‫المركز الجهوي لمهن التربية و التكوين بالقنيطرة‬

‫حبث تربوي حتت عنوان‬

‫"السيناريو البيداغوجي و أثره على التعلم يف مادة‬
‫علوم احلياة و األرض بالسلك الثانوي التأهيلي"‬

‫من إجناز األستاذة املتدربة مرمي البليلي‬

‫حتت إررا األستاذ محدد عرري‬

‫السنة التكوينية ‪3103 - 3102‬‬

‫حينما نعبر شط العمل الدؤوب ‪ ,‬ال يهيم في داخلنا سوى أولئك الذين‬
‫غرسوا زهرا جميل في طريقنا‪..‬‬
‫أولئك الذين بذلوا من وقتهم و مالهم و راحتهم‪...‬‬
‫و منحونا العزم تلو العزم ‪ ,‬لنتخطى الصعاب ‪ ,‬ونقف واثقي الخطى‪...‬‬

‫ال يسع حروفي إال أن تمتزج لت ّكون كلمات شكر وعرفان‪..‬‬

‫لكل من ساهم من قريب أو بعيد في إنجاز هذا العمل‪.‬‬

‫شكر خاص لألستاذة المشرفة بثانوية محمد الخامس السيدة وفاء‬

‫المزوري على بذلها و عطائها الالَّ متناهي‪...‬‬

‫شكر جزيل لتالميذ الجذع المشترك العلمي ‪ 9‬على تعاونهم و روحهم‬

‫المرحة‪...‬‬

‫شكر خاص لألستاذ محمد عفريط بالمركز الجهوي لمهن التربية و‬

‫التكوين على إشرافه على هذا العمل‪...‬‬

‫شكر جزيل لكل أساتذة المركز و األساتذة المتدربين بمسلك الثانوي‬

‫التأهيلي شعبة علوم الحياة و األرض‪.‬‬

‫السالم‪.‬‬ ‫و‬
‫مريم البليلي‬

‫‪2‬‬
 ‫الفهرس‬

‫المقدمة‪4............................................................................................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي‪5......................................................................‬‬
‫‪ -‬أوال‪ :‬دوافع و أهداف البحث‪7...............................................................‬‬
‫‪ -‬ثانيا‪ :‬حدود البحث‪7.........................................................................‬‬
‫‪ -‬ثالثا‪ :‬طرح اإلشكالية‪8........................................................................‬‬
‫‪ -‬رابعا‪ :‬تحديد الفرضيات‪9.....................................................................‬‬
‫‪ -‬خامسا‪ :‬تعريف المصطلحات‪9................................................................‬‬
‫‪ -‬سادسا‪ :‬معيقات البحث‪10………………………………………………...‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظري‪11......................................................................‬‬

‫‪ -‬أوال‪ .‬تكنولوجيا المعلومات و االتصال‪13.....................................................‬‬
‫‪ -‬ثانيا‪ .‬نظريات التعلم‪16.......................................................................‬‬
‫‪ -‬ثالثا‪ .‬ادماج تكنولوجيا المعلومات و االتصال في العملية التعليمية التعلمية ‪24..................‬‬
‫‪ -‬رابعا‪ .‬السيناريو البيداغوجي‪25................................................................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬اإلطار الميداني‪30....................................................................‬‬
‫‪ -‬أوال‪ :‬عينة البحث‪32.........................................................................‬‬
‫‪ -‬ثانبا‪ :‬أدوات البحث‪33.......................................................................‬‬
‫‪ -‬ثالثا‪ :‬النتائج و المناقشة‪35...................................................................‬‬
‫‪ -‬رابعا‪ :‬استنتاجات و التحقق من الفرضيات‪48..................................................‬‬
‫‪ -‬خامسا‪ :‬توصيات‪49..........................................................................‬‬
‫ملحقات ‪50.........................................................................................‬‬
‫المصادر ‪54.........................................................................................‬‬

‫‪3‬‬
 ‫مقدمة‬
‫عرف الحقل التربوي المغربي في اآلونة األخيرة مجموعة من التغيرات شملت مجاالت متعددة‬
‫المشارب و األنواع‪ ،‬ب غية تحقيق رهان الجودة في التعليم‪ ،‬حيث شكل الميثاق الوطني للتربية و التكوين‬
‫محطة أساسية رسمت المعالم الكبرى للمشهد التعليمي المغربي‪ ،‬من خالل الدعامات المسطرة لإلصالح‪،‬‬
‫مرورا بالمخطط االستعجالي الذي يتضمن مجموعة من الخطط و المشاريع التربوية بغية تحسين جودة‬
‫التعليم‪ ،‬و الرقي بمستوى األداء التعليمي لمواكبة التطورات الوطنية و العالمية الراهنة‪.‬‬
‫و حسبي أن أهم المستجدات التي عرفتها المنظومة التعليمية المغربية‪ ،‬تكمن في مشروع إدماج‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصال في الحقل التعليمي‪ .‬إذ تواجه العملية التربوية في هذا القرن عدة‬
‫ضغوطات و تحديات‪ .‬فالتفجر المعرفي و االنفجار السكاني و ثورة المواصالت و االتصاالت و الثورة‬
‫التكنولوجية و ما يترتب عليها من سرعة انتقال المعرفة‪ ،‬كلها عوامل تضغط على المؤسسة التربوية من‬
‫أجل مزيد من الفعالية و االستحداث و التجديد لمجاراة هذه التغيرات‪ .‬و نحن كأساتذة‪ ،‬مستقبال‪ ،‬في‬
‫السلك الثانوي التأهيلي معرضون للتعامل مع تلميذ مراهق مختلف على تلميذ األمس‪ .‬فتلميذ اليوم ينتمي‬
‫إلى محيط تكنولوجي من خصوصياته التنوع والديناميكية‪ ،‬وهو محيط متعدد الوسائط‪ ،‬منفتح على العالم‪،‬‬
‫ال نهاية لموارده‪.‬‬

‫إذا كان مشروع إدماج تكنولوجيا المعلومات واالتصال في الحقل التعليمي يطمح لتعليم أفضل و‬
‫أكثر تماشيا مع األوضاع التكنولوجية و الثقافية و االقتصادية و االجتماعية و النفسية الحالية‪ ،‬فقد يواجه‬
‫تطبيقه عدة إشكاالت‪ ،‬تلخص مجملها في ثالث‪:‬‬
‫‪ ‬إشكالية توفير المستلزمات و المعدات الالزمة إلدماج ت‪.‬إ‪.‬إ في المؤسسات التعليمية؛‬
‫‪ ‬إشكالية قابلية اإلستعمال من طرف األساتذة و التالميذ في حالة توفرها؛‬
‫‪ ‬إشكالية طرق و وضعيات استعمالها و أثر هذه األخيرة على سير العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫يصبو هذا العمل المتواضع إلى إغناء النقاش الدائر حول هذه اإلشكالية األخيرة‪ .‬من هذا‬
‫المنطلق‪ ،‬و تبعا لمجموعة من المالحظات المدونة خالل الوضعيات الممهننة‪ ،‬إرتأيت أن أجرب‬
‫وضعيات تعليمية‪/‬تعلمية جديدة‪ ،‬تدمج تكنولوجيا المعلومات واالتصال في دروس مادة علوم الحياة و‬
‫يو البيداغوجي‬‫األرض قصد تقييم أثرها على التعلم‪ .‬و بعون من اهلل تم هذا البحث تحت عنوان‪ " :‬السينار‬
‫السيناريو‬
‫و أثره على التعلم في مادة علوم الحياة و األرض بالسلك الثانوي التأهيلي"‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي‬

‫‪5‬‬
 ‫محتوى هذا الفصل بمثابة‬
‫َّ‬
‫اللبنات األساسية لهذا البحث‪ ،‬و‬
‫فيه نجد‪:‬‬

‫أوال‪ :‬دوافع و أهداف البحث‬

‫ثانيا‪ :‬حدود البحث‬

‫ثالثا‪ :‬طرح اإلشكالية‬

‫رابعا‪ :‬تحديد الفرضيات‬

‫خامسا‪ :‬تعريف المصطلحات‬

‫‪6‬‬
 ‫أوال‪ :‬دوافع و أهداف البحث‬

‫‪ -1‬دوافع البحث‪:‬‬

‫أثناء التداريب الميدانية التي قمت بها منذ بداية السنة التكوينية ‪ ،‬و استنادا للدروس المقدمة من‬
‫طرف األستاذة المشرفة‪ ،‬زمالئي في التدريب و من طرفي شخصيا ‪ ،‬الحظت‪ ،‬بطريقة عفوية‪ ،‬التغيير الذي‬
‫يطرأ على سير الدرس إثر استعانة األستاذ بصور‪ ،‬فيديوهات أو متحركات لشرح ظاهرة من الظواهر‪،‬‬
‫بسيطة كانت أم معقدة‪ .‬حيث ي بدي التالميذ اهتماما أكثر و يتفاعلون بشكل أكثر إيجابية خالل الحصة‬
‫الدراسية‪.‬‬

‫من هذا المنطلق‪ ، ،‬ارتأيت الخوض في هذا الموضوع من أجل التعرف أكثر على حيثيات و أثر‬
‫إدماج تكنولوجيا المعلومات واالتصال على التعلم في مادة علوم الحياة و األرض بالسلك الثانوي‬
‫التأهيلي‪ ،‬و ذلك في حاالت أو وضعيات مختلفة‪ .‬و على ضوء بحث أولي‪ ،‬ارتأيت االرتكاز على‬
‫السيناريو البيداغوجي كوسيلة أو أداة لتطوير أنشطة إلدماج تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في أنشطة‬
‫التعليم و التعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬أهداف البحث‪:‬‬

‫يهدف هذا البحث إلى‪:‬‬

‫‪ ‬التعرف على حيثيات استعمال السيناريو البيداغوجي إلدماج تكنولوجيا اإلعالم و اإلتصال قصد‬
‫تنشيط العملية التعليمية التعلمية في وضعيات مختلفة‬
‫‪ ‬تعرف أثر هذا النشاط على المنتوج التعليمي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬حدود البحث‬

‫‪.1‬الحدود المكانية ‪:‬‬

‫تم إجراء البحث بثانوية اإلستقبال محمد الخامس‪ ،‬بمدينة القنيطرة‪.‬‬
‫‪.2‬الحدود الزمانية‪:‬‬

‫‪7‬‬
 ‫تم إجراء البحث خالل السنة التكوينية (‪.)2112-2112‬‬
‫‪.3‬الحدود البشرية‪:‬‬
‫شملت الدراسة عينة من التالميذ و التلميذات الذين يدرسون في مستوى الجذع المشترك العلمي‬
‫بثانوية محمد الخامس‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬طرح اإلشكالية‬

‫يعرف الحقل التربوي حاليا زخما كبيرا و مطردا لتكنولوجيا المعلومات و االتصال‪ ،‬و يبدو ذلك‬
‫جليا من خالل وفرة الموارد الرقمية وتجددها و تحيينها‪ ،‬إن على مستوى بوابات الشبكة العنكبوتية‬
‫‪ Internet‬أو على مستوى األقراص المدمجة و أقراص الفيديو الرقمي أو ما شابه ذلك‪...‬‬

‫و في هذا السياق ‪ ،‬عمدت وزارة التربية الوطنية ضمن إستراتيجية إدماج تكنولوجيا المعلومات و‬
‫االتصال في الفعل التربوي‪ ،‬إلى االهتمام بهذا المجال و ذلك من خالل تبني برامج تكوينية إستراتيجية‬
‫(برنامج ‪ GENIE‬على سبيل المثال)‪ ،‬و اقتناء موارد رقمية و إصدار مذكرات توجيهية تنص على‬
‫إدماج هذه الموارد الرقمية في المناهج التربوية في مختلف المواد الدراسية‪.‬‬

‫و تفعيال لهذه المستجدات و مواكبة لها ‪ ،‬أضحى من الضروري وضع تصورات منهجية إلدماج‬
‫فعال و سليم لهذه الموارد الرقمية تجعلها ذات بعد وظيفي يزيد قيمة مضافة للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬و‬
‫ذلك من خالل تخطيط محكم وتنفيذ فعال لما يعرف بالسناريوهات البيداغوجية‪.‬‬

‫‪ ‬فما هي حيثيات استعمال هذه األداة لتنشيط العملية التعليمية ‪/‬التعلمية؟‬

‫‪ ‬و ما هي اإليجابيات و السلبيات التي تواجه األستاذ و التلميذ أثناء تفعيلها؟‬
‫‪ ‬و ما هو أثرها على المنتوج التعليمي؟‬

‫‪8‬‬
 ‫رابعا‪ :‬تحديد الفرضيات‬

‫شكلت هذه التساؤالت المطروحة حافزا للبحث والتنقيب عن كيفية إدماج السيناريو البيداغوجي لتنشيط‬
‫العملية التعليمية ‪ /‬التعلمية‪ ،‬و للتقصي عن األثر الذي تتركه في هذه العملية؛ كل ذلك قصد اقتراح بعض‬
‫التوصيات التي قد تساعد في الرفع من جودة التعليم و تنمية القدرة على التعلم الذاتي لدى المتعلم‪.‬‬

‫بانتظار نتائج البحث التي قد تكشف عن جوانب أخرى لم تتجلى بالتشخيص األولي‪ ،‬هذه مجموعة من‬
‫الفرضيات "المتفائلة" لإلجابة عن هذه التساؤالت‪:‬‬

‫‪ ‬إدماج تكنولوجيا المعلومات و االتصاالت يساعد التلميذ على إدراك بعض المفاهيم العلمية‬

‫المعقدة بالنسبة إليه؛‬

‫‪ ‬السيناريو البيداغوجي كأداة إلدماج تكنولوجيا المعلومات و االتصال يمكن من إنماء كفايات‬

‫مستعرضة لدى التلميذ‪ ،‬بامكانه استثمارها الحقا في حياته الدراسية و المهنية؛‬

‫‪ ‬السيناريو البيداغوجي يؤثر إيجابا على المنتوج التعليمي‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬تعريف المصطلحات‬

‫قصد استساغة موضوع البحث‪ ،‬من المهم تعريف النقط التي يدور حولها‪.‬‬

‫‪ .1‬السيناريو البيداغوجي‪:‬‬

‫"السيناريو البيداغوجي هو نتاج سيرورة تصميم مجموعة مترابطة من األنشطة التعلمية (إيزنولت‬
‫وزيلكر‪ )2111 ،‬و(إيزنولت ودايل‪)2112 ،‬؛ موزعة حسب الزمن ونتاجها هو النشاط التعلمي‪ .‬وكما هو‬
‫الشأن بالنسبة للشريط السينمائي‪ ،‬فهو مكون من مجموعة مقاطع‪ .‬يحتوي السيناريو على األهداف‬

