‫‪The Islamic University of Gaza‬‬ ‫الجـامعــــــــــة اإلســـــالميــة بغــــزة‬

‫‪Deanship of Research and Postgraduate‬‬

‫عمادة البحث العلمي والدراسات العليا‬
‫‪Faculty of Education‬‬ ‫كـليـــــــــــــــــــــة التربيـــــــــــــــــة‬
‫‪Master of Curricula and teaching methods‬‬ ‫ماجستير‪ /‬مناهــــج وطرق تدريــــس‬

‫أثر توظيف برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية مهارات التفكير‬

‫المنظومي في الهندسة لدى طالبات الصف‬
‫الثامن األساسي بغزة‬
‫‪The Effectiveness of Using CABRI 3D Program‬‬
‫‪in Developing Systemic Thinking Skills in‬‬
‫‪Geometry among the Eighth Graders in Gaza‬‬

‫اح ِثة‪:‬‬
‫عداد الب ِ‬
‫إِ َ َ‬
‫براءه عبد العزيز عبد اهلل صيام‬

‫شراف‬‫ِ‬
‫إ َ‬
‫األستاذ الدكتور‬
‫إبراهيم حامد األسطل‬

‫ست ِ‬
‫ير‬ ‫اج ِ‬‫صول َعلى َدر َج ِة ا ْلم ِ‬
‫طلبات الح ِ‬‫ستكمالا لِمتَ ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫دم َهذا البحث ا َ‬
‫ق َ‬
‫سالم ِ‬
‫ية ِب َغزة‬ ‫اإل ِ‬ ‫ام َع ِة ِ‬
‫ِفي المناهج وطرق التدريس ِبكل ِي ِة التربية ِفي ا ْلج ِ‬
‫َ‬

‫سبتمبر‪2017/‬م‪ -‬محرم‪1439/‬هـ‬
 ‫إقــــــــــــــرار‬

‫أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان‪:‬‬

‫أثر توظيف برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية مهارات التفكير‬

‫المنظومي في الهندسة لدى طالبات الصف‬
‫الثامن األساسي بغزة‬
‫‪The Effectiveness of Using CABRI 3D Program‬‬
‫‪in Developing Systemic Thinking Skills in‬‬
‫‪Geometry among the Eighth Graders in Gaza‬‬
‫أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص‪ ،‬باستثناء ما تمت اإلشارة إليه‬

‫حيثما ورد‪ ،‬وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب‬

‫علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى‪.‬‬

‫‪Declaration‬‬
‫‪I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University’s policy‬‬
‫‪on this.The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the‬‬
‫‪researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any‬‬
‫‪other degree or qualification.‬‬

‫‪Student's name:‬‬ ‫براءه عبد العزيز صيام‬ ‫اسم الطالب‪:‬‬

‫‪Signature:‬‬ ‫براءه عبد العزيز صيام‬ ‫التوقيع‪:‬‬
‫‪Date:‬‬ ‫‪2017/10/1‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫أ‬
 ‫ملخص الرسالة باللغة العربية‬
‫هدف الدراسة‪ :‬التعرف إلى أثر برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية مهارات التفكير المنظومي في‬
‫الهندسة لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬اعتمدت الباحثة المنهج التجريبي القائم على تصميم المجموعتين مع اختبار‬
‫قبلي – بعدي‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪ :‬استخدمت الباحثة اختبار مهارات التفكير المنظومي مكون من (‪ )44‬فقرة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ )80( :‬طالبة من طالبات مدرسة بنات أسماء اإلعدادية (ب) ‪.‬‬

‫أهم نتائج الدراسة‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01 =α‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة‬
‫التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات‬
‫التفكير المنظومي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫أهم توصيات الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1‬توظيف برنامج ‪ CABRI 3D‬في تدريس الرياضيات في المراحل الدراسية المختلفة‪.‬‬

‫‪ .2‬االهتمام بتنمية مهارات التفكير المنظومي في المراحل الدراسية المختلفة لما لها من‬
‫أهمية كبيرة في حياتنا‪ ،‬فهي تساعد في حل المشكالت و اتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬

‫ب‬
 Abstract
Objective of the study: The objective of this study is identifying the impact of
CABRI 3D software on the development of systemic Thinking skills in geometry
course among the eighth primary grade female students in Gaza.
Research Methodology: The researcher adopted the experimental method that is
based on designing groups with a pre and post-tests.
Study tool: The researcher used systemic thinking skills test that consists of (44)
paragraphs.
Sample of the study: (80) female students from the girls school Asma Preparatory
(B).
The study concluded a number of findings the most important of which are the
following:
There are statistically significant differences at the level (α = 0.01) between the mean
scores of the experimental group and the mean scores of the students of the control
group in the post-application of the systemic thinking skills test in favor of the
experimental group.
The researcher suggested a number of recommenda`tion the most important of
which are:
1. Employing the CABRI 3D program in the teaching mathematics in different
academic stages.
2. Paying attention to developing the skills of systemic thinking in different stages
of school because of its great importance in our lives, it helps in solving
problems and making decisions.

Keywords: CABRI 3D, systemic Thinking Skills.

‫ت‬
‫ث‬
 ‫اإلهــــــداء‬
‫إلى من هي للحياة حياة وروح و ريحان‪ ،‬إليها ينحني الحرف حباً وامتنان‪ ،‬أفاضت على بدعاء‬
‫و فيض من حنان أمـــي الغاليــة‪.‬‬

‫إلى من أحمل اسمه بكل افتخار‪ ،‬فقد رباني بحب و إيثار‪ ،‬وزرع في نفسي الطموح واإلصرار‬
‫والـــدي العـزيز‬

‫إلى من ينافس الغيث في العطايا‪ ،‬رفيق ومالذ بعد اهلل في كل الثنايا‪ ،‬قرة للعين وابتسامته‬
‫رجائيا زوجي العزيز‬

‫إلى من ال ينضب عندهم العطاء‪ ،‬وال يتوقف الجود وال الوفاء‪ ،‬حكمتهم ترسم عالمي الوضاء‬

‫والدي زوجي العزيزين‬

‫إلى من تُسر عيني لرؤياها‪ ،‬و ينفطر قلبي عند لقياها‪ ،‬أسأل من سواها أن يديم تقواها‬

‫ابنتي الغالية " نــــــــور"‬

‫إلى روح بالجنان تعلقت‪ ،‬له دمعة من العينين ترقرقت‪ ،‬وبذكره كل الحروف توقفت‬

‫روح أخي الشهيد "على "‬

‫إلى من هم للروح أقرب وللفؤاد‪ ،‬بصحبتهم حييت بمحبة ورشاد‪ ،‬وبرفقتهم أخطو خطى السداد‬

‫إخواني و أخواتي األعزاء‬

‫إلى من يتناغم الود معهما بال منتهى‪ ،‬إن غبت عنهما حار قلبي و أبى‪ ،‬أعطاهما ربي خيرما‬
‫جزى إلى أختي ندى وهدى‬

‫إلى من أضاء بعلمه عقل غيره‪ ،‬و دله إلى خطوات دربه‪ ،‬لتكن له بصمة عند ربه‬

‫أساتذتي الكرام‬

‫إلى كل األهل واألقارب واألحبة واألصدقاء‪.‬‬

‫أهدي هذا العمل المتواضع‬

‫الباحثة‪ :‬براءه عبد العزيز صيام‬

‫ج‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫إلهي ال يطيب اللي ُل إال بشكرك وال يطيب النهار إال بطاعتك‪ ،‬وال تطيب اللحظات إال بذكرك‪ ،‬وال‬
‫تطيب اآلخرة إال بعفوك وال تطيب الجنة إال برؤيتك‪.‬‬
‫يسرني في هذا المقام أن أتقدم بالشكر واالمتنان إلى الصرح العلمي الشامخ الجامعة اإلسالمية‪،‬‬
‫وألعضاء الهيئة التدريسية في كلية التربية ولقسم المناهج وطرق التدريس‪.‬‬

‫كما وأتقدم بخالص الشكر والعرفان إلى مشرفي الفاضل‪ ،‬األستاذ الدكتور‪ :‬إبراهيم األسطل‪ ،‬الذي‬
‫تكرم بإشرافه على هذه الدراسة‪ ،‬وكان لي خير معلم ناصح أمين‪ ،‬زاده اهلل علماً‪ ،‬ونفع به اإلسالم‬
‫والمسلمين‪ ،‬وجزاه اهلل خير الجزاء في الدنيا واآلخرة‪.‬‬

‫كما وأتقدم بالشكر والتقدير إلى السادة أعضاء لجنة المناقشة الذين تفضلوا بقبول مناقشة هذه‬
‫الرسالة‪.‬‬

‫وال يفوتني أن أتقدم بالشكر للسادة محكمي أدوات الدراسة‪ ،‬لما أبدوه من مالحظات وتوجيهات‬
‫كان لها األثر في إثراء الدراسة‪.‬‬

‫ويطيب لي أن أشكر إدارة مدرسة بنات أسماء اإلعدادية (ب)‪ ،‬وأخص بالذكر المعلمة الفاضلة‪:‬‬
‫نسرين أبو ندى‪ ،‬على مجهودها في إنجاح تطبيق هذه الدراسة‪.‬‬

‫وأخي اًر‪ ،‬الشكر موصول لكل من قدم لي العون إلتمام هذا العمل المتواضع‪ ،‬ولكل من سقط من‬
‫الذاكرة سهواً‪.‬‬

‫الباحثة‪ :‬براءه عبد العزيز صيام‬

‫ح‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫إقــــــــــــــرار ‪ .......................... ................................ ................................‬أ‬

‫ملخص الرسالة باللغة العربية ‪ .................................... ................................‬ب‬

‫‪ ..................... ................................ ................................ Abstract‬ت‬

‫اإلهــــــداء ‪ ......................... ................................ ................................‬ج‬

‫شكر وتقدير ‪ ...................... ................................ ................................‬ح‬

‫فهرس المحتويات ‪ ................. ................................ ................................‬خ‬

‫فهرس الجداول ‪ ................... ................................ ................................‬ز‬

‫فهرس األشكال والرسوم التوضيحية ‪ .............................. ................................‬ش‬

‫فهرس المالحق ‪ ................. ................................ ................................‬ص‬

‫الفصل األول اإلطار العام للدراسة ‪2 ................................. ................................‬‬

‫مقدمة‪2 ........................... ................................ ................................ :‬‬

‫أسئلة الدراسة‪5 ................... ................................ ................................ :‬‬

‫فروض الدراسة‪5 .................. ................................ ................................ :‬‬

‫أهداف الدراسة‪6 .................. ................................ ................................ :‬‬

‫أهمية الدراسة‪6 ................... ................................ ................................ :‬‬

‫حدود الدراسة‪7 ................... ................................ ................................ :‬‬

‫متغيرات الدراسة‪7 ................. ................................ ................................ :‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪7 ............. ................................ ................................ :‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬برنامج ‪ CABRI 3D‬ومهارات التفكير المنظومي ‪10 ..............................‬‬

‫المحور األول ‪ :‬برنامج ‪10 ....................... ................................ : CABRI 3D‬‬

‫أوالً‪ :‬الحاسوب والعملية التعليمة‪10 ................................ ................................ :‬‬

‫خ‬
‫دواعي استخدام الحاسوب في العملية التعليمية‪10 ................. ................................ :‬‬

‫مميزات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية‪11 ................ ................................ :‬‬

‫ثانياً‪ :‬الحاسوب وتعليم وتعلم الرياضيات‪12 ....................... ................................ :‬‬

‫أهداف استخدام الحاسوب في تعليم وتعلم الرياضيات‪13 ........... ................................ :‬‬

‫ثالثاً ‪:‬برامج الرياضيات التفاعلية‪14 ............................... ................................ :‬‬

‫مميزات برامج الرياضيات التفاعلية‪14 ............................. ................................ :‬‬

‫تعريف برنامج ‪17 .................................. ................................ CABRI 3D‬‬

‫مكونات برنامج ‪17 ................................. ................................ CABRI 3D‬‬

‫األشكال الهندسية األساسية والمسطحة في برنامج ‪20 .............................. :CABRI 3D‬‬

‫األشكال الهندسية ثالثية األبعاد (المجسمات) في برنامج ‪21 ....................... : CABRI 3D‬‬

‫مميزات برنامج ‪24 ................................. ................................ CABRI 3D‬‬

‫معيقات استخدام برنامج ‪26 ........................ ................................ :CABRI 3D‬‬

‫المحور الثاني التفكير المنظومي ‪27 ............................... ................................‬‬

‫أوالً‪ :‬التفكير‪27 ................... ................................ ................................ :‬‬

‫مهارات التفكير‪27 ................ ................................ ................................ :‬‬

‫أهمية تعليم مهارات التفكير‪28 ................................... ................................ :‬‬

‫مستويات التفكير‪28 .............. ................................ ................................ :‬‬

‫ثانياً‪ :‬التفكير المنظومي‪29 ....................................... ................................ :‬‬

‫الفرق بين التفكير المنظومي والتفكير الخطي‪30 ................... ................................ :‬‬

‫أهمية التفكير المنظومي في التعليم‪31 ............................ ................................ :‬‬

‫خصائص التفكير المنظومي‪32 ................................... ................................ :‬‬

‫مهارات التفكير المنظومي‪32 ..................................... ................................ :‬‬

‫خطوات التفكير المنظومي‪35 ..................................... ................................ :‬‬

‫أساليب قياس التفكير المنظومي‪35 ............................... ................................ :‬‬

‫د‬
‫متطلبات استخدام التفكير المنظومي في التعليم الصفي‪36 ......... ................................ :‬‬

‫التفكير المنظومي والرياضيات‪37 ................................. ................................ :‬‬

‫برنامج ‪ CABRI 3D‬ومهارات التفكير المنظومي في الهندسة‪38 ............................... :‬‬

‫الفصل الثالث الدراسات السابقة ‪40 ................................. ................................‬‬

‫المحور األول‪ :‬دراسات تناولت برنامج ‪40 .............. ................................ :CABRI‬‬

‫التعقيب على دراسات المحور األول‪45 ........................... ................................ :‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬دراسات تناولت التفكير المنظومي‪49 .............. ................................ :‬‬

‫التعقيب على دراسات المحور الثاني‪55 ........................... ................................ :‬‬

‫التعقيب العام على الدراسات السابقة‪59 ........................... ................................ :‬‬

‫الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات ‪61 ................................ ................................‬‬

‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة‪61 ............ ................................ ................................ :‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬عينة الدراسة‪61 ............ ................................ ................................ :‬‬

‫ثالث ًا‪ :‬التصميم التعليمي المتبع لتوظيف برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية مهارات التفكير المنظومي‬
‫في الهندسة باالعتماد على نموذج ‪62 .................. ................................ :ADDIE‬‬

‫رابعاً‪ :‬ضبط متغيرات الدراسة‪75 .................................. ................................ :‬‬

‫خامساً‪ :‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في هذه الدراسة‪76 ...................................... :‬‬

‫الفصل الخامس نتائج الدراسة ومناقشتها ‪77 ....................... ................................‬‬

‫نتائج السؤال األول ومناقشتها‪77 .................................. ................................ :‬‬

‫نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪77 ................................. ................................ :‬‬

‫نتائج السؤال الثالث ومناقشتها‪78 ................................. ................................ :‬‬

‫توصيـ ـ ــات الدراسة ‪87 .............. ................................ ................................‬‬

‫مقترح ـ ــات الدراسة ‪87 ............ ................................ ................................ :‬‬

‫المصادر والمراجع ‪89 .............. ................................ ................................‬‬

‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‪89 ........... ................................ ................................ :‬‬

‫ذ‬
‫ثانياً‪ :‬المراجع األجنبية‪96 ........................................ ................................ :‬‬

‫المالحــــــــق ‪89 ..................... ................................ ................................‬‬

‫ر‬
 ‫فهرس الجداول‬
‫جدول (‪ : )1.2‬األشكال الهندسية األساسية والمسطحة في برنامج ‪20 ............... : CABRI 3D‬‬

‫جدول (‪ : )2.2‬األشكال الهندسية ثالثية األبعاد (المجسمات) في برنامج ‪21 ........ : CABRI 3D‬‬

‫جدول (‪ :)1.4‬عدد أفراد عينة الدراسة للمجموعة التجريبية والضابطة ‪62 .............................‬‬

‫جدول (‪ :)2.4‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات االختبار مع الدرجة الكلية لالختبار ‪70 ..............‬‬

‫جدول (‪ :)3.4‬معامل ارتباط درجات مجاالت االختبار بالدرجة الكلية لالختبار ‪70 ..................‬‬

‫جدول (‪ )4.4‬معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فقرات االختبار ‪73 ...........................‬‬

‫جدول (‪ :)5.4‬جدول وصف اختبار مهارات التفكير المنظومي ‪74 ...................................‬‬

‫جدول (‪ :)6.4‬موضوعات وحدة الهندسة التي تضمنها الدليل ‪64 ....................................‬‬

‫جدول (‪ :)7.4‬الخطة الزمنية لتدريس وحدة الهندسة ‪66 .............. ................................‬‬

‫جدول (‪ :)8.4‬نتائج اختبار (‪ )t‬للمقارنة بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل العام‬
‫والتحصيل في الرياضيات واختبار مهارات التفكير المنظومي القبلي‪76 .............................. .‬‬

‫جدول (‪ :)1.5‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة (‪ )t‬ومستوى الداللة لمعرفة داللة الفروق بين‬
‫متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكير‬
‫المنظومي‪78 ...................... ................................ ................................ .‬‬

‫جدول (‪ :)2.5‬الجدول المرجعي لتحديد مستوى حجم التأثير بالنسبة لكل من (‪80 .......... :)η2( )d‬‬

‫جدول (‪ :)3.5‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة(‪ )t‬ومستوى الداللة للتعرف إلى داللة الفروق‬
‫بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار مهارات التفكير المنظومي‬
‫البعدي في مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية ‪81 ..................................‬‬

‫جدول (‪ : )4.5‬المتوسطات و االنحرافات المعيارية و قيمة ( ‪ ) t‬و مستوى الداللة للتعرف إلى داللة‬
‫الفروق بين متوسطى درجات طالبات المجموعة التجريبية و الضابطة في اختبار مهارات التفكير‬
‫المنظومي البعدي في مهارة إدراك العالقات داخل المنظومة و بين المنظومة والمنظومات األخرى ‪82 .‬‬

‫جدول (‪ : )5.5‬المتوسطات و االنحرافات المعيارية و قيمة ( ‪ ) t‬و مستوى الداللة للتعرف إلى داللة‬
‫الفروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية و الضابطة في اختبار مهارات التفكير‬
‫المنظومي البعدي في مهارات الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته ‪84 ... .‬‬

‫ز‬
 ‫جدول (‪ :)6.5‬المتوسطات و االنحرافات المعيارية و قيمة و مستوى الداللة للتعرف إلى داللة الفروق‬
‫بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار مهارات التفكير المنظومي‬
‫البعدي في مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‪85 ........... ................................ .‬‬

‫س‬
 ‫فهرس األشكال والرسوم التوضيحية‬
‫شكل(‪ :)1.2‬صفحة العمل في برنامج ‪18 ............ ................................ CABRI 3D‬‬

‫شكل(‪ :)2.2‬شريط القوائم في برنامج ‪18 ............. ................................ CABRI 3D‬‬

‫شكل(‪ :)3.2‬شريط األوات في برنامج ‪18 ............ ................................ CABRI 3D‬‬

‫شكل(‪ :)4.2‬أداة المساعدة في برنامج ‪19 ............ ................................ CABRI 3D‬‬

‫شكل(‪ :)5.2‬صفحة العمل لرسم األشكال ثنائية األبعاد ‪20 ........... ................................‬‬

‫شكل(‪ :)6.2‬شبكة منشور خماسي ‪22 ............................... ................................‬‬

‫شكل(‪ :)7.2‬التفكير الخطي ‪30 ..................................... ................................‬‬

‫شكل (‪ :)8.2‬التفكير المنظومي ‪30 ................................. ................................‬‬

‫شكل (‪ :)1.4‬التصميم التجريبي للدراسة ‪61 ......................... ................................‬‬

‫ش‬
 ‫فهرس المالحق‬
‫ملحق رقم (‪ :)1‬قائمة بأسماء السادة محكمي أدوات الدراسة ‪99 ....................................‬‬

‫ملحق رقم (‪ :)2‬الصورة النهائية لختبار مهارات التفكير المنظومي ‪100 ............................‬‬

‫ملحق رقم (‪ :)3‬تحليل محتوى الوحدة السادسة من كتاب الرياضيات للصف الثامن األساسي ‪106 ..‬‬

‫ملحق رقم (‪ :)4‬الصورة النهائية لدليل المعلم ‪109 .................. ................................‬‬

‫ملحق رقم (‪ :)5‬كتاب تسهيل مهمة ‪166 ........................... ................................‬‬

‫ص‬
 ‫الفصل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬

 ‫الفصل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫تعتبر الرياضيات مفتاح العلوم‪ ،‬ومنبع النهضة والفنون‪ ،‬ال يخفى على أحد مكانتها‪ ،‬فهي‬
‫تدخل في كل المجاالت والشؤون‪ ،‬وترفع األمة بين الشعوب‪ ،‬ولكن ال يحدث هذا إال إذا استخدمناها‬
‫بشكلها الصحيح‪ ،‬بتفكر وتأمل وتحليل وتركيب للنظريات والقوانين‪ ،‬فال يجوز أن نحفظ النظريات‬
‫ونرددها كلمات دون معنى كاألناشيد‪.‬‬
‫وتعد الرياضيات من أهم المواد الدراسية المقررة التي يتم تدريسها لما لها من إسهامات‬
‫في الحياة وفى نهضة األمم ورقيها‪ ،‬باإلضافة إلى أن الرياضيات لها دور ملحوظ في الصحوة‬
‫العلمية والتكنولوجية التي يعيشها العالم اآلن والتي امتدت حتى شملت كثي اًر من المجاالت التطبيقية‬
‫في العلوم االجتماعية‪ ،‬وادارة األعمال والسياسة كما لعبت دو اًر مباش اًر في تنمية االقتصاد وهذا‬
‫كان نتيجة غزوها جميع العلوم التطبيقية كاألحياء والكيمياء وعلوم األرض (أبولغد‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪)15‬‬
‫وتمثل الهندسة أحد الفروع المهمة في علم الرياضيات وأحد مكوناتها األساسية‪ ،‬فهي‬
‫طريقة إلثارة التفكير كما أنها معرفة منظمة تتسم بالتنظيم والتسلسل وهي في طبيعتها فن يتسم‬
‫بالجمال والتناسق وتسلسل األفكار‪(.‬أبولوم‪2005 ،‬م)‬
‫استخدمت قديماً في معرفة مواقيت الصالة‬
‫وللهندسة دور فعال في حياتنا اليومية‪ ،‬حيث ُ‬
‫وفي تصميم القصور والبنايات وفي تيسير أمور الحياة اليومية‪ ،‬وال زالت حتى يومنا هذا تلعب‬
‫دو اًر بار اًز في كثير من مواقف الحياة المعاصرة‪ ،‬لذلك كان تعليمها أم اًر ضرورياً حيث تساعد‬
‫الطالب في تحسين طريقة تفكيرهم‪ ،‬وربط الحقائق واستنباط النتائج‪ ،‬وتكسب الطالب أساليب‬
‫التفكير السليمة مثل‪ :‬التفكير التأملي‪ ،‬التفكير اإلبداعي‪ ،‬التفكير الناقد‪ ،‬والتفكير المنظومي وتنمي‬
‫لديهم إدراكهم لخواص األشكال والمجسمات ومعرفة الخواص المناسبة والعالقات الداخلة في‬
‫المجسمات البسيطة الشائعة وتنمي لديهم كذلك اإلدراك الفراغي والقدرة على رؤية األشكال ثالثية‬
‫األبعاد في الفراغ‪.‬‬
‫وعلى الرغم من ارتباط الهندسة بالقدرة على التفكير إال أنها في الوقت نفسه مادة ممتعة‬
‫ومشوقة‪ ،‬فخصائصها ومكوناتها مرتبطة بالواقع (النفيش‪2004 ،‬م)‪ ،‬ولن يشعر الطالب بجمالها‬

‫‪2‬‬
‫إال إذا استخدمت الوسائل التعليمية والتقنيات الحديثة الموضحة لمفاهيمها والمبسطة لقواعدها‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫وفي ظل التطورات المتالحقة في جميع المجاالت‪ ،‬لم يعد يكفي تزويد المتعلمين بمعارف‬
‫التخدمه م في حل مشكالتهم اليومية‪ ،‬بل ينبغي تزويدهم بالقدر المناسب من المعارف والمهارات‬
‫الضرورية‪ ،‬واكسابهم أساليب التفكير المناسبة لتساعدهم في حل مشكالتهم اليومية‪.‬‬
‫ويعتبر التفكير المنظومي من أهم أنواع التفكير التي يجب تنميتها لدى الطالب في جميع‬
‫المراحل التعليمية‪ ،‬ح يث يساعدهم على إدراك المواقف من جميع جوانبها وفي صورة منظومية‬
‫متكاملة‪ ،‬فإذا تمكن الطالب من إتقان مهارات التفكير المنظومي والتفاعل المنظومي مع معطيات‬
‫البيئة ومتطلبات العصر‪ ،‬واستخدم مهارات العلم بطريقة منظومية صحيحة‪ ،‬تمكن من أن ينمو‬
‫علمياً‪ ،‬ويكتسب خبرات تمكنه من مواجهة المشكالت والمقتضيات الالزمة للحياة في عصر‬
‫العولمة وعصر العلم والتكنولوجيا وعصر اإلنترنت والصراعات الدائمة‪ ،‬أي تنمو شخصيته بصورة‬
‫متكاملة في كل جوانب التعلم المعرفية والنفس حركية والوجدانية‪( .‬عبيد‪2002 ،‬م)‬
‫تعلمها‪ ،‬وذلك بسبب طبيعتها‬
‫وتحتاج الرياضيات وخاصة الهندسة إلى مها ارت خاصة عند ّ‬
‫الديناميكية حيث تقوم على شبكة من المفاهيم والنظريات والتعميمات والمسائل‪ ،‬التي تتالحم مع‬
‫بعضها في صورة أنظمة تقوم على عالقات وثيقة تكسبها قوة التراكيب واألنساق الرياضية مما‬
‫يجعلها جافة ومعقدة (عفانة وأبو ملوح‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪ )3‬األمر الذي يدفعنا إلى استخدام أساليب‬
‫حديثة تساعد على تنمية تلك المهارات‪ ،‬فعلم الهندسة بفرعيه (المستوية والفراغية) يتطلب مهارات‬
‫وقدرات خاصة كمهارة التطبيق‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬والرسم واإلدراك ثالثي األبعاد‪.‬‬
‫والجدير بالذكر‪ ،‬ما أظهرته نتائج دراسة التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم‬
‫)‪ )TIMSS 2011‬أن مستوى تحصيل الطالب في فلسطين في مادة الرياضيات متدنية‪ ،‬حيث‬
‫تبين أن فلسطين جاءت بالمرتبة (‪ )36‬تنازلياً من أصل (‪ )46‬في الرياضيات بين الدول العربية‪،‬‬
‫وهذه النتائج تضع فلسطين في صف الدول العشر األقل تحصيالً في الرياضيات من الدول‬
‫المشاركة‪ ،‬ولو تتبعنا تحليل النتائج لوجدنا أن الطالب في مستوى التحليل والتركيب والتعميم كانوا‬
‫بنسبة (‪ )%1‬وهذا يشير الى أن ‪ %48‬من الطلبة دون الحد األدنى للمعرفة في المفاهيم األساسية‬
‫(عفونه‪2012 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)7‬وهذا يضع أيدينا على المحك‪ ،‬حيث أن الطالب غير قادرين على‬
‫التفسير والتحليل والتركيب وال ينظرون إلى األمور نظرة شاملة مما يفقدهم القدرة على التعميم‪،‬‬
‫لذلك كان ال بد من اليقظة والعمل على تنمية أنماط ومهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة وخاصة‬
‫مهارات التفكير المنظومي التي تشتمل على مهارات عليا من تحليل الموقف وادراك العالقات بين‬

‫‪3‬‬
‫أجزائه‪ ،‬ومن ثم إعادة تركيب مكوناته بطرق متنوعة‪ ،‬وال يكون ذلك إال باستخدام وسائل وتقنيات‬
‫حديثة‪.‬‬
‫انسجاما مع ذلك‪ ،‬أكد المجلس الوطني لمعلمي الرياضيات ( ‪National Council of‬‬
‫ً‬ ‫و‬
‫‪ )Teachers of Mathematics – NCTM‬على ضرورة االستفادة من التقنيات المتوفرة في‬
‫تعلم الرياضيات وتعليمها‪ ،‬حيث أن التقنيات تعزز التعليم‪ ،‬وتتيح الفرصة للطلبة للتركيز على‬
‫ّ‬
‫األفكار والمفاهيم وتسهل لهم عملية حل المشكالت‪)NCTM, 2000) .‬‬
‫ومع عصر الثورة التكنولوجية‪ ،‬واالنفجار المعرفي الهائل تم تطوير برامج حاسوبية لتدريس‬
‫الهندسة‪ ،‬سميت ببرامج الهندسة الميكانيكية‪ ،‬وهناك من سماها برامج الرياضيات التفاعلية‪ ،‬ساهمت‬
‫في تعليم الرياضيات‪ ،‬وقد وصفها أبو عراق (‪2002‬م‪ ،‬ص‪ )11‬بأنها "برامج إلكترونية تتيح للمتعلم‬
‫التحكم بإنشاء األشكال الرياضية والهندسية وتحريكها في اتجاهات مختلفة‪ ،‬وكذلك التحكم في‬
‫تغيير خصائص تلك األشكال"‪.‬‬
‫ويشير سالمة (‪2004‬م‪ ،‬ص‪ )374‬إلى مميزات البرامج اإللكترونية التفاعلية كاإلثارة‬
‫والجاذبية عن طريق األلوان واثارة الحماس والرغبة في االستمرار في التعلّم واالهتمام بأساليب‬
‫التغذية الراجعة إلجابات الطالب الصحيحة والخاطئة وتوفير إجراءات التعليم لإلتقان حيث‬
‫يعطي البرنامج للمتعلّم االستجابة الكافية على حسب سرعته وقدرته‪.‬‬
‫ومن أبرز هذه البرامج برنامج ‪،Geonext ، Cabri 3D،Geogebra‬‬
‫)‪ ، Geometer's Sketchpad (GSP‬وستركز هذه الدراسة على برنامج ‪ Cabri 3D‬لسهولة‬
‫استخدامه‪ ،‬ومميزاته المتعددة فهو برنامج ديناميكي تفاعلي‪ ،‬يوفر بيئة تعليمية لتعميق المفاهيم‬
‫الهندسية‪ ،‬ويساعد على اكتشاف العالقات الهندسية‪.‬‬
‫ويؤكد البلوي (‪2012‬م) بأن برنامج ‪ CABRI‬يتيح للمستخدم إنشاء أشكال هندسية‪،‬‬
‫مع إمكانية التالعب بها وتحريكها في مختلف أرجاء الشاشة بشكل تفاعلي مع الحفاظ على‬
‫اإلنشاءات الهندسية المحددة للشكل‪.‬‬
‫وقد أكدت العديد من الدراسات أن استخدام برامج ‪ CABRI 3D‬أدى إلى تحسن‬
‫ملحوظ في تفكير الطالب ومستوى تحصيلهم‪ ،‬وذلك ألنه وفر بيئة تصورية ساعدت الطلبة على‬
‫تصور األشكال‪ ،‬مما ساعدهم في دعم قدرتهم على التحليل والتعميم كدراسة عشوش (‪،)2015‬‬
‫ودراسة دراوشة (‪ ،)2014‬ودراسة يانك وأدا (‪.)2013‬‬

‫‪4‬‬
‫استناداً لما سبق‪ ،‬ومن خالل عمل الباحثة كمعلمة رياضيات للصف الثامن من قبل‪،‬‬
‫شعرت الباحثة بحجم المشكالت والصعوبات التي تواجهها الطالبات عند دراسة المبحث‪ ،‬ومن‬
‫أبرزها عدم القدرة على الربط بين الموضوعات التي يدرسونها باإلضافة إلى عدم إدراك العالقات‬
‫بين تلك الموضوعات وهذا يشير إلى ضعف شديد في مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬واستجابة‬
‫لتوصيات العديد من الدراسات السابقة كدراسة الوادية(‪ )2017‬ودراسة عمر (‪ )2014‬ودراسة‬
‫الصاعدي (‪ )2010‬جاءت هذه الدراسة للكشف عن أثر توظيف برنامج ‪ CABRI 3D‬في‬
‫تنمية مهارات التفكير المنظومي في الهندسة لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة‪.‬‬

‫أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫يتمثل السؤال الرئيس للدراسة في ‪:‬‬

‫ما أثر توظيف برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية مهارات التفكير المنظومي في الهندسة لدى‬
‫طالبات الصف الثامن األساسي بغزة؟‬
‫ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ما مهارات التفكير المنظومي المراد تنميتها لدى طالبات الصف الثامن األساسي ؟‬
‫‪ .2‬ما البيئة التعليمية لبرنامج ‪ CABRI 3D‬المستخدمة في تنمية مهارات التفكير المنظومي‬
‫لدى طالبات الصف الثامن األساسي ؟‬
‫‪ .3‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار التفكير المنظومي؟‬

‫فروض الدراسة‪:‬‬

‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة تم صياغة الفروض التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار التفكير المنظومي‪.‬‬

‫‪ .2‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار التفكير المنظومي في مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ .3‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار التفكير المنظومي في مهارة إدراك العالقات داخل المنظومة وبين المنظومة‬
‫والمنظومات األخرى‪.‬‬

‫‪ .4‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار التفكير المنظومي في مهارة الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا‬
‫الموضوع جزئياته‪.‬‬

‫‪ .5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار التفكير المنظومي في مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬

‫تهدف الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬التعرف إلى مهارات التفكير المنظومي المراد تنميتها لدى طالبات الصف الثامن األساسي‪.‬‬

‫‪ .2‬التعرف إلى البيئة التعليمية لبرنامج ‪ CABRI 3D‬المستخدمة في تنمية مهارات التفكير‬
‫المنظومي لدى طالبات الصف الثامن األساسي‪.‬‬

‫‪ .3‬الكشف عن أثر برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية التفكير المنظومي في الهندسة لدى‬
‫طالبات الصف الثامن األساسي‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تكمن أهمية الدراسة الحالية بالنقاط التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬قد توجه اهتمام القائمين على تطوير مناهج الرياضيات إلى ضرورة توظيف برامج‬
‫الرياضيات التفاعلية في مناهج الرياضيات ‪.‬‬
‫‪ .2‬قد تسهم في التغلب على بعض الصعوبات التي يواجهها الطلبة في تعلم موضوعات‬
‫الهندسة‪.‬‬

‫‪ .3‬قد تشجع معلمي الرياضيات على استخدام البرامج المتخصصة في تدريس الرياضيات‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ .4‬تقدم الدراسة اختبار لقياس مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬ويمكن االستفادة منه من قبل‬
‫المعلمين والباحثين في البحوث المشابهة‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬

‫اقتصرت الدراسة على الحدود التالية‪:‬‬

‫• عينة من طالبات الصف الثامن األساسي في مدرسة "بنات أسماء االعدادية "ب"‪.‬‬
‫• الوحدة السادسة "وحدة الهندسة" من كتاب الرياضيات المقرر على طالبات الصف الثامن‬
‫األساسي بغزة‪.‬‬
‫• الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي ‪.2017-2016‬‬

‫متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1‬المتغير المستقل‪ :‬برنامج ‪.CABRI 3D‬‬

‫‪ .2‬المتغير التابع‪ :‬مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1‬برنامج ‪ : CABRI 3D‬أحد برامج الرياضيات التفاعلية‪ ،‬والذي ستستخدمه الباحثة في‬
‫تقديم موضوعات الهندسة بطريقة تفاعلية وواضحة‪ ،‬لمساعدة طالبات الصف الثامن‬
‫على رسم وبناء األشكال الهندسية‪ ،‬وتغيير صفاتها والتعرف على خصائصها وكذلك‬
‫التحكم بقياساتها ‪.‬‬
‫‪ .2‬التفكير المنظومي‪ :‬ذلك النمط من التفكير الذي يتم فيه استخدام مجموعة من مهارات‬
‫التفكير العليا من تحليل المادة التعليمية وادراك العالقات بين أجزائها‪ ،‬ومن ثم اعادة‬
‫تركيبها في صورة منسقة‪ ،‬باإلضافة إلى الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد جزئياته‪،‬‬
‫ويتم قياسه من خالل الدرجة التي تحصل عليها الطالبة في اختبار التفكير المنظومي‬
‫الذي أعدته الباحثة‪.‬‬
‫‪ .3‬طالبات الصف الثامن األساسي‪ :‬طالبات أحد صفوف السلم التعليمي الفلسطيني‪ ،‬واللواتي‬
‫تتراوح أعمارهن بين (‪ )15-13‬عاماً‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫برنامج ‪ CABRI 3D‬ومهارات التفكير المنظومي‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫برنامج ‪ CABRI 3D‬ومهارات التفكير المنظومي‬

‫تتناول الباحثة في هذا الفصل عرضاً مفصالً لمحاور الدراسة والتي تتمثل في ‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬برنامج ‪.CABRI 3D‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬

‫المحور األول ‪ :‬برنامج ‪: CABRI 3D‬‬

‫أولا‪ :‬الحاسوب والعملية التعليمة‪:‬‬

‫في ظل االنفجار المعرفي والتكنولوجي الذي يشهده العالم في شتى مجاالت الحياة‪ ،‬أصبح‬
‫الحاسوب يلعب دو اًر مهماً في حياتنا‪ ،‬وأصبح التنافس كبي اًر بين المؤسسات والمجتمعات على‬
‫استخدام الحاسوب وتطبيقاته‪ ،‬ومن أهم المجاالت التي اهتمت بالحاسوب وتطبيقاته مجال التربية‬
‫والتعليم‪ ،‬حيث أصبح الحاسوب عنص اًر مهماً تمحورت حوله العديد من األهداف التعليمية الساعية‬
‫لالرتقاء بالعملية التعليمية‪.‬‬
‫لقد أصبح من الضروري إعطاء المعرفة للطالب على نحو يمكنهم من تطبيقها واالستفادة‬
‫منها في حياتهم اليومية‪ ،‬ومساعدتهم في اكتساب مهارات التفكير وتعليمهم كيف يبدعون كي‬
‫يتمكنوا من مواجهة المشكالت المستقبلية‪ ،‬وهذا ما تسهم فيه تكنولوجيا الحواسيب‪.‬‬

‫دواعي استخدام الحاسوب في العملية التعليمية‪:‬‬

‫يرى السرطاوي (‪2001‬م‪ ،‬ص‪ )20‬أن األسباب التي أدت إلى استخدام الحاسوب في التعليم‬
‫تكمن في اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬االنفجار المعرفي وتدفق المعلومات‪ :‬حيث أصبحنا نستخدم الحاسوب كوسيلة لحفظ‬
‫المعلومات واسترجاعها عند الضرورة في عصر ثورة المعلومات‪.‬‬
‫‪ .2‬الحاجة إلى السرعة في الحصول على المعلومات‪ :‬حيث أننا بحاجة لوسيلة تمكننا من‬
‫الحصول على المعلومات بأسرع وقت وأقل جهد في عصر السرعة‪ ،‬وكان الحاسوب‬
‫أفضل وسيلة لذلك‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ .3‬توفير األيدي العاملة‪ :‬حيث يستطيع الحاسوب أداء أعمال مجموعة كبيرة من األيدي‬
‫العاملة في األعمال اإلدارية والفنية مثل المكتبة‪ ،‬وذلك لسهولة إدخال المعلومات‬
‫واسترجاعها من خالل الحاسوب في كافة الميادين‪ ،‬ومنها ميدان التربية والتعليم‪.‬‬
‫‪ .4‬إيجاد الحلول لمشكالت صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ .5‬تحسين فرص العمل المستقبلية بتهيئة الطالب لعالم يتمحور حول التقنيات المتقدمة‪.‬‬

‫وترى الباحثة أن أهم دواعي استخدام الحاسوب في العملية التعليمية أن الحاسوب أصبح‬
‫متوافر داخل وخارج المدرسة وفي كل مكان‪ ،‬ويكاد ال يخلو منه منزل‪ ،‬فأصبح من االحتياجات‬
‫األساسية التي ال يتخلى عنها أي فرد‪ ،‬فإن لم يتم توظيفه وتفعليه في العملية التعليمية‪ ،‬وجذب‬
‫الطالب نحو العلم من خالله‪ ،‬فسيتم استخدامه في األلعاب والتطبيقات المضيعة للوقت‪.‬‬

‫مميزات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية‪:‬‬

‫يعتبر الحاسوب من األجهزة التعليمية المتعددة األغراض‪ ،‬و لهذا فهو ذو أهمية كبيرة في‬
‫العملية التعليمية لما يحمله من مميزات كثيرة تدفع عجلة التعليم نحو األفضل‪ ،‬و من مميزات‬
‫استخدام الحاسوب في التعليم‪( :‬شهدة‪2011،‬م‪ ،‬ص‪)2‬‬

‫‪ .1‬يمكن استخدام الحاسوب في التدريس لعدد كبير من المتعلمين في آن واحد عن طريق‬

‫أجهزة العرض الكبيرة‪.‬‬
‫‪ .2‬إن استخدام الصور المتحركة واأللوان المتنوعة والموسيقى تجعل عملية التعلم أكثر متعة‬
‫بالنسبة للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ .3‬يساعد في عرض معلومات ال يمكن إتاحتها عن طريق الخبرة المباشرة كعرض معلومات‬
‫حدثت في أزمان بعيدة أو أماكن بعيدة‪.‬‬
‫‪ .4‬يم ّكن من تنفيذ تجارب ال يمكن تنفيذها في الواقع داخل غرفة الصف إما لخطورتها‪ ،‬أو‬
‫لعدم توفر المواد المطلوبة عن طريق المختبرات االفتراضية‪.‬‬
‫‪ .5‬يمكن عن طريق البرامج الحاسوبية مساعدة المتعلمين متعسري القراءة وذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫‪ .6‬أسهمت كثير من البرامج الحاسوبية في تحقيق العديد من أهداف التدريس مثل رفع مستوى‬
‫تحصيل المتعلمين‪ ،‬وتنمية التفكير بأنواعه المختلفة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫وتؤكد الباحثة بأن الحاسوب يعد وسطاً جيداً للتعلم‪ ،‬فهو قادر على تحويل المجرد إلى‬
‫محسوس‪ ،‬وكذلك تجسيد مفهوم أو فكرة مع إعطاء أمثلة وال أمثلة‪ ،‬مع تطبيقات وتمرينات وتوضيح‬
‫اإلجابة الصحيحة من الخاطئة‪ ،‬مع التعزيز أي يقدم تغذية راجعة‪ ،‬ليس هذا فحسب بل يحقق‬
‫مبدأ التعلم باإلتقان فهو قادر على اإلعادة والتكرار دون سأم أو ملل‪ ،‬مع إمكانية تحديد نقاط‬
‫القوة والضعف لدى الطالب‪ ،‬كذلك فإنه يمكن استخدامه في جميع المراحل الدراسية المختلفة‪.‬‬

‫ثاني ا‪ :‬الحاسوب وتعليم وتعلم الرياضيات‪:‬‬

‫يشكل تعليم وتعلم الرياضيات مشكلة كبيرة للمتعلمين والمعلمين على السواء‪ ،‬وخصوصاً‬
‫في المرحلتين االبتدائية واإلعدادية‪ ،‬حيث تتزايد الضغوط حول الفهم المتصل بالمسألة والعمليات‬
‫والتطبيقات الرياضية لحلها‪(.‬المليجي‪2015 ،‬م‪ ،‬ص‪)6‬‬

‫وتُجمع الدراسات واألبحاث التربوية إلى أن العديد من الطالب يواجهون صعوبة في تعلم‬
‫الرياضيات وفهمها وخاصة الهندسة‪ ،‬كدراسة شعت(‪2013‬م) ودراسة شبير (‪2011‬م) ودراسة‬
‫عبد اهلل (‪2009‬م)‪ ،‬وقد يعود السبب في ذلك إلى طرائق التدريس التي يستخدمها المعلم‪ ،‬فمثالً‬
‫لو أراد معلم شرح مفهوم المستطيل فإنه يقدم تعريفاً مجرداً للمستطيل‪ ،‬ثم يزود الطالب بالمسائل‬
‫والتدريبات‪ ،‬وبالتالي يبقى المفهوم مجرداً لدى الطالب دون فهمه‪ ،‬ويصبح الطالب ينظرون إلى‬
‫الرياضيات على أنها سلسلة من القواعد والنظريات الواجب حفظها‪ ،‬فيركزون على الحفظ دون‬
‫الفهم‪.‬‬

‫وعليه فإن االهتمام بتطوير طرق تدريس الهندسة والبحث عن أساليب جديدة لتعلمها‬
‫أصبح مطلباً أساسياً‪ ،‬وهذا التطوير يمكن أن يتم من خالل استثمار التطور التكنولوجي‪ ،‬ويتمثل‬
‫هذا االستثمار في استخدام الحاسوب في تعليم وتعلم الرياضيات‪.‬‬

‫وهذا ما أ ّكد عليه المجلس القومي لمعلمي الرياضيات ( ‪National Conncil of‬‬
‫‪ )Teacher of Mathematics-NCTM‬حيث نصت معاييره على أن "التقنية أساسية في تعليم‬
‫وتعلم الرياضيات وأنها تؤثر فيه وتحسن من تعلم التالميذ له"‪.)NCTM, 2000(.‬‬

‫ويشير عبيد (‪ ،2004‬ص‪ )192‬إلى أن إحدى أهم مميزات استخدام الحاسوب في تعليم‬
‫وتعلم الرياضيات هي دراسة الرياضيات كمادة تجريبية بصرية وليس فقط بصورة مجردة رمزية‪،‬‬
‫مثل التحقق من صحة بعض النظريات الهندسية والفراغية‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫إن للحاسوب فعالية في تدريس موضوعات الهندسة‪ ،‬والبد من االهتمام بإنتاج برامج‬
‫الحاسوب التي تتيح للطلبة فرصة للتفاعل معها من خالل أنشطة يشاركون فيها فعالً‪( .‬الصادق‪،‬‬
‫‪2001‬م)‪.‬‬

‫وقد أظهر الحاسوب قدرة فائقة على عرض األشكال والمجسمات الهندسية من خالل‬
‫البرامج الحاسوبية المميزة في الهندسة‪ ،‬حيث تتيح هذه البرامج للمعلم عرض ورسم األشكال‬
‫الهندسية والمجسمات التي يتعذر رسمها أحيانا باستخدام الورقة والقلم‪( .‬أبو لوم‪2005 ،‬م)‪.‬‬

‫أهداف استخدام الحاسوب في تعليم وتعلم الرياضيات‪:‬‬

‫يرى العبادلة (‪2006‬م‪ ،‬ص‪ )55‬أن أهم أهداف استخدام الحاسوب في تدريس الرياضيات‬
‫هي‪:‬‬

‫‪ .1‬استيعاب أكبر قدر ممكن من المجاالت المتضمنة (حقائق‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬تعميمات‪،‬‬

