدى فاعمية برنامج قائـ عمى منحى ‪TPACK‬البيداغوجي لتنمية ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية بجامعة األقصى بغزة؟"‬
‫ولإلجابة عف السؤاؿ الرئيس يتطمب اإلجابة عف األسئمة الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫‪-1‬ما ميارات التفكير في التكنولوجيا المراد تنميتيا لدى طالبات كمية التربية بجامعة األقصى ؟‬
‫‪-7‬ما صورة البرنامج المقترح وفؽ منحى‪ TPACK‬البيداغوجي لتنمية ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية بجامعة األقصى ؟‬
‫‪-3‬ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α≤0.05‬بيف متوسط درجات‬
‫الطالبات في المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في اختبار ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا البعدي؟‬
‫‪ -0‬ما مدى فاعمية البرنامج المقترح في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية‬
‫التربية بجامعة األقصى‪ ،‬غزة؟‬
‫‪ 0.4‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪-1‬ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α≤0.05‬بيف متوسط درجات‬
‫الطالبات في المجموعة الضابطة ومتوسط درجات الطالبات في المجموعة التجريبية في اختبار‬
‫ميارات التفكير في التكنولوجيا البعدي‪.‬‬
‫‪-7‬يحقؽ البرنامج القائـ عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي فاعمية أكبر مف(‪ )1.7‬وفؽ معدؿ‬
‫الكسب لبالؾ في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية بجامعة‬
‫األقصى‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ 0.3‬أىداف الدراسة‪:‬‬
‫تيدؼ الدراسة إلى‪- :‬‬
‫‪ -1‬وضع قائمة بميارات التفكير في التكنولوجيا المراد تنميتيا‪.‬‬
‫‪ -7‬بناء برنامج لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا في ضوء المعرفة البيداغوجية التكنولوجية‬
‫‪.TPACK‬‬
‫‪ -3‬معرفة أثر البرنامج المقترح في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية‬
‫التربية بجامعة األقصى‪.‬‬
‫‪ -0‬تقديـ بعض التوصيات والمقترحات بناء عمى نتائج الدراسة‪.‬‬
‫‪ 0.5‬أىمية الدراسة‪:‬‬
‫وتتمثؿ أىمية الدراسة فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬تقدـ ىذه الدراسة توضيحاً لمنحى معرفي تربوي تكنولوجي يواكب التطور التكنولوجي والثورة‬
‫المعموماتية ويمبي رغبات الطمبة المنخرطيف في العصر الرقمي‪.‬‬
‫‪ -7‬تتيح ىذه الدراسة أسموباً لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -3‬حسب عمـ الباحثة تعد ىذه الدراسة التجريبية األولى عمى مستوى الشرؽ األوسط والتي‬
‫وظفت منحى ‪TPACK‬البيداغوجي في تنمية ميارات التفكير‪.‬‬
‫‪ -0‬تقدـ ىذه الدراسة برنامجاً تدريبياً لتنمية التفكير في التكنولوجيا يركز عمى الطالب المعمـ في‬
‫ضوء منحى ‪.TPACK‬‬
‫‪ -4‬قد تفتح ىذه الدراسة مجاالً لمبحث العممي في ىذا المجاؿ‪.‬‬
‫‪ 0.2‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫تقتصر عينة الدراسة عمى عينة عشوائية مف طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‪-‬‬
‫غزة‪ ،‬والمسجالت لمساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬لمفصؿ الدراسي الثاني ‪7411/7414‬ـ‬
‫وقد اقتصرت ىذه الدراسة عمى الوحدة الخامسة مف كتاب" مقدمة في عموـ الحاسب اآللي"‬
‫المقرر لمساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي والمعنونة " بشبكات الحاسوب"‪ .‬وقد طُبقت ىذه‬
‫الدراسة خالؿ الفصؿ الدراسي الثاني لمعاـ الجامعي ‪7411/7414‬ـ‪،‬‬
‫‪ 0.1‬منيج الدراسة‪:‬‬
‫استخدمت الباحثة في ىذه الدراسة ثالث مناىج عممية لتحقيؽ فروض الدارسة وأسئمتيا‬
‫عمى النحو التالي‪:‬‬
‫أ) المنيج الوصفي التحميمي‪ :‬وذلؾ لبناء قائمة بميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬الموجودة في‬
‫وحدة الشبكات في كتاب مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬وذلؾ لإلجابة عف السؤاؿ‬
‫األوؿ مف أسئمة الدراسة‪.‬‬
‫ب)المنيج البنائي‪:‬وذلؾ لبناء البرنامج التعميمي المقترح وكذلؾ مف خالؿ تطبيؽ النموذج العاـ‬
‫لمتصميـ التعميمي (‪ ،)ADDIE‬لتصميـ مقرر التكنولوجيا وذلؾ لإلجابة عف السؤاؿ الثاني‬
‫لمدراسة‪.‬‬
‫ج) المنيج التجريبي‪ :‬استخدمتو الباحثة في تجربة البحث مف خالؿ التصميـ التجريبي‬
‫لمجموعتيف ضابطة وتجريبية باختبار قبمي وبعدي لإلجابة عف األسئمة الفرعية الثالث‬
‫والرابع‪.‬‬
‫‪ 0.1‬متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫متغير مستقل‪ :‬برنامج قائـ عمى منحى ‪TPACK‬البيداغوجي‪.‬‬
‫متغير تابع‪ :‬ميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ 0.1‬مصطمحات الدراسة‪:‬‬
‫يرد في ىذه الدراسة بعض المصطمحات‪ ،‬والتي تُعرفيا الباحثة إجرائياً كما يمي‪:‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ -0‬ميارات التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬
‫منظومة مف العمميات الذىنية والتي تشتمؿ عمى (المالحظة‪ ،‬والتفسير‪ ،‬التحميؿ‪،‬‬
‫والمقارنة‪ ،‬والتركيب‪ ،‬التصميـ‪ ،‬والضبط والتحكـ‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬والتقييـ)‪ ،‬والتي توظفيا طالبات‬
‫كمية التربية بجامعة األقصى لتحقيؽ غايات متنوعة منيا حؿ المشكالت التكنولوجية بطريقة‬
‫عممية‪ ،‬عند دراسة وحدة الشبكات في مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي وتقاس بالدرجة التي‬
‫تحصؿ عمييا الطالبة في اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا المعد خصيصاً لذلؾ‪.‬‬
‫‪ -6‬منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي‬
‫ىو إطار المعرفة الخاص بالمحتوى والتربية والتكنولوجيا( ‪Technological‬‬
‫‪ )Pedagogical Content Knowledge Framework‬الذي ييدؼ إلى اكتساب كفايات‬
‫ضرورية لممعمميف تم ّكنيـ مف دمج التكنولوجيا بالتعميـ (‪.)Mishra & Koehler, 2006‬‬
‫‪ -4‬البرنامج القائم عمى منحى ‪TPACK‬البيداغوجي‬
‫ىو مجموعة مف األىداؼ والخبرات واإلجراءات واألنشطة المخططة والمنظمة‪ ،‬وفؽ‬
‫منحى المعرفة البيداغوجية التكنولوجية ‪ TPACK‬والذي ييدؼ إلى تنمية ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‪.‬‬
‫‪ -3‬طالبات جامعة األقصى‪:‬‬
‫ىف الطالبات مف كمية التربية في جامعة األقصى بغزة والمسجالت لمساؽ " مقدمة‬
‫في عموـ الحاسب اآللي" في الفصؿ الدراسي الثاني ‪7411/7414‬ـ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫اإلطـار النظـري‬
 ‫الفصل الثاني‬ ‫‪6‬‬
‫التفكير والتكنولوجيا ومنحى‪ TPACK‬البيداغوجي‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫يعد التفكير مف أعقد العمميات الذىنية‪ ،‬ومف أعمى مستويات النشاط العقمي‪ ،‬فيو‬
‫السمة التي خص بيا اهلل اإلنساف‪ ،‬وميزه بيا عف سائر المخموقات‪ ،‬قاؿ تعالى‪ :‬ﱡ ﱾ‬
‫ﱿﲀﲁﲂ ﲃﲄﲅﲆﲇﲈﲉﲊ ﲋ‬
‫ﲌ ﲍ ﲎ ﱠ [اإلسراء‪.[ 70:‬‬

‫فاىتـ ديننا اإلسالمي بالتفكير وحث عميو‪ ،‬وقد ذكرت كممة تفكير ومرادفاتيا في القرآف‬
‫الكريـ في العديد مف اآليات‪ ،‬والعديد مف المرات‪ ،‬كدليؿ واضح أف ديننا ديف منطؽ واقناع‪ ،‬ديف‬
‫تفكر وتدبر‪ ،‬ال ديف قمعيو واستبداد‪ ،‬يدعو لمبحث والتفكير واالستبصار لموصوؿ إلى حقائؽ‬
‫األشياء‪.‬‬

‫فالتفكير والعقؿ ىو أساس قياـ الحضارات‪ ،‬والرقي اإلنساني في كافة مجاالت حياتو‪،‬‬
‫لذلؾ كاف لزاماً عمينا أف نأخذ بو في عممية التعميـ‪ ،‬وذلؾ لننمي ميارات الطمبة في جميع‬
‫النواحي المعرفية والميارية والحياتية‪ ،‬لينتج لنا إنساناً واعياً قاد اًر عمى التعاطي مع مستحدثات‬
‫العصر‪ ،‬متابعاً لمتطور المحظي والغير متناىي‪.‬‬

‫وألف تنمية التفكير في التكنولوجيا ىي ىدؼ ىذه الدارسة‪ ،‬فقد خصصت الباحثة ىذا‬
‫الفصؿ لمحديث عف عدة محاور‪ ،‬أوليا التفكير وسيتـ تناولو بشكؿ مفصؿ‪ ،‬وعالقتو‬
‫بالتكنولوجيا‪ ،‬ومف ثـ دور المستحدثات التكنولوجية في تنمية التفكير‪ ،‬ومف ثـ سنعرض منحى‬
‫التيباؾ والمحاوالت التي أجريت لموصوؿ ليذا المنحى‪ ،‬ثـ سنتعرض لمبرامج التدريبية والمبادئ‬
‫األساسية التي تركز عمييا برامج تدريب المعمميف الحديثة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ 6.0‬المحور األول‪ :‬التفكير وعالقتو بالتكنولوجيا‪:‬‬
‫‪ 6.0.0‬تعريف التفكير‬

‫‪ 6.0.0.0‬التفكير لغ ًة‪:‬‬
‫وردت التعريفات التالية‪ ،‬ألصؿ كممة تفكير في المنجد في المغة واألعالـ(‪1430‬ـ‪ ،‬ص‪:)441‬‬
‫التفكير في المغة مشتؽ مف كممة (فَ َك َر‪ِ -‬ف ْك اًر وفَ ْك اًر) في األمر‪ ،‬أي أعمؿ الخاطر فيو‬
‫الف ْكر بكسر الفاء جمع أفكار أي تردد الخاطر بالتأمؿ والتدبر بطمب المعاني‪.‬‬ ‫وتأممو‪ ،‬و ِ‬
‫أما ما ورد في المعجـ الوسيط (‪1427‬ـ‪ ،‬ص‪ )143‬أف‪ :‬فَ َك َر في األمر أعمؿ العقؿ فيو‬
‫ورتب بعض ما يعمـ ليصؿ بو إلى مجيوؿ‪ ،‬والتفكير ىو إعماؿ العقؿ في مشكمة لمتوصؿ إلى‬
‫حميا‪.‬‬

‫‪ 6.0.0.6‬التفكير اصطالحاً‪:‬‬
‫‪ ‬قاـ باير(‪ )Bayer,2001‬بتعريؼ التفكير عمى أنو عبارة عف عممية عقمية يستطيع‬
‫المتعمـ عف طريقيا عمؿ شيء ذي معنى مف خالؿ الخبرة التي يمر بيا)إبراىيـ‪،‬‬
‫‪2009‬ـ‪ ،‬ص‪)10‬‬
‫‪ ‬وراجع سعادة (‪7444‬ـ‪ ،‬ص‪ )04‬تعريفات متعددة لمتفكير ليخمص إلى تعريفاً لمتفكير‬
‫مضمونو‪ :‬التفكير عبارة عف مفيوـ معقد يتألؼ مف ثالثة عناصر تتمثؿ في العمميات‬
‫المعرفية المعقدة وعمى رأسيا حؿ المشكالت‪ ،‬واألقؿ تعقيداً كالفيـ والتطبيؽ‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع مع توفر االستعدادات والعوامؿ‬
‫الشخصية المختمفة والسيما االتجاىات والميوؿ‪.‬‬
‫في حيف يرى ويمسوف(‪ )Wilson,2002‬أف التفكير يمثؿ عممية عقمية يتـ عف طريقيا‬ ‫‪‬‬
‫معرفة الكثير مف األمور وتذكرىا وفيميا وتقبميا‪(.‬سعادة‪7444 ،‬ـ‪ ،‬ص‪)34‬‬
‫بأنو " عبارة عف سمسمة مف النشاطات التي‬
‫يعرؼ جرواف (‪7411‬ـ‪ ،‬ص ‪ )33‬التفكير ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫يقوـ بيا الدماغ عندما يتعرض لمثير يتـ استقبالو عف طريؽ واحدة أو أكثر مف الحواس‬
‫الخمس بحثاً عف معنى في الموقؼ أو الخبرة"‬
‫بأنو " عممية داخمية تُعزى إلى نشاط ذىني‬‫تعرفو قطامي (‪7441‬ـ‪ ،‬ص‪ّ )14‬‬‫‪ ‬فيما ّ‬
‫ٍ‬
‫مسألة ما‪ ،‬أو اتخاذ قرار معيف‪ ،‬أو إشباع‬ ‫موجو نحو‬
‫معرفي تفاعمي انتقائي قصدي ّ‬
‫رغبة في الفيـ أو إيجاد معنى أو إجابة عف سؤاؿ‪" .‬‬
‫‪ ‬ويعرفو مصطفى(‪7411‬ـ‪ ،‬ص‪ )14‬أنو عممية ذىنية نشطة‪ ،‬وىو نوع مف الحوار‬
‫الداخمي المستمر مع الذات أثناء القياـ بعمؿ‪ ،‬أو مشاىدة منظر‪ ،‬أو االستماع لرأي‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ 6.0.6‬التفكير في الفكر اإلسالمي‪:‬‬

‫‪ 6.0.6.0‬التفكير في القرآن الكريم‪:‬‬

‫إف العديد مف آيات القرآف الكريـ تدعو العقؿ البشري إلى التفكر‪ ،‬والتدبر‪ ،‬فقد جاءت‬
‫آيات كثيرة لمدعوة إلى التفكر في خمؽ اهلل‪ ،‬وممكوتو‪ ،‬كقولو تعالى ﭽﮉ ﮊ ﮋ ﮌ‬
‫ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓﮔﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ‬
‫ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﮠ ﮡ ﮢ ﮣ ﮤ ﮥ ﮦ ﮧ ﮨ ﮩﭼ‬
‫]آؿ عمراف‪ ،[144-141:‬وقولو تعالى‪ :‬ﱡﳉ ﳊ ﳋ ﳌ ﳍ ﳎ‬

‫ﱜﱞﱟﱠﱡ‬
‫ﱝ‬ ‫ﳏ ﱠ ]البقرة‪ ،[714:‬وقولو تعالى‪ :‬ﱡ ﱙ ﱚ ﱛ‬

‫ﱨﱪﱫﱬﱭ ﱮﱯﱰﱠ‬
‫ﱩ‬ ‫ﱢ ﱣﱤﱥﱦﱧ‬
‫بحر ز ٍ‬
‫اخر مف اآليات التي حثت إلى التفكير‬ ‫]الروـ‪ .[3:‬ىذه اآليات ليس إال جزءاً بسيطاً مف ٍ‬
‫واعماؿ العقؿ‪ ،‬فحسب ما أوردتو فرغمي (‪7444‬ـ) نقالً عف الكثيري‪ ،‬النذير (‪7444‬ـ‪ ،‬ص‪)11‬‬
‫أنو في القرآف الكريـ‪ 168 :‬آية تدعو لمتدبر والتأمؿ‪ ،‬و‪ 269‬آية تدعو لمتذكر‪ ،‬و‪ 129‬آية تدعو‬
‫لمنظر‪.‬‬
‫وقد رصد الدكتور صالح معمار اآليات التي تدعو إلى التفكير ومياراتو فوجد أف كممة‬
‫التفكير ومياراتيا تكررت(‪ )696‬مرة‪ ،‬في ‪ 624‬آية‪ ،‬وىذا يجعمنا نقؼ ونفكر مف جديد حيث أف‬
‫عدد اآليات لمتفكير ونظائره تقارب ُعشر اآليات القرآنية‪ ،‬وىذا إف دؿ عمى شيء فإنما يدؿ عمى‬
‫أىمية التفكير في القرآف الكريـ‪(.‬معمار‪2006 ،‬ـ)‪.‬‬
‫ولقد كاف التدبر في محكـ التنزيؿ القرآف الكريـ سبباً في دخوؿ العديد إلى الديف‬
‫اإلسالمي‪ ،‬فكما أورد النيجيري (‪7441‬ـ) عف إسالـ الحسف بف أيوب أكبر عمماء النصارى‬
‫ونفَرت نفسي قبولو‪ .‬واذا فكرت في‬
‫قولو‪ ":‬وكنت إذا تبحرتو‪ ،‬وأجمت الفكر فيو باف لي عواره‪َ ،‬‬
‫ديف اإلسالـ‪ -‬الذي َم َّف اهلل َّ‬
‫عمي بو‪ -‬وجدت أصولو ثابتو‪ ،‬وفروعو مستقيمة‪ ،‬وشرائعو جميمة"‪،‬‬
‫وغيره مف القساوسة والمفكريف الذيف اىتدوا بالفكر والتدبر إلى معاني اإليماف والتوحيد وعرفوا‬
‫الطريؽ الحؽ إلى اهلل‪.‬‬
‫وقد استخدـ القرآف الكريـ العديد مف األساليب إلثارة التفكير بإجراءات تطبيقية‪ ،‬أوردىا‬
‫حنايشة (‪7444‬ـ) كما يمي‪:‬‬
‫ﱨﱪﱫ‬
‫ﱩ‬ ‫استخداـ أسموب القصة كقولو تعالى‪ :‬ﱡ ﱟﱠ ﱡﱢ ﱣ ﱤﱥﱦ ﱧ‬
‫ﱬﱭﱮﱯﱰﱠ]ىود‪ [174:‬استخداـ أسموب التساؤؿ كقولو تعالى‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫ﱐﱒ‬
‫ﱑ‬ ‫ﱉﱋﱌﱍ ﱎﱏ‬
‫ﱊ‬ ‫ﭧﭨﱡ ﱁ ﱂ ﱃ ﱄ ﱅ ﱆ ﱇ ﱈ‬

‫ﱡﱣﱤﱥﱦ‬
‫ﱢ‬ ‫ﱜﱞﱟﱠ‬
‫ﱝ‬ ‫ﱓﱔﱕﱖﱗﱘﱙﱚ ﱛ‬

‫ﱯ ﱱ ﱲ ﱳ ﱴ ﱵ ﱠ]يونس‪.[34 ،30:‬‬
‫ﱰ‬ ‫ﱧﱨ ﱩﱪﱫﱬﱭﱮ‬
‫أسموب ضرب األمثاؿ مف قولو تعالى‪ :‬ﱡ ﱈ ﱉ ﱊ ﱋ ﱌ‬

‫ﱍﱠ ]إبراىيـ‪.[74:‬‬

‫‪ ‬القراءة في قولو تعالى‪ :‬ﱡ ﱢ ﱣ ﱤ ﱥ ﱦ ﱧ ﱨ ﱩ‬

‫ﱪﱠ ]ص‪.[74:‬‬

‫ﲴﲶ ﲷﲸ‬
‫ﲵ‬ ‫‪ ‬التعمـ التعاوني مف قولو تعالى في سورة سبأ‪ :‬ﱡ ﲱ ﲲ ﲳ‬

‫ﳁﳃﳄﳅﳆﳇﳈﳉ‬
‫ﳂ‬ ‫ﲼﲾﲿ ﳀ‬
‫ﲽ‬ ‫ﲹﲺﲻ‬
‫ﳊ ﳋ ﱠ ]سبأ‪.[01:‬‬

‫ﲺ ﲼﲽﲾ‬
‫ﲻ‬ ‫‪ ‬والرحالت مف قولو تعالى‪ :‬ﱡ ﲶ ﲷ ﲸ ﲹ‬

‫ﲿﳀﳁﳂﳃﳄﳅ ﳆﳇﳈﳉﳊﳋ‬

‫ﳌ ﱠ ]التوبة‪.[177:‬‬
‫ولقد كثرت اآليات التي تدعو إلى التفكير‪ ،‬والتأمؿ‪ ،‬والتدبر‪ ،‬مما يكشؼ لنا أىمية‬
‫التفكير وادارة العقؿ البشري‪ ،‬واستغاللو أفضؿ استغالؿ لموصوؿ إلى الحؽ وطريؽ اهلل أوالً ثـ‬
‫استخداماتو في التنمية البشرية ثانياً‪.‬‬

‫‪ 6.0.6.6‬التفكير في السنة النبوية الشريفة‪:‬‬

‫لما كاف القرآف الكريـ والسنة المطيرة مصدرىا واحداً‪ ،‬كاف التسوية بيف حكـ اهلل تعالى‬
‫صمى اهلل عميو وسمـ في وجوب العمؿ ولزوـ التكميؼ‪ ،‬قاؿ تعالى‪:‬‬ ‫وحكـ رسوؿ اهلل‬
‫‪ ‬ﲑ ﲒ ﲓ ﲔ ﲕ ﲖ ﲗ‪ ] ‬الحشر‪ [2:‬وقد أوكؿ اهلل تعالى إلى‬
‫نبيو محمد صمى اهلل عميو وسمـ تبيف القرآف الكريـ‪ ،‬وتبيف القرآف إنما ىو في السنة المحمدية‬
‫المطيرة‪ ،‬قاؿ تعالى‪  :‬ﱕ ﱖ ﱗ ﱘ ﱙ ﱚ ﱛ ﱜ ﱝ ﱞ‪‬‬
‫]النحؿ‪.[00:‬‬

‫‪14‬‬
‫لقد حث رسولنا الكريـ عمى التفكير والتدبر والفيـ‪ ،‬قاؿ عميو أفضؿ الصموات وأزكى التسميـ‪،‬‬
‫كما أورده الزيمغي مستغرباً "ال عبادة كالتفكر"‪ .‬وقيؿ‪ :‬الفكرة تُذىب الغفمة ويحدث لمقمب الخشية‬
‫كما يحدث الماء لمزرع النبات‪ ،‬وما جميت القموب بمثؿ األحزاف‪ ،‬وال استنارت بمثؿ‬
‫الفكرة"‪(.‬الزمخشري‪7444 ،‬ـ‪ ،‬ج‪ ،0‬ص‪.)717‬‬
‫روى اإلماـ أحمد عف عبد اهلل بف مسعود قاؿ‪ :‬قاؿ رسوؿ اهلل صمى اهلل عميو وسمـ "ال‬
‫تفضموني عمى يونس بف متى‪ ،‬فإنو كاف ُيرفع لو في كؿ يوـ مثؿ عمؿ أىؿ األرض"(ابف كثير‪،‬‬
‫‪7441‬ـ‪ ،‬ص‪ .)732‬قالوا‪ :‬إنما كاف ذلؾ التفكر في أمر اهلل الذي ىو عمؿ القمب‪ ،‬ألف أحداً ال‬
‫يقدر أف يعمؿ بجوارحو في اليوـ مثؿ عمؿ أىؿ األرض(الزمخشري‪7444 ،‬ـ‪ ،‬ج‪ ،0‬ص‪.)717‬‬
‫عف عبد اهلل بف عمرو‪ -‬رضي اهلل عنيما‪ -‬قاؿ‪ :‬قاؿ رسوؿ اهلل صمى اهلل عميو وسمـ‪ ":‬مف ق أر‬
‫القرآف في أقؿ مف ثالث لـ يفقيو"‪( .‬رواه أحمد‪/‬الصحيح الجامع)‪ .‬وىذا مف باب الحرص عمى‬
‫التدبر والتعقؿ والتفكر بآيات اهلل‪( .‬القرني‪1444 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)134‬‬
‫وتشير السويدي (‪1432‬ـ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ص ‪ )744-141‬إلى تنوع أنماط التفكير التي استخدميا‬
‫نبينا الكريـ محمد صمى اهلل عميو وسمـ مثؿ‪ :‬التفكير الناقد‪ ،‬التفكير االبتكاري‪ ،‬التفكير الناقد‪،‬‬
‫التفكير االستداللي‪ ،‬والتفكير الجماعي‪ ،‬والتفكير عمى المستوى التصوري‪.‬‬
‫كما استخدـ عميو أفضؿ الصموات والتسميـ أساليب تساعد عمى تحسيف التفكير عند الفرد‬
‫منيا‪:‬‬
‫‪ ‬تحسيف الظروؼ المادية والفسيولوجية واالنفعالية لمفرد‪.‬‬
‫‪ ‬تحسيف بيئة العمؿ‪ ،‬مف حيث التيوية واليدوء يؤدي إلى تحسيف التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيـ الوقت يساعد عمى تحسيف التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة األخطاء الشائعة التي قاـ بيا السابقوف‪.‬‬

‫فيذا قرآننا الكريـ‪ ،‬وىذه سنة نبينا الحبيب‪ ،‬تدعونا وتحبب إلينا التفكر والتدبر فأصبح‬
‫لازماً عمينا أف نغرس ىذه القيمة في نفوس أبنائنا وطالبنا‪ ،‬لتصبح ليـ عادة حياتية كما المأكؿ‬
‫والمشرب‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ 6.0.4‬نماذج تعميم التفكير‪:‬‬
‫قد أخذت الدعوة إلى تعميـ ميارات التفكير وعممياتو ثالث اتجاىات‪ ،‬لكؿ منيػا فمػسفتو وتفسيراتو‬
‫الخاصة بو االتجاه األوؿ ‪-‬كما أورده نجـ(‪7417‬ـ‪ ،‬ص‪ -)043‬يدعو إلى تعميـ ميارات التفكير‬
‫بشكؿ مباشر‪ ،‬ويػشير أصػحاب ىػذا االتجاه إلى ضرورة التدريس الصريح والمباشر لميارات‬
‫التفكير مػف خػالؿ مػواد تعميمية إضافية منفصمة عف المقررات المدرسية‪ .‬ويبرروف ذلؾ بأف‬
‫عمميات التفكير تعمـ كغيرىا مف الموضوعات الدراسية‪ ،‬وأف التعمـ والتفكير مف الناحية‬
‫المفاىيميػة أمر واحد‪ ،‬فالتعمـ يستخدـ المعرفة السابقة واالستراتيجيات الخاصة لفيـ األفكار فػي‬
‫نص معيف‪ ،‬فيو يسعى إلى تكويف المعنى تماماً كالتفكير الذي يعرؼ بأنو البحث عػف المعنى‬
‫وتشكيؿ األفكار وتوليدىا في ضوء معرفة سابقة‪.‬‬
‫ومف أبرز برامج التعميـ المباشر كما أوردىا (سعادة‪7444 ،‬ـ‪ ،‬ص ص‪)43-41‬‬
‫‪ -1‬برنامج كورت‪CORT‬‬
‫‪ -7‬برنامج القبعات الست ‪.Six Thinking Hats‬‬
‫‪-3‬برنامج المفكر البارع ‪Master Thinker‬‬
‫واالتجاه الثاني يػدعو لتنمية ميارات التفكير مف خالؿ المحتوى الدراسي‪ ،‬وينادي أصػحاب‬
‫ىػذا االتجػاه بضرورة تعميـ ميارات التفكير عف طريؽ دمجيا بالمحتوى الدراسي لجميع المباحث‬
‫الدراسية ولجميع المراحؿ التعميمية‪ ،‬وبحيث يتـ تصميـ أنشطة تعميمية منيجية تػؤدي بالمحصمة‬
‫النيائية إلى تنمية التفكير واستيعاب محتوى المادة الدراسية بطريقة عميقػة‪ .‬وأصحاب ىذا‬
‫االتجاه لدييـ بعض االفتراضات مف أىميا كما ذكرىا زيتوف (‪2003‬ـ‪ ،‬ص ص‪:)145-144‬‬
‫‪ ‬أف التفكير أساسي في كؿ المواد الدراسية‪ ،‬لذا يجب أف ُيتضمف في تعميـ أي مادة‬
‫دراسية‪ ،‬ويكوف الطالب متحفزيف لتعمـ قدرات التفكير إذا ما تـ ىذا التعمـ في إطار‬
‫محتوى المواد الدراسية التي يدرسونيا‪.‬‬
‫‪ ‬ينمو التفكير بصورة أفضؿ مف خالؿ محتوى دراسي يدرسو الطالب في موادىـ‬
‫الدراسية وليس محتوى بعيداً عما يدرسونو في تمؾ المواد‪.‬‬
‫‪ ‬يعطي تعميـ قدرات التفكير العميا مف خالؿ المواد الدراسية التي يدرسونيا الطالب نتائج‬
‫أفضؿ في تعميـ ىذه القدرات عف طريؽ برامج مستقمة‪.‬‬
‫‪ ‬أف تعميـ المحتوى الدراسي مف خالؿ التفكير فيو يؤدي إلى تعمـ أفضؿ بيذا المحتوى‪،‬‬
‫وأف ىناؾ ممارسات وأساليب واستراتيجيات تدريسية معينة تعد مسئولة عف تنمية‬
‫التفكير في الصفوؼ الدراسية‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫ويرى كؿ مف "ريد ومكنوجني" (‪ )Reed & McNergney,2000‬أف تكامؿ مناىج‬
‫التعميـ مع التكنولوجيا‪ ،‬يشكؿ أداة فعالة في تحسيف التربية‪ ،‬ويشير إلى انو عندما يتـ التكامؿ‬
‫بفاعمية بيف محتوى المناىج فانو يقود المتعمميف لمبحث عف المعمومات ومعالجتيا بطرؽ‬
‫ابتكاريو جديدة‪ ،‬كما يشير "ليي"(‪ )Lee,2000‬إلى أف ىناؾ خصائص لمنيج التكنولوجيا في‬
‫تايواف‪ ،‬مف ضمنيا العناية بتنمية الميارات المحددة والتأكيد عمى عمميات حؿ المشكالت‪ ،‬وقد‬
‫أكد بحث "كرجسؾ" (‪)Krajcik,2000‬عمى أف االستقصاء عامؿ ميـ في تحقيؽ أىداؼ‬
‫تدريس العموـ المدعمة بالتكنولوجيا‪ ،‬وىذا ما أثبتتو سرور(‪7443‬ـ) في بحثيا حوؿ اثر توظؼ‬
‫بعض المستحدثات التكنولوجية في تنمية بعض ميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫وأما االتجاه الثالث فيدعو إلى الدمج في تعميـ التفكير مف خالؿ محتوى الدروس اليومية‬
‫لممواد الدراسية المقررة عمى الطمبة‪ ،‬بحيث تتشابؾ إجراءات تعمـ المحتوى مع إجراءات تعمـ‬
‫الميارة في أثناء التدريس‪ ،‬وأنصار ىذا االتجاه لدييـ افتراضاتيـ‪ ،‬وىي كما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬أف تعميـ ميارة التفكير ضمف محتوى الدروس اليومية‪ ،‬يؤدي إلى‪:‬‬
‫أ‪ -‬تعمـ أفضؿ ليذا المحتوى‪.‬‬
‫ب‪ -‬الزيادة مف قدرة الطالب عمى التفكير فيما يتعمموه مف ىذا المحتوى‪.‬‬
‫‪ .7‬التعميـ المركز الصريح لميارة التفكير يؤدي إلى إتقاف تعمـ الطمبة لو‪.‬‬

‫ومف أبرز برامج تعميـ التفكير‪ ،‬مف خالؿ منظور الدمج‪ ،‬ذلؾ التصور الذي اقترحو‬
‫شوارتز ‪ Robert Swartz‬وزمياله عف كيفية التدريس‪ ،‬وسمي بدروس الدمج‪( .‬زيتوف‪،‬‬
‫‪7443‬ـ‪ ،‬ص ص‪.)704-703‬‬
‫ومف خالؿ ما سبؽ ترى الباحثة أف منظور الدمج في تعميـ التفكير النموذج األمثؿ مف‬
‫الناحية التطبيقية‪ ،‬وذلؾ ألف تعميـ ميارات التفكير وفؽ ىذا المنظور يساعد المعمـ بتحقيؽ‬
‫فائدتيف متزامنتيف تعميـ المحتوى وتعميـ الميارة‪ ،‬وبيذا يضمف المعمـ بقاء أثر التعمـ‪.‬‬
‫ويتطمب مف المعمـ إعادة صياغة المحتوى عمى شكؿ مشكالت حياتية فيربط الواقع بالمحتوى‬
‫بميارات التفكير‪ ،‬وبيذا يكوف لممتعمـ دو اًر فاعالً في العممية التعميمية التعممية‪ ،‬وتعمـ المحتوى‬
‫بطريقة فاعمة ممتعة بعيداً عف التمقيف‪ ،‬وحشو األذىاف‪.‬‬
‫وبيذا المنظور ال يحتاج المعمـ إلى حصص تعميمية إضافية‪ ،‬أو إعداد منياجاً جديداً‪ ،‬مما يثقؿ‬
‫كاىؿ المتعمـ في ضوء التذمر مف كبر حجـ المواد الدراسية مع المحافظة عمى تجويد التعميـ‪،‬‬
‫وزيادة الدافعية لدى الطمبة‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫وانطالقًا مف مبدأ‪" :‬فاقد الشيء ال يعطيو" وأنو يجب تدريب المعمميف عمى تعميـ التفكير‪،‬‬
‫نبدأ بإعداد الطالب المعمـ‪ ،‬ونعممو بيذا النمط‪ ،‬ليستطيع أف يدمج ميارات التفكير في المحتوى‪،‬‬
‫عند خروجو لمحياة العممية‪.‬‬

‫‪ 6.0.3‬عوامل تنمية ميارات التفكير‪:‬‬

‫يمكف تنمية التفكير لدى الطمبة إذا وفرنا ليـ الرعاية الكاممة والبيئة المناسبة‪ ،‬الكتساب‬
‫المعارؼ والمعمومات‪ .‬إف ىذه المعمومات التي يزود بيا تتفاعؿ مع ذاتو وتقوده إلى البحث عف‬
‫معمومات أخرى أعمؽ‪ ،‬أو في تفسير ظواىر مختمفة مما قد يكشؼ عف حموؿ إبداعية مثؿ حؿ‬
‫المشكالت‪ ،‬أو وضع خطة‪ ،‬أو رسـ خريطة وحتى يصؿ الفرد إلى ىذا المستوى مف التفكير‪،‬‬
‫فانو يوجد عوامؿ متعددة يمكف أف تؤثر في طريقة تفكير الطالب (زيد اليويدي‪2005 ،‬ـ‪ ،‬ص‬
‫‪ )328‬ومف العوامؿ التي تعمؿ عمى تنمية التفكير والتي تسمى أحياناً بعمميات العمـ ما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬المالحظة‪ :‬تعني المالحظة المنظمة لمظواىر الطبيعية التي يراد دراستيا وبحثيا‬
‫‪ .7‬التصنيف‪ :‬وىي جمع األشياء أو الظواىر عمى أساس ما يميزىا مف معالـ عامة‬
‫مشتركة تحت مفاىيـ عامة تعني فئات معينة‬
‫‪ .3‬القياس‪ :‬ويعني وصؼ الحدث باستخداـ األدوات لتعييف المالحظات كمياً‪.‬‬
‫‪ .0‬تنظيم المعمومات‪ :‬وىي العممية التي يتـ بيا تنسيؽ مئات األشياء‪ ،‬أو الظواىر في‬
‫نظاـ معيف وفقاً لما يوجد بيف ىذه الفئات مف عالقات متبادلة‪.‬‬
‫‪ .4‬االستنتاج‪ :‬وىي العممية التي يتـ مف خاليا التوصؿ إلى استنتاج معيف في ضوء‬
‫المعمومات المعطاة والخبرة السابقة‬
‫‪ .1‬التجريب‪ :‬تيدؼ إلى توظيؼ جميع عمميات العمـ األساسية والمتكاممة في البحث‬
‫واالستكشاؼ وتقصي المعمومات‪ ،‬لذلؾ تعد قمة العميمات العميمة وأكثرىا تقدماً‪.‬‬
‫‪ .2‬وضع الفروض‪ :‬وىو عبارة عف اقتراح كحؿ لمشكؿ ما‪.‬‬
‫‪ .3‬ضبط المتغيرات‪ :‬وىو أف يصبح بإمكاف الطالب أف يغير متغي ار واحداً عف تجربة ما‬
‫ويبقي بقية العوامؿ األخرى ثابتة‪.‬‬
‫‪ .4‬المقارنة‪ :‬تعني بتدريب الفرد عمى إبراز أوجو التشابو وأوجو االختالؼ‪ ،‬أو توضيح‬
‫الرابط بيف فكرتيف‪ ،‬أو مفيوميف‪ ،‬مما ينمي القدرة عمى إدراؾ العالقات القريبة والبعيدة‪،‬‬
‫وبالتالي القدرة عمى التوقع‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ 6.0.5‬صعوبات تعميم التفكير‪:‬‬
‫يواجو تعميـ التفكير مجموعة مف الصعوبات‪ ،‬والتي يمكف تمخيصيا فيما يمي‪( :‬عبيدات و أبو‬
‫السميد‪7413 ،‬ـ‪ ،‬ص ص‪.)111-141‬‬
‫‪ ‬المفيوـ التقميدي لمتربية الذي ييدؼ إلى تزويد المتعمميف بالمعمومات والحقائؽ‪.‬‬
‫‪ ‬االعتماد عمى مناىج تقميدية في برامج إعداد المعمميف‪.‬‬
‫‪ ‬عدـ اىتماـ المعمـ الحالي بتعميـ التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬إعاقة القيادات التربوية التقميدية المحافظة لعممية التطوير واإلبداع‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد النظاـ التعميمي عمى معدؿ العالمات‪ ،‬والتي تعد معيا اًر لقبوؿ الطمبة‪ ،‬عمى‬
‫حساب تعميـ الطمبة لميارات التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبات فنية مادية‪ ،‬تتمثؿ في زيادة حجـ الصؼ المدرسي وكثافة المناىج الدراسية‬
‫وضعؼ اإلمكانات المادية واألدوات التكنولوجية المساعدة‪ ،‬والبيئة المدرسية غير‬
‫المؤىمة لتقديـ برامج تعميـ التفكير‪.‬‬

‫‪ 6.0.2‬مفيوم التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬

‫‪ ‬عرؼ "لوكارد" (‪ )Lockard,David,1992‬التفكير في التكنولوجيا بأنو نشاط ذىني‬
‫يتمثؿ في ميارات متعددة تساعد المتعمـ عمى التعامؿ مع المشكالت سواء عمى‬
‫المستوى الفردي‪ ،‬أو عمى المستوى التعاوني مع اآلخريف‪ ،‬ويتأتى ذلؾ مف خالؿ خوض‬
‫المتعمـ لمشكالت متعددة الجوانب(عممية‪ ،‬اقتصادية‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬فنية)‪.‬‬
‫‪ ‬وعرؼ عسقوؿ وميدي (‪2006‬ـ‪ ،‬ص‪ )7‬التفكير في التكنولوجيا بأنو منظومة مف‬
‫العمميات الذىنية تعكس قدرة الفرد الميارية في توظيؼ المعرفة العممية في المجاالت‬
‫الحياتية المختمفة‪ ،‬لتحقيؽ غاية مقصودة قد تكوف حؿ مشكمة ما‪ ،‬أو التأليؼ والتصميـ‪،‬‬
‫أو التحميؿ والتواصؿ‪ ،‬أو التقييـ واتخاذ الق اررات‪ ،‬أو التحكـ والضبط‪.‬‬
‫‪ ‬وتعرؼ الباحثة التفكير في التكنولوجيا بأنو منظومة مف العمميات الذىنية والتي تشتمؿ‬
‫عمى (المالحظة‪ ،‬والتفسير‪ ،‬التحميؿ‪ ،‬والمقارنة‪ ،‬والتركيب‪ ،‬التصميـ‪ ،‬والضبط والتحكـ‪،‬‬
‫واالستنتاج‪ ،‬والتقييـ)‪ ،‬والتي توظفيا طالبات كمية التربية بجامعة األقصى لتحقيؽ غايات‬
‫متنوعة منيا حؿ المشكالت التكنولوجية بطريقة عممية‪ ،‬عند دراسة وحدة الشبكات في‬
‫مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي وتقاس بالدرجة التي تحصؿ عمييا الطالبة في‬
‫اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا المعد خصيصاً لذلؾ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ 6.0.1‬خصائص التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬

‫ترى كؿ مف العفوف‪ ،‬والصاحب (‪7417‬ـ‪ ،‬ص‪ ،)33‬المجبر (‪2000‬ـ‪ ،‬ص‪ )22‬وعبيد‬

‫وعفانة (‪2003‬ـ‪ ،‬ص ‪ )27-25‬وابراىيـ (‪2005‬ـ‪ ،‬ص ‪ ،6-5‬أ) وابراىيـ (‪2005‬ـ‪ ،‬ص ‪،17‬‬
‫ب)‪ ،‬أف التفكير كعممية عقمية معرفية يتميز بمجموعة مف الخصائص وىي كما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬ينطمؽ التفكير مف الخبرة الحسية‪ ،‬ولكنو ال ينحصر فييا بؿ يحتاج إلى خبرات سابقة‬
‫لدى الفرد‪.‬‬
‫‪ .7‬التفكير عممية شعورية‪.‬‬
‫‪ .3‬التفكير مظير مف مظاىر النشاط اإلنساني مثمو في ذلؾ مثؿ أي نشاط سموكي آخر‬
‫يمارسو الفرد‪.‬‬
‫‪ .0‬التفكير نشاط يحدث في العقؿ بمعنى انو نشاط ضمني كامف ال يمكف مالحظتو مباشرة‬
‫ولكف نستدؿ عميو مف أثره‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير عمؿ ىادؼ‪ ،‬ينشأ عندما يكوف لدى الفرد موقؼ مشكؿ‪ ،‬فيوجو نشاطو نحو‬
‫الحؿ‪.‬‬
‫‪ .1‬التفكير سموؾ تطوري يزداد تعقيداً مع نمو الفرد وتراكـ خبراتو وتجاربو‪.‬‬
‫‪ .2‬التفكير الفعاؿ ىو التفكير الذي يستند إلى أفضؿ المعمومات الممكف توافرىا‪ ،‬ويسترشد‬
‫باألساليب واالستراتيجيات والطرؽ الصحيحة‪.‬‬
‫‪ .3‬التفكير يعتبر انعكاساً لمعالقات والروابط بيف الظواىر واألحداث واألشياء‪.‬‬
‫ومف خالؿ العرض السابؽ تمخص الباحثة خصائص التفكير في التكنولوجيا كما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬التفكير في التكنولوجيا نشاط إنساني يمارس بيدؼ إيجاد الحموؿ العممية لممشكالت‪.‬‬
‫‪ .7‬ينطمؽ التفكير في التكنولوجيا مف الخبرة الحسية لمفرد‪ ،‬ولكنو ال ينحصر فييا وال‬
‫يقتصر عمييا بؿ يحتاج إلى خبرات سابقة لدى الفرد لكي يتمكف مف توظيفيا في حؿ‬
‫المشكالت التكنولوجية‪.‬‬
‫‪ .3‬التفكير في التكنولوجيا نشاط عقمي غير مباشر ولكف نستدؿ عميو مف نتائجو العممية‪.‬‬
‫‪ .0‬التفكير في التكنولوجيا ييدؼ إلى جمع اكبر قدر مف المعمومات المتعمقة بالمشكمة‬
‫وترتيب تمؾ المعمومات وتنظيميا بطريقة تساعد عمى إيجاد أكثر الحموؿ فاعمية واقميا‬
‫تكمفة‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير في التكنولوجيا عمؿ ىادؼ ينشأ عندما يكوف لدى الفرد مشكمة عممية‪ ،‬فيوجو‬
‫نشاطو نحو الحؿ مستعينا باإلمكانيات المادية المتاحة‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫‪ .1‬التفكير في التكنولوجيا عممية شاممة تيدؼ إلى إنتاج وابتكار حموؿ عممية ومجدية‬
‫لإلشكاليات‪.‬‬
‫‪ .2‬التفكير في التكنولوجيا عممية منظومية تيدؼ توظيؼ مدخؿ المنظومات في عممية‬
‫اإلنتاج والتطوير‪.‬‬
‫‪ .3‬التفكير في التكنولوجيا يعبر عف قدرة الفرد عمى الربط بيف الظواىر واألحداث واألشياء‪.‬‬
‫‪ 6.0.1‬التكنولوجيا وميارات التفكير‬
‫ذكر إبراىيـ (‪2005‬ـ‪ ،‬ص‪ )348‬بأنو لقد أصبح في وقتنا الحاضر قضيتاف متالزمتاف‬
‫في العموـ التربوية‪ ،‬ىما تدريس ميارات التفكير بطريقة عممية‪ ،‬استخداـ التكنولوجيا ودمجيا مع‬
‫ميارات التفكير‪ ،‬وتوظيؼ المستحدثات التكنولوجية وأجيزة الحاسوب لمنيوض بالعممية التدريسية‬
‫ككؿ‪ ،‬كما شجعت الشبكات الحديثة ذات الخبرة‪ -‬والتي اىتمت بالذكاء االصطناعي‪ ،‬عمى عقد‬
‫مناظرات عف طبيعة التفكير اإلنساني ‪.‬‬
‫وإلدخاؿ الفكر التكنولوجي اإلبداعي في المناىج‪ ،‬البد أف ندرؾ أف الميارات األساسية‬
‫الالزمة تأتي أوالً في الفمسفة العامة لممناىج‪ ،‬فيي تتضمف األىداؼ التعميمية التي يسعى‬
‫المنيج إلى تحقيقيا‪ ،‬وعمى سبيؿ المثاؿ البد أف تحقؽ المناىج الشروط اآلتية‪( :‬حسيف‪،‬‬
‫‪2002‬ـ‪ ،‬ص ص‪.)156-155‬‬
‫‪ .1‬إدخاؿ مفاىيـ العموـ الحديثة في جميع المراحؿ العمرية بطريقة متدرجة ومتناسبة مع‬
‫كؿ مرحمة عمرية‪.‬‬
‫‪ .7‬ربط المنيج ربطا جوىريا بأسموب حؿ المشكالت‪.‬‬
‫‪ .3‬تكريس جزء أساسي مف المنيج عمى عممية البحث الذاتي‪ ،‬في صورة مشروعات بحثية‪،‬‬
‫قد تختمؼ مف مدرسة ألخرى‪ ،‬ومف فصؿ آلخر‪ ،‬ويمكف أف يختار األستاذ مع طمبتو‬
‫بطريقة ديمقراطية في موضوعات حية‪.‬‬
‫‪ .0‬تكامؿ أركاف المنيج كميا بعضيا البعض مع كتاب وبرامج وأوساط متعددة‪ ،‬وانترنت‬
‫ومعامؿ‪.‬‬
‫‪ .4‬إعادة تدريب المعمـ بحيث يكوف ماى اًر ليقود الطالب في عممية التعمـ الذاتي‪ ،‬وليس‬
‫ممقناً في الفصؿ‪.‬‬
‫‪ .1‬تحويؿ الكمبيوتر إلى مادة إجبارية‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫‪ .2‬تطوير دور الكمبيوتر التعميمي عف طريؽ إتقاف المغات الحديثة‪ ،‬كأساس لبناء أجياؿ‬
‫قادرة عمى البرمجة وتطوير أجيزة الحاسوب وزيادة كفاءتيا وقدرتيا باستمرار وتعميـ‬
‫الكمبيوتر ليغطي جميع المراحؿ التعميمية المختمفة‪.‬‬
‫‪ .3‬إدخاؿ الكمبيوتر كعنصر تعميمي أساسي في التعميـ الصناعي‪.‬‬
‫‪ .4‬ربط الكمبيوتر التعميمي باستخداـ الكمبيوتر في االتصاالت‪ ،‬واألوساط المتعددة‪ ،‬كمعمؿ‬
‫لغات‪.‬‬
‫التوسع في الرسومات والمحاكاة‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫استخداـ الكمبيوتر في اإلدارة المدرسية‪ ،‬واإلدارة الحديثة في التعميـ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫تطوير دور تكنولوجيا التعميـ والكمبيوتر التعميمي‬ ‫‪.17‬‬

‫وعمى الرغـ مف ظيور التكنولوجيا الحديثة والكمبيوتر‪ ،‬فاف المدارس الممثمة لممجتمع ما‬
‫زالت عاجزة عف االستفادة مف تمؾ التكنولوجيا‪ ،‬لعدة أسباب‪ ،‬منيا نقص التمويؿ‪ ،‬ونقص الخبرة‬
‫الكافية الستخداـ التكنولوجيا المتقدمة‪ ،‬ونقص اإلمكانات المتاحة واألماكف المخصصة لجمب‬
‫تمؾ األجيزة وتخزينيا والتدرب عمييا (إبراىيـ‪2005 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)351‬‬

‫كما إف اليدؼ األساسي لتكنولوجيا التعميـ تحسيف عممية التعميـ‪ ،‬وجعؿ التعمـ الناتج عنيا‬
‫أكثر فعالية‪ ،‬وبالتالي يمكف القوؿ إف اليداؼ االسمي لتكنولوجيا التعميـ تنمية أو تعميـ التفكير‪،‬‬
‫لممتعمـ حتى نجعمو قاد اًر عمى التوصؿ إلى المعرفة بنفسو‪ ،‬ومف خالؿ العمميات العقمية أو‬
‫النشاطات الذىنية التي يمارسيا‪ .‬ولكف ىؿ يعني تعميـ التفكير مف خالؿ تكنولوجيا التعميـ‪،‬‬
‫وتزويد الطمبة بمصادر تعمـ مختمفة ومثيرة لممارسة نشاطات التفكير في مستوياتيا البسيطة‬
‫والمعقدة‪ ،‬وحفزىـ عمى التفكير بما يشاىدونو أو يسمعوف عنو لموصوؿ إلى تفسير أو قاعدة أو‬
‫تعميـ‪ ،‬وىي عممية كمية تتأثر بالمناخ الصفي والمدرسي وكفاءة المعمـ (الحيمة‪2009 ،‬ـ‪،‬‬
‫ص‪.)60‬‬
‫كما ذكر أيضاً أف تكنولوجيا التعميـ –بمعناىا الحديث‪-‬تعد طريقة في التفكير؛ لذا فيي‬
‫تعتمد عميو وال تنفصؿ عنو‪ ،‬ولكونيا تسير في خطوات منظمة يمر بيا كؿ متعمـ في أثناء‬
‫تعممو لخبرات جديدة وتؤدي إلى تنمية ذاتو‪ ،‬فيمكنو مواجية المواقؼ الحياتية بما اكتسبو مف‬
‫خبرات وميارات عممية‪ ،‬ومف ىنا يتضح لنا أف تكنولوجيا التعميـ ليا عالقة وطيدة بالتفكير‬
‫اإلبداعي كأسموب في الحياة‪.‬‬
‫ويرى الحيمة (‪2009‬ـ‪ ،‬ص ص‪ )63-62‬أف ىناؾ فوائد عد لتناوؿ عممية التفكير مف‬
‫خالؿ تكنولوجيا التعميـ وىي‪:‬‬

‫‪73‬‬
‫‪ .1‬إف تزويد الطالب بمصادر تعمـ مختمفة ومثيرة لنشاطاتو العقمية‪ ،‬تجعمو يمارس عممية‬
‫التفكير بشكؿ فاعؿ ومتميز‪ ،‬أكثر مما كاف تعميمو ميارات التفكير مف خالؿ مجموعة‬
‫مف الميارات‪ ،‬أو اإلجراءات‪ ،‬أو الصيغ أو الطرائؽ‪.‬‬

‫‪ .7‬إف استخداـ تكنولوجيا التعميـ وتوظيفو بشكؿ فاعؿ يجعؿ كؿ حصة ألي مادة تعميمية‬
‫ىي حصة لتعميـ التفكير‪ ،‬أفضؿ مف تخصيص جزء مف يوـ أو أسبوع دراسي لتعميـ‬
‫التفكير كمادة إضافية مثؿ مادة الرياضيات‪.‬‬

‫‪ .3‬تمنع مف تركيز الجيود عمى جز واحد مف المجتمع المدرسي أو عمى مجاؿ واحد فقط‬
‫مف المنياج المدرسي‪.‬‬

‫‪ .0‬توجو تكنولوجيا التعميـ االنتباه نحو بعض الظروؼ‪ ،‬داخؿ المدرسة أو خارجيا‪ ،‬التي‬
‫تسيـ في إضعاؼ جيود تدعيـ التفكير األمثؿ؛ حيث أف تربية سمة التفكير لدى الطمبة‬
‫توجب عمى جميع المعنييف بعممية التعميـ االتصاؼ بيا أوالً‪ ،‬وتييئة بيئات محفزة عمى‬
‫التفكير ومدعمة لو‪.‬‬

‫وأوردت (الموجي‪2003 ،‬ـ‪ ،‬ص ص ‪ )155-151‬أف كؿ مف ريد ومكنوجني‬

‫(‪ )Reed, McNergney,2000‬يروف أف تكامؿ مناىج التعميـ والتكنولوجيا‪ ،‬يشكؿ أداة فعالة‬
‫في تحسيف التربية‪ ،‬ويشيراف إلى أنو عندما يتـ التكامؿ بفاعمية بيف محتوى المناىج فانو يقود‬
‫المتعمميف لبحث عف المعمومات ومعالجتيا بطرؽ ابتكاريو جديد‪ ،‬كما أورد أيضاً أف "لي"‬
‫(‪ )Lee ، 2000‬إلى أف ىناؾ خصائص لمنيج التكنولوجيا في تايواف‪ ،‬ومف ضمنيا العناية‬
‫بتنمية الميارات المحددة والتأكيد عمى عمميات حؿ المشكالت‪.‬‬
‫‪ 6.0.1‬ميارات التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬
‫وقد اقترح عسقوؿ وميدي (‪7441‬ـ‪ ،‬ص ص‪ )31-31‬أنموذجاً لميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ .0‬حل المشكالت‪ :‬وىي ميارات التعامل مع المشكالت البسيطة وتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬اإلحساس بالمشكمة المحيطة ‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عف المشكمة عف قرب‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة المشكمة وتحديد طبيعتيا‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد البدائؿ وفرض الحموؿ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار الحؿ المناسب‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ -‬تطبيؽ الحؿ المناسب‪.‬‬
‫‪ .7‬التصميم والتأليف‪ :‬وىي ميارات التعامؿ مع األشكاؿ البصرية والمعدات واألجيزة‬
‫وتشمؿ‪:‬‬
‫‪ -‬المالحظة عف طريؽ حاسة واحدة أو أكثر مف الحواس ‪.‬‬
‫‪ -‬التأمؿ بعد المالحظة مف أجؿ تحديد العناصر واألجزاء‪.‬‬
‫‪ -‬التنبؤ بأىـ العالقات التبادلية بيف األجزاء‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة اليدؼ الخاص بالعناصر‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط لتنفيذ اليدؼ ‪.‬‬
‫‪ -‬التصميـ واالختراع ‪.‬‬
‫‪ .4‬التحميل والتواصل‪ :‬وىي ميارات تحتاج إلى عصؼ فكري كبير يتعمؽ بالتحميؿ والتركيب‬
‫وبناء سقاالت معرفية وميارية مف اجؿ التوصؿ لمحموؿ وتشمؿ‪:‬‬
‫‪ -‬إعادة بناء األنماط وترتيب العناصر والعالقات التبادلية‪.‬‬
‫‪ -‬التصنيؼ إلى مجموعات مترابطة باليدؼ والوظيفة‪.‬‬
‫‪ -‬المقارنة بيف المجموعات بتحديد االتفاقات واالختالفات‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد العالقات الوظيفية بيف العناصر‪.‬‬
‫‪ -‬ردـ فجوات وتفسير الغموض بيف العناصر ببناء عالقات جديدة‪.‬‬
‫استنتاج المزيد مف التفصيالت والتوضيحات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .0‬التقييم واتخاذ الق اررات‪ :‬وىي ميارات تتعمؽ بالكـ والكيؼ المعموماتي الذي حصؿ عميو‬
‫المتعمـ نتيجة مروره بخبرات التفكير التكنولوجي المتنوعة وتشمؿ‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيـ المعمومات واعادة ترتيب في ضوء معايير محددة‪.‬‬
‫‪ -‬تقييـ المعمومات وتحديد المفيد وحذؼ المغالطات‪.‬‬
‫‪ -‬توليد بدائؿ وصياغة الحموؿ مقترحة‪.‬‬
‫‪ -‬تقييـ البدائؿ والحموؿ المقترحة‪.‬‬
‫‪ -‬اتخاذ الق اررات في ضوء نتائج التقييـ‪.‬‬
‫‪ -‬متابعة وتطوير الق اررات‪.‬‬
‫‪ .4‬التحكم والضبط ‪ :‬وىي ميارات عميا ال يقوـ بيا إال المتمكف لميارات التفكير التكنولوجي‬
‫السابقة وتشمؿ ‪:‬‬
‫‪ -‬متابعة تنفيذ ميارات التفكير التكنولوجي ككؿ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ -‬التبديؿ بيف أولويات تنفيذ ميارات التفكير التكنولوجي‪.‬‬
‫‪ -‬نشر نتائج تنفيذ ميارات التفكير التكنولوجي‪.‬‬
‫ولقد تبنت الباحثة قائمة ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬التي أعدتيا المصدر(‪7414‬ـ)‪،‬‬
‫وبعد تحميؿ وحدة الشبكات في كتاب مقدمة في عموـ الحاسب اآللي في ضوئيا تـ استبعاد‬
‫ثالث ميارات وىي (ميارة توليد المعمومات‪ ،‬ميارة التنبؤ‪ ،‬ميارة الربط) مف ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬لتصؿ الباحثة إلى الصورة النيائية لقائمة ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وىي كما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬المالحظة‪ :‬وتتضمف القدرة عمى االنتباه لمشكمة ما أو ظاىرة ما‪ ،‬والتعرؼ عمييا‪ ،‬وتحديدىا‬
‫ووصفيا‪.‬‬
‫‪ .7‬التحميل‪ :‬وىي تعني القدرة عمى تجزئة المادة المتعممة إلى أجزاء فرعية وتصنيفيا‪،‬‬
‫واستخراج العالقات التي تربط بيف أجزائيا‪ ،‬وتحديد خصائصيا‪.‬‬
‫‪ .3‬التفسير‪ :‬وىي القدرة عمى توضيح العالقات بيف أجزاء المادة المتعممة‪ ،‬والكشؼ عف‬
‫العالقات البينية السببية وتوضيح كيفية الترابط بيف ىذه األجزاء‪.‬‬
‫‪ .0‬المقارنة‪ :‬ىي القدرة عمى التعرؼ عمى نقاط التشابو واالختالؼ بيف مجموعات أو أجزاء‬
‫مختمفة‪.‬‬
‫‪ .4‬التركيب‪ :‬وىو القدرة عمى تجميع األجزاء في بنية موحدة وفؽ نظرة كمية شاممة‪.‬‬
‫‪ .1‬التصميم‪ :‬وىو القدرة عمى تصور العناصر واألدوات البديمة وبناء الموقؼ المحاكي في‬
‫ضوء ظروؼ مشابية‪.‬‬
‫‪ .2‬الضبط والتحكم‪ :‬وىي القدرة عمى إدارة الوقت وتحمؿ المسؤولية ‪.‬‬
‫‪ .3‬االستنتاج‪ :‬وىي القدرة عمى استخراج نتائج جديدة بناء عمى فروض ومقدمات عامة‪.‬‬
‫‪ .4‬التقييم‪ :‬وىو القدرة عمى استخالص مواطف القوة والضعؼ في ظاىرة ما واصدار حكـ‬
‫حوليا‪.‬‬
‫وترى الباحثة إلى ضرورة دمج تعميـ ميارات التفكير في العممية التعميمية‪ ،‬وفي جميع‬
‫المواد الدراسية‪ ،‬ألف ىذا مف شأنو تحسيف عممية التَّعمـ‪ ،‬وبقاء أثر التعمـ‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ ربط‬
‫الميارات بالحياة العممية وبالمشكالت الحية‪ ،‬كما أف لمتكنولوجيا دور فاعؿ في عممية التعمـ‬
‫وتنمية ميارات التفكير‪ ،‬وعندما نتحدث عف مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي معد لممرحمة‬
‫الجامعية فيذا يعني أنو يعتمد عمى التصميـ والفؾ والتركيب‪ ،‬وعندما يكوف ىذا المنياج موجو‬

‫‪71‬‬
‫لمطمبة المعمميف‪ ،‬فيذا يدفعنا لتعميميـ كيؼ يعمموا ميارات التفكير‪ ،‬ونسمح ليـ بالتكيؼ مع‬
‫المستحدثات التكنولوجية والعممية‪ ،‬وكيؼ يوظفوا ىذه المستحدثات في حياتيـ العممية مستقبالً‪.‬‬
‫‪ 6.0.01‬أىمية تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬
‫لقد أبرز العديد مف الميتميف بميارات التفكير عدداً مف المبررات وراء تعمـ الطمبة ليا‪،‬‬
‫وقد يكوف أبرزىا تنشئة المواطف الذي يستطيع التفكير بميارة مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ‬
‫اإليجابية‪ ،‬وتنمية مواطنيف متكامميف فكرياً وروحياً ووجدانياً وجسمياً‪ ،‬وتنمية أفراد مبدعيف ليـ‬
‫بصمتيـ في النقد وصنع القرار وحؿ المشكالت‪ ،‬مف خالؿ الفيـ العميؽ لألمور المغوية بصورة‬
‫خاصة ولألمور الحياتية بصورة عامة وترى العفوف والصاحب (‪7417‬ـ‪ ،‬ص‪ ،)32‬سعادة‬
‫(‪7444‬ـ‪ ،‬ص‪)22‬أف أىمية تعميـ التفكير لممتعمـ فيما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬يتيح التفكير لمطمبة النظر لمقضايا المختمفة مف وجيات نظر اآلخريف‪.‬‬
‫‪ .7‬تقييـ آراء اآلخريف في مواقؼ كثيرة والحكـ عمييا بنوع واضح مف الدقة‪.‬‬
‫‪ .3‬احتراـ وجيات نظر اآلخريف وآرائيـ وأفكارىـ‪.‬‬
‫‪ .0‬التحقؽ مف االختالفات المتعددة بيف آراء الناس وأفكارىـ‪.‬‬
‫‪ .4‬تعزيز عممية التعمـ واالستمتاع بيا‪.‬‬
‫‪ .1‬رفع مستوى الثقة بالنفس لدى التالميذ وتقدير الذات لدييـ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحرير عقوؿ الطمبة وتفكيرىـ مف القيود عمى اإلجابة عف األسئمة الصعبة‪ ،‬والحموؿ‬
‫المقترحة لممشكالت العديدة التي يناقشونيا ويعمموف عمى حميا أو التخفيؼ مف حدتيا‬
‫عمى األقؿ‪.‬‬
‫‪ .3‬اإللماـ بأىمية العمؿ الجماعي بيف الطمبة واثارة التفكير لدييـ‪.‬‬
‫‪ .4‬اإللماـ بكيفية التعمـ وبالطرؽ والوسائؿ التي تدعمو‪.‬‬
‫االستعداد لمحياة العممية بعد الدراسة‪ ،‬وتنشئة المواطنة الصالحة لدييـ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫وتبرز أىمية تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لممعمـ عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ .1‬مساعدتيـ في اإللماـ بمختمؼ أنماط التعمـ ومراعاة ذلؾ في العممية التعميمية التعممية‪.‬‬
‫‪ .7‬زيادة الدافعية والنشاط والحيوية لدى المعمميف‪.‬‬
‫‪ .3‬جعؿ عممية التدريس أكثر إثارة ومشاركة وتعاوف بينيـ وبيف الطمبة‪.‬‬
‫‪ .0‬التخفيؼ مف التركيز عمى عممية اإللقاء‪.‬‬
‫‪ .4‬رفع معنويات المعمميف وثقتيـ بأنفسيـ‪ ،‬مما ينعكس إيجابياً عمى أداءىـ وأنشطتيـ‬
‫المختمفة‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ 6.6‬المحور الثاني‪ :‬المستحدثات التكنولوجية وتنمية التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬
‫فرضت المستحدثات التكنولوجية نفسيا عمى جميع مناحي حياتنا االجتماعية‪،‬‬
‫االقتصادية‪ ،‬السياسية‪ ،‬الصحية‪ ،‬وال سيما الجانب التعميمي والتربوي‪ ،‬كما أف ليا دور فاعؿ وال‬
‫يمكف إغفالو في نشر الثقافات‪ ،‬والتواصؿ الالمحدود‪ ،‬ومف ىنا نجد أف المستحدثات التكنولوجية‬
‫تؤثر عمى الفكر‪ ،‬وتغير مف نمطية التفكير‪.‬‬