‫‪9‬‬
‫التعلمية‪ ،‬جدول األنشطة التعلمية‪ ،‬بعض الموارد واألدوات‪ ،‬وصف لمهام المتعلمين‪ ،‬شروط التقويم‬
‫‪1‬‬
‫إلخ‪"..‬‬

‫‪ .2‬التعلم‪:‬‬

‫إن القصد من عملية التعلم هو حدوث تغيير على األداء واإلستجابة الظاهرة‪ .‬يتم التعلم عادة تحت‬
‫تأثير الخبرة‪ ،‬والممارسة والتدريب‪ ،‬وله صفة الدوام النسبي‪ .‬وي ع َّرف التعلم أيضا كتغيير دائم نسبيا في‬
‫‪2‬‬
‫سلوك الفرد(معرفيا و مهاريا و وجدانيا) نتيجة مروره بخبرات مقصودة أو غير مقصودة‪.‬‬

‫‪ .3‬السلك الثانوي التأهيلي‪:‬‬

‫هي مرحلة دراسية تلي السلك الثانوي اإلعدادي و يلتحق بها المتعلم بعد حصوله على شهادة اتمام‬
‫الدراسة اإلعدادية و مدة الدراسة فيها تدوم ثالث سنوات و تنتهي بنيل شهادة البكالوريا‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬معيقات البحث‬

‫تقرر مبدئيا العمل مع‬

‫من بين اإلكراهات أو المعيقات التي واجهها هذا البحث اختيار العينة‪ .‬حيث َّ‬
‫مستويين‪ :‬الجذع المشترك العلمي و األولى باكلوريا علوم‪ .‬إال و أنه بسبب انشغال تالميذ هذا المستوى‬
‫تقرر اإلبقاء على مستوى واحد في عينة البحث‪.‬‬
‫األخير باإلمتحان الجهوي‪َّ ،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Brassard Daele, “Designing and implementing ICT supported learning scenarios”, P : 2‬‬
‫‪2‬‬
‫الحسن لحية (‪ :)2002‬دليل المدرس(ة) التكويني و المهني‪ .‬بتصرف‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظري‬

‫‪11‬‬
 ‫يمثل هذا الفصل اإلطار النظري الذي يرتكز عليه‬
‫البحث‪ .‬لهذا الغرض‪ ،‬ارتأيت أن يكون في هذا التسلسل ‪:‬‬

‫أوال‪ .‬تكنولوجيا المعلومات و االتصال‪ :‬كقطب أول‪ ،‬حيث‬

‫سنتحدث بصورة فضفاضة في هذه التكنولوجيا‪ ،‬و الثورة التي‬
‫عرفتها في هذه السنين األخيرة‪ ...‬كل ذلك قصد توضيح‬
‫البعد االستراتيجي الذي جعلها محورا يدور حوله هذا‬
‫البحث‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫ثانيا‪ .‬نظريات التعلم‪ :‬كقطب ثاني‪ ،‬و في هذه الفقرة إشارة‬

‫ألهم النظريات التي تهم التعلم بصفة عامة‪ ،‬و تفسير للبعد‬
‫النظري الذي استلهم منه موضوع هذا البحث‪ :‬السوسيوبنائية‪.‬‬

‫ثالثا‪ .‬ادماج تكنولوجيا المعلومات و االتصال في العملية‬

‫التعليمية التعلمية‪ :‬و ذلك قصد إيضاح أهمية هذه‬
‫التكنولوجيا في المجال التعليمي ‪.‬‬

‫رابعا‪ .‬السيناريو البيداغوجي‪ :‬و ذلك كأداة قصد الربط بين‬

‫‪.‬‬ ‫قطبي هذا البحث‬

‫‪12‬‬
 ‫أوال‪ :‬تكنولوجيا المعلومات و االتصال‬

‫شهدت تكنولوجيا االتصال والمعلومات خالل السنوات األخيرة تطورات سريعة وتأثيرات مباشرة‬
‫للثورة الرقمية على نمط الحياة اإلنسانية على األصعدة االقتصادية واالجتماعية والثقافية‪ ،‬تجعل تنمية‬
‫الدول مرتبطة إلى حد كبير بمدى قدرة هذه األخيرة على مسايرة هذه التحوالت والتحكم فيها قصد‬
‫استغالل اإلمكانات المتوفرة والمتجددة‪.‬‬

‫قبل التطرق إلى تعريف تكنولوجيا اإلعالم واالتصال‪ ،‬نبدأ بتحديد مفهوم ثورة تكنولوجيا االتصال‬
‫وتكنولوجيا المعل ومات لنخلص في األخير إلى تعريف هذه التكنولوجيات التي يصعب إيجاد تعريف موحد‬
‫لها بسبب تنوعها وتعقدها‪.‬‬

‫يقصد بثورة تكنولوجيا االتصاالت‪ ،‬تلك التطورات التكنولوجيا في مجاالت االتصاالت التي حدثت‬
‫خالل الربع األخير من القرن العشرين والتي اتسمت بالسرعة واالنتشار والتأثيرات الممتدة من الرسالة إلى‬
‫الوسيلة‪ ،‬إلى الجماهير داخل المجتمع الواحد أو بين المجتمعات‪ ،‬وهي تشمل ثالث مجاالت‪.3‬‬

‫‪ .1‬ثورة المعلومات أو ذلك االنفجار المعرفي الضخم‪ ،‬المتمثل في الكم الهائل من المعرفة‪.‬‬

‫‪ .2‬ثورة وسائل االتصال المتمثلة في تكنولوجيا االتصال الحديثة‪ ،‬التي بدأت باالتصاالت السلكية‬
‫والالسلكية‪ ،‬وانتهت باألقمار الصناعية واأللياف البصرية‪.‬‬

‫‪ .2‬ثورة الحسابات اإللكتروني التي امتزجت بوسائل االتصال واندمجت معها واالنترنت أحسن مثال‬
‫على ذلك‪.‬‬

‫أما مفهوم تكنولوجيا المعلومات فيشير إلى جميع أنواع التكنولوجيا المستخدمة في تشغيل ونقل‬
‫وتخزين المعلومات في شكل إلكتروني‪ ،‬وتشمل تكنولوجيات الحسابات اآللية ووسائل االتصال وشبكات‬
‫الربط‪ ،‬وأجهزة الفاكس وغيرها من المعدات التي تستخدم بشدة في االتصاالت‪.4‬‬

‫االتصال واإلع الم (تكنولوجيا المعلومات)‪ ،‬دار املعرفة اجلامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2000 ،‬ص‪ 802 .‬سامية محدد جابر‪ ،‬نعدات أمحد عثدان‪،‬‬
‫‪3‬‬

‫‪4‬‬
‫معايل فهدي حيضر‪ ،‬نظم المعلومات مدخل لتحقيق الميزة التنافسية‪ ،‬الدار اجلامعية‪ ،‬إسكندرية‪ ،2002 ،‬ص‪253‬‬

‫‪13‬‬
‫كل هذا نالحظ بأن ثورة تكنولوجيا االتصال قد سارت على التوازي مع ثورة تكنولوجيا‬
‫ومن خالل ّ‬
‫المعلومات‪ ،‬وال يمكن الفصل بينهما فقد جمع بينهما النظام الرقمي‪ ،‬الذي تطورت إليه نظم االتصال‬
‫‪5‬‬
‫فترابطت شبكات االتصال مع شبكات المعلومات‬

‫‪ ‬تعرف تكنولوجيا المعلومات و االتصال بأنها‪" :‬مجموع التقنيات أو األدوات أو الوسائل أو النظم‬
‫المختلفة التي يتم توظيفها لمعالجة المضمون أو المحتوى الذي يراد توصيله من خالل عملية‬
‫االتصال الجماهيري أو الشخصي أو التنظيمي ‪ ،‬والتي يتم من خاللها جمع المعلومات و‬
‫البيانات المسموعة أو المكتوبة أو المصورة أو المرسومة أو المسموعة المرئية أو المطبوعة أو‬
‫الرقمية (من خالل الحاسبات االلكترونية )ثم تخزين هده البيانات والمعلومات ‪،‬ثم استرجاعها في‬
‫الوقت المناسب ‪،‬ثم عملية نشر هده المواد االتصالية أو الرسائل أو المضامين مسموعة أو‬
‫مسموعة مرئية أو مطبوعة أو رقمية ‪ ،‬ونقلها من مكان إلى آخر ‪ ،‬ومبادلتها ‪،‬وقد تكون تلك‬
‫التقنية يدوية أو آلية أو إلكترونية أو كهربائية حسب مرحلة التطور التاريخي لوسائل االتصال و‬
‫‪6‬‬
‫المجاالت التي يشملها هدا التطور‬

‫الكالم في تكنولوجيا المعلومات واالتصال يطرح إشكالين كبيرين‪:‬‬

‫‪ +‬األول كونها أصبحت جزءا من الحياة اليومية لألفراد والجماعات‪ ،‬بالتالي فمقاربتها تستدعي أكثر من‬
‫حقل معرفي‪ :‬علم االقتصاد ‪ ،‬علم االجتماع والسياسة والفلسفة وعلوم اإلعالم واالتصال وعلم النفس وما‬
‫إلى ذلك ‪.‬‬

‫‪ +‬الثاني أنها تستدعي في تحديد ماهيتها حسم الفارق الجوهري بين ما هو تقنية كأدوات وأجهزة وعتاد‬
‫وبين التكنولوجيا كمعرفة ‪ ،‬كمضامين ‪ ،‬كمحتويات‪ ،‬كثقافة و‪...‬كنظام قيم‪.‬‬

‫من حسم هذين اإلشكالين‪ ،‬تتأتى مجموعة أفكار قابلة للنقاش ‪:‬‬

‫‪5‬‬
‫رريف درويش اللبان‪ ،‬تكنولوجيا االتصال المخ اطر والتحديات والتأثيرات االجتماعية‪ ،‬الدار املصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،2000 ،‬ص‪.102 .‬‬
‫‪6‬‬
‫محــي محدد مسعي ‪ ،‬ظاهرة العـوملة األوهـام واحلـقائـق ‪،‬ط‪،1‬مطبـعة و مكـتبة الشـعاع‪ ،‬مصر ‪،1111،‬ص‪22‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ +‬الفكرة األولى هو أن التكنولوجيا تضم التقنية وتتعداها‪ ،‬بمعنى أن التكنولوجيا هي معارف ومضامين‬
‫وثقافة ونظم قيم تتحول تطبيقيا إلى تقنية‪...‬أي إلى أدوات وأجهزة وأعتدة ووسائل عمل‪.‬‬

‫كل تقنية إذن هي في محدداتها ومرجعيتها وخلفيتها نتاج ثقافة وحضارة ونظام قيم وإذا انسلخت عن‬
‫هذا أصبحت مجرد أدوات ال مكان لها وال زمان‪.‬‬

‫هذا األمر صحيح بالنسبة لكل أنواع التكنولوجيا‪...‬بالتالي فهو صحيح بالطبيعة بالنسبة لتكنولوجيا‬
‫اإلعالم واالتصال بما هي مجموع الوسائل واألدوات التي تمكن من جمع المعلومات وترتيبها واستغاللها‬
‫وبعثها من جهة لجهة أخرى‪.‬‬

‫‪+‬الفكرة الثانية تكمن في أن كل تكنولوجيا اإلعالم واالتصال أو لنقل معظمها منظم على شكل شبكي‪.‬‬

‫والشكل الشبكي يحكمه منطق التنظيم والنسق وصعوبة التجزيء وهو ما يجعل من هذه التكنولوجيا‬
‫متراصة المكونات‪ ،‬متكاملة العناصر‪...‬ويمكن التأكد من ذلك من خالل استحضار نماذج االتصاالت‬
‫والسمعي‪ -‬البصري وكذلك المعلوميات‪.‬‬

‫‪ +‬الفكرة الثالثة هي أن الطبيعة التكاملية والنسقية لهذه التكنولوجيا فرضت نوعا من التنظيم سمي نظريا‬
‫ب" االحتكار الطبيعي" والذي معناه أن الطبيعة االحتكارية للقطاعات التكنولوجية اإلعالمية واالتصالية‬
‫تفرض تكفل فاعل واحد بأمر تملكها وتسييرها‪ .‬االعتبارات تنظيمية دون شك‪ ،‬لكنها أيضا سياسية‬
‫واقتصادية وأمنية وجيوستراتيجية ‪.‬‬

‫‪+‬الفكرة الرابعة هي أن البعد السياسي والجيوستراتيجي يأتي باألساس من اعتبار أن من يتحكم في‬
‫المعلومة هو بالضرورة من يتحكم في الباقي‪...‬هو األقوى نهاية المطاف سواء كان الظرف ظرف حرب أم‬
‫كان ظرف سالم‪.‬‬

‫‪+‬الفكرة الخامسة‪ :‬البعد االقتصادي لتكنولوجيا اإلعالم واالتصال ال يأتي فقط من كونها تساهم بقوة في‬
‫مسار التنمية االقتصادية واالجتماعية ولكن أيضا وباألساس في سياسات إعداد التراب الوطني وإزاحة‬
‫التهميش عن المناطق النائية وما إلى ذلك‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫‪+‬الفكرة السادسة‪ :‬هذه التكنولوجيا ستصبح في القرن المقبل مقياس تقدم األمم وباروميطرا حقيقيا على‬
‫مدى قابلية ثقافتها على مسايرة العصر ومسايرة تكنولوجيا العصر ‪ ...‬ليس التلميح هنا إلى "األمم البطيئة‬
‫واألمم السريعة" ولكن أيضا إلى ما بدأ يتكرس ك "أمم فقيرة معلوماتيا وأمما غنية" ‪...‬الخ ‪.‬‬

‫‪+‬الفكرة السابعة‪ :‬نقل التكنولوجيا‪...‬هل باإلمكان ذلك؟‬

‫قد يجوز كتقنيات لكنه من المستحيل كمعارف ومضامين وثقافة وكنظام قيم‪...‬األمم والثقافات نفسها لن‬
‫تقبل هذه "التكنولوجيا" إذا كانت تعبر عن نظام قيم قد ال يكون بالضرورة صالحا لكل دول وشعوب‬
‫وثقافات العالم‪.‬‬

