‫كزارة التعميػػػػػػـ العالػػػػي كالبحث العممػػػػػػي‬

‫جامعػػػػة كىراف ‪ -20-‬مػحمد بف أحمد‬

‫كميػػة العمػػػػػػػػػػػػػػػػػكـ االجتماعيػػػػػػػػػػة‬
‫قسـ عمـ النفس كاألرطكفكنيا‬

‫‪ -‬دساعت ي‪ٛ‬ذاَ‪ٛ‬ت ػهٗ أعاتزة انتؼه‪ٛ‬ى انثإَ٘ باألغٕاط ‪-‬‬

‫أطشٔحت يمذيت نُ‪ٛ‬م شٓادة انذكتٕساِ ػهٕو ف‪ ٙ‬ػهى انُفظ‬

‫انتخصص‪ :‬ػهى انُفظ انؼًم ٔانتُظ‪ٛ‬ى‬
‫إشراؼ األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالب‪:‬‬
‫أحمد مكي‬ ‫مػحمد زعيمؽ‬
‫أعضاء المجنة المناقشة‬
‫رئيسا‬ ‫جامعة كىراف ‪-0-‬‬ ‫أستاذ التعميـ العالي‬ ‫قدكر بف عباد ىكارية‬
‫مشرفا كمقر ار‬ ‫جامعة كىراف ‪-0-‬‬ ‫أستاذ التعميـ العالي‬ ‫مكي أحمد‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة كىراف ‪-0-‬‬ ‫أستاذ محاضر‪-‬أ‪-‬‬ ‫مالؿ خديجة‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة األغكاط‬ ‫أستاذ التعميـ العالي‬ ‫رمضاف عمكمف‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة تيارت‬ ‫أستاذ محاضر‪-‬أ‪-‬‬ ‫عرقكب محمد‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة معسكر‬ ‫أستاذ محاضر‪-‬أ‪-‬‬ ‫بالؿ ريـ‬
‫السنة الجامعية ‪0201 – 0202‬‬
 ‫إى ـ ـداء‬
‫إىداء إلى الوالدين الكريمين والى جدتي الغالية على قـلبي كل منيما غمراني‬

‫بدعوات كانت ضياءا لدربي إلى أخـي وأخـواتيك كـل با ـمو وإلـى كـل عايلـة زعيلـ ومـا‬

‫يقربيم واء من قريب أومن بعيد‪.‬‬

‫إل ــى جمي ــق اء ــدقـاء م أ ــد ني م ــنيم أو ــد أ ــدقـاء ال ول ــة والدرا ــة وأ ــدقـاء‬

‫المشوار ال ويل‬

‫كما أىدي ىذا العمل المنجز إلى أ اتذة قسم علم الن س بجامعة وىران واخص‬
‫لجنة المناقشة اء داذة بن عباد ىوارية واء داذ أومد مكيك اء داذة مالل خديجة‬
‫واء داذة بالل ريم واء داذ رمضان عمومن‪.‬‬

‫أ‬
 ‫تشكرات‬
‫الحمد هلل الذي أنار لنا درب العلم والمعرفة وأعاننا على أداء ىذا الواجب ووفقنا إلى‬

‫انجاز ىذا العمل‬

‫ندوجو بجزيل الشكر واممدنان إلى كل من اعدنا من قريب أو من بعيد على انجاز‬

‫ىذا العمل وفي تذليل ما واجيناه من عوباتك ونخص بالذكر اء داذ المشرف‪:‬‬

‫أومد مكي الذي لم يبخل علينا بدوجيياتو ونصايحو القيمة الدي كانت عونا لنا في‬

‫إتمام ىذه اءرطرووة‪.‬‬

‫وبودي أن اشكر كل أ اتذة قسم العلوم امجدماعية على كافة النصايح واإلرشادات‬

‫الدي قدموىا لنا رطوال السنة‬

‫كما ندقدم بالشكر إلى كل وعمال جامعة وىران ‪ 02‬وبالخصوص عمال كلية العلوم‬

‫امجدماعية واإلنسانية‪.‬‬

‫ب‬
 ‫ممخص الدراسة‬
‫ىدفت الدراسة الحالية إلى معرفة عبلقة االغتراب الكظيفي باالحتراؽ النفسي كأثرىما عمى األداء التربكم لدل‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط‪ ،،‬كقد اعتمد الباحث المنيج الكصفي التحميمي كمنيج لمدراسة باعتباره األنسب‬
‫لمدراسة الحالية‪ ،‬كقد شممت الدراسة عمى عينة استطبلعية قكاميا‪ 90‬أستاذ مف أساتذة التعميـ الثانكم لقياس‬
‫الصدؽ كالثبات ألدكات الدراسة كقد اعتمد الباحث في أدكات جمع البيانات عمى ثبلث استبيانات كفؽ متغيرات‬
‫الدراسة ( االغتراب الكظيفي‪ ،‬االحتراؽ النفسي‪ ،‬األداء التربكم) ‪ ،‬كقد خمصت نتائج الدراسة إلى كجكد عبلقة‬
‫معنكية بيف االغراب الكظيفي االحتراؽ النفسي‪ ،‬كبكجكد تأثير معنكم لبلغتراب الكظيفي لبلحتراؽ النفسي عمى‬
‫األداء التربكم‪ ،‬كبعدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي‬
‫كاألداء التربكم تبعا لمتغير التخصص‪ ،‬السف‪ ،‬الجنس‪ ،‬المؤىؿ التعميمي‪ ،‬كبكجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف‬
‫متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم مكاف العمؿ‪ ،‬الخبرة‪.‬‬
‫الكممات المفتاحية‪ :‬االغتراب الكظيفي‪ ،‬االحتراؽ النفسي‪ ،‬األداء التربكم‪ ،‬أساتذة التعميـ الثانكم‬

‫ج‬
 Abstract

This study aims to examine the relationship between Work Alienation and Burnout and
their impact on job performance of secondary school teachers in Laghouat. The
descriptive analytical approach was seen as the most appropriate for this kind of
study.The study involved a survey sample consisting of 90 teachers from secondary
school to measure the reliability and consistency of the study tools. Three main
questionnaires have been applied with accordance to the variables of the study (Work
Alienation, Burnout, and Job Performance). And finally, there are statistical differences
among the averages of Work Alienation, Burnout, and Job Performance depending on the
specialty’s variable (experience, age, gender, competence, and job location). The results
showed that there is indeed a relationship between Work Alienation and Burnout, and
both share an impact on Job Performance. They also showed that there are no such
statistical differences among the averages of Work Alienation, Burnout, and Job
Performance depending on the specialty’s variable (age, gender, competence). However,
there are after all, statistical differences among those averages, only depending on the
variables of experience and work location.

key words: Functional alienation -Psychological Burnout -Educational performance

Secondary education teachers

‫د‬
 Résumé

Cette récente étude a pour but la connaissance de la relation entre l'aliénation

fonctionnelle et le burnout et leur impact sur l'acte éducatif & cas des
enseignants des lycées de Laghouat le chercheur a opté pour la méthode
analytique descriptive Comma ! Méthode d'étude peu qu'elle convient à ce genre
de recherche. Cette dernière a prés comme échantillon de pre enquête quatre
vingt dis (90) enseignants lycéens afin de mesurer l'honnêteté et la constance des
outils de l'étude . Pour le collecte des informations le chercheur s est basé sur
trois (03) questionnaires selon les variantes de l'étude (l'aliénation fonctionnelle
burnout et l'acte éducatif). Les résultats de l'étude se sont conclus par l'existence
d'une relation immatérielle entre l'aliénation Fonctionnelle et le burnout, ainsi
qu'un effet moral de l'aliénation fonctionnelle et du burnout Sur l acte éducatif
et la non existence de différences a signification statistique entre les moyennes
de l'aliénation fonctionnelle du burnout et de l'acte éducatif suivant le variant l
acte Spécialité, l'âge, le sexe, le niveau d instruction et l'existence de ces
différences a signification statistique entre les moyennes de l'aliénation
fonctionnelle du berment et de l'acte éducatif dans le lieu de travail et l
expérience.

Les mots clé: -Aliénation fonctionnelle -burnout -Performance éducative -

Enseignants du secondaire

‫ه‬
 ‫قائمة المحتكيات‬

‫الصفحة‬ ‫المكضػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػكع‬
‫أ‬ ‫اإلىداء ‪....................................................................‬‬
‫ب‬ ‫كممة شكر‪.....................................................................‬‬
‫ج‬ ‫ممخص الدراسة بالمغة العربية‪.................................................‬‬
‫د‬ ‫ممخص الدراسة بالمغة االنجميزية ‪.............................................‬‬
‫ق‬ ‫ممخص الدراسة بالمغة الفرنسية‪................................................‬‬
‫ك‬ ‫قائمة المحتكيات‪...............................................................‬‬
‫ؿ‬ ‫قائمة الجداكؿ ‪..............................................................‬‬
‫ف‬ ‫قائمة األشكاؿ ‪...............................................................‬‬
‫‪1‬‬ ‫المقدم ة ‪.......................................................................‬‬
‫‪6‬‬ ‫القسـ األكؿ‪ :‬اإلطار النظرم لمدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫الفصؿ األكؿ ‪ :‬مدخؿ الدراسة‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -1‬االشكالية ‪.................................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -2‬الفرضيات‪.................................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪-3‬أسباب اختيار المكض كع‪....................................................‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪ -3‬أىمية الدراسة ‪............................................................‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -4‬أىداؼ الدراسة ‪...........................................................‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -5‬التعاريؼ اإلجرائية ‪........................................................‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪ -6‬الدراسات السابقة‪..........................................................‬‬

‫و‬
‫الصفحة‬ ‫المكضػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػكع‬
‫‪39‬‬ ‫الفصؿ الثاني‪:‬‬
‫‪41‬‬ ‫تمييد‪.‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -1‬تعريؼ االغتراب‬
‫‪45‬‬ ‫‪ -2‬مداخؿ االغتراب‬
‫‪58‬‬ ‫‪ -3‬أبعاد االغتراب الكظيفي‬
‫‪62‬‬ ‫‪-4‬مراحؿ االغتراب الكظيفي‬
‫‪63‬‬ ‫‪ -5‬أنكاع االغتراب‬
‫‪71‬‬ ‫‪ -6‬نظريات االغت ارب‬
‫‪74‬‬ ‫‪ -7‬العكامؿ المؤدية لالغتراب الكظيفي‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -08‬نتائج االغتراب الكظيفي‬
‫‪85‬‬ ‫‪ -09‬مصادر كأسباب االغتراب الكظيفي‬
‫‪88‬‬ ‫‪ -10‬قياس االغتراب‬
‫‪91‬‬ ‫خالصة‬

‫ح‬
‫‪92‬‬ ‫الفصؿ الثالث‪:‬‬
‫‪93‬‬ ‫تمييد‬
‫‪96‬‬ ‫‪ -1‬نبذة تاريخية عف االحتراؽ النفسي‬
‫‪96‬‬ ‫‪ -2‬مفيكـ االحتراؽ النفسي‬
‫‪111‬‬ ‫‪ -3‬التشخيص الفارقي لالحتراؽ النفسي‬
‫‪117‬‬ ‫‪ -4‬أعراض االحتراؽ النفسي‬
‫‪110‬‬ ‫‪ -5‬مراحؿ حدكث األحتراؽ النفسي‬
‫‪111‬‬ ‫‪ -6‬أبعاد االحتراؽ النفسي‬
‫‪113‬‬ ‫‪ -7‬نماذج مكاجية االحتراؽ النفسي‬
‫‪126‬‬ ‫‪ -8‬أستراتيجيات مكاجية االحتراؽ النفسي‬
‫‪128‬‬ ‫‪ -9‬العكامؿ التي تؤدم إلى حدكث االحتراؽ النفسي‬
‫‪129‬‬ ‫‪ -10‬األسباب كالمصادر التي تؤدم إلى حدكث االحتراؽ النفسي‬
‫‪143‬‬ ‫‪ -11‬كسائؿ مكاجية االحتراؽ النفسي‬
‫‪149‬‬ ‫‪ -12‬الكقاية كالعالج مف االحتراؽ النفسي‬
‫‪152‬‬ ‫‪ -13‬استراتيجيات مكاجية االحتراؽ النفسي‬
‫‪154‬‬ ‫‪ -14‬النظريات المفسرة لالحتراؽ النفسي‬
‫‪160‬‬ ‫‪ -15‬قياس االحتراؽ‬
‫‪163‬‬ ‫خالصة‬

‫ط‬
‫‪164‬‬ ‫الفصؿ الرابع‬
‫‪165‬‬ ‫تمييد‬
‫‪166‬‬ ‫‪ -1‬مفيكـ األداء‬
‫‪167‬‬ ‫‪ -2‬أنكاع مستكيات األداء‬
‫‪167‬‬ ‫‪ -3‬مستكيات األداء‬
‫‪168‬‬ ‫‪ -4‬مفيكـ تقييـ األداء‬
‫‪168‬‬ ‫‪ -5‬طرؽ كأساليب تقييـ األداء‬
‫‪172‬‬ ‫‪ -6‬أخطاء عممية تقييـ األداء‬
‫‪172‬‬ ‫‪ -7‬أىمية تقييـ أداء العامميف‬
‫‪174‬‬ ‫‪ -8‬أىداؼ تقييـ األداء‬
‫‪176‬‬ ‫‪ -9‬مراحؿ تقييـ األداء‬
‫‪179‬‬ ‫‪ -10‬معايير تقييـ األداء‬
‫‪181‬‬ ‫‪ -11‬العكامؿ المؤثرة في تقييـ األداء‬
‫‪182‬‬ ‫‪ -12‬األداء التربكم كمككناتو‬
‫‪212‬‬ ‫‪ -13‬دكر األداء التربكم لألستاذ‬
‫‪227‬‬ ‫‪.-14‬التعميـ الثانكم‬
‫‪232‬‬ ‫خالصة‬

‫ي‬
‫‪233‬‬ ‫القسـ الثاني‪ :‬اإلطار الميداني لمدراسة‬
‫‪234‬‬ ‫الفصؿ الخامس‪ :‬اإلجراءات المنيجية لمدراسة‬
‫‪235‬‬ ‫‪-1‬منيج الدراسة‬
‫‪235‬‬ ‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪248‬‬ ‫‪ -3‬حدكد الدراسة‬
‫‪249‬‬ ‫‪ -4‬أدكات جمع البيانات‬
‫‪251‬‬ ‫‪ -5‬مجتمع الدراسة كمكاصفات العينة‬
‫‪261‬‬ ‫الفصؿ السادس‪ :‬عرض كمناقشة نتائج الدراسة‬
‫‪262‬‬ ‫‪ -1‬عرض كتحميؿ كمناقشة نتائج الفرضية العامة‬
‫‪263‬‬ ‫‪ -2‬عرض كتحميؿ كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الفارقية األكلى‬
‫‪275‬‬ ‫‪ -3‬عرض كتحميؿ كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الفارقية الثانية‬
‫‪278‬‬ ‫‪ -4‬عرض كتحميؿ كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الفارقية الثالثة‬
‫‪284‬‬ ‫‪ -5‬عرض كتحميؿ كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الفارقية الرابعة‬
‫‪286‬‬ ‫‪ -6‬عرض كتحميؿ كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الفارقية الخامسة‬
‫‪288‬‬ ‫‪ -7‬عرض كتحميؿ كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الفارقية السادسة‬
‫‪291‬‬ ‫االستنتاج العاـ‬
‫‪292‬‬ ‫اآلراء كاالقتراحات‬
‫‪293‬‬ ‫قائمة المصادر كالمراجع‪.‬‬
‫‪312‬‬ ‫المالحؽ‬

‫ك‬
 ‫قائمػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػة الجػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػداكؿ‬

‫‪252‬‬ ‫يبيف نسبة أفراد العينة حسب الثانكيات‬ ‫‪23‬‬

‫‪253‬‬ ‫نسبة أفراد العينة حسب المقاييس كالتخصصات‬ ‫‪24‬‬
‫‪255‬‬ ‫نسبة أفراد العينة حسب السف‬ ‫‪25‬‬
‫‪256‬‬ ‫نسبة أفراد العينة حسب المؤىؿ التعميمي‬ ‫‪26‬‬
‫‪257‬‬ ‫نسبة أفراد العينة حسب نمط العمؿ‬ ‫‪27‬‬
‫‪258‬‬ ‫نسبة أفراد العينة حسب الخبرة‬ ‫‪28‬‬
‫‪260‬‬ ‫نسبة أفراد العينة حسب الجنس‬ ‫‪29‬‬
‫‪256‬‬ ‫معامؿ االرتباط بيف متغيرم االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪257‬‬ ‫نتائج تحميؿ االنحدار البسيط (أثر االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم)‬ ‫‪31‬‬
‫‪258‬‬ ‫نتائج تحميؿ االنحدار المتعدد القياسي (أثر أبعادا الغتراب الكظيفي عمى األداءالتربكم)‬ ‫‪32‬‬
‫‪260‬‬ ‫نتائج تحميؿ االنحدار البسيط (أثر االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم)‬ ‫‪33‬‬
‫‪261‬‬ ‫نتائج تحميؿ االنحدار المتعدد القياسي (أثر أبعاد االحتراؽ النفسي عمى األداءالتربكم)‬ ‫‪34‬‬
‫‪264‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب مكاف العمؿ‬ ‫‪35‬‬
‫‪266‬‬ ‫نتائج اختبار بكنفركني لممقارنات البعدية لالغتراب الكظيفي (حسب مكاف العمؿ)‬ ‫‪36‬‬
‫‪271‬‬ ‫نتائج اختبار بكنفركني لممقارنات البعدية لألداء التربكم (حسب مكاف العمؿ)‬ ‫‪37‬‬
‫‪276‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب التخصص‬ ‫‪38‬‬
‫‪279‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب الخبرة‬ ‫‪39‬‬
‫‪280‬‬ ‫نتائج اختبار بكنفركني لممقارنات البعدية لالغتراب الكظيفي (الخبرة)‬ ‫‪40‬‬
‫‪281‬‬ ‫نتائج اختبار بكنفركني بيف العينات لممقارنات البعدية لالغتراب الكظيفي (الخبرة)‬ ‫‪41‬‬
‫‪284‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي حسب السف‬ ‫‪42‬‬
‫‪286‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب الجنس‬ ‫‪43‬‬
‫‪289‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفس كاألداء حسب المؤىؿ التعميمي‬ ‫‪44‬‬

‫ل‬
‫‪247‬‬ ‫نتائج تكزيع االستبياف‬ ‫‪23‬‬
‫‪248‬‬ ‫نسبة أفراد العينة حسب السف‬ ‫‪24‬‬
‫‪251‬‬ ‫نسبة أفراد العينة مف مجتمع الدراسة‬ ‫‪25‬‬
‫‪251‬‬ ‫نسبة أفراد العينة مف مجتمع الدراسة‬ ‫‪26‬‬
‫‪252‬‬ ‫نسبة أفراد العينة حسب المؤىؿ التعميمي‬ ‫‪27‬‬
‫‪253‬‬ ‫نسبة أفراد العينة حسب نمط العمؿ‬ ‫‪28‬‬
‫‪253‬‬ ‫نسبة أفراد العينة حسب سنكات العمؿ‬ ‫‪29‬‬
‫‪257‬‬ ‫معامؿ االرتباط بيف متغيرم االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪257‬‬ ‫نتائج تحميؿ االنحدار البسيط (أثر االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم)‬ ‫‪31‬‬
‫‪258‬‬ ‫نتائج تحميؿ االنحدار المتعدد القياسي (أثر أبعادا الغتراب الكظيفي عمى األداءالتربكم)‬ ‫‪32‬‬
‫‪260‬‬ ‫نتائج تحميؿ االنحدار البسيط (أثر االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم)‬ ‫‪33‬‬
‫‪261‬‬ ‫نتائج تحميؿ االنحدار المتعدد القياسي (أثر أبعاد االحتراؽ النفسي عمى األداءالتربكم)‬ ‫‪34‬‬
‫‪264‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب مكاف العمؿ‬ ‫‪35‬‬
‫‪266‬‬ ‫نتائج اختبار بكنفركني لممقارنات البعدية لالغت ارب الكظيفي (حسب مكاف العمؿ)‬ ‫‪36‬‬
‫‪271‬‬ ‫نتائج اختبار بكنفركني لممقارنات البعدية لألداء التربكم (حسب مكاف العمؿ)‬ ‫‪37‬‬
‫‪276‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب التخصص‬ ‫‪38‬‬
‫‪279‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب الخبرة‬ ‫‪39‬‬
‫‪280‬‬ ‫نتائج اختبار بكنفركني لممقارنات البعدية لالغتراب الكظيفي (الخبرة)‬ ‫‪40‬‬
‫‪281‬‬ ‫نتائج اختبار بكنفركني بيف العينات لممقارنات البعدية لالغتراب الكظيفي (الخبرة)‬ ‫‪41‬‬
‫‪284‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي حسب السف‬ ‫‪42‬‬
‫‪286‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب الجنس‬ ‫‪43‬‬
‫‪289‬‬ ‫نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفس كاألداء حسب المؤىؿ التعميمي‬ ‫‪44‬‬

‫م‬
 ‫قائمـــــة األشـكـــــــال‬

‫الصفحة‬ ‫عنكاف الشكؿ‬ ‫رقـ الشكؿ‬

‫‪71‬‬ ‫االغتراب مف كجية نظر كارؿ ماركس‬ ‫‪01‬‬
‫‪114‬‬ ‫أبعاد االحتراؽ النفسي حسب ماسالش كجاكسكف‬ ‫‪02‬‬
‫‪115‬‬ ‫نمكذج تشيرنس لالحتراؽ النفسي‬ ‫‪03‬‬
‫‪121‬‬ ‫نمكذج ككبر ‪ cooper‬لتفسير االحتراؽ النفسي‬ ‫‪04‬‬
‫‪111‬‬ ‫نمكذج متطمبات‪ -‬تحكـ لػػ كارازؾ ‪Karasek‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪123‬‬ ‫نمكذج ال زاركس كفكلكماف‬ ‫‪06‬‬
‫‪125‬‬ ‫مراحؿ االستجابة لمضغكط نمكدج سيمي ‪SELYE‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪126‬‬ ‫ًَٕرج شفاف ٔآخشٌٔ نالحتشاق انُفغ‪ٙ‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪127‬‬ ‫مخطط إنتاج االحتراؽ النفسي كفؽ نظرية التحميؿ النفسي‬ ‫‪09‬‬
‫‪171‬‬ ‫أساليب تقييـ األداء‬ ‫‪10‬‬
‫‪173‬‬ ‫كيفية تقييـ األداء‬ ‫‪11‬‬
‫‪176‬‬ ‫مراحؿ تقييـ األداء‬ ‫‪12‬‬
‫‪182‬‬ ‫خطكات طريقة تقييـ األداء‬ ‫‪13‬‬
‫‪214‬‬ ‫العكامؿ البيئة المؤثرة في تقييـ األداء‬ ‫‪14‬‬
‫‪195‬‬ ‫عممية التقكيـ النيائي‬ ‫‪15‬‬

‫ن‬
‫المقػػػدمػػػػة‬

‫‪15‬‬
 ‫ِمذِح‬

‫المقدمة‬

‫يجتاح العالـ اليكـ مكجة مف المتغيرات الحديثة لعؿ أىميا التطكر التكنكلكجي الذم أثر بدكره في‬
‫جميع مناحي الحياة‪ ،‬سكءا األسرية أك المينية مما خمؽ بعض الضغكط المينية كمف أىـ الشرائح التي‬
‫عنيت بالدراسة ىي شرائح العامميف في قطاع التربية‪ ،‬فقد شيدت المنظكمة التربكية تحكالت كتغييرات في‬
‫الكزرة إلى‬
‫المناىج كمقررات التدريس مست جميع األطكار (االبتدائي‪ ،‬المتكسط‪ ،‬الثانكم) كىذا كتسعى ا‬
‫تحسيف مستكل التعميـ كذلؾ بتكفير كؿ المقاعد البيداغكجية الكافية لمتبلميذ‪ ،‬كالتخفيؼ مف االكتظاظ في‬
‫المؤسسات التربكية مع تقريب المؤسسات التربكية لكافة التبلميذ‪ ،‬كذلؾ تحسيف الخدمات كما ككيفا‪،‬‬
‫ككذلؾ تكسيع دائرة االىتماـ بالنسبة لمتبلميذ الثانكم لتكفير الشعبة المناسبة لمتبلميذ التي تتبلءـ مع‬
‫قدراتيـ كمستكياتيـ‪ ،‬كىذا بالتأكيد ينعكس عمى أداء األساتذة بتكفير البيئة المناسبة لمعمؿ كالتدريس‪،‬‬
‫إضافة إلى تكفير الطاقـ اإلدارم الذم يتعامؿ معو األستاذ بشكؿ مباشر أك غير مباشر مف خبلؿ‬
‫الق اررات‪ ،‬كالمراسيـ كالتعميمات التي تصدرىا الك ازرة كىذا تتكسع دائرة العبلقات الخاصة باألستاذ بداية‬
‫بالتمميذ كاإلدارة كأكلياء التبلميذ‪ ،‬بحيث تصبح لؤلستاذ شبكة مف العبلقات بحيث تشكؿ ىذه الشبكة‬
‫مصد ار مف مصادر الضغكط تؤثر إما سمبا أك إيجابا‪ ،‬كقد تككف ىناؾ مصادر أخرل غير ىذه‪ ،‬كالراتب‬
‫الشيرم‪ ،‬كمكاف العمؿ ‪ ،‬بيئة العمؿ‪ ،‬تكقيت العمؿ‪ ،‬فاألستاذ محاط بمجمكعة مف المتغيرات قد تؤثر عمى‬
‫مستكاه كأداءه ‪ ،‬كقد سعت الك ازرة في السنكات األخيرة إلى تحسيف ظركؼ األساتذة الثانكييف مف خبلؿ‬
‫الزيادة في الركاتب كالحكافز‪ ،‬كتكفير السكنات الكظيفية كاالجتماعية‪ ،‬كاعادة النظر في الحجـ الساعي‬
‫لمعمؿ‪ ،‬كت حسيف الظركؼ المينية المحيطة باألستاذ‪ ،‬كال شؾ أف عمؿ األستاذ يبدأ بعد نيايتو مف خبلؿ‬
‫التحضير لمدركس كالمقررات الدراسية المبرمجة مف طرؼ الك ازرة‪ ،‬كىذا كيختمؼ حسب كؿ شعبة‬
‫كتخصص كحسب محتكل كؿ مادة كالكقت الكافي لمتحضير باختبلؼ قدرة التبلميذ عمى االستيعاب مع‬
‫درجة سيكلة كصعكبة المقرر الدراسي لتمؾ المادة مع أف الك ازرة عنيت بتغيير مناىج كطرؽ التدريس التي‬
‫تتناسب مع المقررات الدراسية لتحسيف مستكل التمميذ مف ناحية‪ ،‬كتحسيف مستكل األستاذ مف ناحية‬
‫أخرل‪ ،‬كبالتأكيد أف ىذه التغييرات أك التحسينات ستنعكس سمبا أك إيجابا عمى أداء األساتذة‪ ،‬فقد يشكؿ‬
‫التغير المستمر لمناىج كطرؽ التدريس إضافة إلى المقررات الدراسية‪ ،‬الذم يمس جميع المستكيات مف‬
‫السنة أكلى ثانكم إلى السنة الثالثة ثانكم‪ ،‬كخاصة أف المرحمة األخيرة تختتـ بامتحاف مصيرم ىك امتحاف‬
‫البكالكريا مما يزيد مف حدة الضغكط عمى التبلميذ مف جية كعمى األساتذة مف جية أخرل‪ ،‬باعتبار إف‬

‫‪2‬‬
 ‫ِمذِح‬

‫ىذه الفئة مسئكلة عف ترسيخ المعمكمة لدل التبلميذ كفؽ البرامج كالمقررات التعميمية‪ ،‬مما يشكؿ عبلقة‬
‫كطيدة بيف التبلميذ كاألساتذة‪ ،‬قد يتعدل ذلؾ خارج أسكار التعميـ‪ ،‬كبالتالي فإف غمكض كعدـ فيـ ىذه‬
‫المقررات كالمناىج يزيد مف حدة االغتراب الكظيفي لدل األستاذ حيث يعتبر االغتراب مشكمة في حد‬
‫ذاتو يعاني منو الكثير مف العامميف بشتى الميف كالمجاالت كالتخصصات كيرجع ذلؾ في تفاكت مستكيات‬
‫الميف مف حيث التخصص‪ ،‬مجاؿ العمؿ‪ ،‬قدرات العامؿ مع متطمبات الكظيفة‪ ،‬كمف بينيا فئة األساتذة‬
‫أف ىذه المسؤكلية تقع عمى عاتؽ المعمـ كاألستاذ‪ ،‬فكاجبات‬ ‫حيث يشير ركيجيك( ‪ ،1999‬ص‪)292‬‬
‫العمؿ ذاتيا كالمتطمبات النفسية كالجسدية الضركرية ألداء العمؿ‪ ،‬قد تؤدم في كثير مف األحياف إلى‬
‫الشعكر باإلجياد‪.‬‬

‫كمف بيف المكاضيع التي حظيت باالىتماـ مكضكع االحتراؽ النفسي الذم يعاني منو بعض األساتذة‪،‬‬
‫كاف اختمفت مستكياتيـ كخيرتيـ في مكاجية االحتراؽ‪ ،‬ليس النتياء العقبات كالمعاناة مف االحتراؽ‬
‫النفسي‪ ،‬أك لتمكنو مف مكاجية المشكبلت التي قد تصادفو في عممو‪ ،‬إما بخبرتو الشخصية‪ ،‬أك بمساندة‬
‫مرؤكسيو ك زمبلئو أك بطبيعتو الشخصية في التعامؿ مع العقبات كالمكاقؼ التي تكاجيو‪ ،‬كلكف أذا ندرت‬
‫خبرتو‪ ،‬كتخمى عنو مرؤكسيو‪ ،‬كلـ يمتمؾ السمات كالخصائص النفسية في التعامؿ مع المكاقؼ الضاغطة‪،‬‬
‫فانو قد يعاني مف االحتراؽ النفسي‪ ،‬كيصبح عرضا لما لزمو‪(.‬كرـ‪ .)2007،‬كاف المكاقؼ التي يتعرض‬
‫ليا األستاذ في الحقؿ التربكم‪ ،‬تشكؿ لو نكع مف الضغكط النفسية‪ ،‬كالتي مف خبلؿ ىاتو الدراسة سنحاكؿ‬
‫الكشؼ عمى المشكبلت التي تحيط باألستاذ‪ .‬كالتي أيضا تناكلنا فييا مكضكع االغتراب الكظيفي‪ ،‬الذم‬
‫يعتبر مف المتغيرات التي حظيت بنطاؽ كاسع مف الدراسات كاألبحاث العممية‪ ،‬فمعظـ المنظمات الرائدة‬
‫تيتـ بالمشكبلت المحيطة بالعمؿ كمحاكلة إيجاد الحمكؿ لمتخمص منيا أك التخفيؼ منيا حيث تعد ظاىرة‬
‫االغتراب الكظيفي ذات مبلمح كمظاىر متعددة‪ ،‬قد تحدث أك تظير في أ م مجتمع مف المجتمعات‪،‬‬
‫كىي ذات طابع خطير كدليؿ عمى مركر المؤسسة بأزمة حقيقية‪ ،‬ربما تدفع بيا إلى العجز في تأدية‬
‫كاجبيا‪ ،‬كربما إلى االنييار كالفشؿ‪ ،‬كما أنيا مف الظكاىر النسبية التي تختمؼ باختبلؼ الزماف كالمكاف‪،‬‬
‫كىي ظاىرة إنسانية قديمة ليا معالميا في مختمؼ جكانب حياة اإلنساف (االجتماعية كاالقتصادية‬
‫كالسياسية كالثقافية‪ ....‬الخ) كقد كاف لمصطمح االغتراب مف الناحية التاريخية تكظيفات متنكعة في‬
‫التراث الديني كالفمسفي كالنفسي‪ ،‬معظـ التحميبلت المعاصرة تكاد تجمع عمى أف أكؿ مف استخدـ مصطمح‬
‫االغتراب بشكؿ منيجي كمنظـ ىك ىيجؿ تبله ماركس‪( .‬الزغؿ‪ ،‬كعضيبات ‪ ،1990‬ص ‪)48‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ِمذِح‬

‫كما أضحت منظمات اليكـ تمتمئ بالشكاىد كصنكؼ شتى مف أغراض عدـ الرضا‪ ،‬كفقداف االنتماء‬
‫الكظيفي كالتنظيمي‪ ،‬كقد أرجعت أسباب ىذه المشاعر السمبية إلى ظاىرة االغتراب الكظيفي‪ ،‬ألف‬
‫المكظؼ ال يشعر برابط كحافز يشده العممو‪ ،‬لذلؾ تنمك كتترعرع نكاة االغتراب لدل ىذا المكظؼ‪ ،‬كقد‬
‫تحدث كثيركف عف جذكر ىذا االغتراب كأسبابو‪ ،‬فبعضيـ كاف يرل أف المجتمع ىك المسؤكؿ عف إيجاد‬
‫االغتراب‪ ،‬في حيث يرجع أخركف مصادر ىذا االغتراب إلى البيركقراطية اإلدارية في التنظيمات كالى‬
‫التقدـ الصناعي كالى االنخفاض في مستكل التفاعؿ االجتماعي داخؿ محيط العمؿ كخارجو‪ ،‬كالى‬
‫القصكر في العبلقات اإلنسانية في العمؿ (الخض ار كأخركف‪ ،2010 ،‬ص‪)364‬‬

‫كقد تناكلنا في ىذه الدراسة ستة فصكؿ متبعيف بذلؾ الخطكات المنيجية المبلئمة كالمناسبة حيث‬
‫تطرقنا في اإلطار النظرم ليذا المكضكع كبالتحديد في الفصؿ األكؿ( مدخؿ الدراسة) العناصر التالية‪:‬‬
‫اإلشكالية مع اإلشكالية العامة كالتساؤالت الجزئية إضافة إلى الفرضيات مع الفرضية العامة كالفرضيات‬
‫الجزئية لمدراسة كأسباب اختيار المكضكع كأىمية الدراسة كأىداؼ الدراسة كالتعاريؼ اإلجرائية إضافة إلى‬
‫الدراسات السابقة‪ ،‬كأما الفصؿ الثاني كىك الفصؿ الخاص باالغتراب الكظيفي فقد تطرقنا فيو إلى‬
‫العناصر التالية‪:‬‬

‫_ تعريؼ االغتراب_ مداخؿ االغتراب_ أنكاع االغتراب _ نظريات االغتراب _ أبعاد االغتراب الكظيفي‬
‫_ مراحؿ االغتراب الكظيفي _ العكامؿ المؤدية لبلغتراب الكظيفي _ نتائج االغتراب الكظيفي _مصادر‬
‫كأسباب االغتراب الكظيفي _قياس االغتراب مع تقديـ شرح مفصؿ عف كؿ عنصر كقد تناكلنا في الفصؿ‬
‫الثالث متغير االحتراؽ النفسي كاحتكل الفصؿ عمى العناصر التالية‪ _ :‬مفيكـ االحتراؽ النفسي‬
‫_االحتراؽ النفسي كالضغط النفسي _ مراحؿ حدكث االحتراؽ النفسي _ أبعاد االحتراؽ النفسي_ نماذج‬
‫االحتراؽ النفسي _ إستراتيجيات مكاجية االحتراؽ النفسي _ أعراض االحتراؽ النفسي _ العكامؿ التي‬
‫تؤدم إلى حدكث االحتراؽ النفسي _ األسباب كالمصادر التي تؤدم إلى حدكث االحتراؽ النفسي‬
‫_كسائؿ مكاجية االحتراؽ النفسي _ التشخيص الفارقي لبلحتراؽ النفسي _ نبذة تاريخية عف االحتراؽ‬
‫النفسي _ عبلج االحتراؽ النفسي _ استراتيجيات مكاجية االحتراؽ النفسي _ النظريات المفسرة لبلحتراؽ‬
‫النفسي _ مقاييس االحتراؽ‪.‬‬

‫كقد تناكلنا في الفصؿ الثالث متغير األداء التربكم فقد تكسعنا في ماىية األداء بصفة عامة مع‬
‫التطرؽ إلى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم كذلؾ كفؽ العناصر التالية‪_ :‬مفيكـ األداء _أنكاع‬

‫‪4‬‬
 ‫ِمذِح‬

‫مستكيات األداء _مستكيات األداء _مفيكـ تقييـ األداء _طرؽ كأساليب تقييـ األداء _أخطاء عممية تقييـ‬
‫األداء _أىمية تقييـ أداء العامميف _مراحؿ تقييـ األداء معايير تقييـ األداء _العكامؿ المؤثرة في تقييـ‬
‫األداء _األداء التربكم كمككناتو _طريقة التدريس (_الكسائؿ التعميمية _النشاط المدرسي _التقكيـ التربكم‬
‫_العكامؿ المؤثرة في األداء التربكم) _ دكر األداء التربكم لؤلستاذ (_دكر األداء التربكم لؤلستاذ في تنمية‬
‫القيـ االجتماعية لمتمميذ _دكر األداء التربكم لؤلستاذ في تفعيؿ قيـ المكاطنة _دكر األداء التربكم لؤلستاذ‬
‫في تعزيز اليكية الثقافية) _التعميـ الثانكم‬

‫كأما الجانب الميداني فقد تطرقنا في الفصؿ الخامس الخاص باإلجراءات الميدانية لمدراسة إلى ما يمي‪:‬‬
‫ػ ػ ػ منيج الدراسة كقد تـ اختيار المنيج الكصفي‪ ،‬أما حدكد الدراسة (الزمنية كالمكانية) فقد أجريت عمى‬
‫مستكل ثانكيات األغكاط كبالنسبة ألدكات جمع البيانات‪ ،‬فقدـ تـ االعتماد عمى ثبلث استبيانات إلجراء‬
‫الدراسة‪ ،‬كأما مجتمع الدراسة فقد تـ االعتماد عمى عينة مف أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط إضافة إلى‬
‫إجراء الدراسة االستطبلعية‪ ،‬كأما الفصؿ الخامس فقد تـ عرض كمناقشة الفرضيات بداية بالفرضية العامة‬
‫كمناقشة بالفرضيات الجزئية كعددىا ست فرضيات إضافة إلى االستنتاج العاـ مع التكصيات‬
‫كاالقتراحات‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫انمغــــــــى األٔل‬
‫اإلطــاس انُظــــش٘ نهذساعــــــت‬

‫‪6‬‬
 ‫الػفصػػػػػػػػػػػػؿ األكؿ‬

‫مدخػػػػػؿ الدراسػػػػػػػػػة‬

‫‪ -1‬اإلشكالية‬

‫‪ -2‬فركض الدراسة‬

‫‪ -3‬أسباب اختيار المكضكع‬

‫‪ -4‬أىداؼ الدراسة‬

‫‪ -5‬أىمية الدراسة‬

‫‪ -6‬التعاريؼ اإلجرائية‬

‫‪ -7‬الدراسات السابقة‬

‫‪7‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ .1‬االشكالية‪:‬‬
‫إف التغيرات التي تط أر عمى المنظمات أثر بشكؿ كبير عمى تغير أنماط العمؿ‪ ،‬مما قد يزيد مف‬
‫حدة الضغكط عمى العماؿ لذلؾ ال بد مف أيجاد السبؿ لتطكير المنظمة كتحسيف خدماتيا كزيادة كفاءة‬
‫األفراد العامميف فييا‪ ،‬كيفرض عمينا البحث العممي كالدراسات األكاديمية عمى طرح تساؤالت كاقتراح‬
‫افتراضات ال يمكف التأكد مف تحققيا أك صحتيا إاله عف طريؽ الدراسات الميدانية مف خبلؿ تجريب‬
‫أدكات البحث العممي‪ ،‬عمى عينة مف مجتمع الدراسة‪ ،‬كال شؾ أف االعتماد كبشكؿ كبير عمى نتائج‬
‫الدراسة السابقة كاف كانت تتطابؽ مع الدراسة الحالية إاله أف الظركؼ الزمنية كالمكانية كحتى البشرية قد‬
‫تسيـ بنسبة كبيرة في اختبلؼ النتائج خصكصا مع تعدد طرؽ البحث كالمعالجة كرؤية الباحث كتصكره‬
‫كح تى القدرات العممية كاألكاديمية كالمالية‪ ،‬التي تسيـ في اإلحاطة بالبحث كالدراسة العممية كباإللماـ‬
‫بجميع عناصر المكاضع‪ ،‬مع إظيار لمسة الباحث التي تطغى عمى الدراسة مف خبلؿ طرح أرائو في‬
‫النقاط الميمة في الدراسة مع االلتزاـ بالمكضكعية‪ ،‬كال شؾ أف الدراسة الحالية جدك ميمة باعتبارىا تيتـ‬
‫بعنصر بشرم ىاـ كىك األستاذ في المرحمة الثانكية مف خبلؿ اإللماـ بالظركؼ المحيطة بمينة التعميـ في‬
‫المرحمة الثانكية مف خبلؿ دراسة ثبلث متغيرات(االغتراب الكظيفي‪ ،‬االحتراؽ النفسي‪ ،‬األداء التربكم)‬

‫كاف التطرؽ لممتغيرات المحيطة بقطاع التربية سكاء كاف يمس التمميذ أك األستاذ أك الطاقـ اإلدارم فيو‬
‫ترابط كعبلقة كتأثر بيف جميع أفراد األسرة التربكية‪ ،‬لذلؾ فأف ما يجب االعتماد في الدراسة ىك تحديد‬
‫المتغير تحديدا دقيقا كباعتبار أف األستاذ يتأثر بالمتغيرات المحيطة بالمؤسسة كباعتباره ىك الكسيمة التي‬
‫يعتمد عمييا في رفع المستكل التحصيمي لمتبلميذ خصكصا في المراحؿ النيائية‪ ،‬فقد يتعرض األستاذ‬
‫لشتى الضغكطات مف اإلدارة كالتبلميذ‪ ،‬أكلياء التبلميذ‪ ،‬كلعؿ الفئة العاممة في سمؾ التعميـ ىي مف أىـ‬
‫الشرائح التي تمعب دك ار ميما في تنمية المجتمع كتعميـ كتربية األجياؿ الصاعدة كالتي بدكرىا ليا عبلقة‬
‫بالتحكالت كالتغيرات التي تط أر عمى الساحة‪ ،‬كلعؿ أبرز الفئات المستيدفة ىي فئة األساتذة بأطكارىـ‬
‫الثبلث ( ابتدائي‪ ،‬متكسط‪ ،‬ثانكم) كقد كقع اختيارنا عمى األساتذة العامميف في الطكر الثانكم باعتبارىا‬
‫أىـ شريحة كككنيا تتعامؿ مع تبلميذ الطكر الثانكم الذم يختـ في امتحاف مصيرم (البكالكريا) كىذا مما‬
‫يزيد مف حدة الضغكط عمى األساتذة في ىذا الطكر‪ ،‬لذلؾ فاف المتغيرات المحيطة باألستاذ تؤثر بشكؿ أك‬
‫بآخر عمى أدائو‪ ،‬كمف بيف المتغيرات المحبطة باألسرة التربكية ىك متغير االغتراب الكظيفي الذم يعاني‬
‫منو معظـ المكظفيف كاذا أخذنا شريحة األساتذة فيي كعينة تتميز عف غيرىا بالتنكع في أنماط العمؿ‬

‫‪8‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫حسب كؿ اختصاص مما قد نجد فيو اختبلفا بيف األساتذة في طرؽ تعامميـ مع االغتراب كذلؾ حسب‬
‫درجة االغتراب ككذلؾ قدرة األستاذ التحصيمية‪ ،‬كاذا تناكلنا متغير االغتراب الكظيفي فاف األستاذ يتعرض‬
‫لمضغكطات مع تعدد مصادرىا التي بدكرىا تزيد مف حدة االحتراؽ النفسي كالذم بدكره يعتبر متغير يتأثر‬
‫كيؤثر عمى المتغيرات األخرل باعتباره يعبر عف مجرل الضغكطات النفسية السمبية التي تؤثر عمى أداء‬
‫األستاذ في الثانكية‪ .‬فقد أشارت عدة دراسات الى تأثير االغتراب كاالحتراؽ في عدة منظمات كقطاعات‬
‫كمف بينيا در دراسة رشيد سعاد(‪ )2019‬بعنكاف االغتراب الكظيفي لدل أساتذة كمية العمكـ االجتماعية‬
‫كاإلنسانية بجامعة غرداية‪ :‬ىدفت الدراسة الحالية إلى معرفة مستكل ظاىرة االغتراب الكظيفي لدل أساتذة‬
‫كمية العمكـ االجتماعية كاإلنسانية بجامعة غرداية حيث خمصت نتائج الدراسة الى أغمب أساتذة كمية‬
‫العمكـ االجتماعية كاإلنسانية لدييـ مستكل متكسط مف االغتراب الكظيفي ك عدـ كجكد فركؽ ذات داللة‬
‫إحصائية في مستكل الشعكر باالغتراب الكظيفي لدل أساتذة العمكـ االجتماعية كاإلنسانية بجامعة غرداية‬
‫تعزل إلى كؿ مف متغيرم الجنس كالعمر‪ .‬كدراسة درماش آسيا (‪ )2018‬بعنكاف دينامية الجماعة‬
‫المدرسية كعبلقتيا باالغتراب الكظيفي في دراسة ميدانية عمى عينة مف أساتذة التعميـ الثانكم بمدينة‬
‫إحصائيا‬ ‫دالة‬ ‫عكسية ضعيفة‬ ‫ارتباطية‬ ‫عبلقة‬ ‫كجكد‬ ‫عف‬ ‫الى‬ ‫خمصت‬ ‫حيث‬ ‫الجمفة‬
‫بيف دينامية الجماعة المدرسية كاالغتراب الكظيفي عند األساتذة الثانكييف‪ ،‬ىذا كقد عني االحتراؽ النفسي‬
‫باىتماـ الباحثيف حيث أشارت دراسة بكفرة حمزة كمنصكرم مصطفى (‪ )2014‬عبلقة االحتراؽ النفسي‬
‫بالرضا الكظيفي لدل أساتذة التعميـ الثانكم عمى أنو تكجد عبلقة سمبية دالة إحصائيا بيف االحتراؽ النفسي‬
‫كالرضا الكظيفي لدل أساتذة التعميـ الثانكم كأنو ال تكجد عبلقة إرتباطية بيف االحتراؽ النفسي ك الرضا‬
‫الكظيفي تعزل لمتغير سنكات الخبرة كأنو ال تكجد عبلقة إرتباطية بيف االحتراؽ النفسي ك الرضا الكظيفي‬
‫تعزل لمتغير الجنس‪ .‬كىذا يؤكد أىمية متغيرم االغتراب كاالحتراؽ كأثرىما السمبية عمى اداء العماؿ كاف‬
‫ترابط ىذه المتغيرات يجعمنا نطرح التساؤؿ أك اإلشكاؿ التالي تكجد عبلقة معنكية بيف االغتراب‬
‫الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كىؿ يؤثراف معنكيا عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط؟‬
‫كلكي يتسنى لنا فيـ عميؽ لممكضكع مف خػبلؿ اإلشكالية العامة نطرح اإلشكاليات الجزئية التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ىؿ تكجد عبلقة معنكية بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عند أساتذة التعميـ الثانكم‬
‫باألغكاط؟‬
‫‪ .2‬ىؿ يكجد أثر معنكم لبلغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط؟‬

‫‪9‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ .3‬ىؿ يكجد أثر معنكم ألبعاد االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬
‫باألغكاط؟‬
‫‪ .4‬ىؿ يكجد أثر معنكم لبلحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط؟‬
‫‪ .5‬ىؿ يكجد أثر معنكم ألبعاد الحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬

‫باألغكاط؟‬

‫االشكاليات الجزئية‪:‬‬

‫‪ .1‬ىؿ تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير مكاف العمؿ؟‬
‫‪ .2‬ىؿ تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير التخصص؟‬
‫‪ .3‬ىؿ تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير الخبرة؟‬
‫‪ .4‬ىؿ تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير السف؟‬

‫‪ .5‬ىؿ تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير الجنس؟‬

‫‪ .6‬ىؿ تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير المؤىؿ التعميمي؟‬

‫‪.2‬الفرضيات‪:‬‬
‫‪ 1.2‬الفرضية العامة‪:‬‬
‫تكجد عبلقة معنكية بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كالمذاف بدكرىما يؤثراف معنكيا عمى األداء‬
‫التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط‬
‫كعميو يمكف تقسيـ الفرض العاـ إلى فرضيات جزئية‪:‬‬
‫‪ .6‬تكجد عبلقة معنكية بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط‬

‫‪11‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ .7‬يكجد أثر معنكم لبلغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط‬
‫‪ .8‬يكجد أثر معنكم ألبعاد االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط‬
‫‪ .9‬يكجد أثر معنكم لبلحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط‬
‫يكجد أثر معنكم ألبعاد الحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫‪.10‬‬
‫باألغكاط‬

‫‪ 2.2‬الفرضيات الفارقية الجزئية‪:‬‬

‫‪ .1‬تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير مكاف العمؿ‬
‫‪ .2‬تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير التخصص‬
‫‪ .3‬تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير الخبرة‬
‫‪ .4‬تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير السف‬

‫‪ .5‬تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير الجنس‬

‫‪ .6‬تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير المؤىؿ التعميمي‬

‫‪ .3‬أسباب اختيار المكضكع‪ :‬إف الباحث ألم مكضكع يجد نفسو أماـ عدة خيارات لطرح تساؤالت‬

‫تجعؿ مف المكضكع ذك أىمية يستطيع بيا‪ ،‬إقناع الباحثيف اآلخريف بضركرة الخكض في ىذا المكضكع‬
‫الذم أختاره‪ ،‬لذلؾ مف الضركرم تحديد األسباب كراء اختياره لمكضكع الدراسة‪ ،‬كلعؿ ظاىرة االحتراؽ‬
‫النفسي التي يعاني منيا شرائح كبيرة مف المكظفيف تشكؿ سمبا عمى قدراتيـ المينية كأدائيـ في‬
‫المؤسسات خصكصا إذا كانت شريحة األساتذة الثانكييف الذم يتأثر بجميع المتغيرات المحيطة‬
‫بالمؤسسة باعتباره يتعامؿ مع الجميع ( التبلميذ‪ ،‬اإلدارة‪ ،‬أكلياء التبلميذ) إضافة إلى تنكع طرؽ‬
‫التدريس كالمناىج التعميمية كالمقررات الدراسية كساعات العمؿ مما يضطر األستاذ إلى تنكيع طرؽ‬

‫‪11‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫عممو كتعامبلتو حسب كؿ فئة كحسب كؿ مستكل عممي كحسب الشعب‪....‬الخ ‪ ،‬كنقؼ كراء أسباب‬
‫اختيارنا ليذا المكضكع التي يمكف تمخيصيا في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تنكع المتغيرات المحيطة باألساتذة ممكف يكمف الباحث التكسع في المكضكع‬
‫‪ ‬معاناة معظـ األساتذة مف االحتراؽ النفسي نتيجة األعباء المينية‬
‫‪ ‬تركيز األساتذة عمى تحسيف أداءىـ مف خبلؿ االطبلع عمى السبؿ المناسبة لمتطكير مف‬
‫مياراتيـ‬
‫‪ ‬عدـ إسياـ األساتذة في تحديد المقررات الدراسية‪ ،‬كالمناىج التعميمية‪.‬‬
‫‪ ‬عدـ إشراؾ األساتذة في اتخاذا الق اررات سكاء كاف عمى مستكل الثانكية‪ ،‬أك عمى مستكل‬
‫اإلدارات العميا‬
‫‪ ‬غمكض بعض النقاط التنظيمية لدل معظـ األساتذة في تحديد طرؽ التدريس المبلئمة‬
‫كالمناسبة لمتدريس‪.‬‬
‫‪ ‬األىمية التي تكتسييا المؤسسات التعميمية كمف بينيا الثانكية التي تختتـ بامتحاف مصيرم‬
‫كىك البكالكريا مما يزيد مف تطكير شبكة العبلقة بيف التمميذ كاألستاذ‪.‬‬
‫‪ ‬التغير التكنكلكجي كسيكلة الحصكؿ عمى المعمكمة كارساليا يمكف ذلؾ مف تكطيد العبلقة بيف‬
‫األستاذ كالتمميذ كاإلدارة كأكلياء التبلميذ‪.‬‬

‫‪.4‬أىمية الدراسة‪:‬‬
‫تعتبر المرحمة الثانكية أىـ مرحمة لمتمميذ باعتبارىا مرحمة قد تحدد مسار الحياة المينية لمتبلميذ فتتبمكر‬
‫أفكار عف قدرة التمميذ في النجاح أك الرسكب خصكصا مع تبلميذ البكالكريا‪ .‬فاألستاذ مطالب بالتعاكف مع‬
‫األكلياء كاإلدارة بتحديد اليكية المينية لمتمميذ عف طريؽ مستكل التحصيؿ الدراسي لمتمميذ‪ ،‬كذلؾ عب ار‬
‫السنكات الثبلث(األكلى ثانكم‪ ،‬الثانية ثانكم‪ ،‬الثالثة ثانكم) كلكف بمساىمة األستاذ يصبح لدل التمميذ‬
‫اىتماـ بالمجاؿ الميني كالتطمع لممستقبؿ كتحديد المسار التعميمي الذم يتبمكر لمتمميذ‪ ،‬كمف خبلؿ ىذه‬
‫النقاط يمكننا تمخيص أىمية ىذه الدراسة في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة المعكقات التي تكاجو أساتذة التعميـ الثانكم (تنظيمية‪ ،‬مينية‪ ،‬بيداغكجية‪)..،‬‬
‫‪ ‬معرفة الدكر الذم يمعبو األستاذ في تحسيف مستكل التمميذ‪.‬‬
‫‪ ‬االعتماد عمى أراء أساتذة الثانكييف تطكير المؤسسات التعميمية‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ ‬إجبارية تطبيؽ سياسة تعميـ مكحدة مع عدـ التنكيع في طرؽ التدريس كالمناىج التعميمية يجعؿ‬
‫مف األستاذ كالتمميذ حقؿ مف التجارب دكف النظر لمكسائؿ األنجع‪ ،‬كالمقررات الدراسية المناسبة‬
‫لمستكل التمميذ‪.‬‬
‫‪ ‬تحميؿ األستاذ المسؤكلية الكاممة في ارتفاع أك انخفاض مستكل التبلميذ يزيد مف حدة الضغكط‬
‫السمبية الممارسة في حقيـ رغـ أف ىناؾ مسؤكليات أخرل تقع عمى الجميع في تحسيف مستكل‬
‫التبلميذ‪.‬‬

‫‪.5‬أىداؼ الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬معرفة العبلقة بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عند أساتذة التعميـ الثانكم‬
‫‪ .2‬البحث عف أثار االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬
‫‪ .3‬البحث عف أثار أبعاد االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬
‫‪ .4‬التعرؼ عمى أثار االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬
‫‪ .5‬معرفة تأثير المتغيرات الكسيطية كالجنس المؤىؿ التعميمي ك السف كمكاف العمؿ كالخبرة‬
‫كالتخصص في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم‬
‫‪.6‬التعاريؼ االجرائية‪:‬‬
‫‪ 6.2‬التعريؼ اإلجرائي لالحتراؽ النفسي‪:‬‬
‫االحتراؽ النفسي ىك حالة نفسية تصيب األستاذ بالتعب الشديد ك اإلرىاؽ نتيجة أعباء ازئدة عف طاقتو‬
‫كضغكطات اتجاه مينة التعميـ ك ىك الدرجة المرتفعة التي يحصؿ عمييا األستاذ عمى مقياس ماسبلش‬

‫‪ 6.2‬التعريؼ اإلجرائي لالغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫ىك ما يعانيو األستاذ الثانكم مف مظاىر الشعكر بالعجز ك العزلة ك فقد لممعايير‪ ،‬كغياب معنى العمؿ ك‬
‫التشاؤـ ك عدـ الرضا‪ ،‬ك ىك الدرجة المرتفعة التي يحصؿ عمييا األستاذ عمى مقياس خماسي أبعاد‬
‫لمقياس االغت ارب الكظيفي كفقا ألبعاده المحددة‪.‬‬
‫‪ 6.3‬التعريؼ االجرائي لألداء التربكم‪:‬‬
‫ىك االستجابات التي يقكـ بيا الفرد في مكقؼ معيف كالقدرة الكامنة عمى خمؽ فرص لمتعمـ كاكتساب‬
‫المعرفة كالميارات‪ ،‬كىك الدرجة المرتفعة التي يحصؿ عمييا األستاذ عمى مقياس األداء التربكم‪.‬‬
‫‪ .7‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪13‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ .7.1‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫الكظيفي‪:‬‬ ‫‪ 7.1.1‬الدراسات السابقة الخاصة باالغتراب‬

‫‪ .7.1.1.1‬دراسة قدم عبدالمجيد‪ ،‬زركخي فيركز‪ ،‬سالـ عبدالرزاؽ (‪ )2020‬بعنكاف دكر العدالة‬
‫التنظيمية في الحد مف االغتراب الكظيفي‪ -‬دراسة ميدانية‪ :-‬ىدفت ىذه الدراسة إلى إبراز دكر العدالة‬
‫التنظيمية بأبعادىا (العدالة التكزيعية‪ ،‬اإلجرائية كالتفاعمية) في الحد مف مستكل االغتراب الكظيفي الذم‬
‫يشعر بو مكظفي كمية اإلنسانية كاالجتماعية بجامعة الشمؼ‪ ،‬حيث قاـ الباحثكف بتكزيع ‪ 54‬استمارة‬
‫استبياف استرجعنا ‪ 42‬استمارة‪ ،‬ككانت ‪ 34‬منيا قابمة لممعالجة اإلحصائية‪ .‬تكصمت الدراسة إلى أف‬
‫مستكل تكافر أبعاد العدالة التنظيمية بالكمية محؿ الدراسة جاء متكسطا‪ ،‬بينما مستكل االغتراب الكظيفي‬
‫حسب المبحكثيف جاء منخفضا‪ .‬كما خمصت الدراسة إلى كجكد عبلقة كتأثير ذم داللة معنكية بيف‬
‫متغيرم الدراسة‪ ،‬حيث تساىـ العدالة التنظيمية بما نسبتو ‪ %31‬في الحد مف مستكل االغتراب الكظيفي‬

‫‪ .7.1.1.2‬دراسة العمرم سميمة (‪ )2019‬بعنكاف دكر االتصاؿ التنظيمي في التخفيؼ مف االغتراب‬

‫الكظيفي لدل العامؿ بالمؤسسة الجزائرية‪ :‬كىي عبارة عف أطركحة دكتكراه‪ ،‬كقد ىدفت الدراسة إلى‬
‫التعرؼ عمى االتصاؿ التنظيمي كتبياف أىميتو‪ ،‬تسميط الضكء عمى االغتراب الكظيفي‪،‬األسباب كاآلثار‬
‫الكظيفي‪.‬‬ ‫الناجمة عنو‪ ،‬كأخي ار تحميؿ دكر االتصاؿ التنظيمي في التخفيؼ مف مظاىر االغتراب‬
‫كلئلجابة عف األسئمة المطركحة كاثبات صحة الفرضيات قامت الباحثة بدراسة ميدانية بشركة بناء اليياكؿ‬
‫المعدنية المصنعة كحدة أـ البكاقي‪.‬تنتمي ىذه الدراسة إلى حقؿ البحكث الكصفية‪ ،‬كقد استخدمنا المنيج‬
‫الكصفي لمبلئمتو لمكضكع الدراسة الذم يستيدؼ إلى كصؼ كتحميؿ الدكر الذم يمعبو االتصاؿ‬
‫التنظيمي في الحد أك التقميؿ مف االغتراب الكظيفي‪ ،‬كاعتمدنا عمى االستبياف كأداة لجمع البيانات‪،‬تـ‬
‫تكزيعيا عمى )‪ (93‬عامبل (اإلطارات‪ ،‬التحكـ‪ ،‬التنفيذ)‪.‬كتـ استخداـ اإلحصاء الكصفي لغرض استخراج‬
‫الق اررات كالنسب المئكية ككذا رسـ الدكائر البيانية كاألعمدة التك اررية‪ .‬كأظيرت النتائج أف فعالية االتصاؿ‬
‫التنظيمي تعد مف أبرز العكامؿ التي تحد أك تقمؿ مف االغتراب الكظيفي لدل العامؿ‪.‬‬

‫‪ .7.1.1.2‬دارسة دحاـ لطيؼ دحاـ (‪ )2019‬بعنكاف العدالة التنظيمية كأثرىا في االغتراب الكظيفي‬
‫(دراسة تطبيقية في ميناء أـ قصر العراقي)‪ :‬ىدفت الدراسة إلى تحديد طبيعة األثر بيف أبعاد العدالة‬
‫التنظيمية ك االغتراب الكظيفي في عينة مف العامميف في ميناء أـ قصر العراقي‪ ،‬كقد تـ استخداـ‬

‫‪14‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫االستبانة كأداة رئيسة لجمع البيانات ‪ ،‬اذ تـ تكزيع (‪ )196‬إستبانة تـ استبلـ (‪ )144‬إستبانة‪ ،‬استبعدت‬
‫منيا (‪ )9‬إستبانات غير صالحة لمتحميؿ كبذلؾ فقد استخدـ في عممية التحميؿ (‪ )135‬إستبانة‪ ،‬أم بنسبة‬
‫اكثر مف‪ ) )% 93‬مف مجمكع االستبانات المكزعة ‪ .‬كلتحقيؽ أىداؼ الدراسة‪ ،‬تـ إختبار أربعة فرضيات‬
‫رئيسة‪ .‬كأشارت نتائج االختبار إلى‪ :‬أف أبعاد العدالة التنظيمية تؤثر في االغتراب الكظيفي بنكعيو‪.‬‬
‫كقدمت الدراسة مجمكعة مف التكصيات مف أىميا‪ :‬ضركرة مراعاة صانعي الق اررات في مختمؼ‬
‫المستكيات التنظيمية في ميناء أـ قصر العراقي ألىمية تكفير مناخ تنظيمي تسكده العدالة التنظيمية‬
‫تتبع‬ ‫إلى‬ ‫باستمرار‬ ‫كتسعى‬ ‫العدالة‪،‬‬ ‫ليذه‬ ‫المجسدة‬ ‫األربعة‬ ‫األبعاد‬ ‫بترسيخ‬ ‫كاالىتماـ‬
‫حاالت االغتراب الكظيفي بنكعيو أكالن بأكؿ كتشخيص األسباب األخرل التي تقكد إلى ظيكر مثؿ ىذه‬
‫الحاالت‬

‫‪ .7.1.1.3‬دراسة رشيد سعاد(‪ )2019‬بعنكاف االغتراب الكظيفي لدل أساتذة كمية العمكـ االجتماعية‬
‫كاإلنسانية بجامعة غرداية‪ :‬ىدفت الدراسة الحالية إلى معرفة مستكل ظاىرة االغتراب الكظيفي لدل‬
‫أساتذة كمية العمكـ االجتماعية كاإلنسانية بجامعة غرداية كانطمقت مف التساؤالت األساسية ية‪ - :‬ما‬
‫مستكل درجة االغتراب الكظيفي لدل أساتذة جامعة غرداية؟ ‪ -‬ىؿ يختمؼ مستكل االغتراب الكظيفي لدل‬
‫العينة باختبلؼ الجنس كالعمر؟ لئلجابة عمى ىذه التساؤالت تـ إجراء الدراسة عمى كافة أساتذة‬
‫أفراد ٌ‬
‫الكمية متبعا طريقة الحصر الشامؿ كما تـ االعتماد في جمع البيانات عمى مقياس االغتراب الكظيفي ؿ‬
‫لبنى‪،‬ذياب (‪ )2017‬كما تـ تبني المنيج الكصفي التحميمي كبعد تحميؿ البيانات إحصائيا تـ التكصؿ إلى‬
‫النتائج اآلتية‪ - :‬أغمب أساتذة كمية العمكـ االجتماعية كاإلنسانية لدييـ مستكل متكسط‬
‫الشعكر‬ ‫مستكل‬ ‫في‬ ‫إحصائية‬ ‫داللة‬ ‫ذات‬ ‫فركؽ‬ ‫كجكد‬ ‫‪ -‬عدـ‬ ‫مف االغتراب الكظيفي‬
‫ب االغتراب الكظيفي لدل أساتذة العمكـ االجتماعية كاإلنسانية بجامعة غرداية تعزل إلى كؿ مف متغيرم‬
‫كالعمر‪.‬‬ ‫الجنس‬
‫‪ .7.1.1.4‬دراسة خالدم الحكاص (‪ )2018‬بعنكاف المسؤكلية االجتماعية كأثرىا في االغتراب‬
‫الكظيفي لدل مديرم المدارس االبتدائية (دراسة ميدانية بكالية المسيمة)‪ :‬كىي عبارة عف أطركحة حيث‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة درجة أتر المسؤكلية االجتماعية (داخؿ المدرسة‪ ،‬كخارجيا) في الشعكر‬
‫باالغتراب الكظيفي (الشعكر بالتشاؤـ ‪ ،‬العجز ‪ ،‬االنعزالية ‪ ،‬عدـ الرضا ‪ ،‬الشعكر بالبل معنى‬
‫كالبل معيارية) لدل مديرم المدارس االبتدائية بكالية المسيمة بالجزائر‪ ،‬كلمكصكؿ إلى أىداؼ الدراسة تـ‬
‫استخداـ المنيج الكصفي التحميمي ‪ ،‬كتصميـ استمارة استبياف أعدت ليذا الغرض لي‪ )50( :‬عبارة‪،‬‬

‫‪15‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫مكزعة عمى ثبلثة أبعاد ىي‪( :‬المسؤكلية االجتماعية في البيئة الداخمية‪ ،‬المسؤكلية االجتماعية في البيئة‬
‫الخارجية ‪ ،‬االغتراب الكظيفي) ‪ ،‬بعد عرضيا عمى بعض االختصاصييف إلضفاء صفة الثبات كالصدؽ‬
‫عمييا‪ ،‬كزعت عمى عينة قكاميا (‪ )106‬مدير كمديرة يمثمكف المدارس االبتدائية بكالية المسيمة ‪ ،‬كتكصمت‬
‫الدراسة إلى أنو يكجد أثر ذك داللة إحصائية لممسؤكلية االجتماعية داخؿ المدرسة كخارجيا في الشعكر‬
‫باالغتراب الكظيفي لدل مديرم المدارس االبتدائية‪ ،‬أم كمما ارتفعت قيـ متغير المسؤكلية االجتماعية‬
‫ارتفع معيا أثر الشعكر باالغتراب الكظيفي‪ ،‬ك كمما زاد حجـ العينة زادت درجة األكبر كأنو ال يكجد أثر‬
‫لممتغيرات األخرل كالمتعمقة التعميمية‪ ،‬المؤىؿ العممي‪ ،‬الجنس‪ ،‬سنكات الخبرة‪ ،‬عدد الدكرات التدريبية في‬
‫الشعكر باالغتراب الكظيفي‪.‬‬

‫‪ .7.1.1.5‬دراسة درماش آسيا (‪ )2018‬بعنكاف دينامية الجماعة المدرسية كعالقتيا باالغتراب‬

‫الكظيفي في دراسة ميدانية عمى عينة مف أساتذة التعميـ الثانكم بمدينة الجمفة‪ :‬جاءت ىذه الدراسة‬
‫لتبحث في نكع العبلقة االرتباطية القائمة بيف دينامية الجماعة المدرسية كاالغتراب الكظيفي لدل عينة مف‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم بمدينة الجمفة‪ ،‬معرفة نكع الدينامية السائدة في مؤسسات التعميـ الثانكم‪ ،‬ككذا‬
‫الكشؼ عف مستكل االغتراب الكظيفي لدل األساتذة‪ ،‬باإلضافة إلى البحث في داللة الفركؽ في الدرجة‬
‫الكمية ألفراد العينة عمى كؿ مف استبياف دينامية الجماعة التربكية كاالغتراب الكظيفي تبعا لمجنس ك‬
‫تـ االعتماد عمى المنيج الكصفي‪ ،‬كًاستخداـ استبياناف كأدكات لجمع‬ ‫األقدمية‪ .‬كلتحقيؽ ىذه األىداؼ ٌ‬
‫البيانات يتمثؿ األكؿ في استبياف دينامية الجماعة التربكية بشقييا (االنفتاحية كاالنغبلقية) ‪،‬أما الثاني‬
‫استبياف خاص االغتراب الكظيفي حيث طيبؽ عمى عينة عشكائية مف أساتذة التعميـ الثانكم بمغ عدد‬
‫أفرادىا (‪ )100‬أستاذ‪ .‬كقد كشفت نتائج المعالجة اإلحصائية عف كجكد عبلقة ارتباطية عكسية ضعيفة‬
‫ىي‬ ‫الدينامية السائدة‬ ‫أف‬
‫كٌ‬ ‫بيف دينامية الجماعة المدرسية كاالغتراب الكظيفي‪،‬‬ ‫إحصائيا‬ ‫دالة‬
‫أف مستكل االغتراب الكظيفي لدل أساتذة التعميـ الثانكم‬
‫الدينامية االنفتاحية‪ ،‬كما دلٌت النتائج عمى ٌ‬
‫منخفض؛ ك كشفت النتائج عف عدـ كجكد فركؽ دالة إحصائيا بيف أفراد العينة في الدرجة الكمية‬
‫لدينامية الجماعة المدرسية تعزل لمتغير الجنس‪ ،‬في حيف تكجد فركؽ دالة تعزل لمتغير األقدمية في‬
‫العمؿ‪.‬كأما بالنسبة لمفركؽ في الدرجة الكمية عمى استبياف االغتراب الكظيفي تبعا لػ (الجنس ‪ ،‬األقدمية في‬
‫العمؿ) فيي فركؽ غير دالة إحصائيا‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ .7.1.1.6‬دراسة المطيرم عزيزة مفرح فرحاف (‪ )2016‬االغتراب الكظيفي كعالقتو بالكفاءة الذاتية‬
‫لدل عينة مف المكظفيف بجامعة الممؾ عبد العزيز بجدة‪ :‬ىدفت الدراسة إلى التعرؼ عمى العبلقة بيف‬
‫االغتراب الكظيفي كالكفاءة الذاتية لدل عينة الدراسة كقد اختار الباحث تـ اختيار عينة مف مجتمع‬
‫الدراسة بحجـ (‪ )65‬مكظفان كمكظفة مف جامعة الممؾ عبد العزيز بجدة‪ 33( ،‬مكظؼ) ك(‪)32‬مكظفة‬
‫مكظفة‪ ،‬كتـ اختيار أفراد العينة مف شؤكف المكظفيف بشطر الطالبات‪ ،‬كشؤكف المكظفيف بشطر الطبلب‪.‬‬
‫كاستخدـ الباحث مقياسيف ليذه الدراسة األكؿ يقيس مستكل االغتراب الكظيفي‪ ،‬كالثاني يقيس مستكل‬
‫الكفاءة الذاتية لتحقيؽ أىداؼ الدارسة‪ ،‬كخمصت نتائج الدراسة إلى أف ىناؾ مستكل أعمى مف المتكسط‬
‫في االغتراب الكظيفي لدل المكظفيف بجامعة الممؾ عبد العزيز بجدة ك مستكل الكفاءة الذاتية لدل عينة‬
‫الدراسة مف العامميف بجامعة الممؾ عبد العزيز في جدة كاف مرتفعان ككجكد عبلقة ارتباطية سالبة ما بيف‬
‫االغتراب الكظيفي كالكفاءة الذاتية تشير إلى أنو كمما ارتفع مستكل االغتراب الكظيفي فإف مستكل الكفاءة‬
‫الذاتية‬

‫‪ .7.1.1.7‬دراسة لميف نصيرة (‪ )2014‬بعنكاف االغتراب الكظيفي في ضكء بعض المتغيرات– دراسة‬
‫ميدانية بمصنع االسمنت المسيمة‪ :‬ىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى االغتراب الكظيفي في ضكء‬
‫بعض المتغيرات الشخصية في مجاؿ الصناعة (مصنع االسمنت بكالية المسيمة)‪ ،‬حيث تككنت عينة‬
‫الدراسة مف ‪ 32‬عامبل ‪ ،‬ك خدمت الباحثة مقياس االغتراب الكظيفي مف إعداد الكرداكم (‪.)2008‬‬
‫كأظيرت نتائج الدراسة ما يمي‪- :‬ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف الجنسيف في االغتراب الكظيفي‪.‬‬
‫‪-‬تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في االغتراب الكظيفي تعزم لمتغير المؤىؿ العممي‪- .‬ال تكجد فركؽ‬
‫ذات داللة إحصائية في االغتراب الكظيفي تعزم لمتغير األقدمية‪- .‬ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية‬
‫في االغتراب الكظيفي تعزل لمتغير السف‬

‫‪ .7.1.1.8‬دراسة أبك مقدـ أركل‪ ،‬ك أبك سمرة محمكد ‪ ،‬شعيبات محمد عكض (‪ )2014‬بعنكاف‬
‫االغتراب الكظيفي لدل أعضاء ىيئة التدريس في الجامعات الفمسطينية(دراسة ميدانية في جامعتي‬
‫القدس كالخميؿ)‪ :‬ىدفت ىذه الدراسة التعرؼ إلى مستكل االغتراب الكظيفي لدل أعضاء ىيئة التدريس‬
‫في الجامعات الفمسطينية‪ ،‬مف خبلؿ دراسة ميدانية في جامعتي القدس كالخميؿ‪ ،‬كتككف مجتمع الدراسة‬
‫مف جميع أعضاء ىيئة التدريس في جامعتي القدس كالخميؿ في العاـ الدراسي ‪ ، 2012 /2013‬كالبالغ‬
‫عددىـ (‪ )449‬عضكا‪ ،‬كقاـ الباحثكف باختيار عينة عشكائية طبقية‪ ،‬بمغ عدد أفرادىا (‪ )200‬عضك ىيئة‬

‫‪17‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫تدريس‪ .‬كاستخدمت االستبانة أداة لتطبيؽ ىذه الدراسة‪ ،‬كشممت (‪ )33‬فقرة‪ .‬كأظيرت نتائج الدراسة أف‬
‫مستكل االغتراب الكظيفي لدل أعضاء ىيئة التدريس جاء بدرجة مرتفعة‪ ،‬كبمتكسط حسابي قدره (‪)3.81‬‬
‫لدرجة الكمية‪ ،‬كما تبيف عدـ كجكد فركؽ في مستكل االغتراب الكظيفي لدل أعضاء ىيئة التدريس تبعا‬
‫لمتغيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬كالجامعة‪ ،‬في حيف كجدت فركؽ بيف متكسطات استجابات أفراد عينة الدراسة المستكل‬
‫االغتراب الكظيفي تبعا لمتغيرات‪ :‬المؤىؿ العممي‪ ،‬كسنكات العمؿ في الجامعة‪ ،‬كعدد األبحاث العممية‬
‫المنشكرة‪.‬‬

‫‪ .7.1.1.9‬دراسة عبد القادر عبد المطمب عبد القادر (‪ )2013‬بعنكاف كاالغتراب الكظيفي كعالقتو‬
‫باالحتراؽ النفسي كاالضطرابات الجسمية لدل عينة مف المعمميف الكافديف كالمعممات الكافدات بدكلة‬
‫الككيت‪ :‬ىدفت ىذه الدراسة إلى تعرؼ االغتراب الكظيفي كعبلقتو باالحتراؽ النفسي كاالضطرابات‬
‫الجسمية لدل عينة مف المعمميف الكافديف كالمعممات الكافدات‪ .‬تككنت العينة النيائية لمدراسة مف (‪)120‬‬
‫معممان كمعممة منيـ (‪ )69‬معممان‪ ،‬كقد اختيركا مف المعمميف الكافديف كالمعممات الكافدات‪ ،‬العامميف بمدارس‬
‫محافظة األحمدم‪ .‬كقد استخدـ الباحث األدكات التالية‪( :‬قائمة بالبيانات العامة‪ ،‬كمقياس ماسبلش‬
‫لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬كقائمة ككرناؿ الجديدة لمنكاحي العصابية كاالضطرابات الجسمية‪ ،‬كمقياس االغتراب‬
‫الكظيفي)‪ .‬كخمصت نتائج الدراسة إلى أنو تكجد فركؽ دالة بيف المعمميف كالمعممات عمى بعد شدة تبمد‬
‫الشعكر كبعد نقص الشعكر باإلنجاز كبعد تكرار تبمد الشعكر عمى مقياس االحتراؽ النفسي في اتجاه‬
‫المعمميف كتكجد عبلقة ارتباطية مكجبة دالة بيف درجات عينة الدراسة عمى مقياس االغتراب الكظيفي‬
‫كدرجاتيـ عمى مقياس االحتراؽ النفسي كمقياس االضطرابات الجسمية كالعمر كالخبرة‪ .‬كيعتبر االحتراؽ‬
‫النفسي كاالضطرابات الجسمية منبئيف قكييف باالغتراب الكظيفي كيفسراف نحك ‪ ٪40‬مف تبايف المتغير‬
‫التابع (االغتراب الكظيفي) كتكجد فركؽ دالة عمى مقياس االغتراب الكظيفي ترجع إلى الحالة الصحية في‬
‫اتجاه المرضى كتكجد فركؽ دالة عمى مقياس االغتراب الكظيفي ترجع إلى النكع في اتجاه المعمميف كال‬
‫تكجد فركؽ دالة عمى مقياس االغتراب الكظيفي ترجع إلى التفاعؿ بيف النكع كالحالة الصحية كتكجد فركؽ‬
‫دالة عمى مقياس االحتراؽ النفسي ترجع إلى الحالة الصحية في اتجاه األصحاء كال تكجد فركؽ دالة‬
‫إحصائيان عمى مقياس االحتراؽ النفسي ترجع إلى النكع أك التفاعؿ بيف النكع كالحالة الصحية كتكجد فركؽ‬
‫دالة عمى مقياس االحتراؽ النفسي ترجع إلى إقامة األسرة في اتجاه المتزكجيف كأسرىـ معيـ كال تكجد‬

‫‪18‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫فركؽ دالة عمى مقياس االحتراؽ النفسي ترجع إلى الحالة االجتماعية كالتفاعؿ بيف الحالة االجتماعية‬
‫كاقامة ا ألسرة‪.‬‬

‫‪ .7.1.2‬الدراسات الخاصة باالحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫‪ .7.1.2.1‬دراسة مدكرم يمينة (‪ )2020‬بعنكاف االحتراؽ النفسي لدل العامالت في مينة التدريس‬
‫(دراسة ميدانية عمى األستاذات في األطكار التعميمية الثالثة)‪ :‬تيدؼ الدراسة إلى الكشؼ عف مدل‬
‫معاناة األستاذات في األطكار التعميمية الثبلثة (ابتدائي‪ ،‬متكسط‪ ،‬ثانكم) مف االحتراؽ النفسي ‪.‬كقد‬
‫اعتمدنا عمى في ىذه الدراسة عمى المنيج الكصفي‪ ،‬حيث تككنت عينة الدراسة النيائية مف (‪ )122‬معممة‬
‫مف األطكار الت عميمية الثبلثة (االبتدائي‪ ،‬المتكسط‪ ،‬الثانكم)‪ ،‬كقد تـ سحبيـ بطريقة العينة العشكائية‬
‫الطبقية مف المؤسسات التعميمية بدائرة تمالكس بكالية سكيكدة‪ ،‬كبعد تطبيؽ مقياس ماسبلش‬
‫لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬تكصمنا إلى النتائج التالية‪ :‬أف مستكل االحتراؽ النفسي المعتدؿ كاف الغالب عمى أفراد‬
‫عينة الدراسة ك ذلؾ بنسبة ‪ ،%47.54‬كما أسفرت الدراسة عف كجكد فركؽ إحصائيا دالة في‬
‫مستكل االحتراؽ النفسي تعزل إلى متغير الطكر التعميمي‪ ،‬ككجكد فركؽ إحصائيا دالة في‬
‫مستكل االحتراؽ النفسي تعزل إلى متغير الحالة االجتماعية‪.‬‬

‫‪ .7.1.2.2‬دراسة مكفؽ كركـ‪ ،‬طالب بيية (‪ )2020‬بعنكاف مستكل االحتراؽ النفسي لدل أطباء‬
‫التخدير كاإلنعاش‪ :‬تيدؼ الدراسة إلى الكشؼ عف مستكل االحتراؽ النفسي لدل أطباء التخدير كاإلنعاش‬
‫بكالية عيف تمكشنت كقد أجريت الدراسة عمى عينة مككنة مف ‪ 26‬طبيبا مختص في التخدير كاإلنعاش‪،‬‬
‫تـ اختيارىـ بالطريقة القصدية مف ثبلث مستشفيات حككمية كعيادة خاصة‪) 14‬ذككر ك‪12‬اإلناث‬
‫(كلتحقيؽ أىداؼ ىذه الدراسة تـ تطبيؽ مقياس ماسبلش لبلحتراؽ النفسي باالعتماد عمى المنيج الكصفي‬
‫كقد تكصمت النتائج إلى أف أطباء التخدير كاإلنعاش لدييـ مستكل مرتفع مف االحتراؽ النفسي‪ ،‬كما‬
‫تكصمت أيضا إلى أنو ال تكجد فركؽ بيف اإلناث كالذككر في مستكل االحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫‪ .7.1.2.3‬دراسة حابي خيرة كبف أحمد قكيدر بعنكاف االحتراؽ النفسي كمتغير الجنس لدل األطباء‬
‫المختصيف في القطاع الصحي لكالية تيارت (‪ :)2019‬ىدفت ىذه الدراسة إلى دراسة عبلقة االحتراؽ‬
‫النفسي بعامؿ الجنس خاصة إذا عممنا أنو يكجد فرؽ بيف األطباء كالطبيبات المختصات في االلتزامات‬
‫خارج أكقات العمؿ‪ ،‬التزامات رعاية األطفاؿ‪ ،‬متطمبات البيت‪ ،‬كبالتالي فيٌف أماـ تحد كبير أماـ‬

‫‪19‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫المتطمبات المينية كااللتزامات العائمية‪ ،‬كقد اتبع الباحثاف المنيج الكصفي المتمثؿ في د ارسة كصفية‬
‫تحميمية لمختمؼ الفركقات المحددة لدرجة االختبلؼ بيف الجنسيف‪ ،‬كاقتصرت عمى األطباء المختصيف‬
‫لكالية تيارت‪ .‬كقد أجريت الدراسة الحالية في بعض المؤسسات االستشفائية كالمراكز المتخصصة كبعض‬
‫العيادات الخاصة‪ .‬كقد خمصت الدراسة إلى أنو ال ذ‪ٛ‬ظذ فش‪ٚ‬ق راخ دالٌح ئؼظائ‪١‬ح ف‪ِ ٟ‬غر‪ ٜٛ‬االحتراؽ‬
‫النفسي لدل األطباء المختصيف تعزل لمتغير الجنس‪.‬‬

‫‪ .7.1.2.4‬دراسة إيماف محمد محمد الشافعي (‪ )2019‬بعنكاف الضغكط النفسية كعالقتيا باالحتراؽ‬
‫النفسي لدل معممي التعميـ الفني‪ :‬ىدفت دراسة الشافعي إلى الكشؼ عف مستكيات الضغكط النفسية‬
‫كاالحتراؽ النفسي لدل معممي التعميـ الفني كالتعرؼ عمى العبلقة بينيما‪ ،‬كأثر كؿ مف النكع (ذككر –‬
‫إناث ) كنكع التعميـ تجارل – صناعي – زراعي كقد أجرل البحث عمى عينة قكاميا ) ‪ ( 299‬مف معممي‬
‫كمعممات التعميـ الفني (تجارل – صناعي – زراعي ) مف أصؿ مجتمع البحث بالمدارس الفنية بمحافظة‬
‫الشرقية بإدارات غرب كشرؽ الزقازيؽ التعميمية تراكحت أعمارىـ بيف (‪ )58-29‬عاما بمتكسط قدره (‬
‫) ‪45,79‬كانحراؼ معيارم قدره ( ‪ )7,944‬كقامت الباحثة بتقسيـ العينة مف حيث النكع ( ذككر –‬
‫إناث ) كمف حيث نكع التعميـ الفنى (تجارل – صناعي – زراعي) كاستخدـ المنيج الكصفي كما طبؽ‬
‫عمى العينة مقياس الضغكط النفسية لممعمميف مف إعداد فيمياف ‪ ، )1986( Fimian‬ترجمة کؿ مف‬
‫طمعت منصكر‪ ،‬فيكال البببلكم (‪ )1989‬كمقياس االحتراؽ النفسي لممعمميف إعداد عادؿ عبد اهلل‬
‫)‪(2015‬كأسفرت النتائج تعرض معممي التعميـ الفني (تجارل – صناعى – زراعي ) لمستكل مرتفع مف‬
‫الضغكط النفسية كمستكل عالي مف االحتراؽ النفسي كما أظيرت النتائج كجكد عبلقة ارتباطية مكجبة‬
‫بيف درجات أفراد الدراسة عمى مقياس الضغكط النفسية كدرجاتيـ عمى مقياس االحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫‪ .7.1.2.5‬دراسة بف مكسى سمير (‪ )2018‬بعنكاف االحتراؽ الميني كعالقتو باألداء لدل أعكاف‬
‫الحماية المدنية بمدينة تيارت‪ :‬سعى الباحث إلى التعرؼ عف مستكل االحتراؽ الميني كعبلقتو باألداء‬
‫لدل أعكاف‪ -‬الحماية المدنية بمدينة تيارت‪ ،‬كلتحقيؽ أىداؼ الدراسة استخدـ المنيج الكصفي‪ ،‬حيث‬
‫كصمما استبياف األداء الكظيفي عمى عينة قكامو (‪)100‬‬
‫ه‬ ‫طبؽ الباحث مقياس ماسبلش لبلحتراؽ الميني‪،‬‬
‫عكف ‪ ،‬اختيركا بطريقة عشكائية بسيطة ‪.‬كبعد المعالجة اإلحصائية أسفرت النتائج عمى عدـ كجكد ارتباط‬
‫إحصائي بيف االحتراؽ كاألداء الكظيفي‪ ،‬مرد ىذه النتيجة يرجع إلى قدرة المسؤكليف عمى تسيير الكفاءات‬
‫بشكؿ جيد كذلؾ بتفعيؿ التكاصؿ االيجابي مما جعؿ نكعية الحياة المينية ألعكاف الحماية المدنية صحية‬

‫‪21‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫كساىـ في ترقية أداءىـ الكظيفي ‪.‬كبناء عمى نتائج الدراسة قدـ الباحث مجمكعة مف المقترحات لمجتمع‬
‫الدراسة ‪.‬كمف بيف أىـ المقترحات تقديـ الرعاية الصحية كالنفسية مف طرؼ أطباء‪ ،‬مختصيف في عمـ‬
‫النفس كعمـ االجتماع‪ ،‬كمختصيف في التغذية كالمياقة البدنية‪ ،‬بصفة دكرية كمستمرة ألعكاف الحماية‬
‫المدنية بمدينة تيارت‬
‫‪ .7.1.2.6‬دراسة عمر سعكد الخمايسة (‪ )2018‬بعنكاف االحتراؽ النفسي كعالقتو ببعض المتغيرات‬
‫لدل المرشديف التربكييف في محافظة العاصمة عماف‪ :‬ىدفت ىذه الدراسة في الكشؼ عف مستكيات‬
‫االحتراؽ النفسي (منخفض‪ ،‬متكسط مرتفع)‪ ،‬في ضكء بعض المتغيرات المستقمة‪ ،‬لدل المرشديف التربكييف‬
‫في محافظة العاصمة عماف ك عبلقتو ببعض المتغيرات المتنقمة النكع االجتماعي‪ ،‬الخبرة في المينة‪،‬‬
‫مكاف العمؿ)‪ .‬كتككنت العينة مف (‪ )100‬مرشدأ كمرشدة‪ ،‬كتـ استخداـ مقياس ماسبلش (‪)Mastach‬‬
‫لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬كلـ تحميؿ النتائج باستخداـ المتكسطات الحسابية كاالنحرافات المعيارية كاختيار (ت)‪.‬‬
‫كأشارت نتائج الدراسة عف كجكد مستكيات لبلحتراؽ النفسي لدل المرشديف التربكييف جاءت ضمف‬
‫المستكل المتكسط كالمرتفع)‪ ،‬مف خبلؿ أف مستكل االحتراؽ النفسي لدل المرشديف التربكييف عمى أبعاد‬
‫اإلجياد االنفعالي كنقص الشعكر باإلنجاز) جاءا ضمف المستكل المتكسط)‪ ،‬كأف مستكل االحتراؽ النفسي‬
‫لدل المرشديف التربكييف عمى بعد (تبمد المشاعر) جاء ضمف المستكل المرتفع)‪ .‬كما أظيرت النتائج إلى‬
‫كجكد فركؽ دالة إحصائية عند مستكل الداللة (‪ ),05‬في االحتراؽ النفسي لدم المرشديف التربكييف عمى‬
‫أبعاد (اإلجياد االنفعالي كنقص الشعكر باإلنجاز) كذلؾ تبعا لمتغير النكع االجتماعي كلصالح المرشدات‪،‬‬
‫كلـ تظير النتائج فركؽ دالة إحصائية عند مستكل الداللة (‪ ),05‬في االحتراؽ النفسي لدل المرشديف‬
‫التربكييف عمى بعد (تبمد المشاعر) تبعا لمتغير النكع االجتماعي‪ .‬كما أشارت النتائج إلى كجكد فركؽ دالة‬
‫إحصائيا عند مستكل الداللة (‪ ),05‬في االحتراؽ النفسي تبعا لمتغير الخبرة في المينة كلصالح (أكثر‬
‫مف خمس سنكات) عمى بعد اإلجياد االنفعالي)‪ ،‬إال أف النتائج لـ تظير فركؽ دالة إحصائية عند مستكل‬
‫الداللة (‪ ),05‬تعزی لمخبرة في المينة عمى أبعاد (تمد المشاعر كتقص الشعكر باإلنجاز)‪ .‬كما أظيرت‬
‫النتائج إلى كجكد فركؽ دالة إحصائيا عند مستكل الداللة (‪ .),05‬لبلحتراؽ النفسي تعزل الى متغير مكاف‬
‫العمؿ كلصالح مرشدم المدارس الخاصة‪.‬‬

‫‪.7.1.2.7‬دراسة عبد الرحمف خطارة (‪ )2018‬في دراسة بعنكاف مستكل االحتراؽ النفسي لدل‬
‫المعمميف العامميف في مراكز ذكم االحتياجات الخاصة ‪-‬دراسة مقارنة‪ : -‬تناكلت الدراسة ا مكضكع‬
‫االحتراؽ النفسي لدل معممي التربية الخاصة‪ ،‬بأصنافيا الثبلثة )إعاقة سمعية‪،‬إعاقة بصرية‪ ،‬إعاقة‬

‫‪21‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫عقمية(‪ ،‬كىذا بالجزائر العاصمة‪ ،‬ضمف مراكز تعميـ ك رعاية ذكم االحتياجات الخاصة‪ .‬كقد ىدفت‬
‫الدراسة إلى الكشؼ عف مستكيات االحتراؽ النفسي لدل معممي ىذه الفئة‪ ،‬كعبلقتو ببعض المتغيرات‬
‫الكصفية لعينة البحث ك المتمثمة في) السف‪ ،‬ك الجنس‪ ،‬ك األقدمية‪ ،‬ك الحالة العائمية‪ ،‬كالمؤىؿ العممي(‪،‬‬
‫كلغرض الكشؼ عف مستكل االحتراؽ النفسي‪ ،‬تـ استخداـ مقياس ماسبلش بأبعاده الثبلثة‪ ،‬ك المتمثمة‬
‫في)‪:‬اإلجياد االنفعالي‪ ،‬ك تبمد المشاعر‪ ،‬ك نقص الشعكر باإلنجاز( ك أسفرت نتائج التحميؿ أنو تكجد‬
‫فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل (‪ ),05‬بيف الفئات العمرية لعينة البحث في بعد نقص الشعكر‬
‫باإلنجاز‪ ،‬ككانت الفركؽ لصالح ذكم األعمار الكبيرة كالذيف ىـ أكثر مف خمسيف سنة كما بينت النتائج‬
‫أف ىناؾ فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل(‪ ، ),05‬نتيجة لتبايف سنكات الخبرة‪ .‬في بعد نقص‬
‫الشعكر باإلنجاز ‪ ،‬كيكشؼ اختبار شيفيو لممقارنات البعدية‪ ،‬أف الفركؽ تعكد لصالح ذكم الخبرات‬
‫القصيرة ك المتمثمة مف ‪ 5 - 1‬سنكات كما تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل داللة (‪ ),05‬في‬
‫متكسطات درجات االحتراؽ النفسي‪ ،‬لدل معممي ذكم االحتياجات الخاصة‪ ،‬نتيجة الختبلؼ الحالة‬
‫العائمية‪ ،‬ك باستخداـ اختبار شيفيو لممقارنات البعدية‪ ،‬يتبيف أف الفركؽ كانت لصالح المطمقيف‪ .‬كما أنو‬
‫ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في متكسطات درجات االحتراؽ النفسي‪ ،‬لدل معممي ذكم االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬نتيجة الختبلؼ المؤىؿ التعميمي‬

‫‪ .7.1.2.8‬دراسة نجاح عكاد السميرم (‪ )2017‬بعنكاف الثقة بالنفس كمتغير كسيط في العالقة بيف‬
‫التمكيف النفسي كاالحتراؽ الكظيفي الميني لدل معممي التربية الخاصة في محافظات غزة‪ :‬ىدفت‬
‫الدراسة إلى بناء نمكذج نظرم مقترح لمعبلقة السببية بيف متغيرات الدراسة الثبلثة‪ :‬الثقة بالنفس ‪،‬التمكيف‬
‫النفسي‪ ،‬االحتراؽ الكظيفي الميني‪ ،‬كمف ثـ التحقؽ مف صحة النمكذج المقترح مف خبلؿ فحص التأثير‬
‫المباشر كغير المباشر لمثقة بالنفس عمى كؿ مف التمكيف النفسي‪ ،‬االحتراؽ الكظيفي الميني كؿ عمى‬
‫متغير كسيطيا في العبلقة‬
‫نا‬ ‫حده‪ ،‬كتحديد طبيعة مسار العبلقة بينيما‪ ،‬كمعرفة إذا ما كانت الثقة بالنفس‬
‫معمما مف معممي ذكم‬
‫ن‬ ‫التمكيف النفسي‪ ،‬االحتراؽ الكظيفي الميني‪ ،‬كتككنت عينة الدراسة مف (‪)140‬‬
‫الحاجات الخاصة‪ ،‬كاستخدمت الباحثة مقياس كؿ مف الثقة بالنفس كالتمكيف النفسي‪ ،‬كاالحتراؽ الكظيفي‬
‫الميني مف إعداد ‪:‬الباحثة‪ ،‬كقد أ أشارت نتائج الدراسة إلى كجكد عبلقة مكجبة بيف الثقة بالنفس التمكيف‬
‫النفسي‪ ،‬كعبلقة سالبة بيف الثقة بالنفس ك االحتراؽ الكظيفي الميني كما بينت نتائج الدراسة كجكد عبلقة‬
‫سالبة بيف التمكيف النفسي ك االحتراؽ الكظيفي الميني‪ ،‬كما بينت نتائج تحميؿ االنحدار أف الثقة بالنفس‬

‫‪22‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫ك التمكيف النفسي تسيـ في التنبؤ االحتراؽ الكظيفي الميني‪ ،‬كما أ أشارت نتائج الدراسة أ أف الثقة‬
‫بالنفس تمعب دكر المتغير الكسيط الجزئي في العبلقة بيف التمكيف النفسي ك االحتراؽ الكظيفي الميني‬
‫لدل معممي التربية الخاصة بمحافظات غزة‪.‬‬

‫‪ .7.1.2.9‬دراسة مدكرم يمينة (‪ )2015‬بعنكاف االحتراؽ النفسي ك عالقتو بأنماط الشخصية ك‬

‫بطبيعة الممارسات المينية في أطركحة لنيؿ شيادة الدكتكراه‪ :‬ىدفت ىذه الدراسة إلى تقصي كجكد‬
‫عبلقة ارتباطيو بيف االحتراؽ النفسي ك كؿ مف أنماط الشخصية ‪ ،‬أساليب المكاجية‪ ،‬ك كذا أثر بعض‬
‫المتغيرات الديمكغرافية‪ ،‬ك المتغيرات المينية عمى االحتراؽ النفسي‪ ،‬كما استخدمت الباحثة في ىذه‬
‫الدراسة المنيج الكصفي التحميمي‪ ،‬كما تككنت عينة ىذه الدراسة مف ‪ 345‬فرد عامؿ ‪ ،‬مختاريف مف‬
‫خمسة قطاعات مينية مختمفة ك ىي‪ :‬الصحة ‪ ،‬التعميـ ‪ ،‬البريد‪ ،‬اإلدارة ك قطاع المحركقات ‪ ،‬مف كاليتي‬
‫تممساف ك سكيكدة ‪ .‬طبؽ عمييـ استمارة طبيعة الممارسات المينية‪ ،‬ك مقياس االحتراؽ النفسي‪ ،‬ك مقياس‬
‫أيزنؾ لمشخصية‪ ،‬ك مقياس أساليب المكاجية كأسفرت عمى النتائج التالية‪ :‬كجكد عبلقة ارتباطيو دالة‬
‫إحصائيا بيف درجات االحتراؽ النفسي ك أبعاده ك درجات أساليب المكاجية كأبعادىا ‪ ،‬مع عدـ تحقؽ ىذه‬
‫العبلقة بيف أساليب التماس العكف ك بيف االحتراؽ النفسي‪ ،‬كعمى أنو تكجد فركؽ دالة في درجة االحتراؽ‬
‫النفسي تبعا لنمط الشخصية‪ .‬كعمى أنو تكجد فركؽ دالة إحصائيا عند مستكل داللة ) ‪ (0.05‬في درجة‬
‫أساليب المكاجية بأبعاده تبعا لنمط الشخصية(المنطكم‪ ،‬ك المنبسط)‪ .‬كعمى أنو تكجد فركؽ دالة في‬
‫مستكل االحتراؽ النفسي لدل أفراد العينة حسب تصنيفيـ لطبيعة مينتيـ‪ .‬كعمى كجكد فركؽ دالة إحصائيا‬
‫عند مستكل داللة )‪ (0.001‬بيف مستكيات االحت ارؽ النفسي تعزل إلى كعدـ كجكد فركؽ ذات داللة‬
‫إحصائية لمستكيات االحتراؽ النفسي تبعا لمجنس‪ ،‬لمحالة االجتماعية‪ ،‬كالمستكل التعميمي ككجكد فركؽ‬
‫ذات داللة إحصائية بيف مستكيات االحتراؽ النفسي عمى أساس القطاعات المينية التي ينتمي إلييا أفراد‬
‫العينة ‪ ،‬لشكؿ ساعات العمؿ‪ ،‬التكظيؼ االنفعالي ك العاطفي‪ ،‬طبيعة العبلقات السائدة في الكسط‬
‫الميني‪ ،‬لتكفر فرص التطكر الميني‪ .‬كتأثير مستكيات تقييـ متغيرات األداء الميني عمى االحتراؽ النفسي‬
‫بأبعاده ك عمى متغيرات الدراسة الديمكغرافية ك المينية‪.‬‬

‫(‪ )2014‬عالقة االحتراؽ النفسي بالرضا‬ ‫‪ .7.1.2.10‬دراسة بكفرة حمزة كمنصكرم مصطفى‬
‫الكظيفي لدل أساتذة التعميـ الثانكم‪ :‬ىدفت ىذه الدراسة إلى معرفة عبلقة االحتراؽ النفسي بالرضا‬
‫الكظيفي ‪ ،‬ككذلؾ معرفة ما إذا كانت ىناؾ فركؽ ذات داللة إحصائية في عبلقة االحتراؽ النفسي‬

‫‪23‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫بالرضا الكظيفي تبعا الختبلؼ الجنس‪ ،‬كاختبلؼ سنكات الخبرة لدل عينة مف أساتذة التعميـ الثانكم‬
‫بكالية معسكر قكاميا ‪ 337‬أستاذا ك أستاذة‪ ،‬طبؽ عمييـ مقياس ماسبلش لبلحتراؽ النفسي كمقياس‬
‫الرضا الكظيفي‪ ،‬ك اعتمد الباحثاف في المعالجة اإلحصائية لمبيانات عمى النسبة المئكية كمعامؿ ارتباط‬
‫بيرسكف كمعادلة داللة الفرؽ بيف معامبلت االرتباط ‪ ،‬ك قد كشفت الدراسة عف النتائج التالية‪ :‬عمى أنو‬
‫تكجد عبلقة سمبية دالة إحصائيا بيف االحتراؽ النفسي كالرضا الكظيفي لدل أساتذة التعميـ الثانكم كأنو ال‬
‫تكجد عبلقة إرتباطية بيف االحتراؽ النفسي ك الرضا الكظيفي تعزل لمتغير سنكات الخبرة كأنو ال تكجد‬
‫عبلقة إرتباطية بيف االحتراؽ النفسي ك الرضا الكظيفي تعزل لمتغير الجنس‪.‬‬

‫‪ .7.1.2.11‬دراسة نكيشي فاطمة الزىراء (‪ )2014‬بعنكاف الضغط النفسي المدرؾ كعالقتو باالحت ارؽ‬
‫النفسي لدل أساتذة التعميـ المتكسط في ظؿ المناخ التنظيمي إلصالح المنظكمة التربكية‪ :‬تناكؿ ىذا‬
‫البحث العبلقة بيف االحتراؽ النفسي كالضغط النفسي الناجـ عف المناخ التنظيمي لئلصبلحات سنة‬
‫‪ 2003‬لممنظكمة التربك ية لدل أساتذة التعميـ المتكسط ‪ ،‬ك لتحقيؽ تـ استخداـ كؿ مف سمـ الضغط‬
‫المدرؾ لككىف ك المتككف مف ‪ 14‬بند‪ ،‬مقياس االحتراؽ النفسي لماسبلش المتككف مف ‪ 22‬بندا ‪،‬يقيس‬
‫األبعاد الثبلثة لبلحتراؽ النفسي ك ىي اإلجياد االنفعالي‪ ،‬نقص الشعكر التعاطفي ك تدني اإلنجاز‬
‫الشخصي‪ ،‬كمقياس المناخ التنظيمي ليكارت ك المتككف مف ‪ 12‬بندا‪ ،‬ك يقيس األبعاد التالية اإلطار ك‬
‫الييكؿ‪ ،‬المسؤكلية‪ ،‬الجزاء‪ ،‬المخاطرة‪ ،‬دؼء العبلقات االجتماعية ك المؤازرة‪ .‬كقد تكصؿ البحث إلى عدة‬
‫نتائج أىميا ‪ :‬كجكد عبلقة ارتباطيو مكجبة ذات داللة إحصائية بيف الضغط المدرؾ ك االحتراؽ النفسي ك‬
‫عدـ كجكد عبلقة ارتباطيو بيف االحتراؽ النفسي ك المناخ التنظيمي ‪.‬كما استنتجنا أف الضغط الناجـ عف‬
‫اإلصبلحات يعد أحد عكامؿ االحتراؽ لدل أساتذة التعميـ المتكسط حيث كانت درجة االحتراؽ النفسي‬
‫عالية لدل عينة البحث‬

‫‪ .7.1.2.12‬دراسة عيشكش عثماف ك ناني نبيمة (‪ )2014‬بعنكاف المناخ التنظيمي كعالقتو‬

‫باالحتراؽ النفسي لدل الممرضيف)دراسة ميدانية مقارنة بيف المؤسسات الصحية العمكمية كالخاصة‬
‫لمدينة البميدة(‪ :‬ىدفت الدراسة الحالية إلى تكضيح طبيعة العبلقة بيف المناخ التنظيمي ك االحتراؽ‬
‫النفسي ككذا معرفة مدل كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية في مستكل درجة االحتراؽ النفسي تعزل إلى‬
‫نكع المؤسسة كذلؾ لدل عينة مف الممرضيف مف مؤسسات عمكمية كخاصة عمى مستكل كالية البميدة‪،‬‬
‫حيث تـ تطبيؽ مقياسيف ‪:‬األكؿ خاص بالمناخ التنظيمي كالثاني باالحتراؽ النفسي بعد التحقؽ مف‬

‫‪24‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫خصائصيا السيككمترية كخمصت نتائج الدراسة إلى أف ىناؾ عبلقة ارتباطيو عكسية بيف المناخ‬
‫التنظيمي كاالحتراؽ النفسي ك أف المناخ التنظيمي لو عبلقة عكسية دالة مع كؿ مف االجياد االنفعالي‪،‬‬
‫كتبمد المشاعر‪ ،‬كعبلقة طردية دالة بيف المناخ التنظيمي كالشعكر باإلنجاز لدل الممرضيف كأنو ال تكجد‬
‫فركؽ دالة احصائيا في إدراؾ الممرضيف لممناخ التنظيمي في المؤسسات االستشفائية العمكمية كالخاصة‪.‬‬

‫‪ .7.1.2.13‬دراسة دبالي بكبكر كبف ساسي عقيؿ (‪ )2010‬بعنكاف مقارنة مستكل االحتراؽ النفسي‬
‫عند كؿ مف معممي المرحمة االبتدائية كأساتذة التعميـ المتكسط كأساتذة التعميـ الثانكم‪ :‬ىدفت إلى‬
‫الكشؼ عف مستكل االحتراؽ النفسي لدل العامميف في مجاؿ التدريس‪ ،‬ك عما إذا كانت ىناؾ فركؽ تعكد‬
‫إلى المستكل الذم يدرس بو المعمـ‪ ،‬أك الجنس أك الخبرة المينية‪ .‬كقد جرت الدراسة بمدينة كرقمة‬
‫بالجميكرية الجزائرية المكسـ الدراسي ‪ 2010/2009‬حيث تككنت العينة مف ‪ 425‬معمما كمعممة‬
‫منيـ(‪ )201‬معمـ مرحمة ابتدائية ك(‪ )146‬أستاذ متكسط ك(‪ )88‬أستاذ ثانكم‪ .‬ك قد استخدمت الدراسة‬
‫مقياس ماسبلش المقنف لبلحتراؽ النفسي‪-‬الذم كبفو يكسؼ حرب عكدة في دراستو حكؿ انتشار ظاىرة‬
‫االحتراؽ النفسي بيف المعمميف في الضفة الغربية بفمسطيف‪ -‬كتكصمت دراستنا إلى كجكد احتراؽ نفسي‬
‫منخفض لدل غالبية أفراد العينة في جميع أبعاد المقياس‪ .‬كما تكصمت الدراسة إلى عدـ كجكد فركؽ بيف‬
‫أفراد مجتمع الدراسة تعزل إلى متغيرات المستكل التعميمي‪ ،‬الجنس‪ ،‬كالخبرة كالمينة‪.‬‬

‫‪.7.1.3‬الدراسات السابقة الخاصة باألداء التربكم‪:‬‬

‫‪ .7.1.3.1‬رحمكف أمينة (‪ )2020‬بعنكاف الكفايات الالن زمة لتطكير األداء الميني لألستاذ في ظؿ‬
‫ىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى أىـ الكفايات البلىزمة‬ ‫اإلصالحات التربكية بالكطف العربي‪:‬‬
‫لتطكير األداء الميني لؤلستاذ في ظؿ اإلصبلحات التربكية بالكطف العربي‪ ،‬مف خبلؿ القياـ بتحميؿ‬
‫لبعض الدراسات التي تناكلت الكفايات المختمفة كمجاالت األداء لؤلستاذ بالكطف العربي‪ ،‬كلتحقيؽ ىذا‬
‫اليدؼ استخدمت الباحثة المنيج الكصفي التحميمي‪ ،‬كتككنت عينة الدراسة مف ‪ 20‬دراسة بحثية‪ ،‬كقد‬
‫طبقت ىذه الدراسة عمى البحكث كالدراسات الحديثة التي أمكف الحصكؿ عمييا خبلؿ الفترة الممتدة مف‬
‫‪ ،2018 – 2008‬كتكصمت الدراسة إلى أف أىـ الكفايات البلزمة لتطكير األداء الميني لؤلستاذ العربي‬
‫تمثمت في‪ :‬كفايات التخطيط لمدرس‪ ،‬كفايات تنفيذ الدرس‪ ،‬كفايات التقكيـ‪ ،‬كفايات استخداـ التكاصؿ‪،‬‬
‫الكفاية التعميمية في مجاؿ محتكل المادة الدراسية كأساليب التدريس‪ ،‬مجاؿ إدارة الصؼ كتكجيو السمكؾ‪،‬‬

‫‪25‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫مجاؿ الكسائؿ التعميمية‪ ،‬سمات األستاذ الشخصية‪ ،‬الكفايات التدريسية‪ ،‬الكفايات التكنكلكجية‪ ،‬الكفايات‬
‫اإلنسانية‪ ،‬الكفايات الشخصية‪ ،‬الكفايات األكاديمية‪ ،‬الكفايات المرتبطة بالمحتكل العممي لممادة كالكسائؿ‬
‫التعميمية‪ ،‬كفايات المظير العاـ‪ ،‬كفايات المناىج الدراسية كالمعرفية ك المينية‪ ،‬كفايات أىداؼ الدرس‪،‬‬
‫كفايات العبلقات اإلنسانية كالتربكية‪ ،‬كفاءة ميارة التدريس‪ ،‬أخبلقيات مينة التعميـ‪ ،‬كفاءة أساليب التعزيز‬
‫كالتحفيز‪ ،‬الكفايات االجتماعية‪ ،‬الكفايات المعرفية‪ ،‬الكفايات اإلنتاجية‪ ،‬تخطيط التعميـ كتنظيمو‪ ،‬تطبيؽ‬
‫التعميـ‪ ،‬النمك الميني‪ ،‬تييئة الطبلب‪ ،‬التعامؿ مع الطبلب‪ ،‬بناء االختبارات‪ ،‬الكفايات األدائية‪ ،‬الكفايات‬

‫الكجدانية‪ ،‬كفايات إنتاج الكسائؿ التعميمية‪.‬‬

‫‪.7.1.3.2‬دراسة رحمكف أمينة (‪ )2018‬بعنكاف تقكيـ األداء التدريسي ألساتذة التعميـ المتكسط في‬
‫ظؿ اإلصالحات الحديثة لممناىج التربكية‪ :‬ىدفت ىذه الدراسة إلى تقكيـ األداء التدريسي ألساتذة التعميـ‬
‫المتكسط في ظؿ اإلصبلحات الحديثة لممناىج التربكية‪ ،‬مف خبلؿ التعرؼ عمى مستكل األداء التدريسي‬
‫لدييـ‪ ،‬كبمغت عينة الدراسة ‪ 60‬أستاذ كأستاذة اختيركا بطريقة قصدية‪ ،‬كقد تـ تطبيؽ مقياس األداء‬
‫التدريسي المعد في البيئة العربية‪ ،‬كأداة لجمع البيانات مف أجؿ تحقيؽ أىداؼ الدراسة‪ ،‬كذلؾ تـ استخداـ‬
‫المنيج الكصفي المبلئـ لطبيعة الدراسة‪ ،‬كبعد القياـ بالمعالجات اإلحصائية لمبيانات باالعتماد عمى‬
‫الحزمة اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية ‪ ، spss‬أسفرت نتائج الدراسة عف ما يمي‪ - :‬مستكل األداء‬
‫التدريسي ألساتذة التعميـ المتكسط في ظؿ اإلصبلحات التربكية الحديثة لممناىج التربكية منخفض‪ - .‬ال‬
‫تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف متكسطي درجات الذككر كاإلناث في األداء التدريسي في ظؿ‬
‫اإلصبلحات الحديثة لممناىج التربكية‪ - .‬تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف متكسطات درجات أساتذة‬
‫التعميـ المتكسط في األداء التدريسي في ظؿ اإلصبلحات الحديثة لممناىج التربكية‪ ،‬ترجع لمتغير‬
‫األقدمية‪.‬‬

‫‪ .7.1.3.3‬دراسة جفاؿ مناؿ (‪ )2017‬بعنكاف دكر األداء التربكم لألستاذ في تحقيؽ األىداؼ‬
‫االجتماعية لمتربية‪ -‬دراسة ميدانية عمى عينة مف تالميذ متكسطات مدينة تبسة‪ :-‬كىي عبارة عف‬
‫أطركحة دكتكراه حيث اتبعت الباحثة في ذلؾ خطكات بحثية انطبلقا مف عرض األدبيات حكؿ متغيرم‬
‫الد ا رسة‪ ،‬ك كذا الدراسة االستطبلعية مف أجؿ التحقؽ منيا ميدانيا‪ ،‬مف خبلؿ مؤشرات الفرضيات‪ .‬كما‬
‫تـ اختيار المنيج الكصفي لمبلئمتو لطبيعة المكضكع‪ ،‬ك اليدؼ منو‪ ،‬بأخذ عيف عشكائية بسيطة مف‬
‫تبلميذ السنة الرابعة متكسط ك البالغ عددىـ ‪ 420‬تمميذ مكزعيف عمى ‪ 28‬متكسطة بمدينة تبسة‪ .‬ك قد‬

‫‪26‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫خمصت الدراسة إلى النتائج التالية‪- :‬يستنبط مف إجابات المبحكثيف أف المتكسط الحسابي العاـ قد بمغ‬
‫‪ ،1.88‬ىذه النتيجة تشير إلى كجكد دكر متكسط لؤلداء التربكم لؤلستاذ في تنمية القيـ االجتماعية‬
‫لمتمميذ‪ .‬ك يستخمص مف أراء المبحكثيف حكؿ دكر األداء التربكم لؤلستاذ في ترسيخ قيـ المكاطنة لمتمميذ "‬
‫‪،‬أف المتكسط الحسابي العاـ قد بمغ ‪ ، 1.91‬ىذه النتيجة تشير إلى كجكد دكر متكسط لؤلداء التربكم‬
‫لؤلستاذ في تفعيؿ قيـ المكاطنة لمتمميذ‪ .‬كيستدؿ مف متكسط إجابات المبحكثيف حكؿ " دكر األداء التربكم‬
‫لؤلستاذ في تعزيز اليكية الثقافية"‪ ،‬أف المتكسط العاـ الحسابي بمغ ‪ ، 1.88‬ىذه النتيجة تعبر عف كجكد‬
‫دكر متكسط لؤلداء التربكم لؤلستاذ‪.‬‬

‫‪ .7.1.3.4‬دراسة بشيرم زيف العابديف(‪ )2016‬بعنكاف األداء التربكم لألستاذ كأبعاد المقاربة‬
‫بالكفاءات ‪ -‬دراسة ميدانية ألساتذة التعميـ المتكسط بالجمفة‪ :-‬كىي عبارة عف أطركحة دكتكراه‪ ،‬حيث‬
‫كاف المستيدؼ األكؿ في ىذه الدراسة ىك األستاذ‪ ،‬كفاعؿ مباشر في إسقاطيا عمى الكاقع المدرسي‪ ،‬مف‬
‫خبلؿ أدائو التربكم ‪.‬فتعددت الرؤل‪ ،‬كتناكلتيا الدراسات مف شتى الجكانب ‪.‬ككانت لنا بعد قراءة بعضيا‬
‫كنقاش تصكراتيا‪ ،‬زاكية أخرل مف المعالجة‪ ،‬أردنا فييا تشخيص أداء األستاذ في مرحمة التعميـ المتكسط‪،‬‬
‫ضمف أبعاد المنياج المعرفية كالسمككية كاالجتماعية مستكمميف مسار البحكث التي عالجت مسألة‬
‫اإلصبلح في الجزائر كقد اعتمد الباحث عمى عينة قكاميا ‪ 300‬أستاذ متكسط مف اكماليات مدينة الجمفة‪،‬‬
‫كما اعتمد عمى المنيج الكصفي التحميمي‪ ،‬كما اعتمد عمى االستبياف كالمقابمة‪،‬كما كصؿ إليو الباحث‬
‫يدعك إلى إعادة النظر في مناىج التعميـ المتكسط‪ ،‬ككنيا تحتكم مفاىيـ غامضة ال يستطيع األستاذ‬
‫التحكـ في معانييا كأبعادىا مف الجانب المفيكمي‪ ،‬كبعدىا عف التحقيؽ الذم يعجز أمامو بسبب غياب‬
‫اإلجراءات العممياتية التي تمكنو مف ذلؾ ‪.‬األمر الذم يدعك إلى إعادة التككيف كتخطيطو بمستكل أكثر‬
‫فاعمية كأكثر تنكعا مما كاف عميو كذلؾ كفؽ نتائج الفرضيات التي خمصت إلى أف أفراد عينة الدراسة مف‬
‫أساتذة التعميـ المتكسط‪ ،‬غير متحكميف بشكؿ كبير في استعماؿ المنياج صمف أدائيـ التربكم‪ .‬كأف غالبية‬
‫أفراد عينة الدراسة مف أساتذة التعميـ المتكسط كمف خبلؿ طرائؽ تدريسيـ‪ ،‬ال يحققكف بشكؿ مقبكؿ‬
‫مختمؼ األبعاد المعرفية لممقاربة بالكفاءات‪ ،‬كالكارد في المناىج الدراسية‪ ،‬كأف غالبية أفراد عينة الدراسة‬
‫مف أساتذة التعميـ المتكسط ال يحققكف األبعاد السمككية لممقاربة بالكفاءات بشكؿ مقبكؿ‪ ،‬كأف أفراد عينة‬
‫الدراسة مف أساتذة التعميـ المتكسط ال يحققكف أغمب القيـ لدل المتعمميف‪ ،‬كأف أفراد عينة الدراسة مف‬

‫‪27‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫أساتذة التعميـ المتكسط ال يساىمكف في تنظيـ التفاعؿ االجتماعي لدل المتعمميف ضمف األبعاد‬
‫االجتماعية لممقاربة بالكفاءات‬

‫‪ .7.1.3.6‬دراسة بف بية أحمد (‪ )2016‬بعنكاف جكدة األداء التدريسي ألساتذة التعميـ الثانكم في‬
‫ضكء المقاربة بالكفاءات‪ :‬ىدفت الدراسة الحالية إلى التعرؼ عمى مستكل جكدة األداء التدريسي‬
‫ألساتذة التعميـ الثانكم في ضكء المقاربة بالكفاءات‪ ،‬ك بعد استخداـ المنيج الكصفي التحميمي ك‬
‫تطبيؽ ياف أعده الباحث عمى عينة مف األساتذة قكاميا ‪ 515‬أستاذا بعد التأكد مف خصائصو‬
‫جكدة األداء التدريسي‬ ‫مستكل‬ ‫‪-1‬‬ ‫يمي‪:‬‬ ‫ما‬ ‫إلى‬ ‫البحث‬ ‫نتائج‬ ‫كخمصت‬ ‫السيككمترية‪.‬‬
‫ألساتذة التعميـ الثانكم في ضكء المقاربة بالكفاءات متكسط‪ -2 .‬كجكد فركؽ في مستكل‬
‫جكدة األداء التدريسي ؿ أساتذة التعميـ الثانكم في ضكء المقاربة بالكفاءات تعزل لمتغير التخصص‬
‫لصالح الذيف ييدرسكف المكاد العممية عمى حساب الذيف ييدرسكف المكاد األدبية‪ ،‬كلصالح الذيف ييدرسكف‬
‫المكاد التقنية عمى حساب الذيف ييدرسكف المكاد األدبية ‪ -3‬عدـ كجكد فركؽ في مستكل‬
‫جكدة األداء التدريس ألساتذة التعميـ الثانكم تعزل لمتغير الخبرة المينية‬

‫‪ .7.1.3.7‬دراسة الشديفات باسؿ حمداف (‪ )2014‬بعنكاف دكر المشرفيف التربكييف في تطكير األداء‬
‫الميني لمعممي الدراسات االجتماعية في مديرية التربية كالتعميـ لمكاء البادية الشمالية الغربية في‬
‫محافظة المفرؽ‪ :‬ىدفت ىذه الدراسة إلى الكشؼ عف دكر المشرفيف التربكييف في تطكير األداء الميني‬
‫لمعممي الدراسات االجتماعية في مديرية التربية كالتعميـ لمكاء البادية الشمالية الغربية في محافظة المفرؽ‪،‬‬
‫األردف‪.‬ك لتحقيؽ أىداؼ الدراسة صممت استبانو مككنة مف )‪ )43‬بندان‪ ،‬تكزعت عمى خمسة مجاالت‬
‫كطبقت عمى )‪ (99‬معممان كمعممة كقد بينت النتائج أف دكر المشرفيف التربكييف في تطكير األداء الميني‬
‫لمعممي الدراسات االجتماعية في مديرية التربية كالتعميـ لمكاء البادية الشمالية الغربية في محافظة المفرؽ‬
‫ىك بدرجة متكسطة‪ ،‬كقد جاء مجاؿ التقكيـ في المرتبة األكلى‪ ،‬تبله في المرتبة الثانية مجاؿ الزيارات‬
‫الصفية‪ ،‬كجاء في المرتبة الثالثة مجاؿ المناىج كأساليب التدريس‪ ،‬كمجاؿ العبلقة مع الزمبلء كالمجتمع‬
‫المحمي‪ ،‬في حيف جاء مجاؿ التخطيط في المرتبة األخيرة تعزل ألثر الجنس في التخطيط ككجكد فركؽ‬
‫ٌ‬
‫ذات داللة إحصائية· لصالح الذككر‪ ،‬كالزيارات الصفية لصالح اإلناث‪ ،‬كالمناىج كأساليب التدريس لصالح‬
‫المحمي‪،‬‬
‫الذككر في حيف ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عمى مجالي العبلقة مع الزمبلء كالمجتمع ٌ‬
‫المؤىؿ في المناىج‪ ،‬ككجكد فركؽ ذات داللة إحصائية كأساليب‬
‫كالتقكيـ‪ ،‬كعمى األداة كك ٌؿ تعزل ألثر ٌ‬

‫‪28‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫التدريس لصالح الدراسات العميا‪ ،‬في حيف ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية بالنسبة لباقي المجاالت‪،‬‬
‫كعمى األداة ككؿ بيف فئة الخبرة ‪ 10‬فأكثر ككجكد فركؽ ذات داللة إحصائية مف جية‪ ،‬كبيف ك ٌؿ مف‬
‫فئتي ‪ 1‬اقؿ مف ‪ 6‬كبيف ‪ 6‬أقؿ مف‪ ،10‬كجاءت الفركؽ لصالح ك ٌؿ مف فئتي ‪ 1‬اقؿ مف ‪ 6‬كبيف‪ 6‬اقؿ‬
‫المحمي‪ .‬كما تبيف كجكد فركؽ ذات داللة‬
‫مف ‪ ،10‬في التخطيط كفي العبلقة مع الزمبلء كالمجتمع ٌ‬
‫إحصائية بيف فئة الخبرة ‪ 1‬اقؿ مف ‪ 6‬كبيف ‪ 10‬سنكات فأكثر‪ ،‬كجاءت الفركؽ لصالح فئة الخبرة ‪ 1‬اقؿ‬
‫مف ‪ 6‬في األداة كك ٌؿ‪.‬‬

‫‪ .7.1.3.8‬د ارسة ضمكش كماؿ‪ ،‬كعبد الرشيد عبد الرشيد (‪ )2013‬بعنكاف األداء الميني ألساتذة‬
‫التعميـ الثانكم في مجاؿ اإلدارة الصفية‪ -‬دارسة مقارنة حسب نمط التككيف‪ : -‬ىدفت الدراسة عف‬
‫الكشؼ عف مدل كفاءة األساتذة خريجي الجامعات كعف قدرتيـ عمى األداء التعميمي الفعاؿ مقارنة مع‬
‫غيرى ـ مف األساتذة خريجي المدارس العميا في مجاؿ اإلدارة الصفية‪ ،‬كاعتمد الباحثاف عمى منيج التحميؿ‬
‫الكصفي عف طريؽ المسح بالعينة‪ ،‬كما اعتمد أستاذا كأستاذة‪ ،‬كعدد األساتذة خريجي الجامعات الذيف‬
‫يمثمكف إطار العينة ىك‪ 102‬أستاذا مف الجنسيف متخرجيف مف المدارس العميا لؤلساتذة‪ ،‬مكزعيف عمى‬
‫مختمؼ ثانكيات كالية جيجؿ‪ ،‬كخمصت نتائج الدراسة إلى كأنو ال تكجد فركؽ في الممارسات التعميمية‬
‫المرتبطة باإلدارة الصفية بيف أساتذة التعميـ الثانكم المتخرجيف مف المدارس العميا لؤلساتذة كالمتخرجيف‬
‫مف الجامعات‪ .‬كأنو ال تكجد فركؽ في الممارسات التعميمية المتعمقة بمؤشر االتصاؿ كالتكاصؿ‬
‫االجتماعي داخؿ الصؼ الدراسي‪ ،‬بيف أساتذة التعميـ الثانكم المتخرجيف مف المدارس العميا لؤلساتذة‬
‫كالمتخرجيف مف الجامعات كأنو ال تكجد فركؽ في الممارسات التعميمية المتعمقة بمؤشر القيادة الصفية‪،‬‬
‫بيف أساتذة التعميـ الثانكم خريجي المدارس العميا لؤلساتذة كخريجي الجامعات‪.‬‬

‫‪ .7.2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ .7.2.1‬الدراسات السابقة الخاصة باالغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫‪ .7.2.1.2‬دراسة مييميت ايميف باينازكغمك‪ ،‬كأكرىاف أككفا (‪ )2016‬بعنكاف العالقة بيف االغتراب‬
‫الكظيفي ك العكامؿ الديمكغرافية ‪ :‬دراسة في خمس فنادؽ مختمفة خمس نجكـ في اسطنبكؿ حيث‬
‫ىدفت الدراسة‪ :‬ىدفت الدراسة الى كشؼ العبلقة ما بيف تصكر االغتراب الكظيفي ضمف العماؿ في‬
‫الفنادؽ ك العكامؿ الديمكغرافية (العمر‪ ،‬الجنس‪ ،‬ك التعميـ)‪ ،‬سكاءا رجاؿ أعماؿ الفنادؽ‪ ،‬أك العماؿ بشكؿ‬

‫‪29‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫عاـ‪ ،‬أك العماؿ المتدربيف‪،‬أك المشاركيف في برامج التدريب الداخمية ك الخارجية‪ ،‬أك المشاركيف في‬
‫النشاطات الترفيية ك االجتماعية‪ .‬تـ تطبيؽ استبياف مع ‪ 148‬عامؿ مف مختمؼ أقساـ فنادؽ الخمس‬
‫نجكـ في اسطنبكؿ‪ .‬تـ تطبيؽ تجارب االختبلؼ لكؿ مف "ماف كيتني يك" ) ‪ (Man Whitney‬ك‬
‫"كركسكاؿ كاليس أيتش" )‪ (Kruskal-Wallis H‬مف أجؿ تحميؿ بيانات الدراسة االستقصائية‪ .‬ك تـ‬
‫معاينة العبلقة بيف العكامؿ الديمكغرافية ك االغتراب الكظيفي في الفنادؽ‪ .‬كأظيرت النتائج ال يكجد‬
‫اختبلؼ ضمف جميع أبعاد االغتراب الكظيفي الثبلث فيما يخص الجنس‪ .‬في استنباط البحث سيتـ‬
‫مناقشة النتائج تحت ضكء المكجكدات‪.‬‬

‫‪ .7.2.1.2‬دراسة‪ .‬ساركس ك‪ .‬تانيكسكيك‪ .‬ك‪ .‬سانتكرا‪ .،‬دينستيف (‪ )2002‬بعنكاف االغتراب الكظيفي‬

‫ك القيادة التنظيمية‪ :‬ىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى طبيعة العبلقة بيف سمكؾ الرائد (سكاءا بنمط‬
‫تبادلي أك تحكلي) ك الجكانب الييكمية لمنظمة ما (أبعاد المركزية ك الطابع الرسمي) مع عناصر االغتراب‬
‫الكظيفي بشكؿ مباشر أك غير مباشر (العجز ك البلمعنى ك اغتراب الذات)‪ .‬كتستخدـ ىذه الدراسة تقنيات‬
‫نمكذج المعادلة الييكمية لتقدير جكدة المبلءمة لمييكؿ التنظيمي لمريادة‪ .‬نمكذج االغتراب الكظيفي ممحكر‬
‫عمى استجابات طاقـ عمؿ مف قسـ اإلطفاء الرئيسي األمريكي في الساحؿ الشرقي(منظمة بيركقراطية شبو‬
‫عسكرية)‪.‬تبيف النتائج أف ىنالؾ جكدة في المبلءمة في ما يخص البيانات المرصكدة‪ .‬فقد أظيرت النتائج‬
‫انخفاضا في االغتراب عندما تعمؽ األمر بالقيادة التحكلية‪ ،‬عمى عكس القيادة التبادلية حيث ارتفعت نسبة‬
‫االغتراب الكظيفي‪ .‬كالتأثير المتبادؿ ك الغير مباشر ما بيف الييكؿ التنظيمي ك االغتراب الكظيفي ك ما‬
‫بيف الييكؿ التنظيمي ك القيادة التحكلية ىك دليؿ عمى أف المنيج الريادم لممنظمة يمعب دكر أكبر في‬
‫التأثير عمى الشعكر باالغتراب مف الظركؼ األكلية مثؿ قسكة الظركؼ داخؿ المنظمة‪ .‬تجادؿ ىذه‬
‫الدراسة ك تكجب المدراء ك الرائديف عمى اعادة النظر في اتجاىاتيـ البيركقراطية في العمؿ كعبلقاتيـ مع‬
‫المكظفيف ك إعادة التفكير في القيـ ك انتياج نماذج جديدة تحث عمى االنجازات الفردية ك التعمـ ك‬
‫التطكير الشخصي‪.‬‬

‫‪ .7.2.2‬الدراسات السابقة الخاصة باالحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫‪ .7.2.2.1‬دراسة عبدالسالـ عمرم‪ ،‬زكريا عبيدلي‪ ،‬منير بكزعبكؿ‪ ،‬ربيع زيرم‪ ،‬أحمد عمر تيامي‬
‫أحامي (‪ )2020‬بعنكاف االحتراؽ النفسي ضمف أساتذة المدرسة االبتدائية لمنطقة كزاف بالمغرب ‪:‬‬
‫مدل االنتشار ك المخاطر‪ :‬تيدؼ ىذه الدراسة إلى تحديد مدل انتشار االحتراؽ النفسي ضمف أساتذة‬

‫‪31‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫المدرسة االبتدائية لمنطقة كزاف ك البحث عف عكامميا الخطيرة‪ .‬المنيجية ‪ :‬تـ تطبيؽ دراسة كصفية‬
‫مستعرضة في ‪ 2018 – 2017‬عمى عينة متشكمة مف ‪ 330‬أستاذ‪ .‬ك تـ تقييـ البيانات االجتماعية ك‬
‫الديمكغرافية ك الخاصة بالعمؿ عبر استبياف ذاتي ك استبياف ‪ JCQ‬ك مقياس ماسبلش لبلرىاؽ النفسي‪.‬‬
‫النتائج كانت كالتالي ‪ 330 :‬أستاذا شارككا في الدراسة حيث ىيمف الذككر بنسبة ‪ %62.4‬ك متكسط‬
‫األعمار كاف بنسبة ‪ .38.4‬متكسط النتائج فيما يخص االنياؾ العاطفي ك التبدد الشخصي ك االنجاز‬
‫الشخصي كاف )‪ ،(14.1=/= 9.9) ،(21.8 =/= 9.2‬ك )‪(15.1 =/= 8.4‬عمى التكالي‪ .‬فقد ارتفعت‬
‫درجة االنياؾ العاطفي في ‪ %23.9‬ك التبدد الشخصي في ‪ %24.2‬مف المشاركيف‪ .‬فيما انخفضت‬
‫درجة االنجاز الشخصي في ‪ %26.1‬مف المشاركيف‪ 46.6 .‬بالمئة كانكا ضحية االحتراؽ النفسي‬
‫النفسي‪ %23.9 ،‬منيـ مستكاىـ منخفض‪ %14.2 .‬منيـ مستكاىـ معتدؿ ك ‪ %8.5‬منيـ عانكا مف‬
‫احتراؽ عالي‪ .‬بيف تحميؿ االنحدار أم أف مف تنبأ بحدكث االرىاؽ ىـ اإلناث ب (‪ ،(p<0.01‬مشاكؿ‬
‫المعدات التعميمية (‪ ،(p<0.01‬تثبيط الطمبة (‪ ،(p<0.05‬الصراع مع الزمبلء (‪ ،(p<0.05‬تراكـ العمؿ‬
‫(‪ ،(p<0.01‬ك انخفاض في حرية اتخاذ القرار (‪(p<0.01‬‬

‫‪ .7.2.2.2‬دراسة مادك غكبتا ك سكريخا راني (‪ )2014‬بعنكاف‪ :‬االحتراؽ النفسي‪ :‬مشكمة خطيرة‬
‫منتشرة بيف المعمميف اليكـ‪ :‬كىي عبارة عف نظرة عامة عف معاناة المعمميف مف االحتراؽ النفسي حيث‬
‫أشار إلى أف ىناؾ تغيرات جذرية تمر بيا األنظمة التعميمية‪ .‬ك قد تككف ىذه التغيرات سببا في ارتفاع‬
‫الضغط عمى المعمميف‪ .‬يعتقد الكثير أف الضغط المفرط ىك مصدر االرىاؽ النفسي‪ ،‬حيث أنو حالة انياؾ‬
‫عاطفي نفسي ك جسدم ناتجة عف التعرض لمضغط لفترة طكيمة‪.‬ك يحدث ىذا عادة عندما يعجز الفرد‬
‫عف تحمؿ أعباء أك االستجابة الى طمبات متكاصمة‪ ،‬حيث أنيا ليست ناتجة مباشرة عف الضغط نفسو بؿ‬
‫عف عدـ القدرة عمى التعامؿ مع الضغط ك عدـ كجكد أم مخرج أك مخفؼ أك نظاـ دعـ أك أم‬
‫تعكيضات لو‪.‬يسبب االرىاؽ النفسي في انخفاض االنتاجية ك استنزاؼ الطاقة مف الفرد مما يجعمو عاج از‬
‫ك يائسا ك متشائما ك مستاء بشكؿ كبير‪ .‬حسب ما جاء في نص ركلكؼ ك براكف ‪ 2011‬فاف االرىاؽ‬
‫النفسي ىك نكع مف المحف النفسية أم حالة نفسية سمبية مزمنة تنتج عف تكاصؿ الضغكطات اليكمية‪.‬‬
‫يمر المعممكف الذيف يعانكف مف االرىاؽ النفسي بثبلث أصناؼ مف األعراض ‪:‬االنياؾ العاطفي‪ ،‬ك التبدد‬
‫الشخصي‪ ،‬ك ضعؼ االنجاز الشخصي‪ .‬ال يكجد بالضركرة عامؿ كاحد فقط مسؤكؿ عف مشكمة االرىاؽ‬
‫النفسي‪ ،‬بؿ ىي مجمكعة مف مختمؼ العكامؿ‪ ،‬منيا مستكل الضغط‪ ،‬نكع الضغط‪ ،‬الشخصية‪ ،‬البيئة‬

‫‪31‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫التنظيمية‪ ،‬طبيعة العمؿ‪ ،‬أسمكب الحياة‪ ،‬أسمكب الدكر‪ ،‬أسمكب التعامؿ‪ ،‬ك الحياة خارج العمؿ‪ ،‬كميا‬
‫عكامؿ مسؤكلة عف ارتفاع االحتراؽ النفسي بيف المعمميف‪ .‬المقالة تطرح بعض التقنيات الممكف االعتماد‬
‫عمييا في تجنب االحتراؽ النفسي لدل المعمميف‪ .‬بما أف جكدة ك سيركرة التعميـ متعمقة بشكؿ مباشر‬
‫بظاىرة االحتراؽ النفسي لدل المعمـ‪ ،‬فباالمكاف تحضير برامج الكقاية بالتعاكف مع المدراء ك المستشاريف‬
‫مف أجؿ تجنب المشكمة‪.‬‬

‫‪ .7.2.2.3‬دراسة كاركزك أم‪ .‬أؿ‪ ،.‬جيامانكك أـ‪ .‬دم‪ ،.‬جيتك أؿ‪ )2014( .‬بعنكاف تجارب االرىاؽ‬
‫النفسي لدل المعمميف ‪ :‬دراسة حالة‪ :‬تيدؼ ىذه الدراسة الى تحميؿ العبلقة بيف الثبلث أكجو لبلرىاؽ‬
‫النفسي ثـ الجكانب المختمفة لمثقة المصمحية (الشخصية) ك مككنات البيئة المدرسية‪ ،‬عمى الترتيب‪.‬تـ‬
‫جمع البيانات عبر دراسة استقصائية متشكمة مف ثبلث أدكات معركفة ك ىي ‪ :‬مقياس ماسبلش لبلرىاؽ‬
‫النفسي أك ‪( MBI‬ماسبلش ك جاكسكف ‪ ، )1981‬الثقة المصمحية (الشخصية) في العمؿ أك ‪( ITW‬ككؾ‬
‫ك كاؿ ‪ ، )1980‬ك استبياف بيئة المستكل المدرسي أك ‪( SLEQ‬مراجع ‪ :‬جكنسكف ك آخركف ‪. )2007‬‬
‫تـ استجكاب ‪ 120‬معمما مف ستة مدارس بجنكب ايطاليا‪ ،‬في فترة ما بيف مارس ك مام ‪ .2014‬عالميا‬
‫فاف النتائج طرحت مدل أىمية الثقة المصمحية (الشخصية) ك البيئة المدرسية في برنامج الكقاية ضد‬
‫االرىاؽ النفسي‪ .‬الحظنا أف االنياؾ ارتبط سمبيا ك بشكؿ معتبر مع الثقة المصمحية (الشخصية) في ما‬
‫يخص الثقة بنكايا الزمبلء‪ .‬ىناؾ أيضا ارتباط مع األبعاد الثبلث لمبيئة المدرسية ك التي تتمثؿ‬
‫في ‪:‬العبلقات الطبلبية‪ ،‬االبداع التعميمي ك المكارد المدرسية‪ .‬التبدد الشخصي ىك اآلخر مرتبط سمبيا‬
‫بشكؿ بارز مع ثبلث مف أربع أبعاد لمثقة (باستثناء الثقة في نكايا اإلدارة) ك مع بعديف مف البيئة المدرسية‬
‫(العبلقات الطبلبية ك المكارد المدرسية)‪ .‬ك أخيرا‪ ،‬فاف االنجاز الشخصي يرتبط ايجابيا ك بشكؿ بارز مع‬
‫الثقة في نكايا الزمبلء ك مع العبلقات الطبلبية‪ .‬بناءا عمى ذلؾ ك بالتركيز عمى األبعاد الميمة السابؽ‬
‫ذكرىا‪ ،‬فاف برامج الدعـ قد تساعد في الحفاظ عمى سبلمة المعمميف‪.‬‬

‫‪ .7.2.2.4‬دراسة كيؿ ج‪ .‬ايفيرز‪ ،‬كيمكك تكميؾ‪ ،‬ك أندرم براكرز(‪ )2004‬بعنكاف االحتراؽ النفسي‬
‫لدل المعمميف‪ :‬تيدؼ ىذه الدراسة الى التعرؼ عمى مدل تصكر الطمبة ك المعمميف لمفيكـ " االحت ارؽ‬
‫النفسي" فيما يتعمؽ بالسمكؾ الطبلبي المضطرب داخؿ القسـ ك مدل كفاءة المعممفي التأقمـ ك التعامؿ مع‬
‫ذلؾ السمكؾ‪ .‬أكال تبيف الدراسة أنمقياس ماسبلش لبلرىاؽ النفسي ك مقياس التأقمـ مع السمكؾ المضطرب‬
‫ك مقياس السمكؾ المضطرب المتصكر يمكف تكييفيـ مع الطمبة مف أجؿ االببلغ عف أعراض االحتراؽ‬

‫‪32‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫النفسي لدل معممييـ‪ ،‬ك حدكث سمكؾ الطالب المضطرب‪ ،‬ك تصكر الطمبة لكفاءة معممييـ في التعامؿ‬
‫مع ذلؾ السمكؾ‪ .‬ثانيا‪ ،‬بينت الدراسة أف تصكرات الطمبة ال تختمؼ حسب أعمارىـ‪ .‬ثالثا‪ ،‬استنتجنا‬
‫اختبلفا ممحكظا في التصكرات بيف الذككر ك اإلناث مف الطمبة فيما يخص االنياؾ العاطفي ك التبدد‬
‫الشخصي‪،‬لكف ليس عندما يتعمؽ األمر باالنجازات الشخصية‪ .‬رابعا‪ ،‬حسب تصكرات الطمبة فاف كمية‬
‫معتبرة مف التفاكتات في كؿ مف األبعاد الثبلث الخاصة باالرىاؽ النفسي قد تـ تفسيرىا عبر كفاءة المعمـ‬
‫في التعامؿ مع السمكؾ الطبلبي المضطرب ك السمكؾ الطبلبي المضطرب المتصكر‪ .‬ك أخيرا‪ ،‬مع اعتبار‬
‫التقريرات الشخصية مف طرؼ كؿ معمـ‪ ،‬فقد ظير أف تقريرات المعمميف ك تقريرات الطمبة اختمفت بشكؿ‬
‫كبير مف حيث التبدد الشخصي ك االنجازات الشخصية ك الكفاءة في التعامؿ مع السمكؾ الطبلبي‬
‫المضطرب‪ .‬أظيرت تحميبلت االنحدار اليرمي لبيانات المعمميف أف الكفاءة في التعامؿ مع السمكؾ‬
‫الطبلبي المضطرب ساىـ بشكؿ كبير في التبدد الشخصي ك االنجازات الشخصية‪.‬حيث لعب سف المعمـ‬
‫ر في االنجازات الشخصية‪.‬‬
‫دك ار كبي ا‬
‫‪ .7.2.3‬الدراسات السابقة الخاصة باألداء التربكم‪:‬‬

‫‪ .7.2.3.1‬دراسة أكنكاالبك أ‪.‬أكينمكلك ك أكالجيغا ج‪ .‬داميمكال ك أكنكاالبك ـ‪ .‬تيميتايك (‪ )2019‬بعنكاف‬

‫األداء الكظيفي ألساتذة المدارس الثانكية بنيجيريا ‪ :‬تأثير رضا األسرة ك الرضا الميني‪ :‬قامت ىذه‬
‫الدراسة بفحص الرضا األسرم ك الرضا الميني كرابط فعاؿ في األداء الكظيفي ألساتذة مدارس الثانكية‬
‫بكالية ايتيكي‪ .‬اعتمدت ىذه الدراسة عمى المنيج الكصفي بنمط استقصائي‪ .‬شممت الدراسة ‪ 7573‬أستاذا‬
‫ك ‪ 179‬مدي ار مف ‪ 179‬مدرسة ثانكية عامة بكالية ايتيكي‪ ،‬حيث تضمنت عينة الدراسة ‪ 720‬أستاذا ك ك‬
‫‪ 72‬مدي ار تـ انتقاؤىـ مف ‪ 72‬مدرسة ثانكية بالكالية باستعماؿ عممية تعييف متعددة المراحؿ عبر تقنيات‬
‫تعييف عشكائية طبقية ك بسيطة‪ .‬تـ استعماؿ مجمكعتيف مف االستبيانات المصممة تحت عناكيف "استبياف‬
‫القناعة العائمية ك القناعة المينية" ك "استبياف األداء الكظيفي لؤلستاذ "‪ .‬قاـ مجمكعة مف المختصيف‬
‫بالتحقؽ مف كفاءة أدكات القياس ك التأكيد أنيا تتميز بالعناصر المناسبة الستخبلص االجابات المرادة‬
‫المتعمقة بالقناعة العائمية ك القناعة المينية مف أجؿ تحقيؽ صبلحية الشكؿ ك المضمكف‪ .‬تـ اتباع‬
‫منيجية "االختبار ك اعادة االختبار" مف أجؿ ضماف مصداقية األدكات حيث نتج عف ذلؾ معامؿ الصدؽ‬
‫يقدر ب ‪ 0.65‬الستبياف الرضا األسرم ك الرضا الميني ك آخر يقدر ب ‪ 0.75‬الستبياف األداء‬
‫الكظيفي لؤلستاذ‪ .‬تـ االتفاؽ عمى صدؽ األدكات‪ .‬ك تـ اختبار جميع الفرضيات بمستكل ‪ 0.05‬في‬

‫‪33‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫األىمية‪ .‬مكجكدات الدراسة بينت أف ىنالؾ عبلقة قكية بيف الرضا األسرم ك األداء الكظيفي (‪)r=0.275‬‬
‫حيث ‪ . p<0.05‬استبطت الدراسة أف الرضا الميني ك الرضا األسرم يمعباف دك ار كبي ار في التأثير عمى‬
‫األداء الكظيفي لؤلساتذة‪.‬‬

‫‪ .7.2.3.2‬دراسة أكغسطيف كيا ك ساند ار إنجريد أسالكم ك باسيميكس ريداف كيرانج (‪ )2019‬بعنكاف‬
‫الرضا الكظيفي ك األداء الكظيفي لدل معممي المدرسة االبتدائية‪ :‬تيدؼ ىذه الدراسة الى تصكير‬
‫القناعة المينية لدل معممي مدرسة ابتدائية بمقاطعة بكفف ديغكؿ في بابكا‪ ،‬ك كيفية تنبؤ تمؾ الرضا لؤلداء‬
‫الكظيفي ليـ‪ .‬ك لذلؾ تـ تطبيؽ دراسة استقصائية في البحث‪.‬ك قد تـ اتباع استبيانيف ذاتييف مع ‪352‬‬
‫مساعد معمـ حيث تـ انتقاؤىـ مف ‪ 412‬معمـ مستكل ابتدائي مف مقاطعة بكفف ديغكؿ ب "بابكا"‪ .‬ك تـ‬
‫معاينة البيانات المستمدة باستعماؿ طريقة تحميؿ انحدار خطي بسيط ك ذلؾ عبر برنامج ‪ SPSS‬نسخة‬
‫‪ . 21‬بينت نتائج التحميؿ أف الرضا الميني لمعممي المدرسة االبتدائية بمقاطعة بكفف ديغكؿ تنبأت باألداء‬
‫الكظيفي بشكؿ ايجابي ك ممحكظ‪ .‬بناءا عمى نتائج الدراسة كقد أقترح كأكصى مسؤكلي التعميـ بالسمطة‬
‫االقميمية أف يبذلكا مجيكدات عظيمة في تكفير مخططات ذات منفعة لمرفع مف قناعة المعمميف مف أجؿ‬
‫تحفيز ك تحسيف األداء الكظيفي ليـ في المدارس االبتدائية لمقاطعة بكفف ديغكؿ ببابكا‬

‫‪ .7.3‬التعميؽ عمى الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪.7.3.2‬الدراسات المتعمقة باالغتراب الكظيفي‪ :‬مف خبلؿ الدراسات السابقة لبلغتراب الكظيفي ذات‬
‫الصمة بالدراسة الحالية يتضح‪:‬‬

‫‪ .7.3.1.1‬أكجو الشبو بيف الدراسة الحالية كالدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .1‬تناكلت الدراسة الحالية كالدراسات السابقة نفس المتغير المتعمؽ باالغتراب الكظيفي‪.‬‬

‫‪ .2‬تناكؿ بعض الدراسات الخاصة االغتراب الكظيفي كمتغير مستقؿ يؤثر سمبا عمى المتغير التابع‪،‬‬
‫كدراسة دراسة المطيرم عزيزة مفرح فرحاف (‪ )2016‬االغتراب الكظيفي كعبلقتو بالكفاءة الذاتية‬
‫لدل عينة مف المكظفيف بجامعة الممؾ عبد العزيز بجدة‪ ،‬حيث خمص إلى كجكد عبلقة ارتباطية‬
‫سالبة بيف االغتراب الكظيفي كالكفاءة الذاتية‪ ،‬ككذلؾ دراسة عبد القادر عبد المطمب عبد القادر‬
‫(‪ )2013‬بعنكاف كاالغتراب الكظيفي كعبلقتو باالحتراؽ النفسي كاالضطرابات الجسمية لدل عينة‬
‫مف المعمميف ال كافديف كالمعممات الكافدات بدكلة الككيت‪ ،‬حيث خمص إلى كجكد عبلقة ارتباطية‬

‫‪34‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫مكجبة بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي‪ ،‬كدراسة بحر يكسؼ عبد عطية‪ ،‬كأبك سمطاف‬
‫مياسة سعيد محمد (جكيمية‪ )2009‬االغتراب الكظيفي كعبلقتو باألداء الكظيفي لمعامميف في ك ازرة‬
‫التربية كالتعميـ العالي في قطاع غزة حيث خمصت نتائج الدراسة إلى كجكد ىناؾ عبلقة ذات‬
‫داللة إحصائية بيف االغتراب الكظيفي كاألداء الكظيفي لمعامميف في ك ازرة التربية كالتعميـ في‬
‫قطاع غزة‪.‬‬

‫‪ .3‬اعتماد بعض الدراسات عمى العينات يعممكف في سمؾ التعميـ كدراسة عبد القادر عبد المطمب‬
‫عبد القادر (‪ )2013‬بعنكاف كاالغتراب الكظيفي كعبلقتو باالحتراؽ النفسي كاالضطرابات‬
‫الجسمية لدل عينة مف المعمميف الكافديف كالمعممات الكافدات بدكلة الككيت ك دراسة درماش آسيا‬
‫(‪ )2018‬بعنكاف دينامية الجماعة المدرسية كعبلقتيا باالغتراب الكظيفي في دراسة ميدانية عمى‬
‫عينة مف أساتذة التعميـ الثانكم بمدينة الجمفة‪ ،‬كما أف جؿ الدراسات تناكؿ كؿ الدراسات عمى أف‬
‫متغير االغتراب الكظيفي يعالج كمشكؿ يؤثر كيتأثر عمى باقي المتغيرات المحيطة بالعمؿ مع‬
‫إبراز أىمية ىذا المتغير‪ ،‬كمف خبلؿ االطبلع التراث النظرم عمى انو مشكؿ تعاني منو جؿ‬
‫المنظمات‪ ،‬كعمى أنو مكضكع يستحؽ الدراسة مف أجؿ طرح الحمكؿ المناسبة لمتخفيؼ منو‪.‬‬

