‫جامعة الزقازيق‬

‫كلية التربية‬
‫قسم المناھج وطرق التدريس‬

‫فاعلية استخدام النموذج التوليدي لتدريس العلوم في‬

‫تنمية االتجاھات التعاونية لدي تالميذ المرحلة‬
‫اإلعدادية‬
‫رسالة مقدمة للحصول علي درجة الماجستير في التربية‬
‫) تخصص مناھج وطرق تدريس العلوم (‬

‫إعداد الباحثة‬
‫سحر معوض عبد الرافع محمد قابيل‬

‫إشراف‬
‫أ‪.‬د ‪ /‬فوزي أحمد الحبشي‬
‫أستاذ المناھج وطرق التدريس‬
‫كلية التربية – جامعة الزقازيق‬
‫‪١٤٣٠‬ھـ ‪ ٢٠٠٩ -‬م‬
 Zagazig university
Faculty of Education
Dept. Of curricula & Instruction

The Effectiveness of Generative Model in Teaching

Science in Developing Cooperative Attitudes
Among Prep Stage Students

M.A Thesis Education

(science curricula & Instruction )
Submitted By researcher

Sahar Moawad Abd- El Rafea Mohammed

Supervised By

Prof .Dr. Fawzy Ahmed El-Habashy

Prof. of curricula & Instruction
Faculty of Education, zagazig university

1430 H.D – 2009 A.D

‫بسم ﷲ الرحمن الرحيم‬

‫صدق ﷲ العظيم‬
‫) البقرة ‪( ٣١ :‬‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫رب العالمين ‪ ،‬والصالة والسالم علي أشرف الخلق أجمع ين س يدنا‬ ‫الحمد‬
‫محم د المبع وث رحم ة للع المين وعل ي آل ه وص حبه وم ن ت بعھم بإحس ان إل ي ي وم‬
‫الدين ‪.‬‬
‫أمـــا بــعــد‬
‫أحمد ﷲ عز وجل حمداً كثيراً عل ي أن وفقن ي واس تطعت بفض له إتم ام ھ ذا العم ل ال ذي‬
‫أتمني أن يجعله ﷲ عز وجل في ميزان حس ناتي ي وم ألق اه ‪ ،‬كم ا أتمن ي أن يس تفيد من ه ك ل م ن‬
‫ج اء بع دي طالب ا ً للعل م ‪ ،‬قاص داً مرض ات ﷲ وحس بي أن ھ ذه نيت ي )وإن ص دقت نيت ي فق د‬
‫صدق عملي(‬

‫كم ا أعت رف بالتق دير لك ل م ن س اھم بجھ د أو تض حية أو مس اعدة جعلتن ي أھت دي إل ي‬
‫الطريق السليم ‪.‬‬
‫ويطي ب ل ي أن أتق دم بأس مي كلم ات الش كر والعرف ان بالجمي ل إل ي‬
‫األس تاذ ال دكتور ‪ /‬ف وزي أحم د الحبش ي أس تاذ المن اھج وط رق ت دريس العل وم‬
‫بكلي ة التربي ة – جامع ة الزق ازيق ‪ ،‬ال ذي ق دم ل ي الكثي ر م ن علم ه ونص ائحه ومش ورته ‪ ،‬فم ا‬
‫ش عرت ف ي ي وم م ن ض يقه أو ع دم اھتمام ه ب أي ش خص يطل ب مس اعدته أو نص يحته س واء‬
‫بالنس بة ل ي أو لغي ري م ن طالب ه فق د وق ف بجانبن ا كثي راً ف ي مج ال البح ث العلم ي ‪ ،‬مش جعا ً‬
‫وموجھا ً لنا ‪ ،‬مذلالً لنا ك ل الص عاب الت ي تواجھن ا أثن اء عملن ا ‪ ،‬فق د أعطان ا الكثي ر م ن علم ه ‪،‬‬
‫وتوجيھاته ‪ ،‬فكنت أجده دائما ً نعم الناصح األمين ‪ ،‬فله في عنق ي مم ا يعج ز لس اني ع ن التعبي ر‬
‫عنه ‪ ،‬فاللھم أجزه عني وعن طالبه خير الج زاء ‪ ،‬واجعل ه من ارة للعل م ‪ ،‬وبلغ ه اعل ي ال درجات‬
‫في الدنيا واآلخرة ‪.‬‬
‫كم ا يطي ب ل ي أن أتق دم بأس مي كلم ات الش كر والعرف ان بالجمي ل‬
‫لألستاذ الدكتور ‪ /‬حجازي عبد الحميد أحمد أستاذ المناھج وطرق تدريس العلوم المس اعد بكلي ة‬
‫التربي ة – جامع ة الزق ازيق لتفض له بقب ول مناقش ة ھ ذا العم ل وتقديم ه ي د الع ون للباحث ة‬
‫في إتمام ھذه الدراسة ‪ ،‬فجزاه ﷲ عني خير الجزاء وبلغه أعلي الدرجات في الدنيا واآلخرة ‪.‬‬
‫وأتق دم بخ الص الش كر والتق دير إل ى األس تاذة ال دكتورة ‪ /‬زبي دة محم د قرن ي أس تاذ‬
‫المن اھج وط رق ت دريس العل وم المس اعد بكلي ة التربي ة – جامع ة المنص ورة لتفض لھا بقب ول‬
‫مناقشة ھذا العمل فجزاھا ﷲ عني وع ن طالبھ ا خي ر الج زاء وبلغھ ا أعل ي ال درجات ف ي ال دنيا‬
‫واآلخرة ‪.‬‬
‫كم ا أق دم خ الص ش كري وتق ديري إل ي األس تاذ ال دكتور ‪ /‬س يد الوكي ل أس تاذ المن اھج‬
‫وطرق تدريس الرياضيات المساعد بكلية التربي ة – جامع ة الزق ازيق لم ا قدم ه ل ي م ن نص ائح‬
‫وساھم في عملي بمدرستي شلشلمون واألعراس مما مكني من التطبيق بص ورة جي دة ‪ ،‬فج زاه‬
‫ﷲ عني خير الجزاء وبلغه أعلي الدرجات في الدنيا واآلخرة ‪.‬‬
‫كم ا أتق دم بخ الص ش كري وإع زازي إل ي أخت ي وزميلت ي الحبيب ة األس تاذة ‪ /‬نھل ة‬
‫عبد المعطي الصادق المدرس المساعد بقسم المناھج وطرق تدريس العلوم ‪ .‬فقد وقفت بجانبي‬
‫وشجعتني إلتمام ھذا العمل فجزاھا ﷲ خير الجزاء وبلغھا أعلي الدرجات في الدنيا واآلخرة ‪.‬‬
‫كم ا أتق دم بخ الص الش كر والتق دير إل ي جمي ع أعض اء ھيئ ة الت دريس بقس م المن اھج‬
‫وطرق التدريس لما قدموه لي من إرشادات وتوجيھ ات ‪ ،‬وتحك يم أدوات الدراس ة ‪ ،‬فج زاھم ﷲ‬
‫عني خير الجزاء ‪.‬‬
‫كما أتقدم بخالص شكري وإعزازي وتقديري إل ي أس رتي المتمثل ة ف ي وال دي ووال دتي‬
‫وأخ واتي ‪ ،‬لم ا ق دموه ل ي م ن ع ون وتض حيات ومث ابرة وتش جيع حت ي أتم م عمل ي ھ ذا بھ ذه‬
‫الصورة ‪ ،‬فجزاھم ﷲ عني خير الجزاء وبلغھم أعلي الدرجات في الدنيا واآلخرة ‪.‬‬

‫وفي النھاية ‪ ،‬إذا كان في ھذا العمل من إجادة ‪ ،‬فإنھ ا ترج ع إل ي توفي ق ﷲ تع الي ‪ ،‬ث م‬
‫أستاذي المشرف علي الدراسة ‪ ،‬وإن كان فيه تقصير فمن نفسي ‪،‬‬
‫وحده‬
‫وحسبي أنني حاولت ‪ ،‬فالكمال‬
‫والحمد رب العالمين‬
‫وصلي ﷲ علي سيدنا محمد وعلي آله‬
‫وصحبه وسلم‬

‫الباحثة‬
 ‫فھرس الموضوعات‬
‫رقم الصفحة‬ ‫الموضوع‬

‫‪١٤ - ٢‬‬ ‫الفصل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬
‫‪٢‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪١٠‬‬ ‫اإلحساس بالمشكلة‬
‫‪١١‬‬ ‫تحديد مشكلة الدراسة‬
‫‪١٢‬‬ ‫أھداف الدراسة‬
‫‪١٢‬‬ ‫أھمية الدراسة‬
‫‪١٣‬‬ ‫حدود الدراسة‬
‫‪١٣‬‬ ‫أداة الدراسة‬
‫‪١٣‬‬ ‫إجراءات الدراسة‬
‫‪١٣‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‬

‫‪٦٩ - ١٥‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري للدراسة‬
‫‪٢٤ - ١٦‬‬ ‫المحور األول ‪ :‬النظرية البنائية في تدريس العلوم‬
‫‪١٦‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪١٧‬‬ ‫أوالً‪ :‬مفھوم البنائية‬
‫‪١٩‬‬ ‫ثانيا ً ً◌ ‪ :‬تيارات الفكر البنائي‬
‫‪٢٠‬‬ ‫ثالثا ً ً◌ ‪ :‬االفتراضات التي تقوم عليھا النظرية البنائية‬
‫‪٢١‬‬ ‫رابعا ً ً◌ ‪ :‬المبادئ التي تقوم عليھا النظرية البنائية‬
‫‪٢٣‬‬ ‫خامسا ً ‪:‬األسس التي تقوم عليھا النظرية البنائية‬
‫‪٢٣‬‬ ‫سادسا ً ‪ :‬دور كالً من المعلم – المتعلم تحت مظلة البنائية‬
‫‪٢٤‬‬ ‫سابعا ً ‪ :‬النماذج القائمة علي الفلسفة البنائية‬
‫‪٤٩ - ٣٣‬‬ ‫المحور الثاني النموذج التوليدي )لفيچوتسكي(‬
‫‪٣٣‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪٣٤‬‬ ‫أوالً ‪ :‬نشأته – تعريفه – الجوانب التي ارتكز عليھا‬
‫‪٣٦‬‬ ‫ثانيا ً ‪ :‬أسس بناء نموذج التعلم التوليدي‬
 ‫‪٣٧‬‬ ‫ثالثا ً ‪ :‬منطقة النمو المركزية‬
‫‪٣٨‬‬ ‫رابعا ً ‪ :‬تنمية المنطقة المركزية‬
‫‪٤٢‬‬ ‫خامسا ً ‪ :‬دور اللغة في بنائية فيچوتسكي‬
‫‪٤٣‬‬ ‫سادسا ً ً◌ ‪ :‬مكونات ومراحل نموذج التعلم التوليدي‬
‫‪٤٦‬‬ ‫سابعا ً ‪ :‬دور المعلم في التعلم باستخدام النموذج التوليدي‬
‫‪٤٦‬‬ ‫ثامنا ً ‪ :‬خصائص المعلم القادر علي استخدام نموذج التعلم التوليدي‬
‫‪٤٧‬‬ ‫تاسعا ً ‪ :‬دور تفاعالت التالميذ في النموذج التوليدي‬
‫‪٤٨‬‬ ‫عاشراً‪ :‬الصفات التي تميز الطالب الذي يقوم بالعمل الجماعي‬
‫‪٤٨‬‬ ‫الحادي عشر ‪ :‬مميزات نموذج التعلم التوليدي‬
‫‪٤٩‬‬ ‫الثاني عشر ‪ :‬أوجه القصور في النموذج التوليدي‬
‫الثالث عشر ‪ :‬أھمية النموذج التوليدي ) الدراسات التي اھتم ت باس تخدام‬
‫‪٥٠‬‬
‫النموذج التوليدي (‬
‫‪٦٩ - ٥٣‬‬ ‫المحور الثالث ‪ :‬االتجاھات التعاونية‬
‫‪٥٣‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪٥٤‬‬ ‫أوالً‪ :‬مفھوم االتجاھات التعاونية‬
‫‪٥٥‬‬ ‫ثانيا ً ‪ :‬طرق وأساليب تنمية االتجاھات التعاونية‬
‫‪٥٧‬‬ ‫ثالثا ً ‪ :‬دور المعلم في تنمية االتجاھات التعاونية‬
‫‪٥٧‬‬ ‫رابعا ً‪ :‬أبعاد االتجاھات التعاونية‬
‫‪٦٣‬‬ ‫خامسا ً‪ :‬طرق وأساليب قياس االتجاھات التعاونية‬
‫سادس ا ً‪ :‬االعتب ارات الت ي يج ب األخ ذ بھ ا لتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي‬
‫‪٦٤‬‬
‫التالميذ بطريقة سليمة‬
‫‪٦٥‬‬ ‫سابعا ً‪ :‬مزايا تنمية االتجاھات التعاونية لدي التالميذ‬
‫‪٦٦‬‬ ‫ثامنا ً‪ :‬تنمية االتجاھات التعاونية كھدف من أھداف العلوم‬
‫‪٦٦‬‬ ‫تاسعا ً‪ :‬الدراسات التي اھتمت بتنمية االتجاھات التعاونية‬
‫‪٦٩‬‬ ‫‪ -‬فروض الدراسة‬