‫مهارات‪ ،‬حل مشكالت) في محتوى الرياضيات‪.‬‬
‫‪ .2‬تحقيق األهداف التعليمية العليا (تحليل‪ ،‬تركيب‪ ،‬تقويم) لمادة الرياضيات‪.‬‬
‫‪ .3‬اكتساب وتنمية مستويات التفكير بأنواعه‪.‬‬
‫‪ .4‬تحقيق مبدأ التعلم الذاتي في الرياضيات‪.‬‬
‫‪ .5‬تحقيق استراتيجيات تدريسية مختلفة كالتعلم الفردي والتعاوني والتعلم لإلتقان‪.‬‬
‫‪ .6‬تحقيق الرغبة في استمرار التحصيل في مادة الرياضيات داخل وخارج المدرسة‬
‫(التعليم المستمر)‬
‫‪ .7‬تنمية القدرة على حل المشكالت‪.‬‬

‫ويضيف الهادي (‪2005‬م‪ ،‬ص‪ )42‬بأن استخدام الحاسوب في التعليم بشكل عام‪ ،‬وفي‬
‫تدريس الرياضيات بشكل خاص يحقق التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬متعة التعلم‪ ،‬حيث أن الحاسوب يستثير الطالب نحو التعلم‪.‬‬

‫‪ .2‬التعلم الذاتي أو الفردي لتباين الطالب‪.‬‬
‫‪ .3‬التعلم التفاعلي من خالل البرمجيات التعليمية المستخدمة‪.‬‬
‫‪ .4‬تقليل وقت التعلم بحوالي ‪ %30‬من التعلم التقليدي‪.‬‬
‫‪ .5‬توفير معلومات مرئية من خالل الرسومات والحركة‪.‬‬
‫‪ .6‬القدرة على المحاكاة والنمذجة‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫استناداً لما سبق‪ ،‬تؤكد الباحثة ضرورة استخدام الحاسوب في العملية التعليمية‪ ،‬لبناء جيل قادر‬
‫على مواكبة العصر الذي يعيشه‪.‬‬

‫ثالثا ‪:‬برامج الرياضيات التفاعلية‪:‬‬

‫لقد حظي موضوع التعليم باستخدام الحاسوب على اهتمام الباحثين‪ ،‬وخاصة تعليم وتعلم‬
‫الرياضيات‪ ،‬وذلك من أجل تطوير عملية التعليم والتعلم‪ ،‬ومواكبة التطور واالنفجار المعرفي في‬
‫أساليب التدريس‪.‬‬

‫وتعد برامج الرياضيات التفاعلية أحد التطبيقات لثورة تكنولوجيا المعلومات في التعليم‪،‬‬
‫وهي الخطوة األكثر أهمية في تاريخ الهندسة منذ زمن إقليدس‪ ،‬والتي يعرفها أبو عراق (‪2002‬م‪،‬‬
‫ص‪ )11‬بأنها برامج إلكترونية تتيح للمتعلم التحكم بإنشاء األشكال الرياضية والهندسية وتحريكها‬
‫في اتجاهات مختلفة‪ ،‬وكذلك التحكم في تغيير خصائص تلك األشكال‪.‬‬

‫ويذكر كوهين (‪2010‬م‪ ،‬ص‪ )148‬بأن برامج الرياضيات التفاعلية تعتبر إحدى تقنيات‬
‫التعليم التي تستخدم في التدريب والممارسة على المهارات األساسية فهي فعالة في مجال تحسين‬
‫تعلم الطالب بسرعة‪ ،‬حيث أن تلك البرامج تجعل الطالب يحصلون على تحكماً أكبر في عملية‬
‫تعلمهم ودعم هذا التعلم في مواقف متعددة‪.‬‬

‫مميزات برامج الرياضيات التفاعلية‪:‬‬

‫أشار سالمة (‪2004‬م‪ ،‬ص‪ )374‬إلى أن برامج الرياضيات التفاعلية تمتاز بالمميزات‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬اإلثارة والجاذبية عن طريق األلوان‪.‬‬

‫‪ .2‬إثارة الحماس والرغبة في االستمرار في التعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬االهتمام بأساليب التغذية الراجعة إلجابات الطالب الصحيحة والخاطئة‪.‬‬
‫‪ .4‬توفير إجراءات التعلم باإلتقان‪ ،‬حيث يعطي البرنامج للمتعلم االستجابة الكافية على حسب‬
‫قدرته وسرعته‪.‬‬

‫كما أن بيئة التعلم باستخدام برامج الرياضيات التفاعلية تزيد فرص التعلم لدى الطالب ألنها‬
‫تستثير اهتماماتهم‪ ،‬وترفع معنوياتهم من خالل جعل الطالب محور العملية التعلمية ( &‪Yazlik‬‬
‫‪.)Ardahan, 2012‬‬

‫‪14‬‬
‫وتضيف الباحثة إلى المميزات السابقة بأن برامج الرياضيات التفاعلية تدمج بين إيجاد‬
‫بيئة تعليمية لتنمية مهارات التفكير المتنوعة حيث أنها تحول غرفة الصف إلى بيئة خيالية تم ّكن‬
‫الطالب من اكتشاف العالقات بين األشكال‪ ،‬من خالل الخصائص المميزة لها كالسحب والحمل‬
‫والتحريك والتحويالت الهندسية الممكنة والقياس وغيرها‪ ،‬وبين التسلية والمتعة لتشويق الطالب‬
‫واثارة دافعيتهم نحو التعلم‪.‬‬

‫وقد أكدت دراسات عدة كدراسة الوادية (‪ ،)2017‬ودراسة النعيمي (‪ ،)2016‬ودراسة‬

‫ودراسة‬ ‫البلوي(‪2012‬م)‪،‬‬ ‫ودراسة‬ ‫دراوشة(‪،)2014‬‬ ‫ودراسة‬ ‫(‪،)2015‬‬ ‫عشوش‬
‫الصاعدي(‪ ،)2010‬أن استخدام برامج الرياضيات التفاعلية أدى إلى تحسن ملحوظ في تفكير‬
‫الطالب وتحصيلهم‪ ،‬وذلك بسبب البيئة الديناميكية التي توفرها‪ ،‬مما يحفز الطالب على االكتشاف‬
‫واإلبداع وحل المشكالت‪.‬‬

‫ومن أبرز برامج الرياضيات التفاعلية ‪:‬‬

‫‪ .1‬برنامج ‪:Geometric Sketchpad‬‬

‫أحد البرامج الديناميكية‪ ،‬يتيح تدريس الهندسة بشكل بصري سواء ألفراد أو جماعات عن‬
‫طريق تفاعل ثالثي بين المعلم والطالب والكمبيوتر‪ ،‬ويتميز البرنامج بأنه سهل للغاية في‬
‫استخدامه‪ ،‬كما أنه مفيد جداً لمساعدة المتعلمين في إثبات المبادئ الهندسية واستكشافها‬
‫بشكل ذاتي‪ ،‬ويساعدهم في التقدم الجيد في المستويات الثالثة األولى من مستويات فان‬
‫هايل للتفكير الهندسي‪(.‬الصاعدي‪2013 ،‬م)‬
‫‪ .2‬برنامج ‪:Geogebra‬‬
‫برنامج حاسوبي صمم من قبل (‪ ،)Markus Hohenwarte‬متوفر بشكل مجاني ويمكن‬
‫استخدامه دون الحاجة لالتصال باالنترنت‪ ،‬ما يميز البرنامج أنه شامل لجميع المراحل‬
‫الدراسية‪ ،‬ويحتوي على المواضيع الرياضية المتنوعة الهندسة والجبر والقياس والرسوم‬
‫البيانية والتفاضل والتكامل والمتجهات والدوال والمعادالت‪ ،‬ويعتمد على التعلم البنائي‪،‬‬
‫بناء على ما تعلمه سابقاً‪(.‬الوادية‪2017 ،‬م)‬
‫حيث يبني المتعلم المعرفة ً‬
‫‪ .3‬برنامج ‪:Geonext‬‬
‫هو برمجية مصممة بوضوح باعتبارها أداة مساعدة لتدريس الرياضيات‪ ،‬وهو تطبيق‬
‫للرسم الهندسي التفاعلي والذي من شأنه مساعدة المعلمين والطالب في توليد تصورات‬
‫رياضية‪ ،‬كما أنه يجمع بين البساطة والدقة فال يحتاج المعلم أو الطالب إلى أن يكون‬

‫‪15‬‬
‫عالم رياضيات الستخدامه‪ ،‬ويم ّكن المستخدمين من أغلب التطبيقات الهندسية‪(.‬البلوي‪،‬‬
‫‪2012‬م)‪.‬‬
‫‪ .4‬برنامج راسم القت ارنات‪:‬‬
‫صمم من قبل و ازرة التربية والتعليم الفلسطينية بما يتوافق مع متطلبات منهاج الرياضيات‬
‫الفلسطيني للصف العاشر األساسي في وحدة االقترانات ورسومها البيانية‪ ،‬حيث يحتوي‬
‫البرنامج على آلة حاسبة علمية تقوم بعمليات رياضية وحسابية ضمن منهاج الصف‬
‫العاشر‪ ،‬ويوفر إمكانية الرسم والتمثيل‪ ،‬ويقوم بحساب المساحات باستخدام التكامل‪،‬‬
‫باإلضافة لرسم االقترانات بأنواعها الخطية والتربيعية والتكعيبية واألسية‪(.‬مسعود‪،‬‬
‫‪2012‬م‪ ،‬ص‪)19‬‬
‫‪ .5‬برنامج ماثيماتيكا (‪:)Mathematica‬‬
‫برنامج حاسوبي لتعليم الرياضيات‪ ،‬يقسم إلى قسمين (النواة) وتتم فيها العمليات‬
‫الرياضية وبعدها تعرض في قسم (النهاية األمامية ) على شكل نصوص أو رسوم‪،‬‬
‫للتيسير على المستخدمين التعامل مع المسائل والحسابات الرياضية دون الدخول في‬
‫تفاصيل برمجية مزعجة‪ ،‬يوفر إمكانية إنشاء المنحنيات البيانية ورسم األشكال‬
‫الرياضية‪ ،‬ومن مميزات البرنامج أنه يدعم األعداد المركبة ويحلل الرسوم البيانية‪،‬‬
‫ويتعامل مع المصفوفات‪) Mathematica, 2017(.‬‬
‫‪ .6‬برنامج ‪:CABRI 3D‬‬

‫أنشئت تقنية ‪ CABRI‬في مختبر األبحاث بفرنسا والذي يدعى المركز القومي لألبحاث‬
‫العلمية )‪ Centre National de la Recherché Scientifique (CNRS‬بالتعاون مع‬
‫جامعة جوزيف فوريير )‪ )Joseph Fourier‬في مدينة جرينوبل (‪ ،)Grenoble‬المشروع بدأ عام‬
‫‪ ،1985‬عندما أشار جين ماري (‪ )Jean-Marie‬إلى أن جوهر برنامج ‪ CABRI‬هو تسهيل‬
‫تعلم وتعليم الهندسة‪ ،‬وجعل عملية التعلم أكثر متعة‪ ،‬وأن استعمال الحاسوب إلنشاء األشكال‬
‫الهندسية ومعالجتها يمثل انفتاحاً لعالم اإلمكانيات الجديدة مقارنة بالطرق التقليدية متمثلة باستخدام‬
‫القلم والورقة والمسطرة والفرجار)‪ ،( Sophie & René, 2005‬وأحد إصدارات هذا البرنامج‬
‫(برنامج ‪ )CABRI 3D‬والذي صدر عام (‪ ،)2004‬حيث أن إمكانياته تتوجه إلى عالم ثالثي‬
‫األبعاد والذي من خالله يمكن إنشاء وعرض ومعالجة المجسمات الهندسية‪ ،‬الخطوط‪ ،‬المستويات‬
‫وغيرها‪ ،‬مما يساهم في حل مشكالت هندسية‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫تعريف برنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫يعرفه المركز الوطني الفرنسي للعلوم (‪ )CNRS, 2005‬بأنه‪ :‬بيئة تفاعلية ديناميكية‬
‫حاسوبية يمكن من خاللها إنشاء وعرض األشكال واألجسام ثالثية األبعاد ورؤيتها من أكثر من‬
‫جهة‪ ،‬واستقصاء خصائص األشكال والعالقات بينها‪.)Sophie&Rene,2005,P5) .‬‬
‫ويعرفه البلوي (‪ ،2012‬ص ‪ )41‬بأنه ‪:‬برنامج متخصص في تدريس الهندسة‪ ،‬وهو أول‬
‫البرامج المعتمدة التي تم إنتاجها من برامج الهندسة الديناميكية أو المتحركة‪ ،‬يوفر للطالب بيئة‬
‫هندسية تمكنه من إنشاء األشكال الهندسية واجراء القياسات المختلفة‪ ،‬كما تمكنه من الحصول‬
‫على سلسلة متصلة لتلك القياسات أو األشكال دون الحاجة إلعادة اإلنشاء أو القياس مرة أخرى‪.‬‬
‫ويضيف الدوراني (‪ ،2012‬ص ‪ )22‬بأنه‪ :‬راسم يوفر بيئة ديناميكية حاسوبية ثالثية‬
‫األبعاد يمكن من خاللها عرض وانشاء ومعالجة األشكال الهندسية‪.‬‬

‫ويرى كل من كوسا وكاراكوس (‪ )Kosa&Karakus,2010, p1386‬بأنه إحدى‬

‫برمجيات الهندسة الديناميكية التي يمكن من خاللها عرض وانشاء ومعالجة األشكال الهندسية‬
‫ثالثية األبعاد‪.‬‬

‫وتعرفه الباحثة إجرائي ا بأنه‪ :‬أحد برامج الرياضيات التفاعلية‪ ،‬والذي ستستخدمه الباحثة‬
‫في تقديم موضوعات الهندسة بطريقة تفاعلية وواضحة‪ ،‬لمساعدة طالبات الصف الثامن على رسم‬
‫وبناء األشكال الهندسية والتعرف على خصائصها والتحكم بقياساتها‪.‬‬

‫مكونات برنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫تظهر في واجهة البرنامج صفحة العمل وهي مساحة بيضاء تحتوي على قاعدة سطح مستوى‬
‫رمادي في المركز‪ ،‬يتم رسم األشكال عليها‪ ،‬كما هو موضح في الشكل (‪)1.2‬‬

‫‪17‬‬
 ‫شكل(‪ :)1.2‬صفحة العمل في برنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫ويتكون برنامج ‪ CABRI 3D‬من شريطين أساسيين هما‪:‬‬

‫‪ .1‬شريط القوائم‪ :‬والذي يحتوي على القوائم ملف‪ ،‬تحرير‪ ،‬عرض‪ ،‬مستند‪ ،‬نافذة‪ ،‬تعليمات‪.‬‬

‫شكل(‪ :)2.2‬شريط القوائم في برنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫‪ .2‬شريط األدوات‪ :‬والذي سنتعامل معه بشكل كبير‪ ،‬ونعتمد عليه في رسم األشكال‪.‬‬

‫شكل(‪ :)3.2‬شريط األدوات في برنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ويحتوي شريط األدوات على عشر أعمدة كل عمود يندرج تحته قائمة من األشكال الهندسية‪،‬‬
‫ولمعرفة عمل أيقونة ما في شريط األدوات يتم النقر عليها بالمؤشر فتظهر أداة المساعدة في‬
‫أعلى يمين الشاشة توضح وظيفة األيقونة‪ ،‬كما في شكل (‪)4.2‬‬

‫شكل(‪ :)4.2‬أداة المساعدة في برنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬عند النقر على أيقونة المكعب‪ ،‬تعرض أداة المساعدة طرق رسم المكعب‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫ولرسم أي شكل هندسي‪ ،‬يتم النقر على األداة الخاصة به من شريط األدوات‪ ،‬ثم االنتقال إلى‬
‫صفحة العمل والضغط على مفتاح الفأرة األيمن مع السحب‪.‬‬

‫ويتميز برنامج ‪ CABRI 3D‬برسم األشكال في البعدين الثاني والثالث‪ ،‬كذلك فإن صفحة‬
‫العمل ممكن أن تبقى كما هي لرسم األشكال ثنائية وثالثية األبعاد ولكن األشكال ثنائية األبعاد‬
‫تظهر بشكل مختلف عما هو معروف لدى الطالبات‪ ،‬وذلك ألنها تكون مرسومة على المستوى‬
‫الذي يتوسط البرنامج والمزود بثالث متجهات متعامدة (متجهات الوحدة)‪ ،‬ولتفادي ذلك يتم تعديل‬
‫المستوى ليصبح بصورته كما في شكل (‪ )5.2‬لرسم األشكال ثنائية األبعاد بشكل أوضح وكما‬
‫هو متعارف عليه عند الطالبات‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫شكل(‪ :)5.2‬صفحة العمل لرسم األشكال ثنائية األبعاد‬

‫األشكال الهندسية األساسية والمسطحة في برنامج ‪:CABRI 3D‬‬

‫يوفر برنامج ‪ CABRI 3D‬إمكانية رسم األشكال األساسية والمسطحة بصورة سهلة‪ ،‬والجدول‬
‫(‪ )1.2‬يوضح بعض هذه األشكال‪:‬‬
‫جدول (‪ : )1.2‬األشكال الهندسية األساسية والمسطحة في برنامج ‪: CABRI 3D‬‬

‫المثلث‬ ‫الدائرة‬

‫‪20‬‬
 ‫مخمس منتظم‬
‫المربع‬

‫مضلع ب ‪ 12‬ضلع منتظم‬ ‫مسدس منتظم‬

‫األشكال الهندسية ثالثية األبعاد (المجسمات) في برنامج ‪: CABRI 3D‬‬

‫يمكن باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬رسم العديد من األشكال ثالثية األبعاد‪ ،‬وبصورة واضحة‬
‫ودقيقة‪ ،‬والجدول (‪ )2.2‬يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول (‪ : )2.2‬األشكال الهندسية ثالثية األبعاد (المجسمات) في برنامج ‪: CABRI 3D‬‬

‫المنشور‬ ‫الكـــــرة‬

‫‪21‬‬
 ‫السطوانة‬ ‫الهـــــــرم‬

‫المكعب‬
‫المخروط‬
‫كما يتيح البرنامج للمستخدم العديد من المميزات مثل‪:‬‬

‫استكشاف الشبكات‪:‬‬

‫يمكن من خالل البرنامج أن نستعرض شبكة مجسم (متعدد السطوح) وذلك الستعراض الوجوه‬
‫الجانبية له‪ ،‬والشكل (‪ )6.2‬يوضح ذلك‪:‬‬

‫شكل(‪ :)6.2‬شبكة منشور خماسي‬

‫‪22‬‬
 ‫التوازي والتعامد‪ :‬وهذه األداة تستخدم في‪:‬‬

‫• رسم مستقيم يوازي مستقيم آخر ‪.‬‬

‫• رسم مستقيم عمودي على مستقيم آخر‪.‬‬
‫• رسم مستقيم عمودي على مستوى‪.‬‬

‫المنتصف‪ :‬وهذه األداة لتنصيف قطعة مستقيمة ‪.‬‬

‫القياسات‪ :‬يمكن من خالل برنامج ‪ CABRI 3D‬القيام ببعض القياسات للمجسمات واألشكال‬
‫المرسومة في صفحة العمل‪ ،‬ومن هذه القياسات‪:‬‬

‫✓ المسافة (‪ :)Distance‬وتستخدم هذه األداة لحساب‪:‬‬

‫‪ -‬المسافة بين نقطتين‪،‬‬
‫‪ -‬بعد نقطة عن مستقيم‪،‬‬
‫‪ -‬بعد نقطة عن مستوى‪.‬‬
‫✓ الطول (‪ :)Length‬وتستخدم هذه األداة لحساب‪:‬‬
‫‪ -‬طول أي قطعة مستقيمة أو متجه أو ضلع أو حرف أو قوس مرسوم‪.‬‬
‫‪ -‬محيط دائرة مرسومة‪.‬‬
‫‪ -‬محيط مضلع مرسوم في صفحة العمل‪.‬‬
‫✓ المساحة (‪ :)Area‬ونستخدم هذه األداة لحساب‪:‬‬
‫‪ -‬مساحة أي مضلع أو منطقة دائرية أو قطع ناقص‪.‬‬
‫‪ -‬مساحة سطح أي مجسم متعدد السطوح‪.‬‬
‫‪ -‬مساحة السطح الجانبي السطوانة‪.‬‬
‫‪ -‬مساحة سطح المخروط‪.‬‬
‫‪ -‬مساحة سطح الكرة‪.‬‬
‫✓ الحجم (‪ :)Volume‬وتستخدم هذه األداة لحساب حجم أي مجسم ثالثي األبعاد مرسوم‬
‫في صفحة العمل ‪.‬‬
‫✓ قياس الزاوية (‪ :)Angle‬وتستخدم هذه األداة في إيجاد‪:‬‬
‫‪ -‬قياس أي زاوية مرسومة في صفحة العمل‪.‬‬
‫‪ -‬قياس الزاوية المتشكلة بين مستقيم ومستوى‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اإلخفاء واإلظهار‪:‬‬
‫إذا كان لدينا في صفحة العمل عناصر ال نريد إظهارها‪ ،‬فبدالً من حذفها يمكن إخفاؤها وذلك‬
‫بتحديدها بالفأرة ثم بالزر األيمن نختار إخفاء‪.‬‬
‫وإلعادة إظهارها من جديد من قائمة عرض ثم إظهار األشكال المخفية‪ ،‬أو بالضغط بزر الفأرة‬
‫األيمن على أي مكان فارغ في صفحة العمل ونختار إظهار الملفات المخفية‪.‬‬
‫مميزات برنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫يرى كل من البلوي (‪2015‬م‪ ،‬ص ‪ )242‬والدوراني(‪2012‬م‪ ،‬ص‪ )30‬بأن برنامج ‪CABRI‬‬

‫‪ 3D‬يتميز بالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬برنامج ديناميكي يمكن من خالله عمل إنشاءات ديناميكية‪ ،‬وتغيير زاوية الرؤية لمنطقة‬
‫العمل مما يساعد على رؤية األشكال الهندسية من عدة جهات‪.‬‬
‫‪ .2‬يساعد على االكتشاف من خالل الممارسة وعمل اإلنشاءات الرياضية‪.‬‬
‫‪ .3‬يوفر بيئة تعليمية متكاملة لعرض المفاهيم الرياضية عامة‪ ،‬والهندسية خاصة‪.‬‬
‫‪ .4‬يختصر على المعلم الكثير من الوقت في عمل اإلنشاءات الرياضية‪.‬‬
‫‪ .5‬يعالج جميع األشكال الهندسية ثالثية األبعاد‪ ،‬مع إمكانية إجراء تحويالت هندسية عليها‬
‫(انسحاب‪ ،‬دوران‪ ،‬انعكاس‪ ،‬تكبير‪ ،‬تصغير)‪.‬‬
‫‪ .6‬قدرته على عرض األجزاء المخفية للمجسمات الهندسية‪.‬‬
‫‪ .7‬سهل االستخدام ويتضح ذلك من خالل‪:‬‬
‫أ‪ .‬البرنامج مترجم إلى عدة لغات من ضمنها اللغة العربية‪.‬‬
‫ب‪ .‬يوفر أداة مساعدة ضمن األدوات لشرح اإلجراءات الالزمة ألي أداة من أدوات‬
‫الرسم‪.‬‬
‫ت‪ .‬صندوق األدوات مزود بصور لألشكال الهندسية‪.‬‬
‫‪ .8‬إمكانية تسمية األشكال الهندسية‪.‬‬
‫‪ .9‬إمكانية تغيير نمط السطح‪ ،‬ولونه‪ ،‬وحجمه‪ ،‬وحدوده‪.‬‬
‫يحتوي على قائمة اختصارات عن طريق لوحة المفاتيح‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫مع‬ ‫يمكن نسخ أي شكل هندسي إلى صفحة ‪ Word‬أو ‪Power Point‬‬ ‫‪.11‬‬
‫احتفاظه بخاصيته الديناميكية‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫وتعد خاصية السحب (‪ )Dragging‬أهم ميزة لبرنامج ‪ CABRI 3D‬إذ تسمح بتدوير‬
‫وتحريك األشكال الهندسية المرسومة على الشاشة‪ ،‬وذلك دون إحداث أي تعديل أو تغيير في‬
‫خواص الشكل المرسوم‪ ،‬كما توفر بيئة تعلم مفتوحة تسهم في جعل التالميذ يشعرون بشعور‬
‫مختلف قد ال يحسون به في بيئة الورقة والقلم‪.)Haja, 2005( .‬‬

‫و قد أشار ميثاالل( ‪ (Mithalal, 2009‬أن برنامج ‪ CABRI 3D‬يساعد الطالب في ‪:‬‬

‫‪ .1‬االكتشاف‪.‬‬
‫‪ .2‬اإلقناع البصري‪.‬‬
‫‪ .3‬االستمتاع بالتعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬التغلب على المفاهيم الخاطئة الشائعة في الهندسة‪.‬‬
‫‪ .5‬التغلب على صعوبات البرهان الرياضي‪.‬‬

‫إضافة إلى المميزات السابقة‪ ،‬ترى الباحثة أن برنامج ‪ CABRI 3D‬يتمتع بالمميزات‬
‫التالية والتي كانت السبب في اختياره في هذه الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1‬يوجد نسخة محمولة ومعربة من البرنامج‪ ،‬مفتوحة المصدر يمكن استخدامها على أي‬
‫جهاز وفي أي وقت دون الحاجة إلى تنصيب البرنامج‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن استخدام البرنامج في كافة المراحل الدراسية (األساسية والثانوية وحتى الجامعية)‪.‬‬
‫‪ .3‬مالئمة البرنامج ألهداف الوحدة التي تم تطبيق الدراسة عليها‪ ،‬حيث يتميز برنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬بإمكانية رسم األشكال بالبعدين الثاني والثالث‪ ،‬ولذلك قامت الباحثة‬
‫باختياره لهذه الدراسة الحتواء الوحدة على دروس تحتاج الرسم بالبعد الثاني‪ ،‬وكذلك‬
‫دروس تحتاج الرسم بالبعد الثالث (كدرس الكرة)‪.‬‬
‫‪ .4‬سهولة التعامل مع البرنامج واستخدامه من قبل طالبات الصف الثامن األساسي‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫معيقات استخدام برنامج ‪:CABRI 3D‬‬

‫بالرغم من مميزات برنامج ‪ CABRI 3D‬وامكانياته المتعددة‪ ،‬إال أن هناك بعض المعيقات‬
‫أثناء استخدامه في التعليم‪ ،‬قد الحظتها الباحثة أثناء التطبيق الميداني للدراسة وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬كثافة المنهاج المدرسي‪ ،‬وتركيزه على الجانب النظري‪.‬‬

‫‪ .2‬عدم توافر جهاز حاسوب لكل طالب‪.‬‬
‫‪ .3‬اتجاهات المعلمين السلبية نحو استخدام الحاسوب في التعليم‪.‬‬
‫‪ .4‬ضعف مهارات المعلمين في استخدام برمجيات الحاسوب كوسيلة تعليمية‪.‬‬
‫‪ .5‬عدم التشجيع من قبل اإلدارة المدرسية الستخدام الحاسوب في التعليم‪.‬‬

‫الفصل ‪1‬‬

‫‪26‬‬
 ‫المحور الثاني‬
‫التفكير المنظومي‬
‫أولا‪ :‬التفكير‪:‬‬

‫يعتبر التفكير أرقى أشكال النشاط العقلي لإلنسان‪ ،‬وهو الهبة العظمى التي وهبها اهلل‬
‫تعالى لإلنسان‪ ،‬وفضله بها على سائر المخلوقات‪ ،‬وهو بمثابة ثروة حقيقية إذا ما أُحسن استثمارها‬
‫بطريقة صحيحة‪ ،‬وقد تباينت وجهات نظر الباحثين حول تعريف التفكير‪ ،‬وفقاً الختالف توجهاتهم‬
‫عرفه عفانة وعبيد (‪2003‬م‪ ،‬ص‪ )23‬بأنه العملية الذهنية التي يتم بواسطتها الحكم على واقع‬
‫فقد ّ‬
‫األشياء‪ ،‬وذلك بالربط بين واقع الشيء والمعلومات السابقة عن ذلك الشئ‪ ،‬مما يجعل التفكير‬
‫عامالً مهماً في حل المشكالت‪.‬‬
‫ويعرفه (سعادة‪2003 ،‬م‪ )40 ،‬بأنه عبارة عن مفهوم معقد من ثالثة عناصر تتمثل في‬
‫العمليات المعرفية المعقدة وعلى رأسها حل المشكالت‪ ،‬واألقل تعقيداً كالفهم والتطبيق‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع‪ ،‬مع توفر االستعدادات والعوامل الشخصية المختلفة‬
‫والسيما االتجاهات والميول‪.‬‬
‫أما ملحم (‪2006‬م‪ ،‬ص‪ )233‬فينظر إلى التفكير بأنه وسيلة عقلية يستطيع اإلنسان أن‬
‫يتعامل مع األشياء والوقائع واألحداث من خالل العمليات المعرفية التي تتمثل في استخدام الرموز‬
‫والمفاهيم والكلمات‪.‬‬
‫ومن خالل التعريفات السابقة‪ ،‬يتضح أن التفكير‪:‬‬

‫‪ .1‬صفة خاصة ببني البشر‪.‬‬

‫‪ .2‬نشاط عقلي يشمل العمليات العقلية من أبسطها إلى أكثرها تعقيداً‪.‬‬
‫ويستدل عليه من السلوك الظاهر‪.‬‬ ‫‪ .3‬يحدث داخل الدماغ‪ُ ،‬‬
‫‪ .4‬يهدف إلى حل المشكالت حالً ذهنياً‪.‬‬

‫مهارات التفكير‪:‬‬

‫يمكن تعريف مهارات التفكير بأنها عمليات معرفية إدراكية‪ ،‬تعد بمثابة لبنات أساسية في‬
‫بنية التفكير‪ ،‬وهي دقيقة وحساسة تتداخل فيما بينها عندما نبدأ بالتفكير‪(.‬أبو جادو‪ ،‬نوفل‪2007 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪)74‬‬

‫‪27‬‬
‫إن تنميـة مهـارات التفكير من األمور الضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــروريـة في إثـارة فكر المتعلم وتحـدي قـد ارتـه‬
‫العقلية‪ ،‬فلم يعد يكفي أن تزود المدرســة تالميذها بالمعارف والمعلومات فأســاس نجاح جيل اليوم‬
‫ال يتمثل فيما يحفظ ويس ـ ـ ــتوعب من المواد الد ارس ـ ـ ــية‪ ،‬بل في تعلمه عادة فكرية ص ـ ـ ــحيحة تجعله‬
‫يفكر في أي مشكلة تفكي اًر علمياً وموضوعياً‪ ،‬ويضيف حلوالً جديدة لتلك المشكالت‪ ،‬األمر الذي‬
‫يحث المدرسة أن تُعنى عناية خاصة بتعليم تالميذها مهارات التفكير‪.‬‬

‫أهمية تعليم مهارات التفكير‪:‬‬

‫إن تنمية مهارات التفكير تفتح باب اإلبداع أمام الطلبة‪ ،‬وتتيح الفرص أمامهم للتعبير عن‬
‫تفكيرهم المستقل‪ ،‬وتدعوهم إلى ممارسة تفكير تقويمي يحاكمون به الحقائق واآلراء المطروحة‬
‫عليهم ويقترحون حلوالّ متعددة لمعالجة المشكالت التي تواجههم‪ ،‬وقد ذكر المعمري (‪2010‬م‪،‬‬
‫ص‪ )7‬أن أهمية تعليم مهارات التفكير تكمن في التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬ضرورة حيوية حث عليها اإلسالم فكثير من آيات القرآن الكريم تحث على التفكير والتدبر‪.‬‬
‫‪ .2‬طريق النجاح الحياتي والدراسي‪ ،‬فالقررات التي يتخذها الفرد في المواقف الحياتية ما هي‬
‫إال نتاج تفكير بموجبه يحدد مدى النجاح أو الفشل‪.‬‬
‫‪ .3‬قوة متجددة لبقاء الفرد والمجتمع معاً‪ ،‬فلم يعد مصطلح العالم قرية صغيرة هو شعار يرفع‬
‫بل هو واقع معاش‪ ،‬ولذلك فإن مهارات التفكير تزود الطالب باألدوات التي يحتاجها‬
‫للتعامل بفاعلية مع أي نوع من المعلومات التي يأتي بها في المستقبل‪.‬‬
‫‪ .4‬تجعل من الحصة الدراسية مليئة بالحيوية والنشاط وهذا ينعكس على تحسن المستوى‬
‫التحصيلي للطالب‪ ،‬وتنمي ثقة الطالب بنفسه‪.‬‬

‫مستويات التفكير‪:‬‬

‫صنف نيومان (‪ )1995,New man‬مستويات التفكير إلى المستويين التاليين‪:‬‬

‫األول‪ :‬مس ـ ــتويات التفكير الدنيا (األس ـ ــاس ـ ــية)‪:‬وهي تلك األنماط من التفكير التي تتطلب‬
‫فقط استرجاع المعلومات المكتسبة سابقاً‪ ،‬مثل استرجاع المعلومات المخزونة في الذاكرة‬
‫واالهتمام باألرقام في القوانين المتعلمة سابقاً‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬مستويات التفكير العليا‪ :‬وهي تلك األنماط من التفكير التي تتطلب حث المتعلم‬
‫على االستنتاج وتحليل المعلومات‪( .‬عفانة ونشوان‪2004 ،‬م‪ ،‬ص ‪)219‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬التفكير المنظومي‪:‬‬

‫يعد التفكير المنظومي من المستويات العليا للتفكير‪ ،‬حيث يستطيع المتعلم من خالل هذا‬
‫النمط من التفكير رؤية الموضوعات الرياضية بصورة شاملة‪ ،‬فيصبح قاد اًر على النقد واإلبداع‬
‫واالستقصاء‪ ،‬األمر الذي يؤكد أن هذا النوع من التفكير يعد شامالً ألنواع مختلفة من التفكير‪،‬‬
‫وبالتالي فالمتعلم الذي يفكر بهذا النمط يكتسب مستويات تفكير متعددة ومتنوعة‪( .‬عفانة ونشوان‪،‬‬
‫‪2004‬م ‪)219 ،‬‬

‫ولقد تناول األدب التربوي العديد من التعريفات للتفكير المنظومي ونذكر منها‪:‬‬
‫يقصد بالتفكير المنظومي احتواء جميع العمليات‪ ،‬والمجموعات التوافقية والظواهر لنظام‬
‫معين‪ ،‬على أن فصل جزء من النظام يعطي معلومات ضحلة أو صورة خاطئة عن الكل‪(.‬الكامل‪،‬‬
‫‪2003‬م‪ ،‬ص‪.)21‬‬
‫يعرف كل من عبيد وعفانه (‪2003‬م‪ ،‬ص‪ ) 63‬التفكير المنظومي بأنه التفكير الذي‬
‫يتناول المضامين والمفاهيم العلمية المركبة من خالل منظومات متكاملة تتضح فيها العالقات‬
‫الرابطة بين المفاهيم والموضوعات‪ ،‬فيكون المتعلم قاد ارً من خالل هذا التفكير على إدراك الصورة‬
‫الكلية المركبة لمضامين المنظومات المفاهيمية المعروضة والعالقات التي تربط بينها‪ ،‬لذا فإنه‬
‫يقوم على الكل المركب الذي يتكون من مجموعة مكونات تربط فيما بينها عالقات متداخلة تبادلية‬
‫التأثير وديناميكية التفاعل‪.‬‬
‫أما الكبيسي (‪2010‬م‪ ،‬ص‪ )60‬فيشير إلى أن التفكير المنظومي هو أسلوب للتفكير‬
‫يهدف إلى إكساب المتعلم نظرة كلية للمواقف والمشكالت المعقدة‪ ،‬فإذا أراد أن يحصل على نواتج‬
‫مختلفة للمشكلة التي يواجهها‪ ،‬فيجب عليه أن يغير من مكونات النظام‪ ،‬بحيث يعطي نواتج‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫وتعرفه الحسني (‪2014‬م‪ ،‬ص‪ )34‬بأنه التفكير الذي يركز على مضامين مركبة تتكون‬
‫من مراحل عدة‪ ،‬وهي تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‪ ،‬وادراك العالقات داخل‬
‫المنظومة واعادة تركيب مكوناتها بمرونة‪ ،‬مما يجعل المتعلم قاد اًر على إدراك الصورة الكلية‬
‫للمنظومة المعروضة‪.‬‬
‫وينظر كل من )‪ ) Arnold &Wade, 2015‬إلى التفكير المنظومي بأنه مجموعة من‬
‫المهارات التحليلية المتآزرة معاً‪ ،‬يتم اسستخدامها بهدف تحسين القدرة على تحديد وفهم النظم‪،‬‬
‫وتوقع سلوكياتها ووضع التعديالت عليها حتى نحصل على اآلثار المرجوة‪ ،‬وتعمل هذه المهارات‬
‫معاً كنظام واحد‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫استناداً لما سبق‪ ،‬قامت الباحثة بتعريف التفكير المنظومي إجرائياً بأنه‪ :‬ذلك النمط من‬
‫التفك ير الذي يتم فيه استخدام مجموعة من مهارات التفكير العليا من تحليل المادة التعليمية‪،‬‬
‫وادراك العالقات بين أجزائها‪ ،‬ومن ثم إعادة تركيبها في صورة منسقة‪ ،‬باإلضافة إلى الرؤية‬
‫الشاملة للموضوع دون أن يفقد أجزائه‪ ،‬ويتم قياسه من خالل الدرجة التي تحصل عليها الطالبة‬
‫في اختبار مهارات التفكير المنظومي الذي أعدته الباحثة‪.‬‬

‫الفرق بين التفكير المنظومي والتفكير الخطي‪:‬‬

‫يقصد بالتفكير الخطي )‪ )Linear Thinking‬القدرة على التعامل مع المفاهيم‬

‫والموضوعات المتتابعة أفقيا أو رأسياً‪ ،‬والوعي بالعالقات الرابطة لها‪ ،‬ولهذا يمكن تنمية التفكير‬
‫الخطي من خالل طرح منظومات متتابعة في اتجاه واحد‪ ،‬كما هو موضح في الشكل (‪:)7.2‬‬

‫الموضوع األول‬

‫نفس‬ ‫المضمون‬
‫الصف‬ ‫الموضوع الثاني‬ ‫الكامل‬

‫الموضوع الثالث‬

‫شكل(‪ :)7.2‬التفكير الخطي‬

‫أما التفكير المنظومي (‪ )Systemic Thinking‬فهو القدرة على التعامل مع المفاهيم أو‬
‫المكونات األخرى لبنية معينة من خالل منظومات تتضح فيها كافة العالقات األفقية والرأسية‬
‫الكلية للبنية نفسها‪ ،‬والشكل (‪ )8.2‬يوضح ذلك‪( :‬عبيد وعفانة‪2003 ،‬م‪)67-66 ،‬‬

‫الموضوع األول‬

‫الموضوع الرابع‬ ‫المكون الرئسي‬ ‫الموضوع الثاني‬

‫الموضوع الثالث‬

‫شكل (‪ :)8.2‬التفكير المنظومي‬

‫‪30‬‬
‫وترجع جذور التفكير المنظومي إلى القرآن الكريم الذي ذم التفكير الخطي ووصفه بالتقليد‬
‫األعمى‪ ،‬حيث نهى عن المحافظة على موروثات اآلباء واألجداد دون إعمال العقل‪ ،‬حيث قال‬
‫تعالى‪:‬‬

‫أهمية‬
‫التفكير المنظومي في التعليم‪:‬‬

‫تأتي أهمية التفكير المنظومي في التعليم كما عرضتها إسماعيل (‪2012‬م‪ ،‬ص‪ )30‬في‬
‫اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬يساعد في حل المشكالت المعقدة ألنه يساعد الفرد على رؤية صورة كلية للمشكالت‬
‫وليس مجرد أجزائها كما يفيد في حل المشكالت المتكررة أو تلك المشكالت الناتجة عن‬
‫المحاوالت الخاطئة‪.‬‬
‫‪ .2‬يحسن من تعلم الفرد عن طريق مساعدته على التركيز على النظام بشكل كلي وامداده‬
‫بمهارات أو أدوات تساعده على اشتقاق نماذج من األنظمة التي يشاهدها‪ ،‬كما يستخدم‬
‫كأسلوب نقدي ألي منظومة للتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬ينمي قدرات المتعلم على الرؤية المستقبلية والشاملة لموضوع ما دون أن يفقد جزئياته‬
‫وكذلك إنماء قدرته على التحليل والتركيب وصوالً لإلبداع الذي يعد من أهم مخرجات أي‬
‫نظام تعليمي ناجح‪.‬‬

‫وتضيف الباحثة إلى النقاط السابقة اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬يساعد التفكير المنظومي في االحتفاظ بالمعلومة وبقائها في ذهن الطالب لفترة أطول‪،‬‬
‫حيث يتم ربطها بمنظومة شاملة متكاملة‪.‬‬
‫‪ .2‬يساعد في تكامل المعرفة لدى الطالب‪ ،‬حيث أن دراسة المواد بشكل منفصل يولد لدى‬
‫الطالب شعور بعدم جدواها‪ ،‬وقد يشعر بتناقض إن لم يتم توضيحها وربطها بشكل‬
‫منظومي يوضح العالقات بين المواد وطريقة تداخلها‪.‬‬
‫‪ .3‬يعتبر التفكير المنظومي وسيلة لتوسيع آفاق التفكير لدى الطالب‪ ،‬ويساعدهم في اتخاذ‬
‫الق اررات الصائبة‪ ،‬والتعامل مع مشكالتهم بطريقة فعالة وواقعية‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫خصائص التفكير المنظومي‪:‬‬

‫يشير (‪ )Sterling, 2004‬إلى أن التفكير المنظومي يتميز بخصائص متعددة تتمثل في‬
‫اآلتي‪( :‬الكبيسي‪2010 ،‬م‪ ،‬ص‪)85‬‬

‫‪ .1‬ينظر إلي الموقف ككل والي السياق الواسع ويقاوم الميل إلي تبسيط الحلول‬
‫والمشكالت‪.‬‬
‫‪ .2‬ينظر إلي الخصائص العامة للنظام ككل والتي تنشأ من العالقات (الروابط) بين‬
‫األجزاء المكونة لهذا النظام ‪.‬‬
‫‪ .3‬يشجع المشاركة أثناء حل المشكالت ويعمل علي الدمج بين اتخاذ القرار واإلدارة‪.‬‬
‫‪ .4‬يحثنا علي تقدير وجهات نظر اآلخرين ‪.‬‬
‫‪ .5‬يوسع نظرتنا إلي العالم ويجعلنا علي وعي أكثر بالفروض والحدود التي تستخدمها‬
‫لتعريف األشياء ‪.‬‬
‫‪ .6‬يساعدنا أن ننظر إلي العالقات والتأثيرات المتعددة بين األجزاء المكونة للمشكلة التي‬
‫نتشارك في حلها ‪.‬‬

‫مهارات التفكير المنظومي‪:‬‬

‫يذكر كل من عفانة وعبيد (‪2003‬م‪ ،‬ص‪ )68‬أن مهارات التفكير المنظومي تتمثل في‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد الموضوع الشامل والنظر إليه كوحدة متكاملة‪.‬‬

‫‪ .2‬تحليل المنظومات غير الخطية إلى أجزاء مترابطة‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد العالقات المتبادلة بين المكونات األساسية‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد تأثير كل مكون من المكونات المتداخلة وتحديد اتجاه تأثيره‪.‬‬
‫‪ .5‬إيجاد عالقات إبداعية تكون منظومات متكاملة ذات معنى‪.‬‬

‫أما المنوفي (‪2002‬م‪ ،‬ص‪ )466‬فقد أشار إلى أربع مهارات رئيسية للتفكير المنظومي‬
‫وهي كاآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬تحليل المنظومات إلى منظومات فرعية‪.‬‬

‫‪ .2‬إعادة تركيب المنظومات من مكوناتها‪.‬‬
‫‪ .3‬إدراك العالقات داخل المنظومة وبين المنظومة والمنظومات األخرى‪.‬‬
‫‪ .4‬الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫وقد ذكر كل من عسقول وحسن (‪2007‬م‪ ،‬ص ‪ )12‬مجموعة من المهارات المتعلقة‬
‫بالتفكير المنظومي وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬مهارة قراءة الشكل المنظومي‪:‬‬

‫ويقصد بها القدرة على تحديد أبعاد وطبيعة الشكل المنظومي المعروض‪.‬‬

‫‪ .2‬مهارة تحليل الشكل وادراك العالقات‪:‬‬

‫أي القدرة على رؤية العالقات في الشكل وتحديد خصائص تلك العالقات وتصنيفها‪.‬‬

‫‪ .3‬مهارة تكملة العالقات في الشكل‪:‬‬

‫أي القدرة على الربط بين عناصر العالقات في الشكل‪ ،‬وايجاد التوافقات بينها والمغالطات‬
‫والنواقص فيها‪.‬‬

‫‪ .4‬مهارة رسم الشكل المنظومي‪:‬‬

‫وتعتبر محصلة المهارات السابقة أنها تتضمن الخطوات التي تؤدي إلى ترجمة قراءة الشكل وتحديد‬
‫عالقاته وأجزائه إلى رسم الشكل بصورته النهائية بجميع أجزائه وعناصره وتفرعاته‪.‬‬

‫بينما حدد كالً من أسراف واوريون (‪ )Asaraf & Orion, 2010, 541‬مهارات أكثر‬
‫تفصيالً وهي كاآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬القدرة على تحديد المكونات والعمليات داخل المنظومة‪.‬‬

‫‪ .2‬القدرة على تحديد العالقات الديناميكية بين مكونات المنظومة ‪.‬‬
‫‪ .3‬القدرة على تنظيم مكونات المنظومة وعملياتها وعالقاتها‬
‫‪ .4‬القدرة على التعميم‪ ،‬من خالل الفهم العميق للمشكالت‪.‬‬
‫‪ .5‬فهم الطبيعة الدائرية للمنظومة‪.‬‬
‫‪ .6‬التفكير زمنياً من خالل استعراض أحداث الماضي والتنبؤ بالمستقبل‪.‬‬

‫وقد أشار المالكي (‪2006‬م‪ ،‬ص‪ )74‬إلى أن التفكير المنظومي يشتمل على أربع مهارات‬
‫أساسية‪ ،‬تحتوي على ‪ 12‬مهارة فرعية‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬مهارة إد ارك العالقات المنظومية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬

‫• إدراك العالقات بين أجزاء منظومة فرعية‪.‬‬
‫• إدراك العالقات بين منظومة ومنظومة أخرى‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫• إدراك العالفقات بين الكل والجزء‪.‬‬
‫‪ .2‬مهارة تحليل المنظومات‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫• اشتقاق منظومات فرعية من منظومات رئيسية‪.‬‬
‫• استنباط استنتاجات من منظومة‪.‬‬
‫• اكتشاف األجزاء الخطأ في المنظومة‪.‬‬
‫‪ .3‬مهارة تركيب المنظومات‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫• بناء منظومة من عدة مفاهيم‪.‬‬
‫• اشتقاق تعميمات المنظومة‪.‬‬
‫• كتابة تقرير حول المنظومة‪.‬‬
‫‪ .4‬مهارة تقويم المنظومة‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫• الحكم على صحة العالقات بين أجزاء المنظومة‪.‬‬
‫• تطوير المنظومات‪.‬‬
‫• الرؤية الشاملة لموقف من خالل منظومة‪.‬‬

