‫‪The Islamic University– Gaza‬‬ ‫الجـــامعــــــــــــة اإلسالميـــــــــــــة – غـــــــزة‬

‫‪Research and Postgraduate Affairs‬‬ ‫شئون البحـث العلمي والدراسات العليا‬

‫‪Faculty of Education‬‬ ‫كليــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة التربيـــــــــــــــــــــــــــــــــة‬
‫‪Master of Curricula and Teaching methods‬‬
‫ماجستير المنـــاهــــــج وطرق التدريــس‬

‫فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعلـم المدمـج في تنميـة‬

‫مهـارات برمجة قواعد البيانات لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة‬
‫األساسية بغزة‬
‫‪The effectiveness of Blended Learning-Based‬‬
‫‪Training Program in Developing Database‬‬
‫‪Programming Skills among Elementary Stage‬‬
‫‪Technology Teachers in Gaza‬‬

‫إعداد الباحث‬

‫إسماعيل جبر الحلو‬

‫إشراف الدكتور‬

‫مجدي سعيد عقل‬

‫قدم هذا البحث استكماالً لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في المناهج وطرق تدريس‬
‫بكلية التربية في الجامعة اإلسالمية بغزة‬

‫سبتمبر‪2016/‬م – ذي الحجة‪1437/‬هـ‬
 ‫إقـــــرار‬
‫أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان‪:‬‬

‫فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج في تنمية مهارات برمجة‬
‫قواعد البيانات لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة األساسية بغزة‬

‫أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص‪ ،‬باستثناء ما تمت اإلشارة إليه‬
‫حيثما ورد‪ ،‬وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب‬
‫علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى‪.‬‬

‫‪Declaration‬‬

‫‪I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University’s‬‬

‫‪policy on this.‬‬

‫‪The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the‬‬

‫‪researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere‬‬
‫‪for any other degree or qualification.‬‬

‫‪Student's name:‬‬ ‫إسماعيل جبر عبد الرحمن الحلو‬ ‫اسم الطالب‬

‫‪Signature:‬‬ ‫التوقيع‪:‬‬

‫‪Date:‬‬ ‫‪2016/09/05‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫أ‬
 ‫نتيجة الحكم على األطروحة‬

‫ب‬
 ‫ملخص الدراسة‬
‫هدف الدراسة‪:‬‬

‫التعرف على فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج في تنمية مهارات برمجة قواعد‬
‫البيانات لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة األساسية بغزة‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬

‫قام الباحث بتصميم أداة قياس االحتياجات التدريبية للوقوف على احتياجات المعلمين‪،‬‬
‫واختبار معرفي لقياس المهارات المعرفية‪ ،‬وبطاقة مالحظة لقياس المهارات األدائية‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )30‬معلما ومعلمة من معلمي التكنولوجيا في مديرية التربية‬

‫والتعليم ‪ -‬شرق غزة‪ ،‬كعينة قصدية‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪:‬‬

‫اتبع الباحث في دراسته المنهج الوصفي‪ ،‬والمنهج شبه التجريبي ذو المجموعة الواحدة‪.‬‬

‫أهم نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α=0.01‬بين متوسط درجات‬
‫معلمي التكنولوجيا في االختبار المعرفي لبرمجة قواعد البيانات قبل وبعد التطبيق لصالح‬
‫التطبيق البعدي‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α=0.01‬بين متوسط درجات‬
‫معلمي التكنولوجيا في بطاقة مالحظة المهارات األدائية قبل وبعد التطبيق لصالح التطبيق‬
‫البعدي‪.‬‬

‫أهم توصيات الدراسة‪:‬‬

‫في ضوء ذلك أوصت الدراسة بضرورة تبني التعلم المدمج في تنمية المهارات المختلفة‬
‫عند المعلمين في تخصصات متنوعة‪ ،‬واالستفادة من قائمة االحتياجات التدريبية في تطوير قدرات‬
‫ومهارات معلمي التكنولوجيا‪ ،‬وبضرورة تدريب المشرفون التربويون على استخدام التعلم المدمج‬
‫في التدريب‪.‬‬

‫كلمات مفتاحية‪( :‬التعلم المدمج‪ ،‬البرنامج التدريبي‪ ،‬المهارات‪ ،‬قواعد البيانات‪ ،‬معلمو التكنولوجيا)‬

‫ت‬
 Abstract
Objectives of the study:
The study aims at identifying the efficiency of a training program that is based on
blended learning in developing the skills of database programming of the teachers of
technology course at the primary stage in Gaza.
The study tool:
The researcher designed a tool to measure the training needs to find out the needs of
teachers, and a cognitive test to measure cognitive skills, and an observation card to
measure performance skills.
The study sample:
The study sample consisted of 30 male and female teachers of technology course in
the Directorate of Education - East Gaza, as an intentional sample.
Research methodology:
The researcher followed the descriptive approach, and the one- group quasi-
experimental approach to conduct this study.
The most important findings of the study:
- There are statistically significant differences at the level of significance
(α=0.01) between the mean scores of teachers of technology course in the
cognitive test of database programming pre and post application in favor of the
post application.
- There are statistically significant differences at the level of significance
(α=0.01) between the mean scores of teachers of technology course in the
observation card of performance skills in the pre and post application in favor
of the post application
The most important recommendations of the study:
The study recommended adopting the blended learning for developing various skills
of the teachers of different disciplines, and benefiting from the list of training needs in
developing of capacities and skills of teachers of technology courses. There is also a
need for training educational supervisors to use the blended learning in the process of
training.
Keywords: (Blended Learning, Database, Skills, Training Program, Teachers
Technology).

‫ث‬
 ‫اآلية قرآنية‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫قال تعالى‪:‬‬

‫‪‬أَمَّنْ هُوَ قَانِتٌ آنَاءَ اللَّيْلِ سَاجِدًا وَقَائِمًا يَحْذَرُ الْآخِرَةَ ويَرْجُو رَحْمَةَ رَبِّهِ ۗ‬

‫قُلْ هَلْ يَسْتَوِي الَّذِينَ يَعْلَمُونَ وَالَّذِينَ لَا يَعْلَمُونَ ۗ إِنَّمَا يَتَذَكَّرُ أُولُو الْأَلْبَابِ‪‬‬

‫]الزمر‪[9:‬‬

‫ج‬
 ‫اإلهـــــــداء‬
‫إلى‪ ...‬معلم الناس الخير‪ ،‬وخاتم المرسلين‬

‫محمد عليه أفضل الصالة وأتم التسليم‬

‫***‬

‫إلى‪ ...‬أبي العزيز‪ ،‬وأمي الغالية‪ ،‬أسأل هللا العلي العظيم أن يحفظهم من كل مكروه‬

‫فقد كانا خير معين لي بعد هللا عز وجل بدعائهم وتشجيعهم لي‬

‫***‬

‫إلى‪ ...‬من شقت معي الطريق خطوة بخطوة وشاركتني كل لحظة‬

‫زوجتي الطيبة‪ ،‬جعلها هللا نبعا للوفاء‬

‫***‬

‫إلى‪ ...‬فلذات كبدي أبنائي األعزاء‪ ،‬لمى‪ ،‬محمد‪ ،‬تسنيم‪ ،‬تاال‪ ،‬أنس‬

‫الذين عانوا من انشغالي عنهم طيلة فترة الدراسة‬

‫***‬

‫إلى‪ ...‬أخي الكريم‪ ،‬وأخواتي الطيبات‪ ،‬وجميع أهلي وأقاربي‬

‫***‬

‫إلى‪ ...‬منابع العلم والعطاء‪ ،‬وورثة األنبياء‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية الكرام‬

‫***‬

‫إلى‪ ...‬وأصدقائي وزمالء العمل والدراسة‬

‫***‬

‫إلى‪ ...‬جميع الباحثين والباحثات في مختلف التخصصات‬

‫أهدي هذا العمل المتواضع‪،،،‬‬

‫ح‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫الحمد هلل عالم الغيب والشهادة حمدا يليق بجالل قدره وعظيم سلطانه‪ ،‬الذي وفقني على‬
‫ويسر لي طريق العلم والمعرفة‪ ،‬والصالة والسالم على سيد األنام‪ ،‬محمد عليه‬
‫إتمام هذا العمل‪ّ ،‬‬
‫أفضل الصالة والسالم وبعد ‪،،،‬‬

‫بعد حمد هللا والثناء عليه وانطالقا من قوله تعالى" وَإِ ْذ َت َأذَّنَ رَبُّكُ ْم لَئِن شَكَرْتُ ْم لَأَزِيدَنَّكُ ْم" ]إبراهيم‪[7:‬‬

‫ليسعني في هذا المقام وفي ختام هذا البحث أن أتقدم بجزيل الشكر والتقدير إلى مشرفي الدكتور‬
‫مجدي سعيد عقل على ما قدمه لي من عطاء وعون ومساندة في هذه الدراسة أثناء مراحل‬
‫إنجازها‪.‬‬

‫كما وأتقدم بالشكر الجزيل إلى أعضاء لجنة المناقشة الكرام على تكرمهم بالموافقة على المناقشة‬
‫والحكم على هذا البحث وهم‪:‬‬

‫حفظه هللا (مناقشا داخليا)‬ ‫األستاذ الدكتور‪ /‬محمد عبد الفتاح عسقول‬

‫حفظه هللا (مناقشا خارجيا)‬ ‫محمود محمد فؤاد برغوت‬ ‫والدكتور‪/‬‬

‫كما يسعدني أن أتقدم بالشكر الجزيل إلى عمادة كلية التربية في الجامعة اإلسالمية‪ ،‬وإلى‬
‫أعضاء الهيئة التدريسية في كلية التربية‪ ،‬على مساعدتهم لي أثناء دراستي في برنامج الماجستير‪.‬‬

‫وال يفوتني أن أتقدم بالشكر والعرفان إلى السادة في مديرية التربية والتعليم شرق غزة وفي‬
‫مركز تدريب شرق غزة على تيسير مهمتي وتذليل الصعاب لي في إتمام هذا البحث‪.‬‬

‫كما أخص بالشكر معلمي ومعلمات مبحث التكنولوجيا المشاركين في البرنامج التدريبي‪،‬‬
‫والحريصين على إنجاح هذا البرنامج التدريبي القيم‪.‬‬

‫ويسعدني أيضا أن أقدم شكري وعظيم تقديري لألستاذة المحكمين لما قدموه لي من نصائح‬
‫وتوجيهات قيمة أثناء تحيكم أدوات الدراسة‪.‬‬

‫وبما أنني بصدد ذكر األعزاء‪ ،‬فال يفوتني أن أتقدم بالشكر والعرفان إلى د‪ .‬ماهر جودة‬
‫لما قدمه لي من نصح وإرشاد وتوجيهات قيمة أثناء دراستي‪.‬‬

‫وأخي ار فما كان من توفيق لي فمن هللا عز وجل‪ ،‬وما كان من خطأ فمن نفسي ومن الشيطان‪.‬‬
‫الباحث‬

‫إسماعيل جبر الحلو‬

‫خ‬
 ‫فهرس المحتويات‬
‫إقـــــرار ‪......................................................................................‬أ‬
‫نتيجة الحكم على األطروحة‪ ..................................................................‬ب‬

‫ملخص الدراسة ‪ ............................................................................‬ت‬

‫‪ ............................................................................... Abstract‬ث‬

‫اآلية قرآنية‪ .................................................................................‬ج‬

‫اإلهـــــــداء ‪ ..................................................................................‬ح‬

‫شكر وتقدير ‪ ................................................................................‬خ‬

‫فهرس المحتويات‪ ............................................................................‬د‬

‫قائمة الجداول ‪ .............................................................................‬س‬

‫قائمة األشكال‪ .............................................................................‬ص‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة ‪1 ........................................................‬‬

‫‪ 1.1‬مقدمة الدراسة‪2................................................................................... :‬‬

‫‪ 1.2‬مشكلة الدراسة‪5.................................................................................. :‬‬

‫‪ 1.3‬فروض الدراسة‪5.................................................................................. :‬‬

‫‪ 1.4‬أهداف الدراسة‪6.................................................................................. :‬‬

‫‪ 1.5‬أهمية الدراسة‪6................................................................................... :‬‬

‫‪ 1.6‬حدود الدراسة‪7................................................................................... :‬‬

‫‪ 1.7‬مصطلحات الدراسة‪7............................................................................. :‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظري‪8 ..............................................................‬‬

‫‪ 2.1‬المحور األول (التعلم المدمج) ‪9 ............................................................‬‬

‫‪ 2.1.1‬مفهوم التعلم المدمج‪10 ......................................................................... :‬‬

‫‪ 2.1.2‬أنواع التعلم المدمج وأشكاله‪11 .................................................................. :‬‬

‫‪ 2.1.3‬أهمية التعلم المدمج‪15 ......................................................................... :‬‬

‫‪ 2.1.4‬مميزات التعلم المدمج ‪16 ........................................................................‬‬

‫د‬
‫‪ 2.1.5‬معيقات تطبيق التعلم المدمج ‪17 .................................................................‬‬

‫‪ 2.1.6‬نماذج تصميم التعلم المدمج ‪18 ..................................................................‬‬

‫‪ 2.1.9‬البرامج التدريبية ‪25 .............................................................................‬‬

‫‪ 2.2‬المحور الثاني (مهارات برمجة قواعد البيانات) ‪27 ............................................‬‬

‫‪ 2.2.1‬المهارة ‪27 ......................................................................................‬‬

‫‪ 2.2.2‬تعريف المهارة ‪27 ...............................................................................‬‬

‫‪ 2.2.3‬البرمجة‪28 .................................................................................... :‬‬

‫‪ 2.2.4‬مهارة البرمجة‪28 .............................................................................. :‬‬

‫‪ 2.2.5‬مهارات برمجة قواعد البيانات‪28 ................................................................ :‬‬

‫‪ 2.2.6‬قاعدة البيانات ‪28 ...............................................................................‬‬

‫‪ 2.2.7‬تعريف قاعدة البيانات ‪29 ........................................................................‬‬

‫‪ 2.2.8‬مميزات قاعدة البيانات ‪29 .......................................................................‬‬

‫‪ 2.2.9‬مكونات بيئة نظم قواعد البيانات‪30 ...............................................................‬‬

‫‪ 2.2.10‬نظم إدارة قواعد البيانات ‪31 ......................................................... .DBMSS‬‬

‫‪ 2.2.11‬وظائف نظم إدارة قواعد البيانات ‪33 ................................................. :DBMSS‬‬

‫‪ 2.2.12‬نماذج قاعدة البيانات ‪34 .......................................................................‬‬

‫‪ 2.2.13‬خصائص نموذج قواعد البيانات العالئقية‪38 ................................................... :‬‬

‫‪ 2.2.14‬أنواع العالقات في نموذج قواعد البيانات العالئقية‪38 ............................................ :‬‬

‫‪ 2.2.15‬لغات قاعدة البيانات ‪41 ........................................... :DATABASE LANGUAGES‬‬

‫‪ 2.2.16‬لغة االستعالم البنيوية ‪42 ......................................................................‬‬

‫‪ 2.3‬مهارات برمجة قواعد البيانات موضوع الدراسة‪43 ............................................:‬‬

‫‪ 2.4‬النظريات التربوية التي يقوم عليها البحث‪46 ................................................:‬‬

‫أوال‪ :‬النظرية البنائية‪46 ................................................................................ :‬‬

‫ثانيا‪ :‬النظرية االتصالية‪46 ............................................................................. :‬‬

‫‪ 2.5‬تعقيب الباحث على اإلطار النظري‪47 .......................................................‬‬

‫‪ 2.6‬الفائدة اإلجرائية لإلطار النظري‪48 .........................................................:‬‬

‫ذ‬
‫الفصل الثالث‪ :‬الدراسات السابقة ‪49 ........................................................‬‬

‫‪ 3.1‬المحور األول‪ :‬دراسات تناولت التعلم المدمج‪50 .............................................:‬‬

‫‪ 3.1.1‬تعقيب على دراسات المحور األول‪57 ........................................................... :‬‬

‫‪ 3.2‬المحور الثاني‪ :‬دراسات تناولت مهارات البرمجة‪60 ...........................................:‬‬

‫‪ 3.2.1‬تعقيب على دراسات المحور الثاني‪ :‬دراسات تناولت مهارات البرمجة‪65 ........................... :‬‬

‫‪ 3.3‬عالقة الدراسة الحالية بالدراسات السابقة‪67 ................................................ :‬‬

‫‪ 3.4‬تعقيب عام على ما جاء في الدراسات السابقة‪68 ............................................:‬‬

‫‪ 3.5‬مميزات الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة بالتالي‪69 ......................................:‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬الطريقة واإلجراءات ‪70 .......................................................‬‬

‫‪ .4.1‬منهج البحث‪71 ....................................................................... :‬‬

‫‪ 4.1.1‬المنهج شبه التجريبي‪71 ........................................................................ :‬‬

‫‪ 4.1.2‬المنهج الوصفي‪71 ............................................................................ :‬‬

‫‪ 4.2‬مجتمع الدراسة‪72 ...................................................................... :‬‬

‫‪ 4.3‬عينة الدراسة‪72 ........................................................................:‬‬

‫‪ 4.4‬خطوات تصميم البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج وفق نموذج الفقي‪72 ................. :‬‬

‫‪ 4.4.1‬المرحلة األولى‪ :‬التحليل ‪72 ......................................................................‬‬

‫‪ 4.4.2‬المرحلة الثانية‪ :‬التصميم ‪74 .....................................................................‬‬

‫‪ 4.4.5‬المرحلة الثالثة‪ :‬اإلنتاج ‪80 .......................................................................‬‬

‫‪ 4.4.6‬المرحلة الرابعة‪ :‬التطبيق‪82 ......................................................................‬‬

‫‪ 4.5‬المرحلة الخامسة‪ :‬أدوات الدراسة‪82 ................................................................ :‬‬

‫‪ 4.5.1‬أوال‪ :‬أداة قياس االحتياجات التدريبية ‪83 ...........................................................‬‬

‫‪ 4.5.2‬ثانيا‪ :‬اختبار الجانب المعرفي‪84 ................................................................ :‬‬

‫‪ 4.5.3‬ثالثا‪ :‬بطاقة مالحظة لمهارات برمجة قواعد البيانات‪94 ........................................... :‬‬

‫‪ 4.6‬خطوات الدراسة‪102 .....................................................................:‬‬

‫‪ 4.7‬المعالجة اإلحصائية‪102 ................................................................. :‬‬

‫ر‬
‫الفصل الخامس‪ :‬نتائج الدراسة ومناقشتها‪104 ..............................................‬‬

‫‪ 5.1‬نتائج السؤال األول ومناقشتها‪105 ................................................................. :‬‬

‫‪ 5.2‬نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪106 ................................................................ :‬‬

‫‪ 5.3‬نتائج السؤال الثالث ومناقشتها‪106 ................................................................ :‬‬

‫‪ 5.4‬نتائج السؤال الرابع ومناقشتها‪109 ................................................................. :‬‬

‫‪ 5.5‬نتائج السؤال الخامس ومناقشتها‪113 .............................................................. :‬‬

‫‪ 5.6‬التوصيات ‪115 ...................................................................................‬‬

‫‪ 5.7‬مقترحات الدراسة ‪115 .............................................................................‬‬

‫المصادر والمراجع ‪116 ........................................................................‬‬

‫أوالً‪ :‬المصادر والمراجع العربية ‪117 .............................................................‬‬

‫ثانياً‪ :‬المراجع األجنبية ‪124 ....................................................................‬‬

‫قائمة المالحق ‪126 ...........................................................................‬‬

‫ز‬
 ‫قائمة الجداول‬
‫جدول (‪ :)2.1‬السمات الرئيسة لنماذج التعلم المدمج ‪13 ...............................................‬‬

‫جدول (‪ :)2.2‬أوامر لغة تعريف البيانات ‪41 .........................................................‬‬

‫جدول (‪ :)2.3‬أوامر لغة معالجة البيانات ‪42 .........................................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.1‬المتوسطات الحسابية واألوزان النسبية لالحتياجات التدريبة‪83 ...........................‬‬

‫جدول (‪ :)4.2‬جدول المواصفات لالختبار المعرفي ‪85 ................................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.3‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات االختبار مع الدرجة الكلية لالختبار‪88 .................‬‬

‫جدول (‪ :)4.4‬معامالت ارتباط درجات مهارات االختبار بالدرجة الكلية لالختبار ‪90 ....................‬‬

‫جدول (‪ :)4.5‬عدد فقرات االختبار المعرفي موزعة حسب مستويات األهداف ‪90 .......................‬‬

‫جدول (‪ :)4.6‬معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فقرات االختبار ‪92 ............................‬‬

‫جدول (‪ :)4.7‬يوضح معامالت ثبات االختبار ‪93 ....................................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.8‬عدد الفقرات والتباين والمتوسط ومعامل كودر ريتشارد سون ‪94 ..................... 21‬‬

‫جدول (‪ :)4.9‬توزيع فقرات البطاقة على الموديوالت ‪95 ...............................................‬‬

‫الجدول (‪ :)4.10‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البطاقة مع الدرجة الكلية للبطاقة ‪97 ................‬‬

‫جدول (‪ :)4.11‬معامالت ارتباط درجات مهارات البطاقة بالدرجة الكلية للبطاقة ‪98 ....................‬‬

‫جدول (‪ :)4.12‬يوضح معامالت االرتباط بين نصفي كل موديول من موديوالت البطاقة وكذلك البطاقة‬
‫ككل قبل التعديل ومعامل الثبات بعد التعديل‪99 .......................................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.13‬يوضح معامالت ألفا كرونباخ لكل موديول من موديوالت البطاقة وكذلك لالستبانة ‪100‬‬

‫جدول (‪ :)4.14‬نسب االتفاق بين المالحظين لحساب ثبات بطاقة المالحظة ‪101 .....................‬‬

‫جدول (‪ :)5.1‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق في بين‬
‫متوسطات درجات المعلمين في التطبيقين القبلي والبعدي لالختبار المعرفي‪107 ....................... .‬‬

‫جدول (‪ :)5.2‬الجدول المرجعي المقترح لتحديد مستويات حجم التأثير بالنسبة لكل مقياس من مقاييس‬
‫حجم التأثير ‪108 ....................................................................................‬‬

‫جدول (‪ :)5.3‬قيمة "ت" و "‪ " η2‬و "‪ "d‬وحجم التأثير في االختبار الكلي ‪108 .........................‬‬

‫جدول (‪ :)5.4‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق في بين‬
‫متوسطات درجات المعلمين في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة المالحظة‪110 ....................... .‬‬

‫س‬
‫جدول (‪ :)5.5‬قيمة "ت" و "‪ " η2‬و "‪ "d‬وحجم التأثير في البطاقة الكلية ‪111 ..........................‬‬

‫جدول (‪ :)5.6‬معامل الكسب بالك لالختبار المعرفي‪113 ........................................... .‬‬

‫جدول (‪ :)5.7‬معامل الكسب بالك لبطاقة مالحظة المهارات األدائية‪114 .............................‬‬

‫ش‬
 ‫قائمة األشكال‬

‫شكل (‪ :)2.1‬التعلم المدمج ‪9......................................................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.2‬أنواع التعلم المدمج ‪12 ...............................................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.3‬نموذج كمب ‪20 .....................................................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.4‬نموذج جيرالش وايلي ‪22 ............................................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.5‬نموذج عبد الاله الفقي لتصميم التعلم المدمج ‪24 .....................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.6‬العالقة بين مكونات نظم قواعد البيانات ‪30 ...........................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.7‬التركيب البنائي لقاعدة البيانات ‪32 ...................................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.8‬وظائف نظم قواعد البيانات ‪33 .......................................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.9‬النموذج الهرمي لقاعدة البيانات ‪35 ..................................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.10‬النموذج الشبكي ‪36 ...............................................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.11‬يوضح النموذج العالئقي ‪37 .......................................................‬‬

‫شكل (‪ :)2.12‬عالقة ‪39 ....................................................... One to Many‬‬

‫شكل (‪ :)2.13‬عالقة ‪39 ...................................................... Many to Many‬‬

‫شكل (‪ :)2.14‬يوضح العالقة التغلب على عالقة ‪40 ........................... Many to Many‬‬

‫شكل (‪ :)2.15‬عالقة ‪40 ......................................................... One to One‬‬

‫شكل (‪ :)2.16‬محرر لغة ‪43 .............................................................. SQL‬‬

‫شكل (‪ :)4.1‬يوضح الموقع االلكتروني الذي يعرض المادة التعليمية ‪77 ............................‬‬

‫شكل (‪ :)4.2‬خارطة التنقل داخل الموقع االلكتروني ‪78 ............................................‬‬

‫شكل (‪ :)4.3‬ترتيب األعضاء في مجموعة المراسلة ‪79 ............................................‬‬

‫شكل (‪ :)4.4‬التفاعل مع مواضيع مجموعة المراسلة ‪80 ............................................‬‬

‫ص‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬

‫الفصل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬

 ‫‪ 1.1‬مقدمة الدراسة‪:‬‬

‫شهد العصر الحالي تطو ار هائال في التكنولوجيا بشكل عام وتكنولوجيا المعلومات الرقمية‬
‫بشكل خاص بكافة أنواعها وأشكالها وأحجامها‪ ،‬وأصبح يعرف بعصر الثورة التكنولوجية واالنفجار‬
‫المعرفي‪ ،‬وحولت الوسائل التكنولوجية الحديثة العالم إلى قرية كونية صغيرة‪ ،‬حيث انعكس هذا‬
‫التطور في مجاالت عديدة‪ ،‬وبما أن التعليم يعد من أهم المؤسسات في المجتمع‪ ،‬ويقاس رقي‬
‫الدول وتقدمها بتقدم التعليم فيها‪ ،‬فقد استفادت العديد من الدول من هذا التطور بصورة كبيرة‪،‬‬
‫حيث أصبحت تعتمد تقنية االنترنت‪ ،‬وانترنت األشياء بشكل فعال‪ ،‬وغيرت كثير من أساليب‬
‫التدريس القديمة بوجود هذه المستحدثات التكنولوجية‪ ،‬والتي وفرت الوسائل واألدوات التي تساعد‬
‫في تقديم المادة العلمية للمتعلمين بصورة سهلة وسريعة وواضحة‪ ،‬ومن هنا نشأت اشكال جديدة‬
‫ومتنوعة في التعليم بما يتناسب مع طبيعة المتعلمين وحاجاتهم وطبيعة األدوات التكنولوجية‬
‫المتوفرة لديهم‪.‬‬

‫المعتمدة في تلقين المعلومات للمتعلمين وسردها‬ ‫ولكن ال تزال طريقة التعليم التقليدية ُ‬
‫واسترجاعها هي األكثر استخداما في مجال نقل المعرفة‪ ،‬والتي تعتبر الطريقة المفضلة في التعليم‬
‫للغالبية العظمى من المعلمين في جميع أنحاء العالم؛ لما لها من مميزات أهمها إمكانية التفاعل‬
‫والتواصل البشري بين المعلم والمتعلمين‪ ،‬وكذلك المتعلمين فيما بيهم إال أن هذا النوع من التعليم‬
‫ال يطور مهارات التفكير العليا‪ ،‬والقدرة على حل المشكالت‪ ،‬كما أن المعلمين يواجهون بعض‬
‫المشكالت التي ال تمكنهم من إيصال المعلومات للمتعلمين بالشكل المطلوب (الغامدي‪2009 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)2‬‬

‫ومن هنا كان دور التربية ابتكار طرائق جديدة يمكن من خاللها مساعدة المتعلمين على‬
‫اكتساب المعرفة والمهارات الالزمة‪ ،‬ليس ذلك فحسب بل أن تقوم التربية أيضا بتسخير التكنولوجيا‬
‫للتغلب على ذلك التغير في مجاالت الحياة‪ ،‬ونحن إذ نتحدث عن التكنولوجيا وتسخيرها في العملية‬
‫التعليمية فإننا أول ما نركز على الحاسوب الذي احتل المرتبة األولى بين الوسائل التكنولوجية‬
‫المساعدة في التعليم‪ ،‬وتجاوبا مع عصر المعلوماتية فقد تطورت صيغ وأساليب تعليمية في مقدمتها‬
‫التعليم االلكتروني‪ ،‬الذي يمثل ثورة في النظم التعليمية التقليدية‪ ،‬حيث أوجد فلسفة وأهدافا وأسلوبا‬
‫في إدارة نظم التعليم وفي طبيعة التعلم وفي األدوار المنوط بها المعلم وسائر أطراف العملية‬
‫التعليمية (الصباغ‪2014 ،‬م‪ ،‬ص‪.)3‬‬

‫‪2‬‬
‫ومن أجل ذلك سعى رجال التربية إلى إدخال التكنولوجيا الحديثة في المؤسسات التعليمية‬
‫والكليات والجامعات‪ ،‬أمال في توعية وتنمية قدراتهم على امتالك معارف ومهارات متنوعة‪ ،‬تسهم‬
‫في تحسين العملية التعليمية من خالل توظيف التكنولوجيا؛ لتحقيق األهداف التربوية المنشودة‬
‫والوصول إلى تعليم فعال (الحولي‪2010 ،‬م‪ ،‬ص‪.)2‬‬

‫في ظل هذه الثورة المعلوماتية ظهر مصطلح التعلم االلكتروني الذي جاء كمصطلح عام‬
‫ُيعطي العديد من المداخل المختلفة التي تتشارك في استخدام التكنولوجيا واالتصاالت والمعلومات‬
‫ويحول الفصول التقليدية إلى فصول افتراضية ‪.Virtual Classrooms‬‬

‫حيث يذكر المرادني (‪2011‬م‪ ،‬ص‪ )118‬عددا من مزايا التعلم االلكتروني مثل إتاحة‬
‫الفرصة أمام المتعلم في التحكم في وقت الدراسة حسب الزمان والمكان مع إمكانية الوصول إلى‬
‫الموارد التعليمية بأي وقت‪ ،‬في ظل وجود بيئة تعليمية فعالة ونشطة لعملية التعلم‪ ،‬وتقديم تغذية‬
‫راجعة بشكل مناسب لكل فرد‪ ،‬كذلك تحفيز المتعلمين وتشجيعهم وخلق جو من التعلم التعاوني‬
‫بينهم‪ ،‬وحثهم على تحمل المسئولية‪.‬‬

‫ورغم وجود كل هذه المميزات إال أن هناك معيقات تمنع تطبيق التعلم االلكتروني بشكل‬
‫فعال في مدارسنا‪ ،‬حيث يشير ياسين وملحم (‪2011‬م) إلى أن حداثة هذا النمط من التعليم‪ ،‬وعدم‬
‫وعي المتعلمين بضرورته وأهميته‪ ،‬وقلة المختصين في هذا المجال‪ ،‬وافتقاده إلى التفاعل اإلنساني‬
‫بين المعلم والمتعلم وجها لوجه‪ ،‬أدى إلى صعوبة السيطرة على مخرجاته‪ ،‬باإلضافة إلى عدم‬
‫وجود األنظمة والطرق التي تسهل تنفيذ إجراءاته‪ ،‬وقلة برامجه‪ ،‬والتكلفة المادية الكبيرة أدت إلى‬
‫الحد من تطبيقه‪ ،‬ونتيجة لذلك فقد ظهر التعلم المدمج ‪ Blended Learning‬كتطور طبيعي‬
‫للتعلم اإللكتروني (سالمة‪2006،‬م‪ ،‬ص ص ‪.)64-51‬‬

‫تشكل التعلم المدمج في الماضي من األنماط التقليدية داخل الصفوف‪ ،‬مثل‬ ‫فلقد ّ‬
‫المحاضرات‪ ،‬والمختبرات‪ ،‬والكتب‪ ،‬والمطويات‪ ،‬أما اليوم‪ ،‬فإن المؤسسات التعليمية تمتلك عددا‬
‫كبي ار من الخيارات والطرق وأساليب التعلم بعضها يأخذ أشكال التعلم المتزامنة الحسية مثل‪:‬‬
‫المحاضرات‪ ،‬والصفوف الموجهة من قبل المدرس‪ ،‬والمختبرات‪ ،‬والورش المحسوسة‪ ،‬والزيارات‬
‫الميدانية‪ ،‬والبعض اآلخر يأخذ أشكال التعلم االلكترونية المتزامنة (التعلم اإللكتروني المباشر‬
‫الحي) مثل االجتماعات االلكترونية‪ ،‬والصفوف االفتراضية‪ ،‬والندوات‪ ،‬واإلذاعات االلكترونية‪،‬‬
‫والتدريبات االلكترونية‪ ،‬والمراسالت الفورية االلكترونية‪ ،‬ومحادثات المؤتمرات االلكترونية‪ ،‬وكذلك‬
‫تأخذ بعض منها أشكال التعلم غي ُر المتزامنة‪ ،‬والتي تتيح للمتعلم التحكم بسرعة تعلمه مثل الوثائق‬

‫‪3‬‬
‫والصفحات االلكترونية‪ ،‬ووحدات التدريب التعليمية االلكترونية‪ ،‬واالختبارات واالستبيانات‬
‫والمحاكاة (بدر الخان‪2005 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)342‬‬

‫كثير من التربويين يفضلون التعلم المدمج عن غيره بسبب وجود أشكال منه تجذب الكثير‬
‫الستخدامه‪ ،‬ألنه يدمج ما بين التعلم االلكتروني والتعليم التقليدي باإلضافة إلى أنه يتصف بالمرونة‬
‫والتفاعلية‪ ،‬مما يساعد على توظيفه بشكل مناسب داخل قاعات التدريب وخارجها‪.‬‬

‫ونظ ار للتطور الحاصل في العالم من حولنا تسعى و ازرة التربية والتعليم الفلسطينية إلى‬
‫مواكبة التقدم العلمي من خالل تطوير مناهجنا الفلسطينية على وجه العموم ومناهج التكنولوجيا‬
‫على وجه الخصوص؛ لتواكب التقدم في مضمار العلم‪ ،‬ونحن إذ نتحدث عن التكنولوجيا وتسخيرها‬
‫في العملية التعليمية فإننا أول ما نركز عليه هو الحاسوب الذي احتل المرتبة األولى بين الوسائل‬
‫التكنولوجية المساعدة في التعليم (الصباغ‪2014 ،‬م‪ ،‬ص‪.)2‬‬

‫وكان لمادة التكنولوجيا للصف العاشر األساسي نصيب من التطور والتغيير‪ ،‬حيث تم إعادة‬
‫صياغة وحدات الكتاب لتناسب الجوانب التكنولوجية والثقافة الحاسوبية‪ ،‬فكان من ضمن وحدات‬
‫الكتاب التي تم تحديثها وحدة "المعلومات الرقمية في قواعد البيانات"‪ ،‬حيث تحتل قواعد البيانات‬
‫العالئقية أهمية كبيرة في علم الحاسب اآللي فيشير العبيدي (‪2008‬م) إلى احتالل قواعد البيانات‬
‫أهمية كبيرة لتقدم أي مجتمع يخطط لبناء مستقبله على أطر علمية وتقنية سليمة‪ ،‬خاصة ونحن‬
‫نعيش في عصر تتحكم فيه متغيرات كثيرة تبنى على بيانات ذات أهمية سواء كانت اقتصادية أو‬
‫اجتماعية أو غيرها‪ ،‬أما بالنسبة لمعلمي التكنولوجيا فتحتل قواعد البيانات أهمية كبيرة؛ لما تمتاز‬
‫به عن سائر األنواع األخرى من نظم الملفات المحوسبة‪ ،‬ألنها تقدم سرعة في عملية حفظ البيانات‬
‫أو استرجاعها أو تعديلها أو أرشفتها‪ ،‬وتوفير األمن والحماية على البيانات من تطفل اآلخرين‪،‬‬
‫وكون قواعد البيانات هي األكثر استخداما في علوم الحاسوب عن نظم الملفات القديمة‪ ،‬كان من‬
‫الواجب التركيز على هذه المهارة وتنميتها عند المعلمين كون أن المعلم هو ناقل العلم والمعرفة‬
‫للطالب‪ ،‬وأن الرقي بمستوى المعلم وتحديث معلوماته سيؤثر إيجابا على مستوى الطالب الذين‬
‫هم محور العملية التعليمية‪ ،‬فكان من الضروري العمل على برامج تدريب توظف التعلم المدمج‬
‫الذي يعتبر الخيار األمثل لتدريب المعلمين على مهارة برمجة قواعد البيانات‪ ،‬وصقل خبراتهم في‬
‫موضوعات المنهاج الجديدة‪ ،‬لما توفره برامج التدريب القائمة على التعلم المدمج من إمكانيات‬
‫تتيح للمعلمين الجمع بين المعرفة النظرية والتطبيق العملي حسب حاجات وظروف المعلمين‪،‬‬
‫سواء بطريقة متزامنة داخل قاعات التدريب أو عبر اللقاءات المرئية‪ ،‬أو بطريقة غير متزامنة‬
‫حسب أوقاتهم‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ 1.2‬مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫ولقد نبع شعور الباحث بالمشكلة من خالل عمله كمشرف لمبحث التكنولوجيا وتكنولوجيا‬
‫المعلومات‪ ،‬ومتابعته ألداء المعلمين في المدارس من خالل الزيارات الميدانية‪ ،‬ومن خالل أعمال‬
‫الطالب الكتابية‪ ،‬ونتائج االمتحانات‪ ،‬ومن خالله لقائه مع عدد من مشرفي الحاسوب‪ ،‬يوجد‬
‫مجموعة من المعلمين يعانون من ضعف في مهارة البرمجة بشكل عام‪ ،‬وبرمجة قواعد البيانات‬
‫بشكل خاص‪ ،‬مما انعكس سلبا على تحصيل الطلبة وأدائهم في هذا الجانب‪.‬‬

‫وهذا دفع الباحث إلى التفكير في معالجة هذا الموضوع بالبحث عن الطريقة المناسبة التي‬
‫تسهم في حل هذه المشكلة بما يناسب طبيعة المرحلة‪.‬‬

‫ويمكن تحديد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي‪:‬‬

‫ما فاعلية البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج في تنمية مهارات برمجة قواعد البيانات‬
‫لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة األساسية بغزة؟‬

‫يتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ما مهارات برمجة قواعد البيانات الالزم توافرها لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة األساسية‬
‫بغزة؟‬
‫‪ .2‬ما البرنامج التدريبي المقترح القائم على التعلم المدمج في تنمية مهارات برمجة قواعد‬
‫البيانات لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة األساسية بغزة؟‬
‫‪ .3‬هل يوجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α≥0.05‬بين متوسط درجات‬
‫معلمي التكنولوجيا في االختبار المعرفي لبرمجة قواعد البيانات قبل وبعد التطبيق؟‬
‫‪ .4‬هل يوجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α≥0.05‬بين متوسط درجات‬
‫معلمي التكنولوجيا في بطاقة مالحظة المهارات األدائية لبرمجة قواعد البيانات قبل وبعد‬
‫التطبيق؟‬
‫‪ .5‬هل يحقق البرنامج التدريبي فاعلية بمعدل كسب (بالك<‪ )1.2‬في تنمية مهارات برمجة‬
‫قواعد البيانات؟‬

‫‪ 1.3‬فروض الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α≥0.05‬بين متوسط درجات‬
‫معلمي التكنولوجيا في االختبار المعرفي لبرمجة قواعد البيانات قبل وبعد التطبيق‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α≥0.05‬بين متوسط درجات‬
‫معلمي التكنولوجيا في بطاقة تقييم المهارات األدائية لبرمجة قواعد البيانات قبل وبعد‬
‫التطبيق‪.‬‬
‫‪ -‬ال يحقق البرنامج التدريبي فاعلية بمعدل كسب (بالك<‪ )1.2‬في تنمية مهارات برمجة‬
‫قواعد البيانات‪.‬‬

‫‪ 1.4‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬بناء قائمة بأهم مهارات برمجة قواعد البيانات الواجب توفرها لدى معلمي التكنولوجيا في‬
‫المرحلة األساسية بغزة‪.‬‬
‫‪ .2‬تصميم برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج في تنمية مهارات برمجة قواعد البيانات‬
‫لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة األساسية بغزة‪.‬‬
‫‪ .3‬الكشف عن داللة الفروق في توظيف برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج في تنمية‬
‫الجانب المعرفي لمهارات برمجة قواعد البيانات لدى معلمي التكنولوجيا في المرحلة‬
‫األساسية بغزة‪.‬‬
‫‪ .4‬الكشف عن داللة الفروق في توظيف برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج في تنمية‬
‫أداء المعلمين في اختبار بطاقة تقييم مهارات برمجة قواعد البيانات لدى معلمي التكنولوجيا‬
‫في المرحلة األساسية بغزة‪.‬‬
‫‪ .5‬التحقق من فاعلية البرنامج التدريبي في تنمية مهارات برمجة قواعد البيانات لدى معلمي‬
‫التكنولوجيا في المرحلة األساسية بغزة‪.‬‬

‫‪ 1.5‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تتمثل أهمية الدراسة في اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬مواكبة التوجهات التكنولوجية الحديثة التي تنادي بتوظيف التعلم المدمج في التعليم‪.‬‬
‫‪ .2‬إلقاء الضوء على التعلم المدمج من منظور الرؤية المعاصرة لتدريب المعلمين‪ ،‬والتي‬
‫تواكب التغيرات السريعة والمتالحقة في تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫‪ .3‬توظيف الوسائل التعليمية المحوسبة‪ ،‬وتطبيقات اإلنترنت في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ .4‬تساعد المشرفين التربويين على توظيف برامج تدريب قائمة على التعلم المدمج في تنمية‬
‫قدرات المعلمين في مجال عملهم‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ .5‬تساعد المعلمين في تطوير مهاراتهم في برمجة قواعد البيانات‪ ،‬وتحليل األنظمة‪.‬‬
‫‪ .6‬توفر الدراسة اختبا ار قد يستفيد منه الباحثون ومعلمو التكنولوجيا في عملهم‪.‬‬

‫‪ 1.6‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫ستقتصر حدود الدراسة على المحددات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬الحد المكاني‪ :‬معلمين ومعلمات تخصص التكنولوجيا بمديرية التربية والتعليم – شرق غزة‪،‬‬
‫التابعة لو ازرة التربية والتعليم العالي‪.‬‬

‫‪ .2‬الحد الموضوعي‪ :‬مهارات برمجة قواعد البيانات في مادة التكنولوجيا للصف العاشر‪.‬‬

‫‪ .3‬الحد الزماني‪ :‬الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (‪2016-2015‬م)‪.‬‬

‫‪ 1.7‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫يعرف الباحث مصطلحات الدراسة تعريفا إجرائيا بما يلي‪:‬‬

‫البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫مجموعة من اإلجراءات والخطوات المنظمة التي تهدف إلى تنمية وتطوير مهارات معلمي‬ ‫‪-‬‬

‫التكنولوجيا في قواعد البيانات وفق جدول زمني محدد‪.‬‬

‫التعلم المدمج‪:‬‬

‫‪ -‬هو أحد أنماط التعلم الحديثة التي يندمج فيها التعلم االلكتروني مع التعليم التقليدي بهدف‬
‫مساعدة المعلمين المتدربين للوصول إلى األهداف المنشودة‪ ،‬سواء كان داخل قاعات‬
‫التدريب أو من عبر شبكة االنترنت‪.‬‬

‫مهارات برمجة قواعد البيانات‪:‬‬

‫‪ -‬هي قدرة المبرمج على تصميم وبرمجة قاعدة البيانات متكاملة وفق أفضل درجات التسوية‬
‫بسرعة ودقة وإتقان‪.‬‬

‫معلم التكنولوجيا‪:‬‬

‫‪ -‬هو المعلم مؤهل أكاديميا وتربويا‪ ،‬وحاصل على درجة البكالوريوس في (تكنولوجيا التعليم‪،‬‬
‫علوم حاسوب‪ ،‬هندسة كمبيوتر)‪ ،‬و ّيدرس مبحث التكنولوجيا من الصف الخامس األساسي‬
‫حتى الثاني عشر‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ -‬الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظري‬

‫الفصل الثاني‬
‫اإلطار النظري‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫اإلطار النظري‬
‫سيتناول اإلطار النظري لهذه الدراسة محورين رئيسين‪ :‬المحور األول يتناول التعلم‬
‫المدمج‪ ،‬في حين يتناول المحور الثاني مهارات برمجة قواعد البيانات‪.‬‬

‫‪ 2.1‬المحور األول (التعلم المدمج)‬

‫لقد ساهمت شبكة االنترنت في بزوغ فجر جديد للتعليم والتعلم‪ ،‬حيث ساعدت في بناء‬
‫شبكة من المصادر التعليمية المتجددة دائمة التدفق‪ ،‬وظهور نمط جديد للتعلم يسمى التعلم المدمج‪،‬‬
‫الذي يتيح إمكانية تغيير اتجاهاتنا ليس فقط تجاه مكان وزمان ممارسة التعلم‪ ،‬ولكن تجاه نوعية‬
‫المصادر واألدوات التي تدعم التعلم‪ ،‬وكذلك وسائل استخدامها‪ ،‬فالتعلم المدمج يضيف أبعادا‬
‫جديدة لمفهوم الدمج‪ ،‬حيث يتيح للطالب التعلم في المدرسة والجامعة‪ ،‬وفي البيت‪ ،‬أو حتى في‬
‫بيئات العمل‪ ،‬كما يمكن أن يوفر المرونة في زمن التعلم ووقت االلتحاق في برامجه‪ ،‬ويفيد في‬
‫التوسع في مصادر الوسائط التي يمكن استخدامها في عملية التعلم‪.‬‬

‫وهذا الدمج بين المكان والزمان والوسائط يوفر إمكانات جديدة من حيث أنماط األنشطة‬
‫التي يمكن للطالب القيام بها‪ ،‬والطرائق التي تمكنهم من التعاون فيما بينهم مستخدمين األدوات‬
‫اإللكترونية المتاحة‪ ،‬فالتعلم المدمج يضيف أبعادا جديدة للعملية التعليمية (تركي‪2013 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)233‬‬

‫ويتضح مما سبق أن التعلم المدمج المتمثل في الشكل (‪ )2.1‬هو دمج التعليم التقليدي‬
‫بأشكاله المختلفة والتعلم االلكتروني بأنماطه المتنوعة؛ ليزيد من فاعلية الموقف التعليمي وفرص‬
‫حسن من مخرجات العملية التعليمية‪.‬‬
‫التفاعل االجتماعي‪ ،‬وزيادة الدافعية للتعلم‪ ،‬مما ّ‬

‫شكل (‪ :)2.1‬التعلم المدمج‬

‫(المصدر‪ :‬تصميم الباحث)‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ 2.1.1‬مفهوم التعلم المدمج‪:‬‬

‫تعددت مسميات التعليم المدمج (‪ )Blended Learning‬حيث يطلق عليه أحيانا التعلم‬
‫الخليط‪ ،‬وأحيانا أخرى التعلم المتمازج‪ ،‬أو التعلم المؤلف‪ ،‬ولكن اختالف األسماء ال يختلف في‬
‫آلية التقديم‪ ،‬أو طريقة التدريس المتبعة في هذا النمط من أنماط التعلم‪.‬‬

‫يعرفه خميس (‪2003‬م‪ ،‬ص‪ )255‬بأنه نظام متكامل يهدف إلى مساعدة المتعلم خالل‬
‫كل مرحلة من مراحل تعلمه‪ ،‬ويقوم على الدمج بين التعليم التقليدي والتعليم االلكتروني بأشكاله‬
‫المختلفة داخل قاعات الدراسة"‪ ،‬ويتوافق مع "سنج" (‪" )Singh,2003,p.51‬بأنه تعليم يجمع بين‬
‫نماذج متصلة وأخرى غير متصلة من التعليم وغالبا تكون النماذج المتصلة ‪ Online‬من خالل‬
‫االنترنت ‪ Internet‬او من خالل االنترانت ‪ Intranet‬وبالنسبة للنماذج غير المتصلة ‪Offline‬‬
‫تحدث في الفصول التقليدية" في وجود بيئة إلكترونية لتحقيق التعلم االلكتروني‪ ،‬وبيئة تقليدية كما‬
‫هو الحال في الفصول التقليدية‪.‬‬

‫في حين يرى زيتون (‪2005‬م) التعلم المدمج "بأنه إحدى صيغ التعليم أو التعلم الذي‬
‫يندمج فيها التعلم االلكتروني مع التعلم الصفي التقليدي في إطار واحد‪ ،‬حيث توظف أدوات التعلم‬
‫االلكتروني سواء المعتمدة على الكمبيوتر أو على الشبكات (مثل شبكة االنترنت) في الدروس‪،‬‬
‫مثل معامل الكمبيوتر والصفوف الذكية‪ ،‬ويلتقي المعلم مع الطالب وجها لوجه معظم األحيان"‪.‬‬

‫وبين إسماعيل (‪2009‬م‪،‬ص ص‪ )100-99‬أن التعلم المدمج هو "توظيف المستحدثات‬ ‫ّ‬

‫التكنولوجية في الدمج بين األهداف والمحتوى ومصادر وأنشطة التعلم وطرق توصيل المعلومات‬
‫من خالل أسلوبي التعلم وجها لوجه والتعليم اإللكتروني؛ إلحداث التفاعل بين عضو هيئة التدريس‬
‫بكونه معلم‪ ،‬ومرشد للطالب من خالل المستحدثات التي ال يشترط أن تكون أدوات إلكترونية‬
‫محددة"‪.‬‬

‫ويتفق معه المرادني (‪2011‬م‪ ،‬ص‪ )226‬في التعريف من حيث " كونه خليط من‬
‫تكنولوجيا الوسائل المتعددة ‪ Multimedia Technology‬المشتملة على بث الفيديو عبر‬
‫األسطوانات المدمجة ‪ ،CM ROM video streaming‬والفصول االفتراضية‪ ،‬والبريد الصوتي‪،‬‬
‫والبريد االلكتروني‪ ،‬والتخاطب عبر المؤتمرات التفاعلية عن بعد ليجتمع مع أشكال التدريب في‬
‫الفصل والتدريب المتبادل ‪."One to One‬‬

‫ويشير "ماغي" (‪ )McGee,2012,p.17‬إلى أن التعلم المدمج "يتم فيه الدمج بين‬

‫الفصول الدراسية واالجتماع عبر االنترنت حيث يعتبر هذا الحد األدنى من الدمج"‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫كما يشير "ستاين" (‪ )Stein,2014,p.60‬بأنه " التركيز على دورات يتم فيها الدمج ما‬
‫بين التعليم وجها لوجه مع التجارب على االنترنت؛ إلنتاج الفعالية والمرونة لتعليم فعال"‪.‬‬

‫من خالل التعريفات السابقة يرى الباحث بأن تعريف خميس (‪2003‬م) يتوافق مع تعريف‬
‫سنج (‪2003‬م) وزيتون (‪2005‬م) والمرادني (‪2011‬م) وماغي (‪2012‬م) في كون التعلم المدمج‬
‫نظام يعتمد على الدمج بين التعليم التقليدي والتعلم االلكتروني‪.‬‬

‫بينما يختلف معهم إسماعيل (‪2009‬م) وستاين (‪2014‬م) في كون التعلم المدمج هو‬
‫توظيف للمستحدثات التكنولوجية‪.‬‬

‫ويرى الباحث أن تعريف خميس (‪2003‬م) بأنه أكثر تعريف متكامل وشامل من حيث‬
‫الصياغة وبناء على هذا يعرفه الباحث بأنه "إحدى أنماط التعلم الحديثة التي يندمج فيها التعلم‬
‫االلكتروني مع التعليم التقليدي بهدف مساعدة المتعلمين للوصول إلى تحقيق األهداف المنشودة‬
‫سواء كان داخل قاعات التدريب أو من خالل شبكة االنترنت"‪.‬‬

‫‪ 2.1.2‬أنواع التعلم المدمج وأشكاله‪:‬‬

‫يصنف المعهد الوطني لتكنولوجيا المعلومات ‪The National Institute Of‬‬

‫‪ (NITT) Information Technology‬التعلم المدمج إلى ثالثة أنواع حسب الشكل (‪)2.2‬‬
‫(الفقي‪2011 ،‬م‪ ،‬ص ‪:)29‬‬

‫‪11‬‬
 ‫شكل (‪ :)2.2‬أنواع التعلم المدمج‬
‫)المصدر‪ :‬الفقي‪2011،‬م‪ ،‬ص‪)29‬‬

‫‪ -‬التعلم المدمج الذي تقوده المهارة ‪: Skill Driven Learning‬‬

‫الذي يجمع بين التعلم ذي الخطو الذاتي ‪ self-paced learning‬ودعم المعلم لتطوير‬
‫معارف ومهارات محددة تتطلب تغذية راجعة ودعما منتظما من المعلم‪ ،‬حيث يدمج التفاعل مع‬
‫المعلم من خالل البريد االلكتروني ومنتديات المناقشة‪ ،‬واالجتماعات وجها لوجه بالتعلم ذي الخطو‬
‫الذاتي‪ ،‬مثل الكتب والمقررات القائمة على االنترنت‪ ،‬فهذا النوع من المعالجة مماثل للتفاعل‬
‫الكيميائي‪ ،‬الذي فيه التفاعل مع المعلم يعمل كمحفز إلنجاز رد الفعل المطلوب للتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬التعلم المدمج الذي يقوده اال تجاه ‪: Attitude Driven Learning‬‬