‫‪ .4‬اعتمدت عمى المنيج الكصفي التحميمي كمنيج معتمد لمدراسة‪ ،‬ككذلؾ أدكات البحث فجميا‬
‫اعتمدت عمى االستبياف كأداة لمبحث العممي‪ ،‬كىذا ما الحظناه في الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ .5‬تطابؽ الدراسة الحالية مع دراسة عبد القادر عبد المطمب عبد القادر (‪ )2013‬بعنكاف كاالغتراب‬
‫الكظيفي كعبلقتو باالحتراؽ النفسي كاالضطرابات الجسمية لدل عينة مف المعمميف الكافديف‬
‫كالمعممات الكافدات بدكلة الككيت‪ ،‬مف حيث دراسة العبلقة بيف المتغيريف فدراستنا الحالية تيدؼ‬
‫إلى معرفة العبلقة بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي‪ ،‬ككذلؾ دراسة بحر يكسؼ عبد‬
‫عطية‪ ،‬كأبك سمطاف مياسة سعيد محمد (جكيمية‪ )2009‬االغتراب الكظيفي كعبلقتو باألداء‬
‫الكظيفي لمعامميف في ك ازرة التربية كالتعميـ العالي في قطاع غزة‪ ،‬كحيث يتطابؽ مع الدراسة‬
‫الحالية مف حيث دراسة العبلقة كاألثر بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ .6‬تتفؽ الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في تناكليا لبلغتراب الكظيفي مف حيث مظاىره‬
‫كمصادره‪ ،‬كالخيارات السمككية لمكاجيتو‪ ،‬كالحد مف خطكرتو عمى المؤسسات ميما كانت طبيعتيا‬
‫أك نشاطيا‬

‫‪ .7.3.2.2‬أكجو االختالؼ بيف الدراسة الحالية كالدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .1‬الدراسة الحالية تناكلت االغتراب الكظيفي كعبلقتو بمتغيرم االحتراؽ النفسي كاألداء التربكم‬
‫فمعظـ الدراسات تناكلت متغيرات ال تتطابؽ مع الدراسة الحالية‪ ،‬كمتغيرات الكفاءة الذاتية ك‬
‫العدالة التنظيمية‪.‬‬
‫‪ .2‬الدراسة الحالية تناكلت االغتراب الكظيفي كمتغير مستقؿ بينما تناكلت دراسة قدم عبد المجيد‪،‬‬
‫(‪ )2020‬بعنكاف دكر العدالة التنظيمية في الحد‬ ‫زركخي فيركز‪ ،‬سبلـ عبد الرزاؽ‬
‫مف االغتراب الكظيفي‪ -‬دراسة ميدانية‪ -‬دراسة العمرم سميمة (‪ )2019‬بعنكاف دكر االتصاؿ‬
‫التنظيمي في التخفيؼ مف االغتراب الكظيفي لدل العامؿ بالمؤسسة الجزائرية كدارسة دحاـ‬
‫لطيؼ دحاـ (‪ )2019‬بعنكاف العدالة التنظيمية كأثرىا في االغتراب الكظيفي (دراسة تطبيقية في‬
‫ميناء أـ قصر العراقي) كدراسة خالدم الحكاص (‪ )2018‬بعنكاف المسؤكلية االجتماعية كأثرىا في‬
‫االغتراب الكظيفي لدل مديرم المدارس االبتدائية (دراسة ميدانية بكالية المسيمة) فقد تناكلت‬
‫االغتراب الكظيفي كمتغير تابع‪.‬‬
‫‪ .3‬اعتمدت الدراسة الحالية عمى عينة مف أساتذة التعميـ الثانكم كىي فئة تعمؿ في سمؾ التعميـ مما‬
‫بينما تناكلت جؿ الدراسات عمى عينات تعمؿ في سمؾ التعميـ العالي ك العامميف في المؤسسات‬
‫االقتصادية مما يفسر عدـ التطابؽ أك التشابو في مكاف إجراء الدراسة‪.‬‬

‫‪.7.3.2‬الدراسات المتعمقة باالغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫‪.7.3.2.1‬أكجو الشبو بيف الد ارسة الحالية كالدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .1‬تناكلت الدراسة الحالية كالدراسات السابقة نفس المتغير المتعمؽ باالحتراؽ النفسي‬
‫‪ .2‬تتفؽ الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في تناكليا لبلحتراؽ النفسي مف حيث كمصادره‪،‬‬
‫كالطرؽ كاألساليب المبلئمة لمكاجيتو‪ ،‬كالحد مف تأثيره عمى المكظفيف‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ .3‬أشارت بعض الدراسات إلى االحتراؽ النفسي بالنسبة لمعامميف في سمؾ التعميـ‪ ،‬كدراسة خالدم‬
‫الحكاص (‪ )2018‬بعنكاف المسؤكلية االجتماعية كأثرىا في االغتراب الكظيفي لدل مديرم‬
‫المدارس االبتدائية (دراسة ميدانية بكالية المسيمة) كدراسة درماش آسيا (‪ )2018‬بعنكاف دينامية‬
‫الجماعة المدرسية كعبلقتيا باالغتراب الكظيفي في دراسة ميدانية عمى عينة مف أساتذة التعميـ‬
‫الثانكم بمدينة الجمفة‪.‬‬
‫‪ .4‬تطابؽ دراستنا مع دراسة بف مكسى سمير (‪ )2018‬بعنكاف االحتراؽ الميني كعبلقتو باألداء لدل‬
‫أعكاف الحماية المدنية بمدينة تيارت‪ ،‬الذم ىدفت دراستو إلى معرفة العبلقة بيف االحتراؽ الميني‬
‫كاألداء‪ ،‬مف حيث معرفة العبلقة بيف المتغيريف( االحتراؽ النفسي كاألداء)‬
‫‪ .5‬تتفؽ الدراسة الحالية مع جؿ الدراسات السابقة في استخداـ المنيج الكصفي كاالستبياف‪.‬‬

‫‪ .7.3.2.2‬أكجو االختالؼ بيف الدراسة الحالية كالدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .1‬تتناكؿ الدراسة الحالية االحتراؽ النفسي كمتغير تابع كمستقؿ في نفس الكقت بينما كؿ الدراسات‬
‫تناكلت االحتراؽ النفسي كمتغير تابع أك مستقؿ‪.‬‬
‫‪ .2‬اعتمدت الدراسة الحالية عمى عينة مف أساتذة التعميـ الثانكم كىي فئة تعمؿ في سمؾ التعميـ مما‬
‫بينما تناكلت جؿ الدراسات عمى عينات تعمؿ في سمؾ التعميـ العالي ك العامميف في المؤسسات‬
‫االقتصادية مما يفسر عدـ التطابؽ أك التشابو في مكاف إجراء الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬جؿ الدراسات لـ تتناكؿ عبلقة االحتراؽ النفسي باألداء أك االغتراب الكظيفي‪.‬‬

‫‪ .7.3.3‬الدراسات المتعمقة باألداء التربكم‪:‬‬

‫‪ .7.3.3.1‬أكجو الشبو بيف الدراسة الحالية كالدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .1‬تناكلت الدراسة الحالية كالدراسات السابقة نفس المتغير المتعمؽ باألداء‬

‫‪ .2‬جؿ الدراسات تناكلت عينات مف العامميف في سمؾ التعميـ‪ ،‬مما يتطابؽ مع الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ .3‬جؿ الدراسات تناكلت متغير األداء كمتغير تابع‪ ،‬كىذا ما يتطابؽ مع دراستنا الحالية‪.‬‬
‫‪ .4‬تتفؽ الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة عمى أف األداء يحتاج إلى التحسيف كما أنو مكضكع‬
‫ميـ يستحؽ العناية بو مف طرؼ المشرفيف عمى المنظمات‬

‫‪37‬‬
‫اٌّشىٍح ‪ٚ‬اػرثاساذ‪ٙ‬ا‬ ‫اٌفظً األ‪ٚ‬ي‬

‫‪ .5‬اعتمدت جؿ الدراسة السابقة عمى المنيج الكصفي التحميمي كمنيج معتمد لمدراسة‪ ،‬ككذلؾ أدكات‬
‫البحث فجميا اعتمدت عمى االستبياف كأداة لمبحث العممي‪ ،‬مما يتطابؽ مع الدراسة الحالية مف‬
‫حيث استخداـ المنيج كاألداة‪.‬‬

‫‪.7.3.3.2‬أكجو االختالؼ بيف الدراسة الحالية كالدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .1‬جؿ الدراسات لـ تتناكؿ عبلقة األداء باالحتراؽ النفسي ك باالغتراب الكظيفي‪.‬‬

‫بعنكاف دكر األداء التربكم لؤلستاذ في تحقيؽ األىداؼ‬ ‫‪ .2‬في دراسة جفاؿ مناؿ (‪)2017‬‬
‫االجتماعية لمتربية‪ -‬دراسة ميدانية عمى عينة مف تبلميذ متكسطات مدينة تبسة حيث تناكلت‬
‫األداء عمى أنو متغير مستقؿ مـ يختمؼ مع دراستنا الحالية الذم تناكلنا فيو عمى أف األداء متغير‬
‫تابع‬
‫‪ .3‬كؿ الدراسات تطرقت إلى األداء كعبلقتو بمتغير كاحد بينما الدراسة الحالية تسعى الى معرفة‬
‫العبلقة ك األثر بيف األداء كاالحتراؽ النفسي كاالغتراب الكظيفي‪ ،‬أم مع أكثر مف متغير‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫الفصػػػػػػػػػػػػؿ الثانػػػػػػػػػػػي‬

‫االغتراب الكظيفي‬

‫تمييد‬

‫‪ .1‬تعريؼ االغتراب‬

‫‪ .2‬مداخؿ االغتراب‬

‫‪ .3‬أبعاد االغتراب الكظيفي‬

‫‪ .4‬مراحؿ االغتراب الكظيفي‬

‫‪ .5‬أنكاع االغتراب‬

‫‪ .6‬نظريات االغتراب‬

‫‪ .7‬العكامؿ المؤدية لالغتراب الكظيفي‬

‫‪ .8‬نتائج االغتراب الكظيفي‬

‫‪ .9‬مصادر كأسباب االغتراب الكظيفي‬

‫‪ .10‬قياس االغتراب‬

‫خالصػػػػػػػػة‬

‫‪39‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫تػػػػػػػمييد‪:‬‬
‫يكاجو الفرد في حياتو عدة عقبات تجعؿ منو يتطمع لتفاديو كتجنبيا مع الخبرة التي يكتسبيا مف خبلؿ‬
‫تجاربو اليكمية سكاء كاف في عبلقتو مع أفراد أسرتو أك أقرانو أك كاف في بيئة العمؿ كميما سير عمى‬
‫التدرب اليكمي كذلؾ بالكصكؿ إلى الحياة المثالية في مجاؿ مينتو‪ ،‬إاله أنو تكاجيو عقبات قد يككف ليس‬
‫المسئكؿ الكحيد عنيا أك ليس المتسبب فييا‪ ،‬فمثبل إف إعادة النظر في ق اررات تكجييية تمس المينة التي‬
‫أختارىا أك كجو إلييا‪ ،‬كالتي ال يمكف أف يتداركيا بعد فكات األكاف‪ ،‬كىذا ربما يككف سببا في عدـ رضا‬
‫العامؿ عف نفسو أك عدـ تناسب قدرتو كميكالتو كمؤىبلتو مع المينة التي اختارىا كصار بذلؾ يحاكؿ‬
‫تكظيؼ قدراتو مع ما يتناسب مع المينة المطمكبة‪ ،‬كيرضخ لنتيجة حتمية تجعمو يسخر جيكده بدرجة‬
‫أعمى مف أجؿ النجاح في الحياة المينية كذلؾ في تحسيف أدائو كالتدرب عمى المينة التي كجو إلييا أك‬
‫اختارىا‪ ،‬كبعيدا عف ىذا كمو فإف اإلنساف أك حتى العامؿ معرض لعقبات كعراقيؿ‪ ،‬تجعمو يجيؿ المينة‬
‫التي يريد أف يختارىا مف خبلؿ تعدد الميف كظيكر ميف جديدة كتخصصات طرأت عمى الساحة‪ ،‬مما‬
‫يجعؿ الفرد أماـ شبكة مف الميف مما يزيد في صعكبة اختيار المينة التي تتناسب مع قدراتو كميكالتو‪،‬‬
‫كأماـ تعدد البرامج التككينية كالدكرات التدريبية‪ ،‬كاألياـ اإلعبلمية عف الميف كالتخصصات في شتى‬
‫المستكيات التي تسخرىا المنظمات لمحاكلة استقطاب األكفاء كتكجيييـ لمميف المناسبة‪ ،‬كذلؾ بمراحؿ‬
‫متعددة ذات معايير عالمية (االستقطاب‪ ،‬االختيار‪ ،‬العييف) قد تختمؼ حسب كؿ منظمة كقدرتيا‬
‫االقتصادية كالبشرية‪ ،‬كمع ذلؾ فإف تكجو الفرد العامؿ نحك المينة التي يختارىا إاله أنو قد يصطدـ مع‬
‫عدـ تناسب تمؾ المؤىبلت كالقدرات مع متطمبات تمؾ المينة‪ ،‬مما يجعؿ يشعر بعد الرضا عف نفسو أكال‬
‫أك عف المينة التي اختارىا أك كجو إلييا مما يسبب لو االغتراب الكظيفي‪ ،‬فالعامؿ عرضة لتمؾ‬
‫المتغيرات‪ ،‬كمع التغير الذم يط أر عمى المنظمات أك حتى طريقة العمؿ أك نظاـ العمؿ‪ ،‬فميست قدرات‬
‫العامؿ أ ك مؤىبلتو أك ميكلو تسبب لو االغتراب بؿ ىناؾ ظركؼ متعمقة ببيئة العمؿ‪ ،‬كقد أسيب‬
‫الباحثكف في دراسة المتغيرات المحيطة بالعامؿ كبالعمؿ كالنظر في تحسيف أداء العامؿ مف خبلؿ نتائج‬
‫متكصؿ إلييا تكصي بتحسيف بيئة العمؿ كتكفير الجك المناسب لمعمؿ كاعادة االعتبار لمقكة البشرية التي‬
‫تسيـ في تطكير المنظمة كتحسينيا‪ ،‬فيؿ يككف االغتراب سببا رئيسيا في التأثير عمى العامؿ؟ أـ أف‬
‫ىناؾ أسباب أخرل تقؼ كراء فشؿ بعض المنظمات في تحسيف أداء عماليا؟‬

‫‪41‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫‪ -1‬تعريؼ االغتراب‪:‬‬

‫‪-1-1‬التعريؼ المغكم‪:‬‬
‫‪-1-1-1‬االغتراب في المغة العربية‪:‬‬
‫استخدمت كممة االغتراب المغة العربية ضمف سياقات عديدة كمتنكعة ‪ ،‬فقد جاء في مختار الصحاح‬
‫لمشيخ اإلماـ " محمد بف أبي بكر عبد القادر الرازم ‪ " 1992‬ما يأتي‪ :‬غرب – الغربة االغتراب تقكؿ‪:‬‬
‫تغرب كاغترب بمعنى فيك غريب كغرب كالجمع الغرباء‪ .‬كالغرباء أيضا األبعاد‪.‬‬
‫كاغترب فبلف إذا تزكج إلى غير أقاربو‪ ،‬كالتغريب النفي عف البمد ك أغرب جاء بشيء غريب‪ ،‬أك صار‬
‫غريبا ) الرازم‪ 1992،‬ص‪(223‬‬
‫كلدل مراجعة بعض مناجد المغة العربية تبيف أف االغتراب يعني التباعد‪ ،‬الغياب‪ ،‬النزكح‪ ،‬االختفاء‪،‬‬

‫كتتفؽ عمى أنيا حالة شعكرية يمر بيا الفرد نتيجة تغيير المكاف الذم يعش فيو‪.‬‬
‫) بف زاىي‪ 2007 ،‬ص‪(16‬‬

‫كيعرؼ معجـ العمكـ االجتماعية االغتراب بكجو عاـ بأنو البعد عف األىؿ كالكطف " كلكف المفظ‬
‫أستعمؿ حديثا في العمكـ االجتماعية لمداللة عمى فقداف اإلنساف لذاتو كاستنكاره‬
‫) تشش‪ 2008 ،ٜ‬ص‪(517‬‬

‫كقد استعممت كممة (الغربة) في الشعر الكجداني أك في شعر الزىد بمعنى النزكح عف الكطف كالبعد‬
‫كالنكل كاالنفصاؿ عف اآلخريف‪ ،‬كلـ تقتصر عمى البعد المكاني كانما تعدت إلى التعبير عف مشاعر‬
‫الخكؼ كالرجاء كالشكؽ كالحنيف كترقب المكت‪(.‬الحديدم‪ 1990 ،‬ص‪)37‬‬

‫كمنو أيضا أعزب القكـ‪ :‬أم انتككا (بعدكا عنو)‪ ،‬كالغرباء ىـ األباعد‪ ،‬كالغريب الغامض مف الكبلـ‬
‫كاالغتراب ىك االبتعاد كاغترب الرجؿ‪ :‬أم نكح في الغرائب‪ ،‬كتزكج إلى غير أقاربو كفي الحديث النبكم‬
‫الشريؼ قكلو عميو الصبلة كالسبلـ‪" :‬اغتربكا ال تضككا" أخرجو " ابف قتيبة" في عيكف األخبار‪ ،‬أم ال‬
‫يتزكج الرجؿ القرابة‪ ،‬أم ال يتزكج الرجؿ القرابة‪ ،‬كغكارب الماء أعاليو‪ ،‬كالغريب شديد السكاد‬

‫(ابف منظكر‪ ،2005 ،‬ص ص ‪)649-936‬‬

‫كما أشار أيضا "ابف منظكر ‪ "1955‬إلى نكع مف اغتراب الممكية المرتبط بالرجؿ غير المحظكظ‬
‫مف الناس لفقره‪ ،‬كمف ثـ يككف (الغرباء) في نظره ىـ ىؤالء الفقراء البؤساء الذيف الحظ ليـ في الدنيا‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫كذلؾ يعني أف االنفصاؿ بمعنى فقداف اإلنساف لمسيطرة عمى الممكية يشير لحالة مف حاالت اغتراب‬
‫االنساف (المطرفي‪ 2005،‬ص‪)19‬‬

‫كمف جية أخرل كرد مفيكـ االغتراب في اإلسبلـ في أحد أحاديثو "ابدأ اإلسبلـ غريبا كسيعكد قريبا كما‬
‫بدأ غريبا لمغرباء" (ركاه مسمـ) كينطكل ىذا المعنى عمى شيء مف امتداح الغربة ىـ الذيف يصمحكف إذا‬
‫فسد الناس‪ ،‬كىـ أىؿ االستقامة كالحؽ‪ ،‬كفعؿ الخير‪ .‬كقسـ فقياء اإلسبلـ الغربة الى ثبلثة أنكاع كدرجات‬
‫كىي‪ :‬االغتراب عف األكطاف كىك مشترؾ بيف الناس جميعا فالناس كميـ في دار الدنيا غرباء فيي دار‬
‫الفناء‪ ،‬كاغتراب الحاؿ كىك االبتعاد عف كاالنفصاؿ عف الحياة االجتماعية الزائفة الجارفة" إضافة إلى‬
‫اغتراب اليمة كىك اغتراب العارفيف‪ ،‬كقد عد أعمى درجات االغتراب عند المسمميف ألف االغتراب األكؿ‬
‫اغتراب األبداف‪ ،‬كالثاني اغتراب باألفعاؿ كاألقكاؿ‪ ،‬كىذا اغتراب بالينة‪ ،‬فالعارفكف غرباء بيف الخمؽ كميـ‪،‬‬
‫الذيف يعممكف عف طريؽ معرفتو كمحبتو‪(،‬سبلمي‪ 2000 ،‬ص ص ‪)31-23‬‬

‫‪ -1-1-2‬االغتراب في المغة الالتينية‪:‬‬

‫االغتراب لغة يعني (اغتراب أك غربة) كىي المرادفة لمكممة االنجميزية(‪ (Aliénation‬كقد أكردىا (شاخت‬
‫ريتشارد‪ )2001،‬عمى عدة معاف‪ ،‬فالمعنى القانكني يعني تحكيؿ ممكية شخص ما آلخر‪ ،‬كالمعنى‬
‫االجتماعي يعني التعبير عف اإلحساس الذاتي بالغربة كاالنسبلخ عف الذات كاآلخريف‪ ،‬كالمعنى‬
‫السيككلكجي تعني حالة فقداف الكعي كفقداف القكل العقمية أك الحكاس‪ ،‬كأما المعنى الديني فيتعمؽ بانفصاؿ‬
‫اإلنساف عف اهلل‪ ،‬بمعنى ارتكاب المعصية‪(.‬صالح كشكرم‪ 2014،‬ص‪)300‬‬
‫أما مقابمو في المغة الفرنسية "‪ "Aliénation‬فيدؿ عمى الرؾ كالعطاء‪ ،‬ككذا الغربة الركحية‪ ،‬كقد‬
‫اشتقت الكممة الفرنسية كنظيرتيا االنجميزية مف الفعؿ البلتيني " ‪ "Alienare‬اٌز‪٠ ٞ‬ؼٕ‪ٔ ٟ‬مً ٍِى‪١‬ح مف‬
‫شيء إلى آخر كىك بدكره راجع في األصؿ إلى المفظ " ‪ " Alius‬الذم يدؿ عمى اآلخر سكاء كإسـ أك‬
‫صفة (عبد اهلل‪ 2005 ،‬ص‪)25‬‬

‫فالقاسـ المشترؾ بيف معاني االغتراب في مختمؼ المغات ىك الداللة عمى انتقاؿ الممكية مف شخص‬
‫إلى آخر كما يرل ذلؾ "عمي شتا " مشي ار إلى تقارب المصطمح في القامكسيف االنجميزم كاأللماني فيذكر‪:‬‬
‫بأف كبل منيما يعني إلى انتقاؿ كتسميـ شيء ما ينتمي لفرد معيف إلى شخص آخر ككذا حالة االعتبلؿ‬
‫الذىني‪ ،‬فينجـ عف ذلؾ ما يعرؼ بغياب الكعي كتعطؿ اإلدراؾ‪(.‬اٌش‪١‬خ‪2001 ،‬ص‪)120‬‬

‫‪42‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫كما تكجد مفاىيـ كدالالت مختمفة لمفظة (اغتراب) تعبر عنيا مختمؼ القكاميس االسبانية كىي في‬
‫مجمميا مرتبطة باالنتقاؿ المكاني كالبعد عف الكطف‪ ،‬ككذا المرتبطة بعدـ التكافؽ اك االنسجاـ مع المحظة‬
‫اآلنية‪ ،‬أك قيـ المجتمع‪ ،‬ففي قامكس األكاديمية الممكية اإلسبانية ‪"Diccionario de la rea"l‬‬
‫"‪ academia‬يذكر أف الغربة " ‪ " exilio‬ىي المبعد عف كطنو ألسباب سياسية‪ ،‬ككذا مف معانييا‬
‫النفي عف الكطف كاالنفصاؿ عف األرض التي يعيش فييا اإلنساف‪.‬‬
‫(الداعدكر‪ ،2002 ،‬ص ص ‪)20 19‬‬

‫كلقد كشؼ قامكس التراث األمريكي عف أربعة معاف لبلغتراب‪ ( :‬منتديات أبحاث اقتصاد منزلي‬
‫كتربية‪)2013‬‬
‫أ‪ -‬ظرؼ كجكدم‪ :‬االنفصاؿ كالبعد كغالبا إلى االنسبلخ عف األسرة كاألصدقاء‬
‫ب‪ -‬حالة مف االنعزاؿ العاطفي‪ :‬العجز عمى التكاصؿ مع اآلخريف كمشاركتيـ مشاعرىـ‬
‫ج ‪ -‬حالة مف االنفصاؿ بيف الذات كالعالـ المكضكعي‪ :‬أك بيف األجزاء المختمفة لمشخصية‬
‫د‪ -‬حالة نقؿ الممكية أك الحؽ‪ :‬مف شخص إلى آخر‪.‬‬
‫كأيضا فأف مصطمح االغتراب لغكيا يعني‪ » :‬اختبلؼ مشاعر الفرد عف األفكار كالمعتقدات كالقيـ التي‬
‫تمتزـ بيا الجماعة التي ينتمي الييا « (الشخص كالدمياطي‪1992 ،‬ص‪)21‬‬

‫‪-2-1‬التعريؼ االصطالحي لالعتراب‪:‬‬

‫لقد عرؼ حسف منصكر االغتراب في كتابو االنتماء كاالغتراب بأنو ‪ :‬حالة مف االنفصاؿ عف الكاقع‪ ،‬عف‬
‫كؿ ما فيو مف األفكار كالمبادئ كالقيـ كالعادات كااللتزامات االجتماعية عامة )منصكر‪1997،‬ص‪(361‬‬
‫كيعرؼ االغتراب عمى انو الشعكر باالنفصاؿ عف الذات كالمجتمع أك بيف الذات كالمجتمع‪ ،‬اك بيف الذات‬
‫كنفسيا‪(.‬المغربي‪1976 ،‬ص‪)202‬‬
‫كيعرؼ االغتراب عمى أنو انعداـ الثقة الذم يكلد انعداـ القدرة فاإلحساس بأف ىناؾ مف تخاؼ منيـ نتيجة‬
‫عدـ الثقة في النفس مما ينتج عنو بالضركرة عدـ القدرة في اتخاذ الق اررات‪ ،‬أك عدـ القدرة عمى المكاجية‪،‬‬
‫مما يدعك إلى االنزكاء كاليركب إما مف الذات كاما مف اآلخريف‪ ،‬كما ينطكم عميو في النياية إلى العزلة‬
‫كاالنفرادية‪(.‬اسكندر‪1998 ،‬ص‪)212‬‬

‫االغتراب ظاىرة مركبة كطبيعية كانسانية تتفاكت قكة كضعفا لمكاقؼ مكضكعية كذاتية تمثؿ إفراطا في‬
‫الضغكط كالمتطمبات البيئية التي ينجـ عنيا انعداـ الشعكر باليكية كفقداف القدرة نسبيا عمى انجاز‬

‫‪43‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫األىداؼ‪ ،‬ككضع الق اررات‪ ،‬كما يعني فقداف الحس أك غياب الكعي نسبيا كالشركد الذىني بصكرة متفاكتة‬
‫مف شخص آلخر باختبلؼ المستكل الثقافي كالمعرفي كالعمؽ الديني كالبناء النفسي كدرجة الضغكط‬
‫كالعكامؿ النفسية كالمييأة‪(.‬حمدم‪1995 ،‬ص‪)22‬‬

‫االغتراب عرض عاـ مركب مف عدد مف المكاقؼ المكضكعية كالذاتية التي تظير مف أكضاع‬
‫اجتماعية كفنية يصاحبيا سمب معرفة الجماعة كحريتيا بالقدر الذم تفقد معو القدرة عمى إنجاز األىداؼ‪،‬‬
‫كالتنبؤ في صنع الق اررات‪ ،‬كيجعؿ تكيؼ الشخصية كالجماعة مغتربا‪(.‬السيد‪ ،2003 ،‬ص‪)43‬‬

‫االغتراب شعكر الفرد بالعزلة كعدـ االنتماء كفقداف كرفض القيـ كالمعايير االجتماعية كالمعاناة مف‬
‫الضغكط النفسية‪ ،‬كتعرض كحدة الشخصية لمضعؼ كاالنييار بتأثير العمميات الثقافية كاالجتماعية التي‬
‫تتـ داخؿ المجتمع‪(.‬إسماعيؿ‪2012 ،‬ص‪)05‬‬

‫كقد تحدث كثيركف عف جذكر االغتراب الكظيفي كأسبابو‪ ،‬فعندما صاغ ماركس نظريتو حكؿ‬
‫االغتراب‪ ،‬بدا اغتراب العماؿ عنده في صكرتيف ‪ :‬االغتراب عف ناتج العمؿ كاغتراب العماؿ عف العمؿ‬
‫نفسو‪ ،‬كبتعبير آخر ال ينتمي اإلنتاج لمعامؿ‪ ،‬كما أف العمؿ نفسو ال ينتمي لماىيتو اإلنسانية‪ ،‬كمف ثـ فاف‬
‫ماركس يؤكد عمى أف اإلنساف لـ يعد يشعر بحياتو في أفعالو المتعمقة بالعمؿ كعممية اإلنتاج‪ ،‬كعميو‬
‫يذىب ماركس إلى أف نفي االغتراب في المجتمع يتكقؼ عمى تغيير البناء االجتماعي ليذا المجتمع‪.‬‬

‫أما االغتراب الكظيفي فيعتبر أحد أنكاع االغتراب‪ ،‬فقد أشار" الدمنيكرم" إلى أكجو االغتراب الكظيفي‬
‫كأسبابو‪ ،‬ككذا بعض نتائجو التي تمس ىكية الفرد حيث قاؿ‪ » :‬إف المغترب يشعر بأنو عبد لعممو‪ ،‬كأف‬
‫العمؿ غريب عنو كأنو ال يرل نفسو في العمؿ المنتج‪ ،‬كقد يرجع إلى ذلؾ عدـ حصكؿ العامؿ عمى ناتج‬
‫عممو كعدـ كجكد نظاـ عادؿ في تكزيع األجكر‪ ،‬بالصافة إلى فقداف الحرية كالقدرة عمى التعبير عف الذات‬
‫كممارسة اإلمكانات المتاحة مف القياـ بأعماؿ ال تتفؽ مع الميكؿ كاالستعدادات‪ ،‬كأف يتـ العمؿ تحت‬
‫نظاـ استبدادم« (الدمنيكرم‪ 1996 ،‬ص‪)11‬‬
‫كيرل أحمد عزت أف االغتراب الميني ىك » شعكر الفرد باالغتراب عف عممو فينشأ حيف ال يجد الفرد‬
‫لشخصيتو صكرة في عممو حيف يشعر أف العمؿ قد سمبو شخصيتو كجرده مف حريتو كقدرتو عمى‬
‫االبتكار‪ ،‬أما اغتراب الفرد عف نفسو يبدك في شعكره انو أصبح مسمكب الحرية كاإلرادة«‬
‫(عزت‪،1996،‬ص‪)16‬‬

‫‪44‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫التعريؼ االصطالحي لالغتراب‪:‬‬

‫يعرفو الجكىرم االغتراب عمى أنو ىك الحالة التي تسيطر عمى الفرد سيطرة تامة تجعمو بأنو غريب ك‬
‫بعيد عف بعض أك كؿ نكاحي كاقعو االجتماعي) الجكىرم‪ 1998 ،‬ص ‪)109.‬‬
‫» ضعؼ العبلقة بيف الفرد كالكظيفة كمستكل االندماج كىذا االندماج قد يككف نفسيا أك فكريا أك مينيا«‬
‫كفي ىذا الصدد تتجمى أىـ صكر االغتراب الكظيفي« (فاركؽ‪ 2010 ،‬ص ‪)23‬‬

‫أ‪ -‬شعكر المغترب بأنو عبد لعممو‬

‫ب‪ -‬شعكر المغترب في عممو بأف العمؿ ضركرة إلشباع حاجاتو البيكلكحية فقط بدال مف ككنو‬
‫ضركرة اجتماعية لتأكيد كجكده اإلنساني أك ال‪ ،‬ثـ سيطرتو عمى حاجاتو البيكلكجية كاشباعيا‬
‫ثانيا‪.‬‬
‫ت‪ -‬يغترب العامؿ عف محتكل كجكده البشرم كبذلؾ عف نكعو فيك غريب عف فعؿ جسده كعف‬
‫الطبيعة المحيطة بو‬
‫ث‪-‬اغتراب العامؿ ناتج عف عممو كعف مدخبلت ىذا اإلنتاج‪.‬‬
‫ج‪ -‬يغترب العامؿ عف البشر اآلخريف فيك بمكاجيتو ذاتو في غربة عنيا يكاجو كذلؾ اآلخريف في‬
‫غربة كعف عمميـ كعف منتج ىذا العمؿ‪.‬‬

‫كيرل الباحث أف االغتراب الكظيفي ىك شعكر الفرد العامؿ بعد الرضا عف العمؿ في تمؾ المينة‬
‫التي كجو الييا أك اختارىا‪ ،‬كيعكد ذلؾ لعدـ تناسب قدرات العامؿ مع ىذه المينة سكاء كاف متطمبات‬
‫المينة أقؿ مف قدرات العامؿ أك أف متطمبات المينة أعمى مف قدرات العامؿ‪.‬‬

‫‪ -2‬مداخؿ االغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫غترب مجاال مشتركا لمعديد مف العمكـ اإلنسانية مما يجعمو متعدد المعاني ك صار أحد‬
‫يعتبر مفيكـ اال ا‬
‫المكضكعات التي فرضت نفسيا ك استحكذت عمى عمماء الذيف‬

‫كالفبلسفة ك عمماء االجتماع ك عمماء النفس كاألنبياء ك غيرىـ ‪ ،‬كانعكس ذلؾ عمى ظيكر مداخؿ‬
‫كمصادر متعددة لبلغتراب كىي كاألتي‪:‬‬

‫‪ -2-1-‬المدخؿ الديني كالفمسفي لالغتراب‪ :‬االغتراب ظاىرة قديمة‪ ،‬فيك بدأ منذ بدء الخميقة منذ أف‬
‫شعر أدـ يالغرية مف الخالؽ عز كجؿ يقعؿ السقكط في الخطيئة‪ ،‬ك ىك انفصاؿ الذات عف الجكىر‬

‫‪45‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫االجتماعي لمكياف الركحي‪ ،‬إذ يعتبر االغتراب مف الظكاىر األصيمة في القبر العربي اإلسبلمي الديني‬
‫كالفمسفي‪ ،‬فقد كرد بتعييرات كثيرة في القرآف الكريـ كالسنة النبكية الشريفة عمى الرغـ مف عدـ كركد‬
‫مصطمح االغتراب أك الغربة‪ .‬إال أف فكرة االغتراب عف اهلل سبحانو كتعالى كردت في قصة خمؽ آدـ ثـ‬
‫سقكطو في الخطيئة‪ ،‬ك مف ثـ اغترابو في أكثر مف مكضع في القرآف الكريـ خاصة في سكرة البقرة‪ ،‬لقد‬
‫خمؽ اهلل آدـ عمى صكرتو كمثالو‪ ،‬قاؿ تعالى‪ ":‬فطرة اهلل التي فطر الناس عمييا " (سكرة الركـ‪ ،‬اآلية ‪)30‬‬
‫ء " ك إذ قمنا لممبلئكة اسجدكا فسجدكا " (سكرة البقرة اآلية ‪ ،)34‬كما ميزه اهلل يصفة العمـ " كعمـ آدـ‬
‫األسماء كميا " (سكرة البقرة اآلية ‪ ،)31‬كاستخمقو في األرض " كاتو قاؿ ربؾ المبلئكة إني جاعؿ في‬
‫األرض خميفة " (سكرة البقرة‪ ،‬اآلية‪ ،)30‬إال أف أتـ عميو السبلـ خالؼ الكصية ك أكؿ الفاكية المحرمة‪،‬‬
‫فانتقؿ مف حاؿ البراء إلى حاؿ المعصية ‪ ،‬فصدر الحكـ اإلليي" اىبطكا بعضكـ لبعض عدم كلكـ في‬
‫األرض مستقر كمتاع الى حيف " (سكرة البقرة ‪ ،‬اآلية‪ ،)36‬كانفصؿ اإلنساف مف اهلل كاغترب‪ ،‬كىذه فكرة‬
‫االنفصاؿ بمعنى االغتراب ( الصرايرة‪ ،2005 ،‬ص ص ‪)306 -304‬‬

‫كاالغتراب بالمعنى المساني ىك اغتراب عف الحياة االجتماعية الزائفة الجارفة كاغتراب عف النظاـ‬
‫االجتماعي غير العادؿ ‪ ،‬كحيف بعث النبي ‪ -‬صمى اهلل عميو ك سمـ‪ .‬كدعا إلى اإلسبلـ كلـ يستحب لو‬
‫في أكؿ األمر إال نفر قميؿ‪ ،‬كاعتنؽ الكاحد بعد األخر مف قبائؿ العرب الديف الحنيؼ‪ ،‬فكاف المستجيب‬
‫لمدعكة السامية غريب في حبو ك قبيمتو‪ ،‬غريب بيف أىمو كعشيرتو يتحمؿ األذل ك يناؿ منو كىك صاير‬
‫عمى ذلؾ في ديف اهلل عز كجؿ‪ ،‬ككاف المسممكف في أكؿ الذعكرة مستضعفيف مشرديف خرجكا مف ديارىـ‬
‫‪ ،‬كىاجركا مف باتيـ ‪ ،‬حيث كانكا غرباء بيف الناس‪( .‬إسكندر تبمی‪)37 ،1988 ،‬‬

‫كقد فسر "ابف القيـ الجكزية" ذلؾ يمثاؿ مف قصة مكسى ‪ -‬عميو السبلـ‪ .‬عندما خرج مف مصر ىاربا مف‬
‫فرعكف ك قكمو ‪ ،‬ناجی ريو قائبل‪ « :‬يارب كحيد مريض غريب"‪ ،‬فناداه ربو قائد‪ :‬يا مكسي الكحيد مف ليس‬
‫لو مثمي أنيس‪ ،‬كالمريض مف ليس لو مثمي حمييب ‪ ،‬ك الغريب مف ليس بيني ك بينو معاممة»‪.‬‬

‫(خميؽ‪)64 ،1979 ،‬‬

‫كقد أثبتت اليجرة النبكية الشريفة أف الدعكة ك العقيدة يتنازؿ ليما عف كؿ حبيب ك عزيز ك أليؼ ك أنيس‬
‫ك عف كؿ ما جبمت الطبائع السميمة عمى حبو ك إيثاره‪ ،‬كقد كانت مكة فضبل عف ككنيا مكلدا ك منشأ‬
‫لمرسكؿ عميو الصبلة ك السبلـ‪ .‬ك أصحابو‪ ،‬ميری األفئدة‪ ،‬ففييا الكعبة البيت الحراـ الذم جرل حية منيـ‬
‫مجرل الركح كالدـ‪ ،‬ك لكف شيئا‬

‫‪46‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫مف ذلؾ لـ يمنعو ك أصحابو الكراـ مف مغادرة الكطف‪ ،‬ك مقارنة األىؿ حينما ضاقت األرض عمى ىذه‬
‫الدعكة ك العقيدة ك تنكر أىميا ليا »‪( .‬حسف‪1989 ،‬ص ‪)20‬‬

‫كقد جاء عف رسكؿ اهلل ‪ -‬صمى اهلل عميو ك سمـ ‪ -‬أنو قاؿ ‪ " :‬يبدأ اإلسبلـ غريبة ك سيعكد غريبا كما‬
‫بدأ فطكبى لمغرباء "‪( .‬ركاه مسمـ)‬

‫كمفيكـ االغتراب في اإلسبلـ لو عدة معاف منيا‪ ( :‬النكرم ‪ ،1979،‬ص ص ‪ - ) 94 -93‬إذا ترؾ‬
‫ؼ ًمف‬
‫اإلنساف اليدؼ الذم مف أجمو خمؽ ك ىك عبادة اهلل كمحبتو فإنو يمقي نحياء قاؿ تعالى‪ ":‬فى ىخمى ى‬
‫ؼ ىيٍمقى ٍك ىف ىغيًّا " (سكرة مريـ‪ ،‬اآلية كه) ‪ .‬كما أف إعراض‬ ‫الشيك ً‬
‫ات فى ىس ٍك ى‬ ‫َّ‬ ‫اعكا الص ى َّ‬ ‫ىب ٍعًد ًى ٍـ ىخٍم ه‬
‫َّبلةى ىكات ىب يعكا ى ى‬ ‫ىض ي‬
‫ؼأ ى‬
‫اإلن ساف عف ريو ك عف تطبيؽ شرعو يعرضو النعداـ القدرة عمى االنسجاـ ك التكافؽ في حياتو ‪ ،‬قاؿ‬

‫ام ًة أ ٍ‬
‫ىع ىمى (سكرة طو ‪ ،‬اآلية ‪)124‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ض ىع ٍف ذ ٍك ًرم فىًإ َّف لىوي ىمعي ىشةن ى‬
‫ض ٍن نكا ىكىن ٍح يش يرهي ىي ٍكىـ اٍلق ىي ى‬ ‫ىع ىر ى‬
‫تعالى‪ " :‬ىك ىم ٍف أ ٍ‬
‫أضؼ إلى ذلؾ أف اإلنساف يفقد ذاتو كيصبح أسير شيكاتو‪ ،‬فيستحكذ عميو الشيطاف‪ ،‬قاؿ تعالى‪" :‬‬
‫ً‬ ‫ب َّ‬ ‫ً‬ ‫ب َّ‬ ‫َٰ ً ً‬ ‫َّ ً‬ ‫الش ٍيطىاف فىأىنس ً‬
‫كف‬ ‫الش ٍيطى ً‬
‫اف يى يـ اٍل ىخاس ير ى‬ ‫اف ۚ أ ىىال إً َّف ح ٍز ى‬
‫الش ٍيطى ً‬ ‫استى ٍح ىكىذ ىعمى ٍي ًي يـ َّ ي ى ي‬
‫اى ٍـ ذ ٍك ىر المو ۚ أيكلىئ ىؾ ح ٍز ي‬ ‫ٍ‬
‫"‪( .‬سكرة المجادلة‪ ،‬اآلية ‪ ،)19‬بذلؾ يعيش اإلنساف تجرية نسياف الذات كاالقتراب عف النفس حتى تصبح‬
‫كف "‪( .‬سكرة‬ ‫ً‬ ‫َٰ ً‬ ‫َّ‬ ‫ًَّ‬
‫اى ٍـ أىنفي ىسيي ٍـ ۚ أيكلىئ ىؾ يى يـ اٍلفىاسقي ى‬
‫ىنس ي‬
‫يف ىن يسكا الموى فىأ ى‬
‫كنكا ىكالذ ى‬
‫شيئا آخر‪ ،‬قاؿ تعالى‪ " :‬ىكىال تى يك ي‬
‫الحشر‪ ،‬اآلية ‪ ،)19‬كمف ثـ تحدث العزلة كاالقتراب مف اآلخريف كيصبح اإلنساف في غفمة‪ ،‬قاؿ تعالى‪:‬‬
‫"ليـ قمكب ال يفقيكف بيا كليـ أعيف ال يبصركف بيا كليـ أقداـ ال يسمعكف بيا أكلئؾ ‪ /‬كاألنعاـ بؿ ىـ‬
‫أضؿ أكلئؾ ىـ الغافميف "‪( .‬سكرة األعراؼ‪ ،‬اآلية ‪)179‬‬

‫كذلؾ يجد العاصي في قمبو كحشة مف أثر المعصية‪ ،‬ككحشة بينو كبيف اهلل ال تكازييا لذة أصبل كلك‬
‫اجتمعت لو لذات الدنيا بأسرىا لـ تذىب يتألؼ الكحشة كما أنو « تحدث كحشة بينو كبيف الناس كالسيما‬
‫أىؿ الخير منيـ‪ ،‬ككمما قكيت تمؾ الكحشة بعد عنيـ ك مف مجالستيـ‪ ،‬كحرـ مف االنتفاع بيـ‪ ،‬كقرب مف‬
‫حزب الشيطاف بقدر ما يعد مف حزب الرحمف ‪ ،‬كتقكی ىذه الكحشة حتى تستحكـ ك تقع بينو كبيف أسرتو‬
‫ثـ تصبح بينو ك بيف نفسو »‪) .‬المطرفي‪2005 ،‬ء ‪)23‬‬

‫ك أضاؼ (عز الديف ‪ 1985‬ص ‪ )29‬في ىذا المجاؿ أنو كمما اشتد بعد اإلنساف عف اهلل لما جعمو‬
‫ذلؾ عاج از عف التخطيط لحياتو‪ ،‬عاج از عف إدراؾ الحقائؽ‪ ،‬عاج از عف التميز فكأنو سمب القدرة ككأنو‬
‫ىعقىا ًب ىنا ىب ْع ىد إً ْذ‬ ‫كف المَّ ًو ىما ىال ىينفى يع ىنا ىكىال ىي ي‬
‫ض ُّرىنا ىكين ىرُّد ىعمى ٰى أ ْ‬ ‫سمب المعرفة ‪ ،‬قاؿ تعالى‪ " :‬يق ْؿ أىىن ْد يعك ًمف يد ً‬

‫‪47‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫اب ىي ْد يعكىن يو إًلىى ا ْل يي ىدل ا ْئ ًت ىنا ۗ قي ْؿ إً َّف‬

‫ىص ىح ه‬
‫اف لى يو أ ْ‬
‫ض ىح ْي ىر ى‬‫يف ًفي ْاأل ْىر ً‬ ‫اط ي‬ ‫الشي ً‬
‫استى ْي ىكتْ يو َّ ى‬
‫ً‬
‫ىى ىدا ىنا المَّ يو ىكالَّذم ْ‬
‫يف "‪( .‬سكرة األنعاـ‪ ،‬اآلية ‪)71‬‬ ‫ب ا ْل ىعالى ًم ى‬
‫سمً ىـ لً ىر ِّ‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬
‫يى ىدل المَّو يى ىك ا ْل يي ىد ٰل ۗ ىكأيم ْرىنا ل ين ْ‬
‫أم أف االغتراب في ىذا الجانب يككف بسبب العقمة كاالنغماس في الشيكات‪ ،‬كاقتراؼ المعاصي ك إىماؿ‬
‫الحدكد الشرعية التي أمر اهلل بيا‪ ،‬ككمما تمادل اإلنساف في ممذاتو كشيكاتو ك عصيانو يزيده اهلل مرضا‬
‫َّ‬ ‫عمى مرض‪ ،‬ككحشة عمى كحشة كحيرة كضبلال ك غربية‪ .‬قاؿ اهلل تعالى ‪ً " :‬في يقميكبً ًيـ َّم ىر ه‬
‫ض فى ىز ىاد يى يـ الموي‬
‫ً‬ ‫مرضا ۚ كلىيـ ع ىذ ه ً‬
‫يـ بً ىما ىك يانكا ىي ٍكذيب ى‬
‫كف "‪( .‬سكرة البقرة اآلية ‪)10‬‬ ‫اب أىل ه‬ ‫ى يٍ ى‬ ‫ىى ن‬
‫كاالغتراب بالمفيكـ اإلسبلمي غرية ممدكحة كغرية مذمكمة‪ :‬فالقرية الممنكحة (االغتراب اإليجابي)‪ .‬فيي‬
‫غربة أىؿ اهلل ك أىؿ سنة رسكؿ اهلل ‪ -‬صمى اهلل عميو كسمـ بيف الخمؽ‪ ،‬أك ىي القرية التي امتنحيا اهلل‬
‫كف ًمف قىٍبمً يكـ أيكليك ب ًقي و‬
‫َّة‬ ‫اف ًم ىف اٍلقيير ً‬
‫ى‬ ‫ٍ‬ ‫تبارک ك تعالی ك مدح رسكؿ اهلل ‪ - .‬أىميا ‪ ،‬قاؿ تعالى‪ " :‬ىفمى ٍكىال ىك ى‬
‫ًً‬ ‫ًَّ‬ ‫ً‬ ‫ض إً َّال ىقمً ن‬
‫ىي ٍنيى ٍك ىف ىع ًف اٍلفى ىس ًاد ًفي ٍاأل ٍىر ً‬
‫ظمى يمكا ىما أيتٍ ًرفيكا فيو ىك ىك يانكا يم ٍج ًرًم ى‬
‫يف‬ ‫يف ى‬ ‫ىنج ٍي ىنا م ٍنيي ٍـ ۚ ىكاتَّىب ىع الذ ى‬
‫يبل ِّم َّم ٍف أ ى‬
‫" (سكرة ىكد ‪ ،‬اآلية ‪)116‬‬

‫أما الغرية المذمكمة (االغتراب السميي)‪ :‬فيي غربة أىؿ الباطؿ كأىؿ القبكر بيف أىؿ الحؽ‪ ،‬فيي غربة‬
‫بيف حزب اهلل المفمحيف‪ ،‬ك إف تكثر أىميا فيـ غرباء عمى كثرة أصحابيا كأشياعيـ أىؿ كحشة عمى كثرة‬
‫مؤنسييـ (بف زاىي ك آخريف‪ ،‬ب‪ .‬ت‪)134 ،‬‬

‫كما أشار "منصكر بيف زاىي" إلى نكع ثالث تكره ابف القيـ الجكزية ‪ s140‬ق" ك ىك ‪ :‬غرية مشتركة ال‬
‫تحمد كال تذـ ‪ :‬كىي الغريبة عف الكطف فإف الناس كميـ في ىذه الدار غرباء فإنيا ليست ليـ يدار مقاـ كال‬
‫ىي الدار التي خمقكا ليا كىذا ما يتضمنو الحديث الشريؼ الذم ركاه عبد اهلل بف عمر عف الرسكؿ عميو‬
‫الصبلة ك السبلـ قاؿ ‪ " :‬كف في الدنيا كأنؾ غريب أم عابر سبيؿ " (ركاه البخارم) أم كف مثؿ غريب‬
‫التيار‪ ،‬ألف الغريب إذا دخؿ بمدة ثـ ينافس أىميا في مجالسيـ ‪ ،‬كيجزع أف يرل عمى خبلؼ عادتو في‬
‫الممبكس ‪ ،‬كال يككف متداب ار معيـ‪ ،‬أم ىمو قطع المسافة إلى مقصده‪.‬‬

‫كىناؾ ثبلث درجات لبلغتراب عند المؤمنيف ىي‪ :‬اغتراب المسمـ بيف الناس‪ ،‬كاغتراب المؤمف بيف‬
‫المسمميف‪ ،‬ك اغتراب العالـ بيف المؤمنيف‪ ( .‬الصرايرة‪ ،2005 ،‬ص ‪)304‬‬

‫كمما تقدـ ذكره حكؿ مفيكـ االغتراب في اإلسبلـ فيبدك أف اإلسبلـ الحؽ الذم كاف عميو الرسكؿ ‪-‬‬
‫كصحابتو الكراـ اليكـ أشد غريبة منو في أكؿ ظيكره ك إف كانت أعانيو مشيكرة كصكره ناصعة كتعاليمو‬
‫ظاىرة كبيئة ك سبيمو معركفة‪ ،‬فاإلسبلـ الحقيقي صار غريبا جدا كأىمو غرباء بيف الناس‪ ،‬فكيؼ ال يغترب‬

‫‪48‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫اإلسبلـ في زماننا بعد أف زاؿ الكرع كطكم بساطو‪ ،‬كاشتد الطمع ك قكم رباطو‪ ،‬ك ارتحؿ عف القمكب‬
‫حرمة الشريعة‪ ،‬فعدكا قمة المباالة بالديف تحررا‪ ،‬كرفضكا التمييز بيف الحبلؿ كالحراـ‪ ،‬كاستخفكا بداء‬
‫العبادات‪ ،‬كركنكا إلى إتباع الشيكات‪.‬‬

‫أما مف الجانب الفمسفي ك في نفس المعنى ىنالؾ الكثير مف فبلسفة العرب درسكا فكرة االغتراب أمثاؿ‬
‫ايف باجة ك أبي حياف التكحيدم عندما درسكا التكحيد‪ ،‬كىـ يركف أف االغتراب يككف مف نصير النكابت‬
‫كىـ الذيف يككنكف غرباء داخؿ أكطانيـ الختبلفيـ الفكرم‪ ،‬أك رفضيـ لما ىك سائد مف عادات ك تقاليد ال‬
‫تتكافؽ مع طبائعيـ‪ ،‬كىـ الذيف يطمؽ عمييـ ابف باجة "النكابت" كقاؿ عنيـ " ىـ الذيف ال يجتمع ممی‬
‫ترابيـ أمة أك مدينة كىـ الذيف يعنييـ الصكفية يالغرياء"‪ ،‬کا لكم العقكؿ الذكية كاألطباء كالفبلسفة ك‬
‫القضاة ذكم االستعدادات القطرية‪ ،‬غالبا ما يحكؿ االقتراب بينيـ كبيف االنغماس في الحياة ‪( .‬غكانمة‬
‫‪2000‬ص ص ‪)2-9‬‬

‫كما يضير االغتراب ظاىرة باطنية لمكجكد اإلنساني‪ ،‬باعتباره أحد المناظر الرئيسة لمتراث الديني لدل‬
‫الفمسفة في القرف التاسع عشر‪ ،‬إذ يعتبركنو مرتبطا أصبل بالثنائية القائمة بيف الذات ك المكضكع التي‬
‫ينتج عنيا حالة مرضية تقترب مف المكت (كيراف‪ ،1988 ،‬ص ص ‪)42 ،39‬‬

‫كبالنسبة " لفركيد" فاالغتراب البد منو يسبب ضغكط الحضارة ك ضغكط النزعة إلى المذة ضد ضغكط‬
‫النزعة إلى المكت ما مر االغتراب د ىيجؿ فيني مف المفيكـ البلىكتي كىك انفصاؿ اإلنساف مف اهلل يفعؿ‬
‫السقكط في الخطية (قيدكف أفبلطكف‪1961 ،‬ء ‪ ،)120‬كينظر "ديكارت" لبلغتراب عمى أنو استسبلـ‬
‫اإلنساف لمشعائر الدينية كما بيا مف ألغاز مختمفة (الشاركني ‪ 1974،‬ص‪ « :)19‬فاالنساف ىك الكحيد‬
‫الذم يتمتع بالكعي‪ ،‬كبالتالي ىك الكحيد الذم يشعر بظاىرة االغتراب‪ ،‬كعميو فإف إدراكو ىذا يككف ظاىرة‬
‫صحية‪ ،‬كأنو ابتداء مف ىذا االغتراب‪ ،‬فإف اإلنساف المؤمف بكجو عاـ پيدا في عممو حتى يستطيع أف‬
‫ينتيي باالغتراب إلى القضاء في اهلل سبحانو كتعالى » (حسف‪1987 ،‬ص‪.(135‬‬

‫كفكرة االغتراب بكؿ معانييا كجدت في الفكر اإلسبلمي كالفمسفي عمى السكاء‪ ،‬منذ القدـ كاستخدمت‬
‫بعدة معاف‪.‬‬

‫كقد أشار فتح اهلل خميؼ " االغتراب بالمعنى اإلسبلمي اغتراب عف الحياة االجتماعية الزائفة الجارفة‪،‬‬
‫إيجابية كسمبية‪ ،‬فقيركا السمطتيف جميعان‪ ،‬سمطة الحاكـ‪ ،‬كسمطة النفس بتركيضيا عمى الطاعات‬
‫كالمجاىدات كاعتزاليـ الناس (خميؼ‪ 1979 ،‬ص‪) 88‬‬

‫‪49‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫الغربة الممدكحة (االغتراب اإليجابي)‪ :‬ىي غربة أىؿ اهلل كأىؿ سنة رسكؿ اهلل صمى اهلل عميو كسمـ بيف‬
‫كف ًم ْف قىْبمً يك ْـ أيكليك‬‫اف ًم ىف ا ْلقيير ً‬
‫الخمؽ‪ ،‬كىي الغربة التي امتدحيا اهلل_ تبارؾ كتعالى _في قكلو‪ " :‬ىفمى ْكال ىك ى‬
‫يف ظىمىمكا ما أيتْ ًرفيكا ًف ً‬ ‫ًَّ‬ ‫ً‬ ‫َّة ي ْنيك ىف ع ًف ا ْلفىس ًاد ًفي األىر ً ً ً ً‬
‫ً و‬
‫يو ىك ىكا ينكا‬ ‫ض إال ىقميال م َّم ْف أى ْن ىج ْي ىنا م ْن يي ْـ ىكاتَّىب ىع الذ ى ي ى‬ ‫ْ‬ ‫ى‬ ‫ىبقي ى ى ْ ى‬
‫يف " (ىكد‪.)116‬‬ ‫يم ْج ًرًم ى‬

‫الغربة المذمكمة (االغتراب السمبي)‪ :‬كىي غربة أىؿ الباطؿ كأىؿ الفجكر بيف أىؿ الحؽ‪ ،‬فيي غربة بيف‬
‫حزب اهلل المفمحيف_ كاف كثر أىميا _فيـ غرباء عمى كثرة أصحابيـ كأشياعيـ‪ ،‬فيـ أىؿ كحشة عمى كثرة‬
‫مؤنسييـ‪ ،‬يعرفكف في أىؿ األرض عمى أىؿ السماء‪( .‬أبكر ‪ 1989‬ص ص ‪)14 12‬‬

‫كأشار إلى ذلؾ ابف قيـ الجكزية‪ ،‬حيث قسـ الغربة إلى ثبلثة أقساـ‪:‬‬
‫‪ ‬انُٕع األٔل‪ :‬غربة محمكدة (أم إنيا إيجابية)‪ :‬غربة أىؿ اهلل كأىؿ سنة رسكلو بيف ىذا الخمؽ‬
‫كىى الغربة التي مدح رسكؿ اهلل_ صمى اهلل عميو كسمـ_ أىميا‪ ،‬كقد أشار ليا اهلل سبحانو كتعالى‬
‫في القرآف الكريـ كجاءت اإلشارة إلييا في أحاديث الرسكؿ صمى اهلل عميو كسمـ‪.‬‬

‫‪ ‬انُٕع انثاَ‪ :ٙ‬غربة مذمكمة (أم إنيا سمبية)‪ :‬كىي غربة أىؿ الباطؿ‪ ،‬كأىؿ الفجكر بيف أىؿ‬
‫الحؽ فيـ ‪،‬غرباء حتى لك كانكا كثرة‪.‬‬

‫‪ ‬انُٕع انثانث‪ :‬غربة مشتركة ال تحمد كال تذـ‪ :‬كىي الغربة عف الكطف‪ ،‬فإف الناس كميـ في ىذه‬
‫الدار غرباء‪ ،‬فإنيا ليست ليـ بدار مقاـ‪ ،‬كال ىي الدار التي خمقكا ليا‬
‫)الجكزية ‪1408‬ق ص ص‪)194-105‬‬

‫‪ - 2-2‬االغتراب في عمـ النفس كعمـ االجتماع‪:‬‬

‫إضافة إلى عمماء الديف كاألدباء نجد عمماء النفس يستعممكف كغيرىـ مصطمح االغتراب محاكليف تبياف‬
‫كذكر معانيو كأسبابو‪ ،‬كىذا ما نجده ماثبل عند "أريؾ فركـ" مثبل‪ ،‬فيك عرفو بأنو‪ » :‬نمط مف التجربة‬
‫يعيش فييا اإلنساف نفسو (بكصفو) شيئا غريبا‪ ،‬كيمكف القكؿ‪ :‬أنو أصبح غريبا عف نفسو‪ ،‬إنو ال يعكد‬
‫يعيش نفسو مرك از لمعالـ كمحركا ألفعالو‪ ،‬لكف أفعالو كنتائجيا قد أصبحت سادتو الذيف يطيعيـ أك الذيف‬
‫يعبدىـ‪ ،‬كيستخدـ ىذا االصطبلح أكال قبؿ كؿ شيء إليضاح األنماط المختمفة مف االنفصاؿ كاالنقساـ«‬
‫(زامؿ‪ 2003 ،‬ص ‪)26‬‬

‫‪51‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫كمف بيف عمماء النفس الذيف طرقكا ىذا الباب كتناكلكه بالتحميؿ كالدراسة "كينيستكف" حيث رأل أف ىناؾ‬
‫أسبابا ذاتية كمكضكعية تؤدم الى االغتراب‪ ،‬كأرجع األسباب الذاتية إلى عكامؿ نفسية ديناميكية تحدث‬
‫في نمك الفرد‪ ،‬أما األسباب المكضكعية فيي الظركؼ المحيطة بالفرد‪ ،‬كما يككنيا مف عكامؿ كثقافية‬
‫كاجتماعية كسياسية كاقتصادية (السكيدم‪ 1997 ،‬ص‪)3‬‬

‫كما تكمف المكضكعية في الظركؼ المحيطة بالفرد‪ ،‬كما يككنيا مف عكامؿ اجتماعية كثقافية‪ ،‬أما‬
‫العكامؿ الذاتية فيي تمؾ العكامؿ النفسية الحركية التي تبلزـ نمك الفرد‪ ،‬مثؿ مسألة الشعكر بالدكنية‪.‬‬

‫(القاضي‪ 1999 ،‬ص‪)14‬‬

‫كيذكر معجـ الفمسفة كعمـ النفس أف االغتراب شكؿ مف أشكاؿ االضطراب أك االختبلؿ العقمي كأف‬
‫الشخص المغترب ىك الشخص المضطرب عقميا‪( .‬عيد‪1990 ،‬ص‪)24‬‬

‫كيشير قامكس العمكـ االجتماعية إلى االغتراب عمى أنو االنفصاؿ الذم يقع بيف الذات كالعالـ‬
‫المكضكعي أك بيف الذات كنفسيا‪ (.‬بدر ‪ 1990‬ص‪)14‬‬

‫كمف جية أخرل فمصطمح االغتراب االجتماعي » يعني باختصار شعكر الفرد باالنفصاؿ عف جانب‬
‫أك أكثر مف جكانب المجتمع‪ ،‬كالشعكر عف اآلخريف أك عف القيـ كاألعراؼ السائدة في المجتمع‪ ،‬أك عف‬
‫السمطة السياسية الحاكمة‪ ،‬إضافة إلى ما يصاحب ذلؾ مف إحساس باأللـ‪ ،‬أك التشاؤـ كما يرافقو مف‬
‫سخط‪ ،‬تمرد ‪ ،‬أك نقمة‪ ،‬أك ثكرة‪( . «.......‬سبلمي‪2000 ،‬ص ‪)151‬‬

‫ىذا التكصيؼ ىك ذاتو تكصيؼ االغتراب الكظيفي الذم يشعر يو أعضاء المنظمة‪ ،‬إذ يشعركف أنيـ‬
‫يعيشكف كيحيكف بقيـ كممارسات ال يتكحدكف معيا‪ ،‬األمر الذم يشعرىـ كفي أعماؽ أنفسيـ‪ ،‬بأنيـ‬
‫منفصمكف عف ىذه القيـ كالمرجعيات الحضارية الجديدة‪ .‬حيث ارتكز في دراسات االغتراب عمى فكرة‬
‫الفاعمية الكظيفية بمعنى شعكر الفرد بمدل قدرتو عمى التأثير في مجريات العمؿ الذم يمتينو‪ ،‬سكاء عمى‬
‫مستكل القرار الكظيفي‪ ،‬أك مستكل األحداث الناتجة عنو في المجتمع الذم يعيش فيو‪ ،‬كعمى ىذا األساس‬
‫اعتبر الفرد الذم يشعر بضآلة الفرص أمامو لمتأثير عمى ىذه العممية في المجتمع بأنو مغترب كظيفيا‬
‫‪ 2005‬ص‬ ‫ً( ًِالمطرفي‪،‬‬
‫‪)19‬‬

‫‪51‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫كما أف أغمب الدراسات التي تناكلت االغتراب الكظيفي دارت في الغالب حكؿ مجاؿ محكرم رئيسي‬
‫ىك سمكؾ العامميف كاتجاىاتيـ نحك الخيارات كالفرص المتاحة ليـ مف قبؿ األنظمة العمالية في‬
‫مجتمعاتيـ‪ ،‬كمدل استعداداتيـ لمحاكلة تبديؿ ما ال يرضكف عنو مف تبلؾ الخيارات كالفرص الكظيفية‬
‫المطركحة في تمؾ المجتمعات(إدريس‪،1997،‬ص ص ‪)25-18‬‬

‫إضافة إلى ذلؾ تعد نظرية العقد االجتماعي أىـ المصادر الفمسفية ك الرئيسة‪ ،‬التي استخدمت فييا‬
‫مصطمح االغتراب بشكؿ جمي‪ ،‬كالفكرة الرئيسة المحكرية التي تدكر حكليا النظرية ىي أف األفراد عندما‬
‫يقدمكف عمى إقامة مجتمع مدني يستمزـ ذلؾ بالضركرة منيـ أف يتنازلكا عف حقكقيـ الطبيعية ‪ .‬بشكؿ‬
‫جزئي أك كمي لممجتمع المدني الذم يتعايشكف فيو أك الجماعة السياسية الحاكمة‪ ،‬أم تنازؿ الفرد عف‬
‫استقاالتو الذاتي كتكحده مع الجكىر االجتماعي‪ ،‬كىذا ما استقاه "ىيجؿ" ك "ماركس " ك تككفيؿ" كدكركايـ"‬
‫ك "ركسك" ك "شر"‪ ،‬في مستيؿ القرف التاسع عشر‪ ،‬ثـ أدخؿ فيـ ماركس لبلغتراب في النظرية‬
‫السكسيكلكجية في أربعينيات القرف العشريف عندما ركز "ماركس" في تفسيره لمنسؽ الرأسمالی مفيكـ‬
‫االغتراب الذاتي لمصطمح االغتراب‪ ،‬لكف في صياغة أخرل لو‪ ،‬كقد حط مف قدر اإلنساف كأىدر فرديتو‬
‫نتيجة لمجمكعة مف العكامؿ المصاحبة لمظركؼ التغيرات االجتماعية الحديثة‪.‬‬

‫(‪)Procter, 2000p3p10‬‬

‫‪ ,‬أما المعنى األخر لمفيكـ االغتراب الماركس الذم تأثر في تناكلو لممفيكـ بيف سبقكه لكنو صاغو‬
‫صياغة جديدة‪ ،‬فاالغتراب عند مف سبقكه ظؿ يحمؿ الطابع الفمسفي‪ ،‬بينما مارکس كانت نظرتو لبلغتراب‬
‫منطمقيا الطبيعة اإلنسانية مف أجؿ العمؿ حسب احتياجاتيا األساسية كامكانيتيا الطبيعية في الكائف‬
‫الحي‪ ،‬الكائف الكؿ‪ ،‬الكائف الخبلؽ أك المبدع لذلؾ تكصؿ ماركس إلى أف االغتراب يشكؿ عائقا أماـ‬
‫المبادرة الخالقة ك االبداع‪ ،‬كىك بذلؾ يتصكر ظيكر مجتمع إنساني حقيقي‪ ،‬كما تكصؿ إلى أف لبلغتراب‬
‫صكر اشتي‪ ،‬منيا االغتراب السياسي كفيو يصبح الفرد تحت تأثير السمطة الطاعية‪ ،‬كاالغتراب‬
‫االجتماعي كينقع فيو المجتمع إلى طكائؼ كطبقات كتخضع بو األقمية التقنية ‪ ،‬كلكف جكىر ىذه المعني‬
‫ىك انفصاؿ العماؿ‪ ،‬حيث يفقدكف القدرة عمى اإلنتاج كتكجييو‪ ،‬فتصبح العممية اإلنتاجية خارجة عف‬
‫حاجاتو اإلنسانية‪ ،‬كيصبح العمؿ لدييـ غير اختيارم فيتحكؿ إلى نشاط اغترابي‪.‬‬

‫(مخمكؼ‪)103 ،1984 ،‬‬

‫‪52‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫كأضاؼ "إميؿ دكركايـ" أف عزلة الفرد عف ركابطو التقميدية التي تشكؿ الحياة كالمجتمع كاألسرة‪،‬‬
‫كالمعتقدات الدينية ‪ ،‬كالكالء السياسي كالصداقات‪ ،‬كبعده عف التضامف االجتماعي ىي مصدر اغترابو في‬
‫المجتمع الحديث‪ ،‬حيث يتكلد الخكؼ كاليأس‪ ،‬كيسكد االنفصاؿ كخكؼ الذات كالبلمباالة ك فقداف القكة ك‬
‫النزعة التي ىي مف مظاىر االغتراب كالعزلة االجتماعية‪( .‬يحيى ‪ 2005‬ص‪ ،‬ص ‪)80-71‬‬

‫أما "سيماف فقد صنؼ االغتراب االجتماعي إلى العزلة االجتماعية كفييا ينفصؿ الفرد عف المجتمع‬
‫كثقافتو نتيجة النعداـ التكيؼ االجتماعي كفقداف المعايير االجتماعية المطمكبة الضبط السمكؾ كتغيير‬
‫التكقعات كصعكبة السيطرة عمييا (‪)Seerman,1972, 17‬‬

‫‪-3-2‬المدخؿ النفسي‪ -‬الذاتي لالغتراب الكظيفي‪ :‬تضمف فكرة االغتراب في فمسفة ديكارت" مف الناحية‬
‫االشتقاقية مفيكما "ميتافيزيقي" كآخر لفظيا كيعني ذلؾ أف الشخص الذم ال يممؾ ذاتو يعتبر متريا‬
‫(الشاركني ‪ ،1980 ،‬ص ص‪ .)85 -69‬كرأل الباحثكف النفسانيكف أف االغتراب الذاتي پيشك حينما يجد‬
‫الشخص نفسو غير متحد مع ذاتو‪ ،‬أم أف ىناؾ فرقا بما يقكـ بو مف سمكؾ كتصرفات‪ ،‬كبيف مالو مف‬
‫شخصية حقيقية‪ ،‬مما يخمؽ عدـ التكازف بيف ذاتو كسمككو‪ ،‬كمف ثـ يعزؿ نفسو عف اآلخريف‪ ،‬كيكلد لو‬
‫صبغة تقسية لبلغتراب‪ ،‬كيخمؽ لديو صراعا مع نفسو‪ ،‬فيضطرب سمككو نتيجة لميكلو كرغباتو‬

‫)‪(Robbins,1998,p 414p420‬‬

‫‪-2-4‬المدخؿ السمككي كاإل نساني‪ :‬يفسر المنظكر السمككي المشكبلت السمككية بانيا أنماط مف‬
‫االستجابات الخاطئة أك غير السكية المتعمقة بارتباطيا بمثيرات منقرة ‪ ،‬ك يحتفظ بيا الفرد لفعاليتيا في‬
‫تجنب مكاقؼ أك خب رات غير مرغكبة‪ ،‬كالقرد كفقا ليذا المنظكر بشعر باالغتراب عف ذاتو عندما يتصاع‬
‫كيند مج مع اآلخريف ببل رأم أك فكر محدد حتى ال يفقد التكاصؿ معيـ ‪ ،‬كبدال مف ذلؾ يفقد تكاصمو مع‬
‫ذاتو‪.‬‬

‫(زىراف ‪ 2004 ،‬ص ‪)112‬‬

‫فالسمككيكف يركف أف اإلنساف تحركو قكل خارجية ك ليست داخمية‪ ،‬ك أف سمكؾ اإلنساف مرتبط باستجابتو‬
‫ك بطبيعة التعزيزات التي يتمقاىا‪ ،‬كىذا يعني أف االغتراب سپنشا نتيجة النقص في عدد التعزيزات ايجابية‬
‫كتكجييي ا‪ ،‬أم أف االغتراب بنك حالة أك شكبل مخففا مف اإلحباط الناشئ عف اضطراب نظاـ االستجابات‬
‫التي قد تعزي از في بيئة اجتماعية معينة كما أف الشخص الذم يشعر باالغتراب يجد مف يتحدث إليو أينما‬
‫اتجو‪ ،‬ألف سمككو ال يخمؽ تكثي ار يذكر‪ ،‬فاالغتراب الناشىء بسبب غياب األشخاص الذيف كانكا يقكمكف‬

‫‪53‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫بدكر التعزيز عمى شكؿ الحناف كاألكاصر العاطفية يترؾ أث ار عميقا ك يحاسـ عمى أشكاؿ السمكؾ كافة‬
‫(الحميرم‪ ،2000 ،‬ص ‪)62‬‬

‫كيتضح أف مفيكـ االغتراب ذكر يشكؿ ضمني في إطار المدرسة السمككية كذلؾ مف خبلؿ بعض‬
‫المظاىر أك األعراض في اضطراب الشخصية ‪ ،‬كمع ذلؾ لجأ بعض الباحثيف إلى استخداـ أساليب‬
‫العبلج السمككي في عبلج االغتراب الذم طالب الجامعة ‪ ،‬كذلؾ مف خبلؿ تعمـ الفرد أف يفكر في تقسة‬
‫تقشي ار إيجابيا ك االبتعاد عف التفكير السمبي ك أف يتعمـ طرؽ جديدة في التعامؿ مع اآلخريف‪.‬‬

‫( بدر‪ ،1990 ،‬ص ‪)21‬‬

‫أما المنظكر اإلنساني لبلغتراب فيتضح مف خبلؿ كتابات "ركجرز ‪ "Rogers‬ك "ماسمك ‪ "Maslow‬فقد‬
‫أكد ركجرز أف لكؿ فرد حقيقة خيرىا بشكؿ فريد كمميز‪ ،‬كأف السمكؾ يحؿ نتيجة ألحداث المدركة كما ك‬
‫گيفا‪ ،‬كما خيرىا القرد فعاد‪ ،‬كيذكر أف االغتراب يحدث عندما يمنع الكائف الحي عددا مف خيراتو الحسية‬
‫كالحشكية ذات الداللة مف بمكغ مرتبة الكعي‪ ،‬ك يؤدم ىذا دكره إلى الحيمكلة دكف تحكؿ ىذه الخيرات إلى‬
‫صكرة رمزية لمذات كالى عدـ انتظاميا في جشطمت بناء الذات‪( ،‬زينب‪)112-2005 ،‬‬

‫أما "ماسمك" فقد اتفؽ مع الكجكدييف مثؿ "فرانكؿ" ك غيره حيث رأل أف اإلنساف يكلد معتمدا عمى اآلخريف‪،‬‬
‫ك ىك يعكؿ عمييـ طكيبل ك يتربي بطريقة عادية في الحب‪ ،‬كتنمى لو قاعدة لمتقة أك االرتكاف إلى‬
‫اآلخريف‪ ،‬كبالتدرج يتكاتر اإلحساس المؤلـ بالقناع الشخصي كالفردية المتيف ال يستطيع التخمي عنيما أيدا‪،‬‬
‫كيربط نفسو بالحياة مف خبلؿ اىتماماتو كيسعى دائما إلى ترقية خيراتو القيمية‪ ،‬كيقع في الحب كيتزكج ك‬
‫يربي ذريتو كيعاني مف القمؽ األساسي كىك الخكؼ مف المكت‪ ،‬ك مشاعر الذنب‪ ،‬كاالغتراب ‪ ،‬ك القزع‬
‫مف انعداـ المعنى‪ ،‬ك يسأؿ لماذا ىذا الكجكد؟ ك يمكت كحده (شقير ‪ 2005،‬ص‪)105‬‬

‫‪-2-5‬المدخؿ الكجكدم لالغتراب‪ :‬مف أبرز عمماء المنظكر الكجكدم "فرانكؿ ‪" Frankl 1982‬حيث قدـ‬
‫نظريتو في إرادة المعنى ‪ The Will to meaning‬أسمكب جديد في العبلج النفسي‪ ،‬ك مؤدم ىذه‬
‫النظرية أف سعي اإلنساف إلى البحث عف معنى ىك قكة أكلية في حياتو‪ ،‬كىذا المعنى فريد ك تكعي مف‬
‫حيث أنو ال بد أف يتحقؽ بكاسطة الفرد كحده كعندما يحدث ذلؾ يكتسب ىذا المعنی مغزم يشيع إرادة‬
‫المعنى عنده (مجاىد‪ 1997 ،‬ص ‪)19‬‬

‫‪54‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫أما إذا تـ إحباط السعي كراء المعنى ‪ ،‬فإنو يؤدم إلى العصاب الركحي (الكجكدم) فالناس اليكـ أكثر‬
‫مف أم كقت مضى يخيركف حياتيـ فارعة كيبل معنى كال أفة كيستجيبكف إلى ىذه الخيرة بسمككيات غير‬
‫معتادة تضرىـ أك تضر اآلخريف أك المجتمع أك تضر الثبلثة معا‪( .‬الفحؿ‪ 2009 ،‬ص‪)15‬‬

‫ىذا كقد أشار" فرانكؿ" أنو يمكف لمفرد أف يكتشؼ ىذا المعنى في الحياة بثبلث طرؽ مختمفة تتمثؿ‬
‫في‪( :‬الفحؿ‪ 2009‬ص‪)153‬‬

‫‪ -‬القياـ بفعؿ أك عمؿ‪ ،‬كذلؾ عف طريؽ القياـ بصنيع ما‬

‫‪ -‬نخير قيمة مف القيـ كالحب ك ذلؾ عف طريؽ تجربة شخص نقدره ك نحبو‪ ،‬ك بذلؾ يمكف لنا أف نجد‬
‫المعنى مف خبلؿ ىذه التجارب ‪.‬‬

‫أف نعيش حالة مف المعاناة باعتبارىا فرصة لتحقيؽ القيمة العميا‪ ،‬كلتحقيؽ المعنى األعمؽ‪ ،‬ك ىك معنى‬
‫المعاناة‪ ،‬ك يحدث االغتراب عند فرانكؿ عندما تصؿ إرادة القكة محؿ إرادة المعنى ك ميمة العبلج بالمعنى‬
‫عند فرانكؿ مساعدة المريض عمى أف يجد معنى في حياتو كذلؾ العتماد ىذا األسمكب العبلجي عمى‬
‫مسممة مؤداىا أف االىتماـ الرئيسي لئلنساف ىك تحقيؽ المعنى كتحقيؽ القيـ‪ ،‬أم أف يتحمؿ اإلنساف‬
‫مسؤكليتو‪ ،‬ك ىي تحقيؽ رسالتو الخاصة في الحياة‪( .‬مجاىد فاطمة ‪)19 ،1997،‬‬

‫كرأل "فرانكؿ" أنو إذا كجد اإلنساف معنى لحياتو فإنو يشعر بأنيا تستحؽ أف تعاش كيسعی الستمرارىا‬
‫كاالستمتاع بمغزاىا‪ ،‬فاألفراد الذيف يشعركف بالبل معنى في حياتيـ يعانكف مف الفراغ الكجكدم الذم يبدك‬
‫في الممؿ ك فقداف الحماس كالحيكية كالنشاط كأف الطريقة التي يخبر بيا األفراد المعنی تجعميـ يتصرفكف‬
‫مف اىتماماتيـ ف يعانكف مف غربة الذات‪ ،‬كمف ثـ فإف كصؼ أعراض فقداف المعنى يمكف أف يحمؿ نتائج‬
‫االغتراب عمى مستكل الفرد ك ذلؾ في شكؿ تشكه الشخصية التي ينصاع إلى حد العناية‪.‬‬
‫(إيماف‪)36 ،1999 ،‬‬

‫كمف ىنا رأل الكجكديكف أف التحدم األكبر الذم يكاجو الكائف البشرم يتمثؿ في مسألة التقدير األعمؽ‬
‫لمعنى الكجكد البشرم‪ ،‬كفي ظؿ كجكد المجتمع التكنكلكجي البل أخبلقي‪،‬‬

‫فإف الناس ترككا قيميـ ليحمكا أنفسيـ ض مطالب تقتضييا المسايرة االجتماعية‪ ،‬فيـ ما عادكا يختاركف‬
‫إنما يسايركف كيفعمكف ما يفعمو اآلخركف‪ ،‬كالنتيجة المترتبة عمى عدـ قدرة اإلنساف عمى االختيار ىي‬
‫إنكار الذات الحقيقية‪ ،‬كصية لمكجكلييف فإف ىذه الحالة ىي التي يطمقكف عمييا االغتراب" كىي نكع مف‬
‫المكت الركحي‪ ،‬حيث ينتاب القرد فييا إحساس بعدـ معنى الحياة ك بالرعب مف المكت العض‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫(صالح كاخركف‪ ،1998 ،‬ص‪)217‬‬

‫‪-6-2‬المدخؿ السياسي لالغتراب‪ :‬مف المناسب ىنا اإلشارة إلى العقد السياسي ؿ"جاف جاؾ ركسك" عاـ‬
‫‪ " 1778‬ك الذم بيف فيو عبلقة الحاكـ بالمحككميف‪ ،‬إباف الثكرة الفرنسية كبذلؾ ينت عقد اجتماعي بعديف‬
‫‪ :‬الخميعة كالسكر‪ ،‬جكىره السمطة العامة كقكانينيا التي تيدؼ لحماية األغنياء دكف الفقراء‪ .‬كىنا تبرز فكرة‬
‫االغتراب كما أسماىا "ركسك"۔ االستبلب التي تحمؿ معنى ضياع الحرية قس ار كطكعا مقابؿ نبؿ الطمأنينة‬
‫فيظير االغتراب بمعناه اإليجابي كىك تنازؿ القرد عف حريتو الطبيعية إلى إرادة عامة‬

‫(فرج ‪ ،2000‬ص ص ‪.)191-185‬‬

‫أما " ىكبر لكؾ "فقد رأل أف طبيعة البشر تميؿ إلى إنشاء جماعة سياسية مطمقة في المجتمع ذاتو‬
‫ليتمكف األفراد مف العيش في الحالة الطبيعية حيث كؿ فرد منفصؿ عف األخر سياسيا كاجتماعيا‪ ،‬ك عميو‬
‫يأتي دكر السيادة المطمقة لمسمطة السياسية عمى األفراد كبإرادة تعاقدية بيف الطرفيف يتنازؿ القرد مف حقو‬
‫في أف بحكـ نفسو‪ ،‬اإلنساف آخر (الحاكـ أك اإلدارة العامة) يككف ىك صاحب السيادة كالسمطة ‪ ،‬كىذه‬
‫فكرة االغتراب السياسي القانكني كىذا النكع مف االغتراب يككف إيجابيا‪ ،‬يتمكف مف خمو اإلنساف مف إقامة‬
‫المجتمع المفتي السياسي‪( .‬غكانمة أميف ‪)2000 ،‬‬

‫كأشار "ماركس" إلى أف االغتراب السياسي ىك االغتراب الذم يككف فيو الفرد مرغما عمى االستجابة‬
‫لمطالب السمطة الحاكمة التي ترل في القرد مجرد سمعة تممكيا‬

‫)‪(Nettler, 1957,p,p 660-680‬‬

‫كىذا ما أكده "تككفيؿ" الذم كجو اىتمامو أيضا الحرية األفراد التي سمبتيا تزعة عدـ المساكاة بيف اإلرادة‬
‫الفردية كالمادة االجتماعية‪ ،‬األمر الذم يترتب عميو النعماف اإلرادة الفردية لجرادة العامة‪ ،‬خاصة في‬
‫المجتمعات الديمقراطية ‪ ،‬ك بالتالي تشتت ذىف الفرد فيمؽ معو اإلنساف سيطرتو الكاممة عمى األنشطة‬
‫نتيجة طغياف النزعة العممانية كاتساع الرأم العاـ كطغياف األكثرية كفصؿ اإلنساف عف ركابط المجتمع‬
‫المحمي‪ ،‬كبالتالي الشعكر بانقبلب المعايير‪ ،‬إذ أف المعايير السابقة لـ تعد تمبي حاجات الفرد ككجكده‬
‫ككيانو )‪(Blauner, 1969,p,p110-120‬‬

‫كأكد "مشمز" بصكرة كاضحة الجانب السياسي االغتراب الفرد‪ ،‬كما يستشعره مف قمؽ عمى مستقبمو كعدـ‬
‫االعتراؼ بمكانتو‪ ،‬كىي مشاعر يدعميا حكـ الصقكة التي تسعى إلى تحقيؽ مصالحيا الخاصة كتتحمؿ‬

‫‪56‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫معظـ المسؤكليات‪ ،‬كترفع شعارات الديمقراطية ك العدالة كحينما يكتب ليا النجاح تحكؿ النظاـ القاسـ إلى‬
‫"األكليجاركية"‪ .‬كىي شكؿ مف أشكاؿ الحككمة ‪ ،‬تتكلى فيو جماعة صغيرة القكة المطمقة عمى بقية‬
‫المجتمع‪( .‬فيصؿ ك فرج‪ ،1977 ،‬ص ص‪)60-20‬‬

‫كفي دراسة حكؿ االغتراب ك عدـ المباالة السياسية‪ ،‬أف الفرد يصبح مغتريا عف مجتمعو حينما يككف‬
‫ىنالؾ عدـ اكتراث سياسي لو‪ ،‬مما يحدث لديو عدـ رغبة في العممية االنتخابية كبركز سمكؾ متنح عف‬
‫مجتمعو (‪)Dean Dwight, 1960, 60-30‬‬

‫‪ -7-2‬المدخؿ التنظيمي اإلدارم لالغتراب‪ :‬يعرؼ ىذا العصر بأنو عصر البلمباالة‪ ،‬ك عدـ اليقيف‪،‬‬
‫كالتشاؤـ رغـ انتشار المعرفة كالعمـ الذم لـ يستطع إيقاؼ العنؼ كالحرب كالخكؼ مما أدل النعداـ ثقة‬
‫اإلنساف بنفسو كبعممو كجعمو مغتربا كعدـ مساىمتو في العممية اإلنتاجية بشكؿ كبير‪( .‬ظاىر ‪،1976،‬‬
‫ص ص ‪ ،)185-170‬مما يؤدم بدكره إلى زيادة أزمة االغتراب التي أضحت تعميمات اليكـ تمتمئ‬
‫بشكاىد ك أمثمة مختمفة عمييا ‪ ،‬مف فقداف االنتماء الكظيفي ك الكالء التنظيمي ك عدـ الرضا كترتبط‬
‫أسباب ىذه المشاعر السمبية عند كثير مف النقد كالعمماء بظاىرة االغتراب الكظيفي‪.‬‬

‫(کامؿ‪ 1990 ،‬ص ص‪)126- 115‬‬

‫حيث أف الفرد أصبح عديـ األىمية في جياز شديد التعقيد‪ ،‬لذا يتطمب ذلؾ منو أف يترؾ جانبا مف‬
‫أىدافو الشخصية تركيزىا عمى المعرفة الفنية حتى ال يصيح منعزال كمنفردا‪ ،‬فيؤدم ذلؾ إلى اغترابو‪ .‬كمف‬
‫ىذا المنظكر يری ماكس قير أف ىذه الظركؼ التنظيمية قد انعكست عمى الفرد (العامؿ) ففرضت عميو‬
‫قيكدا قزمت حريتو‪ ،‬كتمقائيتو‪ ،‬كأدت إلى عدـ فيمو ألدكارىا كعبلقتيا بالتنظيـ‪.‬‬
‫(الحراحشة كآخركف‪ 2001 .‬ص‪)43‬‬

‫كما أف تقسيـ العمؿ القسرم الذم يفرض عمى العامميف دكف مراعاة الميكؿ كالرغبات كعزؿ العامؿ في‬
‫مينة كدكر ضيؽ ‪ ،‬باإلضافة الركتيف كالرتابة العممة كالجانب السمبي التقييـ العمؿ يعد مف أشكاؿ‬
‫األتكميا)۔ التي تخص بانعداـ األمف‪ ،‬فقداف المعايير‪ ،‬تمييع القيـ كاألىداؼ‪ ،‬حالة الفكضى ك اإلحساس‬
‫بالعزلة ك ىي نتيجة مترتبة عمى زكاؿ األلفة في المجتمع الحديث ك االعتماد اليائؿ عمى التخصص‬
‫الدقيؽ‪ ،‬كالتنظيـ الرشيد لمسمكؾ‪ .‬لذا فيي جميعيا أبعد تؤدم لبلغتراب الكظيفي ميما اختفت كتفاكتت‬
‫شدتيا كأشكاليا الصناعية كالتنظيمية االجتماعية المجاني (قببلف ك آخركف‪)366 -347 ،1993 ،‬‬

‫‪57‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫أما "اريؾ فركـ" فقد تناكؿ االغتراب الكظيفي في تطيمو عمى أنو الحالة التي يشعر فييا العامؿ بانو ليس‬
‫الماؿ الحقيقي لثركاتو ك طاقاتو ‪ ،‬كما تصنعو پناه ‪ ،‬فيك بذلؾ يشعر بالنقص كالضعؼ‪ ،‬ألف كجكده ك‬
‫گيانو ك تقييـ أعمالو يكمف في يد قكة خارجية متمثمة في أرباب العمؿ كالقادة (عضيبات‪)1989 ،‬‬

‫كبالتالي يحرـ المكظفكف مف ارتقاء السمـ الكظيفي عمى أساس العدالة كالكفاءة كالمساكاة مما يؤدم إلى‬
‫ضعؼ األداء الكظيفي كبالتالي اغترابيـ كمما سبؽ بتبيف أف مفيكـ االغتراب في تغير مستمر‪ ،‬حيث‬
‫اكتسب مذلكال شمكليا‪ ،‬دينيا ك فمسفيا عميقا‪ ،‬كسياقا نفسيا كاجتماعيا كسمككيا كمعني ركحيا كقيميا كثقافيا‬
‫كاقتصادىا كسياسيا كتنظيميا (إداريا)‪ ،‬ألف ىذه الظاىرة تمتزـ حركة نمك الفرد ‪ ،‬كتخضع إلى عكامؿ ذاتية‬
‫ك مكضكعية‪ ،‬ك إلى ظركؼ متنكعة تحيط بالفرد‪ ،‬ككميا تؤدم بو إلى الشعكر بالغربية ‪ ،‬كبالتالي انفصالو‬
‫عف ذاتو كمجتمعو كلقد تمت اإلشارة سابقا إلى ىذا المعنى في الكصؼ ك التحميؿ المنيجي لمصطمح‬
‫االغتراب الكظيفي(الحكاس‪ 2018 ،‬ص ‪)122‬‬

‫‪ -3‬أبعاد االغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫يمثؿ االغتراب ظاىرة متعددة األبعاد‪ ،‬أم أنو ليس بظاىرة أحادية البعد‪ ،‬كعمى الرغـ مف عدـ اتفاؽ‬
‫الباحثيف عمى معنى محدد لمفيكـ االغتراب إال أنو ىناؾ اتفاقا عمى العديد مف أبعاده كالتي تكصمكا إلييا‬
‫مف خبلؿ تحميميـ لمفيكـ االغتراب الكظيفي‪ ،‬كىي كما يمي‪:‬‬

‫‪ -3-1‬العجز‪ :‬كيعرؼ أحيانا باسـ البل قكة‪ ،‬كىك شعكر الفرد بأنو ال حكؿ كال قكة‪ ،‬كنقص قدرتو عمى‬
‫السيطرة عمى سمككو كعمى التحكـ أك التأثير في مجريات األمكر الخاصة بو‪ ،‬أك في تشكيؿ األحداث‬
‫العامة في مجتمعو‪ ،‬كبأنو مقيكر كمسمكب اإلرادة كاالختيار‪ ،‬كانو عاجز عف تحديد النتائج التي قد تنشأ‬
‫نتيجة ليذه األحداث‪ ،‬كيشعر الفرد أف ما يحصؿ يممي عميو مف الخارج) زىراف‪2004 ،‬ص‪ (108‬كيقصد‬
‫بالعجز افتقاد الفرد القدرة عمى التحكـ في األحداث المحيطة بو أك تأثيره في المنظمة التي في المنظمة‬
‫التي يعمؿ بيا‪ ،‬حيث يتكقع الفرد في ىذه الحالة أف سمككو لف يتأتى بالنتائج المرجكة منو‪ ،‬كيرسخ ىذا‬
‫الشعكر لدل الفرد في ىذه الحالة أف سمككو لف يتأتى في المنظمة التي يعمؿ بيا‪ ،‬حيث يتكقع الفرد في‬
‫ىذه الحالة أف سمككو لف يتأتى بالنتائج المرجكة منو‪ ،‬كيرسخ ىذا الشعكر لدل الفرد لدرجة اليقيف‪ ،‬أم انو‬
‫ليس لو تأثير في المستقبؿ أيضا‪ ،‬كمف ثـ فإف افتقاد القدرة لدل الفرد تجعمو غير قادر عمى التحكـ‬
‫كالسيطرة لكجكد ظركؼ مكضكعية أقكل منو كمف إرادتو) المغربي‪ 2007 ،‬ص ‪(327‬‬

‫‪58‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫كاف انعداـ القكة يعتبر جكىر االغتراب‪ ،‬حيث يرل العامؿ نفسو مشتركا في سمككيات ال تعكس حقيقة‬
‫ذاتو) السالـ‪2009 ،‬ص‪ (176‬كيسمى أيضا بفقداف السيطرة كىك يشير أف الفرد ال يستطيع التحكـ في‬
‫مجريات األمكر فقد يصاب باإلحباط كقد يؤدم ذلؾ إلى االغتراب كما أنو يشعر بأف سمككو كتصرفاتو ال‬
‫نؤدم الى تحقيؽ ما يسعى إليو مف نتائج‪ ،‬فيك شعكر الفرد بالضعؼ كعدـ تمكنو مف تقرير مصيره كاتخاذ‬
‫قرارتو التي تتناكؿ حياتو فيك عاجز عف تحقيؽ ذاتو ) الحمداني‪،2011 ،‬ص‪(131‬‬

‫كمف خبلؿ التأصيؿ السابؽ لمفيكـ العجز يمكف تقسيمو إلى مككنات أربع كسمات فرعية (أعراض) كىي‬
‫كاآلتي‪( :‬بف زاىي ‪ 2007‬ص ص ‪)25-23‬‬

‫أ‪ -‬العجز البديؿ‪ :‬تبيف البحكث حكؿ العجز المتعمـ بأف ىناؾ ما يسمى بالعجز البديمي الذم يشير‬
‫إلى أنو ليس بالضركرة اف يتعمـ الفرد العجز نتيجة مركره شخصيا بخبرات سمبية‪ ،‬بؿ يمكف أف‬
‫يصؿ إلى حالة العجز المتعمـ مف إدراؾ أك رؤية تأثير الحالة عمى اآلخريف مف حكلو‪ .‬كبعبارة‬
‫أخرل يتعمـ العجز مف مشاىدة اآلخريف الذيف يعانكف منو‪ .‬كىذا االستنتاج يماثؿ ما تبنيو نظرية‬
‫التعمـ االجتماعي‪ ،‬بأف الفرد يتعمـ بعض االستنتاجات السمككية مف خبلؿ عممية التقميد لما يسمكو‬
‫اآلخركف‪ .‬كما أف حالة العجز المتعمـ تكصؼ بأنيا معدية كقابمة لبلستمرار كاالنتشار‪.‬‬

‫ب‪ -‬العجز العالمي‪ :‬كيقتضي أف األفراد يكاجيكف حكادث ال يمكف تجنبيا أك التحكـ فييا‪ ،‬كتككف‬
‫مشتركة بينيـ كاألمراض المزمنة‪ ،‬الحركب‪ ،‬الكفيات‪ .‬ىذا إذا كانت خارجية كغير متحكـ فييا‪،‬‬
‫فيمكف القكؿ أف العجز العالمي عجز طبيعي‪.‬‬

‫ت‪-‬العجز الشخصي‪ :‬كمفاده أف األفراد يعزكف األحداث غير المتحكـ فييا الى ذكاتيـ‪ ،‬ألنيـ يدرككف‬
‫أف ىناؾ أشخاصا آخريف قادركف عمى التحكـ فييا‪ ،‬فالعجز الذم يعانكف منو مرده الييـ فقط كىك‬
‫عجز نسبي‪ ،‬كحسب " قارير ‪ " GARBER‬ك "ىكلكف ‪ )1980( " HOLLON‬فإف األفراد ذكم‬
‫العجز المكتسب الشخصي يشعركف بضعؼ في تقديراتيـ حكؿ ذكاتيـ فيككنكف أقرب إلى‬
‫االكتئاب‪.‬‬

‫كتؤثر أعراض العجز تأثي ار نسبيا في سمكؾ المكظؼ كصحتو كىي مفصمة كاآلتي‪:‬‬
‫(السيد ‪ 2001‬ص ص ‪:)19-18‬‬

‫‪59‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫أ‪ -‬التشاؤـ‪ :‬كىك إحساس الفرد بعدـ الطمأنينة كتكقع الفشؿ كسكء الحظ في كؿ سيء كاحساسو دائما‬
‫بالخطر‪ ،‬كيبدك المستقبؿ أمامو كئيبا مكحشا‪.‬‬
‫ب‪ -‬اليأس‪ :‬كىك حالة مف عدـ الرغبة في التفكؽ كاتماـ المياـ الصعبة‪ .‬كأيضا عدـ الرغبة في بمكغ‬
‫معايير التفكؽ عمى اآلخريف كانعداـ ركح المنافسة‪.‬‬
‫ت‪ -‬نقص الثقة بالنفس‪ :‬مما يؤدم إلى تدىكر األداء‪.‬‬
‫ث‪ -‬تثبيط ميارات الفرد االجتماعية‪ :‬حيث يشعر الفرد أنو عديـ القيمة كبائس‬
‫ج‪ -‬الشعكر بعدـ الكفاءة‪ :‬كيشعر الفرد أنو غير كؼء‪ ،‬كعاجز عف السيطرة في ميمة جديدة‬
‫ح‪ -‬شعكر الفرد بعدـ القيمة‪ :‬ألنو يستطيع أف يحدد مصيره أك يكجو مسار حياتو‪.‬‬
‫خ‪ -‬طغياف األفكار االنتحارية‪ :‬كىك يشكؿ أحد مظاىر العجز المكتسب‪.‬‬
‫‪-3-2‬الال معيارية‪ :‬ىي فقداف المعيار‪ ،‬كغياب نسؽ منظـ لممعايير االجتماعية‪ ،‬أم أف أشكاؿ السمكؾ‬
‫التي أصبحت مرفكضة اجتماعيا غدت مقبكلة‪ ،‬تؤدم إلى مغايرة معايير الديف كالقانكف كالعرؼ كعدـ‬
‫مسايرتيا ) الزىراف‪ 2004 ،‬ص ‪ (108‬كيقصد بيا عدـ كجكد معايير كاضحة كمحددة لؤلداء كاختبلؿ‬
‫العبلقة بيف األىداؼ التنظيمية المطمكب تحقيقيا كبيف الكسائؿ المستخدمة لتحقيؽ ىذه األىداؼ‪ ،‬كىنا‬
‫يشعر الفرد باالغتراب نظ ار لعدـ تكافؽ اليدؼ مع الكسيمة المستخدمة ) المغربي‪ 2007 ،‬ص ‪(327‬‬
‫كتشير إلى خركج األفراد عف المعايير التي تضبط سمككو كتجعمو يحقؽ أىدافو كذلؾ لفقداف المعايير لقكة‬
‫القير كاإللزاـ عمى األفراد بأف الكسائؿ غير المشركعة مطمكبة كأف إنساف في حاجة ليا النجاز أىدافو‬
‫(الحمداني‪ 2011 ،‬ص ‪(132‬‬

‫كبغياب ىذه الضكابط أك القكاعد تظير ما يعرؼ باألنكمي الذم يبرز كمظير مف مظاىر االغتراب عمى‬
‫ثبلثة أنماط‪( :‬شتا‪ 1997 ،‬ص‪)267‬‬
‫أ‪ -‬النط األكؿ‪ :‬بمعنى غياب القيـ التي قد تعطي الغرض أ تككف المرشد لمحياة‪.‬‬
‫ب‪ -‬النمط الثاني‪ :‬يقصد بو عند كؿ مف "جرازم " ك "ىكرني" ذلؾ النكع الراجع إلى صراع المعايير‬
‫في شخصية الفرد المنطكم عمى نفسو‪.‬‬
‫ت‪ -‬النمط الثالث‪ :‬مشتؽ مف فيـ "دكركايـ" لبلنكمي باعتبار أف ىذا األخير يتسبب في الشعكر‬
‫باالنفصاؿ عف الجماعة كعف معاييرىا‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫‪-3-3‬العزلة االجتماعية‪ :‬ىي انسحاب الفرد كانفصالو عف تيار الثقافة السائدة في مجتمعو‪ ،‬كشعكره‬
‫بالكحدة كالفراغ النفسي حتى لك كاف مع اآلخريف‪ ،‬مع سعيو لمبعد عف الناس) الزىراف‪ 2004 ،‬ص ‪(109‬‬
‫كتشير إلى حالة الشخص الذم يفقد القدرة عمى التفاعؿ اليادؼ مع اآلخريف‪ ،‬فيك يشعر بأنو ال يتمكف‬
‫مف فيـ اتجاىات اآلخريف‪ ،‬كال يستطيع أف يتنبأ بسمككيـ‪ ،‬أك يشرح مشاعره ليـ‪.‬‬

‫) السالـ‪ 2009 ،‬ص ‪ (173‬كىك شعكر الفرد بأف المجتمع الذم يعيش فيو غريبا عنو كال يشعر الفرد أف‬
‫المجتمع الذم يعيش عمى ذلؾ غياب المشاركة في نشاطات المجتمع‪ ،‬فالفرد ينعزؿ عف المفاىيـ‬
‫كاألىداؼ كمعتقدات ىي ذات قيمة عالية في المجتمع كفي ىذه الحالة ال يشعر الفرد باالنتماء إلى‬
‫المجتمع الذم ما يصبك إليو الفرد مف أىداؼ حاكؿ تحقيقيا عبر الكسائؿ الشرعية إال أنو فشؿ في ذلؾ‪.‬‬
‫(الحمداني‪ 2011 ،‬ص ‪)133‬‬

‫كتككف تأثيرات العزلة االجتماعية (بف زاىي ‪ 2007‬ص ص ‪ ) 30- 28‬عمى المستكييف الفردم‬
‫كالجماعي‪:‬‬
‫أكال‪ :‬عمى المستكل الفردم‪ :‬مما الشؾ فيو أف غياب الركابط االجتماعية‪ ،‬يؤدم إلى نتائج خطيرة‪ ،‬عمى‬
‫المستكييف النفسي كاالجتماعي لؤلفراد‪ ،‬كمف أكائؿ مف أشار ليذا كاف "فارش كدكنياـ " (‪ )1939‬حيث‬
‫رجحا أف فقد التكاصؿ داخؿ المجتمعات يمكنو أ يؤدم إلى ظيكر بعض أعراض الشخصية الفصامي‪،‬‬
‫كتتمخص ىذه اآلثار حسب دراسة "دكركايـ" (‪ )1951‬في فقد المكائمة بيف الفرد كالمجتمع‪ ،‬مما يؤدم إلى‬
‫غياب الضبط االجتماعي كالنفسي كما يتبع ىذا مف اضطرابات نفسية منيا القمؽ كالتكتر كسكء األداء‬
‫الكظيفي كاالكتئاب الذم قد يدفع اإلنساف في النياية إلى االنتحار‪.‬‬

‫كتتابعت الدراسات لمتعرؼ عمى آثار ىذه العزلة عمى اإلنساف حيث ركز كؿ مف "سمي" (‪ )1956‬ك‬
‫"كلؼ" (‪ )1957‬ك " رام" (‪ )1967‬ك"كاسؿ" (‪ )1974‬ك"ككب" (‪" )1976‬فيؿ" ك"بكماف" (‪ )1992‬عمى‬
‫أف العزلة االجتماعية تصنع تأثيراتيا عمى االنساف مف خبلؿ غياب الدعـ االجتماعي يمكف تعريفو عمى‬
‫أنو الدكر الذم تقكـ بو العبلقات االجتماعية المختمفة لمحفاظ عمى تحسيف صحة اإلنساف‪ ،‬كيمكف اعتباره‬
‫كعامؿ مضاد يعادؿ تأثيرات الضغكط المستمرة عمى صحة اإلنساف النفسية كالبدنية‪.‬‬

‫كمما الشؾ فيو أف غياب العبلقات المجتمعية الحميمة تدفع أفراد المجتمع إلى اليركب مف‬
‫مشاكميـ الحياتية المزمنة‪ ،‬كضغكط حياتيـ‪ ،‬بكسائؿ متعددة‪ ،‬منيا السقكط في مستنقع اإلدماف أك اليركب‬
‫إلى عالـ االنترنت الخيالي‪ ،‬كالغكص فيو حتى الثمالة في عبلقات تتميز بالسيكلة كعدـ االستقرار‬

‫‪61‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫كعبلقات أخرل تفتقد الدؼء كالحميمية‪ .‬كالمكظؼ كبقية األفراد اآلخريف قد يعيش آثار ىذه العزلة‬
‫االجتماعية كتسبب لو معانة مضنية في ممارسة عممو‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬عمى المستكل الجماعي‪ :‬غياب التعاكف بيف أفراد الحي الكاحد الذم أدل إلى فكضى مجتمعية‬
‫عارمة‪ ،‬حيث تحكؿ اىتماـ الفرد كامبل إلى أسرتو فقط‪ ،‬كأصبحت حدكد العالـ بالنسبة لمفرد تنتيي عند‬
‫حدكد شقتو‪ ،‬فالجماؿ كالنظافة في الداخؿ كالقبح كالقذارة في الخارج‪ ،‬فبل يأبو كىك يشاىد كيشارؾ في‬
‫صنع التمكث البصرم كالسمعي كالبيئي كال يعنيو االىتماـ بأمر الجيراف كمشاكميـ‪....‬الميـ فقط أف يتعامؿ‬
‫مع مشاكمو الخاصة كيسير أمكر أسرتو‪ ،‬كغاب عف إدراكو أىمية التعاكف سكيا مف أجؿ مصمحة عامة أك‬
‫درء مفسدة تكشؾ أف تقتمع الكاحد تمكل األخر بؿ الجميع مف جذكرىـ‪ .‬كقد يمارس الفرد ىذه الظكاىر‬
‫السمبية نفسيا في العمؿ فبل تيمو المصمحة العامة لممؤسسة كال ييتـ باألداء كاالنتاج‪ ،‬كتغيب عنو‬
‫المشاركة كالتعاكف كالمبادرة فيعيش في حدكد مكانو كنشاطو‪.‬‬

‫‪-3-4‬الال معنى‪ :‬ىك شعكر الفرد بفقداف المعنى في الحياة‪ ،‬كبأف األشياء كاألحداث كالكقائع المحيطة‬
‫فقدت داللتيا كمعناىا كمعقكليتيا‪ ،‬كاف الحياة ال جدكل منيا‪ ،‬فقدت كاقعيتو كيحيا ببل مباالة ) زىراف‪،‬‬
‫‪2004‬ص ‪ (109‬كيحدث ىذا الشعكر في الكظيفة عندما يفقد الشخص اإلحساس باالرتباط العضكم‬
‫باألدكار الكظيفية التي يؤدييا‪ ،‬كبالتالي ال يعرؼ اليدؼ الذم يسعى إليو ) السالـ‪2009 ،‬ص‪.( 173‬‬
‫كىك مبني عمى بعد العجز‪ ،‬إذ لما كاف لمفرد غير قادر عمى التحكـ في األحداث فمف الطبيعي أف ال‬
‫يتمكف مف فيميا أك معرفة سرىا لذا يصعب تكقع حدكثيا‪ ،‬كعى ذلؾ فإف عدـ القدرة عمى التحكـ في‬
‫األحداث أك التأثير في مجرياتيا يفضي إلى صعكبة فيميا‪ ،‬كمف ثـ فقداف معناىا‪ ،‬إضافة إلى عدـ‬
‫كضكح رؤية الفرد يفتقر إلى مرشد أك مكجو عندما يككف عميو أف يختار مف بيف عدة بدائؿ في المكاقؼ‬
‫التي يتعرض ليا‪ ،‬فالفرد المغترب يشعر بالفزع نتيجة عدـ تكافر أىداؼ أساسية تعطي معنى لحياتو‬
‫كتحدد اتجاىاتو كتثير نشاطاتو‪ ،‬كىكذا يجد نفسو أماـ اختيارات ببل معنى‪.‬‬
‫) الحمداني‪ 2011 ،‬ص ‪(132‬‬

‫‪ -4‬مراحؿ االغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫يمر االغتراب الكظيفي بثبلثة مراحؿ‪ ،‬كؿ مرحمة تزداد خطكرة عف المرحمة التي تسبقيا تسبقيا‪ ،‬كتصبح‬
‫العبلقة بيف كؿ مرحمة كالمرحمة التي تمييا عبلقة تراكمية تؤدم في النياية إلى زيادة محصمة سمبيتيا كرفع‬
‫حدتيا‪ ،‬كىذه ىي المراحؿ ىي كما أشار ) زاىي‪ 2008 ،‬ص‪: ( 43‬‬

‫‪62‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫المرحمة األكلى‪ -‬مرحمة االغتراب النفسي‪ :‬كتتميز ىذه المرحمة بشعكر المكظؼ بأف العبلقة بينو كبيف‬
‫المؤسسة الت ي يعمؿ بيا لـ تعد طبيعية‪ ،‬كأنو أصبح يسكدىا شيء مف التكتر‪ ،‬كيعزك المكظؼ ذلؾ الى‬
‫أف المؤسسة أك مف يقكمكف بتمثيميا أصبح لدييا مكقؼ سمبي تجاىو‪ ،‬كأنو لـ يعد لو نفس القدر مف‬
‫األىمية الكظيفية كالمنزلة االجتماعية لدييا إلى اف يدخؿ في دائرة النسياف كاإلىماؿ في المؤسسة‪،‬‬
‫كيستمر المكظؼ نتيجة ذلؾ ميمكما كمشغكال بالمشاكؿ كالصعكبات التي يعزكىا إلى عدـ اىتماـ المنظمة‬
‫بو‪ ،‬كيزداد ىذا الشعكر سكاء اذا لـ يجد أحد مف المسؤكليف في المؤسسة ليتحدث اليو عف مشاعره كعف‬
‫المشكبلت التي يعاني منيا‪ .‬كمف أخطر العكاقب لبلغتراب النفسي انعداـ ركح المبادرة كاالبداع كانتشار‬
‫ركح البلمباالة بيف العامميف‪.‬‬

‫المرحمة الثانية‪ -‬مرحمة االغتراب الذىني‪ :‬كىي امتداد لمرحمة االغتراب النفسي كلكنيا أكثر خط ار عمى‬
‫المؤسسة كالعامميف‪ ،‬حيث تتميز ىذه المرحمة بالشركد الذىني كعدـ القدرة عمى التركيز لدل العامميف‬
‫كتبدك عم ى بعضيـ مظاىر الحزف كاالكتئاب‪ ،‬كتكثر أخطاء األداء الكظيفي إلى حد ممحكظ‪ ،‬كتتدنى لدل‬
‫العامميف القدرة كيفقدكف الرغبة في التدريب عمى أم ميارات جديدة‪ ،‬كيكثر الطمب عمى اإلجازات كالبحث‬
‫عف أم سبب أف يعطي لممكظؼ مبر ار االبتعاد عف جك المؤسسة‪.‬‬

‫المرحمة الثالثة‪ -‬مرحمة االغتراب الجسدم‪ :‬كىي المرحمة التي يصبح فييا االغتراب الكظيفي اغترابا‬
‫كميا حيث يكثر الغياب‪ ،‬كالتأخر عف الدكاـ‪ ،‬كاالنصراؼ قبؿ نياية الدكاـ‪ ،‬كتكثر االستقاالت الجماعية في‬
‫المؤسسة كتصبح الصراعات بيف العامميف المشرفيف كاضحة‪ ،‬كيفقد الرؤساء المباشركف القدرة عمى‬
‫ا لسيطرة عمى األمكر‪ .‬اف مشكمة االغتراب الكظيفي تتطكر كتتفاقـ عندما تككف اإلدارة العميا في غياب‬
‫كامؿ عف الكاقع السيء لممؤسسة بسبب عدـ إيصاؿ المعمكمات الصحيحة ليا‪ ،‬أك أنيا ال تريد أف تسمع‬
‫إال الجكانب المضيئة‪ ،‬كاألخبار المفرحة‪ ،‬كاف كانت غير صحيحة‪ .‬كعندما تصميا األخبار الصحيحة كىي‬
‫في غفمة مف أمر المؤسسة‪ ،‬عندئذ تحؿ الكارثة‪ ،‬كال تصدؽ اإلدارة العميا حقيقة ما يحدث‪ ،‬كتبدأ حمقة‬
‫جديدة مف العبلقات المشدكدة بيف مديرم اإلدارات كبيف اإلدارة العميا‪ ،‬فيتبادلكف االتيامات بالتقصير كعدـ‬
‫تحمؿ المسؤكلية‪ ،‬تشيد المؤسسة في ىذه المرحمة مكجة مف العبلقات كاالستقاالت بيف المديريف‬
‫كالمشرفيف كرؤساء األقساـ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)01‬مراحؿ االغتراب الكظيفي كنتائجو‬

‫مرحمة االغتراب الجسدم‬ ‫مرحمة االغتراب الذىني‬ ‫مرحمة االغتراب النفسي‬

‫‪ ‬الغياب عف العمؿ‬ ‫‪ ‬الشركد الذىني‬ ‫‪ ‬االحباط‬

‫‪ ‬كثرة التأخر عف العمؿ‬
‫‪ ‬كثرة الخركج أثناء العمؿ‬
‫‪ ‬كثرة االنصراؼ قبؿ نياية العمؿ‬
‫‪ ‬فقداف السيطرة مف قبؿ الرؤساء‬
‫المباشريف‬
‫‪ ‬المشاجرات بيف العامميف‬
‫كالمشرفيف‬
‫‪ ‬تبادؿ االتيامات بالتقصير‬
‫‪ ‬مظاىر الخكؼ‬
‫‪ ‬االكتئاب‬
‫‪ ‬كثرة األخطاء الكظيفية‬
‫‪ ‬فقداف الرغبة في التدريب‬
‫‪ ‬كثرة طمب العطؿ‬
‫‪ ‬البحث عف أسباب‬
‫‪ ‬االبتعاد عف العمؿ‬
‫‪ ‬تدني القدرة عمى التعمـ‬
‫‪ ‬فقداف التركيز‬
‫‪ ‬الصداع الداخمي‬
‫‪ ‬البلمباالة‬
‫‪ ‬الضغكط‬
‫‪ ‬السمبية‬
‫‪ ‬أحبلـ اليقظة‬
‫‪ ‬الرغبة في التخريب‬
‫‪ ‬ازدكاج الشخصية‬
‫‪ ‬العزلة التي تؤدم لبلنتحار‬

‫المصدر‪( :‬فيصؿ‪ 2013 ،‬ص‪)39‬‬

‫‪-5‬إَٔاع االغتشاب‪:‬‬

‫تزامنان مع الثكرة التكنكلكجية كالمعمكماتية(عابد ‪ )2018‬التي نعيش فقد تعددت جكانب الحياة المتأثرة‬
‫بظاىرة االغتراب ‪ ،‬كتعددت تقسيمات الباحثيف ألنكاع االغتراب فنجد مف يحصرىا في خمسة أنكاع أك أقؿ‬
‫كمف الباحثيف مف يزيد عمييا أنكاعان أخرل كثيرة‪ ،‬كمف ىذا المنطمؽ فقد اقتصر الباحث في سرده ألنكاع‬
‫االغتراب عمى ستة أنكاع فقط‪ ،‬كجد أنيا تؤثر في نقطة بحث الدراسة‪ ،‬كتجدر اإلشارة ىنا أف تقسيـ‬
‫االغتراب إلى عدة أقساـ ال يعني أف ىذه األقساـ منفصمة عف بعضيا البعض‪ ،‬فالمتفحص ليذه األنكاع‬
‫يجدىا متداخمة كمت ا ربطة فيما بينيا‪ ،‬عمى سبيؿ المثاؿ نجد أف االغتراب النفسي كالثقافي يؤثراف في‬
‫االغتراب االجتماعي كالعكس‪ ،‬كنجد أف مختمؼ أنكاع االغتراب المذككرة تؤثر بشكؿ كاضح في االغتراب‬
‫الكظيفي لدل العامميف‪ ،‬كيمكف تمخيص أنكاع االغتراب كاآلتي‪:‬‬

‫‪-5-1‬االغتشاب انزات‪:ٙ‬‬

‫ىك اضطراب في العبلقة التي تيدؼ إلى التكفيؽ بيف مطالب الفرد كحاجاتو كرغباتو مف ناحية‬
‫كبيف الكاقع كأبعاده مف ناحية أخرل‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫‪-5-2‬االغتشاب االختًاػ‪:ٙ‬‬

‫ىك شعكر بعدـ التفاعؿ بيف ذات الفرد كذكات اآلخريف كنقص المكدة كاأللفة مع اآلخريف كندرة‬
‫التعاطؼ كالمشاركة كضعؼ أكاصر المحبة كالركابط االجتماعية مع اآلخريف‪.‬‬

‫كيسعى الفرد دائما إلى تشكيؿ كاعادة ىكيتو االجتماعية مف خبلؿ تمكقعو في مكانة معينة كأداءه‬
‫لدكره االجتماعي‪ ،‬كىك في ىذه الحالة مجبر عمى الخضكع إلى حد ما النظاـ االجتماعي القائـ في‬
‫مجتمعو‪ ،‬كي ال يخرج عف القكاعد كالمعايير االجتماعية‪ ،‬فإذا ما حدث خمؿ أثناء أدائو لدكره‪ ،‬كذلؾ في‬
‫أثناء عممي ة التفاعؿ التي تحصؿ بينيف كبيف أفراد مجتمعو‪ ،‬يقع بينيـ سكء تفاىـ أك اضطراب‪ ،‬فإذا أصر‬
‫الفرد عمى عدـ الخضكع لقكانيف الضبط االجتماعي‪ ،‬كعدـ إعادة النظر في تصرفاتو االجتماعية‪ ،‬فإف‬
‫حدة االضطراب ستزداد بسبب تكتر العبلقة بينيـ‪ ،‬مف ىنا فإف االغتراب االجتماعي ىك اضطراب في‬
‫العبلقة بيف الفرد كمحيطو االجتماعي‪ ،‬كىك القطيعة‪ ،‬كاالنفصاؿ الذم يقع بيف الذات كالعالـ الخارجي‬
‫بسبب الخمؿ الذم يمس عممية التفاعؿ االجتماعي بيف الفرد كمجتمعو ( النايمي ‪ 2014‬ص‪)44‬‬

‫كلقد أصبح المنطكم عمى نفسو يظير مغتربا عف الناس‪ ،‬بؿ كعف نفسو‪ ،‬كمشاعره كعكاطفو‪ ،‬يعاني‬
‫الكحدة كالعجز عف االتصاؿ باآلخريف‪ ،‬كعدـ ا عمى التعامؿ مع غيره‪( .‬أبك زيد ‪ 1979‬ص ‪)3‬‬

‫‪-5-3‬االغتراب الحضارم‪:‬‬

‫إف أكبر عمميات التكيؼ النفسي كاالجتماعي كأشدىا حدة كتأثي ار عمى حياة اإلنساف تمؾ التي تحدث‬
‫عندما ينتقؿ مف بيئة ثقافية اجتماعية إلى بيئة ثقافية اجتماعية أخرل تختمؼ في منطمقاتيا الحضارية‪،‬‬
‫كنظرتيا لئلنساف كالككف كالحياة كالسبب في ذلؾ يكمف في أف اختبلؼ البيئات الثقافية‪ ،‬يؤدم بالتالي إلى‬
‫اختبلؼ العادات‪ ،‬كالتقاليد‪ ،‬كقضايا العرؼ االجتماعي‪ ،‬كأسس بناء العبلقات االجتماعية‪ ،‬كما يتبعيا مف‬
‫نظـ سياسي ة كاجتماعية كاقتصادية‪ ،‬كعند االنتقاؿ مف بيئة إلى بيئة أخرل‪ ،‬فإف الضغكط االجتماعية تحتـ‬
‫التكيؼ‪ ،‬كذلؾ لحفظ التكازف‪ ،‬كالحياة بطريقة مقبكلة في الكسط االجتماعي الجديد‪ ،‬كتحقيؽ االستفادة‬
‫إنسانيا كعمميا كمينيا في الحياة العممية التي حفزت عمى االغتراب‪( .‬القعيد ‪ 1987‬ص ص‪)19،20‬‬

‫‪65‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫‪-5-4-‬االغتراب التربكم‪:‬‬

‫ىناؾ بعداف رئيساف في العممية التعميمية المدرسية يعبراف عف ظاىرة االغتراب‪ ،‬أكليما‪ :‬يتجسد في عممية‬
‫الفصؿ المبلزمة لئلجراءات‪ ،‬كاألساليب المستعممة في التربية‪ ،‬كىي طابع اجتماعي كمؤسسي كغير عائمي‬
‫كثانييما‪ :‬يتصؿ بعكامؿ الفصؿ األخرل التي تضاعؼ في أثارىا األعداد الكبيرة لمتبلميذ‪ ،‬كلتعقيدات‬
‫الكثيرة المكجكدة في المؤسسات التعميمية نفسيا كاإلجراءات المصممة لمتعميـ‪.‬‬
‫(النكرم ‪ 1979‬ص ‪)43‬‬
‫كيمكف أف تعمؿ المؤسسات التربكية عمى تعميؽ ظاىرة االغتراب‪ ،‬أك التقميؿ منياف كىذا يتكقؼ عمى‬
‫أسمكب التعامؿ مع المتعامميف‪ ،‬حيث أف التعامؿ معيـ ال يعتمد عمى التمييز‪ ،‬أك التفضيؿ بينيـ‪ ،‬فيجب‬
‫إعطاء الفرصة‪ ،‬كذلؾ لتحسيف المستكل‪ ،‬كلكي يككف المعمـ ممما بكؿ الطرائؽ التي تساعده عمى التكاصؿ‬
‫معيـ بشكؿ جيد‪( .‬النايمي ‪ 2014‬ص ‪)43‬‬

‫‪-5-5-‬االغتشاب انغ‪ٛ‬اع‪:ٙ‬‬

‫إف اإلنساف في ىذا المجتمع ال يمكنو أف يتقبؿ كضعيف كما يجرؤ عمى أف تككف لو أحبلـ‪،‬‬
‫كطمكحات تجاكز أكضاعو‪ ،‬كتتصؿ بحالة االغتراب ىذه مشكبلت التفكؾ االجتماعي‪ ،‬كالسياسي‪ ،‬كخمخمة‬
‫القيـ‪ ،‬كالتبعية‪ ،‬كالطبقية‪ ،‬كالفئكية‪ ،‬كالسمطكية‪ ،‬فتسكد عبلقات القكة‪ ،‬كالنزاع ال عبلقات التعايش‪،‬‬
‫كالتضامف‪ ،‬كالتفاعؿ‪ ،‬كاالندماج (بركات‪ 2006‬ص ‪)92‬‬

‫إف مفيكـ االغتراب السياسي‪ ،‬يرتكز عمى فكرة الفاعمية السياسية بمعنى شعكر الفرد بمدل قدرتو عمى‬
‫التأثير في مجريات العممية السياسية سكاء عمى مستكل القرار السياسي‪ ،‬أك مستكل األحداث الناتجة عنو‪،‬‬
‫كعمى ىذا األساس أعتبر الفرد الذم يشعر بضالة الفرص أمامو‪ ،‬لمتأثير عمى ىذه العممية السياسية في‬
‫مجتمعو‪ ،‬بأنو مغترب سياسيا ( الحمداني ‪ 2011‬ص ‪)136‬‬

‫ك يتمثؿ االغرشاب اٌغ‪١‬اع‪ ٟ‬تاخرظاس في التباعد عف أداء دكر ليس لعدـ القدرة عمى التأثير بؿ لتقييـ‬
‫الفرد لذاتو كلممكقؼ السياسي( شقير ‪ ، 2001‬ص ص ‪) 8-7‬‬

‫‪66‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫‪-5-6‬االغتشاب انُفغ‪:ٙ‬‬

‫مفيكـ عاـ كشامؿ يشير إلى الحاالت التي تتعرض فييا كحدة الشخصية لبلنشطار أك لمضعؼ‬
‫كاالنييار‪ ،‬بتأثير العمميات الثقافية كاالجتماعية التي تتـ داخؿ المجتمع مما يعني أف االغتراب يشير إلى‬
‫النمك المشكه لمشخصية اإلنسانية‪ ،‬حيث تفقد فيو الشخصية مقكمات اإلحساس المتكامؿ بالكجكد‬
‫كالديمكمة‪ ،‬كتعد حاالت االضطراب النفسي أك التناقضات صكرة مف صكر األزمة االغترابية التي تعترم‬
‫الشخصية‪( .‬خميفة ‪ 2003‬ص‪)81‬‬

‫كيتبايف االغتراب النفسي بيف األشخاص في المجتمعات عامة‪ ،‬كتتعدد مظاىره التي تبرز كاضحة في‬
‫انفصاؿ الشخص عف مجتمعيف كرفاؽ العمؿ‪ ،‬كاألشياء المحيطة بو‪ ،‬مما يؤدم إلى احتبلؿ المعايير‬
‫االجتماعية عند المغترب حتى يصبح معزكال عف اآلخريف‪ ،‬كيعيش بكحدة تامة مع نفسو‪.‬‬
‫(أبك سبلمة‪ 2014 ،‬ص‪)10‬‬
‫‪-5-6‬االغتراب الثقافي‪:‬‬
‫اإلنساف في ىذا النكع مف االغتراب يعيش في ظؿ عالميف متناقضيف‪ ،‬كثقافتيف متباعدتيف‪ ،‬كغير‬
‫متكافئتيف يصعب التقريب بينيما‪ ،‬ثقافة ت ارثية مفعمة بالمكاطنة‪ ،‬كأخرل عكلمة تغريبية تسمبو األكلى‪ ،‬كبيف‬
‫العالـ األكؿ كالعالـ الثاني يقؼ اإلنساف عاج از عف الكصؿ بيف ماصيو التراثي‪ ،‬كبيف عصرنة اآلخر‬
‫المغترب عنو‪ ،‬فيصبح منفصبل عف ذاتو‪ ،‬مغتربا عف ثقافتو‪ ،‬ال يعرؼ كيؼ يكاجو تجميات العكلمة‪،‬‬
‫كاشكاليات الخصكصية (الحمداني ‪ 2011‬ص ‪)139‬‬

‫كىك االغتراب الذم ينفصـ فيو االنساف عف أىمو‪ ،‬كأصدقائو‪ ،‬كييرب إلى مجتمعات أخرل بعيدة عنو‬
‫مف ناحية الصبلت كالقربى‪ ،‬ككذلؾ بالنسبة لمعادات‪ ،‬كالتقاليد المتكارثة‪ ،‬فييرب إلى مجتمع آخر غير‬
‫مجتمعو‪ ،‬ليككف فيو أصدقاء جدد‪ ،‬ليعكضكه عف أىمو‪ ،‬كأصدقائو‪ ،‬أك مجتمعو الصغير األصمي‪.‬‬
‫(ياسيف ‪ ،1992‬ص ‪)9‬‬

‫أم يتنازؿ اإلنساف عف حقو الطبيعي في امتبلؾ ثقافة حرة متطكرة‪ ،‬إراحة لذاتو كارضاء لمجتمعو‪،‬‬
‫فيقدانو لحقو الطبيعي في نقد ثقافتو كتطكيرىا يفقد اإلنساف التحكـ بيا تمقائيا‪ ،‬كيصبح أسي ار لمنظكمة‬
‫ثقافية ال سمطاف لو عمييا‪ (.‬خيرم ‪ 2006‬ص ص‪)16،17‬‬

‫‪67‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫‪-5-7‬االغتراب االقتصادم‪:‬‬

‫يعيش اإلنساف مع الناس‪ ،‬كيتفاعؿ معيـ‪ ،‬كيرتبط بعبلقات اجتماعية‪ ،‬تؤثر في صحتو النفسية تأثي ار‬
‫ايجابيا كسمبيا كفؽ نكع ىذه العبلقات‪ ،‬فإذا كانت عبلقاتو بيـ طيبة شعر باألمف كالطمأنينة‪ ،‬كاذا كانت‬
‫عبلقاتو طيبة شعر باألمف كالطمأنينة‪ ،‬كاذا كانت عبلقاتو بيـ سيئة شعر بالقمؽ‪ ،‬كاالضطراب كمما ال‬
‫شؾ فيو أف الظركؼ التي يعشيا العامؿ داخؿ إحدل المؤسسات‪ ،‬أك المنظمات تؤثر عمى صحتو‬
‫النفسية‪ ،‬كالجسمية‪ ،‬خاصة بعد التقدـ التكنكلكجي المذىؿ الذم يشيده العصر (خميفة ‪ 2003‬ص‪)85‬‬

‫كمفيكـ االغتراب االقتصادم ظير منذ أف بدأ الركماف القدماء في استعماؿ الكممة البلتينية‬
‫"‪ "alienatio‬لمداللة عمى فعؿ تحكيؿ ممكية شيء إلى شخص أخر‪ ،‬أك إلى ىيئة أخرل‪ ،‬كما متداكال أيضا‬
‫في المغات االنجميزية‪ ،‬كاأللمانية‪ ،‬كالركمانية منذ العصكر الكسطى كما يكشؼ عف ذلؾ أم قامكس يتعمؽ‬
‫أم لغة مف ىذه المغات كما يكشؼ عف ذلؾ أم قامكس معاصر مف القكاميس المحترمة‪.‬‬
‫(شاخت ‪ 2001‬ص‪)61‬‬

‫‪-5-8‬االغتشاب انمإََ‪:ٙ‬‬

‫ىك ذلؾ الفعؿ الذم تتحكؿ بمقتضاه ممكية أم شخص آخر تحكيبل يتـ عف طكاعية كاختيار‪ ،‬كمعنى‬
‫ذلؾ‪ :‬أف الشيء يصبح خبلؿ عممية النقؿ أك التحكيؿ أك االغتراب يصبح ممكان لشخص آخر كغريبا عف‬
‫مالكو األكؿ كيدخؿ ضمف نطاؽ ممؾ المالؾ الجديد (أبك العينيف ‪ 2007‬ص‪)35‬‬

‫‪-5-9‬االغتشاب انٕي‪ٛ‬ف‪:ٙ‬‬

‫حيث يشعر المغترب بأنو عبء لعممو‪ ،‬كأف العمؿ غريب عنو كأنو ال يرل نفسو في العمؿ المنتج‪ ،‬كقد‬
‫يرجع ذلؾ إلى عدـ حصكؿ العامؿ عمى ناتج عممو كعدـ كجكد نظاـ عادؿ في تكزيع األجكر‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى فقداف الحرية كالقدرة عمى التعبير عف الذات كممارسة اإلمكانات المتاحة مف القياـ بأعماؿ ال تتفؽ‬
‫مع الميكؿ كاالستعدادات‪ ،‬أك أف يتـ العمؿ تحت نظاـ استبدادم (الدمنيكرم ‪ 1996‬ص‪)11‬‬

‫يبلحظ أف االغتراب‪ ،‬أك الشعكر بالغربة داخؿ العمؿ‪ ،‬قد أصبح مف الظكاىر التي شاع تكاجدىا في‬
‫مجاالت العمؿ‪ ،‬بما ليا مف مخاطر بالنسبة لمعامميف‪ ،‬فاالغتراب ظاىرة إنسانية قد ال يخمك منيا مجتمع‬
‫لكنيا تختمؼ في أسبابيا مف مجتمع إلى أخر نتيجة لخصكصية كؿ مجتمع كظركفو كبالرغـ مف تعدد‬

‫‪68‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫مصادر الشعكر باالغتراب في العمؿ فإف نتائجيا متشابية حيث يضمحؿ الحماس لمعمؿ‪ ،‬كتزداد مشاعر‬
‫االحتراؽ النفسي أك الذاتي كمثؿ ىذه المشاعر السمبية خاصة كجكدية مميزة لئلنساف‪ ،‬فيك المخمكؽ‬
‫الكحيد الذم يستطيع أف ينفصؿ عف نفسو دكف أف يعي ذلؾ (حسنيف ‪ 2014‬ص ص‪)44 ،43‬‬

‫إف العامؿ مغترب عف كؿ ما يقكـ بو مف عمؿ‪ ،‬كما أنو مغترب عف كؿ ما يصدره رب العمؿ مف‬
‫ق اررات تتعمؽ بالعمؿ باعتبارىا تجسد مصمحتو فقط‪ ،‬كىك كذلؾ مغترب عف اآلخريف الذيف يعمؿ معيـ‬
‫بسبب الجك البل إنساني الخانؽ الذم يحتكييـ كعف رب العمؿ نفسو‪ ،‬ألنو ال تكجد أم رابطة بينيما‪ ،‬سكل‬
‫رابطة الكراىية كالحقد كالعداكة كىذه ىي مكلدات االغتراب بالذات كما اف رب العمؿ يعتبر مغتربا عف‬
‫العماؿ‪ ،‬ألنو يجسد الممك ية في ذاتيف كىك مغترب عف ذاتو أيضا كإنساف يشعر بعذاب اآلخريف‪،‬‬
‫كمعاناتيـ كيعرفيا (محمكد ‪ 1984‬ص ‪)80‬‬

‫كما أف العامؿ داخؿ المنظمة التي يعمؿ بيا يخضع إلى ثقافة متناغمة‪ ،‬كمتناسقة‪ ،‬كمف الطبيعي أف‬
‫يسعى العامؿ إلى تحقيؽ أىداؼ‪ ،‬كبمكغ غايات مختمفة تخدـ مصالحو الشخصية‪ ،‬لكف قبؿ تحقيقيا يجب‬
‫أف تخضع إلى التنبؤ‪ ،‬كلدراسة قابميتيا لبلنجاز‪ ،‬كامكانية تحقيقيا مف خبلؿ تقديراتو الشخصية التي يرغب‬
‫في إشباعيا مف جية‪ ،‬ككذلؾ ما يتكقعو مف اإلدارة‪ ،‬كاإلجراءات التي ستتخذىا في أثناء الكقكؼ عمى تمؾ‬
‫تمؾ المطالب غير أنو أدرؾ أف اإلمكانيات المتاحة لديو غير كافية‪ ،‬كدرجة استجابة اإلدارة لمتطمباتو‬
‫ضئيمة جدا‪ ،‬لعدـ كجكد األنشطة المكافئة في ذاتيا‪ ،‬أك غيرىا مف األسباب التي تمنعو مف إشباع رغباتو‬
‫فإف ىذا العمؿ سيتحكؿ إلى حاجز يقؼ أمامو في تحقيؽ تطكره الشخصي‪ ،‬كفي اكتساب مكانة مرمكقة‪،‬‬
‫ألنو ال يمنحو الفرصة لمتعبير عف قدراتو الكامنة‪ ،‬كمنو يصبح العمؿ ممبل‪ ،‬كالعامؿ يتحيف الفرصة‬
‫لميركب منو‪ ،‬كىذا يفضي بو لبلغتراب الكظيفي ( النايمي ‪ 2014‬ص ‪)43‬‬

‫كاالغتراب الكظيفي كما يشير (‪ )Valikhani & Soltani, 2015 p279‬ىك‪:‬‬

‫‪ -1‬عدـ القدرة‪ :‬يشير إلى كجكد استقبللية في أعماؿ المكظؼ ألسباب تقتصر عمى الحرية في القياـ‬
‫بالعمؿ كمياـ الكظيفة ذات الصمة‪.‬‬
‫‪ -2‬ال معنى‪ :‬يشير إلى عدـ القدرة عمى التكاصؿ‬
‫‪ -3‬االغتراب الذاتي‪ :‬كيشير إلى أف الكظيفة ليست الطريقة المناسبة لتمبية االحتياجات الخارجية‪.‬‬
‫كيعتبر االغتراب الكظيفي ظاىرة خطيرة جدا كمؤش ار عمى مركر المنظمة بأزمة حقيقية ربما تسارع بيا‬
‫إلى االنحدار‪ ،‬كالفشؿ‪ ،‬فاالغتراب الكظيفي يعني تكصؿ العامميف بالمنظمة إلى قرار بأف المنظمة التي‬

‫‪69‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫يعممكف بيا لـ تعد المكاف المناسب لبلستمرار في العمؿ معيا ألسباب تتعمؽ بالمكظؼ كىك قرار خطير‬
‫يمس عبلقة المكظؼ بالمنظمة التي يعمؿ بيا ككالؤه ليا‪ ،‬كيترتب عميو نتائج كخيمة بالنسبة لكبل الطرفيف‬
‫غالبا ما ينتيي بإنياء العبلقة بينيما نياية غير مرضية (بف زاىي ‪ 2007‬ص‪)43‬‬

‫‪-6‬نظريات االغتراب‪:‬‬

‫لما كانت ظاىرة االغتراب ىي ظاىرة قديمة بقدـ اإلنساف عمى سطح األرض فقد أشغمت ىذه الظاىرة‬
‫الفبلسفة كالمفكريف منذ القدـ‪ ،‬ككانت بداية ىذه التحميبلت تقتصر عمى الجانب النفسي كمع التطكر‬
‫المتسارع لمجاالت الحياة التي نعيش‪ ،‬تعدل االىتماـ بيذه الظاىرة الجانب النفسي فقط ليشمؿ جكانب‬
‫أخرل في حياة اإلنساف كالجانب االجتماعي كاإلدارم كغيره مف الجكانب‪ ،‬كقد درس ظاىرة االغتراب‬
‫العديد مف الفبلسفة كالمفكريف عبر العصكر سنقتصر في ىذه الدراسة عمى أبرز النظريات التي درست‬
‫ظاىرة االغتراب كىي كاآلتي‪:‬‬

‫‪-6-1‬االغتراب عند ركسك‪ :)1771-1712( :‬أشار ركسك إلى المفيكـ القانكني لبلغتراب مؤكدان‬
‫عمى مسألة التنازؿ أك التخمي‪ ،‬حيث يتنازؿ األفراد رد عف بعض أك كؿ حقكقيـ كحرياتيـ لممجتمع‪،‬‬
‫كذلؾ بحثان عف األمف االجتماعي في إطار المجتمع‪ ،‬كيعد ركسك مف أبرز الفبلسفة المحدثيف الذيف‬
‫تحدثكا عف االغتراب‪ ،‬ففي كتابو العقد االجتماعي يتحدث ركسك عف االغتراب ليشمؿ معنييف ‪ :‬األكؿ‬
‫إيجابي كالثاني سمبي‪ ،‬ففي المعنى اإليجابي قصد ركسك باالغتراب تمؾ العممية التي مف خبلليا يقدـ كؿ‬
‫شخص ذاتو لمجماعة لتككف تحت تكجيو اإلدارة العامة‪ ،‬كتصبح جزءان مف الكؿ‪ ،‬كبذلؾ يككف االغتراب‬
‫ىنا عامان‪ ،‬يضع فيو اإلنساف ذاتو مف أجؿ ىدؼ كريـ لمجماعة‪ .‬أما المعنى السمبي فينتقد فيو ركسك‬
‫الحضارة كالمجتمع‪ ،‬حيث يرل ركسك أف الحضارة قد سمبت اإلنساف ذاتو كجعمتو عبدان لممؤسسات‬
‫االجتماعية التي ىك أنشأىا كككنيا كأصبح تابع ان ليا‪ ،‬كمف ىنا يفقد اإلنساف التناغـ العضكم كما ىك‬
‫الحاؿ في حالة الطبيعة فتحدث المشاكؿ بيف ما ينبغي أف يككف عميو اإلنساف كبيف ما يككف عميو بالفعؿ‬
‫كبذلؾ يحدث االغتراب‪ ) .‬رجب‪ 1986 ،‬ص‪) 58‬‬

‫‪-6-2‬االغتراب عند كارؿ ماركس (‪:)1818 _1881‬‬

‫يعد كارؿ ماركس أكؿ مف تناكؿ االغتراب باعتباره ظاىرة اجتماعية تاريخية سكاء مف حيث نشأتيا أك‬
‫تطكرىا‪ ،‬كباعتباره مفيكمان عممانيان ماديان‪ ،‬حيث كانت نقطة االنطبلؽ في تفكيره السياسي كاالجتماعي ىي‬
‫فكرة اغتراب اإلنساف عف الدكلة كمكاطف‪ ،‬كقد تدرج حتى كصؿ إلى فكرتو األساسية عف االغتراب‪ ،‬كىي‬

‫‪71‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫اغتراب اإلنساف عف العمؿ مف خبلؿ فيمو لمنظاـ االقتصادم‪ ،‬حيث اىتـ ماركس في دراستو لممجتمع‬
‫بالكاقعية كالشمكلية‪ ،‬كأف اإلنساف أىـ محكر بالذات في العمميات االقتصادية‪ ،‬كقد تناكؿ ماركس االغتراب‬
‫الذم يصاحب العمميات اإلنتاجية مف أربعة‬
‫زكايا ىي‪:‬‬
‫‪ .1‬اغتراب العامؿ عف ناتج عممو‪.‬‬
‫‪ .2‬اغتراب العامؿ عف عمميا‬
‫‪ .3‬اغتراب العامؿ عف نفسو‪.‬‬
‫‪ .4‬اغتراب العامؿ عف اآلخريف‬

‫مف ىذا المنطمؽ ركز ماركس عمى االغتراب كظاىرة تاريخية تتعمؽ بكجكد اإلنساف في العالـ‪ ،‬حيث‬
‫إف مصدر االغتراب عنده ىك اإلنساف كليس التكنكلكجيا‪ ،‬فاإلنساف ىك الذم يصنع كيضع الجيد إلنتاج‬
‫األشياء التي ال يممكيا فعبلن‪ ،‬األمر الذم يسبب االغتراب لديو‪ ،‬كأف الحؿ المناسب ليذا المكضكع يتمثؿ‬
‫في االشت اركية كالتي يتحرر فييا اإلنساف مف تبعية الماؿ كالممكية الفردية‪.‬‬
‫(حماد‪ 1995 ،‬ص ص ‪)59-58‬‬

‫شكؿ رقـ (‪ :)01‬االغتراب مف كجية نظر كارؿ ماركس‬

‫اغتراب العامؿ‬
‫عف ناتج عممو‬

‫اغتراب العامؿ‬
‫اغتراب العامؿ‬
‫عف نفسو‬
‫عف عممو‬

‫اغتراب العامؿ‬
‫عف اآلخريف‬

‫‪71‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫المصدر‪( :‬عابد ‪ 2018‬ص ‪)15‬‬

‫‪-6-3‬االغتراب عند اريؾ فكرـ(‪:)1837-1908‬‬

‫أما بالنسبة لفركـ‪ ،‬فقد تحدث عف االغتراب بشكؿ عاـ‪ ،‬كاستخدـ في شرحو ليذا المفيكـ مصطمحات‬
‫عديدة‪ ،‬كيقر فركـ أف ىيجؿ ىك الذم صاغ مفيكـ االغتراب‪ ،‬كأف ىيجؿ كماركس قاما بإرساء أساس فيـ‬
‫مشكمة االغتراب‪ ،‬كأنو يحاكؿ تطبيؽ مفيكـ ماركس عف االغتراب عمى المكقؼ المعاصر‪.‬‬
‫(شاخت‪ 1980 ،‬ص ‪)1970‬‬

‫كفي ضكء تصكر فركـ لبلغتراب فإف تفاعؿ الفرد مع مجتمعو يحدد مستكل اغترابو‪ ،‬فالخبر‬
‫المتضمنة في ىذا التفاعؿ تخمؽ اإلحساس باالغتراب مف عدمو كيشعر الفرد باالغتراب عندما ال يستطيع‬
‫التحكـ في أفعالو‪ ،‬إنو يصبح سمبيان عندما يستسمـ ألفعالو كىذا مف شأنو أف يجعؿ الشخص يشعر أنو ال‬
‫معنى لحياتو كما يشعر باغتراب الذات‪ ،‬كعمى الرغـ مف أف فركـ يشير إلى أف الكجكد اإلنساني يتميز‬
‫بالتناقض الكامف في كجكده مف حيث إنو جزء مف الطبيعة يخضع لقكانينيا الفيزيقية كمع ذلؾ يتجاكز‬
‫باقي الطبيعة )خميفة‪ 2003 ،‬ـ‪ ،‬ص‪)41-40‬‬

‫كقد ركز فركـ في مناقشتو لمفيكـ االغتراب عمى قضية اغتراب اإلنساف عف ذاتو‪ ،‬مع العمـ أف‬
‫مفيكـ فركـ عف الذات مشابو لمفيكـ ماركس‪ ،‬كذلؾ مف خبلؿ التركيز عمى معاني الخصكصية‪ ،‬اإلدارة‬
‫كاالستقبلؿ عف التكجيو الخارجي‪ ،‬كلكف يشدد فركـ عمى ضركرة تطكير الذات كالقضاء عمى أم شيء‬
‫يحكؿ دكف ذلؾ ‪.‬كيتمثؿ االغتراب عف الذات عمى نحك ما يتصكره فركـ في شيء مماثؿ النعداـ أك افتقاد‬
‫الشعكر بالذات كبالعفكية كالفردية) شاخت‪ 1980 ،‬ص‪.)18‬‬

‫‪-6-4‬االغتراب عند إميؿ دكركايـ‪)1917 -1858( :‬‬

‫أما إميؿ دكركايـ فقد تناكؿ االغتراب في سياؽ تحميمو لما سماه بظاىرة) األنكمي ( أك تحمؿ‬
‫المعايير‪ ،‬أك متكازية مع الكسائؿ التي يممكيا إلشباعيا‪ ،‬فإذا كانت الحالة تتطمب أكثر مما يستطيع أف‬
‫يناؿ‪ ،‬أك أنيا تشبع بطريقة متناقضة لما يحقؽ قناعتو‪ ،‬فإنو يحس بألـ كخيبة كاحباط كما اىتـ دكركايـ في‬
‫إظيار أف الحضارة الصناعية كىي تمضي في تطكرىا السريع تعاني مف مرض يطمؽ عميو األنكمي"‬
‫فقداف المعايير"‪ ،‬إف الدعكل التي يرتكز عمييا دكركايـ أف المجتمع البسيط يعيش بنظاـ معيف تخضع فيو‬

‫‪72‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫مصالح أفراده لصالح المجمكع إال أف التطكر الحديث قد قضى عمى ىذه الحياة التي تتسـ بالعمؿ‬
‫المرضي مف أجؿ الفرد كالمجمكع‪ ،‬إف عزلة اإلنساف عف ركابطو التقميدية كبعده عف التضامف االجتماعي‬
‫ىي مصدر اغترابو في المجتمع الحديث‪ ،‬كيشير دكركايـ إلى أف التصنيع كالديمقراطية الجماىيرية كالنزعة‬
‫العممانية قد أدت إلى النزعة الفردية التي سادت التاريخ الحديث كالتي بدت مظاىرىا في اليأس كالكحدة‬
‫كخكؼ الذات كاكتئابيا كقمقيا الزائد كالتي ىي مظاىر االغتراب‪.‬‬
‫(عكيدات‪ 1995 ،‬ـ‪ ،‬ص‪)76‬‬

‫مف العرض السابؽ لنظريات االغتراب يتضح جميان اختبلؼ المنطمقات التي انطمؽ منيا العمماء‬
‫كالفبلسفة في تفسيرىـ لظاىرة االغتراب منطمقيف مف مفاىيميـ التربكية كالفمسفية لمحياة‪ ،‬فنجد كارؿ‬
‫ماركس مثبلن ينطمؽ في تفسيره لبلغت ا رب مف نظريتو االشتراكية‪ ،‬فيما نجد إميؿ دكركايـ ينطمؽ في‬
‫تفسيره لبلغتراب معتمدان عمى الحضارة الصناعية كالعممية اإلنتاجية ‪.‬ككما يتضح جميان خبلؿ استعراض‬
‫نظريات االغتراب كغياب المفيكـ اإلسبلمي لبلغتراب كىك ما يحتـ عمينا دراسة مفيكـ االغتراب في‬
‫اإلسبلـ كمجيكدات العمماء المسمميف في ىذا السياؽ‪(.‬عابد ‪ 2018‬ص ‪)16‬‬

‫‪َ-6-5‬ظش‪ٚ‬ت أصيت انٕٓ‪ٚ‬ت ػُذ " اس‪ٚ‬كغٌٕ‪:‬‬

‫إف اليدؼ األساسي لنظرية " اريكسكف " ىك اىتماـ النظرية بتطكر ىكية األنا ك يرل " اريكسكف "‬
‫إف فترة المراىقة حاسمة في نمك ىكية األنا لدل الفرد حيث عندما يككف الفرد المراىؽ ىدفا مركزيا‬
‫محددا فاف ذلؾ يعطيو إحساسا بالتكحد ‪ ،‬فتحدد ىكيتو ك يدخؿ مرحمة األلفة ك االنتماء ألف عدـ تحديد‬
‫اليكية لممراىؽ كعدـ تكحده يؤدم بالفرد إلى الشعكر باالغتراب نظ ار ألف ظاىرة االغتراب مف الظكاىر‬
‫التي شغمت باؿ الكثير مف الباحثيف كالفبلسفة في كؿ العصكر‪ ،‬كقد ركزت معظـ الدراسات عمى النشأة‬
‫التاريخية لظاىرة االغتراب ك أىممت االىتماـ بأسبابيا‪.‬‬

‫أشاس يٓشا ‪ Mehra‬أٔٗ ‪ٛ٠‬ظذ ِذسعراْ ذٕا‪ٌٚ‬د االغرشاب ‪:1973‬‬

‫األكلى‪ :‬تناكلت ظاىرة االغتراب مف ناحية اجتماعية ك اعتبرت أنو مشكمة اجتماعية تنشأ كرد فعؿ‬
‫لمضغكط ك التفكؾ ك الظمـ المكجكد في النظاـ االجتماعي ك السيما في المجتمع الميبرالي ‪،‬ك ينظر لمفرد‬
‫المغترب بأنو ضحية لمجتمعو‪ ،‬ك أنا اغترابو قد فرض عميو بكاسطة النظاـ االجتماعي غير العادؿ‪ ،‬ك‬
‫ىذه النظرية أغفمت أثر شخصية الفرد ك ما يعاني مف اضطرابات‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫الثانية‪ :‬عالجت ىذه الظاىرة مف الناحية النفسية ‪ ،‬باعتبارىا مشكمة نفسية ك ينظر إلييا عمى أنيا تطكرية‬
‫بطبيعتيا ك تعزك أسبابيا الجذرية إلى األـ أرض الشخصية ك ىذا االعتقاد ينظر لئلنساف عمى أنو ضحية‬
‫لخبرات طفكلتو المبكرة‪ ،‬ك أنماط العبلقات األسرية‪ ،‬فاغتراب الفرد يعد اختيار ذاتيا ك يستخدـ كميكانيزـ‬
‫دفاع ضد الصراع النفسي‪) .‬تاكريريت‪ .‬ص‪( 134-133‬‬

‫‪ -7‬العكامؿ المؤدية لالغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫‪ -7 -1‬عكامؿ تعكد إلى المنظمة‪ :‬كمف بينيا ما يمي‪:‬‬

‫‪ -7-1 -1‬المكننة كاألتمتة‪ " Automation " :‬إف ثكرة التكنكلكجيا الحديثة قد ساعدت عمى انتشار‬
‫ظاىرة االغتراب بيف العامميف نتيجة لكثرة األتمتة كاألجيزة الحاسكبية‪ ،‬إذ ينتظر خطر ييدد العبلقات‬
‫االنسانية كيثير األمراض كالمشكبلت النفسية‪(.‬صالح ‪,‬آخركف‪ 2014 ،‬ص‪)300‬‬

‫كيبرر كثير مف الباحثيف بأنو بعد اف كاف الحرفيكف كالمينيكف كاإلداريكف سادة عمى أعماليـ كمكاتبيـ‬
‫أصبحكا خدما خاضعيف ليذه األجيزة‪.‬‬

‫‪ -7-1-2‬الخمؿ في تقارير كفاية األداء‪ :‬تفتقر تقارير األداء السنكية لممكظفيف إلى األسس المكضكعية‬
‫نظ ار العتمادىا في الغالب عمى تقديرات فردية مف جانب المشرفيف مما يجعميا تتأثر باالعتبارات كاألىكاء‬
‫الشخصية‪ ،‬كئؤثر في النياية عمى حسف العبلقات الكظيفية التي ينبغي أف تقكـ بيف المكظفيف كاإلدارة‪.‬‬
‫(الغمرم‪ ،2002‬ص‪)218‬‬