‫وقد تبنت الباحثة تعريف المنوفي لمهارات التفكير المنظومي ألنها تشمل جميع التعريفات السابقة‪،‬‬
‫ولمناسبتها لمستوى طالبات الصف الثامن األساسي وقامت بتعريفها إجرائي ا على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‪ :‬أي القدرة على تجزئة المنظومة‬
‫إلى مكوناتها األولية‪.‬‬
‫‪ .2‬مهارة إدراك العالقات داخل المنظومة الرئيسية وبين المنظومة والمنظومات األخرى‪:‬‬
‫أي اكتشاف العالقات داخل المنظومة الواحدة‪ ،‬وكذلك بين المنظومات المختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬مهارة الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته‪ :‬أي القدرة على‬
‫الربط بين عناصر المنظومة واكمال الجزء الناقص والكشف عن األجزاء الخاطئة فيها‪.‬‬
‫‪ .4‬مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‪ :‬أي القدرة على تجميع األج ازء المختلفة‬
‫للمنظومة في صورة موحدة ومنسقة‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫خطوات التفكير المنظومي‪:‬‬

‫يشير كل من (عبيد‪ ،‬وعفانة‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪ )68‬إلى أن التفكير المنظومي يتطلب اتباع‬
‫الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة المضامين العلمية في المقرر الدراسي لفهمها وادراكها‪.‬‬

‫‪ .2‬تحليل المكونات األساسية للمضامين العلمية المعروضة في المقرر الدراسي‪.‬‬
‫‪ .3‬إيجاد عالقات وروابط بين المكونات األساسية تعطي للموضوعات معنى‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد تأثير كل مكون من المكونات األساسية لتحديد العالقات المتشعبة‪.‬‬
‫‪ .5‬التركيز على الهرمية في تكوين المنظومات بحيث تكون المكونات المتشابهة ذات العالقة‬
‫في مستوى واحد‪.‬‬
‫‪ .6‬إعطاء أمثلة على بعض المكونات األساسيبة التي تحتاج إلى تفسير أو توضيح‪.‬‬
‫‪ .7‬التصور البصري للمنظومة أو المنظومات المكونة لتحديد الفجوات فيها ومحاولة سدها‪.‬‬
‫‪ .8‬ربط المنظومة المكونة بمنظومات أخرى ذات عالقة إلدراك الصورة الكلية‪.‬‬

‫يمكن للمتعلم أن يستخدم الخطوات الثماني السابقة بصورة عكسية‪ ،‬أي تعطى له منظومات معينة‬
‫ثم يقوم بتحليل تلك المنظومات وتحديد العالقات والروابط وتأثير المكونات وادراك الجزئيات‬
‫وفهمها‪.‬‬

‫أساليب قياس التفكير المنظومي‪:‬‬

‫يمكن قياس التفكير المنظومي باألساليب التالية‪(:‬عفانة وأبو ملوح‪2006 ،‬م‪،‬‬

‫ص‪)28-25‬‬

‫‪ -1‬األسلوب األول‪ :‬في هذا األسلوب ُيقدم للمتعلم مخطط منظومي مكتوب عليه العالقات‬
‫التي تربط المفاهيم باإلضافة إلى بعض المفاهيم‪ ،‬ويطلب من المتعلم إكمال المفاهيم‬
‫الهندسية الناقصة في هذا المخطط المنظومي‪.‬‬
‫‪ -2‬األسلوب الثاني‪ :‬في هذا األسلوب ُيعطى الطالب مخططاً يوجد به المفهوم الرئيسي‪،‬‬
‫والعالقات التي تربط بين المفاهيم‪ ،‬ويطلب منه إكمال المفاهيم الناقصة‪.‬‬
‫‪ -3‬األسلوب الثالث‪ :‬هنا ُيعطى الطالب مخططاً منظومياً يوجد فيه المفهوم الرئيسي ويطلب‬
‫من الطالب إكمال المنظومة بكتابة المفاهيم الفرعية والعالقات التي تربط بينها‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪ -4‬األسلوب الرابع‪ :‬في هذا األسلوب ُيعطى الطالب مخططاً منظومياً مكتوباً عليه المفاهيم‬
‫الهندسية‪ ،‬ويطلب منه كتابة شبكة العالقات بين تلك المفاهيم‪.‬‬
‫‪ -5‬األسلوب الخامس‪ُ :‬يعطى الطالب في هذا األسلوب مخططاً منظومياً مكتوباً عليه‬
‫العالقات الهندسية ويطلب منه كتابة المفاهيم على المخطط المنظومي‪.‬‬
‫‪ -6‬األسلوب السادس‪ :‬هنا ُيعطى الطالب مخططاً منظومياً أصم ومجموعة من المفاهيم‬
‫الهندسية ويطلب منه ترتيب هذه المفاهيم في المخطط المنظومي مع كتابة العالقات بين‬
‫تلك المفاهيم‪.‬‬
‫‪ -7‬األسلوب السابع‪ :‬في هذا األسلوب يعطى الطالب مجموعةً من المفاهيم الهندسية ويطلب‬
‫منه بناء مخطط منظومي لتلك المفاهيم مع كتابة العالقات بين تلك المفاهيم‪.‬‬

‫ويشير الكامل (‪2004‬م) إلى أنه يمكن تعليم التفكير المنظومي للتالميذ من خالل أشكال‬
‫التمثيل المنظومي المالئمة مثل أساليب التمثيل اللغوي أو الرمزي أو الشكلي‪ ،‬حيث أن كل‬
‫منظومة لها شكل تمثيل خاص بها‪ ،‬ويتم قياس التفكير المنظومي من خالل تحليالت التمثيالت‬
‫المنظومية‪ ،‬ويؤكد على جعل الطالب يطورون تمثيالت خاصة بهم‪ ،‬حيث أن تصميم الطالب‬
‫للتمثيالت بأنفسهم يجعلهم على دراية واسعة بالتركيب الداخلي للمنظومة‪.‬‬
‫واستناداً لما سبق‪ ،‬قامت الباحثة باستخدام أسلوب المخططات المنظومية في اختبار‬
‫التفكير المنظومي الذي أعدته‪.‬‬

‫متطلبات استخدام التفكير المنظومي في التعليم الصفي‪:‬‬

‫البد من إعادة النظر في أمور عدة‪ ،‬حتى نتمكن من تنمية مهارات التفكير المنظومي‬
‫حددها عفانة وعبيد (‪2003‬م‪ ،‬ص‪ )69‬كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬المناهج الدراسية من حيث مواكبة مضامينها لهذا النمط من التفكير‪.‬‬

‫‪ .2‬نظام التقويم بحيث يمكن التركيز على القدرات العليا مثل التحليل والتركيب والتقويم بصورة‬
‫متوازنة مع القدرات الدنيا مثل التذكر والفهم والتطبيق‪.‬‬
‫‪ .3‬برامج إعداد المعلم‪ ،‬بحيث يستطيع استخدام االتجاه المنظومي في التعليم الصفي‪.‬‬
‫‪ .4‬نظم اإلدارة الصفية بحيث يكون هناك تفاعل صفي في بناء المنظومات المطلوبة مع‬
‫مراعاة أن دور المعلم ليس ملقياً للمعلومات‪ ،‬بل مرشداً وموجهاً للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ .5‬الوسائل التعليمية بحيث يتم استخدام وسائل االتصال الحديثة مثل اإلنترنت‪ ،‬وأنظمة‬
‫الحاسوب ووضع البرامج التعليمية‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫‪ .6‬أساليب التدريس التقليدية‪ ،‬بحيث يتم االستعانة بالتعلم التعاوني‪ ،‬والتعلم الفردي في تكوين‬
‫المنظومات العلمية وغيرها‪.‬‬

‫وتؤكد الباحثة أنه حتى نستطيع تنمية مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬البد من تكامل‬
‫المنظومة التربوية كاملة‪ ،‬بدءاً من البيئة المدرسية الغنية بالتقنيات ومصادر التعلم الفعالة‪ ،‬إلى‬
‫المناهج الدراسية المليئة باألنشطة التي تثير التفكير وتشجع على البحث‪ ،‬باإلضافة إلى معلم يثير‬
‫التفكير ويشجع على اإلبداع واالكتشاف والمناقشة ويجعل المتعلم محور العملية التعليمية‪ ،‬ومن‬
‫ثم طالب لديه دافعية قوية‪ ،‬وحب للتعلم واالستطالع والبحث والمناقشة‪ ،‬وصوالً إلى األسرة التي‬
‫تعمل مع المدرسة جنباً لجنب‪.‬‬

‫التفكير المنظومي والرياضيات‪:‬‬

‫إذا ُع ّرفت المنظومة على أنها مجموعة من األجزاء تعمل مترابطة مع بعضها‪ ،‬فإن‬
‫الرياضيات يمكن النظر إليها واعتبارها منظومة في حد ذاتها‪ ،‬إذ أن موضوعات الرياضيات هي‬
‫منظومات من العالقات يتم نسجها في منهج واحد‪( .‬حسب اهلل‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪.)12‬‬
‫وتعرف الرياضيات بأنها دراسة األبنية والعالقات القائمة بينها‪ ،‬حيث تعتبر الرياضيات‬
‫منظومة بحد ذاتها‪ ،‬بما تضمه من بنى وتراكيب ترتبط فيما بينها بعالقات متشابكة‪ ،‬فالمسألة‬
‫الهندسية تنقلنا إلى مسألة جبرية‪ ،‬كما أن المفاهيم األولية في الرياضيات كالمجموعة والعدد والخط‬
‫المستقيم والمستوى هي بمثابة الوحدات األساسية الالزمة لبناء شبكة الترابطات بين المفاهيم‬
‫الواسعة في المعرفة الرياضية‪(.‬المنوفي‪2002 ،‬م)‪.‬‬
‫ويتضمن محتوى الرياضيات العديد من المنظومات التي تبرز الطبيعة المنظومية لها‪،‬‬
‫ومن أمثلة هذه المنظومات ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬منظومة مجموعات األعداد‪.‬‬

‫‪ .2‬منظومة الحاالت الخاصة لمتوازي األضالع‪.‬‬
‫‪ .3‬منظومة العالقات األساسية للدوال المثلثية ‪.‬‬

‫مما يؤكد أن مادة الرياضيات تعد مجاالً خصباً لتنمية مهارات التفكير المنظومي‪(.‬حسن‪2013 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪)48‬‬
‫وكذلك بالنسبة لعالقة الرياضيات بالعلوم األخرى فهي أيضاً عالقة منظومية‪ ،‬حيث الغنى‬
‫عن الرياضيات في دراسة المواد األخرى‪ ،‬فالرياضيات تفسر الظواهر الطبيعية‪ ،‬وال يمكن دراسة‬
‫الوراثة بدون الرياضيات‪ ،‬والجغرافيا كعلم بنيت على أسس رياضية‪ ،‬والخريطة ما هي إال دالة‬

‫‪37‬‬
‫رياضية تصف واقعاً مكانياً أو ظاهرة معينة‪ ،‬والرسم ما هو إال دالة متغير البعد (المنوفي‪،‬‬
‫‪2002‬م)‪.‬‬
‫بناء على ما سبق‪ ،‬فإن الرياضيات منظومة في ذاتها‪ ،‬وفي عالقتها بالمواد األخرى تؤثر‬
‫ً‬
‫بها وتتأثر بعالقات تفاعلية‪.‬‬
‫ويستخدم التفكير المنظومي في الرياضيات في قراءة األعداد الكبيرة وفي إجراء العمليات‬
‫الحسابية والجبرية والتحليلية وفي العمليات الهندسية وفي البراهين على المسائل والنظريات‬
‫الرياضية بصفة عامة‪ ،‬بعيداً عن القولية اآللية والنمطية والخطية غير المثمرة ألن االهتمام‬
‫بالجانب العقلي وتنمية العمليات والمهارات العقلية الخاصة بالتفكير المنظومي أصبح من‬
‫المتطلبات األساسية والهامة لمواجهة المستقبل‪(.‬عبيد‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪.)53‬‬

‫برنامج ‪ CABRI 3D‬ومهارات التفكير المنظومي في الهندسة‪:‬‬

‫تعد تنمية القدرة على التفكير المنظومي من األهداف الملحة إلعداد الطالب لمواجهة‬
‫الحياة‪ ،‬ألن الفرد ذو التفكير المنظومي هو القادر على الربط بين عناصر مشاكله ووضعها في‬
‫صورة منظومية وايجاد الحلول المناسبة لها‪ ،‬وال يتم ذلك بتزويد الطالب بالمعلومات والمعارف‬
‫فقط‪ ،‬بل يكون بإطالق قدراتهم على المهارات العليا للتفكير من تحليل وتركيب‪ ،‬فالفرد المفكر‬
‫يستطيع أن يكتشف ويتعلم كيف يالحظ ويستنتج بطريقة تؤهله لمواجهة المشكالت‪( .‬أحمد‪،‬‬
‫‪2016‬م‪ ،‬ص‪)299‬‬
‫ويعد برنامج ‪ CABRI 3D‬من أفضل الوسائل لتنمية مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬حيث‬
‫ُيتيح للمستخدم بناء األشكال الهندسية والتالعب بها‪ ،‬والنظر إليها من جانب معين‪ ،‬وكذلك بالنسبة‬
‫لألشكال ثالثية األبعاد فإنه يمكن فتحها باستخدام البرنامج‪ ،‬ويمكن تشكيل أشكال جديدة من خالل‬
‫عمل تقاطع بين األشكال‪ ،‬إنه أداة عملية رائعة(‪ ،)Kösa & Karakus, 2010‬ومثال ذلك إمكانية‬
‫فتح المجسمات كالمخروط وتحليله والتعرف إلى شبكته والتي تمثل قطاع دائري وقاعدته والتي‬
‫تمثل دائرة‪ ،‬وكذلك بالنسبة للهرم والمنشور والمكعب فإنه يمكن فتحها والتعرف على شبكتها‬
‫ومكوناتها‪ ،‬كذلك يوفر برنامج ‪ CABRI 3D‬للطالب فرصة لمشاهدة متوازي األضالع كمثلثين‬
‫متطابقين‪ ،‬وكذلك الكرة ثالثية األبعاد وهي تدور وتتحرك داخل الشاشة‪ ،‬ويساعدهم في التمييز‬
‫بين نصف قطرها وقطرها‪.‬وبالتالي يساعد ذلك في تنمية مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى‬
‫منظومات فرعية وهي أحد مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬
‫ويضيف إرتكين (‪ )Ertekin, 2014‬بأن برنامج ‪ CABRI 3D‬يمثل عالم صغير‪،‬‬
‫يسمح باكتشاف عدة حلول لمشكلة ما‪ ،‬وكذلك اكتشاف المفاهيم والعالقات‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫كما ُيتيح برنامج ‪ CABRI 3D‬من خالل خاصية السحب‪ ،‬الى أن يكتشف الطالب‬
‫بعض العالقات الثابتة مع تغيير في بعض خواص الشكل‪ ،‬مما يجعل الطالب يضع فرضية حول‬
‫هذه العالقة‪ ،‬ومع تجريب العديد من األمثلة فإنه يدعم هذه الفرضية أو يرفضها‪ ،‬إنه أداة لتمكين‬
‫األفكار الرياضية وتغيير طريقة عرضها على الشاشة‪) Güven et al. ,2010( .‬‬
‫ومن األمثلة التي تدعم ذلك استخدام مميزات البرنامج المختلفة الستنتاج النظرية " نقطة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫من جهة الرأس"‪ ،‬فبدالً‬ ‫‪3‬‬
‫من جهة القاعدة‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫تالقي القطع المتوسطة تقسم كل قطعة منها بنسبة‬
‫من إعطاء هذه النظرية للطالب بشكل مجرد ومباشر‪ ،‬فإن برنامج ‪ CABRI 3D‬يوفر لهم‬
‫طرق مختلفة وبسرعة ودقة عالية‪ ،‬حيث يبدأ الطالب باستخدام أدوات الرسم إلنشاء المثلث‪ ،‬ومن‬
‫ثم رسم القطع المتوسطة في المثلث من خالل استخدام أداة القطعة المستقيمة‪ ،‬ومن ثم يستعين‬
‫الطالب بأداة قياس الطول إليجاد أطوال القطع المتوسطة‪ ،‬ومن ثم يستخدم الحاسبة إليجاد العالقة‬
‫بين القطع الناتجة‪ ،‬إلى جانب ذلك فإن خاصية السحب المتوفرة في البرنامج تمكن الطالب من‬
‫سحب المثلث في اتجاهات مختلفة مما يؤدي إلى تغيير في جميع أطوال أضالعه‪ ،‬ومالحظة‬
‫بأن النسب تبقى ثابتة مهما اختلفت األطوال‪.‬‬
‫ومن خالل التغذية الراجعة التي يوفرها البرنامج فإنه يساعد في تنمية مهارة الرؤية الشاملة‬
‫ألي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته‪ ،‬ومثال ذلك في درس المربع لكي يدرك الطالب‬
‫كافة خصائص المربع‪ ،‬فإنه ومن خالل خاصية السحب يمكن تحويل المعين لمربع‪ ،‬والمستطيل‬
‫لمربع وكذلك متوازي األضالع‪ ،‬فعندما يشاهد الطالب هذه األشكال كيف تتغير أمامه ويحاول‬
‫بنفسه القيام بذلك يصبح لديه رؤية شاملة حول خصائص هذه األشكال ويصبح قاد اًر على التمييز‬
‫بينها‪ ،‬ويكتشف األخطاء داخلها إن وجدت‪.‬‬

‫أما مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها األساسية فإن برنامج ‪CABRI 3D‬‬
‫يدعمها بشكل كبير من خالل األدوات التي يوفرها لرسم األشكال الهندسية والمجسمات كافة‪،‬‬
‫حيث أن الطالب يقوم برسم هذه األشكال وتركيبها والتعرف على خصائصها وكذلك الدمج بين‬
‫شكلين كأن يرسم اسطوانة ومخروط بداخلها‪ ،‬أو يرسم كرة ومخروط ويتعرف على األشكال الجديدة‬
‫الناتجة‪.‬‬
‫استناداً لما سبق‪ ،‬نجد أن برنامج ‪ CABRI 3D‬بمميزاته المتعددة‪ ،‬من إمكانية الرسم‪،‬‬
‫والقياس‪ ،‬وحساب األطوال والمساحات والحجوم‪ ،‬وخاصية السحب والتحريك والتحويالت الهندسية‪،‬‬
‫واضافة النصوص والرسوم واأللوان‪ ،‬والسهولة في التعامل مع األشكال‪ ،‬بإجراء اإلنشاءات الهندسية‬
‫عليها والتحويالت المختلفة‪ ،‬باإلضافة إلى دمج األشكال مع بعضها‪ ،‬ومالحظة الناتج‪ ،‬جاء متوافقاً‬

‫‪39‬‬
‫مع مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬حيث أن برنامج ‪ CABRI 3D‬يكسب الطالب حرية في التعامل‬
‫مع األشكال ويفسح المجال أمامه للغوص والتعرف على خصائصها‪ ،‬من خالل تحليلها واكتشاف‬
‫العالقات بينها واعادة تركيبها و بناء منظومة بنفسه‪ ،‬مما يوفر فرصة لممارسة مهارات التفكير‬
‫المنظومي من تحليل المنظومات وادراك العالقات بينها والرؤية الشاملة للمنظومة‪ ،‬باإلضافة الى‬
‫إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها الرئيسية مع احتفاظ بالمعلومات لفترة أطول‪.‬‬

‫التعقيب العام على اإلطار النظري‪:‬‬

‫لقد استفادت الباحثة من اإلطار النظري السابق في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬التعرف إلى العناصر األساسية المكونة لبرنامج ‪.CABRI 3D‬‬

‫‪ .2‬استكشاف اإلمكانات الفنية لبرنامج ‪ CABRI 3D‬وكذلك التعليمات واألوامر المرتبطة‬
‫بالهندسة‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬
‫‪ .4‬الربط بين برنامج ‪ CABRI 3D‬ومهارات التفكير المنظومي في الهندسة‪.‬‬
‫‪ .5‬تمكين الباحثة من بناء أدوات الدراسة‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫الدراسات السابقة‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الدراسات السابقة‬
‫يتناول هذا الفصل الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة الحالية‪ ،‬والتي تم االستفادة‬
‫منها في إطراء اإلطار النظري‪ ،‬وكذلك تصميم أدوات الدراسة باإلضافة إلى تفسير النتائج‪ ،‬وقد‬
‫تم تقسيمه إلى محورين كالتالي‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬دراسات تناولت برنامج ‪.CABRI‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬دراسات تناولت التفكير المنظومي‪.‬‬

‫حيث تم عرض الهدف من الدراسة‪ ،‬ومنهجها‪ ،‬وعينتها‪ ،‬وأدواتها‪ ،‬واألساليب اإلحصائية‬

‫المستخدمة‪ ،‬باإلضافة إلى أهم النتائج التي توصلت إليها‪ ،‬وأخي اًر تم التعقيب على الدراسات السابقة‬
‫مجتمعة لبيان أوجه الشبه واالختالف وما يميز الدراسة الحالية‪.‬‬

‫المحور األول‪ :‬دراسات تناولت برنامج ‪:CABRI‬‬

‫‪ .1‬دراسة البلوي (‪2015‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى تحديد درجة احترافية برنامج ‪ CABRI 2 plus‬في تعليم وتعلم‬
‫الرياضيات‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدم الباحث المنهج الوصفي‪ ،‬حيث قام بإعداد بطاقة تحليل لمحتوى‬
‫البرنامج صنفها في أربع محاور كالتالي اإلمكانات العامة‪ ،‬إمكانات الرسم‪ ،‬إمكانات التحكم‬
‫بالرسم‪ ،‬إمكانات القياس والجبر‪ ،‬وتم تحليل النتائج باستخدام التك اررات والنسب المئوية لوصف‬
‫درجة االحترافية‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن درجة احترافية برنامج ‪ CABRI 2 plus‬في إمكانات‬
‫الرسم والتحكم بالرسم والقياس والجبر جميعها درجة جيدة‪ ،‬بينما بلغت درجة احترافية البرنامج في‬
‫اإلمكانات العامة فهي ممتازة‪.‬‬

‫‪ .2‬دراسة عشوش (‪2015‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية تدريس الهندسة باستخدام برنامج‬

‫‪ CABRI-Geometry ∏ plus‬في تنمية التفكير البصري والتحصيل لدى طالب المرحلة‬

‫اإلعدادية بمحافظة كفر الشيخ‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي بتصميم‬
‫مجموعتين ذو التطبيق القبلي‪-‬البعدي‪ ،‬كذلك قام الباحث بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في‬
‫اختبار تحصيلي في الهندسة واختبار التفكير البصري والمادة التعليمية (دليل المعلم)‪ ،‬وتكونت‬

‫‪40‬‬
‫عينة الدراسة من (‪ )77‬طالبة بالصف الثالث اإلعدادي تم تقسيمهم إلى مجموعتين األولى‬
‫تجريبية (‪ )38‬طالبة‪ ،‬والثانية ضابطة (‪ )39‬طالبة‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار "‪ "t‬لعينتين مستقلتين‬
‫باإلضافة إلى مربع إيتا لحساب حجم األثر‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذو داللة إحصائية عند‬
‫مستوى (‪ )0.05≥ α‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في كل من‬
‫اختباري التحصيل والتفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسة إرتكين (‪:)Ertekin, 2014‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر برنامج ‪ CABRI 3D‬في تدريس الهندسة التحليلية لدى‬
‫المعلمين المتدربين‪ ،‬حيث ركزت على المها ارت التالية ( كتابة معادلة المستوى في الفضاء‪،‬‬
‫التعرف على معادلة المتجه العمودي على المستوى في الفضاء‪ ،‬والقدرة على رسمها‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى القدرة على كتابة معادلة مستوى مرسوم في الفضاء)‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدم الباحث المنهج‬
‫التجريبي‪ ،‬بتصميم المجموعتين ذو التطبيق القبلي‪ -‬البعدي‪ ،‬ولتحقيق هدف الدراسة قام الباحث‬
‫بإعداد أدوات الدراسة والتي تمثلت في اختبار مكون من (‪ )14‬فقرة‪ )6( ،‬أسئلة تقيس القدرة على‬
‫كتابة معادلة مستوى‪ ،‬وتعريف معادلة المتجه العمودي المقام على هذا المستوى ورسمها‪)8( ،‬‬
‫أسئلة تطلب كتابة معادلة مستوى مرسوم‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )78‬طالباً مسجلين في‬
‫كلية تابعة لتركيا‪ ،‬بحيث تكونت المجموعة التجريبية من (‪ )26‬طالب‪ ،‬بينما تكونت المجموعة‬
‫الضابطة من (‪ ،)52‬واستخدم الباحث اختبار (‪ )t‬لعينتين مستقلتين لتحليل البيانات‪ ،‬وأظهرت‬
‫النتائج أن طالب المجموعة التجريبية أكثر نجاحاً من طالب المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫‪ .4‬دراسة عمر (‪2014‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر استخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬في تحصيل طلبة‬
‫الصف الثامن األساسي في وحدة الهندسة ودافعيتهم نحو تعلمها في منطقة نابلس‪ ،‬ولتحقيق ذلك‬
‫استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي بتصميم مجموعتين ذو التطبيق القبلي‪ -‬البعدي‪ ،‬كذلك‬
‫قامت الباحثة بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في اختبار تحصيلي بعدي ومقياس للدافعية‬
‫نحو تعلم الهندسة‪ ،‬باإلضافة إلى أداة للمقابلة تتعلق بآراء طالبات الصف الثامن ومعلماتهن نحو‬
‫استخدام البرنامج في تعلم الهندسة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )70‬طالبة من طالبات الصف‬
‫الثامن األساسي تم تقسيمهن إلى مجموعتين األولى تجريبية (‪ )35‬طالبة‪ ،‬والثانية ضابطة (‪)35‬‬
‫المصاحب‬ ‫األحادي‬ ‫التباين‬ ‫تحليل‬ ‫باستخدام‬ ‫البيانات‬ ‫معالجة‬ ‫تم‬ ‫وقد‬ ‫طالبة‬
‫(‪ ،(One Way ANCOVA‬ومعامل ارتباط بيرسون‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات‬

‫‪41‬‬
‫داللة إحصائية عند مستوى(‪ )0.05 =α‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في كل من اختباري التحصيل ومقياس الدافعية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .5‬دراسة جولبورنو وجوربوز)‪:(Gülburnu & Gürbüz, 2013‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر تدريس الهندسة باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬في تعلم‬
‫المفاهيم الهندسية وحساب الحجوم لدى طالب الصف الثامن األساسي في منطقة األناضول‪،‬‬
‫ولتحقيق ذلك استخدم الباحثان المنهج التجريبي بتصميم المجموعتين المتكافئتين ذو التطبيق‬
‫القبلي‪ -‬البعدي‪ ،‬كذلك قام الباحثان بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في مجموعة من األسئلة‬
‫المفتوحة النهاية بلغ عددها (‪ )7‬أسئلة تم تصميمها في ورقة عمل‪ ،‬وكذلك مقياس لتصنيف تعلم‬
‫الطالب‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )32‬طالباً وزعوا في مجموعتين األولى تجريبية (‪ )16‬طالباً‪،‬‬
‫والثانية ضابطة (‪ )16‬طالباً‪ ،‬وقد تم استخدام األساليب اإلحصائية المناسبة لحساب التك اررات‬
‫والفروق وكذلك اختبار "‪ "t‬لعينتين مستقلتين واختبار ويلكسون‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05≥ α‬بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في التطبيق البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .6‬دراسة بني ياسين (‪2013‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر استخدام برمجية ‪ CABRI 3D‬في تنمية القدرة المكانية‬
‫وحل المسألة الهندسية لدى طالب الصف الثامن األساسي في األردن‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدم‬
‫الباحث المنهج التجريبي بتصميم المجموعتين المتكافئتين ذو التطبيق القبلي‪ -‬البعدي‪ ،‬وقد بلغت‬
‫عينة الدراسة (‪ )50‬طالباً من طالب الصف الثامن في مدرسة الروضة الثانوية للبنين موزعين‬
‫في شعبتين تجريبية وعدد أفرادها (‪ )25‬طالباً درسوا باستخدام برنامج ‪ ،CABRI 3D‬ومجموعة‬
‫ضابطة وعددها (‪ )25‬طالباً درسوا بالطريقة التقليدية‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث‬
‫باستخدام أداتين هم اختبار القدرة المكانية‪ ،‬واختبار المسألة الهندسية‪ ،‬وتم استخدام تحليل التباين‬
‫األحادي المصاحب (‪ (One Way ANCOVA‬للكشف عن الفروق في متوسطات درجات‬
‫طالب المجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫عند مستوى ( ‪ )0.05= α‬بين متوسطي درجات طالب المجموعتين في اختبار القدرة المكانية‬
‫والمسألة الهندسية تعزى الستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬في تدريس الهندسة‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ .7‬دراسة يانك وادا (‪:)Yanik &Ada,2013‬‬

‫هدفت الدراسة إلى فحص تطور مهارات طالب الصف السابع في بناء وتصنيف‬
‫المضلعات في وحدة الهندسة باستخدام برنامج ‪ ،CABRI 2 plus‬ولتحقيق ذلك استخدم الباحثان‬
‫المنهجين الكمي والنوعي‪ ،‬وبلغت عينة الدراسة (‪ )21‬طالباً من طلبة الصف السابع في مدرسة‬
‫ثانوية في إسكسيهر‪ ،‬منهم (‪ )11‬طالبة و (‪ )10‬طالب‪ ،‬وتم جمع البيانات من خالل عمل مقابلة‬
‫مع (‪ )4‬طالب‪ ،‬وكذلك تم توزيع ورقة عمل باستخدام برنامج ‪ ،CABRI 2 plus‬ومقياس لمهارات‬
‫بناء وتصنيف المضلعات‪ ،‬وتم تحليل النتائج باستخدام اختبار (‪ )t‬واختبار‪ Wilcoxon‬وأشارت‬
‫النتائج إلى أن عملية التعلم باستخدام برنامج ‪ ،CABRI 2 plus‬لها تأثير إيجابي على تفكير‬
‫الطلبة ومهاراتهم اإلبداعية‪.‬‬

‫‪ .8‬دراسة أردهان ويازلك (‪:)Ardahan & Yazlik, 2012‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام برنامج ‪ CABRI-Geometry ∏ plus‬في‬

‫تدريس الهندسة لدى طالب الصف السابع في تحسين نتائج تعلم الرياضيات في مدينة قونية‪،‬‬
‫واستخدم الباحثان المنهج التجريبي بتصميم المجموعتين ذو التطبيق (قبلي‪ -‬بعدي)‪ ،‬وقد تكونت‬
‫عينة الدراسة من (‪ )135‬طالباً وطالبة‪ ،‬بحيث تكونت المجموعة التجريبية من (‪ )66‬طالباً وطالبة‪،‬‬
‫والمجموعة الضابطة تكونت من (‪ )69‬طالباً وطالبة‪ ،‬وتم جمع البيانات من خالل اختبار تحصيلي‬
‫المكون من (‪ )20‬فقرة اختيار من متعدد‪ ،‬واستخدم الباحثان اختبار (‪ )t‬لتحليل البيانات‪ ،‬وأظهرت‬
‫النتائج أن برنامج ‪ CABRI-Geometry ∏ plus‬عمل على زيادة تحصيل طالب المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫‪ .9‬دراسة الدوراني (‪2012‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر تدريس الهندسة الفراغية باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬في‬
‫التفكير الهندسي والتصور المكاني لدى طالب الصف الثاني الثانوي بأمانة العاصمة صنعاء‪،‬‬
‫ولتحقيق ذلك استخدم الباحث المنهج التجريبي بتصميم المجموعتين ذو التطبيق القبلي‪ -‬البعدي‪،‬‬
‫ولتحقيق هدف الدراسة قام الباحث بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في دليل للمعلم لتدريس‬
‫الهندسة الفراغية ومقياس للتفكير الهندسي ومقياس آخر للتصور المكاني‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة‬
‫من (‪ )89‬طالباً وزعوا عشوائياً في مجموعتين األولى تجريبية (‪ )44‬طالباً‪ ،‬والثانية ضابطة (‪)45‬‬
‫طالباً‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار "‪ "t‬لعينتين مستقلتين باإلضافة إلى تحليل التباين األحادي‪ ،‬وأظهرت‬
‫النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01≥ α‬بين متوسطي درجات طالبات‬

‫‪43‬‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في كل من مقياس التفكير الهندسي والتصور المكاني لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .10‬دراسة سوبروتو (‪:)Subroto, 2011‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر برنامج ‪ CABRI 3D‬في تحسين القدرة المكانية لدى‬
‫طالب المدرسة الثانوية الخاصة في باندوج‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )50‬طالباً وزعوا في مجموعتين‪ )25( ،‬طالباً في المجموعة التجريبية‪،‬‬

‫و(‪ )25‬طالباً في المجموعة الضابطة‪ ،‬وقام الباحث بإعداد أدوات الدراسة متمثلة في اختبار القدرة‬
‫المكانية المكون من (‪ )15‬فقرة اختيار من متعدد‪ ،‬وتم استخدام اختبار "‪ "t‬لمعالجة البيانات‬
‫إحصائياً‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية والضابطة في اختبار القدرة المكانية لصالح طالب المجموعة التجريبية‪ ،‬مما يدل على‬
‫فعالية برنامج ‪.CABRI 3D‬‬

‫‪ .11‬دراسة جوفن وآخرون)‪:( Güven et al. ,2010‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر برنامج ‪ CABRI 2D‬في رسم االرتفاعات والعمود‬
‫المنصف واألقطار لألشكال الهندسية‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدم فريق البحث دراسة الحالة‪ ،‬وقد بلغت‬
‫عينة الدراسة (‪ )25‬طالباً من طالب الصف الثامن األساسي في مدرسة ابتدائية في طرابزون‪،‬‬
‫وقام فريق البحث باستخدام أوراق العمل واألسئلة التشخيصية لجمع البيانات‪ ،‬واستخدمت األساليب‬
‫اإلحصائية المناسبة لجمع البيانات‪ ،‬وأظهرت النتائج أثر واضح لبرنامج ‪ CABRI 2D‬في رسم‬
‫االرتفاعات والعمود المنصف واألقطار لألشكال الهندسية‪.‬‬

‫‪ .12‬دراسة توتاك وآخرون )‪:(Tutak et al. ,2009‬‬

‫هدفت الدراسة لمعرفة أثر برنامج ‪ CABRI‬على مستويات التعلم لدى طالب الصف‬
‫الرابع اإلبتدائي‪ ،‬واستخدم فريق البحث المنهج شبه التجريبي‪ ،‬بتصميم المجموعتين ذو التطبيق‬
‫القبلي‪ -‬بعدي‪ ،‬وقد بلغت عينة الدراسة (‪ )38‬طالب في مدرسة إبتدائية في طرابزون‪ ،‬بحيث‬
‫(‪ )21‬طالب في المجموعة التجريبية‪ ،‬و(‪ )17‬طالب في المجموعة الضابطة‪ ،‬ولتحقيق غرض‬
‫الدراسة قام فريق البحث بإعداد أدوات الدراسة متمثلة في اختبار تحصيلي مكون من (‪ )20‬فقرة‪،‬‬
‫واستخدم اختبار كروسكال ووالس (‪ )Kruskal-Wallis H Test‬لتحليل البيانات‪ ،‬وأظهرت‬
‫النتائج وجود فروق دالة إحصائياً في مستوى الفهم والتطبيق والتحليل بين متوسطي درجات‬

‫‪44‬‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬بينما ال توجد فروق بين متوسطي‬
‫درجات المجموعتين في مستوى المعرفة‪.‬‬

‫‪ .13‬دراسة جوفن وكوسا (‪:)Güven & Kosa, 2008‬‬

‫هدفت الدراسة لمعرفة أثر استخدام البرمجيات الهندسية التفاعلية على مهارات التصور‬
‫المكاني لدى الطلبة المعلمين في تخصص الرياضيات‪ ،‬واستخدم الباحثان المنهج التجريبي بتصميم‬
‫المجموعة الواحدة ذو التطبيق (قبلي – بعدي)‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )40‬معلم‪ ،‬وتم استخدام‬
‫اختبار (‪ )purdue spatial visualization test - PSVT‬لقياس مهارات التصور المكاني‪،‬‬
‫باإلضافة إلى تطبيقات باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬تم حلها على مدار (‪ 8‬أسابيع)‪ ،‬وقد تم‬
‫استخدام اختبار "‪ "t‬في معالجة البيانات‪ ،‬وأظهرت النتائج أن البرمجية الحاسوبية ( ‪CABRI‬‬
‫‪ )3D‬ساهمت في تطوير مهارات التصور المكاني للطلبة المعلمين في تخصص الرياضيات‪.‬‬

‫التعقيب على دراسات المحور األول‪:‬‬

‫أولا‪ :‬الهدف‪:‬‬

‫‪ -‬هدفت جميع الدراسات السابقة إلى اعتماد برنامج ‪ CABRI‬كمتغير مستقل‪ ،‬فقد‬
‫هدفت بعض الدراسات إلى معرفة أثر برنامج ‪ CABRI‬في تنمية التفكر البصري‬
‫والتحصيل كدراسة عشوش (‪2015‬م)‪ ،‬بينما هدفت دراسة عمر (‪2014‬م) لمعرفة‬
‫أثر برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية التحصيل ودافعية الطلبة نحو التعلم‪ ،‬أما دراسة‬
‫البلوي (‪2015‬م) فقد هدفت لتحديد درجة احترافية برنامج ‪ CABRI 2 plus‬في‬
‫تعليم وتعلم الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬بعض الدراسات هدفت لمعرفة أثر برنامج ‪ CABRI 3D‬في تعلم المفاهيم الهندسية‬
‫وحساب الحجوم كدراسة جولبورنو وجوربوز)‪(Gülburnu & Gürbüz, 2013‬‬
‫وهناك دراسات هدفت للكشف عن أثر برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية القدرة المكانية‬
‫وحل المسألة الرياضية كدراسة بني ياسين (‪2013‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬بينما هدفت دراسة يانك وأدا (‪ )Yanik &Ada, 2013‬إلى فحص تطور مهارات‬
‫بناء وتصنيف المضلعات في وحدة الهندسة باستخدام برنامج ‪.CABRI 2 plus‬‬
‫‪ -‬هدفت دراسة إرتكين (‪ )Ertekin, 2014‬إلى التعرف على أثر برنامج ‪CABRI‬‬
‫‪ 3D‬في تدريس الهندسة التحليلية لدى المعلمين المتدربين‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫‪ -‬وهدفت دراسة أردهان ويازلك (‪ )Ardahan & Yazlik, 2012‬لمعرفة أثر استخدام‬
‫برنامج ‪ CABRI-Geometry ∏ plus‬في تدريس الهندسة لدى طالب الصف‬
‫السابع في تحسين نتائج تعلم الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬بعض الدراسات هدفت لمعرفة أثر تدريس الهندسة الفراغية باستخدام برنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬في التفكير الهندسي والتصور المكاني كدراسة الدوراني (‪2012‬م)‪،‬‬
‫بينما دراسة سوبروتو (‪ )Subroto, 2011‬فقد هدفت لمعرفة أثر برنامج ‪CABRI‬‬
‫‪ 3D‬في تحسين القدرة المكانية للطالب‪.‬‬
‫‪ -‬وهدفت دراسة جوفن وآخرون)‪ (Güven et al. , 2010‬للكشف عن أثر برنامج‬
‫‪ CABRI 2D‬في رسم االرتفاعات والعمود المنصف واألقطار لألشكال الهندسية‬
‫أما دراسة توتاك وآخرون (‪ (Tutak et al. ,2009‬لمعرفة أثر برنامج ‪CABRI‬‬
‫على مستويات التعلم لدى طالب الصف الرابع اإلبتدائي‪ ،‬ودراسة جوفن وكوسا‬

‫(‪ )Güven & Kosa, 2008‬هدفت لمعرفة أثر استخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬على‬
‫مهارات التصور المكاني لدى الطالب‪.‬‬

‫‪ -‬تميزت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في استخدام برنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫في تنمية مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬بعض الدراسات استخدمت المنهج التجريبي كدراسة إرتكين (‪ )Ertekin, 2014‬ودراسة‬

‫جولبورنو وجوربوز(‪ ،(Gülburnu & Gürbüz, 2013‬ودراسة بني ياسين (‪2013‬م)‪،‬‬
‫دراسة أردهان ويازلك (‪ ،)Ardahan & Yazlik, 2012‬دراسة الدوراني (‪2012‬م)‪،‬‬
‫ودراسة جوفن وكوسا (‪.)Güven & Kosa, 2008‬‬
‫‪ -‬بينما استخدمت بعض الدراسات المنهج شبه التجريبي كدراسة عشوش (‪2015‬م)‪،‬‬
‫ودراسة عمر (‪2014‬م)‪ ،‬ودراسة سوبروتو (‪ ،)Subroto, 2011‬و دراسة توتاك‬
‫وآخرون ‪(Tutak et al. ,2009‬‬
‫‪ -‬استخدمت دراسة البلوي (‪2015‬م) المنهج الوصفي‪.‬‬
‫‪ -‬استخدمت دراسة يانك وأدا (‪ )Yanik &Ada, 2013‬المنهجين الكمي والنوعي‪.‬‬
‫‪ -‬استخدمت دراسة جوفن وآخرون)‪ (Güven et al. ,2010‬دراسة الحالة‪.‬‬
‫‪ -‬واتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات التي استخدمت المنهج التجريبي‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ثالث ا‪ :‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت عينات الدراسات السابقة‪ ،‬وشملت مراحل دراسية مختلفة‪ ،‬حسب الغرض من‬
‫الدراسة كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬اختارت دراسة توتاك وآخرون )‪ (Tutak et al. ,2009‬الصف الرابع االبتدائي‪.‬‬

‫‪ -‬واختارت دراسة يانك وادا (‪ )Yanik &Ada,2013‬و دراسة أردهان ويازلك‬
‫(‪ )Ardahan & Yazlik, 2012‬الصف السابع‪.‬‬
‫‪ -‬بينما اختارت كل من دراسة عمر (‪2014‬م)‪ ،‬كدراسة جولبورنو وجوربوز‬
‫)‪ ،)Gülburnu & Gürbüz, 2013‬ودراسة بني ياسين (‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة جوفن‬
‫وآخرون)‪ (Güven et al. ,2010‬الصف الثامن‪.‬‬
‫‪ -‬واختارت دراسة عشوش (‪2015‬م) الصف التاسع األساسي‪.‬‬
‫‪ -‬بينما اختارت دراسة الدوراني (‪2012‬م)‪ ،‬ودراسة سوبروتو (‪)Subroto, 2011‬‬
‫المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ -‬واختارت دراسة إرتكين (‪ ،)Ertekin, 2014‬ودراسة جوفن وكوسا ( & ‪Güven‬‬
‫‪ )Kosa, 2008‬المعلمين المتدربين في تخصص الرياضيات‪.‬‬
‫واتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات التي اختارت الصف الثامن األساسي‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬بيئات وزمن الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت الدراسات التي تحدثت عن برنامج ‪ CABRI 3D‬لتشمل بيئات مختلفة‪:‬‬

‫‪ -‬دراسات أجريت في بلدان أجنبية‪ :‬مثل دراسة إرتكين (‪ )Ertekin, 2014‬و دراسة‬
‫جولبورنو وجوربوز)‪ ،)Gülburnu & Gürbüz, 2013‬دراسة يانك وأدا ( ‪Yanik‬‬
‫‪ ،)&Ada,2013‬ودراسة أردهان ويازلك (‪ )Ardahan & Yazlik, 2012‬ودراسة‬
‫سوبروتو (‪ ،)Subroto, 2011‬دراسة جوفن وآخرون(‪،( Güven et al.,2010‬‬
‫دراسة توتاك وآخرون )‪ (Tutak et al. ,2009‬ودراسة جوفن وكوسا ( & ‪Güven‬‬
‫‪.)Kosa, 2008‬‬
‫‪ -‬دراسات أجريت في بلدان عربية كدراسة عشوش (‪2015‬م) في مصر‪ ،‬ودراسة البلوي‬
‫(‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة عمر (‪2014‬م) في نابلس‪ ،‬ودراسة بني ياسين (‪2013‬م) في‬
‫األردن‪ ،‬ودراسة الدوراني (‪2012‬م) في صنعاء‪.‬‬
‫‪ -‬وتميزت الدراسة الحالية في أنها أجريت في غزة‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫كذلك تنوعت الدراسات السابقة لتشمل أزمنة مختلفة‪ ،‬ولكن الباحثة ركزت على السنوات‬
‫القليلة السابقة بدءاً من عام ‪ 2008‬مثل دراسة جوفن وكوسا ( ‪Güven & Kosa,‬‬
‫‪ ،)2008‬إلى العام الماضي‪.‬‬

‫خامس ا‪ :‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت أدوات الدراسة في الدراسات السابقة تبعاً لتنوع المتغيرات المدروسة‪:‬‬

‫‪ -‬استخدمت االختبارات على نطاق واسع‪ ،‬فقد استخدمت دراسة عشوش (‪2015‬م)‬
‫االختبارات لقياس التحصيل ومهارات التفكير البصري‪ ،‬واستخدمت دراسة عمر‬
‫(‪2014‬م) االختبارات لقياس التحصيل باإلضافة إلى مقياس للدافعية نحو تعلم‬
‫الهندسة‪ ،‬أما دراسة بني ياسين (‪2013‬م) فقد استخدمت االختبارات لقياس القدرة‬
‫المكانية ومهارات حل المسألة الهندسية‪ ،‬ودراسة الدوراني (‪2012‬م) استخدمت‬
‫االختبارات لقياس التفكير الهندسي والتصور المكاني واستخدمت دراسة سوبروتو‬
‫(‪ )Subroto, 2011‬االختبارات لقياس القدرة المكانية‪ ،‬واتفقت كل من دراسة إرتكين‬
‫(‪ ،)Ertekin, 2014‬ودراسة أردهان ويازلك (‪،)Ardahan & Yazlik, 2012‬‬
‫ودراسة توتاك وآخرون )‪ (Tutak et al. ,2009‬في استخدام االختبارات التحصيلية‪.‬‬
‫‪ -‬أما دراسة البلوي (‪2015‬م) فقد استخدمت بطاقة تحليل المحتوى‪.‬‬
‫‪ -‬واستخدمت دراسة يانك وأدا (‪ )Yanik &Ada,2013‬المقابالت باإلضافة إلى‬
‫مقياس لمهارات بناء وتصنيف المضلعات‪.‬‬
‫‪ -‬بينما استخدمت دراسة جولبورنو وجوربوز)‪)Gülburnu & Gürbüz, 2013‬‬
‫األسئلة المفتوحة‪ ،‬باإلضافة إلى مقياس لتصنيف تعلم الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬أما دراسة جوفن وآخرون )‪ )Güven et al. ,2010‬فقد استخدمت أوراق العمل‬
‫واألسئلة التشخيصية‪.‬‬
‫ودراسة جوفن وكوسا (‪ )Güven & Kosa, 2008‬فقد استخدمت اختبار (‪)PSVT‬‬ ‫‪-‬‬
‫لقياس مهارات التصور المكاني‪.‬‬
‫‪ -‬واتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابق في استخدام اختبار لقياس مهارات‬
‫التفكير المنظومي‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫سادس ا‪ :‬نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬اتفقت جميع الدراسات السابقة على فاعلية برنامج ‪ CABRI‬في تنمية العديد من‬
‫المتغيرات‪ ،‬أي وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬كشفت دراسة البلوي (‪2015‬م) إلى أن درجة احترافية برنامج ‪ CABRI 2 plus‬في‬
‫إمكانات الرسم والتحكم بالرسم والقياس والجبر جميعها درجة جيدة‪ ،‬بينما درجة‬
‫احترافية البرنامج في اإلمكانات العامة ممتازة‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬دراسات تناولت التفكير المنظومي‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة عبد المجيد (‪2017‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة فعالية تدريس العلوم باستراتيجية تفكير األقران بصوت مسموع‬
‫في حل المشكالت في تنمية التفكير المنظومي لدى طالب الصف الرابع اإلبتدائي بالمملكة‬
‫العربية السعودية‪ ،‬واتبعت الباحثة المنهج شبه التجريبي‪ ،‬بتصميم المجموعتين المتكافئتين ذو‬
‫التطبيق (قبلي‪ -‬بعدي)‪ ،‬ولتحقيق هدف الدراسة قامت الباحثة بإعداد أدوات الدراسة والتي تمثلت‬
‫في اختبار التفكير المنظومي ودليل المعلم‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )59‬طالباً من طالب‬
‫مدرسة جيل الفيصل األهلية‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار "‪ "t‬والكسب المعدل لبالك لتحليل النتائج‪،‬‬
‫وقد أظهرت النتائج فاعلية استخدام استراتيجية تفكير األقران بصوت مسموع في حل المشكالت‬
‫في تنمية التفكير المنظومي لدى طالب الصف الرابع اإلبتدائي‪.‬‬