‫‪+‬الفكرة الثامنة‪ :‬الواجب هو الوصول إلى هذه التكنولوجيا وتملك ما توفر منها على أن المطلوب إنما‬
‫يكمن في إقامة قاعدته إلنتاج " تكنولوجيته‪". 7‬‬

‫‪8‬‬
‫ثانيا‪ :‬نظريات التعلم‬

‫تنقسم النظريات التي فسرت التعلم الى مجموعتين رئيسيتين‪:‬‬

‫‪ ‬أوال‪ :‬النظريات االرتباطية‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫‪ .2‬نظرية بافلوف‬ ‫‪ .1‬نظرية واطسون‬

‫‪ .4‬نظرية سكنر‬ ‫‪ .2‬نظرية ثورنديك‬

‫تؤكد هذه النظريات على المسلمة الرئيسية (مثير ___ استجابة)‪ ،‬أي ال استجابة دون مثير‪ .‬وبأن‬
‫التعلم يحدث نتيجة لحدوث ارتباط بين مثير ما واستجابة معينة‪ ،‬بحيث إذا ظهر هذا المثير مرة أخرى فان‬

‫‪7‬‬
‫يحيى اليحياوي ‪ :‬تكنولوجيا اإلعالم واالتصال؛ بتصرف‬
‫‪8‬‬
‫الحسن لحية (‪ :)2002‬دليل المدرس(ة) التكويني و المهني‪ .‬بتصرف‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫اإلستجابة التي ارتبطت به سوف تظهر هي األخرى‪ ،‬وأن اإلرتباط بين المثير واالستجابة يمثل وحدة صغيرة‬
‫هي العنصر االساسي للسلوك بأنماطه المختلفة‪.‬‬
‫‪ .1‬نظرية واطسون‪:‬‬
‫يرى واطسون ان علم النفس هو علم السلوك وان االسلوب في دراسته هواالسلوب الموضوعي لدراسة‬
‫مايمكن دراسته من ظواهر يمكن مالحظتها‪ ،‬وان مفهوم االشتراط يعد اسلوبا سليما لدراسة عملية التعلم‬
‫والعمليات العقلية العليا ‪ ،‬واالستجابات المتعلمة هي االستجابات الصحيحة والناجحة التي ادت الى‬
‫ادراك الغاية في الموقف التعليمي بعد سلسلة من االستجابات الخاطئة ‪ ،‬ولذلك فهي تتركز بنسبة اكبر من‬
‫االستجابات الخاطئة وهذا ما يشير الى قانون التكرار‪ ،‬وان االستجابة االحدث هي الصحيحة ألنها التي‬
‫ادت الى الحل وهذا ما يشير به الى قانون الحداثة‪.‬‬
‫‪ -2‬نظرية ثورنديك‪:‬‬
‫تسمى بنظرية المحاولة والخطأ ‪ ،‬او الوصالت العصبية‪ ،‬او االثر ‪ ،‬او نظرية االشتراط الوسيلي‪.‬‬
‫أن تسميات هذه النظرية تتفق مع المبادئ الرئيسية والثانوية التي تضمنتها النظرية في تفسيرها لعملية‬
‫التعلم‪ ،‬الذي يحصل باالرتباط بين المثير واالستجابة والذي يحدث ان أعقبت االستجابة بإثابة أو هدف‬
‫ما‪ ،‬وفي هذه الحالة تمثل االستجابة الوسيلة في تحقيق الهدف‪.‬‬
‫يعتقد ثورنديك أن التعلم يحصل بالمحاولة والخطأ ‪ ،‬فحينما يواجه المتعلم موقفا مشكال ويريد فيه‬
‫الوصول الى هدف معين فانه يختار استجابة من بين عدد من االستجابات المختلفة والمحتملة لتحقيق‬
‫هدفه‪....‬‬
‫ان االرتباط الذي يتكلم عنه ثورنديك هو ارتباط عصبي يحدث في المراكز العصبية ومثيراتها في‬
‫البيئة‪ ،‬والتعلم يتمثل بتقوية تلك العالقات العصبية‪ ،‬والتي لها اساس عند المتعلم بالعوامل الفسيولوجية‬
‫الموروثة‪...‬‬
‫يعتقد ثورنديك ان المتعلم لديه االستعداد الفيزيولوجي الموروث للقيام باستجابات معينة ‪ ،‬وتمثل‬
‫مثيرات او منبهات العالم الخارجي وسائل لحدوث تلك االستجابات‪.‬‬

‫‪ .2‬نظرية بافلوف‪ :‬االشتراط الكالسيكي‬

‫‪17‬‬
‫يحصل التعلم عند بافلوف من خالل االشتراط الزمني السريع بقدر ‪ 2-2‬ثوان بين المثير الطبيعي والمثير‬
‫الشرطي ‪ ،‬فانه يصبح االخير من القوة بقدر ما عند المثير الطبيعي بحيث يستدعي االستجابة الطبيعية ‪،‬‬
‫والتي تسمى عندئذ باالستجابة الشرطية وهي االستجابة المتعلمة ‪.‬‬
‫وتصنف الى ‪:‬‬
‫‪ .1‬استجابات ايجابية مثل التوافق العضلي نتيجة مثيرات بصرية وسمعية في اثناء اللعب آلة موسيقية‪.‬‬
‫‪ .2‬استجابات سلبية وتوصف بعجزها عن اكمال الفعل لسبب من االسباب كغياب المثير الطبيعي ‪،‬‬
‫او وجود المثير الطبيعي غير انه من الضعف بحيث اليؤثر ‪ ،‬او تدخل مثير اخر وقيامه بإلغاء اثر‬
‫المثير الطبيعي‪.‬‬
‫ومن خصا ئصها انها التخضع للعوامل الوراثية كما هو الحال في االستجابة الطبيعية ؛ وقابلة‬
‫للتغير وتتأثر بالعوامل المختلفة التي تحيط بالمتعلم وقت اكتسابه لها‪.‬‬
‫‪ .4‬نظرية سكنر ( التعزيز)‬
‫ينقسم السلوك في النظرية التعزيزية إلى قسمين هما‪:‬‬
‫‪ ‬السلوك االستجابي‬
‫‪ ‬السلوك اإلجرائي‬
‫ا لنمط األول الذي يشير إلى السلوك الذي يرتبط بالمثير والمعتمد في نظريات التعلم السابقة ‪ ،‬النمط‬
‫الثاني يشير الى السلوك الذي يظهر تلقائيا من المتعلم وهو مايطلق عليه اسم السلوك المتبدي وهو الذي‬
‫اهتمت نظرية سكنر وفيه يتم تعزيزاالستجابات التلقائية مما يؤدي الى معاودة المتعلم الى نفس السلوك‬
‫الالحق‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬النظريات المجالية‬
‫وتمثل رد فعل للنظريات االرتباطية ‪ ،‬التي نادت بان التعلم يحدث كنتيجة لحدوث ارتباط بين‬
‫مثيرات واستجابات وما ينتج عنها من تكوين عادات سلوكية؛ اما النظريات المجالية فإنها تؤكد اهمية‬
‫االدراك والفهم في عملية التعلم‪ ،‬فقد يرى المجاليون ان التعلم يحدث كنتيجة ألدراك الكائن الحي‬
‫(المتعلم) للعالقات المتعددة الموجودة بين مكونات الموقف التعليمي‪ ،‬وهم بهذا اليؤكدون ارتباطات‬

‫‪18‬‬
‫المثير واالستجابة ‪ ،‬بل يؤكدون اهمية الموقف الكلي او المجال وأهمية الدور الذي تقوم به عملية‬
‫االدراك وعمليات التفكير العليا‪.‬‬
‫‪ -1‬نظرية الجشطلت ‪:‬‬
‫يرى أصحاب نظرية الجشطلت أن التعلم يحدث نتيجة لإلدراك الكلي للموقف وليس نتيجة ألدراك‬
‫أجزاء الموقف منفصلة‪ ،‬ويسمى عندهم باالستبصار ويعني تحقق الفهم نتيجة االنتظام المفاجئ للعناصر‬
‫ضمن وحدة كلية واحدة وذلك بعد أن تكون وكأنها في حالة غموض تام‪.‬‬
‫اسس التعلم باالستبصار‪:‬‬
‫‪ -1‬تتوقف القدرة على االستبصار على طاقة المتعلم والعمر الزمني والفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ -2‬يتوقف االستبصار على الخبرات السابقة‪.‬‬
‫‪ -2‬يتوقف االستبصار على تنظيم الموقف‪.‬‬
‫‪ -4‬يحدث االستبصار عقب فترة من المحاوالت الفاشلة‪.‬‬
‫وتعتمد قوانين اإلدراك كأساس لقوانين التعلم وتشمل ‪ :‬قانون االمتالء ‪ ،‬مبدأ التشابه ‪ ،‬مبدأ التقارب ‪،‬‬
‫قانون االكتمال‪.‬‬
‫‪ .2‬نظرية التعلم االشاري ‪:‬‬
‫في هذه النظرية ينظر إلى سلوك المتعلم باعتباره سلوك هادف ‪ ،‬يسعى من خالله الى الوصول الى‬
‫هدف معين ‪ ،‬وان له وجهة معرفية ‪ ،‬فحينما يتجه السلوك الى هدف معين انما يتوقع مسبقا هذا الهدف ‪،‬‬
‫ولذلك فهو يتضمن معرفة الوسائل المؤدية الى هذا الهدف ‪ ،‬ويحاول المتعلم ان يستخدم االمكانيات‬
‫البيئية في المساعدة لل وصول نحو الهدف ‪ ،‬ومن جانب اخر فان للسلوك وجهة توافقية اذ يتوافق السلوك‬
‫مع ما يحدث من تغير في الموقف حتى يحافظ على وجهته االصلية ‪ ،‬ويبدأ السلوك بمؤثرات من البيئة‬
‫وكذلك بحاجات داخلية‪.‬‬

‫تفسير التعلم لدى نظرية التعلم االشاري‪:‬‬

‫أن التعلم في رأي تولمان صاحب هذه النظرية يتم بتتبع المتعلم إلشارات أو عالمات ترشده للوصول‬
‫إلى هدفه ‪ ،‬فكأنما يتبع خريطة معينة ‪ ،‬فهو يتعلم معاني وال يتعلم حركات ويتعلم دالالت وعالمات لها‬

‫‪19‬‬
‫معان معينة ‪ ،‬ويكتسب ارتباطات من خالل خبرته والتي تتفق والتنظيم الذي تكون عليه البيئة التي يعيش‬
‫فيها ‪ ،‬ومجموع الخبرات يؤدي الى تكوين تنظيم ادراكي يشبه الخريطة في حياته العقلية فيها عالمات‪،‬‬
‫وهذا التنظيم عبارة عن مجموعة من المعاني واألفكار‪.‬‬

‫‪ ‬التعلم والدافعية ‪:‬‬

‫اذا وجد لدى المتعلم دافع فانه يمكنه استغالل هذه االنماط او المكونات االدراكية في توجيهه‬
‫للوصول الى االهداف التي يمكن بها اشباع حاجاته ‪ ،‬ويتغير تكوين هذه االنماط اثناء استثارة‬
‫الدوافع وفي اثناء اشباعها أي انها تتعدل بالتعلم ‪.‬‬
‫وهكذا يؤكد هذا النوع من التعلم التكوين االدراكي والتغيير فيه الكتساب عادات سلوكية ‪ ،‬ويتم‬
‫اداء المتعلم في أي عملية من العمليات نتيجة للتفاعل الذي يتم بين دافع الفرد ومحتويات تكوين‬
‫مدركاته المختلفة في وقت معين‪.‬‬

‫‪ .2‬نظرية التعلم بالمالحظة‪:‬‬

‫تنطلق النظرية من افتراض ان سلوك االنسان يتشكل من خالل مالحظة سلوك اآلخرين والتي تحدد‬
‫كمية وكيفية تعلمه ‪ ،‬تصنف هذه النظرية ضمن النظريات المعرفية النها تعطي تفسيرا لتشكيل السلوك‬
‫االنساني القائم على المالحظة باعتماد العمليات المعرفية المعروفة بآليات التعلم اإلنساني لدى نظرية‬
‫التعلم بالمالحظة‪.‬‬