‫‪ -7-1-3‬ضعؼ الفعالية اإلدارية‪ :‬إف عدـ فعالية اإلدارة تؤدم إلى عدـ قدرتيا عمى أداء المطمكب‬
‫منيا‪ ،‬كمف ثـ التفكير بإعادة النظر في العمؿ الكاجب أداؤه كالميارات التي تحتاجيا ألداء العمؿ لتصبح‬
‫قادرة عمى مكاكبة التطكر الفني السريع الذم لف يتحقؽ ليا إال إذا مارست كصؼ العمؿ بطريقة تسمح‬
‫لكؿ مكظؼ المشاركة في صنع الق اررات التي تؤثر بدكرىا فيو كتتعمؽ بمياـ عممو‪.‬‬
‫(أحمد‪ 1991 ،‬ص‪)121‬‬

‫إف ضعؼ الفعالية اإلدارية داخؿ المنظمة مف أىـ العكامؿ المؤدية لبلغتراب الكظيفي فاإلدارة الفعالة‬
‫ىي التي تتبع الخطكات الجيدة لبلرتقاء بالعمؿ اإلدارم لمتغمب عمى مشكبلت األداء الفعاؿ‪ ،‬كمف ىذه‬
‫الخطكات ما يمي‪( :‬عبده‪ 1984 ،‬ص‪)504‬‬
‫أ‪ -‬التخطيط‬

‫‪74‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫ب‪-‬متابعة خطكات التنفيذ‬

‫ت‪-‬إتباع نظاـ تكثيؽ فعاؿ‬
‫ث‪-‬فعالية إدارة الكقت‬

‫كليذا فأف ضعؼ القدرات اإلدارية كالقيادية لممدير القائد ال تظير في ظؿ الظركؼ الجيدة كالظركؼ‬
‫العادية‪ ،‬كانما تظير القدرات الحقيقية في ظؿ األزمات كالمشكبلت الصعبة‪.‬‬
‫‪ -7-1-4‬ضعؼ نظاـ الحكافز‪ :‬إف عدـ كضح نظاـ الحكافز أك خضكعو لممجامبلت كالعبلقات‬
‫الشخصية بيف المكظفيف كالقيادة العميا كالمباشرة يعتبر أحد أىـ العكامؿ المؤدية إلى االغتراب الكظيفي‪،‬‬
‫ألف المكضكعية في تطبيؽ نظاـ الحكافز شرطا لنجاحيا‪.‬‬

‫كمستكل االغتراب الكظيفي بشكؿ عاـ يتأثر بغياب الحكافز السيما أف ىناؾ عددا مف النظريات‬
‫كالدراسات التي سعت لمعرفة العبلقة بيف االغتراب الكظيفي كالحكافز‪ ،‬مثاؿ عمى ذلؾ مدرسة العبلقات‬
‫اإلنسانية التى ترل أف المكظؼ السعيد ىك مكظؼ منتج كقد تباينت الدراسات حكؿ االغتراب كاإلنتاجية‪،‬‬
‫كأما مدرسة السمكؾ فقد تكصؿ عمماؤىا إلى انو ليس ىناؾ عبلقة ضركرية بيف االغتراب كاإلنتاج‪،‬‬
‫كعمكما قد ال يككف االغتراب ناتجا عف العمؿ بذلتو بؿ قد يككف االغتراب ناتج عف الظركؼ المحيطة‬
‫بالعمؿ ‪ ،‬الزمبلء في العمؿ‪ ،‬بيئة العمؿ كالخدمات‪(....‬عنكز‪ 1999 ،‬ص‪)63‬‬
‫‪ -7-1-5‬سعة حجـ المنظمة‪ :‬إف سعة حجـ المنظمة تؤدم إلى انتشار آثار سمبية عمى العامميف فييا‪،‬‬
‫كمف اىـ ىذه اآلثار تشتت جيكد المدربيف بيف العمؿ اإلدارم كاإلشراؼ عمى الشؤكف الفنية بالمنظمة‪،‬‬
‫كمف ثـ يشعر العامؿ أف المتابعة (اإلشراؼ) عميو مف قبؿ الرئيس المباشر أك مف ينكب عنو ضعيفة بما‬
‫قد يؤدم إل ى تساكم المجد بغيره مف العامميف‪ ،‬كيسيـ ىذا في أف يسكد شعكر بعدـ العدالة بيف العامميف‬
‫المجتيديف في العمؿ كبالتالي تنتشر حاالت اإلىماؿ كالبلمباالة كعدـ الرضا عف العمؿ‬
‫(العيسكم ‪ ،1997‬ص‪)23‬‬

‫‪ -7-1-6‬عدـ استخداـ الحكافز‪ :‬مف أىـ مظاىر االلتزاـ كاندفاع العامميف في العمؿ كالذم يعتبر‬
‫مظي ار صحيحا كحيكيا مف مظاىر العمؿ الجيد لتحقيؽ األىداؼ المحددة مف قبؿ إدارة المؤسسة بينما أىـ‬
‫مظاىر اليبكط في المعنكيات كاإلحباط كاالستياء لدل العامميف ما يمي‪( :‬إبراىيـ‪،1993 ،‬ص ص ‪-61‬‬
‫‪)63‬‬
‫أ‪ -‬عدـ كجكد اليمة كالنشاط في العمؿ‬

‫‪75‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫ب‪-‬عدـ التعاكف بيف العامميف‬

‫ت‪-‬عدـ المحافظة عمى الدكاـ الرسمي‬
‫ث‪-‬الشككل كالتذمر المستمر مف العمؿ‪.‬‬
‫ج‪ -‬عدـ احتراـ مكاقيت العمؿ‪.‬‬

‫‪ -7-1-7‬العمؿ في مكاقع منفصمة‪ :‬إف العمؿ في مكاقع منفصمة لمؤسسة كاحدة مف شأنو أف يؤدم إلى‬
‫شعكر العامميف بعدـ المساكاة نتيجة لؤلسباب التالية‪( :‬الحكاس ‪ ،2018‬نقبلعف)(السباعي كعبد الرحيـ‪،‬‬
‫‪ 1996‬ص ‪)119‬‬
‫أ‪ -‬كجكد مميزات لبعض المكاقع ال تتكفر لمبعض اآلخر مثؿ الحكافز كالبدالت كأكقات العمؿ‬
‫كساعات العمؿ‬
‫ب‪-‬كجكد بعض الجكانب السمبية كاألماكف التي تبعد عف اإلدارة المركزية مثؿ عدـ مبلئمة ظركؼ‬
‫العمؿ (التيكية‪ -‬اإلضاءة‪ -‬الح اررة‪.......‬الخ)‬
‫ت‪ -‬عدـ متابعة مشكمة العامميف في المكاقع البعيدة بنفس درجة أقرانيـ المكجكديف بالمكقع الرئيسي‬
‫أك الفركع القريبة منو‪.‬‬
‫كىذه األسباب مف شأنيا أف تؤدم إلى انتشار االغتراب الكظيفي بيف العامميف في المنظمة‪.‬‬
‫عدـ ظيكر ردكد الفرد‪ :‬يتعرض العامؿ لعدد كبير مف المكاقؼ داخؿ المنظمة التي قد تدفعو إلى اتخاذ‬
‫مكقؼ ما إذا ما تضمنت تيديدا حقيقيا بالنسبة لكجكده أك لسعادتو المادية كالمعنكية‪ ،‬فإذا ما شعر العامؿ‬
‫ألف دكره في المنظمة التي يعمؿ بيا يتعرض لمتعتيـ مف طرؼ بعض العامميف بقصد أك دكف قصد فإف‬
‫ذلؾ مف شانو أف يعرضو لمجمكعة مف مثيرات االنفعاؿ التي تتنابو مثؿ الخكؼ كالغصب كالضيؽ‪ ،‬ىذه‬
‫العمميات الفيزيكلكجية مف شانيا أف تعرقؿ كظائؼ الجسـ كمف ثـ تساعد عمى انتشار االغتراب في إحدل‬
‫صكرة لدل العامؿ‪( .‬العيسكم‪ 1995 ،‬ص‪)99‬‬

‫‪ -7-1-8‬المنافسة الشديدة‪ :‬إف المنافسة بيف العامميف في المنظمة الكاحدة تأتي غالبا في صالح العمؿ‬
‫طالما لـ تتجاكز المنافسة القكاعد الصحيحة كالتي تتمثؿ في بذؿ الجيكد في العمؿ لمحصكؿ عمى أكبر‬
‫استفادة مادية كمعنكية ممكنة مف المنظمة‪ .‬فإذا ما خرجت المنافسة بيف العامميف عف ىذه القكاعد كأف‬
‫يتبع العاممكف بعض األساليب غير المشركعة لمكصكؿ إلى مكاسب ال يستحقكنيا‪ ،‬فأف ذلؾ مف شأنو أف‬
‫يدفع مف يجيدكف العمؿ فقط إلى اليأس مف الكصكؿ إلى المكاسب التي يريدكنيا كمف ثـ تنخفض‬

‫‪76‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫معدالت أدائيـ‪ ،‬كاف استسبلـ العامميف بالمنظمة لميأس كمشاعر اإلحباط مف شانو أف يؤدم إلى اغترابيـ‬
‫كظيفيا عف المنظمة التي يعممكف بيا‪( .‬العيسكم‪ 1995 ،‬ص‪)39‬‬

‫‪ -7-1-9‬ضعؼ مستكل التدريب‪ :‬اف ضعؼ مستكل تدريب المكظفيف بكجو عاـ كرفع مستكل كفايتيـ‬
‫كانتاجيـ مف أىـ العكامؿ المؤدية إلى االغتراب الكظيفي‪ ،‬فالفرد يقكـ بالتعمـ إذا اشتدت لديو حاجة يريد‬
‫اشباعيا‪ ،‬كمعنى الرغبة في اشباع الحاجة كجكد مشكمة أك أكثر تستمزـ حمكال‪ ،‬كيعتبر كسب العيش‬
‫مشكمة‪ ،‬كالتفاعؿ مع الزمبلء في العمؿ ينطكم عمى مشكمة العمؿ ككيفية التعمـ‪ .‬ككثي ار ما يجابو القادة في‬
‫مستكيات االدارة الثبلث ( االدارة العميا‪ -‬االدارة الكسطى‪ -‬االدارة االشرافية) كمشاكؿ يستعصي عمييـ‬
‫حميا كبالمحاكلة كالخطأ يصمكف إلى الحؿ‪ ،‬كالعبلقة بيف المحاكلة كالخطأ كذكاء المتعمـ عبلقة طردية‪،‬‬
‫فإذا زاد ذكاء المتعمـ زادت قدرتو عمى التعمـ بالبصيرة‪ ،‬ككذلؾ تزيد بزيادة خبراتو كزيادة عمره‪.‬‬
‫(البطرم‪ ،2001 ،‬ص‪)108‬‬

‫‪ -2-7‬عكامؿ تعكد لمعامميف بالمنظمة‪ :‬عديدة منيا‪:‬‬

‫‪ -7-2-1‬الخكؼ كعدـ األمف الكظيفي‪ :‬إف شعكر العامميف بالخكؼ كعدـ األمف الكظيفي يؤدم بيـ‬
‫حتما إلى محاكلتيـ اليركب مف تمؾ المشاعر كاالنفعاالت‪ ،‬كما يؤدم بيـ إلى تشتيت الجيكد المبذكلة‬
‫أثناء كقت العمؿ الرسمي‪ ،‬كىذا مف شأنو أف يؤدم إلى انتشار االغتراب الكظيفي بيف العامميف بالمنظمة‪.‬‬
‫كىك » انفعاؿ تثيره المكاقؼ الخطرة كالمنذرة بالخطر كالتي يصعب عمى المرء مكاجيتيا‪ ،‬أم أنو انفعاؿ‬
‫مصاحب لغريزة اليرب« (ظّاي‪ ،1989 ،‬ص‪)19‬‬

‫‪ -7-2-1‬نقض الكفاءة‪ :‬إف نقص كفاءة العامميف في المنظمة مف شأنو أف يؤدم إلى انخفاض األداء‬
‫الكظيفي بيف العامميف‪ ،‬حيث يسمع كؿ منيـ إلى محاكلة إرجاع أسباب ضعؼ أدائو الى ظركؼ خاصة‬
‫كنتيجة لنقص الكفاءة فإف بعض العامميف يمجؤكف إلى الغياب عف العمؿ‪ ،‬كما‬ ‫بالمنظمة التي يعمؿ بيا‬
‫ينصرؼ البعض منيـ قبؿ نياية الدكاـ‪ ،‬كأيضا يكثر الصراع بيف العامميف‪ ،‬كىذا يمثؿ االغتراب الكظيفي‪.‬‬
‫( العيسكم‪ ،1997 ،‬ص‪)66‬‬

‫‪ -7-2-3‬كقت الفراغ‪ :‬إف كجكد فراغ طكيؿ لدل العامميف بالمنظمة مف شانو أ تؤدم إلى كثرة األحاديث‬
‫الجانبية خاصة إذا كانت المشكمة مكجكدة لدل عدد كبير مف العامميف‪ ،‬كقت الدكاـ الرسمي في إنجاز‬
‫األعماؿ‪( .‬العيسكم‪ ،1997 ،‬ص‪)67‬‬

‫‪77‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫‪ -7-2-4‬سكء التكافؽ النفسي‪ :‬إف المعكقات التي يكاجييا الفرد في سبيؿ اشباع حاجاتو بصكرة‬
‫منتظمة دائمة سكاء كانت معركفة مادية أك معنكية تعقد المجيكدات المبذكلة لكي يحقؽ ذاتو في إطار‬
‫المجتمع الذم يعمؿ فيو كينتيي بو في الغالب إلى سكء التكافؽ كعدـ التكيؼ‬
‫( مجدم‪ ،2005 ،‬ص‪)241‬‬
‫كتصنؼ مشاكؿ التكافؽ كعدـ التكيؼ إلى‪( :‬مجدم‪ ،2002 ،‬ص‪)244‬‬
‫أ‪ -‬اإلحباط كاألزمات النفسية‪.‬‬
‫ب‪-‬الضغكط كالصراعات النفسية‬
‫‪ -7-2-5‬قيـ كتكجيات العامميف‪ :‬قد ينجـ االغتراب الكظيفي مف عدـ مبلئمة قيـ العمؿ كضكابطو‬
‫كأىدافو مع تكجيات الفرد كأىدافو كقيمو‪ .‬أم أف اليدؼ الذم يتجو عمؿ الفرد نحكه غير مرغكب فيو أك‬
‫أف محيط العمؿ الذم يعمؿ في أجكائو ال يعطيو ما يستحقو مف اىتماـ‪ ،‬كأف حاجات الفرد كرغباتو ال‬
‫تحظى بالرعاية بؿ تستشعر مف قبؿ اآلخريف‪(.‬الكبيسي‪1425 ،‬ق‪ ،‬ص‪)144‬‬

‫‪ -7-2-6‬سكء إدارة الكقت‪ :‬إف فكائد تنظيـ الكقت السميـ فكرية ككبيرة فيي تحقؽ عدة نتائج في العمؿ‬
‫أىميا‪( :‬شعيؿ‪ ،2005 ،‬ص‪)45‬‬
‫أ‪ -‬تحسيف النكعية‬
‫ب‪-‬زيادة سرعة األداء‪.‬‬
‫ت‪-‬التخفيؼ مف ضغط العمؿ‪.‬‬
‫ث‪-‬تقميؿ عدد األخطاء الممكف ارتكابيا‪.‬‬
‫ج‪ -‬تقميؿ عدد األخطاء الممكف ارتكابيا‪.‬‬
‫ح‪ -‬تعزيز الراحة لمعامؿ‪.‬‬
‫كمف أىـ األسباب التي تساعد في ضياع الكقت عدـ تنظيـ المدير لمكتبو‪ ،‬كقد أشارت الدراسات‬
‫كاألبحاث إلى أف المكتب غير المنظـ يؤدم إلى إنتاج أقؿ كساعات عمؿ طكيمة بدكف فائدة‪ ،‬إضافة إلى‬
‫انخفاض المعنكيات لدل العامميف‪ ،‬كبالتالي المساىمة بدكر فعاؿ في اغترابيـ كظيفيا‪.‬‬
‫(عنكز‪ ،1999 ،‬ص‪)112‬‬

‫‪ -7-2-7‬ضعؼ اإليماف‪ :‬ذكر اإليماف في القرآف مقركنا بالعمؿ أكثر مف تسعيف آية مف آياتو‪ ،‬كلذا‬
‫فالمؤمف الفعمي ىك الذم يندفع لمعمؿ بحافز مف نفسو كباعت ذاتي مصدره اإليماف باهلل كرسكلو صمى اهلل‬

‫‪78‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫عميو كسمـ كالمؤمف الحؽ ىك الذم يكقف بأف النجاح في الدنيا متكقؼ عمى العمؿ كأف الجنة في اآلخرة‬

‫ليست ألىؿ البطالة كالكسؿ‪ ،‬بؿ ألىؿ الجد كالعمؿ كاإلتقاف قاؿ اهلل تعالى‪" :‬كتمؾ الجنة أكرثتمكىا بما‬

‫كنتـ تعممكف" (سكرة األحقاؼ‪ ،‬اآلية‪)72‬‬

‫كأشار "أليكس كاريؿ‪ " Alex KARIL‬أحد الفائزيف بجائزة نكبؿ في كتابة اإلنساف ذلؾ المجيكؿ بقكلو‪:‬‬
‫لعؿ الصبلة ىي أعظـ طاقة مكلدة عرفت إلى يكمنا ىذا (عبده‪ ،1997 ،‬ص‪)112‬‬

‫‪ -7-2-8‬ضعؼ مقكمات القيادة‪ :‬إف ضعؼ مقكمات القيادة لدل القائد اإلدارم كعدـ إلمامو بالميارات‬
‫اإلدارية يعتبر مف أىـ العكامؿ المؤدية لبلغتراب الكظيفي‪ ،‬لذا فقد حرص الديف اإلسبلمي عمى تكضيح‬
‫المقكمات األساسية في القائد اإلدارم ليككف أىبل لمقيادة الرشيدة كمنيا‪( :‬شعيؿ‪ ،2005 ،‬ص‪)46‬‬

‫‪ -1‬االيماف‪ :‬كااليماف بالنسبة لمقائد ىك ايمانو باهلل أكال ثـ يقيادتو كاطمئنانو الكامؿ الييا‪ ،‬كثقتو فييا‪،‬‬
‫كتصديقو بيا‪ ،‬ككذلؾ إيمانو بالمنج كاألىداؼ كالغاية التي يسعى إلييا ذلؾ المنيج‪.‬‬
‫‪ -2‬العمـ‪ :‬لقد حرص اإلسبلـ عمى تأكيد أىمية العمـ كمقكـ مف المقكمات القيادية الكاجب تكافرىا في‬
‫القائد اإلدارم‪ ،‬كالعمـ كمقكـ قيادم‪ ،‬ىك اكتساب كمداكمة كتنمية القائد اإلدارم لممعارؼ كالمعارؼ‬
‫كاالتجاىات العامة كالخاصة التي تعينو عمى القياـ بمسؤكلياتو القيادية بكفاءة كجدارة‪.‬‬
‫‪ -3‬الفصاحة‪ :‬كتعد مف أىـ المقكمات المطمكب تكافرىا في القائد ليككف أىبل بقيادة اإلدارية‪ ،‬ألف بيا‬
‫إقناع المرؤكسيف‪ ،‬كعمى قدر فصاحة القائد كحسف بيانو عمى قدر ما يككف حضو مف النجاح في‬
‫قيادتو‪.‬‬
‫‪ -4‬الخمؽ الحسف‪ :‬كىك مجمكعة مف السمككات الفاضمة تككف مف الفطرة كحسف السجية كحميد‬
‫الفعاؿ‪ ،‬متأصمة في اإلنساف ال تتغير بتغير األحكاؿ‪ ،‬كالخمؽ ينمك باالكتساب فذك الخمؽ الحسف‬
‫يزداد حسف خمقو بمجالسة ذكم األخبلؽ الحسنة‪.‬‬

‫كما لجأ رجاؿ الفكر اإلدارم إلى تحديد بعض الميارات المكتسبة كالضركرية التي يجب أف يكتسبيا‬
‫القائد اإلدارم لكي تتكفر لو مقكمات القيادة‪ ،‬كيمكف إجماليا في العناصر التالية‪ (:‬بالحسف كبالقاسـ‪،‬‬
‫‪)2010‬‬

‫‪79‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫أكال‪ -‬الميارات اإلنسانية‪ :‬تتعمؽ الميارات اإلنسانية بالطريقة التي يستطيع بيا رجؿ اإلدارة التعامؿ بنجاح‬
‫مع اآلخريف كيحعميـ‪ ،‬يتعاكنكف معو‪ ،‬كيخمصكف في العمؿ‪ ،‬كيزيد مف قدرتيـ عمى اإلنتاج كالعطاء‪،‬‬
‫كتتضمف الميارات اإلنسانية الجيدة ما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬مدل كفاءة رجؿ اإلدارة في التعرؼ عمى متطمبات العمؿ مع الناس كأفراد كمجمكعات‬
‫‪ -2‬أف تحترـ شخصية اآلخريف‪ ،‬كتدفعيـ إلى العمؿ بحماس كقكة دكف قير أك اجبار‪ ،‬كىي التي‬
‫تستطيع أف تبني الركح المعنكية لممجمكعة عمى أساس قكل‪ ،‬كتحقؽ ليـ الرضا النفسي‪ ،‬كتكلد‬
‫بينيـ الثقة كاالحتراـ المتبادلة‪ ،‬كتكحد بينيـ جميعا في أسرة كاحدة متحابة متعاطفة‪.‬‬
‫‪ -3‬أف تراعي الفكارؽ الفردية كأف الناس مختمفكف في عقكليـ كيجب أف تتـ مخاطبتيـ عمى قدر‬
‫عقكليـ‪ ،‬كاال ال يمك ف لمقائد أف يصؿ إلى تحقيؽ األىداؼ إذا لـ يمتمؾ ىذه الميارة‪ ،‬كالميارة‬
‫اإلنسانية لمقائد تنعكس في سمككو كأدائو نحك الجماعة عمى النحك التالي‪:‬‬

‫أ‪ -‬أف يككف ليـ قدكة حسنة‪.‬‬

‫ب‪ -‬أف يحسف معاممتيـ كييتـ بأمكرىـ‪.‬‬
‫ت‪ -‬أف يستشيرىـ كيحترـ آراءىـ‪.‬‬
‫ث‪ -‬أف يجربيـ عمى أداء األمانة‪.‬‬
‫ج‪ -‬أف يثؽ في قدراتيـ كيفكض ليـ الصبلحيات‪.‬‬
‫ح‪ -‬أف يراقبيـ كيحاسبيـ عمى أداء األمانة‪.‬‬

‫ثانيا‪ -‬الميارات الفنية‪ :‬كىي أف يككف القائد مجيدا لعممو متقنا إياه‪ ،‬ممما مرؤكسيو مف ناحية طبيعة‬
‫األعماؿ التي يؤدكنيا‪ ،‬عارفا مراحميا كعبلقاتيا كمتطمباتيا‪ ،‬كذلؾ أف يككف بإمكانو استعماؿ المعمكمات‬
‫كتحميميا كمدركا كعارفا بالطرؽ كالكسائؿ المتاحة كالكفيمة لنجاز العمؿ‪ .‬حيث أف ىذه المعرفة تجعمو قاد ار‬
‫عمى تخطيط العمؿ كتكزيعو عمى التابعيف بشكؿ جيد ىذا باإلضافة إلى أف معرفتو تجعمو قاد ار عمى‬
‫ضبط األمكر بشكؿ دقيؽ كال تجعؿ العامؿ يفكر بالتبلعب‪ ،‬ألنو يعمـ أف القائد لديو معرفة في ىذا‬
‫المجاؿ‪ .‬كيمكف إضافة بعض السمات مف خبلؿ ما يمتمكو القائد مف ميارة فنية ال بد أف تتكفر لديػ ػػو‪:‬‬
‫أ‪ -‬اإليماف باليدؼ كاببلغو لمجماعة‪.‬‬
‫ب‪-‬الفيـ العميؽ كالشامؿ لؤلمكر‪.‬‬
‫ت‪-‬القدرة عمى التخطيط كالتنظيـ‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫ث‪-‬أف يسعى لتطكير المنظمة كأف يككف نافذ البصيرة‪.‬‬

‫ج‪ -‬إدراؾ مسؤكليتو االجتماعية نحك الجماعة التي ينتمي الييا‪.‬‬
‫ح‪ -‬الحزـ‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬الميارات التنظيمية‪ :‬كىي أف ينظر القائد لممنظمة عمى أساس انيا نظاـ متكامؿ‪ ،‬كيفيـ أىدافيا‬
‫كأنظمتيا كخططيا‪ ،‬كيجيد أعماؿ السمطة كالصبلحيات‪ ،‬ككذا تنظيـ العمؿ كتكزيع الكاجبات كتنسيؽ‬
‫الجيكد كيدرؾ جميع المكائح كاألنظمة‪.‬‬

‫كتعني كذلؾ قدرة القائد عمى رؤية التنظيـ الذم يقكده‪ ،‬كفيمو لمترابط بيف أجزائو كنشاطاتو‪ ،‬كأثر‬
‫التغيرات التي قد تحدث في أم جزء منو عمى بقية أجزاءه كقدرتو عمى تصكر كفيـ عبلقات المكظؼ‬
‫بالمؤسسة‪ ،‬كعبلقة المؤسسة ككؿ بالمجتمع الذم يعمؿ فيو‪ ،‬كمف الضركرة أف يمتمؾ المدير خصائص‬
‫مينية تمثؿ جكىر العمؿ اإلدارم‪ ،‬كىي خصائص تميز المدير الذم يتخذ مف مركزه الكظيفي مينة يؤمف‬
‫بيا‪ ،‬كينتمي إلييا كيمتزـ بقكاعده األخبلقية‬

‫رابعا‪ :‬الميارات الفكرية‪ :‬كىي أف يتمتع القائد بالقدرة عمى الدراسة كالتحميؿ كاالستنتاج بالمقارنة‪ ،‬ككذلؾ‬
‫تعني المركنة كاالستعداد الذىني لتقبؿ أفكار اآلخريف‪ ،‬ككذا أفكار تغيير المنظمة كتطكيرىا حسب‬
‫متطمبات العصر كالظركؼ‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬الميارات السياسية‪ :‬عف الناظر إلى الكتاب كالباحثيف المعاصريف يراىـ يقكلكف بالميارات‬
‫اإلدراكية كالتي تعني قدرة القائد عمى النظر إلى المشركع بكافة كحداتو كأقسامو ككحدة كاحدة كاف يكازف‬
‫بيف مصالح ىذه األقساـ بما يحقؽ لممشركع األىداؼ التي يسعى إلى تحقيقيا‪.‬‬

‫‪-7-2-9‬عدـ التخصص في العمؿ‪ :‬إف تنمية المكارد البشرية يتـ عف طريؽ التكسع في التعميـ‬
‫كالتدريب‪ ،‬كمف ثـ يتكفر عدد مف المتخصصيف في مجبلت العمؿ المختمفة‪ ،‬كتكمؿ المشكمة في عدـ‬
‫االستخداـ األمثؿ ليذه التخصصات‪ ،‬كذلؾ بكضعيا في مجاالت عمؿ تختمؼ تماما عف تخصصيا مما‬
‫يقمؿ مف أداء المتخصص في العمؿ الذم أسند إليو في غير مجاؿ تخصصو‪.‬‬
‫(سيد‪ ،2000 ،‬ص‪)63‬‬

‫‪81‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫‪ -7-2-10‬اليأس كاالستسالـ كالفشؿ‪ :‬يشير( الغمرم ‪ )2002‬إلى إف اليأس مف أسكء الصفات التي‬
‫انتشرت بيف العامميف في ىذا العصر الذم نعيشو‪ ،‬كبالرغـ مف أف الجميع يعرؼ مساكئ اليأس فإننا عمى‬
‫األقؿ نقؼ سمبييف أمامو‪.‬‬

‫كيضيؼ( الغمرم ‪ )2002‬إلى إف عدـ االعتماد عمى النفس كالثقة كالمقدرة عمى العمؿ كعدـ مكاصمة‬
‫العمؿ يجعؿ سمكؾ االنسحاب كالسمبية في مياديف العمؿ ظاىرة سيئة كمدمرة في مكاقع اإلنتاج‪ ،‬كفي‬
‫الحياة‪ ،‬كيجب أف نعمؿ كال نغادر ساحة األعماؿ اال في النياية‪ ،‬كاإلنساف الناجح في الحياة ىك القادر‬
‫عمى تخطي العقبات‪ ،‬كعمى تحقيؽ األىداؼ بالرغـ مف كجكد الصعكبات‪ ،‬كالقضاء عمى الخكؼ كاليأس‬
‫الذم مؤل العصكر‪ ،‬كأفسد أبكاب الفكر الحر كالنشاط الجرمء‪ .‬إف العامؿ قد يمر بتجربة فاشمة في عممو‬
‫كليس معنى ذلؾ االستسبلـ لمفشؿ‪ ،‬ألنو يحطمو كيدخؿ اليأس في قمبو‪ ،‬كلكف عميو اف يحاكؿ مرة أخرل‪،‬‬
‫ألنو مف السيؿ جدا أف يحقؽ ما يريد بكثرة المحاكالت‪.‬‬

‫إف االستسبلـ لمتخمؼ كعدـ تصحيح الخطأ لو أثر سيء ينعكس عمى العمؿ‪ ،‬كبالتالي عمى الدكلة‪ ،‬إف‬
‫اليأس كاالستسبلـ لمفشؿ كالعكامؿ المسببة لو في العمؿ ىك أحد العكامؿ الرئيسة المسببة لظاىرة االغتراب‬
‫الكظيفي الذم بدأت تعرؼ طريقيا إلى المجتمعات‪(.‬الغمرم‪ ،2002 ،‬ص ص ‪)187-183‬‬

‫‪ -7-2-11‬الكبت كالالكعي‪ :‬إف األعراض النفسية كالفسيكلكجية لمكبت كالبلكعي تتمثؿ في القمؽ‬
‫كالتكقع السيئ‪ ،‬كالتحفز دكف أف يككف ىناؾ سبب لذلؾ‪ ،‬مع سيكلة االستثارة العصبية كعدـ االستقرار‬
‫الحركي كاألرؽ كالمبلحظ عمى العامؿ الذم يعاني مف الكبت عدـ قدرتو عمى أداء العمؿ الذم يمارسو‬
‫بحيكية كنشاط‪ ،‬كىذا مف شأنو أف يساعد عمى اغترابو عف العمؿ الذم يمارسو سكاءا كاف فنيا أك إداريا‪.‬‬
‫(صادؽ‪ 1996 ،‬ص‪)84‬‬

‫‪ -7-2-12‬االنطكائية كاالنعزالية‪ :‬إف العامؿ االنطكائي كاالنعزالي ىك الذم ينتابو شعكر بالغربة‬
‫كاالنعزاؿ عف التيارات السائدة في المؤسسة التي يعمؿ فييا كمف ثـ فيك ال يشعر باالنتماء إلى المنظمة‬
‫كالى المجتمع الذم يعيش فيو‪ ،‬كىذا النكع مف العامميف يعاني مف االغتراب النفسي الذم يؤثر عمى سمككو‬
‫داخؿ المنظمة‪( .‬الزغؿ كآخركف‪ 1990 ،‬ص‪)29‬‬

‫‪ -7-3‬عكامؿ نفسية مرتبطة بالفرد‪ :‬اختمؼ الباحثكف في إعطاء تعريؼ لبلغتراب النفسي المتعمؽ‬
‫بالفرد كؿ حسب كجية نظره فمنيـ مف رأل بأنو حالة نفسية يشعر اإلنساف مف خبلليا بانفصالو عف‬

‫‪82‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫اآلخريف‪ ،‬كعدـ االنسجاـ معيـ‪ ،‬كعدـ القدرة عمى التكيؼ االجتماعي‪ ،‬مما يضطره إلى‬
‫االنعزاؿ‪(.‬النكرم‪ ،1979،‬ص‪ )18‬كمنيـ مف رأل أف االغتراب النفسي المتعمؽ بالفرد ىك‪ :‬مفيكـ عاـ‬
‫يشير إلى العبلقات التي تتعرض فييا الشخصية لبلنشطار‪ ،‬أك الضعؼ كاالنييار‪ ،‬كبتأثير العمميات‬
‫الثقافية كاالجتماعية التي تتـ داخؿ المجتمع‪( .‬خميفة‪ 2003 ،‬ص‪)81‬‬

‫‪ -7-4‬عكامؿ اجتماعية مرتبطة بالمجتمع‪ :‬أرجعت "ىكرني ‪ " Horny‬أسباب االغتراب عند الفرد إلى‬
‫الضغكط الداخمية حيث يكاجو الفرد في معظـ نشاطو نحك الكصكؿ إلى أعمى درجات الكماؿ حتى يحقؽ‬
‫الذاتية المثالية كيصؿ بنفسو إلى الصكرة التي يتصكرىا‪ .‬كيمكف إرجاع العكامؿ االجتماعية لبلغتراب‬
‫المرتبطة إلى ما يمي‪(:‬زىراف‪ ،2004 ،‬ص‪)107‬‬
‫أ‪ -‬ضغكط البيئة االجتماعية كالفشؿ في مكاجية ىذه الضغكط‪.‬‬
‫ب‪-‬الثقافة المريضة التي تسكد فييا عكامؿ اليدـ كالتعقيد‪.‬‬
‫ت‪-‬التطكر الحضارم السريع كعدـ تكافر القدرة عمى التكافؽ معو‪.‬‬
‫ث‪-‬اضطراب التنشئة االجتماعية حيث تسكد االضطرابات في األسرة كالمدرسة كالمجتمع‪.‬‬
‫ج‪ -‬مشكمة األقميات كنقص التفاعؿ االجتماعي كاالتجاىات السالبة كالمعاناة مف خطر التعصب‬
‫كالتفرقة في المعاممة حيث يسكد اختيار العمؿ عمى أساس الصدفة‪ ،‬كعدـ مناسبة العمؿ لمقدرات‪،‬‬
‫كانخفاض األجكر‪.‬‬
‫ح‪ -‬سكء األحكاؿ االقتصادية كصعكبة الحصكؿ عمى ضركريات الحياة‪.‬‬
‫خ‪ -‬تدىكر نظاـ القيـ كتصارع القيـ بيف األجياؿ‪.‬‬
‫د‪ -‬الضبلؿ كالبعد عف الديف كالضعؼ األخبلقي كتفشي الرذيمة‪.‬‬
‫كيشير الحمادم (‪ )2013‬أف العكامؿ النفسية ىي سبب االغتراب كتعرض الفرد لئلحباط الذم يؤدم‬
‫بو إلى االغتراب إضافة إلى العصاب كالذىاف كاالنحرافات السمككية كالجنسية ىي مظير مف مظاىر‬
‫االغتراب ك العكامؿ التي تدفع الفرد إلى االغتراب ىك التناقض القائـ بيف مستكل طمكحاتو كمؤىبلتو‬
‫كامكانية أما الرغبة التي يريد أف يحققيا الفرد‪.‬‬
‫‪ -8‬نتائج االغتراب الكظيفي‪ :‬تظير نتائج االغتراب الكظيفي عمى مستكل الفرد كالمجتمع‪ ،‬كفيما يمي‬
‫يتبيف ذلؾ‪:‬‬
‫‪ -8-1‬نتائج االغتراب عمى مستكل األفراد‪ :‬أظيرت بعض الدراسات أف الفرد الذم يعاني مف الشعكر‬
‫باالغتراب يككف مستكل طمكحو منخفضا‪ ،‬كقدرتو عمى االبتكار منخفضة كالتكافؽ عنده بأبعاده‬

‫‪83‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫االجتماعي كاالنفعالي كاألسرم منخفضا‪ ،‬كتقديره لذاتو منخفضا‪ ،‬حيث ينفصؿ المغترب عف ذاتو‪ ،‬كال‬
‫يشعر بما يريد أك يسعى إليو‪ ،‬فالشخص ذك التقدير الذاتي المنخفض يعيش في ظركؼ صعبة كيعجز‬
‫عف مكاجيتيا أك التكيؼ معيا‪ ،‬فيفقد إحساسو بمعنى الحياة كيفقد الغرض مف الحياة كمف سمككو‬
‫( الخطيب‪1991 ،‬ص‪)37-36‬‬

‫كحينما تزداد حدة ما يشعر بو الفرد مف اغتراب كانفصاؿ عف نفسو فإف حياتو النفسية تظطرب‪ ،‬كمعاييره‬
‫تيتز كتظير عميو مجمكعة مف المظاىر المصاحبة لبلغتراب‪ :‬العدكاف التقدير السمبي لمذات‪ ،‬كسكء‬
‫التكافؽ كاالكتئاب كاالنحراؼ السيككباتي‪ ،‬لذا مف المتكقع أف الشخص الذم يشعر باالغتراب أكثر‬
‫عصابية ( بكتعني‪2013 ،‬ص‪)94‬‬

‫كمف جية أخرل تتجمى نتائج االغتراب الكظيفي كما يشير (عصار‪2002 ،‬ص‪ )182-64‬عمى‬
‫مستكل األفراد أيضا في‪:‬‬
‫أ‪ .‬التثبيت‪ :‬يعني الدافع الضركرم الذم يدفع الشخص إلى االستمرار في القياـ بسمكؾ ليس لو قيمة‬
‫تكيفو‪ ،‬كفي ىذه الحالة يردد العامؿ نفس العمؿ دكف الكصكؿ إلى نتيجة مرضية‪ ،‬كىذا كمو يعبر‬
‫عمى تجمد كتثبيت عمى مستكل الفكر كالشخصية‪.‬‬
‫ب‪ .‬عدـ الرضا عف العمؿ‪ :‬فالفرد يسعى إلى تحقيؽ نكعيف مف الرضا‪ ،‬أف يحقؽ ميكلو مف جية أف‬
‫يحضى بما يريده اآلخركف مف جية أخرل‪ ،‬حتى عمى إشباع حاجاتو االجتماعية فإذا أجبر عمى‬
‫التخمي عما تميؿ إليو ذاتو في سبيؿ متطمبات الجماعة لو أف يككف عند ذلؾ في حالة اغتراب‬
‫تسبب لو عدـ الرضا عف العمؿ‪.‬‬
‫ت‪ .‬العدكانية كالتخريب‪ :‬الذم يؤدم إلى إحباط كالى ظيكر السمكؾ العدكاني تجاه الفرد كاألشياء مثؿ‬
‫االعتداء كتعطيؿ اآللة‪ ،‬أك البطء في إنجاز مياـ مكمؼ بيا كىذا يحدث عندما ال يجد كسيمة‬
‫مقبكلة أك مشركعة لمعالجة اإلحباط‪.‬‬
‫ث‪ .‬ترؾ العمؿ كالغياب كالضغط‪ :‬إف الضغط كترؾ العمؿ كالغياب يعتبراف مف األشكاؿ المناسبة‬
‫لمعامؿ لبلنسحاب مف الكظائؼ التي يعاني فييا مف مستكل عاؿ مف الضغط‪ ،‬كتشير نتائج‬
‫الدراسات المتعددة أف ىناؾ عبلقة متكافقة بيف الضغط كترؾ العمؿ كالغياب ككسيمة لبلنسحاب‬
‫مف العمؿ‪ ،‬يمثبلف أقؿ العكاقب غير المرغكب فييا عند مقارنتيا بالبدائؿ األخرل مثؿ العدكانية‬
‫كاستخداـ الميدئات كاف كاف ترؾ العمؿ كالغياب يعكقاف اإلنتاجية‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫كفي ىذا الجانب يصيؼ الباحثكف بعض المظاىر األخرل الناتجة عف االغتراب الكظيفي عمى‬
‫مستكل الفرد كالتي تتمثؿ في‪ (:‬بف عميا كأخركف‪ ،2012 ،‬ص‪)54‬‬
‫أ‪ .‬النظرة الحاقدة عمى المشرفيف مف طرؼ العماؿ‪ :‬كتتجمى مف خبلؿ رفضيـ لممكافآت القميمة‬
‫التي ال يجد ليا العماؿ حسب رأييـ أم تفسير‪.‬‬
‫ب‪ .‬الدكراف في العمؿ‪ :‬حيث أف العامؿ ال يستقر في عمؿ معيف‪ ،‬بؿ ينتقؿ مف عممو إلى عمؿ‬
‫أخر في نفس المؤسسة‪ ،‬كقد يتعداه إلى مؤسسات أخرل‪.‬‬
‫ت‪ .‬تمرد العامؿ عف زمالئو‪ :‬يظير ىذا مف خبلؿ المناكشات كالخصكمات التي يخمقيا العامؿ‬
‫المستمب كالتعبير عف سخطو ككرىو لمعماؿ اآلخريف‪ ،‬كقد يككف ىذا التمرد نتيجة نفسية‬
‫كاجتماعية أك مينية‪ ،‬كىذا يفسر فقداف العامؿ داخؿ جماعة العمؿ‪،‬‬
‫ث‪ .‬معاناة العامؿ المغترب مف كىف فطرم كنفسي كجسدم‪ :‬حيث يمجأ عمى إثره إلى اإلجازات‬
‫كىذا في حالة إدخاؿ أدكات أك آالت جديدة أكثر حداثة كتعقيدا‪ ،‬حيث يشعر بأف قدراتو‬
‫كامكاناتو عاجزة عف استيعاب ىذه التغيرات كالتكيؼ معيا‪.‬‬
‫(بف عميا كآخركف‪2012 ،‬ص‪)55‬‬

‫‪-8-2‬نتائج االغتراب الكظيفي عمى مستكل المجتمع‪ :‬تتمثؿ النتائج العامة لبلغتراب الكظيفي في‬
‫الغالبية العظمى مف المجتمعات‪ ،‬أك حتى فييا جميعا ميما كاف مكقعيا الحضارم كظركفيا االجتماعية‬
‫في اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ .‬سكء التكيؼ كالتعرض لألمراض النفسية‪ :‬األمراض النفس جسمية كاالنحرافات بشتى اتجاىاتيا‬
‫كمختمؼ صكرىا كخاصة منيا الخركج عمى النظاـ‪ ،‬كالتمرد كالشذكذ بكؿ أشكالو كفقد الحس‬
‫االجتماعي‪ ،‬كالتبمد كالسمبية كالبلمباالة‪ ،‬كعير ذلؾ مف المظاىر غير السكية التي يأباىا المجتمع‬
‫ميما كانت نسبتيا في الكضع االجتماعي‪( .‬بدر‪1993 ،‬ص‪)96‬‬
‫ب‪ .‬العزلة كتآكؿ االنتماء‪ :‬كتبرز غالبا في المجتمعات الحديثة الغربية كالتي تككف قائمة عمى الفردية‬
‫دكف االىتماـ بركح الجماعة‪ ،‬ككذلؾ ضمكر التكاصؿ بيف سكاف المدف الحضرية كبرز الحكاجز‬
‫النفسية كاالجتماعية التي تسبؽ المسافات التفاعمية بينيـ‪.‬‬
‫(بف زاىي‪ ،2007،‬ص‪)56‬‬
‫كيتفؽ العمماء إلى الحاجة إلى االنتماء مف الحاجات األساسية التي تمح في اإلشباع كتدفع الشخص‬
‫إلى االرتباط بجماعة أك أكثر يحبيا كتحبو‪ ،‬كيجد عندىا األمف كالتقدير كالمكانة االجتماعية‪ ،‬كاالنتماء‬

‫‪85‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫ميـ جدا خاصة لمرحمة الشباب العامؿ في مكقع عممو‪ ،‬لكف ىناؾ عدة عكامؿ تؤثر سمبا عميو كتحكؿ‬
‫إلى عدـ انتمائو‪ ،‬كعدـ االنتماء ىك شعكر الفرد بأنو ال ينتسب لجماعتو األساسية كال يرضى عنيا كال‬
‫يشعر بالفخر بيا‪ ،‬كىك رافض لمقيـ السائدة كلمثقافة الخاصة بمجتمعو‪ ،‬مع شعكر عاـ بالغربة كالعجز‬
‫كعدـ االمتناف(زىراف‪ 2004 ،‬ص ص‪)145-137‬‬
‫كيشير (الحكاس ‪ )2018‬أف ىذا التعريؼ أف االغتراب مصطمح يشابو إلى حد كبير عدـ االنتماء أك‬
‫تآكؿ االنتماء‪ .‬كيتمثؿ االغتراب في شعكر الفرد عف ذاتو‪ ،‬كفقداف مغزل الحياة‪ ،‬كفقداف الشعكر بالركابط‬
‫بيف كؿ مف األشياء كالفرد كالشعكر باالنتماء كالشعكر بالعداء نحكىما‪ ،‬كمعاممة غيره مف الناس كأشياء‬
‫مستقمة عف ذاتو دكف النظر إلى نكعية العبلقات التي تربطو بيـ كشعكر الفرد بفقداف المعايير االجتماعية‬
‫التي تضبط سمككو‪ ،‬كيشعر الفرد بكجكد فجكة كبيرة بينو كبيف أفراد مجتمعو كعمى ىذا فإف االغتراب يعد‬
‫نقيض االنتماء‪ ،‬كتمعب مؤسسات التربية كالتعميـ كككاالت التنشئة االجتماعية دك ار رئيسيا في تعزيز‬
‫كتنمية مشاعر االنتماء لدل كؿ الفئات خاصة العامميف بالمؤسسات‪.‬‬
‫ليذا تتحقؽ المعادلة االجتماعية التي تكصؿ إلييا كثير مف العمماء في ىذا المجاؿ كىي‪ :‬العزلة‪+‬‬
‫فقداف األمؿ‪ +‬ظيكر جماعات ليا انتماءات غريبة ليس ليا أصؿ في المجتمع كاألدياف كاستغبلليا بشكؿ‬
‫ضد البمد‪.‬‬
‫كعمى ضكء ىذه التكجيات (الحكاس ‪ )2018‬لبلغتراب الكظيفي عمى مستكل الفرد كالمجتمع‬
‫كرغـ تباينيا كاختبلفيا إال أنيا ىناؾ شبو إجماع عمى كجكد ظاىرة عامة تتمثؿ في االضطراب كاليأس‬
‫كاإلحساس بالعجز كاالنفصاؿ عف الذات كاألفراد كالمجتمع‪ ،‬الشيء الذم أثر عمى مختمؼ جكانب حياة‬
‫الفرد الشخصية كالعممية كعمى مستكل أدائو في العمؿ كما ترتبت عمى ذلؾ نتائج كخيمة عمى المجتمع‬
‫بشكؿ عاـ‪ ،‬فتمخض عمى ذلؾ نتائج غير مرضية لمطرفيف‪ ،‬مما جعؿ الميتميف بيذه الظاىرة الخطيرة‬
‫البحث عمى أسبابيا كاألساليب الناجعة لمكاجيتيا‪.‬‬

‫‪ -9‬مصادر كأسباب االغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫ركزت الكثير مف الدراسات عمى العكامؿ أك المحددات التنظيمية التي تؤثر عمى االغتراب الكظيفي كاذا‬
‫كاف ليس باإلمكاف حصر ىذه العكامؿ فمف الضركرم التطرؽ إلى أىـ ىذه المصادر كالتي تؤدم بمفردىا‬
‫أك تعاضدىا مع أسباب أخرل إلى حدكث االغتراب الكظيفي أك زيادتو بدرجات متفاكتة كىذه المصادر‬
‫ىي‪( :‬الخضر ‪ 2010‬ص ‪)991‬‬

‫‪86‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫‪ -9-1‬التخصص كتقسيـ العمؿ ‪:‬أدت الثكرة الصناعية إلى إيجاد خصائص جديدة في التنظيمات‬
‫القائمة كاف مف بينيا تقسيـ العمؿ كالتخصص الكظيفي الدقيؽ‪ ،‬فقد أدت التقنية الحديثة بالذات إدخاؿ‬
‫المكننة في نظاـ المصانع كعمميات اإلنتاج إلى إيجاد التخصص‪ ،‬كىك مختمؼ عف تخصص في األعماؿ‬
‫ما قبؿ الثكرة الصناعية‪ ،‬كما أف النمك االقتصادم المتسارع جعؿ المجتمعات الحديثة تتصؼ بمستكيات‬
‫عالية مف التخصص في البيركقراطية الكبيرة لما يحققو مف كفاءة كفعالية في األداء كاإلنتاج‪ ،‬كمع تسارع‬
‫كتيرة التطكر يتزايد التخصص الدقيؽ سكاء عمى الصيد المعرفة كالعمكـ أك عمى صعيد العمؿ كالتنظيـ‪.‬‬

‫كقد أكضح) دكركايـ) بأف تكزيع األعماؿ كتقسيميا إلى أجزاء صغيرة) تخصص( يؤدم إلى التكامؿ‬
‫كالتضامف‪ ،‬األمر الذم يميز المجتمعات الحديثة عف المجتمعات التقميدية‪ ،‬كأرل أف تقسيـ العمالة يؤدم‬
‫إلى الكفاءة كالفعالية في اإلنتاج‪ ،‬كقد اىتـ بعممية التكامؿ التي يمكف تحقيقيا مف خبلؿ تقسيـ العمؿ‬
‫كالتخصص‪ ،‬ك أرل أف ىذه العممية تؤدم إلى التكافؽ ك الصراع بيف الجماعات كيرل الباحث أف تقسيـ‬
‫العمؿ إلى أجزاء صغيرة مع فائدتو لممنظمة فإنو قد يؤدم لبلغتراب الكظيفي مف خبلؿ بعد) فقداف‬
‫المعنى(‪ ،‬حيث أف العامؿ لـ يعد يرل إسيامو في المنتج كاليدؼ النيائي القتصار عممو عمى جزء صغير‬
‫مف ىذا المنتج‪.‬‬

‫‪-9-2‬البنياف اليرمي) التدرج اليرمي)‪ :‬يرل الباحث أف البنياف اليرمي المعقد كغير المرف يؤدم إلى‬
‫االغتراب مف خبلؿ بعد) فقداف القكة ( حيث يشعر العامؿ مف خبلؿ ىذه اليياكؿ المعقدة كالمكضحة‬
‫لطريقة تنفيذ األعماؿ بحذافيرىا بأنو متحكـ في عممو مف قبؿ أنظمة كأنو ال يستطيع تنفيذ عممو إال مف‬
‫خبلؿ ىذه األكامر كالتعميمات كليس لديو حرية في تنفيذ العمؿ بطريقتو ىك كىذا ىك معنى بعد) فقداف‬
‫القكة‪(.‬‬

‫‪-9-3‬نمط القيادة) اإلشراؼ (‪ :‬تمعب القيادة دك ار ىاما في التأثير عمى أداء العمؿ كعمى المشاعر‬
‫كاالتجاىات النفسية لمعامميف‪ ،‬كتتراكح األنماط القيادية بيف النمط المستبد )األكتكقراطي) كالنمط المشارؾ‬
‫)الديمقراطي كالنمط الحر) الفكضكم) كما تتدرج ىذه األنماط فيما يتعمؽ باىتمامات القائد أك الرئيس إلى‬
‫ثبلثة أبعاد ىي‪ :‬االىتماـ بالعامميف‪ ،‬كاالىتماـ بالعمؿ كاإلنتاج كاالىتماـ بالعمؿ كالعامميف معا‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫كيرل عنكز أف المشرؼ عندما يسيء معاممة مرؤكسيو كيتعامؿ معيـ بفكقية كاستعبلء فإنو يفقد كدىـ‪،‬‬
‫كنتيجة لذلؾ تعيش المنظمة في صراعات كن ازعات قد تؤدم إلى اغترابيـ كانعزاليـ االجتماعي كىذا مما‬
‫قصده (سيماف) ببعد) االنعزاؿ االجتماعي(‬

‫‪ -9-4‬انًشكض‪ٚ‬ت ٔاناليشكض‪ٚ‬ت‪ :‬يمكف النظر إلى المركزية كالبلمركزية باعتبارىما يمثبلف طرفيف‬
‫مساعديف يندر كجكد أم منيما كامبل كبمفرده في الحياة العممية كال شؾ أف درجة المركزية تؤثر عمى‬
‫درجة السيطرة الذاتية المتاحة لمفرد كعمى مدل استخداـ الفرد لقدرتو كميارتو‪ ،‬بحيث كمما زادت درجة‬
‫المركزية كمما قمت حرية الفرد في اختيار طرؽ العمؿ كحريتو في استخداـ قدراتو كمياراتو الشخصية ألداء‬
‫المياـ كالكاجبات المنكط بو‪.‬‬

‫كيرل عنكز أف العامميف مف خبلؿ المركزية كعدـ السماح ببعض الحرية لتنفيذ األعماؿ مما قد يؤدم‬
‫إلى اغترابيـ كشعكرىـ بعدـ االنتماء‪.‬‬

‫‪-9-5‬مستكل الرسمية‪ :‬ىي إحدل المتغيرات التنظيمية الرئيسية التي تشير إلى مدل برمجة العمميات‬
‫كاإلجراءات داخؿ المنظمة فيي التي تحكـ أم تصرؼ في التنظيـ كتحدد مدل حرية االختيار لدل األفراد‬
‫األداء أم عمؿ كلمرسمية آثارىا عمى المنظمة كالعامميف خاصة فيما يتعمؽ باالتصاالت كتكافر فرص‬
‫اإلبداع كاالبتكار‪ ،‬حيث أف تصميـ كتحديد إجراءات العمؿ في المنظمة يعتبر مف سمات الرسمية‪.‬‬

‫كقد تؤدم الرسمية إلى زيادة الميؿ إلى الجمكد كالركتينية في أداء األعماؿ‪ ،‬األمر الذم يؤدم إلى زيادة‬
‫الشعكر بالممؿ كقمة ركح اإلبداع كيرل الباحث أف ىذا المصدر يدخؿ في بعد) فقداف القكة (حيث يحدث‬
‫االغتراب مف خبلؿ شعكر الفرد بأنيـ يخضعكف في تنفيذ أعماليـ إلجراءات محددة كتعميمات مقننة ال‬
‫يمكنيـ تجاكزىا أك التعديؿ فييا‪( .‬عنكز ‪ 1999‬ص ‪)394‬‬

‫‪-10‬قياس االغتراب‪:‬‬

‫تكمف عممية قياس ظاىرة االغتراب الباحث مف اإللماـ بمختمؼ خكاص االغتراب‪ ،‬حيث أف إخضاع‬
‫االغتراب لمقياس الكمي‪ ،‬يسيؿ عمى الباحث معرفة إف كاف الفرد مغتربا أك ال‪ ،‬كقد جاءت مختمؼ‬
‫المقاييس كاالختبارات نتيجة التراكمات النظرية كالتطبيقية حكؿ االغتراب‪ ،‬كقد جرت عدة محاكالت لقياس‬
‫االغتراب في مياديف متعددة كاغتراب الذات‪ ،‬اغتراب المدرسة‪ ،‬اغتراب العماؿ‬
‫(بحرم‪ 2009 ،‬ص‪)107‬‬

‫‪88‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫‪)(Chibard) -10-1‬مقياس شيبارد)‪ :‬كما يشير( أنجمز د ت‪ ،‬ص ص ‪ )564،576‬فقد كجو‬

‫شيبارد لقياس إغتراب العماؿ عدد مف األسئمة إلى مجمكعة مف العماؿ بمغكا ‪ 305‬عامبل أمريكيا يعممكف‬
‫بمصفاة لمبتركؿ كمصنع لمسيارات ك ‪ 294‬عامبل ككريا جنكبيا يعممكف بمصفاة البتركؿ في قسـ التجميع‬
‫كمصنع السيارات قرب العاصمة الككرية‪ ،‬كاشتمؿ ىذا المقياس ‪ 34‬سؤاال يقيس عدة خصائص لئلغتراب‬
‫كىي‪:‬‬

‫‪-‬أسئمة قياس البل معنى‪.‬‬

‫‪-‬أسئمة قياس البل قكة‪.‬‬
‫‪-‬أسئمة قياس البل معيار‪.‬‬
‫‪-‬أسئمة قياس التكجيو األدائي لمعمؿ‪.‬‬
‫‪-‬أسئمة قياس االرتباط التقييمي لمذات‪.‬‬
‫‪-‬أسئمة قياس االبتعاد عف أىداؼ المؤسسة‪.‬‬
‫‪-‬أسئمة قياس الرضا في العمؿ‪.‬‬

‫‪-10-2‬المقياس العاـ لإلغتراب‪ :‬جاء بو السيد (شتا د ت‪ ،‬ص ص ‪ )237 ، 216‬مف أجؿ قياس‬
‫اإلغتراب العاـ لدل العماؿ في منشأة صناعية كتضمف ىذا المقياس ‪ 08‬أبعاد‪ ،‬حيث إشتمؿ عمى األبعاد‬
‫التالية‪:‬‬

‫بعد القيـ المكجية‪ :‬لمتعرؼ عمى البناء الدافعي لمعمؿ كتعييف القيـ كالدكافع التي تككف خمؼ سمكؾ‬
‫المغترب‪.‬‬

‫بعد سمب المعرفة‪ :‬لمتعرؼ عمى مدل سمب المعرفة الشخصية باألىداؼ القكمية كالتنظيمية لمنسؽ‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫بعد سمب الحرية‪ :‬لمتعرؼ عمى مدل سمب حرية المبادأة كحرية التنفيذ لدل كؿ مف العماؿ كالمسؤكليف‪.‬‬

‫بعد الال معيارية‪ :‬كذلؾ لمتعرؼ عمى الترقية كصرؼ المكافآت‪.‬‬

‫بعد الال معنى‪ :‬كالذم يتمثؿ في العقبلنية الكظيفية كمظاىر البل معنى‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫أنماط التكيؼ المغترب‪ :‬تحديد بعض المكاقؼ المتعمقة بالعمؿ كاإلدارة كق ارراتيا كجماعة العمؿ مف‬
‫الزمبلء‪.‬‬

‫بعد اإلغتراب النفسي‪ :‬كيتمثؿ في صراع األىداؼ الخاصة مع أىداؼ اإلدارة‪.‬‬

‫‪-10-3‬مقياس جكيف نتمر( ‪ (G.Nettler‬لإلغتراب‪(:1957‬خصر د ت‪ ،‬ص ‪)101‬‬

‫تـ إعداد ىذا المقياس مف طرؼ جكيف نتمر‪ ،‬حيث تضمف ىذا المقياس أربعة أبعاد ىي‪:‬‬
‫‪-‬االغت ارب عف الثقافة )‪ 4‬فقرات)‬
‫‪-‬االغتراب عف الحياة األسرية (فقرات‪)4‬‬
‫‪-‬االغتراب الديني )‪ 3‬فقرات)‬
‫‪-‬االغتراب السياسي ) ‪ 4‬فقرات)‬

‫كقد أجريت الدراسة عمى عينة قكاميا ‪ 515‬فردا مف مختمؼ العينات (كالعامميف في الجيش‪ ،‬نزالء‬
‫الفنادؽ‪ ،‬ضباط الحربية‪ ،‬ضباط البحرية‪ ،‬الطبلب المتطكعيف‪ ،‬المتزكجيف حديثا) كأجريت معامبلت‬
‫الثبات كالصدؽ بكاسطة معامؿ االرتباط بيرسكف‬

‫‪-10-4‬مقياس سيد عبد العاؿ ) ‪ : ( 1992‬كما يشير (خصر د ت‪ ،‬ص ص‪ )109 ،108‬قاـ‬
‫بإعداده سيد عبد العاؿ لقياس االغتراب‪ ،‬سمي بعامؿ االغتراب‪ ،‬كيتككف المقياس مف ‪ 216‬سؤاال مكزعة‬
‫عمى ستة عكامؿ لبلغتراب ىي‪:‬‬

‫‪-‬االغتراب السياسي‪.‬‬
‫‪-‬االغتراب االجتماعي‪.‬‬
‫‪-‬االغتراب االقتصادم‪.‬‬
‫‪-‬االغتراب الديني‪.‬‬
‫‪-‬االغتراب الفمسفي‪.‬‬
‫‪-‬االغتراب النفسي‪.‬‬

‫كيتضمف كؿ عامؿ ‪ 36‬بندا‪ ،‬كتمثؿ االستجابة ب (نعـ ال) كقد طبؽ عمى عينة قكاميا ‪ 200‬طالب‬
‫كطالبة مف طبلب الجامعة‪ ،‬كما أجرل عمى العماؿ لمكشؼ عف صدؽ المقياس‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫االغتراب الكظيفي‬ ‫الفصؿ الثاني‬

‫خػػػػػػػػالصة‪:‬‬
‫تختمؼ قكة المنظمات في معالجة المشاكؿ المحيطة بالعمؿ باختبلؼ القدرة االقتصادية كالقكة البشرية التي‬
‫تتكفر حسب كؿ منظمة‪ ،‬ككذلؾ مع كيفية التعاطي مع المستجدات التي تؤثر بشكؿ أك بأخر عمى أداء‬
‫المنظمة كأنظمة اال تصاؿ الحديثة‪ ،‬جكدة الحياة‪ ،‬تقنيات العمؿ المتجددة ‪...‬الخ ‪ ،‬كلمقضاء عمى االغتراب‬
‫البد مف األخذ بعيف االعتبار تكجيات العماؿ نحك الميف التي يختاركنيا مع إعطاء نظرة شاممة عف‬
‫المينة كمتطمباتيا كذلؾ بتحميؿ المينة المطمكبة مع ما يتناسب مع قدرات العمؿ‪ ،‬إاله أنو مع تكفر ىذا‬
‫اآلليات التي تعطي صكرة عامة عف متطمبات العمؿ أك الكظيفة إاله أنو قد يشعر بعض العماؿ باالغتراب‬
‫كقد يككف سبب ذلؾ راجع إلى عدـ اىتماـ المشرفيف كالقائميف عمى المنظمة بتطمعات العامؿ كدركه في‬
‫تحسيف كتطكير المنظمة‪ ،‬كىذا كيختمؼ حسب منظمة كأخرل‪ ،‬ككذلؾ فإف نظرة المشرفيف قد تككف ضيقة‬
‫مف خبلؿ النظر إلى الميف كمتطمباتيا نظرة آلية فقط‪ ،‬فقدرات العامؿ كمؤىبلتو ال تكفي فاإلنساف أك‬
‫العامؿ عبارة عف كتمة مف المشاعر أك األحاسيس فتحسيف الظركؼ الفيزيقية قد يحسف كيسرع مف كتيرة‬
‫العمؿ لكف دكف أف نيمؿ دكر العبلقات مع العماؿ‪ ،‬أك العمؿ بديناميكية الجماعة التي ليا دكر ميـ في‬
‫الحد مف شعكر العامؿ باالغتراب الكظيفي‪ ،‬فاالىتماـ بعبلقة العماؿ مع رؤسائو كمرؤكسيو أك مف معو‬
‫في نفس الصنؼ أك الرتبة‪ ،‬كذلؾ بتغيير مكاف العمؿ مع اإلبقاء عمى نفس المياـ المطمكب انجازىا مف‬
‫العامؿ يحد مف شعكر العامؿ باالغتراب الكظيفي كذلؾ بالعمؿ كفؽ دينامكية الجماعة أك العمؿ بركح‬
‫الفريؽ‪ ،‬ىذا مف جية كىذا مع تحسيف الظركؼ الفيزيقية لمعامؿ أك حتى إعادة النظر في نظاـ الحكافز‬
‫أك سمـ األجكر كالترقيات حسب كؿ منظمة كحسب كؿ مينة كذلؾ باالىتماـ بجميع ما يحيط بالعامؿ دكف‬
‫البعض‪.‬‬ ‫بعضيا‬ ‫يكمؿ‬ ‫فكميا‬ ‫اآلخر‬ ‫دكف‬ ‫جانب‬ ‫إىماؿ‬

‫‪91‬‬
 ‫الفصػػػػػػػػػػػػؿ الثالث‬

‫االحتراؽ النفسي‬

‫تمييد‬

‫‪ .1‬نبذة تاريخية عف االحتراؽ النفسي‬

‫‪ .2‬مفيكـ االحتراؽ النفسي‬
‫‪ .3‬التشخيص الفارقي لالحتراؽ النفسي‬
‫‪ .4‬أعراض االحتراؽ النفسي‬
‫‪ .5‬مراحؿ حدكث األحتراؽ النفسي‬
‫‪ .6‬أبعاد االحتراؽ النفسي‬
‫‪ .7‬نماذج مكاجية االحتراؽ النفسي‬
‫‪ .8‬أستراتيجيات مكاجية االحتراؽ النفسي‬
‫‪ .9‬العكامؿ التي تؤدم إلى حدكث االحتراؽ النفسي‬
‫‪ .10‬األسباب كالمصادر التي تؤدم إلى حدكث االحتراؽ النفسي‬
‫‪ .11‬كسائؿ مكاجية االحتراؽ النفسي‬
‫‪ .12‬الكقاية كالعالج مف االحتراؽ النفسي‬
‫‪ .13‬النظريات المفسرة لالحتراؽ النفسي‬
‫‪ .14‬استراتيجيات مكاجية االحتراؽ النفسي‬
‫‪ .15‬قياس االحتراؽ‬
‫خالصػػػػػػػػة‬

‫‪92‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫تمػػػػػػييد‪:‬‬

‫إف االىتماـ بسمكؾ العامؿ في المنظمة ال يقتصر عمى ككنو يقدـ خدمات نظير ذلؾ األجر الذم‬
‫يتقاضاه كذلؾ باختبلؼ جميع المنظمات سكاءا كانت االختبلؼ في شكميا أك قكتيا أك قدرتيا المالية أك‬
‫البشرية كميما تعددت ىاذه المعطيات االه أنيا يجب أف تيتـ بالبعد النفسي كاالجتماعي فيك أمر ميـ في‬
‫نجاح المنظمة‪ ،‬فسمكؾ الفرد العامؿ غير مربكط تماما باألجر الذم يتقاضاه كانما قد يتعدل ذلؾ الى‬
‫الظركؼ المحيطة بالعامؿ مف خبلؿ عبلقتو معو اآلخريف بجميع رتبيـ كأصنافيـ‪ ،‬كيككف المسبب‬
‫الرئيسي أك مصدر رئيسي في تحسيف سمكؾ العامؿ أك العكس ككف أف البيئة المحيطة بالعمؿ تشكؿ‬
‫لمعامؿ مصد ار مف مصادر الصغكط المينية التي تعكد عمى الفرد العامؿ اما بالسمب اك اإليجاب‪ ،‬كأكيد‬
‫أف الضغكط تمعب دك ار ميما في تقدـ المنظمة‪ ،‬مف خبلؿ الظركؼ التي يعمؿ فييا العامؿ‪ ،‬كليزداد‬
‫تحسػف أداء المنظمة البد مف تطكير آليات العمؿ كتحسيف الظركؼ التي تحيط بالعامؿ مف خبلؿ‬
‫االىتماـ بسمكؾ العامؿ كذلؾ بمراجعة األنظمة التي تعتمد عمييا المنظمة في تطكيرىا كتحسينيا كلكف قد‬
‫تككف نظرة المشرفيف إلى العامؿ كنظرتيـ لآللة ككف أنيا اآللة منتجة فقط‪ ،‬كأيضا فيـ يركف العامؿ آلة‬
‫منتجة فقط‪ ،‬كىنا يكمف السبب الرئيسي في تشكيؿ الضغكط عمى العاميمف مما يتسبب في عدـ تحسف‬
‫أداء العامؿ‪ ،‬دكف مراعاة ظركؼ العمؿ كتكقيت العمؿ نظاـ العمؿ الحكافز المعنكية كالمادية العبلقات بيف‬
‫العماؿ نظاـ التسيير‪ ،‬احتراـ أراء العماؿ‪ ،‬تحسيف الخدمات ‪....‬الخ كككف عدـ رؤكية الفرد العامؿ عمى‬
‫انو كتمة مف المشاعر كاالحاسيس‪ ،‬تتغير كفؽ الزماف كالمكاف كظركؼ العمؿ‪ ،‬كنجاح المنظمات الرائدة لـ‬
‫ال تكمف في قكتيا االقتصادية فقط بؿ باالىتماـ بالقكة البشرية باالىتماـ بأىـ مايحيط بالفرد العامؿ مف‬
‫متغيرات سيككلكجة كسكسيكلكجية يتأثر بيا األفراد المنتميف لممنظمة بؿ كالعمؿ عمى ايجاد كتكفير الجك‬
‫المناسب لمعماؿ لضماف نجاح المنظمة في جميع المجاالت‪ ،‬كىذا النجاح قد ال يأتي مف فراغ بؿ إف‬
‫كانت المنظمة أك المؤسسة ذات طابع ربحي فإف النجاح يكمف في القكة البشرية‪ ،‬ككفقا لممعطيات السابقة‬
‫فإف نجاح أم منظمة يكمف في كالء العامميف الييا فالمنظمات التي يرل المشرفكف فييا عمى أف العماؿ‬
‫عبارة عف آلة ينتج فقط فيي منظمات قد ال تستمر كتبقى تسير في خط الرككد‪ ،‬فعدـ مراعاة ظركؼ‬
‫العامميف كالمنتميف لمنظمة‪ ،‬تشكؿ لمفرد العامؿ عمى أف المنظمة مجرد كسيمة لمعمؿ فقط كليس لدم غاية‬
‫في انجاح المنظمة كذلؾ كفؽ المتغيرات المحيطة بالمنظمة كالعامؿ‪ ،‬كمف بيف المتغيرات التي عني بيا‬
‫الباحثكف االحتراؽ النفسي الذم يعاني منو أغمبية العماؿ في األكساط المينية كالتربكية‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ -1‬نبذة تاريخية عف االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫يعد االحتراؽ النفسي مف الظكاىر التي نالت اىتماـ الكثير مف الباحثيف في المجاؿ العممي كالنفسي‬
‫كاالجتماعي‪ ،‬كىذا نظ ار إلرتباطو بالصحة النفسية لمفرد‪ ،‬كقد أشير اليو بعدة مصطمحات تختمؼ باختبلؼ‬
‫الفترة الزمنية كباختبلؼ المختصيف‪ ،‬كبالرغـ مف ىذا االختبلؼ االٌ أنو ىناؾ شبو اتفاؽ بيف الباحثيف في‬
‫مجاؿ السمكؾ التنظيمي عمى ٌأنو ىناؾ شبو اتفاؽ بيف الباحثيف في مجاؿ السمكؾ التنظيمي عمى أف الفرد‬
‫األكثر التزاما كاخبلصا في عممو قد يككف أكثر عرضة مف غيره لئلحتراؽ النفسي‪ (.‬الزىراني‪.)2008،‬‬

‫كرس صامكيؿ تيسك (‪ )Samuel Tissot‬جزءا مف‬

‫ففي القرف الثامف عشر‪ ،‬كتحديدا سنة(‪ٌ )1786‬‬
‫ابحاثو في دراسة الخاصة باألمراض العقمية ذات األصؿ الميني كالتي تمس خاصة الطبقة المثقفة‪،‬‬
‫فكصؼ االضطرابات الناتجة عف التفاني في آداء العمؿ كآثاره السمبية عمى صحة الفرد‬
‫(‪)Samuel Tissot1991‬‬

‫بعدىا كتحيدا سنة (‪ )1840‬اىتـ الطبيب كعالـ االجتماع لكيس فيالرمي ( ‪)Luis Rene Villerme‬‬
‫بآثار العمؿ المكثؼ كالدائـ عمى العامؿ‪ ،‬كما اـ ىذا الطبيب بنشر كتاب بعنكاف ‪"Le tableau de‬‬
‫"‪ l’etat physique et moral des ouvriers‬كالذم أظير فيو خطكرة األمراض المينية العقمية الناتجة‬
‫عف العمؿ‪.‬‬

‫ثـ اىتـ الطبيب االنجميزم تكؾ دانياؿ ىاؾ (‪ )Tuke Daniel Hack‬سنة (‪ )1882‬باالحتراؽ النفسي‬
‫كأشار اليو بمصطمح "اإلرىاؽ" ‪ "Le surmenage"،‬ثـ جاء بعده عالـ االجتماع كالنفس كالفمسفة‬
‫األمريكي بارؾ ركبرت (‪ )Park Robert Ezra‬سنة (‪ )1934‬كأطمؽ عميو اسـ "االعياء الصناعي" "‬
‫" ‪ Industrial Fatigue‬كذلؾ في مقالة" ‪ "Fatigue and group morale Industrial‬الذم تـ نشره‬
‫في المجمة العممية األمريكية‪ ،‬كما استخدـ كؿ مف ىانز سيمي (‪ )Hans Seleye‬سنة (‪ )1936‬ككالتر‬
‫كانكف (‪ )Walter cannon‬سنة (‪ )1942‬مصطمح "‪( "Stress‬زاكم‪)2011،‬‬

‫كا ٌف مفيكـ االحتراؽ النفسي كمصطمح عممي لـ يستعمؿ االٌ حديثا بينما أشير الى أعراضو في العديد مف‬
‫األبحاث ذلؾ باعتبار أف أعراضو تبدأ بالظيكر بمجرد التحاؽ الفرد بميداف العمؿ‪ ،‬فأثناء الحرب العالمية‬
‫األكلى كالثانية كاف يستخدـ مصطمح " تعب المعارؾ" كذلؾ لمداللة عمى أعراض مشابية ألعراض‬
‫االحتراؽ النفسي‪(.‬ىكارم‪ ،2014 ،‬ص ‪)32‬‬

‫‪94‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫أما سنة (‪ )1941‬فقد اعتبر ماريكس (‪ )Igace Meyerson‬العمؿ سمكؾ نفسي حقيقي كبعدىا كتحديدا‬
‫‪Le journal de‬‬ ‫سنة ‪ 1955‬استمر ىذا الباحث في استثمار نفس الفكرة كذلؾ في جريدة‬
‫" ‪ psychologie‬كذكر أف العمؿ ىك "كظيفة سيككلكجية" بمعنى اف سمكؾ الفرد مف تحقيؽ ذاتو‬
‫اكتدميرىا‪ ،‬كما استخدـ طبيب األمراض العقمية الفرنسي كمكد فاؿ ‪ Claud Veil‬سنة (‪ )1959‬مفيكـ‬
‫االحتراؽ النفسي‪ ،‬ككصفو "كحالة مف االنياؾ الميني الناتج عف بذؿ مستمر كمتكالي لمجيد في العمؿ‬
‫تحت كطأة مجمكعة مف الضغكط الداخمية كالخارجية" لكف ىذا الباحث كاف قد أعرب سنة (‪ )1957‬أف‬
‫أما سنة (‪ )1960‬فقد قاـ الكاتب‬
‫مظاىر ىذا االضطراب ال تدخؿ ضمف "الكصؼ الكبلسيكي لؤلمراض" ٌ‬
‫غراىاـ غريف (‪ )Graham Green‬بسرد ركاية عنكانيا "مكسـ المطر" كعنكانيا األصمي ىك ‪"Aburn‬‬
‫"‪ out case‬بطميا ميندس معمارم مشيكر عف مدينة نيكيكرؾ‪ ،‬فضؿ قصاء ما تبقى مف حياتو في‬
‫أدغاؿ إفريقيا بعد أف أتبعو العمؿ كاستنزؼ قكاه‪( .‬هواري‪ ،4102 ،‬ص ‪)24‬‬

‫كلقد اىتـ الكثير مف الباحثيف بظاىرة االحتراؽ النفسي االٌ اف البدايات األكلى في اإلشارة لممرض كانت‬
‫بفرنسا سنة ‪ 1959‬عمى يد طبيب األمراض النفسية (‪ )Claude Veil‬حيث كصؼ حاالت مف االنياؾ‬
‫في العمؿ كعرؼ االستنفاذ الميني عمى أنو النتيجة المتحصؿ عمييا بعد بذؿ مجيكد عممي تحت اكراه‬
‫داخمي اك خارجي‪.‬‬

‫ثـ جاء بعدىا ‪ Harold Bradley‬سنة ‪ 1969‬ك تحدث ألكؿ مرة عف االكتئاب الميني الناجـ عف‬
‫ضغط خاص مرتبط بالعمؿ ك قد نشر ذلؾ في مقالة لو بعنكاف“ قكاعد العبلج المجتمعي لمشباب البالغيف‬
‫مف المجرميف المنشكرة في (‪ )Crime and Délinquance‬ك أشار فييا بذلؾ الى الضغط الذم‬
‫يتعرض لو الفرد في بيئة العمؿ ‪ .‬اال أف الفضؿ في تسمية متبلزمة االحتراؽ النفسي يعكد الى العالـ‬
‫المحمؿ النفساني (‪ )Herbert North .J.Freudenberguer‬سنة ‪ 1974‬أم في مطمع العقد‬
‫السابع مف القرف العشريف المتحدة األمريكية ك قد نشر ذلؾ في مقالة بعنكاف "االحتراؽ النفسي لدل‬
‫العامميف " حيث أعطى ىذه المتبلزمة اسـ " ‪ " burn out‬ك يعني أف ينيؾ الفرد ك يحترؽ حتى ال‬
‫يبقى منو شيئا ك عرفو بذلؾ عمى أنو حالة مف االنياؾ يتعرض ليا العاممكف المعالجكف في العيادات‬
‫انفعاليا كالذيف يتعاممكف مع مرضى اإلدماف ك ىي حالة‬
‫مينيا ك ى‬
‫المجانية (‪ )free clinics‬المستيمككف ى‬
‫مدير إلحدل المستشفيات‪ ،‬كىي عيادة مجانية تستقبؿ‬
‫ىا‬ ‫فريقو حيث كاف (‪)J.Freudenberguer‬‬
‫مرضى اإلدماف‪ ،‬تقع في حي (‪ )lour State Side‬بنيكيكرؾ‪)Benatia, 2008,P81( .‬‬

‫‪95‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كتعتمد ىذه العيادة بصفة أساسية‪ ،‬عمى بعض مف الشباب المتطكعيف المندفعيف‪ ،‬المتحمسيف ك الذيف‬
‫يتمتعكف بالكفاءة ك المسؤكلية ‪،‬اال انو ك بعد مركر سنة كاحدة مف العمؿ المتكاصؿ عمى ىؤالء‬
‫برصد عدد مف الحاالت ك مبلحظة بعض‬ ‫المتطكعيف الممتزميف بدأ(‪)J.Freudenberguer‬‬
‫األعراض عمى ىؤالء المتطكعيف حيث انتيى األمر إلى فقداف تاـ لمدافعية في العمؿ كما ك الحظ عمييـ‬
‫ظيكر أعراض بدنية مميزة مصاحبة ليذا التغير مثؿ‪ :‬االنياؾ‪ ،‬كاإلرىاؽ‪ ،‬ك استمرار نزالت البرد‪،‬‬
‫كالصداع المعكية كاليضمية كاألرؽ‪ ،.‬حيث ظيرت بذلؾ أكلى المنشكرات الخاصة بالمكضكع في بداية‬
‫الثمانينات كقد ذكر ‪ J.Freudenberguer‬في ىذا الصدد‪ ،‬قائبلن‪ " :‬بصفتي محمؿ نفسي كطبيب‬
‫تماما مثؿ المباني ‪.‬فتحت‬
‫ممارس‪ ،‬أدركت أف األشخاص‪ ،‬في بعض األحياف‪ ،‬يقعكف ضحايا لمحرائؽ ن‬
‫كطأة التكترات الناتجة عف الحياة‪ ،‬في عالمنا المعقد‪ ،‬تستيمؾ مكاردىـ الداخمية‪ ،‬في إطار العمؿ بفعؿ‬
‫سميما إلى حد ما"‬
‫ى‬ ‫النيراف‪ ،‬تاركا فقط فراغان داخميان ىائبلن‪ ،‬حتى كاف بدا الغبلؼ الخارجي‬

‫(بقدكر‪ ،2015 ،‬ص‪)46‬‬

‫كقد تطرؽ بعدىا‪ J.Freudenberguer‬الى دراسة المظاىر السمككية ضمف جدكؿ اكمينيكي يكضح‬
‫االنفعاالت السمبية كالعبلمات األكلية لحالة االنييار أك االنياؾ العقمي كىي أكلى األعراض كما قاـ‬
‫بعرض عدد مف االستراتيجيات األخرل ليذه المتبلزمة مثؿ قضاء كقت أطكؿ في العمؿ كبذؿ نشاط زائد‬
‫غير فعاؿ لزمبلء في العمؿ‪ ،‬كما الحظ مظاىر سمككية أخرل مثؿ البحث عف العزلة كرفض االتصاؿ‬
‫بالزمبلء في العمؿ(بقدكر‪ ،2015 ،‬ص‪)46‬‬

‫ىاما في تطكر ىذه المتبلزمة‪ ،‬ألف‬

‫دكر ن‬
‫كما أشار‪ J.Freudenberguer‬إلى أف العكامؿ الفردية تمعب نا‬
‫األشخاص الذيف يتسمكف بااللتزاـ في العمؿ أك التفاني لقضية ما‪ ،‬يككنكف أكثر مف غيرىـ يعرضة‬
‫لئلصابة بيذا المرض كخمص بذلؾ الى أف االحتراؽ النفسي يصيب األشخاص الذيف يغالكف في تقدير‬
‫ذكاتيـ كما أنو يعرؼ بمرض المقاتؿ‪Ruth-wiertz, 2022, P11( .‬‬

‫‪-2‬مفيكـ االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫اف ظاىرة االحتراؽ النفسي تعد مف الظكاىر التي جذبت اىتماـ الباحثيف في العقكد الثبلث األخيرة‪ ،‬حيث‬
‫تناكؿ الباحثكف أىمية تأثير االحتراؽ النفسي في أداء العماؿ كمدل تقبميـ لمميف المقدـ ليـ‪ ،‬كينتج‬
‫االحتراؽ النفسي نتيجة عدة عكامؿ كمتغيرات تزيد مف مستكل االحتراؽ النفسي أك تحد مف ارتفاعو كلعؿ‬

‫‪96‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫أىـ المتغيرات ىي الضغكط المينية‪ ،‬كالتي بدكرىا تمعب إما دك ار سمبيا أك ايجابيا في أداء العامميف‪ ،‬كمف‬
‫بيف القطاعات التي نجد فييا ظكاىر سيككلكجية تصمح لمدراسة كاالمعاف فييا ىك القطاع التربكم‪ ،‬كلذلؾ‬
‫اخترنا عينة مف أساتذة التعميـ الثانكم‪ ،‬كعينة لمدراسة باعتبار أف المقياس ميني سنحاكؿ معرفة مستكل‬
‫االحتراؽ النفسي لياتو الشريحة كمدل تأثيره عمى األداء التربكم‪ ،‬كلعؿ االحتراؽ النفسي يزيد أك ينقص‬
‫باختبلؼ المراحؿ الدراسية‪.‬‬

‫كفيما يمي يمكننا أف نعرض مفيكـ االحتراؽ النفسي (‪ )BURNOUT‬مف ناحيتيف أساسيتيف ىما‪:‬‬

‫مف الناحية المغكية‪:‬‬

‫النار يقاؿ في حرؽ‬

‫يعرؼ لساف العرب البف منظكر االحتراؽ بأنو‪ :‬مف الفعؿ حرؽ‪ :‬الحرؽي بالتحريؾ‪ٌ :‬‬
‫تحرقت‪ ،‬كالتحريؽ‪ :‬تأثيرىا في الشيء‪ ،‬كفي حديث المظاىر‪:‬‬
‫اهلل‪ ،‬قاؿ شدا سريعا مثؿ اضراـ الحرؽ‪ ،‬كقد ٌ‬
‫احترقت أم ىمكت‪ (.‬ابف منظكر‪ ،2004 ،‬ص‪)91:‬‬

‫أما في معجـ الكسيط فاالحتراؽ‪ :‬مف الفعؿ احترؽ‪ ،‬احتراقا‪ ،‬احترؽ الشي‪ :‬ىمؾ‪.‬‬

‫(أنيس كآخركف‪ ،1962 ،‬ص‪)189:‬‬

‫كفي كتاب العيف لػ ػ ػ الخميؿ بف أحمد الفراىيدم فإف احترؽ‪ :‬مف أحرقني فبلف‪ :‬إذا َّبرح بي كآذنيف‬
‫النار الشيء فاحترؽ‪( .‬الفراىيدم‪ ،2003 ،‬ص‪)105:‬‬
‫كأحرقت ٌ‬

‫ؾ الشيء بالشيء‬
‫أما في معجـ مقاييس المغة فاالحتراؽ مف حرؽ‪ :‬الحاء الراء كالقاؼ أصبلف‪ :‬أحدىما ح ٌ‬
‫مع ح اررة كالتياب‪ ،‬كاليو يرجع فركع كثيرة كاآلخر شيء مف البدف‪ ،‬فاألكؿ قكليـ حرقت الشيء إذا بردت‬
‫ؾ أسنانو بعضيا‬
‫ؽ عميؾ األيٌرـ غيظا«‪ ،‬كذلؾ إذا ح ٌ‬
‫حر ي‬
‫كحككت بعضو ببعض‪ ،‬كالعرب تقكؿ‪» :‬ىك ىي ي‬
‫ببعض‪ ،‬كاأل ٌيرـ ىي األسناف‪(.‬أحمد بف فارس بف زكريا ال ارزيف‪ ،1999‬ص‪.)285:‬‬

‫كحسب عمي عسكر فإف التعبير الكارد في القامكس كتفصيبلتو في البحكث‪ ،‬فالقامكس يعرؼ الفعؿ "‬
‫»يحترؽ« ب ػ »يفشؿ« كينيار‪ ،‬أك يصبح منكا نتيجة العمؿ الزائد عمى الطاقة كالمقدرة‪.‬‬

‫(عسكر‪ ،2005 ،‬ص‪)2005‬‬

‫‪97‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كأما مف الناحية االصطبلحية‪:‬‬

‫‪ Psychological Burnout‬مف المفاىيـ الحديثة نسبيا‪ ،‬كقد ظيرت‬ ‫يعتبر مفيكـ االحتراؽ النفسي‬
‫المقاالت األكلى حكلو في منتصؼ السبعينات‪ ،‬حيث ظيكره جعؿ منو مكضكعا ساخنا مف قبؿ كسائؿ‬
‫االعبلـ في التسعينات‪ ،‬كقد ما كتب حكلو عاـ ‪ 1991‬الى آالؼ المقاالت‪ ،‬كالدراسات‪ ،‬كحكالي مئة‬
‫كتاب‪.‬‬

‫كعمى الرغـ مف االىتماـ الكبير بيذا المفيكـ‪ ،‬فإنو ال يكجد تعريؼ مثالي لو‪ ،‬حيث ال يكجد إجماع كاضح‬
‫بيف المرشديف كاالكمينيكييف كالباحثيف حكلو‪ .‬فقد ظيرت تعاريؼ كثيرة تختمؼ فيما بينيا‪ ،‬منيا المحدكدة‬
‫كمنيا المكسعة‪ ،‬كما اف بعضيا يشير اليو ككضع نفسي كأخرل تتضمف سمككات مباشرة‪ ،‬كبعضيا يتحدث‬
‫عمى الظاىرة نفسيا‪ ،‬كالبعض اآلخر عف العممية كما اف بعضيا يعكد الى األسباب‪ ،‬كاآلخر يعكد الى‬
‫التأثير‪( Maslach,1982, p:17) .‬‬

‫فيك مصطمح شاع في المغة االنجمك سكسكنية‪ ،‬يستخدـ بشكؿ مفرط ليترادؼ مع مفيكـ اإلجياد الميني‪،‬‬
‫كحسب مقاربة التحميؿ فركيد نبرجر )‪ (H.J.Freudenberger1974‬فإنو يشير الى إرىاؽ يصيب عمى‬
‫األخص أصحاب الميف ذات الطابع االجتماعي اإلنساني ( كالصحة‪ ،‬التربية كالتعميـ‪ )...‬باعتبارىا‬
‫مرتبطة مباشرة بالعبلقات كاالنفعاالت بيف األشخاص‪ ،‬كيشمؿ جكانب مختمفة مف تأثيرات اإلجياد الميني‬
‫غير المعالج‪ (.‬بف زركاؿ‪ ،2007،‬ص‪ .)24:‬فيكاد يتفؽ معظـ الباحثيف عمى أف مفيكـ "االحتراؽ النفسي"‬
‫يشير إلى »حالة مف اإلنياؾ أك اإلستنزاؼ البدني كاالنفعالي‪ ،‬نتيجة التعرض المستمر لصغكط عالية‪،‬‬
‫غيك يتمثؿ في مجمكعة مف الظكاىر السمبية منيا‪ :‬التعب‪ ،‬اإلرىاؽ الشعكر بالعجز‪ ،‬فقداف االىتماـ‬
‫باآلخريف‪ ،‬فقداف االىتماـ بالعمؿ‪ ،‬السخرية مف الغير‪ ،‬الكآبة‪ ،‬الشؾ في قيمة الحياة كالعبلقات االجتماعية‬
‫كالسمبية في مفيكـ الذات«‪(.‬عسكر‪ ،2005 ،‬ص‪)105:‬‬

‫حيث يعرفو المحمؿ النفسي األمريكي "ىربرت فركيدنبرجر"(‪ (H.J.Freudenberger‬كىك أكؿ مف افترح‬
‫تعريفا لبلحتراؽ النفسي كاف مكجكد في قامكس ‪ Dicantionnaire Webster‬لكؿ مف ‪D.Bérardé‬‬
‫ك ‪ A.Duguette‬حيث أعطكه الترجمة التالية‪:‬‬

‫‪98‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫» االحتراؽ النفسي ىك حالة ناجمة عف إفراط الفرد في استخداـ طاقاتو كمكارده الشخصية حتى يستطيع‬
‫تمبية متطمبات العمؿ الزائدة عف قدرتو«‬

‫يار كندم‪ ،) 1993 ،‬إلى ظاىرة الفرد المحترؽ مف‬

‫كينظر ساراسكف (‪) ) Sarason1972‬الكارد في ا‬
‫خبلؿ خدمتو الطكيمة‪ ،‬فالعامؿ األكثر تفاعبل في عممو كأكثر إخبلصا ىك الذم يعرؼ بحماسو‪ ،‬كالتحكـ‬
‫في رغباتو‪ ،‬كمركنة تعاممو مع ضغكط العمؿ‪ ،‬كلكف بعد سنكات مف الكظيفة قد يفقد حماسو‪ ،‬كطمكحو‪،‬‬
‫كعدـ اىتمامو بالمينة‪ ،‬كما أكضح سا ار سكف (‪ ) Sarason1972‬أف العامؿ كمما طاؿ عيده بممارسة‬
‫مينتو‪ ،‬كمما أصبح أقؿ تأثي ار كحيكية كاستجابة لما يحيط بو مف مؤثرات فيما يتعمؽ بالدكر الذم يقكـ بو‪،‬‬
‫كقد أرجع ذلؾ إلى أف زيادة الخبرة ربما تؤدم إلى اإلحساس بالسأـ‪ ،‬كبالتالي فاف زيادة الخبرة تؤدم إلى‬
‫زيادة مستكل الضغط لديو‪( .‬كندم‪(31-28 1993،‬‬

‫كيرل ىكؾ (‪ )hoock 1980‬الكارد في (محػمد‪ )22،1995 ،‬أف ىناؾ عدة عكامؿ تؤدم الى الشعكر‬
‫باالحتراؽ النفسي منيا العبء الزائد في العمؿ كالحاجة الى المكافآت باالضافة الى النظاـ المدرسي غير‬
‫المبلئـ كالعزلة عف األصدقاء كالحاجة الى المساندة االدارية‪.‬‬
‫كيشير فريديماف (‪ )fridman 1991‬الى أف االحتراؽ النفسي ذك نمطيف أكليما يرتبط بببركفيؿ‬
‫الشخصية كالذم يفسر استعداد الفرد لبلحتراؽ‪ ،‬كاألخر يرتبط بالنظاـ كالمناخ المدرسي كالمساندة‬
‫االجتماعية كالمينية داخؿ المدرسة كجميع ىذه المتغيرات تؤثر في عممية االحتراؽ النفسي‬
‫كيعتبر االحتراؽ النفسي في حياة االنساف المعاصر أحد أىـ المعكقات التي تحكؿ بينو كبيف الراحة‬
‫النفسية‪ ،‬كشيكع القمؽ كالخكؼ لديو‪ ،‬كلذلؾ يميتـ مناقشتيا في مجاالت عدة مثؿ الصحة العامة كالتعميـ‪،‬‬
‫كعمـ النفس‪ ،‬كغيرىا مف المجاالت المتعددة‪ ،‬لما تعكسو سمبا عمى نشاط المؤسسة كتحقيؽ أىدافيا‪.‬‬
‫كيرل راتب (‪ )1997‬أف االحتراؽ النفسي يمثؿ حالة مف االجياد‪ ،‬كاالنياؾ الناجـ عف المياـ‬
‫كالمسؤكليات‪ ،‬المختمفة‪ ،‬كبذلؾ يزيد االصرار عمى تحقيؽ األىداؼ المككمة اليو‪ ،‬كرغبتو في مثالية العمؿ‬
‫الذم يمارسو‪ ،‬سكاء كاف بمحض ارادتو أك يتأثر بالبيئة التي يعمؿ بيا‪.‬‬
‫كما تطرؽ السمادكني (‪،1995‬ص‪ )3-2‬الى تعريؼ ماسبلش (‪ )maslach1977‬لبلحتراؽ النفسي‬
‫بأنو " حالة نفسية‪ ،‬تتميز بمجمكعة مف الصفات السمبية مثؿ التكتر‪ ،‬كعدـ االستقرار‪ ،‬كالميؿ لمعزلة‪،‬‬
‫كأيضا باالتجاىات السالبة نحك األصدقاء"‬

‫‪99‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫في حيف عرفتو ماسبلش (‪ (( maslach,1993.p24‬في بركس كتكميؾ ‪Brouwers‬‬

‫‪ ) tomic,1993‬بأنو ‪ :‬تمؾ األعراض النفسية المتمثمة باالنياؾ العاطفي ( النفسي) كتطكير اتجاىات‬
‫سمبية كقمة االنجاز الشخصي"‪.‬‬
‫أما الباحثاف باينز كاركنسكف (‪ (Aronson& pines‬الكارد في البتاؿ (‪ )1993‬فقد عرفا االحتراؽ‬
‫النفسي بأنو" حالة مف االجياد البدني كالذىني كالعصبي كالعاطفي كىي حالة تخدث نتيجة لمعمؿ مع‬
‫الناس كالتعامؿ معيـ لغترات طكيمة كفي أكصاع تتطمب بذؿ مجيكدات عاطفية مضاعفة"‪.‬‬

‫كما يعرؼ فاركؽ السيد عثماف(‪ ،2001‬ص‪":)18‬االحتراؽ النفسي عبارة عف زممة مف األعراض‪،‬‬
‫اٌثذٔ‪١‬ح العاطفية كالعقمية المرتبطة بالطاقة الحيكية لمفرد كأدائيا في األعماؿ التي يقكـ بيا‪ ،‬كىذه الزممة ليا‬
‫عبلقة سمبية بمفيكـ الذات كاالتجاىات نحك العمؿ كفقداف الثقة بالنفس كفقداف الشعكر بالمسؤكلية تجاه‬
‫اآلخريف‪".‬‬

‫كحسب نصر يكسؼ مقابمة في سياـ كامؿ(بدكف سنة‪ :) 07،‬ينظر لبلحتراؽ النفسي بشكؿ عاـ عمى‬
‫أنو"‪ :‬استنفاذ تدريجي لمرضا الكظيفي‪ ،‬كلمحماس كلتحقيؽ اليدؼ‪ ،‬كتزايد الشعكر بالقمؽ مف جانب الفرد‬
‫نتيجة شعكر عاـ لدل الفرد بعدـ أىمية النتائج كشعكر الفرد بأنو ال يمغي مف التقدير المادم كالمعنكم ما‬
‫يتناسب مع الجيد المبذكؿ‪".‬‬

‫كيرل الباحث أف االحتراؽ النفسي ىك مجمكعة مف الضغكطات النفسية السمبية تتشكؿ مف مصادر‬
‫مختمفة داخؿ المنظمة كخارجيا‪ ،‬فقد تككف ىذه المصادر مف طبيعة العمؿ كنظاـ العمؿ كأيضا مف عبلقة‬
‫العامؿ مع األفراد سكاءا كانك رؤساء أك مرؤكسيف أك في نفس الرتبة كالصنؼ‪.‬‬

‫‪.3‬التشخيص الفارقي لالحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫ىناؾ دائما احتماؿ كقكع التباس في التعرؼ عمى تناذر اإلنياؾ الميني‪ ،‬كامكانية الخمط بينو كبيف‬
‫اضطرابات نفسية أخرل‪ ،‬كاالكتئاب كالقمؽ‪...‬الخ‪.‬‬

‫فيذه االضطرابات مف شأنيا أف تأخذ شكبل عياديا مشابو لحالة االحتراؽ النفسي‪ .‬كبالتالي عند محاكلة‬
‫تشخيص تناذر اإلنياؾ الميني يتكجب األخذ بعيف االعتبار كؿ األبعاد باإلضافة إلى مجمكع األعارض‬
‫الجسمية التي عادة ما تظير في ىذا التنادر‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫حيث أنو غالبا ما يشكؿ " تناذر التعب المزمف "بداية لظيكر االحتراؽ النفسي‪ ،‬كما أف مجمكع التظاىرات‬
‫الجسمية لحاالت أالـ الظير يمكنيا ىي األخرل أف تككف مؤشرات أكلية تسبؽ ظيكر حالة االحتراؽ‬
‫النفسي‪.‬‬

‫‪-3-1‬االحتراؽ النفسي كاالكتئاب‪ :‬بقدر التقارب الذم يشير إليو العديد مف الكتاب بيف كؿ مف مصطمح‬
‫الضغط النفسي كاالحتراؽ النفسي‪ ،‬ىناؾ كتاب آخريف يصركف عمى التقارب الكبير كالذم يمكف أف يصؿ‬

‫إلى درجة الخمط بيف كؿ مف مفيكـ االحتراؽ النفسي كاالكتئاب‪ .‬ففي سنة (‪ )1946‬قاـ‬
‫"‪ "Freudenberger‬بكصؼ حالة االحتارؽ النفسي قائبل "أف الشخص المصاب بيذه الحالة يبدكا ككأنو‬

‫يعاني مف حالة اكتئاب‪ ،‬إال أنو تدارؾ ذلؾ في سنة (‪ )1980‬حيث أكد عمى أف حالة االحتراؽ النفسي‬
‫تختمؼ كميا عف اضطرابات االكتئاب‪ ،‬فيي عادة ما تككف محدكدة في أحد مياديف الحياة كىك الميداف‬
‫الميني (كذلؾ نظ ار ألف مؤشراتيا كأعراضيا تختفي كال تظير عمى الفرد عندما يككف خارج ميداف عممو)‬
‫إضافة إلى عدـ شعكر الفرد بمشاعر الذنب كالتي عادة ما تككف مرافقة الضطراب االكتئاب كانما نبلحظ‬
‫شعكره بالغضب كالسخط‪ ،‬إال أنو باإلمكاف التعقيب عمى نقطتيف ميمتيف حكؿ ما جاء بو‬

‫"‪"Freudenberger‬‬

‫أكال‪ :‬ىي أف مجمؿ المبلحظات التي أشار إلييا "‪ "Freudenberger‬تككف مقبكلة في حالة ما إذا كانا‬

‫االحتراؽ النفسي في بدايتو ( بداية ظيكره) لكف كبمركر الكقت ىذا التناذر سيكاصؿ سيركرتو نحك‬
‫التطكر إلى أف يصؿ إلى شكمو النيائي الذم سيؤثر عندىا عمى كؿ مياديف حياة الفرد كيككف ذلؾ بظيكر‬
‫أعراض جد مشابية ألعراض االكتئاب (العزلة‪ ،‬البلمباالة‪ ،‬اضطرابات النكـ‪ ،‬انخفاض تقدير الذات‪ ،‬مع‬
‫محاكالت االنتحار عند بعض الحاالت)‬

‫ثانيا‪ :‬فيما يخص غياب مشاعر الذنب‪ ،‬فإننا ال يمكف أف نركز كثي ار عمى ىذا المعيار‪ ،‬فغيابو ال يعبر‬
‫بالضركرة عف إمكانية استبعاد اإلصابة باضطراب االكتئاب‪ ،‬ىذا ألنو ال يعد معيار أساسي في تشخيص‬
‫حالة االكتئاب‪ ،‬كبالتالي فإف التمييز بيف كؿ مف االحتراؽ النفسي كاالكتئاب ىك أمر يصعب تحقيقو‪.‬‬

‫(جاجاف‪ ،‬جمعة‪ ،2013 ،‬ص‪)27‬‬

‫‪111‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫إذف فيما يخص حالة اإلنياؾ الميني نجد أنيا تحمؿ في محتكل أع ارضيا بعض المؤشرات االكتئابية‪،‬‬
‫إضافة إلى إمكانية ظيكر بعض المؤشرات التي تأخذ شكؿ اضطرابات جسمية‪ ،‬ىذه األخيرة التي بإمكاننا‬
‫مبلحظتيا في حاالت االكتئاب‪ ،‬ىذا التشابو مف شانو أف يكجينا إلى كضع تشخيص لحالة" اكتئاب مقنع "‬
‫أك" اضطراب االكتئاب"‪ ،‬إضافة إلى مبلحظتنا أف السبللـ المخصصة لقياس كتقييـ االحتراؽ النفسي‬
‫تحتكم عمى بعض البنكد التي تنتمي إلى سبللـ كمقاييس االكتئاب‪ ،‬كليذه األسباب لـ يتـ تصنيؼ‬
‫االحتراؽ النفسي كيكية عيادية بالرغـ مف أنو يحمؿ مجمكعة مف الخصائص كالمؤشرات العيادية المميزة‬
‫لو‪( .‬بدراف‪ ،1997 ،‬ص‪)35‬‬

‫حيث يعتبر بعض الكتاب كالباحثيف أف االحتراؽ النفسي ىك أحد األشكاؿ العيادية لبلكتئاب‪ ،‬فكؿ‬
‫مف االحتراؽ النفسي كاالكتئاب يشتركاف في عدة أكجو عيادية‪ ،‬خاصة فيما يتعمؽ باألعراض غير المميزة‬
‫لبلحتراؽ النفسي اضطرابات سيككسكماتية (اضطرابات ىضمية‪ ،‬آالـ عضمية) اضطرابات النكـ‪،‬‬
‫(إلدماف الكحكؿ)‪ ،‬المخدرات حيث أظيرت مجمكعة مف الدراسات أف االحتراؽ النفسي غالبا ما يككف‬
‫مترافؽ مع اضطرابات االكتئاب‪ ،‬كما أنو مف الممكف أف يسبؽ أك يعقب ظيكر تناذر االكتئاب‪.‬‬

‫أما عف أكجو التشابو التي تدفع إلى الكقكع في نكع مف المبس بيف كؿ مف االحتراؽ النفسي كاالكتئاب‪،‬‬
‫نذؾ رمنيا‪:‬‬

‫‪-‬كجكد مشاعر اكتئابية في حالة اإلنياؾ االنفعالي‪ ،‬كتظير بالخصكص في الشعكر بانخفاض إلنجاز‬

‫الشخصي‪.‬‬

‫‪-‬ظيكر االضطرابات الجسمية عند الفرد مف شأنو أف يدفعنا إلى كضع تشخيص لحالة اكتئاب مقنع أك‬
‫اكتئاب أساسي‪.‬‬

‫‪-‬كما أظير"‪ )1984("Maier‬التشابو الكبير بيف سبللـ قياس االحتراؽ النفسي كسبللـ‪.‬‬

‫كؿ ىذه األسباب دفعت ببعض المختصيف في الطب النفسي إلى االختبلؼ مع مف سبقيـ بقكليـ أف‬
‫التعامؿ مع االحتراؽ النفسي كشكؿ عيادم لبلكتئاب كأف كؿ مف االحتراؽ النفسي كالضغط النفسي‬
‫المزمف بإمكانيما تشكيؿ قاعدة حقيقية مييئة لظيكر االكتئاب‪ ،‬ىك إثبات عمى ضركرة ككجكب التمييز‬
‫بينيما كحالتيف مختمفتيف نظ ار ألف أحداىما مف الممكف أف تسبؽ ظيكر األخرل أك تعقبيا فيذا يعني‬

‫‪112‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫أنيما ال تعبراف عف نفس الحالة فبالنسبة ليؤالء الباحثيف ال يجب الخمط بيف االحتراؽ النفسي كاالكتئاب‪،‬‬
‫فحسبيـ ىناؾ عناصر كمؤشرات أساسية تسمح بكضع التشخيص الفارقي بيف الحالتيف‪:‬‬

‫فاالحتراؽ النفسي يظير نتيجة ضغط نفسي انفعالي مزمف نتيجة ظركؼ كعكامؿ مينية خارجية‪ ،‬أما‬
‫االكتئاب فمو أصكؿ داخمية بالدرجة األكلى إضافة إلى عكامؿ خارجية مفجرة لظيكره‪.‬‬

‫االحتراؽ النفسي يتطكر بشكؿ تدريجي كال يتميز بتبادالت المزاج كما ىك الحاؿ بالنسبة لبلكتئاب‪ ،‬مع‬
‫العمـ أف االحتراؽ النفسي يتطكر في مدة تتراكح بيف السنة كخمس سنكات التظاىرات المعرفية السمبية‬
‫لبلحتراؽ النفسي تككف عمكما محدكدة في مجاؿ العمؿ‪ ،‬بينما في حالة االكتئاب فيناؾ نكع مف التثبيط‬
‫(الكؼ) لمنشاط كلمتفكير كالذم يمتد تأثيره عمى الحياة المينية كالشخصية عمى حد سكاء‪(.‬عدناف‪)1999 ،‬‬
‫إف محاكلة الفرد االبتعاد عف عممو(كأخذ عطبلت مرضية) مف شأنو أف يخفؼ مف شدة حالة االحتراؽ‬
‫النفسي‪ ،‬إال أف األمر ال ينطبؽ مع اضطراب االكتئاب حيث ال تفيد العطبلت كفترات الراحة في التقميؿ‬
‫مف حدتو‪.‬‬

‫إف تناكؿ الشخص لؤلدكية النفسية كالعبلجات الدكائية األخرل مف شأنو أف يخفؼ مف حالة االكتئاب‪،‬‬
‫بعكس حالة االحتراؽ النفسي‪ ،‬حيث غالبا ما تككف ىذه األدكية قميمة الفعالية‪.‬‬

‫‪-3-2‬االحتراؽ النفسي كاضطرابات القمؽ‪:‬‬

‫إف كؿ مف القمؽ‪ ،‬الضغط النفسي‪ ،‬كاالحتراؽ النفسي عبارة عف حاالت متشابية كقريبة مف بعضيا‬

‫البعض‪ ،‬إلى درجة إنو غالبا ما تستعمؿ ىذه الكممات(قمؽ‪ ،‬ضغط‪ ،‬احتراؽ نفسي) لكصؼ نفس الحالة‬

‫النفسية‪ ،‬إال أنو مف األكيد كجكد اختبلؼ فيما بينيا بقدر التشابو الذم أشرنا إليو ‪.‬فاضطرابات القمؽ‬
‫معرفة كأحد االضطرابات النفسية‪ ،‬ليا أعراضيا كتقنياتيا العبلجية‪ ،‬كبالرغـ مف اشتراكيا مع الضغط‬
‫النفسي في بعض العناصر كالمناطؽ إال أنو يجب التأكيد عمى أف الضغط النفسي ال يعد اضطرابا نفسيا‪،‬‬
‫فاآلليات الفيزيكلكجية كالكيميائية الحيكية المعركفة لحد اآلف كالمتعمقة بحالة الضغط النفسي تختمؼ عف‬
‫آليات القمؽ‪.‬‬

‫كأما بالنسبة لبلحتراؽ النفسي (باتشك‪ ،2017 ،‬ص‪ )38‬فمف شأنو أف يشكؿ قاعدة مييئة لظيكر‬
‫اضطراب القمؽ مثؿ ما ىك الحاؿ بالنسبة لبلكتئاب إال أف االحتراؽ النفسي يعتبر في حد ذاتو بمثابة‬

‫‪113‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫سيركرة نفسية أكثر منو اضطراب‪ ،‬كباعتباره كرد فعؿ لحالة الضغط النفسي المزمف ىذا ال يعني‬
‫بالضركرة تطكره إلى اضطراب قمؽ‪ ،‬كانما يتكقؼ ىذا عمى األفراد كيختمؼ باختبلؼ قدرتيـ عمى التكيؼ‬
‫مع الكضعيات التي يكاجيكنيا‪.‬‬

‫‪-3-3‬االحتراؽ النفسي ك الجسدنة (‪:(La Somatisation‬‬

‫تحتؿ الجسدنة مكانة خاصة ضمف المؤشرات العيادية ليذا التناذر‪ ،‬حيث أف تكرار ظيكرىا يككف جد‬
‫مرتفع عند األفراد الذيف يعانكف مف حالة اإلنياؾ (‪ ،)L’épuisement‬إال أف مؤشرات الجسدنة ليست‬
‫خاصة بحالة االحتراؽ النفسي كال مميزة ليا‪ ،‬فمف الممكف أف تككف حالة اإلنياؾ الميني خالية مف‬
‫مؤشرات الجسدنة كأع ارضيا‪ ،‬إال أنو مف المفيد معرفة أف إضطرابات الجسدنة كثيرة التكرار كالظيكر في‬
‫حاالت االحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫فالجسدنة ىي مجمكع االضطرابات التي تظير في شكؿ أعراض جسمية متنكعة كمتغيرة بمركر الكقت‪،‬‬
‫يعاني منيا الفرد لعدة سنكات‪ ،‬حيث أف كؿ الفحكص كالكشكؼ الطبية تشير إلى نتائج سمبية بمعنى‬
‫غياب أم إصابة أك تمؼ جسدم حقيقي‪ ،‬كما أف مجمكع أعراضيا مف الممكف أف ترتبط بأم جزء أك‬
‫عضك مف الجسـ‪ ،‬كىي عبارة عف أعراض خارجة عف سيطرة الفرد فأسبابيا تعد ال شعكرية بالدرجة‬
‫األكلى‪ ،‬حيث نبلحظ غياب أم إصابة جسدية فعمية بعكس االضطرابات السيككسكماتية التي يككف فييا‬
‫االضطراب الجسدم متكافؽ مع تمؼ حقيقي يتطكر كيتأثر بالعكامؿ النفسية‪ .‬كما نشير إلى أف حالة‬

‫االحتراؽ النفسي تختمؼ عف حالة تناذر تكىـ (‪ )L’hypochondrie‬حيث أف الفرد ال يعاني مف‬

‫مخاكؼ اإلصابة بالمرض‪ .‬كتختمؼ عف حالة تناذر التحكيؿ (‪ )Syndrome de conversion‬ذلؾ‬

‫ألف الفرد ال يعاني مف إصابات في الكظيفة الجسدية ‪.‬كبيذا نقكؿ أف المؤشرات أك األع ارض الجسمية ال‬
‫ترتبط فقط باضطرابات القمؽ كاالكتئاب كانما مف الممكف أف تظير في اضطرابات أخرل‪.‬‬

‫(باتشك‪ ،2017 ،‬ص‪)39-38‬‬

‫‪-3-4‬االحتراؽ النفسي كالضغط النفسي‪:‬‬

‫االحتراؽ ك الضغط كبلىما يعبر عف حالة مف اإلجياد أك اإلنياؾ النفسي ك البدني‪ .‬لكف يختمؼ‬
‫االحتراؽ عف الضغط‪ ،‬فغالبا ما يعاني الفرد مف ضغط مؤقت ك يشعر كما لك كاف محترقا نفسيا‪ ،‬لكف‬

‫‪114‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫بمجرد التعامؿ مع مصدر الضغط ينتيي ىذا الشعكر أما االحتراؽ النفسي فيك عرض طكيؿ المدل‪،‬‬
‫يرتبط حدكثو بالضغكط النفسية كبمصادر كعكامؿ أخرل‪ .‬كبذلؾ فإف الضغط النفسي يككف سببا في‬
‫االحتراؽ النفسي إذا ما استمر ك لـ يستطع الفرد التغمب عميو‪( .‬عبد الحميد‪،1998 ،‬ص‪)58‬‬
‫كاف حديثنا عف حالة االحت ارؽ النفسي غالبا ما يقكدنا إلى الرجكع إلى حالة الضغط النفسي‪ ،‬فيما‬
‫مفيكميف يصعب التفريؽ بينيما‪ ،‬فبالرجكع إلى العديد مف التعاريؼ نجد أف االحتراؽ النفسي يعتبر‬
‫كاستجابة لحالة ضغط نفسي مزمف‪ ،‬لكف ما ىي العبلقة بينيما؟ ىؿ ىناؾ استم اررية بيف الظاىرتيف أك‬
‫أنو يجب التمييز بينيما؟‬

‫النقاط المشتركة بينيما‪ :‬في الغالب نجد أف األسباب المؤدية إلى االحتراؽ النفسي ىي نفسيا المتسببة‬
‫في الضغط النفسي‪ ،‬كما أف التكتر الذم يشعر بو الفرد في الحالتيف (الضغط النفسي كاالحتراؽ النفسي)‬

‫يأتي نتيجة لعجز الفرد عف االستجابة لمتطمبات كضعية معينة كعدـ قدرتو عمى تمبيتيا‪.‬‬

‫نقاط االختالؼ‪ :‬يرتبط ظيكر االحتراؽ النفسي بمحيط العمؿ‪ ،‬بينما الضغط النفسي فيعكد إلى التكتر الذم‬
‫يشعر بو الفرد في مختمؼ مياديف الحياة‪.‬‬

‫كما أف االحتراؽ النفسي ال ينحصر في التكتر الذم يشعر بو الفرد نتيجة لحالة الضغط النفسي(اإلنياؾ‬
‫االنفعالي) فقط‪ ،‬لكنو يرتبط أيضا بالعبلقات بيف األشخاص في العمؿ ككذلؾ بالتقييـ الذاتي لمعمؿ‪ ،‬فيك‬
‫يتجاكز مفيكـ الضغط النفسي كال يرتبط بو فقط كانما يعكد إلى عكامؿ أخرل مختمفة‪.‬‬

‫إضافة إلى أف الشعكر بالضغط النفسي يرتبط حدكثو بمعايشة كضعيات حادة‪ ،‬بينما ينتج االحتراؽ‬
‫النفسي عف انفجار لحالة ضغط نفسي مزمف كما أنو (االحتراؽ النفسي) يتككف كيستقر حسب سيركرة‬
‫تدريجية تنحصر مدتيا مف السنة إلى خمسة سنكات (مرحمة تشكؿ االحتراؽ النفسي)‬

‫‪-3-5‬االحتراؽ النفسي ك اإلعياء النفسي (‪ :)Neurasthénie‬في سنة (‪ )1868‬قاـ األمريكي‬

‫"‪ "George Beard‬كىي عبارة عف خمؿ عصبي يحدث نتيجة ضغكط ناتجة عف "‪"Neurasthénie‬‬
‫تعرؼ بالحياة العصرية حيث يصيب بالدرجة األكلى األشخاص الذيف يعممكف لساعات طكيمة دكف‬
‫االستفادة مف فترات راحة كيككف ىذا االضطراب أكثر انتشا ار لدل األشخاص الذيف ينتمكف لمطبقات‬

‫‪115‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫الميسكرة‪ ،‬كيتميز بظيكر عدة أعراض نفسية كجسمية غير مميزة ‪.‬إذا نبلحظ أف ىذا االضطراب يشابو‬
‫كثي ار حالة االحتراؽ النفسي إال أف ىذا األخير ال يعتبر اضطرابا عصبيا‪.‬‬

‫غير أف مفيكـ "‪ "Neurasthénie‬تغير عبر التاريخ‪ ،‬كأصبح ال ينتمي لميداف عمـ األعصاب كانما‬
‫انضـ إلى عمـ األمراض العقمية كالنفسية‪ ،‬فنجده في يكمنا ىذا مدرج في تصنيفات األمراض العقمية‬
‫كالنفسية كبالضبط في التصنيؼ الدكلي لؤلمراض(‪ (CIM-10‬حيث يظير ضمف االضطرابات الجسمية‬
‫(‪ )Troubles Somatoformes‬تحت الرمز(‪ )f45‬أك ضمف اضطرابات عصابية أخرل تحت اسـ تناذر‬
‫اإلعياء كرمزه(‪ )f48‬لكننا اليكـ نستطيع أف نميزه كبشكؿ أساسي عف االحتراؽ النفسي عمى اعتبار إنو‬
‫تابع لمتشخيصات السيكاترية كأف ظيكره غير مرتبط بميداف العمؿ‪.‬‬

‫(‪)Canoui, Mauranges, 2006, p43-44-45‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)02‬يكضح ممخص الفرؽ بيف الضغط النفسي كاالحتراؽ النفسي‬

‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الضغط النفسي‬

‫االحتراؽ ظاىرة تنتج عف تطكر خيبات األمؿ‬ ‫الضغط النفسي عبارة عف حالة مف عدـ‬
‫التكازف العقمي كاالنفعالي كالجسدم‬

‫ينبعث االحتراؽ النفسي مف شعكر الفرد بعدـ‬ ‫يتكلد الضغط عف إدراؾ الفرد لمكضع القائـ‬
‫تمبية احتياجاتو كعدـ تحقيؽ تكقعاتو‬

‫يتطكر االحتراؽ النفسي تدريجيا مع مركر‬ ‫يمكف أف يبقى الضغط لفترات مؤقتة أك طكيمة‬
‫الزمف‬

‫االحتراؽ يككف سمبيا دائما‬ ‫يمكف اف يككف سمبيا أك ايجابيا‬

‫االحتراؽ يحدث عند األشخاص الذيف بدأك‬ ‫يمكف أف يحدث الضغط ألم شخض‬
‫حياتيـ بمثؿ عميا كدافعية شديدة‬

‫يحدث االحتراؽ لعدد أقؿ مف األفراد‬ ‫يحدث دائما لعدد أكبر مف األفراد‬

‫‪116‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫يحدث االحتراؽ النفسي غالبا في الميف التي‬ ‫يحدث الضغط في جميع أنكاع الميف‬
‫تتضمف التعامؿ مع الناس‬

‫اٌّظذس‪( :‬ت‪ٛ‬ؼاسج‪ 2012 :‬ص ‪)51-50‬‬

‫‪-4‬أعراض االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫صنؼ بعض الباحثيف أمثاؿ كبيؾ كجراجكيؿ بيؾ (‪(GARGUIL, S HOLER BECK 1998‬‬

‫االحت ارؽ النفسي الى أربع فئات ىي‪:‬‬

‫‪-4-1‬األع ارض الفسيكلكجية الجسمية‪ :‬كتشمؿ ارتفاع ضغط الدـ كاأللـ في الظير كاإلنياؾ الشديد‪،‬‬
‫بحيث يفقد الفرد حماسو كنشاطو كقد يتحكؿ الشعكر باإلنياؾ إلى مرض حقيقي ‪ ،‬كما أف اإلحساس‬
‫بالتعب يؤدم إلى صداع مستمر كشديد كضعؼ عاـ في الجسـ‪ ،‬مما ينتج عنيا خمؿ في بعض أجيزة‬
‫الجسـ‪ ،‬كمف ثـ التأثير عمى سير حياتو‪(.‬ىاركف‪ ،1999 ،‬ص‪)88‬‬

‫‪-4-2‬األعراض المعرفية اإلد اركية‪:‬‬

‫األعراض المعرفية اإلدراكية‪ :‬ك تشمؿ كؿ مف ‪:‬‬

‫‪ -‬عدـ القدرة عمى التركيز‪.‬‬

‫‪ -‬اضطرابات التفكير‪.‬‬

‫‪ -‬ضعؼ القدرة عمى التفكير‪.‬‬

‫‪ -‬ضعؼ القدرة عمى حؿ المشكبلت ك إصدار األحكاـ‪.‬‬

‫‪ -‬القكلبة أم تكرار النمط الكاحد‪ .‬‬

‫‪ -‬ذ‪ ً٠ٛٙ‬األؼذاز‪.‬‬

‫‪ ٚ‬تظير ىذه األعراض بكضكح عمى شكؿ تغيير في نمط إدراؾ الفرد‪ ،‬حيث يتحكؿ الفرد مف ككنو‬
‫شخص متساىؿ ك متفيـ الى شخص عنيد ذك تفكير متصمب ك متشدد‪( .‬الرحتاكم‪ ،1991،‬ص‪)23‬‬

‫‪117‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪-4-3‬األعراض النفسية‪ :‬كىنا يميؿ الفرد إلى حالة مف التغيرات في عكاطفو‪ ،‬كىذه التغييرات تككف‬
‫سمبية كمزعجة كأكثرىا حدة الشعكر باإلحباط‪ ،‬كتمتد ىده األع ارض مف صدؽ العاطفة إلى اإلرىاؽ‬
‫العاطفي كاإلحساس بالعجز كاليأس‪.‬‬

‫باإلضافة إلى الشعكر بالخكؼ كالقمؽ كاالكتئاب كالببلدة كاالنعزاؿ ك النسياف ك التذمر‪.‬‬

‫‪-4-4‬األعراض السمككية‪ :‬كتبدأ با لشككل مف العمؿ البطء في األداء كعدـ الرضي كاإلنجاز المتدني‬
‫كالتغيب المستمر عف العمؿ كترؾ المينة كاالنسحاب مف حياة األشخاص الديف يتعامؿ معيـ باإلضافة‬
‫إلى األعراض السمككية األخرل‪( .‬شيخاني‪ ،2003 ،‬ص‪)19 -18‬‬

‫‪-4-5‬األعراض االجتماعية‪ :‬كتتمثؿ في تككيف إتجاىات سمبية نحك المجتمع مما ينجر عنيا‪:‬‬

‫تدىكر العبلقات االجتماعية مع الزمبلء كالطمبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬العزلة االجتماعية (عكض‪ ،2007،‬ص‪)17‬‬

‫كقد صنؼ" سبانيكؿ ككابكتك ) ‪" ( 1979‬كنجي ) ‪ ( 1978‬أعراض االحتراؽ النفسي في ثبلثة‬
‫مستكيات ىي‪:‬‬

‫المستكل األكؿ‪ :‬تظير حالة االحتراؽ النفسي فييدا المستكل بشكؿ قصير كمتقطع يمكف السيطرة عميو‬
‫بسيكلة كيرل الباحثاف أف عبلج دلؾ يكمف في القياـ ببعض الممارسات كالتماريف الرياضية التي تقكد إلى‬
‫االسترخاء كممارسة بعض اليكايات المحببة‪ ،‬بحيث تنخفض معيا مظاىر االحتراؽ ىذه‪.‬‬

‫المستكل الثاني‪ :‬كيذكر الباحثاف أف ظاىرة االحتراؽ النفسي عند ىدا المستكل تأخذ شكبل خاصا مف‬
‫الحدة كالكضكح كتستغرؽ كقتا أطكاؿ مف حيث ديمكمتيا إلى درجة يصعب عبلجيا كالعمؿ عمى إزالة‬
‫أعراضيا بالطرؽ التي ذكرت في المستكل األكؿ‪ .‬كىنا يمكف بكضكح قياس درجة االنفعاؿ عند المحترؽ‬
‫نفسيا عمى الرغـ مف استرخائو أك نكمو‪ ،‬كما يبلحظ بكضكح مدل سخريتو بالقائميف عمى العمؿ الذم يقكـ‬
‫بو كيككف مزاجو متقمبا كاىتمامو المستفيديف مف العمؿ منخفضا‪( .‬ربيع‪ ،2010 ،‬ص‪) 7‬‬

‫‪118‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫المستكل الثالث‪ :‬كعند ىدا المستكل تدكـ األعراض كتنشأ مشكبلت نفسية كصحية ال يمكف ليا أف تنتيي‬
‫بسرعة بالعبلج الطبي أك النفسي‪ ،‬كنبلحظ مف الشخص شككؾ دائمة حكؿ قدراتو كما أف االكتئاب‬
‫كالمشاعر النفسية السمبية تصبح متفشية‪( .‬الرحرتاكم‪ ،1991 ،‬ص‪)18‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪:)3‬يكضح التأثيرات كالتغيرات التي تحدثيا الضغكط في الكائف الحي‬

‫تأثيرات سمككية لزيادة‬ ‫تأثيرات انفعالية لزيادة‬ ‫تأثيرات معرفية لزيادة‬ ‫نتائج فيزيكلكجية لزيادة‬

‫الضغكط‬ ‫الضغكط‬ ‫الضغكط‬ ‫الضغكط‬

‫زيادة مشاكؿ التخاطب‬ ‫زيادة التكترات الطبيعية‬ ‫عدـ القدرة عمى التركيز‪.‬‬ ‫زيادة األدريناليف بالدـ مما‬
‫المتمثمة في التمعثـ كالتأتأة‪.‬‬ ‫ينشط كيزيد رد فعمو كاذا‬
‫كالنفسية حيث تقؿ القدرة‬ ‫نقؿ االستجابة السريعة‬
‫استمر ىذا الضغط لمدة‬
‫نقص في االىتماـ كالتنازؿ‬
‫عمى االسترخاء‪.‬‬ ‫الحقيقية كقد تؤدم محاكالت‬ ‫طكيمة يؤدم إلى فشؿ في‬
‫عف األىداؼ الحياتية‪.‬‬
‫التعريض إلى ق اررات‬ ‫تمؾ األجيزة مثؿ اضطراب‬
‫زيادة اإلحساس بالمرض‪.‬‬
‫زيادة النسياف‪ ،‬انخفاض‬ ‫متسرعة كخاطئة يزداد معدؿ‬ ‫الدكرة الدمكية كأمراض‬
‫مستكل الطاقة ك انحدارىا‬ ‫حدكث تغيرات في صفات‬ ‫الخطأ‪.‬‬
‫القمب‪.‬‬
‫مف يكـ آلخر بدكف سبب‬ ‫الشخصية‪.‬‬ ‫تدىكر في القدرة عمى‬
‫زيادة إف ارزات الغدة الدرقية‬
‫التنظيـ كالتخطيط بعيد‬
‫كاضح‪.‬‬ ‫زيادة حدة المشاكؿ المتكاجدة‬ ‫مما يؤدم إلى زيادة‬
‫كالقمؽ كالحساسية المفرطة‪.‬‬ ‫المدل‪.‬‬
‫صعكبة في النكـ‪ ،‬الميؿ‬ ‫تفاعبلت الجسـ كزيادة‬
‫ظيكر اكتئاب كعدـ مساعدة‬ ‫عدـ تحرم الدقة كالحقيقة‬
‫لمكـ الغير‪.‬‬ ‫استنفاذ الطاقة كاذا استمر‬
‫كشعكر بدـ القدرة عمى‬
‫كتصبح األفكار متداخمة‬ ‫ىذا الضغط لمدة طكيمة‬
‫نقؿ المسؤكليات عمى‬ ‫التأثير‪.‬‬
‫يحدث إجياد كنقص بالكزف‬
‫اآلخريف‪ ،‬ظيكر نمادج‬ ‫كغير معقكلة‪.‬‬
‫فشؿ في تقدير الذات‬ ‫كأخي ار انييار جسمي‪.‬‬
‫سمككية شاذة‪.‬‬ ‫كتطكير الشعكر بالعجز‬
‫زيادة إفراز الككلستركؿ مف‪.‬‬
‫حؿ سطحي لممشكبلت‪.‬‬ ‫كعدـ القيمة‪.‬‬

‫المصدر ‪( :‬ماجدة ‪ -‬السيد غانـ ‪ ،2008 ،‬ص ‪( 35‬‬

‫‪-5‬مراحؿ حدكث االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫‪119‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫يرل ماتيكس كانفاسيفيش (‪ )Matteson & Ivancevich1987‬أف ظاىرة االحتراؽ النفسي ال تحدث‬
‫فجأة كأف تتضمف المراحؿ التالية‪:‬‬
‫‪ -5-1‬مرحمة االستغراؽ‪Involvement :‬‬
‫كفييا يككف مستكل الرضا عف العمؿ مرتفعا‪ ،‬كلكف اذا حدث عدـ اتساؽ بيف ماىك متكقع مف العمؿ كما‬
‫يحدث في الكاقع يبدأ مستكل الرضا في االنخفاص‪.‬‬
‫‪ -5-2‬مرحمة التبمد‪Stagnation :‬‬
‫ىذه المرحمة تنمك ببطء‪ ،‬كينخفض فيو مستكل الرصا عف العمؿ تدريجياف كتقؿ الكفاءة‪ ،‬كينخفض‬
‫مستكل األداء في العمؿ‪ ،‬كيشعر الفرد باعتبلؿ صحتو البدنية‪ ،‬كينقؿ اىتمتمو الى مظاىر أخرل في‬
‫الحياة‪ ،‬كاليكايات كاالتصاالت االجتماعية ذلؾ لشغؿ أكقات فراغو‪.‬‬

‫‪-5-3‬مرحمة االنفصاؿ‪Detachment :‬‬

‫كفييا يدرؾ الفرد ماحدث‪ ،‬كيبدأ في االنسحاب النفسي‪ ،‬كاعتبلؿ الصحة البدنية كالنفسية‪ ،‬مع ارتفاع‬
‫مستكل االجياد النفسي‪.‬‬

‫‪-5-4‬المرحمة الحرجة‪Juncture :‬‬

‫كىي أقصى مرحمة في سمسمة االحتراؽ النفسي‪ ،‬كفييا تزداد األعراض البدنية‪ ،‬كالنفسية كالسمككية‪ ،‬سكءا‪،‬‬
‫كخطر كيختؿ تفكير الفرد نتيجة شككؾ الذات (‪)Self Doubts‬‬
‫ا‬
‫كيصؿ الفرد الى مرحمة االجتياح ( االنفجار) كيفكر في ترؾ العمؿ كقد يفكر في االنتحار‬
‫(زيداف‪)1998،‬‬
‫كيرل أيدكش كبركدسكي (في عساؼ ‪ )1996،‬أف ما يعرؼ بظاىرة االحتراؽ تعكد الى معكقات‬
‫العمؿ‪ ،‬كالتي تمر مف خبلؿ أربعة مراحؿ ىي‪:‬‬
‫أكال‪ :‬مرحمة الحماس ‪:‬كتتمثؿ في زيادة جيد المعمـ كآمالو كتكقعاتو‪ ،‬العتقاده أف العمؿ ىي ًعده يبالحصكؿ‬
‫عمى كؿ ما يريد مف خبلؿ العمؿ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مرحمة الرككد كالجمكد‪ :‬كىنا يقكـ المعمـ بعممو كلكف جيده كحماسو يقؿ كثي ار‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫ثالثا‪ :‬مرحمة اإلحباط‪ :‬كىنا يحاكؿ المعمـ أف يناقش مع نفسو جدكل العمؿ كفائدتو كخاصة أف الطمبة ال‬
‫يستجيبكف‪ ،‬كاإلدارة بيركقراطية‪ ،‬كاألىؿ ال ييتمكف‪ ،‬كالراتب سيء ‪ ،‬لذلؾ يصبح العمؿ تيديدا لممعمـ‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬مرحمة الالمباالة‪ :‬كفي ىذه المرحمة يصبح المعمـ ال يبالي كال ييتـ في عممو كال في اإلدارة كال حتى‬
‫بنفسو‪ ،‬كيعاني مف اضطرابات نفسية كجسمية‬

‫أما حرتاكم (‪( )1991‬الكارد في عبد العمي‪ )2003،‬فترل أف اإلحتراؽ النفسي عند الفرد يتطكر عبر‬
‫ثبلثة مراحؿ ىي‪:‬‬

‫المرحمة األكلى‪ :‬كفييا يشعر الفرد بضغكط العمؿ نتيجة عدـ التكازف بيف متطمبات العمؿ كالقدرة الذاتية‬
‫البلزمة لمكاجية تمؾ المتطمبات‪.‬‬

‫المرحمة الثانية‪ :‬كفييا ييعاني الفرد مف اإلجياد كالتكتر المذيف ىما ردة فعؿ طبيعية كمباشرة كعاطفية‬
‫لضغكط العمؿ‪.‬‬

‫المرحمة الثالثة‪ :‬كفييا تتككف لدل الفرد مجمكعة مف التغيرات في االتجاىات كالسمكؾ‪ ،‬كالميؿ إلى معاممة‬
‫المستفيد بطريقة آلية‪ ،‬كاإلنشغاؿ بإشباع الحاجات الشخصية‪ ،‬كما يترتب عمى ذلؾ مف عدـ اإللتزاـ‬
‫بالمسؤكلية‪( .‬عبد العمي ‪ ،2003‬ص‪)34‬‬

‫‪ -6‬أبعاد األحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫‪-6-1‬االنياؾ االنفعالي‪:‬‬
‫يعتبر( شيكت ‪ schutt‬كآخركف‪ )2000,‬االنياؾ االنفعالي كسمة مميزة لمتناذر" كيعتبره شيركـ‬
‫(‪ :)1989‬كعرض جكىرم في االحتراؽ النفسي" (عف بيكنؾ ‪bunk‬كآخركف ‪ )1994‬كأما عند (ماسبلش‬
‫كجاكسكف‪ )1984،‬فانو يشير الى‪ 3:‬شعكر الفرد بتشبع انفعالي كعاطفي في عممو كاستنزاؼ مكارد قكتو‬
‫نتيجة التزامو الشديد في عبلقتو مع اآلخريف‪ .‬في نفس السياؽ ذىب ( تاريس ‪ Taris‬كآخركف‪)1990.‬‬
‫الى أف‪" :‬االنياؾ االنفعالي يشير الى شعكر الفرد بتكتر انفعالي زائد كاستنزاؼ ‪ depleted‬مكارده‬
‫االنفعالية‪.‬‬
‫يتضح مما سبؽ أف تعاريؼ االنياؾ االنفعالي تقريبا متشابية حيث تشير الى شعكر الفرد باستنزاؼ‬
‫كتشبع مكارده االنفعالية نتيجة لطبيعة عممو التي تفرض عميو التعامؿ مع أفمراد أخريف بحاجة لخدماتو‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كقد ذكر كاكلي ‪ )1995( cowley‬أف الفرد في ىذه المرحمة يشعر باستنفاذ كاستنزاؼ مكارده االنفعالية‬
‫كليس لديو مصدر لمتزكيد بالطاقة‪ ،‬فيضع مسافة بينو كبيف مف ىـ بحاجة الى خدماتو كالطمبات التي‬
‫تغمره ( عف ستانكف _ ريش ‪ Stanon _Rich‬كايزك_ أىكال ‪ )1998، Iso_Ahola‬فبل يجد الفرد في‬
‫ىذه المرحمة كسيمة لمتخفيؼ عف ىذا الشعكر اال بكضع مسافة بينو كبيف مف يتعامؿ معيـ‪.‬‬

‫‪-6-2‬تبمد الشعكر‪:‬‬
‫يشير تبمد الشعكر حسب ( ماسبلش كجاكسكف‪ )1984 ،‬الى استجابة األفراد العديمة الشعكر كالقاسية‬
‫تجاه األشخاص الذيف يتمقكف منيـ الخدمة كالرعاية‪ .‬كما انو يعني ‪ :‬معاممة األفراد األخريف كأشياء‬
‫(جاكسكف كأخركف‪ )1986 ،‬كيتضمف تبمد الشعكر ( تاريس كآخركف‪ )1999‬اتجاىات سمبية منفصمة‬
‫مفرطة اتجاه اآلخريف‪.‬‬
‫كيذكر (شيكت كآخركف‪ )2000 ،‬أف تبمد الشعكر يشير الى‪ :‬اتجاىات كمشاعر الفرد السمبية كالساخرة‬
‫كالمستقمة كالمبنية لممجيكؿ تجاه األفراد اآلخريف" كيتصمف أيضا (عف مقابمة ‪ )1996‬الشعكر السمبي‬
‫كالشعكر بالقسكة كاالىماؿ كتطكر مشاعر السخرية كعدـ االحتراـ‪ ،‬كعميو يطكر ىؤالء األفراد حسب‬
‫(ستانكف_ ريش كايزك_اىكال‪ )1998 ،‬اعتقادات كضعية كحقيرة عف األشخاص اآلخريف كيتكقعكف األسكء‬
‫بالغير كالتطابؽ معيـ كفرد منيـ‪.‬‬
‫كمف المحتؿ أف يقمص تبمد المشاعر ‪ ،‬تجاه الزبائف مف شدة االستثارة االنفعالية‪ ،‬فتعديؿ مستكيات مباعدة‬
‫مناسبة تككف ضركرية لؤلداء الفعاؿ (جاكسكف كآخركف‪ )1986 ،‬يرفع قميبل مف معنكيات المينييف ألنو‬
‫يسمح ليـ بالتراجع تجاه المشاكؿ زبائنيـ (بيزم تحت الطبع) لكف اذا زاد األمر عف حده فانو يؤدم ال‬
‫محالة الى نتائج سمبية‪.‬‬
‫كيقصد بالعبلقة التباعدية ‪ detached‬تمؾ االتجاىات كالسمككات (االبتعادية) التي تضع بيف مقدـ‬
‫الخدمة كالزبكف مسافة (بيزم تحت الطبع)‬

‫‪-6-3‬نقص االنجاز الشخصي‪:‬‬

‫ل قي ىذا البعد األخير مف أبعاد االحتراؽ النفسي أىمية مف قبؿ الباحثيف عمى خبلؼ البعديف السابقيف‪:‬‬
‫االنياؾ االنفعالي كتبمد المشاعر‪.‬‬
‫يعني نقص االنجاز الشخصي لدل (ماسبلش كجاكسكف‪" )1984 ،‬انخفاض شعكر الفرد بكفاءتو كانجازه‬
‫المثمر في عممو مع الناس" كيعني لدل (شيكث كآخركف ‪ )2000،‬انخفاض شعكر الفرد بكفاءتو كميمو‬

‫‪112‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫الى التقييـ السمبي لذاتو خاصة فيما يتعمؽ بعممو مع األفراد اآلخريف‪ ".‬كيعني عند (تاريس‬
‫كآخركف‪" )1999،‬انخفاص مشاعر الكفاءة كاالنجاز المثمر في العمؿ "‪.‬‬
‫يرجع نقص الشعكر باالنجاز الشخصي في العمؿ كما تذكر (بيزم‪ ،‬تحت الطبع) الى التقييـ خاصة‬
‫فيما يتعمؽ العمؿ اتجاه الزبائف فاألفراد في ميف تقديـ المساعدة لدييـ صكرة سمبية حكؿ ذكاتيـ كمينييف‪.‬‬
‫تظير الطريقة التي ينجزكف بيا عمميـ عمى ما يجب أف تككف عميو في اطار عبلقة المساعدة‪ .‬لدييـ‬
‫احساس عاـ بتعكير الصفك كبأنيـ ليسك في مستكل متطمبات ككفاءات مركزىـ كيظنكف أنيـ أخطئكا في‬
‫تكجيييـ الميني‪.‬‬

‫‪-7‬نماذج االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫لقد ظيرت عدة نماذج نظرية لدراسة كفيـ كتفسير االحتراؽ النفسي‪ ،‬كمف بيف ىذه النماذج التالية‪:‬‬

‫‪ -7-1‬نمكذج ماسبلش لبلحتراؽ النفسي‪ :‬كيتككف مف ثبلثة أبعاد ىي‪:‬‬

‫‪.1‬اإلجياد اإلنفعالي‪.‬‬

‫‪ .2‬تبمد الشعكر‪.‬‬

‫‪.3‬نقص الشعكر باإلنجاز الشخصي‪.‬‬

‫حيث تشير ‪ )2008( Ilizabeth Gerbot‬في شرح أبعاد ماسبلش بأف االحتراؽ النفسي يبدأ‬
‫باالجياد االنفعالي ثـ يستمر مع تبمد الشعكر كنقص الشعكر باالنجاز‬

‫(‪)Ilizabeth Gerbot,2008, p :11‬‬

‫‪113‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫شكؿ رقـ(‪ )02‬يكضح أبعاد االحتراؽ النفسي حسب ماسالش كجاكسكف‬

‫مكقؼ ضاغط‬

‫اإلجياد االنفعالي‬

‫تبمد الشعكر‬

‫نقص الشعكر باإلنجاز الشخصي‬

‫المصدر‪)Ilizabeth Gerbot,2008, p :11( :‬‬

‫‪ -7-2‬نمكذج ‪ :Edlwich et Brodsky‬كيتككف ىذا النمكذج مف أرع مراحؿ ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬الحماس (التعصب)‬

‫‪ .2‬الرككد‬

‫‪ .3‬اإلحباط‬

‫‪ .4‬البل مباالة‬

‫‪-7-3‬نمكذج تشيرنس لالحتراؽ النفسي‪Cherniss Model :‬‬

‫‪114‬‬
 ‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫النمكذج الشامؿ لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬كقد قابؿ مع معاكنيو ثمانية كعشركف قدـ ‪ Cherniss‬مينيان مبتدئان‬
‫في أربعة مجاالت ىي مجاؿ الصحة‪ ،‬كمجاؿ القانكف‪ ،‬كمجاؿ التمريض في المستشفيات العامة‪ ،‬كمجاؿ‬
‫التدريس في المدارس الثانكية‪ ،‬كتـ مقابمة كؿ المفحكصيف عدة مرات خبلؿ فترة تتراكح مف سنة إلى‬
‫سنتيف‪ ،‬كيكضح الشكؿ التالي نمكذج تشيرنس‪:‬‬

‫شكؿ رقـ(‪ )03‬يكضح نمكذج تشيرنس لالحتراؽ النفسي‬

‫خصائص محيط العمؿ‪:‬‬

‫التكجيو في العمؿ‬

‫يتغ‪ٛ‬شاث االتجاىات السمبية‪:‬‬

‫عبء العمؿ‬

‫عدـ كضكح أىداؼ العمؿ‬

‫االستثارة‬ ‫مصادر الضغكط‪:‬‬

‫نقص المسئكلية الشخصية‬

‫االتصاؿ بالعمبلء‬ ‫عدـ الثقة بالذات ك‬
‫نقص الكفاءة‬ ‫التناقض بيف المثالية ك‬
‫االستقبللية‬
‫الكاقعية‬
‫المشاكؿ مع العمبلء‬
‫أىداؼ المؤسسة‬
‫االغتراب النفسي‬
‫التدخؿ البيركقراطي‬
‫القيادة ك اإلشراؼ‬
‫االغتراب الكظيفي‬
‫نقص اإلثارة كاالنجاز‬
‫العزلة االجتماعية‬
‫نقص اال٘رّاَ تاٌزاخ‬
‫عدـ مساندة الزمبلء‬
‫المتغيرات الشخصية‪:‬‬

‫الخصائص‬
‫الديمكغرافية‬

‫التكجيات المينية‬
‫المصدر‪(Graham,1993,p33) :‬‬
‫المطالب خارج العمؿ‬
‫‪٠ٚ‬ش‪١‬ش ٘زا إٌّ‪ٛ‬رض ئٌ‪ِ ٝ‬ا ‪( :ٍٟ٠‬الزهرانً‪ ،2002 ،‬ص‪)52-41‬‬

‫‪-7-3-1‬خصائص محيط العمؿ‪:‬‬

‫‪115‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫تتفاعؿ ىذه الخصائص مع األفراد الذيف يدخمكف الكظيفة ألكؿ مرة كليـ تكجيات مستقبمية معينة‪،‬‬
‫كمطالب عمؿ زائدة‪ ،‬كيحتاجكف إلى مساندات اجتماعية‪ ،‬كؿ ىذه العكامؿ تعتبر مصادر معينة مف‬
‫الضغط الذم يتعرض لو األفراد بدرجات متفاكتة‪ ،‬كيتكاءـ األفراد مع ىذ ق العكامؿ الضاغطة بطرؽ‬
‫مختمفة‪ ،‬فيمجأ البعض إلى أساليب كاستراتيجيات منحرفة‪ ،‬بينما يتكاءـ آخركف عف طريؽ المجكء إلى‬
‫االتجاىات السالبة ‪.‬اعتبر تشيرنس خصائص محيط العمؿ الثمانية منبئات لمتغيرات االتجاىات السالبة‪،‬‬
‫كالتي تشكؿ االحتراؽ النفسي‪ ،‬كىذه الخصائص ىي‪:‬‬

‫‪-‬التكجيو في العمؿ‪Orientation Orientation .‬‬

‫‪-‬عبء العمؿ‪Work load .‬‬

‫–االستثارة‪Stimulation .‬‬

‫‪-‬االتصاؿ بالعمبلء‪Scope of Client Contact .‬‬

‫–االستقبللية ‪Autonomy‬‬

‫‪-‬أىداؼ المؤسسة‪Institutional Goals .‬‬

‫‪-‬القيادة كاإلشراؼ‪Leadership/ Supervision .‬‬

‫‪-‬العزلة االجتماعية ‪Social Isolation‬‬

‫‪-7-3-2‬المتغيرات الشخصية‪Person .‬‬

‫كىي تضـ الخصائص الديمكغرافية‪ ،‬باإلضافة إلى التأييد االجتماعي مف خارج محيط العمؿ‪.‬‬

‫كضع تشيرنس خمسة مصادر لمضغط كمقدمات لبلحتراؽ النفسي كىي‪:‬‬

‫‪-‬عدـ الثقة بالذات كنقص الكفاءة ‪Doubts about Competence .‬‬

‫‪-‬المشاكؿ مع العمبلء‪Problems with Clients .‬‬

‫‪-‬التدخؿ البيركقراطي‪Bureaucratic Interference .‬‬

‫‪116‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪-‬نقص اإلثارة كاإلنجاز‪Lack of Collegiality .‬‬

‫‪-‬عدـ مساندة الزمبلء‪Lack of Collegiality .‬‬

‫‪-7-3-3‬متغيرات االتجاىات السالبة ‪Negative Attitudes‬‬

‫حدد تشيرنس اتجاىات سالبة تنتج عف الضغكط كتتمثؿ في‪:‬‬

‫‪-‬عدـ كضكح أىداؼ العمؿ‪Work goals.‬‬

‫‪-‬نقص المسئكلية الشخصية‪Personal Responsibility for Outcomes .‬‬

‫‪-‬التناقض بيف المثالية كالكاقعية‪Idealism / Realism .‬‬

‫‪-‬االغتراب النفسي‪Emotional Detachment .‬‬

‫‪-‬االغتراب الكظيفي‪Job Alienation .‬‬

‫‪-‬نقص االىتماـ بالذات‪Self Interest .‬‬

‫‪-7-3-4‬متغيرات إضافية‪:‬‬

‫أضيفت بعض المتغيرات األخرل مثؿ المتغيرات المرتبطة بالعمؿ كىي‪:‬‬

‫‪-‬الرضا الكظيفي‪Job Satisfaction .‬‬

‫‪-‬الغياب عف العمؿ‪Absenteeism .‬‬

‫االتجاه نحك ترؾ المينة‪Intention to Turnover .‬‬

‫‪-‬األعراض السيككسكماتية‪Psychosomatic Symptoms .‬‬

‫‪-‬الرضا الزكاجي‪Marital Satisfaction .‬‬

‫‪-‬صراع الدكر‪Role Conflict .‬‬

‫‪-‬الصحة الجسمانية‪Physical Health .‬‬

‫‪117‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪-‬استخداـ العقاقير‪Medication Use .‬‬

‫كقد أكضح تشيرنس أنو كمما زادت صدمة الكاقع كزاد التعرض لمضغط كمما زاد االحتراؽ النفسي‪ ،‬كما‬
‫أكضح النمكذج أف األشخاص الذيف يحصمكف عمى درجات عالية في االحتراؽ النفسي ىـ الذيف يتمقكف‬
‫مساندة اجتماعية ضعيفة كيكضح ىذا النمكذج أيضان أف العكامؿ الديمكغرافية مثؿ السف كالجنس كسنكات‬
‫الخبرة ضعيفة االرتباط باالحتراؽ النفسي‪ ،‬بناء عميو كطبقان لمنمكذج فإف مف يحصمكف عمى درجات‬
‫احتراؽ مرتفعة ىـ العاممكف الذيف يشعركف بأعراض سيككسكماتية‪ ،‬كىـ الذيف يستخدمكف األدكية بشكؿ‬
‫متزايد‪ ،‬كيعانكف مف عدـ الرضا الزكاجي‪ ،‬كمف صراع الدكر‪ ،‬كقمة الرضا الكظيفي‪ ،‬كترتفع نسب غيابيـ‪،‬‬
‫كما أنيـ يميمكف إلى ترؾ المينة‪.‬‬

‫كيختمؼ نمكذج تشيرنس عف غيره مف النماذج فيما يمي‪( :‬الزىراني‪ ،2008 ،‬ص‪)52-41‬‬

‫تختمؼ المفاىيـ التي اقترحيا تشيرنس عدـ كضكح أىداؼ العمؿ‪ ،‬نقص اإلحساس بالمسئكلية الشخصية‪،‬‬
‫كالتعارض بيف الكاقعية كالمثالية‪ ،‬كاالغتراب النفسي‪ ،‬كاالغتراب عف العمؿ‪ ،‬كنقص االىتماـ بالذاتعف تمؾ‬
‫التي اقترحتيا ماسالؾ كبينز كآخركف (‪)1981‬‬

‫‪ ‬اتفؽ تشيرنس مع الدراسات السابقة عمى أىمية الرضا الكظيفي كخصائص محيط العمؿ مع‬
‫التأكيد عمى عدـ أىمية الفركؽ الفردية كالخصائص الديمكغرافية‪.‬‬

‫‪ ‬أكد النمكذج عمى أىمية متغيرات العمؿ اإلضافية؛ مثؿ المساندة االجتماعية كمتطمبات الحياة في‬
‫زيادة فيمنا لظاىرة االحتراؽ النفسي الناتج عف العمؿ‪.‬‬

‫‪ ‬اتفقت النتائج التي تـ التكصؿ إلييا عف طريؽ ىذا النمكذج مع نتائج قائمة ماسبلؾ لبلحتراؽ‬
‫النفسي حيث ارتبطتا بمؤشرات صحة كرفاىية األفراد‪.‬‬

‫‪ ‬أعطى نمكذج تشيرنس اقتراحات لبعض االستراتيجيات لمتدخؿ في محيط العمؿ‪ ،‬كالتي يمكف أف‬
‫تقمؿ مف اإلحساس باالحتراؽ النفسي‪ ،‬كقسميا إلى أربع فئات‪:‬‬

‫ب‪ -‬اإلشراؼ كالقيادة كاألىداؼ التنظيمية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬إرشاد كتطكير العامميف‬

