‫‪The Islamic University of Gaza‬‬ ‫الجـامعــــــــــة اإلســـــالميـــــة بغــزة‬

‫‪Deanship of Research and Graduate Studies‬‬ ‫عمادة البحث العلمي والدراسات العليا‬
‫‪Faculty of Education‬‬ ‫كـليــــــــــة التربيــــــــــــــــــــــــــــــة‬

‫‪Master of Curricula and Teaching Method‬‬ ‫ماجستير مناهج وطــــــرق تدريـــــس‬

‫فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية في تنمية مهارات تصميم‬

‫االختبارات اإللكترونية لدى طالبات كلية‬
‫التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‬

‫‪Effectiveness of an E- Learning Environment in‬‬

‫‪Developing the Electronic Test Designing skills‬‬
‫‪for the Faculty of Education Famele‬‬
‫‪Students at the Islamic University‬‬
‫‪of Gaza‬‬

‫اح َث ِة‬
‫عد ُاد الب ِ‬
‫ِإ َ َ‬
‫سحر رمضان حسن شامية‬

‫كتور‬
‫الد ُ‬
‫اف ُ‬ ‫ِإ َ‬
‫شر ُ‬
‫منير سليمان حسن‬

‫ست ِ‬
‫ير‬ ‫اج ِ‬‫صول َعلى َدَر َج ِة اْلم ِ‬
‫الح ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫كماالا ل ُم َتطلبات ُ‬
‫ُ ِ ِ‬
‫َ‬ ‫البحث است َ‬ ‫دم َهذا‬
‫ُق َ‬
‫سالم ِ‬
‫ية ِب َغزة‬ ‫اإل ِ‬ ‫ام َع ِة ِ‬‫ِفي المناهج وطرق التدريس ِب ُكلِي ِة التربية ِفي اْلج ِ‬
‫َ‬
‫نوفمبر‪8102 /‬م – ربيع أول‪0441 /‬ه‬
 ‫إقــــــــــــــرار‬

:‫أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان‬

‫فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية في تنمية مهارات تصميم االختبارات‬

‫اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‬

Effectiveness of an E- Learning Environment in

Developing the Electronic Test Designing skills for
the Faculty of Education Famele Students at the
Islamic University of Gaza
‫ باستثناء ما تمت اإلشارة إليه‬،‫أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص‬

‫ وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب‬،‫حيثما ورد‬

.‫علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى‬

Declaration

I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University’s policy

on this.

The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's
own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree
or qualification.

Student's name: ‫سحر رمضان شامية‬ :‫اسم الطالبة‬

Signature: ‫سحر رمضان شامية‬ :‫التوقيع‬
Date: ‫م‬5112/11/52 :‫التاريخ‬

‫أ‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية في تنمية مهارات‬
‫تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪ :‬اختبار معرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة‪ ،‬لقياس مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة على عينة بلغ عددها (‪ )52‬طالبة من طالبات كلية التربية‬
‫المسجالت لمساق التدريب الميداني للفصل الدراسي الثاني من العام (‪5112‬م‪5112-‬م) في كلية‬
‫التربية في الجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬تم اختيارهن بطريقة عشوائية‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬اتبعت الباحثة المنهج الوصفي في تحليل احتياجات المتعلمين وإعداد بطاقة تقييم‬
‫لمعايير تصميم البيئة التعليمية اإللكترونية والمهارات الالزمة لتصميم االختبارات اإللكترونية‪،‬‬
‫والمنهج شبه التجريبي في تصميم المجموعة التجريبية الواحدة ذات القياس القبلي والبعدي للكشف‬
‫على فاعلية البيئة التعليمية اإللكترونية‪.‬‬

‫أهم نتائج الدراسة‪ :‬أثبتت الدراسة فاعلية البيئة التعليمية اإللكترونية المقترحة في تنمية مهارات‬
‫تصميم االختبارات اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية‪.‬‬

‫أهم توصيات الدراسة‪ :‬أوصت الباحثة بضرورة تدريب طالبات كلية التربية ورفع مستوى اهتمامهن‬
‫حول توظيف البيئة التعليمية اإللكترونية‪ ،‬واستخدام االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وتطبيقها على أرض‬
‫الواقع‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬البيئة التعليمية إلكترونية‪ ،‬مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪ ،‬طالبات‬
‫كلية التربية‪.‬‬

‫ت‬
 Abstract
Objective of the study: The study aimed to detect the effectiveness
of an electronic learning environment in the development of electronic test
design skills

Sample of the study: The study was applied to a randomly sample

of (24) female students enrolled in the field training course for the second
semester of the year (2017 - 2018) in the Faculty of Education at the
Islamic University of Gaza.

Study Methodology: The researcher followed the descriptive

approach in analyzing the needs of learners and preparing an assessment
card for the standards of designing the e-learning environment, the skills
needed to design the electronic tests, the semi-experimental approach in
designing the experimental group with tribal and remote measurement to
detect the effectiveness of the e-learning environment.

The main results of the study: The study proved the effectiveness
of the e-learning environment proposed in the development of the skills
of designing electronic tests for students of the Faculty of Education.

The most important recommendations of the study: The

researcher recommended the need to train students of the Faculty of
Education and raise their level of interest on the use of the e-learning
environment, the use of electronic tests, and applied on the ground.

Keywords: e-learning environment, e-tests, e-test design skills,

female students of the Faculty of Education.

‫ث‬
 ‫َه‬ ‫َه َه‬
‫حي ِم‬
‫ِمۡسِب ٱّللِ ٱلرِنَٰمۡح ٱلر ِ‬

‫ٱش هر ۡح لِي هص ۡدري ‪ ٥٢‬هوي ه َس ۡر ل ِٓي أه ۡمري ‪ ٥٢‬هو ۡ‬

‫ٱحلُ ۡل ُع ۡقدةه‬ ‫ه ه ه َ ۡ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫{قال ر ِ‬
‫ب‬

‫ۡ‬ ‫هۡهُ ْ ه‬ ‫ه‬ ‫َ َ‬

‫مِن لِسان ِي ‪ ٥٢‬يفقهوا قو ِِل ‪}٥٢‬‬

‫صدق الله العظيم‬

‫]طه‪]82-82:‬‬

‫ج‬
 ‫ْا ِإل َ‬
‫هد ْا ُء‬

‫أهدي هذا اإلنجاز المتواضع إلى‪:‬‬

‫‪ ‬إلى خالق األكوان‪ ،‬صاحب الفضل والمنة‪ ،‬صاحب العطاء الله عز وجل‪.‬‬

‫‪ ‬إلى خاتم األنبياء والمرسلين ومعلم البشرية‪ ،‬سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم‪.‬‬

‫‪ ‬إلى أبي وأمي الغاليان على قلبي‪.‬‬

‫‪ ‬إلى إخوتي وأخواتي "محمد‪ ،‬إسالم‪ ،‬عبير‪ ،‬دعاء‪ ،‬أسماء‪ ،‬خديجة" وزوجة أخي آية وإلى‬
‫أبناءهم جميعا‪.‬‬

‫‪ ‬إلى روح أخي المرحوم حسن وعمي إبراهيم وخالي محمد رحمهما الله‪.‬‬

‫‪ ‬إلى رجال فلسطين المجاهدين المرابطين على ثغور فلسطين‪ ،‬وإلى الجرحى والمعتقلين‪ ،‬وإلى‬
‫شهداء األمة اإلسالمية‪.‬‬

‫‪ ‬إلى من تحلو باإلخاء وتميزوا بالوفاء والعطاء صديقاتي وزميالتي‪.‬‬

‫أهدي هذا العمل المتواضع‪....‬‬

‫ح‬
 ‫وتقدير‬
‫ٌ‬ ‫شكر‬
‫ٌ‬

‫رب العرش العظيم‪ ،‬الذي وفقني إلنجاز هذا البحث المتواضع‪ ،‬إنه نعم المولة‬
‫أشكر الله العظيم‪َّ ،‬‬
‫أصل وأسلم وأبارك على سيد الخلق أجمعين‪ ،‬محمد صلى الله عليه وسلم وعلى‬ ‫ونعم النصير‪ ،‬و ِ‬
‫آله وعلى الصحابة أجمعين‪.‬‬

‫يش ُكر الله" [رواه الترمذي]‪.‬‬

‫اس َل ْم ْ‬
‫يش ُكر الن َ‬
‫قال رسول الله – صلى الله عليه وسلم‪َ "-‬م ْن ْلم ْ‬

‫أتقدم بجزيل الشكر والتقدير إلى الدكتور‪ /‬منير سليمان حسن‪ ،‬الذي تفضل باإلشراف على هذه‬
‫الرسالة وتقديمه المالحظات والتوجيهات التي أدت إلى المزيد من اإلثراء لهذه الدراسة أثناء مراحل‬
‫إنجازها‪.‬‬

‫كما وأتقدم بالشكر الجزيل إلى أعضاء لجنة المناقشة الكرام على تكرمهم بالموافقة على المناقشة‬
‫والحكم على هذا البحث وهم‪:‬‬

‫األستاذ الدكتور‪ /‬محمد سليمان أبوشقير حفظه الله (مناقشا داخليا)‬

‫حفظه الله (مناقشا خارجيا)‬ ‫والدكتور‪ /‬محمود محمد فؤاد برغوث‬

‫كما يسعدني أن أتقدم بالشكر الجزيل إلى عمادة كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬وإلى‬
‫أعضاء الهيئة التدريسية في كلية التربية‪ ،‬على مساعدتهم لي أثناء دراستي في برنامج الماجستير‪.‬‬

‫كما أخص بالشكر إلى طالبات كلية التربية المشاركين في تطبيق عينة الدراسة‪.‬‬

‫ويسعدني أيضا أن أقدم شكري وعظيم تقديري لألساتذة المحكمين لما قدموه لي من نصائح‬
‫وتوجيهات قيمة أثناء تحكيم أدوات الدراسة‪ ،‬وإلى األستاذ الفاضل‪ /‬عبد الكريم دياب السر لما بذله‬
‫من وقت وجهد في التدقيق اللغوي واإلمالئي‪.‬‬

‫وأخي ار أسأل الله العلي القدير أن أكون قد وفقت في هذه الدراسة‪ ،‬فما كان من توفيق لي فمن الله‬
‫عز وجل‪ ،‬وما كان من خطأ أو نسيان فمن نفسي ومن الشيطان‪.‬‬

‫وصلى الله على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم‬

‫الباحثة‪ /‬سحر رمضان شامية‬

‫خ‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫المحتويات‬
‫إق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرار ‪..................................................................................................‬أ‬

‫نتيجة الحكم ‪ ............................................................................................‬ب‬

‫ملخص الدراسة ‪ .........................................................................................‬ت‬

‫‪ ............................................................................................ Abstract‬ث‬

‫ْا ِإل َ‬
‫هد ْاء ‪ .................................................................................................‬ح‬

‫وتقدير ‪ ............................................................................................‬خ‬
‫ٌ‬ ‫شكر‬
‫ٌ‬
‫فهرس الجداول ‪ ..........................................................................................‬س‬

‫فهرس األشكال والرسومات التوضيحية ‪ ...................................................................‬ش‬

‫فهرس المالحق ‪ ........................................................................................‬ص‬

‫الفصل األول اإلطار العام للدراسة ‪5........................................................................‬‬

‫‪ 1.1‬مقدمة الدراسة‪2 ....................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 1.2‬اإلحساس بمشكلة الدراسة‪6 ........................... ................................ ................................ :‬‬

‫مشكلة الدراسة‪7 ............. ................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 1.3‬فرضيات الدراسة‪8 .................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 1.4‬أهداف الدراسة‪8 ....................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 1.5‬أهمية الدراسة‪9 ........................................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 1.6‬حدود الدراسة‪01....................................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 1.7‬مصطلحات الدراسة‪01................................ ................................ ................................ :‬‬

‫الفصل الثاني اإلطار النظري ‪11 ...........................................................................‬‬

‫‪ 5.1‬المحور األول‪ :‬البيئات التعليمية اإللكترونية‪01...................................... ................................ :‬‬

‫‪ 2.1.1‬مفهوم البيئات التعليمية اإللكترونية ‪01......................................... :E-Learning Environment‬‬

‫‪ 2.1.2‬أنواع البيئات التعليمية اإللكترونية‪01.............. ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 2.1.3‬مكونات البيئات التعليمية اإللكترونية‪01........... ................................ ................................ :‬‬

‫د‬
‫‪ 2.1.4‬مميزات البيئات التعليمية اإللكترونية‪06........... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 2.1.5‬خصائص البيئات التعليمية اإللكترونية‪07......................................... ................................ :‬‬

‫‪ 2.1.6‬فوائد التدريس في البيئات التعليمية اإللكترونية‪07................................. ................................ :‬‬

‫‪ 2.1.7‬متطلبات استخدام البيئات التعليمية اإللكترونية‪07................................ ................................ :‬‬

‫‪ 2.1.8‬التحديات التي تواجه البيئات التعليمية اإللكترونية‪09............................. ................................ :‬‬

‫‪ 2.1.9‬مهارات استخدام نظام إدارة البيئات التعليمية اإللكترونية‪21...................... ................................ :‬‬

‫‪ 2.1.10‬البيئات التعليمية اإللكترونية وعالقتها بالعمليات المعرفية للتعلم‪21............. ................................ :‬‬

‫أوال‪ :‬نظرية معالجة المعلومات البصرية‪21.......................... Theory Visual Information Processing:‬‬

‫ثانيا‪ :‬النظرية المعرفية للتعلم بالوسائط المتعددة‪21......... A Cognitive Theory of Multimedia Learning:‬‬

‫ثالثا‪ :‬نظرية الحمل المعرفي ‪21........................... ................................ :Cognitive Load Theory‬‬

‫رابعا‪ :‬نظرية المرونة المعرفية ‪26.................. ................................ :Cognitive Flexibility Theory‬‬

‫‪ 5.5‬المحور الثاني‪ :‬مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية ‪28............................ ................................‬‬

‫‪ 2.2.1‬نشأة االختبارات اإللكترونية‪28..................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 5.5.5‬تطور االختبارات اإللكترونية‪28................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.3‬مفهوم االختبارات اإللكترونية‪29................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.4‬مسميات االختبارات اإللكترونية ‪10.................................... ................................ :E-exam‬‬

‫‪ 2.2.5‬خصائص االختبارات اإللكترونية‪10............... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.6‬مميزات االختبارات اإللكترونية‪12................. ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.7‬تقنيات وتطبيقات إنتاج االختبارات اإللكترونية‪11................................. ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.8‬مجاالت استخدام االختبارات اإللكترونية‪11....................................... ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.9‬تصميم االختبارات اإللكترونية‪11.................. ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.10‬مراحل تصميم االختبارات اإللكترونية‪11....................................... ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.11‬مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪16....................................... ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.12‬العوامل المؤثرة في تصميم االختبارات اإللكترونية‪19........................... ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.13‬الضوابط التي يجب توافرها إلدارة بيئة االختبارات اإللكترونية‪11............... ................................ :‬‬

‫‪ 2.2.14‬الصعوبات التي تواجه تطبيق االختبارات اإللكترونية‪10........................ ................................ :‬‬

‫ذ‬
‫الفصل الثالث الدراسات السابقة ‪22 .........................................................................‬‬
‫‪ 3.1.1‬المحور األول‪ :‬الدراسات التي تناولت البيئة التعليمية اإللكترونية‪11.......................................... :‬‬

‫‪ 3.1.2‬التعقيب على الدراسات السابقة للمحور األول‪11.............................. ................................ :‬‬

‫‪ 3.1.3‬أوجه االستفادة من الدراسات السابقة في المحور األول‪17.................... ................................ :‬‬

‫‪ 3.2.1‬المحور الثاني‪ :‬الدراسات التي تناولت تصميم االختبارات اإللكترونية‪18..................................... :‬‬

‫‪ 3.2.2‬التعقيب على الدراسات السابقة للمحور الثاني‪61.............................. ................................ :‬‬

‫‪ 3.2.3‬أوجه االستفادة من الدراسات السابقة في المحور الثاني‪67.................... ................................ :‬‬

‫الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات ‪21 .......................................................................‬‬

‫‪ 4.1‬منهج الدراسة‪21 .................................................................................... :‬‬

‫‪ 4.2‬متغي ارت الدراسة‪21 ................................................................................. :‬‬

‫‪ 4.3‬مجتمع الدراسة‪21 .................................................................................. :‬‬

‫‪ 2.2‬عينة الدراسة‪21 .....................................................................................:‬‬

‫‪ 4.5‬إجراءات الدراسة‪21 ................................................................................. :‬‬

‫‪ 4.5.1‬تصميم البيئة التعليمية اإللكترونية بيئة سكولوجي "‪21 .............................. :"Schoology‬‬

‫‪ 4.5.1.1‬مرحلة التقييم المدخلي‪21 ...................................................................... :‬‬

‫‪ 4.5.1.2‬مرحلة التهيئة‪21 .............................................................................. :‬‬

‫‪ 4.5.1.3‬مرحلة التحليل‪22 ............................................................................. :‬‬

‫‪ 4.5.1.4‬مرحلة التصميم التعليمي‪27 .................................................................... :‬‬

‫‪ 4.5.1.5‬مرحلة اإلنتاج‪25 .............................................................................. :‬‬

‫‪ 4.5.1.6‬مرحلة التقويم‪21 .............................................................................. :‬‬

‫‪ 4.5.1.7‬مرحلة التطبيق‪22 ............................................................................. :‬‬

‫‪ 4.6‬بناء أدوات الدراسة‪22 ............................................................................... :‬‬

‫‪ 4.6.1‬اختبار الجانب المعرفي‪22 ....................................................................... :‬‬

‫‪ 4.6.2‬بطاقة المالحظة لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪31 ........................................ :‬‬

‫‪ 4.7‬خطوات الدراسة‪011 .................................. ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 4.8‬المعالجة اإلحصائية‪010 ............................. ................................ ................................ :‬‬

‫ر‬
‫الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها ‪111 ................................................................‬‬
‫‪ 5.1‬نتائج السؤال األول ومناقشتها‪011 .................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 5.2‬نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪011 ................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 5.3‬نتائج السؤال الثالث ومناقشتها‪011 ................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 5.4‬نتائج السؤال الرابع ومناقشتها‪019 .................... ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 2.2‬نتائج السؤال الخامس ومناقشتها‪001 ................. ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 5.6‬خالصة نتائج الدراسة‪006 ............................ ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 5.7‬توصيات الدراسة‪007 ................................. ................................ ................................ :‬‬

‫‪ 5.8‬مقترحات الدراسة‪008 ................................. ................................ ................................ :‬‬

‫المصادر والمراجع ‪022 ...................................... ................................ ................................‬‬

‫المراجع العربية‪022 ......................................... ................................ ................................ :‬‬

‫المراجع األجنبية‪010 ....................................... ................................ ................................ :‬‬

‫مالحق الدراسة‪113 .......................................................................................‬‬

‫ز‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫جدول (‪ :)2.1‬جدول المواصفات لالختبار المعرفي ‪22 ......................................................‬‬

‫جدول (‪ :)2.5‬معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فقرات االختبار ‪22 ..................................‬‬

‫جدول (‪ :)2.1‬معامل االرتباط بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية للمجال ‪23 ..................................‬‬

‫جدول (‪ :)2.2‬معامالت ارتباط درجات مهارات االختبار بالدرجة الكلية لالختبار ‪31 ..........................‬‬

‫جدول (‪ :)4.2‬عدد الفقرات والتباين والمتوسط ومعامل كودرريتشاردسون ‪35 .............................. 51‬‬

‫جدول (‪ :)4.7‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البطاقة مع الدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه ‪32 ...........‬‬

‫جدول (‪ :)4.2‬معامالت االرتباط بين كل بعد من أبعاد البطاقة مع الدرجة الكلية للبطاقة ‪32 ..................‬‬

‫جدول (‪ :)4.2‬يوضح معامالت االرتباط بين نصفي كل مهارة من مهارات البطاقة وكذلك البطاقة ككل قبل‬
‫التعديل ومعامل الثبات بعد التعديل ‪32 .....................................................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.3‬حساب ثبات بطاقة المالحظة ‪33 ............................................................‬‬

‫جدول(‪ :)5.1‬نتائج اختبار شبيروويلك للتحقق من اعتدالية توزيع البيانات الخاصة باالختبار المعرفي ‪112 ....‬‬

‫جدول (‪ :)2.5‬نتائج اختبار (ت) لعينتين مرتبطتين لبيان داللة الفروق بين التطبيقين القبلي والبعدي لالختبار‬
‫المعرفي ‪112 .............................................................................................‬‬

‫جدول (‪ :)2.1‬مستوى حجم األثر لقيمة مربع إيتا "‪117 ................................................ "η2‬‬

‫جدول (‪ :)2.2‬مستوى حجم األثر لقيمة "‪112 ........................................................... "d‬‬

‫جدول (‪ :)2.7‬نتائج اختبار شبيروويلك للتحقق من اعتدالية توزيع البيانات الخاصة ببطاقة المالحظة ‪113 ....‬‬

‫جدول (‪ :)2.2‬نتائج اختبار "‪ "Wilcoxon – Test‬لبيان داللة الفروق بين التطبيق القبلي والبعدي لألداء‬
‫العملي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية ‪111 .........................................................‬‬

‫جدول (‪ :)2.2‬مستوى حجم األثر لقيمة "‪115 ........................................................... "d‬‬

‫جدول (‪ :)2.3‬قيمة "‪ "z‬و"‪ " rprb‬و"‪ "d‬لقياس حجم األثر لتصميم االختبارات اإللكترونية المرتبطة ببطاقة‬
‫المالحظة ‪115 ............................................................................................‬‬

‫جدول (‪ :)2.11‬معامل الكسب بالك لالختبار المعرفي ‪112 ................................................‬‬

‫جدول (‪ :)2.11‬معامل الكسب بالك لبطاقة المالحظة ‪112 ................................................‬‬

‫س‬
 ‫فهرس األشكال والرسومات التوضيحية‬

‫شكل (‪ :)2.1‬نموذج الدسوقي للتصميم التعليمي ‪72............ ................................ ................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.5‬النموذج المفهومي للبحث الحالي ‪71............. ................................ ................................‬‬
‫شكل (‪ :)2.1‬البيئة التعليمية اإللكترونية ‪80.................... ................................ ................................‬‬

‫ش‬
 ‫فهرس المالحق‬

‫ملحق رقم (‪ :)1‬قائمة بأسماء المحكمين ألدوات الدراسة ‪019 .................................. ................................‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)5‬اإلعالن عن التسجيل في دورة تصميم االختبارات اإللكترونية ‪141 ..........................................‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)1‬تعبئة نموذج التسجيل في دورة تصميم االختبارات اإللكترونية ‪142 ..........................................‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)2‬خطوات الدخول إلى البيئة التعليمية اإللكترونية "‪144 ....................................... "Schoology‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)2‬تحكيم بطاقة مالحظة مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية ‪147 ........... ................................‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)6‬اختبار قبلي "مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية" ‪151 .................... ................................‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)7‬بطاقة تقييم لمعايير "البيئة التعليمية اإللكترونية" ‪157 ........................ ................................‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)8‬صور التطبيق القبلي والبعدي لعينة الدراسة ‪163 ............................. ................................‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)3‬كشف أسماء الطالبات عينة الدراسة ‪173 ..................................... ................................‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)11‬المادة التعليمية ‪174 .......................... ................................ ................................‬‬

‫ص‬
 ‫الفصـــل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬

 ‫الفصل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬

‫‪ 1.1‬مقدمة الدراسة‪:‬‬

‫يشهد العصر الحالي طفرة هائلة في المستحدثات التكنولوجية ‪Technological‬‬

‫‪ Advances‬إلى جانب ثورة االتصاالت النابعة من االبتكارات واإلبداعات المستمرة والتي تفرض‬
‫علينا متطلبات جديدة في عمليتي التعليم والتعلم‪ ،‬والتي تمثل استخدام التكنولوجيا الحديثة في التعليم‬
‫مطلبا أساسيا وملحا لكافة أطراف العملية التعليمية‪ ،‬فقد توغلت التكنولوجيا في كافة مناحي الحياة‪،‬‬
‫مما فرض على منظومة التعليم الجامعي توظيف تلك المستحدثات في العملية التعليمية ومطلبا أكثر‬
‫من أي وقت مضى بالتعامل مع البرامج التعليمية الحديثة وتصميمها‪ ،‬واإلفادة بوظائفها وإمكاناتها‬
‫لزيادة فاعلية المواقف التعليمية وكفاءتها لتحقيق مخرجات تعلم إيجابية‪.‬‬

‫“وكان للثورة المعلوماتية الرقمية أثر كبير على التعليم والتدريب‪ ،‬انعكس هذا األثر من النموذج‬
‫أحادي االتجاه الذي يعتمد على المعلم إلى النموذج متعدد االتجاهات والقائم على احتياجات المتعلم‪،‬‬
‫ولقد ساهم اإلنترنت وشبكة المعلومات الدولية في بزوغ فجر جديد للتعليم والتعلم‪ ،‬فقد ساعد اإلنترنت‬
‫على بناء شبكة من المصادر التعليمية المتجددة دائمة التدفق” (عبدالعزيز‪5112،‬م‪ ،‬ص‪.)2‬‬

‫وتعتبر شبكة اإلنترنت من أهم المستحدثات التكنولوجية‪ ،‬والتي كان لها تأثيرات عظيمة في‬
‫ميادين عديدة‪ ،‬وبخاصة في الميدان التعليمي‪ ،‬حيث أتاحت للمتعلمين إمكانية التعلم من أي مكان‪،‬‬
‫وفي أي وقت‪ ،‬كما مكنت المتعلم من المشاركة في بناء المعلومات وإنتاجها‪ ،‬وجعلت له دو ار إيجابيا‬
‫بعد أن كان متلقيا سلبيا للمعرفة‪.‬‬

‫كما تعد بيئات التعلم اإللكترونية من "التطبيقات التعليمية التكنولوجية الثرية لشبكة اإلنترنت‪،‬‬
‫فهي بيئات بديلة للبيئة المادية التقليدية‪ ،‬باستخدام إمكانيات تكنولوجيا المعلومات واالتصال لتصميم‬
‫العمليات المختلفة للتعلم‪ ،‬وتطويرها‪ ،‬وإدارتها‪ ،‬وتقويمها" (خميس‪5112،‬م‪،‬ص‪.)23‬‬

‫ويعتبر التعليم اإللكتروني من النظم الشائعة المستخدمة في التعليم وخصوصا التعليم عن‬
‫بعد‪ ،‬والتي تساعد الطلبة للوصول إلى المصادر العلمية في أي مكان وزمان بكل سهولة ويسر‪ ،‬لما‬

‫‪2‬‬
‫لها من فوائد في تحسين البرامج التدريسية؛ نتيجة تطبيق أدوات التعلم اإللكتروني‪ ،‬وفاعليته في العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫ويشير عبد الحميد(‪5112‬م‪،‬ص‪ )22‬إلى أن "التعليم اإللكتروني قد ساهم في تجاوز العديد‬

‫من المشكالت الخاصة بتقديم الخدمات التعليمية في المجتمع‪ ،‬ودعم نظم التعليم عن بعد وتفريد‬
‫التعليم وتلبية حاجاته‪ ،‬حتى أصبح منظومة تعليمية لها عناصرها وأدواتها وتعمل في إطار النسق‬
‫العام‪ ،‬الذي ال تحده قيود الزمان والمكان وضرورات االتصال المباشر داخل الفصول الدراسية‬
‫التقليدية"‪.‬‬

‫وتعد برمجيات أنظمة إدارة التعلم (‪ LMS )Learning Management System‬وإدارة‬

‫المحتوى (‪ CMS )Content Management System‬الخاصة بمجال التعلم اإللكتروني عبر‬
‫الشبكات في المؤسسات التعليمية عنص ار محف از لكل من "إيجاد بيئة تعليمية إلكترونية باستخدام‬
‫إمكانيات تقنية المعلومات واالتصال؛ لتصميم العمليات المختلفة للتعلم وإدارتها وتقويمها وتطويرها‪،‬‬
‫والتي تتوافر بها إدارة عمليات القبول والتسجيل‪ ،‬وبناء المحتوى التعليمي‪ ،‬وتقديم أدوات الصف‬
‫االفتراضي‪ ،‬وبناء وإدارة االختبارات وإدارة الواجبات‪ ،‬ومنتديات المناقشة‪ ،‬والبريد اإللكتروني‪ ،‬ومتابعة‬
‫أداء المتعلم"(الشهري وعبيد‪5112،‬م‪،‬ص‪.)555‬‬

‫وهناك العديد من برامج إدارة التعلم اإللكتروني ‪ LMS‬التي تستخدم في بناء الدروس والبرامج‬
‫التعليمية على شبكة اإلنترنت من أشهرها‪Moodle,A tutor, Docbo AT, Blackboard, :‬‬
‫‪ ،Clar online, Webct, Interact, Easyclass,Schoology, Dokeos,‬وهذه البرمجيات عادة‬
‫ما تقدم مجموعة من األدوات التي تدير عملية تقديم المادة التعليمية‪ ،‬فهي جميعها تقدم مزايا متشابهة‬
‫إلى حد كبير‪ ،‬وتتبنى الجامعة اإلسالمية بغزة برنامج إدارة المحتوى المودل ‪ Moodle‬في تقديم‬
‫مساقاتها لجميع كليات الجامعة‪.‬‬

‫ويعد التعليم اإللكتروني وسيلة من الوسائل التي تحفز على إيصال ثمرات التعليم للمتعلم‪،‬‬
‫حيث يتم من خالل استخدام عدة وسائل إلكترونية مثل‪ :‬أجهزة الكمبيوتر‪ ،I Pads ،‬والهواتف الذكية‪،‬‬
‫ويحتاج التعلم اإللكتروني توافر شبكات اإلنترنت للنقل المباشر حتى يسهل على المتعلم التواصل‬
‫المباشر مع أقرانه وأساتذته‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ويؤكد عقل وآخرون(‪5115‬م‪،‬ص‪ )1‬أن "البيئات التعليمية اإللكترونية أحد أهم المجاالت في‬
‫تكنولوجيا التعليم اإللكتروني‪ ،‬كما يتطلب استخدام البيئات التعليمية اإللكترونية اإلعداد الجيد من‬
‫حيث تصميمها وتطويرها واستخدامها وإدراتها وفق معايير محددة من أجل ضمان فاعلية توظيفه في‬
‫العملية التعليمية"‪.‬‬

‫ويرى دورن وبهاتيشاري (‪ )Dorn & Bhattacharay,2007,P13-20‬أن البيئات التعليمية‬

‫اإللكترونية تتميز بأنها "ال تحتاج إلى متخصص في البرمجة من أجل التعامل معها‪ ،‬ولكنها تتطلب‬
‫مجموعة من الكفايات التي يمكن تنميتها بسهولة لدى مستخدمي هذه النظم"‪ ،‬كما أنها توفر لوحة‬
‫تحكم تسهل عملية اإلدارة‪ ،‬وتوفر وسائل دعم متنوعة لكل من المتعلم والمدير والمطور والمعلم‪،‬‬
‫وتتميز بسهولة تطويرها وتحديثها وتتم بطريقة مباشرة وبأقل تكلفة وأقل جهد‪ ،‬وتتيح الفرصة للمتعلم‬
‫الختيار مستوى التحكم المالئم لقدراته وإمكانياته‪ ،‬مما يساعد على التقدم في عملية تعلمه بسهولة"‪.‬‬

‫وبصفة عامة يبحث التربويون عن أفضل الطرق والوسائل لتوفير بيئة تعليمية إلكترونية؛‬
‫لجذب اهتمام الطالب‪ ،‬وحثهم على تبادل اآلراء والخبرات‪ ،‬ويعتبر استخدام التكنولوجيا المتمثلة في‬
‫الكمبيوتر واإلنترنت وما يلحق بهما من وسائط متعددة من أنجح الوسائل لتوفير هذه البيئة التعليمية‬
‫الثرية‪.‬‬

‫ومع انتشار شبكات التواصل االجتماعي )‪ (Social Networks‬كأحد التطبيقات البارزة في‬
‫الجيل الثاني من الويب )‪ ،(Web 2.0‬دعت الحاجة إلى استبدال أنظمة إدارة التعلم التقليدية بأنظمة‬
‫أخرى أكثر انفتاحا‪ ،‬مواكبة للتغيرات المتسارعة في تقنيات الويب‪ ،‬وتتوافق مع طريقة تعامل الجيل‬
‫الجديد مع الشبكة؛ مما ولد شكال جديدا من أنظمة إدارة التعلم والتي تجمع بين خصائص نظم إدارة‬
‫التعلم التقليدية والشبكات االجتماعية (الشريف‪5117،‬م)‪.‬‬

‫ومن هذه األنظمة الحديثة موقع )‪ (schoology.com‬وهو نظام إدارة تعلم قائم على‬
‫اإلنترنت بمميزات الشبكات االجتماعية‪ .‬ويقوم هذا النظام)‪ (Schoology‬باالستفادة من شيوع شبكات‬
‫االتصال االجتماعي لتحسين العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫و َّ‬
‫إن ما يميز نظام إدارة التعلم سكولوجي عن غيره من األنظمة المعتمدة على شبكات االتصال‬
‫االجتماعي هو المميزات اإلضافية الفريدة التي يوفرها هذا الموقع مجانا مثل‪ :‬المزايا األكاديمية والمزايا‬
‫اإلدارية‪ ،‬ومزايا إدارة التعلم‪ ،‬والمزايا االجتماعية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ويقدم )‪ )Schoology‬خدمة مجانية إلنشاء وإدارة أنظمة التعلم‪ ،‬ويمزج واجهة التواصل‬
‫االجتماعية مع أدوات إدارة التعلم‪ ،‬بحيث يمكن للمعلمين والطالب (وأولياء األمور واإلداريين) من‬
‫االتصال والتعاون في األمور التعليمية‪ .‬كما أن الموقع يوفر الوظائف التعليمية التقليدية الموجودة في‬
‫أشهر أنظمة التعلم مثل البالك بورد ومودل(الشريف‪5117،‬م)‪.‬‬

‫وبما تمتاز به البيئة التعليمية (‪ )Schoology‬أن الصفحة الرئيسية فيها جميع المعلومات‬
‫األكاديمية‪ ،‬وأنها تمكن المعلم من إنشاء واجبات الطالب في أوقات محددة ويتم إشعار الطالب بذلك‪.‬‬

‫ويمكن للمعلم أن ينشئ العديد من المقررات الدراسية‪ ،‬والمجموعات في البيئة التعليمية‬

‫(‪ ،)Schoology‬ولكل مجموعة ومقرر دراسي في البيئة التعليمية (‪ )Schoology‬رمز خاص به‬
‫يستطيع الطالب الحصول عليه من المعلم‪ .‬ويمكن إرسال رسائل خاصة للطالب بالبيئة التعليمية‬
‫(‪ ،)Schoology‬ويمكن عمل استطالع بالبيئة التعليمية (‪ )Schoology‬ومشاركته بالفيس بوك‬
‫وتويتر‪ ،‬ويمكن تحميل تطبيق البيئة التعليمية (‪ )Schoology‬على األجهزة الذكية‪.‬‬

‫وتفيد البيئة التعليمية (‪ )Schoology‬أنها تساعد المعلم على تحفيز طالبه وذلك باستخدام‬
‫أيقونات للتحفيز ويتم تسجيل حضور الطالب ودرجاته إلكتروني‪ ،‬باإلضافة إلى تنويع أساليب‬
‫االختبارات وإمكانية اطالع الطالب على درجاتهم‪ ،‬ويمكن للمعلم إنشاء صفحات نقاش تفاعلية في‬
‫البيئة اإللكترونية(‪ )Schoology‬واشتراك الطالب فيها‪ ،‬وتوفر البيئة التعليمية (‪ )Schoology‬التقويم‬
‫لتسجيل المواعيد المهمة وتذكير الطالب بها‪ ،‬وكما تساعد المعلم على تبادل الخبرات مع زمالئه‬
‫المعلمين‪.‬‬

‫والفرق بين استخدام البيئة التعليمية (‪ )Schoology‬و(‪ (Facebook‬في التعليم أن البيئة‬

‫التعليمية شبكة خاصة بالتعليم وأن الفيسبوك شبكة عامة غير مخصصة للتعليم‪ ،‬و َّ‬
‫أن المعلم يستطيع‬
‫السيطرة على البيئة التعليمية بعكس استخدام الفيسبوك‪ ،‬ويمكن أيضا وضع الدرجات للطالب في‬
‫بيئة(‪ )Schoology‬بعكس الفيسبوك ال يمكن وضع درجات للطالب (الشريف‪5117،‬م)‪.‬‬

‫وتحتل االختبارات "بأنواعها المختلفة واستخداماتها في عملية التقويم مكانه مهمة في عملية‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬وهي إحدى أدوات القياس والتقويم؛ فهي ليست غاية في حد ذاتها‪ ،‬وإنما هي جزء من‬
‫عملية التعلم‪ ،‬توجهها وتصحح مسارها‪ ،‬وتؤثر تأثي ار كبي ار في العديد من الق اررات التربوية"‬
‫(بدوي‪5112،‬م‪،‬ص‪.)122‬‬

‫‪1‬‬
‫االختبارت اإللكترونية أمام مصمم االختبارات العديد‬
‫ا‬ ‫ولقد أتاحت تكنولوجيا إنتاج وتصميم‬
‫من البدائل التصميمية‪ ،‬منها‪ :‬اختيار نوع األسئلة من بدائل متعددة‪ ،‬وما يصاحبها من إدراج النصوص‪،‬‬
‫أو الصور‪ ،‬أو مقاطع فيديو مع توفير األلوان‪.‬‬

‫كما قدمت التكنولوجيا "مواقع وبرامج إنتاج االختبارات اإللكترونية طرقا متنوعة لعرض األسئلة‬
‫واإلجابة عنها سواء أكانت مرئية وفق نظام معين أم بشكل عشوائي‪ ،‬بحيث يقدم االختبار الواحد‬
‫بأكثر من شكل مع إمكانية عمل ترتيب عشوائي لألسئلة‪ ،‬مما يمنع الغش بين الطلبة‪ ،‬وهذا باإلضافة‬
‫إلى طرق النشر المتعددة لالختبارات اإللكترونية سواء أكان على جهاز الكمبيوتر أم على الشبكات‬
‫أو األجهزة الذكية وبصيغ متعددة" (‪.)Elliot& Gitome, 2010‬‬

‫ولما تتميز به االختبارات اإللكترونية من مميزات كثيره منها‪ :‬توفير الوقت والجهد المرتبطين‬
‫ببناء وتقديم وتصحيح االختبارات‪ ،‬باإلضافة للقيمة االقتصادية الهائلة التي توفرها من تكاليف إعداد‬
‫االمتحانات بشكلها التقليدي القائمة على الورقة والقلم والتي تتطلب جهودا إدارية كبيرة في جمع‬
‫البيانات وتحليلها وحفظها‪ ،‬ونشر نتائجها في الوقت المناسب‪ ،‬والحصول على التغذية الراجعة التي‬
‫تمكن من تعديل األداء التعليمي والتدريبي لكافة عناصر العملية التعليمية والتعليمية‪.‬‬

‫‪ 1.2‬اإلحساس بمشكلة الدراسة‪:‬‬

‫تنطلق مشكلة الدراسة من خالل عمل الباحثة في مجال تدريس مساق تكنولوجيا التعليم‬
‫العملية في كلية التربية‪ ،‬عوضا عن كونها طالبة فيها في مرحلة البكالوريوس فقد وجدت الباحثة أن‬
‫بعض الطالبات ال يمتلكن مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية سواء باستخدام برامج أو تطبيقات‬
‫أو مواقع إنترنت خاصة بتصميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية‪ ،‬فكان البد من تدريب المعلمين وطلبة‬
‫كلية التربية على توظيف هذه االختبارات في العملية التعليمية األمر الذي يحتم على برامج إعداد‬
‫المعلمين في كليات التربية االهتمام بتنمية مهارات إعداد االختبارات اإللكترونية لدى الطلبة المعلمين‪،‬‬
‫تنمي مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية لدى طالبات‬ ‫ومن هنا برزت الحاجة إلى القيام بدراسة ِ‬
‫كلية التربية‪ ،‬ال سيما وأننا في عصر الثورة التكنولوجية والمعلوماتية والتعليم اإللكتروني‪ ،‬ومن هذه‬
‫الدراسات التي هدفت إلى تنمية بعض مها ارت تصميم االختبارات اإللكترونية دراسة خلف‬
‫الله(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة محمد(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة الخزي(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة حسن(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫رودريغيز وآخرون(‪ ،)Rodríguez ,et al, 2016‬ودراسة محمود وهنداوي (‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة‬

‫‪6‬‬
‫شعيب(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة إبراهيم(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة الطباخ(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة بدوي(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫غريب(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة مندور(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة خليل(‪2102‬م)‪ ،‬ودراسة الغبيشي(‪2102‬م)‪،‬‬
‫ودراسة أبوزيد(‪2100‬م)‪ ،‬ودراسة عماشة (‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة أولوفسون وآخرون( ‪Olofsson,et‬‬
‫‪ ،)al,2011‬ودراسة علي(‪2119‬م)‪،‬‬

‫ومن الدراسات التي أكدت على فاعلية توظيف البيئة التعليمية اإللكترونية وأثر استخدامها‬
‫دراسة الغامدي(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة المتعاني(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة الذنيبات(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫السيد(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة عبدالمجيد(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة المحمدي(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة إبراهيم وماضي‬
‫وكمال(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة سايكت(‪ ،)Sicat, 2015‬ودراسة أحمد(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة الشهري‬
‫وعبيد(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة عزمي وإسماعيل ومبارز(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة إسماعيل(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫رادسيفيك‬ ‫ودراسة‬ ‫وأبوشقير(‪2102‬م)‪،‬‬ ‫وخميس‬ ‫عقل‬ ‫ودراسة‬ ‫حمدي(‪2101‬م)‪،‬‬
‫وآخرون(‪ ،)Radošević, et.al,2010‬ودراسة شاهين(‪.)Sahin,2007‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تتحدد مشكلة الدراسة في اإلجابة على السؤال الرئيس التالي‪:‬‬

‫ما فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية في تنمية مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية لدى طالبات‬

‫كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة؟‬

‫وينبثق عن السؤال الرئيس السابق األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ما مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية المراد تنميتها لدى طالبات كلية التربية بالجامعة‬
‫اإلسالمية بغزة؟‬
‫‪ .5‬ما الصورة العامة للبيئة التعليمية اإللكترونية المقترحة لتنمية مهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة؟‬

‫‪7‬‬
‫‪ .1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله (‪ )α ≤0.05‬بين متوسطات درجات‬
‫طالبات كلية التربية في االختبار المعرفي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية قبل وبعد‬
‫التطبيق؟‬
‫‪ .2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله (‪ )α ≤0.05‬بين متوسطات درجات‬
‫طالبات كلية التربية في بطاقة المالحظة في المها ارت األدائية لتصميم االختبارات اإللكترونية‬
‫قبل وبعد التطبيق؟‬
‫‪ .2‬هل تحقق البيئة التعليمية فاعلية تزيد عن (‪ )1.5‬وفقا للكسب المعدل بالك في تنمية الجانبين‬
‫المعرفي واألدائي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية؟‬

‫‪ 1.3‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫ستحاول الدراسة الحالية التحقق من صحة الفرضيات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله (‪ )α ≤0.05‬بين متوسطات درجات‬
‫طالبات كلية التربية في االختبار المعرفي لمهارات تصميم االختبارات االلكترونية قبل وبعد‬
‫التطبيق‪.‬‬
‫‪ .5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله (‪ )α ≤0.05‬بين متوسطات درجات‬
‫طالبات كلية التربية في بطاقة المالحظة في المها ارت األدائية لتصميم االختبارات اإللكترونية‬
‫قبل وبعد التطبيق‪.‬‬
‫‪ .1‬ال تحقق البيئة التعليمية فاعلية تزيد عن (‪ )1.5‬وفقا للكسب المعدل بالك في تنمية الجانبين‬
‫المعرفي واألدائي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ 1.4‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تهدف الدراسة الحالية إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ .1‬بناء قائمة بمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية الواجب توفرها لدى طالبات كلية التربية‬
‫بالجامعة اإلسالمية بغزة‪.‬‬
‫‪ .5‬التعرف إلى صورة البيئة التعليمية اإللكترونية لتنمية مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‬
‫لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‪.‬‬
‫‪ .1‬الكشف عن الفروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله (‪ )α ≤0.05‬بين متوسط درجات‬
‫طالبات كلية التربية في االختبار المعرفي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية قبل وبعد‬
‫التطبيق‪.‬‬
‫‪ .2‬الكشف عن الفروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله (‪ )α ≤0.05‬بين متوسط درجات‬
‫طالبات كلية التربية في بطاقة المالحظة في المها ارت األدائية لتصميم االختبارات اإللكترونية‬
‫قبل وبعد التطبيق‪.‬‬
‫‪ .2‬التحقق من فاعلية البيئة التعليمية اإللكترونية في تنمية مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‬
‫في الجانبين المعرفي واألدائي‪.‬‬

‫‪ 1.5‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدراسة في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬تعتبر هذه الدراسة استجابة لالتجاهات الحديثة المهتمة ببرامج إعداد المعملين قبل الخدمة‬
‫االختبارت اإللكترونية‪.‬‬
‫ا‬ ‫تضمنيها مهارات تصميم‬
‫‪ .5‬قد تفيد الطلبة المعلمين من خالل تقديم قائمة بمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ .1‬إفادة المعلمين أثناء الخدمة في تقويم تالميذهم في ضوء التطور التكنولوجي واالتجاهات‬
‫العالمية المعاصرة‪ ،‬وذلك بإعداد االختبارات اإللكترونية للمقررات الدراسية المختلفة في ضوء‬
‫تخصصاتهم‪.‬‬
‫‪ .2‬قد تزيد نتائج الدراسة في الكشف عن فاعلية توظيف البيئة التعليمية اإللكترونية في المراحل‬
‫التعليمية المختلفة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ 1.6‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫تقتصر حدود الدراسة على المحددات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬الحد الموضوعي‪ :‬اقتصرت الدراسة على الكشف عن فاعلية البيئة التعليمية اإللكترونية في‬
‫تنمية مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية‬
‫بغزة‪.‬‬
‫‪ .2‬الحد الزماني‪ :‬تم تطبيق الدراسة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (‪5112‬م‪-‬‬
‫‪5112‬م)‪.‬‬
‫‪ .3‬الحد البشري‪ :‬طالبات كلية التربية المسجالت للتدريب الميداني واللواتي أنهين دراسة مساق‬
‫تكنولوجيا التعليم عملي ومساق القياس والتقويم بالجامعة اإلسالمية غزة‪.‬‬
‫‪ .4‬الحد المكاني‪ :‬الجامعة اإلسالمية بغزة‪.‬‬

‫‪ 1.7‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫الفاعلية‪:‬‬
‫مقدار التغير الذي تحدثه البيئة التعليمية اإللكترونية في تنمية مهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية غزة‪.‬‬
‫البيئة التعليمية اإللكترونية‪:‬‬
‫يعرفها شو وولي(‪ )Chou,Liu,2005‬بأنها "بيئة تقنية يتم تقديم المقررات اإللكترونية‬
‫المتفاعلة من خاللها للطلبة"‪ ،‬كما تعرف بأنها‪" :‬بيئة مرنة للتعلم بال أرض أو جدران أو سقف‪ ،‬تتخطى‬
‫حدود الزمان والمكان‪ ،‬يجلس فيها المتعلمون أمام أجهزة الكمبيوتر في منازلهم أو في أي مكان آخر‬
‫يدرسون مقررات مبرمجة على الكمبيوتر أو من خالل مواقع اإلنترنت‪ ،‬ويتصلون بأساتذتهم بشكل‬
‫متزامن للحصول على الحوار والمصادر والمعلومات وغيرها‪ ،‬ويتفاعلون مع زمالئهم وأساتذتهم‬
‫"(العقال‪5111،‬م)‪.‬‬
‫وتعرفها الباحثة إجرائي ا بأنها‪ :‬بيئة تعليم افتراضية متاحة عبر شبكة اإلنترنت‪ ،‬وتعرف باسم‬
‫سكولوجي(‪ )schoology‬تقوم بتوفير مجموعة من األدوات لدعم العملية التعليمية كالمواد التعليمية‪،‬‬

‫‪01‬‬
‫والتقييم‪ ،‬وتحميل المحتوى‪ ،‬وتسليم أعمال الطالبات‪ ،‬ومنتدى للنقاش‪ ،‬وما إلى ذلك‪ ،‬وتتمثل في هذه‬
‫الدراسة في منظومة (‪.)schoology‬‬
‫مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪:‬‬
‫تعرفها الباحثة إجرائيا بأنها‪ :‬قدرة طالبات كلية التربية على تصميم االختبا ارت اإللكترونية‬
‫بدرجة عالية من الدقة واإلتقان‪.‬‬
‫طالبات كلية التربية‪:‬‬
‫طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة من جميع التخصصات والمسجالت لمساق‬
‫تدريب ميداني للفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي (‪5112‬م – ‪5112‬م)‪.‬‬

‫‪00‬‬
‫الفصـــل الثاني‬
‫اإلطار النظري‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري‬

‫تناولت الباحثة من خالل الفصل الثاني عرضا ألدبيات الدراسة‪ ،‬حيث انقسم الفصل إلى‬
‫محورين‪ ،‬األول يتعلق بالبيئات التعليمية اإللكترونية‪ ،‬والثاني يتعلق بمهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ 2.1‬المحور األول‪ :‬البيئات التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫‪ 2.1.1‬مفهوم البيئات التعليمية اإللكترونية ‪:E-Learning Environment‬‬

‫لقد تعددت مفاهيم البيئات التعليمية اإللكترونية حسب الهدف األساسي من استخدماها‪،‬‬
‫اختالف ملحوظ في جوهرها ومن هذه‬
‫ٌ‬ ‫ومدى توظيفها لتعليم الطلبة‪ ،‬ومع ذلك لم يكن هناك‬
‫المفاهيم‪:‬‬

‫يرى "شو ولي"(‪ )Chou & Liu,2005,p.66‬بأنها" بيئة تقنية يتم تقديم المقررات‬
‫اإللكترونية المتفاعلة من خاللها للطلبة"‪.‬‬

‫بينما يرى عبدالعزيز(‪5111‬م‪،‬ص‪ )525‬أنها‪" :‬أحد أشكال التعلم التي تعتمد على‬
‫إمكانيات وأدوات‪ ،‬وأنظمة‪ ،‬وبرماج تكنولوجيا الحاسبات والمعلومات والشبكة الدولية للمعلومات‬
‫ويمكن استخدامها في تقديم محتوى تعليمي وتوصيله لدرجة اكتساب المهارة"‪.‬‬

‫وترى الغامدي والغامشي(‪5112‬م‪،‬ص‪ )27‬بأنها "مجموعة وسائل وأدوات تتيح لعضو‬

‫هيئة التدريس حرية نقل المعلومات‪ ،‬والمحتوى الدراسي عبر شبكة اإلنترنت‪ ،‬باالستعانة ببعض‬
‫البرامج الحاسوبية‪ ،‬وتساعده على التواصل والتشارك بينه وبين طلبته‪ ،‬كما تساعد الطالبات أنفسهن‬
‫على التواصل والتشارك بشكل إلكتروني‪ ،‬بما يكسر حاجزي الوقت والمكان"‪.‬‬

‫وأضاف الذنيبات (‪5112‬م‪،‬ص‪ )51‬تعريفا للبيئة التعليمية اإللكترونية بأنها‪ ":‬بيئة تعلم‬
‫افتراضية من خالل اإلنترنت تقوم بتوفير مجموعة من األدوات لدعم العملية التعليمية كالتقييم‪،‬‬
‫واالتصاالت‪ ،‬وتحميل المحتوى‪ ،‬وتسليم أعمال الطالب‪ ،‬وتقييم األقران‪ ،‬وإدارة المجموعات‬
‫الطالبية‪ ،‬وجمع وتنظيم درجات الطالب‪ ،‬والقيام باالستبيانات وأدوات تتبع ومراقبة‪ ،‬وما إلى ذلك‪،‬‬
‫ومن أمثلتها‪ :‬نظام المودل (‪ )Moodle‬وبالك بورد (‪ )Black board‬وغيرها"‪.‬‬

‫‪01‬‬
‫أما جاد (‪5112‬م‪ ،‬ص‪ )111‬فيعرفها بأنها‪ ":‬بيئة متكاملة متعددة المصادر عبر شبكة‬
‫اإلنترنت تتيح للمتعلم التسجيل والدراسة والتقييم‪ ،‬عبر األدوات واإلمكانيات المتاحة‪ ،‬وهذه البيئة‬
‫لها مكوناتها وخصائصها الخاصة التي تحاكي النظم الذكية وتركز على البيانات وأسلوب عرضها‪،‬‬
‫وإمكانية التعديل من قبل مصممي الموقع‪ ،‬كما تعتمد على المعايير القياسية في التصميم وتعزيز‬
‫القابلية للوصول واالستخدام"‪.‬‬