‫ب‬
‫‪٩٠ - ٧٠‬‬ ‫الفصل الثالث‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫‪٧١‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪٧١‬‬ ‫أوالً ‪ :‬اختيار المحتوي المعرفي وإعداد دليل المعلم وفقا ً للنموذج التوليدي‬
‫ثانيا ً ‪ :‬إعداد أداة الدراسة‬
‫‪٧٣‬‬
‫‪ -‬إعداد مقياس االتجاھات التعاونية‬
‫‪٨٥ – ٨٢‬‬ ‫ثالثا ً ‪ :‬التصميم التجريبي للدراسة ويتضمن ما يلي ‪:‬‬
‫‪٨٢‬‬ ‫‪ -١‬تحديد الھدف من تجربة الدراسة‬
‫‪٨٢‬‬ ‫‪ -٢‬تحديد متغيرات الدراسة‬
‫‪٨٢‬‬ ‫‪ -٣‬تحديد منھج الدراسة‬
‫‪٨٢‬‬ ‫‪ -٤‬اختيار عينة الدراسة‬
‫‪٨٧ - ٨٥‬‬ ‫رابعا ً ‪ :‬خطوات التطبيق الميداني وتتضمن ثالث مراحل‬
‫‪٨٥‬‬ ‫‪ -١‬المرحلة األولي ‪ :‬اإلعداد لتجربة الدراسة‬
‫‪٨٥‬‬ ‫‪ -٢‬المرحلة الثانية ‪ :‬القيام بالتدريس‬
‫‪٨٧‬‬ ‫‪ -٣‬المرحلة الثالثة ‪ :‬تطبيق أداة الدراسة بعديا ً‬
‫‪٩٠ – ٨٨‬‬ ‫‪ -‬مالحظات الباحثة أثناء فترة التطبيق وتتضمن ما يلي‬
‫‪٨٨‬‬ ‫‪-١‬المالحظات اإليجابية‬
‫‪٨٩‬‬ ‫‪-٢‬المالحظات السلبية‬

‫‪٩٨ – ٩١‬‬ ‫الفصل الرابع‬

‫نتائج الدراسة – مناقشتھا وتفسيرھا‬
‫‪٩٢‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪٩٢‬‬ ‫األساليب اإلحصائية المستخدمة لمعالجة البيانات‬
‫‪٩٤‬‬ ‫اختبار صحة الفروض ‪ ،‬ومناقشة النتائج‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫‪١٠٧ – ٩٩‬‬
‫ملخص الدراسة ‪ -‬التوصيات – المقترحات‬
‫‪١٠‬‬ ‫المقدمة‬
‫‪١٠١‬‬ ‫اإلحساس بالمشكلة‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫تحديد مشكلة الدراسة‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫أھداف الدراسة‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫أھمية الدراسة‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫فروض الدراسة‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫منھج الدراسة‬
‫‪١٠٤‬‬ ‫حدود الدراسة‬
‫‪١٠٤‬‬ ‫عينة الدراسة‬
‫‪١٠٤‬‬ ‫أدوات الدراسة‬
‫‪١٠٥‬‬ ‫إجراءات الدراسة‬
‫‪١٠٥‬‬ ‫نتائج الدراسة‬
‫‪١٠٥‬‬ ‫التوصيات‬
‫‪١٠٧‬‬ ‫المقترحات‬
‫‪١٣١ – ١٠٨‬‬ ‫المراجع‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫أوالً ‪ :‬المراجع العربية‬
‫‪١١٨‬‬ ‫ثانيا ً ‪ :‬المراجع األجنبية‬
‫‪٢٤٣ – ١٣٢‬‬ ‫المالحق‬

‫د‬
 ‫فھرس األشكال‬
‫رقم الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬
‫‪٢٢‬‬ ‫التفاعل بين المعرفة الجديدة والمعرفة القبلية لبناء التعلم ذي المعني‬ ‫‪-١‬‬
‫الكيفية التي ترتبط بھا المعلومات الس ابقة م ع المعلوم ات الالحق ة م ن‬ ‫‪-٢‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫وجھة نظر بوسنر‬
‫‪٢٦‬‬ ‫مخطط لمراحل إستراتيجية دورة التعلم‬ ‫‪-٣‬‬
‫‪٢٨‬‬ ‫رسم تخطيطي لنموذج التعلم البنائي‬ ‫‪-٤‬‬
‫‪٢٩‬‬ ‫نموذج ويتلي لتعلم المفاھيم العلمية بالطريقة البنائية‬ ‫‪-٥‬‬
‫‪٤١‬‬ ‫سرعة االستجابة بالدعائم التعليمية‬ ‫‪-٦‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫مراحل التدريس باستخدام النموذج التوليدي‬ ‫‪-٧‬‬
‫‪٤٦‬‬ ‫المعلم في نموذج التعلم التوليدي‬ ‫‪-٨‬‬
‫‪٤٦‬‬ ‫المعلم في التعلم التقليدي‬ ‫‪-٩‬‬
‫المتوس ط لك ل م ن المجم وعتين الض ابطة والتجريبي ة ف ي مقي اس‬ ‫‪-١٠‬‬
‫‪٤٨‬‬
‫االتجاھات التعاونية )قبلي(‬
‫المتوس ط لك ل م ن المجم وعتين الض ابطة والتجريبي ة ف ي مقي اس‬ ‫‪-١١‬‬
‫‪٩٥‬‬
‫االتجاھات التعاونية )بعدي(‬
‫المتوسط للمجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي في مقي اس‬ ‫‪-١٢‬‬
‫‪٩٧‬‬
‫االتجاھات التعاونية‬

‫ھ‬
 ‫فھرس الجداول‬
‫رقم الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬
‫‪٧٥‬‬ ‫مواصفات مقياس االتجاھات التعاونية‬ ‫‪-١‬‬
‫معامالت ألف ا لمف ردات مقي اس االتجاھ ات التعاوني ة )ف ي حال ة ح ذف‬ ‫‪-٢‬‬
‫‪٧٩‬‬
‫درجة السؤال من الدرجة الكلية للمقياس(‬
‫تشبعات وارتباط مفردات مقياس االتجاھات التعاونية بالنسبة للمقي اس‬ ‫‪-٣‬‬
‫‪٨٠‬‬
‫ككل‬
‫‪٨١‬‬ ‫أبعاد المقياس ومفردات كل بعد وعدد المفردات في صورته النھائية‬ ‫‪-٤‬‬
‫‪٨٣‬‬ ‫مواصفات العينة‬ ‫‪-٥‬‬
‫الفروق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية ف ي مقي اس االتجاھ ات‬ ‫‪-٦‬‬
‫‪٨٤‬‬
‫التعاونية )قبلي(‬
‫‪٨٧‬‬ ‫طريقة تصحيح مقياس االتجاھات التعاونية‬ ‫‪-٧‬‬
‫اإلحص اءات الوص فية للمجم وعتين الض ابطة والتجريبي ة ف ي مقي اس‬ ‫‪-٨‬‬
‫‪٩٢‬‬
‫االتجاھات التعاونية‬
‫قيمة )ت( وداللتھا اإلحصائية للفرق ب ين متوس ط درج ات المجموع ة‬ ‫‪-٩‬‬
‫‪٩٤‬‬ ‫التجريبي ة والمجموع ة الض ابطة ف ي مقي اس االتجاھ ات التعاوني ة‬
‫)بعدي(‬
‫قيم ة )ت( وداللتھ ا اإلحص ائية للف رق ب ين متوس طي درج ات‬ ‫‪-١٠‬‬
‫‪٩٧‬‬ ‫المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبع دى لمقي اس االتجاھ ات‬
‫التعاونية‬

‫و‬
 ‫فھرس المالحق‬
‫رقم الصفحة‬ ‫عنوان الملحق‬ ‫رقم الملحق‬
‫‪١٣٢‬‬ ‫أسماء السادة المحكمين علي أدوات الدراسة‬ ‫‪-١‬‬
‫‪١٣٤‬‬ ‫دليل المعلم وفقا ً للنموذج التوليدي لتدريس وحدة )البيئة ومواردھا(‬ ‫‪-٢‬‬
‫‪٢٣٩‬‬ ‫المقياس النھائي لالتجاھات التعاونية‬ ‫‪-٣‬‬

‫ز‬
 ‫الفصل األول‬
‫اإلطار العام للدراسة‬

‫مقدمة‬ ‫‪‬‬

‫اإلحساس بالمشكلة‬ ‫‪‬‬

‫تحديد مشكلة الدراسة‬ ‫‪‬‬

‫أھداف الدراسة‬ ‫‪‬‬

‫أھمية الدراسة‬ ‫‪‬‬

‫حدود الدراسة‬ ‫‪‬‬

‫أدوات الدراسة‬ ‫‪‬‬

‫إجراءات الدراسة‬ ‫‪‬‬

‫مصطلحات الدراسة‬ ‫‪‬‬

 ‫الفصل األول‬
‫اإلطار العام للدراسة‬
‫المقدمة‪:‬‬
‫إن العص ر ال ذي نع يش في ه حالي ا ھ و عص ر االنفج ار المعرف ي ‪ ،‬وث ورة المعلوم ات ‪،‬‬
‫والعولمة ‪ ،‬والتطورات السريعة مما أوجب علي العملي ة التعليمي ة بوج ه ع ام أن تعي د النظ ر ف ي‬
‫عناصرھا المختلفة حيث تتولد كل لحظة عشرات األفكار الجديدة في شتي العلوم والمعارف مم ا‬
‫يجعل االعتماد علي الجھ د البش ري العش وائي يت واري أم ام االعتم اد عل ي الجھ د البش ري الق ائم‬
‫علي المعرفة والعلوم الحديثة ‪.‬‬
‫ف إذا كن ا نس عى إل ي تنمي ة االبتك ار ل دي التالمي ذ ف إن ھ ذا ي دفعنا إل ي االھتم ام بتنمي ة‬
‫االتجاھات التعاونية لديھم فعندما يسود السلوك التعاوني بين التالمي ذ يتحس ن أداؤھ م م ن الناحي ة‬
‫المعرفية ‪ ،‬ويتزايد إنتاجھم العقلي من األفكار المتشبعة والناقدة ‪ ،‬وينم و الجان ب الوج داني ل ديھم‬
‫‪ ،‬كما يتم تنمية االبتكار وظھور روح األلفة والمرح والم ودة وال وعي الجم اعي والثق ة ب النفس ‪.‬‬
‫*‬
‫)السيد دار ‪(٣، ٢٠٠١،‬‬
‫فالموقف الذي يكون في ه تع اون ب ين أف راد المجموع ة يح رك األف راد نح و تحقي ق ھ دف‬
‫مشترك ويكون معرقالً في نفس الوقت لنجاح المجموعات األخرى التي يفتق د أفرادھ ا المھ ارات‬
‫التعاوني ة ) أم ال ربي ع ‪ ( ٤٧ ، ٢٠٠١ ،‬حي ث يعتب ر التع اون م ن أھ م عوام ل نج اح العملي ة‬
‫التعليمية فھو يعم ل عل ي تنمي ة اتجاھ ات التالمي ذ ومالحظ تھم ورف ع مس توياتھم التعلمي ة وزي ادة‬
‫المعرفة لديھم‬
‫‪( Gillies , 2000 , 97-98) ، (Hopkin & Harris , 2000 )** ،‬‬
‫) ‪( Ifamyiwa & Akinsola , 2008 , 569‬‬
‫لذلك فمن احتياجاتنا الض رورية اآلن غ رس الس لوك الجي د وتنمي ة التع اون وتنمي ة‬
‫الق درة عل ي التفكي ر ل دي المتعلم ين‪ .‬فالجماع ات البش رية الت ي اس تطاعت أن ت نظم جھودھ ا‬
‫وتتعاون لتحقيق أھدافھا المش تركة ھ ي الجماع ات األكث ر ق درة عل ي التكي ف والنج اح والحف اظ‬
‫ا‬ ‫ي كيانھ‬ ‫عل‬

‫* تتبع الباحثة نظام التوثيق ) اسم المؤلف ‪ ،‬السنة ‪ ،‬رقم الصفحة (‬

‫** معظم الدراسات التي حصلت عليھا الباحثة من علي شبكة االنترنت ليس لھا أرقام صفحات‬
‫) عبد المنعم حسن و محم د خط اب ‪، ( Popkewitz , 1998 , 536 ) ، ( ٧٢ ، ١٩٩٢ ،‬‬
‫) المھدي سالم ‪( ١٧٩ ، ٢٠٠٠ ،‬‬

‫فالعم ل م ع الرفق اء يت يح للتالمي ذ الفرص ة للتفكي ر بص وت ع ال وتلق ي التغذي ة الراجع ة‬

‫وإنع اش ال ذاكرة لھ م وتنمي ة االتجاھ ات والمھ ارات التعاوني ة مم ا يمك نھم م ن التكي ف م ع‬
‫المجتمع ‪( Fulk,2000 ,183-184 ) ( Elbaum & Vaughn,1999) .‬‬
‫ف األفراد يحت اجون إل ي التع اون فيم ا بي نھم للوص ول إل ي أھ داف مش تركة تع ود عل يھم‬
‫جميعا ً بالنفع والخي ر ل ذا ينبغ ي أن نؤك د عل ي ض رورة تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي التالمي ذ‬
‫باعتبارھ ا ھ دفا ً يج ب تحقيق ه ف ي المدرس ة ‪ ،‬وي تم تنميتھ ا خ الل األنش طة المختلف ة والتج ارب‬
‫المعملية وجماعات اللعب وطرق التدريس المختلفة ‪ ) .‬حمدي محروس ‪( ٢-١ ، ١٩٩٤،‬‬

‫وھذا ما أكدته دراسة )رجب الميھي ‪ ( ٢٠٠٣ ،‬حيث أش ارت إل ي أن ممارس ة األنش طة‬
‫التعليمية والتن وع فيھ ا تعتب ر إح دى الص ور التعاوني ة داخ ل الفص ل ‪ ،‬فم ن خ الل ممارس ة ھ ذه‬
‫األنشطة بصورة جماعية يصبح لدي التالميذ إيجابية وفعالية في ممارسة تلك األنشطة كما تمك ن‬
‫التالميذ من الوصول إلي مستويات متقدمة في التحصيل واالنجاز ‪.‬‬

‫ونتيجة لغياب التعاون بين التالميذ في الفصل الدراسي ‪ ،‬يظھر التنافس بصورة واضحة‬
‫وم ا ق د يص احبه م ن ت وتر وقل ق وخ وف م ن الفش ل وربم ا ي ؤدي ال ي ظھ ور روح عدائي ة ب ين‬
‫التالميذ أو قد يؤدي إلي ظھور الفردية ‪ ،‬وما قد يصاحبھا من ت وتر وخج ل وعزل ة وفق دان الثق ة‬
‫ب النفس ‪ ،‬فبالت الي الب د م ن تنمي ة التع اون ل دي التالمي ذ ‪ ) .‬زين ب عب د الحمي د ‪، (٥٨ ، ١٩٨٩،‬‬
‫) محمد حسين ‪(٤٤٥،١٩٩٦،‬‬