‫د‪ -‬األساليب ك المعايير‬ ‫ج‪ -‬البناء الكظيفي‬

‫‪118‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كيبلحظ مف نمكذج تشيرنس أنو يركز عمى خصائص محيط العمؿ كالتي تسبب ضغكطان لمفرد‪ ،‬كما أنو‬
‫يركز عمى بعض االتجاىات السالبة التي تكجد لدل األشخاص المستيدفيف لمشعكر بالضغط النفسي‪،‬‬
‫كأشار النمكذج أيضان إلى بعض المتغيرات الشخصية كالتي تتضمف المتغيرات الديمكغرافية‪ ،‬كأعطى أىمية‬
‫لبعض المتغيرات االجتماعية مثؿ‪ :‬مدل الحصكؿ عمى المساندة االجتماعية‪ ،‬كأضاؼ النمكذج بعض‬
‫المتغيرات اإلضافية األخرل المرتبطة بالعمؿ مثؿ‪ :‬الرضا الكظيفي‪ ،‬كصراع الدكر‪ ،‬كالصحة الجسمية‬
‫كغيرىا‪.‬‬

‫‪-7-4‬نمكذج كارم ككبر‪)carry cooper( :‬‬

‫يعتبر ككبر ‪ cooper‬أف مصطمح " االحتراؽ النفسي" يشمؿ كيتجاكز مف حيث الشدة كالدرجة مصطمح‬
‫"الضغط" كيعتبر أف االحتراؽ النفسي ىك مرحمة أخيرة لعدـ تكيؼ الفرد مع بيئتو كالذم يؤدم بدكره إلى‬
‫حالة مف عدـ التكازف بيف متطمبات بيئة عممو كقدراتو‪ ،‬فيصبح يعاني مف ضغط ميني دائـ كمستمر‬
‫(‪)truchot, 2004,p39‬‬

‫ك تشير بف عامر (‪ )2017‬الى أف نمكذج ككبر ‪ cooper‬يعتبر أف بيئة الفرد مشبعة بمصادر ضغط‬
‫تيدد حياتو كتشكؿ خط ار عمى تكافقو كتحقيؽ أىدافو المختمفة‪ ،‬فيحاكؿ عندئذ استخداـ استراتيجيات لمتغمب‬
‫عمى المكقؼ الضاغط‪ ،‬فإذا فشؿ في استخداميا مما أدل ذلؾ حتما إالى الفشؿ في حؿ مشاكمو كاستمرار‬
‫الضغط سكاءا مف حيث الكقت أك الشدة كالتي تعتبر بكادر اإلصابة كالدخكؿ في حمقة أك دكرة اإلحتراؽ‬
‫النفسي‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫شكؿ رقـ (‪ :)04‬نمكذج ككبر ‪ cooper‬لتفسير االحتراؽ النفسي‬

‫الفػػػػػػرد‬

‫التغمب عمى المشكالت‬ ‫ضغط ‪ +‬تيديد‬ ‫متطمبات البيئة‬

‫تغذية راجعة‬

‫الفشؿ في التعامؿ مع‬

‫المشكالت كالضغكط‬

‫المصدر‪( :‬بف عامر‪ ،2017 ،‬ص‪)89‬‬

‫‪-7-5‬نمكذج ىكبفكؿ (‪ :)Hobfoll‬الحفاظ عمى المكارد(‪:)La conservation des ressources‬‬

‫تنص نظرية الحفاظ عمى المكارد ؿ‪ :‬ىكبفكؿ سنة ‪ ،1989‬أف الفرد يستثمر نفسو لمحفاظ كحماية كتطكير‬
‫مكارده باختبلؼ أنكاعيا‪ ،‬سكاءا المادية منيا أك المعنكية كشعكر الفرد بالتيديد بفقداف ىذه المكارد يعرضو‬
‫إلى االحساس بالضغط‪.‬‬

‫لقد بيف ىكبفكؿ‪ ،‬أف الفرد يتعرض لمضغط في الحاالت الثبلثة التالية‪:‬‬

‫عندما تككف مكارده ميددة‬

‫عند فقداف مكارده‬

‫عند االستثمار في بعض مكارده‪ ،‬كال يتحصؿ عمى أم مقابؿ‪ ،‬كتعتبر الحالىة الثالثة بالنسبة ؿ‪ :‬ىكبفكؿ‬
‫األكث ر ارتباطا بظيكر االحتراؽ النفسي عند الفرد‪ ،‬كىنا يأتي المبدأ الثاني ليذه النظرية‪ ،‬كالذم ينص عمى‬

‫‪121‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫ضركرة استثمار األشخاص لمكاردىـ‪ ،‬صيانتيا كالحفاظ عمييا‪ ،‬كالسعي لمحصكؿ عمى مكارد جديدة‪ ،‬لذلؾ‬
‫يرل ىكبفكؿ ضركرة تحديد الفرد ألىدافو الخاصة لمكاجية األحداث أك العكاقب المستقبمية‪ ،‬بمعنى زيادة‬
‫المكارد كالتقميؿ مف التيديدات في مكاجية األخطار‪ ،‬كىذا ما سماه ىكبفكؿ ‪Hobfoll‬‬

‫(بف عامر‪ ،2017 ،‬ص‪)90-89‬‬

‫‪-7-6‬نمكذج كا ارزاؾ‪:)1979( Karasek :‬‬

‫ىك نمكذج متطمبات – تحكـ ‪ّ٠ٚ Exigences – contrôle‬ىٓ ششغ ّٔ‪ٛ‬رض كاساصان ف‪ ٟ‬اٌّخطظ‬
‫اٌراٌ‪:ٟ‬‬

‫شكؿ رقـ(‪ :)05‬نمكذج متطمبات‪ -‬تحكـ لػػ كارازؾ ‪Karasek‬‬

‫ِرطٍثاخ اٌؼًّ‬

‫ئتذاع ‪ٚ‬اترىاس‬
‫ضغط ضعيؼ‬ ‫نشاط كفاعمية‬
‫قكم‬
‫جمكد كسمبية‬ ‫ضغط عالي‬
‫ضعيؼ‬ ‫التحكـ في النشاط‬

‫المصدر‪( :‬بف عامر‪ ،2017 ،‬ص‪)90‬‬

‫مف خبلؿ النمكذج ٌبيف كا ارزاؾ ‪ ،Karasek‬أف زيادة متطمبات العمؿ ال ترتبط سمبا بمدل صحتو في‬
‫العمؿ بؿ العامؿ األساسي الذم يمعب دك ار أساسيا في ذلؾ ىك مدل تحكمو في أداء النشاطات التي‬
‫يمارسيا في عممو‪ ،‬حيث أنو ميما كانت متطمبات العمؿ كثيرة مع كجكد تحكـ عاؿ لدل الفرد في أدائو‪،‬‬
‫أدل ذلؾ بالىضركرة إلى تأدية عمؿ جيد كناجح مع إطفاء ركح اإلبداع كاإلبتكار عمى العمؿ‪ ،‬كالعكس‬
‫صحيح‪ ،‬أم أنو كمما كانت متطمبات العمؿ كثيرة‪ ،‬ككاف لمفرد تحكـ ضعيؼ في تأديتو‪ ،‬ظير لديو شعكر‬
‫عاؿ بالضغط‪ ،‬كفي حالة إذا ما كانت متطمبات العمؿ ضعيفة ككاف لمفرد تحكـ ضعيؼ أيضا فييا‪ ،‬أدل‬
‫ذلؾ إالى ظيكر جمكد كسمبية في العمؿ‪ ،‬كما أف الفرد أك العامؿ سيعاني ضغطا ضعيفا حتما إذا كانت‬
‫متطمباتو المينية قميمة ككاف حينئذ تحكمو في أدائيا عاؿ‪ ،‬حيث يسيؿ عميو تجاكزىا كالتغمب عمييا‪.‬‬

‫(‪)truchot, 2004,p265‬‬

‫‪121‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ًَٕ-7-7‬رج الصٔسط ٔفٕنكًاٌ‪)1984( Lazarus et Folkman :‬‬

‫يطمؽ عمى ىذا النمكذج أيضا إسـ‪" :‬نمكذج التعامبلت التقييمية "أك" اضطراب أساليب المكاجية" كيعتبر‬
‫نمكذج الزكرس ‪ Richard Lazarus‬ك سكزاف فكلكماف ‪ Susan Folkman‬مف أكثر النماذج تفصيبل‬
‫كاستعماال في البحكث كالدراسات الخاصة بالضغط النفسي (‪ )Rolland, 1999, p99‬فهما ٌعتبران‬
‫» ‪ « coping‬ىك‬ ‫االحتراؽ النفسي نتاج فشؿ في استعماؿ أساليب مكاجية مكقؼ ضاغط أما يسمى بػ‬
‫مشتؽ مف الفعؿ » ‪٠ ٛ٘ٚ « to cope with‬ماتٍٗ تاٌٍغح اٌفشٔغ‪١‬ح‪:‬‬

‫» ‪ « faire face à ou affronter‬أم مكاجية فالضغط ال يصدر عف الفرد لكحده أك عف محيطو‪ ،‬بؿ‬
‫ىك ينتج عف العبلقة الفعالة بينيما‪)Lazarus, Folkman, 1984, p475( .‬‬

‫إذف‪ :‬ىذا النمكذج يعتمد عمى ما يسمى بالمنحنى التفاعمي بيف ىذيف المتغيريف (فرد‪-‬بيئة)‪ ،‬كما أشار‬
‫الباحثانإالى ما يسمى بػ‪ :‬التقييـ المعرفي كالذم يربط بيف الضغط كالمكاجية‪ -coping-‬حيث كضع ثبلثة‬
‫أشكاؿ لمتقييـ المعرفي كىي‪:‬‬

‫أ‪.‬التقييـ األكلي‪l’évaluation primaire :‬‬

‫في ىذه المرحمة األكلية‪ ،‬يقدر الفرد الحدث أك الكضعية الضاغطة مف حيث النكع كدرجة تيديدىالو‪،‬‬
‫كقد ترافؽ بانفعاالت سمبية كالحصر‪ - l’anxiété-‬كالخكؼ‪)Benferhat, 2005, p85( .‬‬

‫ب‪.‬التقييـ الثانكم‪l’évaluation secondaire :‬‬

‫يشير الباحثاف أف اليدؼ مف ىذه المرحمة ىك كضع كتييئة الفرد لعدد مف اإلستراتيجيات لمكاجية‬
‫الضغط مما يخفؼ مف حدتو كدرجتو‪.‬‬

‫ج‪ .‬إعادة التقييـ‪la réévaluation:‬‬

‫التقييـ في ىذه المرحمة مختمؼ تماما عف المرحمة األكلى‪ ،‬ىنا يكتسب الفرد معمكمات حكؿ بيئتو كختى‬
‫نفسو‪.‬‬

‫كما أشار نفس الباحثاف إلى أف التقييـ المعرفي يتأثر بعدة عكامؿ كالخصائص الشخصية لمفرد مف‬
‫عادات كتقاليد ‪ ،‬إعتقادات‪ ........‬ككذا متغيرات متعمقة بالمحيط السكسيك – ثقافي لمفرد‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كأكد نفس الباحثيف أف لمتقدير الشخصي لمحدث الضاغط تأثير كبير في عممية المكاجية حيث أف التقدير‬
‫السمبي لممكقؼ الضاغط تزيده سكءا في حيف مشاعر التقدير اإليجابية نحكه‪ ،‬تزكد الفرد بالراحة‪ ،‬كتساعده‬
‫عمى المكاجية‪ ،‬كىنا يقترح الزكركس (‪ )lazarus‬النظر إلى الضغكط بإيجابية كليس كتيديد‪.‬‬

‫(‪)lazarus ,2000 ,p665-673‬‬

‫كقد اقتراح ال زاركس الشكؿ التالي‪:‬‬
‫شكؿ رقـ (‪ :)06‬نمكذج ال زاركس كفكلكماف‬

‫التنبؤ‬ ‫الكسطاء‬ ‫اآلثار‬

‫العكامؿ البيئية‬ ‫الضغط المدرؾ‬ ‫‪C‬‬

‫‪-‬جسدية‬

‫الضغكطات أك‬ ‫التحكـ المدرؾ‬

‫العكامؿ الضاغطة‬

‫احداث الحياة‬ ‫جمججتنـ‬

‫‪O‬‬ ‫‪-‬انفعالية‬
‫الظركؼ االجتماعية‬ ‫الدعـ االجتماعي‬
‫– الخصائص‬
‫البيكلكجية السف‪-‬‬

‫الجنسامؿ‬
‫الكظيفة‬ ‫العك‬ ‫ة‬
‫‪-‬معرفية‬
‫الشخصية‬ ‫قمؽ ‪ -‬حالة‬
‫‪P‬‬
‫الخصائص‬
‫النفسية‬

‫نمط الحياة‬

‫‪i‬‬
‫الصفات المرضية‬
‫)االكتئاب(‬

‫الصفات‬
‫المصدر‪( :‬بف عامر‪ ،2017 ،‬ص‪)90‬‬
‫المناعية‬
‫(التحكـ)‬
‫‪123‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كتشير بف عامر (‪ )2017‬أف مخطط الزركاس كفكلكماف‪ ،‬يؤكد أف الضغط النفسي يتأثر بمدل اإلدراؾ‬
‫ال شخصي لعبلقة الفرد مع بيئة عماه‪ ،‬كيستنتجاف أيضا أف ىذا اإلدراؾ ىك نتاج تفاعؿ عكامؿ فردية‬
‫كأخرل بيئية‪ ،‬كما أف الباحثاف يؤكداف مف خبلؿ نمكذجيما عمى أف العكامؿ التنبؤية ( العكامؿ الشخصية‬
‫كالبيئية) ال يمكف أف تئثر سمبا عمى صحة الفرد( الجسدية‪ ،‬االنفعالية‪ ،‬المعرفية)‪ ،‬كانما أيضا ردكد الفعؿ‬
‫كأساليب المكاجية ليا أيضا الدكر الكبير في ذلؾ‪.‬‬

‫‪-7-8‬نمكذج ىانز سيمي‪HANS Selye :‬‬

‫يعتبر مصطمح الضغط أك » ‪ « stress‬بالغة الفرنسية المترجـ مف الكممة االنجميزية "‪"distress‬‬

‫ذات األصؿ اليكناني » ‪ «stringer‬كالذم يعني بالمغة الفرنسية‪Serrer – eteindre - mettre en :‬‬
‫‪ٚ tension‬لذ واْ ٘أض ع‪ HANS Selye ٍٟ١‬أكؿ مف استخدـ مصطمح الضغط سنة ‪ 1956‬في‬
‫مجالي الطب كالبيكلكجيا‪ ،‬ليطكر فيما بعد ىذا المفيكـ مكضحا بأنو لو جانب نفسي‪ ،‬أيف قدـ نمكذجا‬
‫اطمؽ عميو‪ :‬صٍِح اٌرى‪١‬ف اٌؼاَ ‪ ،(G-A-S) Général adaptation syndrome‬ىذا النمكذج يشير‬
‫إلى مجمكعك مف اإلستجابات النفسية كالجسمية لمكاجية مجمكعة مف المكاقؼ الضاغطة‪ ،‬ىذا ما يجعؿ‬
‫مف الضغط‪ ،‬استجابة إانذار كحماية‪ ،‬حيث أف الضغط العادم ال يتجاكز القدرة العامة عمى التكيؼ‪ ،‬كىك‬
‫يمثؿ بذلؾ كسيمة أيضا لمتعمـ االيجابي‪ ،‬أما الضغط السمبي (المرضي) فيك حصيمة حتمية لعدـ تكازف‬
‫الفرد مع محيطو حتما إالى عدـ التكيؼ‪.‬‬

‫كيشير سيمي أف تطكر زممة التكيؼ العاـ يمر عبر ثبلث مراحؿ ىي‪:‬‬

‫)‪(Selye, 1973 , p66-68‬‬

‫‪ .1‬مرحمة اإلنذار بالخطر ‪la phase d’alerte‬‬

‫‪ .2‬مرحمة المقاكمة ‪la phase de résistance‬‬

‫‪ .3‬مرحمة االنياؾ ‪la phase d’épuisement‬‬

‫بحيث يمر الفرد في المرحمة االكلى بنشاط الجياز العصبي الذم يتمثؿ في زيادة إفراز األدريناليف‬
‫كارتفاع ضربات القمب كالضغط مصحكبة باضطرابات في المعدة كضيؽ في التنفس ثـ تمييا المرحمة‬
‫الثانية كىي مرحمة اإلستجابة لبلنذار كيدخؿ الفرد في مقاكمة مف جراء معاناتو مف اضطرابات نفس‬

‫‪124‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫جسمية‪ .‬ثـ تتطكر إلى المرحمة األخيرة كىي مرحمة اإلحتراؽ النفسي حيث تعتؿ صحة الفرد كيصبح‬
‫يشعر باالنياؾ مع نقص في األداء كالفاعمية‪( .‬معركؼ‪ ،2014 ،‬ص‪ 23 :‬ك‪)24‬‬

‫كالشكؿ التالي يبيف المراحؿ الثبلث‪:‬‬

‫الشكؿ رقـ )‪ :)07‬مراحؿ اإلستجابة لمضغكط نمكدج سيمي ‪)1956( SELYE‬‬

‫المستكل العادم لممقاكمة‬

‫مرحمة اإلنذار‬ ‫مرحمة المقاكمة‬ ‫مرحمة اإلنياؾ‬

‫المصدر‪( :‬بف عامر‪ ،2017 ،‬ص‪)94‬‬

‫‪-7-9‬نمكذج شفاؼ كآخركف لالحتراؽ النفسي ‪:1986‬‬

‫يشير ىذا النمكذج إلى المصادر كالمظاىر كالمصاحبات السمككية لئلحتراؽ النفسى كذلؾ كما ىك مكضح‬
‫بالشكؿ التخطيطي عمى النحك التالي‪:‬‬

‫شكم سلى(‪ٕٚ:)80‬ظح ًَٕرج شفاف ٔآخشٌٔ نالحتشاق انُفغ‪ٙ‬‬

‫مصادره‬

‫‪ -‬عكامؿ كمتغيرات شخصية‬ ‫‪ -‬عكامؿ خاصة‬

‫‪ -‬الجنس السف‬ ‫‪ -‬صراع الدكر‬

‫‪ -‬سنكات الخبرة‬ ‫‪ -‬غمكض الدكر‬

‫‪125‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ -‬المستكل التعميمي‬ ‫‪ -‬عدـ المشاركة في القرار‬

‫‪ -‬التكقعات المينية‬ ‫‪ -‬تأييد إجتماعي ردم‬

‫المصاحبات السمككية‬ ‫مظاىره ( األبعاد )‬

‫‪ -‬ترؾ المينة‬ ‫‪ .1‬إستنزاؼ إنفعالي ترؾ المينة‬

‫‪ -‬زيادة معدؿ الغياب‬ ‫‪ .2‬فقداف اليكية الشخصية‬

‫‪ -‬التعب ألقؿ مجيكد‬ ‫‪ .3‬نقص في اإلنجاز الشخصي‬

‫اٌّظذس‪( :‬اٌض٘شأ‪ ،2008 ،ٟ‬ص‪)36‬‬

‫يتضح مف ىذا الشكؿ التخطيطي‪( :‬اٌض٘شأ‪)2008 ،ٟ‬‬

‫أكالن ‪ :‬أف النمكذج يشير إلى نكعيف مف مصادر االحتراؽ النفسي ‪ :‬أكلياما يرتبط بالمدرسة كالذم يتمثؿ‬
‫صراع الدكر كغمكضو ‪ ،‬كعدـ مشاركة المعمـ في إتخاذ الق اررات نحك دكره الميني ‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫المتغيرات الشخصية األخرل الخاصة بالمعمـ مثؿ سنو كجنسو كسنكات الخبرة كالمستكل التعميمي‪.‬‬

‫ثانيان ‪ :‬أشار النمكذج أيضان إلى مظاىر أك مككنات أكأبعاد اإلحتراؽ النفسي كالتي تتمثؿ في اإلستنزاؼ‬
‫اإلنفعالي كفقداف اليكية الشخصية كالشعكر باإلنجاز الشخصي المنخفض‪.‬‬

‫ثالثان ‪ :‬أشار النمكذج إلى المصاحبات السمككية لبلحتراؽ النفسي كالتي تتمثؿ في رغبة المعمـ ترؾ المنية‬
‫كالتعب ألقؿ مجيكد كالتمارض كزيادة معدؿ التغيب عف العمؿ‪.‬‬

‫‪-8‬إستراتيجيات مكاجية االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫تجدر اإلشارة إلى أف ظاىرة االحتراؽ النفسي ليست بالحالة الدائمة‪ ،‬كباإلمكاف تفادييا كالكقاية منيا؛ إذ‬
‫أف قياـ الفرد بنشاطاتو ككاجباتو بطريقة متكازنة مف حيث التغذية كالنشاط الحركي كاالسترخاء الذىني‪ ،‬قد‬
‫يساىـ بشكؿ ما في تفادم االحتراؽ النفسي‪ ،‬كمع ىذا يكصي الباحثكف بإتباع الخطكات التالية‪:‬‬

‫‪126‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ .1‬إدراؾ أك تعرؼ الفرد عمى األعراض كالمؤث ارت التي تشير إلى اقت ا رف حدكث االحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد األسباب مف خبلؿ الحكـ الذاتي أك المجكء إلى االختيارات التي تكضح لو األسباب‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد األكلكيات في التعامؿ مع األسباب التي يحددت في الخطكة السابقة‪ ،‬فمف الناحية العممية‬

‫يصعب التعامؿ معيا دفعة كاحدة‪.‬‬

‫‪ .1‬تطبيؽ األساليب كاتخاذ خطكات عممية لمكاجية الضغكط منيا تككيف صداقات لضماف الحصكؿ‬
‫الدعـ االجتماعي‪ ،‬إدارة الكقت‪ ،‬تنمية ىكايات مكاجية الحياة كتحدم لمقدرات الذاتية‪،‬االستعانة‬
‫بالمتخصصيف كاالعتراؼ الشخصي بكجكد المشكمة لزيادة اإليجابية في مكاجيتيا‪.‬‬

‫‪ .2‬تقييـ الخطكات العممية التي اتبعيا الفرد لمكاجية المشكمة لمحكـ عمى مدل فعاليتيا كاتخاذ بدائؿ إف‬

‫لزـ األمر‪(.‬عسكر‪ ،2005 ،‬ص‪)107:‬‬

‫أما عمى مستكل مكاف العمؿ‪ ،‬فيناؾ استراتيجيات تتمثؿ فيما يمي‪:‬‬

‫‪-‬القدرة عمى تحديد األكلكيات‪.‬‬

‫‪-‬تنظيـ الكقت‪.‬‬

‫‪-‬المركنة في التعامؿ مع الغير‪.‬‬

‫‪-‬ضركرة مكاجية المشاكؿ‪.‬‬

‫‪-‬كضع برامج زمنية لحؿ المشكبلت‪.‬‬

‫‪-‬السعي إلى االجتياد كليس الكماؿ‪ (.‬عثماف‪، 2001 ،‬ص‪) 90:‬‬

‫كيضيؼ الدكتكر محمكد فتحي عكاشة أساليب التكافؽ مع المكاقؼ الضاغطة فيما يمي‪:‬‬

‫‪-‬إعادة بناء المكقؼ كالتدريب عمى المكاجية‪.‬‬

‫‪-‬التماريف الرياضية لمتخمص مف الت كتر‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪-‬الراحة كاالسترخاء‪.‬‬

‫‪-‬الكعي الذاتي‪.‬‬

‫‪-‬التنفيس االنفعالي مف خبلؿ األصدقاء‪.‬‬

‫‪-‬ممارسة اليكيات كاالىتمامات الخارجية‪.‬‬

‫‪-‬تبني إستراتيجية معرفية أك سمككية لمتكيؼ مع المكقؼ الضاغط‪( .‬عكاشة‪ ،1999 ،‬ص‪)98:‬‬

‫يكرد جمعة يكسؼ " ‪ " 2006‬أحد االست ار تيجيات التي يمكف اتخاذىا لمتعامؿ مع االحتراؽ النفسي‬

‫كمحاكلة التغمب عميو كدلؾ مف خبلؿ عدد مف الخطكات كالتي إدا اتبعيا المعرض لبلحتراؽ النفسي‬

‫فبإمكانو تفاديو كالتغمب عميو كىي‪:‬‬

‫‪ .1‬فيـ الشخص لعممو ككذلؾ أساليبو في االستجابة لمضغكط ألف فيـ الفرد الستجاباتو بشكؿ كامؿ‬

‫سكؼ يساعده عمى التعرؼ عمى أنماط السمكؾ الغير فعالة كبا التالي محاكلة تغيرىا‬

‫‪ .2‬إعادة فحص الفرد لقيمو كأىدافو ك أكلكياتو فا ألىداؼ الغير كاقعية كالمثالية كالكظائؼ كاألداء‬

‫ستعرض الفرد لئلحباط كاالرتباؾ أك بمعنى أخر التأكد مف قابمية أىدافنا لمتنفيذ‪.‬‬

‫‪ .1‬تقسيـ الحياة إلى مجاالت (العمؿ ‪،‬المنزؿ ‪،‬الحياة االجتماعية) كالتركيز قدر اإلمكاف عمى كؿ مجاؿ‬
‫نعيشو كأف ال نسمح لضغكط مكاف أف تؤثر عمى مكاف أخر‪.‬‬

‫‪ .5‬العمؿ عمى بناء نظاـ لممساندة االجتماعية‪( .‬جمعة‪ ،2006 ،‬ص‪)41:‬‬

‫‪-9‬العكامؿ التي تؤدم إلى حدكث االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫أشارت الدراسات الميدانية التي أجريت في بيئات مختمفة إلى عدد كبير مف العكامؿ التي تمعب دك ار بار از‬
‫في حدكث ظاىرة االحتراؽ لخصيا جيرنس عمى النحك التالي‪(:‬عكدة‪ ،1998 ،‬ص‪)21‬‬

‫‪-9-1‬العكامؿ الخاصة بالبعد الفردم‪:‬‬

‫‪128‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫حيث اتفقت معظـ الدراسات عمى أف اإلنساف األكثر انتماء ك التزاما بعممو ك إخبلص لو ىك األكثر‬
‫تعرضا لبلحتراؽ النفسي مف غيره مف العامميف‪ ،‬ك يفسر ىؤالء ذلؾ إلى أف ىذا اإلنساف يقع تحت تأثير‬
‫ضغكط العمؿ الذم يعمؿ فيو‪.‬‬

‫‪-9-2‬العكامؿ المتعمقة بالبعد االجتماعي‪:‬‬

‫تجد العديد مف المؤسسات نفسيا أحيانا ممتزمة بتحمؿ عبء العمؿ مف قبؿ أفراد المجتمع الذ يف يمقكف‬
‫بأعبائيـ عمييا‪ ،‬األمر الذم يرفع مف درجة العبء الكظيفي المنكط بالعامميف الذيف يعممكف في ىذه‬
‫المؤسسات ك إزاء محاكالت ىؤالء التكفيؽ بيف مصمحة العمؿ ك أىدافو ك رسالتو ك مصمحة المكاطنيف‪،‬‬
‫يجد العاـ لكف األكثر التزاما ك انتماءا لمينيـ أنفسيـ عاجزيف عف تقديـ خدمات متميزة مما يدفع بيـ إلى‬
‫اإلحباط ك اإلحساس بالتراجع إزاء متطمبات مجتمعيـ‪ ،‬ك بالتالي يحدث لدييـ حالة مف عدـ التكازف ك‬
‫يجعميـ عرضة لبلحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫‪-9-3‬العكامؿ الخاصة المتعمقة بالبعد الميني‪:‬‬

‫لما كانت المينة ك متطمباتيا ىي الجانب البارز ك البعد األىـ الذم يحدد لمعامؿ فييا انتمائو لعممو ك‬
‫التزامو بو ك بأىدافو‪ ،‬فاف ظركؼ الع مؿ ك بيئتو تسيماف إلى حد بعيد في زيادة أك انخفاض حدة ضغط‬

‫العمؿ الكاقع عمى العامؿ‪ ،‬كعمى ىذا فاف إحساس العامؿ بفشمو في تحقيؽ أىداؼ العمؿ‪ ،‬ك كذلؾ‬
‫إحساسو بفشمو في إشباع حاجاتو األساسية مف خبلؿ العمؿ الذم يقكـ بو سكؼ يقكد بو إلى حالة مف‬
‫المعنكية المنخفضة‪ ،‬ك عدـ الرضا عف العمؿ بأبعاد مختمفة ك بالتالي إلى االحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫‪-10‬األسباب كالمصادر التي تؤدم إلى حدكث االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫ك مف ىنا نرل أف العكامؿ التي تؤثر في حدكث ظاىرة االحتراؽ النفسي متعددة‪ ،‬ك تتجمع ىذه العكامؿ‬
‫فيما بينيا ك تتفاعؿ لتحدث ظاىرة االحتراؽ النفسي‪ ،‬فيذه الظاىر ة تتميز بالتعقيد كالتشابؾ حيث يتفاعؿ‬
‫عدد مف العكامؿ في إثارتيا ك تحديد اتجاىاتيا ك مداىا كاختمؼ الباحثكف في تصنيفيا‪ ،‬ك بعد مراجعة‬
‫عدة دراسات في ىذا المجاؿ تـ تصنيؼ تمؾ المصادر كما يمي‪:‬‬

‫‪ .1‬المصادر الكظيفية كالمؤسسية‬

‫‪129‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ .2‬المصادر الشخصية‬

‫‪ .3‬المصادر االجتماعية‬

‫‪ .4‬المصادر الطبيعية ( الفيزيقية)‬

‫‪ .5‬المصادر االقتصادية‬

‫كفيما يمي بياف لذلؾ‪:‬‬

‫‪-10-1‬المصادر الكظيفية كالمؤسسية‪:‬‬

‫إف العمؿ كالمؤسسة التي يعمؿ بيا الفرد المصاب باالحتراؽ النفسي ليا عبلقة ميمة جدا بإصابتو‬
‫باالحتراؽ‪ ،‬كذلؾ ألف ىذا العمؿ قد يممؾ مف الضغكط ما يجعؿ الفرد غير قادر عمى التكيؼ معيا‪،‬‬
‫فالجانب الكظيفي يؤدل دك ار ميما في حدكث االحتراؽ أك منعو‪ ،‬حيث إف العمؿ قد يؤثر سمبا أك إيجابا‬
‫في الفرد كفى أدائو‪ ،‬حيث إنو يؤدل دك ار ميما في حياة الفرد فيساعده في تحقيؽ حاجاتو األساسية‪ ،‬كيمده‬
‫بالماؿ إال أف فشؿ الفرد في تحقيؽ حاجاتو سكؼ يشعره بالضغط كعدـ الرضا الكظيفي‪ ،‬كينتيي بو األمر‬
‫لمكصكؿ إلى االحتراؽ النفسي (الخرابشة ك عربيات‪ ،2005،‬ص‪ )303‬كلذلؾ فإف المصادر الكظيفية‬
‫المسببة لبلحتراؽ يمكف تصنيفيا كما يمي‪:‬‬

‫عبلقات العمؿ الشخصية‪.‬‬

‫نقص المساندة االجتماعية ‪Social Support‬‬

‫أعباء العمؿ‪.‬‬

‫ضغكط الدكر‪.‬‬

‫ثقافة المنظمة أك المؤسسة‪.‬‬

‫ك فيما يمي بياف ك تفصيؿ ليذه األسباب‬

‫‪ -10-1-1‬ثقافة المنظمة أك المؤسسة (شخصية المنظمة)‪:‬‬

‫‪131‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫إف المؤسسة كياف لو طبيعتو الخاصة التي تختمؼ مف منظمة ألخرل‪ ،‬فالمدرسة أك المستشفى‬
‫كمنظمة تختمؼ في ثقافتيا عف مصنع لمحديد كالصمب مثبل ‪ ،‬فمكؿ منظمة شخصيتو أك قيمو الخاصة‬
‫بيا‪ ،‬كالتي إف لـ يستطع الفرد العامؿ تبنييا‪ ،‬فذلؾ يعنى كجكد فجك ة بينو كبيف المؤسسة‪ ،‬مما يشكؿ‬
‫ضغطا عمى الفرد ىذا مف جانب‪ ،‬كمف جانب آخر فإف الزمبلء المحيطيف بالفرد قد يمثمكف ‪ -‬بما يحممكنو‬
‫مف قيـ كأفكار ‪ -‬ضغطا جديدا عمى الفرد‪ ،‬مما يزيد مف الضغكط الكاقعة عمى كاىؿ الفرد‪.‬‬

‫(ىيجاف‪ ،1997 ،‬ص‪)150‬‬

‫فالفرد قد يصاب بالضغط بؿ قد يصؿ لبلحتراؽ النفسي عندما ال يقبؿ الثقافة التنظيمية لمعمؿ حكلو‪،‬‬
‫حيث ال تتسؽ تمؾ الثقافة مع ما يحمؿ الفرد مف قيـ (‪ )Kahn & Cooper , 1993 ,P 52‬كما إف‬
‫ثقافة المنظمة تشمؿ األبنية كالكسائؿ المكجكدة فمشكبلت األبنية‪ ،‬كما بيا مف أدكات ككسائؿ تعتبر مف‬
‫الضغكط التي تعرقؿ الفرد العامؿ‪ ،‬كما يدخؿ ضمف ثقافة المنظمة طريقة تقييـ األداء‪ .‬فعممية تقييـ األداء‬
‫تمثؿ مصد ار ميما مف مصادر الضغكط النفسية الكاقعة عمى المكظؼ ‪ ،‬فالتقييـ السمبي كغير المكضكعي‬
‫لؤلداء يمكف أف يجعؿ المكظؼ يفقد كيترؾ كظيفتو كذلؾ يعد مف مظاىر االحتراؽ النفسي فعدـ التقييـ‬
‫المكضكعي يؤدل إلى إحباط األىداؼ كالتكقعات‪ ،‬مما يساعد في اٌ‪ٛ‬ط‪ٛ‬ي ئٌ‪ِ ٝ‬شؼٍح االؼرشاق إٌفغ‪.ٟ‬‬

‫(أت‪ِٛ‬غؼ‪ٛ‬د‪ ،2010 ،‬ص‪)29‬‬

‫ليذا فثقافة المؤسسة تشمؿ جميع ظركؼ العمؿ داخؿ تمؾ المؤسسة‪ ،‬بؿ ما يدكر حكلو‪ ،‬فالرتابة في‬
‫العمؿ‪ ،‬كعدـ التجديد يجعؿ المكظؼ يقكـ بنفس العمؿ تقريبا يكميا‪ ،‬مما يجعمو يفقد المعنى مف ذلؾ‬
‫العمؿ‪ ،‬كيشعر بالممؿ الذم يفتح الطريؽ لممعاناة مف االحتراؽ النفسي‪ ،‬كالسبب ثقافة المؤسسة كما تحممو‬
‫مف جمكد‪(.‬الزيكر‪ ،2002،‬ص‪)203‬‬

‫‪ -10-1-2‬نقص المساندة االجتماعية‪:‬‬

‫أشار " شريت" (‪ )2001‬إلى أف المساندة االجتماعية أحد أساليب التعامؿ مع اإلجياد‪ ،‬فعندما يقيـ الفرد‬
‫عبلقات اجتماعية حميمة كصادقة مع اآلخريف في مكقع العمؿ فإنو يحظى بالمساندة االجتماعية كمما مر‬
‫بخب رة اإلجياد الحاد كىذا يمكنو مف الؽ درة عمى التحمؿ كالتغمب عمى اإلجياد في العمؿ كخارجو‬

‫‪131‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كيرجع ذلؾ إلى اعتقاد الفرد الذم تربطو عبلقات اجتماعية بأنو سكؼ يتمقى الدعـ كالمساعدة كمما دعت‬
‫الضركرة إلى ذلؾ‪.‬‬

‫كقد أكضحت دراسة الرككك كزمبلئو (‪ )Larocco,et al, 1980,p216‬أف ىناؾ عبلقة قكية بيف‬
‫المساندة االجتماعية ك بيف االحتراؽ النفسي بحيث كمما زادت المساندة االجتماعية قمت الشكاكل المرتبطة‬
‫بصحة األفراد‪.‬‬

‫كال تقتصر المساندة االجتماعية عمى شكؿ كاحد‪ ،‬بؿ تتعدد أشكاليا لتشمؿ‪.‬‬

‫‪ ‬المساندة االنفعالية‪ :‬كالتي تتضمف الرعاية كالثقة كالقبكؿ كالتعاطؼ‪.‬‬

‫‪ ‬المساندة األدائية‪ :‬كتشمؿ المساعدة في األعماؿ كاألمكاؿ‪.‬‬

‫‪ ‬المساندة اإلرشادية‪ :‬مف خبلؿ تقديـ المعمكمات كالنصح كاإلرشاد البلزـ لحؿ المشكبلت‪.‬‬

‫‪ ‬مساندة األصدقاء‪ :‬مف خبلؿ تعزيز كتدعيـ بعضيـ بعضا في كقت الشدة‪.‬‬

‫‪-10-1-3‬أعباء العمؿ‪:‬‬

‫إف الفرد العامؿ عندما يمتحؽ بالعمؿ يصبح مسئكال عف القياـ بأعماؿ معينة البد مف أدائيا بأعمى درجة‬
‫مف الكفاءة‪ ،‬كذلؾ مقابؿ مجمكعة مف المميزات كمنيا‪ :‬أنيا تساعد في إثبات الشخصية لمفرد مف خبلؿ ما‬
‫تحممو في طبيعتيا مف خصائص التحدم كالتجديد‪(.‬ىيجاف‪ ،1997 ،‬ص‪)169‬‬

‫كلقد تناكؿ الباحثكف أعباء العمؿ كمصدر لبلحتراؽ النفسي مف خبلؿ نكعيف‪:‬‬

‫‪-10-1-3-1‬أعباء العمؿ الزائد‪:‬‬

‫قد يتعرض الفرد لمجمكعة مف الضغكط التي تفكؽ قدراتو ‪ ،‬مما يجعميا أعباء زائدة‪ ،‬فأعباء العمؿ الزائد‬
‫مف مصادر ضغكط العمؿ‪ ،‬حيث إف الفرد يحاكؿ القياـ بمياـ تفكؽ طاقتو‪ ،‬كال ‪٠‬غرط‪١‬غ ئٔعاص٘ا ف‪ ٟ‬اٌ‪ٛ‬لد‬
‫المناسب‪( .‬المشعاف‪ ،2000،‬ص‪ )209‬ليذا فالمكظؼ الذم يطمب منو القياـ بأعماؿ كثيرة‪ ،‬كما أنيا ال‬

‫‪132‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫تتناسب مع قدراتو‪ ،‬تزيد احتمالية أف يتعرض لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬فيك ال يمتمؾ القدرات البلزمة لمقياـ بمثؿ‬
‫تمؾ األعماؿ‪ ،‬كمف جانب آخر فبل يتكافر لو الكقت المناسب ألداء تمؾ األعماؿ‪.‬‬

‫كما تتعدد أعباء العمؿ الزائدة‪ ،‬كما يشير (أبكمسعكد ‪ ،2010‬ص ‪ )31‬ك تنقسـ إلى قسميف‪:‬‬

‫‪-10-1-3-1-1‬العبء الكمي‪ :‬كىك حالة يشعر فييا الفرد أنو محمؿ بأعباء ضخمة مطمكب منو‬
‫القياـ بيا في كقت العمؿ الرسمي مما يثقؿ عميو‪.‬‬

‫‪-10-1-3-1-2‬العبء الكيفي‪ :‬كىك حالة يشعر الفرد فييا أنو مطمكب منو مياـ قد ال تككف ضخمة‬
‫الحجـ بقدر صعكبتيا الشديدة‪ ،‬أم ليس لديو القدرة لؤلداء بفاعمية‪ ،‬مما يمثؿ ضغطا عميو‪.‬‬

‫‪-10-1-3-2‬أعباء العمؿ المنخفض‪:‬‬

‫إذا كانت أعباء العمؿ الزائدة تمثؿ ضغطا عمى الفرد‪ ،‬فإف نقص تمؾ األعباء أيضا عف حد معيف يمثؿ‬
‫ضغطا آخر عمى الفرد‪ ،‬حيث أف قمة الحمؿ الكظيفي تعتبر مصد ار إلزعاج الفرد‪ ،‬كذلؾ يتمثؿ في كجكد‬
‫األعماؿ التي تتطمب قدرات أقؿ مف إمكانيات الفرد كال تتحدل قدراتو (عسكر‪ ،2000 ،‬ص‪)100‬‬

‫كما أف ردكد أفعاؿ الفرد تجاه أعباء العمؿ المنخفضة أك كما تسمى "البطالة المقنعة " يمكف أف تككف‪:‬‬
‫االنسحاب مف العمؿ‪ ،‬كالتغيب‪ ،‬كالشعكر بالنقص‪ ،‬ككثرة النقد لممؤسسة‪.‬‬

‫إف أعباء العمؿ المنخفضة مف مصادر الضغكط النفسية‪ ،‬حيث إنيا تؤدم لمممؿ‪ ،‬بؿ تفقد الفرد الدافعية‪،‬‬
‫كتجعؿ الفرد فريسة سيمة لممرض‪ ،‬بؿ تؤدم ‪ -‬عمى مستكل المؤسسة – لنقص اإلٔراض ‪ٚ‬اعرٕفار طالح‬
‫اٌؼاٍِ‪(.ٓ١‬ػثذ اٌّؼط‪ ،2006 ،ٟ‬ص‪)49‬‬

‫يتضح مما تقدـ أف الفرد الذم يعاني مف أعباء العمؿ الزائدة يزيد تعرضو لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬ككذلؾ‬
‫الفرد الذم يعاني ضغكطا منخفضة‪ ،‬كىذا أمر قد يبدك أنو غير منطقي لدل بعضنا‪ ،‬كلكف عندما نعرؼ‬
‫أف الفرد إذا لـ يجد ما يتحدل قدراتو فإنو يعتاد الكسؿ كيشعر بالممؿ‪ ،‬مما يساعد في كصكلو لمرحمة‬
‫اإلنياؾ النفسي كظيكر مظاىره عميو‪ ،‬فيتغيب عف العمؿ‪ ،‬كينسحب منو‪ ،‬كيقؿ تقديره لذاتو كيشعر‬
‫بالنقص‪ ،‬كيزداد نقده لممؤسسة التي يعمؿ فييا‪ ،‬لذا تعتبر أعباء اٌؼًّ ِٓ ِظادس اٌضغ‪ٛ‬ط إٌفغ‪١‬ح‬
‫‪ٚ‬االؼرشاق إٌفغ‪( .ٟ‬ػٍ‪ ،2008 ،ٟ‬ص‪)54‬‬

‫‪133‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ -10-1-4‬ضغكط الدكر‪:‬‬

‫إف دكر الفرد في عممو يمكف أف يككف مف مصادر الضغكط ك االحتراؽ النفسي‪ ،‬كتتعدد ضغكط الدكر‬
‫مما قد يؤدم لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬فنجد ما يمي‪:‬‬

‫‪ -10-1-4-1‬غمكض الدكر‪:‬‬

‫كانت تزيد أك تقؿ عف قدراتو‪ ،‬فإنو قد يتعرض كذلؾ‬

‫ٍ‬ ‫إذا كاف الفرد يتعرض لمجمكعة مف الضغكط سكاء‬
‫لعدـ كضكح الدكر المطمكب منو أداؤه في تمؾ األدكار‪ ،‬فغمكض الدكر ينشأ عندما يككف دكر الفرد غير‬
‫كاضح أمامو كأف يككف صعب الفيـ مثبل‪ ،‬أك أف يككف دكر الفرد ليس لو أىمية‪ ،‬أك أف يككف الفرد غير‬
‫متأكد تماما مف الميمة التي يجب عميو القياـ بيا (أبك مسعكد‪ ،2010،‬ص‪ِّٚ )31‬ا ‪٠‬ذػُ أّ٘‪١‬ح‬
‫غّ‪ٛ‬ع الدكر في إحداث االحتراؽ النفسي ما ذكره ( زم الرس) ك آخركف ‪ Zellars,et.al‬مف أف‬
‫غمكض الدكر‪ ،‬ككذلؾ صراع الدكر ارتبطا إيجابيا باالحتراؽ إٌفغ‪ٚ ٟ‬أتؼادٖ اٌصالشح (اإلنياؾ االنفعالي‪،‬‬
‫كتبمد المشاعر الشخصية‪ ،‬كنقص اإلنجازات الشخصية) كذلؾ عمى عينة مف اإلناث البلتي تعممف في‬
‫مجاؿ الخدمات اإلنسانية‪ ،‬حيث إف الفرد عندما يتعرض لغمكض الدكر يشعر بعدـ فيمو‪ ،‬ليذا فستقؿ‬
‫كفاءتو اإلنتاجية‪ ،‬كيشعر بضياع جيده المبذكؿ‪ ،‬فيصبح ركتينيا كجافا في معامبلتو كيقؿ شعكره‬
‫باإلنجازات الشخصية كليذا يقيـ نفسو بسمبية‪.‬‬

‫‪ -10-1-4-2‬صراع الدكر‪:‬‬

‫قد يطمب مف الفرد القياـ بمجمكعة مف المياـ‪ ،‬منيا ما يتصؿ بالمنزؿ‪ ،‬كمنيا ما يتصؿ بالعمؿ الميني‬
‫كقد يحدث بينيما تعارض كأف يتعارضا في كقت إنجازىما مثبل‪ ،‬فصراع كتعارض الدكر يحدث نظ ار‬
‫لكجكد أكثر مف عمؿ مطمكب مف الفرد القياـ بو كذلؾ يتضح في المكظفة العاممة التي تعمؿ في مؤسسة‬
‫ما مع أف لدييا بيتا كأسرة مف المفركض عمييا االىتماـ بيما‪ ،‬بؿ إف مسؤكليتيا الكظيفية تعطميا في‬
‫الغالب عف أداء دكرىا في األسرة‪ ،‬مما ينشأ عنو صراع كتعارض كظيفي يزيد الضغكط النفسية كالمينية‬
‫فتظو رعمييا عبلمات مثؿ‪ :‬انخفاض الرضا الكظيفي‪ ،‬كاإلصابة بضغط الدـ‪(.‬عسكر‪ ،2000،‬ص‪)96‬‬

‫كتكجد عدة أنماط لصراع الدكر‪ ،‬حيث ذكر كاف ك ككبر ما يمي كأنماط لصراع الدكر‪:‬‬

‫‪134‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ ‬ضغكط دكر الفرد مع فرد آخر‪ ،‬حيث إف الدكر الكظيفي لمفرد يتعارض مع الدكر الكظيفي لفرد‬
‫آخر‪ ،‬كأف قيمو تختمؼ عف قيـ شخص آخر‪.‬‬

‫‪ ‬صراع كتداخؿ الدكر بيف جماعات العمؿ‪ ،‬حيث إف العضكية في منظمة كاحدة تتعارض‪ ،‬تحتيا‬
‫العضكية في الجماعات األخرل المكجكدة فييا‪.‬‬

‫‪ ‬صراع كتعارض قيـ الفرد مع قيـ المنظمة‪ ،‬كتنشأ عندما تحطِّـ متطمبات الدكر الكظيفي‪ ،‬لمفرد‬
‫القيـ األخبلقية أك تقكد طمكحات العمؿ الفرد إلى سمككيات غير مقبكلة أخبلقيا‪.‬‬

‫(‪)Kahn & Cooper , 1993;41‬‬

‫كما أف صراع الدكر يشمؿ تعارضا في المطالب الكظيفية مف حيث األكلكيات‪ ،‬حيث يتعرض الفرد‬
‫لصراع كظيفي نتيجة لحاجتو إلنجاز األعماؿ التي تممييا عميو أدكاره اليكمية‪ ،‬ككذلؾ األعماؿ التي يكمِّفو‬
‫بيا القادة‪(.‬ىيجاف‪ ،1997 ،‬ص‪)177‬‬

‫كصراع الدكر بيذا سبب في اإلنياؾ النفسي فالعامؿ عميو أدكار كثيرة كلكنو ال يعمـ بالتحديد بأييا سيبدأ‬
‫مما يمثؿ صراعا بالنسبة لو كصراع الدكر عمى ىذا النحك يسبب لمفرد ضغكطا باإلضافة لمضغكط‬
‫المكجكدة أصبل عمى كاىمو‪(.‬أبك مسعكد‪ ،2010 ،‬ص‪)33‬‬

‫‪ -10-1-4-3‬صدمة الدكر‪:‬‬

‫إف قياـ الفرد بعممو يجعمو يألؼ ذلؾ العمؿ كما بو مف أعباء‪ ،‬كلكنو حينما يقابؿ شيئا جديدا غير مألكؼ‬
‫فإنو قد يزيد مف ضغكطو‪ ،‬كقد يعرضو لصدمة الدكر ك التي تمثؿ الضغكط كالتكترات التي تظير كعدـ‬
‫القدرة عمى التكاصؿ عندما يتحكؿ الفرد مف الدكر المألكؼ إلى دكر غير مألكؼ‪ ،‬كىذا الدكر غير‬
‫المألكؼ يمكف أف يككف جديدا عمى الفرد‪ ،‬كما يمكف أف يككف دك ار قديما مألكفا‪ ،‬كلكنو يمعب بطريقة‬
‫مبتكرة في مكاقؼ جديدة‪ ،‬كذلؾ مثؿ‪ :‬التجار الذيف يتعرضكف لمخسارة بعد المكسب‪ ،‬ككذلؾ المعممكف‬
‫الذيف يتعرضكف لمفشؿ في التدريس بعد النجاح كؿ ذلؾ يمثؿ مصد ار لبلحتراؽ النفسي ليذا فالفرد حينما‬
‫يتعرض لخبرة الفشؿ بعد النجاح فإنو يصاب بصدمة تتعمؽ بالدكر الذم كاف يؤديو كقت نجاحو‪ ،‬كتغير‬
‫ذلؾ الدكر بعد فشمو مما قد يعرضو لئلنياؾ النفسي الذم يمثؿ ردا سمككيا لذلؾ الفشؿ‪.‬‬

‫(عمي‪ ،2008 ،‬ص‪)56‬‬

‫‪135‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ -10-1-5‬عالقات العمؿ الشخصية‪:‬‬

‫إف طبيعة العبلقات التفاعمية التي تحدث بيف الفرد ك المراجعيف أك المستفيديف مف الخدمات التي تقدميا‬

‫المنظمات ك بيف الفرد ك زمبلئو ك بيف الرئيس ك مرؤكسيو ليا دكر كبير في إثارة الفرد مما يكلد حاالت‬
‫االحتراؽ النفسي‪ ،‬كاعتبر ككردس ك دكرتي (‪ )Cordes&Dougherty,1993, p 628‬التفاعؿ بيف‬
‫العامميف ك المراجعيف مف أىـ العكامؿ لحدكث االحتراؽ النفسي‪ .‬كاف التفاعبلت التي تتـ ِغ المراجعيف ك‬
‫التي تككف مباشرة ك متكررة ك مستمرة لمدة طكيمة‪ ،‬أك أف تككف مشاكؿ المراجعيف مستديمة تؤدم إلى‬
‫حدكث مستكيات عالية مف االحتراؽ النفسي لدل الفرد‪.‬‬

‫ك تتكقؼ قكة ك مدل االحتراؽ النفسي تبعا لطبيعة كضع المراجع ك طبيعة احتياجاتو‪ .‬يككف المراجع‬
‫أحيانا تعس فيا ك ىجكميا ك يتفاعؿ بقسكة مع المكظؼ‪ ،‬بينما يككف أحيانا سمبيا ك غير مباؿ‪ .‬ك في‬
‫بعض األحياف يككف المراجع دفاعيا العتماده الكمي عمى المنظمة لحصكلو عمى الخدمة المطمكبة‪ .‬كما‬
‫يتكقؼ عمى عدد المراجعيف الذيف يخدميـ المكظؼ فكمما كاف عددىـ كبي ار كمما كاف عرضة لحدكث‬
‫االحتراؽ النفسي‪ ،‬ك تزداد الحالة سكءا عندما يككف الفرد مسئكال عف مستقبؿ المراجع ك حياتو مما يعني‬
‫عبئا مرىقا ك حمبل رىيبا عميو مما يستنزؼ قدراتو العاطفية كالنفسية (‪ )Maslach,1982, p185‬فمذ‬
‫‪ٚ‬ظذ فاْ ‪ٚ‬ب‪ٛ‬شٌ ‪ ٚ‬صِالؤٖ )‪ (Van Yperen,et al.,1992, p185‬أف ىناؾ عبلقة ايجابية بيف التفاعؿ‬
‫بيف المراجعيف ك االحتراؽ النفسي بأبعاده الثبلثة‪ ،‬كما كجدت ماسالؾ ك جاكسكف ( ‪Maslach‬‬

‫‪ )&Jackson, 1981, p111‬أف ىناؾ عبلقة بيف االحتراؽ النفسي ك أبعاده الثبلثة ك بيف الرغبة في‬
‫التعامؿ مع المراجعيف حتى لك كاف لفترة قصيرة ك أيضا مع الزمبلء‪.‬‬

‫إف طبيعة العبلقة التي تنشأ بيف الفرد ك زمبلئو داخؿ المنظمة ليا دكر في خمؽ جك مف التكترات ك‬
‫االحتراقات النفسية أك جك مف االنسجاـ ك التآلؼ‪ .‬كما أف العبلقات غير الجيدة التي ال تقكـ عمى‬
‫مؤشر لمناخ غير صحي يسكد المنظمة مما يسبب حدكث‬
‫ا‬ ‫االحتراؽ المتبادؿ بيف الفرد ك زميمو تعطي‬
‫االحتراؽ النفسي فقد أشارت الدراسة التي قاـ بيا كلش ك الفاف ( ‪)Walsch & Lavan, 1981,p1086‬‬

‫إلى أنو كمما كاف المكظفكف متعاكنيف ك عبلقتيـ طيبة كمما قؿ االحتراؽ النفسي‪ ،‬أما بالنسبة لطبيعة‬
‫عبلقة الرئيس بمرؤكسيو‪ ،‬فقد أشارت الدراسة التي قاـ بيا بؾ ))‪ (Buck, 1972, p128‬إلى أف العبلقة‬
‫إذا كانت قائمة عمى أساس مف التعسؼ ك األنانية ك عدـ االىتماـ بأمكر اآلخريف فإف مجاؿ حدكث‬

‫‪136‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫االحتراؽ النفسي كبير جدا مما يضر بمصالح المنظمة ك األفراد األمر الذم يستكجب كضع استراتيجيات‬
‫لمتعامؿ معو بحيث يكؼ مصالح األطراؼ ذات العبلقة‪ .‬كجدت دراسة ليتر ك ماسالؾ & ‪(Walsch‬‬
‫) ‪ Lavan,1988, p303‬أف ىناؾ عبلقة ايجابية بيف رئيس غير مرح ك بيف اإلنياؾ العاطفي ك التقميؿ‬
‫مف االنجازات الشخصية ‪ ،‬بينما ىناؾ عبلقة سمبية بيف رئيس مرح ك عدـ اإلنسانية كما كجدت الدراسة‬
‫أيضا أف ىناؾ عبلقة ايج ابية بيف التفاعؿ مع الزمبلء ك المراجعيف ك بيف االنجازات الشخصية‪.‬‬

‫‪ٚ‬قد يرجع االحتراؽ النقسي لمصادر شخصية ترتبط بسمات شخصية الفرد‪ ،‬لذلؾ فقد اىتـ الباحثكف‬
‫بالدكر الذم تمعبو الشخصية في التعرض لمضغكط النفسية كاالحتراؽ كقد تكصؿ بعضيـ لمجمكعة مف‬
‫الصفات المرتبطة باالحتراؽ النفسي كمنيا ما يمي‪:‬‬

‫‪ .2‬مركز الضبط‬

‫‪ .3‬نمط الشخصية‬

‫‪ .4‬االلتزاـ‬

‫‪ .5‬الصبلبة النفسية ‪psychological hardness‬‬

‫‪ .6‬الذكاء الكجداني‬

‫‪ ٚ‬ف‪ّ١‬ا ‪ ٍٟ٠‬ت‪١‬اْ ‪ ٚ‬ذفظ‪ٌٙ ً١‬زٖ األعثاب‪:‬‬

‫‪ -10-1-5-1‬مركز الضبط‪:‬‬

‫يمثؿ مركز الضبط أك عدمو مصد ار ميما لحدكث االحتراؽ النفسي حيث إف االحتراؽ النفسي لممكظؼ‬
‫يرتبط بنكع مركز الضبط لديو‪ ،‬حيث نجد أف صاحب مركز الضبط الخارجي‪ ،‬كىك ذلؾ الشخص الذم‬
‫تتحكـ فيو قكل خارجية‪ ،‬كيرل نفسو كاقعا تحت ضغكط خارجية ال يستطيع التأثير فييا‪ ،‬كلذلؾ فبل يبذؿ‬
‫جيدا عاليا‪ ،‬ألنو يتكقع أف جيده سكؼ ال يككف لو األثر الفعاؿ في النتائج‪ ،‬كىك أكثر تعرضا لبلحتراؽ‬
‫(السمادكني‪ ،1991 ،‬ص‪ )733‬أما النمط اآلخر مف مركز الضبط فيك صاحب كجية الضبط الداخمية‪،‬‬
‫إف الفرد يشعر فييا بالمسؤكلية الشخصية نحك تصرفاتو‪ ،‬كانو المسئكؿ عنيا بالدرجة األكلى(أبك مسعكد‪،‬‬
‫‪ ،2010‬ص‪٠ )35‬رضػ ِّا ذمذَ أْ اٌفشد طاؼة ‪ٚ‬ظ‪ٙ‬ح الضبط الخارجية كثي ار ما يتعرض لضغكط ال‬

‫‪137‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫يمكنو التكيؼ معيا بطريقة مقبكلة‪ ،‬كما أنو ال يستطيع التحكـ فييا‪ ،‬ألنو يجد نفسو يحرؾ مف قبؿ‬
‫األحداث الخارجية كمف قبؿ اآلخريف‪ ،‬مما يساىـ في تعرضو لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬عكس صاحب كجية‬
‫الضبط الداخمية الذم يمكنو السيطرة عمى األمكر‪ ،‬كالتحكـ في الضغكط المختمفة ألنو يجد نفسو المسئكؿ‬
‫األكؿ عف تصرفاتو‪ ،‬مما قد يككف سببا في كقايتو مف االحتراؽ‪ ،‬ليذا فكجية الضبط ليا عبلقة قكية‬
‫باالحتراؽ النفسي‬

‫‪ -10-1-5-2‬نمط الشخصية(أ)‪:‬‬

‫كمف سمات الشخصية التي تعد مصد ار لبلحتراؽ النفسي أيضا نمط الشخصية)أ) حيث إف ىناؾ نمطيف‬
‫مف الشخصية األكؿ‪ :‬يسمى نمط الشخصية (أ) كىك انفعاؿ سمككي مركب يتضمف استعدادات كصفات‬
‫سمككية معينة مثؿ‪ :‬االىتماـ بالمكاعيد‪ ،‬كالتحدث بسرعة‪ ،‬كالنشاط‪ ،‬ك الرغبة القكية في اإلنجاز مما يجعمو‬
‫يشعر في الغالب بالضغكط بدرجة أعمى مف النمط اآلخر (ب) حيث إف األفراد الذيف يتسمكف بالنمط‬
‫(ب) يظيركف تحر ار مف العدكاف‪ ،‬كلدييـ قدرة قكية عمى االسترخاء‪ ،‬كالمشاركة في األنشطة التركيحية‪ ،‬كال‬
‫يشعركف بضغكط الكقت‪ ،‬مما يجعؿ النمط (أ) أكثر تعرضا لبلحتراؽ النفسي مف النمط (ب)‬

‫(دسد‪٠‬ش‪ ،2007 ،‬ص‪)104‬‬

‫‪ -10-1-5-3‬االلتزاـ‪:‬‬

‫يشير(عسكر‪ ،2000 ،‬ص‪ )112‬إف الفرد الممتزـ قد يجد صعكبة في مسايرة بعض األمكر‪ ،‬كليذا فنجد‬
‫تباينا حكؿ االلتزاـ كسمة مف سمات الشخصية كدكره في االحتراؽ النفسي‪ ،‬حيث إف الشخص األكثر‬
‫حرصا أقؿ احتراقا‪ ،‬كذلؾ ألف مف يتسـ بالحرص يتسـ بالتركم كتأمؿ األمكر‪ ،‬كمف ىنا فيك أقدر عمى‬
‫حؿ مشكبلتو‪ ،‬مما يقمؿ مف إحساسو بالضغكط النفسية كاالحتراؽ النفسي ‪ (.‬ػثذ هللا‪ ،1995 ،‬ص‪)365‬‬
‫ف‪ ٟ‬حيف أف الفرد األكثر التزما كاخبلصا في عممو يككف أكثر تعرضا لبلحت ارؽ النفسي‪ ،‬حيث إف الفرد‬
‫الممتزـ كالمخمص تقع عميو ضغكط العمؿ‪ ،‬إضافة إلى كجكد ضغط داخمي يدفعو لمعطاء‪ ،‬بؿ إنو يكاجو‬
‫ظركفا كتغيرات خارجية ال يممؾ السيطرة عمييا‪ ،‬لذلؾ فيك معرض لمكقكع في االحتراؽ النفسي كالتعرض‬
‫لمخاطره‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ٚ‬ال ذؼاسع ت‪ِ ٓ١‬ا روشٖ (ػثذ هللا‪(ٚ )1995 ،‬ػغىش‪ ) 2000 ،‬حيث إف الشخص الممتزـ كالحريص أقؿ‬
‫إنياكا ألنو يتسـ بالتركم كفيـ األمكر‪ ،‬كلكف بشرط أال يجد ما يضغط عميو خارجيا‪ ،‬فالحرص كاؽ مف‬
‫اإلنياؾ شرط تكافر جانب مف المركنة‪ .‬كليذا فااللتزاـ سمة تككف لدل الفرد نحك نفسو ككذلؾ المجتمع‬
‫حكلو بمف فيو‪ ،‬إف االلتزاـ يعنى أف يمتزـ الفرد تجاه نفسو كأىدافيا كالمجتمع حكلو‪ ،‬كينظر إلى المكقؼ‬
‫الضاغط عمى أف مكاجيتو ذات معنى‪ ،‬ليذا فقد يتعمـ مكاجية المكقؼ بطريقة غير مناسبة‪ ،‬مما يعرضو‬
‫لمضغط ك االحتراؽ النفسي‪ ،‬كاذا كاف االلتزاـ يشمؿ جميع ما يحيط بالفرد كيؤثر فيو فإنو يؤثِّر في‬
‫إحساس الفرد بالضغكط‪ ،‬مما يؤثِّر في حياة الفرد العائمية‪ ،‬حيث ذكر بكتر(‪ )2006 Potter‬أف‬
‫الممرضات الممتزمات كالمخمصات في عمميف‪ ،‬تزداد ضغكطيف‪ ،‬كغالبا ما تظير عمييف مظاىر االحتراؽ‬
‫النفسي‪ ،‬فتزيد نسبة العدكاف لدييف‪ ،‬مما يؤثِّر في حياتيف االجتماعية ككذلؾ العائمية‪.‬‬

‫(عمي‪ ،2008 ،‬ص‪)60‬‬

‫‪ -10-1-5-4‬الصالبة النفسية‪:‬‬

‫تمثؿ الصبلبة النفسية إحدل الخصائص الشخصية ذات العبلقة باالحتراؽ النفسي‪ ،‬فمفيكـ الصبلبة‬
‫النفسية يشير إلدراؾ الفرد كتقبمو التغيرات كالضغكط النفسية التي يتعرض ليا كانو تعمؿ ككاؽ مف عكاقب‬
‫الضغكط‪ ،‬كتساىـ في خفض الضغكط كالكقاية مف االحتراؽ النفسي باعتباره مرحمة متقدمة مف الضغكط‬

‫(البياص‪ ،2002 ،‬ص ‪ )391‬كما أشارت ككبا از ك مادل ( ‪ )Kobasa & Maddi, 2000‬إلى أف‬
‫الصبلبة النفسية مفيدة لمقاكمة الضغكط كاالستنزاؼ النفسي‪ ،‬حيث إنيا تعدؿ مف إدراؾ الفرد لؤلحداث‬
‫كتجعميا أقؿ أث ار ‪ ،‬فتكسب الفرد قد ار مف المركنة‪ ،‬كليذا فالصبلبة النفسية تزيد مف قدرات الفرد لمكاجية‬
‫الضغكط المختمفة‪ ،‬ككذلؾ الكقاية مف االحتراؽ النفسي‪ ،‬حيث تتعدد مككناتيا‪ ،‬فقد أشار جاركسا كآخركف‬
‫‪ Garrosa,et.al‬إلى أف مككنات الصبلبة النفسية ثبلثة (اٌرؽذ‪ٚ ،ٞ‬االٌرضاَ‪ٚ ،‬اٌغ‪١‬طشج ‪ٚ‬اٌرؽىُ)‬

‫ترتبط باالحتراؽ النفسي ارتباطا سمبيا‪ ،‬فالفرد المتسـ بالصبلبة النفسية‪ ،‬أم يتسـ بالتحدم‪ ،‬كااللتزاـ‪،‬‬
‫كالسيطرة فإنو يككف أكثر مقاكمة لمضغكط المختمفة كبالتالي أقؿ تعرضا لبلحتراؽ النفسي كمع إجماع‬
‫أغمب الباحثيف عمى أىمية دكر الصبلبة النفسية في مقاكمة اإلنياؾ النفسي فقد أشار كايكف ك كرتز‬

‫‪139‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫(‪ )Kayon & Kurtz, 1985‬إلى أف الصبلبة النفسية كمتغير شخصي مستقؿ ال يؤثر في االحتراؽ‬
‫النفسي‪ ،‬كلكف لك تفاعمت مع متغير مناخ العمؿ (مغمؽ ‪ /‬مفتكح) بما فيو (اإلدارة‪ ،‬كالزمبلء‪ ،‬كاألبنية)‬
‫فإف ذلؾ يساعد في التنبؤ باالحتراؽ النفسي لمفرد‪( .‬عمي‪ ،2008 ،‬ص‪)61‬‬

‫‪ -10-1-5-5‬الذكاء الكجداني‪:‬‬

‫يرتبط الذكاء الكجداني باالحتراؽ النفسي‪ ،‬كيعتبر مف العكامؿ المساعد ة في التخمص مف الضغكط‬
‫المختمفة ‪ ،‬كالكاقية مف التعرض لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬كلكف قمة تحمِّي الفرد بو قد يجعمو معرضا لئلنياؾ‬
‫النفسي حيث إف الذكاء الكجداني يساعد في الكقاية مف االحتراؽ النفسي‪ ،‬كأف قمة ذكاء الفرد كجدانيا‬
‫يعرضو لئلصابة بالضغكط مما يجعمو يصؿ في النياية لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬حيث إنو ال يستطيع حؿ‬
‫مشكبلتو ‪ ،‬كما يتعامؿ مع اآلخريف بطريقة سمبية‪ ،‬حيث إف الذكاء الكجداني يساعد في تحمؿ اإلحباط‬
‫كزيادة الكعي الذاتي كالنظرة اإليجابية لمحياة كالقدرة عمى تقديـ المساعدة ليذا فكجكد الذكاء الكجداني يعد‬
‫كاقيا مف االحتراؽ‪ ،‬حيث يعطي لمفرد مركنة في تعامبلتو مع اآلخريف‪ ،‬كتزداد ثقتو في ذاتو‪ ،‬كما تزداد‬
‫قدرتو عمى مكاجية ضغكطو‪ ،‬كتحممو ما ينتج عنيا مف أعباء‪ ،‬كالتكيؼ معيا بطريقة مقبكلة‪ ،‬ليذا فقمة‬
‫الذكاء الكجداني لمفرد قد يعرضو لبلحتراؽ النفسي‪( .‬عمي‪ ،2008 ،‬ص‪)62-61‬‬

‫‪-10-3‬المصادر االجتماعية‪:‬‬

‫تتعدد الضغكط االجتماعية التي تقع عمى المكظؼ في عبلقاتو المختمفة‪ ،‬كمف المصادر االجتماعية‬
‫لبلحتراؽ النفسي ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬التغيرات السمبية في العبلقات االجتماعية لمفرد كعدـ اطمئنانو لممحيطيف بو‪ ،‬ككذلؾ عدـ‬
‫احتراميـ لو كؿ ذلؾ يؤدم لمضغط النفسي كالشعكر باالحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫‪ ‬تدني النظرة االجتماعية لممكظؼ تزيد ضغكطو ‪ ،‬كبالتالي تعرضو لبلحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫‪ ‬عدـ كفاء المجتمع بحاجات أفراده‪ ،‬حيث إف الفرد المكظؼ عميو كاجبات نحك مجتمعو‪ ،‬مقابؿ‬
‫إشباع حاجاتو‪ ،‬حيث إف المجتمع عميو كاجبات نحك الفرد المكظؼ‪ ،‬ليذا ينبغي عمى المختصيف‬
‫تكفير أكبر قدر ممكف مف الرعاية لمكظفييـ بما يساعدىـ لتحقيؽ حاجاتيـ‪ ،‬ككقايتيـ مف‬

‫‪141‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫المخاطر التي مف الممكف أف يتعرضكا ليا‪ ،‬كال شؾ في أف االحتراؽ النفسي مف أعظـ تمؾ‬
‫المخاطر‪.‬‬

‫‪ ‬زيادة الحمؿ العائمي ككجكد األعباء األسرية لمفرد المكظؼ‪.‬‬

‫‪ ‬ارتفاع مستكل الطمكح غير الكاقعي‪.‬‬

‫ليذا فيمثؿ الجانب االجتماعي بعدا ميما في إصابة الفرد باالحتراؽ النفسي أك عدمو‪ ،‬حيث ال يمكف عزؿ‬
‫الفرد عف مجتمعو كما يحيط بو مف مشكبلت‪ ،‬حيث يعيش الفرد في كسط اجتماعي ممئ بالتغيرات‬
‫اإليجابية كالسمبية عمى حد سكاء ‪ ،‬كعميو التعايش معيا سكاء قبًؿ أك رفض‪ ،‬إضافة لمنظرة االجتماعية‬
‫لمفرد كمينتو التي يعمؿ بيا‪ ،‬كما يشيده المجتمع مف تدني النظرة العامة نحك أفراده‪ ،‬مما ساىـ في زيادة‬
‫األعباء عمى الفرد‪ ،‬فيك مسئكؿ عف الزكجة كاألبناء‪ ،‬جكار ما يتحمؿ مف أعباء حياتية كمينية‪ ،‬مما‬
‫يعطمو عف التقدـ الميني المنشكد‪ ،‬كؿ ذلؾ يساىـ ف‪ ٟ‬ئٔ‪ٙ‬ان اٌّ‪ٛ‬ظف ٔفغ‪١‬ا‪.‬‬

‫(ػٍ‪ ،2008 ،ٟ‬ص ‪)63-62‬‬

‫‪-10-5‬المصادر الطبيعية ( الفيزيقية)‪:‬‬

‫إف الطبيعة بما فييا قد تككف مف العكامؿ المسببة لمضغط عمى الفرد فالككارث الطبيعية ( الككنية ) بما‬
‫فييا مف زالزؿ كحركب‪ ،‬كتمكث البيئة التي يعيش فييا الفرد إلى جانب الزحاـ السكاني كالمركرم كؿ ذلؾ‬
‫لو دكر في زيادة الضغط‪ ،‬كاإلنياؾ لذلؾ نجد أف المعمميف في إسرائيؿ يعانكف درجة عالية مف اإلنياؾ‪،‬‬
‫نظ ار لظركؼ الحياة في إسرائيؿ( أبك مسعكد‪ ،2010 ،‬ص‪)38‬‬

‫‪٠‬رضػ ِّا عثك أْ اٌفشد لذ ‪٠‬رؼشع ٌالؼرشاق إٌفغ‪ ٟ‬ألعثاب طث‪١‬ؼ‪١‬ح ذشظغ ٌّا يكجد في البيئة مف‬
‫ظركؼ طبيعية ‪ ،‬كالحالة الجغرافية لمجك كارتفاع درجات الح اررة‪ ،‬كحدكث الزالزؿ كالبراكيف‪ ،‬بؿ تشمؿ‬
‫الضكضاء المحيطة بالفرد‪ ،‬كما يجده الفرد مف زحاـ كصعكبة في التنقبلت‪.‬‬

‫(أبكمسعكد‪ ،2010 ،‬ص‪)38‬‬

‫‪-10-6‬المصادر االقتصادية‪:‬‬

‫‪141‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫يمثؿ الجانب االقتصادم جانبا ميما في معاناة الفرد مف اإلنياؾ النفسي حيث يمثؿ دخؿ الفرد المكظؼ‬
‫ك أجره أحد العكامؿ االقتصادية ذات الصمة باإلنياؾ النفسي‪ ،‬حيث تشير نظـ األجكر ك الحكافز إلى أف‬
‫األجر ك الحكافز التي يحصؿ عمييا الفرد تتساكل مع الجيد المبذكؿ ك الخدمات التي يقدميافإذا كانت‬
‫الركاتب ضعيفة أك نظـ الحكافز غير فعالة بحيث تككف أداة غير مناسبة لمثكاب ك العقاب يتكلد لدل الفرد‬
‫شعكر باإلحباط كالقمؽ ك عدـ الرغبة في بذؿ الجيد مما يحدث لديو استنفاذا عاطفيا ك يحاكؿ اختبلؽ‬
‫األساليب لمحاكلة التيرب مف أداء المياـ المطمكبة حتى ال يقع في المساءلة باإلضافة إلى أنو يزداد‬
‫شعكره بالعزلة األمر الذم يكلد عدـ اإلنسانية ‪ ٚ‬ذٕراتٗ ؼاالخ ِٓ اٌغخظ ‪ ٚ‬ػذَ اال٘رّاَ ‪٠ ٚ‬ىصش غ‪١‬اتٗ‬
‫(ُْذأ٘ ‪ )1994‬وّا أْ اٌؽظ‪ٛ‬ي ػٍ‪ ٝ‬الحكافز المادية أك المعنكية إحدل الطرؽ التي مف خبلليا‬
‫يستطيع األفراد قياس مستكل أدائيـ ك مستكل نظرة اآلخريف ليـ‪ .‬إف لضعؼ أك انعداـ الحكافز أث ار كبي ار‬
‫عمى فعالية الفرد ك حدكث االحتراؽ النفسي بحيث إف عدـ حصكؿ األفراد عمى الحكافز يجعميـ يشعركف‬
‫بأف أداءىـ ال يكؼ لمحصكؿ عمى تمؾ المكافآت‪ ،‬أك أف جيكدىـ ببساطة لـ تصؿ إلى المعايير البلزمة‬
‫لمحصكؿ عمييا‪ ،‬أك أف ىناؾ ضعفا أك انعداـ التقدير لمجيد المبذكؿ‪)Jackson, 1984, p105( .‬‬

‫ىذا فيما أشارت ماسالش كليتر (‪ )Maslach & Leiter, 1997‬ئٌ‪ِ ٝ‬عّ‪ٛ‬ػح ػ‪ٛ‬اًِ تنظيمية مؤسسية‬
‫تؤدم الى االحتراؽ النفسي لدل المكظفيف كالعامميف في بعض الشركات كالمؤسسات كالييئات عمى النحك‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬ضغط العمؿ‪ :‬يشعر المكظؼ بأف لديو أعباء كثيرة مناطة بو‪ ،‬كعميو تحقيقيا في مدة لظ‪١‬شج ظذا‬
‫‪ ِٓٚ‬خالي ِظادس ِؽذ‪ٚ‬دج ‪ٚ‬شؽ‪١‬ؽح ‪we have to do too much in too little time with too‬‬
‫‪ few resources‬ككثير مف المؤسسات كالشركات سعت في العقكد الماضية الى الترشيد مف خبلؿ‬
‫االستغناء عف أعداد كبيرة مف المكظفيف كالعمالة‪ ،‬مع زيادة األعباء الكظيفية عمى األشخاص الباقيف في‬
‫العمؿ‪ ،‬كمطالبتيـ بتحسيف أدائيـ كزيادة انتاجيتيـ‪.‬‬

‫‪ .2‬محدكدية صالحيات العمؿ‪ :‬إف احد المؤشرات التي تؤدم االحتراؽ النفسي ىك عدـ كجكد صبلحيات‬
‫التخاذ ق اررات لحؿ مشكبلت العمؿ‪ .‬كتتأتى ىذه الكضعية مف خبلؿ كجكد سياسات كأنظمة صارمة ال‬
‫تعطي مساحة مف حرية التصرؼ كاتخاذ االجراء المناسب مف قبؿ المكظؼ‪.‬‬

‫‪142‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ .3‬قمة التعزيز االيجابي‪ :‬عندما يبذؿ المكظؼ جيدا كبي ار في العمؿ كما يستمزـ ذلؾ مف ساعات اضافية‬
‫كأعماؿ ابداعية دكف مقابؿ مادم اك معنكم يككف ذلؾ مؤش ار آخر عف المعاناة كاالحتراؽ الذم يعيشو‬
‫المكظؼ‪.‬‬

‫‪ .4‬انعداـ االجتماعية‪ :‬يحتاج المكظؼ احيانا الى مشاركة اآلخريف في بعض اليمكـ كاألفراح كالتنفيس‪،‬‬
‫لكف بعض األعماؿ تتطمب فصبل فيزيقيا في المكاف كعزلة اجتماعية عف اآلخريف‪ ،‬حيث يككف التعامؿ‬
‫أكثر مع األجيزة كالحاسبات كداخؿ المختبرات كالمكاتب المغمقة‪.‬‬

‫‪ .5‬عدـ االنصاؼ كالعدؿ‪ :‬يتـ احيانا تحميؿ المكظؼ مسئكليات ال يككف في مقدكره تحمميا‪ .‬كعند إخبللو‬
‫بيا يتـ محاسبتو‪ .‬كقد يككف القصكر في أداء العمؿ ليس تقاعسا مف المكظؼ‪ ،‬كلكف بسبب رداءة األجيزة‬
‫كتكاضع امكانياتيا كمحدكدية برامجيا‪ ،‬اضافة إلى امكانية عدـ كجكد كفاءات فنية مقتدرة ألداء الكاجبات‬
‫المطمكبة‪.‬‬

‫‪ .6‬صراع القيـ‪ :‬يككف المكظؼ احيانا أماـ خيارات صعبة‪ ،‬فقد يتطمب منو العمؿ القياـ بشىء ٌما‬
‫كاالضطبلع بدكر ٌما كال يككف ذلؾ متكافقا مع قيمو كمبادئو‪ .‬فمثبل قد يضطر عامؿ المبيعات أف يكذب‬
‫مف أجؿ أف يمرر منتجا عمى عميؿ‪ ،‬أك غير ذلؾ مف الظركؼ كالمبلبسات‪.‬‬

‫‪-11‬كسائؿ مكاجية االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫حالة االحتراؽ النفسي ليست بالدائمة كباإلمكاف تفادييا كالكقاية منيا ‪ .‬كيعتبر قياـ الفرد العامؿ بدكره‬
‫المتمثؿ في حياة متكازنة مف حيث التغذية كالنشاط الحركي كاالسترخاء الذىني مف األمكر الحيكية‬
‫كالمكممة لمجيكد المؤسسية في تفادم االحتراؽ الكظيفي ‪ ،‬حيث ال تكجد كسيمة أك كصفة سحرية قادرة‬
‫عمى التصدم لبلحتراؽ الكظيفي إال أف الدراسات العديدة التي تناكلت المكضكع قدمت حمكال ك‬
‫استراتيجيات يمكف تكظيفيا لمتخفيض مف حدتو ك بالتالي مكاجيتو‪.‬‬

‫ىناؾ كسائؿ عديدة لمكاجية مسببات االحتراؽ الكظيفي في العمؿ ك التي تيدؼ إلى إحداث التغيير‬
‫المطمكب ‪ .‬ك يمكف تقسيـ ىذه الكسائؿ إلى نكعيف ك ىما‪:‬‬

‫‪ .1‬الكسائؿ الفردية‪.‬‬

‫‪143‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ .2‬الكسائؿ التنظيمية‪.‬‬

‫‪-11-1‬الكسائؿ الفردية‪:‬‬

‫يقصد بيا األساليب الشخصية التي يمكف لمفرد أف يتبعيا لمتخفيؼ مف حدة االحتراؽ النفسي ك مف أىميا‬
‫الكشؼ الطبي ك الراحة ك االنغماس ك المساندة االجتماعية ك العبلج الركحي ك فرص العمؿ البديمة‬

‫(ىنداكم‪ ،1994 ،‬ص‪)125‬‬

‫كما اقترحت طرؽ لعبلجو مف خبلؿ التحدث مع اآلخريف‪ ،‬ك تفكيض السمطة‪ ،‬ك المشاركة ك النظرة‬
‫التفاؤلية‪ ،‬ك االنتماء عمى مجمكعات ممارسة الرياضة ‪ ،‬ك التخطيط المسبؽ لكيفية التصرؼ مع االحتراؽ‬
‫‪ ،‬ك االنسحاب مف مكاجية الكاقع‪ ،‬ك تغيير نمط السمكؾ مف خبلؿ التدريب‪( .‬النفيعي‪ ،2000 ،‬ص‪)69‬‬

‫‪-11-2‬الكسائؿ التنظيمية‪:‬‬

‫تتعمؽ الكسائؿ التنظيمية لمكاجية مسببات االحتراؽ الكظيفي بدكر اإلدارة في مساعدة العامميف بيا عمى‬
‫التخمص مف االحتراؽ الكظيفي ك الكقاية منو‪ .‬ك لمتعامؿ معو اقترحت بعض الكسائؿ مف أىميا تحسيف‬
‫العبلقة بيف كافة الع امميف ك حسف استغبلؿ تقكيـ األداء ك تكضيح معايير الترقية‪ ،‬ك تغيير نظاـ األجكر‬
‫ك الحكافز ‪ ،‬ك تحميؿ األدكار ‪ ،‬ك إعادة تصميـ الكظ يفة‪ ،‬ك االىتماـ باإلثراء الكظيفي‪ ،‬ك التقدـ الميني ك‬
‫المشاركة في اتخاذ الق اررات ‪ ،‬ك تطكير برامج االختيار ك التعييف‪ ،‬ك استخداـ نظـ تد ريب متطكرة ك‬
‫التشجيع عمى المشاركة في األنشطة االجتماعية ك إيجاد برامج لمساعدة العامميف‪.‬‬

‫‪ ٚ‬مع أف استعراض الظركؼ المحيطة بيذه الظاىرة يكحي بالكآبة كمحدكدية فرص التعامؿ معا‪ ،‬إال أنو‬
‫في الكاقع ىناؾ ما يمكف عممو لتقميؿ ىذه الظركؼ كبالطبع تتفاكت مكاقع العمؿ في مدل نجاحيا تبعا‬
‫لمظركؼ المحيطة بيا‪ .‬كيمكف اعتبار الخطكات التالية كجيكد رامية لتقميؿ أك منع ظيكر االحتراؽ بيف‬

‫العامميف في مجاؿ الخدمات المينية‪:‬‬

‫‪ ‬عدـ المبالغة في التكقعات الكظيفية‬

‫‪ ‬المساندة المالية لممؤسسات االجتماعية بالمجتـ·‬

‫‪144‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ ‬كجكد كصؼ تفصيمي لممياـ المطمكب أداؤىا مف قبؿ الميني‬

‫‪ ‬تغيير األدكار كالمسؤكليات‬

‫‪ ‬االستعانة باختصاصي نفسي لمتغمب عمى المشكمة‬

‫‪ ‬زيادة المسئكلية كاالستقبللية لمميني‬

‫‪ ‬المعرفة بنتائج الجيكد المبذكلة سكاء عمى المستكل الفردم أك المستكل اإلدارم‬

‫‪ ‬كجكد ركح التآزر كاالستعداد لمدعـ النفسي لمزميؿ في مكاجية مشاكؿ العمؿ اليكمية·‬

‫‪ ‬األمر الذم يتطمب الحكار المفتكح كطرح المشاكؿ بطريقة دكرية‪.‬‬

‫‪ ‬االىتماـ ببرامج التطكير كنمك العامميف نمكا مينيا كنفسيان‬

‫‪ ‬التعامؿ اإليجابي مع الضغكط أك التحكـ في الضغكط‪( .‬الزىراني‪ ،2008 ،‬ص‪)37‬‬

‫ىذا ك مف االستراتيجيات التي يمكف اتخاذىا لمتعامؿ مع االحتراؽ الكظيفي ك محاكلة التغمب عميو‪ ،‬ك‬
‫ذلؾ مف خبلؿ عدد مف الخطكات‪ ،‬ك التي إذا اتبعيا الشخص المعرض لبلحتراؽ الكظيفي فبإمكانو تفاديو‬
‫ك التغمب عميو ك ىي‪:‬‬

‫‪ ‬فيـ الشخص لعممو‪ ،‬ك كذلؾ أساليبو في االستجا بة لمضغكط‪ ،‬ألنو فيـ الفرد الستجاباتو بشكؿ‬
‫كامؿ سكؼ يساعده عمى التعرؼ عمى أنماط السمكؾ غير الفعالة‪ ،‬ك بالتالي محاكلة تغييرىا‪.‬‬

‫‪ ‬إعادة فحص الفرد لقيمو ك أىدافو ك أكلكياتو ‪ ،‬فاألىداؼ غير الكاقعية – المثالية· – لمكظائؼ ك‬
‫األداء ستعرض الفرد لئلحباط ك االرتباؾ‪ ،‬أك بمعنى آخر التأكد مف قابمية أىدافنا لمتنفيذ‪.‬‬

‫‪ ‬تقسيـ الحياة إلى مجاالت‪ :‬العمؿ‪ ،‬المنزؿ‪ ،‬الحياة االجتماعية‪ ،‬ك التركيز قدر إال مكاف عمى كؿ‬
‫مجاؿ نعيشو‪ ،‬ك أال نسمح لضغكط مكاف أف تؤثر عمى مكاف آخر‪.‬‬

‫‪ ‬العمؿ عمى بناء نظاـ لممساندة االجتماعية‪( .‬يكسؼ‪ ،2006 ،‬ص‪)41-40‬‬

‫كبصكرة عامة‪ ،‬يكصى بإتباع الخطكات التالية‪:‬‬

‫‪145‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ .1‬إدراؾ أك تعرؼ الفرد عمى األعراض التي تشير إلى قرب حدكث االحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد األسباب مف خبلؿ الحكـ الذاتي أك بالمجكء إلى االختبارات التي تكضح لو األسباب‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد األكلكيات في التعامؿ مع األسباب التي حددت في الخطكة السابقة ‪ ،‬فمف الناحية العممية‬

‫يصعب التعامؿ معيا دفعة كاحدة‪.‬‬

‫‪ .4‬تطبيؽ األساليب أك اتخاذ خطكات عممية لمكاجية الضغكط منيا ‪:‬تككيف صداقات لضماف‬
‫الحصكؿ عمى دعـ فني اجتماعي‪ ،‬إدارة الكقت‪ ،‬تنمية ىكايات‪ ،‬مكاجية الحياة كتحدم لمقدرات‬
‫الذاتية‪ ،‬االبتعاد عف جك العمؿ كمما أمكف ذلؾ‪ ،‬االستعانة بالمتخصصيف‪ ،‬كاالعتراؼ الشخصي‬
‫بكجكد المشكمة لزيادة اإليجابية في مكاجيتيا‪.‬‬

‫‪ .5‬تقييـ الخطكات العممية التي اتبعيا الفرد لمكاجية المشكمة لمحكـ عمى مدل فعاليتيا كاتخاذ بدائؿ‬
‫إذا لزـ األمر‪(.‬عسكر‪ ،2003 ،‬ص‪)127‬‬

‫إف الكثير مف الدراسات األجنبية أظيرت أف التأمؿ يساعد كثي ار في التغمب عمى االحتراؽ النفسي ‪ ،‬ك‬
‫عمى الرغـ مف أف المجتمعات اإلسبلمية لـ تجر أبحاثا في ىذا الجانب كلكني أعتقد أف التقرب إلى اهلل‬
‫كالمحافظة عمى الجكانب الدينية ك الركحية لو تأثير إيجابي في نفسية األشخاص بشكؿ عاـ ألف المكظؼ‬
‫المؤمف يككف دائـ الحرص عمى أداء عممو بما يرضي ربو ك ضمير ق ألنو يرل في عممو عبادة قبؿ أف‬
‫يككف كسيمة لكسب الرزؽ أك تحقيؽ مكانة اجتماعية‪ .‬ك ألف االحتراؽ الكظيفي ىك النتيجة المتطرفة‬
‫لمضغكط النفسية ك المينية ك بالتالي‬

‫فإف عبلج الضغكط يؤدم حتما لمقضاء عمى ظاىرة االحتراؽ النفسي‪ ،‬رتأيت عرض كيفية عبلج‬
‫الضغكط ك بالتالي االحتراؽ عف طريؽ الصبر ك الصبلة مثمما عرضيا الكحيؿ في كتابو ركائع اإلعجاز‬
‫النفسي في القرآف الكريـ‪(.‬الكحيؿ‪ ،‬دس‪ ،‬ص‪)58‬‬

‫أكال ‪:‬الصبر‬

‫‪146‬‬
 ‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫إف المؤمف ىك أبعد الناس عف الضغط النفسي ‪ ،‬ألف اهلل تعالى زكده بعبلج قكم أال كىك الصبر‪ ،‬يقكؿ‬
‫ين أَ ْشَرُكوا‬ ‫ذثاسن ‪ٚ‬ذؼاٌ‪ (ٝ‬لَتب لَو َّن ِِف أَموالِ ُكم وأَنْ ُف ِس ُكم ولَتسمع َّن ِمن الَّ ِذين أُوتُوا الْ ِكت ِ ِ ِ َّ ِ‬
‫اب م ْن قَ ْبل ُك ْم َوم َن الذ َ‬
‫َ َ‬ ‫ْ ََ َُْ َ َ‬ ‫َْ ْ َ‬ ‫ُْ ُ‬
‫ك ِم ْن َع ْزِم ْاْل ُُمور) (آي ػّشاْ ‪)186‬‬ ‫ِ‬
‫صِِبُوا َوتَتَّ ُقوا فَِإ َّن ََٰذل َ‬ ‫ِ‬
‫أَ ًذى َكث ًريا َوإِ ْن تَ ْ‬

‫فالممحد ينظر إلى الدنيا عمى أنيا نياية كؿ شيء‪ ،‬فبل حياة بعد المكت‪ ،‬كىذا ما يزيد مف معاناتو‬
‫كيضاعؼ الضغكط النفسية التي يتعرض ليا‪ ،‬ألنو ال يجد حبلن لمشاكمو كىمكمو‪.‬‬

‫بينما المؤمف نراه يصبر ابتغاء كجو اهلل‪ ،‬فيك يصبر كيعالج الضغكط النفسية بكؿ ىدكء كرضا كسعادة‪،‬‬
‫فتجده كىك في أشد حاالت الضغط النفسي سعيدان راضيان ب قضاء اهلل كقدره‪ ،‬كلذلؾ قاؿ حبيبنا صمى اهلل‬
‫عميو كسمـ ‪( :‬عجبت لحاؿ المؤمف ‪ ...‬إذا أصابتو ضراء صبر فكاف خي انر لو‪ ،‬كاف أصابتو سراء شكر‬
‫اصبِروا إِ َّن اللَّهَ َم َع َّ ِ‬
‫الصاب ِر َ‬
‫ين) ]األنفال‪[64:‬‬ ‫فكاف خي انر لو) ‪٠ ٚ‬م‪ٛ‬ي هللا ذؼاٌ‪َ (:ٝ‬و ْ ُ‬

‫فيؿ ىناؾ أجمؿ مف أف يككف اهلل معؾ في كؿ لحظة؟ أليس ىذا الشعكر كافيان لعبلج أم ضغط نفسي‬
‫ميما كاف نكعو؟‬

‫إف ىذا النص الرائع يمنح المؤمف القكة كالقدرة عمى عبلج أكبر الضغكط النفسية ميما كاف نكعيا‪،‬‬

‫صبَ ُروا ابْتِغَاءَ َو ْج ِه َرهِّبِ ْم َوأَقَ ُاموا َّ‬ ‫َّ ِ‬

‫الص ََلةَ َوأَنْ َف ُقوا‬ ‫ين َ‬ ‫مادامت النتيجة ستككف الجنة كرضا اهلل‪ ،‬يقكؿ تعالى‪َ ( :‬والذ َ‬
‫صلَ َح ِم ْن‬ ‫ِ‬
‫ٍ‬
‫َّات َع ْدن يَ ْد ُخلُونَ َها َوَم ْن َ‬ ‫ك ََلُ ْم ُع ْق ََب الدَّا ِر َجن ُ‬ ‫السيهئَةَ أُولَئِ َ‬
‫اْلَ َسنَ ِة َّ‬
‫اه ْم ِسًّرا َو َع ََلنِيَةً َويَ ْد َرءُو َن بِ ْ‬ ‫ِمَّا َرَزقْ نَ ُ‬
‫صبَ ْرُُْت فَنِ ْع َم عُ ْق ََب الدَّا ِر )‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫آَبَائ ِه ْم َوأ َْزَواج ِه ْم َوذُهريَّاِت ْم َوالْ َم ََلئ َكةُ يَ ْد ُخلُو َن َعلَْي ِه ْم م ْن ُك هل بَاب َس ََل ٌم َعلَْي ُك ْم ِبَا َ‬

‫]الرعد ‪[24-22‬‬

‫ثانيا ‪ :‬الصالة‬

‫صح عف النبي صمى اهلل عميو كسمـ أنو كاف إذا حزف مف أمر فزع إلى الصبلة ]ركاه أحمػد[ كمػا أف‬
‫لقد ٌ‬
‫النبي الكريـ أكد في عدة مناسبات أف أحب األعماؿ الصبلة عمى كقتيا‪ ،‬كقاؿ‪ ( :‬اعممكا أف خير أعمالكـ‬
‫الصبلة) ]ركاه أحمد[‬

‫ك فيما يمي عرض لؤلسرار العممية كالطبية كالنفسية الكامنة كراء ىذه العبادة العظيمة التي ىي عماد‬
‫الديف‪:‬‬

‫‪147‬‬
 ‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫إف تكقيت الصمكات الخمسة بما يتكافؽ مع بزكغ الفجر كشر كؽ الشمس كزكاليا كغيابيا كغياب الشفؽ‬
‫تتكافؽ مع العمميات الحيكية لمجسـ‪،‬مما يجعميا كالـ نظـ لحياة اإلنساف كعممياتو الفسيكلكجية‪ .‬ك مف‬
‫االكتشافات الحديثة عف أسرار الصبلة أف الحركات التي يؤدييا المؤمف في صبلتو مف رككع كسجكد‬
‫تجدد نشاط الدكرة الدمكية كتعيد تنظيـ ضغط الدـ في كافة أجزاء الجسـ‪ .‬فالصبلة تعتبر مف أفضؿ أنكاع‬
‫الرياضات ألنيا تبلزـ المؤمف طيمة حياتو كبنظاـ شديد الدقة‪ ،‬كقد ثبت أف المحافظة عمى الصمكات تعيد‬
‫لمجسـ حيكيتو كتنظـ عمميات الجسـ الداخمية‪ .‬ك كذلؾ الرككع كالسجكد يؤدياف إلى تقميؿ ضغط الدـ عمى‬
‫الدماغ ليسمح بعكدة تدفؽ الدـ إلى كافة أعضاء الجسـ‪.‬‬

‫ىنالؾ آثار نفسية عظيمة لمصبلة‪ ،‬فعندما يتـ المؤمف خشكع الصبلة فإف ذلؾ يساعده عمى التأمؿ‬
‫كالتركيز كالذم ىك أىـ طريقة لمعالجة التكتر كاإلرىاؽ العصبي‪ .‬كذلؾ الصبلة عبلج ناجع لمغضب‬
‫كالتسرع كالتيكر فيي تعمـ اإلنساف كيؼ يككف ىادئان كخاشعان كخاضعان هلل عز كجؿ كتعممو الصبر‬
‫كالتكاضع ‪ .‬ىذه األشياء تؤثر بشكؿ جيد عمى الجممة العصبية كعمى عمؿ القمب كتنظيـ ضرباتو كتدفؽ‬
‫الدـ خبللو‪.‬‬

‫إف الصبلة ىي صمة العبد بربو‪ ،‬فعندما يقؼ المؤمف بيف يدم اهلل تعالى يحس بعظمة الخالؽ تعالى‬
‫كيحس بصغر حجمو كقكتو أماـ ىذا اإللو العظيـ‪ .‬ىذا اإلحساس يساعد المؤمف عمى إزالة كؿ ما ترسب‬
‫في باطنو مف اكتئاب كقمؽ كمخاكؼ كانفعاالت نفسية ألنيا تزكؿ جميعان بمجرد أف يتذكر المؤمف أنو يقؼ‬
‫بيف يدم اهلل كأف اهلل معو كلف يتركو أبدان ما داـ مخمصان في عبادتو هلل عز كجؿ‪.‬‬

‫ممارسة العبادة كالتأمؿ يخفض مف ضغط الدـ كىرمكنات اإلجياد كيبطئ معدؿ نبضات القمب باإلضافة‬
‫إلى مفعكؿ ميدئ ‪ .‬كيؤكد بعض الباحثيف أف ممارسة الصبلة كالعبادة في جميع األدياف يؤدم إلى تحسف‬
‫أداء النظاـ المناعي لئلنساف‪.‬‬

‫قرة عيف النبي األعظـ صمى اهلل عميو كسمـ يجعمت في الصبلة‪ ،‬فكانت ىي الشفاء كىي السعادة كىي‬
‫كٌ‬
‫الصَلةِ َوِم ْن ذُهريَِِّت‬ ‫ِ‬
‫اج َع ْل ِِن ُمق َ‬
‫يم َّ‬ ‫ب ْ‬‫القرب مف اهلل عز كجؿ‪ .‬كنقكؿ كما قاؿ سيدنا إبراىيـ‪ :‬لقكلو تعالى‪َ ( :‬ر ه‬
‫ي ولِْلم ْؤِمنِني ي وم ي ُقوم ِْ‬ ‫ِِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ساب (‪ ]))20‬سكرة إبراىيـ ‪[41-40‬‬ ‫اْل ُ‬ ‫َربَّنا َوتَ َقبَّ ْل ُدعاء (‪َ )21‬ربَّنَا ا ْغف ْر ِِل َولوال َد َّ َ ُ َ َ ْ َ َ ُ‬

‫‪148‬‬
 ‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كالصبلة ىي أفضؿ رياضة عقمية كركحية كجسدية‪ ،‬كالمحافظة عمييا يعني المحافظة عمى جسد سميـ‬
‫كحالة نفسية ىادئة كمستقر ة ‪.‬كلذلؾ فإف أىـ صفة مف صفات المتقيف بعد اإليماف ىي الصبلة‪ ،‬يقكؿ‬
‫ين يُ ْؤِمنُو َن‬ ‫َّ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِِ‬ ‫تعالى في أكؿ سكرة بعد الفاتحة‪ (:‬امل )‪ََٰ (1‬ذلِ َ ِ‬
‫ب ۚ فيه ۚ ُه ًدى لهْل ُمتَّق َ‬
‫ني )‪ (2‬الذ َ‬ ‫اب ََل َريْ َ‬
‫ك الْكتَ ُ‬
‫الص ََلةَ وِِمَّا رزقْ ناهم ي ِ‬
‫نف ُقو َن(‪ ] ))2‬سكرة البقرة اآلية ‪[3-2‬‬ ‫ِ ِ ِ‬
‫يمو َن َّ َ َ َ َ ُ ْ ُ‬ ‫بالْغَْيب َويُق ُ‬

‫الصبلة راحة لئلنساف كىذا ما عبر عنو النبي صمى اهلل عميو كسمـ بقكلو لسيدنا ببلؿ‪ً ( :‬أرحنا بيا يا ببلؿ)‬
‫كقد اعتبر النبي أف أحب األعماؿ إلى اهلل ‪ :‬الصبلة عمى كقتيا‪ ،‬فيؿ نقتدم بيذا النبي الكريـ؟!‬

‫ممارسة" رياضة الخشكع "كؿ يكـ لمدة نصؼ ساعة فقط‪ ،‬تغير الكثير مف األشياء في حياتنا‪ ،‬فنصبح‬
‫أكثر قدرة عمى مكاجية المصاعب‪ ،‬كأكثر تحمبلن ألعباء الحياة‪ ،‬كأكثر قدرة عمى اتخاذ الق اررات السميمة‪،‬‬
‫ككذلؾ سكؼ يعالج الكثير مف األمراض كالمخاكؼ كاليمكـ بيذه الطريقة‪ .‬حتى إف العبلج لكثير مف‬
‫الص ََل ِة‬ ‫استَعِينُوا بِ َّ‬
‫الص ِِْب َو َّ‬ ‫األمراض النفسية كالجسدية ال يحدث إالٌ بالخشكع في الصبلة كلذلؾ قاؿ تعالى‪َ ( :‬و ْ‬
‫ني) ] سكرة البقرة اآلية ‪[45‬‬‫وإِنَّها لَ َكبِريةٌ إََِّل علَى ْ ِ ِ‬
‫اْلَاشع َ‬ ‫َ َ‬ ‫َ َ‬

‫‪-12‬الكقاية كالعالج مف اإلحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫‪-12-1-‬الكقاية مف اإلحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫إف أفضؿ الطرؽ لمتعامؿ مع االحتراؽ النفسي ىك محاكلة اكتشافو كاتخاذ الق اررات البلزمة لمكقاية منو‪،‬‬
‫حيث تعتبر ىذه الطريقة مف أسيؿ الطرؽ كأقميا تكمفة لتجنب مشاؽ االحتراؽ النفسي بدال مف عبلجو‪،‬‬
‫كقد أشارت بعض الدراسات الى طرؽ تخفيض االحتراؽ النفسي لدل العامميف منيا دراسة زاستكر‬
‫‪ Zastrour‬كالتي أظيرت عددا مف ىذه الطرؽ لمتخفيؼ مف ضغط العمؿ كبالتالي الكقاية مف حدكث‬
‫االحتراؽ النفسي كنيا‪:‬‬

‫اتخاذ إجازات باستمرار‪.‬‬

‫ممارسة التماريف لتخفيؼ الضغط مثؿ االسترخاء‬

‫ممارسة التماريف الرياضية‬

‫حضكر األنشطة الترفييية‬

‫‪149‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫تككيف عبلقة شخصية مع الزمبلء‬

‫تنكيع عبلقات شخصية مع الزمبلء‬

‫تنكيع المياـ التي يقكـ بيا الشخص أثناء العمؿ حتى ال يصبح عممو ركتينيا‬

‫محاكلة تحديد العكامؿ التي تسبب المشاعر السمبية أثناء العمؿ (عباصرة‪ ،‬معف‪)2008،‬‬

‫كما يمكف تطبيؽ األساليب أك اتخاذ خطكات عممية لمكاجية الضغكط منيا‪:‬‬

‫‪ ‬ادراؾ معنى النجاح كالفشؿ‪ :‬فيجب عمى المكظؼ أف يدرؾ النجاح الذم سيحققو‪ ،‬ككذلؾ الفشؿ‬
‫الذم قد يكاجيو‬

‫‪ ‬ادراؾ أك تعرؼ الفرد عمى األعراض التي تشير الى قرب حدكث االحتراؽ النفسي‬

‫‪ ‬تطبيؽ أساليب أك اتخاذ خطكات عممية لمكاجية الضغكط منيا ‪:‬‬

‫‪ ‬تككيف صداقات لضماف الحصكؿ عمى الدعـ االجتماعي‪.‬‬

‫‪ ‬تغيير األدكار كالمسؤكليات ‪.‬‬

‫‪ ‬إدارة الكقت‬

‫‪ ‬تنمية ىكاياتو‪.‬‬

‫‪ ‬مكاجية الحياة كتحدم لمقدرات الذاتية‪.‬‬

‫‪ ‬االبتعاد عف جك العمؿ ك ٌؿ ما امكف ذلؾ‪.‬‬

‫‪ ‬االتصاؿ االجتماعي كالتفاعؿ مع األفراد‬

‫‪ ‬تنكيع األنشطة كالمياـ كعدـ التركيز عمى نشاط كاحد‬

‫كما ذكر جمعة السيد عددا مف الخطكات التي يمكف أتخاذىا لمتعامؿ مع االحتراؽ النفسي كمحاكلة‬
‫التغمب عميو كىي‪:‬‬

‫‪151‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫اعادة فحص المكظؼ ألىدافو كأكلياتو‪ ،‬فاألىداؼ الغير الكاقعية التي يرسميا الفرد لمكظيفة قد تعرضو‬
‫لبلحباط كالضغكط حيث أف ىناؾ عدد مف المكظفيف يضع أىدافا غامضة كال يراجعيا كىذا ما قد يعرضو‬
‫لبلحباط كالفشؿ‪.‬‬

‫تقسيـ الحياة الى مجاالت‪ :‬العمؿ‪ ،‬المنزؿ‪ ،‬الحياة االجتماعية‪ ،‬أم أف يركز عمى كؿ مجاؿ يعيشو فيركز‬
‫عمى العمؿ أثناء العمؿ ثـ عمى المنزؿ كعمى حياتو األسرية كأف اليسمح لضغكط مجاؿ أف تؤثر في‬
‫مجاؿ آخر‪.‬‬

‫العمؿ عمى بناء مسانذة اجتماعية مف اآلخريف‪.‬‬

‫االسترخاء بيف الحيف كاآلخر‬

‫االعتماد عمى تجديد التعممات مف أجؿ تحسيف المستكل كالتخمص مف الرتابة في العمؿ‪.‬‬

‫خمؽ فضاء لئلتصاؿ مع اآلخر‪(.‬جمعة‪)2004،‬‬

‫‪-12-2-‬عالج االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫ىناؾ العديد مف الدراسات التي أىتمت بتحيد طرؽ التخمص مف االحتراؽ النغسي كمف بينيا الخطكات‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ ‬كجكد صؼ تفصيمي لممياـ المطكب أداؤىا مف قبؿ الميني يتـ تقديميا لو عند التحاقو بالمينة‬

‫‪ ‬تغيير االدكار كالمسؤكليات كاالستعداد لمدعـ النفسي لمزميؿ في مكاجية مشاكؿ العمؿ اليكمية‬
‫التي تتطمب الحكار المفتكح كطرح المشاكؿ بطريقة دكرية‪.‬‬

‫‪ ‬االىتماـ ببرامج التطكير كنمك العبلمميف مننيا كنفسيا‪ (،‬الزىراني‪)2008 ،‬‬

‫كىناؾ دراسات أخرل حددت الخطكات التالية‪:‬‬

‫‪-12-2-1‬األساليب الشخصية‪:‬‬

‫تدخؿ صمف االعتقاد الشخصي لدل الفرد بأنو المسؤكؿ األكؿ كاألخير عف سبلمتو كسعادتو كبالتالي‬
‫إدراؾ دكره في ما يجب القياـ بو كتتطمب ارادة قكية لبلستمرار كمف أىميا‪:‬‬

‫‪151‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫االسترخاء بيف الحيف كاآلخر‬

‫تحيد نظاـ غذائي صحي كذلؾ مف خبلؿ تناكؿ مجمكعات عذائية بشكؿ معتمد كاالبتعاد عف المكاذ‬
‫الغذائية كاالصطناعية كالتقميؿ مف المنبيات‪.‬‬

‫تطكير شبكة العبلقات عف طريؽ تشجيع الفرد عمى االنضماـ لمجماعات المختمفة كتكطيد الصداقات بينو‬
‫كبيف زمبلئو في العمؿ بما يساعده عمى تكفير المساندة االجتماعية لو‪ ( .‬الجعفرم‪)2012،‬‬

‫‪ -12-2-1‬األساليب التنظيمية‪:‬‬

‫ىي تمؾ الخطكات كاالجراءات التي تستطيع المؤسسات اتخاذىا بيدؼ تحفيض مستكيات االإحتراؽ‬
‫النفسي لدل جميع العامميف في المؤسسة‪ ،‬نظ ار ألف االحتراؽ النفسي ينتج عف عدة مضادر تنظيمية‪،‬‬
‫فالمؤسسة تستطيع اتخاذ اجراءات كىي كاآلتي‪.‬‬

‫أ‪ -‬تحسيف المكاءمة المينية‪ :‬فالمؤسسة تستطيع تفادم جزء كبير مف الضغط عمى العامميف عف طريؽ‬
‫رفع مستكيات مبلئمة الفرد لمينتو كفقا لميكلو كميراتو كما تتطمبو المينة مف خبلؿ استخداـ أساليب‬
‫أفضؿ في االختيار كاالنتقاء‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحسيف االتصاؿ داخؿ المؤسسة‪ :‬حيث يحدث االحتراؽ النفسي أحيانا نظ ار لكجكد صعكبات في‬
‫االتصاؿ بيف العامؿ كالرئيس أك بيف المكظؼ كزمبلءه‪ ،‬كليذا فاف انشاء نظاـ اتصاؿ داخؿ‬
‫المؤسسة كدعمو يعني مساعدة كتجنب المكظؼ صغط كبير‬

‫ت‪ -‬ازلة الظركؼ الخطرة مف البيئة‪ :‬ينتج االحتراؽ النفسي في بعض الكظائؼ مف تعرض العامؿ‬
‫ألخطار ميكانكية أك كيميائية أك درجة حرترة شديدة أك غيرىا مف العكامؿ‪ ،‬كليذا فالتقميص مف ىذه‬
‫الظركؼ ىك طريقة لمتصدم لئلحتراؽ النفسي‪( ،‬ىكارم‪ 2014،‬ص ‪)54‬‬

‫‪ -13‬استراتيجيات مكاجية االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫‪-13-1‬االستراتيجية الفردية‪ :‬يبدك أف مشكمة االحتراؽ النفسي لدل المكظؼ ىي مشكمة قد تككف دائمة‬
‫فمف الضركرم أف يتعمـ االستراتيجيات الفعالة لخفض اإلجياد كالضغط كبالتالي خفض االحتراؽ النفسي‪،‬‬

‫‪152‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كفي ىذا الشأف اقترحت إحدل الدراسات عددا مف كسائؿ التعامؿ مع مختمؼ مصادر االحتراؽ النفسي‬
‫كىي كما يمي‪:‬‬

‫يجب أف يككف المكظؼ قاد ار عمى تحديد مصادر اإلحتراؽ النفسي‪ ،‬كفي ىذا الشأف أقترحت إحدل‬
‫الدراسات عدد مف كسائؿ التعمـ مع مختمؼ مصادر اإلحتراؽ النفسي كىي كما يمي‪:‬‬

‫يجب أف يككف المكظؼ قاد ار عمى تحدبد مصادر االحتراؽ النفسي في حياتو‪ ،‬ككضع االستراتيجيات‬
‫المبلئمة لمتحكـ في ىذه الضغكط كازالتيا‪.‬‬

‫يجب عمى المكظؼ أف يعرؼ كيفية ادارة كاستغبلؿ كقتو بكفاءة كفاعمية حيث يمكنو كضع قائمة‬
‫باألعماؿ كاألنشطة اليكمية كترتيبيا حسب أىميتيا‪.‬‬

‫كما يمكف لممكظؼ طمب المساعدة كالدعـ مف زمبلئو‬

‫يحتاج المكظؼ لكضع كتصميـ خطط كبرامج لحفظ االجياد كالتكتر‪ ،‬حيث يجب عميو االسترخاء‪،‬‬
‫كتمضي و بعض الكقت في ممارسة ىكاياتو المفضمةأل كيمكف اف تشمؿ‪ :‬االىتماـ بالنفس‪ ،‬كاالشتراؾ في‬
‫األنشطة الترفييية خارج العمؿ‪ ،‬كأخذ اإلجازات كالسفر‪.‬‬

‫‪-13-2‬المعالجة الشخصية‪ :‬يشير الجعفرم (‪ )2012‬عمى أنو يجب التركيز عمى أىمية المعالجة‬
‫الشخصية لمتعامؿ مع مشكمة االحتراؽ النفسي‪ ،‬حيث أف المكظؼ مسؤكؿ عف سمككو الخاص‪ ،‬كعف‬
‫الكصكؿ الى حمكؿ شخصية لمنع حدكث االحتراؽ النفسي‪ ،‬كقد اقترحت إحدل دراسات االستراتيجيات‬
‫التالية التي يجب اتباعيا لمتغمب عمى مشاكؿ االحتراؽ النفسي كىي‪:‬‬

‫أف يعرؼ كيدرؾ المكظؼ سمفا المشاكؿ الكامنة في مينتو‬ ‫‪‬‬

‫أف يككف المكظؼ كاقعيا كمنطقيا فيما يتعمؽ باألىداؼ التي يضعيا لنفسو‬ ‫‪‬‬

‫عمى المكظؼ طمب الدعـ كالمساندة مف زمبلئو‬ ‫‪‬‬

‫عمى المكظؼ خفض فترات االتصاؿ المباشر مع العمبلء خاصة اذا كاف بيـ يدكـ طكاؿ النيار‬ ‫‪‬‬

‫عمى المكظؼ مزاكلة نشاطو الفكرم‪ ،‬كالمحافظة عمى عبلقات جيدة مع أقرانو مف الزمبلء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪153‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫عمى المكظؼ مزاكلة التماريف الرياضية‬ ‫‪‬‬

‫يحتاج المكظؼ الى مزاكلة أنشطة بعيدة عف مجاؿ العمؿ مف شأنيا المساعدة في نسياف ىمكـ‬ ‫‪‬‬
‫العمؿ كمشاكمو‪.‬‬

‫‪-13-3‬النقاط اإلدراكية‪:‬‬

‫لتحقيؽ حالة جيدة مف الصحة النفسية‪ ،‬حسب ما تشير اليو ىكارم (‪ )2014‬عمى المكظؼ بإتباع النقاط‬
‫اإلدراكية التالية‪:‬‬

‫‪-‬أستطيع أف أجد الكثير مف الحمكؿ ألم مشكمة‪.‬‬

‫‪-‬لدم أمؿ في العمؿ كبأف ك سيحقؽ لي ما أتكقعو‬

‫‪-‬تقديرم لذاتي غير مقيد بسمكؾ العميؿ‬

‫‪-‬يمكف أف أرتكب أخطاء ‪ ،‬أك أف أتصرؼ بحماقة أحيانا ‪ ،‬كلكنني أظؿ شخصا كفئا‪.‬‬

‫‪-‬أستطيع أف أفكر في النجاح‪ ،‬كأف أشعر بالسعادة‪.‬‬

‫‪-‬ال أخاؼ مف حدكث المشاكؿ‪ ،‬كال أتأثر بيا كثي ار‬

‫أستطيع أف أسمؾ طرقا جديدة‪.‬‬

‫‪-‬أستطيع أف أجد متعة في التعامؿ مع األعماؿ الصعبة‪.‬‬

‫‪-13-4‬اإلستراتيجيات المينية‪:‬‬

‫قدمت ىكارم (‪ )2014‬نقبل عف سكسف (‪ )2010‬مجمكعة مف االقتراحات كالحمكؿ بحيث يمكف أف‬
‫يككف لممؤكسسة في خفض مستكل اإلحتراؽ النفسي أكثر فعالية مف الجيد الفردم الذم قد يقكـ بو‬
‫المكظؼ بمفرده كقد يككف ذلؾ صحيحا في المجاؿ الميني‪ ،‬طالما أف الكثير مف العماؿ كتنظيميا خارج‬
‫نطاؽ تحكـ كسيطرة المكظؼ لذا يجب عمى المسؤكليف إدراؾ أ نو بإمكانيـ القياـ بدكر رئيسي كىاـ‬
‫لمنع حدكث اإلحتراؽ النفسي لدل المكظفيف‪ ،‬كذلؾ بإتباع التكصيات التالية‪:‬‬

‫‪154‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪-‬تنمية إحتنراـ الذات لدل المكظؼ كذلؾ بالتشجيع كالشكر‪ ،‬كاإلعتراؼ بالفضؿ‪ ،‬كيمكف تحقيؽ‬

‫ذلؾ مف خبلؿ إبراز النكاحي اإليجابية في عمؿ المكظؼ كارساؿ رسائؿ شكر كتقدير لذىـ‬

‫‪-‬إحداث تغييرات مف أجؿ النمك كالتطكير الميني مثؿ‪ :‬منح العماؿ فرص لمتككيف مف أجؿ تحديد‬
‫فعالياتيـ كطاقاتيـ‪.‬‬

‫‪-‬دمج األىداؼ الشخصية لممكظؼ مع أىداؼ البرامج الخاصة بالمؤسسة ‪ ،‬كجعؿ المكظؼ يشارؾ‬

‫في التخطيط لمنشاطات كالبرامج‪.‬‬

‫‪-‬تنمية العبلقات الفعالة بيف الزمبلء مثؿ‪ :‬تشجيع مجمكعات المساندة كالدعـ المعنكم‪.‬‬

‫‪-‬إعطاء المكظؼ فرصة التعبير عف مشاكمو كالصعكبات التي يكاجييا كالعمؿ عمى حميا‬

‫‪-14‬النظريات المفسرة لالحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫‪ -14-1‬النظرية الجشطمتية‪ :‬النظرية الجشطمتية أك الشكمية كحركة نفسية ذات األصكؿ الفمسفية كقد‬
‫كانت األ ساليب الدراسية في مياديف العمكـ‪ ،‬كالفيزياء كالكيمياء كالمتاف كانتا تحمبلف األجساـ إالى جزيئات‬
‫كذرات كالفيزيكلكجيا التي كانت تعزؿ األعضاء كتفككيا إلى خبليا كأنسجة لتفيـ مككناتيا كطرؽ نشاطيا‬
‫دك ار في نشأة ىذا االتجاه‪ ،‬كسرعاف ما أمتدت ىذه النظرية إالى مجاالت حؿ المشكبلت‪ ،‬االدراؾ‪،‬‬
‫الجماليات كالشخصية كعمـ النفس االجتماعي (ناصؼ‪ ،1990 ،‬ص‪)200‬‬

‫كىكذا فرض ىذا التيار عمى عمـ النفس‪ ،‬اف يعزؿ عناصر الظاىرة‪ ،‬ليكشؼ فيما بعد قكانيف ظيكرىا‪،‬‬
‫فحصؿ تقارب بيف الجشطمت العضكية كالنفسية‪ ،‬ىذا كتعترؼ الجشطمت بالبنية ‪ strucutur‬كتشبييا‬
‫بالحف الذم يتألؼ مف نكطات المكسيقى أك كذلؾ الخط المستقيـ الذم تككنو عدة نقاط‪ ،‬فيذيف المثاليف‬
‫يظيراف التكجو الجشطمتي الذم يرل أف‪ " :‬الشي ىك حاصؿ مع أجزائو" (جيكـ‪ ،‬ت مخيمر‬
‫‪1963‬ص‪ )28‬كمعنى ذلؾ أف االدراؾ العاـ يسبؽ تحميؿ األجزاء كالتعرؼ عمييا‪ ،‬ىذا ما جعؿ ليذه‬
‫النظرية أىمية كبيرة في تفسير عممية إدراؾ المثيرات الخارجية كتكظيفيا لفيـ المشكبلت النفسية‪،‬‬
‫كالصغكط النفسية‪ ،‬مف خبلؿ االجابة عمى السؤاؿ التالي‪ :‬كيؼ يدرؾ الفرد المكقؼ المكجكد فيو؟ ككيؼ‬
‫يستجيب لو في إطار معرفي؟( زكية‪ ،2017،‬ص‪)108‬‬

‫‪155‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫إف السمكؾ حسب عمماء النفس الجشطمتييف ىك كحدة غير قابمة لمتحميؿ‪ ،‬كأف إدراؾ عناصر الفرد‬
‫لمعناصر المكجكدة في مجالو ككذلؾ إدراكو لمعبلقات التي تربط عناصر كأجزاء ىذا المجاؿ مف شأنو أف‬
‫يؤدم بو الى إعادة تنظيـ ىذا المجاؿ في صكرة جديدة‪ ،‬كىذا الكؿ أك ىذه الصكرة ىي ما يفسره أصحاب‬
‫ىذه النظرية بالتعمـ‪ ،‬الذم ينشأ عف عممية االستبصار(الشرقاكم‪ ،1988 ،‬ص‪ )135-132‬كالتي يتحكـ‬
‫فييا عامميف أساسيف ىما‪ ،‬قدرات الفرد العقمية كخبراتو السابقة كالمتاف تساعداه عمى فيـ المكقؼ‪،‬كبناءا‬
‫عمى ذلؾ يمكف تكظيؼ مصطمح اإلستبصار في فيـ المشكبلت كالضغكط النفسية عف طريؽ إستبصار‬
‫المكقؼ الضاغط كذاؾ باالدراؾ الكمي كالذم يعد مدخبل أساسيا لفيـ العناصر السمبية كاإليجابية ليذا‬
‫المكقؼ كأسبابو‪ ،‬ظركؼ حدكثو ككذلؾ إدراؾ دالالتو بالنسبة لمفرد‪ ،‬إليجاد مخرجات أك حمكؿ لمتعامؿ‬
‫معو‪ ،‬كىكذا يكتسب الفرد إمكانيات جديدة تؤىمو إلكتشاؼ كسائؿ إلستخداـ ما تعممو عف طريفؽ‬
‫االستبصار في حؿ مشاكمو المتعمقة بمكلقؼ جديدة‪ (.‬زكية‪،2017،‬ص‪)109‬‬

‫كبناءا عمى ذلؾ‪ ،‬فإف الجشطمتية تنظر إلى اإلنساف باعتباره جياز متكامؿ كمتزف‪ ،‬يعمؿ بطبيعتو بشكؿ‬
‫جيد‪ ،‬كلكنو ال يستخدـ كؿ طاقاتو المتاحة عادة‪ ،‬مما يعرضة لبلصابة باالضطرابات النفسية‪ ،‬كالتي ترل‬
‫ىذه المدرسة أف سببيا األكؿ ىك القمؽ كالذم يعكد في األصؿ الى الخكؼ نتيجة لما يقكـ بو مف محاكال‬
‫لمكاجية متطمبات الحياة كمف خبلؿ ىذا نستنتج أف االحتراؽ النفسي‪ ،‬ىك قمؽ كتكتر ناتج عف مشكؿ في‬
‫إدراؾ الفرد لممكقؼ الضاغط بكؿ مككناتو ما يجعمو يفشؿ في عممية حؿ ىذا المشكؿ‪.‬‬

‫(زكية‪ ،2017 ،‬ص‪)109‬‬

‫‪-14-2‬نظرية التحميؿ النفسي‪:‬‬

‫تزعميا الطبيب النماكس سيقمكند فركيد (‪ٚ )1856-1939( )sigmund freud‬اٌز‪ ٞ‬أػط‪ ٝ‬أّ٘‪١‬ح وث‪١‬شج‬
‫لمغريزة الجنسية‪ ،‬حيث أنسب السمكؾ إلى عكامؿ مكبكتة مكجكدة في البل شعكر‪ ،‬كذلؾ كفؽ تصكره األكؿ‬
‫عف تركيب الشخصية المككنة مف الشعكر‪ ،‬ما قبؿ الشعكر كالبل شعكر‪ ،‬كما أكد أف الجياز النفسي ىكأحد‬
‫القكاعد األساسية لفيـ السمكؾ‪ ،‬ماجعمو يطكر فيما بعد النمكذج التركيبي الذم يصؼ الشخصية عمى أنيا‬
‫تتككف مف ثبلث تركيبات ىي‪ :‬اليك األنا كاألنا األعمى‪.‬‬

‫فاليك (‪ )le ça‬ىك الجانب البيكلكجي لمشخصية‪ ،‬كىك يضـ المكركث الغريزم المكجكد في الشخصية منذ‬
‫الطفكلة‪ ،‬في حيف يظـ األنا األعمى)‪ (le sur moi‬جميع السمككات التي تفننت كفؽ التربية األسرية‪،‬‬

‫‪156‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كاكتسبت شرعية اجتماعية دي نية قانكنية‪ ....‬كطبقا ليذا النمكذج‪ ،‬فمف الطبيعي أف تتصارع ىذه القكل‬
‫الثبلث‪ ،‬فاليك يحاكؿ دائما السعي نحك اشباع المحفزات الغريزية كدفاعات األنا تصد ذلؾ‪ ،‬كبالتالي ال‬
‫تسمح ىذه الغرائر باالشباع كتحقيؽ ذاتيا ماداـ أنيا تتعارض مع قيـ المجتمع‪ ،‬كيتـ ىذا طبعا عندما‬
‫تككف األنا قكية‪ ،‬كلكف إذا ما حدث العكس كضعؼ األنا‪ ،‬ككانت طاقتو المستثمرة منخفضة‪ ،‬حينئذ يقع‬
‫الفرد في صراعات داخمية‪ ،‬تكترات كتيديدات مما يعجز األنا بالقياـ بكظائفو‪،‬ك ىذا ما يعرص الفرد‬
‫لبلصابة باالضطرابات النفسية‪ ،‬لذا فاف حمقة انتاج السمكؾ كفؽ ىذه النظرية‪ ،‬يمر بثبمث مراحؿ‪ :‬أكليا‬
‫العرض لمكقؼ أك خبرة ما‪ ،‬كالذم يؤدم بدكره الى حالة عقمية داخمية كالمتمثمة في انفعاؿ – فكرة‬
‫كصراع‪ -‬فينجـ عف ذلؾ سمكؾ ظاىر‪ ،‬كبالتالي فإف السمككات الظاىرة لئلحتراؽ النفسي ىي‪ :‬اإلجياد‬
‫النفعالي‪ ،‬تبمد المشاعر كنقص االنداز الشخصي‪ ،‬ما ىي إال انعكاسات لعمميات داخمية كنفسية كالقمؽ‬
‫كالتكتر‪ ،‬كليس ليؿ عبلقة باألحداث البيئية كىذا ما حاكلنا تمثيمو في الشكؿ التالي‪:‬‬

‫شكؿ رقـ(‪ :)09‬مخطط انتاج االحتراؽ النفسي كفؽ نظرية التحميؿ النفسي‬

‫سلوك ظاهر‬

‫االحتراق النفسً‬ ‫حالة عقلٌة‬ ‫حالة‬

‫‪-‬االجهاد النفسً‬ ‫داخلٌة‬ ‫نفسية‬

‫‪-‬تبلد المشاعر‬ ‫فكرة‬
‫داخمية‬
‫‪-‬نقص االنجاز‬ ‫صراع‬
‫المصدر‪ (:‬زكية‪ ،2017،‬ص‪)111‬‬
‫الشخصً‬
‫كما يشير األدب المرتبط باالحتراؽ النفسي إلى ارتباطو بالميف ذات الطابع اإلنساني الخدماتي‪ ،‬كالتي‬
‫تتطمب استثمار نفسي كبير كالتعميـ كالطب كغيرىما‪ ،‬كىنا السؤاؿ الذم يطرح نفسو ىك‪ :‬ماذا نعني بالفعؿ‬
‫"يساعد ‪ "aid‬بالنسبة لمفرد المصاب باالحتراؽ النفسي كلمتحميؿ النفسي نظرة اك اجابة عف ىذا السؤاؿ‪،‬‬
‫فالفرد باختياره لمينة يساعد مف خبلليا اآلخر كيتفانى في خدمتو‪ ،‬قد يعكد في األصؿ الى استعمؿ لسمكؾ‬
‫دفاعي مف األنماط التفاعمية مع اآلخر كىك‪ :‬التضحية كالذم يعتبر مظي ار مف مظاىر المازكشية‪ ،‬فالفرد‬
‫يساعد اآلخر في الحصكؿ عمى لذة كمتعة يرفضيا لنفسو‪ ،‬ىذا مف جية كمف جية أخرل‪ ،‬قد تصطدـ‬

‫‪157‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫بالكاقع الميني السمبي مما يعرض تكقعاتو المثالية لمفشمف كحينيا يقع في دكرة اإلصابة باإلحتراؽ النفسي‪.‬‬
‫(زكية‪ ،2017،‬ص‪)110‬‬

‫كفي تفسيراتيا أيضا لبلحتراؽ النفسي‪ ،‬أنو نتناج ضغط مزمف أم لمدة األنا مقابؿ االىتماـ بالعمؿ‪ ،‬مما‬
‫يؤدم الى تصمب األليات الدفاعية‪ ،‬كعمى ذكر ىذه األخيرة‪ ،‬فإف السخرية كالتجرد مف الناحية الشخصية‬
‫لدل الفرد الذم يعاني مف االحتراؽ النفسي‪ ،‬يمكف أف يفسر عمى أنو نقيض فرط التماىي في بعد يميز‬
‫المكاقؼ اتجتو العميؿ في صكرة المستفيد‪ ،‬كفرط التماىي ىذا يدؿ عمى مكقؼ الفرد الذم يتماىي كميا في‬
‫العميؿ المستفيد مف خدماتو الى درجة يصعب عميو أف يميز بيف ذاتو كبيف ذات العميؿ‬

‫(زاكم‪ ،2011،‬ص‪)69_68‬‬

‫‪-14-3‬النظرية السمككية‪:‬‬

‫تأسست المدرسة السمككية عمى يد عالـ النفس األمريكي كاطسكف (‪ )1958-1878( )Watson‬كىي‬
‫ترل أف معظـ سمككات االنساف متعممة كفؽ الصيغة اآلتية مثير ← استجابة‪ ،‬باستثناء األفعاؿ‬
‫االنعكاسية‪ ،‬كعندما تحث العبلقة الكظيفية بيف البيئة كاستجابات الفرد‪ ،‬يحدث التعمـ مف خبلؿ تقميد‬
‫سمزكات معينة تعمميا الفرد مف خبلؿ النماذج األكلية أك األسرية كتـ تعزيزييا مف خبلؿ المؤسسسات‬
‫االجتماعية األخرل‪ ،‬كبالتالي فإف االحتراؽ النفسي كفؽ المبادلء األساسية ليذه النظرية‪ ،‬مثمو مقؿ أم‬
‫سمكؾ مضطرب‪ ،‬ىك متعمـ نتيجة ظركؼ بيئية غير مناسبة‪ ،‬كما ركاد ىذه المدرسة كىك‬
‫سكينر(‪ )skinner‬في حيف يظير السمكؾ السمبي عند الفرد نتيجة االنظفاء الذم يحدث غياب التعزيز‪،‬‬
‫كعميو فاإلحتراؽ النفسي مرتبط ارتباطا ايجابيا بنقص التدعيـ أك التعزيز في بيئة الفرد‪ ،‬بمعنى غياب‬
‫كفاءة العامؿ عمى مجيكده‪ ،‬سكاءا كانت مادية أك معنكية‪ ،‬اجتماعية أك مينية‪ ،‬كىكذا يتكقؼ ىذا الفرد‬
‫عف العمؿ أك ينقص مف مردكديتو أك نكعيتو‪ ،‬فيصبح حينئذ عامبل غير فعاؿ‪ ،‬مما يعرضو لئل نسحاب‬
‫الميني كيعرضو لمكقكع في حمقة االحتراؽ النفسي‪(.‬زكية‪ ،2017،‬ص‪)111‬‬

‫‪158‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫كعمى ضكء قكانيف ىذه النظرية دائما‪ ،‬فإف تغمبب الفرد عمى األحداث كالخبرات الضاغطة يتكقؼ عمى‬
‫مدل إدراكو لقدراتو التي تنمك مف خبلؿ الخبرات التي يتعمميا في حياتو كما يمكف استخداـ فنيات تعديؿ‬
‫السمكؾ كالتعزيز كزيادة دعـ الفرد كالضبط الذاتي مف خبلؿ السيطرة الذاتية عمى الضغكط‪.‬‬

‫‪-14-4‬النظرية المعرفية‪:‬‬

‫أشارت زكية (‪ )2017‬مف خبلؿ الدراسة التي قدميا أف أصحاب النظرية المعرفية يركف أف السمكؾ‬
‫االنساني ليس محددا بمكقؼ مباشر فالمعرفة عامؿ يتكسط المكقؼ كالسمكؾ‪ ،‬فالفرد يفكر بالمكقؼ ثـ‬
‫يستجيب لو حسب طبيعة فيمو كادراكو لو‪ ،‬كىكذا نرل أف النظرية المعرفية أعطت لمفرد درجة مف‬
‫االستقبللية التامة‪ ،‬فالنظرية المعرفية تفسر االضطرابات النفسية مف خبلؿ التصكر المعرفي لمبناء‬
‫االنفعالي لبلنساف كعبلقتو بالعمميات المعرفية‪ ،‬لذا فإف حدكث أم خمؿ أك اضطراب في ذلؾ التضكر‬
‫يؤثر في الجكانب الشخصية األخرل مثؿ‪ :‬العمميات المعرفية كاالدراؾ كالتكر كالتفكير‪ ،‬اضافة إالى‬
‫جكانب أخرل كالجانب النفسي‪ ،‬كينظر بياجيو (‪― )Piaget‬الى اإلنساف نظرة ايككلكجية‪ ،‬أم بكصفو جزءا‬
‫ال يتج أز مف البيئة‪ ،‬فيك يؤثر كيتأثر بيا‪ ،‬كما كما كاف يتأثر مع بيئتو بما يسمى‬
‫بالمخططات(‪ )schémas‬التي تككنيا بنى معرفية مكركثة كىي تعمؿ بمثابة إدراكات تكجيو لئلتصاؿ‬
‫مع البيئة‪ ،‬كالتي تتأثر بخبرات الطفكلة‪ ،‬فإذا كانت ىذه الخبرات سمبية تككف نظرة الفرد سمبية لمذات لمعالـ‬
‫كالمستقبؿ‪ ،‬مما يكلد لديو استعداا لبلصابة باإلضطرابات‪ ،‬ال سيما عندما ‪ٛ٠‬اظٗ ضغ‪ٛ‬طرا‪ٚ .‬تٕاءا ػٍ‪ ٝ‬رٌه‬
‫ذإوذ كٕدٔن‪ )1982( )Cedoline( ٍٛ‬عمى أف االحتراؽ النفسي ناتج عف ادراكو السمبي لممكقؼ ككذا‬
‫دافعيتو المنخفضة‪)Cedoline,1982, P65( .‬‬

‫إضافة الى ذلؾ فيناؾ عدة نظريات تناكلت االحتراؽ النفسي مف بينيا النظرية الفزيكلكجية‬

‫‪-15-5‬النظرية الفيزيكلكجية‪ :‬يعتبر العالـ الفيزيكلكجي الكندم ىانز سيمي(‪ )Hans Selye‬أىـ مف‬
‫درس الطبيعة الفيزيكلكجية لمضغكط حيث صنفيا كبيف اىـ المراحؿ التي يمر بيا الفرد لمتكافؽ معيا ‪.‬كما‬
‫بيف اىميتيا عندما تككف ضغكط تكيفية تحفز الطاقات الفردية عمى مكاجية االخطار كالتعامؿ مع‬
‫المثييرات المؤلمة اال انو نبو مف سمبياتيا عندما تتطكر إلى ضغكط حادة تستنفد الجيكد الفردية فشدة‬
‫الضغكط كالتعرض المتكرر ليا يترتب عنيا تأثييرات سمبية كالفكضى كاالرتباؾ في حياة الفرد كالعجز عف‬
‫كمظاىرالضطرابات عضكية أخرل‪ ،‬مثؿ تكرار الضغكط‬
‫ا‬ ‫اتخاد الق اررات كظيكر األمراض الجسمية‬

‫‪159‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫اليكمية كتازيد شدتيا باستمرار تجعؿ الفرد يعاني مف أعراض مرضية فيزيكلكجية لمضغكط (ارتفاع ضغط‬
‫الدـ أمراض المفاصؿ) فحسب النظرية الفيزيكلكجية فاف عجز الفرد عف التعامؿ السكم مع الضغكط في‬
‫المكقؼ ذاتو يؤدم الى تطكرىا كىذا ما يؤدم الى كقكعيا في متبلزمة االحتراؽ النفسي كمرحمة نيائية‬
‫لمضغكط الشديدة كبالتالي ال يمكف تصريفيا بشكؿ ايجابي اثناء المكقؼ الضاغط (عسكر‪،‬‬
‫‪،2009‬ص‪ )14‬تككف الضغكط النفسية في البداية ايجابية بحيث تنبو الى الخطر كتحفز الجسـ عمى‬
‫مكاجيتيا كمقاكمة مصدر الضغط أك االحباط كمع زيادتيا تزداد مقاكمة الفرد ليا في محاكلة منو لتسييرىا‬
‫كالتكيؼ السكم معياإالٌ اف تكرارىا كتزايد شدتيا باستمرار مع الكقت يضعؼ قدرة الفرد عمى التعامؿ‬
‫معيا‪ ،‬ما يجعمو مستنزؼ القكل كمجيد أك مصاب بأمراض فيزيكلكجية عضكية ‪.‬كىي قد تككف أعراض‬
‫متبلزمة االحتراؽ النفسي عمى الرغـ مف تركيز ىذه النظرية عمى العكامؿ الفيزيكلكجية‪ ،‬إالٌ اف االنساف‬
‫تشكمو مجمكعة مككنات كراثية بيئية تمكنو مف تحقيؽ التكافؽ دكف االصابة باألمراض‪.‬‬

‫(عسكر‪ ،2009،‬ص‪)11‬‬

‫‪-15‬قياس االحتراؽ‪:‬‬

‫‪Freudenberger‬‬ ‫‪Brunout‬‬ ‫(‬ ‫‪0808‬‬ ‫نفشٔ‪ٚ‬ذَبشخش‬ ‫االحتشاق‬ ‫‪-16-1‬يم‪ٛ‬اط‬

‫‪ :)Questionnaire‬ك ييدؼ إلى قياس مستكل االحتراؽ النفسي‪ ،‬ك يتككف مف ) ‪ ( 18‬عبارة‪ ،‬يتـ‬
‫اإلجابة عمييا مف إلى ‪5‬خبلؿ مقياس يتراكح بيف عدـ االنطباؽ إلى االنطباؽ التاـ‪ ،‬ك ذلؾ عمى متصؿ‬
‫يتراكح مف صفر إلى ‪ 5‬ك تشير الدرجة التي يحصؿ عمييا الفرد إلى مستكل االحتراؽ النفسي ك يقسـ‬
‫األفراد كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬صفر‪ --------------------- 25 :‬أْ اٌفشد تؽاٌح ظ‪١‬ذج‪.‬‬

‫‪ ---------------------‬بداية االحساس بالضغكط‬ ‫‪35 :26 ‬‬

‫‪ ---------------------‬إرىاصاتاإلصابة باالحتراؽ النفسي‪.‬‬ ‫‪36 :50 ‬‬

‫‪ ---------------------‬الفرد المحترؽ‬ ‫‪51 :65 ‬‬

‫‪161‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫‪ :65 ‬فأكثر ‪ ---------------------‬كضع الخطر‬

‫أمثمة عمى عبارات المقياس‪:‬‬

‫‪ ‬ىؿ تتعب بسيكلة ؟·‬

‫‪ ‬ىؿ تعمؿ بجد ‪ ،‬ك لكف إنجازؾ منخفض ؟·‬

‫‪ ‬ىؿ تشعر بفترات مف الحزـ غير كاضحة السبب؟·‬

‫‪ ‬ىؿ أصبحت أكثر عصبية ؟‬

‫)‪(Freudenberger, 1981, p18‬‬

‫‪-16-2‬يم‪ٛ‬اط ياعالػ (‪:)Maslach Burnout Inventory‬‬

‫أعدت ماسبلش ك سكزاف جاكسكف ىذا المقياس عاـ ) ‪ ، ( 1981‬ك يتككف مف ثبلثة مقاييس فرعية‪:‬‬

‫‪ ‬اإلجياد انفعالي‬

‫‪ ‬تبمد مشاعر‬

‫‪ ‬نقص االنجاز الشخصي‬

‫ىك يتمتع بخصائص سيككمترية جيدة‪ ،‬كما أنو يصمح ألغراض التشخيص ك البحث العممي‪ ،‬ك قد‬
‫استخدـ في العديد مف الدراسات ‪ ،‬ك ترجـ إلى العديد مف المغات‪ :‬كاألسبانية‪ ،‬ك العربية‪.( ،‬فقد ترجمو‬
‫لمعربية زيد البتاؿ ) ‪ ( 2000‬ك نصر يكسؼ ) ‪ ، ( 1991‬ك فاركؽ عثماف (‪ ( 2001‬يتككف المقياس‬
‫مف ) ‪ ( 22‬عبارة ‪ ،‬يجاب عنيا مف خبلؿ بعديف ‪ ،‬األكؿ بعد التكرار‪ ،‬ك يعني عدد مرات تكرار إحساس‬
‫الفرد بالشعكر‪ ،‬الذم تدؿ عميو العبارة التي يقرأىا‪ ،‬ك ذلؾ عمى متصؿ مف )‪ ( 1‬إلى )‪ ( 6‬ك البعد الثاني‬
‫بعد الشدة‪ ،‬ك يعني درجة قكة شدة اإلحساس‪ ،‬ك يجاب عنيا مف خبلؿ متصؿ مف )‪ ( 1‬إلى (‪)7‬‬

‫أمثمة عمى عبارات المقياس‪:‬‬

‫أشعر بأف طاقاتي مستنزفة مع نياية يكـ عممي‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫إف التعامؿ المباشر مع الجميكر يسبب لي ضغكطا نفسية شديدة‪.‬‬

‫أشعر باإلرىاؽ عندما أستيقظ مف النكـ لمكاجية يكـ عمؿ جديد‪.‬‬

‫أشعر باإلحباط بسبب ممارستي لمينتي (بطاينة ك الجكارنة‪ ،2004 ،‬ص‪)76-75‬‬

‫ك يعتبر االحتراؽ منخفضا إذا حصؿ الفرد عمى درجات منخفضة عمى البعديف األكؿ ك الثاني‪ ،‬ك درجة‬
‫مرتفعة عمى البعد الثالث ‪ ،‬ك يككف االحتراؽ متكسطا عندما يحصؿ الفرد عمى درجات متكسطة عمى‬
‫األبعاد الثبلثة ‪ ،‬بينما يككف االحتراؽ مرتفعا ‪ ،‬إذا حصؿ الفرد عمى درجات مرتفعة عمى البعديف األكؿ‪ ،‬ك‬
‫الثاني ك منخفضة عمى البعد الثالث ‪ .‬ك ذلؾ مف خبلؿ االستجابة لمقياس مف سبعة درجات (صفر =‬
‫أبدا‪ =1 ،‬بضع مرات في السنة‪ =2 ،‬مرة في الشير اك أقؿ‪ = 3‬بضع مر ات في الشير‪= 4 ،‬مرة كؿ‬
‫اسبكع‪ =5 ،‬بضع مرات في األسبكع‪= 6 ،‬كؿ يكـ تقريبا) ‪.‬كيبيف الجدكؿ التالي تكزيع مستكيات االحتراؽ‬
‫الذم كصمت اليو ماسبلش لمميف المختمفة تؼذ ذطث‪١‬ك ِم‪١‬اع‪ٙ‬ا ػٍ‪ ٝ‬اوصش ِٓ ‪ِ 11000‬غرع‪١‬ة‪.‬‬

‫(اٌمشٔ‪ ،2000 ،ٟ‬ص ص‪)15،14‬‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)04‬تصنيؼ درجات مقياس ماسالش حسب مستكيات االحتراؽ‬

‫يُخفط‬ ‫يتٕعط‬ ‫ػان‪ٙ‬‬ ‫انبؼذ‬

‫‪ 16‬فأقؿ‬ ‫‪26-17‬‬ ‫‪ 27‬فأوصش‬ ‫اإلظ‪ٙ‬اد االٔفؼاٌ‪ٟ‬‬

‫‪ 6‬فأقؿ‬ ‫‪12-7‬‬ ‫فأوصش‬ ‫اٌرثٍذ االؼغاع‪ٟ‬‬

‫‪ 39‬فأكثر‬ ‫‪38-32‬‬ ‫‪ 31‬فألً‬ ‫اإلٔعاص اٌشخظ‪ٟ‬‬

‫المصدر ‪( :‬القرني ‪ ،‬عمي ) ‪" ( 2000‬اإلعبلـ ك االحتراؽ النفسي ‪ ،‬دراسة عف مستكل الضغكط المينية‬
‫في المؤسسات اإلعبلمية في المممكة العربية السعكدية " جامعة الممؾ سعكد ‪ ،‬الرياض)‪.‬‬

‫كحيث أف ىذه الدراسة ىي عف االحتراؽ النفسي‪ ،‬فسيتـ تكظيؼ مقياس ماسبلش لتطبيقو عمى عينة‬
‫الدراسة حيث يعد ىذا المقياس (‪ )Maslach Burnout Inventory‬لبلحتراؽ مف أقدر المقاييس التي‬

‫‪162‬‬
‫االحتراؽ النفسي‬ ‫الفصؿ الثالث‬

‫تقيس درجة االحتراؽ كا لذم تـ استخدامو مف قبؿ عدد كبير مف الباحثيف كالمؤسسات كالمنظمات في‬
‫مسع ل لمتعرؼ عمى الخبرات التي تكلدت لدل المشتغميف في تمؾ الجيات‪ .‬كيعد المقياس مكثكقا حيث‬
‫يقكـ بتقدير حجـ القدرات كالمشاركة كمدل المشاركة كاالنجاز لمعامميف في الـ ؤسسات كالشركات كالييئات‬
‫‪.‬كتكجد ثبلث طبعات ليذا المقياس ‪ .‬الطبعة األكلى مخصصة لمميف المعنية بتقديـ الخدمات اإلنسانية‬
‫مثؿ التمريض كغيره مف التخصصات الصحية‪ ،‬كالثانية ىي معدلة جزئيا كمعنية بالتعميـ كالقطاعات‬
‫الثقافية‪ ،‬كقد تبنت الدراسة الحالية ىذه الطبعة‪ ،‬كالث الثة طبعة عامة مخصصة لقياس عبلقة المكظؼ‬
‫بالعمؿ كليس بالعبلقات الخدمية ىذا المقياس بأنو األكثر استخداما التي يقدميا المكظؼ‪ .‬حيث كصفت‬
‫الدرماف (‪ )Alderman‬لقياس الضغكط المينية‪ ،‬حيث تـ تكظيفو في اكثر مف ‪ 180‬دراسة منذ كضعو‬
‫مف قبؿ كرستينا ماسالش عاـ ‪1981‬ـ (القرني‪ 2000 ،‬ص‪.)15‬‬

‫خػػػػػػػػػػػػػػػػالصة‪:‬‬

‫يتشكؿ االحتراؽ النفسي بمراحؿ مختمفة كفؽ تعاطي العماؿ لمشكمة االحتراؽ كتختمؼ حسب قدرة الفرد‬
‫مع التعاطي مع ىذا المتغير كباختبلفة مع الضغكط النفسية التي قد تككف سمبية كايجابية في نفس الكقت‪،‬‬
‫فيي ليست كاالحتراؽ النفسي الذم يمعب دك ار سمبيا دائما كبالتالي ىك يتسبب في تدني مستكل كأداء‬
‫العماؿ كال يسيـ في تحسيف أداء المتظمات ليذا فإف الظركؼ التي تحيط بالفرد قد تسيـ في التخفيؼ‬
‫مف حدة االحتراؽ النفسي كخبرة األفراد تمعب دك ار ميما في مقاكمة االحتراؽ ككيفية التعاطي معو باعتباره‬
‫متغير سمبي‪ ،‬ليذا ال بد مف األخذ بعيف االعتبار ىذا المتغير الذم يعاني منو غالبية العماؿ في‬
‫األكساط المينية كالتي كاف اختمفت المنظمات في طرؽ تسييرىا كتنظيميا كقكتيا‪ ،‬فإف مصادر الضغكط‬
‫كاالحتراؽ النفسي قد تككف خارج نظاؽ المنظمة لذلؾ ميما قمنا مف تكفير البيئة المناسبة لمعمؿ ألف‬
‫العماؿ قد يشكمكف مصد ار مف مصادر االحتراؽ النفسي‪ ،‬كالعبلقات فيما بيف العماؿ‪ ،‬األنظمة القيادية في‬
‫المنظمات _تشاكرم ‪ ،‬تسمطي‪ ،‬بيركقراطي‪ ،‬التفرد بالق اررات‪ ،‬كالعبلقة بيف الرئيس كالمرؤسيف‪..... ،‬الخ‬

‫ليذا فاالحتراؽ النفسي في المنظمات ليس مرىكف بعدـ تكفير كؿ العكامؿ المكجستية كتحسيف نظاـ‬
‫الحكافز التي تسير عمييا المنظمة كانما يجب اف يتعدل ذلؾ االىتماـ خارج المنظمة‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫الفصػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػؿ الرابػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػع‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬
‫تمييد‬

‫‪.1‬مفيكـ األداء‬
‫‪.2‬أنكاع مستكيات األداء‬
‫‪.3‬مستكيات األداء‬
‫‪.4‬مفيكـ تقييـ األداء‬
‫‪ .5‬طرؽ كأساليب تقييـ األداء‬
‫‪.6‬أخطاء عممية تقييـ األداء‬
‫‪.7‬أىمية تقييـ أداء العامميف‬
‫‪.8‬أىداؼ تقييـ األداء‬
‫‪ .9‬مراحؿ تقييـ األداء‬
‫معايير تقييـ األداء‬ ‫‪.10‬‬
‫العكامؿ المؤثرة في تقييـ األداء‬ ‫‪.11‬‬
‫‪ .12‬األداء التربكم كمككناتو‬
‫‪.12.1‬طريقة التدريس‬
‫‪.12.2‬الكسائؿ التعميمية‬
‫‪.12.3‬النشاط المدرسي‬
‫‪.12.4‬التقكيـ التربكم‬
‫‪.12.5‬العكامؿ المؤثرة في األداء التربكم‬
‫دكر األداء التربكم لألستاذ‬ ‫‪.13‬‬
‫‪.13.1‬دكر األداء التربكم لألستاذ في تنمية القيـ االجتماعية لمتمميذ‬
‫‪.13.2‬دكر األداء التربكم لألستاذ في تفعيؿ قيـ المكاطنة‬
‫‪.13.3‬دكر األداء التربكم لألستاذ في تعزيز اليكية الثقافية‬