‫ويرى كل من الشهري وعبيد (‪5112‬م‪،‬ص‪ )552‬بيئة التعلم اإللكترونية بأنها‪" :‬المنصة‬

‫أو الحيز الذي يتيح عرض المحتوى اإللكتروني للطالب ويسمح بإدارة عمليات التعلم إلكترونيا‬
‫بدءا من تسجيل الطالب في المقرر ومرو ار بعرض المحتوى والتفاعل معه وتقييم أداء الطالب‬
‫ومدى تعلمه"‪.‬‬

‫ولقد اتفقت التعريفات السابقة على أن بيئات التعلم اإللكترونية عبارة عن بيئة تعلم‬
‫إلكترونية يتعلم من خاللها المتعلم بشكل ذاتي‪ ،‬ويمكنه التواصل مع المعلم خارج أو داخل الغرفة‬
‫الصفية في أي مكان وأي زمان‪ ،‬ويتم من خالل هذه البيئة تقديم األنشطة المتنوعة حسب قدرات‬
‫المتعلمين‪ ،‬وتقديم المحتوى التعليمي والتقويم الالزم ألداء المتعلمين‪.‬‬

‫وقد عرفتها الباحثة بأنها‪ :‬هي بيئة تعليم افتراضية من خالل اإلنترنت تقوم بتوفير‬
‫مجموعة من األدوات لدعم العملية التعليمية كالمواد التعليمية‪ ،‬والتقييم‪ ،‬وتحميل المحتوى‪ ،‬وتسليم‬
‫أعمال الطالبات‪ ،‬ومنتدى للنقاش‪ ،‬وما إلى ذلك وتتمثل في هذه الدراسة في منظومة‬
‫(‪.)schoology‬‬

‫‪ 2.1.2‬أنواع البيئات التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫هناك عدة أنواع البيئات التعليمية اإللكترونية يمكن استخدامها في التعليم والتعلم يتم‬
‫(قنديل‪5117،‬م‪،‬ص‪،)32‬‬ ‫(الهادي‪5112،‬م‪،‬ص‪،)37‬‬ ‫التالي‬ ‫في‬ ‫توضيحها‬
‫(زيتون‪5112،‬م‪،‬ص‪( ،)72‬زاهر‪5112،‬م)‪:‬‬

‫‪ ‬التعلم الشبكي المباشر ‪ :Direct Learning Networking‬يقدم فيها المادة التعليمية‬

‫بشكل مباشر بواسطة الشبكة‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم الشبكي الممزوج ‪ :Blending Learning Networking‬وفيه يمتزج التعلم‬
‫اإللكتروني مع التعليم التقليدي بشكل متكامل‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم الشبكي المساند ‪ :Assistant Learning Networking‬وفيه يتم استخدام‬
‫الشبكة من قبل الطلبة للحصول على مصادر المعلومات المختلفة‪.‬‬

‫‪01‬‬
‫‪ ‬البيئات الواقعية ‪ :Real Environment‬وهي مرتبطة بأماكن محددة وتقدم ضمن‬
‫مبنى يتوفر فيه تجهيزات مادية‪ ،‬وهي أماكن دراسة لها وجود فعلي‪ ،‬أي لها حوائط وأسقف‬
‫وتجهيزات مادية (مقاعد‪ ،‬طاوالت‪ ،‬سبورات)‪.‬‬
‫‪ ‬البيئات االفتراضية ‪ :Virtual Environment‬وهي بيئات محاكيه للواقع تنتج‬
‫بواسطة برمجيات (أدوات) الواقع االفتراضي وتوجد على شبكة اإلنترنت وتكون إما‬
‫متزامنة أو غير متزامنة‬
‫من خالل ما سبق وجدت الباحثة أن تناول أنظمة إدارة البيئات التعليمية اإللكترونية‬
‫واستخدامها والتعامل معها بشكل مقنن يخدم العملية التعليمية على حسب نوع كل بيئة تعليمية‪.‬‬

‫‪ 2.1.3‬مكونات البيئات التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫تعتبر بيئة التعلم اإللكترونية من البيئات التفاعلية‪ ،‬وتتكون من عناصر عدة تشترك فيما‬
‫بينها لتحقيق األهداف التعليمية المرجوة‪ ،‬وتتكون بيئات التعلم اإللكترونية كما وضحها عقل‬
‫وآخرون (‪5115‬م‪،‬ص‪ )15‬مما يلي‪:‬‬

‫أوالا‪ :‬أنظمة بيئات التعلم اإللكترونية‪:‬‬

‫تنقسم أنظمة إدارة التعلم اإللكتروني إلى برامج تجارية أو مفتوحة المصدر (مجانية)‪ ،‬ويتم‬
‫دفع مبلغ من المال من قبل المستخدم للشركات المنتجة للبرامج التجارية على أن توفر هذه‬
‫الشركات الدعم الدائم لهذه البرامج عبر الشبكة مثل نظام البالك بورد ‪ Black board‬ونظام‬
‫‪ ،Web CT‬وأما البرامج المجانية فهي خاضعة للتعديل والتطوير بحيث يمكن ألي مستخدم‬
‫اإلضافة أوالتغيير أو التعديل عليها ومن أمثلتها نظام المودل‪ ،‬ونظام دوكيوز‪.‬‬

‫وتشمل أنظمة بيئات التعلم اإللكترونية على ما يلي (شحادته‪5112،‬م‪،‬ص‪:)153‬‬

‫‪ .1‬نظم إدارة التعلم ‪:Learning Management System‬‬

‫تختص نظم إدارة التعلم بمتابعة العلميات اإلدارية‪ ،‬بصرف النظر عن محتوى‬
‫التعلم‪ ،‬حيث تتولى عمليات التسجيل‪ ،‬ووضع الجداول‪ ،‬وتوصيل المحتوى التعليمي‪،‬‬
‫واالختبارات‪ ،‬ومتابعة تقدم الطالب‪ ،‬ومحاولة تذليل ما قد يعترضه من صعوبات‪.‬‬
‫‪ .2‬نظم إدارة المحتوى ‪:Content Management System‬‬
‫وهي مجموعة من األدوات التي تمكن المعلم من تأليف محتوى تعليمي لممقرر‬
‫معين‪ ،‬وتقديمه من خالل شبكة اإلنترنت‪ ،‬دون معرفة مسبقة بلغات البرمجة – مثل لغات‬

‫‪01‬‬
‫(‪ ،)HTML ،JAVA ،PHP‬والتي يحتاج استخدامها إلى التمكن من مهارات معينة‪،‬‬
‫حيث توفر نظم إدارة المحتوى واجهة على شبكة اإلنترنت؛ إلنشاء وتنظيم المحتوى‪،‬‬
‫والذي يتم تخزينه في قاعدة بيانات‪ ،‬كما تعمل على تسهيل وتبسيط إجراءات تأليف المعلم‬
‫لمحتوى تعليمي إلكتروني‪ ،‬من خالل تقديمها مجموعة من القوالب التي يستخدمها المعلم‪،‬‬
‫األمر الذي يلغي الحاجة إلى االحترافية‪ ،‬ويلخص ليبالنس(‪ )LeBlance,2008‬مهام‬
‫نظم إدارة المحتوى في تأليف المحتوى التعليمي‪ ،‬وتقديم هذا المحتوى للمتعلمين من خالل‬
‫شبكة اإلنترنت‪.‬‬
‫‪ .3‬نظم إدارة أنشطة التعلم ‪:Learning Activities Management System‬‬
‫"توفر نظم إدارة أنشطة التعلم بيئة مناسبة للمتعلمين للتواصل والتفاعل‪ ،‬وغالبا‬
‫ما تكون نظم إدارة أنشطة التعلم اإللكترونية مفتوحة المصدر؛ لتسهيل عملية تأليف‬
‫األنشطة التعليمية‪ ،‬حيث توفر العديد من اإلمكانات والتسهيالت للمعلم؛ لعمل مجموعات‬
‫من األنشطة التعليمية الفردية أو التشاركية‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة المناسبة للمتعلمين‪،‬‬
‫ويمكن لهذه النظم أن تعمل بصورة منفصلة أو مدمجة داخل أنظمة أخرى‪ ،‬ومن أمثلة‬
‫هذه النظم ‪ ،Moodle‬و‪.)Beatty & Uiasewicz,2006,p.36( "Black board‬‬

‫ثانيا‪ :‬برمجيات التأليف التفاعلية‪:‬‬

‫ومن هذه البرمجيات برنامج فالش ‪ ،Adobe Flash‬والذي يحتوي على أستوديو كامل‬
‫يمكن للمعلم من خالله اختيار ما يناسبه من أدوات‪ ،‬وبرنامج كامتازيا ‪Camtasia Studio‬‬
‫وبرنامج كابتيفت ‪ ،Adobe Captivate‬والذي يتيح تسجيل الدروس التعليمية على شكل مقاطع‬
‫فيديو‪ ،‬يمكن للمتعلم مشاهدتها من خالل شبكة اإلنترنت‪ ،‬وكذلك برنامج أوثروير ‪،Author ware‬‬
‫والذي يوفر إمكانية تصميم برمجيات تعليمية تفاعلية واختبارات إلكترونية تفاعلية‪.‬‬

‫‪ 2.1.4‬مميزات البيئات التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫يرى كل من درون وبهاتشاري (‪ )Dorn & Bhattacharay,2007,pp.13-20‬أن من‬

‫أهم مميزات البيئات التعليمية اإللكترونية ما يلي‪:‬‬

‫‪.1‬سهولة تطوير وتحديث بيئات التعليم اإللكتروني وتتم بطريقة مباشرة وبتكلفة وجهد بسيط‪.‬‬
‫تعمل البيئات التعليمية اإللكترونية على إتاحة الفرصة للمتعلمين الختيار مستوى التحكم المناسب‬
‫لقدراته أي المعلم والذي يؤدي بدوره إلى التقدم في تعليمه‪.‬‬

‫‪06‬‬
‫توفر هذه البيئات التعليمية اإللكترونية لوحة تحكم تيسر عملية اإلدارة كما توفر وسائل دعم مختلفة‬
‫للمتعلمين والمدراء والمطورين والمعلمين‪.‬‬

‫‪ 2.1.5‬خصائص البيئات التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫تتسم البيئات التعليمية اإللكترونية بمجموعة من الخصائص التي تميزها‬
‫وهي(إبراهيم‪5112،‬م‪،‬ص‪:)151-151‬‬

‫‪ .1‬التحكم في الوصول لعناصر المنهج التي تم تخطيطها والتي يمكن تسجيلها وتقييمها لكل‬
‫عنصر على حده‪.‬‬
‫‪ .5‬متابعة نشاط المتعلم وإنجازه باستخدام عناصر بسيطة إلدارة عملية التعلم‪ ،‬والتي تتيح‬
‫للمعلمين إمكانية تحديد وتنظيم المناهج الالزمة له‪ ،‬وكذلك توفير المواد واألنشطة التعليمية‬
‫الالزمة إلتمام عملية تعلمه بهدف توجيه ومتابعة مستوى تقدم المتعلم‪.‬‬
‫‪ .1‬دعم التعلم المباشر وغير المباشر مشتمال إمكانية الدخول إلى مصادر التعلم المختلفة‪،‬‬
‫والتقييم واإلرشاد للمتعلم‪.‬‬

‫‪ 2.1.6‬فوائد التدريس في البيئات التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫من فوائد التدريس في البيئات التعليمية اإللكترونية كما ذكره يوماس (‪UMass, 2010, pp.6-‬‬
‫‪:)7‬‬

‫‪ .1‬يتيح الفرصة للتفكير في طرق جديدة للتدريس‪.‬‬

‫‪ .5‬يساعد في تبني أفكار وأساليب إبداعية يمكن تنفيذها من خالل التدريس التقليدي‪.‬‬
‫‪ .1‬يساعد في التوسع في المنهج من خالل التعرف إلى المناهج المحلية والعالمية‪.‬‬
‫‪ .2‬يحقق الرضى للمتعلمين بما يحققه هذا النوع من التعلم من مراعاة للفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ .2‬يحقق المالءمة للمعلمين مقارنة بالفصول التقليدية‪.‬‬

‫‪ 2.1.7‬متطلبات استخدام البيئات التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫من أهم متطلبات استخدام البيئات التعليمية اإللكترونية ما يلي(إبراهيم‪،5111،‬ص‬
‫ص‪:)115-111‬‬

‫‪ .1‬المتطلبات المادية والتقنية‪:‬‬

‫‪07‬‬
 ‫‪ ‬البنية التحتية من أجهزة ومعامل وخطوط اتصال إنترنت‪.‬‬
‫‪ ‬توفير الدعم الفني الذي يساعد المعلم والمتعلم على االستفادة من اإلمكانيات‬
‫التكنولوجية المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬توفير التطبيقات والبرامج التي تجعل المتعلم يدرك األهمية التربوية والتعليمية لإلنترنت‬
‫الوسيلة األساسية في بيئات التعلم اإللكتروني‪.‬‬
‫‪ .5‬متطلبات تصميم وبناء البيئات التعليمية اإللكترونية‪:‬‬
‫‪ ‬تصميم وبناء بيئة تعليمية تفاعلية تحفز وتشجع على ممارسة التعلم سواء كان التفاعل‬
‫بين المتعلم والمحتوى أو المتعلم مع المعلم أو المتعلم مع أقرانه‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم وبناء أساليب التعلم التعاوني من خالل وجود العالقات االجتماعية بين‬
‫الطالب في العمل التعاوني‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم وبناء االستراتيجيات الفعالة بما يضمن تحقيق الفاعلية‪ ،‬وأن تعتمد في‬
‫التصميم على األساليب التجريبية العلمية لجمع البيانات الالزمة للتصميم‪.‬‬
‫‪ ‬التخطيط والتصميم الجيد لألدوات التي توفرها هذه البيئة من أجل تأسيس التفاعالت‬
‫والحوار بين عناصر البيئة وتكاملها‪.‬‬
‫‪ ‬أن توفر البيئة للمتعلم القدرة على البحث والوصول إلى المحتوى والقدرة على استخدام‬
‫المحتوى‪ ،‬وأن تكون هناك مصادر متنوعة للمحتوى‪.‬‬
‫‪ .1‬متطلبات بشرية (معلم – متعلم)‪:‬‬
‫أ‪ -‬المعلم‪:‬‬
‫‪ ‬المشاركة في وضع المحتوى اإللكتروني وتصميم األنشطة‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم االختبارات وطرق التقييم المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬متابعة التكليفات والمشروعات‪.‬‬
‫‪ ‬الرد على استفسارات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬التوجيه واإلشراف العلمي األكاديمي والتربوي‪.‬‬
‫‪ ‬متابعة التقدم العلمي للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬التنسيق وتوزيع األدوار بين المتعلمين‪.‬‬
‫ب‪ -‬المتعلم‪:‬‬
‫‪ ‬أن يكون لديه دافعية وثقة بالنفس ومثابرة ومرونة‪.‬‬

‫‪08‬‬
 ‫‪ ‬لدية القدرة على دمج األفكار الجديدة مع المعرفة السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬التعاون والتفاعل مع المعلم ومع زمالئه‪.‬‬
‫‪ ‬لديه القدرة على تحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على الحوار وإدارة النقاش اإللكتروني‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على تطبيق المعرفة واستخدامها‪.‬‬
‫‪ ‬يمتلك مهارات إدارة الوقت‪ ،‬واالتصال الفعال‪.‬‬
‫‪ ‬يتحمل مسؤولية التعلم‪ ،‬واسترجاع المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على التعامل مع المصادر اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ 2.1.8‬التحديات التي تواجه البيئات التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫وتواجه عملية توظيف البيئات التعليمية اإللكترونية في المؤسسات التعليمية وخاصة‬

‫مؤسسات التعليم العالي العديد من التحديات التي تعيق توظيفها وتحقيق األهداف المرجوة‪ ،‬والتي‬
‫لخصها كل من خرويدكر وجوشي(‪:)Khirwadkar & Joshi, 2002, pp.47-54‬‬
‫‪ .1‬قصور في تصميم البيئات التعليمية اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ .5‬صعوبة اختيار استراتيجية تعليمية مناسبة والتي توفر أفضل استخدام لمصادر التعلم‬
‫المتاحة‪.‬‬
‫‪ .1‬قلة النماذج الخاصة بتصميم البيئات التعليمية إلكترونية صحيحة‪.‬‬
‫‪ .2‬ضعف موثوقية المحتوى الذي يمكن أن يصل إلى المتعلم من خالل آليات مستمرة‬
‫كل من ماكوجولين ولي‬‫لمراجعة ما يصل إلى المتعلم باستمرار ويؤكد ذلك ٌ‬
‫(‪ )Mcloughlin & Lee, 2007‬وبرادي‪ ،‬وآخرون(‪.)brady et all, 2010‬‬
‫ورغم المميزات العديدة التي تتميز بها البيئات التعليمية اإللكترونية وفاعليتها مقارنة بالبيئة التقليدية‬
‫إال أن هناك سلبيات البيئات التعليمية اإللكترونية منها (إبراهيم‪5111 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪:)112-111‬‬
‫‪ .1‬مشكالت الكلفة وتوفير البنية األساسية‪.‬‬
‫‪ .5‬مشكالت الدعم الفني والصيانة‪.‬‬
‫‪ .1‬ضعف العالقات االجتماعية وجها لوجه بين المعلم والمتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬االستخدام الخاطئ للتكنولوجيا واألضرار الصحية الناتجة عن ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬ضعف مهارات التعامل مع المستحدثات التكنولوجية للمعلم والمتعلم‪.‬‬

‫‪09‬‬
 ‫‪ .7‬التركيز على الجوانب النظرية‪.‬‬
‫‪ .2‬بعض المهارات ال يمكن تعلمها من خالل البيئات التعليمية اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ .2‬ضعف تصميم المحتوى في البيئات التعليمية اإللكترونية‪.‬‬

‫وترى الباحثة مما سبق عرضه من أهمية البيئات التعليمية اإللكترونية‪ ،‬ومدى فاعليتها في تحقيق‬
‫األهداف التعليمية إذ تم توظيفها بشكل صحيح وتفاعلي باستخدام البرمجيات التفاعلية‪ ،‬وأيضا‬
‫أهمية تصميم عناصر التعلم من خالل البيئات التعليمية اإللكترونية‪ ،‬وكيفية التغلب على‬
‫الصعوبات والتحديات التي قد تواجه تطبيق وتصميم البيئات التعليمية اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ 2.1.9‬مهارات استخدام نظام إدارة البيئات التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫بمراجعة العديد من المواقع والدراسات مثل‪( :‬إطميزي‪5117،‬م) و(سالم‪5117،‬م)‬

‫و(‪ )Branzburg,2005‬و(‪ )Whitmyer,2001‬يتضح أن نظم إدارة البيئات التعليمية‬
‫اإللكترونية بصفة عامة تتضمن العديد من األدوات التي تتيحها لكل من المعلم والمتعلم‪ ،‬ويمكن‬
‫إيجاز هذه المكونات فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬إدارة التسجيل‪:‬‬

‫من خالل هذا المكون يتمكن الطالب من التسجيل في المقررات وفق نظام التحاقه بالدراسة‪،‬‬
‫كل في مقرراته الخاصة به‪.‬‬
‫باإلضافة إلى إتاحة الفرصة للمعلم أن يسجل طالبه ٌ‬

‫‪ ‬بناء وإدارة محتوى المقررات‪:‬‬

‫حيث يمكن بناء المحتوى التعليمي في هيئة مكونات تعليمية تخزن‪ ،‬وتقدم أنظمة إدارة التعلم قوالب‬
‫جاهزة ألشكال الصفحات التعليمية‪ ،‬والتي من خاللها يتم وضع المحتوى التعليمي مدعما بالوسائط‬
‫المتعددة‪ ،‬فينتج النظام للمعلم بناء المحتوى التعليم في شكل وحدات ودروس وصفحات تعليمية‪،‬‬
‫مع وضع األهداف التعليمية‪ ،‬واألسئلة‪ ،‬والتمارين‪ ،‬واالختبارات‪ ،‬والمصطلحات‪ ،‬كما يتيح النظام‬
‫وضع معلومات المقرر العامة وربط المحتوى باألنشطة التعليمية بالمقرر (مثل حلقات المناقشة‬
‫"المنتديات"‪ ،‬واالختبارات‪ ،‬والواجبات‪ ،).... ،‬كما يستطيع الطالب البحث في محتوى المقرر‪.‬‬

‫‪ ‬بناء وإدارة االختبارات‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫تسمح أنظمة إدارة التعلم ‪ LMS‬بإنشاء بنوك األسئلة التي تغطي أسئلة المقرر الموضوعية بأنواعها‬
‫المختلفة‪ :‬الصواب والخطأ‪ ،‬واالختيار من متعدد‪ ،‬واإلجابة القصيرة‪ ،‬والمزاوجة‪....‬الخ‪.‬‬
‫يتم بناء االختبار من األسئلة المخزنة في البنك وفقا لقواعد اختيار المعلم التي يحددها‪ ،‬ويسمح‬
‫النظام بخلط األسئلة لعرضها عشوائيا في االختبار‪ ،‬كما يسمح بتحديد زمن ومدة االختبار‪ ،‬ووقت‬
‫عرضه للطالب‪ ،‬ويحتوي النظام إمكانية التصحيح اآللي والفوري لالختبارات‪ ،‬كما يتضمن العديد‬
‫من التقارير عن األسئلة واالختبارات ونتائج الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬إدارة الواجبات ‪:Assignments‬‬
‫تتيح نظم إدارة التعلم للمعلم إمكانية طرح الواجبات على صفحة المقرر مع تحديد موعد عرضها‬
‫على الطالب‪ ،‬ويسمح للطالب بإرسال أو تسليم الواجب (علما بأنه يتم تسجيل وقت اإلرسال)‪،‬‬
‫كما يتيح النظام للمعلم تصحيح الواجبات وكتابة الدرجات والتعليقات عليها وإرسالها للطالب عبر‬
‫البريد اإللكتروني أو الرسائل الشخصية على الموقع‪.‬‬
‫‪ ‬سجل الدرجات ‪:Student’s Records‬‬

‫يتيح سجل الدرجات إنشاء مجاالت التقويم المختلفة للمقرر (االختبارات والواجبات والحضور‬
‫واألنشطة األخرى) ورصد درجات الطالب في هذه الجوانب المختلفة‪ ،‬كما يتيح النظام التحكم في‬
‫أوزان الدرجات‪ ،‬وإجراء المعالجات اإلحصائية‪ ،‬وإعداد العديد من التقارير عن الدرجات‪.‬‬

‫‪ ‬متابعة أداء المعلم‪:‬‬

‫تقدم نظم إدارة التعلم تقارير متعددة ومنفصلة عن جميع األنشطة التعليمية التي يقوم بها الطالب‬
‫في تعامله مع النظام من أوقات الدخول على النظام والمقرر‪ ،‬والمشاركات في حلقات النقاش‬
‫(المنتديات)‪ ،‬ومرات الدخول على المحتوى‪ ،‬ونتائج االختبارات والواجبات‪ ،‬والمشاركات في غرفة‬
‫الحوار‪ ،‬والعديد من التقارير التي تعطى تقارير كاملة عن كل طالب في تعامله مع النظام وتعلمه‪،‬‬
‫وإتاحة الفرصة للمعلم لالطالع عليها‪.‬‬

‫‪ ‬إدارة سبل االتصال اإللكتروني بشقيه التزامني وغير التزامني‪:‬‬

‫توفر نظم إدارة التعلم العديد من سبل االتصال بين الطالب والمعلم‪ ،‬وبين الطالب أنفسهم منها‪:‬‬

‫‪ ‬منتديات المناقشة ‪ :Forum‬تهيئ البيئة المناسبة للتفاعل غير التزامني بين المعلم‬
‫والطالب‪ ،‬وبين الطالب مع بعضهم‪ ،‬ويعطي النظام المعلم إمكانية التحكم في طبيعة‬
‫المشاركة في المنتدى‪ ،‬كما يسمح له بإنشاء منتديات نقاش فرعية لمجموعات التعلم‬
‫التعاوني إلى جانب المنتدى العام للمقرر‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ ‬غرف الحوار ‪ :Chat Room‬تهيئ البيئة المناسبة للتفاعل التزامني بين المعلم والطالب‪،‬‬
‫وبين الطالب مع بعضهم‪ ،‬ويعطي النظام المعلم إمكانية التحكم في طبيعة النقاط‬
‫المطروحة للنقاش غير غرف الحوار‪.‬‬
‫‪ ‬البريد اإللكتروني ‪ :Email‬يتيح النظام جميع الوظائف األساسية للبريد اإللكتروني‪،‬‬
‫والتي من خاللها يستطيع الطالب إرسال واستقبال الرسائل اإللكترونية‪ ،‬وإلحاق الملفات‬
‫المختلفة مع الرسائل‪.‬‬
‫‪ ‬األجندة (التقويم‪/‬اإلعالنات‪/‬اإلشعارات)‪ :‬تقدم نظم إدارة التعلم تقويما للمواعيد لمساعدة‬
‫الطالب على تنظيم مواعيدهم‪ ،‬كما يوضح فيه وبشكل تلقائي المواعيد الخاصة بالمقرر‬
‫والتي يحددها المعلم مثل‪ :‬مواعيد االختبارات‪ ،‬وتسليم الواجبات‪ ،‬والمحاضرات المباشرة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ 2.1.10‬البيئات التعليمية اإللكترونية وعالقتها بالعمليات المعرفية للتعلم‪:‬‬

‫أوالا‪ :‬نظرية معالجة المعلومات البصرية ‪Theory Visual Information‬‬

‫‪Processing:‬‬
‫هناك نظريات تفسر وتصف العالقة بين البيئات التعليمية اإللكترونية واالنتباه البصري‪،‬‬
‫ومن أهمها نظرية معالجة المعلومات البصرية ‪Theory Visual Information Processing‬‬
‫والتي توضح أنه "يجب على الفرد إدراك المعلومات أوال ثم القيام بمعالجتها وتخزينها مؤقتا‪ ،‬ثم‬
‫تخزينها بالذاكرة المستديمة‪ ،‬حيث يعتمد كون المعلومات جزءا من المعرفة العاملة للمتعلم أو من‬
‫الذاكرة المستديمة على أهميتها‪ ،‬كما يعتمد على القدرة على تفسيرها وفهمها‪ ،‬وأيضا على ترتيبها‬
‫الزمني ومقدار الجهد الذي يبذله الفرد في عمل المخططات المعرفية لها" (المرداني‪2012،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)113‬‬

‫وتشير نظرية معالجة المعلومات البصرية إلى "أن أول خطوة في أي معالجة بصرية‬
‫تتطلب أن يتم دمج مالمح المنظر أو المشهد المعروض بصريا‪ ،‬وترى النظرية أن المعلومات‬
‫اإلدراكية يتم معالجتها أو مسحها بطريقة متسلسلة تحت سيطرة االنتباه االنتقائي بحيث يتم ترميز‬
‫المنظر أو المشهد البصري في أبعاد منفصلة (اللون‪ ،‬االتجاه‪ ،‬التكرار المكاني‪ ).. ،‬إلى خصائص‬
‫تقدم في نفس تثبيت االنتباه يتم دمجها لتشكل مفهوما مفردا‪ ،‬وهكذا يبدوا أن الدرجة التي تتحكم‬
‫فيها المخططات العقلية بالعمليات المعرفية المتعلقة باإلدراك تختلف‪ ،‬وبالتالي عند المستوى األدنى‬
‫فإن الصفات أو خصائص العرض البصري يتم دمجها لتشكل أشياء أكثر تعقيدا عن طريق‬
‫التفاعل بين القنوات اإلدراكية‪ ،‬وعليه يمكن أن يوجه المخطط اإلدراكي المعالجة البصرية"‬
‫(المرادني‪5111،‬م‪،‬ص‪.)72‬‬

‫وبتطبيق هذا المنظور على معالجة المحتوى اإللكتروني المقدم عبر بيئات التعليم والتعلم‬
‫اإللكتروني نجد أن "مستوى الجهد المطلوب لمعالجة نصوص معروضة أكبر من نظيره المبذول‬
‫لمعالجة عروض بصرية غير لفظية‪ ،‬وكلما ضعف شكل أو تكوين هذه العروض البصرية فإن‬
‫المتعلم ال يقوم بمعالجة المعلومات على الوجه األكمل‪ ،‬مما يؤدي بدوره إلى إضعاف المعلومات‬
‫في الذاكرة المؤقتة ومن ثم المستديمة مما يؤدي إلى تذكر ضعيف للمعلومات المقدمة فيما‬
‫بعد"(عزمي والمرداني‪5113،‬م)‪.‬‬

‫وترتبط هذه النظرية بالبيئات التعليمية اإللكترونية وعالقتها ببرامج الوسائط الفائقة عبر الويب من‬
‫خالل عرض المحتوى التعليمي باستخدام عناصر بصرية متنوعة(النص‪ ،‬الصور‪ ،‬الرسومات‪،‬‬

‫‪21‬‬
‫مقاطع الفيديو‪ ،‬الرسوم المتحركة‪ ،‬التلميحات‪ ،‬واإلشارات‪ ،‬والروابط النصية‪ ،‬وغيرها‪ )...‬لتحسين‬
‫عملية التذكر واالستدعاء‪ ،‬الترميز‪ ،‬استرجاع المعلومات‪ ،‬وتقليل كمية النصوص في عقد‬
‫المعلومات ببرامج الوسائط الفائقة عبر المواقع التعليمية التعلمية اإللكترونية بما يساعد على تقليل‬
‫الحمل المعرفي على الذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬كما تساعد خرائط المفاهيم والكلمات المفتاحية في‬
‫برامج الوسائط الفائقة عبر المواقع التعليمية التعلمية اإللكترونية على سهولة تخزين المعلومات‬
‫واسترجاعها‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬النظرية المعرفية للتعلم بالوسائط المتعددة ‪A Cognitive Theory of‬‬

‫‪Multimedia Learning:‬‬
‫بنيت هذه النظرية على أساس أن التعلم الهادف يحدث عندما يقوم المتعلم ببناء صور‬
‫معرفية متجانسة‪ ،‬حيث إن المتعلم يمتلك نظاما لمعالجة المعلومات المرئية‪ ،‬ونظاما آخر لمعالجة‬
‫المعلومات اللفظية‪ ،‬وتفترض النظرية أن التعلم من خالل نص وصورة يشتمل على ثالثة أنواع‬
‫من العلميات المعرفية وتتمثل في‪:‬‬

‫أ‪ .‬االنتقاء‪ :‬ويتم من خالل انتقاء معلومات لفظية وبصرية ذات صلة بما يعرض‪.‬‬
‫ب‪ .‬التنظيم‪ :‬يتم تنظيم تلك المعلومات في شكل عروض ذهنية بصرية ولفظية ذات معنى‬
‫عن طريق بناء روابط بين النظام البصري واللفظي‪.‬‬
‫ت‪ .‬الدمج‪" :‬ويتم دمج التصورات الذهنية اللفظية والبصرية عن طريق إقامة روابط بين‬
‫النظامين" (‪.)Moreno & Mayer, 2000, p.p 117-125‬‬

‫وأكد سويلر "‪ "Sweller‬أن العمليات المعرفية الثالث تتم في ظل حدود الذاكرة العاملة كالتالي‪:‬‬

‫أ‪ .‬بالنسبة للكلمات‪ :‬يدخل السرد عن طريق األذن ثم ينتقى المتعلم بعض الكلمات ليقوم‬
‫بإجراء المزيد من المعالجة عليها في القناة اللفظية وهنا يحدث االنتقاء ثم ينظم الكلمات‬
‫المنتقاة على هيئة سبب ونتيجة وهنا يحدث التنظيم ثم يدمجها مع المادة البصرية والمعرفة‬
‫السابقة‪ ،‬وهنا يحدث الدمج‪.‬‬
‫ب‪ .‬بالنسبة للصور‪" :‬فهنا تدخل عن طريق العين؛ حيث يقوم المتعلم بانتقاء بعض الصور‬
‫ليقوم بالمزيد من المعالجة عليها في القناة البصرية (االنتقاء)‪ ،‬ثم يقوم بتنظيم الصور‬
‫على هيئة سبب ونتيجة (التنظيم)؛ ثم يدمجها مع المادة اللفظية والمعرفة السابقة وهنا‬
‫يحدث الدمج‪ ،‬وبالتالي فإن عملية الدمج تصبح أكثر احتماال للحدوث عندما يكون لدى‬

‫‪21‬‬
‫المتعلم تمثيل صوري ولفظي في الذاكرة العاملة في نفس الوقت" (‪،Sweller, 1988‬‬
‫‪.)p.2‬‬
‫وترتبط هذه النظرية بالبيئات التعليمية اإللكترونية وعالقتها ببنية المحتوى المعرفي‬
‫للمقررات والوحدات اإللكترونية عبر المواقع التعليمية التعلمية اإللكترونية من خالل مراعاة‬
‫عرض المحتوى التعليمي باستخدام عناصر بصرية متنوعة كالتلميحات‪ ،‬واإلشارات‪ ،‬والروابط‬
‫النصية‪ ،‬وإضافة حواشي وتعليقات للصور والرسومات وبعض لقطات الفيديو وغيرها‪....‬والتي‬
‫تعد عناصر تعلم تستخدم في بناء المقررات والوحدات عبر البيئات التعليمية والتعلمية‬
‫اإللكترونية لضمان نجاح التعليم والتعلم اإللكتروني وتحقيق أهداف التعلم‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬نظرية الحمل المعرفي ‪:Cognitive Load Theory‬‬

‫يعرف الحمل المعرفي على أنه "المقدار الكلي من النشاط العقلي المفروض على الذاكرة‬
‫العاملة في لحظة من الزمن‪ ،‬وتفترض نظرية الحمل المعرفي التي وضعها سويلر "‪ "Sweller‬أن‬
‫المتعلم يمتلك ذاكرة مؤقتة محدودة السعة قادرة على استقبال ومعالجة عناصر محدودة من‬
‫المعلومات؛ كما أنه يمتلك ذاكرة دائمة ذات سعة غير محدودة يخزن فيها المعلومات بعد معالجتها‪،‬‬
‫وأن عملية التعلم اإليجابية تتطلب من الذاكرة المؤقتة المشاركة في فهم المواد الدراسية لترميز‬
‫المعلومات في الذاكرة الدائمة‪ ،‬وفي حالة تزايد مصادر المعلومات بالذاكرة المؤقتة فإن ذلك يؤدي‬
‫إلى حمل زائد على المتعلم مما يعيق عملية التعلم الناجح"(‪.)Cooper,1998,p.p 19-21‬‬

‫‪ ‬أنواع الحمل المعرفي‪:‬‬

‫تعرض النظرية ثالثة أنواع للحمل المعرفي تنشأ من التعلم وتتمثل في‪:‬‬
‫أ‪ .‬حمل معرفي داخلي‪ :‬ويشير إلى درجة تعقيد المعلومات التي ستتم معالجتها‪ ،‬أو درجة‬
‫الترابط بين عناصر المعلومات‪ ،‬وتفترض أن المعلومات المعقدة تتضمن مستوى عاليا‬
‫من التفاعلية‪ ،‬وأن المعلومات أحادية العنصر ال يمكن تعلمها بمعزل عن العناصر‬
‫األخرى‪.‬‬
‫ب‪ .‬حمل معرفي وثيق الصلة بالموضوع‪ :‬ينشأ من بناء مخططات عقلية وتخزينها في‬
‫الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬
‫ت‪ .‬حمل معرفي خارجي‪ :‬يحدث بفعل األسلوب الذي يقدم به المعلومات‪ ،‬وطبقا لهذه‬
‫النظرية فإنه "يجب تقليل الحمل المعرفي الداخلي والخارجي وتعظيم الحمل المعرفي‬
‫وثيق الصلة بالموضوع‪ ،‬ويمكن أن يتحقق ذلك بتحسين مادة التعلم بحيث ال يتجاوز‬

‫‪21‬‬
‫إجمالي الحمل المعرفي سعة الذاكرة العاملة في معالجة المعلومات‪ ،‬والحد من الحمل‬
‫المعرفي الداخلي والخارجي يقي المتعلم من تشتيت انتباهه بالمعلومات غير المهمة؛‬
‫بينما تشجع زيادة الحمل المعرفي وثيق الصلة بالموضوع على التعامل بوعي مع بناء‬
‫المخطط العقلي"(المرادني‪5117،‬م‪،‬ص ص ‪.)12-17‬‬
‫وتأسيسا على ما سبق يتضح أن "نظرية الحمل المعرفي تصبح أكثر نفعا لتصميم الوحدات‬
‫والمقررات اإللكترونية وجعلها تتسم بمستوى عال من التفاعل‪ ،‬ووفقا لهذه النظرية تتم اإلدارة‬
‫األساسية للحمل المعرفي عن طريق مبادئ التصميم التعليمي الذي ي َعد مكونا أساسيا لتصميم‬
‫البيئات التعليمية والتعلمية اإللكترونية الفعالة والتي تؤدي إلى فهم المحتوى المقدم‪ ،‬كما أن هذه‬
‫النظرية توفر خطوطا إرشادية للمساعدة في عرض معلومات بطريقة تشجع أنشطة المتعلم التي‬
‫تحسن من األداء العقالني" (‪،)Morrison,2005,p.101;Van-Merrienboer,2005,p.12‬‬
‫(المرادني‪6002،‬م)‪.‬‬
‫ومما تقدم ترى الباحثة أن نظرية الحمل المعرفي ت ْعتََبر عامال رئيسا في التصميم التعليمي‬
‫للتعليم والتعلم اإللكتروني في ضوء البيئات التعليمية اإللكترونية‪ ،‬والتطورات األخيرة في نظرية‬
‫الحمل المعرفي كان لها تأثيرها وأثارها المترتبة على القائمين على تصميم وإنتاج مواد وبرامج‬
‫ومقررات ووحدات التعليم والتعلم اإللكتروني‪ ،‬فقد أشارت النظرية إلى أن الحاجة تدعو إلى بذل‬
‫المزيد من االهتمام ألثار مواد وبرامج التعليم والتعلم اإللكتروني على العمليات المعرفية واإلدراكية‬
‫عند تصميم المحتوى واألنشطة‪ ،‬وبالتالي يجب االهتمام بالحمل العقلي الذي تشكله مادة التعليم‬
‫(الحمل الجوهري)‪ ،‬مصادر الذاكرة العاملة المطلوب في مادة التعليم أو أداء مهمة التعليم(الحمل‬
‫الخارجي الدخيل)‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬نظرية المرونة المعرفية ‪:Cognitive Flexibility Theory‬‬

‫تفسر نظرية المرونة المعرفية كيفية االرتقاء بالتعلم اإلنساني عن طريق المثيرات والرموز‬
‫البصرية ومنها القراءة والكتابة غير الخطية‪ ،‬وأن اكتساب المعرفة األولية يتم عن طريق الممارسة‬
‫المستمرة والتغذية الراجعة حيث تحدث عملية التعلم‪.‬‬
‫"وتعتبر برامج الوسائط الفائقة عبر المواقع اإللكترونية‪-‬كإحدى برامج الكمبيوتر غير‬
‫الخطية التفاعلية لعرض المحتوى التعليمي‪-‬إحدى األمثلة على تطبيقات نظرية المرونة المعرفية‪،‬‬
‫حيث إنها تتكون في األساس من مجموعة من العقد والروابط التي تساعد المتعلم على التجوال‬
‫والوصول للمعلومات بسالسة ويسر وحرية‪ ،‬كما تسهم في استحضار البيئة المعرفية المرتبطة أو‬
‫المتعلقة في ذهن المتعلم من خالل دعامات التعلم المقدمة من خاللها كأطر مرجعية جيدة التنظيم‬

‫‪26‬‬
‫تيسر استقبال وتخزين ومعالجة واسترجاع المعلومات‪ ،‬وتكوين عالقات ارتباطيه وتوافقية بينها‬
‫وبين البنى السابقة؛ باإلضافة إلى زيادة قابلية المحتوى لالسترجاع في إطار شبكة ترابطات‬
‫بالذاكرة"(حسن‪5112،‬م‪،‬ص ص ‪.)22-22‬‬
‫كما تركز النظرية على أن "يكون المتعلم نشطيا وإيجابيا وتتيح له العديد من الخيا ارت‬
‫ليختار من بينها وفق رغبته‪ ،‬ويمكن اإلفادة من هذه النظرية في تنمية العديد من المهارات التعليمية‬
‫مثل حل المشكالت والتفكير الناقد‪ ،‬وزيادة كفاءة التعلم وغيرها‪ ،‬وتقوم التغذية الراجعة كإحدى‬
‫دعامات التعلم وفقا لنظرية المرونة المعرفية ‪ Cognitive Flexibility Theory‬بمساعدة‬
‫المتعلمين على اكتساب المعرفة في المجاالت سيئة التكوين مؤكدة على االرتباط المفاهيمي وتقديم‬
‫العروض المتعددة للمحتوى والتأكيد على التعلم المعتمد على الحالة" (‪Jonassen,1993,p.p33-‬‬
‫‪.)Spiro, et al, p.p 22-25( ،)34‬‬
‫ومما تقدم ترى الباحثة أن نظرية المرونة المعرفية تعتبر عامال رئيسا في التصميم التعليمي‬
‫للتعليم والتعلم اإللكتروني في ضوء البيئات التعليمية اإللكترونية‪ ،‬والتطورات األخيرة في النظرية‬
‫كان لها تأثيرها وأثارها المترتبة على القائمين على تصميم وإنتاج مواد وبرامج ومقررات ووحدات‬
‫التعليم والتعلم اإللكتروني‪ ،‬فقد أشارت النظرية إلى أن الحاجة تدعو إلى بذل المزيد من االهتمام‬
‫ألثار مواد وبرامج التعليم والتعلم اإللكتروني على العمليات المعرفية واإلدراكية عند تصميم المحتوى‬
‫التعليمي المقدم عبر البيئات التعليمية والتعلمية اإللكترونية‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ 2.2‬المحور الثاني‪ :‬مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‬

‫‪ 2.2.1‬نشأة االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫بدأ استخدام االختبارات اإللكترونية في الثمانينات من القرن العشرين وعلى وجه‬

‫الخصوص االختبار الذي أعده كانل(‪ )Canale‬عام ‪1327‬م باستخدام الحاسب اآللي الذي كتب‬
‫ورقة بحثية كانت البداية في استخدام هذه االختبارات في تعليم اللغات‪.‬‬

‫ومع ظهور الثورة التكنولوجية وتطور تقنيات تكنولوجيا المعلومات وفي التسعينات بدأ‬
‫ظهور شبكة اإلنترنت مما سهل عملية االتصال والتواصل وساعد على إنشاء االختبارات‬
‫اإللكترونية كوسيلة سهلة لتقويم الطالب إلكترونيا‪ ،‬حيث تمكن المعلم من إعداد اختبارات بطريقة‬
‫سهلة لتطبيقها على الطلبة‪ ،‬وتصحيحها إلكترونيا وفوريا مما يضمن المصداقية والشفافية في‬
‫التصحيح‪.‬‬

‫‪ 2.2.2‬تطور االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫منذ بدايات تطوير أدوات القياس واالختبارات السيكولوجية المقننة‪ ،‬كانت الصيغ الورقية‬
‫هي السائدة لهذه االختبارات (‪ ،)Weiss & Kingsury, 1984‬ومع تطور التكنولوجيا‪ ،‬وبعد‬
‫ظهور الحاسبات وانتشارها بشكل كبير‪ ،‬وبسبب انخفاض تكاليفها وزيادة كفاءتها‪ ،‬بدأت بعض‬
‫النماذج من االختبارات اإللكترونية بالظهور واالنتشار‪ ،‬ويمكن تقسيم تطور االختبارات اإللكترونية‬
‫إلى فترتين رئيستين‪:‬‬

‫الفترة األولى(‪1191‬م‪1191-‬م)‪:‬‬

‫في أواخر الستينات وبداية السبعينات‪ ،‬كانت و ازرة الدفاع األمريكية‪ ،‬وعلماء النفس‬
‫اإلكلينيكيين هم رواد تطوير االختبارات المحوسبة‪ ،‬ألنها كما يرى المختصون النفسيون‪ ،‬تزيد من‬
‫كفاءة االختبار وموضوعيته‪ ،‬وال تتأثر بشخصانية المقيمين(‪ ،)Russell et al.,2003‬أما حقل‬
‫التربية‪ ،‬فلم توجد دراسات تذكر قبل عام (‪1327‬م)‪ ،‬ويالحظ في تلك الفترة أنه "أجريت العديد من‬
‫الدراسات لمقارنة النسخ التقليدية مع نظيرتها اإللكترونية من مقاييس الشخصية ومقاييس الذكاء‬
‫وغيرها‪ ،‬وقد كان الهدف األساسي من هذه الدراسات هو التأكد من تكافؤ هذين النوعين من‬
‫االختبارات وبالتالي صدق وثبات النسخ اإللكترونية من تلك المقاييس"(‪.)Russell et al.,2003‬‬

‫الفترة الثانية (‪1199‬م ومابعدها)‪:‬‬

‫‪28‬‬
‫بدأت بعد هذا التاريخ تظهر بعض النماذج من االختبارات اإللكترونية في مجال التربية‬
‫وبدأت المدارس ومؤسسات التعليم العالي في تقبل واستخدام هذا النوع من االختبارات‪ ،‬وإذا كانت‬
‫الدراسات في الفترة األولى تركز على تأسيس التكافؤ بين االختبارات اإللكترونية ونظيراتها الورقية‪،‬‬
‫فإنه بعد عام (‪1327‬م) بدأ تركيز الباحثين على العوامل التي قد تؤثر على أداء المستخدمين‬
‫لالختبارات اإللكترونية وتحد من تكافؤ النوعين من االختبارات‪.‬‬

‫‪ 2.2.3‬مفهوم االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫تعددت مفاهيم االختبارات اإللكترونية واختلفت باختالف الهدف من االختبار ومن هذه‬
‫المفاهيم‪ :‬ما يشير إليه (زيتون‪5112،‬م‪ )552،‬أن االختبارات اإللكترونية هي "التي تتم بواسطة‬
‫تقنيات الكمبيوتر وشبكاته"‪ ،‬ويرى (علي‪5113،‬م‪ )1122،‬أن االختبارات اإللكترونية هي" التي‬
‫تتم بواسطة الكمبيوتر الشخصي أو شبكة اإلنترنت وفقا للمعايير البنائية لتصميم االختبارات"‪.‬‬

‫ويشير (صبحي‪5112،‬م‪ )551،‬إلى أن االختبارات اإللكترونية هي "العملية التعليمية‬

‫المستمرة والمنتظمة التي تهدف إلى تقييم أداء الطالب عن بعد باستخدام الشبكات اإللكترونية"‪.‬‬

‫كما يرى عماشة(‪5111‬م‪ )551،‬أنها "إحدى تقنيات الحاسب التي يمكن توظيفها للتغلب‬
‫على بعض الصعوبات التي تعيق تنفيذ االختبارات الورقية أو توظيفها لتوفير قنوات أخرى لزيادة‬
‫التحصيل العلمي لدى الطالب‪ ،‬وترسيخ المعلومات‪ ،‬وتنمية مهارات التعلم الذاتي"‪.‬‬

‫وعرفها جيانكوس (‪ )Giannakos,2013, p.432‬بأنها‪ ":‬أسلوب اختباري تقييمي‬

‫إلكتروني‪ ،‬أو مطبق باستخدام الحاسوب‪ ،‬تسجل فيه اإلجابات وتصحح إلكترونيا‪ ،‬كما يمكن‬
‫التربويين‪ ،‬والمدربين من تأليف‪ ،‬وتخطيط‪ ،‬وتقديم اختبارات قصيرة (‪ ،)Quizzes‬واختبارات دورية‬
‫(‪ ،)Tests‬واختبارات نهائية(‪ ،)Examination‬تكون على صورة نظام قائم بذاته أو جزء من‬
‫بيئة تعليمية افتراضية تقدم عبر اإلنترنت"‪.‬‬

‫وعرفها بوهمار(‪")Bohmer,2014,p36‬أداة من أدوات القياس التي يستخدمها المعلم‬

‫لطريقة منظمة؛ لتحديد مستوى تحصيل الطالب في مادة دراسية معينة"‪.‬‬

‫وعرفها أيضا فوتاريس (‪" )Fotaris,2010,p.534‬نظام يسمح للطالب بأداء االختبارات‬

‫سواء على اإلنترنت أو من خالل شبكة خاصة بدال من االختبارات الخطية أو على الورق"‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫اختبارات إلكترونية تهدف إلى "تقييم مستوى الطالب تقييما أكثر فاعلية يتناسب مع‬
‫مستجدات العصر باستخدام الشبكات اإللكترونية والبرامج التي تمكن من إعداد هذه االختبارات"‬
‫(‪.)Deutsch,2012,p.68‬‬

‫يعرف الماس وآخرون (‪ )Llamas, et al,2013,p.77‬االختبارات اإللكترونية بأنها‪:‬‬

‫" عملية تقييم إلكترونية‪ ،‬مدعمة بالوسائط المتعددة تتم عبر وسائل التواصل والتقنيات عن بعد؛‬
‫لتحديد مستوى تعلم المتعلمين في برنامج أو مقرر‪ ،‬ويتم التحليل اإللكتروني للنتائج ومعالجتها‬
‫عبر التقنية المستخدمة"‪.‬‬

‫ويعرف كاجديم وأونسو (‪ )Cigdem & Oncu, 2015, p.972‬االختبارات اإللكترونية‬

‫بأنها‪ ":‬اختبار المتعلمين وتحديد مستوى تعلمهم وتقدمه في دراسة المقررات عن طريق توظيف‬
‫التقنيات والبرامج المتاحة‪ ،‬وما تحتاجه من أجهزة وشبكات"‪.‬‬

‫ويمكن تعريف االختبارات اإللكترونية إجرائيا في هذه الدراسة بأنها‪ :‬أدوات تقييم المتعلمين‬
‫لتحديد مستوى اكتسابهم للمعلومات من خالل نظم وتطبيقات وبرامج إلكترونية في إنتاجها‪ ،‬وتعتمد‬
‫على أجهزة الكمبيوتر واألجهزة اللوحية وشبكة اإلنترنت في تقديمها‪.‬‬

‫وتعرف الباحثة إجرائيا مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪ :‬بأنها قدرة طالبات كلية‬
‫التربية على تصميم االختبارات اإللكترونية بدرجة عالية من الدقة واإلتقان‪.‬‬

‫وبتحليل التعريفات السابقة نالحظ أنها‪:‬‬

‫‪ -‬تتفق على أن االختبارات اإللكترونية تعني استخدام تكنولوجيا المعلومات في أي نشاط ينطوي‬
‫على تقييم المهارات والمعرفة أو اإلنجاز‬

‫‪ -‬العملية التعليمية المستمرة والمنتظمة التي تهدف إلى تقييم أجابة الطالب عن بعد باستخدام‬
‫شبكة اإلنترنت‪.‬‬

‫‪ -‬نظام يسمح للطالب بأداء االختبارات باستخدام الكمبيوتر سواء على اإلنترنت أو من خالل‬
‫شبكة خاصة بدال من االختبارات الخطية أو على الورق‪.‬‬

‫مجموعة من األسئلة المتنوعة (اختيار من متعدد‪ ،‬والصواب والخطأ‪ ،‬والتوصيل‪ ،‬والترتيب‪ ،‬وإكمال‬
‫الفراغ‪ ،‬وغيرها) تم تصميمها بواسطة أحد البرمجيات‪ ،‬حيث تقوم بقياس مستوى أداء الفرد في‬
‫مختلف المجاالت التي وضعت من أجلها‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ 2.2.4‬مسميات االختبارات اإللكترونية ‪:E-exam‬‬

‫يأتي مفهوم االختبار اإللكتروني تحت أسماء مختلفة كما أشار إليها مؤتمر التقييم والغد‬
‫المنعقد في لندن عام (‪5111‬م) ومن هذه المسميات (االختبارات باستخدام الكمبيوتر واالختبارات‬
‫من خالل الشبكات) وهي تعني جميعا استخدام تكنولوجيا المعلومات في أي نشاط يحتوي على‬
‫تقديم المهارات والكفاءة أو اإلنجاز‪:‬‬

‫‪ E-exam ‬بمعنى االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ Exams online ‬تصميم االختبارات عن طريق اإلنترنت (مباشر)‪.‬‬
‫‪ Exams on the Internet ‬االختبارات عن طريق االنترنت‪.‬‬
‫‪ Test on the Internet ‬االختبارات عن طريق االنترنت‪.‬‬

‫‪ 2.2.5‬خصائص االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫وأشار كل من (صبحي‪5112،‬م‪ )557-551،‬و(الغريب‪5113،‬م‪ )215،‬إلى أهم‬