‫وھ ذا م ا أش ارت إلي ه دراس ة ) كيلل ي ( ) ‪ ( Kelly, 1993‬حي ث أش ارت إل ي أث ر‬

‫التع اون والتن افس ف ي ت دريس الرياض يات عل ي االتج اه نح و التع اون والتن افس ل دي التالمي ذ ‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من ثالث مجموعات ‪:‬‬
‫‪ -١‬مجموعة التعاون ‪ /‬التنافس‪.‬‬
‫‪ -٢‬مجموعة التنافس‪.‬‬
‫‪ -٣‬مجموعة التعاون‪.‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلي أن مجموعة التعاون ‪ /‬التنافس حققت اتجاھات إيجابي ة نح و التع اون أكث ر‬
‫مما حققته المجموعتان األخيرتان ‪.‬‬
‫وأشارت العديد من الدراسات إلي ارتباط تنمية االبتكار بتنمية االتجاھات التعاوني ة منھ ا‬
‫دراسة ) حمدي محروس ‪ (١٩٩٤،‬التي أشارت إلي وجود عالقة إيجابية ب ين االبتك ار ومس توي‬
‫الطموح واالتجاه نحو التعاون لدي طالب الفرقة الثالثة بكلية التربية بجامعة األزھر ‪.‬‬

‫وق د اس تھدفت دراس ة ) ب الوش ( )‪ ( Baloche, 1994‬تحدي د أث ر اس تخدام ال تعلم‬

‫التع اوني ف ي ت دريس التربي ة الموس يقية عل ي تنمي ة االبتك ار واالتج اه نح و التع اون ل دي تالمي ذ‬
‫الص ف الراب ع االبت دائي وق د أك دت نت ائج الدراس ة عل ي وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين‬
‫متوسط درجات التالميذ في المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي االتج اه نح و التع اون لص الح‬
‫ة‬ ‫المجموع‬
‫التجريبية ‪.‬‬

‫كما اھتم ت بع ض الدراس ات بتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة منھ ا دراس ة ) محم د حس ين ‪،‬‬
‫‪ (١٩٩٦‬التي ھدفت إلي التع رف عل ي اس تخدام ال تعلم التع اوني ف ي ت دريس الھندس ة عل ي تنمي ة‬
‫القدرة علي حل المشكالت الھندسية واالتجاه نحو التعاون لدي تلمي ذات الص ف الثال ث اإلع دادي‬
‫وق د أس فرت نت ائج الدراس ة ع ن وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاھات التعاونية لصالح تلميذات المجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫كما ھدفت دراسة )نعيمة حسن وسحر عب د الك ريم ‪ (٢٠٠٠ ،‬إل ي توض يح م دي أھمي ة‬
‫المشاركة االجتماعية ب ين التالمي ذ ف ي تنمي ة المھ ارات التعاوني ة واتخ اذ الق رار والتحص يل ل دي‬
‫تالميذ الصف الخامس االبتدائي وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحص ائية‬
‫بين متوسط درجات التالميذ في التطبيقين القبلي والبعدي في المھارات التعاونية لص الح التطبي ق‬
‫البعدي ‪.‬‬

‫كم ا أك دت دراس ة ) س تروم و س تروم ( )‪ (Strom & Strom , 2002‬عل ي ال دور‬

‫الذي يجب أن يقوم به المعلم لتنمية التفكي ر اإلبتك اري وق د أوص ت الدراس ة بتبن ي أس اليب فعال ة‬
‫لتنمية االبتكار منھا االھتمام بأنماط مختلفة من التعليم مثل التعلم بروح الفريق وتجن ب األس اليب‬
‫التقليدية ‪ ،‬وتبني أساليب التعلم التعاوني والعم ل ب روح الفري ق وتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي‬
‫التالميذ ‪.‬‬
‫وبالتالي فإن تشجيع روح التعاون واالتصال بين التالمي ذ بعض ھم ال بعض داخ ل الفص ل‬
‫الدراس ي ت ؤدي إل ي زي ادة المعرف ة والفھ م ل ديھم كم ا يس اعد عل ي تنمي ة الق درة عل ي التفكي ر‬
‫واالبتكار لديھم ‪ ،‬وھذا ال يتم إال من خالل التوصل إلي استراتيجيات تدريس جديدة ترك ز عل ي‬
‫الفھم والمعني وتتيح التعاون والتفاعل اإليجابي ب ين المتعلم ين وتت يح لھ م بن اء الخب رات بأنفس ھم‬
‫‪( Lieberman&Miller, 2000,47-‬‬ ‫وتخطى حدود المعرفة إلي ما بعد المعرفة‬
‫) ‪49‬‬

‫ونظرا للتطورات السريعة التي يتميز بھا عصرنا الحالي فقد أصبحت المناھج المدرسية‬
‫أداة لتنمية القدرة علي التفكير ‪ ،‬ادراك الواقع واستيعاب المفاھيم ‪ .‬فمنذ أن ظھرت نظرية بياجي ه‬
‫للنم و المعرف ي ‪ ،‬ت م توجي ه ب ؤرة االھتم ام إل ي العم ل الي دوي )‪ ( Hands on‬واالكتش اف‬
‫)‪ (Discovery‬ثم البنائية ) ‪ ، (Constructivism‬فقد آن الوقت لدمج الثقافة االجتماعي ة ف ي‬
‫التعليم المدرسي ) ‪ ) . ( Sociocultural‬سحر عبد الكريم ‪( ٢٠٤ - ٢٠٣ ،٢٠٠٠‬‬

‫فمن المالحظ أن البنائية ترفض النظرة المعتادة لنقل المعرف ة م ن عق ل المعل م إل ي عق ل‬

‫المتعلم ‪ ،‬فالمتعلم يقوم ببناء المعرفة من خالل تفاعله م ع الع الم المح يط ب ه معتم داً عل ي خبرات ه‬
‫السابقة )ھناء عبد العال ‪. ( ٣٩ ، ٢٠٠٥ ،‬‬

‫ومن أھم المبادئ الرئيسية للتعلم في ضوء الفلسفة البنائية ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وعرضية التوجيه ‪.‬‬
‫‪ -٢‬المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعني‪.‬‬
‫‪ -٣‬الھ دف م ن عملي ة ال تعلم الج وھري إح داث تكيف ات تت واءم م ع الض غوط المعرفي ة‬
‫الممارسة علي خبرة الفرد ‪.‬‬
‫‪ -٤‬مواجھة المتعلم بمشكلة أو مھمة خفيفة ) واقعية ( تھيئي أفضل ظروف للتعلم‪.‬‬
‫‪ -٥‬تتضمن عملية التعلم إع ادة بن اء الف رد لمعرفت ه م ن خ الل عملي ة تف اوض اجتم اعي م ع‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -٦‬تجسيد التعلم داخل سياقات مالئمة وواقعية ‪.‬‬
‫) عف ت الطن اوي ‪Olson , 1999, 347 – ) ، ( ١٣-١٢، ٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪(350‬‬
‫وھن اك العدي د م ن االس تراتجيات والنم اذج الت ي افترض ت لتوظي ف الم دخل البن ائي ف ي‬
‫التدريس فمنھا نموذج دورة التعلم )‪ ( Learning cycle‬وخريطة الش كل ‪Mapping )Vee‬‬
‫‪ (V‬ونموذج التغير المفاھيمي ) ‪ (Conceptual Change Model‬ونموذج التحلي ل البن ائي‬
‫) ‪ (Constructivist Analytical Model‬والنم وذج ال واقعي ) ‪(Realistic Model‬‬
‫والنموذج التوليدي )‪) . (Generative Model‬حسن زيتون وكمال زيتون ‪-١٩٥ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪.( ٢٢٤‬‬
‫ويأتي النموذج التوليدي في تدريس العلوم كأحد نماذج التعليم والتعلم التي ظھرت ح ديثا‬
‫‪ ،‬وبنيت علي أفكار الفلسفة البنائية وتطبيقاتھا في مج ال العل وم ‪ ،‬تل ك النم اذج الت ي تع رف بأنھ ا‬
‫مجموع ة م ن المخطط ات الت ي ترس م مراح ل وخط وات التعل يم وال تعلم عل ي ض وء وأس س‬
‫وفروض النظرية البنائية ‪ ،‬ويمكن لھذه النماذج أن تسھم بدور فعال في تحقيق ن واتج قائم ة عل ي‬
‫ي‪.‬‬ ‫المعن‬
‫) ماھر إسماعيل وإبراھيم تاج الدين ‪( ١١-١٠ ، ٢٠٠٠ ،‬‬

‫كما أشارت دراسة )ناھ د عب د الراض ي ن وبي ‪ (٢٠٠٣ ،‬حي ث أش ارت إل ي أن النم وذج‬
‫التوليدي يتضمن عمليات توليدية يقوم بھا المتعلم لربط المعلوم ات الجدي دة بالمعرف ة وب الخبرات‬
‫السابقة ‪ ،‬كما يؤكد علي تشخيص وتصويب الخبرات الخاطئة لدي المتعلمين أثن اء دراس ة العل وم‬
‫‪ .‬كم ا يھ تم بتولي د الم تعلم للعالق ات ذات المعن ي ب ين أج زاء المعلوم ات الت ي‬
‫يتم تعلمھا ‪.‬‬

‫ولق د أك دت دراس ة )س حر عب د الك ريم ‪ ( ٢٠٠٠،‬عل ي أن بن اء المعرف ة وفق ا للنم وذج‬

‫التوليدي أو ) نظرية فيچوتسكي ( في العلوم ال تتم إال من خالل المناقشة االجتماعي ة والتف اوض‬
‫بين المعلم والتالميذ وبين التالميذ بعضھم البعض كعملية اجتماعية ثقافي ة لتوجي ه تفكي ر التالمي ذ‬
‫وتكوين المعني ‪ .‬فالمعرفة تأتي في البداي ة م ن خ الل تفاع ل اجتم اعي للم تعلم م ع ش خص أكث ر‬
‫معلوماتية ‪.‬‬

‫وھ ذا م ا أوض حته دراس ة) م اركوف ( ) ‪ ، ( Marcov , 2006‬ودراس ة‬

‫) كيرفيرل ي ( ) ‪ ( Carverly et al, 1997,56‬حي ث أش ارت إل ي أن ه م ن أھ م مواص فات‬
‫النموذج البن ائي االجتم اعي )النم وذج التولي دي ( أن ه نم وذج تط وير احتراف ي ‪ .‬فم ن خ الل ھ ذا‬
‫النموذج يتم بناء المعرفة الجدي دة اعتم اداً عل ي المعلوم ات والخب رات الس ابقة للتالمي ذ ف ي س ياق‬
‫ثقافي اجتماعي بين التالميذ بعضھم البعض وبين التالميذ والمعلم ‪.‬‬

‫كما تعود أھمي ة النم وذج التولي دي ف ي ت دريس العل وم ال ي الوص ول ب المتعلم إل ي مرحل ة م ا‬
‫وراء المعرفة والمتمثلة في التأم ل ف ي المعرف ة والتعم ق ف ي فھمھ ا وتفس يرھا م ن خ الل البح ث‬
‫واالستقصاء وبذلك يسھم ھذا النموذج في تنمية متعلم واع مفكر لديه الدافعية لحل ما يواجھه من‬
‫مشكالت حياتية ‪) .‬أميمة عفيفي ‪( ٧ ،٢٠٠٤ ،‬‬

‫وبالت الي ف إن نظري ة فيچوتس كي ) ‪ ( Vygotsky‬تح افظ عل ي تط وير المن اھج حي ث‬

‫تؤكد علي الجانب االجتماعي للطالب ثم تؤكد بعد ذلك علي الجانب النفسي‪ .‬فق د أك د فيچوتس كي‬
‫علي أھمية فحص البيئة االجتماعية ‪ ،‬وبالتالي فإن الحوار الذي يتم بين التالمي ذ بعض ھم ال بعض‬
‫يصبح حواراً ذاتيا ً وداخليا ً بالنسبة لكل تلميذ من ھؤالء التالميذ ‪ .‬كما يصبح جزءاً من المعتقدات‬
‫الشخصية الداخلية للتلميذ ‪(Jones et al ,1998, 967 ).‬‬

‫وق د أك دت دراس ة ) ج اراميللو ( )‪ ( Jaramillo, 1996‬عل ي أن تحلي ل نظري ة‬

‫فيچوتس كي االجتماعي ة تش ير إل ي إط ار مف اھيمي ي ؤدي إل ي تط وير مفھ وم النظري ة والم نھج ‪.‬‬
‫وھذه النتائج تكون واضحة من خالل اتصال اإلطار المف اھيمي النظ ري ب التطبيق العمل ي لبنائي ة‬
‫المن اھج وعل م أص ول الت دريس ‪ .‬فاإلط ار المف اھيمي الموج ود ب ين نظري ة فيچوتس كي والبنائي ة‬
‫يكون أكثر وضوحا من خالل عناصر مختلفة مثل ‪:‬‬
‫ش بكة العم ل أو ص نع معن ي تش اركي اجتم اعي أو االجتماعي ة أو غيرھ ا م ن العناص ر‬
‫التي تعتبر كمدخل تدريسي اجتماعي لحل المشكالت ‪.‬‬

‫ومما سبق نستنتج أنه يجب التأكيد علي العمليات التوليدية اإلنتاجية للمتعلم ‪ ،‬والمتضمنة‬
‫في معرفت ه وخبرات ه الس ابقة وربطھ ا ب التعلم الح الي وذل ك م ن خ الل تولي د المتعلم ين للعملي ات‬
‫التفكيرية أثناء تعلم مفاھيم العلوم وحل المشكالت في المواقف اليومية ‪.‬‬

‫وعلي الرغم من الوقت الضيق للحصص المدرس ية ‪ ،‬حي ث أن ه ال يت يح الفرص ة الكافي ة‬