‫فهو يدمج أحداث ووسائل تقديم متنوعة لتطوير سلوكيات محددة تتطلب تفاعل المتعلمين مع‬
‫بعضهم‪ ،‬وتتطلب بيئة خالية من المخاطر‪.‬‬

‫‪ -‬التعلم المدمج الذي تقوده الكفاءة ‪: Competency Driven Learning‬‬

‫حيث يدمج أدوات دعم األداء مع مصادر إدارة المعرفة واستشارات لتطوير كفاءات محددة‬
‫اللتقاط ونقل المعرفة المتضمنة التي تتطلب تفاعل المتعلمين مع خبراء في التخصص‪.‬‬

‫يوضح الجدول (‪ )2.1‬السمات الرئيسة لكل نموذج‪ ،‬وتقنيات الدمج التي يمكن اعتمادها لتحسين‬
‫التعلم‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫جدول (‪ :)2.1‬السمات الرئيسة لنماذج التعلم المدمج‬

‫تقنيات دمجه‬ ‫سماته‬ ‫النموذج‬

‫‪ .1‬إنشاء مجموعات تعلم ذو الخطو‬
‫الذاتي ولكن تتقيد بجدول زمني‪.‬‬
‫‪ .2‬مادة التعلم ذو الخطو الذاتي تغطي‬
‫بالمالحظة والجلسات الختامية التي‬
‫يقودها المعلم‪.‬‬ ‫تعلم معارف ومهارات محددة‬
‫النموذج الذي‬
‫‪ .3‬عرض اإلجراءات والعمليات من خالل‬ ‫تتطلب تغذية راجعة ودعما منتظما‬
‫تقوده المهارة‬
‫معامل التعلم المتزامنة على االنترنت‬ ‫من المعلم‪.‬‬
‫أو من خالل قاعة الدروس التقليدية‪.‬‬
‫البريد‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫الدعم‬ ‫‪ .4‬تقديم‬
‫االلكتروني ‪.e-mail‬‬
‫‪ .5‬تصميم المشاريع طويلة المدى‪.‬‬
‫‪ .1‬عقد اجتماعات متزامنة على االنترنت‬
‫مع‬ ‫يتعامل‬ ‫الذي‬ ‫المحتوى‬
‫(‪.)webinars‬‬
‫االتجاهات والسلوكيات الجديدة‬ ‫النموذج الذي‬
‫‪ .2‬تكليف المجموعة بمشاريع (لكي‬
‫المتطورة يتطلب تفاعل زميل مع‬ ‫يقوده االتجاه‬
‫تستكمل بشكل غير متصل ‪.)Offline‬‬
‫زميل في بيئة خالية من المخاطر‪.‬‬
‫‪ .3‬إجراء محاكاة لعب األدوار‪.‬‬
‫اللتقاط ونقل المعرفة الضمنية‪ .1 ،‬التفاعل مع خبراء في المهنة‪.‬‬
‫يجب على المتعلمين أن يالحظوا ‪ .2‬تطوير مخزن معرفة عبر نظام إدارة التعلم‬ ‫النموذج الذي‬
‫التعلم‬ ‫محتوى‬ ‫إدارة‬ ‫نظام‬ ‫أو‬ ‫في‬ ‫الخبراء‬ ‫مع‬ ‫ويتفاعلوا‬ ‫تقوده الكفاءة‬
‫(‪.)LCMS/LMS‬‬ ‫التخصص‬

‫بعد عرض الباحث للنماذج التي تناولت التعلم المدمج سوف يخضع بحثه الحالي لالعتماد‬
‫على نموذج التعلم المدمج الذي تقوده المهارة‪ ،‬حيث قام هذا النموذج بالجمع بين التعلم الذاتي‬
‫ومدرب أو معلم لييسر دعم وتطوير المعرفة والمهارات‪ ،‬ويقدم تغذية راجعة ودعما منتظما‪ ،‬ويتم‬
‫ذلك بتوظيف المستحدثات التكنولوجية كالبريد اإللكتروني‪ ،‬ومنتديات المناقشة‪ ،‬واالجتماعات وجها‬
‫لوجه بالتعلم ذو الخطو الذاتي‪.‬‬

‫أشكال التعلم المدمج‪:‬‬

‫ويشير الفقي (‪2011‬م‪ ،‬ص‪ )36‬إلى أن االستخدام األصلي لعبارة "التعلم المدمج" ارتبط في‬
‫أغلب األحيان ببساطة بربط التعليم في قاعة الدروس التقليدية بأنشطة التعلم االلكتروني على أية‬

‫‪13‬‬
‫حال هذا المصطلح قد تطور ليشمل مجموعة أكثر ثراء من استراتيجيات التعلم وبرنامج التعلم‬
‫المدمج قد يجمع واحدا أو أكثر من األشكال التالية‪:‬‬

‫‪ -‬دمج التعلم المباشر وغير المباشر ‪: Offline and Online‬‬

‫التعلم المدمج يجمع في أبسط أشكاله بين التعلم المباشر وغير المباشر‪ ،‬حيث يعني التعلم‬
‫المباشر "التعلم على االنترنت أو االنترانت ‪ ،"Internet or intranet‬والتعلم غير المباشر يحدث‬
‫في قاعة الدروس التقليدية‪ ،‬ومثال على هذا النوع من الدمج‪ ،‬برنامج تعليمي يقدم مواد التعلم‬
‫مصادر البحث على االنترنت‪ ،‬مع تخصيص جلسات تعليمية تتم داخل قاعة الدروس بقيادة المعلم‬
‫كوسط أساسي في العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪Blending Self-Paced,‬‬ ‫‪ -‬دمج التعلم ذو الخطو الذاتي‪ ،‬والتعلم التعاوني‬

‫‪:Collaborative Learning‬‬

‫التعلم الذاتي يعني التعلم الفردي‪ ،‬وهو التعلم عند الطلب الذي يديره المتعلم ويتحكم في سرعته‪،‬‬
‫ومن ناحية أخرى التعلم التعاوني يعني اتصاال أكثر دينامية بين العديد من المتعلمين مما يسهل‬
‫عملية المشاركة في المعرفة‪.‬‬

‫‪ -‬دمج التعلم النظامي وغير النظامي ‪: Structured and Unstructured‬‬

‫ليس كل أشكال التعلم تشير إلى برنامج تعلم رسمي أو نظامي مع محتوى منظم في تسلسل‬
‫معين مثل الفصول في الكتاب المدرسي‪.‬‬

‫في الحقيقة‪ ،‬معظم ما يحدث من تعلم في مواقع العمل يحدث بشكل غير نظامي مثل‪:‬‬
‫االجتماعات‪ ،‬ومحادثات عبر االنترنت‪ ،‬والبريد االلكتروني‪.‬‬

‫‪ -‬دمج المحتوى المخصص بالمحتوى الجاهز ‪Blending Custom Content with‬‬

‫‪: Off-the-Shelf Content‬‬

‫المحتوى المخصص هو المحتوى الذي نبنيه بأنفسنا‪ ،‬والمحتوى الجاهز أقل تكلفة من المحتوى‬
‫المخصص‪ ،‬ومعاينة سكورم ‪ SCORM‬تفتح الباب أمام مزيد من المرونة في دمج المحتوى‬
‫الجاهز والمخصص‪ ،‬وتحسين خبرة المستخدم وتقلل التكلفة إلى ٍ‬
‫حد أدنى‪.‬‬

‫ولقد قام الباحث في هذه الدراسة بالدمج بين التعلم المباشر وغير المباشر مع التعلم ذو الخطو‬
‫الذاتي‪ ،‬والتعلم التعاوني‪ ،‬ليتيح التفاعل داخل قاعات التدريب‪ ،‬وتمكين المعلمون المتدربون من‬
‫التعلم الذاتي حسب البرنامج التدريبي المقترح‪ ،‬ويرى الباحث أنه من الواجب التفكير في خلق‬

‫‪14‬‬
‫التجارب الفعالة‪ ،‬التي تعتمد على التعلم المدمج‪ ،‬تضم كل من عناصر بيئة التعليم التقليدية‪ ،‬وبيئة‬
‫التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫‪ 2.1.3‬أهمية التعلم المدمج‪:‬‬

‫يوضح المرادني (‪2011‬م‪ ،‬ص‪ )236‬إلى أن األهمية الفعلية في التعلم المدمج تكمن في‬
‫إمكانياته‪ ،‬فإذا نسينا العنوان وركزنا على العملية نجد أن التعلم المدمج يمثل فرصة حقيقية لخلق‬
‫خبرات تعلم‪ ،‬يمكن أن تقدم التعلم الصحيح في الوقت الصحيح وفي المكان الصحيح بالنسبة لكل‬
‫فرد ليس فقط في العمل ولكن في المؤسسات التعليمية‪ ،‬وحتى في المنزل‪ ،‬ويمكن أن يكون عالميا‬
‫بحق بحيث يتجاوز الحدود ويجمع مجموعات المتعلمين معا من خالل الثقافات المختلفة والنطاقات‬
‫الزمنية‪ ،‬وفي هذا السياق يمكن أن يكون التعلم المدمج أحد التطورات األكثر أهمية في قطاع‬
‫التربية للقرن الحادي والعشرين‪.‬‬

‫يمكن الطالب من التعبير بحرية عن أفكارهم مع إتاحة‬

‫ويذكر عمار (‪2010‬م‪ ،‬ص‪ )6‬أنه‪ّ " :‬‬
‫الوقت لهم للتعلم والمشاركة‪ ،‬ويؤدي ذلك إلى عدم تعرض الطالب للشعور بالدونية عن زمالئهم‬
‫أثناء المناقشات داخل الصف؛ مما يؤثر سلبا على تعلمهم نظ ار لمطالب وخصائص نمو هذه‬
‫المرحلة"‪ ،‬كما يشير إبراهيم (‪2007‬م) لوجود عدة أسباب لتفضيل التعلم المدمج على أنواع التعليم‬
‫األخرى منها‪:‬‬

‫‪ ‬التعليم المحسن‪ :‬واحد من األسباب التي تم االستشهاد بها األكثر شيوعا للدمج هو الممارسات‬
‫التعليمية الفعالة‪ ،‬ليس س ار أن معظم التدريس الحالي وممارسة التعلم ما زال يركز على‬
‫است ارتيجيات التلقين فقط بدال من التفاعلية‪ ،‬التعليم عن بعد غالبا ما يعاني من جعل مقدار‬
‫كبير من المعلومات متاح للطلبة المتصاص االستقاللية‪ ،‬البعض رأى طرق التعليم المدمج‬
‫تزيد مستوى استراتيجيات التعليم النشط‪ ،‬استراتيجيات تعليم نظير إلى نظير‪ ،‬واستراتيجيات‬
‫التركيز على المتعلم المستخدمة‪.‬‬
‫‪ ‬تأثير التكلفة المتزايد‪ :‬في كل من التعليم العالي والمعاهد المشتركة تقدم أنظمة التعلم المدمج‬
‫فرصة من أجل الوصول لجمهور كبير منتشر كونيا في فترة قصيرة من الوقت مع التوافق‬
‫مع توصيل المحتوى الشبه شخصي‪ ،‬مع االهتمام بإيجاد الحلول التي تكون مؤثرة من حيث‬
‫التكلفة المادية‪.‬‬
‫‪ ‬إشراك المتعلمين في اختيار أنماط التعلم المدمج‪ :‬من فوائد البيئة اإللكترونية هو أنها تخلق‬
‫ألفة مع المتعلم‪ ،‬وبالتالي يجب أن يساعد المعلم المتعلمين في اختيار النمط المناسب للتعلم‬

‫‪15‬‬
‫المدمج بالتعليم عبر االنترنت‪ ،‬العمل الفردي‪ ،‬االستماع للمعلم داخل قاعة الدراسة‪ ،‬البريد‬
‫االلكتروني‪ ،)..‬كما يقوم المعلم بدور المحفز والموجه والميسر للمتعلمين‪.‬‬

‫في حين يشير "ثورن" (‪ )Thorne,2003,p.18‬إلى أهمية التعلم المدمج "تكمن في أنه يوفر‬
‫التعلم في الوقت المناسب والمكان المناسب لكل فرد‪ ،‬ليس فقط في العمل ولكن في المدرسة‬
‫والجامعة وحتى المنزل‪ ،‬وهذا يشير إلى أنه يمكن أن يكون عالميا حقا حيث يمكن أن يصبح أحد‬
‫التطورات الهامة للقرن الحالي‪ ،‬حيث يمكن تجاوز حدود المكان للمتعلمين‪ ،‬وكذلك التعامل مع‬
‫أفراد ذوي ثقافات مختلفة"‪.‬‬

‫ويرى الخان (‪2005‬م‪ ،‬ص‪ )343‬بأن التعلم المدمج "يحسن من فاعلية التعليم؛ من خالل‬
‫توفير تناغم وانسجام أكثر ما بين متطلبات المتعلم والبرنامج التعليمي المقدم"‪.‬‬

‫كما يؤكد "ستيف" (‪ )Steve,2001‬على أن التعلم المدمج يزيد من فاعلية عملية التعلم‪ ،‬ورضا‬
‫المتعلمين على التعلم‪ ،‬باإلضافة إلى خفيض التكلفة والوقت الالزم للتعلم‪.‬‬

‫وقد بينت دراسة العالم (‪2013‬م‪ ،‬ص‪ )116‬أهمية التعلم المدمج وأثره الكبير على‬
‫الطالبات‪ ،‬وزيادة الدافعية للتعلم‪ ،‬ونشر لثقافة التقنية‪ ،‬والتواصل اإللكتروني بين المعلم والمتعلم‪.‬‬

‫ويرى الباحث من خالل التعريفات السابقة بأن التعّلم المدمج تكمن أهميته في أنه يعمل على زيادة‬
‫الحصيلة المعرفية‪ ،‬وتنمية المهارات المختلفة‪ ،‬ويوفر التعلم في الوقت المناسب‪ ،‬ويعزز القيم‬
‫االجتماعية عند الطلبة وتغيير طرق التعلم التقليدية وإدخال طرق جديدة ووسائل تعليمية جديدة‬
‫تجعل من المتعلم باحثا عن المعرفة‪ ،‬وال يقف عند حدود التلقي فقط‪ ،‬في ظل اإلمكانيات المادية‬
‫المتاحة‪.‬‬

‫‪ 2.1.4‬مميزات التعلم المدمج‬

‫يلجأ العديد من المعلمين للتعلم المدمج وذلك لألسباب التالية حسب ما أورده كل‬
‫(سالمة‪2005 ،‬م) و(الغامدي‪2010 ،‬م) و(أبو بكر‪2009 ،‬م)‪:‬‬

‫أ‪ -‬خفض نفقات التعلم بشكل هائل بالمقارنة بالتعلم االلكتروني وحده‪.‬‬
‫ب‪ -‬عدم حرمان المتعلمين من متعة التعامل مع معلميهم وزمالئهم وجها لوجه‪.‬‬
‫ج‪ -‬تعزيز الجوانب اإلنسانية والعالقات االجتماعية بين المتعلمين فيما بينهم‪ ،‬وبين‬
‫المعلمين أنفسهم أيضا‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫د‪ -‬المرونة الكافية لمقابلة االحتياجات الفردية كافة وأنماط التعلم لدى المتعلمين باختالف‬
‫مستوياتهم وأعمارهم وأوقاتهم‪.‬‬
‫ه‪ -‬االستفادة من التقدم التكنولوجي في التصميم والتنفيذ واالستخدام‪.‬‬
‫و‪ -‬إثراء المعرفة اإلنسانية ورفع جودة العملية التعليمية ومن ثم جودة المنتج التعليمي‬
‫وكفاءة المعلمين‪.‬‬
‫ز‪ -‬التواصل الحضاري بين مختلف الثقافات؛ لالستفادة واإلفادة من كل ما هو جديد في‬
‫العلوم‪.‬‬
‫ح‪ -‬يتناسب مع المجتمعات في الدول النامية التي لم تتوفر لديها بيئة الكترونية كاملة‪.‬‬
‫ط‪ -‬ترشيد استخدام التقنية في المؤسسات التعليمية المختلفة بطرق فاعلة‪.‬‬
‫ي‪ -‬المدى ‪ Scale‬ويقصد به التحاق أفراد وجماعات من مختلف دول العالم في نفس‬
‫الوقت على مدى واسع‪ ،‬ويمكن أن يلتقوا في مكان ما في وقت ما بكيفية ما‪.‬‬
‫ك‪ -‬كثير من الموضوعات العلمية يصعب للغاية تدريسها الكترونيا بالكامل وبصفة خاصة‬
‫مثل المهارات العالية واستخدام التعلم الخليط يمثل أحد الحلول المقترحة لحل مثل تلك‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫ل‪ -‬يثري خبرة المتعلم ونتائج التعلم‪ ،‬ويحسن من فرص التعلم الرسمية وغير الرسمية‪.‬‬

‫‪ 2.1.5‬معيقات تطبيق التعلم المدمج‬

‫على الرغم من المميزات العديدة التي يقدمها التعلم المدمج‪ ،‬إال أنه مثل أي نمط آخر‬
‫يعتليه أوجه قصور ونقاط ضعف‪ ،‬فهناك معوقات على مستوي التصميم‪ ،‬ومعوقات على‬
‫مستوي االستخدام‪ ،‬ومعوقات على مستوي اإلدارة‪ ،‬فقد حدد (سليم‪2013 ،‬م‪ ،‬ص‪)14‬‬
‫و(الغامدي‪2012 ،‬م‪ ،‬ص‪ )20‬معوقات التعليم المدمج بـ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تدني مستوى الخبرة والمهارة عند بعض الطلبة والمدرسين في التعامل بجدية مع‬
‫تكنولوجيا التعليم‪ ،‬واألجهزة الحاسوبية ومرفقاتها‪.‬‬
‫ب‪ -‬التكاليف الغالية لألجهزة الحاسوبية وكفاءتها ومرفقاتها‪ ،‬وتطورها من جيل إلى آخر قد‬
‫تقف أحيانا عائقا في سبيل اقتنائها لدى بعض الطلبة والمدرسين والجهات األخرى‪.‬‬
‫ج‪ -‬تدني مستوى المشاركة الفعلية للمختصين في المناهج في صناعة المقررات االلكترونية‬
‫المدمجة‪.‬‬
‫د‪ -‬تدني مستوى فاعلية نظام الرقابة والتقويم والتصحيح والحضور والغياب لدى الطلبة‪.‬‬
‫ه‪ -‬التغذية الراجعة والحوافز التشجيعية والتعويضية قد ال تتوفر أحيانا‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫و‪ -‬بعض المراحل الدراسية وخاصة المرحلة االبتدائية‪ ،‬وبعض المناهج والمقررات الدراسية‬
‫وخاصة تلك التي تحتاج إلى مهارات عملية‪ ،‬قد ال يجدي فيها استخدام التعليم‬
‫االلكتروني‪.‬‬
‫ز‪ -‬التركيز على الجوانب المعرفية والمهارية لدى الطلبة أكثر من الجوانب العاطفية‪.‬‬
‫ح‪ -‬ال توجد أي ضمانة من أن األجهزة الموجودة لدى المتعلمين في منازلهم أو في أماكن‬
‫التدريب التي يدرسون بها المساق الكترونيا على نفس الكفاءة والقدرة والسرعة‬
‫والتجهيزات وأنها تصلح للمحتوى المنهجي للمساق‪.‬‬

‫وقد بينت شاهين (‪2011‬م‪ ،‬ص‪ )178‬أن هناك العديد من معوقات التعليم المدمج‬
‫تختص بالبنية التحتية نذكر منها‪:‬‬

‫أ‪ -‬لكل حاسب شخصي مواصفاته التي قد تتعارض مع المواصفات المطلوبة لتشغيل‬
‫المحتوى مثل نسخة المتصفح‪ ،‬الوصالت‪ ،‬سرعة الشبكة‪ ،‬مساحة الذاكرة‪ ،‬وحدة‬
‫المعالجة المركزية‪.‬‬
‫ب‪ -‬سوف يستغرق إحالل البنية التحتية الجديدة محل القديمة وقتا كبي ار‪.‬‬
‫ج‪ -‬سوف يكون القياس صعبا إذا لم يوضع في االعتبار معايير التقييم أو القياس‪.‬‬

‫‪ 2.1.6‬نماذج تصميم التعلم المدمج‬

‫يعرف الفقي (‪2011‬م‪ ،‬ص‪ )56‬نموذج التصميم التعليمي بأنه‪" :‬تصور عقلي مجرد‬
‫لوصف اإلجراءات والعمليات الخاصة بتصميم التعليم وتطويره‪ ،‬والعالقات التفاعلية المتبادلة بينها‪،‬‬
‫وتمثيلها‪ ،‬إما كما هي أو كما ينبغي أن تكون‪ ،‬وذلك بصورة مبسطة‪ ،‬في شكل رسم خطي‬
‫مصحوب بوصف لفظي‪ ،‬يزودنا بإطار عمل توجيهي لهذه العمليات والعالقات أن تكون‪ ،‬وفهمها‪،‬‬
‫وتنظيمها‪ ،‬وتفسيرها‪ ،‬وتعديلها‪ ،‬واكتشاف عالقات ومعلومات جديدة فيها والتنبؤ بنتائجها"‪.‬‬

‫وهناك العديد من النماذج يمكن تصنيفها على مستويين هما‪:‬‬

‫‪ -‬المستوى المصغر ‪ :Micro Level‬ويستخدم مع الدروس اليومية أو الوحدات التعليمية‬

‫المصغرة‪.‬‬
‫‪ -‬المستوى المكبر ‪ :Macro Level‬ويستخدم مع المقررات الدراسية والبرامج والمناهج‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ويمكن تحديد الخصائص التالية لنموذج التصميم التعليمي الجيد‪:‬‬

‫‪ ‬التمثيل الصادق للواقع‪ :‬فالنموذج ليس هو الواقع‪ ،‬ولكنه تمثيل له‪ ،‬إما كما هو أو كما‬
‫ينبغي أن يكون‪ .‬وكلما كان التمثيل صادقا‪ ،‬كان النموذج جيدا‪.‬‬
‫‪ ‬البساطة في تمثيل الواقع‪ :‬وعرض العمليات المطلوبة والعالقات بينها‪ ،‬وإبرازها في شكل‬
‫بسيط يسهل فهمه‪.‬‬
‫‪ ‬النظامية‪ :‬فالتصميم التعليمي هو طريقة عملية نظامية في التفكير‪ ،‬قائمة على حل‬
‫المشكالت لتحقيق أهداف محددة‪.‬‬
‫‪ ‬الشرح‪ :‬فالنموذج الجيد هو الذي يشرح العمليات والعالقات‪ ،‬بشكل يسهل فهمه وتفسيره‪.‬‬
‫‪ ‬االتساق الداخلي‪ :‬بمعنى أن تكون جميع مكوناته متسقة ومنسجمة مع بعضها البعض‪،‬‬
‫دون تناقض أو تعارض بينها‪.‬‬
‫‪ ‬الشمول‪ :‬بمعنى أن يشتمل على جميع العمليات والعالقات‪ ،‬والعوامل المؤثرة فيها‪ ،‬لعرض‬
‫صورة كاملة ومتكاملة عن العملية أو النظام‪ ،‬يساعد على فهمها وتفسيرها‪.‬‬
‫‪ ‬التعميم‪ :‬فبالرغم من أن المصمم قد يعد نموذجا لعملية أو مشروع بعينه إال أنه ينبغي أن‬
‫يكون قاد ار على تعميم العمليات‪ ،‬بحيث يمكن تطبيقها في عمليات أو مشروعات أخرى‬
‫متشابهة‪.‬‬
‫‪ ‬التجريد‪ :‬فبالرغم من أن النموذج هو تمثيل للواقع‪ ،‬إال أن هذا التمثيل يكون مجردا‪،‬‬
‫ويشتمل على مفاهيم ومبادئ نظرية عديدة‪ ،‬ورموز مجردة‪ ،‬مما يتطلب خلفية خاصة لفهم‬
‫دالالت هذه الرموز والمفاهيم والنظريات المتضمنة فيه‪.‬‬
‫‪ ‬االقتصاد‪ :‬بمعنى أن يقتصد النموذج في العمليات والعالقات‪ ،‬قدر اإلمكان‪ ،‬بحيث يقتصر‬
‫على المتغيرات المطلوبة فقط‪.‬‬
‫‪ ‬التحديد الواضح‪ :‬بحيث يكون للنموذج حدود ومحددات واضحة بشأن استخدامه وتطبيقه‪.‬‬
‫‪ ‬التأصيل‪ :‬بمعني أن يقوم النموذج على أصول نظرية واضحة من نظريات التعليم والتعلم‪،‬‬
‫وال يتناقض مع البيانات التجريبية‪.‬‬
‫‪ ‬النفعية‪ :‬إذ ينبغي أن يكون للنموذج فائدة نفعية‪ ،‬من حيث تنظيم البيانات في شكل له‬
‫معنى‪ ،‬والعمل على تحقيقي نواتج محددة تهدف إلى تحسين فعالية التعليم وكفاءته‪.‬‬

‫يزخر األدب التربوي بالعديد من نماذج التصميم التعليمي مثل نموذج (كمب) ونموذج (وايلي)‬
‫ونموذج (الفقي)‪ ،‬سنقوم بعرض النماذج الثالث مع التركيز على نموذج الفقي‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫أوالً‪ :‬نموذج كمب‬

‫يشير الفقي (‪2001‬م‪ ،‬ص‪ )59‬أن هذا النموذج يهدف في استخدامه إلى تصميم وحدات‬
‫تعليمية أو برنامج تعليمي كامل‪ ،‬ولقد استغرق اختبار هذا النموذج أربعة فصول دراسية في سيمنار‬
‫التصميم التعليمي‪ ،‬ويوضح الشكل (‪ )2.3‬مراحل النموذج‪.‬‬

‫شكل (‪ :)2.3‬نموذج كمب‬

‫(المصدر‪ :‬الفقي‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪)59‬‬

‫يتكون هذا النموذج من عشرة مكونات يمكن وصفها بإيجاز كاالتي‪:‬‬

‫أ‪ -‬حدد المشكالت التعليمية وحدد أهداف تصميم البرنامج التعليمي‪.‬‬

‫ب‪ -‬اختر الموضوعات ثم بين األهداف العامة المناسبة للموضوعات‪.‬‬
‫ج‪ -‬حلل خصائص المتعلم التي ينبغي أن تستحوذ على االنتباه أثناء عملية التخطيط‪.‬‬
‫د‪ -‬حدد محتوى الموضوع وحلل مكوناته المهمة ذات العالقة باألهداف العامة واألهداف‬
‫المحددة‪.‬‬
‫ه‪ -‬حدد وضع األهداف التعليمية المطلوب تحقيقها في ضوء محتوى الموضوع‪.‬‬
‫و‪ -‬صمم أنشطة التعليم والتعلم المناسبة لتحقيق االهداف المحددة‪.‬‬
‫ز‪ -‬اختر المصادر التعليمية التي تساند االنشطة التعليمية‪.‬‬
‫ح‪ -‬عين الخدمات المساندة المطلوبة لبناء وتنفيذ االنشطة والمواد التعليمية المنتجة‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ط‪ -‬جهز لتقويم التعلم والبرنامج‪.‬‬
‫ي‪ -‬حدد استعداد المتعلم او المتدرب لدراسة الموضوع باستخدام االختبار القبلي‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬نموذج جيرالش وايلي‪:‬‬

‫يشير الفقي (‪2001‬م‪ ،‬ص‪ )63‬إلى أن نموذج وايلي يتكون من تسع مراحل وهي‪:‬‬

‫‪ ‬األهداف والمحتوى‪ :‬حيث يبدأ النموذج بتحديد السلوك في شكل أداءات ينبغي أن يتمكن‬
‫المتعلم منها‪ ،‬ثم اختيار المحتوى الذي يساعد على تحقيق هذه األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬قياس السلوك المدخلي‪ :‬حيث ينبغي معرفة ما يملكه كل متعلم من معارف ومهارات قبل‬
‫البدء في دراسة الموضوع الجديد‪ ،‬لكي نتمكن من إعداد المحتوى المناسب لهم‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد االستراتيجية واألسلوب‪ :‬وتشمل االستراتيجيات‪ :‬العرض‪ ،‬االستقصاء‪ ،‬أو كالهما‬
‫معا‪ ،‬كما تشمل المحاضرة‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬وعروض الوسائل‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم الطالب في مجموعات‪ :‬وهذا يتطلب تحديد‪:‬‬
‫‪ -‬األهداف التي يمكن أن يحققها المتعلمون بأنفسهم‪.‬‬
‫‪ -‬األهداف التي يمكن أن تحقيقها من خالل التفاعل بين المتعلمين أنفسهم‪.‬‬
‫‪ -‬األهداف التي يمكن أن تحقيقها من خالل العروض التي يقدمها المعلم‪ ،‬ومن‬
‫خالل التفاعل بين المعلم والمتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تخصيص الوقت‪ :‬حيث يتم حساب الوقت المطلوب لتحقيق األهداف‪ ،‬حيث يختلف وقت‬
‫المتعلم باختالف المادة الدراسية‪ ،‬واألهداف‪ ،‬والمكان‪ ،‬ونمط اإلدارة‪ ،‬وقدرات المتعلمين‬
‫واهتماماتهم‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد مساحة مكان التعلم‪ :‬حيث تختلف مساحة مكان التعلم وتجهيزه باختالف‬
‫مجموعات المتعلمين والوقت‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار المواد التعليمية المناسبة‪ :‬وذلك في ضوء ما سبق‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم األداء‪ :‬للتأكد من تحقيق المتعلمين لألهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تحليل التغذية الراجعة‪ :‬لالستفادة في تعديل النظام‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫شكل (‪ :)2.4‬نموذج جيرالش وايلي‬
‫(المصدر‪ :‬الفقي‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪)65‬‬

‫ثالثاً‪ :‬نموذج الفقي لتصميم التعلم المدمج‪:‬‬

‫لقد تم تصميم هذا النموذج بعد االطالع على عدة نماذج سابقة واالستفادة من مميزات‬
‫هذه النماذج في تصميم نموذج قائم على الدمج بين التعلم االلكتروني القائمة على االنترنت والتعلم‬
‫التقليدي وجها لوجه‪ ،‬مع توضيح الخطوات التفصيلية إلنتاج برامج التعلم المدمج‪ ،‬إلرشاد مصممي‬
‫برامج التعلم المدمج في رحلة التخطيط والتصميم واإلنتاج والتطبيق والتقويم للتعلم المدمج‬
‫(الفقي‪2011،‬م‪ ،‬ص‪.)89‬‬

‫مبررات اختيار الباحث لهذا النموذج‪:‬‬

‫‪ -‬يعد هذا النموذج نموذجا شامال متكامال للتصميم التعليمي المدمج‪ ،‬يشتمل على التفاعل‬
‫بين جميع مكوناته‪.‬‬
‫‪ -‬وهذا يناسب الفئات العمرية العليا وهم المعلمون‪ ،‬الذين تحديد احتياجاتهم التدريبية‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف التكنولوجيا وتكنولوجيا االنترنت بشكل فعال من خالل انتاج سكورمات تعليمية‬
‫على الويب‪.‬‬
‫‪ -‬يشتمل على جميع عمليات التصميم‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ -‬قابلية قياس مخرجاته؛ حيث يركز في المرحلة النهائية على التقويم من خالل التطبيق‬
‫البعدي ألدوات الدراسة‪.‬‬

‫يتكون نموذج الفقي من خمس مراحل أساسية وهي‪( :‬التخطيط‪ ،‬التصميم‪ ،‬اإلنتاج‪ ،‬التطبيق‪،‬‬
‫التقويم)‪.‬‬

‫يوضح الشكل (‪ )2.5‬المراحل األساسية والخطوات التفصيلية للنموذج المقترح لتصميم التعلم‬
‫المدمج‪ ،‬والتي سيتم شرحها بشكل مفصل في فصل إجراءات الدراسة‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ .1‬تحليل خصائص المتعلمين‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد األهداف التعليمية‪.‬‬ ‫مرحلة التحليل‬
‫‪ .3‬تحليل محتوى التعلم المدمج‪.‬‬
‫‪ .4‬تحليل بيئة التعلم المدمج‪.‬‬

‫‪ .1‬تنظيم األهداف التعليمية‪.‬‬

‫‪ .2‬استراتيجية تنظيم محتوى التعلم المدمج‪.‬‬
‫‪ .3‬استراتيجية تقديم التعلم المدمج‪.‬‬ ‫مرحلة التصميم‬
‫‪ .4‬تصميم األنشطة التعليمية‪.‬‬
‫‪ .5‬تصميم أدوات الدراسة‪.‬‬
‫مرحلة التقويم البنائي والتغذية الراجعة‬

‫‪ .6‬تصميم صفحات الموقع‪.‬‬

‫‪ .1‬إنتاج عناصر المحتوى المطلوبة للموقع‪.‬‬

‫‪ .2‬إنتاج صفحات الموقع‪.‬‬
‫مرحلة االنتاج‬
‫‪ .3‬إنتاج سكورمات المقرر ‪.Scorm‬‬
‫‪ .4‬إنتاج األنشطة والبلوكات في المودل ‪.Moodle‬‬
‫‪ .5‬رفع الموقع على االنترنت‪.‬‬

‫‪ .1‬التجربة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ .2‬التطبيق القبلي ألدوات الدراسة‪.‬‬ ‫مرحلة التطبيق‬

‫‪ .3‬تطبيق نموذج التعلم المدمج‪.‬‬

‫‪ .1‬التطبيق البعدي ألدوات الدراسة‪.‬‬

‫‪ .2‬المعالجة اإلحصائية‪.‬‬ ‫مرحلة التقويم‬

‫‪ .3‬تحليل النتائج ومناقشتها‪.‬‬

‫شكل (‪ :)2.5‬نموذج عبد الاله الفقي لتصميم التعلم المدمج‬

‫(المصدر‪ :‬الفقي‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪)89‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ 2.1.9‬البرامج التدريبية‬

‫يكتسب التدريب أهمية بالغة في جميع المنظمات‪ ،‬وعلى وجه التحديد منظمات البلدان‬
‫النامية التي ال تزال في تطور النمو‪ ،‬وتواجه العديد من المشاكل اإلدارية واالجتماعية مما يتطلب‬
‫إحداث تنمية مستمرة وشاملة ومتخصصة في مجال القوى العامة من أجل النهوض بأعباء‬
‫ومتطلبات تلك البلدان‪ ،‬حيث تلعب عملية التدريب دو ار هاما في نجاح أو فشل المنظمات اإلدارية‬
‫ضمن بيئة العمل المحيطة بها وذلك من خالل زيادة معرفة ومهارات العنصر البشري فيها‪.‬‬
‫(جاسم‪2012 ،‬م‪ ،‬ص‪.)245‬‬

‫‪ ‬تعريف التدريب‬

‫التدريب هو عملية منظمة ومخطط لها بعناية‪ ،‬وتهدف إلى تطوير أداء المعلم في جميع‬
‫جوانبه النظرية والعملية والفنية واإلدارية‪ ،‬ويساهم في إكساب المعلم قيم واتجاهات إيجابية عن‬
‫مهنة التعليم‪ ،‬األمر الذي يحدث تغيي ار إيجابيا في أداءه مع طالبه‪ ،‬وبالتالي تحسين العملية‬
‫التعليمية التعلمية بكل عناصرها (أبو عطوان‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪.)13‬‬

‫‪ ‬أهمية التدريب‪:‬‬

‫يشير جاسم (‪2012‬م‪ ،‬ص‪ )245‬وأبو عطوان (‪2008‬م‪ ،‬ص‪ )14‬إلى مجموعة من‬
‫األهداف التي يسعى التدريب إلى تحقيقها‪ ،‬والتي تتمثل باآلتي‪:‬‬

‫أ‪ -‬النهوض بالعملية التعليمية من حيث الكم والنوع‪ ،‬فالمعلم الذي يملك مهارات عالية وكبيرة‬
‫له القدرة على التأثير على اآلخرين مما يمكنه من االرتقاء بأداء الطلبة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تطوير مهارات ومعارف العاملين في مجال عمل معين‪.‬‬
‫ج‪ -‬رفع كفاءة وفعالية العاملين وبالتالي كفاءة وفاعلية المنظمة من خالل تحقيق أهدافها‬
‫المرسومة‪.‬‬
‫د‪ -‬يساعد التدريب على إكساب العاملين المهارات المطلوبة من اجل إشراكهم في عملية‬
‫اتخاذ القرار‪.‬‬
‫ه‪ -‬تزويد العاملين بالخبرات المطلوبة لمواكبة التطورات العلمية المتواصلة في مجال االنتاج‬
‫ومصنفات العمل المختلفة‪.‬‬
‫و‪ -‬إحداث الموازنة المطلوبة في مجال القوى العاملة خصوصا وإن العديد من المنظمات‬
‫أصبح إعداد موظفيها يتجاوز المئات مما يتطلب الدخول في دورات تدريبية مستمرة من‬
‫أجل إحداث التوازن المطلوب في العمل‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ز‪ -‬تنمية وتطور المهارات القيادية‪ ،‬وتشجيع روح االبداع لدى المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫برنامج يشتمل على مجموعة من الخبرات‪ ،‬واإلجراءات واألنشطة المخططة والمنظمة‬

‫والهادفة إلى تنمية مجموعة من المهارات لدى المعلمين وتطوير قدراتهم بما يساهم في تحسين‬
‫وتطوير العملية التعليمية (أبو سويرح‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪.)61‬‬

‫‪ ‬تصميم البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫يشير التلباني وآخرون (‪2011‬م‪ ،‬ص‪ )1432‬إلى خطوات تصميم البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫أ‪ -‬تحديد الموضوعات الدقيقة المطلوب التدريب عليها‪ ،‬ويقصد بها المحتوى الذي يجب أن‬
‫تشتمل عليه البرامج التدريبية بناء على تحديد االحتياجات التدريبية‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحديد درجة العمق والشمول في عرض الموضوعات‪ ،‬أي المدى الذي يهدف إليه البرنامج‬
‫التدريبي في عرض الموضوعات‪.‬‬
‫ج‪ -‬تحديد تتابع الموضوعات في البرنامج التدريبي وتقوم فكرة التتابع على اعتبار أن البرنامج‬
‫التدريبي وحدة متكاملة يتم تقسمها إلى وحدات فرعية ترتبط فيما بينها جميعا بمنطق‬
‫واحد‪.‬‬
‫د‪ -‬اعداد مواد التدريب (للمدربين والمتدربين) ومواد تقييم التدريب ونشرة عن البرنامج‪.‬‬
‫ه‪ -‬استقطاب المدربين المناسبين‪.‬‬
‫و‪ -‬اختيار أسلوب التدريب المناسب‪.‬‬
‫ز‪ -‬تحديد مكان التدريب‪.‬‬
‫ح‪ -‬توفير مستلزمات البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫يرى الباحث أنه من الضروري تغيير برامج التدريب التقليدية المتبعة في تدريب المعلمين‪،‬‬
‫والتي يسود فيها نمط المحاضرة‪ ،‬ببرامج تدريب تعمل على توظيف الموارد المتاحة من (حواسيب‪،‬‬
‫وشبكة انترنت‪ ،‬وأجهزة عرض مرئية‪ ،‬ومواقع تواصل اجتماعي) واستراتيجيات حديثة في التعليم‬
‫مثل تقصي الويب الموجه‪ ،‬والتعلم اإللكتروني‪ ،‬والصفوف المنعكسة‪ ،‬باإلضافة إلى العصف‬
‫الذهني‪ ،‬وحل المشكالت من أجل تحقيق األهداف المرجوة من التدريب‪ ،‬مع اختيار جداول التدريب‬
‫التي تناسب المعلمين‪ ،‬باإلضافة إلى إعداد المواد التدريبية الخاصة بعملية التدريب‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ 2.2‬المحور الثاني (مهارات برمجة قواعد البيانات)‬
‫سيتناول الباحث في هذا المحور مهارات برمجة قواعد البيانات والي يتكون من مجموعة‬
‫من المفردات مثل التعريف بمصطلحات المحور‪ ،‬ثم الحديث عن مميزات قاعدة البيانات‪ ،‬يليها‬
‫تاريخ قاعدة البيانات مع التركيز على نماذج قاعدة البيانات ونظام ‪ ،DBMS‬إلى أن نصل إلى‬
‫قاعدة البيانات العالئقية ولغة برمجة قواعد البيانات‪.‬‬

‫‪ 2.2.1‬المهارة‬

‫المهارة لغة جاءت في لسان العرب "من (مهر)‪ ،‬والمهارة الحذق في الشيء‪ ،‬والماهر‬
‫الحاذق بكل عمل وأكثر ما يوصف به السابح المجيد والجمع ُم ُهر"‪( .‬ابن منظور‪2000 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)198‬‬

‫‪ 2.2.2‬تعريف المهارة‬

‫يقصد بالمهارة " عدة معان مرتبطة‪ ،‬منها‪ :‬خصائص النشاط المعقد الذي يتطلب فترة من‬
‫التدريب المقصود‪ ،‬والممارسة المنظمة‪ ،‬بحيث يؤدى بطريقة مالئمة‪ ،‬وعادة ما يكون لهذا النشاط‬
‫وظيفة مفيدة‪ ،‬ومن معاني المهارة أيضا الكفاءة والجودة في األداء‪ ،‬وسواء استخدم المصطلح بهذا‬
‫المعنى أو ذاك‪ ،‬فإن المهارة تدل على السلوك المتعلم أو المكتسب الذي يتوافر له شرطان‬
‫جوهريان‪ ،‬أولهما‪ :‬أن يكون موجها نحو إحراز هدف أو غرض معين‪ ،‬وثانيهما‪ :‬أن يكون منظما‬
‫بحيث يؤدي إلى إحراز الهدف في أقصر وقت ممكن‪ .‬وهذا السلوك المتعلم يجب أن يتوافر فيه‬
‫خصائص السلوك الماهر‪( .‬آمال صادق‪ ،‬وفؤاد أبو حطب‪1994 ،‬م ص‪.)330‬‬

‫ويعرفها رحاب (‪1997‬م‪ ،‬ص‪ )213‬بأنها "شيء يمكن تعلمه أو اكتسابه أو تكوينه لدى‬
‫المتعلم‪ ،‬عن طريق المحاكاة والتدريب‪ ،‬وأن ما يتعلمه يختلف باختالف نوع المادة وطبيعتها‬
‫وخصائصها والهدف من تعلمها"‪.‬‬

‫ويعرف "كوترل" (‪ )Cottrell,1991,p.21‬المهارة بأنها‪" :‬القدرة على األداء والتعلم الجيد‬

‫وقتما نريد"‪.‬‬

‫في حين يعرفها العجيز (‪1997‬م‪ ،‬ص‪ )342‬بأنها "األداء المتقن الذي يعبر عن معرفة‪،‬‬
‫وقد يكون لفظيا أو حركيا‪ ،‬أو عقليا"‪.‬‬

‫ويعرفها زيتون (‪2001‬م‪ ،‬ص‪ )12‬بأنها "القدرة على أداء عمل يتكون عادة من مجموعة‬
‫من األداءات األصغر وهي األداءات البسيطة الفرعية"‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫وفي ضوء ما سبق يرى الباحث أن تعريف العجيز هو األكثر وضوحا رغم أن جميع‬
‫التعريفات اتفقت على أن المهارة هي القدرة على اتقان العمل المطلوب من الفرد‪.‬‬

‫‪ 2.2.3‬البرمجة‪:‬‬

‫يعرفها الباحث إجرائيا بأنها "العملية التي يتم من خاللها تغذية الحاسوب باألوامر الدقيقة‬
‫والتفصيلية من أجل إيجاد الحلول لمشكلة ما‪ ،‬ويتم ذلك من خالل لغة خاصة يفهمها الحاسوب"‪.‬‬

‫‪ 2.2.4‬مهارة البرمجة‪:‬‬

‫يعرفها عابد (‪2007‬م‪ ،‬ص‪ )10‬بأنها "هي قدرة المتعلم على تزويد الحاسوب بالخطوات‬
‫الدقيقة والتفصيلية والتي توصله لحل المسائل العلمية أو مسألة معينة"‪.‬‬

‫ويعرفها األسطل (‪2009‬م‪ ،‬ص‪ )10‬بأنها "قدرة المبرمج على كتابة برنامج حاسوبي معين‬
‫بدرجة عالية من السرعة والدقة واإلتقان‪ ،‬بحيث يعطى هذا البرنامج النتائج الصحيحة المطلوبة‬
‫منه"‪.‬‬

‫ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها "هي قدرة المبرمج على كتابة التعليمات البرمجية لحل مشكلة‬
‫ما بسرعة وبدقة وإتقان"‪.‬‬

‫‪ 2.2.5‬مهارات برمجة قواعد البيانات‪:‬‬

‫يعرفها الباحث إجرائيا بأنها قدرة المبرمج على تصميم وبرمجة قاعدة البيانات متكاملة‬
‫لجهة ما وفق أفضل درجات التسوية بسرعة ودقة وإتقان‪.‬‬

‫‪ 2.2.6‬قاعدة البيانات‬

‫قاعدة البيانات اآلن هي إطار العمل المنشود في نظام المعلومات‪ ،‬التي غيرت بصورة‬
‫أساسية الطريقة التي تعمل بها العديد من المؤسسات‪ ،‬وبصورة خاصة فإن التطوير في هذه التقنية‬
‫خالل السنوات القليلة الماضية قد أنتج أنظمة هي أكثر قدرة‪ ،‬وأكثر أصالة في االستخدام‪.‬‬

‫أدى هذا إلى أن تصبح أنظمة قواعد البيانات متوفرة لشريحة واسعة ومختلفة من المستخدمين وإلى‬
‫تكوين قواعد بيانات وتطبيقات متعددة الوظائف واالستخدام‪.‬‬

‫لذلك أصبحت قواعد البيانات اآلن جزءا مكمال في حياتنا اليومية حيث نستخدمها بدون‬
‫الشعور بأننا نتعامل معها‪ ،‬فنحن يوميا نتعامل مع تطبيقات تمس حياتنا سواء كان في محل‬
‫تجاري أو في بنك أو مدرسة أو أي مؤسسة تستخدم جهاز الحاسوب‪ ،‬وتحتفظ بالبيانات لديها‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ولهذا تسهل قاعدة البيانات المصممة بصورة جيدة إدارة البيانات والتعامل معها كما تصبح‬
‫ذات قيمة في توليد المعلومات‪ ،‬وعلى عكس ذلك فإن قاعدة البيانات السيئة التصميم أرض خصبة‬
‫للبيانات المكررة ‪ ،Redundant Data‬ويقصد هنا البيانات المكررة بال ضرورة أو فائدة‬
‫(الحمامي‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪.)36‬‬

‫‪ 2.2.7‬تعريف قاعدة البيانات‬

‫يعرف سرور (‪2003‬م‪ ،‬ص‪ )55‬قاعدة البيانات بأنها "مجموعة منظمة من البيانات‬
‫المرتبطة ببعضها بعضا منطقيا"‪.‬‬

‫في حين يعرفها "هانس" (‪ )Hans,2014,p.1‬بأنها "مجموعة متكاملة من السجالت أو الملفات‬

‫ذات الصلة المرتبطة منطقيا والمخزنة في ملف واحد والمتعلقة بموضوع واحد أو أكثر"‪.‬‬

‫بينما يعرفها حنا (‪2002‬م‪ ،‬ص‪ )24‬بأنها "مجموعة ملفات مترابطة للبيانات الدائمة التي‬
‫يتم معالجتها واستعمالها بواسطة نظم التطبيقات‪ ،‬وتختلف بيانات قاعدة البيانات من نوع آلخر‪،‬‬
‫حيث توجد بيانات خاصة باإلدخال وبيانات خاصة بالمخرجات‪ ،‬وأوامر التحكم وبيانات‬
‫االستعالمات"‪.‬‬

‫أما قطيشات (‪2007‬م‪ ،‬ص‪ )23‬فيعرفها بأنها "عبارة عن مجموعة من المعلومات أو‬
‫البيانات المتصلة‪ ،‬ذات العالقة المتبادلة فيما بينها المخزنة بطريقة نموذجية ودون تكرار‪ ،‬وأهم ما‬
‫يميز هذه المعلومات أنها تخزن وتعالج بطريقة تحقق نوعا من االستقاللية"‪.‬‬

‫أما عمارة (‪1996‬م‪ ،‬ص‪ )311‬فيعرفها أنها "وسيلة لتنظيم البيانات‪ ،‬يتم فيها تقسيم‬
‫البيانات إلى ملفات حيث يمكن لكل ملف أن يحتوي على عدد من الجداول تربطها روابط منطقية‪،‬‬
‫وينقسم كل جدول إلى سجالت وكل سجل إلى حقول"‪.‬‬

‫‪ 2.2.8‬مميزات قاعدة البيانات‬

‫يرى حنا (‪2002‬م‪ ،‬ص‪ )24‬أن قاعدة البيانات تتميز بالمميزات التالية‪:‬‬

‫أ‪ -‬تقليل تكرار البيانات ‪.Data Redundancy‬‬

‫ب‪ -‬تجنب تضارب البيانات ‪.Inconsistency‬‬
‫ج‪ -‬مشاركة البيانات ‪.Shared Data‬‬
‫د‪ -‬االلتزام بالمقاييس المتعارف عليها ‪.Standards‬‬
‫ه‪ -‬ضمان أمن البيانات ‪.Security Restrictions‬‬

‫‪29‬‬
 ‫و‪ -‬حفظ سالمة البيانات ‪.Integrity‬‬
‫ز‪ -‬استقالل البيانات ‪.Data Independence‬‬
‫ح‪ -‬تلبي حاجات كافة المستخدمين للبيانات‪.‬‬

‫‪ 2.2.9‬مكونات بيئة نظم قواعد البيانات‬

‫يشير قطيشات (‪2007‬م‪ ،‬ص‪ )28‬إلى أنه يمكن تحديد خمسة مكونات لبيئة قواعد البيانات‬
‫كما هو موضح في الشكل (‪)2.6‬‬

‫شكل (‪ :)2.6‬العالقة بين مكونات نظم قواعد البيانات‬

‫(المصدر‪ :‬قطيشات‪2007 ،‬م‪ ،‬ص‪)28‬‬

‫‪ -‬المكونات المادية‪:‬‬
‫تحتاج نظم قواعد البيانات لمكونات مادية أي حاسوب وتوابعه حتى تصبح قابلة‬
‫لالستخدام‪ ،‬وهذه المكونات الحاسوبية قد تتراوح بين أجهزة حواسيب شخصية إلى اجهزة‬
‫حواسيب رئيسة‪.‬‬
‫‪ -‬المكونات البرمجية‪:‬‬
‫وهي نظم البرمجة الخاصة بقواعد البيانات مثل ( ‪Oracle, SQL Server,‬‬
‫‪ )Microsoft Access, MY SQL‬وبرمجيات نظم التشغيل مثل ( ‪Windows,‬‬
‫‪ )Linux‬وبرمجيات الشبكة إذا كانت قواعد البيانات موزعة‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -‬البيانات‪:‬‬
‫وهي من أهم مكونات نظم قواعد البيانات من وجهة نظر المستخدم‪ ،‬وكما نالحظ‬
‫في الشكل (‪ )4.2‬فهي العنصر المركزي الذي تحيط به العناصر األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬اإلجراءات‪:‬‬
‫وهي عبارة عن التعليمات والقوانين التي تحكم التصميم الجيد واستخدام قواعد‬
‫البيانات بشكل أمثل‪ ،‬حيث أن مستخدمي نظم قواعد البيانات والعاملين على إدارة تلك‬
‫األنظمة وصيانتها بحاجة إلى إجراءات وتعليمات مكتوبة حول طبيعة االستخدام والتشغيل‬
‫والتنفيذ تبعا لنوع المستخدم‪.‬‬
‫‪ -‬المستخدمون‪:‬‬
‫نستطيع تحديد أربعة فئات من المستخدمين‪:‬‬
‫‪ ‬مدير قاعدة البيانات‪:‬‬
‫وهو مسئول عن تحديد متطلبات قواعد البيانات من برامج وعتاد‪ ،‬وتوفر األمن‬
‫والحماية لقاعدة البيانات مع تفويض المستخدمين‪ ،‬ومراقبة أداء النظام‪ ،‬واستم اررية عمله‬
‫‪ ‬مصمم قاعدة البيانات‪:‬‬
‫يقوم الشخص المخول بتصميم قاعدة البيانات بتحديد البيانات الواجب تخزينها مع‬
‫تحديد أفضل التراكيب الواجب استخدامها‪ ،‬ومن ثم تصميم قاعدة البيانات بأفضل درجات‬
‫التسوية‪.‬‬
‫‪ ‬مبرمج قاعدة البيانات‪:‬‬
‫يقوم بتصميم شاشات اإلدخال واإلخراج والتقارير‪ ،‬والتأكد من خلوها من األخطاء‪.‬‬
‫‪ ‬مستخدمو قواعد البيانات‪:‬‬

‫وهم تلك الفئة التي تستخدم قاعدة البيانات وتطبيقها في مجال محدد مثل موظفي‬
‫البنوك وشركات التأمين أو العاملين في الوظائف اإلدارية‪.‬‬