‫الخصائص التي تميز االختبارات اإللكترونية منها‪:‬‬

‫‪ .1‬التفاعلية ويقصد بها تجاوب المتعلم مع بيئة االختبارات اإللكترونية من خالل استجابة‬
‫المتعلم مثل الضغط على أحد مفاتيح لوحة المفاتيح أو كتابة نص أو تحديد مكان معين‬
‫من خالل الفأرة وغيرها من االستجابات اإللكترونية األخرى‪.‬‬
‫‪ .5‬استخدام الوسائط المتعددة والتي من الممكن أن تتضمن مهام تقييم الكثير من المعلومات‬
‫التي يمكن عرضها باستخدام عناصر الوسائط المتعددة والتي من الممكن أن تتضمن‬
‫مهام تقييم الكثير من المعلومات التي يمكن عرضها باستخدام عناصر الوسائط المتعددة‬
‫والتي يتكامل فيها النص المكتوب والصوت المسموع أو الصورة الثابتة والمتحركة‪.‬‬
‫‪ .1‬التصحيح الفوري لالختبار بما يوفر الوقت والجهد وإمكانية إعداد نسخ من نفس االختبار‬
‫عن طريق إعادة الترتيب العشوائي‪.‬‬
‫‪ .2‬االحتفاظ بسجالت إجابات الطالب وإمكانية طبع االختبارات على نسخ ورقية عند الحاجة‪.‬‬
‫‪ .2‬السهولة في استخدام البيانات وتحليلها وإمكانية تخزين مجموعة من األسئلة على وسائط‬
‫التخزين (بنك األسئلة)‪.‬‬
‫‪ .7‬ارتفاع في درجة بعض جوانب صدق االختبار وثباته‪.‬‬
‫‪ .2‬الدقة المتناهية في التقييم ورصد الدرجات‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .2‬ال يشترط في تطبيقه تحديد مكان أو زمان محدد إلنجازه وتسليمه‪.‬‬
‫‪ .3‬الشمولية في تغطية غالبية مفردات المقرر باإلضافة إلى استخدامها في قياس المستويات‬
‫والقدرات المتنوعة لدى الطالب‪.‬‬

‫‪ 2.2.6‬مميزات االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫تتصف االختبارات اإللكترونية بمجموعة كبيرة من المميزات أشار إليها كل من‬
‫و(حسن‪5112،‬م‪)،‬؛‬ ‫و(الخزي‪5111،‬م‪)،‬؛‬ ‫(زيتون‪5112،‬م‪)571-522،‬؛‬
‫و(صبحي‪5112،‬م‪)555،‬؛ و(هنداوي‪5111،‬م‪)،‬؛ و(كابلي‪5111،‬م‪)،‬؛ و( ‪Mora, et al,‬‬
‫‪)2012‬؛ و(‪)Llamas, et al, 2013‬؛ و)‪)Sorensen, 2013‬؛ و & ‪Alonso‬‬
‫)‪)Yuste,2015‬؛ و)‪)Tomas, et al, 2015‬؛ و(‪ )Nacheva & Green,2016‬ويمكن‬
‫عرض أهم مميزات االختبارات اإللكترونية‪:‬‬
‫أ‪ -‬استخدامها على نطاق واسع‪ :‬من أهم مميزات االختبارات اإللكترونية إمكانية استخدامها‬
‫على نطاق واسع لتشمل جميع الطلبة بأعداد كبيرة وفي أماكن متفرقة‪ ،‬مما يجعله وسيلة‬
‫أكثر تغطية وبصورة سريعة‪.‬‬
‫ب‪ -‬سهولة بناء وتعديل وتطوير االختبارات‪ :‬يمكن للمعلم القيام بتصميم وإنتاج االختبارات‬
‫اإللكترونية بسهولة‪ ،‬وتعديلها بمرونة‪ ،‬عبر البرمجيات الجاهزة ومواقع اإلنترنت المفتوحة‪،‬‬
‫ومن خالل بنوك األسئلة‪.‬‬
‫ت‪ -‬استخدام الوسائط المتعددة في االختبارات‪ :‬تتيح االختبارات اإللكترونية للمعلم إعداد‬
‫اختبار مدعم بالوسائط المتعددة من صور وفيديوهات ورسوم وغيرها من الوسائط لتوضيح‬
‫مفاهيم يصعب توضيحها باالختبارات التقليدية‪.‬‬
‫ث‪ -‬استخدام وسائل وتقنيات مساعدة أثناء اإلجابة على هذه االختبارات‪ :‬من خالل‬
‫االختبارات اإللكترونية يستطيع المتعلم استخدام وسائل وتقنيات مساعدة مباشرة؛ مثل‬
‫اآللة الحاسبة والقواميس وأدوات الترجمة‪.‬‬
‫ج‪ -‬تحقق التفاعلية أثناء االستجابة على االختبار‪ :‬فاستخدام المتعلم لهذه النوعية من‬
‫االختبارات تزيد من عوامل التفاعلية أثناء االختبار؛ والتي تعني تجاوب المتعلم مع بيئة‬
‫االختبارات اإللكترونية من خالل استجابة الطالب؛ مثل الضغط على أحد مفاتيح لوحة‬

‫‪12‬‬
‫المفاتيح‪ ،‬أو كتابة نص‪ ،‬أو تحديد مكان معين‪ ،‬وغيرها من االستجابات اإللكترونية‬
‫األخرى‪.‬‬
‫ح‪ -‬تسليم االختبارات للمتعلمين إلكترونيا في زمن واحد‪ :‬استخدام االختبارات اإللكترونية‬
‫يتيح االختبار لجميع المتعلمين في وقت واحد دون تأخير‪ ،‬مما يؤدي إلى قدر كبير من‬
‫الصدق والموضوعية في النتائج‪.‬‬
‫خ‪ -‬تصحيح االختبارات إلكترونيا‪ :‬من أهم مميزات االختبارات اإللكترونية التصحيح‬
‫اإللكتروني الفوري لألسئلة؛ مما يؤدي إلى الموضوعية في التقييم‪ ،‬وتعرض النتائج فوريا‪،‬‬
‫فهي توفر وقت وجهد المعلم‪.‬‬
‫د‪ -‬تقديم تغذية راجعة متنوعة وفورية‪ :‬استخدام االختبارات اإللكترونية يمكن المعلم من‬
‫توظيف أشكال متنوعة من التغذية الراجعة؛ مثل‪( :‬النصوص – الصور‪-‬األصوات‪-‬‬
‫الفيديوهات‪ ،‬وغيرها)‪ ،‬وتكون هذه التغذية مقدمة بشكل فوري لجميع المتعلمين بغض‬
‫النظر عن أماكن تواجدهم‪.‬‬
‫ذ‪ -‬تحليل النتائج وعرضها بصورة مختلفة ذات داللة‪ :‬يتيح االختبار اإللكتروني لمستخدميه‬
‫أشكاال متنوعة من تحليالت النتائج والبيانات الخاصة باالختبار إلكترونيا؛ لتستخدم في‬
‫تفسير النتائج وفي عمليات التطوير المستمر‪.‬‬
‫ر‪ -‬سرعة إرسال النتائج‪ :‬من خالل االختبارات اإللكترونية يمكن إرسال النتائج بشكل فوري‬
‫إلكترونيا لجميع المعنيين بهذه النتائج؛ من متعلمين وأولياء أمور‪ ،‬أو أية جهات أخرى‬
‫مرتبطة باالختبار‪.‬‬
‫ز‪ -‬توفر الكلفة على المؤسسات التعليمية‪ :‬فاالختبارات اإللكترونية أقل كلفة من االختبارات‬
‫التقليدية؛ حيث توفر تكاليف الطباعة والتخزين والنقل‪.‬‬
‫س‪ -‬توفير القوى البشرية المطلوبة إلدارة عمليات التقييم‪ :‬تساعد االختبارات اإللكترونية‬
‫على تقليل الموارد البشرية المطلوبة في متابعة الطالب كاللجان التقليدية‪ ،‬وكذلك نقل‬
‫األوراق‪ ،‬وعمليات التصحيح والرصد واستخراج النتائج‪.‬‬
‫ش‪ -‬االحتفاظ بالسجالت إلكترونيا‪ :‬فمن خالل االختبارات اإللكترونية يمكن الحفاظ على‬
‫سجل لكل متعلم إلكترونيا‪ ،‬كما يمكن تخزين هذه السجالت بحيث يصل إليها المعنيون‬
‫لتوظيفها واستخدامها‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫من خالل ما تم عرضه سابقا من مميزات االختبارات اإللكترونية وما تضيفه من عامل‬
‫السهولة في اإلعداد والبناء‪ ،‬وتنوع الوسائط المستخدمة في ذلك‪ ،‬والمرونة في التعديل‪ ،‬والسرعة‬
‫في االنتشار والتوزيع‪ ،‬وتنوع أشكال التغذية الراجعة المقدمة وسرعة توصيلها‪ ،‬وغير ذلك من‬
‫المميزات التي تجعل من األخذ بنظام االختبارات اإللكترونية أم ار ضروريا‪.‬‬

‫‪ 2.2.7‬تقنيات وتطبيقات إنتاج االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫تنوعت تقنيات وتطبيقات إنتاج االختبارات اإللكترونية وما يرتبط بذلك من عرضها على‬
‫المتعلمين والوسيلة المستخدمة في ذلك‪ ،‬ولقد تم االطالع على العديد من الكتب والدراسات منها‬
‫(مندور‪5111،‬م‪ )132،‬و(‪ )Horrocks & Morgan,2011,p.284‬و( & ‪Alonso‬‬
‫‪ )Yuste,2015,p.318‬و(‪ ،)Rodriguez, et al,2016, p.35‬ويمكن عرض أهم تقنيات‬
‫وبرامج إنتاج االختبارات اإللكترونية كما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬االختبارات اإللكترونية القائمة على الكمبيوتر‪ :‬وهي االختبارات التي تنتج من خالل برامج‬
‫الكمبيوتر الخاصة باالختبارات اإللكترونية‪ ،‬وتعرض على الممتحنين عبر أجهزة الكمبيوتر‬
‫من دون إمكانية العرض عبر اإلنترنت‪.‬‬
‫ب‪ -‬االختبارات اإللكترونية القائمة على الكمبيوتر واإلنترنت‪ :‬وهي اختبارات يتم إنتاجها عبر‬
‫البرامج والتطبيقات الخاصة باالختبارات اإللكترونية ومن خالل أجهزة الكمبيوتر‪ ،‬وتعرض‬
‫على الممتحنين عبر أجهزة الكمبيوتر بالمعمل أو عن بعد عن طريق شبكة اإلنترنت‪.‬‬
‫ت‪ -‬االختبارات اإللكترونية السحابية‪ :‬وهي اختبارات يتم تصميمها وبناؤها عبر تطبيقات وبرامج‬
‫سحابية على شبكة اإلنترنت‪ ،‬وهي تعتمد على تصميم وبناء المعلم لالختبار أونالين‪ ،‬ويقدم‬
‫االختبار للمتعلمين أونالين أيضا في أي مكان‪ ،‬ويتم تصحيح االختبار فوريا عبر اإلنترنت‪،‬‬
‫وتقديم التغذية الراجعة وتحليل النتائج وعرضها واالحتفاظ بها في النظام السحابي على‬
‫اإلنترنت‪.‬‬
‫ث‪ -‬االختبارات اإللكترونية الخاصة بمؤسسة تعليمية عبر نظام إدارة تعلم إلكترونية‪ :‬وهذ النوعية‬
‫من االختبارات مصممة لالستخدام بمؤسسة تعليمية بعينها أو مجموعة مؤسسات تستخدم‬
‫نظام معين من االختبارات اإللكترونية تسهيال على أعضاء هيئة التدريس والطالب بهذه‬
‫المؤسسات‪ ،‬وضمانا لجودة المخرجات وفق معاييرها المعتمدة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫وقد استخدمت الباحثة في الدراسة الحالية االختبارات اإللكترونية القائمة على الكمبيوتر‬
‫واإلنترنت في تدريب الطالبات على تصميم اختبارات إلكترونية باستخدام كل من موقع كاهوت‬
‫"‪ "Kahoot‬وموقع سكراتيف "‪ ،"Socrative‬وقد تم اختيارها بناء على الحداثة واألكثر من‬
‫حيث المرونة في التصميم والتطوير والتحليل‪ ،‬وكونها األكثر مالءمة ألفراد العينة‪.‬‬

‫‪ 2.2.8‬مجاالت استخدام االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫يمكن استخدام االختبارات اإللكترونية في المجاالت التالية(مندور‪5111،‬م‪،‬ص‪:)217‬‬
‫‪ .1‬المدارس والجامعات وجميع القطاعات التعليمية بشكل عام‪.‬‬
‫‪ .5‬كمحطة الختبار الطلبة المقبولين في الجامعات والكليات‪.‬‬
‫‪ .1‬المفاضلة بين المتقدمين على الوظائف في الشركات والمؤسسات التعليمية والحكومية‪.‬‬
‫‪ .2‬األنشطة الثقافية والدورات العلمية والمسابقات‪.‬‬
‫‪ .2‬الجامعات المفتوحة‪.‬‬
‫‪ .7‬مراكز ومعاهد التدريب‪.‬‬
‫‪ .2‬مراكز االختبارات‪.‬‬

‫‪ 2.2.9‬تصميم االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫يقصد بتصميم االختبارات اإللكترونية هو "تحديد المواصفات التربوية والفنية الخاصة‬
‫بشكل واجهة التفاعل وشاشات محتوى االختبار وتكوينها وذلك بتحديد عدد العناصر التي تحتويها‬
‫كل شاشة ونوعها‪ ،‬والزمن الخاص بكل عنصر فيها وكذلك تحديد أدوات اإلبحار‪، Navigation‬‬
‫والتفاعل ‪ ،Interaction‬واالتصال ‪ Communication‬وتحديد ترتيبها وأشكالها في عالقات‬
‫مترابطة متطورة تحقق الهدف من االختبار"(عزمي‪5112،‬م‪.)521،‬‬

‫‪ 2.2.10‬مراحل تصميم االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫تمر عملية تصميم االختبارات اإللكترونية بستة مراحل (الغريب‪5113،‬م‪ ،‬ص ص‪-121‬‬
‫‪ )212‬هي‪:‬‬

‫‪ .1‬مرحلة التحليل‪ :‬ويتم فيها تحديد الهدف العام لالختبار وتحليل المادة التعليمية إلى‬
‫عناصرها لصياغة محتوى االختبار‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ .5‬مرحلة التصميم‪ :‬ويتم فيها إعداد جدول المواصفات والوزن النسبي ألسئلة موضوعات‬
‫التعلم‪ ،‬وكتابة أسئلة االختبار‪ ،‬وتحديد تعليمات االختبار‪ ،‬وتحديد زمن االختبار‪ ،‬واختيار‬
‫شكل االختبار وأنماط االستجابة‪ ،‬واختيار الوسائط المتعددة وتصميم سيناريو االختبار‪.‬‬
‫‪ .1‬مرحلة إنتاج االختبار‪ :‬ويتم فيها اختيار برنامج التأليف وتنفيذ تصميم االختبار وفقا‬
‫للمرحلة السابقة‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلة النشر اإللكتروني والتوزيع‪ :‬ويتم فيها نشر االختبار إلكترونيا سواء على أقراص‬
‫مدمجة أو باستخدام أحد أنظمة إدارة التعلم اإللكتروني‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلية التطبيق‪ :‬ويتم فيها تجريب االختبار على مجموعة استطالعية وإعالن نتائج‬
‫الطالب إلكترونيا‪.‬‬
‫‪ .7‬مرحلة التقويم النهائي لبرمجة االختبار‪ :‬ويتم فيها اتخاذ قرار صالحية البيئة اإللكترونية‬
‫لالختبار وفقا للمعايير البنائية لالختبار اإللكتروني‪.‬‬

‫‪ 2.2.11‬مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫عند تصميم االختبارات اإللكترونية هناك مجموعة من المهارات والتي توضع في االعتبار‬
‫عند تصميم أنواع األسئلة في االختبارات‪ ،‬منها (قرقاجي‪5112،‬م‪:)35-21،‬‬

‫أوالا‪ :‬أسئلة االختبار‪:‬‬

‫يمكن استخدام أنواع األسئلة التقليدية في االختبارات اإللكترونية باإلضافة إلى أنواع جديدة‬
‫من األسئلة التي يتيحها الحاسب واإلنترنت وبرامج الحاسب الخاصة بتصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية‪ ،‬ومن أهم أنواع األسئلة التي يمكن استخدامها في بناء االختبار اإللكتروني‪ ،‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬مهارة تصميم أسئلة الصواب والخطأ(‪ :)True/False Questions‬هو شكل‬

‫متخصص من أشكال أسئلة االختيار من متعدد ولكن ال يوجد سوى بديلين فقط‪ ،‬ويستطيع‬
‫مصمم االختبار أن يستخدم هذا النوع من األسئلة إذا أراد أن يقيس قدرة الطالب على‬
‫تحديد صحة الجملة من عدمها‪ ،‬ويحدد المتعلم صحة أو خطأ العبارة بالنقر على زر‬
‫صواب أو زر خطأ‪.‬‬
‫وتعد هذه األسئلة أكثر أنواع أسئلة االختبارات اإللكترونية استخداما نظ ار لسهولة إعدادها‬
‫وتصميمها وسهولة اإلجابة عليها من قبل الطالب‪ ،‬وكون تصحيحها يتم إلكترونيا عبر‬
‫البرامج من دون الحاجة للتدخل البشري‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪ ‬مهارة تصميم أسئلة االختيار من متعدد ( ‪MCQ Multiple-Choice‬‬
‫‪ :)Questions‬وهي أسئلة يقوم فيها الطالب باختيار إجابة واحدة من عدد من االختيارات‬
‫المقدمة له‪ ،‬ويتكون السؤال من أربعة عناصر أساسية‪ ،‬كما أشارت إلى ذلك سالي‬
‫صبحي(‪5113‬م‪ :)111-11،‬وهم‪(:‬الجذر "نص السؤال"‪ ،‬الخيارات "الخيارات المتاحة‬
‫بعد الجذر"‪ ،‬المفتاح "اإلجابة الصحيحة في قائمة االختيارات"‪ ،‬المشتتات "اإلجابة الخاطئة‬
‫في قائمة االختيارات")‪ ،‬وتأتي في المرتبة الثانية بعد أسئلة الصواب والخطأ في االستخدام‬
‫والتوظيف في االختبارات اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة تصميم أسئلة ملء الفراغات أو تكميلية (‪ :)Text Match Questions‬تتطلب‬
‫هذه األسئلة من الطالب أن يقوم بملء فراغ داخل النص باستخدام كلمات أو رموز أو‬
‫أرقام‪ ،‬وفي هذا النوع من األسئلة يوجه المتعلم لكتابة نص أو كلمة أو جملة محددة أو‬
‫رقم‪ ،‬في فراغ محدد ضمن عبارة ليكتمل النص‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة تصميم أسئلة المطابقة أو المزاوجة أو التوصيل (‪:)Matching Questions‬‬
‫تتكون أسئلة المزاوجة من قائمتين أي من عامودين تعرف القائمة األولى بالمقدمات‬
‫والثانية باإلجابات‪ ،‬حيث يطلب من الطالب التوصيل والمقابلة بين كل عنصر من عناصر‬
‫المقدمات بالنص الذي يناسبه من قائمة اإلجابات وفق قاعدة معينة يتم توضيحها في‬
‫التعليمات‪ ،‬وتركز أسئلة المزاوجة على مصطلحات ومفاهيم‪ ،‬وتواريخ وأحداث مهمة‪،‬‬
‫ومشاهير وإنجازات‪ ،‬وربط صور بكلمات وغيره‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة تصميم أسئلة االستجابات المتعددة (‪:)Multiple-Response Questions‬‬
‫هي فرع من أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬فأسئلة االختيار من متعدد تسمح باختيار إجابة‬
‫واحدة‪ ،‬ولكن هذا النوع من األسئلة يسمح للطالب باختيار أكثر من إجابة‪ ،‬ويستطيع‬
‫مصمم االختبار أن يقلل عدد اإلجابات الصحيحة وبالتالي يجعل تخمينها أكثر صعوبة‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة تصميم أسئلة الترتيب(‪ :)Sequence‬فيه يقوم المتعلم بإعادة ترتيب مجموعة من‬
‫العبارات أو الكلمات أو المصطلحات وفق نظام معين يحدده السؤال‪ ،‬وفي هذه االختبارات‬
‫يطلب ترتيب مجموعة من العبارات أو الكلمات ترتيبا على حسب المطلوب‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة تصميم أسئلة كتابة مقالة قصيرة (‪ :)Short Essay‬يطلب فيه من الطالب كتابة‬
‫مقالة قصيرة أو جملة قصيرة‪ ،‬وهو يهتم بالجانب المقالي‪ ،‬يقوم الطالب بكتابة إجابة قصيرة‬
‫على شكل جملة أو فقرة في مكان محدد على الشاشة يجيب فيها على السؤال‪ ،‬وعادة ما‬
‫عدد معين من الحروف ال يجب أن يتجاوزه عند كتابة الحل‪.‬‬
‫يحدد له ٌ‬

‫‪17‬‬
‫وقد استخدمت الباحثة في الدراسة الحالية أسئلة االختيار من متعدد وأسئلة الصواب والخطأ‬
‫وأسئلة اإلجابات القصيرة‪ ،‬وذلك لكونها أكثر أنواع األسئلة اإللكترونية استخداما في المؤسسات‬
‫التعليمية‪ ،‬وما تمثله هذه األسئلة من أهمية لدى الخبراء والمختصين‪ ،‬ووفق ما أظهرته نتائج‬
‫الدراسات والبحوث السابقة مثل دراسة خلف الله (‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة محمد (‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫رودريغيز وآخرون(‪ ، )Rodríguez ,et al, 2016‬ودراسة حسن (‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة محمود‬
‫وهنداوي(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة شعيب(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة إبراهيم(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة(بدوي(‪5112‬م)‪،‬‬
‫ودراسة غريب(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة خليل(‪5115‬م)‪ ،‬ودراسة علي(‪5113‬م)‪ ،‬وما تمتاز به هذه‬
‫النوعية من األسئلة من سهولة في اإلعداد والبناء واالستخدام بالنسبة للمعلم‪ ،‬وسهولة االستجابة‬
‫عليها بالنسبة للمتعلم‪ ،‬مع سهولة تصحيحها وتحليل االستجابات عليها إلكترونيا بموضوعية دون‬
‫تدخل المعلم‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مهارة تصميم الوسائط المتعددة في تصميم االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫هناك العديد من مهارات تصميم الوسائط المتعددة التي يمكن استخدامها في برامج تصميم‬
‫االختبارات اإللكترونية‪( ،‬حسن‪5112،‬م‪،‬ص‪ )111‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬مهارة الوسيط الصوتي (‪.)Sound Medium‬‬

‫‪ ‬مهارة الوسيط النصي (‪.)Text Medium‬‬
‫‪ ‬مهارة وسائط الرسوم والصور الثابتة (‪.)Still image & Graphic‬‬
‫‪ ‬مهارة وسائط الرسوم المتحركة (‪.)Animation‬‬
‫‪ ‬مهارة الفيديو الصور المتحركة (‪.)Video‬‬

‫ثالث ا‪ :‬مهارة زمن االختبار‪:‬‬

‫من أهم العوامل التي ترتبط بالزمن المحدد لالختبار والتي أشارت إليها سالي صبحي‬
‫(‪5113‬م‪،‬ص‪ )527‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬عدد األسئلة التي يتكون منها االختبار والزمن المستغرق في كل سؤال‪.‬‬

‫‪ ‬نوع األسئلة موضوعية أو مقاليه‪ ،‬مفتوحة اإلجابات أو مغلقة اإلجابات‪.‬‬
‫‪ ‬نوع التغذية الراجعة المستخدمة‪ ،‬والزمن الذي تستغرقه‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ ‬التلميحات والمساعدات‪ ،‬وكم تستغرق من الوقت‪.‬‬
‫‪ ‬الزمن المنقضي في تحميل صفحات االختبار‪.‬‬

‫رابع ا‪ :‬مهارة تأمين االختبار‪:‬‬

‫يعتبر تأمين االختبار تحديا خاصا لالختبار اإللكتروني ولقد أشار حسن (‪5112‬م‪،‬ص‪ )115‬أن‬
‫هناك مهارات تحتاج إلى تأمين وحماية‪ ،‬ومن أهمها‪ ،‬حماية قاعدة بيانات إجابة الطالب‪ ،‬ومنع‬
‫الغش أثناء االختبار وحماية برنامج االختبار ونتائج االختبار من االختراق‪ ،‬وقد توفر برامج‬
‫االختبارات اإللكترونية إمكانية تأمين االختبار من خلل تنشيط خيارات عرض اسم المستخدم‬
‫والبريد اإللك تروني له وهوية المستخدم‪ ،‬وللحماية يتم تحديد كلمة سر أو مرور ويتم تأكيدها‪،‬‬
‫وبالتالي يطلب كتابة كلمة السر‪.‬‬

‫خامس ا‪ :‬مهارة تصحيح االختبار‪:‬‬

‫أحد أهم المهارات التي تميز االختبار اإللكتروني هو" العنصر الذي يتيح التصحيح الفوري‬
‫لإلجابات واإلعالن عنها ولكن باختالف نوع األسئلة تختلف طريقة التصحيح‪ ،‬فاألسئلة‬
‫الموضوعية من السهل تصحيحها فوريا‪ ،‬أما أسئلة المقال فتحتاج إلى وقت للتصحيح وأن تسلم‬
‫مع باقي أسئلة االختبار أو بالبريد اإللكتروني وهذه األسئلة البد من تحديد طرق لتصحيحها‬
‫بدقة"(حسن‪5112،‬م‪،‬ص‪.)115‬‬

‫سادسا‪ :‬مهارة تصميم التغذية الراجعة‪:‬‬

‫إن الغرض األساسي من استخدام التغذية الراجعة هو" الحصول على معلومات تساعد‬
‫في زيادة فعالية التعلم وتقدم المتعلم‪ ،‬ويمكن أن تتخذ التغذية الراجعة العديد من األشكال التي‬
‫تتراوح بين اإلشارة البسيطة بصحة اإلجابة إلى اقتراحات ومعلومات للقيام بالمزيد من الدراسة‪،‬‬
‫ومن األمثلة على أنواع التغذية الراجعة أو المرتدة‪ :‬إجابات صحيحة‪ ،‬أنت على حق‪ ،‬تقديم‬
‫تلميحات إللهام المتعلمين لإلستجابات الصحيحة"(حسن‪5112،‬م‪،‬ص‪.)115‬‬

‫‪ 2.2.12‬العوامل المؤثرة في تصميم االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫كما ترى صبحي(‪5112‬م‪،‬ص ص ‪ )525-572‬ن من أهم العوامل المؤثرة في تصميم‬

‫االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫‪ .1‬األهداف التربوية التي تخص المرحلة التعليمية للطالب المستهدفين باالختبار‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ .5‬خصائص المتعلمين العمرية والعقلية والمعرفية والسيكولوجية لتوجيه تصميم االختبار بما‬
‫يتناسب مع مطالب هذه الخصائص‪.‬‬
‫‪ .1‬المهارات التي يمتلكها المتعلمون في مجال تكنولوجيا المعلومات‪.‬‬
‫‪ .2‬نوع االختبار من حيث غرضه‪ ،‬كونه للتشخيص ‪ Diagnostic‬أو التقييم الذاتي ‪Self-‬‬
‫‪ assessment‬أو التقويم التكويني ‪ ،Formative assessment‬أو التقويم النهائي‬
‫‪.Summative assessment‬‬
‫‪ .2‬أشكال التقييم اإللكتروني من حيث تقيميه‪ ،‬هل هو تقييم قائم بذاته على محطات العمل‬
‫الفردية‪ ،‬أم يعتمد االختبار على شبكات الكمبيوتر المغلقة‪ ،‬أو شبكة اإلنترنت حيث تؤثر‬
‫هذه األشكال على تأمين االختبار والبرامج المستخدمة في التصميم‪.‬‬
‫‪ .7‬التوافق في قدرات التشغيل ‪ Interoperability‬وتعنى قدرة النظم المختلفة على المشاركة‬
‫في المعلومات والخدمات بحيث تستطيع شبكتان أو أكثر تبادل المعلومات في ملفات‬
‫مشتركة‪.‬‬
‫‪ .2‬أنماط االستجابة ‪ Response Type‬عند عرض السؤال على المتعلم فإنه يتطلب لإلجابة‬
‫عليه أن يتفاعل بشكل ما للتعبير عن االستجابة وذلك بالضغط على زر أو كتابة نص‬
‫أو غيرها من االستجابات التي تأخذ أنماطا مختلفة يتم استخدامها بشكل يتفق مع طبيعة‬
‫التفاعل الذي يتوقعه المصمم التعليمي من المتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬خصائص البيئة اإللكترونية حيث يمكن أن تساعد البيئة اإللكترونية في إمكانات تقديم‬
‫عناصر الوسائط المتعددة التفاعلية وإمكاناتها‪ ،‬كما أنها تتيح االستفادة من خدمات البرامج‬
‫الجاهزة واالتصال بشبكة اإلنترنت‪.‬‬
‫‪ .3‬ترتيبات الطوارئ ‪ Contingency Arrangements‬من حيث احتمال حدوث مشاكل‬
‫فنية أثناء أداء االختبار‪ ،‬وصياغة أساليب التعامل معها‪ ،‬باإلضافة إلى مشاكل الفيروسات‬
‫وأعطال محطة العمل وتوفير برامج األمن والحماية‪.‬‬

‫‪ 2.2.13‬الضوابط التي يجب توافرها إلدارة بيئة االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫يرى كل من (الحافظ‪5111،‬م‪ )11،‬و (الخزي‪5111،‬م‪ )52،‬و(سمعان‪5115،‬م‪)21،‬‬

‫و(‪ )Lee,2011,p.96‬و(‪ )Siqueira,2011,p.662‬و(‪ )Blackboard,2012,p15‬من بين‬
‫هذه الضوابط مجموعة من المهارات والمعارف التي يجب توافرها في المتعلمين قبل إجراء‬
‫االختبارات اإللكترونية الختامية‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ ‬تزويد المتعلمين بالقواعد واللوائح الخاصة بإجراء االختبارات اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ ‬توفير المعلومات اإلرشادية المتعلقة بها والتعريف باحتياجات المتعلمين إلجراء هذه‬
‫االختبارات‪.‬‬
‫‪ ‬دعم الطالب تلقائيا بالتغذية الراجعة الفورية المرتبطة بنتيجة الطالب والخطوات التالية‬
‫لها‪.‬‬
‫‪ ‬بقاء المتعلم على معرفة دائمة بالعمليات الفنية واإلجراءات المرتبطة بها من خالل التدريب‬
‫واإلرشادات المستمرة‪.‬‬

‫‪ 2.2.14‬الصعوبات التي تواجه تطبيق االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫يذكر كل من (أبوزيد‪5111،‬م‪ )112،‬و(فرج‪5111،‬م‪ )21،‬و(الباز‪5111،‬م‪،)111،‬‬

‫و(‪ )Bayazit,2012,p.219‬و(‪ )Lambert,2012,p.78‬و(‪ )Albyark,2014,p.460‬أبرز‬
‫الصعوبات التي تواجه تطبيق االختبارات اإللكترونية‪ ،‬فيما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬ندرة بنوك األسئلة التي تستخدم اللغة العربية والبرمجيات العربية المستخدمة في عملية‬
‫التقييم وارتفاع تكلفتها‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد األسئلة يحتاج إلى وقت وجهد كبير في غياب بنوك األسئلة‪.‬‬
‫‪ ‬نظ ار ألن معظم االختبارات اإللكترونية تعتمد على اختيار الطالب إلجابة السؤال من عدة‬
‫خيارات معطاه له‪ ،‬لذا فهي ال تعبر عن طريقة توصل الطالب لإلجابة عن السؤال‪ ،‬فهل‬
‫توصل لها عن طريق الصدفة أم غير ذلك وإذا كان قد أخطأ فأين مكمن الخطأ في‬
‫اإلجابة‪.‬‬
‫‪ ‬تكلفة البنية األساسية لالختبارات اإللكترونية (أجهزة‪ ،‬برمجيات‪ ،‬بنوك أسئلة) مرتفعة‬
‫نسبيا‪.‬‬
‫‪ ‬يتطلب تطبيق التقييم اإللكتروني وجود مهارات التعامل مع جهاز الكمبيوتر واإلنترنت‬
‫لدى الطالب والمعلمين قد ال تكون متوفرة حاليا بالدرجة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عدالة في نصيب كل طالب من توزيع األسئلة المقدمة له أثناء االختبار لذلك‬
‫تم اإلشارة إلى االهتمام بالصياغة الجيدة لألسئلة التي تدرج في بنك األسئلة وشمولها‬
‫لوحدات المقرر ومراعاتها لمستوى الطالب لكي يتصف االختبار بالعدل‪.‬‬
‫‪ ‬األسئلة التي تدخل قاعدة البيانات الخاصة ببيئة االختبارات اإللكترونية البد من التأكد‬
‫من إعداداها بشكل مناسب طبقا لجدول المواصفات وتصنيفها حسب مستويات التعلم‬

‫‪10‬‬
‫المختلفة وتوزيعها على وحدات المقرر كلها لتتوفر فيها شروط االختبار الجيد عند‬
‫استخراج األسئلة من قاعدة البيانات‪.‬‬

‫ومن أبرز عيوب استخدام االختبارات اإللكترونية (مندور‪2113،‬م‪،‬ص‪ )419‬كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬يصعب قياس المهارات العليا في االختبارات الموضوعية‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة تصحيح األسئلة المقالية‪.‬‬
‫‪ ‬احتمال حدوث األعطال في األجهزة أو الشبكة ولذلك تحتاج أجهزة الكمبيوتر والشبكة‬
‫إلى صيانة مستمرة‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد األسئلة يحتاج إلى وقت وجهد كبيرين‪.‬‬
‫‪ ‬الغش من اآلخرين‪ ،‬والغش من مصادر غير مسموح بها‪.‬‬
‫‪ ‬قيام بعض الطلبة باإلجابة عن االختبار منتحال شخصية آخر‪.‬‬
‫‪ ‬تستهلك وقتا طويال في اإلعداد ألنها تحتاج إلى مهارة وتدريب‪.‬‬
‫‪ ‬قياس المهارات العليا أمر صعب في االختبارات الموضوعية‪.‬‬
‫‪ ‬يحتاج المعلم إلى التدريب على التقييم ومهارات تكنولوجيا المعلومات وإدارة االمتحانات‪.‬‬

‫وترى الباحثة أنه يمكن تالفي هذه الصعوبات من خالل‪:‬‬

‫‪ -‬تحسين جودة وصيانة الشبكة بصفة مستمرة لتجنب األعطال التي قد تعوق الطلبة أثناء‬
‫تأديته االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬توفر فريق دعم فني لديه الخبرة الكافية للتعامل مع األجهزة والشبكات‪.‬‬

‫‪ -‬توفير العديد من الدورات التدريبية للقائمين على االختبار من مرشدين وإداريين وفنيين‬
‫ومراقبين لضمان أداء االختبار بصورة صحيحة‪.‬‬

‫‪ -‬تدريب الطلبة على مثل هذه االختبارات‪.‬‬

‫‪ -‬توفير الحماية الكافية لقاعدة بيانات االختبارات اإللكترونية لمنع الوصول إليها من قبل أي‬
‫شخص ليس لديه صالحية للوصول إليها‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصـــل الثالث‬
‫الدراسات السابقة‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الدراسات السابقة‬

‫يتناول هذ الفص ـ ــل بعض الد ارس ـ ــات الس ـ ــابقة التي لها عالقة بموض ـ ــوع الد ارس ـ ــة‪ ،‬حيث‬
‫س ـ ـ ــاهمت هذه الد ارسـ ـ ـ ـات في إثراء الد ارس ـ ـ ــة الحالية في عدة محاور‪ ،‬وقد قامت الباحثة بتقسـ ـ ـ ـيم‬
‫الدراسات السابقة إلى محورين مرتبة حسب التسلسل الزمني من األحدث إلى األقدم‪.‬‬

‫‪ -‬المحور األول‪ :‬الدراسات التي تناولت البيئة التعليمية اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ -‬المحور الثاني‪ :‬الدراسات التي تناولت تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ 3.1.1‬المحور األول‪ :‬الدراسات التي تناولت البيئة التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة الغامدي وعافشي(‪2119‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية قائمة على التعلم التشاركي‬
‫في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالبات كلية التربية بجامعة األميرة نورة‪ ،‬ولتحقيق أهداف‬
‫الدراسة تم استخدام المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )15‬طالبة تم اختيارهن‬
‫من مقرر "استراتيجيات تدريس الرياضيات وتقييمها" بكلية التربية بجامعة األميرة نورة خالل الفصل‬
‫الدراسي الثاني (‪1217‬ه‪1212-‬هـ) بطريقة قصدية‪ ،‬وتم تقسيمهن إلى مجموعتين متساويتين‪،‬‬
‫وتمثلت أدوات الدراسة باختبار التفكير الناقد (‪ )11‬فقرة‪ ،‬طبق قبليا وبعديا‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية (‪ )1.12=α‬بين مجموعتي البحث في اختبار التفكير الناقد‬
‫الكلي وكل من مستوى التعرف على االفتراضات وتقويم المناقشات والتفسير واالستنباط واالستنتاج‬
‫تعزى لطريقة التدريس‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة إبراهيم(‪2112‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى أثر الوكالء األذكياء المتعاونين ببيئة تعلم إلكترونية‬
‫على تنمية مهارات البرمجة لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج الوصفي‬
‫التحليلي والمنهج شبه التجريبي لتطبيق هذه الدراسة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )11‬طالبا من‬
‫طالب الصف الثالث اإلعدادي بمدرسة حسن أبوبكر الرسمية المتميزة للغات بمحافظة القليوبية‪،‬‬
‫وتمثلت أدوات الدراسة بطاقة مالحظة األداء المهاري المرتبطة بمهارات البرمجة واختبار تحصيلي‬
‫مرتبط بالجوانب المعرفية لمهارات البرمجة‪ ،‬واسفرت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية‬

‫‪11‬‬
‫عند مستوى (‪ )1.12=α‬بين متوسطات درجات تالميذ المرحلة اإلعدادية في التطبيق البعدي‬
‫لالختبار المعرفي وللجانب األدائي المرتبط بمهارات البرمجة ترجع إلى استخدام بيئة التعلم‬
‫اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسة شحاته(‪2112‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تعرف أثر بيئة تعلم إلكترونية مصممة في ضوء مبادئ النظرية‬
‫التواصلية في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالب كلية التربية‪ ،‬ولقد استخدمت الباحثة المنهج‬
‫الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي‪ ،‬ولقد استخدمت الباحثة التصميم التجريبي المعروف‬
‫"بالمجموعة الواحدة" مع القياس القبلي والبعدي‪ ،‬فتكونت عينة الدراسة من (‪ )11‬طالبا من طالب‬
‫الفرقة الثانية شعبة لغة عربية بكلية التربية‪-‬جامعة دمياط‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة باستبانة لتحديد‬
‫مهارات التفكير الناقد واستبانة لتحديد المعايير الواجب مراعاتها عند تصميم بيئة تعلم إلكترونية‬
‫ومقياس اتجاه‪ ،‬واسفرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طالب عينة‬
‫الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس التفكير الناقد لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬ولقد حققت‬
‫حجم تأثير كبير في حساب نسبة الكسب المعدل بالك بلغ الحجم (‪ ،)1.17‬مما يشير إلى وجود‬
‫تأثير لبيئة التعلم المصممة‪.‬‬
‫‪ .4‬دراسة الغامدي(‪2112‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية توظف التعلم النشط في‬
‫تنمية إنتاج القصص الرقمية لدى طالبات كلية التربية بجامعة األميرة نورة‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة‬
‫تم استخدام المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وكانت األداة األساسية عبارة عن قائمة مها ارت تم اعتمادها‬
‫في تصميم بطاقة مالحظة لمهارات إنتاج القصص الرقمية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة الفعلية من‬
‫(‪ )21‬طالبة تم تقسيمهن عشوائيا بالتساوي إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية‪ ،‬وخلصت الدراسة‬
‫إلى مجموعة من النتائج كان أهمها أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة‬
‫مها ارت إنتاج القصص الرقمية لدى طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي‪ ،‬واتضح أن‬
‫البيئة التعليمية اإللكترونية التي توظف التعلم النشط تتمتع بفاعلية كبيرة‪.‬‬
‫‪ .1‬د ارسة المتعاني(‪2112‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف إلى أثر اختالف أنماط التفاعل في بيئة التعلم اإللكتروني‬
‫على تنمية مهارات استخدام الحاسب اآللي لدى طالب الصف األول الثانوي‪ ،‬واستخدم الباحث‬
‫المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي‪ ،‬وتمثلت عينة الدارسة من (‪ )71‬طالبا من طالب‬

‫‪11‬‬
‫الصف األول الثانوي العلمي بثانوية علي بن أبي طالب في محافظة الليث وقد تم اختيارهم بطريقة‬
‫عشوائية‪ ،‬وكانت أدوات الدراسة اختبار تحصلي معرفي وبطاقة مالحظة‪ ،‬وأسفرت النتائج إلى‬
‫وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى (‪ )1.12=α‬بين متوسطي المجموعتين التجريبية في درجات‬
‫االختبار التحصيلي المرتبط بالجوانب المعرفية لمهارات استخدام الحاسب اآللي وفي بطاقة‬
‫مالحظة األداء المهاري الستخدام مهارات الحاسب اآللي وذلك لصالح المجموعة التجريبية األولى‬
‫(نمط التفاعل غير المتزامن البريد اإللكتروني في بيئة التعلم)‪.‬‬
‫‪ .6‬دراسة الذنيبات(‪2119‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى بناء بيئة إلكترونية مقترحة لتنمية المهام األدائية المرتبطة ببعض‬
‫تطبيقات اإلنترنت التفاعلية لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة مؤتة‪ ،‬ولقد اتبع الباحث المنهج‬
‫شبه التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )12‬عضوا من أعضاء الهيئة التدريسية تم تقسيمهم‬
‫إلى مجموعتين (تجريبية وضابطة)‪ ،‬واستخدم الباحث بطاقة مالحظة كأداة دراسة‪ ،‬وأسفرت النتائج‬
‫عن فاعلية بيئة التعلم اإللكتروني المقترحة في تنمية المهام األدائية لتطبيقات اإلنترنت التفاعلية‬
‫في التطبيق البعدي‪.‬‬
‫‪ .7‬دراسة السيد(‪2119‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى فاعلية تصميم بيئة تعلم إلكتروني تشاركي في تنمية مفاهيم محركات‬
‫بحث الويب غير المرئية ومعتقدات الكفاءة الذاتية لدى طالب كلية التربية‪ ،‬وقد اعتمد البحث على‬
‫المنهج التجريبي للتحقق من صحة فروضه واإلجابة على تساؤالته‪ ،‬وتمثلت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )21‬طالبا ممن يدرسون مقرر تكنولوجيا التعليم من طالب الفرقة الثانية بكلية التربية جامعة‬
‫حلوان‪ ،‬وقد استخدم الباحث اختبار تحصيلي ومقياس الكفاءة الذاتية كأدوات دراسة‪ ،‬وأظهرت‬
‫النتائج إلى أن التعلم باستخدام بيئة التعلم اإللكتروني التشاركي ذو فاعلية في تنمية التحصيل‬
‫ومستوى الكفاءة الذاتية لديهم‪ ،‬ويرجع هذا إلى األثر الفعال الذي أحدثته أدوات بيئة التعلم التشاركي‬
‫في بناء المعرفة تشاركيا بين المتعلمين‪ ،‬وإتاحة الفرصة لهم للحوار والنقاش البناء من خالل تبادل‬
‫الخبرات فيما بينهم‪ ،‬مما أسهم في تنمية المفاهيم المرتبطة بموضوع التعلم‪ ،‬حيث تم توفير مساحات‬
‫تشاركية متعددة‪ ،‬باستخدام أدوات (‪ )Web 2.0‬لتكون مساحات لتناقش وتشارك المتعلمين‪.‬‬
‫‪ .8‬دراسة عبد المجيد(‪2119‬م)‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى فاعلية برنامج تدريبي قائم على الوسائط الفائقة في‬
‫تنمية مهارات استخدام بيئات التعلم اإللكتروني لدى طالب كلية التربية واتجاهاتهم نحوها‪ ،‬وقد‬
‫استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي من خالل تصميم المجموعة الواحدة ذات االختبار القبلي‬

‫‪16‬‬
‫واالختبار البعدي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )11‬طالبا تم اختيارهم بطريقة مقصودة وقام الباحث‬
‫ببناء اختبار تحصيلي في الجوانب المعرفية الستخدام البالك بورد باإلضافة إلى إعداد بطاقة‬
‫مالحظة مهارات استخدام نظام البالك بورد لدى طالب كلية التربية‪ ،‬كما أعد الباحث مقايس‬
‫االتجاه نحو استخدام البالك بورد لطالب كلية التربية‪ ،‬ولقد توصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية‬
‫البرنامج التدريبي القائم على الوسائط الفائقة في تنمية مهارات استخدام نظام البالك بورد لطالب‬
‫كلية التربية‪ ،‬كما أظهرت النتائج اتجاهات إيجابية لعينة الدراسة نحو استخدام نظام البالك بورد‪.‬‬
‫‪ .9‬دراسة السبيعي وآخرون(‪2119‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى أثر بيئة التدريب اإللكترونية المتزامنة على تنمية‬
‫مهارات تصميم وإدارة المواقف التعليمية الرقمية لمعلمي علم االجتماع بالمرحلة الثانوية في المملكة‬
‫العربية السعودية‪ ،‬ولقد استخدم الباحثون المنهج الوصفي التحليلي والمنهج شبة التجريبي‪ ،‬وتكونت‬
‫العينة من (‪ )51‬معلما من معلمي علم االجتماع في المرحلة الثانوية‪ ،‬وتم إعداد قائمة بالمهارات‬
‫(المعرفية والعملية) الخاصة بمهارات تصميم وإدارة المواقف التعليمية الرقمية وضبطها وتوثيقها‪،‬‬
‫وبيئة التدريب اإللكتروني المتزامنة وأدوات قياس تشمل اختبار تحصيلي موضوعي (الكتروني)‬
‫وبطاقة مالحظة‪ ،‬واسفرت النتائج عن وجود فروقا دالة إحصائيا بين متوسطات درجات المعلمين‬
‫في المجموعتين الضابطة والتجريبية لصالح المجموعة التجريبية وذلك في اختبار التحصيل‬
‫المعرفي يرجع إلى استخدام بيئة التدريب اإللكترونية المتزامنة المستخدمة في تنمية مهارات تصميم‬
‫وإدارة المواقف التعليمية لدى معلمي علم االجتماع‪ ،‬وفيما يخص الجانب العملي يتضح أن هناك‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المعلمين في التطبيق البعدي لبطاقة المالحظة‬
‫في المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية التي استخدمت بيئة التدريب‬
‫اإللكترونية المتزامنة‪.‬‬
‫‪ .10‬دراسة المحمدي(‪2119‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفقا ألساليب التعلم في مقرر‬
‫الحاسب وأثرها في تنمية مهارات البرمجة لالستخدام لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ ،‬ولتحقيق هذا‬
‫الهدف استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التطويري المنظومي والمنهج شبه‬
‫التجريبي من خالل التطبيق على عينة الدراسة البالغ عددها (‪ )123‬تلميذ‪/‬ة من الصف الثالث‬
‫اإلعدادي في مركز أشمون في محافظة المنوفية وتم اختيار العينة قصديا‪ ،‬وقد استخدمت الباحثة‬
‫اختبار لقياس الجانب المعرفي لمهارات البرمجة واختبا ار لقياس الجانب األدائي لمهارات البرمجة‬
‫ا‬
‫ومقياس القابلية لالستخدام كأدوات للدراسة‪ ،‬وأسفرت النتائج إلى أنه ال يوجد فرق ذو داللة‬

‫‪17‬‬
‫إحصائية عند مستوى داللة (‪ )1.12=α‬بين متوسطات درجات مجموعات البحث وفقا ألساليب‬
‫التعلم الحسية (سمعي‪ ،‬بصري‪ ،‬حركي) في القياس البعدي الختبار التحصيل المعرفي لمهارات‬
‫البرمجة بلغة ‪ Visual Basic.NET‬لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ ،‬ويوجد فرق ذو داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة(‪ )1.12=α‬بين متوسطات درجات مجموعات البحث وفقا ألساليب‬
‫التعلم النفسية (التحليلي والكلي) في القياس البعدي الختبار التحصيل المعرفي لمهارات البرمجة‬
‫بلغة ‪ Visual Basic.NET‬لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ ،‬وال يوجد تفاعل دال إحصائيا عند‬
‫مستوى داللة (‪ )1.12=α‬بين أساليب التعلم الحسية (السمعي‪ ،‬البصري‪ ،‬الحركي) وأساليب التعلم‬
‫النفسية (التحليلي والكلي) داخل بيئة التعلم اإللكترونية التكيفية يؤثر على التحصيل المعرفي‬
‫لمهارات البرمجة بلغة ‪ Visual Basic.NET‬لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ .11‬دراسة إبراهيم وآخرون(‪2111‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى بناء بيئة تعليمية قائمة على شبكات الويب االجتماعية وأثرها في تنمية‬
‫مهارات تطوير بيئات التعلم اإللكترونية‪ ،‬وقد استخدم الباحثون المنهج الوصفي والمنهج التجريبي‪،‬‬
‫وتمثلت عينة الدراسة من (‪ )71‬طالبا وطالبة بالفرقة الرابعة قسم تكنولوجيا التعليم كلية التربية‬
‫النوعية جامعة عين شمس‪ ،‬وتم تقسيمهم إلى مجموعتين بطريقة عشوائية‪ ،‬واستخدم الباحثون‬
‫اختبار تحصيلي للجانب المعرفي وبطاقة تقييم منتج للبيئات التعليمية اإللكترونية كأدوات دراسة‪،‬‬
‫وأسفرت النتائج إلى وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى (‪ )1.12‬بين متوسطي درجات طالب‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تطوير البيئات‬
‫االلكترونية وذلك لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وأيضا وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى (‪)1.12‬‬
‫بين متوسطي درجات طالب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم‬
‫منتج وذلك لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬مع وجود فاعلية للبيئة التعليمة اإللكترونية القائمة على‬
‫شبكات الويب االجتماعية المقترحة في تنمية الجوانب المعرفية المهارية المرتبطة بتطوير البيئات‬
‫اإللكترونية وفي تنمية مهارات التعلم الذاتي اإللكتروني لدى طالب شعبة تكنولوجيا التعليم‪.‬‬

‫‪ .12‬دراسة سايكت (‪:)Sicat, 2015‬‬

‫هدفت الدراسة إلى تعزيز إتقان طالب الكليات في مهارة الكتابة التجارية عن طريق‬
‫استخدام بيئة سكولوجي ‪ ،Schoology‬ولقد اتبع الباحث المنهج التجريبي‪ ،‬وتمثلت عينة الدراسة‬
‫من (‪ )112‬طالبا جامعيا التحقوا بمهارات التواصل لمهارات الكتابة ألغراض محددة في جامعة‬