‫‪ 6.6.0‬تعريف المستحدث التكنولوجي‪:‬‬

‫تعريؼ الغدير(‪7444‬ـ) عرفت المستحدثات التكنولوجية بأنيا‪ :‬كؿ ما ىو جديد‬

‫ومستحدث في مجاؿ استخداـ وتوظيؼ الوسائؿ التكنولوجية في العممية التعميمية‪ ،‬فيي نظاـ‬
‫تعميمي كامؿ لنقؿ التعميـ بيدؼ زيادة قدرة المعمـ والمتعمـ عمى التعامؿ مع العممية التعميمية‬
‫وحؿ مشكالتو‪ ،‬يجمع بيف أنماط عديدة مف المثيرات التعميمية المكتوبة والمسموعة والمصورة‬
‫والمتحركة بشكؿ الكتروني‪ ،‬يمكف توظيفيا لتحقيؽ أىداؼ تعميمية محددة‪.‬‬

‫ويعرؼ النجار )‪2009‬ـ) مستحدثات تكنولوجيا التعميـ بأنيا ‪ :‬مفيوـ يشير إلى منظومة‬
‫متكاممة تشمؿ كؿ ما ىو جديد في تكنولوجيا التعميـ مف ‪:‬أجيزة تعميمية‪ ،‬برمجيات‪ ،‬بيئات تعميمية‪،‬‬
‫وأساليب عمؿ؛ لرفع مستوى العممية التعميمية‪ ،‬وزيادة فعاليتيا وكفاءتيا عمى أسس عممية‪.‬‬
‫وخمصت سرور(‪7443‬ـ) مف خالؿ االطالع عمى العديد مف التعريفات لممستحدثات‬
‫التكنولوجية إلى أف المستحدث التكنولوجي قد يكوف‪:‬‬
‫‪ ‬مادي كاألجيزة والمعدات‪ ،‬واالكتشافات التكنولوجية‪.‬‬
‫‪ ‬معنوي كالبرمجيات‪.‬‬
‫‪ ‬فكري كنظريات التعميـ والتعمـ‪ ،‬واالستراتيجيات الحديثة‪.‬‬
‫‪ ‬حموؿ مبتكرة وجديدة وفعالة‪ ،‬لمشكالت تعميمية قائمة‪.‬‬
‫‪ ‬عممية دمج األجيزة والبرمجيات في التعميـ‪ ،‬ونظريات التعميـ في بوتقة تصميمية‬
‫لتقديميا لممتعمـ حسب خصائصو‪ ،‬واحتياجاتو‪.‬‬
‫‪ ‬ىو استثمار لتطورات العصر؛ لخدمة العممية التعميمية التعممية‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيؽ متقف لتكنولوجيا الكمبيوتر‪ ،‬والوسائط المتعددة‪ ،‬والتعمـ عف بعد‪.‬‬

‫يمثؿ التعامؿ مع المستحدثات التكنولوجية بيئة خصبة لتنمية ميارات التفكير‬

‫بمختمؼ أنواعيا ويذكر قنديؿ (‪2006‬ـ‪ ،‬ص ‪ )121‬أف ىذا المدخؿ أقؿ شيوعاً في االستخداـ‪،‬‬

‫‪73‬‬
‫لكنو ربما يكوف أقوى مداخؿ التعمـ باستخداـ الكمبيوتر؛ حيث يستخدـ الكمبيوتر ليساعد التالميذ‬
‫في تنمية أنماط جديدة في التفكير تساعدىـ في مواقؼ تعمـ متنوعة‪.‬‬
‫ويرى قطامي (‪1442‬ـ‪ ،‬ص‪ )314‬أنو مف خالؿ التعامؿ مع التكنولوجيا والمعدات ينمو‬
‫اء بالتمثيؿ أو‬
‫لدى الطالب التفكير االختراعي التكنولوجي‪ .‬وحيث أنو يستثير أذىاف الطمبة‪ ،‬سو ً‬
‫المحاكاة‪ ،‬أو تشغيؿ الخبرات الحسية في ذىف الطمبة حتى تظير عمى صورة أداة ذىنية‪ ،‬وىذا‬
‫يطور وينضج الخبرات واألفكار في دور الوالدة والحضانة‪ ،‬ثـ االنتقاؿ إلى مرحمة التنوير‪ .‬وينقؿ‬
‫ىذا تفكير الطالب مف المعرفة التقميدية التي تطور التفكير أفقياً وىو يعني االنتقاؿ مف خبرات‬
‫معروفة إلى خبرات مف نفس المستوى‪ ،‬إلى التقدـ الذىني العمودي‪ ،‬وىذا ما يزيد مف االنفتاح‬
‫والتعمؽ‪.‬‬
‫وترى الباحثة أنو مف خالؿ تعامؿ الطالب مع المستحدثات التكنولوجية‪ ،‬تُنمى لديو ميارات‬
‫النقد‪ ،‬والمالحظة اليادفة‪ ،‬وتَدفعو لتعمـ التعامؿ مع ىذه المستحدثات‪ ،‬وكيفية استثمارىا‬
‫والمحافظة عمييا‪ ،‬وكذلؾ القدرة عمى حؿ المشكالت البسيطة التي تواجيو‪.‬‬

‫‪ 6.6.6‬تعميم التفكير باستخدام الحاسوب‬

‫عمى الرغـ مف االمكانيات اليائمة لمحاسوب إال أف دوره اليزاؿ مقتص اًر عمى تعميـ المحتوى‬
‫العممي‪ ،‬مع أف الدراسات والبحوث أشارت إلى قدرة البرمجيات وبرامج المحاكاة واأللعاب‬
‫التربوية المحوسبة ليا القدرة في المساعدة عمى تنمية عمميات العمـ عند المتعمـ؛ مع العمـ بأف‬
‫أغمب ىذه البرمجيات لـ يكف قد صمـ ليذا الغرض‪.‬‬
‫مف ىنا وجب االنتباه إلى دور الحاسوب في تعميـ الميارات بشكؿ عاـ وميارات التفكير‬
‫بشكؿ خاص (عفانة‪ ،‬والخزندار‪ ،‬وميدي‪ ،‬والكحموت‪7414 ،‬ـ)‪.‬‬

‫‪ 6.6.4‬اإلمكانات التربوية لمحاسوب لتنمية أنماط التفكير‪:‬‬

‫يعتبر الحاسب اآللي مف التقنيات التي دخمت المؤسسات التعميمية حديثاً‪ ،‬بغرض تحسيف‬
‫عمميتي التعميـ والتعمـ‪ ،‬وذلؾ كونو يوفر بيئة تفاعمية تعزز دور المتعمـ في العممية التعميمية‪،‬‬
‫والذي ساعد عمى انتشاره ىو أنو يحتوي عمى مثيرات وبرامج متنوعة بإمكانيا المساعدة في رفع‬
‫نسبة التحصيؿ‪ ،‬وكذلؾ تنمية أنماط التفكير‪.‬‬
‫وبإمكاننا استعراض بعض ىذه اإلمكانات في النقاط التالية‪( :‬مازف‪7444 ،‬ـ‪ ،‬ص‬
‫ص‪)770-777‬‬

‫‪74‬‬
‫‪ .1‬إثارة القدرة المعرفية لمتعمـ عف طريؽ شغؿ الطالب بأنشطة فكرية‪ ،‬مثؿ األلعاب‬
‫التعميمية‪.‬‬
‫‪ .7‬التفاعؿ النشط مع مادة التعمـ‪.‬‬
‫‪ .3‬ال يقوـ الحاسوب بتقديـ المعمومات فقط وانما يستقبؿ أسئمة المتعمـ أيضاً‪ ،‬مثؿ برامج‬
‫التدريب والممارسة‪.‬‬
‫‪ .0‬يعمؿ الحاسوب عمى تنمية تفكير المتعمميف مف الممموس إلى المجرد‪ ،‬مثؿ برامج‬
‫المحاكاة‪.‬‬
‫‪ .4‬إنتاج برامج تعميمية لممادة التعميمية وعرضيا بطريقة ممتعة‪،‬‬
‫‪ .1‬يوفر الحاسوب الراحة النفسية لمطالب حيث ال يشعر بالحرج‪ ،‬مما يساعده عمى تكرار‬
‫التعمـ لموصوؿ إلى اإلتقاف‪.‬‬
‫‪ .2‬توفير إمكانيات فنية عالية إلجراء التجارب العممية بطريقة سيمة وآمنة لمطمبة‪.‬‬

‫‪ 6.6.3‬أدوات تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬

‫الدجاني (‪2001‬ـ) بما أف تنمية ميارات التفكير لدى المتعمـ مف أىـ‬ ‫ذكرت‬
‫الموضوعات العصرية عمى اإلطالؽ في ميداف التربية وعمـ النفس فال بد أف نتعرض لدمج‬
‫ميارات التفكير بالتعميـ اإللكتروني‪.‬‬
‫ويعتبر التفكير التكنولوجي احد أنواع التفكير التي يمارسيا الفرد‪ ،‬ولكف قبؿ‬
‫التحدث عف التفكير التكنولوجي البد مف توضيح وتعريؼ التكنولوجيا ومف ثـ توضيح كيفية‬
‫التفكير فييا‪ ،‬فقد ذكر كؿ مف الرواضية وآخروف (‪2012‬ـ‪ ،‬ص‪ :)19‬أف التكنولوجيا كممة‬
‫يونانية مشتقة مف مقطعيف ىما (‪ )Techno‬وتعني ميارة أو فف أو صنعة‪ ،‬والكممة (‪)logy‬‬
‫وتعني عمـ أو دراسة‪ .‬وتشير بعض الكتابات إلى أف المقطع الثاني مف كممة تكنولوجيا تعني‬
‫عمـ الميارات أو الفنوف أو فف الصنعة أو منطؽ الحرفة‪ ،‬أي دراسة الميارات بشكؿ منطقي‬
‫لتأدية وظيفة محددة‪.‬‬
‫ولمرنتيسي وعقؿ(‪7413‬ـ) ترجيح بأف أصوؿ كممة تكنولوجيا عربية نسبة إلى بف تقف‬
‫كما جاء في لساف العرب‪ ":‬أَتْقَ َف الشيء أحكمو واتقانو إحكامو‪.‬‬
‫عرفت التكنولوجيا بأنيا تطبيقات العمـ لحؿ المشاكؿ العممية‪.‬‬
‫أما اصطالحاً‪ ،‬فقد ّ‬
‫وعرفيا جالبريث (‪ )Galbrith,1970‬بأنيا التطبيؽ المنظـ لممعرفة العممية مف أجؿ أغراض‬
‫عممية‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫أما النظرة الواسعة لمتكنولوجيا وىي النظرة لمتكنولوجيا كعمميات (‪- )Processes‬والتي‬
‫ظيرت في القرف العشريف‪ -‬فترى أنيا التطبيؽ المنظـ لممفاىيـ والحقائؽ ونظريات العموـ‬
‫المختمفة ألجؿ أغراض عممية‪ ،‬وبذلؾ ال يقتصر مفيوـ التكنولوجيا عمى األدوات واآلالت‬
‫واألجيزة فقط بؿ يشمؿ أيضاً العمميات(سالـ‪7440 ،‬ـ)‪.‬‬
‫ٍ‬
‫معاف ثالث تفيـ مف‬ ‫وقد أكد دعمس(‪7444‬ـ‪ ،‬ص‪ )73‬بأف التكنولوجيا ال تخرج عف‬
‫السياؽ الذي وردت فيو ىي‪:‬‬
‫‪ )1‬التكنولوجيا كعمميات(‪ :)Processes‬وتعني التطبيؽ النظامي لمعرفة العممية‬
‫‪ )7‬التكنولوجيا كنواتج(‪ :)Products‬وتعني األدوات واألجيزة‪ ،‬والمواد الناتجة عف تطبيؽ‬
‫المعرفة العممية‪.‬‬
‫‪ )3‬التكنولوجيا كعمميات وكنواتج‪ :‬وتشير إلى المعنى‪ ،‬أو تستعمؿ بو عندما يشار إلييا معاً‬
‫مثؿ تقنيات الحاسوب‪.‬‬
‫ومف ىنا عمينا أف نتيقف باف ىذه العمميات عمى التكنولوجيا وتطبيقاتيا ونواتجيا يجب أف‬
‫تشتمؿ عمى أنوعاً مف التفكير لكي يتمكف الطالب مف إنتاج ما ىو مطموب‪.‬‬
‫وترى الباحثة أف ميارات التفكير في التكنولوجيا ال تقتصر عمى ىذه الميارات فقط‪ ،‬وانما‬
‫تشتمؿ عمى بعض عمميات التفكير األخرى مثؿ عمميات التفكير العممي كجمع المعمومات‬
‫وتنظيميا‪ ،‬وعمميات التفكير المنظومي وميارات االستنتاج واالستقراء والتقويـ‪ ،‬وكذلؾ التفكير‬
‫اإلبداعي‪.‬‬
‫ويذكر حسيف(‪2002‬ـ‪ ،‬ص‪ )158‬أف الكمبيوتر يستطيع تنمية الميارات الذىنية‪ ،‬واف يزيد‬
‫مف القدرات المعرفية لدى التالميذ‪ ،‬وسيزيد مف قدرتيـ عمى التفكير المنيجي المنظـ‪ ،‬أو يحثيـ‬
‫عمى التفكير المجرد‪ ،‬وسيجعميـ أكثر إدراكاً لمكيفية التي يفكروف بيا ويتعمموف مف خالليا‪.‬‬
‫ويذكر حسيف (‪2002‬ـ‪ ،‬ص‪ )163‬بأف الكمبيوتر ينمي القدرة عمى التفكير المنطقي‪،‬‬
‫ونعني بو تعامؿ الذىف مع عدة بدائؿ محتممة في الوقت نفسو‪ ،‬حيث يقدـ إسيامات فعالة في‬
‫تنمية ىذا النوع مف التفكير‪ ،‬وينمي التوافؽ العضمي والحركي والذىني وسرعة اتخاذ الق اررات‪.‬‬
‫والكمبيوتر وسيمة طبيعية لتنمية عادات التفكير المجرد؛ حيث يمكف لمكمبيوتر أف يجسد المفاىيـ‬
‫المجردة‪.‬‬
‫‪ 6.6.5‬التعميم االلكتروني‪:‬‬

‫مف أىـ سمات الثورة المعموماتية النمو التقني اليائؿ الذي نجـ عنو شبكات معمومات‬
‫سريعة تحمؿ في طياتيا احتماؿ تغيير ما يجرى في النظـ الدراسية‪ ،‬ومف ىنا أصبح عمى ىذه‬

‫‪31‬‬
‫النظـ أف تعد اإلنساف لعصر المعموماتية‪ ،‬وذلؾ بتزويده بالمعارؼ وبالميارات الجديدة وأصبح‬
‫المطمب الذي ينبغي أف تسعى إليو ليس مجرد توصيؿ المعرفة ولكف إف تعمـ األفراد كيؼ‬
‫يصبحوف مبدعيف ومبتكريف‪ ،‬وكيؼ يستخدموف التقنيات الجديدة والمعمومات مف مصادرىا‬
‫المتنوعة لتنشيط أفكارىـ بشكؿ فعاؿ‪.‬‬

‫يبحث التربويوف باستمرار عف أفضؿ الطرؽ والوسائؿ لتوفير بيئة تعميمية تفاعمية لجذب‬
‫اىتماـ الطمبة وحثيـ عمى تبادؿ اآلراء والخبرات‪ ،‬وتعتبر تقنية المعمومات ممثمة في الحاسوب‪،‬‬
‫واإلنترنت‪ ،‬وما يمحؽ بيما مف وسائط متعددة مف أنجح الوسائؿ في توفير ىذه البيئة التعميمية‬
‫الثرية‪ ،‬حيث يمكف العمؿ في مشاريع تعاونية وتشاركيو‪ ،‬ويمكف لمطمبة أف يطوروا معرفتيـ‬
‫بمواضيع تيميـ مف خالؿ االتصاؿ بزمالء وخبراء ليـ في االىتمامات نفسيا‪ .‬وتقع عمى الطمبة‬
‫مسؤولية البحث عف المعمومات وصياغتيا مما ينمي ميارات التفكير لدييـ‪.‬‬

‫يعد التعمـ اإللكتروني واحداً مف االتجاىات األكثر إثارة لالىتماـ في مجاؿ الحاسوب‬
‫والتربية‪ ،‬حيث ييدؼ إلى توصيؿ المعرفة عبر الشبكة وتسييؿ التفاعؿ مف أي مكاف وفي أي‬
‫وقت كاف بيف عدة أطراؼ (المعرفة – الطالب – المدرس – النظاـ‪ ..‬إلخ) بجميع االتجاىات‪،‬‬
‫ويعتبر "استراتيجية رئيسة لتحقيؽ أقصى قدر مف رأس الماؿ البشري في اقتصاد المعرفة"‪.‬‬
‫)‪(Hambrecht & Co, 2001‬‬
‫وقد أدى التطور الحاصؿ في التعمـ اإللكتروني إلى توسيع اآلفاؽ والطرؽ لتعمـ الناس‬
‫والسيما َّ‬
‫أف التعمـ المعتمد عمى الويب منح الناس الحرية في اختيار موضوعات تعمميـ‬
‫وتخمصيـ مف التقيد بوقت ومكاف محدديف لمتعمـ‪ ،‬فعممية التعمـ تتـ بشكؿ مستقؿ بما زاد مف‬
‫وحسف مف مستوى األداء في التعميـ‪ ،‬ومع ذلؾ ال يمكف تجاىؿ الدور‬ ‫ّ‬ ‫حماسة الناس لمتعمـ‬
‫الريادي لممعمميف ألف تجاىميـ سيؤدي إلى صعوبة السيطرة عمى عممية التعمـ وأداء الطمبة ولف‬
‫نحصؿ عمى تعمـ فعاؿ‪.(Ying-chun & Zhi-yu , 2009) .‬‬
‫وقد بيف كؿ مف كالرؾ وماير )‪ )Clark & Mayer, 2003‬أف التعمـ اإللكتروني ىو‬
‫الذي يقدـ التعميمات مف خالؿ جياز الكمبيوتر بحيث يعتمد عمى الخصائص التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يتضمف المحتوى ميزات التعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬يستخدـ طرؽ تدريس معززة باألمثمة والتدريبات لممساعدة عمى التعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬يوظؼ عدداً مف وسائط تسميـ المحتوى‪.‬‬
‫‪ -‬يوظؼ عدداً مف أدوات التفاعؿ المباشر وغير المباشر‪.‬‬
‫‪ -‬يبني معرفة جديدة وميارات مرتبطة بتحسيف األداء‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫وبالتالي َّ‬
‫فإف اليدؼ مف التعمـ اإللكتروني ىو تنمية ميارات وبناء قدرات‪.‬‬

‫وقد أكد روسينبرج )‪ (Rosenberg, 2006‬أف التعمـ اإللكتروني ىو تعمـ يستخدـ فيو‬
‫تقنيات اإلنترنت لخمؽ بيئة تعميمية غنية تتضمف مجموعة واسعة مف موارد التعميـ والمعمومات‬
‫والحموؿ واليدؼ الرئيسي منو ىو تحسيف األداء الفردي والمؤسسي‪.‬‬
‫وقد جعمت التحسينات التكنولوجية عمى مر الزمف ىذه الميمة ىدفا تكنولوجيا متحركاً‬
‫يقدـ عدداً متزايداً مف االحتماالت والخيارات وبعبارة أخرى فالتعمـ اإللكتروني يأخذ في االعتبار‬
‫أربعة أبعاد منفصمة أو متصمة وىي )‪:(Cohen & Nycz, 2006‬‬
‫(نظريات التعمـ‪ ،‬متطمبات التعمـ واألبعاد النفسية‪ ،‬أشكاؿ التكنولوجيا‪ ،‬المحتوى الذي‬
‫يمكف تعممو)‬

‫يتضح مما سبؽ أف التعمـ اإللكتروني ال يعمؿ بطبيعة منفردة عف نظريات التعمـ‪ ،‬حيث‬
‫إف التعمـ اإللكتروني نابع مف النظريات التعممية التي تأثرت بتكنولوجيا التعميـ وما قدمتو مف‬
‫حموؿ تكنولوجية لمقصور الموجود في العممية التعميمية التعممية‪ ،‬فالتعمـ اإللكتروني منظومة مف‬
‫الممارسات التعميمية التعممية والتفاعالت بيف جميع أطراؼ العممية التعميمية التعممية ويحيط‬
‫بيذه المنظومة بيئة خارجية متمثمة بالظروؼ الخارجية لمنظومة التعمـ مف وضع اجتماعي أو‬
‫سياسي أو اقتصادي أو فمسفي أو تقدـ معرفي وتكنولوجي‪ ،‬كما تتأثر ببيئة داخمية تتعمؽ بطبيعة‬
‫المتعمـ وطبيعة المعمـ وطبيعة المحتوى التعميمي‪.‬‬

‫‪ 6.6.2‬تكنولوجيا التعمم اإللكتروني‪.‬‬

‫‪ 6.6.2.0‬مميزات التعميم اإللكتروني‪.‬‬

‫يتميز التعميـ اإللكتروني بعدة مزايا وسمات انبثقت مف طبيعتو وفمسفتو‪ ،‬وقد حدد (دراردكة‪،‬‬
‫‪7443‬ـ‪ ،‬ص‪ )74‬و(آؿ محيا‪2008 ،‬ـ‪ ،‬ص‪ ،)07‬و(فريؽ بوابة الدار اإللكتروني لممدرس‪،‬‬
‫‪7441‬ـ‪ ،‬ص‪ )7‬بعض تمؾ المزايا كما يمي‪:‬‬
‫التنوع ‪:‬يحرص التعميـ اإللكتروني عمى توفير بيئة تعمـ متنوعة البدائؿ والخيارات التعميمية بالنسبة‬
‫لممتعمـ‪ ،‬ليختار ما يناسبو مف األنشطة التعميمية‪ ،‬إضافة إلى التنوع في طرائؽ عرض المحتوى‬
‫التعميمي وأساليب التعمـ‪ ،‬وآليات التقييـ‪ ،‬مما يساعد عمى مراعاة الفروؽ الفردية بيف الطالب‪.‬‬
‫الجودة ‪:‬يسيـ التعميـ اإللكتروني في تحقيؽ معايير الجودة في العممية التعميمية باتباع نماذج‬
‫التصميـ التعميمي ومبادئو وأصوؿ التدريس‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫التعاونية ‪ :‬يسيـ التعميـ اإللكتروني في إيجاد بيئة تزيد مف فرص التعميـ التعاوني‪ ،‬وبذلؾ تنقؿ‬
‫بيئة المدرسة إلى بيئة أكثر واقعية وتعدىا مف البيئة المصطنعة التي تجعؿ التعميـ والتعمـ يعزالف‬
‫الطالب داخؿ قاعات مكبمة بجداوؿ دراسية ومواد تعمؽ مف مفيوـ الفصؿ والتجزيء في الواقع‬
‫الفعمي الممارس في التعميـ التقميدي‪.‬‬
‫المرونة ‪ :‬توفر بيئة التعميـ اإللكتروني مرونة كبيرة عف طريؽ توفير تعميـ مرف ومفتوح وموزع‪،‬‬
‫فتجد التعميـ تجاوز حجرات الصؼ وتجاوز الزمف المحدد في اليوـ المدرسي وتجاوز المحتوى‬
‫محدودية الكتب والمصادر المتوافرة داخؿ المدرسة إلى فضاء أرحب يحكمو توافر معمميف‪ ،‬إدارةً‪،‬‬
‫ودعماً‪ ،‬مؤىميف لمتعامؿ مع بيئات التعميـ والتعمـ الحديث‪.‬‬
‫التكمفة ‪:‬يسيـ التعميـ اإللكتروني في تقميؿ التكمفة لمعممية التعميمية عف طريؽ إعادة استخداـ‬
‫المحتوى التعميمي‪.‬‬
‫تمبية احتياجات الطالب ‪:‬يمتاز التعميـ اإللكتروني بمراعاة تنوع أنماط التعمـ بيف الطالب‪ ،‬وتمكيف‬
‫الطالب مف القياـ بدور أكثر إيجابية‪ ،‬واتاحة المجاؿ لمتعميـ النشط والفعاؿ‪ ،‬وتسييؿ عممية تفاعؿ‬
‫الطالب مع بعضيـ بعضاً ومع المصادر األخرى‪ ،‬والمرونة في الزماف والمكاف والمصادر‬
‫وأساليب التعمـ واستراتيجيات التعميـ‪ ،‬واتاحة الفرصة لمطالب لتوظيؼ العديد مف المصادر في‬
‫أنشطة التعميـ والتعمـ‪ ،‬وتطوير ميارات التعامؿ مع التقنية‪ ،‬وتشجيع الطالب ودعميـ لتحمؿ‬
‫مسؤولية التعمـ‪.‬‬

‫وحددىا)‪ (Putzhuber, 2003‬عمى النحو التالي‪:‬‬

‫المرونة لما يعكسو مف فوائد عمى أجزاء التعمـ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يوفر التدريب عبر التعمـ اإللكتروني الوقت والكمفة ويزيد مف الفعالية والكفاءة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشجع المستخدميف عمى تحمؿ مسؤولية نجاح تعمميـ بما يزيد مف فائدة العمؿ ألف‬ ‫‪-‬‬
‫مرونة التعمـ وسيمة لتنظيـ وتنفيذ أنشطة التعمـ التي تتناسب مع ظروؼ المستخدميف‬
‫الخاصة وىو دافع لتعمـ أكثر‪.‬‬
‫مف حيث المكاف (البيت‪،‬‬ ‫مع التعمـ اإللكتروني يتوفر العديد مف خيارات التدريب‬ ‫‪-‬‬
‫العمؿ‪ ،‬أي مكاف آخر) ومف حيث الزمف (قبؿ أو في أثناء أو بعد العمؿ‪ ،‬أو أي وقت‬
‫يناسب المستخدـ) ومف حيث سرعة المتعمـ الذاتية وقدرتو عمى التعمـ‪ ،‬ومف حيث‬
‫األسموب (التعمـ باألنشطة‪ ،‬التعمـ بالتفكير‪ ،‬التعمـ التشاركي‪ ...‬إلخ)‪ ،‬لتمبية احتياجات‬
‫المستخدـ والتعمـ معاً‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫يمكف أف يستخدـ التعمـ اإللكتروني ألغراض التدريب في مراحمو األولية لمحصوؿ عمى‬ ‫‪-‬‬
‫ميارات جديدة أو لمواصمة استكماؿ التدريب‪.‬‬
‫المتعمميف أيضا لدييـ إمكانية استشارة الخبراء حوؿ مواضيع خاصة مف خالؿ طرح‬ ‫‪-‬‬
‫األسئمة والحصوؿ عمى معمومات إضافية واستالـ الدعـ‪.‬‬
‫يغطي التعمـ اإللكتروني دورة كاممة لعمميات التعميـ والتعمـ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يركز التعمـ اإللكتروني عمى أنواع مختمفة مف التعمـ والتعميـ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 6.6.2.6‬مستويات التفاعل في التعمم اإللكتروني‪:‬‬

‫لقد أشار مور )‪ (Moore, 1989‬إلى ثالثة أنواع لمتفاعؿ داخؿ البيئة التعميمية وىي‪:‬‬
‫(التفاعؿ بيف الطالب والمحتوى‪ -‬التفاعؿ بيف الطالب والمعمـ– التفاعؿ بيف الطالب‬
‫والطالب)‪ ،‬ثـ جاء بعد ذلؾ نورثروب وراسموسف )‪(Northrup & Rasmussen, 2000‬‬
‫مؤخر ثالثة‬
‫ًا‬ ‫بإضافة نوع رابع مف التفاعؿ وىو‪ :‬التفاعؿ بيف الطالب واإلدارة التعميمية‪ ،‬وظيرت‬
‫أنماط أخرى مف التفاعؿ اقترحيا أندرسوف )‪ (Anderson, 2003‬وىي‪ :‬تفاعؿ المعمـ مع‬
‫المعمـ‪ ،‬تفاعؿ المدرس مع المحتوى‪ ،‬تفاعؿ المحتوى مع المحتوى‪ ،‬واليكـ فيما يمي توضيح ليذه‬
‫األنواع‪:‬‬

‫‪ ‬تفاعل الطالب مع المحتوى‪ :‬ىو تعريؼ لخصائص التعميـ كما أنو عممية التفاعؿ‬
‫العقمي مع المحتوى بطريقة تؤثر عمى عممية الفيـ واإلدراؾ والتركيب المعرفي‬
‫لممتعمميف‪ ،‬ومف أمثمتيا‪ :‬الكتب‪ ،‬المواقع عمى الويب‪ ،‬الفيديو ‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫‪ ‬تفاعل المعمم مع الطالب‪ :‬فيو تفاعؿ بيف المتعمـ والخبير التعميمي في مساحات‬
‫المحتوى‪ ،‬وىذا النوع مف التفاعؿ ىو نوع جذاب لمعديد مف المتعمميف ألنيا تخدـ‬
‫كمرحمة وسط بيف الدافعية والتعزيز لمحتوى البرنامج (‪.)Moore, 1989, pp. 1-6‬‬
‫‪ ‬التفاعل بين المتعممين وبعضيم‪ :‬وىو تفاعؿ بيف فرديف أو أكثر داخؿ بيئة التعمـ‪،‬‬
‫ويمثؿ ىذا النوع مستويات واضحة لدعـ وارشاد رفقاء الدراسة ( ‪Berg & et ,2001‬‬
‫‪.)pp.99-112‬‬
‫‪ ‬تفاعل المعمم مع المعمم‪ :‬ويظير مف خالؿ برامج التطوير الميني لرفع كفاءات‬
‫المعمميف في أثناء الخدمة ‪(Hong, 2008).‬‬
‫‪ ‬تفاعل المعمم مع المحتوى‪ :‬ويظير في استخداـ شركات إنتاج المقررات التعميمية‬
‫لممعمميف‪(Hong, 2008).‬‬

‫‪34‬‬
‫‪ ‬تفاعل المحتوى مع المحتوى‪ :‬لقد سمحت التكنولوجيا الحديثة بوجود وكالة لمبرمجيات‬
‫يمكنيا العمؿ بصفة شبو مستقمة بالبحث عف قواعد المعمومات بواسطة المعمميف‪.‬‬
‫)‪(Hong, 2008‬‬

‫‪ ‬أشكال الدروس في التعمم اإللكتروني‪:‬‬

‫لقد ساىمت استراتيجيات دمج التكنولوجيا في العممية التعميمية في ظيور العديد مف‬
‫التكنولوجيات الحديثة التطبيقية والتي تخدـ بشكؿ مباشر العممية التعميمية وتسعى بجد نحو‬
‫تحقيؽ أفضؿ ألىداؼ التعمـ كما أنيا ساىمت في تعزيز منحى جديد لمتعمـ بعيداً عف المعرفة‬
‫فقط ولكف ارتبطت بميارات عميا لمتفكير والتواصؿ االجتماعي واالندماج مع المعمومات مف‬
‫أجؿ تحويميا مف مجرد معمومات إلى معرفة مفيومة ذات طابع وظيفي‪National 7447(.‬‬
‫‪)Educational Technology Standards for Teachers (NETS),‬‬

‫‪ 6.6.2.4‬ومن ىذه النماذج الفعالة‪:‬‬

‫‪ ‬عروض الوسائط المتعددة‪:‬‬

‫وىي عروض تجمع بيف العديد مف األشياء مثؿ‪ :‬النصوص والرسوـ والفيديو والرسوـ المتحركة‬
‫والصوت‪ ،‬لتمثيؿ ونقؿ المعمومات‪ ،‬فإف تصميـ وتخطيط وانتاج عروض الوسائط المتعددة يمكف‬
‫الطالب مف اكتساب المعارؼ والميارات بشكؿ سريع ودقيؽ‪.‬‬
‫ومف نماذج عروض الوسائط المتعددة‪ :‬إنشاء موقع ويب عمى الشبكة العالمية‬
‫لممعمومات‪ ،‬أو بناء نظاـ إلكتروني بواسطة تقنيات الوسائط المتعددة‪ ،‬أو استخداـ برنامج‬
‫البوربوينت أو غيره مف البرامج كأداة وسائط متعددة‪ ،‬أو بناء ممفات فيديو تفاعمية‪.‬‬
‫‪ ‬المناقشات عمى اإلنترنت‪:‬‬
‫مع التطور اليائؿ في البنية التحتية لمشبكة العالمية تأتي القدرة عمى التواصؿ عبر شبكة‬
‫اإلنترنت بيف الطالب والمعمميف والخبراء واألقراف مف خالؿ مجموعة متنوعة مف األدوات‬
‫المتوفرة مع اإلنترنت مثؿ‪( :‬غرؼ الدردشة‪ ،‬لوحات اإلعالنات اإللكترونية‪ ،‬البريد اإللكتروني)‪،‬‬
‫والذي يجعؿ االتصاؿ عبر اإلنترنت فريد مف نوعو ىو أنو يتيح لممشاركيف حرية إرساؿ‬
‫واستقباؿ المعمومات بكفاءة خالؿ أطر زمنية متباينة مف مختمؼ المواقع الجغرافية‪.‬‬
‫‪ ‬بيئة التعمم اإللكتروني‪:‬‬
‫تمكنت تكنولوجيا المعمومات واالتصاالت مف بناء بيئة لمتعمـ اإللكتروني تساىـ بتعزيز‬
‫التعمـ وتكوف فعالة عندما ترتكز عمى استراتيجية سميمة تعزز الدروس مف خالؿ التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫وفيما يمي عرض ألىـ عناصر بيئة التعمـ اإللكتروني‪:‬‬

‫تكنولوجيا اإلنترنت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫في منتصؼ التسعينات افتقر محتوى التعمـ اإللكتروني مف الوسائط واتسـ بالممؿ‬
‫والبساطة في التجميع‪ ،‬حيث كاف عبارة عف مواقع ثابتة تحتوي عمى معمومات مماثمة لمكتب‬
‫عمى شكؿ ىايبر تكست وتشمؿ عمى جدوؿ محتويات يتضمف روابط داخمية وخارجية‪.‬‬
‫ولكف مع ظيور شبكة اإلنترنت عريضة النطاؽ في التعميـ العالي‪ ،‬ظير اتجاىاف‬
‫مختمفاف مف تطبيقات التعمـ اإللكتروني ‪.‬‬
‫حيث ساىـ انتشار تكنولوجيا المعمومات واالتصاالت الجديدة بتقديـ المزيد والمزيد مف‬
‫الصور واألفالـ التفاعمية المتاحة عمى شبكة اإلنترنت ومف ثـ بفضؿ سرعة المعالجات والحجـ‬
‫واسع النطاؽ لإلنترنت تمكنوا مف نقؿ الصور ثالثية األبعاد والصفحات يتـ تطويرىا ونقميا‬
‫بسيولة‪.‬‬
‫بينما االتجاه اآلخر يشير إلى التعمـ اإللكتروني المعتمد عمى اإلنترنت حيث اكتشفت‬
‫الحاجة إلى أنظمة لنقؿ ممكية المحتوى بسيولة وكفاءة إلى كافة المستخدميف ومنيا أنظمة إدارة‬
‫التعمـ والمحتوى مع مجموعة واسعة وكاممة مف خيارات إدارة التدريب مثؿ اإلدارة والرصد‬
‫والمتابعة‪.‬‬
‫عممية التعميم والتعمم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫المكوف الرئيسي لمتعمـ اإللكتروني ىو نظاـ االتصاالت عف طريؽ اإلنترنت والحواسيب‪،‬‬

‫حيث يسمـ المعمـ المعمومات مف خالؿ الوسائط المتعددة أو باستخداـ وسائؿ االتصاالت‪ .‬كما‬
‫أف عامؿ الوقت يساىـ بدرجة كبيرة في عممية التعميـ حيث يستطيع الدارس اختيار المشاركة في‬
‫بيئة التعمـ في الوقت الحقيقي أو يقرر اعتماد جدولة الوقت ليتعمـ في وقت آخر أي يدعـ التعمـ‬
‫(المتزامف وغير المتزامف واليجيف)‪.‬‬
‫وبذلؾ "يصبح الطالب مساىما في محتوى المنيج وليس مجرد مراقب سمبي" & ‪(Miller‬‬
‫)‪ Padgett, 1998‬مع مساعدة تكنولوجيا المعمومات واالتصاالت حيث "التفاعؿ الحي في‬
‫جمسات الدردشة‪ ،‬والنشرات المتزامنة‪ ،‬التعيينات المعتمدة عمى الويب"‬

‫‪ 6.6.1‬إدارة المواقع باستخدام برنامج المقررات الدراسية الموديل (‪:)Moodle‬‬

‫مع تطور التعميـ اإللكتروني أصبحت أنظمة إدارة التعمـ (‪ )LMS‬وسيمة يعتمد عمييا‬
‫بكثرة في التدريس والتدريب سواء في التعميـ الجامعي أو في التعميـ العاـ‪ ،‬واستخدمت معظـ‬
‫الجامعات حوؿ العالـ أنظمة إلدارة التعمـ اإللكتروني سواء مفتوحة المصدر مثؿ (‪،)Moodle‬‬

‫‪32‬‬
‫(‪ )Dokeos‬أو مغمقة المصدر مثؿ (‪ ،)ATutor( ،)Blackboard‬حيث تشكؿ حزمة مف‬
‫برامج متكاممة تكوف نظاماً إلدارة المحتوى المعرفي المطموب تعممو أو التدريب عميو‪ ،‬وتوفر‬
‫أدوات لمتحكـ في عممية التعمـ فيتـ مف خالليا عممية إدارة المصادر التعميمة مف خالؿ تجميعيا‬
‫وتصنيفيا وفيرستيا‪ ،‬وادارة عمميتا التصميـ والتطوير التعميمي (خميس‪2003 ،‬ـ‪ ،‬ص‪)98‬‬
‫)‪(Jones, James G.; Morales, Cesareo; Knezek, Gerald A., 2005,p219‬‬
‫ويعد نظاـ إدارة التعمـ أداة ميمة لتطوير تصميـ المنيج وادارة تعمـ الطالب وينمي‬
‫دافعيتيـ لمتعمـ )‪.)Özdamlı , Fezile,2007,p1‬‬
‫ويفيد كذلؾ التدريس عبر نظاـ إدارة التعمـ في تطوير تقييـ الطالب ‪(Riad, A. & El-‬‬
‫‪Ghareeb H.,2008,p200) .‬‬
‫ويعمؿ نظاـ إدارة التعمـ عمى إدارة كافة عمميات التعميـ والتعمـ مف تسجيؿ وجدولة واتاحة‬
‫المحتوى وتتبع أداء المتعمـ واصدار التقارير عف ذلؾ‪ ،‬والتواصؿ بيف المعمـ والمتعمميف وبينيـ‬
‫بيف بعض مف خالؿ الدردشات‪ ،‬ومنتديات النقاش‪ ،‬والبريد‪ ،‬ومشاركة الممفات‪ ،‬وأيضاً التقييـ‬
‫واالختبارات واالستبيانات‪.)Cavus , nadire, 2010, p248( ،‬‬
‫وقد ذكر عقؿ (‪2007‬ـ‪ ،‬ص‪ )27‬بأف كممة (‪ )Moodle‬ىي اختصار لمجموعة كممات‬
‫(‪ ،)Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment‬وىذا البرنامج‬
‫عبارة عف نظاـ إدارة تعمـ مفتوح صمـ عمى أسس تعميمية‪ ،‬ليساعد المدربيف عمى توفير بيئة‬
‫تعميمية الكترونية ومف الممكف استخدامو بشكؿ شخصي عمى مستوى الفرد كما يمكف أف يخدـ‬
‫متدرب‪ .‬كما أف موقع النظاـ يضـ (‪ )75000‬مستخدـ مسجؿ‪،‬‬ ‫جامعة تضـ (‪)40000‬‬
‫يتكمموف (‪ )70‬لغة مختمفة مف (‪ )138‬دولة‪ .‬أما مف ناحية تقنية فاف النظاـ صمـ باستخداـ لغة‬
‫(‪ )PHP‬ونظاـ قواعد البيانات (‪.)My SQL‬‬
‫وقد عرؼ عبد اهلل الموسى واحمد المبارؾ(‪2005‬ـ‪419 ،‬ص) برنامج المقررات الدراسية‬
‫(‪ )Moodle‬بأنو احد برامج إدارة المواقع التعميمية والتي يطمؽ عمييا(‪ ،)LCMS‬ومف خالؿ‬
‫ىذا البرنامج يستطيع أي معمـ أو ىتـ بالتربية والتعميـ مف إنشاء وتصميـ موقع خاص بو‬
‫بسيولة‪.‬‬
‫‪ 6-1-0‬بيئة برنامج (‪:)Moodle‬‬

‫يعمؿ البرنامج مف خالؿ خادـ (‪ )Server‬بمعنى أنو يتـ تحميمو عمى خادـ شبكة ويمكف‬
‫لممستخدميف الدخوؿ إليو واالستفادة منو وفقا لصالحية كؿ مستخدـ والتي يتـ تحديدىا مف قبؿ‬
‫مدير النظاـ الذي يمنح كؿ مستخدـ (‪)User name & Password‬؛ لمتعامؿ مع النظاـ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫وقد أكدت العديد مف الدراسات عمى أفضمية ىذا البرنامج عمى غيره مف البرامج‪ ،‬ففي‬
‫دراسة لمونوز ودوزر (‪ )Munoz&Duzer,2005‬ىدفت إلى مقارنة برنامج البالؾ بورد‬
‫وبرنامج الموديؿ كأداة لمتعميـ االلكتروني‪ ،‬حيث استخدـ الباحثاف المنيج الوصفي التحميؿ بعمؿ‬
‫استبياف لمطمبة‪ ،‬وقد توصمت النتائج إلى وجود فروؽ دالة إحصائية عند مستوى (‪)0.05 ≥α‬‬
‫لصالح برنامج الموديؿ‪.‬‬

‫وكذلؾ قاـ "جراؼ وليست" بإجراء بحث تقويمي لبعض البرامج مفتوحة المصدر لمتعميـ‬
‫االلكتروني‪ ،‬حيث قاـ الباحثاف بمقارنة مجموعة مف البرامج وىي ‪(ATutor, Dokeos,‬‬
‫‪dotLRN, ILIAS, LON-CAPA,Moodle, OpenUSS, Sakai, Spaghetti‬‬
‫)‪Learning‬‬
‫وقد استخدـ الباحثاف المنيج التحميمي في إعداد قائمة مف المعايير لتقييـ تمؾ البرامج‪،‬‬
‫وأخي ار توصمت الدراسة إلى حصوؿ برنامج الموديؿ عمى أعمى نسبة مطابقة‬
‫لممعايير(‪)Graf&List,2005‬‬

‫وفي بحث آخر "لبريمر وبراينت" )‪ (Bremer& Bryant,2005‬أشارت النتائج إلى أف‬
‫‪ %34‬مف الطالب قد فضموا استعماؿ برنامج الموديؿ بينما فضؿ ‪ %20‬برنامج بالؾ بورد‪.‬‬

‫ويحتوى ىذا البرنامج عمى الكثير مف المزايا أىما أنو يقدـ مجموعة مف األدوات والتي‬
‫تساعد المعمـ عمى نشر المحتوى التعميمي والتحكـ في الطالب ومف ىذه األدوات‪:‬‬

‫‪ .1‬وضع مواد دراسية مختمفة في الموقع‪ :‬حيث يوفر إمكانية نشر محتوى أكثر مف مقرر‬
‫دراسي عمى نفس الموقع‪.‬‬

‫‪ .7‬تحديد المعمميف المشرفيف عمى المواد‪ :‬حيث يمكف تحديد أكثر مف معمـ لإلشراؼ عمى‬
‫المقرر‪ ،‬كما أنو في حالة وجود أكثر مف مقرر دراسي في الموقع فيمكف تحديد مشرؼ لكؿ‬
‫مقرر‪.‬‬

‫‪ .3‬أداة إرساؿ المياـ والواجبات إلى الطالب‪ :‬يمكف لممعمـ أف يقوـ بوضع ميمة أو واجب‬
‫لطالبو في مقرره الدراسي‪ ،‬والذي يمكف أف يكوف عمى شكؿ بحث أو ورقة عمؿ يقوـ‬
‫الطالب بأدائيا في منازليـ وبعد ذلؾ يرسمونيا عف طريؽ الموقع عمى شكؿ ممؼ‪.‬‬

‫‪ .0‬أداة وضع المالحظات والمذكرات لمطالب‪ :‬يمكف لممعمـ مف خالؿ البرنامج وضع‬
‫مالحظات أو مذكرات لمطالب‪ ،‬كما يمكف لمطالب أف يتحاوروا حوؿ ىذه المالحظات مع‬
‫المعمـ مف خالؿ الموقع‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫‪ .4‬أداة وضع المراجع لمطالب‪ :‬يمكف لممعمـ وضع مجموعة مف المراجع عمى الموقع والتي قد‬
‫تكوف كتاباً أو موقع عمى الشبكة مع إعطاء نبذة عنيا‪.‬‬

‫‪ .1‬أداة منتدى الحوار بيف الطالب والمعمميف أو بيف المعمميف أنفسيـ‪ :‬يمكف لممعمـ مف خالؿ‬
‫لبرنا مج مف إنشاء منتديات متعددة يتناقش فييا الطالب مع بعضيـ البعض أو معممييـ أو‬
‫يكوف النقاش بيف المعمميف أنفسيـ‪ ،‬ويمكف وضع ضوابط خاصة لدخوؿ المنتدى‪.‬‬

‫‪ .2‬أداة االستفتاء‪ :‬يمكف لممعمـ مف وضع استفتاء لطالبو حوؿ مسألة يرى أىميتيا مثؿ فيميـ‬
‫لموضوع معيف في المقرر‪.‬‬

‫‪ .3‬أداة وضع التماريف واالختبارات‪ :‬يمكف لممعمـ مف خالؿ الموقع إنشاء مجموعة مف التماريف‬
‫تحت موضوعات مختمفة(إنشاء بنؾ أسئمة) ومف ثـ اختيار مجموعة مف األسئمة ووضعيا‬
‫في كؿ موضوع دراسي في المقرر‪ ،‬وليذه األسئمة أنواع متعددة منيا أسئمة الصواب والخطأ‬
‫وسؤاؿ االختيار مف متعدد وسؤاؿ اإلجابة القصيرة‪.‬‬

‫‪ .4‬إمكانية معرفة زوار الموقع مف الطالب والمعمميف‪ :‬يوفر البرنامج إمكانية معرفة زوار‬
‫لموقع مف طالب ومعمميف والصفحات التي تمت زيارتيا مف قبميـ‬

‫‪ .14‬إمكانية معرفة الطالب لدرجاتيـ‪ :‬يوفر البرنامج إمكانية معرفة الطالب لمدرجات التي‬
‫حصوؿ عمييا خاصة في التماريف والمياـ أو األدوات التي حدد ليا المعمـ مسبقا درجات‬
‫معينة‪.‬‬

‫‪ .11‬إمكانية تحميؿ ممفات والتي يمكف لمطالب االطالع عمييا‪.‬‬

‫‪ 6.6.1‬االستراتيجيات المستخدمة في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬

‫مف خالؿ االطالع عمى االستراتيجيات المستخدمة في تنمية ميارات التفكير بشكؿ عاـ‪،‬‬
‫واالستراتيجيات المستخدمة لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا بشكؿ خاص‪ ،‬ال يمكف القوؿ‬
‫أف ىناؾ استراتيجية معينة أفضؿ مف غيرىا بشكؿ مطمؽ‪ ،‬أف استراتيجية الالزمة لتحقيؽ أىداؼ‬
‫تعميـ التكنولوجيا تعتمد عمى ايجابية الطالب‪ ،‬وتفاعميـ‪ ،‬واتاحة الفرصة لمتحميؿ واالكتشاؼ‬
‫والتشجيع عمى روح العمؿ الجماعي مف خالؿ العمؿ في مجموعات‪ ،‬وتنمية قدراتيـ عمى‬
‫التفكير السميـ بطريقة عممية إجرائية واتاحة الفرصة لمتحميؿ واالكتشاؼ‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ إثارة‬
‫مشكمة واضحة ومحددة‪ ،‬ومناسبة لمستوى نضج الطالب وفي ضوء معايير معينة‪.‬‬

‫‪04‬‬
 ‫‪ 6.4‬المحور الثالث‪ :‬منحى التيباك (‪ )TPACK‬والبرامج التدريبية‪:‬‬
‫‪ 2.3.1‬منحى التيباك (‪)TPACK‬‬

‫‪ 6.4.0.0‬الوصول إلى منحى ‪:TPACK‬‬

‫قاـ الباحثوف بالعديد مف المحاوالت التي أسيمت في ظيور منحى التيباؾ‪ ،‬ومف أىـ‬
‫تمؾ المحاوالت‪:‬‬
‫‪ -1‬إطار المعرفة الخاص بالتربية والمحتوى )‪(Pedagogical Content Knowledge‬‬

‫حاوؿ شولماف (‪ )Shulman,1986‬تأطير ما يحتاجو المعمـ مف معارؼ وأدوات‬

‫اصطُمِح عمى تسميتو بإطار المعرفة الخاص‬
‫لتدريس محتوى معيف‪ ،‬ونتج عف تمؾ المحاوالت ما ْ‬
‫بالتربية والمحتوى (‪ ،)Pedagogical Content Knowledge‬وفيو أورد شولماف أف التدريس‬
‫الناجح يتطمب بالضرورة فيـ المعمـ لطرؽ وأساليب التدريس التربوية المناسبة لمجاؿ تخصصو‪،‬‬
‫والذي يعتبر كإطار موحد لكؿ المعمميف يتضمف معرفة المعمـ التربوية ومعرفة المحتوى التعميمي‬
‫وبذلؾ تدمج بيف معرفة المعمـ بالمحتوى ومعرفتو بطرؽ التدريس‪ .‬واعتبر إطار شولماف‬
‫تكنولوجيا التعميـ أدوات تسيؿ التدريس‪ ،‬ونتيجة تفاعؿ المعارؼ واألدوات السابقة ىو التدريس‬
‫الفعاؿ‪.‬‬
‫يتكوف إطار شولماف مف ثالث معارؼ‪ :‬المعرفة الخاصة بالتربية )‪ (PK‬وىي بشكؿ عاـ‬
‫معرفة ال تتعمؽ بالتخصص العممي بؿ تتعمؽ بتنظيـ الصؼ وادارتو‪ ،‬كذلؾ المعرفة العامة‬
‫بنظريات التعمـ وطرؽ التدريس العامة‪ .‬والمعرفة الخاصة بالمحتوى )‪ (CK‬التي تضـ معرفة‬
‫المعمـ لبناء المادة العممية‪ ،‬بغض النظر عف طريقة تدريس ذلؾ التخصص‪ ،‬فيذه المعرفة تتعمؽ‬
‫بالحقائؽ والمفاىيـ والمبادئ والنظريات‪ ،‬وطرؽ اإلثبات والبراىيف الخاصة بالتخصص‪ ،‬وثالثاً‬
‫المعرفة بالخاصة بالتربية والمحتوى معاً )‪ (PCK‬وىي المعرفة األساسية التي تسعى برامج‬
‫وتعرؼ ىذا المعرفة عمى أنيا" مزيج مف معرفة المحتوى ومعرفة‬
‫َّ‬ ‫إعداد المعمميف لتطويرىا‪.‬‬
‫التربية‪ ،‬بالتوافؽ مع الخبرة الذاتية لممعمـ ليتكوف فيـ موسع لكيفية تدريس موضوع عممي معيف‬
‫ويتكيؼ بما يتناسب مع حاجات وقدرات المتعمميف داخؿ سياؽ تعميمي محدد"‬
‫(‪.)Shulman,1986‬‬
‫كاف شولماف أوؿ مف تقدـ بأفكار اعتمدت بأساسيا عمى إطار واضح المعالـ‪ ،‬معروؼ‬
‫المكونات فكاف سيؿ التطبيؽ ولقي رواجاً كبي اًر في صفوؼ التربوييف‪ ،‬حيث استخدـ إطار‬
‫شولماف كأساس نظري لتطوير المعمميف و تأىيميـ (‪ ،)Karaman,2012‬إال أنو نظر‬
‫لمتكنولوجيا كأدوات تسيؿ التدريس وتدعمو ذلؾ ألف التطور التكنولوجي لـ يكف كبي اًر وسريعاً‬

‫‪01‬‬
‫كما في العصر الحالي‪ ،‬وعميو كانت أفكار شولماف حوؿ التكنولوجيا متوافقة مع العصر‬
‫التكنولوجي آنذاؾ‪.‬‬
‫والشكؿ (‪ )7.1‬يوضح إطار المعرفة الخاص بالتربية والمحتوى‬

‫والمحتوى‪PCK‬‬ ‫شكل (‪ :)6.0‬إطار المعرفة الخاص بالتربية‬

‫‪ -7‬تعميـ المعمميف التكنولوجيا بالتصاميـ ‪Teachers Learning Technology by‬‬

‫)‪)Design‬‬

‫بعد ظيور التعمـ االلكتروني ارتأى كؿ مف كوىمر وميش ار وبيروكسي ‪Koehler,Mishra,‬‬

‫)‪ ،)Peruski, 2004‬توسيع نطاؽ المعرفة التكنولوجية الالزمة لدى المعمميف‪ ،‬حيث يروف أف‬
‫المعمـ إذا أتيحت لو فرصو تصميـ درسو إلكترونياً سيكوف ضمنياً قد طور معرفتو التكنولوجية‪،‬‬
‫وكوف فيـ أوسع حوؿ كيفية تأثير كؿ مف المحتوى والتربية والتكنولوجيا بعضيا في بعض‪،‬‬
‫َّ‬
‫وكاف مف نتائج ىذا البحث أف خرجوا بصورة أوضح عف فكرة استخداـ الدروس االلكترونية التي‬
‫تدمج بيف المحتوى والتربية والتكنولوجيا كوسيمة لتطوير معارؼ المعمميف ضمف ىذه المحاور‬
‫الرئيسة‪.‬‬

‫ثـ قاـ كوىمر وميش ار (‪ )Koehler & Mishra,2005‬بإجراء بحث ييدؼ تحويؿ االىتماـ في‬
‫برامج إعداد المعمميف مف التركيز عمى ماذا يجب أف يتعمـ معمـ ما قبؿ الخدمة عف التكنولوجيا‬
‫إلى التركيز عمى طريقة تفاعؿ التكنولوجيا مع المعارؼ األخرى في السياؽ التعميمي‪ ،‬واقترحا‬
‫نموذج التصاميـ لتطوير فيـ المعمـ لطبيعة التفاعؿ التكنولوجي مع المحتوى والمعرفة التربوية‬
‫لممعمـ‪ ،‬واليدؼ مف ذلؾ إعداد معمـ قادر عمى التكيؼ مع أي تكنولوجيا جديدة تظير‪،‬‬
‫وتطويعيا في العممية التعميمية‪.‬‬

‫‪07‬‬
 ‫‪ 6.4.0.6‬منحى التيباك )‪:(TPACK‬‬

‫لـ يعد معمـ األمس‪ ،‬في عصر العولمة‪ ،‬وفي زمف التكنولوجيا المتسارعة‪ ،‬يستطيع أف‬
‫يقدـ لممتعمميف ما يمكنيـ مف مواكبة حياتيـ وعصرىـ‪ ،‬فمف وجية نظر التربوييف المعمـ الناجح‬
‫اليوـ في عصر الثورة التكنولوجية والمعرفية ىو المعمـ القادر عمى توظيؼ التكنولوجيا في‬
‫تدريسو لمحتوى ما بطريقة تربوية مدروسة قائمة عمى نظريات التعمـ والتعميـ‪ ،‬فأصبح اليوـ‬
‫مطمباً أساسياً لممعمـ أف يطوع التكنولوجيا ويدمجيا في المحتوى المعرفي لطالبو بطريقة تربوية‪.‬‬

‫وليذا قاـ كوىمر ومشي ار (‪ )Koehler & Mishra,2006‬بتوسيع نطاؽ منحى شولماف‬
‫بإضافة مجاؿ ثالث وىو مجاؿ التكنولوجيا كمجاؿ معرفي مستقؿ قائـ بذاتو وليس كأداة مساعدة‬
‫لمتدريس‪ ،‬ولقد استغرؽ بحثيما خمس سنوات مف العمؿ المتواصؿ حيث ركز عمى تطوير‬
‫وتأىيؿ معممي التعميـ العالي كمحترفيف في العممية التعميمية عمى اختالؼ تخصصاتيـ‪ ،‬خرج‬
‫الباحثاف بمفيوـ منحى التيباؾ (‪ )TPACK‬وىو إطار المعرفة الخاص بالمحتوى والتربية‬
‫والتكنولوجيا (‪)Technological Pedagogical Content Knowledge Framework‬‬
‫والذي ييدؼ إلى توضيح كفايات ضرورية لممعمميف تمكنيـ مف دمج التكنولوجيا بالتعميـ‪ ،‬وذلؾ‬
‫مف خالؿ معرفتيـ الجيدة بالمحتوى وما يالئمو مف طرؽ بيداغوجية‪ ،‬معرفتيـ بالمستحدثات‬
‫التكنولوجية التي تخدـ ىذا الغرض‪.‬‬

‫ولقد بيف كوىمر وميش ار (‪ )Koehler & Mishra,2006‬أف الدمج التكنولوجي الحقيقي‬
‫يتطمب فيـ واستيعاب العالقات بيف الثالث معارؼ األساسية‪ ،‬والتدريس الفعاؿ يتطمب خمؽ‬
‫مفاىيـ جديدة تنتج مف العالقات بيف المعارؼ الثالث كما يوظفيا االطار الخاص بالمحتوى‬
‫والتربية والتكنولوجيا (‪.)Jimoyiannis,2010( )TPACK‬‬

‫إف إطار التيباؾ (‪ )TPACK‬ىو تفاعؿ معقد لثالث أشكاؿ رئيسة مف أشكاؿ المعرفة‬
‫وىي‪ :‬معرفة المحتوى (‪ ،)Content Knowledge‬ومعرفة التربية ( ‪Pedagogical‬‬
‫‪ ،)Knowledge‬ومعرفة التكنولوجيا (‪ .)Technological Knowledge‬وىذا يتضح مف‬
‫الشكؿ (‪.)7.7‬‬

‫‪03‬‬
 ‫معرفة‬
‫معرفة‬ ‫المحتوى‬
‫التربية‬

‫معرفة‬
‫التكنولوجيا‬

‫مكونات منحى التيباك الرئيسية‬

‫شكل (‪ :)6.6‬مكونات منحى التيباك الرئيسية‬

‫ويركز كذلؾ إطار التيباؾ عمى المعارؼ الجديدة الناتجة عف دمج ىذه المعارؼ الرئيسة‬
‫الثالث إما ثنائياً أو ثالثياً لينتج عنيا أربع معارؼ مختمفة في مضمونيا عف المعارؼ األساسية‬
‫التي شكمتيا وىي‪:‬‬

‫معرفة التكنولوجيا والمحتوى )‪،(Technological Content Knowledge-TCK‬‬

‫ومعرفة المحتوى والتربية (‪ ،)Pedagogical Content Knowledge-PCK‬ومعرفة‬
‫التكنولوجيا والتربية (‪ ،)Technological Pedagogical Knowledge-TPK‬وأخي اًر المعرفة‬
‫الناتجة عف التقاطع بيف معرفة المحتوى ومعرفة التربية ومعرفة التكنولوجيا جميعاً وىي معرفة‬
‫التكنولوجيا والتربية والمحتوى (‪Technological Pedagogical Content Knowledge -‬‬
‫‪.)Koehler,2013( )TPCK‬‬

‫وقد تجسد اإلطار مف خالؿ الدراسة التي قاـ بيا كوىمر وميش ار عاـ ‪7444‬ـ‪ ،‬والتي كاف‬
‫عنوانيا "ما ىو منحى التيباؾ؟" وأخذ اإلطار شكؿ مخطط يوضح تقاطع المعارؼ الثالث داخؿ‬
‫اإلطار والمعارؼ الجديدة الناتجة مف تقاطعيا‪ ،‬فيتكوف ىذا المنحى مف سبع معارؼ وفؽ الشكؿ‬
‫التالي وسيتـ توضيح كؿ المعارؼ الرئيسة والفرعية كؿ عمى حدة‪.‬‬

‫‪00‬‬
 ‫شكل (‪ :)6.4‬مكونات منحى التيباك الرئيسية والفرعية‬

‫‪ 6.4.0.4‬المعرفة الخاصة بالمحتوى (‪:)CK‬‬

‫وتشمؿ معرفة المعمـ بمجاؿ تخصصو العممي المحدد‪ ،‬وطبيعة ىذا المحتوى‪ ،‬ومف‬
‫الطبيعي أف تتغير ىذه المعرفة بتغير السياقات التعميمية‪ ،‬ويعطي كوىمر وميش ار وأكاجمو‬
‫وروزنبرج (‪ )Koehler,Mishra,Akaoglu & Rosenberg,2013‬مثاالً عمى ذلؾ؛ حيث‬
‫أف محتوى الرياضيات لممرحمة األساسية يختمؼ بطبيعتو وبمعرفتو عف الرياضيات التي تدرس‬
‫لممرحمة الثانوية‪ ،‬بذلؾ فإف معرفة المحتوى ميمة لممعمـ ألنيا تساعده في تحديد أسموب التفكير‬
‫المالئـ لسياقو التعميمي‪.‬‬

‫‪ 6.4.0.3‬معرفة التربية )‪:(PK‬‬

‫وىي المعرفة التي تصؼ األىداؼ العامة لعممية التدريس‪ ،‬وتشمؿ مجموعة الميارات التي‬
‫يتوجب عمى المعمـ تطويرىا واإللماـ بيا ليستطيع إدارة وتنظيـ نشاطات التعمـ والتعميـ بيدؼ‬
‫تحقيؽ مخرجات التعمـ المقصودة‪ .‬فمعرفة التربية تيتـ بأنشطة إدارة الصؼ‪ ،‬التخطيط لمدروس‪،‬‬
‫تفعيؿ الطمبة‪ ،‬تقويـ التعمـ وغيرىا )‪ )Koehler,Mishra,2006‬ليذا يمكننا القوؿ بأف المعرفة‬
‫الخاصة بالتربية يمكنيا أف تصؼ معرفة طرؽ التدريس المالئمة لممحتوى العممي و لممراحؿ‬
‫العمرية لمطمبة‪ ،‬ولإلمكانات المتاحة في البيئة المحمية‪ ،‬وىذا وفؽ ما نصت عميو النظرية‬
‫البنائية‪.‬‬