‫‪ .2‬د ارسة أحمد (‪2016‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية استخدام األلعاب التعليمية الكمبيوترية في تنمية المفاهيم‬
‫الرياضية والتفكير المنظومي لدى طالب الصف السادس االبتدائي بمحافظة بورسعيد‪ ،‬ولتحقيق‬
‫ذلك استخدمت الباحثة المنهج التجريبي بتصميم المجموعتين ذو التطبيق (قبلي‪-‬بعدي)‪ ،‬ولتحقيق‬
‫هدف الدراسة قامت الباحثة بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في دليل للمعلم يوضح كيفية‬
‫تنمية المفاهيم الرياضية والتفكير المنظومي باستخدام لعبة (تانجرام) اإللكترونية‪ ،‬وأوراق عمل‬
‫للطالب باإلضافة إلى اختبار المفاهيم الرياضية واختبار التفكير المنظومي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة‬
‫من (‪ )46‬طالباً وطالبةً من طالب مدرسة الواصفية االبتدائية المشتركة‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار‬
‫"‪ "t‬ومربع إيتا لتحليل النتائج‪ ،‬وقد أظهرت النتائج فاعلية استخدام األلعاب التعليمية الكمبيوترية‬
‫في تنمية المفاهيم الرياضية والتفكير المنظومي لدى طالب الصف السادس االبتدائي‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ .3‬دراسة دياب (‪2015‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة فعالية استخدام بعض استراتيجيات التعلم القائم على الدماغ في‬
‫تنمية بعض مهارات التفكير المنظومي لدى الطالب المعلم بشعبة التربية مواد اجتماعية (تاريخ‬
‫وجغرافيا) في جامعة الزقازيق بمصر‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي‬
‫بتصميم المجموعة الواحدة مع تطبيق قبلي – بعدي‪ ،‬ولتحقيق هدف هذه الدراسة قامت الباحثة‬
‫بإعداد اختبار لقياس بعض مهارات التفكير المنظومي (التركيب‪ -‬التنبؤ‪ -‬التفكير االفتراضي‪-‬‬
‫االستنتاج)‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )45‬طالباً‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (‪ )t‬لمعالجة البيانات‪،‬‬
‫وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬

‫‪ .4‬دراسة يوسف (‪2015‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على فعالية استراتيجية الخرائط الذهنية في تدريس التاريخ‬
‫على تنمية بعض مهارات التفكير المنظومي واتخاذ القرار لدى طالبات الصف األول الثانوي‬
‫بمحافظة القليوبية بمصر‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدمت الباحثة المنهج التجريبي بتصميم المجموعتين‬
‫ذو التطبيق القبلي‪ -‬البعدي‪ ،‬ولتحقيق هدف الدراسة قامت الباحثة بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي‬
‫تمثلت في اختبار التفكير المنظومي واختبار مهارات اتخاذ القرار‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )60‬طالبة وزعوا على شعبتين متكافئتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين‬
‫مستقلتين لمعالجة البيانات‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ )0.01 =α‬بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير‬
‫المنظومي‪ ،‬واختبار اتخاذ القرار لصالح طالب المجموعة التجريبية‬

‫‪ .5‬دراسة الحسني (‪2014‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام النمذجة الرياضية على تنمية مهارات التفكير‬
‫المنظومي في الرياضيات والميل نحوها لدى طالبات الصف الخامس األساسي بغزة‪ ،‬ولتحقيق‬
‫ذلك استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي بتصميم المجموعتين ذو التطبيق القبلي‪ -‬البعدي‪،‬‬
‫كذلك قامت الباحثة بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في اختبار لمهارات التفكير المنظومي‪،‬‬
‫ومقياس الميل نحو الرياضيات وتكونت عينة الدراسة من (‪ )86‬طالباً وزعوا في مجموعتين األولى‬
‫تجريبية (‪ )43‬طالباً‪ ،‬والثانية ضابطة (‪ )43‬طالباً‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين مستقلتين‪،‬‬
‫ومربع إيتا لقياس حجم األثر وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬

‫‪50‬‬
‫(‪ )0.01 = α‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبار مهارات التفكير المنظومي ومقياس الميل نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .6‬دراسة زاير وحسن (‪2014‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة فعالية برنامج مقترح لتنمية مهارات التفكير المنظومي لطلبة‬
‫أقسام اللغة العربية في كليات التربية للعلوم اإلنسانية في مادة المناهج وطرائق التدريس في‬
‫الجامعات العراقية‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدم الباحثان المنهج التجريبي بتصميم المجموعتين ذو‬
‫التطبيق القبلي‪ -‬البعدي‪ ،‬كذلك قام الباحثان بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في اختبار مهارات‬
‫التفكير المنظومي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )100‬طالباً وزعوا في مجموعتين األولى تجريبية‬
‫(‪ )50‬طالباً‪ ،‬والثانية ضابطة (‪ )50‬طالباً‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين مستقلتين‪ ،‬وقد‬
‫أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05 =α‬بين متوسطي درجات‬
‫طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .7‬دراسة أبو خطوة (‪2013‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى تصميم وانتاج بيئة تعلم إلكترونية تدمج بين نظام (مودل وفيسبوك)‬
‫وقياس أثرها في تنمية التحصيل المعرفي والتفكير المنظومي في مقرر أساسيات الحاسوب لدى‬
‫طلبة البكالوريوس في الجامعة الخليجية‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي‬
‫بتصميم المجموعتين ذو التطبيق القبلي‪ -‬البعدي‪ ،‬كذلك قام الباحث بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي‬
‫تمثلت في اختبار تحصيلي واختبار مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬باإلضافة إلى إنتاج بيئة التعلم‬
‫اإللكترونية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )22‬طالباً وزعوا في مجموعتين األولى تجريبية (‪)11‬‬
‫طالباً‪ ،‬والثانية ضابطة (‪ )11‬طالباً‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (ويلكسون) واختبار (مان ويتني)‪،‬‬
‫وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01≥ α‬بين متوسطات‬
‫رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكير‬
‫المنظومي واالختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .8‬دراسة الحبشي والصادق (‪2013‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية النمذجة لتدريس الفيزياء في تنمية مهارات التفكير‬
‫المنظومي‪ ،‬والتحصيل لدى طالب الصف األول الثانوي‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدمت الباحثة المنهج‬
‫شبه التجريبي بتصميم المجموعتين ذو التطبيق القبلي‪-‬البعدي‪ ،‬كذلك قامت الباحثة بإعداد أدوات‬
‫الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في اختبار تحصيلي في الفيزياء واختبار مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬وتكونت‬

‫‪51‬‬
‫عينة الدراسة من (‪ )72‬طالباً من مدرسة العصلوجي الثانوية المشتركة‪ ،‬وزعوا في مجموعتين‬
‫األولى تجريبية (‪ )35‬طالباً‪ ،‬والثانية ضابطة (‪ )37‬طالباً‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (‪ )t‬لمعرفة‬
‫داللة الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01 = α‬بين متوسطي درجات طالب المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكير المنظومي واالختبار التحصيلي‬
‫التجريبية‪.‬‬ ‫لصالح المجموعة‬

‫‪ .9‬دراسة حسن (‪2013‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية الخرائط الذهنية اإللكترونية في تنمية مهارات‬
‫التفكير المنظومي ومهارات اتخاذ القرار لدى طالبات المرحلة اإلعدادية بمصر‪ ،‬ولتحقيق ذلك‬
‫استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي بتصميم المجموعتين ذو التطبيق القبلي‪-‬البعدي‪ ،‬كذلك‬
‫قامت الباحثة بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في اختبار مهارات التفكير المنظومي ودليل‬
‫للمعلم باإلضافة إلى كتيب عمل التلميذ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )80‬طالبة وزعوا في‬
‫مجموعتين األولى تجريبية (‪ )40‬طالبة‪ ،‬والثانية ضابطة (‪ )40‬طالبة‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (‪)t‬‬
‫لع ينتين مستقلتين‪ ،‬ومربع إيتا لقياس حجم األثر وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ )0.01 = α‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫في التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكير المنظومي مما أظهر فعالية الخرائط الذهنية‬
‫اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ .10‬دراسة الشرع (‪2013‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى قياس فاعلية استخدام نموذج التعلم التوليدي لتدريس مادة الرياضيات‬
‫في مهارات التواصل الرياضي والتفكير المنظومي لدى طالب الصف الثاني المتوسط في بغداد‪،‬‬
‫ولتحقيق ذلك استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي بتصميم المجموعتين ذو التطبيق القبلي‪-‬‬
‫البعدي‪ ،‬كذلك قام الباحث بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في اختبار لمهارات التواصل‬
‫الرياضي‪ ،‬واختبار لمهارات التفكير المنظومي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )52‬طالباً وزعوا في‬
‫مجموعتين األولى تجريبية (‪ )26‬طالباً‪ ،‬والثانية ضابطة (‪ )26‬طالباً‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (‪)t‬‬
‫لعينتين مستقلتين‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)0.05= α‬‬
‫بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختباري‬
‫مهارات التواصل الرياضي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ .11‬دراسة ضهير (‪2013‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى توظيف الخرائط الذهنية في التكنولوجيا لتنمية مهارات التفكير‬
‫المنظومي والتحصيل لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدمت الباحثة‬
‫المنهج التجريبي بتصميم المجموعتين ذو التطبيق القبلي‪ -‬البعدي‪ ،‬كذلك قامت الباحثة بإعداد‬
‫أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في اختبار لمهارات التفكير المنظومي‪ ،‬واختبار تحصيلي وتكونت‬
‫عينة الدراسة من (‪ )62‬طالبة وزعوا في مجموعتين األولى تجريبية (‪ )30‬طالبة‪ ،‬والثانية ضابطة‬
‫(‪ )32‬طالبة‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين مستقلتين‪ ،‬ومربع إيتا لقياس حجم األثر وقد‬
‫أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05≥ α‬بين متوسطي درجات‬
‫طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكير المنظومي‬
‫واالختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .12‬دراسة القحطاني (‪2013‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى تعرف أثر المدخل المنظومي في تنمية التفكير المنظومي وفعالية‬
‫الذات األكاديمية في الجغرافيا لدى طالبات المرحلة المتوسطة‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدمت الباحثة‬
‫المنهج شبه التجريبي بتصميم المجموعتين ذو التطبيق القبلي‪ -‬البعدي‪ ،‬كذلك قام الباحث بإعداد‬
‫أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في اختبار مهارات التفكير المنظومي باإلضافة إلى مقياس فعالية‬
‫الذات األكاديمية في الجغرافيا‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )60‬طالبة وزعوا في مجموعتين األولى‬
‫تجريبية (‪ )30‬طالبة‪ ،‬والثانية ضابطة (‪ )30‬طالبة‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين مستقلتين‬
‫معامل إيتا لحساب حجم األثر‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ )0.05= α‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبار مهارات التفكير المنظومي ومقياس فعالية الذات األكاديمية في الجغرافيا لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫‪ .13‬دراسة مهنا (‪2013‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية استراتيجية البيت الدائري في تنمية المفاهيم العلمية‬
‫ومهارات التفكير المنظومي في العلوم الحياتية لدى طالبات الصف الحادي عشر في غزة‪،‬‬
‫ولتحقيق ذلك استخدمت الباحثة المنهج الوصفي والمنهج التجريبي بتصميم المجموعتين ذو‬
‫التطبيق القبلي‪-‬البعدي‪ ،‬كذلك قامت الباحثة بإعداد أدوات الدراسة‪ ،‬والتي تمثلت في اختبار‬

‫‪53‬‬
‫لمهارات التفكير المنظومي‪ ،‬واختبار المفاهيم العلمية وكذلك إعداد دليل المعلم ودليل الطالب في‬
‫وحدة قبيلة الحبليات‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )68‬طالبة وزعوا في مجموعتين األولى تجريبية‬
‫(‪ )36‬طالبة‪ ،‬والثانية ضابطة (‪ )32‬طالبة‪ ،‬وقد تم استخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين مستقلتين‪ ،‬ومربع‬
‫إيتا لقياس حجم األثر وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة أحصائية عند مستوى (‪≥ α‬‬
‫‪ )0.05‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبار مهارات التفكير المنظومي واختبار المفاهيم العلمية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .14‬دراسة سعيد وفايد (‪2012‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة للكشف عن فاعلية استخدام الويكي في تدريس التاريخ لتنمية مهارات‬
‫التفكير المنظومي لدى طالب المرحلة اإلعدادية في محافظة الغربية‪ ،‬وقد استخدم الباحثان المنهج‬
‫التجريبي بتصميم مجموعة واحدة مع قياس قبلي وبعدي‪ ،‬وتم إعداد اختبار لقياس مهارات التفكير‬
‫المنظومي‪ ،‬وقد بلغت عينة الدراسة (‪ )30‬طالب وطالبة في مدرسة عبد السالم خيال اإلعدادية‪،‬‬
‫وقد تم استخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين مستقلتين‪ ،‬ومربع إيتا لقياس حجم األثر وقد أظهرت النتائج‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05 = α‬بين متوسطي درجات أفراد العينة في‬
‫اختبار مهارات التفكير المنظومي قبل وبعد تدريس الوحدة لصالح القياس البعدي‪.‬‬

‫‪ .15‬دراسة هارم وآخرون (‪:)Harm et al. ,2012‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر الخرائط المفاهيمية في تطوير مهارات التفكير المنظومي‪،‬‬
‫واستخدم فريق البحث المنهج التجريبي‪ ،‬حيث كانت المقارنة بين رسم الخرائط الذهنية باستخدام‬
‫الحاسوب أو بشكل يدوي‪ ،‬وكذلك رسم خرائط موجهة وأخرى غير موجهة‪ ،‬وقد بلغت عينة الدراسة‬
‫(‪ )154‬طالب من طالب الصف الرابع في ألمانيا وكذلك (‪ )93‬طالب من طالب الصف الثامن‪،‬‬
‫استخدمت االستبانة لجمع البيانات‪ ،‬وأظهرت النتائج تفوق الطالب الذين استخدموا الحاسوب‬
‫مقابل الطالب الذين رسموا بشكل يدوي‪ ،‬وعدم وجود فروق بين الخرائط الموجهة وغير الموجهة‪.‬‬

‫‪ .16‬دراسة الزبيدي (‪2011‬م)‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على بعض الذكاوات وعالقتها بمهارات التفكير المنظومي‬
‫لدى طالب الصف الثاني المتوسط في مادة الرياضيات في محافظة القادسية‪ ،‬ولتحقيق ذلك‬
‫استخدم الباحث المنهج الوصفي (دراسة ارتباطية)‪ ،‬كذلك قام بإعداد مقياس لقياس الذكاء الرياضي‬
‫والمكاني واختبار لقياس مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬وقد بلغت عينة الدراسة (‪ )217‬طالب من‬
‫طالب الصف الثاني المتوسط في مركز محافظة القادسية‪ ،‬واستخدم الباحث عدداً من الوسائل‬

‫‪54‬‬
‫اإلحصائية لتحليل البيانات كاختبار (‪ )t‬لعينتين مستقلتين وكذلك لعينة واحدة‪ ،‬وأظهرت النتائج‬
‫وجود ضعف لدى الطالب في مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬وكذلك كشفت عن وجود عالقة موجبة‬
‫قوية جداً بين متوسط درجات الطالب في مقياس الذكاء الرياضي ومتوسط درجاتهم في اختبار‬
‫التفكير المنظومي‪ ،‬وكذلك في مقياس الذكاء المكاني‪.‬‬

‫‪ .17‬دراسة أسراف واوريون (‪:)Assaraf & Orion,2010‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن قدرة طالب الصف الرابع لتطوير مهارات التفكير‬
‫المنظومي في مادة العلوم من خالل دراسة وحدة النظم األرضية التي تركز على الدورة المائية‪،‬‬
‫حيث يركز البرنامج المعد للدراسة على التجارب والمختبر والتفاعل المباشر مع مكونات دورة‬
‫المياه في الهواء الطلق‪ ،‬وقد بلغت عينة الدراسة (‪ )40‬طالب من طالب الصف الرابع في مدرسة‬
‫في بلدة صغيرة في الساحل الشمالي إلسرائيل‪ ،‬وقد تم استخدام األدوات المناسبة للبحث ولطالب‬
‫الصف الرابع كذلك‪ ،‬كرسومات الطالب‪ ،‬وأسلوب تحليل المحتوى‪ ،‬المقابلة‪ ،‬المالحظة‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى االستبيان حول فهم موضوع الدورة المائية‪ ،‬وقد تم استخدام مربع كاي في معالجة البيانات‬
‫إحصائياً‪ ،‬وقد أظهرت النتائج تحسن مهارات التفكير المنظومي لدى عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .18‬دراسة ريس وميشو (‪:)Riess & Mischo, 2010‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة فعالية أساليب التدريس المختلفة في تنمية التفكير المنظومي‬
‫في األحياء لدى طالب الصف السادس األساسي في ألمانيا‪ ،‬واستخدم فريق البحث المنهج‬
‫التجريبي‪ ،‬واستخدمت أساليب التدريس التالية في الدراسة‪ :‬دروس خاصة صممت لتنمية التفكير‬
‫المنظومي‪ ،‬باإلضافة إلى سيناريوهات للمحاكاة الحاسوبية‪ ،‬وتم مقارنتها مع المجموعة الضابطة‪،‬‬
‫وقد بلغت عينة الدراسة (‪ )424‬طالب من طالب الصف السادس‪ ،‬وتم إجراء اختبار بعدي‬
‫باإلضافة إلى استبيان لقياس مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬وأظهرت النتائج أن المحاكاة الحاسوبية‬
‫شجعت الطالب على المناقشة وعملت على تنمية التفكير المنظومي لديهم‪.‬‬

‫التعقيب على دراسات المحور الثاني‪:‬‬

‫أولا‪ :‬الهدف‪:‬‬

‫‪ -‬هدفت جميع الدراسات إلى تنمية مهارات التفكير المنظومي كمتغير تابع‪ ،‬وبهذا تتفق‬
‫هذه الدراسة مع جميع الدراسات التي تناولت التفكير المنظومي كمتغير تابع‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫‪ -‬تنوعت األساليب واالستراتيجيات المتبعة لتنمية التفكير المنظومي حيث استخدمت‬
‫دراسة عبد المجيد (‪2017‬م) استراتيجية تفكير األقران بصوت مسموع‪ ،‬أما دراسة‬
‫أحمد (‪2016‬م) فقد استخدمت األلعاب التعليمية اإللكترونية‪ ،‬واستخدمت دراسة دياب‬
‫(‪2015‬م) استراتيجيات التعلم القائم على الدماغ‪ ،‬واتفقت دراسة زاير وحسن‬
‫(‪2014‬م) ودراسة أسراف واوريون (‪ )Assaraf & Orion,2010‬في استخدام‬
‫برنامج مقترح لتنمية مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬ودراسة أبو خطوة (‪2013‬م) التي‬
‫استخدمت بيئة تعلم إلكترونية تدمج بين (مودل وفيسبوك)‪ ،‬وقد اتفقت كل من دراسة‬
‫الحسني (‪2014‬م) ودراسة الحبشي والصادق (‪2013‬م) في استخدام النمذجة‪ ،‬أما‬
‫دراسة مهنا (‪2013‬م) فقد استخدمت استراتيجية البيت الدائري‪ ،‬ودراسة الشرع‬
‫دراسة‬ ‫استخدمت‬ ‫بينما‬ ‫التوليدي‪،‬‬ ‫التعلم‬ ‫نموذج‬ ‫استخدمت‬ ‫(‪2013‬م)‬
‫القحطاني(‪2013‬م) المدخل المنظومي‪ ،‬واتفقت كل من دراسة يوسف (‪2015‬م)‪،‬‬
‫ودراسة حسن (‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة ضهير (‪2013‬م) في استخدام الخرائط الذهنية‪،‬‬
‫بينما استخدمت دراسة هارم وآخرون (‪ )Harm et al. ,2012‬الخرائط المفاهيمية‪،‬‬
‫أما دراسة سعيد وفايد (‪2012‬م) فقد استخدمت الويكي‪ ،‬ودراسة الزبيدي (‪2011‬م)‬
‫التي هدفت للتعرف على بعض الذكاوات وعالقتها بمهارات التفكير المنظومي‪،‬‬
‫ودراسة ريس وميشو (‪ )Riess & Mischo, 2010‬استخدمت أساليب تدريس‬
‫متنوعة كالمحاكاة الحاسوبية باإلضافة إلى دروس خاصة صممت لتنمية مهارات‬
‫التفكير المنظومي‪.‬‬
‫‪ -‬وتميزت الدراسة الحالية في استخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية مهارات‬
‫التفكير المنظومي‪.‬‬
‫‪ -‬هدفت جميع الدراسات السابقة لتنمية مهارات التفكير المنظومي للطلبة في مواد‬
‫دراسية مختلفة منها ما هو في الرياضيات كدراسة أحمد (‪2016‬م)‪ ،‬ودراسة الحسني‬
‫(‪2014‬م)‪ ،‬ودراسة الشرع (‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة الزبيدي (‪2011‬م)‪ ،‬وهناك دراسات‬
‫استخدمت منهاج التكنولوجيا كدراسة ضهير (‪2013‬م) ودراسة عبد الحميد‬
‫(‪2014‬م)‪ ،‬أما دراسة أبو خطوة (‪2013‬م) فاستخدمت منهاج الحاسوب‪ ،‬أما دراسة‬
‫دياب (‪2015‬م) ودراسة يوسف (‪2015‬م) ودراسة القحطاني (‪2013‬م) ودراسة سعيد‬
‫وفايد (‪2012‬م) فقد استخدمت منهاج المواد االجتماعية‪ ،‬وقد اتفقت دراسة عبد المجيد‬
‫(‪2017‬م)‪ ،‬ودراسة الحبشي والصادق (‪2013‬م) ودراسة مهنا (‪2013‬م) ودراسة‬

‫‪56‬‬
‫أسراف واوريون (‪ )Assaraf & Orion,2010‬ودراسة ريس وميشو ( & ‪Riess‬‬
‫‪ )Mischo, 2010‬في استخدام منهاج العلوم‪ ،‬واستخدمت دراسة زاير وحسن‬
‫(‪2014‬م) منهاج اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬واتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات التي استخدمت منهاج الرياضيات‪.‬‬

‫ثاني ا‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬بعض الدراسات استخدمت المنهج التجريبي كدراسة أحمد (‪2016‬م)‪ ،‬ودراسة يوسف‬
‫(‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة الحسني (‪2014‬م) ودراسة ضهير (‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة سعيد وفايد‬
‫(‪2012‬م)‪ ،‬ودراسة هارم وآخرون (‪ ،)Harm et al. ,2012‬ودراسة أسراف واوريون‬
‫(‪ )Assaraf & Orion,2010‬ودراسة ريس وميشو (‪.)Riess & Mischo, 2010‬‬
‫‪ -‬بينما استخدمت بعض الدراسات المنهج شبه التجريبي كدراسة عبد المجيد (‪2017‬م)‪،‬‬
‫ودراسة دياب (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة أبو خطوة (‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة الحبشي والصادق‬
‫(‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة الشرع (‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة حسن (‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة القحطاني‬
‫(‪2013‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬استخدمت دراسة مهنا (‪2013‬م) المنهج الوصفي والمنهج التجريبي‪.‬‬
‫‪ -‬استخدمت دراسة الزبيدي (‪2011‬م) المنهج الوصفي (دراسة ارتباطية)‪.‬‬
‫‪ -‬واتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات التي استخدمت المنهج التجريبي‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت عينات الدراسات السابقة‪ ،‬وشملت مراحل دراسية مختلفة‪ ،‬حسب الغرض من‬
‫الدراسة كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬اختارت دراسة عبد المجيد (‪2017‬م)‪ ،‬ودراسة أحمد (‪2016‬م)‪ ،‬دراسة الحسني‬
‫(‪2014‬م)‪ ،‬دراسة أسراف واوريون (‪ ،)Assaraf & Orion,2010‬دراسة ريس‬
‫وميشو (‪ )Riess & Mischo, 2010‬المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -‬اختارت دراسة الشرع (‪2013‬م)‪ ،‬دراسة حسن (‪2013‬م)‪ ،‬دراسة ضهير (‪2013‬م)‪،‬‬
‫دراسة القحطاني (‪2013‬م)‪ ،‬دراسة سعيد وفايد (‪2012‬م)‪ ،‬دراسة هارم وآخرون‬
‫(‪ ،)Harm et al. ,2012‬دراسة الزبيدي (‪2011‬م) المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ -‬اختارت دراسة يوسف (‪2015‬م)‪ ،‬دراسة الحبشي والصادق (‪2013‬م)‪ ،‬دراسة مهنا‬
‫(‪2013‬م) المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫‪ -‬اختارت دراسة دياب (‪2015‬م)‪ ،‬دراسة زاير وحسن (‪2014‬م)‪ ،‬دراسة أبو خطوة‬
‫(‪2013‬م) المرحلة الجامعية‪.‬‬
‫واتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات التي اختارت المرحلة اإلعدادية‪ ،‬وتحديد ا‬
‫الصف الثامن األساسي‪.‬‬

‫رابع ا‪ :‬بيئات وزمن الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت الدراسات التي تحدثت عن التفكير المنظومي لتشمل بيئات مختلفة‪:‬‬

‫‪ -‬دراسات أجريت في بلدان أجنبية‪ :‬مثل دراسة هارم وآخرون (‪،)Harm et al. ,2012‬‬
‫دراسة أسراف واوريون (‪ ،)Assaraf & Orion,2010‬دراسة ريس وميشو ( ‪Riess‬‬
‫‪.)& Mischo, 2010‬‬
‫‪ -‬دراسات أجريت في بلدان عربية كدراسة أحمد (‪2016‬م) ودراسة دياب (‪2015‬م)‪،‬‬
‫ودراسة يوسف (‪2015‬م)‪ ،‬ودراسة حسن (‪2013‬م) ودراسة سعيد وفايد (‪2012‬م)‪،‬‬
‫التي أجريت في مصر‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة زاير وحسن (‪2014‬م)‪ ،‬دراسة الشرع (‪2013‬م) التي أجريت في العراق‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة الحسني (‪2014‬م)‪ ،‬دراسة ضهير (‪2013‬م)‪ ،‬دراسة مهنا (‪2013‬م) أجريت‬
‫في غزة‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة عبد المجيد (‪2017‬م)‪ ،‬ودراسة القحطاني (‪2013‬م) أجريت في السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬واتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات التي أجريت في غزة‪.‬‬

‫كذلك تنوعت الدراسات السابقة لتشمل أزمنة مختلفة‪ ،‬ولكن الباحثة ركزت على السنوات‬
‫القليلة السابقة بدءاً من عام ‪ 2010‬مثل دراسة أسراف واوريون ( & ‪Assaraf‬‬
‫‪ ،)Orion,2010‬دراسة ريس وميشو (‪ ،)Riess & Mischo, 2010‬إلى العام الحالي‬
‫كدراسة عبد المجيد (‪2017‬م)‪.‬‬

‫خامس ا‪ :‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت أدوات الدراسة في الدراسات السابقة تبعا لتنوع المتغيرات المدروسة‪:‬‬

‫‪ -‬اتفقت جميع الدراسات السابقة في استخدام اختبار مهارات التفكير المنظومي لقياس‬
‫مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬باستثناء دراسة هارم وآخرون (‪)Harm et al. ,2012‬‬
‫ودراسة ريس وميشو (‪ )Riess & Mischo, 2010‬التي استخدمت االستبانة‪،‬‬

‫‪58‬‬
‫ودراسة أسراف واوريون (‪ )Assaraf & Orion,2010‬التي استخدمت المقابلة‬
‫والمالحظة باإلضافة إلى االستبانة‪.‬‬
‫‪ -‬واتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات التي استخدمت اختبار مهارات التفكير‬
‫المنظومي‪.‬‬

‫سادس ا‪ :‬نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬اتفقت جميع الدراسات السابقة على فاعلية االستراتيجيات المستخدمة أو البرامج‬

‫التعليمية المقترحة في تنمية مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬أي وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬كشفت دراسة الزبيدي (‪2011‬م) وجود ضعف لدى الطالب في مهارات التفكير‬
‫المنظومي‪ ،‬وكذلك وجود عالقة قوية جداً بين متوسط درجات الطالب في مقياس‬
‫الذكاء الرياضي والمكاني ومتوسط درجاتهم في اختبار مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬

‫التعقيب العام على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫حاز برنامج ‪ CABRI 3D‬على اهتمام الباحثين‪ ،‬وخاصة في السنوات القليلة الماضية‪،‬‬
‫وكذلك األمر بالنسبة للتفكير المنظومي‪ ،‬على اعتبارهما من المتغيرات المهمة مما يبرز لدى‬
‫الباحثة أهمية هذه الدراسة‪.‬‬

‫وقد تميزت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬أنها تناولت المحورين (برنامج ‪ ،CABRI 3D‬التفكير المنظومي)‪.‬‬

‫‪ .2‬بناء دليل شامل لدروس وحدة الهندسة للصف الثامن األساسي لتدريسها باستخدام برنامج‬
‫‪ ،CABRI 3D‬وكذلك اختبار لقياس مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬

‫وقد استفادت الباحثة من الدراسات السابقة في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬بناء اإلطار النظري‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬
‫‪ .3‬طريقة اختيار العينة وبناء األدوات‪.‬‬
‫‪ .4‬إعداد دليل المعلم للتدريس باستخدام برنامج ‪.CABRI 3D‬‬
‫‪ .5‬اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة‪.‬‬
‫‪ .6‬تفسير النتائج وتحليلها ومقارنتها‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫الطريقة واإلجراءات‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫الطريقة واإلجراءات‬
‫يتناول هذا الفصل عرضاً لمنهج الدراسة‪ ،‬والتصميم المتبع فيها‪ ،‬وكذلك عينة الدراسة‪،‬‬
‫واألداة المستخدمة لتطبيق الدراسة وكيفية بنائها وتقنينها‪ ،‬باإلضافة إلى اإلجراءات التي اتبعتها‬
‫الباحثة في تطبيق هذه األداة‪ ،‬واألساليب اإلحصائية المستخدمة في تحليل البيانات‪.‬‬

‫أولا‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫تهدف الدراسة الحالية للكشف عن أثر استخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية مهارات‬
‫التفكير المنظومي لدى طالبات الصف الثامن األساسي‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدمت الباحثة المنهج‬
‫التجريبي وهو المنهج الذي يتم فيه ضبط كل العوامل المؤثرة في المتغير التابع عدا عامالً واحداً‬
‫(المتغير المستقل ( يتحكم فيه الباحث ويغيره على نحو معين بقصد تحديد وقياس تأثيره على‬
‫المتغير التابع‪ ،‬واستخدمت الباحثة تصميم المجموعتين المتكافئتين ذو القياس القبلي‪ -‬البعدي‪،‬‬
‫والشكل (‪ )1.4‬يوضح التصميم التجريبي المتبع‪:‬‬

‫التطبيق البعدي‬ ‫التدريس باستخدام‬

‫المجموعة التجريبية‬ ‫التطبيق القبلي‬
‫برنامج ‪CABRI 3D‬‬
‫لختبار مهارات‬ ‫لختبار مهارات‬
‫التفكير‬ ‫التفكير‬
‫المنظومي‬ ‫التدريس بالطريقة‬ ‫المنظومي‬
‫التقليدية‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫شكل (‪ :)1.4‬التصميم التجريبي للدراسة‬

‫ثاني ا‪ :‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )80‬طالبة من طالبات الصف الثامن األساسي بمدرسة بنات‬
‫أسماء اإلعدادية (ب) للعام الدراسي (‪2017 -2016‬م)‪ ،‬حيث تم اختيار المدرسة بطريقة‬
‫قصدية‪ ،‬والتي تحتوي على (‪ )6‬شعب للصف الثامن األساسي‪ ،‬تم اختيار منها شعبتين بطريقة‬
‫عشوائية لتمثل عينة الدراسة‪ ،‬ومن ثم تم االختيار العشوائي ليمثل الصف الثامن (‪ )4‬المجموعة‬
‫التجريبية تدرس باستخدام برنامج ‪ ،CABRI 3D‬والصف الثامن (‪ )6‬المجموعة الضابطة والتي‬
‫تدرس بالطريقة التقليدية‪ ،‬والجدول رقم (‪ )1.4‬يوضح عدد أفراد عينة الدراسة لكال المجموعتين‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫جدول (‪ :)1.4‬عدد أفراد عينة الدراسة للمجموعة التجريبية والضابطة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الصف‬ ‫المدرسة‬

‫‪%48‬‬ ‫‪39‬‬ ‫الثامن (‪)4‬‬ ‫بنات أسماء‬

‫اإلعدادية (ب)‬
‫‪%52‬‬ ‫‪41‬‬ ‫الثامن (‪)6‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجـــــــموع‬

‫ثالث ا‪ :‬التصميم التعليمي المتبع لتوظيف برنامج ‪ CABRI 3D‬في تنمية مهارات‬
‫التفكير المنظومي في الهندسة بالعتماد على نموذج ‪:ADDIE‬‬

‫‪ .1‬مرحلة التحليل‪ :‬وفيها يتم تحديد خصائص المتعلمين والبيئة التعليمية ‪ ،‬وتحديد األهداف‬
‫التعليمية حيث قامت الباحثة بالتالي‪:‬‬
‫أ‪ .‬تحديد خصائص المتعلمين‪:‬‬
‫• طالبات الصف الثامن األساسي‪.‬‬
‫• تبلغ أعمارهن ما بين (‪ )15-13‬عام‪.‬‬
‫• لديهن مهارة في استخدام الحاسوب‪.‬‬
‫• لديهن من الخصائص االجتماعية واالقتصادية والثقافية ما يؤهلهن الكتساب مهارات‬
‫التفكير المنظومي‪.‬‬
‫ب‪ .‬تحديد األهداف التعليمية‪ :‬تتمثل األهداف العامة في‪:‬‬
‫• التعرف إلى األشكال الرباعية المختلفة وخواصها‪.‬‬
‫• التعرف إلى عالقة متوازي األضالع بكل من المعين والمستطيل والمربع‪.‬‬
‫• توظيف نظريات المنتصفات والقطع المتوسطة في حل مشكالت حياتية‪.‬‬
‫• التعرف إلى األشكال المتكافئة ‪.‬‬
‫• إيجاد العالقة بين األشكال الهندسية المختلفة باستخدام خاصية التكافؤ‪.‬‬
‫• إيجاد مساحة سطح وحجم الكرة‪.‬‬
‫ت‪ .‬تحديد خصائص البيئة التعليمية‪:‬‬

‫طبقت هذه الدراسة في مختبر الحاسوب الخاص بمدرسة بنات أسماء اإلعدادية (ب) بمدينة‬
‫غزة‪ ،‬والذي يحوي (‪ )20‬جهاز حاسوب حيث عملت كل طالبتين على جهاز واحد بالتبادل‪،‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ومزود بجهاز (‪ )LCD‬لعرض األنشطة باستخدام برنامج ‪ ،CABRI 3D‬وتتوفر فيه أيضاً‬
‫إضاءة مناسبة وتهوية جيدة‪.‬‬

‫‪ .2‬مرحلة التصميم‪ :‬في هذه المرحلة تم اتباع الخطوات التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬اإلطالع على األدب التربوي والدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة‪ ،‬ووضع‬
‫تصور لخطوات التدريس أثناء تطبيق هذه الدراسة‪.‬‬
‫ب‪ .‬اإلطالع على أهم برامج الرياضيات التفاعلية‪ ،‬وذلك الختيار أحدها في عملية‬
‫التدريس‪ ،‬وقد اختارت الباحثة برنامج ‪ CABRI 3D‬لألسباب التالية‪:‬‬
‫• يوجد نسخة محمولة ومعربة من البرنامج‪ ،‬مفتوحة المصدر يمكن استخدامها على أي‬
‫جهاز وفي أي وقت دون الحاجة إلى تنصيب البرنامج‪.‬‬
‫• يمكن استخدام البرنامج في كافة المراحل الدراسية (األساسية والثانوية وحتى الجامعية)‪.‬‬
‫• مالئمة البرنامج ألهداف الوحدة التي تم تطبيق الدراسة عليها‪ ،‬حيث يتميز برنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬بإمكانية رسم األشكال بالبعدين الثاني والثالث‪.‬‬
‫• سهولة التعامل مع البرنامج واستخدامه من قبل طالبات الصف الثامن األساسي‪.‬‬
‫ت‪ .‬اختيار المحتوى الذي ستطبق عليه الدراسة‪ ،‬وقد اختارت الباحثة وحدة الهندسة بالتحديد‬
‫لألسباب التالية‪:‬‬
‫• تضم الوحدة مجموعة من الموضوعات التي يشكو منها الطالب‪ ،‬ويواجه‬
‫المعلمون صعوبة في تدريسها‪ .‬‬
‫• ترابط الوحدة وتراكمها من الناحية المعرفية‪ ،‬وهذا يتوافق مع التفكير المنظومي‪ .‬‬
‫• يتيح محتوى الوحدة تدريسه من خالل برنامج ‪ CABRI 3D‬الحتوائه على‬
‫العديد من األشكال الهندسية المختلفة المسطحة باإلضافة إلى الكرة )‬
‫ثالثيةاألبعاد ( مما يتيح مساحة أوسع للتعرف على البرنامج واالستفادة من‬
‫مميزاته في التدريس‪ .‬‬
‫• يستغرق تدريس الوحدة (‪ )25‬حصة وهو وقت جيد للتعرف على البرنامج‪،‬‬
‫واالستمتاع بخصائصه‪ .‬‬
‫ث‪ .‬تحليل محتوى وحدة الهندسة من كتاب الرياضيات للصف الثامن األساسي‪ ،‬وذلك للتعرف‬
‫إلى موضوعات الوحدة والعناصر األساسية المكونة لها‪ ،‬مما يساعد في بناء دليل للمعلم‬
‫شامل ومتكامل مناسب للغرض الذي أعد ألجله‪ ،‬كما هو موضح في ملحق رقم (‪.)3‬‬

‫‪63‬‬
‫ج‪ .‬إعداد قائمة مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬باستشارة عدد من المتخصصين في مناهج وطرق‬
‫تدريس الرياضيات‪ ،‬والمشرفين التربويين وبعض معلمي الرياضيات‪.‬‬
‫ح‪ .‬تصميم دليل المعلم يظهر سير التعلم أثناء توظيف برنامج ‪ ، CABRI 3D‬وقد قامت‬
‫الباحثة بعرض هذا الدليل على مجموعة من المحكمين لألخذ بمالحظاتهم‪ ،‬كما في ملحق‬
‫(‪.)4‬‬
‫خ‪ .‬تصميم أدوات القياس والتي تمثلت في اختبار مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحلة التطوير‪ :‬حيث قامت الباحثة باعتماد المحتوى التعليمي للوحدة السادسة من كتاب‬
‫الرياضيات للصف الثامن والتي بعنوان "الهندسة"‪ ،‬واختارت برنامج ‪CABRI 3D‬‬
‫لستخدامه في عملية التدريس‪ ،‬كما قامت الباحثة بإعداد دليل المعلم الخاص باستخدام‬
‫برنامج ‪ CABRI 3D‬ودمجه مع االستراتيجيات التعليمية المناسبة وفقاً للخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد هدف الدليل ‪:‬‬

‫يهدف دليل المعلم لتقديم توجيهات وارشادات للمعلم أثناء تدريس الوحدة السادسة) وحدة‬
‫الهندسة( من كتاب الرياضيات للصف الثامن األساسي باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬حيث‬
‫تم عرض موضوعات الوحدة و األمثلة والتدريبات باستخدام البرنامج‪ ،‬وقد ركزت الباحثة على‬
‫الرسوم واألشكال الهندسية واألنشطة أكثر من النصوص المقروءة‪ ،‬كما ويساهم الدليل في تنمية‬
‫مهارات التفكير المنظومي في مادة الرياضيات بشكل عام‪ ،‬والهندسة بشكل خاص‪.‬‬

‫‪ .2‬محتوى الدليل‪:‬‬

‫تكون الدليل من موضوعات الوحدة السادسة من كتاب الرياضيات للصف الثامن األساسي‬
‫‪)s‬وحدة الهندسة(‪ ،‬كما هي موضحة في جدول (‪)6.4‬‬
‫جدول (‪ :)6.4‬موضوعات وحدة الهندسة التي تضمنها الدليل‬

‫الموضــــــوع‬ ‫التسلسل‬
‫األشكال الرباعية‬ ‫‪1‬‬
‫متوازي األضالع‬ ‫‪2‬‬
‫متى يكون الشكل الرباعي متوازي أضالع‬ ‫‪3‬‬
‫حاالت خاصة لمتوازي األضالع‬ ‫‪4‬‬
‫نظريات المنتصفات والقطع المتوسطة‬ ‫‪5‬‬
‫تكافؤ األشكال الهندسية‬ ‫‪6‬‬
‫الكرة (حجمها‪ -‬مساحة سطحها)‬ ‫‪7‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ .3‬بناء الدليل‪:‬‬

‫اتبعت الباحثة الخطوات التالية لبناء الدليل‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد األهداف العامة لتدريس وحدة الهندسة‪.‬‬

‫‪ .2‬تحليل محتوى وحدة الهندسة من كتاب الرياضيات للصف الثامن األساسي‪ ،‬كما هو في‬
‫ملحق رقم (‪.)3‬‬
‫‪ .3‬اإلطالع على الدراسات السابقة التي استخدمت برنامج ‪ CABRI 3D‬في تدريس‬
‫الرياضيات‪ ،‬كدراسة عشوش (‪ ،)2015‬ودراسة عمر (‪ ،)2014‬ودراسة الدوراني‬
‫(‪.)2012‬‬

‫وقد تضمن الدليل المكونات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬مقدمة‪ :‬تضمنت تعريف بالدليل وأهدافه‪.‬‬

‫‪ -‬الخطة الزمنية المقترحة لتدريس وحدة الهندسة باستخدام برنامج ‪.CABRI 3D‬‬
‫‪ -‬األهداف العامة لتدريس الوحدة‪.‬‬
‫‪ -‬التعريف ببرنامج ‪ CABRI 3D‬بحيث اشتمل على‪:‬‬
‫• فكرة عامة عن البرنامج‪.‬‬
‫• مميزات البرنامج‪.‬‬
‫• التعريف بالعناصر الموجودة بالبرنامج ‪.‬‬
‫• التعرف إلى طريقة رسم األشكال الهندسية باستخدام البرنامج‪.‬‬
‫• أمور أساسية بالبرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬تخطيط وتنفيذ الدروس باستخدام برنامج ‪ ،CABRI 3D‬حيث تضمنت خطة كل درس‪:‬‬
‫• عنوان الدرس‪.‬‬
‫• الفترة الزمنية للدرس‪.‬‬
‫• األهداف السلوكية للدرس‪ :‬بحيث تم صياغتها بصورة إجرائية‪ ،‬روعي فيها‬
‫وضوح المعنى والصياغة‪ ،‬وقابليتها للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫• المتطلبات السابقة وبنودها االختبارية‪.‬‬
‫• الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫• األنشطة والخبرات‪ :‬حيث تم عرضها باستخدام برنامج ‪.CABRI 3D‬‬
‫• التقويم بأنواع (القبلي‪ ،‬التكويني والبعدي)‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ .4‬صالحية الدليل‪:‬‬

‫تم عرض الدليل على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس‬
‫كما هو في ملحق رقم (‪ ،)1‬وذلك للتعرف على آرائهم حول‪:‬‬

‫• سالمة الصياغة اللغوية والعلمية للدليل‪.‬‬

‫• كفاية الدليل وشموليته‪.‬‬
‫• سالمة صياغة األهداف السلوكية ودقتها‪.‬‬
‫• مناسبة األنشطة لمستوى طالبات الصف الثامن األساسي‪.‬‬
‫• مالءمة أساليب التقويم لألهداف السلوكية للدرس‪.‬‬

‫وقد تم التعديل في ضوء اقتراحات وتوصيات المحكمين‪ ،‬ليصبح دليل المعلم في صورته النهائية‬
‫كما في ملحق رقم (‪ ،)4‬حيث سيتم تنفيذ دروس الوحدة في (‪ )25‬حصة‪ ،‬أي ما يقارب (‪4‬‬
‫أسابيع)‪ ،‬موزعة كما هو موضح في الجدول (‪:)7.4‬‬
‫جدول (‪ :)7.4‬الخطة الزمنية لتدريس وحدة الهندسة‬