‫‪ 2.2.10‬نظم إدارة قواعد البيانات ‪.DBMSs‬‬

‫يشير حنا (‪2002‬م‪ ،‬ص‪ )24‬أن النظام البرمجي هو مجموعة من البرامج المترابطة التي‬
‫يستخدمها الحاسوب لمعالجة البيانات الستخالص المعلومات المطلوبة‪ ،‬والبرمجيات ‪Software‬‬
‫المعقدة والتي تسمح بالتخزين المالئم للبيانات داخل قاعدة البيانات‪ ،‬وتسمح بإنشاء وحفظ عالقات‬
‫الربط بين السجالت والملفات في قاعدة البيانات وتسمح أيضا للمستخدمين بعمل االستفسارات‬

‫‪31‬‬
‫للبيانات المخزنة داخل قاعدة البيانات تسمى بنظام قواعد البيانات ‪ Database System‬أو بنظم‬
‫إدارة قواعد البيانات ‪.)DBM( Database Management System‬‬

‫وهذه البرمجيات المعقدة والتي يتم من خاللها التعامل مع متطلبات المستخدمين التي‬
‫تصدر من استخدام لغة االستعالم مثل (‪ ،)SQL‬حيث تقوم نظم إدارة قواعد البيانات ‪DBMSs‬‬
‫باعتراض المتطلبات وتحليلها ومن ثم فحصها أثناء تحويلها من المخطط الخارجي للمستخدم الذي‬
‫يسمى المخطط المفاهيمي إلى المخطط الداخلي‪ ،‬وذلك مرو ار بالخرائط التناظرية ‪ Mapping‬بين‬
‫كل مخطط والذي يليه‪ ،‬وأخي ار تقوم نظم إدارة قواعد البيانات ‪ DBMS‬بتنفيذ العلميات الضرورية‬
‫على قاعدة البيانات المخزنة‪.‬‬

‫يمكن تصور التركيب البنائي لقواعد البيانات على ثالثة مستويات‪ ،‬مستوى أقرب إلى‬
‫المستخدم هو المخطط المفاهيمي حيث يتعامل المستخدم مع البيانات المخزنة‪ ،‬لذا يركز هذا‬
‫المستوى على كيفية عرض البيانات للمستخدم‪ ،‬أما المستوى الثاني فهو المخطط الداخلي ويركز‬
‫على كيفية تخزين البيانات على األقراص‪ .‬وفيما بين مستوى المستخدم ومستوى الملفات يوجد‬
‫مستوى ثالث هو المستوى المنطقي ويطلق عليه ‪ DBMS‬فيما يوضحه الشكل (‪ )2.7‬ويتضح‬
‫من الشكل عدم وجود ارتباط مباشر بين المخطط المفاهيمي والمخطط الداخلي مما جعل الفصل‬
‫بين هذه المستويات أم ار ممكنا‪ ،‬وهذا يم ّكن المستخدم تغيير برامجه دون تغيير قاعدة البيانات‪.‬‬

‫شكل (‪ :)2.7‬التركيب البنائي لقاعدة البيانات‬

‫(المصدر‪)CONNOLLY,2005,p.52 :‬‬

‫ومن هنا يرى الباحث أن نظام ‪ DBMS‬تغلب على عدم توافق قواعد البيانات مع تطبيقات‬
‫واجهة المستخدم مما ساعد على ربط الكثير من البرمجيات في قواعد بيانات بطريقة غير مباشرة‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ 2.2.11‬وظائف نظم إدارة قواعد البيانات ‪:DBMSs‬‬

‫تقوم نظم إدارة قواعد ‪ DBMSs‬بالعديد من الوظائف فيما يخص التعامل مع البيانات‬
‫كما يوضحه الشكل (‪ )2.8‬التالي‪:‬‬

‫شكل (‪ :)2.8‬وظائف نظم قواعد البيانات‬

‫(المصدر‪ :‬تصميم الباحث)‬

‫‪ ‬تعريف البيانات ‪:Data Definition‬‬

‫يجب أن تكون نظم إدارة قواعد البيانات ‪ DBMSs‬قادرة على قبول تعريف‬
‫البيانات في شكل المصدر ‪ Source‬وتحويلها إلى شكل المترجم ‪ .Object‬على سبيل‬
‫المثال‪ :‬على نظم إدارة قواعد البيانات ‪ ،DBMSs‬فهم معطيات سجل الموظفين‬
‫‪ Employees‬الخارجي الذي يتضمن خاصية (المرتب ‪ ،)Salary‬ومن ثم يكون لديها‬
‫القدرة على التفسير واالستجابة لمتطلبات المستخدم الذي قد يسأل عن المرتب األقل من‬
‫(‪ )2000‬مثال‪.‬‬
‫‪ ‬معالجة البيانات ‪:Data Manipulation‬‬
‫يجب أن تكون نظم إدارة قواعد البيانات ‪ DBMSs‬قادرة على معالجة متطلبات‬
‫المستخدم من استرجاع البيانات ‪ Retrieve‬أو تحديثها ‪ Update‬أو حتى حذفها ‪Delete‬‬
‫أو إضافة بيانات جديدة ‪ Insert‬على ملف البيانات‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ ‬أمن البيانات وسالمتها ‪:Data Security & Integrity‬‬
‫يجب أن تتضمن نظم إدارة قواعد البيانات ‪ DBMSs‬قواعد تحول دون انتهاك‬
‫المستخدمين لقواعد أمن وسالمة البيانات‪.‬‬
‫‪ ‬استرداد البيانات وتزامنها ‪:Data Recovery & Concurrency‬‬
‫تحكم نظم إدارة قواعد البيانات ‪ DBMSs‬استرداد البيانات وتزامنها عادة عن طريق ما‬
‫يسمى مدير المعامالت ‪.Transaction Manager‬‬

‫‪ 2.2.12‬نماذج قاعدة البيانات‬

‫أوالً‪ :‬النموذج الهرمي ‪:Hierarchical DBMS‬‬

‫تم تطوير النموذج الهرمي للبيانات كجزء من نظم إدارة قواعد البيانات بواسطة شركة‬
‫‪ IBM‬تحت اسم نظام إدارة المعلومات )‪ Information Management System (IMS‬في‬
‫نهاية الستينات من القرن الماضي‪ ،‬واستمر حتى نهاية الثمانينات‪.‬‬

‫ال توجد أي وثائق أو تقارير من أي مجموعة من المجموعات التي قامت بتعريف نموذج‬
‫البيانات الهرمي‪ ،‬ولكن استخدام نظام إدارة المعلومات ‪ IMS‬للنموذج الهرمي جعله مرتبطا بنموذج‬
‫نظام إدارة المعلومات ‪ IMS‬للبيانات‪ ،‬ولذا أصبح نظام إدارة المعلومات ‪ IMS‬مهما جدا؛ ألن‬
‫كثي ار من المنظمات قد هيئت أجهزتها به‪.‬‬

‫يسمح نموذج البيانات الهرمي لمخطط قاعدة البيانات أن يتم هيكلتها على شكل شجرة‬
‫كما هو موضح بالشكل (‪ )2.9‬حيث تمثل رؤوسها ‪ Nodes‬أنواع السجالت ‪Record Types‬‬
‫والوصالت ‪ Links‬بينها هي عالقات الربط ‪ Relationship‬بين األب واالبن ‪Parent-Child‬‬
‫بين هذه السجالت‪ ،‬ومع ذلك فنظام إدارة المعلومات ‪ IMS‬يمكن تحويله إلى نموذج شبكي بشكل‬
‫محدود‪ ،‬وذلك بجعل نوع السجل له سجالن أبويان ‪ Two Parents‬أحدهما يسمى األب المادي‬
‫(الحقيقي) ‪ Physical Parent‬واآلخر يسمى األب المنطقي (الوهمي) ‪.Logical Parent‬‬

‫‪34‬‬
 ‫شكل (‪ :)2.9‬النموذج الهرمي لقاعدة البيانات‬
‫(المصدر‪ :‬تصميم الباحث)‬

‫يرى الباحث أن ما يعيب هذا النموذج ويحد من توظيفه ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬البد ان يرتبط كل ملف بعالقة وحيدة فقط بالملف الذي يسبقه وهو ملف األب كما هو‬
‫موضح في الشكل (‪.)2.7‬‬
‫‪ -‬ال يمكن الوصول الى اي ملف مباشرة‪ ،‬لذا البد من المرور على سلسلة الملفات أعاله‬
‫قبل الوصول لهذا الملف‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬النموذج الشبكي ‪:Network DBMS‬‬

‫تم تحليل نموذج البيانات الشبكي بالتفاصيل من قبل اقتراح "لمجموعة مهام قاعدة البيانات"‬
‫)‪ ،DataBase Task Group (DBTG‬والتي قدمته تحت اسم النموذج التشاوري للغة نظام‬
‫البيانات )‪ COnference on Data SYstem Language (CODASYL‬وذلك في العام‬
‫(‪1970‬م) حيث استمر العمل في هذا النموذج حتى مطلع العام (‪1990‬م)‪.‬‬

‫ويتم تمثيل هيكل البيانات في النموذج الشبكي برسم شبكي فيه الرؤوس ‪ Nodes‬التي‬
‫تمثل أنواع السجالت ‪ ،Record Type‬والوصالت ‪ Edges‬تمثل عالقات الربط ‪Relationships‬‬
‫بين هذه السجالت‪ ،‬ويتم تمثيلها بعالقات الربط من نوع واحد ‪ -‬لمتعدد ‪ One To Many‬ويطلق‬
‫عليها أنواع الفئات ‪ Set-types‬كما هو موضح بالشكل (‪.)2.10‬‬

‫‪35‬‬
 ‫شكل (‪ :)2.10‬النموذج الشبكي‬
‫(المصدر‪ :‬تصميم الباحث)‬

‫النظم التي تنفذ هذه النماذج (الهرمية والشبكية) لديها لغة تعريف البيانات التي تعرف‬
‫قاعدة البيانات‪ ،‬ولغة أخرى لمعالجة البيانات في االسترجاع والتحديث‪.‬‬

‫عدد كبير من نظم إدارة قواعد البيانات ‪ DBMSs‬قد تم تنفيذها باستعمال هذه النماذج‪ ،‬والزالت‬
‫مستخدمة حتى اآلن وال سيما في البنوك وشركات الطيران والمكتبات ومعظم الشركات الضخمة‬
‫التي كان لديها إمكانيات مالية عالية وبدأت في استخدام الحاسوب في تعامالتها مبك ار‪ ،‬ويرجع‬
‫استمرار هذه الشركات في استخدام هذه النماذج إلى دقة وصحة النتائج والتقارير المستخرجة‬
‫بواسطتها‪ ،‬وتأديتها لألغراض التي صممت من أجلها على أكمل وجه‪.‬‬

‫يرى الباحث أن ما يعيب هذا النموذج ويحد من توظيفه ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬عملية برمجة مجهدة ومعقدة‪.‬‬

‫‪ ‬عملية الصيانة للبيانات معقدة أيضا ألنها تتبع نفس النمط التسلسلي في النموذج الهرمي‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬النموذج العالئقي ‪:Relational DBMS‬‬

‫في عام (‪1971‬م) اقترح ‪ E.F.Codd‬نموذج قواعد البيانات العالئقية بعنوان ‪A‬‬
‫‪ ،Relational Model of Data for Large Shared Data Banks‬الذي بقى يراوح مكانه في‬
‫مرحلة التجارب داخل المختبرات إلى أن بزغ فجره كأداة لتنفيذ التطبيقات التجارية في مطلع‬
‫الثمانينات حتى تاريخ إعداد البحث‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫يقوم هذا النموذج الموضح بالشكل (‪ )2.11‬بتنظيم البيانات على شكل جداول بينها‬
‫عالقات‪ ،‬حيث تعد العالقة هي في المقام األول مصطلح رياضي يمثل ببساطة جدول ذا بعدين‬
‫مكونا من صفوف تسمى سجالت وأعمدة تسمى حقول أو صفات‪ ،‬وتشكل الجداول وسيلة لحفظ‬
‫البيانات وتخزينها في قاعدة البيانات (قطيشات‪2007 ،‬م‪ ،‬ص‪.)53‬‬

‫شكل (‪ :)2.11‬يوضح النموذج العالئقي‬

‫(المصدر‪ :‬تصميم الباحث)‬

‫والعالقة كما يعرفها مطيع وآخرون (‪2011‬م‪ ،‬ص‪ )43‬بأنها "عبارة عن القيم المترابطة‬
‫في الجدول‪ ،‬أو هي مجموعة من السجالت في الجدول"‪.‬‬

‫ويشير حنا (‪2002‬م‪ ،‬ص‪ )53‬إلى اعتماد هذا النموذج على األساس الرياضي في نمذجة‬
‫البيانات المبنية على أساس نظرية الفئات والجداول العالئقية في علم الجبر العالئقي‪ ،‬حيث تتكون‬
‫الجداول من قيم مرتبة (صفوف) يتم تعريفها على مجموعة خصائص ‪ Attributes‬يجب أن‬
‫تكون معرفة مسبقا على نطاق معين من القيم‪.‬‬

‫وبسبب سهولة نمذجتها حصلت على انتشار واسع بين مطوري التطبيقات‪ ،‬حيث يتضمن‬
‫هذا النموذج مجموعة من العمليات ‪ Operations‬نتيجة ارتباطه بعلم الجبر العالئقي منها‪:‬‬
‫عمليات االختيار األفقي ‪ SELECT‬واالختيار الرأسي ‪ ،PROJECT‬والربط ‪ ،JOIN‬وكذلك بقية‬
‫العمليات في نظرية الفئات الخاصة باالتحاد ‪ ،UNION‬والتقاطع ‪ ، INTERSECTION‬والفرق‬
‫‪ ،DIFFERENCE‬والضرب الكارتيزي ‪ CARTESIAN PROJECT‬وهكذا‪.‬‬

‫جعلت هذه العمليات النموذج العالئقي أكثر قوة ألن الجداول تصبح معامالت‬
‫‪ arguments‬للعوامل العالئقية وقد بنيت بعض لغات االستعالم مثل ‪ SQL‬و‪ QUEL‬على أساس‬
‫الحساب العالئقي ‪ Relational Calculus‬والذي أصبح معيا ار لصناعة معالجة البيانات‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫يوجد نوعان من القيود على هذا النموذج (أولها يسمى قيد سالمة الكينونة ‪Entity‬‬
‫‪ ،Integrity‬وثانيهما قيد السالمة المرجعية ‪ )Referential Integrity‬واللتان تتوفران في العديد‬
‫من أنظمة قواعد البيانات الجيدة التصميم مثل ( ‪Oracle, SQL Server, MY SQL, MS‬‬
‫‪.)Access‬‬

‫‪ 2.2.13‬خصائص نموذج قواعد البيانات العالئقية‪:‬‬

‫يشير قطيشات (‪2007‬م‪ ،‬ص‪ )54‬لوجود مجموعة من الخصائص تميز النموذج العالئقي‬
‫عن سائر النماذج السابقة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬

‫أ‪ -‬درجة العالقة هي عدد األعمدة أو الصفات المكونة للجدول‪.‬‬

‫ب‪ -‬يجب وجود مفتاح أو محدد لكل عالقة وهو إما صفة وحيدة (عمود)‪ ،‬أو مجموعة من‬
‫الصفات تستطيع تحديد السجل بشكل وحيد ومفرد‪.‬‬
‫ج‪ -‬ليس من الضروري ترتيب الصفوف في الجدول ضمن تنسيق محدد تصاعدي أو تنازلي‪.‬‬
‫د‪ -‬ليس من الضروري ترتيب األعمدة في الجدول ضمن تنسيق محدد‪ ،‬ولكن يحبذ ظهور‬
‫المفتاح في أول الجدول‪.‬‬
‫ه‪ -‬يجب أن تكون القيمة المخزنة بسيطة (نصوص‪ ،‬أرقام‪ ،‬تاريخ) وليست من النوع المعقد‬
‫(ملفات فيديو‪ ،‬ملفات صوت)‪.‬‬
‫و‪ -‬ال يسمح بحدث تكرار للبيانات‪.‬‬

‫يفضل الباحث النموذج العالئقي على النموذج الهرمي والنموذج الشبكي لعدة أسباب منها‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ -‬أنه ال يزال يستخدم حتى وقتنا الحاضر‪.‬‬
‫ب‪ -‬أسهل في التعامل مع الكيانات من حيث معالجة البيانات واسترجاعها‪.‬‬
‫ج‪ -‬معظم تطبيقات قواعد البيانات تعتمد عليه‪ ،‬ومن ضمنها برنامج ‪Microsoft Access‬‬
‫المقرر على طلبة الصف العاشر األساسي في مادة التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ 2.2.14‬أنواع العالقات في نموذج قواعد البيانات العالئقية‪:‬‬

‫يوجد ثالثة أنواع من العالقات يوضحها "توري" (‪ )Teorey,2011,p.13‬في النموذج‬

‫العالئقي للربط بين الكيانات وهي‪:‬‬

‫‪ ‬العالقة ‪One To Many‬‬

‫‪38‬‬
 ‫وهي األكثر شيوعا بين العالقات‪ ،‬في هذا النوع من العالقات‪ ،‬يمكن لصف من الجدول‬
‫(‪ )A‬أن يحتوي العديد من الصفوف المتطابقة في الجدول (‪.)B‬‬

‫كمثال‪ ،‬جدول الناشرين ‪ Publishers‬وجدول الكتب ‪ ،Books‬لهم عالقة ‪ One-To-Many‬حيث‬

‫أن كل ناشر له العديد من الكتب‪ ،‬ولكن كل كتاب له ناشر واحد فقط كما هو موضح بالشكل‬
‫(‪.)2.12‬‬

‫وفى هذا النوع من العالقات يتم اإلشارة إلى المفتاح األساسي بالرقم ‪ ،1‬والمفتاح‬
‫األجنبي برمز الالنهائية ‪.Infinity‬‬

‫شكل (‪ :)2.12‬عالقة ‪One to Many‬‬

‫(المصدر‪)Teorey,2011,p.18 :‬‬

‫‪ ‬عالقة ‪Many To Many‬‬

‫في هذا النوع من العالقات‪ ،‬الصف في الجدول (‪ )A‬يمكن أن يكون له العديد من‬
‫الصفوف المتطابقة في الجدول (‪ ،)B‬والعكس صحيح‪.‬‬

‫كمثال‪ ،‬جدول المؤلفين ‪ ،Authors‬وجدول الكتب ‪ ،Books‬لهم عالقة ‪Many-to-Many‬‬

‫كما هو موضح بالشكل (‪ )2.13‬حيث أن كل كتاب له عدة مؤلفين وكل مؤلف يؤلف عدة‬
‫كتب‪.‬‬

‫شكل (‪ :)2.13‬عالقة ‪Many to Many‬‬

‫(المصدر‪)Teorey,2011,p.19 :‬‬

‫لحل هذه المعضلة يمكنك إنشاء جدول ثالث‪ ،‬يسمي بالجدول الوسيط‪ ،‬الذي يربط بين‬
‫كال الجدولين (‪ )A‬و (‪ )B‬بعالقة ‪ One-To-Many‬لكل جدول كما هو موضح بالشكل (‪.)2.14‬‬

‫‪39‬‬
 ‫شكل (‪ :)2.14‬يوضح العالقة التغلب على عالقة ‪Many to Many‬‬
‫(المصدر‪ :‬تصميم الباحث)‬

‫‪ ‬عالقة ‪One To One‬‬

‫في هذا النوع من العالقات‪ ،‬الصف في جدول (‪ )A‬يمكن له أن يحتوي على صف واحد‬
‫مطابق في الجدول (‪ )B‬والعكس صحيح‪ ،‬فالعالقة ‪ One-to-One‬تنشأ في كال الجدولين‬
‫المرتبطين‪ ،‬في حاله إذا كان كال العمودين هما مفتاح أساسي أو مفتاح فريد (ال يتكرر) كما هو‬
‫موضح في الشكل (‪.)2.15‬‬

‫شكل (‪ :)2.15‬عالقة ‪One to One‬‬

‫(المصدر‪)Teorey,2011,p.20 :‬‬

‫هذا النوع من العالقات غير شائع‪ ،‬حيث تستخدم في أحد الحاالت التالية‪:‬‬

‫‪ ‬عزل وتقسيم جزء من الجدول ألسباب متعلقة بالحماية أو الحجم‪.‬‬

‫‪ ‬حفظ بيانات مؤقته وحذفها بسهوله دول التأثير على الجدول الرئيس‪.‬‬

‫إلنشاء العالقة بين الكيانات محتاج إلى نوعين من المفاتيح‪ ،‬تستخدم لربط العالقة سواء عالقة‬
‫واحد لواحد‪ ،‬أو واحد لمتعدد‪ ،‬وهذه المفاتيح عرفها "آنا" (‪ )Anna,2014,p.12‬كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬المفتاح األساسي ‪:Primary Key‬‬

‫هو صفة تحمل قيمة فريدة في الكيان أي ال تتكرر قيمها وال تترك فارغة‪ ،‬مثل رقم الطالب‬
‫في كيان الطالب‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ ‬المفتاح األجنبي ‪:Foreign Key‬‬

‫هو صفة في كيان تكون مفتاح أساسي في كيان آخر‪ ،‬ويحتمل التكرار في القيم‪ ،‬مثل‬
‫رقم الطالب في كيان الدرجات‪.‬‬

‫‪ 2.2.15‬لغات قاعدة البيانات ‪:Database Languages‬‬

‫يشير الحمامي (‪2008‬م‪ ،‬ص‪ )74‬إلى أن لغة البيانات الفرعية تتكون من جزأين‪ :‬األول‬
‫هو لغة تعريف البيانات (‪ )DDL‬التي تستخدم لوصف تركيب قاعدة البيانات‪ ،‬أما الجزء الثاني‬
‫فهو لغة معالجة البيانات (‪ )DML‬للقراءة أو الكتابة أو تحديث البيانات من قاعدة البيانات‪،‬‬
‫وتسمى هذه اللغات بلغات البيانات الفرعية؛ ألنها ال تحتوي بناءات لجميع متطلبات استعمال‬
‫الحاسوب مثل العبارات الشرطية أو التك اررية والتي تكون متوفرة ضمن لغات البرمجة األخرى‪.‬‬

‫أوالً ‪ :‬لغة تعريف البيانات )‪: Data Definition Language (DDL‬‬

‫يبين حنا (‪2002‬م) المخطط المفاهيمي ‪ Conceptual Schema‬بلغة تسمى لغة تعريف‬
‫البيانات‪ ،‬ويتم تعريفها كجزء من نظام إدارة قواعد البيانات ‪ .DBMS‬حيث تستخدم لغة تعريف‬
‫البيانات ‪ DDL‬لتوصيف الكيانات (الملفات) أي تحديد صفات الكيان ونوع كل صفة‪ ،‬والعالقات‬
‫‪ Relationships‬بين الكيانات مع األخذ بعين االعتبار ضوابط األمن والسالمة األمنية للبيانات‪،‬‬
‫وتصنف لغة ‪ DDL‬بأنها لغة ليست إجرائية ‪.Non Procedural Language‬‬

‫إن ترجمة أوامر ‪ DDL‬ينتج عنه إنشاء أو تعديل كيانات قاعدة البيانات مثل (الجداول‪ ،‬الحقول‪،‬‬
‫االستعالمات‪ ،‬الفهارس)‪ ،‬يوضح الجدول (‪ )2.2‬أوامر لغة معالجة البيانات مع وصف مختصر‬
‫لكل أمر من هذه األوامر‪.‬‬
‫جدول (‪ :)2.2‬أوامر لغة تعريف البيانات‬

‫يقوم بإنشاء كيانات قاعدة البيانات مثل ملف قاعدة البيانات أو الجداول أو‬ ‫‪Create‬‬
‫االستعالمات أو الفهارس‪.‬‬
‫يقوم بالتعديل على كيانات قاعدة البيانات مثل تغيير نوع حقل أو إضافة‬ ‫‪Alter‬‬
‫حقل لجداول قاعدة البيانات أو مصدر استعالم‪.‬‬
‫حذف كيانات قاعدة البيانات‬ ‫‪Drop‬‬
‫إعادة تسمية كيانات قاعدة البيانات‪.‬‬ ‫‪Rename‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ثاني اً ‪ :‬لغة معالجة البيانات )‪: Data Manipulation Language (DML‬‬

‫توفر هذه اللغة مجموعة من األوامر الخاصة بالتعامل مع البيانات األساسية في قاعدة‬
‫البيانات‪ ،‬حيث تسمح بإدخال البيانات وتعديلها وقراءتها ضمن قاعدة البيانات وتستطيع أيضا‬
‫إجراء عمليات حسابية أو رياضية واحصائية؛ وذلك إلعطاء تقارير عن قاعدة البيانات‪ ،‬حيث‬
‫يوضح الجدول (‪ )2.3‬أوامر لغة معالجة البيانات مع وصف مختصر لكل أمر من هذه األوامر‬
‫(‪.)Begg & Connolly,2005,p.117‬‬
‫جدول (‪ :)2.3‬أوامر لغة معالجة البيانات‬

‫يقوم بإدراج سجل في الجدول‪.‬‬ ‫‪Insert‬‬

‫يقوم بالتعديل على سجل أو مجموعة سجالت في الجدول‪.‬‬ ‫‪Update‬‬

‫يقوم بحذف سجل أو مجموعة سجالت في الجدول‪.‬‬ ‫‪Delete‬‬

‫يقوم باسترجاع البيانات من جدول أو مجموعة جداول‪.‬‬ ‫‪Select‬‬

‫‪ 2.2.16‬لغة االستعالم البنيوية‬

‫يطلق عليها ‪ Structured Query Language‬أو (‪ )SQL‬حيث تسمى بلغة قواعد‬

‫البيانات ‪ ،‬تم تطويرها عام (‪1986‬م) بواسطة المعهد األمريكي الدولي للمقاييس حيث ظهرت أول‬
‫نسخة سنة (‪1989‬م) وكانت تسمى ‪ ،SQL-89‬وهي لغة برمجة غير إجرائية ‪Non Procedural‬‬
‫‪ ،Language‬وهي بذلك تختلف عن لغات البرمجة المعتادة مثل سي أو جافا‪ ،‬حيث أن اللغات‬
‫غير اإلجرائية هي لغات أوامرها محدودة لتنفيذ مهمة ما‪ ،‬ولذلك فإن تركيب لغة االستعالمات‬
‫البنائية للتعامل والتحكم مع قواعد البيانات العالئقية من خالل لغة تعريف البيانات أو لغة معالجة‬
‫البيانات (‪.)Gehrke & Ramakrishnan, 2000,p.52‬‬

‫يتم كتابة أوامر لغة ‪ SQL‬من خالل ما يسمى محرر لغة ‪ SQL‬كما هو موضح بالشكل (‪،)2.16‬‬
‫وهو برنامج يكون ملحق من ضمن تطبيقات قواعد البيانات‪ ،‬ويوجد منه إصدارات تعليمية تعمل‬
‫من خالل بيئة الويب مثل الموجود في موقع "‪ "w3schools‬الذي يتيح للمتعلم تجربة أوامر لغة‬
‫‪ SQL‬على قاعدة بيانات وهمية على شبكة االنترنت‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫شكل (‪ :)2.16‬محرر لغة ‪SQL‬‬
‫(المصدر‪ :‬موقع على شبكة االنترنت ‪)www.w3school.com‬‬

‫‪ 2.3‬مهارات برمجة قواعد البيانات موضوع الدراسة‪:‬‬

‫اشتملت الدراسة الحالية على ثالث مهارات أساسية وهي (مهارة تحليل النظم‪ ،‬مهارة‬
‫المعرفة بقواعد البيانات‪ ،‬مهارة توظيف تطبيقات قواعد البيانات)‪ ،‬وقد تفرعت هذه المهارات‬
‫األساسية الثالث إلى مجموعة من المهارات الفرعية تم تقسيمها على شكل وحدات تعليمية‬
‫(‪ ،)Modules‬حيث قام الباحث بإعداد برنامج تدريبي لتدريب المعلمين المتدربين على هذه‬
‫الوحدات التعليمية وقد اشتمل البرنامج التدريبي على الوحدات التعليمية التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬تحليل النظام‪:‬‬
‫سيتناول هذا الموديول التعرف على ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬خطوات تحليل النظام‪.‬‬
‫‪ ‬طرق جمع البيانات عن النظام‪.‬‬
‫‪ ‬رسم خريطة تدفق البيانات ‪ DFD‬لنظام ما‪.‬‬
‫‪ ‬رسم مخطط العالقات واالرتباطات بين الكيانات ‪ ERD‬لنظام ما‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ .2‬تحليل النظام وحل المشكالت‪:‬‬
‫سيتناول هذا الموديول التعرف على ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬التسوية ‪.Normalization‬‬
‫‪ ‬حل مشكلة التكرار في الجداول‪.‬‬
‫‪ ‬تحليل نظام متكامل مثل (نظام المكتبة‪ ،‬نظام الشؤون اإلدارية)‪.‬‬
‫‪ .3‬قواعد البيانات‬

‫سيتناول هذا الموديول التعرف على ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬تاريخ قواعد البيانات (الهرمية‪ ،‬الشبكية‪ ،‬العالقية)‪.‬‬

‫‪ ‬مفهوم قواعد البيانات العالئقية‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة بين قواعد البيانات العالئقية‪.‬‬
‫‪ ‬مكونات قاعدة البيانات العالئقية‪.‬‬
‫‪ ‬أنواع المفاتيح في قاعدة البيانات‪.‬‬
‫‪ ‬العالقات وأنواعها‪.‬‬
‫‪ .4‬لغة االستعالم البنيوية ‪SQL‬‬

‫سيتناول هذا الموديول التعرف على ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬مفهوم لغة االستعالم البنيوية ‪.SQL‬‬

‫‪ ‬أقسام لغة االستعالم البنيوية ‪.SQL‬‬
‫‪ ‬المخطط الهرمي ألوامر ‪.SQL‬‬
‫‪ ‬أوامر لغة تعريف البيانات ‪.DDL‬‬
‫‪ ‬الصيغة التركيبة لكل أمر من أوامر لغة تعريف البيانات ‪.DDL‬‬
‫‪ ‬أنواع البيانات في لغة ‪.SQL‬‬
‫‪ ‬إنشاء كيانات النظام المحلل سابقا بواسطة لغة تعريف البيانات ‪.DDL‬‬
‫‪ .5‬التعامل مع لغة ‪DML‬‬

‫سيتناول هذا الموديول التعرف على ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬لغة تعريف البيانات ‪.DML‬‬

‫‪ ‬الصيغة التركيبة لكل أمر من أوامر لغة تعريف البيانات ‪.DML‬‬
‫‪ ‬توظيف أوامر لغة ‪ DML‬في التعامل مع البيانات‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ .6‬دوال ‪Aggregate Functions‬‬

‫سيتناول هذا الموديول التعرف على ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬دوال ‪.Aggregate Functions‬‬

‫‪ ‬توظيف دوال ‪ Aggregate Functions‬في إجراء العمليات الحسابية‪.‬‬
‫‪ .7‬تطبيق قواعد البيانات ‪Microsoft Access‬‬

‫سيتناول هذا الموديول التعرف على ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬إصدارات برنامج ‪.Microsoft Access‬‬

‫‪ ‬مميزات برنامج ‪.Microsoft Access‬‬
‫‪ ‬تصميم قاعدة بيانات‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم جداول قاعدة البيانات‪.‬‬
‫‪ ‬ربط الجداول بعالقة منطقية‪.‬‬
‫‪ .8‬تصميم االستعالمات والنماذج في قاعدة البيانات‬

‫سيتناول هذا الموديول التعرف على ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬تصميم استعالمات قاعدة البيانات‪.‬‬

‫‪ ‬توظيف دوال ‪ Aggregate Functions‬في تصميم االستعالم‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم نماذج بناء على جدول أو استعالم‪.‬‬
‫‪ .9‬تصميم التقارير في قاعدة البيانات‬

‫سيتناول هذا الموديول التعرف على ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬توضيح مفهوم التقرير‪.‬‬

‫‪ ‬تصميم تقارير بناء على جدول أو استعالم‪.‬‬
‫‪ ‬استدعاء التقرير في النموذج‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ 2.4‬النظريات التربوية التي يقوم عليها البحث‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬النظرية البنائية‪:‬‬

‫يقوم النموذج البنائي في التعليم على تحويل المعلمين المتدربين إلى ناشطين فعليين عن‬
‫طريق بناء ارتباطات وعالقات داخلية أو عالئقية بين األفكار والوقائع التي يتعّلمونها‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى بناء ارتباطات خارجية بين المعلومات الجديدة من جهة والمعلومات السابقة المكتسبة من‬
‫جهة أخرى‪( .‬زيتون‪2003 ،‬م)‬

‫حيث يؤكد البنائيون على أن أفضل الظروف لحدوث التعلم عندما يواجه المتعلم مشكلة‬
‫حقيقية تتحدى أفكاره وتشجعه على إنتاج تفسيرات متعددة مثل تصميم البرامج التعليمية (عقل‪،‬‬
‫‪2012‬م‪ ،‬ص‪ ،)15‬ولقد قام الباحث في البرنامج التدريبي بوضع الكثير من المشكالت التي‬
‫تتحدي تفكير المتعلمين المتدربين‪ ،‬وتشجعهم على البحث والتقصي عن الحلول مثل رسم‬
‫مخطط ‪ DFD‬لنظام ما‪ ،‬أو الوصول إلى أفضل درجات التسوية لقاعدة بيانات محددة‪.‬‬

‫في حين يرى زيتون (‪2003‬م) أن معايير اختيار نموذج التعلم البنائي في العملية التعليمية‬
‫تتمثل في فهم المتعلم للمعلومات األساسية‪ ،‬وتطبيقها في مواقف تعلم جديدة‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العالقة بموضوع الدرس‪ ،‬إلى جانب تنمية أنواع‬
‫التفكير وتنمية مهارات المناقشة والحوار‪.‬‬

‫في ضوء هذا ويرى الباحث أن البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج في الدراسة‬
‫الحالية يتوافق مع طروحات النظرية البنائية‪ ،‬فكالهما يركز على دور المتعلم النشط‪ ،‬وعلى‬
‫بناء األفكار بشكل صحيح‪ ،‬والتنويع في التفكير لدى المعلمين المتدربين كون أن المعرفة تُبنى‬
‫بصورة نشطة على يد المعلم المتدرب وال يستقبلها بصورة سلبية من البيئة مع وجود دور فعال‬
‫للمعلم في بناء هذه المعرفة أو توجيه المعلمين المتدربين‪ ،‬وبناء على ذلك قام الباحث بتصميم‬
‫البرنامج التدريبي للوحدات التعليمية بما يناسب طبيعة المعلمين المتدربين‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬النظرية االتصالية‪:‬‬

‫تشير الغامدي (‪2015‬م) على أن مبادئ النظرية االتصالية للتعلم ترتكز على أن التعلم‬
‫عملية تكوين شبكة تعمل على ربط مصادر المعلومات‪ ،‬حيث إنه يمكن أن يحدث جزء من‬
‫التعلم خارج المتعلم في بعض األدوات والتطبيقات غير البشرية مثل (الحاسوب أو قاعدة‬

‫‪46‬‬
‫بيانات أو مجتمع أو شبكة)‪ ،‬وذلك على العكس من االفتراض بأن عملية التعلم تحدث بالكامل‬
‫داخل المتعلم‪.‬‬

‫وهنا تعد القدرة على التعلم أهم من محتوى التعلم‪ ،‬كما تعد الحداثة (حصول الفرد على‬
‫معرفة دقيقة ومحدثة باستمرار) بمثابة الهدف الرئيسي ألنشطة التعلم االتصالية‪.‬‬

‫في ضوء ما سبق يرى الباحث بأن النظرية االتصالية تفترض بأن التعلم يتم من الخارج‬
‫بمعنى انه وقتما يحتاج المتعلم الى الحصول على المعرفة فالبد أن يتواصل مع مصادرها‬
‫ليحصل عليها وال يمكنه أن يعتمد على تلك المعرفة التي حصل عليها فقط من ذاته مهما‬
‫تراكمت لديه المعلومات‪ ،‬والمعرفة وفقا للنظرية الترابطية ال يمكن أن يملكها شخص واحد بل‬
‫هي موزعة على مصادر مختلفة‪ ،‬وهذا ما يتوافق مع مبادئ البحث الحالي من إنشاء موقع‬
‫إلكتروني يتم تزويده بالمعلومات المتعلقة بمهارات قواعد البيانات بشكل مستمر‪ ،‬وكذلك‬
‫بمجموعة للمراسلة لتبادل اآلراء ووجهات النظر بين المعلمين المتدربين وقناة تعليمية على‬
‫اليوتيوب لرفع ملفات الفيديو التعليمية عليها وربطها بالموقع‪.‬‬

‫‪ 2.5‬تعقيب الباحث على اإلطار النظري‬

‫قام الباحث بعرض المحور األول المتعلق بالتعلم المدمج‪ ،‬حيث قام باالستعانة باألدب‬
‫التربوي والعديد من الكتب والدراسات السابقة في هذا المجال من أجل وضع تعريف التعلم‬
‫المدمج‪ ،‬وتوضيح أهميته وأنواعه‪ ،‬ومن ثم عرض أشكال الدمج‪ ،‬وتطرق بعد ذلك إلى مميزات‬
‫التعلم المدمج‪ ،‬والمعيقات التي تواجه تطبيقه‪.‬‬

‫تبنى الباحث نموذج الفقي لما يقدمه من دمج بين التعلم االلكتروني والتعليم التقليدي‪،‬‬
‫والتركيز على األنشطة العملية بشكل كبير في كل مرحلة من مراحلة‪ ،‬ويعتمد التعلم االلكتروني‬
‫على موقع الكتروني قام الباحث بتصميمه ونشره على الويب يعمل بنظام الموديول باإلضافة‬
‫إلى مجموعة للمراسلة وقناة يوتيوب لكي يتمكن المعلمين المتدربين من تصفح المادة التدريبة‬
‫بالصوت والصورة‪ ،‬وتبادل اآلراء فيما بينهم‪.‬‬

‫وقام الباحث بعرض المحور الثاني الذي يتعلق بمهارات برمجة قواعد البيانات حيث تم‬
‫التطرق إلى تاريخ قواعد البيانات ونظام ‪ ،DMBS‬مرو ار بقواعد البيانات العالئقية التي هي‬
‫موضوع البحث‪ ،‬مع توضيح كل جانب من هذه الجوانب‪ ،‬ومن ثم تطرق الباحث في هذا‬
‫الفصل لمهارات قواعد البيانات التي تناولها البحث‪ ،‬مع الحديث عن أهم أهداف كل مهارة‪،‬‬
‫وفي الختام تحدث الباحث عن بعض النظريات التربوية المتعلقة بموضوع البحث‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ 2.6‬الفائدة اإلجرائية لإلطار النظري‪:‬‬
‫‪ -‬تكوين خلفية معرفية عن الدراسة الحالية‪ ،‬وذلك من خالل االطالع على الدراسات السابقة‬
‫واألبحاث المنشورة والمتعلقة بمتغيرات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين الباحث من بناء البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين الباحث من بناء أدوات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة لموضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين الباحث من بناء دليل للتدريب‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف نماذج التعلم المدمج في بناء الموقع االلكتروني‪.‬‬
‫‪ -‬الوقوف على أهمية البرامج التدريبية في تنمية مهارات المعلمين المعرفية واألدائية في‬
‫برمجة قواعد البيانات‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫الفصل الثالث‬

‫الدراسات السابقة‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الدراسات السابقة‬
‫يتضمن هذا الفصل استعراضا لبعض الدراسات التي لها عالقة بموضوع الدراسة الحالية‪،‬‬
‫وتسهيال لعرض النتائج في هذه الدراسة جرى تقسيمها حسب عالقتها بموضوع الدراسة إلى‬
‫محورين‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬دراسات تناولت التعلم المدمج‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬دراسات تناولت مهارات البرمجة‪.‬‬

‫كما ويتناول الفصل تعقيبا لكل من المحورين‪ ،‬وتعقيبا عاما للدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ 3.1‬المحور األول‪ :‬دراسات تناولت التعلم المدمج‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة تسيون ‪2015( Tosun‬م)‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر التعلم المدمج على تعزيز مفردات اللغة اإلنجليزية‬
‫كلغة أجنبية لدى طالب المدرسة اإلعدادية ‪ METU‬بتركيا‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪)40‬‬
‫طالبا‪ ،‬واتبعت الباحثة في دراستها المنهج التجريبي القائم على المجموعتين؛ مجموعة تجريبية‬
‫وعددها (‪ )20‬طالبا ومجموعة ضابطة وعددها (‪ )20‬طالبا‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في‬
‫اختبار معرفي لتقييم معرفة الطالب بمفردات اللغة اإلنجليزية‪.‬‬
‫وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن استراتيجية التعلم المدمج المقترحة لم تحسن المفردات‬
‫عند الطالب على الرغم من رضى الطالب مع استراتيجية التعلم المدمج المقترحة في تدريس‬
‫المفردات‪ ،‬وتفضيلهم التعلم باستراتيجية التعلم المدمج على الطريقة التقليدية القائمة على‬
‫الفصول الدراسية‪ ،‬ويفسر الباحث ذلك بسبب قصر فترة التدريب‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة الرنتيسي (‪2015‬م)‪:‬‬
‫كشفت هذه الدراسة عن أثر استخدام التعليم المدمج والوسائط الفائقة على التحصيل‬
‫المعرفي واكتساب مهارات التصوير الرقمي لدى طلبة الصحافة بجامعة األمة بغزة‪ ،‬حيث‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )30‬طالب من طالب مساق مهارات التصوير الصحفي في جامعة‬
‫األمة‪ ،‬واتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي في تحليل المحتوي وتحديد مهارات التصوير‬
‫الرقمي والمنهج التجريبي في إجراء تجربة البحث القائم على المجموعتين؛ مجموعة تجريبية‬
‫عددها (‪ )15‬طالب ومجموعة ضابطة عددها (‪ )15‬طالب‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار‬

‫‪50‬‬
‫لقياس الجانب المعرفي لمهارات التصوير الرقمي‪ ،‬وبطاقة مالحظة لقياس مهارات التصوير‬
‫الرقمي‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب‬
‫المجموعة التجريبية وطالب المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل المعرفي وبطاقة‬
‫مالحظة األداء المهارى لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وقد أوصى الباحث بضرورة تبني التعليم‬
‫المدمج في تدريس المساقات العملية‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسة الصباغ (‪2014‬م)‪:‬‬
‫سعت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر توظيف استراتيجية التعليم المدمج في تنمية‬
‫مهارات تصميم الخوارزميات لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬تكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )60‬طالبة من طالبات كلية التربية المسجالت ضمن مساق تطبيقات الحاسوب‬
‫التربوية‪ ،‬واتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي لتحديد مهارات تصميم الخوارزمية والمنهج‬
‫التجريبي القائم على المجموعتين لمعرفة األثر؛ مجموعة تجريبية عددها (‪ )30‬طالبة‬
‫ومجموعة ضابطة عددها (‪ )30‬طالبة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار تحصيل معرفي‬
‫لقياس مستوى اكتساب المعلومات وبطاقة مالحظة المهارات األدائية‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعة‬
‫التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في درجات اختبار التحصيل المعرفي وبطاقة‬
‫مالحظة المهارات األدائية لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وقد أوصى الباحث بضرورة توظيف‬
‫استراتيجية التعليم المدمج في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ .4‬دراسة كازو وديمكل ‪2014( Kazu and Demirkolb‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر نموذج بيئة التعلم المدمج على التحصيل الدراسي‬
‫لطالب المدارس الثانوية في مدرسة دياربكر الثانوية في حوض األناضول بتركيا‪ ،‬حيث‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )54‬طالبا وطالبة من طلبة الصف الثاني عشر‪ ،‬واتبع الباحثان‬
‫المنهج التجريبي القائم على مجموعتين؛ مجموعة تجريبية عددها (‪ )27‬طالبا وطالبة‬
‫ومجموعة ضابطة عددها (‪ )27‬طالبا وطالبة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار تحصيل‬
‫معرفي‪.‬‬
‫وقد أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود اختالف كبير بين متوسط درجات المجموعة‬
‫التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي عند الطالب‪ ،‬بينما كان‬

‫‪51‬‬
‫هناك اختالف بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة‬
‫في االختبار البعدي عند الطالبات‪.‬‬
‫‪ .5‬دراسة التميمي (‪2014‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تصميم وبناء استراتيجية تدريسية قائمة على التعلم اإللكتروني المدمج‬
‫في تنمية مفاهيم تكنولوجيا المعلومات ومهارات التواصل االلكتروني لدى طالب كلية التربية‬
‫في جامعة حائل‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )59‬طالبا‪ ،‬واتبع الباحث المنهج الوصفي‬
‫التحليلي والمنهج التجريبي ذا التصميم شبه التجريبي القائم على مجموعتين؛ مجموعة تجريبية‬
‫عددها (‪ )30‬طالبا ومجموعة ضابطة عددها (‪ )29‬طالبا‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في استبيان‬
‫قائمة مهارات التواصل االلكتروني‪ ،‬واستبيان قائمة مفاهيم تكنولوجيا المعلومات‪ ،‬واختبار‬
‫مفاهيم تكنولوجيا المعلومات‪ ،‬وبطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات التواصل االلكتروني‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية‬
‫وطالب المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمفاهيم تكنولوجيا المعلومات وبطاقة‬
‫مالحظة مهارات التواصل االلكتروني لصالح طالب المجموعة التجريبية‪ ،‬وقد أوصى الباحث‬
‫بضرورة توظيف استراتيجية التعلم االلكتروني المدمج في تخصصات أخرى بالجامعة‪.‬‬
‫‪ .6‬دراسة برهوم (‪2013‬م)‪:‬‬
‫بينت هذه الدراسة أثر استخدام أسلوب التعليم المدمج على التحصيل وتنمية مهارات‬
‫استخدام المستحدثات التكنولوجية المتضمنة في مساق تكنولوجيا التعليم لدى طالبات كلية‬
‫التربية بالجامعة اإلسالمية ‪ -‬غزة‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )32‬طالبة من طالبات‬
‫مساق تكنولوجيا التعليم‪ ،‬واتبعت الباحثة المنهج التجريبي القائم على مجموعتين؛ مجموعة‬
‫تجريبية عددها (‪ )16‬طالبة ومجموعة ضابطة عددها (‪ )16‬طالبة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة‬
‫في اختبار لقياس التحصيل‪ ،‬وبطاقة مالحظة الجوانب األدائية‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة إلى وجود فروق بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية‬
‫ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل البعدي وبطاقة مالحظة‬
‫الجوانب األدائية لصالح طالبات المجموعة التجريبية‪ ،‬وقد أوصت الباحثة بضرورة توظيف‬
‫التعليم المدمج في تخصصات أخرى متنوعة في الجامعة لتعم الفائدة‪.‬‬
‫‪ .7‬دراسة العالم (‪2013‬م)‪:‬‬
‫بينت هذه الدراسة أثر توظيف التعليم المدمج باستخدام الفيس بوك على تنمية مهارات‬
‫التواصل االلكتروني في مقرر التكنولوجيا لدى طالبات الصف التاسع األساسي في غزة‪،‬‬

‫‪52‬‬
‫حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )60‬طالبة من طالبات الصف التاسع األساسي في مدرسة‬
‫الناصرة األساسية "أ" بغزة‪ ،‬واتبعت الباحثة المنهج التجريبي في إجراء تجربة البحث القائم‬
‫على المجموعتين؛ مجموعة تجريبية عددها (‪ )30‬طالبة ومجموعة ضابطة عددها (‪)30‬‬
‫طالبة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار معرفي لمهارات التواصل االلكتروني‪ ،‬وبطاقة‬
‫مالحظة لتقييم أداء الطالبات‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل المعرفي‬
‫وبطاقة مالحظة األداء المهارى لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وقد أوصت الباحثة بأهمية‬
‫توظيف التعليم المدمج في تدريس المباحث المختلفة في مؤسسات التعليم‪.‬‬
‫‪ .8‬دراسة العجرمي (‪2013‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية التعلم المدمج في تنمية مهارات صيانة أجهزة‬
‫الحاسوب لدى طلبة قسم التكنولوجيا بجامعة األقصى واتجاهاتهم نحوه‪ ،‬حيث تكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )22‬طالبة كعينة قصدية من طالبات مساق تكنولوجيا المعلومات وشبكات‬
‫الحاسب اآللي بجامعة األقصى‪ ،‬واتبع الباحث المنهج الوصفي في تحديد مهارات صيانة‬
‫الحاسوب والمنهج التجريبي القائم على المجموعة الواحدة للتعرف على فاعلية التعلم المدمج‬
‫‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار تحصيل لقياس الجوانب المعرفية‪ ،‬وبطاقة مالحظة األداء‬
‫‪ ،‬ومقياس اتجاه نحو التعلم المدمج‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية في الجانب المعرفي‬
‫والمهارى والوجداني في التطبيق البعدي ألدوات الدراسة تعزى إلى استخدام أسلوب التعلم‬
‫المدمج‪ ،‬وقد أوصى الباحث بضرورة تبني أسلوب التعلم المدمج في تدريس مساقات قسم‬
‫التكنولوجيا في جامعة األقصى وفي الجامعات األخرى‪.‬‬
‫‪ .9‬دراسة العنزي (‪2012‬م)‪:‬‬
‫كشفت هذه الدراسة عن فاعلية التعلم المدمج في إكساب مهارات وحدة االنترنت في‬
‫برنامج التعليم للمستقبل لمعلمي المرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوه‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة‬
‫من (‪ )40‬معلما من معلمي محافظة القريات بمنطقة الجوف بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬واتبع‬
‫الباحث المنهج شبه التجريبي في إجراء تجربة البحث القائم على المجموعتين؛ مجموعة‬
‫تجريبية عددها (‪ )20‬معلما ومجموعة ضابطة عددها (‪ )20‬معلما‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة‬
‫في اختبار معرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة األداء المهارى‪ ،‬ومقياس اتجاه‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات‬
‫طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل المعرفي‬
‫وبطاقة مالحظة األداء المهارى ومقياس االتجاه لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وفي ضوء ما‬
‫سبق أوصى الباحث بضرورة عقد دورات وورش تدريب للمعلمين في التعلم المدمج‪ ،‬وإعادة‬
‫النظر في برامج التدريب المقدمة للمعلمين‪.‬‬
‫‪ .10‬دراسة عبد الرحمن (‪2012‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء فاعلية التعلم المدمج في تصميم برنامج تدريبي لتنمية‬
‫أداء معلم العلوم بالمرحلة اإلعدادية في ضوء معايير الجودة‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )30‬معلما من معلمي المرحلة اإلعدادية بمدارس إدارة شرق طنطا التعليمية‪ ،‬واتبعت الباحثة‬
‫المنهج التجريبي في إجراء تجربة البحث القائم على المجموعة الواحدة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة‬
‫في قائمة تحديد االحتياجات التدريبية لمعلمي العلوم‪ ،‬واختبار معرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة‬
‫الجانب األدائي عند المعلمين‪.‬‬
‫بينت النتائج فاعلية البرنامج التدريبي للتعلم المدمج في تنمية الجانب المعرفي‪ ،‬والجانب‬
‫التطبيقي الخاص بتصميم خرائط المنهج‪ ،‬وارتفاع أداء المتعلمين الكلي خالل البرنامج‬
‫التدريبي المدمج‪ ،‬وقد أوصت الباحثة بأهمية توظيف التعلم المدمج في تدريب المعلمين في‬
‫مختلف التخصصات‪.‬‬
‫‪ .11‬دراسة الفقي (‪2012‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى الوقوف على فاعلية التعليم المدمج في تنمية مهارات تصميم‬
‫وإنتاج مشروعات ابتكارية بالبرمجة الشيئية لدى طالب الصف األول الثانوي وعالقة ذلك‬
‫بالدافعية لإلنجاز‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )70‬طالبا وطالبة من طلبة الصف األول‬
‫الثانوي في مدرسة دفرة المشتركة التابعة إلدارة شرق طنطا التعليمية‪ ،‬واتبعت الباحثة المنهج‬
‫التجريبي في إجراء تجربة البحث القائم على المجموعتين؛ مجموعة تجريبية عددها (‪)40‬‬
‫طالبا وطالبة ومجموعة ضابطة عددها (‪ )30‬طالبا وطالبة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار‬
‫تحصيلي معرفي لقياس الجانب المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وانتاج مشروعات البرمجة‬
‫الشيئية‪ ،‬وبطاقة مالحظة األداء المهارى‪ ،‬ومقياس دافعية اإلنجاز المرتبط بدافعية المتعلم ال‬
‫نتاج مشروعات البرمجة‪ ،‬وبطاقة تقييم منتج‪.‬‬
‫وقد توصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية التعليم المدمج في تنمية التحصيل المعرفي واألداء‬
‫المهارى لتنمية مهارات تصميم وإنتاج مشروعات البرمجة الشيئية (‪ ،)OOP‬وكذلك تنمية‬