‫‪04‬‬
 ‫‪ 6.4.0.5‬معرفة التكنولوجيا (‪:)TK‬‬
‫وتشمؿ الفيـ لكيفية استخداـ الحاسوب بشقيو المادي والبرمجي‪ ،‬وأدوات العرض مثؿ‬
‫أدوات عرض الوثائؽ والمشاريع‪ ،‬وغيرىا مف المستحدثات التكنولوجية التي تُستخدـ في السياؽ‬
‫التكيؼ وتعمُّـ‬
‫التعميمي‪ .‬واألىـ مف ذلؾ أف المعرفة الخاصة بالتكنولوجيا تُغطي قدرة المعمـ عمى ّ‬
‫التكنولوجيات الحديثة‪ .‬وفيما يخص معرفة التكنولوجيا يشير كوىيمر وميش ار وأكاوجمو وروزنبرج‬
‫‪ )(Koheler, Mishra, Akcaoglu, Rosenberg, 2013‬إلى ضرورة مالحظة طبيعة‬
‫التكنولوجيا المتغيرة باستمرار نظ اًر لمعدؿ التطور السريع ليا وطبيعتيا المتمونة‪ .‬وليذا تصبح‬
‫التكن ولوجيات المتداولة في وقت ما ميجورة في وقت الحؽ بسبب انتشار ما ىو أحدث منيا‪،‬‬
‫التكيؼ‬
‫وعميو يتوجب عمى المعمـ أف يكوف مطّمعاً عمى تمؾ التطورات ولديو القابمية لتعمميا و ّ‬
‫معيا‪.‬‬

‫‪ 6.4.0.2‬معرفة المحتوى والتربية (‪:)PCK‬‬

‫أف التدريس‬
‫تعكس ىذه المعرفة ما أ ّكد عمييا شولماف )‪ ،(Shulman, 1986‬ومفادىا ّ‬
‫الفعاؿ يتطمب أكثر مف الفيـ المنفصؿ لكؿ مف معرفة المحتوى ومعرفة التربية‪ ،‬فالمحتوى الذي‬
‫يختمؼ باختالؼ التخصص العممي يتطمب اختالفاً بطرؽ التدريس الخاصة بذلؾ الحقؿ دوناً‬
‫عف سواه‪ .‬فمثالً‪ :‬تدريس ميارات النطؽ لمغات أجنبية يتطمب تدريساً متمركز حوؿ الطالب حيث‬
‫ُيدمج في ميارات تواصؿ لغوية‪ .‬عمى نقيض ذلؾ في محاضرة لتقييـ مشاريع التخرج لمطالب‬
‫يتطمب اعتماد أسموب تدريس متمركز حوؿ المعمـ ليسمح لو إبراز نقاط الضعؼ والقوة لدى‬
‫مشاريع الخريجيف‪.‬‬
‫في مثؿ ىذا السياؽ فإف المعرفة الخاصة بالمحتوى والتربية تعني الذىاب ألبعد مف أف‬
‫تكوف متخصص في مجالؾ العممي ولديؾ معرفة بطرؽ التدريس العامة‪ ،‬بؿ يتوجب عميؾ أف‬
‫موسع لطرؽ التدريس المناسبة لمجاؿ تخصصؾ بالتحديد وتختمؼ باختالؼ موضوع‬
‫تمتمؾ فيـ ّ‬
‫الدرس )‪. (Mishra & Koehler, 2009‬‬

‫‪ 6.4.0.1‬معرفة التكنولوجيا والمحتوى (‪:)TCK‬‬

‫تصؼ ىذه المعرفة العالقة التبادلية بيف التكنولوجيا والمحتوى‪ ،‬حيث تعمؿ التكنولوجيا‬
‫عمى عرض المحتوى والمعمومات بطرؽ عديدة لـ تكف ممكنة مف قبؿ‪ ،‬فمثالً أصبح باستطاعة‬
‫الطالب تعمّـ العالقة بيف األشكاؿ الجبرية وقياس الزوايا مف خالؿ شاشة الممس والمعب بيذه‬
‫األشكاؿ ليستنتجو العالقة بأنفسيـ‪ ،‬ثـ تخزيف تمؾ األشكاؿ عمى أدوات التخزيف المتنقمة‪ .‬وأيضاً‬

‫‪01‬‬
‫محرؾ البحث‬
‫تسيّؿ التكنولوجيا طرؽ اكتشاؼ المعرفة وتكويف محتوى جديد أبسطيا استخداـ ّ‬
‫جوجؿ (‪.)Google‬‬

‫‪ 6.4.0.1‬معرفة التكنولوجيا والتربية (‪:)TPK‬‬

‫تعرض العالقة التبادلية بيف التكنولوجيا والتربية‪ ،‬حيث مف السيؿ فيـ أف التكنولوجيا‬
‫تسيّؿ تطبيؽ طريقة تدريس معينة‪ ،‬كما يمكف لمتكنولوجيا ابتكار طرؽ تدريس جديدة وتسييؿ‬
‫الصفية‪ .‬فمثالً أصبح التعمّـ التعاوني ممكناً رغـ المسافات باستخداـ‬
‫ّ‬ ‫ممارستيا ضمف األنشطة‬
‫مستندات جوجؿ (‪ )Google documents‬أو جمسات اليانج اوت (‪ )Hangouts‬التي حمّت‬
‫مكاف المقاءات الوجاىية مما سيّؿ عمؿ المجموعات‪ .‬أيضاً اكتشاؼ التعمّـ اإللكتروني (‪E-‬‬
‫ومؤخ اًر ظيرت‬
‫ّ‬ ‫‪ )Learning‬وأنظمة إدارتو (‪،)Learning Management Systems‬‬
‫العامة المباشرة (‪ .)MOOCs‬كؿ ىذه التطورات تتطمب مف المعمـ تطوير‬ ‫ّ‬ ‫المقررات الجماعية‬
‫أساليبو التربوية وطرؽ تدريسو لتوظيؼ ىذه التكنولوجيا المريحة والجديدة في نشاطاتو التعميمية‪.‬‬

‫‪ 6.4.0.1‬معرفة التكنولوجيا والتربية والمحتوى (‪:)TPCK‬‬

‫عند دمج المعارؼ الثالث مجتمعة سوؼ تنتج معرفة سابعة شاممة لكؿ المعارؼ أعاله‬
‫وىي تصؼ ىذه المعرفة طبيعة العالقة التي تنتج عندما نمزج التكنولوجيا بالمحتوى والتربية‪،‬‬
‫حيث ترّكز ىذه المعرفة عمى كيفية توظيؼ التكنولوجيا لتتالءـ مع طريقة التدريس الالزمة‬
‫لتدريس محتوى معيف ضمف سياؽ تعميمي محدد‪ .‬وىي تختمؼ بمضمونيا عف مضاميف‬
‫المعارؼ الرئيسة المكونة ليا بأنيا تعكس كيؼ تتأثر ىذه المعارؼ ببعضيا البعض عند دمجيا‬
‫بمعرفة واحدة‪ .‬فقدـ إطار التيباؾ عمى أنو إطار نظري لقاعدة المعارؼ لدى المعمميف الذيف‬
‫يسعوف لمتدريس بفاعمية مع التكنولوجيا‪ ،‬مستنداً عمى مبدأ الدمج المناسب لمتكنولوجيا ضمف‬
‫سياؽ تعميمي معيف ينطمؽ مف الفيـ الموسع لممعارؼ األساسية الثالث‪.‬‬
‫وبيذا يتطمب مف المعمـ الوعي الكامؿ بالمعارؼ الثالث األساسية كؿ عمى حدا‪ ،‬وكذلؾ‬
‫طبيعة اندماجيا ببعضيا والعالقات بينيا مف خالؿ المعارؼ األربعة المنبثقة عنيا حتى يتسنى‬
‫لو دمج التكنولوجيا بممارساتو التعميمية بطريقة تخدـ العممية التعميمية وبانسجاـ تاـ يصؿ إلى‬
‫أذىاف الطمبة‪ ،‬ويحقؽ الغايات المطموبة دوف تعقيد‪.‬‬

‫‪02‬‬
 ‫‪ 2.3.2‬البرامج التدريبية‪:‬‬

‫‪ 6.4.6.0‬مفيوم التدريب ‪:Training‬‬

‫عندما نيدؼ لمتطوير أو االرتقاء بمستوى الكادر البشري في أي مؤسسة كانت في‬
‫العصر الحالي توجب عمينا المرور بمفيوـ التدريب لما لو مف دور وفاعميػة كبيػرة فػي االرتقاء‬
‫بالمستوى الميني ألفراد تمؾ المؤسسات وبالتالي تقدـ ىذه المؤسسات وارتقائيا والوصوؿ‬
‫ألىدافيا المنشودة مف خالؿ كوادر بشرية مدربة‪ .‬ولقد تعددت التعريفات التي تناولت مفيوـ‬
‫التدريب ويمكف ذكرىا عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ‬تعريؼ المنظمة العربية لمتربية والثقافة والعموـ)‪1972‬ـ‪,‬ص‪ :)201‬ىو عبارة عف نشاط‬

‫مخطط ييػدؼ إلى إحداث تغييرات في الفرد أو الجماعة التي ندربيا تتناوؿ معموماتيـ‬
‫وأدائيـ وسموكيـ واتجاىاتيـ بما يجعميـ الئقيف لشغؿ وظائفيـ بكفاءة وانتاجية عالية‪.‬‬
‫‪ ‬يعرفو قطامي وآخراف)‪ 2002‬ـ‪ ،‬ص‪)89‬أنو ‪:‬يقصد بو الشكؿ العاـ لمخبرات التعميمية‬
‫المركزة التػي ينبغي لألفراد الذيف يكتسبوف ميارات خاصة جدا لمقياـ بتطبيقيا في مجاالت‬
‫تطبيقية حقمية ميدانية‪.‬‬
‫‪ ‬ويعرفو قوود )‪ (Good,1973‬بأنو‪:‬الجيود المبذوؿ لتحفيز النمو الميني لدى العػامميف‬
‫وتطػويرىـ لمزاولة مينة باستخداـ الوسائؿ المناسبة‪.‬‬
‫‪- ‬أما التدريب التربوي كما عرفتو اإلدارة العامة لإلشراؼ التربوي(‪1020‬ـ) " ىو كؿ برنامج‬
‫منظـ ومخطط يمكف العػامميف مف النمو في المينة التعميمية لمحصوؿ عمى مزيد مف‬
‫الخبرات التربويػة ويزيد مف طاقتيـ اإلنتاجية"‬
‫ومف خالؿ دراسة التعريفات السابقة نجد أنيا تشترؾ في جوانب عدة ترسـ المفيوـ العاـ‬
‫لمتدريب‪:‬‬
‫‪ ‬تيدؼ جميعيا إلى تطوير وتنمية األفراد لتأىيميـ لعمؿ ووظيفة مػا أي أف التػدريب‬
‫مرتبط ارتباطاً كبي اًر بالواقع الميداني بحيث يستثمر الفرد ما تعممو وتدربو في حياتو‬
‫العممية‪.‬‬
‫‪ ‬أنو مكوف مف مجموعة مف النشاطات واإلجراءات المنظمة والتي تتسمسؿ بشكؿ‬
‫منظـ ومنطقي والمتكامؿ‪.‬‬
‫‪ ‬تركز التعريفات عمى الكفاءة والفاعمية في األداء وعدـ االكتفػاء باكتسػاب الميػارة أو‬
‫الخبرة فقط‪.‬‬

‫‪03‬‬
 ‫‪ 6.4.6.6‬تعريف البرنامج التدريبي‪:‬‬
‫يعرؼ الخطيب (‪7447‬ـ) البرنامج التدريبي بأنو‪ " :‬بياف يحدد تفاصيؿ العمؿ الػالزـ لػسد‬
‫حاجة تدريبية محددة في إطار زمني محدد وتكمفة تقديرية‪".‬‬
‫وتعرفو الباحثة بأنو‪ :‬مجموعة مف الخبرات واإلجراءات واألنشطة المخططػة والمنظمػة‬
‫واليادفة إلى تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية في جامعة األقصى‬
‫بغزة‪.‬‬

‫‪ 6.4.6.4‬شروط ومواصفات البرامج التدريبية لمطالب المعمم‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد الميارات والقيـ وأنواع السموؾ التي يجب أف يكتسبيا المدرس‪.‬‬
‫‪ -2‬تحميؿ ىذه الميارات والقيـ وأنواع السموؾ والتصميـ ببرنامج تعميمي مناسب‪.‬‬
‫‪-3‬محاولة الربط بيف ىذه الميارات والقيـ وأنواع السموؾ وبيف نجاح المعمـ في تدريسو‪.‬‬
‫‪-4‬الربط بيف نجاح المعمـ في تدريسو ومدى تعمـ التالميذ‪.‬‬
‫‪-5‬توافؽ متطمبات التخرج مع الحاجة التي اقتضت إعداده ليا‪.‬‬
‫‪ -6‬أف يشمؿ البرنامج نشاطات عممية تالءـ المرحمة العمرية التي سيقوـ بتدريسيا‪.‬‬
‫(عبيدات‪7442 ،‬ـ‪ ،‬ص‪)137‬‬

‫‪ 6.4.6.3‬معايير اختيار طرق وأساليب التدريب‪:‬‬

‫يرى الخطيب والخطيب (‪7443‬ـ‪ ،‬ص ص‪ )173-171‬أف معايير اختيار طرؽ وأساليب‬
‫التدريب كاآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬االرتكاز عمى قوانيف ومبادئ التعمـ والتعميـ‪.‬‬
‫‪ .7‬مالئمة طرؽ وأساليب التدريب الحتياجات المتدربيف‪.‬‬
‫‪ .3‬حجـ المتدربيف(جماعات كبيرة‪ /‬صغيرة(‪.‬‬
‫‪ .0‬أماكف تواجد المتدربيف‪.‬‬
‫‪ .4‬توفر اإلمكانات البشرية والكوادر الفنية المؤىمة لمتدريب ‪.‬‬
‫‪ .1‬توفير التسييالت المادية لمتدريب(القاعات‪ ،‬األجيزة والمعدات وتييئة الجو المناسب(‪.‬‬
‫‪ .2‬اإلمكانات المالية (ميزانية تغطية نفقات البرنامج(‪.‬‬
‫‪ .3‬عامؿ الزمف المخصص والوقت المناسب لمتدريب‪.‬‬
‫‪ .4‬االتجاىات السائدة لدى المتدربيف‪.‬‬

‫‪04‬‬
 ‫‪ 6.4.6.5‬تدريب المعممين قبل الخدمة‪:‬‬
‫ويتـ ىذا التدريب أثناء الدراسة الجامعية تقديـ المعمومات والخبرات لمطمبة في كمية التربية‬
‫ليكونوا قػادريف عمى القياـ بمياـ التدريس والتعميـ في الميداف‪ ،‬ويتـ إعداد معمـ قادر عمى تنظيـ‬
‫تعمـ المتعمميف‪ ،‬وتوفير الجو المناسب لنموىـ واحداث تغييرات مرغوب فييا لدييـ‪.‬‬

‫‪ 6.4.6.2‬أىداف تدريب المعممين قبل الخدمة‪:‬‬

‫إف اليدؼ األساسي والنيائي لبرامج تدريب المعمميف ىو توفير معمـ فعاؿ قادر عمى أف‬
‫يػنظـ تعمـ تالميذه ويوفر الجو المناسب لنموىـ المتكامؿ‪ ،‬واحداث تغييرات مرغوبػة فػي سػموكيـ‬
‫ولكي نتوصؿ إلى ىذا اليدؼ ال بد مف ترجمتو إلى أىداؼ أقؿ عمومية والتػي تعتبػر أىػدافاً‬
‫لتدريب المعمميف وفيما يمي أىـ ىذه األىداؼ)األغا‪ ،‬وعبد المنعـ‪ ،1994‬ـ‪ ،‬ص‪.(434‬‬
‫‪ .1‬أف يصبح كؿ متدرب معمماً كفؤاً ومتحمساً‪ ،‬بحيث يمتمؾ مجموعة متماسكة مف‬
‫الكفايات التدريسية األساسية تؤدى إلى نمو مطرد في حياتو المسمكية واكسابو ميارات‬
‫عقمية ومسمكية تمكنو مف ترجمة قيمو إلى عممو كمعمـ‪.‬‬
‫‪ .7‬أف يدرؾ احتياجات نمو التالميذ في المرحمة التي يتدرب فييا‪.‬‬
‫‪ .3‬أف يستوعب األسس الفمسفية والنفسية واالجتماعية والتاريخية واالقتصادية لممرحمة التي‬
‫يتدرب فييا‪.‬‬
‫‪ .0‬أف يدرؾ االحتياجات الثقافية واالجتماعية لممجتمع الذي يعيش فيو‪.‬‬
‫‪ .4‬أف يكوف قاد اًر عمى إجراء دراسات وبحوث لمتعرؼ عمى احتياجػات التالميػذ ودوافعيػـ‬
‫وميوليـ‪.‬‬
‫‪ .1‬أف يكوف قاد اًر عمى استيعاب الطرؽ واألساليب لمختمؼ المواقؼ البيئية الضرورية لػتعمـ‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫‪ .2‬أف يكوف قاد اًر عمى تخطيط مناشط وخبرات لوحدات دراسية تشجع عمى التعمـ االبتكاري‬
‫‪ .3‬أف يتفيـ العوامؿ التي تؤثر في عممية التعميـ وكذلؾ في تطور المجتمع ونموه‪.‬‬
‫‪ .4‬أف يستطيع التعبير عف أفكاره بوضوح بكالـ متزف وصحيح‪.‬‬

‫‪ .14‬أف يكوف قاد اًر عمى بناء مواد تعميمية مناسبة لمتالميذ‪.‬‬
‫‪ .11‬أف يكوف قاد اًر عمى تنظيـ تعمـ تالميذه بطرؽ فردية وزمرية‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫الدراسات السابقة‬
 ‫الفصل الثالث‬ ‫‪4‬‬
‫الدراسات السابقة‬
‫‪ 4.0‬مقدمة‪:‬‬
‫تيدؼ الدراسة الحالية إلى قياس فاعمية برنامج قائـ عمى منحى المعرفة التكنولوجية‬
‫البيداغوجية (‪ )TPACK‬لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا مف خالؿ تدريس وحدة الشبكات‬
‫مف كتاب مقدمة في عموـ الحاسب اآللي لدى طالبات كمية التربية بجامعة األقصى بغزة لذلؾ‬
‫قامت الباحثة باالطالع عمػى مجموعة مف الدراسات السابقة في ىذا الميداف‪ ،‬لالستفادة منيا في‬
‫إعداد البرنامج وتجريبو عمى عينة الدراسة‪ ،‬وبعد مراجعة الدراسات التي تـ االطالع عمييا‪،‬‬
‫يمكننا تصنيؼ الدراسات في محوريف‪:‬‬
‫المحور األول ‪ :‬دراسات تناولت منحى المعرفة التكنولوجية البيداغوجية ‪.TPACK‬‬
‫المحور الثاني ‪:‬دراسات تناولت تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫وقامت الباحثة بعرض الدراسات حسب التاريخ مف الحديث إلى القديـ‪.‬‬
‫‪ 4.6‬المحور األول‪ :‬دراسات تناولت منحى المعرفة التكنولوجية البيداغوجية‬
‫‪:TPACK‬‬
‫‪ .0‬دراسة باران وأيقن (‪)Baran &Uygun,2016‬‬

‫أجرت باراف وأيقف دراسة ىدفت إلى قياس مدى تأثير برنامج قائـ عمى التصميـ‬
‫)‪ Design-based learning(DBL‬في تنمية مجاالت التيباؾ لدى معممي العموـ‪ ،‬ولقد تـ‬
‫تنفيذىا كجزء مف مشروع لتدريب المعمميف أثناء الخدمة في تركيا‪.‬‬

‫قامت ىذه الدراسة عمى عينة مف (‪)14‬مف طمبة الدراسات العميا ‪-‬قسـ المناىج وطرؽ‬
‫التدريس (‪4‬ذكور‪4 ،‬إناث)‪ ،‬وكانت عمى مدار (‪)10‬جمسو كؿ منيا (‪)3‬ساعات‪ ،‬مف خالؿ‬
‫مساؽ تحميؿ القضايا المعاصرة في التعميـ والتكنولوجيا‪ ،‬ولمحصوؿ عمى النتائج تـ تحميؿ‬
‫انعكاسات الطمبة‪ ،‬أدلة التصميـ‪ ،‬وكشؼ مذكرات مراقبة الباحثيف‪ ،‬وقد كانت النتائج عمى النحو‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪ -‬لقد عزز البرنامج القائـ عمى التصميـ ‪ )0( DBL-TPACK‬أبعاد لمفيـ عند الطمبة ىي‪:‬‬
‫(‪ -1‬منحى التيباؾ واالتصاؿ العممي‪-7 .‬االستعداد لمممارسة‪-3 .‬الكفاءة التكنولوجية‪-0 .‬‬
‫التعمـ المستداـ لمتيباؾ)‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -‬وقد عمؽ الطالب في انعكاساتيـ أف فيميـ لمتيباؾ تحسف نتيجة أنشطة البرنامج المصمـ‪.‬‬
‫‪ .6‬دراسة جانغ وتشانغ (‪)Jang & chang,2016‬‬

‫ىدفت الدراسة الستكشاؼ معارؼ التيباؾ لدى مدربي الفيزياء في الجامعات التايوانية‪،‬‬
‫وقد قاـ الباحثاف بتوزيع استبانة ‪-‬مصممة حسب مقياس ليكرت الخماسي‪ -‬في الجامعات شماؿ‬
‫ووسط وجنوب تايواف‪ ،‬عبر اإليميؿ أو وجياً لوجو وكاف عدد أفراد العينة (‪ )104‬وىـ أصحاب‬
‫االستبانات الكاممة البيانات بعد فرز جميع االستبانات‪.‬‬

‫وقد استخدـ الباحثاف المنيج الوصفي وتطبيؽ التحميؿ العاممي االستكشافي‪ ،‬وقد استخدـ‬
‫الباحثاف (‪ )T-Test‬لممجموعات ذات المتغيريف(الجنس والدرجة العممية)‪ ،‬وتحميؿ‬
‫‪ MANOVA‬لمكشؼ عف متغيرات متعددة مثؿ (الجنس‪ ،‬الدرجات العممية‪ ،‬الخبرة في التدريس‬
‫وغيرىا)‪ ،‬فقد قسـ الباحثاف العوامؿ المؤثرة إلى معارؼ ‪ TPACK‬العامة‪ ،‬ومعامؿ ‪SMK‬‬
‫(‪ )Subject Matter Knowledge‬معرفة طبيعة المحتوى‪ ،‬ومعامؿ ‪Instructional ( IRS‬‬
‫‪ )Representation and Strategies‬طريقة عرض المادة واالستراتيجيات‪.‬‬

‫وكانت النتائج عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ‬ال يوجد داللة إحصائية لمتغير الجنس في معارؼ ‪ TPACK‬العامة‪ .‬ولكف أظير الذكور‬
‫تفوقاً عمى اإلناث في معامؿ ‪ ،SMK‬ولكف اإلناث أظيرف تفوؽ في معامؿ ‪IRS‬‬

‫‪ ‬ال يوجد داللة إحصائية لمتغير الدرجة العممية في معارؼ ‪ TPACK‬العامة‪ ،‬لكف بالنظر‬
‫لممكونات الفرعية فقد وجد أف الحاصميف عمى درجة الدكتوراه في الفيزياء كانت نتائجيـ‬
‫أعمى في ‪ SMK‬مف غيرىـ‪.‬‬

‫‪ ‬أظير المدربيف ذوي الخبرة تصنيفاً أعمى في معامؿ ‪ SMK,IRS‬مف المدربيف المبتدئيف‬

‫‪ ‬بالنسبة لممعمميف الذيف لدييـ خبرة أكثر مف‪71‬سنة حققوا نتائج أعمى في معامؿ ‪SMK‬‬
‫والمدربيف بيف ‪ 74-11‬سنة خبرة أعمى قيمة متوسط في معامؿ ‪.IRS‬‬

‫‪ .4‬دراسة تشين وجانغ (‪)Chen & Jang,2014‬‬

‫ىدفت دراسة تشيف وجانغ لفحص العالقة بيف درجة اىتماـ المعمميف بالدمج التكنولوجي‬
‫ومستوى معارؼ التيباؾ لدى معممي المدارس الثانوية في تايوف‪ ،‬واعتمدت الدراسة عمى استبانة‬
‫شميدت وآخروف (‪ )Schmidt et al,2009‬المطبقة عمى عينة قواميا (‪ )144‬معمـ ثانوي‬
‫بالمدارس التايوانية‬

‫‪43‬‬
‫وقد قامت الدراسة بفحص درجة اىتماـ المعمميف عمى ثالث مراحؿ‪ ،‬وبعد إجراء الصدؽ‬
‫العاممي ظير لمدراسة أربع مجاالت فقط (‪ .)TK,PK,CK,TPC‬وقد أظيرت الدراسة وجود‬
‫عالقة بيف درجة اىتماـ المعمـ بدمج التكنولوجيا في التدريس ومستوى معارؼ التيباؾ لديو‪.‬‬

‫‪ .0‬دراسة السعدي (‪6103‬م)‪:‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى معرفة" درجة استعداد معممي جامعة النجاح الوطنية لتوظيؼ نظاـ‬
‫التعمـ االلكتروني (موديؿ) في العممية التعميمية بحسب إطار المعرفة الخاص بالمحتوى والتربية‬
‫والتكنولوجيا"‪ .‬ولتحقيؽ ىذا اليدؼ استخدمت الباحثة المنيج الوصفي باعتماد االستبانو وسيمة‬
‫تكونت عينة الدراسة مف (‪ )95‬مدرساً أي ما نسبتو ‪ %50‬مف المجتمع‪ ،‬تـ‬ ‫لجمع البيانات‪ّ .‬‬
‫اختيارىا بالطريقة الطبقية العشوائية وفؽ متغيري الجنس ونوع الكمية‪.‬‬

‫وتـ جمع البيانات وتحميميا باستخداـ برنامج التحميؿ اإلحصائي لمعموـ االجتماعية‬
‫)‪ )SPSS‬توصمت الدراسة إلى أف مستوى معرفة التكنولوجيا (‪ ،)TK‬ومعرفة التربية (‪،)PK‬‬
‫جداً‪ .‬أما معرفة التكنولوجيا والتربية (‪ )TPK‬فكانت مرتفعة‪،‬‬
‫ومعرفة المحتوى (‪ )CK‬مرتفعة ّ‬
‫ومعرفة التكنولوجيا والتربية والمحتوى (‪ )TPCK‬فكانت متوسطة‪ .‬وال توجد فروؽ ذات داللة‬
‫إحصائية بيف متوسطات مستوى معارؼ التيباؾ لدى المدرسيف تعود إلى متغيرات (الخبرة‪،‬‬
‫الجنس)‪ ،‬بينما توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات معرفة التكنولوجيا لدى المدرسيف‬
‫تعود إلى متغيرات (العمر‪ ،‬التخصص)‪ .‬وفي ضوء ىذه النتائج تـ تقديـ أنموذجاً مقترحاً لتطوير‬
‫معرفتي التكنولوجيا والتربية (‪ ،)TPK‬ومعرفة التكنولوجيا والتربية والمحتوى (‪ )TPCK‬لدى‬
‫مدرسي جامعة النجاح الوطنية‪.‬‬

‫‪ .5‬دراسة صيام (‪2014‬م)‪:‬‬

‫أجرى صياـ دراسة سعت إلى التعرؼ عمى مستوى المعرفة البيداغوجية لممحتوى‬
‫الرياضي لدى معممي الصؼ الثامف األساسي في قطاع غزة ولموصوؿ إلى ما سعت إليو‬
‫الدراسة‪ .‬استخدـ الباحث المنيج الوصفي والمنيج الكمي عمى عينة مقدارىا (‪)2‬معمـ ممف‬
‫أفرزتيـ استبانة المعتقدات والذيف وافقوا عمى استكماؿ الدراسة‪ ،‬ولجأ الباحث إلى استخذام أربع‬
‫أدوات وهي ‪:‬استبانة للكشف عن طبيعة معتقذات معلمي الرياضيات والمقابالت الفردية‬
‫واالختبار المعرفي والمالحظات الصفية‪ ،‬وكاف مف أىـ نتائجيا‪:‬‬

‫‪ -‬ىناؾ توافقاً كبي اًر بيف معتقدات المعمـ‪ ،‬وأقوالو‪ ،‬وممارساتو الصفية المتعمقة بأبعاد النظرية‬
‫البنائية االجتماعية لمتعمـ‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫‪ -‬أف معرفة المعمـ بمحتوى الموضوع تؤثِّر في دقة المعمومات التي يقدميا‪ ،‬كما تؤثِّر في نوعية‬
‫األسئمة التي يطرحيا‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة كازو وارتن(‪.)Kazu & Erten,2014‬‬
‫أجرى كازو وايرتف دراسة بيدؼ تحديد آراء المعمميف حوؿ كفاءتيـ الذاتية بحسب مستوى‬
‫معارؼ إطار التيباؾ لدييـ‪ ،‬وقياس مدى تأثرىا بعوامؿ (الجنس‪ ،‬والعمر‪ ،‬وسنوات الخدمة‬
‫والتخصص‪ ،‬وتوفر اإلنترنت في المدرسة‪ ،‬والتدريب عمى استخداـ التكنولوجيا)‪.‬وتـ تطبيؽ‬
‫استبانة شميدت وآخروف(‪- )Schmidt et al,2009‬النسخة التركية‪ -‬عمى عينة مكونة مف‬
‫(‪ )734‬معمـ مدرسة أساسي‪ .‬وكاف مف أىـ نتائجيا‪:‬‬
‫‪ -‬تفوؽ اإلناث بمجاالت المعرفة الخاصة بالتربية‪ ،‬والمعرفة الخاصة بالتربية والتكنولوجيا‪ ،‬في‬
‫حيف لـ يكف لعامؿ الجنس أثر عمى بقية المجاالت‪.‬‬
‫‪ -‬مستويات المعرفة الخاصة بالمحتوى‪ ،‬والمعرفة الخاصة بالتربية والمحتوى والتكنولوجيا‬
‫أعمى لصالح المعمميف ذوو الخمفية التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬كاف ىناؾ تأثير مف عامؿ التدريب عمى استخداـ التكنولوجيا عمى مستويات المعرفة‬
‫الخاصة بالتربية والمحتوى‪.‬‬
‫‪ -‬لـ يكف ىناؾ تأثير مف متغير توفر اإلنترنت في المدرسة عمى النتائج‪.‬‬

‫‪ .1‬دراسة ألتون (‪:)Altun,2013‬‬

‫أجرى ألتوف دراسة ىدفت إلى فحص معرفة التيباؾ لدى (‪ )377‬معمـ صؼ في مدينة‬
‫ت ارزبوف بتركيا بحسب عدة متغيرات‪ ،‬وقد استخدـ الباحث استبانة شميدت وآخروف( ‪Schmidt‬‬
‫‪ )et al,2009‬بعد تقنينيا‪ ،‬واستخدـ الباحث برنامج التحميؿ اإلحصائي (‪ )SPSS‬واختبار العينة‬
‫الواحدة المستقمة (‪ )T-test‬واختبار التبايف األحادي (‪ ،)ANOVA‬واختبار ماف ويتني‪،‬‬
‫وأظيرت النتائج وجود عالقة ذات معنى وفروؽ ذات داللة إحصائية بيف المتغيرات ‪:‬‬
‫‪ -‬متغير (الجنس) لصالح اإلناث في مجاالت معرفة التربية‪ ،PK‬ومعرفة المحتوى‪.CK‬‬
‫‪ -‬متغير (وجود شبكة إنترنت) حيث أدى توفر االنترنت في المدرسة إلى ارتفاع مستويات‬
‫معرفة التكنولوجيا‪ ،‬ومعرفة التكنولوجيا والمحتوى‪.‬‬
‫‪ -‬متغير (استخداـ تكنولوجيا االتصاؿ والمعمومات في مختبر المدرسة)‪.‬‬
‫‪ -‬متغير (استخداـ برنامج تعميمي)‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫وعميو استنتج الباحث ضرورة تطوير التدريب العممي لممعمميف وزيادة فرص الممارسة لو‬
‫في غرؼ الصؼ في مدارس المرحمة األساسية‪.‬‬

‫‪ .1‬دراسة أمبو سعيدي والحجري (‪6104‬م)‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى استقصاء تقدير درجة أىمية معرفة المحتوى البيداغوجي في مادة‬
‫العموـ لدى عينة مف المعمميف الذيف يدرسوف المادة في الصفوؼ)‪ (10-5‬بسمطنة عماف‪ ،‬في‬
‫ضوء متغيرات جنس المعمـ‪ ،‬وتخصصو الدقيؽ‪ ،‬وخبرتو التدريسية‪ .‬تكونت عينة الدراسة مف‬
‫)‪ (102‬معمـ مف الجنسيف‪ ،‬تـ اختيارىـ مف ثالث مديريات لمتربية والتعميـ بسمطنة عماف‪.‬‬
‫ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة تـ إعداد استبانة مف قبؿ الباحثيف تقيس درجة أىمية معرفة المحتوى‬
‫البيداغوجي الخاصة بمادة العموـ مكونة مف(‪(39‬عبارة في صورتيا النيائية بعد التأكد مف‬
‫صدقيا‪ ،‬وحساب ثباتيا‪ ،‬الذي بمغ)‪ (0.90‬بطريقة االتساؽ الداخمي باستخداـ معادلة كرونباخ‬
‫ألفا‪ .‬وأظيرت نتائج الدراسة حصوؿ محور "المعرفة بمتعمـ مادة العموـ" عمى الترتيب األوؿ‪،‬‬
‫وحصؿ محور "المعرفة باستراتيجيات التدريس" عمى الترتيب الثاني بينما جاء محور "المعرفة‬
‫بمناىج العموـ" في الترتيب الثالث واألخير‪ .‬كما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروؽ دالة‬
‫إحصائيا في تقدير درجة أىمية معرفة المحتوى البيداغوجي لدى المعمميف تعزى إلى متغير‬
‫الجنس في محور "المعرفة بمناىج العموـ"‪ ،‬ووجود فروؽ دالة إحصائيا في محوري " المعرفة‬
‫بمتعمـ مادة العموـ"‪ ،‬و"المعرفة باستراتيجيات التدريس"‪ ،‬وفي مجمؿ محاور معرفة المحتوى‬
‫البيداغوجي بالنسبة لمتغير الخبرة التدريسية‪ ،‬وأخي اًر عدـ وجود فروؽ دالة إحصائيا تبعا لمتغير‬
‫التخصص الدقيؽ والتفاعؿ بيف المتغيرات الثالثة‪.‬‬

‫‪ .1‬دراسة بايت وآخرون (‪)Bate, Day &Macnish,2013‬‬

‫ىدفت دراسة بايت وزمالءه لفحص قدرة إطار التيباؾ عمى تأطير دمج تكنولوجيا‬
‫المعمومات واالتصاالت قي عممية تدريس الرياضيات‪ ،‬وىذه الدراسة كانت ضمف مشروع أطمقتو‬
‫الحكومة االسترالية ىدفو دمج المعمميف في شبكة تعميـ الخبراء وتركز عمى استخداـ تكنولوجيا‬
‫المعمومات واالتصاالت في عممية التدريس‪ ،‬حيث ضـ المشروع ‪ 34‬مؤسسة تعميمية لمتعميـ‬
‫العالي األسترالي‪ .‬ولقد ارتأى الباحثاف مناقشة مخرجات ىذا المشروع التي ظيرت عمى (‪)21‬‬
‫معمـ رياضيات في جامعة أستراليا الغربية ‪ -‬إحدى الجامعات المدمجة في المشروع الحكومي‪-‬‬
‫واستخدـ الباحثوف المقابالت الشخصية والتقويـ التتابعي عمى مدى (‪ )13‬أسبوع بعد تقسيـ‬

‫‪41‬‬
‫العينة ألربع مجموعات حيث تمارس كؿ مجموعة نشاطاً مختمفاً يتـ فيو دمج التكنولوجيا‬
‫بالبيداغوجيا بالمحتوى‪ ،‬وقد أظيرت النتائج اتجاىات إيجابية نحو مفيوـ التيباؾ‪ ،‬وأفاد أفراد‬
‫العينة أنو سيؿ عمييـ تحويؿ األفكار لممارسات فعمية في عمميـ‪.‬‬

‫‪ .01‬دراسة جانغ وتساي (‪)Jang & Tsai,2013‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى قياس مستوى معارؼ التيباؾ لدى معممي العموـ الثانوييف في‬
‫تايواف‪ ،‬حسب متغ يرات (الجنس والخبرة)‪ .‬ولموصوؿ إلى ىذا اليدؼ قاـ الباحثاف بتوزيع استبانة‬
‫الكترونية عمى عينة قواميا (‪ )1747‬معمـ مف مناطؽ مختمفة مف تايواف توزيعاً عشوائياً بعد‬
‫إجراء الصدؽ العاممي‪ .‬وقد أظيرت النتائج ‪:‬‬
‫‪ ‬الذكور لدييـ تفوؽ في معرفة التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬المعمميف ذوي الخبرة األطوؿ كاف لدييـ تفوؽ في معرفة المحتوى‪ ،‬والمعرفة الخاصة‬
‫بالتربية والمحتوى‪.‬‬
‫‪ ‬المعمميف ذوي الخبرة األقؿ ظير لدييـ تفوؽ في معرفة التكنولوجيا‪ ،‬والمعرفة الخاصة‬
‫بالمحتوى والتكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ .00‬دراسة حسيني وكمال (‪)Hossini & Kamal,2013‬‬

‫مف ماليزيا قاـ حسيني وكماؿ بدراسة ىدفت إلى قياس معارؼ المعمميف ما قبؿ الخدمة‬
‫واثناء الخدمة وفؽ إطار التيباؾ‪ ،‬حيث تكونت العينة مف (‪ )724‬فرداً ما بيف طمبة (معمميف ما‬
‫قبؿ الخدمة) ومعمميف (يدرسوف في مدارس أساسية) يحمموف درجة البكالوريوس في تخصصات‬
‫(المغة االنجميزية‪ ،‬األدب‪ ،‬التربية الدينية‪ ،‬العموـ)‪ ،‬وقد اختيار أفراد العينة عشوائياً‪ ،‬وقد اعتمد‬
‫الباحثاف عمى استبانة مكونة مف ثالث أقساـ‪ :‬قسـ البيانات التصنيفية (العمر‪ ،‬الجنس‪ ،‬الخبرة)‪،‬‬
‫وقسـ االتجاه نحو التكنولوجيا مكوف مف خمس فقرات‪ ،‬وقسـ التحقؽ مف معارؼ التيباؾ‪.‬‬
‫واستخدـ فييا الباحثاف االستبانو التي أعدىا شميدت وآخروف(‪ ،)Schmidt et al,2009‬مكونة‬
‫مف ‪ 44‬فقرة‪ .‬ولتحميؿ النتائج استخدـ الباحثاف اختبار تحميؿ التبايف متعدد المتغيرات‬
‫(‪ - .)MANOVA‬وأظيرت النتائج تفوقاً ممحوظاً في مجاؿ المعرفة البيداغوجية)‪،(PK‬‬
‫ومعرفة البيداغوجيا والمحتوى)‪ ،(PCK‬بينما كانت قياسات(‪(TPK‬ىي األقؿ‪.‬‬
‫‪ -‬لـ تظير النتائج أي عالقة لمتغيري العمر والجنس وبيف استجابات المعمميف‪ ،‬في حيف كاف‬
‫لمتغير الخبرة تأثير إيجابي عمييا‪.‬‬
‫‪ -‬ال يوجد ارتباط ممحوظ بيف اتجاه المعمـ نحو التكنولوجيا وبيف استجاباتو‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ .06‬دراسة دوكيس وآخرون (‪)Doukakis, Koilias & Adropous,2013‬‬
‫أجرى دوكيس وآخروف دراسة في اليوناف ىدفت لقياس معرفة التيباؾ لدى (‪ )1172‬معمـ‬
‫حاسوب (يدرسوف الخوارزميات‪ ،‬والبرمجة) في المدارس الثانوية‪ ،‬وقد استخدـ الباحثوف االستبانة‬
‫التي خمص إلييا شميدت وآخروف (‪ )Schmidt et al,2009‬لقياس الثالث معارؼ األساسية‬
‫التي نص عمييا التيباؾ معرفة (المحتوى‪ ،‬التربية‪ ،‬التكنولوجيا)‪ ،‬والمعارؼ الناتجة عف دمجيا‪،‬‬
‫ولقد أظيرت النتائج ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬أعمى معرفة لدى المعمميف ىي معرفة المحتوى (‪ ،)CK‬واقؿ معرفة ىي معرفة التربية‬
‫والمحتوى (‪.)PCK‬‬
‫‪ -‬يحتاج المعمموف إلى التدرب عمى استخداـ التكنولوجيا في تدريس الخوارزميات‪،‬‬
‫(‪ ،)TPACK‬ومعرفة المحتوى التربوي (‪.)PCK‬‬

‫‪ .04‬دراسة كورت وميش ار وكوكوجمو (‪)Kurt, Mishra & Kocoglu,2013‬‬

‫وجاءت دراسة كورت وميش ار وكوكوجمو لفحص التطور الحاصؿ في معارؼ التيباؾ لدى‬
‫الطمبة معممي المغة اإلنجميزية الذيف أدمجوا في مشروع التيباؾ وفؽ أسموب التصميـ في تركيا‬
‫لمدة (‪ )17‬أسبوعاً‪ ،‬وقد طبؽ الباحثوف االستبانو التي طورىا شميدت وآخروف( ‪Schmidt et‬‬
‫‪ )al,2009‬عمى عينة قواميا (‪ )77‬معمـ‪ ،‬وقد أظيرت النتائج تطو اًر ممموساً في كؿ مف‬
‫المعارؼ التالية‪ :‬المعرفة الخاصة بالتكنولوجيا‪ ،TK‬والمعرفة الخاصة بالتكنولوجيا والمحتوى‬
‫‪ ،TCK‬والمعرفة الخاصة بالتربية والتكنولوجيا ‪ ،TPK‬والمعرفة الخاصة بالتكنولوجيا والتربية‬
‫والمحتوى ‪.TPCK‬‬

‫‪ .03‬دراسة كوه ووو وليم(‪)Koh, Woo& Lim,2013‬‬

‫ىدفت دراسة كوه وزمالئو إلى فحص العالقة بيف اتجاىات معممي ما قبؿ الخدمة‬
‫السنغافورييف وخبرتيـ في دمج التكنولوجيا واالتصاالت ومعارؼ التيباؾ لدييـ‪ ،‬مف خالؿ تقييـ‬
‫مساؽ دمج التكنولوجيا واالتصاالت الذي يدرسونو في جامعتيـ‪ ،‬وقاـ الباحثوف بتطبيؽ استبانة‬
‫تشاي وكوه وتساي )‪)Chi, Koh&Tsai,2010‬عمى (‪ )314‬طالب معمـ في سنغافورة‪ ،‬حيث‬
‫حافظت ىذه االستبانو عمى مجاالت التيباؾ السبعة‪ ،‬وقد أظيرت الدراسة النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يوجد عالقة بيف رضا المعمميف عف المساؽ وبيف مستويات التيباؾ لدييـ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫( ‪Handal, Campbell, Cavanagh, Petocz‬‬ ‫‪ .05‬دراسة ىاندال وآخرون‬
‫‪)&Kelly,2013‬‬
‫أجرى ىانداؿ وزمالؤه دراسة ىدفت إلى فحص قدرة عينة مكونة مف (‪ )734‬معمـ‬
‫رياضيات لممرحمة الثانوية في والية نيوساوث‪ ،‬أستراليا عمى الدمج بيف التكنولوجيا والمحتوى‬
‫والبيداغوجيا مف خالؿ استبانة مكونة مف (‪ )34‬فقرة في إطار التيباؾ وركزت عمى المجاالت‬
‫الثالث‪ :‬المعرفة التكنولوجية (‪ ،(TK‬والمعرفة التكنولوجية البيداغوجية (‪ ،)TPK‬ومعرفة‬
‫المحتوى التكنولوجي التربوي (‪ .)TPCK‬وأسفرت الدراسة عف النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تفوؽ المعمميف في استخداـ البوربوينت واإلكسؿ فيما يخص المعرفة التكنولوجية‪ ،‬بينما‬
‫أظير المعمموف قدرات أقؿ في استخداـ التكنولوجيات بشكؿ فاعؿ كإنشاء تقييـ الكتروني‪.‬‬
‫‪ -‬أظير المعمموف قدرات جيدة عمى انتقاء التكنولوجيات المناسبة لمنياج الرياضيات‪.‬‬
‫وأعزت الدراسة تمؾ النتائج لعوامؿ منياجية وادارية وشخصية‪ ،‬وأوصت بتدريب المعمميف‬
‫عمى استخداـ أدوات تربوية الكترونية مثؿ الويبكويست (‪ )Web Quest‬والويكي (‪.)Wiki‬‬

‫‪ .02‬دراسة ىونغ وآخرون (‪: )Hong,et,2013‬‬

‫وجاءت دراسة ىونغ وآخروف بيدؼ قياس ونمذجة التيباؾ لدى معممي ما قبؿ الخدمة‬
‫اآلسيوييف" ولتحقيؽ ىدؼ الدراسة استخدـ الباحثوف المنيج الوصفي المسحي وقاموا بتقنيف‬
‫استبانو منبثقة عف استبانو شميدت وآخروف(‪ )Schmidt et al,2009‬تقيس درجة معارؼ‬
‫التيباؾ وتطبيقيا عمى عينة آسيوية تتكوف مف (‪ (550‬معمـ ما قبؿ الخدمة مف‪ :‬الصيف‬
‫وىونغ كونغ وسنغافورة وتايواف‪ .‬وقد أظيرت النتائج ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬وجود عالقة ما بيف مستويات كؿ مف معرفة التربية ومعرفة التكنولوجيا ومعرفة المحتوى‬
‫ومستويات المعارؼ الفرعية الناتجة عف دمجيا‪.‬‬
‫‪-‬كانت مستويات مجاالت التيباؾ الرئيسة عالية‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬
‫‪-‬قدمت الدراسة مقترحات لتطوير معارؼ التيباؾ بحسب النتائج التي أظيروىا‪.‬‬

‫‪ .01‬دراسة أجاي وفوجت (‪)Agyei & Voogt,2012 a‬‬

‫جاءت دراسة أجاي وفوجت لفحص درجة تطبيؽ وتطور معارؼ التيباؾ لدى معممي ما‬
‫قبؿ الخدمة‪ ،‬مف خالؿ مالحظة تدريسيـ لمدروس التي تتطمب استخداـ التكنولوجيا واالتصاالت‬
‫لممرة األولى‪ ،‬والتقويـ الذاتي‪ ،‬ولتحقيؽ ىدؼ الدراسة استخدـ الباحثاف المالحظة والتقويـ الذاتي‬

‫‪44‬‬
‫مف خالؿ استبانة وتقويـ األداء مف خالؿ تحميؿ خطط الدروس الخاصة بالمعمميف‪ ،‬ولقد كانت‬
‫عينة الدراسة (‪ )17‬معمـ‪ ،‬ولقد أظيرت النتائج توافقاً كبي اًر مع أفكار كوىيمر وميش ار في كتابيـ‬
‫بأف تطبيؽ المعمـ لمعارؼ التيباؾ يختمؼ باختالؼ الطالب وباختالؼ السياؽ التعميمي‪ ،‬فكانت‬
‫نتيجة تحميؿ خطط الدروس التي أعدىا الطمبة المعمموف تشير إلى تطبيقيـ معارؼ التيباؾ‬
‫خالؿ دروسيـ‪ ،‬ولقد توافقت ىذه النتائج مع نتائج تحميؿ ردود المعمميف عمى االستبانة حيث‬
‫كانت استجاباتيـ مرتفعة‪ ،‬إال انيا لـ تتوافؽ مع نتائج المالحظة التي كشفت نتائجيا أف‬
‫المعمميف مازالوا يواجيوف صعوبة في تطبيؽ ما تعمموه عمى أرض الواقع‪.‬‬
‫ويعزي الباحثاف تمؾ النتائج إلى أف المعمميف ال يميموف إلى تطبيؽ معتقداتيـ البيداغوجية في‬
‫الممارسة التعميمية العممية‪ ،‬حتى واف كانت األفكار النظرية موجودة لدييـ‪.‬‬

‫‪ .01‬دراسة أجاي وفوجت (‪)Agyei & Voogt,2012 b‬‬

‫قاـ الباحثاف بتقديـ ورقة بحثية ىدفيا فحص عالقة التصميـ التعاوني عمى إكساب‬
‫معممي الرياضيات قبؿ الخدمة معارؼ التيباؾ‪ ،‬وقد كانت ىذه الورقة عبارة عف دراسة حالة‬
‫ألربع معمميف لمرياضيات قبؿ الخدمة مف جامعة كابتكوست‪ ،‬غانا‪ ،‬حيث عمموا ضمف فريؽ‬
‫تصميـ لتطوير دروس تـ تعميميا ألوؿ مرة في بيئة تعميـ تكنولوجية‪.‬‬
‫وأظيرت النتائج ضرورة بذؿ المزيد مف الجيود لدمج معممي ما قبؿ الخدمة في نشاطات غنية‬
‫بتصاميـ تكنولوجية لتطوير معارؼ التيباؾ لدى معممي ما قبؿ الخدمة‪.‬‬
‫كما وصمت النتائج إلى أىمية التيباؾ كإطار جديد في تطوير قدرة المعمميف ما قبؿ الخدمة عمى‬
‫دمج التكنولوجيا في نشاطاتيـ أثناء اكتسابيـ ميارات التعميـ‪.‬‬

‫‪ .01‬دراسة تاي وتشانغ (‪)Tai & Chuang,2012‬‬

‫أجرى تاي وتشانغ دراسة اليدؼ منيا تقديـ نموذج باسـ التيباؾ عمى أرض الواقع‪،‬‬
‫إلرشاد مصممي برنامج تعمـ المغات بمساعدة الحاسوب (‪ ،)CALL‬وىدؼ ىذا النموذج ىو‬
‫مساعدة المعمميف عمى تطوير فعالية معارؼ التيباؾ لدييـ عند تطبيقيا عمى أرض الواقع‬
‫داخؿ الصؼ‪ .‬وينقسـ ىذا النموذج إلى خمس مراحؿ (النمذجة‪ ،‬والتحميؿ‪ ،‬والوصؼ‪،‬‬
‫والتطبيؽ‪ ،‬االنطباعات)‪ ،‬ويستغرؽ ىذا النموذج (‪ )14‬ساعة تدريبية بيدؼ جعؿ المعمميف‬
‫قادريف عمى تطبيؽ متطمبات برنامج تعميـ المغات بمساعدة الحاسوب وفؽ إطار التيباؾ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ .61‬دراسة السفياني وآخرون (‪:)Alsofyani, et,2012‬‬
‫أجري السفياني وآخروف دراسة ىدفت إلى "تقييـ ورشة تدريب مدمجة الكترونياً لتطوير‬
‫التيباؾ باستخداـ نموذج القابمية التكنولوجية"‪ .‬في ضوء مدى فاعمية ىذا التدريب في تمكيف‬
‫عينة البحث مف ميارات استخداـ التعميـ االلكتروني‪ ،‬ولتحقيؽ ىذا اليدؼ استخدـ الباحثوف‬
‫المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬وتـ اختيار عينة مكونة مف (‪ )144‬معمـ اشتركوا في ورشة العمؿ‪،‬‬
‫وقد استخدـ الباحثوف نموذج القابمية التكنولوجية لتقييـ ىذا النمط مف التدريب‪ ،‬ولقد أشارت‬
‫النتائج إلى‪:‬‬
‫‪ -‬قبوالً عالياً مف البالغيف ليذا التدريب‪ ،‬إضافة أنو قادر بشكؿ عممي عمى تطوير التيباؾ‬
‫لدييـ‪ ،‬وفي ضوء ىذه النتائج‪ :‬اقترح الباحثوف استخدامو في برامج التأىيؿ التي يمكف أف تدمج‬
‫التدريب الوجاىي والتدريب االلكتروني‪.‬‬

‫‪ .60‬دراسة ميسنا وتابوني (‪)Messina & Tabone,2012‬‬

‫أجرى الباحثاف دراسة ىدفت إلى معاينة تدريب المعمميف عمى استخداـ التكنولوجيا‬
‫بشكؿ خاص ضمف مشروع التطوير الذي أطمقتو و ازرة التربية والتعميـ اإليطالية‪ ،‬وذلؾ تماشياً‬
‫مع أفكار كوىيمر وميش ار‪ ،‬وقد اعتمد الباحثاف عمى استبانة شميدت وآخروف ( ‪Schmidt et‬‬
‫‪ )al,2009‬بعد تقنينيا وتطبيؽ الصدؽ العاممي أظير وجود (‪ )4‬معارؼ مف معارؼ التيباؾ‬
‫ىي (‪ ،)TPCK( ،)TPK( ،)PK( ،(CK( ،)TK‬ولقد تكونت عينة الدراسة مف (‪)114‬‬
‫معمـ ثانوي لمعرفة مدى قدرتيـ عمى دمج التكنولوجيا في ممارساتيـ التعميمية‪ ،‬وقد أظيرت‬
‫النتائج ضعؼ المعمميف في مجاؿ التخطيط وكذلؾ في مجاؿ معرفة التكنولوجيا والتربية‬
‫والمحتوى‪.‬‬

‫‪ .66‬دراسة ىوفر وجراندجينت (‪)Hofer & Grandgenett,2012‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى اإلجابة عف األسئمة التالية‪ :‬كيؼ يمكف تطوير معرفة المعمميف‬
‫بالدمج التكنولوجي خالؿ برنامج إعدادىـ؟ أي مناطؽ المعرفة تتطور بشكؿ طبيعي وأييا بحاجة‬
‫لتأىيؿ؟ وبمتابعة التطور لدى المشاركيف في برنامج إعداد معممي التكنولوجيا والعموـ في‬
‫تايواف(ىذا البرنامج مكوف مف ثالث فصوؿ دراسية ما بعد البكالوريوس)‪ ،‬استخدـ الباحثاف‬
‫استبانة شميدت وآخروف (‪ )Schmidt et al,2009‬وأسموب المالحظة المباشر‪ ،‬وأسموب‬
‫المقابالت المباشرة‪ ،‬وتـ تطبيؽ ذلؾ عمى عينة الدراسة المكونة مف (‪ )12‬معمـ عموـ وبعد جمع‬

‫‪11‬‬
‫البيانات وتحميميا أظيرت النتائج تطو اًر سريعاً لدى المعمميف في برنامج التأىيؿ بالمعرفة‬
‫الخاصة بالتكنولوجيا والتربية (‪ ،)TPK‬والمعرفة الخاصة بالمحتوى والتكنولوجيا (‪.)TCK‬‬

‫‪ .64‬دراسة أبيت (‪)Abbitt,2011b‬‬

‫أجرى أبيت دراسة ىدفت إلى فحص العالقة بيف قياسات التيباؾ ومعتقدات المعمميف ما‬
‫قبؿ الخدمة حوؿ كفاءتيـ الذاتية في الدمج التكنولوجي‪ ،‬ولقد كانت عينة الدراسة مكونة مف‬
‫(‪ )04‬طالباً في برنامج إعداد المعمميف معدؿ أعمارىـ (‪)71‬عاـ‪ ،‬وتـ تطبيؽ استبانة شميدت‬
‫وآخروف(‪ )Schmidt et al,2009‬لقياس استجابات التيباؾ‪ ،‬وقد خضعت العينة الختبار قبمي‬
‫وبعدي أثناء برنامج اإلعداد‪ ،‬وتـ تطبيؽ استبانة لقياس التيباؾ لدى أفراد العينة‪ ،‬فخمصت‬
‫الدراسة إلى وجود عالقة إيجابية بيف معدالت التيباؾ ومعتقدات الكفاءة الذاتية التي تحسف دمج‬
‫المعمميف لمتكنولوجيا في تدريسيـ‪.‬‬

‫‪ .63‬دراسة جوردان (‪)Jordan,2011‬‬

‫قامت جورداف بدراسة تحميمية إلمكانيات (‪ )10‬معمـ مبتدئ في أستراليا‪ ،‬حيث قامت‬
‫بتحميؿ نتائج استبانة شميدت وآخروف (‪ )Schmidit et al,2009‬التي قامت بتطبيقيا عمى‬
‫عينة الدراسة بيدؼ قياس معارفيـ وفؽ إطار التيباؾ خالؿ اإلجابة عف تساؤالت الدراسة‬
‫التالية‪ :‬كيؼ يمكف لممعمـ المبتدئ تقييـ قدراتو ذاتياً في كؿ مجاؿ مف مجاالت التيباؾ السبعة؟‬
‫وىؿ يوجد أثر لمتغير الجنس عمى قدرات المعمميف؟ وما توصيات تمؾ الدراسة التي تقدميا‬
‫لبرنامج إعداد المعمميف في ضوء نتائج الدراسة؟‪.‬‬
‫وقد أظيرت الدراسة أف المعمميف كانوا عمى قدرة عالية في تقييـ معارفيـ ضمف مجاؿ معرفة‬
‫المحتوى (‪ ،)CK‬وأظير المعمميف الذكور تفوؽ عمى اإلناث في ست مجاالت مف مجاالت‬
‫التيباؾ السبعة وتساووا في مجاؿ معرفة المحتوى (‪ ،)CK‬في حيف تفوؽ الذكور في مجاؿ‬
‫المعرفة التكنولوجية التربوية (‪ ،)TPK‬وتفوقت اإلناث في معرفة البيداغوجيا (‪ )PK‬عمى‬
‫الذكور‪.‬‬
‫وقد أوصت الدراسة برنامج إعداد المعمميف أف تراعي عامؿ الجنس وتزيد مف تدريب المعمميف‬
‫عمى حؿ المشكالت التقنية‪ ،‬وادارة الصؼ‪ ،‬تصحيح المفاىيـ الخاطئة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ .65‬دراسة العميمات والخوالدة (‪6100‬م)‪:‬‬
‫وجاءت دراسة العميم ػ ػ ػ ػػات والخوالدة بيدؼ استطالع "حوؿ تصورات معممي عموـ‬
‫المرحمة األساسية في األردف عف معرفتيـ البيداغوجية وممارستيـ ليا "‪ .‬استخدمت الدراسة‬
‫لتحقيؽ ىدفيا المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬وكذلؾ صممت أدوات خصيصا ليذه الدراسة‪ .‬وقد‬
‫اقتصرت الدراسة عمى عينة محدودة مف معممي العموـ ممف يدرسوف مادة العموـ العامة لممرحمة‬
‫األساسية في محافظة المفرؽ لمصفوؼ مف الرابع وحتى الثامف األساسي بمغ عددىـ (‪ )12‬معمـ‬
‫خالؿ الفصؿ األوؿ مف العاـ الدراسي ‪2009/2008‬ـ‪ ،‬وكاف مف أىـ نتائجيا‪:‬‬
‫‪ ‬أف امتالؾ المعمميف أو عدـ امتالكيـ لممعرفة البيداغوجية قد انعكس عمى ممارساتيـ‬
‫التدريسية‪.‬‬
‫‪ -‬وأف أىـ مصادر اكتساب المعمميف لمعرفتيـ البيداغوجية تمثؿ بدراستيـ الجامعية‪ ،‬والتقميد‪،‬‬
‫وزمالء المينة‪.‬‬

‫‪ .62‬دراسة كامبل وباروتسيس (‪)Campbell & Baroutsis, 2011‬‬

‫في تدقيؽ مشروع تعميـ المعمميف‬ ‫ىدفت ىذه الدراسة إلى استخداـ إطار التيباؾ‬
‫لممستقبؿ الذي تقدمو كميات التربية بالتعاوف مع و ازرة العالقات العامة‪ ،‬وو ازرة العمؿ في‬
‫الجامعات االسترالية (‪)34‬التي تُعنى بالتخصصات التربوية‪ ،‬وركزت الدراسة عمى تدقيؽ‬
‫مخرجات المشروع لمعرفة إذا ما كاف الطالب يتمقوف ما يؤىميـ لدمج التكنولوجيا واالتصاالت‬
‫في ممارساتيـ وتنمية مياراتيـ‪.‬‬
‫تكونت الدراسة مف (‪ )77‬معمـ طالب‪ ،‬واستخدمت الدراسة تقويـ األداء وذلؾ مف خالؿ مراجعة‬
‫ممفات االنجاز لمطمبة المعمميف خالؿ البرنامج‪ ،‬وقد أظيرت النتائج أف البرنامج يقدـ لمطالب‬
‫فرص خالقة ومبدعة في التعميـ باستخداـ التكنولوجيا‪ ،‬وخصوصاً المعرفة الخاصة بالتكنولوجيا‪،‬‬
‫والمعرفة الخاصة بالتربية‪ ،‬حيث أظيرت النتائج تفوؽ المعمميف في تقويـ طالبيـ بأساليب‬
‫تكنولوجية معقدة‪.‬‬

‫‪ .61‬دراسة كوه وديفاىاران (‪)Koh & Divaharan, 2011‬‬

‫جاءت ىذه الدراسة في سنغافورة لتقدـ نموذج لتطوير التيباؾ لدى معممي ما قبؿ الخدمة‬
‫مف خالؿ تقديـ تصور لعممية تعميمية باستخداـ أدوات تكنولوجيا المعمومات واالتصاالت‪ ،‬حيث‬
‫يتـ تنفيذ ىذا النموذج في ثالث مراحؿ لمتطوير ىي‪ :‬تعزيز القبوؿ والفاعمية التكنولوجية‪،‬‬
‫النمذجة التربوية‪ ،‬التطبيؽ التربوي‪ .‬وقد اختبر الباحثاف فاعمية النموذج مف خالؿ تطبيؽ التحميؿ‬

‫‪13‬‬
‫الكمي النطباعات عينة مكونة مف (‪ )20‬معمـ ما قبؿ الخدمة‪ ،‬وأظيرت النتائج تطو اًر ممموساً‬
‫في مستويات معارؼ التيباؾ لدييـ‪ ،‬واالتجاه االيجابي نحو الدمج التكنولوجي‪.‬‬