‫لتساؤالت التالميذ بشأن المواد الدراسية أو لتنمية قدرة التالميذ علي التفكي ر وم ع ذل ك ال ب د م ن‬
‫تدريب المعلم علي ممارسة خطوات النموذج التوليدي مما يؤدي إلي تنمية ق درات التالمي ذ عل ي‬
‫االستنتاج والمالحظة واالبتكار ‪( Brosnan , 1998 , 3877 – A ) .‬‬

‫وقد أشارت دراسة ) فلوريني ( ) ‪ ( Floriani , 1998‬إلي دور المعلم خالل النم وذج‬
‫التولي دي وھ و خل ق مجتم ع دراس ي تع اوني وخل ق ف رص لل تعلم والتف اوض ب ين التالمي ذ وبن اء‬
‫المعرفة المنظمة لديھم ‪ .‬مما يزيد من فرص التعلم لدي المتعلمين‪.‬‬

‫وبالتالي نجد أن دور المعلم ھ و محاول ة التكام ل ب ين المف اھيم اليومي ة والمف اھيم العلمي ة‬
‫لدي التالميذ فالمعلم من خالل النم وذج التولي دي يلع ب دور الوس يط ويص ل م ن المعرف ة العام ة‬
‫الدارج ة إل ي المعرف ة العلمي ة وبالت الي يس تطيع تنمي ة المنطق ة المركزي ة ل دي التالمي ذ وھ ي‬
‫)‪ ( Z.P.D ) (Zone of Proximal Development‬وھ ي المس افة ب ين مس توي النم و‬
‫الواقعي المحدد عن طريق حل المشكالت باستقاللية ‪ ،‬ومستوي النمو الكامن المح دد ع ن طري ق‬
‫ح ل المش كالت تح ت إرش اد وتوجي ه م ن المعل م أو تع اون م ع األق ران ‪ ،‬وم ن خ الل تنمي ة‬
‫) ‪ ( Z.P.D‬لدي التالميذ فإنھم بذلك يكتسبوا مستوي من األداء يعجزوا أن يصلوا إلي ه بمف ردھم‬
‫‪.‬‬
‫) سحر عبد الكريم ‪ ) ، ( ٢١٦ ، ٢٠٠٠ ،‬أميمة عفيفي ‪( ٥، ٢٠٠٤،‬‬

‫كما تؤكد العديد من الدراسات علي أھمية النموذج التوليدي في التدريس ومنھا ‪:‬‬
‫دراس ة ) ھان د ( )‪ ( Hand et al ,1997‬الت ي أك دت عل ي أھمي ة اس تخدام الم دخل‬
‫البنائي االجتماعي الذي يزيد من ق درة التالمي ذ عل ي اس تخدام أفك ارھم ومع رفتھم لك ي يص بحوا‬
‫أكثر دراية بتقدير األدوار وتغيرھا والمسئوليات المطلوبة منھم داخل الفصول ‪.‬‬

‫كما أوضحت دراسة ) جونز وآخرون ( ) ‪ ( Jones et al , 1998‬اھتمامھ ا ب المعلم‬

‫م ن خ الل نظري ة فيچوتس كي حي ث أن ه ت م اس تخدام نظري ة فيچوتس كي ف ي تغيي ر فھ م المعلم ين‬
‫لبعض الظواھر الفيزيائية العامة وطرق تدريسھا من خالل مقرر طرق تدريس العلوم للدراسات‬
‫العليا المبني علي نظرية فيچوتسكي للتنمية المركزية ‪.‬‬

‫وق د أظھ رت دراس ة ) ن وروود وبيرنيس ون ( ) ‪Norwood & Berenson ,‬‬

‫‪ (1998‬من أنه البد من تأھل معلم المستقبل للمرحلة اإلعدادية للتدريس باستخدام تنمية المنطق ة‬
‫المركزي ة وتنمي ة الوظ ائف العقلي ة العلي ا ل دي تالمي ذه ف ي س ياق اجتم اعي ثق افي ي تم م ن خالل ه‬
‫تبادل اآلراء وتنظيم الخبرة لدي التالميذ وقد أسفرت نتائج الدراسة ع ن وج ود ف روق ذات دالل ة‬
‫إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫كما توصلت دراسة ) شيباردسون ( )‪ ( Shepardson , 1999‬إل ي فعالي ه النم وذج‬

‫التولي دي ف ي إح داث النم و المف اھيمي ل دي تالمي ذ الص ف األول االبت دائي مم ا ي ؤدي إل ي تنمي ة‬
‫المفاھيم واستيعابھا لديھم وقد أشارت نت ائج الدراس ة إل ي وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين‬
‫متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫كم ا ھ دفت دراس ة ) شيباردس ون و م وجي ( ) ‪(Shepardson & Moje , 1999‬‬

‫الي فحص دور البيانات المتناقضة التي يتم تق ديمھا م ن خ الل نم وذج ال تعلم التولي دي ف ي إع ادة‬
‫بناء اإلطارات التفسيرية لتالميذ الصف الرابع االبتدائي واستيعابھم لمفھوم الدوائر الكھربي ة كم ا‬
‫توصلت الدراسة إلي مدي فعالي ه نم وذج ال تعلم التولي دي ف ي بن اء اإلط ارات التفس يرية المناس بة‬
‫للتالميذ وتغيير فھمھم عن الدوائر الكھربية ‪.‬‬

‫كم ا أك دت دراس ة ) إب راھيم غ ازى ‪ ( ٢٠٠٢ ،‬عل ي أن إدراك العالق ات المرتبط ة‬

‫بالمفاھيم ‪ ،‬واحترام اآلخرين ‪ ،‬والتواصل والحوار ‪ .‬كل ذلك يؤدي إلي زيادة الحافز الذاتي نح و‬
‫التعلم ‪ ،‬ويزيد من ثقة التلميذ بذاته وقدراته ‪ ،‬كما أنه ينمي العالقات اإليجابية لدي التالميذ ‪.‬‬

‫ويتكون النموذج التوليدي من أربعة أطوار تعليمية وھي كاآلتي ‪:‬‬

‫‪ -١‬الطور التمھيدي ‪Preliminary Phase :‬‬
‫ومن خالل ھذا الطور نجد أن المعل م يمھ د لل درس م ن خ الل المناقش ة الحواري ة وإث ارة‬
‫األسئلة‪ .‬وبالنسبة للتالميذ فھم يستجيبون إما باإلجابة اللفظية أو الكتابة في دفاترھم‪.‬‬
‫‪ -٢‬الطور التركيزي ‪) :‬البؤرة( ‪Focus Phase‬‬
‫ومنه يتم توجيه المعلم لتالميذه للعمل في مجموعات صغيره فيربط بين المعرف ة اليومي ة‬
‫والمعرفة العلمية ) المستھدفة ( ‪ .‬وبالتالي إتاحة الفرصة للتالميذ للتفاوض والتحاور ‪.‬‬
‫‪ -٣‬الطور المتعارض ) التحدي ( ‪Challenge Phase :‬‬
‫وف ي ھ ذا الط ور يق وم المعل م بمناقش ة الفص ل بالكام ل م ع إتاح ة الفرص ة لھ م لإلس ھام‬
‫بمالحظاتھم ‪.‬‬
‫‪ -٤‬طور التطبيق ‪Application Phase :‬‬
‫ومن خالل ھذا الطور يتم استخدام المفاھيم العلمية كأدوات وظيفية لح ل المش كالت وبالت الي‬
‫الوصول إلي نتائج وتطبيقات في مواقف تعليمية وحياتية ‪) .‬سحر عبد الك ريم ‪، ( ٢٢٣،٢٠٠٠،‬‬
‫)عبد السالم مصطفي عبد السالم ‪(١١٦،٢٠٠١،‬‬

‫ومن خالل الدراسات السابقة نستنتج ما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬أنه البد من تنمية االتجاھات التعاونية لدي التالميذ خاصة في عصرنا الحالي ‪.‬‬
‫‪ ‬كما الحظنا أن النموذج التوليدي بما فيه من إمكانات قد يس ھم ف ي تنمي ة ق درة التالمي ذ عل ي‬
‫التفكي ر بأنواع ه المختلف ة ‪ ،‬كم ا أن ه عب ارة ع ن نم وذج بن ائي اجتم اعي ألن ه يعتم د عل ي‬
‫المشاركة االجتماعية بين التالميذ ‪.‬‬
‫‪ ‬ل ذلك نس تنتج أن النم وذج التولي دي ق د يمك ن أن ي ؤدي إل ي تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي‬
‫التالميذ ‪.‬‬

‫اإلحساس بالمشكلة ‪:‬‬

‫نبع اإلحساس بالمشكلة من خالل ‪:‬‬
‫)‪ (١‬أ‪ -‬ت دني االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة وق د أك د عل ي ذل ك العدي د م ن‬
‫الدراس ات منھ ا دراس ة ) محم د مص طفي ال ديب ‪ ،‬أس ماء عب د الع ال الجب ري ‪، (١٩٩٣ ،‬‬
‫)حم دي مح روس ‪) ، ( Vaughn , 1994 ) ، ( Kelly ,1993 ) ، ( ١٩٩٤،‬محم د‬
‫حسين علي ‪ ) ، ( ١٩٩٦ ،‬نعيمة حسن أحمد ‪ ،‬سحر عب د الك ريم ‪) ، ( ٢٠٠٠،‬الس يد دار ‪،‬‬
‫‪(Storm & Storm, 2002) ، (٢٠٠١‬‬

‫لقد أكدت دراسة )حمدي محروس ‪ ( ١٩٩٤ ،‬علي أھمية تنمية االتجاھات التعاونية لدي‬
‫التالميذ ألنھا تساعد علي تنمية االبتك ار ل ديھم‪ .‬كم ا أك دت الدراس ة عل ي أن مس توي االتجاھ ات‬
‫التعاونية لدي التالميذ يكون غير كافي لتحقيق األھداف المرجوة‪ ،‬لذلك البد من تنميتھا ‪.‬‬

‫كم ا أش ارت دراس ة )نعيم ة حس ن أحم د ‪ ،‬س حر عب د الك ريم ‪ (٢٠٠٠ ،‬عل ي أن ت دني‬
‫االتجاھ ات التعاوني ة ل دي التالمي ذ يعتب ر بس بب العم ل الف ردي وع دم الت رابط وع دم المش اركة‬
‫االجتماعية بين التالميذ ‪.‬‬
‫كما أشارت دراسة )السيد دار ‪ (٢٠٠١،‬إلي أنه البد من تنمية االتجاھ ات التعاوني ة ل دي‬
‫التالمي ذ م ن خ الل األلع اب التعليمي ة نظ راً ألھمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ‪ ،‬وق د أك د‬
‫) ‪ (Marcov,2006‬عل ي أن ت دني االتجاھ ات التعاوني ة واالبتك ار ل دي التالمي ذ بس بب ض يق‬
‫وق ت الحص ص الدراس ية ‪ ،‬ال ذي يعتب ر غي ر ك اف إلنھ اء الم نھج وتنمي ة االبتك ار واالتجاھ ات‬
‫التعاونية لدي التالميذ ‪.‬‬

‫ومن خالل الدراسات الس ابقة نس تنتج أن ت دني االتجاھ ات التعاوني ة ل دي التالمي ذ يرج ع‬
‫الي ضيق وقت الحصص الدراسية وثقل المناھج التي تقع علي كاھل التالمي ذ ويرج ع أيض ا ال ي‬
‫عدم تنوع المعلمين في استخدام طرق التدريس ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الدراسات السابقة أوضحت أن معظم أساليب التدريس التقليدية ترك ز عل ي الجان ب المعرف ي‬
‫وال تھ تم بالق درات العقلي ة ومنھ ا الق درة عل ي التفكي ر واالبتك ار ‪ ،‬كم ا أنھ ا ال تھ تم أيض ا ً بتنمي ة‬
‫االتجاھات التعاونية داخل الفصل ‪ .‬ومنھا دراسة ) نعيمة حسن أحمد ‪ ،‬سحر عبد الك ريم‪٢٠٠٠،‬‬
‫( ‪ ) ،‬الس يد دار ‪) ، ( ٢٠٠١ ،‬عف ت الطن اوي ‪) ، ( ٢٠٠١،‬عل ي حام د الثبيت ي ‪، ( ٢٠٠٤ ،‬‬
‫)نوال عبد الفتاح فھمي ‪ ) ، (٢٠٠٤ ،‬أمنية الجندي ‪ ،‬نعيمة حسن ‪. (٢٠٠٥،‬‬

‫)‪ (٢‬ولتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة توج د ع دة نم اذج بنائي ة يمك ن أن تحق ق ذل ك وم ن ھ ذه‬
‫النماذج النموذج التوليدي حيث تشير الدراسات واألدبيات إلي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ضرورة توليد المتعلمين للمعلومات والمف اھيم الجدي دة المبين ة عل ي معلوم اتھم وخب راتھم‬
‫السابقة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ضرورة توليد المتعلم للعالقات ذات المعني بين أجزاء المعلومات التي يتم تعلمھا‪.‬‬
‫وبناء عل ي م ا س بق فق د وج دت الباحث ة ض رورة االھتم ام بتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي‬
‫تالميذ المرحلة اإلعدادية من خالل النموذج التوليدي لفيچوتسكي ‪.‬‬

‫تحديد مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫تتلخص مشكلة البحث في تدني االتجاھات التعاونية لدي تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ .‬وھذا‬
‫األمر يستلزم ضرورة البح ث ع ن ط رق أو نم اذج تدريس ية تس تھدف تنميتھ ا ‪ .‬وس وف تس تخدم‬
‫الباحثة نموذج التدريس التوليدي ‪.‬‬
 ‫وفي ضوء ما سبق تحاول الدراسة الحالية اإلجابة عن السؤال التالي ‪-:‬‬
‫ما فاعلية اس تخدام النم وذج التولي دي لت دريس العل وم ف ي تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ‬
‫المرحلة اإلعدادية ؟‬

‫أھداف الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -١‬إعداد وحدة دراسية مصاغة بالنموذج التوليدي ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تنمية االتجاھات التعاونية لدي التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬الربط بين المعرفة الحديثة والمعرفة القديمة لجعل التعلم ذات معني ‪.‬‬
‫‪ -٤‬التعرف علي مدي فاعلي ة النم وذج التولي دي ف ي تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ‬
‫المرحلة اإلعدادية ‪.‬‬