‫‪.4‬النظرية السوسيوبنائية‪( :‬و هي التي تهمنا في هذا البحث باألساس)‬

‫السسيوبنائية فرضية إبستمولوجية يعمل الفرد من خاللها على بناء معارفه في بداية ما يقوم به‪ .‬وتقوم‬
‫البنائية على مناقضة النقل والشحن المعرفي‪ .‬فالمعارف تبنى من قبل المتعلم مما يجعله صاحب كفاية في‬
‫وضعيات مختلفة‪.‬‬
‫يقسم البنائيون خصائص السسيوبنائية إلى أربع خاصيات هي‪:‬‬
‫‪ )1‬المعارف المبنية ال المعارف المنقولة‪،‬‬
‫‪ )2‬نسبية المعارف ال المعارف بالمطلق‪،‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ )2‬ضرورة الممارسة التأملية للمعارف‪ ،‬أي عدم تقبلها كما هي‪،‬‬
‫‪ )4‬تموقع المعارف في وضعيات وسياقات‪.‬‬
‫يتساءل فليب جونير كيف يمكن تناول مفهوم الكفاية من منظور سوسيوبنائي؟ فيجيب قائال بأن‬
‫المقاربة بالكفايات يمكن لها أن تبقى متماسكة إذا أدرجت في إطارالبراديجم السوسيوبنائي‪ .‬ويضيف إن‬
‫المعارف تبنى من قبل من يتعلمها‪ ،‬ثم يحتفظ بها طالما أنها قابلة لالستبقاء بالنسبة إليه‪ .‬وإذا ما تم ربط‬
‫هذه المعارف المستبقاة بموارد أخرى فإنها تتيح لمنتجها أن يظهر كفاية معينة في سلسلة من الوضعيات‪.‬‬
‫وهذه الوضعيات ال ينبغي أن تكون‪ ،‬حينئذ‪ ،‬ذات داللة بالنسبة للتلميذ وحسب‪ ،‬بل يجب أن تكون‪،‬‬
‫كذلك‪ ،‬مناسبة ومالئمة للممارسات االجتماعية القائمة؛ ذلك ألن هذه األخيرة هي التي تضع‪ ،‬فعال‪،‬‬
‫معارف المتعلم موضع تساؤل‪ .‬وبعبارة أخرى فإن المضمون الدراسي لم يعد هو الحاسم في التعلمات‪ ،‬بل‬
‫الوضعيات التي يستطيع التلميذ أن يستعمل فيها هذه المعارف "المستبقاة" بوصفها موردا من بين موارد‬
‫أخرى من أجل إظهار كفاية معينة في وضعية من الوضعيات‪...‬‬
‫فالمعارف في المنظور السوسيوبنائي موطنة في سياق اجتماعي (‪ )...‬والكفايات ال تتحدد إال تبعا‬
‫للوضعيات‪ .‬وبناء على ذلك يصبح مفهوم الوضعية مفهوما مركزيا في التعلم‪ :‬ففي الوضعية يبني المتعلم‬
‫معارف موطنة‪ ،‬وفيها يغيرها أو يدحضها‪ ،‬وفيها ينمي كفايات موطنة‪ .‬يتعلق األمر هنا بحصيلة فحص‬
‫حاسمة بالنسبة لنمو التعلمات المدرسية‪ .‬فالوضعيات التي يستطيع التالميذ داخلها بناء معارفهم حولها‪،‬‬
‫وتنمية كفاياتهم‪ ،‬لها دور حاسم في المنظور البنائي‪.‬‬
‫لم يعد األمر‪ ،‬إذن‪ ،‬يتعلق بتعليم مضامين معزولة عن أي سياق (مثل مساحة منحرف‪ ،‬جمع الكسور‪،‬‬
‫طرق الحساب الذهني‪ ،‬قاعدة نحوية‪ ،‬تصريف صنف من األفعال‪ ...‬إلخ)‪ ،‬وإنما أصبح األمر متعلقا‬
‫بتحديد وضعيات يستطيع التالميذ داخلها بناء معارفهم أو تعديلها أو دحضها‪ ،‬وتنمية كفاياتهم حول‬
‫المضامين المدرسية‪ .‬كما لم يعد المضمون المدرسي غاية في ذاته‪ ،‬بل أصبح وسيلة لخدمة معالجة‬
‫وضعيات تحتل نفس مرتبة الموارد األخرى (‪.)...‬‬
‫يتعلق األمر بتحليل وضعيات وبالتحقق مع التالميذ من كيفية بناء المعارف وتدبير الوضعيات بنجاعة‪.‬‬
‫واألكثر من ذلك أنه على التلميذ أن يستعمل هذه المعارف (بوصفها موارد من بين موارد أخرى) من أجل‬

‫‪21‬‬
‫تنمية الكفايات‪ .‬وباختصار لقد صارت مهمة المدرس في هذا المنظور معقدة تتجلى في خلق وضعيات‬
‫لتمكين التلميذ من بناء وتنمية الكفايات(‪ )...‬نستطيع القول بأن الكفاية‪:‬‬
‫‪ -)1‬تبنى‪،‬‬
‫‪ -)2‬تحدد داخل وضعية‪،‬‬
‫‪ -)2‬انعكاسية‪،‬‬
‫‪ -)4‬صالحة لالستبقاء مؤقتا‪.‬‬
‫وتتصف بمميزات أربع هي‪:‬‬
‫‪ -)1‬تعبئة الموارد أو استنفارها‪،‬‬
‫‪ -)2‬التنسيق بين سلسلة من الموارد الذهنية‪ ،‬الوجدانية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬السياقية‪ ...‬إلخ‪،‬‬
‫‪ -)2‬المعالجة الناجحة لمختلف المهام التي تتطلبها وضعية معطاة‪،‬‬
‫‪ -)4‬التحقق من المالءمة االجتماعية لنتائج المعالجات التي تمت في هذه الوضعية‪.‬‬

‫ويشترط الباحث فليب جونيير لتحقق المقاربة السوسيوبنائية مايلي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬يجب أال يكف التلميذ ‪/‬المتعلم عن االشتغال‪ ،‬انطالقا من معارفه الخاصة‪ ،‬يالئمها ويغيرها ويعيد‬
‫بناءها ويدحضها تبعا لخصائص الوضعيات‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬تستدعي الوضعيات المقترحة على التالميذ‪ ،‬ضمن منظور تكاملية المواد‪ ،‬موارد تحيل هي ذاتها عادة‬
‫موارد دراسية مختلفة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬التحرر من االنغالق داخل حدود المدرسة‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬اعتبار بناء المعارف تبعا للسياق والوضعيات‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫أدوار المدرس والتلميذ حسب المنظور السوسيوبنائي‪:‬‬
‫دور األستاذ‬ ‫ما يجب أن يقوم به التلميذ‬ ‫التعريفات‬
‫‪-‬اخلق وضعية معقدة متكيفة مع‬ ‫الصراع المعرفي‬
‫‪-‬هناك صراع‪ ،‬ال توازن أمام ‪ -‬قم بمحاوالت لتحل إمكانيات التالميذ‬
‫‪-‬اعمل على إظهار التمثالت‬ ‫المشكل‬ ‫المجهول‬
‫‪-‬هناك مشكل في أطر الفكر ‪ -‬ابحث عن إجابات ‪-‬حاول تعقيد الوضعيات الموالية‬
‫للوضعية‬ ‫والتمثالت التي تخول القرار‪.‬‬
‫‪-‬علي أن أقوم بشئ ما‪.‬‬
‫‪-‬تنظيم المجموعات‬ ‫الصراع السسيومعرفي‬
‫‪-‬في وضعية اجتماعية تفاعلية هناك ‪-‬التبادل‪ ،‬المواجهة بالمقارنة ‪-‬احترام االكراهات‬
‫أو‬ ‫التعليمات‬ ‫صياغة‬ ‫‪-‬إعادة‬ ‫مجابهة للتمثالت التي تحدث التغيير مع أشياء أخرى‬
‫‪-‬أنجز مهمة مشتركة للوعي التوجيهات‬ ‫وتحسن كفاية كل فرد‬
‫‪-‬ال تقدم المعلومة‬ ‫بأن هناك تعاقبا أو تناوبا‬
‫‪-‬وضع الموارد رهن اإلشارة‬
‫‪-‬اختيار نمط المواجهة األكثر نجاعة‬
‫‪-‬المساعدة على الصياغة‬ ‫الميتامعرفي‬
‫‪-‬التحدث عن طريقة التفكير ‪-‬التحفيز‪ ،‬التشجيع‪ ،‬قبول جميع‬ ‫‪-‬الوعي بطرق التفكير‬
‫االقتراحات‬ ‫التي سيطبقها التلميذ‬ ‫‪-‬تنظيم سيرورات التفكير الخاصة‬
‫‪-‬مضاعفة أخذ الكلمة من طرف‬
‫التالميذ‬

‫‪23‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬ادماج تكنولوجيا المعلومات و االتصال في العملية التعليمية التعلمية‬

‫‪ o‬معنى إدماج تكنولوجيا المعلومات و االتصال في العملية التعليمية التعلمية‪:‬‬

‫‪PowerPoint , Microsoft‬‬ ‫هي العملية التي يتم من خاللها دمج البرمجيات وأدوات اإلنترنت مثل‪:‬‬
‫‪ word, Blackboard, moteurs de recherche, animations Flash,‬في العملية‬ ‫‪Hypermedia,‬‬

‫التعليمية من قبل األستاذ بالألساس‪ ،‬ويكون هدفها االرتقاء بمستوى أداء التالميذ وإنجازاتهم من خالل‬
‫وضعهم في بيئات تعليمية جديدة‪.‬‬

‫‪ o‬العمليات التي تستثيرها التكنولوجيا‪:‬‬

‫‪ ‬التلخيص و التركيب‪.‬‬ ‫‪ ‬عمليات التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬التحليل و التقويم ‪.‬‬ ‫‪ ‬جمع و تمييز المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬التوقع و التنبؤ‪.‬‬ ‫‪ ‬التصنيف و التنظيم‪.‬‬

‫‪ o‬أهمية دمج تكنولوجيا المعلومات و االتصال في المنهاج‪:‬‬

‫‪ ‬لألستاذ‪:‬‬

‫‪ .1‬مساعدته التالميذ في اكتساب المعرفة الدائمة المرتبطة بشبكات المعرفة الدولية؛‬

‫‪ .2‬تغير دوره من مجرد ناقل للمعرفة إلى كونه مشاركا وموجها ومرشدا تالميذه إلى مصادر المعلومات؛‬
‫‪ .2‬استخدامه أساليب متعددة من أجل تحسين قدرات المتعلمين واستثارة دافعتيهم نحو القيادة في‬
‫المجاالت كافة‪.‬‬

‫‪ ‬للتلميذ‪:‬‬

‫‪ .1‬قدرة مواصلة التعلم ذاتيا؛‬

‫‪ .2‬تنمية التفكير النقدي اإليجابي عنده ؛‬
‫‪ .2‬تنمي عنده مهارات العمل الجماعي والتعاوني ؛‬
‫‪ .4‬تنمي عنده مهارة التفكير النقدي اإلبداعي؛‬
‫‪ .5‬تطوير قدرات تلميذ على حل المشكالت واالستقصاء والمشاريع؛‬
‫‪ .6‬تجهيز التالميذ لسوق العمل‪.‬‬
‫‪24‬‬
 ‫‪ ‬المناهج‪:‬‬

‫‪ .1‬ربط المواد النظرية بالتطبيقية العملية في الحياة‪.‬‬

‫‪ .2‬توفر مساحة من الحرية لألستاذ الستخدام األساليب والوسائل التعليمية واألنشطة‪.‬‬
‫‪ .3‬مواكبتها لروح العصر‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬السيناريو البيداغوجي‬

‫يقول روبير بيبو (‪:)Robert Bibeau‬‬

‫"السيناريو البيداغوجي هو أداة للتوضيح والتواصل تخص مشروعا للتكوين أو لتطوير أنشطة إلدماج‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ .‬على هذا النحو‪ ،‬فإن السيناريو يصف التخطيط لحدث التعلم الذي‬
‫نظم لصالح المتعلمين المشار إليهم في سياق األنشطة التي سيضطلع بها (بحث عن معلومات‪ ،‬تشكيل‬
‫أحكام‪ ،‬تقييم مطالب ‪ ،‬كتابة نص‪ ،‬إلخ‪ ). .‬لتعزيز التعلم باستعمال التكنولوجيات‪...‬‬

‫"يقدم السيناريو البيداغوجي نشاطا تعلميا (مفتاحا في اليد) طوره مدرس بغرض تأطير تعلمات‬
‫المتعلمين (قبل‪ ،‬وأثناء‪ ،‬وبعد النشاط مع اإلشارة إلى سيرورة الوضعية‪ ،‬والموارد الديداكتيكية‪ ،‬وجذاذات‬
‫التقييم‪ ،‬إلخ‪ .) ..‬إنه يقدم نهجا لتحقيق األهداف البيداغوجية واكتساب الكفايات العامة والمستعرضة‬
‫المرتبطة بمكون واحد أو أكثر تبعا لشروط ومواصفات برنامج الدراسة‪ .‬فالسيناريو يدفع للحياة بمشروع‪،‬‬
‫بنشاط تعلمي محدد‪ ،‬يتطلب تنفيذه استدعاء [تعبئة] موارد اإلنترنت‪ ،‬وكذلك‪ ،‬ربما‪ ،‬مستندات مطبوعة‪،‬‬
‫‪9‬‬
‫أو سمعية بصرية أو وسائط متعددة‪".‬‬

‫"السيناريو البيداغوجي هو نتاج سيرورة تصميم مجموعة مترابطة من األنشطة التعلمية (إيزنولت‬
‫وزيلكر‪ )2111 ،‬و(إيزنولت ودايل‪)2112 ،‬؛ موزعة حسب الزمن ونتاجها هو النشاط التعلمي‪ .‬وكما هو‬
‫الشأن بالنسبة للشريط السينمائي‪ ،‬فهو مكون من مجموعة مقاطع‪ .‬يحتوي السيناريو على األهداف‬

‫‪9‬‬
‫‪Robert Bibeau ,"Les TIC à l'école : proposition de taxinomie et analyse des obstacles à leur intégration‬‬

‫‪25‬‬
‫التعلمية‪ ،‬جدول األنشطة التعلمية‪ ،‬بعض الموارد واألدوات‪ ،‬وصف لمهام المتعلمين‪ ،‬شروط التقويم‬
‫‪10‬‬
‫إلخ‪"..‬‬

‫اعتمادا على كل ما سبق‪ ،‬نأتي بالتعريف التالي‪:‬‬

‫بوية (قبل الحصة وأثناءها وبعدها)‪ ،‬فهو‬‫السيناريو البيداغوجي هو تصور لكل مراحل العملية التر‬
‫التربوية‬
‫بناء ذهني تخيلي بدءا‪ ،‬ورسم تخطيطي لسيرورة الحصة الدراسية انتهاء (الفئة المستهدفة‪ ،‬الكفايات المراد‬
‫البرانم المستعملة‪ ،‬تقنيات‬
‫تطويرها‪ ،‬األهداف المتوخاة‪ ،‬مراحل اإلنجاز‪ ،‬عدة اإلنجاز‪ ،‬الموارد المعتمدة‪ ،‬البرانم‬
‫التنشيط‪ ،‬المتدخلون‪ ،‬الزمن‪ ،‬المكان‪ ،‬عدة التقويم‪ ،‬والمنتوج المنتظر)‪ ،‬هدفه تدبير النشاط التعليمي‬
‫التعلمي من ألفه إلى يائه بشكل منهجي وعقالني‪.‬‬

‫للسيناريو البيداغوجي مكونات عديدة ترتبط فيما بينها لترسم مسار النشاط التربوي بكامله‪ .‬فهي‬
‫تتشكل انطالقا من أسئلة تأملية يطرحها المدرس على نفسه إبان التخطيط للفعل التعليمي التعلمي‪ :‬ماذا‬
‫سأدرس؟ لمن؟ وألي هدف؟ وبأية وسيلة؟ وفي أي مكان؟ وما هو زمن الحصة؟ كيف سأقدم ذلك؟ ما‬
‫هي معارفهم السابقة؟ وما هي امتدادات هذه التعلمات التي سيتلقونها؟‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬كيف سأجعل التعلمات تلبس حلة جذابة وتنطلق من حاجات المتعلم موظفة‬
‫إمكاناته ورغباته؟ كيف أجعله ينمي كفاياته ويبني تعلماته وهو فرح نشط يحس بمتعة التعلم؟‬