‫‪ .61‬دراسة كوه وسنج (‪)Koh & Sing,2011‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى وصؼ طبيعة اتجاىات معممي ما قبؿ الخدمة السنغافورييف‬
‫نحو دمج التكنولوجيا واالتصاالت مف خالؿ منحى التيباؾ‪ ،‬وتقيس الدراسة تأثير متغيرات‬
‫(الجنس‪ ،‬والعمر‪ ،‬ومجاالت التيباؾ)عمى اتجاىات الطمبة المعمميف‪ ،‬استخدـ الباحثاف استبانة‬
‫تشاي وآخروف(‪ ،)Chai, Koh & Tsai,2010‬وىي تطوير الستبانة شميدت وآخروف‪ ،‬تـ‬
‫توزيعيا إلكترونياً عمى (‪ )314‬طالب معمـ أجبروا عمى دراسة مساؽ دمج التكنولوجيا‬
‫واالتصاالت في أوؿ فصؿ ليـ في التربية العممية ‪ -‬الفصؿ الصيفي ‪7414‬ـ‪ -‬تـ تعبئة (‪)710‬‬
‫استبانة عشوائياً‪ ،‬وبعد تحميؿ النتائج توصمت الدراسة إلى‪:‬‬
‫‪ -‬لـ يكف لمتغير الجنس تأثير عمى استجابات المعمميف‪.‬‬
‫‪ -‬أثر متغير العمر عمى مستوى معرفة التكنولوجيا والتربية والمحتوى لصالح ذوي األعمار‬
‫الصغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬أثر متغير نوع مجاؿ التيباؾ إيجابياً نحو المجاالت التي تتعمؽ باستخداـ التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪.61‬دراسة تشاي‪ ،‬وكوه‪ ،‬وتساي (‪)Chai, Koh& Tsai, 2010‬‬

‫أجرى تشاي وكوه وتساي في سنغافورة دراسة ىدفت إلى قياس التطور الحاصؿ لدى‬
‫معممي ما قبؿ الخدمة بحسب إطار التيباؾ‪ ،‬وتكونت العينة مف (‪ )334‬معمـ ما قبؿ الخدمة‪،‬‬
‫واعتمد الباحثوف عمى استبانة شميدت وآخروف (‪ ،)Schmidit et al,2009‬بعد تعديميا واجراء‬
‫الصدؽ العاممي عمييا‪ ،‬أظيرت النتائج تفوؽ ممحوظ لممعرفة الخاصة بالتربية(‪ ،)PK‬عمى‬
‫المعرفة الخاصة بالمحتوى(‪ ،)CK‬والمعرفة الخاصة بالتكنولوجيا(‪ ،)TK‬وأوصى الباحثوف‬
‫ببعض التعديالت عمى برنامج تأىيؿ المعمميف مثؿ زيادة التأىيؿ التكنولوجي‪ ،‬وتطوير قدرة‬
‫المعمميف عمى الدمج بيف المعارؼ األساسية الثالث إلطار التيباؾ‪.‬‬

‫‪ .41‬دراسة جيمويانيس (‪)Jimoyannis, 2010‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى تقديـ مضاميف ألي برنامج تأىيؿ خاص بمعممي العموـ وىدفو‬
‫دمج تكنولوجيا التعميـ في الممارسات الصفية‪ .‬وقد وصؼ الباحث المعايير الواجب مراعاتيا‬

‫‪10‬‬
‫عند تطوير البرنامج وفؽ مكونات التيباؾ المالئمة إلنتاج معمـ مبدع‪ .‬وقد اعتبرت الدراسة‬
‫نموذج التيباؾ النموذج الواعد لدمج المفاىيـ العممية والنظرية عند توظيؼ التكنولوجيا في‬
‫التعميـ‪.‬‬

‫‪ .40‬دراسة سوىارتو(‪)Suharwoto, 2009‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى فحص التطور الحاصؿ في معارؼ التيباؾ لدى الطمبة معممي‬
‫الرياضيات في برنامج اإلعداد وتدريب المعمميف‪ ،‬كمعيار الختيار نموذج لتطوير المعمميف في‬
‫برنامج إعداد وتدريب المعمميف‪ ،‬مف بيف ثالث نماذج متاحة‪ ،‬وكانت العينة قائمة عمى (‪)3‬‬
‫معمميف‪ ،‬وقد استخدـ الباحث جميع أدوات قياس التيباؾ التي أقرىا كوىيمر‪ ،‬وميش ار‪ ،‬وشيف‬
‫(‪ )Koehler, Mishra and Shin,2011‬وىي المالحظة‪ ،‬والمقابمة‪ ،‬والتقويـ الذاتي باستخداـ‬
‫االستبانات حيث طور استبانة وفؽ المعايير الوطنية لتكنولوجيا التعميـ لممعمميف (‪،)NETS-T‬‬
‫تقويـ األداء‪ ،‬واستطالع بأسئمة مغمقة ومفتوحة‪.‬‬
‫وقد أظير تحميؿ النتائج أف الطالب المعمميف لدييـ فيـ متعمؽ حوؿ المعرفة الخاصة‬
‫بالمحتوى(‪ ،)CK‬والمعرفة الخاصة بالتربية (‪ ،)PK‬والمعرفة الخاصة بالتكنولوجيا(‪،)TK‬‬
‫والمعرفة الخاصة بالتكنولوجيا والمحتوى(‪.)TCK‬‬
‫كما ظيرت النتائج اختالفاً بيف فيـ ىؤالء المعمميف لمعارؼ التيباؾ مما أدى إلى اختالؼ‬
‫فقسـ الباحث أنواع فيـ المعمميف لمتيباؾ إلى أربع أقساـ‪ :‬القبوؿ‪ ،‬التكيؼ‪،‬‬
‫ممارساتيـ التدريسية‪ّ ،‬‬
‫االستكشاؼ المتقدـ‪ ،‬كما أظيرت النتائج أف كؿ نماذج تطوير معارؼ المعمميف كاف ليا تأثير‬
‫ممموس عمى تطوير معارؼ التيباؾ لدييـ‪.‬‬

‫‪ .46‬دراسة خصاونة والبركات (‪6111‬م)‪:‬‬

‫أجرى الباحثاف ىذه الدراسة بيدؼ استطالع مدى المعرفة الرياضية والمعرفة‬
‫لممنيج الوصفي‬ ‫البيداغوجية في الرياضيات لدى الطمبة المعمميف" مف خالؿ استخداميـ‬
‫التحميمي‪ ،‬حيث كانت العينة المستيدفة (‪ )152‬مف الطمبة المعمميف وكانت أىـ النتائج‪:‬‬
‫أف طمبة معمّـ الصؼ لـ يحققوا درجة اإلتقاف )‪ (%80‬عمى كؿ مف االختباريف‪ ،‬وكاف الوسطاف‬
‫‪ّ -‬‬
‫الحسابياف ألدائيـ عمى كؿ مف االختباريف بمستوى عالمة النجاح )‪. (%50‬‬
‫‪ -‬سجمت النتائج عالقة إيجابية متوسطة بيف كؿ مف عالماتيـ عمى االختباريف‪ ،‬وكاف متغي ار‬
‫المعدؿ التراكمي في الجامعة‪ ،‬المسار األكاديمي في الثانوية العامة مف أكثر المتغيرات قدرة عمى‬

‫‪14‬‬
‫التنبؤ بمعرفة عينة الدراسة في الرياضيات وبيداغوجيا الرياضيات‪ ،‬وذلؾ مف بيف مجموعة مف‬
‫المتغيرات الديموغرافية لطمبة معمّـ الصؼ‪.‬‬

‫‪ 4.6.0‬التعميق عمى الدراسات المتعمقة بالمحور األول‪:‬‬

‫بعد عرض الدراسات تبيف ما يمي‪:‬‬
‫‪ -0‬بالنسبة ألىداف الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬تنوعت أىداؼ الدراسات السابقة ولكف اتفؽ العديد منيا عمى قياس التيباؾ لدى‬
‫المعمميف قبؿ الخدمة باختالؼ تخصصاتيـ‪.‬‬
‫‪ ‬بعض الدراسات ىدفت لقياس التيباؾ لدى المعمميف أثناء الخدمة‪ ،‬وتطوير معارفيـ‪.‬‬
‫‪ ‬وبعض الدراسات قدمت نماذج لتطوير التيباؾ‪ ،‬وتقييـ ورش تدريبية‪.‬‬
‫‪ ‬اتفقت الدراسة الحالية في اليدؼ مع دراسة (باراف‪ ،‬وأيقف‪7411 ،‬ـ) حيث ىدفت إلى‬
‫قياس مدى تأثير برنامج‪ ،‬ولكف كاف االختالؼ في المنيج وأداة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -6‬بالنسبة لمنيج الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬اتفقت جميع الدراسات عمى استخداـ المنيج الوصفي التحميمي‬
‫‪ ‬في حيف تختمؼ ىذه الدراسة في كونيا استخدمت ثالث مناىج ىي (المنيج الوصفي‬
‫التحميمي‪ ،‬والمنيج البنائي‪ ،‬والمنيج التجريبي)‪.‬‬
‫‪ -4‬بالنسبة ألدوات الدارسة‪:‬‬
‫‪ ‬أولت بعض الدراسات أىمية لتطوير استبانة لقياس درجة التيباؾ والتأكد مف‬
‫مصداقيتيا وثباتيا مثؿ دراسة (حسيني وكماؿ‪7413 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة(جانغ‪ ،‬وتشانغ‪،‬‬
‫‪7411‬ـ)‪ ،‬ودراسة(صياـ‪7410 ،‬ـ)‪.‬‬
‫‪ ‬استخدمت بعض الدراسات استبانات مف دراسات أخرى بعد التعديؿ عمييا مثؿ دراسة‬
‫(تشاي‪ ،‬وكوه‪ ،‬وتساي‪7414 ،‬ـ)‪.‬‬
‫‪ ‬استخدمت أغمب الدراسات استبانة شميدت وآخروف في دراساتيـ كما ىي مثؿ‬
‫دراسة(ىوفر وجراندجيت‪7417 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (جورداف‪7411 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (ىونغ‬
‫وآخروف‪7413 ،‬ـ) فيما قاـ آخروف بالتعديؿ عمييا بعد تطبيؽ التحميؿ العاممي‬
‫التوكيدي أو االستكشافي‪ ،‬والتحقؽ مف ثبات األداة الجديدة مثؿ‪ :‬دراسة (ىانداؿ‬
‫وآخروف‪7413 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (تساي وكوه وتشاي‪7414 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (ميسنا وتابوني‪،‬‬
‫‪7417‬ـ)‪ ،‬ودراسة (ىونغ وآخروف‪7413 ،‬ـ)‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ ‬أما بالنسبة لمدراسة الحالية في إعداد اختبار لميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ -3‬بالنسبة لعينة الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬اختارت بعض الدراسات عينة الدراسة مف المعمميف أثناء الخدمة مثؿ دراسة (العميمات‪،‬‬
‫والخوالده‪7411 ،‬ـ)‪ ،‬دراسة (جورداف‪7411 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (ىوفر وج ارندجينت‪7417 ،‬ـ)‪،‬‬
‫ودراسة(ىانداؿ وآخروف‪7413 ،‬ـ)‪ ،‬وغيرىـ‪.‬‬
‫‪ ‬في حيف اختارت بعض الدراسات عينة الدراسة مف الطمبة المعمميف (معمـ قبؿ الخدمة)‪.‬‬
‫‪ ‬واختارت دراسات مثؿ دراسة (سوىارتو‪7444 ،‬ـ) الطمبة كعينة لمدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬وىذه الدراسة اتفقت مع العديد مف الدراسات مثؿ‪ :‬دراسة(تشاي‪ ،‬وكوه‪ ،‬وتساي‪7414 ،‬ـ)‪،‬‬
‫ودراسة(جيمويانيس‪7414 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (كوه وسنج‪7411 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (كوه وديفاىاراف‪،‬‬
‫‪7411‬ـ)‪ ،‬ودراسة (أبيت‪7411 ،‬ـ)‪ ،‬ودراستي(أجاي وفوجت ‪ ،)a,b‬دراسة(ىونغ وآخروف‪،‬‬
‫‪7413‬ـ) وغيرىا في أف عينة الدراسة مف الطمبة المعمميف‪.‬‬

‫‪ -5‬بالنسبة لنتائج الدراسة‪:‬‬

‫اتفقت الدراسات بتفوؽ المعمميف بمعرفة المحتوى(‪ ،)CK‬معرفة التربية (‪ ،)PK‬فيما تدنت‬
‫استجاباتيـ في مجاؿ معرفة التكنولوجيا والتربية والمحتوى(‪ ،)TPCK‬ومعرفة التكنولوجيا‬
‫والمحتوى (‪.)TCK‬‬

‫االستفادة من الدراسات السابقة في المحور األول‪:‬‬

‫‪ .2‬تنظيـ اإلطار النظري لمدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ .1‬بناء البرنامج‪.‬‬
‫‪ .3‬التعرؼ عمى العديد مف المراجع التي تفيد الدراسة‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ 4.4‬المحور الثاني ‪ :‬دراسات تناولت تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا ‪.‬‬
‫‪ .0‬دراسة محيسن (‪6102‬م)‬
‫ىدفت ىذه الدراسة إلى الكشؼ عف اثر التفاعؿ بيف استراتيجيتيف لمعصػػؼ الذىنػي‬
‫االلكترون ػػي (المتزامف‪/‬غيػر المتزامف) وبيف أسموب التعمـ (االندفػاع ‪/‬التروي) عمى تنمية التحصيػؿ‬
‫وميارات التفكير التكنولوجػي واالتجاه لػدى الطالب بغزة‪.‬‬
‫حيث تـ تصميـ استراتيجيتيف لمعصػػؼ الذىنػي االلكترون ػػي (المتزامف‪/‬غيػر المتزامف)‬
‫لمقرر التكنولوجيا‪ ،‬واقتصر التطبيؽ عمى وحدة النظـ في مقرر الصؼ العاشر‪ ،‬كما تمثمت عينة‬
‫الدراسة مف (‪ )34‬طالبة مف طمبة الصؼ العاشر تـ اختيارىـ عشوائياً مف مدارس غزة‪ ،‬كما‬
‫استخدـ الباحث البحث التطويري والتصميـ التجريبي ذي المجموعتيف مع تطبيؽ قبمي وبعدي‪،‬‬
‫وقد اعتمد الباحث عمى اختبار قبمي بعدي لقياس التحصيؿ‪ ،‬واختبار لقياس ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬ومقياس لقياس االتجاه‪ ،‬وقد أسفرت الدراسة عف النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ ‬ال يوجد تأثير الستراتيجيتي لمعصؼ الذىني االلكتروني (المت ازمػػف‪/‬غير المت ازمػػف) عمى‬
‫تنميػة التحصيػؿ أو االتجاه بينما كاف ليما أثر في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬يوجد تأثير ألسموب التعمـ (االندفاع ‪ /‬التروي) عمى تنميػة التحصيػؿ وتنمية ميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ العاشر بينما لـ يكف لو أثر في االتجاه‪.‬‬
‫‪ ‬ال يوجد تأثير لمتفاعؿ بيف استراتيجيتي العصؼ الذىني االلكتروني (المت ازمػػف‪/‬غير‬
‫المت ازمػػف) وبيف أسموب التعمـ (االندفاع ‪ /‬التروي) عمى تنميػة التحصيػؿ أو تنمية ميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا أو االتجاه لدى طمبة الصؼ العاشر‪.‬‬

‫‪ .6‬دراسة األغا (‪6105‬م)‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى الكشؼ عف فاعمية تكنولوجيا الواقع االفتراضي في تنمية التفكير‬
‫البصري لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي بغزة‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنيج الوصفي‬
‫التحميمي في تحميؿ المحتوى لتحديد ميارات التفكير البصري المتضمنة في وحدة الرسـ‬
‫اليندسي‪ ،‬وكذلؾ المنيج التجريبي لدراسة أثر تكنولوجيا الواقع االفتراضي في تنمية التفكير‬
‫البصري‪ ،‬و تـ تطبيؽ الد ارسة عمى عينة قواميا(‪ )34‬طالبة مف طالبات الصؼ التاسع تـ‬
‫نامجا‬
‫اختيارىف عشوائياً شعبتيف‪ ،‬وقامت الباحثة بإعداد اختبا ار لميارات التفكير البصري وبر ً‬
‫قائما عمى تكنولوجيا الواقع االفتراضي وفقا لمراحؿ وخطوات نموذجي خالد نوفؿ ومحمد خميس‪،‬‬
‫وقد تضمنت ىذه المراحؿ ‪ :‬التحميؿ‪ ،‬التصميـ‪ ،‬التطوير‪ ،‬التقويـ‪ ،‬كما أعدت الباحثة دليال‬
‫لممعمـ‪ .‬وبعد تطبيؽ الدراسة تـ جمع البيانات وتبويبيا وتنظيميا وتحميميا باستخداـ حزمة البرامج‬

‫‪13‬‬
‫اإلحصائية‪ SPSS‬حيت تـ استخداـ اختبار )‪ (T-test‬لعينتيف مستقمتيف وايجاد مربع إيتا لمكشؼ‬
‫عف حجـ األثر‪ ،‬ومعدؿ الكسب لبالؾ لمكشؼ عف فاعمية التدريس بواسطة تكنولوجيا الواقع‬
‫االفتراضي‪ ،‬وقد أظيرت النتائج فاعمية تكنولوجيا الواقع االفتراضي في تنمية التفكير البصري‪،‬‬
‫ومف أىـ توصيات الدراسة‪ :‬بتعميـ استخداـ تكنولوجيا الواقع االفتراضي الال انغماسي في التعميـ‬
‫بشكؿ عاـ وفي تعميـ التكنولوجيا بشكؿ خاص‪ ،‬ضرورة استخداـ تكنولوجيا الواقع االفتراضي الال‬
‫انغماسي في تدريس المواد النظرية ذات الطبيعة المجردة مثؿ (الرسـ اليندسي – االلكترونيات‬
‫– الحاسبات)‪.‬‬

‫‪ .4‬دراسة شموط (‪6105‬م)‬

‫أجرت شموط ىذه الدراسة بيدؼ استقصاء فاعمية برنامج تدريبي قائـ عمى است ارتيجيات‬
‫ما وراء المعرفة لتنمية ميارات التفكير فوؽ المعرفي لدى الطالبات المعممات ‪-‬تخصص‬
‫رياضيات‪ -‬بكمية التربية جامعة األزىر‪ ،‬وليذا اعتمدت الباحثة عمى المنيج البنائي‪ ،‬والمنيج‬
‫التجريبي القائـ عمى تصميـ المجموعة الواحدة‪ ،‬وقد اشتممت عينة الدراسة عمى (‪ )74‬طالبة‬
‫معممة تـ اختيارىف عشوائياً‪ ،‬ولتحقيؽ ىذا الغرض صممت الباحثة مقياساً لقياس ميارات التفكير‬
‫فوؽ المعرفي‪ ،‬وقد أظيرت النتائج ما يمي‪ :‬وجود أثر إيجابي لمبرنامج التدريبي في تنمية ميارات‬
‫التفكير فوؽ المعرفي بشكؿ عاـ‪ ،‬ولكؿ ميارة مف ميارات التفكير الفوؽ المعرفي كؿ عمى‬
‫حدة)التخطيط‪ ،‬المراقبة والتحكـ‪ ،‬التقييـ) وكاف األعمى بينيا ىو ميارة التقييـ‪ .‬وقد أوصت‬
‫الباحثة بضرورة إنشاء معامؿ لمرياضيات وتدريب الطمبة المعمميف عمى تطبيؽ ميارات التفكير‬
‫فوؽ المعرفي‪ ،‬وكذلؾ إعادة تقييـ المقررات الجامعية بما يتعمؽ باستراتيجيات ما وراء المعرفة‪.‬‬

‫‪ .3‬دراسة المشوخي (‪6105‬م)‬

‫أجرت الباحثة الدراسة ىدؼ التحقؽ مف فاعمية توظيؼ المتاحؼ االفتراضية في تنمية‬
‫ميارات التفكير االبتكاري في مادة الحاسوب واالتجاه نحوىا لدى طالبات الصؼ الخامس‬
‫األساسي‪ ،‬و تكونت عينة الدراسة مف)‪ (76‬طالبة تـ اختيارىـ بطريقة عشوائية‪ ،‬وقد قسمت‬
‫العينة لمجموعتيف متكافئتيف ضابطة وتجريبية‪ ،‬ولتحقيؽ ىدؼ الدراسة استخدمت الباحثة‬
‫األدوات التالية (اختبار التفكير االبتكاري‪ ،‬ومقياس اتجاه نحو مادة الحاسوب)‪ .‬وقد استعانت‬
‫الباحثة ببرنامج الرزمة اإلحصائية (‪ )SPSS‬لتحميؿ البيانات التي تـ جمعيا وتفسير النتائج‪،‬‬
‫وقد استخدمت اختبار‪ ) (T-test‬لعينتيف مستقمتيف‪ ،‬وقد أظيرت النتائج وجود فاعمية عالية‬

‫‪14‬‬
‫لممتاحؼ االفتراضية في تنمية ميارات التفكير االبتكاري‪ ،‬وكذلؾ االتجاه نحو مادة‬
‫الحاسوب‪.‬‬

‫‪ .5‬دراسة نجماتوف ونوجومانوفا (‪)Nigmmatov & Nugumanova: 2015‬‬

‫أجريت ىذه الدراسة بيدؼ معرفة أساليب تطوير التفكير في التكنولوجيا لدى تالميذ‬
‫الميف الموجية‪ ،‬ولتحقيؽ ىذا اليدؼ استخدـ الباحث بحث نوعي (كيفي) حيث استعرض تنمية‬
‫التفكير في التكنولوجيا ووصفيا بعممية معقدة‪ ،‬وعادةً بطيئة جداً ويعتمد عمى الذكاء العاـ‬
‫لمشخص والميارات والقدرة عمى التفكير في التكنولوجيا وعوامؿ أخرى‪ .‬ويحتاج الناس الكتساب‬
‫ميارة التفكير في التكنولوجيا لعدة سنوات مف الممارسة‪ ،‬لذلؾ مف الضروري البدء في تطوير‬
‫ىذه الميارات في سف مبكرة‪ .‬وسيساعد منياج التكنولوجيا المدرسي بتقديـ العديد مف المشكالت‬
‫التكنولوجية واليندسية التي ستساعد الطالب عمى تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬فمف‬
‫الضروري إيالء اىتماـ كبير ليذا الجانب‪ .‬ومف أىـ ما توصؿ إليو الباحثاف‪:‬‬

‫أف نظاـ مثؿ ىذه األساليب يقوـ عمى قوانيف موضوعية لمتنمية النفسية لشخصية الطالب‬
‫وعرضو لألنشطة التكنولوجية‪ .‬والتقنيات المستخدمة ال تحتاج إلى خوارزميات معقدة ولكف إلى‬
‫الكثير مف الصبر ألنيا تشجع عمى إثارة االىتماـ وتوجيو التالميذ نحو البحث واسع النطاؽ‪.‬‬
‫ومف أىـ توصيات الدراسة‪ :‬كؿ الطرؽ التي وضعت في الدراسة ىدفيا ىو‪" :‬لتييئة الظروؼ‬
‫وتوفير تكويف الروحانية لدى التالميذ‪ ،‬ولمتثقيؼ االجتماعي واإلبداع‪ .‬وبعد معرفة الثقافة العامة‬
‫والتكنولوجية‪ ،‬وكذلؾ ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬ينبغي االعتراؼ أف "التقنية والميارات‬
‫التكنولوجية ىي جزء مف النشاط اإلنساني األوسع نطاقا وضرورية لبقاء اإلنسانية "‪.‬ويتجمى‬
‫التفكير العممي في سياؽ حؿ المياـ التكنولوجية المعقدة جدا ومتكاممة ومشروطا خصوصيات‬
‫ىذه المياـ‪ .‬كما ىو واضح مف موضوع ىذا المقاؿ‪ ،‬مع األخذ بعيف االعتبار جميع المؤشرات‬
‫لتقييـ موضوعي لنصؿ لمنجاح‪.‬‬

‫‪ .6‬دراسة أبو خوصة (‪6103‬م)‬

‫أجرى الباحث ىذه الدراسة بيدؼ معرفة أثر توظيؼ استراتيجية (‪)K.W.L.H‬‬
‫والمخططات المفاىيمية في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ الحادي‬
‫عشر‪ ،‬وقد اتبع الباحث المنيج التجريبي‪ ،‬حيث تـ تطبيؽ الدراسة عمى عينة قصدية مف (‪)24‬‬
‫طالباً‪ ،‬مف طالب الصؼ الحادي عشر عممي‪ ،‬وقد قسـ الباحث عينة الدراسة إلى ثالث‬
‫مجموعات متكافئة‪ ،‬وأعد الباحث قائمة بميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وحمؿ المحتوى في‬

‫‪24‬‬
‫ضوئيا‪ ،‬وأعد اختبا اًر لقياس ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬ولتحميؿ النتائج التي حصؿ عمييا‬
‫الباحث استخدـ الباحث اختبار تحميؿ التبايف األحادي (‪ ،)One Way ANOVA‬واختبار‬
‫شيفيو لمعرفة اتجاه الفروؽ‪ .‬وقد بينت النتائج أف استراتيجية (‪ )K.W.L.H‬ليا األثر األعمى في‬
‫اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وكاف ىناؾ أثر الستراتيجية الخرائط المفاىيمية أعمى‬
‫مف الطريقة التقميدية‪ .‬وبناء عمى نتائج الدراسة أوصى الباحث بضرورة ممارسة الطمبة‬
‫الستراتيجيات ما وراء المعرفة بصفة عامة‪ ،‬واستراتيجية (‪ )K.W.L.H‬بصفة خاصة‪ ،‬وحث‬
‫المعمميف عمى توظيؼ استراتيجيات حديثة في التدريس‪ ،‬وتنمية ميارات التفكير لدى الطمبة‪،‬‬
‫وخاصة ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬لما ليا مف آثار طيبة في إثارة تفكير الطمبة واشباع‬
‫حاجاتيـ العممية‪.‬‬

‫‪ .1‬دراسة سعد اهلل (‪6103‬م)‪:‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى معرفة أثر برنامج قائـ عمى المحاكاة المحوسبة في تنمية‬
‫ميارات ما وراء المعرفة لدى طمبة الصؼ العاشر األساسي بمادة تكنولوجيا المعمومات بغزة‪،‬‬
‫ولتحقيؽ ىذا اليدؼ اتبع الباحث المنيج التجريبي‪ ،‬حيث تـ اختيار عينة الدراسة مف طمبة‬
‫الصؼ العاشر األساسي‪ ،‬شعبتيف مف (‪ )14‬طالب‪ ،‬وشعبتيف مف (‪ )34‬طالبة ضمف المدارس‬
‫التابعة لمديرية التربية والتعميـ شماؿ غزة‪ .‬وتـ تقسميـ إلى مجموعات ضابطة وتجريبية ولتحقيؽ‬
‫أىداؼ الدراسة تـ إعداد قائمة بميارات ما وراء المعرفة‪ ،‬واختبا اًر لميارات ما وراء المعرفة‪ ،‬وقد‬
‫استخداـ الباحث المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬ومعامؿ االرتباط‪ ،‬واختبار "‪T-‬‬
‫‪ ،"test‬ومربع إيتا‪.‬وقد أسفرت النتائج عف‪:‬‬
‫‪ ‬وجود أثر لمبرنامج القائـ عمى المحاكاة الحاسوبية في تنمية ميارات ما وراء المعرفة‬
‫لممجموعتيف التجريبيتيف عند الطالب والطالبات لدى طمبة الصؼ العاشر‪.‬‬
‫‪ ‬حقؽ البرنامج فاعمية مرتفعة تزيد عف نسبة الكسب المعدؿ لبالؾ المقبولة وىي)‪(1.5‬‬
‫ومف أىـ توصيات الدراسة‪ :‬االىتماـ بتنمية ميارات ما وراء المعرفة لدى الطمبة في‬
‫مادة التكنولوجيا ألنيا تساعدىـ عمى تنظيـ حياتيـ‪ ،‬وتصميـ برامج محوسبة لتنمية‬
‫ميارات ما وراء المعرفة في مادة التكنولوجيا في ضوء حاجات الطمبة‪ ،‬وواقع المجتمع‬
‫ومتطمباتو وتحديات العصر‪ ،‬وعقد ورش عمؿ لممعمميف لتدريبيـ عمى كيفية استخداـ‬
‫ميارات ما وراء المعرفة في العممية التعممية‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .1‬دراسة أبو زايدة (‪6104‬م)‪.‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى فاعمية استخداـ كتاب تفاعمي محوسب في‬
‫تنمية ميارات التفكير البصري في التكنولوجيا لدى طالب الصؼ الخامس األساسي بغزة‪،‬‬
‫ولتحقيؽ ىدؼ الدراسة قاـ الباحث ببناء أدوات الدراسة وىي‪( :‬قائمة ميارات التفكير البصري‪،‬‬
‫قائمة معايير تصميـ وانتاج الكتاب التفاعمي المحوسب‪ ،‬واختبار ميارات التفكير البصري‪،‬‬
‫ودليؿ معمـ ) وقد استخدـ الباحث المنيج التجريبي ذو نصميـ مجموعتيف باختبار قبمي _بعدي‪،‬‬
‫عمى عينة الدراسة التي تكونت مف (‪ )174‬طالباً تـ اختيارىـ عشوائياً‪ .‬وقد استخدـ الباحث‬
‫اختبار (‪ )T-test‬لمجموعتيف‪ ،‬وكذلؾ اختبار ماف ويتني‪ ،‬وقد توصمت النتائج إلى وجود فاعمية‬
‫واضحة لمكتاب التفاعمي المحوسب في اختبار ميارات التفكير البصري‪ ،‬كما أف لو أثر بالنسبة‬
‫لمرتفي لتحصيؿ ومنخفضي التحصيؿ في المجموعة التجريبية‪ ،‬وبناء عمى ىذه النتائج يوصى‬
‫الباحث بضرورة استخداـ الكتاب التفاعؿ المحوسب في التعميـ كبديؿ لمكتاب الورقي‪ ،‬وضرورة‬
‫إثراء المناىج المدرسية بميارات التفكير المتنوعة وخاصة ميارات التقكير البصري منيا وتعميميا‬
‫لممعمميف والمتعمميف‪.‬‬

‫‪.1‬دراسة صيام(‪6104‬م)‬

‫ىدفت الدراسة الكشؼ عف فاعمية برنامج مقترح في ضوء مبادئ نظرية تريز‬
‫‪ TRIZ‬لتنمية التفكير اإلبداعي في مادة التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ السابع األساسي‪ ،‬وتحقيقاً‬
‫لذلؾ استخدـ الباحث المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬والمنيج التجريبي وقاـ ببناء أداة تحميؿ محتوى‬
‫لتحميؿ محتوى وحدة الطاقة مف كتاب التكنولوجيا لمصؼ السابع األساسي‪ ،‬وبناء برنامج لتنمية‬
‫ميارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬وكذلؾ اختبار ميارات التفكير اإلبداعي‪ ،‬حيث طبقت أدوات الدراسة‬
‫عمى عينة عشوائية مكونة مف (‪ )34‬طالبة مف الصؼ السابع األساسي مقسمة إلى مجموعتيف‬
‫تجريبية (‪ )07‬طالبة وضابطة (‪ )03‬طالبة‪ ،‬وبعد تطبيؽ المعالجات اإلحصائية عمى درجات‬
‫الطالبات أظيرت النتائج وجود أثر لمبرنامج المقترح عمى ميارات التفكير اإلبداعي(الطالقة –‬
‫المرونة –اتخاذ القرار) وكاف تأثير البرنامج بدرجة متوسطة في ميارتي (الطالقة واتخاذ القرار)‪،‬‬
‫وبدرجة كبيرة في تنمية ميارة المرونة‪.‬وأوصت الدراسة في ضوء ما توصمت إليو مف نتائج إلى‬
‫ضرورة تدريب الطمبة عمى ميارات التفكير اإلبداعي المختمفة‪ ،‬واالبتعاد عف التقميدية في تدريس‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬واستخداـ االستراتيجيات والطرؽ الحديثة التي تساعد عمى تنمية ميارات التفكير‬
‫اإلبداعي‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ .01‬دراسة أبو بشير(‪6106‬م)‬
‫أجرت الباحثة ىذه الدراسة بيدؼ معرفػة أثػر اسػتخداـ اسػتراتيجيات مػا وراء المعرفػة فػي‬
‫تنميػة ميػارات التفكيػر التأممي في منياج التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ التاسع ألساسي بمحافظة‬
‫الوسطى‪ ،‬ولتحقيؽ ىدؼ الدراسة‪ ،‬تـ استخداـ المنيج التجريبي القائـ عمػى التػصميـ ذو‬
‫المجموعػتيف التجريبيػة والػضابطة مػع قيػاس قبمػي‪ -‬بعػدي‪ .‬تكونػػت عينػة الد ارسػة مػف(‪(104‬‬
‫طػالب وطالبػات‪ ،‬وقػسمت العينػة إلػى مجمػوعتيف ضابطة وتجريبية‪ ،‬ولجمػع البيانػػات قامػػت‬
‫الباحثػة بإعػػداد أدوات الدراسة‪(:‬قائمػػة ميػػارات التفكيػر التػػأممي واختبػار التفكيػر التػأممي‪ ،‬ودليػؿ‬
‫المعمـ‪ ،‬ولقد تـ تحميؿ البيانات باستخداـ معادلة جتماف‪ ،‬معادلة كودر وريتشاردسوف‪21 ،‬‬
‫اختبار(‪ ،)T-test‬حجـ التأثير باستخداـ مربع إيتا‪ ،‬ومعامؿ ارتباط بيرسوف‪ ،‬وأشارت النتائج أف‬
‫تأثير اسػتراتيجيات مػا وراء المعرفػة فػي تنميػة ميػارات التفكيػر التػأممي كػاف كبيػ اًر بالنسبة‬
‫لمطالب وكذلؾ الطالبات‪ ،‬وأف التدريس وفقػاً السػتراتيجيات مػا وراء المعرفػة يجعػؿ الطمبػة‬
‫يكتػشفوف بأنفػسيـ ويطبقػوف مػا يتوصػػموف إليػػو مػػف معػػارؼ عمميػػة فػػي مواقػػؼ جديػػدة‪ ،‬ممػػا‬
‫يػػساعد عمػػى اكتػػشاؼ المعرفػػة بأسموب عممي‪.‬‬
‫ولقػد أوصػت الد ارسػة بػضرورة تػدريب المعممػيف عمػى اسػتخداـ اسػتراتيجيات مػا وراء المعرفػة فػي‬
‫تػػدريس التكنولوجيػػا‪ ،‬واثراء منػػاىج التكنولوجيػػا وتػػضمينيا بأنمػػاط الػػتعمـ المناسػػبة فػػي ضػػوء‬
‫استراتيجيات ما وراء المعرفة‪ ،‬وعقد دورات تدريبية لممشاركيف في إعداد الكتػب المدرسػية لمتعػرؼ‬
‫عمػى ط ارئػؽ التفكيػر التػأممي‪ ،‬وط ارئػؽ تقويمػو‪ ،‬وكيفيػة عػرض الكتػب بػصورة تػسيـ فػي تنميػة‬
‫التفكير التأممي‪.‬‬

‫‪ .00‬دراسة العريان (‪6100‬م)‬

‫ىػدفت الد ارسػػة إلى التعػرؼ عمى أثر برنامج مقترح قائـ عمى نموذج أبعاد التعمـ‬
‫لمارزانو لتنمية ميارات التفكير العممي لدى طالب الصؼ التاسع األساسي بغزة‪ ،‬ولغرض ىذه‬
‫الدراسة تـ بناء برنامج وفؽ نموذج أبعاد التعمـ لمارزانو لموحدة السابعة في مادة العموـ لمصؼ‬
‫التاسع‪ ،‬وكانت عينة الدراسة (‪ )114‬طالب تـ تقسيميـ (‪ )41‬طالباً في المجموعة التجريبية‪،‬‬
‫و(‪ )40‬طالباً في المجموعة الضابطة‪ ،‬وقد استخدـ الباحث المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬والمنيج‬
‫البنائي‪ ،‬المنيج التجريبي‪ ،‬وأداة الدراسة عبارة عف اختبار ميارات التفكير العممي‪ ،‬وبعد تطبيؽ‬
‫المعالجات اإلحصائية أظيرت النتائج‪ :‬وجود فروؽ في مستوى درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في اختبار ميارات التفكير العممي يعزى لمبرنامج‪ ،‬كما أثر استخداـ البرنامج عمى‬
‫نتائج اختبار ميارات التفكير لمطمبة مرتفعي التحصيؿ دوف منخفضي التحصيؿ‪ .‬وفي ضوء‬

‫‪23‬‬
‫النتائج السابقة أوصى الباحث بضرورة تحسيف ممارسات التدريس في المرحمة اإلعدادية مف‬
‫خالؿ البعد عف األساليب التقميدية التي تركز عمى اكتساب المعارؼ والمفاىيـ لذاتيا؛ مما يفقد‬
‫ىذه المعارؼ والمفاىيـ أىميتيا وقيمتيا بالنسبة لمطالب‪.‬‬

‫‪ .06‬دراسة الفقي (‪6101‬م)‬

‫أجرى الباحث دراسة بيدؼ تصميـ مقرر لموسائط المتعددة قائـ عمى التعمـ المدمج‬
‫لتنمية التفكير االبتكاري واألداء المياري لدى طالب الفرقة الثالثة بقسـ تكنولوجيا التعميـ‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة مف (‪ )14‬طالبا مف طالب الفرقة الثالثة شعبة معمـ حاسب بقسـ‬
‫تكنولوجيا التعميـ بكمية التربية النوعية – جامعة كفر الشيخ‪ ،‬وتـ تقسيميـ عشوائياً إلى‬
‫وتـ استخداـ‬
‫مجموعتيف‪ ،‬إحداىما مجموعة تجريبية واألخرى ضابطة‪ ،‬قواـ كؿ منيا(‪ )34‬طالبا‪ّ .‬‬
‫األدوات التالية‪ )1 :‬استبياف لتحكيـ الخبراء عمى قائمة األىداؼ التعميمية لمقرر الوسائط‬
‫المتعددة‪ )7 .‬استبياف لتحكيـ الخبراء عمى قائمة ميارات إنتاج برامج الوسائط المتعددة‪)3 .‬‬
‫اختبار تحصيمي مرتبط بميارات إنتاج برامج الوسائط المتعددة‪ )0 .‬اختبار التفكير االبتكاري‬
‫المرتبط بمحتوى مقرر الوسائط المتعددة‪ )4 .‬بطاقة مالحظة أداء الطالب لميارات إنتاج برامج‬
‫تـ التوصؿ إلى نموذج مقترح يقوـ عمى الدمج المتكامؿ بيف مصادر‬
‫الوسائط المتعددة‪ .‬وقد ّ‬
‫المعمومات المتاحة عمى اإلنترنت‪ ،‬ولقاءات بيف المعمـ والطالب في المعمؿ‪ ،‬وأنشطة عبر‬
‫اإلنترنت‪ ،‬والمناقشة عبر اإلنترنت‪ ،‬والتقويـ البنائي عبر اإلنترنت‪ ،‬والتقويـ النيائي وجياً لوجو‪.‬‬
‫تـ التوصؿ إلى وضع نموذج لتصميـ التعمـ المدمج‪ ،‬يتكوف مف خمسة مراحؿ رئيسية يتفرع‬ ‫كما ّ‬
‫منيا مجموعة مف الخطوات الفرعية األخرى‪ .‬ولمكشؼ عف أثر نظاـ الدمج المقترح ّبينت النتائج‬
‫ما يمي‪ :‬وجود فروؽ دالة إحصائياً بيف نسبة الكسب المعدلة لصالح طالب المجموعة التجريبية‬
‫التي تدرس بالتعمـ المدمج في كؿ مف التحصيؿ المعرفي المرتبط بميارات إنتاج برامج الوسائط‬
‫المتعددة‪ ،‬كذلؾ في نتائج اختبار التفكير االبتكاري‪ ،‬في مستوى األداء المياري لميارات إنتاج‬
‫برامج الوسائط المتعددة‪.‬‬

‫‪ .04‬دراسة العكموك (‪6101‬م)‬

‫ىدفت الدراسة إلى التعرؼ عمى أثر مسرحية الكترونية لمغة فيجواؿ بيسؾ عمى تنمية‬
‫ميارات التفكير المنظومي لدى طالبات الصؼ العاشر‪ ،‬استخدـ الباحث وفقا لطبيعة الدارسة‬
‫منيجيف ىما المنيج البنائي حيث قاـ ببناء المسرحية االلكترونية والمنيج التجريبي حيث اختار‬

‫‪20‬‬
‫الباحث عينة الدراسة مكونة مف‪ )(58‬طالبة تـ توزيعيف عمى مجموعتيف متكافئتيف المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة‪ ،‬استخدـ الباحث اختبار لمتفكير المنظومي كأداة لمبحث‪ ،‬كما‬
‫أثبتت الدراسة نجاح المسرحية االلكترونية إلى حد كبير في تنمية ميارات التفكير المنظومي قيد‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫‪ .03‬دراسة المصدر(‪6101‬م)‪:‬‬
‫أجرت الباحثة المصدر دراسة بعنواف‪" :‬ميارات التفكير في التكنولوجيا المتضمنة في‬
‫كتاب التكنولوجيا لمصؼ العاشر األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا"‪ .‬وكاف مف أىدافيا‪ :‬تحديد‬
‫ميارات التفكير في التكنولوجيا الواجب توافرىا في كتاب التكنولوجيا لمصؼ العاشر األساسي‪.‬‬
‫ومدى توافرىا في الكتاب ومدى توافرىا عند الطمبة ودرجة اكتسابيا عند الطمبة بحسب متغير‬
‫الجنس‪ .‬وقد استخدمت الباحثة في ىذه الدراسة المنيج الوصفي التحميمي‪ .‬وشممت عينة الدراسة‬
‫كتاب التكنولوجيا لمصؼ العاشر األساسي‪ ،‬أما عينة الطمبة فبمغت )‪ )516‬طالباً وطالبة مف‬
‫المدارس التابعة لمديرية الوسطى‪-‬قطاع غزة‪ ،‬فمسطيف‪ ،‬وكاف مف أىـ النتائج أف ميارات التفكير‬
‫في التكنولوجيا غير متوازنة ونسبيا مختمفة‪ ،‬وكذلؾ وجود فروؽ دالة إحصائية‪ ،‬في اكتساب‬
‫ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ العاشر األساسي تعزى إلى متغير الجنس لصالح‬
‫اإلناث‪.‬‬

‫‪ .05‬دراسة الخضري (‪6111‬م)‬

‫أجرت الباحثة ىذه الدراسة بيدؼ استقصاء أثر برنامج محوسب يوظؼ استراتيجية‬
‫)‪ )Seven E's‬البنائية في تنمية ميارات التفكير العميا لمادة التكنولوجيا لدى طالبات الصؼ‬
‫السابع األساسي‪ ،‬ولتحقيؽ ىذا اليدؼ استخدمت الباحثة المنيج التجريبي‪ ،‬وأعدت األدوات‬
‫(برنامج قائـ عمى استراتيجية )‪ ،)Seven E's‬اختبار لقياس ميارات التفكير العميا (تحميؿ‪،‬‬
‫تطبيؽ‪ ،‬تركيب‪ ،‬تقويـ) وتـ تطبيقيا عمى عينة الدراسة المكونة مف (‪ )24‬طالبة‪ ،‬مكونة مف‬
‫(‪ )04‬طالبة في المجموعة التجريبية‪ ،‬و(‪)34‬طالبة في المجموعة الضابطة‪ ،‬واستخدمت الباحثة‬
‫اختبار (‪ )T-test‬لقياس الفروؽ بيف المجموعتيف‪ ،‬وقد بينت النتائج نجاح البرنامج في تنمية‬
‫ميارات التفكير العميا‪ ،‬وبناء عمى ىذه النتائج أوصت الباحثة بضرورة استخداـ البرامج‬
‫المحوسبة‪ ،‬واستراتيجية )‪ )Seven E's‬في التعمـ مف ِقبؿ المعمميف والموجييف والطمبة كأحد‬
‫األساليب الفعالة لمتعمـ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ .02‬دراسة يوسف (‪6111‬م)‪:‬‬
‫ىدفت ىذه الدراسة إلى معرفة أثر برنامج محوسب في ضوء نظرية جانبي الدماغ عمػى‬
‫تنمية ميارات التفكير فوؽ المعرفي لدى طالبات الصؼ الحادي عشر بمادة تكنولوجيا‬
‫المعمومات بمحافظات غزة‪ ،‬وقد اتبعت الباحثة المنيج التجريبي والمنيج البنائي‪ ،‬حيث بمغت‬
‫عينة الدراسة (‪ (80‬طالبة تـ تقسيميف إلػى مجموعتيف تجريبية وضابطة‪ ،‬ولتحقيؽ أىداؼ‬
‫الدراسة تـ إعداد قائمة بميارات التفكيػر فػوؽ المعرفػي‪ ،‬واختبػا اًر لميارات التفكير فوؽ المعرفي‪.‬‬
‫وقد أسفرت النتائج عف‪ :‬وجود أثر لمبرنامج المحوسب في اختبار ميارات التفكير فوؽ المعرفي‬
‫لصالح الطالبات في المجموعة التجريبية كذلؾ وجود أثر لصالح الطالبات مرتفعات التحصيؿ‬
‫ومنخفضات التحصيؿ لصالح المجموعة التجريبية يعزى لمبرنامج‪ ،‬وفي ضوء ما أسفرت عنو‬
‫الدراسة مف نتائج قامت الباحثة بعرض بعض التوصيات والتي تيدؼ إلى االستفادة مف‬
‫البرنامج المحوسب في ضوء نظرية جانبي الدماغ عمى تنمية ميارات التفكير فوؽ المعرفي لدى‬
‫طالبات الصؼ الحادي عشر في مادة تكنولوجيا المعمومات بمحافظات غزة‪.‬‬

‫‪ .01‬دراسة البحراني (‪6111‬م)‬

‫ىدفت الدراسة إلى الكشؼ عف أثر برنامج اإلشراؼ اإللكتروني في تنمية التفكير‬
‫التأممي والممارسات الصفية لدى الطمبة معممي العموـ بكمية التربية في جامعة السمطاف قابوس‪،‬‬
‫وقد تكونت عينة الدراسة مف(‪ )04‬طالباً معمماً بواقع (‪ )12‬طالباً معمماً و(‪ )73‬طالبة معممة‪،‬‬
‫ولتحقيؽ ىدؼ الدراسة تـ تصميـ برنامج إشراؼ إلكتروني‪ ،‬كما تـ تطوير مقياس لمتفكير‬
‫التأممي مف إعداد كمبر وآخريف (‪ )Kember et al., 7444‬كما تـ إعداد بطاقة لمالحظة‬
‫الممارسات الصفية تكونت مف (‪ )74‬مفردة‪ .‬ودلت نتائج الدراسة عمى وجود أثر لمبرنامج في‬
‫تنمية التفكير التأممي؛ وذلؾ في المجموع الكمي‪ ،‬وفي مستويي اإلج ارءات االعتيادية‪ ،‬والفيـ‪،‬‬
‫بينما لـ يكف ىناؾ فروؽ تذكر في مستويي التأمؿ‪ ،‬والتأمؿ النقدي‪ .‬كما أشارت نتائج الدراسة‬
‫إلى وجود فروؽ في بطاقة مالحظة الممارسات الصفية البعدية‪ ،‬وذلؾ لصالح أفراد المجموعة‬
‫التجريبية‪ .‬كما بينت نتائج الدراسة وجود اختالؼ في مستوى الممارسات الصفية لدى الطمبة‬
‫معممي العموـ‪ ،‬باختالؼ مستواىـ في التفكير التأممي‪ ،‬وذلؾ لصالح الطمبة ذوي التفكير التأممي‬
‫المرتفع‪ .‬وقد أوصت الدراسة بضرورة توظيؼ اإلشراؼ الكتروني في برنامج التربية العممية‪،‬‬
‫وتضميف برامج إعداد المعمـ في الكميات والجامعات بعض التدريبات واألنشطة المتعمقة بالتفكير‬

‫‪21‬‬
‫بوجو عاـ‪ ،‬وبالتفكير التأممي عمى نحو الخصوص‪ ،‬ومحاولة تصميـ برنامج إلعداد معممي‬
‫العموـ اعتمادا عمى نظرية التعميـ بوصفو خبرة تأممية‪.‬‬

‫‪ .01‬دراسة سرور(‪6111‬م)‬
‫قامت سرور بدراسة ىدفت إلى تقصي بعض المستحدثات التكنولوجية في تنمية بعض‬
‫ميارات ال تفكير االبتكاري في التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ التاسع بغزة‪ ،‬ولتحقيؽ ىذا اليدؼ‬
‫استخدمت الباحثة المنيج التجريبي‪ ،‬والوصفي التحميمي والمنيج البنائي وطبقت الباحثة أدوات‬
‫الدراسة (اختبار لقياس ميارات التفكير االبتكاري‪ ،‬وبطاقة المالحظة) عمى عينة مكونة مف‬
‫(‪ )44‬طالبة مقسمة عمى مجموعتيف ضابطة وتجريبية‪.‬‬
‫وقد أظيرت النتائج‪ :‬وجود أثر إيجابي الستخداـ المستحدثات التكنولوجية في تنمية بعض‬
‫ميارات التفكير االبتكاري في التكنولوجيا والمتمثمة في (المالحظة‪ ،‬التصميـ‪ ،‬الطالقة‪ ،‬المرونة‪،‬‬
‫الحساسية لممشكالت‪ ،‬إدراؾ التفاصيؿ‪ ،‬التخيؿ‪ ،‬األصالة)‪.‬وكذلؾ فاعمية كبيرة وحجـ تأثير كبير‬
‫عمى جميع الميارات ماعدا ميارتي (الطالقة‪ ،‬والتخيؿ) فقد كاف متوسطاً‪ ،‬وأوصت الدراسة‬
‫بإجراء دراسات أخرى عمى المستحدثات التكنولوجية لتنمية ميارات أخرى لمتفكير‪.‬‬

‫‪ .14‬دراسة عسقول وميدي )‪2006‬م)‪:‬‬

‫أجرى الباحثاف الدراسة بيدؼ التعرؼ عمى أىـ أنماط التفكير ومياراتيا الفرعية الواجب‬
‫تضمينيا في كتب التكنولوجيا المقررة عمى المرحمة األساسية مف الصؼ الخامس إلى الصؼ‬
‫العاشر‪ ،‬والتعرؼ عمى مستويات توافرىا في تمؾ المقررات وبناء نموذج لميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا واتبع الباحثاف المنيج الوصفي التحميمي والبنائي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف كتب‬
‫التكنولوجيا لممراحؿ المطموبة‪ ،‬واستخدـ الباحثاف أداة لتحميؿ محتوى كتب التكنولوجيا في ضوء‬
‫أنماط التفكير ومياراتيا الفرعية‪ ،‬وأشارت أىـ نتائج البحث إلى أف محتوى منياج التكنولوجيا‬
‫لمصؼ العاشر قد تضمف )‪ (532‬ميارة في التفكير‪ ،‬وتصميـ نموذج لميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ .61‬دراسة بيرسون وباليتا (‪)Berson & Balyta,2004‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى مدى مساىمة التفكير التكنولوجي في الدراسات‬
‫االجتماعية في خفض عنؼ جيؿ المراىقة "‪.‬واستخدـ الباحثاف المنيج الوصفي التحميمي لتحقيؽ‬

‫‪22‬‬
‫ىذا اليدؼ‪ ،‬حيث أجريت الدراسة عمى عينة مف المراىقيف واستبانة مدى تأثير التكنولوجيا عمى‬
‫أدائيـ المدرسي‪ ،‬وكاف مف أىـ النتائج التي توصمت ليا الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬أف الطالب في القرف الحادي والعشريف مازالوا يتمقوف تعميماً تقميدياً مع أف الدراسات‬
‫االجتماعية وجدت كتخصص منفصؿ منذ ثمانيف عاماً‪.‬‬
‫‪ ‬الزالت استخداـ التكنولوجيا عبارة عف أفكار مطروحة تحتاج إلى الوقت الكافي لتطبؽ عمى‬
‫في المجاالت التربوية‪.‬‬
‫‪ ‬لـ يتـ تسخير ىذه اإلمكانات لزيادة فرص الحصوؿ عمى المعمومات ألغراض تحسيف‬
‫التطبيؽ التعميمي‪.‬‬
‫‪ ‬ال تزاؿ ىناؾ حاجة لنماذج مثالية حتى تثبت التطبيقات المبتكرة‪ ،‬فضال عف المبادئ‬
‫التوجييية لالستخداـ اإلبداعي وضخ التكنولوجيا في التعميـ‪.‬‬
‫‪ ‬نظاـ الدراسات االجتماعية تجاىؿ تعزيز التعميـ بالموارد التكنولوجية‪ ،‬والتفكير في تأثير‬
‫التكنولوجيا عمى مجتمعنا‪.‬‬

‫‪ 4.4.0‬التعميق عمى الدراسات المتعمقة بالمحور الثاني‪:‬‬

‫بعد عرض الدراسات تبيف ما يمي‪:‬‬
‫‪ -0‬بالنسبة ألىداف الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬تنوعت أىداؼ الدراسات السابقة ولكف اتفؽ العديد منيا عمى أنيا تقيس أثر إلستراتيجية‬
‫أو األسموب المستخدـ أو برنامج قائـ عمى نظرية أو برنامج تدريبي‪ ،‬أي يمكننا القوؿ‬
‫أنيا تقيس أثر المستحدثات التكنولوجية عمى تنمية ميارات التفكير واختمفت في نوع‬
‫التفكير المراد تنميتو‪.‬‬
‫‪ ‬اختمفت دراسة (نجماتوؼ ونوجومانوفا (‪،)(Nigmmatov & Nugumanova: 2015‬‬
‫ودراسة (بيرسون وباليتا (‪ ،))Berson & Balyta,2004‬ودراسة (المصدر‪،‬‬
‫‪7414‬ـ)‪ ،‬ودراسة (عسقوؿ وميدي‪7441 ،‬ـ) في أىدافيا حيث كانت أىدافيا‬
‫استطالعية لميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬بينما اتفقت دراسة (المصدر‪7414 ،‬ـ) مع‬
‫دراسة (عسقوؿ وميدي‪7441 ،‬ـ) في أنيما يستطمعاف ميارات التفكير في التكنولوجيا‬
‫المتضمنة في كتب التكنولوجيا الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬تتفؽ الدراسة الحالية مع دراسة (محيسف‪7411 ،‬ـ)‪( ،‬أبو خوصة‪7410 ،‬ـ)‪ ،‬في عدـ‬
‫تحديد نوع التفكير المراد قياسو‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ ‬تنوعت األساليب واالستراتيجيات المتبعة في تنمية ميارات التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬وتختمؼ الدراسة الحالية عف الدراسات السابقة في استخداـ برنامج قائـ عمى منحى‬
‫‪ TPACK‬البيداغوجي في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ -6‬بالنسبة لمنيج الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬اختمفت الدراسات السابقة في استخداـ منيج البحث ولكف استخدـ أكثرىا المنيج التجريبي‪.‬‬
‫ونوجومانوفا‬ ‫(نجماتوؼ‬ ‫مثؿ‪:‬‬ ‫الوصفي‬ ‫المنيج‬ ‫الدراسات‬ ‫بعض‬ ‫‪ ‬استخدمت‬
‫(‪ ،)(Nigmmatov & Nugumanova: 2015‬ودراسة (بيرسون وباليتا ( & ‪Berson‬‬
‫‪ ،))Balyta,2004‬ودراسة (المصدر‪7414 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (عسقوؿ وميدي‪7441 ،‬ـ)‪.‬‬
‫‪ ‬كما استخدمت بعض الدراسات المنيج البنائي مع المنيج التجريبي مثؿ‪ :‬دراسة (شموط‪،‬‬
‫‪7414‬ـ) ودراسة(يوسؼ‪7444 ،‬ـ)‪.‬‬
‫‪ ‬وقد اتفقت ىذه الدراسة مع دراسة (سرور‪7443 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (العرياف‪7411 ،‬ـ)‪ ،‬دراسة‬
‫(صياـ‪7413 ،‬ـ)‪ ،‬التي استخدمت ثالث مناىج مختمفة ىي‪ :‬المنيج التجريبي مع المنيج‬
‫البنائي والمنيج الوصفي التحميمي‪.‬‬
‫‪ ‬في حيف استخدمت بعض الرسائؿ المنيج الوصفي التحميمي مع المنيج التجريبي مثؿ‪:‬‬
‫دراسة (األغا‪7414 ،‬ـ)‪ ،‬دراسة(صياـ‪7413 ،‬ـ)‪.‬‬
‫‪ ‬في حيف استخدمت دراسة (محيسف‪7411 ،‬ـ) المنيج التطويري‪.‬‬

‫‪ -4‬بالنسبة ألدوات الدارسة‪:‬‬

‫استخدمت بعض الدراسات اختبارات متعددة الختبار ميارات التفكير مثؿ‪ :‬اختبار لمتفكير‬ ‫‪‬‬
‫الناقد‪ ،‬اختبار لمتفكير التأممي‪ ،‬لمتفكير االبتكاري واإلبداعي‪ ،‬اختبار التفكير البصري‪،‬‬
‫اختبار لمتفكير المنظومي‪ ،‬واختبار لقياس ميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫استخدمت بعض الدراسات اختبار تحصيمي باإلضافة إلى اختبار ميارات التفكير مثؿ‬ ‫‪‬‬
‫دراسة (محيسف‪7411 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (الفقي‪7414 ،‬ـ)‪.‬‬
‫بعض الدراسات استخدمت بطاقة مالحظة مثؿ دراسة (سرور‪2008 ،‬ـ)‪ ،‬دراسة‬ ‫‪‬‬
‫(البحراني‪7443 ،‬ـ)‪.‬‬
‫اعتمدت بعض الدراسات عمى بناء قائمة بميارات التفكير‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪24‬‬
‫أما بالنسبة لمدراسة الحالية فتتفؽ مع دراسة(محيسف‪7411 ،‬ـ)‪ ،‬دراسة(أبو خوصة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪7410‬ـ) في إعداد اختبار لميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ -3‬بالنسبة لعينة الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬اختارت بعض الدراسات عينة طمبة مف المرحمة األساسية العميا‪ ،‬وبعضيا كانت العينة‬
‫مف المرحمة الثانوية‪.‬‬
‫‪ ‬فيما اختارت بعض الدراسات عينتيا مف الكتب الدراسية مثؿ دراسة (المصدر‪،‬‬
‫‪7414‬ـ)‪ ،‬ودراسة (عسقوؿ‪ ،‬وميدي‪7441 ،‬ـ)‪.‬‬
‫‪ ‬فيما كانت عينة الدراسة الحالية عمى الطالبات المعممات في كمية التربية‪ ،‬وىذا يتفؽ‬
‫مع دراسة (شموط‪7414 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة(البحراني‪7443 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة(الفقي‪7414 ،‬ـ)‪،‬‬
‫فيما تختمؼ عنيـ في أف ىذه الدراسة لـ تحدد تخصص معيف لمطمبة المعمميف‪.‬‬
‫‪ ‬كما أنيا تتفؽ مع الغالبية العظمى مف الدراسات في المادة الدراسية (التكنولوجيا)ما‬
‫عدا (دراسة بيرسوف وباليتا‪7440 ،‬ـ)‪ ،‬دراسة(البحراني‪7443 ،‬ـ)‪ ،‬دراسة (العرياف‪،‬‬
‫‪7411‬ـ)‪ ،‬ودراسة (شموط‪7414 ،‬ـ)‪.‬‬

‫‪ -5‬بالنسبة لنتائج الدراسة‪:‬‬

‫أظيرت جميع الدراسات فعالية األساليب المستخدمة في تنمية ميارات التفكير بأنواعيا‬
‫المختمفة‪.‬‬

‫االستفادة من الدراسات السابقة في المحور الثاني‪:‬‬

‫‪ .2‬تنظيـ اإلطار النظري لمدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ .1‬بناء قائمة ميارات التفكير‪.‬‬
‫‪ .3‬بناء اختبار ميارات التفكير‪.‬‬
‫‪ .1‬بناء البرنامج المقترح القائـ عمى منحى‪.TPACK‬‬
‫‪ .1‬اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة‪.‬‬
‫‪ .6‬التعرؼ إلى العديد مف المراجع التي تفيد الدراسة‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ 4.3‬تعقيب عام عمى الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ ‬أشارت العديد مف الدراسات إلى فاعمية المستحدثات التكنولوجية في تنمية ميارات‬
‫التفكير بشكؿ عاـ و تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا بشكؿ خاص‪.‬‬
‫‪ ‬أشارت العديد مف الدراسات إلى فعالية األساليب واالستراتيجيات المستخدمة في تنمية‬
‫ميارات التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬اتبعت معظـ الدارسات المنيج التجريبي لمقارنة فاعمية المستحدث التكنولوجي‬
‫المستخدـ مع الطريقة التقميدية‪.‬‬
‫تكتؼ الكثير مف الدراسات بالمنيج التجريبي بؿ دمجت مناىج أخرى كالمنيج‬‫ِ‬ ‫‪ ‬لـ‬
‫البنائي‪ ،‬أو الوصفي التحميمي‪ ،‬وىذا يتفؽ مع ىذه الدراسة التي استخدمت المناىج‬
‫الثالث مجتمعة‪.‬‬
‫‪ ‬استخدمت بعض الدراسات االختبارات كأدوات لمدراسة وتتفؽ الدراسة الحالية مع ىذه‬
‫الدراسات حيث أعدت الباحثة اختبا اًر لميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬استخدمت بعض الدراسات االستبانات كأدوات لمدراسة‪.‬‬
‫بناء عمى ما سبؽ مف استعراض لمدراسات السابقة ترى الباحثة أف الدراسة الحالية اختمفت‬
‫ً‬
‫عف غيرىا فيما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬قياس فاعمية برنامج قائـ عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي‪ ،‬في تنمية ميارات التفكير‬
‫في التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ .7‬تناولت الدراسة الوحدة الخامسة (شبكات الحاسوب) في مساؽ "مقدمة في عموـ الحاسب‬
‫اآللي"‪.‬‬
‫‪ .3‬شممت الدراسة عينة مف البيئة الفمسطينية وىي طالبات كمية التربية‪ -‬جامعة األقصى‬
‫بغزة‪.‬‬
‫‪ 4.3.0‬مدى استفادة الباحثة من الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ ‬بناء اإلطار النظري لمدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬بناء أدوات الدراسة (اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا(‪.‬‬
‫‪ ‬بناء قائمة بميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار األساليب اإلحصائية‪.‬‬
‫‪ ‬تفسير النتائج التي توصمت إلييا الدراسة مع نتائج الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬التعرؼ إلى المراجع التي تفيد الدراسة‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الفصـــل الرابــــع‬
‫إجــــــــراءات الدراســـــــة‬
 ‫‪ 3‬الفصل الرابع‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫يتناوؿ ىذا الفصؿ عرضاً لمطريقة واإلجراءات العممية‪ ،‬التي قامت بيا الباحثة لإلجابة‬
‫عف تساؤالت الدراسة‪ ،‬وقد شمؿ مجتمع الدراسة‪ ،‬وعينة الدراسة‪ ،‬ومنيج الدراسة‪ ،‬كما شمؿ‬
‫وصفاً ألدوات الدراسة وطريقة إعدادىا‪ ،‬والمعالجات اإلحصائية المستخدمة لموصوؿ إلى نتائج‬
‫الدراسة‪ ،‬وذلؾ عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ 3.0‬منيج الدراسة‪:‬‬
‫لـ يكف لمنيج عممي واحد أف يحقؽ الغرض مف الدراسة‪ ،‬فكاف البد مف تكامؿ المناىج‬
‫العممية التالية لتحقيؽ ىذا الغرض عمى النحو التالي‪:‬‬