‫‪.14‬التعميـ الثانكم‬
‫خالصػػػػػػػػة‬

‫‪164‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫تػػػػػػػػػمييد‪:‬‬

‫تسعى المنظمات إلى تطكير أداء العامميف المنتميف إلييا مف خبلؿ تحسيف الخدمات المقدمة لفئة‬
‫العماؿ لمكصكؿ إلى الكالء التنظيمي ليذه الفئة كذلؾ حتى تصبح المنظمة جزءا مف حياة العامؿ‬
‫كالعامؿ جزءا مف المنظمة‪ ،‬كيبقى ىذا اليدؼ مشترؾ بيف جميع المنظمات‪ ،‬كيسعى المشرفكف إلى‬
‫تحقيقو‪ ،‬كلكنيـ قد ييممكف جكانب أخرل فقد ييتمكف بنظاـ الحكافز كييممكف األنماط القيادية مثبل‬
‫كييتمكف باالتصاؿ التنظيمي بتحسينو كتطكيره كال ييتمكف بعبلقة العماؿ فيما بينيـ كييتمكف بزيادة‬
‫الركاتب كييممكف الثقافة التنظيمية مثبل فرؤية جؿ المنظمة إلى العماؿ رؤية مادية عكس المنظمات‬
‫الرائدة التي تكفر جؿ المتطمبات لمعماؿ مما يخمؽ جك مبلئـ لمعمؿ كبيا تحقؽ الكالء التنظيمي التاـ‬
‫لممنظمة مف العامميف فييا فرؤية المشرفيف في المنظمات الرائدة ىي رؤية تيتـ بالفرد العامؿ مف خبلؿ‬
‫النظر في الظركؼ المحيطة بالعامؿ كاألنماط القيادية السائدة في المنظمة‪ ،‬الثقافة التنظيمية لمعماؿ‪،‬‬
‫ديناميكية الجماعة ‪....‬الخ كاالىتماـ بالبعد النفسي كاالجتماعي دكف إىماؿ كتطكير المنظمة مف‬
‫خبلؿ تكفير الكسائؿ المكجستية لمعماؿ فكؿ ىذه المتغيرات المستجدة دائما تحسف مف أداء العماؿ كلكف‬
‫طرؽ التعامؿ معيا قد يؤثر عمى أداء العماؿ ككالئيـ لممنظمات التي ينتمكف إلييا فتحسيف أداء العماؿ‬
‫غير مرىكف بنظاـ الحكافز فقط أك تككيف العماؿ أك حتى تكجيييـ لمميف المناسبة‪ ،‬فيناؾ متغيرات‬
‫تؤثر عمى أداء العماؿ كمعظـ ىذه المتغيرات ذات سبب سيككلكجي بحت تتغير كفؽ مزاج العامميف‬
‫في المنظمة لذلؾ مف الصعب ضبط كؿ المتغيرات التي تسيـ في تحسيف أداء العماؿ أك تؤثر‬
‫بالسمب عمى أداء العماؿ‪ ،‬خصكصا إذا كاف يتعمؽ بالجانب البشرم‪.‬‬

‫‪165‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ -1‬مفيكـ األداء‪:‬‬

‫‪ -1-1‬لغة‪ :‬أدل تأدية‪ ،‬أكصمو كقضاه‪ ،‬كىك أدل لؤلمانة مف غيره‪ ،‬كتأدية لو مف حقو أم‪ -‬قضيتو‪.‬‬

‫‪1987‬‬ ‫كأبادم‪،‬‬ ‫(محمد‬

‫ص‪)1624‬‬

‫‪ -1-2‬اصطالحا‪:‬‬

‫األداء ىك التفاعؿ بيف السمكؾ كاالنجاز كأنو مجمكع السمكؾ كالنتائج كينبغي أف‪ ،‬تككف ىذه النتائج‬
‫درة‪ 2003 ،‬ص ‪)65‬‬
‫قابمة لمقياس‪ٌ ) .‬‬

‫كيعرؼ األداء عمى أنو " درجة بمكغ الفرد أك الفريؽ أك المنظمة لؤلىداؼ المخططة بكفاءة كفاعمية‬
‫‪ ،‬كحسب ىذا التعريؼ نجد أف األداء يعني تأدية أك القياـ بعمؿ كجيد أك نشاط مف طرؼ فرد أك فريؽ‬
‫أك مؤسسة مف أجؿ تحقيؽ ىدؼ معيف‪ ،‬حيث يتـ الحكـ عميو في األخير بأنو جيد‪ ،‬كفئ‪ ،‬أمثؿ ‪، ...‬‬
‫كما نجد أف ىذا التعريؼ يربط األداء بالفعالية كالكفاءة‪ ،‬كالكاقع أف جؿ الدراسات تحاكؿ ربط األداء‬
‫بالفعالية كالكفاءة سكاء عمى المستكل االستراتيجي أك عمى المستكل التشغيمي‪ ،‬حيث أنو ال يمكف‬
‫الحكـ عمى أداء المؤسسة التي تمكنت مف بمكغ أىدافيا بأنو جيد إذا كاف ذلؾ قد كمفيا كثير مف‬
‫المكارد مقارنة بمثٌالتها‪( .‬مصطفى‪ 2002 ،‬ص ‪)415‬‬

‫مقدرة بكحدة زمنية محدد‪ ،‬كىك يمثؿ انعكاس لمدل قدرتو مف عدميا في تحقيؽ االىداؼ المتعمقة‬
‫بعممو ايان كانت طبيعة ىذا العمؿ ‪.‬كمف خصائص ىذا التعريؼ ىي (‪:) Shields, et.al, 2015‬‬

‫ك يعرؼ أداء العامميف ضمف ىذا السياؽ عمى انو يمثؿ مخرجات أك كمية اإلنتاج لمعامؿ الكاحد‬
‫مقدرة بكحدة زمنية محدد‪ ،‬كىك يمثؿ انعكاس لمدل قدرتو مف عدميا في تحقيؽ األىداؼ المتعمقة‪.‬‬

‫فيك تعريؼ ال يقتصر استخدامو عمى عمؿ معيف دكف أخر‪ ،‬حيث باإلمكاف تطبيقو عمى جميع‬
‫األعماؿ أيا كانت طبيعتيا‪ ،‬كيعكد ذلؾ إلى أف أم عمؿ ميما كاف محتكاه فأف لو أىداؼ محددة كاف‬
‫اختمفت أبعادىا كطبيعتيا مف عمؿ ألخر‪.‬‬

‫‪166‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫يمكف إخضاعو لمقياس كلذلؾ بمقارنة األداء الفعمي لكؿ ىدؼ مف األىداؼ المتحققة مف جراء‬
‫العمؿ بالمعيار النمطي كالمحدد لو‪.‬‬

‫يمكف استخداـ ىذا التعريؼ في عممية قياس أداء جميع العامميف في المنظمة‪ ،‬كسكاء كاف األداء‬
‫عمى مستكل األفراد أك كاف ضمف األداء الكمي لمجمكعة مف العمؿ ‪.‬كيأتي ذلؾ عف طريؽ تحديد‬
‫األىداؼ عمى مستكل الفرد أك الجماعة‪ ،‬ثـ قياس مدل قدرة الفرد عمى تحقيقيا ضمف العمؿ المحدد لو‬
‫عمى المستكل الشخصي أك الذم يدخؿ ضمف اليدؼ النيائي لممجمكعة ككؿ‪.‬‬

‫كيمكف إجماؿ أىـ العكامؿ المؤثرة في مستكيات أداء الفرد كبالكجو المطمكب باالتي(ابراىيـ‪:)2015‬‬

‫‪ .1‬المعرفة بمتطمبات العمؿ كالخبرات التي يمتمكيا الفرد تجاىو‪.‬‬

‫‪ .2‬الطاقة الجسمية كالعقمية التي يبذليا الفرد ألداء ميامو‪.‬‬
‫‪ .3‬الخصائص الشخصية التي يمتمكيا الفرد كالجدية في العمؿ‪ ،‬كالقدرة عمى تحمؿ المسؤكلية‪ ،‬ك‬
‫‪ .4‬االلتزاـ بإنجاز المياـ في مكاعيد محددة‪.‬‬
‫‪ .5‬نكعية العمؿ المكمؼ بو كمدل انسجامو مع قدراتو كامكانياتو‪.‬‬
‫‪ .6‬إدراؾ الفرد ألبعاد الدكر كالمياـ المككمة إليو‪ ،‬كمدل اعتقاده بأىميتيا في انجاز العمؿ‪.‬‬
‫كيرل الباحث أف األداء ىك مدل تجاكب العامؿ مع متطمبات المينة كفؽ قدراتو كمؤىبلتو التي‬
‫يمتمكيا‪ ،‬فأداء العامؿ لو عبلقة بالمينة التي أختارىا أك كجو إلييا‪ ،‬كالمطمكب مف العامؿ تأدية ىذه‬
‫المتطمبات التي تحتاجيا المنظمة‬

‫‪ -2‬أنكاع مستكيات األداء‪:‬‬

‫أداء مقبكؿ كىك قياـ العامؿ بكاجباتو الكظيفية عمى كجو المقبكؿ‬

‫أداء متكسط كيعني قياـ العامؿ بكاجباتو بشكؿ عادم دكف زيادة أك نقصاف‬

‫أداء عادم كىك األداء المتكقع مف العامؿ البسيط إذا كاف يتبع األساليب المقررة كيعمؿ بسرعة األداء‬
‫المتكسط‬

‫‪ -3‬مستكيات األداء‪:‬‬

‫‪167‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ -‬المكاصفات التي يجب تحقيقيا في إنتاج سمعة ما بحيث يتفؽ بقدر األماكف مع متطمبات‬
‫استخداميا‪.‬‬

‫‪-‬مستكل اإلنتاج الذم يجب أف يحققو العامؿ مف الناحيتيف الكمية كالكيفية‬

‫(بدكم‪ ،1984،‬ص‪ ،‬ص ‪)303 .302‬‬

‫‪ -4‬مفيكـ تقييـ األداء‪:‬‬

‫يعتبر األداء عمى المستكل الذم يحققو الفرد العامؿ عند قيامو بعممو مف حيث كمية كجكدة العمؿ‬
‫المقدـ مف طرفو كاألداء ىك المجيكد الذم يبذلو كؿ مف يعمؿ بالمؤسسة مف منظميف كمديريف‬
‫كميندسيف‪( .‬عشكم ‪ ،1992،‬ص‪)123‬‬

‫كعبارة عف تقرير دكرم يبيف مستكل أداء الفرد كنكع سمككو مقارنة مع ميمات ككاجبات الكظيفة‬
‫المنكطة بو‪ .‬فيك يساعد المسؤكليف عمى معرفة جكانب الضعؼ ك القكة في نشاط ذلؾ الفرد‪ .‬ك اليدؼ‬
‫المنشكد مف ذلؾ ىك معالجة الضعؼ إف كجد كتدعيـ جكانب القكة أيضا‪ .‬كيركز ىذا المفيكـ عمى‬
‫األداء الفعمي في ظؿ متطمبات كظيفتو‪ ،‬ك يعاير ذلؾ باإلنجاز المتكقع منو أداؤه‪.‬‬

‫(صالح‪ ،2004 ،‬ص‪)169‬‬

‫كاف ماىية تقييـ األداء ىي عممية مستمرة نمارسيا في مكاقؼ كثيرة في حياتنا اليكمية كتتبمكر عممية‬
‫التقييـ في منظمات األعماؿ فتصبح كظيفة متخصصة ليا قكاعد كأصكؿ كتستعمؿ في مقاييس رسمية‬
‫تكضح عمى أساس عممي كمكضكعي‪( .‬سمطاف‪ ،1996،‬ص‪.)293‬‬

‫كيعتبر مفيكـ تقيـ األداء أنو عممية تقدير أداء كؿ فرد مف العامميف خبلؿ فترة زمنية معينة لتقدير‬
‫مستكل نكعية أدائو‪،‬كتعتبر كظيفة منظمة كمستمرة كضركرية لتسيير المكارد البشرية تحقؽ فعالية أكبر‬
‫إذا كانت مرتبطة بإستراتيجية العمؿ كبأسمكب تسير المنظمة‪( .‬عشكم‪،1992،‬ص‪.)18‬‬

‫‪ .5‬طرؽ كأساليب تقييـ األداء‪:‬‬

‫ربما تككف ىناؾ اثني عشر طريقة أك ما يزيد لتقسيـ األداء‬

‫‪168‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫كيمكف تقسيـ ىذه الطرؽ لو ‪ ،‬خمسة مجمكعات‬

‫‪-1‬أساليب المقارنة ‪-2‬المعايير المطمقة ‪-3‬الفيرس المباشر‬

‫‪-4‬أساليب الفحص الميداني ‪-5‬التغذية المرتدة عف مقابمة التقسيـ‬

‫أما األساليب‬
‫بالنسبة لؤلساليب األكلى األربع تحاكؿ إبراز أنشطة المدير أثناء فترة محددة مف الزمف‪ٌ .‬‬
‫المستخدمة في القسميف اآلخريف تربط التغيير بكجية نظر أكسع‪ ،‬كتنظر ىذه األساليب كالطرؽ إلى‬
‫تقسيـ األداء كجزء مف العممية اإلدارية‪ ،‬كىي تكسع مدل التقييـ بحيث يشمؿ كؿ العناصر األساسية‬
‫لئلدارة (التنظيـ كالتخطيط كالتفكيض كالرقابة كالمراجعة كالتحفيز كالتطكير كاالتصاؿ) كتبدأ بأسمكب‬
‫المقارن ة تتـ بيف العامميف مف حيث المميزات أك األنشطة التي ييتـ بيا المقيـ كيتـ إجراء التقييـ عمى‬
‫أساس بعد كاحد ييدؼ إلى تأكيد الفعالية الشاممة في اإلدارة كىناؾ طريقتيف أساسيتيف إلجراء طريقة‬
‫المقارنة‪:‬‬

‫أ‪/‬أسمكب الترتيب‪ :‬يمكف تقسيـ ىذا األسمكب إلى ثبلثة طرؽ كاضحة منيا‪:‬‬

‫‪-1‬أ‪-‬الترتيب العاـ المباشر‪ :‬يتـ فيو تقييـ العامميف بمقارنتيـ باآلخريف الذيف يشغمكف نفس الميمة‪،‬‬
‫كيتـ تحديد األفضؿ في األداء حتى الكصكؿ إلى أضعفيـ أداء‪.‬‬

‫‪-2‬أ‪-‬الترتيب البديؿ يشبو الترتيب السابؽ إال أف المقيـ يقدـ قائمة لكؿ العامميف كيستمر تحديد‬
‫أفضميـ بمحك أسماءىـ مف القائمة حتى الكصكؿ إلى آخرىـ‪.‬‬

‫كاف الميزة األساسية ألسمكب الترتيب ىك بساطو‪( .‬تكفيؽ‪،2001،‬ص‪)106‬‬

‫ب‪/‬الترتيب اإلجبارم‪ :‬يتـ ترتيب العامميف عمى أساس المنحنى كمف المزايا الرئيسية أنيا قد تشتمؿ عمى‬
‫مقارنات بالنسبة لعدة عكامؿ كأبعاد‪.‬‬

‫ج‪/‬أسمكب المعايير المطمقة‪ :‬يتـ مقارنة أداء الفرد بمجمكعة مف المستكيات المطمقة كتكفر ىذه‬
‫الطريقة إمكانية تقييـ العامميف عمى عدة معايير لؤلداء كليس بالنسبة لميزة كاحدة كعمى العمكـ يمكف‬
‫تقسيـ ىذه الطريقة إلى مجمكعتيف‪ ،‬الطرؽ الكيفية كالطرؽ الكمية‪.‬‬

‫‪169‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫المقيـ أف يقرر إذا ما كانت العبارات المكجكدة بقائمة‬

‫‪-1‬ج*الطرؽ الكيفية‪ :‬يتطمب ىذه الطرؽ مف ٌ‬
‫المراجعة تنطبؽ أك ال تنطبؽ عمى العامؿ الذم يتـ تقيمو كليا طريقتيف‬

‫‪-1‬طريقة الكقائع كاألحداث الحرجة كقائمة المراجعة المرجحة‬

‫في الطريقة األكلى يتـ إعداد قائمة باألحداث الحرجة التي ترل ٌأنيا ذات أىمية بكظيفة ىذا العامؿ‪،‬‬
‫كيتـ الترتيب عف طريؽ قائمة المراجعة بمراعاة الحرص الشديد في كضع قائمة المراجعة حيث أف‬
‫اختيار العبارات يعتبر حاسما بالنسبة لنجاح ىذه الطريقة‪.‬‬

‫‪-2‬طريقة المراجعة المرجحة‪ :‬تحتكم عمى عدد مف العبارات الخاصة بأداء العامؿ لميمتو المنكطة‬
‫بو‪ ،‬يقكـ بكضعيا‪ ،‬شخص خبير في القطاع ثـ تقكـ ىيئة المحكميف بتقييـ كؿ مف العبارات بمقياس ذك‬
‫سبع أك إحدل عشر نقطة ثـ يؤخذ متكسط النقاط التي أعطاىا كؿ محكـ كيتـ حساب انحرافيا فإذا‬
‫كاف االنحراؼ كبي ار ىذا يعني أف ىناؾ اختبلؼ كبير بيف أراء المحكميف كعندئذ يتـ حذؼ العبارة مف‬
‫قائمة المراجعة كالمتكسط المحسكب لكؿ مف العبارات يعتبر عندئذ المتكسط المرجع‪.‬‬

‫‪-2‬ج‪-‬الطرؽ الكمية‪ :‬ىنا يمكف لممقيـ أف يقارف بيف األداء الفردم كالمستكيات المطمقة إما طبقا‬
‫لترتيب تقميدم‪ .‬أك باستخداـ مقاييس الترتيب المبنية عمى السمككيات‪ .‬كرغـ أف االسمكب األخير يبدك‬
‫أكثر سبلمة إاال أنو يعني ببساطة أف يعطي المقيـ أمثمة معينة لمسمكؾ اإلدارم‪ :‬مما يساعد عمى "‬
‫تسكيف" كؿ نقطة عمى مقياس الترتيب كمثؿ ىذاه األمثمة يمكف ليا أف تمضي قدما تجاه تقميؿ‬
‫األخطاء أك السقطات الناتجة عف استخداـ مقياس تقميدم‪ :‬كيؼ اذف يمكف لبلف ساف أف يضع أمثمة‬
‫معينة لمسمككؾ باالفادة مف األحكاـ كاالدارة الصادرة مف المديريف المحتكميف‪ .‬ك إف كؿ أسمكب مف‬
‫أساليب المعايير المطمقة مزاياه الخاصة بو كطريقة األحداث الخطيرة أك الحرجة‪ -‬تكفر درجة معينة‬
‫مف التغذية المرتدة لممدير الذم يجرم تقييمو‪ .‬كيستطيع المقيـ الذم لديو قائمة المراجعة لؤلحداث‬
‫الحرجة مناقشة كؿ عبارة مع ىذا المدير‪ .‬كىكذا فأنو يقمؿ مف إمكانية عدـ االتفاؽ‪.‬‬

‫(تكفيؽ‪ ،2010 ،‬ص‪-‬ص‪)273،274،‬‬

‫‪171‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫شكؿ رقـ(‪ :)10‬أساليب تقييـ األداء‬

‫طرٌقة إحصائٌة‬ ‫التغذٌة‬ ‫طرٌقة المراجعة‬ ‫الدلٌل‬ ‫المعاٌٌر‬ ‫أسالٌب مقارنة‬

‫األداء‬ ‫المرتدة‬ ‫المٌدانٌة‬ ‫المباشر‬ ‫المطلقة‬

‫قٌاس األداء المرجح‬ ‫قل وأنصت‬ ‫أسلوب بالترتٌب‬

‫معدالت األداء‬ ‫قل وجع‬ ‫أسلوب التوزٌع‬

‫اإلجباري‬
‫مدخل‬ ‫ب‪ /‬طرق كمٌة‬ ‫أ‪ /‬طرق كٌفٌة‬
‫اإلدارة باألهداف‬
‫المشكالت‬ ‫الوقائع الحرجة‬

‫ب‪ /‬طرق كمٌة‬ ‫أ‪ /‬طرق كٌفٌة‬

‫مراجعات‬
‫جدكؿ رقـ(‪ :)05‬يكضح كيفية تقييـ األداء‬
‫فحوص‬

‫عناصر التقييـ‬ ‫التقسيـ‬

‫حسابها‬ ‫تم‬ ‫عناصر‬

‫ىػ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬

‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫كمية اإلنتاج‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫جكدة األداء‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تحمؿ المسؤكلية‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫المكاظبة‬

‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫العبلقة مع الرؤساء‬

‫‪171‬‬
 ‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العبلقة مع الزمبلء‬

‫‪15‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬

‫الثاني‬ ‫الخامس‬ ‫الرابع‬ ‫األكؿ‬ ‫الثالث‬

‫‪ -6‬أخطاء عممية تقييـ األداء‪ :‬سنتناكؿ في ىذا المطمب األخطاء التي تتعرض ليا عممية تقييـ‬
‫عممية أداء العامميف ككذلؾ األخطاء الشائعة التي يقع فييا مف يقيـ مف منظكر إدارم حديث‪.‬‬

‫‪ -1-6‬عدـ كضكح األىداؼ‪ :‬إف األىداؼ تعد بالغة األىمية بالنسبة لمتحسيف كلكنيا تعد ميمة‬
‫بالنسبة النتظاـ العمؿ كاستم ارره إذ عندما تككف األىداؼ كاضحة سيتمكف العاممكف مف تركيب طاقاتيـ‬
‫عمى ما ينتظره الرئيس‪.‬‬

‫‪-2-6‬عدـ كجكد معايير كاضحة‪ :‬إف العامميف في حاجة إلى أىداؼ كاضحة ليتمكنكا مف تحقيؽ‬
‫األداء المنتظر منيـ كلكنيـ أيضا في حاجة إلى معرفة المعايير الكاضحة كمعرفة تكقعات المدرب‬
‫بخصكص النتائج الناجحة كفي بعض األحياف ينبغي أف تككف المقاييس في غاية الدقة كلمكاجية ىذا‬
‫الخطأ يجب تكضيح األىداؼ تحديد عناصر الضركرية ألم نتيجة ناجحة مكاصمة العمؿ عمى تحسيف‬
‫المعايير‪.‬‬

‫‪-3-6‬التياكف مع األداء المنخفض المستكم‪ :‬إف ىدؼ أم مؤسسة يكمف في تحقيؽ األداء المرتفع‬
‫فمف غير الممكف تقبؿ األداء المنخفض ألف ىذا السمكؾ ينتقؿ إلى باؽ أعضاء المجمكعة‪ ،‬كرسالة في‬
‫التراخي في العمؿ‪.‬‬

‫‪-4-6‬عدـ السماح لممكظفيف بالخطأ كالتعمـ منو‪ :‬إف إنكار الفرصة عمى العامؿ مف االستفادة مف‬
‫أخطاءه بسبب خطير كيؤدم إلى فشؿ العامميف لخكفيـ مف الخطأ كعدـ تعمميـ بالتجربة‬

‫‪-5-6‬استخداـ المكافآت الفردية‪ :‬عندما يككف ىذا المكظؼ كحده الذم يحصؿ عمى مكافآت كجكائز‬
‫فإف باقي األفراد سيسخركف‪ ,‬كيؤدم ىذا إلى تدني أدائيـ‪( .‬أبك سعكد ‪-2004‬ص‪ ،‬ص‪)122،121‬‬

‫‪ -7‬أىمية تقييـ أداء العامميف‪:‬‬

‫‪172‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ -1-7‬أىميتو بالنسبة لممؤسسة‪ :‬إف تقكيـ أداء العامؿ ىك تقييـ أداء المؤسسة إذ أف نقاط الضعؼ‬
‫كالقكة داخؿ بيئة العمؿ مف خبلؿ عدة أبعاد مختمفة ‪،‬سكاء في التنظيـ أك التخطيط أك الرقابة أك‬
‫اإلشراؼ‪ ،‬كألف أىمية األداء داخؿ المؤسسة مسممة كاضحة فتكجب النظر في برامجيا كاجراءاتيا‬
‫كخاصة في مجاؿ التدريب كاالختيار كاإلشراؼ‪ ،‬فإدارة المؤسسة ىي الكحيدة المخكؿ ليا الحكـ عمى‬
‫نسبة األداء ألف التقكيـ يكشؼ العامؿ ما إذا كاف صالح لكظيفتو أـ ال‪ ،‬كىؿ قدراتو تسمح لو بذلؾ أـ‬
‫ال‪ ،‬كليا الحؽ كذلؾ في تحديد البرامج التدريبية‪.‬‬

‫كالسير عمى نجاحو في تنمية كتطكير العامميف ككذلؾ يعطى التقكيـ الفرصة أماـ المشرفيف أماـ‬
‫مرؤكسييـ مف أجؿ كضع فاعمية لمطرؽ المتبعة في اإلشراؼ‪.‬‬

‫‪-2-7‬أىميتو بالنسبة لمعامميف‪ :‬أما بالنسبة ألىمية التقكيـ لمعامميف فإنيـ يكلكف لو أىمية كبيرة‬
‫لمعرفة الراتب أك األجر األساسي الذم يحصمكف عميو كالزيادات المتكقعة خبلؿ مدة الخدمة كتحدد‬
‫ىذه الزيادات عمى أساس الخبرة كاألعباء االجتماعية ككفاءة الشخص أثناء أداء لؤلعماؿ المنكطة بو‬
‫كيحرص العماؿ عمى معرفة مدل نجاحيـ في تأدية كظائفيـ كما ىي نظرة رؤساءىـ اتجاىيـ كما أف‬
‫لممشرفيف الرغبة في معرفة مدل التقدـ كالتطكر الذم ط أر عمى مستكل األداء عمى كؿ مف العامميف ‪.‬‬

‫كلمكصكؿ إلى كؿ ىذا يجب كضع نظاـ فعاؿ لتقكيـ األداء مف أجؿ اإلسياـ في تحقيؽ‬
‫أىداؼ المؤسسة كالعامميف في آف كاحد عمييا‪ ).‬المكسمكم ‪،2004‬ص ‪.)164-163‬‬
‫شكؿ رقـ )‪ :)11‬كيفية تقييـ األداء‬

‫*وضعً األهداف وأسس المسااءلة‬

‫عن العمل‬
‫التقٌد‬ ‫تحدٌد أسس المساءلة‬
‫*سجل األداء بالمستندات‬
‫المستمر‬ ‫عن العمل وأهدافه‬
‫*صححً األداء غٌر المقبول‬

‫*كافئ األداء المستمر‬

‫استكمال استمارة تقٌٌم األداء‬

‫موافقة اإلدارة على استمارة تقٌٌم األداء‬

‫حددي حركة‬

‫المرتب‬
‫‪173‬‬
‫قومً بالكراء‬ ‫تحدٌد أسس المساءلة‬
 ‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫كاف التقييـ قد يضيء الطريؽ ك يكضػح االحتياجػات الخاصػة بتنميػة كتقػدـ الفػرد فػي عممػو‪ ،‬أم‬
‫تحديد االحتياجات التدريبية حتى تضع إدارة المػكارد البشػرية خطػة تػدريب سػميمة تحتػاج أف تعػد قائمػة‬
‫بالدكرات التدريبية التي تحتاجيا ك مف يشارؾ في كؿ منيا‪ ،‬ك إحدل الكسائؿ المفيدة إلعداد مثػؿ ىػذه‬
‫القائمة ىي العكدة إلى تقييمات األداء لحصر األشخاص الذيف حصمكا عمى تقييمات ضعيفة‪.‬‬

‫(إبراىيـ‪ ،2008 ،‬ص‪)270‬‬

‫‪ -8‬أىداؼ تقييـ األداء‪:‬‬

‫يمثؿ تقييـ األداء أساسا مكضكعيا كفاعبل في المجاالت التالية ‪:‬‬

‫‪ -1-8‬تخطػػيط الم ػكارد البشػػرية‪ :‬إذا أكضػػحت نتػػائج التقيػػيـ أف قصػػكر أداء بعػػض العػػامميف ال يرجػػع‬
‫لقصكر قدراتيـ كمياراتيـ بؿ يرجع إلى عدـ انسجاميـ مع متطمبات كظائفيـ كأنيـ أصمح كأكثر فعالية‬
‫في كظائؼ أخرل‬

‫‪ -2-8‬تقكيـ سياسة االختيار‪ :‬إذ تبيف أف قصكر األداء أك أنماط التعامؿ يرجع لنقص أك ضعؼ في‬
‫ق ػػدرات أغف ػػؿ التح ػػرم عني ػػا خ ػػبلؿ عممي ػػة االختي ػػار كىك ػػذا يمك ػػف إدراؾ ى ػػذه التغيػ ػرات كمن ػػع تكرارى ػػا‬
‫مستقببل‪.‬‬

‫‪ -3-8‬تقكيـ سياسة التعييف كالنقؿ اإلدارم‪ :‬إذ تبيف أف نكاحي القصكر ترجع لعدـ تناسب قدرات‬
‫كميارات األفراد مع متطمبات كظائفيـ‪.‬‬

‫‪ -4-8‬رسـ أك تقكيـ سياسة التدريب كتطكيرىا‪ :‬إذ تبيف أف نكاحي النقص راجعة إلى كفاءة أنشطة‬
‫تدريبية مثؿ تحديد االحتات التدريبية أك تصميـ البرامج أك طرؽ التدريب ‪.‬‬

‫(مصطفى‪ ،1998 ،‬ص ‪)333‬‬

‫كمف بيف أىداؼ تقييـ األداء كذلؾ االعتماد عمى زاكيتيف‪( :‬البرادعي‪ .2008 ،‬ص ‪-65‬ص‪)67‬‬

‫‪174‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ .1‬إنشاء نظاـ يدعـ منح الجدارة الكظيفية لمعامميف كزيادة مرتباتيـ بشكؿ عادؿ‪.‬‬
‫‪ .2‬إجراء اتصاالت مع العامميف بكضكح لتحديد تكقعات األداء مف كظائفيـ ‪ ،‬كلتقديـ تغذية‬
‫‪ .3‬عكسية عف األداء الكظيفي ليـ ‪ ،‬مما يؤدم إلى‪:‬‬
‫أ‪ .‬مساعدة المشرفيف عمى تفيـ العامميف تحت إشرافيـ‪.‬‬
‫ب‪ .‬تحسيف االتصاؿ بيف المشرفيف كالعامميف ‪ ،‬كتقكية العبلقة بينيـ‪.‬‬
‫ت‪ .‬زيادة التعاكف بيف المشرفيف كالعامميف لرفع الكفاية اإلنتاجية مف ناحية ‪،‬كلتنمية قدراتاألفراد مف‬
‫ناحية أخرل‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد احتياجات التدريب كالتطكير لمعامميف‪ ،‬إذ يؤدم إلى‪:‬‬
‫‪ ‬األفراد الذيف يحتاجكف إلى عناية خاصة أك تدريب مميز لتحسيف كفايتيـ‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد ذلؾ عمى المحافظة عمى مستكل عاؿ كمستمر لمكفاية اإلنتاجية‪.‬‬
‫‪ ‬تقييـ االستعداد لمترقية كتفادم المحسكبية عف طريؽ تكحيد األسس التي يتـ بناء عمييا‬
‫‪ ‬الترقية أك زيادة األجكر‪.‬‬
‫‪ ‬تسجيؿ مستكيات األداء أك مشاكؿ األداء‪.‬‬
‫‪ ‬التقدير كاالعتراؼ ألصحاب األداء المتميز‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع المنافسة بيف األقساـ المختمفة لزيادة إنتاجيتيا‪.‬‬
‫‪ ‬تزكيد اإلدارة بمعمكمات مفصمة تمقي الضكء عمى السياسات المستقبمية لبلختيار كالتدريب‬
‫كالنقؿ كالترقية كغيرىا‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)06‬يمثؿ ترجمة الغرض إلى ىدؼ األداء‬

‫أىداؼ األداء‬ ‫القياس‬ ‫مفيكـ األداء‬ ‫الغرض‬

‫تعميؿ كقت طرح المنتجات الجديدة‬ ‫عدة شيكر مف مجرد‬ ‫الدكرة الزمنية البلزمة‬ ‫األسرع‬
‫في السكؽ ىي مف ‪ 18‬إلى ‪20‬‬ ‫الفكرة إلى السكؽ‬ ‫لتقديـ المنتج الجديد‬
‫شي ار‬

‫نقص معدؿ الخطأ مف ‪%1 %4‬‬ ‫معدؿ الخطأ‬ ‫األخطاء‬ ‫الممكؿ‬

‫‪175‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫خبلؿ ‪ 6‬أشير‬ ‫المفضؿ‬

‫زيادة حصتنا في السكؽ مف ‪10‬‬ ‫حجـ الكحدة المبتاع‬ ‫حصة السكؽ‬ ‫رقـ ‪1‬‬
‫‪ %‬إلى ‪ % 20‬ىذا العاـ‬ ‫في السكؽ‬

‫تحقيؽ ‪ % 100‬في نفس التكقيت‬ ‫في الكقت المناسب‬ ‫األكثر ثقة‬

‫بأقؿ مف ‪ % 0.01‬عيكب في‬
‫طبقا لممكاصفات‬
‫خبلؿ ‪ 18‬شير‬

‫‪ -9‬مراحؿ تقييـ األداء‪:‬‬

‫يتضػػح ممػػا سػػبؽ أف جميػػع األخطػػاء السػػابقة ترتكػػب مػػف قبػػؿ األشػػخاص الػػذيف يقكمػػكف بعمميػػة‬
‫التقيػػيـ كلتحاشػػي ىػػذا فقػػد ركػػزت األبحػػاث كالد ارسػػات خػػبلؿ السػػنكات الثبلثػػيف الماضػػية عمػػى طريقػػة‬
‫التحيػػز الشخصػػي عنػػد‬
‫ٌ‬ ‫التقسػػيـ بػػدال مػػف األشػػخاص فػػي محػػاكؿ لتطػػكير طػػرؽ تقيػػيـ تخفػػض مػػف درجػػة‬
‫المقيميف كىذا الشكؿ يكضح ذلؾ‪:‬‬
‫كلقد اشتممت طرؽ التقسيـ إلى ما يمي‪:‬‬

‫شكؿ رقـ )‪ :)12‬مراحؿ تقييـ األداء‬

‫الرؤٌة‬

‫المؤسسة‬

‫السوق‬ ‫المالٌة‬

‫اإلنتاجٌة المرونة رضا العمٌل‬

‫الجودة‬ ‫التسلٌم‬ ‫زمن الدورة‬ ‫الفاقد‬

‫العـملــٌات‬

‫فاعلٌة خارجٌة‬ ‫فاعلٌة داخلٌة‬

‫‪176‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ -1-9‬المقاييس المتدرجة‪ :‬ىي مف أكثر المقاييس استعماال في تقييـ األداء كتقكـ عمى أساس تقدير‬
‫المقيـ لدرجة احتكاء الفرد عمى صفات معينة كغالبا ما تككف ىذه الصفات المقاسة عامة كالحكمة‬
‫ٌ‬
‫المعرفة بالعمؿ التعاكف الخ كىناؾ أكثر مف طريقة في طريقة المقاييس المتدرجة‪.‬‬

‫‪ -2-9‬قائمة التدقيؽ‪ :‬كىي مف أبسط الطرؽ لمتقييـ حيث يستخدـ فييا المقيـ قائمة بالصفات‬
‫المطمكب تقييـ الفرد عمى أساسيا كتختار منيا ما ينطبؽ عميو فمثبل قد تحتكم القائمة الصفات التالية‪:‬‬

‫المعرفة بالعمؿ‪ ،‬االستقبللية ‪ ،‬احتراـ األنظمة ‪ ،‬المكاظبة ‪ ،‬الذكاء ‪ ،‬التعاكف‪.‬‬

‫‪ -3-9‬مقاييس المقارنة‪ :‬كتتضمف ما يمي‪:‬‬

‫المقيـ كفؽ ىذه الطريقة يترتب األفراد مف األحسف إلى‬

‫ٌ‬ ‫‪ -1 -3-9‬طريقة الترتيب البسيط‪ :‬يقكـ‬
‫األسكأ فإذا كاف المطمكب تقييـ ‪ 10‬أشخاص فيعطى رقـ ‪ 01‬لؤلحسف ك ‪ 10‬إلى الشخص األخير في‬
‫المجمكعة‪.‬‬

‫‪ -2 -3-9‬طريقة المقارنة الثنائية‪ :‬يقكـ المقيـ عمى أساس ىذه الطريقة بمقارنة كؿ فرد في‬
‫المجمكعة المطمكب تقيميا مع باقي أفراد المجمكعة فإذا كاف المطمكب تقييـ مجمكعة مف ثبلث‬
‫أشخاص فيجمع تقسيميـ إلى مجمكعات ثنائية بحيث يختار األفضؿ في كؿ مجمكعة‪ ،‬كيككف عدد‬
‫المرات التي اختير فييا الفرد ىك الدفع الذم يحدد عمى أساس المرتبة الذم يحتميا بيف األفراد المراد‬
‫تقييميـ تتميز ىذه الطريقة بصعكبة التطبيؽ عندما يككف حجـ المجمكعة المراد تقييميا كبي ار جدا كذلؾ‬
‫الزد ياد المجمكعات الثنائية الممكنة بمعدؿ عاؿ جدا‪ ،‬كبحسب عدد المجمكعات الثنائية باستخداـ‬
‫المعادلة التالية‪:‬‬

‫ْ) ْ ‪(1 ‬‬

‫حيث ف = عدد األفراد المطمكب ترتيبيـ‬ ‫‪2‬‬ ‫عدد المجمكعات الممكنة‬

‫المقيـ لعبارتيف مف مجمكع أربع عبارات‪،‬‬

‫‪ -4-9‬طريقة االختيار اإلجبارم‪ :‬تقكـ عمى أساس اختيار ٌ‬
‫نصؼ صفة معينة لمفرد‪ ،‬مثبل‪:‬‬

‫‪177‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ -2‬يحب المسؤكلية‬ ‫مج‪ -1‬يتصؼ بالجرأة‬

‫مج‪ -2‬يتصؼ بالسمبية ‪ -2‬ال يحب المسؤكلية‬

‫كتتميز ىذه الطريقة بأف األكزاف المعطاة لكؿ عبارة مختارة غير معركفة لدل المقيـ كيحتفظ بيا بشكؿ‬
‫سرم كىذا ما يؤدم إلى تقميؿ درجة التحيز في عممية التقييـ (بريد‪،1997 ،‬ص‪ 133‬ص‪.)134-‬‬

‫‪ -5-9‬طريقة التكزيع اإلجبارم‪ :‬كتقكـ عمى تكزيع األفراد عمى درجات مختمفة بالمقياس نصؼ نسبة‬
‫محددة كىذه الطريقة تعرؼ بالتكزيع الطبيعي لؤلفراد بناء عمى انجازىـ حيث ترتكز أكثر أفراد‬
‫المجمكعة حكؿ المتكسط كتستعمؿ ىذه الطريقة لتقييد الطمبة بالمدارس كالجامعات ك تتميز ىذه‬
‫الطريقة بأنيا تفرض تكزيعا معينا لمصفات قد ال تتفؽ مع الكاقع كخاصة في حالة ككف عدد األفراد‬
‫المقيميف صغي ار ألف التكزيع الطبيعي يمثؿ أسمكبا ينطبؽ عمى األعداد الكبيرة‪.‬‬

‫‪-6-9‬طريقة الحكادث الحرجة‪ :‬تتضمف قياـ الرئيس المباشر بتدكيف األعماؿ اإليجابية كالسمبية التي‬
‫يبلحظيا عمى أداء الفرد ألعمالو خبلؿ فترة التقييـ كيتـ االحتفاظ بيا كاستخداميا لمداللة عمى مستكل‬
‫أداء الفرد‪ ،‬بحيث يتـ استبعاد الحكادث التي ال تميز بيف األداء الفعاؿ كاألداء الغير الفعاؿ‪.‬‬

‫‪-7-9‬المقاييس المباشرة‪ :‬تستعمؿ عندما يككف باإلمكاف ترجمة األداء إلى أرقاـ كعدد الكحدات‬
‫المنتجة مثبل أك عدد الشكاكم‪ ،‬الغياب‪ ،‬معدؿ دكراف العمؿ كتفاكت ىذه األرقاـ مع معايير مكضكعة‬
‫مسبقا لتسييؿ عممية المقارنة‪.‬‬

‫‪ -8-9‬اختبارات الميارة‪ :‬تستخدـ ىذه االختبارات لقياس أداء األفراد في بعض الميف المحدكدة‬
‫كالطابع أك عامؿ التميفكف حيث يقكـ الفرد المطمكب تقييمو بممارسة العمؿ الفعمي أماـ المجنة‬
‫الفاحصة لتعميـ أدائو كتجرم‪ ،‬اختبارات كتابية لقياس كمية المعمكمات التي يعرفيا الفرد عف عممو‪.‬‬

‫‪-10-9‬اإلدارة باألىداؼ‪ :‬ىي فمسفة إدارية تيدؼ إلى زيادة المشاركة في كضع األىداؼ مف‬
‫المسؤكؿ التي يقكـ بتحقيقيا كاتخاذ القرار المبلئمة لذلؾ‪ ،‬كتستخدـ كأسمكب لقياس األداء‪.‬‬

‫(بربر ‪ ،1997‬ص‪)35‬‬

‫‪178‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫كعمى الرغـ مف كجكد طرؽ لتقييـ األداء كاستخدامات كأدكات متنكعة كاالعتماد عمى افتراضات‬
‫متعددة إال إف إدارات المكارد البشرية لـ تزؿ تكاجو صعكبات أماـ نجاحيا في استخداـ المداخؿ الحالية‬
‫كلسكء الحظ ىناؾ القميؿ مف فحص النجاح عف البرامج الشاممة لتقييـ األداء الكثير مف العمماء قامكا‬
‫بالتشكيؾ في المدخؿ الكمي لمتقييـ كأثاركا إلى أف العائد عمى االستثمار في العامميف يجب استخدامو‬
‫بحذر كحكمة كأف أم عائد قد يككف نتيجة لؤلنشطة التي يبادر بيا أطراؼ أخرل‪ ،‬كعمى الرغـ مف‬
‫كجكد تكجو عاـ كرئيس نحك مساءلة المكارد البشرية فإف المشكمة األساسية ىي أف تدخؿ التقييـ غير‬
‫قادر عمى تكفيرىا تريده منيا اإلدارة العميا أم أنيا "غير قادرة عمى تكفير البيانات المكضكعية التي‬
‫تعكس مساىمة المكارد البشرية في تحسيف األداء كرفع فاعمية المؤسسة‪( .‬تكفيؽ ‪ ،2003 ،‬ص‪)28‬‬

‫شكػػػػؿ رقـ )‪ :)13‬خطكات طريقة تقييـ األداء‬

‫تطاااوٌر السٌاساااات للحصاااول‬ ‫تحدٌد الهدف البرنامج‬
‫تنفٌذ‬ ‫على التغذٌة العكسٌة‬
‫البرنامج‬
‫الحصول على دعم األداة‬
‫تصمٌم األدوات‬

‫والتسهٌالت الالزمة‬
‫تحلٌل العمل‬
‫تحدٌد إجراءات العمل‬
‫تحدٌد األبعاد الضرورٌة‬
‫تدرٌـب‬ ‫للتقٌٌــم‬
‫تصمٌم برنامج‬
‫المقٌــم‬
‫تدرٌب المقٌم‬

‫توفٌر التغذٌة العكسٌة‬

‫تصمٌم المشارك وفقا‬

‫لمعاٌٌر النجاح‬

‫‪ -10‬معايير تقييـ األداء‪:‬‬

‫لقد اختمؼ الباحثكف في تحديد ىذه المعايير فمنيـ مػف لجػأ إلػى تخفػيض مجمكعػة معػايير لكػؿ مسػتكل‬
‫قدـ مجمكعة معايير تكصؼ بإمكانية تطبيقيا عمى جميع الكظائؼ‪ ،‬كبصكرة أعـ فإف‬
‫إدارم كمنيـ مف ٌ‬
‫ىذه المعايير تعتمد عمى جانبيف أساسييف ىما‪ ،‬مكضكعي كسمككي‪.‬‬

‫‪179‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪-1‬المكضػػكعي يعبػػر عػػف المقكمػػات األساسػػية التػػي سػػتمزميا طبيعػػة العمػػؿ كتتمثػػؿ تمػػؾ المقكمػػات فيمػػا‬
‫يمي‪:‬‬

‫أ‪-‬المعرفة بالعمؿ كمطالبو كيقصد بيا درجة إلماـ العامؿ بتفاصيؿ كاجراءات العمؿ ككيفية أداءه‪.‬‬

‫ب‪-‬كمية اإلنتاج كتشمؿ مدل تغطية العامؿ لمسؤكليات عممو مف حيث كمية اإلنتاج‪.‬‬

‫ج‪-‬جكدة اإلنتاج كىذا يتـ تقييـ مدل إتقاف العامؿ لعممػو كمػدل سػبلمة إنتاجػو مػع م ارعػاة قكاعػد األمػف‬
‫الصناعي كظركؼ اإلمكانيات المتاحة‪.‬‬

‫‪-2‬سمككي كيكشؼ عف صفات الفرد الشخصية كيتمثؿ‪:‬‬

‫أ‪/‬التعاكف حيث يقيـ ذلؾ العنصر التعاكف بيف العامميف كيسيؿ االتصاؿ بينيـ‪.‬‬

‫ب‪-‬درجة االقتصاد عميو كيقيـ ذلؾ العنصر مدل تقدير العامؿ لمسؤكلياتو كمدل حاجتو إلى المتابعة‪.‬‬

‫ج‪-‬الحرص عمى اآلالت كاألدكات مف طرؼ العامؿ‪.‬‬

‫د‪-‬االنضباط كمدل محافظة العامؿ عمى مكاعيد الحضكر كاالنصراؼ‪.‬‬

‫ىػ‪-‬استعماؿ كقت العمؿ كيقيـ ذلؾ العنصر محافظة العامؿ عمى كقت العمؿ‪.‬‬

‫ك‪-‬السػػمكؾ الشخصػػي كيقػػيـ ذلػػؾ العنصػػر الصػػفات األخبلقيػػة داخػػؿ العمػػؿ لمعامػػؿ كيشػػترط فػػي عمميػػة‬
‫التقكيـ شرطاف‪:‬‬

‫‪-‬صبلحية التقكيـ‬

‫‪-‬صدؽ التقكيـ (الصكفي‪ 2007،‬ص ص ‪)212-211‬‬

‫‪181‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)07‬أغراض كمعايير تقييـ األداء‬

‫الفرض مف تقسيـ األداء‬

‫األغراض اإلدارية‬ ‫قيمة الفرد‬

‫تنميػػة كتطػػكير األداء مػػف خػػبلؿ ت ػػكفير معمكم ػػات التخ ػػاذ قػ ػ اررات‬ ‫تحديد كتعريؼ الفرض‬
‫تكجيػ ػػو الف ػ ػػرد كارشػ ػػاده كم ػ ػػا ى ػ ػػك متعمق ػ ػػة كتع ػ ػػديؿ ىيك ػ ػػؿ األج ػ ػػكر‬
‫النقؿ الترقية‬ ‫متكقع كمطمكب‬

‫تخفيض أك تعديؿ قكة العمؿ‬

‫مقارنػ ػ ػ ػ ػػة األداء بمعيػ ػ ػ ػ ػػار مقػ ػ ػ ػ ػػدر األداء الشيء لمفرد بالمقارنة‬ ‫أسس كمعايير المقارنة‬
‫مسبقا (معيار أك مستكل مطمؽ)‬
‫بزمبلئو اآلخريف (معيار نسبي)‬

‫التقييـ المستدعي النتائج‬ ‫أسمكب التقييـ‬

‫يمارس دكر المشار‬ ‫دكر المشرؼ‬

‫الفرد المشرؼ سجبلت األفراد‬ ‫تكزي ػ ػ ػ ػ ػػع المعمكم ػ ػ ػ ػ ػػات المتعمق ػ ػ ػ ػ ػػة الفرد المشرؼ‬
‫بالتقييـ‬
‫الذيف لدييـ إجراءات إدارية‬

‫‪ -11‬العكامؿ المؤثرة في تقييـ األداء‪:‬‬

‫مػػف بػػيف العكامػػؿ المػػؤثرة عمػػى األداء بػػدكف التحيػػز إلػػى العكامػػؿ الشخصػػية‪ ،‬كألف بعػػض األعمػػاؿ التػػي‬
‫يصحب فييا تحديد المعػايير المكضػكعية بدرجػة كبيػرة‪ ،‬كلػذلؾ نتكقػع عػدـ تكامػؿ ىػذه العمميػة فبلبػد أف‬
‫تحصؿ أخطاء تؤثر عمى عممية التقييـ كىي عممية التسػاىؿ أك التشػدد فمكػؿ مقػيـ اتجاىػو الخػاص فػي‬
‫التقيػػيـ إذ أف بع ػض المقيمػػيف يضػػعكف درجػػات كاطئػػة فػػالنكع األكؿ مػػف التقييمػػات يشػػير إلػػى التسػػاىؿ‬

‫‪181‬‬
 ‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫اإليجابي أما النكع الثاني مف التقييمات فيشير إلى التساىؿ السمبي حيث أف األكؿ يضع تقديرات ألداء‬
‫األفػ ػراد أكث ػػر مم ػػا يس ػػتحقكا ف ػػي ح ػػيف أف الث ػػاني يض ػػع تق ػػديرات بمس ػػتكل أق ػػؿ مم ػػا يس ػػتحقكا إف مش ػػكمة‬
‫التسػػاىؿ أك التشػػدد ال تظيػػر إف كػػاف ىنػػاؾ مقػػيـ كاحػػد لكافػػة األقسػػاـ فػػي المنظمػػة لكػػف المشػػكمة تكػػكف‬
‫كاض ػػحة نظػ ػ ار لكج ػػكد أكث ػػر م ػػف مق ػػيـ ال س ػػيما عن ػػدما يأخ ػػذ المش ػػرؼ المباش ػػر مس ػػؤكلية التعم ػػيـ كم ػػف‬
‫معكقػػات ىػػذه الطريقػػة ىػػي الكمفػػة الكبي ػرة‪ ،‬كعػػدـ إمكانيػػة تقيػػيـ جميػػع األف ػراد فػػي المسػػتكيات اإلداريػػة‬
‫المختمفة حيث أف العامؿ الغير الكفؤ الذم ال يتمتع أساسػا بػالمؤىبلت اإلداريػة الضػركرية مػف الصػعب‬
‫ترشيحو إلى مثؿ ىذه المراكز لمتقييـ كالتطكير كىػذا مػا يػؤدم إلػى ظيػكر مشػاعر األشػياء كعػدـ الرضػا‬
‫بالنسبة لمعامؿ‪.‬‬

‫‪(e/mer, hburack and rober d lmithpersonnel ahumon.resources system‬‬

‫)‪appraachinyw, legand sous/1982.567‬‬

‫شكؿ رقـ (‪ :)14‬العكامؿ البيئة المؤثرة في تقييـ األداء‬

‫الظروف المادٌة‬
‫الجهـــد‬
‫اإلضاءة‬ ‫‪-‬‬
‫األداء الوظٌفً‬
‫القدرات‬
‫الضوضاء‬ ‫‪-‬‬
‫االتجـاه‬
‫ترتٌب اآلالت‬ ‫‪-‬‬

‫الحرارة الخاصة باألجهزة‬ ‫‪-‬‬

‫مواد التعلٌم‬ ‫‪-‬‬

‫التدرٌبات‬ ‫‪-‬‬

‫اإلشراف‬ ‫‪-‬‬

‫السٌاسات‬ ‫‪-‬‬

‫التصمٌم النمطً‬ ‫‪-‬‬

‫‪.12‬األداء التربكم كمككناتو‪:‬‬
‫التدرٌب‬ ‫‪-‬‬

‫الصفةالتدريس‪:‬‬
‫‪- .12.1‬طريقة‬

‫إف استخداـ طريقة لتدريس مكضكع ما يعتمد عمى عدة عكامؿ منيا عمى سبيؿ المثاؿ طبيعة المكقؼ‬
‫التعم يمي كطبيعة المتعمميف كطبيعة البيئة التعميمية كأصناؼ المعرفة العممية كعميو يمكف القكؿ بأنو ال‬

‫‪182‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫تكجد طريقة تصمح لتدريس جميع المكضكعات كلجميع التبلميذ ألف التدريس مفيكـ معقد كمتشعب‬
‫كلذلؾ جرت عدة محاكالت إليجاد نماذج تدريسية تصمح لتدريس المفاىيـ باعتبارىا قاعدة البناء‬
‫األساسي ألم مقرر دراسي‪.‬كما أف نجاح طريقة التدريس يتكقؼ أساسا عمى إعداد المعمـ كتمكنو‪،‬‬
‫باإلضافة إلى كفاءتو في تطبيؽ الطريقة‪( .‬جفاؿ‪ ،2017،‬ص‪)38‬‬

‫فالتدريس بمعنى آخر ليس عمـ ك لكنو في مثمو مثؿ الطب‪ ،‬ك ال يعني ذلؾ أف األستاذ ال يتـ‬
‫تأىيمو ك تككينو مف خبلؿ قاعدة نظرية عممية قكية ك متينة ليمارس ميامو بشكؿ جيد‪ ،‬ألف التدريس‬
‫في المعامؿ‪(Bkouche, Dufresne, 2000, p76).‬‬

‫أما المفيكـ التربكم لطريقة التدريس‪ :‬ىي كيفية تنظيـ ك استعماؿ كسائؿ التعمـ كالتعميـ‪ ،‬لتحقيؽ‬
‫اليداؼ التربكية ك التعميمية المطمكبة ك قد حدد خبراء التربية الحديثة بأنيا البناء المحكـ لنسؽ أعماؿ‬
‫التعميـ‪( .‬الربيعي ‪ ،2006‬ص‪)139‬‬

‫ك تعرؼ أيضا عمى أنيا أداة فعالة مف أدكات تحقيؽ األىداؼ التربكية ك التي مف خبلليا يتحقؽ‬
‫اليدؼ المركزم لمدكلة عف التربية ك التعميـ‪ ،‬ك تتضح الحاجة عمى الطريقة مف ككنيا األسمكب الذم‬
‫يتبعو المعمـ ك مف خبللو يمكف إحدات التعمـ لدل المتعمميف (الحمد‪ 2005 ،‬ص‪)53‬‬

‫‪ .1.1.12‬أنكاع طرائؽ التدريس‪:‬‬

‫‪.1.1.1.12‬طريقة اإللقاء (أك المحاضرة)‪:‬‬

‫ك تقكـ إما عمى األخبار ك إما عمى عرض المدرس لممعمكمات ك الخبرات المتصمة بالمكضكع درسو‪،‬‬
‫مع شرح ك تكضيح الغامض منيا‪ ،‬كقد يمخصيا ك يبيف أىـ العبلقات بيف أجزائيا‪ ،‬ك يستخدـ في ذلؾ‬
‫ما يراه مناسبا مف الكسائؿ التعميمية مثؿ الخرائط ك الرسكـ البيانية ك الصكر ‪ ..‬الخ‪.‬‬

‫فالعبء األكبر في ىذه الطريقة يقع عمى عاتؽ المدارس حيث أف التبلميذ يقكمكف باإلنصات‬
‫ك تقبؿ المعمكمات التي تمقي عمييـ ك ال يبتمكف مف الجيد إال بقدر ماينصتكف أك يقدر ما يسألكف مف‬
‫أسئمة‪ ،‬ك أىـ مصدر لممعرفة بعد المدرس الكتاب المقرر (نزاؿ‪ ،2014،‬ص‪.)187‬‬

‫خطكاتو‪:‬‬

‫المقدمة أك التمييد‪ :‬الغرض منيا إعداد عقكؿ التبلميذ لممعمكمات الحديثة ك تييئتيا لممكضكع الجديد‬
‫مف خبلؿ تذكيرىـ بالدرس السابؽ‪.‬‬

‫‪183‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫العرض‪ :‬يتضمف مكضكع الدرس كمو مف حقائؽ ك تجارب كصكال إلى استنباط القكاعد العامة ك‬
‫الحكـ الصحيح‪ ،‬لذا فإنيا تشمؿ عمى الجزء األكبر مف الزمف المخصص لمدرس‪.‬‬

‫الريط‪ :‬الغرض منو أف يبحث المعمـ عف الصمة بيف الجزيئات ك بكازف بيف بعضيا البعض حتى‬
‫يككف التبلميذ عمى بينة مف ىذه الحقائؽ‪ ،‬ك قد تدخؿ ىذه الخطكة عادة مع المقدمة ك العرض‪.‬‬

‫االستنباط‪ :‬كىي خطكة يمكف الكصكؿ إلييا بسيكلة إذا سار المعمـ في الخطكات السابقة بطريؽ‬
‫طبيعي‪ ،‬إذ بعد أف يفيـ التبلميذ الجزئيات يمكنيـ الكصكؿ إلى القكانيف العامة ك التعميمات كاستنباط‬
‫القضايا الكمية‪.‬‬

‫التطبيؽ‪ :‬ك فييا يستخدـ المعمـ ما كصؿ إليو مف تعميمات ك قكانيف كتطبيقيا عمى الجزيئات الجديدة‬
‫لمتأكد مف ثبكت المعمكمات في أذىاف التبلميذ ك تككف في صكرة أسئمة‪(.‬الصيفي‪ ،2009 ،‬ص‪)106‬‬

‫كىناؾ نقد لطريقة اإللقاء المحاضرة‪:‬‬

‫‪ ‬تسبب ىذه الطريقة إجياد ك إرىاؽ المعمـ مف حيث أنو يمقى عميو العبو طكاؿ المحاضرة‪.‬‬

‫‪ ‬تجعؿ التبلميذ في مكقؼ سمبي في عممية التعمـ‪ ،‬ك تيمؿ حاجتو إلى النشاط ك الفاعمية‬
‫البلزمة لنمك الخبرات المختمفة لديو‪ ،‬ك بالتالي يصبح معتمد عمى المعمـ‪..‬‬

‫‪ ‬تؤدم إلى شركد التبلميذ ذىنيا ك شيكع ركح الممؿ‪ ،‬ك تحرـ التمميذ مف االشتراؾ الفعمي في‬
‫تحديد أىداؼ الدرس ك رسـ خطتو ك تنفيذىا‪.‬‬

‫‪ ‬ال تأخذ بعيف االعتبار الجكانب الكجدانية ك الفعالية ك الميارية‪ ،‬حيث تركز عمى المستكيات‬
‫األكلية مف الجانب المعرفي ك ىك التنكر فقط‪( .‬العزاكم‪ ،2009 ،‬ص‪)161‬‬

‫‪ 2 .1.1.12‬الطريقة الحكارية‪:‬‬

‫تعرفيا دركزة بأنيا" ىي التي يقكـ فييا المعمـ بإثارة الشؾ حكؿ نقطة ما أك مكضكع معيف‪ ،‬ثـ تكليد‬
‫األفكار كاستجرار استجابات المتعمميف عف طريؽ طرح السؤاؿ كأخذ الجكاب‪ ،‬كىكذا تستمر العممية إلى‬
‫أف يصؿ الطالب إلى مرحمة اليقيف بعد الشؾ‪( .‬دركزة‪ ،2000 ،‬ص‪)192‬‬

‫‪ٚ‬ذرشوض أّ٘‪١‬ح اٌطش‪٠‬مح اٌؽ‪ٛ‬اس‪٠‬ح ف‪ّ١‬ا ‪:ٍٟ٠‬‬

‫‪184‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫تؤكد الدراسات أىمية الحكار كفكائده في التكاصؿ الفكرم سكاء أكاف بيف المعمميف كالمتعمميف‪،‬‬
‫أـ بيف األفراد‪ ،‬أـ بيف الجماعات‪ ،‬كدراسة (مقبؿ ‪ )2011‬كدراسة الزىراني (‪ )2008‬كدراسة يعقكب‬
‫(‪ )1996‬كغيرىا مف الدراسات‪ .‬كذكر الشيباني أف الطريقة الحكارية قديمة تنسب إلى الفيمسكؼ‬
‫اليكناني سقراط في تعميـ التفكير لممتعمميف‪ ،‬لذلؾ عرفت بالطريقة السقراطية‪ .‬كقد أشاد كثير مف‬
‫الباحثيف مثؿ أكليفر كشافر(‪ )Oliver& Chafer‬بأىمية ىذه الطريقة في تحفيز المتعمميف عمى‬
‫التفكير‪ ،‬ككصفكىا بأنيا طريقة تكليد األفكار (الشيباني‪ ،1988 ،‬ص‪)415‬‬

‫كمف خطكات الطريقة الحكارية مايمي‪:‬‬

‫حددت الحريرم) الحريرم‪ ،2010،‬ص ص‪ ( )74.73‬أربع خطكات لمحكار ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬اإلعداد الجيد‪.‬‬

‫‪ .2‬الترتيب‪.‬‬

‫‪ .3‬التنفيذ‪.‬‬

‫‪ .4‬التقكيـ‪.‬‬

‫كمف مميزات الطريقة الحكارية مايمي‪:‬‬

‫لمحكار مميزات كثيرة ذكرت دكرزة) دكرزة‪ 2000 ،‬ص ‪)192‬منيا ما يأتي‪:‬‬

‫–تشكؽ المتعمـ‪ ،‬كتشد انتباىو لفترة طكيمة‪.‬‬

‫–تساعد في اقتصاد مف التجييزات الخاصة بالتدريس ككرش العمؿ كالمختبرات‬

‫–تنمي مستكيات عقمية عميا أىميا االكتشاؼ كاالستنتاج‪.‬‬

‫–تناسب الكبار كالصغار عمى حد سكاء لمكصكؿ إلى النتيجة التي يتكخكنيا‪.‬‬

‫كمف عيكب الطريقة الحكارية مايمي‪:‬‬

‫ذكرت الحريرم (الحريرم‪ ،2010 ،‬ص‪ )86‬عددا مف العيكب منيا‪:‬‬

‫‪185‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ ‬قد يركز المعمـ كالمتعمـ عمى الطريقة كاألسمكب دكف اليدؼ مف الدرس‪.‬‬

‫‪ ‬قد تتحكؿ الجمسة إلى جمسة مممة تيدر الكقت إذا لـ يحسف المعمـ إدارتيا‪.‬‬

‫‪ ‬تتطمب معمميف ذكم ميارات عالية في ضبط الصؼ‪ ،‬كيقظة شديدة لمبلحظة تصرفات‬
‫المتعمميف‪.‬‬

‫‪ ‬يمكف أال يركز المتعممكف عمى ما يطرحو زمبلؤىـ النشغاليـ بتحضير سؤاؿ‪ ،‬أك ترتيب مقكلة‬
‫معينة‪ ،‬أك تعميؽ‪ ،‬أك مداخمة‪.‬‬

‫‪ ‬استخداـ بعض المتعمميف مصطمحات كمفردات غير كاضحة مما يضيع فرصة المتابعة‬
‫كالمشاركة عمى اآلخريف‪.‬‬

‫‪ ‬تسبب أحيانان إحراجا لبعض المتعمميف نتيجة تعميقات زمبلئيـ كاالستخفاؼ بآرائيـ‬

‫‪ ‬قد تسبب ىد ار لمكقت عندما يككف أسمكبيا غير فعاؿ أك عند غياب التنظيـ‪.‬‬

‫‪ .3.1.1.12‬طريقة االستكشاؼ المكجو‪:‬‬

‫تعتبر طريقة االكتشاؼ مف أفضؿ الطرؽ في تكفير تعمـ يقكـ عمى الفيـ ك ذلؾ ألف طريقة االكتشاؼ‬
‫تضع الطالب أماـ مكقؼ مشكؿ ك يتطمب منو أف يقكـ بحؿ ذلؾ المكقؼ مستخدما طرؽ العمـ ك‬
‫عممياتو كميارات التحصيؿ ك االكتشاؼ مثؿ ميارة المبلحظة‪ ،‬ك التصنيؼ ك المقارنة ك التنبؤ ك‬
‫القياس ك التفسير ك التقدير ك التحميؿ ك التركيب كغيرىا‪(.‬جفاؿ‪ ،2017،‬ص ‪)42‬‬

‫كفي ىذه الطريقة يككف المتعمـ نشيطا إيجابيا فيك الذم يقكـ بتحديد المشكمة ككضع الفركض ك‬
‫جمع المعمكمات ك يبكب المعمكمات ك بحمميا ك بالتالي ىك الذم يصؿ إلى النتيجة‪ ،‬في حيف يككف‬
‫دكر المعمـ مكجيا بعينيـ عمى البحث ك االكتشاؼ مف خبلؿ األسئمة التي يطرحيا عمييـ کي تحثيـ‬
‫عمى البحث ك المبلحظة ك القياس ك التجريب‪ ..‬إلخ‪( .‬الجعافرة‪ ،2014 ،‬ص‪)85‬‬

‫ىناؾ مف يرل أف عممية أك طريقة االكتشاؼ نكعيف اكتشاؼ حر ك أخر مكجو ك الفرؽ بينيما ىك‬
‫مدل تدخؿ المعمـ في العمؿ التدريسي‪ ،‬فإف رتب المعمـ المكقؼ التربكم بشكؿ يصؿ الطالب نفسو‬
‫الكتشاؼ المعمكمات فيك يدرس بالطريقة االستكشافية الحرة‪ ،‬أما إذا رتب المكقؼ التربكم أما باستخداـ‬

‫‪186‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫أسئمة معينة أك بنماذج ككسائؿ تعميمية معينة ليقكدىـ إلى االكتشاؼ ففي ىذه الحالة يصيح يدرس‬
‫بالطريقة االستكشافية المكجية‪(. .‬جفاؿ‪ ،2017،‬ص ‪)42‬‬

‫ك لقد قاـ ىربارت كيمز بكضع مخطط كاضح ليذه الطريقة ك المكضح في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أف يتعمـ الطمية مف خبلؿ اندماجيـ في دركس االكتشاؼ يعرض الظرؼ أك المكقؼ ك‬
‫النشاطات الضركرية لمكشؼ عف أشياء جديدة بأنفسيـ‪.‬‬

‫‪ ‬ينمي لدل الطبلب اتجاىات استراتجيات تدريسية تستخدـ في حؿ المشكبلت ك االستقصاء ك‬

‫البحث‬

‫‪ ‬تساعد دركس االكتشاؼ الطبلب عمى زيادة قدراتيـ عمى تحميؿ ك تركيب كتقكيـ المعمكمات‬
‫بطريقة عقبلنية‪.‬‬

‫‪ ‬ىناؾ إثباتات داخمية مثؿ الميؿ إلى المياـ التعميمية ك الشعكر بالمتعة ك تحقيؽ الذات عند‬
‫الكصكؿ إلى اكتشاؼ معمكمة‪ ،‬ك ىذه تحفز الطبلب عمى التعمـ بصكرة أكثر فعالية ك كفاءة‬
‫في حصص المكاد الدراسية (العزاكم‪ ،2009 ،‬ص‪)156‬‬

‫‪ .4 1.1.12‬طريقة حؿ المشكالت‪:‬‬

‫فييا يتـ تدريب الطبلب عمى التفكير العممي السميـ‪ ،‬حيث تقكـ ىذه الطريقة عمى افتراض مشكمة‬
‫مرتبطة بحياتيـ ك اىتماميـ مما يدفعيـ إلى البحث عف الحمكؿ‪ ،‬ك تتطمب تدريبا مبك ار عمييا‪ ،‬كمستند‬
‫ىذه الطريقة عمى المبدأ القائؿ أف الطالب الذم يعمؿ ك ينشط في حؿ مشكمة يتكصؿ إلى نتائج فييا‪،‬‬
‫فإنو يكتسب ميارة ك خبرة في حؿ مشكمة أخرل متماثمة‪ ،‬خاصة إذا كانت حقيقة كاقعة‪ ،‬ك المشكمة‬
‫عبارة عف حالة يشعر الطبلب فييا أنيـ أماـ أمر غامض‪ ،‬قد يككف ىذا األمر الغامض سؤاال يجيمكف‬
‫إجابتو‪ ،‬مما يدفعيـ لمبحث عف حؿ لكشؼ ىذا الغمكض ك إنياء حالة التكتر‪( .‬جفاؿ‪،2017 ،‬‬
‫ص‪)43‬‬

‫ك ليذه الطريقة عدة ميزات منيا‪:‬‬

‫‪ ‬مشاركة الطبلب في جميع خطكاتيـ بصكرة نشطة ك ايجابية‪.‬‬

‫‪ ‬ربط المعمـ ك الطبلب بمصادر المعمكمات المختمفة‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ ‬تدريب الطبلب عمى مكاجية الحياة‪ ،‬كتشجيع عمى التعمـ الذاتي‪ ،‬حيث تزيد مف قدرة ك ميارة‬
‫المتعمـ في البحث عف المعمكمة ك الكصكؿ إلييا‪.‬‬

‫‪ ‬تثير لدل الطبلب حب االستطبلع ك االستمتاع بالعمؿ‪ ،‬ك تثير لدييـ التفكير الكاسع ك البحث‬
‫عف حمكؿ متعددة ك اختيار أصمحيا‪.‬‬

‫‪ ‬تنمي لدل الطبلب التفكير العممي ك مياراتو‪ ،‬ك تدريبيـ عمى مكاجية مشكبلت الحياة‬
‫الكاقعية‪ ،‬ك تخمؽ فييـ ميارات النقد ك التحميؿ ك المقارنة‪.‬‬

‫‪ ‬تنمي لدييـ ركح العمؿ الجماعي ك تساعد عمى إقامة عبلقات اجتماعية بينيـ‪.‬‬

‫‪ ‬تعمؿ عمى تحقيؽ المركنة في التفكير‪ ،‬ك تربط التدريس بكاقع الحياة‪ ،‬ك تربط الفكر بالعمؿ‬
‫المنظـ‪( .‬الفقي‪ ،2010 ،‬ص‪)82‬‬

‫كمف خطكاتيا‪:‬‬

‫كجكد مشكمة‪:‬‬

‫كحسب ما تشير اليو ردينة (‪2005‬ػ ص ص ‪ )93.92‬فإف البيئة المحيطة بالتمميذ تثار فييا العديد‬
‫مف المشاكؿ ك المكاقؼ المعدة‪ ،‬ك التمميذ يككف في حالة شؾ أك تردد منيا لعدـ امتبلكو المعمكمات‬
‫الكافية عنيا‪ ،‬ك أف المعمـ أك المدرس يعمؿ عمى إثارة اىتماـ التبلميذ مف خبلؿ إدارة المشكبلت التي‬
‫تنسجـ ك طبيعة المادة التعميمية ك مستكل التبلميذ‪.‬‬

‫تحديد ىذه المشكمة‬

‫يقكـ التمميذ بتنظيـ ك ترتيب المشاكؿ ك المكاقؼ الغامضة ك حصرىا في طريؽ محدد حسب أىميتيا‬
‫ك اختيار الميـ منيا ك ترؾ غير الميـ‪.‬‬

‫طرح الحمكؿ الممكنة‪:‬‬

‫بعد تحديد المشكمة يقكـ جياز المسيطرة عند اإلنساف ( اإلدراؾ ) باستعراض الحمكؿ الممكنة ك لكنو‬
‫يكاجو مشكمة النقص في المعمكمات مف أجؿ إيجاد حؿ مناسب مما يدفع األفراد إلى البحث مف‬
‫المعمكمات‪.‬‬

‫اختيار الحؿ المناسب‪:‬‬

‫‪188‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫يقكـ التمميذ باختيار الحؿ المناسب مف بيف الحمكؿ المطركحة لممشكمة‪ ،‬ك مف أجؿ ذلؾ يقكـ التمميذ‬
‫بجمع المعمكمات الخاصة بالمشكمة ك ذلؾ مف خبلؿ مساعدة المدرس ليـ‪.‬‬

‫التطبيؽ‬

‫بعد أف يقكـ التمميذ باختيار الحؿ المناسب فإنو يسعى إلى التأكد مف صحة ىذا الحؿ مف خبلؿ‬
‫التجربة‪ ،‬فإذا ظير بأف الحؿ المختار صحيح يتـ قبكلو ك إذا كانت الكقائع تدؿ عمى عدـ صحة الحؿ‬
‫المختار يقكـ التمميذ برفضو ك البحث عف حمكؿ أخرل‪.‬‬

‫كمف مزايا طريقة حؿ المشكبلت‪:‬‬

‫‪ -1‬تنمية اتجاه التفكير العممي ك مياراتو عند التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -2‬تدريب التبلميذ عمى مكاجية المشكبلت في الحياة الكاقعية‪.‬‬

‫‪ -3‬تنمية ركح العمؿ الجماعي ك إقامة عبلقات اجتماعية بيف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -4‬إثارة اىتماـ التبلميذ ك تحفيزىـ لبذؿ الجيد الذم يؤدم كؿ المشكمة‪.‬‬

‫كمف عيكب ىذه الطريقة في التدريس‪:‬‬

‫‪ ‬صعكية تحقيقيا‬

‫‪ ‬قمة المعمكمات أك المادة العممية التي يمكف أف يفيميا الطبلب عند استخداـ ىذه الطريقة‪.‬‬

‫‪ ‬ال يتكقؼ المعمـ في اختيار اختيا ار حسنا‪ ،‬كقد ال يستطيع تحديدىا بشكؿ يتبلءـ ك نضج‬
‫التبلميذ‪.‬‬

‫‪ ‬تحتاج إلى اإلمكانات ك تتطمب معمما مدربا بكفاءة عالية‪.‬‬

‫‪ .5 .1.1.12‬طريقة المشركعات‪:‬‬

‫المشركع ىك أم عمؿ ميداني يقكـ بو الفرد ييتـ بالناحية العممية ك تحت إشراؼ المعمـ ك يككف ىادفا‬
‫ك يخدـ المادة العممية ك أف يتـ في البيئة االجتماعية‪ .‬ك ىناؾ عدة أنكاع مف المشركعات ك ىي‬

‫‪ -1‬مشركعات بنائية (إنشائية) مثؿ صناعة الصابكنة كالجبف ‪ ...‬إلخ‬

‫‪ -2‬مشركعات استمتاعية‪ ،‬مثؿ‪ :‬الرحبلت التعميمية‪ ،‬زيارات ميدانية تخدـ مجاؿ الدراسة‪.‬‬

‫‪189‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ -3‬مشركعات في صكرة مشكبلت‪ ،‬تيدؼ لحؿ مشكمة فكرية معقدة مثؿ مشركع محاربة األمراض أك‬
‫التباب في المدرسة ‪..‬‬

‫‪ -4‬مشركعات يقصد منيا كسب ميارة مثؿ مشركع مساعدة المصابيف‪( .‬نبياف‪ ،2008 ،‬ص‪)150‬‬

‫كمف خطكات ىذه الطريقة‪ :‬كحسب ما يشير اليو جابر (‪ ،2009‬ص ‪ )167‬فإف خطكات ىذه الطريقة‬
‫كما يمي‪:‬‬

‫اختيار المشركع‪ :‬كىي أىـ مرحمة إذ يتكقؼ عمييا مدل جدية المشركع لذلؾ يجب أف يككف المشركع‬
‫متفقا مع ميكؿ التبلميذ‪ ،‬كأف يؤدم إلى خيرة كفيرة متعددة الجكانب ك يجب أف تككف المشركعات‬
‫متنكعة ك ت ارعي ظركؼ المدرسة كالتبلميذ كامكانيات العمؿ‪.‬‬

‫التخطيط لممشركع‪ :‬إذ يقكـ التبلميذ بإشراؼ معمميـ بكضع الخطة ك مناقشة تفاصيميا مف أىداؼ ك‬
‫ألكاف النشاط ك المعرفة ك مصادرىا‪ ،‬ك الصعكبات المحتممة ك بككف دكر المعمـ في رسـ الخطة ىك‬
‫اإلرشاد ك التصحيح ك إكماؿ النقص فقط‪.‬‬

‫التنفيذ‪ :‬يقكـ كؿ تمميذ بالدكر المطمكب منو التي تـ رسمو في الخطة المقترحة ك دكر المعمـ ىك تييئة‬
‫الظركؼ ك تذليؿ الصعكبات ك يقكـ بعممية التكجيو‪.‬‬

‫التقكيـ‪ :‬كىي عممية مستمرة مع سير المشركع‪ ،‬منذ البداية ك أثناء المراحؿ السابقة‪ ،‬إذ في نياية‬
‫المشركع يستعرض كؿ تمميذ ما قاـ بو مف عمؿ‪ ،‬ك بعض الفكائد التي عادت عميو مف ىذا المشركع‪.‬‬

‫‪ 6 .1.1.12‬طريقة التعمـ الجماعي‪ -‬التعاكني‪:‬‬

‫ىر نمكذج تدريس‪ ،‬يتطمب مف التبلميذ العمؿ مع بعضيـ البعض ك الحكار فيما بينيـ فيما يتعمؽ‬
‫بالمادة الدراسية‪ ،‬ك أف يعمـ بعضيـ بعضا‪ ،‬ك أثناء ىذا التفاعؿ الفعاؿ تمر لدييـ ميارات شخصية ك‬
‫اجتماعية إيجابية‪ (.‬شبر كآخركف‪ ،2005 ،‬ص‪)158‬‬

‫ك يعرفو تكرد مكنيرني عمى أنو‪ " :‬إستراتيجية تدريس تتمحكر حكؿ الطالب‪ ،‬حيث يعمؿ الطمبة ضمف‬
‫مجمكعات غير متجانسة لتحقيؽ ىدؼ تعميمي مشترؾ‪(.‬ككجؾ‪ ،2006 ،‬ص‪)74‬‬

‫‪ .2.1.12‬عكامؿ اختيار طريقة التدريس‪ :‬ككما يشير ككجؾ (‪ ،2006‬ص‪ )61‬فإف عكامؿ اختيار‬
‫طريقة التدريس ىي كاآلتي‪:‬‬

‫‪191‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ -‬المرحمة التعميمية‪ :‬يتعمؽ اختيار الطريقة بالمرحمة التعميمية التي يدرس فييا المعمـ ( ابتدائية‪،‬‬
‫متكسطة‪ ،‬ثانكية )‪ ،‬فما يبلئـ مرحمة ما ال يبلئـ مرحمة تعميمية أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬مستكل المتعمميف‪ :‬يجب أف تراعي عند اختيار طرائؽ التدريس الفركؽ الفردية بيف المتعمميف سكاء‬
‫مف حيث التعمـ ك أساليب التفكير ك طريقتيـ في الحفظ ك الفيـ‪ ،‬كما تراعي أعمارىـ ك جنسيـ ك‬
‫خمفياتيـ االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬األىداؼ المنشكدة‪ :‬فكؿ طريقة تسيـ في تحقيؽ ىدؼ معيف فالطريقة المناسبة لتحقيؽ األىداؼ في‬
‫اكتساب المعارؼ ال تككف مجدية في تنمية التفكير العممي ك في اكتساب ميارات عممية أك إكسابيـ‬
‫ميكال ك اتجاىات ك قيـ‪.‬‬

‫‪ -‬المحتكل العممي لمدرس ك طبيعة المادة العممية‪ :‬لكؿ درس محتكل عممي معيف يراد تحقيقو ك لما‬
‫كانت متنكعة لذا فإنو مف الضركرم تتكسع طرائؽ التدريس لتتناسب ك طبيعة المادة ك محتكاىا‬
‫العممي‪.‬‬

‫‪ -‬النظرة الفمسفية لمعممية التعميمية‪ :‬فاختيار الطريقة يرتبط جدا بيذه النظرة لممجتمع‪.‬‬

‫‪ .3.1.12‬قكاعد بناء طريقة التدريس‪:‬‬

‫‪ -‬التدرج مف المعمكـ إلى المجيكؿ‪:‬‬

‫فإذا ارتبطت المعمكمات الجديدة بالمعمكمات القديمة التي يعرفيا التبلميذ‪ ،‬فإنيا عندئذ تفيـ‪ ،‬كفي‬
‫دركس المغة العربية نستطيع أف نفيد مف ىذا المبدأ بأف نبدأ بتدريب التبلميذ في القراءة عمى الصكرة‬
‫التي يعرفيا (صكرة األب كاألـ) ثـ نتدرج في تعريفو عمى الرمز الداؿ عمييا كىك المجيكؿ‪.‬‬
‫(دعمس‪ ،2011 ،‬ص‪)52‬‬

‫‪ -‬التدرج مف السيؿ إلى الصعب‪ :‬ك يقصد بالسيؿ ك الصعب ما يراه التمميذ سيبل أك صعبا‪ ،‬ال ما‬
‫نراه نحف ك مف األمثمة عمى ىذه القاعدة في المغة العربية البدء في تعميـ التبلميذ المفردات أك الجمؿ‬
‫التي تتككف مف حركؼ متقطعة مثؿ ‪ :‬دار‪ ،‬درس‪ ،‬دكر‪ ...‬ك التدرج بعد ذلؾ إلى الكممات أك الجمؿ‬
‫المتصمة مثؿ سميرة سعيد‪ ،‬بيت ‪ .....‬الخ (عبد الحميـ‪ ،2007 ،‬ص‪.)69‬‬

‫‪ -‬التدرج مف الكؿ إلى الجزء‪:‬‬

‫‪191‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫كىذا المبدأ يساير طبيعة الذىف في إدراؾ األشياء‪ ،‬فالناظر إلى شجرة يراىا كبل متكامبل قبؿ أف‬
‫يبدأ في النظر إلى جزيئاتيا كىي الساؽ كالفركع كاألكراؽ متكامبل كبل كالثمر‪ .‬كمف األمثمة عمى ىذه‬
‫القاعدة في الدركس العربية قراءة الكممة أك الجممة كمف ثـ تحميميا إلى أجزائيا كىي المقاطع كالحركؼ‬
‫في حالة الكممة‪ ،‬كالمفردات كالمقاطع كالحركؼ في حالة الجممة‪( .‬دعمس‪ ،2011 ،‬ص‪)53‬‬

‫‪ -‬التدرج مف المحسكس إلى شبو المحسكس فالمكجكد‪:‬‬

‫الطفؿ يدرؾ األشياء مف حكلو بيذه الطريقة فيك يعرؼ حيكانات البيئة عف طريؽ رؤيتو ليا ثـ في‬
‫مرحمة تالية يعرفيا عف طريؽ الصكرة ك أخي ار يستطيع إدراؾ األشياء إدراكا مجردا حيف سماعيا أك‬
‫ذكرىا‪.‬‬
‫( عبد الحميـ‪ ،2007 ،‬ص‪)69‬‬
‫‪ .4.1.12‬سمات الطريقة الناجحة لمتدريس‪:‬‬

‫كما يشير الصيفي (الصيفي‪ ،2009،‬ص ‪ )60‬ىناؾ مقكمات كأسس لمطريقة الناجحة لمتدريس ك ىذه‬
‫األسس ك المقكمات ىي‪:‬‬

‫‪ -‬أف تؤدم الغاية في أقؿ كقت ك أيسر جيد يبذلو المعمـ ك المتعمـ‪.‬‬

‫‪ -‬أف تشير إلى التبلميذ ك تحفزىـ ك تنفعيـ إلى العمؿ اإليجابي ك المشاركة الفعالة في الدرس‪.‬‬

‫‪ -‬أف تشجع التبلميذ عمى التفكير‪.‬‬

‫‪ -‬أف تككف الطريقة مرنة ك غير جامدة فتارة تككف في صكر ألعاب ك مسابقات ك تارة في صكرة‬
‫محاكالت ك تمثبلت ألف استمرار الطريقة عمى الكتيرة كاحدة يؤدم إلى الممؿ ك السآمة داخؿ الفصؿ ك‬
‫لذلؾ فالتنكيع مطمكب‪.‬‬

‫‪ -‬أف تراعي الفركؽ الفردية بيف الطبلب في الذكاء ك الميكؿ ك القدرات كما تراعي ظركفيـ‬
‫االجتماعية ك االقتصادية‪ ،‬فما يصمح لتبلميذ المدف ال يصمح لتبلميذ القرل‪.‬‬

‫‪ -‬أف تربط الطريقة بيف المادة ك بيف كاقع الطبلب‪.‬‬

‫‪ -‬أف تربي الطريقة في التبلميذ باالعتماد عمى النفس ك ال تخمك الطريقة مف كسائؿ متنكعة ك‬
‫مناسبة‪.‬‬

‫‪192‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ -‬أف تككف مبنية عمى أساس مبادئ عمـ النفس ك عمى الخصائص النسبة لمتبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬أف تعمؿ عمى جعؿ التمميذ ىك محكر العممية التعميمية فبل يميؽ بالمعمـ إىماؿ تبلميذه أثناء الدرس‪.‬‬

‫‪ .2.12‬الكسائؿ التعميمية‪:‬‬

‫‪ .1 .2 .12‬مفيكـ الكسائؿ التعميمية‪ :‬ىي كؿ ما يستخدـ في المكقؼ التعميمي التعممي مف أدكات ك‬

‫مكاد ك تجييزات داخؿ المدرسة كخارجيا كفؽ إستراتيجية يختارىا المعمـ‪ ،‬كىي مككف أساسي مف‬
‫مككنات تمؾ المصطمحات الكاردة سابقا ك ىك جزء أساسي مف أجزاء المدرسة الحديثة‪ ،‬ك تعرؼ‬
‫أيضا عمى أنيا‪ :‬كؿ ما يستخدـ لتحقيؽ غايات عممية التعمـ فبل تعمـ بدكف كسيمة(رشاش‪،2008 ،‬‬
‫ص ص ‪)38 ،37‬‬

‫كما تعرؼ أيضا عمى أنيا أجيزة ك أدكات ك مكاد يستخدميا المعمـ لتحسيف عممية التعميـ ك‬
‫التعمـ ك تقصير مدتيا ك تكض يح المعاني ك شرح األفكار ك تدريب التبلميذ عمى الميارات ك غرس‬
‫العادات الحسنة في نفكسيـ ك تنمية االتجاىات ك عرض القيـ دكف أف يعتمد المعمـ عمى األلفاظ ك‬
‫الرمكز ك األرقاـ ك ذلؾ لمكصكؿ بطمبتو إلى الحقائؽ العممية الصحيحة ك التربية القكمية بسرعة ك قكة‬
‫ك بتكمفة أقؿ‪ ( .‬النكايسة‪ ،2007 ،‬ص‪)17‬‬

‫‪ .2 .2 .12‬أىمية الكسائؿ في العممية التعميمية‪:‬‬

‫أشار سالـ (‪ )2004‬إلى أف الكسائؿ التعميمية تقدـ العديد مف األدكار‪ ،‬كالفكائد‪ ،‬كالمزايا لعمميتي‬
‫التعميـ كالتعمـ‪ ،‬كمنيا‪:‬‬

‫‪ .1‬تساعد الكسائؿ التعميمية في التغمب عمى مشكمة زيادة أعداد الطبلب ‪:‬فإف مما يميز ىذا‬
‫العصر ىك االرتفاع المتزايد في أعداد السكاف‪ ،‬الذم أدل بدكره إلى كثرة طبلب المدارس‪ ،‬مما‬
‫جعؿ المسؤكليف عف التعميـ يفكركف في كسائؿ جديدة تساعدىـ في الغالب عمى ىذه المشكمة‪،‬‬
‫ككجد أف أفضؿ ما يعينيـ عمى ذلؾ الكسائؿ التعميمية‪ ،‬خاصة التمفاز‪ ،‬كالفيديك ‪ ،‬كالراديك ‪،‬‬
‫اضحا في عممية التعميـ‪ ،‬كفي ابتكار‬
‫كالحاسب اآللي‪ ،‬فقد أسيمت ىذه الكسائؿ إسياما ك ن‬
‫أساليب كطرؽ جديدة تساعد في التغمب عمى كثرة الطبلب‪ ،‬كارتفاع أعدادىـ‪.‬‬

‫‪193‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ .2‬تساعد الكسائؿ التعميمية في عبلج مشكمة الفركؽ الفردية بيف الطبلب فقد أدت زيادة أعداد‬
‫المتعمميف في المدارس إلى زيادة الفركؽ الفردية بيف الطبلب‪ ،‬ككجد أف الكسائؿ التعميمية‬
‫يمكف أف تسيـ في التغمب عمى ىذا المشكمة‪ ،‬فيمكنيا ف تفيـ الطبلب بالحاسة التي يستطيع‬
‫الفيـ ‪ ،‬كحاسة البصر‪ ،‬أك السمع ‪ ،‬أك بيما سكيا‪.‬‬

‫‪ .3‬تساعد الكسائؿ التعميمية عمى تحقيؽ التعمـ بجكانبو المختمفة المعرفية كالميارات الكجدانية‪.‬‬

‫‪ .3 .2 .12‬أىـ أنكاع الكسائؿ التعميمية بعامة‪:‬‬

‫أشار الفرجاني (‪ ،2002‬ص ص ‪ )255-253‬إلى أىـ أنكاع الكسائؿ التعميمية إليو كىي بالجدكؿ‬
‫التالي‪:‬‬

‫جدكؿ رقـ (‪:)08‬أنكاع الكسائؿ التعميمية‬

‫أنكاعيا‬ ‫الكسيمة التعميمية‬

‫‪ .1‬رمكز مجردة‬
‫‪ .1‬لغة لفظية‬
‫‪ .2‬عرض كاتصاؿ شخصي‬

‫‪ .3‬محاضرة‬

‫‪ .4‬مقاطع‬

‫‪ .5‬حديث‬

‫‪ .6‬صكت المعمـ‬

‫‪ .7‬رمكز سمعية‬

‫‪ .1‬تسجيبلت صكتية‬
‫‪.2‬صكتيات‬
‫‪ .2‬شرائط صكتية‬

‫‪194‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ .3‬راديك‬

‫‪ .4‬إسطكانات‬

‫‪ .5‬مختبر لغات‬

‫‪ .6‬ىاتؼ أك محمكؿ‬

‫‪ .7‬تسجيبلت إذاعية‬

‫‪ .8‬أصكات‬

‫‪ .1‬كتب مقررة مطبكعة‬

‫‪.3‬مطبكعات‬
‫‪ .2‬كتيبات‬

‫‪ .3‬ممخصات مطبكعة‬

‫‪ .4‬كتابة‬

‫‪ .5‬مكتبات‬

‫‪ .6‬جرائد‬

‫‪ .1‬صكر متحركة‬
‫‪ .4‬صكر متحركة‬
‫‪ .2‬أفبلـ ‪ 16‬ممـ‬

‫‪ .3‬أفبلـ‪7‬ممـ‬

‫‪ .4‬أفبلـ حمقية‬

‫‪ .5‬رسكـ متحركة‬

‫‪ .6‬حيؿ كخدع سينمائية‬

‫‪195‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ .1‬أفبلـ ثابتة‬
‫‪.5‬صكر فكتكغرافية شفافة ثابتة‬
‫‪ .2‬شرائح‬

‫‪ .1‬تميفزيكف‬
‫‪ .6‬تميفزيكف‬
‫‪ .2‬شرائط فيديك مسجمة‬

‫‪ .3‬دكائر مغمقة‬

‫‪ .4‬إرساؿ حي أك مباشر‬

‫‪ .5‬عرض تميفزيكني بطيء‬

‫‪ .6‬تجارب تميفزيكنية‬

‫‪ .7‬تسجيؿ فيديك إليكتركني‬

‫‪ .8‬بكرة فيديك‬

‫‪ .1‬سبكرة طباشيرية‬
‫‪.7‬لكحات تعميمية‬
‫‪ .2‬لكحات تعميمية‬

‫‪ .3‬لكحة كبرية‬

‫‪ .4‬لكحة مغناطيسية‬

‫‪ .5‬لكحة إخبارية‬

‫‪ .6‬لكحة مشابؾ‬

‫‪ .7‬لكحة إضاءة خمفية‬

‫‪ .8‬لكحة مرسكمة‬

‫‪196‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ .1‬تعميـ مبرمج كآالت تدريس‬

‫‪.8‬برامج تعميمية‬
‫‪ .2‬برامج مطبكعة‬

‫‪ .3‬برامج صكتية‬

‫‪ .4‬برامج تعميمية‬

‫‪ .5‬برامج تدريب‬

‫‪ .6‬نظاـ تدريس سمعي‬

‫‪ .1‬نماذج شغالة أك متحركة‬

‫‪ .9‬نماذج‬
‫‪ .2‬نماذج ثابتة‬

‫‪ .3‬نماذج قطعية‬

‫‪ .4‬نماذج مصغرة‬

‫‪ .5‬نماذج متسعة أك مكبرة‬

‫‪ .1‬رسكـ تكضيحية‬
‫‪ .10‬رسكـ‬
‫‪ .2‬رسكـ خطية‬

‫‪ .3‬مخططات‬

‫‪ .4‬رسكـ بيانية‬

‫‪ .5‬إعبلنات‬

‫‪ .1‬أشياء حقيقية‬
‫‪ .11‬أشياء‬
‫‪ .2‬أشياء ثبلثية األبعاد‬

‫‪197‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ .3‬مجسمات‬

‫‪ .4‬تشكيبلت‬

‫‪ .1‬بياف عممي‬
‫‪.12‬بياف عممي‬
‫‪ .2‬عركض عممية‬

‫‪ .3‬عرض تكضيحي كتطبيقي‬

‫‪ .4‬عرض تكضيحي‬

‫‪ .1‬شفافيات‬
‫‪.13‬شفافيات‬
‫‪ .2‬شفافيات متحركة‬

‫‪ .1‬رمكز بصرية‬
‫‪.14‬إشارات‬
‫‪ .2‬إشارات بصرية‬

‫‪ .1‬كمبيكتر‬
‫‪ .15‬جياز إعالـ آلي‬
‫‪ .2‬كمبيكتر مساعد في التعميـ‬

‫‪ .3‬تعميـ معزز بالحاسب‬

‫‪ ‬رحبلت ميدانية‬ ‫‪.16‬رحالت‬

‫‪ .1‬خرائط تدفؽ‬
‫‪.17‬خرائط‬
‫‪ .2‬خرائط‬

‫‪ ‬صكر ثابتة كمكاد معتمة‬ ‫‪.18‬مكاد معتدمة‬

‫‪ ‬عينات‬ ‫‪.19‬عينات‬

‫‪198‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ ‬تجارب‬ ‫‪ .20‬تجارب‬

‫‪ ‬تماريف‬ ‫‪ .21‬تماريف‬

‫‪ ‬معارض‬ ‫‪ .22‬معارض‬

‫‪ ‬بطاقات‬ ‫‪ .23‬بطاقات‬

‫‪ .4.2 .12‬معكقات استخداـ الكسائؿ التعميمية‪:‬‬

‫تأكد مما سبؽ أىمية الكسائؿ التعميمية ‪ ،‬كأنو ينبغي عمى المدرسيف استخداميا ‪ ،‬إال أف ىناؾ عددا‬
‫مف العكائؽ التي تتسبب في ضعؼ أك عدـ استخداـ المدرسيف لمكسائؿ التعميمية‪ ،‬أشار إلى ذلؾ بعض‬
‫الكتاب في مجاؿ الكسائؿ كالتقنيات التعميمية‪ ،‬فممف ذكرىا‪:‬‬

‫منصكر ( ‪ ) 1984‬فقد أشار إلى أف استخداـ الكسائؿ التعميمية يتعرض لمعكقات كتحديات مف جانب‬
‫بعض المعمميف ‪ ،‬بؿ قد تككف ىذه المعكقات مف جيات أخرل‪ ،‬كمف المعكقات‪:‬‬

‫‪ ‬أف الدارس قد يعتبر الكسائؿ كاألجيزة أدكات لمتسمية كالميك كال تستخدـ لمدراسة الفعالة‪.‬‬
‫‪ ‬أف بعض رجاؿ التربية يعتقد أف ىذه الكسائؿ ال تصمح إال في المراحؿ األكلى مف التعميـ‪.‬‬
‫‪ ‬أف الكثير مف المدارس كالمعاىد التعميمية غير معدة كمجيزة بقاعات خاصة الستخدامات‬
‫الكسائؿ التعميمية كالعركض الضكئية أك الصكتية أك دكائر التمفزيكف‪.‬‬
‫‪ ‬صعكبة تداكؿ الكسائؿ ‪ ،‬كالتخكؼ مف استخداميا خشية تمفيا أك كسرىا أك فقدىا‪.‬‬
‫‪ ‬أف االمتحانات ال زالت تركز عمى المفظية فقط ‪ ،‬كال تتناكؿ استخداـ الكسائؿ التعميمية‪.‬‬
‫‪ ‬خكؼ بعض المعمميف مف تفكؽ ىذه الكسائؿ في عرض األفكار العممية بصكرة أفضؿ مف‬
‫المعمـ نفسو‪.‬‬
‫‪ ‬تشغيؿ أجيزة الكسائؿ قد يحتاج إلى فف كصيانة ‪ ،‬مما يزيد مف عبء المعمـ ‪ ،‬كذلؾ يؤدم‬
‫إلى إحجامو عنيا‪.‬‬
‫‪ ‬ارتفاع تكاليؼ كأثماف أجيزة الكسائؿ التعميمية كصيانتيا كتشغيميا‪ ،‬مما يزيد مف األعباء‬
‫المالية لممدارس‪.‬‬

‫‪199‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ .3.12‬النشاط المدرسي ( الغير صفي )‪:‬‬

‫‪ 1.3.12‬تعريؼ النشاط المدرسي‪:‬‬

‫ىي مجمكعة مف الخيرات كاالتجاىات السميمة التي يكتسبيا الطالب خارج الفصؿ الدراسي‪ .‬ك أما‬
‫القامكس التربكم فيعرؼ األنشطة؛ بأنيا أسمكب لمتعميـ ينشد تقديـ التعمـ عف طريؽ األنشطة التي تقكـ‬
‫بيا الجماعات متعاكنة عف طريؽ التفاعؿ بيف األفراد ك الجماعات بكاسطة تككيف العادات المؤثرة ك‬
‫ميارات التخطيط‪ ،‬ك تمارس األنشطة الطبلبية مف خبلؿ البرنامج الذم يتضمف األفعاؿ‪ ،‬العبلقات ك‬
‫الخبرات التي يمارسيا األعضاء ك أىداؼ المؤسسة ك المجتمع‪( .‬كليد‪ 2004 ،‬ص‪)34‬‬

‫كما يعرؼ أيضا عمى أنو‪ " :‬البرامج التي يضعيا أك تنظميا األجيزة التربكية لتككف متكاممة مع‬
‫البرنامج التعميمي‪ ،‬ك التي يقيؿ عمييا التبلميذ كفؽ قدراتيـ ك ميكليـ مع تكفير التكضيح ك إيجاد‬
‫الحكافز ك الدكافع ب حيث تحقؽ أىدافا تربكية معينة‪ ،‬سكاء ارتبطت ىذه األىداؼ بتعميـ المكاد الدراسية‬
‫أ ك باكتساب المعارؼ ك الميارات أك البحث العممي أك كانت نشاطات عممية داخؿ الصؼ أك خارجو‪،‬‬
‫أثناء الدكاـ الدراسي أك العطؿ المدرسية‪ ،‬عمى أف يؤدم ذلؾ بناء القاعدة الفكرية الصحيحة ك الثقافة‬
‫الخاصة الكاعية‪ ،‬كاستيعاب ما يمزـ مف أفكار تربطو بأمتو ك حضارتو‪ ،‬ك تنمك خي ارت الطمبة ك‬
‫مياراتيـ ضمف الخطكط العامة الفمسفة التربية ك النشاطات التربكية المدرسية‪(.‬مشعاف‪ 2008 ،‬ص‬
‫ص ‪)90 ،89‬‬

‫‪.2 .3.12‬أىمية النشاط المدرسي‪:‬‬

‫إف مف أىـ الكسائؿ التي يمكف بكاسطتيا تحقيؽ رسالة ك رؤم المدرسة فيما يخص غرس القيـ‬
‫اإلنسانية كالكطنية‪ ،‬كقيـ المكاطنة الصالحة كالمشاركة الجماعية ك االنتماء االجتماعي‪ ،‬ك في الكقت‬
‫تعتبر مف أىـ الفضاءات التي ينفس بيا التمميذ عف ضغكطو النفسية المدرسية‪ ،‬كما تعتبر كسيمة‬
‫إلبراز مكاىبيـ ك تفجير طاقاتيـ ك في نفس الكقت آلية تشجيع العمؿ الجماعي ك تبادؿ األفكار بيف‬
‫التبلميذ فيما ينمنـ‪ ،‬ك حتى بينيـ ك بيف األساتذة أك غيرىـ مف المكظفيف‪ ،‬كالمساعديف التربكييف‬
‫األكثر احتكاكا‪ ،‬كقد تككف كسيمة لربط العبلقة بيف أكلياء التبلميذ ك المؤسسات التربكية‪.‬‬
‫(حكرية‪ ،2015 ،‬ص‪)146‬‬

‫كحسب ما يشير إليو الكردم (الكردم‪ 2012 ،‬ص ‪ )60‬تتحدد األىمية في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪211‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫األنشطة التربكية كسيمة إليجاد جيؿ فاعؿ متفاعؿ مع البيئة يحترـ العمؿ ك يقدره‪ ،‬مف خبلؿ ممارستو‬
‫لو فعميا عمى أرض الكاقع‪.‬‬

‫‪ -‬األنشطة التربكية مجاؿ خصب التدريس الطمبة عمى أساليب العمؿ الجماعي‪ ،‬ك أعماؿ الخدمة‬
‫العامة في المدارس ك البيئة ك المجتمع في مناخ تعاكنی ديمقراطی مع تأكيد االتجاىات الكطنية ك‬
‫تأىيميا في نفكس الطمبة‪.‬‬

‫تعمؿ األنشطة التربكية عمى تنمية ركح الجماعة ك العمؿ معيا ك إذابة الفردية ك األنانية‪.‬‬

‫‪ -‬تعتبر األنشطة التربكية بما تؤدم إليو مف مناسبات ك احتفاالت ك ميرجانات ك معارض‪ ،‬كسيمة‬
‫اتصاؿ المدرسة مع الفاعميف في المجتمع المدني‪ ،‬ك تنمية القيـ االجتماعية ك الخمقية‪.‬‬

‫ك النشاط المدرسي شأنو شأف المكاد الدراسية المقررة ليس سكل مجاؿ الخبرات يمر بيا الفرد‪ ،‬ك ىي‬
‫خبرات منتقاة‪ ،‬بحيث يؤدم المركر بيا إلى تحقيؽ أىداؼ التربية‪ ،‬ك يبلحظ أف لمنشاط المدرسي أث ار‬
‫فعاال في عممية التربية‪ ،‬ك ىك يفكؽ أحيانا أثر التعميـ في حجرة الدراسة‪ ،‬ك يرجع ذلؾ لخصائص‬
‫النشاط المدرسي التي ال تتكافر بنفس القدر لتعمـ المكاد الدراسية‪ ،‬ك ذلؾ ألف الطالب عنصر فعاؿ في‬
‫اختيار نكع النشاط المدرسي الذم يشترؾ فيو‪ ،‬ك في كضع خطة العمؿ ك تنفيذىا‪ ،‬مما يجعؿ إقبالو‬
‫عميو متميز‪ ،‬بحماس أشد مما يتكافر الدراسة المكاد الدراسية‪ ،‬األمر الذم يؤدم إلى تعمـ بأقؿ جيد‪ ،‬ك‬
‫ىذا باإلضافة إلى أنو يييء فرص تعمـ المبادرة ك تكجو الذات‪(.‬الرياف‪ 1995 ،‬ص ‪)75‬‬

‫‪.3 3.12‬أىداؼ النشاط المدرسي‪:‬‬

‫حددىا الفراحي كالتالي‪( :‬الكردم‪ 2012 ،‬ص‪)62‬‬

‫‪ ‬القياـ بدكر أساسي ك فعاؿ في مساعدة المدرسة عمى تربية المتعمميف تربية متكاممة‪.‬‬

‫‪ ‬تعميؽ مفاىيـ التربية‪ ،‬ك إكساب المتعمـ عادات ك اتجاىات إيجابية متشعبة ك تنميتيا‪.‬‬

‫‪ ‬إيجاد نكع مف التكيؼ االجتماعي بيف الجماعات المدرسية ك المجتمع المحمي‪ ،‬ك ذلؾ بإشراؾ‬
‫أكبر عدد ممكف مف المتعمميف في األنشطة المدرسية‪ ،‬ك تحميميـ المسؤكلية في تنظيميا ك‬
‫تنفيذىا‪.‬‬

‫‪ ‬ترسيخ القيـ ك المعتقدات الدينية ك االجتماعية في نفكس المتعمميف‪.‬‬

‫‪211‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ ‬تأكيد ركح االنتماء لمكطف ك الدفاع عنو ك التضحية في سبيمو‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية ركح التعاكف‬

‫‪ ‬تدريب الطبلب عمى حب العمؿ ك القياـ بالكاجب عمى أكمؿ كجو ك يشعرىـ بدكرىـ‬

‫‪ ‬المفيد في المجتمع‪.‬‬

‫‪ ‬التدريب عمى ممارسة العبلقات االجتماعية اكتساب الخمؽ القكيـ‪ ،‬ك تنمية االتجاىات‬
‫الديمقراطية ك دعـ العبلقات اإلنسانية بيف األفراد‪.‬‬

‫‪.4.12‬التقكيـ التربكم‪1.4.12 :‬‬

‫يخ تمؼ األفراد فيما بينيـ مف ناحية تككينيـ الجسمي ك النفسي ك التبلميذ كغيرىـ مف باقي األفراد‬
‫يختمفكف ىـ أيضا مف حيث القدرة ك اإلمكانية عمى التعمـ ك بالتالي عمى التحصيؿ ك دكر المعمـ ىنا‬
‫ىك تقرير مدم السبلـ بيف التبلميذ ككضعيـ التعميمي‪ ،‬مما يتطمب إتباع أسمكب عممی مبني عمى‬
‫أسس معينة ك قكاعد ثابتة‪ ،‬ك ىك ما نسميو بالتقكيـ التربكم ك ىك عممية الزمة ك ضركرية ألم عمؿ‬
‫أك جيد نتيجة الختبلؼ األفراد ك عدـ تجانسيـ في جميع المجاالت التي تؤثر عمى تكيفيـ مع أنفسيـ‬
‫ك مع البيئة‪ ،‬ك يجب أف تككف ىذه العممية متكاصمة ك شاممة لكي تؤدم عمى أكمؿ كجو في تحقيؽ‬
‫األىداؼ التربكية المنشكدة‪(.‬ممحـ‪ 2006 ،‬ص‪)520‬‬

‫‪ 1.4.12‬مفيكـ التقكيـ التربكم‪:‬‬

‫ىك كسيمة مكضكعية تستيدؼ الكشؼ عف حقيقة التأثير الكمى أك الجزئي لبرنامج مف البرامج أك‬
‫مشركع مف المشركعات في أثناء زيارتو في مجاؿ تنفيذ عممياتو‪(.‬قمية‪ ،2004 ،‬ص‪)123‬‬

‫التقكيـ ىك اإلجراءات التي تيدؼ عمى تحديد مدل تقدـ تعمـ الطمبة‪ ،‬ك مدل تحقؽ مستكل الجكدة في‬
‫أدائيـ‪ ،‬كفؽ معايير محددة‪ ،‬كفيو يمكف تحديد مستكيات الطمبة ك تحميؿ أخطائيـ‪ ،‬كفي ضكئو يتـ‬
‫تكجييـ إلى األنشطة التي ثبلث مستكياتيـ لذا فيي عممية تشخيصية كعبلجية ككقائية‪.‬‬
‫(عبد الحميد‪ ،2009،‬ص‪)111‬‬

‫كتعرؼ كيبيؾ التقكيـ ىك كؿ نشاط يكمي ييدؼ إلى تحميؿ أك تأكيؿ نتائج أك عبلمات أنية مف‬
‫القياس‪ ،‬ك ذلؾ مف أجؿ اتخاذ ق اررات جيدة بمعنى آخر التقكيـ ىك إعطاء قيمة النتيجة في مقابؿ‬

‫‪212‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫معيار أك قانكف لكي تقكـ بو يجب أف يككف لدينا نتيجة التباس مف جية ك المعيار أك القانكف مف جية‬
‫أخرل لممقارنة‪ ،‬حتى نضع ىذه النتيجة في إطار مرجعي‪(.‬منصؼ‪ 2007 ،‬ص‪)111‬‬

‫كيعرؼ صالح عالـ التقكيـ ىك عممية منيجية لجمع البيانات‪ ،‬ك تفسير األدلة بما يؤدم إلى‬
‫إصدار أحكاـ تتعمؽ بالطبلب‪ ،‬أك البرامج معا بمساعدة في تكجيو العمؿ التربكم ك اتخاذ اإلجراءات‬
‫المناسبة في ضكء ذلؾ‪.‬‬

‫ك مف المنظكر التربكم ك النقسي‪ :‬ىك إصدار حكـ عمى أداء المتعمميف باستخداـ بعض أدكات القياس‬
‫كاالختبار التحصيمي بقصد تشخيص نكاحي القكة ك الضعؼ في ىذا األداء عمى ضكء محؾ مرجعی‬
‫( کاألسس العممية لممادة الدراسية) حتى يتمكف المعمـ مف عبلج جكانب الضعؼ التي قد يسفر عنيا‬
‫التقكيـ لتحقيؽ تطكير ىذا األداء أك السمكؾ‪( .‬منسي‪ ،‬د ت‪ ،‬ص‪.)54‬‬

‫‪.2 .4.12‬أنكاع التقكيـ التربكم‪ :‬كتتمثؿ أنكاع التقكيـ فيما يمي‪:‬‬

‫‪.1.2.4.12‬التقكيـ التشخيصي‪ :‬ىك نمط مف أنماط التكقعات يتيح لممدرس معرفة ما إذ ما كاف‬
‫المتعمـ قادر عمى تتبع األنشطة المنتظر إنجازىا‪ ،‬في األسبكع األكؿ مف السنة الدراسية ينظـ األستاذ‬
‫أنشطة تقكيمية ليتعرؼ عمى المستكل المعرفي كالميارم لمتبلميذ ‪،‬كما أنو يمجأ إلى التقكيـ التشخيصي‬
‫عند بداية كؿ درس لمكقكؼ عمى مدل تحكـ المتعمميف في التعميمات ‪،‬كييدؼ إلى فحص مدل تمكف‬
‫المتعمـ مف تحصيمو ‪،‬كما يتيح لممدرس اكتشاؼ مكاطف الصعكبات‪ ،‬فيقكـ بسد الثغرات‪.‬‬

‫(بكاجبلبف‪ ،2012 ،‬ص‪)03‬‬

‫‪ .2.2.4.12‬التقكيـ التككيني‪ :‬يعتمد ىذا النكع مف التقكيـ أساسا عمى المبلحظة‪ ،‬كالمناقشة‪،‬‬
‫كاالختبارات القصيرة األسبكعية أك الشيرية كبالتحديد يعتبر تقكيما مستم ار مبلزما كمصاحب لمعممية‬
‫التعميمية مف بدايتيا إلى نيايتيا‪( .‬عقؿ‪ 2002 ،‬ص ‪)32‬‬

‫‪ 2.2.4.12‬التقكيـ النيائي‪ :‬يأتي ىذا النكع مف التقكيـ في نياية العممية التدريسية‪ ،‬لتأكد مف مدل‬
‫تحقيؽ الطمبة األىداؼ التدريسية المنشكدة‪ ،‬كمف ثـ تقيـ فاعمية المعمـ‪ ،‬كذلؾ مف خبلؿ استخداـ المعمـ‬
‫لبلختبارات التحصيمية كمقياس التقدير‪ ،‬كتقيـ نتاجات المتعممات (المنيزؿ‪ 2009 ،‬ص ‪)33‬‬

‫‪213‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫شكؿ رقـ (‪ :)15‬يكضح عممية التقكيـ النيائي‬

‫التقكيـ‬

‫اختبار التحصيؿ النيائي‬

‫ترتيب التالميذ‬

‫رسكب‬ ‫نجاح‬

‫المصدر‪( :‬جابر‪ ،2000 ،‬ص‪) 1‬‬

‫فيأتي التقكيـ النيائي في نياية ختاـ النشاط‪ ،‬أك البرنامج المستيدؼ ‪،‬أك خبرة التعمـ ‪،‬كاليدؼ‬
‫األساسي منو الكشؼ عف مستكل الفاعمية‪ ،‬لمنشاط‪ ،‬أك برنامج أك الخطة‪ ،‬كعند نياية مقرر دراسي أك‬
‫كحدة لتحديد المستكل النيائي المطمكب لمطمبة بعد إنياء عممية التعمـ (الكيبلني‪ ،2005 ،‬ص ‪)30‬‬

‫‪.3.4.12‬‬

‫‪.3.4.12‬مراحؿ التقكيـ التربكم‪ :‬إف عممية التقكيـ التربكم ىي عممية جد ميمة بالنسبة لمتحصيؿ‬
‫الدراسي ك ىي تمتد بثبلثة مراحؿ كما يشير (الجسماني ‪ 1994 ،‬ص ‪ )325‬ىي‪:‬‬

‫‪214‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ -‬مرحمة القياس‪ :‬مرحمة تيدؼ إلى جمع المعمكمات ك تشجيعيا أم تنظيمو ك تأكيميا باستعماؿ‬
‫الكسائؿ المختمفة ك ىي الكاجبات‪ ،‬القركض المحركسة‪ ،‬االختبارات‪.‬‬

‫‪ -‬مرحمة الحكـ‪ :‬ك فييا يتـ إبداء الرأم ك إصدار الحكـ باالعتماد عمى معطيات مكضكعية تـ‬
‫استنتاجيا مف المرحمة السابقة لكف أساس أحكاـ مسبقة ك أراء شخصية فتككف ىذه األحكاـ عبارة عف‬
‫منح عبلمات تقديرية‪.‬‬

‫‪ -‬مرحمة القرار‪ :‬ك ىي المرحمة األخيرة التي تأتي مباشرة بعد الحكـ الناجـ عف المعطيات المكضكعية‬
‫التي كفرىا القياس قد يتعمؽ القرار فييا بالمسار الدراسي لمتمميذ بتدرجو مف سنة دراسية إلى أخرل أك‬
‫إعادة السنة أك تكجييو‪.‬‬

‫‪ .4. 4.12‬أنماط األداء التربكم‪ :‬يمكف النظر لؤلداء التربكم مف خبلؿ ثبلث أنماط مف السمككات‬
‫كىي‪:‬‬

‫‪.1 .4. 4.12‬السمكؾ االتصالي‪ :‬كىك يخص تسييؿ تبادؿ المعمكمات داخؿ الصؼ اإلدارم‪ ،‬ك‬
‫ينقسـ إلى جانبيف‪ :‬جانب اتصالی لفظی ك آخر اتصالي غير لفظي‪.‬‬

‫الجانب االتصاؿ المفظي‪ :‬ىنالؾ أداءات مثؿ الشرح ك التفسير ك تكجيو األسئمة كسرد الحقائؽ كذكر‬
‫التعاريؼ ك التعميؽ عمى إجابات التبلميذ ك اإلجابة عف أسئمتيـ إلى غير ذلؾ مف سمككات يؤدييا‬
‫المدرس بطريقة لفظية عف طريؽ كممات مرتبة ذات معنى ك مغزی‪ ،‬كىذا ما يطمؽ عميو الجانب‬
‫المفظي مف سمكؾ التدريس(نكار‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪)25‬‬

‫كتعتبر الدراسة التي قاـ كؿ مف فالندرز ك أدمكند سنة ‪ ،1969‬مف أشير الدراسات التي تمت في‬
‫ىذا المجاؿ‪ ،‬فقد قاما بتصميـ مقياس لدراسة التفاعؿ المفظي‪ ،‬ك ينقسـ ىذا المقياس إلى ثبلثة أقساـ‬
‫كىي‪( :‬سمكؾ المعمـ‪ ،‬سمكؾ التمميذ‪ ،‬السمكؾ المشترؾ)‪ ،‬ك ستحاكؿ التعرض لسمكؾ المعمـ ك الذم‬
‫ينقسـ بدكره إلى سمكؾ مباشر ك غير مباشر ‪.‬‬

‫*السمكؾ المباشر لممعمـ‪ :‬ك يشتمؿ ما يمي كما يشير الييا (شفشؽ ك الناشؽ‪ ،‬دت‪ ،‬ص ص‬
‫‪)71،83‬‬

‫الشرح ك التمقيف‪ :‬ك يتـ خبلليا تقديـ المعمكمات ك الحقائؽ ك األفكار ك اآلراء ك المفاىيـ لمطبلب‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫إعطاء التكجييات ك النقد‪ :‬ك يتخمص ذلؾ في تكجيو التعميمات ك األكامر التي يتكقع المعمـ أف ينفذىا‬
‫الطالب‪ ،‬ك النقد ىك كؿ ما يكجيو المعمـ إلى الطبلب لتعديؿ سمككيـ‪.‬‬

‫* السمكؾ غير المباشر‪ :‬ك يشمؿ‪:‬‬

‫تقبؿ المشاعر‪ :‬ك يظير المعمـ في ىذا المكقؼ تقببل لمشاعر التبلميذ ك يتضمف تمؾ العبارات‬
‫الصادرة عف المعمـ ك التي تشير إلى مساعدة التبلميذ عمى فيـ مشاعرىـ‪.‬‬

‫الثناء ك التشجيع‪ :‬ك يتضمف عبارات الثناء ك التشجيع التي يستخدميا المعمـ ك التي تعمؿ عمى إزالة‬
‫التكتر ك تساعد التبلميذ في نفس الكقت عمى عرض تصكراتيـ‪.‬‬

‫تقبؿ األفكار‪ :‬ك يتضمف ذلؾ تقبؿ المعمـ لؤلفكار الطبلب أك إعادة صياغة عبارة قاليا الطالب أك‬
‫تمخيص كبلـ قالو المعمـ‪ ،‬ك ىذا يحدث كثي ار في الفصؿ الدراسي حيث يقكـ المعمـ في كثير مف‬
‫األحياف بتكضيح أك تطكير اآلراء يطرحيا التبلميذ ك يضيؼ إلييا بحيث تأخذ طابعا عمميا يتفؽ مع‬
‫مكضكع الدرس‪.‬‬

‫تكجيو األسئمة‪ :‬مما يساعد التبلميذ عمى االندماج في الدرس بنشاط كقدرة المعمـ عمى تكجيو أسئمة‬
‫مثيرة‪ ،‬مناسبة يمكف اإلجابة عنيا‪ ،‬ك لذلؾ تعتبر ىذا القدرة ميارة مف ميارات التدريس‪ ،‬كقد كجد أف‬
‫المعمميف المبتدئيف يميمكف لتكجيو أسئمة قد تككف غاية في العمكمية لدرجة أنيا تحتاج إلى كممة كاحدة‬
‫في اإلجابة عنيا‪ ،‬ك عمى العمكـ فاألسئمة بصفة عامة نكعاف‪ :‬نكع يحد مف حرية الطبلب ك يحتاج‬
‫لئلجابة عنو باإليجاب أك السمب‪ ،‬ك النكع الثاني يشع نكعا مف الحرية لمطبلب التعبير عف آرائيـ‪.‬‬

‫الجانب االتصاؿ غير المفظي‪ :‬يتخمص في بعض األداءات التي يقكـ بيا المدرس خاصة في نقؿ‬
‫الحماسة لمدرس ك جمب االتنياه‪ ،‬فالحماسة لمحصة أك االقتدار أمر بنقؿ مف المعمـ إلى الطمبة بطريقة‬
‫التأثر ك التأثير كليس عف طريؽ اإلرشاد ك إصدار التعميمات أك سماع المكاعظ‪ ،‬فاألستاذ المتككف‬
‫تككينا جيدا ك مستم ار ال ييتـ باالتصاؿ المفظي فحسب مع طميقو‪ ،‬بؿ ييتـ بالجانب الغير المفظي‬
‫أيضا‪( .‬عدس‪ ،1996 ،‬ص ص ‪)2013 ،212‬‬

‫‪.2.4. 4.12‬السمكؾ الديمقراطي‪ :‬تتـ عممية التعميـ الفعاؿ داخؿ الصؼ لمدارس إذا حصؿ تفاعؿ‬
‫إيجاب بيف المعمـ ك تبلميذه‪ ،‬ك حتى يتـ ىذا التفاعؿ البد مف سمكؾ ديمقراطي يسمكو األستاذ مع‬
‫طمبتو في القسـ ك بعض سمككاتو الديمقراطية تتمثؿ في ‪:‬‬

‫‪216‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ ‬إتاحة التبلميذ في المناقشة ك تبادؿ الرأم ك كضع األىداؼ ك رسـ أفكاره كصكال إلى حؿ‬
‫المشكمة المراد حتما أثناء الدرس‪ ،‬ك عمى المعمـ أف ينتبو إلى مف ال يشارؾ مف التبلميذ ك مف‬
‫يعادؿ أف يستأثر بكقت الحصة مناقشا‪(.‬شحاتة‪ ،1997 ،‬ص‪ ،‬ص ‪)142،143‬‬

‫‪ ‬إتاحة فرص متكافئة لمتبلميذ جميعيـ بإعطائيـ فرصة الكقت الكافي‪ ،‬حيث يحتاج التمميذ إلى‬
‫كقت كاؼ ليفكر في األسئمة المكجية لو‪ ،‬حيث أف اإلجابة السريعة ك السطحية ال تؤدم إلى‬
‫تحسيف قدرة التمميذ عمى اكتساب أساليب تفكير صحيحة (شحاتة‪ ،1997 ،‬ص‪)143،‬‬

‫‪ ‬احتراـ قيـ التبلميذ ك تقدير مشاعرىـ ك تطمعاتيـ ك العمؿ عمى إشباع حاجاتيـ ك رغباتيـ‬
‫االجتماعية ك النفسية‪( .‬الزيكد آخركف‪ ،1999،‬ص ص ‪)93،94‬‬

‫‪ ‬السماح بعرض األفكار ك لكبدت خاطئة‪ ،‬يتبادر إلى الذىف الطالب عدد مف اإلجابات التي‬
‫يتصكر أنيا ممكنة بعد عرض السؤاؿ عميو ثـ يختار مف بيف ىذه اإلجابات ما يناسب السؤاؿ‬
‫بعد أف يختبر صحتيا‪ ،‬ك يترؾ األستاذ التبلميذ أح ار ار الختيار صحة أفكارىـ ك عرضيا حتى‬
‫لك بدت خاطئة‪ ،‬ألف ىذه األخطاء قد تككف الطريؽ إلى التفكير‪(.‬المنسي‪ 2000 ،‬ص‪)29‬‬
‫‪ ‬التكاضع أماـ التبلميذ ك عدـ إشعارىـ بالتعالي يصيب المركز الكظيفي دكف أف يؤدم إلى‬
‫فقداف احتراميـ ك تقديرىـ لو‪(.‬عدس ‪ ،1997‬ص‪)17‬‬
‫‪ ‬حب التبلميذ لمعمؿ‪ ،‬ألنيـ يعممكف في جك مريح يتسـ باليدكء ك الطمأنينة مما يدفعيـ لمتعاكف‬
‫المثمر مع أستاذىـ ك بذؿ جيد أكبر في العمؿ‪.‬‬

‫‪ ‬حب التبلميذ لمعمميـ ك لبعضيـ البعض ألنيـ يعممكف في بيئة ديمقراطية تتميز باإلخبلص ك‬
‫الثقة ك التقدير المشترؾ‪ ،‬كما أف ىذا السمكؾ بعمميـ سرعة االندماج في المجتمع‪،‬‬

‫‪ ‬تكافر فرص العمؿ التعاكني ك التخطيط الجماعي المكجو إلنجاز العمؿ‪ ،‬مما يساعد التبلميذ‬
‫عمى تقديـ المقترحات ك تعمـ كيفية اتخاذ الق اررات ك التعامؿ المثمر بينيـ‪.‬‬

‫‪ ‬تفكؽ إنتاج التبلميذ في ظؿ ىذا النمط مف إدارة الصؼ الدراسي عمى المدل البعيد‪.‬‬

‫‪ ‬اكتساب التبلميذ لعدد مف االتجاىات اإليجابية كضبط النفس ك تحمؿ المسؤكلية ك االستماع‬
‫لآلخريف ك االنتفاع بأفكارىـ‪ ،‬ك ال يخفى أثر ذلؾ في جعؿ التمميذ يعمؿ باتزاف نحك تحقيؽ‬

‫‪217‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫أىداؼ الجماعة ك في اإلقبلؿ مف التصادـ الشخصي ك سكء التفاىـ الذم يعرقؿ جيكد‬
‫الجماعة في اإلنتاج‪( .‬الزيكد آخركف‪ ،1999،‬ص ص ‪)97،96‬‬

‫‪.3.4. 4.12‬السمكؾ التنظيمي‪ :‬ك يشمؿ ىذا النمط مف السمكؾ ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬ضبط النظاـ داخؿ الحصة‪.‬‬

‫‪ ‬متابعة دكاـ التبلميذ‪.‬‬

‫‪ ‬التكجيو ك اإلرشاد‪ .‬تنظيـ المادة العممية‪.‬‬

‫‪ ‬النشاطات‬

‫‪ ‬الميارات التدريسية األساسية الثبلث‪ :‬التخطيط ‪ ،‬التنفيذ ك التقكيـ‬

‫ك مف خبلؿ ىذه البنكد نخمص إلى إشاعة جك مف النظاـ داخؿ الحصة أمر ىاـ النجاح المعمـ‬
‫كالتبلميذ‪ ،‬ك لكي يسمؾ المعمـ ممكؾ تنظيمي يجب عميو إدارة صؼ دراسي يسكده الضبط ك المحافظة‬
‫عمى النظاـ ك مراقبة حضكر التبلميذ ك غيابيـ‪ ،‬ك كذلؾ تكجيو التبلميذ ك إرشادىـ‪ ،‬حيث أف الضبط‬
‫يعد مف أىـ الشركط األساسية التي يجب تكافرىا داخؿ الصؼ الدراسي ألنو ال يتـ التعمـ الفعاؿ ك‬
‫الحقيقي في ظركؼ الفكضى ك عدـ االنضباط الصفي(عدس ‪ ،1999‬ص‪)25‬‬

‫كالمقصكد باالنضباط الصفي ىك إخضاع رغبات التبلميذ ك ميكليـ كدكافعيـ لتحقيؽ األىداؼ‬
‫المرسكمة لمتعمـ(المنسي‪ ،2000 ،‬ص‪)326‬‬

‫ك بالقدر ما يككف المعمـ قاد ار عمى قيادة الصؼ الدراسي بقدر ما يككف الصؼ منضبطا‪ ،‬ك بالتالي‬
‫عمى المعمـ أف يقكـ ببعض اإلجراءات داخؿ الفصؿ كىي أف ‪:‬‬

‫‪ ‬يخمؽ المعمـ اتجاىا إيجابيا نحك العمؿ داخؿ الفصؿ الدراسي‪.‬‬

‫‪ ‬يبتعد عف االضطراب ك ال يظير ظير العجز ك يحافظ عمى تكفير عبلقات حسنة مع‬
‫التبلميذ ك تيني ك بينيـ صداقة‪.‬‬

‫‪ ‬يقكـ المعمـ بمعالجة حاالت الفكضى ك االضطرابات بسرعة‪.‬‬

‫‪ ‬الحرية في تحديد طريقة الجمكس لمتبلميذ ك أف يجمسيـ في صفكؼ متكازية‪(.‬نكار‪ ،‬دت‪،‬‬

‫ص‪)26‬‬

‫‪218‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ ‬تنظيـ المادة العممية ك تعميـ التبلميذ عمى تنظيـ معمكماتيـ بما يتفؽ ك طبيعة المادة الدراسية‬
‫ك تنميتيـ عمى اكتساب الميارات الجديدة‪ ،‬كما يسيؿ المعمـ لمتبلميذ تبادؿ األفكار ك إجراء‬
‫الحكار ك مشاىدة ما يقكمكف بو تجارب ك نشاطات‪.‬‬

‫‪ ‬انتقاء األنشطة المناسبة التي ستمكف التبلميذ مف ترجمة المعمكمات النظرية إلى سمكؾ ك‬
‫ميارات كاقعية‪ ،‬فمثبل معمـ العمكـ يسعى إلى تككيف ك تطكير الميارات العممية (العقمية ك‬
‫اليدكية) المناسبة لدل التبلميذ مف خبلؿ قياميـ بالنشاطات العممية ك التجارب المخبرية ك‬
‫التي ينبغي أف تنفذ بطرائؽ ك أساليب تدريسية متنكعة‪( .‬الزيكد آخركف‪ ،1999،‬ص ص‬
‫‪)82،81‬‬

‫ككما يشير (زيتكف‪ ،1999 ،‬ص‪ )235‬حتى يتمكف المعمـ مف ضبط الفصؿ ك امتبلؾ انتباه‬
‫التبلميذ لما يدرس ك حفظ النظاـ في الفصؿ الدراسي عميو بامتبلؾ ميارات تدريسية ك في أدائو لتمكف‬
‫مف سمكؾ تنظيمی فعاؿ ك تتمثؿ الميارات في‪:‬‬

‫ميارة التخطيط‪ :‬ك يتطمب إنجاز ىذه الميارة التدريسية امتبلؾ ك قياـ المعمـ بالميارات التدريسية‬
‫الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد األىداؼ التعميمية‪.‬‬

‫‪ ‬تخطيط عممية التدريس ك إعداد الخطة الدراسية‪.‬‬

‫‪ ‬إعداد الكسائؿ التعميمية‪.‬‬

‫‪ ‬تييئة غرفة دراسية منظمة‪.‬‬

‫ميارة التنفيذ‪ :‬ك يتطمب إنجاز ىذه الميارة التدريسية امتبلؾ ك قياـ المعمـ بتفيذ الميارات التدريسية‬
‫الفرعية التالية‪:‬‬

‫تقديـ المعمكمات ك المفاىيـ (ميارات عرض الدرس)‬

‫معالجة المشاكؿ الصفية‪.‬‬

‫تصنيؼ المشاكؿ الصفية‪.‬‬

‫تكجيو التبلميذ‪.‬‬

‫‪219‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫ميارة التقكيـ‪ :‬ك يتطمب إنجاز ىذه الميرة التدريسية امتبلؾ ك قياـ المعمـ بتنفيذ الميارات التدريسية‬
‫التقكيمية المختمفة لتقكيـ مدل تحقؽ األىداؼ التعميمية ك يتمثؿ ذلؾ‬

‫كشؼ مدل تأثير التدريس عمى تعمـ التمميذ‪.‬‬

‫تحديد نقاط الضعؼ ك القكة فيو‪.‬‬

‫المتابعة لمتبلميذ‪.‬‬

‫‪ .12.5‬العكامؿ المؤثرة في األداء التربكم‬

‫إف المعمـ في أثناء ممارستو لممينة تتاح فرص االلتحاؽ ببرامج تدريبية عديدة ك متنكعة‪ ،‬ك تستيدؼ‬
‫تمؾ البرامج رفع مستكل أدائو‪ ،‬ك مع ذلؾ يبلحظ أف ىناؾ عدة عكامؿ تؤثر عمى أدائو منيا‪:‬‬

‫ما يحدث مف تغيرات في المناىج الدراسية‪:‬‬

‫كثي ار ما تتعرض المناىج الدراسية لمتغيير ك التبديؿ أك اإللغاء‪ ،‬كفي جميع تمؾ الحاالت يككف ىناؾ‬
‫مف المبررات لما يحدث مف تغيرات‪ ،‬كقد تككف تمؾ التغيرات مستندة إلى تطكر في النظرية التربكية أك‬
‫في الفمسفة االجتماعية أك في نكاح متعمقة بطبيعة المعرفة أك في طبيعة عممية التعمـ ك شركطيا‪ ،‬ك‬
‫نظ ار لذلؾ سرعاف ما تشكؿ المجاف المتخصصة لتبدأ مراحؿ التصميـ ك التخطيط ك البناء المنيج‬
‫الجديد تتفؽ صكرتو مع مقتضيات التبرير االجتماعي‪ ،‬زيادة عمى تمؾ نجد أف المعمـ ربما يككف قد‬
‫اعتاد عمى تنفيذ المنيج السابؽ لعدة سنكات‪ ،‬ك بذلؾ فالمنيج الجديد يحتاج إلى أسمكب مغاير في‬
‫التدريس‪ ،‬كقد يتطمب استخداـ كسائؿ تعميمية غير مألكفة لؤلستاذ أك أشكاال جديدة مف النشاط‬
‫المدرسي أك أسمكبا مغاي ار لمتقكيـ أك غير ذلؾ مف الجكانب المتعمقة بالمنيج‪ ،‬ك منو يمكف القكؿ أف‬
‫أستاذ ال يستطيع أف ينفذ المنيج الجديد بكفاءة ك اقتدار‪ ،‬ك ىنا يدخؿ دكر تككيف المككنيف أثناء‬
‫الخدمة‪(.‬شحاتة‪ ،1997 ،‬ص‪،‬ص ‪)27،28‬‬

‫‪.1 .12.5‬عكامؿ اجتماعية‪:‬‬

‫يتكقع المجتمع مف المعمـ ك المنيج الدراسي أف يحقؽ آمالو ك تطمعاتو في أبنائو‪ ،‬فالمجتمع يحتاج إلى‬
‫شخصيات مفكرة قادرة عمى التجديد ك االبتكار ك تنقية سمككا مقبكال يتفؽ مما عمؽ بيا مف شكائب‬
‫نتيجة لبلحتكاؾ الثقافي ك يتكقع المجتمع أف يسمؾ التبلميذ سمككا مقبكال يتفؽ مع مفاىيـ ك قيـ‬
‫المجتمع في مختمؼ المجاالت‪ ،‬ك بذلؾ يبدك أف المعمـ يحمؿ مسؤكلية إعداد الفرد مف عدة جكانب‪،‬‬

‫‪211‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫فينالؾ الجانب االجتماعي ك الجانب الثقافي‪ ،‬ك ىناؾ أيضا الجكانب المينية ك الصحية ك الجسمية ك‬
‫النفسية‪.‬‬
‫(شحاتة‪ ،1997 ،‬ص‪،‬ص ‪)103،104‬‬

‫فالمعمـ البد أف يككف قدكة حسنة لتبلميذه‪ ،‬فتعميـ األخبلؽ ال يككف درسا يمقف لمتبلميذ ك يحفظ بؿ البد‬
‫أف يتجسد في المعمـ نفسو‪ ،‬التيي ىذه المعمكمات ك لكال ىذا المثاؿ يكضح لنا ما يتطمبو المجتمع مف‬
‫المعمـ‪ ،‬باعتباره المسؤكؿ األكؿ عف تربية األجياؿ تربية صالحة ك ما ينبغي عمى المعمـ أف يحققو مف‬
‫تطمعات المجتمع‪ ،‬فيذا يتطمب منو تككينا جيدا في ىذا الميداف حتى تصبح قاد ار عمى المكازنة ك تقييـ‬
‫األمكر‪ ،‬كما أف المجتمع بتكقع مف األستاذ أف يساعد تبلميذه عمى تعميـ مفاىيمو ك اكتساب اتجاىات‬
‫ك فيـ أساسية محددة‪ ،‬فيناؾ مف المؤسسات االجتماعية التي تمثؿ ضغكطا معينة عمى عممية التربية‬
‫عامة ك عمى مسار عمؿ المعمـ ك جيده حينما يككف بصدد تنفيذ المنيج في تمؾ المؤسسات تحتاج‬
‫إلى خريجيف يممككف كفايات معينة ضمانا لقياميـ بأعباء ك مسؤكليات تحددىا مجاالت العمؿ ك‬
‫تككيف تمؾ الكفاءات ك تنميتيا‪(.‬عبد المجيد‪ ،1999 ،‬ص‪)159‬‬

‫‪.2 .12.5‬االنفجار المعرفي‪:‬‬

‫االتجاىات الحديثة في تنظيـ محتكم المناىج ك التي مف بينيا تقديـ فرص أماـ التبلميذ لبلختيار مف‬
‫البرامج ك المقررات المختمفة‪ ،‬لذلؾ تدعك الحاجة إلى تطكير ك تكظيؼ طرؽ تقكيـ التحصيؿ بحيث ال‬
‫ترتبط بمحتكيات ك أنشطة متعددة‪(.‬عبد المقصكد‪ ،2007 ،‬ص‪)247‬‬

‫‪.3 .12.5‬السمطات اإلشرافية‪ :‬ىناؾ سمطات إشرافية تعمؿ عمى نحك متكامؿ مع العمـ لتيسير‬
‫ميمتو‪ ،‬فمدير المدرسة مسؤكؿ عف تنظيـ العمؿ ك اإلشراؼ عمييـ إداريا ك فنيا ك نجد مف اإلدارييف‬
‫مف ىـ مسئكلكف عف تنظيـ العمؿ في الجانب اإلدارم ك الفني عمى مستكل األقساـ‪ ،‬ك أماـ ىذه‬
‫السمطات اإلشرافية ىي بمثابة المكجو ك المرشد لؤلستاذ‪ ،‬مما يثر فعبل في أدائو التربكم‪(.‬شحاتة‪،‬‬
‫‪ ،1997‬ص‪)310 ،309 ،‬‬

‫‪ 4 .12.5‬نظاـ التقكيـ‪ :‬إف التقكيـ يؤثر تأثي ار كاضحا عمى مسار كجيكد المعمـ‪ ،‬فيناؾ مف ينادكف‬
‫بتطكير المناىج الدراسية اعتمادا عمى أسمكب التقكيـ‪ ،‬فإذا ما أدرؾ المعمـ أف ىناؾ امتحانا مف نكع‬
‫مغاير غير التي تككف في آخر السنة أك أف ىناؾ أساليب أخرل يتسـ استخداميا لتقكيـ مدل تعمـ‬
‫تبلميذه‪ ،‬فالشيء المؤكد ىك أنو يسعى جاىدا لتطكير أدائو في التدريس ك استخداـ طرؽ ك أنشطة ك‬

‫‪211‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫كسائؿ لتسعى في مجمكعيا إلى بناء الفرد ك مساعدتو عمى االستعداد لعممية التقكيـ بأساليبيا‬
‫المغايرة‪(.‬شحاتة‪ ،1997 ،‬ص‪)312 ،‬‬

‫‪ .13‬دكر األداء التربكم لألستاذ‪:‬‬

‫‪.1.13‬دكر األداء التربكم لألستاذ في تنمية القيـ االجتماعية لمتمميذ‪:‬‬

‫‪ .1.1.13‬أىمية القيـ االجتماعية‪:‬‬

‫ىناؾ العديد مف المؤسسات التي تحاكؿ نقؿ قيميا مف خبلليا إلى أبنائيا‪ ،‬حتى تؤىميـ ليصبحكا‬
‫قادريف عمى التفاعؿ االيجابي ضمف النسؽ ألقيمي لممجتمع الذم ينتمكف إليو كبذلؾ يستطيع كؿ كاحد‬
‫منيـ أداء الدكر المنكط بو في المجتمع بصكرة فعالة‪ ،‬كىي عممية مستمرة طكاؿ حياة الفرد‪.‬‬
‫(خزار‪ 2005 ،‬ص‪)24‬‬

‫فالقيـ االجتماعية ىي أكلى عناصر البناء االجتماعي حيث تمثؿ الصفات ك المثاليات المرغكبة منيا‬
‫لمعقؿ الجمعي الذم تطمح الناس إلييا ك يتطمعكف إلييا ك ىي التي تشكؿ المعايير التي بدكرىا تحكـ‬
‫عمى الفعؿ الصكاب أك الخطأ‪(.‬رمضاف‪ 2007 ،‬ص ‪)24‬‬

‫ك يمكف تحديد أىمية القيـ االجتماعية فيما يمي‪:‬‬

‫تعمؿ القيـ عمى تشكيؿ شخصية الفرد السكية ك المكاءمة مع تغيرات المجتمع ك تكجيو حياتو في‬
‫المسار الصحيح ك تحديد أىدافو في إطار معيارم صحيح‪ ،‬حيث تييء القيـ االجتماعية لؤلفراد‬
‫اختيارات معينة تحدد السمكؾ الصادر عنيـ‪(.‬حمكدة آخركف‪ 2006 ،‬ص ‪)101‬‬

‫تعمؿ عمى ربط أجزاء الثقافة بعضيا البعض األخر فترتبط العناصر المتعددة ك النظـ حتى تبدك‬
‫متناسقة‪ ،‬كما أنيا تعمؿ عمى إعطاء ىذه النظـ أساسا عقميا يستقر في ذىف أعضاء المجتمع المنتميف‬
‫إليو‪( .‬رمضاف‪ 2007 ،‬ص ‪)25‬‬

‫تمعب دك ار أساسيا في تكجيو ميكؿ كطاقات المجتمعات كاألمـ إذ أنيا المصدر كالمكجو كالقانكف‬
‫الضابط ك المنظـ األفكار ك مشاعر ك جيكد ك طاقات ك مكارد األفراد ك المجتمعات ك األمـ‪ ،‬ك ال‬
‫تنسى أنيا سياج ك حصف تحمي األفراد مف االنحراؼ إذا ما اتبعيا بالشكؿ الصحيح‪.‬‬

‫(المعايطة‪ 2007 ،‬ص‪)138‬‬

‫‪212‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪ .2.1.13‬األساليب التي يستخدميا األستاذ في تنمية القيـ االجتماعية‪:‬‬

‫يرجع سبب اىتماـ عمماء التربية ك عمماء االجتماع بمكضكع القيـ إلى أف ىذه القيـ تتصؿ اتصاال‬
‫مباش ار با ألىداؼ التي تسعى المجتمعات إلى تحقيقيا في المتعمـ‪ ،‬مف حيث تقكيـ النظـ التربكية في‬
‫المجتمعات المختمفة بتقديـ الخبرات اإلنسانية ك القيـ ك االتجاىات ك أساليب الحياة عمى األفراد عف‬
‫طريؽ التنشئة االجتماعية التي تركز عمى القيـ مما يؤدم إلى التكافؽ في أنماط السمكؾ المختمفة‪.‬‬
‫(الطيطاكم‪ 1996 ،‬ص ‪)23‬‬

‫فالمعمـ ىك العمكد الفقرم لممدرسة ك المكجو ك المرشد ك المعيف لطبلبو‪ ،‬ك مف ىنا كاف دكره دك ار‬
‫ىاما ك ضركريا لتقكيـ االعكجاج ك غرس قيـ الفضيمة ك الخير في نفس أبنائنا في ىذه المرحمة‬
‫العمرية‪( .‬بركات‪ 1983 ،‬ص ‪)70‬‬
‫إف المدرسة الحديثة تطمع إلى بناء شخصية الطفؿ مف جميع جكانبيا لتككف شخصية متكاممة غير‬
‫خاضعة لمصدمات‪ ،‬فيي تعممو التفكير الصحيح ك االيجابي لتحدث تغيي ار مرغكبا فيو كشخص ك في‬
‫سمككو ك في طرائؽ تفكيره ك ال يمكف أف يككف ىذا التغيير متكازنا ك متكامبل دكف أف يككف مرتك از‬
‫عمى قيـ اجتماعية ك ثقافية ينطمؽ منيا‪( .‬الجبلد‪ 2005 ،‬ص‪)82‬‬

‫ك منظكمة القيـ االجتماعية التي يعتنقيا الفرد تكلد لديو طاقات تدفعو لمتصرؼ بما ال يتعارض معيا ك‬
‫ارتباطو الشديد بيا يجعميا ميزاف يتحكـ في أفعالو ك تصرفاتو فإذا حاد عنيا فإنو يشعر بألـ ناجـ عف‬
‫تأنيب الضمير ك مف أبرز القيـ التي ترغب المدرسة في تسميح التمميذ بيا راسخة جعميا في ذىنو ال‬
‫تزكؿ أبدا ترافقو في حياتو ك في مختمؼ أعمالو الصدؽ‪ ،‬العدؿ‪ ،‬ك األمانة‪ ،‬ك حب العمؿ‪ ،‬التعاكف ك‬
‫التضامف‪ ،‬التسامح‪ ،‬احت ارـ النفس ك احتراـ اآلخريف ك غير ذلؾ‪ ،‬فإذا بمغ ىذه المرحمة فقد قطع شكطا‬
‫كبي ار في سبيؿ إعداده لمحياة االجتماعية‪ (.‬عبد الرحمف آخركف‪ 1996 ،‬ص ‪)156‬‬

‫ك المعمـ المبدع في غالب األحياف يتحمى بالقيـ االجتماعية التي يجمع عمييا الناس مف حكلو فإف لـ‬
‫يكف مالكا ليا فمف يككف قاد ار عمى أف ييبيا لتبلميذه‪ ،‬ك تدريس القيـ االجتماعية يعرؼ المتعمـ بدكره‬
‫في بناء كطنو ك تطكيره كفؽ منيجية عممية ك عمى أسس سميمة ك راسخة‪ ،‬بناء شخصيتو بناء‬
‫متكامبل مف جميع جكانبيا المعرفية ك الميارية ك الكجدانية ك االجتماعية بحيث تتكاتؼ المعارؼ لديو‬
‫فتمكنو مف اتخاذ مكاقؼ إيجابية‪ ،‬ك البد مف تخطيط األنشطة البلزمة كاألنشطة الخاصة بالبيئة مف‬

‫‪213‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫غرس األشجار ك تنظيؼ المحيط ك االىتماـ بالغابات ك أشكاؿ التضامف المتعددة ك ىذا لتزكيد‬
‫المتعمميف بالقيـ االجتماعية التي يحتاجكنيا‪(.‬الديب‪ 2007 ،‬ص‪)73‬‬

‫يجب عمى المعمـ أف يككف قاد ار عمى االتصاالت االجتماعية ك الحكار االجتماعي مع أفراد‬
‫الجماعة االجتماعية لمقسـ الدراسي في المدرسة ككؿ‪ ،‬ذلؾ ألف المكقؼ الذم يعمؿ فيو المعمـ يتطمب‬
‫كجكد تبلميذ‪ ،‬إدارة‪ ،‬آباء مف عناصر اجتماعية تكثر ك تتأثر بالمعمـ حيث أف المدرسة مؤسسة‬
‫اجتماعية ليتدرب فييا التمميذ عمى الحياة االجتماعية‪ ،‬بالمعنى الكاسع ك يتمرف عمى المعرفة ك كيؼ‬
‫يعيش كسط الجماعة ك ضمف المجتمع الخارجي بتعرؼ عمى مكاصفاتو ( أكامر‪ ،‬نكاىي‪ ،‬قكانيف‪ ،‬ثقافة‬
‫) ك المدرسة تساعده عمى بمكرة ك صقؿ شخصيتو ك الذم يقكـ بتمؾ الميمات ىك المعمـ تجاه المتعمـ‪،‬‬
‫فيساعده عمى تشرب القيـ االجتماعية السائدة في مجتمعو‪ ،‬لتسييؿ عممية التكيؼ االجتماعي لو‪،‬‬
‫يككف ذلؾ بجذب التبلميذ ك تحبيبيـ في الجك الدراسي ك المشاركة في األنشطة الدراسية ك زرع الثقة‬
‫في نفكسيـ‪.‬‬

‫(األبراشي‪ 1993 ،‬ص‪)22‬‬

‫كال يمكف أف يتـ ذلؾ‪ ،‬إال مف خبلؿ خمؽ بيئة تعميمية مناسبة‪ ،‬تشجع التبلميذ عمى اكتساب ىذه القيـ‪،‬‬
‫كما يتحدد ىذا النكر مف خبلؿ المدرس‪ ،‬الذم يجب أف يككف قدكة حسنة أماـ التبلميذ ك قيامو دكر‬
‫المربي الفاضؿ الذم تتجسد في شخصيتو تمؾ القيـ‪ ،‬ك يككف أقرب إلى الديمقراطية ك يككف عبلقات‬
‫كدية بينو ك بيف التبلميذ‪ ،‬ألف القيـ ليست ببساطة‪ ،‬حديثا عاب ار أك عبارات مكتكبة عمى األكراؽ‪ ،‬بؿ‬
‫ينبغي أف تككف متمثمة بمدرسييا ك إدارتيا ك متعممييا‪ :‬متمثمة في حياة المدرسة‪.‬‬

‫(أغبلؿ‪ 2012 ،‬ص‪ ،‬ص‪)294 ،393‬‬

‫‪ 1‬أسمكب القدكة‪:‬‬

‫إف القدكة تقدـ األفكار ك المعاني ك القيـ بمغة عممية‪ ،‬تحكؿ المثؿ إلى كاقع‪ ،‬مما يميد لممقتدم لطريؽ‬
‫لتمثؿ القيـ ك المعاني ك تحكيميا بدكره إلى سمكؾ عممي‪ ...‬ك تعتمد القدكة عمى عنصريف ىاميف ىما‪:‬‬
‫التقميد ك المحاكاة‪ ،‬ك المذاف يعتبراف مف آليات التفاعؿ االجتماعي‪ ،‬فاألطفاؿ يقمدكف عمكما األكبر‬
‫منيـ إدراكا لخبرتيـ الكاسعة‪ ،‬ك يرغبكف في تمثيؿ أدكارىـ االجتماعية‪ ،‬أما المحاكاة فيي عممية‬
‫استيعاب ك تبني لمعتقدات الغير ك آرائيـ أك أفعاليـ دكف مناقشة أك تحميؿ أك نقد‪.‬‬

‫‪214‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫(زعيمي ‪ 2006‬ص‪ ،‬ص ‪)32 ،31‬‬

‫‪ 2‬أسمكب القصة‪:‬‬

‫تعد مف أثر الكسائؿ فعالية في تنمية القيـ ك ىي مزيج مف الحكار ك األحداث ك الترتيب الزمني مع‬
‫كصؼ األمكنة ك األشخاص ك الحاالت االجتماعية ك الطبيعية التي تمر بيا شخصيات القصة‪ ،‬ك‬
‫لمقصة دكر كبير في ترسيخ القيـ ك خاصة االجتماعية‪ ،‬كقد كانت كسيمة مف كسائؿ التربية ك تنمية‬
‫القيـ ك استخراج المثؿ‪ ،‬كاستخدمت ألغراض شتی ك خاصة غرس القيـ كاألمانة ك الصدؽ‪.‬‬

‫(أبك العينيف‪ 1988 ،‬ص‪)151‬‬

‫ك أسمكب القصة يعتبر مف أنجع الكسائؿ التربكية لغرس القيـ فيي تشد انتباه السامع بما فييا مف‬
‫تشكيؽ ك حبكة ك تحدث أثرىا في النفس بما تبعثو مف إثارة ك مف مشاركة كجدانية األشخاص القصة‬
‫ك قد تتفعؿ النفس بالمكاقؼ مف خبلؿ أبطاليا ك شخصياتيا ك أحداثيا لذلؾ فإف القصة تمثؿ أركع‬
‫األمثمة لنماذج بشرية يمكف استمياـ العبر منيا ك غرس القيـ‪ .‬األستاذ الذم يمتمؾ الكفايات يستطيع أف‬
‫يكظؼ القصة في الكقت المناسب ك ذلؾ مف أجؿ الكصكؿ إلى كينكنة التمميذ لترسيخ القيـ االيجابية‬
‫مف خبلؿ إثارة أحاسيس التمميذ الكامنة في داخمو‪(.‬المصرم كآخركف‪ 2013 ،‬ص ‪)188‬‬

‫‪ 3‬أسمكب الترغيب ك الرىيب‪:‬‬

‫ىناؾ العديد مف الجيات األخرل التي تسيـ في تربية القيـ لدل الفرد منذ بداية حياتو كالمؤسسات‬
‫التربكية‪ ،‬المناخ التربكم‪ ،‬اآلداب المتنكعة‪ ،‬المنياج‪ ،‬ك ىناؾ العديد مف الطرائؽ التي حاكؿ مف خبلليا‬
‫اآلباء ك المعممكف ك المؤسسات الدينية ك أماكف العمؿ ك المجتمعات نقؿ قيميـ مف خبلليا ك تشكيميا‬
‫ك التأثير فييا‪ ،‬ك ذلؾ عبر التفسير ك الشرح‪ ،‬الكعظ‪ ،‬القكاعد‪ ،‬ك الجكائز‪ ،‬العقكبات‪ ،‬ك العديد مف‬
‫الطرائؽ األخرل‪(.‬زيكد‪ ،2015 ،‬ص ‪)49‬‬