‫أھمية الدراسة ‪:‬‬

‫قد تعتبر الدراسة الحالية ھامة لكل من ‪:‬‬
‫‪ -١‬واضعي المناھج ‪ :‬من حيث‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحفي ز الق ائمين بوض ع المن اھج إل ي وض ع أدل ة المعل م بطريق ة توض ح كيفي ة اس تخدام‬
‫النموذج التوليدي في تدريس العلوم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬توجيه القائمين بوضع المناھج إلي االھتمام بتنمية االتجاھات التعاونية ل دي المتعلم ين‬
‫عند تصميم مناھج وأھداف مادة العلوم‪.‬‬
‫‪ -٢‬الموجھين ومراكز تدريب المعلمين أثناء الخدمة‪ :‬من حيث‪:‬‬
‫أ‪ -‬تصميم بعض النم اذج التوليدي ة لت دريس العل وم والت ي تس ھم ف ي وض ع ب رامج لت دريب‬
‫المعلمين لتطوير أدائھم التدريسي ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إع داد دلي ل المعل م ال ذي ي نظم أس اليب تدريس ية ق د تنم ي االتجاھ ات التعاوني ة وبالت الي‬
‫يمكن أن يستفيد منه الموجھين في توجيه المعلم وتقويم أدائه ‪.‬‬
‫‪ -٣‬المعلمين‪ :‬من حيث‪:‬‬
‫أ‪ -‬توجيه المعلمين إلي االھتمام بتنمية االتجاھات التعاونية لدي التالميذ وذلك من خ الل أدل ه‬
‫المعلم‪.‬‬
‫ب‪ -‬تصميم نماذج توليدية تستخدم في تنمية االتجاھات التعاونية لدي المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -٤‬التالميذ‪ :‬من حيث ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تشجيع التالميذ علي التعاون داخل الفصل وخارجه ‪.‬‬

‫حدود الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -١‬يطبق ھذا البحث عل ي عين ة م ن تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي نظ راً ألن ھ ذه المرحل ة‪،‬‬
‫تنمو فيھا القدرات العقلية ومنھا القدرة علي التفكير اإلبتكاري ‪ .‬كم ا ينم و فيھ ا االتجاھ ات‬
‫التعاونية لدي التالميذ‪) .‬حامد زھران ‪( ٣٤٩ ، ١٩٩٥ ،‬‬
‫‪ -٢‬تقتص ر الدراس ة عل ي وح دة " البيئ ة ومواردھ ا " المق ررة عل ي تالمي ذ الص ف األول‬
‫اإلعدادي ‪.‬‬

‫أداة الدارسة ‪ :‬مقياس االتجاھات التعاونية ) إعداد الباحثة (‬

‫إجراءات الدراسة ‪:‬‬

‫لإلجابة علي تساؤالت الدراسة والتحقق من فروضھا اتبعت الباحثة اإلجراءات التالية ‪-:‬‬
‫‪ -١‬االطالع علي األدبي ات والدراس ات والبح وث الخاص ة ب النموذج التولي دي وبالق درة عل ي‬
‫المشاركة االجتماعية واالتجاھات التعاونية ‪.‬‬
‫‪ -٢‬إع ادة ص ياغة وح دة " البيئ ة ومواردھ ا " المق ررة عل ي تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي‬
‫بالنموذج التوليدي‪.‬‬
‫‪ -٣‬إعداد أداة الدراسة والتي تشمل مقياس االتجاھات التعاونية ‪.‬‬
‫‪ -٤‬إجراء الضبط اإلحصائي ألدوات الدراسة ويشتمل ذلك علي ما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬عرض أدوات الدراسة علي مجموعة من المحكمين لتحديد صدق األدوات‪.‬‬
‫‪ ‬تطبي ق أدوات الدراس ة عل ي عين ة اس تطالعية ) غي ر عين ة الدراس ة األساس ية ( لحس اب‬
‫الثبات‬
‫‪ -٥‬تحديد عينة الدراسة األساسية وتقسيمھا الي مجموعتين ) تجريبية وضابطة (‬
‫‪ -٦‬تطبيق مقياس االتجاھات التعاونية قبليا لكل من المجموعتين التجريبي ة والض ابطة لمعرف ة‬
‫مدي توافر االتجاھات التعاونية لدي تالميذ الصف األول اإلعدادي‪.‬‬
‫‪ -٧‬ت دريس الوح دة باس تخدام النم وذج التولي دي لتالمي ذ المجموع ة التجريبي ة ‪ ،‬وبالطريق ة‬
‫التقليدية لتالميذ المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ -٨‬تطبيق مقياس االتجاھات التعاونية بعديا ً علي كل من المجموعتين التجريبية والضابطة ‪.‬‬
‫‪ -٩‬معالجة البيانات باستخدام األساليب اإلحصائية المناسبة لحجم العينة وطبيعة المتغيرات ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬رصد النتائج وتفسيرھا ‪.‬‬
‫‪ -١١‬تقديم المقترحات والتوصيات‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫نموذج التعلم التوليدي ‪Generative Learning Model‬‬
‫‪ ‬يع رف بأن ه نم وذج تط وير احتراف ي فم ن خ الل ھ ذا النم وذج ي تم بن اء المعرف ة الجدي دة‬
‫اعتماداً علي المعلومات والخبرات السابقة للتالميذ في سياق ثقافي اجتماعي بين التالميذ‬
‫بعضھم البعض وبين التالميذ والمعلمين ‪( Carverly , et al , 1997,56 ) .‬‬
‫‪ ‬كما يعرف بأن ه عملي ة بنائي ة ي تم فيھ ا تولي د األفك ار واس تخدام المعرف ة الس ابقة إلض افة‬
‫معلومات جديدة ويتم الربط بين األفكار والمعرف ة الس ابقة ع ن طري ق بن اء متماس ك م ن‬
‫األفكار يربط بين المعلومات القديمة والجديدة ‪( Van Zee , 2000 , 115 ) .‬‬
‫‪ ‬التعريف اإلجرائي لنم وذج الت دريس التولي دي ‪ :‬ھ و النم وذج ال ذي ت م بن اؤه ف ي ض وء‬
‫أفكار البنائية فھو يعتمد علي المشاركة االجتماعية التي تظھ ر خ الل المناقش ة الحواري ة‬
‫والتف اوض والتح اور ب ين التالمي ذ ‪ ،‬وم ن خ الل ھ ذا النم وذج ي تم تولي د المعلوم ات‬
‫والمف اھيم الجدي دة اعتم اداً عل ي خب رات المتعلم ين الس ابقة م ن خ الل مجموع ات عم ل‬
‫تعاوني ة تجمعھ م ف ي حص ة العل وم وبالت الي ي تم رب ط المعلوم ات الس ابقة بالمعلوم ات‬
‫الجديدة لديھم والوصول إلي التعلم المنشود ‪.‬‬

‫االتجاھات التعاونية ‪Cooperative-Attitudes :‬‬

‫‪ ‬تع رف عل ي أنھ ا العالق ة اإليجابي ة الت ي تس ود ب ين األف راد ف ي س عيھم لبل وغ‬
‫األھداف ‪( Johnson & Norem – Hebeisen , 1979 , 183 ) .‬‬
‫كم ا تع رف عل ي أنھ ا عم ل األف راد س ويا ً بطريق ة منس قة أثن اء العم ل والراح ة أو ف ي‬ ‫‪‬‬

‫العالق ات االجتماعي ة س عيا ً لتحقي ق األھ داف ‪ ،‬واالس تمتاع باألنش طة وتعض يد‬
‫العالقات ‪( Argyle , 1991 , 4 ) .‬‬

‫التعريف اإلجرائي لالتجاھات التعاونية ‪:‬‬

‫محصلة استجابات التلميذ للعمل الجماعي مع زمالئه أثناء حصة مادة العلوم الدراسية داخ ل‬
‫المجموعات التعاونية بغرض تحقيق أھداف معينة وتقاس بالدرجة التي يحصل عليھا التلمي ذ ف ي‬
‫المقياس المعد لذلك ‪.‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬

‫المحور األول ‪ :‬النظرية البنائية في تدريس العلوم‬

‫‪ -‬مقدمة‬

‫‪ -‬مفھوم البنائية وجذورھا‬

‫‪ -‬تيارات الفكر البنائي‬

‫‪ -‬االفتراضات التي تقوم عليھا النظرية البنائية‬

‫‪ -‬المبادئ التي تقوم عليھا النظرية البنائية‬

‫‪ -‬األسس التي تقوم عليھا النظرية البنائية‬

‫‪ -‬دور كالً من المعلم – المتعلم تحت مظلة البنائية‬

‫‪ -‬النماذج القائمة علي الفلسفة البنائية‬

‫المحور الثاني ‪ :‬النموذج التوليدي‬

‫المحور الثالث ‪ :‬االتجاھات التعاونية وتنميتھا‬

‫‪ -‬فروض الدراسة‬
 ‫الفصــل الثاني‬
‫اإلطار النظري‬
‫تعرض الباحثة في ھ ذا الفص ل دراس ة نظري ة ح ول الموض وعات المرتبط ة بمتغي رات البح ث وس تتناول ثالث ة‬
‫محاور أساسية كالتالي ‪:‬‬

‫المحور األول ‪ :‬النظرية البنائية ‪Constructivism Theory‬‬

‫مقدمة‬
‫يعتبر العصر الذي نعيش فيه ھو عصر العولمة والمعلوماتية في التعليم وذل ك لم ا يش ھده م ن تط ورات‬
‫علمية وتكنولوجية والتي تنعكس ب دورھا عل ي المن اھج الدراس ية وم ع ھ ذه التط ورات فالمس ألة ليس ت أي تعل يم‬
‫وإنما المطلوب تعليم من نوع جديد يحق ق للم تعلم المھ ارات الت ي يحتاجھ ا ليك ون ق ادراً عل ي مواجھ ة مش كالت‬
‫الحياة ‪ .‬فالتعلم المثمر البناء ھو التعلم القائم علي بناء المعرفة لدي التالميذ ‪.‬‬

‫حي ث تھ تم النظري ة البنائي ة ب التعلم الق ائم عل ي الفھ م وبن اء المعرف ة وخط وات اكتس ابھا ‪،‬‬
‫كما تھتم بما ل دي الم تعلم م ن مخطط ات مفاھيمي ة وتطبيقھ ا النش ط الفع ال ف ي المواق ف الجدي دة مم ا يمكنن ا م ن‬
‫تحقي ق األھ داف المنش ودة والوص ول ب المتعلم إل ي ال تعلم ذي المعن ي ‪(Bencze , 2000 , 732 ) .‬‬
‫‪ ) ، (Grennon, 2004 ) ، ( Streibel , 2000 , 3257 – A ) ،‬وف اء ص ابر ‪، ( ١٤ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫) عزة صالح ‪. ( ٤٩ ، ٢٠٠٥ ،‬‬

‫ويمكننا تمثيل البنائية بالمثال التالي ‪ :‬النباتات تبني غذاءھا بنفس ھا م ن خ الل عملي ة ) البن اء الض وئي (‬
‫وينتج عن ھذه العملية سكر الجلوكوز ‪ -‬األكسجين ومن ثم فاإلنسان ال يزود النباتات بالغذاء وإنما يقتص ر دوره‬
‫علي توفير المواد األولية للنباتات من ) ماء ‪ ،‬أمالح ‪) ( ...... ،‬حسن زيتون ‪( ٢٣٨ - ٢٣٧ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫والسؤال اآلن يطرح نفسه ‪ :‬إذا كانت النباتات تبني غذاءھا بنفسھا ‪ .‬فھل يمكن للتالميذ أن يكونوا مث ل النبات ات‬
‫فيبنون معرفتھم بأنفسھم مع التقليل من مساعدتھم حي ث يك ون دور المعل م ھ و تنظ يم مواق ف ال تعلم الت ي تس اعد‬
‫التالمي ذ عل ي ال تعلم المعرف ي م وفراً لھ م مص ادر ال تعلم المطلوب ة ) أف الم ‪ ،‬م واد مطبوع ة ‪ ،‬ص ور ( وھ ذه‬
‫المصادر تعد بمثابة المواد األولية التي تقدم للنباتات ‪. ( Mc Henry , 2000 , 3885 - A ) .‬‬

‫وق د ش به ) ‪ ( Murphy , 1997‬وظيف ة البنائي ة الت ي تكم ن ف ي بن اء األفك ار وتطورھ ا وف ي تعل م‬

‫المفاھيم العلمية باألسطح العاكسة ‪ .‬فعلي الرغم من أن ھذه األسطح تعكس جزء م ن الض وء ) ض وء الش مس (‬
‫إال أن ھ ذا الض وء يص ف الح دود واالتجاھ ات المحيط ة ‪ ،‬وك ذلك البنائي ة ف يمكن م ن خاللھ ا إدراك األح داث‬
‫والظواھر واألفكار العلمية الجديدة ‪.‬‬
‫كما توجد ثالث مراحل للتعلم البنائي ‪:‬‬
‫‪Retention‬‬ ‫أ‪ -‬االحتفاظ بالمعرفة ضمن البناء المعرفي‬
‫‪Understanding‬‬ ‫ب‪ -‬فھم المعرفة‬
‫‪Active Use of Knowledge and Its‬‬ ‫ج‪ -‬االستخدام النشط للمعرفة ومھاراتھا‬
‫‪skills‬‬
‫) حسن علي حسن ‪( ٩ ، ٢٠٠٣ ،‬‬

‫أوالً ‪ :‬مفھوم البنائية‬

‫وقد ظھرت البنائية الحديثة منذ أكثر من ثالثين ع ام عل ي ي د مجموع ة م ن الب احثين م نھم آرنس ت ڤ ون‬
‫جالس رفيلد ) ‪ ، ( Ernest Von Glasserfeld‬ول يس س تيف ) ‪ ، ( Less Steffe‬نيلس ون جودم ان‬
‫) ‪ ، ( Nelsson Godman‬وقد حاولوا النظر إلي المشكالت التربوية من منظور بنائي وتم وض ع األس اس‬
‫لتطبيق األفكار البنائية في مجال التربية ‪( Staver , 1998 , 503 ) .‬‬