‫أ) المنيج الوصفي التحميمي‪:‬‬

‫استخدمت الباحثة المنيج الوصفي التحميمي وىو كما عرفو أميف الساعاتي‪ :‬يعتمد المنيج‬
‫الوصفي عمى دراسة الظاىرة كما ىي في الواقع وييتـ بوصفيا وصفاً دقيقاً‪ ،‬ويعبر عنيا كيفياً‬
‫وكمياً‪ .‬فالتعبير الكيفي يصؼ لنا الظاىرة ويوضح خصائصيا‪ ،‬أما التعبير الكمي فيعطييا‬
‫وصفاً رقمياً يوضح مقدار ىذه الظاىرة أو حجميا أو درجة ارتباطيا مع الظواىر األخرى‪".‬‬
‫(الدليمي‪7410 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)144‬‬

‫حيث استخدمت الباحثة المنيج الوصفي التحميمي لبناء قائمة بميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬الموجودة في وحدة الشبكات في كتاب مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪.‬‬

‫ب) المنيج البنائي‪:‬‬

‫ىو المنيج المتبع في إنشاء أو تطوير برنامج أو ىيكؿ معرفي جديد لـ يكف معروفُا مف قبؿ‬
‫بالكيفية نفسيا) األغا واألستاذ‪7444 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)33‬‬

‫قامت الباحثة باستخداـ المنيج البنائي لبناء البرنامج التعميمي المقترح وذلؾ مف خالؿ‬
‫تطبيؽ النموذج العاـ لمتصميـ التعميمي (‪ ،)ADDIE‬لتصميـ وحدة الشبكات ضمف مساؽ‬
‫مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪.‬‬

‫ت) المنيج التجريبي‬

‫كما استخدمت الباحثة المنيج التجريبي "وىو نوع مف البحوث الكمية‪ ،‬التي يحدد فييا‬

‫‪33‬‬
‫الباحث مشكمة البحث‪ ،‬ويسأؿ أسئمة محددة أو يضع فروضاً قابمة لالختبار‪ ،‬ثـ يجمع‬
‫بيانات رقمية موضوعية مف المشاركيف أفراد العينة بناء عمى األسئمة والفروض التي وضعيا‪ ،‬ثـ‬
‫يحمؿ ىذه األرقاـ باستخداـ األساليب اإلحصائية‪ ،‬ليحصؿ عمى إجابة لألسئمة التي طرحيا أو‬
‫الفروض التي وضعيا"‪(.‬أبو عالـ‪7413 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)31‬‬

‫وبيذا استخدمتو الباحثة في تجربة البحث‪ ،‬حيث اعتمدت الباحثة عمى التصميـ التجريبي‬
‫ذو المجموعتيف الضابطة والتجريبية‪ ،‬باختبار قبمي‪ -‬بعدي‪ .‬ويعبر عنو كما ىو موضح في‬
‫الشكؿ التالي‪:‬‬

‫اختبار‬ ‫تدريس وحدة‬ ‫اختبار‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫ميارات‬ ‫الشبكات بالطريقة‬ ‫ميارات‬
‫التفكير في‬ ‫التقميدية‬ ‫التفكير في‬
‫التكنولوجيا‬ ‫التكنولوجيا‬
‫تدريس وحدة‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫البعدي‬ ‫القبمي‬
‫الشبكات بالبرنامج‬
‫المقترح‬

‫شكل (‪ :)3.0‬التصميم التجريبي لمدراسة‬

‫‪ 3.6‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫تكوف مجتمع الدراسة مف جميع طالبات كمية التربية‪ -‬جامعة األقصى‪ ،‬والمسجالت‬
‫لمساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي لمفصؿ الدراسي الثاني ‪2016/2015‬ـ والبالغ عددىف‬
‫(‪ )1371‬طالبة موزعات عمى فرعي الجامعة بغزة وخاف يونس‪.‬‬
‫مع مالحظة أف المساؽ يقع تحت مسمييف حسب الخطة الدراسية عمى النحو التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.1‬توزيع الطالبات عمى المساق حسب الخطة الدراسية‬

‫عدد الطالبات المسجالت‬ ‫الخطة الدراسية‬ ‫اسم المساق‬

‫‪446‬‬ ‫القديمة‬ ‫مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‬
‫‪110‬‬ ‫الجديدة‬ ‫ميارات حاسوبية‬
‫‪0462‬‬ ‫المجمــــــــــــــــــــــــــــــوع‬

‫‪ ‬مالحظة سيتـ استخداـ اسـ (مقدمة في عموـ الحاسب اآللي) كتعبير عف المساؽ باسميو‪ ،‬وذلؾ ألنو االسـ‬
‫األكثر شيوعاً في الجامعة‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ 3.4‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫اعتمدت الباحثة طريقة العينة العشوائية العنقودية في اختيار عينة الدراسة‪ ،‬حيث تـ‬
‫تحديد جميع ُش َعب مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي بمسمييو‪ ،‬ومف ثـ تـ قصدياً فرز‬
‫شعب المساؽ في حرـ الجامعة الجديد بخانيونس‪ -‬وذلؾ لظروؼ عمؿ الباحثة في فرع الجامعة‬
‫بخاف يونس)‪ ،‬ومف ثـ تـ تعييف شعبتيف كمجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية بطريقة القرعة‪،‬‬
‫حيث بمغ المجموع الكمي لعينة الدراسة (‪ )27‬طالبة مف طالبات كمية التربية والمسجالت لمساؽ‬
‫مقدمة في عموـ الحاسب اآللي _في جامعة األقصى‪ -‬فرع خاف يونس‪ ،‬مقسمة عمى‬
‫مجموعتيف‪ :‬مجموعة تجريبية قواميا (‪ )31‬طالبة‪ ،‬ومجموعة ضابطة قواميا(‪ )31‬طالبة‪.‬‬
‫‪ 3.3‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫لإلجابة عف أسئمة الدراسة‪ ،‬والتحقؽ مف فرضياتيا‪ ،‬استخدمت الباحثة األدوات التالية‪-:‬‬
‫‪ -1‬أداة تحميؿ محتوى وحدة الشبكات في مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬في ضوء‬
‫ميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ -7‬اختبار لقياس ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية‪ ،‬في جامعة‬
‫األقصى‪.‬‬
‫‪ 4.4.1‬أداة تحميل محتوى وحدة الشبكات‪:‬‬

‫إعداد قائمة ميارات التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬

‫مف خالؿ االطالع عمى األدب التربوي والدراسات السابقة في مجاؿ ميارات التفكير‬
‫بشكؿ عاـ‪ ،‬وميارات التفكير في التكنولوجيا بشكؿ خاص‪ ،‬لتحديد ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا المرتبطة بوحدة الشبكات لمساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬تـ تبني قائمة‬
‫ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬الموضحة في دراسة المصدر(‪7414‬ـ) والتعريفات اإلجرائية‬
‫ليا‪ ،‬وقد اشتممت القائمة عمى (‪ )17‬ميارة‪ ،‬ولكف بعد تحميؿ المحتوى وفقيا‪ ،‬تـ استثناء ثالثة‬
‫منيا والتي لـ تصؿ تك ارراتيا إلى ‪ %4‬في محتوى الوحدة الدراسية (الشبكات)‪ ،‬وىي(ميارة توليد‬
‫المعمومات‪ ،‬ميارة التنبؤ‪ ،‬ميارة الربط)‪ ،‬لتصبح لدينا قائمة ميارات التفكير بػ (‪ )4‬ميارات‪،‬‬
‫موضحة في ممحؽ رقـ (‪.)3‬‬
‫مبررات تبني قائمة ميارات التفكير في التكنولوجيا (المصدر‪6101 ،‬م)‪:‬‬
‫وقد تبنت الباحثة ىذه القائمة مف ميارات التفكير في التكنولوجيا لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪ ‬ألنيا مخصصة‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ ‬تشتمؿ عمى الغالبية العظمى لميارات التفكير في التكنولوجيا واألكثر أىمية‪.‬‬
‫‪ ‬تـ تحكيميا مف قبؿ لجنة تحكيـ متخصصة‪.‬‬

‫إجراءات التحميل‪:‬‬
‫تمثمت عممية التحميؿ في ضوء ميارات التفكير في التكنولوجيا في الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬اليدف من التحميل‪:‬‬
‫تسعى عممية التحميؿ إلى تحديد درجة توافر وتكرار بعض ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا وىي‪( :‬المالحظة‪ ،‬التفسير‪ ،‬التحميؿ‪ ،‬المقارنة‪ ،‬التركيب‪ ،‬التصميـ‪ ،‬الضبط والتحكـ‪،‬‬
‫االستنتاج‪ ،‬التقييـ) في وحدة الشبكات في مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪.‬‬

‫‪ ‬عينة التحميل‪:‬‬
‫تمثمت عينة التحميؿ بوحدة الشبكات في مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬وىذا‬
‫المساؽ يدرس في الفصميف الدراسييف مف كؿ عاـ‪ ،‬ألنو أحد متطمبات جامعة األقصى‪.‬‬

‫‪ ‬فئات التحميل‪:‬‬
‫وىي تمثؿ العناصر التي تـ تحميؿ وحدة الشبكات وفقيا‪ ،‬وتمثؿ ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬وىي‪( :‬المالحظة‪ ،‬التفسير‪ ،‬التحميؿ‪ ،‬المقارنة‪ ،‬التركيب‪ ،‬التصميـ‪ ،‬الضبط والتحكـ‪،‬‬
‫االستنتاج‪ ،‬التقييـ)‪.‬‬

‫‪ ‬وحدات التسجيل‪:‬‬
‫ىي الوحدة التي يظير مف خالليا تكرار ميارات التفكير في التكنولوجيا المراد تحميؿ‬
‫محتوى وحدة الشبكات وفقيا‪ ،‬وفي ىذه الدراسة تـ اعتماد العبارة كوحدة لمتسجيؿ‪.‬‬

‫‪ ‬ضوابط التحميل‪:‬‬
‫تـ مراعاة الضوابط والمعايير التالية في عممية التحميؿ‪ ،‬وذلؾ بأف يكوف التحميؿ‪:‬‬
‫‪ -‬في ضوء التعريفات اإلجرائية لميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ -‬مقتص اًر عمى المحتوى الذي يشمؿ فقرات الموضوع‪ ،‬واألشكاؿ والجداوؿ والرسوـ التوضيحية‬
‫في وحدة الشبكات‪.‬‬
‫‪ -‬باستخداـ جداوؿ لرصد نتائج وتكرار فئات التحميؿ ووحدات التحميؿ‪.‬‬

‫‪ ‬قوائم الرصد‪:‬‬
‫الجداوؿ المستخدمة لرصد نتائج التحميؿ‪ ،‬وىي موضحة في الجداوؿ رقـ(‪،)0.3( ،)0.7‬‬
‫(‪.)0.0‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ ‬صدق التحميل‪:‬‬
‫يحقؽ التحميؿ مبدأ الصدؽ‪ ،‬إذا حققت األداة الغرض الذي أعدت مف أجمو‪ ،‬فتقيس األداة‬
‫ما أعدت لقياسو‪( .‬أبو عالـ‪7414 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)014‬‬
‫فأداة التحميؿ ىي قائمة مف ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وأعدت لقياس ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪.‬‬

‫خطوات إجراءات التحميؿ كانت عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ‬تـ تحديد المحتوى المراد تحميمو‪.‬‬
‫‪ ‬االطالع عمى األدب التربوي‪ ،‬وتحديد ميارات التفكير في التكنولوجيا المتوافرة في وحدة‬
‫الشبكات في مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬وصياغة التعريفات اإلجرائية ليا‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء تحميؿ لممحتوى مف قبؿ الباحثة لمعرفة مدى تضمف وحدة الشبكات لميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وتبيف مف التحميؿ وجودىا بنسب متفاوتة‪ ،‬وتـ تفريغ النتائج في‬
‫جدوؿ رقـ (‪.)0.7‬‬
‫االتفاؽ مع زميؿ باحث (وىو متخصص في تكنولوجيا التعميـ)‪ ،‬عمى خطوات التحميؿ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫حيث قاـ بعمؿ تحميؿ لممحتوى عمى انفراد وفؽ ما تـ االتفاؽ عميو‪ ،‬وتـ تفريغ النتائج‬
‫في جدوؿ رقـ (‪.)0.3‬‬
‫قامت الباحثة بعد أربعة أسابيع بإعادة التحميؿ وتفريغ النتائج في جدوؿ رقـ (‪.)0.0‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اطمعت الباحثة عمى نتائج تحميؿ الباحث وقامت بحصر نقاط االتفاؽ واالختالؼ‬
‫ومحاولة توحيدىا‪.‬‬
‫‪ ‬أعدت الباحثة الجداوؿ (‪ )0.2( ،)0.1( ،)0.4‬لتوضح نقاط االتفاؽ واالختالؼ بيف‬
‫التحميالت الثالثة‪ ،‬ومف ثـ حساب ثبات تحميؿ المحتوى‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.2‬ميارات التفكير في التكنولوجيا في وحدة الشبكات (التحميل األول‪ -‬لمباحثة)‬

‫الوزن النسبي‬ ‫التك اررات‬ ‫ميارة التفكير‬ ‫م‬

‫‪%3.014‬‬ ‫‪26‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪1‬‬

‫‪%11.420‬‬ ‫‪34‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪2‬‬

‫‪%2.111‬‬ ‫‪22‬‬ ‫التحميل‬ ‫‪3‬‬

‫‪%4.001‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المقارنة‬ ‫‪4‬‬

‫‪%10.134‬‬ ‫‪42‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪5‬‬

‫‪%13.344‬‬ ‫‪41‬‬ ‫التصميم‬ ‫‪6‬‬

‫‪%17.322‬‬ ‫‪38‬‬ ‫الضبط والتحكم‬ ‫‪7‬‬

‫‪%4.711‬‬ ‫‪16‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪8‬‬

‫‪%14.713‬‬ ‫‪59‬‬ ‫التقييم‬ ‫‪9‬‬

‫‪%144‬‬ ‫‪307‬‬ ‫المجمــــــــــــــــــــــوع‬

‫جدول (‪ :)4.3‬ميارات التفكير في التكنولوجيا في وحدة الشبكات (التحميل الثاني‪ -‬الزميل الباحث)‬

‫الوزن النسبي‬ ‫التك اررات‬ ‫ميارة التفكير‬ ‫م‬

‫‪8.027%‬‬ ‫‪24‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪1‬‬
‫‪11.037%‬‬ ‫‪33‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪2‬‬
‫‪7.023%‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التحميل‬ ‫‪3‬‬
‫‪9.030%‬‬ ‫‪27‬‬ ‫المقارنة‬ ‫‪4‬‬
‫‪13.378%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪5‬‬
‫‪13.712%‬‬ ‫‪41‬‬ ‫التصميم‬ ‫‪6‬‬
‫‪12.040%‬‬ ‫‪36‬‬ ‫الضبط والتحكم‬ ‫‪7‬‬
‫‪5.686%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪8‬‬
‫‪20.067%‬‬ ‫‪60‬‬ ‫التقييم‬ ‫‪9‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪299‬‬ ‫المجموع‬

‫‪33‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.4‬ميارات التفكير في التكنولوجيا في وحدة الشبكات (التحميل الثالث‪ -‬لمباحثة)‬

‫الوزن النسبي‬ ‫التك اررات‬ ‫ميارة التفكير‬ ‫م‬

‫‪8.254%‬‬ ‫‪26‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪1‬‬
‫‪12.063%‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪2‬‬
‫‪9.524%‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التحميل‬ ‫‪3‬‬
‫‪11.429%‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المقارنة‬ ‫‪4‬‬
‫‪11.111%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪5‬‬
‫‪12.698%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫التصميم‬ ‫‪6‬‬
‫‪12.698%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫الضبط والتحكم‬ ‫‪7‬‬
‫‪5.397%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪8‬‬
‫‪16.825%‬‬ ‫‪53‬‬ ‫التقييم‬ ‫‪9‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪315‬‬ ‫المجمـــــــــوع‬

‫ولحساب ثبات تحميؿ المحتوى تـ حساب نقاط االتفاؽ واالختالؼ كما في الجداوؿ التالية‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.5‬يوضح نقاط االتفاق واالختالف بين التحميل األول والثاني‬

‫نقاط االتفاق‬ ‫نقاط االختالف‬ ‫التحميل الثاني‬ ‫التحميل األول‬ ‫ميارة التفكير‬ ‫م‬
‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪1‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪2‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫التحميل‬ ‫‪3‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المقارنة‬ ‫‪4‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪42‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪5‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪41‬‬ ‫التصميم‬ ‫‪6‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪38‬‬ ‫الضبط والتحكم‬ ‫‪7‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪8‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪59‬‬ ‫التقييم‬ ‫‪9‬‬
‫‪297‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪299‬‬ ‫‪307‬‬ ‫المجمــــــــــــــــــــوع‬

‫‪34‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.6‬يوضح نقاط االتفاق واالختالف بين التحميل الثاني والثالث‬

‫نقاط االتفاق‬ ‫نقاط االختالف‬ ‫التحميل الثالث‬ ‫التحميل الثاني‬ ‫م ميارة التفكير‬
‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪24‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪1‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪33‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪2‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التحميل‬ ‫‪3‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪27‬‬ ‫المقارنة‬ ‫‪4‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪5‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫التصميم‬ ‫‪6‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪36‬‬ ‫الضبط والتحكم‬ ‫‪7‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪8‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪60‬‬ ‫التقييم‬ ‫‪9‬‬
‫‪286‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪315‬‬ ‫‪299‬‬ ‫المجمـــــــــوع‬

‫جدول (‪ :)4.7‬يوضح نقاط االتفاق واالختالف بين التحميل األول والثالث‬

‫نقاط االتفاق‬ ‫نقاط االختالف‬ ‫التحميل الثالث‬ ‫التحميل األول‬ ‫ميارة التفكير‬ ‫م‬
‫‪26‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪1‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪34‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪2‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪22‬‬ ‫التحميل‬ ‫‪3‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المقارنة‬ ‫‪4‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪42‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪5‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫التصميم‬ ‫‪6‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪38‬‬ ‫الضبط والتحكم‬ ‫‪7‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪8‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪59‬‬ ‫التقييم‬ ‫‪9‬‬
‫‪293‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪315‬‬ ‫‪307‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ ‬ثبات التحميل‪:‬‬

‫ويقصد بالثبات "اتساؽ الدرجات التي يحصؿ عمييا أفراد العينة إذا ما أعيد تطبيؽ األداة عمييـ‬
‫أكثر مف مرة"‪(.‬عبد الوارث‪7411 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)171‬‬

‫‪44‬‬
‫وقامت الباحثة بالتأكد مف ثبات األداة‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ ثبات التحميؿ عبر الزمف‪ ،‬وثبات‬
‫التحميؿ عبر األفراد‪ ،‬ولحساب ثبات التحميؿ‪ ،‬باستخداـ معادلة ىولستي لحساب معامؿ االتفاؽ‬
‫()‪ Holsti,1969‬تـ حساب معدؿ ثبات التحميؿ‪:‬‬
‫)‪CR= 2(M)/(N1+N2‬‬
‫‪ ‬حيث ‪ M‬ىي عدد الفئات المتفؽ عمييا في التحميميف‬
‫‪ N1,N2 ‬مجموع الفئات التي حممت في التحميميف‬
‫‪ / ‬إشارة القسمة‬
‫‪ ‬معامؿ ثبات التحميؿ بيف التحميؿ األوؿ والتحميؿ الثاني‪:‬‬

‫‪CR (1,2)= 2(297)/(307+299)=0.98‬‬

‫‪ ‬معامؿ ثبات التحميؿ بيف التحميؿ األوؿ و التحميؿ الثالث‪:‬‬

‫‪CR (1,3)= 2(293)/(307+315)= 0.942‬‬

‫‪ ‬معامؿ ثبات التحميؿ بيف التحميؿ الثاني والتحميؿ الثالث‪:‬‬

‫‪CR (2,3)=2(286)/(299+315)=0.931‬‬
‫‪ ‬معدؿ (ثبات التحميؿ بيف المحمميف)=(‪0.951=3/)0.98+0.942+0.931‬‬

‫ويالحظ مما سبؽ أف قيـ ثبات التحميؿ تراوحت بيف (‪ )0.98 ،0.931‬وىي نسبة عالية‬
‫ومقبولة‪ ،‬مما يدؿ عمى ثبات عممية التحميؿ لوحدة الشبكات في الكتاب المقرر لمساؽ مقدمة في‬
‫عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬والثقة بنتائجيا‪.‬‬
‫‪ 4.4.2‬اختبار قياس ميارات التفكير في التكنولوجيا عند طالبات كمية التربية بجامعة‬
‫األقصى‪:‬‬
‫ىو اختبار صممتو الباحثة في ضوء المحتوى الدراسي المعتمد لوحدة الشبكات ضمف‬
‫مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي والذي يدرسو جميع طمبة جامعة األقصى‪ ،‬ليقيس ميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا المتفؽ عمييا حسب وحدة الشبكات‪ ،‬وىي تعتمد خمؽ مواقؼ تستحث‬
‫تفكير الطالبات عمى ىيئة مشكالت لـ تتعرض ليا الطالبات مف قبؿ‪.‬‬
‫‪ ‬بناء اختبار مهارات التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬
‫وقد تـ إعداد اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا لوحدة الشبكات وفقاً لمخطوات التالية‪:‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ ‬تحديد الهدف من االختبار‪:‬‬
‫اليدؼ مف االختبار ىو قياس مدى اكتساب طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‬
‫لميارات التفكير في التكنولوجيا في وحدة الشبكات مف كتاب مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد محتوى االختبار‬
‫قامت الباحثة باالطالع عمى المحتوى العممي الخاص بوحدة الشبكات مف كتاب مقدمة‬
‫في عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬المقرر في جامعة األقصى‪ ،‬وذلؾ لتحميؿ محتوى المادة العممية‬
‫وتحديد األىداؼ الخاصة بميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬باإلضافة إلى استخداـ نتائج تحميؿ‬
‫المحتوى‪ ،‬وذلؾ لبناء جدوؿ مواصفات لالختبار‪ ،‬جدوؿ رقـ (‪ ،)0.3‬حيث تـ توزيع عدد األسئمة‬
‫بناء عمى األوزاف النسبية لكؿ ميارة‪ ،‬وقد تكوف االختبار‬
‫عمى ميارات التفكير في التكنولوجيا ً‬
‫مف (‪ )40‬سؤاالً‪ ،‬وتـ تحديد عدد األسئمة الممثمة لمميارة الواحدة في االختبار ككؿ‪ ،‬وذلؾ عف‬
‫طريؽ حساب الوزف النسبي المفترض لعدد أسئمة كؿ ميارة بالنسبة لفقرات االختبار الكمية‪،‬‬
‫وذلؾ بضرب نسبة تكرار الميارة في الوحدة في عدد أسئمة االختبار(‪40‬سؤاؿ)‪ ،‬وقسمة الناتج‬
‫عمى ‪ ،100‬وبالتالي يكوف الوزف النسبي النيائي لعدد األسئمة الممثمة لكؿ ميارة مساوياً لمنسبة‬
‫الكمية لتكرار تمؾ الميارة في الوحدة‪.‬‬

‫جدول (‪ :)4.8‬جدول مواصفات يوضح توزيع أسئمة االختبار عمى ميارات التفكير في التكنولوجيا‬

‫عدد األسئمة‬ ‫توزيع األسئمة‬ ‫الثقل النسبي ألسئمة االختبار‬ ‫النسبة‬ ‫ميارة التفكير‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪1-4‬‬ ‫‪3.549‬‬ ‫‪8.874‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪1‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪5-9‬‬ ‫‪4.642‬‬ ‫‪11.604‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪10-12‬‬ ‫‪3.003‬‬ ‫‪7.509‬‬ ‫التحميل‬ ‫‪3‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪13-16‬‬ ‫‪3.959‬‬ ‫‪9.898‬‬ ‫المقارنة‬ ‫‪4‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪17-21‬‬ ‫‪4.778‬‬ ‫‪11.945‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪5‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪22-26‬‬ ‫‪5.461‬‬ ‫‪13.652‬‬ ‫التصميم‬ ‫‪6‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪27-31‬‬ ‫‪5.188‬‬ ‫‪12.969‬‬ ‫الضبط والتحكم‬ ‫‪7‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪32-33‬‬ ‫‪2.184‬‬ ‫‪5.461‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪8‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪34-40‬‬ ‫‪7.235‬‬ ‫‪18.089‬‬ ‫التقييم‬ ‫‪9‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫المجموع‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ ‬صياغة فقرات االختبار‪:‬‬
‫وقد صيغت فقرات االختبار بحيث كانت‪:‬‬

‫‪ -‬مراعية لمدقة العممية والمغوية‪.‬‬

‫‪ ‬محددة وواضحة وخالية مف الغموض‪.‬‬
‫‪ -‬ممثمة لممحتوى واألىداؼ المرجو قياسيا‪.‬‬
‫‪ ‬مناسبة لمستوى الطالبات‪.‬‬

‫وقد صاغت الباحثة جميع فقرات االختبار مف نوع االختيار مف متعدد‪ ،‬وىذا النوع مف‬
‫أكثر أنواع االختبارات الموضوعية مرونة‪ ،‬مف حيث االستخداـ وأكثرىا مالءمة لقياس ميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وقد راعت الباحثة القواعد التالية أثناء كتابة فقات االختيار مف متعدد‬
‫في االختبار‪:‬‬

‫‪ ‬تتكوف كؿ فقرة اختبارية مف جزأيف‪ :‬المقدمة وىي تطرح المشكمة في السؤاؿ‪ ،‬وقائمة مف‬
‫البدائؿ عددىا أربعة مف بينيا بديؿ واحد صحيح فقط‪.‬‬
‫‪ ‬تقع الفقرة بأكمميا(السؤاؿ وبدائمو) في صفحة واحدة مرتبة عمودياً كي يراىا الطالب دفعة‬
‫واحدة ويتمكف مف االختيار مف بيف البدائؿ دوف أف يتنقؿ بيف الصفحات‪.‬‬
‫‪ ‬تـ تغيير موقع اإلجابة الصحيحة بيف البدائؿ بأسموب عشوائي‪.‬‬
‫‪ ‬تـ وضع العناصر المشتركة في البدائؿ في مقدمة الفقرة‪.‬‬
‫‪ ‬البدائؿ األربعة متوازنة مف حيث الطوؿ ودرجة التعقيد ونوعية اإلجابات‪.‬‬

‫بعد االنتياء مف كتابة فقرات االختبار واجاباتيا المحتممة‪ ،‬قامت الباحثة بمراجعتيا في‬
‫ضوء ما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬شكؿ الفقرات‪ :‬راعت الباحثة أف تكوف الفقرات ذات شكؿ ثابت ضماناً لتركيز انتباه الطمبة‪،‬‬
‫وبناء عميو أشارت الباحثة إلى مقدمة الفقرات باألرقاـ (‪،)04(..... ،)3( ،)7( ،)1‬‬
‫والبدائؿ المحتممة بالحروؼ (أ)‪( ،‬ب)‪( ،‬ج)‪( ،‬د)‪.‬‬
‫‪ ‬محتوى الفقرات‪ :‬راعت الباحثة الدقة العممية والمغوية عند وضع الفقرات االختبارية‪.‬‬
‫‪ ‬وضع الباحثة التعميمات واضحة في بداية االختبار‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ ‬الصورة األولية لالختبار‪:‬‬

‫في ضوء ما سبؽ تـ إعداد اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا في صورتو األولية‪،‬‬
‫ممحؽ رقـ (‪ ،)4‬حيث اشتمؿ عمى (‪ )07‬فقرة اختباري‪ ،‬ومف ثـ تـ عرضيا عمى لجنة مف‬
‫الحكميف ممحؽ رقـ (‪ )0‬وذلؾ الستطالع آرائيـ حوؿ المتعمقات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬مدى مالئمة فقرات االختبار لميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬مدى مالئمة عدد فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬مدى صحة فقرات االختبار عممياً ولغوياً‪.‬‬
‫‪ ‬إمكانية الحذؼ أو اإلضافة أو التعديؿ في فقرات االختبار‪.‬‬
‫وقد استفادت الباحثة مف آراء المحكميف في تعديؿ بعض الفقرات‪ ،‬وحذؼ بعضيا‪،‬‬
‫واضافة البعض اآلخر‪ ،‬ليصبح االختبار مكوناً مف (‪ )04‬فقرة‪ ،‬ممحؽ رقـ(‪.)1‬‬
‫‪ ‬التجربة االستطالعية لالختبار‪:‬‬
‫بعد إعداد االختبار بصورتو النيائية‪ ،‬قامت الباحثة بتطبيؽ االختبار عمى عينة‬
‫استطالعية مكونة مف (‪ )04‬طالبة مف طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‪ ،‬وقد أجريت‬
‫التجربة االستطالعية لالختبار بيدؼ‪:‬‬
‫‪ - 1‬التأكد مف صدؽ االختبار وثباتو‪.‬‬
‫‪ -7‬تحديد الزمف المناسب إلجابة االختبار عند تطبيقو عمى عينة البحث األساسية‪.‬‬
‫‪ -3‬حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬تصحيح أسئمة االختبار‪:‬‬
‫بدأت عممية تطبيؽ االختبار في وقت حدد‪ ،‬وترؾ وقت التطبيؽ مفتوحاً لجميع الطالبات‪،‬‬
‫وبعد أف قامت طالبات العينة االستطالعية باإلجابة عف أسئمة االختبار‪ ،‬قامت الباحثة بتصحيح‬
‫االختبار حيث حددت درجة واحدة لكؿ فقرة‪ ،‬لتكوف الدرجة العظمى لالختبار تساوي(‪ )04‬درجة‪،‬‬
‫وباإلضافة إلى ذلؾ تـ حساب عدد التك اررات لإلجابات الصحيحة لكؿ فقرة مف فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد زمن االختبار‪:‬‬
‫تـ حساب زمف إتماـ االختبار عف طريؽ حساب المتوسط الحسابي لمزمف الذي استغرقتو‬
‫أوؿ خمسة طالبات‪ ،‬وكذلؾ المتوسط الحسابي لمزمف الذي استغرقتو آخر خمسة طالبات‪ ،‬فكاف‬
‫متوسط المدة الزمنية التي استغرقيا أفراد العينة االستطالعية يساوي (‪ )04‬دقيقة‪ .‬أي بمعدؿ‬
‫دقيقة لكؿ سؤاؿ‪ .‬وذلؾ بتطبيؽ المعادلة التالية‪:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫متوسط زمف اإلجابة =‬
‫(متوسط زمف إجابة أوؿ ‪ 4‬طالبات (‪ + )34‬متوسط زمف إجابة آخر ‪ 4‬طالبات (‪7/))44‬‬
‫وبإضافة (‪ )0‬دقائؽ لقراءة التعميمات واالستعداد إلجابة االختبار‪ ،‬لذلؾ يكوف الزمف الكمي‬
‫لالختبار ىو (‪ )00‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ ‬صدق االختبار)‪:(Test Validity‬‬
‫ويقصد بصدؽ االختبار قدرتو عمى قياس ما وضع لقياسو وقد تأكدت الباحثة مف صدؽ‬
‫االختبار بالطرؽ التالية‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬صدق المحكمين‪:‬‬

‫وقد تحققت الباحثة مف صدؽ االختبار‪ ،‬وذلؾ عف طريؽ عرض االختبار بصورتو‬
‫األولية عمى مجموعة مف المحكميف المختصيف في المناىج وطرؽ التدريس‪ ،‬وتكنولوجيا التعميـ‬
‫في محافظات غزة؛ حيث أبدوا آرائيـ ومالحظاتيـ حوؿ مدى مالئمة فقرات االختبار لميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬مع إمكانية اإلضافة أو الحذؼ أو التعديؿ‪ ،‬وفي ضوء تمؾ التوجييات‬
‫القيمة تـ استبعاد بعض الفقرات وتعديؿ البعض اآلخر ليصبح قواميا (‪ )04‬فقرة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬صدق االتساق الداخمي)‪: (Internal Consistency Validity‬‬

‫تـ التحقؽ مف صدؽ االتساؽ الداخمي لالختبار بتطبيؽ االختبار عمى عينة استطالعية‬
‫قواميا (‪ )04‬طالبة‪ ،‬خارج عينة الدراسة‪ ،‬وتـ حساب معامؿ ارتباط بيرسوف بيف درجة كؿ فقرة‬
‫مف فقرات االختبار‪ ،‬والدرجة الكمية لالختبار الذي ينتمي إليو‪ ،‬وذلؾ باستخداـ البرنامج‬
‫اإلحصائي (‪ ،)SPSS‬وجدوؿ (‪ )0.11‬يوضح ذلؾ‪:‬‬

‫‪44‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.9‬معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات االختبار والدرجة الكمية لو‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫م‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫م‬
‫دالة عند ‪4.44‬‬ ‫‪0.352‬‬ ‫‪21‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.458‬‬ ‫‪1‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.602‬‬ ‫‪22‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.560‬‬ ‫‪2‬‬
‫دالة عند ‪4.44‬‬ ‫‪0.375‬‬ ‫‪23‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.458‬‬ ‫‪3‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.520‬‬ ‫‪24‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.606‬‬ ‫‪4‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.482‬‬ ‫‪25‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.555‬‬ ‫‪5‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.482‬‬ ‫‪26‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.406‬‬ ‫‪6‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.669‬‬ ‫‪27‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.611‬‬ ‫‪7‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.483‬‬ ‫‪28‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.489‬‬ ‫‪8‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.602‬‬ ‫‪29‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.470‬‬ ‫‪9‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.512‬‬ ‫‪30‬‬ ‫دالة عند ‪4.44‬‬ ‫‪0.343‬‬ ‫‪10‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.424‬‬ ‫‪31‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.654‬‬ ‫‪11‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.739‬‬ ‫‪32‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.616‬‬ ‫‪12‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.733‬‬ ‫‪33‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.572‬‬ ‫‪13‬‬
‫دالة عند ‪4.44‬‬ ‫‪0.368‬‬ ‫‪34‬‬ ‫دالة عند ‪4.44‬‬ ‫‪0.383‬‬ ‫‪14‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.571‬‬ ‫‪35‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.620‬‬ ‫‪15‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.397‬‬ ‫‪36‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.527‬‬ ‫‪16‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.571‬‬ ‫‪37‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.426‬‬ ‫‪17‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.571‬‬ ‫‪38‬‬ ‫دالة عند ‪4.44‬‬ ‫‪0.376‬‬ ‫‪18‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.536‬‬ ‫‪39‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.605‬‬ ‫‪19‬‬
‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.692‬‬ ‫‪40‬‬ ‫دالة عند ‪4.41‬‬ ‫‪0.480‬‬ ‫‪20‬‬

‫ر الجدولية عند درجة حرية (‪ )38‬وعند مستوى داللة (‪0.304 =)0.05‬‬

‫ر الجدولية عند درجة حرية (‪ )38‬وعند مستوى داللة (‪0.393 =)0.01‬‬

‫ويتضح مف الجدوؿ السابؽ أف جميع فقرات االختبار دالة عند (‪ ،)4.41 ،4.44‬وىذا‬
‫يؤكد أف االختبار يتمتع بدرجة كبيرة مف االتساؽ الداخمي‪ ،‬مما يطمئف الباحثة إلى تطبيقو عمى‬
‫عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ ‬درجة الصعوبة ومعامل التمييز‪:‬‬
‫بعد أف طُبؽ االختبار عمى طالبات العينة االستطالعية تـ تحميؿ نتائج إجابات الطالبات‪،‬‬
‫وذلؾ بيدؼ التعرؼ إلى‪:‬‬
‫‪ -‬معامؿ صعوبة لكؿ فقرة مف فقرات االختبار‪.‬‬
‫معامؿ التمييز لكؿ فقرة مف فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬معامل الصعوبة‪:‬‬
‫ويقصد بو نسبة الطمبة الذيف أجابوا إجابة خاطئة عف الفقرة‪ ،‬أو بمعنى آخر النسبة‬
‫المئوية لمراسبيف في االختبار‪.‬‬
‫وتحسب مف خالؿ المعادلة التالية‪( :‬العبادي‪7441 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)41‬‬
‫معامؿ الصعوبة = عدد الذيف أجابوا إجابة خاطئة‬
‫عدد الذيف حاولوا اإلجابة‬
‫‪ ‬معامل التمييز‪:‬‬
‫ويقصد بو‪ :‬قدرة المفردة عمى التمييز بيف المتعمميف مرتفعي ومنخفضي التحصيؿ‪( .‬أبو‬
‫عالـ‪7410 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)304‬‬
‫ولحساب معامؿ التمييز قامت الباحثة بترتيب درجات الطالبات تنازلياً حسب عالماتيـ‬
‫في اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وأُخذ (‪ )%72‬مف عدد طالبات العينة االستطالعية‪،‬‬
‫(‪ )11( = )04 × %72‬طالبة كمجموعة عميا‪ ،‬والالتي حصمف عمى أعمى الدرجات‪ ،‬وكذلؾ‬
‫(‪ )11‬طالبة كمجموعة دنيا‪ ،‬مف المواتي حصمف عمى أدنى الدرجات‪ ،‬مع العمـ بأف كؿ فقرة مف‬
‫فقرات االختبار تأخذ درجة واحدة فقط‪.‬‬

‫ويحسب معامل التمييز من المعادلة التالية‪:‬‬

‫معامل التمييز=‬
‫عدد المجيبين بشكل صحيح من الفئة الدنيا‬ ‫‪-‬‬ ‫عدد الطمبة المجيبين بشكل صحيح من الفئة العميا‬
‫عدد أفراد الفئة العميا‬ ‫عدد أفراد الفئة العميا‬

‫وبتطبيؽ المعادالت السابقة تـ حساب معامؿ الصعوبة ومعامؿ التمييز لكؿ فقرة مف فقرات‬
‫االختبار‪ ،‬وذلؾ موضح في جدوؿ رقـ (‪.)4.9‬‬

‫‪42‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.10‬معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فقرات االختبار‬

‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫م‬ ‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫م‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪.71‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.77‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪.73‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.70‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.0‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.74‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.71‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.72‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪.73‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.74‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.34‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪.37‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪.33‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.34‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪.32‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪.33‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪.34‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪.74‬‬

‫‪4.44‬‬ ‫متوسػ ػػط معامػ ػػؿ الصعػوب ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة‬

‫‪4.11‬‬ ‫متوسػ ػ ػػط معامػ ػػؿ التميػيػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػز‬

‫ويتضح مف الجدوؿ السابؽ أف معامالت الصعوبة قد تراوحت بيف (‪،)4.13-4.33‬‬

‫بمتوسط كمي بمغ (‪ ،)4.44‬وعميو فإف جميع الفقرات مقبولة‪ ،‬حيث كانت في الحد المعقوؿ مف‬
‫الصعوبة حسب ما يقرره المختصوف في القياس والتقويـ وىو يقع بيف (‪.)%24-%34‬‬
‫كما أف معامالت التمييز لفقرات االختبار قد تراوحت بيف (‪ )4.37-4.04‬بمتوسط بمغ‬
‫(‪ ،)4.11‬أي أنيا تقع في الحد المقبوؿ مف التمييز حسب ما يقرره المختصوف في القياس‬
‫والتقويـ‪ ،‬والذي يبدأ مف (‪ )1.44-4.00‬كحد أدنى فما فوؽ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ ‬ثبات االختبار (‪:)Test Reliability‬‬
‫يقصد بثبات االختبار‪" :‬محافظة المتعمـ عمى الموقع نفسو تقريباً بالنسبة لمجموعتو‪ ،‬عند‬
‫تكرار االختبار" (عيد‪2012 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)71‬‬
‫تـ تقدير ثبات االختبار عمى أفراد العينة االستطالعية‪ ،‬وذلؾ عف طريؽ طريقة التجزئة‬
‫النصفية‪ ،‬ومعامؿ كودر ريتشارد سوف ‪.21‬‬
‫أوالً‪ :‬طريقة التجزئة النصفية (‪:(Split Half Method‬‬

‫حيث قسمت الباحثة االختبار إلى نصفيف) فقرات فردية وفقرات زوجية(‪ ،‬وتـ حساب‬
‫معامؿ االرتباط بيف استجابات تالميذ العينة االستطالعية عمى الفقرات الفردية والزوجية‬
‫لالختبار باستخداـ معادلة بيرسوف وكاف معامؿ الثبات (‪.)0.734‬‬

‫وبعد التصحيح باستخداـ معادلة سبيرماف – براوف‪ ،‬حيث بمغ معامؿ الثبات الكمي‬
‫(‪ )0.843‬وىذه القيـ تدؿ عمى أف االختبار يتميز بثبات مرتفع‪ ،‬يطمئف الباحثة إلى تطبيقيا‬
‫عمى عينة الدراسة‪(.‬أبو عالـ‪2014 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.(388‬‬

‫ثانياً‪ :‬طريقة كودر‪ -‬ريتشارد سون (‪:(Kuder-Richardson60‬‬

‫استخدمت الباحثة طريقة ثالثة مف طرؽ حساب الثبات‪ ،‬وذلؾ إليجاد معامؿ ثبات‬
‫االختبار‪ ،‬حيث حصمت عمى قيمة معامؿ كودر ريتشارد سوف ‪ 71‬لمدرجة الكمية لالختبار ككؿ‬
‫طبقاً لممعادلة التالية‪ :‬والجدوؿ رقـ‪ )0.17( :‬يوضح ذلؾ‪:‬‬
‫م(ك ‪ -‬م)‬ ‫‪-0‬‬ ‫ر‪= 60‬‬

‫ع‪ 6‬ك‬
‫ع‪ :7‬التبايف‪( .‬الكيالني وآخروف‪2008 ،‬ـ‪،‬‬ ‫ؾ‪:‬عدد الفقرات‬ ‫حيث‪ :‬ـ‪ :‬المتوسط‬
‫ص‪)124‬‬

‫جدول (‪ :)4.11‬عدد الفقرات والتباين والمتوسط ومعامل كودر ريتشارد سون‪60‬‬

‫معامل كودر ريتشارد سون‪60‬‬ ‫م‬ ‫‪6‬‬

‫ع‬ ‫ك‬
‫‪1.151‬‬ ‫‪61.015‬‬ ‫‪23.460‬‬ ‫‪31‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح مف الجدوؿ السابؽ أف قيمة معامؿ كودر ريتشارد سوف لالختبار ككؿ كانت‬
‫(‪ ،)4.344‬وىي قيمة عالية‪ ،‬تُطمئف الباحثة إلى تطبيؽ االختبار عمى عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫مما سبؽ تأكد لمباحثة صدؽ وثبات اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وأصبح‬
‫االختبار في صورتو النيائية قوامو (‪ )04‬فقرة‪ ،‬ممحؽ رقـ (‪.)1‬‬
‫‪ 4.4.3‬إعداد وبناء البرنامج التدريبي‪:‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى بناء برنامج مقترح قائـ عمى منحى المحتوى المعرفي التكنولوجي‬
‫التربوي "‪ "TPACK‬لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية في جامعة‬
‫األقصى‪-‬غزة‪.‬‬
‫وقد اعتمدت الباحثة في بناء البرنامج عمى المصادر التالية‪:‬‬
‫‪-1‬البحوث والدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪-2‬المراجع التي تناولت تطوير المناىج‪.‬‬
‫‪-3‬االتجاىات الحديثة في تعميـ التكنولوجيا ‪،‬مثؿ‪( :‬التعمـ الزمري‪-‬التعمـ الذاتي‪-‬حؿ المشكالت‬
‫التكنولوجية‪-‬التعميـ االلكتروني)‪.‬‬
‫‪ -4‬االطالع عمى نماذج التصميـ التعميمي‪.‬‬
‫‪ ‬التصميم التعميمي لمتعميم اإللكتروني ونماذجو‬

‫لقد ارتبط التصميـ التعميمي في بداية ظيوره كعمـ ارتباطاً وثيقاً بنظريات التعمـ التي‬
‫تستيدؼ الوصوؿ إلى المبادئ واألساليب التي تحقؽ تعمماً أفضؿ لمفرد في مواقؼ مختمفة‪ ،‬كما‬
‫تيدؼ إلى مساعدة المختصيف والباحثيف في الميداف التربوي عمى إيجاد أفضؿ الظروؼ لتحقيؽ‬
‫تعمـ فعاؿ ‪.‬‬

‫ويشير "مارتف وبرامبؿ"(‪ )Martin & Bramble,1996,P86‬إلى أف مف بيف العوامؿ‬

‫الحاسمة في برامج التعمـ عف بعد‪ ،‬ىو أف ىذه البرامج تتطمب مخططاً لو ومنظماً بعناية فائقة‬
‫أكثر مما يتطمبو التعميـ التقميدي‪ ،‬الف ىذه البرامج ينبغي تصميميا وتكييفيا لوسيمة معينة‬
‫(مؤتمرات فيديو مثالً) وألسموب تعميمي مختمؼ (تعميـ عف بعد)‪ ،‬ويقترحاف تطوير ىذه البرامج‬
‫بواسطة التصميـ التعميمي‪.‬‬

‫وقد شجعت التكنولوجيا بما توفره مف رؤية اقتصادية لمتعميـ‪ ،‬تطوير التعميـ عف بعد‬
‫والتعميـ المفتوح‪ .‬وفي البمداف الصناعية والنامية كانت ىناؾ موجات لالستجابة لتوافر‬
‫التكنولوجيا في محاولة لحؿ بعض المشكالت التعميمية (‪.)Perration,2000,P11‬‬

‫‪144‬‬
‫وذكر عسقوؿ (‪2006‬ـ‪ ،‬ص‪ )8‬أف العممية التعميمية بكؿ مكوناتيا تحتاج إلى عمـ قادر‬
‫عمى إدارة وتنظيـ ىذه العممية وتطوير أدائيا بشكؿ يضمف تحقيؽ األىداؼ المنشودة ويعمؿ‬
‫عمى ضبط العممية وتقويميا بشكؿ مستمر جاء عمـ تكنولوجيا التعميـ ليقوـ بيذا الدور حيث اف‬
‫تكنولوجيا التعميـ ىي عممية توظيؼ أسموب النظـ في المواقؼ التعميمية سعياً لتخطيطيا‬
‫وتنفيذىا وتقويميا‪ ،‬مستعينة بالمصادر البشرية وغير البشرية ومستندة إلى نتائج األبحاث العممية‬
‫في مجاؿ التعميـ والتعمـ مف اجؿ تحقيؽ األىداؼ التعميمية‪.‬‬

‫إف الحديث عف تكنولوجيا التعميـ ودورىا في العممية التعميمية يقودنا إلى الحديث عف‬
‫عمـ التصميـ التعميمي الذي يعتبر مف أىـ تطبيقات تكنولوجيا التعميـ بؿ ىو العمـ الرئيس‬
‫لتكنولوجيا التعميـ‪.‬‬

‫‪ ‬مفيوم التصميم التعميمي‪:‬‬

‫يعد التصميـ التعميمي العمود الفقري لمتكنولوجيا فيو احد مراحؿ التطور التكنولوجي القائـ‬
‫عمى أسموب المنظومات‪ ،‬وىو العممية التي تحتاج إلى اإللماـ بالمعرفة والعموـ التطبيقية لمتكنولوجيا‪،‬‬
‫فالمصمـ التكنولوجي يحتاج إلى اإللماـ الكامؿ والتمكف مف المعرفة العممية التطبيقية في المجاؿ الذي‬
‫يعمؿ فيو ويحتاج إلى المعرفة التامة بالمصادر والموارد لتي يحتاجيا في عمؿ تصميماتو‪ ،‬ومف ثـ‬
‫يعد التصميـ التعميمي ىو لب تكنولوجيا التعميـ الجزار(‪2002‬ـ‪ ،‬ص‪)38‬‬

‫وقد عرفو خميس (‪2006‬ـ‪ ،‬ص‪ )23‬بأنو مجموعة مف الخطوات واإلجراءات المنيجية‬
‫المنظمة‪ ،‬التي يتـ مف خالليا تطبيؽ المعرفة العممية في مجاؿ التعميـ اإلنساني لتحديد الشروط‬
‫والمواصفػػات التعميمية الكامػػمة لممنظومة التعميمية (مصادر‪ ،‬مواقؼ‪ ،‬برامج ودروس‪ ،‬مقررات)‬
‫عم ػػى ورؽ‪.‬‬
‫‪ ‬التصميم التعميمي والتعميم االلكتروني‪:‬‬

‫يؤكد مؤيدو التعميـ االلكتروني عمى فوائده التي ذكرناىا‪ ،‬ولكف ىؿ الوسائؿ التقنية ىي‬
‫التي تؤثر بالتعمـ؟ أـ أنيا أساليب التعمـ وطرؽ تصميـ المحتوى ىو الذي يمكف أف يحسف جودة‬
‫التعميـ؟ كما أشار إلى ذلؾ كالرؾ (‪)Clarck,1994‬‬
‫ويختمؼ الميتموف حوؿ القضايا الجدلية بيف التقنية والتعمـ‪ ،‬فمنيـ المعارضوف الذيف ال‬
‫يعمقوف آماالً عمى الحاسوب وتقنيتو‪ ،‬ومنيـ المؤيدوف‪ ،‬فيا ىو "دتونولودر" ( & ‪Dutton‬‬
‫‪ )Loader, 2004,p.22‬يؤيد االنتقادات التي توجو لمتعميـ االلكتروني والتي مفادىا انو خطوة‬

‫‪141‬‬
‫إلى الوراء حيث أف التركيز مف قبؿ مزودي المحتوى مثؿ الناشريف ىو عمى نقؿ المحتوى إلى‬
‫الطالب مف خالؿ االنترنت‪ ،‬لذا يجب أف توجو الجيود عمى التركيز عمى نماذج لعمـ التدريس‬
‫المعتمد عمى الشبكة العنكبوتية‪ ،‬مف اجؿ استخداـ فعاؿ لتقنية المعمومات واالتصاؿ في التعميـ‪،‬‬
‫وكما لـ تحث التقنيات التقميدية ثورة في التعمـ والعميـ‪ ،‬فمف غير المحتمؿ أف تحدث االنترنت‬
‫ىذه الثورة‪ ،‬ما لـ تكتشؼ نماذج وأساليب تستثمر إمكانات ىذه التقنية‪.‬‬
‫ويؤكد "شمزمانز" وآخروف (‪ )Schlusmans,et.,al.,2004, p.132‬مف أف التصميـ‬
‫التعميمي ىو المرحمة األكثر أىمية لكؿ عممية التطوير في التعميـ االلكتروني‪ ،‬وانو فقط عندما‬
‫تكتمؿ عممية التصميـ التعميمي يمكف أف يبدأ التصميـ التقني‪ ،‬واف مزايا التصميـ التعميمي‬
‫وفوائده تبرر تكمفتو العالية في الوقت الخبرات المطموبة‪ ،‬فيو يشجع عمى جعؿ المتعمـ بؤرة‬
‫التركيز‪ ،‬ويدعـ التعمـ الذي يتسـ بالفاعمية الكفاءة الجاذبية‪ ،‬ويدعـ التنسيؽ بيف أعضاء فريؽ‬
‫التصميـ‪ ،‬وييسر عممية نشر وتبني االبتكارات التعميمية‪ ،‬ويدعـ تطوير نظـ بديمة لمتدريس‪،‬‬
‫ويوفر النسجاـ بيف أىػداؼ التعمـ و تفػاعالتو وتقويمو‪ ،‬ويوفر إطا اًر منظماً لمتعامؿ مع مشكػالت‬
‫التعمـ‬
‫‪ ‬مبادئ التصميم التعميمي في التعميم االلكتروني‪:‬‬

‫ذكر بدر الصالح (‪2005‬ـ‪ ،‬ص‪ )33‬إف تصميـ صفحة عمى االنترنت مع ارتباطات‬
‫لمصادر رقمية أخرى ال يعني تعميماً في سياؽ تعريفات التعميـ المعروفة‪ ،‬الف التعميـ يعرؼ‬
‫عمى انو تفاعؿ ىادؼ لتمكيف المتعمـ مف إتقاف ميارات أو معرفة بطرؽ محددة مسبقاً‪ .‬وعموماً‬
‫يمكف تضميف العديد مف مبادئ التصميـ التعميمي في المحتوى االلكتروني وتفاعالتو بغض‬
‫النظر عف طبيعة ىذا المحتوى‪ .‬ونخمص فيما يأتي لبعض ىذه المبادئ‪:‬‬
‫‪ .1‬حفز المتعمم‪ :‬يتطمب جذب انتباه وتركيز وقتو وجيده عمى مياـ التعمـ وكثي اًر ما يستخدـ‬
‫مطورو المقررات االلكترونية مثيرات خارجية مثؿ الرسوـ الثابتة والمتحركة والموف والصوت‬
‫لجذب االنتباه مف خالؿ التصميـ الجمالي واالبتكاري‪ .‬ورغـ أىمية ىذه األساليب‪ ،‬إال أف‬
‫الحفز الداخمي (‪ )Intrinsic Motivation‬أكثر فاعمية خصوصاً مع المتعمميف الكبار‬
‫مثؿ طالب الجامعات‪ .‬ويمكف استخداـ نظريات تصميـ الحافز‪ ،‬التي تشير إلى أربعة‬
‫مكنات ىي‪ :‬جذب االنتباه (‪ ،)Attention‬وتقديـ محتوى يرتبط بحاجات المتعمـ‬
‫(‪ ،)Relevance‬وتعزيز ثقة المتعمـ بقدرتو عمى النجاح (‪ ،)Confidence‬وتحقيؽ رضا‬
‫المتعمـ (‪.)Satisfaction‬‬

‫‪147‬‬
‫‪ .7‬تحديد ما ينبغي تعممو‪ :‬إف تحديد أىداؼ أداء واضحة منذ البادية‪ ،‬سيشجع المتعمـ عمى‬
‫التركيز عمى العناصر الميمة لمدرس‪.‬‬
‫‪ .3‬تنشيط المعرفة السابقة لممتعمم‪ :‬يساعد تذكير المتعمـ بالمعمومات المجودة لديو في الذاكرة‬
‫طويمة األمد عمى ربط المعمومات الجديدة بيا مما يعزز فرص االحتفاظ بيذه المعمومات‬
‫في الذاكرة طويمة األمد‪ .‬ويمكف توظيؼ الروابط الفائقة في توفير خيارات لممتعمـ تذكره‬
‫بالمعرفة المطموبة لمتعمـ الجديد‪.‬‬
‫‪ .0‬تشجيع المشاركة النشطة‪ :‬ويتطمب ذلؾ توفير نشاطات تشرؾ المتعمـ في تفاعالت‬
‫متكررة‪ ،‬وتعمـ نشط‪ ،‬واستخداـ تقنيات مالئمة لتكويف مجتمعات التعمـ‪.‬‬
‫‪ .4‬توفير وتوجيو إرشادات وتغذية راجعة‪ :‬وذلؾ لتعزيز االستجابات الصحيحة‪ ،‬وتفسير‬
‫االستجابات الخاطئة‪ ،‬ويمكف توفير مواد عالجية في حالة عدـ استيعاب مفاىيـ معينة‪ ،‬أو‬
‫مواد إثرائية لزيادة معرفة الطالب‪.‬‬
‫‪ .1‬تشجيع التعمم الموجو ذاتياً والتعمم التعاوني والتشاركي‪ :‬حيث أف الشبكة العنكبوتية توفر‬
‫فرص غير محدودة لتعزيز التعمـ التعاوني والتشاركي‪.‬‬
‫‪ .2‬توظيؼ بيئة آمنة ومحترمة‪.‬‬
‫‪ .3‬تنظيـ المقرر في أجزاء وعمى نحو متناسؽ وينسجـ مع نظـ التعمـ االلكتروني‪.‬‬
‫‪ .4‬تخطيط إجراءات التقويـ التكويني واإلجمالي‪.‬‬

‫‪ ‬نماذج التصاميـ التعميمية‪:‬‬

‫يوجد العديد مف نماذج لتصميـ التعميـ التي تتناوؿ تصميـ البرامج التعميمية تبعاً‬
‫لمستوياتيا مف حيث الشموؿ والعمؽ‪ ،‬أو لطبيعة األىداؼ ونواتج التعمـ المستيدفة‪ ،‬أو‬
‫لمستويات إتقاف تعمميا‪ .‬وسنعرض بعضاً مف ىذه النماذج ومف ثـ اختيار النموذج العاـ‬
‫لمتصميـ التعميمي ‪.ADDIE‬‬

‫وباالطالع عمى األدب التربوي وجدت الباحثة أف جميع النماذج تنبثؽ مف النموذج العاـ‬
‫لمتصميـ التعميمي (‪ )AADIE‬مثؿ‪ :‬نموذج الجزار (‪ ،)7442-7447‬ونموذج كمب الشامؿ‬
‫لتصميـ برامج التعمـ اإللكتروني (‪ ،)KampModel,1985‬ونموذج خميس (‪،)7443‬‬
‫زاىر(‪ ،)7444‬ونموذج ديؾ وكاري المعدؿ عاـ (‪1441‬ـ) )‪ ،(Dick, W.,Cary,L‬ونموذج‬
‫الموسى والمبارؾ(‪ ،)7444‬والباتع (‪ ،)7441‬ونموذج المشيقح (‪ ،)1434‬نموذج راياف‪ ،‬ونموذج‬
‫محمد اليادي‪ ،‬وغيرىا‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫‪ ‬النموذج العام لتصميم التعليم ‪-:ADDIE‬‬

‫يذكر فالينتي وآخروف (‪(Valenti et al.,2003,373‬أف الجيؿ األوؿ لنماذج التصميـ‬

‫التعميمي تكوف مف خمس مراحؿ عامة وأساسية‪ ،‬ىي التحميؿ‪ ،‬و التصميـ‪ ،‬و التطوير‪،‬‬
‫والتطبيؽ‪ ،‬والتقويـ‪ ،‬وأنو ال يكاد يخمو نموذج تصميـ تعميمي مف تمؾ المراحؿ‪ ،‬ويوضح الشكؿ‬
‫التالي تمؾ المراحؿ‪:‬‬

‫شكل (‪ :)3.6‬الجيل األول لنماذج التصميم التعميمي‬

‫إف الغالبية مف نماذج التصميـ التعميمي تعتمد في إنشائيا عمى نموذج ‪،ADDIE‬‬
‫ىذا االختصار يعزى إلى الحروؼ األولى مف المصطمحات التي تشكؿ المراحؿ الخمس التي‬
‫(خميس‪2003 ،‬ـ‪ ،‬ص ص‪ )104-58‬بمرحمة التحميؿ‬ ‫يتألؼ منيا النموذج كما وضحيا‬
‫(‪ )Analyze‬وىو تحميؿ احتياجات النظاـ مثؿ تحميؿ العمؿ‪ ،‬والمياـ‪ ،‬وأىداؼ الطمبة‪،‬‬
‫واحتياجات المجتمع‪ ،‬وكذلؾ تحميؿ القوى العاممة‪ ،‬والمكاف‪ ،‬والوقت‪ ،‬والمواد‪ ،‬والميزانية‪ ،‬وقدرات‬
‫الطمبة‪ ،‬ومرحمة التصميـ (‪ )Design‬وتتضمف تحديد المشكمة سواء تدريبية كانت ليا عالقة‬
‫بالعمؿ أـ بالتعميـ والتربية‪ ،‬ومف ثـ تحديد األىداؼ‪ ،‬واالستراتيجيات‪ ،‬واألساليب التعميمية‬
‫المختمفة الضرورية لتحقيؽ األىداؼ‪ ،‬ومرحمة التطوير (‪ )Develop‬وتتضمف وضع الخطط‬

‫‪140‬‬
‫لممصادر المتوافرة‪ ،‬واعداد المواد التعميمية‪ ،‬ومرحمة التطبيؽ (‪ )Implement‬وتتضمف تسميـ‬
‫وتنفيذ وتوزيع المواد واألدوات التعميمية‪ ،‬ومرحمة التقويـ (‪ )Evaluate‬وتتضمف التقويـ التكويني‬
‫لممواد التعميمية‪ ،‬ولكفاية التنظيـ بمساؽ ما‪ ،‬وكذلؾ تقويـ مدى فائدة ىذا المقرر‪ ،‬ومف ثـ إجراء‬
‫التقويـ النيائي‪.‬‬
‫يعتبر النموذج العاـ لتصميـ التعميـ ىو أساس كؿ نماذج التصميـ التعميمي‪ ،‬وىػو‬
‫أسػموب نظامي لعممية تصميـ التعميـ يزود المصمـ بإطار إجرائي يضمف أف تكوف المنتجات‬
‫التعميميػة ذات فاعمية وكفاءة في تحقيؽ األىداؼ‪ ،‬وىناؾ الكثير مف النماذج لتصميـ التعميـ‬
‫بعضيا معقد واآلخػر بسيط‪ ،‬كما سبؽ‪ ،‬ومع ذلؾ فجميعيا تتكوف مف عناصر مشتركة تقتضييا‬
‫طبيعة العمميػة التربويػة‪ ،‬واالختالؼ بينيا ينشأ مف انتماء واضعو ىذه النماذج إلى خمفية نظرية‬
‫سموكية أو معرفية أو بنائية‪ ،‬وذلؾ بتركيزىـ عمى عناصر معينة في مراحؿ التصميـ وبترتيب‬
‫محدد‪ .‬وجميع نماذج تصميـ التعميـ تدور حوؿ خمسة مراحؿ رئيسة تظير جميعػاً فيمػا يػسمى‬
‫بالنموذج العاـ لتصميـ التعميـ "‪ " ADDIE Model‬ويتكوف ىذا النموذج مف خمس خطوات‬
‫رئيػسة يستمد النموذج اسمو منيا وقد ذكرىا كؿ مف الرواضية‪ ،‬دومي‪ ،‬العمري (‪7417‬ـ‪،‬‬
‫ص‪ ،)124‬الباتع (‪7442‬ـ)‪ ،‬محمود(‪7417‬ـ‪ ،‬ص‪ )130‬وىي كاآلتي‪:‬‬

‫شكل (‪ :)3.4‬المراحل األساسية لمنموذج العام لتصميم التعميم‪ADDIE‬‬

‫‪144‬‬
 ‫المرحمة األولى‪-‬التحميل ‪-:Analysis‬‬
‫مرحمة التحميؿ ىي حجر األساس لجميع المرحؿ األخرى لتصميـ التعميـ‪ ،‬وخالؿ ىذه‬
‫المرحمة البد مف تحديد المشكمة‪ ،‬ومصدرىا‪ ،‬والحموؿ الممكنة ليا‪ ،‬وقد تشمؿ ىذه المرحمة‬
‫أساليب البحث مثؿ تحميؿ الحاجات‪ ،‬تحميؿ المياـ‪ ،‬وتحميؿ المحتوى‪ ،‬وتحميؿ الفئة المستيدفة‪،‬‬
‫وتشمؿ مخرجات ىذه المرحمة في العادة أىداؼ التدريس‪ ،‬وقائمة المياـ أو المفاىيـ التي سيتـ‬
‫تعميميا‪ ،‬وتعريفاً بالمشكمة والمصادر والمعوقات وخصائص المتعمـ وتحديد ما يجب فعمو‪،‬‬
‫وتكوف ىذه المخرجات مدخالت لمرحمة التصميـ‪ ،‬وفي مرحمة التحميؿ يسعي المصمـ التعميمي‬
‫إلى اإلجابة عمى عدد مف األسئمة مف بينيا ما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬ما أىداؼ المحتوى؟‬

‫‪ ‬ما المخرجات أو الكفايات التي سيظيرىا الطالب تحقيقاً لألىداؼ؟‬
‫‪ ‬كيؼ سيتـ تقويـ المخرجات؟‬
‫‪ ‬مف الفئة المستيدفة؟‬
‫‪ ‬ما الحاجات الخاصة لممتعمميف؟‬
‫‪ ‬كيؼ سيتـ تحديد الحاجات؟‬