‫‪.2.13‬دكر األداء التربكم لألستاذ في تفعيؿ قيـ المكاطنة‪:‬‬

‫‪.1.2. 13‬خصائص المكاطنة‪:‬‬

‫االنتماء‪ :‬ىك شعكر داخمي يجعؿ المكاطف يعمؿ بحماس ك إخبلص لبلرتقاء بكطنو ك لمدفاع عنو أك‬
‫ىك‪ :‬إحساس تجاه أمر معيف يبث عمى الكالء لو ك استشعار الفضؿ في السابؽ ك البلحؽ‪.‬‬
‫(مكسى‪ 2012 ،‬ص‪)84‬‬

‫‪215‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫كعمى الرغـ مف أف مفيكـ االنتماء االجتماعي يعاني مف التعقيد كالغمكض‪ ،‬فإنو يعد مف أكثر‬
‫المفاىيـ تداكال في األدبيات السكسيكلكجية كالتربكية المعاصرة‪ ،‬كيميؿ الباحثكف في عمـ االجتماع إلى‬
‫تحديد االنتماء االجتماعي لمفرد كفؽ المعياريف أساسييف متكامميف ىما‪ :‬العامؿ الثقافي الذاتي الذم‬
‫يأخذ صكرة الكالء لجماعة معينة أك عقيدة محددة‪ ،‬ثـ العامؿ المكضكعي الذم يتمثؿ في معطيات‬
‫الكاقع االجتماعي الذم يحيط بالفرد أم االنتماء الفعمي لمفرد أك الجماعة‪ ،‬فالكالء ىك الجانب الذاتي‬
‫في مسألة االنتماء يعبر عف أقصى حدكد المشاركة الكجدانية كالشعكرية بيف الفرد كجماعة االنتماء‪.‬‬

‫(كطفة‪ 2003 ،‬ص ‪)133‬‬

‫الحقكؽ‪:‬‬

‫يشير الباحث مكسى حسيف حسف (‪ 2012‬ص ‪ ،‬ص ‪ )84 ،83‬إف مفيكـ المكاطنة يتضمف حقكقا‬
‫يتمتع بيا جميع المكاطنيف ك ىي في نفس الكقت كاجبات عمى الدكلة ك المجتمع منيا‪:‬‬

‫أف يحفظ لو الديف‪.‬‬

‫أف يحفظ لو حقكقو الخاصة‪.‬‬

‫تكفير التعميـ‪ .‬تقديـ الرعاية الصحية‬

‫تقديـ الخدمات األساسية‪.‬‬

‫۔ تكفير الحياة الكريمة‪.‬‬

‫العدؿ ك المساكاة‪.‬‬

‫الحرية الشخصية ( حرية التممؾ ك حرية االعتقاد ك حرية الرأم) ىذه الحقكؽ يجب أف يتمتع بيا جميع‬
‫المكاطنيف بدكف استثناء‪.‬‬

‫الكاجبات‪:‬‬

‫تختمؼ الدكؿ بعضيا عف البعض في الكاجبات المترتبة عمى المكاطف باختبلؼ الفمسفة التي تقكـ عميا‬
‫الدكلة‪ ،‬فبعض الدكؿ ترل أف المشاركة السياسية في االنتخابات كاجب كطني‪ ،‬ك بعضيا اآلخر ال يرل‬
‫ذلؾ ك ىذه الكاجبات يجب أف يقكـ بيا كؿ مكاطف حسب قدرت ك إمكانياتو كعميو االلتزاـ بيا ك‬
‫تأديتيا عمى أكمؿ كجو ك بإخبلص‪ (.‬مكسى‪ 2012 ،‬ص ‪)85‬‬

‫‪216‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪.2.2. 13‬اإلجراءات التي يتبعيا األستاذ في تفعيؿ قيـ المكاطنة‪:‬‬

‫" إف تفعيؿ قيـ المكاطنة اليكـ يعد مكضكع التربية الحديثة‪ ،‬فتربية النشء عمى المدنية في المتكسطات‪،‬‬
‫ليا عبلقة كثيقة بالحقؿ المعرفي المادة معينة كالتربية المدنية‪ ،‬ك التاريخ‪ ،‬ك ال يتـ ذلؾ إال مف خبلؿ‬
‫الجيكد التي تقكـ بو األطراؼ الفاعمة في العممية التعميمية كمف بينيا األستاذ‪.‬‬

‫(‪)Lapostolle , 2010 p141‬‬

‫كلشخصية األستاذ أبعاد متعددة كمختمفة منيا‪:‬‬

‫البعد المعرفي ( الثقافي ) لألستاذ كتنمية قيـ المكاطنة‪:‬‬

‫يجمع العمماء ىنا عمى أىمية الدكر الذم تقكـ بو المدرسة في التأثير عمى درجة الكعي السياسي‪ ،‬ك‬
‫اعتبارىا أىـ مصادر ىذا الكعي‪(.‬طو‪ 2013 ،‬ص‪)121‬‬

‫يتجمى مف خبلؿ المعارؼ ك‬ ‫كالبعد المعرفي كما تشير أماني محمد طو (‪ 2013‬ص‪)160‬‬
‫المعمكمات التي تمثؿ عنص ار جكىريا النكعية المكاطف الذم تسعى المؤسسات المختمفة في المجتمع‬
‫كمف بينيا المدرسة األعداد الو‪ ،‬ال يعني ذلؾ بأف األمي ليس مكاطنا يتحمؿ المسؤكلية ك يديف بالكالء‬
‫لمكطف‪ ،‬كما أف التربية لممكاطنة تنطمؽ مف ثقافة الناس‪.‬‬

‫كما إنو حرص المعمـ عمى ترجمة خبراتو اإليجابية إلى ممارسة فعمية في المكاقؼ التعميمية المختمفة‬
‫كأف يككف سمككو مطابقا ألفكاره التي يبثيا في عقكؿ التبلميذ‪ (.‬العامر‪ ،2005 ،‬ص ‪)15‬‬

‫ك مف سمات المعمـ المعزز لبلنتماء الكطني‪ ،‬التالي‪:‬‬

‫كىك الذم يجعؿ مف الكطنية مكضكع إلتقاء لكؿ التكجيات كاألفكار كاآلراء التي تعكس نكعا مف‬
‫التعددية الثقافية كالفكرية في المجتمع‪ ،‬كتنمية السمكؾ االجتماعي كاألخبلقي المسؤكؿ كايجاد جذكر ليا‬
‫في سمككيات التبلميذ‪ ،‬ك يتعامؿ مع تبلميذه بمكضكعية بغض النظر عف أية أبعاد عشائرية أك‬
‫اجتماعية أك طائفية‪(.‬الجزائرم‪ 2005 ،‬ص ‪)113‬‬

‫كىك الذم يككف لو دكر في نشر ثقافة السبلـ‪ ،‬كااللتزاـ بمبادئ العدؿ كالتسامح كالحكار كاالحتراـ بيف‬
‫أفراد المجتمع كالجماعات كالشعكب المختمفة بتنكعيا العرقي كالديني كالثقافي‪.‬‬
‫(العنزم‪ 2010 ،‬ص‪)34‬‬

‫‪217‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫البعد ( الميارم ) لألستاذ في تفعيؿ قيـ المكاطنة‪:‬‬

‫ك يقصد بو الميارات الفكرية ك العقمية‪ ،‬مثؿ‪ :‬التفكير الناقد‪ ،‬ك التحميؿ‪ ،‬ك حؿ المشكبلت ك غيرىا‪،‬‬
‫حيث إف المكاطف الذم يتمتع بيذه الميارات يستطيع تمييز األمكر‪ ،‬ك يككف أكثر عقبلنية ك منطقية‬
‫فيما يقكؿ ك يفعؿ‪(.‬طو‪ 2013 ،‬ص ‪)160‬‬

‫كيقتضي ذلؾ ‪:‬‬

‫‪ .4‬غرس حب العمؿ أيا كاف نكعو في نفكس الناشئيف ‪(.‬مكسى‪ 2012 ،‬ص ‪)158‬‬

‫‪ .5‬يصكغ كممة تعرؼ بالعمؿ التطكعي ك تكضح فكائده لمفرد ك المجتمع‪(. .‬مكسى‪ 2012 ،‬ص‬
‫‪)165‬‬

‫‪ .9‬ككنو قدكة كمثبل أعمى لطبلبو في حب كطنو‪ ،‬كاالنتماء إليو‪ ،‬كيظير ذلؾ في أقكالو كفي المظاىر‬
‫السمككية الدالة‪ (.‬النصار‪ 2003 ،‬ص ‪)24‬‬

‫‪ . 10‬كجب عمى المعمـ أف يركز عمى مشاركة المتعمميف في اإلدارة مما يزيد مف الترابط بينيـ‪ ،‬يغرس‬
‫فييـ قيـ االختيار‪ ،‬ك يسمح ليـ بمعب دكر إيجابي في المدرسة‪(.‬طو‪ 2013 ،‬ص ‪)122‬‬

‫‪ . 3.13‬دكر األداء التربكم لألستاذ في تعزيز اليكية الثقافية‪:‬‬

‫إف اليكية‪ ،‬باعتبارىا ناتجة مف بناء اجتماعي‪ ،‬تشارؾ في تعقد االجتماعية‪ ،‬كاف محاكلة اختزاؿ كؿ‬
‫ىكية ثقافية في تعريؼ بسيط ك نقي ىي عدـ اعتبار البل تجانس كؿ مجمكعة اجتماعية‪ ،‬ما مف‬
‫مجمكعة كما مف فرد منغمؽ‪ ،‬ما قبميا‪ ،‬في ىكية ذات بعد كاحد‪ .‬إف ما يميز اليكية ىك‪ ،‬باألحرل‪،‬‬
‫خاصيتيا المتقمقمة ك القابمة التأكيبلت ك معالجات متعددة‪ ،‬ك ذلؾ ىك‪ ،‬تحديدا ما أتی صعكية تعريؼ‬
‫اليكية‪.‬‬
‫(ككش‪ 2007 ،‬ص ‪)162‬‬

‫يعتبر المعمـ أميف المجتمع ك األميف عمى أبنائيا ك يجب عميو المحافظة عمى األمانة مف‬
‫التيديدات الخارجية فكضع الطمبة في عالـ المعمكماتية قد يؤدم بيـ إلى فقداف ىكية االنتماء ك‬
‫االعتزاز بتراث المج تمع فمف كاجب المعمـ أف يشجع تبلميذه ك يعمميـ كيؼ يحافظكا عمى ىكيتيـ ك‬

‫‪218‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫تراث أمتيـ ك ال يأتي ذلؾ بعزليـ عف العالـ ألنو يصبح عائقا في سبيؿ تطكرييـ ك إنما يتحقؽ ذلؾ‬
‫بالمكازنة بيف الحديث ك القديـ ك المكازنة بيف النزعات التحريرية الديمقراطية ك الثقافية‪ ،‬ك يبيف ليـ‬
‫القصكر في الماضي ك القكة في الحديث فيسايركف الحاضر ك ال يقطعكف الصمة بالماضي‪(.‬عمي‪،‬‬
‫‪ 2008‬ص ‪)23‬‬

‫‪.1.3. 13‬مككنات اليكية الثقافية في المجتمع الجزائرم‪:‬‬

‫‪ .1‬المغة‪:‬‬

‫قالمغة العربية ىي العمكد الفقرم لميكية الكطنية العربية االسبلمية ك االعتزاز بيا ناىيؾ عف أف‬
‫استخداميا يكسينا العزة ك الكحدة ك الشعكر باألمة الكاحدة‪ ،‬إنيا ليست انتسابا بؿ اكتسابا‪ ،‬عمينا أف‬
‫نتحدث بيا أماـ أبنائنا ك بناتيا بطبلقة ك حب حتى يتعممكىا بالمحاكاة ك التقميد‪ ،‬ك حتى تنساب عمى‬
‫ألسنتيـ‪ ،‬فيتسع معجميـ المغكم‪ ،‬نحف مدعككف في عصر العكلمة إلى أف نحصف أنفسنا ك نحصف‬
‫أبناءنا العرب باستخداـ لغتيـ ك االعتزاز بميراثيـ‪ ،‬ك تراثيـ ك حضارتيـ ك تاريخيـ الذم يزخر بالشعر‬
‫ك المثاؿ ك الحكـ ك المأثكرات ك الفكر المبدع‪ ،‬بؿ عف قراءة القرآف ك استخداـ أسمكب القرآف يككف‬
‫شخصياتنا ك يصقؿ إبداعنا ك يحفظ لغتنا الجميمة الفصحى ميسرة عمى ألسنتنا ك أقبلمنا‪.‬‬
‫(شحاتة‪ 2009 ،‬ص‪ ،‬ص ‪)71 ،70‬‬

‫كيشير حسف شحاتة أيضا (‪ 2009‬ص ‪ )128‬أف ىذه المغة التي ينبغي أف يتجو االىتماـ إلييا‪،‬‬
‫ألنيا ىي التي تصنع أجياؿ المستقبؿ ك لتستطيع المغة المدرسية ( التي ىي المغة الرسمية )‬
‫االضطبلع بيذا الدكر يجب أف تتجو الجيكد لترقيتيا ك ترقية أساليب تعميميا ك التعامؿ معيا بتمكينيا‬
‫مف ممارسة دكرىا في بناء شخصية المجتمع ك تمكيف المتعمميف بيا مف تحقيؽ الكفايات الثبلث‪:‬‬
‫الكفاية االتصالية التكاصمية‪ -‬ك الكفاية المغكية المعرفية ( معرفة المغة ك خصائصيا) ‪ -‬ك الكفاية‬
‫اإلنتاجية ك اإلبداعية بحيث يصبحكف قادريف عمى اإلنتاج بيذه المغة عمى الكجو الذم يرضي تطمع‬
‫المجتمع ‪.‬‬

‫كالحديث عف مكانة المغة العربية في نظامنا التعميمي حديث عف تكجيات السياسية الكطنية في‬
‫مجاؿ بناء االنساف‪ ،‬ك تطكير التعامؿ مع الكسيمة المعتمدة في ىذا البناء‪ ،‬ألف المغة ليست عمما تراثيا‬
‫ي قصد لذاتو‪ ،‬أك غاية معرفية تحصؿ االستفادة منيا بمجرد تعمميا‪ ،‬إف المغة شيء آخر ىي بناء فكرم‬
‫ك نظاـ معرفي ك مضمكف ثقافي‪ ،‬غايتو البناء ك التغبير‪ ،‬فيي كسيمة ك غاية‪ ،‬أداة ك مضمكف ك‬

‫‪219‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫التعميـ ال ناجح ىك الذم يحقؽ ىذه العبلقة الجدلية‪ ،‬ىذا ىك الطرح الذم يجب أف يحكـ نظرتنا عمى‬
‫المغة مفيكما ك أداء‪ ،‬عمما ك تعميما‪(.‬فكضيؿ‪ 2013 ،‬ص ‪)276‬‬

‫كمف المؤكد أف إتقاف المغة العربية يساعد عمي االنسجاـ كالتناغـ بيف أفراد المجتمع‪ ،‬بؿ كاالعتزاز‬
‫بيكيتيـ؛ ألف أبناء المغة الكاحدة يشكمكف قكالب فكرية كثقافية مشتركة‪ ،‬لذا فالمغة كالثقافة تسيـ مساىمة‬
‫فعالة في الحفاظ عمي اليكية الثقافية العربية كاإلسبلمية‪ .‬إذف فالعبلقة بيف المغة كبيف اليكية الثقافية‬
‫عبلقة قكية ال تنفصـ‪ ،‬كليذا كاف مف أىـ مقاييس رقي األمـ مقدار عنايتيا بمغتيا تعميما كنش ار كتيسي ار‬
‫لصعكباتيا‪ ،‬كنظ ار لؤلىمية القصكل لمغة العربية‪ ،‬كككنيا عنص ار رئيسا مف عناصر اليكية الثقافية‪،‬‬
‫تعرضت لحمبلت كثيرة لمقضاء عمييا؛ بغرض القضاء عمي اليكية الثقافية‪ ،‬أعد المركز العربي‬
‫لؤلبحاث ك دراسة السياسات المكضكع اليكية ك المغة في الكطف العربي رقة تمييدية جاء فييا‪ ":‬تتبكأ‬
‫قضية المغة اليكية مكانة مركزية ليس كقضية فكرية مف زاكية نظر فمسفية أنثركبكلكجية كحسب‪ ،‬بؿ‬
‫كقضية عممية ك قضية سياسات تنفيذية تربكية ك غيرىا ك أصبحت قضية كجكدية لمستقبؿ الثقافة ك‬
‫المجتمعات العربية‪ ،‬ك صبح استخداـ المغة مف عدمو في عممية التدريس‪ ،‬أك التشديد عمى العامية بدال‬
‫مف الفصحى في كسائؿ اإلعبلـ ك بالعكس‪ ،‬جزءا مف صناعة اليكيات‪ ،‬ك يمكف مف دكف مجازفة‬
‫التعميـ كقاعدة أف النيكض بالمغة ك تحديثيا عبر االستخداـ في التكاصؿ اإلعبلمي ك غيره ك عبر‬
‫التدريس ك البحث العممي‪( .‬المسدم‪ 2014 ،‬ص ‪)252‬‬
‫كقد يككف مف أىـ العكامؿ التي أدت إلى انخفاض مستكم األداء المغكم لدم الطبلب المعمميف‪،‬‬
‫ىك انتصار االىتماـ بالمغة العربية عمي المتخصصيف فييا‪ ،‬كقد أشار " أحمد الميدم عبد الحميـ "‬
‫إلى خطكرة اقتصار العناية بتعميـ المغة العربية عمي مدرسييا‪ ،‬كأف ىذا | يتناقض مع ما نادم بو‬
‫المفكركف كالتربكيكف عف أف كؿ معمـ يجب أف يككف معمما لمغة في نطاؽ المادة التي يدرسيا‪.‬‬
‫(عبد الحميـ‪ ،‬د ت ص‪)287‬‬

‫كالمغة العربية دخمت منطقة الشماؿ اإلفريقي ( الجزائر ) ك انتشرت بيف أىميا منذ أف تدفقت‬
‫مكجات الفتح اإلسبلمي عمى بمداف ىذه المنطقة في القرف األكؿ اليجرم أم يكـ جاء المسممكف‬
‫األكائؿ إلى ىذه الربكع لينشركا الدعكة إلى اإلسبلـ‪ ،‬كيبثكا العقيدة اإلسبلمية بيف مكانيا‪ ،‬ك يعممكىـ‬
‫المغة العربية (لغة القرآف) التي بيا يفيمكف العقيدة ك يستكعبكف أحكاميا‪(.‬فكضيؿ‪ 2013 ،‬ص‪)28‬‬

‫‪221‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫المغة العربية في الجزائر ممحمة ذات فصكؿ بالغة التشكيؽ سجؿ مشيدىا الدكتكر عثماف السعدم‬
‫بحمية في إصدار فريد مف نكعو تحت راية الجمعية الجزائرية لمدفاع عف المغة العربية ك اختار لو مف‬
‫العناكيف ‪ 15‬سنة مف النضاؿ في خدمة المغة العربية‪ ،‬ك ذلؾ عاـ ‪ ،2005‬دكف عمى صفحتو األكلى‬
‫قكلو ىذا الكتاب كثقة تؤرخ لصراع المغة العربية‪ | ،‬لغة الببلد ك العباد في الجزائر مع لغة المستعمر‬
‫السابؽ‪ ،‬ك ذلؾ بيف سنة تأسيس الجمعية ‪ 1989‬ك سنة ‪ ،2005‬كما يتناكؿ الكتاب الجيات التي‬
‫كانت مع حؽ المغة العربية‪ -‬كمغة | كطنية مشتركة بيف كؿ الجزائرييف في السيادة عمى قطرىا ك ممتيا‬
‫ك تمؾ التي كانت ضدىا تعمؿ لصالح استمرار ىيمنة المغة الفرنسية عمى الدكلة الجزائرية‪ ،‬ك يسجؿ‬
‫مدل التراجع الكبير بالسنكات األخيرة في كضع لغة الضاد ك التكجو نحك تصفية المكاسب التي حققتيا‬
‫في األربعيف سنة الماضية‪ ،‬ك العكدة بالكضع إلى ما قبؿ ‪ ،1954‬ك ذلؾ في نطاؽ عمؿ قكل المعادية‬
‫لمعرب ك العركبة‪( .‬المسدم‪ 2014 ،‬ص‪)373‬‬

‫كيشير عبد السالـ المسدم(‪ 2014‬ص‪ )253‬أنو قد دار‪ ،‬ك ما يزاؿ يدكر‪ ،‬نقاش كاسع في أدبيات‬
‫العمكـ االجتماعية حكؿ ككف المغة مككنا رئيسيا لميكية القكمية‪ ،‬ك لكف يكاد يجمع عمى ككنيا المككف‬
‫الرئيسي ليكية أخرل ىي اليكية الثقافية أك الحضارية‪ ،‬فيذه تككف بدييية‪ ،‬ألف المغة ثقافة ك حضارة ك‬
‫ليست فقط أداة تكاصؿ‪ :‬إنيا ليست مجرد أداة لمفكر‪ ،‬بؿ ىي الفكر ذاتو‪ ،‬ك ىي مرشحة بالتالي ألف‬
‫تشكؿ إحدل أىـ اليكيات لمفرد المعاصر المتعدد اليكيات‪ ،‬بؿ إف كافة اليكيات األخرم تصاغ‬
‫بكاسطتيا‪ ،‬ك تبرز خصكصية المغة العربية مف ارتباطيا الكثيؽ بحضارة األمة العربية ك تاريخيا‬
‫الحافؿ‪ ،‬فضبل عف ككنيا لغة القرآف الذم شكؿ أحد أىـ عناصر نشرىا‪.‬‬

‫‪ . 2‬الديف‪:‬‬

‫كمف ىذا المنطمؽ حاكلكا تقميـ تعريفات عديدة لو‪ ،‬ك يعد تعريؼ(لكدفيج فيكربانخ) لمديف ىك مصدر‬
‫تشكيؿ‪ ،‬ك( كارؿ ماركس) لمديف ك نظرتو إليو إذ يتككف الديف مف كجية نظر فيكربانخ مف أفكار ك قيـ‬
‫أنتجتيا البشر خبلؿ تطكرىـ‪ ،‬كلكنيـ أسبغكىا عمى قرل إليية‪ ،‬ك نظ ار ألف البشر ال يعرفكف مصيرىـ‬
‫تماـ المعرفة‪ ،‬فإنيـ ينصبكف إلى أنشطة أآللو ما سبؽ ليـ أف أنتجكه في مجتمعاتيـ مف قيـ ك معايير‬
‫بينما إميؿ دكركايـ يعرؼ الديف عف طريؽ الفصؿ بيف ما ىك مقدس ك ما ىك " الدنس مف جية‬
‫أخرل‪ ،‬ك يتعامؿ الناس مع األشياء ك الرمكز المقدسة بمعزؿ عف جكانب الحياة الركتينية اليكمية‪.‬‬

‫‪221‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫(ليمة‪ 2012 ،‬ص‪)256‬‬

‫ك في الكقت الحاضر المعاصر لمبمداف الغربية الرأسمالية نفسيا‪ ،‬نستطيع تسجيؿ المكانة المرمكقة‬
‫التي تتربع فكقيا الياباف داخؿ االقتصاد العالمي مقابمة بالصيف‪ ،‬ففي الكقت الذم ربط فيو الياباف‪،‬‬
‫ربطا عضكيا‪ ،‬الديف بالدكلة ك بالمجتمع‪ ،‬نجد الصيف تعمؿ المستحيؿ لمنع ذلؾ‪.‬‬
‫(الكنز‪ 2013 ،‬ص‪)190‬‬

‫ككما نعمـ جميعا أف االستعمار الفرنسي كاف ىدفو الجكىرم مف احتبلؿ الببلد ىك اقتبلع العقيدة‬
‫اإلسبلمية مف نفكس الجزائرييف ك طمس معالـ الثقافة العربية اإلسبلمية التي تغذم ىذه العقيدة ك‬
‫تذكي كعي اإلنساف بذاتيتو‪ ،‬كما كاف ىدفو القضاء عمى المغة العربية التي تعد الرابطة القكية التي‬
‫تبقي الجزائرييف متماسكيف متآلفيف يميجكف بفكر كأحد ك لغة كاحدة‪(.‬فكضيؿ‪ 2013 ،‬ص‪)328‬‬

‫باإلضافة إلى ذلؾ تستطيع القكؿ بأف الديف قد يمعب دك ار محكريا في المقاكمة مف أجؿ الحصكؿ‬
‫عمى االستقبلؿ‪ ،‬كلذلؾ يشغؿ الديف مساحة كاسعة في تشكيؿ ىكية الفرد ك المجتمع عمى السكاء ك إذا‬
‫كنا سنتحدث عف الديف اإلسبلمي ىك ديف ‪ %90‬مف سكاف العالـ العربي ك الثاني أننا ال نعتقد في‬
‫كجكد خبلفات ذات أىمية بيف االسبلـ ك المسيحية إذ تكفر لنا الفيـ الصحيح لمديف‪ ،‬ك أف الحديث‬
‫عف خبلؼ أنما يككف عادة كليد حالة أك فترات األنكمي ك االنييار االجتماعي التي قد يمر بيا‬
‫االنساف ك المجتمع العربي عمى السكاء ‪(.‬ليمة‪ 2012 ،‬ص ‪)257‬‬

‫كيؤكد عمي ليمة (‪ 2012‬ص‪ ،‬ص ‪ )142 ،141‬أف الديف شكؿ منطمقا لمنضاؿ الجزائرم ضد‬
‫االستعمار الفرنسي‪ ،‬ك بقي كالجدار الحديدم في كجو فرنسا‪ ،‬ك أساسا لبلختبلؼ الحضارم ك الثقافي‬
‫بيف فرنسا ك الجزائر فقد حاكلت فرنسا القضاء عميو‪ ،‬ك إف فشمت في تمؾ األمر الذم دفع االماـ عبد‬
‫الحميد بف باديس إلى القكؿ ‪ ":‬لك كضع لحـ مكاطف جزائرم ك لحـ مكاطف فرنسي في قدر كاحد لطار‬
‫أحدىما ك بقي اآلخر‪ ،‬يؤكد ذلؾ التصريح متمنيا ك متفائبل بنفس القدر لسكرتير الحاكـ العاـ الفرنسي‬
‫لمجزائر عاـ ‪ 1832‬قاؿ فيو إف أياـ اإلسبلـ قد دنت‪ .‬ك في خبلؿ عشريف عاما لف يككف لمجزائر إلو‬
‫غير المسيح‪ ،‬ك نحف إذا أمكننا أف نشؾ في أف ىذه األرض تممكيا فرنسا‪ ،‬فبل يمكف أف نشؾ عمى أم‬
‫حاؿ بأنيا ضاعت مف اإلسبلـ إلى األبد‪.‬‬

‫‪ . 3‬التاريخ‪:‬‬

‫‪222‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫مرت الببلد العربية في ظركؼ تاريخية متقاربة في خطكطيا الرئيسية‪ ،‬كقد استيدؼ الغزك األجنبي‬
‫األرض العربية كميا‪ ،‬فكاف ذلؾ دافعا لمتكتؿ ك التآزر في مكاجية التحديات ك في معارؾ التحرر ك‬
‫االستقبلؿ ( الجزائر‪ ،‬لبناف‪ ،‬سكريا‪ ،‬فمسطيف‪ ،‬تكنس‪ )...‬ك المطمكب أف يتحكؿ التاريخ إلى مبعث قكة‬
‫ك نشاط في مكاجية التحديات ك صناعة المستقبؿ العربي‪( .‬مفمح‪ 2013 ،‬ص ‪)376‬‬

‫كالحالة المثالية أك االفتراضية الدكر الذم يمكف أف يمعبو التاريخ‪ ،‬أف ينتقؿ المجتمع الذم تعبر‬
‫عنو ىكيتو عبر المراحؿ المختمفة مف تاريخو مستفيدا مف الخبرات التي يمر بياء سكاء كانت ىذه‬
‫الخيرات ذ ات طبيعة إيجابية أك سمبية‪ ،‬بحيث يعدـ االستفادة مف الخبرات اإليجابية ك يقمص تأثير‬
‫الخبرات السمبية عمى مسيرتو‪ .‬بحيث يتكفر لميكية الحفاظ عمى جكىرىا األساسي دكف مساس‪ ،‬مع‬
‫الحفاظ في نفس الكقت عمى امتبلكيا لممركنة الكافية‪ ،‬التي تستطيع بكاسطتيا التكيؼ مع المكاقع‬
‫ا لمختمفة ك المتنكعة‪ .‬مع الحفاظ عمى حدكدىا دائما‪ ،‬ك قدرتيا عمى الممانعة‪ ،‬ك التأكيد عمى إسياميا‬
‫اإليجابي في ضبط حركة التاريخ بما تجعؿ تفاعبلتو لصالح تأكيدىا ك تفقد اليكية جممة ىذه القدرات‬
‫إذا تعاممت مع تفاعبلت التاريخ ك أحداثو مف منطمؽ المفعكؿ بو‪ ،‬في ىذا اإلطار تؤكد إحدل‬
‫الدراسات عمى ضركرة البحث في إشكالية الثابت ك المتحكؿ فيما يتعمؽ بحركة اليكية في‬
‫التاريخ‪(.‬ليمة‪ 2012 ،‬ص‪ ،‬ص ‪)263،264‬‬

‫كاألمة العربية‪ ،‬مثميا مثؿ كثير مف األمـ‪ ،‬ىي مجمكعة قبائؿ ك شعكب‪ ،‬ليا تاريخ مفيد يمتد إلى‬
‫آالؼ السنيف‪ .‬لكف الكعي باليكية في كقت مف األكقات‪ ،‬ال يمتد بالضركرة عبر ىذه اآلالؼ مف‬
‫السنيف جميعيا‪ ،‬ال عمى المستكل الفردم كال عمى المستكل الجماعي‪ ،‬بؿ ىك كعي يتحرؾ داخؿ‬
‫التاريخ الذم مازاؿ حيا في النفكس‪ ،‬أك صار كذلؾ بعد طكؿ غياب‪ ،‬يفعؿ فييا فعمو‪ ،‬تستنجد بو ك‬
‫تستميمو كمما كاف ىناؾ شعكر بالحاجة إلى ذلؾ‪(.‬الجابرم‪ ،2011 ،‬ص ‪)14‬‬

‫‪.. 4‬التراث‪:‬‬

‫التراث عنصر مف عناصر اليكية الثقافية‪ ،‬ك المقصكد بو مجمكع ما كصمنا مف إنتاج األقدميف مف‬
‫فكر‪ ،‬ك ما ترككه مف أثر‪ .‬ك يشتمؿ عمى العمكـ ك المعارؼ ك األنظمة ك الحرؼ ك األزياء ك الفكلكمكر‬
‫ك الفنكف ك العادات ك التقاليد ‪...‬ك قد قيؿ‪ ":‬أمة ببل تراث ىي أمة ببل ىكية‪ ...‬إف االنغبلؽ عمى‬
‫التراث األقدميف يفقدنا القدرة عمى التعاطي مع معطيات العصر‪ ،‬أما التخفؼ منو فيؤدم إلى دخكلنا‬
‫العصر الحديث مف باب االلتحاؽ ك فقداف الذات ك اليكية‪(.‬مفمح‪ 2013 ،‬ص‪ ،‬ص ‪)378 ،377‬‬

‫‪223‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫كىذا التراث الذم ىك حصيمة خبرات ك تجارب الماضي‪ ،‬ك الذم تشذب ك تغير ك تطكر خبلؿ‬
‫انتقالو مف جيؿ إلى آخر‪ ،‬ك الذم ضاع جزء منو نتيجة اإلىماؿ أك نتيجة تدمير الغير‪ ،‬بمقدار ما‬
‫يمكف أف يثرم الحاضر ك المستقبؿ‪ ،‬ك يزكد الجيؿ الحاضر ك األجياؿ القادمة بخيرات ك معارؼ‬
‫كبيرة‪ ،‬ال يمكف اعتباره كمو‪ ،‬ألنو تجذر إلينا مف الماضي‪ ،‬شيئا غير قابؿ إلعادة النظر ك التصحيح ك‬
‫الترميـ ك اإلضافة‪ ،‬كما ال يجكز النظر إليو عمى أنو نياية المطاؼ ك قمة اإلبداع‪ ،‬ك أكمؿ صكرة مف‬
‫صكر الحضارة‪(.‬منيؼ كآخركف‪ 2013 ،‬ص ‪)79‬‬

‫‪.3. 13‬األساليب التي يعتمدىا األستاذ في تعزيز اليكية الثقافية‬

‫‪.1.3. 13‬تعزيز البناء القيمي كاألخالقي لمتمميذ‪:‬‬

‫بعد بناء الفرد فيميا كأخبلقيا مف أىـ الغايات التي البد أف تسعي التربية إلى تحقيقيا‪ ،‬حيث يحظى‬
‫الفكر التربكم بالعديد مف القضايا ك االشكاليات التي يقؼ البحاث ك عمماء االجتماع ك السياسة‬
‫أماميا عاجزيف عف إيجاد حمكؿ مناسبة ليا‪ ،‬أك البدائؿ لعبلجيا‪ ،‬ك تشكؿ مثؿ تمؾ القضايا معضبلت‬
‫أخبلقية تؤثر في اليكية الثقافية‪ ،‬ك تسيـ في تبدؿ القيـ األخبلقية ك تحكليا‪ ،‬في االتجاه المغاير لقيـ ك‬
‫ثقافة المجتمع اإلنساني‪ ،‬مثؿ قضايا األمانة ك االغتراب ك المسؤكلية ك االنحراؼ‪ .‬في ىذا الصدد‬
‫يجتيد الفكر التربكم في معالجة تمؾ المعضبلت األخبلقية قبؿ تفاقميا ك تداخميا في قيـ المجتمع‬
‫األصمية مف خبلؿ كضع ميثاؽ أخبلقي لمفكر التربكم ك المكازنة بيف الفكر الخبلقي ك الفكر التربكم‪،‬‬
‫ك تجدد مباحث األخبلؽ‪ ،‬ك التركيز عمى الخبلؽ العممية‪ ،‬ك تكأمة العمـ ك األخبلؽ‪(.‬سالـ‪2008 ،‬‬
‫ص ‪)262‬‬

‫إذف فتربية الشخصية اإلنسانية عمى أساس ديني كأخبلقي تظير مبلمح اليكية الثقافية‪ ،‬ك في ىذا‬
‫الصدد يرم (جكف ديكم) أف الطبلب يتعممكف مف خبرتيـ االجتماعية‪ ،‬ك أف مف الحكمة تحقيؽ‬
‫الكفاءة الذىنية ك الخمفية مف خبلؿ الخبرة العينية ك المكاقؼ المربية‪ ،‬ك أف األطفاؿ بحاجة إلى‬
‫معايشة المثؿ األخبلقية‪ ،‬التي يتطمب منيـ أف يعكىا ذىنيا‪ ،‬ليذا فإف المبدأ األساسي الذم تقكـ عميو‬
‫التربية الخمقية في فكر جكف ديكم ىك أف ‪ :‬التربية الخمقية تقكـ عمى الفكر‪ ،‬ك ليس عمى العاطفة أك‬
‫استمالة القمكب فالتربية الخمقية ك التربية الذىنية كجياف لعممة كاحدة‪ .‬ىكذا يسير الخطاباف‪ :‬التربكم ك‬
‫األخبلقي في طريؽ كاحد‪ ،‬ك ىدؼ كاحد‪ ،‬ىك االرتقاء بالسمكؾ اإلنسانيف ك العمؿ عمى تقدمو‪(.‬شحاتة‪،‬‬
‫‪ 2008‬ص ‪)265‬‬

‫‪224‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫كمف ىنا يمكف القكؿ أف التربية في تحميميا النيائي ذات طبيعة خمقية‪ ،‬بؿ إف العامؿ الخمفي ىك‬
‫أساس العمؿ التربكم‪ ،‬فالعامؿ الخمقي يؤثر ك يتضح في كؿ ما تتصدم لو المدرسة مف ق اررات ك فيما‬
‫تنظمو مف عبلقات‪ ،‬كفيما تختاره مف كسائؿ ك برامج‪ ،‬ك يككف ليذا كمو أبمغ األثر في سمكؾ الناشئيف‬
‫ك الشب اب‪ ،‬ك فضبل عف ذلؾ فإف القيـ التربكية البد ك أف تتصؿ بأساسيات الكجكد اإلنساني في‬
‫المجتمع‪ ،‬فيي تعير عما ىك صكاب ك ما ىك خطأ‪ ،‬كما تعبر عف المسؤكليات ك المعتقدات ك أنكاع‬
‫الكالء ك االرتباطات المختمفة التي تشكؿ نظرة االنساف إلى مجتمعو ك عبلقو بو‪(.‬سالـ‪ 2008 ،‬ص‬
‫‪)262‬‬

‫كتقكـ ىذه المؤسسات بدكرىا مف خبلؿ تييئة المناخ التربكم المناسب‪ ،‬كالتأكيد عمى ىذه القيـ‪ ،‬بحيث‬
‫تترجـ عمميا في سمككيات الناشئة‪ ،‬كتصير ضمف نسيج شخصياتيـ‪ ،‬كقدرة ىذه المؤسسات عمى‬
‫التعامؿ مع متغيرات العصر بإيجابية ككعي كعقبلنية‪ ،‬كىذا ما أشار إليو " عبد العميـ مرسي" حيف‬
‫ذكر أف كظيفة القيـ تتمثؿ في ككنيا تساعد المجتمع بأفراده كجماعاتو عمى التمسؾ بمبادئو الثابتة‬
‫كالمستقرة‪ ،‬كتساعده عمى مكاجية المتغيرات‪ ،‬كتعمؿ عمى إعطاء النظـ االجتماعية أساسا عقميا يصبح‬
‫عقيدة في ذىف أعضاء المجتمع المنتميف إليو كتقي المجتمع مف األنانية المفرطة‪ ،‬كمف النزعات‬
‫كالشيكات الطائشة‪ ،‬كتزكده بالصيغة التي يتعامؿ بيا مع العالـ‪ ،‬كتحدد لو أىداؼ كمبررات كجكده‪،‬‬
‫كمف ثـ يسمؾ في ضكئيا‪ ،‬كما أنيا تعمؿ عمى إصبلح الفرد نفسيا كخمقيا‪ ،‬كضبط شيكاتو كمطامعو‪،‬‬
‫كي ال تتغمب عمى عقمو ككجدانو‪(.‬مرسي‪ 2000 ،‬ص‪ ،‬ص ‪)114 ،113‬‬

‫ك يتحدث عمماء النفس المعاصركف في ىذا الصدد‪ ،‬ك يركف أف مراحؿ النضج الخمقي قد تغيرت‪ ،‬ك‬
‫أصبح الكعي بالقضايا الخمقية لدل النشء مبك ار جدا‪ ،‬إلى الحد الذم معو ينمك الضمير الخمقي ك‬
‫الكازع الديني مع بداية مرحمة المراىقة تمؾ المرحمة التي يصنفيا " إريكسكف" بأزمة اليكية ك تككيف‬
‫الضمير‪( .‬شحاتة‪ 2008 ،‬ص ‪)186‬‬
‫كيمكف تعزيز البناء القيمي كاألخبلقي مف خبلؿ مجمكعة مف كاآلليات كالتي منيا‪:‬‬

‫‪ -‬تأصيؿ العمميات التنشئة االجتماعية التي يجب أف تركز عمى غرس المقكمات ك الركائز األخبلقية‬
‫التي تنيض بيا أية أمة تريد أف تصؿ إلى التقدـ اإلنساني دكف المساس بيكيتيا أك كرامتيا اإلنسانية‪.‬‬

‫‪(.‬شحاتة‪ 2008 ،‬ص ‪)172‬‬

‫‪225‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫تنمية إحساس الطبلب بمشكبلت المجتمع الثقافي‪ ،‬ك االقتصادم ك االجتماعي‪ ،‬ك إعدادىـ لئلسياـ‬
‫في حميا ‪(.‬الفقي‪ 2010 ،‬ص ‪)19‬‬

‫‪.2 .3. 13‬تكضيح األستاذ لمتمميذ بأىمية التكاصؿ الحضارم‪:‬‬

‫كىذا ىك ما أشارت إليو منظمة اليكنسكك في تقريرىا عف التربية في القرف الحادم كالعشريف‪ ،‬كالذم تـ‬
‫تعريبو بعنكاف " التعمـ ذالؾ الكنز الكامف‪ ،‬حيث أشارت في ىذا التقرير إلى مبدأ ىاـ ك ىك " تعمـ‬
‫لتعايش اآلخريف ‪(.‬ديمكر كآخركف‪ ،‬ت جابر‪ 1998 ،‬ص ‪)7‬‬

‫‪. 3.3. 13‬الجمع بيف األصالة كالمعاصرة ‪:‬‬

‫اليكية ال تعني االنغبلؽ عمى الذات أك عمى التراث ك الثبات ك عدـ التغير ك التطكر مما ال يقكد إال‬
‫إلى االندثار‪ ،‬فاليكية ليست کيانا دائما ك ثابتا ال يتحكؿ ال يزكؿ‪ ،‬نشأ ىكذا دفعة كاحدة ك إلى األبد‪،‬‬
‫كاستممناه مف أسبلفنا دكف تغيير ك تسممو بأمانة ألخبلقنا دكف أف تتصرؼ فيو‪ ،‬ك حتى لك أرينا ذلؾ‬
‫فإننا لف نستطيع‪ ،‬ألف التغيير حادث ال محالة‪ ،‬ك ىك يحدث رغما عنا‪ ،‬ك مف األفضؿ أف نعرؼ كيؼ‬
‫نتعامؿ مع التغيير مف أف يفرض عمينا ك نحف عنو غافمكف‪ (.‬زكريا‪ 2007 ،‬ص ‪)433‬‬

‫‪.4.3. 13‬النيكض بالمغة العربية‪:‬‬

‫ئػادج إٌظش ف‪ِٕ ٟ‬ا٘ط ئػذاد اٌّؼٍّ‪ٚ ٓ١‬اإلػالِ‪ٚ ،ٓ١١‬ف‪ ٟ‬تشاِط ذذس‪٠‬ث‪ ،ُٙ‬تؽ‪١‬س ذى‪ ْٛ‬كظيفية كعممة‬
‫تركز عمى الجكانب التطبيقية أكثر مف تركيزىا عمى الجكانب النظرية ك معالجة الشؤكف المغكية‬
‫كقضاياىا باألساليب العممية كالتجارب الميدانية‪ ،‬كيكفينا االعتماد عمى الخبرات الذاتية كاالنطباعات‬
‫الشخصية في المعالجة‪( .‬السيد‪ 2013 ،‬ص‪)76‬‬

‫‪. 5.3. 13‬الذكاء المغكم لألستاذ ك كيفية إيصالو لمتمميذ‪:‬‬

‫‪ -‬محاكلة إكساب التمميذ القدرة عمى التعبير الصحيح في التخاطب ك التحدث ك الكتابة بمغة عربية‬
‫سميمة ك تفكير منظـ‪(.‬فريقي‪ 2012 ،‬ص ‪)199‬‬

‫‪226‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫‪.14‬التعميـ الثانكم‪:‬‬

‫مفيكـ التعميـ الثانكم‪:‬‬

‫تعرؼ المرحمة الثانكية التي تأتي بعد المرحمة األساسية بجميع أنكاعيا كفركعيا ‪ ،‬جيف تقابؿ ىذه‬
‫المرحمة بمرحمة المراىؽ حسب تقسيـ مراحؿ النمك النفسي حيث بتطابؽ ىذا التقسيـ لمنظاـ التربكم مع‬
‫مراحؿ نمكه ‪ ،‬ك مرحمة الثانكية في الجزائر تمثؿ نقطة أساسية لممراحؿ التعميمة‪ ،‬بحيث تككف جذكرىا‬
‫مغركسة في التعميـ األساسي كفركعيا ممتدة في التعميـ العالي‪( .‬بف عدلة ‪ ،2016،‬ص ‪)80‬‬

‫كتعرؼ ىذه المرحمة بالمرحمة التي تمي المرحمة المتكسطة بجميع أنكاعيا كفركعيا ك تقابؿ مرحمة‬
‫التعميـ الثانكم مرحمة المراىقة حسب تقسيـ مراحؿ النمك النفسي كاف ىذا التقسيـ لمنظاـ التربكم يتطابؽ‬
‫مع تقسيـ مراحؿ النمك لمفرد ‪،‬كبما أف كؿ مرحمة مف المراحؿ النمك ليا مميزات كخصائص تميزىا عف‬
‫غيرىا فذلؾ ىك الشأف بالنسبة لممراحؿ التعميمة‪ ،‬فكؿ مرحمة تختمؼ عف غيرىا ‪( .‬بف فميس ‪،2014،‬‬
‫ص ‪)57‬‬

‫كيعرفيا جميؿ صميبا " المرحمة الثانكية عمى أنيا مرحمة تقكـ بتيذيب ‪،‬كتمقيف كتعميـ معيف ك ىذا‬
‫التعميـ يختمؼ عف التعميـ االبتدائي اختبلفا جكىريا في الغابة أساليب التدريب ‪ ،‬أما الغاية فيي إعداد‬
‫التبلميذ إعداد تربكيا ك اجتماعيا كثقافيا ‪ ،‬لئلطبلع عمى مبادئ كقيـ مجتمع ‪،‬ككذا االندماج مع أفراد‬
‫المجتمع‪( .‬بف فميس ‪ 2014‬ص ‪)57‬‬

‫كيعرفو "كيد "‪ :‬ىك تمؾ الفترة المتخصصة مف التعميـ (‪ 12‬إلى ‪ 17‬سنة ) يتـ التركيز فييا عمى‬
‫األسس الرئيسية في التربية كتييئة المراىؽ لمفترة التي ليا كاكتشاؼ قدراتو كمكاىبو كلبلىتماـ بو مف‬
‫الناحية الجسمية كالعقمية كاالجتماعية ليذا تعتبر المرحمة مرحمة إعداد ‪ ( .‬سحنكف ‪ ،2018‬ص‪)55‬‬

‫نستنتج أف مرحمة التعميـ الثانكم مرحمة تأتي بعد المرحمة األساسية كتعد مدرسة عمكمية في حيف أنيا‬
‫تقابؿ مرحمة المراىقة حسب تقسيـ مراحؿ العمر‪ ،‬في ككنيا تقكـ بتيذيب‪ ،‬ك تمقيف كتعميـ معيف ك‬
‫غايتيا األساسية في إعداد التبلميذ إعداد تربكيا كاجتماعيا كثقافيا‪ ،‬بحيث أنيا تمثؿ نقطة أساسية‬
‫لممراحؿ التعميمية‪.‬‬

‫األىداؼ العامة لمتعميـ الثانكم‪:‬‬

‫‪227‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫إف اليدؼ العاـ مف التعميـ الثانكم ىك خمؽ الشخصية السكية المتزنة التي يستطيع عبكر مرحمة‬
‫المراىقة بسبلـ‪ ،‬كتحدد مسار اتجاىاتو كنمط مناىجو ككيفية إيجاد الطرؽ الناجحة التي تساعد‬
‫الناشئيف المراىقيف مف االنتقاؿ السميـ مف الطفكلة كالحياة المدرسية إلى النضج كالكماؿ كحياة‬
‫المجتمع‪ ،‬كاالنتقاؿ السميـ يتحقؽ عف طريؽ مراعاة بعض األىداؼ التالية‪:‬‬

‫‪ ‬إكساب الطبلب المفاىيـ العممية اإلنسانية كتسخيرىا لخدمة المجتمع‪.‬‬

‫‪ ‬تزكيد الطبلب بميارات فكرية كمناىج البحث العممي‪.‬‬

‫‪ ‬تحسيف ميارات الطبلب المغكية كقدرتيـ األدائية كاعدادىـ مينيا كتكنكلكجيا‪.‬‬

‫‪ ‬تزكيد الطبلب بالميارات السمككية كالقيـ‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية تقدير المسؤكلية كاحتراـ القانكف كالقيـ‪.‬‬

‫‪ ‬تككيف اتجاىات الشعكر باالنتماء كالقدرة عمى التكيؼ‪.‬‬

‫‪ ‬تقدير نجاحات اإلنساف كقبكؿ المسؤكلية المكاظبة كادراؾ المكاقؼ كاألحداث الدكلية‪.‬‬

‫‪ ‬إكساب الطبلب حاسة التذكؽ الفني كتقدير الجماؿ‪.‬‬

‫‪ ‬مساعدة الطبلب عمى معرفة نكاتيـ كتقدير األخريف‪( .‬القذافي كالفمككي‪ 1997 ،‬ص‪)123‬‬

‫أما النظاـ التربكم الجزائرم حدد أىداؼ التعميـ الثانكم كاآلتي‪:‬‬

‫يمنح التعميـ الثانكم كؿ الطمبة باختبلؼ شعكبيـ تككيف ثقافيا أساسيا فصد تحقيؽ أىداؼ معرفية‪،‬‬
‫كمنيجية‪ ،‬كسمككية تسمح ليـ باكتساب ميارات تقنية كيمكف حصر األىداؼ المعرفية فيما يمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬التحكـ في المغة العربية كالتعرؼ عمى التراث الثقافي الكطني بأبعاده العربية اإلسبلمية كفي‬

‫الرياضيات كمعرفة لغتيف أجنبيتيف عمى األقؿ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تربية المكاطف كنكعيتو بمبادئ حقكؽ اإلنساف كالعدالة االجتماعية ككجبات المكاطف‬

‫كتنظيـ المجتمع كالتنمية االجتماعية كاالقتصادية‪.‬‬

‫ت‪ -‬يساىـ التعميـ الثانكم في دعـ كاكتساب جممة مف السمككيات التي مف شأنيا أف تساعد عمى‬
‫إتباع مناىج فعالة بالنسبة لمنشاطات التعميمية كلعممية التعمـ‪(.‬فركجة‪ 2011 ،‬ص ‪)135‬‬

‫‪228‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫كيمكف تمخيص أىداؼ التعميـ الثانكم فيما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬االستمرار في تحقيؽ تكامؿ إعداد الطالب في نكاحي الجسمية كالعقمية كالكجدانية‬

‫‪ ‬إكساب الطالب العادات الجسمية كالصحية السميمة بإتاحة فرص النشاط الرياضي كتدريبو‬
‫عمى الخدمات الصحية ك‪.‬كتنمية معارؼ الطالب كمياراتو العقمية ‪ ،‬كمدركاتو الكمية ‪ ،‬كتشجيع‬
‫الطبلب عمى التجديد كاالبتكار ‪ ،‬كاشتباؾ حاجتيـ الثقافية كالعممية‪ ،‬كذلؾ لمكاصمة التعميـ‬
‫األعمى مراحؿ‬

‫‪ ‬تكفير الرعاية النفسية لمتبلميذ ‪ ،‬كاعطائيـ فرص االستمتاع بالحياة‪ ،‬كجماليا‪.‬‬

‫‪ ‬ترسيخ العقيدة الدينية لدل التمميذ‪ ،‬كتربية الضمير الخمقي‪ ،‬ك الكازع الديني ليـ‪.‬‬

‫‪ ‬تدريب التبلميذ عمى تحمؿ المسؤكلية داخؿ المدرسة كخارجيا‬

‫‪ ‬االستم اررية في إعداد القكمي كالكطني‪ ،‬كالتأكد مف أصالة األمة العربية كدكرىا في بناء‬
‫الحضارة اإلنسانية‬

‫‪ ‬العمؿ عمى تنشط ميكؿ التمميذ عف طريؽ تنكيع أساليب النشاط المدرسي حتى يتعرؼ الطالب‬
‫عمى ميكلو يمكضكعو‪.‬‬

‫‪ ‬كتنمية ركح المسؤكلية لدل الطالب كالعمؿ عمى أف يدرؾ مالو مف حقكؽ ك عميو مف كاجيات‬

‫‪ ‬تعمؿ المدرسة عمى تعكيد طبل بيا عمى تذكؽ النكاحي الفنية المختمفة في المكسيقى كالرسـ‬
‫كالتصكر كغيرىا مف الفنكف الجميمة‬

‫‪ ‬العمؿ عمى أف يفيـ الطمبة الفمسفة االجتماعية ك االقتصادية لمجتمعيـ‪.‬‬

‫( سحنكف ‪ ،2018‬ص ص‪)57. 56.‬‬

‫الشركط الكاجب تكفرىا في المعمـ الثانكم ‪ :‬مف الشركط التي ينبغي أف تتكفر في المعمـ الثانكم ىي‪:‬‬

‫التمكف مف المادة الدراسية‪ :‬فالمعمـ المتمكف مف مادتو الدراسية تزداد ثقتو بنفسو‪ ،‬كتعطيو مزيدا مف‬
‫األمف كاالطمئناف كنككف أقدر عمى تكضيح المادة الدراسية كتسييؿ فيميا كاستيعابيا‪ ،‬كأقر عمى‬
‫مكاجية المكاقؼ الطارئة التي قد تحدث داخؿ حجرة الفصؿ‪ ،‬مف حيث الرد عمى أسئمة الطبلب كادارة‬
‫النقاش‪ ،‬كاشباع الطبلب بالمزيد مف المعمكمات خارج نطاؽ المنياج المدرسي (زكي ‪ ،2004‬ص‪)22‬‬

‫‪229‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫إتقاف أساليب البحث‪ :‬إف إتقاف أساليب البحث المتعمقة بتخصيص المعمـ‪ ،‬كثيقة الصمة بمعرفة المعمـ‬
‫يمجاؿ تخصصو‪ ،‬ألف ذلؾ يساعده عمى تقؿ ىذا األسمكب إلى طبلبو كذلؾ يعني أننا نستخدـ طريقة‬
‫عممية في مكاجية مشكبلتنا اليكمية كمشكبلتنا العامة‪ ،‬كىذا يعني قادريف عمى تحديد مشكبلتنا بشكؿ‬
‫دقيؽ يساعدنا عمى تناكليا بالدراسة كالبحث ككضع العركض الميدانية التي تساعد عمى حؿ مشكبلتنا‪،‬‬
‫كتحديد اإلجراءات البلزمة الختيار الفركض كالكصكؿ إلى حؿ المشكبلت‪.‬‬

‫(العساؼ‪ 2003،‬ص‪)13‬‬

‫اإللماـ بطرؽ التدريس‪ :‬ينبغي لممعمـ أف يمـ بالطرؽ كالمداخؿ المختمفة لمتدريس كيتمكف مف تكظيفيا‬
‫حسب مقتضيات التعميـ المختمفة بأبنائو الطبلب‪ ،‬كيراعى المعمـ بطرؽ التدريس المختمفة يساعده عمى‬
‫أف يككف قائدا تزنكيا ناجحا لطبلبو مف خبلؿ ذلؾ يستطيع تنكيع طرقو في التدريس باستخداـ طرؽ‬
‫المناقشة كالمشاركة كالحكار بحيث يككف الطالب مشاركا في المكقؼ التعميمي بحيث دكرة إيجابيا‬
‫كمشاركا بدال مف أف يككف سمبيا كمتمقيا‪(.‬ك ازرة المعارؼ السعكدية‪ 1998 ،‬ص‪)13‬‬

‫معرفة األسس النفسية كالتربكية‪ :‬ينبغي عمى المعمـ المرحمة في المرحمة الثانكية أف يتزكد بالخبرات‬
‫النفسية كالتربكية ألف ذلؾ يمكنو مف التعرؼ عمى الخصائص المراحؿ المختمفة كيساعده عمى معرفة‬
‫نكع سمكؾ الطمبة في كؿ مرحمة منيا‪ ،‬األمر الذم يساعده عمى فيميـ كفيـ دكافع سمككيـ‪ ،‬مما يسيؿ‬
‫عميو اختيار األسمكب األيسر لتعامؿ معيـ إزاء تصرفات التي يقكمكف بيا‪(.‬عدس‪ 1999 ،‬ص‪)54‬‬

‫التخطيط السميـ‪ :‬مف الشركط البلزـ تكفرىا في المعمـ في القدرة عمى التخطيط كالتنظيـ كالمعمـ يقكـ‬
‫بأنكاع مختمفة متعددة مف التخطيط الدراسي كيعتمد في ذلؾ عمى فترة زمنية التي يخطط ليا كالتي‬
‫تككف متناسية مع كمية محتكل الدراسة كمدل صعكبتو كسيكلتو عمى الطمبة‪ ،‬كىناؾ خطة سنكية‬
‫كأخرل فصمية كثالثة أسبكعية كرابعة دراسية تستغرؽ حصة كاحدة فقط‪( .‬عدس‪ 1997 ،‬ص‪)109‬‬

‫كي كفر التخطيط المسبؽ لممعمـ األمف كالطمأنينة كيككف كاثؽ مف عممو‪ ،‬مطمئنا إلى أدائو قاد ار عمى‬
‫مكاجية المكاقؼ الطارئة التي قد تحدث داخؿ الفصؿ‪ ،‬كالتخطيط يككف ذىنيا كقد يككف كتابيا كأم كاف‬
‫نكع التخطيط فبلبد لممعمـ أف يدرؾ أىمية التخطيط كالتنظيـ في عممية التعميـ‪.‬‬

‫(زكي‪ 2004 ،‬ص ‪)36‬‬

‫‪231‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫دكر المعمـ في المدرسة الثانكية‪ :‬تعتبر مينة التدريس مف أجؿ الميف كأشرفيا‪ ،‬لما ليا مف أثر كبير‬
‫كأىمية عظيمة في بناء اإلنساف‪ ،‬كتمؾ المخمكؽ الذم كرمو اهلل سبحانو كتعالى كرفع منزلتو ليككف سير‬
‫ىذا الككف كخميفتو في أرض إف أحسف أتقي‪ ،‬مف منطمؽ أف مينة التعميـ مف أشرؼ الميف التي تيدؼ‬
‫إلى بناء ىذا اإلنساف كتأىيمو لحمؿ األمانة‪ ،‬كذلؾ مف خبلؿ بدائيا كتككينيا شخصيات صادقة متنائيف‬
‫في خدمة المث ؿ كالقيـ التي تمثميا ىذا الديف الحنيؼ‪ ،‬بحيث تحمؿ عمى عاتقيا خدمة أمنيا كالنيكض‬
‫بيا مف كبكتيا كضعفيا(إسماعيؿ‪ 2007،‬ص‪)44‬‬

‫إف مينة التعميـ ىي مف أسمى الميف عمى مر العصكر‪ ،‬إذا ما أخذ بعيف االعتبار العمؿ الجميؿ‬
‫الذم يقكـ بو المعمـ في خدمة العمـ كالمجتمع‪ ،‬فيك الذم يجمك افكار الناشئيف كبكقظ مشاعرىـ كيحي‬
‫عقكليـ‪ ،‬كيسمحيـ بالحؽ أماـ الباطؿ‪ ،‬كبالفضيمة ليقتمعكا الرذيمة‪ ،‬كبالعمـ ليزيمكا بالجيؿ‪ ،‬كىك الذم‬
‫يمبل النفكس الخامدة حياة كالعقكؿ التائية يقظو كالمشاعر الضعيفة قكة كيشعؿ المصباح المنطفئ‪،‬‬
‫كيضئ الطريؽ المظمـ كينسب األرض‪ ،‬كيشمؿ الشجر العقيـ‪ ،‬أف المعمميف عدة األمة في سرائيا‬
‫كضرائيا كشدتيا كرخائيا‪ ،‬كال تنتصر في حرب إال بقكتيـ كال تنيزـ إال بضعفيـ كال يزىر العمـ فييا إال‬
‫بيـ كىـ منشئك الجيؿ كباعثك الحياة كدعاة اإلنتباه‪ ،‬كقادة الزمف‪(.‬اإلبرشي‪ ،1993،‬ص‪)149‬‬

‫كدكر المعمـ في المدرسة الثانكية دكر عظيـ كال يقتصر عمى عرض الدرس كالحصة المدرسية‪،‬‬
‫فيك القيـ عمى نقؿ التراث الثقافي إلى أبنائو مف األجياؿ المساعدة كىك اإلنساف الذم يبحث فيو‬
‫الطبلب عف كثير مف المعاني التي تساعدىـ عمى فيـ العالـ الخارجي كالتكافؽ معو‪ ،‬فالمنزؿ بالنسبة‬
‫لطبلب التعميـ الثانكم كطالباتو يتضمف كثي ار مف أساليب السمكؾ المتناقض‪ ،‬كالطالب يبحث عف مثمو‬
‫كمستكياتو كاتجاىاتو في ىذا اإلنساف الذم ينقؿ إليو التراث الثقافي‪ ،‬كتعتبر أىـ شخص تؤدم دك ار في‬
‫تشكيؿ الحياة االنفعالية لطبلبو‪(.‬باىي‪ ،1983 ،‬ص‪)33‬‬

‫‪ 1.14‬نبذة عف التعميـ الثانكم في الجزائر‪:‬‬

‫يعكد تاريخ التعميـ الثانكم بالجزائر إلى ما قبؿ سنة ‪ 1830‬ككاف ذا طابع ديني‪ ،‬أما التعميـ‬
‫الثانكم العاـ الحديث فقد ظير بعد عاـ ‪ 1830‬عف طريؽ المدارس الخاصة التي تكلت تقديمو كاف‬
‫التعميـ الثانكم في الجزائر‪ ،‬كقبؿ إصبلحات تربكية متعددة عميو يستغرؽ ‪ 03‬سنكات كيأتي بعد مرحمة‬

‫‪231‬‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬ ‫الفصؿ الرابع‬

‫التعميـ األساسي مدتيا‪ 10‬سنكات‪ ،‬كمرحمة التعميـ متكسط مدتيا ‪ 04‬سنكات ككاف ىناؾ ثبلث أنماط‬
‫التعميـ الثانكم‪:‬‬

‫‪ .1‬التعميـ الثانكم العاـ كمدتو ‪ 3‬سنكات‪.‬‬

‫‪ .2‬التعميـ الثانكم التخصصي كمدتو ‪ 3‬سنكات‬

‫‪ .3‬التعميـ الثانكم التقني كالفني ‪ ،‬كمدتو مابيف سنة ك أربع سنكات‪.‬‬

‫كتنتيي مرحمة الدراسة الثانكية بشيادة نجاح البكالكريا عمى اختبلؼ أنكاعيا كما تمنح شيادات‪،‬‬
‫ككفاءات مينية في نياية التدريس الفني كالتقني‪.‬‬

‫كيكمؼ الدستكر الجزائرم التعميـ مجاني لجميع المكاطنيف بالتساكم دكف تفرقو‪ ،‬كتعتبر فترة الدراسة‬
‫األساسية إجبارية في إطار الشركط التي نص عمييا القانكف‪( .‬فالكجي ‪ ،2007،‬ص‪)235‬‬

‫خػػػػػػػػػػػػػالصة‪:‬‬

‫إف تحسيف أداء العماؿ يحتاج إلى جيكد كافة المشرفيف عمى المنظمة‪ ،‬فيك ىدؼ مشترؾ كعاـ‬
‫يسعى إليو الجميع كيؼ ال فقكة المنظمة كتطكرىا مرتبط بالعماؿ المنتميف إلييا فتحسف أداء العامميف‬
‫يحسف مف صكرة المنظمة‪ ،‬فاألداء التربكم مثبل في سمؾ التعميـ عند األساتذة الثانكييف مرتبط بثبلث‬
‫فئات ىـ التبلميذ كأكلياء التبلميذ كاإلدارة‪ ،‬فكؿ حسب درجة تأثيره‪ ،‬كميما تعددت المتغيرات إاله أف‬
‫أداء األساتذة مرتبط بكافة المتغيرات سكاء كانت ىذه المتغي ارت تخص األستاذ أك متغيرات محيطة‬
‫باألستاذ فمتغير السف كالخبرة ليس كمتغير منياج الدراسة أك مقرر الدراسة‪ ،‬لذلؾ دراسة األداء كقياسو‬
‫ليس باألمر الييف أك السيؿ أك حتى التحقؽ مف المتغيرات التي تسيـ في تحسيف األداء ميما تعدد‬
‫طرؽ المعالجة إال أف األداء متغير مرتبط بجميع الظركؼ المحيطة بالعامؿ أك األستاذ كمف خبلؿ‬
‫اطبلعنا عمى األدبيات الخاصة باألداء كجدنا أف األداء يتأثر بتغير المتغيرات المحيطة بالعامؿ‪ ،‬ككؿ‬
‫المتغيرات بدكرىا السمبي أك االيجابي تؤثر عمى األداء باعتباره ىدؼ مشترؾ تسعى المنظمات إلى‬
‫تحسينو‪.‬‬

‫‪232‬‬
 ‫انمغــــــــى انثــــاَ‪ٙ‬‬
‫اإلطــاس انً‪ٛ‬ذاَ‪ ٙ‬نهذساعــــــت‬

‫‪233‬‬
 ‫الفصػػػػػػػػػػػػػػؿ الخامس‬

‫اإلجػػػػػػػراءات المنيجػػػػػػػػػػػػية لمدراسػػػػػػػػػػػػة‬

‫‪ -1‬منيػػػػػػج الدراسػػػػػػػػػة‬

‫‪ -2‬الدراسػػػػػػػػػػػة االستطالعيػػػػػة‬

‫‪ -3‬حػػػػػػػػدكد الدراسػػػػػػػة‬

‫‪ -4‬أدكات جمػع البيػانات‬

‫‪ -5‬مجتمػػػػػػع الدراسػػػػػػػػة كمكاصفػػػػػػات العينػػػػة‬

‫‪234‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫‪ .1‬منيج الدراسة‪:‬‬
‫ال شؾ أف المنيج الكصفي ىك المنيج المبلئـ لمدراسة الحالية كيعتبر ىذا المنيج مف أكثر المناىج‬
‫استعماال كشيكعا في البحكث التربكية كالنفسية كمف خبلؿ المكضكع الذم بيف أيدينا يجب االعتماد عمى‬
‫منيج يناسب طبيعة المكضكع كأفراد العينة ككذلؾ األداة التي يتـ بيا جمع البيانات‪.‬‬

‫ككذا حاكلنا تكظيؼ المنيج الكصفي التحميمي الذم ييدؼ إلى كصؼ كتحميؿ مكقؼ أك مجاؿ‬
‫اىتماـ معيف‪ ،‬كما يعرفو "ذنيبات"(‪ " :)1995‬عمى أنو الطريقة التي يعتمد عمييا الباحث في الحصكؿ‬
‫عمى معمكمات دقيقة‪ ،‬تصكر الكاقع االجتماعي‪ ،‬كتساىـ في تحميؿ الكظائؼ‪".‬‬

‫كيعرفو "بكحكش"(‪ )1995‬أيضا عمى أنو الطريقة المنتظمة لدراسة حقائؽ راىنة بظاىرة أك بمكقؼ أك‬
‫أفراد أك أحداث أك أكضاع معينة بيدؼ اكتشاؼ حقائؽ جديدة‪ ،‬أك تحقؽ مف صحة حقائؽ قديمة ‪.‬كآثارىا‬
‫كالعبلقات التي تتصؿ بيا كتفسرىا ككشؼ الجكانب التي تحكميا‪.‬‬

‫كاف اختي ارنا ليذا المنيج باعتباره المنيج المبلئـ لمدراسة‪ ،‬حيث اتبعنا خطكات البحث العممي المرتبطة‬
‫بالمنيج الكصفي‪ ،‬كالتي تتماشي مع طبيعة المكضكع‪ ،‬مف حيث طبيعة تأثير المتغيرات كعبلقتيا ببعضيا‬
‫البعض عمى بحيث أننا نعتمد عمى تحميؿ ككصؼ إجابات المفحكصيف مف خبلؿ النتائج المتكصؿ إلييا‬
‫عبر تطبيقنا عمى عينة مف األساتذة الثانكييف باألغكاط‪ ،‬كاليدؼ مف اختيارنا ليذا المنيج ىك تكضيح‬
‫الحقائؽ المتعمقة بالمكضكع خاصة أف ىذا المكضكع حديث الدراسة لذلؾ البد باإللماـ بجميع الجكانب‬
‫كمعالجتو مف جميع الزكايا‪.‬‬

‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‪ :‬تعتبر الخصائص السيككمترية ألدكات القياس خطكة أساسية ك ميمة في‬
‫البحث العممي‪ ،‬إذ مف خبلليا يمكف لمباحث تجربة كسائؿ بحثو لمتأكد مف سبلمتيا ك دقتيا ك كضكحيا‪.‬‬

‫كقاـ الباحث بزيارة أكلية كانت في نياية بداية جانفي (‪ )2019‬عمى مستكل ثانكيات األغكاط كاف اليدؼ‬
‫منيا مدل تقبؿ األساتذة بعض أسئمة االستمارة كفيميا‪ ،‬كما طرحنا عمى بعض األساتذة أسئمة كدخمنا في‬
‫مناقشة حكؿ المكضكع‪ ،‬بغية الكصكؿ إلى األىداؼ التالية‪:‬‬
‫‪ ‬جمع أكبر عدد مف البيانات كالمعمكمات الخاصة بالبحث‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة حجـ المجتمع األصمي ك مميزاتو ك خصائصو‪.‬‬

‫‪235‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫ثـ قاـ الباحث بدراسة استطبلعية كاف اليدؼ منيا تطبيؽ أدكات البحث عمى العينة االستطبلعية‪ ،‬كمدل‬
‫تقبميـ ألسئمة المقياسيف كبالتالي كقفنا عمى أىـ النقاط التي كانت غامضة‪ ،‬كقد اقتصرت الدراسة‬
‫االستطبلعية عمى ‪ 90‬أستاذ ثانكم‪.‬‬
‫كتتضمف الدراسة االستطبلعية قياس الخصائص السيككمترية لبلستبياف كذلؾ باستعماؿ التجزئة النصفية‬
‫لحساب الثبات كطريقة المقارنة الطرفية لحساب صدؽ األداة‪.‬‬

‫‪ -2-1‬الصدؽ‪:‬‬
‫إف الصدؽ يشير إلى مدل صبلحية استخداـ المقياس لمقياـ بتفسيرات معينة ‪.‬فإذا كاف المقياس أك‬
‫األداة اختبا ار يستخدـ لكصؼ تحصيؿ أفراد العينة يجب أف تفسر الدرجات عمى أنيا تمثؿ مجاؿ‬
‫التحصيؿ الذم يقيسو االختبار‪(.‬أبك عبلـ دت‪ ،‬ص‪)465‬‬

‫كما يقصد بالصدؽ أيضا أف يقيس االختبار فعبل القدرة أك السمة أك االتجاه أك االستعداد الذم كضع‬
‫االختبار لقياسو ‪,‬أم فعبل ما يقصد أف يقيسو‪(.‬فيصؿ ‪ ،1996‬ص‪)22‬‬

‫كما أف التعريؼ الشائع لمصدؽ ىك أف االختبار يعتبر صادقا ‪,‬إذا كاف يقيس ما كضع لقياسو‪.‬‬
‫(معمرية‪ 2007 ،‬ص ‪)130‬‬

‫كلقد استخدمنا أسمكبيف أك طريقتيف لمتأكد مف صدؽ األدكات كىما صدؽ االتساؽ الداخمي كتـ االعتماد‬
‫في ذلؾ عمى معامؿ االرتباط بيرسكف أما الطريقة الثانية فيي صدؽ المقارنة الطرفية أك الصدؽ التمييزم‬
‫كقد تـ االعتماد عمى األسمكب اإلحصائي ت‪ ،‬كقد اعتمدنا عمى برنامج الحزمة اإلحصائية لمعمكـ‬
‫االجتماعية ‪( spss‬اإلصدار رقـ‪ )21‬لمحصكؿ عمى النتائج‪.‬‬

‫‪ -2-1-1‬الصدؽ التمييزم‪:‬‬
‫تـ حساب الصدؽ باستعماؿ المقارنة الطرفية أك بما يسمى بالصدؽ التمييزم حيث يتـ ترتيب درجات أفراد‬
‫العينة مف األدنى إلى األعمى كأخذ نسبة (‪ )%27‬درجات أعمى التكزيع ك(‪ )%27‬درجات أدنى التكزيع ما‬
‫عدده (‪ )42‬فرد ثـ حساب الصدؽ باستعماؿ األسمكب اإلحصائي "‪ ،"T‬كيستعمؿ الصدؽ التمييزم أك بما‬
‫يسمى بصدؽ المقارنة الطرفية في عدة حاالت كال يتطمب شركط كثيرة لحسابو باعتباره صالح لمعظـ‬
‫االختبارات التي يطبقيا الباحث ليتحصؿ عمى درجات‪ ،‬حيث تمثؿ كؿ درجة فرد مف األفراد الذيف تـ تطبيؽ‬
‫االستبياف عمييـ فالصدؽ التمييزم يظير مدل صدؽ عبارات االستبياف كتمثيميا لممكضكع كيتـ مقارنة‬

‫‪236‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫(ت)المحسكبة ب (ت) المجدكلة لنتأكد ىؿ ىذا االختبار صادؽ أـ ال كىؿ ىك مناسب إلجراء الدراسة أـ غير‬
‫مناسب‪ ،‬كال يتطمب أساليب إحصائية صعبة حيث يعتمد عمى المتكسط الحسابي كالتبايف‪.‬‬

‫‪ -2-1-1-1‬حساب الصدؽ التمييزم الستبياف االحتراؽ النفسي‪ :‬يحتكم االستبياف عمى ثبلثة أبعاد‬
‫ك‪ 22‬فقرة تـ تطبيقيا عمى عينة استطبلعية قكاميا ‪ 90‬أستاذ ثانكم لمتأكد مف صبلحيتيا لمدراسة‬
‫األساسية كفيما يمي جدكؿ يكضح نتائج االستبياف‪:‬‬
‫جدكؿ رقـ(‪ :)09‬يبيف الصدؽ التمييزم الستبياف االحتراؽ النفسي‬
‫مستكل‬ ‫درجة‬ ‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫التبايف‬ ‫المتكسط‬ ‫العدد‬ ‫مجكعات المقارنة‬
‫الداللة‬ ‫اإلحصائية الحرية‬ ‫المحسكبة‬ ‫الحسابي‬

‫‪,05‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪,00‬‬ ‫‪19,31 6,002 115,82‬‬ ‫‪25‬‬ ‫المجمكعة الدنيا‬

‫‪9,18‬‬ ‫‪73,48‬‬ ‫‪25‬‬ ‫المجمكعة العميا‬

‫يبيف الجدكؿ رقـ (‪ :)18‬الذم يكضح أف مجمكعات المقارنة المكزعة كالتالي‪ :‬المجمكعة الدنيا كمتكسطيا‬
‫الحسابي يساكم (‪ )115,82‬كالتبايف يساكم (‪ )6,002‬أما المجمكعة العميا فمتكسطيا الحسابي يساكم‬
‫(‪ )73,48‬كالتبايف المكجكد يساكم (‪ ،)9,18‬كيبيف الجدكؿ أيضا أف الداللة اإلحصائية (‪ ),00‬كىي أقؿ‬
‫مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كبالتالي تكجد فركؽ بيف المجمكعتيف مما يدؿ عمى صدؽ االستبياف‪.‬‬
‫‪-2-1-1-2‬حساب الصدؽ التمييزم الستبياف األداء التربكم‪ :‬يحتكم االستبياف عمى ‪ 32‬فقرة تـ‬
‫تطبيقيا عمى عينة استطبلعية قكاميا ‪ 90‬أستاذ ثانكم لمتأكد مف صبلحيتيا لمدراسة األساسية كفيما يمي‬
‫جدكؿ يكضح نتائج االستبياف‬
‫جدكؿ رقـ(‪ :)10‬يبيف الصدؽ التمييزم الستبياف األداء التربكم‬
‫مستكل‬ ‫درجة‬ ‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫التبايف‬ ‫المتكسط‬ ‫العدد‬ ‫مجكعات المقارنة‬
‫الداللة‬ ‫اإلحصائية الحرية‬ ‫المحسكبة‬ ‫الحسابي‬
‫‪9,29 109,48‬‬ ‫‪25‬‬ ‫المجمكعة الدنيا‬
‫‪,05‬‬ ‫‪,00‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫‪15,75‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪67,40‬‬ ‫‪25‬‬ ‫المجمكعة العميا‬

‫يبيف الجدكؿ رقـ (‪ :)19‬الذم يكضح أف مجمكعات المقارنة المكزعة كالتالي‪ :‬المجمكعة الدنيا كمتكسطيا‬
‫الحسابي يساكم (‪ )109,48‬كالتبايف يساكم (‪ )9,29‬أما المجمكعة العميا فمتكسطيا الحسابي يساكم‬

‫‪237‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫(‪ )67,40‬كالتبايف المكجكد يساكم (‪ ، )14‬كيبيف الجدكؿ أيضا أف الداللة اإلحصائية (‪ ),00‬كىي أقؿ‬
‫مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كبالتالي تكجد فركؽ بيف المجمكعتيف مما يدؿ عمى صدؽ االستبياف‬

‫‪ -2-1-2‬صدؽ االتساؽ الداخمي‪:‬‬

‫صدؽ االتساؽ الداخمي ىك حساب معامؿ االرتباط بيرسكف لدرجات األفراد عمى بنكد االختبار مع‬
‫درجاتيـ عمى أبعاد االختبار‪ ،‬ثـ درجاتيـ مع بنكد االختبار مع الدرجة الكمية لبلختبارػ في حالة ما كاف‬
‫االختبار متعدد األبعاد‪.‬‬

‫كيحسب صدؽ االتساؽ الداخمي كفؽ الخطكات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬حساب معامؿ ارتباط درجات األفراد عمى البنكد بدرجاتيـ عمى البعد الذم ينتمي اليو‪.‬‬
‫‪ .2‬حساب معامؿ ارتباط درجات األفراد عمى البنكد بدرجاتيـ عمى االختبار ككؿ‪.‬‬
‫‪ .3‬حساب معامؿ االرتباط فيما بينيما‪.‬‬

‫‪ -2-1-2-2‬حساب صدؽ االتساؽ الداخمي الستبياف االغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫لمتأكد مف صدؽ اختبار االغتراب الكظيفي تـ االعتماد عمى صدؽ االتساؽ الداخمي كذلؾ بحساب‬
‫معامؿ االرتباط بيرسكف لدرجات األفراد عمى بنكد االختبار ػ ثـ درجاتيـ عمى بنكد االختبار مع الدرجة‬
‫الكمية لبلختبار كحساب معامؿ االرتباط األبعاد فيما بينيما عمى عينة مف األفراد عددىا ‪ 90‬فرد كالجدكؿ‬
‫التالي يكضح بنكع مف التفضيؿ‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)11‬يكضح صدؽ االتساؽ الداخمي الستبياف االغتراب الكظيفي‬

‫معامؿ االرتباط مع االختبار ككؿ‬ ‫معامؿ االرتباط مع البعد‬ ‫البند‬
‫**‪,647‬‬ ‫**‪,770‬‬ ‫‪01‬‬
‫**‪,748‬‬ ‫**‪,840‬‬ ‫‪02‬‬
‫**‪,619‬‬ ‫**‪,792‬‬ ‫‪03‬‬
‫**‪,635‬‬ ‫**‪,834‬‬ ‫‪04‬‬
‫**‪,577‬‬ ‫**‪,733‬‬ ‫‪05‬‬
‫**‪,571‬‬ ‫**‪,722‬‬ ‫‪06‬‬
‫**‪,516‬‬ ‫**‪,739‬‬ ‫‪07‬‬

‫‪238‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫**‪,507‬‬ ‫**‪,721‬‬ ‫‪08‬‬

‫**‪,604‬‬ ‫**‪,760‬‬ ‫‪09‬‬
‫**‪,348‬‬ ‫**‪,519‬‬ ‫‪10‬‬
‫**‪,392‬‬ ‫**‪,745‬‬ ‫‪11‬‬
‫*‪,230‬‬ ‫**‪,645‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‪,449‬‬ ‫**‪,662‬‬ ‫‪13‬‬
‫**‪,391‬‬ ‫**‪,766‬‬ ‫‪14‬‬
‫**‪,302‬‬ ‫**‪,303‬‬ ‫‪15‬‬
‫**‪,620‬‬ ‫**‪,657‬‬ ‫‪16‬‬
‫**‪,412‬‬ ‫**‪,482‬‬ ‫‪17‬‬
‫**‪,423‬‬ ‫**‪,572‬‬ ‫‪18‬‬
‫**‪,447‬‬ ‫**‪,632‬‬ ‫‪19‬‬
‫**‪,460‬‬ ‫**‪,590‬‬ ‫‪20‬‬
‫**‪,523‬‬ ‫**‪,650‬‬ ‫‪21‬‬
‫**‪,489‬‬ ‫**‪,617‬‬ ‫‪22‬‬
‫**‪,412‬‬ ‫**‪,519‬‬ ‫‪23‬‬
‫**‪,548‬‬ ‫**‪,712‬‬ ‫‪24‬‬
‫**‪,428‬‬ ‫**‪,637‬‬ ‫‪25‬‬
‫* مستكل الداللة عند‪,05‬‬ ‫** مستكل الداللة عند‪,01 .‬‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ(‪ )20‬أف بنكد االختبار ككؿ ليا اتساؽ مع البعد التي تنتمي إليو‪ ،‬حيث‬
‫كانت دالة إحصائيا عند مستكل الداللة ‪ 0.01‬كتراكح معامؿ ارتباطيا بيف (**‪ ,303‬ك**‪ ،),840‬كأيضا‬
‫أكدت النتائج عمى أف كؿ بنكد االختبار كاف ليا اتساؽ مع الدرجة الكمية لبلختبار‪ ،‬فكانت دالة إحصائيا‬
‫عند مستكل الداللة (‪ )0.01‬كتراكح معامؿ ارتباطيا بيف (**‪ ,302‬ك**‪ ),748‬كداؿ إحصائيا عند مستكل‬
‫الداللة (‪ )0.05‬كتراكح معامؿ ارتباطيا بيف (*‪ ,230‬ك**‪),748‬‬

‫كحسب النتائج المشار إلييا في الجدكؿ بكجكد داللة إحصائية فيما بيف البنكد كاألبعاد كاالختبار‪ ،‬يمكف أف‬
‫نحكـ عمى أف االختبار صادؽ‬

‫‪239‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫جدكؿ رقـ(‪:)12‬يكضح ارتباطات األبعاد الخاصة باستبياف االغتراب الكظيفي مع الدرجات الكمية لالختبار‬
‫االغتراب عف الذات‬ ‫البل معنى‬ ‫البل معيارية‬ ‫العجز‬ ‫العزلة‬ ‫األبعاد‬
‫**‪,517‬‬ ‫**‪,590‬‬ ‫*‪,247‬‬ ‫**‪,566‬‬ ‫العزلة‬
‫**‪,480‬‬ ‫**‪,491‬‬ ‫‪,174‬‬ ‫**‪,566‬‬ ‫العجز‬
‫*‪,228‬‬ ‫*‪,264‬‬ ‫‪,174‬‬ ‫*‪,247‬‬ ‫البل معيارية‬
‫**‪,606‬‬ ‫*‪,264‬‬ ‫**‪491‬‬ ‫**‪,590‬‬ ‫البل معنى‬
‫**‪,606‬‬ ‫*‪,228‬‬ ‫**‪,480‬‬ ‫**‪,517‬‬ ‫االغتراب عف الذات‬
‫**‪,817‬‬ ‫**‪,736‬‬ ‫**‪,542‬‬ ‫**‪,793‬‬ ‫الدرجةالكمية لبلستبياف **‪,754‬‬
‫* مستكل الداللة عند‪,05‬‬ ‫** مستكل الداللة عند‪,01‬‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ(‪ )21‬أف كؿ األبعاد ليا اتساؽ مع الدرجة الكمية ‪،‬حيث كانت دالة إحصائيا‬
‫عند مستكل الداللة (‪ )0.01‬كتراكح معامؿ ارتباطيا مابيف (**‪ ,542‬ك**‪ ),817‬كما أكدت النتائج أيضا‬
‫أف األبعاد كاف ليا اتساؽ مع بعضيا البعض فكانت دالة إحصائيا كتراكح معامؿ ارتباطيا مابيف (*‪,247‬‬
‫ك**‪ ) ,606‬عدا بعدم العجز كالبل معيارية فبل يكجد اتساؽ قيما بينيما‪ ،‬كلكف ما ييـ ىك اتساؽ البعد مع‬
‫المقياس ككؿ‪ ،‬كحسب النتائج المتحصؿ عمييا مف اتساؽ األبعاد فيما بينيا كبيف الدرجة الكمية لبلستبياف‬
‫ككجكد داللة إحصائية‪ ،‬يمكننا أف نحكـ عمى أف االختبار صادؽ‪.‬‬

‫‪ -2-1-2-3‬حساب صدؽ االتساؽ الداخمي الستبياف االحتراؽ النفسي‪:‬‬

‫لمتأكد مف صدؽ اختبار االحتراؽ النفسي تـ االعتماد عمى صدؽ االتساؽ الداخمي كذلؾ بحساب‬
‫معامؿ االرتباط بيرسكف لدرجات ا ألفراد عمى بنكد االختبار ػ ثـ درجاتيـ عمى بنكد االختبار مع الدرجة‬
‫الكمية لبلختبار كحساب معامؿ االرتباط األبعاد فيما بينيما عمى عينة مف األفراد عددىا ‪ 90‬فرد كالجدكؿ‬
‫التالي يكضح بنكع مف التفضيؿ‪.‬‬

‫‪241‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)13‬يكضح صدؽ االتساؽ الداخمي الستبياف االحتراؽ النفسي‬

‫معامؿ االرتباط مع االختبار ككؿ‬ ‫معامؿ االرتباط مع البعد‬ ‫البند‬
‫*‪,229‬‬ ‫**‪,455‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪,198‬‬ ‫**‪,507‬‬ ‫‪02‬‬
‫**‪,514‬‬ ‫**‪,602‬‬ ‫‪03‬‬
‫**‪,604‬‬ ‫**‪,655‬‬ ‫‪04‬‬
‫**‪,596‬‬ ‫**‪,797‬‬ ‫‪05‬‬
‫**‪,363‬‬ ‫**‪,563‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪,185‬‬ ‫**‪,461‬‬ ‫‪07‬‬
‫**‪,336‬‬ ‫**‪,340‬‬ ‫‪08‬‬
‫**‪,423‬‬ ‫**‪,558‬‬ ‫‪09‬‬
‫**‪,487‬‬ ‫**‪,646‬‬ ‫‪10‬‬
‫**‪,344‬‬ ‫**‪,612‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‪,518‬‬ ‫**‪,778‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‪,273‬‬ ‫**‪,655‬‬ ‫‪13‬‬
‫**‪,374‬‬ ‫**‪,575‬‬ ‫‪14‬‬
‫**‪,354‬‬ ‫**‪,609‬‬ ‫‪15‬‬
‫**‪,500‬‬ ‫**‪,739‬‬ ‫‪16‬‬
‫**‪,428‬‬ ‫**‪,736‬‬ ‫‪17‬‬
‫**‪,626‬‬ ‫**‪,722‬‬ ‫‪18‬‬
‫**‪,510‬‬ ‫**‪,729‬‬ ‫‪19‬‬
‫**‪,647‬‬ ‫**‪,718‬‬ ‫‪20‬‬
‫**‪,480‬‬ ‫**‪,602‬‬ ‫‪21‬‬
‫**‪,386‬‬ ‫**‪,512‬‬ ‫‪22‬‬
‫مستكل الداللة عند‪,05‬‬ ‫** مستكل الداللة عند*‪,1‬‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )23‬أف بنكد االختبار ككؿ ليا اتساؽ مع البعد التي تنتمي إليو‪ ،‬حيث‬
‫كأيضا‬ ‫كانت دالة إحصائيا عند مستكل الداللة ‪ 0.01‬كتراكح معامؿ ارتباطيا بيف (**‪ ,340‬ك**‪),797‬‬
‫أكدت النتائج عمى أف كؿ بنكد االختبار كاف ليا اتساؽ مع الدرجة الكمية لبلختبار‪ ،‬فكانت دالة إحصائيا‬

‫‪241‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫عند مستكل الداللة (‪ )0.01‬كتراكح معامؿ ارتباطيا بيف (**‪ ,273‬ك**‪ ),647‬كداؿ إحصائيا عند مستكل‬
‫الداللة (‪ )0.05‬كتراكح معامؿ ارتباطيا بيف (*‪ ,229‬ك **‪ ),647‬عدا البند رقـ ‪ 2‬حيث يساكم معامؿ‬
‫االرتباط (‪ ),198‬كالبند رقـ‪ 7‬حيث يساكم معامؿ االرتباط (‪ ),185‬فيما غير داليف إحصائيا ال عند‬
‫مستكل الداللة (‪ )0.05‬كال عند مستكل الداللة (‪ )0.01‬مما يدؿ عمى عدـ كجكد اتساؽ بيف البنديف‬
‫كاالختبار ككؿ‪ ،‬كلكف يكجد اتساؽ فيما بيف البنديف رقـ ‪ 2‬كالبند رقـ ‪ 7‬البعداف المذاف ينتمياف الييما‪.‬‬

‫كحسب النتائج المشار إلييا في الجدكؿ بكجكد داللة إحصائية فيما بيف البنكد كاألبعاد كاالختبار‪ ،‬يمكف أف‬
‫نحكـ عمى أف االختبار صادؽ‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)14‬يكضح ارتباطات األبعاد مع الدرجات الكمية الختبار االحتراؽ النفسي‬
‫نقص االنجاز الشخصي‬ ‫ببلدة المشاعر‬ ‫اإلجياد االنفعالي‬ ‫األبعاد‬

‫‪,149‬‬ ‫**‪,410‬‬ ‫اإلجياد االنفعالي‬

‫‪,161‬‬ ‫**‪,410‬‬ ‫ببلدة المشاعر‬

‫‪,161‬‬ ‫‪,149‬‬ ‫نقص االنجاز الشخصي‬
‫**‪,734‬‬ ‫**‪,596‬‬ ‫**‪,696‬‬ ‫الدرجة الكمية لممقياس ككؿ‬
‫* مستكل الداللة عند‪,05‬‬ ‫** مستكل الداللة عند ‪,01‬‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )24‬أف كؿ األبعاد ليا اتساؽ مع الدرجة الكمية ‪،‬حيث كانت دالة إحصائيا‬
‫عند مستكل الداللة (‪ )0.01‬كتراكح معامؿ ارتباطيا مابيف(**‪ ,596‬ك**‪ ),734‬كما أكدت النتائج أيضا‬
‫أف البعديف نقص االنجاز الشخصي ك ببلدة المشاعر اليكجد انساؽ فيما بينيما حيث تحصمنا عمى‬
‫معامؿ االرتباط فيما بينيما (‪ ),161‬فيما غير داليف إحصائيا ال عند مستكل الداللة (‪ )0.05‬كال عند‬
‫مستكل الداللة (‪ )0.01‬ككذلؾ بعد نقص االنجاز الشخصي مع اإلجياد االنفعالي حيث تحصمنا عمى‬
‫معامؿ االرتباط فيما بينيما (‪ ),149‬فيما غير داليف إحصائيا ال عند مستكل الداللة (‪ )0.05‬كال عند‬
‫مستكل الداللة (‪ )0.01‬كلكف ما ييـ ىك اتساؽ البعد مع المقياس ككؿ‪ ،‬كحسب النتائج المتحصؿ عمييا‬
‫مف اتساؽ األبعاد فيما بينيا كبيف الدرجة الكمية لبلستبياف ككجكد داللة إحصائية‪ ،‬يمكننا أف نحكـ عمى أف‬
‫االختبار صادؽ‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫‪ -2-1-2-3‬حساب صدؽ االتساؽ الداخمي الستبياف األداء التربكم‪:‬‬

‫لمتأكد مف صدؽ اختبار األداء التربكم تـ االعتماد عمى صدؽ االتساؽ الداخمي كذلؾ بحساب‬
‫معامؿ االرتباط بيرسكف لدرجات األفراد عمى بنكد االختبار عمى عينة مف األفراد عددىا ‪ 90‬فرد كالجدكؿ‬
‫التالي يكضح بنكع مف التفضيؿ‪.‬‬
‫جدكؿ رقـ(‪ :)15‬يكضح صدؽ االتساؽ الداخمي الستبياف األداء التربكم‬
‫معامؿ االرتباط مع االختبار ككؿ‬ ‫البند‬
‫**‪,366‬‬ ‫‪01‬‬
‫**‪,425‬‬ ‫‪02‬‬
‫**‬
‫‪,614‬‬ ‫‪03‬‬
‫**‬
‫‪,694‬‬ ‫‪04‬‬
‫**‬
‫‪,527‬‬ ‫‪05‬‬
‫**‪,664‬‬ ‫‪06‬‬
‫**‪,637‬‬ ‫‪07‬‬
‫**‪,458‬‬ ‫‪08‬‬
‫**‪,411‬‬ ‫‪09‬‬
‫**‪,657‬‬ ‫‪10‬‬
‫**‪,733‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‪,537‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‬
‫‪,513‬‬ ‫‪13‬‬
‫**‬
‫‪,593‬‬ ‫‪14‬‬
‫**‬
‫‪,489‬‬ ‫‪15‬‬
‫**‪,792‬‬ ‫‪16‬‬
‫**‪,768‬‬ ‫‪17‬‬
‫**‪,689‬‬ ‫‪18‬‬
‫**‪,653‬‬ ‫‪19‬‬
‫**‪,580‬‬ ‫‪20‬‬
‫**‪,681‬‬ ‫‪21‬‬
‫**‪,691‬‬ ‫‪22‬‬
‫**‬
‫‪,550‬‬ ‫‪23‬‬
‫**‬
‫‪,485‬‬ ‫‪24‬‬
‫**‬
‫‪,510‬‬ ‫‪25‬‬
‫**‪,555‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪243‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫**‪,476‬‬ ‫‪27‬‬
‫**‪,695‬‬ ‫‪28‬‬
‫**‪,575‬‬ ‫‪29‬‬
‫**‬
‫‪,449‬‬ ‫‪30‬‬
‫**‬
‫‪,697‬‬ ‫‪31‬‬
‫**‬
‫‪,616‬‬ ‫‪32‬‬
‫* مستكل الداللة عند‪,05‬‬ ‫** مستكل الداللة عند‪.01‬‬
‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )24‬أف كؿ بنكد االختبار كاف ليا اتساؽ مع الدرجة الكمية لبلختبار‪،‬‬
‫فكانت دالة إحصائيا عند مستكل الداللة (‪ )0.01‬كتراكح معامؿ ارتباطيا بيف (**‪ ,366‬ك**‪),695‬‬
‫كحسب النتائج المشار إلييا في الجدكؿ بكجكد داللة إحصائية فيما بيف البنكد كاالختبار‪ ،‬يمكف أف نحكـ‬
‫عمى أف االختبار صادؽ‬
‫‪ -2-2‬الثبات‪:‬‬

‫يعتبر الثبات مف الخصائص السيككمترية الميمة لممقاييس النفسية عمى الرغـ مف أف الصدؽ أىـ‬
‫منو ألف المقياس الصادؽ يعتبر ثابتا في حيف المقياس الثابت ال يككف صادقا‪ ،‬إال أنك يجب التأكد مف‬
‫ثبات المقياس بالرغـ مف مؤشر تصدقو ألنك ال يكجد مقياس يتسـ بالصدؽ التاـ‪ ،‬إضافة إلى ذلؾ أف‬
‫المقياس يجب أف يقيس شيئا قبؿ أف يقيس ما يجب قياسك‪ ،‬يحسب الثبات مف درجات المقياس التي تتأثر‬
‫بالمكقؼ الذم يطبؽ فيو المقياس كانما عامؿ ثبات المقياس يختمؼ مف مكقؼ إلى آخر‪.‬‬
‫(عكدة‪ .1993 ،‬ص‪.)62‬‬
‫كيشير ثبات المقياس إلى دقة كاتساؽ درجات في قياس ما يجب قياسو كاعطاء نتائج مماثمة أك متقاربة‬
‫لك كررت عممية القياس عمى نفس األفراد‪ ،‬كباختبلؼ العكامؿ كالظركؼ الخارجية‪ .‬كالثبات بيذا المعنى‬
‫يعد مؤش ار عمى درجة التجانس في نتائج المقياس‪ ،‬كالذم يمكف أف يككف عمى نكعيف ىما‪ :‬التجانس‬
‫الداخمي كالتجانس الخارجي‪ ،‬حيث يشير التجانس الداخمي إلى أف فقرات المقياس جميعا تقيس المفيكـ‬
‫نفسو‪ ،‬أما التجانس الخارجي فيشير إلى استم اررية المقياس بإعطاء نتائج ثابتة يتكرر تطبيقو عبر مدة‬
‫زمنية‪ (.‬األنصارم‪ .2000 ،‬ص‪.)114‬‬

‫‪ -2-2-1‬الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪:‬‬

‫يتـ تطبيؽ االختبار عمى األفراد مرة كاحدة ك لمتأكد مف ثبات نتائج األدكات المطبقة العينة التي‬
‫قكاميا ‪ 90‬أستاذ كعينة استطبلعية‪ ،‬اعتمدنا عمى ثبات التجزئة النصفية حيث نقسـ المقياس إلى نصفيف‪،‬‬

‫‪244‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫بحيث النصؼ األكؿ يحتكم عمى الفقرات ذات األرقاـ الفردية ك النصؼ الثاني يحتكم عمى الفقرات ذات‬
‫األرقاـ الزكجية‪ ،‬ثـ يتـ حساب الدرجات الكمية لمفقرات ذات األرقاـ الفردية كالفقرات ذات األرقاـ الزكجية‪،‬‬
‫كيتـ حساب معامؿ االرت باط بيرسكف بيف النصفيف الفردم كالزكجي‪ ،‬ثـ يتـ تصحيحو بمعادلة جتماف التي‬
‫تعتمد عمى تبايف النصؼ الفردم كتبايف النصؼ الزكجي كتبايف االختبار ككؿ‪.‬‬
‫كقد اعتمدنا عمى برنامج الحزمة اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية ‪( spss‬اإلصدار رقـ‪ )21‬لمحصكؿ عمى‬
‫النتائج‪.‬‬

‫‪ -2-2-1-1‬الثبات بطريقة التجزئة النصفية الستبياف االحتراؽ النفسي‪ :‬يحتكم االستبياف عمى ثبلثة‬
‫أبعاد ك‪ 22‬فقرة تـ تطبيقيا عمى عينة استطبلعية قكاميا ‪ 90‬أستاذ ثانكم لمتأكد مف صبلحيتيا لمدراسة‬
‫األساسية كفيما يمي جدكؿ يكضح نتائج االستبياف‪:‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)16‬يكضح ثبات استبياف االحت ارؽ النفسي بطريقة التجزئة النصفية‬
‫الثبات بمعامؿ االرتباط بيرسكف الثبات بطريقة جتماف‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫األبعاد‬
‫‪,77‬‬ ‫‪,64‬‬ ‫‪09‬‬ ‫اإلجياد االنفعالي‬
‫‪,81‬‬ ‫‪,69‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ببلدة المشاعر‬
‫‪,87‬‬ ‫‪,77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫نقص االنجاز الشخصي‬
‫‪,86‬‬ ‫‪,76‬‬ ‫االحتراؽ النفسي(االستبياف ‪22‬‬
‫ككؿ)‬
‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ(‪ )26‬أف معامؿ االرتباط بيرسكف لؤلبعاد يتراكح مابيف( ‪ ,64‬ك‪ ),77.‬كىك‬
‫مقبكؿ نكعا ما ‪ ،‬لكف تـ تصحيحو بمعادلة جتماف كأصبحت تتراكح قيـ اسمكب جتماف فيما بيف (‪,77‬‬
‫ك‪ ),87‬كىي مقبكلة كىذا يدؿ عمى ثبات األبعاد باعتبار أف أقؿ قيمة متحصؿ عمييا ىي‪ ,77‬كىي قريبة‬
‫مف ‪ 1‬إضافة إلى ذلؾ فالقيمة المتحصؿ عمييا في االختبار ككؿ (االحتراؽ النفسي) لمعامؿ االرتباط‬
‫بيرسكف( ‪ ),76‬ليتـ تصحيحو بمعادلة جتماف حيث تحصمنا عمى ‪ ,86‬كىي قريبة مف ‪ 1‬مما يدؿ عمى‬
‫ثبات نتائج االستبياف ككؿ‪.‬‬
‫‪-2-2-1-2‬الثبات بطريقة التجزئة النصفية الستبياف االغتراب الكظيفي‪ :‬يحتكم االستبياف عمى ‪32‬‬
‫فقرة تـ تطبيقيا عمى عينة استطبلعية قكاميا ‪ 90‬أستاذ ثانكم لمتأكد مف صبلحيتيا لمدراسة األساسية‬
‫كفيما يمي جدكؿ يكضح نتائج االستبياف‬

‫‪245‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)17‬يكضح ثبات استبياف األداء التربكم بطريقة التجزئة النصفية‬
‫الثبات بطريقة جتماف‬ ‫الثبات بمعامؿ االرتباط بيرسكف‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫األبعاد‬
‫‪,93‬‬ ‫‪,88‬‬ ‫‪32‬‬ ‫استبياف األداء التربكم‬
‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )27‬القيمة المتحصؿ عمييا في االختبار ككؿ (األداء التربكم) لمعامؿ‬
‫االرتباط بيرسكف ‪ ،8876‬ليتـ تصحيحو بمعادلة جتماف حيث تحصمنا عمى (‪ ),93‬كىي قريبة مف ‪ 1‬جدا‬
‫مما يدؿ عمى ثبات نتائج االستبياف ككؿ‪.‬‬

‫‪-2-2-2‬الثبات باستخداـ معامؿ ألفا كركنباخ‪ :‬يتـ تطبيؽ االختبار مرة كاحدة كتعتبر قيمة ألفا كركنباخ‬
‫التي تتراكح مابيف ( ‪ 0‬ك‪ )1‬بالحصكؿ عمى ‪ 0.60‬أك أكثر ىي قيمة مقبكلة لمحكـ عمى أداة البحث أك‬
‫االستبانة بالثبات كيتـ حساب معامؿ ألفا كركنباخ كفؽ الخطكات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬حساب مجمكع درجات المبحكثيف‪.‬‬

‫‪ .2‬حساب مجمكع درجات الفقرات كمتكسطاتيـ‪.‬‬
‫‪ .3‬حساب تباينات فقرات االستبياف‬
‫‪ .4‬حساب تبايف الدرجات النيائية لممبحكثيف‬
‫كقد اعتمدنا عمى برنامج الحزمة اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية ‪( spss‬اإلصدار رقـ‪ )21‬لمحصكؿ عمى‬
‫النتائج‪.‬‬

‫‪-2-2-2-1‬الثبات باستخداـ معامؿ ألفا كركنباخ لمقياس االغتراب الكظيفي‪ :‬يحتكم االستبياف عمى‬
‫خمسة أبعاد ك‪ 25‬فقرة تـ تطبيقيا عمى عينة استطبلعية قكاميا ‪ 90‬أستاذ ثانكم لمتأكد مف صبلحيتيا‬
‫لمدراسة األساسية كفيما يمي جدكؿ يكضح نتائج االستبياف‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)18‬يكضح ثبات استبياف االغتراب الكظيفي بمعامؿ الثبات ألفا كركباخ‬
‫معامؿ الثبات ألفا كركنباخ‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫األبعاد‬
‫‪,86‬‬ ‫‪05‬‬ ‫العزلة‬
‫‪,76‬‬ ‫‪05‬‬ ‫العجز‬
‫‪,67‬‬ ‫‪05‬‬ ‫البل معيارية‬
‫‪,52‬‬ ‫‪05‬‬ ‫البل معنى‬

‫‪246‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫‪,62‬‬ ‫‪05‬‬ ‫االغتراب عف الذات‬

‫‪,87‬‬ ‫‪25‬‬ ‫االغتراب‬
‫الكظيفي(االستبياف ككؿ)‬
‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )28‬أف معامؿ الثبات لبلستبياف ككؿ مرتفع حيث بمغ (‪ ) ,87‬إلجمالي‬
‫فقرات االستبياف البالغة ‪ 25‬فقرة‪ ،‬فيما يتركاح ثبات األبعاد ما بيف (‪,62‬ك‪ ),86‬كىي قريبة مف‪ 1‬كىذا يدؿ‬
‫عمى أنيا تتمتع بدرجة عالية مف الثبات‪ ،‬عدا بعد البل معنى حيث تحصمنا عمى (‪ ،),52‬إال أف ثبات‬
‫المقياس جدك مرتفع (‪ )0.87‬كىك قريب مف ‪ 1‬مما يدؿ عمى أف االستبياف يتمتع بدرجة عالية مف الثبات‬
‫كيمكف االعتماد عميو في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ -2-2-2-2‬الثبات باستخداـ معامؿ ألفا كركنباخ لمقياس االحتراؽ النفسي‪ :‬يحتكم االستبياف عمى‬
‫ثبلثة أبعاد ك‪ 22‬فقرة تـ تطبيقيا عمى عينة استطبلعية قكاميا ‪ 90‬أستاذ ثانكم لمتأكد مف صبلحيتيا‬
‫لمدراسة األساسية كفيما يمي جدكؿ يكضح نتائج االستبياف‪:‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)19‬يكضح ثبات استبياف االحتراؽ النفسي بمعامؿ الثبات ألفا كركباخ‬

‫معامؿ الثبات ألفا كركنباخ‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫األبعاد‬

‫‪,70‬‬ ‫‪09‬‬ ‫اإلجياد االنفعالي‬
‫‪,69‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ببلدة المشاعر‬
‫‪,82‬‬ ‫‪08‬‬ ‫نقص االنجاز الشخصي‬
‫‪,79‬‬ ‫‪22‬‬ ‫االحتراؽ النفسي(االستبياف ككؿ)‬
‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )29‬أف معامؿ الثبات لبلستبياف ككؿ مرتفع حيث بمغ (‪ ) ,79‬إلجمالي‬
‫فقرات االستبياف البالغة ‪ 22‬فقرة‪ ،‬فيما يتركاح ثبات األبعاد ما بيف (‪ ,69‬ك‪ ),82‬كىي قريبة مف‪ 1‬كىذا‬
‫يدؿ عمى أنيا تتمتع بدرجة عالية مف الثبات‪ ،‬إال أف ثبات المقياس مرتفع (‪ ),79‬كىك قريب مف ‪ 1‬مما‬
‫يدؿ عمى أف االستبياف يتمتع بدرجة عالية مف الثبات كيمكف االعتماد عميو في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ -2-2-2-3‬الثبات باستخداـ معامؿ ألفا كركنباخ لمقياس األداء التربكم‪ :‬يحتكم االستبياف عمى ‪32‬‬
‫فقرة تـ تطبيقيا عمى عينة استطبلعية قكاميا ‪ 90‬أستاذ ثانكم لمتأكد مف صبلحيتيا لمدراسة األساسية‬
‫كفيما يمي جدكؿ يكضح نتائج االستبياف‬

‫‪247‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)20‬يكضح ثبات استبياف األداء التربكم بمعامؿ الثبات ألفا كركباخ‬
‫معامؿ الثبات ألفا كركنباخ‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫االستبياف‬
‫‪,93‬‬ ‫‪32‬‬ ‫األداء التربكم‬
‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )30‬أف معامؿ الثبات لبلستبياف ككؿ مرتفع حيث بمغ (‪ ) ,93‬إلجمالي‬
‫فقرات االستبياف البالغة ‪ 32‬فقرة‪ ،‬كالقيمة المتحصؿ عمييا لمعامؿ الثبات ألفا كركنباخ (‪ ),93‬ىي قيمة‬
‫قريبة مف ‪ 1‬مما يدؿ عمى أف االستبياف يتمتع بدرجة عالية مف الثبات كيمكف االعتماد عميو في الدراسة‬
‫األساسية‪.‬‬
‫‪-3‬حدكد الدراسة‪:‬‬

‫‪ 3-1‬الحدكد الزمنية‪ :‬تـ إجراء الدراسة مف بداية شير جانفي ‪ 2018‬إلى غاية بداية شير مارس ‪2021.‬‬

‫‪ 3-2‬الحدكد المكانية‪ :‬تـ إجراء الدراسة عمى معظـ ثانكيات كالية األغكاط‪.‬‬
‫‪ .1‬ثانكية اإلماـ الغزالي باألغكاط‬
‫‪ .2‬ثانكية الصادؽ طالبي األغكاط‬
‫‪ .3‬ثانكية أبي بكر الحاج عيسى باألغكاط‬
‫‪ .4‬ثانكية عمر دىينة باألغكاط‬
‫‪ .5‬ثانكية بكقرة عمي باألغكاط‬
‫‪ .6‬ثانكية أحمد قصيبة باألغكاط‬
‫‪ .7‬ثانكية صفصافة طاىر باألغكاط‬
‫‪ .8‬ثانكية محمد بكضياؼ بأفمك‬
‫‪ .9‬ثانكية ثانكية أبي القاسـ الزىراكم بأفمك‬
‫‪ .10‬ثانكية ىكارم بكمديف بأفمك‬
‫‪ .11‬ثانكية غزاكم بمقاسـ بأفمك‬
‫‪ .12‬ثانكية خامد عامر ببريدة‬
‫‪ .13‬ثانكية الشريؼ بكشكشة بالغيشة‬
‫‪ .14‬ثانكية شرفي الحاج بعيف سيدم عمي‬
‫‪ .15‬ثانكية العربي بف ذىيبة بالقمتة‬

‫‪248‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫‪ .16‬ثانكية عطية أحمد بكادم مرة‬

‫‪ .17‬ثانكية الشييد العيمش محمد بتاجمكت‬
‫‪ .18‬ثانكية أحمد بف بمة بالبيضاء‬
‫‪ .19‬ثانكية مالؾ بف نبي بأفمك‬
‫‪ .20‬ثانكية خدامي مبارؾ بسيدم بكزيد‬
‫‪ -3-3‬الحدكد البشرية‪ :‬تـ االعتماد عمى عينة مف األساتذة الثانكييف عبر كؿ ثانكية‬

‫‪-5‬أدكات جمع البيانات‪:‬‬

‫تـ االستعانة بثبلث مقاييس إلجراء ىذه الدراسة‪ ،‬كيتككف االستبياف (ثبلث استبيانات) مف التعميمة‬
‫كالبيانات الشخصية كىي‪:‬‬
‫اسـ الثانكية‬
‫التخصص الذم درستو في الجامعة‬
‫المقياس الذم تدرسو حاليا في الثانكية‬
‫السف‬
‫الجنس‬
‫الكظيفة‬
‫المؤىؿ التعميمي‬

‫‪ .3.1‬استبياف خاص بقياس االغتراب الكظيفي‪ :‬بعد االطبلع عمى التراث النظرم كاألدبيات كالدراسات‬
‫السابقة تـ االستعانة باستبياف جاىز مف دراسة الباحث "محمكد عكدة عبد اهلل سعيد" (‪ )2017‬كىي دراسة‬
‫بعنكاف‪ :‬االغتراب الكظيفي كعبلقتو بمستك‪ ٜ‬المكاطنة التنظيمية لدل العامميف في ك ازرة األكقاف كالشؤكف‬
‫الدينية كىك عبارة عف استبياف مككف مف ‪ 25‬فقرة مقسـ عمى ‪ 5‬خمسة أبعاد كىي‪:‬‬

‫العزلة‪ :‬يتككف مف خمس فقرات‬

‫العجز‪ :‬يتككف مف خمس فقرات‬
‫الال معيارية‪ :‬يتككف مف خمس فقرات‬
‫الال معنى‪ :‬يتككف مف خمس فقرات‬

‫‪249‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫االغتراب عف الذات‪ :‬يتككف مف خمس فقرات‬

‫كما يحتكم عمى ‪ 4‬بدائؿ لئلجابة كباعتبار أف كؿ الفقرات سمبية يتـ اإلجابة عنيا بإحدل البدائؿ التالية‪:‬‬
‫غير مكافؽ بشدة‪3.................‬‬
‫مكافؽ ‪2..........................‬‬
‫غير مكافؽ‪1......................‬‬
‫مكافؽ بشدة‪0.....................‬‬
‫كقد تـ استخدامو كاالعتماد عميو مع ما يتناسب مع طبيعة الدراسة ليتـ تكزيعو أساتذة التعميـ الثانكم‬

‫‪ .3.2‬استبياف خاص بقياس االحتراؽ النفسي‪ :‬تـ االعتماد عمى مقیاس مسالش لالحتراق النفسي‪:‬‬
‫المؤلف "كرستینا ماسالش"‪ :‬كيتككف مف ‪ 22‬بندا يسمح بعرض المستكيات الثبلثة لبلحتراؽ النفسي‬
‫كتتمثؿ ىده المستكيات فيما يمي‪:‬‬
‫اإلجياد االنفعالي‪ :‬يقيس المشاعر االنفعالية كاإلنياؾ في العمؿ كيتضمف ذغؼح (‪ )09‬بنكد‬
‫تبمد المشاعر‪ :‬يقيس المشاعر السمبية تجاه الزمبلء‪ ،‬كيضـ ثمانية بنكد (‪ )05‬بنكد ‪‬‬
‫تدني الشعكر باإلنجاز‪ :‬يقيس الرغبة في النجاح كاإلنجاز الشخصي في عممو ‪ ،‬كيضـ ثمانية بنكد (‪)08‬‬
‫بنكد كىي فقرات سمبية‪.‬‬
‫كبدائؿ اإلجابة لمفقرات المكجبة كالتالي‪:‬‬
‫أبدا ‪6..........................................‬‬
‫بضع مرات في السنة‪5..........................‬‬
‫مرة في الشير أك أقؿ‪4.........................‬‬
‫بضع مرات في الشير‪3 .......................‬‬
‫مرة كؿ أسبكع‪2.................................‬‬
‫بضع مرات في األسبكع‪1.......................‬‬
‫كؿ يكـ تقريبا‪0..................................‬‬

‫كبدائؿ اإلجابة لمفقرات السمبية كالتالي‪:‬‬

‫أبدا ‪0..........................................‬‬
‫بضع مرات في السنة‪1..........................‬‬

‫‪251‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫مرة في الشير أك أقؿ‪2.........................‬‬

‫بضع مرات في الشير‪3 .......................‬‬
‫مرة كؿ أسبكع‪4.................................‬‬
‫بضع مرات في األسبكع‪5.......................‬‬
‫كؿ يكـ تقريبا‪6..................................‬‬

‫‪ 3.3‬استبياف خاص بقياس األداء التربكم‪ :‬بعد االطبلع عمى التراث النظرم كاألدبيات كالدراسات‬
‫السابقة تـ االستعانة باستبياف جاىز مف دراسة الباحث محمد سميماف البمكم (‪ )2008‬بعنكاف " التمكيف‬
‫اإلدارم كعبلقتو باألداء الكظيفي لدل معممي المدارس الحككمية في محافظة الكجو‪-‬المممكة العربية‬
‫السعكدية مف كجية نظرىـ" كيتككف االستبياف مف ‪ 32‬فقرة‪ .‬كباعتبار أف كؿ الفقرات مكجبة تتـ اإلجابة‬
‫عميو كفؽ بدائؿ اإلجابة التالية‪:‬‬

‫مكافؽ بشدة‪4......................‬‬
‫مكافؽ ‪3..........................‬‬
‫محايد‪2...........................‬‬
‫غير مكافؽ‪1......................‬‬
‫غير مكافؽ بشدة‪0.................‬‬

‫‪ -5‬مجتمع الدراسة كمكاصفات العينة‪:‬‬

‫يقصد بمجتمع الدراسة " جميع عناصر كمفردات المشكمة أك الظاىرة قيد الدراسة"‪.‬‬
‫(عمياف‪ ،‬عثماف‪:2000،‬ص‪.)137‬‬

‫كتعرؼ العينة عمى أنيا مجمكعة مف األفراد يمثمكف المجتمع األصمي كتتعدد أنكاع العينات حسب‬
‫طبيعة المكضكع إضافة إلى نكع المنيج‪ ،‬لذلؾ فقد تـ اختيار العينة العشكائية البسيطة حيث يفضؿ ىذا‬
‫النكع عندما تتكفر لدل الباحث إمكانية إعطاء فرص متساكية ألفراد المجتمع األصمي كقد رأينا أف ىذا‬
‫النكع ىك المناسب إلجراء الدراسة‪ ،‬كعمى الرغـ مف الصعكبات التي كاجيناىا إال أننا قمنا بتحديد أفراد‬
‫العينة كىي (‪ )300‬فرد كذلؾ ‪ ،‬كقد مست ىذه العينة أساتذة التعميـ الثانكم عمى مستكل كالية األغكاط‪.‬‬

‫‪251‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫لذلؾ تـ اختيار العينة المناسبة إلجراء الدراسة الميدانية قصد الكصكؿ إلى نتائج مممكسة تحاكي الكاقع‬
‫كلتطبيؽ األداة عمى العينة يجب عمينا الحذر مف الكقكع في أخطاء قد ال تخدـ البحث العممي كال تساعد‬
‫الباحث في إجراء دراستو عمى أكمؿ كجو ليذا يجب الحذر مف األخطاء التي تتسبب في الكصكؿ إلى‬
‫نتائج قد ال تخدـ البحث العممي كال تسيؿ عمى المطمعيف االعتماد عمى تمؾ النتائج قصد تطبيقيا‪.‬‬
‫كيكضح الجدكؿ التالي إجراءات تنفيذ الدارسة مف خبلؿ عدد االستبيانات التي كزعت في مجتمع‬
‫الدارسة حيت كانت نتائج التكزيع كما في الجدكؿ التالي‪:‬‬
‫جدكؿ رقـ (‪ :)21‬يبيف نتائج تكزيع االستبياف‬

‫االستبيانات‬ ‫االستبيانات‬ ‫االستبيانات التي‬ ‫االستبيانات‬ ‫االستبيانات‬

‫الصحيحة‬ ‫المستبعدة‬ ‫لـ تسترجع‬ ‫المستعادة‬ ‫المكزعة‬
‫‪300‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪675‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫المجمكع‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )09‬أف عدد االستبيانات المكزعة عدد كبير كذلؾ مقارنة باالستبيانات‬
‫المستعادة كذلؾ لعدة أسباب مف بينيا عدـ تكاجد أفراد العينة بشكؿ دائـ في المؤسسة‪ ،‬باعتبارىـ أف‬
‫معظـ األساتذة يدرسكف بنظاـ الساعات‪ ،‬كبالنسبة لبلستبيانات المستبعدة فاف إجابات أفراد ىذه‬
‫االستبيانات راجع إ لى عدـ إجابتيـ عف فقرات االستبياف أك عدـ إجابتيـ عف البيانات‪ ،‬كتـ استبعادىـ مف‬
‫الدراسة لذاؾ فقد تـ جمع ‪ 300‬استبياف مكزعيف عمى مستكل ثانكيات الكاليات‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)22‬يبيف نسبة أفراد العينة مف مجتمع الدراسة‬

‫نسبة األساتذة‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نسبة األساتذة‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫عدد األساتذة الثانكييف‬
‫الدائميف مف‬ ‫الدائميف مف مجتمع المتعاقديف‬ ‫الدائميف‬ ‫باألغكاط (مجتمع الدراسة)‬
‫مجتمع الدراسة‬ ‫الدراسة‬
‫‪%6.20‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪%93.80‬‬ ‫‪1500‬‬ ‫‪1599‬‬
‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )10‬أف نسبة األساتذة الدائميف أكبر بكبير مف نسبة األساتذة المتعاقديف‬
‫كىذا راجع إلى سياسة التكظيؼ التي تنتيجيا الكزراة كالتي يتـ فييا تكظيؼ أساتذة دائميف كذلؾ حسب‬
‫كؿ احتياجات كؿ ثانكية حيث يتـ تعيينيـ عف طريؽ الدمج في المنصب أك عف طريؽ المسابقات أك‬
‫المعينيف مف خريجي المدارس العميا كيتـ التعاقد مع أصحاب الشيادات في حالة عدـ تكفر المناصب‬
‫المالية أك في حالة استقالة أحد األساتذة أك كفاة أك مرض أحد األساتذة كذلؾ عف طريؽ االستخبلؼ‪.‬‬

‫‪252‬‬
‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)23‬يبيف نسبة أفراد العينة حسب الثانكيات‬

‫نسبة أفراد العينة في كؿ‬ ‫عدد أفراد‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫الرقـ إسـ الثانكية‬
‫ثانكبة مف عينة الدراسة‬ ‫العينة مف‬ ‫في كؿ ثانكية‬
‫ككؿ (‪ 300‬أستاذ ثانكم)‬ ‫كؿ ثانكية‬
‫‪%7.26‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪ 01‬ثانكية محمد بكضياؼ بأفمك‬

‫‪%2.31‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪ 02‬ثانكية االماـ الغزالي باألغكاط‬

‫‪%5.61‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪ 03‬ثانكية أبي القاسـ الزىراكم بأفمك‬
‫‪%2.99‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ 04‬ثانكية الشريؼ بكشكشة بالغيشة‬
‫‪%7.92‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪ 05‬ثانكية ىكارم بكمديف بأفمك‬
‫‪%4.62‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪ 06‬ثانكية خامد عامر ببريدة‬
‫‪%4.62%‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪ 07‬ثانكية غزاكم بمقاسـ بأفمك‬
‫‪11.88%‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪ 08‬ثانكية الصادؽ طالبي األغكاط‬
‫‪%6.27‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 09‬ثانكية أبي بكر الحاج عيسى باألغكاط ‪58‬‬
‫‪%3.63‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪ 10‬ثانكية عمر دىينة باألغكاط‬
‫‪%3.96‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 11‬ثانكية شرفي الحاج بعيف سيدم عمي‬
‫‪%4.29‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪ 12‬ثانكية صفصافة طاىر باألغكاط‬
‫‪%5.28‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪ 13‬ثانكية العربي بف ذىيبة بالقمتة‬
‫‪%5.61‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ 14‬ثانكية عطية أحمد بكادم مرة‬
‫‪%5.94‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 15‬ثانكية أحمد بف بمة بالبيضاء‬
‫‪%3.96‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪ 16‬ثانكية الشييد العيمش محمد بتاجمكت‬
‫‪3.3%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪ 17‬ثانكية مالؾ بف نبي بأفمك‬
‫‪%2.64‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪ 18‬ثانكية أحمد قصيبة باألغكاط‬
‫‪%3.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 19‬ثانكية خدامي مبارؾ بسيدم بكزيد‬
‫‪%2.31‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪ 20‬ثانكية بكقرة عمي باألغكاط‬

‫‪253‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ(‪ )11‬أف ىناؾ تقارب بعض الثانكيات مف حيث عدد األساتذة كىذا راجع‬
‫إلى خصكصية المنطقة‪ ،‬كامكانيات الثانكية فبعض الثانكيات متكفر فييا جميع الشعب مما يتطمب عدد‬
‫أساتذة أكبر كذلؾ يرجع إلى عدد التبلميذ في كؿ ثانكية كعممية تقسيميـ إلى أفكاج‪ ،‬فنبلحظ أيضا أف‬
‫عدد األساتذة في ثانكيات المكجكدة في المدف أكثر (األغكاط‪ ،‬أفمك‪ .‬تاجمكت) مف الثانكيات المكجكدة في‬
‫القرل (سيدم بكزيد‪ ،‬الغيشة عيف سيدم عمي‪ )....‬كىذا راجع الى الكثافة السكانية التي تزيد أكثر في‬
‫المدف مقارنة يغيرىا مف القرل‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)24‬يبيف نسبة أفراد العينة حسب المقاييس كالتخصصات‬

‫نسبة األساتذة في كؿ تخصص‬ ‫نسبة األساتذة في كؿ‬ ‫عدد األساتذة في‬ ‫الرقـ التخصص‬
‫مف مجتمع الدراسة ككؿ‬ ‫تخصص مف عينة‬ ‫كؿ تخصص مف‬
‫(‪ 1599‬أستاذ ثانكم)‬ ‫الدراسة ككؿ (‪300‬‬ ‫عينة الدراسة‬
‫أستاذ ثانكم)‬
‫‪2.50%‬‬ ‫‪13.33%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪ 01‬األدب العربي‬
‫‪2.25%‬‬ ‫‪12%‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪ 02‬الفيزياء‬
‫‪2.06%‬‬ ‫‪11%‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪ 03‬رياضيات‬
‫‪1.75%‬‬ ‫‪9.33%‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ 04‬عمكـ طبيعية‬
‫‪1.62%‬‬ ‫‪11.67%‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ 05‬انجميزية‬
‫‪1.56%‬‬ ‫‪8.33%‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ 06‬فرنسية‬
‫‪1.18%‬‬ ‫‪6.33%‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 07‬فمسفة‬
‫‪1.56%‬‬ ‫‪8.33%‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ 08‬تاريخ كجغرافيا‬
‫‪1.06%‬‬ ‫‪5.66%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ 09‬عمكـ إسبلمية‬
‫‪0.87%‬‬ ‫‪4.66%‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 10‬اقتصاد كمحاسبة‬
‫‪0.87%‬‬ ‫‪4.66%‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 11‬ت بدنية كرياضية‬
‫‪0.56%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪ 12‬اعبلـ آلي‬
‫‪0.56%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪ 13‬ىندسة‬
‫‪0.18%‬‬ ‫‪1%‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪ 14‬تربية فنية‬

‫‪254‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫‪0.12%‬‬ ‫‪0.66%‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ 1514‬اسبانية‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )12‬أف عدد األساتذة في تخصص أدب عربي أك مادة األدب العربي‬
‫حازت عمى النسبة األكبر (‪ )13.33%‬كذلؾ نظ ار أف احتياجات كؿ الشعب كفي جميع المستكيات إلى‬
‫مادة األدب العربي مما يستدعي تكظيؼ نسبة كبيرة مف األساتذة في ىذا التخصص‪ ،‬تمييا مادة الفيزياء‬
‫بنسبة (‪ )12%‬كالرياضيات بنسبة (‪ )11%‬كىذا راجع إلى ككف ىذيف المقياسيف أك التخصصيف يدرس‬
‫في الش عب العممية كفي جميع مستكياتيا ككذلؾ يتـ إدراجيما في الشعب األدبية‪ ،‬تمييا مادة العمكـ‬
‫الطبييعة كالمغات األجنبية ( الفرنسية‪ ،‬االنجميزية) كالفمسفة كالتاريخ كالجغرافيا بنسب متقاربة (‪)8%‬‬
‫كتككف أقؿ مف نسبة مف المقاييس السالفة الذكر‪ ،‬كذلؾ راجع إلى عدد الحصص في ىذه التخصصات‬
‫تككف بأقؿ مف مقاييس األدب العربي كالفيزياء كالرياضيات كتكزيعيا مع ما يتناسب مع الحجـ الساعي‬
‫لؤلستاذ‪ ،‬ثـ تمييا مكاد كمقاييس العمكـ اإلسبلمية كاالقتصاد كالمحاسبة كالتربية البدنية كالرياضية كاإلعبلـ‬
‫اآللي كاليندسة بنسبة تتراكح مابيف (‪ %5‬إلى ‪ )3%‬كىي نسبة قميمة‪ ،‬كىذا راجع ككف ىذه المكاد عبارة‬
‫عف مقاييس كليست شعب إضافة أف عدد الحصص ليس بكثير كقد ال نجدىا في بعض الشعب‪ ،‬تمييا‬
‫مادتي التربية الفنية بنسبة (‪ )1%‬التي تعتبر مقياس ال يدرس في جميع الثانكيات إضافة ىك مقياس ال‬
‫يدرسو تبلميذ البكالكريا لذلؾ نجد عدد األساتذة في ىذا التخصص قميؿ جدا كأما بالنسبة لبلسبانية فعدد‬
‫األساتذة الذيف يدرسكف ىذه المادة بنسبة(‪ )0.66%‬قميؿ جدا ككف أف ىذه المادة ال يدرس في جميع‬
‫الشعب عدا شعبة المغات األجنبية التي ىي غير متكفرة في جميع الثانكيات‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)25‬يبيف نسبة أفراد العينة حسب السف‬

‫نسبة األساتذة حسب السف مف‬ ‫عدد األساتذة نسبة األساتذة حسب السف‬ ‫السف‬ ‫الرقـ‬
‫مجتمع الدراسة ككؿ (‪1599‬‬ ‫مف عينة الدراسة ككؿ‬ ‫حسب السف‬
‫أستاذ ثانكم)‬ ‫(‪ 300‬أستاذ ثانكم)‬
‫‪%6.56‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪ 01‬مف ‪ 21‬إلى ‪30‬‬
‫‪%6.63‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪ 02‬مف ‪ 31‬إلى ‪40‬‬
‫‪%2.50‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪ 03‬مف‪ 41‬إلى ‪50‬‬
‫‪%1.06‬‬ ‫‪%5.66‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ 04‬مف ‪ 51‬إلى ‪60‬‬

‫‪255‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )13‬أف عدد األساتذة في المرحمة العمرية ما بيف ‪ 31‬إلى ‪ 40‬أكبر‬
‫مف المراحؿ العمرية األخرل كذالؾ بنسبة (‪138( )%46‬أستاذ) بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة‬
‫(‪ )%6.63‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىذا يعكد إلى سياسة التكظيؼ كالترقية ككف أف‬
‫معظميـ يكظؼ كىك في سف أكثر مف ثبلثيف سنة‪ ،‬إضافة إلى نظاـ الترقية ما بعد ‪ 5‬سنكات عف طريؽ‬
‫المسابقة (ترقية إلى أستاذ مككف كمثاؿ)‪ ،‬ثـ تمييا الفئة العمرية مابيف ‪ 21‬إلى ‪ 30‬سنة كذلؾ بنسبة‬
‫بنسبة (‪105( )%35‬أستاذ) بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%6.56‬بالنسبة لمجتمع الدراسة‬
‫(‪1599‬أستاذ) فيو ال تقؿ عف الفئة العمرية السابقة ككف أف ىذه المرحمة يبحث فييا خريجي الجامعات‬
‫عف مناصب الشغؿ‪ ،‬كمنيا تسعى الك ازرة إلى استقطابيـ كتعيينيـ لمناصب شغؿ ككف أف الك ازرة تقكـ‬
‫بتنظيـ مسابقات التكظيؼ كؿ سنة أك عف طريؽ دمجيـ في مناصب شغؿ أك باالعتماد عمى خريجي‬
‫المدارس العميا‪ ،‬ثـ تمييا المرحمة العمرية مف‪ 41‬إلى ‪ 50‬كذلؾ بنسبة بنسبة (‪40( )%13.33‬أستاذ)‬
‫بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%2.50‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىي نسبة أقؿ‬
‫بكثير مف الفئات األخرل ككف أف ىذه المرحمة مف العمر يترقى فييا بعض األساتذة إلى السمؾ اإلدارم‬
‫(ناظر‪ ،‬مدير‪ ،‬مفتش) إضافة ككنيا مرحمة ال تستقطب فييا خريج الجامعات مع سياسة التكظيؼ التي‬
‫تنظميا الكزراة كؿ سنة ثـ تمييا المرحمة العمرية مف مف ‪ 51‬إلى ‪ 60‬كذلؾ بنسبة (‪)%%5.66‬‬
‫(‪17‬أستاذ) بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%1.06‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىي‬
‫نسبة أقؿ بكثير مف الفئات األخرل ككف أف ىذه المرحمة مف العمر ىي المرحمة األخيرة مف الحياة المينية‬
‫لؤلستاذ‪ ،‬ككنو أصبح يفكر في التقاعد‪ ،‬إضافة إلى أف ىذه الفئة أك المرحمة التي يفضؿ فييا األساتذة‬
‫البقاء في مينة التعميـ دكف البحث عف ترقية في السمـ اإلدارم‪ ،‬كىـ الفئة األقؿ بالنسبة لمفئات األخرل‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)26‬يبيف نسبة أفراد العينة حسب المؤىؿ التعميمي‬

‫نسبة األساتذة حسب السف مف‬ ‫عدد األساتذة نسبة األساتذة حسب السف‬ ‫المؤىؿ التعميمي‬ ‫الرقـ‬
‫مجتمع الدراسة ككؿ (‪1599‬‬ ‫مف عينة الدراسة ككؿ‬ ‫حسب المؤىؿ‬
‫أستاذ ثانكم)‬ ‫(‪ 300‬أستاذ ثانكم)‬ ‫التعميمي‬
‫‪%7.37‬‬ ‫‪%39.33‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪ 01‬ليسانس‬
‫‪%5‬‬ ‫‪%26.66‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪ 02‬شيادة ميندس‬
‫كبلسيؾ‬
‫‪%16.88‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪ 03‬ماستر‬

‫‪256‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫‪%0.43‬‬ ‫‪%2.33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪ 04‬ماجستير‬

‫‪%0.31‬‬ ‫‪%1.66‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪ 05‬دكتكراه‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )14‬أف عدد األساتذة حاممي لشيادة ليسانس كذالؾ بنسبة‬
‫(‪118( )%39.33‬أستاذ) بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%7.37‬بالنسبة لمجتمع الدراسة‬
‫(‪1599‬أستاذ) ىـ النسبة األكبر بالنسبة لممؤىبلت التعميمية األخرل‪ ،‬كذلؾ راجع إلى أف معظـ‬
‫التخصصات كالمقاييس التي تدرس في الثانكيات تعتمد عمى حاممي شيادة ليسانس فقط‪ ،‬كاألدب العربي‬
‫كالفرنسية كاالنجميزية كالفمسفة كالتاريخ كالجغرافيا‪ ،‬كما أف عممية تكظيؼ األساتذة تشترط أف يككف حامبل‬
‫لشيادة ليسانس أك أكثر كككف المتقدميف لشغؿ منصب أستاذ ثانكم أغمبيـ أك جميـ مف حاممي شيادة‬
‫ليسانس‪ ،‬ثـ تمييا عدد األساتذة حاممي لشيادة الماستر (‪90‬أستاذ) كذالؾ بنسبة (‪ )% 26.66‬بالنسبة‬
‫لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%5‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىي نسبة كبيرة‪ ،‬فمعظـ‬
‫األساتذة يكممكف دراستيـ بعد حصكليـ عمى ليسانس أك شيادة ميندس‪ ،‬ككف أف الجامعة الجزائرية تسيؿ‬
‫عمميو التسجيؿ دكف شركط مقيدة‪ ،‬فجؿ الذيف يسجمكف لمحصكؿ عمى شيادة الماستر يتـ قبكليـ‪ ،‬ثـ تمييا‬
‫كذالؾ بنسبة (‪ )% 2.33‬بالنسبة لمعينة‬ ‫عدد األساتذة حاممي لشيادة الماجستير (‪ 07‬أساتذة)‬
‫(‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%0.43‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىي نسبة قميمة جدا ككف أف‬
‫شيادة الماجستير تتـ عف طريؽ المسابقة كأيضا يعكد إلى ككف تخمي الجامعة الجزائرية عف النظاـ‬
‫الكبلسيكي‪ ،‬كأيضا يتـ في الغالب ال يتـ تكظيؼ حاممي شيادة الماجستير في الجامعة الجزائرية كقد‬
‫يشترط في ذلؾ حاممك شيادة الدكتكراه‪ ،‬ثـ تمييا عدد األساتذة حاممي لشيادة الدكتكراه (‪ 05‬أساتذة)‬
‫كذالؾ بنسبة (‪ )% 1.66‬بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%0.31‬بالنسبة لمجتمع الدراسة‬
‫(‪1599‬أستاذ) كىي نسبة قميمة جدا ككف النجاح في مسابقة الدكتكراه يتـ عف طريؽ دراسة الممفات‬
‫كالمسابقة الكتابية‪ ،‬كما تشترط أف يككف حامبل لشيادة الماستر ككذلؾ عدـ اقباؿ بعض األساتذة في‬
‫الحصكؿ عمى ىذه الشيادة‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)27‬يبيف نسبة أفراد العينة حسب نمط العمؿ‬

‫نسبة األساتذة المتعاقديف مجتمع‬ ‫نسبة األساتذة الدائميف‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫نمط العمؿ‬ ‫الرقـ‬
‫مف عينة الدراسة ككؿ الدراسة ككؿ (‪ 1599‬أستاذ ثانكم)‬
‫(‪ 300‬أستاذ ثانكم)‬

‫‪257‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫‪%1.75‬‬ ‫‪%9.33‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ 01‬متعاقد‬

‫‪%16.76‬‬ ‫‪%89.33‬‬ ‫‪268‬‬ ‫‪ 02‬دائـ‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )15‬أف عدد األساتذة الدائميف (‪ 268‬أستاذ) كذالؾ بنسبة‬
‫(‪ )%89.33‬بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%16.76‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىـ‬
‫أكثر مف األساتذة المتعاقديف (‪28‬أستاذ) كذالؾ بنسبة (‪ )%9.33‬بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة‬
‫(‪ )%1.75‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىذا راجع إلى سياسة التكظيؼ التي تتخذىا الكزراة‬
‫مف خبلؿ تعييف أساتذة تخصصات حيث يتـ تعيينيـ عف طريؽ الدمج في المنصب أك عف طريؽ‬
‫المسابقات أك المعينيف مف خريجي المدارس العميا كيتـ التعاقد مع أصحاب الشيادات في حالة عدـ تكفر‬
‫المناصب المالية أك في حالة استقالة أحد األساتذة أك كفاة أك مرض أحد األساتذة كذلؾ عف طريؽ‬
‫االستخبلؼ‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)28‬يبيف نسبة أفراد العينة حسب الخبرة‬

‫نسبة األساتذة حسب كؿ‬ ‫عدد األساتذة نسبة األساتذة حسب‬ ‫سنكات العمؿ كأستاذ‬ ‫الرقـ‬
‫مرحمة الدراسة مف مجتمع‬ ‫حسب كؿ كؿ مرحمة مف عينة‬
‫الدراسة ككؿ (‪ 1599‬أستاذ‬ ‫مرحمة الدراسة ككؿ (‪300‬‬
‫ثانكم)‬ ‫أستاذ ثانكم)‬
‫‪%6.69‬‬ ‫‪%35.66‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪ 01‬مادكف السنة إلى ‪05‬‬
‫سنكات‬
‫‪%7.12‬‬ ‫‪%38‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪ 02‬مف ‪ 06‬إلى ‪ 10‬سنكات‬
‫‪%1.81‬‬ ‫‪%9.66‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 03‬مف ‪ 11‬إلى ‪ 15‬سنة‬
‫‪%1‬‬ ‫‪%5.33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ 04‬مف ‪ 16‬إلى ‪ 20‬سنة‬
‫‪%0.81‬‬ ‫‪%4.33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 05‬مف ‪ 21‬إلى ‪ 25‬سنة‬
‫‪%1.31‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ 06‬مف ‪ 26‬سنة فما فكؽ‬
‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )16‬أف عدد األساتذة الذيف لدييـ خبرة في التدريس مف‪ 06‬سنكات‬
‫إلى ‪ 10‬سنكات (‪ 114‬أستاذ) كذالؾ بنسبة (‪ )%38‬بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪)%7.12‬‬
‫بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) ككف أف ىذه المرحمة يتـ فييا تغطية احتياجات الثانكية فيذه‬

‫‪258‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫المرحمة تعرؼ باستقرار معظـ األساتذة في مناصبيـ فبل يتـ في الغالب ترقيتيـ في السمؾ اإلدارم كنظراء‬
‫كمفتشيف كمدراء أك عدـ إقباؿ األساتذة عمى العمؿ في اإلدارة‪ ،‬ثـ تمييا المرحمة األكلى مف الخبرة في‬
‫التدريس حيث نجد أف عدد األساتذة الذيف لدييـ خبرة ما دكف السنة إلى ‪ 05‬سنكات (‪ 107‬أستاذ) كذالؾ‬
‫بنسبة (‪ )%%35.66‬بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%6.69‬بالنسبة لمجتمع الدراسة‬
‫(‪1599‬أستاذ) حيث يتـ تكظيؼ األساتذة الجدد‪ ،‬فالثانكيات تتطمب كؿ سنة تكظيؼ شريحة كبيرة مف‬
‫الخريجيف لذلؾ نجد أف نسبة ىذه الفئة كبيرة مقارنة بالفئات األخرل‪ ،‬ثـ تمييا المرحمة الثالثة مف الخبرة في‬
‫التدريس حيث نجد أف عدد األساتذة الذيف لدييـ خبرة مف ‪ 11‬إلى ‪ 15‬سنة (‪ 29‬أستاذ) كذالؾ بنسبة‬
‫(‪ )%9.66‬بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%1.81‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىي‬
‫نسبة قميمة ككف أف المراحؿ السابقة تختمؼ عف ىذه المرحمة بحيث أف مدة ‪ 10‬سنكات األكلى مف الحياة‬
‫المينية لؤلستاذ تشيد استقرار في مينة التدريس كككف ىذه المرحمة ىي مرحمة الشباب كيتـ فييا تكظيؼ‬
‫األساتذة بنسبة كبيرة جدا كعدـ استفادة أغمبيـ مف مناصب إدارية‪ ،‬ثـ تمييا المرحمة الخامسة كىي المرحمة‬
‫األخيرة لمحياة المينية لؤلساتذة حيث أف عدد األساتذة الذيف لدييـ خبرة في التدريس مف ‪ 26‬سنة فما‬
‫فكؽ‪ 21( ،‬أستاذ) كذالؾ بنسبة (‪ )%7‬بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%1.31‬بالنسبة لمجتمع‬
‫الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىي نسبة أكبر مف المرحمتيف الثالثة كالرابعة ككف أف ىذه الفئة ال تبحث عف‬
‫العمؿ في السمؾ اإلدارم أك مينة التفتيش التربكم حيث تفضؿ مينة التعميـ كالتدريس رغـ كجكد فرص‬
‫لبلستفادة مف مناصب في السمؾ اإلدارم‪ ،‬ثـ تمييا المرحمة الثالثة مف الخبرة في التدريس حيث نجد أف‬
‫عدد األساتذة الذيف لدييـ خبرة مف ‪ 16‬إلى ‪ 20‬سنة (‪ 16‬أستاذ) كذالؾ بنسبة (‪ )%5.33‬بالنسبة لمعينة‬
‫(‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%1‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىي نسبة قميمة حيث يبحث تبحث‬
‫فييا ىذه الشريحة عف مناصب في السمؾ اإلدارم كمدراء كنظراء كمفتشيف حيث تككف لدييـ الخبرة‬
‫الكافية الستغبلؿ المناصب اإلدارية‪ ،‬ثـ تمييا المرحمة الرابعة مف الخبرة في التدريس حيث نجد أف عدد‬
‫األساتذة الذيف لدييـ خبرة مف ‪ 21‬إلى‪ 25‬سنة (‪ 13‬أستاذ) كذالؾ بنسبة (‪ )%4.33‬بالنسبة لمعينة‬
‫(‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%0.81‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىي نسبة قميمة كىك سبب ال يقؿ‬
‫عف المرحمة الثالثة حيث يبحث تبحث فييا ىذه الشريحة عف مناصب في السمؾ اإلدارم كمدراء كنظراء‬
‫كمفتشيف حيث تككف لدييـ الخبرة الكافية الستغبلؿ المناصب اإلدارية‬

‫‪259‬‬
 ‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)29‬يبيف نسبة أفراد العينة حسب الجنس‬

‫نسبة األساتذة حسب كؿ‬ ‫نسبة األساتذة‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫الرقـ الجنس‬
‫حسب كؿ جنس مف جنس مجتمع الدراسة ككؿ‬ ‫حسب كؿ مرحمة‬
‫(‪ 1599‬أستاذ ثانكم)‬ ‫عينة الدراسة ككؿ‬
‫(‪ 300‬أستاذ ثانكم)‬
‫‪%9.25‬‬ ‫‪%49.33‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪ 01‬ذككر‬
‫‪%9.50‬‬ ‫‪%50.66‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪ 02‬اناث‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )17‬أف عدد األساتذة مف جنس إناث (‪ 152‬أستاذة) كذالؾ بنسبة‬
‫(‪ )%50.66‬بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%9.50‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىي‬
‫نسبة أكبر بقميؿ مف جنس الذككر كيتراكح عدد األساتذة الذككر (‪ 148‬أستاذ) كذالؾ بنسبة (‪)%49.33‬‬
‫بالنسبة لمعينة (‪300‬أستاذ) كبنسبة (‪ )%9.25‬بالنسبة لمجتمع الدراسة (‪1599‬أستاذ) كىذا راجع إلى ككف‬
‫التعميـ في الجزائر يتجو نحك التأنيث كسيطرة جنس اإلناث عمى سمؾ التعميـ كتفضيميـ لمينة التعميـ عف‬
‫الميف األخرل كأيضا تغير المجتمع نحك عمؿ المرأة باإليجاب‪.‬‬

‫‪261‬‬
‫االظشاءاخ إٌّ‪ٙ‬ع‪١‬ح ٌٍذساعح‬ ‫اٌفظً اٌخاِظ‬

‫الفصػػػػػػػػػػػػؿ السادس‬

‫عػػػػػػػػػػرض كتحميػؿ كتفسػػػػير كمناقشػػػػػػػػػػػة النتائػػػػػػػػػػػػػج‬

‫‪ -1‬عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية العامة‬

‫‪ -2‬عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية األكلى‬

‫‪ -3‬عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثانية‬

‫‪ -4‬عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثالثة‬

‫‪ -5‬عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الرابعة‬

‫‪ -6‬عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الخامسة‬

‫‪ -7‬عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية السادسة‬

‫‪261‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫‪.1‬عرض كمناقشة نتائج الفرضية العامة‪:‬‬

‫تكجد عبلقة معنكية بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كالمذاف بدكرىما يؤثراف معنكيا عمى األداء‬
‫التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط‬
‫كينص الجزء األكؿ مف الفرضية عمى أنو‪ :‬تكجد عبلقة معنكية بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عند‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط‬
‫كإلثبات تحقؽ الفرض العاـ عمينا حساب معامؿ االرتباط بيرسكف بيف متغير االحتراؽ النفسي كاالغتراب‬
‫الكظيفي كالتي تنص عمى كجكد عبلقة طردية قكية بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عند أساتذة‬
‫التعميـ الثانكم باألغكاط‬

‫كقد قاـ الباحث باستخداـ برنامج الحزمة اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية ‪( spss‬النسخة‪ )21‬كأظيرت النتائج‬
‫كما ىك مكضح في الجدكؿ التالي‪:‬‬

‫جدكؿ رقـ(‪ :)30‬يكضح معامؿ االرتباط بيف متغيرم االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي‬
‫مستىكل الداللة‬ ‫معامؿ االرتباط بيف‬ ‫عدد أفراد العينة‬ ‫المتغير‬
‫المتغيريف‬
‫‪,00‬‬ ‫‪,44‬‬ ‫‪300‬‬ ‫االغتراب الكظيفي‬
‫‪300‬‬ ‫االحتراؽ النفسي‬
‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )31‬أف قيمة معامؿ االرتباط بيف االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي ىي‬
‫(‪ )% 44‬بيف كىي عبلقة طردية أم أنو كمما زاد االغتراب الكظيفي زاد االحتراؽ النفسي ككاف معامؿ‬
‫‪ sig‬كىي أقؿ مف (‪ )%5‬األمر الذم‬ ‫االرتباط معنكيا عند مستكل المعنكية (‪ )%1‬حيث كانت ‪,00‬‬
‫يدؿ عمى أنو تكجد عبلقة ارتباطية متكسطة كىذه العبلقة ىي عبلقة معنكية كدالة احصائيا عند مستكل‬
‫(‪.)%1‬‬

‫ككجكد عبلقة معنكية بيف متغيرم االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط‬
‫يعكد حسب رأم الباحث عمى عدة عكامؿ مف بينيا‪ ،‬كجكد رضا عند األساتذة عف مينة التعميـ في الكسط‬
‫الميني‪ ،‬ككف أف ىذه المينة نبيمة في نظر األساتذة كبالتالي ىك أقؿ عرضة لبلغتراب الكظيفي مقارنة بالميف‬

‫‪256‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫األخرل‪ ،‬كككف أف ىذه المينة تتميز بنكع مف االستقبللية كالبعد عف الصراعات التنظيمية‪ ،‬كما أف األساتذة قد‬
‫مرك بمرحمة التعميـ الثانكم كىـ بالتالي مطمعكف عمى حيثيات التعميـ كالمشاكؿ المحيطة بو خصكصا إذا‬
‫تعمؽ بعبلقة األساتذة مع التبلميذ كأكلياء التبلميذ‪ ،‬كلنجاح العممية التربكية فأف تضافر جيكد األسرة التربكية‬
‫يسيـ في تحقيؽ نتائج مرضية‪ ،‬فاألستاذ إذا كجد ىذا الجك المبلئـ لمتدريس فأنو يضاعؼ جيده ككنو ال يعتبر‬
‫المسئكؿ الكحيد لضعؼ التحصيؿ الدراسي لمتبلميذ‪ ،‬بؿ ىناؾ عدة عكامؿ مف بينيا مسؤكلية التمميذ في حد‬
‫ذاتو‪ ،‬طرؽ كمناج التدريس‪ ،‬البرنامج أك المقرر الدراسي‪ ،‬حرص أكلياء التبلميذ‪ ،‬إدارة الثانكية ‪....‬الخ‪.‬‬

‫كىذا كقد اختمفت نتيجة دراستنا مع دراسة عبد المطمب عبد القادر عمى المطمب (‪ )2013‬كالتي نصت‬
‫عمى كجكد عبلقة ارتباطية بيف كاالغتراب الكظيفي ك االحتراؽ النفسي لدل عينة مف المعمميف الكافديف‬
‫كالمعممات الكافدات بدكلة الككيت‪ ،‬حيث أكد عمى كجكد عبلقة ارتباطية مكجبة بيف دالة إحصائيا بيف درجات‬
‫عينة الدراسة عمى مقياس االغتراب الكظيفي كدرجاتيـ عمى مقياس االحتراؽ النفسي كاالضطرابات الجسمية‬
‫كالعمر كالخبرة‪ ،‬حيث قيـ (ر) دالة عند مستكل الداللة (‪ ),01‬كتبيف النتائج أيضا أف االحتراؽ النفسي يزيد‬
‫االغتراب الكظيفي كالعمرة كالخيرة‪( .‬عبد المطمب‪ ،2013 ،‬ص‪)36‬‬

‫كينص الجزء الثاني مف الفرضية عمى أنو‪ :‬يكجد أثر معنكم لبلغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط‬

‫كإلثبات تحقؽ الجزء الثاني مف الفرض العاـ عمينا استخداـ تحميؿ االنحدار البسيط كباستعماؿ برنامج الحزمة‬
‫اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية ‪( spss‬النسخة‪ )21‬قد أظيرت النتائج كما ىك مكضح في الجدكؿ التالي‪:‬‬
‫جدكؿ رقـ(‪:)31‬نتائج تحميؿ االنحدار البسيط (أثر االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم)‬
‫داللة ت‬ ‫قيمة ت‬ ‫بيتا‬ ‫داللة ؼ‬ ‫قيمة ؼ‬ ‫ر‪2‬‬ ‫ر‬ ‫المتغير‬ ‫المتغير التابع‬
‫المستقؿ‬
‫(المفسر)‬
‫‪,00‬‬ ‫‪12,19‬‬ ‫‪,28‬‬ ‫‪,00‬‬ ‫‪27,11‬‬ ‫االغتراب الكظيفي ‪,08 ,29‬‬ ‫األداء التربكم‬