‫‪18‬‬
‫سنتر إسكوالر‪ ،‬وتكونت أداوت الدراسة من اختبار معرفي ومقابلة‪ ،‬وأوصت الدراسة إلى وجود‬
‫فروق في متوسط درجات الطالب في االختبار بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية‬
‫وذلك لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا يؤكد على أن إتقان مهارة كتابة األعمال التجارية يمكن‬
‫تعزيزها أكثر من خالل بيئة ‪.LMS Schoology‬‬
‫‪ .13‬دراسة أحمد(‪2114‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى إيجاد فاعلية أدوات التفاعل في بيئة التعلم اإللكتروني في تنمية مهارات‬
‫تصميم المقررات اإللكترونية ونشرها لدى طالب الدراسات العليا بكلية التربية‪ ،‬وقد استخدم الباحث‬
‫المنهج التطويري(المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي)‪ ،‬وتمثلت عينة الدراسة من (‪)12‬‬
‫طالبا وطالبة من طالب دبلوم مهني تخصص تكنولوجيا التعليم بكلية التربية جامعة المنصورة‬
‫للفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي (‪5115‬م‪5111-‬م)‪ ،‬وقد استخدم الباحث كال من‬
‫االختبار التحصيلي اإللكتروني لقياس الجانب المعرفي وبطاقة المالحظة لقياس الجانب األدائي‬
‫للمهارات كأدوات لتطبيق الدراسة‪ ،‬وأسفرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى‬
‫(‪ )1.12‬بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي الختبار‬
‫التحصيل المعرفي ولبطاقة المالحظة وذلك لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬كما أظهرت عن وجود درجة‬
‫عالية من الفاعلية في تنمية كل من الجوانب المعرفية واألدائية لمهارات تصميم المقررات‬
‫اإللكترونية ونشرها‪.‬‬
‫‪ .14‬دراسة إسماعيل(‪2114‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف إلى أثر تصميم بيئة تعلم إلكتروني تشاركي في ضوء النظرية‬
‫التواصلية على تنمية التحصيل ومهارات إدارة المعرفة الشخصية لدى طالب تكنولوجيا التعليم‪،‬‬
‫ولقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )21‬طالبا وطالبة من‬
‫طالب الفرقة الثالثة شعبة معلم حاسب آلي قسم تكنولوجيا التعليم‪ ،‬ولتحقيق هدف الدراسة تم بناء‬
‫أدوات الدراسة والمتمثلة في اختبار تحصيلي وبيئة تعلم إلكترونية‪ ،‬واسفرت النتائج عن فاعلية كل‬
‫من بيئة التعلم اإللكتروني التشاركي في ضوء النظرية التواصلية وبيئة التعلم اإللكتروني التقليدية‬
‫في تنمية (التحصيل المعرفي‪ -‬األداء المهاري‪ -‬مهارات إدارة المعرفة الشخصية) لصالح األداء‬
‫البعدي‪ ،‬وأظهرت تفوق بيئة التعلم اإللكتروني التشاركي في ضوء النظرية التواصلية على بيئة‬
‫التعلم اإللكتروني التقليدية في تنمية (التحصيل المعرفي‪ -‬األداء المهاري‪ -‬مهارات إنتاج مواقع‬
‫تعليمية ببرنامج أدوب دريم ويفر ‪ -CS5‬مهارات إدارة المعرفة الشخصية) لدى طالب تكنولوجيا‬
‫التعليم‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ .15‬دراسة الشهري وعبيد(‪2114‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تقديم تصور مقترح لبيئة تعلم إلكترونية وقياس أثرها في تنمية التحصيل‬
‫الدراسي لمقرر طرق تدريس الرياضيات لدى طالب جامعة نجران‪ ،‬وقد استخدم الباحثان منهجين‬
‫بحثيين هما المنهج الوصفي والمنهج شبه التجريبي‪ ،‬ولتحقيق هدف الدراسة عمد الباحثان إلى‬
‫تطوير بيئة تعلم إلكترونية يتم إدارتها بنظام إدارة المحتوى اإللكترونية‪ ،‬تم من خاللها تدريس مقرر‬
‫طرق تدريس الرياضيات المقرر على طالب المستوى السابع بقسم الرياضيات بكلية العلوم واآلداب‬
‫بجامعة نجران‪ ،‬وقد اختار الباحثان عينة قصدية من طالب قسم الرياضيات وعددهم (‪ )12‬طالبا‬
‫وتقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى تفوق طالب‬
‫المجموعة التجريبية في االختبار التحصيلي على طالب المجموعة الضابطة مما يشير إلى فعالية‬
‫بيئة التعلم اإللكترونية في تنمية التحصيل الدراسي لمقرر طرق تدريس الرياضيات لدى طالب‬
‫جامعة نجران‪.‬‬
‫‪ .16‬دراسة عزمي وإسماعيل ومبارز(‪2114‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى فاعلية بيئة تعلم إلكترونية قائمة على الذكاء االصطناعي لحل‬
‫مشكالت صيانة شبكات الحاسب لدى طالب تكنولوجيا التعليم‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج شبه‬
‫التجريبي‪ ،‬وتمثلت عينة الدراسة من (‪ )11‬طالبا من الفرقة الثالثة بقسم تكنولوجيا التعليم بكلية‬
‫التربية النوعية بقن‪ ،‬وقام الباحث ببناء اختبار تحصيلي لقياس الجانب المعرفي في مفاهيم حل‬
‫مشكالت صيانة شبكات الحاسب وبطاقة مالحظة لقياس الجانب األدائي لحل مشكالت صيانة‬
‫شبكات الحاسب‪ ،‬وأسفرت النتائج عن وجود فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1.11‬بين‬
‫متوسطات درجات التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لكل من االختبار التحصيلي‬
‫وبطاقة المالحظة لقياس الجانب األدائي والمعرفي لدى الطالب‪ ،‬لصالح التجريبية في البعدي‪،‬‬
‫ودلت النتائج أيضا على فاعلية بيئة التعلم اإللكترونية الذكية‪.‬‬
‫‪ .17‬دراسة إسماعيل(‪2113‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تصميم بيئة مقترحة للتعلم التشاركي قائمة على توظيف الشبكات‬
‫االجتماعية كفضاء تعليمي – اجتماعي‪ ،‬وتحديد أسس تصميم بيئة التعلم المقترحة‪ ،‬والتعرف إلى‬
‫أ ثر بيئة التعلم المقترحة على مهارات التواصل اإللكتروني الشبكي واالتجاه نحو تعلم الكيمياء‬
‫عبر الويب‪ ،‬وقد تم تطبيق التصور المقترح في مقرر "استخدام الحاسب اآللي في تدريس‬
‫التخصص الكيمياء"‪ ،‬خالل الفصل الدراسي األول للعام الجامعي (‪5111‬م‪5112-‬م)‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من (‪ )53‬طالبا من طالب الفرقة الثالثة لشعبة الكيمياء بكلية التربية بجامعة حلوان‪،‬‬

‫‪11‬‬
‫وقد اعتمد الباحث المنهج الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬وصمم‬
‫الباحث بطاقة مالحظة ومقياسا لالتجاه‪ ،‬وتوصلت الدراسة الحالية إلى مجموعة من النتائج؛‬
‫أهمها‪ :‬تحديد أسس ومعايير تصميم بيئة التعلم اإللكتروني التشاركي المقترحة‪ ،‬ووجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )1.11‬بين متوسطات درجات التطبيقين القبلي والبعدي في‬
‫مقياس مهارات التواصل اإللكتروني ومهاراته لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )1.11‬بين متوسطات درجات التطبيقين القبلي والبعدي في مقياس‬
‫االتجاه نحو تعلم الكيمياء عبر الويب وأبعاده الفرعية‪ ،‬لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬ولم توجد عالقة‬
‫ارتباطية موجبة دالة إحصائيا عند مستوى (‪ )1.12‬بين مهارات التواصل اإللكتروني واالتجاه نحو‬
‫تعلم الكيمياء عبر الويب‪ ،‬وأوصى الباحث بضرورة التوسع في استخدام التعلم اإللكتروني الشبكي‬
‫في إعداد الطالب بكليات التربية‪.‬‬
‫‪ .18‬دراسة حمدي(‪2113‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تقصي فاعلية بيئة تعلم إلكتروني شخصية لتنمية مهارات التصميم‬
‫التعليمي لدى مصممي التعلم بجامعة المنصورة‪ ،‬وإلجراء الدراسة استخدمت الباحثة المنهج‬
‫الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )52‬مصمما تعليميا من‬
‫جامعة المنصورة تم انتقاؤهم من المجتمع األصلي المكون من (‪ )15‬مصمما تعليميا‪ ،‬ولتحقيق‬
‫أهداف الدراسة تم بناء أدوات الدراسة والمتمثلة في اختبار تحصيلي رقمي واستمارة تقييم منتج‪،‬‬
‫ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة (‪)1.12‬‬
‫بين متوسطي درجات التطبيقين القبلي والبعدي في االختبار التحصيلي وكذلك في بطاقة التقييم‬
‫الفني للمقرر اإللكتروني‪ ،‬يعزى لبيئة التعلم اإللكترونية وذلك لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬كما كشفت‬
‫الدراسة عن وجود فاعلية في تنمية التحصيل المعرفي لمصممي التعليم ال تقل عن (‪ )1.5‬عندما‬
‫تقاس بالنسبة المعدلة لكسب بالك‪.‬‬
‫‪ .19‬دراسة عبد العزيز(‪2113‬م)‪:‬‬
‫هدف هذا البحث إلى تصميم بيئة تعليمية إلكترونية قائمة على المحاكاة الحاسوبية وقياس‬
‫أثرها في تنمية بعض مهارات األعمال المكتبية وبخاصة مهارات تشغيل األجهزة المكتبية الحديثة‬
‫وصيانتها‪ ،‬وتحسين درجة عمق التعلم لدى طلبة المدارس الثانوية التجارية‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف‬
‫استخدم الباحث المنهج التجريبي من خالل التطبيق على عينة قوامها (‪ )75‬طالبا وطالبة من‬
‫طلبة السنة الثالثة بالمدارس الثانوية التجارية‪ ،‬ولقياس مهارات استخدام األجهزة المكتبية الحديثة‬
‫تم تصميم بطاقة مالحظة تحتوي على (‪ )52‬مهارة تعكس مهارات استخدام األجهزة المكتبية‬

‫‪10‬‬
‫وصيانتها‪ ،‬كما تم تصميم مقياس عمق التعلم لقياس درجة التغير "التحسن" في عمق تعلم الطلبة‬
‫بمقرر السكرتاريا التطبيقية‪ ،‬وبعد التدريب والممارسة الفردية المكثفة باستخدام المحاكاة الحاسوبية‬
‫أظهرت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫في اكتساب مهارات تشغيل األجهزة المكتبية واستخدامها وصيانتها لصالح المجموعة التجريبية‬
‫التي اعتمدت في تدريبها المحاكاة الحاسوبية‪ ،‬كما أظهرت النتائج عن وجود تحسن ملحوظ وذي‬
‫داللة إحصائية في درجة عمق التعلم لدى المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ .20‬دراسة عقل وآخرون(‪2112‬م)‪:‬‬
‫هدف هذا البحث إلى تصميم بيئة تعليمية إلكترونية وقياس مدى فاعليتها على تنمية‬
‫مهارات تصميم عناصر التعلم‪ ،‬واستخدم الباحثون لهذا الغرض طريقة البحوث التطويرية القائمة‬
‫على أسلوب تطوير المنظومات وذلك بتطبيق خطوات نموذج محمد خميس التعليمي‪ ،‬ولقد تكونت‬
‫عينة البحث من (‪ )53‬طالبة من طالبات قسم تعليم العلوم والتكنولوجيا بكلية التربية من الجامعة‬
‫اإلسالمية بغزة‪ ،‬وقام الباحثون بتصميم اختبار تحصيلي بهدف قياس الجوانب المعرفية لمهارات‬
‫تصميم عناصر التعلم‪ ،‬كذلك قام الباحثون بتصميم بطاقة مالحظة بهدف قياس الجوانب العملية‬
‫لمهارات تصميم عناصر التعلم‪ ،‬واسفرت النتائج البحث عن وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى‬
‫داللة (‪ )1.12‬بين متوسط درجات التطبيق القبلي ومتوسط درجات التطبيق البعدي في االختبار‬
‫المعرفي وكذلك في بطاقة المالحظة تعزى لبيئة التعلم اإللكترونية وذلك لصالح التطبيق البعدي‪،‬‬
‫وأنه يوجد فاعلية كبيرة للبيئة التعليمية اإللكترونية تزيد عن واحد صحيح وفقا للكسب معدل بالك‬
‫في تنمية مهارات تصميم عناصر التعلم‪ ،‬وكذلك عن وجود تأثير للبيئة التعليمية اإللكترونية يزيد‬
‫عن (‪ )1.12‬وفقا لحجم التأثير ايتا (‪ )2n‬في تنمية مهارات تصميم عناصر التعلم‪.‬‬
‫‪ .21‬دراسة حمدي(‪2111‬م)‪:‬‬
‫هدفت الد ارس ـ ـ ــة إلى التعرف على أثر توظيف بيئة تعلم إلكترونية ش ـ ـ ــخص ـ ـ ــية في تنمية‬
‫مهارات تص ـ ـ ــميم المحتوى اإللكتروني لدى معلمي الحاس ـ ـ ــب اآللي واتجاهاتهم نحوها‪ ،‬واس ـ ـ ــتخدم‬
‫الباحث كل من المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي‪ ،‬تمثلت عينة الدراسة من (‪ )11‬معلم‬
‫من معلمي الحاســ ــب اآللي بمدارس الدلتا الدولية للغات بالدقهلية‪ ،‬ولقد اس ـ ــتخدم الباحث كل من‬
‫(االختبــار التحصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيلي لقيــاس الجوانــب المعرفيــة وبطــاقــة المالحظــة لقيــاس الجوانــب األدائيــة)‬
‫المرتبط ــة بمهـ ــارات تصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم المحتوى اإللكتروني ومقيـ ــاس اتجـ ــاه نحو توظيف بيئـ ــات التعلم‬
‫اإللكتروني الشـخصـية‪ ،‬وأسـفرت النتائج إلى وجود فروق دال إحصـائيا عند مستوى (‪ )1.11‬بين‬

‫‪12‬‬
‫متوس ـ ـ ـ ـ ــطي رتب درجات المجموعة الض ـ ـ ـ ـ ــابط والمجموعة التجريبية في القياس البعدي لالختبار‬
‫التحصيلي ولبطاقة المالحظة ومقياس االتجاه وذلك لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .22‬دراسة رادسيفيك وآخرون(‪:)Radošević, et.al,2010‬‬
‫هدفت الد ارس ـ ـ ـ ــة إلى بناء بيئة إلكترونية قائمة على الويب لتوليد تدريبات برمجية موحدة‬
‫وفقــا لجميع الطالب تقــدم أثنــاء تــدريس المقرر‪ ،‬والتي قــدمــت هــذه الــد ارس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة في المؤتمر ‪51‬‬
‫األوروبي لألنظمة الذكية والمعلومات في يناير ‪5111‬م‪ ،‬ولقد أوض ـ ـ ـ ــحت الد ارس ـ ـ ـ ــة أن كثير من‬
‫الطالب يتجنبوا فهم مقرر البرمجة محاولة لالكتفاء بمعرفة بعض األكواد البرمجية ونسخ البعض‬
‫اآلخر من أقرانهم وذلك بسـ ـ ـ ـ ــبب صـ ـ ـ ـ ــعوبة المقرر‪ ،‬في حين أن الحل يكمن في توفير التدريبات‬
‫اإللكترونيـة من خالل بيئـة تتاح للطالب عن بعد توفر لهم التدريبات الخاصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة بالمقرر والتي‬
‫يجب أن تعد بشكل جيد من قبل المعلم والتي أثبتت دعمها لفهم الطالب في المقرر‪.‬‬
‫‪ .23‬دراسة الجزار وعصر (‪2111‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الد ارسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة إلى التعرف على تصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم بيئة تعليمية قائمة على نمط التدريب‬
‫المدمج لتنمية مهارات اس ـ ـ ـ ــتخدام نظم إدارة بيئات التعلم اإللكترونية لدى أعض ـ ـ ـ ــاء هيئة التدريس‬
‫ومعاونيهم‪ ،‬ولقد اسـ ـ ـ ـ ــتخدمت الباحثة المنهج الوصـ ـ ـ ـ ــفي والمنهج ش ـ ـ ـ ـ ــبه التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الـد ارسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة من (‪ )52‬متـدربـا من أعضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاء هيئـة التدريس ومعاونيهم من مختلف كليات التربية‪،‬‬
‫ولتحقيق أهداف الد ارسـ ـ ــة تم بناء أدوات الد ارسـ ـ ــة المتمثلة في اسـ ـ ــتبانة اسـ ـ ــتطالع رأي المحكمين‬
‫حول تحديد مهارات إنتاج بيئت التعلم اإللكترونية وإدارتها وبطاقة رصد األداء وبطاقة تقييم منتج‬
‫نهائي‪ ،‬واسفرت النتائج إلى فعالية البيئة التعليمية في وصول أكثر من ‪ %35‬من المتعلمين إلى‬
‫مسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى اإلتقـان لمهـارات اسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتخـدام نظم إدارة بيئـات التعلم اإللكترونيـة وهـذا يـدل على كفاءة‬
‫البرنامج‪.‬‬
‫‪ .24‬دراسة كيفين (‪:)Kevin, 2009‬‬
‫هدفت الد ارسـ ــة إلى التعرف حول التعلم التشـ ــاركي في بيئات التعلم االفت ارضـ ــية وأثره في‬
‫تنمية مهارات تحليل المش ـ ـ ــكالت‪ ،‬وتكونت عينة الد ارس ـ ـ ــة من (‪ )123‬طالبا وطالبة من مدرس ـ ـ ــة‬
‫التقنيـة في تـايوان‪ ،‬وتم تـدريس المجموعـة التجريبيـة بـاسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتراتيجيـة التعلم التشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاركي بـاإلنترنت‬
‫بــالطريق ــة الحلقي ــة‪ ،‬مق ــاب ــل الطريق ــة التقلي ــديــة‪ ،‬تال ذل ــك تطبيق مقي ــاس ح ــل المشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــكالت على‬
‫المجموعتين‪ ،‬ولقـد اسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدم الباحث المنهج التجريبي‪ ،‬وقد أظهرت النتائج بأنه هناك اختالفات‬
‫هامة بين المجموعتين لص ـ ـ ـ ــالح التجريبية في الثقة في حل المشـ ـ ـ ـ ــكلة وضـ ـ ـ ـ ــبط الذات‪ ،‬والتفاعل‬

‫‪11‬‬
‫والتماســك بين أفراد المجموعة‪ ،‬وتوصــلت الد ارســة إلى أن التشــارك اإللكتروني يخلق جوا تنافســيا‬
‫يحفز على التفكير الناقد واإلبداعي للطالب‪.‬‬
‫‪ .25‬دراسة شاهين )‪:)Sahin,2007‬‬
‫هدفت الد ارسـ ــة إلى تحليل خصـ ــائص بيئات التعلم عبر اإلنترنت‪ ،‬ولقد اسـ ــتخدم الباحث‬
‫في جمع البيانات مقياس (‪ )DELES‬مسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــح بيئة التعليم عن بعد وذلك لمعرفة العوامل األكثر‬
‫تــأثي ار على رضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا المتعلمين عن التعلم في بيئــة إلكترونيــة‪ ،‬والمتمثلــة في العوامــل التــاليــة‪ :‬دعم‬
‫المعلم‪ ،‬تفاعل الطالب والتعاون‪ ،‬التعلم النشـط‪ ،‬التوجه الذاتي‪ ،‬وتمثلت عينة الدراسة من (‪)312‬‬
‫طالبا في المرحلة الجامعية في جامعة األناض ــول في تركيا‪ ،‬وأظهرت النتائج عن أن دعم المعلم‬
‫كان ذا تأثير كبير على رض ـ ــا المتعلم وارتياحه للتعلم في بيئة إلكترونية‪ ،‬وأكدت الد ارس ـ ــة أيض ـ ــا‬
‫على أن بيئات التعلم ال تكون فعالة دون النظر في حاجات الطالب ورضـ ـ ــاهم عن الد ارسـ ـ ــة في‬
‫هذه البيئة‪ ،‬وأن الحصـول على رأي الطالب حول التعلم في بيئة إلكترونية عملية حاسـمة بالنسبة‬
‫لنجاح تص ـ ـ ــميم هذه البيئة وتطويرها‪ ،‬وينبغي أن تص ـ ـ ــمم بيئات التعلم اإللكترونية بعناية لتحقيق‬
‫أقل قدر من رضا المتعلمين مع هذه البيئات‪.‬‬
‫‪ .26‬دراسة مولوني وجوتشيرز (‪:)Moloney & Gutierrez,2006‬‬
‫هــدفــت الــد ارسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة إلى التعرف إلى س ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـبــل توظيف بيئــة المودل (‪ )Moodle‬من قبــل‬
‫المحاضرين بجامعة ريتسوميكان‪ ،‬وإلجراء الدراسة استخدم الباحثان المنهج الكيفي‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الد ارسـ ـ ــة من (‪ )15‬محاض ـ ـ ـ ار من جامعة ريتسـ ـ ــوميكان‪ ،‬ولتحقيق أهداف الد ارسـ ـ ــة تم بناء أدوات‬
‫الد ارس ــة والمتمثلة في المقابلة الش ــخص ــية‪ ،‬ومن أهم النتائج التي توص ــلت إليها الد ارسـ ـة ض ــرورة‬
‫تعزيز استخدام نظام المودل في التدريس الجامعي‪.‬‬
‫‪ .27‬دراسة مونيوز ودوزر (‪:)Munoz & Duzer, 2005‬‬
‫هدفت الد ارس ـ ـ ـ ــة إلى مقارنة برنامج (‪ )Blackboard‬وبرنامج (‪ )Moodle‬كأداة للتعليم‬
‫اإللكتروني عبر االنترنت‪ ،‬وإلجراء الد ارســة اســتخدم الباحثان المنهج الوصــفي التحليلي‪ ،‬ولتحقيق‬
‫أهداف الد ارسـ ـ ـ ــة تم بناء أدوات الد ارسـ ـ ـ ــة والمتمثلة في بطاقة اسـ ـ ـ ــتبيان للطلبة الجامعيين بجامعة‬
‫(‪ ،)Humboldt State University‬ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬وجود فروق‬
‫دالة إحصائيا عند مستوى (‪ )1.12=α‬لصالح برنامج (‪.)Moodle‬‬
‫‪ .28‬دراسة جراف وليست (‪:)Graf & List ,2005‬‬
‫هدفت الد ارس ـ ـ ــة إلى تقييم بعض البرامج مفتوحة المص ـ ـ ــدر للتعليم اإللكتروني‪ ،‬حيث قام‬
‫الباحثان بمقارنة مجموعة من البرامج هي (‪ATutor, Dokeos, dotLRN, ILIAS, LON-‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ ،)CAPA, Moodle, OpenUSS, Sakai, Spaghetti Learning‬واس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدم الباحثان‬
‫المنهج التحليلي‪ ،‬ولتحقيق أهداف الد ارسـ ـ ـ ــة تم بناء أدوات الد ارسـ ـ ـ ــة والمتمثلة في إعداد قائمة من‬
‫المعايير لتقييم تلك البرامج ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬حصول ‪ Moodle‬على‬
‫أعلى نسبة مطابقة للمعايير‪.‬‬
‫‪ .29‬دراسة سونج وآخرون(‪:)Song, et al, 2004‬‬
‫هدفت الد ارسـ ـ ـ ـ ــة إلى تحديد عناصـ ـ ـ ـ ــر القوة والضـ ـ ـ ـ ــعف في بيئات التعلم اإللكتروني كما‬
‫يدركها الطلبة‪ ،‬واس ــتخدمت الد ارس ــة المنهج الوص ــفي‪ ،‬ولقد تمثلت عينة الد ارس ــة من (‪ )27‬طالبا‬
‫من طلبة الدراسات العليا بإحدى الجامعات البحثية جنوب الواليات المتحدة‪ ،‬ولقد استخدم الباحث‬
‫اس ـ ــتبانة ومقابلة كأدوات للد ارس ـ ــة‪ ،‬وأس ـ ــفرت النتائج إلى أن‪ :‬أثر العوامل المس ـ ــاعدة على تعلمهم‬
‫اإللكتروني هي‪ :‬جودة تصــميم المقرر‪ ،‬وراحة اســتخدام التقنيات اإللكترونية‪ ،‬وإدارة الوقت والقدرة‬
‫على أداء الواجبات والمهام في أي وقت‪.‬‬

‫‪ 3.1.2‬التعقيب على الدراسات السابقة للمحور األول‪:‬‬

‫يتضح مما سبق فاعلية البيئة التعليمية اإللكترونية في العملية التعليمية‪ ،‬حيث حظيت‬
‫باهتمام العديد من الباحثين في الدول المتقدمة‪ ،‬فقد أكدت الدراسات السابقة على أهمية تطبيق‬
‫البيئات التعليمية اإللكترونية‪ ،‬ومدى فاعليتها في تطوير التحصيل األكاديمي للطلبة‪ ،‬وزيادة‬
‫فاعليتهم ومشاركتهم أثناء تطبيق الدراسة‪.‬‬
‫أوالا‪ :‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫تشترك الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة في الهدف وهو فاعلية توظيف بيئة‬
‫تعليمية إلكترونية على األداء المهاري مثل‪ :‬دراسة الغامدي(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة المتعاني(‪2107‬م)‪،‬‬
‫ودراسة الذنيبات(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة السيد(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة عبدالمجيد(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫المحمدي(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة إبراهيم وماضي وكمال(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة سايكت(‪،)Sicat, 2015‬‬
‫ودراسة أحمد(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة الشهري وعبيد(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة عزمي وإسماعيل‬
‫ومبارز(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة إسماعيل(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة حمدي(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة عقل وخميس‬
‫وأبوشقير(‪2102‬م)‪ ،‬ودراسة رادسيفيك وآخرون(‪ ،)Radošević, et.al,2010‬ودراسة‬
‫شاهين(‪.)Sahin,2007‬‬

‫بينما هدفت دراسات أخرى إلى معرفة أثر بيئات التعلم اإللكترونية على تنمية العديد من‬
‫المهارات المتنوعة مثل‪ :‬دراسة إبراهيم(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة شحاتة(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة إيروان‬

‫‪11‬‬
‫وآخرون(‪ ،)Irawan,et al,2017‬ودراسة السبيعي(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة إسماعيل(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫عبد العزيز(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة حمدي(‪2100‬م)‪ ،‬ودراسة الجزار وعصر(‪2119‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫كيفين(‪2119‬م)‪ ،‬ودراسة سونج وآخرون(‪ ،)Song, et al, 2004‬حيث اتفقت الدراسة الحالية في‬
‫هذا المحور بالمتغير المستقل (بيئات التعلم اإللكترونية)‪.‬‬

‫ثاني ا‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫اشتركت الدراسة الحالية مع أغلب الدراسات السابقة في منهجية الدراسة حيث استخدمت كال من‬
‫المنهج شبه التجريبي والمنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وبذلك تكون قد اتفقت مع‪ :‬دراسة‬
‫ودراسة‬ ‫الغامدي(‪2107‬م)‪،‬‬ ‫ودراسة‬ ‫شحاتة(‪2107‬م)‪،‬‬ ‫ودراسة‬ ‫إبراهيم(‪2107‬م)‪،‬‬
‫المتعاني(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة إيروان وآخرون(‪ ،)Irawan,et al,2017‬ودراسة الذنيبات(‪2106‬م)‪،‬‬
‫ودراسة عبدالمجيد(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة السبيعي(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة المحمدي(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫إسماعيل (‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة حمدي (‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة الجزار وعصر(‪2119‬م)‪.‬‬

‫واختلفت الدراسة الحالية مع دراسة كال من‪ :‬دراسة السيد(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة إبراهيم وماضي‬
‫وكمال(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة سايكت (‪ ،)Sicat, 2015‬ودراسة أحمد(‪2101‬م)‪ ،‬دراسة‬
‫عبدالعزيز(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة كيفين(‪2119‬م)‪ ،‬حيث استخدما المنهج الوصفي التحليلي والمنهج‬
‫التجريبي‪.‬‬

‫ثالث ا‪ :‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت فئات عينة الدراسات السابقة في المحور األول فبعضها اتفقت مع الدراسة الحالية‬
‫في الفئة الممثلة لعينة الدراسة حيث مثلت العينة طلبة جامعيين مثل‪ :‬دراسة الغامدي(‪2107‬م)‪،‬‬
‫ودراسة السيد(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة عبدالمجيد(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة إبراهيم وماضي وكمال(‪2101‬م)‪،‬‬
‫ودراسة سايكت (‪ ،)Sicat, 2015‬ودراسة أحمد(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة إسماعيل(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫الشهري وعيد(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة عزمي وإسماعيل ومبارز(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة إسماعيل(‪2101‬م)‪،‬‬
‫ودراسة حمدي(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة عقل وخميس وأبوشقير(‪2102‬م)‪ ،‬ودراسة شاهين‬
‫)‪ ،)Sahin,2007‬ودراسة سونج وآخرون(‪.)Song, et al, 2004‬‬

‫واختلفت الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة في الفئة الممثلة لعينة الدراسة حيث‬
‫مثلت العينة طلبة مدارس مثل‪ :‬دراسة إبراهيم(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة شحاتة(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫المتعاني(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة إيروان وآخرون(‪ ،)Irawan,et al,2017‬ودراسة المحمدي(‪2106‬م)‪،‬‬
‫ودراسة عبدالعزيز(‪2101‬م)‪ ،‬وكانت دراسة الذنيبات(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة السبيعي(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة‬

‫‪16‬‬
‫حمدي(‪2100‬م)‪ ،‬ودراسة الجزار وعصر(‪2119‬م)‪ ،‬حيث مثلت عينة الدراسة أعضاء هيئة تدريسية‬
‫في جامعات ومعلمين في مدارس‪.‬‬

‫رابع ا‪ :‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت األدوات المستخدمة في الدراسات السابقة في المحور األول فبعض الدراسات‬

‫اختبار تحصيليا إلكترونيا‬
‫ا‬ ‫اتفقت مع الدراسة الحالية في األداة المستخدمة حيث استخدمت الباحثة‬
‫وبطاقة مالحظة مثل‪ :‬دراسة إبراهيم(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة الغامدي(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة المتعاني‬
‫(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة إيروان وآخرون (‪ ،)Irawan,et al,2017‬ودراسة الذنيبات(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫عبدالمجيد(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة السبيعي(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة سايكت (‪ ،)Sicat, 2015‬ودراسة‬
‫أحمد(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة عزمي وإسماعيل ومبارز(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة إسماعيل(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫عبدالعزيز(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة عقل وخميس وابوشقير(‪2102‬م)‪ ،‬ودراسة حمدي(‪2100‬م)‪.‬‬

‫وبعض الدراسات اختلفت مع الدراسة الحالية في األداة المستخدمة حيث استخدم البعض‬
‫مقياس اتجاه واستبانة مثل‪ :‬دراسة شحاتة(‪2107‬م)‪ ،‬بينما استخدم البعض بطاقة تقييم منتج‬
‫ومقياس اتجاه مثل‪ :‬ودراسة حمدي(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة الجزار وعصر(‪2119‬م)‪ ،‬ودراسة شاهين‬
‫)‪ ،)Sahin,2007‬ودراسة سونج وآخرون(‪.)Song, et al, 2004‬‬

‫رابع ا‪ :‬نتائج الدراسة‪:‬‬

‫بينت جميع الدراسات السابقة للمحور األول فاعلية توظيف البيئة التعليمية اإللكترونية‬
‫المستخدمة في تنمية المهارات المختلفة حيث كان لها تأثير إيجابي على المتغيرات التابعة‪.‬‬

‫‪ 3.1.3‬أوجه االستفادة من الدراسات السابقة في المحور األول‪:‬‬

‫‪ .1‬استفادت الباحثة من الدراسات السابقة في إثراء اإلطار النظري‪.‬‬
‫‪ .5‬طرق وسبل تصميم بيئة تعليمية إلكترونية مثيرة وجذابة لطلبة الجامعة‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫إطالع الباحثة على بعض نماذج تصميم البيئة التعليمية اإللكترونية وإجراءات الخطوات‬
‫المنهجية لذلك‪.‬‬
‫‪ .1‬اختيار منهجية وإجراءات الدراسة المناسبة‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد األساليب اإلحصائية المناسبة‪.‬‬
‫‪ .2‬مقارنة النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ 3.2.1‬المحور الثاني‪ :‬الدراسات التي تناولت تصميم االختبارات اإللكترونية‪:‬‬
‫‪ .1‬دراسة خلف الله(‪2112‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى بيان فاعلية اختالف حجم المجموعات المتزامنة بالفصول االفتراضية‬
‫في تنميــة مهــارات إنتــاج االختبــارات اإللكترونيــة واالتجــاهــات نحو التقنيــة لــدى أعض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاء هيئــة‬
‫التدريس‪ ،‬ولقد اس ـ ـ ــتخدم الباحث المنهج الوص ـ ـ ــفي والمنهج التجريبي‪ ،‬وتمثلت عينة الد ارس ـ ـ ــة من‬
‫(‪ )22‬عضـ ـ ـ ـوا من أعض ـ ـ ــاء هيئة التدريس بجامعة القص ـ ـ ــيم تم اختيارهم عشـ ـ ـ ـوائيا‪ ،‬وقام الباحث‬
‫بـإعـداد (اختبـار التحص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيـل المعرفي وبطـاقـة مالحظـة األداء العملي لمهـارات إنتاج االختبارات‬
‫اإللكترونية ومقياس االتجاه نحو التقنية) كأدوات الد ارس ـ ـ ــة‪ ،‬وأس ـ ـ ــفرت النتائج عن وجود فرق دال‬
‫إحصـ ــائيا بين متوسـ ــط درجات أفراد العينة التطبيق القبلي والبعدي لالختبار التحصـ ــيلي ولبطاقة‬
‫المالحظة ومقياس االتجاه وذلك لصـ ـ ـ ــالح التطبيق البعدي‪ ،‬وأيضـ ـ ـ ــا فاعلية البرنامج التدريبي في‬
‫كل من االختبار التحصيلي وبطاقة المالحظة ومقياس االتجاه‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة محمد(‪2112‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الد ارس ـ ـ ـ ــة إلى التعرف إلى فاعلية برنامج قائم على الويب إلكس ـ ـ ـ ــاب مهارات‬
‫إنتــاج االختبــارات التفــاعليــة اإللكترونيــة لطالب كليــة التربيــة النوعيــة جــامعــة طنطــا‪ ،‬واسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتخــدم‬
‫الباحث المنهج ش ــبه التجريبي حيث طبق التص ــميم التجريبي القائم على مجموعة واحدة بالقياس‬
‫القبلي والقيــاس البعــدي‪ ،‬وتمثلــت عينــة البحــث من (‪ )52‬طــالبـا من طالب الفرقــة الثــالثــة قسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬
‫تكنولوجيــا التعليم بكلي ـة التربيــة النوعيــة بجــامعــة طنطــا‪ ،‬اسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتخــدم البــاحــث كال من االختبــار‬
‫التحص ـ ـ ـ ــيلي المعرفي وبطاقة المالحظة كأدوات للد ارس ـ ـ ـ ــة‪ ،‬وأس ـ ـ ـ ــفرت النتائج إلى وجود فرق دال‬
‫إحص ـ ـ ـ ــائيا عند مس ـ ـ ـ ــتوى (‪ )1.11‬بين متوس ـ ـ ـ ــطي درجات الطالب في التطبيقين القبلي والبعدي‬
‫الختبـار التحص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيـل المعرفي وبطـاقـة المالحظة لمهارات إعداد االختبارات التفاعلية اإللكترونية‬
‫لص ـ ـ ـ ــالح التطبيق البعدي‪ ،‬ودلت نتائج حس ـ ـ ـ ــاب معدل كس ـ ـ ـ ــب بالك على وجود فاعلية للبرنامج‬
‫المقترح‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسة الخزي(‪2119‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الد ارسـ ـ ـ ــة إلى د ارسـ ـ ـ ــة أثر بعض المتغيرات على أداء طلبة الصـ ـ ـ ــف الحادي‬
‫عشـر في مدارس دولة الكويت في االختبارات اإللكترونية‪ ،‬ولقد استخدم الباحث المنهج الوصفي‬
‫االرتباطي‪ ،‬وطبقت هذه الدراسة على عينه بلغت (‪ )251‬طالبا وطالبة من طلبة الصف الحادي‬
‫عشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر في م ــدارس التعليم الع ــام ب ــدول ــة الكوي ــت إلى اختب ــار أثر بعض المتغيرات (الجنس‪،‬‬
‫التخصـ ــص‪ ،‬امتالك جهاز حاس ـ ــوب خاص‪ ،‬طبيعة المادة العلمية‪ ،‬والقدرة على المراجعة وتغيير‬

‫‪18‬‬
‫اإلجابات) على األداء في االختبارات اإللكترونية‪ ،‬واستخدم الباحث في جمع بيانات الدراسة عدة‬
‫أدوات‪ :‬االختبار التحصـ ـ ـ ـ ــيلي لمادة اللغة العربية‪ ،‬واالختبار التحصـ ـ ـ ـ ــيلي لمادة اللغة اإلنجليزية‪،‬‬
‫واالختبار التحص ــيلي لمادة اإلحص ــاء‪ ،‬وباس ــتخدام مجموعة من األس ــاليب اإلحص ــائية المناس ــبة‬
‫لتحليــل البيــانــات‪ ،‬أشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــارت النتــائج إلى وجود فروق في األداء في االختبــارات اإللكترونيــة تعزى‬
‫لمتغيري طبيعة المادة العلمية‪ ،‬والقدرة على المراجعة وتغير اإلجابات‪.‬‬
‫‪ .4‬دراسة رودريغيز وآخرون(‪:)Rodríguez ,et al, 2016‬‬
‫هدفت الد ارس ـ ـ ـ ــة إلى التعرف إلى أثر التدريب على مهارات إنتاج االختبارات اإللكترونية‬
‫على اتجاهات أعضـاء هيئة التدريس نحو اســتخدام االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وتم اســتخدام كل من‬
‫االختبار واالسـ ــتبانة وإجراء مقابلة كأدوات د ارس ـ ــة‪ ،‬وتمثلت عينة الد ارس ـ ــة من (‪ )15‬عضـ ـ ـوا من‬
‫أعضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاء هيئة التدريس بجامعة قادس بإسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــبانيا‪ ،‬وأظهرت النتائج إلى وجود تغيير موجب في‬
‫اتجاهات أعض ـ ـ ـ ــاء هيئة التدريس نحو اس ـ ـ ـ ــتخدام االختبارات اإللكترونية بعد تعرض ـ ـ ـ ــهم للبرنامج‬
‫التدريبي‪.‬‬
‫‪ .1‬دراسة حسن(‪2111‬م)‪:‬‬
‫هـدفـت هـذه الـد ارسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة إلى قيـاس فـاعليـة التعلم المعكوس القائم على التدوين المرئي في‬
‫تنمية مهارات تص ـ ــميم االختبارات اإللكترونية لدى أعض ـ ــاء هيئة التدريس بجامعة أم القرى‪ ،‬وقد‬
‫اس ــتخدم الباحث المنهج ش ــبه التجريبي‪ ،‬كما اس ــتخدم في أدوات الد ارس ــة اختبا ار تحص ــيليا لقياس‬
‫الجـانـب المعرفي‪ ،‬وبطـاقـة مالحظـة األداء المهـاري‪ ،‬وبلغ عـدد العينـة (‪ )71‬طالبا قسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــمت إلى‬
‫مجموعتين متس ــاويتين تجريبية وض ــابطة‪ ،‬واس ــفرت النتائج عن فاعلية اس ــتخدام التعلم المعكوس‬
‫الق ــائم على الت ــدوين المرئي في تنمي ــة الج ــان ــب المعرفي‪ ،‬األداء المه ــاري لمه ــارات تصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم‬
‫االختبارات اإللكترونية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .9‬دراسة محمود وهنداوي(‪2111‬م)‪:‬‬
‫هدفت الد ارسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة إلى معرفة أثر التفاعل بين نوع التدريب اإللكتروني (المركز –الموزع)‬
‫عن بعد ونمط األســلوب المعرفي للمتدرب (المعتمد –المســتقبل) في وحدة مقترحة لتنمية مهارات‬
‫إنتاج االختبارات اإللكترونية لدى المعلمين أثناء الخدمة‪ ،‬واسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدم الباحثان المنهج التجريبي‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )71‬معلما من معلمي بعض مدارس المرحلة اإلعدادية التابعة إلدارة‬
‫ميت غمر التعليمية بمحافظة الدقهلية بمصـ ـ ـ ــر‪ ،‬واسـ ـ ـ ــتخدم الباحثان اختبار التحصـ ـ ـ ــيل المعرفي‬
‫وبطاقة مالحظة األداء العملي لمهارات إنتاج االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وأس ـ ـ ـ ـ ـ ــفرت الدارس ـ ـ ـ ـ ـ ــة عن‬
‫مجموعة من النتائج أهمها‪ :‬وجود فرق دال إحصــائيا عند مســتوى(‪ )1.12‬بين متوســطي درجات‬

‫‪19‬‬
‫أفراد العينــة ككــل في التطبيق القبلي والتطبيق البعــدي الختبــار التحص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيــل المعرفي‪ ،‬وبطــاقــة‬
‫مالحظـة األداء العملي لمهـارات إنتاج االختبارات اإللكترونية لصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالح التطبيق البعدي‪ ،‬ووجود‬
‫فرق دال إحص ــائيا عند مس ــتوى (‪ )1.12‬في القياس البعدي الختبار التحص ــيل المعرفي وبطاقة‬
‫مالحظـ ــة األداء العملي لمهـ ــارات إنتـ ــاج االختبـ ــارات اإللكترونيـ ــة ترجع إلى أثر نوع التـ ــدريـ ــب‬
‫اإللكتروني‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة شعيب(‪2114‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الد ارس ـ ـ ــة إلى التعرف إلى أثر برنامج تدريبي مقترح إلكس ـ ـ ــاب أعض ـ ـ ــاء هيئة‬
‫الت ــدريس بج ــامع ــة ح ــائ ــل مه ــارات بن ــاء االختب ــارات االلكتروني ــة بنظ ــام إدارة التعلم بالك بورد‬
‫"‪ ،"Blackboard‬واسـ ـ ــتخدمت الباحثة المنهج الوصـ ـ ــفي والمنهج الشـ ـ ــبه تجريبي‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫البحث من (‪ )55‬عضــوا من أعضــاء هيئة التدريس بحائل‪ ،‬واشــتملت أدوات البحث على اختبار‬
‫تحص ـ ـ ــيل للمعرفة العلمية وبطاقة مالحظة لمهارات بناء االختبارات اإللكترونية بنظام بالك بورد‬
‫"‪ "Blackboard‬تم تطبيقهما قبليا وبعديا‪ ،‬واســتخدمت اختبار ‪T-Test‬وحجم التأثير‪ :‬مربع إيتا‬
‫ببرنامج الحزم اإلحص ـ ـ ــائية ‪ SPSS‬لتحليل النتائج ثم تفس ـ ـ ــيرها‪ ،‬وتوص ـ ـ ــلت الد ارس ـ ـ ــة إلى النتائج‬
‫التالية‪ :‬يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )1.12‬بين متوسطي درجات أفراد العينة في‬
‫التطبيقين القبلي و البع ــدي على االختب ــار التحصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيلي للمعرف ــة العلمي ــة في بن ــاء االختب ــارات‬
‫اإللكترونيــة بنظــام إدارة التعلم بالك بورد "‪ "Blackboard‬لصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالح التطبيق البعــدي يرجع أثره‬
‫لبرنامج التدريب المقترح‪ ،‬ويوجد فرق دال إحصـ ـ ــائيا عند مسـ ـ ــتوى داللة (‪ )1.12‬بين متوسـ ـ ــطي‬
‫درجــات أفراد العينــة في التطبيقين القبلي والبعــدي على بطــاقــة مالحظــة األداء العملي لمهــارات‬
‫بنــاء االختبــارات اإللكترونيــة بنظــام إدارة التعلم بالك بورد "‪ "Blackboard‬لص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالح التطبيق‬
‫البعدي يرجع أثره للبرنامج التدريبي المقترح‪.‬‬
‫‪ .9‬دراسة إبراهيم (‪2114‬م)‪:‬‬
‫هدف الد ارس ـ ـ ـ ــة إلى التحقق من فاعلية تص ـ ـ ـ ــميم وتطوير برنامج قائم على أدوات الويب‬
‫(‪ )5.1‬في تنمية بعض مهارات تصـ ـ ــميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية‬
‫بالزلفى‪ ،‬واسـ ــتخدم الباحث المنهج الوصـ ــفي التحليلي والمنهج شـ ــبه التجريبي‪ ،‬واعتمدت الد ارسـ ــة‬
‫على التصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم التجريبي ذي المجموعــة الواحــدة مع االختبــار القبلي والبعــدي‪ ،‬وتكونــت عينــة‬
‫الد ارس ـ ـ ـ ـ ـ ــة من (‪ )52‬طالبة من طالبات كلية التربية بالزلفي (تخصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـص ـ ـ ـ ـ ـ ــات مختلفة) في العام‬
‫الجامعي ( ‪5111‬م ‪5112 -‬م) والالتي تتوافر لديهن المهارات األسـ ــاسـ ــية السـ ــتخدم الكمبيوتر‬
‫واإلنترنت‪ ،‬ولديهن حسـ ـ ـ ــاب على الفيسـ ـ ـ ــبوك‪ ،‬وقد اسـ ـ ـ ــتخدم الباحث كال من‪ :‬اختبار تحصـ ـ ـ ــيلي‬

‫‪61‬‬
‫إلكتروني وبطاقة مالحظة وبطاقة تقييم جودة تصـ ـ ـ ــميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وأسـ ـ ـ ــفرت‬
‫الد ارســة عن النتائج التالية‪ :‬التوصــل إلى قائمة بالمعايير الجيدة التي ينبغي إتباعها عند تصــميم‬
‫وإنتـاج االختبـارات اإللكترونية‪ ،‬وحقق البرنامج القائم على بعض أدوات الويب (‪ )5.1‬فاعلية في‬
‫تنمية الجوانب المعرفية لمهارات تصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وحقق البرنامج فاعلية‬
‫في تنمية الجانب األدائي لمهارات تصـ ــميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية‪ ،‬باإلضـ ــافة إلى فاعلية‬
‫البرنامج في زيادة مستوى جودة تصميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية المنتجة من قبل الطالبات‪.‬‬
‫‪ .1‬دراسة الطباخ (‪2114‬م)‪:‬‬
‫هدف الد ارسـ ـ ـ ـ ــة إلى الكشـ ـ ـ ـ ــف عن أثر اختالف أنماط الشـ ـ ـ ـ ــبكات االجتماعية في بيئات‬
‫التـدريـب االفت ارض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيـة القـائمة على اسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتراتيجية التعلم التشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاركي على تنمية مهارات التقويم‬
‫االلكتروني لدى طالب الد ارس ــات العليا‪ ،‬ولقد اعتمدت الباحثة المنهج الوص ــفي التحليلي والمنهج‬
‫شبه التجريبي‪ ،‬وقامت الباحثة بتقسيم عينة الدراسة التي تكونت من (‪ )72‬طالبا وطالبة إلى أربع‬
‫مجموعات تجريبية عشوائيا وبالتساوي من الدبلوم العام "لغة عربية" بكلية التربية‪ ،‬وقامت الباحثة‬
‫باستخدام مجموعة من االدوات‪ :‬إعداد قائمة مهارات التقويم االلكتروني وقائمة باألسس والمعايير‬
‫الالزمة لتص ـ ـ ـ ــميم بيئة التدريب االفت ارضــ ـ ـ ــية القائمة على اس ـ ـ ـ ــتراتيجية التعلم التشـ ـ ـ ـ ــاركي وأنماط‬
‫الشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــبكــات االجتمــاعيــة لتنميــة مهــارات التقويم اإللكتروني لــدى طالب كليــة التربيــة‪ ،‬واختبــار‬
‫تحصـ ـ ـ ــيلي إلكتروني مرتبط بالجانب المعرفي لمهارات التقويم اإللكتروني وبطاقة مالحظة األداء‬
‫المهاري لمهارات التقويم االلكتروني‪ ،‬وتوصـ ــلت نتائج البحث إلى‪ :‬وجود فرق دال إحصـ ــائيا بين‬
‫متوس ــطي درجات طالب المجموعة التجريبية الذين يتعرض ــون لبيئة التدريب االفت ارضـ ــية بأنماط‬
‫الشــبكات االجتماعية (شــبكات تبادل المحتوى‪/‬الشــبكات الشــخصــية) في التطبيق البعدي الختبار‬
‫التحصـ ــيل المعرفي وبطاقة مالحظة األداء لصـ ــالح مجموعة بيئة التدريب االفت ارضـ ــي باسـ ــتخدام‬
‫الشبكات االجتماعية (الشبكات الشخصية)‪.‬‬
‫‪ .11‬دراسة بدوي(‪2114‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف إلى فعالية برنامج مقترح في التعليم اإللكتروني لتنمية مهارات‬
‫تصميم االختبارات اإللكترونية واالتجاه نحو التقويم اإللكتروني لدى طالب الدراسات العليا‪،‬‬
‫واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)52‬‬
‫طالبا من طالب الدراسات العليا من كلية التربية جامعة الملك خالد‪ ،‬وذلك من خالل تطبيق‬
‫دروس تعليمية باستخدام برنامج ‪ ،Blackboard‬واستخدم الباحث (بطاقة مالحظة لتحديد مدى‬
‫قدرة الطالب على بناء وتصميم االختبارات اإللكترونية أثناء عملية التعلم واختبار تحصيلي لقياس‬

‫‪60‬‬
‫الجانب المعرفي لمهارات بناء وتصميم االختبارات اإللكترونية ومقياس االتجاهات نحو التقويم‬
‫اإللكتروني) كأدوات تطبيق الدراسة‪ ،‬وأسفرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى‬
‫(‪ )1.12‬بين متوسطي درجات أفراد العينة في التطبيق القبلي والبعدي (لبطاقة المالحظة واالختبار‬
‫التحصيلي ومقياس االتجاه) لصالح التطبيق البعدي يرجع أثره األساسي للبرنامج اإللكتروني‪.‬‬
‫‪ .11‬دراسة غريب (‪2114‬م)‪:‬‬
‫هدف الد ارسـة إلى د ارسـة أثر اختالف أدوات التشـارك بالفصول االفتراضية على إكساب‬
‫مهارات تص ـ ـ ــميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وذلك بالمقارنة بين أداتي اللوحة البيض ـ ـ ــاء وأداة‬
‫سـ ـ ــطح المكتب التشـ ـ ــاركي على إكسـ ـ ــاب مهارات تصـ ـ ــميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية لطالب‬
‫الدبلوم العام في التربية ش ـ ـ ــعبة التعليم اإللكتروني‪ ،‬واس ـ ـ ــتخدم الباحث المنهج الوص ـ ـ ــفي التحليلي‬
‫والمنهج بــه التجريبي‪ ،‬وتكونــت عينــة البحــث من (‪ )11‬طــالبــا وتم اسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتبعــاد (‪ )11‬طالب نظ ار‬
‫لخبراتهم السـ ـ ـ ــابقة في تصـ ـ ـ ــميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية وفقا للدارسـ ـ ـ ــة االسـ ـ ـ ــتطالعية‪ ،‬وتم‬
‫تقسـ ــيمها إلى مجموعتين تجريبيتين المجموعة التجريبية األولى (‪ )12‬طالبا تدرس باس ــتخدام أداة‬
‫تش ــارك اللوحة البيض ــاء عبر الفص ــل االفت ارض ــي والمجموعة التجريبية الثانية (‪ )12‬طالبا تدرس‬
‫باس ـ ــتخدام أداة تش ـ ــارك س ـ ــطح المكتب عبر الفص ـ ــل االفت ارض ـ ــي‪ ،‬واش ـ ــتمل البحث على األدوات‬
‫التــاليــة‪ :‬قــائمــة معــايير تصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم االختبــارات اإللكترونيــة واالختبــار التحصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيلي وبطــاقــة تقييم‬
‫االختبارات اإللكترونية المنتجة‪ ،‬وكش ـ ــفت النتائج أن أداة تش ـ ــارك س ـ ــطح المكتب أفض ـ ــل من أداة‬
‫اللوحة البيضـ ـ ـ ــاء التشـ ـ ـ ــاركية من حيث إكسـ ـ ـ ــاب مهارات تصـ ـ ـ ــميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية‬
‫بــأنواعه ــا الثالثــة االختب ــارات المق ــدم ــة عبر نظ ــام ‪ Moodle‬االختب ــارات المق ــدم ــة عبر برن ــامج‬
‫‪ Quiz Creator‬واالختبارات المقدمة عبر الماســ ـ ـ ــح الضـ ـ ـ ـ ــوئي ‪ OMR‬ببرنامج ‪Remark‬‬
‫‪.office OMR‬‬
‫‪ .12‬دراسة مندور(‪2113‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الد ارس ـ ـ ـ ــة إلى التعرف إلى أثر برنامج تدريبي لطالب الد ارس ـ ـ ـ ــات العليا بكلية‬
‫التربية في تصـ ـ ـ ـ ـ ــميم االختبارات اإللكترونية وفقا لمعايير الجودة المقترحة‪ ،‬واس ـ ـ ـ ـ ــتخدمت الباحثة‬
‫المنهج الوص ـ ـ ـ ــفي والمنهج التجريبي التطبيقي‪ ،‬وتكونت عينة البحث من (‪ )11‬طالبا وطالبة من‬
‫طالب الدبلومة المهنية الفرقة األولى والدبلومة العامة –كلية التربية – جامعة المنيا‪ ،‬واســتخدمت‬
‫البـاحثـة قـائمة معايير جودة مقترحة لتصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم االختبارات اإللكترونية في تكنولوجيا التعليم‪ ،‬وتم‬
‫اس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدام برمجية لتدريب الطالب على معايير تص ـ ـ ـ ـ ـ ــميم االختبارات اإللكترونية في تكنولوجيا‬
‫التعليم واختبار األداء البعدي‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪ :‬يوجد فرق دال إحصائيا بين‬