‫عدد الحصص‬ ‫الموضوع‬ ‫الدرس‬

‫حصة واحدة‬ ‫األشكال الرباعية‬ ‫األول‬
‫‪ 3‬حصص‬ ‫متوازي األضالع‬ ‫الثاني‬
‫حصتان‬ ‫متى يكون الشكل الرباعي متوازي أضالع‬ ‫الثالث‬
‫حصتان‬ ‫حاالت خاصة لمتوازي األضالع ‪-‬المعين‬ ‫الرابع‬
‫حصتان‬ ‫حاالت خاصة لمتوازي األضالع ‪-‬المستطيل‬ ‫الخامس‬
‫حصتان‬ ‫حاالت خاصة لمتوازي األضالع ‪-‬المربع‬ ‫السادس‬
‫حصتان‬ ‫نظرية المنتصفات والقطع المتوسطة‬ ‫السابع‬
‫حصتان‬ ‫حقائق أخرى على المنتصفات‬ ‫الثامن‬
‫حصتان‬ ‫القطع المتوسطة في المثلث‬ ‫التاسع‬
‫حصة واحدة‬ ‫تكافؤ األشكال الهندسية)المفهوم)‬ ‫العاشر‬
‫حصة واحدة‬ ‫تكافؤ متوازي األضالع والمستطيل‬ ‫الحادي عشر‬
‫حصة واحدة‬ ‫تكافؤ متوازيي أضالع‬ ‫الثاني عشر‬
‫حصة واحدة‬ ‫عالقة المثلث والمستطيل‬ ‫الثالث عشر‬
‫حصة واحدة‬ ‫تكافؤ مثلثين‬ ‫الرابع عشر‬
‫حصتان‬ ‫الكرة)حجمها ومساحة سطحها(‬ ‫الخامس عشر‬
‫‪25‬حصة‬ ‫المجموع‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ .4‬مرحلة التطبيق‪ :‬قامت الباحثة بتنفيذ الدراسة على مجموعتي الدراسة كالتالي‪:‬‬
‫أ‪ .‬المجموعة الضابطة‪ :‬وبلغ عددها (‪ )41‬طالبة‪ ،‬تم تدريسهم في غرفة الصف بالطريقة‬
‫االعتيادية‪ ،‬حيث تم شرح المحتوى بطريقة مباشرة‪.‬‬
‫ب‪ .‬المجموعة التجريبية‪ :‬وبلغ عددها (‪ )39‬طالبة حيث تم تدريسهم في مختبر الحاسوب‬
‫باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬حيث استخدمت الطالبات البرنامج في ؤسم ويناء‬
‫االشكال والمجسمات وقياس الزوايا واألطوال وحساب الحجوم والمساحات واستكشاف‬
‫النظريات والتعميمات‪.‬‬

‫حيث تم التطبيق في الفترة الزمنية‪ ،2017/3/27-2017/2/27‬أي ما يقارب (‪ 4‬أسابيع)‬

‫بمجموع (‪ )25‬حصة‪ ،‬بواقع (‪ )6‬حصص أسبوعياً‪.‬‬

‫وأثناء التطبيق لحظت الباحثة ما يلي‪:‬‬

‫في البداية كان لدى بعض الطالبات تحفظ في المشاركة أثناء الحصة‪ ،‬وذلك ألن برنامج‬
‫‪CABRI 3D‬جديد‪ ،‬ولم تعتاد الطالبات على أخذ حصة الرياضيات في مختبر الحاسوب‪ ،‬ولكن‬
‫بعدما تم التعرف على البرنامج واستخدامه من قبل الطالبات وبدأن برسم األشكال بأنفسهن‪،‬‬
‫واستخدام مميزات البرنامج ومع المتابعة المستمرة من قبل الباحثة ألعمال الطالبات‪ ،‬وتوجيههن‬
‫ومساعدتهن‪ ،‬بدأت الطالبات بالتعاون والمشاركة واالستمتاع بالحصة‪ ،‬وانتظار حصة الرياضيات‬
‫بشغف‪ ،‬وقد تم جمع آراء بعض الطالبات حول البرنامج‪ ،‬وعبرن عن إعجابين بالبرنامج‪ ،‬وأنه‬
‫سهل الهندسة‪ ،‬ووفر الوقت‪ ،‬وجلب المتعة لحصة الرياضيات‪.‬‬

‫‪ .5‬مرحلة التقويم‪ :‬حيث قامت الباحثة ببناء اختبار مهارات التفكير المنظومي من خالل‬
‫الخطوات التالية‪:‬‬

‫الهدف من الختبار‪:‬‬

‫يهدف االختبار لقياس مدى امتالك طالبات الصف الثامن األساسي لمهارات التفكير المنظومي‪.‬‬

‫خطوات إعداد الختبار‪:‬‬

‫قامت الباحثة باتباع الخطوات التالية إلعداد اختبار مهارات التفكير المنظومي‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد مهارات التفكير المنظومي‪ :‬حيث قامت الباحثة باإلطالع على الدراسات السابقة‬
‫كدراسة أحمد (‪2016‬م)‪ ،‬ودراسة الحسني (‪2014‬م)‪ ،‬ودراسة الحبشي والصادق‬

‫‪67‬‬
‫(‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة أبو خطوة (‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة المنوفي (‪2002‬م) وتم تحديد مهارات‬
‫التفكير المنظومي التي يقيسها االختبار وهي كالتالي‪:‬‬
‫• مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‪.‬‬
‫• مهارة إدراك العالقات داخل المنظومة وبين المنظومة والمنظومات األخرى‪.‬‬
‫• مهارة الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته‪.‬‬
‫• مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‪.‬‬
‫‪ .2‬الصورة األولية لالختبار‪ :‬قامت الباحثة ببناء اختبار مهارات التفكير المنظومي‪،‬‬
‫المكون من األربع مها ارت السابقة الذكر‪ ،‬وكانت األسئلة بصورة مخططات منظومية‪،‬‬
‫وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫✓ صياغة فقرات الختبار‪ :‬ارعت الباحثة عند صياغة فقرات االختبار األمور التالية‪:‬‬
‫• سالمة اللغة ووضوح األسئلة ‪ .‬‬
‫• مناسبة األسئلة لمستوى طالبات الصف الثامن األساسي‪ .‬‬
‫• شموليتها لمحتوى وحدة الهندسة‪.‬‬
‫✓ كتابة تعليمات الختبار‪ :‬قامت الباحثة بكتابة تعليمات االختبار بصورة سهلة وواضحة‬
‫بحيث اشتملت على النقاط التالية‪:‬‬
‫• البيانات األولية للطالبة) االسم‪ ،‬الشعبة(‪ .‬‬
‫• تعليمات وصف االختبار وتمثلت في توضيح الهدف من االختبار‪ ،‬وعدد األسئلة‪ ،‬عدد‬
‫الصفحات‪ ،‬الزمن المحدد لالختبار‪ .‬‬
‫• التنبيه إلى عدم ترك أي سؤال دون إجابة‪ ،‬باإلضافة إلى ضرورة قراءة األسئلة جيداً‪ .‬‬
‫✓ تقدير درجات الختبار‪:‬أعطت الباحثة درجة واحدة لكل فقرة‪ ،‬لتصبح الدرجة النهائية‬
‫لالختبار(‪ ،)44‬بحيث تأخذ الطالبة درجة واحدة إذا أجابت إجابة صحيحة‪ ،‬بينما تأخذ‬
‫صف اًر إذا أجابت إجابة خاطئة‪.‬‬
‫✓ وصف الختبار‪ :‬قامت الباحثة ببناء االختبار في صورته األولية‪ ،‬حيث تكون االختبار‬
‫من (‪ )4‬أسئلة‪ ،‬بحيث تكونت المهارات الثالث األولى من سؤال واحد‪ ،‬اشتمل على‬
‫فرعين‪ ،‬أما المهارة الرابعة (مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها) فقد تكونت من‬
‫سؤال واحد وفرع واحد‪ ،‬وقد تم عرض االختبار على مجموعة من المحكمين الستطالع‬
‫آرائهم‪ ،‬وتم التعديل في ضوء مالحظاتهم‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ .3‬تجريب الختبار على عينة استطالعية‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتطبيق االختبار بعد إعداده بالصورة النهائية على عينة استطالعية مكونةمن(‪)35‬‬
‫طالبة من طالبات الصف التاسع األساسي في مدرسة الدرج اإلعدادية) ب(‪ ،‬وذلك بهدف تحديد‬
‫زمن االختبار والتأكد من صدقه وثباته‪ ،‬باإلضافة لحساب معامالت الصعوبة والتمييز‪.‬‬

‫✓ تحديد زمن الختبار‪:‬‬

‫تم حساب زمن االختبار عن طريق حساب المتوسط الحسابي لزمن استجابة أول ثالث‬

‫طالبات وآخر ثالث طالبات‪ ،‬فبلغ (‪ )40‬دقيقة‪ ،‬وتم إعطاء خمس دقائق لقراءة تعليمات‬
‫االختبار وبهذا أصبح الزمن الالزم لالختبار(‪ )45‬دقيقة‪.‬‬

‫✓ صدق الختبار‪:‬‬

‫يقصد بالصدق ‪ :‬أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه‪ ،‬وقد اكتفت الباحثة بصدق المحكمين‬
‫وصدق االتساق الداخلي ألنهما يفيان بالغرض‪.‬‬

‫أولا‪ :‬صدق المحكمين‪:‬‬

‫بعد إعداد االختبار في صورته األولية‪ ،‬تم عرضه على مجموعة من المختصين في‬

‫المناهج وطرق التدريس‪ ،‬وبعض مشرفي ومعلمي الرياضيات‪ ،‬بلغ عددهم (‪ )10‬كما موضح في‬
‫ملحق رقم (‪ ،)1‬وذلك إلبداء آرائهم حول‪:‬‬

‫• صحة فقرات االختبار لغوياً وعلمياً‪.‬‬

‫• مناسبة كل سؤال للمهارة التي يقيسها‪.‬‬
‫• مدى وضوح األسئلة والتعليمات‪.‬‬

‫وقد أبدى المحكمون مالحظاتهم حول االختبار‪ ،‬من حيث التعديل في صياغة بعض الفقرات‬
‫حتى تتناسب مع مستوى طالبات الصف الثامن األساسي‪ ،‬وقد تم التعديل في ضوء تلك‬
‫المالحظات‪.‬‬

‫ثاني ا‪ :‬صدق التساق الداخلي‪:‬‬

‫يقصد باالتساق الداخلي ‪ :‬مدى االرتباط بين كل فقرة من فقرات االختبار والدرجة الكلية‬

‫لالختبار‪ ،‬وكذلك مدى االرتباط بين مجاالت االختبار والدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫حساب معامل ارتباط بيرسون كما هو في جدول(‪ ،)2.4‬وجدول (‪:)3.4‬‬

‫‪69‬‬
 ‫جدول (‪ :)2.4‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات الختبار مع الدرجة الكلية لالختبار‬

‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫المهارة‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫المهارة‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫المهارة‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫المهارة‬
‫الرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫الرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫الرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫الرتباط‬ ‫الفقرة‬
‫‪**0.613‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**0.478‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**0.433‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.591‬‬ ‫‪1‬‬

‫مهارة إدراك العالقات داخل المنظومة وبين المنظزمة والمنظومات‬

‫مهارة الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع‬
‫‪**0.472‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**0.564‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.619‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪*0.406‬‬ ‫‪2‬‬

‫مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‬

‫‪**0.490‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪*0.347‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪*0.411‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.518‬‬ ‫‪3‬‬
‫مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‬

‫‪*0.354‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**0.516‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.548‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**0.563‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪**0.630‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪**0.489‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**0.546‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.437‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪*0.394‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪*0.404‬‬ ‫‪28‬‬ ‫جزئياته‬ ‫‪*0.351‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪*0.376‬‬ ‫‪6‬‬

‫األخرى‬
‫‪**0.498‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**0.626‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪*0.377‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪*0.366‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪*0.349‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**0.457‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.405‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.506‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0.484‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪*0.422‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**0.456‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.547‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.586‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪**0.530‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**0.473‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪**0.456‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪*0.422‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪*0.377‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**0.568‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪*0.407‬‬ ‫‪22‬‬

‫قيمة (‪ )r‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )34‬وعند مستوى دللة (‪0.325= )0.05‬‬ ‫•‬
‫(*) الفقرة دالة إحصائيا عند (‪.)0.05‬‬ ‫•‬
‫(**) الفقرة دالة إحصائيا عند (‪.)0.01‬‬ ‫•‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع فقرات االختبار مرتبطة مع الدرجة الكلية لالختبار ارتباطاً‬
‫داالً إحصائياً عند (‪ 0.01‬أو ‪ ،)0.05‬وهذا يدل أن فقرات االختبار تمتاز باالتساق الداخلي‪.‬‬
‫جدول (‪ :)3.4‬معامل ارتباط درجات مجالت الختبار بالدرجة الكلية لالختبار‬

‫مستوى الدللة‬ ‫معامل الرتباط‬ ‫المهارة‬

‫دال عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.828‬‬ ‫تحميل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‬
‫دال عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.912‬‬ ‫إدراك العالقات داخل المنظومة وبين المنظومة‬
‫والمنظومات األخرى‬
‫دال عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.904‬‬ ‫الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا‬
‫الموضوع جزئياته‬
‫دال عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.878‬‬ ‫إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‬

‫‪70‬‬
‫يتضح من الجدول السابق أن جميع معامالت ارتباط مجاالت االختبار بالدرجة الكلية‬
‫دالة إحصائياً عند (‪ ،)0.01‬وهذا يدل على االتساق الداخلي الذي يتمتع به االختبار مما يطمئن‬
‫الباحثة لتطبيقه على عينة الدراسة‪.‬‬

‫✓ ثبات الختبار‪:‬‬

‫يقصد بثبات االختبار أن يعطي االختبار نفس النتائج تقريباً‪ ،‬إذا ما أعيد تطبيقه في ظروف‬

‫متكافئة‪ ،‬وقد اتبعت الباحثة طريقة التجزئة النصفية وكودر ريتشاردسون‪ ،20-‬لحساب ثبات‬

‫االختبار‪.‬‬

‫أولا‪ :‬طريقة التجزئة النصفية‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتجزئة االختبار إلى نصفين متساويين‪ ،‬النصف األول الفقرات الفردية‬
‫والنصف الثاني الفقرات الزوجية‪ ،‬ومن ثم تم حساب معامل االرتباط بين النصفين باستخدام‬
‫برنامج (‪ ،)SPSS‬فكان معامل االرتباط يساوي (‪ ،)0.867‬ثم جرى تعديل طول االختبار‬
‫باستخدام معادلة سبيرمان‪ ،‬حسب المعادلة التالية (حسن‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪)518‬‬

‫𝒓𝟐‬
‫𝟏‪𝒓+‬‬

‫‪ -‬حيث )‪ (r‬معامل ارتباط نصفي االختبار‪.‬‬

‫فبلغ معامل الثبات (‪ ،)0.928‬وهذا يدل على أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن‬
‫الباحثة لتطبيقه على عينة الدراسة‪.‬‬

‫ثاني ا‪ :‬طريقة كودر ريتشاردسون‪:20 -‬‬

‫تم استخدام كودر ريتشاردسون – ‪ 20‬إليجاد معامل الثبات‪ ،‬حيث أنها الطريقة‬
‫األنسب ألن فقرات االختبار تم تصحيحها على شكل (‪ )1 ،0‬وذلك طبقاً للمعادلة التالية‪:‬‬
‫(ملحم‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)264‬‬
‫𝑛‬ ‫𝑖𝑞 𝑖𝑝 ∑‬
‫= ‪𝑘 − 𝑅20‬‬ ‫‪[1 − 2‬‬ ‫]‬
‫‪𝑛−1‬‬ ‫𝑙𝑎𝑡𝑜𝑡𝑠‬

‫‪71‬‬
 ‫حيث أن‪:‬‬

‫‪ :n -‬عدد فقرات االختبار‪.‬‬

‫‪ :pi -‬نسبة اإلجابة الصحيحة عن الفقرة‪.‬‬
‫‪ :qi -‬نسبة اإلجابة الخاطئة عن الفقرة‪.‬‬
‫‪ :S2 -‬التباين الكلي لجميع الفقرات‪.‬‬

‫وبتطبيق المعادلة السابقة وجد أن معامل الثبات لالختبار ككل يساوي (‪ ،)0.921‬وهي قيمة‬
‫عالية‪ ،‬مما يؤكد صالحية االختبار للتطبيق‪.‬‬

‫✓ حساب معامالت الصعوبة لفقرات الختبار‪:‬‬

‫معامل صعوبة الفقرة ‪ :‬هو النسبة المئوية من المتعلمين الذين أجابوا إجابات خاطئة على‬
‫الفقرة‪ ،‬على عدد اإلجابات الكلية على الفقرة‪ ،‬ويحدد معامل الصعوبة باستخدام المعادلة التالية‪:‬‬

‫(الكبيسي‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)170‬‬

‫عدد المتعلمين الذين أجابوا إجابة خاطئة‬

‫معامل الصعوبة =‬
‫عدد المتعلمين الذين حاولوا اإلجابة‬

‫✓ حساب معامالت التمييز لفقرات الختبار‪:‬‬

‫يكمن الهدف األساسي من حساب معامل التمييز هو تحديد مدى فاعلية الفقرة في التمييز‬
‫بين المتعلم ذو القدرة العالية‪ ،‬والمتعلم الضعيف‪ ،‬وقد اتبعت الباحثة الخطوات التالية في حساب‬
‫معامالت التمييز لفقرات االختبار‪:‬‬

‫‪ .1‬ترتيب أوراق الطالبات تصاعدياً حسب الدرجات‪.‬‬

‫‪ .2‬تقسيم األوراق إلى مجموعتين عليا ودنيا بنسبة (‪ )%27‬لكل مجموعة‪ ،‬وبذلك يكون‬
‫عدد أفراد المجموعة العليا = عدد أفراد المجموعة الدنيا = ‪ 9‬طالبات‪.‬‬
‫‪ .3‬استخدام المعادلة التالية إليجاد معامالت التمييز لفقرات االختبار‪( :‬محمود‪2004 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.)184‬‬

‫عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا‪−‬عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا‬

‫معامل التمييز=‬
‫عدد التالميذ في إحدى المجموعتين‬

‫‪72‬‬
 ‫والجدول (‪ )4.4‬يوضح معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات االختبار‪.‬‬
‫جدول (‪ )4.4‬معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فقرات الختبار‬

‫معامل التمييز‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫رقم‬

‫الصعوبة‬ ‫الفقرة‬ ‫الفقرة‬

‫‪0.78‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.56‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0.56‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0.44‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪0.33‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0.44‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪0.33‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪0.78‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪0.33‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪0.78‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪0.33‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪0.78‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪0.59‬‬ ‫معامل التمييز الكلي‬ ‫‪0.51‬‬ ‫معامل الصعوبة الكلي‬

‫‪73‬‬
 ‫مالحظات على الجدول السابق‪:‬‬

‫• معامالت الصعوبة تراوحت بين (‪ ،)0.74-0.28‬وقد بلغ متوسط معامل الصعوبة الكلي‬
‫(‪ ،)0.51‬وكما يراه المختصون فإن معامالت الصعوبة مقبولة إذا ما تراوحت بين‬
‫(‪( )0.75-0.25‬الكبيسي‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)170‬‬
‫• معامالت التمييز تراوحت بين (‪ ،)0.78-0.33‬وقد بلغ متوسط معامل التمييز الكلي‬
‫(‪ ،)0.59‬وهو مستوى مقبول حيث أنها أعلى من (‪ )0.2‬كما جاء في (النجار‪2010 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪)260‬‬
‫‪ .4‬وصف الختبار في صورته النهائية‪:‬‬

‫بعد عرض االختبار على مجموعة من المحكمين الستطالع آرائهم حول مناسبة األسئلة‬
‫ووضوحها وشموليتها‪ ،‬واجراء التعديالت الالزمة في ضوء النصائح الموجهة‪ ،‬والتأكد من‬
‫صدقه وثباته‪ ،‬أصبح االختبار في صورته النهائية كما هو موضح في الجدول (‪:)5.4‬‬

‫جدول (‪ :)5.4‬جدول وصف اختبار مهارات التفكير المنظومي‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫المهارة‬

‫‪%20.45‬‬ ‫‪9‬‬ ‫تحميل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‬
‫‪%29.55‬‬ ‫‪13‬‬ ‫إدراك العالقات داخل المنظومة وبين المنظومة‬
‫والمنظومات األخرى‬
‫‪%27.27‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا‬
‫الموضوع جزئياته‬
‫‪%22.73‬‬ ‫‪10‬‬ ‫إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‬
‫‪%100‬‬ ‫‪44‬‬ ‫المجموع‬

‫حيث تكون اختبار مهارات التفكير المنظومي من أربعة أسئلة‪ ،‬واشتمل على أربع مهارات‪ ،‬وهي‬
‫كالتالي مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‪ ،‬ومهارة إدراك العالقات داخل‬
‫المنظومة وبين المنظومة والمنظومات األخرى‪ ،‬ومهارة الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد‬
‫هذا الموضوع جزئياته‪ ،‬ومهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‪ ،‬موزعة على (‪ )44‬فقرة‪،‬‬
‫بحيث اشتمل السؤال األول على المهارة األولى) تحليل المنظومة الرئيسة إلى منظومات فرعية (‬
‫وتكون من فرعين‪ ،‬الفرع) أ ( يحتوي على (‪ )4‬فقرات‪ ،‬والفرع (ب) يحتوي على (‪ )5‬فقرات‪،‬‬
‫وبالتالي يكون مجمل السؤال األول (‪ )9‬فقرات‪ ،‬واشتمل السؤال الثاني على المهارة الثانية (إدراك‬

‫‪74‬‬
‫العالقات داخ ل المنظومة وبين المنظومة والمنظومات األخرى) وتكون من فرعين‪ ،‬الفرع (أ)‬
‫يحتوي على (‪ )8‬فقرات‪ ،‬والفرع (ب) يحتوي على (‪ )5‬فقرات‪ ،‬وبالتالي يكون مجمل السؤال الثاني‬
‫(‪ )13‬فقرة‪ ،‬واشتمل السؤال الثالث على المهارة الثالثة (الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد‬
‫هذا الموضوع جزئياته) وتكون من فرعين‪ ،‬الفرع (أ) يحتوي على (‪ )7‬فقرات‪،‬‬
‫والفرع (ب) يحتوي على (‪ )5‬فقرات‪ ،‬وبهذا يكون مجمل السؤال الثالث (‪ )12‬فقرة‪ ،‬أما السؤال‬
‫الرابع فقد تكون من فرع واحد فقط احتوى على (‪ )10‬فقرات شملت المهارة الرابعة (مهارة إعادة‬
‫تركيب المنظومة من مكوناتها)‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬ضبط متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫حرصاً على سالمة النتائج‪ ،‬قامت الباحثة بالتأكد من تكافؤ مجموعتي الدراسة قبل‬
‫تطبيقها‪ ،‬حيث تم ضبط مجموعة من المتغيرات التي قد تؤثر على النتائج مثل‪:‬‬

‫‪ .1‬الجنس‪ :‬قامت الباحثة بتطبيق التجربة على عينة من طالبات الصف الثامن (إناث)‪.‬‬
‫‪ .2‬التحصيل العام ‪:‬حيث قامت الباحثة بالحصول على نسب الطالبات في جميع المواد في‬
‫الفصل الدراسي األول من إدارة المدرسة واستخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين مستقلتين للمقارنة‬
‫بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫‪ .3‬التحصيل في الرياضيات‪ :‬حيث قامت الباحثة بالحصول على نسب الطالبات في مادة‬
‫الرياضيات في الفصل الدراسي األول من إدارة المدرسة واستخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين‬
‫مستقلتين للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫‪ .4‬االختبار القبلي لمهارات التفكير المنظومي‪.‬‬

‫والجدول (‪ )8.4‬يوضح تكافؤ مجموعتي الد ارسة في المتغيرات السابقة‪:‬‬

‫‪75‬‬
‫جدول (‪ :)8.4‬نتائج اختبار (‪ )t‬للمقارنة بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل العام والتحصيل‬
‫في الرياضيات واختبار مهارات التفكير المنظومي القبلي‪.‬‬

‫مستوى الدللة‬ ‫قيمة‬ ‫قيمة (‪)t‬‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الدللة‬ ‫المعياري‬
‫غير دال إحصائياً‬ ‫‪0.799‬‬ ‫‪0.255‬‬ ‫‪68.77‬‬ ‫‪291.5‬‬ ‫‪39‬‬ ‫التجريبية‬ ‫التحصيل العام‬
‫‪65.40‬‬ ‫‪295.4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫الضابطة‬
‫غير دال إحصائياً‬ ‫‪0.686‬‬ ‫‪0.405‬‬ ‫‪7.40‬‬ ‫‪25.57‬‬ ‫‪39‬‬ ‫التجريبية‬ ‫التحصيل في‬
‫‪8.05‬‬ ‫‪26.28‬‬ ‫‪41‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الرياضيات‬
‫غير دال إحصائياً‬ ‫‪0.541‬‬ ‫‪0.614‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪7.43‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اختبار مهارات التفكير التجريبية‬
‫‪3.44‬‬ ‫‪6.97‬‬ ‫‪41‬‬ ‫الضابطة‬ ‫المنظومي القبلي‬

‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.05‬تساوي ‪1.990‬‬ ‫•‬
‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.01‬تساوي ‪2.639‬‬ ‫•‬

‫تشير نتائج الجدول السابق إلى عدم وجود فروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في‬
‫كل من المتغيرات اآلتية )التحصيل العام ‪-‬التحصيل في الرياضيات ‪ -‬اختبار مها ارت التفكير‬
‫المنظومي القبلي(‪ ،‬حيث أن قيمة (‪ )t‬المحسوبة أصغر من قيمة (‪ )t‬الجدولية‪ ،‬مما يطمئن‬
‫الباحثة إلى تكافؤ مجموعتي الدراسة‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في هذه الدراسة‪:‬‬

‫لإلجابة عن تساؤالت الدراسة والتحقق من فرضياتها‪ ،‬تم إجراء المعالجة الالزمة باستخدام‬

‫البرنامج اإلحصائي (‪ ،)SPSS‬واستخدام األساليب اإلحصائية المناسبة كالتالي‪:‬‬

‫• المتوسط واالنحراف المعياري ‪ .‬‬

‫• اختبار(‪ )t‬لعينتين مستقلتين‪ ،‬لمعرفة داللة الفروق بين متوسطي درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار مها ارت التفكير المنظومي البعدي ‪‬‬
‫• مربع إيتا‪ ،‬و(‪ )d‬للتأكد من أن الفروق الناتجة هي فروق حقيقية وليست نتيجة الصدفة‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫تتناول الباحثة في هذا الفصل النتائج التي تم التوصل إليها‪ ،‬والتي تمثل اإلجابة عن‬
‫أسئلة الدراسة‪ ،‬والتحقق من صحة فروضها‪ ،‬حيث تم استخدام برنامج (‪ )SPSS‬لمعالجة البيانات‪،‬‬
‫وسيتم في هذا الفصل عرض النتائج بشكل مفصل وتفسيرها ومناقشتها‪ ،‬ومن ثم تقديم مجموعة‬
‫من التوصيات والمقترحات التي تدور في المجال البحثي للدراسة‪ ،‬وفي ما يلي تفصيل لذلك‪:‬‬

‫نتائج السؤال األول ومناقشتها‪:‬‬

‫لإلجابة عن السؤال األول من أسئلة الدراسة والذي ينص على "ما مهارات التفكير‬
‫المنظومي المراد تنميتها لدى طالبات الصف الثامن األساسي؟" قامت الباحثة باإلطالع على‬
‫األدب التربوي والدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة‪ ،‬وقد تم اعتماد قائمة بمهارات التفكير‬
‫المنظومي المراد تنميتها لدى طالبات الصف الثامن األساسي‪ ،‬وتم تناولها بشئ من التفصيل‬
‫باإلطار النظري وهي على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‪.‬‬

‫‪ .2‬إدراك العالقات داخل المنظومة وبين المنظومة والمنظومات األخرى‪.‬‬
‫‪ .3‬الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته‪.‬‬
‫‪ .4‬إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‪.‬‬

‫نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪:‬‬

‫لإلجابة عن السؤال الثاني من أسئلة الدراسة والذي ينص على "ما اإلطار العام لبرنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬المستخدم في تنمية مهارات التفكير المنظومي لدى طالبات الصف الثامن‬
‫األساسي؟ " قامت الباحثة بإعداد اإلطار العام لألنشطة الخاصة ببرنامج ‪ CABRI 3D‬لدروس‬
‫الوحدة السادسة "وحدة الهندسة" من كتاب الرياضيات للصف الثامن األساسي‪ ،‬وتم عرضها على‬
‫مجموعة من المحكمين‪ ،‬واجراء التعديالت الالزمة لتصبح في صورتها النهائية كما في ملحق رقم‬
‫(‪.)4‬‬

‫‪77‬‬
 ‫نتائج السؤال الثالث ومناقشتها‪:‬‬

‫لإلجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة والذي ينص على " هل توجد فروق ذات‬
‫دللة إحصائية عند مستوى دللة (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية‬
‫ومتوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لختبار التفكير المنظومي؟"‬
‫قامت الباحثة بالتحقق من الفرضيات التالية‪:‬‬

‫التحقق من صحة الفرض األول والذي ينص على "ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى داللة (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات‬
‫أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي "‪.‬‬

‫قامت الباحثة باستخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين مسقلتين (‪ )Independent sample T- test‬وذلك‬

‫لمعرفة داللة الفروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار مهارات التفكير المنظومي‪ ،‬والجدول (‪ )1.5‬يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول (‪ :)1.5‬المتوسطات والنحرافات المعيارية وقيمة (‪ )t‬ومستوى الدللة لمعرفة دللة الفروق بين‬
‫متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لختبار مهارات التفكير‬
‫المنظومي‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫قيمة الدللة‬ ‫قيمة(‪)t‬‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬

‫الدللة‬ ‫المعياري‬

‫دالة إحصائياً‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4.841‬‬ ‫‪6.304‬‬ ‫‪34.21‬‬ ‫‪39‬‬ ‫تجريبية‬

‫عند ‪0.01‬‬ ‫‪6.545‬‬ ‫‪27.24‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ضابطة‬

‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.05‬تساوي ‪1.990‬‬ ‫•‬
‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.01‬تساوي ‪2.639‬‬ ‫•‬

‫يتضح من الجدول السابق أن قيمة (‪ )t‬المحسوبة أكبر من قيمة (‪ )t‬الجدولية‪ ،‬وهذا يعني رفض‬
‫الفرض الصفري وقبول الفرض البديل‪ ،‬أي وجود فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى‬
‫(‪ )0.01=α‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار‬
‫مهارات التفكير المنظومي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬حيث أن متوسط درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية أعلى من متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫وتعزو الباحثة النتيجة السابقة لألسباب التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬برنامج ‪ CABRI 3D‬كان مالئماً جداً لتنمية مهارات التفكير المنظومي حيث عمل‬
‫على تحويل العالقات والنظريات والمفاهيم الرياضية من شكل مجرد إلى آخر شبه‬
‫محسوس‪ ،‬وعرض األشكال والمجسمات بصورة غير ثابتة وبطريقة مميزة‪ ،‬تثير اهتمام‬
‫الطالبات وتحفز تفكيرهم‪ ،‬وتخاطب حواسهم مما أدى إلى انخراطهم في الموضوعات‬
‫وحبهم لالكتشاف والتحليل واستنتاج العالقات فيما بينها‪ ،‬وهذا ساعد الطالبات في أن‬
‫يكونوا أكثر دقةً وتحليالً لمواقف حياتهم اليومية‪.‬‬
‫‪ .2‬وفّر برنامج ‪ CABRI 3D‬فرصة لخروج الطالبات من الجو التقليدي (السبورة والطباشير)‬
‫إلى جو ممتع ومحبب بالنسبة لهن (مختبر الحاسوب)‪ ،‬أدى ذلك إلى كسر الملل والروتين‪،‬‬
‫واثارة التفكير واندفاع لدى الطالبات نحو االستكشاف واالستنتاج والتركيب والتحليل ورؤية‬
‫األشكال بصورة أعمق مما أدى إلى تفوق طالبات المجموعة التجريبية في اختبار التفكير‬
‫المنظومي‪.‬‬
‫‪ .3‬لبرنامج ‪ CABRI 3D‬القدرة على تمكين الطالبات من التعلم وفقاً لقدراتهن‪ ،‬ومستوياتهن‬
‫الفردية‪ ،‬وكذلك حسب أذواقهن‪ ،‬وذلك من خالل المحاولة والخطأ‪ ،‬السحب والتحريك‪،‬‬
‫استخدام األلوان المجببة لدى الطالبة‪ ،‬جميعها عوامل ساهمت في تنمية التفكير المنظومي‬

‫وللتحقق من أن الفروق الناتجة فروق تعود لمتغيرات الدراسة و ليست بمحض الصدفة تم حساب‬
‫حجم التأثير‪ ،‬حيث تم إيجاد قيمة مربع إيتا (‪ )η2‬باستخدام المعادلة التالية‪ (:‬حسن‪2011 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪)271‬‬

‫‪2‬‬
‫‪𝑡2‬‬
‫‪η = 2‬‬
‫𝑓𝑑 ‪𝑡 +‬‬
‫حيث ‪ :t2‬مربع قيمة (‪ )t‬المحسوبة‪.‬‬

‫‪ :df‬درجة الحرية= ن‪+1‬ن‪( ،2-2‬ن‪ :‬حجم العينة)‪.‬‬

‫و للكشف عن درجة التأثير قامت الباحثة بحساب قيمة)‪ )d‬باستخدام المعادلة التالية‪:‬‬
‫( ‪)Rosenthal & Rosnow, 2008, P385‬‬
‫𝑡) ‪(𝑛1+ 𝑛2‬‬
‫=𝑑‬
‫‪√𝑑𝑓√𝑛1 𝑛2‬‬
‫حيث أن ‪ :d‬تعبر عن حجم التأثير‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫وقد اعتمدت الباحثة الجدول ( ‪ )2.5‬لتحديد مستوى حجم التأثير ‪:‬‬

‫جدول (‪ :)2.5‬الجدول المرجعي لتحديد مستوى حجم التأثير بالنسبة لكل من (‪:)η2( )d‬‬

‫حجم التأثير‬ ‫األداة المستخدمة‬

‫كبير‬ ‫متوسط‬ ‫صغير‬
‫‪0.14‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫مربع ايتا (‪)η2‬‬
‫‪0.8‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫الدرجة المعيارية (‪)d‬‬

‫( عفانة‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪)38‬‬

‫وبتطبيق المعادلة السابقة فإن قيمة مربع إيتا (‪ ،)0.2310= η2‬وبالتالي فإن قيمة (‪)1.096=d‬‬
‫و بمقارنة هذه القيم بالجدول المرجعي‪ ،‬نالحظ أنها تدل على أثر كبير جداً لبرنامج ‪CABRI‬‬
‫‪ 3D‬في تنمية مهارات التفكير المنظومي لدى طالبات الصف الثامن ألساسي‪.‬‬

‫وتتفق النتيجة السابقة التي تؤكد وجود فروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمهارات التفكير المنظومي مع نتائج دراسات أخرى‬
‫وظفت برامج واستراتيجيات أخرى و أثبتت فعاليتها‪ ،‬مثل دراسة دياب (‪ ،)2015‬ودراسة زاير و‬
‫حسن(‪ ،)2014‬ودراسة الشرع (‪ ،)2013‬ودراسة القحطاني(‪ ،)2013‬ودراسة ريس وميشو‬
‫(‪.)Riess & Mischo, 2010‬‬

‫التحقق من صحة الفرض الثاني والذي ينص على " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫عند مستوى داللة (‪ )0.05 ≤α‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات‬
‫أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي في مهارة تحليل‬
‫المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‪".‬‬

‫قامت الباحثة باستخدام اختبار (‪ )t‬لعينتين مستقلتين ( ‪Independent sample T-‬‬

‫‪ ،)test‬وذلك لمعرفة داللة الفروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة‬
‫في التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكير المنظومي في مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى‬

‫منظومات فرعية‪ ،‬والجدول (‪ )3.5‬يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫جدول (‪ :)3.5‬المتوسطات والنحرافات المعيارية وقيمة(‪ )t‬ومستوى الدللة للتعرف إلى دللة الفروق بين‬
‫متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار مهارات التفكير المنظومي البعدي في‬
‫مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية‬

‫مستوى‬ ‫قيمة الدللة‬ ‫قيمة(‪)t‬‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬

‫الدللة‬ ‫المعياري‬
‫دالة إحصائياً‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4.037‬‬ ‫‪1.723‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪39‬‬ ‫تجريبية‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫‪1.690‬‬ ‫‪5.54‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ضابطة‬

‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.05‬تساوي ‪1.990‬‬ ‫•‬
‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.01‬تساوي ‪2.639‬‬ ‫•‬

‫يتضح من الجدول السابق بأن قيمة (‪ )t‬المحسوبة‪ ،‬أكبر من قيمة (‪ )t‬الجدولية‪ ،‬وهذا يعني‬
‫رفض الفرض الصفري و قبول الفرض البديل‪ ،‬أي وجود فروق ذات دللة إحصائية عند‬
‫مستوى(‪ )0.01=α‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة‬
‫في مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫وتعزو الباحثة النتيجة السابقة لألسباب التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ساعد برنامج ‪ CABRI 3D‬في مشاهدة المربع كمتوازي أضالع‪ ،‬و كذلك بالنسبة‬
‫للمعين والمستطيل‪ ،‬وم ّكن الطالبات من مشاهدة متوازي األضالع كمثلثين متطابقين‪،‬‬
‫ومشاهدة الكرة ثالثية األبعاد مما أصبح لديهن قدرة على تحليل المنظومات إلى مكوناتها‬
‫الرئيسية‪.‬‬
‫‪ .2‬ساعد برنامج ‪ CABRI 3D‬في جعل الهندسة ممتعة و حيوية‪ ،‬وذلك بسبب طبيعته‬
‫الديناميكية‪ ،‬حيث تشاهد الطالبات األشكال الهندسية و هي تتحرك وتدور داخل الشاشة‪،‬‬
‫وكذلك كيف يتغير الشكل إذا تغيرت قياسات أضالعه أو يبقى ثابتاً‪ ،‬ساهم ذلك في خلق‬
‫رؤية تحليلية للموضوعات و قد ظهر ذلك جلياً في موضوع الكرة عندما تمكنت الطالبات‬
‫من رؤية الكرة ثالثية األبعاد بألوان جذابة وهي تدور داخل الشاشة وتمكنت من مشاهدة‬
‫نصف قطرها‪ ،‬و مركزها وتمكنت من إيجاد أطوال أنصاف أقطار الكرة و إدراك العالقة‬
‫بينهم و كذلك إيجاد مساحة سطحها‪ ،‬وحجمها و استنتاج القوانين مما وفر للطالبات القدرة‬
‫على تحليل الموضوعات‪.‬‬

‫وللتعرف على حجم تأثير برنامج ‪ ، CABRI 3D‬قامت الباحثة بحساب مربع إيتا‪،‬‬
‫فأظهرت النتائج أن قيمته تساوي (‪ ،)0.1728= η2‬وبالتالي فإن قيمة (‪)0.9144=d‬‬

‫‪81‬‬
 ‫و بالرجوع للجدول (‪ )2.5‬فإن ذلك يدل على حجم تأثير كبير‪ ،‬مما يؤكد األثر الواضح لبرنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬في تنمية مهارة تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية لدى طالبات‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫وتتفق نتائج هذا الفرض التي أكدت وجود فروق بين متوسطى درجات طالبات المجموعة‬
‫التجريبية و الضابطة في اختبار التفكير المنظومي في مهارة ( تحليل المنظومة الرئيسية إلى‬
‫منظومات فرعية ) مع نتائج دراسة كل من أحمد (‪ ،)2016‬و ضهير (‪،)2013‬‬
‫وسعيد وفايد ( ‪.)2012‬‬

‫التحقق من صحة الفرض الثالث و الذي ينص على " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫عند مستوى داللة (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية و متوسط‬
‫درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي في مهارة‬
‫إدراك العالقات داخل المنظومة و بين المنظومة والمنظومات األخرى‪".‬‬

‫حيث قامت الباحثة باستخدام اختبار(‪ )t‬لعينتين مستقلتين ( ‪Independent sample‬‬

‫‪ )T-test‬الختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬و الجدول (‪ )4.5‬يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول (‪ : )4.5‬المتوسطات و النحرافات المعيارية و قيمة ( ‪ ) t‬و مستوى الدللة للتعرف إلى دللة‬
‫الفروق بين متوسطى درجات طالبات المجموعة التجريبية و الضابطة في اختبار مهارات التفكير المنظومي‬
‫البعدي في مهارة إدراك العالقات داخل المنظومة و بين المنظومة والمنظومات األخرى‬

‫مستوى‬ ‫قيمة الدللة‬ ‫قيمة(‪)t‬‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬

‫الدللة‬ ‫المعياري‬
‫دالة إحصائياً‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪3.832‬‬ ‫‪2.447‬‬ ‫‪9.90‬‬ ‫‪39‬‬ ‫تجريبية‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫‪2.149‬‬ ‫‪7.93‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ضابطة‬

‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.05‬تساوي ‪1.990‬‬ ‫•‬
‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.01‬تساوي ‪2.639‬‬ ‫•‬

‫يتضح من الجدول السابق أن متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية (‪ )9.90‬أكبر‬

‫من متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة ( ‪ )7.93‬في اختبار مهارات التفكير البعدي في‬
‫مهارة إدراك العالقات داخل المنظومة و بين المنظومة والمنظومات األخرى‪ ،‬وكذلك فإن قيمة(‪)t‬‬
‫المحوسبة أكبر من قيمة ( ‪ ) t‬الجدولية‪ ،‬وهذا يدل على وجود فروق ذات دللة إحصائية عند‬
‫مستوى دللة (‪ ،)0.01=α‬بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية و المجموعة‬

‫‪82‬‬
‫الضابطة في مهارة إدراك العالقات داخل المنظومة و بين المنظومة والمنظومات األخرى لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬مما يعني رفض الفرض الصفري‪.‬‬

‫و تعزو الباحثة ذلك لألسباب التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬وفر برنامج ‪ CABRI 3D‬فرصة للطالبات للقياس و الحساب بصورة سريعة و ممتعة‬
‫في الوقت نفسه‪ ،‬ومثال ذلك ‪ :‬تمكنت الطالبات من قياس القطع المتوسطة داخل المثلث‬
‫واستنتاج العالقة بين طول القطع المتوسطة و نقطة تالقي القطع المتوسطة‪ ،‬وكذلك‬
‫إيجاد أطوال أضالع المعين‪ ،‬وادراك العالقة بينهم وهي التساوي‪.‬‬
‫‪ .2‬خاصية السحب التي يمتاز بها البرنامج كان لها دور في جعل الطالبات يشعرن بالدهشة‬
‫و االستغراب من ثبات العالقات الرياضية‪ ،‬ومثال ذلك‪ :‬في موضوع تكافؤ األشكال‬
‫الهندسية الحظت الطالبة ضرورة إشتراك متوازيي األضالع في القاعدة و االرتفاع حتى‬
‫يحدث التكافؤ‪ ،‬حيث تم استخدام البرنامج في تغير ارتفاع أحد متوازيي األضالع و‬
‫مالحظة اختالل التكافؤ وهذا يمنح إدراكاً وفهماً عميقاً للعالقات بين األشكال و داخل‬
‫الشكل نفسه يصعب نسيانها‪.‬‬

‫وعند حساب حجم التأثير وجد أن لبرنامج ‪ CABRI 3D‬أثر كبير في تنمية مهارة إدراك‬
‫العالقات داخل المنظومة وبين المنظومة والمنظومات األخرى لطالبات المجموعة التجريبية حيث‬
‫بلغت قيمة مربع إيتا (‪ ،)0.1584= η2‬وبالتالي فإن قيمة (‪.)0.868=d‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من الحسني (‪ ،)2014‬أبوخطوة (‪،)2013‬‬

‫مهنا(‪ ،)2013‬ودراسة أسراف و أوريون (‪.)Assaraf & Orian, 2010‬‬

‫التحقق من صحة الفرض الرابع و الذي ينص على" ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫عند مستوى داللة(‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية و متوسط درجات‬
‫أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي في مهارة الرؤية‬
‫الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته‪".‬‬

‫قامت الباحثة باستخدام اختبار(‪ ) t‬لعينتين مستقلتين ( ‪Independent sample T-‬‬

‫‪ )test‬الختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬و الجدول (‪ )5.5‬يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪83‬‬
‫جدول (‪ : )5.5‬المتوسطات و النحرافات المعيارية و قيمة ( ‪ ) t‬و مستوى الدللة للتعرف إلى دللة الفروق‬
‫بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية و الضابطة في اختبار مهارات التفكير المنظومي البعدي‬
‫في مهارات الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته ‪.‬‬
‫مستوى‬ ‫قيمة الدللة‬ ‫قيمة(‪)t‬‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫الدللة‬ ‫المعياري‬
‫دالة إحصائياً‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪3.307‬‬ ‫‪2.188‬‬ ‫‪9.05‬‬ ‫‪39‬‬ ‫تجريبية‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫‪2.484‬‬ ‫‪7.32‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ضابطة‬

‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.05‬تساوي ‪1.990‬‬ ‫•‬
‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.01‬تساوي ‪2.639‬‬ ‫•‬

‫يتضح من الجدول السابق أن قيمة ( ‪ ) t‬المحوسبة‪ ،‬أكبر من قيمة ( ‪ ) t‬الجدولية عند‬

‫مستوى داللة (‪ ،)0.01=α‬وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبار التفكير المنظومي في مهارة الرؤية الشاملة للموضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته‪،‬‬
‫وبذلك نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة‪ ،‬أي أنه توجد فروق ذات دللة إحصائية‬
‫عند مستوى (‪ )0.01=α‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لختبار التفكير المنظومي في مهارة الرؤية‬
‫الشاملة للموضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته لصالح طالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫و تعزو الباحثة ذلك لألسباب التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬التغذية الراجعة الذي يقدمها برنامج ‪ CABRI 3D‬كان لها أثر في تنمية مهارات التفكير‬
‫المنظومي‪ ،‬ومثال ذلك عند استخدام خاصية السحب على أحد األشكال الهندسية‬
‫كالمستطيل و تكبيره من أحد األضالع الحظت الطالبات حدوث زيادة في أطوال أضالعه‬
‫األخرى مع بقاء قياسات زواياه ثابتة ( قائمة)‪ ،‬األمر الذي ولّد لديهن إقناع بخصائص‬
‫األشكال و إحاطة بكافة تفاصيلها‪.‬‬
‫‪ .2‬ساعد برنامج ‪ CABRI 3D‬في عرض موضوعات وحدة الهندسة بصورة شاملة متكاملة‪،‬‬
‫تربط بين الدروس‪ ،‬و تساعد في الوصول للتعميمات‪ ،‬وتعرض المفهوم و خصائصه و‬
‫األمثلة المنتمية‪ ،‬وتصل بالحياة الواقعية‪ ،‬مما ساعد في تنمية مهارة الرؤية الشاملة‪.‬‬

‫وللتعرف على حجم تأثير برنامج ‪ ،CABRI 3D‬قامت الباحثة بحساب مربع إيتا‪،‬‬
‫فأظهرت النتائج أن قيمته تساوي(‪ ،)0.1229= η2‬وأن قيمة (‪،)0.7491=d‬‬

‫‪84‬‬
 ‫وبالرجوع إلى الجدول المرجعي (‪ )2.5‬نالحظ أنه يدل على حجم تأثير متوسط‪ ،‬وتعزو الباحثة‬
‫ذلك إلى أن مهارة الرؤية الشاملة للموضوع قد تحتاج إلى نوع من التجريد لتتمكن الطالبة من‬
‫شمول الموضوع و إحاطته‪ ،‬وقد ال يكون ذلك مكتمل لدى طالبات الصف الثامن‪.‬‬