‫مف أجؿ معرفة تأثير االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم‪ ،‬تـ استخداـ نمكذج االنحدار الخطي البسيط‬
‫كالذم اعتبر فيو متغير االغتراب الكظيفي متغير تفسيرم كمتغير األداء التربكم متغير تابع‪ ،‬كمف خبلؿ‬

‫‪257‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫الجدكؿ رقـ (‪ )32‬نبلحظ أف نمكذج االنحدار معنكم كذلؾ مف خبلؿ قيمة ؼ البالغة (‪ )27,11‬بداللة‬
‫(‪ ),00‬أصغر مف مستكل المعنكية (‪ ),01‬كتفسر النتائج أف المتغير المستقؿ (المفسر) تفسر(‪ )8%‬مف‬
‫التبايف الحاصؿ في األداء التربكم كذلؾ بالنظر إلى معامؿ التحديد (ر‪ ،)2‬كما جاءت قيمة بيتا التي تكضح‬
‫العبلقة أك األثر بيف االغتراب الكظيفي كاألداء التربكم بقيمة (‪ ),28‬ذات داللة إحصائية‪ ،‬حيث يمكف‬
‫استنتاج ذلؾ مف قيمة (ت) كالداللة المرتبطة بيا‪ ،‬كيعنى ذلؾ أنو كمما ارتفع أك زاد أك شعر أفراد العينة‬
‫باالغتراب الكظيفي أثر ذلؾ معنكيا عمى األداء التربكم لؤلساتذة بمقدار (‪ ),28‬بنسبة (‪، )28%‬‬

‫كإلثبات تحقؽ كإلثبات تحقؽ الجزء الثاني مف الفرض العاـ قمنا بقياس أثر أبعاد االغتراب الكظيفي عمى‬
‫األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط كذلؾ باستخداـ معادلة االنحدار الخطي المتعدد‪.‬‬

‫كباستعماؿ برنامج الحزمة اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية ‪( spss‬النسخة‪ )21‬كقد أظيرت النتائج كما ىك‬
‫مكضح في الجدكؿ التالي‪:‬‬
‫جدكؿ رقـ(‪:)32‬نتائج تحميؿ االنحدار المتعدد القياسي (أثر أبعادا الغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم)‬

‫داللة‬ ‫قيمة‬ ‫ر‪2‬‬ ‫ر‬ ‫معامؿ‬ ‫داللة‬ ‫قيمة‬ ‫بيتا‬ ‫المتغيرات المتنبئة‬ ‫المتغير‬
‫ؼ‬ ‫ؼ‬ ‫تضخـ‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫(المفسرة)‬ ‫التابع‬
‫التبايف‬
‫‪1,388‬‬ ‫‪,031‬‬ ‫‪2,170‬‬ ‫‪,133‬‬ ‫العزلة‬
‫‪1,628‬‬ ‫‪,017‬‬ ‫‪2,405‬‬ ‫‪,159‬‬ ‫العجز‬ ‫األداء‬
‫‪a‬‬
‫‪,00‬‬ ‫‪15,45‬‬ ‫‪,209‬‬ ‫‪,457‬‬ ‫‪1,274‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪-4,20 -,246‬‬ ‫البلمعيارية‬ ‫التربكم‬
‫‪1,811‬‬ ‫‪,988‬‬ ‫‪,015‬‬ ‫‪,001‬‬ ‫البلمعنى‬
‫‪1,666‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪4,568‬‬ ‫‪,306‬‬ ‫االغتراب عف الذات‬
‫مف أجؿ معرفة تأثير أبعاد االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم‪ ،‬تـ استخداـ نمكذج‬
‫االنحدار الخطي المتعدد كالذم اعتبر فيو أبعاد االغتراب الكظيفي متغيرات تفسيرية كمتغير األداء التربكم‬
‫متغير تابع‪ ،‬كمف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )33‬نبلحظ أف نمكذج االنحدار معنكم كذلؾ مف خبلؿ قيمة ؼ‬
‫البالغة (‪ )15,45‬بداللة (‪ ),00‬أصغر مف مستكل المعنكية (‪ ),01‬كتفسر النتائج أف المتغيرات المفسرة‬
‫تفسر(‪ )%20,90‬مف التبايف الحاصؿ في األداء التربكم كذلؾ بالنظر إلى معامؿ التحديد (ر‪ ،)2‬كما جاءت‬

‫‪258‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫قيمة بيتا التي تكضح العبلقة أك األثر بيف العزلة كاألداء التربكم بقيمة (‪ ),133‬ذات داللة إحصائية‪ ،‬حيث‬
‫يمكف استنتاج ذلؾ مف قيمة (ت) كالداللة المرتبطة بيا‪ ،‬كيعنى ذلؾ أنو كمما ارتفع أك زاد أك شعر أفراد العينة‬
‫بالعزلة أثر ذلؾ معنكيا عمى األداء التربكم لؤلساتذة‪ ،‬بمقدار(‪ ),133‬كىذا بنسبة (‪ ،)13,3%‬ككذلؾ جاءت‬
‫قيمة بيتا التي تكضح العبلقة أك األثر بيف العجز كاألداء التربكم بقيمة (‪ ),159‬ذات داللة إحصائية‪ ،‬حيث‬
‫يمكف استنتاج ذلؾ مف قيمة (ت) كالداللة المرتبطة بيا‪ ،‬كيعنى ذلؾ أنو كمما ارتفع أك زاد أك شعر أفراد العينة‬
‫باالحتراؽ النفسي أثر ذلؾ معنكيا عمى األداء التربكم لؤلساتذة بمقدار(‪ ),159‬كىذا بنسبة (‪ ،)15,9%‬ككذلؾ‬
‫جاءت قيمة بيتا التي تكضح العبلقة أك األثر بيف البلمعيارية كاألداء التربكم بقيمة (‪ )-,246‬ذات داللة‬
‫إحصائية‪ ،‬حيث يمكف استنتاج ذلؾ مف قيمة (ت) كالداللة المرتبطة بيا‪ ،‬كيعنى ذلؾ أنو كمما ارتفع أك زاد أك‬
‫شعر أفراد العينة باالحتراؽ النفسي أثر ذلؾ معنكيا عمى األداء التربكم لؤلساتذة بمقدار(‪ )-,246‬كىذا بنسبة‬
‫(‪ ،)24,6%‬ككذلؾ جاءت قيمة بيتا التي تكضح العبلقة أك األثر بيف البلمعنى كاألداء التربكم بقيمة (‪),015‬‬
‫ذات داللة إحصائية‪ ،‬حيث يمكف استنتاج ذلؾ مف قيمة (ت) كالداللة المرتبطة بيا‪ ،‬كيعنى ذلؾ أنو كمما ارتفع‬
‫أك زاد أك شعر أفراد العينة باالحتراؽ النفسي أثر ذلؾ معنكيا عمى األداء التربكم لؤلساتذة بمقدار(‪ ),01‬كىذا‬
‫بنسبة (‪ ،)0,1%‬ككذلؾ جاءت قيمة بيتا التي تكضح العبلقة أك األثر بيف االغتراب عف الذات كاألداء‬
‫التربكم بقيمة (‪ ) ,306‬ذات داللة إحصائية‪ ،‬حيث يمكف استنتاج ذلؾ مف قيمة (ت) كالداللة المرتبطة بيا‪،‬‬
‫كيعنى ذلؾ أنو كمما ارتفع أك زاد أك شعر أفراد العينة باالحتراؽ النفسي أثر ذلؾ معنكيا عمى األداء التربكم‬
‫لؤلساتذة بمقدار(‪ ),306‬كىذا بنسبة (‪ ،)30,6%‬كما يكضح الجدكؿ نتائج اختبار التعددية خطية حيث كشفت‬
‫النتيجة أف أعمى عامؿ لتضخـ التبايف لمنمكذج ىك (‪ )1,811‬أصغر مف ‪ 3‬مما يشير إلى عدـ كجكد مشكمة‬
‫تعددية خطية بيف متغيرات النمكذج‪.‬‬

‫كىذا يؤكد تأثير متغير االغتراب الكظيفي تأثي ار معنكيا سمبيا عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم‬
‫باألغكاط‪ ،‬مما يتثبت تحقؽ الجزء الثاني مف الفرض العاـ ف خبلؿ النتائج اإلحصائية المتحصؿ عمييا‪.‬‬

‫إذا نظرنا لبلغتراب الكظيفي فيك متغير سمبي أم أف لو أثار سمبية عمى أداء الفرد العامؿ ميما تعددت‬
‫ميامو كاختصاصاتو‪ ،‬فإف كاف االغتراب الكظيفي مرتفع فبالتأكيد سيؤثر تأثير سمبيا ليس عمى األداء فقط بؿ‬
‫حتى عمى المتغيرات األخرل‪ ،‬فإف معاناة األساتذة مف االغتراب ينجـ عنو عدة أسباب مف بينيا تكجيو‬
‫األساتذة كتكظيفيـ‪ ،‬حسب ما يتناسب مع قدراتيـ كمؤىبلتيـ‪ ،‬ككذلؾ الظركؼ التي يعيشيا األستاذ‪ ،‬اعتبار‬

‫‪259‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫مينة التعميـ تتطمب تضافر الجيكد مف كافة أفراد األسرة التربكية‪ ،‬كتحميؿ األساتذة المسؤكلية الكاممة في‬
‫انخفاض المستكل التحصيمي لمتبلميذ‪ ،‬إضافة إلى عكامؿ كأسباب أخرل تسيـ في ارتفاع االغتراب الكظيفي‪.‬‬

‫كىذا ما أكدتو دراسة الباحثاف "يكسؼ عبد عطية بحر "ك مياسة سعيد محمد أبك سمطاف " حيث أكدا عمى‬
‫كجكد عمى أنو تكجد عبلقة ذات داللة إحصائية بيف عبلقة المكظؼ باإلدارة المباشرة كبيف األداء الكظيفي‬
‫لمعامميف اإلدارييف في ك ازرة التربية كالتعميـ في قطاع غزة عند مستكل داللة (‪),05‬‬
‫(بحر‪ ،‬كسمطاف‪ ،2013.‬ص‪)205‬‬

‫كىذا ما أكدتو دراسة "المطيرم‪ ،‬عزيزة مفرح فرحاف"إف العبلقة االرتباطية السالبة ما بيف االغتراب الكظيفي‬
‫كالكفاءة الذاتية تشير إلى أنو كمما ارتفع مستكل االغتراب الكظيفي فإف مستكل الكفاءة الذاتية سينخفض‪،‬‬
‫كبالتالي تكجد عبلقة ارتباطية بيف متكسطات درجات االغتراب ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة‬
‫(‪ ),05‬كبيف متكسطات درجات االغتراب الكظيفي بأبعاده كدرجات الكفاية الذاتية بأبعادىا لدل عينة مف‬
‫مكظفي جامعة الممؾ عبد العزيز‪.‬‬
‫كيفسر الباحث ىذه النتيجة بأف عبلقة االغتراب الكظيفي بالكفاءة الذاتية تتمثؿ في أف الشخص غير المغترب‬
‫كظيفيان ترتفع كفاءتو الذاتية‪ ،‬فالكفاءة الذاتية تعد مكجيان أساسيان لسمكؾ المكظفيف نحك مقدرتيـ عمى القياـ‬
‫بأعماليـ بكؿ كفاءة كمثابرة‪( .‬المطيرم‪ ،2016 ،‬ص ‪.)506‬‬

‫كينص الجزء الثالث مف الفرضية عمى أنو‪ :‬يكجد أثر معنكم لبلحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة‬
‫التعميـ الثانكم باألغكاط‬

‫كإلثبات تحقؽ الجزء الثالث مف الفرض العاـ عمينا استخداـ تحميؿ االنحدار البسيط كباستعماؿ برنامج الحزمة‬
‫اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية ‪( spss‬النسخة‪ )21‬قد أظيرت النتائج كما ىك مكضح في الجدكؿ التالي‪:‬‬
‫جدكؿ رقـ(‪:)33‬نتائج تحميؿ االنحدار البسيط (أثر االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم)‬
‫داللة ت‬ ‫قيمة ت‬ ‫بيتا‬ ‫داللة ؼ‬ ‫قيمة ؼ‬ ‫ر‪2‬‬ ‫ر‬ ‫المتغير‬ ‫المتغير التابع‬
‫المستقؿ‬
‫(المفسر)‬
‫‪,00‬‬ ‫‪7,10‬‬ ‫‪,38‬‬ ‫‪,00‬‬ ‫‪50,51‬‬ ‫االغتراب الكظيفي ‪,14 ,38‬‬ ‫االحتراؽ النفسي‬

‫‪261‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫مف أجؿ معرفة تأثير االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم‪ ،‬تـ استخداـ نمكذج االنحدار الخطي البسيط‬
‫كالذم اعتبر فيو متغير االحتراؽ النفسي متغير تفسيرم كمتغير األداء التربكم متغير تابع‪ ،‬كمف خبلؿ‬
‫الجدكؿ رقـ (‪ )34‬نبلحظ أف نمكذج االنحدار معنكم كذلؾ مف خبلؿ قيمة ؼ البالغة (‪ )50,51‬بداللة‬
‫(‪ ),00‬أصغر مف مستكل المعنكية (‪ ),01‬كتفسر النتائج أف المتغير المستقؿ (المفسر) تفسر(‪ )14%‬مف‬
‫التبايف الحاصؿ في األداء التربكم كذلؾ بالنظر إلى معامؿ التحديد (ر‪ ،)2‬كما جاءت قيمة بيتا التي تكضح‬
‫العبلقة أك األثر بيف االحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بقيمة (‪ ),38‬ذات داللة إحصائية‪ ،‬حيث يمكف استنتاج‬
‫ذلؾ مف قيمة (ت) كالداللة المرتبطة بيا‪ ،‬كيعنى ذلؾ أنو كمما ارتفع أك زاد أك شعر أفراد العينة باالحتراؽ‬
‫النفسي أثر ذلؾ معنكيا عمى األداء التربكم لؤلساتذة بمقدار (‪ ),38‬بنسبة (‪.)38%‬‬

‫كإلثبات تحقؽ الجزء الثالث مف الفرض العاـ قمنا بقياس أثر أبعاد االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند‬
‫أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط كذلؾ باستخداـ معادلة االنحدار الخطي المتعدد‪.‬‬
‫كباستعماؿ برنامج الحزمة اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية ‪( spss‬النسخة‪ )21‬كقد أظيرت النتائج كما ىك‬
‫مكضح في الجدكؿ التالي‪:‬‬
‫جدكؿ رقـ(‪ :)34‬نتائج تحميؿ االنحدار المتعدد القياسي (أثر أبعاد االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم)‬
‫داللة‬ ‫قيمة‬ ‫ر‪2‬‬ ‫ر‬ ‫معامؿ‬ ‫داللة‬ ‫قيمة‬ ‫بيتا‬ ‫المتغيرات المتنبئة‬ ‫المتغير‬
‫ؼ‬ ‫ؼ‬ ‫تضخـ‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫(المفسرة)‬ ‫التابع‬
‫التبايف‬
‫‪1,124‬‬ ‫‪,140‬‬ ‫‪1,480‬‬ ‫‪,083‬‬ ‫اإلجياد االنفعالي‬ ‫األداء‬
‫‪,00‬‬ ‫‪19,60‬‬ ‫‪1,66‬‬ ‫‪,40‬‬ ‫‪1,139‬‬ ‫‪,007‬‬ ‫‪2,718‬‬ ‫‪,154‬‬ ‫ببلدة المشاعر‬ ‫التربكم‬
‫‪1,051‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪5,797‬‬ ‫‪,316‬‬ ‫نقص االنجاز الشخصي‬
‫مف أجؿ معرفة تأثير أبعاد االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم‪ ،‬تـ استخداـ نمكذج االنحدار الخطي المتعدد‬
‫كالذم اعتبر فيو أبعاد االغتراب الكظيفي متغيرات تفسيرية كمتغير األداء التربكم متغير تابع‪ ،‬كمف خبلؿ‬
‫الجدكؿ رقـ (‪ )35‬نبلحظ أف نمكذج االنحدار معنكم كذلؾ مف خبلؿ قيمة ؼ البالغة (‪ )19,60‬بداللة (‪),00‬‬
‫أصغر مف مستكل المعنكية (‪ ),01‬كتفسر النتائج أف المتغيرات المفسرة تفسر(‪ )%16,6‬مف التبايف الحاصؿ‬
‫في األداء التربكم كذلؾ بالنظر إلى معامؿ التحديد (ر‪ ،)2‬كما جاءت قيمة بيتا التي تكضح العبلقة أك األثر‬
‫بيف اإلجياد االنفعالي كاألداء التربكم بقيمة (‪ ),083‬ذات داللة إحصائية‪ ،‬حيث يمكف استنتاج ذلؾ مف قيمة‬

‫‪261‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫(ت) كالداللة المرتبطة بيا‪ ،‬كيعنى ذلؾ أنو كمما ارتفع أك زاد أك شعر أفراد العينة بالعزلة أثر ذلؾ معنكيا عمى‬
‫األداء التربكم لؤلساتذة‪ ،‬بمقدار(‪ ),083‬كىذا بنسبة (‪ ،)8,3%‬ككذلؾ جاءت قيمة بيتا التي تكضح العبلقة أك‬
‫األثر بيف ببلدة المشاعر كاألداء التربكم بقيمة (‪ ),154‬ذات داللة إحصائية‪ ،‬حيث يمكف استنتاج ذلؾ مف‬
‫قيمة (ت) كالداللة المرتبطة بيا‪ ،‬كيعنى ذلؾ أنو كمما ارتفع أك زاد أك شعر أفراد العينة باالحتراؽ النفسي أثر‬
‫ذلؾ معنكيا عمى األداء التربكم لؤلساتذة بمقدار(‪ ),154‬كىذا بنسبة (‪ ،)15,4%‬ككذلؾ جاءت قيمة بيتا التي‬
‫تكضح العبلقة أك األثر بيف نقص االنجاز الشخصي كاألداء التربكم بقيمة (‪ ),316‬ذات داللة إحصائية‪،‬‬
‫حيث يمكف استنتاج ذلؾ مف قيمة (ت) كالداللة المرتبطة بيا‪ ،‬كيعنى ذلؾ أنو كمما ارتفع أك زاد أك شعر أفراد‬
‫العينة باالحتراؽ النفسي أثر ذلؾ معنكيا عمى األداء التربكم لؤلساتذة بمقدار(‪ ),316‬كىذا بنسبة (‪،)%31,6‬‬
‫كما يكضح الجدكؿ نتائج اختبار التعددية خطية حيث كشفت النتيجة أف أعمى عامؿ لتضخـ التبايف لمنمكذج‬
‫ىك (‪ )1,139‬أصغر مف ‪ 3‬مما يشير إلى عدـ كجكد مشكمة تعددية خطية بيف متغيرات النمكذج‪.‬‬

‫يتفؽ جؿ الباحثيف أف االحتراؽ النفسي متغير سمبي يؤثر بشكؿ أك بأخر عمى أداء الفرد العمؿ‪ ،‬كيبرر‬
‫الباحث معاناة األساتذة الثانكييف مف االحتراؽ النفسي مف خبلؿ عدة أسباب مف بينيما عدـ تكفير الكسائؿ‬
‫البيداغكجية لمتدريس‪ ،‬تغيير المقرر الدراسي كغمكض المناىج الدراسية‪ ،‬تكاصؿ األساتذة مع التبلميذ‪ ،‬كمع‬
‫أكلياء التبلميذ‪ ،‬االكتظاظ داخؿ األقساـ كالثانكيات‪ ،‬إقحاـ األساتذة في الصراعات التنظيمية‪ ،‬كتحميؿ األساتذة‬
‫بنسبة كبيرة في انخفاض التحصيؿ الدراسي لمتبلميذ خصكصا تبلميذ البكالكريا‪ ،‬عدـ تمبية مطالب األساتذة‪،‬‬
‫عدـ تكفر السكنات الكظيفية‪ ،‬عدـ استفادة معظـ األساتذة االجتماعية‪ ،‬كمنو نستنتج أف الظركؼ التي يعمؿ‬
‫فييا األستاذ تسيـ بشكؿ أك بآخر في ارتفاع أك انخفاض االحتراؽ النفسي‪.‬‬

‫كأما فيما يخص تأثير االحتراؽ النفسي فقد كجػدنا د ارسػات تؤكػد كجػكد دكر سػمبي لبلحتػ ارؽ النفسػي عمػى‬
‫األداء فقػػد أكػػدت د ارسػػة "ناديػػة محمػػد شكشػػة" كىيػػثـ محمػػد أحمػػد حسػػنيف" ك"زينػػب محمػػد عبػػد المجيػػد حػػافظ"‬
‫(‪)2020‬عمى أنو تكجد عبلقة إرتباطية بيف االحتراؽ النفسي كجكدة األداء الكظيفي لمعممي السباحة كذلؾ مف‬
‫خبلؿ كجكد فركؽ ذات داللة احصائية بيف أبعاد االحتراؽ النفسي كمقياس جكدة األداء لمعممي السباحة حيث‬
‫كانت قيمة ر المحسكبة أكبر مف قيمتيا المجدكلة عند مستكل معنكية (‪),05‬‬
‫(شكشة‪ ،‬حسنيف‪ ،‬حافظ‪ ،2020 ،‬ص‪،‬ص‪ ،‬ص‪)18،،19،17،‬‬

‫‪262‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫كىذا ما أكدتو أيضا دراسة "يمينة مدكرم" (‪ )2020‬عمى كجكد احتراؽ نفسي مرتفع لدل أغمبية النساء‬
‫العامبلت في مينة التدريس يعانيف مف االحتراؽ النفسي كتدؿ النتائج المتحصؿ عمييا أف أغمبية العامبلت‬
‫في التدريس تقييميف سمبي ألدائيف الميني‪ ،‬كيشعرف بعدـ كفاءتيف كعدـ قدرتيف عمى تمبية مطالب مينيف‪،‬‬
‫أك بالشعكر بالتقصير نخك عمميف‪ ،‬كىذه كميا مشاعر مؤيدة لبلحتراؽ النفسي‪.‬‬
‫(مدكرم‪ ،2020 ،‬ص‪)60‬‬

‫كعمى النقيض مف ذلؾ فقد أكدت دراسة بف مكسى سمير(‪ )2018‬إلى عدـ كجكد ارتباط داؿ إحصائيا‬
‫بيف االحتراؽ الميني كاألداء الكظيفي لدل أعكاف الحماية المدنية بتيارت كيرجع ذلؾ حسب تبرير الباحث إلى‬
‫ات داخمية كخارجية أخرل ‪.‬مف بينيا ظركؼ العمؿ حيث أف العبلقات المينية صحية مف‬
‫كمؤشر ه‬
‫محكات ي‬
‫منظكر عمـ النفس االجتماعي لممنظمات‪ ،‬بحيث الحظنا كمف خبلؿ استجابات المبحكثيف كجكد تفاعؿ‬
‫تعاضدم بيف أعكاف الحماية المدنية لمدينة تيارت كرؤسائيـ‪ ،‬كسبب ذلؾ يعكد حسب أعكاف الحماية إلى فتح‬
‫مجاؿ الحكار كالتفاعؿ مف طرؼ المسؤكليف إلدراكيـ أف استم اررية ىذا التنظيـ تكمف في ضماف الحماية‬
‫بمفيكميا الشامؿ) داخميا كخارجيا ( كىذا ما يي هبيف نكعية الحياة اإليجابية إف لـ نقؿ الراحة النفسية التي يتمتع‬
‫بيا أفراد عينة البحث عمى المستكل الفردم كالجماعي‪( .‬بف مكسى‪،2018 ،‬ص‪)163‬‬

‫عرض كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية األكلى‪:‬‬

‫تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم بيف أساتذة التعميـ‬
‫الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير مكاف العمؿ‬
‫كإليجاد الفركؽ بيف األساتذة تـ استعماؿ (األسمكب اإلحصائي ؼ) كذلؾ باستعماؿ برنامج) ‪،( spss21‬‬
‫كالنتائج مبينة في الجدكؿ التالي‪:‬‬

‫‪263‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)35‬نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب مكاف العمؿ‬

‫مستكل‬ ‫الداللة‬ ‫درجة الحرية‬ ‫مجمكع‬ ‫متكسط‬ ‫المؤشرات‬

‫اإلحصائية‬ ‫المربعات‬ ‫االحصائية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬
‫المتغير‬
‫‪,05‬‬

‫دالة‬ ‫‪,00‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9232,75‬‬ ‫‪485,93‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫االغتراب الكظيفي‬

‫‪20‬‬ ‫‪18930,08‬‬ ‫‪67,61‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫دالة‬ ‫‪0,0‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11817,45‬‬ ‫‪621,97‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫االحتراؽ النفسي‬

‫‪20‬‬ ‫‪72789,54‬‬ ‫‪259,96‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫دالة‬ ‫‪,00‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2284,52‬‬ ‫‪1209,71‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫األداء التربكم‬

‫‪20‬‬ ‫‪67219,26‬‬ ‫‪240,06‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫تشير النتائج اإلحصائية المبينة في الجدكؿ رقـ (‪ :)36‬أف متكسط المربعات لمتغير االغتراب الكظيفي الذم‬
‫بيف المجمكعات يساكم )‪ (485,93‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )9232,75‬كأما داخؿ المجمكعات فإف‬
‫متكسط المربعات يساكم (‪ )67,61‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )18930,08‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة‬
‫اإلحصائية كىي (‪ ),00‬أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف متكسط المربعات لمتغير االحتراؽ النفسي الذم‬
‫بيف المجمكعات يساكم (‪ )621,97‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )11817,45‬كأما داخؿ المجمكعات فإف‬
‫متكسط المربعات يساكم (‪ )259,96‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )72789,54‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة‬
‫اإلحصائية (‪ ),00‬كىي أصغر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف متكسط المربعات لمتغير األداء التربكم الذم‬
‫بيف المجمكعات يساكم (‪ )1209,71‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )2284,52‬كأما داخؿ المجمكعات فإف‬
‫متكسط المربعات يساكم (‪ )240,06‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )67219,26‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة‬
‫اإلحصائية (‪ ),00‬كىي أصغر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كبالتالي نستنتج أنيا غير دالة إحصائيا كعميو فإنو‬
‫تكجد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم‬
‫تبعا لمتغير مكاف العمؿ كبيذا نقكؿ أف الفرضية قد تحققت‪.‬‬

‫‪264‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫أف قيمة مستكل المعنكية االغتراب الكظيفي )‪ ،(P.Value=0,000‬كىي أصغر مف قيمة مستكل المعنكية‬
‫(‪ ،)0.05‬كىذا يعني كجكد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات األساتذة الثانكييف باختبلؼ‬
‫أماكف عمميـ في متغير االغتراب الكظيفي أم أف أراء أفراد العينة بالنسبة لمتغير االغتراب الكظيفي تختمؼ‬
‫باختبلؼ أماكف العمؿ‪.‬‬

‫كبمغت قيمة مستكل المعنكية االحتراؽ النفسي )‪ ،(P.Value=0,000‬كىي أصغر مف قيمة مستكل المعنكية‬
‫(‪ ،)0.05‬كىذا يعني كجكد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات األساتذة الثانكييف باختبلؼ‬
‫أماكف عمميـ في متغير االحتراؽ النفسي أم أف أراء أفراد العينة بالنسبة لمتغير االحت ارؽ النفسي تختمؼ‬
‫باختبلؼ أماكف العمؿ‪.‬‬

‫كبمغت مستكل المعنكية األداء التربكم )‪ ،(P.Value=0,000‬كىي أصغر مف قيمة مستكل المعنكية‬
‫(‪ ،)0.05‬كىذا يعني كجكد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات األساتذة الثانكييف باختبلؼ‬
‫أماكف عمميـ في متغير األداء التربكم أم أف أراء أفراد العينة بالنسبة لمتغير األداء التربكم تختمؼ باختبلؼ‬
‫أماكف العمؿ‪.‬‬
‫كبالتالي نبلحظ مف نتائج اختبار التبايف األحادم كجكد فركؽ في المتغيرات الثبلث‬
‫كلتحديد بيف أم المجمكعات تكجد ىذه الفركؽ نقكـ باختبار الفركقات البعدية ‪ Post-Hoc-Test‬كذلؾ‬
‫باستخداـ معيار ‪Bonferroni‬‬

‫المتغير األكؿ‪ :‬االغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫ٌبيف لنا اختبار التبايف األحادم كجكد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بالمتغير األكؿ االغتراب‬
‫الكظيفي‪ ,‬كلتحديد بيف أم المجمكعات تكجد ىذه الفركؽ نقكـ باختبار الفركقات البعدية ‪Post-Hoc-Test‬‬
‫يكضحيا الجدكؿ التالي‪:‬‬
‫كذلؾ باستخداـ معيار ‪ Bonferroni‬ككانت نتائجو كما ٌ‬

‫‪265‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)36‬يكضح نتائج اختبار بكنفركني لممقارنات البعدية لالغتراب الكظيفي (حسب مكاف العمؿ)‬
‫ثانكية ىكارم‬ ‫ثانكية الشريؼ‬ ‫ثانكية أبي القاسـ‬ ‫ثانكية االماـ الغزالي‬ ‫ثانكية محمد‬
‫المؤشرات‬
‫بكمديف‬ ‫بكشكشة‬ ‫الزىراكم‬ ‫بكضياؼ بأفمك‬
‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫المتغيرات‬
‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫*‪15,000‬‬ ‫‪-1,026‬‬ ‫‪,056‬‬ ‫‪-4,333‬‬
‫ثانكية محمد بكضياؼ‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,333‬‬
‫*‪19,333‬‬ ‫‪3,308‬‬ ‫‪4,389‬‬
‫ثانكية االماـ الغزالي‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,056‬‬
‫*‪14,944‬‬ ‫‪-1,081‬‬ ‫‪-4,389‬‬
‫ثانكية أبي القاسـ الزىراكم‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,026‬‬
‫*‪16,026‬‬ ‫‪1,081‬‬ ‫‪-3,308‬‬
‫ثانكية الشريؼ بكشكشة‬
‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪-15,000‬‬
‫*‪-16,06‬‬ ‫*‪-14,94‬‬ ‫*‪-19,33‬‬
‫ثانكية ىكارم بكمديف‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,333‬‬
‫*‪16,333‬‬ ‫‪,308‬‬ ‫‪1,389‬‬ ‫‪-3,000‬‬
‫ثانكية خامد عامر‬
‫‪,001‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,238‬‬
‫*‪12,762‬‬ ‫‪-3,264‬‬ ‫‪-2,183‬‬ ‫‪-6,571‬‬
‫ثانكية غزاكم بمقاسـ‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫*‪20,167‬‬ ‫‪4,141‬‬ ‫‪5,222‬‬ ‫‪,833‬‬ ‫‪5,167‬‬
‫ثانكية الصادؽ طالبي‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,288‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,203‬‬
‫*‪23,544‬‬ ‫‪7,518‬‬ ‫‪8,599‬‬ ‫‪4,211‬‬ ‫‪8,544‬‬
‫ثانكية الحاج عيسى‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫*‪19,833‬‬ ‫‪3,808‬‬ ‫‪4,889‬‬ ‫‪,500‬‬ ‫‪4,833‬‬
‫ثانكية عمر دىينة‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪20,410‬‬ ‫‪4,385‬‬ ‫‪5,466‬‬ ‫‪1,077‬‬ ‫‪5,410‬‬
‫ثانكية شرفي الحاج‬
‫*‬

‫‪,023‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬

‫*‪11,250‬‬ ‫‪-4,776‬‬ ‫‪-3,694‬‬ ‫‪-8,083‬‬ ‫‪-3,750‬‬
‫ثانكية صفصافة طاىر‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫*‪14,958‬‬ ‫‪-1,067‬‬ ‫‪,014‬‬ ‫‪-4,375‬‬ ‫‪-,042‬‬
‫ثانكية العربي بف ذىيبة‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫*‪14,333‬‬ ‫‪-1,692‬‬ ‫‪-,611‬‬ ‫‪-5,000‬‬ ‫‪-,667‬‬
‫ثانكية عطية أحمد‬
‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫*‪17,833‬‬ ‫‪1,808‬‬ ‫‪2,889‬‬ ‫‪-1,500‬‬ ‫‪2,833‬‬
‫ثانكية أحمد بف بمة‬
‫‪,000‬‬ ‫*‪17,667‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,641‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,722‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,667‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,667‬‬ ‫ثانكية الشييد العيمش‬

‫‪,000‬‬ ‫*‪17,833‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,808‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,889‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,500‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,833‬‬ ‫ثانكية مالؾ بف نبي‬

‫‪1,000‬‬ ‫‪9,083‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,942‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,861‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-10,250‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,917‬‬ ‫ثانكية أحمد قصيبة‬

‫‪,000‬‬ ‫*‪19,333‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,308‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,389‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,333‬‬ ‫ثانكية خدامي مبارؾ‬

‫‪,000‬‬ ‫*‪18,762‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,736‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,817‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,571‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,762‬‬ ‫ثانكية بكقرة عمي‬

‫‪266‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫تابع لمجدكؿ رقـ (‪)36‬‬

‫ثانكية عمر دىينة‬ ‫ثانكية الحاج عيسى‬ ‫ثانكية الصادؽ‬ ‫ثانكية غزاكم بمقاسـ‬
‫ثانكية خامد عامر‬ ‫المؤشرات‬
‫طالبي‬
‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫المتغيرات‬
‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,203‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-4,833‬‬ ‫‪-8,544‬‬ ‫‪-5,167‬‬ ‫‪2,238‬‬ ‫‪-1,333‬‬
‫ثانكية محمد بكضياؼ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-,500‬‬ ‫‪-4,211‬‬ ‫‪-,833‬‬ ‫‪6,571‬‬ ‫‪3,000‬‬
‫ثانكية االماـ الغزالي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,288‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-4,889‬‬ ‫‪-8,599‬‬ ‫‪-5,222‬‬ ‫‪2,183‬‬ ‫‪-1,389‬‬
‫ثانكية أبي القاسـ الزىراكم‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-3,808‬‬ ‫‪-7,518‬‬ ‫‪-4,141‬‬ ‫‪3,264‬‬ ‫‪-,308‬‬
‫ثانكية الشريؼ بكشكشة‬
‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,001‬‬ ‫‪,000‬‬
‫*‪-19,83‬‬ ‫*‪-23,54‬‬ ‫*‪-20,17‬‬ ‫*‪-12,72‬‬ ‫*‪-16,333‬‬
‫ثانكية ىكارم بكمديف‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-3,500‬‬ ‫‪-7,211‬‬ ‫‪-3,833‬‬ ‫‪3,571‬‬
‫ثانكية خامد عامر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,041‬‬ ‫‪,812‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-7,071‬‬ ‫*‪-10,72‬‬ ‫‪-7,405‬‬ ‫‪-3,571‬‬
‫ثانكية غزاكم بمقاسـ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,812‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪,333‬‬ ‫‪-3,377‬‬ ‫‪7,405‬‬ ‫‪3,833‬‬
‫ثانكية الصادؽ طالبي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,041‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪3,711‬‬ ‫‪3,377‬‬ ‫‪10,782‬‬ ‫‪7,211‬‬
‫ثانكية الحاج عيسى‬
‫*‬

‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬

‫‪-3,711‬‬ ‫‪-,333‬‬ ‫‪7,071‬‬ ‫‪3,500‬‬
‫ثانكية عمر دىينة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪,577‬‬ ‫‪-3,134‬‬ ‫‪,244‬‬ ‫‪7,648‬‬ ‫‪4,077‬‬
‫ثانكية شرفي الحاج‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,011‬‬ ‫‪,224‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-8,583‬‬ ‫*‪-12,24‬‬ ‫‪-8,917‬‬ ‫‪-1,512‬‬ ‫‪-5,083‬‬
‫ثانكية صفصافة طاىر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,404‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-4,875‬‬ ‫‪-8,586‬‬ ‫‪-5,208‬‬ ‫‪2,196‬‬ ‫‪-1,375‬‬
‫ثانكية العربي بف ذىيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,157‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-5,500‬‬ ‫‪-9,211‬‬ ‫‪-5,833‬‬ ‫‪1,571‬‬ ‫‪-2,000‬‬
‫ثانكية عطية أحمد‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-2,000‬‬ ‫‪-5,711‬‬ ‫‪-2,333‬‬ ‫‪5,071‬‬ ‫‪1,500‬‬
‫ثانكية أحمد بف بمة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-2,167‬‬ ‫‪-5,877‬‬ ‫‪-2,500‬‬ ‫‪4,905‬‬ ‫‪1,333‬‬
‫ثانكية الشييد العيمش‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-2,000‬‬ ‫‪-5,711‬‬ ‫‪-2,333‬‬ ‫‪5,071‬‬ ‫‪1,500‬‬
‫ثانكية مالؾ بف نبي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,007‬‬ ‫‪,113‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-10,750‬‬ ‫*‪-1441‬‬ ‫‪-11,083‬‬ ‫‪-3,679‬‬ ‫‪-7,250‬‬
‫ثانكية أحمد قصيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-,500‬‬ ‫‪-4,211‬‬ ‫‪-,833‬‬ ‫‪6,571‬‬ ‫‪3,000‬‬
‫ثانكية خدامي مبارؾ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-1,071‬‬ ‫‪-4,782‬‬ ‫‪-1,405‬‬ ‫‪6,000‬‬ ‫‪2,429‬‬
‫ثانكية بكقرة عمي‬

‫‪267‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫تابع لمجدكؿ رقـ (‪)36‬‬

‫ثانكية أحمد بف بمة‬ ‫ثانكية عطية أحمد‬ ‫ثانكية العربي بف‬ ‫ثانكية صفصافة‬
‫ثانكية شرفي الحاج‬ ‫المؤشرات‬
‫ذىيبة‬ ‫طاىر‬
‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫المتغيرات‬
‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-2,833‬‬ ‫‪,667‬‬ ‫‪,042‬‬ ‫‪3,750‬‬ ‫‪-5,410‬‬
‫ثانكية محمد بكضياؼ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪1,500‬‬ ‫‪5,000‬‬ ‫‪4,375‬‬ ‫‪8,083‬‬ ‫‪-1,077‬‬
‫ثانكية االماـ الغزالي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-2,889‬‬ ‫‪,611‬‬ ‫‪-,014‬‬ ‫‪3,694‬‬ ‫‪-5,466‬‬
‫ثانكية أبي القاسـ الزىراكم‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-1,808‬‬ ‫‪1,692‬‬ ‫‪1,067‬‬ ‫‪4,776‬‬ ‫‪-4,385‬‬
‫ثانكية الشريؼ بكشكشة‬
‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,023‬‬ ‫‪,000‬‬
‫*‪-17,83‬‬ ‫*‪-14,33‬‬ ‫*‪-14,98‬‬ ‫*‪-11,50‬‬ ‫*‪-20,410‬‬
‫ثانكية ىكارم بكمديف‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-1,500‬‬ ‫‪2,000‬‬ ‫‪1,375‬‬ ‫‪5,083‬‬ ‫‪-4,077‬‬
‫ثانكية خامد عامر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-5,071‬‬ ‫‪-1,571‬‬ ‫‪-2,196‬‬ ‫‪1,512‬‬ ‫‪-7,648‬‬
‫ثانكية غزاكم بمقاسـ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,224‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪2,333‬‬ ‫‪5,833‬‬ ‫‪5,208‬‬ ‫‪8,917‬‬ ‫‪-,244‬‬
‫ثانكية الصادؽ طالبي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,157‬‬ ‫‪,404‬‬ ‫‪,011‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪5,711‬‬ ‫‪9,211‬‬ ‫‪8,586‬‬ ‫*‪12,294‬‬ ‫‪3,134‬‬
‫ثانكية الحاج عيسى‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪2,000‬‬ ‫‪5,500‬‬ ‫‪4,875‬‬ ‫‪8,583‬‬ ‫‪-,577‬‬
‫ثانكية عمر دىينة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪2,577‬‬ ‫‪6,077‬‬ ‫‪5,452‬‬ ‫‪9,160‬‬
‫ثانكية شرفي الحاج‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-6,583‬‬ ‫‪-3,083‬‬ ‫‪-3,708‬‬ ‫‪-9,160‬‬
‫ثانكية صفصافة طاىر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-2,875‬‬ ‫‪,625‬‬ ‫‪3,708‬‬ ‫‪-5,452‬‬
‫ثانكية العربي بف ذىيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-3,500‬‬ ‫‪-,625‬‬ ‫‪3,083‬‬ ‫‪-6,077‬‬
‫ثانكية عطية أحمد‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪3,500‬‬ ‫‪2,875‬‬ ‫‪6,583‬‬ ‫‪-2,577‬‬
‫ثانكية أحمد بف بمة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-,167‬‬ ‫‪3,333‬‬ ‫‪2,708‬‬ ‫‪6,417‬‬ ‫‪-2,744‬‬
‫ثانكية الشييد العيمش‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪,000‬‬ ‫‪3,500‬‬ ‫‪2,875‬‬ ‫‪6,583‬‬ ‫‪-2,577‬‬
‫ثانكية مالؾ بف نبي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,420‬‬
‫‪-8,750‬‬ ‫‪-5,250‬‬ ‫‪-5,875‬‬ ‫‪-2,167‬‬ ‫‪-11,327‬‬
‫ثانكية أحمد قصيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪1,500‬‬ ‫‪5,000‬‬ ‫‪4,375‬‬ ‫‪8,083‬‬ ‫‪-1,077‬‬
‫ثانكية خدامي مبارؾ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪,929‬‬ ‫‪4,429‬‬ ‫‪3,804‬‬ ‫‪7,512‬‬ ‫‪-1,648‬‬
‫ثانكية بكقرة عمي‬

‫‪268‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫تابع لمجدكؿ رقـ (‪)36‬‬

‫ثانكية بكقرة عمي‬ ‫ثانكية خدامي‬ ‫ثانكية أحمد قصيبة‬ ‫ثانكية مالؾ بف نبي‬ ‫ثانكية الشييد‬
‫المؤشرات‬
‫مبارؾ‬ ‫العيمش‬
‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫المتغيرات‬
‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-3,762‬‬ ‫‪-4,333‬‬ ‫‪5,917‬‬ ‫‪-2,833‬‬ ‫‪-2,667‬‬
‫ثانكية محمد بكضياؼ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪,571‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪10,250‬‬ ‫‪1,500‬‬ ‫‪1,667‬‬
‫ثانكية االماـ الغزالي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-3,817‬‬ ‫‪-4,389‬‬ ‫‪5,861‬‬ ‫‪-2,889‬‬ ‫‪-2,722‬‬
‫ثانكية أبي القاسـ الزىراكم‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-2,736‬‬ ‫‪-3,308‬‬ ‫‪6,942‬‬ ‫‪-1,808‬‬ ‫‪-1,641‬‬
‫ثانكية الشريؼ بكشكشة‬
‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬
‫*‪-18,72‬‬ ‫*‪-19,33‬‬ ‫‪-9,083‬‬ ‫*‪-17,83‬‬ ‫*‪-17,667‬‬
‫ثانكية ىكارم بكمديف‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-2,429‬‬ ‫‪-3,000‬‬ ‫‪7,250‬‬ ‫‪-1,500‬‬ ‫‪-1,333‬‬
‫ثانكية خامد عامر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-6,000‬‬ ‫‪-6,571‬‬ ‫‪3,679‬‬ ‫‪-5,071‬‬ ‫‪-4,905‬‬
‫ثانكية غزاكم بمقاسـ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,113‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪1,405‬‬ ‫‪,833‬‬ ‫‪11,083‬‬ ‫‪2,333‬‬ ‫‪2,500‬‬
‫ثانكية الصادؽ طالبي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,007‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪4,782‬‬ ‫‪4,211‬‬ ‫*‪14,461‬‬ ‫‪5,711‬‬ ‫‪5,877‬‬
‫ثانكية الحاج عيسى‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪1,071‬‬ ‫‪,500‬‬ ‫‪10,750‬‬ ‫‪2,000‬‬ ‫‪2,167‬‬
‫ثانكية عمر دىينة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,420‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪1,648‬‬ ‫‪1,077‬‬ ‫‪11,327‬‬ ‫‪2,577‬‬ ‫‪2,744‬‬
‫ثانكية شرفي الحاج‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-7,512‬‬ ‫‪-8,083‬‬ ‫‪2,167‬‬ ‫‪-6,583‬‬ ‫‪-6,417‬‬
‫ثانكية صفصافة طاىر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-3,804‬‬ ‫‪-4,375‬‬ ‫‪5,875‬‬ ‫‪-2,875‬‬ ‫‪-2,708‬‬
‫ثانكية العربي بف ذىيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-4,429‬‬ ‫‪-5,000‬‬ ‫‪5,250‬‬ ‫‪-3,500‬‬ ‫‪-3,333‬‬
‫ثانكية عطية أحمد‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-,929‬‬ ‫‪-1,500‬‬ ‫‪8,750‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,167‬‬
‫ثانكية أحمد بف بمة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-1,095‬‬ ‫‪-1,667‬‬ ‫‪8,583‬‬ ‫‪-,167‬‬
‫ثانكية الشييد العيمش‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-,929‬‬ ‫‪-1,500‬‬ ‫‪8,750‬‬ ‫‪,167‬‬
‫ثانكية مالؾ بف نبي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-9,679‬‬ ‫‪-10,250‬‬ ‫‪-8,750‬‬ ‫‪-8,583‬‬
‫ثانكية أحمد قصيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪,571‬‬ ‫‪10,250‬‬ ‫‪1,500‬‬ ‫‪1,667‬‬
‫ثانكية خدامي مبارؾ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫‪-,571‬‬ ‫‪9,679‬‬ ‫‪,929‬‬ ‫‪1,095‬‬
‫ثانكية بكقرة عمي‬

‫نبلحظ مف الجدكؿ رقـ (‪ )37‬أف ىناؾ فركقا جكىرية بيف أساتذة ثانكية ىكارم بكمديف كالثانكيات األخرل‪,‬‬
‫حيث كانت قيمة )‪ (P Value‬تساكم (‪,،)0,000‬كىذه الفركؽ لصالح أساتذة ثانكية ىكارم بكمديف‬
‫(متكسطيا‪ )14.83‬حيث المتكسط محصكر مابيف (*‪( ) 23,544 _12,762‬انظر جدكؿ المتكسطات في‬

‫‪269‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫الممحؽ الخاص بنتائج متغير االغتراب الكظيفي الخاص بمكاف العمؿ رقـ الصؼ‪ ) 5‬أم أف أراء أساتذة‬
‫ثانكية ىكارم بكمديف كانت مرتفعة بشكؿ أكبر مقارنة بأراء الثانكيات األخرل‪ ،‬مما يدؿ عمى أف أساتذة‬
‫ثانكية ىكارم بكمديف يعانكف مف بدرجة أقؿ مف االغتراب الكظيفي مقارنة أساتذة الثانكيات األخرل‪.‬‬

‫كيرجح الباحث ىذه الفركؽ ككف ىؤالء األساتذة الذيف يعانكف بدرجات أعمى مف االغتراب‪ ،‬بحسب البيئة‬
‫التي يعممكف فييا‪ ،‬كمف بينيا عدـ تكفر الكسائؿ البيداغكجية التي تسير عمييا المؤسسة‪ ،‬عدد التبلميذ في‬
‫القسـ‪ ،‬الصراعات التنظيمية داخؿ المؤسسة‪ ،‬كأيضا صعكبة التكاصؿ مع اإلدارة‪...‬الخ‪.‬‬

‫كعمى النقيض مف ذلؾ فقد أكدت دراسة خالدم الحكاص (‪ )2018‬بعنكاف المسؤكلية االجتماعية كأثرىا‬
‫في االغتراب الكظيفي لدل مديرم المدارس االبتدائية"دراسة ميدانية بكالية المسيمة إلى أنو ال تكجد فركؽ ذات‬
‫داللة إحصائية في الشعكر باالغتراب الكظيفي لدل مديرم المدارس االبتدائية بكالية المسيمة تعزل إلى متغير‬
‫المنطقة التعميمية‪ ،‬كالمؤىؿ التعميمي (الحكاص‪ ،2018 ،‬ص‪ ،‬ص ‪)277 ،276‬‬

‫ككذلؾ دراسة دراسة أبك مقدـ أركل‪ ،‬كأبك سمرة محمكد ‪ ،‬شعيبات محمد عكض (‪ )2014‬بعنكاف‬
‫االغتراب الكظيفي لدل أعضاء ىيئة التدريس في الجامعات الفمسطينية(دراسة ميدانية في جامعتي القدس‬
‫كالخميؿ) أنو ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة (‪ ),05‬لدل أعضاء ىيئة التدريس كقد‬
‫برر ىذه النتيجة ككف أعضاء ىيئة التدريس تعزل لمتغير الجامعة كقد برر الباحثكف ذلؾ ككف الجامعات‬
‫الفمسطينية متشابية في الظركؼ السياسية كاالقتصادية كاالجتماعية إلى حد ما‪ ،‬كما أف سمـ الركاتب‪،‬‬
‫كاألنظمة كالقكانيف كالتسمسؿ اإلدارم‪ ،‬كفي التعيينات كفي العبء التدريسي لعضك ىيئة التدريس خبلؿ العاـ‬
‫الجامعي كفي مكافأة نياية الخدمة‪ ،‬كعدد سنكاتيا‪( .‬أبك مقدـ‪ ،‬أبك سمرة‪ ،‬شعيبات‪ ،2014 ،‬ص ‪)66‬‬
‫المتغير الثالث ‪ :‬األداء التربكم‪:‬‬

‫ٌبيف لنا اختبار التبايف األحادم كجكد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بالمتغير الثالث األداء التربكم‪،‬‬
‫كلتحديد بيف أم المجمكعات تكجد ىذه الفركؽ نقكـ باختبار الفركقات البعدية ‪ Post-Hoc-Test‬كذلؾ‬
‫يكضحيا الجدكؿ التالي‪:‬‬
‫باستخداـ معيار ‪ Bonferroni‬ككانت نتائجو كما ٌ‬

‫‪271‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)37‬يكضح نتائج اختبار بكنفركني لممقارنات البعدية لألداء التربكم (حسب مكاف العمؿ)‬

‫ثانكية ىكارم‬ ‫ثانكية الشريؼ‬ ‫ثانكية أبي القاسـ‬ ‫ثانكية االماـ‬ ‫ثانكية محمد‬
‫المؤشرات‬
‫بكمديف‬ ‫بكشكشة‬ ‫الزىراكم‬ ‫الغزالي‬ ‫بكضياؼ بأفمك‬
‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫احتماؿ‬ ‫متكسط‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫المتغيرات‬
‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫‪p‬‬ ‫الفرؽ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪4,292‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,026‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,833‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,417‬‬
‫ثانكية محمد بكضياؼ‬
‫‪-2,417‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪1,875‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,442‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,583‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية االماـ الغزالي‬
‫‪-1,833‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪2,458‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,859‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,583‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية أبي القاسـ الزىراكم‬
‫‪,026‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪4,317‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,859‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,442‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية الشريؼ بكشكشة‬
‫‪-4,292‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,317‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,458‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,875‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية ىكارم بكمديف‬
‫‪-,024‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪4,268‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,049‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,810‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,393‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية خامد عامر‬
‫‪-5,595‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,304‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,621‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,762‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,179‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية غزاكم بمقاسـ‬
‫‪3,444‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪7,736‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,419‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,278‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,861‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية الصادؽ طالبي‬
‫*‪24,333‬‬
‫‪,000‬‬ ‫*‪28,625‬‬ ‫‪,003‬‬ ‫*‪24,308‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪26,167‬‬ ‫‪,010‬‬ ‫*‪26,750‬‬ ‫‪,000‬‬
‫ثانكية الحاج عيسى‬
‫‪5,233‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪9,525‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,208‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪7,067‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪7,650‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية عمر دىينة‬
‫‪11,872‬‬
‫‪,495‬‬ ‫‪16,163‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪11,846‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪13,705‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪14,288‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية شرفي الحاج‬
‫‪-,750‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪3,542‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,776‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,083‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,667‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية صفصافة طاىر‬
‫‪-1,167‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪3,125‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,192‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,667‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,250‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية العربي بف ذىيبة‬
‫‪-10,41‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,140‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-10,47‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-8,598‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-8,015‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية عطية أحمد‬
‫‪2,778‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪7,069‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,752‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,611‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,194‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية أحمد بف بمة‬
‫*‪24,417‬‬
‫‪,000‬‬ ‫*‪28,708‬‬ ‫‪,019‬‬ ‫*‪24,391‬‬ ‫‪,001‬‬ ‫*‪26,250‬‬ ‫‪,033‬‬ ‫*‪26,833‬‬ ‫‪,003‬‬
‫ثانكية الشييد العيمش‬
‫‪11,633‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪15,925‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪11,608‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪13,467‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪14,050‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية مالؾ بف نبي‬
‫‪-4,167‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,125‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,192‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,333‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,750‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية أحمد قصيبة‬
‫‪1,533‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪5,825‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,508‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,367‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,950‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية خدامي مبارؾ‬
‫‪-,524‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪3,768‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,549‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,310‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,893‬‬ ‫‪1,000‬‬
‫ثانكية بكقرة عمي‬

‫‪271‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫تابع لمجدكؿ رقـ (‪)37‬‬

‫ثانكية عمر دىينة‬ ‫ثانكية الحاج عيسى‬ ‫ثانكية الصادؽ‬ ‫ثانكية غزاكم بمقاسـ‬
‫ثانكية خامد عامر‬ ‫المؤشرات‬
‫طالبي‬
‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫المتغيرات‬
‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬
‫‪1,000‬‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,233‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪-24,33‬‬ ‫‪-3,444‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,595‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,024‬‬
‫ثانكية محمد بكضياؼ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-7,650‬‬ ‫‪,010‬‬ ‫*‪-26,70‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,861‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,179‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,393‬‬
‫ثانكية االماـ الغزالي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-7,067‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪-26,17‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,278‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,762‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,810‬‬
‫ثانكية أبي القاسـ الزىراكم‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,208‬‬ ‫‪,003‬‬ ‫*‪-24,38‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,419‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,621‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,049‬‬
‫ثانكية الشريؼ بكشكشة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,525‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪-28,65‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-7,736‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,304‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,268‬‬
‫ثانكية ىكارم بكمديف‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,257‬‬ ‫‪,002‬‬ ‫*‪-24,37‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,468‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,571‬‬
‫ثانكية خامد عامر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-10,89‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪-29,99‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,040‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,571‬‬
‫ثانكية غزاكم بمقاسـ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,789‬‬ ‫‪,001‬‬ ‫*‪-20,89‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪9,040‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,468‬‬
‫ثانكية الصادؽ طالبي‬
‫‪,328‬‬ ‫‪19,100‬‬ ‫‪,001‬‬ ‫*‪20,889‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪29,929‬‬ ‫‪,002‬‬ ‫*‪24,357‬‬
‫ثانكية الحاج عيسى‬
‫‪,328‬‬ ‫‪-19,10‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,789‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪10,829‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,257‬‬
‫ثانكية عمر دىينة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪6,638‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-12,42‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪8,427‬‬ ‫‪,686‬‬ ‫‪17,467‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪11,896‬‬
‫ثانكية شرفي الحاج‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,983‬‬ ‫‪,003‬‬ ‫*‪-25,03‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,194‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,845‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,726‬‬
‫ثانكية صفصافة طاىر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,400‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪-25,50‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,611‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,429‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,143‬‬
‫ثانكية العربي بف ذىيبة‬
‫*‬

‫‪1,000‬‬ ‫‪-15,65‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪-34,75‬‬ ‫‪,473‬‬ ‫‪-13,86‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,836‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-10,408‬‬
‫ثانكية عطية أحمد‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,456‬‬ ‫‪,006‬‬ ‫*‪-21,56‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,667‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪8,373‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,802‬‬
‫ثانكية أحمد بف بمة‬
‫‪,765‬‬ ‫‪19,183‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,083‬‬ ‫‪,012‬‬ ‫*‪20,972‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪30,012‬‬ ‫‪,014‬‬ ‫*‪24,440‬‬
‫ثانكية الشييد العيمش‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪6,400‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-12,70‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪8,189‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪17,229‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪11,657‬‬
‫ثانكية مالؾ بف نبي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,400‬‬ ‫‪,003‬‬ ‫*‪-28,50‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-7,611‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,429‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,143‬‬
‫ثانكية أحمد قصيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,700‬‬ ‫‪,037‬‬ ‫*‪-22,80‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,911‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪7,129‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,557‬‬
‫ثانكية خدامي مبارؾ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,757‬‬ ‫‪,062‬‬ ‫‪-24,87‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,968‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,071‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,500‬‬
‫ثانكية بكقرة عمي‬

‫‪272‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫تابع لمجدكؿ رقـ (‪)37‬‬

‫ثانكية أحمد بف بمة‬ ‫ثانكية عطية أحمد‬ ‫ثانكية العربي بف‬ ‫ثانكية صفصافة‬
‫ثانكية شرفي الحاج‬ ‫المؤشرات‬
‫ذىيبة‬ ‫طاىر‬
‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫المتغيرات‬
‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,778‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪10,431‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,167‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,750‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-11,872‬‬
‫ثانكية محمد بكضياؼ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,194‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪8,015‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,250‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,667‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-14,288‬‬
‫ثانكية االماـ الغزالي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,611‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪8,598‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,667‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,083‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-13,705‬‬
‫ثانكية أبي القاسـ الزىراكم‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,752‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪10,457‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,192‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,776‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-11,846‬‬
‫ثانكية الشريؼ بكشكشة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-7,069‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪6,140‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,125‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,542‬‬ ‫‪,495‬‬ ‫‪-16,163‬‬
‫ثانكية ىكارم بكمديف‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,802‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪10,408‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,143‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,726‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-11,896‬‬
‫ثانكية خامد عامر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-8,373‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,836‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,429‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,845‬‬ ‫‪,686‬‬ ‫‪-17,467‬‬
‫ثانكية غزاكم بمقاسـ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,667‬‬ ‫‪,473‬‬ ‫‪13,876‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,611‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,194‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-8,427‬‬
‫ثانكية الصادؽ طالبي‬
‫‪,006‬‬ ‫*‪21,556‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪34,765‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪25,500‬‬ ‫‪,003‬‬ ‫*‪25,083‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪12,462‬‬
‫ثانكية الحاج عيسى‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪2,456‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪15,665‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪6,400‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,983‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,638‬‬
‫ثانكية عمر دىينة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪9,094‬‬ ‫‪,021‬‬ ‫*‪22,303‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪13,038‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪12,622‬‬
‫ثانكية شرفي الحاج‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,528‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪9,681‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,417‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-12,622‬‬
‫ثانكية صفصافة طاىر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,944‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪9,265‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,417‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-13,038‬‬
‫ثانكية العربي بف ذىيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-13,29‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,265‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,681‬‬ ‫‪,021‬‬ ‫*‪-22,33‬‬
‫ثانكية عطية أحمد‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪13,209‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,944‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,528‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,094‬‬
‫ثانكية أحمد بف بمة‬
‫‪,040‬‬ ‫*‪21,639‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪34,848‬‬ ‫‪,004‬‬ ‫*‪25,583‬‬ ‫‪,016‬‬ ‫*‪25,167‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪12,545‬‬
‫ثانكية الشييد العيمش‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪8,856‬‬ ‫‪,076‬‬ ‫‪22,065‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪12,800‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪12,383‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,238‬‬
‫ثانكية مالؾ بف نبي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,944‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪6,265‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,417‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-16,038‬‬
‫ثانكية أحمد قصيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,244‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪11,965‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,700‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,283‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-10,338‬‬
‫ثانكية خدامي مبارؾ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,302‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪9,908‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,643‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,226‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-12,396‬‬
‫ثانكية بكقرة عمي‬

‫‪273‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫تابع لمجدكؿ رقـ (‪)37‬‬

‫ثانكية بكقرة عمي‬ ‫ثانكية خدامي‬ ‫ثانكية أحمد قصيبة‬ ‫ثانكية مالؾ بف نبي‬ ‫ثانكية الشييد‬
‫المؤشرات‬
‫مبارؾ‬ ‫العيمش‬
‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫المتغيرات‬
‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,524‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,533‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,167‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-11,63‬‬ ‫‪,003‬‬ ‫*‪-24,47‬‬
‫ثانكية محمد بكضياؼ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,893‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,950‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,750‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-14,00‬‬ ‫‪,033‬‬ ‫*‪-26,83‬‬
‫ثانكية االماـ الغزالي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,310‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,367‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,333‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-13,47‬‬ ‫‪,001‬‬ ‫*‪-26,20‬‬
‫ثانكية أبي القاسـ الزىراكم‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,549‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,508‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,192‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-11,68‬‬ ‫‪,019‬‬ ‫*‪-24,31‬‬
‫ثانكية الشريؼ بكشكشة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,768‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,825‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,125‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-15,95‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪-28,78‬‬
‫ثانكية ىكارم بكمديف‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,500‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,557‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,143‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-11,67‬‬ ‫‪,014‬‬ ‫*‪-24,40‬‬
‫ثانكية خامد عامر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,071‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-7,129‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,429‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-17,29‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪-30,02‬‬
‫ثانكية غزاكم بمقاسـ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪3,968‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,911‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪7,611‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-8,189‬‬ ‫‪,012‬‬ ‫*‪-20,92‬‬
‫ثانكية الصادؽ طالبي‬
‫‪,062‬‬ ‫‪24,857‬‬ ‫‪,037‬‬ ‫*‪22,800‬‬ ‫‪,003‬‬ ‫*‪28,500‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪12,700‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,083‬‬
‫ثانكية الحاج عيسى‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪5,757‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,700‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪9,400‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,400‬‬ ‫‪,765‬‬ ‫‪-19,183‬‬
‫ثانكية عمر دىينة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪12,396‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪10,338‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪16,038‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,238‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-12,545‬‬
‫ثانكية شرفي الحاج‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-,226‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,283‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,417‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-12,33‬‬ ‫‪,016‬‬ ‫*‪-25,17‬‬
‫ثانكية صفصافة طاىر‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-,643‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,700‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-12,80‬‬ ‫‪,004‬‬ ‫*‪-25,53‬‬
‫ثانكية العربي بف ذىيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,908‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-11,95‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,265‬‬ ‫‪,076‬‬ ‫‪-22,05‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪-34,88‬‬
‫ثانكية عطية أحمد‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪3,302‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,244‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪6,944‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-8,856‬‬ ‫‪,040‬‬ ‫*‪-21,69‬‬
‫ثانكية أحمد بف بمة‬
‫‪,150‬‬ ‫‪24,940‬‬ ‫‪,119‬‬ ‫‪22,883‬‬ ‫‪,012‬‬ ‫*‪28,583‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪12,783‬‬
‫ثانكية الشييد العيمش‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪12,157‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪10,100‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪15,800‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-12,783‬‬
‫ثانكية مالؾ بف نبي‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,643‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,700‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-15,80‬‬ ‫‪,012‬‬ ‫*‪-28,53‬‬
‫ثانكية أحمد قصيبة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪2,057‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪5,700‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-10,10‬‬ ‫‪,119‬‬ ‫‪-22,883‬‬
‫ثانكية خدامي مبارؾ‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,057‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,643‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-12,17‬‬ ‫‪,150‬‬ ‫‪-24,940‬‬
‫ثانكية بكقرة عمي‬

‫نبلحظ مف الجدكؿ السابؽ أف ىناؾ فركقا جكىرية بيف أساتذة ثانكية أبي بكر الحاج عيسى كثانكية ‪,‬‬
‫محمد بكضياؼ‪ ،‬كثانكية أبي القاسـ الزىراكم‪ ،‬كثانكية ثانكية العربي بف ذىيبة‪ ،‬ثانكية عطية أحمد حيث‬

‫‪274‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫كانت قيمة )‪ (P Value‬تساكم (‪ ،)0,000‬كىذه الفركؽ لصالح أساتذة ثانكية ثانكية أبي بكر الحاج أم أف‬
‫أراء أساتذة ثانكية أبي بكر الحاج عيسى كانت مرتفعة بشكؿ أكبر مقارنة بأراء ثانكية محمد بكضياؼ‪،‬‬
‫كثانكية أبي القاسـ الزىراكم‪ ،‬كثانكية محمد بكضياؼ ك ثانكية العربي بف ذىيبة‪ ،‬كثانكية عطية أحمد ‪ ،‬مما‬
‫يدؿ عمى أف أساتذة ثانكية أساتذة ثانكية أبي بكر الحاج عيسى مستكل أداءىـ مرتفع مقارنة بثانكية‬
‫محمد بكضياؼ كثانكية أبي القاسـ الزىراكم‪ ،‬كثانكية ثانكية العربي بف ذىيبة‪ ،‬كثانكية عطية أحمد‪.‬‬
‫كيرجح الباحث ىذا أف اختبلؼ نمط العمؿ مف ثانكية إلى أخرل يتسبب في تدني مستكل أداء األستاذ‪،‬‬
‫كذلؾ ككف البيئة التي يعمؿ فييا األستاذ يتسبب في تدني مستكل أداء األستاذ عند بعض الثانكيات‪ ،‬كتكفير‬
‫الظركؼ المبلئمة لمعمؿ‪ ،‬ككذلؾ غياب العمؿ بركح الفريؽ بيف الطاقـ اإلدارم كاألساتذة‪ ،‬كصعكبة التكاصؿ‬
‫بيف األساتذة كالتبلميذ‪ ،‬كتحميؿ األساتذة بنسبة ‪ 100‬بالمئة انخفاض المستكل التعميمي لمتبلميذ‪ ،‬كخصكصا‬
‫تبلميذ البكالكريا‪ ،‬إضافة إلى مطالبة األساتذة بحركة التغيير التي طالما يشكك منيا األساتذة‪ ،‬مف خبلؿ تغيير‬
‫مكاف العمؿ مف ثانكية إلى أخرل ‪ ،‬إضافة إلى عدـ تحسيف الظركؼ المعيشية لؤلستاذ‪.‬‬

‫عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثانية‪:‬‬

‫تنص الفرضية عمى أػنو‪ :‬تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء‬
‫التربكم لدل أساتذة التعميـ الثانكم تبعا لمتغير التخصص‬
‫كإليجاد الفركؽ بيف األساتذة تـ استعماؿ (األسمكب اإلحصائي ؼ) كذلؾ باستعماؿ برنامج) ‪،( spss21‬‬
‫كالنتائج مبينة في الجدكؿ التالي‪:‬‬

‫‪275‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)38‬يبيف نتائج الفركؽ في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب التخصص‬
‫مستكل‬ ‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مجمكع‬ ‫متكسط‬ ‫المؤش ارت‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫االحصائية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬
‫المتغير‬
‫‪,05‬‬

‫غير دالة‬ ‫‪,69‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1038,74‬‬ ‫‪,1974‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫االغتراب الكظيفي‬

‫‪185‬‬ ‫‪27154,84 95,175‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫غير دالة‬ ‫‪,71‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3040,59‬‬ ‫‪217,18‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫االحتراؽ النفسي‬
‫‪285‬‬ ‫‪81566,40 286,19‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫غير دالة‬ ‫‪,88‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2472;76‬‬ ‫‪176,62‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫األداء التربكم‬

‫‪285‬‬ ‫‪87731,02 307,82‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫تشير النتائج اإلحصائية المبينة في الجدكؿ رقـ (‪ :)39‬أف متكسط المربعات لمتغير االغتراب الكظيفي الذم‬
‫بيف المجمكعات يساكم)‪ (74,19‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )1038,74‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط‬
‫المربعات يساكم (‪ )95,175‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )27154,84‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية‬
‫كىي (‪ ),69‬أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف متكسط المربعات لمتغير االحتراؽ النفسي الذم بيف‬
‫المجمكعات يساكم (‪ (217,18‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )3040,59‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط‬
‫المربعات يساكم (‪ )286,19‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )81566,40‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية‬
‫كىي (‪ ),71‬أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف متكسط المربعات لمتغير األداء التربكم الذم بيف‬
‫المجمكعات يساكم (‪ (176,62‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )2472;76‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط‬
‫المربعات يساكم (‪ )307,82‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )87731,02‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية‬
‫(‪ ),88‬كىي أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كبالتالي نستنتج أنيا غير دالة إحصائيا كعميو فإنو ال تكجد فركؽ‬
‫معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم تبعا لمتغير‬
‫التخصص كبيذا نقكؿ أف الفرضية لـ تتحقؽ‪.‬‬

‫‪276‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫ىذا كاختمفت نتائج الفرضية الجزئية التي تنص بعدـ تكجد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف‬
‫متكسطات االحتراؽ النفسي لدل أساتذة التعميـ الثانكم حيث أكدت دراسة إيماف محمد الشافعي (‪)2019‬‬
‫بعنكاف الضغكط النفسية كعبلقتيا باالحتراؽ النفسي لدل معممي التعميـ الفني حيث أكد كجكد فركؽ ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستكل (‪ ),01‬بيف متكسطات درجات معممي التعميـ الفني بأنكاعو (صناعي – زراعي –‬
‫تجارل) في الضغكط النفسية‪ ،‬كلمعرفة الفركؽ لصالح أم نكع مف التعميـ الفني استخدمت الباحثة اختبار‬
‫شيفيو (الشافعي‪ ،2019 ،‬ص‪)192‬‬

‫كيبرر الباحث أف ىذه النتيجة ككف أف األساتذة باختبلؼ تخصصاتيـ يعيشكف نفس الظركؼ‪ ،‬كيتمقكف نفس‬
‫التككيف كيتقاضكف نفس الركاتب‪ ،‬كيتحصمكف عمى نفس الحكافز‪ ،‬كتطبؽ عمييـ نفس القكانيف في الترقية أك‬
‫التكظيؼ دكف تفضيؿ تخصص عف أخر‪.‬‬

‫كأكدت دراسة عمر سعكد الخمايسة (‪ )2018‬بعنكاف االحتراؽ النفسي كعبلقتو ببعض المتغيرات لدل‬
‫المرشديف التربكييف في محافظة العاصمة عماف التي أظيرت كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية لتقديرات أفراد‬
‫عينة الدراسة مف المرشديف التربكييف في محافظة العاصمة عماف عمى الدرجة الكمية ككذلؾ عمى جميع أبعاد‬
‫مقياس ماسبلش (‪ )Maslach‬لبلحتراؽ النفسي (اإلجياد االنفعالي‪ ،‬تبمد المشاعر‪ ،‬نقص الشعكر باإلنجاز)‬
‫تبعا لمتغير مكاف العمؿ كلصالح (مرشدم المدارس الخاصة)‪ .‬كتعكد ىذه النتيجة إلى طبيعة العمؿ اإلرشادم‬
‫القاسي كازدياد األعباء الكظيفية داخؿ منظكمة المدارس الخاصة كاختبلط المياـ اإلدارية مع المياـ‬
‫اإلرشادية؛ مما أثر سمبا عمى أداء المرشديف التربكييف كصكال بيـ إلى درجة مرتفعة مف االحتراؽ النفسي عمى‬
‫جميع أبعاد األداة التي تقيس ظاىرة االحتراؽ النفسي‪ ،‬مف خبلؿ نقصاف مصادر الدعـ التي تمد المرشديف‬
‫التربكييف في المدارس الخاصة بالطاقة كالنشاط كالحيكية‪ ،‬ككذلؾ االستجابات القاسية لممطالب كاألعماؿ‬
‫المككمة ليـ داخؿ منظكمة المدارس الخاصة‪ ،‬كأيضا التقييـ السمبي لممرشديف التربكييف في المدارس الخاصة‪،‬‬
‫مما أدل إلى انخفاض القكة الحيكية كالقدرة عمى الحصكؿ عمى األىداؼ المرجكة‪.‬‬
‫(الخمايسة‪ ،2018 ،‬ص ‪،‬ص ‪)54 ،53‬‬

‫كاختمفت أيضا نتائج الفرضية الجزئية التي تنص بعدـ تكجد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف‬
‫متكسطات األداء التربكم لدل أساتذة التعميـ الثانكم مع دراسة أحمد بف بية (‪ )2016‬بعنكاف‬

‫‪277‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫جكدة األداء التدريسي ألساتذة التعميـ الثانكم في ضكء المقاربة بالكفاءات عمى أنو تكجد فركؽ في مستكل‬
‫جكدة األداء التدريسي ألساتذة التعميـ الثانكم في ضكء المقاربة بالكفاءات في بعدم تنفيذ التدريس كتقكيـ‬
‫التعمـ كاالستبياف ككؿ تعزم لمتغير التخصص لصالح الذيف يدرسكف المكاد العممية عمى حساب الذيف‬
‫يدرسكف المكاد األدبية‪ ،‬كلصالح الذيف يدرسكف المكاد التقنية عمى حساب الذيف يدرسكف المكاد األدبية كترجع‬
‫نتيجة ىذه الفركؽ لصالح الذيف يدرسكف المكاد العممية عمى حساب الذيف يدرسكف المكاد األدبية‪ ،‬كلصالح‬
‫الذيف يدرسكف المكاد التقنية عمى حساب الذيف يدرسكف المكاد األدبية إلى أف المقاربة بالكفاءات بيئتيا‬
‫األصمية ىي مجاؿ التككيف الميني‪ ،‬كالتي قد تتكافؽ بنسبة كبيرة مع اىتمامات مكاضيع المكاد العممية‬
‫كالتقنية‪.‬‬
‫(بف بية‪ 2016 ،‬ص ‪ ،‬ص‪)146 ،145 ،‬‬

‫ك اختمفت نتائج الفرضية التي تنص بعدـ تكجد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات األداء‬
‫التربكم لدل أساتذة التعميـ الثانكم حيث أكدت دراسة نجيمي‪ ،‬مسعكد ميدم‪ ،‬عمر‪ .)2018( .‬التخصص‬
‫الكظيفي كعبلقتو بأداء المكرد البشرم في المنظمة الجزائرية ‪-‬دراسة ميدانية بمقر الكالية اإلدارة المحمية‬
‫بالجمفة حيث أكد أنو تكجد عبلقة لمتخصص الكظيفي لعماؿ اإلدارة المحمية بالجمفة بكالية الجمفة عمى أداء‬
‫المكرد حيث نصت الفرضية بكجكد عبلقة بيف تحديد األدكار التنظيمية كمستكل فعالية األداء الكظيفي مبر ار‬
‫أف التخصص الكظيفي ساعد بشكؿ كبير عمى التنظيـ في العمؿ حيث أف الكظائؼ تككف محددة كىذا ما‬
‫يخمؽ نظاـ ساعد عمى السير الحسف لمعمؿ ‪ ،‬ككذلؾ فاف التخصص الكظيفي ساعد عمى انجاز العمؿ في‬
‫كقتو حيث أف العامؿ طمب منو تأدية مياـ محددة كىذه المياـ تككف في مجاؿ تخصصو أم أف لديو معرفة‬
‫عف كيفية انجازىا كبالتالي فاف العامؿ المتخصص يؤدم أدكاره في الكقت المناسب‪.‬‬
‫(نجيميي‪ ،‬ميدم‪ ،2018 ،‬ص‪)90‬‬
‫عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثالثة‪:‬‬
‫تنص الفرضية عمى أػنو‪ :‬تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء‬
‫التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير الخبرة‬
‫كإليجاد الفركؽ بيف األساتذة تـ استعماؿ (األسمكب اإلحصائي ؼ) كذلؾ باستعماؿ برنامج) ‪،( spss21‬‬
‫كالنتائج مبينة في الجدكؿ التالي‪:‬‬

‫‪278‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)39‬نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب الخبرة‬

‫مستكل‬ ‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مجمكع‬ ‫متكسط‬ ‫المؤشرات‬

‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫اإلحصائية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬
‫المتغير‬
‫‪0.05‬‬

‫دالة‬ ‫‪,00‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪263,10‬‬ ‫‪527,22‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫االغتراب‬

‫الكظيفي‬
‫‪294‬‬ ‫‪25527,47‬‬ ‫‪86,82‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫غير دالة‬ ‫‪,02‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3504,78‬‬ ‫‪700,95‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫االحتراؽ‬

‫‪294‬‬ ‫‪81102,02‬‬ ‫‪275,85‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬ ‫النفسي‬

‫دالة‬ ‫‪,00‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9973,87‬‬ ‫‪1994,77‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫األداء التربكم‬

‫‪294‬‬ ‫‪80229,91‬‬ ‫‪272,89‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫تشير النتائج اإلحصائية المبينة في الجدكؿ رقـ (‪ :)40‬أف متكسط المربعات لمتغير االغتراب الكظيفي الذم‬
‫بيف المجمكعات يساكم )‪ (527,22‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )263,10‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط‬
‫المربعات يساكم (‪ )86,82‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )25527,47‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية‬
‫كىي (‪ ),00‬أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف متكسط المربعات لمتغير االحتراؽ النفسي الذم بيف‬
‫المجمكعات يساكم (‪ )700,95‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )3504,78‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط‬
‫المربعات يساكم (‪ )275,85‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )81102,02‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية‬
‫أصغر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف متكسط المربعات لمتغير األداء التربكم الذم بيف‬ ‫(‪ ),02‬كىي‬
‫المجمكعات يساكم (‪ )1994,77‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )9973,87‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط‬
‫المربعات يساكم (‪ )272,89‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )80229,91‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية‬
‫(‪ ),00‬كىي أصغر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كبالتالي نستنتج أنيا غير دالة إحصائيا كعميو فإنو تكجد فركؽ‬

‫‪279‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم تبعا لمتغير‬
‫الخبرة كبيذا نقكؿ أف الفرضية قد تحققت‪.‬‬

‫كبمغت مستكل المعنكية األداء التربكم )‪ ،(P.Value=0,000‬كىي أصغر مف قيمة مستكل المعنكية‬
‫(‪ ،)0.05‬كىذا يعني كجكد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات األساتذة الثانكييف باختبلؼ‬
‫أماكف عمميـ في متغير األداء التربكم أم أف أراء أفراد العينة بالنسبة لمتغير األداء التربكم تختمؼ باختبلؼ‬
‫الخبرة‪.‬‬

‫المتغير األكؿ ‪ :‬االغتراب الكظيفي‪:‬‬

‫ب ػ ٌػيف لن ػػا اختب ػػار التب ػػايف األح ػػادم كج ػػكد ف ػػركؽ معنكي ػػة ذات دالل ػػة إحص ػػائية ب ػػالمتغير األكؿ االغتػ ػراب‬
‫الكظيفي‪ ,‬كلتحديد بيف أم المجمكعات تكجػد ىػذه الفػركؽ نقػكـ باختبػار الفركقػات البعديػة ‪Post-Hoc-Test‬‬
‫يكضحيا الجدكؿ التالي‪:‬‬
‫كذلؾ باستخداـ معيار ‪ Bonferroni‬ككانت نتائجو كما ٌ‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)40‬يكضح نتائج اختبار بكنفركني لممقارنات البعدية لالغتراب الكظيفي (الخبرة)‬
‫مف ‪ 26‬سنة فما‬ ‫مف ‪ 21‬إلى ‪25‬‬ ‫مف ‪ 16‬إلى ‪20‬‬ ‫مف ‪ 11‬إلى ‪15‬‬ ‫مف ‪ 06‬إلى ‪10‬‬ ‫مادكف السنة إلى‬ ‫المؤشرات‬
‫فكؽ‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنكات‬ ‫‪ 05‬سنكات‬
‫متكسط احتماؿ‪p‬‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫المتغيرات‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬
‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫سنكات الخبرة‬
‫‪,362‬‬ ‫‪-5,02‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,357‬‬ ‫‪,342‬‬ ‫‪-5,718‬‬ ‫‪,889‬‬ ‫‪-3,694‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪-6,78‬‬
‫‪ 05 - 0‬سنكات‬
‫*‬

‫‪1,000‬‬ ‫‪1,685‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪4,370‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,010‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,034‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪6,728‬‬
‫‪ 10 -06‬سنكات‬
‫*‬

‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,38‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,337‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,024‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,034‬‬ ‫‪,889‬‬ ‫‪3,694‬‬
‫‪ 15 -11‬سنة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪,676‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪3,361‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,024‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,010‬‬ ‫‪,342‬‬ ‫‪5,718‬‬
‫‪ 20 -16‬سنة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-2,65‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,361‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,337‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,370‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪2,357‬‬
‫‪ 25 -21‬سنة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪2,685‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,676‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,348‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,685‬‬ ‫‪,362‬‬ ‫‪5,042‬‬
‫فكؽ ‪ 26‬سنة‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )41‬أف ىناؾ فركقا جكىرية بيف األساتذة الذيف لدييـ خبرة مف ‪ 0‬سنة‬
‫إلى ‪ 05‬سنكات مقارنة باألساتذة ك األساتذة الذيف خبرة مف ‪ 06‬سنة إلى ‪ 5‬سنكات‪ ،‬حيث كانت قيمة ‪(P‬‬
‫)‪ Value‬تساكم (‪ ،)0,000‬كىذه الفركؽ األساتذة الذيف لدييـ خبرة أقؿ مف ‪ 5‬سنكات أم أف أراء األساتذة‬
‫الذيف لدييـ خبرة أقؿ مف ‪ 05‬سنكات مرتفعة أم أف ىذه الفئة تعاني بدرجة أقؿ مف االغتراب الكظيفي مقارنة‬

‫‪281‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫بالفئة األخرل‪ ،‬حيث يبرر الباحث ذلؾ إلى ككف ىذه الفئة استفادت مف التكظيؼ كالترقية‪ ،‬كال يتطمع في ىذه‬
‫المرحمة األكلى مف التدريس إلى االستفادة مف مزايا أخرل كالتطمع إلى مناصب إدارية أك االستفادة مف‬
‫ترقيات أخرل‪ ،‬كىذا مقارنة مع فئة األساتذة الذيف خبرة مف ‪ 06‬سنة إلى ‪ 5‬سنكات التي تسعى بعد االستفادة‬
‫مف التكظيؼ كالترقية‪ ،‬إلى مناصب أعمى ككنيـ تتكفر فييـ الشركط البلزمة لمترقية ككنيـ يممككف خبرة أكثر‬
‫مف فئة األساتذة الذيف لدييـ خبرة أقؿ مف ‪ 5‬سنكات‪.‬‬

‫المتغير الثالث ‪ :‬األداء التربكم‪:‬‬

‫ٌبيف لنا اختبار التبايف األحادم كجكد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بالمتغير الثالث األداء التربكم‬
‫النفسي‪ ,‬كلتحديد بيف أم المجمكعات تكجد ىذه الفركؽ نقكـ باختبار الفركقات البعدية ‪Post-Hoc-Test‬‬
‫يكضحيا الجدكؿ التالي‪:‬‬
‫كذلؾ باستخداـ معيار ‪ Bonferroni‬ككانت نتائجو كما ٌ‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)41‬يكضح نتائج اختبار بكنفركني لممقارنات البعدية لالحتراؽ النفسي (الخبرة)‬
‫مف ‪ 26‬سنة فما‬ ‫مف ‪ 21‬إلى ‪25‬‬ ‫مف ‪ 16‬إلى ‪20‬‬ ‫مف ‪ 11‬إلى ‪15‬‬ ‫مف ‪ 06‬إلى ‪10‬‬ ‫مادكف السنة إلى‬ ‫المؤشرات‬
‫فكؽ‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫سنكات‬ ‫‪ 05‬سنكات‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫احتماؿ‬ ‫متكسط‬ ‫احتماؿ‬ ‫متكسط‬ ‫متكسط‬ ‫احتماؿ‬ ‫متكسط‬ ‫المتغيرات‬
‫احتماؿ‪p‬‬ ‫احتماؿ‪p‬‬
‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫‪p‬‬ ‫الفرؽ‬ ‫‪p‬‬ ‫الفرؽ‬ ‫الفرؽ‬ ‫‪p‬‬ ‫الفرؽ‬ ‫سنكات الخبرة‬
‫‪ 05 - 0‬سنكات‬
‫*‬ ‫*‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-1,551‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-7,705‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪-23,36‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,965‬‬ ‫‪,005‬‬ ‫‪-8,095‬‬

‫‪ 10 -06‬سنكات‬
‫*‬ ‫*‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪6,544‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,390‬‬ ‫‪,009‬‬ ‫‪-15,26‬‬ ‫‪,582‬‬ ‫‪7,130‬‬ ‫‪,005‬‬ ‫‪8,095‬‬

‫‪ 15 -11‬سنة‬
‫*‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-,586‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,740‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪-22,39‬‬ ‫‪,582‬‬ ‫‪-7,130‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,965‬‬

‫‪,001‬‬ ‫*‪21,813‬‬ ‫‪,175‬‬ ‫‪15,659‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪22,39‬‬ ‫‪,009‬‬ ‫*‪15,269‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫*‪23,36‬‬ ‫‪ 20 -16‬سنة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪6,154‬‬ ‫‪,175‬‬ ‫‪-15,65‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪6,740‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-,390‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪7,705‬‬ ‫‪ 25 -21‬سنة‬
‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,154‬‬ ‫‪,001‬‬ ‫*‪-21,81‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,586‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,544‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪1,551‬‬ ‫فكؽ ‪ 26‬سنة‬

‫نبلحظ مف خبلؿ الجدكؿ رقـ (‪ )42‬أف ىناؾ فركقا جكىرية بيف األساتذة الذيف لدييـ خبرة مف ‪ 16‬سنة‬
‫إلى ‪ 20‬سنة مقارنة باألساتذة الذيف لدييـ خبرة ال تقؿ عف ‪ 5‬سنكات ك األساتذة الذيف خبرة مف ‪ 11‬سنة‬
‫إلى ‪ 15‬سنة‪ ،‬حيث كانت قيمة )‪ (P Value‬تساكم (‪ ،)0,000‬كىذه الفركؽ األساتذة الذيف لدييـ خبرة‬
‫مف ‪ 16‬سنة إلى ‪ 20‬سنة أم أف أراء األساتذة الذيف لدييـ خبرة مف ‪ 16‬سنة إلى ‪ 20‬سنة مرتفعة بشكؿ‬
‫أكبر مقارنة باألساتذة‪ ،‬أم أنيا لدييا مستكل مرتفع مقارنة بالفتئيف السابقتيف‬

‫‪281‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫كيرجح الباحث ىذا االختبلؼ كالفركؽ إلى ككف أف ىذه الفئة فضمت مينة التدريس ككنيا تحب ىذه المينة‬
‫كتفصؿ مينة التدريس كال تتطمع إلى المناصب اإلدارية كاإلدارة كالتفتيش ككذلؾ ىـ يممككف خبرة كاسعة في‬
‫التدريس ال تقؿ عف ‪ 16‬فمستكل أداؤىـ تحسف مع مركر السنكات ككنيـ تعكدك عمى الركتيف السنكم كالشيرم‬
‫لمينة التدريس‪.‬‬

‫ىذا كأكدت دراسة مدكرم يمينة (‪ )2015‬بعنكاف االحتراؽ النفسي ك عبلقتو بأنماط الشخصية ك بطبيعة‬
‫الممارسات المينية حيث أكدت كجكد فركؽ إحصائيا دالة في مستكل االحتراؽ النفسي تعزل إلى متغير‬
‫سنكات الخبرة المينية ‪ ،‬بمعنى تتبايف درجات االحتراؽ النفسي حسب عدد سنكات األقدمية ك أنو كمما زادت‬
‫سنكات الخبرة المينية كمما ارتفعت درجة االحتراؽ النفسي لدل األفراد العامميف‪( .‬مدكرم‪،2015 ،‬ص ‪)260‬‬
‫كقد بررت الباحثة أنو يمكف إرجاع ذلؾ إلى أف السنكات األكلى مف الممارسة المينية تحمؿ الكثير مف‬
‫الحماس ك اإلقباؿ عمى العمؿ ك استخداـ أساليب مختمفة ك متنكعة لمتعامؿ مع الضغكط ك مصادرىا ك‬
‫بالتالي القدرة عمى التعايش معيا ‪ ،‬ك ىذا كمو بغية كسب مكانة مينية ك إثبات الذات في الكسط الميني ‪ ،‬ك‬
‫مع زيادة سنكات الخبرة المينية ك زيادة الضغكط ك تراكـ عكامؿ أخرل مثؿ نقص في الدافعية مقارنة مع‬
‫السنكات األخرل ‪ ،‬ك كذا عامؿ التعكد ك الركتيف ك الدخكؿ في حالة مف الممؿ‪ ،‬أك زيادة عبء العمؿ‪.... ،‬‬
‫ك غيرىا مف العكامؿ ك تراكميا‪ ،‬قد تككف مف العكامؿ التي تجعؿ ىذا الفرد الميني غير قادر عمى التعامؿ‬
‫مع ضغكطو بفاعمية لمتخفيؼ منيا أك تجاكزه‪ ،‬ك ىذا ما يككف مثير لبداية تأثره بضغكطو ك المعاناة مف‬
‫تأثيراتيا السمبية ك االحتراؽ بيا‪( .‬مدكرم‪،2015 ،‬ص ‪)262‬‬

‫كأكدت دراسة بكفرة حمزة كمنصكرم مصطفى (‪ )2014‬عبلقة االحتراؽ النفسي بالرضا الكظيفي لدل أساتذة‬
‫التعميـ الثانكم عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف معامبلت االرتباط لبلحتراؽ النفسي كالرضا الكظيفي‬
‫تبعا لمتغير سنكات الخبرة لدل معممي مرحمة التعميـ االبتدائي تبعا لمتغير سنكات الخبرة التدريسية إذ بمغت‬
‫قيمة داللة الفرؽ بيف معامبلت االرتباط ‪ 1.16‬كىي قيمة غير دالة‪ .‬كقد برر الباحث أف األساتذة الذيف تقؿ‬
‫خبرتيـ العممية عف ‪ 16‬سنة يقؿ رضاىـ الكظيفي بسبب شعكرىـ بتدني االنجاز كزيادة إجيادىـ الجسمي‬
‫كاصطداميـ بكاقع ميني غير الذم كانكا يتكقعكه ك الذم يتميز بالركتيف ك قمة اإلثراء الميني خاصة إذا كانكا‬
‫ممف يممككف طمكحات كيسعكف لتحقيقيا كالتقدـ في عمميـ كىذا ما يزيد مف ضغكطيـ كينتيي بيـ األمر إلى‬
‫االحتراؽ النفسي‪ ،‬أما األساتذة الذيف تزيد خبرتيـ العممية عف ‪ 16‬سنة يقعكف تحت نفس الضغكط ‪ ،‬إضافة‬

‫‪282‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫إلى أنيـ يتحسركف عمى فرص التكظيؼ التي كانت عندىـ قبؿ التحاقيـ بمينة التعميـ ‪ ،‬مما يزيد مف تذمرىـ‬
‫كمف عدـ رضاىـ عندما يقارنكف أنفسيـ بغيرىـ ممف يحممكف نفس مؤىبلتيـ ك لكنيـ أحسف منيـ ماديا ك‬
‫اجتماعيا؛ كما يشعركف باالحتراؽ النفسي جراء تراكـ المشكبلت التنظيمية كالسمككية التي لـ تجد ليا حبل‬
‫مرضيا‪ ،‬كأصبح األمر اتجاىيا ال يختمؼ عما كاف عميو سابقا إال في بعض الجكانب‪.‬‬
‫(بكفرة‪ ،‬كمنصكرم‪ ،2014 ،‬ص‪)90‬‬

‫كأكد أحمد بف بية دراسة (‪ )2016‬بعنكاف جكدة األداء التدريسي ألساتذة التعميـ الثانكم في ضكء المقاربة‬
‫بالكفاءات عمى أنو ال تكجد فركؽ في مستكل جكدة األداء التدريسي ألساتذة التعميـ الثانكم كفؽ متغير الخبرة‬
‫المينية في االستبياف ككؿ كفي بعدم تنفيذ التدريس كتقكيـ التعمـ‪ ،‬بينما ىناؾ فركؽ ذات داللة إحصائية في‬
‫بعد التخطيط لمتدريس كفؽ متغير الخبرة المينية كلصالح الذيف خبرتيـ المينية أقؿ مف ‪ 7‬سنكات عمى حساب‬
‫الذيف خبرتيـ المينية بيف ‪ 8‬ك ‪ 15‬سنة‬

‫كأكدت دراسة رحمكف أمينة (‪ )2018‬بعنكاف تقكيـ األداء التدريسي ألساتذة التعميـ المتكسط في ظؿ‬
‫اإلصبلحات الحديثة لممناىج التربكيةأنو تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في األداء التدريسي لدل أساتذة‬
‫التعميـ المتكسط في ظؿ اإلصبلحات الحديثة لممناىج التربكية ترجع لمتغير األقدمية‪ ،‬كبعد إج ارء المقارنات‬
‫البعدية‪ ،‬تـ التكصؿ إلى كجكد فركؽ دالة بيف متكسطي درجات األساتذة الذيف لدييـ أقدمية مف سنة كاحدة‬
‫إلى ‪ 10‬سنكات ك الذيف لدييـ أقدمية مف ‪ 21‬سنة إلى ‪ 30‬سنة لصالح الذيف لدييـ أقدمية مف سنة إلى ‪10‬‬
‫سنكات‪ ،‬ككذلؾ ىناؾ فركؽ ذات داللة إحصائية بيف متكسطي درجات األساتذة الذيف لدييـ أقدمية مف ‪11‬‬
‫سنة إلى ‪ 20‬سنة كبيف األساتذة الذيف لدييـ أقدمية مف ‪ 21‬مسنة إلى ‪ 30‬سنة لصالح الذيف لدييـ أقدمية مف‬
‫‪ 11‬سنة إلى ‪ 20‬سنة‪ ،‬كلكف ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف األساتذة الذيف لدييـ أقدمية مف سنة‬
‫كاحدة إلى ‪ 10‬سنكات كالذيف لدييـ أقدمية مف ‪ 21‬سنة إلى ‪ 30‬سنة كقد يرجع السبب إلى أف الخبرة المينية‬
‫الكبيرة ال تعني بالضركرة األداء الفعاؿ في التدريس‪ ،‬فمدة الخبرة الطكيمة باإلضافة لكبر السف‪ ،‬قد يؤدم‬
‫باألستاذ إلى عدـ فعاليتو‪ ،‬كبالتالي قد يككف معرضا الضطرابات نفسية عديدة‪ | ،‬کاالحتراؽ النفسي كالضغكط‬
‫المينية‪ ،‬بسبب النمطية في العمؿ‪ ،‬باإلضافة إلى أسباب أخرل‪.‬‬
‫(رحمكف‪ ،2018 ،‬ص ‪)112‬‬

‫‪283‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الرابعة‪:‬‬

‫تنص الفرضية عمى أػنو‪ :‬تكجد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ‬
‫النفسي كاألداء التربكم تبعا لمتغير السف‬
‫كإليجاد الفركؽ بيف األساتذة تـ استعماؿ (األسمكب اإلحصائي ؼ) كذلؾ باستعماؿ برنامج) ‪،( spss21‬‬
‫كالنتائج مبينة في الجدكؿ التالي‪:‬‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)42‬نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب السف‬

‫مستكل‬ ‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مجمكع‬ ‫متكسط‬ ‫المؤشرات‬

‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫االحصائية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬
‫المتغير‬
‫‪,05‬‬

‫غير دالة‬ ‫‪,59‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪266,28‬‬ ‫‪66,57‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫االغتراب الكظيفي‬

‫‪296‬‬ ‫‪27887,50‬‬ ‫‪94,53‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫غير دالة‬ ‫‪,98‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪89,41‬‬ ‫‪22,35‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫االحتراؽ النفسي‬
‫‪296‬‬ ‫‪84517,57 286,50‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫غير دالة‬ ‫‪,49‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1032,28‬‬ ‫‪258,02‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫األداء التربكم‬

‫‪296‬‬ ‫‪89277,29 302,63‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫تشير النتائج اإلحصائية المبينة في الجدكؿ رقـ (‪ :)43‬أف متكسط المربعات لمتغير االغتراب الكظيفي الذم‬
‫بيف المجمكعات يساكم (‪(66,57‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )266,28‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط‬
‫المربعات يساكم (‪ )94,53‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )27887,50‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية‬

‫‪284‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫(‪ ),59‬كىي أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف متكسط المربعات لمتغير االحتراؽ النفسي الذم بيف‬
‫المجمكعات يساكم (‪(22,35‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )89,41‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط المربعات‬
‫يساكم (‪ )286,50‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )84517,57‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية كىي‬
‫(‪ ),98‬أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف متكسط المربعات لمتغير األداء التربكم الذم بيف المجمكعات‬
‫يساكم (‪ )258,02‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )1032,28‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط المربعات‬
‫يساكم (‪ )302,63‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )89277,29‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية (‪),49‬‬
‫كىي أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كبالتالي نستنتج أنيا غير دالة إحصائيا كعميو فإنو ال تكجد فركؽ معنكية‬
‫ذات داللة إحصائية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم تبعا لمتغير السف‬
‫كبيذا نقكؿ أف الفرضية لـ تتحقؽ‪.‬‬

‫ىذا كيرل الباحث عدـ كجكد تفاكت أك فركؽ بيف األساتذة الثانكييف في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ‬
‫النفسي كاألداء التربكم تبعا لمتغير السف‪ ،‬كىذا يرجع إلى ككف أف معيار السف ليس كمعيار أساسي في عممية‬
‫التكظيؼ أك الترقية أك الحكافز ‪ ،‬ككذلؾ فأف بقاء البعض منيـ في مينة التعميـ يرجع الى تعمقيـ بو>ق‬
‫المينة‪ ،‬ككذلؾ عدـ ميكليـ لميماـ اإلدارية كتفضيميـ لمينة التدريس‪.‬‬

‫كأكدت دراسة رشيد سعاد(‪ )2019‬بعنكاف االغتراب الكظيفي لدل أساتذة كمية العمكـ االجتماعية كاإلنسانية‬
‫عينة الدراسة باختبلؼ العمر"‬
‫بجامعة غرداية حيث أكد أنو ال يختمؼ مستكل االغتراب الكظيفي لدل أفراد ٌ‬
‫الكظيفي لدل أساتذة كمية العمكـ االجتماعية كاإلنسانية بجامعة غرداية‪ (.‬رشيد‪ ،2019،‬ص ‪)866‬‬

‫كأكدت دراسة عبد القادر عبد المطمب عبد القادر (‪ )2013‬بعنكاف كاالغتراب الكظيفي كعبلقتو باالحتراؽ‬
‫النفسي كاالضطرابات الجسمية لدل عينة مف المعمميف الكافديف كالمعممات الكافدات بدكلة الككيت حيث أكد‬
‫أنو تكجد عبلقة ارتباطية مكجبة دالة إحصائيا بيف درجات عينة الدراسة عمى مقياس االغتراب الكظيفي‬
‫كدرجاتيـ عمى مقياس االحتراؽ النفسي كاالضطرابات الجسمية كالعمر كالخبرة‪ ،‬حيث قيـ (ر) عند مستكل‬
‫الداللة (‪( ),01‬عبد القادر‪ ،2013 ،‬ص ‪)36‬‬

‫كاختمفت نتائج دراستنا مع دراسة عبد الرحمف خطارة (‪ )2018‬بعنكاف مستكل االحتراؽ النفسي لدل المعمميف‬
‫العامميف في مراكز ذكم االحتياجات الخاصة ‪-‬دراسة مقارنة‪ -‬إلى كعف إبراز الفركؽ بيف مستكل االحتراؽ ك‬

‫‪285‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫السف تكصمت نتائج الدراسة إلى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية‪ ،‬ك كانت الفركؽ صالح ذكم األعمار‬
‫الكبيرة‪ .،‬كفسر الباحث ىذه النتيجة عمى أف ككف اإلنساف يتضاءؿ جيده تدريجا‪ ،‬ك يتناقص مردكده الميني‬
‫كمما تقدـ في العمر‪ ،‬إضافة إلى تضاؤؿ قكتو كتحممو لمشاؽ المينة كتحمؿ صعكبات الميمة‬
‫(خطارة‪ ،2018 ،‬ص ‪)60‬‬
‫عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية الخامسة‪:‬‬
‫تنص الفرضية عمى أػنو‪ :‬تكجد فركؽ معنكية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء‬
‫التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باألغكاط تبعا لمتغير الجنس‬
‫كإليجاد الفركؽ بيف األساتذة تـ استعماؿ (األسمكب اإلحصائي ت) كذلؾ باستعماؿ برنامج) ‪،( spss21‬‬
‫كالنتائج مبينة في الجدكؿ التالي‪:‬‬
‫جدكؿ رقـ (‪ :)43‬نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب الجنس‬

‫مستكل الداللة‬ ‫الداللة‬ ‫عدد‬ ‫المتكسط‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المؤشرات اإلحصائية‬

‫‪,05‬‬ ‫االحصائية‬ ‫األفراد‬ ‫الحسابي‬ ‫المعيارم‬
‫العينة‬ ‫المتغير‬
‫غير دالة‬ ‫‪,79‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪53,46‬‬ ‫‪9,61‬‬ ‫الذككر‬ ‫االغتراب الكظيفي‬

‫‪152‬‬ ‫‪53,75‬‬ ‫‪9,82‬‬ ‫اإلناث‬

‫غير دالة‬ ‫‪1,37‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪97,95‬‬ ‫‪16,71‬‬ ‫الذككر‬ ‫االحتراؽ النفسي‬

‫‪152‬‬ ‫‪97,06‬‬ ‫‪16,96‬‬ ‫االناث‬

‫غير دالة‬ ‫‪1,57‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪93,78‬‬ ‫‪19,10‬‬ ‫الذككر‬ ‫األداء التربكم‬

‫‪152‬‬ ‫‪93 ;67‬‬ ‫‪15,57‬‬ ‫االناث‬

‫تشير النتائج اإلحصائية المبينة في الجدكؿ رقـ (‪ :)44‬أف االنحراؼ المعيارم لمتغير االغتراب الكظيفي عند‬
‫األساتذة الذككر يساكم (‪ )9,61‬كاالنحراؼ المعيارم عند األساتذة اإلناث (‪ )9,82‬كالمتكسط الحسابي‬
‫لؤلساتذة الذككر يساكم (‪ ،)53,46‬كالمتكسط الحسابي لؤلساتذة اإلناث يساكم (‪ ،)53,75‬كعميو تـ الحصكؿ‬
‫عمى الداللة اإلحصائية (‪ ),79‬كىي أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف االنحراؼ المعيارم لمتغير االحتراؽ‬

‫‪286‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫النفسي عند األساتذة الذككر يساكم (‪ )16,71‬كاالنحراؼ المعيارم عند األساتذة اإلناث (‪ )16,96‬كالمتكسط‬
‫الحسابي لؤلساتذة الذككر يساكم (‪ )97,95‬كالمتكسط الحسابي لؤلساتذة اإلناث يساكم (‪ ،)97,06‬كعميو تـ‬
‫الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية (‪ )1,37‬كىي أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف االنحراؼ المعيارم‬
‫لمتغير االغتراب الكظيفي عند األساتذة الذككر يساكم (‪ )19,10‬كاالنحراؼ المعيارم عند األساتذة اإلناث‬
‫(‪ )15,57‬كالمتكسط الحسابي لؤلساتذة الذككر يساكم (‪ ،)93,78‬كالمتكسط الحسابي لؤلساتذة اإلناث يساكم‬
‫()‪ ،‬كعميو تـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية (‪ )93 ;67‬كىي أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كبالتالي‬
‫الفرضية غير دالة إحصائيا كمنو نستنتج انو ال تكجد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات‬
‫االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم تبعا لمتغير الجنس كبالتالي فالفرضية لـ تتحقؽ‪.‬‬

‫كيبرر الباحث عدـ كجكد فركؽ بيف الجنسيف ككف أنيـ يتعرضكف لنفس الظركؼ كيتعاممكف مع نفس‬
‫الضغكطات‪ ،‬كيتعايشكف مع نفس األحداث‪ ،‬كككف أف التعميـ أصبح يجب أف تتضافر فيو الجيكد بيف‬
‫الجنسيف فبل يمكف أف نتخمى عمى احد الجنسيف دكف األخر‪ ،‬كككف أف المرأة أصبحت تثبت كجكدىا كتحقؽ‬
‫ذاتيا مثميا مثؿ الرجؿ‪ ،‬كأيضا تغير طرؽ التربية كالتعميـ التي أصبحت تخدـ الجنسيف كىناؾ أسباب أخرل‬
‫كتحسف مستكل جكدة الحياة االجتماعية كاالقتصادية‪.‬‬

‫كأكدت دراسة أبك مقدـ أركل‪ ،‬ك أبك سمرة محمكد‪ ،‬شعيبات محمد عكض (‪ )2014‬بعنكاف االغتراب الكظيفي‬
‫لدل أعضاء ىيئة التدريس في الجامعات الفمسطينية(دراسة ميدانية في جامعتي القدس كالخميؿ) أنو ال تكجد‬
‫فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة (‪ ),05‬لدل أعضاء ىيئة التدريس كقد برر ىذه النتيجة ككف‬
‫أعضاء ىيئة التدريس مف الذككر كاإلناث يدرسكف في نفس الجامعة كنفس المكاد المطركحة كؿ عاـ كنفس‬
‫الظركؼ التعميمة كيخضعكف الكادر المقرر مف ك ازرة التربية كالتعميـ(نفس الرتب كنفس العبلكات كالحكافز‪،‬‬
‫كاإلجازات باستثناء إجازة األمكمة الخاصة باإلناث)‪ ،‬كالمجاؿ البحثي ال يفرؽ بيف الذككر كاإلناث‪ .‬كالتغيرات‬
‫االجتماعية كاالقتصادية كالنفسية التي يكاجييا ىي كاحدة‪( .‬أبك مقدـ‪ ،‬أبك سمرة‪ ،‬شعيبات‪ ،2014 ،‬ص ‪)65‬‬

‫كبالنسبة لبلحتراؽ النفسي فقد أكدت دراسة مدكرم يمينة (‪ )2015‬بعنكاف االحتراؽ النفسي ك عبلقتو‬
‫بأنماط الشخصية ك بطبيعة الممارسات المينية أنو ال تكجد فركؽ دالة في مستكل االحتراؽ النفسي بأبعاده‬
‫تبعا لمتغير الجنس لدل أفراد عينة الدراسة مف خمس قطاعات مينية ك ىي ‪:‬الصحة ‪ ،‬التعميـ ‪ ،‬البريد‪،‬‬

‫‪287‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫اإلدارة ك قطاع المحركقات‪ ،‬حيث أكد مف خبلؿ نتائج الدراسة أف أف متكسط درجات الذككر في الدرجة‬
‫الكمية لبلحتراؽ النفسي يساكم (‪ ) )56,40‬بانحراؼ قدره )‪ ) 30,151‬أما اإلناث فقد بمغ متكسط درجاتيـ‬
‫(‪ )56,40‬بانحراؼ قدره (‪ )29,141‬كيتضح أف قيمتي المتكسطيف الحسابييف متساكييف مما يدعك إلى تكقع‬
‫عدـ كجكد فركؽ دالة إحصائيا بيف الذككر كاإلناث في ؛ كبعد حساب القيمة التائية لمداللة عمى الفرؽ بيف‬
‫المتكسطيف كاختبارىا‪ ،‬لـ يكف الفرؽ داال إحصائيا‪( .‬مدكرم‪2015 ،‬ص‪)255‬‬

‫كبالنسبة لؤلداء التربكم فقد أكدت دراسة رحمكف أمينة (‪ )2018‬بعنكاف تقكيـ األداء التدريسي ألساتذة‬
‫التعميـ المتكسط في ظؿ اإلصبلحات الحديثة لممناىج التربكية أنو ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في‬
‫األداء التدريسي ألساتذة التعميـ المتكسط في ظؿ اإلصبلحات الحديثة لممناىج التربكية ترجع لمتغير الجنس‬
‫كيمكف تفسير ىذه النتيجة إلى أف كبل الجنسيف مف أفراد العينة يدرسكف نفس المناىج التربكية‪ ،‬المتمثمة في‬
‫مناىج الجيؿ الثاني‪ ،‬كبالتالي كبلىما يطبقانيا في الميداف‪ ،‬كيحاكالف كتسعياف جاىديف إلى فيميا مف أجؿ‬
‫تحقيؽ نتائج إيجابية‪ ،‬مف خبلؿ إيصاؿ مجمكعة مف المعارؼ كالمعمكمات لمتبلميذ‪ ،‬كذلؾ يمكف إرجاع السبب‬
‫إلى أف كبل الجنسيف يشاركاف في نفس الدكرات التككينية الخاصة بالمناىج الحديثة‪ ،‬التي ستتيا ك ازرة التربية‬
‫كالتعميـ‪ ،‬كالتي يشرؼ عمييا أشخاص مختصيف أكفاء في الميداف‪ ،‬بغرض التعريؼ بيا‪ ،‬كالتعريؼ بأىـ‬
‫الممارسات الكاجب تكافرىا‪ ،‬مف أجؿ قياميـ بعمميـ عمى أكمؿ كجو‪ ،‬كما أف ظركؼ عمميـ متشابية إلى حد‬
‫بعيد‪( .‬رحمكف‪ ،2018 ،‬ص ‪)113‬‬

‫عرض كتفسير كمناقشة نتائج الفرضية الجزئية السادسة‪:‬‬

‫تنص الفرضية عمى أػنو‪ :‬تكجد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ‬
‫النفسي كاألداء التربكم تبعا لمتغير المؤىؿ التعميمي‬
‫كإليجاد الفركؽ بيف األساتذة تـ استعماؿ (األسمكب اإلحصائي ؼ) كذلؾ باستعماؿ برنامج) ‪،( spss21‬‬
‫كالنتائج مبينة في الجدكؿ التالي‪:‬‬

‫‪288‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)44‬نتائج الفركؽ بيف العينات في االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء حسب المؤىؿ‬

‫مستكل‬ ‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مجمكع‬ ‫متكسط‬ ‫المؤشرات‬

‫الحرية اإلحصائية‬ ‫المربعات‬ ‫االحصائية‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬
‫المتغير‬
‫‪,05‬‬

‫غير دالة‬ ‫‪,11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪695,80‬‬ ‫‪,95173‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫االغتراب الكظيفي‬
‫‪295‬‬ ‫‪27467,77‬‬ ‫‪93,11‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫غير دالة‬ ‫‪,32‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1313,78‬‬ ‫‪328,44‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫االحتراؽ النفسي‬
‫‪295‬‬ ‫‪83293,19‬‬ ‫‪282,35‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫غير دالة‬ ‫‪,06‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2618,65‬‬ ‫‪654,66‬‬ ‫بيف المجمكعات‬ ‫األداء التربكم‬

‫‪295‬‬ ‫‪87585,13‬‬ ‫‪296,89‬‬ ‫داخؿ المجمكعات‬

‫تشير النتائج اإلحصائية المبينة في الجدكؿ رقـ (‪ :)45‬أف متكسط المربعات لمتغير االغتراب الكظيفي الذم‬
‫بيف المجمكعات يساكم )‪ (173,95‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )695,80‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط‬
‫المربعات يساكم (‪ )282,35‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )27467,77‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية‬
‫(‪ ),11‬كىي أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كأف أف متكسط المربعات لمتغير االحتراؽ النفسي الذم بيف‬
‫المجمكعات يساكم )‪ (328,44‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )1313,78‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط‬
‫المربعات يساكم (‪ )282,35‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )83293,19‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية‬
‫كىي (‪ ),32‬أكبر مف مستكل الداللة (‪ ،),05‬كأف متكسط المربعات لمتغير األداء التربكم الذم بيف‬
‫المجمكعات يساكم (‪ (654,66‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )2618,65‬كأما داخؿ المجمكعات فإف متكسط‬
‫المربعات يساكم (‪ )296,89‬كمجمكع المربعات يساكم (‪ )87585,13‬كتـ الحصكؿ عمى الداللة اإلحصائية‬
‫(‪ ),06‬كىي أكبر مف مستكل الداللة (‪ ),05‬كبالتالي نستنتج أنيا غير دالة إحصائيا كعميو فإنو ال تكجد فركؽ‬
‫معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي كاألداء التربكم تبعا لمتغير‬
‫المؤىؿ التعميمي كبيذا نقكؿ أف الفرضية لـ تتحقؽ‪.‬‬

‫‪289‬‬
 ‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م انُتائح‬ ‫انفصم انغادط‬

‫كيرل الباحث أنو ال تكجد فركؽ معنكية ذات داللة إحصائية بيف متكسطات االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ‬
‫النفسي كاألداء التربكم تبعا لمتغير المؤىؿ التعميمي‪ ،‬راجع إلى تمقييـ نفس المسار التعميمي‪ ،‬كككنيـ درسكا‬
‫في الجامعات‪ ،‬ككذلؾ فاف المؤىؿ ال يعتمدكف عميو في الترقية أك الزيادة في الركاتب عكس الخبرة يتـ‬
‫االعتماد عمييا في الترقية‪.‬‬

‫كبالنسبة لبلغتراب أكدت دراسة خالدم الحكاص المسؤكلية االجتماعية كأثرىا في االغتراب الكظيفي لدل‬
‫مديرم المدارس االبتدائية"دراسة ميدانية بكالية المسيمة إلى أنو ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في الشعكر‬
‫باالغتراب الكظيفي تعزل إلى متغير المؤىؿ التعميمي لدم مديرم المدارس االبتدائية كيشخص الباحث ذلؾ‬
‫عدـ كجكد دالالت إحصائية لمفركؽ بيف المؤىبلت العممية في أثرىا عمى االغتراب الكظيفي لدل مديرم‬
‫المدارس ا البتدائية‪ ،‬كىذا يعني أف مديرم المدارس االبتدائية بكالية المسيمة باختبلؼ مؤىبلتيـ لدييـ نفس‬
‫مستكل الشعكر باالغتراب الكظيفي كيعزل ذلؾ إلى نفس أف األعماؿ اإلدارية ال تعتبر المؤىؿ العممي المجاؿ‬
‫الميـ في تحسيف العممية التربكية كضماف جكدة العمؿ ‪ .‬التعميمي (الحكاص‪ ،2018 ،‬ص‪)278 ،‬‬

‫كبالنسبة لبلحتراؽ النفسي فقد أكد عبد الرحمف خطارة (‪ )2018‬في دراسة بعنكاف مستكل االحتراؽ‬
‫النفسي لدل المعمميف العامميف في مراكز ذكم االحتياجات الخاصة ‪-‬دراسة مقارنة‪ -‬إلى كجكد فركؽ دالة‬
‫إحصائيا في متغير المستكل العممي لممعمميف العامميف في مراكز ذكم االحتياجات الخاصة‪ ،‬كىذا يعني أف‬
‫المؤىؿ العممي ال يؤثر في درجة ك مستكل التعرض لبلحتراؽ‪ ،‬كانما الكاقع العاـ الميني ىك نفسو لكؿ‬
‫األصناؼ العاممة مع ذكم الحاجات الخاصة (خطارة‪ ،2018 ،‬ص ‪)61‬‬

‫‪291‬‬
‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م‬ ‫انفصم انغادط‬
‫انُتائح‬
‫خاتمة‬
‫تشػكؿ ىػذه الد ارسػة إضػافة إلػى أدبيػات اإلدارة العامػة بصػفة عامػة‪ ،‬كأدبيػات االغتػراب الػكظيفي‬
‫كاالحتراؽ النفسػي كاألداء التربػكم بصػفة خاصػة بإلقائيػا المزيػد مػف الضػكء عمػى كاقػع التعمػيـ الثػانكم فػي‬
‫الج ازئػر مػف خػبلؿ د ارسػة أثػر االغتػراب الػكظيفي كاالحتػراؽ النفسػي عمػى األداء التربػكم بالنسػبة ألسػاتذة‬
‫ميمػا عمػى‬
‫التعميـ الثانكم ‪ ،‬كمف شأف ذلؾ أف يضفي المزيد مف الفيـ عمى ىذيف المتغيرات‪ ،‬كيبدك ىػذا ن‬
‫كجو الخصكص لؤلدبيات العربية التي يعكزىا كجكد دراسات تربط بيف األداء التربكم كمتغيرات أخرل‪.‬‬
‫كقػػد اعتمػػدت ك ازرة التربيػػة كالتعمػػيـ الجزائريػػة عمػػى عػػدة أنظمػػة كمنػػاىج طيمػػة عػػدة عقػػكد‪ ،‬مركػزيف فػػي‬
‫ذلؾ عمى المستجدات سكاء كانػت عربيػة عالميػة أك بإتبػاع تطػابؽ المػدخبلت مػع المخرجػات‪ ،‬كمػر التعمػيـ‬
‫الثػػانكم فػػي الج ازئػػر بعػػدة بم ارحػػؿ شػػتى منيػػا مػػا تػػأثرت بػػو‪ ،‬كمنيػػا مػػف تػػؤثر بػػو‪ ،‬كقػػد تبػػيف لنػػا أف ىنػػاؾ‬
‫متغيرات أخرل ليا عبلقة بالتغير الذم يحصؿ لممنظكمة التربكية عمى العمكـ كعمى التعميـ الثػانكم بصػفة‬
‫خاصة عمى سبيؿ المثاؿ ال الحصر إدخاؿ مناىج حديثة كمنيج المقاربة بالكفاءات‪ ،‬بحيث يصػبح التمميػذ‬
‫ىػػك محػػكر العمميػػة التعميميػػة‪ ،‬إضػػافة إلػػى تغييػػر اليياكػػؿ كالتجييػزات‪ ،‬كنظػػاـ التعمػػيـ‪ ،‬كاليياكػػؿ التنظيميػػة‪،‬‬
‫إضػػافة إلػػى الجانػػب البيػػداغكجي‪ ،‬كتقمػػيص مػػدة التكػػكيف‪ ،‬كمػػع مػػركر األسػػتاذ بفتػرات تكػػكيف إذ كانػػت أخػػر‬
‫محطة لو ىي مرحمة التككيف فػي الجامعػة‪ ،‬كقػد يصػطدـ بمػا تمقػاه فػي مرحمػة التكػكيف كمػا سػيقكـ بػو ميػاـ‬
‫تجاه التبلميذ كما ىك مبرمج مػف المقػررات الد ارسػية‪ ،‬إذ أف األسػتاذ فػي مرحمػة التعمػيـ الثػانكم مطالػب نقػؿ‬
‫المعارؼ كالميارات لمتبلميذ كفؽ المقرر الد ارسػي لػذلؾ فيػك مقيػد بمػا ىػك مكجػكد فػي الكتػاب المدرسػي مػع‬
‫تكسيع دائرة المعارؼ إلى بقية المراجع‪ ،‬كذلؾ في كػؿ الم ارحػؿ الػثبلث (سػنة أكلػى سػنة ثانيػة‪ ،‬سػنة ثالثػة)‪،‬‬
‫مما يصبح قياس أداء األستاذ صعب جدا‪ ،‬كقد تتدخؿ عدة مؤثرات‪ ،‬كالتكجيو الميني‪ ،‬مػدة التكػكيف‪ ،‬حجػـ‬
‫المقػػرر الد ارسػػي‪... ،‬الػػخ‪ ،‬كقػػد لمسػػنا مػػف بعػػض األسػػاتذة تػػذمر مػػف الحجػػـ السػػاعي بمػػا يتناسػػب مػػع مػػدة‬
‫التحضػػير بالنسػػبة لؤلسػػاتذة كقػػدرة االسػػتيعاب بالنسػػبة لمتبلميػػذ‪ ،‬التػػي كاف اختمفػػت بػػاختبلؼ التخصصػػات‬
‫خصكصا لتبلميذ المرحمة األخيرة (البكالكريا)‪ ،‬كقد خمصت دراستنا أف االغتراب الكظيفي يختمؼ باختبلؼ‬
‫مكاف العمؿ كاف االحتراؽ النفسي أيضا يرتفع كينخفض بػاختبلؼ مكػاف العمػؿ كأف األداء التربػكم يتحسػف‬
‫أك يػػنخفض مسػػتكاه ا بػػاختبلؼ مكػػاف العمػػؿ‪ ،‬كاف تػػكفير سػػبؿ النجػػاح فػػي مينػػة التعمػػيـ ال يقتصػػر عمػػى‬
‫عبلقػػة األسػػتاذ بالتمميػػذ أك أكليػػاء التبلميػػذ أك عبلقتػػو مػػع اإلدارة مػػف خػػبلؿ تػػأثر سػػمكؾ األسػػتاذ بالمحيطػػة‬

‫‪291‬‬
‫ػشض ٔيُالشت ٔتحه‪ٛ‬م‬ ‫انفصم انغادط‬
‫انُتائح‬
‫حكلػػو فػػي حقػػؿ التعمػػيـ‪ ،‬كانمػػا ىػػك سػػعي الػػك ازرة فػػي تػػكفير كافػػة الكسػػائؿ لؤلسػػتاذ مػػف أجػػؿ تحقيػػؽ أعمػػى‬
‫مستكيات جكدة الحياة‪.‬‬

‫اآلراء كاالقتراحات‪:‬‬
‫إف االىتمػػاـ بػػدكر الثقافػػة التنظيميػػة فػػي مجػػاؿ اإلدارة كالعمػػؿ يسػػتمزـ منػػا أف تتضػػافر الجيػػكد مػػف‬
‫أجؿ تثميف دكرىا عمى المنظمة كالفرد في نفس الكقػت ليػذا خمصػت د ارسػتنا التػي أجريػت فػي الجامعػة مػف‬
‫خػػبلؿ التعػػرؼ عػػؿ آثػػار نظػػاـ ؿ ـ د عمػػى الثقافػػة التنظيميػػة كبػػاألخص معرفػػة كجيػػة نظػػر األسػػاتذة حػػكؿ‬
‫التغيػػر الػػذم حصػػؿ لمجامعػػة الجزائريػػة كمعرفػػة آثػػاره عمػػى الثقافػػة التنظيميػػة‪ ،‬كلكػػف مػػع تكصػػمنا إلػػى نتػػائج‬
‫تشػػير إلػػى أف التغيػػر الجديػػد لػػـ يسػػاىـ فػػي تحسػػيف الثقافػػة التنظيميػػة‪ ،‬ليػػذا ارتأينػػا إلػػى تقػػديـ االقت ارحػػات‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تكفير كافة الكسائؿ البيداغكجية لؤلساتذة قصد الرفع مف مستكل أداء األساتذة الثانكييف‪.‬‬
‫‪ -‬إعػػادة النظػػر فػػي حركػػة كتكجيػػو األسػػاتذة بمػػا يتكافػػؽ مػػع احتياجػػات مؤسسػػات التعمػػيـ أكال‪ ،‬كمػػع‬
‫متطمبات األستاذ ثانيا‪.‬‬
‫‪ -‬تحسيف المرافؽ الضركرية مف خبلؿ تكفير مكاتب خاصة لؤلساتذة‪.‬‬
‫‪ -‬تقػػديـ المسػػاعدة الضػػركرة لؤلسػػاتذة مػػف خػػبلؿ تػػكفير السػػكنات المجي ػزة كذلػػؾ قصػػد تحسػػيف أداء‬
‫األساتذة الثانكييف‪.‬‬
‫‪ -‬فتح المجاؿ لؤلسػاتذة لمتحسػيف مػف مسػتكياتيـ مػف خػبلؿ تقػديـ دكرات تككينيػة كتربصػات ميدانيػة‬
‫بصفة مستمرة كمكثفة‪.‬‬
‫‪ -‬استشارة األساتذة في تجديد اليياكؿ قصد تطكير المستكل البيداغكجي لمتعميـ الثانكم‪.‬‬
‫‪ -‬تكفير كافة الكسائؿ كاليياكؿ كالتجييزات البيداغكجية‪ ،‬مف أجؿ نجاح العممية التعميمية‪.‬‬
‫معرفة الجكانب االيجابية في مناىج كطرؽ التدريس مف خبلؿ التعرؼ عمى العكامؿ التػي سػاىمت‬ ‫‪-‬‬

‫في نجاح أم منيج‪.‬‬

‫إعػػادة النظػػر فػػي اإلجػراءات البيداغكحيػػة البلزمػػة لتػػكفير البيئػػة المناسػػبة إلنجػػاح العمميػػة التعميميػػة‬ ‫‪-‬‬

‫مف خبلؿ إعادة النظر في عدد التبلميذ‪ ،‬تكجيػو التبلميػذ‪ ،‬البرنػامج السػنكم لكػؿ تخصػص‪ ،‬الحجػـ‬
‫الساعي‪ ،‬فتح تخصصات جديدة لكؿ ال يشعب‪ ،‬نظاـ التقييـ‪ ،‬المرافقة البيداغكجية‪.‬‬
‫االعتماد عمى أراء األسػاتذة فػي بنػاء تحديػد البػرامج السػنكية المناسػبة عػف طريػؽ لجػاف عمميػة مػف‬ ‫‪-‬‬

‫مختمؼ الجامعات كالتخصصات‪.‬‬

‫‪ -‬م ارع ػ ػػاة ظ ػ ػػركؼ العم ػ ػػؿ م ػ ػػع تحس ػ ػػيف الخ ػ ػػدمات المقدم ػ ػػة لؤلس ػ ػػاتذة كالتبلمي ػ ػػذ ف ػ ػػي نف ػ ػػس الكق ػ ػػت‬

‫‪292‬‬
‫لائًت انًصادس ٔانًشاخغ‬

‫‪293‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫قائمة المصادر كالمراجع‪:‬‬

‫قائمة المصادر كالمراجع بالمغة العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬إبادم‪ ،‬الفيرك‪ ،‬مجد الديف‪ ،‬محمد بف يعقكب‪. )1987( .‬القامكس المحيط‪( ،‬ط‪ .)6‬مؤسسة الرسالة لمطباعة كالنشر‪.‬‬
‫بيركت‪.‬‬
‫‪ .2‬األبراشي‪ ،‬محمد عطية‪ .)1993( .‬ركح التربية ك التعميـ‪ .‬دار الفكر العربي‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .3‬إبراىيـ محمد محمد‪ .)2008( .‬إدارة المكارد البشرية‪ .‬الدار الجامعية‪ .‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ .4‬إبراىيـ‪ ،‬عبد الحؽ عمي (‪ )2015‬دكر السمكؾ التنظيمي في أداء منظمات األعماؿ‪ :‬بيئة المنظمة الداخمية كتغير معدؿ‬
‫" دراسة عمى عينة مف البنكؾ التجارية في كالية الخرطكـ" ]أطركحة دكتكراه غير منشكرة[‪.‬جامعة السكداف لمعمكـ‬
‫كالتكنكلكجيا‪.‬‬

‫‪ .5‬إبراىيـ‪ ،‬محمد‪ .)1993( .‬اإلدارة في اإلسبلـ‪ .‬الدار السكدانية‪ .‬الخرطكـ‪.‬‬

‫‪ .6‬أبك السعكد‪ ،‬محمد أحمد‪ .)2004( .‬االتجاىات الحديثة لقياس األداء المكظفيف‪( .‬ط‪ . )1‬دار المعارؼ‪ .‬مصر‪.‬‬
‫‪ .7‬أبك العينيف‪ ،‬عمي‪ .)1988( .‬القيـ اإلسبلمية ك التربية‪ .‬مكتبة إبراىيـ الحمبي‪ .‬المدينة المنكرة‪.‬‬

‫‪ .8‬أبك طاحكف‪ ،‬عدلي عمي‪ .)2003( .‬ادارة كتنمية المكارد البشرية كالتطبيقية‪ .‬المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
‫‪ .9‬أبك عبلـ‪ ،‬رجاء محمكد‪( .‬د س)‪ .‬مناىج البحث في العمكـ النفسية ك التربكية‪ .‬دار النشر لمجامعات‪.‬‬

‫‪ .10‬أبك مقدـ‪ ،‬أركل‪ ،‬ك أبك سمرة‪ ،‬محمكد‪ ،‬شعيبات‪ ،‬محمد عكض‪ .)2014( .‬االغتراب الكظيفي لدل أعضاء ىيئة‬
‫التدريس في الجامعات الفمسطينية "دراسة ميدانية في جامعتي القدس كالخميؿ"‪ .‬مجمة اتحاد الجامعات العربية لمبحكث‬
‫في التعميـ العالي‪ ،‬فمسطيف‪.71-53 ،)2(34 ،‬‬

‫‪ .11‬اسكندر‪ ،‬نبيؿ رمزم‪ .)1998( .‬بناء المجتمع كنظمو‪-‬النظاـ االقتصادم‪ -‬التحميؿ السكسيكلكجي لمنسؽ االقتصادم‪.‬‬
‫(ط‪ .)1‬دار الفكر العربي‪ .‬اإلسكندرية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .12‬أفبلطكف‪ .)1961( .‬األصكؿ األفبلطكنية‪( ،‬نجيب بمدم ك عمى سامي ترجمة‪ ،‬ط‪ ،)1‬منشأة المعارؼ‪ .‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪ .13‬أكثـ‪ ،‬الصرايرة‪ .)2005( .‬مظاىر اإلحباط الكظيفي ك أثرىا في االغتراب التنظيمي "دراسة ميدانية في المنظمات‬
‫الصحية العامة في المممكة العربية االردنية الياشمية" األردف‪ .‬دراسات العمكـ االدارية‪ ،‬األردف‪327-298 ،)2(32،‬‬
‫‪ .14‬األنصارم‪ ،‬محمد‪ .)2000( .‬قياس الشخصية‪ .‬دار الكتاب الحديث‪ .‬الككيت‪.‬‬

‫‪294‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .15‬باتش‪ ،‬كصالح‪ .)2017( .‬االحتراؽ النفسى عند الطبيب المقيـ ]مذكرة ماستر غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ االجتماعية‬
‫كاإلنسانية‪ .‬جامعة أـ البكاقي‪ .‬الجزائر‬

‫‪ .16‬باىي‪ ،‬أسامة إبراىيـ‪ .)1983( .‬االختبلؼ كاالتفاؽ القيمي بيف طبلب المرحمة الثانكية كمعممييـ ]رسالة ماجستير غير‬
‫منشكرة[‪ .‬كمية التربية‪ .‬جامعة األزىر‪ .‬غزة‪ .‬فمسطيف‬

‫‪ .17‬بثينة‪ ،‬رمضاف عبد الرؤكؼ‪ .)2007( .‬مخاطر التعميـ األجنبي عمى ىكيتنا الثقافية ك قيـ المكاطنة ك االنتماء‪ .‬دار‬
‫الفكر الغربي‪.‬‬

‫‪ .18‬بحر‪ ،‬سياسة سعيد أبك سمطاف‪ .)2013( .‬االغتراب الكظيفي كعبلقتو باألداء الكظيفي لمعامميف في ك ازرة التربية‬
‫كالتعميـ العالي في قطاع غزة ‪ .‬مجمة جامعة فمسطيف لؤلبحاث كالدراسات‪.183-181 ،)05(2013 ،‬‬

‫باالغتراب الميني لدل األطباء العامكف العاممكف‬ ‫اإلجياد الميني كعبلقتو‬ ‫‪ .19‬بحرم صابر (‪)2009/2008‬‬
‫بالمستشفيات العمكمية المكرمة ]رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ اإلنسانية كاالجتماعية‪ .‬جامعة قسنطينة‪.‬‬
‫الجزائر‬

‫‪ .20‬بدارف‪ ،‬منى‪ .(1997) .‬االحتراؽ النفسي لدل معممي المرحمة الثانكية كعبلقتيا ببعض المتغيرات‪ ،‬دراسة ميدانية ]رسالة‬
‫ماجستير غير منشكرة[‪ .‬معيد الد ارسات كالبحكث التربكية‪ .‬جامعة القاىرة‬

‫‪ .21‬بدر‪ ،‬إسماعيؿ بدر‪ .)1990( .‬دراسة تجريبية ألثر العبلج بالمعنى في خفض مستكل االغتراب لدل الشباب‬
‫الجامعي]رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬كمية التربية جامعة الزقازيؽ مصر‬

‫‪ .22‬بدر‪ ،‬عبد المنعـ‪ )1993( .‬االغتراب كانحراؼ الشباب العربي‪ ،‬المجمة العربية لمدراسات األمنية‪ ،‬جامعة نايؼ لمعمكـ‬
‫األمنية‪ ،‬الرياض ‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪106—81 ،)16(8،‬‬
‫‪ .23‬البرادعي ‪ ،‬بسيكني‪ .)2008( .‬تنمية ميارات المديريف في تقييـ أداء العامميف‪ .‬ايتراؾ لمنشر كالتكزيع‪ .‬مصر‬

‫‪ .24‬بربر‪ ،‬كامؿ‪ .)1997( .‬إدارة المكارد البشرية ككفاءة األداء التنظيمي‪ .‬المؤسسة الجامعية لمدراسات كالنشر ‪.‬‬
‫‪ .25‬البرشي‪ ،‬محمد عطية‪ .)1993( .‬ركح التربية كالتعميـ‪ .‬دار الفكر العربي‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .26‬بركات‪ ،‬لطفي أمد‪ .)1983(.‬القيـ ك التربية‪ .‬دار المريخ‪ .‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .27‬بشيرم‪ ،‬زيف العابديف‪ .)2016( .‬األداء التربكم لؤلستاذ كأبعاد المقاربة بالكفاءات ‪ -‬دراسة ميدانية ألساتذة التعميـ‬
‫المتكسط بالجمفة‪] -‬أطركحة دكتكراه غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ االجتماعية االنسانية‪ .‬جامعة محمد خيضر ببسكرة‪،‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪295‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .28‬البطرم‪ ،‬أحمد‪ .)2001( .‬القيادة كفاعميتيا في اإلسبلـ‪ .‬المكتب الجامعي‪ .‬اإلسكندرية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .29‬بقدكر‪ ،‬سارة‪ .)2015( .‬استراتيجيات المكاجية كمدل فاعميتيا في تجاكز االحتراؽ النفسي لدل القاببلت]مذكرة ماستر‬
‫غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ االجتماعية‪ .‬جامعة عبد الحميد بف باديس‪ .‬مستغانـ‪ .‬الجزائر‬

‫‪ .30‬بف أبي بكر عبد القادر الرازم ) ‪ .( 1992‬مختار الصحاح‪ .‬دائرة المعاجـ‪ .‬لبناف‪.‬‬
‫‪ .31‬بف بية‪ ،‬أحمد‪ )2016/12/1( .‬جكدة األداء التدريسي ألساتذة التعميـ الثانكم في ضكء المقاربة بالكفاءات‪ ،‬مجمة‬
‫دراسات في عمكـ التربية‪ ،‬جامعة الجزائر‪،150-119 ،)1(1 ،2‬‬

‫‪ .32‬بف ازىي ‪ ،‬منصكر‪ .)2007( .‬الشعكر باالغتراب الكظيفي كعبلقتو بالدافعية لبلنجاز لدل اإلطارات الكسطى لقطاع‬
‫المحركقات]أطركحة دكتكراه غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ اإلنسانية كالعمكـ االجتماعية‪ .‬جامعة منتكرم بقسنطينة الجزائر‬
‫‪ .33‬بف عامر‪ ،‬زكية‪ .)2017( .‬مستكيات االحتراؽ النفسي لدل معممي األقساـ النيائية كعبلقتيا ببعض المتغيرات‬
‫]أطركحة دكتكراه غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ االنسانية كاالجتماعية‪ ،‬جامعة جيبللي ليابس سيدس بمعباس ‪ .‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .34‬بف عدلة صبرينة ‪ .)2016(.‬المعاممة الكالدية كمدل ارتباطيا بالسمكؾ العدكاني لؤلبناء المراىقيف ]مذكرة ماستر غير‬
‫منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ االجتماعية كاإلنسانية‪ .‬جامعة سعيدة‪ .‬الجزائر‬

‫‪ .35‬بف عميا‪ ،‬شبلكة عبد الحميد‪ .)2012( .‬االغتراب الكظيفي لدل أعكاف الحماية المدنية ]مذكرة ماستر غير منشكرة[‪.‬‬
‫‪.‬كمية العمكـ اإلنسانية كاالجتماعية ‪.‬جامعة قاصدم مرباح كرقمة‬
‫‪ .36‬بف عيسى‪ ،‬أسيا‪ .)1990( .‬نحك مممح عاـ لشخصية المعمـ " دراسة تحميمية تقكيمية لصفات المعمـ الطكر الثالث مف‬
‫التعميـ األساسي" ] رسالة ماجستير غير منشكرة[‪.‬جامعة ‪.‬الجزائر‬

‫‪ .37‬بف فميس‪ ،‬خديجة‪.)2014( .‬التكجيو المدرسي كالميني‪ .‬ديكاف المطبكعات الجامعية‪ .‬الساحة المركزية ابف عكنكف‪.‬‬
‫الجزائر‪.‬‬

‫‪ .38‬بف مكسى‪ ،‬سمير‪ .)2018( .‬االحتراؽ الميني كعبلقتو باألداء لدل أعكاف الحماية المدنية بمدينة تيارت‪ ،‬مجمة الجامع‬
‫في الدراسات النفسية كالعمكـ التربكية‪.164-154 ،)2(3 ،‬‬

‫‪ .39‬البياص‪ ،‬سيد‪ .)2002( .‬اإلنياؾ النفسي كعبلقتو بالصبلبة النفسية لدل معممي كمعممات التربية الخاصة‪ .‬مجمة كمية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪414-383 ،)31(1 ،‬‬

‫‪ .40‬بكاجبلبف‪ .‬الحسف‪ .)2012( .‬التقكيـ التربكم‪ .‬المركز الجيكم لميف التربية كالتككيف‪ .‬مراكش‪ .‬المغرب‪.‬‬

‫‪296‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .41‬بكحارة‪ ،‬ىناء‪ .)2012(.‬االحتراؽ النفسي كعبلقتو باألداء الكظيفي لدل أعكاف الحماية المدنية ]رسالة ماجستير غير‬
‫منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ االجتماعية كاإلنسانية‪ ،‬جامعة فرحات عباس سطيؼ‬

‫‪ .42‬بكفرة‪ ،‬مختار‪ .)2014( .‬عبلقة االحتراؽ النفسي بالرضا الكظيفي لدل أساتذة التعميـ الثانكم‪ .‬مجمة العمكـ اإلنسانية‬
‫كاالجتماعية‪.92-81 ،)17(2014 ،‬‬

‫‪ .43‬بكؿ‪ ،‬جيكـ‪ .)1963( .‬عمـ النفس الجشطالت‪( .‬مخيمر صبلح‪ ،‬ترجمة)‪ .‬مؤسسة سجؿ العرب‪ ،‬القاىرة‬

‫‪ .44‬تكفيؽ‪ ،‬الرشيدم ىاركف‪ .)1999( .‬الضغكط النفسية طبيعتيا ‪-‬نظريتيا‪( .-‬ط‪ .)1‬مكتبة األنجمك المصرية‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .45‬تكفيؽ‪ ،‬عبد الرحماف‪ .)2010( .‬تنمية المكارد البشرية ‪ -‬األدكار الجديدة‪ .-‬مركز الخبرات المينية لإلدارة ‪ -‬بميؾ‬
‫‪ .46‬تكفيؽ‪ ،‬عبد الرحماف‪( .‬دت)‪ .‬المناىج التدريبة المتكاممة‪ .‬مركز الخبرات المينية لئلدارة بميؾ‪ ،‬القاىرة‪:‬‬
‫‪ .47‬جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر‪ .)2000( .‬مدارس القرف ‪ 21‬الفعاؿ الميارات كالتنمية المينية‪( .‬ط‪ .)1‬دار الفكر العربي‬
‫‪،‬مصر‪.‬‬

‫‪ .48‬جابر‪ ،‬كليد احمد‪ .)2009(. .‬طرؽ التدريس العامة )تخطيطيا تطبيقاتيا التربكية)‪( .‬ط‪ .)3‬دار الفكر‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .49‬الجابرم‪ ،‬محمد عابد‪ .)2011( .‬اليكية ‪ ...‬العكلمة‪...‬المصالح القكمية‪ ،‬مركز دراسات الكحدة العربية‪ .‬بيركت‪.‬‬

‫‪ .50‬جاجاف‪ ،‬جمعة الخالد‪ ،‬البراكم‪ ،‬رشيد حسيف احمد‪ .)2013( .‬االحتراؽ النفسي لدل المرأة‪( .‬ط‪ )1‬دار جرير‪.‬‬

‫‪ .51‬الجزائرم‪ ،‬أبي بكر‪ .)2005( .‬أيسر التفاسير لكبلـ العميٌ الكبير‪ .‬المكتبة العصرية‪ .‬بيركت‪ .‬لبناف‪.‬‬

‫‪ .52‬الجسماني‪ ،‬عبد العمي‪ .)1994( .‬عمـ النفس ك تطبيقاتو االجتماعية ك التربكية‪ .‬الدار العربية لمعمكـ‪ .‬بيركت‪.‬لبناف‪.‬‬

‫‪ .53‬الجعافرة‪ ،‬عبد السبلـ ك آخركف‪ .)2014(.‬مدخؿ إلى عمـ التربية‪ .‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬العيف‪ .‬اإلمارات العربية‬
‫المتحدة‪.‬‬

‫‪ .54‬جفاؿ‪ ،‬مناؿ‪ .)2017( .‬دكر األداء التربكم لؤلستاذ في تحقيؽ األىداؼ االجتماعية لمتربية‪] ،‬أطركحة دكتكراه غير‬
‫منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ االجتماعية‪ ،‬جامعة بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .55‬جكراف‪ ،‬نيمز ‪ .‬جاف‪ ،‬ركل‪ ،‬ماجتر‪ ،‬ككتر‪ .)2003( .‬األداء البشرم الفعاؿ (عبد الرحماف تكفيؽ‪ ،‬ترجمة)‪ .‬مركز‬
‫الخبرات المينية لئلدارة‪ .‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .56‬الجكزية‪ ،‬ابف قيـ ‪ .‬بكر ‪،‬محمد بف أبي بكر‪1408( .‬ق)‪ .‬مدارج السالكيف‪(.‬ط‪. .)4‬دار الفكر‪ .‬بيركت‪ .‬لبناف‪.‬‬

‫‪297‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .57‬الجكىرم‪،‬عبد اليادم ‪ .)1998(.‬فيرس عمـ االجتماع‪( .‬ط‪ .)7‬المكتب الجامعي‪.‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ .58‬حابي‪ ،‬خيرة كبف أحمد‪ ،‬قكيدر‪ .)2019( .‬االحتراؽ النفسي كمتغير الجنس لدل األطباء المختصيف في القطاع‬
‫الصحي لكالية تيارت‪ .‬مجمة دراسات نفسية‪ ،‬مركز البصيرة لمبحكث ك االستشارات كالخدمات التعميمية‪،‬‬
‫الجزائر‪.161-145 ،)1(10،‬‬

‫‪ .59‬حافظ‪ ،‬عبد الرحماف منى البر‪ ،‬ك آخركف‪ .)1996( .‬التفاعؿ الثقافي بيف مصر ك مجتمعات الخميج العربي‪ .‬دار‬
‫المعرفة الجامعية‪ .‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ .60‬الحديدم‪ ،‬محمد فايز‪ .)1990(.‬مظاىر االغتراب كمظاىره كعكاممو لدل طمبة الجامعة األردنية ]أطركحة دكتكراه غير‬
‫منشكرة[‪ .‬جامعة عيف شمس‪ .‬مصر‪.‬‬
‫‪ .61‬ؼشتاكم‪ ،‬ىند عبد اهلل (‪ .)1981‬مستكيات االحتراؽ النفسي لدل المرشديف التربكييف في المدارس الحككمية في األردف‬
‫]رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬الجامعة األردنية‪ .‬عماف األردف‬

‫‪ .62‬حرتاكم‪ ،‬ىند‪ ( 1991 ) .‬مستكيات االحتراؽ النفسي لدل المرشديف التربكييف في المدارس الحككمية في األردف ]رسالة‬
‫ماجستير غير منشكرة [‪ .‬جامعة اليرمكؾ‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫‪ .63‬الحريرم‪ ،‬رافدة‪ .)2010( .‬طرائؽ التدريس بيف التقميد كالتجديد‪( .،‬ط‪ .)1‬دار الفكر‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .64‬حسف‪ ،‬أبكر سمير‪ .)1989( .‬ظاىرة االغتراب لدل طالبات كمية البنات بالمممكة العربية السعكدية ]رسالة ماجستير‬
‫غير منشكرة[‪ .‬كمية التربية لمبنات‪ ،‬جدة‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‬

‫‪ .65‬حماد ‪،‬حسف محمد‪ .)1995( .‬االغتراب عند إريؾ فركـ‪( .‬ط‪ .)2‬المؤسسة الجامعية لمدراسات‪ .‬بيركت‪.‬‬

‫‪ .66‬الحمادم‪،‬عمي‪ 2013( .‬مارس‪ .)13‬االغتراب‪ .‬منتدىات الشركؽ‪ :‬استرجعت بتاريخ مارس‪ ،2021 ،25‬مف‬
‫‪https://montada.echoroukonline.com/showthread.php?t=229620‬‬

‫‪ .67‬الحمد‪ ،‬ردينة عثماف ‪،‬ك جذاـ ‪،‬عثماف يكسؼ‪ .)2005(.‬طرائؽ التدريس‪ :‬منيج‪ ،‬أسمكب‪ ،‬كسيمة‪ .‬دار المناىج لمنشر‬
‫كالتكزيع‪.‬عماف‪.‬‬

‫‪ .68‬الحمداني‪ ،‬إقباؿ‪ .)2011( .‬االغتراب‪ -‬التمرد – قمؽ المستقبؿ‪( .‬ط‪ .)1‬دار صفاء لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .69‬حمكدة‪ ،‬أحمد ك آخركف‪ .)2006( .‬المجتمع العربي‪ .‬الشركة العربية المتحدة لمتسكيؽ ك التكريدات‪ .‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ .70‬حنفي‪ ،‬عبد الغفار‪ .)2007( .‬السمكؾ التنظيمي كادارة األفراد‪ .‬المكتب العربي الحديث‪ .‬االسكندرية‪.‬‬
‫‪298‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .71‬الحكاص‪ ،‬خالدم‪ .)2018( .‬المسؤكلية االجتماعية كأثرىا في االغتراب الكظيفي لدل مديرم المدارس االبتدائية –‬
‫دراسة ميدانية بكالية المسيمة‪] -‬أطركحة دكتكراه غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ اإلنسانية كاالجتماعية‪ .‬جامعة المسيمة‪.‬‬
‫الجزائر‬

‫‪ .72‬حكرية‪ ،‬عمي الشريؼ‪ .)2015( .‬السمكؾ التنظيمي لممؤسسة التعميمية ك عبلقتو بالمردكد التربكم ]أطركحة دكتكراه‬
‫غير منشكرة[‪ .‬قسـ العمكـ االجتماعية‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .73‬الخرابشة‪ ،‬عمر‪ ،‬كعربيات‪ ،‬أحمد‪ .)2005(.‬االحتراؽ النفسي لدل المعمميف العامميف مع الطمبة ذكم صعكبات التعمـ‬
‫في غرؼ المصادر‪ .‬مجمة جامعة أـ القرل لمعمكـ التربكية كاالجتماعية ك اإلنسانية‪331-292 ، )2( ،17 ،‬‬

‫‪ .74‬خزار‪ ،‬عبد الحميد‪ .)2005( .‬األسرة ك المدرسة ككسائط لنقؿ القيـ‪ ،‬اإلصبلح التربكم في الجزائر‪ .‬مجمة دفاتر‬
‫المخبر‪.38-21 ،)1(4 ،‬‬

‫‪ .75‬الخضر‪ ،‬بشير كآخركف‪ .)2010( .‬السمكؾ التنظيمي‪ .‬الشركة العربية المتحدة لمتسكيؽ بالتعاكف مع جامعة القدس‬
‫المفتكحة‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫اإلغتراب كالتطرؽ نحك العنؼ‪ .‬دار غريب لمطباعة كالنشر كالتكزيع‪.‬‬ ‫‪ .76‬خضر‪ ،‬عبد المختار محمد‪( .‬د ت)‪.‬‬
‫القاىرة‪.‬مصر‪.‬‬

‫‪ .77‬الخضرا‪ ،‬بشير كأخركف‪ .)2010( .‬السمكؾ التنظيمي‪ .‬الشركة العربية المتحدة لمتسكيؽ‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .78‬خطارة‪ ،‬عبد الرحمف‪ .)2018( .‬في دراسة بعنكاف مستكل االحتراؽ النفسي لدل المعمميف العامميف في مراكز ذكم‬
‫االحتياجات الخاصة ‪-‬دراسة مقارنة‪ ،-‬مجمة السراج في التربية كقضايا المجتمع‪65-41 ،)3(2 ،‬‬

‫‪ .79‬خميؼ‪ ،‬فتح اهلل‪ .)1979 ( .‬االغتراب في اإلسبلـ‪ .‬مجمة عالـ الفكر‪ ،‬جامعة الككيت‪ ،‬الككيت‪98-83 ،)1( ،‬‬
‫‪ .80‬خميؼ‪ ،‬فتح اهلل‪ .)1979( .‬االغتراب في اإلسبلـ‪ .‬مجمة عالـ الفكر‪89-83 )1( 10 ،‬‬
‫‪ .81‬خميفة‪ ،‬عبد الطيؼ محمد‪ .)2003( .‬دراسات في سيككلكجية االغتراب‪ .‬دار غريب لمطباعة كالنشر كالتكزيع‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .82‬خمايسة‪ ،‬عمر سعكد (‪ )2018‬االحتراؽ النفسي كعبلقتو ببعض المتغيرات لدل المرشديف التربكييف في محافظة‬
‫العاصمة عماف‪ ،‬مجمة جامعة فمسطيف لؤلبحاث كالدراسات‪57-28 ،)1(8 ،‬‬

‫‪ .83‬الداعدكر‪ ،‬أشرؼ عمي‪ .)2002( .‬الغربة في الشعر األندلسي عقب سقكط الخبلفة‪(.‬ط‪ .)1‬دار نيضة الشرؽ‪ .‬جامعة‬
‫القاىرة‪.‬‬

‫‪299‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫دحاـ‪ ،‬لطيؼ دحاـ دحاـ‪ .)2019( .‬العدالة التنظيمية كأثرىا في االغتراب الكظيفي"دراسة تطبيقية في ميناء أـ قصر‬ ‫‪.84‬‬

‫العراقي"‪ .‬مجمة اقتصاد الماؿ كاألعماؿ‪ ،‬المركز الجامعي لميمة‪ ،‬الجزائر ‪.711-696 ،)2(3 ،‬‬

‫‪ .85‬دردير‪ ،‬نشكة ‪. )2007(.‬االحتراؽ النفسي لممعمميف ذكم النمط (أك ب ) ك عبلقتو بأساليب مكاجية المشكبلت]رسالة‬
‫ماجستير غير منشكرة[‪ .‬جامعة الفيكـ‪.‬‬

‫‪ .86‬درماش‪ ،‬آسيا‪ .)2018( .‬دينامية الجماعة المدرسية كعبلقتيا باالغتراب الكظيفي "دراسة ميدانية عمى عينة مف أساتذة‬
‫التعميـ الثانكم بمدينة الجمفة"‪ .‬مجمة حقائؽ لمدراسات النفسية كاالجتماعية‪ ،‬جامعة زياف عشكر الجمفة الجزائر‪،)9(3 ،‬‬
‫‪180-168‬‬