‫المرحمة الثانية‪-‬التصميم ‪-:Design‬‬

‫وتيتـ ىذه المرحمة بوضع المخططات والمسودات األولية لتطوير عممية التعميـ‪،‬‬
‫وفي ىذه المرحمة يتـ وصؼ األساليب واإلجراءات والتي تتعمؽ بكيفية تنفيذ عمميتي التعميـ‬
‫والتعمـ‪ ،‬وتشتمؿ مخرجاتيا عمى ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد أىداؼ األداء (األىداؼ اإلجرائية) بناء عمى أىداؼ الدرس ومخرجات التعمّـ‬
‫بعبارات قابمة لمقياس ومعايير لألداء الناجح لكؿ ىدؼ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد التقويـ المناسب لكؿ ىدؼ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد استراتيجيات التدريس بناء عمى األىداؼ‪ ،‬وفييا يتـ تحديد كيفية تعمـ الطالب‪ ،‬ىؿ‬
‫سيكوف ذلؾ مف خالؿ المناقشة‪ ،‬أو دراسة الحالة‪ ،‬أو المجموعات التعاونية‪ ،‬أو غيرىا؟‬

‫المرحمة الثالثة‪-‬التطوير ‪-:Development‬‬

‫ويتـ في مرحمة التطوير ترجمة مخرجات عممية التصميـ مف مخططات وسيناريوىات‬
‫إلػى مواد تعميمية حقيقية‪ ،‬فيتـ في ىذه المرحمة تأليؼ وانتاج مكونات الموقؼ أو المنتج‬

‫‪141‬‬
‫التعميمي‪ ،‬وخالؿ ىذه المرحمة يتـ تطوير التعميـ وكؿ الوسائؿ التعميمية التي ستستخدـ فيو‪ ،‬وأية‬
‫مواد أخرى داعمػة‪ ،‬وقد يشمؿ ذلؾ األجيزة (‪ (Hardware‬والبرامج )‪.(Software‬‬
‫المرحمة الرابعة‪-‬التنفيذ (التطبيق) ‪-:Implementation‬‬
‫ويتـ في ىذه المرحمة القياـ الفعمي بالتعميـ‪ ،‬سواء كاف ذلؾ في الصؼ الدراسي التقميدي‪،‬‬
‫أو بالتعمـ اإللكتروني‪ ،‬أو مف خالؿ برمجيات الكمبيوتر‪ ،‬أو الحقائب التعميمية أو غيرىا‪.‬‬
‫وتيدؼ ىذه المرحمة إلى تحقيؽ الكفاءة والفاعمية في التعميـ‪ ،‬ويجب في ىذه المرحمة أف يتـ‬
‫تحسيف فيـ الطالب‪ ،‬ودعـ إتقانيـ لألىداؼ‪ .‬وتشتمؿ ىذه المرحمة عمى إجراء االختبار‬
‫التجريبي والتجارب الميدانية لممواد والتحضير لمتوظيؼ عمى المدى البعيد‪ ،‬ويجب أف تشمؿ ىذه‬
‫المرحمة التأكد مف أف المواد والنشاطات التدريسية تعمؿ بشكؿ جيد مع الطالب‪ ،‬وأف المعمـ‬
‫مستعد وقادر عمى استخداـ ىذه المواد‪ ،‬ومف الميـ أيضا التأكد مف تييئة الظروؼ المالئمة مف‬
‫حيث توفر األجيزة وجوانب الدعـ األخرى المختمفة‪.‬‬
‫المرحمة الخامسة ‪ -‬التقويم ‪-:Evaluation‬‬
‫وفي ىذه المرحمة يتـ قياس مدى كفاءة وفاعمية عمميات التعميـ والتعمـ‪ ،‬والحقيقة أف التقويـ يتـ‬
‫خالؿ جميع مراحؿ عممية تصميـ التعميـ‪ ،‬أي خالؿ المراحؿ المختمفة وبينيا وبعد التنفيذ أيضاً‪،‬‬
‫وقد يكوف التقويـ تكوينياً أو ختامياً‪:‬‬
‫التقويم التكويني ‪:Formative Evaluation‬وىو تقويـ مستمر أثناء كؿ مرحمة وبيف‬
‫المراحؿ المختمفة‪ ،‬وييدؼ إلى تحسيف التعميـ والتعمـ قبؿ وضعو بصيغتو النيائية موضوع‬
‫التنفيذ‪.‬‬
‫التقويم الختامي ‪:Summative Evaluation‬ويكوف في العادة بعد تنفيذ الصيغة النيائية‬
‫مف التعميـ والتعمـ‪ ،‬ويقيـ ىذا النوع الفاعمية الكمية لمتعميـ‪ ،‬ويستفاد مف التقويـ النيائي في اتخاذ‬
‫قرار حوؿ شراء البرنامج التعميمي عمى سبيؿ المثاؿ أو االستمرار في التعميـ باستخدامو أو‬
‫التوقؼ عنو‪.‬‬
‫وقد اختارت الباحثة تطبيق النموذج العام لتصميم التعميم(‪(ADDIE‬في تـصميم المنظومة‬
‫التعميمية ليذا البحث‪ ،‬وذلك لممبررات التالية‪:-‬‬
‫بمراجعة نماذج التصميـ التعميمي المختمفة وجدت الباحثة أف النموذج‪:‬‬
‫‪ ‬أساس لجميع نماذج التصميـ األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬يشتمؿ عمى كافة م ارحػؿ وخطوات التصميـ التعميمي بما يتفؽ منحى التيباؾ التكنولوجي‪.‬‬
‫‪ ‬مناسبة النموذج لطبيعة المحتوى االلكتروني المستحدث‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫‪ ‬يتسـ النموذج بالشموؿ والبساطة والوضوح والحداثة‪.‬‬

‫مف خالؿ العرض السابؽ لبعض التصميمات التعميمية نالحظ أنيا تصميمات مرنة لـ‬
‫تحدد وقت بداية أو نياية كؿ خطوة مف الخطوات المتضمنة بالتصميـ‪ ،‬وتوقيت استخداـ‬
‫مصادر تكنولوجيا التعميـ والمداخؿ واالستراتيجيات التعميمية‪ ،‬ووقت االنتقاؿ مف خطوة إلى‬
‫أخرى داخؿ البرنامج‪ ،‬ومستوى التمكف الذي ينبغي أف يصؿ إليو المتعمموف في تحقيقيـ‬
‫لألىداؼ‪ ،‬وكيفية معالجة المواقؼ والمشكالت التي ربما تط أر عمى الموقؼ التعميمي مما يؤثر‬
‫في زمف التنفيذ أو التتابع أو تحقيؽ أىداؼ البرنامج‪.‬‬

‫كما يالحظ وجود تأثير متبادؿ بيف جميع خطوات البرنامج فيمكف البدء مف أي خطوة مف‬
‫ىذه الخطوات إلى باقي الخطوات والعناصر األخرى ولذا فاف عممية اختيار التتابع ونظاـ السير‬
‫في البرنامج متروؾ لممستخدـ‪.‬‬

‫ومف ثـ فالمعمـ لو دور ىاـ في نجاح ىذه التصاميـ والمفاضمة بينيا بما يتفؽ وحاجات‬
‫المتعمميف‪ ،‬والمحتوى التعميمي الذي يقوـ بتدريسو‪ ،‬واالحتياجات الفعمية لمتدريس‪.‬‬
‫األسس والمبررات لبناء البرنامج ‪:‬‬

‫‪ .1‬محاولة الوصوؿ لبرنامج قائـ عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي‪ ،‬لتنمية ميارات التفكير‬
‫في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‪ ،‬حيث تسعى الباحثة إلى اعتماد‬
‫ىذا البرنامج وتعميمو عمى باقي وحدات المساؽ‪.‬‬
‫‪ .7‬الثورة العممية والتكنولوجية اليائمة في مجاؿ التعمـ االلكتروني‪.‬‬
‫‪ .3‬وجود فجوة كبيرة بيف النظرية العممية والتطبيؽ العممي لدى الطمبة المعمميف‪.‬‬
‫‪ .0‬ما توصمت إليو الدراسات مف أىمية منحى ‪ TPACK‬في عممية إعداد الطالب المعمـ‪،‬‬
‫وعدـ وجود برنامج قائـ عمى ىذا المنحى (حسب عمـ الباحثة)‪.‬‬
‫‪ .4‬إفادة ذوي االختصاص إلى دور ىذه البرامج بتطوير الطالب المعمـ في كميات التربية‪ ،‬بما‬
‫يساعده عمى مواجية التحديات التربوية والتعميمية بكفاءة‪.‬‬

‫اتبعت الباحثة الخطوات التالية في بناء البرنامج القائـ عمى منحى ‪TPACK‬‬
‫البيداغوجي وىي خطوات النموذج العاـ لمتصميـ التعميمي‪.ADDIE‬‬

‫‪143‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.12‬مكونات النموذج العام لمتصميم التعميمي ‪ADDIE‬‬

‫التقويم‪E‬‬ ‫التنفيذ‪I‬‬ ‫التطوير‪D‬‬ ‫التصميم‪D‬‬ ‫التحميل‪A‬‬

‫تقويم البرنامج‪.‬‬ ‫تطبيق البرنامج عمى‬ ‫إعداد البرنامج‬ ‫تحديد محتوى‬ ‫تحديد خصائص‬
‫أفراد العينة من‬ ‫وتطويره‪.‬‬ ‫البرنامج في ضوء‬ ‫المتعممين‪.‬‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫‪TPACK‬‬ ‫نموذج‬
‫البيداغوجي‪.‬‬
‫تحديد األىداف‬ ‫تحديد االحتياجات‬
‫اإلجرائية‪.‬‬ ‫التعميمية‪.‬‬
‫تحديد األىداف‬
‫العامة لمبرنامج‪.‬‬

‫مرحمة التحميل‪:‬‬

‫وتتضمف مرحمة التحميؿ الخطوات التالية‪-:‬‬

‫تشمؿ ىذه المرحمة تحديد خصائص المتعمميف‪ ،‬وتحديد االحتياجات التعميمية‪ ،‬وتحديد األىداؼ‬
‫العامة لمبرنامج‪.‬‬

‫تحديد خصائص المتعممين‪:‬‬

‫ركز النموذج العاـ لمتصميـ التعميمي ‪ ADDIE‬عمى دراسة المتعمميف وتحديد حاجاتيـ‬
‫وميوليـ‪ ،‬فالمتعمـ ىو المستفيد األوؿ مف البرنامج وعميو يجب مراعاة حاجاتو وميولو وقدراتو‬
‫ومراعاة الفروؽ الفردية بينو وبيف باقي الطمبة‪ ،‬ويشمؿ ىذا اإلجراء عمى عدة خصائص‪.‬‬
‫وبعد الرجوع إلى الدراسات التي تناولت التعمـ اإللكتروني بشكؿ عاـ والدراسات التي‬
‫تناولت البرامج التدريبية بشكؿ خاص فقد خمصت الباحثة إلى ما يمي‪:‬‬

‫خصائص شخصية‪:‬‬

‫‪ ‬وجود دافع نحو التعمـ‪.‬‬

‫‪ ‬القدرة عمى العمؿ منفردا‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة عمى تنظيـ الوقت‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة عمى تحميؿ األفكار وتنظيميا‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة عمى تقديـ مبررات حوؿ ما يطرح‪ ،‬والدفاع المنطقي عف أفكاره‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫‪ ‬القدرة عمى تقبؿ آراء اآلخريف ضمف فريؽ‪.‬‬

‫خصائص متعمقة باستخدام الحاسوب واإلنترنت ومنيا ‪:‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى التعامؿ مع بيئة ويندوز‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى االتصاؿ باإلنترنت‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى التعامؿ مع مستعرضات ومتصفحات الويب‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى التعامؿ مع البريد اإللكتروني‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى تحميؿ ورفع ممفات عبر الويب‪.‬‬

‫تحديد الحاجات التعميمية لمموضوع والغرض العام‪:‬‬

‫تشمؿ الحاجات التعميمية كما حددىا نموذج النموذج العاـ لمتصميـ التعميمي ‪ADDIE‬‬
‫في موضوع الدراسة والغرض العاـ منيا وبذلؾ ترتبط الحاجات التعميمية بالحاجة إلى تنمية‬

‫ميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬

‫قامت الباحثة باشتقاؽ ميارات التفكير في التكنولوجيا المتوفرة في وحدة الشبكات وفقًا‬
‫لمخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تحميؿ محتوى وحدة الشبكات‪ ،‬بيدؼ تحديد الموضوعات التي يشمميا وتحديد األىداؼ‬
‫التي ترتبط بالتفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وتـ التأكد مف صدؽ وثبات التحميؿ كما سبؽ توضيحو‬
‫في ىذا الفصؿ‪.‬‬
‫‪ ‬بناء جدوؿ المواصفات بناء عمى نتائج تحميؿ محتوى وحدة الشبكات‪.‬‬
‫وقامت الباحثة بتحديد الحاجات التعميمية مف خالؿ قائمة ميارات التفكير في التكنولوجيا‪،‬‬
‫والمتوافرة في وحدة الشبكات والتي تضمنت (‪ )4‬ميارات‪.‬‬
‫وقد ترجمت الباحثة تمؾ الميارات إلى حاجات تعميمية‪ ،‬حيث حصرت الباحثة ىذه‬
‫الحاجات التعميمية التي تحتاجيا طالبات كمية التربية لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا فيما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ -‬التوصؿ إلى مفيوـ الشبكات‪.‬‬
‫‪ -‬استنتاج فوائد الشبكات في الحياة العممية‪.‬‬
‫‪ -‬التوصؿ إلى مكونات شبكة الحاسوب‪.‬‬
‫‪ -‬استنتاج أىمية الحاسوب الرئيسي‪.server‬‬
‫‪ -‬التوصؿ إلى أىمية وسائط النقؿ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫‪ -‬ذكر أنواع محطات العمؿ‪.‬‬
‫‪ -‬استنتاج أىمية بطاقة الشبكة‪.‬‬
‫‪ -‬التوصؿ إلى أىمية المودـ‪.‬‬
‫‪ -‬ذكر أكبر عدد ممكف مف األجيزة الممحقة‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بيف محوالت الشبكة وبرامج الشبكة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى تصنيؼ الشبكات حسب المساحة الجغرافية‪.‬‬
‫‪ -‬استخالص تعريؼ واضح لمشبكات المحمية‪.‬‬
‫‪ -‬استخالص تعريؼ واضح لمشبكات اإلقميمية‪.‬‬
‫‪ -‬استخالص تعريؼ واضح لمشبكات الممتدة‪.‬‬
‫‪ -‬استخالص خصائص الشبكة الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬ذكر أكبر عدد ممكف مف األمثمة عمى تصنيفات الشبكات حسب المساحة الجغرافية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى تصنيؼ الشبكات حسب حؽ الوصوؿ لخدمات الشبكة‪.‬‬
‫‪ -‬استخالص الفروؽ بيف شبكة االنترانت واالكسترانت واالنترنت‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى تصنيؼ الشبكات حسب العالقة بيف األجيزة‪.‬‬
‫‪ -‬استخالص الفروؽ بيف شبكة الند لمند وشبكة الزبوف‪/‬الخادـ والشبكة الميجنة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى تصنيؼ الشبكات حسب الييكمية‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بيف الييكمية المنطقية والييكمية المادية‪.‬‬
‫‪ -‬المقارنة بيف التوصيؿ الخطي‪ ،‬والنجمي‪ ،‬والحمقي‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى الحكـ عمى نوع الشبكة مف حيث التركيب وليس الشكؿ‪.‬‬
‫‪ -‬المقارنة بيف شبكات التوصيؿ التاـ والتوصيؿ اليجيف‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى االختيار بيف الشبكات حسب مياـ محددة‪.‬‬
‫‪ -‬استخالص آلية نقؿ البيانات بيف الحاسوب والمرسؿ‪.‬‬
‫‪ -‬استخالص آلية نقؿ البيانات بيف الحاسوب والمستقبؿ‪.‬‬
‫‪ -‬ذكر أكبر عدد مف أنواع كابالت توصيؿ الشبكة‪.‬‬
‫‪ -‬المقارنة بيف أنواع الكابالت‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى تحديد أي األنواع يمكف استخداميا في ظروؼ مخصصة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى الربط بيف نوع الكابالت والشبكة التي تناسبيا‪.‬‬
‫‪ -‬ذكر أكبر عدد مف أنواع التراسؿ الالسمكي‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫‪ -‬المقارنة بيف أنواع التراسؿ الالسمكي‪.‬‬
‫‪ -‬استخالص تعريؼ لطبقات الشبكة في الحاسوب‪.‬‬
‫‪ -‬ذكر أكبر عدد ممكف مف طبقات الشبكة‪.‬‬
‫‪ -‬استنتاج مميزات ىذه الطبقات‪.‬‬
‫‪ -‬استنتاج أىمية الشبكات في الحياة العصرية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى حؿ مشكالت تتعمؽ بالشبكات‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى تركيب شبكة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عمى كبس كابؿ الشبكة‪.‬‬
‫‪ -‬إرساؿ رسالة عبر الشبكة‪.‬‬
‫‪ -‬ذكر أكبر عدد ممكف مف استخدامات الشبكات في التعميـ‪.‬‬

‫تحديد األىداف العامة‪-:‬‬

‫في ضوء تحديد االحتياجات‪ ،‬أمكف صياغة األىداؼ العامة التالية‪-:‬‬
‫‪ .1‬التوصؿ لممفاىيـ المرتبطة بالشبكات‪.‬‬
‫‪ .7‬القدرة عمى الربط بيف أنواع الشبكات والنماذج في الحياة العممية‪.‬‬
‫‪ .3‬القدرة عمى استنتاج المكونات الرئيسية لمشبكة‪.‬‬
‫‪ .0‬القدرة عمى عقد المقارنات بيف أنواع الشبكات‪.‬‬
‫‪ .4‬القدرة عمى عقد المقارنات بيف أنواع الكابالت‪.‬‬
‫‪ .1‬التمكف مف الربط بيف نوع الشبكة والكابالت المالئمة‪.‬‬
‫‪ .2‬التمكف مف تصنيؼ الشبكات‪.‬‬
‫‪ .3‬القدرة عمى كبس كابالت الشبكة‪.‬‬
‫‪ .4‬القدرة عمى تركيب شبكة مصغرة‪.‬‬
‫‪ .14‬التمكف مف استخداـ الشبكات‪.‬‬
‫‪ .11‬استنباط حموؿ منطقية لممشاكؿ اليومية عف طريؽ الشبكات‪.‬‬
‫‪ .17‬استنتاج فوائد الشبكات‪.‬‬

‫مرحمة التصميم‪:‬‬
‫وتشمؿ مرحمة التصميـ مجموعة مف الخطوات التي تـ إتباعيا في ضوء المعمومات المشتقة مف‬
‫المرحمة األولى (مرحمة التحميؿ) لمنموذج العاـ لمتصميـ التعميمي‪ ،ADDIE‬وىي كما يمي‪:‬‬

‫‪117‬‬
 ‫‪ 6-0‬صياغة األىداف التعميمية‪-:‬‬
‫قامت الباحثة بصياغة األىداؼ التعميمية لموضوع الدراسة في ضوء االحتياجات‬
‫التعميمية التي توصمت إلييا الباحثة في المرحمة السابقة‪ ،‬حيث تـ التوصؿ إلى أربع أىداؼ‬
‫عامة‪ ،‬ومف ثـ تجزئتيا إلى أىداؼ إجرائية عمى النحو التالي‪:‬‬
‫اليدؼ العاـ لموضوع الدراسة ىو "تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات‬
‫كمية التربية بجامعة األقصى"‪ ،‬وتفرع منو‪:‬‬
‫اليدف العام لمقاء األول‪:‬‬
‫تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا المرتبطة بالمعارؼ والمفاىيـ األساسية لمشبكات‪،‬‬
‫لدى طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‪.‬‬
‫اليدف العام لمقاء الثاني‪:‬‬
‫تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا المرتبطة بتركيب الشبكات‪ ،‬واجراء المقارنات بينيا‪،‬‬
‫لدى طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‪.‬‬
‫اليدف العام لمقاء الثالث‪:‬‬

‫إكساب طالبات كمية التربية بجامعة األقصى الميارات العممية األػساسية في الشبكات‪.‬‬

‫اليدف العام لمقاء الرابع‪:‬‬

‫إكساب طالبات كمية التربية بجامعة األقصى الميارات العممية في تركيب الشبكات‬
‫واستخداميا‪.‬‬

‫وكانت المقاءات النظرية والعممية لمبرنامج أربع لقاءات‪ ،‬سبقيا لقاء تعريفي وتوضيحي‬
‫لقاء لتنفيذ أداة‬
‫لموضوع الدراسة‪ ،‬وتطبيؽ أداة البحث (االختبار) قبمياً‪ ،‬ومف ثـ رتبت الباحثة ً‬
‫الدراسة البعدية (االختبار)‪ ،‬وبالتالي يكوف مجموع المقاءات الترحيبية والقبمية والفعمية والختامية‬
‫(‪ )1‬لقاءات‪.‬‬

‫ولما كاف النموذج العاـ لمتصميـ التعميمي ‪ ADDIE‬يتطمب صياغة األىداؼ سموكياً‬
‫فقد قامت الباحثة بصياغة األىداؼ التعميمية الخاصة بالمقاءات األربعة معتمدةً عمى األىداؼ‬
‫العامة وقائمة الحاجات التعميمية‪.‬‬

‫األىداف التعميمية اإلجرائية لمقاء األول‪-:‬‬

‫حممت الباحثة اليدؼ العاـ لمقاء األوؿ وخمصت منو إلى األىداؼ التعميمية التالية‪:‬‬

‫‪113‬‬
 ‫‪ .1‬أف تشاىد الطالبات فيمـ فيديو عف الشبكات‪.‬‬
‫‪ .7‬أف تبيف الطالبات مفيوـ شبكة الحاسوب‪.‬‬
‫‪ .3‬أف توضح الطالبات مكونات شبكات الحاسوب‪.‬‬
‫‪ .0‬أف تستنتج الطالبات فوائد شبكة الحاسوب‪.‬‬
‫‪ .4‬أف تشاىد الطالبات مقطع فيمـ فيديو حوؿ مكونات الشبكة‪.‬‬
‫‪ .1‬أف تبيف الطالبات بنية شبكة الحاسوب‪.‬‬
‫‪ .2‬أف توضح الطالبات أىمية ‪.Server‬‬
‫‪ .3‬أف تعدد الطالبات أكبر عدد ممكف مف محطات العمؿ‪.‬‬
‫‪ .4‬أف تشرح الطالبات دور بطاقة الشبكة‪.‬‬
‫‪ .14‬أف تُعرؼ الطالبات وسائؿ نقؿ البيانات‪.‬‬
‫‪ .11‬أف تُعرؼ الطالبات المودـ‪.‬‬
‫‪ .17‬أف تعدد الطالبات أكبر عدد ممكف مف األجيزة الممحقة‪.‬‬
‫‪ .13‬أف توضح الطالبات مفيوـ محوالت الشبكة‪.‬‬
‫‪ .10‬أف تعدد الطالبات أكبر عدد ممكف مف برامج الشبكة‪.‬‬
‫‪ .14‬أف تشاىد الطالبات فيمماً حوؿ تصنيفات الشبكات‪.‬‬
‫‪ .11‬أف تعدد الطالبات أنواع الشبكات ضمف التصنيؼ حسب المساحة الجغرافية‪.‬‬
‫‪ .12‬أف تُعرؼ الطالبات الشبكة المحمية‪.‬‬
‫‪ .13‬أف تعدد الطالبات أمثمة عمى الشبكة المحمية مف الواقع المحيط‪.‬‬
‫‪ .14‬أف تُعرؼ الطالبات الشبكة اإلقميمية (المتوسطة)‪.‬‬
‫‪ .74‬أف تستنتج الطالبات شبكة الجامعة تقع ضمف أي نوع مف الشبكات‪.‬‬
‫‪ .71‬أف تُعرؼ الطالبات الشبكة الممتدة‪.‬‬
‫‪ .77‬أف تذكر الطالبات أمثمة واقعية عمى الشبكة الممتدة‪.‬‬
‫‪ .73‬أف تشرح الطالبات الشبكة الشخصية‪.‬‬
‫‪ .70‬أف تعدد الطالبات أنواع الشبكات ضمف تصنيؼ حؽ الوصوؿ لخدمات الشبكة‪.‬‬
‫‪ .74‬أف تفرؽ الطالبات بيف شبكة االستخداـ الداخمي وشبكة االستخداـ الخارجي‪.‬‬
‫‪ .71‬أف تُعرؼ الطالبات شبكة االنترنت‪.‬‬
‫‪ .72‬أف تعدد الطالبات أنواع الشبكات ضمف تصنيؼ العالقة بيف األجيزة‪.‬‬
‫‪ .73‬أف تقارف الطالبات بيف شبكة الند لمند وشبكة الزبوف‪/‬الخادـ‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫‪ .74‬أف توضح الطالبات المقصود بالشبكة الميجنة‪.‬‬

‫األىداف التعميمية اإلجرائية لمقاء الثاني‪-:‬‬

‫قامت الباحثة بتحميؿ اليدؼ العاـ لمقاء الثاني وخمصت منو إلى األىداؼ التعميمية التالية‪:‬‬
‫‪.1‬أف تفرؽ الطالبات بيف الييكمية المادية والييكمية المنطقية‪.‬‬
‫‪ .7‬أف تعدد الطالبات أنواع الشبكات ضمف التصنيؼ حسب الييكمية المادية‪.‬‬
‫‪ .3‬أف تستنتج الطالبات الشكؿ الذي يأخذه مخطط التوصيؿ الخطي‪.‬‬
‫‪ .0‬أف توضح الطالبات الميزات والعيوب لمخطط التوصيؿ الخطي‪.‬‬
‫‪ .4‬أف تقارف الطالبات بيف التوصيؿ الخطي والتوصيؿ النجمي‪.‬‬
‫‪ .1‬أف تميز الطالبات بيف التوصيؿ النجمي والتوصيؿ الحمقي‪.‬‬
‫‪ .2‬أف تقارف الطالبات بيف مخططات التوصيؿ (الخطي‪ ،‬والحمقي‪ ،‬النجمي)‪.‬‬
‫‪ .3‬أف تصدر الطالبات حكماً عمى أنوع الشبكات األنسب حسب شروط معينة‪.‬‬
‫‪ .4‬أف توضح الطالبات مخطط التوصيؿ التاـ‪.‬‬
‫‪ .14‬أف ترسـ الطالبات نماذج لمخططات توصيؿ ىجينة‪.‬‬
‫‪ .11‬أف تشرح الطالبات عممية نقؿ البيانات في الحاسوب المرسؿ‪.‬‬
‫‪ .17‬أف تشرح الطالبات عممية نقؿ البيانات في الحاسوب المستقبؿ‪.‬‬
‫‪ .13‬أف تشاىد الطالبات فيمـ حوؿ أنواع الكابالت‪.‬‬
‫‪ .10‬أف تعدد الطالبات أنواع توصيؿ الشبكات‪.‬‬
‫‪ .14‬أف تشرح الطالبات تصميـ كابالت األزواج المفتولة‪.‬‬
‫‪ .11‬أف تقارف الطالبات بيف األزواج المجدولة غير المغمفة واألزواج المجدولة المغمفة‪.‬‬
‫‪ .12‬أف توضح الطالبات الفروؽ بيف أنواع الكابالت(الثنائية‪ ،‬والمحورية‪ ،‬واأللياؼ الضوئية)‪.‬‬
‫‪ .13‬أف تعدد الطالبات أمثمة عمى التراسؿ الالسمكي‪.‬‬
‫‪ .14‬أف تشرح الطالبات تقنية األمواج الميكروية‪.‬‬
‫‪ .74‬أف تستنتج الطالبات الحاجة لوجود األقمار الصناعية‪.‬‬
‫‪ .71‬أف تعدد الطالبات أمثمة تطبيقية عمى األشعة تحت الحمراء‪.‬‬
‫‪ .77‬أف تشاىد الطالبات مقطع فيديو حوؿ طبقات الشبكة‪.OSI‬‬
‫‪ .73‬أف تعدد الطالبات طبقات الشبكة السبعة‪.‬‬
‫‪ .70‬أف تعدد الطالبات أكبر عدد ممكف مف مميزات ‪.OSI‬‬

‫‪114‬‬
 ‫األىداف التعميمية اإلجرائية لمقاء الثالث‪-:‬‬

‫قامت الباحثة بتحميل اليدف العام لمقاء الثالث وخمصت منو إلى األىداف التعميمية التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬أف تتفحص الطالبات الكابالت بشكؿ عممي‪.‬‬
‫‪ .7‬أف تتفحص الطالبات عمى مكونات شبكة قائمة‪.‬‬
‫‪ .3‬أف تتفحص الطالبات مكونات الشبكة بمسكيا‪.‬‬
‫‪ .0‬أف تحدد الطالبات نوع الشبكة القائمة مف طريقة توصيميا‪.‬‬
‫‪ .4‬أف تتقسـ الطالبات إلى مجموعتيف رئيسيتيف‪.‬‬
‫‪ .1‬أف تالحظ الطالبات كبس كابؿ الشبكة عف طريؽ المدربيف‪.‬‬
‫‪ .2‬أف تكبس الطالبات كابؿ الشبكة بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫‪ .3‬أف تقسـ الطالبات في كؿ مجموعة رئيسية إلى مجموعات فرعية‪.‬‬
‫‪ .4‬أف ترسؿ كؿ مجموعة رسالة صغيرة لممجموعة المقابمة عبر الشبكة‪.‬‬

‫األىداف التعميمية اإلجرائية لمقاء الرابع‪-:‬‬

‫قامت الباحثة بتحميل اليدف العام لمقاء الرابع وخمصت منو إلى األىداف التعميمية التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬أف تتشارؾ طالبات المجموعات الفرعية بتركيب شبكات صغيرة‪.‬‬

‫‪ .7‬أف تختبر الطالبات انتقاؿ البيانات عبر الشبكة المصغرة‪.‬‬
‫‪ .3‬أف تصيغ طالبات كؿ مجموعة مثاالً لالستفادة مف الشبكات في تخصصيا‪.‬‬
‫‪ -0‬تحديد عناصر المحتوى التعميمي‪-:‬‬
‫في ضوء تحديد األىداؼ التعميمية حددت الباحثة عناصر المحتوى التعميمي‪ ،‬لكؿ لقاء عمى‬
‫النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬المقاء األوؿ‪ :‬المفاىيـ األساسية لشبكات الحاسوب‪ ،‬وفوائدىا‪ ،‬وتصنيفاتيا‪.‬‬
‫‪ ‬المقاء الثاني‪ :‬تركيب الشبكات‪ ،‬أنواع الشبكات‪ ،‬أنواع األوساط الناقمة‪ ،‬وعقد المقارنات‪.‬‬
‫‪ ‬المقاء الثالث‪ :‬التدريب العممي عمى الشبكات‪ ،‬وتفحص مكوناتيا‪ ،‬وكبس الكابالت‪.‬‬
‫‪ ‬المقاء الرابع‪ :‬التدريب العممي عمى تركيب الشبكة‪ ،‬واستخداميا‪ ،‬واختبارىا‪ ،‬ووضع آليات‬
‫لتطبيقيا في الحياة العممية‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫مرحمة التطوير‪:‬‬

‫تحديد واختيار محتوى البرنامج وتنظيمو‪-:‬‬

‫حرصت الباحثة عند اختيار المحتوى وتنظيمو عمى اتباع المعايير العممية المتعارؼ‬
‫عمييا الختيار وتنظيـ المحتوى وىي كما حددىا حممي الوكيؿ ومحمد المفتي‪:‬‬
‫(محمود‪7417 ،‬ـ‪ ،‬ص‪ ،)13‬واتفقت مع (مازف‪7414 ،‬ـ‪ ،‬ص ص‪:)334-332‬‬
‫‪ -1‬أف يكوف المحتوى مرتبطاً باألىداؼ‪.‬‬
‫‪ -7‬أف يكوف المحتوى صادقاً ذا داللة‪ ،‬معاص اًر‪.‬‬
‫‪ -3‬أف يكوف المحتوى ذا أىمية‪.‬‬
‫‪ -0‬أف يرتبط بالواقع الثقافي الذي يعيشو المتعمميف‪.‬‬
‫‪ -4‬أف يحقؽ المحتوى التوازف بيف الشموؿ والعمؽ‪.‬‬
‫‪ -1‬أف يراعي المحتوى ميوؿ وحاجات وقدرات المتعمميف ‪.‬‬
‫‪ -2‬أف يراعي المحتوى الفروؽ الفردية بيف المتعمميف‪.‬‬
‫‪ -3‬أف يكوف مرناً ومتكامالً‪ ،‬ويسمح باتساع االطالع لممتعمميف والقياـ باألنشطة التعميمية‪.‬‬
‫‪ -4‬أف يتحقؽ التوازف بيف الترتيب المنطقي والترتيب السيكولوجي‪.‬‬
‫‪ -14‬أف يتحقؽ مبدأ االستم اررية‪.‬‬
‫‪ -11‬أف يتحقؽ مبدأ التتابع‪.‬‬
‫‪ -17‬أف يتحقؽ مبدأ التكامؿ‪.‬‬

‫وبالتالي قامت الباحثة بتنظيـ المحتوى بشكؿ منطقي‪ ،‬حسب األسس العممية لتنظيـ‬
‫المحتوى‪ ،‬مف السيؿ إلى الصعب‪ ،‬ومف المحسوس إلى المجرد‪ ،‬مف البسيط إلى المركب‪ ،‬مف‬
‫الجزء إلى الكؿ‪.‬‬

‫إف تحديد الموضوعات الرئيسة يجب أف يكوف منسجماً مع األىداؼ‪ ،‬مراعياً لسالمة‬
‫المادة العممية ومناسبتيا‪ ،‬ومرتباً ترتيباً منطقياً مف السيؿ لمصعب‪ ،‬ومف المحسوس لممجرد‪ ،‬ومف‬
‫المباشر لمغير المباشر‪ ،‬مع مراعاة التنظيـ السيكولوجي لممتعمميف‪ ،‬الذي يراعي ميوؿ‬
‫واستعدادات وقدرات المتعمميف‪ ،‬وحاجاتيـ وخمفياتيـ اإلدراكية والتسمسؿ في تحقيؽ األىداؼ‪،‬‬
‫وىذا يتفؽ مع ما جاء في (محمود‪7417 ،‬ـ‪ ،‬ص ص‪ ،)02-00‬و(مازف‪ ،7414 ،‬ص ص‬
‫‪ ،)344-347‬و(الرواضية‪ ،‬بني دومي‪ ،‬العمري‪7417 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.)702‬‬
‫ولقد احتوى كؿ لقاء عمى المكونات التالية‪:‬‬

‫‪112‬‬
 ‫‪ -‬األىداؼ التعميمية لمقاء‪.‬‬
‫‪ -‬مبررات المقاء‪.‬‬
‫‪ -‬األنشطة التدريبية الخاصة بالمقاء‪.‬‬

‫‪ -6‬طرق التدريس المستخدمة في تنفيذ البرنامج‪-:‬‬

‫‪ -‬التعمـ االلكتروني‪.‬‬
‫‪ -‬الحوار والنقاش والعصؼ الذىني وأسموب حؿ المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬العروض التقديمية المدعمة بالصور‪ ،‬وأفالـ الفيديو‪.‬‬
‫‪ -‬االستقصاء واالستنتاج‪.‬‬
‫‪ -‬العمؿ الميداني‪.‬‬
‫‪ -‬التعمـ المفرد والتعمـ الزمري‪.‬‬
‫‪-4‬الموارد واألجيزة الالزمة والمستخدمة في تنفيذ البرنامج‪:‬‬

‫‪ -‬جياز حاسوب وجياز عرض)‪.(LCD‬‬

‫‪ -‬مختبر حاسوب مجيز‪.‬‬
‫‪ -‬كابالت‪ ،‬مكابس‪.‬‬
‫‪ -‬القطع المكونة لمشبكة‪.‬‬

‫‪-3‬اختيار خبرات التعمم وعناصر الوسائط التعميمية والمواد التعميمية لمتعمم االلكتروني‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتحديد خبرات التعمـ المناسبة لكؿ ىدؼ مف األىداؼ التعميمية لممقاءات‬
‫والتي تنوعت ما بيف خبرات مجردة وخبرات بديمة كما تـ توظيؼ أساليب التعمـ الفردي والزمري‬
‫(في مجموعات) في تحقيؽ األىداؼ‪.‬‬

‫‪-5‬تصميم الرسالة التعميمية عمى عناصر الوسائط التعميمية‪:‬‬

‫قامت الباحثة بإعداد الرسالة التعميمية التي تـ وضعيا عمى المواد والوسائط التعميمية‬
‫التي تـ اختيارىا سابقًا‪ ،‬حيث قامت الباحثة بصياغة الرسالة في ضوء عناصر المحتوى‪،‬‬
‫وخصائص عينة البحث‪.‬‬

‫حيث قامت الباحثة بإعداد ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬ترجمة المادة العممية إلى إجراءات تفصيمية دقيقة مف خالؿ تجزئة المواقؼ التدريسية إلى‬
‫عناصر فرعية‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫‪ ‬تحديد النصوص واألشكاؿ ومواقعيا عمى الشاشة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد العالقة بيف الفقرات المتتالية والمتشعبة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد عدد الشاشات وتسمسميا‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد كيفية االنتقاؿ مف عنصر آلخر‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار الصور واأللواف المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬دعـ المحتوى التعميمي باألشكاؿ البصرية المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬ربط الشاشات ببعضيا وفؽ نسؽ يتسـ بالسيولة والمرونة‪.‬‬
‫‪-2‬تصميم األحداث التعميمية وعناصر عممية التعمم‪:‬‬
‫تـ تحديد عدد مف عناصر عممية التعمـ التي تساعد عمى تقديـ األحداث التعميمية لمتعمـ‪ ،‬والتي‬
‫يجب االىتماـ بيا عند تصميـ المنظومة التعميمية‪ ،‬وىذه العناصر ىي‪:‬‬

‫‪-1‬استحواذ انتباه المتعمم‪:‬‬

‫تـ ذلؾ مف خالؿ إغناء الموقؼ التعميمي بالمثيرات البصرية المتكاممة مع المحتوى‬
‫التعميمي‪ ،‬وتركيز انتباه المتعمـ عمى تنفيذ أنشطة قبمية وأخرى بعدية وتفاعمو مع زمالئو‪،‬‬
‫وتعريؼ المتعمـ بما سيتعممو‪ .‬كما استحوذت الباحثة عمى انتباه المتعمميف عف طريؽ إكسابيـ‬
‫اإلحساس بأىمية ما يتعممونو وذلؾ عف طريؽ اإلرشادات والمقدمة واألىداؼ العامة واألىداؼ‬
‫الخاصة لكؿ لقاء‪.‬‬

‫* تعريف المتعمم بأىداف التعمم‪:‬‬

‫حيث قامت الباحثة بتوضيح اليدؼ العاـ لكؿ لقاء تعميمي وعرض األىداؼ التعميمية‬
‫لكؿ لقاء قبؿ التعمـ‪.‬‬

‫* استدعاء التعمم السابق‪:‬‬

‫حيث تـ ذلؾ مف خالؿ أف إنجاز المقاء الثاني يتطمب إنجاز المقاء األوؿ قبمو وتمكنو‬
‫مف محتواه‪ ،‬وىكذا‪...‬‬

‫*عرض المثيرات‪:‬‬

‫حيث يتـ ذلؾ مف خالؿ النصوص المكتوبة والممونة والمنظمة والصور العممية الواقعية‬
‫والرسوـ التخطيطية والرموز البصرية‪ ،‬والتطبيؽ العممي‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫*توجيو التعمم‪:‬‬

‫يعتبر توجيو التعمـ مف اإلجراءات أو األحداث التعميمية التي يجب حدوثيا في الموقؼ‬
‫التعميمي لكي يبدأ المتعمـ نشاطو وتفاعمو مع المواد والوسائط التي يتـ عرضيا وقد استخدمت‬
‫الباحثة طرقًا مختمفة لتوجيو التعمـ مثؿ‪ :‬تزويد الطالبات بإرشادات حوؿ كؿ لقاء تعميمي‪،‬‬
‫يضا‬
‫باإلضافة إلى استخداـ عبارات توجييية لمطالبة في أثناء تعمميا خالؿ المقاء التعميمي وأ ً‬
‫عند وقوع الطالبة بالخطأ في أثناء التقويـ البنائي يتـ توجيييا إلى محتوى التعمـ المناسب مف‬
‫أجؿ المراجعة والتأكد مف معرفتو‪ ،‬كذلؾ اإلعالف عف ساعات مكتبية لممراجعة المستمرة‪.‬‬

‫‪-1‬تحرير استجابات المتعمم‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتحرير استجابات المتعمـ وتنشيطو عند تصميمو لمبرنامج‪ ،‬حيث أتاح‬
‫لمطالبة تقويـ بعدي‪ ،‬وكذلؾ تـ تخصيص أنشطة لمطالبات إلنجاز ميمات تعميمية فردية‬
‫وجماعية‪ ،‬أثناء المقاءات والمحاضرات العممية‪.‬‬

‫‪-1‬تقديم التغذية الراجعة‪:‬‬

‫تمت بصورة فورية بأشكاؿ متعددة مثؿ صوت المعممة أو المدربيف‪ ،‬نتائج األنشطة التي‬
‫أنجزتيا الطالبات‪ ،‬مف خالؿ المراجعة المكتبية‪.‬‬

‫‪-01‬قياس األداء التشخيصي والعالج‪:‬‬

‫صممت الباحثة البرنامج بحيث يحتوي عمى اختبارات مختمفة لقياس مدى تحقؽ التعمـ‬
‫ومدى االستفادة مف البرنامج‪ ،‬فقبؿ البدء في دراسة المقرر اإللكتروني تـ اختبار الطمبػة قبميػاً في‬
‫مقيػاس ميارات التفكير في التكنولوجيا وكذلؾ بعد االنتياء مف د ارسػة المقرر‪.‬‬

‫‪-00‬المساعدة عمى االحتفاظ بالتعمم‪:‬‬

‫لقد راعت الباحثة عند تصميميا لمبرنامج توفير موارد أخرى تساعد الطالبات عمى‬
‫االحتفاظ بالتعمـ‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ إتاحة البرنامج عمى ممفات بوربوينت ‪ PPT‬متوفرة عمى نظاـ‬
‫التعمـ االلكتروني الموديؿ‪ ،‬وامكانية نسخيا عمى أجيزة الحواسيب الخاصة بالطالبات‪.‬‬

‫وتـ في ىذه المرحمة أيضاً الحصوؿ عمى المواد والوسائط التي تـ تحديدىا واختيارىا في‬
‫مرحمة التصميـ وذلؾ مف خالؿ االقتناء مف المتوفر‪ ،‬أو تعديؿ مف المتوفر‪ ،‬أو إنتاج جديد‪ ،‬وقد‬
‫تـ إنتاج عناصر الوسائط المتعددة التي تـ استخداميا كالتالي‪:‬‬

‫‪174‬‬
 ‫* كتابة النص‪:‬‬

‫حيث تـ كتابة النصوص باستخداـ برنامج البوربوينت مباشرة حيث راعت الباحثة الجوانب‬
‫واالعتبارات النصية التالية عند كتابة النصوص‪:‬‬

‫‪ ‬الكتابة ببنط واضح ومقروء‪.‬‬

‫‪ ‬استخداـ الخطوط المألوفة لدى المستخدميف مثؿ‪،Andalus ،Simplified Arabic :‬‬
‫‪.Monotype Koufi‬‬
‫‪ ‬صياغة الجمؿ بشكؿ دقيؽ وصحيح‪.‬‬
‫‪ ‬توحيد العناويف مف حيث نوع الخط والموف والحركة ‪.‬‬
‫‪ ‬توحيد نوع خط الشرح والحجـ والتعداد النقطي والرقمي‪.‬‬
‫‪ ‬تمييز الكممات والعبارات الميمة‪.‬‬
‫‪ ‬وضع عنواف لكؿ شاشة في أعالىا‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة التبايف الموني بيف الخطوط والخمفية المستخدمة‪.‬‬

‫* إنتاج الصور الثابتة‪:‬‬

‫تـ إنتاج الصور الثابتة مف خالؿ الحصوؿ عمى صور عديدة مف المواقع المتوفرة في‬
‫َّ‬
‫شبكة اإلنترنت وتمت مراعاة الجوانب التصميمية التالية‪:‬‬

‫‪ ‬مناسبة حجـ الصور‪.‬‬

‫‪ ‬مناسبة مضموف الصور مع النصوص‪.‬‬
‫‪ ‬الجاذبية النتباه المتعمـ‪.‬‬
‫‪ ‬ظيور الصور في مكاف مناسب في شاشة العرض‪.‬‬
‫* إنتاج المؤثرات السمعية والبصرية‬
‫تـ إنتاج أفالـ الفيديو مف خالؿ الحصوؿ عمييا مف المواقع المتوفرة عمى شبكة اإلنترنت‬
‫وتمت معالجتيا ومراعاة الجوانب التصميمية التالية‪:‬‬
‫‪ ‬وضوح الصوت‪ ،‬ومناسبتو لمعروض المصاحبة‪.‬‬
‫‪ ‬تزامنو مع تنفيذ األمر عمى الزر‪.‬‬
‫‪ ‬تزامنو مع فتح اإلطار‪.‬‬
‫‪ ‬جاذبيتو النتباه المتعمـ‪.‬‬
‫‪ ‬التنوع في الصوت‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫مرحمة التنفيذ‪:‬‬
‫تـ تنفيذ الوسائط التعميمية التي اختيرت في مرحمة التصميـ التعميمي‪ ،‬فقد استخدمت الباحثة‬
‫إلنتاج البرنامج البرامج التالية‪:‬‬

‫‪ ‬برنامج ‪:Microsoft Power Point‬‬

‫أحد برامج تعدد الوسائط والمتوفر مف شركة ‪ Microsoft‬ويتميز ىذا البرنامج بتوفير العديد مف‬
‫الخامات لممستخدـ‪ ،‬مثؿ‪ :‬تصميـ واستخداـ العروض وتشغيميا‪ ،‬استخداـ الرسومات والصور‪،‬‬
‫إضافة المؤثرات الصوتية‪ ،‬باإلضافة إلى إمكانية نشر المعمومات عمى اإلنترنت‪ ،‬وقد استخدمتو‬
‫الباحثة كإطار لعرض المحاضرات النظرية‪.‬‬

‫‪ ‬برنامج ‪:ADOPE PHOTO SHOPE CS5 ME‬‬

‫يعد ىذا البرنامج مف أقوى برامج معالجة الصور والرسومات وادخاؿ المؤثرات عمييا ويعمؿ ىذا‬
‫البرنامج تحت بيئة ويندوز بإصداراتو المتعددة وقد استخدـ الباحث ىذا البرنامج لمعالجة بعض‬
‫الرسومات والصور مثؿ إضافة األلواف وتغيير درجة الوضوح والتداخؿ‪.‬‬
‫‪ ‬برنامج ‪Adobe Premiere‬‬

‫يعد ىذا البرنامج مف برامج تعديؿ وتحسيف مقاطع الفيديو بشكؿ مثير‪ ،‬وىو مف إنتاج شركي‬
‫‪ Adobe‬ولديو قدرة ىائمة وعالية الجودة لتحرير جميع أنواع الفيديو واإلنتاج المتميز ألفالـ‬
‫الفيديو ويمكنؾ إضافة جميع أنواع المحسنات واإلضافات المختمفة والمتنوعة‪.‬‬

‫مرحمة التقويم‪:‬‬

‫قامت الباحثة في ىذه المرحمة ووفقاً لمنموذج العاـ لمتصميـ التعميمي (‪ )ADDIE‬بضبط‬
‫البرنامج‪ ،‬والتأكد مف سالمتو‪ ،‬وعمؿ التعديالت الالزمة‪ ،‬لكي يكوف صالحاً لمتجريب النيائي‪.‬‬

‫ولقد تـ التقويـ مف خالؿ استطالع رأي المحكميف والمختصيف‪ ،‬حوؿ مدى مالئمة أىداؼ‬
‫المقاءات في تحقيؽ اليدؼ العاـ لمبرنامج‪ ،‬ومدى مناسبة طرؽ التدريس‪ ،‬وقد اقترح السادة‬
‫المحكموف حذؼ بعض عناصر المحتوى وذلؾ بسبب إلغائيا مف المحتوى الفعمي المطبؽ‪.‬‬

‫‪177‬‬
‫‪ ‬صورة البرنامج القائم عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي في ضوء نموذج التصميم العام‬
‫‪:ADDIE‬‬

‫منحى‪TPACK‬البيداغوجي ‪Technological Pedagogical Content Knowledge‬‬

‫يتكوف كما أسمفنا مف ثالثة معارؼ الرئيسية‪ ،‬وأربعة معارؼ فرعية كؿ منيا يشكؿ إطار بمجموعيا‬
‫تشكؿ المنحى‪ ،‬وسنوضح فيما يمي كيؼ تمت االستفادة مف المنحى في إعداد البرنامج‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬منحى ‪ TPACK‬ييتـ بإعداد المعمـ قبؿ الخدمة أو أثناء الخدمة‪ ،‬لذلؾ تـ اختيار عينة الدراسة‬
‫مف طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‪ ،‬أي طالبات معممات في مرحمة اإلعداد‪.‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬تـ تحديد المحتوى المعرفي وىو وحدة الشبكات في مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬وىذا‬
‫الموضوع يعتبر مف الموضوعات المجردة‪ ،‬ومف المواضيع التي تشكؿ مشكمة لدى الطالبات في فيميا‬
‫كونيا تدرس بطريقة المحاضرة التقميدية‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬تحديد ا الستراتيجيات التعميمية التي تنمي ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى الطالبات وذلؾ مف‬
‫خالؿ استراتيجية حؿ المشكالت‪ ،‬االستقصاء‪ ،‬االستنتاج‪ ،‬وغيرىا‪ .‬وىنا تدرس طالبات المجموعة‬
‫الضابطة بطريقة المحاضرة النظرية التقميدية وال تتعدى وسائميا التعميمية السبورة والكتاب‪ ،‬بينما طالبات‬
‫المجموعة التجريبية تتعمـ بطريقة الدمج بيف التعميـ االلكتروني والمحاضرات االلكترونية باإلضافة‬
‫لمتدريب العممي عمى إعداد الشبكات وفحصيا واستخداميا‪ ،‬حيث أنو بعد إتماـ شرح المحاضرات‬
‫بالمحاضرات االلكترونية وضمف االستراتيجيات المذكورة سابقاً‪ ،‬تـ رفع المادة العممية ومقاطع الفيديو‬
‫وروابط مفيدة عبر الموديؿ فقط لطالبات المجموعة التجريبية وكاف لمطالبات معرفة مسبقة باستخداـ‬
‫الموديؿ مف خالؿ محاضر المساؽ د‪ .‬حازـ الباز‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬تـ تحديد المستحدثات التكنولوجية التي ستساعد في تنمية التفكير ومساعدة الطالبات في فيـ‬
‫المحتوى بطبيعتو المجردة وليذا تـ ترشيح‪ :‬التعميـ االلكتروني‪ ،‬عروض البوربوينت‪ ،‬أفالـ الفيديو‪،‬‬
‫الصور الثابتة‪ ،‬األدوات الخاـ المستخدمة في إعداد الشبكة‪.‬‬
‫**مما سبؽ تـ تغطية المعارؼ الرئيسية المكونة لمنحى ‪ TPACK‬والمعارؼ الفرعية التي تنشأ مف‬
‫التفاعؿ بينيا‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي ال ييتـ بتعميـ المعرفة لممعمـ فقط بؿ يمتد ليعمـ الطالب المعمـ‬
‫كيؼ يعمـ المادة وكيؼ يستثمرىا في حياتو العممية‪ ،‬لذلؾ كاف الجزء الثاني مف البرنامج وىو الجزء‬
‫التدريبي لتتعرؼ الطالبات المعممات كيؼ تصنع شبكة (تعميـ المحتوى)‪ ،‬وكيؼ تستخدـ الشبكات في‬
‫تعميـ الطالبات في الحياة العممية‪.‬‬
‫** وألننا نتكمـ عف تصميـ محتوى الكتروني تـ استخداـ نموذج ‪ ADDIE‬لمتصميـ التعميمي‪ ،‬مع‬
‫ربطو بمنحى ‪TPACK.‬‬
‫وفيما يمي شرح تفصيمي لمرحمتي البرنامج القائـ وتوضيحيا برسوـ توضيحية عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪173‬‬
 ‫المرحمة األولى‪ :‬ستكوف عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ‬تحميل المحتوى ‪.CK‬‬

‫‪ ‬وضع قائمة بالطرق واألساليب واالستراتيجيات‬
‫مرحمة التحميل‬
‫الختبار مناسبتيا ‪.PK‬‬
‫‪ ‬وضع قائمة بالمستحدثات التكنولوجية ‪TK‬‬

‫‪ ‬تحديد أىداف المحتوى ‪.CK‬‬

‫‪ ‬تحديد الطرق واالستراتيجيات المناسبة ‪.PK‬‬
‫مرحمة التصميم‬
‫‪ ‬تحديد المستحدثات التكنولوجية المناسبة ‪TK‬‬

‫‪ ‬إعداد المحتوى المعرفي بالتعمم االلكتروني ‪.CK‬‬

‫‪ ‬تحديد البيداغوجيا المناسبة ‪.PK‬‬ ‫مرحمة التطوير‬
‫‪ ‬رفع المحتوى عمى الموديل ‪TK‬‬

‫‪ ‬تنفيذ الدروس التعميمية ‪.CK‬‬

‫‪ ‬حسب الطرق واالستراتيجيات المختارة ‪.PK‬‬ ‫مرحمة التنفيذ‬
‫‪ ‬استخدام المستحدثات التكنولوجية المناسبة ‪TK‬‬

‫‪ ‬تقويم المحتوى العممي بصورتو المطورة ‪.CK‬‬

‫‪ ‬تقويم نجاعة الطرق البيداغوجية ‪.PK‬‬ ‫مرحمة التقويم‬
‫‪ ‬تقويم جودة المستحدثات التكنولوجية ‪TK‬‬

‫شكل (‪ :)3.3‬النموذج التصميمي للمرحلة األولى للبرنامج‬

‫خطوات تنفيذ المرحمة األولى‪:‬‬
‫‪ُ -1‬يحمؿ المحتوى العممي وتُحدد ميارات التفكير في التكنولوجيا المراد تنميتيا واالستراتيجيات‬
‫التي تخدـ ىذا الغرض وأييا متوفر‪ ،‬وتحدد البرامج التكنولوجية التي سيتـ العمؿ عمييا‪.‬‬
‫‪ -7‬تتحدد األىداؼ التربوية واالستراتيجيات المالئمة لتحقيقيا والمستحدثات التكنولوجية التي‬
‫تساعد في تحقيقيا‪ ،‬والوقت الالزـ لتحقيقيا في محاضرة أو أكثر‪.‬‬

‫‪170‬‬
‫بحيث يتـ تصميـ المحتوى بالوسائط المتعددة المدعـ بالكممات والصور الثابتة‪ ،‬وعروض الفيديو‬
‫ذات الصمة بالموضوع‪.‬‬
‫‪ -3‬ويتـ وضع المحتوى عمى الموديؿ وتوجيو الطالبات لالطالع عمى المحتوى والروابط‬
‫المضافة ذات الصمة‪.‬‬
‫ويتـ عرض المحتوى باالستراتيجيات التي تساعد عمى تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا مف‬
‫أسموب حؿ المشكالت لمعصؼ الذىني وغيرىا‪.‬‬
‫ويتـ عرض المادة داخؿ المحاضرة باستخداـ جياز حاسوب وشاشة ‪ ،LCD‬ومكبرات الصوت‪.‬‬
‫‪ -0‬التقويـ سيكوف عممية مستمرة مف البداية لمنياية مف خالؿ األسئمة المثارة خالؿ المناقشات‬
‫وبعد االنتياء مف كؿ نقطة والتقويـ النيائي لموحدة‪.‬‬
‫وبيذا ستكوف القاعة الدراسية عبارة عف سمسمة مف التفاعالت بيف المعمـ والطالب‪ ،‬والطالب‬
‫والطالب‪ ،‬والطالب والمحتوى‪ ،‬والمعمـ والمحتوى‪.‬‬
‫وىذه التفاعالت تتوقع الباحثة أف يكوف ليا دور فعاؿ في تنمية ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪ .‬والتفاعؿ بيف كؿ ىذه المعارؼ التي ستحصؿ عمييا الطالبات ىو ما يعرؼ بمنحى‬
‫معرفة المحتوى التكنولوجية البيداغوجية ‪.TPACK‬‬

‫المرحمة الثانية‪ :‬ستأخذ شكؿ المخطط التالي‪:‬‬

‫باستخدام املستحدثات التكنولوجية‬

‫جانب اإلعداد التخصصي‬ ‫جانب اإلعداد الثقافة العامة‬

‫نتيجة التفاعل‬
‫(‪)TPACK‬‬

‫جانب اإلعداد التربوي‬

‫شكل (‪ :)3.5‬النموذج التصميمي لممرحمة الثانية لمبرنامج‬

‫‪174‬‬
 ‫خطوات البرنامج التدريبي‪:‬‬
‫‪ -1‬سيقوـ المدرب بالشرح العممي ألجزاء الشبكة (األسالؾ وأنواعيا‪ ،‬مكونات الشبكة‪ ،‬أنواع‬
‫الشبكات)‬
‫‪ -7‬ستتعامؿ الطالبات مع األجزاء المادية (مف أسالؾ ومكونات) وتتدرب عمى كبس سمؾ‬
‫الشبكة بنفسيا‪.‬‬
‫‪ -3‬ستقوـ الطالبات بعمؿ عنواف ‪ IP‬عمى الشبكة‪.‬‬
‫‪ -0‬ستبعث الطالبات برسالة عبر الشبكة‪ ،‬ستكوف ىي المدخؿ لعمؿ دروس عبر الشبكة‪.‬‬
‫‪ -4‬تقسـ الطالبات إلى مجموعات‪ ،‬وتنشئ كؿ مجموعة شبكة وتختبر فاعميتيا‪.‬‬
‫‪ -1‬ستقدـ كؿ مجموعة تصو اًر حوؿ كيؼ ستخدـ الشبكة تخصصيا العممي‪ ،‬وكيؼ ستعمـ‬
‫الطالبات مف خالؿ الشبكة‪.‬‬
‫‪ -2‬المتابعة ستكوف مستمرة والتقويـ فوري والتغذية الراجعة مستمرة‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ اختبار‬
‫عمؿ الشبكة‪ ،‬واذا حصمت الطالبة عمى عنواف ‪ IP‬أو استقباؿ رسالة مف عدميا ومراجعة‬
‫االسباب فو ار في حاؿ عدـ نجاح العممية‪.‬‬

‫‪ 4.5‬ضبط المتغيرات قبل بدء التجريب‪:‬‬

‫انطالقاً مف الحرص عمى سالمة النتائج‪ ،‬وتجنباً آلثار العوامؿ الدخيمة التي يتوجب ضبطيا‬
‫والحد مف آثارىا لموصوؿ إلى نتائج صالحة قابمة لالستعماؿ والتعميـ‪ ،‬حيث أف أفراد العينة مف‬
‫مستويات دراسية مختمفة‪ ،‬ومف تخصصات مختمفة تقع ضمف كمية التربية‪ ،‬تبنت الباحثة طريقة‬
‫"المجموعتاف الضابطة والتجريبية"‪ ،‬والتي تعتمد عمى تكافؤ وتطابؽ المجموعتيف والالتي تـ‬
‫اختيارىف عشوائياً‪ ،‬لذا قامت الباحثة بضبط المتغيرات الدخيمة قبؿ بدء التجربة كما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬مف حيث نوع عينة الدراسة (طالب‪ ،‬طالبات)‪ :‬تـ اختيار عينة الدراسة مف الطالبات فقط‪.‬‬
‫‪ -‬مف حيث المعمـ‪ :‬قامت الباحثة بتدريس المجموعتيف لمحتوى مادة الشبكات النظري‪،‬‬
‫والمجموعتيف باألصؿ يدرسيما دكتور حازـ الباز وبذلؾ يكوف أي معمومات أو ثقافة عامة‬
‫استفادت منيا المجموعتيف عمى ٍ‬
‫حد سواء‪.‬‬
‫‪ -‬مف حيث زمف التجربة‪ :‬تـ التزاـ مجموعتي الدراسة الضابطة والتجريبية بمحاضرتيف لكؿ‬
‫مجموعة في تعميـ محتوى مادة الشبكات النظري‪.‬‬
‫‪ -‬مف حيث انتقاؿ أثر التعمـ‪ :‬راعت الباحثة أف تضبط انتقاؿ أثر التعمـ‪ ،‬بحيث تمنع‬
‫طالبات المجموعة الضابطة مف االطالع عمى ما تدرسو المجموعة التجريبية ‪-‬قدر‬

‫‪171‬‬
‫اإلمكاف – بحيث تـ ضبط إعدادات الموديؿ بحيث يسمح فقط لطالبات المجموعة‬
‫التجريبية باالطالع عمى المحتوى‪.‬‬
‫‪ -‬مف حيث المستوى االقتصادي واالجتماعي‪ :‬جامعة األقصى ىي جامعة حكومية‪ ،‬برسوـ‬
‫دراسية منخفضة وتعرؼ (بجامعة الفقراء)‪ ،‬وال تشترط في برامج القبوؿ لدييا مستوى‬
‫اجتماعي أو اقتصادي معيف‪ ،‬كذلؾ ال تراعي الجامعة االعتبارات االقتصادية أو‬
‫االجتماعية عند تسجيؿ المساؽ أو توزيع الشعب‪ ،‬وعمى ىذا اعتبرت مجموعتي الدراسة‬
‫متكافئتيف في المستوى االجتماعي واالقتصادي‪.‬‬
‫‪ -‬مف حيث العمر الزمني‪ :‬ألف المساؽ متطمب جامعة فإف الطالبات المسجالت لممساؽ مف‬
‫المستوى األوؿ وحتى الرابع في كال المجموعتيف‪ ،‬وعمى ىذا فإف عامؿ العمر الزمني يؤثر‬
‫عمى المجموعتيف الضابطة والتجريبية عمى حد سواء‪ ،‬وعمى ىذا اعتبرت مجموعتي الدراسة‬
‫متكافئتيف في العمر الزمني‪.‬‬

‫التكافؤ بين المجموعتين وضبط المتغيرات‪:‬‬

‫‪ -1‬قامت الباحثة بتطبيؽ االختبار عمى المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة قبؿ الشروع في‬
‫تطبيؽ البحث التجريبي‪.‬‬
‫‪ -7‬قامت الباحثة باستخداـ اختبار )‪ (T-Test‬لحساب الفروؽ بيف مجموعتيف مستقمتيف وغير‬
‫مرتبطتيف‪ ،‬وذلؾ لمتعرؼ عمى مدى تكافؤ المجموعتيف في اختبار ميارات التفكير وتظير‬
‫النتائج كما ىي موضحة بالجدوؿ رقـ (‪:)0.13‬‬

‫‪172‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.13‬الفروق بين المجموعات في اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا القبمي‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬
‫قيمة ت‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫المجموعة‬ ‫ميارة التفكير‬ ‫م‬
‫الداللة‬ ‫الداللة‬ ‫المعياري‬

‫غير دالة‬ ‫‪0.72812‬‬ ‫‪0.6111‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪-0.318‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪.1‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪0.858‬‬ ‫‪0.75593‬‬ ‫‪0.6667‬‬ ‫التجريبية‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.13074‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫الضابطة‬

‫التفسير‬ ‫‪.7‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪0.447‬‬ ‫‪-1.163‬‬ ‫‪1.2956‬‬ ‫‪1.5833‬‬ ‫التجريبية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.64918‬‬ ‫‪0.5833‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪0.443‬‬ ‫‪-0.166‬‬ ‫التحميؿ‬ ‫‪.3‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪0.76636‬‬ ‫‪0.6111‬‬ ‫التجريبية‬

‫غير دالة‬ ‫‪0.81064‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪0.902‬‬ ‫‪-1.092‬‬ ‫المقارنة‬ ‫‪.0‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪0.91374‬‬ ‫‪0.7222‬‬ ‫التجريبية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.87423‬‬ ‫‪0.5833‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪0.152‬‬ ‫‪0.298‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪.4‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪0.69636‬‬ ‫‪0.5278‬‬ ‫التجريبية‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.07902‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪0.165‬‬ ‫‪-0.365‬‬ ‫التصميـ‬ ‫‪.1‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪0.84515‬‬ ‫‪0.8333‬‬ ‫التجريبية‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.18019‬‬ ‫‪0.5833‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪0.114‬‬ ‫‪0.854‬‬ ‫الضبط والتحكـ‬ ‫‪.2‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪0.68776‬‬ ‫‪0.3889‬‬ ‫التجريبية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.65405‬‬ ‫‪0.4722‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪0.474‬‬ ‫‪-1.202‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪.3‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪0.71714‬‬ ‫‪0.6667‬‬ ‫التجريبية‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.56753‬‬ ‫‪1.3333‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪0.278‬‬ ‫‪-.798‬‬ ‫التقييـ‬ ‫‪.4‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪1.37898‬‬ ‫‪1.6111‬‬ ‫التجريبية‬
‫غير دالة‬ ‫‪5.549‬‬ ‫‪6.667‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪0.093‬‬ ‫‪-.796‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪.14‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪4.4611‬‬ ‫‪7.6111‬‬ ‫التجريبية‬

‫داللة(‪2.021=)0.05‬‬
‫*قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية(‪ )35‬وعند مستوى‬
‫**قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية(‪ )35‬وعند مستوى داللة(‪2.704=)0.01‬‬

‫يتضح مف الجدوؿ رقـ (‪ :)0.13‬عدـ وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف طالبات‬
‫المجموعة الضابطة وطالبات المجموعة التجريبية في أبعاد االختبار القبمي أو الدرجة الكمية‬
‫االختبار‪ ،‬وعميو فإف المجموعتيف متكافئتيف‪.‬‬
‫‪ 4.6‬خطوات الدراسة‪:‬‬
‫ولتنفذ الباحثة دراستيا قامت بالخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬االطالع عمى األدب التربوي والدراسات السابقة المتعمقة بميارات التفكير بصورة عامة‪.‬‬

‫‪173‬‬
‫‪ -7‬إعداد قائمة ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬المتوافرة في وحدة الشبكات لمساؽ مقدمة في‬
‫عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬والمقرر في جامعة األقصى‪.‬‬
‫‪ -3‬إعداد أداة تحميؿ محتوى لموحدة قيد الدراسة‪.‬‬
‫‪ -0‬تحميؿ وحدة الشبكات‪ ،‬في ضوء ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وتـ التأكد مف صدقيا‬
‫وثباتيا عبر األشخاص وعبر الزمف‪.‬‬
‫‪ -4‬إعداد اختبار لقياس مدى اكتساب الطمبة لميارات التفكير في التكنولوجيا والتأكد مف صدقو‬
‫وثباتو‪ ،‬والخروج بالصورة النيائية لو ممحؽ رقـ (‪.)1‬‬
‫‪ -1‬الحصوؿ عمى كتاب موجو مف الجامعة اإلسالمية إلى جامعة األقصى‪ ،‬وذلؾ لتسييؿ‬
‫إجراءات الدراسة وتطبيقيا عمى طالبات جامعة األقصى‪ .‬ممحؽ رقـ (‪.)1‬‬
‫‪-2‬الحصوؿ عمى إذف مف جامعة األقصى لتطبيؽ إجراءات الدراسة‪ .‬ممحؽ رقـ (‪.)7‬‬
‫‪ -3‬تطبيؽ االختبار عمى العينة االستطالعية والتأكد مف صدقو وثباتو‪.‬‬
‫‪ -4‬تطبيؽ االختبار عمى عينة الدراسة وىي (‪ )27‬طالبة مف طالبات كمية التربية في جامعة‬
‫األقصى_ خاف يونس‪ ،‬ومف ثـ تصحيح االختبار ورصد الدرجات إلجراء المعالجة‬
‫اإلحصائية المطموبة والالزمة‪ ،‬وذلؾ باستخداـ برنامج ‪.SPSS‬‬
‫‪ -14‬عرض النتائج وتفسيرىا والخروج بالتوصيات والمقترحات‪.‬‬

‫‪ 4.7‬المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫ستعتمد الباحثة في دراستيا عمى المعالجات اإلحصائية التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التك اررات والمتوسطات والنسب المئوية‪.‬‬
‫‪ -7‬معامؿ االرتباط بيرسوف‪.‬‬
‫‪ -3‬معامؿ سبيرماف براوف‪.‬‬
‫‪ -0‬اختبار‪.T.test independent sample‬‬
‫‪ -4‬معادلة الكسب المعدلة لبالؾ لقياس الفاعمية‪.‬‬
‫‪ -1‬معادلة مربع إيتا لحساب حجـ األثر‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة وتفسيرىا‬
 ‫‪ 5‬الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة وتفسيرىا‬
‫يتناوؿ ىذا الفصؿ عرضاً تفصيمياً لمنتائج التي تـ التوصؿ إلييا مف خالؿ استخداـ‬
‫أدوات الدراسة‪ ،‬وىي أداة تحميؿ المحتوى‪ ،‬واختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬وذلؾ مف‬
‫خالؿ استخداـ المعالجات اإلحصائية المناسبة‪ ،‬وكذلؾ تفسير ما تـ التوصؿ إليو مف نتائج‬
‫خالؿ اإلجابة عف تساؤالت الدراسة‪ ،‬والتحقؽ مف فروضيا‪ ،‬وسوؼ تقوـ الباحثة باإلجابة عف‬
‫كؿ سؤاؿ مف أسئمة الدراسة‪ ،‬وتوضيح الفروض بالتفصيؿ والتعميؽ عمييا‪.‬‬

‫‪ 5.0‬إجابة السؤال األول لمدراسة‪:‬‬

‫ونصو‪" :‬ما ميارات التفكير في التكنولوجيا المراد تنميتيا لدى طالبات كمية التربية بجامعة‬
‫األقصى بغزة؟"‬
‫لإلجابة عف ىذا السؤاؿ قامت الباحثة بالرجوع إلى األدب التربوي‪ ،‬والدراسات السابقة‬
‫ذات العالقة ومنيا (عسقوؿ‪ ،‬ميدي‪7441:‬ـ)‪( ،‬المصدر‪7414:‬ـ)‪( ،‬محيسف‪7411:‬ـ)‪( ،‬أبو‬
‫خوصة‪7410 ،‬ـ) وقد تبنت الباحثة قائمة ميارات التفكير في دراسة (المصدر‪7414‬ـ)‪ ،‬حيث‬
‫أف ىذه القائمة تحتوي معظـ ميارات التفكير في التكنولوجيا األكثر أىمية‪ ،‬ومحكمة مف لجنة‬
‫تحكيـ قوية‪ .‬وتـ تحميؿ وحدة الشبكات في مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي والمقرر حالياً‬
‫في جامعة األقصى وفقيا‪ ،‬وىي المتوقع أف تتمكف منيا طالبات كمية التربية بعد االنتياء مف‬
‫دراسة الوحدة‪ ،‬وتـ استبعاد الميارات المتواجدة بنسب ضئيمة في المحتوى‪ ،‬أي لـ يصؿ تمثيميا‬
‫إلى ‪ ،%4‬وىي(ميارة توليد المعمومات‪ ،‬ميارة التنبؤ‪ ،‬ميارة الربط)‪ ،‬والصورة النيائية لميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ .1‬المالحظة‪ :‬القدرة عمى االنتباه لمشكمة ما أو ظاىرة ما بصورة مقصودة ومنظمة‪،‬‬
‫والتعرؼ عمييا‪.‬‬
‫‪ .7‬التفسير‪ :‬وىي القدرة عمى توضيح العالقات بيف أجزاء المادة المتعممة‪ ،‬والكشؼ عف‬
‫العالقات البينية السببية وتوضيح كيفية الترابط بيف ىذه األجزاء‪.‬‬
‫‪ .3‬التحميل‪ :‬القدرة عمى تجزئة المادة المتعممة إلى أجزاء فرعية وتصنيفيا‪ ،‬واستخراج‬
‫العالقات التي تربط بيف أجزائيا‪.‬‬
‫‪ .0‬المقارنة‪ :‬ىي القدرة عمى التعرؼ عمى نقاط التشابو واالختالؼ بيف مجموعات أو‬
‫أجزاء مختمفة‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫‪ .4‬التركيب‪ :‬وىو القدرة عمى تجميع األجزاء في بنية موحدة وفؽ نظرة كمية شاممة‪.‬‬
‫‪ .1‬التصميم‪ :‬وىو القدرة عمى تصور العناصر واألدوات البديمة وبناء الموقؼ المحاكي في‬
‫ضوء ظروؼ مشابية‪.‬‬
‫‪ .2‬الضبط والتحكم‪ :‬وىي القدرة عمى استخداـ األدوات واآلليات وتوظيفيا وحمايتيا في‬
‫الوظائؼ المحددة‪.‬‬
‫‪ .3‬االستنتاج‪ :‬وىي القدرة عمى استخراج نتائج جديدة بناء عمى فروض ومقدمات عامة‪،‬‬
‫ومعارؼ سابقة مرتبطة بيا‪.‬‬
‫‪ .4‬التقييم‪ :‬وىو القدرة عمى استخالص مواطف القوة والضعؼ في ظاىرة ما واصدار حكـ‬
‫بناء عمى معايير محددة‪.‬‬
‫حوليا ً‬

‫وباالطالع عمى تحميؿ الزميؿ وتحميؿ الباحثة عبر الزمف فقد كانت النتائج متقاربة جداً‬
‫فاعتمدت الباحثة التحميؿ الثالث (عبر الزمف) وذلؾ لمراعاة أف الباحثة زادت خبرة في‬
‫عممية التحميؿ مف خالؿ التحميؿ األوؿ والتحميؿ الثاني (لمزميؿ)‪.‬‬
‫لذلؾ سيتـ اعتماد الجدوؿ التالي (‪ (5.1‬كنتائج تحميؿ وحدة الشبكات في ضوء ميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬عمى النحو التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)5.1‬نتائج تحميل وحدة الشبكات في ضوء ميارات التفكير في التكنولوجيا‬

‫النسبة‬ ‫التك اررات‬ ‫ميارة التفكير‬ ‫م‬

‫‪8.254%‬‬ ‫‪26‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪1‬‬
‫‪12.063%‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪2‬‬
‫‪9.524%‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التحميؿ‬ ‫‪3‬‬
‫‪11.429%‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المقارنة‬ ‫‪4‬‬
‫‪11.111%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪5‬‬
‫‪12.698%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫التصميـ‬ ‫‪6‬‬
‫‪12.698%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫الضبط والتحكـ‬ ‫‪7‬‬
‫‪5.397%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪8‬‬
‫‪16.825%‬‬ ‫‪53‬‬ ‫التقييـ‬ ‫‪9‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪315‬‬ ‫المجموع‬

‫‪137‬‬
‫ويتضح مف الجدوؿ السابؽ أف محتوى وحدة الشبكات في مساؽ مقدمة في عموـ‬
‫الحاسب اآللي‪ ،‬قد تناوؿ ميارات التفكير في التكنولوجيا ولكف بنسب متفاوتة‪ ،‬فقد حققت ميارة‬
‫التقييـ أعمى نسبة تكرار في المحتوى‪ ،‬يمييا ميارة الضبط والتحكـ والتصميـ بنفس النسبة‪ ،‬ثـ‬
‫التفسير‪ ،‬فالمقارنة‪ ،‬فالتركيب‪ ،‬التحميؿ‪ ،‬المالحظة‪ ،‬وأقؿ نسبة كانت لالستنتاج‪ ،‬في محتوى‬
‫الوحدة‪.‬‬
‫ويتبيف مف خالؿ العرض السابؽ أف ميارة التقييـ قد ركز عمييا المحتوى‪ ،‬واحتمت‬
‫النصيب األكبر في التك اررات وذلؾ يدؿ عمى أىمية ىذه الميارة‪ ،‬وتعتقد الباحثة بأف ىذه النتيجة‬
‫طبيعية حيث يتالءـ ذلؾ مع المرحمة العمرية المعد ليا ىذا المساؽ‪ ،‬بحيث ليـ القدرة عمى‬
‫إصدار األحكاـ‪ ،‬والتقييـ‪.‬‬
‫وكما يتبيف أف ميارات (التفسير‪ ،‬الضبط والتحكـ‪ ،‬التصميـ) قد حصمت عمى نسب‬
‫تك اررات متقاربة جداً وىي تعتبر مف ميارات التفكير العميا التي تتالءـ مع الخصائص العمرية‬
‫لمفئة المستيدفة‪ ،‬وىذا يدؿ عمى أف واضعي المنياج قد راعوا التوزيع المتكافئ ليذه الميارات في‬
‫محتوى الوحدة‪.‬‬
‫وتعتبر ىذه النسب اتفاقاً مع ما وصمت إليو دراسة نجماتوؼ ونوجومانوفا ( ‪Nigmmatov and‬‬
‫‪ )Nugumanova,2015‬مف أف الناس يحتاجوف سنوات عدة مف الممارسة الكتساب ميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا‪ ،‬فنجد الميارات العميا تـ التركيز عمييا في المرحمة الجامعية‪ ،‬كحصيمة‬
‫لما تـ دراستو خالؿ المنياج المدرسي مف الصؼ الخامس األساسي وحتى الثاني عشر‪ ،‬بينما‬
‫يحظى التفكير البصري بالنصيب األكبر عندما تكوف الدراسة تستيدؼ طمبة المدارس‪ ،‬ىذا ما‬
‫وصمت إليو العديد مف الدراسات مثؿ‪ :‬دراسة(أبو زايدة‪7413 ،‬ـ) ودراسة (األغا‪7417 ،‬ـ)‪،‬‬
‫ودراسة (ميدي‪7441 ،‬ـ)‪.‬‬

‫‪ 5.6‬إجابة السؤال الثاني لمدراسة‪:‬‬

‫‪ TPACK‬البيداغوجي لتنمية‬ ‫ونصو‪ ":‬ما صورة البرنامج المقترح وفق منحى‬
‫ميارات التفكير في التكنولوجيا؟"‬
‫ولإلجابة عف ىذا السؤاؿ قامت الباحثة ببناء برنامج قائـ عمى منحى ‪TPACK‬‬
‫البيداغوجي بعد عقد لقاء مع مجموعة مف الزمالء المختصيف في مجاؿ تكنولوجيا المعمومات‬
‫والذيف ُيدرسوف المساؽ‪ ،‬ومختصوف بالشبكات والتدريب‪ .‬وفقا لمخطوات الموضحة في الفصؿ‬

‫‪133‬‬
‫الرابع وصورة البرنامج في الشكؿ (‪ )4.2‬الشكؿ (‪ )4.3‬مف الفصؿ الرابع مف فصوؿ ىذه‬
‫الدراسة وكذلؾ الممحؽ رقـ (‪ ،)7‬الممحؽ رقـ (‪ )3‬مف مالحؽ الدراسة‪.‬‬

‫‪ 5.4‬إجابة السؤال الثالث لمدراسة‪:‬‬

‫ونصو‪ ":‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬بين‬
‫متوسط درجات الطالبات في المجموعة الضابطة‪ ،‬ومتوسط درجات الطالبات في المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬في اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا البعدي؟"‬
‫ولإلجابة عف ىذا التساؤؿ قامت الباحثة بالتحقؽ مف صحة الفرض األوؿ التالي‪:‬‬
‫"ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬بين متوسط درجات‬
‫الطالبات في المجموعة الضابطة‪ ،‬ومتوسط درجات الطالبات في المجموعة التجريبية‪ ،‬في‬
‫اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا البعدي‪".‬‬
‫ولمتحقؽ مف صحة ىذا الفرض قامت الباحثة باستخداـ اختبار" ‪T.test independent‬‬
‫ذلؾ‪.‬‬ ‫‪ ،"sample‬والجدوؿ رقم (‪ )5,6‬يوضح‬

‫‪130‬‬
 ‫جدول (‪ :)5.2‬نتائج اختبار (‪ (T-test‬لممقارنة بين متوسطي درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار ميارات التفكير البعدي‪.‬‬
‫قيمة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫ميارة التفكير‬ ‫م‬
‫الداللة‬
‫‪4.41‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪.0‬‬
‫**‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-9.59‬‬ ‫المالحظة‬
‫‪1.44‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪1.74‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪.6‬‬

‫**‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-7.59‬‬ ‫التفسير‬
‫‪1.410‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪4.304‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪.4‬‬

‫**‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-6.75‬‬ ‫التحميل‬
‫‪4.43‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪4.44‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪.3‬‬

‫**‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-10.59‬‬ ‫المقارنة‬
‫‪4.40‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪4.47‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪.5‬‬

‫**‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-9.03‬‬ ‫التركيب‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪1.71‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪.2‬‬

‫**‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-9.45‬‬ ‫التصميم‬
‫‪4.43‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪1.41‬‬ ‫‪1.56‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪.1‬‬

‫**‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-7.88‬‬ ‫الضبط والتحكم‬
‫‪1.44‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪4.34‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪.1‬‬

‫**‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-4.82‬‬ ‫االستنتاج‬
‫‪4.47‬‬ ‫‪1.69‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪1.30‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪.1‬‬

‫**‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-8.38‬‬ ‫التقييم‬
‫‪1.31‬‬ ‫‪6.17‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪1.32‬‬ ‫‪13.06‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪.01‬‬

‫**‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪-13.41‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1.41‬‬ ‫‪32.64‬‬ ‫التجريبية‬

‫** دالة عند(‪)0.01‬‬ ‫* دالة عند(‪)0.05‬‬

‫داللة(‪1.98=)0.05‬‬ ‫* قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية(‪ )70‬وعند مستوى‬
‫داللة(‪2.62=)0.01‬‬ ‫** قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية(‪ )70‬وعند مستوى‬

‫والشكؿ التالي يوضح الفروؽ بيف متوسط درجات طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‬
‫بغزة في اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا لممجموعتيف الضابطة والتجريبية البعدي‬

‫‪134‬‬
 ‫‪35‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬
‫المتوسط‬
‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫الضابطة‬

‫الضابطة‬

‫الضابطة‬

‫الضابطة‬

‫الضابطة‬

‫الضابطة‬

‫الضابطة‬

‫الضابطة‬

‫الضابطة‬

‫الضابطة‬
‫التجريبية‬

‫التجريبية‬

‫التجريبية‬

‫التجريبية‬

‫التجريبية‬

‫التجريبية‬

‫التجريبية‬

‫التجريبية‬

‫التجريبية‬

‫التجريبية‬
‫المجموع‬ ‫التقييم‬ ‫المقارنة التركيب التصميم الضبط و االستنتاج‬ ‫التحليل‬ ‫المالحظة التفسير‬
‫التحكم‬

‫شكل (‪ :)5.0‬يوضح الفروق بين متوسطي درجات طالبات كمية التربية في اختبار ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا لممجموعتين الضابطة والتجريبية البعدي‪.‬‬

‫يالحظ مف الجدوؿ(‪ )4.7‬والشكؿ السابؽ (‪ )4.1‬أف قيمة "ت" المحسوبة أكبر مف‬
‫قيمة "ت" الجدولية عند مستوى داللة (‪ )4.41 = α‬في جميع الميارات‪ ،‬والدرجة الكمية الختبار‬
‫الميارات‪ ،‬وىذا يدفعنا لرفض الفرض القائؿ‪"" :‬ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ )α ≥0.05‬بيف متوسط درجات الطالبات في المجموعة الضابطة‪ ،‬ومتوسط درجات‬ ‫الداللة‬
‫الطالبات في المجموعة التجريبية‪ ،‬في اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا البعدي" وقبوؿ‬
‫الفرض البديؿ الذي يشير إلى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية‪ ،‬بيف متوسطي درجات طالبات‬
‫كمية التربية في اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا لممجموعتيف الضابطة والتجريبية البعدي‬
‫ولقد كانت الفروؽ لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫وعند مقارنة متوسطات درجات الطالبات في المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في‬
‫اختبار ميارات التفكير البعدي‪ ،‬نجد أف أعمى مرتبة كانت لمدرجة الكمية الختبار ميارات التفكير‬
‫في التكنولوجيا بمتوسط (‪ ،)37.10‬في حيف كاف متوسط الدرجة الكمية لممجموعة الضابطة‬
‫(‪ ،)13.41‬ثـ يمييا ميارة التقييـ في المرتبة الثانية بمتوسط حسابي (‪ ،)1.12‬تمييا ميارة‬
‫التصميـ في المرتبة الثالثة بمتوسط حسابي (‪ ،)0.10‬ومف ثـ ميارة الضبط والتحكـ في المرتبة‬
‫الرابعة بمتوسط حسابي (‪ )0.41‬وتتدرج باقي الميارات عمى النحو التالي‪ :‬ميارة التركيب في‬
‫المرتبة الخامسة بمتوسط حسابي (‪ ،)3.42‬ميارة التفسير في المرتبة السادسة بمتوسط‬

‫‪131‬‬
‫حسابي(‪ ،)3.31‬ميارة المالحظة في المرتبة السابعة بمتوسط حسابي (‪ ،)3.25‬فميارة المقارنة‬
‫في المرتبة الثامنة بمتوسط حسابي (‪ ،)3.12‬فميارة التحميؿ في المرتبة التاسعة بمتوسط حسابي‬
‫(‪ ،)7.34‬فميارة االستنتاج في المرتبة العاشرة واألخيرة بمتوسط حسابي (‪.)1.14‬‬
‫وتعزو الباحثة ضعؼ درجات الطالبات في المجموعة الضابطة مقارنة بالمجموعة‬
‫التجريبية بسبب استخداـ طريقة المحاضرة التقميدية ‪-‬كما ىو معموؿ بو في جامعة األقصى‪-‬‬
‫ال يتناسب مع محتوى وحدة الشبكات‪ ،‬وىذا ما أشارت إليو دراسة (حمداف‪ ،‬أبو جحجوح‪،‬‬
‫‪7414‬ـ)‪.‬‬
‫وىذا يدلؿ عمى وجود فاعمية الستخداـ المستحدثات التكنولوجية في تنمية ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا مف خالؿ تدريس وحدة الشبكات‪ ،‬في مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪ .‬وىذا‬
‫يتفؽ مع دراسة(أبو بشير‪7417 ،‬ـ)‪ ،‬و(المشوخي‪7414 ،‬ـ)‪( ،‬أبو خوصة‪7410 ،‬ـ)‪( ،‬العرياف‪،‬‬
‫‪7411‬ـ)‪( ،‬الخضري‪7444 ،‬ـ)‪( ،‬سرور‪7443 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة نجماتوؼ و نوجمانوفا‬
‫)‪ ،)Nigmmatov & Nudumanova,2015‬ودراسة (محيسف‪7411 ،‬ـ)‪.‬‬

‫‪ -‬كما وتعزو الباحثة ىذه الفاعمية لألسباب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬التعمـ مف خالؿ البرنامج القائـ عمى منحى التيباؾ ‪ TPACK‬راعى استخداـ استراتيجيات‬
‫التدريس المالئمة لمحتوى وحدة الشبكات‪ ،‬مما ساعد الباحثة في تعميـ الطالبات ميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ -‬االعتماد عمى نظاـ إدارة التعميـ االلكتروني (الموديؿ) في توفير عرض الوسائط المتعددة‬
‫المدعـ بالفيديو والصور الثابتة والخطوط‪ ،‬سمح لمطالبات بإمكانية االطالع عمى المحتوى‬
‫العممي ك ٌؿ حسب قدراتو بما يعزز التعمـ الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ أدوات ممموسة مف كابالت ومكونات لمشبكة‪ ،‬سمح لمطالبات بنظرة متعمقة‬
‫لمشبكات‪ ،‬مما قرب األفكار لعقوؿ الطالبات‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب العممي لمطالبات‪ ،‬وتركيبيـ لشبكات بسيطة غير مف طريقة تفكيرىـ الستخداـ‬
‫التكنولوجيا في التعميـ‪ ،‬وساىـ بشكؿ مباشر في تعميـ الطالبات ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ 5.3‬إجابة السؤال الرابع لمدراسة‪:‬‬
‫ونصو‪ ":‬ما مدى فاعمية البرنامج القائم عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي في‬
‫تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‪ ،‬غزة؟"‬
‫ولإلجابة عف ىذا التساؤؿ قامت الباحثة بالتحقؽ مف صحة الفرض الثاني والذي نص عمى‪:‬‬

‫‪132‬‬
‫"يحقق البرنامج القائم عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي فاعمية أكبر من(‪ )0.6‬وفق معدل‬
‫الكسب لبالك في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية بجامعة‬
‫األقصى‪ ،‬غزة‪".‬‬
‫ولمتحقؽ مف صحة ىذا الفرض قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحرافات المعيارية والتك اررات ولمتأكد مف صحة الفرض السابؽ اعتمدت الباحثة عمى حساب‬
‫نسبة الكسب المعدؿ لبالؾ لمتأكد مف فاعمية البرنامج القائـ عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي‬
‫والذي تـ تطبيقو عمى طالبات المجموعة التجريبية‪ ،‬حسب المعادلة التالية‪:‬‬
‫‪y-x‬‬ ‫‪y-x‬‬
‫= ‪P Black‬‬ ‫‪d‬‬
‫‪+‬‬
‫‪d-x‬‬

‫حيث ‪ : = ʸ‬متوسط درجات الطالبات في االختبار البعدي‪.‬‬

‫‪ =x‬متوسط درجات الطمبة في االختبار القبمي‪.‬‬
‫‪ =d‬الدرجة النيائية لالختبار‪.‬‬

‫ويرى بالؾ أنو إذا بمغت ىذه النسبة (أكبر مف ‪ 1.2‬وأقؿ مف ‪ (2‬فإنو يمكف الحكـ بصالحية‬
‫وفاعمية البرنامج المستخدـ (الوكيؿ والمفتي‪1441 ،‬ـ‪:‬ص‪)331‬‬

‫وبتطبيؽ تمؾ المعادلة‪ ،‬خرجت الباحثة بالجدوؿ التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)5.3‬نسبة الكسب المعدل لبالك لقياس فاعمية البرنامج في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‬

‫نسبة الكسب‬ ‫متوسط التطبيق‬ ‫النياية العظمى‬

‫الفاعمية‬ ‫متوسط التطبيق القبمي‬
‫لبالك‬ ‫البعدي‬ ‫لالختبار‬
‫كبيرة‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪37.10‬‬ ‫‪7.61‬‬ ‫‪31‬‬

‫يتضح مف الجدوؿ السابؽ‪ :‬نسبة الكسب المعدؿ لبالؾ لقياس فاعمية البرنامج القائـ عمى‬
‫منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي قد بمغت (‪ )1.0‬وىي تقع ضمف الفترة التي حددىا بالؾ‪ ،‬وبذلؾ‬
‫يتـ قبوؿ فرض الدراسة الثالث‪ ،‬والذي نص عمى أنو‪" :‬يحقؽ برنامج قائـ عمى منحى ‪TPACK‬‬
‫البيداغوجي فاعمية مرتفعة تزيد عف نسبة الكسب المعدؿ لبالؾ المقبولة وىي (‪ )1.7‬في تنمية‬
‫ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‪ ،‬غزة"‪.‬‬

‫وىذا يدلؿ عمى أف ىذا البرنامج يتصؼ بقدر مالئـ مف الفاعمية‪ ،‬األمر الذي يؤكد عمى‬
‫مدى فاعمية دمج التكنولوجيا‪ ،‬واستخداـ االستراتيجيات المالئمة لممحتوى العممي‪ ،‬بما يتالءـ مع‬
‫خصائص المتعمميف‪ .‬وكذلؾ يدلؿ عمى مدى االستعداد والتقبؿ لدى الطالبات المعممات في دمج‬

‫‪133‬‬
‫التكنولوجيا بالتعميـ‪ .‬وىذه النتائج تتفؽ مع دراسة (شموط‪7414 ،‬ـ)‪ ،‬و(سعد اهلل‪7410 ،‬ـ)‪،‬‬
‫(صياـ‪7413 ،‬ـ)‪( ،‬العرياف‪7411 ،‬ـ)‪( ،‬الخضري‪7444 ،‬ـ)‪( ،‬البحراني‪7443 ،‬ـ)‪ ،‬والتي‬
‫درست أثر برنامج عمى تنمية ميارات التفكير‪ ،‬وتتفؽ معيا بأف لمبرنامج دور فاعؿ في تنمية‬
‫ميارات التفكير بشكؿ عاـ‪.‬‬

‫وترجع فاعمية البرنامج القائم عمى منحى ‪ TPACK‬لألسباب التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أف محتوى المادة العممية تـ عرضو في البرنامج بشكؿ مج أز‪ ،‬ومبسط‪ ،‬ومتدرج‪،‬‬
‫ومتسمسؿ مف السيؿ إلى الصعب‪.‬‬
‫‪ ‬استخداـ الوسائط المتعددة في توضيح شرح المحتوى العممي لموحدة‪ ،‬بما فيو مف‬
‫مميزات الستخداـ الصوت والصورة‪ ،‬وىذا يوفر خبرات حقيقية وبديمة تساىـ في نقؿ‬
‫الواقع إلى أذىاف الطالبات المتعممات‪ ،‬وتشرؾ أكثر مف حاسة في التعمـ‪.‬‬
‫‪ ‬التنويع في استخداـ أساليب حديثة في التدريس‪ ،‬بما يتالءـ مع كؿ جزء مف أجزاء‬
‫المحتوى‪ ،‬كأسموب حؿ المشكالت‪ ،‬التعمـ االلكتروني‪ ،‬التعمـ التعاوني‪.‬‬
‫اشتمؿ البرنامج عمى كثير مف التطبيقات العممية‪ ،‬وىذا بدوره يعمؽ فيـ المحتوى‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والميارات بشكؿ يدفع الطالبات المتعممات إلى فتح آفاؽ جديدة مف التفكير‪ ،‬لتطبيؽ‬
‫ىذه الميارات بما يتواءـ مع تخصصاتيـ‪.‬‬
‫االعتماد عمى التعمـ االلكتروني مف خالؿ نظاـ "الموديؿ"‪ ،‬والذي سمح لمطالبات‬ ‫‪‬‬
‫المعممات بمتابعة المادة العممية بشكؿ دائـ ومستمر‪.‬‬
‫وتتفؽ ىذه النتائج مع دراسة كؿ مف(باراف وأيقف‪2016 ،‬ـ)‪( ،‬محيسف‪ 7411 ،‬ـ(‪،‬‬
‫(األغا‪2015 ،‬ـ)‪( ،‬أبو زايدة‪7413 ،‬ـ)‪( ،‬المشوخي‪2015 ،‬ـ)‪( ،‬أبو خوصة‪7410 ،‬ـ)‪ ،‬التي‬
‫توصمت إلى فاعمية المستحدثات التكنولوجية في تنمية ميارات التفكير في ساؽ التكنولوجيا‪.‬‬
‫حساب حجم التأثير‪:‬‬
‫قامت الباحثة بحساب حجـ تأثير استخداـ برنامج قائـ عمى منحى ‪ TPACK‬في‬
‫تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية‪-‬جامعة األقصى‪ ،‬غزة‪ ،‬كما ىو‬
‫مبيف في جدوؿ رقـ(‪ )5.4‬التالي‪:‬‬

‫‪134‬‬
 ‫جدول (‪ :)5.4‬يوضح حجم تأثير البرنامج في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا‬

‫قيمة مربع إيتا‬ ‫قيمـــة‬ ‫درجة الحرية‬

‫حجم التأثير‬ ‫ميارة التفكير‬
‫" ‪"η‬‬
‫‪2‬‬
‫"‪"t‬‬ ‫" ‪"df‬‬
‫كبير‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪-9.59‬‬ ‫‪24‬‬ ‫المالحظة‬

‫كبير‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪-7.59‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التفسير‬

‫كبير‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪-6.75‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التحميل‬

‫كبير‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪-10.59‬‬ ‫‪24‬‬ ‫المقارنة‬

‫كبير‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪-9.03‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التركيب‬

‫كبير‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪-9.45‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التصميم‬

‫كبير‬ ‫‪4.20‬‬ ‫‪-7.88‬‬ ‫‪24‬‬ ‫الضبط والتحكم‬

‫كبير‬ ‫‪4.44‬‬ ‫‪-4.82‬‬ ‫‪24‬‬ ‫االستنتاج‬

‫كبير‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪-8.38‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التقييم‬

‫كبير‬ ‫‪4.274‬‬ ‫‪-13.41‬‬ ‫‪24‬‬ ‫الدرجة الكمية‬

‫ويتضح مف الجدوؿ السابؽ وجود أثر كبير وميـ تربوياً لمبرنامج القائـ عمى منحى‬
‫‪ TPACK‬البيداغوجي في تنمية جميع ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات المجموعة‬
‫التجريبية وىي قيمة تتجاوز القيمة الدالة عمى األىمية التربوية لمنتائج اإلحصائية في البحوث‬
‫التربوية والنفسية ومقدارىا (‪.)4,14‬‬

‫وترجع الباحثة ىذا األثر لألسباب التالية‪-:‬‬

‫اعتماد البرنامج عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي جعمو يركز عمى‪:‬‬
‫‪ -2‬التحديد الدقيؽ لألىداؼ السموكية‪.‬‬
‫‪ -1‬عرض المحتوى العممي بطريقة سيمة ‪.‬‬
‫‪ -3‬العرض المنظـ لممادة التعميمية‪.‬‬
‫‪ -1‬عرض المادة التعميمية بأكثر مف طريقة‪.‬‬
‫‪ -1‬التطبيؽ العممي لممحتوى النظري ساىـ في تعميؽ الفيـ‪.‬‬
‫‪ -6‬استخداـ أسموب حؿ المشكالت والربط مع مشكالت واقعية مف حياة الطالب الجامعية‪.‬‬
‫‪ -7‬التركيز عمى المقارنات‪ ،‬وىذا أوجد عمقاً لممحتوى‪ ،‬وتوضحي التصورات الخاطئة‪.‬‬

‫مف خالؿ النتائج السابقة توصمت الباحثة لمجدوؿ رقـ (‪ )5.5‬ليجمؿ ما تـ التوصؿ إليو مف‬
‫اختبار لفروض الدراسة‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫جدول (‪ :)5.5‬ممخص نتائج اختبار فروض الدراسة‬

‫نتيجة اختبار الفرض‬ ‫الفرض‬ ‫م‬

‫ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند رفض الفرض‪ ،‬توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند‬
‫‪-0‬‬
‫مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬بيف متوسط مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬بيف متوسط درجات‬
‫درجات الطالبات في المجموعة الضابطة‪ ،‬الطالبات في المجموعة الضابطة‪ ،‬ومتوسطات درجات‬
‫ومتوسطات درجات الطالبات في المجموعة الطالبات في المجموعة التجريبية‪ ،‬في اختبار ميارات‬
‫التجريبية‪ ،‬في اختبار ميارات التفكير في التفكير في التكنولوجيا البعدي‪.‬‬
‫التكنولوجيا البعدي‪.‬‬
‫يحقؽ البرنامج القائـ عمى منحى ‪ TPACK‬قبوؿ الفرض‪ ،‬فقد حقؽ البرنامج القائـ عمى منحى‬
‫‪-6‬‬
‫البيداغوجي فاعمية مرتفعة تزيد عف نسبة ‪ TPACK‬البيداغوجي فاعمية مرتفعة تزيد عف نسبة‬
‫الكسب المعدؿ لبالؾ المقبولة وىي (‪ )1.7‬الكسب المعدؿ لبالؾ المقبولة وىي (‪ )1.7‬في تنمية‬
‫في تنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية‬
‫بجامعة األقصى بمغت (‪.)1.0‬‬ ‫طالبات كمية التربية بجامعة األقصى‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫‪ 5.5‬التوصيات‪:‬‬
‫ضوء نتائج الدراسة فإف الباحثة تقترح التوصيات التالية‪-:‬‬
‫‪ -1‬ضرورة االستفادة مف البرنامج القائـ عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي في تعميـ‬
‫مساؽ مقدمة في عموـ الحاسب اآللي‪ ،‬في برامج إعداد المعمميف في الكميات‬
‫والجامعات‪.‬‬
‫‪ -2‬إعداد برامج تدريبية قائمة عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي لكؿ محتوى المساؽ‪.‬‬
‫‪ -3‬ضرورة إعداد البرامج وفؽ االحتياجات التدريبية التي تمكف الطالب المعمـ مف االستفادة‬
‫مف المساؽ في حياتو العممية‪.‬‬
‫‪ -4‬ضرورة توجيو المعمميف إلى أىمية منحى ‪ TPACK‬وضرورة توظيفو‪.‬‬
‫‪ -5‬القياـ بالمزيد مف الدراسات حوؿ منحى ‪ TPACK‬لما لو مف أثر في المواد الدراسية‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ -6‬تفعيؿ التعميـ اإللكتروني بشكؿ أكبر مما ىو موجود عميو اآلف في الكميات والجامعات‪.‬‬
‫‪ -7‬ضرورة تفعيؿ التعميـ القائـ عمى التفكير‪ ،‬بدالً مف حفظ المعمومات واسترجاعيا‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ 5.2‬المقترحات‪:‬‬
‫في ضوء نتائج الدراسة الحالية تقترح الباحثة إجراء المزيد مف البحوث والدراسات في المجاالت‬
‫التالية استكماالً لدراستيا‪:‬‬
‫‪ -1‬بناء برامج تدريبية لتنمية ميارات التفكير في المساقات الدراسية المختمفة في ضوء‬
‫منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي‪ ،‬بما يالءـ متطمبات وتحديات العصر‪.‬‬
‫‪ -7‬بناء برنامج تدريبي يتناوؿ ميارات التفكير‪ ،‬ويطبؽ عمى جميع المساقات الجامعية‪.‬‬
‫‪ -3‬إجراء دراسات ترصد درجة تمتع معممي جامعة األقصى بمعرفة المحتوى التكنولوجي‬
‫البيداغوجي)‪.(TPACK‬‬
‫‪ -0‬إجراء دراسات ترصد درجة تمتع المعمميف في التعميـ العاـ بمعرفة المحتوى التكنولوجي‬
‫البيداغوجي)‪.(TPACK‬‬
‫‪ -4‬دراسة تنبؤية عف مستوى التحصيؿ‪ ،‬في مساؽ التكنولوجيا‪ ،‬في حاؿ تعميـ استخداـ‬
‫البرامج القائمة عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي في التدريس‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫المصادر والمراجع‬
 ‫‪ 2‬المصادر والمراجع‬
‫‪ -‬القرآف الكريـ‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬المصادر والمراجع العربية‪:‬‬
‫إبراىيـ‪ ،‬بساـ‪7444( .‬ـ)‪ .‬التعمـ المبني عمى المشكالت الحياتية وتنمية التفكير‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬دار المسيرة لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫إبراىيـ‪ ،‬مجدي عزيز‪7444( .‬ـ‪ ،‬أ)‪ .‬التفكير مف منظور تربوي‪ .‬ط‪ .1‬مصر‪ :‬عالـ الكتب‪.‬‬

‫إبراىيـ‪ ،‬مجدي عزيز‪7444( .‬ـ‪ ،‬ب)‪ .‬المنيج التربوي وتعميـ التفكير‪ .‬ط‪ .1‬مصر‪ :‬عالـ الكتب‪.‬‬

‫اإلدارة العامة لإلشراؼ التربوي‪7414( .‬ـ)‪ .‬دليؿ المشرؼ السعودي‪ .‬مجمة دراسات تربوية‪.122-144 ،4 ،‬‬

‫األغا‪ ،‬إحساف و األستاذ‪ ،‬محمود‪7447( .‬ـ)‪ .‬تصميـ البحث التربوي‪ .‬ط‪ .0‬غزة‪.‬‬

‫األغا‪ ،‬إحساف و عبد المنعـ‪ ،‬عبد اهلل‪1440( .‬ـ)‪ .‬التربية العممية وطرؽ التدريس‪ .‬ط‪ .0‬فمسطيف‪ :‬مطابع‬
‫منصور‪.‬‬

‫األغا‪ ،‬منى‪7414( .‬ـ)‪ .‬فاعمية تكنولوجيا الواقع االفتراضي في تنمية التفكير البصري لدى طالبات الصؼ‬
‫التاسع األساسي بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫أمبو سعيدي‪ ،‬عبد اهلل‪ ،‬الحجري‪ ،‬فاطمة‪7413(.‬ـ)‪ .‬تقدير درجة أىمية معرفة المحتوى البيداغوجي في مادة‬
‫العموـ مف وجية نظر عينة مف معممي المادة بسمطنة عماف‪ .‬مجمة دراسات العموـ التربوية‪(04 ،‬ممحؽ‪،)1‬‬
‫‪.303-374‬‬

‫البحراني‪ ،‬عبد المجيد حسيف‪7443( .‬ـ)‪ .‬أثر برنامج اإلشراؼ االلكتروني في تنمية التفكير التأممي والممارسات‬
‫(عماف)‪ .‬مجمة العموـ التربوية‬
‫الصفية لدى الطمبة معممي العموـ بكمية التربية في جامعة الممؾ قابوس ُ‬
‫والدراسات اإلسالمية‪.744-710 ،77 ،‬‬

‫بركات‪ ،‬زياد‪ ،‬عوض‪ ،‬أحمد‪2010(.‬ـ)‪ .‬واقع دور الجامعات العربية في تنمية مجتمع المعرفة مف وجية نظر عينة‬
‫مف أعضاء ىيئة التدريس فييا‪ .‬مجمة اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬ع(‪.114-71 ،)56‬‬

‫البركات‪ ،‬عمي‪ ،‬خصاونة‪ ،‬أمؿ‪2007( .‬ـ)‪ .‬المعرفة الرياضية و المعرفة البيداغوجية في الرياضيات لدى‬
‫الطمبة‪/‬المعمميف‪ .‬المجمة األردنية في العموـ التربوية‪.344-237 ،)3(3 .‬‬

‫بشير أبو ‪ ،‬أسماء‪7417( .‬ـ)‪ .‬أثر استخداـ استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية ميارات التفكير التأممي في‬
‫منياج التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ التاسع األساسي بمحافظة الوسطى (رسالة ماجستير غير منشورة)‪.‬‬
‫جامعة األزىر‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫بني دومي‪ ،‬حسف‪ ،‬العمري‪ ،‬عمر‪7417( .‬ـ)‪ .‬التكنولوجيا وتصميـ التدريس‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬زمزـ ناشروف‬
‫وموزعوف‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫جرواف‪ ،‬فتحي‪7411( .‬ـ)‪ .‬تعميـ التفكير‪ -‬مفاىيـ وتطبيقات‪ .‬ط‪ .4‬عماف‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫الجزار‪ ،‬عبد المطيؼ (‪7447‬ـ)‪ .‬مقدمة في تكنولوجيا التعميـ النظرية والعممية‪ .‬ط‪ .3‬القاىرة‪ :‬مطبعة المسمة‬
‫الذىبية‪.‬‬

‫حسيف‪ ،‬محمد عبد اليادي‪7447( .‬ـ)‪ .‬استخداـ الحاسوب في تنمية التفكير االبتكاري‪ .‬ط‪ .1‬األردف‪ :‬دار الفكر‬
‫لمطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫حمداف‪ ،‬محمد‪ ،‬أبو جحجوح‪ ،‬يحيى‪ ،‬عياد‪ ،‬فؤاد‪7414( .‬ـ)‪ .‬تقويـ وتطوير برامج التربية التكنولوجية في‬
‫جامعات وكميات قطاع غزة‪ .‬ورقة مقدمة إلى المؤتمر ضمف مشروع تحسيف جودة برامج إعداد معمـ‬
‫التربية التكنولوجية بجامعات وكميات غزة‪ ،‬فمسطيف ‪ :‬جامعة األقصى‪.‬‬

‫حنايشة‪ ،‬عبد الوىاب‪7444( .‬ـ)‪ .‬التفكير في ضوء القرآف الكريـ (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬فمسطيف‪،‬‬
‫جامعة النجاح الوطنية‪.‬‬

‫الحيمة‪ ،‬محمود‪7444( .‬ـ)‪ .‬تكنولوجيا التعميـ مف أجؿ تنمية التفكير بيف القوؿ والممارسة‪ .‬ط‪ .7‬عماف‪ :‬دار‬
‫المسيرة لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الخضري‪ ،‬ندى‪7444( .‬ـ)‪ .‬أثر برنامج محوسب يوظؼ إستراتيجية (‪ )Seven E's‬البنائية في تنمية ميارات‬
‫التفكير العميا لمادة التكنولوجيا لدى طالبات الصؼ السابع األساسي (رسالة ماجستير غير منشورة)‪.‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫الخطيب‪ ،‬رداح‪ ،‬الخطيب‪ ،‬أحمد‪7441( .‬ـ)‪ .‬التدريب الفعاؿ‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬عالـ الكتب الحديث لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الخطيب‪ ،‬رداح‪ ،‬الخطيب‪ ،‬أحمد‪7443( .‬ـ)‪ .‬اتجاىات حديثة في التدريب‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬عالـ الكتب الحديث‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الخطيب‪ ،‬لطفي‪ ،‬الغزاوي‪ ،‬محمد‪7447(.‬ـ)‪ .‬كفايات طمبة ماجستير تكنولوجيا التعميـ في وسائؿ االتصاؿ‬
‫التعميمية ومدى أىميتيا مف وجية نظرىـ‪ .‬مجمة اتحاد الجامعات العربية وعمـ النفس دمشؽ‪،)1(1 ،‬‬
‫‪.711-734‬‬

‫خميس‪ ،‬محمد‪7443( .‬ـ)‪ .‬منتوجات تكنولوجيا التعميـ‪ .‬ط‪ .1‬القاىرة‪ :‬مكتبة دار الحكمة‪.‬‬

‫خميس‪ ،‬محمد‪7441( .‬ـ)‪ .‬تكنولوجيات إنتاج مصادر التعمـ‪ .‬ط‪ .1‬القاىرة‪ :‬مكتبة دار السحاب لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫خوصة أبو ‪ ،‬أكرـ‪7410( .‬ـ)‪ .‬توظيؼ استراتيجية (‪ (K.W.L.H‬والمخططات المفاىيمية في تنمية ميارات‬
‫التفكير في التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ الحادي عشر بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫الدجاني‪ ،‬دعاء‪ ،‬جابر‪ ،‬وىبة‪ 14-4( .‬مايو ‪7441‬ـ)‪ .‬الصعوبات التي تعيؽ استخداـ اإلنترنت‬
‫كأداة تربوية في المدارس الفمسطينية‪ .‬ورقة مقدمة إلى مؤتمر جامعة النجاح العممية التعميمية في عصر‬
‫اإلنترنت‪ ،‬فمسطيف‪ :‬جامعة النجاح الوطنية‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫درادكة‪ ،‬حمزة‪7443( .‬ـ)‪ .‬مدى امتالؾ معممي المرحمة األساسية في لواء الرمثا لكفايات التعمـ االلكتروني‬
‫(رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬األردف‪ ،‬جامعة اليرموؾ‪.‬‬

‫دعمس‪ ،‬مصطفى‪7444( .‬ـ)‪ .‬تكنولوجيا التعمـ وحوسبة التعميـ‪ .‬ط‪ .1‬األردف‪ :‬دار غيداء لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الديممي‪ ،‬عصاـ‪7410( .‬ـ)‪ .‬سؤاؿ وجواب في منيج البحث العممي‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬دار الرضواف لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫ذوقاف‪ ،‬عبيدات‪ ،‬أبو السميد‪ ،‬سييمة‪7413( .‬ـ)‪ .‬الدماغ وأثره عمى التعمـ والتفكير‪ .‬ط‪ .3‬األردف‪ :‬مركز ديبونو‬
‫لتعميـ التفكير‪.‬‬

‫الرنتيسي‪ ،‬محمود‪ ،‬عقؿ‪ ،‬مجدي‪7413( .‬ـ)‪ .‬تكنولوجيا التعميـ (النظرية والتطبيؽ العممي)‪ .‬ط‪ .7‬فمسطيف‪:‬‬
‫مكتبة آفاؽ‪.‬‬

‫الرواضية‪ ،‬صالح‪ ،‬بني دومي‪ ،‬حسف‪ ،‬العمري‪ ،‬عمر‪7417(.‬ـ)‪ .‬التكنولوجيا وتصميـ التدريس‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪:‬‬
‫زمزـ ناشروف وموزعوف‪.‬‬

‫زايدة أبو‪ ،‬أحمد‪7413( .‬ـ)‪ .‬فاعمية كتاب تفاعمي محوسب في تنمية ميارات التفكير البصري في التكنولوجيا‬
‫لدى طالب الصؼ الخامس األساسي بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬فمسطيف‪ :‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬

‫الزمخشري‪ ،‬أبو القاسـ جاد اهلل‪7444( .‬ـ)‪ .‬تفسير الكشاؼ عف التنزيؿ وعيوف األقاويؿ في وجوه التأويؿ‪ .‬ط‪.3‬‬
‫بيروت‪ :‬دار المعرفة لمطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫زيتوف‪ ،‬حسف‪7443( .‬ـ)‪ .‬تعميـ التفكير رؤية تطبيقية في تنمية العقوؿ المفكرة‪ .‬ط‪ .1‬مصر‪ :‬عالـ الكتب‪.‬‬

‫سالـ‪ ،‬أحمد‪7440( .‬ـ)‪ .‬تكنولوجيا التعمـ والتعميـ االلكتروني‪ .‬ط‪ .1‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد ناشروف‪.‬‬

‫سالـ‪ ،‬سالـ حميد‪ 1 -0(.‬يونيو‪7442‬ـ)‪ .‬الجامعة ودورىا في بناء مجتمع المعرفة‪ .‬بحث مقدـ في المؤتمر العالمي‬
‫لمتعميـ العالي في العراؽ‪ :‬أربيؿ‪ ،‬العراؽ‪.‬‬

‫سرور‪ ،‬أميرة‪7443( .‬ـ)‪ .‬أثر توظيؼ بعض المستحدثات التكنولوجية في تنمية بعض ميارات التفكير االبتكاري‬
‫في التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ التاسع بغزة(رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫سعادة‪ ،‬جودت‪7444( .‬ـ)‪ .‬تدريس ميارات التفكير مع مئات األمثمة التطبيقية‪ .‬ط‪ .1‬راـ اهلل‪ :‬دار الشروؽ‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫سعد اهلل‪ ،‬إبراىيـ‪7410( .‬ـ)‪ .‬فاعمية برنامج قائـ عمى المحاكاة المحوسبة لتنمية ميارات ما وراء المعرفة في‬
‫التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ العاشر األساسي بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬فمسطيف‪ :‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪.‬‬

‫السعدي‪ ،‬رنا (‪2014‬ـ)‪ .‬درجة استعداد معممي جامعة النجاح الوطنية لتوظيؼ نظاـ التعمـ االلكتروني (موديؿ)‬
‫في العممية التعميمية بحسب إطار المعرفة الخاص بالمحتوى والتربية والتكنولوجيا(رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة)‪ .‬جامعة النجاح‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫السويدي‪ ،‬حصة‪1443( .‬ـ)‪ .‬الفكر والتفكير في ضوء الكتاب والسنة‪ .‬مجمة الشريعة والدراسات اإلسالمية‪،‬‬
‫‪.741 -124 ،)3(1‬‬

‫شموط‪ ،‬اعتداؿ‪7414( .‬ـ)‪ .‬فاعمية برنامج تدريبي قائـ عمى استراتيجيات ما وراء المعرفة لتنمية ميارات التفكير‬
‫فوؽ المعرفي لدى الطالبات المعممات تخصص رياضيات بكمية التربية في جامعة األزىر بغزة (رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة)‪ .‬فمسطيف‪ :‬جامعة األزىر‪.‬‬

‫الصالح‪ ،‬بدر‪7444( .‬ـ)‪ .‬التعميـ عف بعد بيف النظرية والتطبيؽ‪ .‬الكويت‪ :‬أمانة لجنة مسئولي التعميـ عف بعد‬
‫بجامعات ومؤسسات التعميـ العالي بدوؿ مجمس التعاوف الخميجي‪ ،‬مركز التعميـ عف بعد‪.‬‬

‫صياـ‪ ،‬محمد‪7410( .‬ـ)‪ .‬المعرفة البيداغوجية لممحتوى الرياضي لدى معممي الصؼ الثامف األساسي بغزة‬
‫(رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫صياـ‪ ،‬ميند‪7413( .‬ـ)‪ .‬فاعمية برنامج مقترح في ضوء نظرية تريز ‪ TRIZ‬لتنمية التفكير االبداعي في مادة‬
‫التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ السابع األساسي (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪،‬‬
‫فمسطيف‪.‬‬

‫العبادي‪ ،‬رائد‪7441( .‬ـ)‪ .‬االختبارات المدرسية‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬مكتبة المجتمع العربي لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫عبد العاطي‪ ،‬حسف الباتع‪ 70-77( .‬إبريؿ ‪7442‬ـ)‪ .‬نموذج مقترح لتصميـ المقررات عبر اإلنترنت‪ .‬ورقة‬
‫بحثية مقدمة إلى المؤتمر الدولي األوؿ الستخداـ تكنولوجيا المعمومات واالتصاالت في تطوير التعميـ‬
‫قبؿ الجامعي‪ ،‬القاىرة‪ :‬مدينة مبارؾ لمتعميـ‪.‬‬

‫عبد الوارث‪ ،‬سمية‪7411( .‬ـ)‪ .‬البحث التربوي والنفسي دليؿ تصميـ البحوث‪ .‬ط‪ .1‬القاىرة‪ :‬مكتبة األنجمو‬
‫المصرية‪.‬‬

‫عبيد‪ ،‬جمانة‪7441( .‬ـ)‪ .‬المعمـ إعداده ‪-‬تدريبو ‪-‬كفاياتو‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬دار الصفاء لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫عبيدات‪ ،‬سييؿ‪7442( .‬ـ)‪ .‬إعداد المعمميف وتنميتيـ‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬عالـ الكتب الحديث لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫العرياف‪ ،‬محمد‪7411( .‬ـ)‪ .‬برنامج مقترح قائـ عمى أبعاد التعمـ لما ارزانو لتنمية ميارات التفكير العممي لدى‬
‫طالب الصؼ التاسع األساسي بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫عسقوؿ‪ ،‬محمد (‪7441‬ـ)‪ .‬الوسائؿ والتكنولوجيا في التعميـ بيف اإلطار الفمسفي واإلطار التطبيقي‪ .‬ط‪.7‬‬
‫فمسطيف‪ :‬آفاؽ لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫عسقوؿ‪ ،‬محمد‪ ،‬ميدي‪ ،‬حسف‪7441( .‬ـ)‪ .‬ميارات التفكير في التكنولوجيا‪ :‬أنموذج مقترح‪ .‬ورقة مقدمة إلى‬
‫المؤتمر العممي األوؿ كمية التربية جامعة األقصى‪ ،‬جامعة األقصى‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫عفانة‪ ،‬عزو‪ ،‬الخزندار‪ ،‬نائمة‪ ،‬الكحموت‪ ،‬نصر‪ ،‬ميدي‪ ،‬حسف‪7414( .‬ـ)‪ .‬طرؽ تدريس الحاسوب‪ .‬ط‪.4‬‬
‫عماف‪ :‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬

‫عفانة‪ ،‬عزو‪ ،‬عبيد‪ ،‬وليـ‪7443( .‬ـ)‪ .‬التفكير والمنياج المدرسي‪ .‬ط‪ .1‬الكويت‪ :‬دار الفالح لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫العفوف‪ ،‬نادية‪ ،‬الصاحب‪ ،‬منتيى‪7417( .‬ـ)‪ .‬التفكير وأنماطو ونظرياتو وأساليب تعميمو وتعممو‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪:‬‬
‫دار صفاء لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫عقؿ‪ ،‬مجدي‪7442( .‬ـ)‪ .‬فاعمية برنامج ‪ Web Ct‬في تنمية ميارات تصميـ األشكاؿ المرئية المحوسبة لدى‬
‫طالبات تكنولوجيا المعمومات بالجامعة اإلسالمية (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪،‬‬
‫فمسطيف‪.‬‬

‫العكموؾ‪ ،‬أيمف‪7414( .‬ـ)‪ .‬أثر مسرحية الكترونية لمغة البرمجة فيجواؿ بيسؾ عمى تنمية ميارات التفكير‬
‫المنظومي لدى طالبات الصؼ العاشر (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬فمسطيف‪ :‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬

‫عالـ أبو ‪ ،‬رجاء‪7414( .‬ـ)‪ .‬مناىج البحث في العموـ النفسية والتربوية‪ .‬ط‪ .1‬القاىرة‪ :‬دار النشر لمجامعات‪.‬‬

‫عالـ أبو ‪ ،‬رجاء‪7413( .‬ـ)‪ .‬مناىج البحث الكمي والنوعي والمختمط‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪.‬‬

‫عالـ أبو ‪ ،‬رجاء‪7410( .‬ـ)‪ .‬تقويـ التعميـ‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬

‫العميمات‪ ،‬عمي‪ ،‬الخوالدة‪ ،‬سالـ‪2011( .‬ـ)‪ .‬تصورات معممي عموـ المرحمة األساسية في االردف عف معرفتيـ‬
‫البيداغوجية و ممارستيـ ليا‪ .‬مجمة المنارة‪.105-133 ،)2(17 .‬‬

‫عيد‪ ،‬غادة‪7417( .‬ـ)‪ .‬القياس والتقويـ التربوي مع تطبيقات برنامج‪ .SPSS‬ط‪ .7‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫الغدير‪ ،‬فاطمة‪7444( .‬ـ)‪ .‬توظيؼ األساليب الحديثة في مجاؿ تكنولوجيا التعميـ في التدريس بمدارس المممكة‬
‫العربية السعودية‪ :‬دراسة تقويمية(رسالة دكتوراه غير منشورة)‪ .‬جامعة القاىرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫فرغمي‪ .‬سعاد‪7444( .‬ـ)‪ .‬فاعمية المدخؿ القصصي في تدريس الفمسفة لطالب المرحمة الثانوية في تنمية‬
‫التفكير الفمسفي واالتجاه نحو الفمسفة( رسالة دكتوراه غير منشورة)‪ .‬جامعة اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫الفقي‪ ،‬عبد الاله ‪2011a(.‬ـ)‪ .‬التعميـ المدمج‪ :‬التصميـ التعميمي‪ -‬الوسائط المتعددة‪ -‬التفكير االبتكاري‪ .‬ط‪.1‬‬
‫األردف‪ :‬دار الثقافة لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الفقي‪ ،‬عبد الاله‪7414( .‬ـ)‪ .‬تصميـ مقرر قائـ عمى التعمـ المدمج لتنمية التفكير االبتكاري واألداء المياري‬
‫لطالب تكنولوجيا التعميـ (رسالة دكتوراه غير منشورة)‪ .‬معيد الدراسات والبحوث التربوية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫القرني‪ ،‬عائض‪1444( .‬ـ)‪ .‬ترجماف السنة‪ .‬ط‪ .1‬بيروت‪ :‬دار ابف حزـ لمطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫قطامي‪ ،‬نايفة‪7441( .‬ـ)‪ .‬تعميـ التفكير لممرحمة األساسية‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬دار الفكر لمطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫قنديؿ‪ ،‬أحمد‪7441( .‬ـ)‪ .‬التدريس بالتكنولوجيا الحديثة‪ .‬ط‪ .1‬القاىرة‪ :‬عالـ الكتب‪.‬‬

‫ابف كثير‪ ،‬عماد الديف‪1442( .‬ـ)‪ .‬البداية والنياية مبدأ الخميقة وقصص األنبياء‪( .‬ج‪ .)1‬ط‪ .1‬دمشؽ‪ :‬ىجر‬
‫لمطباعة والنشر والتوزيع واإلعالف‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫الكيالني‪ ،‬عبد اهلل‪7443( .‬ـ)‪ .‬القياس والتقويـ في التعمـ والتعميـ‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬منشورات جامعة القدس‬
‫المفتوحة‪.‬‬

‫مازف‪ ،‬حساـ الديف‪7414( .‬ـ)‪ .‬استراتيجيات حديثة في تعميـ وتعمـ الحاسب اآللي‪ .‬ط‪ .1‬القاىرة‪ :‬العمـ واإليماف‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫محمود‪ ،‬شوقي‪7417( .‬ـ)‪ .‬تطوير المناىج رؤية معاصرة‪ .‬ط‪ .1‬القاىرة‪ :‬المجموعة العربية لمتدريب والنشر‪.‬‬

‫آؿ محيا‪ ،‬عبد اهلل‪7443( .‬ـ)‪ .‬أثر استخداـ الجيؿ الثاني لمتعمـ االلكتروني ‪ E-Learning‬عمى ميارات التعميـ‬
‫التعاوني لدى طالب كمية التربية المعمميف في أبيا(رسالة دكتوراه غير منشورة)‪ .‬جامعة أـ القرى‪،‬‬
‫الرياض‪.‬‬

‫محيسف‪ ،‬عبد الكريـ‪7411(.‬ـ)‪ .‬أثر التفاعؿ بيف استراتيجيتيف لمعصؼ الذىني االلكتروني (المتزامف‪ /‬غير‬
‫المتزامف) وبيف أسموب التعميـ (االندفاع‪/‬التروي) عمى تنمية التحصيؿ وميارات التفكير التكنولوجي‬
‫واالتجاه لدى الطالب بغزة (رسالة دكتوراه غير منشورة)‪ .‬جامعة عيف شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫المشوخي‪ ،‬لمياء‪7414( .‬ـ)‪ .‬فاعمية توظيؼ المتاحؼ االفتراضية في تنمية ميارات التفكير االبتكاري في مادة‬
‫الحاسوب واالتجاه نحوىا لدى طالبات الصؼ الخامس األساسي (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫المصدر‪ ،‬فاطمة‪2010( .‬ـ)‪ .‬ميارات التفكير في التكنولوجيا المتضمنة في كتاب التكنولوجيا لمصؼ العاشر‬
‫األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫مصطفى‪ ،‬مصطفى‪7411( .‬ـ)‪ .‬تنمية ميارات التفكير‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬دار البداية ناشروف وموزعوف‪.‬‬

‫المعجـ الوسيط‪ .1.‬ط‪1427( .7‬ـ)‪ .‬تركيا‪ :‬المكتبة اإلسالمية لمطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫معمار‪ .‬صالح‪7441( .‬ـ)‪ .‬عمـ التفكير‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ :‬دار ديبونو لمطباعة والنشر‪.‬‬

‫مكتب التربية العربي لدوؿ الخميج‪7441( .‬ـ)‪ .‬الحقيبة التدريبية لممعمـ في بيئات التعمـ االلكتروني‪ .‬فريؽ الدار‬
‫االلكترونية لممعمـ‪.‬‬

‫المنجد في المغة واألعالـ ‪ .‬ط‪1403( .72‬ـ)‪ .‬بيروت‪ :‬دار المشرؽ‪.‬‬

‫ميدي‪ ،‬حسف والعاصي‪ ،‬وائؿ‪2009(.‬ـ) توظيؼ التكنولوجيا الحديثة في تعميـ الكبار كمدخؿ لضماف الجودة‪:‬‬
‫نموذج مقترح‪ ،‬جامعة األقصى‪ .‬ورقة بحثية مقدمة لممؤتمر السنوي الخامس‪ :‬اقتصاديات تعميـ الكبار‬
‫(مركز تعميـ الكبار‪ ،‬جامعة عيف شمس)‪. 721-707 ،)1(1 ،‬‬

‫ميدي‪ ،‬حسف‪7441( .‬ـ)‪ .‬فاعمية استخداـ برمجيات تعميمية عمى التفكير البصري والتحصيؿ في التكنولوجيا‬
‫لدى طالبات الصؼ الحادي عشر(رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫الموجي‪ ،‬أماني‪7443( .‬ـ)‪ .‬تقويـ منيج "التكنولوجيا وتنمية التفكير" في المرحمة اإلعدادية في ضوء بعض‬
‫االتجاىات العالمية‪ .‬مجمة التربية العممية‪ ،‬الجمعية المصرية لمتربية العممية (جامعة عيف شمس)‪،)0(1 ،‬‬
‫‪.122-101‬‬

‫النجار‪ ،‬حسف‪ 7444( .‬ـ)‪ .‬برنامج مقترح لتدريب أعضاء ىيئة التدريس بجامعة األقصى عمى مستحدثات‬
‫تكنولوجيا التعميـ في ضوء احتياجاتيـ التدريبية‪ .‬مجمة الجامعة اإلسالمية‪ ،‬سمسمة الدراسات اإلنسانية‪،‬‬
‫‪.241-244 ،)1(12‬‬

‫نجـ‪ ،‬خميس‪ 7417( .‬ـ)‪ .‬أثر برنامج تدريبي لتنمية التفكير الرياضي في تحصيؿ طمبة الصؼ السابع األساسي‬
‫في الرياضيات‪ .‬مجمة جامعة دمشؽ‪.474-041 ،)7(73 ،‬‬

‫النيجيري‪ ،‬محمود‪7441( .‬ـ)‪ .‬لماذا أسممت؟ الحسف بف أيوب أحد كبار عمماء النصارى‪ .‬ط‪ .1‬مصر‪ :‬مكتبة‬
‫النافذة‪.‬‬

‫اليويدي‪ ،‬زيد‪7443( .‬ـ)‪ .‬األساليب الحديثة في تدريس العموـ‪ .‬ط‪ .7‬اإلمارات العربية‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫يوسؼ‪ ،‬جيياف‪7444( .‬ـ)‪ .‬أثر برنامج محوسب في ضوء نظرية جانبي الدماغ عمى تنمية ميارات التفكير فوؽ‬
‫المعرفي لدى طالبات الصؼ الحادي عشر بمادة تكنولوجيا المعمومات بمحافظات غزة (رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫‪144‬‬
 :‫ المصادر والمراجع األجنبية‬:ً‫ثانيا‬
Alsofyani, M. M., Eynon, R., Bin Aris, B., & Abdulmajid, N. (2012). Apremlinary
Evaluation of Short Blended Online Training Workshop For TPACK
Development Using Technology Acceptance Modle. TOJET, 11(3), 20-32.
Baran, E., chuang, H.-h., & thompson, A. (2011). Tpack:an emerging research and
development tool for teacher educaters. TOJET, 10(4), 370-377.
Baran, E, and Uygun, E (2016). Putting technological, pedagogical, and content
knowledge (TPACK) in action: An integrated TPACK-design-based learning
(DBL) approach. Australasian Journal of Educational Technology, 2016,
32(2),47-63.
Bate, F. G., Day, L., & Macnish, J. (2013). concepualising Changes to Pre-service
Teachers' Knowledge of How to best facilitate Learning in Mathmatics:a TPACK
inspired Initiative. Australian Journal of Teacher Education, 38(5),14-36.
Berg, A. H., Combs, T. P., Du, X., Brownlee, M., & Scherer, P. E. (2001). The a
dipocyte-secreted protein Acrp 30 enhances hepatic insulin action. Nat. Med.
7(8), 947–953.
Berson, M., & Balyta, P.(2004). Technological Thinking and Practice in the Social
Studies: Transcending the Tumultuous Adolescence of Reform. International
Society for Technology in Education, 20(4). 141-150.
Beyer, B. K. (2001). What research suggests about teaching thinking skills.(PP275-
282) In costa, Arthur L. (Ed). Developing minds: A resource book for teaching.
Alexandria: Virginia ASCD.
Bremer, D., & Bryant, R.(2005). A Comparison of two learning management
Systems: Moodle vs Blackboard. Paper presented at Proceedings of the 18th
Annual Conference of the National Advisory Committee on Computing
Qualifications, USA.
Cavus, Ndire, (2010). The evaluation of Learning Management Systems using an
artificial intelligence fuzzy logic algorithm. Advances in engineering software,
4(25),248-245.
Clark, R. (1994). Media will never influence Learning. Educational Technology
Research and Development, 42(2), 21-29.
Clark, R. C., & Mayer, R. (2003). E-Learning and the science of instruction. Proven
guidelines for consumers and designers of multimedia learning. San Francisco:
Pfeiffer.
Cohen, E. & Nycz, M. (2006). Learning objects e-learning: An informing science
perspective. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects,
2(1),23-24.
Dick, W. & Carey, L. (1996). The Dick and Carey Model: Will it survive the
decade? Educational Technology Research and Development, 44(33),55-63.