‫تتوزع هذه األسئلة بين مكونات تركز على المعلومات األساسية حول النشاط ومتطلباته (األدوات‬
‫‪11‬‬
‫والموارد) وأخرى تبتغي رسم مختلف مراحل النشاط أي سيرورة الفعل التربوي‪.‬‬

‫يمكننا التمييز بين ثالث مراحل كبرى إلنجاز السيناريو البيداغوجي‪:‬‬

‫‪ ‬مرحلة ما قبل التنفيذ ‪ :‬يتم خاللها تحديد التصور العام و تحديد الوسائل الضرورية‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة التنفيذ ‪ :‬الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة ما بعد التنفيذ ‪ :‬التقويم‪ ،‬تصويب‪ ،‬توجيه‪ ،‬مالحظات‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪Brassard Daele, “Designing and implementing ICT supported learning scenarios”, P : 2‬‬
‫‪11‬‬
‫نور الدين مشاط (‪ :)2088‬كيفية تدبير أساتذة لتعليم االبتدائي للموارد الرقمية‬
‫بحث لنيل دبلوم مفتش تربوي‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ ‬مرحلة ما قبل التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬رسم خطة التنفيذ البيداغوجية (سيرورة أنشطة التعليم والتعلم)؛‬
‫‪ ‬والخطة الزمنية (ضبط الزمن التعلمي المرتبط بكل فقرة)؛‬
‫‪ ‬وضع شبكة للتقويم (والتتبع) وفق منضومة تقويم شمولية ضمن الجذاذة التربوية؛‬
‫‪ ‬كتابة السيناريو؛‬
‫‪ ‬تجريب عدة التدريس والوسائل‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬تنزيل مضامين ومحتويات الجذاذة‬
‫‪ ‬التربوية ( الدرس)؛‬
‫‪ ‬تنزيل مراحل السيناريو البيداغوجي؛‬
‫‪ ‬مرحلة ما بعد التنفيذ‪:‬‬
‫وهي مرحلة تقييمية واستشرافية و تصحيحية ‪ ،‬إذ يرصد المدرس(ة) ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬ثغرات تنزيل البيداغوجي للسيناريو‬
‫‪ -‬التعلمات والمعارف الجديدة التي يحتاج إليها المتعلمون‪.‬‬
‫‪ -‬التمثالت التي لم يتعرف عليها من قبل واهتماماتهم المختلفة‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ -‬الفوارق الفردية بين المتعلمين مما يساعده على هندسة تدخالته التصحيحية القادمة‪.‬‬

‫نموذج للعناصر المكونة للسيناريو البيداغوجي التعلمي‪13( :‬أنظر الجدول)‬

‫‪12‬‬
‫محاضرات خاصة بمشروع جيني‬
‫‪13‬‬
‫عبد الرحيم غصوب ‪ -‬المختبر الوطني للموارد الرقمية‬

‫‪27‬‬
‫يجب أن يكون عنوان النشاط واضحا‪ ،‬لكي يسمح للمستخدم سهولة البحث و تحديد‬ ‫العنوان‬
‫المحتوى الذي يشير إليه من بين مجموعة من الوثائق (على سبيل المثال في قاعدة‬
‫بيانات)‪.‬‬
‫‪ -‬ما هو مضمون النشاط ذاته وعالقته بالمراجع الرسمية (التوجيهات الرسمية للمادة‪،‬‬ ‫الملخص‬
‫للبرنامج الدراسي‪)...‬؟‬
‫‪-‬ولمن هو موجه؟‬
‫يجب أن يكون أيضا الموجز واضحا لنشاط التعلم المقدم في هذا السيناريو‪ .‬ليتم‬
‫عرض هذا الملخص خالل ديناميكية البحث عبر مواقع الويب وقواعد البيانات‪.‬‬
‫تحديد الرابط الفعلي الذي يوجد فيه سيناريو المورد الرقمي‬ ‫المصدر‪:‬‬
‫تعمل هذه العناصر على تسهيل عملية تحديد موقع السيناريو البيداغوجي‬
‫‪ -‬من هم الفاعلون التربويون ‪ /‬أو المؤسسات التربوية التي ساهمت في صياغة و‬ ‫المساهمات‪:‬‬
‫فهرسة السيناريو البيداغوجي ؟‬
‫‪ -‬ما هي الحقوق المصاحبة لهذه الموارد؟‬
‫‪ -‬متى أنجز هذا السيناريو البيداغوجي ؟‬
‫المستوى أو الفئة يجب تحديد الفئة المستهدفة في التعلم سواء المستوى الدراسي أو الفئة العمرية لكي‬
‫يتم تسهيل عملية البحث و التقاسم والتشارك لألنشطة التعلمية التعليمية‪.‬‬ ‫المستهدفة‬
‫يجب تحديد الكفايات المتوخاة بكل دقة من أنشطة هذا السيناريو البيداغوجي‪.‬‬ ‫الكفايات المتوخاة‬
‫يجب تحديد المكتسبات و الكفايات األولية الضرورية إلنجاز النشاط و تشمل‬ ‫المكتسبات األولية‬
‫‪ -‬المكتسبات األولية التقنية في أساسيات تكنولوجيا المعلومات (استعمال‬
‫الحاسوب‪ ،‬المسالط ‪)...‬‬
‫‪ -‬المكتسبات التعلمية و المعرفية و المهاراتية األولية إلنجاز الدرس أو النشاط‬
‫التعلمي‪.‬‬
‫نشاط جماعي (تعاوني‪ ،‬تشاركي‪ ،‬الخ‪ ،)...‬نشاط فردي‪ ،‬مشروع‪.‬‬ ‫نوعية النشاط‬
‫وصف تفصيلي لمختلف مراحل النشاط التعليمي التعلمي يشمل (األهداف‬ ‫سير العمليات‬
‫والمتطلبات واالحتياجات‪ ،‬والمراحل وفترات التدريس والتقييم‪ ،‬ودورالمكون والمتعلم‬
‫داخل سيرورة التعلم ‪.)...‬‬
‫الحجرة الدراسية أو قاعة متعددة الوسائط‪ ،‬منصة تفاعلية للتعلم عن بعد‪...‬‬ ‫المكان‬
‫التكنولوجية يجب تحديد الموارد و األدوات التكنولوجية الضرورية لسير النشاط التعلمي التكويني‬ ‫الموارد‬

‫‪28‬‬
‫و التأكد من مدى فعاليتها لتجنب كل تشويش و ضياع للوقت أثناء سيرورة التعلم أو‬ ‫الالزمة‬
‫التكوين‪ .‬المعدات المستخدمة ( شبكة االتصاالت‪ ،‬اشتغال الحواسيب‪،‬الطابعة‬
‫‪،‬الماسحة الضوئية‪ ،‬فيديو‪ ،‬ألواح الكتابة التفاعلية‪)...‬‬
‫تحديد البرمجيات التي سيستخدمها المتعلم أثناء التعلم(برمجية معالجة النصوص‪،‬‬ ‫البرمجيات‬
‫المستخدمة من طرف برمجية معالجة الصورة وبرمجية معالجة الصوت‪ ،‬برمجية معالجة تحرير وإنتاج‬
‫صفحات الويب‪ ...‬الخ)‬ ‫المتعلمين‬
‫أي استخدام (ات) لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت يشير إليها السيناريو‬ ‫استخدامات‬
‫تكنولوجيا المعلومات البيداغوجي؟‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬التبادل والتواصل والتعاون‪ ،‬اإلنتاج‪ ،‬إنتاج ونشر البحث‪ ،‬بحث عن‬ ‫واالتصاالت‬
‫وثائق‪ ،‬التكوين‪ ،‬التكوين الذاتي التنشيط والتنظيم والقيادة‪)...‬‬

‫القيمة المضافة من ماهي القيمة المضافة في اكتساب و تقويم و دعم التعلمات لدى المتعلمين من خالل‬
‫المورد استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪.‬‬ ‫استعمال‬
‫الرقمي‬
‫من المفيد‪ ،‬كما ذكر في المقدمة‪ ،‬مرافقة وصف األنشطة المحددة أعاله بأمثلة حية‬ ‫اإلنتاجات‬
‫مرتبطة بالنشاط التعليمي (أوراق عمل للمتعلمين‪ ،‬انتاجات المتعلمين‪ ،‬أشرطة الفيديو‬
‫والموارد الرقمية‪.)...‬من الضروري كذلك تحديد الحقوق المرتبطة بهذه الموارد‬
‫(الملكية الفكرية وحقوق المؤلف‪ ،‬وفرض قيود وشروط االستخدام‪.)...‬‬
‫الملكية الفكرية وصف قيود المؤلفين وحقوق وشروط االستخدام‪.‬‬ ‫الحقوق‬

‫‪29‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬اإلطار الميداني‬

‫‪30‬‬
 ‫يشكل هذا الفصل اإلطار‬
‫الحيوي لهذا البحث‪ ،‬و فيه‬
‫نجد‪:‬‬

‫أوال‪ :‬معلومات عن عينة البحث‪.‬‬

‫ثانبا‪ :‬معلومات عن األدوات‬

‫المستعملة في البحث‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬نتائج البحث و مناقشتها‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫أوال‪ :‬عينة البحث‬

‫اآلن و قد تعرفنا على مفهوم تكنولوجيا المعلومات و االتصال‪ ،‬و لمسنا أهميتها في جميع‬
‫الميادين عامة‪ ،‬و في ميدان التعليم خاصة ‪ ،‬ننتقل لإلطار الميداني لدراسة حيثيات و أثر إدماجها في‬
‫التعلم عبر سيناريو بيداغوجي‪.‬‬

‫لهذا الغرض‪ ،‬قمت باختيار المستوى الدراسي التالي‪ :‬الجذع المشترك العلمي‪ .‬و قد بلغ عدد‬
‫األقسام التي همت بالبحث قسمين‪ ،‬أما العدد اإلجمالي للتالميذ فقد بلغ ‪ 42‬تلميذا و تلميذة‪،‬‬
‫قسموا بطريقة عشوائية لعينتين أو مجموعتين‪:‬‬

‫‪ ‬مجموعة شاهدة أو ضابطة؛‬

‫‪ ‬مجموعة تجريبية‪.‬‬

‫ويوضح الجدول التالي توزيع العينة المعنية بالبحث حسب المستوى الدراسي‪ ،‬المجموعة و الجنس‪:‬‬

‫الجنس‬ ‫المجموعة‬

‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬ ‫تجريبية‬ ‫ضابطة‬

‫المجموع‬ ‫المستوى الدراسي‬
‫التجريبية‬ ‫الضابطة‬
‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬

‫‪42‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الجذع المشترك العلمي‬

‫قبلي من طرف الحراسة العامة‪ ،‬إذ تلجأ هذه األخيرة‬

‫تم بشكل ّ‬
‫لإلشارة‪ ،‬فإن تقسيم المجموعات َّ‬

‫إلى توزيع تالميذ كل مستوى إلى أقسام متساوي العدد تقريبا من حيث الجنس‪ ،‬و ذلك بغض النظر عن‬

‫المعدالت‪ .‬بعد ذلك يفوج كل قسم إلى فوجين حسب األرقام الترتيبية ‪ :‬فوج بأرقام فردية و فوج بأرقام‬

‫زوجية‪ .‬و بالتالي‪ ،‬فإن المجموعتين عشوائيتان‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬أدوات البحث‬

‫ورد فيما سبق أن اإلختيار وقع على السيناريو البيداغوجي كأداة إلدماج تكنولوجيا المعلومات و‬
‫اإلتصال في األنشطة التعليمية التعلمية‪ .‬بقي أن نختار األدوات المناسبة و الجيدة للقيام بهذا البحث و‬
‫الوصول إلى هدفه الرئيس‪ :‬تقييم أثر هذا اإلدماج على المنتوج التعليمي‪.‬‬

‫‪ .1‬مرحلة ما قبل البحث‪:‬‬

‫قبل الشروع في البحث‪ ،‬كان ال بد من تشخيص و تحليل الوضعية البدئية لبيئة العمل‪ .‬لهذا‬
‫الغرض استعمل استجواب‪ 14‬يتضمن مجموعة من األسئلة الموجهة للتالميذ‪ ،‬و قمت بتحليله باستعمال‬
‫أداة تحليل سوات ‪ .SWOT‬و هو أحد األدوات التي تستخدم في التخطيط اإلستراتيجي‪ ،‬ويهدف‬
‫إلى تحديد العوامل الداخلية والخارجية الهامة لتحقيق الغايات‪ ،‬وهو من األساليب الشائعة في تحليل بيئة‬
‫التخطيط ويهدف إلى تحديد‪:‬‬

‫‪ -‬نقاط القوة ‪ :Strengths‬إن تحديد نقاط القوة داخل عينة البحث يساعد في االستغالل األمثل‬
‫لهذه النقاط واالعتماد عليها في تحديد األولويات التي يمكن تحقيقها ‪.‬‬

‫‪:‬أما تحديد نقاط الضعف فإنه يساعد في التنبيه إلى ضرورة العمل‬ ‫‪Weaknesses‬‬ ‫‪ -‬نقاط الضعف‬
‫الجاد من أجل التغلب على هذه النقاط وتحويلها إلى نقاط قوة‪.‬‬
‫‪:‬أما تحديد الفرص المتاحة أمام عينة البحث فإنه يساعد في‬ ‫‪Opportunities‬‬ ‫‪ -‬الفرص المتاحة‬
‫التخطيط الستغالل هذه الفرص واالستفادة منها‪.‬‬
‫‪ -‬التهديدات ‪ :Threats‬أما تحديد التهديدات والمخاطر التي تواجه عينة البحث في تالفي خطرها‬
‫واالستعداد لمواجهتها حتى ال تباغت وهي غير جاهزة لمواجهتها والتعامل معها‪.‬‬

‫تمثل هذه األداة على شكل مصفوفة تمكننا من اختيار استراتيجية البحث األنجع‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫أنظر الملحق ‪8‬‬

‫‪33‬‬
 ‫مصفوفة ‪SWOT‬‬

‫‪ . 2‬أثناء البحث‪:‬‬

‫بعد تحديد استراتيجية العمل‪ ،‬ال بد من مواكبة السيرورة من األلف إلى الياء‪ ،‬و ذلك لضمان الجودة‬
‫األمثل لهذا العمل‪ .‬لهذا الغرض‪ ،‬وقع االختيار على "عجلة ديمنج ‪"roue de Demming ،‬‬
‫‪15‬كأداة لمواكبة البحث‪.‬‬