‫‪ .87‬دعمس‪ ،‬مصطفى نمر‪ .)2011( .‬استراتيجيات تطكير المناىج كأساليب التدريػػس الحػديثة‪( .‬ط‪ .)1‬دار غيداء لمنشر‬
‫كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬األردف‪.‬‬

‫‪ .88‬الدمنيكرم‪ ،‬رشاد‪ .)1996(.‬االغتراب كبعض متغيرات الشخصية‪( .‬ط‪. )1‬الشركة المتحدة لمطباعة‪ .‬سكريا‪.‬‬

‫‪ .89‬دكرزة‪ ،‬أفناف‪ .)2000( .‬النظريات في التدريس كترجمتيا عمميا‪ .‬دار الشركؽ‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫أصكؿ عمـ النفس الميني كتطبيقاتو‪ .‬دار النيضة العربية لمطباعة كالنشر‪.‬‬ ‫‪ .90‬دكيدار‪ ،‬عبد الفتاح محمد‪( .‬دت)‪.‬‬
‫بيركت‪.‬‬
‫‪ .91‬الديب‪ ،‬إبراىيـ رمضاف‪ .)2007( .‬أسس ك ميارات بناء القيـ التربكية ك تطبيقاتيا في العممية التعميمية‪ .‬مؤسسة أـ‬
‫القرل لمترجمة ك التكزيع‪.‬‬

‫‪ .92‬ديمكر‪ ،‬جاؾ كآخركف(‪ ، )1998‬التعمـ ذلؾ الكنز الكامف‪( ،‬جابر عبد الحميد جابر ترجمة)‪ .‬دار النيضة العربية‪.‬‬
‫القاىرة‬

‫‪ .93‬راجح‪ ،‬أحمد عزت‪ .)1996( .‬أصكؿ عمـ النفس‪( .‬ط‪ .)10‬الكتاب المصرم الحديث‪ .‬اإلسكندرية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .94‬رأفت‪ ،‬عبد الفتاح ‪ .)2005(.‬سيككلكجية التدريب كتنمية المكارد البشرية‪( .‬ط‪ .)2‬دار الفكر العربي‪ .‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .95‬الربيعي‪ ،‬محمكد داكد سميماف‪ .)2006( .‬طرائؽ ك أساليب التدريس المعاصرة‪ .‬عالـ الكتب الحديث‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .96‬رجب‪ ،‬محمكد‪ .)1986( .‬االغتراب سيرة مصطمح‪( .‬ط‪ .)2‬دار المعارؼ‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .97‬رحمكف‪ ،‬أمينة‪ .)2018( .‬تقكيـ األداء التدريسي ألساتذة التعميـ المتكسط في ظؿ اإلصبلحات الحديثة‬
‫لممناىج التربكية‪ .‬المجمة الجزائرية التربية كالصحة النفسية‪ ،‬جامعة الجزائر‪.115-95 ،)1(1 ،2‬‬

‫‪311‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .98‬رحمكف‪ ،‬أمينة‪ .)2020( .‬الكفايات البلنزمة لتطكير األداء الميني لؤلستاذ في ظؿ اإلصبلحات التربكية بالكطف‬
‫العربي‪ ،‬مجمة تنمية المكارد البشرية‪ 11،‬جامعة سطيؼ‪ ،2‬الجزائر‪.51-26 ،)3( ،‬‬

‫‪ .99‬رشا‪،‬ش أنيس عبد الخالؽ‪ .)2008( .‬تكنكلكجيا التعميـ ك تقنياتو الحديثة‪ .‬دار النيضة العربية‪ .‬بيركت‪ .‬لبناف‪.‬‬

‫‪ .100‬رشيد‪ ،‬سعاد‪ .)2019( .‬االغتراب الكظيفي لدل أساتذة كمية العمكـ االجتماعية كاإلنسانية بجامعة غرداية‪ .‬مجمة‬
‫الكاحات لمبحكث كالدراسات‪ ،‬غرداية‪ ،‬الجزائر ‪ 12‬العدد (‪.870-854 ،)2‬‬

‫‪ .101‬رمضاف‪ ،‬محمد القذافي‪ ،‬الفمكقي‪ ،‬مػحمد‪ .)1997( .‬العمكـ السمككية في مجاؿ اإلدارة كاإلنتاج‪( .‬ط‪ .)6‬المكتب‬
‫الجامعي ‪.‬الحديث‪ .‬اإلسكندرية‪ .‬مصر ‪.‬‬

‫‪ .102‬ركجيك‪ ،‬ركنالدم‪ .)1999( .‬المدخؿ إلى عمـ النفس الصناعي‪( .‬ط‪ .)1‬دار الشركؽ لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف األردف‪.‬‬

‫‪ .103‬الرياف‪ ،‬فكرم رياف حسف‪ )1995( .‬النشاط المدرسي ) أسسو‪ ،‬أىدافو‪ ،‬تطبيقاتو( (ط‪ .)5‬عالـ الكتب‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫تحكؿ المثاؿ – دراسة لظاىرة االغتراب في شعر المتنبي‪( .‬ط‪ .)1‬المؤسسة العربية‬ ‫‪ .104‬زامؿ‪ ،‬صالح‪.)2003(.‬‬
‫لمدراسات كالنشر‪.‬بيركت‪ .‬لبناف‪.‬‬

‫‪ .105‬زاكم‪ ،‬أماؿ‪ .)2011(.‬مستكيات اإلحتراؽ النفسي عند المحاميف الدمارسيف كعبلقتيا ببعض الدتغيرات الشخصية‬
‫]مذكرة ماستر غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ اإلجتماعية‪ .‬جامعة كىراف‪2.‬‬

‫‪ .106‬زعيمي‪ ،‬مراد‪ .)2006( .‬مؤسسات التنشئة االجتماعية‪ .‬منشكرات جامعة باجي مختار‪ .‬عنابة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫الزغؿ‪ ،‬عمي‪ .‬كعضيبات‪ ،‬عاطؼ‪ ).1990(.‬الشباب كاالغتراب‪ ،‬دراسة ميدانية مف شماؿ األردف‪ ،‬مجمة مؤتة‬ ‫‪.107‬‬
‫لمبحكث كالدراسات‪81-43 ،)2(5 ،‬‬

‫‪ .108‬زكريا‪ ،‬خضر (‪ .)2007‬الثقافة ك المجتمع‪ .‬دار الفكر‪ .‬دمشؽ‪.‬‬

‫‪ .109‬زكي‪ ،‬الجبلد ماجد‪ .)2005( .‬تعمـ القيـ ك تعميميا تصكر نظرم ك تطبيقي لطرائؽ ك استراتيجيات تدريس القيـ‪ .‬دار‬
‫المسيرة لمنشر ك التكزيع‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .110‬زىراف‪ ،‬سناء‪ .)2004( .‬إرشاد الصحة النفسية لتصحيح مشاعر كمعتقدات االغتراب‪( .‬ط‪ .)1‬عمـ الكتب لمنشر‬
‫كالتكزيع‪ .‬القاىرة‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪311‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .111‬الزىراني‪ ،‬نكاؿ‪ .)2008( .‬االحتراؽ النفسي ك عبلقتو ببعض سمات الشخصية لدل العامبلت مع ذكم االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ].‬رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬جامعة أـ القرل‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬

‫‪ .112‬زيتكف‪ ،‬عياش محمكد‪ .)1999( .‬أساليب تدريس العمكـ‪.‬دار الشركؽ لمنشر ك التكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫‪ .113‬زيكد‪ ،‬زينب حسف‪ . )2015( .‬البناء القيمي لؤلىداؼ التربكية‪ .‬دار اإلعصار العممي‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .114‬الزيكد‪ ،‬نادر فيمي‪ ،‬ك آخركف‪ .)1999(.‬التعميـ ك التعمـ الصفي‪( .‬ط‪ .)4‬دار الفكر لمطباعة ك النشر ك التكزيع‪.‬‬
‫عماف‪.‬‬

‫‪ .115‬الزيكر‪ ،‬نادر‪ .)2002( .‬كاقع االحتراؽ النفسي لممرشد النفسي كالتربكم في محافظة الزرقاء في األردف مجمة العمكـ‬
‫التربكية‪.222-197 ،)1( 1،‬‬

‫‪ .116‬سارة مرابط‪ ،‬رحكمة زينب‪ .)2015( .‬الصكرة االجتماعية لممعمـ كانعكاساتيا عمى أدائو] مذكرة ماستر غير منشكرة[‪.‬‬
‫جامعة الكادل‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .117‬سالـ‪ ،‬أحمد‪ .)2004(.‬كسائؿ كتكنكلكجيا التعميـ‪ ..‬دار الرشد‪ .‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .118‬سالـ‪ ،‬فاطمة الزىراء‪ .)2008( .‬نحك ىكية ثقافية عربية إسبلمية ) التداعيات ك التحكالت ك التصكرات)‪ .‬دار العالـ‬
‫العربي‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .119‬السالـ‪ ،‬مؤيد سعيد‪ .)2009( .‬القكة التنظيمية‪(.‬ط‪ .)1‬إثراء لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪ .‬األردف‬

‫‪ .120‬سحنكف‪ ،‬حكرية (‪ )2018‬كاقع التقكيـ في مرحمة التعميـ الثانكم كفؽ المقاربة بالكفاءات مف كجية نظر األساتذة‬
‫]مذكرة ماستر غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ االجتماعية‪ ،‬جامعة سعيدة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .121‬سعيد‪ ،‬جماؿ عبد الغني‪ .)1989( .‬أراء عمماء النفس في الخكؼ كمثيراتو‪ .‬مكتبة زىراء الشرؽ‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .122‬سبلمي‪ ،‬سميرة‪ .)2000( .‬االغتراب في الشعر العباسي‪( .‬ط‪ .)1‬دار الينابيع‪ .‬دمشؽ‪ .‬سكريا‪.‬‬

‫‪ .123‬سبلمي‪ ،‬سميرة‪ .)2000(،‬االتصاؿ كتكنكلكجيا التعميـ‪ .‬دار اليازكرعي العممية لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .124‬السمادكني‪ ،‬السيد‪ .)1991/02/24-22( .‬إدراؾ المتفكقيف عقميا لمضغكط كاالحتراؽ النفسي في الفصؿ كعبلقتو‬
‫ببعض المتغيرات النفسية ك البيئية ]بحث مقدـ[‪ .‬المؤتمر السنكم السادس لعمـ النفس في مصر‪ ،‬الجمعية المصرية)‬
‫لمدراسات النفسية باالشتراؾ مع قسـ عمـ النفس التعميمي كمية التربية ‪ -‬جامعة المنصكرة ‪.‬‬

‫‪312‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .125‬سماىر‪ ،‬مسمـ أبك مسعكد‪ .)2010(.‬ظاىرة االحتراؽ النفسي لدل المكظفيف االدارييف العامميف في ك ازرة التربية‬
‫كالتعميـ العالي بقطاع غزة – أسبابيا ككيفية عبلجيا‪] -‬رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬كمية التجارة‪ ،‬الجامعة‬
‫االسبلمية‪-‬غزة‪ -‬فمسطيف‪.‬‬

‫‪ .126‬السميرم‪ ،‬نجاح عكاد‪ .)2017( .‬الثقة بالنفس كمتغير كسيط في العبلقة بيف التمكيف النفسي كاالحتراؽ الكظيفي‬
‫الميني لدل معممي التربية الخاصة في محافظات غزة‪ .‬مجمة الجامع في الدراسات النفسية كالعمكـ التربكية‪،)5(2 ،‬‬
‫‪.204 -178‬‬

‫‪ .127‬سكزاف صالح دركزة‪ ،‬شكرم‪ ،‬ديما القكاسمي‪ .)2014( .‬أثر مناخ العمؿ األخبلقي في الشعكر باالغتراب الكظيفي‪،‬‬
‫دراسة تطبيقية‪ ،‬المجمة األدرنية في إدارة األعماؿ‪ ،‬األردف ‪.316-397 ،)2( 10‬‬
‫‪ .128‬السكيدم‪ ،‬فاطمة حميد‪ .)1997 ( .‬االغتراب في الشعر األمكم‪( .‬ط‪ .)1‬مكتبة مدبكلي‪ .‬القاىرة‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .129‬سيد‪ ،‬أبك النيؿ محمكد‪( .‬دت) عمـ نفس الصناعي كالتنظيمي‪( .‬ط‪ .)1‬دار الفكر لمنشر‪ .‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ .130‬السيد‪ ،‬عثماف فاركؽ‪ .)2001( .‬القمؽ كادارة الضغكط النفسية‪( .‬ط‪ .)1‬دار الفكر العربي‪ .‬مدينة نصر‪ .‬القاىرة‪.‬‬
‫مصر‪.‬‬

‫‪ .131‬السيد‪ ،‬محمكد أحمد‪ .)2013( .‬النيكض بالمغة العربية كالتمكيف ليا‪ .‬مطبكعات مجمع الغة العربية بدمشؽ‪.‬‬

‫‪ .132‬سيد‪ ،‬مصطفى أحمد‪ .)2003( .‬إدارة البشر‪ -‬االصكؿ كالميارات‪ . -‬مكتبة االنجمك المصرية مصر‪.‬‬
‫‪ .133‬شاخت‪ ،‬ريتشارد‪ .)1980( .‬االغتراب‪ ( .‬كامؿ يكسؼ حسف‪ ،‬ترجمة) بيركت ‪:‬المؤسسة العربية لمدراسات كالنشر‬
‫)العمؿ األصمي نشر عاـ ‪)1927‬‬

‫‪ .134‬الشافعي‪ ،‬إيماف محمد محمد‪ .)2019( .‬الضغكط النفسية كعبلقتيا باالحتراؽ النفسي لدل معممي التعميـ الفني‪،‬‬
‫مجمة كمية التربية‪200-169 ،)183('38 ،‬‬

‫‪ .135‬شبات‪ ،‬جبلؿ اسماعيؿ‪ .)2012( .‬االغتراب الكظيفي كعبلقتو بالمتغيرات الشخصية في الجامعات الفمسطينية –‬
‫دراسة حالة – جامعة القدس المفتكحة‪ .‬غزة‪ .‬فمسطيف‪.‬‬

‫‪ .136‬شبر ‪،‬خميؿ إبراىيـ ك آخركف‪ .)2005(.‬أساسيات التدريس‪ .‬دار المناىج‪ .‬عماف‪.‬‬

‫‪ .137‬شتا‪ ،‬السيد عمي‪( .‬دت)‪ .‬إغتراب اإلنساف في التنظيمات الصناعية‪ .‬مؤسسة شباب الجامعة‪ .‬اإلسكندرية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .138‬شتا‪ ،‬السيد‪ .)2003( .‬االغتراب في التنظيمات النامية‪ .‬المكتبة المصرية‪ .‬اإلسكندرية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪313‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .139‬شتا‪ ،‬عمي‪ .)1997( .‬االغتراب في التنظيمات‪ .‬مكتبة اإلشعاع الفنية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .140‬شحاتة حسف‪ .)1997( .‬أساسيات التدريس الفعاؿ‪( .‬ط‪ . )3‬الدار المصرية المبنانية‪ .‬القاىرة‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .141‬شحاتة‪ ،‬حسف (‪ .)2008‬رؤل تربكية ك تعميمية متجددة بيف العكلمة ك العركبة‪ .‬دار العالـ العربي‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .142‬شحاتة‪ ،‬حسف‪ ،)2009( .‬مستقبؿ ثقافة الطفؿ العربي ) رصيد الكاقع ك رؤل الغد( ‪( .‬ط‪ .)2‬الدار المصرية المبنانية‪.‬‬
‫القاىرة‪.‬‬

‫‪ .143‬شحاتة‪ ،‬محمد ربيع‪ .)2010( .‬عمـ النفس الصناعي كالميني‪( .‬ط‪ .)1‬دار المسيرة‪ ،‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .144‬الشخص‪ ،‬عبد العزيز‪ ،‬كالدمياطي‪ ،‬عبد الغفار‪ .)1992(.‬قامكس التربية الخاصة كتأىيؿ العادييف‪ .‬مكتبة األنجمك‬
‫المصرية‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .145‬الشديفات‪ ،‬باسؿ حمداف ‪ .)2014(.‬دكر المشرفيف التربكييف في تطكير األداء الميني لمعممي الدراسات االجتماعية‬
‫في مديرية التربية كالتعميـ لمكاء البادية الشمالية الغربية في محافظة المفرؽ‪ .‬مجمة جامعة دمشؽ‪-299 ،)2(30 ،‬‬
‫‪.339‬‬

‫‪ .146‬الشرقاكم‪ ،‬محمد أنكر‪ .)1988(.‬التعمـ نظريات كتطبيقات‪ .‬المكتبة االنجمك مصرية‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .147‬شريت‪ ،‬اشرؼ محمد ‪ .)2001(.‬عمـ النفس الصناعي‪ ،‬المكتب الجامعي الحديث‪ .‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ .148‬شعيؿ‪ ،‬بف بخيت المطرفي‪ .)2005( .‬االغتراب الكظيفي ك عبلقتو باألداء "دراسة مسحية عمى العامميف بإدارة‬
‫جكزات منطقة مكة المكرمة" ]رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬الرياض‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬

‫‪ .149‬شفشؽ‪ ،‬محمكد عبد الرزاؽ‪ ،‬الناشؼ‪ ،‬ىدل محمكد‪( .‬د ت)‪ .‬إدارة الصؼ الدراسي‪ .‬الدار الجامعية لمنشر ك التكزيع‪.‬‬
‫ليبيا‪.‬‬

‫‪ .150‬شقير‪ ،‬زينب محمكد ‪ .)2002-2001(.‬كراسة التعميمات لمقياس االغتراب النفسي –مككناتو‪ ،‬مظاىره‪( . -‬ط‪.)1‬‬
‫مكتبة النيضة المصرية‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .151‬شكرم‪ ،‬حامد نزاؿ‪ .)2014(.‬مناىج الدراسات االجتماعية ك أصكؿ تدريسيا‪ .‬دار الكتاب الجامعي‪ .‬العيف‪ .‬اإلمارات‬
‫العربية المتحدة‪.‬‬

‫‪314‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .152‬الشيراني‪ ،‬فيصؿ‪ .)2013( .‬االغتراب الكظيفي كعبلقتو بالكالء التنظيمي مف كجية نظر ضباط المديرية العامة‬
‫لمجكازات ]رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬جامعة نايؼ العربية لمعمكـ األمنية‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬

‫‪ .153‬شكشة‪ ،‬نادية محمد ك حسنيف‪ ،‬كىيثـ محمد أحمد ك حافظ‪ ،‬زينب محمد عبد المجيد‪ .)2020( .‬االحتراؽ النفسي‬
‫كعبلقتو بجكدة األداء الكظيفي لمعممي السباحة بمحافظة القميكبية‪ ،‬مجمة التربية البدنية كعمكـ الرياضة‪-1 ،)6(26 ،‬‬
‫‪21‬‬

‫‪ .154‬الشيباني‪ ،‬محمد تكمي‪ .)1988( .‬ديمقراطية التعمـ في الكطف العربي‪ .‬المنشأة العامة لمنشر‪ .‬طرابمس الغرب‪ .‬ليبيا‪.‬‬

‫‪ .155‬الشيخ‪ ،‬محمد الشيخ‪ .)2001( .‬التحميؿ الفاعمي نحك نظرية حكؿ اإلنساف‪( .‬ط‪ .)1‬دائرة الثقافة كاإلعبلـ‪ .‬الشارقة‪.‬‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬

‫‪ .156‬صادؽ‪ ،‬عادؿ‪ .)1996( .‬األلـ النفسي كالعضكم‪ .‬دار األىراـ‪ .‬القاىرة‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .157‬صبلح أحمد زكي‪ .)1972( .‬األسس النفسية لمتعميـ الثانكم‪ .‬دار النيضة المصرية‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .158‬الصيرفي‪ ،‬محمد عبد الفتاح‪ .)2007( .‬إدارة المكارد البشرية‪( .‬ط‪ .)1‬دار الفكر الجامعي‪ .‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ .159‬الصيفي‪ ،‬عاطؼ‪ .)2006( .‬المعمـ كاستراتيجيات التعميـ الحديث‪ .‬دار أسامة لمنشر ك التكزيع‪ .‬عماف‪.‬األردف‬

‫‪ .160‬ضمكش‪ ،‬كماؿ‪ ،‬كعبد الرشيد‪ ،‬عبد الرشيد‪ .)2013( .‬األداء الميني ألساتذة التعميـ الثانكم في مجاؿ اإلدارة الصفية‬
‫‪-‬دارسة مقارنة حسب نمط التككيف‪ .-‬مجمة البحكث التربكية كالتعميمية‪ ،‬المدرسة العميا لؤلساتذة بكزريعة‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪.120-103 ،)3(2‬‬

‫‪ .161‬الطعامي‪ ،‬حسف أحمد‪ .)2002( .‬التدريب مفيكمو كفعالياتو‪( .‬ط‪ .)1‬دار الشركؽ لمنشر كالتكزيع‪ .‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .162‬طو‪ ،‬أماني محمد ‪ ،‬كعبد الحكيـ فاركؽ جعفر‪ .)2013(.‬تربية المكاطنة بيف النظرية ك التطبيؽ‪ .‬مكتبة األنجمك‬
‫المصرية‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .163‬الطيطاكم‪ ،‬سيد أحمد‪ .)1996(.‬القيـ التربكية في القصص القرآني‪ .‬دار الفكر‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .164‬عباس حمد سييمة (‪ )2007‬ادارة المكارد البشرية (ط‪ .)2‬دار كائؿ لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫‪ .165‬عباس‪ ،‬إبراىيـ‪ .)1981( .‬أفكار تربكية‪( .‬ط‪ .)1‬دار تيامة لمطبع‪ .‬جدة‪.‬‬

‫‪ .166‬عبد الحميد‪ ،‬ىبة محمد‪ .)2009( .‬معجـ مصطمحات التربية ك عمـ النفس‪ .‬دار البمدية لمنشر ك التكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫‪315‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .167‬عبد الخالؽ‪ ،‬رشاش أنيس‪ .)2007( .‬تكنكلكجيا التعميـ ك تقنياتو الحديثة‪ .‬دار النيضة العربية‪ .‬بيركت‪ .‬لبناف‪.‬‬

‫‪ .168‬عبد الستار‪ ،‬خميؿ إيماف فاركؽ‪ .)2010( .‬االغتراب الميني كعبلقتو بالكفاءات التدريسية لدل معممات االقتصاد‬
‫المنزلي في المرحمة الثانكية ]رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬كمية االقتصاد المنزلي‪ .‬جامعة المنكفية‪ .‬مصر‬

‫‪ .169‬عبد العزيز‪ ،‬زكرياء‪ .)2002( .‬التمفزيكف ك القيـ‪ .‬مركز اإلسكندرية‪ .‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ .170‬عبد العمي‪ ،‬ميند عبد سميـ‪ .)2003(.‬مفيكـ الذات كأثر بعض المتغيرات الديمكغرافية كعبلقتو بظاىرة االحتراؽ‬
‫النفسي لدل معممي المرحمة الثانكية الحككمية في محافظتي جنيف كنابمس ]رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬جامعة‬
‫النجاح الكطنية‪ ،‬نابمس‪ ،‬فمسطيف‬

‫‪ .171‬عبد القادر‪ ،‬عبد المطمب عبد المطمب‪ .)2013( .‬االغتراب الكظيفي كعبلقتو باالحتراؽ النفسي كاالغتراب الكظيفي‬
‫كاالضطرابات الجسمية لدل عينة مف المعمميف الكافديف كالمعممات الكافدات بدكلة الككيت‪ ،‬مجمة العمكـ‬
‫االجتماعية‪50-11 ،)6(41،‬‬

‫‪ .172‬عبد اهلل‪ ،‬مجدم أحمد محمد ‪ .)2005(.‬السمكؾ االجتماعي كديناميتو كمحاكلة تفسيره‪ .‬دار المعرفة الجامعية‬
‫اإلسكندرية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .173‬عبد المجيد‪ ،‬صالح عبد العزيز‪ .)1999( .‬التربية ك طرؽ التدريس‪ .‬ج‪ . 1‬دار المعارؼ‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .174‬عبد المجيد‪ ،‬عبد الحميد‪ .)1998( .‬نظريات الشخصية"البناء‪ ،‬النمك الديناميات‪ ،‬طرؽ البحث ك التقكيـ"‪ .‬دار النيضة‬
‫العربية‪ ،‬القاىرة‬

‫‪ .175‬عبد المعطي‪ ،‬حسف‪ .)2006( .‬ضغكط الحياة كأساليب مكاجيتيا‪ .‬مكتبة زىراء الشرؽ‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .176‬عبد المقصكد‪ ،‬إسماعيؿ‪ .)2007( .‬الميارات العامة لمتدريس‪ .‬دار المعرفة الجامعية‪ .‬اإلسكندرية ‪.‬‬

‫‪ .177‬عبد المقصكد‪ ،‬إسماعيؿ‪ .)2007( .‬الميارات العامة لمتدريس‪ .‬دار المعرفة الجامعية‪.‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ .178‬عبده ‪،‬عمي‪ .)1984( .‬األصكؿ العممية لئلدارة كالتنظيـ‪ .‬مكتبة األنجمك مصرية‪ .‬القاىرة‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .179‬عبده‪ ،‬عيسى‪ .)1997( .‬العمؿ في اإلسبلـ‪ .‬دار المعارؼ‪ .‬القاىرة‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .180‬عدس‪ ،‬محمد عبد الرحيـ (‪ .)1997‬المعمـ الفاعؿ كالتدريس الفعاؿ‪( .‬ط‪ .)1‬دار الفكر لمطباعة كالنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫عماف‪.‬‬

‫‪316‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .181‬عدس‪ ،‬محمد عبد الرحيـ‪ .)1996( .‬المعمـ الفاعؿ ك التدريب الفعاؿ‪ .‬دار الفكر لمطباعة ك النشر ك التكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬
‫األردف‪.‬‬

‫‪ .182‬عدس‪ ،‬محمد عبد الرحيـ‪ .)1997( .‬اإلدارة الصفية كالمدرسة المنفردة‪( .‬ط‪ .)2‬مجدالكم لمنشر‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .183‬عدس‪ ،‬محمد عبد الرحيـ‪ .)1999( .‬فف التدريس‪( .‬ط‪ .)1‬دار الفكر لطباعة كالنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫‪ .184‬عزاـ‪ ،‬إدريس‪ .)1997( .‬االنتماء كاالغتراب – دراسة تحميمية‪. -‬دار جرش لمنشر كالتكزيع‪ .‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬

‫‪ .185‬العزاكم‪ ،‬رحيـ يكنس‪ .)2009( .‬مناىج ك طرائؽ التدريس‪ .‬دار المجمة لمنشر ك التكزيع‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .186‬العساؼ‪ ،‬صالح بف محمد‪ .)2003( .‬مدخؿ إلى البحث في العمكـ السمككية‪( .‬ط‪ .)6‬مكتبة العيد كاف‪ .‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .187‬عساؼ‪ ،‬عبد المعطي‪ .)2008( .‬التدريب كتنمية المكارد البشرية‪ .‬دار زىراف لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫‪ .188‬عسكر‪ ،‬عمي‪ .)2000( .‬ضغكط الحياة كأساليب مكاجيتو‪.‬ا(ط‪ .)2‬دار الكتاب الحديث‪ .‬الككيت‪.‬‬

‫‪ .189‬عسكر‪ ،‬عمي‪ .)2005( .‬األسس النفسية كاالجتماعية لمسمكؾ في مجاؿ العمؿ‪ .‬دار الكتاب الحديث‪ ،‬الككيت‪.‬‬

‫‪ .190‬عشكم‪ ،‬مصطفى‪ .)1992( .‬أسس عمـ نفس الصناعي التنظيمي‪ .‬المؤسسة الكطنية لمكتاب‪ .‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .191‬عطيات‪ ،‬أبك العينيف‪ .)2007( .‬شبابنا بيف غربة كاغتراب ‪-‬دراسة نفسية لممشكبلت االجتماعية المعاصر‪( .‬ط‪.)1‬‬
‫القاىرة‪ .‬مطابع الييئة المصرية العامة لمكتاب‪.‬‬

‫‪ .192‬عقؿ ‪،‬أنكر‪ .)2002( .‬تطكير كتقكيـ أداء الطالب‪( .‬ط‪ .)1‬دار النيضة العربية‪ .‬بيركت‪ .‬لبناف‪.‬‬

‫‪ .193‬عقؿ‪ ،‬خالد زكي‪ .)2004( .‬المعمـ بيف النظرية كالتطبيؽ‪( .‬ط‪ .)1‬دار الثقافة لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫‪ .194‬عكاشة‪ ،‬محمكد فتحي‪ .)1999( .‬عمـ النفس الصناعي‪ .‬مطبعة الجميكرية‪ .‬االسكندرية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .195‬عمي‪ ،‬حساـ‪" .)2008( .‬اإلنياؾ النفسي ك عبلقتو بالتكافؽ الزكاجي ك بعض المتغيرات الديمكجرافية لدل عينة مف‬
‫معممي الفئات الخاصة بمحافظة المنياجامعة المنيا‪.‬‬

‫‪ .196‬عمي‪ ،‬سعيد إسماعيؿ‪. )2007( .‬أصكؿ التربية اإلسبلمية‪ .‬دار الفكر العربي‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .197‬العمرم‪ ،‬سميمة‪ .)2019(.‬دكر االتصاؿ التنظيمي في التخفيؼ مف االغتراب الكظيفي لدل العامؿ بالمؤسسة‬
‫الجزائرية ]أطركحة دكتكراه غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ اإلنسانية كاالجتماعية‪ .‬جامعة أـ البكاقي‪ .‬الجزائر‬

‫‪317‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .198‬عنكز‪ ،‬عبد الطيؼ ماجد‪ .)1999( .‬االغتراب الكظيفي كمصادره‪ ،‬دراسة ميدانية حكؿ عبلقة بعض المتغيرات‬
‫الشخصية كالتنظيمية في القطاع الصحي األردني بإقميـ الشماؿ‪ .‬مجمة اإلدارة العامة‪.385-343،)2(39،‬‬
‫‪ .199‬عكدة‪ ،‬أحمد‪ .)1993( .‬القياس كالتقكيـ في العممية التدريسية‪ ،‬دار األمؿ‪ .‬األردف‬

‫‪ .200‬عكدة‪ ،‬يكسؼ‪ .)1998( .‬ظاىرة االحتراؽ النفسي كعبلقتيا بضغكط العمؿ لدل معممي المدارس الثانكية الحككمية‬
‫في الضفة الغربية ] رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬جامعة النجاح الكطنية‪ .‬نابمس‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬

‫‪ .201‬عكض محمد أحمد (‪ )2007‬االحتراؽ النفسي كالمناخ التنظيمي‪( .‬ط‪ .)1‬دار الحامد‪.‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .202‬عيد‪ ،‬محمد إبراىيـ‪ .)1990( .‬دراسة تحميمية لبلغتراب كعبلقتو ببعض المتغيرات لدل ]أطركحة دكتكراه غير‬
‫منشكرة[‪ .‬كمية التربية‪ .‬جامعة عيف شمس‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .203‬العيسكم‪ ،‬عبد الرحمف محمد ‪ .)1997(.‬عمـ النفس كاإلنتاج‪ .‬الدار البيضاء لمنشر‪ .‬اإلسكندرية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .204‬الغمرم‪ ،‬إبراىيـ‪ .)2002( .‬السمكؾ اإلنساني في اإلدارة الحديثة‪ .‬دار الجامعات المصرية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .205‬غكانمة‪ ،‬أميف محمد محمكد‪ .)2000( .‬االغتراب عند العماؿ في شركة الصناعات اليندسية العربية‪" :‬دراسة‬
‫سكسيكلكجية ]رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬كمية الدراسات العميا‪ .‬الجامعة األردنية‪ .‬األردف‪.‬‬
‫‪ .206‬فاركؽ‪ ،‬السيد عثماف‪ .)2001( .‬القمؽ كادارة الضغكط النفسية‪ .‬دار الفكر العربي‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .207‬فالح‪ ،‬محمد صالح ‪ .)2004( .‬إدارة المكارد البشرية –عرض كتحميؿ‪ . -‬دار الحامد لمنشر ك التكزيع ‪ .‬االردف ‪.‬‬
‫‪ .208‬فالكجي‪ ،‬محمد ىاشـ‪ ،‬كرمضاف‪ ،‬محمد)‪ . (2007‬التعميـ الثانكم في الببلد العربية‬

‫‪ .209‬فرج‪ ،‬عبد المطيؼ حسيف‪ .)2009( .‬نظاـ التربية كالتعميـ في المممكة العربية السعكدية‪ .‬دار كائؿ‪،‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .210‬الفرجاني‪ ،‬عبد العظيـ عبد السبلـ‪ .)2002( .‬التكنكلكجيا كتطكير التعميـ‪ .‬دار غريب لمطباعة كالنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫القاىرة‪.‬‬

‫‪ .211‬الفرح‪ ،‬عدناف‪ .)1999( .‬االحتراؽ النفسي لدل العامميف مع األشخاص ذكم االحتياجات الخاصة‪ ]،‬بحث مقدـ[‪ .‬ندكة‬
‫في االرشاد النفسي كالميني مف اجؿ نكعية احسف لحياة األشخاص ذكم االحتياجات الخاصة‪ ،‬جامعة الخميج‬
‫العربي‪ ،‬البحريف‬

‫‪ .212‬الفقى‪ ،‬شمس الديف فرحات‪ .)2010( .‬أسس ك ميارات المعمـ الناجح‪ .‬مكتبة األنجمك‪ .‬المصرية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪318‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .213‬فكضيؿ‪ ،‬عبد القادر‪ .)2013( .‬المغة ك معركة اليكية في الجزائر‪ .‬جسكر لمنشر ك التكزيع‪ .‬الجزائر‪.‬‬

‫فيصؿ عباس‪ .)1996( .‬االختبارات النفسية تقنياتيا ك إجراءاتيا‪ .‬دار الفكر العربي‪ .‬بيركت‬ ‫‪.214‬‬

‫‪ .215‬القاصي‪ ،‬عادؿ‪ .)1999( .‬اليجرة كاالغتراب تأسيس فقيي لمشكمة المجكء كاليجرة‪( .‬ط‪ .)1‬مؤسسة المعارؼ‬
‫لممطبكعات‪ .‬بيركت‪ .‬لبناف‪.‬‬

‫‪ .216‬قدم‪ ،‬عبدا لمجيد‪ ،‬زركخي‪ ،‬فيركز‪ ،‬سبلـ‪ ،‬عبد الرزاؽ‪ .)2020(.‬دكر العدالة التنظيمية في الحد‬
‫مف االغتراب الكظيفي‪ -‬دراسة ميدانية‪ .-‬مجمة اإلصبلحات االقتصادية كاالندماج في االقتصاد العالمي ‪ ،‬المدرسة‬
‫العميا لمتجارة‪ ،‬الجزائر‪86 -76 ،)3(14 ،‬‬

‫‪ .217‬قمية‪ ،‬فاركؽ عبده‪ .)2004( .‬معجـ مصطمحات التربية لفظا ك اصطبلحا‪ .‬دار الكفاء لمنشر ك التكزيع‪ .‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫مصر‪.‬‬

‫‪ .218‬الكبيسي‪ ،‬عامر خضير حميد‪1425( .‬ق)‪ .‬سيككلكجية التدريب – االستراتيجيات كالتقنيات كاإلشكاليات‪ .-‬مركز‬
‫الدراسات كالبحكث‪ ،‬جامعة نايؼ العربية لمعمكـ األمنية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .219‬الكردم‪ ،‬خالد بف إبراىيـ حسف‪ )2012( .‬قيـ المكاطنة ك عبلقتيا بالنشاط االجتماعي المدرسي ]رسالة ماجستير غير‬
‫منشكرة[‪ .‬قسـ العمكـ االجتماعية‪ ،‬جامعة نايؼ لمعمكـ األمنية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .220‬الكنز‪ ،‬عمي‪ .)2013( .‬اإلسبلـ ك اليكية‪ :‬مبلحظات لمبحث عف اليكية ك قضاياىا في الكعي العربي المعاصر‪.‬‬
‫مركز دراسات الكحدة العربية‪ .‬بيركت‪ .‬لبناف‪.‬‬

‫‪ .221‬ككجؾ‪ ،‬ككثر حسيف‪ .)2006(.‬اتجاىات حديثة في المناىج ك طرؽ التدريس‪( .‬ط‪ .)3‬عالـ الكتب‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .222‬كيراف‪ ،‬جازية‪ .)1988 ( .‬االغتراب العمالي في منشئات صناعية جزائرية‪ ،‬عكاممو كنتائجو‪ -‬دراسة ميدانية‪]-‬أطركحة‬
‫دكتكراه غير منشكرة[‪ .‬معيد عمـ االجتماع‪ ،‬جامعة الجزائر‪ .‬الجزائر‬

‫‪ .223‬لميف‪ ،‬نصيرة‪ .)2014( .‬االغتراب الكظيفي في ضكء بعض المتغيرات– دراسة ميدانية بمصنع االسمنت المسيمة‪.‬‬
‫مجمة الباحث في العمكـ اإلنسانية كاالجتماعية‪ ،‬جامعة الكادم‪.‬الجزائر‪.135-125 ،)2(5 ،‬‬

‫‪ .224‬ليمة‪ ،‬عمي‪ .)2012( .‬اختراؽ الثقافة ك تبديد اليكية‪ .‬مكتبة األنجمك المصرية‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪319‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .225‬ماجدة‪ ،‬بياء الديف‪ ،‬السيد غانـ‪ .)2008( .‬الضغكط النفسية كمشكبلتو كآثره عمى الصحة النفسية‪ .‬دار الصفاء‬
‫لمنشر كالتكزيع‪.‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .226‬ماركس أنجمز(دت) المؤلفات المبكرة‪( .‬محمد عمي محمد‪ ،‬ترجمة)‪ .‬دار التقدـ‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .227‬محسف‪ ،‬عميك الياشمي عطية‪ ،‬عبد الرحماف‪ .)2008( .‬التربية العممية ك تطبيقاتيا في إعداد معمـ المستقبؿ‪ .‬دار‬
‫المناىج‪ .‬عماف‪.‬‬

‫‪ .228‬مدكرم‪ ،‬يمينة (‪ .)2015‬االحتراؽ النفسي ك عبلقتو بأنماط الشخصية ك بطبيعة الممارسات المينية ]أطركحة‬
‫دكتكراه غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ االنسانية كاالجتماعية‪ .‬جامعة أبي بكر بمقايد بتممساف‪ .‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .229‬مرسي‪ ،‬محمد عبد العميـ‪ .)2000( .‬في األصكؿ اإلسبلمية لمتربية‪ .‬ج ‪ .1‬المكتبة الجامعية‪ .‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ .230‬المسدم‪ ،‬عبد السبلـ‪ .)2014( .‬اليكية العربية ك األمف المغكم‪ .‬المركز العربي لؤلبحاث كدراسة السياسات‪.‬بيركت‪.‬‬
‫لبناف‬

‫‪ .231‬مشعاف ‪،‬ىادم ك بشير‪ ،‬إسماعيؿ محمد ‪ .) 2008(،‬دراسات تربكية في القرف الحادم ك العشريف‪ .‬مكتبة المجمع‬
‫العربي لمنشر كالتكزيع‪ .‬طرابمس‪.‬‬

‫‪ .232‬المشعاف‪ ،‬عكيد‪ .)2002( .‬مصادر الضغكط في العمؿ لدل المعمميف الككيتييف كغير الككبيتيف في المرحمة‬
‫المتكسطة‪ ،‬مجمة جامعة دمشؽ لآلداب كالعمكـ اإلنسانية كالتربكية ‪ -‬جامعة دمشؽ‪.203-241 ،)16(1 ،‬‬

‫‪ .233‬المصرم‪ ،‬إيياب عيسى‪ ،‬ك آخركف‪ .)2013(.‬القيـ التربكية ك األخبلقية ) مفيكميا أسسيا مصادره )‪ .‬مؤسسة طيبة‬
‫لمنشر ك التكزيع‪ .‬القاىرة ‪.‬‬

‫‪ .234‬مصطفى‪ ،‬عبد الحميـ‪ .)2007(.‬استراتيجيات تطكير المناىج ك أساليب التدريس الحديثة‪ .‬دار غيداء لمنشر ك‬
‫التكزيع‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .235‬المطرفي‪ ،‬شعيؿ بف بخيت‪ .)2005( .‬االغتراب الكظيفي كعبلقتو باألداء‪ ،‬دراسة مسحية عمى العامميف بإدارة جكازات‬
‫منطقة مكة المكرمة ]رسالة ماجستير غير منشكرة في العمكـ االدارية[‪ .‬الرياض‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‬

‫‪ .236‬المطيرم‪ ،‬عزيزة مفرح فرحاف‪ .)2016( .‬االغتراب الكظيفي كعبلقتو بالكفاءة الذاتية لدل عينة مف المكظفيف بجامعة‬
‫الممؾ عبد العزيز بجدة‪ ،‬مجمة كمية التربية‪ ،‬جامعة االزىر‪)168(35 ،‬‬

‫‪311‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .237‬المعايطة خميؿ عبد الرحماف (‪ .)2007‬عمـ النفس االجتماعي‪(.‬ط‪.)2‬دار الفكر‪ .‬عماف‪.‬األردف‪.‬‬

‫‪ .238‬معركؼ‪ ،‬محمد‪ .)2014(.‬إستراتيجية التعامؿ مع االحتراؽ النفسي عند أساتذة التعميـ الثانكم]رسالة ماجستير غير‬
‫منشكرة[‪ .‬جامعة كىراف‪.‬‬

‫‪ .239‬معمرية‪ ،‬بشير‪ .)2007 ( .‬القياس النفسي ك تصميـ أد كاتو‪ :‬لمطبلب كالباحثيف في عمـ النفس كالتربية‬
‫سمسمة د راسات منشكرات الحبر ‪ .‬الج زائر ‪.‬‬

‫‪ .240‬المغربي‪ ،‬سعد‪ .)1976(.‬االغتراب في حياة اإلنساف‪ ،‬الجامعة المصرية لمدراسات النفسية‪ .‬الكتاب السنكم الثالث‪.‬‬
‫القاىرة‪.‬‬

‫‪ .241‬المغربي‪ ،‬عبد الحميد‪ .)2007( .‬الميارات السمككية كالتنظيمية لتنمية المكارد البشرية‪( .‬ط‪ .)1‬المكتبة العصرية لمنشر‬
‫كالتكزيع‪ .‬القاىرة‪ .‬مصر‪.‬‬

‫‪ .242‬مفمح‪ ،‬أحمد‪ . )2013(.‬اليكية العربية في المنيجية المبنانية الجديدة‪ .‬اليكية ك قضاياىا في الكعي العربي المعاصر‪،‬‬
‫سمسمة كتب المستقبؿ العربي‪ .‬مركز دراسات الكحدة العربية‪ .‬بيركت‪.‬‬

‫‪ .243‬ممحـ‪ ،‬سامي محمد‪ .)2006( .‬سيككلكجية التعمـ ك التعميـ )األسس النظرية ك التطبيقية(‪( .‬ط‪ .)2‬دار المسيرة‪.‬عماف‪.‬‬
‫األردف‪.‬‬

‫‪ .244‬المنسي‪ ،‬حسف عمر‪ .)2000(.‬إدارة الصفكؼ‪( .‬ط‪ .)2‬دار الكندم لمنشر ك التكزيع‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .245‬منصؼ‪ ،‬عبد الحؽ‪ .)2007( .‬رىانات البيداغكجيا المعاصرة ) دراسة في قضايا التعمـ ك الثقافة المدرسية(‪ .‬إفريقيا‬
‫الشرؽ‪.‬الدار البيضاء‪.‬‬

‫‪ .246‬منصكر حسف‪ .)1997( .‬االنتماء كاالغتراب‪( .‬ط‪ .)1‬دار جرش لمنشر كالتكزيع‪ .‬السعكدية‪.‬‬
‫‪ .247‬منصكر‪ ،‬عبد المجيد سيد أحمد ‪ .)1984 (.‬سيككلكجية الكسائؿ التعميمية ككسائؿ تدريس المغة العربية‪ .‬دار‬
‫المعارؼ‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .248‬المنيزؿ‪ ،‬عبد اهلل فبلح‪ .)2009( .‬مبادئ القياس كالتقكيـ في التربية‪( .‬ط‪ .)1‬جامعة الشارقة‪ .‬اإلمارات‪.‬‬

‫‪ .249‬منيؼ‪ ،‬عبد الرحماف ‪،‬ك أخركف‪ .)2013(.‬اليكية ك قضاياىا في الكعي العربي المعاصر‪ .‬سمسمة كتب المستقبؿ‬
‫العربي ‪ .68‬مركز دراسات الكحدة العربية‪ .‬بيركت‪ .‬لبناف‪.‬‬

‫‪311‬‬
 ‫لائّح اٌّظادس ‪ٚ‬اٌّشاظغ‬

‫‪ .250‬الميدم‪ ،‬عبد الحميـ أحمد‪( .‬دت) شتات مجتمعات في التربية كالتنمية‪ .‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .251‬مكسى‪ ،‬حسيف حسف‪ .)2012( .‬مناىج البحث في المكاطنة ك قيـ المجتمع‪ .‬دار الكتاب‪ ،‬الحديث‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ .252‬ناصؼ‪ ،‬مصطفى‪ .)1990( .‬نظرات التعمـ‪ .‬عالـ المعرفة‪ .‬الككيت‪.‬‬

‫‪ .253‬نبياف‪ ،‬يحي محمد‪ .)2008( .‬األساليب الحديثة في التعميـ ك التعمـ‪ .‬دار اليازكرم‪ .‬عماف‪ .‬األردف‪.‬‬

‫‪ .254‬نبيؿ رمزم اسكندر‪ .)1998 (.‬بناء المجتمع ك نظمو ‪ -‬النظاـ االقتصادم‪ .‬التحميؿ السكسيكلكجي لمنسؽ‬
‫االقتصادم‪( ،‬ط‪ .)1‬دار الفكر العربي‪ .‬اإلسكندرية‪ .‬مصر‪.‬‬
‫‪ .255‬نجيمي‪ ،‬مسعكد‪ .‬ميدم‪ ،‬عمر‪ .)2018( .‬التخصص الكظيفي كعبلقتو بأداء المكرد البشرم في المنظمة الجزائرية ‪-‬‬
‫دراسة ميدانية بمقر الكالية اإلدارة المحمية بالجمفة‪ ،‬مجمة حقائؽ لمدراسات النفسية كاالجتماعية‪92-80 ،)12(3 ،‬‬

‫‪ .256‬النفيعي ‪،‬ضيؼ اهلل‪ .)2000( .‬االحتراؽ الكظيفي في المنظمات الحككمية الخدمية في محافظة جدة‪ ،‬مجمة‬
‫االقتصاد ك اإلدارة ‪ .‬جامعة الممؾ عبد العزيز‪ .‬المممكة العربية السعكدية‪88-55 ،)1( 14 ،‬‬

‫‪ .257‬نكار‪ ،‬محمد‪(.‬د ت)‪ .‬المرشد العممي لممعمميف ك المدربيف‪ .‬دار الحضارة‪ .‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .258‬النكايسة‪ ،‬أديب عبد اهلل‪ .)2007( .‬االستخدامات التربكية لتكنكلكجيا التعميـ‪ .‬دار كنكز لممعرفة العممية‪ .‬عماف‪.‬‬
‫األردف‪.‬‬

‫‪ .259‬النكرم‪ ،‬قيس‪ .)1979( .‬االغتراب اصطبلحا كمفيكما‪ .‬مجمة عالـ الفكر‪ .‬جامعة الككيت‪40-12 ،)1(12‬‬

‫‪ .260‬ىكارم‪ ،‬أحبلـ‪ .)2014( .‬االحتراؽ النفسي لدل مستشارم التكجيو كاإلرشاد المدرسي كالميني في ضكء بعض‬
‫المتغيرات ]رسالة ماجستير غير منشكرة[‪ .‬كمية العمكـ االجتماعية كاإلنسانية‪ .‬جامعة تممساف‪.‬‬

‫‪ .261‬اليكارم‪ ،‬سيد‪ .)2000( .‬المدير الفعاؿ في القرف ‪( .21‬ط‪ .)5‬تكزيع مكتبة عيف شمس‪ .‬القاىرة‪.‬مصر‪.‬‬

‫‪ .262‬ىكبكنز‪ ،‬رياف‪ ،‬ماركياـ‪ ،‬جيمس‪ .)2006( .‬اإلدارة االلكتركنية لممكارد البشرية (خالد العامرم‪ ،‬ترجمة)‪ .‬دار الفاركؽ‬
‫‪ .263‬ىيجاف‪ ،‬عبد الرحمف‪ .)1997( .‬ضغكط العمؿ‪ .‬مصادرىا كنتائجيا ككيفية إدارتو‪ .‬معيد اإلدارة العامة‪ .‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .264‬ك ازرة المعارؼ السعكدية‪ .)1998( .‬اإلدارة العامة لئلشراؼ التربكم‪ ،‬دليؿ المعمـ‪( .‬ط‪ .)1‬مطابع العصر‪ .‬الرياض‪.‬‬

‫‪ .265‬كليد ‪،‬عبد العزيز‪ .)2004( .‬دكر األنشطة الطبلبية في تنمية المسؤكلية االجتماعية ]رسالة ماجستير غير‬
‫منشكرة[‪.‬جامعة الممؾ سعكد‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‬

‫‪312‬‬
 ‫اٌّشاظغ‬ٚ ‫لائّح اٌّظادس‬

‫ المؤسسة العربية لمدراسات‬.)1‫" (ط‬.‫ االغتراب " دراسة تحميمية لشخصية بف جمكؿ الركائية‬.)2005( .‫ العبد هلل‬،‫ يحي‬.266
.‫ األردف‬.‫كالنشر‬

‫ جامعة‬.‫ كمية اليندسة‬.‫ مركز تطكير الدراسات العميا ك البحكث‬.‫ إدارة ضغكط العمؿ‬.)2006( .‫ جمعة‬،‫ يكسؼ‬.267
.‫القاىرة‬

:‫قائمة المصادر كالمراجع بالمغة األجنبية‬

268. Abdeslam, Amri, & Zakaria, Abidli, & Mounir Bouzaaboul,& Rabea Ziri1, &
Ahmed ,Omar, & ,Touhami, Ahami. (2020). Burnout Among Primary School
Teachers in the Wazzane Region in Morocco: Prevalence and Risk Factors,
Advances in Science, Technology and Engineering Systems Journal, 5(6), 636–
641
269. Agustinus, Kia Wolomasi, & Sandra, Ingried Asaloei, & Basilius Redan,
Werang. (). Job satisfaction and performance of elementary school teachers,
International Journal of Evaluation and Research in Education, 8(4), 575–580.

270. Benatia, Yacine. (2008). L’épuisement professionnel chez les infirmiers

urgentiste - Mémoireprésenté pour l’obtention du diplôme de Magister En
psychologie clinique Université Mentouri de Constantine.

271. Benferhat Amirouche .(2008). Etude du symptome du burnout chez une

population àrisque, cas des medecin du SAMU d’Alger, Blida, et Médéa,
mémoire de Magistère, Université d’Oran, Algérie

272. Blauner Robert. (1968). Alienation and Modern Industry John Wiley and Sons,
Ine. . New York:
273. Caruso, A.L ,& Giammanco, M.D.,& Gitto, L .(2014), Burn experience among
teachers: Case Study, Mediterranean Journal of Clinical MJCP,2(3), 1–20.

274. Cords, C, Dougherty, T. .(1993). A Review and an Integration of Research on

job Burnout. Academy of Management Review, 18(4). 621-656

275. Dean Dwight , (1960), Alienation and Prejudice, Am. J. of Social. 121
276. Freudenberger , (1975), the staff bur nout in alternative institution ,
psychothérapie theory, research and practice. 12(1),73-82

277. Graham, Scott .(1993). Staff burnout & job induced tesion;the buffering effects
of social support and locus of control'. master study , Simon Fraser university

313
 ‫اٌّشاظغ‬ٚ ‫لائّح اٌّظادس‬

278. Gupta, Madhu, & Surekha, Rani. (2014). Bernoux: a serious problem
among teachersIn the present times, Bhartiam International Journal of
Education and Research. 4(1), 1–9.
279. Guy Lapostolle,’(2010). Fiches De sciences de L’éducation, édition Ellipses,
France.

280. Ilizabeth, Gerbot. (2008). Stresset burn-out au travail, éd’organisation,paris

281. J.C Sarros, G. A. & Tanewski, R. P. Winter, & J.C Santora. (2002). Work
Alienation and Organizational Leadership, British Journal of Management. 13,
285–304
282. Jackson, S. (1984). Organizational Practices for Preventing Burnout. In A.
Sethi and R. Sehular (Eds.), Handbook of Organizational Stress Coping
Strategies, Cambridge, MA: Ba Uinger.

283. Kahn, H. & Cooper, C . ( 1993 ) . Stress In The Dealing Room. London , New
Fetter Lane

284. Larocco, J. House, J . and French , J . (1980). Social Support, Occupational

Stress. Journal of Health and Social Behavior, June . 21(3). 202-218

285. Lazarus (2000), toward better research on stress and coping, American
psychologiste, https://citeseerx.ist.psu.edu/messages/downloadsexceeded.html

286. Lazarus (R.S), Folkeman (S). (1984). Stress, appaisal, and coping, New York:
Springer Publishing campan.

287. Maslach , C. and Jackson, S. ( 1981). the Measurement of Experienced

Burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99-113.

288. Maslach , C. and Pine , A. (1977) . the Burnout Syndrome in the Day Care
Setting. Child & Youth Care Forum, 6(2),.100-113.

289. Maslach, Christina & Michael P. Leiter .(1997). The Truth About Burnout:
How Organizations Cause Personal Stress and What To DO About It. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.

290. Mehmet Emin Baynazoğlua,& Orhan Akova.(2016). The relationship

between work alienation and demographic factors: a research at five different 5-
star hotels in Istanbul, Research Communications in Psychology, Psychiatry and
Behavior, 3(2017), 1–7. https://www.researchgate.net/publication/307923760
291. Nettler, Gwyn. (1957). a Measure of Alienation, American Social Review,
22(6),660-680.

314
 ‫اٌّشاظغ‬ٚ ‫لائّح اٌّظادس‬

292. Onaolapo, A. Akinlolu, & Olajiga, G. Damilola, & Onaolapo, M.

Temitayo. (2019) .Teachers Job Performance in Secondary Schools, Nigeria: The
Effect of Family Satisfaction and Job Satisfaction, The International Journal
Business Administration, 7(3), 65–69.
https://www.researchgate.net/publication/336044414
293. Özlem Özer a,& Özgür Uğurluoğlub, & Meltem Saygılıc & Cuma Sonğurd
.(2019). The impact of work alienation on organizational health: A field study in
health sector, International Journal of Health Care Management ,12(1), 18–24
294. Pierre, Canoui & Aline, Mauranges.(2006). le burnout ,le syndrome
d’épuisement professionnel des soignants ;de l’analyse aux reponses .)3(. édition
Masson, Paris .

295. Procter Mueller. f, (2000), Team Work, Strategy, Structur, Systems and Culture, Hound
mills
296. Robbins P Sheldon, (1998), Organizational, Behavior: Concepts ,
Controversies and Applications, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.
297. Rodolf, Bkouche,,& Jacques, Dufresne. )2000(. L’école entre Utopie et réalité,
l’harmattan, paris

298. Rolland, (J.P). (1999). Modèles psychologiques du stress : Analyse et

suggestion, Pratique psychologie, .researchgate.
https://www.researchgate.net/publication/260683664_Modeles_psychologiques_
du_stress_Analyse_et_suggestion

299. Ruth, wiertz. (2012). Psychiatre et Burnout ? Etude de la

Prévalence du Syndrome d’Epuisement Professionnel auprès des Psychiatres
Hospitaliers du Nord Pas de Calais. Thèse de DES en médecine générale,
Université lille
300. Seeman Molvin , (1972) , Alienation and Knowledge Seeking: A Note on
Attitude and Action, Social Problems, 2 (3): 17
301. Selye (H) .(1973). Du reve à la découverte, Edition de la presse

302. Shields, J., Brown, M., Kaine, S., Dolle-Samuel, C., North-Samardzic, A.,
McLean, P., & Plimmer, G. (2015). Managing Employee Performance &
Reward: Concepts, Practices, Strategies. Cambridge University Press

303. Truchot (D) .(2004). E puisement professionnel et Burnout : Concept,

modèles, intervention. Edition Dunod, Paris.

315
 ‫اٌّشاظغ‬ٚ ‫لائّح اٌّظادس‬

304. Van Yperen, N. Bunk, B, Schaufeli, W. (1992). Communal Orientation and the
Burnout Syndrome among Nurses. Journal of Applied Social Psychology, 22(3),
173-189

305. Walsch, H. & Lavan, H. (1981). Inter- Relationships between Organizational

Commitment and Job Characteristics and Organizational Climate, Human
Relations, 34(12), 1079-1089

306. Will, J, Evers, Wilko, Tomek, & W Andre, Browers. (2004).Burnout Among
Teachers Students’ and Teachers’ Perceptions Compared, School Psychology
Internationa, 25(2), 131–141.

316
 ‫اٌّالؼك‬

‫انًـــالحـــــك‬

‫‪317‬‬
 ‫اٌّالؼك‬

‫اعتًاسة صذق انًحكً‪ٍٛ‬‬

‫‪318‬‬
 ‫اٌّالؼك‬

‫خايؼت ْٔشاٌ ‪ 2‬يحًذ بٍ أحًذ‬

‫كه‪ٛ‬ت انؼهٕو االختًاػ‪ٛ‬ت‬
‫لغى ػهى انُفظ‬

‫اعتًاسة انتحك‪ٛ‬ى‬
‫ِٓ ئػذاد اٌطاٌة‪ِ :‬ؽّذ صػ‪ٍ١‬ك‬ ‫ئعُ ‪ٌٚ‬مة األعرار ‪................................:‬‬
‫ئششاف األعرار‪ :‬أؼّذ ِى‪ٟ‬‬ ‫اٌعاِؼح‪.............................................:‬‬
‫اٌغٕح اٌعاِؼ‪١‬ح‪2019/ 2018:‬‬ ‫اٌذسظح اٌؼٍّ‪١‬ح‪....................................:‬‬
‫اٌرخظض‪.........................................:‬‬
‫األعرار اٌفاضً‪ ،....‬األعرارج اٌفاضٍح‪...‬‬
‫اٌغالَ ػٍ‪١‬ىُ ‪ٚ‬سؼّح هللا ‪ٚ‬تشواذٗ‪،،،،،‬‬
‫تؼذ اٌرؽ‪١‬ح اٌط‪١‬ثح ‪ٚ‬ف‪ ٟ‬ئطاس اٌرؽض‪١‬ش ألطش‪ٚ‬ؼح اٌذور‪ٛ‬ساٖ ‪ٚ‬رٌه ضّٓ ِرطٍثاخ ٔ‪ ً١‬ش‪ٙ‬ادج اٌذور‪ٛ‬ساٖ ف‪ٟ‬‬
‫ػٍُ إٌفظ اٌؼًّ ‪ٚ‬ذٕظ‪ٚ ُ١‬رٌه تؼٕ‪ٛ‬اْ ‪ ":‬االغتشاب انٕي‪ٛ‬ف‪ٔ ٙ‬ػاللتّ باالحتشاق انُفغ‪ٔ ٙ‬أثشًْا ػهٗ األداء انتشبٕ٘‬
‫نذٖ أعاتزة انتؼه‪ٛ‬ى انثإَ٘ "‬
‫ف‪ ٟ‬دساعح ػٍ‪ ٝ‬ػ‪ٕ١‬ح ِٓ أعاذزج اٌرؼٍ‪ ُ١‬اٌصأ‪ ٞٛ‬تاألغ‪ٛ‬اط‬
‫ٔرمذَ ئٌ‪ ٝ‬ع‪١‬ادذىُ اٌّؽرشِح تفمشاخ االعرث‪١‬اْ ‪ٔٚ‬شظ‪ِٕ ٛ‬ىُ ذؽى‪٘ ُ١‬زا االعرث‪١‬اْ ‪ٚ‬ئتذاء آسائىُ ف‪ ٟ‬إٌماط اٌراٌ‪١‬ح‪:‬‬
‫‪ِ ‬ذ‪ ٜ‬أرّاء فمشاخ االعرث‪١‬اْ ٌألتؼاد‪.‬‬
‫‪ِ ‬ذ‪ِ ٜ‬ؽر‪ ٜٛ‬وً فمشج ‪ٚ‬طالؼ‪١‬ر‪ٙ‬ا ٌم‪١‬اط ِا أػذ ٌم‪١‬اعٗ‪.‬‬
‫‪ِ ‬ذ‪ِ ٜ‬الئّح تذائً االظاتاخ ٌالعرث‪١‬اْ‪.‬‬
‫‪ ‬فمشاخ االعرث‪١‬اْ ً٘ ٘‪ ٟ‬واف‪١‬ح أَ ال‬
‫شىشا ػٍ‪ ٝ‬ذؼا‪ٔٚ‬ىُ ِؼٕا‬
‫‪ .0‬االحتراؽ النفسي‬
‫‪ٚ‬ضغ ػالِح ‪ x‬ف‪ ٟ‬اٌخأح‬
‫اٌر‪ ٟ‬ذش‪ٙٔٚ‬ا ِٕاعثح‬
‫ِذ‪ِ ٜ‬الئّح ِذ‪ِ ٜ‬الئّح‬
‫انبذ‪ٚ‬ــــــــــــــم‬ ‫اٌفمشج ٌٍثؼذ اٌفمشج ٌم‪١‬اط‬ ‫انفمشاث‬ ‫انشلى‬ ‫األبؼاد‬
‫اٌز‪ ٞ‬ذٕرّ‪ِ ٟ‬ا ‪ٚ‬ضؼد‬
‫ٌم‪١‬اعٗ‬ ‫ئٌ‪ٗ١‬‬
‫ذٕرّ‪ ٟ‬ال ذم‪١‬ظ ال‬
‫ذم‪١‬ظ‬ ‫ذٕرّ‪ٟ‬‬

‫أشعر بأنني أستترفت عاطفيا بسبب عممي‬ ‫‪01‬‬

‫أشعر باستنفاذ كامؿ طاقتي في نياية اليكـ الذم أقضيو في‬ ‫‪02‬‬
‫عممي‬
‫أشعر باإلرىاؽ حينما أصحك في الصباح لمكاجية يكـ عمؿ‬ ‫‪03‬‬
‫أخر‬ ‫اإلجياد‬
‫أشعر أف التعامؿ مع الناس طكاؿ اليكـ يسبب لي التكتر‬ ‫االنفعالي ‪04‬‬
‫أشعر ككأنني احترؽ داخميا بسبب عممي‬ ‫‪05‬‬
‫شعر باإلحباط في عممي‬ ‫‪06‬‬

‫‪319‬‬
 ‫اٌّالؼك‬

‫أشعر بأنني أبذؿ جيدم األكبر في عممي‬ ‫‪07‬‬

‫أشعر بالقمؽ عندما أستيقظ صباحا كاعرؼ أنو عمي مكاجية‬ ‫‪08‬‬
‫عمؿ جديد‬
‫أشعر ك كأنني عمى شفا الياكية بسبب عممي‬ ‫‪09‬‬

‫‪ٚ‬ضغ ػالِح ‪ x‬ف‪ ٟ‬اٌخأح‬

‫اٌر‪ ٟ‬ذش‪ٙٔٚ‬ا ِٕاعثح‬
‫ِذ‪ِ ٜ‬الئّح ِذ‪ِ ٜ‬الئّح‬
‫اٌفمشج ٌٍثؼذ اٌفمشج ٌم‪١‬اط‬ ‫انفمشاث‬ ‫انشلى‬ ‫األبؼاد‬
‫انبذ‪ٚ‬ــــــــــــــم‬
‫اٌز‪ ٞ‬ذٕرّ‪ِ ٟ‬ا ‪ٚ‬ضؼد‬
‫ٌم‪١‬اعٗ‬ ‫ئٌ‪ٗ١‬‬
‫ذٕرّ‪ ٟ‬ال ذم‪١‬ظ ال‬
‫ذم‪١‬ظ‬ ‫ذٕرّ‪ٟ‬‬

‫أشعر بأنني أعامؿ زمبلئي كالتبلميذ ككأنيـ جمادات أك‬ ‫‪10‬‬

‫أشياء ال بشر‬
‫بالدة‬
‫أصبحت شخصا قاسيا عمى الناس منذ بدأت ىذا العمؿ‬ ‫‪11‬‬
‫أشعر بالقمؽ في أف يسبب لي ىذا العمؿ قسكة في مشاعرم‬ ‫‪12‬‬ ‫المشاعر‬

‫إنني في الكاقع ال أعبأ لما يحدث لبعض اآلخريف‬ ‫‪13‬‬

‫أشعر أف زمبلئي في العمؿ يمكمكنني عمى بعض المشاكؿ‬ ‫‪14‬‬
‫التي يعانكف منيا‬
‫أستطيع أف أتفيـ بسيكلة شعكر الناس‬ ‫‪15‬‬

‫أتعامؿ بكفاءة عالية مع مشاكؿ العمؿ‬ ‫‪16‬‬

‫أشعر أنني مف خبلؿ عممي أؤثر ايجابيا في حياة اآلخريف‬ ‫‪17‬‬
‫أشعر بالنشاط كالحيكية‬ ‫‪18‬‬
‫‪ 19‬أستطيع كبسيكلة تييئة الجك المناسب ألداء عممي عمى‬
‫أكمؿ كجو‬
‫أشعر باالبتياج مف خبلؿ عممي كتعاممي مع الناس‬ ‫‪20‬‬ ‫َمص‬
‫االَداص‬
‫حققت أشياء كثيرة جديرة بالتقدير في ىذا العمؿ‬ ‫‪21‬‬
‫انشخص‪ٙ‬‬
‫في عممي أتعامؿ بيدكء تاـ مع المشاكؿ االنفعالية‬ ‫‪22‬‬

‫‪321‬‬
 ‫اٌّالؼك‬

‫‪ٚ‬ضغ ػالِح ‪ x‬ف‪ٟ‬‬

‫اٌخأح اٌر‪ ٟ‬ذش‪ٙٔٚ‬ا‬
‫ِٕاعثح‬
‫يُاعبت غ‪ٛ‬ش يُاعبت‬
‫البديػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػؿ‬

‫بدائؿ االجابة‬
‫ػذد انفمشاث انز٘ تشَّٔ يُاعبا‬ ‫غ‪ٛ‬ش كاف‪ٛ‬ت‬ ‫كاف‪ٛ‬ت‬

‫عدد الفقرات (‪)22‬‬

‫‪.2‬االغتراب الكظيفي‬

‫‪ٚ‬ضغ ػالِح ‪ x‬ف‪ ٟ‬اٌخأح‬

‫اٌر‪ ٟ‬ذش‪ٙٔٚ‬ا ِٕاعثح‬
‫ِذ‪ِ ٜ‬الئّح ِذ‪ِ ٜ‬الئّح‬
‫انبذ‪ٚ‬ــــــــــــــم‬ ‫اٌفمشج ٌٍثؼذ اٌفمشج ٌم‪١‬اط‬ ‫انفمشاث‬ ‫انشلى‬ ‫األبؼاد‬
‫اٌز‪ ٞ‬ذٕرّ‪ِ ٟ‬ا ‪ٚ‬ضؼد‬
‫ٌم‪١‬اعٗ‬ ‫ئٌ‪ٗ١‬‬
‫ذٕرّ‪ ٟ‬ال ذم‪١‬ظ ال‬
‫ذم‪١‬ظ‬ ‫ذٕرّ‪ٟ‬‬

‫أشعر بضعؼ القدرة عمى التكاصؿ مع زمبلئي في المؤسسة‬ ‫‪01‬‬

‫أػأ‪ ِٓ ٟ‬ػذَ اٌشغثح ف‪ ٟ‬اٌّثادسج تاٌؽذ‪٠‬س ِغ صِالئ‪ ٟ‬ف‪ٟ‬‬ ‫‪02‬‬
‫اٌؼًّ‬
‫أشؼش تؼذَ اٌصمح تضِالئ‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬اٌّإعغح‬ ‫‪03‬‬
‫أذعٕة ذى‪ ٓ٠ٛ‬طذالاخ ػًّ ظذ‪٠‬ذج ِغ اٌؼّاي اٌعذد‬ ‫‪04‬‬ ‫العزلة‬
‫أشؼش تاالسذ‪١‬اغ ػٕذِا أترؼذ لذس االِىاْ ػٓ اٌؼًّ اٌعّاػ‪ٟ‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪ 06‬أشؼش تؼذَ اٌمذسج ػٍ‪ ٝ‬اذخار اٌمشساخ‬

‫‪ 07‬أػرّذ ػٍ‪ ٝ‬اٌرالِ‪١‬ز ف‪ ٟ‬اٌّإعغح ألداء ‪ٚ‬ذؽض‪١‬ش اٌذس‪ٚ‬ط‬

‫أػأ‪ ِٓ ٟ‬ػذَ اٌمذسج ػٍ‪ ٝ‬الٕاع صِالئ‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬اٌّإعغح تأِ‪ٛ‬س‬ ‫‪08‬‬
‫اٌؼًّ‬
‫العجز‬
‫أذعٕة ذؽًّ اٌّغإ‪١ٌٚ‬ح ذعاٖ ِ‪ٕٙ‬ح اٌرؼٍ‪ُ١‬‬ ‫‪09‬‬
‫أػأ‪ ِٓ ٟ‬ضؼف اٌمذسج ػٍ‪ ٝ‬اٌرخط‪١‬ظ‬ ‫‪10‬‬
‫أس‪ ٜ‬أْ االٌرضاَ تاٌم‪ٛ‬أ‪ٚ ،ٓ١‬األٔظّح ف‪ٚ ٟ‬صاسج اٌرشت‪١‬ح ‪٠‬ؽذ‬ ‫‪11‬‬
‫ِٓ االٔعاص‬
‫أطً ئٌ‪ ٝ‬ذؽم‪١‬ك أ٘ذاف‪ ٟ‬اٌخاطح تأ‪ٚ ٞ‬ع‪ٍ١‬ح وأد‬ ‫‪12‬‬

‫‪321‬‬
 ‫اٌّالؼك‬

‫سعاٌح اٌ‪ٛ‬صاسج اٌر‪ ٟ‬أػًّ ت‪ٙ‬ا غ‪١‬ش ‪ٚ‬اضؽح‬ ‫‪13‬‬ ‫الال‬

‫اإلظشاءاخ اإلداس‪٠‬ح ذضؼف ِٓ أداء األعاذزج‬ ‫‪14‬‬
‫معيارية‬
‫أػرمذ أْ االٌرضاَ تاٌم‪ ُ١‬األخالل‪١‬ح اٌغائذج ف‪ ٟ‬اٌّعرّغ غ‪١‬ش‬ ‫‪15‬‬
‫ضش‪ٚ‬س‪ٞ‬‬
‫أس‪ ٜ‬أْ الاِح ػاللاخ اظرّاػ‪١‬ح ِغ اٌرالِ‪١‬ز ‪ٚ‬اٌؼّاي غ‪١‬ش‬ ‫‪16‬‬
‫ضش‪ٚ‬س‪٠‬ح‬
‫أػرمذ أْ األ٘ذاف اٌر‪ ٟ‬ذرثٕا٘ا اٌ‪ٛ‬صساج ٌ‪١‬غد ِ‪ّٙ‬ح‬ ‫‪17‬‬ ‫الال‬
‫ِٓ غ‪١‬ش اٌضش‪ٚ‬س‪ ٞ‬اال٘رّاَ تأ‪ٚ‬لاخ اٌؼًّ‬ ‫‪18‬‬ ‫معنى‬
‫أػرمذ أْ ِ‪ٕٙ‬ح اٌرؼٍ‪ ُ١‬الل‪ّ١‬ح ٌ‪ٙ‬ا‬ ‫‪19‬‬
‫ِٓ اٌظؼة اٌرغٍة ػٍ‪ ٝ‬اٌؼمثاخ اٌر‪ ٟ‬ذ‪ٛ‬اظ‪ ٟٕٙ‬ف‪ ٟ‬اٌؼًّ‬ ‫‪20‬‬
‫أػأ‪ ِٓ ٟ‬طؼف اٌشؼ‪ٛ‬س تاٌم‪ّ١‬ح اٌزاذ‪١‬ح ػٕذ اٌم‪١‬اَ تأداء‬ ‫‪21‬‬
‫األػّاي‬
‫ٌذ‪ ٞ‬سغثح ل‪٠ٛ‬ح ف‪ ٟ‬ذشن ِ‪ٕٙ‬ح اٌرؼٍ‪ُ١‬‬ ‫‪22‬‬ ‫االغتراب‬
‫أػعض ػٓ اٌغ‪١‬طشج ػٍ‪ٔ ٝ‬شاط‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬اٌؼًّ‬ ‫‪23‬‬ ‫عف الذات‬
‫أذعٕة اٌّشاسوح ف‪ ٟ‬إٌشاطاخ االظرّاػ‪١‬ح ٌٍّإعغح‬ ‫‪24‬‬
‫أشؼش إٔٔ‪ ٟ‬فمذخ اال٘رّاَ تىً ش‪ٟ‬ء ف‪ ٟ‬اٌؼًّ‬ ‫‪25‬‬
‫‪ٚ‬ضغ ػالِح ‪ x‬ف‪ٟ‬‬
‫اٌخأح اٌر‪ ٟ‬ذش‪ٙٔٚ‬ا‬
‫ِٕاعثح‬
‫يُاعبت غ‪ٛ‬ش يُاعبت‬
‫البديػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػؿ‬

‫بدائؿ االجابة‬
‫ػذد انفمشاث انز٘ تشَّٔ يُاعبا‬ ‫غ‪ٛ‬ش كاف‪ٛ‬ت‬ ‫كاف‪ٛ‬ت‬

‫عدد الفقرات (‪)25‬‬

‫‪322‬‬
 ‫اٌّالؼك‬

‫‪ .3‬األداء التربكم ( الكظيفي )‬

‫‪ٚ‬ضغ ػالِح ‪ x‬ف‪ ٟ‬اٌخأح‬

‫اٌر‪ ٟ‬ذش‪ٙٔٚ‬ا ِٕاعثح‬

‫انبذ‪ٚ‬ــــــــــــــم‬ ‫انفمشاث‬ ‫انشلى‬

‫ِذ‪ِ ٜ‬الئّح اٌفمشج ٌم‪١‬اط‬
‫ِا ‪ٚ‬ضؼد ٌم‪١‬اعٗ‬
‫ال ذم‪١‬ظ‬ ‫ذم‪١‬ظ‬

‫أفضؿ التفرغ بشكؿ تاـ لمينة التعميـ‬ ‫‪01‬‬

‫أحس بأني أقكـ بمكاصمة دكرم التربكم خارج أسكار المؤسسة‬ ‫‪02‬‬
‫أتعاكف مع أكلياء األمكر في حؿ المشاكؿ التي تكاجو التبلميذ‬ ‫‪03‬‬
‫التزـ بما تتفؽ عميو الييئة التدريسية في االجتماعات‬ ‫‪04‬‬
‫أشارؾ في إقامة األنشطة التربكية المختمفة‬ ‫‪05‬‬

‫أحرص عمى إثارة كتعزيز دافعية التبلميذ‬ ‫‪06‬‬

‫أقكـ بإجراء البحكث اإلجرائية لممساىمة في تحسيف مستكل المينة‬ ‫‪07‬‬
‫أحرص عمى االحتفاظ بعبلقات طيبة مع أكلياء األمكر‬ ‫‪08‬‬

‫أرغب في المشاركة في مختمؼ المجاف التي تقدـ خدمة لممؤسسة‬ ‫‪09‬‬

‫أشعر بأني أقدـ كؿ مساعدة ممكنة يحتاجيا زمبلئي األساتذة‬ ‫‪10‬‬

‫أبذؿ مجيكدان أكبر في سبيؿ نجاح العممية التربكية‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أقكـ طبلبي بطريقة مكضكعية‬ ‫‪12‬‬
‫أطالب بدكرات تدريبية لتطكير إمكاناتي التعميمية‬ ‫‪13‬‬
‫أعمؿ عمى تقكية كعي أكلياء األمكر بالقيـ التربكية‬ ‫‪14‬‬
‫أحس أف تكجيي لمعمؿ في ىذه المينة تكجو مفيد‬ ‫‪15‬‬
‫أنمي لدل التبلميذ الشعكر بالمسؤكلية‬ ‫‪16‬‬
‫اتبادؿ الخبرات مع األساتذة داخؿ كخارج الؤسسة‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫أحافظ عمى مكاعيد العمؿ‬ ‫‪18‬‬
‫تسكد األلفة كالمحبة بيني كبيف التبلميذ‬ ‫‪19‬‬
‫أشارؾ الزمبلء في تحمؿ مسؤكلية المؤسسة‬ ‫‪20‬‬
‫أبذؿ قصارل جيدم في إعداد خططي الدراسية‬ ‫‪21‬‬
‫أحاكؿ أف أعالج مشاكؿ التبلميذ بعقبلنية‬ ‫‪22‬‬

‫‪323‬‬
 ‫اٌّالؼك‬

‫أنفذ ما ألتزـ بو أماـ أكلياء أمكر التبلميذ‬ ‫‪23‬‬

‫أبمغ المدير عف أية مخالفات تسيء إلى سمعة المؤسسة‬ ‫‪24‬‬
‫أعمؿ عمى إثارة التفكير الناقد لدل التمميذ‬ ‫‪25‬‬
‫أتابع األحداث الجارية في المجتمع المحمي‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫أتعاكف مع الزمبلء في حؿ المشكبلت التي تكاجو المؤسسة‬ ‫‪27‬‬
‫أعمؿ جاىدنا لمتقدـ في عممي‬ ‫‪28‬‬
‫أتعاكف مع أساتذة المكاد األخرل مف أجؿ تكامؿ العممية التعميمية‬ ‫‪29‬‬
‫أقدر دكر أكلياء األمكر في العممية التربكية‬ ‫‪30‬‬
‫أنمي لدل التبلميذ العادات الحميدة‬ ‫‪31‬‬
‫أقيـ عبلقات كدية مع زمبلئي‬ ‫‪32‬‬

‫‪ٚ‬ضغ ػالِح ‪ x‬ف‪ٟ‬‬

‫اٌخأح اٌر‪ ٟ‬ذش‪ٙٔٚ‬ا‬
‫ِٕاعثح‬
‫يُاعبت غ‪ٛ‬ش يُاعبت‬
‫البديػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػؿ‬

‫بدائؿ االجابة‬
‫ػذد انفمشاث انز٘ تشَّٔ يُاعبا‬ ‫غ‪ٛ‬ش كاف‪ٛ‬ت‬ ‫كاف‪ٛ‬ت‬

‫عدد الفقرات (‪)32‬‬

‫‪324‬‬
 ‫اٌّالؼك‬

‫قائمة األساتذة المحكميف‬

‫الجامعة‬ ‫الدرجة العممية‬ ‫التخصص‬ ‫االسـ كالمقب‬

‫جامعة كىراف‪2‬‬ ‫أستاذ التعميـ‬ ‫عمـ النفس العاـ‬ ‫قادرم حميمة‬
‫العالي‬
‫جامعة األغكاط‬ ‫أستاذ التعميـ‬ ‫عمـ النفس العمؿ‬ ‫محمد بكفاتح‬
‫العالي‬ ‫كالتنظيـ‬
‫جامعة األغكاط‬ ‫أستاذ التعميـ‬ ‫عمـ النفس العمؿ‬ ‫رمضاف عمكمف‬
‫العالي‬ ‫كالتنظيـ‬

‫‪325‬‬
 ‫اعرث‪١‬اْ‬

‫اعتب‪ٛ‬اٌ انذساعت انُٓائ‪ٙ‬‬

‫‪326‬‬
 ‫اعرث‪١‬اْ‬

‫كزارة التعػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػميـ العالػػػػػػػػػػػػي كالبحػػػػػػػػػث العممػػػػػػػي‬

‫جامػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػعة كىػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػراف‪2‬‬

‫كمية العمكـ االجتماعية كاإلنسانية‬

‫قسـ عمـ النفس‬

‫المكضكع‪ :‬استبياف‬
‫األستاذ الفاضؿ‪ ،......‬األستاذة الفاضمة‪........‬‬

‫يسرنا أف نصع بيف أيديكـ ىذه االستمارة التي صممت لجمع المعمكمات حكؿ األداء التربكم‬
‫كاالحتراؽ النفسي كاالغتراب عند أساتذة التعميـ الثانكم‪ ،‬كنظ ار ألىمية رأيكـ في ىذا المجاؿ‪ ،‬نرجك التكرـ‬
‫باإلجابة عمى أسئمة االستمارة بدقة كذلؾ بكضع عبلمة ‪ x‬في الخانة التي تركنيا مناسبة‪ ،‬حيث أف دقة‬
‫النتائج تعتمد بدرجة كبيرة عمى صحة إجابتكـ عمما أف إجابتكـ لف تستخدـ إال ألغراض البحث العممي فقط‪.‬‬
‫كفي األخير نشكركـ عمى تعاكنكـ معنا‬

‫اسـ الثانكية‪..................................................................:‬‬

‫التخصص الذم درستو في الجامعة‪...........................................:‬‬

‫المقياس أك المادة التي تدرسيا في الثانكية‪..................................:‬‬

‫سنكات العمؿ كأستاذ‪......................................................:‬‬

‫السف‪....................................................................:‬‬

‫أنثى‬ ‫الجنس‪ :‬ذكر‬

‫أستاذ متعاقد‬ ‫الكظيفة‪ :‬أستاذ دائـ‬

‫دكتكراه‬ ‫ماجستير‬ ‫ماستر‬ ‫ميندس أك خمس سنكات‬ ‫المؤىؿ التعميمي‪ :‬ليسانس‬

‫‪327‬‬
 ‫اعرث‪١‬اْ‬

‫كؿ‬ ‫بضع‬ ‫مرة‬ ‫بضع‬ ‫مرة‬ ‫بضع‬ ‫أبدا‬ ‫الر‬

‫يكـ‬ ‫مرات‬ ‫كؿ‬ ‫مرات‬ ‫في‬ ‫مرات‬ ‫الفػػػػقرات‬ ‫قـ‬

‫تقريبا‬ ‫في‬ ‫أسبكع‬ ‫في‬ ‫الشير‬ ‫في‬

‫األسبكع‬ ‫الشير‬ ‫السنة أك أقؿ‬

‫أشعر بأنني أستترفت عاطفيا بسبب عممي‬ ‫‪01‬‬

‫أشعر باستنفاذ كامؿ طاقتي في نياية اليكـ الذم أقضيو في عممي‬ ‫‪02‬‬

‫أشعر باإلرىاؽ حينما أصحك في الصباح لمكاجية يكـ عمؿ أخر‬ ‫‪03‬‬

‫أشعر أف التعامؿ مع الناس طكاؿ اليكـ يسبب لي التكتر‬ ‫‪04‬‬

‫أشعر ككأنني احترؽ داخميا بسبب عممي‬ ‫‪05‬‬

‫شعر باإلحباط في عممي‬ ‫‪06‬‬

‫أشعر بأنني أبذؿ جيدم األكبر في عممي‬ ‫‪07‬‬

‫أشعر بالقمؽ عندما أستيقظ صباحا كاعرؼ أنو عمي مكاجية عمؿ جديد‬ ‫‪08‬‬

‫أشعر ك كأنني عمى شفا الياكية بسبب عممي‬ ‫‪09‬‬

‫أشعر بأنني أعامؿ زمبلئي كالتبلميذ ككأنيـ جمادات أك أشياء ال بشر‬ ‫‪10‬‬

‫أصبحت شخصا قاسيا عمى الناس منذ بدأت ىذا العمؿ‬ ‫‪11‬‬

‫أشعر بالقمؽ في أف يسبب لي ىذا العمؿ قسكة في مشاعرم‬ ‫‪12‬‬

‫إنني في الكاقع ال أعبأ لما يحدث لبعض اآلخريف‬ ‫‪13‬‬

‫أشعر أف زمبلئي في العمؿ يمكمكنني عمى بعض المشاكؿ التي يعانكف‬ ‫‪14‬‬

‫منيا‬
‫أستطيع أف أتفيـ بسيكلة شعكر الناس‬ ‫‪15‬‬

‫أتعامؿ بكفاءة عالية مع مشاكؿ العمؿ‬ ‫‪16‬‬

‫أشعر أنني مف خبلؿ عممي أؤثر ايجابيا في حياة اآلخريف‬ ‫‪17‬‬

‫أشعر بالنشاط كالحيكية‬ ‫‪18‬‬

‫أستطيع كبسيكلة تييئة الجك المناسب ألداء عممي عمى أكمؿ كجو‬ ‫‪19‬‬

‫أشعر باالبتياج مف خبلؿ عممي كتعاممي مع الناس‬ ‫‪20‬‬

‫حققت أشياء كثيرة جديرة بالتقدير في ىذا العمؿ‬ ‫‪21‬‬

‫في عممي أتعامؿ بيدكء تاـ مع المشاكؿ االنفعالية‬ ‫‪22‬‬

‫‪328‬‬
 ‫اعرث‪١‬اْ‬

‫مكافؽ بشدة‬ ‫مكافؽ‬ ‫غير مكافؽ‬ ‫غير مكافؽ بشدة‬ ‫الفقرات‬ ‫الر‬

‫قـ‬

‫أشعر بضعؼ القدرة عمى التكاصؿ مع زمبلئي في المؤسسة‬ ‫‪23‬‬

‫أعاني مف عدـ الرغبة في المبادرة بالحديث مع زمبلئي في العمؿ‬ ‫‪24‬‬

‫أشعر بعدـ الثقة بزمبلئي في المؤسسة‬ ‫‪25‬‬

‫أتجنب تككيف صداقات عمؿ جديدة مع العماؿ الجدد‬ ‫‪26‬‬

‫أشعر باالرتياح عندما أبتعد قدر االمكاف عف العمؿ الجماعي‬ ‫‪27‬‬

‫أشعر بعدـ القدرة عمى اتخاذ القررات‬ ‫‪28‬‬

‫أعتمد عمى التبلميذ في المؤسسة ألداء كتحضير الدركس‬ ‫‪29‬‬

‫أعاني مف عدـ القدرة عمى اقناع زمبلئي في المؤسسة بأمكر العمؿ‬ ‫‪30‬‬

‫أتجنب تحمؿ المسؤكلية تجاه مينة التعميـ‬ ‫‪31‬‬

‫أعاني مف ضعؼ القدرة عمى التخطيط‬ ‫‪32‬‬

‫أرل أف االلتزاـ بالقكانيف‪ ،‬كاألنظمة في ك ازرة التربية يحد مف االنجاز‬ ‫‪33‬‬

‫أصؿ إلى تحقيؽ أىدافي الخاصة بأم كسيمة كانت‬ ‫‪34‬‬

‫رسالة الك ازرة التي أعمؿ بيا غير كاضحة‬ ‫‪35‬‬

‫اإلجراءات اإلدارية تضعؼ مف أداء األساتذة‬ ‫‪36‬‬

‫أعتقد أف االلتزاـ بالقيـ األخبلقية السائدة في المجتمع غير ضركرم‬ ‫‪37‬‬

‫أرل أف اقامة عبلقات اجتماعية مع التبلميذ كالعماؿ غير ضركرية‬ ‫‪38‬‬

‫أعتقد أف األىداؼ التي تتبناىا الكزراة ليست ميمة‬ ‫‪39‬‬

‫مف غير الضركرم االىتماـ بأكقات العمؿ‬ ‫‪40‬‬

‫أعتقد أف مينة التعميـ القيمة ليا‬ ‫‪41‬‬

‫مف الصعب التغمب عمى العقبات التي تكاجيني في العمؿ‬ ‫‪42‬‬

‫أعاني مف صعؼ الشعكر بالقيمة الذاتية عند القياـ بأداء األعماؿ‬ ‫‪43‬‬

‫‪329‬‬
 ‫اعرث‪١‬اْ‬

‫لدم رغبة قكية في ترؾ مينة التعميـ‬ ‫‪44‬‬

‫أعجز عف السيطرة عمى نشاطي في العمؿ‬ ‫‪45‬‬

‫أتجنب المشاركة في النشاطات االجتماعية لممؤسسة‬ ‫‪46‬‬

‫أشعر أنني فقدت االىتماـ بكؿ شيء في العمؿ‬ ‫‪47‬‬

‫مكافؽ بشدة‬ ‫مكافؽ‬ ‫محايد‬ ‫غير‬ ‫غير مكافؽ‬ ‫الفقرات‬ ‫الر‬

‫مكافؽ‬ ‫بشدة‬ ‫قـ‬

‫أفضؿ التفرغ بشكؿ تاـ لمينة التعميـ‬ ‫‪48‬‬

‫أحس بأني أقكـ بمكاصمة دكرم التربكم خارج أسكار المؤسسة‬ ‫‪49‬‬

‫أتعاكف مع أكلياء األمكر في حؿ المشاكؿ التي تكاجو التبلميذ‬ ‫‪50‬‬

‫التزـ بما تتفؽ عميو الييئة التدريسية في االجتماعات‬ ‫‪51‬‬

‫أشارؾ في إقامة األنشطة التربكية المختمفة‬ ‫‪52‬‬

‫أحرص عمى إثارة كتعزيز دافعية التبلميذ‬ ‫‪53‬‬

‫أقكـ بإجراء البحكث اإلجرائية لممساىمة في تحسيف مستكل المينة‬ ‫‪54‬‬

‫أحرص عمى االحتفاظ بعبلقات طيبة مع أكلياء األمكر‬ ‫‪55‬‬

‫أرغب في المشاركة في مختمؼ المجاف التي تقدـ خدمة لممؤسسة‬ ‫‪56‬‬

‫أشعر بأني أقدـ كؿ مساعدة ممكنة يحتاجيا زمبلئي األساتذة‬ ‫‪57‬‬

‫أبذؿ مجيكدان أكبر في سبيؿ نجاح العممية التربكية‪.‬‬ ‫‪58‬‬

‫أقكـ طبلبي بطريقة مكضكعية‬ ‫‪59‬‬

‫أطالب بدكرات تدريبية لتطكير إمكاناتي التعميمية‬ ‫‪60‬‬

‫أعمؿ عمى تقكية كعي أكلياء األمكر بالقيـ التربكية‬ ‫‪61‬‬

‫أحس أف تكجيي لمعمؿ في ىذه المينة تكجو مفيد‬ ‫‪26‬‬

‫أنمي لدل التبلميذ الشعكر بالمسؤكلية‬ ‫‪63‬‬

‫أتبادؿ الخبرات مع األساتذة داخؿ كخارج المؤسسة‪.‬‬ ‫‪64‬‬

‫أحافظ عمى مكاعيد العمؿ‬ ‫‪65‬‬

‫تسكد األلفة كالمحبة بيني كبيف التبلميذ‬ ‫‪66‬‬

‫أشارؾ الزمبلء في تحمؿ مسؤكلية المؤسسة‬ ‫‪67‬‬

‫أبذؿ قصارل جيدم في إعداد خططي الدراسية‬ ‫‪68‬‬

‫أحاكؿ أف أعالج مشاكؿ التبلميذ بعقبلنية‬ ‫‪69‬‬

‫‪331‬‬
 ‫اعرث‪١‬اْ‬

‫أنفذ ما ألتزـ بو أماـ أكلياء أمكر التبلميذ‬ ‫‪70‬‬

‫أبمغ المدير عف أية مخالفات تسيء إلى سمعة المؤسسة‬ ‫‪71‬‬

‫أعمؿ عمى إثارة التفكير الناقد لدل التمميذ‬ ‫‪72‬‬

‫أتابع األحداث الجارية في المجتمع المحمي‪.‬‬ ‫‪73‬‬

‫أتعاكف مع الزمبلء في حؿ المشكبلت التي تكاجو المؤسسة‬ ‫‪74‬‬

‫أعمؿ جاىدنا لمتقدـ في عممي‬ ‫‪75‬‬

‫أتعاكف مع أساتذة المكاد األخرل مف أجؿ تكامؿ العممية التعميمية‬ ‫‪76‬‬

‫أقدر دكر أكلياء األمكر في العممية التربكية‬ ‫‪77‬‬

‫أنمي لدل التبلميذ العادات الحميدة‬ ‫‪78‬‬

‫أقيـ عبلقات كدية مع زمبلئي‬ ‫‪79‬‬

‫‪331‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫َتائح انذساعت باعتؼًال‬

‫(‪ spss )20‬بشَايح‬

‫‪332‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫الصدؽ التمييزم لمتغير االغتراب الكظيفي (أساتذة التعميـ الثانكم) باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ت‬

Statistiques de groupe

Moyenne erreur
‫المستوى‬ N Moyenne Ecart type standard

‫الدرجات‬ ‫ أعلى درجة‬25 64,20 4,899 ,980

‫ أدنى درجة‬25 39,52 6,111 1,222

Test des échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité des

variances Test t pour égalité des moyennes

Intervalle de confiance de la

Différence Différence erreur différence à 95 %

F Sig. t ddl Sig. (bilatéral) moyenne standard Inférieur Supérieur

‫الدرجات‬ Hypothèse de variances

,401 ,529 15,755 48 ,000 24,680 1,566 21,530 27,830
égales

Hypothèse de variances
15,755 45,832 ,000 24,680 1,566 21,527 27,833
inégales
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫الصدؽ التمييزم لمتغير االحتراؽ النفسي (أساتذة التعميـ الثانكم) باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ت‬

Statistiques de groupe

Moyenne erreur
‫المستوى‬ N Moyenne Ecart type standard

‫الدرجة‬ ‫ أعلى درجة‬25 115,88 6,002 1,200

‫ أدنى درجة‬25 73,48 9,188 1,838

Test des échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité des

variances Test t pour égalité des moyennes

Intervalle de confiance de la

Différence Différence erreur différence à 95 %

F Sig. t ddl Sig. (bilatéral) moyenne standard Inférieur Supérieur

‫الدرجة‬ Hypothèse de variances

10,716 ,002 19,316 48 ,000 42,400 2,195 37,987 46,813
égales

Hypothèse de variances
19,316 41,327 ,000 42,400 2,195 37,968 46,832
inégales
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫الصدؽ التمييزم لمتغير األداء التربكم (أساتذة التعميـ الثانكم) باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ت‬

Statistiques de groupe

Moyenne erreur
‫المستوى‬ N Moyenne Ecart type standard

‫الدرجة‬ ‫ أعلى درجة‬25 109,48 9,292 1,858

‫ أدنى درجة‬25 67,40 14,006 2,801

Test des échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité des

variances Test t pour égalité des moyennes

Intervalle de confiance de la

Différence Différence erreur différence à 95 %

F Sig. t ddl Sig. (bilatéral) moyenne standard Inférieur Supérieur

‫الدرجة‬ Hypothèse de variances

6,047 ,018 12,518 48 ,000 42,080 3,362 35,321 48,839
égales

Hypothèse de variances
12,518 41,699 ,000 42,080 3,362 35,295 48,865
inégales
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

)‫صدؽ االتساؽ الداخمي ألبعاد االغتراب الكظيفي (أساتذة التعميـ الثانكم‬

Corrélations

‫بعداالغتراب ع‬
‫بعدالعزلة‬ ‫بعدالعجز‬ ‫بعدالالمعٌارٌة‬ ‫بعدالالمعنى‬ ‫نالذات‬ ‫االغتراب‬
** * ** ** **
‫بعدالعزلة‬ Corrélation de Pearson 1 ,566 ,247 ,590 ,517 ,817

Sig. (bilatérale) ,000 ,019 ,000 ,000 ,000

N 90 90 90 90 90 90
** ** ** **
‫بعدالعجز‬ Corrélation de Pearson ,566 1 ,174 ,491 ,480 ,736
Sig. (bilatérale) ,000 ,102 ,000 ,000 ,000
N 90 90 90 90 90 90
* * * **
‫بعدالالمعٌارٌة‬ Corrélation de Pearson ,247 ,174 1 ,264 ,228 ,542
Sig. (bilatérale) ,019 ,102 ,012 ,031 ,000
N 90 90 90 90 90 90
** ** * ** **
‫بعدالالمعنى‬ Corrélation de Pearson ,590 ,491 ,264 1 ,606 ,793
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,012 ,000 ,000
N 90 90 90 90 90 90
** ** * ** **
‫بعداالغترابعنالذات‬ Corrélation de Pearson ,517 ,480 ,228 ,606 1 ,754
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,031 ,000 ,000
N 90 90 90 90 90 90
** ** ** ** **
‫االغتراب‬ Corrélation de Pearson ,817 ,736 ,542 ,793 ,754 1

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 90 90 90 90 90 90

**. La corrélation est significative au niveau 0,01 (bilatéral).

*. La corrélation est significative au niveau 0,05 (bilatéral).

)‫صدؽ االتساؽ الداخمي ألبعاد االحتراؽ النفسي (أساتذة التعميـ الثانكم‬

 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

Corrélations

‫االجهاد‬ ‫البالدة‬ ‫النقص‬ ‫المقٌاس‬

** **
‫االجهاد‬ Corrélation de Pearson 1 ,410 ,149 ,696

Sig. (bilatérale) ,000 ,163 ,000

N 90 90 89 90
** **
‫البالدة‬ Corrélation de Pearson ,410 1 ,161 ,596
Sig. (bilatérale) ,000 ,131 ,000
N 90 90 89 90
**
‫النقص‬ Corrélation de Pearson ,149 ,161 1 ,734
Sig. (bilatérale) ,163 ,131 ,000
N 89 89 89 89
** ** **
‫المقٌاس‬ Corrélation de Pearson ,696 ,596 ,734 1
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000

N 90 90 89 90

**. La corrélation est significative au niveau 0,01 (bilatéral).

 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

)‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ لبعد العزلة (االغتراب الكظيفي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,862 5

Statistiques de total des éléments

Alpha de
Moyenne de Variance de Corrélation Cronbach en
l'échelle en cas l'échelle en cas complète des cas de
de suppression de suppression éléments suppression de
d'un élément d'un élément corrigés l'élément

1‫ السؤال‬8,5556 7,576 ,657 ,840

2‫ السؤال‬8,5444 6,970 ,733 ,820
3‫ السؤال‬8,5333 6,926 ,689 ,831
4‫ السؤال‬8,6556 6,745 ,733 ,819
5‫ السؤال‬8,7778 7,051 ,604 ,854

338
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

)‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ لبعد العجز (االغتراب الكظيفي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,769 5

Statistiques de total des éléments

Alpha de
Moyenne de Variance de Corrélation Cronbach en
l'échelle en cas l'échelle en cas complète des cas de
de suppression de suppression éléments suppression de
d'un élément d'un élément corrigés l'élément

6‫ السؤال‬8,8222 4,800 ,604 ,704

7‫ السؤال‬9,0444 4,717 ,553 ,722
8‫ السؤال‬9,1111 4,909 ,527 ,731
9‫ السؤال‬8,8556 4,529 ,676 ,676
10‫ السؤال‬8,8333 5,938 ,343 ,783

339
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

)‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ لبعد البل معيارية (االغتراب الكظيفي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,673 5

Statistiques de total des éléments

Alpha de
Moyenne de Variance de Corrélation Cronbach en
l'échelle en cas l'échelle en cas complète des cas de
de suppression de suppression éléments suppression de
d'un élément d'un élément corrigés l'élément

11‫ السؤال‬7,1111 5,740 ,554 ,559

12‫ السؤال‬6,8556 6,372 ,414 ,628
13‫ السؤال‬6,8333 6,051 ,473 ,600
14‫ السؤال‬6,9444 5,873 ,595 ,544
15‫ السؤال‬5,9444 8,323 ,105 ,733

341
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

)‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ لبعد البل معنى (االغتراب الكظيفي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,523 5

Statistiques de total des éléments

Alpha de
Moyenne de Variance de Corrélation Cronbach en
l'échelle en cas l'échelle en cas complète des cas de
de suppression de suppression éléments suppression de
d'un élément d'un élément corrigés l'élément

16‫ السؤال‬8,8000 4,319 ,270 ,485

17‫ السؤال‬8,3111 4,329 ,319 ,448
18‫ السؤال‬8,6556 4,498 ,374 ,418
19‫ السؤال‬7,9444 4,862 ,341 ,445
20‫ السؤال‬7,8444 4,987 ,178 ,534

341
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

)‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ لبعد االغتراب عف الذات (االغتراب الكظيفي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,627 5

Statistiques de total des éléments

Alpha de
Moyenne de Variance de Corrélation Cronbach en
l'échelle en cas l'échelle en cas complète des cas de
de suppression de suppression éléments suppression de
d'un élément d'un élément corrigés l'élément

21‫ السؤال‬8,3556 4,479 ,393 ,567

22‫ السؤال‬8,0778 4,500 ,419 ,555
23‫ السؤال‬8,3333 4,427 ,397 ,565
24‫ السؤال‬8,1222 5,367 ,219 ,641
25‫ السؤال‬8,4444 4,025 ,473 ,522

)‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ الستبياف االغتراب الكظيفي (أساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

342
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,871 25

Statistiques de total des éléments

Alpha de
Moyenne de Variance de Corrélation Cronbach en
l'échelle en cas l'échelle en cas complète des cas de
de suppression de suppression éléments suppression de
d'un élément d'un élément corrigés l'élément

1‫ السؤال‬48,8667 97,892 ,582 ,863

2‫ السؤال‬48,8556 95,114 ,704 ,859
3‫ السؤال‬48,8444 96,874 ,548 ,863
4‫ السؤال‬48,9667 96,617 ,561 ,863
5‫ السؤال‬49,0889 97,430 ,482 ,865
6‫ السؤال‬48,7333 99,366 ,444 ,866
7‫ السؤال‬48,9556 97,504 ,520 ,864
8‫ السؤال‬49,0222 99,573 ,409 ,867
9‫ السؤال‬48,7667 97,417 ,561 ,863
10‫ السؤال‬48,7444 102,350 ,308 ,870
11‫ السؤال‬49,7667 98,518 ,361 ,869
12‫ السؤال‬49,5111 102,410 ,164 ,875
13‫ السؤال‬49,4889 96,657 ,458 ,866
14‫ السؤال‬49,6000 99,276 ,355 ,869
15‫ السؤال‬48,6000 102,849 ,208 ,872
16‫ السؤال‬49,4889 96,657 ,458 ,866
17‫ السؤال‬49,0000 95,865 ,544 ,863
18‫ السؤال‬49,3444 99,801 ,382 ,868
19‫ السؤال‬48,6333 101,201 ,345 ,869
20‫ السؤال‬48,5333 100,117 ,332 ,870
21‫ السؤال‬49,1000 99,012 ,423 ,867
22‫ السؤال‬48,8222 98,957 ,448 ,866
23‫ السؤال‬49,0778 98,769 ,429 ,867
24‫ السؤال‬48,8667 101,533 ,336 ,869
25‫ السؤال‬49,1889 97,234 ,486 ,865

343
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ لبعد اإلجياد (االحتراؽ النفسي ألساتذة‬
)‫التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,702 9

Statistiques de total des éléments

Alpha de
Moyenne de Variance de Corrélation Cronbach en
l'échelle en cas l'échelle en cas complète des cas de
de suppression de suppression éléments suppression de
d'un élément d'un élément corrigés l'élément

1‫ السؤال‬31,3667 70,325 ,294 ,691

2‫ السؤال‬34,1222 67,187 ,324 ,687
3‫ السؤال‬33,3667 63,448 ,431 ,665
4‫ السؤال‬32,0111 61,090 ,493 ,651
5‫ السؤال‬31,3889 58,038 ,701 ,609
6‫ السؤال‬31,1667 67,893 ,430 ,669
7‫ السؤال‬33,9444 67,356 ,229 ,713
8‫ السؤال‬31,4333 73,237 ,146 ,718
9‫ السؤال‬30,8000 68,993 ,438 ,670

344
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ لبعد اإلجياد (االحتراؽ النفسي ألساتذة‬
)‫التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,690 5

Statistiques de total des éléments

Alpha de
Moyenne de Variance de Corrélation Cronbach en
l'échelle en cas l'échelle en cas complète des cas de
de suppression de suppression éléments suppression de
d'un élément d'un élément corrigés l'élément

10‫ السؤال‬21,0222 16,943 ,480 ,626

11‫ السؤال‬21,0556 18,458 ,462 ,640
12‫ السؤال‬21,6667 13,258 ,522 ,614
13‫ السؤال‬21,3000 16,976 ,402 ,660
14‫ السؤال‬21,0000 18,989 ,420 ,655

345
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ لبعد نقص االنجاز الشخصي‬

)‫(االحتراؽ النفسي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,821 8

Statistiques de total des éléments

Alpha de
Moyenne de Variance de Corrélation Cronbach en
l'échelle en cas l'échelle en cas complète des cas de
de suppression de suppression éléments suppression de
d'un élément d'un élément corrigés l'élément

15‫ السؤال‬29,4778 88,297 ,468 ,811

16‫ السؤال‬29,8556 82,777 ,644 ,786
17‫ السؤال‬29,7222 81,911 ,636 ,787
18‫ السؤال‬29,6667 85,393 ,628 ,789
19‫ السؤال‬28,9556 88,358 ,643 ,790
20‫ السؤال‬29,1556 87,504 ,616 ,792
21‫ السؤال‬29,9667 88,594 ,447 ,815
22‫ السؤال‬29,6444 93,445 ,320 ,832

‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ لمقياس االحتراؽ النفسي (أساتذة التعميـ‬
)‫الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

346
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,794 22

Statistiques de total des éléments

Alpha de
Moyenne de Variance de Corrélation Cronbach en
l'échelle en cas l'échelle en cas complète des cas de
de suppression de suppression éléments suppression de
d'un élément d'un élément corrigés l'élément

1‫ السؤال‬91,6556 289,262 ,151 ,796

3‫ السؤال‬93,6556 266,498 ,461 ,779
5‫ السؤال‬91,6778 263,749 ,557 ,774
7‫ السؤال‬94,2333 291,821 ,043 ,807
9‫ السؤال‬91,0889 281,767 ,356 ,787
11‫ السؤال‬91,0333 286,954 ,298 ,789
13‫ السؤال‬91,2778 286,967 ,207 ,793
15‫ السؤال‬92,1889 278,829 ,248 ,793
17‫ السؤال‬92,4333 275,170 ,293 ,790
19‫ السؤال‬91,6667 272,876 ,457 ,781
21‫ السؤال‬92,6778 269,502 ,379 ,784
2‫ السؤال‬94,4111 288,762 ,121 ,799
4‫ السؤال‬92,3000 259,493 ,556 ,773
6‫ السؤال‬91,4556 282,116 ,310 ,788
8‫ السؤال‬91,7222 282,383 ,242 ,792
10‫ السؤال‬91,0000 276,809 ,456 ,782
12‫ السؤال‬91,6444 268,749 ,431 ,781
14‫ السؤال‬90,9778 287,348 ,297 ,789
16‫ السؤال‬92,5667 270,518 ,382 ,784
18‫ السؤال‬92,3778 260,710 ,591 ,772
20‫ السؤال‬91,8667 263,915 ,583 ,773
22‫ السؤال‬92,3556 274,389 ,309 ,789

)‫حساب الثبات باستعماؿ األسمكب اإلحصائي ألفا كركنباخ الستبياف األداء التربكم (أساتذة التعميـ الثانكم‬

347
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments

,939 32

Statistiques de total des éléments

Moyenne de Variance de Alpha de

l'échelle en cas de l'échelle en cas de Corrélation Cronbach en cas

suppression d'un suppression d'un complète des de suppression de
élément élément éléments corrigés l'élément

1‫ السؤال‬88,4778 316,005 ,300 ,941

2‫ السؤال‬88,0667 311,861 ,421 ,939
3‫ السؤال‬87,9444 308,120 ,627 ,936
4‫ السؤال‬88,0333 305,381 ,670 ,936

5‫ السؤال‬88,2222 310,534 ,490 ,938

6‫ السؤال‬87,7000 307,561 ,618 ,937
7‫ السؤال‬87,9778 307,617 ,595 ,937
8‫ السؤال‬87,6222 317,788 ,449 ,938
9‫ السؤال‬88,2667 317,816 ,389 ,939
10‫ السؤال‬87,6222 311,474 ,634 ,937
11‫ السؤال‬87,5222 310,387 ,732 ,936
12‫ السؤال‬87,5333 316,387 ,500 ,938
13‫ السؤال‬87,8333 312,478 ,490 ,938
14‫ السؤال‬87,7667 309,349 ,594 ,937
15‫ السؤال‬87,6111 317,072 ,428 ,938
16‫ السؤال‬87,5000 303,242 ,775 ,935
17‫ السؤال‬87,5111 302,859 ,746 ,935
18‫ السؤال‬87,5222 308,567 ,675 ,936
19‫ السؤال‬87,3222 311,996 ,609 ,937
20‫ السؤال‬87,8556 310,305 ,544 ,937
21‫ السؤال‬87,6778 307,142 ,651 ,936
22‫ السؤال‬87,5000 309,039 ,671 ,936
23‫ السؤال‬87,6889 311,970 ,548 ,937
24‫ السؤال‬88,0000 312,539 ,453 ,938
25‫ السؤال‬87,8444 312,919 ,470 ,938

26‫ السؤال‬87,9222 311,893 ,517 ,938

27‫ السؤال‬87,6667 317,303 ,427 ,938
28‫ السؤال‬87,3556 308,928 ,660 ,936

348
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

29‫ السؤال‬87,7556 311,176 ,522 ,938

30‫ السؤال‬87,7556 314,029 ,434 ,939
31‫ السؤال‬87,3889 309,139 ,682 ,936
32‫ السؤال‬87,4444 311,913 ,606 ,937
‫ثبات التجزئة النصفية‬
)‫لبعد العزلة (االغتراب الكظيفي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,754

a
Nombre d'éléments 3

Partie 2 Valeur ,797

b
Nombre d'éléments 3

Nombre total d'éléments 6

Corrélation entre les sous-échelles ,868
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,929
Brown Longueur inégale ,929
Coefficient de Guttman ,928

5.‫البند‬3, ‫البند‬1, ‫البند‬a. Les éléments sont :

6.‫البندالند‬4, ‫البند‬2, ‫البند‬b. Les éléments sont :

)‫ثبات التجزئة النصفية لبعد العجز (االغتراب الكظيفي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,592

a
Nombre d'éléments 3

Partie 2 Valeur ,659

349
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

b
Nombre d'éléments 3

Nombre total d'éléments 6

Corrélation entre les sous-échelles ,727
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,842
Brown Longueur inégale ,842
Coefficient de Guttman ,841

10.‫البند‬8, ‫البند‬6, ‫البند‬a. Les éléments sont :

11.‫البندالبند‬9, ‫البند‬7, ‫البند‬b. Les éléments sont :

)‫ثبات التجزئة النصفية لبعد البل معيارية (االغتراب الكظيفي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,391

a
Nombre d'éléments 3

Partie 2 Valeur ,428

b
Nombre d'éléments 3

Nombre total d'éléments 6

Corrélation entre les sous-échelles ,714
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,833
Brown Longueur inégale ,833
Coefficient de Guttman ,833

15.‫البند‬13, ‫البند‬11, ‫البند‬a. Les éléments sont :

16.‫البندالبند‬14, ‫البند‬12, ‫البند‬b. Les éléments sont :

)‫ثبات التجزئة النصفية لبعد البل معنى (االغتراب الكظيفي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

351
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,343

a
Nombre d'éléments 3

Partie 2 Valeur ,525

b
Nombre d'éléments 3

Nombre total d'éléments 6

Corrélation entre les sous-échelles ,480
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,649
Brown Longueur inégale ,649
Coefficient de Guttman ,648

20.‫السؤال‬18, ‫السؤال‬16, ‫السؤال‬a. Les éléments sont :

21.‫البندالبندالبند‬19, ‫السؤال‬17, ‫السؤال‬b. Les éléments sont :

)‫ثبات التجزئة النصفية لبعد االغتراب عف الذات (االغتراب الكظيفي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,591

a
Nombre d'éléments 3

Partie 2 Valeur ,492

b
Nombre d'éléments 3

Nombre total d'éléments 6

Corrélation entre les sous-échelles ,669
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,802
Brown Longueur inégale ,802
Coefficient de Guttman ,798

25.‫البند‬23, ‫البند‬21, ‫البند‬a. Les éléments sont :

26.‫البندالبند‬24, ‫البند‬22, ‫البند‬b. Les éléments sont :

)‫ثبات التجزئة النصفية الستبياف االغتراب الكظيفي (أساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

351
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,815

a
Nombre d'éléments 13

Partie 2 Valeur ,765

b
Nombre d'éléments 13

Nombre total d'éléments 26

Corrélation entre les sous-échelles ,693
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,819
Brown Longueur inégale ,819
Coefficient de Guttman ,816

10, ‫البند‬8, ‫البند‬9, ‫البند‬7, ‫البند‬3, ‫البند‬4, ‫البند‬6, ‫البند‬5, ‫البند‬2, ‫البند‬1, ‫البند‬a. Les éléments sont :
13.‫البند‬12, ‫البند‬11, ‫البند‬
22, ‫البند‬21, ‫البند‬20, ‫البند‬19, ‫البند‬18, ‫البند‬17, ‫البند‬16, ‫البند‬15, ‫البند‬14, ‫البند‬b. Les éléments sont :
26.‫البند‬25, ‫البند‬24, ‫البند‬23, ‫البند‬

352
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

)‫ثبات التجزئة النصفية لبعد اإلجياد (االحتراؽ النفسي ألساتذة التعميـ الثانكم‬
Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,594

a
Nombre d'éléments 5

Partie 2 Valeur ,531

b
Nombre d'éléments 5

Nombre total d'éléments 10

Corrélation entre les sous-échelles ,641
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,781
Brown Longueur inégale ,781
Coefficient de Guttman ,779

9.‫ف‬7, ‫ف‬5, ‫ف‬3, ‫ف‬1, ‫ف‬a. Les éléments sont :

10.‫فف‬8, ‫ف‬6, ‫ف‬4, ‫ف‬2, ‫ف‬b. Les éléments sont :

)‫ثبات التجزئة النصفية لبعد ببلدة المشاعر (االحتراؽ النفسي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,589

a
Nombre d'éléments 3

Partie 2 Valeur ,504

b
Nombre d'éléments 3

Nombre total d'éléments 6

 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

Corrélation entre les sous-échelles ,690

Coefficient de Spearman- Longueur égale ,817
Brown Longueur inégale ,817
Coefficient de Guttman ,806

14.‫ف‬12, ‫ف‬10, ‫ف‬a. Les éléments sont :

13.‫فف‬13, ‫ف‬11, ‫ف‬b. Les éléments sont :

)‫ثبات التجزئة النصفية لبعد نقص االنجاز الشخصي (االحتراؽ النفسي ألساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,665

a
Nombre d'éléments 4

Partie 2 Valeur ,668

b
Nombre d'éléments 4

Nombre total d'éléments 8

Corrélation entre les sous-échelles ,778
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,875
Brown Longueur inégale ,875
Coefficient de Guttman ,875

21.‫ف‬19, ‫ف‬17, ‫ف‬15, ‫ف‬a. Les éléments sont :

22.‫ف‬20, ‫ف‬18, ‫ف‬16, ‫ف‬b. Les éléments sont :

)‫ثبات التجزئة النصفية الستبياف االحتراؽ النفسي ككؿ (أساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0
a. Suppression par liste basée sur toutes les
variables de la procédure.
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,551

a
Nombre d'éléments 11

Partie 2 Valeur ,695

b
Nombre d'éléments 11

Nombre total d'éléments 22

Corrélation entre les sous-échelles ,764
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,866
Brown Longueur inégale ,866
Coefficient de Guttman ,861

21.‫ف‬19, ‫ف‬17, ‫ف‬15, ‫ف‬13, ‫ف‬11, ‫ف‬9, ‫ف‬7, ‫ف‬5, ‫ف‬3, ‫ف‬1, ‫ف‬a. Les éléments sont :
22.‫ف‬20, ‫ف‬18, ‫ف‬16, ‫ف‬14, ‫ف‬12, ‫ف‬10, ‫ف‬8, ‫ف‬6, ‫ف‬4, ‫ف‬2, ‫ف‬b. Les éléments sont :
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

)‫الثبات بالتجزئة النصفية الستبياف األداء التربكم (أساتذة التعميـ الثانكم‬

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 90 100,0

a
Exclu 0 ,0

Total 90 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les

variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Partie 1 Valeur ,895

a
Nombre d'éléments 16
Partie 2 Valeur ,875
b
Nombre d'éléments 16

Nombre total d'éléments 32

Corrélation entre les sous-échelles ,884
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,938
Brown Longueur inégale ,938
Coefficient de Guttman ,938

18, ‫البند‬16, ‫البند‬14, ‫البند‬12, ‫البند‬10, ‫البند‬8, ‫البند‬6, ‫البند‬4, ‫البند‬2, ‫البند‬a. Les éléments sont :
32.‫البند‬30, ‫البند‬28, ‫البند‬26, ‫البند‬24, ‫البند‬22, ‫البند‬20, ‫البند‬
19, ‫البند‬17, ‫البند‬15, ‫البند‬13, ‫البند‬11, ‫البند‬9, ‫البند‬7, ‫البند‬5, ‫البند‬3, ‫البند‬1, ‫البند‬b. Les éléments sont :
31.‫البند‬29, ‫البند‬27, ‫البند‬25, ‫البند‬23, ‫البند‬21, ‫البند‬

Statistiques d'échelle

Nombre
Moyenne Variance Ecart type d'éléments
a
Partie 1 46,0444 91,301 9,55518 16
b
Partie 2 44,5333 84,364 9,18499 16
Deux parties 90,5778 330,831 18,18876 32

16, ‫البند‬14, ‫البند‬12, ‫البند‬10, ‫البند‬8, ‫البند‬6, ‫البند‬4, ‫البند‬2, ‫البند‬a. Les éléments sont :
32.‫البند‬30, ‫البند‬28, ‫البند‬26, ‫البند‬24, ‫البند‬22, ‫البند‬20, ‫البند‬18, ‫البند‬
15, ‫البند‬13, ‫البند‬11, ‫البند‬9, ‫البند‬7, ‫البند‬5, ‫البند‬3, ‫البند‬1, ‫البند‬b. Les éléments sont :
31.‫البند‬29, ‫البند‬27, ‫البند‬25, ‫البند‬23, ‫البند‬21, ‫البند‬19, ‫البند‬17, ‫البند‬

356
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫عبلقة االغتراب الكظيفي باالحتراؽ النفسي عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معامؿ االرتباط بيرسكف‬

‫‪Corrélations‬‬

‫االغتراب‬ ‫االحتراق‬
‫**‬
‫االغتراب‬ ‫‪Corrélation de Pearson 1‬‬ ‫‪,440‬‬

‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪,000‬‬

‫‪N 300‬‬ ‫‪300‬‬

‫**‬
‫االحتراق‬ ‫‪Corrélation de Pearson ,440‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪Sig. (bilatérale) ,000‬‬

‫‪N 300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪**. La corrélation est significative au niveau 0,01 (bilatéral).‬‬

‫قياس أثر االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار‬
‫البسيط‬

‫‪Statistiques descriptives‬‬

‫‪Moyenne‬‬ ‫‪Ecart type‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪ 93,7233‬األداء‬ ‫‪17,38065‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 53,6067‬االغتراب‬ ‫‪9,70529‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪ 97,4967‬االحتراق‬ ‫‪16,82161‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪Corrélations‬‬

‫األداء‬ ‫االغتراب‬ ‫االحتراق‬

‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪ 1,000‬األداء‬ ‫‪,289‬‬ ‫‪,381‬‬

‫‪ ,289‬االغتراب‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,440‬‬

‫‪ ,381‬االحتراق‬ ‫‪,440‬‬ ‫‪1,000‬‬

‫)‪Sig. (unilatéral‬‬ ‫‪ .‬األداء‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬
‫‪ ,000‬االغتراب‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,000‬‬
‫‪ ,000‬االحتراق‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪ 300‬األداء‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 300‬االغتراب‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 300‬االحتراق‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪a‬‬
‫‪Variables introduites/éliminées‬‬

‫‪Variables‬‬ ‫‪Variables‬‬
‫‪Modèle‬‬ ‫‪introduites‬‬ ‫‪éliminées‬‬ ‫‪Méthode‬‬
‫‪b‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .‬االحتراق ‪,‬االغتراب‬ ‫‪Introduire‬‬

‫‪a. Variable dépendante :‬األداء‬

‫‪357‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

b. Toutes les variables demandées ont été introduites.

‫قياس أثر االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار‬
)‫البسيط (تابع‬

a
Variables introduites/éliminées

Variables Variables
Modèle introduites éliminées Méthode
b
1 ‫االغتراب‬, ‫ االحتراق‬. Introduire

‫األداء‬a. Variable dépendante :

b. Toutes les variables demandées ont été introduites.

b
Récapitulatif des modèles

Erreur standard
Modèle R R-deux R-deux ajusté de l'estimation
a
1 ,404 ,163 ,158 15,95307

‫االغتراب‬, ‫االحتراق‬a. Prédicteurs : (Constante),

‫األداء‬b. Variable dépendante :

a
Coefficients

Coefficients
Coefficients non standardisés standardisés Statistiques de colinéarité

Erreur
Modèle B standard Bêta t Sig. Tolérance VIF

1 (Constante) 47,607 6,226 7,646 ,000

‫ االغتراب‬,269 ,106 ,150 2,542 ,012 ,806 1,240

‫ االحتراق‬,325 ,061 ,315 5,321 ,000 ,806 1,240

‫األداء‬a. Variable dépendante :

a
Diagnostics de colinéarité

Index de Proportions de la variance

Modèle Dimension Valeur propre condition (Constante) ‫االغتراب‬ ‫االحتراق‬

1 1 2,968 1,000 ,00 ,00 ,00

2 ,017 13,136 ,08 ,95 ,40

3 ,014 14,362 ,92 ,05 ,59

‫األداء‬a. Variable dépendante :

a
Statistiques des résidus

358
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫‪Minimum‬‬ ‫‪Maximum‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪Ecart type‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪Prévision 69,8708‬‬ ‫‪109,8880‬‬ ‫‪93,7233‬‬ ‫‪7,02061‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪Résidu -51,35435‬‬ ‫‪111,56469‬‬ ‫‪,00000‬‬ ‫‪15,89962‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪Prévision standardisée -3,397‬‬ ‫‪2,302‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪Résidu standardisé -3,219‬‬ ‫‪6,993‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,997‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪a. Variable dépendante :‬األداء‬

‫قياس أثر االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار‬
‫الخطي المتعدد القياسي (تابع)‬
‫األشكاؿ البيانية‬

‫‪359‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫قياس أثر االغتراب الكظيفي كاالحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار‬
‫الخطي المتعدد القياسي (تابع)‬
‫األشكاؿ البيانية‬

‫‪361‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

Corrélations

‫االغتراب‬ ‫االحتراق‬ ‫األداء‬

** **
‫االغتراب‬ Corrélation de Pearson 1 ,440 ,289

Sig. (bilatérale) ,000 ,000

N 300 300 300

** **
‫االحتراق‬ Corrélation de Pearson ,440 1 ,381
Sig. (bilatérale) ,000 ,000
N 300 300 300
** **
‫األداء‬ Corrélation de Pearson ,289 ,381 1

Sig. (bilatérale) ,000 ,000

N 300 300 300

**. La corrélation est significative au niveau 0,01 (bilatéral).

361
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫قياس أثر أبعاد االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار‬
‫الخطي المتعدد القياسي‬
‫‪Statistiques descriptives‬‬

‫‪Moyenne‬‬ ‫‪Ecart type‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪ 93,7233‬األداء‬ ‫‪17,38065‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 10,9500‬بعدالعزلة‬ ‫‪3,06575‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪ 11,3200‬بعدالعجز‬ ‫‪2,61925‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪ 8,8233‬بعدالالمعٌارٌة‬ ‫‪2,97910‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪ 11,2700‬بعدالالمعنى‬ ‫‪2,24810‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪ 11,1667‬بعداالغتراب‬ ‫‪2,54305‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪Corrélations‬‬

‫األداء‬ ‫بعدالعزلة‬ ‫بعدالعجز‬ ‫بعدالالمعٌارٌة‬ ‫بعدالالمعنى‬ ‫بعداالغتراب‬

‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪ 1,000‬األداء‬ ‫‪,278‬‬ ‫‪,295‬‬ ‫‪-,063‬‬ ‫‪,193‬‬ ‫‪,358‬‬

‫‪ ,278‬بعدالعزلة‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,472‬‬ ‫‪,248‬‬ ‫‪,354‬‬ ‫‪,428‬‬

‫‪ ,295‬بعدالعجز‬ ‫‪,472‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,303‬‬ ‫‪,517‬‬ ‫‪,482‬‬

‫‪ -,063‬بعدالالمعٌارٌة‬ ‫‪,248‬‬ ‫‪,303‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,446‬‬ ‫‪,332‬‬

‫‪ ,193‬بعدالالمعنى‬ ‫‪,354‬‬ ‫‪,517‬‬ ‫‪,446‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,562‬‬

‫‪ ,358‬بعداالغتراب‬ ‫‪,428‬‬ ‫‪,482‬‬ ‫‪,332‬‬ ‫‪,562‬‬ ‫‪1,000‬‬

‫)‪Sig. (unilatéral‬‬ ‫‪ .‬األداء‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,139‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬
‫‪ ,000‬بعدالعزلة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬
‫‪ ,000‬بعدالعجز‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬
‫‪ ,139‬بعدالالمعٌارٌة‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬
‫‪ ,000‬بعدالالمعنى‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,000‬‬
‫‪ ,000‬بعداالغتراب‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪ 300‬األداء‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪ 300‬بعدالعزلة‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 300‬بعدالعجز‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 300‬بعدالالمعٌارٌة‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 300‬بعدالالمعنى‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 300‬بعداالغتراب‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪a‬‬
‫‪Variables introduites/éliminées‬‬

‫‪Variables‬‬ ‫‪Variables‬‬
‫‪Modèle‬‬ ‫‪introduites‬‬ ‫‪éliminées‬‬ ‫‪Méthode‬‬

‫‪1‬‬ ‫بعداالغتراب ‪,‬‬

‫بعدالالمعٌارٌة ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪Introduire‬‬
‫بعدالعزلة ‪,‬بعدالعجز ‪,‬‬
‫‪b‬‬
‫بعدالالمعنى‬

‫‪a. Variable dépendante :‬األداء‬

‫‪b. Toutes les variables demandées ont été introduites.‬‬

‫‪b‬‬
‫‪Récapitulatif des modèles‬‬

‫‪362‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

Erreur standard
Modèle R R-deux R-deux ajusté de l'estimation
a
1 ,457 ,209 ,196 15,58844

, ‫بعدالعجز‬, ‫بعدالعزلة‬, ‫بعدالالمعٌارٌة‬, ‫بعداالغتراب‬a. Prédicteurs : (Constante),

‫بعدالالمعنى‬
‫األداء‬b. Variable dépendante :

‫قياس أثر أبعاد االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار‬
)‫الخطي المتعدد القياسي (تابع‬

a
ANOVA

Somme des
Modèle carrés ddl Carré moyen F Sig.
b
1 Régression 18882,198 5 3776,440 15,541 ,000

Résidu 71441,839 294 242,999

Total 90324,037 299

‫األداء‬a. Variable dépendante :

‫بعدالالمعنى‬, ‫بعدالعجز‬, ‫بعدالعزلة‬, ‫بعدالالمعٌارٌة‬, ‫بعداالغتراب‬b. Prédicteurs : (Constante),
a
Coefficients

Coefficients Statistiques de
Coefficients non standardisés standardisés colinéarité

Modèle B Erreur standard Bêta t Sig. Tolérance VIF

1 (Constante) 62,760 5,208 12,051 ,000

‫ بعدالعزلة‬,752 ,346 ,133 2,170 ,031 ,720 1,388

‫ بعدالعجز‬1,056 ,439 ,159 2,405 ,017 ,614 1,628

‫ بعدالالمعٌارٌة‬-1,435 ,342 -,246 -4,201 ,000 ,785 1,274

‫ بعدالالمعنى‬,008 ,540 ,001 ,015 ,988 ,552 1,811

‫ بعداالغتراب‬2,090 ,458 ,306 4,568 ,000 ,600 1,666

‫األداء‬a. Variable dépendante :

Diagnostics de colinéaritéa

Index de Proportions de la variance

Modèle Dimension Valeur propre condition (Constante) ‫بعدالعزلة‬ ‫بعدالعجز‬ ‫بعدالالمعٌارٌة‬ ‫بعدالالمعنى‬ ‫بعداالغتراب‬

1 1 5,818 1,000 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00

2 ,073 8,911 ,01 ,10 ,02 ,85 ,00 ,01

3 ,042 11,737 ,08 ,81 ,01 ,10 ,05 ,05

4 ,026 15,032 ,01 ,03 ,80 ,00 ,00 ,35

5 ,025 15,338 ,71 ,02 ,09 ,00 ,00 ,39

6 ,016 18,974 ,19 ,03 ,08 ,05 ,95 ,20

‫األداء‬a. Variable dépendante :

363
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫‪a‬‬
‫‪Statistiques des résidus‬‬

‫‪Minimum‬‬ ‫‪Maximum‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪Ecart type‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪Prévision 70,1295‬‬ ‫‪118,1391‬‬ ‫‪93,7233‬‬ ‫‪7,94677‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪Résidu -57,86290‬‬ ‫‪89,86087‬‬ ‫‪,00000‬‬ ‫‪15,45755‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪Prévision standardisée -2,969‬‬ ‫‪3,072‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪Résidu standardisé -3,712‬‬ ‫‪5,765‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,992‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪a. Variable dépendante :‬األداء‬

‫قياس أثر أبعاد االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار‬
‫الخطي المتعدد القياسي (تابع)‬
‫األشكاؿ مع البيانات‬

‫‪364‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫قياس أثر أبعاد االغتراب الكظيفي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار‬
‫الخطي المتعدد القياسي (تابع)‬

‫‪365‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫األشكاؿ مع البيانات‬

‫‪366‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫‪367‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫قياس أثر أبعاد االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار الخطي المتعدد القياسي‬

‫‪Statistiques descriptives‬‬

‫‪Moyenne‬‬ ‫‪Ecart type‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪ 93,7233‬األداء‬ ‫‪17,38065‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 35,1533‬بعداالجهاد‬ ‫‪9,64850‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪ 26,9533‬بعدبالدةالمشاعر‬ ‫‪4,68947‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪ 35,5267‬بعدالنقص‬ ‫‪9,70101‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪Corrélations‬‬

‫األداء‬ ‫بعداالجهاد‬ ‫بعدبالدةالمشاعر‬ ‫بعدالنقص‬

‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪ 1,000‬األداء‬ ‫‪,182‬‬ ‫‪,242‬‬ ‫‪,359‬‬

‫‪ ,182‬بعداالجهاد‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,317‬‬ ‫‪,159‬‬

‫‪ ,242‬بعدبالدةالمشاعر‬ ‫‪,317‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪,196‬‬

‫‪ ,359‬بعدالنقص‬ ‫‪,159‬‬ ‫‪,196‬‬ ‫‪1,000‬‬

‫)‪Sig. (unilatéral‬‬ ‫‪ .‬األداء‬ ‫‪,001‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,000‬‬
‫‪ ,001‬بعداالجهاد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪,003‬‬
‫‪ ,000‬بعدبالدةالمشاعر‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪,000‬‬
‫‪ ,000‬بعدالنقص‬ ‫‪,003‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪ 300‬األداء‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 300‬بعداالجهاد‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 300‬بعدبالدةالمشاعر‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪ 300‬بعدالنقص‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪a‬‬
‫‪Variables introduites/éliminées‬‬

‫‪Variables‬‬ ‫‪Variables‬‬
‫‪Modèle‬‬ ‫‪introduites‬‬ ‫‪éliminées‬‬ ‫‪Méthode‬‬

‫بعدالنقص ‪,‬بعداالجهاد ‪1 ,‬‬

‫‪b‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪Introduire‬‬
‫بعدبالدةالمشاعر‬

‫‪a. Variable dépendante :‬األداء‬

‫‪b. Toutes les variables demandées ont été introduites.‬‬

‫‪b‬‬
‫‪Récapitulatif des modèles‬‬

‫‪Erreur standard‬‬
‫‪Modèle‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R-deux‬‬ ‫‪R-deux ajusté‬‬ ‫‪de l'estimation‬‬
‫‪a‬‬
‫‪1 ,407‬‬ ‫‪,166‬‬ ‫‪,157‬‬ ‫‪15,95485‬‬

‫‪a. Prédicteurs : (Constante),‬بعدالنقص ‪,‬بعداالجهاد ‪,‬بعدبالدةالمشاعر‬

‫‪b. Variable dépendante :‬األداء‬

‫‪a‬‬
‫‪ANOVA‬‬

‫‪368‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

Somme des
Modèle carrés ddl Carré moyen F Sig.
b
1 Régression 14975,112 3 4991,704 19,609 ,000

Résidu 75348,925 296 254,557

Total 90324,037 299

‫األداء‬a. Variable dépendante :

‫بعدبالدةالمشاعر‬, ‫بعداالجهاد‬, ‫بعدالنقص‬b. Prédicteurs : (Constante),

‫قياس أثر أبعاد االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار الخطي المتعدد القياسي‬
)‫(تابع‬
a
Coefficients

Coefficients
Coefficients non standardisés standardisés Statistiques de colinéarité

Modèle B Erreur standard Bêta t Sig. Tolérance VIF

1 (Constante) 52,981 6,084 8,708 ,000

‫ بعداالجهاد‬,150 ,101 ,083 1,480 ,140 ,890 1,124

‫ بعدبالدةالمشاعر‬,571 ,210 ,154 2,718 ,007 ,878 1,139

‫ بعدالنقص‬,565 ,098 ,316 5,797 ,000 ,951 1,051

‫األداء‬a. Variable dépendante :

a
Diagnostics de colinéarité

Index de Proportions de la variance

Modèle Dimension Valeur propre condition (Constante) ‫بعداالجهاد‬ ‫بعدبالدةالمشاعر‬ ‫بعدالنقص‬

1 1 3,890 1,000 ,00 ,00 ,00 ,00

2 ,059 8,136 ,00 ,46 ,00 ,62

3 ,037 10,298 ,12 ,53 ,21 ,34

4 ,014 16,415 ,88 ,00 ,79 ,03

‫األداء‬a. Variable dépendante :

a
Diagnostics de colinéarité

Index de Proportions de la variance

Modèle Dimension Valeur propre condition (Constante) ‫بعداالجهاد‬ ‫بعدبالدةالمشاعر‬ ‫بعدالنقص‬

1 1 3,890 1,000 ,00 ,00 ,00 ,00

2 ,059 8,136 ,00 ,46 ,00 ,62

3 ,037 10,298 ,12 ,53 ,21 ,34

4 ,014 16,415 ,88 ,00 ,79 ,03

‫األداء‬a. Variable dépendante :

a
Statistiques des résidus

Minimum Maximum Moyenne Ecart type N

Prévision 74,7146 108,8111 93,7233 7,07700 300

Prévision standardisée -2,686 2,132 ,000 1,000 300

369
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

Erreur standard de la
,926 4,185 1,738 ,613 300
prévision
Prévision corrigée 73,2665 109,2768 93,7153 7,07809 300
Résidu -50,32953 112,90504 ,00000 15,87461 300
Résidu standardisé -3,154 7,077 ,000 ,995 300
Résidu studentisé -3,164 7,109 ,000 1,002 300
Résidu supprimé -50,63622 113,94253 ,00807 16,09550 300
Résidu supprimé studentisé -3,214 7,793 ,001 1,022 300
Distance de Mahalanobis ,010 19,572 2,990 3,234 300
Distance de Cook ,000 ,116 ,003 ,010 300
Valeur influente centrée ,000 ,065 ,010 ,011 300

‫األداء‬a. Variable dépendante :

‫قياس أثر أبعاد االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار الخطي المتعدد القياسي‬
_‫(تابع) _ األشكاؿ مع البيانات‬

371
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫‪371‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫قياس أثر أبعاد االحتراؽ النفسي عمى األداء التربكم عند أساتذة التعميـ الثانكم باستعماؿ معادلة االنحدار الخطي المتعدد القياسي‬
‫(تابع) _ األشكاؿ مع البيانات_‬

‫‪372‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫‪373‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫الفركؽ بيف المتغيرات حسب الثانكيات‬

ANOVA

Somme des
carrés ddl Carré moyen F Sig.

‫االغتراب‬ Inter-groupes 9515,982 19 500,841 7,520 ,000

Intragroupes 18647,604 280 66,599

Total 28163,587 299

‫االحتراق‬ Inter-groupes 12299,606 19 647,348 2,507 ,001
Intragroupes 72307,391 280 258,241
Total 84606,997 299
‫األداء‬ Inter-groupes 23369,003 19 1229,948 5,153 ,000

Intragroupes 66834,784 280 238,696

Total 90203,787 299

)‫الفركؽ بيف المتغيرات حسب التخصص باستعماؿ تحميؿ التبايف (األسمكب اإلحصائي فا‬

ANOVA

Somme des
carrés ddl Carré moyen F Sig.

‫االحتراق‬ Inter-groupes 3040,592 14 217,185 ,759 ,713

Intragroupes 81566,405 285 286,198

Total 84606,997 299

‫االغتراب‬ Inter-groupes 1038,746 14 74,196 ,780 ,691
Intragroupes 27124,841 285 95,175
Total 28163,587 299
‫األداء‬ Inter-groupes 2472,764 14 176,626 ,574 ,885

Intragroupes 87731,022 285 307,828

Total 90203,787 299

)‫الفركؽ بيف المتغيرات حسب سنكات العمؿ (الخبرة) باستعماؿ تحميؿ التبايف (األسمكب اإلحصائي فا‬

ANOVA

Somme des
carrés ddl Carré moyen F Sig.

‫االغتراب‬ Inter-groupes 2636,109 5 527,222 6,072 ,000

Intragroupes 25527,478 294 86,828

Total 28163,587 299

‫االحتراق‬ Inter-groupes 3504,787 5 700,957 2,541 ,029
Intragroupes 81102,210 294 275,858

374
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

Total 84606,997 299

‫األداء‬ Inter-groupes 9973,874 5 1994,775 7,310 ,000

Intragroupes 80229,912 294 272,891

Total 90203,787 299

‫ كذلؾ باستخداـ معيار‬Post-Hoc-Test ‫الفركؽ بيف المتغيرات حسب سنكات العمؿ (الخبرة) باستعماؿ اختبار الفركقات البعدية‬
Bonferron

Comparaisons multiples :

Bonferroni

Intervalle de confiance à 95 %

Différence Borne
Variable dépendante ‫(الخبرة‬I) ‫(الخبرة‬J) moyenne (I-J) Erreur standard Sig. Borne inférieure supérieure
*
‫االغتراب‬ 1,00 2,00 6,728 1,254 ,000 3,02 10,44

3,00 3,694 1,951 ,889 -2,08 9,47

4,00 5,718 2,498 ,342 -1,67 13,11

5,00 2,357 2,737 1,000 -5,74 10,46

6,00 5,042 2,224 ,362 -1,54 11,62

*
2,00 1,00 -6,728 1,254 ,000 -10,44 -3,02

3,00 -3,034 1,938 1,000 -8,77 2,70

4,00 -1,010 2,488 1,000 -8,37 6,35

5,00 -4,370 2,728 1,000 -12,44 3,70

6,00 -1,685 2,213 1,000 -8,23 4,86

3,00 1,00 -3,694 1,951 ,889 -9,47 2,08

2,00 3,034 1,938 1,000 -2,70 8,77

4,00 2,024 2,902 1,000 -6,56 10,61

5,00 -1,337 3,110 1,000 -10,54 7,87

6,00 1,348 2,670 1,000 -6,55 9,25

4,00 1,00 -5,718 2,498 ,342 -13,11 1,67

2,00 1,010 2,488 1,000 -6,35 8,37

3,00 -2,024 2,902 1,000 -10,61 6,56

5,00 -3,361 3,479 1,000 -13,66 6,94

6,00 -,676 3,092 1,000 -9,83 8,48

5,00 1,00 -2,357 2,737 1,000 -10,46 5,74

2,00 4,370 2,728 1,000 -3,70 12,44

3,00 1,337 3,110 1,000 -7,87 10,54

375
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫‪4,00 3,361‬‬ ‫‪3,479‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,94‬‬ ‫‪13,66‬‬

‫‪6,00 2,685‬‬ ‫‪3,288‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-7,05‬‬ ‫‪12,42‬‬

‫‪6,00‬‬ ‫‪1,00 -5,042‬‬ ‫‪2,224‬‬ ‫‪,362‬‬ ‫‪-11,62‬‬ ‫‪1,54‬‬

‫‪2,00 1,685‬‬ ‫‪2,213‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-4,86‬‬ ‫‪8,23‬‬

‫‪3,00 -1,348‬‬ ‫‪2,670‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,25‬‬ ‫‪6,55‬‬

‫‪4,00 ,676‬‬ ‫‪3,092‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-8,48‬‬ ‫‪9,83‬‬

‫‪5,00 -2,685‬‬ ‫‪3,288‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-12,42‬‬ ‫‪7,05‬‬

‫االحتراق‬ ‫‪1,00‬‬ ‫‪2,00 2,706‬‬ ‫‪2,236‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-3,91‬‬ ‫‪9,32‬‬
‫‪3,00 -5,164‬‬ ‫‪3,477‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-15,45‬‬ ‫‪5,13‬‬
‫‪4,00 10,215‬‬ ‫‪4,452‬‬ ‫‪,337‬‬ ‫‪-2,96‬‬ ‫‪23,39‬‬
‫‪5,00 -4,631‬‬ ‫‪4,878‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-19,07‬‬ ‫‪9,81‬‬
‫‪6,00 -2,214‬‬ ‫‪3,964‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-13,94‬‬ ‫‪9,52‬‬
‫‪2,00‬‬ ‫‪1,00 -2,706‬‬ ‫‪2,236‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,32‬‬ ‫‪3,91‬‬
‫‪3,00 -7,871‬‬ ‫‪3,454‬‬ ‫‪,351‬‬ ‫‪-18,09‬‬ ‫‪2,35‬‬
‫‪4,00 7,509‬‬ ‫‪4,434‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,61‬‬ ‫‪20,63‬‬
‫‪5,00 -7,337‬‬ ‫‪4,862‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-21,73‬‬ ‫‪7,05‬‬
‫‪6,00 -4,920‬‬ ‫‪3,944‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-16,59‬‬ ‫‪6,75‬‬
‫‪3,00‬‬ ‫‪1,00 5,164‬‬ ‫‪3,477‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-5,13‬‬ ‫‪15,45‬‬
‫‪2,00 7,871‬‬ ‫‪3,454‬‬ ‫‪,351‬‬ ‫‪-2,35‬‬ ‫‪18,09‬‬
‫*‬
‫‪4,00 15,379‬‬ ‫‪5,172‬‬ ‫‪,048‬‬ ‫‪,07‬‬ ‫‪30,69‬‬
‫‪5,00 ,533‬‬ ‫‪5,544‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-15,87‬‬ ‫‪16,94‬‬
‫‪6,00 2,951‬‬ ‫‪4,759‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-11,13‬‬ ‫‪17,03‬‬
‫‪4,00‬‬ ‫‪1,00 -10,215‬‬ ‫‪4,452‬‬ ‫‪,337‬‬ ‫‪-23,39‬‬ ‫‪2,96‬‬
‫‪2,00 -7,509‬‬ ‫‪4,434‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-20,63‬‬ ‫‪5,61‬‬
‫*‬
‫‪3,00 -15,379‬‬ ‫‪5,172‬‬ ‫‪,048‬‬ ‫‪-30,69‬‬ ‫‪-,07‬‬
‫‪5,00 -14,846‬‬ ‫‪6,202‬‬ ‫‪,259‬‬ ‫‪-33,20‬‬ ‫‪3,51‬‬
‫‪6,00 -12,429‬‬ ‫‪5,512‬‬ ‫‪,373‬‬ ‫‪-28,74‬‬ ‫‪3,88‬‬
‫‪5,00‬‬ ‫‪1,00 4,631‬‬ ‫‪4,878‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,81‬‬ ‫‪19,07‬‬
‫‪2,00 7,337‬‬ ‫‪4,862‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-7,05‬‬ ‫‪21,73‬‬
‫‪3,00 -,533‬‬ ‫‪5,544‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-16,94‬‬ ‫‪15,87‬‬
‫‪4,00 14,846‬‬ ‫‪6,202‬‬ ‫‪,259‬‬ ‫‪-3,51‬‬ ‫‪33,20‬‬
‫‪6,00 2,418‬‬ ‫‪5,861‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-14,93‬‬ ‫‪19,76‬‬
‫‪6,00‬‬ ‫‪1,00 2,214‬‬ ‫‪3,964‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,52‬‬ ‫‪13,94‬‬
‫‪2,00 4,920‬‬ ‫‪3,944‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,75‬‬ ‫‪16,59‬‬
‫‪3,00 -2,951‬‬ ‫‪4,759‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-17,03‬‬ ‫‪11,13‬‬
‫‪4,00 12,429‬‬ ‫‪5,512‬‬ ‫‪,373‬‬ ‫‪-3,88‬‬ ‫‪28,74‬‬
‫‪5,00 -2,418‬‬ ‫‪5,861‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-19,76‬‬ ‫‪14,93‬‬
‫*‬
‫األداء‬ ‫‪1,00‬‬ ‫‪2,00 8,095‬‬ ‫‪2,224‬‬ ‫‪,005‬‬ ‫‪1,51‬‬ ‫‪14,68‬‬

‫‪3,00 ,965‬‬ ‫‪3,458‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-9,27‬‬ ‫‪11,20‬‬

‫*‬
‫‪4,00 23,364‬‬ ‫‪4,428‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪10,26‬‬ ‫‪36,47‬‬

‫‪5,00 7,705‬‬ ‫‪4,852‬‬ ‫‪1,000‬‬ ‫‪-6,65‬‬ ‫‪22,06‬‬

‫‪376‬‬
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

6,00 1,551 3,943 1,000 -10,12 13,22

*
2,00 1,00 -8,095 2,224 ,005 -14,68 -1,51

3,00 -7,130 3,436 ,582 -17,30 3,04

*
4,00 15,269 4,410 ,009 2,22 28,32

5,00 -,390 4,836 1,000 -14,70 13,92

6,00 -6,544 3,923 1,000 -18,15 5,07

3,00 1,00 -,965 3,458 1,000 -11,20 9,27

2,00 7,130 3,436 ,582 -3,04 17,30

*
4,00 22,399 5,144 ,000 7,17 37,62

5,00 6,740 5,514 1,000 -9,58 23,06

6,00 ,586 4,733 1,000 -13,42 14,59

*
4,00 1,00 -23,364 4,428 ,000 -36,47 -10,26
*
2,00 -15,269 4,410 ,009 -28,32 -2,22
*
3,00 -22,399 5,144 ,000 -37,62 -7,17

5,00 -15,659 6,168 ,175 -33,91 2,60

*
6,00 -21,813 5,482 ,001 -38,04 -5,59

5,00 1,00 -7,705 4,852 1,000 -22,06 6,65

2,00 ,390 4,836 1,000 -13,92 14,70

3,00 -6,740 5,514 1,000 -23,06 9,58

4,00 15,659 6,168 ,175 -2,60 33,91

6,00 -6,154 5,830 1,000 -23,41 11,10

6,00 1,00 -1,551 3,943 1,000 -13,22 10,12

2,00 6,544 3,923 1,000 -5,07 18,15

3,00 -,586 4,733 1,000 -14,59 13,42

*
4,00 21,813 5,482 ,001 5,59 38,04

5,00 6,154 5,830 1,000 -11,10 23,41

*. La différence moyenne est significative au niveau 0.05.

)‫الفركؽ بيف المتغيرات حسب السف باستعماؿ تحميؿ التبايف (األسمكب اإلحصائي فا‬

ANOVA

Somme des
carrés ddl Carré moyen F Sig.

‫األداء‬ Inter-groupes 1032,288 4 258,072 ,853 ,493

Intragroupes 89277,298 295 302,635

Total 90309,587 299

‫االغتراب‬ Inter-groupes 266,289 4 66,572 ,704 ,590
Intragroupes 27887,508 295 94,534
Total 28153,797 299

377
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

‫االحتراق‬ Inter-groupes 89,418 4 22,355 ,078 ,989

Intragroupes 84517,578 295 286,500

Total 84606,997 299

378
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

Statistiques de groupe
)t test ‫الفركؽ بيف المتغيرات حسب الجنس باستعماؿ تحميؿ التبايف (األسمكب اإلحصائي ت‬
Moyenne erreur
‫الجنس‬ N Moyenne Ecart type standard

‫االغتراب‬ 1 148 53,46 9,612 ,790

2 152 53,75 9,824 ,797

‫االحتراق‬ 1 148 97,95 16,717 1,374
2 152 97,06 16,967 1,376
‫األداء‬ 1 148 93,78 19,108 1,571

2 152 93,67 15,576 1,263

Test des échantillons indépendants
Test de Levene sur l'égalité
des variances Test t pour égalité des moyennes
Intervalle de confiance
de la différence à 95
Différence Différence erreur %
F Sig. t ddl Sig. (bilatéral) moyenne standard Inférieur Supérieur
‫االغتراب‬ Hypothèse de variances égales ,014 ,907 -,259 298 ,796 -,291 1,123 -2,500 1,919
Hypothèse de variances inégales -,259 297,993 ,796 -,291 1,122 -2,499 1,918
‫االحتراق‬ Hypothèse de variances égales ,066 ,797 ,456 298 ,649 ,887 1,945 -2,941 4,715
Hypothèse de variances inégales ,456 297,958 ,649 ,887 1,945 -2,940 4,714
‫األداء‬ Hypothèse de variances égales 1,626 ,203 ,056 298 ,955 ,113 2,010 -3,843 4,069
Hypothèse de variances inégales ,056 283,302 ,955 ,113 2,016 -3,855 4,080
 ‫ٔرائط اٌذساعح‬

ANOVA ) ‫الفركؽ بيف المتغيرات حسب الجنس باستعماؿ تحميؿ التبايف (األسمكب اإلحصائي فا‬

Somme des
carrés ddl Carré moyen F Sig.

‫األداء‬ Inter-groupes 2618,657 4 654,664 2,205 ,068

Intragroupes 87585,130 295 296,899

Total 90203,787 299

‫االغتراب‬ Inter-groupes 695,808 4 173,952 1,868 ,116
Intragroupes 27467,779 295 93,111
Total 28163,587 299
‫االحتراق‬ Inter-groupes 1313,798 4 328,449 1,163 ,327
Intragroupes 83293,199 295 282,350

Total 84606,997 299