‫وترجع جذور الحركة البنائي ة ال ي اتج اه فلس لفي ق ديم ‪ .‬فب الرغم م ن أن البنائي ة ف ي ال تعلم يمك ن النظ ر‬
‫إليھ ا كاتج اه ح ديث للعل وم المعرفي ة إال أن ھن اك رابط ا ً مباش راً بينھ ا وب ين الفلس فة البرجماتي ة ل دي‬
‫‪ ، ( William‬وچ ون دي وي‬ ‫‪ ، ( Charless‬وويلي ام جيم ز ) ‪James‬‬ ‫تش ارلز بي رس ) ‪Beirce‬‬
‫)‪ ، ( John Dewey‬ففي مدرسة ديوي العلمي ة نج د أن الت دريس عب ارة ع ن عملي ة مس تمرة إلع ادة البن اء أو‬
‫إعادة التركيب ‪ ،‬وھي عملية تنتقل من الخبرة الحالية للمتعلم الي الخبرة الت ي تعب ر عنھ ا الحق ائق المنظم ة الت ي‬
‫يطلق عليھا المعرفة ‪. ( Terwel , 1999 , 195 – 196 ) .‬‬

‫● ويمك ن تعري ف البنائي ة م ن وجھ ة نظ ر واتزلوي ك ) ‪ ( Watzawich‬أح د منظ ري البنائي ة‬

‫المعاصرين علي أنھا ذلك الموقف الفلسفي الذي يزعم أن م ا ي دعي بالحقيق ة ‪ ،‬م ا ھ و إل ي تص ور ذھن ي ) بن اء‬
‫عقل ي ( عن د ھ ؤالء ال ذين يعتق دون أنھ م اكتش فوھا وتقص وھا وأن م ا نس ميه بالحقيق ة ل يس االكتش اف ‪ ،‬ولك ن‬
‫التصور الذي اكتشفه يعتقد أنه حقيقة موجودة بشكل مستقل في حين أنھا من إبداع ه ‪ ،‬وق د ال تك ون حقيق ة وھ ذا‬
‫ما يؤكد مبدأ النسبية في العلم ‪ ) .‬خليل الخليلي ‪. ( Staver , 1998 , 503 ) ، ( ٢٥٦ ، ١٩٩٦ ،‬‬
‫● كما تعرف علي أنھا تف اعالً أو لق اءاً ب ين ك ل م ن ) التجريبي ة ( وھ و م ذھب فلس في ينس ب المعرف ة‬
‫للخبرات الحسية ‪ ) ،‬الفطرية الجبلية ( أي فطرة اإلنس ان الت ي جُب ل عليھ ا وھ و م ذھب فلس في ي ري أن األفك ار‬
‫موجودة في العقل من قبل ‪ ،‬وتظھر خالل عملية النضج " ‪ ) .‬حسن زيتون وكمال زيتون ‪( ١٠ ، ١٩٩٢ ،‬‬
‫● كم ا عرفھ ا جالس رفيلد ) ‪ ( Glasserfeld‬وھ و م ن أكب ر منظ ري البنائي ة بأنھ ا عب ارة ع ن نظ رة‬
‫معرفية تركز علي دور المتعلم ف ي البن اء الشخص ي للمعرف ة حينم ا يس تخدم الم تعلم المعلوم ات م ن البيئ ة لبن اء‬
‫التفسيرات والمعاني الشخصية القائمة علي المعرفة السابقة ‪( Shepardson , 1994 , 243 ) .‬‬

‫● كما تع رف البنائي ة عل ي أنھ ا م دي االتف اق أو التن اقض ب ين المعرف ة الس ابقة للم تعلم وب ين المع ارف‬
‫الجدي دة الت ي يتع رض لھ ا ھ ذا الم تعلم ويقتض ي تعل يم العل وم وفق ا ً للم دخل البن ائي االعتم اد عل ي خب رات‬
‫الف رد الس ابقة ذات الص لة ب الظواھر واألح داث العلمي ة كعملي ة توليدي ة للمعرف ة لك ي يحص ل عل ي‬
‫معان جديدة ‪( Bencze , 2000 , 732 ).‬‬
‫ٍ‬
‫● كم ا تع رف بأنھ ا نظري ة تق وم عل ي ص نع المعن ي ‪ ،‬اعتم اداً عل ي التفاع ل ب ين المعرف ة الس ابقة ل دي‬
‫التالمي ذ وب ين الظ اھرة الجدي دة ‪ ،‬فھ ي تعتب ر نظري ة تص ورية وص فية لل تعلم ) تص ف م ا يتعلم ه التالمي ذ ( ال‬
‫نظرية تنبؤية افتراضية ) تحدد ما يجب أن يتعلمه التالميذ ( ‪( Richardson , 2002 ) .‬‬
‫● كم ا تع رف البنائي ة عل ي أنھ ا ذل ك الموق ف الفلس في أو التص ورات أو اإلج راءات الت ي تمك ن‬
‫الم تعلم م ن القي ام بالعدي د م ن األنش طة التعليمي ة أثن اء تعلم ه للعل وم ‪ ،‬وتؤك د عل ي مش اركته الفكري ة الفعلي ة‬
‫ف ي تل ك األنش طة ‪ ،‬بحي ث يس تنتج ھ و المعرف ة بنفس ه مم ا ي ؤدي إل ي إع ادة تنظ يم البيئ ة المعرفي ة‬
‫للمتعلم ‪ ) .‬رجب السيد ‪( ١٥ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫وھذا التعريف من وجھة نظر الباحثة يعتبر غير دقيق وذل ك ألن ه ل م يعب ر ع ن ش يء مح دد ف ي وص فه‬
‫للبنائية بل ذكر أكثر من تعريف كالموقف الفلس في والتص ورات واإلج راءات ‪ ،‬كم ا أن ه ذك ر ف ي تعريف ه أش ياء‬
‫متعارض ة ك الموقف الفلس في واإلج راءات ‪ ،‬ف اإلجراءات عب ارة ع ن خط وات تنفيذي ة متع ددة وليس ت موق ف‬
‫فلسفي‪.‬‬
‫● كم ا تع رف البنائي ة بأنھ ا عملي ة اكتس اب المعرف ة الت ي ت تم خ الل تع ديل ف ي المنظوم ات أو‬
‫البني ات المعرفي ة للف رد م ن خ الل آلي ات عملي ة التنظ يم ال ذاتي وتس تھدف تكيف ه م ع الض غوط المعرفي ة‬
‫البيئية ‪ ) .‬كمال عبد الحميد زيتون ‪( ١٨٩ ، ٢٠٠٤ ،‬‬
‫● كم ا تع رف بأنھ ا حلق ة اتص ال ب ين الفھ م واإلدراك والمعرف ة العلمي ة وب ين الرؤي ة اإلنس انية ل دي‬
‫الطالب ‪ .‬ويتم خاللھا التركيز علي العقل وأھميته في تغيير األحداث والظواھر والخبرات اليومية التي يم ر بھ ا‬
‫وترجمتھا داخله في ضوء ما يقدم إليه من معلومات جديدة مما يجعل الطال ب أكث ر فاعلي ة ونش اطا ً لقدرت ه عل ي‬
‫رب ط ھ ذه الظ واھر واألح داث ‪ .‬لبن اء معلوم ات جدي دة تتناس ب م ع الواق ع ال ذي يع يش في ه وتتناس ب م ع البني ة‬
‫‪( Atherton , 2005 ) .‬‬ ‫المعرفية للمعلومات لديه‬
‫● كما تعرف علي أنھا التفاعالت االجتماعية المفترضة بين المعلم والتالميذ حيث ي تم ع رض األنش طة‬
‫التعليمية وتمثيلھا داخل حجرة الدراسة ‪ ،‬حيث يتم إتاحة الفرصة للتالميذ للتحدث والتعبير عن درجة الفھ م الت ي‬
‫توصلوا إليھا وذلك بإشراف ومساعدة المعلم ‪( Savinainen et al , 2005 , 176-177 ) .‬‬
‫● ومن خالل التعريفات السابقة توصلت الباحثة إلي التعريف التالي ‪:‬‬
‫حي ث تع رف بأنھ ا عب ارة ع ن تفاع ل ب ين المعرف ة القبلي ة والمعرف ة الجدي دة الت ي يكتس بھا التالمي ذ م ن‬
‫خ الل تف اعلھم م ع البيئ ة ‪ ،‬فالتالمي ذ ف ي ظ ل البنائي ة يبن ون ألنفس ھم منظوم ات معرفي ة يس تخدمونھا ف ي تفس ير‬
‫ظواھر وأحداث البيئة التي يعيشون فيھا ‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬تيارات الفكر البنائي‬
‫وھذه التيارات كما يلي ‪ ) :‬حسن زيتون وكمال زيتون ‪( ٥١ – ٤٦ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫)‪ (١‬البنائية البسيطة ‪Trivial Constructivism‬‬
‫تتمث ل البنائي ة ف ي أبس ط ص ورھا خ الل ھ ذا التي ار وتتجس د مالم ح ھ ذا التي ار ف ي المب دأ ال ذي وض عه‬
‫چان بياجيه ) ‪ ( Piaget‬والذي يؤكد علي أن المعرفة تبني بصورة نشطة علي يد المتعلم وال يس تقبلھا بطريق ة‬
‫) ‪( Appelton , 1997 , 304‬‬ ‫سلبية من البيئة‪.‬‬

‫)‪ (٢‬البنائية الجذرية ) األصولية ( ‪Radical Constructivism‬‬

‫ويشير ھذا التيار إلي أن التعرف علي شئ ما يعيد عملية تكيف ديناميكية ‪ ،‬حيث يتكي ف فيھ ا الف رد م ع‬
‫بيئته بتفسيرات قابلة للتطبيق إذا يمكننا القول بأن كل منا يبتكر واقعه بدرجة ما‪( Staver , 1998 , 503 ) .‬‬

‫)‪ (٣‬البنائية االجتماعية ‪Social Constructivism‬‬

‫تشمل األف راد ال ذين ي ؤثرون بص ورة مباش رة عل ي الم تعلم وم نھم المعل م واألص دقاء واألق ران وجمي ع‬
‫األف راد المحيط ين ب المتعلم س واء داخ ل حج رة الدراس ة أو خارجھ ا ويتعام ل معھ م خ الل األنش طة المختلف ة ‪.‬‬
‫ويمكننا أن نأخذ في االعتبار البيئة المجتمعية للمتعلم ‪ ،‬والتي تھتم بالتركيز علي التعلم التعاوني ويرجع كثي رون‬
‫الفض ل ف ي ذل ك إل ي فيچوتس كي ) ‪ ( Vygotsky‬ال ذي رك ز عل ي األدوار الت ي يلعبھ ا المجتم ع م ن خ الل‬
‫التفاوض االجتماعي‬
‫‪(Vygotsky , 1978 ) ، ( Hacking , 1999 ) ، ( Terwel , 1999 , 195 - 199 ) ،‬‬
‫) ‪( Schrnittau , 2000 , 1733-A ) , ( Wilson , 2005‬‬

‫)‪ (٤‬البنائية الثقافية ‪Cultural Constructivism‬‬

‫وھن ا تتج ه األنظ ار إل ي م ا وراء البيئ ة االجتماعي ة لموق ف ال تعلم فيم ا يطل ق علي ه بس ياق الت أثيرات‬
‫الثقافية ‪ ،‬وما يتضمنه من عادات وتقاليد وديانات وأع راف ولغ ة وي ري منظ وروا ھ ذا التي ار أن م ا نحت اج إلي ه‬
‫ھو مفھوما ً جديداً للعقل فھو ليس معالج للمعلومات ‪ ،‬بل ھ و عب ارة ع ن ك ائن بيول وجي يبن ي نظام ا ً تتواج د في ه‬
‫ھذه المعلومات ‪. ( Wilson , 2005 ) ، ( Searle , 1995 ) .‬‬
‫)‪ (٥‬البنائية النقدية ‪Critical Constructivism‬‬
‫تنظ ر البنائي ة النقدي ة إل ي بن اء المعرف ة ف ي ظ ل البيئ ة االجتماعي ة والثقافي ة ولكنھ ا تض يف إليھ ا البع د‬
‫النقدي واإلصالح الھادف حتى تتمكن البنائية من تحقيق وإنجاز ما ترم ي إلي ه ‪( Aldridge et al , 2000 .‬‬
‫) ‪,38‬‬

‫)‪ (٦‬البنائية التفاعلية ‪Interactive Constructivism‬‬

‫تنظر البنائية التفاعلية للتعلم عل ي أن ه ذو بع دين ‪ :‬أح دھما خ اص واآلخ ر ع ام ‪ .‬ف المعني الخ اص يبن ي‬
‫عن دما يتأم ل الم تعلم ف ي معرفت ه الس ابقة آخ ذاً ف ي االعتب ار المعرف ة الجدي دة الت ي تق دم ل ه وم ن خ الل ذل ك‬
‫يكون معني خاص للمعلومات ‪ .‬أما المعني العام فيتكون عندما يتفاع ل الم تعلم م ع بيئت ه الخارجي ة المحيط ة ب ه‬
‫ويؤكد علي ذلك كل من ‪( Mc Arthur & Wellner2 ,1997,95 ) . Appeleton , Asko , Burry‬‬
‫‪( Gregory , 2000 ,9 ) ،‬‬

‫)‪ (٧‬البنائية اإلنسانية لـ نوفاك ‪Human Constructivism‬‬

‫فالبنائية اإلنسانية تؤكد علي أن العمليات المعرفية التي يوظفھا المحترفون الذين ينتج ون أعم االً خارق ة‬
‫للعادة ھي نفسھا التي يوظفھا المبتدئون الذين ليس لھم خب رة واس عة ف ي المج ال ‪ .‬فف ي كلت ا الح التين يلج أ الف رد‬
‫الي بناء المعني عن طريق تكوين عالقات بين المفاھيم الجديدة والمفاھيم الموجودة فعالً في البنية المعرفية ل دي‬
‫المتعلم ‪ ) .‬عزة صالح ‪( ٥٤ ، ٢٠٠٥ ،‬‬