‫‪62‬‬
‫التطبيقين القبلي والبعدي لقائمة معايير تصــميم االختبارات اإللكترونية في تكنولوجيا التعليم كان‬
‫بتــأثير البرنــامج المقترح‪ ،‬ممــا يؤكــد فــاعليــة البرنــامج في زيــادة اكتسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاب المعــايير لــدى الطالب‬
‫مجموعة البحث‪ ،‬ويوجد فرق دال إحصـ ـ ــائيا بين متوسـ ـ ــطي درجات الطالب مجموعة البحث في‬
‫القيــاس القبلي والبعــدي بعــد تــدريبهم على كيفيــة تطبيق معــايير الجودة التربويــة ومعــايير الجودة‬
‫التقنية لالختبارات اإللكترونية في مجال تكنولوجيا التعليم لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫‪ .13‬دراسة خليل (‪2112‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى بناء مستودع وحدات تعلم لتنمية مهارات إعداد االختبارات اإللكترونية‬
‫وتصميم بنوك األسئلة لدى طالب كلية التربية بجامعة المنصورة‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنهج‬
‫الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتمثلت عينة البحث من (‪ )12‬طالبا وطالبة من طالب‬
‫تبار‬
‫الفرقة الثالثة شعبة الرياضيات بكلية التربية‪-‬جامعة المنصورة‪ ،‬واستخدمت الباحثة (اخ ا‬
‫تحصيليا لقياس الجوانب المعرفية‪ ،‬و بطاقة مالحظة لقياس الجوانب األدائية) لمهارات إعداد‬
‫االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وتصميم بنوك األسئلة واستخدمت أيضا بطاقة تقييم جودة المنتج لتقييم‬
‫جودة إعداد االختبارات اإللكترونية وتصميم بنوك األسئلة لدى طالب كلية التربية بجامعة‬
‫المنصورة‪ ،‬وأسفرت النتائج إلى وجود فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1.12‬بين متوسطي‬
‫درجات طالب المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لالختبار التحصيلي لصالح التطبيق‬
‫البعدي‪ ،‬وأيضا وجود فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1.12‬بين متوسطي درجات طالب‬
‫المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة المالحظة لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬وأيضا‬
‫وجود فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1.12‬بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة تقييم جودة منتج أداء الطالب لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫‪ .14‬دراسة الغبيشي(‪2112‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر بعض متغيرات االختبارات اإللكترونية على أداء طالب‬
‫الصف الثالث الثانوي واتجاهاتهم نحوها‪ ،‬وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي‪ ،‬وتمثلت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )21‬طالبا من طالب الصف الثالث الثانوي‪ ،‬وقام الباحث بإعداد اختبار تحصيلي‬
‫إلكتروني في مادة الفيزياء للصف الثالث الثانوي ومقياس اتجاه نحو االختبارات اإللكترونية‪،‬‬
‫وأسفرت الدراسة عن مجموعة من النتائج أهمها‪ :‬ال يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (‪)1.12‬‬
‫بين متوسطي درجات مجموعة (استجابة القائمة المنسدلة)‪ ،‬ومجموعة (استجابة السحب واإلفالت)‬
‫في األداء على االختبار التحصيلي اإللكتروني في مادة الفيزياء‪ ،‬وكذلك على مقياس االتجاهات‬
‫بصرف النظر عن زمن االستجابة‪ ،‬وأيضا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (‪ )1.12‬بين‬

‫‪61‬‬
‫متوسطي درجات مجموعة (االستجابة الموقوتة)‪ ،‬ومجموعة (االستجابة غير الموقوتة) في األداء‬
‫على االختبار التحصيلي اإللكتروني في مادة الفيزياء‪ ،‬وكذلك على مقياس االتجاهات‪ ،‬بصرف‬
‫النظر عن نمط االستجابة لصالح مجموعة (االستجابة غير الموقوتة)‪.‬‬
‫‪ .11‬دراسة أبوزيد(‪2111‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف إلى برنامج قائم على شبكة المعلومات الدولية اإلنترنت إلكساب‬
‫الطالب المعلمين مهارات بناء وإنتاج االختبارات اإللكترونية وتنمية اتجاهاتهم نحو اإلنترنت‪،‬‬
‫واستخدم الباحث المنهج الوصفي والمنهج التجريبي‪ ،‬وتمثلت عينة البحث من (‪ )51‬طالبا من‬
‫طالب الفرقة الثالثة شعبة العمارة‪ ،‬وكانت أدوات الدراسة التي استخدمها الباحث عبارة عن اختبار‬
‫تحصيلي وبطاقة مالحظة ومقياس اتجاه‪ ،‬وأسفرت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫عند مستوى (‪ )1.11‬بين متوسطي درجات الطالب في االختبار التحصيلي وفي بطاقة المالحظة‬
‫وفي مقياس االتجاه لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬ودلت النتائج أيضا على وجود فاعلية للبرنامج‬
‫المقترح الخاص ببناء وإنتاج االختبارات اإللكترونية القائم على استخدام شركة اإلنترنت‪ ،‬حيث‬
‫بلغت نسبة الكسب لبالك (‪ )1.5‬على األقل‪.‬‬

‫‪ .19‬دراسة أولوفسون وآخرون(‪:)Olofsson,et al,2011‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف إلى أثر استخدام وسائل التشارك بالفيديو عبر اإلنترنت في‬
‫تنمية مهارات إنتاج االختبارات اإللكترونية لدى طالب كلية التربية جامعة جوتنبرج بالسويد‪،‬‬
‫واستخدم الباحثون المنهج الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي‪ ،‬وقد تمثلت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )52‬طالبا‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى فاعلية استخدام التشارك بالفيديو عبر اإلنترنت في تنمية‬
‫مهارات إنتاج االختبارات اإللكترونية على مستوى التحصيل واألداء‪.‬‬
‫‪ .12‬دراسة عماشة(‪2111‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تسليط الضوء على حزمة برامج لمعلمي الحاسب اآللي إلعداد‬
‫وتصميم االختبارات اإللكترونية‪ ،‬حيث تناولت هذه الدراسة خصائص االختبارات اإللكترونية‬
‫وكيفية إعداداها والمواصفات الصحيحة لتصميمها ونماذج برامج الحاسب اآللي التي يحتاجها‬
‫المصمم التعليمي لتصميم وإعداد االختبار اإللكتروني‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪،‬‬
‫وأسفرت الدراسة عن مجموعة من النتائج التي تحدد المالمح المتعلقة بإعداد وتصميم االختبار‬
‫اإللكتروني الناجح؛ وتتمثل عملية تصميم االختبارات اإللكترونية جانيا مهما في تحقيق النجاح‬

‫‪61‬‬
‫للعملية التعليمية كأحد وسائل التقويم في عصر التعليم اإللكتروني وفي ظل استخدام تكنولوجيا‬
‫الحاسب اآللي في عمليات الشرح وتقديم الدروس أصبح من الضروري على المصمم إجادة‬
‫توظيف حزمة برامج الحاسب اآللي في إعداد وتصميم اختبار ناجح وفقا لمعايير علمية موحدة‪.‬‬
‫‪ .19‬دراسة علي(‪2111‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى أثر توظيف التدريب اإللكتروني عبر شبكة اإلنترنت‬
‫في تنمية بعض مهارات تصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم االختبارات اإللكترونية لدى أعضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاء هيئة التدريس بجامعة‬
‫جنوب الوادي‪ ،‬واس ـ ـ ـ ـ ــتخدم الباحث فيها المنهج الوص ـ ـ ـ ـ ــفي التحليلي والمنهج الش ـ ـ ـ ـ ــبه تجريبي في‬
‫اختبار‬
‫ا‬ ‫د ارسـ ـ ـ ــته‪ ،‬وتكونت عينة البحث من (‪ )17‬متدربا‪ ،‬وعند إجراء الد ارسـ ـ ـ ــة اسـ ـ ـ ــتخدم الباحث‬
‫تحصــيليا إلكترونيا في الجانب المعرفي المرتبط بالمعايير البنائية لالختبارات اإللكترونية واختبار‬
‫أداء في مهـ ــارات تصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم االختبـ ــارات اإللكترونيـ ــة بـ ــاسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتخ ــدام برن ــامج ‪Wondershare‬‬
‫‪ ،QuizCreator‬واسـ ـ ـ ـ ــتبيان آراء المتدربين في البرنامج التدريبي‪ ،‬واسـ ـ ـ ـ ــفرت النتائج إلى وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصــائية عند مســتوى داللة (‪ )1.11‬بين متوســط درجات مجموعة البحث في‬
‫التطبيق القبلي والبعدي (لالختبار التحصــ ـ ـ ــيلي‪-‬ولبطاقة تقييم األداء المهاري) لصـ ـ ـ ـ ــالح التطبيق‬
‫البعدي‪ ،‬وبلغت قيمة الكسـ ــب المعدل لكل من االختبار التحصـ ــيلي (‪ )1.55‬وبطاقة تقييم األداء‬
‫(‪ )1.51‬وهي قيم تقع في المدى الذي حدده بالك للحكم على فعالية البرامج وبذلك يمكن القول‪:‬‬
‫َّ‬
‫إن البرنـامج المقترح يتصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــف بـالفعـاليـة في تنميـة مهـارات االختبارات اإللكترونية لدى مجموعة‬
‫البحث‪.‬‬

‫‪ 3.2.2‬التعقيب على الدراسات السابقة للمحور الثاني‪:‬‬

‫يمكن التعقيب على دراسات المحور الثاني من حيث‪:‬‬
‫أوالا‪ :‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫يتضح مما سبق أن جميع الدراسات السابقة اتفقت على تنمية مهارات تصميم وإنتاج‬
‫االختبارات اإللكترونية كأحد أهداف الدراسة باختالف المرحلة الدراسية واختالف المادة الدراسية‬
‫والفئة العمرية مثل‪ :‬دراسة خلف الله(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة محمد(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة الخزي(‪2106‬م)‪،‬‬
‫ودراسة حسن(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة رودريغيز وآخرون(‪ ،)Rodríguez ,et al, 2016‬ودراسة محمود‬
‫وهنداوي (‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة شعيب(‪2101‬م)‪ ،‬وراسة إبراهيم(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة الطباخ(‪2101‬م)‪،‬‬
‫ودراسة‬ ‫مندور(‪2101‬م)‪،‬‬ ‫ودراسة‬ ‫غريب(‪2101‬م)‪،‬‬ ‫ودراسة‬ ‫بدوي(‪2101‬م)‪،‬‬ ‫ودراسة‬
‫خليل(‪2102‬م)‪ ،‬ودراسة الغبيشي(‪2102‬م)‪ ،‬ودراسة أبوزيد(‪2100‬م)‪ ،‬ودراسة عماشة (‪2101‬م)‪،‬‬
‫ودراسة أولوفسون وآخرون(‪ ،)Olofsson,et al,2011‬ودراسة علي(‪2119‬م)‪ ،‬حيث اتفقت‬

‫‪61‬‬
‫الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في هذا المحور بالمتغير التابع (تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية)‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫اشتركت الدراسة الحالية مع أغلب الدراسات السابقة في منهجية الدراسة حيث استخدمت كال من‬
‫المنهج شبه التجريبي والمنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وبذلك تكون قد اتفقت مع‪ :‬دراسة‬
‫محمد(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة حسن(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة شعيب(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة إبراهيم(‪2101‬م)‪،‬‬
‫ودراسة الطباخ(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة غريب(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة خليل(‪2102‬م)‪ ،‬ودراسة أولوفسون‬
‫وآخرون(‪ ،)Olofsson,et al,2011‬ودراسة علي(‪.)2119‬‬

‫واختلفت الدراسة الحالية مع كل من‪ :‬دراسة خلف الله(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة محمود‬

‫وهنداوي(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة بدوي(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة مندور(‪2101‬م)‪ ،‬دراسة الغبيشي(‪2102‬م)‪،‬‬
‫ودراسة أبوزيد(‪2100‬م)‪ ،‬ودراسة عماشة(‪2101‬م)‪ ،‬حيث استخدموا المنهج الوصفي التحليلي‬
‫والمنهج التجريبي‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت فئات عينة الدراسات السابقة في المحور الثاني فبعضها اتفقت مع الدراسة الحالية‬
‫في الفئة الممثلة لعينة الدراسة حيث مثلت العينة طلبة جامعيين مثل‪ :‬دراسة محمد(‪2107‬م)‪،‬‬
‫ودراسة حسن(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة إبراهيم(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة الطباخ(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫بدوي(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة غريب(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة مندور(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة خليل(‪2102‬م)‪،‬‬
‫ودراسة أبوزيد(‪2100‬م)‪.‬‬

‫واختلفت الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة في الفئة الممثلة لعينة الدراسة حيث‬
‫مثلت العينة طلبة مدارس مثل‪ :‬دراسة الخزي(‪2106‬م)‪ ،‬ودراسة الغبيشي(‪2102‬م)‪ ،‬وكانت دراسة‬
‫خلف الله(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة شعيب(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة علي(‪2119‬م)‪ ،‬العينة الممثلة لها من‬
‫أعضاء هيئة تدريسية في جامعات ومعلمين في مدارس‪.‬‬

‫رابع ا‪ :‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت األدوات المستخدمة في الدراسات السابقة في المحور الثاني فبعض الدراسات‬

‫اختبار تحصيليا إلكترونيا‬
‫ا‬ ‫اتفقت مع الدراسة الحالية في األداة المستخدمة حيث استخدمت الباحثة‬

‫‪66‬‬
‫وبطاقة مالحظة مثل‪ :‬دراسة خلف الله(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة محمد(‪2107‬م)‪ ،‬ودراسة رودريغيز‬
‫وآخرون(‪ ،)Rodríguez ,et al, 2016‬ودراسة حسن (‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة محمود‬
‫وهنداوي(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة شعيب(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة إبراهيم(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة الطباخ(‪2101‬م)‪،‬‬
‫ودراسة بدوي(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسةخليل(‪2102‬م)‪ ،‬ودراسة الغبيشي(‪2102‬م)‪.‬‬

‫وبعض الدراسات اختلفت مع الدراسة الحالية في األداة المستخدمة حيث استخدم البعض‬
‫استبانة مثل‪ :‬دراسة عماشة(‪2101‬م)‪ ،‬بينما استخدم البعض بطاقة تقييم منتج ومقياس اتجاه مثل‪:‬‬
‫دراسة إبراهيم(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة غريب(‪2101‬م)‪ ،‬ودراسة علي(‪2119‬م)‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬نتائج الدراسة‪:‬‬

‫توصـ ـ ـ ــلت د ارسـ ـ ـ ــات المحور الثاني إلى أهمية تنمية مهارات تص ـ ـ ـ ــميم وإنتاج االختبارات‬
‫اإللكترونية لدى طلبة الجامعات وأعضاء الهيئة التدريسية والمعلمين‪.‬‬

‫‪ 3.2.3‬أوجه االستفادة من الدراسات السابقة في المحور الثاني‪:‬‬

‫‪ ‬ساهمت في إعداد اإلطار النظري للدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬ساعدت الباحثة في اختيار أداة الدراسة المناسبة‪ ،‬وذلك عن طريق بناء وإعداد أدوات‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬أتاحت الفرصة للباحثة في التعرف إلى خطوات بناء بطاقة المالحظة‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف إلى أساليب البحث العملي واختيار المنهج البحثي المناسب وتحديد خطوات‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام األساليب اإلحصائية المختلفة والمعالجات اإلحصائية المالئمة للحصول على‬
‫نتائج الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬تدعيم نتائج الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬االستفادة من مراجع الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪67‬‬
68
 ‫الفصـــل الرابع‬

‫الطريقة واإلجراءات‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫الطريقة واإلجراءات‬

‫تستعرض الباحثة في هذا الفصل اإلجراءات والطريقة التي اتبعتها الباحثة في هذه الدراسة‪،‬‬
‫حيث يتضمن هذا الفصل وصفا شامال لمنهج الدراسة‪ ،‬ووصفا لمجتمع الدراسة وعينة الدراسة‬
‫والكيفية التي تم فيها إعداد أداتي الدراسة (االختبار المعرفي وبطاقة المالحظة) وخطوات تطبيق‬
‫الدراسة‪ ،‬ويشمل أيضا خطوات تصميم البيئة التعليمية اإللكترونية‪ ،‬واألساليب اإلحصائية المتبعة‬
‫في تحليل بيانات البحث‪.‬‬

‫‪ 4.1‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫استخدمت الباحثة في هذه الدراسة كال من‪:‬‬

‫‪ .1‬المنهج الوصفي‪:‬‬

‫هو المنهج المتبع في تحليل احتياجات المتعلمين وتحديد المعايير الخاصة بتصميم البيئة‬
‫التعليمية اإللكترونية‪ ،‬والمهارات الالزمة لتصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ .2‬المنهج شبة التجريبي‪:‬‬

‫تم استخدام تصميم المجموعة التجريبية الواحدة ذات القياس القبلي والبعدي في تطبيق‬
‫أدوات الدراسة (االختبار المعرفي‪ ،‬وبطاقة المالحظة)‪.‬‬

‫‪ 4.2‬متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫واشتملت الدراسة التالية على المتغيرات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬المتغير المستقل‪ :‬بيئة سكولوجي "‪ "Schoology‬الموظفة للمادة التعليمية في تصميم‬

‫االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ .2‬المتغير التابع‪ :‬مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ 4.3‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫يتكون مجتمع الدراسة من جميع طالبات المستوى الرابع المسجالت لمساق تدريب ميداني‬
‫في الفصل الثاني في كافة تخصصات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة للعام (‪5112‬م –‬

‫‪71‬‬
‫‪5112‬م)‪ ،‬والسابق لهن دراسة مساق القياس والتقويم ومساق تكنولوجيا التعليم‪ ،‬والبالغ عددهن‬
‫(‪ )225‬طالبة‪.‬‬

‫‪ 4.4‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫تم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية عن طريق وضع إعالن لاللتحاق بدورة مهارات‬
‫تصميم االختبارات اإللكترونية ملحق رقم (‪ ،)5‬وتعبئة نموذج إلكتروني للتسجيل تم وضعة في‬
‫صفحة الفيسبوك الخاصة بقسم التدريب الميداني ملحق رقم (‪ ،)3‬وبلغ عدد المسجلين (‪)21‬‬
‫طالبة‪ ،‬وهن يمثلن العينة التجريبية للدراسة‪ ،‬ولكن عند تطبيق االختبار المعرفي وبطاقة المالحظة‬
‫البعدية وصل عدد العينة (‪ )52‬طالبة‪.‬‬

‫‪ 4.5‬إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫‪ 4.5.1‬تصميم البيئة التعليمية اإللكترونية بيئة سكولوجي "‪:"Schoology‬‬

‫قامت الباحثة باالطالع على األدب التربوي وبعض الدراسات السابقة وفي ضوء ذلك‬
‫قامت الباحثة بدراسة بعض النماذج التصميمية وقد تبنت الباحثة نموذج (الدسوقي‪5111 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪ )117‬في تصميم البيئة التعليمية اإللكترونية بيئة سكولوجي"‪ "Schoology‬وبعد دراستها‬
‫شرح للدكتور إبراهيم الدسوقي صاحب النموذج عن ما في هذا النموذج من بعض المزايا والتي قد‬
‫تختلف عن نماذج أخرى وهي (الدسوقي‪ ،‬تصميم وانتاج بيئات التعليم والتعلم االلكتروني‪،‬‬
‫‪5112‬م)‪:‬‬

‫‪ -‬أنه نموذج حديث ومناسب لطبيعة الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ -‬اختالف ترتيب مرحلتي التقويم والتطبيق عن معظم النماذج اآلخرى‪.‬‬
‫‪ -‬اشتمال النموذج على مرحلتين لم تتطرق إليهما النماذج العربية أو األجنبية الموجودة وهما‬
‫مرحلة التقييم المدخلي ومرحلة التهيئة‪.‬‬
‫‪ -‬يختلف عن النماذج األخرى بأنه ال يركز فقط على مرحلة التصميم بل يركز أيضا على‬
‫مراحل أخرى مثل التحليل والتصنيف واالنتاج والتقويم‪.‬‬
‫‪ -‬يحتوي النموذج على مرحلة التقييم المدخلي والتي تسعى للتأكد من توافر عناصر محددة‬
‫في بيئة التعليم والتعلم وكذلك مهارات وقدرات كل من المعلم والمتعلم والتي بغيابها قد ال‬
‫تقوم المنظومة بما هو مستهدف منها‪.‬‬
‫‪ -‬أن مرحلة التطبيق يسبقها مرحلة التقويم وذلك يعطي أريحيه واطمئنان على المنتج ككل‪.‬‬
‫‪ -‬المرونة في التعديل والحذف واالضافة لعناصر وخطوات كل مرحلة من مراحل النموذج‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫ويعرض الشكل التالي(‪ )2.1‬نموذج الدسوقي المتبع‪:‬‬

‫شكل (‪ :)4.1‬نموذج الدسوقي للتصميم التعليمي‬

‫(المصدر‪ :‬الدسوقي‪ ،‬تصميم وانتاج بيئات التعليم والتعلم االلكتروني‪5112 ،‬م)‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ 4.5.1.1‬مرحلة التقييم المدخلي‪:‬‬

‫تهدف مرحلة التقويم المدخلي إلى تحديد المتطلبات المدخلية الواجب توافرها لكل من‬
‫المعلم والمتعلم والبيئة التعليمية اإللكترونية والبيئة المعتمدة في هذه الدراسة هي بيئة التعلم‬
‫اإللكتروني عن بعد ويتم تقديم المحتوى التعليمي بالتكامل مع عناصر هذه البيئة من خالل بيئة‬
‫(‪ )schoology‬وهي أحد أشهر نظم إدارة التعلم اإللكتروني عن بعد وهي مشابهة لنظام‬
‫‪ Blackboard‬و ‪ Moodle‬إذ يمكن من خاللها توفير بيئة تعلم افتراضية كاملة عن بعد تتضمن‬
‫العديد من األدوات المناسبة للتعلم اإللكتروني عن بعد مثل أدوات االتصال وأدوات تقديم المحتوى‪،‬‬
‫والتقييم‪ ،‬والتسليم؛ واألنشطة والتكليفات‪ ،‬والتتبع‪ ،‬والمراقبة‪ ،‬إضافة إلى إدارة جميع النشاطات‬
‫التدريبية بكفاءة ودقة‪.‬‬

‫‪ 4.5.1.2‬مرحلة التهيئة‪:‬‬

‫وتتضمن هذه المرحلة على مجموعة الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬تحليل خبرات المتعلمين بالتعامل مع الكمبيوتر واإلنترنت‪ :‬يجب أن تكون الطالبات ممن‬
‫لديهن الحد األدنى المقبول من متطلبات الدراسة عبر اإلنترنت ومهارات استخدام الحاسوب‬
‫أو األجهزة الذكية‪ ،‬ومهارات استخدام اإلنترنت ولقد تم التأكد من ذلك من خالل اجتيازهن‬
‫لمساق تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديد المتطلبات الواجب توفرها في بيئــة التعلم اإللكترونية‪ :‬وتشمل تلك المهمة مراجعة‬
‫كافة المتطلبات المرتبطة ببيئة التعلم اإللكترونية عبر الويب والتأكد من توفرها إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تجهيز بيئة ‪ Schoology‬التي سيتم استخدامها‪.‬‬
‫‪ -‬أدوات تأليف المحتوى اإللكتروني‪.‬‬
‫‪ -1‬تحديد البنية التحتية التكنولوجية الرقمية‪ :‬حيث تم االعتماد على األجهزة (الكمبيوتر‪،‬‬
‫الهواتف الذكية) الشخصية المتوفرة لدى جميع الطالبات‪ ،‬وتم تحديد البرامج الالزمة إلنتاج‬
‫المحتوى في ضوئها وتمثلت في‪ :‬المتطلبات الفنية حيث تم اإلنتاج باستخدام برنامج معالج‬
‫النصوص ‪ M.S Word‬وبرنامج العروض التقديمة ‪ M.S Power Point‬وبرنامج‬
‫التسجيل من على سطح المكتب ‪ ،Camtasia Studio 8‬ووضع المحتوى اإللكتروني‬
‫في بيئة التعلم اإللكترونية ‪ ،Schoology‬ويسمح ألفراد العينة بالدخول إلى البيئة التعليمية‬
‫اإللكترونية ‪ Schoology‬وفق بيانات الدخول الممنوحة لهم ملحق رقم(‪.)4‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ 4.5.1.3‬مرحلة التحليل‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد األهداف العامة للمحتوى التعليمي‪:‬‬

‫إن الهدف العام من تجهيز البيئة التعليمية اإللكترونية هو قياس فاعلية البيئة التعليمية‬
‫اإللكترونية في تنمية مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية لذلك فإن الهدف العام من تجهيز‬
‫البيئة التعليمية اإللكترونية هو تنمية المهارات في تصميم االختبارات اإللكترونية وذلك عن طريق‬
‫استخدام كل من موقع ‪ Kahoot‬و‪ Scorative‬وتوظيفهما في تصميم االختبارات اإللكترونية‪،‬‬
‫ويوضح الشكل (‪ )2.5‬النموذج المفهومي للبحث الحالي الذي يوضح المعالجة المستخدمة على‬
‫المتغيرات المستقلة والتابعة‪.‬‬

‫المعالجة‬
‫تصميم‬ ‫• مهارات‬ ‫• بيئة التعلم اإللكترونية‬
‫االختبارات اإللكترونية‬ ‫• بيئة تعليمية إلكترونية‬ ‫القائمة على الويب‬
‫تحتوي على المحتوى‬
‫واألنشطة والتقويم‬
‫المتغير التابع‬ ‫المتغير المستقل‬

‫شكل (‪ :)4.2‬النموذج المفهومي للبحث الحالي‬

‫(المصدر‪ :‬الباحثة)‬

‫وبناء على ما سبق تم تحديد الهدف العام من البيئة التعليمية اإللكترونية أوال وهو تنمية‬
‫مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وإلعداد اختبارات الكترونية عبر موقع ‪Kahoot‬‬
‫و‪.Scorative‬‬

‫‪ -2‬تحديد المحتوى اإللكتروني‪:‬‬

‫حدد موضوع التعلم من خالل مشكلة البحث والتي تتمثل في عمل الباحثة في مجال‬
‫تدريس مساق تكنولوجيا التعليم العملية في كلية التربية عوضا عن كونها طالبة فيها في مرحلة‬
‫البكالوريوس فقد وجدت الباحثة أن بعض الطالبات ال يمتلكن مهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية سواء باستخدام برامج أو تطبيقات أو مواقع إنترنت خاصة بتصميم وإنتاج االختبارات‬

‫‪71‬‬
‫اإللكترونية‪ ،‬فكان البد من تدريب المعلمين وطلبة كلية التربية على توظيف هذه االختبارات في‬
‫العملية التعليمية األمر الذي يحتم على برامج إعداد المعلمين في كليات التربية االهتمام بتنمية‬
‫مهارات إعداد االختبارات اإللكترونية لدى الطلبة المعلمين‪ ،‬ومن هنا برزت الحاجة إلى القيام‬
‫بدراسة ِ‬
‫تنمي مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية ال سيما وأننا في‬
‫عصر الثورة التكنولوجية والمعلوماتية والتعليم اإللكتروني‪ ،‬وأن الجامعة اإلسالمية تعتمد على بيئة‬
‫تعلم إلكترونية تدعم التقويم اإللكتروني وهي بيئة المودل ‪.MOODLE‬‬

‫وبناء على ذلك تم تحديد الهدف العام للمحتوى اإللكتروني وهو‪ :‬إكساب الطالبات مهارات‬
‫تصميم االختبارات اإللكترونية‪ ،‬ويتفرع منه أهداف رئيسة هي‪:‬‬

‫‪ -‬أن تنشئ أسئلة االختبار اإللكتروني‬

‫‪ -‬أن تضبط خصائص االختبار اإللكتروني‬
‫‪ -‬أن تنشر االختبار اإللكتروني‬
‫‪ -‬أن تصوغ أسئلة االختبار صياغة علمية سليمة‬

‫‪ -3‬تحديد خصائص واحتياجات المتعلمين‪:‬‬

‫الهدف من التحليل هو معرفة المتعلمين وخصائصهم واحتياجاتهم لذا كان البد من تحديد‬
‫خصائص الفئة المستهدفة وبالتالي الوقوف على ما لديهم وكيف يمكن التعامل معهم وتحديد‬
‫مستوى الخبرات التعليمية‪ ،‬واختيار االستراتيجية وأساليب التدريس المناسبة‪ ،‬واختيار مستوى‬
‫األنشطة واألمثلة المناسبة لهم‪ ،‬ومن ضمن هذه الخصائص‪:‬‬

‫‪ -‬طالبات كلية التربية بجميع التخصصات والمسجالت لمساق التدريب الميداني‪.‬‬

‫‪ -‬لديهن المهارة في (التعامل مع الكمبيوتر وتطبيقاته وبرامجه‪ ،‬وامتالكهن لبريد‬
‫الكتروني فعال‪ ،‬والقدرة على تحميل ورفع الملفات عبر الويب‪ ،‬وإمكانية إجراء حوار‬
‫ومحادثة كتابية عبر المنتدى) وذلك بعد انهائهن لدراسة مساق تكنولوجيا التعليم‬
‫عملي‪.‬‬
‫‪ -‬لديهن الرغبة في تعلم كيفية تصميم اختبارات إلكترونية (حيث تم اإلعالن عن الدورة‬
‫وتم التسجيل فيها وفق رغبة الطالبات)‪.‬‬

‫لذلك قامت الباحثة بمراعاة هذه الخصائص عند تصميم البيئة التعليمية اإللكترونية كما‬
‫حاولت االستفادة من بعض الخصائص مثل تحمل المسؤولية وقدرتهن على حل المشكالت في‬

‫‪71‬‬
‫زيادة فاعلية البيئة‪ ،‬واختيار مصادر التعلم المناسبة لهن‪ ،‬ومعالجة المحتوى اإللكتروني وتتابعه‬
‫وصياغته وتنظيمه بما يناسبهن‪.‬‬

‫‪ -4‬تحديد خصائص البيئة التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫قامت الباحثة بوضع تصور لمحتويات البيئة التعليمية اإللكترونية بحيث تحتوي على‬
‫عنوان للمحتوى التعليمي‪ ،‬والهدف العام‪ ،‬واألهداف الخاصة والتي تمثلت بمجموعة من المها ارت‬
‫المراد تنميتها لدى الطالبات‪ ،‬وتحتوي البيئة التعليمية اإللكترونية على مجموعة من الموديوالت‬
‫التعليمية التي تحتوي على المخرجات المراد تحقيقها‪ ،‬والمادة التعليمية اإللكترونية والتي كان جزء‬
‫منها على هيئة ملفات بصيغة ‪ PDF‬والجزء اآلخر على هيئة فيديو موجود بالبيئة التعليمية وسوف‬
‫يتم رفعه الحقا على موقع ‪ ،YouTube‬وكذلك األنشطة و التكليفات المطلوب تنفيذها من‬
‫الطالبات وتحميلها على البيئة‪ ،‬واحتوت البيئة أيضا على روابط لصفحات لتعلم المهارات المطلوبة‬
‫كمادة إثرائية‪ ،‬وكذلك احتوت البيئة على صفحة نقاش وتواصل بين الطلبة وبين المعلم‪.‬‬

‫تعريف الطالبات ببيئة التفاعل التي سيتم العمل عليها وهي بيئة سكولوجي‬
‫"‪ ،"Schoology‬وخطوات الدخول إليها ملحق رقم(‪ ،)4‬كما اشتملت البيئة على المادة التعليمية‪،‬‬
‫واحتوت أيضا على شرح كيفية رفع ملف عبرها‪.‬‬

‫‪ 4.5.1.4‬مرحلة التصميم التعليمي‪:‬‬

‫يعد علم تصميم التعليم من العلوم الحديثة التي ظهرت في السنوات األخيرة‪ ،‬وهو العلم‬
‫الذي يبحث في اإلجراءات والطرق المناسبة لتحقيق نتائج تعليمية مرغوب فيها‪ ،‬والسعي لتطويرها‬
‫تحت شروط معينة‪ ،‬ولذا تهدف هذه المرحلة إلى إعداد الوصف الهيكلي للمحتوى اإللكتروني‪،‬‬
‫والتي يتم من خاللها وصف األسس والمعايير التربوية والفنية واإلجرائية‪ ،‬والتي تكفل أن تحقق‬
‫البيئة التعليمية اإللكترونية الهدف المرجو منها‪ ،‬وتشمل هذه المرحلة على الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬صياغة األهداف اإلجرائية‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتحديد األهداف اإلجرائية المتوقعة بعد اجتياز المتعلم للخبرات التعليمية‬
‫المتضمنة في البيئة التعليمية اإللكترونية‪ ،‬حيث أن تحديد األهداف اإلجرائية تساعد الباحثة في‪:‬‬

‫‪ -‬وضع مخطط منظم يشكل تمهيدا لعملية التعليم وأساسا لها‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد الناتج النهائي من العمل بشكل واضح دون الخوض في تفسيرات مختلفة‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪ -‬تساعد في بناء البيئة التعليمية اإللكترونية بشكل عملي يناسب المتعلم لتحقيق األهداف‬
‫المرجوة‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد في عملية القياس والتقييم‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق تمت صياغة األهداف اإلجرائية للجانب المهاري في ضوء قائمة‬
‫المهارات الالزمة لتصميم االختبارات اإللكترونية وإد ارجها في كل موديول من موديوالت الموقع‬
‫التعليمي‪.‬‬

‫‪ -2‬تصميم المحتوى التعليمي اإللكتروني المناسب لبيئة تقديم التعلم المنتشر‬

‫قامت الباحثة بتجهيز المحتوى اإللكتروني لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية المتعلق‬
‫بموضوع البحث الحالي عن طريق تجميع مادة علمية خاصة بكيفية تصميم االختبارات االلكترونية‬
‫وبما يناسب موضوع البحث‪ ،‬لمواكبة التطور في مجالي التعليم والتعلم بصفة عامة والتعلم‬
‫اإللكتروني بصفة خاصة ومن ثم قامت بتحليلها وتحديد األهداف اإلجرائية‪ ،‬وعلى ضوء ذلك تم‬
‫تقسيمها للموضوعات األساسية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬االختبارات اإللكترونية ‪E-exam‬‬

‫‪ -‬جدول المواصفات‬
‫‪ -‬موقع سكراتيف ‪Socrative‬‬
‫‪ -‬موقع كاهوت ‪Kahoot‬‬

‫وقد راعت الباحثة عند بناء وتصميم البيئة التعليمية اإللكترونية أنها ستتناول العناصر‬
‫السابقة من خالل بيئة ‪ Schoology‬أي‪ :‬أن المحتوى التعليمي اإللكتروني سيتم عرضه من‬
‫خالل هذه البيئة وسيكون على المتعلم االستفادة منها في دراسته للمحتوى التعليمي اإللكتروني‪.‬‬

‫‪ -3‬تصميم الوسائط المتعددة المناسبة لتقديمها عبر البيئة التعليمية اإللكترونية‪:‬‬

‫الوسائط المتعددة هي نتاج دمج مجموعة من وسائط الصوت والصور والفيديو والكلمات‬
‫لينتج عنها الوسائط المتعددة والتي تتميز بسهولة وسرعة نقل األفكار بسبب دمجها ألكثر من‬
‫وسيط‪.‬‬

‫وقد قامت الباحثة في أثناء تصميم الوسائط المتعددة من خالل تسجيل سطح المكتب‬
‫للكمبيوتر باستخدام برنامج ‪ Camtasia Studio 8‬موضحة خطوات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية من خالل استخدام كل من موقع كاهوت "‪ "Kahoot‬و موقع سكراتيف "‪"Scorative‬‬

‫‪77‬‬
‫واللذان يمثالن مواقع خاصة في تصميم االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وبتسجيل الشرح الصوتي أثناء‬
‫التصميم‪ ،‬وتوضيح طريقة إضافة أسئلة من نوع صح أو خطأ واختيار من متعدد وإجابة قصيرة‬
‫‪ ،‬وعمل تركيز على األجزاء المهمة في الشاشة حسب الحاجة‪ ،‬ثم قامت الباحثة برفعها على البيئة‬
‫التعليمية اإللكترونية سكولوجي "‪."Schoology‬‬

‫‪ -4‬تصميم األنشطة التعليمة ومهام التعلم عن بعد‪:‬‬

‫حيث إ ن الدراسة قائمة أصال على البيئة التعليمية اإللكترونية والتي تعتمد على تقديم‬
‫المقررات اإللكترونية من خاللها للطلبة‪ ،‬وتعتبر أيضا بيئة مرنة للتعلم بال أرض أو جدران أو‬
‫سقف تتخطى حدود الزمان والمكان‪ ،‬يجلس فيها المتعلمون أمام أجهزة الكمبيوتر في منازلهم أو‬
‫في أي مكان آخر‪ ،‬يدرسون مقررات مبرمجة على الكمبيوتر أو من خالل مواقع اإلنترنت ويتصلون‬
‫بأساتذتهم بشكل متزامن أو غير متزامن‪ ،‬للحصول على الحوار والمصادر والمعلومات وغيرها‪،‬‬
‫ويتفاعلون مع زمالئهم وأساتذتهم دون تقييد للزمان والمكان‪ ،‬وتم عمل روابط خاصة بتسليم‬
‫األنشطة و التكليفات المطلوبة من الطالبات تنفيذها ورفعها عبر البيئة التعليمية اإللكترونية وتم‬
‫عرض المادة التعليمية والفيديوهات على مجموعة من المحكمين ألخذ رأيهم واألخذ بالتعديالت‪.‬‬

‫‪ -1‬تصميم استراتيجيات التعليم والتعلم‪:‬‬

‫استراتيجية التعليم والتعلم هي خطة المعلم لتسيير عملية التعليم والتعلم وهي ركيزة مهمة‬
‫في عملية التعلم‪ ،‬لذلك راعت الباحثة عند تصميم البيئة التعليمية اإللكترونية أن تكون مبنية على‬
‫استراتيجيات تعليمية متعددة مثل استراتيجية التعلم الفردي واستراتيجية العروض العملية‬
‫اإللكترونية‪ ،‬وارتكزت هذه االستراتيجيات عموما على البيئة التعليمية اإللكترونية في طريقة تقديمها‬
‫للمحتوى اإللكتروني‪.‬‬

‫‪ -9‬تصميم واجهة التفاعل الخاص بالبيئة التعليمية اإللكترونية‬

‫لواجهة التفاعل الخاصة بالبيئة أهمية خاصة فهي تعتبر الوسيط بين الطالب والبيئة‬
‫التعليمية‪ ،‬فهي تجمع بين مكونات بناء البيئة التعليمية والعمليات فيها وتساعده على الوصول إلى‬
‫محتوياتها من خالل الروابط والرموز الموجودة في هذه البيئة‪ ،‬وبالتالي يجب التركيز على أن‬
‫تكون ذات تصميم جيد ومناسب تراعى فيه المواصفات الفنية والخصائص النمائية للطالب حتى‬
‫تحقق الهدف المطلوب منها وهو مساعدة الطالب على استخدام البيئة والوصول إلى المحتويات‬
‫بشكل سهل ومناسب وجذاب‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫وتم االستعانة بالدراسات السابقة واألدب التربوي للوصول إلى قائمة ألهم المعايير المراد‬
‫توافرها عند تصميم بطاقة تقييم لمعايير البيئة التعليمية اإللكترونية‪ ،‬ملحق رقم(‪ ،)7‬وتكونت هذه‬
‫ؤشر وهي كالتالي (صوفي‪5112،‬م‪:)112،‬‬
‫البطاقة من أحد عشر م ا‬
‫المعيار األول‪ :‬شكل الصفحة الرئيسية في بيئات التعلم القائم عبر الويب واحتوى على (‪ )11‬مؤش ار فرعيا‪.‬‬

‫المعيار الثاني‪ :‬أهداف البيئة التعليمية اإللكترونية عبر الويب واحتوى على (‪ )2‬مؤشرات فرعية‪.‬‬

‫المعيار الثالث‪ :‬المحتوى التعليمي في البيئات التعليمية اإللكترونية عبر الويب واحتوى على (‪ )17‬م ا‬
‫ؤشر فرعيا‪.‬‬

‫المعيار الرابع‪ :‬األنشطة التعليمية في البيئات التعليمية اإللكترونية عبر الويب واحتوى على(‪)11‬مؤشرات فرعية‪.‬‬

‫المعيار الخامس‪ :‬التحكم التعليمي في البيئات التعليمية اإللكترونية عبر الويب واحتوى على(‪)2‬مؤشرات فرعية‪.‬‬

‫المعيار السادس‪ :‬األمن والسالمة في البيئة التعليمية اإللكترونية عبر الويب واحتوى على (‪ )1‬مؤشرات فرعية‪.‬‬

‫المعيار السابع‪ :‬طريقة وأسلوب المناقشة واحتوى على (‪ )2‬مؤشرات فرعية‪.‬‬

‫المعيار الثامن‪ :‬واجهة االستخدام والتفاعل واحتوى على (‪ )2‬مؤشرات فرعية‪.‬‬

‫المعيار التاسع‪ :‬النصوص المكتوبة واحتوى على (‪ )2‬مؤشرات فرعية‪.‬‬

‫المعيار العاشر‪ :‬اللون واحتوى على (‪ )7‬مؤشرات فرعية‪.‬‬

‫المعيار الحادي عشر‪ :‬لقطات الفيديو واحتوى على (‪ )1‬مؤشرات فرعية‪.‬‬

‫وتم تصميم واجهة التفاعل بشكل بسيط وسهل يساعد الطالبات على التجول في البيئة‬
‫دون تعقيدات فنيه‪ ،‬حيث احتوت على الروابط بشكل متسلسل ابتداء من الروابط الداخلية لإلبحار‬
‫داخل البيئة التعليمية أو الروابط الخارجية المساندة لها كما هو موضح في الشكل (‪ ،)2.2‬ويمكن‬
‫الرجوع لواجهة التفاعل للبيئة التعليمية المقترحة للدراسة من خالل الرابط التالي‪:‬‬

‫)‪ (/https://www.schoology.com‬أو الرجوع إلى ملحق رقم (‪ )4‬تبين خطوات الدخول إلى‬
‫البيئة التعليمية اإللكترونية‪ ،‬وقد تم تصميم البيئة باستخدام بيئة سكولوجي "‪ "Schoology‬وهي‬
‫منصة تعليمية تستخدم نظام إدارة التعلم ‪ LMS‬وتتميز بواجهة تفاعلية سهلة االستخدام شبيهة‬
‫بمواقع التواصل االجتماعي وتسهل التواصل والتشارك التعليمي بين المعلم‪ ،‬والطالب ‪ ،‬وأولياء‬
‫األمور لتحقق عملية التعلم‪ ،‬والتي تمتاز بـما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬تضم الصفحة الرئيسية للمنصة التعليمية "‪ "Schoology‬جميع المعلومات األكاديمية‬

‫وعملية استخدامها سهلة‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ .5‬المنصة التعليمية ‪ Schoology‬تمكن المعلم من إنشاء واجبات الطالب في أوقات محددة‬
‫ويتم إشعار الطالب بذلك‪.‬‬
‫‪ .1‬يمكن للمعلم أن ينشئ العديد من المقررات الدراسية‪ ،‬والمجموعات بالمنصة التعليمية‬
‫‪.Schoology‬‬
‫‪ .2‬لكل مجموعة ومقرر دراسي في المنصة التعليمية ‪ Schoology‬رمز خاص به يستطيع‬
‫الطالب الحصول عليه من المعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن إرسال رسائل خاصة للطالب بالمنصة التعليمية ‪.Schoology‬‬
‫‪ .7‬يمكن عمل استطالع بالمنصة التعليمية ‪ Schoology‬ومشاركته بالفيس بوك وتويتر‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن تحميل تطبيق المنصة التعليمية ‪ Schoology‬على األجهزة الذكية‪.‬‬
‫‪ .2‬تساعد المنصة التعليمية المعلم على تحفيز طالبه وذلك باستخدام أيقونات للتحفيز ويتم‬
‫تسجيل حضور الطالب ودرجاته الكترونيا‪.‬‬
‫‪ .3‬تساعد المنصة التعليمية المعلم على تنويع أساليب االختبارات وإمكانية إطالع الطالب‬
‫على درجاتهم‪.‬‬
‫‪ .11‬يمكن للمعلم إنشاء صفحات نقاش تفاعلية واشتراك الطالب فيها بالمنصة التعليمية‬
‫‪.Schoology‬‬
‫‪ .11‬توفر المنصة التعليمية ‪ Schoology‬التقويم لتسجيل المواعيد المهمة وتذكير الطالب‬
‫بها‪.‬‬

‫ومن ثم تم توزيع الموديوالت على األسابيع الدراسية‪:‬‬

‫أ‪ -‬األسبوع األول‪ :‬تنفيذ كل من الموديول التمهيدي‪.‬‬

‫ب‪ -‬األسبوع الثاني‪ :‬تنفيذ الموديول األول‪.‬‬
‫ت‪ -‬األسبوع الثالث‪ :‬تنفيذ كل من الموديول الثاني والموديول الثالث‪.‬‬
‫ث‪ -‬األسبوع الرابع‪ :‬تنفيذ كل من الموديول الرابع والموديول الخامس‪.‬‬
‫ج‪ -‬األسبوع الخامس‪ :‬تنفيذ الموديول السادس‪.‬‬
‫ح‪ -‬األسبوع السادس‪ :‬تنفيذ الموديول السابع‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫شكل (‪ :)4.3‬البيئة التعليمية اإللكترونية‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ -2‬تصميم أدوات التقييم‪:‬‬

‫تم تصميم أدوات تقييم‪ ،‬وهي اختبار تحصيلي بعد دارسة المحتوى وهي عبارة عن أسئلة اختيار‬
‫من متعدد وبطاقة مالحظة لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وسيتم التطرق لطريقة بناء‬
‫هذه األدوات وضبطها وإجازتها الحقا‪.‬‬

‫‪ 4.5.1.5‬مرحلة اإلنتاج‪:‬‬

‫تشمل هذه المرحلة إنتاج المواد وتنفيذ الخطة‪ ،‬تم إنتاج المواد التعليمية وهي إنتاج الفيديو‬
‫من خالل تسجيل عمليات تصميم االختبارات اإللكترونية باستخدام كل من موقع كاهوت‬
‫"‪ "Kahoot‬وموقع سكراتيف "‪ ،"Socrative‬وتدعيمها بالصور والصوت‪.‬‬

‫‪ -1‬إنتاج الوسائط المتعددة الخاصة ببيئات التعلم المنتشر‪:‬‬

‫وفي هذه الخطوة قامت الباحثة بإنتاج عناصر الوسائط المتعددة معتمده على ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬برنامج معالج النصوص ‪ ،Microsoft Word 2016‬ويستخدم لتحرير النصوص‬

‫وتنسيقها‪.‬‬
‫‪ -‬برنامج العروض التقديمية ‪ ،Microsoft PowerPoint 2016‬ويستخدم إلنتاج عروض‬
‫تقديمية تشويقية للمادة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬برنامج ‪ ،Camtasia studio 8‬لتسجيل األوامر التي يتم تنفيذها على مواقع خاصة‬
‫بتصميم االختبارات اإللكترونية ولتصوير الشاشات بهدف توضيح الشرح‪ ،‬فهو برنامج‬
‫مخصص لعمل دروس فيديو وعروض تقديمية مباشرة من خالل تصوير الشاشة‪،‬‬
‫باإلضافة إلى الكثير من المميزات مثل‪ :‬تكبير الشاشة‪ ،‬وتصويرها بدقة عالية‪ ،‬وتغيير‬
‫شكل الماوس‪ ،‬وعمل مقدمات احترافية‪ ،‬ويسمح أيضا بتسجيل الصوت أو وضع تسجيالت‬
‫وسائط متعددة‪ ،‬والكثير الكثير من المميزات األخرى‪.‬‬
‫‪ -2‬إنتاج المحتوى واألنشطة التعليمية‪:‬‬

‫قامت الباحثة ببناء المحتوى التعليمي واألنشطة التعليمية المطلوبة من خالل االستعانة‬
‫بالعديد من الكتب العربية واألجنبية المتخصصة بتصميم االختبارات اإللكترونية‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫العديد من المواقع المتخصصة بذلك‪ ،‬ثم قامت الباحثة بإعداد المادة التعليمية ملحق رقم (‪.)10‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ -3‬إنتاج واجهات التفاعل والتفاعالت البيئية‪:‬‬

‫قامت الباحثة ببناء واجهات التفاع ــل مستخدمة بيئة سكولوجي "‪ "Schoology‬لبناء‬
‫الصفحات اإللكترونية والتي ستحتوي المادة التعليمية "الموديوالت"‪ ،‬ومن ثم إضافة األنشطة‬
‫والمصادر التعليمية وفقا لألهداف التعليمية‪ ،‬ومنها منتدى النقاش‪ ،‬وروابط المواقع اإلثرائية‪،‬‬
‫وصفحات البحث‪ ،‬والبريد اإللكتروني‪.‬‬

‫‪ -4‬إنتاج أدوات التقييم والتقويم‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة لتقويم وتقييم الطالبات واألنشطة المطلوبة على مجموعة من المعايير‬
‫من حيث‪:‬‬

‫‪ -‬الدقة‪.‬‬
‫‪ -‬البساطة‪.‬‬
‫‪ -‬قلة األخطاء أو انعدامها‪.‬‬
‫تنفيذ ما هو مطلوب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ثم قامت بتزويد الطالبات بمكان خاص بتسليم وإرسال رابط نموذج االختبار اإللكتروني‬
‫التي قامت الطالبة بتصميمه والتي تقوم الطالبة بتنفيذها من خالل موقع "‪ "Kahoot‬كاهوت‬
‫وموقع سكارتيف "‪ "Socrative‬حيث يتم تقييم منتجات الطالبات والتأكد من تصميم نموذج‬
‫اختبار إلكتروني حسب تخصص كل طالبة‪.‬‬

‫‪ 4.5.1.6‬مرحلة التقويم‪:‬‬

‫أهمية هذه المرحلة هي تقويم البيئة التعليمية اإللكترونية ومحتواها بعد االنتهاء من عملية‬
‫اإلنتاج المبدئي والتأكد من مدى صالحيتها ومناسبتها للطالبات وذلك من خالل‪:‬‬

‫‪ -1‬اختبار بيئة التعليم‪:‬‬

‫تهدف هذه المرحلة إلى التأكد من مناسبة البيئة للغرض الذي أنشئت من أجله‪ ،‬حيث تم‬
‫عرض البيئة التعليمية على قائمة من السادة المحكمين للتأكد من مدى صالحيتها وكفاءتها‬
‫ومناسبتها للفئة المستهدفة‪ ،‬ومدى وضوح الصفحات ومحتوى الصفحات وطريقة االنتقال بين‬
‫الصفحات‪ ،‬ومدى مناسبة الفيديوهات التعليمية ووضوحها ودرجة وضوح الصوت والتسلسل في‬
‫عرض المعلومات ومناسبة المؤثرات على الفيديو مثل أشكال التمييز والمالحظات التي تم اضافتها‬
‫على الفيديوهات‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪ -2‬رصد النتائج‪:‬‬
‫تم أخذ المالحظات من السادة المحكمين وفي ضوء ما اتفق عليه السادة المحكمين تم‬
‫عمل مجموعة من التعديالت سيتم تطبيقها على البيئة التعليمية اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ -3‬اجراء التعديالت النهائية‬

‫بعد أخذ المالحظات من السادة المحكمين والتغذية الراجعة من بعض الطالبات تم تعديل‬
‫البيئة حسب المالحظات التي تم االتفاق عليها والتغذية الراجعة لتكون أنسب ما يمكن للطالبات‬
‫وخصائصهن‪.‬‬

‫‪ 4.5.1.7‬مرحلة التطبيق‪:‬‬

‫بعد االنتهاء من المراحل السابقة والتأكد من أن البيئة التعليمية اإللكترونية أصبحت جاهزة‬
‫للتداول بين طالبات كلية التربية تم إتاحة البيئة للطالبات من خالل إعطائهن الكود الخاص‬
‫بالدخول ملحق رقم(‪.)4‬‬

‫‪ 4.6‬بناء أدوات الدراسة‪:‬‬

‫ولتحقيق أهداف الدراسة واإلجابة عن أسئلة الدراسة واختبار صحة فرضياتها‪ ،‬تم بناء‬
‫أدوات الدراسة والتي تمثلت في االختبار المعرفي وبطاقة المالحظة‪ ،‬وقد تم بناء قائمة مهارات‬
‫تصميم االختبارات اإللكترونية كخطوة أولى لبناء أداوت الدراسة‪ ،‬وكانت أداوت الدراسة كما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬اختبار معرفي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ .5‬بطاقة مالحظة األداء العملي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ 4.6.1‬اختبار الجانب المعرفي‪:‬‬