‫و تتفق نتائج هذا الفرض التي أكدت وجود فروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعة‬
‫التجريبية و الضابطة في اختبار التفكير المنظومي في مهارة (الرؤية الشاملة ألي موضوع دون‬
‫أن يفقد هذا الموضوع جزيئاته) مع نتائج كل من الحبشي والصادق (‪ ،)2013‬الشرع ( ‪.)2013‬‬

‫التحقق من صحة الفرض الخامس والذي ينص على" ال توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05 ≤ α‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية و‬
‫متوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي‬
‫في مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها ‪".‬‬

‫حيث قامت الباحثة باستخدام اختبار ( ‪ ) t‬لعينتين مستقلتين( ‪Independent sample T-‬‬
‫‪ )test‬الختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬و الجدول (‪ )6.5‬يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول (‪ :)6.5‬المتوسطات و النحرافات المعيارية و قيمة و مستوى الدللة للتعرف إلى دللة الفروق بين‬
‫متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار مهارات التفكير المنظومي البعدي في‬
‫مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫قيمة الدللة‬ ‫قيمة(‪)t‬‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬

‫الدللة‬ ‫المعياري‬
‫دالة إحصائياً‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪3.788‬‬ ‫‪1.620‬‬ ‫‪8.18‬‬ ‫‪39‬‬ ‫تجريبية‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫‪2.346‬‬ ‫‪6.46‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ضابطة‬

‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.05‬تساوي ‪1.990‬‬ ‫•‬
‫قيمة (‪ )t‬الجدولية عند درجة حرية (‪ )78‬وعن مستوى دللة (‪ )0.01‬تساوي ‪2.639‬‬ ‫•‬

‫يتضح من الجدول السابق أن قيمة ( ‪ ) t‬المحوسبة‪ ،‬أكبر من قيمة ( ‪ ) t‬الجدولية عند مستوى‬
‫داللة (‪ ،)0.01=α‬وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية و متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار‬
‫التفكير المنظومي في مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‪ ،‬وبذلك نرفض الفرضية الصفرية‬
‫ونقبل الفرضية البديلة‪ ،‬أي أنه توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ ،)0.01=α‬بين‬
‫متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في‬
‫التطبيق البعدي لختبار التفكير المنظومي في مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها‬

‫‪85‬‬
‫لصالح طالبات المجموعة التجريبية‪ .‬حيث أن متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية‬
‫أعلى من متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة‪ ،‬و تعزو الباحثة ذلك إلى أن برنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬أتاح لطالبات المجموعة التجريبية التأمل في تفاعالتهم و اكتشاف أخطائهم من‬
‫خالل بناء ورسم و تركيب األشكال الهندسية بأنفسهن‪ ،‬ومن ثم إيجاد قياسات األضالع و الزوايا‬
‫و إيجاد محيط األشكال و مساحاتها و حجومها مما أثر في اكتساب مهارة تركيب المنظومة من‬
‫مكوناتها‪ ،‬والتي تعتمد على التحليل و التركيب و إدراك العالقات بين المنظومات و هذا أدى إلى‬
‫تفوق طالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫وعند حساب حجم التأثير‪ ،‬أظهرت النتائج أن قيمة مربع إيتا (‪ ،)0.1553= η2‬وقيمة‬
‫(‪ ،)0.858=d‬مما يدل على حجم تأثير كبير لبرنامج ‪ ،CABRI 3D‬وهذا يؤكد أثر برنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬في تنمية مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬

‫وتتفق نتيجة هذا الفرض و التي تؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي‬
‫درجات طالبات المجموعة التجريبية و الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي‬
‫في مهارة إعادة تركيب المنظومة من مكوناتها مع نتائج الدراسات السابقة كدراسة أحمد (‪،)2016‬‬
‫و دراسة الحسني (‪ ،)2014‬و دراسة حسن (‪ ،)2013‬ودراسة سعيد وفايد(‪ ،)2012‬ودراسة‬
‫أسراف و اوريون (‪.)Assaraf & Orion, 2010‬‬

‫‪86‬‬
 ‫توصيــــــات الدراسة‬

‫في ضوء نتائج الدراسة توصي الباحثة بما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬توظيف برنامج ‪ CABRI 3D‬في تدريس الرياضيات في المراحل الدراسية المختلفة‪.‬‬

‫‪ .2‬االهتمام بتنمية مهارات التفكير المنظومي في المراحل الدراسية المختلفة لما لها من أهمية‬
‫كبيرة في حياتنا‪ ،‬فهي تساعد في حل المشكالت و اتخاذ الق اررات‪.‬‬
‫‪ .3‬تطوير المناهج الدراسية‪ ،‬وتضمينها أنشطة لتنمية مهارات التفكير المنظومي‪.‬‬
‫‪ .4‬توفير دورات للمعلمين لتدريبهم على استخدام برامج الرياضيات التفاعلية مثل برنامج‬
‫‪. CABRI 3D‬‬
‫‪ .5‬تبني فكرة التعلم باستخدام الحاسوب‪ ،‬والتعاون بين المعلمين والمشرفين في إنشاء مكتبة‬
‫إلكترونية تضم دروس و شروحات باستخدام البرامج التفاعلية حتى يتمكن الطلبة من‬
‫الرجوع إليها‪.‬‬

‫مقترحـــــات الدراسة ‪:‬‬

‫امتداداً للدراسة الحالية تقترح الباحثة ما يلي‪:‬‬

‫‪ CABRI 3D‬على متغيرات أخرى كالتحصيل‪،‬‬ ‫‪ .1‬إجراء دراسات تبحث أثر برنامج‬
‫التصور المكاني‪ ،‬التفكير الهندسي‪ ،‬اتجاهات الطالبات نحو استخدام البرنامج‪.‬‬
‫‪ .2‬إجراء دراسات مقارنة بين برنامج ‪ ،CABRI 3D‬و غيره من طرق التدريس الحديثة‪.‬‬
‫‪ .3‬إجراء دراسات تبحث في معيقات استخدام برامج الرياضيات التفاعلية مثل برنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬من قبل المعلمين أثناء تدريس الرياضيات‪.‬‬
‫‪ .4‬إجراء دراسات مماثلة للدراسة الحالية على مراحل دراسية مختلفة‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫المصادر والم ارجع‬
 ‫المصادر والم ارجع‬
‫القرآن الكريم‪.‬‬

‫أولا‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬

‫أحمد‪ ،‬سماح‪2016( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام األلعاب التعليمية الكمبيوترية في تنمية المفاهيم‬
‫الرياضية والتفكير المنظومي لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي‪ .‬مجلة دراسات عربية‬
‫في التربية وعلم النفس‪ -‬السعودية‪.344-297 ،)77( .‬‬

‫إسماعيل‪ ،‬دينا‪2012( .‬م)‪ .‬سيكولوجية التفكير المنظومي‪(.‬د‪ .‬ط)‪ .‬القاهرة ‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫البلوي‪ .‬عايد‪2012(.‬م)‪ .‬برنامج تدريبي قائم على البرامج التفاعلية في تعليم الرياضيات‬
‫وتعلمها‪ (.‬رسالة دكتوراة غير منشورة)‪ .‬جامعة أم القرى‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫البلوي‪ ،‬عايد‪2015( .‬م)‪ .‬درجة احترافية برنامج كابري (‪ )cabri 2 plus‬في تعليم وتعلم‬
‫الرياضيات‪ .‬مجلة كلية التربية‪ -‬جامعة طنطا مصر‪262-239 ،)57(.‬‬

‫أبو جادو‪ ،‬صالح‪ ،‬ونوفل‪ ،‬محمد‪2007( .‬م)‪ .‬تعليم التفكير‪ :‬النظرية والتطبيق‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪:‬‬
‫دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الحبشي‪ ،‬فوزي‪ ،‬والصادق‪ ،‬نهلة‪2013( .‬م)‪ .‬فاعلية النمذجة لتدريس الفيزياء في تنمية مهارات‬
‫التفكير المنظومي والتحصيل لدى طالب الصف األول الثانوي‪ .‬مجلة التربية العملية‪-‬‬
‫مصر‪.177-147 .)3(16 .‬‬

‫حسب اهلل‪ ،‬محمد‪( .‬فبراير‪2002 ،‬م)‪ .‬استخدام المدخل المنظومي في تدريس بعض المفاهيم‬
‫الرياضية بالمرحلة اإلعدادية‪ .‬كلية التربية‪ -‬جامعة عين شمس‪ .‬بحث مقدم إلى المؤتمر‬
‫العربي الثاني بعنوان‪ :‬المدخل المنظومي في التدريس والتعلم‪.‬‬

‫حسن‪ ،‬شيماء‪2013( .‬م)‪ .‬فاعلية الخرائط الذهنية اإللكترونية في تنمية التفكير المنظومي ومهارات‬
‫اتخاذ القرار لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ .‬مجلة تربويات الرياضيات‪ -‬مصر‪،)2(16 .‬‬
‫‪.84-31‬‬

‫حسن‪ ،‬عزت‪2011( .‬م)‪ .‬اإلحصاء النفسي والتربوي‪ :‬تطبيقات باستخدام برنامج ‪SPSS‬‬
‫‪( .18‬د‪.‬ط)‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫الحسني‪ ،‬فاتن‪2014( .‬م)‪ .‬أثر استخدام النمذجة الرياضية على تنمية مهارات التفكير‬
‫المنظومي في الرياضيات والميل نحوها لدى طالبات الصف الخامس األساسي بغزة‪.‬‬
‫(رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫أبو خطوة‪ ،‬السيد‪2013( .‬م)‪ .‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية تدمج بين نظام (مودل وفيسبوك) وأثرها‬
‫في تنمية التحصيل المعرفي والتفكير المنظومي لدى طلبة الجامعة‪ .‬مجلة دراسات عربية‬
‫في التربية وعلم النفس‪ -‬السعودية‪.232-192 ،)2( 39 .‬‬

‫دراوشة‪ ،‬روضة‪2014(.‬م)‪ .‬أثر استخدام برنامج سكتش باد (‪ )Sketchpad‬على تحصيل‬

‫طالب الصف التاسع األساسي في الرياضيات ومفهوم الذات الرياضي لديهم في‬
‫محافظة نابلس‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة النجاح‪ ،‬نابلس‪.‬‬

‫الدوراني‪ ،‬بكيل‪2012( .‬م)‪ .‬تدريس الهندسة الفراغية باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬وأثره‬
‫في التفكير الهندسي والتصور المكاني لدى طالب الصف الثاني الثانوي بأمانة‬
‫العاصمة‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة صنعاء‪ ،‬اليمن‪.‬‬

‫دياب‪ ،‬إيناس‪2015( .‬م)‪ .‬فعالية استخدام بعض استراتيجيات التعلم القائم على نشاط الدماغ‬
‫لتنمية مهارات التفكير المنظومي لدى الطالب المعلمين بكلية التربية شعبتي الجغرافيا‬
‫والتاريخ‪ .‬مجلة الجمعية التربوية للدراسات االجتماعية‪ -‬مصر‪.83-41 ،)68(.‬‬

‫زاير‪ ،‬سعد‪ ،‬و حسن‪ ،‬فارس‪2014( .‬م)‪ .‬برنامج مقترح لتنمية مهارات التفكير المنظومي لطلبة‬
‫أقسام اللغة العربية في كليات التربية‪ .‬مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية‬
‫واالنسانية‪ -‬جامعة بابل‪.302-288 ،)18(.‬‬

‫الزبيدي‪ ،‬أحمد‪2011( .‬م)‪ .‬بعض الذكاءات وعالقتها بمهارات التفكير المنظومي لدى طالب‬
‫الصف الثاني المتوسط في مادة الرياضيات‪ .‬مجلة القادسية في اآلداب والعلوم التربوية‪-‬‬
‫العراق‪.177-149 ،)4-3(10 .‬‬

‫السرطاوي‪ ،‬عادل‪2001( .‬م)‪ .‬معوقات تعلم الحاسوب وتعليمه في المدارس الحكومية‬

‫بمحافظات شمال فلسطين من وجهة نظر المعلمين والطلبة‪( .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة)‪ .‬جامعة النجاح‪ ،‬نابلس‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت‪2003( .‬م)‪ .‬تدريس مهارات التفكير مع مئات األمثلة التطبيقية‪ .‬ط‪ .1‬عمان‪:‬‬
‫دار الشروق للنشر والتوزيع األردن‪.‬‬

‫سعيد‪ ،‬ستيتة‪ ،‬وفايد‪ ،‬سامية‪2012( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام الويكي في تدريس التاريخ لتنمية مهارات‬
‫التفكير المنظومي لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ .‬مجلة كلية التربية – جامعة طنطا‪-‬‬
‫مصر‪.463-432 ،)45( .‬‬

‫سالمة‪ ،‬عبد الحافظ‪2004( .‬م)‪ .‬وسائل االتصال وتكنولوجيا التعليم‪ .‬ط‪ .5‬عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬

‫شبير‪ ،‬عماد‪2011( .‬م)‪ .‬أثر استراتيجية حل المشكالت في عالج صعوبات تعلم الرياضيات‬
‫لدى طلبة الصف الثامن األساسي‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ ،‬جامعة األزهر‪.‬‬

‫التعلم التوليدي "‪ "G.L.M.‬لتدريس مادة‬

‫الشرع‪ ،‬رياض‪2013( .‬م)‪ .‬فاعلية إستخدام إنموذج ّ‬
‫الرياضيات في مهارات التواصل الرياضي والتفكير المنظومي لدى طالب المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫مجلة الفتح‪.169-139 ،)53(.‬‬

‫شعت‪ ،‬هبة‪2013( .‬م)‪ .‬تصور مقترح لمعالجة جوانب القصر في تعلم الهندسة لدى طلبة‬
‫الصف التاسع األساسي بغزة‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫شهدة‪ ،‬السيد على‪2011( .‬م)‪ .‬استخدام الحاسوب في التعليم‪ :‬الواقع والمأمول‪ .‬مجلة كلية التربية‬
‫بالزقازيق‪.9-1 ،)70(،‬‬

‫الصادق‪ ،‬إسماعيل‪2001( .‬م)‪ .‬طرق تدريس الرياضيات‪ ،‬نظريات وتطبيقات‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬مصر‪:‬‬
‫دار الفكر‪.‬‬

‫الصاعدي‪ ،‬عادل‪2010( .‬م)‪ .‬أثر استخدام برنامج جومترز سكتش باد ( ‪Geometer's‬‬
‫‪ )Sketchpad (GSP‬على التحصيل الدراسي لطالب الصف الثالث المتوسط في‬
‫الهندسة التحليلية واتجاههم نحو الرياضيات‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة‬
‫طيبة‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫ضهير‪ ،‬غادة‪2013( .‬م)‪ .‬توظيف الخرائط الذهنية لتنمية مهارة التفكير المنظومي والتحصيل‬
‫في التكنولوجيا لدى طالبات الصف التاسع األساسي‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪.‬‬
‫الجامعة االسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫العبادلة‪ ،‬محمود‪2006( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام الكمبيوتر في تدريس الهندسة الفراغية على‬
‫التحصيل والتفكير الهندسي والتصور المكاني للصف الثاني الثانوي العلمي‪( .‬رسالة‬
‫دكتوراة غير منشورة)‪ .‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫عبد العزيز‪ ،‬سعيد‪2009( .‬م)‪ .‬تعليم التفكير ومهاراته‪ .‬ط ‪ .1‬عمان‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬

‫عبد المجيد‪ ،‬أسماء‪2017( .‬م)‪ .‬فعالية تدريس العلوم باستراتيجية تفكير األقران بصوت مسموع‬
‫في حل المشكالت ‪ TAPPS‬في تنمية التفكير المنظومي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫مجلة التربية العملية‪ -‬مصر‪.34-1 ،)3(20 ،‬‬

‫عبد اهلل‪ ،‬أحمد‪2009( .‬م)‪ .‬صعوبات تعلم الهندسة التحليلية الفراغية ووضع تصور مقترح‬
‫لعالجها لدى طلبة الصف الحادي عشر علمي‪(.‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫عبيد‪ ،‬وليم‪2002( .‬م)‪ .‬النموذج المنظومي وعيون العقل‪ .‬كلية التربية بجامعة عين شمس‪.‬‬
‫ورقة مقدمة إلى المؤتمر العربي الثالث بعنوان‪ :‬المدخل المنظومي في التدريس والتعلم‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬

‫عبيد‪ ،‬وليم‪2004( .‬م)‪ .‬تعليم الرياضيات لجميع األطفال‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬

‫عسقول‪ ،‬محمد‪ ،‬وحسن‪ ،‬منير‪2007( .‬م)‪ .‬أثر استخدام الوسائل المتعددة في تنمية التفكير‬
‫المنظومي في مادة التكنولوجيا لدى طلبة الصف التاسع األساسي‪ .‬مجلة العلوم والقياس‬
‫النفسي‪ .‬جامعة األزهر‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫عشوش‪ ،‬إبراهيم‪2015( .‬م)‪ .‬فاعلية تدريس الهندسة باستخدام برنامج ( ‪Cabri Geometry II‬‬
‫‪ )Plus‬في تنمية التفكير البصري والتحصيل لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ .‬مجلة تربويات‬
‫الرياضيات‪ -‬مصر‪. 91-49 ،)4(18 .‬‬

‫أبو عراق‪ ،‬إسماعيل‪2002( .‬م)‪ .‬أثر استخدام برنامج الرسم الهندسي (‪ )G.S.P‬في تحصيل‬
‫طالب اإلمارات العربية المتحدة في الصف الثالث اإلعدادي‪( .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة)‪ .‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫عفانة‪ ،‬عزو‪2000( .‬م)‪ .‬حجم التأثير واستخداماته في البحوث التربوية والنفسية‪ .‬مجلة البحوث‬
‫والدراسات التربوية الفلسطينية‪.58-29 ،)3( ،‬‬

‫‪92‬‬
 ‫عفانة‪ ،‬عزو‪ ،‬وأبو ملوح‪ ،‬يوسف‪2006( .‬م)‪ .‬أثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية‬
‫البنائية في تنمية التفكير المنظومي في الهندسة لدى طالب الصف التاسع األساسي‬
‫بغزة‪ .‬بحث مقدم إلى المؤتمر األول بكلية التربية‪ .‬مج(‪ ،)1‬فلسطين‪ :‬جامعة األقصى‪.‬‬

‫عفانة‪ ،‬عزو‪ ،‬وعبيد‪ ،‬وليم‪2003( .‬م)‪ .‬التفكير والمنهاج المدرسي‪(.‬د‪.‬ط)‪ .‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬

‫عفانة‪ ،‬عزو‪ ،‬ونشوان‪ ،‬إسماعيل (‪ 28 – 25‬يوليو‪2004،‬م)‪ .‬أثر استخدام بعض استراتيجيات‬

‫ما وراء المعرفة في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير المنظومي لدى طلبة الصف‬
‫الثامن األساسي بغزة‪ .‬الجمعية المصرية للتربية العملية‪ .‬بحث مقدم إلى المؤتمر العلمي‬
‫الثامن‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬اإلسماعيلية‪.‬‬

‫عفونه‪ ،‬سائدة‪( .‬السبت ‪ 2‬ديسمبر‪2012 ،‬م)‪.‬أداء فلسطين في الرياضيات والعلوم جاء متدنيا‪.‬‬
‫صحيفة الحياه اليومية‪ ،)6147( ،‬ص ‪.7‬‬

‫عمر‪ ،‬إناس‪2014( .‬م)‪ .‬أثر استخدام برنامج كابري ‪ Cabri 3D‬في تحصيل طلبة الصف‬
‫الثامن األساسي في وحدة الهندسة ودافعيتهم نحو تعلمها في مدارس جنوب‬
‫نابلس‪(.‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة النجاح‪ ،‬نابلس‪.‬‬

‫القحطاني‪ ،‬أمل‪2013( .‬م)‪ .‬أثر المدخل المنظومي في تنمية التفكير المنظومي وفعالية الذات‬
‫األكاديمية في الجغرافيا لدى طالبات المرحلة المتوسطة‪ .‬المجلة التربوية‪ -‬الكويت‪،‬‬
‫‪.146- 97 ،)108(27‬‬

‫الكامل‪ ،‬حسنين‪2003( .‬م)‪ .‬تعليم التفكير المنظومي‪ .‬المجلة التربوية‪ -‬مصر‪-21 ،)18( .‬‬
‫‪.28‬‬

‫الكامل‪ ،‬حسنين‪2004( .‬م‪ ،‬إبريل)‪ .‬التفكير المنظومي‪ .‬مركز تطوير تدريس العلوم‪ -‬جامعة‬
‫عين شمس‪ .‬ورقة علمية مقدمة إلى المؤتمر العربي الرابع بعنوان‪ :‬المدخل المنظومي في‬
‫التدريس والتعلم‪.66-59 ،‬‬

‫الكبيسي‪ ،‬عبد الواحد‪2007( .‬م)‪ .‬القياس والتقويم‪ :‬تجديدات ومناقشات‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار‬
‫جرير للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الكبيسي‪ ،‬عبد الواحد‪2010( .‬م)‪ .‬التفكير المنظومي توظيفه في التعلم والتعليم‪ ،‬استنباطه من‬
‫القرآن الكريم‪( .‬د‪ .‬ط)‪ .‬األردن‪ :‬دار ديبونو للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫كوهن‪ ،‬لويس‪2010( .‬م)‪ .‬دليل ممارسات التدريس ترجمة محمد عطية‪( .‬د‪.‬ط)‪.‬الرياض‪ :‬مطابع‬
‫جامعة الملك سعود‪( .‬العمل األصلي نشر في عام ‪)2004‬‬

‫أبو لغد‪ ،‬إبراهيم‪1998( .‬م)‪ .‬المنهاج الفلسطيني األول التعليم العام‪ ،‬الخطة الشاملة‪ .‬ج ـ‪.1‬‬
‫فلسطين‪ :‬رام اهلل‪.‬‬

‫أبو لوم‪ ،‬خالد‪2005( .‬م)‪ .‬الهندسة وأساليب تدريسها‪ .‬ط‪ .2‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫المالكي‪ ،‬عوض‪2006( .‬م)‪ .‬أثر استخدام المدخل المنظومي في تدريس الهندسة المستوية‬
‫على التفكير الرياضي لطالب الرياضيات بكلية المعلمين بالطائف‪( .‬رسالة دكتوراة غير‬
‫منشورة)‪ .‬جامعة أم القرى‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫مسعود‪ ،‬محمد‪2012( .‬م)‪ .‬أثر تدريس وحدة االقترانات بطريقة برنامج راسم االقترانات في‬
‫تحصيل طلبة الصف العاشر األساسي في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها (رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة النجاح‪ ،‬نابلس‪.‬‬

‫المعمري‪ ،‬بدر‪2010( .‬م)‪ .‬تعليم مهارة التفكير‪ .‬مجلة التطوير التربوي‪ -‬سلطنة عمان‪،)60( ،‬‬
‫‪. 8-6‬‬

‫ملحم‪ ،‬سامي‪2005( .‬م)‪ .‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫ملحم‪ ،‬سامي‪2006( .‬م)‪ .‬سيكولوجية التعلم والتعليم األسس النظرية والتطبيقية‪ .‬عمان‪ :‬دار‬
‫المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫المليجي‪ ،‬رفعت‪ 9-8 ،( .‬أغسطس‪2015 ،‬م)‪ .‬قضايا تعليم وتعلم الرياضيات‪ :‬رؤية نقدية‪.‬‬
‫الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات‪ .‬ورقة علمية مقدمة إلى المؤتمر العلمى السنوي‬
‫الخامس عشر بعنوان‪ :‬تعليم وتعلم الرياضيات وتنمية مهارات القرن الحادي والعشرين‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬

‫المنوفي‪ ،‬سعيد‪ ،( .‬يوليو‪2002 ،‬م)‪ .‬فعالية المدخل المنظومي في تدريس حساب المثلثات‬
‫وأثره على التفكير المنظومي لدى طالب المرحلة الثانوية‪ .‬الجمعية المصرية للمناهج‬

‫‪94‬‬
‫وطرق التدريس‪ -‬جامعة عين شمس‪ .‬بحث مقدم إلى المؤتمر العلمي الرابع عشر بعنوان‪:‬‬
‫مناهج التعليم في ضوء األداء‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫مهنا‪ ،‬مروة‪2013( .‬م)‪ .‬فاعلية استراتيجية شكل البيت الدائري في تنمية المفاهيم العلمية‬
‫ومهارات التفكير المنظومي في العلوم الحياتية لدى طالبات الصف الحادي عشر في‬
‫غزة‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة االسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫الموقع الرسمي لبرنامج ماثمتك‪2015( ،‬م)‪ .‬نبذة عن برنامج ماثيمتك‪ .‬روجع بتاريخ‪:‬‬
‫‪2017/9/30‬م‪ ،‬الموقع‪http://www.wolfram.com/mathem atica :‬‬

‫النجار‪ ،‬نبيل‪2010( .‬م)‪ .‬القياس والتقويم‪ :‬منظور تطبيقي مع تطبيقات برمجية ‪.SPSS‬‬
‫(د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫النعيمي‪ ،‬غادة‪2016( .‬م)‪ .‬أثر استخدام برنامج جيوجب ار (‪ )Geogebra‬في تنمية مهارات الترابط‬
‫الرياضي لدى طالبات الصف األول الثانوي بمدينة الرياض‪ .‬المجلة الدولية التربوية‬
‫المتخصصة‪62 -39 ،5 )5( .‬‬

‫النفيش‪ ،‬تقية‪2004( .‬م)‪ .‬تدريس الهندسة في ضوء نموذج فان هايل وأثره في التحصيل‬
‫وتنمية مستويات التفكير الهندسي لدى تلميذات الصف الثامن األساسي‪(.‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة)‪ .‬جامعة صنعاء‪ ،‬اليمن‪.‬‬

‫الهادي‪ ،‬محمد‪2005( .‬م)‪ .‬التعليم اإللكتروني عبر شبكة االنترنت‪(.‬د‪.‬ط)‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار‬
‫المصرية اللبنانية‪.‬‬

‫الوادية‪ ،‬أسماء‪2017( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام برنامج جيوجب ار (‪ )GeoGebra‬في تنمية‬

‫الترابطات الرياضية لدى طالبات الصف التاسع األساسي بمدينة غزة‪( .‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫بني ياسين‪ ،‬أحمد‪2013( .‬م)‪ .‬أثر استخدام برمجية الكابري ثالثية األبعاد ‪ Cabri 3D‬في‬
‫تنمية القدرة المكانية وحل المسألة الهندسية لدى طالب الصف الثامن‪( .‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة)‪ .‬الجامعة األردنية‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫ فعالية استراتيجية الخرائط الذهنية في تدريس التاريخ على تنمية بعض‬.)‫م‬2015( .‫ هالة‬،‫يوسف‬
‫ مجلة الجمعية‬.‫مهارات التفكير المنظومي واتخاذ القرار لدى طالب الصف األول الثانوي‬
.273-220 ،)71( .‫ مصر‬-‫التربوية للدراسات االجتماعية‬

:‫ المراجع األجنبية‬:‫ثاني ا‬

Ada, T. & Yanik, A. (2013). Investigation of the Development of 7th

Grade Student’s Skills to Define, Construct and Classify Polygons
with Cabri Geometry. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry,
4(3), 48-60.
Arnold, D & Wade, J. (2015). A Definition of systems thinking: A
systems Approach. 2015 Conference on Systems Engineering
Research, Procedia computer science, 44, 669- 678.
Assaraf, O. & Orion, N. (2010). System thinking skills at the elementary
school. Journal of research in science teaching, 47(5), 540-563.
Ertekin, E. (2014). Is Cabri 3D Effective for the Teaching of Special
Planes in Analytic Geometry. International Journal of Educational
Studies in Mathematics, 1(1),27-36.
Gürbüz, R. & Gülburnu, M. (2013). Sınıf Geometri Öğretiminde
Kullanılan Cabri 3D’nin Kavramsal Öğrenmeye Etkisi. Turkish
Journal of Computer and Mathematics Education, 4(3), 224-241.
Güven, B., Koparan, T., &Yildiz, C. (2010). Use of Cabri 2D software
in drawing height, perpendicular bisector and diagonal. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 2, 2040-2045.
Güven, B. Kosa, T.(2008). The Effect of Dynamic Geometry Software
on Student Mathematics Teachers′ Spatial Visualiation Skills. The
Turkish Online Journal of Educational Technology, 7(4),1303- 6521.
Haja, S. (2005). Investigiation the Problem – Solving Competency of
Per Service teacher in dynamic geometry environment.(ERIC,
Document Reproduction Service No.ED496894).
Harms, U., Großschedl, J., & Brandstädter, K. (2012). Assessing
System Thinking Through Different Concept-Mapping Practices.
International Journal of Science Education,34(14), 2147-2170.
Kosa, T. & Karakos, F. (2010). Using dynamic geometry software
Cabri3D for teaching analytic geometry. Procedia –Social and
Behavioral Sciences, 2, 1384-1389.

96
Mithalal, L. (2009, January 28th-February 1st). 3D Geometry and
Learning of Mathematical Reasoning. Proceedings of CERME 6, ,
France.
NCTM (2000): Principle and Standards for School Mathematics, VA:
National Council of Teachers of Mathematics. USA.
Riess, W. & Mischo, C. (2010). Promoting Systems Thinking through
Biology Lessons. International Journal of Science Education, 32(6),
705-725.
Rosenthal, R. & Rosnow, R. (2008). Essentials of behavioral research:
methods and data analysis. Third edition. McGraw-Hill, New York.
Sophie & René.(2005, june, 30th).Cabri3D-User manual. Retrieved 10
September, 2017, from: http: //www.cabri.com.
Subroto, T.(2011, July 21-23). The Use Of Cabri 3D Software As Virtual
Manipulation Tool In 3-Dimension Geometry Learning To Improve
Junior High School Students’ Spatial Ability. Paper presented at
International Seminar and the Fourth National Conference on
Mathematics Education: Building the Nation Character through
Humanistic Mathematics Education ,Yogyakarta.
Tutak,T., Türkdoğan,A., & Birgin, O. (2009). The Effect of Geometry
Teaching with CABRI to Learning Levels of Forth Grade Students.
E- Journal of New World Sciences Academy, 4(2),27-35.
Yazlik D. & Ardahan H. (2012). Teaching transformation geometry with
cabri geometry plus II. Procedia Social and Behavioral Sciences, 46,
5187-5191.

97
‫المالحــــــــق‬
 ‫ملحق رقم (‪)1‬‬
‫قائمة بأسماء السادة محكمي أدوات الدراسة‬

‫مكان العمل‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫السم‬ ‫الرقم‬

‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫أستاذ دكتور في المناهج وطرق تدريس‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمد أبو شقير‬ ‫‪1‬‬
‫التكنولوجيا‬

‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫أستاذ دكتور في المناهج وطرق تدريس‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمد عسقول‬ ‫‪2‬‬
‫التكنولوجيا‬

‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫أستاذ دكتور في المناهج وطرق تدريس‬ ‫أ‪.‬د‪.‬صالح الناقة‬ ‫‪3‬‬
‫العلوم‬

‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫أستاذ مساعد في المناهج وطرق تدريس‬ ‫د‪.‬مجدي عقل‬ ‫‪4‬‬
‫التكنولوجيا‬

‫جامعة األقصى‬ ‫أستاذ مساعد في المناهج وطرق تدريس‬ ‫د‪.‬أسعد عطوان‬ ‫‪5‬‬
‫الرياضيات‬

‫جامعة األقصى‬ ‫أستاذ مساعد في المناهج وطرق تدريس‬ ‫د‪.‬إسماعيل حسونة‬ ‫‪6‬‬
‫الرياضيات‬

‫جامعة األقصى‬ ‫أستاذ مساعد في المناهج وطرق تدريس‬ ‫د‪ .‬خالد عبد القادر‬ ‫‪7‬‬
‫الرياضيات‬

‫مدير منطقة غرب غزة‪ -‬وكالة‬ ‫ماجستير في التربية‬ ‫أ‪.‬محمد أبو هاشم‬ ‫‪8‬‬
‫الغوث الدولية‪.‬‬

‫مشرف في مديرية غرب غزة‬ ‫بكالوريوس رياضيات‬ ‫أ‪.‬صالح الترك‬ ‫‪9‬‬

‫معلمة في وكالة الغوث‬ ‫بكالوريوس رياضيات‬ ‫أ‪.‬نسرين أبو ندى‬ ‫‪10‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)2‬‬
‫الصورة النهائية الختبار مهارات التفكير املنظومي‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫الجامع ــة اإلسـ ــالمية – غـ ـزة‬
‫عمـــادة الدراســــات العليـا‬
‫كليــــــــــــــة التربيـــــــــة‬
‫قسم المناهج وطرق التدريس‬

‫اختبار مهارات التفكير املنظومي في وحدة الهندسة من كتاب‬

‫الرياضيات للصف الثامن ألاساس ي‬
‫البيانات األولية للطالبة‪:‬‬
‫السم‪.............................................................................................. :‬‬

‫الشعبة‪............................................................................................. :‬‬

‫❖ هدف االختبار‪:‬‬

‫عزيزتي الطالبة‪ :‬يأتي هذا االختبار ليقيس مدى إتقانك لمهارات التفكير المنظومي في وحدة‬
‫الهندسة في مبحث الرياضيات‪ ،‬علماً بأن درجتك في هذا االختبار لن تؤثر على نتيجتك في‬
‫مبحث الرياضيات‪ ،‬وانما لغرض البحث العلمي فقط‪.‬‬

‫❖ تعليمات االختبار‪:‬‬
‫‪ .1‬اكتبي البيانات األولية قبل البدء باإلجابة على أسئلة االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬اقرأي األسئلة قراءة جيدة قبل البدء باإلجابة عليها‪.‬‬
‫‪ .3‬يتكون االختبار من (‪ )4‬أسئلة في (‪ )5‬صفحات‪.‬‬
‫‪ .4‬زمن االختبار (‪ )45‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ .5‬ال تتركي أي سؤال دون إجابة‪.‬‬
‫الباحثة‪ :‬براءه عبد العزيز صيام‬

‫‪100‬‬
 ‫ً‬
‫أوال‪ :‬مهارة حتليل املنظومة الرئيسية إىل منظومات فرعية‪:‬‬
‫السؤال ألاول‪ :‬أكملي املخطط التالي‪:‬‬
‫(أ)‬

‫(ب)‬

‫‪101‬‬
 ‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬مهارة إدراك العالقات داخل املنظومة الواحدة‪ ،‬وبني املنظومة واملنظومات األخرى‪:‬‬

‫السؤال الثاني‪ :‬أكملي املخطط املنظومي بإكمال الفراغات الناقصة إليجاد كل من‪:‬‬
‫طول ص م‪ ،‬طول س ص‪ ،‬قياس الزاوية م ص جـ‪.‬‬

‫(أ)‬

‫‪102‬‬
 ‫(ب) أكملي املخطط املنظومي‪:‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ً‬
‫ثالثا‪ :‬مهارة الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا املوضوع جزئياته‪:‬‬

‫السؤال الثالث‪ :‬أكملي املخطط املنظومي التالي‪:‬‬

‫(أ)‬

‫(ب)‬

‫ً‬
‫رابعا‪ :‬مهارة الرؤية الشاملة ألي موضوع دون أن يفقد هذا املوضوع جزئياته‪:‬‬

‫𝟒‬
‫‪3‬‬
‫𝟑 ط نق‬

‫‪104‬‬
 ‫ً‬
‫رابعا‪ :‬مهارة إعادة تركيب املنظومة من مكوناتها‪:‬‬

‫السؤال الرابع‪ :‬نظمي املفاهيم الهندسية التالية في املخطط املنظومي مع كتابة العالقات‬
‫ً‬
‫بين املفاهيم‪( ،‬أضيفي إلى املخطط املنظومي ما تريه مناسبا)‪:‬‬
‫ألاشكال الرباعية‪ -‬إحدى زواياه قائمة‪ -‬شبه منحرف‪ -‬معين‪ -‬مربع‪ -‬متوازي أضالع‪ -‬ضلعان‬
‫متجاوران متساويان في الطول‪ -‬القطران متعامدان ومتساويان‪ -‬مستطيل‬

‫فيه‬ ‫فيه‬ ‫فيه‬

‫‪105‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)3‬‬
‫تحليل محتوى الوحدة السادسة من كتاب الرياضيات للصف الثامن ألاساس ي‬
‫(وحدة الهندسة)‬
‫المشكالت‬ ‫المهارات‬ ‫التعميمات والحقائق‬ ‫المفاهيم‬ ‫الموضوع‬
‫▪ إيجاد قياس‬ ‫▪ إيجاد قياس زاوية مجهولة‬ ‫مجموع قياسات زوايا الشكل‬ ‫الشكل‬ ‫األشكال‬
‫زاويتين‬ ‫في شكل رباعي بمعلومية‬ ‫الرباعي =‪ 360‬درجة‬ ‫الرباعي‬ ‫الرباعية‬
‫مجهولتين‬ ‫باقي الزوايا‪.‬‬
‫بينهما عالقة‬
‫في شكل‬
‫رباعي‪.‬‬

‫▪ إيجاد أطوال‬ ‫▪ إيجاد زوايا المتوازي بمعلومية‬ ‫▪ قط ار متوازي األضالع ينصف كل‬ ‫متوازي األضالع متوازي‬
‫أضالع متوازي‬ ‫زاويتين فيه‪.‬‬ ‫منهما اآلخر‪.‬‬ ‫األضالع‬
‫األضالع‬ ‫▪ إيجاد زوايا المتوازي بمعلومية‬ ‫▪ كل ضلعين متقابلين متساويين‪.‬‬
‫بمعلومية‬ ‫زاوية واحدة‪.‬‬ ‫▪ كل زاويتين متقابلتين متساويتن في‬
‫المحيط وضلع‪.‬‬ ‫▪ تمييز متوازي األضالع من‬
‫القياس‪.‬‬
‫بين األشكال الرباعية‪.‬‬
‫يكون الشكل الرباعي متوازي أضالع‬
‫إذا‪:‬‬

‫▪ توازى فيه كل ضلعين‬

‫▪ متقابلين‪.‬‬
‫▪ تساوى فيه كل ضلعين متقابلين‪.‬‬
‫▪ إذا تساوت كل زاويتين متقابلتين‪.‬‬
‫▪ قطراه ينصف كل منهما الخر‬
‫▪ تساوى وتوازي ضلعان متقابالن‪.‬‬
‫▪ إثبات أن شكل‬ ‫▪ إيجاد قياسات زوايا المعين‬ ‫يكون الشكل الرباعي معين في‬ ‫المعين‬ ‫حالت خاصة‬
‫رباعي معطى‬ ‫بمعلومية زاوية‪.‬‬ ‫الحالت التالية‬ ‫لمتوازي‬
‫هو معين‪.‬‬ ‫▪ إيجاد أضالع المعين وأنصاف‬ ‫األضالع‬
‫▪ جميع أضالع الشكل الرباعي‬
‫أقطاره بمعلومية ضلع ونصف‬ ‫"المعين"‬
‫متساوية‪.‬‬
‫القطر‪.‬‬
‫▪ القطران متعامدان وينصف كل‬
‫منهما اآلخر‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫▪ إذا كان متوازي أضالع وقطراه‬
‫متعامدان‬
‫▪ إذا كان متوازي أضالع وفيه ضلعان‬
‫متجاوران متساويان‪.‬‬

‫▪ إثبات أن شكل‬ ‫▪ قط ار المستطيل متساويان وينصف‬ ‫المستطيل‬ ‫المستطيل‬

‫رباعي معطى‬ ‫كل منهما اآلخر‪.‬‬
‫هو مستطيل‬ ‫▪ الشكل الرباعي الذي قطراه‬
‫متساويان في الطول وينصف كل‬
‫منهما اآلخر هو مستطيل‪.‬‬

‫▪ إثبات أن شكل‬ ‫▪ المربع هو معين فيه زواية قائمة‪.‬‬ ‫المربع‬ ‫المربع‬

‫رباعي معطى هو‬ ‫▪ المربع هو مستطيل فيه ضلعان‬
‫مربع‬ ‫متجاوران متساويان‪.‬‬
‫▪ إثبات أن‬ ‫▪ إيجاد طول القطعة الواصلة‬ ‫▪ القطعة الواصلة بين منتصفي‬ ‫نظريات‬
‫المثلث‬ ‫بين منتصفي ضلعين في‬ ‫ضلعين في مثلث توازي الضلع‬ ‫المنتصفات‬
‫المتكون من‬ ‫مثلث بمعلومية الضلع الثالث‪.‬‬ ‫الثالث وطولها يساوي نصف طوله‪.‬‬ ‫والقطع‬
‫▪ إيجاد زوايا في المثلث‬
‫توصيل منتصفات‬ ‫▪ إذا رسم من منتصف أحد أضالع‬ ‫المتوسطة‬
‫باستخدام النظرية‪.‬‬
‫أضالع مثلث‬ ‫مثلث قطعة مستقيمة توازي ضلع ا‬
‫▪ إيجاد طول القطعة التي‬
‫متساوي‬ ‫آخر فإن هذا الضلع الموازي‬
‫تنصف ضلع وتوازي آخر في‬
‫األضالع هو‬ ‫ينصف الضلع الثالث وطول هذه‬
‫المثلث‪.‬‬
‫مثلث متساوي‬ ‫القطعة يساوي نصف طول الضلع‬
‫األضالع‪.‬‬ ‫الذي توازيه‪.‬‬

‫▪ إيجاد طول‬ ‫▪ إيجاد طول القطعة الواصلة‬ ‫▪ القطعة الواصلة بين منتصفين‬ ‫شبه‬ ‫شبه المنحرف‬
‫أحد الضلعين‬ ‫بين منتصفي الضلعين غير‬ ‫الضلعين غير المتوازيين في شبه‬ ‫المنحرف‬
‫المتوازيين في‬ ‫المتوازيين في شبه المنحرف‪.‬‬ ‫المنحرف توازي القاعدتين وطولها‬
‫شبه المنحرف‬ ‫يساوي نصف مجموع طولي‬
‫بمعلومية‬ ‫القاعدتين‪.‬‬
‫الضلع اآلخر‬
‫و القطعة‬
‫المتوسطة فيه‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫▪ إيجاد أجزاء القطع المتوسطة‬ ‫▪ كل مثلث له ثالث قطع متوسطة‪.‬‬ ‫القطع‬ ‫القطع‬
‫الملتقية في نقطة في المثلث‪.‬‬ ‫▪ نقطة التقاء القطع المتوسطة تقسم‬ ‫المتوسطة‬ ‫المتوسطة‬
‫▪ إيجاد طول القطعة الواصلة‬ ‫𝟐‬
‫من جهة‬ ‫كل قطعة منها بنسبة‬ ‫في المثلث‬
‫𝟑‬
‫من أرس القائمة إلى منتصف‬ ‫𝟏‬
‫من جهة القاعدة‪.‬‬ ‫الرأس و‬
‫𝟑‬
‫الوتر بمعلومية الوتر‪.‬‬
‫▪ القطعة الواصلة من رأس القائمة‬
‫إلى منتصف الوتر تساوي نصف‬
‫الوتر‪.‬‬
‫▪ إيجاد مساحة متوازي‬ ‫▪ كل شكلين متطابقين يكونان‬ ‫الشكالن‬ ‫تكافؤ األشكال‬
‫األضالع من مساحة مستطيل‬ ‫متكافئان‪.‬‬ ‫الهندسية‬
‫المتكافئان‬
‫مشترك معه في نفس القاعدة‬ ‫▪ ليس كل شكلين متكافئين متطابقين‪.‬‬
‫ومحصوران بين متوازيين‪.‬‬ ‫▪ متوازي األضالع يكافئ المستطيل‬
‫المشترك معه في القاعدة والرتفاع‬
‫▪ إيجاد مساحة متوازي من‬ ‫▪ متوازيا األضالع المشتركان في‬ ‫تكافؤ متوازي‬
‫متوازي يكافئه‪.‬‬ ‫القاعدة والمحصوران بين متوازيين‬ ‫أضالع مع‬
‫يكونان متكافئان‪.‬‬ ‫متوازي اخر‬

‫▪ إثبات أن‬ ‫▪ إيجاد مساحة مثلث من‬

‫▪ مساحة المثلث تساوي نصف‬ ‫عالقة المثلث‬
‫مساحة مثلث‬ ‫مساحة مستطيل مشترك معه‬ ‫مساحة المستطيل المشترك معه‬ ‫بالمستطيل‬
‫تساوي‬ ‫في القاعدة والمحصوران بين‬ ‫في القاعدة والمحصوران بين‬
‫مساحة مثلث‬ ‫مستقيمين متوازيين‪.‬‬ ‫متوازيين‪.‬‬
‫اخر باستخدام‬ ‫▪ تحدد مثلثات متكافئة داخل‬ ‫▪ القطعة المستقيمة المتوسطة تقسم‬
‫عالقة التكافؤ‬ ‫أشكال هندسية مختلفة‪.‬‬ ‫المثلث إلى مثلثين متكافئين‪.‬‬
‫▪ المثلثان المشتركان في القاعدة‬
‫والمحصوران بين متوازيين يكونان‬
‫متكافئان‪.‬‬
‫▪ إيجاد حجم‬ ‫▪ إيجاد مساحة سطح الكرة‬ ‫▪ مساحة سطح الكرة= ‪×4‬ط×(طول‬ ‫الكرة‪.‬‬ ‫الكرة‬
‫مخروط ونصف‬ ‫بمعلومية نصف قطرها‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫نصف قطر الكرة)‬ ‫مركز الكرة‪.‬‬
‫كرة بمعلومية‬ ‫▪ إيجاد حجم الكرة بمعلومية‬ ‫𝟒‬
‫‪3‬‬
‫× ط× نق‬ ‫▪ حجم الكرة=‬
‫ارتفاعه ونصف‬ ‫نصف قطرها‪.‬‬
‫𝟑‬
‫نصف قطر‬
‫قطر قاعدته‬ ‫الكرة‪.‬‬

‫قطر الكرة‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)4‬‬
‫الصورة النهائية لدليل املعلم‬
‫الجامعـــة اإلســــالمية – غـــزة‬
‫عمـــادة الدراســــات العليـا‬
‫كليــــــــــــــة التربيـــــــــة‬
‫قسم المناهج وطرق التدريس‬

‫دليل املعلم الخاص بتدريس وحدة الهندسة من كتاب‬

‫الرياضيات للصف الثامن ألاساس ي باستخدام برنامج‬
‫‪CABRI 3D‬‬

‫إعداد الباحثة‪:‬‬
‫براءه عبد العزيز عبد اهلل صيام‬

‫إشراف‪:‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم األسطل‬

‫أستاذ املناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫للعام الدراسي‬

‫‪2018-2017‬م‬

‫‪109‬‬
 ‫عزيزي المعـــلم‪:‬‬

‫تضع الباحثة بين يديك دليل المعلم ليقدم اإلرشادات الهامة ويعمل كموجه لك أثناء تدريس‬
‫وحدة الهندسة من كتاب الرياضيات للصف الثامن األساسي‪ ،‬وقد أعد هذا الدليل للتدريس باستخدام‬
‫برنامج ‪ ،CABRI 3D‬بهدف تنمية مهارات التفكير المنظومي لدى طالبك‪.‬‬

‫وقد تضمن الدليل ما يلي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬الخطة الزمنية المقترحة لتدريس وحدة الهندسة باستخدام برنامج ‪.CABRI 3D‬‬