‫ثالثا ً ‪ :‬االفتراضات التي تقوم عليھا الفلسفة البنائية‬

‫تقوم الفلسفة البنائية علي افتراضين أساسيين ھما‬
‫االفتراض األول ‪ :‬يبني الفرد الواعي المعرفة اعتم اداً عل ي خبرات ه الس ابقة وال يس تقبلھا بص ورة س لبية م ن‬
‫اآلخرين ‪ ( Fleury in " Larochelle et al , 1998 , 157-158 ) .‬ويؤكد ھذا االفتراض علي نق اط‬
‫أساسية في اكتساب المعرفة من منظور الفلسفة البنائية ھي ‪:‬‬
‫‪ -١‬المتعلم النشط أساس النظرية البنائية لمشاركته في العملية التعليمية كما أنه يحاول إيجاد بع ض المع اني‬
‫لما يحدث في بيئته كما يعمل علي بناء أفكار في ضوء خبراته السابقة ‪ ) .‬محمد أمين ‪( ١٧ ، ٢٠٣ ،‬‬
‫‪ -٢‬المعرفة ليست س لعة تنتق ل م ن ف رد آلخ ر ب نفس ش كلھا ‪ ،‬ب ل يج ب عل ي الم تعلم أن يبن ي لنفس ه معن ي‬
‫مختلفا ً لھا ‪( Weatly , 1991 , 10 ) .‬‬
‫‪ -٣‬الخبرة ھي المحدد األساسي لمعرفة الفرد ‪ ،‬وھذا يعني أن المعرفة ذات عالقة بخبرة المتعلم وممارسته‬
‫ونشاطه في التعامل مع معطيات العالم المحيط به ‪ ) .‬عفت الطناوي ‪( ١١ ، ٢٠٠٢ ،‬‬
‫االفت راض الث اني ‪ :‬وظيف ة المعرف ة التكي ف م ع الع الم التجريب ي وخدمت ه ول يس اكتش اف الحقيق ة الوجودي ة‬
‫المطلقة ‪.‬‬
‫يؤك د البن ائيون ف ي ھ ذا االفت راض عل ي وظيف ة المعرف ة ‪ ،‬فھ ي ال ت أتي م ن خ الل تطابقھ ا م ع الحقيق ة‬
‫الوجودية المطلقة كما ھي عند ﷲ سبحانه وتعالي بل تأتي لكي تساعد الفرد عل ي التكي ف م ع الع الم التجريب ي ‪،‬‬
‫أي تساعده علي فھم جميع الخبرات التي يمر بھا ‪ ) .‬حسن زيتون وكمال زيتون ‪( ٢٠ ، ١٩٩٢ ،‬‬

‫رابعا ً ‪ :‬المبادئ التي تقوم عليھا النظرية البنائية ‪:‬‬

‫وتقوم النظرية البنائية علي عدة مبادئ كما يلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضيه التوجيه‬
‫أ‪ -‬التعلم عملية بنائية‬
‫أي يقص د ب التعلم باعتب اره عملي ة بنائي ة أن يص بح ل دي الم تعلم ق درة عل ي إب داع تراكي ب معرفي ة جدي دة‬
‫) منظم ات معرفي ة ( ت نظم وتفس ر خبرات ه م ع معطي ات أو ظ واھر الع الم الخ ارجي‬
‫المح س ‪، ( Boardman , 2000 , 1726 – A ) ، ( Shepardson , 1996 ,159 ) .‬‬
‫) ‪ ) ، ( Kirschner et al , 2006 , 75‬ياسر السيد ‪( ٤٤ ، ٢٠٠٤ ،‬‬
‫ب‪ -‬التعلم عملية نشطة ومستمرة‬
‫ويقصد بھا أن المتعلم ال يكون بنائيا ً م ا ل م يك ن الم تعلم نش يطا ً ل ذلك يؤك د البن ائيون عل ي ض رورة أن يب ذل‬
‫المتعلم جھداً عقلي ا ً للوص ول إل ي اكتش اف المعرف ة بنفس ه وذل ك عن دما يواج ه مش كلة م ا ‪ .‬فيق وم ف ي ض وء‬
‫توقعات ه ب اقتراح ف روض معين ة الختبارھ ا ونج د أن ال تعلم عملي ة مس تمرة وال نس تطيع الوص ول لص حة‬
‫النظري ة إال م ن خ الل تفس يرھا للوق ائع الجدي دة واس تمرار اإلب داع والعل م واكتس اب الخب رات الجدي دة ‪.‬‬
‫‪(Mc Arthur & Wellner2 , 1997, ، ( Oers & Wardekker , 1999 ,299-230 ) ،‬‬
‫) ‪95–9 6‬‬
‫‪( Wills , 2000 , 2783-A ) .‬‬
‫جـ‪ -‬التعلم عملية غرضيه التوجيه ‪:‬‬
‫فالتعلم من وجھ ه نظ ر البن ائيين غرض ي يس عي خالل ه الف رد لتحقي ق أغ راض معين ة تس ھم ف ي ح ل مش كلة‬
‫يواجھھ ا أي تجي ب ع ن أس ئلة محي رة ل ه مم ا يقل ل القل ق داخل ه وترض ي نزع ة داخلي ة لدي ه‬
‫نحو تعلم موضوع ما وتوجه ھذه األغراض أنشطة المتعلم وتكون بمثابة قوة الدفع الذاتي له ‪ ،‬وتجعله يسير‬
‫في طريق تحقيق أھدافه ‪ ) ، ( Reinke , 2000 , 3599-A ) .‬أحالم الباز ‪( ٣٠١ ، ٢٠٠٥ ،‬‬
‫‪ -٢‬تتھيأ أفضل الظروف للتعلم عندما يواجه المتعلم مشكلة أو مھمة حقيقية ‪:‬‬
‫وق د عب ر ويتل ي ) ‪ ( Weatly‬ع ن ذل ك عن دما أش ار إل ي أھمي ة ال تعلم الق ائم عل ي ح ل‬
‫المشكالت ‪ . Problem Centered Learning‬حيث يري أن ھذا النوع من التعلم يس اعد المتعلم ين عل ي‬
‫بناء معني لم ا يتعلمون ه وينم ي ل ديھم الثق ة ف ي ق دراتھم عل ي ح ل المش كالت ‪ ،‬كم ا أنھ م ي دركون أن ال تعلم ھ و‬
‫صناعة المعني ‪ Meaning Making‬وليس مجرد حفظ للمعلومات ‪.‬‬
‫) ‪ ) ، ( Olsen , 1999 , 350 ) ( Grennon & Martin , 1999 ,145‬أمني ة الجن دي ‪، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪( ١٠‬‬

‫‪ -٣‬تتض من عملي ة ال تعلم إع ادة بن اء الف رد لمعرفت ه م ن خ الل عملي ة تف اوض‬

‫اجتماعي ‪ Social negotiation‬مع اآلخرين ‪:‬‬
‫ويقص د بھ ذا المب دأ أن الف رد م ن وجھ ة نظ ر البن ائيين ال يس تطيع بن اء معرفت ه م ن معطي ات الع الم‬
‫التجريبي المحس ‪ ) .‬أي من الظواھر الطبيعية االجتماعية ( ع ن طري ق أنش طته الذاتي ة فق ط وإنم ا يبنيھ ا أيض ا ً‬

‫م ن خ الل مناقش ة م ا وص ل إلي ه م ن مع ا ٍن م ع اآلخ رين ‪ ،‬وذل ك م ن خ الل تف اوض بين ه‬

‫وبي نھم وم ن ث م ق د تتع دد ھ ذه المع اني ل دي الف رد الواح د م ن خ الل تف اوض عل ي معن ي لھ ذه الظ واھر ‪.‬‬
‫) ‪. ( Reinke , 2000 , 3599-A , ( Terwel , 1999, 1- 5 )، ( Kelly , 1997 , 355 -356‬‬
‫)‬

‫‪ -٤‬المعرفة القبلية ‪ Prior Knowledge‬للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعني ‪.‬‬
‫يري البنائيون أن معرفة الم تعلم القبلي ة تع د ش رطا ً أساس يا ً لھ ذا المعن ي ‪ ،‬حي ث أن التفاع ل ب ين معرف ة‬
‫المتعلم الجديدة و معرفته القبلية يعتبر ھاما ً جداً في عملية ال تعلم ذي المعن ي ‪ ،‬وق د تك ون المعرف ة القبلي ة بمثاب ة‬
‫الجسد الذي تعبر عليه المعرفة الجديدة إلي عقل المتعلم ) ماھر إسماعيل صبري وناھد عبد الراض ي ‪٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪ . ( Kelly , 2005 , 822-824 ) ، ( ١٢٥ ،‬ويتضح ذلك من الشكل التالي ‪:‬‬
‫ھياكل المعرفة القبلية‬ ‫ھياكل المعرفة الجديدة‬
‫‪Prior Knowledge structures‬‬ ‫‪New Knowledge structures‬‬

‫التكيف‬

‫‪Adaptation‬‬

‫أعادة التنظيم‬
‫‪Reorganization‬‬

‫الھياكل المعرفية‬
‫‪Cognitive Structure‬‬

‫البـيـئـــــــــــة والخــبــــرة‬
 ‫شكل )‪(١‬‬
‫التفاعل بين المعرفة الجديدة والمعرفة القبلية لبناء التعلم ذي المعني ‪ ) .‬وفاء صابر ‪( ١٠٢ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫)‪ (٥‬الھ دف الج وھري م ن عملي ة ال تعلم ھ و إح داث تكيف ات تت واءم م ع الض غوط المعرفي ة‬
‫الممارسة علي خبرة الفرد‬
‫وي ري البن ائيون أن الھ دف األساس ي م ن عملي ة ال تعلم ھ و إح داث التكي ف م ع الض غوط‬
‫المعرفي ة الممارس ة عل ي خب رات الف رد والت ي ال تتواف ق م ع توقعات ه وم ن ث م يح اول الف رد اس تعادة‬
‫الت وازن المعرف ي م ن خ الل إح داث تغي رات ف ي التراكي ب المعرفي ة الت ي لدي ه لك ي يت واءم م ع ھ ذه الض غوط‬
‫)عفت الطناوي ‪ ) ، ( ١٣ ، ٢٠٠٢ ،‬تھاني محمد سليمان ‪( ٤٨ ، ٢٠٠٦ ،‬‬ ‫المعرفية ‪.‬‬

‫خامسا ً ‪ :‬األسس التي تقوم عليھا النظرية البنائية‬

‫) خليل الخليلي وآخ رون ‪( ٤٣٧ – ٤٣٦ ، ١٩٩٦ ،‬‬ ‫تقوم النظرية البنائية علي األسس التالية ‪:‬‬
‫‪،‬‬
‫) ‪( Wills , 2000 , 2783-A ) ، ( Grennon & Martin , 1999 , 145‬‬
‫‪ -١‬تبني علي التعلم وليس علي التعليم ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تشجع استقاللية ومبادرة المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ -٣‬تجعل المتعلمين مبدعين ‪.‬‬
‫‪ -٤‬تشجع علي البحث واالستقصاء ‪.‬‬
‫‪ -٥‬تشجع المتعلمين علي االشتراك في المناقشة والتفاعل االجتماعي ‪.‬‬
‫‪ -٦‬تضع المتعلمين في مواقف ومشكالت حقيقية ‪.‬‬
‫‪ -٧‬تأخذ في االعتبار معتقدات المتعلمين واتجاھاتھم ‪.‬‬
‫‪ -٨‬تؤكد علي استخدام المصطلحات المعرفية مثل ) التنبؤ – اإلبداع – التحليل ( ‪.‬‬
‫‪ -٩‬تؤسس مبادئ النظرية المعرفية ‪.‬‬

‫سادسا ً ‪ :‬دور كالً من المعلم – المتعلم تحت مظلة البنائية‬

‫‪ -١‬بالنسبة لدور المعلم ‪:‬‬
‫لق د أح دثت البنائي ة تغي راً ف ي دور المعل م نتيج ة المش اركة اإليجابي ة للتالمي ذ ف ي ال تعلم‬
‫‪ ،‬ف دور المعل م يرك ز عل ي البع د االجتم اعي لل تعلم ع ن طري ق خل ق بيئ ة آمن ة ي تم العم ل فيھ ا داخ ل‬
‫مجموع ات ص غيرة ‪ ،‬كم ا تتمث ل أدوار المعل م ف ي تق ديم األنش طة وتوض يحھا للتالمي ذ ‪،‬‬
‫ومالحظت ه لعملي ة ال تعلم ‪ ،‬وتق ديم أس ئلة مثي رة للمش كالت ‪ ،‬وتنظ يم بيئ ة ال تعلم ‪ ،‬وتش جيع التالمي ذ‬
‫علي التعاون ‪( Wills , 2000 , 2783-A ) , ( Mc Henry , 2000 , 3885-A ) .‬‬
 ‫‪ -٢‬بالنسبة لدور المتعلم ‪:‬‬
‫فنج د أن الم تعلم م ن وجھ ة نظ ر البن ائيين ال يس تقبل المعرف ة ويتلقاھ ا بش كل س لبي لكن ه يبنيھ ا‬
‫م ن خ الل نش اطه ومش اركته الفعال ة ف ي عمليت ي التعل يم وال تعلم ‪ ،‬كم ا يبن ي الم تعلم معن ي لم ا يتعلم ه‬
‫بن اءاً ذاتي ا ً ف ي ض وء خبرات ه الس ابقة ‪ .‬كم ا يق وم بالعدي د م ن النش اطات والتج ارب الت ي تمكن ه م ن‬
‫خ الل المفاوض ة االجتماعي ة م ع أقران ه داخ ل المجموع ة م ن ح ل أي مش كلة أو ص عوبة‬
‫تواجھه ‪( Schrnittau , 2000 , 1733-A ) , (Bransford et al , 2000 ) .‬‬