‫‪54‬‬
‫اإلنتاج االبتكاري‪ ،‬وزباده دافعية اإلنجاز لدى طالب عينة البحث‪ ،‬كما توصلت الدراسة إلى‬
‫وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة بين درجات الطالب في االختبار التحصيلي‪ ،‬وبطاقة‬
‫المالحظة‪ ،‬وبطاقة تقييم المنتج‪ ،‬ومقياس الدافعية لإلنجاز لطالب الصف األول الثانوي‪ ،‬وقد‬
‫أوصت الباحثة بأهمية توظيف التعليم المدمج في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ .12‬دراسة الحارثي (‪2012‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فاعلية برنامج مقترح في تكنولوجيا التعليم قائم على التعليم‬
‫المدمج في تنمية مهارات االستخدام واالتجاهات نحوها لدى طالبات كلية التربية‪ ،‬حيث‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )57‬طالبة من طالبات الدبلوم التربوي الالتي يدرسن في مقرر‬
‫تكنولوجيا التعليم بكلية التربية بجامعة أم القرى‪ ،‬واتبعت الباحثة المنهجين الوصفي والتجريبي‬
‫في إجراء تجربة البحث القائم على المجموعتين؛ مجموعة تجريبية عددها (‪ )31‬طالبة‬
‫ومجموعة ضابطة عددها (‪ )26‬طالبة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في بطاقة مالحظة األداء‬
‫المهارى‪ ،‬ومقياس اتجاه نحو استخدام التكنولوجيا‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة‬
‫األداء المهارى ومقياس االتجاه لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .13‬دراسة الغامدي (‪2009‬م)‪:‬‬
‫سعت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية التعلم المدمج في إكساب مهارات وحدة برنامج‬
‫العروض التقديمية (‪ )PowerPoint‬لطالبات الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض‪ ،‬حيث‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )58‬طالبة كعينة عشوائية‪ ،‬واتبعت الباحثة المنهج الوصفي والمنهج‬
‫شبه التجريبي القائم على المجموعتين؛ مجموعة تجريبية عددها (‪ )29‬طالبة‪ ،‬ومجموعة‬
‫ضابطة عددها (‪ )29‬طالبة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة استبانة للتعرف على الصعوبات التي‬
‫تواجه الطالبات في برنامج العروض التقديمية والحلول المقترحة‪ ،‬واختبار تحصيل‪ ،‬وبطاقة‬
‫مالحظة األداء‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل وبطاقة مالحظة‬
‫األداء المهارى‪ ،‬وقد أوصت الباحثة بضرورة تطبيق طريقة التعلم المدمج في المناهج الدراسية‬
‫المقررة‪ ،‬وتهيئة المعلمات‪ ،‬وتدريبهن على استخدام هذه الطريقة‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ .14‬دراسة غانم (‪2009‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على فاعلية التعلم االلكتروني المختلط في إكساب‬
‫مهارات تطوير برامج الوسائط المتعددة لطالب تكنولوجيا التعليم بكلية التربية النوعية‪ ،‬حيث‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )72‬طالبا وطالبة بالفرقة الثالثة شعبة معلم الحاسب بقسم تكنولوجيا‬
‫التعليم بكلية التربية النوعية جامعة طنطا‪ ،‬واتبع الباحث المنهج الوصفي والمنهج التجريبي‬
‫القائم على ثالث مجموعات؛ المجموعة التجريبية األولى (‪ )24‬طالبا وطالبة درست بطريقة‬
‫التعلم االلكتروني‪ ،‬والمجموعة التجريبية الثانية (‪ )24‬طالبا وطالبة درست بطريقة التعلم‬
‫المدمج‪ ،‬والمجموعة الضابطة عددها (‪ )24‬طالبا وطالبة درست بالطريقة التقليدية‪ ،‬وتمثلت‬
‫أدوات الدراسة في اختبار التحصيل المعرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة األداء العملي‪ ،‬وبطاقة تقييم‬
‫منتج‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق بين التعلم االلكتروني والتعلم االلكتروني‬
‫المختلط والتعلم بالطريقة التقليدية في التحصيل المعرفي‪ ،‬وعدم وجود فروق دالة إحصائيا‬
‫بين التعلم االلكتروني والتعلم بالطريقة التقليدية في األداء العملي لمهارات تطوير ب ارمج‬
‫الوسائط المتعددة‪ ،‬وتفوق التعلم االلكتروني المختلط على كل من التعلم االلكتروني والتعلم‬
‫بالطريقة التقليدية في األداء العملي لمهارات تطوير برامج الوسائط المتعددة‪ ،‬وبناء على ما‬
‫سبق يوصى الباحث بأهمية توظيف التعلم االلكتروني المختلط في تخصصات أخرى متنوعة‪.‬‬
‫‪ .15‬دراسة أكوز وسامسا ‪2009( Akyüz and Samsa‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر بيئة التعلم المدمج على مهارات التفكير الناقد‬
‫للطالب‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )44‬طالبا من طلبة قسم الحاسوب وتكنولوجيا‬
‫التعليم من جامعة أنقرة بتركيا‪ ،‬واتبع الباحثان المنهج التجريبي القائم على المجموعة التجريبية‬
‫الواحدة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار التحصيل المعرفي ذي النمط القبلي ‪ -‬البعدي‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق كبيرة بين درجات االختبار القبلي ودرجات‬
‫االختبار البعدي‪ ،‬ويعزو الباحثان ذلك إلى أن فترة التدريب كانت قصيرة‪ ،‬ولم تكن قادرة على‬
‫تحسين مهارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫‪ .16‬دراسة سونج ‪2008( Sung‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على أثر التعلم المدمج على إدارة الدواء للممرضات‬
‫الجدد‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )50‬من الممرضات الجدد في مركز سامسونج الطبي‬
‫التابع لجامعة سونغ كيون كوان‪ ،‬واتبع الباحث المنهج شبه التجريبي القائم على المجموعتين؛‬

‫‪56‬‬
‫مجموعة تجريبية عددها (‪ )26‬ممرضة‪ ،‬ومجموعة ضابطة عددها (‪ )24‬ممرضة درست‬
‫بالطريقة التقليدية‪ ،‬وتمت مقارنة المتغيرات التابعة التالية‪ :‬درجة معرفة الدواء‪ ،‬الكفاءة الذاتية‬
‫من إدارة الدواء‪ ،‬والقدرة على التطبيب‪ ،‬والرضا عن البرنامج التعلم‪.‬‬
‫وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار معرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة‪.‬‬
‫تشير النتائج إلى أن المجموعة التجريبية أعطت نتائج أفضل من المجموعة الضابطة في‬
‫معرفة بالدواء والرضا عن شمولية التعلم‪ ،‬بينما لم يكن هناك فروق كبيرة بين المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة في الكفاءة الذاتية إلدارة الدواء‪ ،‬والقدرة على التطبيب‪ ،‬وغيرها‬
‫من البنود المتعلقة بالرضا عن تعلمهم‪ ،‬ويوصي الباحث بأهمية توظيف التعلم المدمج في‬
‫التدريب‪.‬‬

‫‪ 3.1.1‬تعقيب على دراسات المحور األول‪:‬‬

‫تناولت الدراسات السابقة في هذا المحور التعلم المدمج كمتغير مستقل وقد ُلوحظ اختالف‬
‫في مسمياته‪ ،‬فمن الدراسات من أسمته التعلم االلكتروني المختلط مثل دراسة‪ :‬غانم (‪2009‬م)‬
‫ومن الدراسات التي أطلقت عليه التعلم المدمج دراسة‪ :‬تسيون ‪2015( Tosun‬م)‪ ،‬كازو‬
‫وديمكل ‪2014(Demirkolb and Kazu‬م)‪ ،‬العجرمي (‪2013‬م)‪ ،‬العنزي (‪2012‬م)‪ ،‬عبد‬
‫الرحمن (‪2012‬م)‪ ،‬الغامدي (‪2009‬م)‪ ،‬أكوز وسامسا ‪2009( Akyüz and Samsa‬م)‪،‬‬
‫سونج ‪2008( Sung‬م) وجميعها اتفقت مع الدراسة الحالية‪.‬‬
‫بينما أطلقت عليه دراسة‪ :‬التميمي (‪2014‬م) مسمى التعلم االلكتروني المدمج‪ ،‬أما دراسة‬
‫الرنتيسي (‪2015‬م)‪ ،‬الصباغ (‪2014‬م)‪ ،‬برهوم (‪2013‬م)‪ ،‬العالم (‪2013‬م)‪ ،‬الفقي‬
‫(‪2012‬م)‪ ،‬الحارثي (‪2012‬م)‪ ،‬فقد أطلقت عليه مسمى التعليم المدمج‪.‬‬
‫‪ ‬أوالً‪ :‬من حيث هدف الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬هدفت بعض الدراسات إلى دراسة الفاعلية مثل دراسة‪ :‬العجرمي (‪2013‬م)‪ ،‬العنزي‬
‫(‪2012‬م)‪ ،‬عبد الرحمن (‪2012‬م)‪ ،‬الفقي (‪2012‬م)‪ ،‬الحارثي (‪2012‬م)‪ ،‬الغامدي‬
‫(‪2009‬م)‪ ،‬غانم (‪2009‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬وهدفت بعض الدراسات إلى دراسة األثر مثل دراسة‪ :‬تسيون ‪2015( Tosun‬م)‪ ،‬الرنتيسي‬
‫(‪2015‬م)‪ ،‬الصباغ (‪2014‬م)‪ ،‬كازو وديمكل ‪2014(Demirkolb and Kazu‬م)‪،‬‬
‫برهوم (‪2013‬م)‪ ،‬العالم (‪2013‬م)‪ ،‬أكوز وسامسا ‪2009( Akyüz and Samsa‬م)‪،‬‬
‫سونج ‪2008( Sung‬م)‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫‪ -‬تباينت الدراسات من حيث أهدافها‪ ،‬فقد هدفت بعض الدراسات إلى معرفة أثر التعلم‬
‫المدمج في تنمية المهارات مثل دراسة‪ :‬الصباغ (‪2014‬م)‪ ،‬برهوم (‪2013‬م)‪ ،‬العالم‬
‫(‪2013‬م)‪ ،‬العنزي (‪2012‬م)‪ ،‬الفقي (‪2012‬م)‪ ،‬الحارثي (‪2012‬م)‪ ،‬العجرمي‬
‫(‪2010‬م)‪ ،‬الغامدي (‪2009‬م)‪ ،‬غانم (‪2009‬م)‪ ،‬أكوز وسامسا ‪Akyüz and Samsa‬‬
‫(‪2009‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬هدفت بعض الدراسات إلى معرفة أثر التعلم المدمج على التحصيل مثل دراسة‪ :‬الرنتيسي‬
‫(‪2015‬م)‪ ،‬دراسة كازو وديمكل ‪2014( Demirkolb and Kazu‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬كما هدفت بعض الدراسات إلى معرفة أثر التعلم المدمج في تنمية المفاهيم مثل دراسة‬
‫التميمي (‪2014‬م)‪ ،‬وتنمية األداء مثل دراسة عبد الرحمن (‪2012‬م)‪ ،‬سونج ‪Sung‬‬
‫(‪2008‬م)‪.‬‬
‫‪ ‬ثانياً‪ :‬من حيث منهج الدراسة‬
‫تنوعت الدراسات السابقة في استخدام المنهجية حسب طبيعة المشكلة المدروسة عن‬
‫التعلم المدمج‪:‬‬
‫‪ -‬دراسات تناولت المنهج التجريبي القائم على مجموعة واحدة مثل دراسة‪ :‬العجرمي‬
‫(‪2013‬م)‪ ،‬عبد الرحمن (‪2012‬م)‪ ،‬أكوز وسامسا ‪2009( Akyüz and Samsa‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات تناولت المنهج التجريبي القائم على مجموعتين واحدة مثل دراسة‪ :‬تسيون ‪Tosun‬‬
‫(‪2015‬م)‪ ،‬الرنتيسي (‪2015‬م)‪ ،‬الصباغ (‪2014‬م)‪ ،‬كازو وديمكل ‪Demirkolb and‬‬
‫‪2014(Kazu‬م)‪ ،‬برهوم (‪2013‬م)‪ ،‬العالم (‪2013‬م)‪ ،‬العنزي (‪2012‬م)‪ ،‬الفقي‬
‫(‪2012‬م)‪ ،‬الحارثي (‪2012‬م)‪ ،‬سونج ‪2008( Sung‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات تناولت المنهج التجريبي القائم على المجموعات الثالث مثل دراسة‪ :‬غانم‬
‫(‪2009‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات تناولت المنهج شبه التجريبي مثل دراسة العنزي (‪2012‬م)‪ ،‬الغامدي (‪2009‬م)‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثاً‪ :‬من حيث عينة الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬دراسات أُجريت على الذكور من طالب المدارس مثل دراسة‪ :‬تسيون ‪2015( Tosun‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات أجريت على اإلناث من طالبات المدارس مثل دراسة العالم (‪2013‬م)‪ ،‬الغامدي‬
‫(‪2009‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات أجريت على الذكور واإلناث معا من طلبة المدارس مثل دراسة‪ :‬الفقي (‪2012‬م)‪،‬‬
‫دراسة كازو وديمكل ‪2014(Demirkolb and Kazu‬م)‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫‪ -‬دراسات أُجريت على الذكور من الطالب الجامعيين مثل دراسة‪ :‬التميمي (‪2014‬م)‪،‬‬
‫الرنتيسي (‪2013‬م)‪ ،‬غانم (‪2009‬م)‪ ،‬أكوز وسامسا ‪2009( Akyüz and Samsa‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات أُجريت على اإلناث من الطالبات الجامعيات مثل دراسة‪ :‬الرنتيسي (‪2015‬م)‪،‬‬
‫الصباغ (‪2014‬م)‪ ،‬برهوم (‪2013‬م)‪ ،‬العجرمي (‪2013‬م)‪ ،‬الحارثي (‪2012‬م)‪ ،‬سونج‬
‫‪2008( Sung‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات أجريت على المعلمين مثل دراسة‪ :‬العنزي (‪2012‬م)‪ ،‬عبد الرحمن (‪2012‬م)‪،‬‬
‫وهو ما يتفق مع الدراسة الحالية‪.‬‬

‫تفاوتت حجوم عينات الدراسة حسب طبيعة الدراسة فقد كانت أقلها دراسة العجرمي‬
‫(‪2013‬م) حيث بلغ عدد أفراد العينة (‪ ،)22‬وكان أكبرها دراسة غانم (‪2009‬م) حيث بلغ‬
‫عدد أفراد العينة (‪ ،)72‬بينما معظم الدراسات األخرى فقد تراوحت عدد أفراد العينة من (‪30‬‬
‫‪.)70 -‬‬

‫‪ ‬رابعاً‪ :‬من حيث أدوات الدراسة‪:‬‬

‫تنوعت أدوات الدراسة في الدراسات السابقة تبعا لتنوع المتغيرات المدروسة‪ ،‬حيث‬
‫استُخدمت االختبارات المعرفية في جميع الدراسات السابقة باستثناء دراسة الحارثي‬
‫(‪2012‬م)‪ ،‬واستخدمت بطاقة مالحظة األداء في معظم الدراسات السابقة‪ ،‬كما استخدم‬
‫مقياس االتجاه في دراسة العنزي (‪2012‬م)‪ ،‬العجرمي (‪2013‬م)‪ ،‬الحارثي (‪2012‬م)‪،‬‬
‫بينما استخدمت بعض الدراسات بطاقة تقييم منتج مثل دراسة الفقي (‪2012‬م)‪ ،‬غانم‬
‫(‪2009‬م)‪ ،‬ومقياس الدافعية كما في دراسة الفقي (‪2012‬م)‪.‬‬
‫واشتملت دراسة التميمي (‪2014‬م) على استبيان قائمة مهارات التواصل االلكتروني‪،‬‬
‫واستبيان قائمة مفاهيم تكنولوجيا المعلومات‪ ،‬واختبار مفاهيم تكنولوجيا المعلومات‪ ،‬وبطاقة‬
‫مالحظة الجوانب األدائية لمهارات التواصل االلكتروني‪.‬‬
‫اشتركت الدراسة الحالية مع الدراسات التي استخدمت واالختبار المعرفي وبطاقة مالحظة‬
‫األداء‪ ،‬كما اشتركت مع دراسة عبد الرحمن (‪2012‬م) في قائمة تحديد االحتياجات‬
‫التدريبية للمعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬خامساً‪ :‬من حيث نتائج الدراسة‪:‬‬
‫تنوعت نتائج الدراسات السابقة حسب تنوع أهدافها وفيما يلي أبرز هذه النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬أكدت دراسة الرنتيسي (‪2015‬م)‪ ،‬الصباغ (‪2014‬م)‪ ،‬التميمي (‪2014‬م)‪ ،‬برهوم‬
‫(‪2013‬م)‪ ،‬العالم (‪2013‬م)‪ ،‬العجرمي (‪2013‬م)‪ ،‬العنزي (‪2012‬م)‪ ،‬عبد الرحمن‬

‫‪59‬‬
‫(‪2012‬م)‪ ،‬الفقي (‪2012‬م)‪ ،‬الحارثي (‪2012‬م)‪ ،‬الغامدي (‪2009‬م)‪ ،‬غانم (‪2009‬م)‬
‫وجود فروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة‬
‫في االختبار المعرفي وبطاقة مالحظة األداء لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬اختلفت دراسة تسيون ‪2015( Tosun‬م)‪ ،‬ودراسة كازو وديمكل ‪Demirkolb and‬‬
‫‪2014(Kazu‬م) مع باقي الدراسات السابقة في النتائج حيث فقد أسفرت نتائجها إلى‬
‫عدم وجود على اختالف كبير بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات‬
‫المجموعة الضابطة في االختبار البعدي عند الطالب يعزو ذلك إلى قصر فترة التدريب‪،‬‬
‫كما أسفرت دراسة سونج ‪2008( Sung‬م) عن وجود فروق في متوسط درجات االختبار‬
‫المعرفي بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة وعدم وجود فروق بين متوسط‬
‫درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في بطاقة مالحظة األداء‪.‬‬

‫‪ 3.2‬المحور الثاني‪ :‬دراسات تناولت مهارات البرمجة‪:‬‬

‫‪ .1‬دراسة سليمان (‪2013‬م)‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية التعلم المدمج القائم على المشروعات في‬
‫تنمية بعض مهارات البرمجة لدى طالب الصف الثالث اإلعدادي‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة‬
‫من (‪ )32‬من طلبة الصف اإلعدادي في مدرسة مصعب بن عمير اإلسالمية الخاصة التابعة‬
‫إلدارة المنيا التعليمية‪ ،‬واتبع الباحث المنهج التجريبي القائم على المجموعتين؛ مجموعة‬
‫تجريبية أولى استخدمت التعلم المدمج وعددها (‪ )16‬طالب وطالبة‪ ،‬ومجموعة تجريبية ثانية‬
‫استخدمت التعلم المدمج القائم على المشروعات وعددها (‪ )16‬طالب وطالبة‪ ،‬وتمثلت أدوات‬
‫الدراسة في اختبار تحصيل‪ ،‬واختبار األداء‪ ،‬وبطاقة تقييم منتج‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن تفوق طلبة المجموعة التجريبية الثانية (التعلم المدمج القائم‬
‫على المشروعات) على طلبة المجموعة التجريبية األولى (التعلم المدمج) في تنمية الجانب‬
‫المهارى لمهارات البرمجة‪ ،‬وتساوي المجموعتين التجريبيتين في االختبار التحصيلي للجانب‬
‫المعرفي‪ ،‬وجاءت نسبة التحسن في الجانب المهارى لمهارات البرمجة أعلى من نسبة التحسن‬
‫في التحصيل المعرفي للمجموعين التجريبيتين‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة أبو شعبان (‪2013‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى قياس أثر التدريب االلكتروني في إكساب مهارات تصميم‬
‫البرمجيات التعليمية لدى الطالبات المعلمات بالجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬حيث تكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )12‬من الطالبات معلمات التكنولوجيا والحاسوب بالجامعة اإلسالمية بغزة‬

‫‪60‬‬
‫والمسجالت لمساق طرق تدريس الحاسوب‪ ،‬واتبعت الباحثة المنهج البنائي لبناء برنامج‬
‫التدريب االلكتروني المقترح لتنمية مهارات تصميم البرامج التعليمية والمنهج التجريبي القائم‬
‫على المجموعة الواحدة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار معرفي‪ ،‬وبطاقة تقييم منتج‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التحصيل‬
‫المعرفي لمهارات تصميم البرمجيات التعليمية لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬ووجود فروق بين‬
‫مستوى امتالك الطالبات المعلمات لمهارات تصميم البرمجيات بعد التدريب االلكتروني‬
‫ومستوى االتقان لصالح برنامج التدريب االلكتروني‪ ،‬ووجود عالقة ارتباطية بين مستوى‬
‫التحصيل المعرفي وبين مستوى امتالك مهارات تصميم البرمجيات التعليمية‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسة البلعاوي (‪2013‬م)‪:‬‬
‫سعت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر توظيف الواجهات التعليمية على تنمية مهارات‬
‫تصميم قواعد البيانات لطلبة كلية العلوم والتكنولوجيا ‪ -‬خانيونس‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة‬
‫من (‪ )27‬طالبا من طالب تخصص البرمجيات بكلية العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬واتبع الباحث‬
‫المنهج التجريبي القائم على ثالث مجموعات‪ ،‬المجموعة التجريبية األولى (‪ )9‬طالب درست‬
‫بطريقة برنامج على االنترنت يستخدم واجهة بشكل قوائم اإلطار‪ ،‬والمجموعة التجريبية الثانية‬
‫(‪ )9‬طالب درست بطريقة برنامج على االنترنت يستخدم واجهة بشكل قوائم منسدلة‪،‬‬
‫والمجموعة الضابطة عددها (‪ )9‬طالب درست بالطريقة التقليدية‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في‬
‫اختبار لقياس التحصيل المعرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة لقياس األداء‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات‬
‫التحصيل المعرفي واألداء المهارى لطلبة المجموعات الثالث لصالح المجموعة التجريبية‬
‫الثانية التي تعلمت بطريقة القوائم المنسدلة‪.‬‬
‫‪ .4‬دراسة عمر (‪2013‬م)‪:‬‬
‫بينت هذه الدراسة فاعلية مقرر إلكتروني في تنمية بعض مهارات البرمجة الكائنية المتجهة‬
‫باستخدام لغة ‪ Visual Basic.net‬لطالب الصف الثالث اإلعدادي‪ ،‬حيث تكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )60‬طالبا من طالب مدرسة الفقهاء القبلية للتعليم األساسي بإدارة سيدي سالم‬
‫التعليمية بجمهورية مصر العربية‪ ،‬واتبع الباحث المنهج التجريبي القائم على المجموعتين‪،‬‬
‫المجموعة التجريبية (‪ )30‬طالب‪ ،‬والمجموعة الضابطة عددها (‪ )30‬طالب‪ ،‬وتمثلت أدوات‬
‫الدراسة في اختبار لقياس التحصيل المعرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة لقياس األداء‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات‬
‫التحصيل المعرفي واألداء المهارى في التطبيق البعدي بين درجات طالب المجموعة التجريبية‬
‫ودرجات طالب المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .5‬دراسة ماسون (‪2013‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التدريب العملي لتعليم إدارة وتطوير برمجيات قواعد البيانات في‬
‫جامعة ريجيس‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )33‬من طلبة للدراسات الفنية (‪ )CPS‬مع‬
‫التكنولوجيا الموجهة في جامعة ريجيس بالواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬واتبع الباحث المنهج‬
‫التجريبي القائم على المجموعة التجريبية الواحدة‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في بطاقة مالحظة‬
‫لقياس األداء‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق في متوسط درجات الطلبة في اختبار بطاقة‬
‫األداء البعدي يرجع إلى الممارسة العملية في إدارة وتطوير البرامج الخاصة بقواعد البيانات‪.‬‬
‫‪ .6‬دراسة الشيخي (‪2012‬م)‪:‬‬
‫تحددت مشكلة الدراسة في قياس فاعلية برنامج حاسوبي تعليمي مقترح إلكساب طالب‬
‫المرحلة الثانوية مهارات البرمجة بلغة الفيجوال بيسك‪.‬نت‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )68‬طالبا من طالب المرحلة الثانوية بمحافظة القنفذة بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬واتبع‬
‫الباحث المنهج شبه التجريبي القائم على المجموعتين‪ ،‬المجموعة التجريبية (‪ )34‬طالبا‪،‬‬
‫والمجموعة الضابطة عددها (‪ )34‬طالبا‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار لقياس التحصيل‬
‫المعرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة لقياس األداء‪.‬‬
‫وقد بينت النتائج وجود فروق داللة إحصائيا بين متوسط درجات التحصيل المعرفي‬
‫واألداء المهارى في التطبيق البعدي بين درجات طالب المجموعة التجريبية ودرجات طالب‬
‫المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .7‬دراسة الحولي (‪2010‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى إعداد برنامج قائم على الكفايات لتنمية مهارة تصميم البرامج‬
‫التعليمية لدى معلمي التكنولوجيا‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )20‬معلما ومعلمة تم‬
‫اختيارهم بطريقة قصدية من معلمي التكنولوجيا للمرحلة األساسية العليا التابعين لمديرية‬
‫التربية والتعليم بخان يونس‪ ،‬واتبع الباحث المنهج البنائي لبناء البرنامج المقترح والمنهج‬
‫التجريبي القائم على المجموعة الواحدة ذو التطبيق القبلي والبعدي‪ ،‬وتمثلت أدوات الد ارسة‬
‫في اختبار معرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة لقياس األداء‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫وقد أظهرت النتائج وجود فروق داللة إحصائيا بين متوسط درجات التحصيل المعرفي‬
‫واألداء المهارى بين التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫‪ .8‬دراسة األسطل (‪2009‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى إثراء وحدة البرمجة في مقرر تكنولوجيا المعلومات في ضوء‬
‫المثراة على مستوى مهارة البرمجة لدى طالب‬
‫المعايير األدائية للبرمجة‪ ،‬ومن ثم قياس المادة ُ‬
‫الصف الحادي عشر‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )70‬طالبا من طالب مدرسة خالد‬
‫الحسن الثانوية للبنين التابعة لمديرية التربية والتعليم بخان يونس‪ ،‬واتبع الباحث المنهج‬
‫الوصفي التحليلي والمنهج البنائي والمنهج التجريبي القائم على المجموعتين؛ المجموعة‬
‫التجريبية (‪ )35‬طالبا‪ ،‬والمجموعة الضابطة عددها (‪ )35‬طالبا‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في‬
‫قائمة معايير أدائية الواجب تضمينها في مقررات التكنولوجيا‪ ،‬وبطاقة مالحظة لقياس األداء‪.‬‬
‫وقد أظهرت نتائج تحليل محتوى وحدة البرمجة في مقرر تكنولوجيا المعلومات في ضوء‬
‫المعايير األدائية للبرمجة عدم توازن النسب المئوية لتك اررات المعايير كما كشفت الدراسة‬
‫وجود فروق دالة إحصائيا بين مستوى مهارة البرمجة لدى طالب المجموعة التجريبية ومستوي‬
‫مهارة البرمجة لدى طالب المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية تعزي للمادة المث ارة‬
‫المستخدمة‪ ،‬وكذلك وجود أثر إيجابي للمادة المثراة على مستوى مهارة البرمجة لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ .9‬دراسة أبو سويرح (‪2009‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى بناء برنامج تدريبي قائم على التصميم التعليمي في ضوء‬
‫االحتياجات التدريبية‪ ،‬وقياس أثر البرنامج التدريبي في تنمية بعض المهارات التكنولوجية‬
‫لدى معلمي التكنولوجيا‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )80‬معلما ومعلمة من معلمي‬
‫التكنولوجيا من معلمي المرحلة األساسية بغزة شملتهم االستبانة و(‪ )18‬معلما ومعلمة لتنفيذ‬
‫البرنامج التدريبي‪ ،‬واتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي لتحديد االحتياجات التدريبية لدى‬
‫معلمي التكنولوجيا لبناء البرنامج التدريبي والمنهج التجريبي القائم على المجموعة الواحدة‪،‬‬
‫وتمثلت أدوات الدراسة في قائمة بالمهارات التكنولوجية الواجب توافرها لدى معلمي‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬واختبار تحصيلي لقياس الجانب المعرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة لقياس األداء‪.‬‬
‫وقد أظهرت النتائج وجود جدوى لتطبيق البرنامج التدريبي القائم على التصميم التعليمي‬
‫في ضوء االحتياجات التدريبية‪ ،‬وكذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات‬
‫التحصيل المعرفي واألداء المهارى بين التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ .10‬دراسة عابد (‪2007‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية برنامج مقترح لتنمية مهارة البرمجة لدى معلمي‬
‫التكنولوجيا بغزة‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )20‬معلما ومعلمة من معلمي التكنولوجيا‬
‫للصف العاشر األساسي التابعين لمديرية التربية والتعليم شمال غزة‪ ،‬واتبع الباحث المنهج‬
‫الوصفي التحليلي لتحليل وحدة الخوارزميات وبرمجة الحاسوب والمنهج البنائي لبناء البرنامج‬
‫التدريبي المقترح والمنهج التجريبي القائمة على المجموعة الواحدة لمعرفة فاعلية البرنامج‬
‫المقترح‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار معرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة لقياس األداء يعزى ذلك‬
‫للبرنامج المقترح‪.‬‬
‫وقد أظهرت النتائج وجود فروق داللة إحصائيا بين متوسط درجات التحصيل المعرفي‬
‫واألداء المهارى بين التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫‪ .11‬دراسة أبو ورد (‪2006‬م)‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر برمجيات الوسائط المتعددة في اكتساب مهارة‬
‫البرمجة األساسية واالتجاه نحو مادة التكنولوجيا لدى طالبات الصف العاشر‪ ،‬حيث تكونت‬
‫عينة الدراسة من (‪ )60‬طالبة اختيارهم بطريقة قصدية من طالبات الصف العاشر األساسي‬
‫في مدرسة بشير الريس الثانوية للبنات التابعة لمديرية التربية والتعليم غرب غزة‪ ،‬واتبع الباحث‬
‫المنهج الوصفي التحليلي والمنهج البنائي والمنهج التجريبي القائم على القائم على مجموعتين؛‬
‫مجموعة تجريبية عددها (‪ )30‬طالبة ومجموعة ضابطة عددها (‪ )30‬طالبة‪ ،‬وتمثلت أدوات‬
‫الدراسة في بطاقة مالحظة لقياس األداء‪ ،‬ومقياس اتجاه‪.‬‬
‫وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في متوسط اكتساب مهارات البرمجة‬
‫ومتوسط االتجاه لصالح طالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ 3.2.1‬تعقيب على دراسات المحور الثاني‪ :‬دراسات تناولت مهارات البرمجة‪:‬‬

‫‪ ‬أوالً‪ :‬من حيث هدف الدراسة‪:‬‬

‫على الرغم من أن جميع الدراسات تتحدث عن مهارات البرمجة‪ ،‬إال أنها اختلفت في‬
‫أهدافها كما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬اتفقت دراسة‪ :‬سليمان (‪2013‬م) مع موضوع البحث الحالي في توظيف التعلم المدمج‬
‫وفي النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬اتفقت بعض الدراسات التي هدفت إلى توظيف برامج قائمة على التدريب مثل دراسة‪:‬‬
‫دراسة‪ :‬أبو شعبان (‪2013‬م) قياس أثر التدريب االلكتروني‪ ،‬ماسون (‪2013‬م) برنامج‬
‫قائم على التدريب العملي‪ ،‬ودراسة الحولي (‪2010‬م) برنامج قائم على الكفايات‪ ،‬ودراسة‬
‫أبو سويرح (‪2009‬م) بناء برنامج تدريبي قائم على التصميم التعليمي‪ ،‬ودراسة عابد‬
‫(‪2007‬م) برنامج مقترح مع موضوع البحث الحالي في وجود برامج قام الباحثون بإعدادها‬
‫لتُبنى عليها االستراتيجيات المقترحة‪.‬‬
‫‪ -‬هدفت دراسة‪ :‬الشيخي (‪2012‬م) إلى توظيف برمجيات حاسوبية‪ ،‬بينما هدفت دراسة أبو‬
‫ورد (‪2006‬م) إلى التعرف على أثر برمجيات الوسائط المتعددة على مهارة البرمجة‪.‬‬
‫‪ -‬في حين هدفت دراسة البلعاوي (‪2013‬م) إلى توظيف الواجهات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬أما دراسة عمر (‪ )2013‬فقد هدفت إلى التعرف فاعلية مقرر الكتروني‪.‬‬
‫‪ -‬بينما هدفت دراسة‪ :‬األسطل (‪2009‬م) إلى إثراء وحدة البرمجة في مقرر تكنولوجيا‬
‫المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬ثانياً‪ :‬من حيث منهج الدراسة‬
‫تنوعت الدراسات السابقة في استخدام المنهجية حسب طبيعة المشكلة المدروسة عن‬
‫التعلم المدمج‪:‬‬
‫‪ -‬اتفقت الدراسات تناولت المنهج التجريبي القائم على المجموعة الواحدة مع موضوع البحث‬
‫مثل دراسة‪ :‬أبو شعبان (‪2013‬م)‪ ،‬ماسون (‪2013‬م)‪ ،‬الحولي (‪2010‬م)‪ ،‬أبو سويرح‬
‫(‪2009‬م)‪ ،‬عابد (‪2007‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات تناولت المنهج التجريبي القائم على المجموعتين مثل دراسة‪ :‬سليمان (‪2013‬م)‪،‬‬
‫دراسة عمر (‪2013‬م)‪ ،‬األسطل (‪2009‬م)‪ ،‬أبو ورد (‪2006‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات تناولت المنهج التجريبي القائم على المجموعات الثالث مثل دراسة‪ :‬البلعاوي‬
‫(‪2013‬م)‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫‪ -‬دراسات تناولت المنهج شبه التجريبي القائم على المجموعتين مثل دراسة‪ :‬الشيخي‬
‫(‪2012‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬د ارسات تناولت المنهج البنائي‪ :‬أبو شعبان (‪2013‬م)‪ ،‬الحولي (‪2010‬م)‪ ،‬األسطل‬
‫(‪2009‬م)‪ ،‬أبو سويرح (‪2009‬م)‪ ،‬عابد (‪2007‬م)‪ ،‬أبو ورد (‪2006‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات تناولت المنهج الوصفي‪ :‬األسطل (‪2009‬م)‪ ،‬أبو سويرح (‪2009‬م)‪ ،‬عابد‬
‫(‪2007‬م)‪ ،‬أبو ورد (‪2006‬م)‪ ،‬وهو ما يتفق مع الدراسة الحالية في استخدام المنهج‬
‫الوصفي‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثاً‪ :‬من حيث عينة الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬دراسات أُجريت على طالب المدارس مثل دراسة‪ :‬عمر (‪2013‬م)‪ ،‬الشيخي (‪2012‬م)‪،‬‬
‫األسطل (‪2009‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات أجريت على طالبات المدارس مثل دراسة‪ :‬أبو ورد (‪2006‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات أجريت على طالب وطالبات المدارس معا مثل دراسة‪ :‬سليمان (‪2013‬م)‪،‬‬
‫ماسون (‪2013‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات أُجريت على الطالب الجامعيين مثل دراسة‪ :‬البلعاوي (‪2013‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬اتفقت الدراسات أجريت على المعلمين مع موضوع البحث الحالي مثل دراسة‪ :‬أبو شعبان‬
‫(‪2013‬م)‪ ،‬الحولي (‪2010‬م)‪ ،‬أبو سويرح (‪2009‬م)‪ ،‬عابد (‪2007‬م)‪.‬‬

‫تفاوتت حجوم عينات الدراسة حسب طبيعة الدراسة فقد كانت أقلها دراسة أبو شعبان‬
‫(‪2013‬م) حيث بلغ عدد أفراد العينة (‪ ،)12‬وكان أكبرها دراسة أبو سويرح (‪ )2009‬حيث‬
‫بلغ عدد أفراد العينة (‪ ،)80‬بينما معظم الدراسات األخرى فقد تراوحت عدد العينة فيها من‬
‫(‪.)70 - 30‬‬

‫‪ ‬رابعاً‪ :‬من حيث أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬دراسات اشتملت على االختبارات المعرفية والتحصيلية مثل دراسة‪ :‬سليمان (‪2013‬م)‪،‬‬
‫أبو شعبان (‪2013‬م)‪ ،‬البلعاوي (‪2013‬م)‪ ،‬عمر (‪2013‬م)‪ ،‬الشيخي (‪2012‬م)‪ ،‬الحولي‬
‫(‪2010‬م)‪ ،‬أبو سويرح (‪2009‬م)‪ ،‬عابد (‪2007‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات اشتملت على بطاقة المالحظة مثل دراسة‪ :‬سليمان (‪2013‬م)‪ ،‬البلعاوي‬
‫(‪2013‬م)‪ ،‬عمر (‪2013‬م)‪ ،‬ماسون (‪2013‬م)‪ ،‬الشيخي (‪2012‬م)‪ ،‬الحولي (‪2010‬م)‪،‬‬
‫األسطل (‪2009‬م)‪ ،‬أبو سويرح (‪2009‬م)‪ ،‬عابد (‪2007‬م)‪ ،‬أبو ورد (‪2006‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات اشتملت على مقياس اتجاه مثل دراسة‪ :‬أبو ورد (‪2006‬م)‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫‪ -‬دراسات اشتملت على بطاقة تقييم منتج مثل دراسة‪ :‬سليمان (‪2013‬م)‪ ،‬أبو شعبان‬
‫(‪2013‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات اشتملت على قائمة مهارات مثل دراسة‪ :‬أبو سويرح (‪2009‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬دراسات اشتملت على قائمة معايير أدائية مثل دراسة‪ :‬األسطل (‪2009‬م)‪.‬‬
‫اشتركت الدراسة الحالية مع الدراسات التي استخدمت واالختبار المعرفي وبطاقة مالحظة‬
‫األداء‪.‬‬
‫‪ ‬خامساً‪ :‬من حيث نتائج الدراسة‪:‬‬
‫تنوعت نتائج الدراسات السابقة بتنوع أهدافها‪ ،‬حيث أظهرت النتائج ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬اتفقت دراسة‪ :‬سليمان (‪2015‬م) مع موضوع البحث الحالي في فاعلية التعلم المدمج في‬
‫تنمية الجانب المهارى لمهارات البرمجة‪.‬‬
‫‪ -‬كما اتفقت دراسة‪ :‬أبو شعبان (‪2013‬م)‪ ،‬ماسون (‪2013‬م)‪ ،‬الحولي (‪2010‬م)‪ ،‬أبو سويرح‬
‫(‪2009‬م)‪ ،‬عابد (‪2007‬م) مع البحث الحالي في فاعلية برامج التدريب المقترحة في أهمية‬
‫برامج التدريب على العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬وأكدت دراسة‪ :‬الشيخي (‪2012‬م)‪ ،‬وأبو ورد (‪2006‬م) فاعلية إلى توظيف البرمجيات‬
‫الحاسوبية في إكساب الطالب مهارة البرمجة‪.‬‬
‫‪ -‬وأكدت أيضا دراسة‪ :‬البلعاوي (‪2013‬م) أثر توظيف الواجهات التعليمية على تنمية مها ارت‬
‫تصميم قواعد البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬وبينت دراسة‪ :‬عمر (‪ )2013‬فاعلية مقرر الكتروني في تنمية بعض مهارات البرمجة‪.‬‬
‫‪ -‬وأكدت دراسة‪ :‬األسطل (‪2009‬م) على وجود أثر إيجابي كبير للمادة المثراه على مهارة‬
‫البرمجة لدى طالب الصف الحادي عشر‪.‬‬

‫‪ 3.3‬عالقة الدراسة الحالية بالدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -‬تتفق الدراسة الحالية مع جميع الدراسات السابقة في أن جميعها اعتمدت المنهج التجريبي‬
‫في الدراسة‪.‬‬
‫طبقت على المعلمين في الهدف العام مثل دراسة‪:‬‬
‫‪ -‬تتفق الدراسة الحالية مع الدراسات التي ُ‬
‫العنزي (‪2012‬م)‪ ،‬عبد الرحمن (‪2012‬م)‪ ،‬بينما تختلف في الهدف العام مع دراسة‪:‬‬
‫واختلفت مع دراسة أبو شعبان (‪2013‬م)‪ ،‬الحولي (‪2010‬م)‪ ،‬أبو سويرح (‪2009‬م)‪ ،‬عابد‬
‫(‪2007‬م)‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫‪ -‬تتفق الدراسة الحالية مع معظم الدراسات التي أثبتت الفعالية أو األثر لبرامج التدريب‬
‫المستخدمة‪.‬‬
‫‪ -‬تتفق الدراسة الحالية مع معظم الدراسات في أدوات الدراسة حيث تم توظيف االختبارات‬
‫المعرفية‪ ،‬وبطاقة المالحظة‪ ،‬كما تتفق مع دراسة‪ :‬أبو سويرح (‪2009‬م) التي استخدمت‬
‫قائمة تحديد االحتياجات التدريبية‪.‬‬

‫‪ 3.4‬تعقيب عام على ما جاء في الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .1‬كشفت نتائج الدراسات السابقة إلى أهمية التعلم المدمج في تحسين مخرجات العملية‬
‫التعليمية والتغلب على مشكلة األعداد الكبيرة من المتعلمين الراغبين في مواكبة التطور‬
‫المعرفي في العالم‪.‬‬
‫‪ .2‬بينت الدراسات السابقة أن هناك العديد من الطرق لعمل دمج مناسب حسب أعمار‬
‫المتعلمين واحتياجاتهم‪.‬‬
‫‪ .3‬أشارت الدراسات السابقة إلى ضرورة تصميم برامج تدريب قائمة على التعلم المدمج‬
‫وتوظيفها في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ .4‬استفاد الباحث من الدراسات السابقة في إثراء اإلطار النظري العام للدراسة حيث أصبح‬
‫مجال الدراسة أكثر وضوحا وتحديدا‪.‬‬
‫‪ .5‬استفاد الباحث من الدراسات السابقة في بناء قائمة االحتياجات التدريبية للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ .6‬استفاد الباحث من الدراسات السابقة في إعداد البرنامج التدريبي المناسب لموضوع البحث‪.‬‬
‫‪ .7‬استفاد الباحث من الدراسات السابقة في اختيار األدوات المناسبة لموضوع البحث‪.‬‬
‫‪ .8‬استفاد الباحث من الدراسات السابقة في اختيار األساليب اإلحصائية البحث‪.‬‬
‫‪ .9‬معظم الدراسات السابقة التي تناولها الباحث قد اتفقت مع البحث الحالي في النتائج التي‬
‫توصل إليها الباحث حيث أثبتت فاعلية البرامج التدريبية القائمة على التعلم المدمج في تنمية‬
‫المهارات ورفع درجة التحصيل العلمي لدى المتعلمين‪.‬‬

‫لذا يرى الباحث بضرورة االستفادة من فاعلية البرامج التدريبية التي تقوم على التعلم المدمج‬
‫على متغيرات تابعة أخرى‪ ،‬وتدريب المعلمين على توظيف هذه البرامج العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ 3.5‬مميزات الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة بالتالي‪:‬‬
‫‪ .1‬تناولت الدراسة الحالية مجاال هاما جدا وهو تنمية مهارات برمجة قواعد البيانات لدى‬
‫معلمي التكنولوجيا‪ ،‬وتعتبر الدراسة الحالية من الدراسات األولى في حد علم الباحث في‬
‫هذا المجال‪.‬‬
‫‪ .2‬تناولت الدراسة الحالية مجموعة متنوعة من مهارات برمجة قواعد البيانات‪ ،‬وباألخص‬
‫قواعد البيانات العالئقية‪ ،‬وتطبيقات قواعد البيانات العالئقية‪ ،‬حيث تم تزويد المعلمين بتلك‬
‫المعارف والمهارات الستخدامها في المواقف التعليمية‪.‬‬
‫‪ .3‬تناولت الدراسة الحالية فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج‪ ،‬حيث قام الباحث‬
‫بإعداد قائمة االحتياجات التدريبية‪ ،‬وإعداد دليل مدرب‪ ،‬وبناء موقع الكتروني قائم على‬
‫مفهوم الموديوالت التعليمية ويتوافق مع مواصفات المواقع المشهورة في هذا المجال‬
‫ويتعامل مع المستحدثات التكنولوجية مثل (الهاتف الذكي‪ ،‬والتابلت‪ ،‬وجهاز الحاسوب)‬
‫دون مشاكل‪ ،‬وإعداد جدول التدريب وفق حاجات ورغبات المعلمين‪.‬‬
‫‪ .4‬معظم الدراسات السابقة جاءت في ظروف أفضل واستقرار نسبي مقارنة بظروف المعلمين‬
‫المتدربين عينة الدراسة‪ ،‬حيث واجه المعلمون المتدربون الكثير من المعيقات مثل االنقطاع‬
‫المستمر للكهرباء‪ ،‬وضغط جدول الحصص الدراسية بسبب نقص في أعداد المعلمين في‬
‫المدارس‪ ،‬وتحديات المنهاج الجديد الذي بين أيديهم‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬الطريقة واإلجراءات‬

‫الفصـل الرابع‬

‫الطريقة واإلجراءات‬
 ‫الفصـل الرابـع‬

‫الطريقة واإلجراءات‬
‫يتناول هذا الفصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل طريقة وإجراءات البحث التي اتبعها الباحث لإلجابة عن أسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــئلة‬
‫الد ارس ـ ـ ــة واختبار فروض ـ ـ ــها ثم الحديث عن منهج البحث المتبع في الد ارس ـ ـ ــة‪ ،‬ووص ـ ـ ــف لمجتمع‬
‫وعينة الد ارسـ ــة وأسـ ــلوب اختيارها‪ ،‬وبيان بناء أداة الد ارسـ ــة‪ ،‬واسـ ــتخراج ص ــدقها وثباتها‪ ،‬واتســـاقها‬
‫الداخلي والتصـ ـ ــميم التجريبي‪ ،‬كما يحتوي الفصـ ـ ــل على كيفية تنفيذ الد ارسـ ـ ــة وإجرائها‪ ،‬والمعالجة‬
‫اإلحصائية التي استخدمت في تحليل البيانات‪.‬‬

‫‪ .4.1‬منهج البحث‪:‬‬
‫‪ 4.1.1‬المنهج شبه التجريبي‪:‬‬

‫هو المنهج الذي يدرس ظاهرة حالية مع إدخال تغييرات في أحد العوامل أو أكثر‪ ،‬ورصد‬
‫نتائج هذا التغير (األغا‪ ،‬األستاذ‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪.)83‬‬

‫يعتمد هذا المنهج على وجود متغير مستقل الممثل في البرنامج الذي يؤثر في المتغيـر‬
‫التابع المتمثل في مهارات برمجة قواعد البيانات‪ ،‬ولبيان أثر المتغير المستقل في المتغير التابع‪،‬‬
‫قام الباحـث بتطبيق االختبار القبلي وبطاقة المالحظة القبلية على عينة الدراسة‪ ،‬ومـن ثـم قـام‬
‫بتـدريب المعلمين من خالل تطبيق البرنامج القائم على التعلم المدمج الذي يهدف إلى تنمية‬
‫مهارات برمجة قواعد البيانات لدى معلمي التكنولوجيا‪ ،‬وفي النهاية قام الباحث بإجراء المعالجات‬
‫اإلحصائية الالزمة لمقارنة أداء المعلمين قبل التدرب بأدائهم بعد التدريب‪ ،‬وقد اتبـع الباحـث‬
‫التـصميم شبه التجريبي القائم على المجموعة الواحدة‪.‬‬

‫‪ 4.1.2‬المنهج الوصفي‪:‬‬

‫هو أسلوب من أساليب التحليل المرتكز على معلومات كافية ودقيقة عن ظاهرة أو موضوع‬
‫محدد ومن خالل فترة أو فترات زمنية معلومة وذلك من أجل الحصول على نتائج عملية تم‬
‫تفسيرها بطريقة موضوعية وبما ينسجم مع المعطيات الفعلية للظاهرة" (عبيدات وعدس وعبد‬
‫الحق‪ ،1982 ،‬ص‪.)176‬‬

‫يتسم المنهج الوصفي بالواقعي ألنه يدرس الظاهرة كما هي في الواقع‪ ،‬حيث قام الباحث‬
‫باستخدامه للكشف عن اتجاهات وآراء المعلمين المتدربين باإلضافة لجمع كافة المعلومات‬
‫والبيانات المتوفرة والضرورية لفهم وتفسير مشكلة البحث‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ 4.2‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫يتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات التكنولوجيا للمرحلة األساسية في‬
‫و ازرة التربية والتعليم العالي الفلسطينية للعام (‪2016-2015‬م) والذين يبلغ عددهم (‪ )581‬معلما‬
‫ومعلمة‪.‬‬
‫‪ 4.3‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫تتكون عينـة الـدارس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة من مجموعـة تجريبيــة واحـدة مؤلفـة من (‪ )30‬معلمـا ومعلمـة تم‬
‫اختيارهم بطريقة قص ـ ــدية كون الباحث يعمل مشـ ـ ـرفا تربويا في مديرية التربية والتعليم ش ـ ــرق غزة‬
‫والتابعة لوازرة التربية والتعليم الفلسـ ـ ـ ـ ــطينية‪ ،‬مما يسـ ـ ـ ـ ــهل متابعة تنفيذ إجراءات الد ارسـ ـ ـ ـ ــة‪ ،‬وقد تم‬
‫ويدرسون الصف‬
‫اختيارهم بناء على تخصصهم الجامعي (تربية تكنولوجية أو تكنولوجيا التعليم)‪ّ ،‬‬
‫العاشر األساسي‪.‬‬

‫‪ 4.4‬خطوات تصميم البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج وفق نموذج الفقي‪:‬‬

‫‪ 4.4.1‬المرحلة األولى‪ :‬التحليل‬

‫تعتبر المرحلة األساسية األولى ضمن مراحل تصميم البرنامج التدريبي القائم على التعلم‬
‫المدمج حيث تتضمن‪( :‬تحليل خصائص المعلمين المتدربين واحتياجاتهم‪ ،‬تحديد األهداف‬
‫التعليمية‪ ،‬تحليل بيئة التعلم المدمج) وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬تحليل خصائص المعلمين المتدربين‪:‬‬

‫المتعلم هو المستفيد المباشر من تقديم المقررات التعليمية بنظام التعلم المدمج‪،‬‬
‫وبالتالي فإن إعداد برنامج تدريبي قائم التعلم المدمج ال بد أن يستند على خصائص‬
‫المعلمين المتدربين المستفيدين من هذا البرنامج‪ ،‬ومن ثم يجب أن يراعي حاجات وميول‬
‫وقدرات هذا المتعلم‪ ،‬وقد تم تحديد خصائص المعلمين المتدربين موضوع البحث الحالي‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬تحليل خصائص المعلمين المتدربين تتطلب من الباحث أن يكون على علم مسبق‬
‫بمؤهالت المتعلمين وقدراتهم وحاجاتهم ورغباتهم في تطوير الذات واالستفادة من‬
‫البرنامج التدريبي المقترح‪.‬‬
‫‪ ‬رغبة المعلمين المتدربين في تطوير مهاراتهم في برمجة قواعد البيانات‪ ،‬ومدى توفر‬
‫جهاز حاسوب وخط انترنت لكل معلم بالمنزل باإلضافة إلى حساب بريد االلكتروني‬
‫على خادم ‪.Gmail‬‬

‫‪72‬‬
‫‪ ‬وجد الباحث أن جميع المعلمين عينة الدراسة لديهم الرغبة في تطوير مهاراتهم في‬
‫برمجة قواعد البيانات‪ ،‬وأن هذه كل متعلم لديه جهاز كمبيوتر وخط انترنت بالمنزل‪،‬‬
‫وحساب بريد إلكتروني ويمتلك مهارة التعامل مع االنترنت‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد األهداف التعليمية‪:‬‬
‫في هذه المرحلة قام الباحث بتحديد األهداف المطلوب تحقيقها من البرنامج التدريبي‬
‫من خالل االطالع على الوحدة األولى في كتاب الصف العاشر األساسي والتي هي‬
‫وبناء على ذلك قام الباحث بما يلي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫بعنوان "المعلومات الرقمية في قواعد البيانات"‪،‬‬
‫‪ ‬إعداد قائمة بأهم االحتياجات التدريبية لموضوع قواعد البيانات التي يجب أن يمتلكها‬
‫المعلم لتدريس كتاب التكنولوجيا للصف العاشر األساسي‪ ،‬كما هو موضح في ملحق‬
‫(‪.)5‬‬
‫‪ ‬قام الباحث بعرض قائمة االحتياجات التدريبية على مجموعة من الخبراء بهدف‬
‫تحكيمها‪ ،‬مرفق قائمة بأسماء المحكمين في ملحق (‪)3‬‬
‫‪ ‬تم توزيع بطاقة المالحظة على (‪ )38‬معلم ومعلمة مع معلمي التكنولوجيا التعليم‬
‫للتعرف على مدى احتياج المعلمين المتدربين لكل فقرة من فقرات قائمة االحتياجات‬
‫التدريبية‪.‬‬
‫‪ ‬بعد ذلك قام الباحث بتحويل قائمة االحتياجات إلى أهداف سلوكية موزعة حسب سلم‬
‫بلوم إلى أربع مستويات وهي (التذكر‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق‪ ،‬مستويات عليا)‪ ،‬كما هو‬
‫موضح في ملحق (‪.)11‬‬
‫‪ ‬ثم قام الباحث بعد ذلك بتقسيم األهداف حسب طريقة التعلم (الطريقة االعتيادية‪،‬‬
‫التعلم االلكتروني)‪.‬‬
‫‪ .3‬تحليل بيئة التعلم المدمج‪:‬‬
‫لتنفيذ البرنامج التدريبي قام الباحث باختيار مركز التدريب التابع لمديرية التربية‬
‫والتعليم شرق غزة‪ ،‬حيث ُيمكن للمتعلمين الوصول إليه بسهولة ويسر‪ ،‬حيث إن المركز‬
‫يتمتع بـقاعة تدريب تتسع لـ (‪ )30‬متعلم‪ ،‬جيدة التهوية‪ ،‬باإلضافة إلى (‪ )21‬جهاز‬
‫حاسوب ذات مواصفات عالية‪ ،‬وجهاز عرض مرئي ‪ ،LCD Projector‬وسبورة ذكية‬
‫‪ ،Smart Board‬وطابعة ليزر‪ ،‬ومولد كهربائي‪ ،‬وخط ‪ ADSL‬بسرعة ‪ 8‬ميجابايت‪/‬‬
‫ثانية‪ ،‬وتم تحديد جدول زمني للتدريب كما هو موضح بالملحق (‪ )12‬بما يناسب أوقات‬
‫دوام المعلمين المتدربين‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ 4.4.2‬المرحلة الثانية‪ :‬التصميم‬