‫‪ .2‬عند نهاية البحث‪:‬‬

‫عند نهاية البحث‪ ،‬تأتي مرحلة تقييمه‪ .‬لهذا الغرض‪ ،‬ارتأيت استعمال اإلختبار‪ 16‬كأداة تقييمية‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫أنظرالنتائج‬
‫‪16‬‬
‫أنظر الملحق ‪3‬‬

‫‪34‬‬
‫النتائج و المناقشة‬

‫‪35‬‬
 ‫الخطوة األولى‪ :‬إختيار الوضعية التعليمية‪ /‬التعلمية‬

‫المكونون للعينة التجريبية‪ ،‬و ذلك‬

‫ِّ‬ ‫كما ورد فيما سبق‪ ،‬فقد استجوب‪ 17‬التالميذ و التلميذات‬
‫قصد رصد إشارات تمكننا من اختيار أفضل استراتيجية للقيام بالبحث‪ .‬و قد أسفر التشخيص األولي على‬
‫النتائج التالية‪:‬‬

‫تقييم البيئة الداخلية‬

‫نقاط الضعف‬ ‫نقاط القوة‬

‫‪ 111 %-‬من التالميذ َّ‬

‫تلقوا تكوينا في المعلوميات ‪ 85%-‬من التالميذ* ليسوا على دراية بالمواقع‬
‫الجيدة للقيام ببحوث‪.‬‬ ‫)‪.Bureautique ( word, ppt‬‬

‫‪ 75%-‬من التالميذ* يفضلون البحوث الجاهزة على‬ ‫‪ 111%-‬من التالميذ على دراية باستعمال‬
‫األنترنيت‪.‬‬ ‫األنترنيت‪.‬‬

‫‪ 61%-‬من التالميذ قاموا ببحوث متعلقة بمحتوى ‪ 95%-‬من التالميذ* ال يقومون بالبحث في موضوع‬
‫دراسي من تلقاء أنفسهم‪.‬‬ ‫دراسي من قبل‪.‬‬

‫التالميذ*= التالميذ الذين قاموا ببحوث من قبل‪.‬‬ ‫‪ 81%-‬من التالميذ* يفضلون العمل ضمن‬
‫مجموعات‪.‬‬

‫‪ 111%-‬من التالميذ ال يستطيعون الولوج للقاعة‬ ‫‪ 91%-‬من التالميذ يتواصلون بينهم عن بعد‪.‬‬
‫متعددة الوسائط متى يشاؤون‪.‬‬
‫‪ 91%-‬من التالميذ يستطيعون الولوج لألنترنيت‬
‫‪ 111%-‬من التالميذ ال يملكون نسخا عن البرانم و‬ ‫من خارج المؤسسة‪.‬‬
‫الموارد الرقمية التي اقتنتها المؤسسة‪.‬‬
‫‪ 111%-‬من التالميذ على علم بوجود قاعة‬
‫متعددة الوسائط بالمؤسسة‪.‬‬
‫التهديدات‬ ‫الفرص‬
‫تقييم البيئة الخارجية‬
‫مصروفة ‪ SWOT‬لتحليل بيئة العدل‬
‫‪17‬‬
‫أنظر الملحق ‪8‬‬

‫‪36‬‬
 ‫على ضوء هذه النتائج‪ ،‬و وفقا لهذا التحليل‪ ،‬تقرر تحديد الوضعية التعليمية‪ /‬التعلمية على شكل‬
‫بحوث يقوم بها التالميذ و التلميذات المعنيون‪ ،18‬لكن وفقا لمعايير‪ 19‬محددة‪.‬‬

‫يأتي هذا في إطار سيناريو بيداغوجي‪ .‬و إذا ألفنا أن يكون األستاذ هو نفسه كاتب السيناريو‪ ،‬و‬
‫المخرج و الممثل في آن واحد‪ ،‬فإن هذه الوضعية الجديدة تغير وظيفة األستاذ لتعطيه دور االصطحاب و‬
‫اإلرشاد‪ .‬كما سيتجلى في المرحلة المقبلة‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬تفعيل السيناريو البيداغوجي‬

‫اآلن و قد حددنا طبيعة الوضعية التعليمية‪ /‬التعلمية على شكل بحوث يقوم بها التالميذ و‬
‫التلميذات‪ ،‬وجب وضع خطة عمل أو تخطيط لهذا النشاط (السيناريو البيداغوجي)‪ ،‬ثم إنجاز مختلف‬
‫مراحله‪ .‬بعد ذلك وجب القيام بمراجعة للتحقق من مدى مالءمة االنجاز للتخطيط الموضوع‪ .‬و أخيرا‪،‬‬
‫تكييفه و محاولة تطويره لضمان جودة أفضل‪ .‬من أجل ذلك‪ ،‬سنستعمل عجلة ‪.Deming‬‬

‫‪ .1‬التخطيط‪:‬‬

‫علوم الحياة و األرض‬ ‫المكون‪:‬‬

‫الجذع المشترك العلمي‬ ‫الفئة المستهدفة ‪:‬‬
‫الوحدة الديدكتيكية التوالد عند النباتات‬
‫التوالد عند النباتات الزهرية‪ :‬عاريات البذور‬ ‫عنوان الملف ‪:‬‬
‫‪ 5‬ساعات (مدة اإلنجاز داخل الفصل)‬ ‫الزمن االجمالي‪:‬‬
‫حاسوب محمول‪ ،‬مسالط إلكتروني‪ ،‬ارتباط باإلنترنت‪ ،‬برانم‪ ،‬أقراص مدمجة‪ ،‬موارد رقمية‬ ‫الوسائل المعتمدة‪:‬‬
‫منتقاة‪ ،‬طابعة‪ ،‬أوراق بيضاء‪ ،‬مصورة رقمية‪ ،‬عينات من المخاريط الذكرية و األنثوية‪.‬‬
‫عن بعد أثناء االنجاز ‪ /‬قاعة الدرس أثناء العرض‬ ‫المكان‪:‬‬
‫كفاية تواصلية‪ ،‬كفاية منهجية‪ ،‬كفاية تكنولوجية‪ ،‬كفاية استراتيجية‪ ،‬كفاية ثقافية‪.‬‬ ‫الكفايات‬
‫المستهدفة‪:‬‬

‫‪18‬‬
‫تالميذ المجموعة التجريبية‬
‫‪19‬‬
‫أنظر الملحق ‪2‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ -‬القدرة على اختيار المعلومات و تصنيفها؛‬ ‫القدرات‬
‫‪ -‬القدرة على التنظيم؛‬ ‫المستهدفة‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة على التحليل؛‬
‫‪ -‬القدرة على التفسير؛‬
‫‪ -‬القدرة على التركيب‪.‬‬
‫األهداف التعلمية ‪ - :‬تقديم عاريات البذور؛‬
‫‪ -‬تعرف أعضاء التوالد الذكرية و تشكل األمشاج الذكرية؛‬
‫‪ -‬تعرف أعضاء التوالد األنثوية و تشكل األمشاج األنثوية؛‬
‫‪ -‬تعرف ظاهرتي األبر و االخصاب عند عاريات البذور؛‬
‫‪ -‬تعرف ظاهرة االنبات و دورة النمو عند عاريات البذور؛‬
‫‪ -‬تعرف أوجه التشابه و أوجه االختالف عند عاريات و كاسيات البذور؛‬
‫‪ -‬التوالد عند الكائنات الحية‪.‬‬ ‫المكتسبات السابقة‬
‫‪ -‬انتقال الصفات الوراثية عند اإلنسان‪.‬‬ ‫‪:‬‬
‫‪ -‬التوالد عند كاسيات البذور‪.‬‬
‫‪ ‬في مادة الفلسفة بمسلك العلوم التجريبية‬ ‫‪ ‬في مادة علوم الحياة واألرض‬ ‫االمتدادات ‪:‬‬
‫‪:‬‬ ‫بسلك الباكالوريا‪:‬‬
‫‪ -‬المعرفة العلمية‬ ‫‪ -‬الهندسة الوراثية‬
‫‪ ‬في مادة التربية اإلسالمية بسلك‬ ‫‪ -‬نقل الخبر الوراثي عبر التوالد‬
‫الباكالوريا ‪:‬‬ ‫الجنسي‪.‬‬
‫‪ -‬التربية البيئية و الصحية‬ ‫‪ -‬القياس اإلحيائي وعالقته بعلم‬
‫‪ ‬في مادة التربية اإلسالمية بسلك‬ ‫الوراثة‪.‬‬
‫الباكالوريا ‪:‬‬ ‫‪ ‬في مادة اللغة العربية بالجذع‬
‫‪ -‬اإلنسان و األرض‬ ‫المشترك العلمي‪:‬‬
‫‪ -‬البيئة بين التوازن و االختالل‬ ‫‪ -‬وصف منظر طبيعي‬
‫‪ -‬تقديم تقرير حول موضوع البحث‬ ‫المنتوج المنتظر‪:‬‬
‫‪ -‬تقديم عرض حول موضوع البحث‬
‫‪ -‬القيام بمناقشة الموضوع مع باقي التالميذ‬

‫‪38‬‬
 ‫يوضح الجدول السابق مكونات السيناريو البيداغوجي من مضامين و أهداف و وسائل ديدكتيكية‪.‬‬
‫بقي تحديد أنشطة كل من األستاذ و التالميذ‪.‬‬

‫‪ ‬االنتظام في مجموعات من تلميذين على األكثر‪.‬‬ ‫أنشطة‬

‫‪ ‬تقسيم األدوار داخل المجموعة‪:‬‬ ‫التلميذ‬
‫‪ o‬منسق‪ :‬يقوم بالتنسيق بين أفراد المجموعة و التواصل مع االستاذة و باقي‬
‫المجموعات‬
‫‪ o‬عارض‪ :‬يقوم بعرض النتائج داخل الفصل‬
‫ملحوظة‪ :‬على كل التالميذ أن يقوموا بالبحث و المناقشة!‬
‫‪ ‬اعالم االستاذة بأعضاء كل مجموعة مع موضوع البحث الذي اختارته‪.‬‬
‫‪ ‬استعمال المواقع الخاصة بعلوم الحياة و األرض‪:‬‬
‫‪http://www.khayma.com/fatsvt/photosynthese.htm‬‬
‫‪http://www.9alami.com/cours/‬‬
‫‪http://www.achamel.info/Lyceens/‬‬
‫‪....‬‬
‫أو أي موارد أخرى حصلوا عليها من محرك البحث جوجل لجلب المعلومة؛‬
‫‪ ‬استعمال متحركات فالش أو فيديوهات لتمثيل الظاهرة المدروسة‬
‫…‪Youtube/ Dailymotion/ Edumedia‬‬
‫‪ ‬استغالل الرسائل االلكترونية و المواقع االجتماعية للتواصل مع باقي التالميذ أو مع‬
‫االستاذة‪.‬‬
‫النجاز العرض‪.‬‬ ‫‪Powerpoint‬‬ ‫‪ ‬استعمال برنامجي ‪ Word‬النجاز التقرير و‬
‫‪ ‬ارسال نتائج البحث األولي بتاريخ‪ :‬الخميس ‪ 2‬ماي ‪ 2112‬قصد التوجيه‪.‬‬
‫‪ -‬المراقبة و التوجيه أثناء انجاز البحوث أو العروض‪ ،‬و ذلك خالل الحصص الفصلية‬ ‫أنشطة‬
‫أو‬ ‫‪balilimeriem@gmail.com‬‬ ‫أو عبر المراسلة االلكترونية‬ ‫األستاذ‬
‫‪http://www.facebook.com/balili.meriem‬‬
‫‪Edumedia‬‬ ‫‪ -‬إمداد التالميذ بالموارد الرقمية‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ .2‬اإلنجاز‪:‬‬
‫يمثل الجدول التالي اختيارات كل مجموعة و الوقت المحدد من طرف األستاذ للعرض و النقاش‪.‬‬
‫الوقت المخصص‬ ‫الموضوع‬ ‫المجموعة‬
‫للعرض ‪ +‬النقاش‬
‫‪ 15‬دقيقة‬ ‫‪ -‬تقديم عاريات البذور؛‬ ‫‪One peace‬‬

‫‪ 61‬دقيقة‬ ‫‪ -‬تعرف أعضاء التوالد الذكرية و تشكل األمشاج الذكرية؛‬ ‫المجدِّدون‬

‫‪ 61‬دقيقة‬ ‫‪ -‬تعرف أعضاء التوالد األنثوية و تشكل األمشاج األنثوية؛‬ ‫‪winners‬‬

‫‪ 61‬دقيقة‬ ‫‪ -‬تعرف ظاهرتي األبر و االخصاب عند عاريات البذور؛‬ ‫األمل‬

‫‪ 45‬دقيقة‬ ‫‪ -‬تعرف ظاهرة االنبات و دورة النمو عند عاريات البذور؛‬ ‫َّ‬
‫حاللة‬
‫‪ -‬تعرف أوجه التشابه و أوجه االختالف عند عاريات و كاسيات البذور؛ ‪ 21‬دقيقة‬ ‫‪Bleach‬‬

‫ن ِّ‬
‫ذكر أن المجموعة التجريبية ضمت ‪ 21‬تلميذا و تلميذة‪ .‬قام ‪ 12‬فردا منهم باإللتزام بمعايير‬
‫البحث المذكورة أعاله في أنشطة التالميذ‪ .‬أما باقي التالميذ‪ ،‬و عددهم ‪ ،9‬فقد كان دورهم فقط‬
‫التحضير للمناقشة‪.‬‬

‫‪ .2‬التحقق من اإلنجاز و التقويم‪:‬‬

‫للقيام بالتحقق من إنجاز السيناريو البيداغوجي كما كان مخططا‪ ،‬ال بد من تحديد المؤشرات التي‬
‫تسمح بقياس مدى مواكبة اإلنجازات للتخطيط الموضوع‪ .‬و بما أنه مقسم لشطرين‪ :‬األول خارج الفصل‬
‫الدراسي‪ ،‬و الثاني داخل الفصل الدراسي؛ فإن التحقق من اإلنجاز سيتم على مرحلتين كذلك‪.‬‬

‫‪ ‬خارج الفصل الدراسي‪:‬‬

‫بفضل التواصل المستمر‪ ،‬سواء عقب الحصص الدراسية أو عن طريق المراسلة االلكترونية‪،‬‬
‫تمكنت من توجيه التالميذ لتحقيق األهداف المعرفية المسطرة لديهم‪ .‬و فيما يلي بعض المالحظات التي‬
‫سجلتها بعد إرسال المجموعات للنسخ األولى من بحوثهم‪:‬‬