‫ثانياً‪ :‬تحديد األهداف العامة للوحدة‪.‬‬

‫ثالثاُ‪ :‬التعريف ببرنامج ‪ ،CABRI 3D‬ويتضمن العناصر التالية‪:‬‬

‫✓ فكرة عامة عن البرنامج‪.‬‬

‫✓ مميزات البرنامج‪.‬‬
‫✓ التعريف بالعناصر الموجودة بالبرنامج (شريط العنوان‪ ،‬شريط القوائم‪ ،‬شريط األدوات‪،‬‬
‫صفحة العمل‪ ،‬أداة المساعدة)‪.‬‬
‫✓ التعرف إلى طريقة رسم األشكال الهندسية باستخدام البرنامج‪.‬‬
‫✓ أمور أساسية بالبرنامج‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬تخطيط وتنفيذ الدروس باستخدام برنامج ‪ ،CABRI 3D‬حيث تضمنت خطة كل درس‬
‫على‪:‬‬

‫✓ عنوان الدرس‪.‬‬
‫✓ الفترة الزمنية للدرس‪.‬‬
‫✓ األهداف السلوكية للدرس‪.‬‬
‫✓ المتطلبات السابقة وبنودها االختبارية‪.‬‬
‫✓ الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫✓ خطة سير الدرس‪.‬‬
‫✓ التقويم‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫ً‬
‫أوال‪ :‬الخطة الزمنية املقترحة لتدريس وحدة الهندسة باستخدام‬
‫برنامج ‪:CABRI 3D‬‬

‫عدد الحصص‬ ‫الموضوع‬ ‫الدرس‬

‫حصة واحدة‬ ‫األشكال الرباعية‬ ‫األول‬
‫‪ 3‬حصص‬ ‫متوازي األضالع‬ ‫الثاني‬
‫حصتان‬ ‫متى يكون الشكل الرباعي متوازي أضالع‬ ‫الثالث‬
‫حصتان‬ ‫حاالت خاصة لمتوازي األضالع ‪-‬المعين‬ ‫الرابع‬
‫حصتان‬ ‫حاالت خاصة لمتوازي األضالع ‪-‬المستطيل‬ ‫الخامس‬
‫حصتان‬ ‫حاالت خاصة لمتوازي األضالع ‪-‬المربع‬ ‫السادس‬
‫حصتان‬ ‫نظرية المنتصفات والقطع المتوسطة‬ ‫السابع‬
‫حصتان‬ ‫حقائق أخرى على المنتصفات‬ ‫الثامن‬
‫حصتان‬ ‫القطع المتوسطة في المثلث‬ ‫التاسع‬
‫حصة واحدة‬ ‫تكافؤ األشكال الهندسية)المفهوم)‬ ‫العاشر‬
‫حصة واحدة‬ ‫تكافؤ متوازي األضالع والمستطيل‬ ‫الحادي عشر‬
‫حصة واحدة‬ ‫تكافؤ متوازيي أضالع‬ ‫الثاني عشر‬
‫حصة واحدة‬ ‫عالقة المثلث والمستطيل‬ ‫الثالث عشر‬
‫حصة واحدة‬ ‫تكافؤ مثلثين‬ ‫الرابع عشر‬
‫حصتان‬ ‫الكرة)حجمها ومساحة سطحها(‬ ‫الخامس عشر‬
‫‪25‬حصة‬ ‫المجموع‬

‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬تحديد ألاهداف العامة للوحدة‪:‬‬
‫‪ .1‬التعرف إلى األشكال الرباعية المختلفة وخواصها‪.‬‬
‫‪ .2‬التعرف إلى عالقة متوازي األضالع بكل من المعين والمستطيل والمربع‪.‬‬
‫‪ .3‬توظيف نظريات المنتصفات والقطع المتوسطة في حل مشكالت حياتية‪.‬‬
‫‪ .4‬التعرف إلى األشكال المتكافئة ‪.‬‬
‫‪ .5‬إيجاد العالقة بين األشكال الهندسية المختلفة باستخدام خاصية التكافؤ‪.‬‬
‫‪ .6‬إيجاد مساحة سطح وحجم الكرة‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ً‬
‫ثالثا‪ :‬التعريف ببرنامج ‪:CABRI 3D‬‬

‫فكرة عامة عن برنامج ‪:CABRI 3D‬‬

‫يعتبر برنامج ‪ CABRI 3D‬أحد البرامج الهندسية التفاعلية‪ ،‬الذي يتميز بجعل الهندسة‬
‫ثنائية وثالثية األبعاد أكثر متعة وسهولة في التعلم‪ ،‬حيث يوفر للطالب بيئة تعليمية هندسية تمكنه‬
‫من إنشاء األشكال الهندسية والمجسمات (كالخطوط واألسطح المستوية والمخروطات واألجسام‬
‫الكروية باإلضافة إلى المجسمات متعددة السطوح كالهرم والمكعب والمنشور)‪ ،‬واجراء القياسات‬
‫المختلفة عليها مثل األطوال‪ ،‬قياس الزوايا‪ ،‬حساب الحجوم والمساحات‪ ،‬وأفضل الميزات هي‬
‫إمكانية تحريك األشكال وتدويرها‪ ،‬وتغيير زاوية الرؤية إليها لمعاينتها من جميع االتجاهات‪.‬‬

‫مميزات برنامج ‪:CABRI 3D‬‬

‫‪ .1‬برنامج ديناميكي تفاعلي‪.‬‬

‫‪ .2‬سهل االستخدام‪.‬‬
‫‪ .3‬يساعد على االكتشاف من خالل الممارسة وعمل اإلنشاءات الرياضية‪.‬‬
‫‪ .4‬يوفر بيئة تعليمية متكاملة لعرض المفاهيم الرياضية عامة‪ ،‬والهندسية خاصة‪.‬‬
‫‪ .5‬يختصر على المعلم الكثير من الوقت والجهد‪.‬‬
‫‪ .6‬يمكننا من رسم المجسمات واألشكال ثالثية األبعاد‪ ،‬ومشاهدتها من جميع االتجاهات‪.‬‬
‫(البلوي‪2012 ،‬م‪ ،‬ص‪)42‬‬

‫‪112‬‬
 ‫التعريف بالعناصر الموجودة بالبرنامج‪:‬‬

‫مالحظة‪ :‬تستخدم الباحثة في دراستها برنامج ‪ CABRI 3D‬بإصداره ‪،CABRI 3D V2.1.2‬‬

‫وهو آخر إصدار من البرنامج إلى اآلن‪ ،‬ويمكن تحميله بنسخته األجنبية بزيارة موقع البرنامج‬
‫‪ ،www.cabri.com‬ولكن الباحثة تستخدم النسخ المعربة (حيث قام بتعريبها أ‪ .‬زاهر القبالوي)‪.‬‬

‫‪ -‬الشروع في العمل‪:‬‬

‫انقر نقرة مزدوجة على أيقونة ‪ ،CABRI 3D‬سيقوم البرنامج تلقائياً بفتح‬
‫صفحة جديدة‪ ،‬نالحظ فيها األجزاء التالية‪:‬‬

‫‪ .3‬شريط العنوان في أعلى الشاشة‪:‬‬

‫‪ .4‬شريط القوائم‪ :‬والذي يحتوي على القوائم ملف‪ ،‬تحرير‪ ،‬عرض‪ ،‬مستند‪ ،‬نافذة‪ ،‬تعليمات‪.‬‬

‫‪ .5‬شريط األدوات‪ :‬والذي سنتعامل معه بشكل كبير‪ ،‬ونعتمد عليه في رسم األشكال‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫‪ .6‬صفحة العمل‪ :‬وهي مساحة بيضاء تحتوي على قاعدة سطح مستوى رمادي في‬
‫المركز‪.‬‬

‫‪ .7‬أداة المساعدة‪ :‬مستطيل يظهر يمين الشاشة‪،‬‬

‫يحتوي على شرح مختصر لكل أداة‪ ،‬مما يساعد‬
‫في عملية الرسم‪ ،‬ونضغط على ‪ F1‬إلظهارها أن‬
‫كانت مختفية‪.‬‬

‫التعرف على طريقة رسم األشكال الهندسية باستخدام البرنامج‪:‬‬

‫سوف نقسم األشكال الهندسية إلى‪:‬‬

‫‪ .1‬األشكال األساسية في الهندسة‪( :‬نقطة‪ -‬خطوط مستقيمة‪ -‬خطوط منحنية)‪.‬‬

‫‪ .2‬األشكال المسطحة أو المضلعات‪( :‬مستوى‪ -‬المضلعات)‪.‬‬
‫‪ .3‬المجسمات ثالثية األبعاد‪( :‬ذوات السطوح المنحنية "كرة – اسطوانة ‪ -‬مخروط"‪،‬‬
‫متعددات السطوح "مكعب‪ -‬منشور")‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫ً‬
‫أوال‪ :‬رسم األشكال اهلندسية األساسية‪:‬‬

‫‪ .1‬النقطة (‪:)point‬‬
‫‪ -‬لرسم نقطة نقوم بتحديد أداة نقطة من‬
‫شريط األدوات العمود الثاني األداة‬
‫األولى (نقطة)‪ ،‬ثم ننتقل إلى منطقة‬
‫العمل ويتم الرسم في المستوى‬
‫األفقي‪.‬‬
‫‪ -‬ولتحريك أو رسم النقطة رأسياً نضغط‬
‫على مفتاح ‪ Shift‬بشكل مستمر مع‬
‫تحريك الفأرة حتى الوصول لالرتفاع المطلوب‪.‬‬
‫‪ -‬واذا أردنا عندها أن نتحرك أفقياً مع المحافظة على االرتفاع السا‪:‬بق نضغط ‪ Ctrl‬من‬
‫لوحة المفاتيح بشكل مستمر مع تحريك الفأرة‪.‬‬

‫‪ .2‬المستقيم (‪:)Line‬‬

‫نحدد أداة المستقيم من شريط األدوات العمود‬

‫الثالث األداة األولى (مستقيم)‬

‫ويمكن رسم المستقيم ببرنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫بإحدى طريقتين‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد نقطتين في منطقة العمل‪.‬‬

‫‪ -‬مستقيم يحوي (قطعة مستقيمة أو‬
‫شعاع أو متجه ) ضمن منطقة‬
‫العمل‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ .3‬القطعة المستقيمة (‪:)Segment‬‬

‫نحدد أداة القطعة المستقيمة من شريط األدوات العمود الثالث األداة الثانية (القطعة المستقيمة)‪.‬‬

‫ويمكن رسمها كما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬رسم قطعة مستقيمة محددة بأي نقطتين في صفحة العمل‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد ضلع مضلع أو حرف مجسم كقطعة مستقيمة‪.‬‬

‫‪ .4‬الشعاع (‪:)Ray‬‬

‫نحدد أداة الشعاع من شريط األدوات العمود الثالث األداة الثالثة (شعاع)‪.‬‬

‫ويمكن رسم الشعاع بتحديد نقطتين األولى نقطة بداية والثانية تنتمي إليه‪.‬‬

‫‪ .5‬المتجه (‪:)Vector‬‬

‫نحدد أداة المتجه من شريط األدوات العمود الثالث األداة الرابعة (متجه)‪.‬‬

‫ثم نرسم المتجه بتحديد نقطتين األولى نقطة بداية والثانية نقطة نهاية‪.‬‬

‫‪ .6‬الدائرة (‪:)Circle‬‬

‫نحدد أداة الدائرة من شريط األدوات العمود الثالث األداة الخامسة (دائرة)‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬من خالل برنامج ‪ CABRI 3D‬يمكن تحديد دائرة تقاطع بعض المجسمات كما في‬
‫الحاالت التالية‪:‬‬

‫‪116‬‬
 ‫‪ .7‬القوس (‪:)Arc‬‬

‫نحدد أداة القوس من شريط األدوات العمود الثالث األداة السادسة (قوس)‪.‬‬

‫ثم نرسم القوس محدداً بثالث نقاط يببدأ بالنقطة األولى ويمر بالثانية وينتهي بالثالثة‪.‬‬

‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬رسم األشكال املستوية و املضلعات‪:‬‬

‫‪ .1‬المستوى (‪:)Plane‬‬

‫نحدد أداة المستوى من شريط األدوات‬

‫العمود الرابع األداة األولى (مستوى)‪.‬‬

‫‪ .2‬المضلع (‪:)Polygon‬‬

‫نحدد أداة المضلع من شريط األدوات‬

‫العمود الرابع األداة الثانية (مضلع)‪.‬‬

‫نقوم برسم المضلع على صفحة العمل وذلك بتحديد رؤوس هذا المضلع‪ ،‬ولكن يجب أن تكون‬
‫جميع الرؤوس واقعة في مستوى واحد‪ ،‬وعندما نحصل على شكل المضلع المطلوب نضع‬
‫المؤشر على آخر رأس رسمناه‪ ،‬فتظهر لدينا في التلميحات عبارة (تأكيد المضلع) نضغط‬
‫للتأكيد‪ ،‬كذلك يمكن تحديد مضلع محدد ب (وجه مجسم)‪.‬‬

‫‪ .3‬المثلث (‪:)Triangle‬‬

‫نحدد أداة المثلث من شريط األدوات العمود الرابع األداة الثالثة (مثلث)‪.‬‬
‫ثم نرسم المثلث بتحديد رؤوسه بحيث ال تقع على استقامة واحدة‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫‪ .4‬رسم المضلعات المنتظمة (‪:)Reqular Polygons‬‬

‫يمكن من خالل برنامج ‪ CABRI 3D‬رسم المضلعات المنتظمة التالية‪:‬‬

‫يتم رسم كل من المضلعات المنتظمة السابقة كما يلي‪:‬‬

‫نحدد األداة التي توافق المضلع المراد رسمه من شريط األدوات العمود السابع‪ ،‬ثم نرسم على‬
‫صفحة العمل‪.‬‬

‫‪ .5‬القطاع (‪:)Sector‬‬

‫القطاع هو المنطقة المحصورة بين شعاعين لهما نفس نقطة البداية‪ ،‬ويتم رسم القطاع في‬
‫برنامج ‪ CABRI 3D‬وذلك بتحديد األداة من شريط األدوات العمود الرابع األداة الخامسة‬
‫(القطاع)‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫ً‬
‫ثالثا‪ :‬رسم اجملسمات ثالثية األبعاد‪:‬‬

‫‪ -‬ذات السطوح المنحنية‪( :‬كرة‪ ،‬مخروط‪ ،‬اسطوانة)‬

‫‪ .1‬المخروط (‪ :)Cone‬لرسم مخروط باستخدام برنامج ‪:CABRI 3D‬‬

‫‪ -‬نرسم قاعدة لهذا المخروط (دائرة)‬
‫‪ -‬نحدد رأس للمخروط (نقطة ال تنتمي إلى مستوى القاعدة)‪.‬‬
‫‪ -‬من شريط األدوات نحدد أداة المخروط من العمود الرابع األداة‬
‫السابعة (مخروط)‪.‬‬
‫‪ -‬نضغط أوالً على القاعدة (الدائرة) ثم على الرأس (النقطة)‪.‬‬

‫الكرة (‪:)Sphere‬‬ ‫‪.2‬‬

‫نختار أداة الكرة من شريط األدوات العمود الرابع األداة الثامنة (كرة)‪ ،‬وال بد أن نميز الحاالت‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪119‬‬
 ‫• كرة محددة بنقطة (مركز) ‪ +‬نقطة أخرى من سطح الكرة‪:‬‬
‫‪ .1‬نرسم نقطة نعتبرها مركز للكرة‪.‬‬
‫‪ .2‬نحدد أداة كرة من شريط األدوات‪.‬‬
‫‪ .3‬نضغط على النقطة التي رسمناها في الخطوة األولى‪.‬‬
‫‪ .4‬نسحب مؤشر الفأرة لنحصل على نصف القطر المناسب‪.‬‬
‫• كرة محددة بنقطة (مركز) ‪ +‬قيمة عددية نعتبرها نصف قطر للكرة‪:‬‬
‫‪ .1‬نرسم نقطة نعتبرها مركز الكرة‪.‬‬
‫‪ .2‬نستخدم الحاسبة المرفقة في البرنامج إلدخال قيمة عددية نعتبرها نصف قطر الكرة‪.‬‬
‫‪ .3‬نحدد أداة كرة من شريط األدوات‪.‬‬
‫‪ .4‬نضغط أوالً على النقطة (المركز)‪ ،‬ثم على القيمة العددية‪.‬‬
‫‪ .3‬السطوانة (‪:)Cylinder‬لرسم االسطوانة باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬يوجد‬
‫طريقتان‬

‫طريقة (‪:)1‬‬

‫‪ .1‬نرسم قاعدة لالسطوانة (دائرة)‪.‬‬

‫‪ .2‬نرسم (خط عمودي على المركز) بحيث يتم رسم االسطوانة بموازاة الخط المرسوم‪.‬‬
‫‪ .3‬نرسم متجه يمثل ارتفاع اسطوانة بقياس معين‪.‬‬
‫‪ .4‬نحدد أداة اسطوانة من شريط األدوات العمود الرابع األداة السادسة (اسطوانة)‪.‬‬
‫‪ .5‬نضغط بزر الفأرة األيسر أوالً على القاعدة ثم‬
‫على المتجه‪.‬‬

‫طريقة (‪:)2‬‬

‫‪ .1‬نرسم خط مستقيم (نعتبره محو اًر لالسطوانة)‪.‬‬

‫‪ .2‬نحدد أداة اسطوانة من شريط األدوات‪.‬‬
‫‪ .3‬نضغط أوالً على الخط الذي رسمناه لتحديده‬
‫كمحور ثم نسحب مؤشر الفأرة لتحديد نصف القطر‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫‪ -‬رسم المجسمات المنتظمة‪:‬‬
‫المجسم المنتظم هو المجسم الذي يتألف من عدة وجوه منتظمة‪.‬‬

‫‪ .1‬المكعب (‪:)Cube‬‬

‫من شريط األدوات نحدد أداة مكعب‪ ،‬العمود التاسع األداة الثانية (مكعب)‪ ،‬وهناك عدة حاالت‬
‫يمكن رسمها باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬كالتالي‪:‬‬

‫رسم مكعب يستند على مربع‬

‫رسم مكعب يستند على وجه‬ ‫مرسوم مسبقا‬
‫مكعب آخرمرسوم‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ .2‬المنشور (‪:)Prism‬‬
‫حتى نرسم المنشور في برنامج ‪ CABRI 3D‬يجب أن نرسم‪:‬‬

‫القاعدة (وهي مضلع حسب نوع المنشور الذي نريد‬ ‫‪.1‬‬

‫رسمه)‪.‬‬
‫نرسم متجه عمودي على مستوى ذلك المضلع (في حالة‬ ‫‪.2‬‬
‫المنشور القائم)‪.‬‬
‫نحدد أداة منشور من شريط األدوات العمود الثامن األداة‬ ‫‪.3‬‬
‫الثالثة (منشور)‪.‬‬
‫نضغط أوال على القاعدة ثم على المتجه (طول المتجه يمثل‬ ‫‪.4‬‬
‫ارتفاع المنشور القائم)‪.‬‬

‫‪ .3‬الهرم (‪:)Pyramid‬‬
‫حتى نرسم الهرم في برنامج ‪ CABRI 3D‬يجب أن نرسم‪:‬‬

‫القاعدة (وهي مضلع حسب نوع الهرم الذي نريد رسمه)‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫نرسم نقطة تمثل رأس الهرم (ال تنتمي إلى مستوى القاعدة)‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫نحدد أداة هرم من شريط األدوات العمود الثامن األداة الرابعة‬ ‫‪.3‬‬
‫(هرم)‪.‬‬
‫نضغط بزر الفأرة على القاعدة ثم على الرأس‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪122‬‬
 ‫أمور أساسية في برنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫استكشاف الشبكات‪:‬‬

‫يمكن من خالل البرنامج أن نستعرض شبكة مجسم (متعدد السطوح) وذلك الستعراض الوجوه‬
‫الجانبية للمجسم‪ ،‬ويتم ذلك من خالل تحديد األداة الخاصة‬
‫بفتح المجسمات من شريط األدوات العمود الثامن األداة‬
‫السادسة (فنح المجسم المتعدد السطوح) ثم نحدد المجسم‬
‫الذي نريد فتحه ونستخدم زر الفأرة األيسر مع الضغط‬
‫المستمر عليه لفتح المجسم‪ ،‬ويمكن الضغط على مفتاح‬
‫‪ Shift‬من لوحة المفاتيح لتحريك وجه واحد فقط من وجوه‬
‫المجسم‪.‬‬

‫التوازي والتعامد‪:‬‬

‫في شريط األدوات العمود الخامس األداة‬

‫األولى (عمودي)‪ ،‬واألداة الثانية (موازي)‬
‫يمكن أن نستفيد من هذه األدوات في ‪:‬‬

‫• رسم مستقيم يوازي مستقيم آخر ‪.‬‬

‫• رسم مستقيم عمودي على مستقيم آخر‪.‬‬
‫• رسم مستقيم عمودي على مستوى‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫المنتصف‪:‬‬

‫لتنصيف قطعة مستقيمة ما‪ ،‬نقوم بتحديد األداة الخاصة بالمنصف من شريط األدوات العمود‬
‫الخامس األداة الخامسة (المنتصف)‪ ،‬ومن ثم نضع مؤشر الفأرة على القطعة المستقيمة المراد‬
‫تنصيفها نالحظ ظهور نقطة مباشرة تمثل منتصف القطعة المستقيمة‪.‬‬

‫قص المجسمات‪:‬‬

‫يمكن باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬القيام بقص مجسم متعدد السطوح‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫األداة السابعة (قص المجسم المتعدد السطوح) في العمود الثامن‪.‬‬

‫القياسات‪:‬‬

‫يمكن من خالل برنامج ‪ CABRI 3D‬القيام ببعض القياسات للمجسمات المرسومة في‬
‫صفحة العمل‪ ،‬ومن هذه القياسات‪:‬‬

‫‪124‬‬
‫✓ المسافة (‪ :)Distance‬من العمود األخير األداة األولى (مسافة)‪ ،‬وتستخدم هذه األداة‬
‫لحساب‪ :‬المسافة بين نقطتين‪ ،‬بعد نقطة عن مستقيم‪ ،‬بعد نقطة عن مستوى‪.‬‬
‫✓ الطول (‪ :)Length‬من العمود‬
‫األخير األداة الثانية (طول)‪،‬‬
‫وتستخدم هذه األداة لحساب‪:‬‬
‫▪ طول أي قطعة مستقيمة أو متجه‬
‫أو ضلع أو حرف أو قوس‬
‫مرسوم‪.‬‬
‫▪ محيط دائرة مرسومة‪.‬‬
‫▪ محيط مضلع مرسوم في صفحة‬
‫العمل‪.‬‬

‫ويتم ذلك بتحديد أداة الطول من شريط األدوات ثم نضغط بزر الفأرة األيسر على الشكل الذي‬
‫نريد حساب طوله‪.‬‬

‫✓ المساحة (‪ :)Area‬من العمود األخير األداة الثالثة (مساحة)‪ ،‬ونستخدم هذه األداة‬
‫لحساب‪:‬‬
‫‪ -‬مساحة أي مضلع أو منطقة دائرية أو قطع ناقص‪.‬‬
‫‪ -‬مساحة سطح أي مجسم متعدد السطوح محدب‪.‬‬
‫‪ -‬مساحة السطح الجانبي السطوانة‪.‬‬
‫‪ -‬مساحة سطح المخروط‪.‬‬
‫‪ -‬مساحة سطح الكرة‪.‬‬

‫ويتم ذلك بتحديد أداة المساحة من شريط األدوات ثم نضغط بزر الفأرة األيسر على الشكل الذي‬
‫نريد حساب مساحة سطحه‪.‬‬

‫✓ الحجم (‪ :)Volume‬من العمود األخير األداة الرابعة (حجم)‪ ،‬وتستخدم هذه األداة‬
‫لحساب حجم أي مجسم ثالثي األبعاد مرسوم في صفحة العمل وذلك بتحديد أداة‬
‫الحجم من شريط األدوات ثم نضغط بزر الفأرة األيسر على المجسم الذي نريد حساب‬
‫حجمه‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫✓ قياس الزاوية (‪ :)Angle‬من العمود األخير األداة الخامسة (زاوية)‪ ،‬وتستخدم هذه‬
‫األداة في إيجاد‪:‬‬
‫‪ -‬قياس أي زاوية مرسومة في صفحة العمل‪.‬‬
‫‪ -‬قياس الزاوية المتشكلة بين مستقيم ومستوى‪.‬‬
‫‪ -‬قياس قوس مرسوم‪.‬‬

‫نقطة التقاطع‪:‬‬
‫إليجاد نقطة تقاطع خط مع سطح مستوى ضمن صفحة العمل‪ ،‬يمكننا تحديد أداة نقطة التقاطع‬
‫(من شريط األدوات العمود الثاني األداة الثانية (نقطة التقاطع)‪ ،‬ونضغط بزر الفأرة األيسر على‬
‫كل خط منهما فنالحظ ظهور نقطة جديدة (وهي نقطة تقاطع الخطين)‪.‬‬

‫اإلخفاء واإلظهار‪:‬‬
‫إذا كان لدينا في صفحة العمل عناصر ال نريد إظهارها‪ ،‬ونخشى من حذفها ألنه قد ُيحذف‬
‫معها أشكال أخرى‪ ،‬فبدالً من ذلك يمكن إخفاؤها وذلك بتحديدها بالفأرة ثم بالزر األيمن نختار‬
‫إخفاء‪.‬‬
‫وإلعادة إظهارها من جديد من قائمة عرض ثم إظهار األشكال المخفية‪ ،‬أو بالضغط بزر الفأرة‬
‫األيمن على أي مكان فارغ في صفحة العمل ونختار إظهار الملفات المخفية‪.‬‬

‫الحفظ واإلخراج‪:‬‬
‫بعد إنشاء الملف باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬يمكن حفظه من خالل شريط القوائم ملف‪-‬‬
‫حفظ باسم‪ -‬نختار مكان الحفظ ثم نحفظها‪ ،‬ولكن قد تواجه مشكلة أثناء الحفظ وهي ظهور‬
‫الرسالة التالية‪:‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ولتفادي هذه المشكلة يتم إنشاء مجلد جديد على سطح المكتب وحفظ الملف فيه‪.‬‬

‫ويمكن أخذ صورة من الشكل المرسوم في صفحة العمل الستخدامها في برنامج الورد أو البوربوينت‬
‫كالتالي‪ :‬ملف‪ -‬إخراج ثم نحدد الدقة المطلوبة‪ ،‬أو بالضغط بزر الفأرة األيمن على أي مكان فارغ‬
‫في صفحة العمل ونختار نسخ كصورة ثم نختار الدقة المناسبة‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ً‬
‫و‬
‫رابعا‪ :‬تخطيط وتنفيذ الدر س باستخدام برنامج ‪:CABRI 3D‬‬

‫الزمن‪ :‬حصة واحدة‬ ‫الدرس األول‪ :‬األشكال الرباعية‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫عرف الشكل الرباعي بدقة‪.‬‬‫‪ .1‬تُ ّ‬

‫‪ .2‬تستقرئ أن مجموع زوايا الشكل الرباعي ‪ 360‬درجة‪.‬‬
‫‪ .3‬تجد قياس زاوية مجهولة في شكل رباعي معطى‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• مجموع قياسات زوايا المثلث = ‪ ........‬درجة‪.‬‬ ‫تذكر مجموع قياسات‬
‫• أ ب جـ مثلث‪ ،‬ق< أ = ‪ 65‬درجة‪ ،‬وق< ب = ‪ 35‬درجة‪ ،‬أوجدي ق<ج؟؟؟‬ ‫زوايا المثلث‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تقوم المعلمة بالتمهيد للدرس من خالل عرض مجموعة من األشكال الهندسية‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫على برنامج ‪ ،CABRI 3D‬ومناقشة الطالبات في هذه األشكال وذلك للتعرف‬
‫على مفهوم الشكل الرباعي كما هو موضح أدناه‪.‬‬

‫اذكري أمثلة ألشكال‬ ‫واآلن عزيزتي الطالبة هل يمكنك صياغة تعريف للشكل الرباعي؟؟‬
‫رباعية من حياتك‬ ‫بعد االستماع إلجابات الطالبات تقوم المعلمة بعرض تعريف الشكل الرباعي‬
‫اليومية؟؟‬ ‫باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬بشكل جذاب‪.‬‬

‫الشكل الرباعي‪ :‬هو مضلع له أربع أضالع وأربع زوايا‬

‫‪128‬‬
 ‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬لرسم أشكال‬
‫متابعة تنفيذ‬ ‫رباعية متنوعة مستخدمة ألوان مختلفة‪.‬‬
‫الطالبات للنشاط‬ ‫بعد إعطاء الوقت الكافي للطالبات تقوم المعلمة برسم شكل رباعي باستخدام‬
‫البرنامج أمام الطالبات مع التأكيد على النقاط التي أخفقت فيها معظم‬
‫الطالبات‪.‬‬
‫متابعة الطالبات‬ ‫تطلب المعلمة من كل مجموعة رسم شكل رباعي باستخدام برنامج‬ ‫هـ ‪2‬‬
‫أثناء تنفيذ النشاط‬ ‫‪.CABRI 3D‬‬
‫عزيزني الطالبة ‪ :‬الحظي أنه يمكن تقسيم الشكل الرباعي إلى مثلثيين‪ ،‬هيا‬
‫لنجرب‪ ،‬تقوم المعلمة بتقسيم الشكل الرباعي إلى مثلثين باستخدام البرنامج‬
‫‪،‬وتطلب من كل مجموعة القيام بذلك‬
‫إذن‪ :‬مجموع قياسات زوايا الشكل الرباعي= مجموع قياسات زوايا المثلثين‬
‫الذين انقسم إليهما‪.‬‬
‫مجموع قياسات زوايا الشكل الرباعي= ‪360=180+180‬درجة‬
‫تطلب المعلمة من كل مجموعة استخدام خاصية إيجاد قياس زاوية في‬
‫برنامج ‪ CABRI 3D‬من خالل األمر (زاوية)‬
‫تدريب‪:‬‬ ‫إليجاد قياسات زوايا الشكل الرباعي الداخلية وجمعها باستخدام‬
‫ارسمي باستخدام‬ ‫وتعبئة الجدول في األسفل‪:‬‬ ‫األمر(الحاسبة)‬
‫برنامج ‪CABRI‬‬ ‫مجموع قياسات زوايا الشكل الرباعي‬ ‫ق <‪ 2‬ق <‪ 3‬ق <‪4‬‬ ‫ق <‪1‬‬ ‫بعد‬
‫‪ 3D‬شكل رباعي‬
‫وتحققي من أن‬ ‫مناقشة النتائج مع الطالبات تقوم المعلمة بعرض التعميم على لوحة تعليمية‬
‫مجموع قياسات‬ ‫بشكل جذاب وواضح‪:‬‬
‫زواياه ‪ 360‬درجة‪.‬‬
‫مجموع قياسات زوايا الشكل الرباعي= ‪ 360‬درجة‬

‫‪129‬‬
 ‫تقوم المعلمة بمناقشة األمثلة التالية مع الطالبات مستخدمة برنامج‬ ‫هـ ‪3‬‬
‫‪ CABRI 3D‬في رسم األشكال‬
‫مثال‪ :1‬في الشكل المقابل أوجدي قيمة س‬
‫تدريب ‪:1‬‬
‫؟؟‬
‫جدي قياس الزاوية‬
‫بعد شرح المثال وتوضيحه‪ ،‬يتم التأكد من‬
‫المجهولة في الشكل‬
‫الحل باستخدام البرنامج وذلك من خالل‬
‫المقابل‪:‬‬
‫األمر (زاوية) حيث يتم إيجاد قياس الزاوية‬
‫المجهولة‪.‬‬

‫مثال ‪ :2‬في الشكل المقابل‪ ،‬جدي قيمة الزاويتين ب‪ ،‬د؟‬

‫بعد شرح المثال وتوضيحه‪ ،‬يتم التأكد‬
‫من الحل باستخدام البرنامج وذلك من‬
‫خالل األمر (زاوية) حيث يتم إيجاد‬
‫قياس الزاوية المجهولة‪.‬‬

‫التقويم الختامي‪ :‬أكملي المخطط المنظومي‪:‬‬

‫مجموع زوايا الشكل الرباعي ‪ ..........‬درجة‬

‫واجب بيتي‪ :‬حل تمارين ومسائل صفحة (‪ )34‬من الكتاب المدرسي‪ ،‬واستخدمي برنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬في التحقق من الحل‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫الزمن‪ 3 :‬حصص‬ ‫الدرس الثاني‪ :‬متوازي األضالع‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫عرف متوازي األضالع‬

‫‪ .1‬تُ ّ‬
‫‪ .2‬تستنتج أن كل ضلعين متقابلين متساويين في الطول في متوازي األضالع‪.‬‬
‫‪ .3‬تستنتج أن كل زاويتين متقابلين متساويتين في القياس في متوازي األضالع‪.‬‬
‫‪ .4‬تجد زوايا مجهولة في متوازي األضالع‪.‬‬
‫‪ .5‬تستنتج أن قط ار متوازي األضالع ينصف كل منهما اآلخر‪.‬‬
‫‪ .6‬تجد محيط متوازي األضالع بمعلومية أطوال أضالعه‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• استخرجي من الشكل زوايا متساوية بالتبادل؟‬ ‫تستخرج من شكل مرسوم زوايا‬
‫• جدي محيط الشكل المقابل‬ ‫متساوية بالتبادل‪.‬‬
‫تجد محيط شكل رباعي معطى‬

‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تقوم المعلمة بالتمهيد للدرس من خالل عرض مجموعة من األشكال الهندسية‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫على برنامج ‪ ،CABRI 3D‬والتي تتضمن أشكال رباعية‪ ،‬بعضها يمثل‬
‫متوازي أضالع‪ ،‬وأخرى ال تمثل متوازي أضالع‪:‬‬
‫جميع األشكال التالية تمثل متوازي أضالع‬

‫متابعة انتباه الطالبات‬

‫جميع األشكال التالية ال تمثل متوازي أضالع‪:‬‬

‫‪131‬‬
 ‫تناقش المعلمة مع الطالبات األشكال السابقة‪ ،‬إلى أن يتم التوصل إلى‬
‫تعريف متوازي األضالع‪ ،‬وتقوم بعرضه على لوحة تعليمية بشكل واضح‪:‬‬

‫متوازي األضالع‪ :‬هو شكل رباعي فيه كل ضلعين متقابلين متوازيين‬

‫تطلب المعلمة من الطالبات العمل في مجموعات‪ ،‬لرسم العالقة بين‬

‫ما العالقة بين متوازي األضالع‬ ‫األشكال الرباعية ومتوازي األضالع باستخدام البرنامج‪ ،‬ومناقشة الطالبات‬
‫واألشكال الرباعية؟؟‬ ‫بذلك‪.‬‬

‫هـ ‪ ،2‬نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج‪ CABRI 3D‬في‬

‫تدريب‪ :‬في الشكل المقابل‪:‬‬ ‫• رسم متوازي أضالع طوال ضلعين فيه ‪7‬سم‪9 ،‬سم‪ ،‬وقياس إحدى زواياه‬ ‫هـ ‪3‬‬
‫زاوية أ= ‪ .......‬درجة‬ ‫‪ 80‬درجة‪.‬‬
‫زاوية د = ‪ .......‬درجة؟؟‬ ‫• اقسمي متوازي األضالع إلى مثلثين وذلك بتوصيل أحد القطرين‪.‬‬
‫طول د جـ = ‪ .......‬درجة؟‬ ‫• حاولي تطبيق المثلثين الناتجين على بعضهما البعض‪.‬‬
‫ماذا تالحظين؟؟‬
‫بعد إعطاء الوقت الكافي للطالبات تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع‬
‫الطالبات وذلك الستنتاج النظرية التالية‪:‬‬

‫في متوازي األضالع‪ :‬كل ضلعين متقابلين متساويين في الطول‪.‬‬

‫كل زاويتين متقابلتين متساويتين في القياس‪.‬‬

‫تدريب‪ :‬أ ب جـ د متوازي‬ ‫مثال‪ :‬س ص ع ل متوازي أضالع فيه س ل = ‪8‬سم‪ ،‬ق< س =‪60‬‬ ‫هـ ‪4‬‬
‫أضالع فيه ق< ب = ‪80‬‬ ‫درجة‪ ،‬أوجدي قياس كل من الزوايا ع‪ ،‬ل‪ ،‬ص‪ ،‬ما طول ص ع؟؟‬
‫درجة‪ ،‬أوجدي باقي زواياه؟؟؟؟‬

‫‪132‬‬
 ‫تقوم المعلمة بتوضيح الرسم من خالل عرضه على برنامج ‪CABRI‬‬
‫‪ ،3D‬بعد توضيح طريقة الحل‪ ،‬تطلب المعلمة من كل مجموعة استخدام‬
‫خاصية إيجاد قياس زاوية في برنامج ‪ CABRI 3D‬من خالل األمر‬
‫(زاوية)‪ ،‬إليجاد قياسات زوايا متوازي األضالع‪ ،‬وكذلك‬
‫استخدام األمر (طول) إليجاد أطوال أضالع متوازي‬
‫األضالع‪.‬‬
‫تدريب‪:‬إذا علمت أن الشكل‬ ‫تقوم المعلمة بمناقشة الشكل التالي مع‬ ‫هـ ‪5‬‬
‫المجاور متوازي أضالع أكملي‪:‬‬ ‫الطالبات مستخدمة برنامج ‪CABRI‬‬
‫م ج = ‪......‬سم‪ ،‬أ ج‪.....‬سم‪.‬‬ ‫‪ 3D‬للوصول إلى النظرية التالية‪:‬‬
‫م د = ‪......‬سم‪ ،‬ب د‪.....‬سم‪.‬‬

‫قط ار متوازي األضالع ينصف كل منهما اآلخر‪.‬‬

‫استخدمي برنامج ‪CABRI‬‬ ‫تقوم المعلمة بمناقشة المثال التالي مع الطالبات‬ ‫هـ ‪6‬‬
‫‪ 3D‬في إيجاد محيط متوازي‬ ‫مثال‪ :‬أ ب جـ د متوازي أضالع فيه أ ب = ‪ 4‬سم‪ ،‬ب جـ = ‪8‬سم‪ ،‬ما‬
‫أضالع س ص ع ل فيه‬ ‫محيط متوازي األضالع؟؟‬
‫س ص= ‪6‬سم‪ ،‬ص ل=‬ ‫بعد شرح المثال ومناقشته يتم استخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬للتأكد من‬
‫‪11‬سم؟؟‬ ‫الحل من خالل استخدام األمر (محيط) لحساب محيط متوازي األضالع‪.‬‬

‫التقويم الختامي‪ :‬أكملي المخطط التالي‪:‬‬

‫‪133‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصتان‬ ‫الدرس الثالث‪ :‬مىت يكون الشكل الرباعي متوازي أضالع‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫‪ .1‬تُحدد الحاالت التي يكون فيها الشكل الرباعي متوازي أضالع‪.‬‬

‫‪ .2‬تُثبت أن شكل ما معطى هو متوازي أضالع‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• أكملي‪ :‬متوازي األضالع هو ‪...............‬‬ ‫عرف متوازي األضالع‪.‬‬
‫تُ ّ‬
‫• من خواص متوازي األضالع‪........ ،.......... ،............ :‬‬ ‫تعدد خواص متوازي األضالع‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫متابعة تفاعل الطالبات‬ ‫تقوم المعلمة بالتمهيد للدرس من خالل عرض مجموعة من األشكال‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫الهندسية على برنامج ‪ CABRI 3D‬والتي تتضمن متوازيات أضالع‬
‫مختلفة ومتنوعة كما هو موضح أدناه‪:‬‬

‫تناقش المعلمة مع الطالبات األشكال السابقة‪ ،‬إلى أن يتم التوصل إلى‬

‫النظرية التالية‪ ،‬وتقوم بعرضها على الطالبات‬

‫‪134‬‬
 ‫يكون الشكل الرباعي متوازي أضالع في أي من الحاالت‬
‫التالية‪:‬‬
‫إذا توازى فيه كل ضلعين متقابلين‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫إذا تساوى فيه طوال كل ضلعين متقابلين‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إذا تساوت فيه قياسات كل زاويتين متقابلتين‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫إذا نصف قطراه كل منهما اآلخر‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫إذا تساوى وتوازى فيه ضلعان متقابالن‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫تقوم المعلمة بشرح النظرية وتوضيح كل حالة منها باستخدام برنامج‬

‫‪.CABRI 3D‬‬
‫تدريب‪:‬‬ ‫تناقش المعلمة مع الطالبات مثال (‪ )1‬صفحة ‪ 42‬من الكتاب المدرسي‬ ‫هـ ‪2‬‬
‫أثبتي أن الشكل التالي‬ ‫كتطبيق مباشر على النظرية السابقة‪ ،‬لتوضيح خطة الحل المناسبة‬
‫متوازي أضالع‪.‬‬ ‫إلثبات أن شكل رباعي ما هو متوازي أضالع مع استخدام برنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬في توضيح األشكال واجرء القياسات‪.‬‬

‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫أكملي‪:‬‬

‫‪ .1‬الشكل الذي زواياه (‪ ،60 ،120 ،60‬س) يكون متوازي أضالع إذا كانت س = ‪.......‬‬
‫‪ .2‬يكون الشكل الرباعي متوازي أضالع إذا كان فيه ضلعين ‪ .........‬متساويين ومتوازيين‪.‬‬
‫‪ .3‬أثبتي أن الشكل المجاور متوازي أضالع؟‬

‫واجب بيتي‪:‬‬

‫حل سؤال (‪ )2( )1‬صفحة ‪ 44‬من الكتاب المدرسي‪،‬‬

‫واستخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬للتحقق من الحل‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصتان‬ ‫الدرس الرابع‪ :‬حاالت خاصة ملتوازي األضالع‪ -‬املعني‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫عرف مفهوم المعين‪.‬‬ ‫‪ .1‬تُ ّ‬

‫‪ .2‬تبرهن أن قط ار المعين متعامدان وينصف كل منهما اآلخر‪.‬‬
‫‪ .3‬تستقرئ النتيجة "قط ار المعين ينصفان زواياه"‪.‬‬
‫‪ .4‬تبرهن أن شكل رباعي ما هو معين‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• مناقشة وحوار‪.‬‬ ‫تعدد خواص متوازي األضالع‬
‫تجد قياس الزاوية الناشئة من منصف • في الشكل المجاور أوجدي قياس‬
‫الزاوية (‪...............)1‬‬ ‫القاعدة في مثلث متساوي الساقين‬
‫السبب‪.................. :‬‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األ نشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تقوم المعلمة بالتمهيد للدرس من خالل القيام بعمل مخطط يوضح العالقة‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫بين األشكال الرباعية ومتوازي األضالع والمعين‪ ،‬وتصف متوازي‬
‫األضالع باألب‪ ،‬وأن (المعين والمربع والمستطيل) أبناءه‪ ،‬واليوم سنتعرف‬
‫على أول األبناء وهو المعين‪.‬‬
‫تعرض المعلمة شكل المعين على برنامج ‪ CABRI 3D‬وتناقش‬
‫الطالبات فيه من خالل طرح مجموعة من األسئلة عليهم‪.‬‬
‫‪ -‬هل األضالع متساوية؟‬
‫‪ -‬هل هو متوازي أضالع‪ ،‬ما‬
‫ما العالقة بين المعين‬ ‫السبب؟؟‬
‫ومتوازي األضالع؟؟‬ ‫‪ -‬ما عالقة متوازي األضالع‬
‫بالمعين؟‬

‫‪136‬‬
 ‫تقوم المعلمة بمساعدة الطالبات لصياغة تعريف المعين بلغتهم‬
‫الخاصة‪ ،‬ثم تقوم بعرضه على لوحة تعليمية بشكل جذاب‪.‬‬

‫المعين‪ :‬هو متوازي أضالع فيه ضلعان متجاوران متساويان في‬

‫الطول‬

‫هل تعتقدي أن يكون كل من‬ ‫تطلب المعلمة من الطالبات العمل في مجموعات ورسم شكل فن‬
‫المستطيل والمربع معين؟‬ ‫باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬يوضح العالقة بين متوازي األضالع‬
‫والمعين‪ ،‬وتناقش ذلك‪.‬‬

‫تدريب‪ :‬أ ب ج د معين‪ ،‬فيه‬ ‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك‪ ،‬استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬ل‪:‬‬ ‫هـ ‪2‬‬
‫أ ج = ‪ 24‬سم‪ ،‬ب د= ‪18‬‬ ‫‪ -‬رسم معين مستخدمة األلوان‪.‬‬
‫سم أكملي‪:‬‬ ‫‪ -‬قومي بقياس زواياه وأضالعه‪.‬‬
‫ج د = ‪......‬سم‪،‬‬ ‫‪ -‬قومي بتوصيل أقطاره‪.‬‬
‫أم=‪.......‬سم‬ ‫‪ -‬قومي بقياس الزاوية الناتجة من تقاطع األقطار‪،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات بحيث تأخذ من كل مجموعة‬
‫النتائج التي حصلت عليها‪ ،‬وتدونها على السبورة وتساعدهم في الوصول‬
‫إلى النظرية التالية‪:‬‬

‫قط ار المعين متعامدان‪ ،‬وينصف كل منهما اآلخر‬

‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك‪ ،‬استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬ل‪:‬‬ ‫هـ ‪3‬‬

‫‪ -‬رسم معين مستخدمة األلوان‪.‬‬
‫‪ -‬قومي بتوصيل أقطاره‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫أوجدي قياس الزوايا ‪8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1‬‬
‫ماذا تالحظين؟؟‬
‫تدريب‪ :‬سؤال ‪ 2‬صفحة ‪47‬‬ ‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات‬
‫من الكتاب المدرسي‬ ‫ومساعدتهم في استنتاج‪:‬‬

‫قط ار المعين ينصفان زوايـ ـ ـ ـ ــاه‬

‫تدريب‪ :‬برهني أن أ ب ج د‬ ‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك‪ ،‬استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬ل‪:‬‬ ‫هـ ‪4‬‬
‫‪ -‬رسم شكل رباعي بشرط أن يكون قطراه متعامدان وينصف كل منهما معين‪ ،‬إذا علمت أنه متوازي‬
‫أضالع؟‬ ‫اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬أوجدي أطوال أضالعه‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫‪ -‬أوجدي قياسات زواياه‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات‪ ،‬بحيث تأخذ من كل مجموعة‬
‫النتائج التي حصلت عليها وتساعدهم في الوصول إلى‪:‬‬

‫يكون الشكل الرباعي معين ا في أي من الحالت التالية‪:‬‬

‫إذا كانت جميع أطوال أضالعه متساوية‪.‬‬ ‫•‬

‫إذا كان قط ار الشكل الرباعي متعامدان وينصف كل‬ ‫•‬
‫منهما اآلخر‬
‫إذا كان قط ار الشكل الرباعي ينصفان زواياه‪.‬‬ ‫•‬
‫إذا كان الشكل الرباعي متوازي أضالع وكان فيه ضلعان‬ ‫•‬
‫متجاوران متساويان‪.‬‬

‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫‪138‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصتان‬ ‫الدرس الرابع‪ :‬حاالت خاصة ملتوازي األضالع‪ -‬املستطيل‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫عرف مفهوم المستطيل‪.‬‬ ‫‪ .1‬تُ ّ‬