141
Dutton, H. W., & Loader, B. D. (2004) Introduction: new media and instruction of
higher education and learning. In: Dutton, H.W. & Loader, B. D. Digital
Academe .London: Rout ledge Famer.
Graf, S. & List, B. (2005). An evaluation of open source e-learning platforms
stressing adaptation issues. In Proceedings of the 5th International Conference
on Advanced Learning Technologies, IEEE Press.
Hambrecht & Co, (2001). eLearning - A key strategy for maximizing human capital
in the knowledge economy, Prime Learning Inc., Retrieved November 6, 2015,
from: http://www.astd.org.
Holsti, O.R.(1969). Content analysis for the social sciences and humanities, reading,
MA: Addison- Wesley.
Hong, H., Chai, C., mwng, E., Li, W., & Koh, J. (2013).Validating and Modeling
TPACK Frame work Among Asian Preservice Teachers. ASCILITE, 29(1), 41-
53.
Hong, Z. (2008) .The effectiveness of instructional models with collaborative
learning approaches in undergraduate online courses.
Jang, S. & Chang, Y. (2016). Exploring the technological pedagogical and content
knowledge (TPACK) of Taiwanese university physics instructors. Australasian
Journal of Educational Technology, 32(1),107-122.
Jennings, L. (2001). Alternative visions for the future university. The Futurist
Journal, 44(2), 66-71.
Jimoyiannis, A. (2010). Developing a Technological Pedagogical Content
Knowledge Framework for Science Education Implications of a Teacher
Trainers. Preparation Program Computers & Education, 55 (3), 1259-1269.
Johnson, J., & Brown, A. (2007). Five Advantages of Using a Learning
Management System. Microburst Learning. Retrieved Mar 30, 2013, from:
http://www.microburstlearning.com
Jones, James g.; Morales, cesareo; knezek, Gerald a. (2005). 3-dimensional online
learning environments: examining attitudes toward information technology between
students in internet-based 3-dimensional and face-to-face classroom instruction,
educational media international, 42(3), 219–236
Kanninen, E. (2009). Learning Styles And e-Learning, Master of Science Thesis.
Karaman, A. (2012). The Place of Pedagogical Content Knowledge in Teacher
Education. Atlas Journal of Science Education, 2(1), 56-60.
Kemp J.E.,(1985). The Instructional Design Process, New York.
Koehler, M. J. (2013). TPACK Explained. Retrieved November 6, 2015, from:
TPACK. org: http://www.tpack.org.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005a). Teachers Learning Technology by Design
Journal of Computing in Teacher Education, 32(2), 131-152.

147
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content
knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1),
60-70.
Koehler, M., Mishra, P., Akcaoglu, M., & Rosenberg, J. M. (2013). The
technological pedagogical content knowledge framework for teachers and teacher
educators Commonwealth Educational Media Center For Asia, Retrieved
November 6, 2015, from: http://cemca.org.in/ckfinder/userfiles/files/ICT%20
teacher%20educati.
Koehler, M., Mishra, P., Peruski, L., & Hershey, K. (2004). With a Little Help
From Your Students: A New Model for Faculty Development and Online Course
Design. Journal of Technology and Teacher Education , 12(1) 25-55.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005a). Teachers Learning Technology by Design,
Journal of Computing in Teacher Education, 32(2), 131-152.
Martin, Brabara L., & William S. Bramble.(1996). Designing Effective Video Tele
Training Instruction: The Florida Tele Training ETR&D, 44(1). 85-99.
Miller, M. D., & Padgett, T. C. (1997). Redesigning the Learning Environment for
Distance Education: An Integrative Model of Technologically Supported
Learning Environments. Online Journal of Distance Learning Administration.
1(1). Retrieved November 6, 2015, from: http://www.westga.Edu/~distance
/miller11.html.
Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge:
A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108 (6), 1017-
1054.
Moore, M. (1989). Three types of interaction. The American journal of distance
education, 3(2), 1-6.
Munoz, K., Duzer, J.(2005). Blackboard vs. Moodle, A Comparison of Satisfaction
with Online Teaching and Learning Tools. Retrieved 22.2.2011, from
http://www.humboldt.edu/~jdv1/moodle/all.htm.
Nigmatov, Zyamil Gazizovich & Nugumanova, Iyudmila Nikolaevna.(2015).
"Methods for Developing Technological Thinking Skills in the Pupils of
Profession-oriented Schools" Asian Social Science, 11(8), 207.
Özdamli, fezile (2007). An evaluation of open source learning management systems
according to administration tools and curriculum design, paper presented at the
international educational technology (ietc) conference 7th, Nicosia, Turkish
republic of northern Cyprus, may 3-5,
Perration, Hilary, (2000). Open and Distance Learning In the Developing World,
London: Routledge.
Putzhuber, W. (2003). From eLearning to Knowledge Management - Bridging the
Gap, (Unpublished master’s thesis). Graz University of Technology, Austria.
Riad, a. & El-Ghareeb h.,(2008). a service oriented architecture to integrate mobile
assessment in learning management systems, Turkish online journal of distance
education-tojde April 2008 issn 1302-6488 9(2) article 12, 200-219

143
Robinson, J. B. (2005). Identifying pedagogical content knowledge (PCK) in the
chemistry laboratory. Chemistry Education Research and Practice,26(2), 83- 103.
Rollions, A. H., & Genser, L. (1977). Role of Cognitive Style in a Cognitive Task, a
case Favouring the Impulsive Approach to Problem Solving. Journal of
Educational Psychology, 69(3), 281-287.
Schlusmans, K. Koper, R.& Giesbertz, W. (2004). Work Processes for the
Development of Integrated e-Learning Courses. In: W. Jochems, J. van
Merrienboer, & R. Koper (eds.): Integrated e- Learning Implications for
Peddagogy, technology, & Organization. London: Routledge Flamer.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.
Educational Researcher, 15(2) 4-14.
Valenti, S., Panti, M., & Leo, T. (2003). Relevant Issues for the Design of a
Successful Web-Based Instructional System: MODASPECTRA. In A. Aggarwal,
(eds.), Web-Based Education: Learning from Experience. (pp. 371-397). London:
IRM Press.
Ying-chun Liu & Zhi-yu Zhou (2009). A Theme-Based Blended E-learning System,
International Conference on Web Information Systems and Mining, CS: IEEE,
11(8), 306-309.

140
‫مالحق الدراسة‬
 ‫‪ 1‬مالحق الدراسة‬
‫ممحق رقم (‪ :)0‬كتاب تسييل ميمة باحث من الجامعة اإلسالمية إلى جامعة األقصى‬

‫‪141‬‬
‫ممحق رقم (‪ :)6‬كتاب تسييل ميمة باحثة من نائب الرئيس لمشئون األكاديمية لعميد كمية‬
‫العموم التطبيقية‬

‫‪142‬‬
 ‫ممحق رقم (‪ :)4‬قائمة ميارات التفكير في التكنولوجيا (النيائية)‬
‫ميارات التفكير في التكنولوجيا‪:‬‬
‫منظومة مف العمميات الذىنية التي تجمع بيف ميارات التفكير المنظومي وميارات التفكير‬
‫اإلبداعي وميارات التفكير العممي وميارات حؿ المشكالت لتحقيؽ غايات متنوعة منيا حؿ‬
‫المشكالت التكنولوجية بطريقة عممية لتحقيؽ تحصيالً أكبر في تحميؿ وتصميـ وتطوير وانتاج‬
‫وتطبيؽ أنظمة تكنولوجية وتقويميا والتحكـ فييا‪.‬‬

‫‪ .1‬المالحظة‪ :‬وتتضمف القدرة عمى االنتباه لمشكمة ما أو ظاىرة ما‪ ،‬والتعرؼ عمييا‪،‬‬
‫وتحديدىا ووصفيا‪.‬‬
‫‪ .7‬التحميل‪ :‬وىي تعني القدرة عمى تجزيء المادة المتعممة إلى أجزاء فرعية وتصنيفيا‪،‬‬
‫واستخراج العالقات التي تربط بيف أجزائيا‪ ،‬وتحديد خصائصيا‪.‬‬
‫‪ .3‬التفسير‪ :‬وىي القدرة عمى توضيح العالقات بيف أجزاء المادة المتعممة‪ ،‬والكشؼ عف‬
‫العالقات البينية السببية وتوضيح كيفية الترابط بيف ىذه األجزاء‪.‬‬
‫‪ .0‬المقارنة‪ :‬ىي القدرة عمى التعرؼ عمى نقاط التشابو واالختالؼ بيف مجموعات أو‬
‫أجزاء مختمفة‪.‬‬
‫‪ .4‬التركيب‪ :‬وىو القدرة عمى تجميع األجزاء في بنية موحدة وفؽ نظرة كمية شاممة‪.‬‬
‫‪ .1‬التصميم‪ :‬وىو القدرة عمى تصور العناصر واألدوات البديمة وبناء الموقؼ المحاكي‬
‫في ضوء ظروؼ مشابية‪.‬‬
‫‪ .2‬الضبط والتحكم‪ :‬وىي القدرة عمى إدارة الوقت وتحمؿ المسؤولية ‪.‬‬
‫‪ .3‬االستنتاج‪ :‬وىي القدرة عمى استخراج نتائج جديدة بناء عمى فروض ومقدمات‬
‫عامة‪.‬‬
‫‪ .4‬التقييم‪ :‬وىو القدرة عمى استخالص مواطف القوة والضعؼ في ظاىرة منا واصدار‬
‫حكـ حوليا‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫ممحق رقم (‪ :)3‬قائمة بأسماء السادة محكمي أداة الدراسة‬

‫الدرجة العممية ومكان العمل‬ ‫اسم المحكم‬ ‫م‬

‫أستاذ المناىج وطرؽ التدريس ‪ -‬جامعة األقصى‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬تيسير نشواف‬ ‫‪1‬‬
‫عميد كمية اليندسة وتكنولوجيا المعمومات ‪ -‬جامعة األزىر‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬سامي أبو ناصر‬ ‫‪7‬‬
‫‪ -‬جامعة األقصى‬
‫أستاذ تكنولوجيا التعميـ المساعد ‪‎‬‬ ‫د‪ .‬إسماعيؿ حسونة‬ ‫‪3‬‬
‫أستاذ تكنولوجيا التعميـ والمعمومات المساعد‪-‬جامعة األقصى‬ ‫د‪ .‬أشرؼ الحناوي‬ ‫‪2‬‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ التدريس المشارؾ ‪ -‬جامعة األقصى‬ ‫د‪ .‬إياد عبد الجواد‬ ‫‪3‬‬
‫أستاذ التكنولوجيا المساعد‪ -‬جامعة األقصى‬ ‫د‪ .‬تامر فطاير‬ ‫‪4‬‬
‫أستاذ تكنولوجيا التعميـ والمعمومات المشارؾ‪-‬جامعة األقصى‬ ‫د‪ .‬حسف النجار‬ ‫‪1‬‬
‫أستاذ تكنولوجيا التعميـ والمعمومات المساعد‪-‬جامعة األقصى‬ ‫د‪ .‬حسف ميدي‬ ‫‪0‬‬
‫أستاذ تكنولوجيا التعميـ والمعمومات المساعد‪-‬جامعة األقصى‬ ‫د‪ .‬رانية عبد المنعـ‬ ‫‪11‬‬
‫أستاذ تكنولوجيا التعميـ والمعمومات المساعد‪-‬جامعة األقصى‬ ‫د‪ .‬سامح العجرمي‬ ‫‪10‬‬
‫أستاذ تكنولوجيا التعميـ والمعمومات المساعد ‪-‬جامعة األقصى‬ ‫د‪ .‬سميماف حرب‬ ‫‪14‬‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ التدريس المشارؾ ‪-‬جامعة القدس المفتوحة‬ ‫د‪ .‬عبد اهلل عبد المنعـ‬ ‫‪14‬‬
‫أستاذ المناىج و طرؽ التدريس المساعد‪ -‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬ ‫د‪ .‬محمد أبو عودة‬ ‫‪4‬‬
‫أستاذ تكنولوجيا التعميـ والمعمومات المساعد ‪-‬جامعة األقصى‬ ‫د‪ .‬ميند التعباف‬ ‫‪13‬‬
‫أستاذ تكنولوجيا التعميـ والمعمومات المساعد ‪-‬كمية فمسطيف التقنية‬ ‫د‪.‬ياسر رضواف‬ ‫‪17‬‬
‫محاضر ‪-‬تكنولوجيا المعمومات ‪ -‬جامعة األقصى‬ ‫أ‪ .‬زاىر الحداد‬ ‫‪11‬‬
‫مشرؼ تربوي‪ -‬تكنولوجيا التعميـ‪-‬مديرية شرؽ غزة‬ ‫أ‪ .‬إسماعيؿ الحمو‬ ‫‪12‬‬
‫مشرؼ تربوي‪ -‬تكنولوجيا التعميـ‪-‬مديرية خاف يونس‬ ‫أ‪ .‬أحمد الف ار‬ ‫‪13‬‬
‫معمـ تكنولوجيا المعمومات ‪-‬مدرسة فمسطيف الثانوية لمبنيف ‪ -‬غزة‬ ‫أ‪ .‬وليد أبو حساف‬ ‫‪14‬‬
‫معمـ تكنولوجيا المعمومات‪ -‬مدرسة أحمد عبد العزيز اإلعدادية‪-‬‬ ‫أ‪ .‬خالد الشيخ أحمد‬ ‫‪74‬‬
‫خاف يونس‬

‫‪144‬‬
 ‫ممحق رقم(‪:)5‬اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا (الصورة األولية)‬

‫الجامعة اإلسالمية‪ /‬غزة‬

‫شئون البحث العممي والدراسات العميا‬
‫كمية التربية‬
‫قسم المناىج و طرق التدريس‬

‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫السيد‪ .................................................. .........................../:‬حفظو اهلل‬
‫السالم عميكم رحمة اهلل و بركاتو‪، ، ،‬‬

‫الموضوع‪ :‬تحكيم اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا‬

‫أتقدـ لسيادتكـ بجؿ االحتراـ والتقدير‪ ،‬وأوجو العمـ بأف الباحثة‪ /‬تقوـ بدراسة بعنواف‪:‬‬

‫فاعمية برنامج قائم عمى منحى ‪ TPACK‬البيداغوجي لتنمية ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى‬
‫طالبات جامعة األقصى بغزة‪.‬‬

‫األمر الذي يتطمب بناء اختبار لقياس مدى توافر ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية‬
‫التربية بجامعة األقصى‪.‬‬
‫و عميو أرجو مف سيادتكـ إبداء آرائكـ حوؿ األمور التالية‪:‬‬
‫‪ -‬مدى مالءمة فقرات االختبار لميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪-‬مدى مالءمة عدد بنود االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬مدى صحة فقرات االختبار لغوياً‪.‬‬
‫‪-‬إمكانية الحذؼ أو اإلضافة أو التعديؿ في فقرات االختبار‪.‬‬

‫و تفضموا بقبول فائق االحترام والتقدير‪.‬‬

‫الباحثة‬
‫انتصار محمود ناجي‬

‫‪114‬‬
 ‫جدوؿ مواصفات يوضح توزيع أسئمة االختبار عمى ميارات التفكير في التكنولوجيا‬

‫توزيع األسئمة‬ ‫عدد األسئمة‬ ‫ميارة التفكير‬ ‫م‬

‫‪1-0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪1‬‬
‫‪5-9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪2‬‬
‫‪10-12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التحميؿ‬ ‫‪3‬‬
‫‪13-16‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المقارنة‬ ‫‪4‬‬
‫‪17-21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪5‬‬
‫‪22-26‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التصميـ‬ ‫‪6‬‬
‫‪27-31 +41‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الضبط و التحكـ‬ ‫‪7‬‬
‫‪32-33 +42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪8‬‬
‫‪33-40‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التقييـ‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 42‬سؤاؿ‬ ‫‪40‬‬ ‫المجموع‬

‫* األسئمة رقـ ‪ 41,42‬أسئمة إضافية‬

‫‪111‬‬
 ‫مقدمة االختبار‬
‫اختبار لقياس مستوى ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية‬

‫عزيزتي الطالبة‪، ، ،‬‬

‫السالـ عميكـ و رحمة اهلل و بركاتو‬

‫مف فضمؾ عزيزتي الطالبة اقرئي التعميمات التالية قبؿ البدء باإلجابة‪:‬‬

‫‪ -1‬ييدؼ االختبار إلى قياس مستوى اكتسابؾ لميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ -7‬أجيبي عف جميع األسئمة حسب ما ىو مطموب منيا‪.‬‬
‫‪ -3‬اقرئي السؤاؿ بعناية ودقة قبؿ اإلجابة‪.‬‬
‫‪ -0‬أرجو اإلجابة عف جميع األسئمة‪.‬‬
‫‪ -4‬اختاري إجابة واحدة فقط مف بيف البدائؿ األربعة في أسئمة االختيار مف متعدد‪.‬‬

‫تذكري عزيزتي الطالبة أف ىذا المقياس وضع ألجؿ الدراسة فقط و ليس لو عالقة بدرجاتؾ في‬
‫المساؽ‪.‬‬

‫شك اًر عمى حسف تعاونؾ‪، ، ،‬‬

‫الباحثة‬
‫انتصار محمود ناجي‬

‫‪117‬‬
‫‪ -‬اختاري اإلجابة الصحيحة مف بيف البدائؿ األربعة في كؿ عبارة مف العبارات‬
‫التالية‪:‬‬
‫عند تصميـ الشبكة الخطية فإنيا ستأخذ الشكؿ ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ -7‬الشبكة ال تعمؿ بشكؿ جيد فإنو يجب عمينا تفحص‪:‬‬

‫ب‪ -‬المودـ فقط‪.‬‬ ‫أ‪ -‬الحاسوب الرئيس فقط‬
‫د‪-‬الخادـ‪-‬محطات العمؿ‪-‬الكابالت – المودـ‪ -‬بطاقة الشبكة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬بطاقة الشبكة فقط‪.‬‬
‫‪ -3‬عندما تكوف جميع األجيزة متساوية في المرتبة فإننا نصؼ ‪:‬‬
‫ب‪ -‬شبكة الزبوف‪/‬الخادـ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬شبكة الند لمند‪.‬‬
‫د‪ -‬الشبكة المنطقية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الشبكة الميجنة‪.‬‬

‫‪ -0‬عند اإلشارة إلى الشبكة الممتدة فإننا نستخدـ الرمز‪:‬‬

‫د‪Peer-to-Peer -‬‬ ‫ج‪MAN -‬‬ ‫ب‪WAN -‬‬ ‫أ‪LAN -‬‬

‫‪ -4‬الشكؿ المقابؿ يمثؿ نوع مف‪:‬‬
‫ب‪ -‬كابؿ محوري‪.‬‬ ‫أ‪ -‬كوابؿ األزواج المفتولة‪.‬‬
‫د‪ -‬كابؿ ىاتؼ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬كابؿ ألياؼ ضوئية‪.‬‬
‫‪ -1‬إذا أردنا إنشاء شبكة بيف مباني منفصمة فأداة التوصيؿ األنسب لالستخداـ‪:‬‬
‫ب‪ -‬الكابالت الثنائية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬تقنية األمواج الميكروية‬
‫د‪ -‬األشعة تحت الحمراء‬ ‫ج‪ -‬األقمار الصناعية‪.‬‬
‫‪ -2‬يتميز ريموت التمفزيوف بنقؿ اإلشارة بسرعة عالية و ذلؾ ألنو يعتمد عمى‪:‬‬
‫ب‪ -‬تصميـ الريموت‬ ‫أ‪ -‬األمواج الميكروية‬

‫د‪ -‬األقمار الصناعية‬ ‫ج‪ -‬األشعة تحت الحمراء‬

‫‪ -3‬إذا أردنا تصنيؼ مجموعة مف كابالت التوصيؿ السمكية فإنيا ستندرج تحت‪:‬‬
‫ب‪ -‬الكابؿ المحوري و األلياؼ الضوئية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬األزواج المفتولة و الكابؿ المحوري‪.‬‬
‫د‪ -‬جميع البدائؿ صحيحة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬األلياؼ الضوئية و األزواج المفتولة‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫‪ -1‬لتصنف الشبكة ضمن معيار الييكمية المادية فإن توصيالتيا الفيزيائية تكون محصورة في‪:‬‬
‫أ‪ -‬التوصيؿ الخطي – التوصيؿ الحمقي – شبكة الند لمند‪.‬‬
‫ب‪ -‬التوصيؿ التاـ – التوصيؿ اليجيف – شبكة الزبوف‪.‬‬
‫ج‪ -‬التوصيؿ الخطي – التوصيؿ الحمقي‪ -‬التوصيؿ التاـ‪-‬التوصيؿ النجمي‪ -‬التوصيؿ اليجيف ‪.‬‬
‫د‪ -‬جميع البدائؿ صحيحة‪.‬‬
‫‪-01‬عند تصنيف الشبكات حسب معيار حق الوصول لخدمات الشبكة فإن جميع ما يمي صحيح‬
‫عدا‪:‬‬
‫ب‪ -‬شبكة االستخداـ الخارجي‬ ‫أ‪ -‬شبكة االستخداـ الداخمي‬
‫د‪ -‬شبكة الزبوف‪/‬الخادـ‬ ‫ج‪ -‬شبكة االنترنت‬
‫‪ -00‬الشكل الذي يشير إلى الييكمية المادية األكثر توفي ارً في عدد الكوابل‪ ،‬التكمفة المادية‪:‬‬

‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ -06‬األشكال التي تمثل زوجين من الكابالت المتشابية من حيث قنوات التراسل‪:‬‬

‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫‪ -04‬أي من األشكال التالية يمثل التوصيل األكثر كفاءة في تغطية مسافات شاسعة‪:‬‬
‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ -03‬كل العبارات التالية صحيحة عدا واحدة‪:‬‬

‫أ‪ -‬الكابؿ المحوري يستطيع حمؿ اإلشارة إلى مسافة ‪185‬ـ‪.‬‬
‫ب‪ -‬كابالت األلياؼ الضوئية تنقؿ اإلشارات الضوئية لمسافات بعيدة جداً‪.‬‬
‫ج‪ -‬كابالت األزواج المفتولة تنقؿ اإلشارة إلى ما أبعد مف ‪185‬ـ‪.‬‬
‫د‪ -‬في الكابؿ الثنائي يصؿ نطاؽ التردد إلى‪ 100‬ميجابايت‪/‬ث‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫‪ -05‬الشكل الناقص من مخطط الشبكة المقابل ىو‪:‬‬
‫أ‪ -‬حاسوب رئيسي (خادـ)‪.‬‬
‫ب‪ -‬وسائؿ نقؿ البيانات ‪.‬‬
‫ج‪ -‬أجيزة ممحقة‪.‬‬
‫د‪ -‬محوالت الشبكة‪.‬‬
‫‪ -02‬إذا تطمب األمر إعداد ىيكمية ىجينة فإننا نتمم ذلك بكل الطرق التالية ما عدا واحدة‪:‬‬
‫أ‪ -‬عند الربط بيف ىيكمية نجمية و ىيكمية نجمية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬عند الربط بيف الييكمية النجمية و ىيكمية الحمقة‪.‬‬
‫ج‪ -‬عند الربط بيف ىيكمية الحمقة و الييكمية الخطية‪.‬‬
‫د‪ -‬عند الربط بيف الييكمية الخطية و ىيكمية النجمة‪.‬‬
‫‪ -01‬بدراسة طبيعة الكابالت من حيث التركيب و الصيانة نجد أن‪( :‬اختاري البديل األكثر صحة)‬
‫أ‪ -‬الكابؿ الثنائي سيؿ التمديد و الصيانة‪.‬‬
‫ب‪ -‬الكابؿ المحوري صعب التمديد و سيؿ الصيانة‪.‬‬
‫ج‪ -‬األلياؼ الضوئية سيمة التمديد و صعبة الصيانة‪.‬‬
‫د‪ -‬جميع البدائؿ صحيحة‪.‬‬
‫‪-01‬الشكل المقابل يوضح ‪ OSI Layers‬ولكنو غير مكتمل‪ ،‬وما يتممو ‪:‬‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫‪ -14‬في األزواج المفتولة‪ :‬لكي تتطابق أسالك الربط السمكي تماماً مع أسالك الياتف يجب أن‬
‫تتكون أسالك الياتف من‪:‬‬
‫ب‪ 6 -‬أسالؾ داخمية ‪.‬‬ ‫أ‪ 8 -‬أسالؾ داخمية ‪.‬‬
‫د‪ 4 -‬أسالؾ داخمية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬سمكيف داخمييف‪.‬‬
‫‪ -61‬لنطمق مصطمح الييكمية التامة عمى تركيب شبكة ما يجب أن‪:‬‬
‫أ‪ -‬يتصؿ فييا كؿ جياز مباشرة بجميع أجيزة الشبكة األخرى‬
‫ب‪ -‬تسمؾ البيانات أيا كاف مف المسارات‪.‬‬
‫ج‪ -‬يتضح فييا التعقيد و االستخداـ الكبير لمكابالت‪.‬‬
‫د‪ -‬جميع البدائؿ صحيحة‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫‪ -60‬عند تصميمك لشبكة األكست ار نت (االستخدام الخارجي) يجب أن تأخذي بعين االعتبار أن‪:‬‬
‫ب‪ -‬تخدـ أشخاص معينيف مف الخارج‪.‬‬ ‫أ‪ -‬تخدـ ىذه الشبكة أفراد المؤسسة فقط‪.‬‬
‫د‪ -‬تخدـ جميع الفئات‪.‬‬ ‫ج‪ -‬أ‪ ،‬ب معاً‪.‬‬
‫‪-66‬مما دعا إلى تصميم غالف األزواج المجدولة المغمفة من األلمونيوم أو النحاس المنسوج‪:‬‬
‫ب‪ -‬خفض مقدار امتصاص الضجة الكيربائية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬تخفيؼ التشويش الكيربائي‪.‬‬
‫د‪ -‬حمؿ اإلشارة مسافات بعيدة جدًا‪.‬‬ ‫ج‪ -‬نقؿ البث التمفزيوني‪.‬‬
‫‪ -64‬التصميم الذي يعتبر تطوي ارً من تصميم الشبكة حسب الييكل النجمي‪.‬‬
‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ -63‬أكممي تصميم الخريطة المفاىيمية التي تصنف شبكات الحاسوب حسب معيار المساحة‬
‫الجغرافية‬
‫أ‪ -‬شبكة محمية ‪ -‬شبكة اقميمية‪ -‬شبكة شخصية ‪ -‬شبكة ممتدة‬
‫شبكات الحاسوب‬
‫الحاسوب‬ ‫ب‪ -‬شبكة الند لمند‪ -‬شبكة الزبوف‪/‬الخادـ‪ -‬االنترنت ‪ -‬الشبكة الميجنة‬
‫ج‪ -‬شبكة نجمية ‪-‬شبكة حمقية‪-‬شبكة خطية‪-‬شبكة تامة‬
‫د‪ -‬شبكة محمية ‪ -‬شبكة اقميمية‪ -‬شبكة شخصية ‪-‬شبكة نجمية‬

‫صنعت من‪:‬‬
‫‪ -65‬لكي تكون األلياف الضوئية مييأة لنقل اإلشارات الضوئية مسافات بعيدة جداً ُ‬
‫أ‪ -‬الزجاج النقي‪ ،‬و تكوف طويمة و رفيعة‪ .‬ب‪ -‬النحاس السميؾ و تكوف داخؿ كابالت بصرية‬
‫د‪ -‬أزواج مف األسالؾ المعزولة ضمف غالؼ عازؿ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬األلمونيوـ المعالج ‪.‬‬
‫‪ -62‬لنقل البيانات في الحاسوب المرسل يجب أن تتم العمميات التالية بالترتيب التالي‪:‬‬
‫‪ -3‬إرساؿ أجزاء البيانات إلى وجيتيا‪.‬‬ ‫أ‪-1 -‬تقسيـ البيانات ‪ -7‬إضافة معمومات التحكـ‬
‫‪.‬‬ ‫ب‪ -1 -‬تقسيـ البيانات ‪ -7‬إرساؿ أجزاء البيانات إلى وجيتيا ‪ -3‬إضافة معمومات التحكـ‬
‫‪ -7‬تقسيـ البيانات ‪ -3‬إرساؿ أجزاء البيانات إلى وجيتيا‪.‬‬ ‫ج‪ -1 -‬إضافة معمومات التحكـ‬
‫‪ -3‬تقسيـ البيانات‪.‬‬ ‫د‪ -1 -‬إرساؿ أجزاء البيانات إلى وجيتيا ‪ -7‬إضافة معمومات التحكـ‬
‫‪-61‬لضمان انتقال البيانات في الحاسوب المستقبل يجب أن تتابع العمميات عمى النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪-1 -‬التأكد مف سالمة البيانات ‪ -7‬يتـ فصؿ معمومات التحكـ‪ -3‬تجمع البيانات مف األجزاء‪.‬‬
‫ب‪ -1 -‬يتـ فصؿ معمومات التحكـ ‪ -7‬تجمع البيانات مف األجزاء ‪ -3‬التأكد مف سالمة البيانات‪.‬‬

‫ج‪ -1 -‬يتـ فصؿ معمومات التحكـ ‪ -7‬التأكد مف سالمة البيانات ‪ -3‬تجمع البيانات مف األجزاء‪.‬‬
‫د‪-1-‬التأكد مف سالمة البيانات ‪ -7‬تجمع البيانات مف األجزاء ‪ -3‬يتـ فصؿ معمومات التحكـ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫‪ -61‬إذا أردنا نقل البيانات بسرعة عالية وحمل اإلشارة لمسافة ‪ 500‬متر سمكياً‪ ،‬فإن عمينا استخدام‪:‬‬
‫ب‪Thick Coaxical -‬‬ ‫أ‪Thin Coaxical -‬‬
‫د‪ -‬األزواج المجدولة المغمفة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬األزواج المجدولة غير المغمفة‬
‫‪ -61‬إذا كان لدينا ما ال يزيد عن عشرة أجيزة ومعايير السرية التامة غير مطموبة فإننا سنصمم‬
‫شبكة من نوع‪:‬‬
‫د‪ -‬شبكة الند لمند‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الشبكة الميجنة ج‪ -‬شبكة االستخداـ الخارجي‬ ‫أ‪ -‬الزبوف‪ /‬الخادـ‬
‫‪ -41‬لكي نوصل أجيزة الشبكة حسب مخطط التوصيل التام فإنو من المحتمل أن يأخذ أحد األشكال‬
‫التالية عدا واحد‪:‬‬
‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪-40‬من خالل دراسة الكابالت السمكية فإن أفضل األنواع من حيث األمان و الجودة‪:‬‬
‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪-46‬خالل عممية نقل البيانات‪ :‬لو لم توجد البروتوكوالت فإنو من المتوقع‪:‬‬

‫أ‪ -‬أف تصؿ البيانات بشكؿ صحيح‬
‫ب‪ -‬ال تصؿ البيانات بشكؿ صحيح و ال يتـ التأكد مف سالمتيا‬
‫ج‪ -‬يتـ التأكد مف سالمة البيانات‬
‫د‪ -‬ليس مما ذكر‪.‬‬
‫‪-44‬تعتبر ىذه الييكمية ذات بنية خاممة و يصعب تحديد مكان العطب في الشبكة في‪:‬‬
‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ -43‬عند إعداد ىيكميو لمشبكات بحيث ال نستخدم العديد من الكابالت فإننا يجب أن ال نفكر في‪:‬‬
‫ب‪ -‬الييكمية النجمية‬ ‫أ‪ -‬الييكمية التامة و الييكمية اليجينة‬
‫د‪ -‬الييكمية الخطية‪ ،‬الييكمية الحمقية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬أ‪ ،‬ب معاً‬

‫‪112‬‬
 ‫ِ‬
‫فيمت ‪( :‬اختاري البديل األكثر صحة)‬ ‫‪ -45‬أكممي المعادلة التالية حسب ما‬

‫ب‪ -‬الكابالت‬ ‫أ‪ -‬االتصاالت‬

‫د‪ -‬األقمار الصناعية‬ ‫ج‪ -‬األلياؼ الضوئية‬
‫‪ -42‬طُمب ِ‬
‫منك تصميم ىيكمية شبكة وحساب تكمفتيا‪ :‬فإنك ستترتبييا تصاعدياً عمى النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الكابؿ المحوري ‪ -‬الكابؿ الثنائي ‪-‬األلياؼ الضوئية‪.‬‬
‫ب‪ -‬األلياؼ الضوئية ‪-‬الكابؿ المحوري ‪ -‬الكابؿ الثنائي‪.‬‬
‫ج‪ -‬الكابؿ الثنائي ‪-‬الكابؿ المحوري ‪-‬األلياؼ الضوئية‪.‬‬
‫د‪ -‬األلياؼ الضوئية ‪ -‬الكابؿ الثنائي ‪ -‬الكابؿ المحوري‪.‬‬
‫‪-41‬الكابل األسوأ من حيث ارتفاع نسبة التشويش ىو‪:‬‬
‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬ا‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ -41‬الشبكة األكثر انتشا ارً و التي تربط عدد ىائل من الشبكات ىي‪:‬‬

‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪-41‬عندما لم ُيث ِبت الكابل المحوري الكفاءة الكاممة تم استبدالو بـ‪:‬‬

‫د‪-‬كابالت سميكة‬ ‫ب‪ -‬األلياؼ الضوئية ج‪-‬أ‪ ،‬ب معاً‬ ‫أ‪ -‬األسالؾ المجدولة‬
‫‪ -31‬إذا ِ‬
‫قمت بتقييم لكابالت األزواج غير المغمفة فبإمكانك استخدام أي من العبارات التالية‪:‬‬
‫ب‪ -‬واسعة االنتشار‬ ‫أ‪ -‬رخيصة الثمف‬
‫د‪-‬جميع البدائؿ صحيحة‬ ‫ج‪-‬يمكف استخداميا في تصميـ البناء كأسالؾ ىاتفية‬
‫‪ -30‬من األمثمة التطبيقية عمى استخدام األشعة تحت الحمراء لنقل البيانات‪:‬‬
‫أ‪ Remote Control -‬الخاص بأجيزة التمفزيوف و الفيديو ب‪ -‬األقمار الصناعية‬
‫د‪-‬جميع البدائؿ صحيحة‬ ‫ج‪-‬الخاليا الشمسية‬
‫‪-36‬إذا أردت أن تنشئ شبكة تربط أجيزة شركة في مباني منفصمة نستخدم‪:‬‬
‫د‪ -‬شبكة االنترنت‬ ‫ب‪ -‬األلياؼ الضوئية ج‪-‬األشعة تحت الحمراء‬ ‫أ‪ -‬األمواج الميكروية‬

‫مع أمنياتنا بالتوفيق لمجميع‪...‬‬

‫‪113‬‬
 ‫ممحق رقم (‪ :)2‬اختبار ميارات التفكير في التكنولوجيا (الصورة النيائية)‬
‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ /‬غزة‬
‫شئوف البحث العممي والدراسات العميا‬
‫كمية التربية‬
‫قسـ المناىج وطرؽ التدريس‬

‫اختبار لقياس مستوى ميارات التفكير في التكنولوجيا لدى طالبات كمية التربية‬

‫عزيزتي الطالبة‪، ، ،‬‬

‫السالـ عميكـ و رحمة اهلل وبركاتو‬

‫مف فضمؾ عزيزتي الطالبة اقرئي التعميمات التالية قبؿ البدء باإلجابة‪:‬‬

‫‪ .1‬ييدؼ االختبار إلى قياس مستوى اكتسابؾ لميارات التفكير في التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ .7‬أجيبي عف األسئمة جميعيا‪.‬‬
‫‪ .3‬اقرئي السؤاؿ بعناية ودقة قبؿ اإلجابة‪.‬‬
‫‪ .0‬اختاري إجابة واحدة فقط مف بيف البدائؿ األربعة في جميع األسئمة‪.‬‬

‫تذكري عزيزتي الطالبة أن ىذا المقياس وضع ألجل الدراسة فقط وليس لو عالقة بدرجاتك في‬
‫المساق‪.‬‬

‫ِ‬
‫تعاونك‪، ، ،‬‬ ‫شك ارً عمى حسن‬

‫الباحثة‬
‫انتصار محمود ناجي‬

‫‪114‬‬
 ‫‪ -‬اختاري اإلجابة الصحيحة من بين البدائل لكل بند اختباري فيما يمي‪:‬‬

‫تعتبر شبكة مختبر الحاسوب في جامعة األقصى من النوع ‪:‬‬ ‫‪-0‬‬

‫د‪p2p -‬‬ ‫‪MAN‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ب‪WAN -‬‬ ‫أ‪LAN -‬‬

‫حينما ال تعمل شبكة الحاسوب بشكل جيد فأول ما عمينا فحصو ىو‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫أ‪ -‬الحاسوب الرئيس فقط‪ .‬ب‪ -‬المودـ فقط‪.‬‬
‫د‪-‬الخادـ‪-‬محطات العمؿ‪-‬الكابالت – المودـ‪ -‬بطاقة‬ ‫ج‪ -‬بطاقة الشبكة فقط‪.‬‬
‫الشبكة‪.‬‬

‫‪ -4‬تعتبر شبكة المصارف العالمية ضمن شبكة ‪:‬‬

‫د‪ -‬العنكبوتية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الميجنة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الزبوف‪/‬الخادـ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬الند لمند‪.‬‬

‫‪ -3‬الشكل الناقص من مخطط الشبكة الخطية المقابل ىو‪:‬‬

‫أ‪ -‬حاسوب رئيسي (خادـ)‪.‬‬
‫ب‪ -‬وسائؿ نقؿ البيانات ‪.‬‬
‫ج‪ -‬أجيزة ممحقة‪.‬‬

‫؟‬ ‫د‪ -‬محوالت الشبكة‪.‬‬

‫‪ -5‬تثبت بطاقة الشبكة في الحاسوب لـ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تعمؿ عمى تبادؿ البيانات بيف الحاسوب الرئيسي و الحواسيب الفرعية‪.‬‬
‫ب‪ -‬تييئة الحاسوب لالتصاؿ بالشبكة‪.‬‬
‫ج‪ -‬تخزيف البيانات و البرمجيات عمييا‪.‬‬
‫د‪ -‬ربط حواسيب الشبكة ببعضيا‪.‬‬

‫‪ -2‬السبب في تصميم غالف األزواج المجدولة المغمفة من األلمونيوم أو النحاس المنسوج‪:‬‬

‫ب‪ -‬خفض مقدار امتصاص الضجة الكيربائية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬تخفيؼ التشويش الكيربائي‪.‬‬
‫د‪ -‬حمؿ اإلشارة مسافات بعيدة جداً‪.‬‬ ‫ج‪ -‬نقؿ البث التمفزيوني‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫‪ -1‬تود إدارة جامعة األقصى‪ -‬الحرم الجديد ربط مبنى اإلدارة بمبنى كمية مجتمع األقصى‪،‬‬
‫قررت اإلدارة استخدام تقنية األمواج الميكروية وذلك بسبب‪:‬‬
‫ب‪ -‬صعوبة استخداـ الكابالت‪.‬‬ ‫أ‪ -‬المباني تتبع لنفس الجامعة‪.‬‬
‫د‪ -‬األشعة تحت الحمراء‪.‬‬ ‫ج‪ -‬األقمار الصناعية‪.‬‬

‫‪ -1‬سبب نقل ريموت التمفزيون اإلشارة بسرعة عالية ىو اعتمادىا عمى‪:‬‬

‫ب‪ -‬تصميـ الريموت ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬األمواج الميكروية‪.‬‬
‫د‪ -‬األقمار الصناعية‪...‬‬ ‫ج‪ -‬األشعة تحت الحمراء‪.‬‬

‫‪ -1‬تستخدم برامج الشبكة بغرض‪:‬‬

‫ب‪ -‬وصؿ جياز الحاسوب باألجيزة الممحقة‪.‬‬ ‫أ‪ -‬التحكـ في تشغيؿ نظاـ الشبكة‪.‬‬
‫د‪ -‬مشاركة البرمجيات المخزنة عمى الحاسب الرئيسي‬ ‫ج‪ -‬ربط أجيزة الشبكة الفرعية معاً‪.‬‬
‫الخريطة المفاىيمية المقابمة تكتمل ب‪:‬‬ ‫‪-01‬‬
‫األزواج المفتولة _ الكابؿ المحوري‬ ‫أ‪-‬‬
‫الشبكات السلكية‬
‫_ الجياز الرئيسي‪.‬‬
‫ب‪ -‬الكابؿ المحوري _األلياؼ الضوئية‬
‫_األشعة تحت الحمراء‪.‬‬

‫ج‪ -‬األلياؼ الضوئية _األزواج المفتولة‬

‫‪ -‬الكابؿ المحوري‪.‬‬
‫د‪ -‬األلياؼ الضوئية _األشعة تحت الحمراء _األقمار الصناعية‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ -00‬في الشكل المقابل داللة األرقام عمى الترتيب ىي‪:‬‬
‫أ‪-1-‬عازؿ‪–7‬ناقؿ نحاسي‪–3‬غالؼ خارجي ‪-0‬أسالؾ نحاسية‪.‬‬
‫ب‪ -1-‬ناقؿ نحاسي ‪–7‬عازؿ ‪ –3‬أسالؾ نحاسية ‪ -0‬غالؼ خارجي‬
‫ج‪-1 -‬عازؿ ‪ –7‬ناقؿ نحاسي ‪ –3‬أسالؾ نحاسية ‪ - 0‬غالؼ خارجي‬
‫د‪-1 -‬أسالؾ نحاسية ‪ –7‬ناقؿ نحاسي ‪ –3‬غالؼ خارجي ‪ -0‬عازؿ‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬

‫‪ -06‬في حالة تحميل الشبكات بحسب معيار حق الوصول لخدمات الشبكات‪ ،‬فإن ىذا التحميل‬
‫يتضمن جميع ما يمي ماعدا‪:‬‬
‫ب‪ -‬شبكة االستخداـ الخارجي‬ ‫أ‪ -‬شبكة االستخداـ الداخمي‬
‫د‪ -‬شبكة الزبوف‪/‬الخادـ‬ ‫ج‪ -‬شبكة االنترنت‬

‫‪121‬‬
 ‫لو ِ‬
‫كنت مديرة شركة‪ ،‬وطمبتي من ميندسي الشبكات تصميم شبكة لمشركة فعرضوا التصميمات‬
‫وكان عميك إجراء مقارنة لتساعدك عمى اإلجابة عن األسئمة التالية‪:‬‬
‫‪-04‬أي التصميمات ستختارين إن كان معيار المقارنة التكمفة المادية وعدد الكابالت األقل‪.‬‬

‫د‪-‬الشبكة التامة‬ ‫ج‪ -‬الشبكة النجمية‬ ‫ب‪ -‬الشبكة الحمقية‬ ‫أ‪ -‬الشبكة الخطية‬

‫‪ -03‬إذا كان معيار المقارنة الكفاءة في المسافات الشاسعة كخطة لتطوير الشركة فإن‬
‫التوصيل السمكي المالئم ىو‪:‬‬
‫د‪ -‬األمواج الميكروية‬ ‫ج‪ -‬األلياؼ الضوئية‬ ‫ب‪ -‬األقمار الصناعية‬ ‫أ‪ -‬الكابالت‬
‫‪ -05‬األشكال التي تمثل زوجين من الكابالت المتشابية من حيث قنوات التراسل‪:‬‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫‪ -02‬كل العبارات التالية صحيحة عدا واحدة‪:‬‬

‫أ‪ -‬الكابؿ المحوري يستطيع حمؿ اإلشارة إلى لمسافات أبعد مف كابالت األزواج المفتولة‪.‬‬
‫ب‪ -‬كابالت األلياؼ الضوئية تنقؿ اإلشارات الضوئية لمسافات أبعد مف الكابؿ المحوري‪.‬‬
‫ج‪ -‬كابالت األلياف الضوئية تنقل اإلشارات الضوئية لمسافات أبعد من كابالت األزواج المفتولة‬
‫د‪ -‬في الكابل الثنائي يصل نطاق التردد إلى‪ 100‬ميجابايت‪/‬ث‪.‬‬
‫‪ -01‬إذا تطمب األمر إعداد ىيكمية ىجينة فذلك يكون بالطرق التالية ما عدا واحدة‪:‬‬
‫أ‪ -‬عند الربط بيف ىيكمية نجمية وىيكمية نجمية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬عند الربط بيف الييكمية النجمية وىيكمية الحمقة‪.‬‬
‫ج‪ -‬عند الربط بيف ىيكمية الحمقة والييكمية الخطية‪.‬‬
‫د‪ -‬عند الربط بيف الييكمية الخطية وىيكمية النجمة‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫‪ -01‬أي البدائل التالية أكثر صحة من حيث تركيب وصيانة الكابالت؟‬
‫أ‪ -‬الكابؿ الثنائي سيؿ التمديد و الصيانة‪.‬‬
‫ب‪ -‬الكابؿ المحوري صعب التمديد و سيؿ الصيانة‪.‬‬
‫ج‪ -‬األلياؼ الضوئية سيمة التمديد و صعبة الصيانة‪.‬‬
‫د‪ -‬ال يفضؿ استخداـ الكابالت نيائياً‬
‫‪-01‬الشكل المقابل يوضح ‪ OSI Layers‬ولكنو غير مكتمل‪ ،‬وما يتممو ‪:‬‬
‫النقل‬ ‫الجلسة‬ ‫ب‪-‬‬ ‫البرامج‬ ‫أ‪-‬‬
‫الشبكة‬ ‫التقديم‬
‫وصلة البيانات‬ ‫التطبيقات‬
‫التمثيل‬ ‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫الفيزيائية‬ ‫البرامج‬
‫جلسة العمل‬
‫المادية‬

‫‪ -61‬في األزواج المفتولة‪ :‬لكي تتطابق أسالك الربط السمكي تماماً مع أسالك الياتف يجب أن‬
‫تتكون أسالك الياتف من‪:‬‬
‫أ‪ 8 -‬أسالؾ داخمية‪ .‬ب‪ 6 -‬أسالؾ داخمية‪ .‬ج‪-‬سمكيف داخمييف‪ .‬د‪ 4 -‬أسالؾ داخمية‪.‬‬
‫‪ -60‬في حال الحاجة لتعميم الطالب بنظام األقران‪ ،‬فمن الضروري تركيب شبكة مختبر‬
‫الحاسوب حسب الييكمية التامة بحيث‪:‬‬

‫أ‪ -‬يتصؿ فييا كؿ جياز مباشرة بجميع أجيزة الشبكة األخرى‪.‬‬

‫ب‪ -‬تسمؾ البيانات أيا كاف مف المسا ارت‪.‬‬
‫ج‪ -‬يتضح فييا التعقيد و االستخداـ الكبير لمكابالت‪.‬‬
‫د‪ -‬يتصؿ فييا كؿ جياز مباشر بجميع األجيزة األخرى وتنتقؿ البيانات بحرية‪.‬‬

‫** كمفت إحدى شبكات تصميم شبكات الحاسوب لعدد من المؤسسات‪ ،‬فأي من البدائل‬
‫يناسب تصميم كل من ىذه المؤسسات الواردة في األسئمة من (‪:)62 – 66‬‬

‫‪ -66‬مكتب الدائرة اليندسية يحتاج شبكة تخدم أفراد المؤسسة و بعض شركات المقاوالت‬
‫التي تعمل معيا‪ ،‬التصميم المقترح ‪:‬‬
‫ب‪ -‬شبكة خطية‬ ‫أ‪ -‬شبكة الند لمند‬
‫د‪ -‬تخدـ جميع الفئات‪.‬‬ ‫ج‪ -‬شبكة االكست ار نت‬

‫‪123‬‬
 ‫‪ -64‬التصميم األكثر مناسبة لربط مختبرات الحاسوب لجامعة األقصى فرع الحرازين‪:‬‬
‫النجمية المركبة‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪ -‬الخطية‬
‫د‪ -‬الحمقية‬ ‫ج‪ -‬الييكمية التامة‬

‫‪ -63‬التصميم األكثر مناسبة لربط فروع بنك فمسطين وأجيزة الصراف اآللي حول العالم‪ ،‬ىو‬
‫من نوع‪:‬‬
‫د‪P2P -‬‬ ‫ج‪MAN-‬‬ ‫ب‪WAN -‬‬ ‫أ‪LAN -‬‬

‫‪ -65‬التصميم األكثر مناسبة لربط ثالثة أجيزة حاسوب وطابعة وسكنر‪ ،‬بحيث لو تعطل جياز‬
‫ال يؤثر عمى باقي األجيزة‪ ،‬ىو التصميم؟‬
‫د‪ -‬الحمقية‬ ‫ج‪ -‬الييكمية التامة‬ ‫ب‪ -‬النجمية المركبة‬ ‫أ‪ -‬الخطية‬
‫‪ -62‬التصميم األكثر مناسبة لربط شبكات جامعات قطاع غزة بوزارة التعميم العالي ىو‪:‬‬
‫د‪ -‬شبكة الزبوف‪/‬الخادـ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬شبكة شخصية‪ .‬ج‪ -‬شبكة محمية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬شبكة إقميمية‪.‬‬
‫‪ -61‬لضبط نقل البيانات في الحاسوب المرسل يجب أن تتم العمميات التالية بالترتيب التالي‪:‬‬
‫‪ -‬إرساؿ أجزاء البيانات إلى وجيتيا‪.‬‬ ‫أ‪ -‬تقسيـ البيانات ‪ -‬إضافة معمومات التحكـ‬
‫ب‪ -‬تقسيـ البيانات ‪ -‬إرساؿ أجزاء البيانات إلى وجيتيا ‪ -‬إضافة معمومات التحكـ‪.‬‬
‫‪ -‬تقسيـ البيانات ‪ -‬إرساؿ أجزاء البيانات إلى وجيتيا‪.‬‬ ‫ج‪ -‬إضافة معمومات التحكـ‬
‫‪ -‬تقسيـ البيانات‪.‬‬ ‫د‪ -‬إرساؿ أجزاء البيانات إلى وجيتيا ‪ -‬إضافة معمومات التحكـ‬
‫‪ -61‬أي من الخيارات التالية تضمن تتابع العمميات في انتقال البيانات في الحاسوب المستقبل‪:‬‬
‫أ‪-‬التأكد مف سالمة البيانات ‪ -‬يتـ فصؿ معمومات التحكـ‪ -‬تجمع البيانات مف األجزاء‪.‬‬
‫ب‪-‬يتـ فصؿ معمومات التحكـ ‪ -‬تجمع البيانات مف األجزاء ‪ -‬التأكد مف سالمة البيانات‪.‬‬
‫ج‪ -‬يتـ فصؿ معمومات التحكـ ‪ -‬التأكد مف سالمة البيانات ‪ -‬تجمع البيانات مف األجزاء‪.‬‬
‫د‪-‬التأكد مف سالمة البيانات ‪ -‬تجمع البيانات مف األجزاء ‪ -‬يتـ فصؿ معمومات التحكـ‪.‬‬
‫‪ -61‬لمتحكم في نقل البيانات بسرعة عالية وحمل اإلشارة لمسافة ‪ 500‬متر سمكياً‪ ،‬فنستخدم‪:‬‬
‫ب‪ -‬كابؿ محوري سميؾ‬ ‫أ‪ -‬كابؿ محوري رفيع‬
‫د‪ -‬األزواج المجدولة المغمفة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬األزواج المجدولة غير المغمفة‬

‫‪120‬‬
‫‪ -41‬إذا كان لدينا ما ال يزيد عن عشرة أجيزة ومعايير السرية التامة غير مطموبة فإننا‬
‫نتحكم بتمك المعايير من خالل شبكة من نوع‪:‬‬
‫ب‪ -‬الشبكة الميجنة‬ ‫أ‪ -‬الزبوف‪ /‬الخادـ‬
‫د‪ -‬شبكة الند لمند‪.‬‬ ‫ج‪ -‬شبكة االستخداـ الخارجي‬

‫‪ -40‬تعاني الشبكة في عمادة القبول و التسجيل من الضعف في فترة التسجيل لمطمبة و‬

‫لمتغمب عمى ىذه المشكمة يمكننا أن نضيف جياز لتقويتيا ىو‪:‬‬
‫د‪hub -‬‬ ‫‪server‬‬ ‫ج‪-‬‬ ‫‪modem‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪switch -‬‬

‫‪-46‬لو لم تثبت بطاقة الشبكة في الحاسوب فإنو من المتوقع‪:‬‬

‫ب‪ -‬لف يتـ االتصاؿ بالشبكة‪.‬‬ ‫أ‪ -‬تعمؿ الشبكة دوف مشاكؿ‪.‬‬
‫د‪-‬ستعرض الشاشة صفحة سوداء‪.‬‬ ‫ج‪ -‬لف يعمؿ جياز الحاسوب‪.‬‬
‫‪-44‬خالل عممية نقل البيانات‪ :‬لو لم توجد البروتوكوالت فإنو من المتوقع‪:‬‬
‫أ‪ -‬أف تصؿ البيانات بشكؿ صحيح‪.‬‬
‫ب‪ -‬ال تصؿ البيانات بشكؿ صحيح و ال يتـ التأكد مف سالمتيا‪.‬‬
‫ج‪ -‬يتـ التأكد مف سالمة البيانات‪.‬‬
‫د‪ -‬تصؿ البيانات عبر المسارات المتعددة‪.‬‬
‫‪ -43‬عند إعداد ىيكميو لمشبكات بحيث ال نستخدم العديد من الكابالت فإننا يجب أن ال نفكر في‪:‬‬
‫ب‪ -‬الييكمية النجمية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬الييكمية التامة و الييكمية اليجينة‪.‬‬
‫د‪ -‬أ‪ ،‬ب معاً‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الييكمية الخطية‪ ،‬الييكمية الحمقية‪.‬‬
‫كنت وزيرة لمتعميم العالي‪ ،‬ودعت الحاجة إلجراء استطالعاً لمرأي لدى أساتذة‬‫‪ -45‬لو ِ‬
‫الجامعات الفمسطينية‪ ،‬فمن دواعي األمان‪ ،‬والدقة‪ ،‬والسرية‪ ،‬وأقل تكمفة مادية‪ ،‬و أقل وقت أن‬
‫ينفذ ىذا االستطالع عمى النحو التالي‪:‬‬
‫ب‪ -‬إرساؿ رسائؿ عبر الفاكس‪.‬‬ ‫أ‪ -‬الكترونياً‪.‬‬
‫د‪-‬إرساؿ مخاطبات عامة لرؤساء الجامعات ثـ التعميـ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬عمؿ ورشات عمؿ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫‪ -42‬كل العبارات التالية صحيحة عدا واحدة‪:‬‬
‫أ‪ -‬الكابؿ المحوري يستطيع حمؿ اإلشارة إلى مسافة (‪444‬ـ)‬
‫ب‪ -‬كابالت األلياؼ الضوئية تنقؿ اإلشارات الضوئية لمسافة(‪3444‬ـ)‬
‫ج‪ -‬كابالت األزواج المفتولة تنقؿ اإلشارة إلى ما أبعد مف(‪144‬ـ)‬
‫د‪ -‬الكابؿ الثنائي يصؿ نطاؽ التردد فيو إلى‪ 100‬ميجابايت‪/‬ث‪.‬‬
‫‪ -41‬أرادت مدرسة خاصة تصميم شبكة حاسوب‪ ،‬ووجدت أن نوع وسيمة نقل البيانات يؤثر عمى‬
‫التكمفة‪ ،‬فإن الترتيب التصاعدي حسب التكمفة سيكون عمى النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الكابل المحوري ‪ -‬الكابل الثنائي ‪-‬األلياف الضوئية‪.‬‬
‫ب‪ -‬األلياف الضوئية ‪-‬الكابل المحوري ‪ -‬الكابل الثنائي‪.‬‬
‫ج‪ -‬الكابل الثنائي ‪-‬الكابل المحوري ‪-‬األلياف الضوئية‪.‬‬
‫د‪ -‬األلياف الضوئية ‪ -‬الكابل الثنائي ‪ -‬الكابل المحوري‪.‬‬
‫‪-41‬إذا أردت أن إنشاء شبكة تربط أجيزة شركة في مباني منفصمة فاألفضل استخدام‪:‬‬
‫د‪ -‬شبكة االنترنت‬ ‫ب‪ -‬األلياؼ الضوئية ج‪-‬األشعة تحت الحمراء‬ ‫أ‪ -‬األمواج الميكروية‬
‫‪-41‬إذا كنت صاحبة القرار‪ ،‬فأي وسائل االتصال السمكية التالية ستختارين حسب الجودة‪:‬‬
‫د‪-‬كابالت سميكة‬ ‫ب‪ -‬األلياؼ الضوئية ج‪-‬أسالؾ الياتؼ‬ ‫أ‪ -‬األسالؾ المجدولة‬
‫‪ -31‬أي من البدائل التالية تستخدم لتقييم كابالت األزواج غير المغمقة‪:‬‬
‫ب‪ -‬واسعة االنتشار‬ ‫أ‪ -‬رخيصة الثمف‬
‫د‪-‬جميع ما سبؽ صحيح‬ ‫ج‪-‬يمكف استخداميا في تصميـ البناء كأسالؾ ىاتفية‬

‫مع تمنياتي لمجميع بالتفوؽ و النجاح‪، ، ،‬‬

‫الباحثة‬
‫انتصار محمود ناجي‬

‫‪121‬‬
‫ممحق رقم (‪:)1‬بعض من شاشات العروض المستخدمة في المحاضرات النظرية‬

‫‪122‬‬
‫يشير ىذا الشكل إلى وجود‬
‫فيمم فيديو يتعمق بموضوع‬
‫الشريحة‬

‫‪123‬‬
124
134
131
137
133
130
134
131
132
133
134
 3333

144
141
147
143
140
144
141
142
143
144
744
741
 ‫ممحق رقم (‪:)1‬بعض الصور من المقاءات التدريبية العممية‬
‫بمساعدة م‪ .‬محمود عاشور‪ ،‬م‪ .‬محمد الخراز بحضور مدرس المساق د‪ .‬حازم الباز‬

‫‪747‬‬
743
740
744
741
742
743
744
714
711
717
713
710
714
711
712
713
714
774