‫‪ -‬حماس واضح لدى التالميذ للعمل بطريقة "غير تقليدية" و جديدة بالنسبة لهم؛‬
‫‪ -‬تجميعهم للمعلومات بكثافة لكن بصورة عشوائية؛‬
‫‪ -‬ال يكتفي بعض التالميذ بالفقرات المخصصة لهم فقط‪ ،‬بل يضيفون فقرات تخص مجموعة أخرى؛‬
‫‪40‬‬
 ‫‪ -‬نقص في ترتيب و تركيب األفكار؛‬
‫‪ -‬مشكل عدم المالءمة في اختيار الصور أو الفيديوهات و المتحركات يطرح عند بعض التالميذ؛‬
‫‪ -‬عدم األخذ بعين االعتبار الوقت المخصص للعرض‪.‬‬

‫استنادا لهذه المالحظات‪ ،‬يمكن أن نقول َّ‬

‫أن هناك إمكانية و جاهزية عند التالميذ للعمل وفق‬
‫سيناريو بيداغوجي‪ ،‬و ذلك إن أخذنا بعين االعتبار دافعيتهم و رغبتهم في ذلك‪ّ .‬إال أن هناك تعثرا في‬
‫كيفية العمل‪.‬‬

‫قصد تصحيح المسار و التقيد بالتخطيط‪ ،‬كان على األستاذ تحسيس التالميذ للوعي بنقط ضعفهم‪،‬‬
‫أو بتعبير آخر‪ ،‬إعادة النظر و نقد أعمالهم‪ .‬لهذا الغرض قمنا (األستاذة‪+‬التالميذ) بتسطير معايير جديدة‬
‫للبحث‪ ،‬قصد تجاوز هذا التعثر‪:‬‬

‫‪ +‬التقيد بالهدف المعرفي المسطر لكل مجموعة؛‬

‫‪ +‬االختيار السليم للألسناد‪ ،‬صورا كانت‪ ،‬أو وثائق أو فيديوهات‪...‬‬

‫‪ +‬الترتيب السليم و مراعاة التسلسل المنطقي للدرس؛‬

‫‪ +‬مالءمة المحتوى الذي سيعرض مع الوقت المخصص لكل مجموعة‪.‬‬

‫‪ .4‬التكييف ‪ /‬التطوير‪:‬‬

‫القصد هنا هو تكييف السيناريو المخطط مع المستجدات و الظروف الراهنة‪ ،‬و محاولة تطويره‪.‬‬
‫اتخذت هنا مقاربة تشاركية (األستاذ ‪ +‬التالميذ) و كالعادة‪ ،‬اختص األستاذ في التوجيه و المصاحبة‪.‬‬
‫تحت إشراف األستاذ‪ ،‬و بعد مراجعة كل مجموعة لعملها و قيامها بالنقد الذاتي‪ ،‬طلب من التالميذ أفكار‬
‫لمحاولة تطوير أعمالهم‪ .‬وتلخص أفكارهم في شقين‪:‬‬

‫‪ ‬األول يخص الحمولة المعرفية للمواضيع‪ .‬حيث طرح بعض التالميذ أسئلة بنَّائة قصد التعمق‬
‫أكثر في الموضوع‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫ستخصب؟‬
‫َّ‬ ‫مثال‪ +:‬لماذا تتشكل حاملتا أمشاج غير ملقحتين إثنين إذا كانت واحدة فيهما فقط هي التي‬
‫‪ +‬ما الذي يجعل الكيس الجنيني يعطي نوعا مخالفا من الخاليا‪ :‬حاملتا األمشاج ‪ ،‬رغم أنه مشكل‬
‫بدءا من نفس النوع من الخاليا (ناتجة عن انقسامات غير مباشرة)؟‬
‫‪ ‬الثاني يخص الشكل أو اإلطار الذي تأتي فيه هذه الحمولة المعرفية‪ .‬حيث جاءت فئة من‬
‫التالميذ بمقترحات جديدة و طموحة لكن صعبة التنفيذ‪ :‬إنجاز ملصقات حائطية أو منشورات‬
‫للتعريف بعاريات البذور؛‬
‫‪ ‬تقديم العرض‪:‬‬

‫أصبحت كل المجموعات جاهزة لتقديم بحوثها أمام باقي التالميذ‪ ،‬و مناقشتها كذلك (تحت‬
‫إشراف األستاذ)‪ .‬و فيما يلي بعض المالحظات المأخوذة خالل الحصة‪:‬‬

‫‪ .1‬يوجد حاجز خجل بسيط في بداية العرض‪ ،‬لكن سرعان ما يتبدد بعد االستئناس؛‬

‫‪ .2‬يشتغل التالميذ باألسناد التي حضَّروها على شكل ‪PowerPoint‬؛‬

‫جو من الدينامية و التجاوب بين التالميذ يسيطر على الحصة؛‬

‫‪ٌّ .2‬‬

‫‪ .4‬يلعب التلميذ العارض دور األستاذ‪ ،‬حيث يطرح تساؤالت على زمالئه و يساعدهم على التوصل‬
‫لألجوبة؛‬

‫‪ .5‬ال تخلو الحصة من بعض التعثرات و التدخالت التي تحرف مسار الدرس‪...‬‬

‫‪ .6‬يقوم األستاذ بتأكيد المعلومات و مساعدة كل مجموعة في ضبط القسم؛‬

‫‪ .7‬يوزع العارضون الوثائق الخاصة بفقراتهم و يحثون باقي التالميذ على تدوين هذه األخيرة؛‬

‫‪ .8‬يرافق العارضون كل صورة‪ ،‬أو فيديو‪ ،‬أو متحركة بالتفسير؛‬

‫‪ .9‬يبدو جليا المجهود الجبار الذي قام به التالميذ "في الخفاء"‪.‬‬

‫‪ .11‬سئل التالميذ عن رأيهم في هذه التجربة‪ ،‬فأقروا بصعوبة األمر‪ ،‬لكن األمر ال يخلو من‬
‫االستمتاع‪.‬‬
‫‪42‬‬
 ‫استنادا لهذه المعطيات‪،‬نالحظ َّ‬
‫أن السيناريو البيداغوجي يضفي دينامية على الوضعية التعليمية‪/‬‬
‫التعلمية‪ ،‬كما تسمح هذه األداة‪ ،‬بتمركزها حول التلميذ‪ ،‬بإكساب هذا األخير الحافز و القدرة على بناء‬
‫تعلماته بشكل ذاتي‪ ،‬حيث يصبح عضوا فاعال و متدخال في العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬تقييم التعلمات‬

‫إلى اآلن‪ ،‬تم اإلشتغال مع مجموعتين على نفس المضمون‪ ،‬لكن بطريقتين مختلفتين‪:‬‬

‫‪ -‬تلقت المجموعة الضابطة درسا عاديا‪ :‬يلقيه األستاذ مع الشرح و تقديم الوثائق المستنسخة‪...‬‬
‫‪ -‬ب نت المجموعة التجريبية درسها بنفسها مع إرشادات األستاذ و اصطحابه لها من خالل السيناريو‬
‫البيداغوجي‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫لتقييم‬ ‫لقياس أثر االشتغال وفق السيناريو البيداغوجي على التعلم‪ ،‬قدِّم للمجموعتين نفس اإلختبار‬
‫التعلمات‪ .‬فيما يلي النتائج المحصل عليها بالنسبة للمجموعتين‪.‬‬

‫‪ .1‬نتائج المجموعة التجريبية‪:‬‬

‫تمثيل تفييئ تالميذ العينة التجريبية حسب المعدل‬

‫‪m<5‬‬
‫‪m ≥15‬‬
‫‪24%‬‬
‫‪ :m‬معدل االمتحان‪.‬‬
‫‪29%‬‬
‫الفئة حسب المعدل عدد التالميذ‬
‫‪5‬‬ ‫‪m<5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5 ≤ m < 80‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪80 ≤ m < 85‬‬
‫‪5 ≤m < 10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪m ≥85‬‬
‫‪9%‬‬
‫جدول تفييئ تالميذ المجموعة التجريبية‬
‫حسب المعدل‬
‫‪10 ≤m < 15‬‬
‫‪38%‬‬

‫‪20‬‬
‫انظر االختبار‪ ،‬الملحق ‪3‬‬

‫‪43‬‬
‫‪ ‬نالحظ من خالل هذا التمثيل أن ثلثي أفراد المجموعة التجريبية حصلوا على نقط أعلى من‬
‫‪ 21/11‬بالنسبة لالمتحان ككل‪ .‬و فيما يلي توزيع هذه النقط على التمارين المكونة لالمتحان‪.‬‬

‫عدد اإلجابات أكبر من‬ ‫عدد‬ ‫النقطة (ن)‬ ‫الهدف‬

‫‪ /2‬ن‬ ‫اإلجابات‬
‫‪19‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫منظم‬ ‫استرداد‬ ‫التمرين األول‬
‫للمعارف‬
‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التحليل و التفسير‬ ‫التمرين الثاني‬
‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫سؤال تركيبي‬ ‫التمرين الثالث‬
‫جدول تحليلي ألجوبة المجموعة التجريبية‬

‫تمثيل أجوبة المجموعة التجريبية‬

‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪19‬‬
‫عدد اإلجابات‬
‫‪10‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫عدد اإلجابات أكبر من ‪/2‬ن‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫التمرين األول‬ ‫التمرين الثاني‬ ‫التمرين الثالث‬

‫‪ ‬قام التالميذ باإلجابة على كل التمارين‪.‬‬

‫‪ ‬عدد اإلجابات أكبر من ‪/2‬ن بلغ ‪ 19‬من أصل ‪ 21‬بالنسبة للتمرين األول المتعلق باسترداد‬
‫المعارف‪.‬‬
‫‪ ‬عدد اإلجابات أكبر من ‪/2‬ن بلغ ‪ 12‬من أصل ‪ 21‬بالنسبة للتمرين المتعلق بالتحليل و التفسير‪.‬‬
‫‪ ‬عدد اإلجابات أكبر من ‪/2‬ن بلغ ‪ 12‬من أصل ‪ 21‬بالنسبة للتمرين المتعلق بالخالصة التركيبية‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ .2‬نتائج المجموعة الضابطة‪:‬‬

‫تمثيل تفييئ تالميذ المجموعة الضابطة حسب المعدل‬

‫‪m ≥15‬‬
‫‪ :m‬المعدل‬ ‫‪5%‬‬
‫‪10 ≤m 15‬‬
‫‪5%‬‬
‫الفئة حسب المعدل عدد التالميذ‬
‫‪80‬‬ ‫‪m<5‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪5 ≤ m < 80‬‬ ‫‪m<5‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪80 ≤ m < 85‬‬ ‫‪47%‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪m ≥85‬‬

‫جدول تفييئ تالميذ المجموعة الضابطة‬
‫‪5 ≤ m < 10‬‬
‫حسب المعدل‬ ‫‪43%‬‬

‫‪ ‬نالحظ من خالل هذا التمثيل أن ‪ 91‬في المئة من أفراد المجموعة الضابطة حصلوا على نقط‬
‫أقل من ‪ 21/11‬بالنسبة لالمتحان ككل‪ .‬و فيما يلي توزيع هذه النقط على التمارين المكونة‬
‫لالمتحان‪.‬‬

‫عدد اإلجابات أكبر من‬ ‫عدد‬ ‫النقطة (ن)‬ ‫الهدف‬

‫‪ /2‬ن‬ ‫اإلجابات‬
‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫استرداد منظم للمعارف‬ ‫التمرين األول‬
‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التحليل و التفسير‬ ‫التمرين الثاني‬
‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫سؤال تركيبي‬ ‫التمرين الثالث‬
‫جدول تحليلي ألجوبة المجموعة الضابطة‬

‫تمثيل أجوبة المجموعة الضابطة‬

‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫عدد اإلجابات‬
‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬
‫عدد اإلجابات أكبر من ‪/2‬ن‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫التمرين األول‬ ‫التمرين الثاني‬ ‫التمرين الثالث‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ ‬قام تقريبا كل التالميذ باإلجابة على كل التمارين‪.‬‬
‫‪ ‬عدد اإلجابات أكبر من ‪/2‬ن بلغ ‪ 12‬من أصل ‪ 21‬بالنسبة للتمرين األول المتعلق باسترداد‬
‫المعارف‪.‬‬
‫‪ ‬عدد اإلجابات أكبر من ‪/2‬ن بلغ ‪ 2‬من أصل ‪ 18‬بالنسبة للتمرين المتعلق بالتحليل و التفسير‪.‬‬
‫‪ ‬عدد اإلجابات أكبر من ‪/2‬ن بلغ ‪ 2‬من أصل ‪ 21‬بالنسبة للتمرين المتعلق بالخالصة التركيبية‪.‬‬

‫‪ .2‬مقارنة نتائج المجموعتين‪:‬‬

‫عدد التالميذ‬
‫المعدل‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫‪m<5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪5 ≤ m < 10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪10 ≤ m < 15‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪m ≥ 15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫المجموع‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬
‫جدول مقارنة نتائج المجموعة الضابطة و المجموعة التجريبية‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫اجملدوعة الضابطة‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫اجملدوعة التجريبية‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪m<5‬‬ ‫‪5 ≤ m < 10‬‬ ‫‪10 ≤ m < 15‬‬ ‫‪m ≥ 15‬‬

‫تمثيل مقارنة نتائج المجموعة الضابطة و المجموعة التجريبية‬

‫‪ ‬يظهر جليا من المقارنة أن عدد تالميذ المجموعة التجريبية الذين حصلوا على معدالت أكبر من‬
‫‪ 11‬يفوقه في المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫عدد اإلجابات أكبر من‬ ‫عدد اإلجابات‬ ‫النقطة‬ ‫الهدف‬
‫‪ /2‬ن‬ ‫(ن )‬
‫م‪ .‬التجريبية‬ ‫م‪.‬‬ ‫م‪ .‬التجريبية‬ ‫م‪.‬‬
‫الضابطة‬ ‫الضابطة‬
‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫منظم‬ ‫التمرين األول استرداد‬
‫للمعارف‬
‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التمرين الثاني التحليل و التفسير‬
‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫سؤال تركيبي‬ ‫التمرين‬
‫الثالث‬
‫جدول مقارن لتحليل أجوبة المجموعتين‬