‫تبنى مرحلة التصميم كما ذكرت على مرحلة التحليل‪ ،‬وفيها يتم وضع المواصفات الخاصة‬
‫بمصادر البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج وعملياته‪ ،‬وتشمل عمليات تنظيم األهداف‬
‫التعليمية‪ ،‬استراتيجية تنظيم محتوى التعلم المدمج‪ ،‬استراتيجية تقديم التعلم المدمج‪ ،‬تصميم األنشطة‬
‫التعليمية‪ ،‬تصميم صفحات الموقع‪ ،‬ثم تصميم التفاعل في بيئة التعلم المدمج‪.‬‬

‫تنظيم األهداف التعليمية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫قام الباحث بإعداد تحليل لقائمة االحتياجات التدريبية بحيث يشمل األهداف المراد‬
‫تحقيقيها خالل البرنامج التدريبي‪ ،‬وتسكين األهداف حسب سلم بلوم (تذكر‪ ،‬فهم‪ ،‬تطبيق‪،‬‬
‫مهارات عليا)‪ ،‬ثم توزيعها في تسعة موديوالت تعليمية وهي (تحليل النظام‪ ،‬تحليل النظام‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬قواعد البيانات‪ ،‬لغة االستعالم البنيوية ‪ ،SQL‬التعامل مع لغة ‪،DML‬‬
‫دوال ‪ ،Aggregate Functions‬تطبيق قواعد البيانات‪ ،‬تصميم االستعالمات والنماذج‬
‫في قاعدة البيانات‪ ،‬تصميم التقارير في قاعدة البيانات) لكي يتم العمل على تحقيقها في‬
‫البرنامج التدريب‪.‬‬
‫كما قام الباحث بتحديد األهداف التي سيتم تحقيقها بالطريقة االعتيادية واألهداف التي‬
‫سيتم تحقيقها بالتعلم االلكتروني كما هو موضح في ملحق (‪.)11‬‬
‫‪ ‬استراتيجية تنظيم محتوى التعلم المدمج‪:‬‬
‫بعد تحليل المحتوى يأتي تنظيم المحتوى بهدف تجميعه وتركيبه وفق تسلسل‬
‫معين‪ ،‬وبشكل يؤدي إلى تحقيق األهداف التعليمية التي يتم تحديدها مسبقا في أقل وقت‬
‫وجهد وتكلفة ممكنة‪.‬‬
‫ويقصد بها أيضا‪ ،‬تحديد عناصر المحتوى‪ ،‬ووضعها في تسلسل مناسب حسب ترتيب‬
‫األهداف‪ ،‬لتحقيق األهداف التعليمية خالل فترة زمنية محددة‪ .‬وهناك أنواع عديدة من‬
‫السالسل والتتابعات‪ ،‬نختار منها ما هو مناسب لطبيعة المهمات التعليمية‪ ،‬وخصائص‬
‫المعلمين المتدربين ‪ ،‬وخصائص المنظومة التي نقوم بتطويرها‪:‬‬
‫أ‪ .‬التتابع المنطقي‪ :‬حيث تم توزيع المادة في موديوالت تعليمية متسلسلة‪ ،‬تبدأ بتحليل‬
‫النظام‪ ،‬ثم قواعد البيانات‪ ،‬وتنتهي بتطبيقات قواعد البيانات‪.‬‬
‫ب‪ .‬التتابع النفسي‪ :‬ويقوم على أساس حاجات المعلمين المتدربين ورغباتهم‪ ،‬حيث وجد‬
‫الباحث من خالل قائمة تحديد االحتياجات التدريبة حاجة ماسة لموضوع تحليل‬

‫‪74‬‬
‫النظام‪ ،‬ورسم المخططات‪ ،‬وتاريخ قواعد البيانات مرو ار بلغة ‪ SQL‬ثم االنتهاء‬
‫بتطبيقات قواعد البيانات مثل ‪.Microsoft Access‬‬
‫ج‪ .‬التنظيم الشبكي وخرائط المفاهيم‪ :‬وتستخدم في حالة الموضوعات المعقدة التي‬
‫تشتمل على عالقات متشابكة بين مفاهيم مترابطة‪ ،‬حيث تم توظيفها في لغة تعريف‬
‫البيانات لتوضيح أوامر ‪.DDL, DML, DCL‬‬
‫استراتيجية تقديم التعلم المدمج‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اعتمد الباحث في تقديم البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج على مجموعة من‬
‫االستراتيجيات أهمها‪:‬‬
‫‪ ‬استراتيجية العروض التقديمية‪:‬‬

‫يشير عبد هللا (‪2015‬م) بأنها استراتيجية تستخدم لتقديم عرض عن حقيقة علمية‬
‫باستخدام وسائل مناسبة هي كل ما يستخدمه المعلم من تجارب ووسائل ونماذج في‬
‫تدريس العلوم‪ ،‬حيث يكون دورة المعلم القيام ببعض التطبيقات العملية والمهارات أو إعداد‬
‫التجارب‪ ،‬بينما يكون دور المتعلم المشاهدة واالستنتاج وربط النتائج بالشرح النظري‪.‬‬

‫لقد قام الباحث بتوظيف هذه االستراتيجية في تقديم المادة التدريبية بداية كل لقاء لعرض‬
‫المحتوى التدريبي ومناقشة المعلمين المتدربين في موضوع المادة‪.‬‬

‫‪ ‬استراتيجية التعلم التعاوني‪:‬‬

‫يعمل الطلبة من خالل هذه االستراتيجية في مجموعات صغيرة‪ ،‬وتتكون المجموعة‬

‫الواحدة من طالبين أو أكثر لديهم احتياجات تعليمية مختلفة‪ ،‬ويتم من خالل هذه‬
‫االستراتيجية تعيين طالب من كل مجموعة بشكل دوري ليمثل الطلبة اآلخرين عبر الويب‬
‫(الرنتيسي‪2014 ،‬م)‪.‬‬

‫لقد قام الباحث بتوظيف هذه االستراتيجية أثناء تقصى الويب أو أثناء تنفيذ بعض المشاريع‬
‫العملية أو عند إيجاد الحلول لمشكلة ما‪.‬‬
‫‪ ‬استراتيجية المناقشة‪:‬‬
‫يشير الرنتيسي (‪2014‬م) إلى أن استراتيجية المناقشة هي االستراتيجية المفضلة لدى‬
‫المتعلمين في المراحل التعليمية العليا‪ ،‬وذلك ألنها تعمل على تنشيط دور المتعلم وتعطيه‬
‫الحرية في طرح األفكار الخاصة به‪ ،‬وتعمل استراتيجية المناقشة على تنمية أنواع مختلفة‬

‫‪75‬‬
‫من التفكير لدى المعلمين المتدربين‪ ،‬كما يعتبرها الكثيرون أساس المقررات االلكترونية‬
‫التي تعمل عبر الويب‪.‬‬
‫قام الباحث بتوظيف هذه االستراتيجية في مناقشة األفكار أو عند تقديم موضوع جديد‪،‬‬
‫لكي تشجيع المعلمين المتدربين على طرح أفكارهم وأراءهم بحرية وتبادل الخبرات بينهم‪.‬‬
‫‪ ‬استراتيجية تقصي الويب‪:‬‬
‫تعتمد استراتيجية تقصي الويب على األنشطة االستكشافية التي يعدها المعلم من‬
‫خالل شبكة الويب‪ ،‬ويقوم الطلبة بتنفيذها من خالل أنشطة محددة تحتوي على روابط‬
‫إلى مصادر الكترونية عبر الويب‪ ،‬كما تحتوي استراتيجية تقصي الويب على طرق التقييم‬
‫الذاتي التي يعتمد عليها المتعلم لمعرفة ما تم تحقيقه من األهداف التعليمية المطلوبة‬
‫(الرنتيسي‪2014 ،‬م)‪.‬‬
‫حيث قام الباحث في كل جلسة تدريب وبعد تقديم استراتيجية العروض العملية‬
‫واستراتيجية المناقشة بتكليف المعلمين المتدربين بالبحث عن معلومات إثرائية حول‬
‫الموضوع المطروح من خالل روابط يتم تحديدها عبر الموقع التعليمي مثل موضوع‬
‫"التسوية"‪ ،‬ومن ثم تلخيص األفكار ومناقشتها ورفعها عبر مجموعة المراسلة‪.‬‬
‫‪ ‬استراتيجية العصف الذهني‪:‬‬
‫يرى أوزبورن (‪ )Osborn,2001,pp.151-152‬أن العصف الذهني هو إثارة أو‬
‫تحفيز للعقل البشري يقوم على تصور لحل مشكلة ما‪ ،‬تتكون من طرفين أحدهما العقل‬
‫البشري واآلخر المشكلة التي تتطلب الحل‪ ،‬حيث يمكن للعقل البشري االلتفاف حول‬
‫المشكلة والنظر لها من أكثر من جانب‪.‬‬
‫قام الباحث بتوظيف العصف الذهني في العديد من المواقف الستمطار أفكار المعلمين‬
‫المتدربين وإيجاد الحلول للكثير من المشكالت‪ ،‬كمشكلة التكرار في الجدول‪ ،‬أو مشكلة‬
‫عالقة متعدد إلى متعدد في العالقات‪.‬‬
‫تصميم األنشطة التعليمية للبرنامج التدريبي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫لقد تم تصميم األنشطة التعليمية لتناسب احتياجات المعلمين المتدربين وفق ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬أنشطة يتم تنفيذها أثناء كل لقاء‪ ،‬مثل البحث عبر االنترنت عن موضوع ما‪.‬‬
‫‪ ‬أنشطة تنفذ بعد اللقاء التدريبي وتكون بمثابة تقويم ختامي أو غلق لموضوع الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬نشاط ينفذ في البيت ويقوم المعلم المتدرب بإرساله على مجموعة المراسلة‪ ،‬أو على‬
‫البريد اإللكتروني حسب طبيعة النشاط‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ ‬تصميم صفحات الموقع‪:‬‬

‫قام الباحث بتصميم الموقع اإللكتروني‪ ،‬باستخدام تطبيقات ‪ Google‬بعنوان "احترف‬

‫قواعد البيانات"‪ ،‬على العنوان اإللكتروني ‪ sites.google.com/site/eldbase‬كما هو موضح‬
‫في الشكل (‪.)4.1‬‬

‫شكل (‪ :)4.1‬يوضح الموقع االلكتروني الذي يعرض المادة التعليمية‬

‫(المصدر‪ :‬تصميم الباحث)‬
‫أهم مميزات الموقع‪:‬‬
‫‪ ‬تصميم الموقع على خادم ‪ ،Google‬الذي يوفر سهولة في التعامل وتناسق في‬
‫الشكل‪.‬‬
‫‪ ‬حفظ المادة التدريبية على السحابة االلكترونية ‪ ،Google Drive‬لتكون متاحة‬
‫بأي وقت‪.‬‬
‫‪ ‬تحتوي الصفحة الرئيسية للموقع على تسعة موديوالت تعليمية مرتبة حسب‬
‫جدول زمني‪ ،‬باإلضافة لشريط علوي يعرض إشعارات تنبيه للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم قائمة جانبية بعنوان قائمة التنقل للتنقل بين موضوعات الموقع‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم قناة على موقع ‪ YouTube‬لرفع ملفات الفيديو التعليمية وربطها بالموقع‬
‫من خالل صفحة مكتبة الفيديو التعليمي‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫‪ ‬تصميم مجموعة مراسلة‪ ،‬تتيح للمتعلمين رفع المهام والواجبات المطلوبة منهم‬
‫وتبادل اآلراء‪ ،‬وتقديم الدعم والمشورة لآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم مكتبة الملفات‪ ،‬تحتوي على الملفات والبرامج والكتب المراد التعامل‬
‫معها من خالل البرنامج التدريبي‪ ،‬والتي تفيد المعلمين المتدربين وتزيد من‬
‫خبرتهم‪.‬‬
‫‪ ‬وضع روابط لمواقع لها عالقة بموضوع الدراسة حتى يتمكن المعلمون المتدربون‬
‫من تصفحها‪ ،‬واالسترشاد بها‪.‬‬
‫‪ ‬توضح خارطة للموقع آلية التنقل بين المواضيع كما هو موضح بالشكل (‪.)4.2‬‬

‫شكل (‪ :)4.2‬خارطة التنقل داخل الموقع االلكتروني‬

‫(المصدر‪ :‬الموقع اإللكتروني)‬
‫‪ ‬التفاعل في بيئة التعلم المدمج‪:‬‬
‫قام الباحث بتصميم فقرات البرنامج التدريبي بطريقة تقوم على التفاعل بين المعلمين‬
‫المتدربين‪ ،‬وذلك من خالل العمل في مجموعات داخل قاعة التدريب‪ ،‬أو من خالل الموقع‬
‫اإللكتروني الذي يوفر التفاعل بشكل قوي‪ ،‬حيث يتميز هذا الموقع بالتالي‪:‬‬
‫‪ ‬يمكن للمتعلمين التعلم من خالل الموقع في أي وقت حسب ظروفهم‪.‬‬
‫‪ ‬يوفر الموقع االلكتروني مجموعة بريدية للمراسلة‪ ،‬تشمل جميع المعلمين المتدربين‬
‫عينة الدراسة كما هو موضح بالشكل (‪ ،)4.3‬والذين تم إضافتهم من خالل حساب‬
‫البريد االلكتروني ‪.Gmail‬‬

‫‪78‬‬
‫‪ ‬في مجموعة المراسلة يقوم الباحث بإنشاء موضوع جديد حول مشكلة ما في قواعد‬
‫البيانات‪ ،‬وهذا يتطلب من المعلمين المتدربين إيجاد الحلول والرد من خالل المجموعة‬
‫كما هو موضح بالشكل (‪.)4.4‬‬
‫‪ ‬باإلضافة لرفع المعلمين المتدربين للواجبات التي يتم تكليفهم بها على المجموعة‪،‬‬
‫ليتم مراجعتها‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن ألي من المعلمون المتدربون االستفسار عن موضوع معين‪ ،‬وتلقى الردود من‬
‫قبل متعلمين آخرين أو المسئول عن الموقع عبر المجموعة أو البريد االلكتروني‪.‬‬

‫شكل (‪ :)4.3‬ترتيب األعضاء في مجموعة المراسلة‬

‫(المصدر‪ :‬الموقع اإللكتروني)‬

‫‪79‬‬
 ‫شكل (‪ :)4.4‬التفاعل مع مواضيع مجموعة المراسلة‬
‫(المصدر‪ :‬الموقع اإللكتروني)‬

‫‪ 4.4.5‬المرحلة الثالثة‪ :‬اإلنتاج‬

‫‪ ‬إنتاج عناصر المحتوى المطلوبة للبرنامج التدريبي‪:‬‬

‫قام الباحث بإعداد المادة التدريبية وذلك من خالل االستعانة بالعديد من الكتب‬
‫العربية واألجنبية المتخصصة بقواعد البيانات‪ ،‬باإلضافة إلى مواقع إلكترونية المتخصصة‬
‫أيضا في قواعد البيانات وتحليل النظم‪ ،‬بما يتوافق مع موضوعات الكتاب المدرسي‪ ،‬ثم‬
‫قام الباحث بإعداد دليل للتدريب كما هو موضح في المحلق (‪.)15‬‬
‫‪ ‬أهم البرامج التي قام الباحث بتوظيفها في إعداد المادة التدريبية‪:‬‬
‫‪ .1‬برنامج معالج النصوص ‪ ،Microsoft Word 2016‬ويستخدم لتحرير النصوص‬
‫وتنسيقها‪.‬‬
‫‪ .2‬برنامج العروض التقديمية ‪ ،Microsoft PowerPoint 2016‬ويستخدم إلنتاج‬
‫عروض تقديمية تشويقية للمادة التدريبية‪.‬‬
‫‪ .3‬برنامج ‪ SnagIt‬لتصوير شاشة تطبيقات قواعد البيانات‪ ،‬بهدف شرحها الحقا‪.‬‬
‫‪ .4‬برنامج ‪ Camtasia‬لتسجيل األوامر التي يتم تنفيذها على تطبيقات قواعد البيانات‬
‫وإخراجها بصيغة ملف فيديو‪.‬‬
‫‪ .5‬برنامج ‪ ،Microsoft Visio 2016‬ويستخدم إنتاج خرائط تدفق البيانات ومخطط‬
‫الكائنات والصفات‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ .6‬محرر أكواد ‪ HTML‬مثل ‪ Notepad++‬لتعديل على صفحات الموقع‪.‬‬
‫‪ ‬إنتاج دليل المدرب‪:‬‬
‫قام الباحث بإعداد دليل يسمى "دليل المدرب" كما هو موضح في ملحق (‪،)15‬‬
‫والذي من خالله سيتم العمل على البرنامج التدريبي للتعلم المدمج‪ ،‬حيث تم تصميم الدليل‬
‫وفق االحتياجات التدريبية للمعلمين‪ ،‬وقد تم إعداد الدليل وفق التالي‪:‬‬
‫‪ ‬تكون الدليل من تسعة موديوالت تعليمية‪ ،‬بواقع موديول واحد لكل لقاء تدريبي‪.‬‬
‫‪ ‬احتوى كل موديول تعليمي مجموعة من األهداف وفق قائمة تحليل تحديد االحتياجات‬
‫التدريبية الموضحة في ملحق (‪ ،)11‬مع تحديد زمن تنفيذ كل هدف من األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬اشتمل الموديول التعليمي على جميع الوسائل التعليمية التي سيتم توظيفها خالل‬
‫اللقاء التدريبي‪.‬‬
‫‪ ‬تناول الدليل خطوات تنفيذ برنامج التدريب في ضوء التعلم المدمج حيث اشتمل على‬
‫عدد من االستراتيجيات التعليمية مثل استراتيجية تقصي الويب الموجه والعصف‬
‫الذهني‪.‬‬
‫‪ ‬تم تحديد دور كل من المدرب والمعلم المتدرب لكل هدف من أهداف الدليل‪.‬‬
‫‪ ‬تم التركيز على األنشطة التعليمية التي سيقوم المعلمون المتدربون بتنفيذها‪ ،‬وفق‬
‫البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪ ‬اهتم الدليل بالخبرات السابقة التي يجب على المعلم المتدرب أن يمتلكها قبل تنفيذ‬
‫الموديول التعليمي‪.‬‬
‫‪ ‬اشتمل الدليل على مجموعة من أسئلة التقويم سواء المرحلي أو الختامي‪ ،‬وذلك‬
‫للوقوف على مدى تحقق األهداف التعليمية في كل موديول‪.‬‬
‫ركز الدليل على تفعيل الموقع االلكتروني من خالل إرسال األعمال والواجبات التي‬‫‪ّ ‬‬
‫يتم تكليف المعلمين المتدربين بها على مجموعة المراسلة‪.‬‬
‫‪ ‬قام الدليل بعرض عناوين الكترونية لمواقع تعليم برمجة قواعد البيانات لكي يتمكن‬
‫المعلمين المتدربين استكشافها وتقصيها‪.‬‬
‫‪ ‬إنتاج سكورمات المقرر ‪:SCORM‬‬
‫في هذه الخطوة قام الباحث بتوظيف برنامج ‪ Microsoft PowerPoint‬في‬
‫إعداد المادة التدريبية للمتعلمين‪ ،‬وبرنامج ‪ Camtasia‬في إعداد الفيديوهات التعليمية التي‬
‫تشرح موضوعات قواعد البيانات‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫تم رفع المادة التدريبية على السحابة االلكترونية ‪ ،Google Drive‬ورفع الفيديوهات‬
‫التعليمية على قناة ‪ YouTube‬الستخدامها الحقا‪.‬‬
‫‪ ‬إنتاج األنشطة والبلوكات (الكتل) في الموديول ‪:Module‬‬
‫تم تصميم موديول تعليمي لكل موضوع من موضوعات قواعد البيانات وفق ما‬
‫يتم عرضه في دليل المدرب‪ ،‬بحيث يشتمل الموديول التعليمي على األهداف المراد‬
‫تحقيقها في الدليل‪ ،‬وروابط للمادة التدريبية والفيديوهات التعليمية الخاصة بالموديول‪،‬‬
‫باإلضافة ألسئلة التقويم البعدي التي ُيفترض أن يجيب عليها المعلمون المتدربون بعد‬
‫نهاية تعلمهم للموديول المحدد‪.‬‬
‫‪ ‬االختبارات الفنية األساسية وصدق الموقع‪:‬‬
‫في هذه الخطوة قام الباحث بوضع قائمة معايير تقييم الموقع االلكتروني لتحكيم‬
‫الموقع كما هو موضح في ملحق (‪ )7‬وعرضها على مجموعة من الخبراء موضحة‬
‫أسماؤهم في ملحق (‪ )6‬لتحكيم الموقع قبل البدء بعملية التطبيق الفعلي‪.‬‬

‫‪ 4.4.6‬المرحلة الرابعة‪ :‬التطبيق‬

‫‪ .1‬التجربة االستطالعية‪ :‬في هذه الخطوة يتم إجراء التجربة االستطالعية وذلك بهدف ضبط‬
‫أدوات الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬التطبيق القبلي ألدوات الدراسة‪ :‬حيث يتم التطبيق القبلي ألدوات الدراسة على المعلمين‬
‫المتدربين‪.‬‬
‫‪ .3‬تطبيق نموذج الدمج‪ :‬تطبيق نموذج الدمج المقترح (الذي يقوم على الدمج المتكامل بين‬
‫مصادر المعلومات المتاحة على االنترنت‪ ،‬ولقاءات بين المدرب والمعلمين المتدربين في‬
‫قاعات التدريب)‪.‬‬

‫‪ 4.5‬المرحلة الخامسة‪ :‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة‪ ،‬والتحقق من فرضياتها‪ ،‬استخدم الباحث األدوات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬أداة قياس االحتياجات التدريبية‪.‬‬

‫‪ -2‬اختبار الجانب المعرفي‪.‬‬

‫‪ -3‬بطاقة مالحظة‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ 4.5.1‬أوالً‪ :‬أداة قياس االحتياجات التدريبية‬

‫بعد االطالع على األدب التربوي المتعلق بموضوع االحتياجات التدريبية لموضوع قواعد‬
‫البيانات والتي يفترض أن يمتلكها المعلم لتدريس كتاب التكنولوجيا للصف العاشر األساسي‬
‫ومراجعة الدراسات السابقة التي أجريت حوله‪ ،‬تم تطوير أداة لتحقيق الهدف من الدراسة‪ ،‬وتكونت‬
‫األداة من (‪ )30‬فقرة‪ ،‬وزعت على ثالثة مجاالت (مهارة تحليل النظم‪ ،‬مهارة المعرفة بقواعد‬
‫البيانات‪ ،‬مهارة توظيف تطبيقات قواعد البيانات) وسئل المعلمين عن حاجاتهم التدريبية وفق‬
‫مقياس ثالثي متدرج كما يلي (كبيرة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬قليلة) وقد تم إعطاؤها (‪ )3‬درجات بدرجة كبيرة‪،‬‬
‫(درجتين) بدرجة متوسطة‪( ،‬واحدة) لدرجة قليلة كما هو موضح في ملحق (‪.)5‬‬

‫‪ ‬صدق األداة‪:‬‬

‫للتأكد من صدق االداة قام الباحث بعرضها على محكمين من ذوي االختصاص إلبداء‬
‫رأيهم حولها كما هو موضح في ملحق (‪ ،)3‬من ناحية مالئمة العبارات ألغراض البحث‪ ،‬ومن‬
‫حيث الصياغة والمضمون‪ ،‬وقام الباحث أيضا بإجراء التعديالت التي أوصى بها المحكمون‪ ،‬حتى‬
‫أصبحت في صورتها النهائية‪ ،‬وقد تمثل صدق االستبانة في موافقة المحكمين عليها بالصورة‬
‫النهائية‪.‬‬

‫‪ ‬نتائج االحتياجات التدريبية‪:‬‬

‫تم توزيع االداة على أفراد عينة الدراسة في وجود الباحث للرد على االستفسارات والتساؤالت‬
‫المقدمة من المعلمين وبعد ذلك قام الباحث بتقدير المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬
‫واألوزان النسبية الستجابات أفراد العينة االستطالعية لالحتياجات التدريبة والذين يمثلون مجتمع‬
‫الدراسة األصلي وفيما يلي جدول (‪ )4.1‬يبين ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)4.1‬المتوسطات الحسابية واألوزان النسبية لالحتياجات التدريبة‬

‫الوزن‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬

‫الفقرة‬ ‫م‬
‫النسبي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫االستجابات‬
‫‪81.98‬‬ ‫‪0.691‬‬ ‫‪2.459‬‬ ‫‪91‬‬ ‫تعرف تحليل النظم‬
‫ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫‪86.49‬‬ ‫‪0.644‬‬ ‫‪2.595‬‬ ‫‪96‬‬ ‫تتمكن من جمع البيانات للنظام‬ ‫‪.2‬‬
‫ترسم خريطة تدفق البيانات ‪Data Flow Diagram‬‬
‫‪83.78‬‬ ‫‪0.607‬‬ ‫‪2.514‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪.3‬‬
‫)‪(DFD‬‬
‫ترسم مخطط الكائنات والصفات ‪Entity‬‬
‫‪87.39‬‬ ‫‪0.492‬‬ ‫‪2.622‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪)ERD(Relationship Diagram‬‬
‫‪87.39‬‬ ‫‪0.545‬‬ ‫‪2.622‬‬ ‫‪97‬‬ ‫تحل مشكلة تكرار البيانات ‪Data Redundancy‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الوزن‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬
‫الفقرة‬ ‫م‬
‫النسبي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫االستجابات‬
‫‪88.29‬‬ ‫‪0.588‬‬ ‫‪2.649‬‬ ‫‪98‬‬ ‫تحلل نظام محوسب‬ ‫‪.6‬‬
‫‪87.39‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪2.622‬‬ ‫‪97‬‬ ‫تعطي مفهوم لقاعدة البيانات‬ ‫‪.7‬‬
‫‪90.99‬‬ ‫‪0.508‬‬ ‫‪2.730‬‬ ‫‪101‬‬ ‫تميز بين أنواع قواعد البيانات من حيث االستخدام‬ ‫‪.8‬‬
‫‪89.19‬‬ ‫‪0.530‬‬ ‫‪2.676‬‬ ‫‪99‬‬ ‫تعدد مكونات قاعدة البيانات‬ ‫‪.9‬‬
‫‪83.78‬‬ ‫‪0.731‬‬ ‫‪2.514‬‬ ‫‪93‬‬ ‫تعرف المفاهيم التالية (الملف‪ ،‬السجل‪ ،‬الحقل)‬‫ّ‬ ‫‪.10‬‬
‫‪81.98‬‬ ‫‪0.730‬‬ ‫‪2.459‬‬ ‫‪91‬‬ ‫تعدد أنواع البيانات في ملفات قاعدة البيانات‬ ‫‪.11‬‬
‫‪82.88‬‬ ‫‪0.731‬‬ ‫‪2.486‬‬ ‫‪92‬‬ ‫تعرف المفاتيح (أساسي‪ ،‬أجنبي‪ ،‬مركب)‬ ‫‪.12‬‬
‫‪84.68‬‬ ‫‪0.730‬‬ ‫‪2.541‬‬ ‫‪94‬‬ ‫تعدد أنواع العالقات (‪)α، α -α-1 ،1-1‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪86.49‬‬ ‫‪0.599‬‬ ‫‪2.595‬‬ ‫‪96‬‬ ‫تذكر أهمية التكامل المرجعي‬ ‫‪.14‬‬
‫‪89.19‬‬ ‫‪0.530‬‬ ‫‪2.676‬‬ ‫‪99‬‬ ‫تذكر خيارات التكامل المرجعي‬ ‫‪.15‬‬
‫‪90.99‬‬ ‫‪0.450‬‬ ‫‪2.730‬‬ ‫‪101‬‬ ‫تعرف لغة االستعالم ‪SQL‬‬ ‫‪.16‬‬
‫تعرف لغة تعريف البيانات ‪Data Definition‬‬
‫‪86.49‬‬ ‫‪0.498‬‬ ‫‪2.595‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪)DDL( Language‬‬
‫توظف أوامر لغة ‪ DDL‬مثل ‪Create, Alter,‬‬
‫‪87.39‬‬ ‫‪0.545‬‬ ‫‪2.622‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪ Drop‬في إنشاء قاعدة بيانات وملحقاتها‬
‫‪86.49‬‬ ‫‪0.599‬‬ ‫‪2.595‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪ .19‬تعرف لغة معالجة البيانات ‪Data Manipulation‬‬
‫‪)DML( Language‬‬
‫توظف أوامر لغة ‪ DML‬مثل ‪Insert, Delete,‬‬
‫‪90.99‬‬ ‫‪0.560‬‬ ‫‪2.730‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪ Update, Select‬في التعامل مع البيانات‬
‫‪89.19‬‬ ‫‪0.580‬‬ ‫‪2.676‬‬ ‫‪99‬‬ ‫توظف األمر ‪ Order By‬في فرز البيانات‬ ‫‪.21‬‬
‫‪86.49‬‬ ‫‪0.599‬‬ ‫‪2.595‬‬ ‫‪96‬‬ ‫توظف األمر ‪ Group By‬في تجميع البيانات‬ ‫‪.22‬‬
‫‪87.39‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪2.622‬‬ ‫‪97‬‬ ‫تستخدم دوال ‪Aggregate Functions‬‬ ‫‪.23‬‬
‫‪87.39‬‬ ‫‪0.545‬‬ ‫‪2.622‬‬ ‫‪97‬‬ ‫تستخدم برنامج ‪Microsoft Access‬‬ ‫‪.24‬‬
‫‪90.09‬‬ ‫‪0.520‬‬ ‫‪2.703‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ .25‬تصمم قاعدة بيانات للنظام المحلل سابقا‬
‫‪89.19‬‬ ‫‪0.530‬‬ ‫‪2.676‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪ .26‬تصمم جداول النظام‬
‫‪92.79‬‬ ‫‪0.417‬‬ ‫‪2.784‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪ .27‬تصميم استعالمات مع توظيف دوال ‪Aggregate‬‬
‫‪Functions‬‬
‫‪89.19‬‬ ‫‪0.475‬‬ ‫‪2.676‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪ .28‬تصميم نماذج النظام‬
‫‪92.79‬‬ ‫‪0.417‬‬ ‫‪2.784‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪ .29‬تصميم تقارير متعددة للنظام‬
‫‪93.69‬‬ ‫‪0.397‬‬ ‫‪2.811‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪ .30‬تتمكن من وضع حماية على قاعدة البيانات‬
‫‪87.75‬‬ ‫‪8.694‬‬ ‫‪78.973‬‬ ‫‪2922‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول السابق أن الوزن النسبي الستجابات أفراد العينة على فقرات األداة جميعها بين‬
‫(‪ )93.69 – 81.98‬مما يشير إلى أن جميع مهارات األداة تشكل حاجات تدريبة مرتفعة‬

‫‪ 4.5.2‬ثانياً‪ :‬اختبار الجانب المعرفي‪:‬‬

‫أعد الباحث اختبا ار لقياس مستوى المعرفة العلمية لمهارات برمجة قواعد البيانات لـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدى‬
‫معلمي التكنولوجيا‪ ،‬ولقد وضع الباحث االختبار في ضوء المهارات المعرفية التي تم تحدي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدها‬

‫‪84‬‬
 ‫من خالل قائمة االحتياجات التدريبية التي أعدها الباحث‪ ،‬ويمكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن بنـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاء االختبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــار‬
‫بالخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬هدف االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬محتوى االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬وضع تعليمات االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬الصورة النهائية الختبار‪.‬‬
‫‪ ‬تجريب االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬تصحيح أسئلة االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد زمن االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬معامل التمييز ودرجة الصعوبة‬
‫‪ ‬صدق االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬ثبات االختبار‬
‫‪ ‬هدف االختبار‪:‬‬

‫أعــد البــاحــث االختبــار للتعرف على مسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتوى المعرفــة العلميــة لمهــارات برمجــة قواعــد‬
‫البيانات لدى معلمي التكنولوجيا‪ ،‬وقد تم تقس ـ ـ ـ ــم المادة العلمية إلى أربعة مس ـ ـ ـ ــتويات أس ـ ـ ـ ــاس ـ ـ ـ ــية‬
‫(التذكر‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق‪ ،‬المســتويات العليا)‪ ،‬وبعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد تحديد المفاهيم األســاســية واألهداف العامة‬
‫للمادة العلمية التي أعدها الباحث والمتعلق ـ ــة بت ـ ــصميم مهارات برمجة قواعد البيانات‪ ،‬قام الباحث‬
‫بإعداد االختبار بناء على جدول المواصفات للمادة العلمية كما هو موضح في جدول (‪:)4.2‬‬
‫جدول (‪ :)4.2‬جدول المواصفات لالختبار المعرفي‬

‫الوزن‬ ‫مستويات‬
‫عدد األسئلة‬

‫رقم السؤال‬ ‫األهداف‬

‫النسبي‬

‫‪%36.73‬‬ ‫‪18‬‬ ‫تذكر‬

‫‪%22.45‬‬ ‫‪11‬‬ ‫فهم‬

‫‪%32.65‬‬ ‫‪16‬‬ ‫تطبيق‬

‫مستويات‬
‫‪%8.16‬‬ ‫‪4‬‬
‫عليا‬

‫‪%100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫المجموع‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ ‬محتوى االختبار‪:‬‬

‫قــام البــاحــث بــإعــداد االختبــار بنــاء على قــائمــة االحتيــاجــات التــدريبيــة التي أعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدهــا‬
‫وعرضها على المحكمين‪ ،‬ليقيس مستوى المعرفة العلمية لمهارات برمجة قواعد البيانات‪ ،‬وتك ـ ــون‬
‫االختبار في صورته النهائية من (‪ )49‬فقرة من نوع اختيار من متعدد ملحق )‪ )8‬وهـذا النوع من‬
‫االختبارات الموضوعية تتميز بارتفاع معدل صدقها وثباتها باإلضافة إل ـ ـ ــى تمتعه ـ ـ ــا بدرجة عالية‬
‫من الموضوعية (أبو لبدة‪1982 ،‬م‪ ،‬ص‪.)13‬‬

‫‪ ‬صياغة فقرات االختبار‪:‬‬

‫لقد تمت صياغة أسئلة االختبار بحيث تكون مراعية لما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬الدقة العلمية واللغوية‬

‫محددة وواضحة وخالية من الغموض‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ممثلة للمحتوى واألهداف المرجو قياسها‪.‬‬

‫ولقــد راعى البــاحــث عنــد ص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيــاغــة بنود االختبــار أن تكون من نوع االختي ـار من متعــدد‪،‬‬
‫وهذا النوع من أكثر أنواع االختبارات الموض ـ ـ ــوعية مرونة‪ ،‬من حيث االس ـ ـ ــتخدام وأكثرها مالءمة‬
‫لقياس التحصيل وتشخيصه لمختلف األهداف المرجو تحقيقها‪.‬‬

‫‪ ‬وضع تعليمات االختبار‪:‬‬

‫وضعت تعليمات االختبار بحيث تراعي التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬بيانات خاصة بالمفحوصين المعلمين وتشمل االسم والتخصص‪.‬‬

‫‪ .2‬بيانات خاصة بوصف االختبار‪.‬‬
‫‪ .3‬التأكد من قراءة األسئلة بعناية ومن ثم اإلجابة عليها باختيار اإلجابة الصحيحة من بين‬
‫البدائل األربعة‪.‬‬
‫‪ ‬الصورة النهائية لالختبار‪:‬‬
‫تم إعداد االختبار لقياس المعرفة العلمية لمهارات برمجة قواعد البيانات في صورته‬
‫األولية‪ ،‬حيث اشتمل على (‪ )49‬فقرة‪ ،‬وتم عرضه على مجموعة من المحكمين‪ ،‬وذلك الستطالع‬
‫آرائهم حول‪:‬‬

‫أ‪ -‬تمثيل فقرات االختبار لألهداف المراد قياسها‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ب‪ -‬تغطية فقرات االختبار لمحتوى الوحدة‪.‬‬
‫ج‪ -‬صحة فقرات االختبار لغويا وعلميا‪.‬‬
‫د‪ -‬دقة صياغة البدائل لكل فقرة من فقرات االختبار‪.‬‬

‫وقــد أبــدى المحكمون بعض المالحظــات واآلراء‪ ،‬التي تمــت د ارسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتهــا وبعــد التش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاور مع‬
‫المشرف أجريت التعديالت المناسبة‪ ،‬حيث اشتمل االختبار بعد التحكم على )‪ )49‬فقرة‪.‬‬

‫‪ ‬تجريب االختبار‪:‬‬

‫قام الباحث بتطبيق االختبار على عينة استطالعية عشوائية قوامها (‪ )24‬معلما ومعلمة‬
‫من معلمي التكنولوجيا‪ ،‬وكان الهدف من التجربة االستطالعية ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬حساب زمن االختبار‪.‬‬

‫ب‪ -‬حساب صدق االختبار من خالل (صدق االختبار‪ ،‬صدق االتساق الداخلي)‪.‬‬

‫ج‪ -‬حســاب ثبات االختبار من خالل (طريقة التجزئة النصــفية‪ ،‬طريقة كودر‪ -‬ريتشــارد ســون‬
‫‪.)21‬‬

‫د‪ -‬تحليل فقرات االختبار لحساب معامالت الصعوبة والتمييز‪.‬‬

‫وبدأت عملية التطبيق على العينة االستطالعية‪ ،‬وترك الوقت مفتوحا أثناء التطبيق لجميع‬
‫معلمي العينة االستطالعية‪ ،‬حيث تم تسجيل الوقت الذي استغرقته أول خمس معلمين‪ ،‬وآخر‬
‫خمس معلمين‪ ،‬ومن ثم حساب متوسط الزمن باستخدام المعادلة التالية‪:‬‬

‫متوسط الزمن= مجموع الزمن بالدقائق ‪/‬عدد المعلمين‬

‫هذا وقد تم إضافة خمس دقائق لقراءة التعليمات‪ ،‬واالستعداد لإلجابة‪ ،‬والرد على استفسارات‬
‫المعلمين‪ ،‬وبذلك حدد الزمن الكلي لتطبيق االختبار‪ ،‬وهو (‪ )45‬دقيقة‪.‬‬

‫‪ ‬تصحيح االختبار‪:‬‬

‫تم تصحيح االختبار بوضع عالمة واحدة لكل فقرة من فقرات االختبار؛ في حال كانت‬
‫اإلجابة صحيحة‪ ،‬حيث تكون الدرجة التي حصل عليها المعلمون المتدربون بين (صفر و‪)49‬‬
‫درجة‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ ‬صدق االختبار‬

‫يشير عودة )‪2002‬م‪ ،‬ص‪ )340‬إلى أن االختبار الصادق هو "االختبار الذي يقيس مـا‬
‫وضع لقياسه"‪ ،‬ولقد تحقق الباحث من صدق االختبار بطريقتين‪:‬‬

‫أ‪ -‬صدق المحكمين‪:‬‬

‫بعد إعداد االختبار في صورته األولية والذي تكون من (‪ )49‬فقرة‪ ،‬تم عرضه في صورته‬
‫األولية على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصاص في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬ومشرفي‬
‫ومعلمي التكنولوجيا من ذوي الخبرة ملحق أسماء محكمي االختبار (‪ ،)4‬وتم أخذ آرائهم‬
‫ومالحظاتهم وإجراء التعديالت الالزمة من حيث السالمة اللغوية ومدى شمولية المفاهيم المحددة‬
‫للدراسة ومدى انتماء فقرات االختبار المعرفي ومالءمته للمعلمين وقد تم تعديله بناء على آراء‬
‫المحكمين التي بلغت نسبة اتفاقهم على مفردات االختبار (‪.)%80‬‬

‫ب‪ -‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬

‫عرفه (األغا واألسـ ـ ـ ــتاذ‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪ )110‬على أنه "قوة االرتباط بين درجات كل مسـ ـ ـ ــتوى من‬
‫مسـ ـ ـ ــتويات األهداف ودرجة االختبار الكلية وكذلك درجة ارتباط كل س ـ ـ ـ ـؤال من أسـ ـ ـ ــئلة االختبار‬
‫بمستوى األهداف الكلي الذي تنتمي إليه "‬

‫وقد تم التحقق من صدق االتساق الداخلي‪ ،‬عن طريق تطبيق االختبار المعد على عينة الدراسة‬
‫االسـ ــتطالعية المكونة من (‪ )24‬معلما‪ ،‬وتم حسـ ــاب معامل االرتباط (بيرسـ ــون) بين درجات كل‬
‫فقرة من فقرات االختبار‪ ،‬والدرجة الكلية لالختبار الذي تنتمي إليه‪ ،‬وذلك باسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدام البرنامج‬
‫االحصائي(‪.)SPSS‬‬

‫والجدول (‪ )4.3‬يوضح معامالت ارتباط كل فقرة من فقرات االختبار بدرجة االختبار الكلية‪.‬‬
‫جدول (‪ :)4.3‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات االختبار مع الدرجة الكلية لالختبار‬

‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫التذكر‬

‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬

‫االرتباط‬ ‫السؤال‬ ‫االرتباط‬ ‫السؤال‬ ‫االرتباط‬ ‫السؤال‬
‫‪**0.638‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0.559‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.254‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪**0.628‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.738‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**0.514‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪**0.682‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**0.522‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.825‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪88‬‬
 ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫التذكر‬

‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬

‫االرتباط‬ ‫السؤال‬ ‫االرتباط‬ ‫السؤال‬ ‫االرتباط‬ ‫السؤال‬
‫‪**0.632‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.775‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.765‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪**0.935‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**0.761‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.682‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪**0.709‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.753‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.175‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪**0.758‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪*0.513‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.749‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪*0.439‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.620‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪*0.442‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪**0.673‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.056‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.055‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪**0.871‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**0.738‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.261‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪**0.724‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪**0.557‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.273‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪**0.681‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪**0.712‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪**0.832‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪**0.679‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪*0.482‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪**0.862‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪**0.624‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪**0.917‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪0.322‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪*0.422‬‬ ‫‪33‬‬

‫مستويات عليا‬ ‫‪**0.773‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪**0.717‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**0.576‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪**0.628‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪**0.785‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪*0.457‬‬ ‫‪42‬‬

‫**ر الجدولية عند درجة حرية (‪ )22‬وعند مستوى داللة (‪0.515 = )0.01‬‬
‫*ر الجدولية عند درجة حرية (‪ )22‬وعند مستوى داللة (‪0.404 = )0.05‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع الفقرات دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪)0.01،0.05‬‬
‫عدا الفقرات (‪ )49 ،39 ،12 ،11 ،10،7 ، 1‬فهي غير دالة احصائيا‪ ،‬حيث قام الباحث بحذفهم‬
‫وأصبح االختبار بصورته النهائية مكونا من (‪ )42‬فقرة‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫وللتأكد من االتس ـ ـ ـ ـ ـ ــاق الداخلي لمجاالت االختبار تم حس ـ ـ ـ ـ ـ ــاب معامالت االرتباط بين درجة كل‬
‫مستوى والدرجة الكلية لالختبار كما هو موضح في جدول (‪:)4.4‬‬
‫جدول (‪ :)4.4‬معامالت ارتباط درجات مهارات االختبار بالدرجة الكلية لالختبار‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫المهارة‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.969‬‬ ‫التذكر‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.907‬‬ ‫الفهم‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.970‬‬ ‫تطبيق‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.832‬‬ ‫مستويات عليا‬

‫**ر الجدولية عند درجة حرية (‪ )22‬وعند مستوى داللة (‪0.515 = )0.01‬‬

‫*ر الجدولية عند درجة حرية (‪ )22‬وعند مستوى داللة (‪0.404 = )0.05‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )4.4‬أن معامالت ارتباط كل مستوى من مستويات االختبار بالدرجة‬

‫الكلية لالختبار دالة احصائيا على مستوى الداللة (‪ )0.01‬مما يدل على االتساق الداخلي‬
‫لمستويات االختبار‪ ،‬وبذلك أصبحت الصورة النهائية لالختبار مكونة من (‪ )42‬موزعة كما هو‬
‫موضح في الجدول (‪:)4.5‬‬
‫جدول (‪ :)4.5‬عدد فقرات االختبار المعرفي موزعة حسب مستويات األهداف‬

‫الوزن النسبي‬ ‫العدد‬ ‫مستويات األهداف‬

‫‪%30.95‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تذكر‬

‫‪%23.81‬‬ ‫‪10‬‬ ‫فهم‬
‫‪%35.71‬‬ ‫‪15‬‬ ‫تطبيق‬
‫‪%9.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مستويات عليا‬
‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫المجموع‬

‫‪90‬‬
 ‫حساب معامالت السهولة والتمييز لفقرات االختبار‪:‬‬

‫‪ ‬معامل الصعوبة‪:‬‬

‫يقص ــد بمعامل الص ــعوبة "النس ــبة المئوية لعدد األفراد الذين أجابوا عن كل سـ ـؤال من‬
‫االختبار إجابة ص ـ ـ ـ ـ ــحيحة من المجموعتين المحكيتين العليا والدنيا‪ ،‬حيث تمثل كل مجموعة‬
‫)‪ )%27‬من أعــداد العينــة االسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتطالعيــة‪ ،‬فيكون عــدد األفراد في كــل مجموعــة (‪ )7‬أفراد‪،‬‬
‫ويحسب بالمعادلة التالية (الزيود وعليان‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‪:)170‬‬

‫مجموع اإلجابات الخاطئة بين المجموعتين العليا والدنيا‬

‫‪%100‬‬ ‫‪‬‬ ‫عدد األفراد الذين أجابوا عن الفقرة في المجموعتين‬
‫درجة صعوبة الفقرة=‬

‫وبتطبيق المعادلة السابقة وايجاد معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات االختبار وجد الباحث أن‬
‫معامالت الصعوبة تراوحت ما بين )‪ )0.71-0.29‬وكان متوسط معامل الصعوبة الكلي‬
‫)‪ ،(0.57‬وبهذه النتائج يبقي الباحث على جميع فقرات االختبار‪ ،‬وذلك لمناسبة مستوى درجة‬
‫صعوبة الفقرات‪ ،‬حيث كانت معامالت الصعوبة أكثر من )‪ (0.20‬وأقل من (‪.)0.80‬‬

‫‪ ‬معامل التمييز‪:‬‬
‫ُيقصد بمعامل تمييز فقرات االختبار هي قدرة الفقرة على التمييز بين الطالب الذين يتمتعون‬
‫بقدر كاف من المعارف والطالب األقل قدرة في مجال معين من المعارف (ملحم‪2005 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪ ،)239‬وقد تم حساب معامالت التمييز للفقرات وفقا للمعادلة التالية (الزيود‬
‫وعليان‪1998،‬م‪ ،‬ص‪:)171‬‬

‫عدد اإلجابات الصحيحة على‬

‫الفقرة في المجموعة الدنيا‬ ‫‪-‬‬ ‫عدد اإلجابات الصحيحة على‬
‫معامل تمييز الفقرة= الفقرة في المجموعة العليا‬
‫‪%100‬‬ ‫‪‬‬
‫عدد أفراد إحدى المجموعتين‬

‫حيث تراوحت جميع معامالت التمييز لفقرات االختبار بعد استخدام المعادلة السابقة بين‬
‫(‪ )0.71-0.29‬للتمييز بين إجابات الفئتين العليا والدنيا‪ ،‬وقد بلغ متوسط معامل التمييز الكلي‬
‫(‪ (0.58‬ويقبل علم القياس معامل التمييز إذا بلغ أكثر من (‪ )0.20‬وبذلك يبقي الباحث على‬
‫جميع فقرات االختبار‪ ،‬حيث أن قيمة معامل الصعوبة تنحصر بين (‪( )%80 - %20‬أبو لبدة‪،‬‬
‫‪1982‬م‪ ،‬ص‪.)339‬‬

‫‪91‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.6‬معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فقرات االختبار‬
‫معامالت التمييز‬ ‫معامالت الصعوبة‬ ‫م‬ ‫معامالت التمييز‬ ‫معامالت الصعوبة‬ ‫م‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫معامل التمييز الكلي‬ ‫‪0.57‬‬ ‫معامل الصعوبة الكلي‬

‫‪ ‬ثبات االختبار‪:‬‬

‫وهو إعطاء االختبار النتائج نفسها تقريبا في كل مرة يطبق فيها على المجموعة نفسها‬
‫من الطلبة (أبولبدة‪1982 ،‬م‪ ،‬ص‪.)261‬‬

‫‪92‬‬
‫أي الحصول على نفس النتائج عند تكرار القياس باستخدام نفس األداة في نفس الظروف"‬
‫ويحسب معامل الثبات بطرق عديدة‪ ،‬وقد قام الباحث بإيجاد معامل الثبات بطريقتي التجزئة‬
‫النصفية وكودر‪ -‬ريتشارد سون ‪ 21‬على النحو التالي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬طريقة التجزئة النصفية‪:‬‬

‫تم استخدام درجات العينة االستطالعية لحساب ثبات االختبار بطريقة التجزئة النصفية‪،‬‬
‫حيث قام الباحث بتجزئة االختبار إلى نصفين‪ ،‬الفقرات الفردية مقابل الفقرات الزوجية لكل‬
‫مستوى من مستويات االختبار‪ ،‬وذلك بحساب معامل االرتباط بين النصفين‪ ،‬ثم جرى تعديل‬
‫‪2‬ر‬ ‫الطول باستخدام معادلة سبيرمان بروان‬
‫معامل الثبات =‬
‫‪+1‬ر‬

‫حيث أن ر‪ :‬معامل االرتباط نصفي االختبار (ملحم‪2005 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)263‬‬

‫جدول (‪ :)4.7‬يوضح معامالت ثبات االختبار‬

‫معامل الثبات‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫مستويات األهداف‬

‫‪0.950‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التذكر‬

‫‪0.891‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الفهم‬

‫‪0.930‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التطبيق‬

‫‪0.631‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مستويات عليا‬

‫‪0.971‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من الجدول السابق أن معامل الثبات الكلي (‪ ،)0.971‬وهذا يدل على أن االختبار يتمتع‬
‫بالثبات مما يطمئن الباحث إلى تطبيقه على عينة الدراسة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬طريقة كودر‪ -‬ريتشارد سون ‪Richardson and Kuder :21‬‬

‫استخدم الباحث طريقة ثانية من طرق حساب الثبات‪ ،‬وذلك إليجاد معامل ثبات االختبار‪،‬‬
‫حيث حصل على قيمة معامل كودر ريتشارد سون‪ 21‬للدرجة الكلية لالختبار ككل طبقا للمعادلة‬
‫م (ك – م)‬ ‫التالية‪:‬‬
‫‪-1‬‬ ‫ر‪= 21‬‬
‫ع‪ 2‬ك‬

‫ع‪ : 2‬التباين‬ ‫ك‪ :‬عدد الفقرات‬ ‫م‪ :‬المتوسط‬ ‫حيث أن‪:‬‬

‫‪93‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.8‬عدد الفقرات والتباين والمتوسط ومعامل كودر ريتشارد سون ‪21‬‬

‫معامل كودر ريتشارد شون ‪21‬‬ ‫م‬ ‫‪2‬‬

‫ع‬ ‫ك‬ ‫مستويات‬
‫األهداف‬
‫‪0.908‬‬ ‫‪8.542‬‬ ‫‪18.085‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التذكر‬

‫‪0.843‬‬ ‫‪6.458‬‬ ‫‪9.476‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الفهم‬

‫‪0.922‬‬ ‫‪8.458‬‬ ‫‪26.520‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التطبيق‬

‫‪0.535‬‬ ‫‪2.500‬‬ ‫‪1.565‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مستويات عليا‬

‫‪0.964‬‬ ‫‪25.958‬‬ ‫‪167.346‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتض ـ ـ ـ ــح من الجدول الس ـ ـ ـ ــابق أن معامل كودر ريتش ـ ـ ـ ــارد ش ـ ـ ـ ــون ‪ 21‬لالختبار ككل كانت‬
‫(‪ )0.964‬وهي قيمة عالية تطمئن الباحث إلى تطبيق االختبار على عينة الدراسة‪.‬‬

‫الصورة النهائية لالختبار‪:‬‬

‫تكونت الصورة النهائية لالختبار المعرفي من (‪ )42‬بند اختباري‪ُ ،‬خصص لكل بند درجة‬
‫واحدة‪ ،‬لتصبح الدرجة الكلية (‪ )42‬كما هو موضح في ملحق رقم (‪)9‬‬