‫أعدت الباحثة اختبا ار لقياس مستوى المعرفة العملية لمهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية‪ ،‬ولقد وضعت الباحثة االختبار في ضوء المهارات المعرفية‬
‫التي تم تحديدها من خالل قائمة مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية التي أعدتها الباحثة‪ ،‬وتم‬
‫بناء االختبار حسب الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬الهدف من االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬جدول المواصفات‪.‬‬
‫‪ .3‬صياغة االختبار‪.‬‬
‫‪ .4‬وضع تعليمات االختبار‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪ .1‬الصورة األولية لالختبار‪.‬‬
‫‪ .9‬تجريب االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬صدق االختبار‪.‬‬
‫‪ .9‬ثبات االختبار‪.‬‬
‫أ‪ -‬تحديد الهدف من االختبار‪:‬‬
‫تم تحديد الهدف من االختبار بقياس الجانب المعرفي لمهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية‪ ،‬وقد تم تقسيم المادة العلمية إلى ثالثة مستويات أساسية‬
‫(تذكر‪ ،‬فهم‪ ،‬تطبيق)‪ ،‬وتحديد المفاهيم األساسية واألهداف العامة للمادة العلمية التي أعدتها‬
‫الباحثة والمتعلقة بمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬
‫ب‪ -‬جدول المواصفات‪:‬‬

‫قامت الباحثة بإعداد االختبار بناء على جدول المواصفات للمادة العلمية كما هو موضح‬
‫في جدول (‪:)2.1‬‬

‫جدول (‪ :)4.1‬جدول المواصفات لالختبار المعرفي‬

‫الوزن‬ ‫مجموع‬ ‫األسئلة‬
‫الفقرات‬ ‫المهارات الرئيسة‬ ‫م‬
‫النسبي‬ ‫األسئلة‬ ‫تطبيق‬ ‫فهم‬ ‫تذكر‬
‫‪1,3,4,5,6,‬‬
‫‪522232112‬‬ ‫مهارة إنشاء أسئلة‬
‫‪%45.7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7,11,12,1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪17-1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪17‬‬ ‫االختبار اإللكتروني‬
‫‪3,14,15,‬‬
‫مهارة ضبط خصائص‬
‫‪%14.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪19,20,21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪51-12‬‬ ‫‪5‬‬
‫االختبار اإللكتروني‬
‫‪23,24,27,‬‬ ‫مهارة نشر االختبار‬
‫‪%20‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪22,25,26‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪52-55‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫اإللكتروني‬
‫‪29,30,31,‬‬
‫مهارة صياغة بنود‬
‫‪%20‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪32,33,34, 12-53‬‬ ‫‪2‬‬
‫االختبار تربويا‬
‫‪35‬‬
‫‪%111‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫المجموع‬
‫‪%111‬‬ ‫‪%11.43‬‬ ‫‪%11.42‬‬ ‫‪%32.14‬‬ ‫النسبة‬

‫ج‪ -‬صياغة فقرات االختبار‪:‬‬

‫‪81‬‬
 ‫لقد تمت صياغة أسئلة االختبار بحيث تكون مراعية لما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الدقة العلمية واللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬محددة وواضحة وخالية من الغموض‪.‬‬
‫‪ -‬ممثلة للمحتوى واألهداف المرجو قياسها‪.‬‬
‫وقد اختارت الباحثة عند صياغة بنود االختبار أن تكون من نوع االختيار من متعدد‪،‬‬
‫وهذا النوع من أكثر أنواع االختبارات الموضوعية مرونة‪ ،‬من حيث االستخدام وأكثرها مالءمة‬
‫لقياس التحصيل وتشخيصه لمختلف األهداف المرجو تحقيقها‪.‬‬
‫د‪ -‬وضع تعليمات االختبار‪:‬‬
‫تم وضع تعليمات االختبار الموجهة للطالبات بحيث ترشدهم إلى كيفية اإلجابة الصحيحة‬
‫عن مفردات االختبار بحيث تراعي التالي‪:‬‬
‫‪ -‬بيانات خاصة بالطالبات المفحوصات وتشمل االسم والتخصص‪.‬‬
‫‪ -‬بيانات خاصة بوصف االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من قراءة األسئلة بعناية ومن ثم اإلجابة عليها باختيار اإلجابة الصحيحة بين‬
‫البدائل األربعة‪.‬‬
‫ه‪ -‬الصورة األولية لالختبار‪:‬‬

‫قامت الباحثة بإعداد االختبار بناء على محتوى المادة التعليمية لتنمية مهارات تصميم‬
‫االختبارات اإللكترونية‪ ،‬ليقيس مستوى المعرفة العلمية لتصميم االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وتكون‬
‫االختبار في صورته األولية من (‪ )12‬فقرة من نوع اختيار من متعدد تم صياغتها جميعا لتناسب‬
‫مستوى طالبات كلية التربية‪ ،‬ملحق رقم (‪.)6‬‬

‫وقد تم عرض االختبار في صورته األولية على مجموعة من السادة المحكمين ملحق رقم‬
‫(‪ ،)1‬وذلك للتأكد من صالحية االختبار المعرفي من حيث‪:‬‬

‫‪ -‬صياغة عبارات االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬مناسبة البدائل لكل فقرة من فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬الصياغة والصحة اللغوية‪.‬‬

‫ولقد اتفق السادة المحكمون على مناسبة المفردات لما وضعت لقياسه‪ ،‬مع تعديل في‬
‫صياغة بعض البدائل لبعض الفقرات لتصبح أكثر وضوحا‪ ،‬ولكن لم يشر أي من المحكمين‬

‫‪86‬‬
‫بحذف أو إضافة أي فقرة من فقرات االختبار لذلك بقيت (‪ )12‬فقرة‪ ،‬وبهذا تم التأكد من الصدق‬
‫الظاهري لالختبار‪.‬‬

‫و‪ -‬تجريب االختبار‪:‬‬

‫بعد إعداد االختبار بصورته األولية طبقت الباحثة االختبار على عينة قوامها (‪ )21‬طالبة‬
‫من كلية التربية‪ ،‬وكان الهدف من ذلك‪:‬‬
‫‪ -‬حساب معامل الصعوبة لمفردات االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬حساب معامل التمييز‪.‬‬
‫‪ -‬حساب زمن تطبيق االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬حساب معامل االتساق الداخلي لالختبار‪.‬‬
‫‪ -‬حساب معامل الثبات لالختبار‪.‬‬
‫ز‪ -‬تصحيح أسئلة االختبار‪:‬‬
‫بعد أن أجابت الطالبات على أسئلة االختبار‪ ،‬قامت الباحثة بتصحيح االختبار حيث‬
‫حددت درجة واحدة لكل فقرة‪ ،‬بذلك تكون الدرجة التي حصلت عليها الطالبات محصورة بين (‪-1‬‬
‫‪ ،)12‬باإلضافة إلى ذلك تم حساب عدد التك اررات لإلجابة الصحيحة في كل فقرة من فقرات‬
‫االختبار‪.‬‬
‫ح‪ -‬تحديد زمن االختبار‪:‬‬
‫تم حساب زمن تأدية الطالبات لالختبار عن طريق المتوسط الحسابي لزمن تقديم العينة‬
‫فكان زمن متوسط المدة الزمنية التي استغرقتها طالبات العينة يساوي (‪ )52‬دقيقة‪ ،‬مع إضافة‬
‫خمس دقائق لقراءة التعليمات‪ ،‬وتم ذلك بتطبيق المعادلة التالية‪:‬‬
‫زمن إجابة االختبار= زمن إجابة الطالبة األولى لالختبار ‪ +‬زمن إجابة الطالبة األخيرة لالختبار‬
‫‪5‬‬
‫ط‪ -‬حساب معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات االختبار‪:‬‬
‫معامل الصعوبة‪:‬‬
‫ي ِ‬
‫عرف عفانة ونشوان (‪5112‬م‪،‬ص‪ )211‬معامل الصعوبة‪ :‬أنه عبارة عن النسبة المئوية‬
‫من الطالبات اللواتي أجبن عن السؤال إجابة خاطئة مقسوم على عدد الطالبات اللواتي حاولن‬
‫اإلجابة‪ ،‬حيث قامت الباحثة بحساب درجة صعوبة كل فقرة من فقرات االختبار باستخدام المعادلة‬
‫التالية (الطبيب‪1333 ،‬م‪ ،‬ص‪:)512‬‬

‫‪87‬‬
 ‫معامل الصعوبة= عدد الطالبات اللواتي أجبن إجابة خاطئة‬
‫عدد الطالبات اللواتي حاولن اإلجابة‬
‫معامل التمييز‪:‬‬
‫ويعرفه ملحم (‪5112‬م‪،‬ص‪ )513‬بأنه "قدرة الفقرة على التمييز بين الطالبات اللواتي‬
‫يتمتعن بقدر أكبر من المعارف والطالبات األقل قدرة في مجال معين من المعارف"‪ ،‬حيث قامت‬
‫الباحثة بحساب معامل التمييز لفقرات االختبار حسب المعادلة التالية(أبولبدة‪5112،‬م‪،‬ص‪:)112‬‬
‫معامل التمييز= عدد الطالبات اللواتي أجبن إجابة صحيحة من الفئة العليا ‪ -‬عدد الطالبات اللواتي أجبن إجابة صحيحة من الفئة الدنيا‬

‫عدد أفراد إحدى الفئتين‬

‫والجدول التالي يوضح كال من معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فقرات االختبار‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.2‬معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فقرات االختبار‬
‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫م‬ ‫معامل التمييز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫م‬
‫‪1.52‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.13‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1.52‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1.52‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1.72‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪12‬‬
‫متوسط معامل الصعوبة =‪1.223‬‬
‫‪1.17‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪13‬‬
‫متوسط معامل التمييز =‪0.27‬‬
‫‪1.52‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪51‬‬

‫‪88‬‬
‫يتضح من الجدول السابق أن معامل الصعوبة كان مناسبا لجميع فقرات االختبار؛ حيث‬
‫تراوحت قيم معامالت الصعوبة بين (‪ )1.21-1.12‬وبمتوسط بلغ (‪ ،)1.223‬حيث أن الهدف‬
‫من حساب معامالت الصعوبة هو حذف الفقرات التي تقل درجة صعوبتها عن (‪ ،)1.5‬والتي‬
‫تزيد درجة صعوبتها عن (‪()1.2‬أبو دقة‪5112،‬م‪،‬ص‪.)121‬‬
‫كما يتضح من الجدول السابق أن قيم معامل التمييز تتراوح بين (‪ )1.22-1.12‬وبمتوسط‬
‫بلغ (‪ ،)0.27‬وعليه تم قبول جميع فقرات االختبار حيث كانت في المستوى المعقول كما قرره‬
‫المختصون في القياس والتقويم‪ ،‬حيث أن الهدف من حساب معامل التمييز هو حذف الفقرات‬
‫التي تقل عن (‪( )1.5‬أبودقة‪5112،‬م‪،‬ص‪.)125‬‬
‫ي‪ -‬صدق االختبار‪:‬‬
‫يشير عودة (‪5115‬م‪،‬ص‪ )121‬إلى أن االختبار الصادق هو "االختبار الذي يقيس ما وضع‬
‫لقياسه"‪ ،‬ولقد تحققت الباحثة من صدق االختبار بطريقتين‪:‬‬
‫‪ ‬صدق المحكمين‪:‬‬
‫بعد إعداد االختبار في صورته األولية والذي تكون من (‪ )12‬فقرة‪ ،‬تم عرضه في صورته األولية‬
‫على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصاص من أساتذة جامعيين من المختصين في‬
‫تكنولوجيا التعليم وطرق التدريس‪ ،‬ومشرفي التكنولوجيا بو ازرة التربية والتعليم من ذوي الخبرة ملحق‬
‫أسماء محكمي االختبار (‪ ،)1‬وتم أخذ آرائهم ومالحظاتهم وإجراء التعديالت الالزمة من حيث‬
‫السالمة اللغوية ومدى شمولية المفاهيم المحددة للدراسة ومدى انتماء فقرات االختبار المعرفي‬
‫ومالءمته لطالبات كلية التربية وقد تم تعديله بناء على آراء المحكمين‪.‬‬
‫‪ ‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬
‫عرفه (األغا واألستاذ‪5112 ،‬م‪،‬ص‪ )111‬على أنه "قوة االرتباط بين درجات كل مستوى‬
‫من مستويات األهداف ودرجة االختبار الكلية وكذلك درجة ارتباط كل سؤال من أسئلة االختبار‬
‫بمستوى األهداف الكلي الذي تنتمي إليه"‪.‬‬
‫وقد تم التحقق من صدق االتساق الداخلي عن طريق تطبيق االختبار المعد على العينة‪،‬‬
‫وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين كل فقرة من فق ارت االختبار بالدرجة الكلية للمجال التي‬
‫تنتمي إليه‪ ،‬وحساب معامل ارتباط بيرسون بين درجة كل مجال والدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬وكذلك‬
‫بين كل فقرة في االختبار مع الدرجة الكلية له باستخدام البرنامج اإلحصائي (‪ )SPSS‬والجداول‬
‫التالية توضح ذلك‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.3‬معامل االرتباط بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية للمجال‬

‫‪89‬‬
‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬ ‫رقم‬
‫البعد‬ ‫معامل االرتباط‬
‫الفقرة‬ ‫الفقرة‬ ‫البعد‬

‫*‪.371‬‬
‫‪12‬‬ ‫**‪.428‬‬ ‫‪1‬‬

‫مهارة ضبط خصائص االختبار اإللكتروني‬

‫**‪.683‬‬
‫‪12‬‬ ‫*‪.316‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪.309‬‬
‫‪13‬‬ ‫**‪.731‬‬ ‫‪1‬‬

‫**‪.636‬‬
‫‪51‬‬ ‫**‪.456‬‬ ‫‪2‬‬

‫**‪.472‬‬
‫‪51‬‬ ‫**‪.734‬‬ ‫‪2‬‬

‫**‪.562‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪.177‬‬ ‫‪7‬‬

‫مهارة إنشاء أسئلة االختبار اإللكتروني‬

‫‪.265‬‬
‫‪51‬‬ ‫*‪.324‬‬ ‫‪2‬‬
‫مهارة نشر االختبار اإللكتروني‬

‫**‪.542‬‬
‫‪52‬‬ ‫**‪.747‬‬ ‫‪2‬‬

‫**‪.545‬‬
‫‪52‬‬ ‫**‪.529‬‬ ‫‪3‬‬

‫*‪.400‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪.239‬‬ ‫‪11‬‬

‫**‪.485‬‬
‫‪52‬‬ ‫**‪.483‬‬ ‫‪11‬‬

‫**‪.615‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪.060‬‬ ‫‪15‬‬

‫**‪.550‬‬
‫‪53‬‬ ‫*‪.360‬‬ ‫‪11‬‬
‫مهارة صياغة بنود االختبار تربويا‬

‫**‪.508‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪.139‬‬ ‫‪12‬‬

‫**‪.505‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪-.097-‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪.084‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪.085‬‬ ‫‪17‬‬

‫*‪.346‬‬
‫‪11‬‬

‫‪91‬‬
 ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬ ‫رقم‬
‫البعد‬ ‫معامل االرتباط‬
‫الفقرة‬ ‫الفقرة‬ ‫البعد‬
‫*‪.360‬‬
‫‪12‬‬

‫**‪.544‬‬
‫‪12‬‬

‫* قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية (‪ )13‬وعند مستوى داللة (‪1.1122 = )1.12‬‬

‫** قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية (‪ )13‬وعند مستوى داللة (‪1.1315 = )1.11‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع فقرات االختبار مرتبطة مع الدرجة الكلية للمجال‬
‫رقم‬ ‫الفقرات‬ ‫ماعدا‬ ‫(‪)1.12-1.11‬‬ ‫داللة‬ ‫مستوى‬ ‫عند‬ ‫إحصائيا‬ ‫داال‬ ‫ارتباطا‬
‫(‪ ،)7،11،15،12،12،17،13،51،15‬ولقد تم إعادة صياغتهم ألهميتها وذلك باالتفاق مع‬
‫المشرف‪.‬‬
‫وللتأكد من االتساق الداخلي لمجاالت االختبار تم حساب معامالت االرتباط بين درجة‬
‫كل مستوى والدرجة الكلية لالختبار كما هو موضح في جدول (‪:)2.2‬‬
‫جدول (‪ :)4.4‬معامالت ارتباط درجات مهارات االختبار بالدرجة الكلية لالختبار‬

‫مستوى الداللة‬
‫معامل االرتباط‬
‫المجال‬
‫‪.000‬‬
‫**‪.845‬‬
‫مهارة إنشاء أسئلة االختبار اإللكتروني‬
‫‪.011‬‬
‫*‪.397‬‬
‫مهارة ضبط خصائص االختبار اإللكتروني‬
‫‪.209‬‬
‫‪.203‬‬
‫مهارة نشر االختبار اإللكتروني‬
‫‪.000‬‬
‫**‪.682‬‬
‫مهارة صياغة بنود االختبار تربوي ا‬

‫* قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية (‪ )13‬وعند مستوى داللة (‪1.1122 = )1.12‬‬

‫** قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية (‪ )13‬وعند مستوى داللة (‪1.1315 = )1.11‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع األبعاد ترتبط بالدرجة الكلية لالختبار ارتباطا ذا‬
‫داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )1.11‬وهذا يؤكد أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من االتساق‬
‫الداخلي‪ ،‬ما عدا البعد الثالث فهو غير دال إحصائي‪.‬‬
‫ك‪ -‬ثبات االختبار‪:‬‬

‫‪90‬‬
‫وهو إعطاء االختبار النتائج نفسها تقريبا في كل مرة يطبق فيها االختبار على المجموعة‬
‫نفسها من الطلبة (أبولبدة‪1325 ،‬م‪،‬ص‪.)571‬‬
‫أي الحصول على نفس النتائج عند تكرار القياس باستخدام نفس األداة في نفس الظروف‪،‬‬
‫ويحسب معامل الثبات بطرق عديدة‪ ،‬وقد قامت الباحثة بإيجاد معامل الثبات بطريقتي التجزئة‬
‫النصفية وكودر‪-‬ريتشارد سون ‪ 51‬على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬التجزئة النصفية‪:‬‬
‫تم التحقق من ثبات االختبار بطريقة التجزئة النصفية عن طريق برنامج ‪ SPSS‬وتطبيق‬
‫معادلة جتمان وذلك ألن عدد فقرات االختبار فردية (‪ )12‬فقرة‪ ،‬فكان معامل الثبات يساوي‬
‫(‪ ،)1.727‬وهو معامل ثبات جيد يطمئن الباحثة في تطبيق االختبار على عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬معامل كودرريتشاردسون ‪:21‬‬
‫استخدمت الباحثة طريقة أخرى من طرق حساب الثبات‪ ،‬وذلك إليجاد معامل ثبات االختبار‪،‬‬
‫وهي معادلة كودر – ريتشاردسون ‪ 51‬اوهي طريقة مناسبة لالختبار الذي تكون نتيجة أسئلتها‬
‫إما صوابا وإما خطأ أي للمتغيرات الثنائية‪ ،‬وبتطبيق هذه المعادلة حيث حصلت على قيمة معامل‬
‫كودرريتشاردسون ‪ )K – R20( 51‬للدرجة الكلية لالختبار ككل طبقا للمعادلة التالية‬
‫(ملحم‪5112،‬م‪ ،‬ص‪:)571‬‬

‫حيث أن‪:‬‬

‫‪ :n‬عدد الفقرات‬

‫‪ :∑P‬مجموع نسبة اإلجابات الصحيحة عن الفقرات‪.‬‬

‫)‪ :(1 – P‬نسبة اإلجابات الخاطئة عن الفقرات‪.‬‬

‫‪ :S2‬التباين الكلي لالختبار‪.‬‬

‫جدول (‪ :)4.1‬عدد الفقرات والتباين والمتوسط ومعامل كودرريتشاردسون ‪51‬‬

‫‪92‬‬
 ‫معامل‬ ‫‪n‬‬
‫كودرريتشاردسون‪21‬‬
‫ــــــــــــ‬ ‫‪S2‬‬ ‫)‪(1 – P‬‬ ‫‪∑P‬‬ ‫‪n‬‬
‫المهارات‬
‫‪n-1‬‬
‫ــــــــــ‬
‫‪1.111‬‬ ‫مهارة إنشاء أسئلة‬
‫‪1.1772‬‬ ‫‪2.122‬‬ ‫‪1.212‬‬ ‫‪1.277‬‬ ‫‪17‬‬
‫االختبار اإللكتروني‬

‫‪1.111‬‬ ‫مهارة ضبط خصائص‬

‫‪1.52‬‬ ‫‪1.573‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪2‬‬
‫االختبار اإللكتروني‬

‫‪1.111‬‬ ‫مهارة نشر االختبار‬

‫‪1.1772‬‬ ‫‪5.512‬‬ ‫‪1.712‬‬ ‫‪1.127‬‬ ‫‪2‬‬
‫اإللكتروني‬

‫‪1.155‬‬ ‫مهارة صياغة بنود‬

‫‪1.1772‬‬ ‫‪1.312‬‬ ‫‪1.127‬‬ ‫‪1.712‬‬ ‫‪2‬‬
‫االختبار تربوي ا‬
‫‪1.113‬‬
‫‪1.1214‬‬ ‫‪11.911‬‬ ‫‪1.422‬‬ ‫‪1.123‬‬ ‫‪31‬‬
‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من الجدول السابق (‪ )2.2‬أن قيمة معامل ثبات كودر ريتشاردسون ‪ 51‬كانت‬
‫(‪ )1.111‬وهذه قيمة عالية جدا تطمئن الباحثة على ثبات االختبار‪.‬‬
‫ل‪ -‬الصورة النهائية لالختبار‪:‬‬
‫تكونت الصورة النهائية لالختبار المعرفي من (‪ )12‬بند اختباري‪ ،‬خصص لكل بند درجة‬
‫واحدة‪ ،‬لتصبح الدرجة الكلية (‪ )12‬كما هو موضح في ملحق رقم (‪.)7‬‬

‫‪ 4.6.2‬بطاقة المالحظة لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪:‬‬

‫قامت الباحثة بإعداد بطاقة المالحظة لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية لدى طالبات‬
‫كلية التربية وفقا للخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد الهدف من بطاقة المالحظة‪.‬‬
‫‪ .5‬إعداد بطاقة المالحظة‪.‬‬
‫‪ .1‬صدق بطاقة المالحظة‪.‬‬
‫‪ .2‬ثبات بطاقة المالحظة‪.‬‬

‫أ‪ -‬تحديد الهدف من بطاقة المالحظة‪:‬‬

‫‪91‬‬
‫االختبارت‬
‫ا‬ ‫تهدف بطاقة المالحظة إلى تحديد المهارات الرئيسة والفرعية الالزمة في تصميم‬
‫اإللكترونية لدى الطالبات بكلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‪.‬‬

‫ب‪ -‬إعداد بطاقة المالحظة‪:‬‬

‫لتحديد المهارات الرئيسة والفرعية الالزمة لتصميم االختبارات اإللكترونية قامت‬

‫الباحثة باالطال ع على األدبيات والبحوث والمراجع العربية واألجنبية في مجال تكنولوجيا‬
‫التعليم‪ ،‬والتعلم اإللكتروني‪ ،‬والقياس والتقويم‪ ،‬وقد توصلت الباحثة من المصادر السابقة إلى‬
‫وضع الصورة المبدئية لقائمة المهارات الالزمة لتصميم االختبارات اإللكترونية لدى طالبات‬
‫كلية التربية‪ ،‬وتم تنظيم وترتيب تلك المهارات في جدول اشتمل على ثالث مهارات رئيسة‬
‫(‪ )12‬مهارة فرعية وذلك تمهيدا لعرضها على السادة المحكمين‪.‬‬

‫ت‪ -‬صدق بطاقة المالحظة‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتقنين فقرات بطاقة المالحظة وذلك للتأكد من صدقها كالتالي‪:‬‬
‫‪ ‬صدق المحكمين‪:‬‬

‫تم عرض بطاقة المالحظة في صورتها األولية على مجموعة من الخبراء والمتخصصين‬
‫في مجاالت تكنولوجيا التعليم والتصميم التعليمي‪ ،‬والقياس والتقويم‪ ،‬والمناهج وطرق التدريس‬
‫وذلك للتحقق من صدق البطاقة‪ ،‬وطلب منهم إبداء الرأي في‪:‬‬

‫‪ -‬شمولية البطاقة لما ينبغي أن تشمل عليه من جوانب‪.‬‬

‫‪ -‬الصياغة والصحة اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد درجة أهمية كل مهارة حيث تم وضع المهارات التي تم تحديدها في صورة‬
‫مقياس متدرج في األهمية واالنتماء‪ ،‬وأعطي لكل مهارة من المهارات تقديرات األهمية‬
‫(مهم‪ ،‬غير مهم)‪ ،‬وتقديرات االنتماء (منتمية‪ ،‬غير منتمية)‬
‫‪ -‬تحديد مدى ارتباط المهارات باألهداف المهارية‪.‬‬
‫‪ -‬إضافة أو حذف أو تعديل لهذه المهارات‪.‬‬
‫‪ -‬إبداء أي مالحظات أو مقترحات‪.‬‬
‫وقامت الباحثة بإجراء التعديالت التي رأى السادة المحكمون ضرورة تعديلها على بطاقة‬
‫المالحظة‪ ،‬وذلك للوصول لبطاقة مالحظة نهائية لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪،‬‬
‫حيث شملت الصورة النهائية على أربعة مجاالت رئيسة (‪ )12‬مهارة فرعية ملحق رقم‬
‫(‪.)2‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪ ‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬
‫جرى التحقق من صدق االتساق الداخلي لبطاقة المالحظة بحساب معامل ارتباط‬
‫بيرسون بين درجات كل فقرة من فقرات البطاقة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه‪،‬‬
‫وكذلك درجات كل بعد من أبعاد البطاقة مع الدرجة الكلية للبطاقة‪ ،‬وذلك باستخدام‬
‫البرنامج اإلحصائي (‪ )SPSS‬والجداول التالية توضح ذلك‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.9‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البطاقة مع الدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه‬
‫مستوى‬
‫معامل‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬
‫الداللة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫البعد‬ ‫رقم الفقرة‬
‫االرتباط‬ ‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫البعد‬

‫‪20‬‬ ‫مهارة ضبط خصائص االختبار اإللكتروني‬ ‫‪1‬‬

‫مهارة إنشاء أسئلة االختبار اإللكتروني‬

‫‪.182‬‬ ‫‪.238‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.666‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.987‬‬ ‫‪-.003-‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.820‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.987‬‬ ‫‪-.003-‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.934‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.940‬‬ ‫‪.014‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.941‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.690‬‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.941‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.894‬‬ ‫‪.024‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.941‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪7‬‬
‫مهارة نشر االختبار اإللكتروني‬

‫‪.000‬‬ ‫**‪.964‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.981‬‬

‫‪8‬‬
‫‪27‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.964‬‬ ‫**‬
‫‪.000‬‬ ‫**‪.811‬‬

‫‪9‬‬
‫‪28‬‬
‫‪.000‬‬ ‫**‪.964‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.981‬‬

‫‪91‬‬
 ‫مستوى‬
‫معامل‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬
‫الداللة‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫البعد‬ ‫رقم الفقرة‬
‫االرتباط‬ ‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫البعد‬

‫‪10‬‬
‫‪29‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.998‬‬ ‫**‬
‫‪.000‬‬ ‫**‪.981‬‬

‫‪11‬‬
‫‪30‬‬
‫‪.000‬‬ ‫**‪.964‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.981‬‬

‫‪12‬‬
‫‪31‬‬
‫‪.001‬‬ ‫‪.651‬‬ ‫**‬
‫‪.000‬‬ ‫**‪.981‬‬

‫‪32‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪.001‬‬ ‫**‪.651‬‬ ‫**‪.965‬‬
‫‪.000‬‬

‫‪33‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪.001‬‬ ‫**‪.651‬‬ ‫**‪.965‬‬
‫‪.000‬‬

‫‪34‬‬ ‫مهارة‬ ‫‪15‬‬

‫‪.037‬‬ ‫*‪.364‬‬ ‫**‪.965‬‬
‫صياغة‬ ‫‪.000‬‬

‫بنود‬
‫‪35‬‬
‫‪.207‬‬ ‫‪.226‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.965‬‬ ‫‪16‬‬
‫االختبار‬
‫تربويا‬
‫‪36‬‬
‫‪.328‬‬ ‫‪.176‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.965‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪37‬‬
‫‪.162‬‬ ‫‪.249‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.739‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪38‬‬
‫‪.017‬‬ ‫*‪.414‬‬ ‫‪.064‬‬ ‫‪.326‬‬ ‫‪19‬‬

‫* قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية (‪ )15‬وعند مستوى داللة (‪1.1527 = )1.12‬‬

‫** قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية (‪ )15‬وعند مستوى داللة (‪1.2125 = )1.11‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع الفقرات دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ ،)1.11‬ماعدا‬
‫بعض الفقرات المظللة‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫وللتأكد من االتساق الداخلي لمجاالت البطاقة تم حساب معامالت االرتباط بين درجة كل‬
‫مجال والدرجة الكلية للبطاقة كما هو موضح في جدول (‪:)2.2‬‬
‫جدول (‪ :)4.2‬معامالت االرتباط بين كل بعد من أبعاد البطاقة مع الدرجة الكلية للبطاقة‬
‫مستوى الداللة‬
‫معامل االرتباط‬
‫المجال‬

‫‪.000‬‬ ‫**‪.966‬‬ ‫مهارة إنشاء أسئلة االختبار اإللكتروني‬

‫‪.000‬‬ ‫**‪.900‬‬ ‫مهارة ضبط خصائص االختبار اإللكتروني‬

‫‪.228‬‬ ‫‪.216‬‬ ‫مهارة نشر االختبار اإللكتروني‬

‫‪.041‬‬ ‫*‪.357‬‬ ‫مهارة صياغة بنود االختبار تربويا‬

‫* قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية (‪ )32‬وعند مستوى داللة (‪1.1527 = )1.12‬‬

‫** قيمة "ر" الجدولية عند درجة حرية (‪ )32‬وعند مستوى داللة (‪1.2125 = )1.11‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع األبعاد ترتبط بالدرجة الكلية للبطاقة ارتباطا ذا داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة (‪ )1.11‬وهذا يؤكد أن بطاقة المالحظة تتمتع بدرجة عالية من‬
‫االتساق الداخلي‪ ،‬ماعدا البعد الثالث فهو غير دال إحصائي‪.‬‬
‫ث‪ -‬ثبات بطاقة مالحظة‪:‬‬

‫تم تقدير ثبات البطاقة على أفراد العينة باستخدام طريقة التجزئة النصفية ومعادلة هولستي‪.‬‬

‫‪ ‬طريقة التجزئة النصفية‬

‫قامت الباحثة بقياس معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬حيث تم تجزئة البطاقة إلى‬
‫نصفين (الفقرات ذات األرقام الفردية‪ ،‬والفقرات ذات األرقام الزوجية) ثم تم حساب معامل‬
‫االرتباط بين درجات الفقرات الفردية ودرجات الفقرات الزوجية‪ ،‬وبعد ذلك تم تصحيح معامل‬
‫االرتباط بمعادلة سبيرمان بروان (ملحم‪5112 ،‬م‪،‬ص‪:)571‬‬
‫‪2r‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ= ‪R‬‬
‫‪1+r‬‬
‫حيث أن‪:‬‬

‫‪97‬‬
 ‫(‪ :)R‬معامل ثبات االختبار المعدل‪.‬‬
‫(‪ :)r‬معامل الثبات لالختبار األصلي‪.‬‬
‫وتم الحصول على النتائج الموضحة في الجدول (‪:)2.2‬‬

‫جدول (‪ :)4.9‬يوضح معامالت االرتباط بين نصفي كل مهارة من مهارات البطاقة وكذلك البطاقة ككل قبل‬
‫التعديل ومعامل الثبات بعد التعديل‬
‫معامل الثبات بعد‬
‫معامل الثبات قبل‬
‫التعديل‬ ‫عدد الفقرات‬
‫التعديل‬ ‫المهارة‬

‫‪1.323‬‬
‫‪1.311‬‬ ‫‪15‬‬
‫مهارة إنشاء أسئلة االختبار اإللكتروني‬
‫‪1.112‬‬
‫‪1.111‬‬ ‫‪11‬‬
‫مهارة ضبط خصائص االختبار اإللكتروني‬
‫‪1.315‬‬
‫‪1.255‬‬ ‫‪2‬‬
‫مهارة نشر االختبار اإللكتروني‬
‫‪1.212‬‬
‫‪1.725‬‬ ‫‪2‬‬
‫مهارة صياغة بنود االختبار تربويا‬
‫‪1.552‬‬
‫‪1.511‬‬ ‫‪12‬‬
‫المجموع‬

‫*تم استخدام معامل سبيرمان براون ألن النصفين متساويان‬

‫يتضح من الجدول السابق أن معامل الثبات الكلي للبطاقة (‪ ،)1.552‬وهذا يدل على أن البطاقة‬
‫تتمتع بدرجة جيدة تطمئن الباحثة إلى تطبيقها على عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬ثبات المالحظين‬
‫قامت الباحثة بالتأكد من ثبات البطاقة‪ ،‬حيث قامت الباحثة بتقييم الطالبات بنفسها‪،‬‬
‫وباالستعانة بزميلة أخرى‪ 1‬من نفس القسم‪ ،‬من خالل عشر بطاقات والدرجة الكلية لكل بطاقة‪،‬‬
‫وقد تم حساب نسب االتفاق بين النتائج التي توصلت إليها الباحثة مع زميلتها وذلك باستخدام‬
‫المعادلة التالية (‪:)Cooper, 1973, 27‬‬

‫‪111 X‬‬ ‫نقاط االتفاق‬ ‫معامل االتفاق =‬

‫نقاط االتفاق ‪ +‬نقاط االختالف‬

‫‪ 1‬أ‪ .‬منى العمراني حاصلة على درجة الماجستير في المناهج وطرق التدريس (تكنولوجيا التعليم) وتعمل محاضرة بنظام الساعة‬
‫بالجامعة اإلسالمية بغزة‬

‫‪98‬‬
 ‫فحصلت على معامل اتفاق عال والجدول (‪ )2.3‬التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4.1‬حساب ثبات بطاقة المالحظة‬

‫النسبة المئوية‬
‫مرات االختالف‬ ‫مرات االتفاق‬
‫الطالبة‬
‫‪%23.22‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬
‫األولى‬
‫‪%32.17‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫الثانية‬
‫‪%32.22‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬
‫الثالثة‬
‫‪%32.17‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫الرابعة‬
‫‪%35.11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫الخامسة‬
‫‪%27.22‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫السادسة‬
‫‪%35.11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫السابعة‬
‫‪%23.22‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬
‫الثامنة‬
‫‪%32.22‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬
‫التاسعة‬
‫‪%32.17‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫العاشرة‬
‫‪%31.17‬‬
‫المجموع (الثبات الكلي)‬

‫من الجدول السابق نجد أن أعلى نسبة لالتفاق بين المالحظين كانت (‪ )%32.17‬وأقل‬
‫نسبة لالتفاق (‪ )%27.22‬ونسبة الثبات الكلي هي (‪ )%31.17‬وبما أن نسبة االتفاق تزيد عن‬
‫(‪ )%21‬فإننا نقبل بثبات المالحظين‪.‬‬
‫جـ‪-‬أن يتأكد المالحظ من صدق مالحظته‪:‬‬
‫تم حساب صدق بطاقة المالحظة من حيث‪ :‬صدق المحكمين وصدق االتساق الداخلي‬
‫لها كما أظهرت الباحثة سابقا‪.‬‬
‫د‪-‬أن يتم تسجيل ما يالحظه في أثناء المالحظة‪:‬‬

‫‪99‬‬
‫اعتمدت الباحثة على تسجيل النقاط للمالحظين أثناء المالحظة بشكل مباشر أثناء تأدية‬
‫االختبار العملي ألداء المهارات في تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ 4.7‬خطوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬االطالع على األدب التربوي والدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪ .5‬تجهيز البيئة التعليمية اإللكترونية لتنمية مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية لدى‬
‫طالبات كلية التربية حيث اشتملت البيئة على مجموعة من الموديوالت ملحق رقم (‪.)2‬‬
‫‪ .1‬بناء االختبار المعرفي كأداة قياس خاصة بالدراسة ملحق رقم (‪.)7‬‬
‫‪ .2‬إعداد بطاقة مالحظة كأداة قياس خاصة بالدراسة ملحق رقم (‪.)2‬‬
‫‪ .2‬عرض أدوات الدراسة (االختبار المعرفي‪ ،‬وبطاقة المالحظة) والبيئة التعليمية اإللكترونية‬
‫على مجموعة من المحكمين ملحق رقم (‪ )1‬و(‪ )2‬و(‪.)7‬‬
‫‪ .7‬التعديل على أدوات الدراسة (االختبار المعرفي‪ ،‬وبطاقة المالحظة) في ضوء آراء السادة‬
‫المحكمين ملحق رقم (‪ )2‬و(‪.)7‬‬
‫‪ .2‬تقدمت الباحثة بطلب إذن من الجامعة اإلسالمية للموافقة على تطبيق أدوات الدراسة‬
‫على عينة من طالبات كلية التربية المسجالت لمساق تدريب ميداني في الفصل الدراسي‬
‫الثاني من العام الجامعي (‪5112‬م‪5112-‬م) وتمت الموافقة على الطلب‪.‬‬
‫‪ .2‬قامت الباحثة بالتوجه إلى رئيس قسم دائرة التدريب الميداني للتدارس معه حول الحصول‬
‫على العينة المناسبة لتطبيق الدراسة ملحق رقم (‪.)5‬‬
‫‪ .3‬اختيار أفراد العينة الممثلة للمجتمع بعد أخذ الموافقة من الجهات المسئولة بالجامعة‬
‫اإلسالمية غزة ملحق رقم (‪.)3‬‬
‫‪ .11‬تحديد موعد اللقاء مع العينة وذلك ألخذ استفساراتهم واإلجابة عليها‪.‬‬
‫‪ .11‬تطبيق أدوات الدراسة على عينة الدراسة تطبيقا قبليا الموافق )‪(57‬من فبراير لعام‬
‫(‪5112‬م)‪.‬‬
‫‪ .15‬تطبيق أدوات الدراسة على عينة (‪ )21‬طالبة بهدف التحقق من الصدق والثبات ومن ثم‬
‫إجراء التعديالت الالزمة‪.‬‬
‫‪ .11‬إنشاء مقرر إلكتروني "المادة التعليمية" على البيئة التعليمة اإللكترونية "‪"Schoology‬‬
‫باسم مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية وتسجيل جميع أفراد العينة على المقرر‪،‬‬
‫حيث تم توفير المادة التعليمية بصورة إلكترونية لجميع طالبات العينة من خالل الدخول‬

‫‪011‬‬
‫على البيئة ومشاهدة الموديوالت وتحميل المادة التعليمية ومشاهدة مقاطع الفيديو ملحق‬
‫رقم (‪.)11‬‬
‫‪ .12‬تطبيق الدراسة على عينة من طالبات كلية التربية بلغ عددهن (‪ )52‬طالبة‪ ،‬حيث استمر‬
‫التطبيق لمدة ستة أسابيع‪ ،‬عرضت خاللها الباحثة المادة التعليمية؛ من خالل ثماني‬
‫موديوالت‪.‬‬
‫‪ .12‬تطبيق أدوات الدراسة تطبيقا بعديا على عينة الدراسة الموافق ‪ 51‬من أبريل لعام ‪5112‬م‪،‬‬
‫وتم تصحيح االختبار المعرفي إلكترونيا ورصد الدرجات‪.‬‬
‫‪ .17‬إجراء المعالجات اإلحصائية على البيانات التي تم جمعها من أدوات الدراسة‪.‬‬
‫‪ .12‬تفسير النتائج التي تم التوصل إليها‪.‬‬
‫‪ .12‬وضع توصيات ومقترحات في ضوء نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪ 4.8‬المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫قامت الباحثة باستخدام المعالجات اإلحصائية التالية وبمساعدة البرنامج اإلحصائي (‪:)SPSS‬‬
‫أ‪ -‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في التأكد من صدق وثبات أداتي الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬معامل االرتباط بيرسون‪ :‬لقياس صدق االتساق الداخلي لالختبار‪.‬‬
‫‪ .5‬معامل ارتباط سبيرمان بروان‪ :‬للتجزئة النصفية المتساوية‪ ،‬ومعادلة جتمان للتجزئة‬
‫النصفية غير المتساوية‪ ،‬وذلك للتأكد من الثبات‪.‬‬
‫‪ .1‬معامل كودر – ريتشارد سون ‪ :51‬للتأكد من ثبات االختبار‪.‬‬
‫ب‪ -‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في اإلجابة عن أسئلة الدراسة وفروضها‪:‬‬
‫‪ .1‬اختبار ت للعينتين المرتبطتين ‪.Paired-Samples T Test‬‬
‫‪ .5‬اختبار ولكوكسون ‪.Wilcoxon Test‬‬
‫‪ .1‬معامل مربع إيتا (‪ )2η‬لحساب حجم التأثير‪.‬‬
‫‪ .2‬معامل الكسب بالك لقياس الفاعلية‪.‬‬

‫‪010‬‬
 ‫الفصـــل الخامس‬
‫نتائج الدراسة وتفسيرها‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫نتائج الدراسة وتفسيرها‬

‫قامت الباحثة في هذا الفصل بعرض تفصيلي للنتائج التي تم التوصل إليها من خالل‬
‫تطبيق أدوات الدراسة المتمثلة في االختبار المعرفي وبطاقة المالحظة لمهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية على مجموعة الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى تفسير ومناقشة ما تم التوصل إليه من نتائج من‬
‫خالل اإلجابة على تساؤالت الدراسة والتحقق من فروضها‪:‬‬

‫‪ 5.1‬نتائج السؤال األول ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال األول من أسئلة الدراسة على‪:‬‬

‫" ما مهارات تصميم االختبارات االلكترونية المراد تنميتها لدى طالبات كلية التربية بالجامعة‬
‫اإلسالمية بغزة؟"‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بالرجوع إلى األدب التربوي والدراسات السابقة حول‬
‫مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية وقامت بوضع قائمة أولية بالمهارات الرئيسة والفرعية‬
‫ووضعها في بطاقة مالحظة أولية‪ ،‬ثم عرضها على مجموعة من المحكمين المتخصصين في‬
‫المناهج وطرق التدريس ملحق رقم (‪ ،)1‬والتعديل عليها في ضوء مقترحاتهم وآرائهم للحصول‬
‫على بطاقة مالحظة نهائية تتضمن المهارات الرئيسة والفرعية النهائية ملحق رقم (‪.)2‬‬

‫‪ 5.2‬نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال الثاني من أسئلة الدراسة على‪:‬‬

‫"ما الصورة العامة للبيئة التعليمية اإللكترونية المقترحة لتنمية مهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية غزة؟"‬

‫ولإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بمراجعة مجموعة من األدبيات والدراسات السابقة‪،‬‬
‫فقد تم تصميم بيئة تعليمية إلكترونية وفق خطوات منهجية؛ باالعتماد على نموذج تصميم محمد‬
‫الدسوقي الذي تم توضيح خطوات بنائه في الفصل الرابع من هذه الدراسة‪ ،‬كما يوجد خطوات‬
‫الدخول للبيئة التعليمية اإللكترونية ملحق رقم (‪ )2‬باإلضافة إلى المادة التعليمية في الملحق رقم‬
‫(‪ ،)11‬باإلضافة إلى قائمة بأهم المعايير المراد توافرها عند تصميم بطاقة تقييم لمعايير البيئة‬

‫‪111‬‬
‫التعليمية اإللكترونية‪ ،‬ملحق رقم(‪ ،)2‬وتكونت هذه البطاقة من أحد عشر مؤش ار وهي كالتالي‬
‫(صوفي‪5112،‬م‪:)112،‬‬
‫المعيار األول‪ :‬شكل الصفحة الرئيسية في بيئات التعلم القائم عبر الويب واحتوى على (‪ )11‬مؤش ار فرعيا‪.‬‬
‫المعيار الثاني‪ :‬أهداف البيئة التعليمية اإللكترونية عبر الويب واحتوى على (‪ )2‬مؤشرات فرعية‪.‬‬
‫المعيار الثالث‪ :‬المحتوى التعليمي في البيئات التعليمية اإللكترونية عبر الويب واحتوى على (‪ )17‬مؤش ار فرعيا‪.‬‬
‫المعيار الرابع‪ :‬األنشطة التعليمية في البيئات التعليمية اإللكترونية عبر الويب واحتوى على(‪)11‬مؤشرات فرعية‪.‬‬
‫المعيار الخامس‪ :‬التحكم التعليمي في البيئات التعليمية اإللكترونية عبر الويب واحتوى على(‪)2‬مؤشرات فرعية‪.‬‬
‫المعيار السادس‪ :‬األمن والسالمة في البيئة التعليمية اإللكترونية عبر الويب واحتوى على (‪ )1‬مؤشرات فرعية‪.‬‬
‫المعيار السابع‪ :‬طريقة وأسلوب المناقشة واحتوى على (‪ )2‬مؤشرات فرعية‪.‬‬
‫المعيار الثامن‪ :‬واجهة االستخدام والتفاعل واحتوى على (‪ )2‬مؤشرات فرعية‪.‬‬
‫المعيار التاسع‪ :‬النصوص المكتوبة واحتوى على (‪ )2‬مؤشرات فرعية‪.‬‬
‫المعيار العاشر‪ :‬اللون واحتوى على (‪ )7‬مؤشرات فرعية‪.‬‬
‫المعيار الحادي عشر‪ :‬لقطات الفيديو واحتوى على (‪ )1‬مؤشرات فرعية‪.‬‬

‫‪ 5.3‬نتائج السؤال الثالث ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال الثالث من أسئلة الدراسة على‪:‬‬

‫"هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله (‪ )α ≤0.05‬بين متوسطات درجات‬
‫طالبات كلية التربية في االختبار المعرفي لمهارات تصميم االختبارات االلكترونية قبل وبعد‬
‫التطبيق؟"‬

‫ولإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بالتحقق من صحة الفرض المتعلق بالسؤال ونصه‪:‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله (‪ )α ≤0.05‬بين متوسطات درجات‬
‫طالبات كلية التربية في االختبار المعرفي لمهارات تصميم االختبارات اإل لكترونية قبل وبعد‬
‫التطبيق‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة أوال بالتحقق من اعتدالية توزيع البيانات‬
‫باستخدام اختبار شبيرواويلك ألن حجم العينة (‪ )52‬فكانت النتائج كما يتبين من جدول (‪)2.1‬‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫جدول(‪ :)5.1‬نتائج اختبار شبيروويلك للتحقق من اعتدالية توزيع البيانات الخاصة باالختبار المعرفي‬

‫القيمة االحتمالية (‪)sig‬‬ ‫مستوى الداللة (‪)α‬‬

‫‪1.212‬‬ ‫‪1.11‬‬

‫‪112‬‬
‫يتضح من جدول (‪ )2.1‬السابق أن قيمة مستوى الداللة أقل من القيمة االحتمالية وبذلك‬
‫فإن توزيع البيانات طبيعي‪ ،‬وبناء على ما سبق استخدمت الباحثة اختبار “ ‪Paired-Samples‬‬
‫‪ “T Test‬للمقارنة بين متوسط درجات طالبات كلية التربية عينة الدراسة في التطبيق القبلي‬
‫ومتوسط درجاتهن في التطبيق البعدي لالختبار المعرفي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪،‬‬
‫فكانت النتائج كما يوضحها جدول (‪ )2.5‬كالتالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)1.2‬نتائج اختبار (ت) لعينتين مرتبطتين لبيان داللة الفروق بين التطبيقين القبلي والبعدي لالختبار‬
‫المعرفي‬

‫التطبيق البعدي‬ ‫التطبيق القبلي‬

‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫ن=‪24‬‬ ‫ن=‪24‬‬
‫قيمة "ت"‬ ‫المهارة‬
‫الداللة‬ ‫الداللة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫مهارة إنشاء أسئلة‬
‫دالة‬
‫‪1.111‬‬ ‫‪-2.311‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪15.12‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪11.21‬‬ ‫االختبار‬
‫إحصائيا‬
‫اإللكترونية‬
‫مهارة ضبط‬
‫دالة‬
‫‪1.117‬‬ ‫‪-1.111‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪5.11‬‬ ‫خصائص االختبار‬
‫إحصائيا‬
‫اإللكتروني‬
‫دالة‬ ‫مهارة نشر االختبار‬
‫‪1.111‬‬ ‫‪-7.251‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪5.53‬‬
‫إحصائيا‬ ‫اإللكتروني‬
‫غير دالة‬ ‫مهارة صياغة بنود‬
‫‪1.511‬‬ ‫‪-1.515‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪2.31‬‬
‫إحصائيا‬ ‫االختبار تربوي ا‬
‫دالة‬
‫‪1.111 -2.299‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫‪21.13‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪21.39‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫إحصائيا‬
‫** قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية (‪ )51‬وعند مستوى داللة ‪5.212 =1.11‬‬
‫* قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية (‪ )51‬وعند مستوى داللة ‪5.173 =1.12‬‬

‫يتبين من الجدول السابق أن قيمة "ت" المحسوبة أكبر من قيمة "ت" الجدولية لجميع‬
‫األبعاد وللدرجة الكلية لالختبار المعرفي‪ ،‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪،).0.0=α‬‬
‫ماعدا البعد الرابع فهو غير دال إحصائيا‪.‬‬

‫وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى المعرفة العلمية لمهارات‬
‫تصميم االختبارات اإللكترونية لصالح التطبيق البعدي لالختبار المعرفي‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫وبهذا تكون الباحثة قد تحققت من عدم صحة الفرض الصفري‪ ،‬ورفضه‪ ،‬وقبول الفرض البديل‬
‫ليصبح نص الفرض‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله ( ‪ )0.05=α‬بين‬
‫متوسطات درجات طالبات كلية التربية في االختبار المعرفي لمهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية قبل وبعد التطبيق لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬

‫حجم تأثير البيئة التعليمية اإللكترونية على الجانب المعرفي‪:‬‬

‫ولمعرفة حجم تأثير البيئة التعليمية اإللكترونية لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‬
‫كمتغير مستقل في المتغير التابع المتمثل في التحصيل المعرفي لمهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية‪ ،‬وأن الفروق لم تحدث نتيجة الصدفة‪ ،‬قامت الباحثة بحساب حجم التأثير بواسطة‬
‫"‪ "η2‬باستخدام المعادلتين التاليتين (صافي‪5112،‬م‪،‬ص‪:)522‬‬

‫أ‪ .‬معادلة حساب قيمة مربع إيتا ‪:η2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪T2‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ‪η‬‬
‫‪T 2 + df‬‬
‫حيث أن‪:‬‬
‫‪ :T 2‬مربع قيمة االختبار ‪T‬‬
‫‪ :η2‬مربع إيتا وتمثل نسبة التباين الكلي في المتغير التابع الذي يرجع إلى المتغير المستقل‪.‬‬

‫‪ :df‬درجة الحرية‪ n )n-1=df( ،‬حجم العينة‬

‫ويتحدث حجم التأثير لقيمة "‪ "η2‬إذا ما كان كبي ار أو متوسطا أو صغي ار كاآلتي‬
‫(عفانة‪5111،‬م‪،‬ص‪:)12‬‬
‫جدول (‪ :)1.3‬مستوى حجم األثر لقيمة مربع إيتا "‪"η2‬‬

‫صغير‬ ‫متوسط‬ ‫كبير‬ ‫كبير جدا‬

‫‪1.11‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪1.21‬‬

‫ب‪ .‬معادلة حساب قيمة ‪:d‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪√η2‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ‪d‬‬
‫‪η2- 1‬‬
‫حيث‪:‬‬

‫‪ :d‬تعبر عن حجم المتغير المستقل في التجربة‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫ويتحدد حجم التأثير لقيمة ‪ d‬إذا ما كان كبي ار أو متوسطا أو صغي ار كاآلتي (عفانة‪،‬‬
‫‪5111‬م‪،‬ص‪:)12‬‬
‫جدول (‪ :)1.4‬مستوى حجم األثر لقيمة "‪"d‬‬

‫صغير‬ ‫متوسط‬ ‫كبير‬ ‫كبير جدا‬

‫‪1.21‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫والجدول التالي يوضح حجم تأثير البيئة التعليمية اإللكترونية في كل بعد من أبعاد االختبار‬
‫المعرفي بوساطة ‪ η2‬وقيمة ‪:d‬‬
‫جدول (‪ :)1.1‬قيمة "‪ "t‬و "‪ " η2‬و "‪ "d‬لقياس حجم األثر لتصميم االختبارات اإللكترونية المرتبطة باالختبار‬
‫المعرفي‬

‫حجم األثر‬ ‫‪d‬‬ ‫‪η2‬‬ ‫‪t‬‬ ‫البعد‬

‫مهارة إنشاء‬
‫كبير جدا‬ ‫‪5.127‬‬ ‫‪1.212‬‬ ‫‪-2.311‬‬ ‫أسئلة االختبار‬
‫اإللكترونية‬
‫مهارة ضبط‬
‫خصائص‬
‫كبير جدا‬ ‫‪1.525‬‬ ‫‪1.525‬‬ ‫‪-1.111‬‬
‫االختبار‬
‫اإللكتروني‬
‫مهارة نشر‬
‫‪1.723‬‬
‫كبير جدا‬ ‫‪5.213‬‬ ‫‪-7.251‬‬ ‫االختبار‬
‫اإللكتروني‬
‫مهارة صياغة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.212‬‬ ‫‪1.175‬‬ ‫‪1.515‬‬ ‫بنود االختبار‬
‫تربويا‬