‫‪ ‬عدد اإلجابات على التمارين الثالث في كلتا المجموعتين جد متقارب‪ .‬لنقارن عدد اإلجابات‬
‫األكبر من ‪/2‬ن في المجموعتين‪.‬‬

‫تمثيل مقارنة عدد اإلجابات األكبر من ‪/2‬ن عند المجموعتين‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬

‫المجموعة الضابطة‬
‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫التمرين األول‬ ‫التمرين الثاني‬ ‫التمرين الثالث‬

‫‪ ‬بالنسبة للتمرين األول المتعلق باسترداد المعارف (‪ 5‬نقط) ‪ ،‬تمكن أكثر من ‪ 51‬في المئة من‬
‫تالميذ المجموعتين من الحصول على نقط تفوق ‪2.5‬‬
‫‪ ‬بالنسبة للتمرين المتعلق بالتحليل و التفسير‪ ،‬و التمرين المتعلق بالتركيب‪ ،‬و الذي يتطلب مراقي‬
‫معرفية عالية‪ ،‬فإن تالميذ المجموعة التجريبية تميزوا عدديا بإجاباتهم‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫رابعا‪ :‬استنتاجات و التحقق من الفرضيات‬

‫لتحليل الوضعية البدئية‪ ،‬تم تحديد‬ ‫‪SWOT‬‬ ‫‪ ‬على ضوء النتائج المحصل عليها باعتماد تقنية‬
‫السيناريو البيداغوجي الذي سيتم وفقه تعلم درس جديد‪.‬‬
‫‪ ‬تم التخطيط للسيناريو البيداغوجي‪ ،‬تحديد معايير البحث للتالميذ و تتبع مراحل إنجازه‪ .‬و قد‬
‫مكن التواصل عبر البريد اإللكتروني من القيام بتغذية راجعة‪َّ ،‬‬
‫مكنت بدورها من تقويم مسار‬ ‫َّ‬
‫البحوث و توجيه التالميذ نحو استثمار أفضل للمعلومات‪ ،‬تصنيفها و ترتيبها و اختيارات أفضل‬
‫للوثائق و الصور و الفيديوهات التي ستعينهم أثناء عرض فقراتهم‪.‬‬
‫‪ ‬انطالقا من هذه المعطيات الحظنا كون هناك إمكانية و جاهزية عند التالميذ للعمل وفق سيناريو‬
‫بيداغوجي‪.‬‬
‫‪ ‬تسمح هذه الوضعية ‪ ،‬بتمركزها حول التلميذ‪ ،‬بإكساب هذا األخير الحافز و القدرة على بناء‬
‫تعلماته بشكل ذاتي‪ ،‬حيث يصبح عضوا فاعال و متدخال في العملية التعليمية التعلمية؛‬
‫‪ ‬ت ِّوج عمل هؤالء التالميذ بتقديمهم عروضا حول بحوثهم‪ .‬و قد تميزت هذه الحصص بدينامية و‬
‫تفاعل بين التالميذ‪ .‬و بهذا‪ ،‬تتأكد لنا َّ‬
‫أن السيناريو البيداغوجي يضفي دينامية على الوضعية‬
‫التعليمية‪ /‬التعلمية‪.‬‬
‫‪ ‬انطلق البحث بعينتين‪ :‬المجموعة الضابطة و المجموعة التجريبية‪ ،‬اشتغلتا بطريقتين مختلفتين‪،‬‬
‫متدرجين في المراقي (وفق صنافة‬
‫لكن خضعا لنفس االختبار‪ .‬هذا االختبار مكون من ثالث تمارين ِّ‬
‫بلوم)‪.‬‬
‫‪ ‬قام تالميذ المجموعتين باإلجابة على جميع التمارين بنسب متقاربة‪ ،‬لكن الفرق ظهر في صحة‬
‫اإلجابات‪ .‬حيث استطاع تالميذ المجموعة الضابطة اإلجابة على أسئلة من المراقي الدنيا (المعرفة‬
‫و الفهم)‪ ،‬لكن رغم المحاولة‪ ،‬لم توفَّق األغلبية الساحقة في اإلجابة على أسئلة من المراقي العليا‬
‫( التحليل و التركيب)‪ .‬بينما تمكن تالميذ المجموعة التجريبية من اإلجابة على جميع أنواع‬
‫األسئلة‪.‬‬
‫‪ ‬من هنا تتأكد لنا الفرضية‪ :‬السيناريو البيداغوجي ينمي القدرات العقلية لدى التلميذ و يساعده‬
‫على إدراك بعض المفاهيم العلمية المعقدة بالنسبة إليه‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫‪ ‬بين لنا هذا البحث أن السيناريو البيداغوجي كأداة إلدماج تكنولوجيا المعلومات و االتصال يمكن‬
‫من إنماء كفايات مستعرضة لدى التلميذ‪ ،‬بإمكانه استثمارها الحقا في حياته الدراسية و المهنية؛‬
‫‪ ‬و في النهاية‪ ،‬نستنتج أن السيناريو البيداغوجي يؤثر إيجابا على المنتوج التعليمي‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬توصيات‬

‫قد ي وِّرث استعمال تكنولوجيا المعلومات و اإلتصال من طرف التالميذ عادات سيئة‪ ،‬لعل أسوأها‬
‫القص و‬
‫ّ‬ ‫تشتيت االنتباه و تعلم الكسل‪ .‬و المالحظ أنه كلما طلب منهم القيام ببحث‪ ،‬فما يفعلونه هو‬
‫اللَّصق‪ .‬هنا تظهر أهمية اإلصطحاب الفعلي و التوجيه من طرف األستاذ‪ .‬و كما ورد سابقا‪ ،‬فقد ألفنا أن‬
‫يكون األستاذ هو نفسه كاتب السيناريو‪ ،‬و المخرج و الممثل في آن واحد‪ .‬هنا يأتي هذا السيناريو‬
‫البيداغوجي ليغير وظيفة األستاذ و يعطيه دور االصطحاب و اإلرشاد‪ ،‬و ذلك إلشراك و "توريط" التلميذ‬
‫بطريقة نشطة في اإلعتماد على نفسه و بناء تعلماته‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الملحقات‬

‫الملحق ‪ :1‬اإلستجواب األولي‬

‫و ِّجه لتالميذ المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -‬هل أنت مكون في المعلوميات )…‪Bureautique (Word, PPT‬؟‬

‫‪ -‬هل أنت على دراية باستعماالت األنترنيت؟‬
‫‪ -‬هل قمت ببحث فيما قبل؟‬
‫‪ -‬هل أنجزته بنفسك أم قمت بالقص و اللصق؟‬
‫‪ -‬هل أنت على دراية بوسائل و مواقع البحوث الموجهة للتالميذ؟‬
‫‪ -‬هل تستطيع العمل ضمن مجموعات؟‬
‫‪ -‬هل تستطيع الولوج لألنترنيت من خارج المؤسسة؟‬
‫‪ -‬هل تعلم بوجود قاعة متعددة الوسائط بمؤسستك؟‬
‫‪ -‬هل تستطيع الولوج لهذه القاعة متى شئت؟‬
‫‪ -‬هل تستطيع التواصل عن بعد مع أعضاء مجموعتك؟‬

‫‪50‬‬
‫الملحق‪ :2‬معايير البحث‬

‫‪51‬‬
‫ثانوية محدد اخلامس التأهيلية‬ ‫املستوى‪ :‬اجلذع املشرتك العلدي‬

‫الملحق‪ :2‬اإلختبار‬
‫التمرين األول‪ 5( :‬نقط)‬

‫‪ .1‬حدد االقتراحات الصحيحة‪ ،‬صحح االقتراحات الخاطئة‪:‬‬

‫أ‪ -‬تنتمي األشجار التالية الى عاريات البذور‪:‬‬ ‫(‪1‬ن)‬
‫‪ +‬شجرة العرعر‬ ‫‪ +‬شجرة اللوز‬
‫‪ +‬شجرة التفاح‬ ‫‪ +‬شجرة األرز‬

‫ب‪ -‬عاريات البذور نباتات زهرية تحتاج لسنة واحدة كي تتكاثر‪.‬‬ ‫(‪5.21‬ن)‬
‫ت‪ -‬يمكن أن نجد في الطبيعة نباتات عارية البذور‪:‬‬ ‫(‪1‬ن)‬
‫‪ +‬أحادية الجنس‬ ‫‪ +‬ثنائية الجنس‬
‫‪ +‬أحادية المسكن‬ ‫‪ +‬ثنائية المسكن‬
‫‪.2‬‬
‫تمثل الوثيقة " ب " حراشف مالحظة بالمجهر‪ ،‬بينما تمثل‬
‫الوثيقة " أ" رسم تخطيطي لحرشف بييضي‪.‬‬
‫(‪5.1‬ن)‬
‫‪5‬‬ ‫أ‪ -‬ألي عضو ينتمي الشكل المبين في‪:‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ -‬الوثيقة "أ"؟…………………………………‬
‫( ‪1.21‬ن)‬
‫‪-‬الوثيقة "ب"؟‪………………………………...‬‬
‫الوثيقة " أ "‬ ‫الوثيقة "ب"‬ ‫ب‪ -‬أعط األسماء المقابلة لألرقام الممثلة في الوثيقتين‬
‫ج‪ -‬أمأل الفراغ بما يناسب‪:‬‬ ‫(‪1‬ن)‬

‫‪ +‬يتكون المخروط الذكري من عدة ‪ ،................‬على الوجه السفلي لكل واحد يوجد ‪ ................‬به ‪. ...............‬‬

‫‪ +‬يتكون كل حرشف بييضي من ‪. .........‬‬

‫التمرين الثاني‪7 ( :‬نقط)‬

‫تمثل الوثيقة التالية مراحل تشكل الكيس الجنيني عند عاريات البذور‪.‬‬

‫‪ -1‬قم بتحليل الوثيقة‪.‬‬ ‫(‪4‬ن)‬

‫‪ -2‬قدم تفسيرا حول تشكل حاملة األمشاج انطالقا من الكيس الجنيني؟‬ ‫(‪2‬ن)‬

‫‪ -3‬اعتمادا على مكتسباتك‪ ،‬أذكر من ماذا تتكون حاملة األمشاج‪.‬‬ ‫(‪1‬ن)‬

‫‪52‬‬

‫بالتوفيق إن راء اهلل‬ ‫ذ‪.‬م‪ .‬مرمي البليلي‪ /‬حتت إررا ذ‪ .‬وفاء املزوري‬
 ‫التمرين الثالث‪ 8 ):‬نقط)‬

‫اعتمادا على المعلومات التي حصلتها أثناء دراسة التوالد الجنسي عند النباتات الزهرية‪ ،‬قم بملء الجدول التالي‪:‬‬

‫عاريات البذور‬ ‫كاسيات البذور‬

‫‪53‬‬ ‫اإلسم‪:‬‬
‫بالتوفيق إن راء اهلل‬ ‫ذ‪.‬م‪ .‬مرمي البليلي‪ /‬حتت إررا ذ‪ .‬وفاء املزوري‬
 ‫المصادر‬

‫‪ -‬الحسن لحية (‪ :)2118‬دليل المدرس(ة) التكويني و المهني‪ .‬دار الحرف للنشر و التوزيع‪ .‬إ‪.‬ق‪.‬‬
‫‪2118/2246‬‬

‫‪ -‬الدليل البيداغوجي إلدماج تكنولوجيا المعلومات و اإلتصاالت في تدريس مادة علوم الحياة و األرض‬
‫بسلكي الثانوي اإلعدادي و الثانوي التأهيلي – المختبر الوطني للموارد الرقمية‪ .‬شتنبر ‪2112‬‬

‫‪ -‬سامية محمد جابر‪ ،‬نعمات أحمد عثمان‪ ،‬االتصال واإلع الم (تكنولوجيا المعلومات)‪ ،‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2111 ،‬ص‪118 .‬‬

‫‪ -‬السيناريو البيداغوجي‪ .‬ذ‪ .‬نور الدين مشاط‬

‫‪http://fr.calameo.com/read/00041824838073d4b32a7‬‬

‫‪ -‬شريف درويش اللبان‪ ،‬تكنولوجيا االتصال المخ اطر والتحديات والتأثيرات االجتماعية‪ ،‬الدار المصرية‬
‫اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،2111 ،‬ص‪112 .‬‬

‫‪ -‬عبد الرحيم غصوب ‪ -‬المختبر الوطني للموارد الرقمية‬

‫‪ -‬محاضرات خاصة بمشروع جيني‬

‫‪ -‬مح ي محمد مسعي ‪ ،‬ظاهرة الع ولمة األوه ام والح قائ ق ‪،‬ط‪،1‬مطب عة و مك تبة الش عاع‪ ،‬مصر‬
‫‪،1999،‬ص‪26‬‬

‫‪ -‬معالي فهمي حيضر‪ ،‬نظم المعلومات مدخل لتحقيق الميزة التنافسية‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬إسكندرية‪،‬‬
‫‪ ،2112‬ص‪252‬‬

‫‪ -‬نور الدين مشاط (‪ :)2111‬كيفية تدبير أساتذة لتعليم االبتدائي للموارد الرقمية‪ .‬بحث لنيل دبلوم‬
‫مفتش تربوي‬

‫‪54‬‬
 (http://www.elyahyaoui.org/) ‫ تكنولوجيا اإلعالم واالتصال؛‬: ‫ يحيى اليحياوي‬-

- Brassard Daele, “Designing and implementing ICT supported learning scenarios”,

P:2

-Christopher CLEARY1, Abdeljalil AKKARI et Diego CORTI, L'intégration des

TIC dans l’enseignement secondaire. Hep- Bejune. Formation et pratiques
d’enseignement en questions- N° 7 / 2008 / pp. 29-49

-Claude BERTRAND, IUFM Aix-Marseille, les enjeux pedagogiques des TICE :

questions pour un usage raisonné -Septembre 2001

-DE LA DURANTAYE, Roger. « Un guide pour l’intégration des TIC dans un

programme », publié dans Profweb le 16 janvier 2008. [En ligne]
[http://site.profweb.qc.ca/fr/dossiers/plan-d-integration-des-tic/etat-de-la-
question]

-Robert Bibeau ,"Les TIC à l'école : proposition de taxinomie et analyse des

obstacles à leur intégration

-http://kifayates.tarbiya.ma/html/idmagelestickifayates1.html

-http://www.pedagogie.edunet.tn/revueMASARATE/M.ELB%203.htm

-http://www.profvb.com/vb/t72596.html

-http://www.taalim.ma/

- http://www.men.gov.ma

55