‫‪ 4.5.3‬ثالثاً‪ :‬بطاقة مالحظة لمهارات برمجة قواعد البيانات‪:‬‬

‫قام الباحث بإعداد بطاقة مالحظة لقياس مهارات برمجة قواعد البيانات لدى معلمي‬
‫التكنولوجيا وفقا للخطوات األتية‪:‬‬

‫أ‪ -‬الهدف من بطاقة المالحظة‪.‬‬

‫ب‪ -‬إعداد بطاقة المالحظة‪.‬‬
‫ج‪ -‬صدق بطاقة المالحظة‪.‬‬
‫د‪ -‬ثبات بطاقة المالحظة‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬الهدف من بطاقة المالحظة ‪:‬‬

‫تهدف بطاقة المالحظة إلى قياس مدى مستوى امتالك مهارات برمجة قواعد البيانات لدى‬
‫معلمي التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬إعداد بطاقة المالحظة‪:‬‬

‫بعد الطالع على األدب التربوي والدراسات السابقة المتعلقة بمشكلة الدراسة والستطالع‬
‫رأي عينة من المتخصصين في تكنولوجيا المعلومات عن طريق المقابالت الشخصية ذات‬
‫الطابع غير الرسمي قام الباحث ببناء بطاقة المالحظة في صورتها األولية في ضوء قائمة‬
‫تقدير االحتياجات التي أعدها وقد شملت بطاقة المالحظة على (‪ )39‬فقرة موزعة على تسعة‬
‫موديوالت (تحليل النظام وقواعد البيانات‪ ،‬كتابة تعليمات ‪ DDL‬بواسطة لغة‪ ، SQL‬كتابة‬
‫تعليمات ‪ DML‬بواسطة لغة ‪ ، SQL‬التعامل مع دوال ‪ ، Aggregate Functions‬تطبيقات‬
‫قواعد البيانات‪ ،‬تصميم االستعالمات والنماذج‪ ،‬تصميم التقرير) ‪.‬‬

‫وقد بلغ عدد فقرات البطاقة بعد صياغتها (‪ )39‬فقرة موزعة على تسعة موديوالت كما يظهرها‬
‫الجدول (‪ )4.9‬حيث أعطي لكل فقرة وزن مدرج وفق سلم خماسي (كبيرة جدا‪ ،‬كبيرة‪ ،‬متوسطة‪،‬‬
‫قيلة‪ ،‬قليلة جدا) وأعطيت األوزان التالية (‪ )1،2،3،4،5‬لمعرفة مستوى امتالك معلمي التكنولوجيا‬
‫لمهارات برمجة قواعد البيانات والتي تنحصر درجات أفراد عينة الدراسة ما بين (‪ )195،39‬درجة‪.‬‬
‫جدول (‪ :)4.9‬توزيع فقرات البطاقة على الموديوالت‬

‫النسبة‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫الموديول‬

‫المئوية‪%‬‬
‫‪%17.95‬‬ ‫‪7‬‬ ‫األول والثاني (تحليل النظام وقواعد البيانات)‬
‫‪%12.82‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الثالث والرابع (كتابة تعليمات ‪ DDL‬بواسطة لغة ‪)SQL‬‬
‫‪%17.95‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الخامس (كتابة تعليمات ‪ DML‬بواسطة لغة ‪)SQL‬‬
‫‪%15.38‬‬ ‫‪6‬‬ ‫السادس (التعامل مع دوال ‪)Aggregate Functions‬‬
‫‪%10.26‬‬ ‫‪4‬‬ ‫السابع (تطبيقات قواعد البيانات)‬
‫‪%10.26‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الثامن (تصميم االستعالمات والنماذج)‬
‫‪%15.38‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التاسع (تصميم التقرير)‬
‫‪%100‬‬ ‫‪39‬‬ ‫المجموع‬

‫ثالثاً‪ :‬صدق بطاقة المالحظة‪:‬‬

‫قام الباحث بتقنين فقرات بطاقة المالحظة وذلك للتأكد من صدقها كالتالي‪:‬‬

‫أ‪ .‬صدق المحكمين‪:‬‬

‫تم عرض بطاقة المالحظة في صورتها األولية على (‪ )15‬من المحكمين التربويين‬
‫المتخصصين في تكنولوجيا التعليم وطرق التدريس بعضهم أعضاء هيئة تدريس في الجامعة‬

‫‪95‬‬
‫االسالمية وجامعة األقصى ومجموعة من مشرفي التكنولوجيا بمحافظات غزة‪ ،‬والملحق رقم (‪)4‬‬
‫يبين أعضاء لجنة التحكيم‪ ،‬حيث قاموا بإبداء آرائهم ومالحظاتهم حول مناسبة فقرات البطاقة‪،‬‬
‫وكذلك وضوح صياغتها اللغوية‪ ،‬وفي ضوء تلك اآلراء تم تعديل الصياغة اللغوية لبعض الفقرات‬
‫ليبقى عدد فقرات بطاقة المالحظة (‪ )39‬فقرة أنظر ملحق رقم (‪.)10‬‬

‫ب‪ .‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬

‫وقد تم التحقق من صدق االتساق الداخلي‪ ،‬عن طريق تطبيق بطاقة المالحظة على عينة‬
‫الدراسة االستطالعية المكونة من (‪ )24‬معلما‪ ،‬وتم حساب معامل االرتباط (بيرسون) بين درجات‬
‫كل فقرة من فقرات البطاقة‪ ،‬والدرجة الكلية للموديول الذي تنتمي إليه‪ ،‬وذلك باستخدام البرنامج‬
‫االحصائي(‪ .)SPSS‬والجدول (‪ )4.10‬يوضح معامالت ارتباط كل فقرة من فقرات البطاقة‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫الجدول (‪ :)4.10‬معامل ارتباط كل فقرة من فقرات البطاقة مع الدرجة الكلية للبطاقة‬

‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬

‫م‬ ‫الموديول‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫الموديول‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬

‫‪**0.877‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.561‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.529‬‬ ‫‪1‬‬

‫البيانات)‬
‫الموديل السابع (تطبيقات قواعد‬

‫الموديل األول والثاني (تحليل النظام وقواعد البيانات)‬

‫الموديل الخامس (كتابة تعليمات ‪ DML‬بواسطة لغة‬
‫‪**0.610‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**0.445‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.662‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪**0.877‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.446‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.663‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪**0.646‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪**0.617‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.518‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪)SQL‬‬
‫‪**0.686‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.740‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.635‬‬ ‫‪5‬‬
‫الموديل الثامن (تصميم‬
‫االستعالمات والنماذج)‬

‫‪**0.622‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**0.657‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.494‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪**0.689‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**0.541‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪**0.661‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪**0.834‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**0.702‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.398‬‬ ‫‪8‬‬

‫الموديل الثالث والرابع (كتابة تعليمات ‪ DDL‬بواسطة لغة‬

‫الموديل السادس (التعامل مع دوال ‪Aggregate‬‬

‫‪**0.798‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**0.780‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0.490‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪**0.853‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**0.788‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.828‬‬ ‫‪10‬‬

‫الموديل التاسع (تصميم التقرير)‬

‫‪)Functions‬‬

‫‪**0.868‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**0.854‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**0.843‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪)SQL‬‬

‫‪**0.828‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**0.644‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.772‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪**0.617‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**0.685‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪**0.671‬‬ ‫‪39‬‬

‫**ر الجدولية عند درجة حرية (‪ )22‬وعند مستوى داللة (‪0.515 = )0.01‬‬

‫*ر الجدولية عند درجة حرية (‪ )22‬وعند مستوى داللة (‪0.404 = )0.05‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع الفقرات دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪.)0.01‬‬

‫وللتأكد من االتساق الداخلي لمجاالت البطاقة تم حساب معامالت االرتباط بين درجة كل موديول‬
‫والدرجة الكلية للبطاقة كما هو موضح في جدول (‪:)4.11‬‬

‫‪97‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.11‬معامالت ارتباط درجات مهارات البطاقة بالدرجة الكلية للبطاقة‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الموديول‬

‫الموديل األول والثاني (تحليل النظام وقواعد‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.585‬‬
‫البيانات)‬

‫الموديل الثالث والرابع (كتابة تعليمات ‪DDL‬‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.535‬‬
‫بواسطة لغة ‪)SQL‬‬

‫الموديل الخامس (كتابة تعليمات ‪DML‬‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.792‬‬
‫بواسطة لغة ‪)SQL‬‬

‫الموديل السادس (التعامل مع دوال‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.634‬‬
‫‪)Aggregate Functions‬‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.552‬‬ ‫الموديل السابع (تطبيقات قواعد البيانات)‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.727‬‬ ‫الموديل الثامن (تصميم االستعالمات والنماذج)‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪**0.817‬‬ ‫الموديل التاسع (تصميم التقرير)‬

‫**ر الجدولية عند درجة حرية (‪ )22‬وعند مستوى داللة (‪0.515 = )0.01‬‬

‫*ر الجدولية عند درجة حرية (‪ )22‬وعند مستوى داللة (‪0.404 = )0.05‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )4.11‬أن معامالت ارتباط كل مستوى من مستويات البطاقة بالدرجة الكلية‬
‫للبطاقة دالة احصائيا على مستوى الداللة (‪ )0.01‬مما يدل على االتساق الداخلي لمستويات‬
‫البطاقة‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬ثبات بطاقة المالحظة‪:‬‬

‫ت م تقدير ثبات البطاقة على أفراد العينة وذلك باستخدام طريقة التجزئة النصفية ومعامل ألفا‬
‫كرونباخ ومعادلة هولستي‬

‫أ ‪ .‬طريقة التجزئة النصفية‪Split-Half Coefficient:‬‬

‫قام الباحث بقياس معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬حيث تم تجزئة البطاقة إلى‬
‫نصفين (الفقرات ذات األرقام الفردية‪ ،‬والفقرات ذات األرقام الزوجية) ثم تم حساب معامل‬
‫االرتباط بين درجات الفقرات الفردية ودرجات الفقرات الزوجية‪ ،‬وبعد ذلك تم تصحيح معامل‬

‫‪98‬‬
‫االرتباط بمعادلة سبيرمان براون ‪ Spearman-Brown Coefficient‬وتم الحصول على النتائج‬
‫الموضحة في الجدول (‪)4.12‬‬
‫جدول (‪ :)4.12‬يوضح معامالت االرتباط بين نصفي كل موديول من موديوالت البطاقة وكذلك البطاقة ككل‬
‫قبل التعديل ومعامل الثبات بعد التعديل‬

‫معامل الثبات‬ ‫معامل الثبات‬ ‫عدد‬

‫الموديول‬
‫بعد التعديل‬ ‫قبل التعديل‬ ‫الفقرات‬

‫‪0.674‬‬ ‫‪0.635‬‬ ‫‪*7‬‬ ‫الموديل األول والثاني (تحليل النظام وقواعد البيانات)‬

‫‪0.691‬‬ ‫‪0.678‬‬ ‫‪*5‬‬ ‫الموديل الثالث والرابع (كتابة تعليمات ‪ DDL‬بواسطة لغة ‪)SQL‬‬

‫‪0.520‬‬ ‫‪0.512‬‬ ‫‪*7‬‬ ‫الموديل الخامس (كتابة تعليمات ‪ DML‬بواسطة لغة ‪)SQL‬‬

‫‪0.834‬‬ ‫‪0.715‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الموديل السادس (التعامل مع دوال ‪)Aggregate Functions‬‬

‫‪0.692‬‬ ‫‪0.529‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الموديل السابع (تطبيقات قواعد البيانات)‬

‫‪0.790‬‬ ‫‪0.653‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الموديل الثامن (تصميم االستعالمات والنماذج)‬

‫‪0.730‬‬ ‫‪0.574‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الموديل التاسع (تصميم التقرير)‬

‫‪0.759‬‬ ‫‪0.746‬‬ ‫‪*39‬‬ ‫المجموع‬

‫* تم استخدام معامل جتمان ألن النصفين غير متساويين‪.‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن معامل الثبات الكلي للبطاقة (‪ ،)0.759‬وهذا يدل على أن‬
‫البطاقة تتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحث إلى تطبيقها على عينة الدراسة‪.‬‬

‫ب ‪ .‬طريقة ألفا كرونباخ‪:‬‬

‫استخدم الباحث طريقة أخرى من طرق حساب الثبات وهي طريقة ألفا كرونباخ‪ ،‬وذلك‬
‫إليجاد معامل ثبات البطاقة‪ ،‬حيث حصل على قيمة معامل ألفا لكل موديول من موديوالت‬
‫البطاقة وكذلك للبطاقة ككل والجدول (‪ )4.13‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.13‬يوضح معامالت ألفا كرونباخ لكل موديول من موديوالت البطاقة وكذلك لالستبانة ككل‬

‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫الوحدات التعليمية (الموديل)‬

‫‪0.672‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الموديل األول والثاني (تحليل النظام وقواعد البيانات)‬

‫‪0.721‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الموديل الثالث والرابع (كتابة تعليمات ‪ DDL‬بواسطة لغة ‪)SQL‬‬

‫‪0.645‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الموديل الخامس (كتابة تعليمات ‪ DML‬بواسطة لغة ‪)SQL‬‬

‫‪0.789‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الموديل السادس (التعامل مع دوال ‪)Aggregate Functions‬‬

‫‪0.666‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الموديل السابع (تطبيقات قواعد البيانات)‬

‫‪0.653‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الموديل الثامن (تصميم االستعالمات والنماذج)‬

‫‪0.853‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الموديل التاسع (تصميم التقرير)‬

‫‪0.9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من الجدول السابق أن معامل الثبات الكلي للبطاقة (‪ ،)0.9‬وهذا يدل على أن‬
‫البطاقة تتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحث إلى تطبيقها على عينة الدراسة‪.‬‬

‫ج‪ .‬ثبات المالحظين‪:‬‬

‫قام الباحث بالتأكد من ثبات المالحظين من خالل ثبات التحليل عبر االفراد‪ ،‬حيث قام‬
‫الباحث بتقييم المعلمين بنفسه وباالستعانة بزميل أخر‪ 1‬وعددهم (‪ )10‬معلم ومعلمة لحساب‬
‫معامل االتفاق‪.‬‬

‫معامل االتفاق‪:‬‬

‫يشير أبو عالم (‪2010‬م‪ ،‬ص ص ‪ )497-498‬إلى أن معامل االتفاق هو نسبة الطالب‬
‫الذين حصلوا على نفس التقدير من المالحظين‪ ،‬وأن نسبة االتفاق بين المالحظين قد تصل‬
‫إلى (‪ )1.0‬أي (‪ ،)%100‬وهو الحد األقصى لمعامل االتفاق‪.‬‬

‫وقد قام الباحث بحساب نسب االتفاق بين النتائج التي توصل إليها الباحث مع زميله‬
‫وذلك باستخدام المعادلة التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬أمجد الصباغ حاصل على درجة الماجستير في المناهج وطرق التدريس (تكنولوجيا التعلم) ويعمل معلم في مدرسة بيت دجن األساسية "أ" ببنين بمديرية شرق غزة‬ ‫‪1‬‬

‫‪100‬‬
 ‫نقاط االتفاق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪‬‬ ‫معامل االتفاق=‬
‫نقاط االتفاق ‪ +‬نقاط االختالف‬
‫فحصل على معامل اتفاق عال ومرض والجدول (‪ )4.14‬يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4.14‬نسب االتفاق بين المالحظين لحساب ثبات بطاقة المالحظة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫الزميل‬ ‫الباحث‬ ‫المعلم‬

‫‪%95.88‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪186‬‬ ‫األول‬

‫‪%90.81‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪168‬‬ ‫الثاني‬

‫‪%95.60‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪174‬‬ ‫الثالث‬

‫‪%98.92‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪183‬‬ ‫الرابع‬

‫‪%97.19‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪173‬‬ ‫الخامس‬

‫‪%91.89‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪170‬‬ ‫السادس‬

‫‪%94.76‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪181‬‬ ‫السابع‬

‫‪%100.00‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪180‬‬ ‫الثامن‬

‫‪%93.58‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪175‬‬ ‫التاسع‬

‫‪%89.22‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪149‬‬ ‫العاشر‬

‫‪%94.79‬‬ ‫الثبات الكلي للبطاقة‬

‫ومن الجدول السابق نجد أن أعلى نسبة اتفاق بين المالحظين كانت (‪ )%100‬وأن أقل‬
‫نسبة اتفاق كانت (‪ )%90.81‬وأن الثبات الكلي كان (‪ )%94.79‬وهذه النسب تدل على‬
‫ارتفاع مستوى ثبات التقييم‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ 4.6‬خطوات الدراسة‪:‬‬

‫أ‪ -‬االطالع على األدب التربوي ذي العالقة بمتغيارت الدارسة واعداد اإلطار النظري الخاص‬
‫بالدارسة‪.‬‬
‫اقتراح قائمة باالحتياجات التدريبية الالزم توفرها في البرنامج التدريبي ثم عرضها على‬ ‫ب‪-‬‬
‫مجموعة من المحكمين المختصين إلبداء رأيهم بما هو مالئم لخدمة طبيعة البحث‪.‬‬
‫ج‪ -‬إعداد االختبار المعرفي‪.‬‬
‫د‪ -‬إعداد بطاقة مالحظة المهارات األدائية‪.‬‬
‫ه‪ -‬تطبيق االختبار المعرفي وبطاقة المالحظة على عينة استطالعية قوامها (‪ )24‬معلما‬
‫ومعلمة‪.‬‬
‫و‪ -‬التحقق من صدق وثبات االختبار المعرفي‪ ،‬وبطاقة مالحظة المهارات األدائية‪.‬‬
‫ز‪ -‬تطبيق االختبار المعرفي القبلي على عينة الدراسة‪.‬‬
‫ح‪ -‬تطبيق المالحظة القبلية على عينة الدراسة‪.‬‬
‫تدريس وحدة قواعد البيانات باستخدام برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج للمجموعة‬ ‫ط‪-‬‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫ي‪ -‬تطبيق االختبار المعرفي البعدي على عينة الدراسة بعد االنتهاء من تدريس الوحدة‪.‬‬
‫ك‪ -‬تطبيق المالحظة البعدية على عينة الدراسة بعد االنتهاء من تدريس الوحدة‪.‬‬
‫اجراء المعالجات االحصائية المناسبة للحصول على النتائج‪.‬‬ ‫ل‪-‬‬

‫‪ 4.7‬المعالجة اإلحصائية‪:‬‬

‫استخدم الباحث في هذه الدراسة الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪ )SPSS‬والمعروفة‬

‫باسم ‪ Statistics Package For Social Science‬في إجراء التحليالت اإلحصائية التي تم‬
‫استخدامها في هذه الدراسة والمتمثلة في األساليب اإلحصائية المستخدمة في التأكد من صدق‬
‫وثبات أداتي الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في التأكد من صدق وثبات أداتي الدراسة‪:‬‬

‫معامل االرتباط بيرسون‪ :‬لقياس صدق االتساق الداخلي لالختبار‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ب‪ -‬معامل ارتباط سبيرمان‪ :‬للتجزئة النصفية المتساوية‪ ،‬ومعادلة جتمان للتجزئة النصفية‬
‫الغير متساوية‪ ،‬وذلك للتأكد من الثبات‪.‬‬

‫ج‪ -‬معامل كودر‪ -‬ريتشارد سون ‪ :21‬للتأكد من ثبات االختبار‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫معامل الفا كرونباخ‪ :‬للتأكد من ثبات بطاقة المالحظة‪.‬‬ ‫د‪-‬‬

‫‪ .2‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في اإلجابة عن أسئلة الدراسة بعد التطبيق الميداني‪:‬‬

‫أ‪ -‬النسب المئوية والتكرارات واالنحرافات المعيارية والمتوسطات باإلضافة إلى الجداول‪.‬‬

‫ب‪ -‬اختبار (‪ )T-test‬للمقارنة بين متوسطات المعلمين في التطبيقين القبلي والبعدي‪.‬‬

‫ج‪ -‬معامل مربع إيتا‪.‬‬

‫د‪ -‬معامل بالك للكسب المعدل‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫نتائج الدراسة وتفسيرها‬

‫قام الباحث في هذا الفصل بعرض تفصيلي للنتائج التي تم التوصل إليها من خالل تطبيق‬
‫أدوات الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى تفسير ومناقشة ما تم التوصل إليه من نتائج من خالل اإلجابة على‬
‫تساؤالت الدراسة والتحقق من فروضها‪:‬‬

‫‪ 5.1‬نتائج السؤال األول ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال األول من أسئلة الدراسة على‪:‬‬

‫" ما مهارات برمجة قواعد البيانات الالزم توافرها لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة األساسية‬
‫بغزة؟"‬

‫لإلجابة على هذا السؤال وبعد إطالع الباحث على األدب التربوي والدراسات السابقة في هذا‬
‫المجال ومن خالل متابعة الباحث الميدانية للمعلمين كونه يعمل مشرف تربوي لمبحث التكنولوجيا‬
‫أعد الباحث قائمة بالمهارات المراد تنميتها لدى معلمي التكنولوجيا‪ ،‬والمتضمنة في الوحدة األولى‬
‫من كتاب التكنولوجيا للصف العاشر األساسي‪ ،‬والتي وضعت في قائمة تحديد االحتياجات‬
‫التدريبية للمعلمين حيث تكونت من ثالث مهارات رئيسة وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬مهارة تحليل النظم‪.‬‬

‫‪ .2‬مهارة المعرفة بقواعد البيانات‪.‬‬
‫‪ .3‬مهارة توظيف تطبيقات قواعد البيانات‬

‫ولقد تفرع من كل مهارة من هذه المهارات الثالث عدد من المهارات وصل عددها إلى (‪)30‬‬
‫مهارة‪ ،‬لتصبح جاهزة في صورتها األولية ومن ثم عرضها على مجموعة من المختصين في مجال‬
‫قواعد البيانات وتكنولوجيا التعليم بغرض التحكيم‪ ،‬للتأكد من مدى احتياج المعلمين لهذه المهارات‪،‬‬
‫كما هو موضح في الملحق (‪.)5‬‬

‫‪105‬‬
 ‫‪ 5.2‬نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال الثاني من أسئلة الدراسة على‪:‬‬

‫"ما البرنامج التدريبي المقترح القائم على للتعلم المدمج في تنمية مهارات برمجة قواعد‬
‫البيانات لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة األساسية بغزة؟"‬

‫قام الباحث بإعداد برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج وفقا لنموذج الفقي يراعي التنوع‬
‫في األنشطة‪ ،‬والوسائط‪ ،‬وأساليب التقويم‪ ،‬التي تدعم التعلم المدمج‪ ،‬وقد احتوى البرنامج أيضا‬
‫على دليل للمعلم‪ ،‬باإلضافة إلى العديد من الفعاليات التي تبين دور المعلم المتدرب كمحور‬
‫للعملية التعليمية وتحديد االستراتيجيات واألنشطة المستخدمة في التدريب‪ ،‬وقد تم تصميم البرنامج‬
‫ليتناسب مع خصائص المعلمين المتدربين‪ ،‬والمحتوى التعليمي لمهارات قواعد البيانات المراد‬
‫تحقيقها‪ ،‬كما هو موضح في فصل إجراءات الدراسة صفحة (‪.)72‬‬

‫وقد تم إعداد البرنامج التدريبي وفق المراحل نموذج الفقي وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬مرحلة تحليل‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلة تصميم‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحلة اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ .4‬مرحلة التطبيق‪.‬‬
‫‪ .5‬مرحلة التقويم‪.‬‬

‫ثم قام الباحث بتصميم موقع إلكتروني يحتوي على المادة التدريبية والفيديوهات التعليمية‪،‬‬
‫ثم إعداد جدول زمني مناسب لعملية للتدريب‪.‬‬

‫‪ 5.3‬نتائج السؤال الثالث ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السـؤال الثالث من أســئلة الد ارســة على‪ :‬هل يوجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى داللة)‪ (α≤0.05‬بين متوسط درجات معلمي التكنولوجيا في االختبار المعرفي لبرمجة‬
‫قواعد البيانات قبل وبعد التطبيق؟‬

‫ولإلجابة عن السـ ـ ـؤال قام الباحث بالتحقق من ص ـ ــحة الفرض الص ـ ــفري التالي‪ :‬ال يوجد‬
‫فروق ذات داللة إحصــــــــائية عند مســــــــتوى داللة )‪ (α≤0.05‬بين متوســــــــط درجات معلمي‬
‫التكنولوجيا في االختبار المعرفي لبرمجة قواعد البيانات قبل وبعد التطبيق‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫وللتحقق من صــحة هذا الفرض تم اســتخدام اختبار "ت" لعينتين مســتقلتين " ‪T. test Paired‬‬
‫‪" sample‬والجدول (‪ )5.1‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)5.1‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق في بين‬
‫متوسطات درجات المعلمين في التطبيقين القبلي والبعدي لالختبار المعرفي‪.‬‬
‫قيمة‬ ‫االنحراف‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارة‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪15.430‬‬ ‫‪2.336‬‬ ‫‪6.300‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫التذكر‬
‫‪0.568‬‬ ‫‪12.433‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪10.998‬‬ ‫‪2.106‬‬ ‫‪4.667‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫الفهم‬
‫‪1.062‬‬ ‫‪9.100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪18.936‬‬ ‫‪2.470‬‬ ‫‪4.033‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫التطبيق‬
‫‪1.654‬‬ ‫‪13.767‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪14.970‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫‪1.033‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫مستويات عليا‬
‫‪0.583‬‬ ‫‪3.733‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪21.036‬‬ ‫‪6.014‬‬ ‫‪16.033‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫دالة إحصائيا عند ‪0.01‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪2.659‬‬ ‫‪39.033‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫*قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية (‪ )29‬وعند مستوى داللة (‪2.05 = )0.05≥α‬‬
‫*قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية (‪ )29‬وعند مستوى داللة (‪2.76 = )0.01≥α‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن‪:‬‬

‫قيمة "ت" المحسوبة أكبر من قيمة "ت" الجدولية في جميع المهارات والدرجة الكلية‬
‫لالختبار عند مستوى داللة (‪ ،)α=0.01‬وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫متوسط درجات المعلمين في التطبيق القبلي ومتوسط درجات المعلمين في التطبيق البعدي في‬
‫االختبار المعرفي‪ ،‬وبذلك نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة‪ ،‬يوجد فروق ذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى داللة)‪ (α=0.05‬بين متوسط درجات معلمي التكنولوجيا في‬
‫االختبار المعرفي لبرمجة قواعد البيانات قبل وبعد التطبيق لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ولحساب حجم التأثير قام الباحث بحساب مربع إيتا "‪ " η2‬باستخدام المعادلة التالية‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫‪𝑡2‬‬
‫‪η = 2‬‬
‫𝑓𝑑 ‪𝑡 +‬‬

‫وعن طريق "‪ " η2‬أمكن حساب قيمة ‪ d‬التي تعبر عن حجم التأثير للبرنامج المقترح باستخدام‬
‫المعادلة التالية‪:‬‬
‫‪2√η2‬‬
‫=𝑑‬
‫‪√1 − η2‬‬

‫ويوضح الجدول المرجعي (‪ )5.2‬حجم كل من قيمة ‪:η2 ،d‬‬

‫جدول (‪ :)5.2‬الجدول المرجعي المقترح لتحديد مستويات حجم التأثير بالنسبة لكل مقياس من مقاييس حجم‬
‫التأثير‬

‫حجم التأثير‬
‫األداة المستخدمة‬
‫كبير جداً‬ ‫كبير‬ ‫متوسط‬ ‫صغير‬

‫‪1.1‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪0.20‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪η2‬‬

‫ولقد قام الباحث بحساب حجم تأثير العامل المستقل (البرنامج) على العامل التابع‪ ،‬والجدول‬
‫(‪ )5.3‬يوضح حجم التأثير بواسطة ٍ‬
‫كل من "‪."d" ،" η2‬‬
‫جدول (‪ :)5.3‬قيمة "ت" و "‪ " η2‬و "‪ "d‬وحجم التأثير في االختبار الكلي‬

‫حجم التأثير‬ ‫قيمة ‪d‬‬ ‫قيمة ‪η2‬‬ ‫قيمة "ت"‬

‫كبير جداً‬ ‫‪5.730‬‬ ‫‪0.891‬‬ ‫‪15.430‬‬ ‫التذكر‬

‫كبير جداً‬ ‫‪4.085‬‬ ‫‪0.807‬‬ ‫‪10.998‬‬ ‫الفهم‬

‫كبير جداً‬ ‫‪7.033‬‬ ‫‪0.925‬‬ ‫‪18.936‬‬ ‫التطبيق‬

‫كبير جداً‬ ‫‪5.560‬‬ ‫‪0.885‬‬ ‫‪14.970‬‬ ‫مستويات عليا‬

‫كبير جداً‬ ‫‪7.813‬‬ ‫‪0.938‬‬ ‫‪21.036‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪108‬‬
‫وبناء على الجدول المرجعي (‪ (5.2‬من الجدول (‪ )5.3‬أن حجم التأثير كان كبي ار جدا وهذا‬
‫يدل على فاعلية البرنامج التدريبي في تحصيل المعلمين المتدربين بشكل كبير جدا‪.‬‬

‫يعزو الباحث ذلك إلى األسباب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يركز البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج على كثير من الجوانب المعرفة والفهم‬
‫واالستيعاب كما هو موضح في ملحق (‪.)11‬‬
‫‪ -‬يوفر البرنــامج التــدريبي القــائم على التعلم المــدمج للمتعلم حريــة التعلم حس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب الزمــان‬
‫والمكان‪ ،‬وعدم التقيد بقاعات التدريب‪ ،‬كما يتيح له االطالع على المحتوى وتك ارره‪ ،‬مما‬
‫يساعد على زيادة التذكر والفهم واالستيعاب‪ ،‬وزيادة في التحصيل المعرفي لدى المعلمين‬
‫المتدربين‪.‬‬
‫‪ -‬يوفر البرنامج التدريبي مادة تعليمية متنوعة تشـ ـ ـ ــمل ملفات (نصـ ـ ـ ــية وفيديو) قام الباحث‬
‫بإعدادها وتجميعها بحيث تعرض أدق تفاص ـ ـ ـ ــيل المادة التعليمية‪ ،‬باإلض ـ ـ ـ ــافة إلى مواقع‬
‫انترنت متخصصة في قواعد البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬يوفر البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج بيئة تفاعلية تزخر بالعديد من األنش ــطة‬
‫التي تتطلب من المعلمين المتدربين البحث واالسـ ـ ـ ـ ـ ــتقصـ ـ ـ ـ ـ ــاء‪ ،‬وهذا يعمل على خلق جو‬
‫تنافسي بين المعلمين المتدربين من خالل عرض أنشطتهم وتعزيزهم‪.‬‬
‫‪ -‬يركز البرنــامج التــدريبي على التقويم بكــافــة أنواعــه‪ ،‬لقيــاس مــا تم تحقيق ـه من أهــداف‪،‬‬
‫وتقديم التغذية الراجعة التي تس ــاعد المعلمين المتدربين على الوقوف على نقاط الض ــعف‬
‫لديهم‪.‬‬

‫وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة‪ :‬العجرمي (‪2013‬م)‪ ،‬العنزي (‪2012‬م)‪ ،‬عبد‬
‫الرحمن (‪2012‬م)‪ ،‬سونج ‪2008( Sung‬م) التي أثبتت فاعلية التعلم المدمج في تنمية‬
‫التحصيل المعرفي لدى المعلمين المتدربين بشكل عام‪ ،‬كما وتتفق مع دراسة‪ :‬أبو شعبان‬
‫(‪2013‬م)‪ ،‬الحولي (‪2010‬م)‪ ،‬عابد (‪2007‬م) التي أثبتت فاعلية برامج التدريب على تنمية‬
‫المهارات المعرفية البرمجية عند المعلمين المتدربين بشكل خاص‪.‬‬

‫‪ 5.4‬نتائج السؤال الرابع ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال الرابع من أسئلة الدراسة على‪ :‬هل يوجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى داللة )‪ (α≤0.05‬بين متوسط درجات معلمي التكنولوجيا في بطاقة مالحظة المها ارت‬
‫األدائية لبرمجة قواعد البيانات قبل وبعد التطبيق؟‬

‫‪109‬‬
‫ولإلجابة عن السـ ـ ـؤال قام الباحث بالتحقق من ص ـ ــحة الفرض الص ـ ــفري التالي‪ :‬ال يوجد‬
‫فروق ذات داللة إحصـــــــــائية عند مســـــــــتوى داللة )‪ (α≤0.05‬بين متوســـــــــط درجات معلمي‬
‫التكنولوجيا في بطاقة مالحظة المهارات األدائية لبرمجة قواعد البيانات قبل وبعد التطبيق‪.‬‬

‫وللتحقق من ص ــحة هذا الفرض تم اس ــتخدام اختبار "ت" لعينتين مس ــتقلتين " ‪T. test Paired‬‬
‫‪" sample‬والجدول (‪ )5.4‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)5.4‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة "ت" ومستوى الداللة للتعرف إلى الفروق في بين‬
‫متوسطات درجات المعلمين في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة المالحظة‪.‬‬
‫قيمة‬ ‫االنحراف‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫الموديول‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬

‫دالة إحصائيا‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪21.872‬‬ ‫‪4.961‬‬ ‫‪11.733‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫األول والثاني (تحليل‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫النظام وقواعد البيانات)‬
‫‪1.874‬‬ ‫‪32.733‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪1.841‬‬ ‫‪5.700‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫الثالث والرابع (كتابة‬

‫دالة إحصائيا‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪32.810‬‬
‫تعليمات ‪ DDL‬بواسطة‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫بعدي‬
‫‪2.300‬‬ ‫‪22.867‬‬ ‫‪30‬‬
‫لغة ‪)SQL‬‬

‫‪0.898‬‬ ‫‪7.233‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫الخامس (كتابة‬

‫دالة إحصائيا‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪63.104‬‬
‫تعليمات ‪ DML‬بواسطة‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫بعدي‬
‫‪2.016‬‬ ‫‪32.933‬‬ ‫‪30‬‬
‫لغة ‪)SQL‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪6.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫السادس (التعامل مع‬

‫دالة إحصائيا‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪59.089‬‬
‫دوال ‪Aggregate‬‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫بعدي‬
‫‪2.042‬‬ ‫‪28.033‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪)Functions‬‬

‫دالة إحصائيا‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪62.875‬‬ ‫‪1.208‬‬ ‫‪5.700‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫السابع (تطبيقات قواعد‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.434‬‬ ‫‪19.867‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬ ‫البيانات)‬

‫دالة إحصائيا‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪46.499‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫الثامن (تصميم‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫‪1.688‬‬ ‫‪18.333‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬ ‫االستعالمات والنماذج)‬

‫دالة إحصائيا‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪33.172‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪6.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫التاسع (تصميم‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫‪3.423‬‬ ‫‪26.733‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬ ‫التقرير)‬

‫قبلي‬
‫دالة إحصائياً‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪63.026‬‬ ‫‪6.547‬‬ ‫‪46.367‬‬ ‫‪30‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫عند ‪0.01‬‬ ‫‪9.493‬‬ ‫‪181.500‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫*قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية (‪ )29‬وعند مستوى داللة (‪2.05 = )0.05≥α‬‬
‫*قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية (‪ )29‬وعند مستوى داللة (‪2.76 = )0.01≥α‬‬

‫‪110‬‬
 ‫يتضح من الجدول السابق أن‪:‬‬

‫قيمة "ت" المحسوبة أكبر من قيمة "ت" الجدولية في جميع المهارات والدرجة الكلية للبطاقة‬
‫عند مستوى داللة )‪ ، (α=0.05‬وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط‬
‫درجات المعلمين في التطبيق القبلي ومتوسط درجات المعلمين في التطبيق البعدي في البطاقة‬
‫المعرفي‪ ،‬وبذلك نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة‪ ،‬يوجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة )‪ (α=0.05‬بين متوسط درجات معلمي التكنولوجيا في بطاقة‬
‫تقييم المهارات األدائية لبرمجة قواعد البيانات قبل وبعد التطبيق لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬

‫ولحساب حجم التأثير قام الباحث بحساب مربع إيتا "‪ " η2‬والجدول (‪ )5.5‬يوضح حجم التأثير‬
‫كل من "‪."d" ، " η2‬‬‫بواسطة ٍ‬

‫جدول (‪ :)5.5‬قيمة "ت" و "‪ " η2‬و "‪ "d‬وحجم التأثير في البطاقة الكلية‬

‫حجم التأثير‬ ‫قيمة ‪d‬‬ ‫قيمة ‪η 2‬‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫الموديول‬

‫الموديل األول والثاني (تحليل النظام وقواعد‬

‫كبير جدا‬ ‫‪8.123‬‬ ‫‪0.943‬‬ ‫‪21.872‬‬
‫البيانات)‬

‫الموديل الثالث والرابع (كتابة تعليمات ‪DDL‬‬

‫كبير جدا‬ ‫‪12.185‬‬ ‫‪0.974‬‬ ‫‪32.810‬‬
‫بواسطة لغة ‪)SQL‬‬

‫الموديل الخامس (كتابة تعليمات ‪ DML‬بواسطة‬

‫كبير جدا‬ ‫‪23.436‬‬ ‫‪0.993‬‬ ‫‪63.104‬‬
‫لغة ‪)SQL‬‬

‫الموديل السادس (التعامل مع دوال ‪Aggregate‬‬

‫كبير جدا‬ ‫‪21.945‬‬ ‫‪0.992‬‬ ‫‪59.089‬‬
‫‪)Functions‬‬

‫كبير جدا‬ ‫‪23.351‬‬ ‫‪0.993‬‬ ‫‪62.875‬‬ ‫الموديل السابع (تطبيقات قواعد البيانات)‬

‫كبير جدا‬ ‫‪17.269‬‬ ‫‪0.987‬‬ ‫‪46.499‬‬ ‫الموديل الثامن (تصميم االستعالمات والنماذج)‬

‫كبير جدا‬ ‫‪12.320‬‬ ‫‪0.974‬‬ ‫‪33.172‬‬ ‫الموديل التاسع (تصميم التقرير)‬

‫كبير جداً‬ ‫‪23.407‬‬ ‫‪0.993‬‬ ‫‪63.026‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫وبناء على الجدول المرجعي (‪ )3.5‬من الجدول (‪ )5.5‬أن حجم التأثير كان كبي ار جدا وهذا يدل‬
‫على أن البرنامج أثر على أداء المعلمين بشكل كبير جدا‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫يعزو الباحث ذلك إلى األسباب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يركز البرنــامج التــدريبي القــائم على التعلم المــدمج على األنش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـطــة العمليــة‪ ،‬والمهــارات‬
‫األدائية الخاصة ببرمجة قواعد البيانات‪ ،‬وإنتاج مشاريع صغيرة خاصة بذلك‪.‬‬
‫تمكن المعلمين المتدربين من‬
‫‪ -‬توفير حزمة برمجيات متخص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة في قواعد البيانات ّ‬
‫التطبيق العملي لألنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬توفير مواقع إلكترونية تتيح للمتعلم التطبيق العملي ألنش ــطة البرنامج التدريبي‪ ،‬وتسـ ـجيل‬
‫مالحظاته واستنتاجاته بشكل فوري‪.‬‬
‫‪ -‬العمل في مجموعات صـغيرة مؤلفة من ‪ 2‬إلى ‪ 3‬أعضـاء وتكليفهم بإنتاج مشـاريع عملية‬
‫خاصة بقواعد البيانات العالئقية‪ ،‬ومتابعتهم أثناء وبعد التنفيذ‪.‬‬
‫‪ -‬خلق جو تنافس ـ ــي أثناء البرنامج التدريبي بين المعلمين المتدربين‪ ،‬مما زاد من حرصـ ـ ـهم‬
‫على إظهار تفوقهم في تنفيذ فعاليات البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪ -‬التزام المعلمين المتدربين بجلسـ ــات التدريب وعدم تغيبهم مما زاد من اكتسـ ــابهم للمها ارت‬
‫المطلوبة‪.‬‬
‫تتفق مع نتائج د ارسـ ــة‪ :‬العجرمي (‪2013‬م)‪ ،‬العنزي (‪2012‬م)‪ ،‬عبد الرحمن (‪2012‬م)‬
‫التي أثبتــت فــاعليــة التعلم المــدمج في تنميــة المهــارات األدائيــة عنــد المعلمين المتــدربين‪،‬‬
‫كما وتتفق مع نتائج الدراسة مع دراسة‪ :‬البلعاوي (‪2013‬م)‪ ،‬ماسون (‪2013‬م)‪ ،‬الحولي‬
‫(‪2010‬م)‪ ،‬عــابــد (‪2007‬م) التي أثبتــت فــاعليــة برامج التــدريــب على تنميــة المهــارات‬
‫األدائية البرمجية عند المعلمين المتدربين‪.‬‬
‫والنتائج الس ـ ـ ـ ــابقة تتفق مع مبادئ البنائية حيث تركز على دور المتعلم النشـ ـ ـ ـ ـط في بناء‬
‫األفكار والنظرية التواص ـ ـ ــلية والتي تش ـ ـ ــير إلى أنه يمكن أن يحدث جزء من التعلم خارج‬
‫المتعلم في بعض األدوات والتطبيقات‪ ،‬حيث راعى الباحث ذلك في تصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم البرنامج‬
‫التدريبي والموقع االلكتروني‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫‪ 5.5‬نتائج السؤال الخامس ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال الخامس من أسئلة الدراسة على‪ :‬هل يحقق البرنامج التدريبي فاعلية بمعدل كسب‬
‫(بالك<‪ )1.2‬في تنمية مهارات برمجة قواعد البيانات؟‬

‫حيث يستخدم الباحث معامل بالك للكسب المعدل‪ ،‬وذلك للتأكد من فاعلية البرنامج‬
‫التدريبي المقترح؛ ولهذا استخدم الباحث المعادلة التالية‪:‬‬

‫ص–س‬ ‫ص–س‬
‫‪+‬‬ ‫نسبة الكسب المعدل=‬
‫د‬ ‫د–س‬

‫(المفتي‪1989 ،‬م)‪.‬‬
‫حيث‪ :‬ص‪ :‬متوسط درجة االختبار البعدي‪ ،‬س‪ :‬متوسط درجة االختبار القبلي‪ ،‬د‪ :‬الدرجة الكلية لالختبار‪.‬‬

‫جدول (‪ :)5.6‬معامل الكسب بالك لالختبار المعرفي‪.‬‬

‫معامل‬
‫الدرجة‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارة‬
‫بالك‬

‫‪6.300‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫‪1.39‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التذكر‬
‫‪12.433‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪4.667‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫‪1.27‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الفهم‬
‫‪9.100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪4.033‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫‪1.54‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التطبيق‬
‫‪13.767‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪1.033‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫‪1.59‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مستويات عليا‬
‫‪3.733‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪16.033‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫‪1.43‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪39.033‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪113‬‬
 ‫جدول (‪ :)5.7‬معامل الكسب بالك لبطاقة مالحظة المهارات األدائية‪.‬‬
‫معامل‬
‫الدرجة‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫الموديول‬
‫بال ك‬

‫‪11.733‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫األول والثاني (تحليل النظام وقواعد‬

‫‪1.50‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪32.733‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬ ‫البيانات)‬

‫‪5.700‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫الثالث والرابع (كتابة تعليمات ‪ DDL‬بواسطة‬

‫‪1.58‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪22.867‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬ ‫لغة ‪)SQL‬‬

‫‪7.233‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫الخامس (كتابة تعليمات ‪ DML‬بواسطة لغة‬

‫‪1.66‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪32.933‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬ ‫‪)SQL‬‬

‫‪6.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫السادس (التعامل مع دوال ‪Aggregate‬‬

‫‪1.65‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪28.033‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬ ‫‪)Functions‬‬

‫‪5.700‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫‪1.70‬‬ ‫‪20‬‬ ‫السابع (تطبيقات قواعد البيانات)‬
‫‪19.867‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪4.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫‪1.61‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الثامن (تصميم االستعالمات والنماذج)‬
‫‪18.333‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪6.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬ ‫التاسع (تصميم التقرير)‬

‫‪1.55‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪26.733‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫‪46.367‬‬ ‫‪30‬‬ ‫قبلي‬

‫‪1.60‬‬ ‫‪185‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪181.500‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعدي‬

‫مما سبق نتوصل إلى درجة الفاعلية أكبر من (‪ )1.2‬وهذا يدل فاعلية للبرنامج التدريبي‪،‬‬
‫حيث أسهم في تنمية مهارات برمجة قواعد البيانات المعرفية واألدائية لدى معلمي التكنولوجيا‪،‬‬
‫وبذلك نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديلة‪ ،‬يحقق البرنامج التدريبي فاعلية بمعدل‬
‫كسب (بالك<‪ )1.2‬في تنمية مهارات برمجة قواعد البيانات‪.‬‬

‫يعزو الباحث ذلك إلى‪:‬‬

‫‪ -‬يوظف البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج العديد من األنشطة والعروض‬
‫العملية ويعرضها بطريقة مميزة وبشكل متدرج ومتسلسل‪ ،‬بحيث تنمى مهارة البرمجة عن‬
‫المعلمين المتدربين‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫‪ -‬يتيح البرنامج التدريبي البحث والتقصي عبر الويب‪ ،‬باإلضافة إلى أنه يحدد دور كل‬
‫من المدرب والمعلم المتدرب واألهداف المنوي تحقيقها من كل موديول‪.‬‬

‫‪ -‬تركيز البرنامج التدريبي على المهارات األدائية مما زاد من قدرة المعلمين المتدربين في‬
‫تحليل النظام وتصميم قاعدة البيانات‪ ،‬وإلى كتابة التعليمات البرمجية الخاصة بذلك‪.‬‬

‫‪ 5.6‬التوصيات‬

‫في ضوء ما سبق واعتمادا على نتائج هذه الدراسة‪ ،‬فإن الباحث يوصي بالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬بضرورة تبني التعلم المدمج في تدريب المعلمين في مختلف التخصصات‪.‬‬

‫‪ -‬االسـ ـ ـ ـ ــتفادة من البرنامج التدريبي القائم على التعلم المدمج الذي أعده الباحث في تدريب‬
‫المعلمين في تدريس مهارات قواعد البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬االسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتفادة من قائمة االحتياجات التدريبية في تدريب معلمي التكنولوجيا في سـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائر‬
‫مديريات التربية والتعليم بفلسطين‪.‬‬
‫‪ -‬توفير البيئة التعليمية المناســبة مثل (الحواســيب‪ ،‬شــبكة االنترنت‪ ،‬أجهزة العرض المرئية)‬
‫للتدريس بالتعلم المدمج في المؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬عق ــد دورات ت ــدريبي ــة للمش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرفين لتعريفهم بكيفي ــة توظيف التعلم الم ــدمج في العملي ــة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف تطبيقــات ‪ Google‬المجــانيــة في التعلم المــدمج‪ ،‬لمــا تقــدمــه من تسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــهيالت‬
‫وامتيازات في عملية التدريب‪.‬‬
‫‪ -‬تغيير برامج التدريب المتبعة في تدريب المعلمين من برامج تقليدية إلى برامج أكثر حداثة‬
‫تعتمد على التعلم المدمج‪ ،‬لما له األثر الكبير في صقل مهارات المعلمين‪.‬‬

‫‪ 5.7‬مقترحات الدراسة‬

‫‪ -‬إجراء د ارسـ ــات مماثلة بحيث تشـ ــمل مجموعة تجريبية وأخرى ضـ ــابطة للتمكن من تعميم‬
‫نتائج هذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء المزيد من الدراسات التي تبحث في‪:‬‬
‫‪ o‬فاعلية البرنامج التدريبية القائمة على التعلم المدمج في تنمية المهارات المختلفة‬
‫في مختلف المواد الدراسية‪.‬‬
‫‪ o‬فاعلية البرامج القائمة على التعلم المدمج في تنمية المهارات العملية في منهاج‬
‫التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫المصادر والمراجع‬

‫المصادر والمراجع‬
 ‫المراجع‬

‫أوالً‪ :‬المصادر والمراجع العربية‬

‫القرآن الكريم‪.‬‬

‫إبراهيم‪ ،‬وليد يوسف‪2007( .‬م)‪ .‬أثر استخدام التعليم المدمج في التحصيل المعرفي للطالب‬
‫المعلمين بكلية التربية لمقرر تكنولوجيا التعليم ومهاراتهم في توظيف الوسائل التعليمية‬
‫واتجاهاتهم نحو المستحدثات التكنولوجية التعليمية‪ .‬مجلة تكنولوجيا التعليم ‪ -‬الجمعية‬
‫المصرية لتكنولوجيا التعليم‪.57 - 3 ،)2(17 ،‬‬

‫األسطل‪ ،‬محمود‪2009( .‬م)‪ .‬إثراء وحدة البرمجة في مقرر تكنولوجيا المعلومات في ضوء المعايير‬
‫األدائية وأثره على مهارة البرمجة لدى طالب الصف الحادي عشر (رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫إسماعيل‪ ،‬الغريب زاهر‪2009( .‬م)‪ .‬التعليم االلكتروني من التطبيق إلى االحتراف والجودة‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫األغا‪ ،‬إحسان واألستاذ‪ ،‬محمود‪2002( .‬م)‪ .‬تصميم البحث التربوي‪ .‬غزة‪ :‬مكتبة اليازجي‪.‬‬

‫برهوم‪ ،‬أماني‪2013( .‬م)‪ .‬أثر استخدام أسلوب التعليم المدمج على التحصيل وتنمية مهارات‬
‫استخدام المستحدثات التكنولوجية المتضمنة في مساق تكنولوجيا التعليم لدى طالبات كلية‬
‫التربية بالجامعة اإلسالمية ‪ -‬غزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫أبو بكر‪ ،‬حسني‪2009( .‬م)‪ .‬أثر استخدام نمط التعلم المدمج على تحصيل الدراسين في جامعة‬
‫القدس المفتوحة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة القدس المفتوحة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫البلعاوي‪ ،‬سمير‪2013( .‬م)‪ .‬أثر توظيف الواجهات التعليمية على تنمية مهارات تصميم قواعد‬
‫البيانات لطلبة كلية العلوم والتكنولوجيا ‪ -‬خانيونس (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫التلباني‪ ،‬نهاية وآخرون‪ .)2011( .‬واقع عملية تقييم البرامج التدريبية في الهيئات المحلية‬
‫بالمحافظات الجنوبية‪ .‬مجلة جامعة األزهر بغزة‪ -‬سلسلة العلوم اإلنسانية‪1486- ،)1(13 ،‬‬
‫‪.1423‬‬

‫‪117‬‬
‫التميمي‪ ،‬محمد‪2014( .‬م)‪ .‬فاعلية استراتيجية تدريسية قائمة على التعلم االلكتروني المدمج في‬
‫تنمية مفاهيم تكنولوجيا المعلومات ومهارات التواصل االلكتروني لدى طالب كلية التربية في‬
‫جامعة حائل (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫جاسم‪ ،‬أحمد‪2012( .‬م)‪ .‬تقييم مصداقية البرامج التدريبية المنفذة من خالل قياس مخرجاتها‪.‬‬
‫مجلة جامعة األنبار للعلوم االقتصادية واإلدارية‪.262–241 ،)8(4 ،‬‬

‫جون‪ ،‬أليسون‪2013( .‬م)‪ .‬االعداد للتعلم االلكتروني المدمج‪( ،‬ترجمة عثمان بن تركي‪2013 ،‬م)‪.‬‬
‫مصر‪ :‬دار الفجر للنشر والتوزيع‪( .‬العمل األصلي نشر في عام ‪2007‬م)‪.‬‬

‫الحارثي‪ ،‬إيمان‪2012( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج مقترح في تكنولوجيا التعليم قائم على التعليم المدمج‬
‫في تنمية مهارات االستخدام واالتجاهات نحوها لدى طالبات كلية التربية (رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة)‪ .‬جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫الحمامي‪ ،‬عالء والعاني‪ ،‬سعد‪2008( .‬م)‪ .‬مفاهيم وتطبيقات تكنولوجيا قواعد البيانات‪ .‬األردن‪:‬‬
‫إثراء للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫حنا‪ ،‬حليم‪2002( .‬م)‪ .‬نمذجة البيانات في قواعد البيانات والتحويل بين النماذج‪ .‬الرياض‪ :‬معهد‬
‫اإلدارة العامة لمركز البحوث‪.‬‬

‫الحولي‪ ،‬خالد‪2010( .‬م)‪ .‬برنامج قائم على الكفايات لتنمية مهارة تصميم البرامج التعليمية لدى‬
‫معلمي التكنولوجيا (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫الخان‪ ،‬بدر‪2005( .‬م)‪ .‬استراتيجيات التعلم اإللكتروني‪( ،‬ترجمة‪ :‬على الموسوي وآخرون)‪ .‬حلب‪:‬‬
‫شعاع للنشر والعلوم‪.‬‬

‫خميس‪ ،‬محمد عطية‪2003( .‬م)‪ .‬منتوجات تكنولوجيا التعليم‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الكلمة‪.‬‬

‫رحاب‪ ،‬عبد الشافي‪1997( .‬م‪ ،‬يناير)‪ .‬فعالية برنامج مقترح لتنمية المهارات اإلمالئية الالزمة‬
‫لتالميذ الحلقة الثانية من التعليم األساسي لدى طالب كلية التربية قسم اللغة العربية‪ .‬المجلة‬
‫التربوية‪ -‬كلية التربية بجامعة سوهاج‪.319-269 ،)12(1 ،‬‬