‫كبير جدا‬ ‫‪3.239‬‬ ‫‪1.224‬‬ ‫‪-2.299‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من الجدول السابق أن حجم التأثير كبير جدا في كل بعد من أبعاد االختبار‬
‫المعرفي والدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬ماعدا البعد الرابع "مهارة صياغة بنود االختبار تربويا" فكان‬
‫كبير في تحسين مستوى‬
‫أثر ا‬‫حجم التأثير متوسطا‪ ،‬وهذا يدل على أن للبيئة التعليمية اإللكترونية ا‬
‫المعرفة العلمية لتصميم االختبارات اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية‪ ،‬وأن حجم التأثير للبيئة‬
‫كبير جدا حيث أن قيمة "‪ "d‬أكبر من(‪.)1.1‬‬

‫‪112‬‬
 ‫وتعزو الباحثة النتائج السابقة التي حصلت عليها إلى ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬وفر نموذج الدوسوقي المستخدم بالدراسة إطا ار إجرائيا ضمن المخرجات التعليمية ذات‬
‫كفاءة وفاعلية في تحقيق األهداف‪.‬‬
‫ب‪ -‬تم بناء البيئة التعليمية في ضوء معايير بناء بيئات التعلم اإللكتروني وتحكيمها لدى‬
‫مجموعة من المختصين لمراعاة مدى توفر هذه المعايير في البيئة المعدة‪.‬‬
‫ت‪ -‬ساعدت البيئة التعليمية اإللكترونية على توفير فرصة التعلم داخل وخارج المؤسسة‬
‫التعليمية وفي أي وقت يناسب الطالبات‪ ،‬وعدم التقيد بمختبرات حاسوب‪ ،‬كما يتيح لهن‬
‫االطالع على المحتوى وتك ارره‪ ،‬مما يساعد على زيادة التذكر والفهم واالستيعاب‪ ،‬وزيادة‬
‫في التحصيل المعرفي لدى أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫ث‪-‬كما ساعدت أيضا البيئة على توفير عنصر التفاعل المتكامل بين الطالبات ومحتوى‬
‫المادة التعليمية إذ شملت ملفات (نصية وفيديو) قامت الباحثة بإعدادها وتجميعها بحيث‬
‫تعرض أدق تفاصيل المادة التعليمية مما كان له األثر الكبير في التحصيل المعرفي‪.‬‬
‫ج‪ -‬ركزت البيئة التعليمية اإللكترونية على التقويم بكافة أنواعه‪ ،‬لقياس ما تم تحقيقه من‬
‫أهداف‪ ،‬وتسليم التكاليف المطلوبة منهن من خالل تحميله عبر رابط موجود بالبيئة‪ ،‬وتقديم‬
‫التغذية الراجعة التي ساعدت الطالبات على الوقوف على نقاط الضعف لديهن‪.‬‬
‫ح‪ -‬باإلضافة إلى طبيعة المادة التعليمية المعدة من قبل الباحثة واعتمادها بصورة رئيسة على‬
‫صور وروابط لمقاطع الفيديو‪.‬‬
‫خ‪ -‬وطبقا لنظرية "معالجة المعلومات البصرية" أسلوب تتابع المحتوى داخل وحدات التعلم‬
‫عبر الويب في ضوء بيئة تعليمية إلكترونية‪ ،‬كان لها خطوطا مفيدة وإرشادية متوافقة مع‬
‫مهمة التعلم ومفيدة للمتعلم‪ ،‬واعتمادها على مثيرات بصرية أثر في التحصيل الدراسي‬
‫للمتعلمين‪.‬‬
‫د‪ -‬طبقا لنظرية "الحمل المعرفي" أسلوب تتابع المحتوى داخل وحدات التعلم عبر الويب في‬
‫ضوء بيئة تعليمية إلكترونية‪ ،‬خفضت من الحمل المعرفي للمهمات التعليمية‪ ،‬مما وفر‬
‫فهما أفضل نظ ار لتأثيرها الميسر والفاعل الذي ظهر تأثيره في التحصيل الدراسي‬
‫للمتعلمين‪.‬‬
‫ذ‪ -‬طبقا للنظرية المعرفية للتعلم بالوسائط المتعددة ومن خالل برنامج إدارة األنشطة‪ ،‬تعلمت‬
‫الطالبات من خالل الوحدة اإللكترونية الموجودة داخل البيئة التعليمية اإللكترونية‪ ،‬حيث‬

‫‪112‬‬
 ‫أتيحت َّ‬
‫لهن فرصة تكرار عرض المعلومات والعروض العملية ومشاهدتها بشكل دوري‪،‬‬
‫وفي الوقت المناسب لهن‪.‬‬

‫وتتفق هذه النتائج السابقة مع دراسة كل من‪ :‬دراسة خلف الله(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫محمود وهنداوي(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة الطباخ(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة بدوي(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫غريب(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة أبوزيد(‪5111‬م)‪ ،‬ودراسة علي(‪5113‬م)‪.‬‬

‫‪ 5.4‬نتائج السؤال الرابع ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال الرابع من أسئلة الدراسة على‪:‬‬

‫"هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله (‪ )α ≤0.05‬بين متوسطات درجات‬
‫طالبات كلية التربية في بطاقة المالحظة في المهارات األدائية لتصميم االختبارات االلكترونية‬
‫قبل وبعد التطبيق؟"‬

‫ولإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بالتحقق من صحة الفرض المتعلق بالسؤال ونصه‪:‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله (‪ )α ≤0.05‬بين متوسطات درجات‬
‫طالبات كلية التربية في بطاقة المالحظة في المهارات األدائية لتصميم االختبارات االلكترونية‬
‫قبل وبعد التطبيق‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة أوال بالتحقق من اعتدالية توزيع البيانات‬
‫باستخدام اختبار شبيروويلك ألن حجم العينة (‪ )52‬فكانت النتائج كما يتبين من جدول (‪)2.7‬‬
‫التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)1.9‬نتائج اختبار شبيروويلك للتحقق من اعتدالية توزيع البيانات الخاصة ببطاقة المالحظة‬

‫القيمة االحتمالية (‪)sig‬‬ ‫مستوى الداللة (‪)α‬‬

‫‪1.111‬‬ ‫‪1.11‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )2.7‬السابق أن قيمة مستوى الداللة أكبر من القيمة االحتمالية وبذلك‬
‫فإن توزيع البيانات غير طبيعي‪ ،‬وبناء على ما سبق استخدمت الباحثة اختبار ويلكوكسون‬
‫الالبارامتري "‪ " Wilcoxon – Test‬للتعرف على داللة الفروق بين متوسطات درجات عينتين‬
‫مرتبطتين (القياس القبلي والبعدي) في األداء العملي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪،‬‬
‫والجدول(‪ )2.2‬التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪113‬‬
 ‫جدول (‪ :)1.2‬نتائج اختبار "‪ "Wilcoxon – Test‬لبيان داللة الفروق بين التطبيق القبلي والبعدي لألداء‬
‫العملي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‬

‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬

‫قيمة "‪"Z‬‬ ‫العدد‬ ‫البيان‬ ‫المهارة‬
‫الداللة‬ ‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪1.2‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرتبة السالبة‬
‫‪537.2‬‬ ‫‪15.23‬‬ ‫‪51‬‬ ‫الرتبة الموجبة‬ ‫مهارة إنشاء أسئلة‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪2.132-‬‬
‫‪1‬‬ ‫التساوي‬ ‫االختبار اإللكترونية‬
‫‪52‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرتبة السالبة‬
‫مهارة ضبط‬
‫‪111‬‬ ‫‪15.2‬‬ ‫‪52‬‬ ‫الرتبة الموجبة‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪2.117-‬‬ ‫خصائص االختبار‬
‫‪1‬‬ ‫التساوي‬
‫اإللكتروني‬
‫‪52‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرتبة السالبة‬
‫‪527‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪51‬‬ ‫الرتبة الموجبة‬ ‫مهارة نشر االختبار‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪2.552-‬‬
‫‪1‬‬ ‫التساوي‬ ‫اإللكتروني‬
‫‪52‬‬ ‫المجموع‬
‫‪52‬‬ ‫‪7.52‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الرتبة السالبة‬
‫‪517‬‬ ‫‪15.15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الرتبة الموجبة‬ ‫مهارة صياغة بنود‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪1.115‬‬ ‫‪1.123-‬‬
‫‪1‬‬ ‫التساوي‬ ‫االختبار تربوي ا‬
‫‪52‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرتبة السالبة‬
‫‪111‬‬ ‫‪15.2‬‬ ‫‪52‬‬ ‫الرتبة الموجبة‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪2.523-‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪1‬‬ ‫التساوي‬
‫‪52‬‬ ‫المجموع‬
‫** القيمة الحرجة المطلقة للدرجة المعيارية عند مستوى داللة ‪5.22 =1.11‬‬
‫* القيمة الحرجة المطلقة للدرجة المعيارية عند مستوى داللة ‪1.37 =1.12‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن قيمة "‪ "z‬المحسوبة أكبر من قيمة "‪ "z‬الجدولية لجميع األبعاد‬
‫وللدرجة الكلية لبطاقة المالحظة‪ ،‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪.).0.0=α‬‬

‫وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى األداء العملي لمهارات تصميم‬
‫االختبارات اإللكترونية لصالح التطبيق البعدي لبطاقة المالحظة‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫وبهذا تكون الباحثة قد تحققت من عدم صحة الفرض الصفري‪ ،‬وتم قبول الفرض البديل‪ ،‬أي أنه‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله ( ‪ )0.05=α‬بين متوسطات درجات طالبات‬
‫كلية التربية في بطاقة المالحظة في المهارات األدائية لتصميم االختبارات االلكترونية قبل وبعد‬
‫التطبيق لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬

‫حجم تأثير البيئة التعليمية اإللكترونية على األداء العملي‪:‬‬

‫ولمعرفة حجم تأثير البيئة التعليمية اإللكترونية لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‬
‫كمتغير مستقل في المتغير التابع المتمثل في األداء العملي لمهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية‪ ،‬قامت الباحثة باستخدام معامل االرتباط الثنائي لرتب األزواج المرتبطة "‪ "rprb‬وذلك‬
‫لحساب حجم التأثير عند استخدام ويلكوكسون للعينتين المرتبطتين من المعادلة التالية‬
‫(صافي‪5112،‬م‪:)532،‬‬

‫أ‪ -‬معادلة معامل االرتباط الثنائي لرتب األزواج المرتبطة "‪:"rprb‬‬

‫‪4 T1‬‬
‫‪ - 1‬ــــــــــــــــــــــــ = ‪rprb‬‬
‫)‪n(n+1‬‬ ‫حيث أن‪:‬‬

‫‪ :T1‬مجموع الرتب ذات اإلشارة الموجبة‬

‫‪ :n‬عدد أزواج الدرجات‬

‫ويفسر "‪ "rprb‬في ضوء المحكات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬حجم تأثير ضعيف إذا كانت ‪rprb > 1.2‬‬

‫‪ ‬حجم تأثير متوسط إذا كانت ‪1.2 ≥ rprb > 1.2‬‬
‫‪ ‬حجم تأثير كبير إذا كانت ‪0.0 ≥ rprb > 1.3‬‬
‫‪ ‬حجم تأثير كبير جدا إذا كانت ‪rprb ≤ 1.3‬‬

‫ب‪ -‬معادلة حساب قيمة "‪:" dcohen‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــ = ‪dcohen‬‬
‫‪Z‬‬

‫‪N‬‬

‫‪111‬‬
 ‫حيث أن‪:‬‬

‫‪ :d‬تعبر عن حجم المتغير المستقل في التجربة‪.‬‬

‫‪ :Z‬الدرجة المعيارية‬

‫‪ :N‬عدد المشاهدات ألفراد العينة وليس أفراد العينة‪ ،‬أي أن لكل فرد زوج من المشاهدات‪ ،‬أي أن‬
‫‪N=2n‬‬

‫ويتحدد حجم التأثير لقيمة ‪ d‬إذا ما كان كبي ار أو متوسطا أو صغي ار كاآلتي (عفانة‪،‬‬
‫‪5111‬م‪،‬ص‪:)12‬‬
‫جدول (‪ :)1.9‬مستوى حجم األثر لقيمة "‪"d‬‬

‫صغير‬ ‫متوسط‬ ‫كبير‬ ‫كبير جدا‬

‫‪1.21‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫يوضح جدول (‪ )2.3‬حساب حجم التأثير لكل بعد من أبعاد بطاقة المالحظة بوساطة‬
‫”‪ "rprb‬وقيمة "‪ "d‬وقيمة "‪:"z‬‬
‫جدول (‪ :)1.1‬قيمة "‪ "z‬و"‪ " rprb‬و"‪ "d‬لقياس حجم األثر لتصميم االختبارات اإللكترونية المرتبطة ببطاقة‬
‫المالحظة‬

‫حجم األثر‬ ‫‪d‬‬ ‫‪rprb‬‬ ‫‪z‬‬ ‫البعد‬

‫مهارة إنشاء‬
‫متوسط‬ ‫‪1.717‬‬ ‫‪1.322‬‬ ‫‪2.132-‬‬ ‫أسئلة االختبار‬
‫اإللكترونية‬
‫مهارة ضبط‬
‫خصائص‬
‫متوسط‬ ‫‪1.751‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.117-‬‬
‫االختبار‬
‫اإللكتروني‬
‫مهارة نشر‬
‫متوسط‬ ‫‪1.711‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪2.552-‬‬ ‫االختبار‬
‫اإللكتروني‬
‫مهارة صياغة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.227‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1.123-‬‬ ‫بنود االختبار‬
‫تربوي ا‬
‫متوسط‬ ‫‪1.911‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.291-‬‬ ‫المجموع‬

‫‪115‬‬
‫يتضح من الجدول السابق أن حجم التأثير كبير جدا في كل بعد من أبعاد بطاقة المالحظة‬
‫وكذلك في الدرجة الكلية للبطاقة‪ ،‬وأن حجم التأثير للبيئة متوسط‪.‬‬

‫وقد تعزو الباحثة ذلك إلى‪:‬‬

‫أ‪ -‬طبيعة المادة التعليمية المعدة بشكل سلسل توضح خطوات التطبيق بالنص والصورة‬
‫مع إضافة روابط لمقاطع فيديو تم إعدادها من قبل الباحثة‪.‬‬
‫ب‪ -‬التنظيم المنطقي والمتسلسل للمهارات‪.‬‬
‫ج‪ -‬الممارسة العملية للمهارات حيث يتم إعطاء الحرية المطلقة للتدريب حسب وقت‬
‫الطالبات‪.‬‬
‫د‪ -‬تزويد الطالبات بمواقع إنترنت متخصصة في تصميم االختبارات اإللكترونية وذلك‬
‫للتطبيق العملي‪.‬‬

‫كبير جدا في تحسين المهارات العملية‬

‫أثر ا‬‫وهذا يدلل على أن للبيئة التعليمية اإللكترونية ا‬
‫لتصميم االختبارات اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية‪.‬‬

‫وتتفق هذه النتائج السابقة مع دراسة كل من‪ :‬دراسة الغامدي وعافشي(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫ودراسة‬ ‫‪5112( “Irawn. et al‬م)‪،‬‬ ‫وآخرون"‬ ‫إيروان‬ ‫ودراسة‬ ‫إبراهيم(‪5112‬م)‪،‬‬
‫عبدالمجيد(‪5117‬م)‪ ،‬ودراسة السبيعي(‪5117‬م)‪ ،‬ودراسة إبراهيم وماضي وعماد(‪5112‬م)‪،‬‬
‫ودراسة الذنيبات(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة سايكت "‪5112("Sicat‬م)‪ ،‬ودراسة أحمد(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫عزمي وإسماعيل ومبارز(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة عقل وآخرون(‪5115‬م)‪ ،‬ودراسة الشهري‬
‫وعبيد(‪5112‬م)‪ ،‬ودراسة الجزار وعصر(‪5113‬م)‪.‬‬

‫أما بالنسبة للدراسة الحالية فأظهرت فاعلية البيئة التعليمية في تنمية مهارات تصميم االختبارات‬
‫اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‪.‬‬

‫‪ 1.1‬نتائج السؤال الخامس ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال الخامس من أسئلة الدراسة على‪:‬‬

‫"هل تحقق البيئة التعليمية اإللكترونية فاعلية تزيد عن (‪ )1.2‬وفق ا للكسب المعدل بالك في‬
‫تنمية الجانبين المعرفي واألدائي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية؟"‬

‫‪111‬‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بالتحقق من صحة الفرضية القائلة‪ :‬ال تحقق البيئة‬
‫التعليمية فاعلية تزيد عن (‪ )1.2‬وفق ا للكسب المعدل بالك في تنمية الجانبين المعرفي واألدائي‬
‫لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض والتعرف على فاعلية البيئة التعليمية اإللكترونية قامت‬
‫الباحثة باستخدام معادلة الكسب المعدل بالك لحساب الفاعلية‪ ،‬والمعادلة كالتالي‪:‬‬
‫المتوسط البعدي – المتوسط القبلي ‪ +‬المتوسط البعدي – المتوسط القبلي‬
‫معدل الكسب لبالك=‬
‫النهاية العظمى‬ ‫النهاية العظمى – المتوسط القبلي‬

‫جدول (‪ :)1.11‬معامل الكسب بالك لالختبار المعرفي‬

‫معامل بالك‬ ‫الدرجة‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارة‬

‫‪11.21‬‬ ‫‪52‬‬ ‫قبلي‬ ‫مهارة إنشاء‬

‫‪1.132‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أسئلة االختبار‬
‫‪15.12‬‬ ‫‪52‬‬ ‫بعدي‬ ‫اإللكترونية‬

‫مهارة ضبط‬
‫‪5.11‬‬ ‫‪52‬‬ ‫قبلي‬
‫خصائص‬
‫‪1.751‬‬ ‫‪2‬‬
‫االختبار‬
‫‪1.25‬‬ ‫‪52‬‬ ‫بعدي‬
‫اإللكتروني‬

‫‪5.53‬‬ ‫‪52‬‬ ‫قبلي‬ ‫مهارة نشر‬

‫‪1.222‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االختبار‬
‫‪2.21‬‬ ‫‪52‬‬ ‫بعدي‬ ‫اإللكتروني‬

‫‪2.35‬‬ ‫‪52‬‬ ‫قبلي‬ ‫مهارة صياغة‬

‫‪1.125-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بنود االختبار‬
‫‪2.71‬‬ ‫‪52‬‬ ‫بعدي‬ ‫تربوي ا‬

‫‪21.321‬‬ ‫‪24‬‬ ‫قبلي‬

‫‪1.491‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪21.121‬‬ ‫‪24‬‬ ‫بعدي‬

‫‪112‬‬
‫يتضح من الجدول السابق أن نسبة الكسب المعدل للدرجة الكلية لالختبار المعرفي هي‬
‫(‪ ،)1.271‬وهي معدالت كسب متوسطة إذا ما قورنت بالحد األدنى للنسبة المقبولة للكسب وهي‬
‫(‪ ،)1.5‬وهذا يدل على أن الفروق حقيقية ولم تحدث نتيجة الصدفة لكنها لم تصل إلى درجة‬
‫الفاعلية المطلوبة‪ ،‬وقد تعود هذه النتيجة إلى ضعف استعداد الطالبات لتقديم االختبار المعرفي‬
‫بشكل جيد باعتباره غير محسوب ضمن معدالتهم التراكمية‪.‬‬
‫جدول (‪ :)1.11‬معامل الكسب بالك لبطاقة المالحظة‬

‫معامل بالك‬ ‫الدرجة‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارة‬

‫‪17.312‬‬ ‫‪52‬‬ ‫قبلي‬ ‫مهارة إنشاء‬

‫‪1.221‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أسئلة االختبار‬
‫‪12.222‬‬ ‫‪52‬‬ ‫بعدي‬ ‫اإللكترونية‬

‫مهارة ضبط‬
‫‪12.221‬‬ ‫‪52‬‬ ‫قبلي‬
‫خصائص‬
‫‪1.275‬‬ ‫‪13‬‬
‫االختبار‬
‫‪17.225‬‬ ‫‪52‬‬ ‫بعدي‬
‫اإللكتروني‬

‫‪2.212‬‬ ‫‪52‬‬ ‫قبلي‬ ‫مهارة نشر‬

‫‪1.521‬‬ ‫‪52‬‬ ‫االختبار‬
‫‪51.221‬‬ ‫‪52‬‬ ‫بعدي‬ ‫اإللكتروني‬

‫‪11.212‬‬ ‫‪52‬‬ ‫قبلي‬ ‫مهارة صياغة‬

‫‪1.233‬‬ ‫‪12‬‬ ‫بنود االختبار‬
‫‪11.212‬‬ ‫‪52‬‬ ‫بعدي‬ ‫تربويا‬
‫‪11.112‬‬ ‫‪24‬‬ ‫قبلي‬
‫‪1.341‬‬ ‫‪114‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪111.219‬‬ ‫‪24‬‬ ‫بعدي‬

‫يتضح من الجدول السابق أن نسبة الكسب المعدل للدرجة الكلية لبطاقة المالحظة هي‬
‫(‪ ،)1.123‬وهي معدالت كسب عالية إذا ما قورنت بالحد األدنى للنسبة المقبولة للكسب وهي‬
‫(‪ ،)1.5‬ماعدا نسبة المهارة الثالثة فقد حصلت على معدل كسب بالك (‪ ،)1.233‬فهي نسبة‬
‫متوسطة إذا ما قورنت بالحد األدنى للنسبة المقبولة للكسب وهي (‪ ،)1.5‬هذا يدلل على أن للبيئة‬
‫التعليمية فاعلية واضحة في تنمية األداء العملي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫وبهذا تكون الباحثة قد تحققت من صحة الفرض الخامس بأن البيئة التعليمية اإللكترونية‬
‫حققت فعالية عالية في تنمية الجانب األدائي لمهارات تصميم االختبارات اإللكترونية وبالتالي يتم‬
‫قبوله للجانب األدائي‪ ،‬وال يتم قبوله بالنسبة لالختبار المعرفي‪.‬‬

‫‪ 5.6‬خالصة نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1‬اتضح من النتائج أن مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية الواجب تنميتها لدى طالبات‬
‫كلية التربية عبارة عن أربعة مهارات رئيسة‪ ،‬وهي‪ :‬مهارة إنشاء أسئلة االختبار اإللكتروني‪،‬‬
‫مهارة ضبط خصائص االختبار اإللكتروني‪ ،‬مهارة نشر االختبار اإللكتروني‪ ،‬مهارة‬
‫صياغة بنود االختبار تربويا‪.‬‬
‫‪ .5‬أوضحت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله( ‪)0.05=α‬‬
‫بين متوسطات درجات طالبات كلية التربية في االختبار المعرفي لمهارات تصميم‬
‫االختبارات اإللكترونية قبل وبعد التطبيق لصالح التطبيق البعدي؛ وبلغ حجم األثر للدرجة‬
‫الكلية لالختبار المعرفي (‪ ،)2.15‬وبلغت قيمة مربع إيتا للدرجة الكلية لالختبار المعرفي‬
‫كبير جدا‪.‬‬
‫حجم التأثير وحجم مربع إيتا ٌ‬
‫(‪ ،)1.213‬وهذا يدلل على أن َ‬
‫‪ .1‬كما اتضح وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى دالله ( ‪ )0.05=α‬بين‬
‫متوسطات درجات طالبات كلية التربية في بطاقة المالحظة في المهارات األدائية لتصميم‬
‫االختبارات االلكترونية قبل وبعد التطبيق لصالح التطبيق البعدي؛ وبلغ حجم األثر للدرجة‬
‫الكلية لبطاقة المالحظة(‪ ،)2.52‬وبلغت قيمة مربع إيتا للدرجة الكلية لبطاقة المالحظة‬
‫كبير جدا‪.‬‬
‫(‪ ،)1.251‬وهذا يدلل على أن حجم التأثير وحجم مربع إيتا ٌ‬
‫‪ .2‬كما تبين من خالل نتائج الدراسة أن معدل الكسب للبالك كان أكبر من الواحد الصحيح‬
‫وبلغ (‪ ،)1.123‬وبالتالي فإن البيئة التعليمية اإللكترونية التي تم استخدامها في هذه‬
‫الدراسة تتمتع بفاعلية كبيرة في تنمية مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية لدى طالبات‬
‫كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة في الجانب األدائي‪ ،‬وعزت الباحثة تلك النتائج إلى‬
‫بيئة التعلم المستخدمة‪.‬‬

‫وتعزو الباحثة ذلك‪:‬‬

‫‪117‬‬
‫‪ .1‬توظيف بيئة التعلم اإللكترونية سكولوجي "‪ "Schoology‬تميزت بعدة مزايا منها‪،‬‬
‫المقدرة على التواصل مع اآلخرين بسهولة ويسر‪ ،‬والرد على كل االستفسارات التي‬
‫كانت تطرحها الطالبات‪.‬‬
‫‪ .5‬التقنيات التي توفرها البيئة التعليمية اإللكترونية ساعدت الطالبات على الحصول على‬
‫المادة التعليمية وتحميل مقاطع الفيديو والتعليق على المشاركات مما ساعدهن على‬
‫أخذ التغذية الراجعة أوال بأول‪.‬‬
‫‪ .1‬استخدام البيئة التعليمية اإللكترونية من قبل الطالبات عينة الدراسة كان ألول مرة‬
‫ويعتبر ذلك شيئا جديدا ومشوقا لهن‪.‬‬
‫‪ .2‬التسلسل المنطقي لمحتوى المادة التعليمية والصور واألشكال الموجودة بالمادة‬
‫التعليمية والشرح خطوة بخطوة مما مكن الطالبات من التعامل مع المواقع الخاصة‬
‫بتصميم االختبارات اإللكترونية بسهولة ويسر‪.‬‬
‫‪ .2‬ساعدت الفيديوهات التي سجلتها الباحثة بشكل كبير في زيادة الفاعلية حيث مكنت‬
‫الطالبات من المتابعة واسترجاع المهارات وتك ارراها حسب احتياجهن‪.‬‬
‫‪ .7‬جميع الطالبات كانت تستخدم مواقع تصميم االختبارات اإللكترونية "‪"Socrative‬‬
‫و"‪ "Kahoot‬ألول مرة؛ وكان هذا دافعا لها الكتسابها معرفة جديدة وهي اكتساب‬
‫مهارة تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ .2‬تسابق الطالبات في معرفة كل ما هو جديد بالتكنولوجيا بداية من تسجيلهن في دورة‬
‫"تصميم االختبارات اإللكترونية" التي تطرح ألول مرة بالجامعة‪.‬‬
‫‪ .2‬الجهد المبذول في تجهيز البيئة التعليمية اإللكترونية وإعداد المادة التعليمية واستخدام‬
‫نموذج التصميم الدوسوقي ساعد على تحقيق األهداف المرجوة‪.‬‬

‫‪ 5.7‬توصيات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬أوصت الباحثة بضرورة تدريب طالبات كلية التربية ورفع مستوى اهتمامهن حول‬
‫توظيف البيئة التعليمية اإللكترونية‪ ،‬واستخدام االختبارات اإللكترونية‪ ،‬وتطبيقها على‬
‫أرض الواقع‪.‬‬

‫‪ .5‬عمل دورات تدريبية وتثقيفية لطلبة كلية التربية والمعلمين في السلك التعليمي‪.‬‬

‫‪ .1‬توفير البنية التحتية لهذا النوع من االختبارات اإللكترونية من خالل إعداد الكوادر‬
‫البشرية المدربة‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫‪ .2‬دعم وتشجيع استخدام برامج ومواقع تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ .2‬استخدام موقع سكولوجي ‪ Schoolgoy‬في تصميم االختبارات اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ 5.8‬مقترحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية لتنمية مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية في‬
‫مواقع وبرامج آخرى غير التي تم استخدامها‪.‬‬
‫‪ .5‬دراسة المعيقات التي تحد من تدريب الطالبات في كلية التربية على كل من موقع‬
‫كاهوت وسكراتيف‪.‬‬
‫‪ .1‬دراسة المعيقات التي تواجه المعلمين في استخدام بيئات تعليمية إلكترونية مع الطلبة‬
‫في المدارس‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫المصادر والمراجع‬
 ‫المصادر والمراجع‬
‫‪ ‬القرآن الكريم‬

‫المراجع العربية‪:‬‬
‫إبراهيم‪ ،‬أحالم‪5112(.‬م)‪ .‬ف ــاعلي ــة برن ــامج ق ــائم على بعض أدوات الوي ــب ‪ 5.1‬في تنمي ــة‬
‫بعض مهارات تص ـ ـ ـ ــميم وإنتاج االختبارات اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية بالزلفي‪.‬‬
‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪.12-21 ،)517(5.‬‬

‫إبراهيم‪،‬وليد والعربي‪،‬زينب وماضي‪،‬أحمد وكمال‪،‬مها‪5112(.‬م)‪.‬بناء بيئة تعليمية قائمة على‬

‫شبكات الويب االجتماعية وأثرها في تنمية مهارات تطوير بيئات التعلم اإللكترونية‪.‬المؤتمر‬
‫العلمي الثاني بعنوان‪ :‬الدراسات النوعية ومتطلبات المجتمع وسوق العمل‪-‬كلية التربية‬
‫النوعية –جامعة عين شمس‪-‬مصر‪.111-127،1،‬‬

‫إبراهيم‪،‬وليد‪5112(.‬م)‪.‬أثر الوكالء األذكياء المتعاونون ببيئة تعلم إلكترونية على تنمية مهارات‬
‫البرمجة لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪.‬تكنولوجيا التربية‪-‬دراسات وبحوث‪-‬مصر‪)11(،‬‬
‫‪.172-122،‬‬

‫أحمد‪،‬عبدالعال‪5112(.‬م)‪ .‬فاعلية أدوات التفاعل في بيئة التعلم اإللكتروني في تنمية مهارات‬

‫تصميم المقررات اإللكترونية ونشرها لدى طالب الدراسات العليا بكلية التربية‪.‬تكنولوجيا‬
‫التربية‪-‬دراسات وبحوث‪-‬مصر‪.152-172،‬‬

‫إسماعيل‪،‬حمدان‪5111(.‬م)‪.‬تصميم بيئة مقترحة للتعلم التشاركي قائمة على توظيف الشبكات‬

‫االجتماعية كفضاء تعليمي اجتماعي لتنمية مهارات التواصل االلكتروني الشبكي واالتجاه‬
‫نحو تعلم الكيمياء عبر الويب‪ ،‬دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪-‬‬
‫السعودية‪.25-152،)12(1،‬‬

‫‪155‬‬
‫إسماعيل‪،‬غريب‪5112( .‬م)‪ .‬أثر تصميم بيئة تعلم إلكتروني تشاركي في ضوء النظرية‬
‫التواصلية على تنمية التحصيل ومهارات إدارة المعرفة الشخصية لدى طالب تكنولوجيا‬
‫التعلم (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬

‫اطميزي‪،‬جميل‪5117(.‬م)‪ .‬دليل استعمال المدرسين لنظام إدارة التعلين مفتوح‬

‫المصدر‪ ،Moodle‬منشور على‪http://www.gnu.org/copyleft/fdl.es.html‬‬

‫األغا‪،‬إحسان واألستاذ‪،‬محمود‪5112(.‬م)‪.‬مقدمة في تصميم البحث التربوي‪.‬ط‪،5‬غزة‪:‬مكتبة‬

‫الطالب‪،‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬

‫بدوي‪،‬محمد‪5112(.‬م)‪.‬فعالية برنامج مقترح في التعليم اإللكتروني لتنمية مهارات تصميم‬

‫االختبارات اإللكترونية واالتجاه نحو التقويم اإللكتروني لدى طالب الدراسات العليا‪.‬المجلة‬
‫التربوية الدولية المتخصصة‪-‬الجمعية األردنية لعلم النفس‪-‬األردن‪.127-127،)2(1.‬‬

‫الجزار‪،‬منى وعصر‪ ،‬أحمد‪5113(.‬م)‪.‬تصميم بيئة تعليمية قائمة على نمط التدريب المدمج‬
‫لتنمية مهارات استخدام نظم إدارة بيئات التعلم اإللكترونية لدى أعضاء هيئة التدريس‬
‫ومعاونيهم‪ .‬مجلة مستقبل التربية العربية‪-‬مصر‪.75-3،)71(،‬‬

‫الحافظ‪،‬محمود‪5111(.‬م)‪.‬التعلم اإللكتروني ودرجة تمكن أعضاء هيئة التدريس الجامعي من‬

‫تطبيق مهاراته‪.‬المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي‪.)12(7،‬‬

‫حســن‪،‬منير‪5112(.‬م)‪.‬أثر التفاعل بين اســتراتيجية التعليم والتعلم اإللكتروني وأســلوب التعلم‬

‫في تنمية األداء المهاري والتحصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيل المعرفي لمقرر تكنولوجيا التعليم للطلبة المعلمين‬
‫بكلية التربية بغزة(رسـ ــالة دكتوراه الفلسـ ــفة في التربية تخصـ ــص تكنولوجيا التعليم)‪.‬جامعة‬
‫قناة السويس بالعريش‪.‬‬
‫حسن‪،‬نبيل‪5112(.‬م)‪.‬فاعلية التعلم المعكوس القائم على التدوين المرئي في تنمية مهارات‬
‫تصميم االختبارات اإللكترونية لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة أم القرى‪ .‬درسات عربية‬
‫في التربية وعلم النفس‪-‬السعودية‪،‬العدد(‪.111-127،)71‬‬

‫‪151‬‬
‫حمدي‪ ،‬رنا‪2013(.‬م)‪ .‬فاعلية بيئة تعلم إلكتروني شخصية لتنمية مهارات التصميم التعليمي‬
‫لدى مصممي التعلم بجامعة المنصورة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬معهد الدراسات‬
‫التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬

‫‪5111(.……….‬م)‪.‬أثر توظيف بيئة تعلم إلكترونية شخصية في تنمية مهارات تصميم‬

‫المحتوى اإللكترونية لدى معلمي الحاسب اآللي واتجاهاتهم نحوها‪.‬المؤتمر العلمي السابع‬
‫للجمعية العربية لتكنولوجيا التربية(التعلم اإللكتروني وتحديات الشعوب العربية‪":‬مجتمعات‬
‫التعلم التفاعلية")‪-‬مصر‪،‬مجلد(‪.112-122،)1‬‬

‫الخزي‪،‬فهد‪5117 (.‬م)‪.‬دراسة أثر بعض المتغيرات على أداء طلبة الصف الحادي عشر في‬
‫مدارس دولة الكويت في االختبارات اإللكترونية‪.‬مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم‬
‫النفس‪.125-122 ،)1(12.‬‬
‫‪ 2010(.………..‬م)‪.‬دراسة أثر بعض المتغيرات على أداء طلبة الصف الحادي عشر في‬
‫مدارس دولة الكويت في االختبارات اإللكترونية‪،‬مجلة العلوم اإلنسانية‪-‬الجزائر‪.)12(،‬‬

‫‪5111)………..‬م)‪.‬أثر قلق االختبار وبعض المتغيرات الديموغرافية على أداء طلبة جامعة‬
‫الكويت في االختبارات اإللكترونية‪ :‬دراسة وصفية ارتباطية‪.‬مجلة جامعة صنعاء للعلوم‬
‫التربوية والنفسية‪.572-551،)1(2،‬‬

‫خلف الله‪،‬محمد‪5112(.‬م)‪.‬فاعلية اختالف حجم المجموعات المتزامنة بالفصول االفتراضية‬

‫في تنمية مهارات إنتاج االختبارات اإللكترونية واالتجاهات نحو التقنية لدى أعضاء هيئة‬
‫التدريس‪،‬مجلة البحث العلمي في التربية‪-‬مصر‪.212-231،)12(1،‬‬

‫خليل‪،‬حنان‪5115(.‬م) ‪.‬بناء مستودع وحدات تعلم لتنمية مهارات إعداد االختبارات اإللكترونية‬
‫وتصميم بنوك األسئلة لدى طالب كلية التربية بجامعة المنصورة‪ .‬أطروحة ( دكتوراه ) ‪-‬‬
‫جامعة المنصورة‪.‬‬

‫خميس‪،‬محمد‪5112(.‬م)‪.‬مصادر التعلم اإللكتروني‪،1.‬دار السحاب‪:‬القاهرة‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫أبو خطوة‪ ،‬السيد عبدالمولى‪5111(.‬م)‪.‬فاعلية برنامج مقترح قائم على التدريب اإللكتروني‬
‫عن بعد في تنمية بعض مهارات التعليم اإللكتروني لدى أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬المؤتمر‬
‫الدولي الثالث للتعلم اإللكتروني والتعليم عن بعد "الممارسة واألداء المنشود" ‪2-2‬فبراير‬
‫من‬ ‫‪5117/11/51‬م‬ ‫بتاريخ‬ ‫مستخرج‬ ‫‪5111‬‬
‫‪http://kenanaonline.com/files/0100/100403/rp42.pf‬‬
‫الدسوقي‪،‬محمد‪5111(.‬م)‪.‬قراءات في المعلوماتية والتربية‪.‬ط‪.1‬حلوان‪:‬كلية التربية‪،‬جامعة‬
‫حلوان‪.‬‬

‫أبودقة‪،‬سناء‪5112(.‬م)‪.‬القياس والتقويم الصفي‪:‬المفاهيم واإلجراءات لتعلم فعال‪.‬ط‪.5‬غزة‪:‬دار‬

‫آفاق للطباعة والنشر‪.‬‬

‫الذنيبات‪ ،‬بكر‪5117(.‬م)‪ .‬بيئة إلكترونية مقترحة لتنمية المهام المعرفية المرتبطة ببعض‬
‫تطبيقات االنترنت التفاعلية لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة مؤتة واتجاهاتهم نحوها‪.‬‬
‫مجلة القراءة والمعرفة‪.512-512 ،)121( ،‬‬

‫‪5117(................‬م)‪.‬بيئة إلكترونية مقترحة لتنمية المهام األدائية المرتبطة ببعض‬

‫تطبيقات اإلنترنت التفاعلية لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة مؤتة‪ ،‬مجلة القراءة‬
‫والمعرفة‪-‬مصر‪.21-111،)122(.‬‬

‫زيتون‪ ،‬كمال‪5111(.‬م)‪.‬التدريس نماذجه ومهاراته‪.‬ط‪.1‬القاهرة‪،‬عالم الكتب‪.‬‬

‫زيتون‪،‬حسن‪5112(.‬م)‪.‬رؤية جديدة في التعليم التعلم اإللكتروني‪:‬المفهوم‪-‬القضايا –التطبيق‪-‬‬

‫التقييم‪.‬الرياض‪:‬الدار الصولتية للتربية‪.‬‬

‫أبوزيد‪ ،‬عادل‪5111(.‬م)‪.‬برنامج قائم على شبكة المعلومات الدولية اإلنترنت إلكساب الطالب‬
‫المعلمين مهارات بناء وإنتاج االختبارات اإللكترونية وتنمية اتجاهاتهم نحو اإلنترنت‪،‬‬
‫دراسات في المناهج وطرق التدريس‪-‬مصر‪،‬ع(‪.31-112،)122‬‬

‫سالم‪،‬أحمد‪5117(.‬م)‪.‬وسائل وتكنولوجيا التعليم‪ .‬الرياض‪:‬مكتبة الرشد‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫السبيعي‪ ،‬سلطان وجامع‪ ،‬حسن‪ ،‬والمصري‪ ،‬سلوى وجمال الدين‪ ،‬هناء‪5117(.‬م)‪.‬أثر بيئة‬
‫التدريب اإللكترونية المتزامنة على تنمية مهارات تصميم وإدارة المواقف التعليمية الرقمية‬
‫لمعلمي علم االجتماعية بالمرحلة الثانوية في المملكة العربية السعودية‪ .‬مجلة القراءة‬
‫والمعرفة‪171-121،)121(،‬‬

‫سمعان‪،‬عماد‪5115(.‬م)‪.‬أثر استخدام االختبارات اإللكترونية التشعبية في التدريبات الرياضية‬

‫على حل المسائل الرياضية وتخفيف القلق الرياضي لدى تالميذ التعليم اإلعدادي‬
‫بسوهاج‪.‬المجلة التربوية‪-‬مصر‪.)11(،‬‬

‫السيد‪،‬مصطفى‪5117(.‬م)‪.‬فاعلية تصميم بيئة تعلم إلكتروني تشاركي في تنمية مفاهيم‬

‫محركات بحث الويب غير المرئية ومعتقدات الكفاءة الذاتية لدى طالب كلية التربية‪،‬‬
‫مجلة القراءة والمعرفة – مصر‪،‬الصفحات ‪ ،51-115‬العدد ‪.122‬‬

‫شحاتة‪ ،‬حسن والنجار‪ ،‬زينب‪5111( .‬م)‪.‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الدار‬
‫المصرية اللبنانية‪.‬‬

‫شحادته‪،‬نشوى‪5112(.‬م)‪.‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية في ضوء النظرية التواصلية وأثرها في‬

‫تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالب كلية التربية‪ .‬تكنولوجيا التربية‪-‬دراسات وبحوث‪-‬‬
‫مصر‪.212-11 ،)277(،‬‬

‫شعيب‪ ،‬إيمان (‪5112‬م)‪ .‬أثر برنامج تدريبي مقترح إلكساب أعضاء هيئة التدريس بجامعة‬
‫حائل مهارات بناء االختبارات االلكترونية بنظام إدارة التعلم بالك بورد ‪،Blackboard‬‬
‫بحوث ومقاالت دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪-‬السعودية‪.123-511،)21(5،‬‬

‫الشهري‪ ،‬محمد وعبيد‪ ،‬محمد ‪5112(.‬م)‪ .‬فعالية تصميم بيئة تعلم إلكترونية في تحصيل‬
‫مقرر طرق تدريس الرياضيات لدى طالب جامعة نجران في ضوء متطلبات التعلم‬
‫اإللكتروني‪ .‬المجلة التربوية الدولية المتخصصة‪.512-555،)3( .‬‬

‫‪157‬‬
‫الشريف‪ ،‬سمر‪ 7(.‬ديسمبر‪5117،‬م)‪.‬مدونة التعلم الرقمي‪ ،‬تم استرجاعها بتاريخ‬
‫(‪،1‬يناير‪5112،‬م)‬

‫‪http://phddigitaledu.blogspot.com/2016/12/schoology.html‬‬

‫صافي‪،‬سمير‪5112(.‬م)‪.‬مقدمة في اإلحصاء التربوي بإستخدام ‪ ،SPSS‬مكتبة آفاق‪،‬غزة‪-‬‬

‫فلسطين‪.‬‬

‫صبحي‪،‬سالي‪5112(.‬م)‪.‬االختبارات اإللكترونية عبر الشبكات في منظومة التعليم عبر‬

‫الشبكات‪.‬محمد عبدالحميد (محرر)‪ .‬القاهرة‪:‬عالم الكتب‪.522-512،‬‬

‫عبد‬ ‫في‪:‬محمد‬ ‫الشبكات‬ ‫عبر‬ ‫اإللكترونية‬ ‫صبحي‪،‬سالي‪5113(.‬م)‪.‬االختبارات‬

‫الحميد(محرر)‪.‬منظومة التعليم عبر الشبكات‪،‬ط‪،5‬القاهرة‪:‬عالم الكتب‪.522-5112 ،‬‬

‫صوفي‪،‬شيماء‪5112(.‬م)‪.‬معايير تصميم المناقشات الجماعية في بيئة المقررات اإللكترونية‬

‫القائمة على الويب‪ ،‬تكنولوجيا التعليم‪-‬مصر‪.125-111،)111(12 ،‬‬

‫الطباخ‪ ،‬حسناء (‪5112‬م)‪ .‬أثر اختالف أنماط الشبكات االجتماعية في بيئات التدريب‬
‫االفتراضية القائمة على استراتيجية التعلم التشاركي على تنمية مهارات التقويم اإللكتروني‬
‫لدى طالب الدراسات العليا‪ ،‬مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪،)27(2 ،‬‬
‫‪.21-122‬‬

‫الطبيب‪،‬أحمد‪1333(.‬م)‪.‬التقويم والقياس النفسي التربوي‪.‬ط‪.1‬اإلسكندرية‪.‬المكتب الجامعي‬

‫الحديث‪.‬‬

‫عبد العزيز‪ ،‬حمدي‪5111(.‬م)‪ .‬تصميم بيئة تعليمية إلكترونية قائمة على المحاكاة الحاسوبية‬
‫وأثرها في تنمية بعض مهارات األعمال المكتبية وتحسين مهارات التعلم لدى طالب‬
‫المدارس الثانوية التجارية‪.‬المجلة األردنية في العلوم التربوية‪.535-522 ،)1(3.‬‬

‫عبدالعزيز‪ ،‬حمدي‪5112( .‬م)‪.‬التعلم االلكتروني الفلسفة – المبادئ‪ -‬االدوات – التطبيقات‬

‫‪.‬ط‪،5‬غزة ‪:‬مكتبة آفاق‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫عبدالمجيد‪ ،‬أشرف‪5117(.‬م)‪.‬فاعلية برنامج تدريبي قائم على الوسائط الفائقة في تنمية‬
‫مهارات استخدام بيئات التعلم اإللكتروني لدى طالب كلية التربية واتجاهاتهم نحوها‪ ،‬مجلة‬
‫كلية التربية بأسيوط ‪ ،)1(15،‬الجزء الثاني‪.111-23 ،‬‬

‫عزمي‪،‬نبيل وإسماعيل‪،‬عبدالرؤوف ومبارز‪،‬منال‪5112(.‬م)‪.‬فاعلية بيئة تعلم إلكترونية قائمة‬

‫على الذكاء االصطناعي لحل مشكالت صيانة شبكات االسب لدى طالب تكنولوجيا‬
‫التعليم‪،‬تكنولوجيا التربية‪-‬دراسات وبحوث‪-‬مصر‪.512-523،‬‬

‫عزمي‪،‬نبيل والمرادني‪،‬محمد‪5113(.‬م)‪.‬أثر التفاعل بين توقيت تقديم التغذية الراجعة البصرية‬

‫ضمن صفحات الويب التعليمية واألسلوب المعرفي لتالميذ المرحلة االبتدائية في التحصيل‬
‫المعرفي واالتجاه نحو التعلم من مواقع الويب التعليمية‪.‬مجلة تكنولوجيا التعليم‪.‬الجمعية‬
‫المصرية لتكنولوجيا التعليم‪.512-171،)1(13.‬‬

‫عزمي‪،‬نبيل‪5112(.‬م)‪.‬تكنولجيا التعليم اإللكتروني‪.‬ط‪،1‬القاهرة‪:‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫عفانة‪،‬عزو‪5117(.‬م)‪.‬قياسات حجم التأثير واإلحصاء االستداللي في البحوث التربوية‬

‫والنفسية‪،‬غزة‪:‬مكتبة سمير منصور‪.‬‬

‫والتقويم‬ ‫القياس‬ ‫في‬ ‫حديثة‬ ‫ونشوان‪،‬تيسير‪5112(.‬م)‪.‬اتجاهات‬ ‫عفانة‪،‬عزو‪،‬‬

‫التربوي‪.‬ط‪.1‬غز‪:‬سمير منصور للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫عقل‪ ،‬مجدي وخميس‪ ،‬محمد وأبوشقير‪،‬محمد‪5115(.‬م)‪.‬تصميم بيئة تعليمية الكترونية لتنمية‬

‫مهارات تصميم عناصر التعلم‪ ،‬مجلة كلية البنات األولى والعلوم والتربية‪-122 ،)11(.‬‬
‫‪.212‬‬

‫العقال‪ ،‬علي‪5111(.‬م)‪.‬متطلبات تطبيق بيئات التعليم اإللكتروني في الجامعات‬

‫السعودية‪.‬مجلة بحوث التربية النوعية‪-‬جامعة المنصورة‪.)12(.‬‬

‫علي‪،‬أكرم‪5113(.‬م)‪.‬أثر توظيف التدريب اإللكتروني عبر شبكة اإلنترنت في تنمية بعض‬

‫مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة جنوب‬

‫‪152‬‬
‫الوادي‪.‬المؤتمر الدولي السابع(التعليم في مطلع األلفية الثالثة‪،‬الجودة‪-‬اإلتاحة‪-‬التعلم مدى‬
‫الحياة)‪ .‬القاهرة‪:‬جامعة القاهرة‪ ،‬معهد الدراسات التربوية‪.1152-1121 ،1،‬‬

‫عماشة‪،‬محمد‪5111(.‬م)‪.‬نحو حزمة برامج لمعلمي الحاسب اآللي إلعداد وتصميم االختبارات‬

‫اإللكترونية‪.‬مجلة دراسات في المناهج واإلشراف التربوي‪.522-513،)513(5،‬‬

‫عماشة‪،‬محمد‪5111(.‬م)‪.‬نحو حزمة برامج لمعلمي الحاسب اآللي إلعداد وتصميم االختبارات‬

‫اإللكترونية‪.‬مجلة دراسة في المناهج واإلشراف التربوي جامعة أم القرى ‪-513 ،)5(5،‬‬
‫‪522‬‬

‫عوده‪،‬أحمد‪515(.‬م)‪.‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪.‬كلية العلوم التربوية جامعة‬

‫اليرومك‪.‬دار األمل للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الغامدي‪ ،‬سهام بنت وليد‪5112(.‬م)‪ .‬فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية توظف التعلم النشط في‬
‫تنمية مهارات إنتاج القصص الرقمية لطالبات جامعة األميرة نورا‪ ،‬مجلة العلوم التربوية‪،‬‬
‫‪.125-112،)2(12‬‬

‫الغامدي‪،‬منى وابتسام‪،‬عافشي‪5112(.‬م)‪ .‬فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية قائمة على التعلم‬

‫التشاركي في تنمية التفكير الناقد لدى طالبات كلية التربية بجامعة األميرة نورة‪.‬مجلة‬
‫الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬غزة‪.21-112،)5(57،‬‬

‫الغبيشي‪،‬نهاري‪5115(.‬م)‪.‬أثر بعض متغيرات االختبارات اإللكترونية على أداء طالب الصف‬

‫الثالث الثانوي واتجاهاتهم نحوها(رسالة ماجستير غير منشورة)‪،‬كلية التربية‪-‬جامعة طيب‪.‬‬

‫غريب‪،‬أحمد ‪5112(.‬م)‪.‬أثر اختالف أدوات التشارك بالفصول االفتراضية على إكساب‬

‫مهارات تصميم وإنتاج االختبارات االلكترونية‪ ،‬الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم‪،‬مجلة‬
‫تكنولوجيا التعليم‪-‬مصر‪.121-122 ،)5(52،‬‬

‫الغريب‪،‬زاهر‪5112(.‬م)‪.‬خطة استراتيجية لتطوير منظومة التعليم الجامعي باستخدام تكنولوجيا‬

‫التعليم اإللكتروني‪ .‬المؤتمر القومي السنوي الثاني عشر والعربي الرابع‪ ،‬الجزء‪،1‬مركز‬

‫‪153‬‬
‫تطوير التعليم الجامعي تطوير إدارة الجامعات العربية في ضوء معايير الجودة الشاملة‬
‫ونظم االعتماد‪ ،‬المنعقد في ‪ 13-12‬ديسمبر‪.‬‬

‫الغريب‪،‬زاهر‪5113(.‬م)‪.‬المقررات اإللكترونية‪.‬القاهرة‪:‬عالم الكتب‪.‬‬

‫قرجاجي‪،‬أشواق‪5112(.‬م)‪.‬فاعلية الويب‪ 5.1‬في تنمية مهارة بناء االختبارات اإللكترونية‬

‫واالتجاه نحوها لدى طالبات كلية التربية بجامعة طيبة(رسالة دكتوراة كلية التربية)‪،‬جامعة‬
‫طيبة‪.‬‬

‫قنديل‪،‬أحمد‪5117(.‬م)‪.‬التدريس بالتكنولجيا الحديثة‪ .‬ط‪،1‬القاهرة‪:‬عالم الكتب ‪ ،‬ص ‪.32‬‬

‫كابلي‪،‬طالب‪5111(.‬م)‪.‬أثر اختالف نمط االستجابة في االختبارات اإللكترونية على أداء‬

‫الطالب المندفعين والمترويين بكلية التربية جامعة طيبة في االختبار‪.‬مجلة كلية التربية‬
‫جامعة األزهر‪.111-22،)127(.‬‬

‫المتعاني‪ ،‬عابد‪5112(.‬م)‪ .‬أثر اختالف أنماط التفاعل في بيئة التعلم اإللكتروني على تنمية‬
‫مهارات استخدام الحاسب اآللي لدى طالب الصف األول الثانوي‪ .‬المجلة الدولية للعلوم‬
‫التربوية والنفسية‪-‬المؤسسة العربية للبحث العلمي والتنمية البشرية‪-‬مصر‪،‬ع(‪-121،)3‬‬
‫‪.152‬‬

‫محمد‪،‬مجدي‪5112(.‬م)‪ .‬فاعلية برنامج قائم على الويب إلكساب مهارات إنتاج االختبارات‬
‫التفاعلية اإللكترونية لطالب كلية التربية النوعية جامعة طنطا‪.‬تكنولوجيا التربية‪-‬دراسات‬
‫وبحوث‪-‬مصر‪.111-125،)11(،‬‬

‫المحمدي‪،‬مروة‪5117(.‬م)‪.‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفقا ألساليب التعلم في مقرر‬

‫الحاسب وأثرها في تنمية مهارات البرمجة لالستخدام لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية(رسالة‬
‫دكتوراة غير منشورة)‪.‬كلية التربية‪،‬جامعة القاهرة‪.‬‬

‫محمود‪،‬إبراهيم وهنداوي‪،‬أسامة ‪5112(.‬م)‪.‬أثر التفاعل بين نوع التدريب اإللكتروني (المركز‬

‫–الموزع) عن بعد ونمط األسلوب المعرفي للمتدرب (المعتمد –المستقبل) في وحدة مقترحة‬

‫‪111‬‬
‫لتنمية مهارات إنتاج االختبارات اإللكترونية لدى المعلمين أثناء الخدمة‪.‬التربية جامعة‬
‫األزهر‪-‬مصر‪.533-122،)175(2،‬‬

‫المرادني‪،‬محمد‪5117(.‬م)‪.‬تنظيم استخدام المثيرات البنائية الرقمية في برامج الفيديو التعليمية‬

‫وعالقته بمستوى األداء المهاري للطالب المستقلين والمعتمدين بكليات التربية‪.‬رسالة‬
‫دكتوراه(غيرمنشورة)‪،‬القاهرة‪:‬كلية التربية‪،‬جامعة األزهر‪.‬‬

‫المرادني‪،‬محمد‪5115(.‬م)‪.‬مستحدثات في تكنولوجيا التعليم‪.‬كلية التربية بالعريش‪.‬جامعة قناة‬

‫السويس‪.‬مطبعة التوحيد‪.‬‬

‫ملحم‪ ،‬سامي‪5112(.‬م)‪.‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪.‬ط‪.1‬عمان‪:‬دار المسيرة للنشر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫مندور‪ ،‬إيناس ‪5111(.‬م)‪.‬أثر برنامج تدريبي لطالب الدراسات العليا بكلية التربية في تصميم‬
‫اإلختبارات اإللكترونية وفقا لمعايير الجودة المقترحة‪ ،‬مجلة دراسات تربوية وإجتماعية‪-‬‬
‫مصر‪.131-271 ،)5(13،‬‬

‫أبو لبدة‪،‬سبع‪5112(.‬م)‪.‬مبادئ القياس والتقويم‪.‬ط‪.1‬عمان‪:‬دار الفكر ناشرون وموزعون‪.‬‬

‫الهادي‪،‬محمد‪5112(.‬م)‪.‬التعليم اإللكتروني عبر شبكة اإلنرتنت‪،‬القاهرة‪:‬الدار المصرية‬

‫اللبنانية‪.37-55 ،‬‬

‫هنداوي‪،‬أسامة‪5111(.‬م)‪.‬أثر ثالثة تصميمات ألنماط االستجابة على االختبارات اإللكترونية‬

‫على معدل األداء الفوري والمرجأ لطالب الجامعة في االختبار‪.‬مجلة العلوم‬
‫التربوية‪.121-115،)1(12،‬‬

‫المراجع األجنبية‪:‬‬
‫‪Albayrak, E.(2014): The Effects of Design Factors on Students' Success‬‬
‫‪and Test Anxiety in Electronic Tests, International Online Journal of‬‬
‫‪Educational Sciences, 2014, 6 (2).‬‬

‫‪111‬‬
Alonso, L. & Yuste, R. (2015). Constructing a grounded theory of
e-learning assessment. Journal of Educational Computing Research,
53(3), 315-344.