‫‪ .2‬تستنتج أن قط ار المستطيل متساويان وينصف كل منهما اآلخر‪.‬‬
‫‪ .3‬تستقرئ أن الشكل الرباعي الذي قطراه متساويان وينصف كل منهما اآلخر هو‬
‫مستطيل‪.‬‬
‫‪ .4‬توظف حصائص المستطيل في حل تمارين متنوعة‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• مناقشة وحوار‪.‬‬ ‫تعدد خواص متوازي األضالع‬
‫مثلث أ ب جـ قائم الزاوية في ب‪ ،‬فيه أ ب= ‪ 4‬سم‪ ،‬بجـ=‬ ‫تجد طول الوتر مستخدمة نظرية‬
‫‪3‬سم‪ ،‬جدي طول أ جـ ؟؟‬ ‫فيتاغورس؟‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تقوم المعلمة بالتمهيد للدرس من خالل تذكير الطالبات بمخطط يوضح العالقة‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫بين األشكال الرباعية ومتوازي األضالع والمعين والمستطيل‪ ،‬وتصف متوازي‬
‫األضالع باألب‪ ،‬وأن (المعين والمربع والمستطيل) أبناءه‪ ،‬واليوم سنتعرف على‬
‫اذكري أمثلة‬ ‫ثاني األبناء وهو المستطيل‪.‬‬
‫تعرض المعلمة شكل المستطيل على برنامج ‪ CABRI 3D‬وتناقش الطالبات فيه لمستطيل من‬
‫حياتك اليومية‬ ‫من خالل طرح مجموعة من األسئلة عليهم‪.‬‬
‫‪ -‬ما قياسات زواياه؟؟‬
‫‪ -‬هل هو متوازي أضالع‪ ،‬ما السبب؟؟‬
‫‪ -‬ما عالقة متوازي األضالع بالمستطيل؟‬
‫تقوم المعلمة بمساعدة الطالبات لصياغة تعريف‬
‫المستطيل بلغتهم الخاصة‪ ،‬ثم تقوم بعرضه على لوحة تعليمية بشكل جذاب‪.‬‬

‫المستطيل‪ :‬هو متوازي أضالع إحدى زواياه قائمة‬

‫‪139‬‬
 ‫تطلب المعلمة من الطالبات العمل في مجموعات ورسم شكل فن يوضح العالقة‬
‫بين متوازي األضالع والمعين والمستطيل‪ ،‬وتناقش ذلك‪.‬‬
‫تدريب‪ :‬مثلي‬
‫العالقة بين متوازي‬
‫األضالع والمعين‬
‫باستخدام برنامج‬
‫‪CABRI 3D‬‬

‫تدريب‪ :‬أ ب ج د‬ ‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك‪ ،‬استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬ل‪:‬‬ ‫هـ ‪2‬‬
‫مستطيل‪ ،‬م نقطة‬ ‫‪ -‬رسم مستطيل مستخدمة األلوان‪.‬‬
‫تقاطع قطريه‬ ‫‪ -‬صلي القطرين‪.‬‬
‫أ د =‪ 12‬سم‪،‬‬ ‫‪ -‬أوجدي أطوال القطرين‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫أم= ‪ 7.5‬سم‪،‬‬
‫‪ -‬أوجدي أطوال أنصاف القطرين‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫أ ب= ‪ 9‬سم أكملي‪:‬‬
‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات بحيث تأخذ من كل مجموعة النتائج‬
‫ب م=‪........‬سم‪،‬‬
‫التي حصلت عليها‪ ،‬وتدونها على السبورة وتساعدهم في الوصول إلى النظرية‬
‫د ج=‪........‬سم‬
‫التالية‪:‬‬
‫زاوية‬
‫أ ب ج=‪........‬‬ ‫قط ار المستطيل متساويان في الطول‪ ،‬وينصف كل منهما اآلخر‬

‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك‪ ،‬استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬ل‪:‬‬ ‫هـ ‪3‬‬

‫‪ -‬رسم شكل رباعي بشرط أن يكون قطراه متساويان في الطول‪ ،‬وينصف كل‬
‫منهما اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬أوجدي أطوال أضالعه‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫‪ -‬أوجدي قياسات زواياه‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات‪ ،‬وتساعدهم في الوصول إلى‪:‬‬

‫الشكل الرباعي الذي قطراه متساويان في الطول وينصف كل‬

‫منهما اآلخر هو مستطيل‬

‫‪140‬‬
‫استخدمي برنامج‬ ‫مثال‪ :‬أب‪ ،‬جـ د قطران في دائرة مركزها م‪ ،‬أثبت‬ ‫هـ ‪4‬‬
‫‪CABRI 3D‬‬ ‫أن الشكل أ جـ ب د مستطيل؟‬
‫للتأكد من الحل‬
‫تقوم المعلمة بعرض المثال باستخدام برنامج‬
‫من خالل إيجاد‬
‫‪ CABRI 3D‬ومناقشة الطالبات به‪ ،‬كتطبيق على‬
‫أطوال القطران‪.‬‬
‫النظرية السابقة ‪.‬‬

‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫واجب بيتي‪:‬‬

‫تكليف الطالبات سؤال (‪ )2‬صفحة ‪ 52‬من الكتاب المدرسي‪ ،‬والتحقق من الحل باستخدام‬
‫برنامج ‪.CABRI 3D‬‬

‫‪141‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصتان‬ ‫الدرس الرابع‪ :‬حاالت خاصة ملتوازي األضالع‪ -‬املربع‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫عرف مفهوم المربع‪.‬‬ ‫‪ .1‬تُ ّ‬

‫‪ .2‬تستنتج العالقة بين المربع والمستطيل والمعين‪.‬‬
‫‪ .3‬تستنتج خواص المربع‪.‬‬
‫‪ .4‬تستنتج أن الشكل الرباعي الذي قطراه متساويان في الطول ومتعامدان وينصف كل‬
‫منهما اآلخر هو مربع‪.‬‬
‫‪ .5‬توظف حصائص المربع في حل تمارين متنوعة‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• مناقشة وحوار‪.‬‬ ‫تعدد خواص متوازي األضالع‬
‫تذكر خصائص المستطيل‪.‬‬
‫تذكر خصائص المعين‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تقوم المعلمة بالتمهيد للدرس من خالل جعل الطالبات يتقمصن دور األشكال‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫الرباعية ومتوازي األضالع والمستطيل والمربع وعمل اسكتش مسرحي بسيط‬
‫يتم فيه ذكر جميع الخواص‪.‬‬
‫تعرض المعلمة شكل المربع على برنامج ‪ CABRI 3D‬وتناقش الطالبات اذكري أمثلة لمربع من‬
‫حياتك اليومية‬ ‫فيه من خالل طرح مجموعة من األسئلة عليهم‪.‬‬
‫‪ -‬ما قياسات زواياه؟؟‬
‫‪ -‬ما العالقة بين أطوال أضالعه؟‬
‫‪ -‬هل هو متوازي أضالع‪ ،‬ما السبب؟؟‬
‫‪ -‬ما عالقة متوازي األضالع بالمربع؟‬
‫تقوم المعلمة بمساعدة الطالبات لصياغة تعريف المربع بلغتهم الخاصة‬

‫المربع‪ :‬هو متوازي أضالع جميع أضالعه متساوية في الطول‬

‫‪142‬‬
 ‫تطلب المعلمة من الطالبات العمل في مجموعات ورسم شكل فن يوضح‬
‫العالقة بين متوازي األضالع والمعين والمستطيل والمربع‪ ،‬وتناقش ذلك‪.‬‬ ‫ه‪2‬‬
‫تدريب‪ :‬مثلي العالقة‬
‫بين متوازي األضالع‬
‫والمعين والمستطيل‬
‫باستخدام برنامج‬
‫‪CABRI 3D‬‬

‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك‪ ،‬استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬ل‪:‬‬ ‫ه‪3‬‬

‫تدريب‪ :‬أ ب ج د مربع‬ ‫‪ -‬رسم مربع مستخدمة األلوان‪.‬‬
‫أكملي‪:‬‬ ‫‪ -‬أوجدي قياسات زواياه‪ ،‬ماذا تالحظين؟‬
‫ب د= ‪......‬سم‪.‬‬ ‫‪ -‬أوجدي أطوال أضالعه‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫زاوية (‪.... =)1‬درجة‪.‬‬ ‫‪ -‬أوجدي أطوال القطرين‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫زاوية (‪...... =)2‬‬ ‫‪ -‬أوجدي أطوال أنصاف القطرين‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات بحيث تأخذ من كل مجموعة النتائج درجة‬
‫التي حصلت عليها‪ ،‬وتدونها على السبورة وتساعدهم في الوصول إلى‬
‫خصائص المربع‪:‬‬

‫• جميع أضالعه متساوية‪.‬‬

‫• جميع زواياه قائمة‬
‫• قطراه متعامدان‪.‬‬
‫• قطراه متساويان في الطول‪.‬‬
‫• القطران ينصف كل منهما اآلخر‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك‪ ،‬استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬ل‪:‬‬ ‫ه‪4‬‬
‫‪ -‬رسم شكل رباعي بشرط أن يكون قطراه متساويان في الطول‪ ،‬ومتعامدان‬
‫وينصف كل منهما اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬أوجدي أطوال أضالعه‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫‪ -‬أوجدي قياسات زواياه‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات‪ ،‬وتساعدهم في الوصول إلى‬
‫النظرية‪:‬‬

‫الشكل الرباعي الذي قطراه متعامدان ومتساويان في الطول وينصف‬

‫كل منهما اآلخر هو مربع‬

‫استخدمي برنامج‬ ‫مثال‪ :‬أ ب‪ ،‬جـ د مربع‪ ،‬طول ضلعه ‪ 9‬سم‪ ،‬أخذت النقاط ه‪ ،‬و‪ ،‬س‪ ،‬ص‬ ‫ه‪4‬‬
‫‪ CABRI 3D‬للتأكد‬ ‫على أضالعه‪ :‬أ ب‪ ،‬ب جـ‪ ،‬جـ د‪ ،‬د أ على الترتيب بحيث كانت أهـ = ب و‬
‫من الحل من خالل‬ ‫= جـ س= د ص= ‪3‬سم‪ ،‬أ[رهن أن الشكل هـ و س ص مربع‪.‬‬
‫قياس أطوال أضالع‬ ‫المثال‬ ‫بعرض‬ ‫المعلمة‬ ‫تقوم‬
‫الشكل ه و س ص‬ ‫باستخدام برنامج ‪CABRI 3D‬‬
‫وقياس زواياه‪.‬‬ ‫ومناقشة الطالبات به‪ ،‬كتطبيق على‬
‫النظرية السابقة‪.‬‬

‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫نظمي المفاهيم التالية في مخطط‪ ،‬مراعية تسلسل العالقات‪:‬‬

‫األشكال الرباعية‪ ،‬متوازي االضالع‪ ،‬شبه المنحرف‪ ،‬المستطيل‪ ،‬المربع‪ ،‬المعين‪.‬‬

‫واجب بيتي‪ :‬تكليف الطالبات سؤال (‪ )4‬صفحة ‪ 52‬من الكتاب المدرسي‪ ،‬واستخدام برنامج‬
‫‪ CABRI 3D‬في التحقق من الحل‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصتان‬ ‫الدرس اخلامس‪ :‬نظريات املنتصفات والقطع املتوسطة‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫‪ .1‬تستقرئ أن القطعة المستقيمة الواصلة بين منتصفي ضلعين في مثلث توازي الضلع‬
‫الثالث وطولها يساوي نصف طوله‪.‬‬
‫‪ .2‬توظف النظرية في حل تمارين متنوعة‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• أكملي‪ :‬الزاوية (‪ =)1‬زاوية‬
‫‪ ،.......‬السبب‪....... :‬‬
‫• المثلث أ ب جـ المتساوي‬
‫الساقين فيه ب جـ = ‪20‬سم‪،‬‬
‫جدي طول ب د؟‬
‫تستخرج من شكل مرسوم زاويتين‬
‫مناظرين‪.‬‬
‫تستخدم النظرية (العمود النازل من‬
‫رأس المثلث المتساوي الساقين على‬
‫القاعدة ينصفها) في حل التمارين‪.‬‬

‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تمهد المعلمة للدرس من خالل مناقشة المتطلبات السابقة‪ ،‬ومن ثم تدريب‪ :‬ه و قطعة مستقيمة‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫واصلة بين منتصفي ضلعين‬ ‫تطلب منهم القيام بالنشاط التالي‪:‬‬
‫في المثلث أ ب ج أكملي‪:‬‬ ‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في ‪:‬‬
‫ه و = ‪.......‬سم‪ ،‬السبب‪:‬‬ ‫• رسم مثلث مستخدمة األلوان‪.‬‬
‫‪......‬‬ ‫• أوجدي منتصف ضلعين في المثلث‪.‬‬
‫زاوية أ و ه = ‪........‬‬ ‫• ارسمي قطعة مستقيمة تصل بين منتصفي الضلعين‪.‬‬
‫درجة‪ ،‬السبب‪........:‬‬ ‫• أوجدي طول القطعة المستقيمة‪.‬‬
‫• أوجدي طول الضلع المقابل للقطعة المستقيمة‪.‬‬
‫• ما العالقة بين طول القطعة المستقيمة الواصلة بين منتصفي‬
‫الضلعين والضلع الثالث‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات بحيث تأخذ من كل مجموعة‬
‫النتائج التي حصلت عليها‪ ،‬وتدونها على السبورة وتساعدهم في الوصول‬
‫إلى النظرية‪:‬‬

‫القطعة المستقيمة الواصلة بين منتصفي ضلعين في مثلث‬

‫توازي الضلع الثالث وطولها يساوي نصف طوله‬

‫تقوم المعلمة بمناقشة المثال التالي كتطبيق مبشر على النظرية السابقة‪ :‬استخدمي برنامج ‪CABRI‬‬ ‫ه‪2‬‬
‫‪ 3D‬في رسم مثال (‪)2‬‬ ‫في الشكل المقابل‬
‫صفحة ‪ 56‬من الكاب‬ ‫أوجدي‬
‫المدرسي والتأكد من الحل‬ ‫• طول م ن‬
‫بإيجاد طول القطعة الواصلة‬ ‫• قياس الزاوية‬
‫بين منتصفي الضلعين‪.‬‬ ‫منص‬

‫ومن ثم تناقش الطالبات في مثال (‪ )2‬من الكتاب المدرسي مع توضيح‬

‫الرسم وعرضه على برنامج ‪.CABRI 3D‬‬
‫التقويم الختامي‪ :‬أكملي المخطط‪:‬‬
‫القطعة المستقيمة الواصلة بين‬

‫واجب بيتي‪:‬تدريب (‪ )4( ،)3‬من الكتاب المدرسي صفحة (‪ ،)57‬والتحقق من الحل باستخدام‬
‫برنامج ‪.CABRI 3D‬‬

‫‪146‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصة واحدة‬ ‫الدرس اخلامس‪ :‬حقائق أخرى على املنتصفات‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫‪ .1‬تستقرئ النظرية إذا رسم من منتصف أحد أضالع مثلث قطعة مستقيمة توازي ضلعاً‬
‫آخر فإن هذا الموازي ينصف الضلع الثالث وطول هذه القطعة يساوي نصف طول‬
‫الضلع الذي توازيه‪.‬‬
‫‪ .2‬توظف النظرية في حل تمارين متنوعة‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• مناقشة وحوار‪.‬‬ ‫تذكر نص نظرية المنتصفات‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تمهد المعلمة للدرس من خالل مناقشة المتطلبات السابقة‪ ،‬ومن ثم تطلب منهم‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫القيام بالنشاط التالي‪:‬‬
‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في ‪:‬‬
‫أكملي‪:‬‬ ‫• رسم مثلث مستخدمة األلوان‪.‬‬
‫إذا رسم من منتصف‬ ‫• أوجدي منتصف أحد األضالع‪.‬‬
‫• ارسمي قطعة مستقيمة تصل بين منتصف أحد األضالع‪ ،‬والضلع أحد أضالع مثلث‬
‫قطعة مستقيمة‬ ‫المقابل وتوازي الضلع الثالث‪.‬‬
‫‪ .........‬ضلعاً‬ ‫• أوجدي طول القطعة المستقيمة‪.‬‬
‫آخر‪ ،‬فإن هذا‬ ‫• أوجدي طول الضلع لمقابل للقطعة المستقيمة‪.‬‬
‫الموازي ‪.......‬‬ ‫• ماذا تالحظين؟؟؟‬
‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات بحيث تأخذ من كل مجموعة النتائج الضلع الثالث وطول‬
‫التي حصلت عليها‪ ،‬وتدونها على السبورة وتساعدهم في الوصول إلى النظرية‪ :‬هذه القطعة المستقيمة‬
‫يساوي ‪ ........‬طول‬ ‫إذا رسم من منتصف أحد أضالع مثلث قطعة مستقيمة توازي ضلع ا آخر‪ ،‬فإن‬
‫الضلع الذي توازيه‪.‬‬ ‫هذا الموازي ينصف الضلع الثالث وطول هذه القطعة المستقيمة يساوي نصف‬
‫طول الضلع الذي توازيه‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫تدريب‪:‬‬ ‫تقوم المعلمة بمناقشة المثال التالي كتطبيق مبشر على النظرية السابقة‪:‬‬ ‫ه‪2‬‬
‫في الشكل ن منتصف‬ ‫في المثلث و د ه‪:‬‬
‫‪ ،........‬السبب‪:‬‬ ‫س منتصف ‪ ....... ،........‬يوازي وهـ‬
‫‪..........‬‬ ‫إذن ‪ ..........‬منتصف دهـ‬
‫إذن ن ع =‬ ‫س ص = ½ ‪ ....... =........‬سم‬
‫‪........=......‬سم‬
‫م ن = ‪........‬سم‬
‫تطلب المعلمة من الطالبات إيجاد طول س ص في المثال السابق باستخدام السبب‪.........:‬‬
‫برنامج ‪CABRI 3D‬‬

‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫عبري عن النظرية التي درستيها في حصة اليوم بمخطط موضحة العالقات ‪.‬‬

‫واجب بيتي‪:‬‬

‫تكليف الطالبات بحل سؤال (‪ )1‬تمارين ومسائل صفحة ‪ ،60‬والتحقق من الحل باستخدام‬
‫برنامج ‪.CABRI 3D‬‬

‫‪148‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصة واحدة‬ ‫الدرس اخلامس‪ :‬حقائق أخرى على املنتصفات‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫‪ .3‬تستقرئ النظرية القطعة الواصلة بين منتصفي الضلعين غير المتوازيين في شبه‬
‫المنحرف توازي القاعدتين وطولها يساوي نصف مجموع طولي القاعدتين‬
‫‪ .4‬توظف النظرية في حل تمارين متنوعة‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• مناقشة وحوار‪.‬‬ ‫تذكر خواص شبه المنحرف‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تمهد المعلمة للدرس من خالل مناقشة المتطلبات السابقة‪ ،‬ومن ثم تطلب منهم‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫القيام بالنشاط التالي‪:‬‬
‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في ‪:‬‬
‫• ارسمي شبه منحرف وميزي الضلعين غير المتوازيين فيه عن طريق األلوان متابعة الطالبات‬
‫• أوجدي منتصف الضلعين غير المتوازيين‪.‬‬
‫• ارسمي قطعة مستقيمة تصل بين منتصف الضلعين غير المتوازيين‪.‬‬
‫• أوجدي طول القطعة المستقيمة‪.‬‬
‫• أوجدي طول قاعدتي شبه المنحرف‪.‬‬
‫• ما العالقة بين طول القطعة المستقيمة الواصلة بين منتصفي الضلعين‬
‫غير المتوازيين في شبه المنحرف وطولي القاعدتين؟‬
‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات بحيث تأخذ من كل مجموعة النتائج‬
‫التي حصلت عليها‪ ،‬وتدونها على السبورة وتساعدهم في الوصول إلى النظرية‪:‬‬

‫القطعة الواصلة بين منتصفي الضلعين غير المتوازيين في شبه المنحرف‬

‫توازي القاعدتين وطولها يساوي نصف مجموع طولي القاعدتين‬

‫‪149‬‬
 ‫تدريب‪:‬‬ ‫تناقش المعلمة مع الطالبات المثال التالي كتطبيق مباشر على النظرية‪.‬‬ ‫ه‪2‬‬
‫مثال‪:‬أ ب جـ د شبه منحرف‪ ،‬قاعداته المتوازيتان طوالهما ‪4‬سم‪10 ،‬سم‪ ،‬س أ ب جـ د شبه منحرف‬
‫ص قطعة مستقيمة واصلة بين الضلعين أب‪ ،‬د جـ‪ ،‬وتقطع القطر أ جـ في س‪ ،‬ص منتصفا أب‪ ،‬جـ‬
‫د‪ ،‬إذا علمت أن أ د =‬ ‫م‪ ،‬جدي طول س ص‪ ،‬طول م ص‪ ،‬طول س م‪.‬‬
‫‪5‬سم‪ ،‬س ص =‪7‬سم‪،‬‬
‫فما طول ب جـ مع ذكر‬
‫السبب؟‬

‫التقويم الختامي‪ :‬أكملي المخطط التالي‪:‬‬

‫القطعة المستقيمة الواصلة بين‬

‫‪............‬‬
‫‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصتان‬ ‫الدرس اخلامس‪ :‬القطع املتوسطة يف املثلث‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫عرف القطعة المتوسطة في المثلث‪.‬‬

‫‪ .1‬تُ ّ‬
‫‪ .2‬تستنتج أن للمثلث ثالث قطع متوسطة تلتقي في نقطة واحدة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫من جهة‬ ‫‪ .3‬تستقرئ النظرية (نقطة التقاء القطع المتوسطة تقسم كل قطعة منها بنسبة‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫من جهة القاعدة)‪.‬‬ ‫الرأس‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .4‬تستنتج النتيجة (طول القطعة الواصلة من رأس القائمة إلى منتصف الوتر تساوي طول‬
‫نصف الوتر)‪.‬‬
‫‪ .5‬توظف النظرية والنتيجة في حل تمارين منتمية‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫×‪......=15× ،.......=9‬‬ ‫• أكملي‪:‬‬ ‫تضرب أعداد حقيقية‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫• أوجدي طول الضلع المجهول في المثلث‬ ‫تجد طول ضلع مجهول في مثلث قائم‬
‫الزاوية باستخدام نظرية فيتاغورس‪.‬‬
‫القائم؟؟‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تمهد المعلمة للدرس من خالل مناقشة المتطلبات السابقة‪ ،‬ومن ثم تعرض الشكل تدريب‪:‬‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫استخدمي برنامج‬ ‫أ‬ ‫المقابل باستخدام برنامج ‪. CABRI 3D‬‬
‫‪ CABRI 3D‬في‬ ‫عزيزتي الطالبة‪ :‬تأملي الشكل المقابل‬
‫رسم مثلث‬
‫القطع أ د‪ ،‬ه جـ‪ ،‬ب و تسمى قطع متوسطة‪.‬‬
‫موضحة القطع‬
‫ماذا تالحظين‪ ،‬هل يمكنك صياغة تعريف‬
‫المتوسطة فيه‬
‫للقطعة المتوسطة؟‬
‫بعد االستماع إلى إجابات الطالبات يتم عرض‬
‫المعلمة بعرض تعريف القطعة المتوسطة‬
‫القطعة المتوسطة هي القطعة المستقيمة الواصلة من رأس المثلث‬
‫إلى منتصف الضلع المقابل‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫نشاط‪ :‬استخدمي المثلث الذي قمت برسمه في التدريب السابق‪ ،‬وأجيبي على متابعة أداء‬ ‫هـ ‪2‬‬
‫الطالبات‬ ‫األسئلة التالية‪:‬‬
‫كم قطعة متوسطة للمثلث؟‬
‫هل يمكن رسم قطع أخرى؟؟‬
‫هل تلتقي القطع المتوسطة مع بعضها؟‬
‫بعد مناقشة النشاط مع الطالبات يتم التوصل إلى‬

‫لكل مثلث ثالث قطع متوسطة تلتقي في نقطة واحدة‬

‫نشاط‪ :‬باالعتماد على الشكل الذي قمت برسمه في النشاط السابق‪ ،‬أوجدي أطوال‬ ‫ه‪3‬‬
‫أكملي‪:‬‬ ‫القطع المتوسطة‪ ،‬ماذا تالحظين؟‬
‫نقطة التقاء القطع‬
‫أ‬ ‫أوجدي طول ه م‪ ،‬م جـ‪ ،‬ماذا تالحظين؟‬
‫المتوسطة تقسم‬ ‫أوجدي طول أ م‪ ،‬م د‪ ،‬ماذا تالحظين؟‬
‫كل قطعة منها‬ ‫أوجدي طول أ و‪ ،‬و جـ‪ ،‬ماذا تالحظين؟‬
‫‪2‬‬
‫من جهة‬ ‫بنسبة‬ ‫تقوم المعلمة بمناقشة النشاط مع الطالبات وتدوين‬
‫‪3‬‬
‫‪ ،.........‬و …‬ ‫إجاباتهم على السبورة في جدول لتساعدهم في استنتاج‬
‫من جهة القاعدة‬ ‫النظرية التالية‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫من جهة‬ ‫نقطة التقاء القطع المتوسطة تقسم كل قطعة منها بنسبة‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫من جهة القاعدة‬ ‫الرأس‪،‬‬
‫‪3‬‬

‫في المثال السابق‬ ‫مثال‪ :‬أ ب جـ مثلث قائم الزاوية في ب‪ ،‬م منتصف‬ ‫ه‪4‬‬
‫استخدمي برنامج‬ ‫الوتر أ جـ‪ ،‬أثبتي أن ب م= نصف الوتر أي أن ب‬
‫‪CABRI 3D‬‬ ‫م= أ م= جـ م‬
‫إليجاد طول م ب‬
‫تعرض المعلمة الشكل المجاور على الطالبات‬
‫والتحقق من‬
‫باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬وتقوم بشرحه ومناقشته مع الطالبات للوصول‬
‫النتيجة السابقة‬
‫في الوصول للنتيجة‪.‬‬
‫طول القطعة الواصلة من رأس القائمة إلى منتصف الوتر تساوي نصف الوتر‬

‫‪152‬‬
‫تدريب (‪ )3‬صفحة‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫ه‪5‬‬
‫‪ 63‬من الكتاب‬ ‫في الشكل المجاور جدي‪:‬‬
‫المدرسي‪.‬‬ ‫• طول أ س؟‬
‫• طول أب؟‬
‫• استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في‬
‫التحقق من الحل‪.‬‬

‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫واجب بيتي‪:‬‬

‫حل سؤال ‪ 4 ،1‬صفحة ‪ 63‬من الكتاب المدرسي‪ ،‬والتحقق من الحل باستخدام برنامج‬
‫‪CABRI 3D‬‬

‫‪153‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصة واحدة‬ ‫الدرس السادس‪ :‬تكافؤ األشكال اهلندسية (املفهوم)‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫عرف الشكالن المتكافئان‪.‬‬

‫‪ .1‬تُ ّ‬
‫‪ .2‬تستقرئ أن كل شكلين متطابقين متكافئين‪.‬‬
‫‪ .3‬تستقرئ أن ليس كل شكلين متكافئين متطابقين‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫أوجدي مساحة األشكال التالية‪:‬‬ ‫تجد مساحة أشكال هندسية كالمربع‬
‫• مربع طول ضلعه ‪ 5‬سم؟‬ ‫والمستطيل والمثلث‪.‬‬
‫• مستطيل طوله ‪3‬سم‪ ،‬وعرضه ‪ 5‬سم؟‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تمهد المعلمة للدرس من خالل مناقشة الطالبات في مفهوم المساحة والتطابق‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫ومن ثم تطلب من الطالبات القيام بالنشاط التالي‪:‬‬
‫نشاط ‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في‪:‬‬
‫رسم مستطيل طوله ‪ 4‬سم‪ ،‬وعرضه ‪ 6‬سم‪.‬‬
‫رسم متوازي أضالع أطوال أضالعه ‪ 8‬سم‪3 ،‬سم‪ ،‬وقياس إحدى زواياه ‪30‬‬
‫درجة‪.‬‬
‫أذكري أمثلة من‬ ‫رسم مثلث طول قاعدته ‪ 8‬سم‪ ،‬وارتفاعه ‪6‬سم‪.‬‬
‫غرفة الصف‬ ‫أوجدي مساحة األشكال السابقة‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟؟‬
‫ألشكال متكافئة؟؟‬ ‫تناقش المعلمة مع الطالبات النشاط بحيث تأخذ من كل مجموعة النتائج التي‬
‫حصلت عليها‪ ،‬وتدونها على السبورة ومن ثم تساعد الطالبات في الوصول إلى‬
‫تعريف األشكال المتكافئة‪:‬‬

‫الشكالن المتكافئان هما شكالن متساويان في المساحة‬

‫‪154‬‬
 ‫اختاري‪:‬‬ ‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في‪:‬‬ ‫هـ ‪2‬‬
‫كل شكلين‬ ‫‪ .1‬رسم مثلث متساوي الساقين‪.‬‬
‫متطابقين يكونان‪:‬‬ ‫• ارسمي العمود النازل من رأس المثلث إلى القاعدة‪.‬‬
‫‪ .1‬متكافئين‪.‬‬ ‫• نتج مثلثان هل هما متطابقان؟؟ السبب؟؟‬
‫‪ .2‬متساويين‪.‬‬ ‫• أوجدي مساحتهما؟ ماذا تالحظين؟‬
‫‪ .3‬متشابهين‪.‬‬ ‫‪ .2‬ارسمي متوازي أضالع‪ ،‬ارسمي أحد قطريه‪.‬‬
‫• نتج مثلثان‪ ،‬هل هما متطابقان؟؟ السبب؟؟‬
‫• أوجدي مساحتهما؟ ماذا تالحظين؟‬
‫تناقش المعلمة مع الطالبات النشاط بحيث تأخذ من كل مجموعة النتائج التي‬
‫حصلت عليها‪ ،‬وتدونها على السبورة ومن ثم تساعد الطالبات في الوصول إلى‬

‫كل شكلين متطابقين يكونان متكافئين‬

‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في‪:‬‬ ‫ه‪3‬‬

‫أجيبي بنعم أو ال‪:‬‬ ‫ارسمي مربع طول ضلعه ‪4‬سم‪.‬‬
‫جميع األشكال‬ ‫ارسمي مثلث ارتفاعه ‪4‬سم‪ ،‬وطول قاعدته ‪8‬سم‪.‬‬
‫المتكافئة متطابقة‬ ‫ارسمي مستطيل طوله ‪8‬سم‪ ،‬وعرضه ‪2‬سم‪.‬‬
‫()‬ ‫هل األشكال السابقة متكافئة؟؟ السبب؟؟‬
‫هل األشكال السابقة متطابقة؟؟‬
‫تناقش المعلمة مع الطالبات النشاط بحيث تأخذ من كل مجموعة النتائج التي‬
‫حصلت عليها‪ ،‬وتدونها على السبورة ومن ثم تساعد الطالبات في الوصول إلى‬

‫ليس كل شكلين متكافئين متطابقين‬

‫التقويم الختامي‪ :‬أكملي الفراغ‪:‬‬

‫‪ .1‬التكافؤ يعني ‪...........‬في المساحة‪.‬‬

‫‪ .2‬كل شكلين متطابقين يكونان ‪............‬‬
‫‪ .3‬مربع طول ضلعه ‪7‬سم‪ ،‬ومستطيل طوله ‪3‬سم‪ ،‬وعرضه ‪10‬سم‪ ،‬هل هما متكافئان؟؟‬
‫واجب بيتي‪:‬استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬لرسم أشكال متكافئة وأخرى غير متكافئة مع‬
‫توضيح السبب‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصة واحدة‬ ‫الدرس السادس‪ :‬تكافؤ متوازي األضالع واملستطيل‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫‪ .1‬تُحدد األشكال المحصورة بين متوازيين‪.‬‬

‫‪ .2‬تستقرئ النظرية (متوازي األضالع يكافئ المستطيل المشترك معه في القاعدة‬
‫والمحصور معه بين مستقيمين متوازيين)‪.‬‬
‫‪ .3‬توظف النظرية في حل تمارين منتمية‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• مناقشة وحوار‬ ‫تعرف األشكال المتكافئة‬
‫ّ‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تدريب‪ :‬استخدمي‬ ‫تمهد المعلمة للدرس من خالل مناقشة المتطلبات السابقة‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫برنامج‬ ‫تعرض المعلمة على الطالبات الشكل المقابل باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬ثم‬
‫‪ CABRI 3D‬في‬ ‫تطرح عليهم التساؤل التالي‪:‬‬
‫رسم أشكال‬ ‫اذكري أشكال هندسية محصورة بين المتوازيين أ د‪ ،‬ب جـ ومشتركة في القاعدة‬
‫هندسية مشتركة‬ ‫ب جـ‬
‫في القاعدة‬
‫واالرتفاع؟؟‬

‫متابعة أداء‬ ‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في‪:‬‬ ‫ه‪2‬‬
‫الطالبات‬ ‫رسم متوازي أضالع ومستطيل محصورين بين متوازيين ومشتركان في القاعدة‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫احسبي مساحة الشكلين‪ ،‬ماذا‬
‫تالحظين؟؟‬

‫تناقش المعلمة النشاط السابق مع‬

‫الطالبات وتأخذ منهم اإلجابات‬
‫للوصول إلى النظرية‪:‬‬

‫متوازي األضالع يكافئ المستطيل المشترك معه في القاعدة‬

‫والمحصور معه بين مستقيمين متوازيين‬

‫تدريب‪:‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫ه‪3‬‬

‫مستطيل طوله‬ ‫اذكري ثالث متوازيات أضالع كل منها يكافئ المستطيل أ ب جـ د في الشكل‬
‫‪5‬سم‪ ،‬وعرضه‬ ‫أدناه (تعرض المعلمة الشكل على برنامج ‪ ) CABRI 3D‬وتشرح المثال كتطبيق‬
‫‪6‬سم‪ ،‬يشترك في‬ ‫على النظرية السابقة مستخدمة البرنامج في توضيح التكافؤ عن طريق إيجاد‬
‫القاعدة مع متوازي‬ ‫مساحة األشكال‪.‬‬
‫أضالع ومحصور‬
‫معه بين متوازيين‪،‬‬
‫فما مساحة متوازي‬
‫األضالع؟‬
‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬لرسم متوازي أضالع ومستطيل متكافئان مع التحقق من‬
‫التكافؤ بإيجاد مساحة كل منهما‪.‬‬

‫واجب بيتي‪:‬‬

‫سؤال (‪ )3( )2‬صفحة ‪ 71‬من الكتاب المدرسي مع استخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬في التحقق‬
‫من الحل‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصة واحدة‬ ‫الدرس السادس‪ :‬تكافؤ متوازيي أضالع‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫‪ .1‬تستقرئ النظرية (متوازيا األضالع المشتركان في القاعدة والمحصوران بين متوازيين‬

‫يكونان متكافئان)‪.‬‬
‫‪ .2‬توظف النظرية في حل تمارين منتمية‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• مناقشة وحوار‬‫تعرف األشكال المتكافئة‬
‫ّ‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تدريب‪ :‬استخدمي‬ ‫تمهد المعلمة للدرس من خالل مناقشة المتطلبات السابقة‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫برنامج‬ ‫تعرض المعلمة على الطالبات الشكل المقابل باستخدام برنامج ‪ CABRI 3D‬ثم‬
‫‪ CABRI 3D‬في‬ ‫تطرح عليهم التساؤالت التالية‪:‬‬
‫رسم متوازيي‬ ‫• ما القاعدة المشتركة بين متوازيي األضالع‪.‬‬
‫أضالع مشتركان‬ ‫• هل ينحصر متوازيي األضالع بين متوازيين؟؟‬
‫في القاعدة‬ ‫• ما العالقة بين متوازيي األضالع؟‬
‫واالرتفاع‪ ،‬ثم‬
‫تحققي أنهما‬
‫متكافئان؟‬

‫تناقش المعلمة النشاط السابق مع الطالبات وتأخذ منهم اإلجابات للوصول إلى‬
‫النظرية‪:‬‬

‫متوازيا األضالع المشتركان في القاعدة والمحصوران بين مستقيمين‬

‫متوازيين يكونان متكافئان‬

‫‪158‬‬
 ‫مناقشة تدريب‬ ‫مثال‪ :‬في الشكل المقابل جدي مساحة متوازي األضالع س ص و هـ‬ ‫ه‪2‬‬
‫صفحة ‪ 67‬من‬
‫الكتاب المدرسي‬

‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬لرسم متوازيا أضالع متكافئان مع التحقق من التكافؤ بإيجاد‬
‫مساحة كل منهما‪.‬‬

‫واجب بيتي‪:‬‬

‫سؤال (‪ )6‬صفحة ‪ 72‬من الكتاب المدرسي‪ ،‬مستخدمة برنامج ‪ CABRI 3D‬في التحقق من‬
‫الحل‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصة واحدة‬ ‫الدرس السادس‪ :‬عالقة املثلث واملستطيل‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫‪ .1‬تستقرئ النظرية (مساحة المثلث تساوي نصف مساحة المستطيل المشترك معه في‬
‫القاعدة وينحصر معه بين متوازيين)‪.‬‬
‫‪ .2‬تستقرئ أن القطعة المتوسطة في المثلث تقسمه إلى مثلثين متكافئين‪.‬‬
‫‪ .3‬توظف النظرية في حل تمارين منتمية‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• مناقشة وحوار‬ ‫تعرف األشكال المتكافئة‬
‫ّ‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫اختاري اإلجابة الصحيحة‬ ‫تمهد المعلمة للدرس من خالل مناقشة المتطلبات السابقة‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في‪ :‬مساحة المثلث تساوي ‪........‬‬
‫مساحة المستطيل المشترك معه‬ ‫‪ .1‬رسم مثلث ومستطيل مشتركان في القاعدة واالرتفاع؟‬
‫في القاعدة والذي ينحصر معه‬ ‫‪ .2‬أوجدي مساحة كل من المثلث والمستطيل؟‬
‫بين متوازيين (نصف‪ ،‬ضعف‪،‬‬ ‫‪ .3‬ما العالقة بين مساحة المثلث والمستطيل؟‬
‫تناقش المعلمة النشاط السابق مع الطالبات وتأخذ منهم اإلجابات ثلث)‬
‫للوصول إلى النظرية‪:‬‬

‫مساحة المثلث تساوي نصف مساحة المستطيل المشترك معه‬

‫في القاعدة والذي ينحصر معه بين متوازيين‬

‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في‪ :‬متابعة أداء الطالبات‬ ‫ه‪2‬‬
‫‪ .1‬رسم المثلث أ ب جـ؟‬
‫‪ .2‬ارسمي قطعة متوسطة للمثلث؟‬
‫‪ .3‬أوجدي مساحة المثلثين الناتجين عن القطعة المتوسطة؟‬
‫‪ .4‬ما العالقة بين مساحة المثلثين؟‬

‫‪160‬‬
 ‫تناقش المعلمة النشاط السابق مع الطالبات وتأخذ منهم اإلجابات‬
‫للوصول إلى‪:‬‬

‫القطعة المتوسطة تقسم المثلث إلى مثلثين متكافئين‬

‫تدريب‪:‬‬ ‫مناقشة المثال التالي مع الطالبات كتطبيق على النظرية‪:‬‬ ‫ه‪3‬‬

‫جدي مساحة المثلث أ ب ج‬ ‫مثال‪ :‬جدي مساحة المثلث أ ب م في الشكل المجاور‬
‫في الشكل ؟‬ ‫يتم عرض األشكال‬
‫باستخدام برنامج‬
‫‪CABRI 3D‬‬
‫والتحقق من الحل عن‬
‫طريق إيجاد المساحة‪.‬‬

‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬لرسم مثلث ومستطيل مشتركان في القاعدة واالرتفاع‪ ،‬ثم‬
‫أوجدي مساحة كل منهما‪.‬‬

‫واجب بيتي‪:‬‬

‫سؤال (‪ )5‬صفحة ‪ 72‬من الكتاب المدرسي‪ ،‬مستخدمة برنامج ‪ CABRI 3D‬في التحقق من‬
‫الحل‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصة واحدة‬ ‫الدرس السادس‪ :‬تكافؤ مثلثني‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫‪ .3‬تستنتج النظرية (المثلثان المشتركان في القاعدة والمحصوران بين متوازيين يكونان‬

‫متكافئان)‪.‬‬
‫‪ .4‬توظف النظرية في حل تمارين منتمية‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• مناقشة وحوار‬ ‫تذكر العالقة بين المثلث والمستطيل‬
‫المشتركان في القاعدة واالرتفاع‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تدريب‪ :‬استخدمي برنامج‬ ‫تمهد المعلمة للدرس من خالل مناقشة المتطلبات السابقة‪.‬‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫‪ CABRI 3D‬في رسم‬ ‫تعرض المعلمة على الطالبات الشكل المقابل باستخدام برنامج‬
‫مثلثان مشتركان في القاعدة‬ ‫‪ CABRI 3D‬ثم تطرح عليهم التساؤالت التالية‪:‬‬
‫واالرتفاع‪ ،‬ثم تحققي أنهما‬ ‫• ما العالقة بين مساحة المثلث أ ب ن‪ ،‬ومساحة المستطيل‬
‫متكافئان؟‬ ‫أ ب ج د؟‬
‫• ما العالقة بين مساحة المثلث أ ب م‪ ،‬ومساحة المستطيل‬
‫أ ب ج د؟‬
‫• ماذا تستنتجين؟‬

‫تعرض المعلمة النظرية التالية على الطالبات‪:‬‬

‫‪162‬‬

‫تدريب‪:‬‬
‫أ ب ج د مستطيل‪ ،‬ما‬
‫العالقة بين مساحة المثلث‬
‫د م ج‪ ،‬ومساحة المثلث‬
‫أ ب م مع السبب؟؟‬
‫المثلثان المشتركان في القاعدة والمحصوران بين مستقيمين‬
‫متوازيين يكونان متكافئان‬
‫مناقشة المثال التالي مع الطالبات كتطبيق على النظرية‪:‬‬ ‫ه‪2‬‬
‫س ص ع ل شبه منحرف فيه مساحة المثلث س ص ع = ‪20‬سم‪ ،2‬فإن‬
‫مساحة المثلث س ص ل =‪ ،..........‬السبب‪.....:‬‬
‫األشكال‬ ‫عرض‬ ‫يتم‬
‫برنامج‬ ‫باستخدام‬
‫‪CABRI 3D‬ثم التحقق‬
‫من الحل بإيجاد مساحة‬
‫المثلثين باستخدام البرنامج‪.‬‬
‫التقويم الختامي‪:‬أكملي المخطط‪:‬‬
‫‪163‬‬
 ‫الزمن‪ :‬حصتان‬ ‫الدرس السابع‪ :‬الكــــــــــــرة‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬

‫‪ .1‬تعدد الخواص الهندسية للكرة‪.‬‬

‫‪ .2‬تجد مساحة سطح الكرة‪.‬‬
‫‪ .3‬تجد حجم الكرة‪.‬‬

‫البنود الختبارية‬ ‫المتطلب السابق‬

‫• دائرة نصف قطرها ‪3‬سم‪ ،‬أوجدي مساحتها؟؟‬ ‫تجد مساحة دائرة‪.‬‬
‫تضرب كسر عشري في عدد صحيح • ‪...............=3.14×400‬‬
‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬برنامج ‪ ،CABRI 3D‬الطباشير الملون‪LCD ،‬‬

‫التقويم‬ ‫األنشطـــــة والخبــــرات‬ ‫الهدف‬

‫تمهد المعلمة للدرس من خالل مناقشة المتطلبات السابقة‬ ‫هـ ‪1‬‬
‫تعرض المعلمة شكل الكرة على الطالبات باستخدام برنامج ‪CABRI 3D‬‬
‫وتناقش الطالبات للوصول للخواص الهندسية للكرة‪.‬‬

‫عددي أمثلة من‬ ‫مركز الكرة‪ :‬نقطة داخلية جميع النقاط التي تقع على سطح الكرة‬
‫حياتك اليومية‬ ‫تبعد بعداً متساوياً عنها‪.‬‬
‫للكرة؟؟‬ ‫نصف قطر الكرة‪ :‬هو القطعة المستقيمة بين أي نقطة على سطح‬
‫الكرة ومركز الكرة‪.‬‬

‫قطر الكرة‪ :‬عبارة عن قطعة مستقيمة تصل بين نقطتين متقابلتين‬

‫على سطح الكرة وتمر بالمركز ‪.‬‬

‫نشاط‪ :‬بالتعاون مع زميلتك استخدمي برنامج ‪ CABRI 3D‬في‬

‫رسم كرة محددة نصف قطرها ومركزها وقطرها؟‬
‫أوجدي أطوال أنصاف األقطار‪ ،‬ماذا تالحظين؟‬
‫أوجدي أطوال األقطار‪ ،‬ماذا تالحظين؟؟‬
‫ما العالقة بين طول القطر ونصف القطر؟‬

‫‪164‬‬
 ‫اختاري‪:‬‬ ‫تناقش المعلمة النشاط السابق مع الطالبات وتأخذ منهم اإلجابات للوصول إلى‪:‬‬
‫نصفا قطر كرة‬
‫على استقامة‬ ‫أطوال أنصاف أقطار الكرة متساوية‬
‫واحدة يشكل (قطر‬ ‫أطوال أقطار الكرة متساوية‪.‬‬
‫كرة‪ -‬مركز الكرة‪-‬‬
‫نصف قطر كرة)‬ ‫قطر الكرة يتكون من نصفي قطر على استقامة واحدة‪.‬‬

‫تدريب‪ :‬احسبي‬ ‫تعرض المعلمة على الطالبات قانون مساحة سطح الكرة‬ ‫ه‪2‬‬
‫نصف قطر كرة‬ ‫‪2‬‬
‫مساحة سطح الكرة = ‪ 4‬ط نق‬
‫مساحة سطحها‬
‫‪2‬‬
‫‪314‬سم‬ ‫مثال‪ :‬احسبي مساحة سطح كرة نصف قطرها ‪ 14‬سم‪.‬‬
‫يتم مناقشة المثال مع الطالبات ومن ثم تطبيقه على برنامج ‪CABRI 3D‬‬
‫وايجاد مساحة سطح الكرة باستخدام البرنامج‪.‬‬
‫تدريب‪ :‬احسبي‬ ‫تعرض المعلمة على الطالبات قانون حجم الكرة‬ ‫ه‪3‬‬
‫نصف قطر كرة‬ ‫‪3‬‬
‫ط نق‬
‫𝟒‬
‫حجم الكرة =‬
‫𝟑‬
‫حجمها‬
‫‪3‬‬
‫‪ 36‬ط سم‬ ‫مثال‪ :‬احسبي حجم نصف قطرها ‪ 7‬سم‪.‬‬
‫يتم مناقشة المثال مع الطالبات ومن ثم تطبيقه على برنامج ‪CABRI 3D‬‬
‫وايجاد مساحة سطح الكرة باستخدام البرنامج‪.‬‬
‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫𝟒‬
‫‪3‬‬
‫𝟑× ط× نق‬

‫واجب بيتي‪ :‬سؤال (‪ )4 ،2‬من الكتاب المدرسي صفحة ‪ 77‬واستخدمي برنامج ‪CABRI 3D‬‬
‫للتحقق من الحل‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)5‬‬
‫كتاب تسهيل مهمة‬

‫‪166‬‬