‫الرنتيسي‪ ،‬محمود‪2014( .‬م)‪ .‬تكنولوجيا التعليم‪ -‬محاضرات في الدراسات العليا ]‪،[Powerpoint‬‬

‫تاريخ االطالع‪ 26 :‬يوليو ‪2016‬م‪ ،‬الموقع‪http://site.iugaza.edu.ps/mrantisi/ :‬‬

‫‪118‬‬
‫الرنتيسي‪ ،‬محمود‪2015( .‬م)‪ .‬أثر استخدام التعليم المدمج والوسائط الفائقة على التحصيل المعرفي‬
‫واكتساب مهارات التصوير الرقمي لدى طلبة الصحافة بجامعة األزهر بغزة‪ .‬مجلة الجامعة‬
‫اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪.204-123 ،)1(23 ،‬‬

‫زيتون‪ ،‬حسن‪2001( .‬م)‪ .‬مهارات التدريس‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫زيتون‪ ،‬حسن‪2003( .‬م)‪ :‬استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم‬
‫الكتب‪.‬‬

‫زيتون‪ ،‬حسن‪2005( .‬م)‪ .‬تصميم التدريس رؤية منظوميه‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫الزيود‪ ،‬فهمي وعليان‪ ،‬هشام‪1998( .‬م)‪ .‬مبادئ القياس والتقويم في التربية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬

‫سرور‪ ،‬سرور‪2003( .‬م)‪ .‬إدارة قواعد البيانات الحديثة‪ .‬الرياض‪ :‬دار المريخ للنشر‬

‫سالمة‪ ،‬حسن علي‪2006( .‬م‪ ،‬يناير)‪ .‬التعلم الخليط التطور الطبيعي للتعلم االلكتروني‪ .‬المجلة‬
‫التربوية‪ -‬بجامعة سوهاج‪ ،‬ع (‪.64-51 ،)22‬‬

‫سليم‪ ،‬تيسير اندراوس‪2013( .‬م‪ ،‬فبراير)‪ .‬فاعلية التعليم المدمج في أكاديمية البلقاء االلكترونية‬
‫من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في جامعة البلقاء االلكترونية‪ .‬ورقة مقدمة إلى المؤتمر‬
‫الدولي الثالث للتعليم االلكتروني والتعليم عن بعد بالرياض‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ :‬المركز‬
‫الوطني للتعلم اإللكتروني والتعليم عن بعد‪.‬‬

‫سليمان‪ ،‬محمد‪2013( .‬م)‪ .‬فاعلية التعلم المدمج القائم على المشروعات في تنمية بعض مهارات‬
‫البرمجة لدى طالب الصف الثالث اإلعدادي (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة عين‬
‫شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫أبو سويرح‪ ،‬أحمد‪2009( .‬م)‪ .‬برنامج تدريبي قائم على التصميم التعليمي في ضوء االحتياجات‬
‫التدريبية لتنمية بعض المهارات التكنولوجية لدى معلمي التكنولوجيا (رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫شاهين‪ ،‬سعاد أحمد‪2011( .‬م)‪ .‬طرق تدريس تكنولوجيا التعليم‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬

‫أبو شعبان‪ ،‬فاطمة‪2013( .‬م)‪ .‬أثر التدريب االلكتروني في إكساب مهارات تصميم البرمجيات‬
‫التعليمية لدى الطالبات المعلمات بالجامعة اإلسالمية (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫الشيخي‪ ،‬موسى‪2012( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج حاسوبي تعليمي مقترح إلكساب طالب المرحلة‬
‫الثانوية مهارات البرمجة بلغة الفيجوال بيسك‪.‬نت (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة أم‬
‫القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫صادق‪ ،‬آمال وأبو حطب‪ ،‬فؤاد‪1994( .‬م)‪ .‬علم النفس التربوي‪ .‬ط‪ .4‬القاهرة‪ :‬األنجلو المصرية‪.‬‬

‫الصباغ‪ ،‬أمجد‪2014( .‬م)‪ .‬أثر توظيف استراتيجية التعليم المدمج في تنمية مهارات تصميم‬
‫الخوارزميات لدى طالبات كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪.‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫عابد‪ ،‬عطايا‪2007( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج مقترح لتنمية مهارة البرمجة لدى معلمي التكنولوجيا بغزة‬
‫(رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫العالم‪ ،‬تسنيم‪2013( .‬م)‪ .‬أثر توظيف التعليم المدمج باستخدام الفيس بوك على تنمية مهارات‬
‫التواصل االلكتروني في مقرر التكنولوجيا لدى طالبات الصف التاسع األساسي في غزة‬
‫(رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫عبد الرحمن‪ ،‬أمل‪2012( .‬م)‪ .‬فاعلية التعلم المدمج في تصميم برنامج تدريبي لتنمية أداء معلم‬
‫العلوم بالمرحلة اإلعدادية في ضوء معايير الجودة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة‬
‫طنطا‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫عبد هللا‪ ،‬محمد‪2014( .‬م)‪ .‬استراتيجية العروض العملية ]موقع الكتروني[‪ .‬تاريخ االطالع‪05 :‬‬
‫أغسطس ‪ ،2016‬الموقع‪https://nata3alam.intel.com/ar :‬‬

‫عبيدات‪ ،‬ذوقان وآخرون‪ .)2012( .‬البحث العلمي‪ :‬مفهومه وأدواته وأساليبه‪ .‬ط‪ .14‬عمان‪ :‬دار‬
‫الفكر‪.‬‬

‫العبيدي‪ ،‬صالح‪2008( .‬م)‪ .‬أهمية قواعد البيانات في عالم اليوم ]موقع الكتروني[‪ .‬تاريخ‬
‫االطالع‪ 13 :‬أغسطس ‪2016‬م ‪ ،‬الموقع‪http://www.alriyadh.com/394078 :‬‬

‫العجرمي‪ ،‬سامح‪2013( .‬م)‪ .‬فاعلية التعلم المدمج في تنمية مهارات صيانة أجهزة الحاسوب لدى‬
‫طلبة قسم التكنولوجيا بجامعة األقصى واتجاهاتهم نحوه‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات‬
‫التربوية والنفسية‪.407-373 ،)2(21 ،‬‬

‫‪120‬‬
‫عجيز‪ ،‬عادل‪1997( .‬م)‪ .‬فعالية استخدام التدريس المصغر لبرامج كليات التربية على تنمية‬
‫المهارات التدريسية لطالب الدبلوم العام‪ ،‬ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمي التاسع‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪.‬‬

‫أبو عطوان‪ ،‬مصطفى‪2008( .‬م)‪ .‬معوقات تدريب المعلمين أثناء الخدمة وسبل التغلب عليها‬
‫بمحافظات غزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫عقل‪ ،‬مجدي‪2012( .‬م)‪ .‬فاعلية استراتيجية التعلم بالمشاريع االلكترونية في تنمية مهارات تصميم‬
‫عناصر التعلم لدى طلبة الجامعة اإلسالمية (بحث منشور)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫عمار‪ ،‬محمد عيد حامد‪2010( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام التعلم المزيج في تنمية التحصيل المعرفي‬
‫والتخيل البصري في الهندسة الكهربائية لدي طالب الصف األول الثانوي الصناعي واتجاهاتهم‬
‫نحوه (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة صنعاء‪ ،‬اليمن‪.‬‬

‫عمارة‪ ،‬جمال‪1996( .‬م)‪ .‬فيجول بيسك‪( ،‬ج ‪ .)1‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬

‫عمر‪ ،‬إبراهيم‪2013( .‬م)‪ .‬فاعلية مقرر الكتروني في تنمية بعض مهارات البرمجة الكائنية المتجهة‬
‫باستخدام لغة ‪ Visual Basic.net‬لطالب الصف الثالث اإلعدادي (رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة)‪ .‬معهد البحوث والدراسات العربية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫أبو عالم‪ ،‬رجاء‪2010( .‬م)‪ .‬مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية‪ .‬ط‪ .6‬القاهرة‪ :‬دار النشر‬
‫للجامعات‪.‬‬

‫العنزي‪ ،‬نايف‪2012( .‬م)‪ .‬فاعلية التعلم المدمج في إكساب مهارات وحدة االنترنت في برنامج‬
‫التعليم للمستقبل لمعلمي المرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوه (رسالة ماجستير غير منشورة)‪.‬‬
‫جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫عودة‪ ،‬أحمد‪2002( .‬م)‪ .‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬ط‪ .2‬األردن‪ :‬دار األمل للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫الغامدي‪ ،‬حنان‪2015( .‬م)‪ .‬مبادئ التصميم التعليمي للتعليم اإلليكتروني في ضوء النظرية‬
‫االتصالية ]نسخة الكترونية[‪ .‬تاريخ االطالع‪ 29 :‬يوليو ‪2016‬م‪ ،‬الموقع‪:‬‬
‫‪.http://up.elm3refa.com/do.php?filename=1421744828381.pdf‬‬

‫‪121‬‬
‫الغامدي‪ ،‬خديجة‪2009( .‬م)‪ .‬فاعلية التعلم المدمج في إكساب مهارات وحدة برنامج العروض‬
‫التقديمية (‪ )PowerPoint‬لطالبات الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض (رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة)‪ .‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫الغامدي‪ ،‬فوزية عبد الرحمن‪2011( .‬م)‪ .‬أثر استخدام التعليم المدمج باستخدام نظام إدارة بالكبورد‬
‫على تحصيل طالبات مقرر إنتاج واستخدام الوسائل التعليمية بجامعة الملك سعود (رسالة‬
‫ماجستير منشورة)‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫غانم‪ ،‬حسن‪2009( .‬م)‪ .‬فاعلية التعلم االلكتروني المختلط في إكساب مهارات تطوير برامج‬
‫الوسائط المتعددة لطالب تكنولوجيا التعليم بكلية التربية النوعية (رسالة ماجستير غير منشورة)‪.‬‬
‫معهد الدراسات والبحوث التربوية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫الفقي‪ ،‬داليا‪2012( .‬م)‪ .‬فاعلية التعليم المدمج في تنمية مهارات تصميم وإنتاج مشروعات ابتكارية‬
‫بالبرمجة الشيئية لدى طالب الصف األول الثانوي وعالقة ذلك بالدافعية لإلنجاز (رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة طنطا‪ ،‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬

‫الفقي‪ ،‬عبد الاله إبراهيم‪2011( .‬م)‪ .‬التعلم المدمج التصميم التعليمي – الوسائط المتعددة التفكير‬
‫االبتكاري‪ .‬عمان‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫قطيشات‪ ،‬منيب‪2007( .‬م)‪ .‬قواعد البيانات ‪ .DATA BASES‬ط‪ .3‬األردن‪ :‬دار وائل للنشر‪.‬‬

‫أبو لبدة‪ ،‬سبع‪1982( .‬م)‪ .‬مبادئ القياس والتقويم التربوي‪ .‬ط‪ .3‬عمان‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫المرادني‪ ،‬محمد مختار‪2011( .‬م)‪ .‬مستحدثات في تكنولوجيا التعليم‪ .‬القاهرة‪ :‬دار التوحيد‪.‬‬

‫المفتي‪ ،‬محمد‪1989( .‬م‪ ،‬يناير)‪ .‬فاعلية أسلوب عالجي لصعوبات تعلم الصف الثامن األساسي‬
‫لموضوع األعداد الصحيحة‪ ،‬ورقة مقدمة إلى المؤتمر األول بعنوان آفاق وصيغ غائبة في‬
‫إعداد المناهج وتطويرها‪ ،‬مصر‪ :‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪.‬‬

‫مطيع‪ ،‬ياسر‪ ،‬آخرون‪2011( .‬م)‪ .‬أساسيات قواعد البيانات (نظري ‪ /‬عملي)‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬مكتبة‬
‫المجتمع العربي للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫ملحم‪ ،‬سامي‪2005( .‬م)‪ .‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ .‬ط‪ .3‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫موقع احترف قواعد البيانات ]موقع الكتروني[‪ .‬تاريخ االطالع‪ 11 :‬أغسطس ‪2016‬م‪ ،‬الموقع‪:‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/eldbase/‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ابن منظور‪ ،‬جمال الدين‪2000( .‬م)‪ .‬لسان العرب‪( ،‬مج ‪ .)15‬بيروت‪ :‬دار صادر‪.‬‬

‫أبو ورد‪ ،‬أيهاب‪2006( .‬م)‪ .‬أثر برمجيات الوسائط المتعددة في اكتساب مهارة البرمجة األساسية‬
‫واالتجاه نحو مادة التكنولوجيا لدى طالبات الصف العاشر (رسالة ماجستير غير منشورة)‪.‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫ياسين‪ ،‬بسام وملحم‪ ،‬محمد‪2011( .‬م‪ ،‬كانون الثاني)‪ .‬معوقات استخدام التعلم االلكتروني التي‬
‫تواجه المعلمين في مديرية التربية والتعليم لمنطقة إربد األولى‪ .‬المجلة الفلسطينية للتربية‬
‫المفتوحة عن بعد‪.134-115 ،)15(3 ،‬‬

‫‪123‬‬
 ‫ المراجع األجنبية‬:ً‫ثانيا‬
Anna, L. (2014). Introduction to Database Systems (Unpublished Master'
Thesis). Cornell University, USA.
Akyüz, H.,& Samsa, S. (2009). The Effects of Blended Learning
Environment on the Critical Thinking Skills of Students: Procedia
Social and Behavioral Sciences, 1, 1744-1748.
Cottrell, S. (1999). The Study Skills Handbook. (2nd ed.). London:
Macmillan press Ltd.
Connolly, M., & BEGG, C.(2005). Database Systems A practical
Approach to Design, Implementation, and Management.(4th ed.). US:
Addison-Wesley.
Hans, H. (2014). Introduction to Database Systems. Norway: Telemark
University College Information Technology and Cybernetics.
Kazu, I.,& Demirkolb, M. (2014). Effect of Blended Learning
environment Modle on High School Students’ Academic Achievement
(Electronic version). Journal of Educational Technology, 13(1), 117-
123
Mason, R. (2013). A Database Practicum for Teaching Database
Administration and Software Development. Journal of Information
Technology Education: Innovations in Practice, 12, 159-168
McGee, P., & Reis, A. (2012). Blended Course Design: A Synthesis of
Best Practices. Journal of Asynchronous Learning Networks, 16(4), 7-
22.
Osborn, A. (2001). Applied Imagination Principles and Procedures of
Creative Problem Solving, Charles Scribnerl, 12, 151–152.
Ramakrishnan, R.,& Gehrkr, J. (2000). Database management systems.
(2nd.). US: William C Brown.
Singh, H. (2003). Building Effective Blended Learning Program. Issue of
educational technology, 43(6), 51-54.
Sung, Y.(2008). Blended learning on Medication Administration for New
Nurses: Integration of E-Learning and Face-to-Face Instruction in the
Classroom, Nurse Education Today, 28(8), 943-952.
Stein, J.,& Graham, C. (2014). Essentials for Blended Learning A
Standards-Based Guide. New York: Routledge.
Steve, S. (2001). Use Blended Learning to Increase Learner Engagement
and Reduce Training Costs. Learning Safari Newsletter, 3, 120-123.

Teorey, T. (2011). Database Modeling and Design. (3rd ed.). USA:

University of Michigan.

124
Thorne, K. (2003). Blended Learning How to Integrate Online and
Traditional Learning. UK: Kogan Page.
Tosun, S. (2015). The Effects of Blended Learning on EFL Students’
Vocabulary Enhancement. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
199, 641-647.
W3school. (n.d). SQL Tutorial. Retrieved May 15, 2016, from:
http://www.w3schools.com/

125
 ‫قائمة المالحق‬

‫قائمة المالحق‬
 ‫ملحق رقم (‪)1‬‬

‫كتاب تسهيل مهمة موجه من الجامعة إلى وزارة التربية والتعليم العالي‬

‫‪127‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)2‬‬

‫كتاب تسهيل مهمة موجه من وزارة التربية والتعليم العالي إلى مديرية شرق وشمال غزة‬

‫‪128‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)3‬‬

‫قائمة بأسماء السادة المحكمين لقائمة تحديد االحتياجات التدريبية‬

‫مكان العمل‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫االسم‬ ‫م‬

‫الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا‬ ‫دكتوراه تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬محمود برغوث‬ ‫‪.1‬‬

‫جامعة األقصى بغزة‬ ‫دكتوراه تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬حسن مهدي‬ ‫‪.2‬‬

‫بكلية فلسطين التقنية‬ ‫دكتوراه تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬ياسر رضوان‬ ‫‪.3‬‬

‫الجامعة اإلسالمية بغزة‬ ‫دكتوراه تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬منير الحسن‬ ‫‪.4‬‬

‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬ ‫ماجستير تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬أيمن العكلوك‬ ‫‪.5‬‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬ ‫ماجستير تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬أحمد أبو علبة‬ ‫‪.6‬‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬ ‫بكالوريوس علوم حاسوب‬ ‫أ‪ .‬أحمد الف ار‬ ‫‪.7‬‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬ ‫ماجستير تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬رمزي شقفة‬ ‫‪.8‬‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬ ‫ماجستير تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬عبد الباسط المصري‬ ‫‪.9‬‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬ ‫بكالوريوس كمبيوتر تعليمي‬ ‫أ‪ .‬عبد الرحيم يونس‬ ‫‪.10‬‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫معلم تكنولوجيا بو ازرة التربية‬ ‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬إيهاب الشيخ خليل‬ ‫‪.11‬‬
‫والتعليم‬

‫‪129‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)4‬‬

‫قائمة بأسماء السادة المحكمين لبطاقة المالحظة واالختبار المعرفي‬

‫مكان العمل‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫االسم‬ ‫م‬

‫الجامعة اإلسالمية بغزة‬
‫الجامعة اإلسالمية بغزة‬
‫الجامعة اإلسالمية بغزة‬
‫الجامعة اإلسالمية بغزة‬
‫و ازرة التربية والتعليم‬
‫الكلية الجامعية للعلوم‬
‫والتكنولوجيا‬
‫جامعة األقصى‬
‫كلية فلسطين التقنية‬
‫جامعة القدس المفتوحة‬
‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫بكالوريوس – كمبيوتر تعليمي مشرف مبحث التكنولوجيا بو ازرة‬
‫التربية والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫معلم تكنولوجيا بو ازرة التربية‬
‫والتعليم الفلسطينية‪.‬‬
‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬محمد عسقول‬ ‫‪.1‬‬
‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬محمد أبو شقير‬ ‫‪.2‬‬
‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬محمد أبو عودة‬ ‫‪.3‬‬
‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬منير الحسن‬ ‫‪.4‬‬
‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬على أبو سعدة‬ ‫‪.5‬‬
‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬محمود برغوث‬ ‫‪.6‬‬
‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬حسن مهدي‬ ‫‪.7‬‬
‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬ياسر رضوان‬ ‫‪.8‬‬
‫دكتوراه – مناهج وطرق‬ ‫د‪ .‬ماهر جودة‬ ‫‪.9‬‬
‫تدريس‬
‫ماجستير – تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬أيمن العكلوك‬ ‫‪.10‬‬
‫ماجستير – تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬أحمد أبو علبة‬ ‫‪.11‬‬
‫بكالوريوس – علوم حاسوب‬ ‫أ‪ .‬أحمد الف ار‬ ‫‪.12‬‬
‫ماجستير – تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬رمزي شقفة‬ ‫‪.13‬‬
‫ماجستير – تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬عبد الباسط المصري‬ ‫‪.14‬‬
‫أ‪ .‬عبد الرحيم يونس‬ ‫‪.15‬‬
‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬إيهاب الشيخ خليل‬ ‫‪.16‬‬

‫‪130‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)5‬‬

‫قائمة تحديد االحتياجات التدريبية‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫السيد‪/‬ة ‪ ............................................‬حفظه‪/‬ـا هللا‬

‫السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته‪،،،‬‬

‫الموضوع‪ /‬تحديد االحتياجات التدريبية لموضوع لقواعد البيانات المقررة على الصف العاشر‬
‫األساسي‬

‫يقوم الباحث بدراسة علمية بعنوان "فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج في تنمية‬
‫مهارات برمجة قواعد البيانات لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة األساسية بغزة"‬

‫ولقد قام الباحث بإعداد قائمة بأهم االحتياجات التدريبية لموضوع قواعد البيانات والتي‬
‫يفترض أن يمتلكها المعلم لتدريس كتاب التكنولوجيا للصف العاشر األساسي‪.‬‬

‫وإنه لمن دواعي سرور الباحث األخذ برأيكم في تحديد درجة االحتياجات التدريبية وذلك بوضع‬
‫إشارة ‪ X‬في الخانة المناسبة‪ ،‬كما يمكن لسيادتكم إضافة أو تعديل أو حذف أي فقرة من‬
‫الفقرات‪.‬‬

‫وشك ار لحسن تعاونكم‬

‫إشراف الدكتور‬ ‫الباحث‬

‫مجدي سعيد عقل‬ ‫إسماعيل جبر الحلو‬

‫‪131‬‬
 ‫درجات احتياج المهارة‪:‬‬

‫‪ -‬كبيرة‪ :‬ال يمكن للمعلم كمتخصص االستغناء عن هذه المهارة‪.‬‬

‫‪ -‬متوسطة‪ :‬هذه المهارة مهمة ولكن يمكن االستغناء عنها‪.‬‬
‫‪ -‬قليلة‪ :‬يمكن للمعلم المتخصص أال يحتاج هذه المهارة‪.‬‬

‫عزيزي المعلم‪..‬‬

‫إليك قائمة بأهم االحتياجات التدريبية لموضوع قواعد البيانات‪ ،‬فالرجاء تحديد درجة االحتياج‬
‫لكل فقرة‪:‬‬

‫درجة االحتياج‬
‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬
‫‪ ‬مهارة تحليل النظم‬
‫تعرف تحليل النظم‬
‫ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫تتمكن من جمع البيانات للنظام‬ ‫‪.2‬‬
‫ترسم خريطة تدفق البيانات ‪(DFD) Data Flow Diagram‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ترسم مخطط الكائنات والصفات ‪Entity Relationship‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪)ERD(Diagram‬‬
‫تحل مشكلة تكرار البيانات ‪Data Redundancy‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تحلل نظام محوسب‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ ‬مهارة المعرفة بقواعد البيانات‬
‫تعطي مفهوم لقاعدة البيانات‬ ‫‪.7‬‬
‫تميز بين أنواع قواعد البيانات من حيث االستخدام‬ ‫‪.8‬‬
‫تعدد مكونات قاعدة البيانات‬ ‫‪.9‬‬
‫تعرف المفاهيم التالية (الملف‪ ،‬السجل‪ ،‬الحقل)‬‫ّ‬ ‫‪.10‬‬
‫تعدد أنواع البيانات في ملفات قاعدة البيانات‬ ‫‪.11‬‬
‫تعرف المفاتيح (أساسي‪ ،‬أجنبي‪ ،‬مركب)‬ ‫‪.12‬‬
‫تعدد أنواع العالقات (‪)α- α، α-1 ،1-1‬‬ ‫‪.13‬‬
‫تذكر أهمية التكامل المرجعي‬ ‫‪.14‬‬
‫تذكر خيارات التكامل المرجعي‬ ‫‪.15‬‬
‫تعرف لغة االستعالم ‪SQL‬‬ ‫‪.16‬‬
‫تعرف لغة تعريف البيانات ‪Data Definition Language‬‬ ‫‪.17‬‬
‫(‪)DDL‬‬

‫‪132‬‬
 ‫درجة االحتياج‬
‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬
‫توظف أوامر لغة ‪ DDL‬مثل ‪ Create, Alter, Drop‬في إنشاء‬ ‫‪.18‬‬
‫قاعدة بيانات وملحقاتها‬
‫تعرف لغة معالجة البيانات ‪Data Manipulation Language‬‬ ‫‪.19‬‬
‫(‪)DML‬‬
‫توظف أوامر لغة ‪ DML‬مثل ‪Insert, Delete, Update,‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪ Select‬في التعامل مع البيانات‬
‫توظف األمر ‪ Order By‬في فرز البيانات‬ ‫‪.21‬‬
‫توظف األمر ‪ Group By‬في تجميع البيانات‬ ‫‪.22‬‬
‫تستخدم دوال ‪Aggregate Functions‬‬ ‫‪.23‬‬
‫‪ ‬مهارة توظيف تطبيقات قواعد البيانات‬
‫تستخدم برنامج ‪Microsoft Access‬‬ ‫‪.24‬‬
‫تصمم قاعدة بيانات للنظام المحلل سابقا‬ ‫‪.25‬‬
‫تصمم جداول النظام‬ ‫‪.26‬‬
‫تصميم استعالمات مع توظيف دوال ‪Aggregate Functions‬‬ ‫‪.27‬‬
‫تصميم نماذج النظام‬ ‫‪.28‬‬
‫تصميم تقارير متعددة للنظام‬ ‫‪.29‬‬
‫تتمكن من وضع حماية على قاعدة البيانات‬ ‫‪.30‬‬

‫‪133‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)6‬‬

‫قائمة بأسماء السادة المحكمين لمعايير تقييم الموقع االلكتروني‬

‫مكان العمل‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫االسم‬ ‫الرقم‬

‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬منير الحسن‬ ‫‪.1‬‬
‫جامعة األقصى‬ ‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬حسن مهدي‬ ‫‪.2‬‬
‫كلية دير البلح التقنية‬ ‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬ياسر رضوان‬ ‫‪.3‬‬
‫جامعة القدس المفتوحة‬ ‫دكتوراه – مناهج وطرق تدريس‬ ‫د‪ .‬ماهر جودة‬ ‫‪.4‬‬
‫مشرف تربوي ‪ -‬غزة‬ ‫ماجستير – تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬أيمن العكلوك‬ ‫‪.5‬‬
‫مشرف تربوي – شمال غزة‬ ‫ماجستير – تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬أحمد أبو علبة‬ ‫‪.6‬‬
‫مشرف تربوي – خانيونس‬ ‫بكالوريوس – علوم حاسوب‬ ‫أ‪ .‬أحمد الف ار‬ ‫‪.7‬‬
‫مشرف تربوي – خانيونس‬ ‫ماجستير – تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬رمزي شقفة‬ ‫‪.8‬‬
‫مشرف تربوي – رفح‬ ‫ماجستير – تكنولوجيا التعليم‬ ‫أ‪ .‬عبد الباسط المصري‬ ‫‪.9‬‬
‫مشرف تربوي – الوسطى‬ ‫بكالوريوس – كمبيوتر تعليمي‬ ‫أ‪ .‬عبد الرحيم يونس‬ ‫‪.10‬‬
‫معلم تكنولوجيا بو ازرة التربية والتعليم‬ ‫دكتوراه – تكنولوجيا التعليم‬ ‫د‪ .‬إيهاب الشيخ خليل‬ ‫‪.11‬‬
‫معلمة تكنولوجيا‬ ‫بكالوريوس – علوم حاسوب‬ ‫أ‪ .‬هبة عطا هللا‬ ‫‪.12‬‬
‫معلمة تكنولوجيا‬ ‫بكالوريوس – علوم حاسوب‬ ‫أ‪ .‬إيمان كالب‬ ‫‪.13‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)7‬‬

‫معايير تقييم الموقع االلكتروني‬

‫درجة االنتماء‬ ‫درجة األهمية‬

‫غير‬ ‫غير‬ ‫المعيار‬ ‫م‬
‫منتمي‬ ‫هامة‬
‫منتمي‬ ‫هامة‬
‫أوالً‪ :‬معايير تربوية‬
‫يعرض األهداف المطلوب تحقيقها‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫يتميز الهدف بالوضوح وسهولة القياس‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫تشتمل األهداف على جوانب مهارية لقياسها‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫يتكون كل هدف تعليمي من هدف واحد فقط‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫يرتبط المحتوى التعليمي باألهداف التعليمية‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫يتصف المحتوى بالدقة والعلمية‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫ترتبط األنشطة التعليمية باألهداف السلوكية للمحتوى‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫تعمل األنشطة التعليمية بشكل متكامل لبناء مشاريع‬

‫‪8‬‬
‫تعليمية‪.‬‬
‫يتيح المقرر إمكانية مشاركة األنشطة وبناء األفكار بين‬
‫‪9‬‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫يقدم المقرر تغذية راجعة مرتبطة باألهداف التعليمية‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫تتنوع أساليب التقويم المستخدمة في المقرر اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫تتكامل خطوات التقويم للوصول إلى مشروع تعليمي على‬

‫‪12‬‬
‫شكل قاعدة بيانات‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬معايير فنية‬
‫حجم الخط في المقرر االلكتروني كبير وواضح للقراءة‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫يتناسب لون الخط مع خلفية الشاشة‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫تظهر العناوين الرئيسية بحجم يميزها عن العناوين‬

‫‪15‬‬
‫الفرعية‪.‬‬
‫يتصف المقرر االلكتروني بسرعة التحميل والعرض‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫يتصف عرض المقرر االلكتروني بالبساطة والوضوح‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫خطوات عرض الشرح واضحة ومتتابعة بصورة منطقية‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫يتاح للمتعلم السير وفق خطوه الذاتي‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫يوفر المقرر االلكتروني دليال الستخدام الموقع‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪135‬‬
 ‫درجة االنتماء‬ ‫درجة األهمية‬
‫غير‬ ‫غير‬ ‫المعيار‬ ‫م‬
‫منتمي‬ ‫هامة‬
‫منتمي‬ ‫هامة‬
‫يحتوي المقرر االلكتروني على صور واضحة وذات جودة‬
‫‪21‬‬
‫عالية‪.‬‬
‫ترتبط صور المقرر االلكتروني باألهداف التعليمية‬
‫‪22‬‬
‫المحددة‪.‬‬
‫يحتوي المقرر االلكتروني مشاهد فيديو واضحة ودقيقة‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫يتضمن المقرر مجموعة من الروابط الداخلية لصفحات‬

‫‪24‬‬
‫الموقع‪.‬‬
‫تعمل جميع الروابط للمقرر بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫تتنوع أنماط التفاعل بين المتعلم وعناصر المقرر‬

‫‪26‬‬
‫اإللكتروني‪.‬‬
‫يوفر الموقع االلكتروني المستضيف إمكانية تبادل اآلراء‬
‫‪27‬‬
‫واألفكار والمشاريع عبر البريد االلكتروني‪.‬‬
‫يتيح الموقع االلكتروني المستضيف اإلدالء بالتعليقات‬
‫‪28‬‬
‫حول المشروع عبر لوحات المناقشة الخاصة بالمقرر‪.‬‬
‫يتمكن المتعلم من الوصول إلى المقرر االلكتروني‬
‫‪29‬‬
‫المستضيف في أي وقت وأي مكان وبسهولة‪.‬‬
‫يوفر المقرر االلكتروني عرضا مناسبا يدعم التعلم الذاتي‬
‫‪30‬‬
‫وفق التعلم المدمج‪.‬‬
‫يوفر المقرر االلكتروني العرض المحاكي لتنفيذ المهارة‬
‫‪31‬‬
‫العملية‪.‬‬
‫يدعم الموقع االلكتروني أدوات التفاعل والمشاركة الالزمة‬
‫‪32‬‬
‫لتبادل األفكار والمشاريع‪.‬‬
‫يوفر الموقع االلكتروني أدوات النشر الالزمة لعرض‬
‫‪33‬‬
‫المشاريع بين المتعلمين لتبادل النقد بينهم‪.‬‬
‫يتواصل الموقع االلكتروني المستضيف مع بريد المتعلم في‬
‫‪34‬‬
‫حال نشر مشاركات جديدة من المعلم والزمالء‪.‬‬
‫يتواصل الموقع االلكتروني المستضيف المستخدم مع بريد‬
‫المتعلمين في حال نشر تعليق جديد من المعلم والزمالء‬ ‫‪35‬‬

‫على المشروع الخاص بكل متعلم‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)8‬‬

‫االختبار المعرفي قبل التحكيم‬

‫املوضوع‪ :‬حتكيم اختبار معريف يف برجمة قواعد البيانات‬

‫السيد الدكتور‪ /‬األستاذ‪................................ :‬‬
‫حفظك هللا‬

‫السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته‪،،،‬‬

‫يقوم الباحث بإجراء دارسة بعنوان‪" :‬فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج في تنمية مهارات برمجة‬

‫قواعد البيانات لدى معلمي التكنولوجيا بالمرحلة األساسية بغزة"‬

‫للحصول على درجة الماجستير من كلية التربية بالجامعة اإلسالمية – غزة‪ ،‬ولذا أرجو من سيادتكم التكرم‬

‫بتحكيم هذا االختبار ثم إبداء رأيكم ومالحظاتكم في ضوء خبرتكم في هذا المجال من حيث‪:‬‬

‫مدى انتماء الفقرات لمستويات األهداف‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مناسبة البدائل لكل سؤال في االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الصحة العلمية والسالمة اللغوية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إمكانية الحذف واإلضافة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫شاكرين لكم حسن تعاونكم وأدعو المولى عز وجل أن يجعله في ميزان حسناتكم‪.‬‬

‫البيانات الشخصية للمحكم‬

‫الدرجة العلمية‬ ‫االسم‬
‫جهة العمل‬ ‫التخصص‬

‫الباحث‬
‫إسماعيل جبر الحلو‬

‫‪137‬‬
 ‫توزيع األهداف حسب سلم بلوم‬

‫الوزن‬ ‫تصنيف‬
‫العدد‬ ‫رقم السؤال‬
‫النسبي‬ ‫األهداف‬
‫‪%26.53‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪44 ،36 ،33 ،20 ،19 ،17 ،12 ،9 ،8 ،5 ،4 ،3 ،1‬‬ ‫تذكر‬
‫‪،39 ،30 ،29 ،16 ،15 ،14 ،13 ،11 ،10 ،7 ،6 ،2‬‬
‫‪%26.53‬‬ ‫‪13‬‬ ‫فهم‬
‫‪41‬‬
‫‪،45 ،40 ،35 ،34 ،28 ،27 ،26 ،24 ،23 ،22 ،21‬‬
‫‪%26.53‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تطبيق‬
‫‪49 ،47‬‬
‫‪%20.48‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مهارات عليا ‪48 ،46 ،43 ،42 ،38 ،37 ،32 ،31 ،25 ،18‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫المجموع‬

‫‪138‬‬
 ‫‪ ‬الموديول األول (تحليل النظام)‬

‫هي تلك العمليات المنظمة والمتسلسلة منطقيا والمتعلقة بتعريف وحل المشكلة والتي يتم تجزئتها إلى عناصر‬ ‫‪.1‬‬
‫ثم إيجاد عالقات تبادلية بين تلك العناصر‪:‬‬
‫قاعدة البيانات العالئقية‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫الربط المنطقي بين الجداول‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫تحليل النظام‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫لغة االستعالمات البنيوية‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫خطوات تحليل النظام متسلسلة تكون وفق الترتيب التالي‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التصميم ‪ ‬الدراسة التمهيدية ‪ ‬الدراسة التفصيلية ‪ ‬الترميز‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫الدراسة التمهيدية ‪ ‬الدراسة التفصيلية ‪ ‬التصميم ‪ ‬الترميز‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫الترميز‪ ‬الدراسة التمهيدية ‪ ‬الدراسة التفصيلية ‪ ‬التصميم‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫التصميم ‪ ‬الدراسة التفصيلية ‪ ‬الدراسة التمهيدية ‪ ‬ثم الترميز‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫جميع ما يلي من طرق جمع البيانات عن النظام ما عدا‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫المالحظة‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫التقارير اليومية‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫األكواد البرمجية‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫المقابلة‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫مخطط يوضح كيفية التعامل مع البيانات بين أجزاء النظام وآلية تخزينها‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫مخطط ‪.ERD‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫تحليل النظام‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫الخوارزمية‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫مخطط ‪.DFD‬‬ ‫د‪.‬‬
‫مخطط يوضح كيانات النظام وصفات كل كيان والعالقات بين الكيانات‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫مخطط ‪.ERD‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫تحليل النظام‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫الخوارزمية‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫مخطط ‪.DFD‬‬ ‫د‪.‬‬
‫في مخطط تدفق البيانات إلى‪:‬‬ ‫يشير الرمز‬ ‫‪.6‬‬

‫مدخالت – مخرجات‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫عمليات‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫ملف ‪ -‬قاعدة بيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫معالجة‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫في مخطط الكائنات والصفات‪:‬‬ ‫يشير الرمز‬ ‫‪.7‬‬

‫الصفة التي تحمل أكثر من قيمة‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫الصفة تمثل مفتاح أساسي‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫الصفة تمثل مفتاح أجنبي‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫الصفة تمثل مفتاح مركب‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫عملية تنظيم الحقول والجداول في قاعدة البيانات العالئقية للحد من تكرار البيانات ويتم ذلك عادة بتقسيم‬ ‫‪.8‬‬
‫الجداول الكبيرة إلى جداول أصغر وتحديد العالقات بينهما‪:‬‬
‫العالقات‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫التسوية‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫قاعدة البيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫تحليل النظام‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول الثاني (مفاهيم في قواعد البيانات)‬

‫وسيلة لحفظ البيانات بشكل منطقي ومتسلسل‪ ،‬تتكون من مجموعة من الجداول تربطها عالقات منطقية‪:‬‬ ‫‪.9‬‬
‫نظم قواعد البيانات‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫العالقة المنطقية‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫قاعدة البيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫تحليل النظام‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .10‬جميع ما يلي من مكونات قاعدة البيانات ما عدا‪:‬‬
‫الجداول‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫النماذج‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫االستعالمات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫الفهارس‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .11‬أحد مكونات قاعدة البيانات يستخدم لعرض أو تحليلها البيانات‪:‬‬
‫الجدول‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫الفهرس‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫االستعالم‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫النموذج‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .12‬جميع ما يلي من أنواع البيانات في قاعدة البيانات ما عدا‪:‬‬
‫‪.Int‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪.Varchar‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪.REALInt‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪.REAL‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ .13‬لحفظ القيمة الرقيمة (‪ )4852.23‬نستخدم النوع‪:‬‬
‫‪.Int‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪Varchar‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪REALInt‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪REAL‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .14‬هو مفتاح ال يحمل قيم مكررة وال فارغة ويستخدم في عملية ربط الكيانات ببعض‪:‬‬
‫المفتاح األساسي‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫المفتاح األجنبي‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫المفتاح المركب‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫المفتاح االفتراضي‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .15‬هو صفة في كيان تكون مفتاح أساسي في كيان آخر‪:‬‬
‫المفتاح األساسي‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫المفتاح األجنبي‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫المفتاح االفتراضي‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫المفتاح المركب‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .16‬مفتاح يستخدم عندما يتع ّذر وجود مفتاح أساسي بسبب تكرار بيانات الصفات‪:‬‬
‫المفتاح األساسي‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫المفتاح األجنبي‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫المفتاح االفتراضي‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫المفتاح المركب‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول الثالث (لغة ‪)SQL‬‬

‫‪ .17‬يشير االختصار ‪ SQL‬في لغة االستعالمات البنيوية إلى‪:‬‬

‫‪.System Query Language‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪.Structure Quality Language‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪.Structure Query Language‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪.Software Query Language‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .18‬جميع ما يلي من أقسام لغة االستعالم البنيوية ‪ SQL‬ما عدا‪:‬‬
‫لغة تعريف البيانات ‪.DDL‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫لغة معالجة البيانات ‪.DML‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫لغة التحكم في البيانات ‪.DCL‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫لغة منح الصالحيات ‪.DGL‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .19‬لغة تستخدم في إنشاء أو تعديل أو حذف كائنات قواعد البيانات ومن أوامرها ‪:Create, Alter, Drop‬‬
‫لغة تعريف البيانات ‪.DDL‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫لغة معالجة البيانات ‪.DML‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫لغة التحكم في البيانات ‪.DCL‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫لغة منح الصالحيات ‪.DGL‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .20‬لغة تستخدم في التعامل مع البيانات ضمن الكائن المحدد ومن أوامرها ‪:Insert, Delete, Update‬‬
‫لغة تعريف البيانات ‪.DDL‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫لغة معالجة البيانات ‪.DML‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫لغة التحكم في البيانات ‪.DCL‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫لغة منح الصالحيات ‪.DGL‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .21‬إلنشاء جدول الموظفين ‪ Employees‬يحتوي على (الرقم‪ ،‬االسم‪ ،‬تاريخ الميالد) نستخدم الصيغة‪:‬‬
‫;)‪CREATE Emp(EmpID int,EmpName varchar(70),EmpDOB Date‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫;)‪CREATE Emp TABLE (EmpID int,EmpName varchar(70),EmpDOB Date‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫;‪CREATE TABLE (EmpID int,EmpName varchar(70),EmpDOB Date) AS Emp‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫;)‪CREATE TABLE Emp(EmpID int,EmpName varchar(70),EmpDOB Date‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .22‬إلضافة حقل الراتب على الجدول السابق نستخدم الصيغة‬
‫;‪ALTER TABLE Emp ADD EmpSalary REAL‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫;‪ALTER TABLE Emp MODIFY EmpSalary REAL‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫;‪ALTER TABLE Emp INSERT EmpSalary REAL‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫;‪ALTER TABLE Emp UPDATE EmpSalary REAL‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .23‬لحذف جدول الموظفين من قاعدة البيانات نستخدم الصيغة‪:‬‬
‫;‪DROP TABLE Emp‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫;‪DELETE TABLE Emp‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫;‪Erase TABLE Emp‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫;‪Destroy TABLE Emp‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول الرابع (تكملة لغة ‪)SQL‬‬

‫إذا كان لديك جدول بعنوان ‪ Emp‬يوضح رواتب ألحد المؤسسات التي تعمل في قطاع غزة‪:‬‬

‫الراتب‬ ‫العنوان‬ ‫االسم‬ ‫الرقم‬

‫‪Salary‬‬ ‫‪Address‬‬ ‫‪FullName‬‬ ‫‪No‬‬
‫‪2000‬‬ ‫غزة‬ ‫محمد سعيد‬ ‫‪507‬‬
‫‪1450‬‬ ‫شمال غزة‬ ‫أسماء عمار‬ ‫‪508‬‬
‫‪1700‬‬ ‫رفح‬ ‫عبد هللا خالد‬ ‫‪781‬‬
‫‪1500‬‬ ‫غزة‬ ‫هالة محمود‬ ‫‪954‬‬
‫‪1900‬‬ ‫خان يونس‬ ‫نائل سامي‬ ‫‪1000‬‬

‫‪142‬‬
 :‫) نستخدم الصيغة‬1900 ،‫ غزة‬، ‫ أحمد‬،1200( ‫ إلدراج سجل حسب البيانات التالية‬.24
’,1900);‫غزة‬,’‫أحمد‬INSERT INTO Emp(No, FullName,Address,Salary)VALUE (1200,’ .‫أ‬
’,1900);‫غزة‬,’‫أحمد‬INSERT Emp INTO (No, FullName,Address,Salary) (1200,’ .‫ب‬
’,1900);‫غزة‬,’‫أحمد‬INSERT INTO Emp(No,FullName,Address,Salary)VALUES(1200,’ .‫ج‬
’,1900);‫غزة‬,’‫أحمد‬INSERT Emp(No,FullName,Address,Salary)VALUES(1200,’ .‫د‬
:‫ نستخدم الصيغة‬2300 ‫ بحيث يصبح راتبه‬508 ‫ لتعديل راتب الموظف الذي رقمه‬.25
UPDATE TABLE Emp SET Salary=508 WHERE No=1800; .‫أ‬
UPDATE Emp SET Salary=2300 WHERE No=508; .‫ب‬
UPDATE TABLE Emp Salary=2300 WHERE No=508; .‫ج‬
UPDATE TABLE Emp SET Salary=2300 WHERE No=1800; .‫د‬
:‫ نستخدم الصيغة‬1500 ‫ لحذف بيانات جميع الموظفين الذين رواتبهم أقل من‬.26
5001DELETE TABLE FROM Emp WHEN Salary< .‫أ‬
5001DELETE TABLE FROM Emp WHERE Salary> .‫ب‬
DELETE TABLE FROM Emp WHERE Salary<> 1500 .‫ج‬
DELETE FROM Emp WHERE Salary< 1500 .‫د‬
:‫ لعرض بيانات جميع الموظفين مرتبين حسب العنوان تصاعدياً نستخدم الصيغة‬.27
SELECT * FROM Emp ORDER BY Address ASC .‫أ‬
SELECT * FROM Emp ORDER BY Address DESC .‫ب‬
SELECT * FROM Emp GROUP BY Address ASC .‫ج‬
SELECT * FROM Emp GROUP BY Address DESC .‫د‬

:‫ لعرض بيانات جميع الموظفين الذين يسكنون مدينة غزة نستخدم الصيغة‬.28
’;‫غزة‬SELECT * FROM Emp WHEN Address=’ .‫أ‬
’;‫غزة‬SELECT * FROM Emp Address=’ .‫ب‬
’;‫غزة‬SELECT * FROM Emp WHERE Address=’ .‫ج‬
’;‫غزة‬SELECT * FROM Emp SET Address=’ .‫د‬

)SQL ‫ الموديول الخامس (تكملة لغة‬

:‫ إلجراء عمليات حسابية أو إحصائية على البيانات‬SQL ‫ مجموعة من الدوال يمكن توظيفها مع جمل‬.29
.SQL Functions .‫أ‬
.Aggregate Functions .‫ب‬
.Group BY Functions .‫ج‬
.Database Functions .‫د‬

143
 ‫‪ .30‬أحد أوامر لغة ‪ SQL‬يستخدم لتقسيم البيانات إلى مجموعات حسب الحقل الذي يتم تحديده‪:‬‬
‫‪ORDER BY.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪WHERE.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪GROUP BY.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪HAVING.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .31‬لعرض عنوان الموظف ومجموع الرواتب في الجدول السابق حسب عنوان الموظف نستخدم الصيغة‪:‬‬
‫;‪SELECT SUM (Salary)AS Total FROM Emp GROUP BY Address‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫;‪SELECT Address,Total(Salary)AS SUM FROM Emp GROUP BY Address‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫;‪SELECT Address,SUM(Salary)AS Total FROM Emp ORDER BY Address‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫;‪SELECT Address,SUM(Salary)AS Total FROM Emp GROUP BY Address‬‬ ‫د‪.‬‬
‫;‪SELECT Address, Count(*) AS COUNTS FROM Emp GROUP BY Address‬‬ ‫‪.32‬‬
‫ناتج تنفيذ جملة ‪ SQL‬السابقة تكون‪:‬‬
‫عرض عدد الموظفين لكل عنوان‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫عرض العنوان وعدد الموظفين لكل عنوان‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫عرض إجمالي عدد العناوين‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫عرض عدد الموظفين‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول السادس (تطبيقات قواعد البيانات)‬

‫‪ .33‬أحد تطبيقات مايكروسفت يستخدم إلنشاء قواعد البيانات وإنتاج النماذج والتقارير‪:‬‬
‫‪.Microsoft Excel‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪.Microsoft Access‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪.Microsoft SQL Server‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪.Microsoft Share Point‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .34‬لتصميم قاعدة بيانات أكسيس إصدار ‪ 2013‬نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫تشغيل برنامج أكسيس ‪ ‬اختر التبويب إنشاء ‪ ‬تحديد مكان الحفظ ‪ ‬حفظ‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫تشغيل برنامج أكسيس ‪ ‬اختر التبويب جديد ‪ ‬قاعدة بيانات سطح مكتب فارغة ‪ ‬إنشاء‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫تشغيل برنامج أكسيس ‪ ‬اختر التبويب إدراج ‪ ‬تحديد مكان الحفظ ‪ ‬إنشاء‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫تشغيل برنامج أكسيس ‪ ‬اختر التبويب إنشاء ‪ ‬كتابة اسم الملف ‪ ‬حفظ‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .35‬لتصميم جدول في قاعدة البيانات أكسيس نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫نختار قائمة إنشاء ‪ ‬تصميم جدول ‪ ‬تحديد أسماء الحقول ‪ ‬تحديد نوع البيانات‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫نختار قائمة إدراج ‪ ‬تصميم جدول ‪ ‬تحديد أسماء الحقول ‪ ‬تحديد نوع البيانات‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫نختار قائمة بيانات ‪ ‬تصميم جدول ‪ ‬تحديد أسماء الحقول ‪ ‬تحديد نوع البيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫نختار قائمة تصميم ‪ ‬تصميم جدول ‪ ‬تحديد أسماء الحقول ‪ ‬تحديد نوع البيانات‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫بالرمز تستخدم للربط بين جداول قاعدة البيانات‪:‬‬ ‫‪ .36‬يرمز لها‬

‫الروابط‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫االستعالمات‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫العالقات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫كائنات النظام‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .37‬جميع ما يلي من شروط إنشاء عالقة ‪ ∞ - 1‬ما عدا‪:‬‬
‫أن يكون هناك مفتاح أساسي في الجدول الرئيسي‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫أن يكون المفتاح األجنبي من نفس نوع المفتاح األساسي‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫أن يكون الجدول الرئيسي فارغ من البيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫أن يكون الجدول التابع فارغ من البيانات‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .38‬ال يمكن تطبيق فرض التكامل المرجعي للعالقات عندما‪:‬‬
‫يكون هناك سجل في الجدول التابع ليس لديه سجل مطابق في الجدول األساسي‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫يكون الجدول التابع فارغ‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫يحتوي الجدول األساسي على بيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫يزيد عدد سجالت الجدول األساسي عن عدد سجالت الجدول التابع‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول السابع (تصميم االستعالمات والنماذج)‬

‫‪ .39‬أحد مكونات قاعدة البيانات يستخدم لعرض بيانات الجداول أو إجراء عمليات حسابية أو إحصائية عليها‪:‬‬
‫الوحدة النمطية‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫النموذج‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫التقرير‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫االستعالم‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .40‬لتصميم استعالم لجدول في قاعدة البيانات أكسيس نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫نختار التبويب إدراج ‪ ‬ثم تصميم استعالم‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫نختار التبويب جدول ‪ ‬ثم تصميم استعالم‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫نختار التبويب تصميم ‪ ‬ثم تصميم استعالم‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫نختار التبويب إنشاء ‪ ‬ثم تصميم استعالم‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .41‬من مكونات قاعدة البيانات أكسيس يكون على شكل واجهة رسومية يقوم بعملية ربط بين المستخدم‬
‫والبيانات المخزنة‪:‬‬
‫الجدول‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫االستعالم‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫النموذج‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫التقرير‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫‪ .42‬لتصميم نموذج أساسي ‪ -‬فرعي لجدولين في قاعدة البيانات يشترط أن يكون‪:‬‬
‫الجدول الفرعي فارغ‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪.‬‬
‫بين الجدولين‪.‬‬ ‫وجود عالقة ‪∞ - 1‬‬
‫أن يكون الجدول األساسي فارغ‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫وجود خيار تتالي تحديث البيانات‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .43‬تحتوي أزرار التوجيه على تعليميات برمجية تكون على نمط‪:‬‬
‫ماكرو مضمن‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫تعليمات ‪.SQL‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫خوارزمية‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫برمجة فيجوال بيسك‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول الثامن (تصميم التقارير)‬

‫‪ .44‬أحد مكونات قاعدة البيانات يقوم بتجميع البيانات وعرضها على الشاشة أو إخراجها على الطابعة‪:‬‬
‫النموذج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫التقرير‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫الوحدة النمطية‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫االستعالم‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .45‬لتصميم تقرير الستعالم في قاعدة بيانات أكسيس نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫تحديد االستعالم المطلوب ‪ ‬اختر التبويب إنشاء ‪ ‬معالج التقارير‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫تحديد االستعالم المطلوب ‪ ‬اختر التبويب جديد ‪ ‬معالج تقارير‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫تحديد االستعالم المطلوب ‪ ‬اختر التبويب إدراج ‪ ‬معالج التقارير‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫تحديد االستعالم المطلوب ‪ ‬اختر التبويب إنشاء ‪ ‬معالج التقارير‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫التعليمات البرمجية المسئولة عن استدعاء التقرير في النموذج هي‪:‬‬ ‫‪.46‬‬
‫‪DoCmd.GetReport " ReportName ", acViewPreview‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪DoCmd.OpenReport “ReportName", acViewPreview‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪DoCmd.CallReport " ReportName ", acViewPreview‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪DoCmd.Report " ReportName ", acViewPreview‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول التاسع (خيارات قاعدة البيانات)‬

‫لحماية قاعدة البيانات في برنامج أكسيس ‪ 2013‬بكلمة مرور نتبع الخطوات التالية‪:‬‬ ‫‪.47‬‬
‫نذهب إلى تبويب ملف ‪ ‬معلومات ‪ ‬تشفير باستخدام كلمة مرور‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب أدوات ‪ ‬خصائص ‪ ‬تعيين كلمة مرور‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب حماية ‪ ‬تعيين كلمة مرور‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب إنشاء ‪ ‬حماية ‪ ‬تعيين كلمة مرور‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫لتغيير اتجاه اللغة من اليمين إلى اليسار في برنامج أكسيس‪:‬‬ ‫‪.48‬‬
‫نذهب إلى تبويب ملف ‪ ‬حساب ‪ ‬إعدادات العميل ‪ ‬نختار من اليمين إلى اليسار‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب أدوات قاعدة البيانات ‪ ‬خيارات ‪ ‬إعدادات العميل ‪ ‬نختار من اليمين إلى اليسار‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب ملف ‪ ‬خيارات ‪ ‬إعدادات العميل ‪ ‬نختار من اليمين إلى اليسار‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب ملف ‪ ‬إعدادات ‪ ‬االتجاه ‪ ‬نختار من اليمين إلى اليسار‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫لتقليل حجم قاعدة البيانات أكسيس‪:‬‬ ‫‪.49‬‬
‫نذهب إلى تبويب الصفحة الرئيسية ‪ ‬نختار ضغط قاعدة البيانات‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب أدوات ‪ ‬نختار ضغط قاعدة البيانات‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب ملف ‪ ‬نختار ضغط قاعدة البيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫نذهب لقائمة أدوات قاعدة البيانات ‪ ‬نختار ضغط قاعدة البيانات‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)9‬‬