Awedh, M., Mueen, A., Zafar, B., & Manzoor, U. (2015). Using Socrative
and Smartphones for the support of collaborative
learning. International Journal on Integrating Technology in
Education(IJITE).3(4).( arXiv preprint arXiv:1501.01276)

Bayazit, A., & Askar, P. (2012): Performance and duration differences

between online and paper-pencil tests. Asia Pacific Education Review,
13(2).

Beatty,B. & Ulasewicz,C. (2006). Online Teaching and Learning in

Transition: Faculty Perspectives on Moving from Blackboard to the
Moodle Learning Management System. TechTrends,50(4), pp. 36-47.

Bohmer.B., Burns, Crowley.(2014):Testing Numeric: Evidence from

a randomized controlled trial of a computer based mathematics
intervention in Cape, Town High Schools.
Brady,K.P.et al.(2010).The use of alternative social networking sites in
higher educational settings: Acase study if the E-learning benefits of
Ning in educaion, Journal of Interactive Online learning, 9(2),151-170.

Branzburg, Jeffrey (2005). How To: Use the Moodle Course management
System, Tech & Learning @
http://www.techlearning.com/article/4422.

Budiati, B. (2017, June). ICT (INFORMATION AND

COMMUNICATION TECHNOLOGY) USE: KAHOOT PROGRAM
FOR ENGLISH STUDENTS’LEARNING BOOSTER.
In Proceedings Education and Language International
Conference (Vol. 1, No. 1).

Chou, S., Liu, C. (2005).Learning effectiveness in a Web-based virtual

learning environment: a learner control perspective, Journal of
Computer Assisted Learning, 21.(1).

115
Cigdem, H. & Oncu, S. (2015). E-Assessment adaptation at a Military
Vocational College: Student Perceptions. EURASIA. Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 11(5), 971-988.

Cooper, G.(1998).Research in to Cognitive Load Theory and Instrctional

Design at Vnsw, from:http://www.Arts.Vnsw.edu.au/education/clt-
net-aug-97-html,2/7/2003.

Dakka, S. M. (2015). Using Socrative to enhance in-class student

engagement and collaboration. International Journal on Integrating
Technology in Education(IJITE)..4(3). (arXiv preprint
arXiv:1510.02500)

Deutsch, T., Herrmann, K., Frees, T., & Sandholzer, H. (2012):

Implementing computer based assessment-A web-based mock
examination changes attitudes. Computers & Education, 58(4).
Dron, J., Bhattacharya, M.(2007).A Dialogue on E-Learning and
Diversity:the Learning Management System vs the Personal Learning
Environment.In G.Richards(Ed.), Proceedings of World Conference on
E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher
Education.

Fotaris, P., Mastoras, T., Mavridis, I., & Manitsaris, A. (2010): Extending
LMS to support IRT-based assessment test calibration. Technology
Enhanced Learning. Quality of Teaching and Educational Reform,
73.
Giannakos, M.N., Vlamos, P. (2013): Using Webcasts in Education:
Evaluation of its Effectiveness, British Journal of Educational
Technology. 44 (3), 432-441
Graf S., List B., )2005( - An evaluation of open source e-learning
platforms stressing adaptation issues. In Proceedings of the 5th
International Conference on Advanced Learning Technologies, IEEE
Press, 163-165.

Horrocks, L. & Morgan, L. (2011). Effects of in-service teacher training

on correct implementation of assessment and instructional
procedures for teachers of students with profound multiple

111
 disabilities. Teacher Education and Special Education, 34 (4), 283-
319.

Jonassen, D.H., & Grabowski, B.L.(1993).Handbook of Individual

Differences, Learning and Instruction, Hinsdale, NJ. Lawrence
Erlbaum.

Kevin, c. (2009), The Effect of Web-Based Collaborative Learning

Methods to the Accounting courses in Technical Education. College
Students Journal. 43(3), 755-765.

Lambert, T., & Saville, B. K, (2012): Interteaching and the testing effect:
A preliminary analysis. Teaching of Psychology, 39, 194-198. doi:
10.1177/0098628312450435

LeBlance, J. (2008). Essential Training. Multimedia CD. Retrieved

Jun 16, 2017 from:https://www. amazon. com/Joomla-Essential-
TrainingJoseph-LeBlanc/dp/1596714654.

Lee, Mark&. McLaughlin, Catherine (201 l):Web2,0- Based E-learning

Applying Social Informatics for Teaching. New York, information
science reference Blackboard. (2012): Running item analysis on a test.
Retrieved November 30, 2012, from http://help.blackboard.com.

Llamas, M.; Fernandez-Iglesias, M.; Gonzalez-Tato, J. & Mikic-Fonte, A.

(2013). Blended E-Assessment: Migrating Classical Exams to the
Digital World. Computers & Education, 62 (3),72-87.

Mcloughlin,C &Lee,M.J(2007).Social software and participatory

learning: Pedagogical choices with technology affordances in the web
2.0 era, In ICT. Providing choices for learners and learning
proceedings ascilite Singapore 2007(pp.664-675).

Moloney, B., and Gutierrez, T., )2006( - An Enquiry into Moodle Usage
and Knowledge in a Japanese ESP program. PacCALL Journal vol. 2,
no. 1, 48-60.

Mora, C.; Sancho-Bru, L.; Iserte, L.; Sanchez, T. (2012). An E-

Assessment approach for evaluation in engineering overcrowded
groups. Computers & Education, 59 (2), 732-740.

112
Moreno, R & Mayer. E…(2000)A Cognitive Theory of Multimedia
Learning: Implications for Design Principies, Avaliable from:
http://www.unn.edu/Moreno/Pdfs/Chi .Dpf,2/7/2000.

Morrison, G. R. & Anglin, G, J.(2005).Research on Cognitive Load

Theory: Application to E-Learning, ETR &D, vol53, No.3, p.p94-104.

Munoz, K., and Duzer, J., 2005 - Blackboard vs. Moodle,A Comparison
of Satisfaction with Online Teaching and Learning Tools. Retrieved
Feb. 22, 2008, from http://www.humboldt.edu/~jdv1/moodle/all.htm.

Nacheva, L. & Green, S. (2016). Intelligent adaptable E-Assessment

for inclusive E-Learning. International Journal of Web-Based
Learning and Teaching Technologies, 11 (1), 21-34.

Olofsson, D.; Lindberg, O. & Stodberg, U. (2011). Shared video media

and blogging online: Educational technologies for enhancing formative
E-Assessment?. Campus-Wide Information Systems, 28 (1), p41-55.

Radošević, D., Orehovački, T., Stapić, Z:"Automatic On-line Generation

of Student´s Exercises in Teaching Programming", Central European
Conference on Information and Intelligent Systems, CECIIS 2010,
Varaždin, 22-24 September 2010.

Rodríguez, G.; Quesada-Serra, V. & Ibarra-Sáiz, S. (2016). Learning-

oriented EAssessment: The effects of a training and guidance
program on lecturers' perceptions, Assessment & Evaluation in
Higher Education, 41 (1), 35-52.

Rodríguez, G.; Quesada-Serra, V. & Ibarra-Sáiz, S. (2016). Learning-

oriented E-Assessment: The effects of a training and guidance program
on lecturers' perceptions, Assessment & Evaluation in Higher
Education, 41 (1), 35-52.

Russell, M., Goldberg, A., & O'Connor, K (2003). Computer-based

testing and validity: A look back into the future. Assessment in
Education: Principles, Policy &Practice, 10(3), 279-293
Sahin, Ismail (2007). Predicting student satisfaction in distance education
and learning environments. Turkish Online Journal of Distance
Education TOJDE, v.s, n.z, pp.119-113, April 2007 ISSN 6488-1302.

112
Sicat, A. S. (2015). Enhancing College Students’ Proficiency in Business
Writing Via Schoology. International Journal of Education and
Research, 3(1), 159-178.

Siqueira, J. M., Martinez-Saez, A., Sevilla-Pavon, A., & Gimeno-

Sanz, A. (2011): Developing a web-based system to create, deliver
and assess language proficiency within the PAULEX universitas
project. Procedia: Social and Behavioral Sciences, 15.

Song‘Liyan; Emise‘S. Singleton; Janette‘R. Hill; Myug‘H. Koh .)6002(

Improving online learning: Student perceptions of useful and
challenging characteristics.

Sorensen, E. (2013). Implementation and student perceptions of E-

Assessment in a chemical engineering module. European Journal of
Engineering Education, 38 (2), 172-185.

Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J, & Coulson,

R.L.(1991).Cognitive Flexibility constructivism, and Hypertext:
Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in
lll-Structured Domains. Educational Technology ,31(5),24-33.

Sweller, J.(1988).Insructional Design Consequences of an Analogy

Between Evolution by Natural Selection and Human Cognitive
Architecture,Instructional Science,2.

Tomas, C; Borg, M. & McNeil, J. (2015). E-Assessment: Institutional

development strategies and the assessment life cycle. British
Journal of Educational Technology, 46 (3), 588-596.

Van Merrienboer, J.G(2005). Reserch on Cognitive Oad Theory and its

Design Implication for E-Learning, ETR &D, vol53, No.3, p.p5-13.

Weiss, D. & Kingsbury, G. (1984). Application of computerized

adaptive testing to educational problems. Journal of Educational
Measurement, 21, 361-375.
Whitmyer, C. (2001). Comparative Features Analysis of Leading Course
Management Software (January, 2001) @
http://www.futureu.com/cmscomp/ Published by The University of the
Future, LLC (Future U™).

117
112
‫المالحق‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫ملحق رقم (‪ :)1‬قائمة بأسماء المحكمين ألدوات الدراسة‬

‫جهة العمل‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫التخصص‬ ‫االسم‬ ‫م‬

‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫أستاذ دكتور‬ ‫أستاذ تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪.‬د محمد أبوشقير‬ ‫‪1‬‬
‫أستاذ المناهج وطرق‬
‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫أستاذ دكتور‬ ‫أ‪.‬د محمد عبد الفتاح عسقول‬ ‫‪5‬‬
‫التدريس‬
‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫د‪.‬مجدي سعيد عقل‬ ‫‪1‬‬
‫التدريس‪-‬تكنولوجيا‬
‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫د‪ .‬محمود أنس الرنتيسي‬ ‫‪2‬‬
‫التدريس‪-‬تكنولوجيا‬
‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫د‪ .‬أدهم حسن البعلوجي‬ ‫‪2‬‬
‫التدريس‪-‬تكنولوجيا‬
‫أستاذ المناهج‬
‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫وطرق التدريس‬ ‫د‪ .‬محمد أبو عودة‬ ‫‪7‬‬
‫التدريس‪-‬علوم‬
‫المساعد‬
‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫جامعة األقصى‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫د‪.‬حسن ربحي مهدي‬ ‫‪2‬‬
‫التدريس‪-‬تكنولوجيا‬
‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫جامعة األقصى‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫د‪ .‬سليمان أحمد حرب‬ ‫‪2‬‬
‫التدريس‪-‬تكنولوجيا‬
‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫جامعة األقصى‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫د‪ .‬سامي العجرمي‬ ‫‪3‬‬
‫التدريس‪-‬تكنولوجيا‬
‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫جامعة األزهر‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫د‪ .‬عطا حسن درويش‬ ‫‪11‬‬
‫التدريس‪-‬علوم‬
‫الكلية الجامعية للعلوم‬ ‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫أستاذ مساعد‬ ‫د‪ .‬محمود محمد فؤاد برغوث‬ ‫‪11‬‬
‫والتكنولوجيا‬ ‫التدريس‪-‬تكنولوجيا‬
‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫جامعة الحسين بن‬
‫أستاذ مشارك‬ ‫التدريس‪ /‬تكنولوجيا‬ ‫د‪ .‬مصطفى جويفل‬ ‫‪15‬‬
‫طالل‬
‫التعليم‬

‫‪113‬‬
 ‫باحث في مجال‬
‫دكتوراه مناهج وطرق‬
‫تكنولوجيا التعليم ‪-‬‬
‫أستاذ مساعد‬ ‫التدريس‪ /‬تكنولوجيا‬ ‫د‪ .‬تامر المغاوري المالح‬ ‫‪11‬‬
‫والتطور التكنولوجي‬
‫التعليم‬
‫المعاصر‬
‫و ازرة التربية والتعليم –‬
‫دكتور‬ ‫مناهج وطرق تدريس‬ ‫د‪.‬سليمان بن مبارك السنيدي‬ ‫‪12‬‬
‫مشرف تربوي‬
‫و ازرة التربية والتعليم‬ ‫دكتوراه قياس‬
‫دكتوراه قياس وتقويم‬ ‫د‪ .‬فهد بن شرف آل شرف‬ ‫‪12‬‬
‫‪-‬مشرف تربوي‬ ‫وتقويم‬
‫جامعة طيبة‬ ‫دكتورة‬ ‫تقنيات التعليم‬ ‫د تغريد عبد الفتاح الرحيلي‬ ‫‪17‬‬
‫إدارة التعليم بمنطقة‬ ‫مناهج وطرق تدريس‬ ‫أ‪.‬عبدالكريم بن غريب‬
‫أستاذ مساعد‬ ‫‪12‬‬
‫الجوف ‪-‬السعودية‬ ‫الحاسب األلى‬ ‫الشمري‬
‫ماجستير –مناهج‬ ‫تكنولوجيا‬
‫و ازرة التربية والتعليم‬ ‫أ‪.‬عبدالرحيم يونس‬ ‫‪12‬‬
‫وطرق تدريس‬

‫‪121‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)2‬اإلعالن عن التسجيل في دورة تصميم االختبارات اإللكترونية‬

‫‪121‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)3‬تعبئة نموذج التسجيل في دورة تصميم االختبارات اإللكترونية‬

‫‪125‬‬
121
‫ملحق رقم (‪ :)4‬خطوات الدخول إلى البيئة التعليمية اإللكترونية "‪"Schoology‬‬

‫‪122‬‬
122
127
 ‫ملحق رقم (‪ :)1‬تحكيم بطاقة مالحظة مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‬

‫الموضوع‪ :‬تحكيم بطاقة مالحظة مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‬

‫السيد الدكتور‪ /‬ة – األستاذ‪/‬ة‪ ................................................:‬حفظه‪/‬ها الله‬

‫السالم عليكم ورحمة الله وبركاته‪،،،‬‬

‫تقوم الباحثة بإجراء دراسة بعنوان‪" :‬فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية في تنمية مهارات تصميم‬
‫االختبارات اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة"‬
‫وذلك للحصول على درجة الماجستير في المناهج وطرق التدريس بكلية التربية بالجامعة اإلسالمية‬
‫بغزة‪ ،‬ولذا أرجوا من سيادتكم التكرم بتحكيم هذه البطاقة وإبداء رأيكم ومالحظاتكم في ضوء خبرتكم‬
‫في هذا المجال من حيث‪:‬‬
‫‪ ‬مدى انتماء الفقرات لمستويات األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬الصحة العلمية والسالمة اللغوية‪.‬‬
‫‪ ‬إمكانية الحذف واإلضافة‪ ،‬ما تراه مناسبا‪.‬‬
‫مالحظة‪:‬‬
‫‪ .1‬تم استخدام تدرج ليكرت الثالثي في التقدير (كبيرة‪ :‬تم تنفيذ المهارة بشكل تام‪ ،‬متوسطة‪ :‬تم‬
‫تنفيذ المهارة مع وجود أخطاء‪ ،‬ضعيفة‪ :‬لم يتم تنفيذ المهارة)‪.‬‬
‫‪ .2‬سوف تعتمد الدراسة على موقعين في تصميم االختبارات اإللكترونية‪:‬‬
‫‪ :Socrative ‬هو أحد المواقع التي تمكن المعلم من انشاء االسئلة "تصميم االختبارات" للحصول‬
‫على استجابات مباشرة من الطالب‪ ،‬وتحليلها للحصول على نتائج سريعة ودقيقة‪ ،‬مع امكانية‬
‫ارسالها على البريد اإللكتروني‪.‬‬
‫‪ : Kahoot ‬هو عبارة عن مجموعة من األسئلة المتعددة الخيارات التي تصمم عبر نظام يغطي‬
‫أي موضوع أو مادة‪ ،‬باستخدام أي لغة ولمستويات مختلفة‪.‬‬
‫شاكرين لكم حسن تعاونكم وأدعو المولى عز وجل أن يجعله في ميزان حسناتكم‬
‫البيانات الشخصية للمحكم‬
‫الدرجة‬
‫االسم‬
‫العلمية‬
‫جهة‬
‫التخصص‬
‫العمل‬

‫‪122‬‬
 ‫تحكيم بطاقة مالحظة مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية‬
‫االنتماء‬ ‫األهمية‬
‫غير‬ ‫غير‬ ‫المهارة‬ ‫م‬
‫منتمية‬ ‫مهم‬
‫منتمية‬ ‫مهم‬
‫أوالا‪ :‬مهارة إنشاء أسئلة االختبار اإللكتروني‬
‫تَفتح الموقع المخصص بإنشاء أسئلة اختبار‬ ‫‪1‬‬
‫الكتروني‬
‫موقع‬ ‫على‬ ‫مدرس‬ ‫حساب‬ ‫تنشئ‬ ‫‪2‬‬
‫(‪)Kahoot,Socrative‬‬
‫تنشئ اختبار الكتروني خاص بمبحث‪ ......‬حسب‬ ‫‪3‬‬
‫تخصص كل طالبة‪.‬‬
‫تضيف سؤاال اختيار من متعدد‬ ‫‪4‬‬
‫تضيف سؤاال من نوع الصح والخطأ‬ ‫‪5‬‬
‫تنشيء سؤاال من نوع إجابة قصيرة‬ ‫‪6‬‬
‫تضيف (صورة أو فيديو) يساعد الطالبة على‬ ‫‪7‬‬
‫اإلجابة عن السؤال‬
‫تَنسخ نص سؤاال تم إنشاؤه سابقا‬ ‫‪8‬‬
‫تعدل سؤاال تم إنشائه سابقا‬ ‫‪9‬‬
‫تَحذف سؤاال من أسئلة االختبار اإللكتروني‬ ‫‪10‬‬
‫تَحفظ االختبار اإللكتروني الذي تم إنشائه‬ ‫‪11‬‬
‫تغلق نافذة التحرير الخاصة باالختبار اإللكتروني‬ ‫‪12‬‬
‫الذي تم إنشائه‬
‫ثانيا‪ :‬مهارة ضبط خصائص االختبار اإللكتروني‬
‫التابع‬ ‫اإللكتروني‬ ‫االختبار‬ ‫تسمي‬ ‫‪13‬‬
‫لمبحث‪(....‬تكويني‪-‬ختامي‪-‬نهائي‪-‬مراجعة‪)....‬‬
‫تَضع تعليمات لالختبار اإللكتروني‬ ‫‪14‬‬
‫تحدد لغة العرض المستخدمة في االختبار‬ ‫‪15‬‬
‫اإللكتروني‬
‫تحدد جهة االختبار اإللكتروني (خاص بمدرسة‪،‬‬ ‫‪16‬‬
‫جامعة‪ ،‬تدريب‪)...،‬‬

‫‪122‬‬
 ‫االنتماء‬ ‫األهمية‬
‫غير‬ ‫غير‬ ‫المهارة‬ ‫م‬
‫منتمية‬ ‫مهم‬
‫منتمية‬ ‫مهم‬
‫تحدد الزمن المسموح له باإلجابة عن األسئلة‬ ‫‪17‬‬
‫تَمنح ألسئلة االختبار درجات محددة‬ ‫‪18‬‬
‫تحدد اإلجابة عن السؤال بشكل مفرد أو بشكل‬ ‫‪19‬‬
‫مجموعة‬
‫تحدد اإلجابة الصحيحة للسؤال‬ ‫‪20‬‬
‫تحدد زمن انتهاء االختبار اإللكتروني‬ ‫‪51‬‬
‫تضبط طريقة اظهار نتيجة التقدم لالختبار‬ ‫‪55‬‬
‫اإللكتروني‬
‫تضيف ميزة العشوائية إلى أسئلة االختبار‬ ‫‪51‬‬
‫اإللكتروني‬
‫تضيف ميزة تبديل في ترتيب البدائل(اإلجابات)‬ ‫‪52‬‬
‫تَستورد ملف اختبار الكتروني‬ ‫‪52‬‬

‫ثالثا‪ :‬مهارة نشر االختبار اإللكتروني‬

‫تعاين االختبار اإللكتروني‬ ‫‪57‬‬
‫تشارك االختبار اإللكتروني مع اآلخرين‬ ‫‪52‬‬
‫تَعرض نتائج االختبار اإللكتروني‬ ‫‪52‬‬
‫تَنزيل ملف النتائج الخاصة باالختبار اإللكتروني‬ ‫‪53‬‬
‫عن جهاز الكمبيوتر‬
‫تَفتح ملف النتائج الخاصة باالختبارات اإللكترونية‬ ‫‪11‬‬
‫تَرفع ملف النتائج عبر ‪Drive‬‬ ‫‪11‬‬
‫ترسل تقرير النتائج بصيغ مختلفة (‪)pdf/xlxs‬‬ ‫‪15‬‬
‫تحمل تقرير النتائج بصيغ مختلفة (‪)pdf/xlxs‬‬ ‫‪11‬‬

‫رابع ا‪ :‬مهارة صياغة بنود االختبار تربوي ا‬

‫صيغت األسئلة بلغة واضحة‬ ‫‪12‬‬
‫تراعي قواعد بناء أسئلة االختيار من متعدد‬ ‫‪12‬‬
‫تراعي قواعد بناء أسئلة الصواب أو الخطأ‬ ‫‪17‬‬

‫‪123‬‬
 ‫االنتماء‬ ‫األهمية‬
‫غير‬ ‫غير‬ ‫المهارة‬ ‫م‬
‫منتمية‬ ‫مهم‬
‫منتمية‬ ‫مهم‬
‫تراعي قواعد بناء أسئلة اإلجابة القصيرة‬ ‫‪12‬‬
‫تخلو األسئلة من األخطاء اللغوية‬ ‫‪12‬‬

‫مالحظات إضافية‪:‬‬

‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬

‫‪121‬‬
 ‫ملحق رقم (‪ :)6‬اختبار قبلي "مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية"‬

‫تعليمات االختبار‬
‫السالم عليكم ورحمة الله وبركاته‬ ‫عزيزتي الطالبة‪/‬‬
‫بين يديك اختبار معرفي لقياس مستوى تحصيلك للجوانب المعرفية المتعلقة بمهارات تصميم‬
‫االختبارات اإللكترونية‪ ،‬لذا أرجوا التقدم لالختبار بدقة وتأني وعدم ترك أي سؤال دون إجابة‪،‬‬
‫علما بأن النتائج المحصلة ستستخدم ألغراض البحث العلمي وال يطلع عليها سوى الباحث‪.‬‬
‫أرجو التقيد بالتعليمات اآلتية أثناء اإلجابة‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم الشطب على أوراق اإلجابة وإنما في المكان المخصص لذلك‪.‬‬
‫‪ .5‬يتكون االختبار من (‪ )12‬سؤال من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬لكل سؤال أربعة اختيارات‬
‫ثالثة منها خاطئة وواحدة صحيحة‪.‬‬
‫‪ .1‬قراءة السؤال جيدا‪ ،‬ووضع رقم اإلجابة في الجدول المخصص في نهاية االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬زمن االختبار ‪ 11‬دقيقة‪.‬‬

‫مثال نقل اإلجابة في الجدول المخصص في نهاية االختبار‪:‬‬

‫السؤال‪:‬‬
‫‪ .1‬عند إعداد أسئلة االختبار لتقويم تعلم التالميذ فإنني أراعي‪:‬‬
‫الوقت المتاح لإلجابة عن االختبار‬ ‫ج‪.‬‬ ‫الغاية من عملية التقويم‬ ‫أ‪.‬‬
‫جميع ماسبق‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬المعارف والمهارات المتوفرة لدى التالميذ‬
‫رمز اإلجابة‪:‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫د‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ .1‬لدخول المدرس إلى موقع ‪ Socrative‬فإنه يستخدم الرابط التالي‪:‬‬
‫‪ /https://b.socrative.com/login/teacher‬ج‪https://b.socrative.com/teacher/#launch .‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪/https://b.socrative.com/login/student‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪www.socrative.com .‬‬
‫‪ .2‬من أهم الخدمات التي يوفرها موقع ‪ Socrative‬في إنشاء أسئلة موضوعية إلكترونية‪:‬‬
‫ج‪ .‬إنشاء أسئلة اختيار من متعدد‬ ‫إنشاء أسئلة صح أم خطأ‬ ‫أ‪.‬‬
‫جميع ما سبق‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬إنشاء أسئلة اإلجابة القصيرة‬
‫‪ .3‬األداة التي تستخدم إلضافة صورة مع السؤال‪:‬‬
‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪ .4‬للتعديل على سؤال تم إنشاؤه نضغط على األيقونة‪:‬‬

‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪ .1‬األداة التي تستخدم لحذف السؤال‪:‬‬

‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪ .9‬العتماد التغيرات على االختبار الذي تم إنشاؤه يتم النقر على أيقونة‪:‬‬
‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪ .2‬للخروج من الصفحة الخاصة بإنشاء أسئلة االختبارات اإللكترونية يتم النقر على‪:‬‬

‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪ .9‬األجهزة الممكن استخدامها مع كل من موقع ‪ Socrative‬أو موقع ‪:Kahoot‬‬
‫ج‪ .‬هواتف ذكية‬ ‫أجهزة حاسوب‬ ‫أ‪.‬‬
‫جميع ماسبق‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬أي باد‬
‫‪ .1‬متطلبات تشغيل كل من موقع ‪ Socrative‬أو موقع ‪:Kahoot‬‬
‫ج‪ .‬هواتف ذكية‬ ‫شبكة انترنت‬ ‫أ‪.‬‬
‫جميع ماسبق‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬أجهزة حاسوب‬
‫‪ .11‬عند إنشاء سؤال في موقع ‪ Kahoot‬نستطيع إرفاق مع السؤال‪:‬‬

‫‪125‬‬
 ‫ج‪ .‬مقطع فيديو‬ ‫ملف صوتي‬ ‫أ‪.‬‬
‫صورة أو مقطع فيديو‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬صورة‬
‫‪ .11‬إلنشاء األسئلة على موقع كاهوت ‪ Kahoot‬ننقر على األمر‪:‬‬

‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪ .12‬يمكن التحكم في أسئلة االختبار اإللكتروني في موقع كاهوت ‪ Kahoot‬من حيث‪( :‬حذفها‪ ،‬تعديلها‪،‬‬
‫نسخها‪).....‬‬
‫ج‪My results .‬‬ ‫‪Find kahoots‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪?FAQs‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪My Kahoots .‬‬
‫‪ .13‬للبحث عن أسئلة تم إنشائها سابقا في موقع كاهوت ‪ Kahoot‬ننقر على أمر‪:‬‬
‫ج‪My results .‬‬ ‫‪Find kahoots‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪?FAQs‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪My Kahoots .‬‬
‫‪ .14‬لالستفادة من نماذج اختبارات جاهزة في مختلف التخصصات موجودة في موقع كاهوت ‪ Kahoot‬يتم الذهاب‬
‫إلى‪:‬‬
‫ج‪My results .‬‬ ‫‪Find kahoots‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪?FAQs‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪My Kahoots .‬‬
‫‪ .11‬يتم إنشاء أسئلة االختبارات اإللكترونية في موقع كاهوت ‪ Kahoot‬وذلك من خالل النقر على األيقونة‪:‬‬

‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪ .19‬جميع مايلي من أنواع برامج االختبارات اإللكترونية المجانية ماعدا‪:‬‬

‫ج‪Maker Qedoc Quiz .‬‬ ‫‪QuizMaker 2‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪Hot Potatoes 6.2‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪Tools Question .‬‬
‫‪.12‬تقوم ميزة العشوائية بــ‪:‬‬
‫ج‪ .‬تغيير ترتيب خيارات كل سؤال في االختبار‪.‬‬ ‫تغيير ترتيب أسئلة االختبار بشكل دائم‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫عرض عشوائي لكلمات مرور المستخدمين‪.‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬عرض عشوائي لعبارات التغذية الراجعة‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ .19‬وظيفة هذه األيقونة‬

‫ج‪ .‬إخفاء أو إظهار السؤال‪.‬‬ ‫تحريك موقع السؤال أعلى أو أسفل‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫إلظهار شريط التنسيق‪.‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬إلظهار أو إخفاء شريط التنسيق‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ .11‬الخيار الذي يتيح للطالب التنقل بين األسئلة عند اإلجابة فيجب على المدرس أن يقوم باختيار أمر‪:‬‬

‫ج‪Teacher Paced 1 .‬‬ ‫‪Instant Feedback 1‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪PREVIOUS 2‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪Open Navigation 5 .‬‬
‫‪ .21‬يتم إعطاء نقطة (عالمة) للسؤال في موقع كاهوت ‪ Kahoot‬من خالل النقر على‪:‬‬
‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪ .21‬يتم تحديد زمن اإلجابة على كل سؤال في موقع كاهوت ‪ Kahoot‬من خالل النقر على‪:‬‬
‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫على‪:‬‬ ‫‪ .22‬يدل الرمز‬

‫ج‪ .‬رقم الغرفة الخاصة بالطالب‪.‬‬ ‫مشاركة معلم آخر لألسئلة‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫كلمة المرور الخاصة بالدخول على الموقع‪.‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬مشاركة الطلبة لدخول لإلجابة على األسئلة‪.‬‬
‫‪ .23‬لعمل مشاركة ألسئلة االختبار اإللكترونية ننقر على‪:‬‬
‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪ .24‬لكي يتم رفع ملف النتائج عبر ‪ Drive‬يتم النقر على‪:‬‬

‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫‪ .21‬يسمح للطالب بالدخول على االختبار في موقع ‪ Socrative‬إذا كان متوفر لدية‪:‬‬
‫ج‪ .‬رقم الغرفة‪.‬‬ ‫حساب على الموقع‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫رمز ‪.PIN‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬كلمة المرور‪.‬‬
‫‪ .29‬يسمح للطالب بالدخول على االختبار في موقع ‪ Kahoot‬إذا كان متوفر لديه‪:‬‬
‫ج‪ .‬اسم الغرفة‪.‬‬ ‫حساب على الموقع‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫رمز ‪.PIN‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬كلمة المرور‪.‬‬
‫‪ .22‬حتى يتمكن الطالب من تقديم االختبار اإللكتروني عبر موقع كاهوت يجب عليه ان ينقر على الرابط التالي‪:‬‬
‫‪create.kahoot.it/register/sign-up-‬‬
‫ج‪.‬‬ ‫‪kahoot.it‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪options‬‬
‫‪Kahoot.com‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪create.kahoot.it/register .‬‬
‫‪ .29‬يتم النقر على األداة التي تستخدم لمشاهدة االختبار وتجريبه من قبل المعلم‪:‬‬

‫ج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪ .21‬تمر مراحل تصميم االختبارات اإللكترونية بـ‪:‬‬

‫ج‪ .‬ثالث مراحل‬ ‫خمس مراحل‬ ‫أ‪.‬‬
‫سبع مراحل‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬ست مراحل‬
‫‪ .31‬من مواصفات االختبار الجيد‪:‬‬
‫ج‪ .‬الثبات والموضوعية‬ ‫الصدق والثبات‬ ‫أ‪.‬‬
‫الصدق والثبات والموضوعية‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬الصدق‬
‫‪ .31‬من المفضل في أسئلة االختبارات اإللكترونية استخدام نوع األسئلة‪:‬‬
‫ج‪ .‬صح أم خطأ‬ ‫مفتوحة‬ ‫أ‪.‬‬
‫االختيار (ب‪،‬ج) معا‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬اختيار من متعدد‬
‫‪ .32‬أي المعايير التالية يرجع إليها لتحديد الوزن النسبي عند إعداد جدول المواصفات لالختبارات‪:‬‬
‫ج‪ .‬نوع أسئلة االختبار‬ ‫زمن االختبار‬ ‫أ‪.‬‬
‫أهمية الموضوع‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬عدد أسئلة االختبار‬
‫‪ .33‬من عيوب األسئلة الموضوعية‪:‬‬
‫ج‪ .‬عدم شموليتها للمحتوى‬ ‫صعوبة تصحيحها‬ ‫أ‪.‬‬
‫الذاتية في التصحيح‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬صعوبة إعدادها‬
‫‪ .34‬لجدول المواصفات بعدان هما‪:‬‬
‫ج‪ .‬أهداف وأنشطة‬ ‫تقديرات ومعايير‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫أهداف ومحتوى‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬احتياجات المعلم والمتعلم‬
‫‪ .31‬عند إعداد أسئلة االختبار لتقويم تعلم التالميذ فإنني أراعي‪:‬‬
‫الوقت المتاح لإلجابة عن االختبار‬ ‫ج‪.‬‬ ‫الغاية من عملية التقويم‬ ‫أ‪.‬‬
‫جميع ماسبق‬ ‫د‪.‬‬ ‫ب‪ .‬المعارف والمهارات المتوفرة لدى التالميذ‬

‫رمز اإلجابة على األسئلة‪:‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫د‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫أ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫أ‬
‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬
‫أ‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫د‬
‫‪31‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬
‫د‬ ‫أ‬ ‫ج‬ ‫أ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫أ‬ ‫ج‬
‫‪31‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪31‬‬
‫د‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫د‬

‫‪127‬‬
 ‫ملحق رقم (‪ :)7‬بطاقة تقييم لمعايير "البيئة التعليمية اإللكترونية"‬

‫الموضوع‪ :‬بطاقة تقييم لمعايير "البيئة التعليمية اإللكترونية"‬

‫السيد الدكتور‪ /‬ة – األستاذ‪/‬ة‪ ................................................:‬حفظه‪/‬ها الله‬

‫السالم عليكم ورحمة الله وبركاته‪،،،‬‬

‫تقوم الباحثة بإجراء دراسة بعنوان‪" :‬فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية في تنمية مهارات تصميم‬
‫االختبارات اإللكترونية لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة"‬
‫وذلك للحصول على درجة الماجستير في المناهج وطرق التدريس بكلية التربية بالجامعة اإلسالمية‬
‫بغزة‪ ،‬ولذا أرجوا من سيادتكم التكرم بتحكيم البيئة التعليمية اإللكترونية‪ ،‬ثم إبداء رأيكم ومالحظاتكم‬
‫في ضوء خبرتكم في هذا المجال‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬تم االستعانة بالمرجع التالي في إعداد "استمارة تحكيم تصميم البيئة التعليمية‬
‫اإللكترونية"‬
‫صوفي‪،‬شيماء(‪5112‬م)معايير تصميم المناقشات الجماعية في بيئة المقررات اإللكترونية القائمة‬
‫على الويب‪ ،‬تكنولوجيا التعليم‪-‬مصر‪ ،‬مجلد‪،12‬العدد‪125-1،111‬‬
‫شاكرين لكم حسن تعاونكم وأدعو المولى عز وجل أن يجعله في ميزان حسناتكم‬

‫البيانات الشخصية للمحكم‬

‫الدرجة‬
‫االسم‬
‫العلمية‬
‫جهة‬
‫التخصص‬
‫العمل‬

‫إشراف الدكتور‬ ‫الباحثة‬

‫منير سليمان حسن‬ ‫سحر رمضان شامية‬

‫‪122‬‬
 ‫استمارة تحكيم تصميم البيئة التعليمية اإللكترونية‬

‫غير موجودة‬ ‫موجودة‬ ‫العبارة‬

‫المؤشر األول‪ :‬شكل الصفحة الرئيسية في بيئات التعلم القائم عبر الويب‬
‫أن يكون هناك عنوان واضح للمقرر ومحدد أعلى الصفحة يعبر عن‬
‫‪1‬‬
‫محتوياتها‪.‬‬
‫أن تخلو الصفحة من األخطاء اإلمالئية واللغوية‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫أن تقوم الطالبات بمأل استمارة تسجيل تحتوي على جميع البيانات‬
‫‪1‬‬
‫الخاصة بهم قبل الدخول للمقرر‪.‬‬
‫أن توضح الصفحة الجزء الخاص بتوصيف وأهداف المقرر‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن تحتوي الصفحة على قائمة عناوين الطالبات البريدية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن يكون في المقرر نظام لتذكير الطالبات بالتكليفات القادمة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫أن تقدم الصفحة تقرير عن نتائج األداء المتحانات الطالبات‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن تعلن درجات الطالبات مباشرة عند تقديمهن الختبار إلكتروني‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن توضح كيفية إرسال التكاليف وإجابات االختبارات القصيرة للمعلم‬
‫‪3‬‬
‫اإللكتروني‪.‬‬
‫أن تسمح للطالبات بحفظ بعض التقارير التي يريدونها والتي ال تخضع‬
‫‪11‬‬
‫لحقوق الملكية الفكرية‪.‬‬
‫أن تقدم روابط هامة خارجية للرجوع للمصادر التعليمية المختلفة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أن يكون هناك لوحة لإلعالنات توضح أي رسائل موجهة من المعلم إلى‬
‫‪15‬‬
‫الطالبات‪.‬‬
‫أن توضع المعلومات المهمة في أعلى الصفحة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫المؤشر الثاني‪ :‬أهداف البيئة التعليمية اإللكترونية عبر الويب‬
‫أن تكون األهداف مناسبه للمحتوى التعليمي المقدم في البيئة التعليمية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن تصاغ األهداف التعليمية صياغة سلوكية إجرائية بحيث يمكن قياسها‬
‫‪5‬‬
‫ومالحظتها‪.‬‬
‫أن تنص البيئة التعليمية على األهداف المطلوب من الطالبات تحقيقها‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫تحديد األهداف العامة والخاصة للمقرر‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن تساعد األهداف على تنمية مهارات التفكير العلمي المختلفة لدى‬
‫‪2‬‬
‫الطالبات‪.‬‬
‫أن تكون األهداف التعليمية المقدمة شاملة‪ ،‬وتغطي كل المستويات‬
‫‪7‬‬
‫المعرفية واألدائية المطلوبة‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫مراعاة األهداف لمستوى المتعلمين المستهدفين وقدراتهم‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫المؤشر الثالث‪ :‬المحتوى التعليمي في البيئات التعليمية اإللكترونية عبر الويب‬
‫أن يتصف المحتوى المراد تعلمه بالمعنى الواضح‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن يتدرج المحتوى المقدم من المعلوم للمجهول ومن البسيط إلى المركب‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫أن يقسم المحتوى إلى وحدات والوحدات إلى دروس‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن يقدم المحتوى في ضوء أهداف المقرر‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن يراعي مالئمة المحتوى المقدم لألهداف المحددة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن يعبر عن األفكار في شكل أنشطة تعليمية مناسبة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫أن يشمل المحتوى على أنشطة تعليمية متنوعة وأمثلة تطبيقية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن يمكن المحتوى الطالبات من الحصول على المعلومات الضرورية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن توفر الصفحة مواد تعليمية متكاملة مثل‪ :‬ملفات فيديو وكتب إلكترونية‬
‫‪3‬‬
‫ومصادر تعليمية أخرى على االنترنت‪.‬‬
‫أن يحتوي على أنشطة تمكن الطالبات من توليد األفكار وفهم المحتوى‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أن يشجع المحتوى الطالبات على تبادل األفكار وتوفير التغذية الراجعة‬
‫‪11‬‬
‫ألعمالهن‪.‬‬
‫أن يراعي في عرض المحتوى المرونة والتكامل بما يمكن الطالبات من‬
‫‪15‬‬
‫استخدامها بشكل متكامل في دروسهم‪.‬‬
‫أن يركز المحتوى على بناء المعرفة وليس سرد المعلومات وذلك من‬
‫‪11‬‬
‫خالل التدريب والممارسة‪.‬‬
‫أن يكون المحتوى جذابا وحديثا وصحيحا لغويا وخاليا من األخطاء اللغوية‬
‫‪12‬‬
‫والعلمية‪.‬‬
‫تحديد جدول الدورة بناء على تقديم المحتوى في صورة مديوالت‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أن تعمل جميع عناصر ومكونات الدورة بشكل فعال معا‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫المؤشر الرابع‪ :‬األنشطة التعليمية في البيئات التعليمية اإللكترونية عبر الويب‬
‫أن تشمل البيئة التعليمية على أنشطة متنوعة بعد كل مهمة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن تعمل األنشطة المقدمة على تنمية مهارات التفكير المختلفة لدى‬
‫‪5‬‬
‫الطالب‪.‬‬
‫أن يساعد النشاط على بناء المعرفة لدى الطالبات‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن تشتق محتوى األنشطة التعليمية من األهداف والمحتوى التعليمي‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن تقدم األنشطة التعليمية خبرات تعليمية متكاملة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن تغطي األنشطة المقدمة جميع جوانب المحتوى‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪123‬‬
 ‫أن تساعد األنشطة على إظهار آراء الطالبات نحو مواضيع المحتوى‬
‫‪2‬‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫أن تكون هناك مواعيد محددة لتسليم هذه األنشطة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أال تستطيع الطالبات التعديل أو إرسال األنشطة بعد انتهاء الموعد المحدد‬
‫‪3‬‬
‫لتسليمها‪.‬‬
‫أن تحصل الطالبات على درجة كتقييم للنشاط الذي تم إنجازه مع توضيح‬
‫‪11‬‬
‫تعليق عن هذه الدرجة في حالة الحاجة لذلك‪.‬‬
‫المؤشر الخامس‪ :‬التحكم التعليمي في البيئات التعليمية اإللكترونية عبر الويب‬
‫أن تتمكن الطالبات من التنقل بحرية وسهولة بين الموضوعات المختلفة‬
‫‪1‬‬
‫الكتشاف بنية المحتوى واختيار الموضوع الذي يريده‪.‬‬
‫أن تتحكم الطالبة في عرض الصور ومقاطع الفيديو من حيث تشغيلها أو‬
‫‪5‬‬
‫إعادة التشغيل‪.‬‬
‫أن تتحكم الطالبة في االنتقال بين عناصر ومحتويات البيئة التعليمية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن يراعى ثبوت أساليب االنتقال ووضوحها في البيئة التعليمية اإللكترونية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫المؤشر السادس‪ :‬األمن والسالمة في البيئة التعليمية اإللكترونية عبر الويب‬
‫أن تسمح بدخول الطالبات المسجالت في الدورة فقط‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫‪1‬‬
‫البريد اإللكترونية وكلمة المرور‪.‬‬
‫أن يكون المحتوى محمي بمعنى أال يتمكن أي فرد من تغيير محتويات‬
‫‪5‬‬
‫الصفحة‪.‬‬
‫أن يتم وضع عنوان للبريد اإللكتروني بحيث تستفسر أي طالبة عن‬
‫‪1‬‬
‫المشكالت التقنية التي تواجهها من خالل هذا العنوان‪.‬‬
‫المؤشر السابع‪ :‬طريقة وأسلوب المناقشة‬
‫أن تكون هناك لوحة النقاش وفيها يقوم المعلم أو الطالبة بكتابة رأس‬
‫‪1‬‬
‫الموضوع لجذب الحوار مع الطالبات‪.‬‬
‫أن يتم استخدام البريد اإللكتروني لالتصاالت الفردية الخاصة‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫أن يمتلك مدير المناقشة المفاهيم والمعارف الجديدة المطلوب توصليها‬
‫‪1‬‬
‫للطالبات من خالل المناقشة‪.‬‬
‫عدم ترك أي أسئلة تطرحها الطالبات دون اإلجابة عنها‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن يستطيع مساعدة الطالبات على طرح األسئلة دون خوف أو تردد أو‬
‫‪2‬‬
‫خجل‪.‬‬
‫أن يشجع الطالبات على قراءة مشاركات زمالئهم والتعليق عليها أثناء‬
‫‪7‬‬
‫المناقشة اإللكترونية‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫أن تق أر ردود الطالبات وتصحيحها إذا وجدتها غير مالئمة أو غير‬
‫‪2‬‬
‫صحيحة‪.‬‬
‫المؤشر الثامن‪ :‬واجهة االستخدام والتفاعل‬
‫أن تساعد الطالبات على الوصول بسرعة إلى المعلومات المطلوبة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن تكون مناسبة لطبيعة المهمات التعليمية المراد تعلمها‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫أن تكون مناسبة لخصائص الطالبات المستهدفين‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن تشتمل الواجهة على قوائم خيارات فرعية‪ ،‬تساعد الطالبات على‬
‫‪2‬‬
‫االختيار والوصول إلى المعلومات بسهولة‪.‬‬
‫أن تتصف الواجهة بالثبات بمعنى أن تظل خيارات الواجهة وخصائصها‬
‫‪2‬‬
‫والمفاتيح المرتبطة بها ثابته في مكانها وال تتغير بتغير الشاشات‪.‬‬
‫أال تكون الواجهة مزدحمة بالبيانات والمعلومات‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫أن يتجنب التصميم عرض المعلومات مكثفة على الشاشة الواحدة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن تتسم بالبساطة والوضوح في عرض المرئيات‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫المؤشر التاسع‪ :‬النصوص المكتوبة‬
‫أن تكون النصوص المكتوبة واضحة لجميع الطالبات‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن تكون الكتابة بخط خالي من الزخارف يمكن قراءته‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫توحيد بنط وخط العناوين‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن تكتب العناوين بخط أكبر من خط النص‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن تتناسب لون الخلفية مع لون الكلمات المكتوبة عليها‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن تكون النصوص المقدمة سهلة الفهم ومألوفة للمتعلمين‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫أن يراعي التكامل الوظيفي بين النصوص المكتوبة والصور والرسوم‬
‫‪2‬‬
‫المعروضة بشكل يناسب هؤالء الطالبات‪.‬‬
‫أن تكون النصوص صحيحة وخالية من األخطاء العلمية واللغوية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫المؤشر العاشر‪ :‬اللون‬
‫أال تزيد عدد األلوان المستخدمة في الصفحة الواحدة عن ثالثة ألوان‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن تكون األلوان المستخدمة واضحة ومتجانسة‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫تجنب استخدام األلوان غير الضرورية في الصفحة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن تستخدم األلوان عند الحاجة إليها لتحقيق وظائف معينة في العرض‬
‫‪2‬‬
‫وتركيز االنتباه‪.‬‬
‫عدم المبالغة في استخدام األلوان في النصوص والرسوم والصور‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أن تكون األلوان واضحة ومتناسقة وغير متعارضة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫المؤشر الحادي عشر‪ :‬لقطات الفيديو‬

‫‪171‬‬
 ‫أن تركز لقطة الفيديو على الهدف المحدد فقط‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أن يراعى التزامن بين الصوت والصورة‬ ‫‪5‬‬
‫أن تكون واضحة تماما وخالية من عناصر التشتيت‬ ‫‪1‬‬

‫مالحظات إضافية‪:‬‬

‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬

‫‪175‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)8‬صور التطبيق القبلي والبعدي لعينة الدراسة‬

‫‪171‬‬
172
172
177
172
172
173
121
121
125
 ‫ملحق رقم (‪ :)9‬كشف أسماء الطالبات عينة الدراسة‬

‫كشف أسماء الطالبات اللواتي إلتحقن بدورة تصميم االختبارات اإللكترونية‬

‫االسم‬ ‫م‬
‫عال معين عطا الله كشتر‬ ‫‪1‬‬
‫مرام عادل محمود خيرالله‬ ‫‪2‬‬
‫زينب رسمي محمد القهوجي‬ ‫‪3‬‬
‫االء عادل سعيد الهليس‬ ‫‪4‬‬
‫اسيا وليد محمد صقر‬ ‫‪5‬‬
‫سائدة ناجي منصور العديني‬ ‫‪6‬‬
‫نعمه وائل محمد أهل‬ ‫‪7‬‬
‫نداء نبيل أحمد الرفاعي‬ ‫‪8‬‬
‫ريم فؤاد جميل ياسين‬ ‫‪9‬‬
‫مريم أكرم زكري الفراني‬ ‫‪10‬‬
‫فاطمة محمود سلمان عابد‬ ‫‪11‬‬
‫سنابل خالد عودة االغا‬ ‫‪12‬‬
‫ندين عبدالرحمن احمد الرملي‬ ‫‪13‬‬
‫روان مصطفى خالد الشوربجي‬ ‫‪14‬‬
‫هالة خالد يعقوب شاهين‬ ‫‪15‬‬
‫خديجة أحمد عبد الله السميري‬ ‫‪16‬‬
‫يا ار سمير محمود محسن‬ ‫‪17‬‬
‫ريم ماهر ياسين جعرور‬ ‫‪18‬‬
‫جيهان رشدي أكرم الثالثيني‬ ‫‪19‬‬
‫إسالم رفيق محمد الشاعر‬ ‫‪20‬‬
‫رانيا زهدي علي الزعبوط‬ ‫‪21‬‬
‫إسراء يعقوب عوض زيدية‬ ‫‪22‬‬
‫شيماء رضوان محمد صقر‬ ‫‪23‬‬
‫مرام فوزي خليل الهندي‬ ‫‪24‬‬

‫‪121‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)10‬المادة التعليمية‬

‫‪122‬‬
122
127
122
122
123
121
121
125
121
122
122
127
122
122
123
131
131
135
131
132
132
137
132
132
133
511
511
515
511
512
512
517
512
512
513
511
511
515
511
512
512
517
512
512
513
551
551
555
551
552
552
557
552
552
553
511
511
515
511
512
512
517
512
512
513
521
521
525
521
522
522
527
522
522
523
521
521
525
521
522
522
527
522
522