‫االختبار المعرفي في برمجة قواعد البيانات بعد التحكيم‬

‫زمن االختبار‬

‫‪45‬‬
‫دقيقة‬

‫االختبار املعريف يف مهارات برجمة قواعد البيانات‬

‫أخي المعلم‪،،،‬‬

‫السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته‪،،،‬‬

‫إليك االختبار الذي يعالج الجانب المعرفي من مهارات برمجة قواعد البيانات‪ ،‬لذا أرجو منك‬
‫قراءة التعليمات التالية بدقة قبل البدء في اإلجابة على االختبار‪:‬‬

‫‪ -1‬يتكون االختبار من ‪ 42‬سؤال موضوعي (اختر من متعدد)‪.‬‬

‫‪ -2‬ضع دائرة على إجابة واحدة من الخيارات األربعة‪.‬‬
‫‪ -3‬انقل اإلجابة إلى الجدول المرفق في نهاية االختبار حسب رقم السؤال‪.‬‬

‫الباحث‬ ‫إشراف‬

‫إسماعيل جبر الحلو‬ ‫د‪ .‬مجدي سعيد عقل‬

‫‪148‬‬
 ‫‪ ‬الموديول األول (تحليل النظام)‬

‫خطوات دورة حياة النظام تكون وفق الترتيب التالي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫التصميم ‪ ‬الدراسة التمهيدية ‪ ‬الدراسة التفصيلية ‪ ‬الترميز‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫الدراسة التمهيدية ‪ ‬الدراسة التفصيلية ‪ ‬التصميم ‪ ‬الترميز‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫الترميز‪ ‬الدراسة التمهيدية ‪ ‬الدراسة التفصيلية ‪ ‬التصميم‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫التصميم ‪ ‬الدراسة التفصيلية ‪ ‬الدراسة التمهيدية ‪ ‬ثم الترميز‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫جميع ما يلي من طرق جمع البيانات عن النظام عدا‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫مالحظة سير العمل‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫تقارير النظام‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫األكواد البرمجية للنظام‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫المقابلة‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫مخطط يوضح كيفية التعامل مع البيانات بين أجزاء النظام وآلية تخزينها‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫مخطط ‪.ERD‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫مخطط العالقات‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫مخطط )‪.Map Shapes (MS‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫مخطط ‪.DFD‬‬ ‫د‪.‬‬
‫مخطط يوضح كيانات النظام وصفات كل كيان والعالقات بين الكيانات‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫مخطط ‪.ERD‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫مخطط العالقات‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫مخطط )‪.Map Shapes (MS‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫مخطط ‪.DFD‬‬ ‫د‪.‬‬
‫في مخطط تدفق البيانات إلى‪:‬‬ ‫يشير الرمز‬ ‫‪.5‬‬

‫مدخالت – مخرجات‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫عمليات‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫ملف ‪ -‬قاعدة بيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫معالجة‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫عملية تنظيم الحقول والجداول في قاعدة البيانات العالئقية للحد من تكرار البيانات‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫العالقات‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫التسوية‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫قاعدة البيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫تحليل النظام‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫‪ ‬الموديول الثاني (مفاهيم في قواعد البيانات)‬

‫وسيلة لحفظ البيانات بشكل منطقي ومتسلسل‪ ،‬تتكون من مجموعة من الجداول تربطها عالقات منطقية‪:‬‬ ‫‪.7‬‬
‫نظم قواعد البيانات‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫العالقة المنطقية‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫قاعدة البيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫تحليل النظام‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫لحفظ القيمة (‪ )4852.23‬نستخدم النوع‪:‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪Int‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪Variant‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪REALInt‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪REAL‬‬ ‫د‪.‬‬
‫مفتاح ال يحمل قيم مكررة وال فارغة ويستخدم في عملية ربط الكيانات ببعض‪:‬‬ ‫‪.9‬‬
‫المفتاح األساسي‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫المفتاح األجنبي‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫المفتاح المركب‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫المفتاح االفتراضي‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .10‬صفة في كيان ما تكون مفتاح أساسي في كيان آخر‪:‬‬
‫المفتاح األساسي‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫المفتاح األجنبي‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫المفتاح االفتراضي‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫المفتاح المركب‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .11‬مفتاح يستخدم عندما يتع ّذر وجود مفتاح أساسي بسبب تكرار بيانات الصفات‪:‬‬
‫المفتاح األساسي‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫المفتاح األجنبي‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫المفتاح االفتراضي‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫المفتاح المركب‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول الثالث (لغة ‪)SQL‬‬

‫‪ .12‬يشير االختصار ‪ SQL‬في لغة االستعالمات البنيوية إلى‪:‬‬

‫‪.System Query Language‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪.Structure Quality Language‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪.Structure Query Language‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪.Software Query Language‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫‪ .13‬جميع ما يلي من أقسام لغة االستعالم البنيوية ‪ SQL‬عدا‪:‬‬
‫لغة تعريف البيانات ‪.DDL‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫لغة معالجة البيانات ‪.DML‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫لغة التحكم في البيانات ‪.DCL‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫لغة منح الصالحيات ‪.DGL‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .14‬لغة تستخدم في إنشاء أو تعديل أو حذف كائنات قواعد البيانات ومن أوامرها ‪:Create‬‬
‫لغة تعريف البيانات ‪.DDL‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫لغة معالجة البيانات ‪.DML‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫لغة التحكم في البيانات ‪.DCL‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫لغة منح الصالحيات ‪.DGL‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .15‬لغة تستخدم في التعامل مع البيانات ضمن الكائن المحدد ومن أوامرها ‪:Insert‬‬
‫لغة تعريف البيانات ‪.DDL‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫لغة معالجة البيانات ‪.DML‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫لغة التحكم في البيانات ‪.DCL‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫لغة منح الصالحيات ‪.DGL‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .16‬إلنشاء جدول الموظفين ‪ Employees‬يحتوي على (الرقم‪ ،‬االسم‪ ،‬تاريخ الميالد) نستخدم الصيغة‪:‬‬
‫;)‪CREATE Emp(EmpID int,EmpName varchar(70),EmpDOB Date‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫;)‪CREATE Emp TABLE (EmpID int,EmpName varchar(70),EmpDOB Date‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫;‪CREATE TABLE (EmpID int,EmpName varchar(70),EmpDOB Date) AS Emp‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫;)‪CREATE TABLE Emp(EmpID int,EmpName varchar(70),EmpDOB Date‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .17‬إلضافة حقل الراتب على الجدول السابق نستخدم الصيغة‬
‫;‪ALTER TABLE Emp ADD EmpSalary REAL‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫;‪ALTER TABLE Emp MODIFY EmpSalary REAL‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫;‪ALTER TABLE Emp INSERT EmpSalary REAL‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫;‪ALTER TABLE Emp UPDATE EmpSalary REAL‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .18‬لحذف جدول الموظفين من قاعدة البيانات نستخدم الصيغة‪:‬‬
‫;‪DROP TABLE Emp‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫;‪DELETE TABLE Emp‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫;‪Erase TABLE Emp‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫;‪Clear TABLE Emp‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪151‬‬
 )SQL ‫ الموديول الرابع (تكملة لغة‬

:‫ يوضح رواتب ألحد المؤسسات التي تعمل في قطاع غزة‬Emp ‫إذا كان لديك جدول بعنوان‬

‫الراتب‬ ‫العنوان‬ ‫االسم‬ ‫الرقم‬

Salary Address FullName No
2000 ‫غزة‬ ‫محمد سعيد‬ 507
1450 ‫شمال غزة‬ ‫أسماء عمار‬ 508
1700 ‫رفح‬ ‫عبد هللا خالد‬ 781
1500 ‫غزة‬ ‫هالة محمود‬ 954
1900 ‫خان يونس‬ ‫نائل سامي‬ 1000

:‫) نستخدم الصيغة‬1900 ،‫ غزة‬، ‫ أحمد‬،1200( ‫ إلدراج سجل حسب البيانات التالية‬.19
’,1900);‫غزة‬,’‫أحمد‬INSERT INTO Emp(No, FullName,Address,Salary)VALUE (1200,’ .‫أ‬
’,1900);‫غزة‬,’‫أحمد‬INSERT Emp INTO (No, FullName,Address,Salary) (1200,’ .‫ب‬
’,1900);‫غزة‬,’‫أحمد‬INSERT INTO Emp(No,FullName,Address,Salary)VALUES(1200,’ .‫ج‬
’,1900);‫غزة‬,’‫أحمد‬INSERT Emp(No,FullName,Address,Salary)VALUES(1200,’ .‫د‬
:‫) نستخدم الصيغة‬2300( ‫) بحيث يصبح راتبه‬508( ‫ لتعديل راتب الموظف الذي رقمه‬.20
UPDATE TABLE Emp SET Salary=508 WHERE No=1800; .‫أ‬
UPDATE Emp SET Salary=2300 WHERE No=508; .‫ب‬
UPDATE TABLE Emp Salary=2300 WHERE No=508; .‫ج‬
UPDATE TABLE Emp SET Salary=2300 WHERE No=1800; .‫د‬
:‫) نستخدم الصيغة‬1500) ‫ لحذف بيانات جميع الموظفين الذين رواتبهم أقل من‬.21
5001DELETE TABLE FROM Emp WHEN Salary< .‫أ‬
5001DELETE TABLE FROM Emp WHERE Salary> .‫ب‬
DELETE TABLE FROM Emp WHERE Salary<> 1500 .‫ج‬
DELETE FROM Emp WHERE Salary< 1500 .‫د‬

:‫ لعرض بيانات جميع الموظفين مرتبين حسب العنوان تصاعدياً نستخدم الصيغة‬.22
SELECT * FROM Emp ORDER BY Address ASC .‫أ‬
SELECT * FROM Emp ORDER BY Address DESC .‫ب‬
SELECT * FROM Emp GROUP BY Address ASC .‫ج‬
SELECT * FROM Emp GROUP BY Address DESC .‫د‬

152
 ‫‪ .23‬لعرض بيانات جميع موظفين مدينة غزة نستخدم الصيغة‪:‬‬
‫’=‪SELECT * FROM Emp WHEN Address‬غزة;’‬ ‫أ‪.‬‬
‫’=‪SELECT * FROM Emp Address‬غزة;’‬ ‫ب‪.‬‬
‫’=‪SELECT * FROM Emp WHERE Address‬غزة;’‬ ‫ج‪.‬‬
‫’=‪SELECT * FROM Emp SET Address‬غزة;’‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول الخامس (تكملة لغة ‪)SQL‬‬

‫‪ .24‬مجموعة من الدوال يمكن توظيفها مع جمل ‪ SQL‬إلجراء عمليات حسابية أو إحصائية على البيانات‪:‬‬
‫‪.SQL Functions‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪.Aggregate Functions‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪.Group BY Functions‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪.Database Functions‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .25‬أحد أوامر لغة ‪ SQL‬يستخدم لتقسيم البيانات إلى مجموعات حسب الحقل الذي يتم تحديده‪:‬‬
‫‪ORDER BY.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪WHERE.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪GROUP BY.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪HAVING.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .26‬لعرض عنوان الموظف ومجموع الرواتب في الجدول السابق حسب عنوان الموظف نستخدم الصيغة‪:‬‬
‫;‪SELECT SUM (Salary)AS Total FROM Emp GROUP BY Address‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫;‪SELECT Address,Total(Salary)AS SUM FROM Emp GROUP BY Address‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫;‪SELECT Address,SUM(Salary)AS Total FROM Emp ORDER BY Address‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫;‪SELECT Address,SUM(Salary)AS Total FROM Emp GROUP BY Address‬‬ ‫د‪.‬‬
‫;‪SELECT Address, Count(*) AS COUNTS FROM Emp GROUP BY Address‬‬ ‫‪.27‬‬
‫ناتج تنفيذ جملة ‪ SQL‬السابقة تكون‪:‬‬
‫عرض عدد الموظفين لكل عنوان‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫عرض العنوان وعدد الموظفين لكل عنوان‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫عرض إجمالي عدد العناوين‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫عرض عدد الموظفين‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول السادس (تطبيقات قواعد البيانات)‬

‫‪ .28‬أحد تطبيقات مايكروسوفت يستخدم إلنشاء قواعد البيانات وإنتاج النماذج والتقارير‪:‬‬
‫‪.Microsoft Excel‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪.Microsoft Access‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪.Microsoft SQL Server‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪.Microsoft Share Point‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫‪ .29‬لتصميم قاعدة بيانات ‪ Microsoft Access 2013‬نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫تشغيل برنامج أكسيس ‪ ‬اختر التبويب إنشاء ‪ ‬تحديد مكان الحفظ ‪ ‬حفظ‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫تشغيل برنامج أكسيس ‪ ‬اختر التبويب جديد ‪ ‬قاعدة بيانات سطح مكتب فارغة ‪ ‬إنشاء‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫تشغيل برنامج أكسيس ‪ ‬اختر التبويب إدراج ‪ ‬تحديد مكان الحفظ ‪ ‬إنشاء‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫تشغيل برنامج أكسيس ‪ ‬اختر التبويب إنشاء ‪ ‬كتابة اسم الملف ‪ ‬حفظ‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .30‬لتصميم جدول في قاعدة البيانات ‪ Microsoft Access 2013‬نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫نختار قائمة إنشاء ‪ ‬تصميم جدول ‪ ‬تحديد أسماء الحقول ‪ ‬تحديد نوع البيانات‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫نختار قائمة إدراج ‪ ‬تصميم جدول ‪ ‬تحديد أسماء الحقول ‪ ‬تحديد نوع البيانات‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫نختار قائمة بيانات ‪ ‬تصميم جدول ‪ ‬تحديد أسماء الحقول ‪ ‬تحديد نوع البيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫نختار قائمة تصميم ‪ ‬تصميم جدول ‪ ‬تحديد أسماء الحقول ‪ ‬تحديد نوع البيانات‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫وتستخدم للربط بين جداول قاعدة البيانات‪:‬‬ ‫بالرمز‬ ‫‪ .31‬يرمز لها‬

‫الروابط‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫االستعالمات‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫العالقات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫كائنات النظام‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .32‬جميع ما يلي من شروط إنشاء عالقة (‪ ) ∞ - 1‬عدا‪:‬‬
‫أن يكون هناك مفتاح أساسي في الجدول الرئيسي‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫أن يكون المفتاح األجنبي من نفس نوع المفتاح األساسي‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫أن يكون الجدول الرئيسي فارغ من البيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫أن يكون الجدول التابع فارغ من البيانات‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .33‬ال يمكن تطبيق فرض التكامل المرجعي للعالقات عندما‪:‬‬
‫يكون هناك سجل في الجدول التابع ليس لديه سجل مطابق في الجدول األساسي‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫يكون الجدول التابع فارغ‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫يحتوي الجدول األساسي على بيانات‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫يزيد عدد سجالت الجدول األساسي عن عدد سجالت الجدول التابع‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول السابع (تصميم االستعالمات والنماذج)‬

‫‪ .34‬لتصميم استعالم لجدول في قاعدة البيانات ‪ Microsoft Access 2013‬نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫نختار التبويب إدراج ‪ ‬ثم تصميم استعالم‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫نختار التبويب جدول ‪ ‬ثم تصميم استعالم‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫نختار التبويب تصميم ‪ ‬ثم تصميم استعالم‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫نختار التبويب إنشاء ‪ ‬ثم تصميم استعالم‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫‪ .35‬من مكونات قاعدة البيانات ‪ Microsoft Access‬يكون على شكل واجهة رسومية يقوم بعملية ربط بين‬
‫المستخدم والبيانات المخزنة‪:‬‬
‫الجدول‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫االستعالم‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫النموذج‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫التقرير‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .36‬لتصميم نموذج أساسي ‪ -‬فرعي لجدولين في قاعدة البيانات يشترط أن يكون‪:‬‬
‫الجدول الفرعي فارغ‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪.‬‬
‫) بين الجدولين‪.‬‬ ‫وجود عالقة (‪∞ - 1‬‬
‫أن يكون الجدول األساسي فارغ‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫وجود خيار تتالي تحديث البيانات‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .37‬تحتوي أزرار التوجيه على تعليميات برمجية تكون على نمط‪:‬‬
‫ماكرو مضمن‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫تعليمات ‪.SQL‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫خوارزمية‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫برمجة فيجوال بيسك‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول الثامن (تصميم التقارير)‬

‫‪ .38‬أحد مكونات قاعدة البيانات يقوم بتجميع البيانات وعرضها على الشاشة أو إخراجها على الطابعة‪:‬‬
‫النموذج‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫التقرير‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫الوحدة النمطية‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫االستعالم‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪ .39‬لتصميم تقرير الستعالم في قاعدة بيانات ‪ Microsoft Access 2013‬نتبع الخطوات التالية‪:‬‬
‫تحديد االستعالم المطلوب ‪ ‬اختر التبويب تصميم ‪ ‬معالج التقارير‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫تحديد االستعالم المطلوب ‪ ‬اختر التبويب جديد ‪ ‬معالج تقارير‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫تحديد االستعالم المطلوب ‪ ‬اختر التبويب إدراج ‪ ‬معالج التقارير‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫تحديد االستعالم المطلوب ‪ ‬اختر التبويب إنشاء ‪ ‬معالج التقارير‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫التعليمات البرمجية المسئولة عن استدعاء التقرير في النموذج هي‪:‬‬ ‫‪.40‬‬
‫‪DoCmd.GetReport " ReportName ", acViewPreview‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪DoCmd.OpenReport “ReportName", acViewPreview‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪DoCmd.CallReport " ReportName ", acViewPreview‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪DoCmd.Report " ReportName ", acViewPreview‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ ‬الموديول التاسع (خيارات قاعدة البيانات)‬

‫لحماية قاعدة البيانات في برنامج ‪ Microsoft Access 2013‬بكلمة مرور نتبع الخطوات التالية‪:‬‬ ‫‪.41‬‬
‫نذهب إلى تبويب ملف ‪ ‬معلومات ‪ ‬تشفير باستخدام كلمة مرور‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب أدوات ‪ ‬خصائص ‪ ‬تعيين كلمة مرور‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب حماية ‪ ‬تعيين كلمة مرور‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب إنشاء ‪ ‬حماية ‪ ‬تعيين كلمة مرور‪.‬‬ ‫د‪.‬‬
‫لتغيير اتجاه اللغة من اليمين إلى اليسار في برنامج ‪:Microsoft Access 2013‬‬ ‫‪.42‬‬
‫نذهب إلى تبويب ملف ‪ ‬حساب ‪ ‬إعدادات العميل ‪ ‬نختار من اليمين إلى اليسار‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب أدوات قاعدة البيانات ‪ ‬خيارات ‪ ‬إعدادات العميل ‪ ‬نختار من اليمين إلى اليسار‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب ملف ‪ ‬خيارات ‪ ‬إعدادات العميل ‪ ‬نختار من اليمين إلى اليسار‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫نذهب إلى تبويب ملف ‪ ‬إعدادات ‪ ‬االتجاه ‪ ‬نختار من اليمين إلى اليسار‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫الرقم‬
‫الدرجة‬
‫‪42‬‬ ‫االسم‬

‫مفتاح اإلجابة‬

‫‪40‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪41‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪31‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪32‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪33‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪34‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪35‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪36‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪37‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪39‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪157‬‬
 ‫نموذج إجابة االختبار المعرفي‬

‫الدرجة‬
‫‪49‬‬

‫مفتاح اإلجابة‬

‫ب‬ ‫‪40‬‬ ‫ب‬ ‫‪27‬‬ ‫أ‬ ‫‪14‬‬ ‫ب‬ ‫‪1‬‬

‫أ‬ ‫‪41‬‬ ‫ب‬ ‫‪28‬‬ ‫ب‬ ‫‪15‬‬ ‫ج‬ ‫‪2‬‬

‫ج‬ ‫‪42‬‬ ‫ب‬ ‫‪29‬‬ ‫د‬ ‫‪16‬‬ ‫د‬ ‫‪3‬‬

‫أ‬ ‫‪30‬‬ ‫أ‬ ‫‪17‬‬ ‫أ‬ ‫‪4‬‬

‫ج‬ ‫‪31‬‬ ‫أ‬ ‫‪18‬‬ ‫ج‬ ‫‪5‬‬

‫ج‬ ‫‪32‬‬ ‫ج‬ ‫‪19‬‬ ‫ب‬ ‫‪6‬‬

‫أ‬ ‫‪33‬‬ ‫ب‬ ‫‪20‬‬ ‫ج‬ ‫‪7‬‬

‫د‬ ‫‪34‬‬ ‫د‬ ‫‪21‬‬ ‫د‬ ‫‪8‬‬

‫ج‬ ‫‪35‬‬ ‫أ‬ ‫‪22‬‬ ‫أ‬ ‫‪9‬‬

‫ب‬ ‫‪36‬‬ ‫ج‬ ‫‪23‬‬ ‫ب‬ ‫‪10‬‬

‫أ‬ ‫‪37‬‬ ‫ب‬ ‫‪24‬‬ ‫د‬ ‫‪11‬‬

‫ب‬ ‫‪38‬‬ ‫ج‬ ‫‪25‬‬ ‫ج‬ ‫‪12‬‬

‫د‬ ‫‪39‬‬ ‫د‬ ‫‪26‬‬ ‫د‬ ‫‪13‬‬

‫‪158‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)10‬‬

‫بطاقة مالحظة املهارات األدائية لربجمة قواعد البيانات‬

‫اسم المعلم‪ /‬المعلمة‪................................................................... :‬‬

‫جدول رقم (‪)1‬‬

‫الدورات ‪Courses‬‬

‫مالحظات‬ ‫تاريخ النهاية‬ ‫تاريخ البداية‬ ‫عدد‬ ‫اسم الدورة‬ ‫رقم‬ ‫الجنس‬ ‫االسم‬ ‫رقم الهوية‬
‫‪Notes‬‬ ‫‪EndDate‬‬ ‫‪StartDate‬‬ ‫الساعات‬ ‫‪CourseName‬‬ ‫الدورة‬ ‫‪Sex‬‬ ‫‪FullName‬‬ ‫‪ID‬‬
‫‪Hours‬‬ ‫‪CNo‬‬
‫‪01/04/2016 01/02/2016‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪PHP‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪ 900000000‬محمود‬
‫‪PHP‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪ 800000000‬ليلى‬
‫خصم‬ ‫‪30/06/2016 10/02/2016‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪ICDL‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪ 910000000‬خالد‬
‫‪%10‬‬
‫‪ICDL‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪ 970000000‬سعاد‬

‫جدول رقم (‪)2‬‬

‫الموظفين ‪Employees‬‬

‫الراتب‬ ‫الفئة‬ ‫االسم‬ ‫رقم الموظف‬

‫‪EmpSalary‬‬ ‫‪EmpType‬‬ ‫‪EmpName‬‬ ‫‪EmpNo‬‬
‫‪1500‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أحمد‬ ‫‪1000‬‬
‫‪2000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫سامي‬ ‫‪1008‬‬
‫‪3000‬‬ ‫‪A‬‬ ‫هناء‬ ‫‪1900‬‬
‫‪2800‬‬ ‫‪A‬‬ ‫فداء‬ ‫‪3201‬‬
‫‪1800‬‬ ‫‪3‬‬ ‫سعيد‬ ‫‪4000‬‬
‫‪3500‬‬ ‫‪C‬‬ ‫أمل‬ ‫‪3000‬‬

‫‪159‬‬
 ‫درجة اإلتقان‬

‫المهارة‬ ‫الرقم‬

‫كبيرة جدا‬
‫قليلة جدا‬

‫متوسطة‬

‫كبيرة‬
‫قليلة‬

‫الموديول األول والثاني (تحليل النظام وقواعد البيانات)‬

‫يحلل النظام الموضح في الشكل في الجدول رقم (‪.)1‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يرسم مخطط ‪ DFD‬للنظام‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يحدد كيانات النظام‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يحدد صفات كل كيان‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يرسم مخطط ‪ ERD‬للنظام‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫يعين المفاتيح األساسية واألجنبية للنظام‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫يحدد العالقات بين كيانات النظام‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫الموديول الثالث والرابع (كتابة تعليمات ‪ DDL‬بواسطة لغة ‪)SQL‬‬
‫ينشئ قاعدة بيانات باسم ‪ MYDB‬باستخدام ‪.SQL‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ينشئ جدول الموظفين الموضح في الجدول رقم (‪.)2‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ .10‬يضيف حقل مالحظات ‪ Notes‬للجدول‪.‬‬
‫‪ .11‬ينشئ استعالم باسم ‪ VW_ALL‬للجدول السابق‪.‬‬
‫‪ .12‬يحذف االستعالم ‪.VW_ALL‬‬
‫الموديول الخامس (كتابة تعليمات ‪ DML‬بواسطة لغة ‪)SQL‬‬
‫‪ .13‬يدرج السجل التالي (‪ – 802‬سحر – ‪ )2900 – A‬في‬
‫جدول الموظفين‪.‬‬
‫‪ .14‬يعدل راتب الموظف رقم ‪ 1008‬ليصبح ‪.2100‬‬
‫يحذف جميع الموظفين ضمن الفئة ‪.C‬‬ ‫‪.15‬‬
‫‪ .16‬يعرض جميع البيانات حسب الترتيب (رقم الموظف‪،‬‬
‫االسم‪ ،‬الراتب)‪.‬‬
‫‪ .17‬يعرض بيانات جميع الموظفين مرتبين تصاعديا حسب‬
‫الراتب‪.‬‬
‫يعرض بيانات جميع الموظفين مرتبين تصاعديا حسب‬ ‫‪18‬‬
‫الدرجة‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫درجة اإلتقان‬

‫المهارة‬ ‫الرقم‬

‫كبيرة جدا‬
‫قليلة جدا‬

‫متوسطة‬

‫كبيرة‬
‫قليلة‬

‫يعرض بيانات جميع الموظفين ضمن الفئة ‪.A‬‬ ‫‪.19‬‬

‫الموديول السادس (التعامل مع دوال ‪)Aggregate Functions‬‬
‫‪ .20‬يحسب عدد الموظفين في الجدول‪.‬‬
‫‪ .21‬يحسب إجمالي رواتب الموظفين‪.‬‬
‫‪ .22‬يوجد أعلى راتب في جدول الموظفين‪.‬‬
‫‪ .23‬يوجد أدنى راتب في جدول الموظفين‪.‬‬
‫‪ .24‬يوجد معدل رواتب الموظفين‪.‬‬
‫يحسب مجموع الرواتب لكل فئة على حدة‪.‬‬ ‫‪.25‬‬
‫الموديول السابع (تطبيقات قواعد البيانات)‬
‫‪ .26‬ينشئ قاعدة بيانات أكسيس للنظام الذي تم تحليله‪.‬‬
‫يصمم جداول قاعدة البيانات الناتجة عن التحليل‪.‬‬ ‫‪.27‬‬
‫‪ .28‬يعيين المفاتيح األساسية للجداول‪.‬‬
‫‪ .29‬يربط الجداول بعالقات حسب تحليل النظام‪.‬‬
‫الموديول الثامن (تصميم االستعالمات والنماذج)‬
‫‪ .30‬ينشئ استعالم باسم ‪ VW_Course‬يعرض البيانات‬
‫حسب الشكل رقم (‪.)1‬‬
‫‪ .31‬ينشئ نموذج ‪ Master-Details‬لجدولين تربطهم عالقة‪.‬‬
‫‪ .32‬يغير لون خلفية النموذج إلى األبيض‪.‬‬
‫‪ .33‬يضيف زر حفظ على النموذج‪.‬‬
‫الموديول التاسع (تصميم التقرير)‬
‫يصمم تقرير يعرض البيانات حسب الجدول رقم (‪)1‬‬ ‫‪.34‬‬
‫ويحفظه باسم ‪.RPTAll‬‬
‫‪ .35‬يغير لون الخلفية في رأس الجدول في التقرير‪.‬‬
‫‪ .36‬يضيف زر في نموذج ‪ Master-Details‬يستدعي‬
‫التقرير ‪.RPTAll‬‬
‫يغير اتجاه اللغة من اليسار إلى اليمين‪.‬‬ ‫‪.37‬‬

‫‪161‬‬
 ‫درجة اإلتقان‬

‫المهارة‬ ‫الرقم‬

‫كبيرة جدا‬
‫قليلة جدا‬

‫متوسطة‬

‫كبيرة‬
‫قليلة‬

‫‪ .38‬يحمي قاعدة البيانات بكلمة مرور‪.‬‬

‫‪ .39‬يضغط قاعدة البيانات لتقليل الحجم على وحدات التخزين‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)11‬‬

‫تحليل قائمة االحتياجات التدريبية‬

‫مجموع األهداف‬ ‫مهارات عليا‬ ‫تطبيق‬ ‫فهم‬ ‫تذكر‬ ‫عدد‬

‫‪7‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫األهداف‬
‫‪56‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪41.07‬‬ ‫‪19.64‬‬ ‫‪26.78‬‬ ‫الوزن‬

‫طريقة التعلم‬ ‫نوع‬ ‫الموديول‬

‫األهداف‬ ‫الرقم‬
‫الكترونية‬ ‫اعتيادية‬ ‫الهدف‬ ‫التعليمي‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف تحليل النظام‪.‬‬ ‫تحليل النظام‬ ‫‪1‬‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يشرح دورة حياة النظام‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يذكر طرق جمع البيانات (المقابلة‪،‬‬
‫المالحظة‪ ،‬التقارير)‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف خريطة تدفق البيانات ‪.DFD‬‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يرسم رموز خارطة تدفق البيانات ‪.DFD‬‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف مخطط الكائنات والصفات ‪.ERD‬‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يرسم رموز مخطط الكائنات والصفات‬
‫‪.ERD‬‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف التسوية ‪Normalization‬‬ ‫تحليل نظام‬ ‫‪2‬‬
‫وحل‬
‫المشكالت‬
‫‪‬‬ ‫مهارات‬ ‫يحل مشكلة التك اررات في الجدول رقم (‪)1‬‬
‫عليا‬ ‫من خالل التسوية‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف قاعدة البيانات العالئقية‬ ‫قواعد البيانات‬ ‫‪3‬‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يصنف قواعد البيانات من حيث السعة‬
‫التخزينية‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعدد مكونات قاعدة البيانات (جداول –‬
‫استعالمات – فهارس)‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يوضح وظيفة كل مكون من مكونات قاعدة‬
‫البيانات‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يميز بين استخدام أنواع البيانات في جداول‬
‫قاعدة البيانات‬

‫‪163‬‬
 ‫طريقة التعلم‬ ‫نوع‬ ‫الموديول‬
‫األهداف‬ ‫الرقم‬
‫الكترونية‬ ‫اعتيادية‬ ‫الهدف‬ ‫التعليمي‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يوضح وظيفة بالمفتاح األساسي‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يوضح وظيفة بالمفتاح األجنبي‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يوضح وظيفة بالمفتاح المركب‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يميز بين أنواع العالقات في قاعدة البيانات‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف لغة ‪SQL‬‬
‫ّ‬ ‫لغة االستعالم‬ ‫‪4‬‬
‫البنيوية ‪SQL‬‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف لغة تعريف البيانات ‪DDL‬‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعدد أوامر لغة تعريف البيانات ‪DDL‬‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يوظف األمر ‪ Create‬في إنشاء جدول‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يوظف األمر ‪ Alter‬في التعديل على‬
‫جدول‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يوظف األمر ‪ Drop‬في حذف جدول‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف لغة معالجة البيانات ‪DML‬‬ ‫التعامل مع‬ ‫‪5‬‬
‫لغة ‪DML‬‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعدد أوامر لغة معالجة البيانات ‪DML‬‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يوظف األمر ‪ Insert‬في إدراج سجل في‬
‫الجدول‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يوظف األمر ‪ Update‬في تعديل سجل‬
‫في الجدول‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يوظف األمر‪ Delete‬في حذف سجل في‬
‫الجدول‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يوظف األمر ‪ Select‬في عرض البيانات‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يستخدم األمر ‪ Order by‬في فرز البيانات‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يوظف األمر ‪ Where‬لعرض البيانات‬
‫حسب شرط محدد‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يوضح المقصود بـ دوال ‪Aggregate‬‬ ‫‪Aggregate‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪Functions‬‬ ‫‪Functions‬‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يستخدم األمر ‪ Sum‬في جمع البيانات في‬
‫الجدول‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يستخدم األمر ‪ Avg‬في حساب المعدل في‬
‫الجدول‬

‫‪164‬‬
 ‫طريقة التعلم‬ ‫نوع‬ ‫الموديول‬
‫األهداف‬ ‫الرقم‬
‫الكترونية‬ ‫اعتيادية‬ ‫الهدف‬ ‫التعليمي‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يستخدم األمر ‪ Max‬في إيجاد أكبر قيمة‬
‫في الجدول‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يستخدم األمر ‪ Min‬في إيجاد أقل قيمة في‬
‫الجدول‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يستخدم األمر ‪ Count‬في حساب عدد‬
‫السجالت في الجدول‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف األمر ‪Group By‬‬‫ّ‬
‫‪‬‬ ‫مهارات‬ ‫يحسب مجاميع القيم حسب نوع الفئة‬
‫عليا‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف برنامج قواعد البيانات ‪Microsoft‬‬ ‫برنامج‬ ‫‪7‬‬
‫‪.Access‬‬ ‫‪Microsoft‬‬
‫‪Access‬‬
‫‪‬‬ ‫مهارات‬ ‫يصمم قاعدة بيانات للنظام الذي تم تحليله‬
‫عليا‬ ‫مسبقا‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يغير اتجاه اللغة في قاعدة البيانات‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫مهارات‬ ‫يصمم جداول قاعدة البيانات‪.‬‬
‫عليا‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يربط بين الجداول بعالقات منطقية‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫تذكر‬ ‫يعرف التكامل المرجعي‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يتحقق من إمكانية ربط جدولين‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫مهارات‬ ‫يصمم استعالمات قاعدة البيانات‬ ‫تصميم‬ ‫‪8‬‬
‫عليا‬ ‫االستعالمات‬
‫والنماذج‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يوضح المقصود بالنموذج‬

‫‪‬‬ ‫مهارات‬ ‫يصمم نموذج ‪Master-Detail‬‬

‫عليا‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يضيف أزرار التوجيه للنموذج‬
‫‪‬‬ ‫فهم‬ ‫يوضح المقصود بالتقرير‬ ‫تصميم‬ ‫‪9‬‬
‫التقارير‬

‫‪165‬‬
 ‫طريقة التعلم‬ ‫نوع‬ ‫الموديول‬
‫األهداف‬ ‫الرقم‬
‫الكترونية‬ ‫اعتيادية‬ ‫الهدف‬ ‫التعليمي‬
‫‪‬‬ ‫مهارات‬ ‫يصمم تقرير ‪Master-Detail‬‬
‫عليا‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يستدعي التقرير في نموذج‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يضع حماية على قاعدة البيانات‬
‫‪‬‬ ‫تطبيق‬ ‫يضغط قاعدة البيانات لتقليل الحجم‬

‫‪166‬‬
‫ملحق رقم (‪)12‬‬

‫‪167‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)13‬‬

‫رسم كروكي للموقع االلكتروني‬

‫‪168‬‬
169
170
171
‫ملحق رقم (‪)14‬‬

‫صور من التدريب‬

‫‪172‬‬
173
174
175
176
‫ملحق رقم (‪)15‬‬

‫دليل المدرب‬

‫‪177‬‬
‫القسم األول‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪164‬‬
‫الزمن (‪ 90‬دقيقة)‬ ‫الموديول األول (تحليل النظام)‬ ‫‪‬‬

‫الخبرات السابقة‬

‫قرطاسية (دفاتر‪ ،‬أقالم) ‪ -‬مختبر الحاسوب (أجهزة حاسوب‪ ،‬جهاز العرض ‪ ،LCD Projector‬السبورة الذكية‪ ،‬شبكة االنترنت) – فيديوهات‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫تعليمية ‪ -‬برامج مساعدة (‪ – )MS Visio, MS PowerPoint‬الموديول رقم (‪ )1‬ضمن الموقع االلكتروني‬
‫‪sites.google.com/site/eldbase/‬‬

‫‪ ‬العروض العملية ‪ ‬الحوار والمناقشة ‪ ‬العصف الذهني ‪ ‬التعلم التعاوني ‪ ‬التقصي الموجه للويب‬ ‫االستراتيجيات‬

‫الزمن‬
‫التقويم‬ ‫إجراءات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بالدقائق‬
‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يعرف تحليل النظام‬

‫دور المتعلم‪:‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪165‬‬
 ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يذكر خطوات دورة حياة النظام بشكل متسلسل‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪20‬‬ ‫يعدد طرق جمع البيانات عن نظام ما‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪166‬‬
 ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يوضح المقصود بمخطط ‪DFD‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬ ‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يرسم مخطط ‪ DFD‬لعمليات نظام دورات المعلمين‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يوضح المقصود بمخطط ‪ERD‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪167‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يرسم مخطط ‪ ERD‬لعمليات نظام دورات‬
‫المعلمين‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫‪168‬‬
 ‫‪ .1‬ما المقصود بتحليل النظام؟‬
‫‪ .2‬أذكر دورة حياة النظام‪.‬‬
‫‪ .3‬ما طرق جمع البيانات عن النظام؟‬
‫‪ .4‬ارسم مخطط ‪ DFD‬لعملية دفع فاتورة الهاتف‪.‬‬
‫‪ .5‬ارسم مخطط ‪ ERD‬لجدول الدورات المرفق في الشكل رقم )‪(1‬‬

‫أجب عن األسئلة ثم ارفع اإلجابة على الموقع االلكتروني‬

‫‪https://sites.google.com/site/eldbase/chat‬‬

‫‪169‬‬
‫الزمن (‪ 90‬دقيقة)‬ ‫الموديول الثاني (تحليل نظام وحل المشكالت)‬ ‫‪‬‬

‫أن يعرف التالي (تحليل النظام‪ ،‬دورة حياة النظام‪ ،‬خارطة تدفق البيانات‪ ،‬مخطط ‪.)ERD‬‬ ‫الخبرات السابقة‬

‫قرطاسية (دفاتر‪ ،‬أقالم) ‪ -‬مختبر الحاسوب (أجهزة حاسوب‪ ،‬جهاز العرض ‪ ،LCD Projector‬السبورة الذكية‪ ،‬شبكة االنترنت) – فيديوهات‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫تعليمية ‪ -‬برامج مساعدة (‪ - )MS Visio, MS PowerPoint‬الموديول رقم (‪ )2‬ضمن الموقع االلكتروني‬
‫‪sites.google.com/site/eldbase/‬‬

‫‪ ‬العروض العملية ‪ ‬الحوار والمناقشة ‪ ‬العصف الذهني ‪ ‬التعلم التعاوني ‪ ‬التقصي الموجه للويب‬ ‫االستراتيجيات‬

‫الزمن‬
‫التقويم‬ ‫إجراءات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بالدقائق‬
‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يعرف التسوية ‪Normalization‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪170‬‬
‫‪-‬‬ ‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪20‬‬ ‫يعدد نماذج (مستويات) التسوية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪https://en.wikipedia.org/wiki/Database_normalization‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪25‬‬ ‫يحل مشكلة التك اررات في الجدول رقم (‪ )1‬من‬
‫خالل التسوية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪35‬‬ ‫يحلل النظام الموضح بالشكل رقم (‪)2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪171‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫النماذج المرفقة على الموقع التعليمي‬

‫‪172‬‬
‫جدول رقم (‪)1‬‬

‫الشكل رقم (‪)2‬‬

‫‪173‬‬
 ‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫يتم تسليم الواجبات المطلوبة على مجموعة المراسلة‬

‫‪https://sites.google.com/site/eldbase/chat‬‬

‫‪174‬‬
‫الزمن (‪ 90‬دقيقة)‬ ‫الموديول الثالث (قواعد البيانات)‬ ‫‪‬‬

‫الخبرات السابقة‬

‫قرطاسية (دفاتر‪ ،‬أقالم) ‪ -‬مختبر الحاسوب (أجهزة حاسوب‪ ،‬جهاز العرض ‪ ،LCD Projector‬السبورة الذكية‪ ،‬شبكة االنترنت) – فيديوهات‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫تعليمية ‪ -‬برامج مساعدة (‪ – )MS PowerPoint, MS Word‬الموديول رقم (‪ )3‬ضمن الموقع االلكتروني‬
‫‪sites.google.com/site/eldbase/‬‬

‫‪ ‬العروض العملية ‪ ‬الحوار والمناقشة ‪ ‬العصف الذهني ‪ ‬التعلم التعاوني ‪ ‬التقصي الموجه للويب‬ ‫االستراتيجيات‬

‫الزمن‬
‫التقويم‬ ‫إجراءات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بالدقائق‬
‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يعرف قاعدة البيانات العالئقية‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يصنف قواعد البيانات من حيث السعة التخزينية‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪175‬‬
 ‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪https://sites.google.com/site/eldbase/chat‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يعدد مكونات قاعدة البيانات (جداول – استعالمات‬

‫‪-‬‬ ‫– فهارس)‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يوضح وظيفة كل مكون من مكونات قاعدة‬

‫البيانات‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪176‬‬
 ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يميز بين استخدام أنواع البيانات في جداول قاعدة‬
‫البيانات‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يوضح وظيفة بالمفتاح األساسي ‪Primary Key‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يوضح وظيفة بالمفتاح األجنبي ‪Foreign Key‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يوضح وظيفة بالمفتاح المركب ‪Composite‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Key‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪177‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يميز بين أنواع العالقات في قاعدة البيانات‬
‫‪.Releationship‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪178‬‬
 ‫القسم الثاين‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪179‬‬
‫الزمن (‪ 90‬دقيقة)‬ ‫الموديول الرابع (لغة االستعالم البنيوية ‪)SQL‬‬ ‫‪‬‬

‫أن يعرف قواعد البيانات العالئقية‪.‬‬ ‫الخبرات السابقة‬

‫قرطاسية (دفاتر‪ ،‬أقالم) ‪ -‬مختبر الحاسوب (أجهزة حاسوب‪ ،‬جهاز العرض ‪ ،LCD Projector‬السبورة الذكية‪ ،‬شبكة االنترنت) – فيديوهات‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫تعليمية ‪ -‬برامج مساعدة (‪ - )MS PowerPoint, appserv‬الموديول رقم (‪ )4‬ضمن الموقع االلكتروني‬
‫‪sites.google.com/site/eldbase/‬‬

‫‪ ‬العروض العملية ‪ ‬الحوار والمناقشة ‪ ‬العصف الذهني ‪ ‬التعلم التعاوني ‪ ‬التقصي الموجه للويب‬ ‫االستراتيجيات‬

‫الزمن‬
‫التقويم‬ ‫إجراءات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بالدقائق‬
‫‪-‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يعرف لغة االستعالم البنيوية ‪SQL‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يعدد أقسام لغة ‪SQL‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪180‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يعرف لغة تعريف البيانات ‪DDL‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يعدد أوامر لغة تعريف البيانات‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪55‬‬ ‫يوظف أوامر لغة تعريف البيانات في التعامل مع‬
‫‪-‬‬ ‫الكيانات‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫دور المتعلم‪:‬‬

‫‪181‬‬
- -
-
-
-
-
- -
-
-

182
‫شكل رقم (‪)1‬‬

‫‪183‬‬
‫شكل رقم (‪)2‬‬

‫‪184‬‬
 ‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫أنشئ قاعدة بيانات للجداول المجاورة وجداولها‬

‫ثم أرسل الحل على مجموعة المراسلة‪.‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/eldbase/chat‬‬

‫‪185‬‬
‫الزمن (‪ 90‬دقيقة)‬ ‫الموديول الخامس (التعامل مع لغة ‪)DML‬‬ ‫‪‬‬

‫يعرف لغة ‪.DDL‬‬

‫أن ّ‬ ‫الخبرات السابقة‬

‫قرطاسية (دفاتر‪ ،‬أقالم) ‪ -‬مختبر الحاسوب (أجهزة حاسوب‪ ،‬جهاز العرض ‪ ،LCD Projector‬السبورة الذكية‪ ،‬شبكة االنترنت) – فيديوهات‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫تعليمية ‪ -‬برامج مساعدة (‪ - )MS PowerPoint, appserv‬الموديول رقم (‪ )5‬ضمن الموقع االلكتروني‬
‫‪sites.google.com/site/eldbase/‬‬

‫‪ ‬العروض العملية ‪ ‬الحوار والمناقشة ‪ ‬العصف الذهني ‪ ‬التعلم التعاوني ‪ ‬التقصي الموجه للويب‬ ‫االستراتيجيات‬

‫الزمن‬
‫التقويم‬ ‫إجراءات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بالدقائق‬
‫‪-‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يعرف لغة التعامل البيانات ‪DML‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يعدد أوامر لغة معالجة البيانات ‪DML‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪186‬‬
 ‫‪-‬‬
‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪70‬‬ ‫يوظف أوامر لغة تعريف البيانات في التعامل مع‬
‫الكيانات‬
‫؟‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫؟‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫؟‬ ‫‪-‬‬
‫؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫؟‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪187‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫التقويم الختامي‪:‬‬

‫بالرجوع إلى الموقع االلكتروني حاول تطبيق األوامر السابقة على قاعدة‬
‫البيانات الموجود بالموقع االلكتروني الموجود في الرابط‪:‬‬
‫‪http://www.w3schools.com/sql/default.asp‬‬

‫‪188‬‬
‫الزمن (‪ 90‬دقيقة)‬ ‫الموديول السادس (دوال ‪)Aggregate Functions‬‬ ‫‪‬‬

‫يعرف لغة ‪.DML‬‬

‫أن ّ‬ ‫الخبرات السابقة‬

‫قرطاسية (دفاتر‪ ،‬أقالم) ‪ -‬مختبر الحاسوب (أجهزة حاسوب‪ ،‬جهاز العرض ‪ ،LCD Projector‬السبورة الذكية‪ ،‬شبكة االنترنت) – فيديوهات‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫تعليمية ‪ -‬برامج مساعدة (‪ - )MS PowerPoint, appserv‬الموديول رقم (‪ )6‬ضمن الموقع االلكتروني‬
‫‪sites.google.com/site/eldbase/‬‬

‫‪ ‬العروض العملية ‪ ‬الحوار والمناقشة ‪ ‬العصف الذهني ‪ ‬التعلم التعاوني ‪ ‬التقصي الموجه للويب‬ ‫االستراتيجيات‬

‫الزمن‬
‫التقويم‬ ‫إجراءات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بالدقائق‬
‫‪-‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يوضح المقصود بـ دوال ‪Aggregate‬‬
‫‪Functions‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪189‬‬
 -

:‫دور المعلم‬ 50 ‫ في‬Aggregate Functions ‫يستخدم دوال‬

- ‫التعامل مع البيانات‬
SELECT COUNT (column_name) FROM table_name
:‫دور المتعلم‬
COUNT -
SUM -
-
AVG -
-
-
MAX -
- MIN -
-

:‫دور المعلم‬ 30
-
-
-

:‫دور المتعلم‬
- -

190
 ‫الملحقات‬

‫‪191‬‬
 ‫القسم الثالث‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪192‬‬
‫الزمن (‪ 90‬دقيقة)‬ ‫الموديول السابع (‪)Microsoft Access‬‬ ‫‪‬‬

‫يعرف قواعد البيانات‪.‬‬

‫أن ّ‬ ‫الخبرات السابقة‬
‫أن يعدد أنواع العالقات في قاعدة البيانات‪.‬‬

‫قرطاسية (دفاتر‪ ،‬أقالم) ‪ -‬مختبر الحاسوب (أجهزة حاسوب‪ ،‬جهاز العرض ‪ ،LCD Projector‬السبورة الذكية‪ ،‬شبكة االنترنت) – فيديوهات‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫تعليمية ‪ -‬برامج مساعدة (‪ - )MS PowerPoint, MS Access‬الموديول رقم (‪ )7‬ضمن الموقع االلكتروني‬
‫‪sites.google.com/site/eldbase/‬‬

‫‪ ‬العروض العملية ‪ ‬الحوار والمناقشة ‪ ‬العصف الذهني ‪ ‬التعلم التعاوني ‪ ‬التقصي الموجه للويب‬ ‫االستراتيجيات‬

‫الزمن‬
‫التقويم‬ ‫إجراءات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بالدقائق‬
‫‪-‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يعرف برنامج قواعد البيانات ‪Microsoft‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪.Access‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬

‫‪193‬‬
 ‫‪-‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يصمم قاعدة بيانات للنظام الذي تم تحليله مسبقاً‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬ ‫دور المتعلم‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يغير اتجاه اللغة في قاعدة البيانات من اليسار‬
‫‪-‬‬ ‫إلى اليمين‬
‫‪-‬‬ ‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪55‬‬ ‫يصمم جداول قاعدة البيانات‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/eldbase/lessons/m7‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪194‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫ناقش‪ /‬من خالل دراستك لموضوع قواعد البيانات وضح حاالت استخدام عالقة (‪.)1-1‬‬

‫‪195‬‬
‫الزمن (‪ 90‬دقيقة)‬ ‫الموديول الثامن (تصميم االستعالمات والنماذج)‬ ‫‪‬‬

‫يعرف قواعد البيانات‪.‬‬

‫أن ّ‬ ‫الخبرات السابقة‬
‫أن يعرف لغة ‪.SQL‬‬

‫قرطاسية (دفاتر‪ ،‬أقالم) ‪ -‬مختبر الحاسوب (أجهزة حاسوب‪ ،‬جهاز العرض ‪ ،LCD Projector‬السبورة الذكية‪ ،‬شبكة االنترنت) – فيديوهات‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫تعليمية ‪ -‬برامج مساعدة (‪ - )MS PowerPoint, MS Access‬الموديول رقم (‪ )8‬ضمن الموقع االلكتروني‬
‫‪sites.google.com/site/eldbase/‬‬

‫‪ ‬العروض العملية ‪ ‬الحوار والمناقشة ‪ ‬العصف الذهني ‪ ‬التعلم التعاوني ‪ ‬التقصي الموجه للويب‬ ‫االستراتيجيات‬

‫الزمن‬
‫التقويم‬ ‫إجراءات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بالدقائق‬
‫‪-‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يعرف االستعالم‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬

‫‪196‬‬
 ‫‪-‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يصمم استعالم يعتمد على جدول‪.‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬ ‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يصمم استعالم يعتمد على أكثر من جدول‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يوضح المقصود بالنموذج‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪8https://sites.google.com/site/eldbase/lessons/m‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪30‬‬ ‫يصمم نموذج ‪.Master-Detail‬‬
‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪8https://sites.google.com/site/eldbase/lessons/m‬‬
‫‪-‬‬

‫‪197‬‬
 ‫‪-‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪20‬‬ ‫يضيف أزرار التوجيه للنموذج‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫نشاط‪ /‬قم بإعادة تصميم النموذج كما هو موضح بالشكل أداناه مع مراعاة التنسيق (األلوان – حجم الخط – لون الخط) ثم أضف أزرار التوجيه المناسبة على الشاشة‪.‬‬

‫‪198‬‬
199
‫الزمن (‪ 90‬دقيقة)‬ ‫الموديول التاسع (التقارير)‬ ‫‪‬‬

‫يصمم (جدول – استعالم – نموذج)‪.‬‬ ‫الخبرات السابقة‬

‫قرطاسية (دفاتر‪ ،‬أقالم) ‪ -‬مختبر الحاسوب (أجهزة حاسوب‪ ،‬جهاز العرض ‪ ،LCD Projector‬السبورة الذكية‪ ،‬شبكة االنترنت) – فيديوهات‬ ‫الوسائل التعليمية‬
‫تعليمية ‪ -‬برامج مساعدة (‪ - )MS PowerPoint, MS Access‬الموديول رقم (‪ )9‬ضمن الموقع االلكتروني‬
‫‪sites.google.com/site/eldbase/‬‬

‫‪ ‬العروض العملية ‪ ‬الحوار والمناقشة ‪ ‬العصف الذهني ‪ ‬التعلم التعاوني ‪ ‬التقصي الموجه للويب‬ ‫االستراتيجيات‬

‫الزمن‬
‫التقويم‬ ‫إجراءات التنفيذ‬ ‫األهداف‬
‫بالدقائق‬
‫‪-‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يوضح المقصود بالتقرير‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪200‬‬
 ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪45‬‬ ‫يصمم تقرير ‪.Master-Detail‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/eldbase/lessons/m9‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يستدعي التقرير في نموذج‬
‫‪-‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪.‬‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يضع حماية على قاعدة البيانات‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يضغط قاعدة البيانات لتقليل الحجم‬
‫‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪201‬‬
 ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫دور المتعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫نشاط‪ /‬قم بتصميم التقرير التالي‪.‬‬

‫‪202‬‬