‫سابعا ً ‪ :‬النماذج القائمة علي الفلسفة البنائية‬

‫ومن أھم النماذج القائمة علي الفلسفة البنائية ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬نموذج بوسنر للتغير المفاھيمي ‪Conceptual Change Model‬‬
‫اقترح بوسنر وآخرون ) ‪ ( Posner et al , 1982‬نموذجا ً للتغير المفاھيمي ‪ ،‬ويھدف في المرحلة‬
‫األولي إلي استبدال التصورات البديلة عن د الف رد ‪ ،‬وف ي المرحل ة الثاني ة ي تم اس تخدام اس تراتيجية مناس بة لتق ديم‬
‫التصور الصحيح وذلك عن طريق ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تنمية قدرة الفرد علي تمييز التصور الجديد بشكل واض ح ومعق ول وذل ك بتمثل ه ‪ Assimilation‬لألفك ار‬
‫الجديدة داخل شبكة المعلومات الموجودة لديه ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحقيق عملية المواءمة ‪ Accomodation‬بين التصور الجديد ‪ ،‬واألفكار والمعلومات القائمة بالفع ل ف ي‬
‫شبكة الفرد المعلوماتية ‪ ،‬وإحالل التصور الجديد محل التص ور الق ديم برف ع قيم ة التص ور الجدي د بانتق اص‬
‫قيمة التصور القديم ‪.‬‬
‫والج دير بال ذكر أن التغي ر المفھ ومي يس تلزم أربع ة ش روط إلح داث التغيي ر وھ ي ك اآلتي ) حس ن زيت ون‬
‫وكمال زيتون ‪( ٩٩ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪ Dissatisfaction‬ع ن منظومت ه المفاھيمي ة الت ي ل م تس تطيع تفس ير الظ اھرة الت ي‬ ‫‪ ‬ع دم الرض ا‬
‫يتعامل معھا ‪.‬‬
‫بحي ث يس تطيع ربط ه ف ي ش بكة معلومات ه الس ابقة‬ ‫‪ ‬وض وح التص ور الجدي د لدي ه ‪Intelligibility‬‬
‫) أي تمثله داخليا ً ( ‪.‬‬
‫‪ ‬معقولية ‪ Plausibility‬التصور الجديد عند الفرد وقناعته به ‪.‬‬
‫‪ ‬جدوى تعلم ذلك التصور ‪ Fruitfulness‬ومكانته التفسيرية الستخدامه في تطبيقات مختلفة ‪.‬‬
‫وي ري بوس نر وزم الؤه أن دور المعل م ال ذي يتب ع المنحن ي البن ائي ف ي التغي ر المف اھيمي يتمث ل‬
‫بالدوريين اآلتيين ‪ ) :‬خليل الخليلي وآخرون ‪( ٢٦١ ، ١٩٩٦ ،‬‬
‫الدور األول ‪ :‬أن يتخذ موقف األستاذ الخصم ‪ .‬ليس خصما ً للتلميذ بل خصما ً للفھم الخ اطئ للتلمي ذ وبھ ذا ال دور‬
‫‪ ،‬فإن المعلم يواجه التالميذ بالمشكالت التي تمثل المفاھيم الجديدة ‪.‬‬
‫الدور الثاني ‪ :‬أن يكون المعلم بمثابة المفكر العلمي ‪ ،‬ومن أھ م خصائص ه الس عي ال دائم نح و اكتش اف االتس اق‬
‫بين المعتقدات والنظريات والدالئل التجريبية ‪.‬‬
‫ومن الدراسات التي استخدمت نموذج بوسنر دراسة ) أيمن حبيب ‪ ( ١٩٩٣ ،‬حيث اس تخدمت نم وذج‬
‫بوس نر ف ي تع ديل التص ورات البديل ة لتالمي ذ الص ف األول اإلع دادي ع ن بع ض المف اھيم العلمي ة ‪ ،‬وق د أثبت ت‬
‫الدراسة فعالية النموذج في تعديل التصورات لدي التالميذ ‪.‬‬
‫ويمكن التعبير عن نموذج بوسنر من خالل الشكل التالي ‪:‬‬

‫معلومات قديمة‬ ‫تتطابق تماما ً‬ ‫نعم‬ ‫معلومات جديدة‬

‫‪Associations‬‬ ‫ترابطات‬

‫معلومات قديمة‬ ‫تتطابق نسبيا ً‬

‫ال‬ ‫معلومات جديدة‬

‫معلومات جديدة‬ ‫معلومات‬

‫معلومات قديمة‬ ‫قديمة‬

‫ترابطات ‪Associations‬‬ ‫مواءمة ‪Accomodation‬‬

‫شكل )‪(٢‬‬
‫الكيفية التي يرتبط بھا المعلومات السابقة مع المعلومات الالحقة من وجھة نظر بوسنر‬
‫) حسن زيتون و كمال زيتون ‪( ٢٢٠ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
 ‫‪ -٢‬نموذج دورة التعلم ‪Learning Cycle Model‬‬
‫ويمر نموذج دورة التعلم وفق ثالث مراحل أساسية كما يلي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬مرحلة االستكشاف ‪The exploration phase‬‬
‫وتبدأ ھذه المرحلة بتفاعل المتعلمين مباشرة مع احدي الخب رات الجدي دة والت ي تثي ر ل ديھم تس اؤالت ق د‬
‫يصعب عليھم اإلجابة عليھا‪ .‬ومن خالل أنشطتھم الفردية والجماعية يتم البحث عن إجابه لتساؤالتھم ‪ .‬ويقتص ر‬
‫دور المعلم علي التوجيه المعقول للمتعلمين ‪.‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة اإلبداع المفاھيمي ‪The conceptual invention phase‬‬
‫وفي ھذه المرحلة يحاول المتعلمون الوصول إلي المف اھيم ذات العالق ة بخب راتھم الحس ية الممارس ة ف ي‬
‫مرحل ة االستكش اف وي تم ذل ك م ن خ الل المناقش ة الجماعي ة فيم ا بي نھم ‪ ،‬وف ي حال ة ع دم تمك ن المتعلم ين م ن‬
‫الوصول إلي المفھوم ‪ .‬يلجأ المعلم إلي تزويد المتعلمين بالمفھوم مباش رة ل ذلك يطل ق عل ي ھ ذه المرحل ة مرحل ة‬
‫تقديم المفھوم ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬مرحلة االتساع المفاھيمي ‪The conceptual Expansion phase‬‬
‫ويقصد بھذه المرحلة مدي فھم المتعلمين للمفھ وم المقص ود تعلم ه خ الل مرحلت ي االستكش اف واإلب داع‬
‫المفاھيمي وتتميز ھذه المرحلة بأن المعلم يعطي وقتا ً كافيا ً لكي يطبق المتعلمون ما تعلموه علي أمثلة أخ ري ل ذا‬
‫تسمي أيضا ً بمرحلة تطبيق المفھوم ‪( Setllage , 2000 , 45 ) .‬‬
‫ويمكن التعبير عن مراحل دورة التعلم بالشكل التخطيطي التالي ‪:‬‬

‫التمثيل‬

‫مرحلة‬
‫التنظيم‬ ‫األستكشاف‬

‫مراحل إستراتيجية‬
‫دورة التعلم‬ ‫عدم االتزان‬

‫مرحلة االتساع‬
‫المفاھيمي‬ ‫مرحلة اإلبداع‬
‫المفاھيمي‬
‫المواءمة‬

‫شكل )‪(٣‬‬
‫يوضح مخطط لمراحل إستراتيجية دورة التعلم )حسن زيتون وكمال زيتون ‪( ٢٠٤ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
 ‫ومن أھم الدراسات التي استخدمت دورة التعلم‬
‫دراسة ) إيمان سعيد ‪ ( ١٩٩٩ ،‬والتي ھدفت إلي التع رف عل ي أث ر اس تخدام دورة ال تعلم ف ي تص حيح‬
‫تصورات تالميذ الصف الرابع االبتدائي عن بعض المفاھيم العلمية ‪ ،‬وقد أثبتت الدراس ة فعالي ة دورة ال تعلم ف ي‬
‫تعديل ھذه التصورات ودراسة ) سحر عبد الك ريم ‪ ( ٢٠٠٠ ،‬الت ي أثبت ت فاعليت ه ف ي اكتس اب المف اھيم العلمي ة‬
‫وتنمية التفكير االستداللي لدي طالبات الصف األول الث انوي ف ي م ادة الفيزي اء وق د أس فرت نت ائج الدراس ة ع ن‬
‫وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات تالمي ذ المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة لص الح‬
‫المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ -٣‬نموذج التعلم البنائي ‪Constructivist Learning Model‬‬
‫ويتم التدريس بھذا النموذج وفقا ً ألربع مراحل كاآلتي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬مرحلة الدعوة ‪Invitation Stage‬‬
‫وفي ھذه المرحلة يتم دعوة التالميذ إلي التعلم من خالل عدة وسائل منھا‬
‫‪ -‬طرح بعض القضايا البيئية كمحور للتعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬عرض بعض الص ور الفوتوغرافي ة الت ي تع رض بع ض المش كالت المقترح ة أو الت ي تع رض‬
‫بعض األمور المحيرة ‪.‬‬
‫‪ -‬إثارة بعض األسئلة التي تدفع التالميذ للتفكير ‪.‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة االستكشاف ‪Exploration Stage‬‬
‫وتب دأ ھ ذه المرحل ة بتفاع ل التالمي ذ مباش رة م ع أح د الخب رات الجدي دة والت ي تثي ر ل ديھم تس اؤالت ق د‬
‫يص عب اإلجاب ة عليھ ا ‪ .‬وم ن ث م ف إنھم يقوم ون م ن خ الل األنش طة الفردي ة أو الجماعي ة بالبح ث ع ن إجاب ة‬
‫لتساؤالتھم ‪.‬‬
‫جـ ‪ -‬مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول ‪Propose Explanations and Solutions Stage‬‬
‫وفي ھذه المرحلة يقدم التالميذ اقتراحاتھم من خالل إجاباتھم عن األسئلة ‪ ،‬وتتضح أھمي ة ھ ذه المرحل ة‬
‫في كونھا تھدف إلي اتساع مدي فھم التالميذ للمفھوم ومساعدتھم علي تطبيق المفھوم ‪.‬‬
‫د – مرحلة اتخاذ القرار ‪Take Action Stage‬‬
‫وتتحدي ھذه المرحلة قدرات التالميذ ليختبروا ويطبقوا مفاھيمھم الجديدة في مواقف جديدة ‪ ) .‬مني عب د الھ ادي‬
‫‪ ) ، ( ٧٥٧-٧٥٣ ، ١٩٩٨ ،‬عفت الطناوي ‪( ١٨-١٤ ، ٢٠٠٢ ،‬‬
‫ومن أھ م الدراس ات الت ي اس تخدمت نم وذج ال تعلم البن ائي ‪ -:‬دراس ة ) كم ال زيت ون ‪ ( ١٩٩٨ ،‬الت ي‬
‫أثبت ت فعاليت ه ف ي تص ويب التص ورات البديل ة ع ن الق وة والحرك ة ل دي دارس ي الفيزي اء ذوي أس اليب ال تعلم‬
‫المختلفة لدي طالب الص ف األول الث انوي وق د تكون ت عين ة البح ث م ن ) ‪ ( ١٠١‬طالب ا ً وق د ت م التطبي ق ح ول‬
‫مفاھيم القوة والحركة واستغرق التطبيق أسبوعين وقد أشارت النتائج إلي وجود فروق ذات دالل ة إحص ائية ب ين‬
‫التطبيق القبلي والبعدي في اختبار التصورات لصالح التطبيق البعدي مما يش ير إل ي فاعلي ة إس تراتيجية التحلي ل‬
‫البنائي ‪ .‬ودراسة ) مني عبد الصبور وأمنية الجندي ‪ ( ١٩٩٩ ،‬والتي أثبتت فاعليته ونم وذج الش كل ) ‪ ( V‬ف ي‬
‫تصويب التصورات البديلة لبعض المفاھيم الفيزيائية والتحص يل واالتج اه نح و م ادة العل وم ل دي ط الب الص ف‬
‫األول الثانوي وق د تكون ت عين ة الدراس ة م ن ) ‪ ( ٢٧٠‬طالب ا ً وطالب ة قس موا بالتس اوي إل ي ث الث مجموع ات ‪،‬‬
‫مجم وعتين تج ريبيتين ومجموع ة ض ابطة وق د أس فرت نت ائج البح ث ع ن تف وق المجم وعتين التج ريبيتين عل ي‬
‫المجموع ة الض ابطة مم ا يش ير إل ي فاعلي ة اس تخدام النم وذج البن ائي ‪ .‬ودراس ة ) من ي عب د الھ ادي ‪( ١٩٩٨ ،‬‬
‫والتي أثبتت فعاليته في تنمية التفكير االبتكاري لدي تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مادة العلوم وق د تكون ت‬
‫عينة البحث من ) ‪ ( ٥٧‬تلميذاً للمجموعة التجريبية ‪ ( ٥٦ )،‬تلميذاً للمجموعة الضابطة درسوا جميع ا ً وح دتي )‬
‫ور‬ ‫ص‬
‫الطاقة ‪ ،‬المغناطيسية والكھربية ( ‪ ،‬ودراسة ) أمة الك ريم ط ه ‪ ( ٢٠٠٢ ،‬والت ي أثبت ت فعالي ة نم وذج ال تعلم‬
‫البنائي في التحصيل وتنمية عمليات العلم ل دي ط الب المرحل ة الثانوي ة ب اليمن ف ي م ادة البيول وجي وق د تكون ت‬
‫عينة الدراسة من طالب وطالبات الصف الث اني الث انوي وقس موا بواق ع ) ‪ ( ٩٥‬طالب ا ً للمجموع ة التجريبي ة ‪) ،‬‬
‫‪ ( ٩٦‬طالبا ً للمجموعة الضابطة وقد درس وا جميع ا ً وح دة ) التغذي ة والھض م ( لم دة ) ‪ ( ١٨‬حص ة ‪ ،‬ودراس ة‬
‫) نادي ة لط ف ﷲ وفطوم ة محم د عل ي ‪ ( ٢٠٠١ ،‬والت ي تھ دف إل ي الكش ف ع ن أث ر اس تخدام مفھ وم الطاق ة‬
‫كمدخل لتدريس أجھزة جسم اإلنسان في ضوء النموذج البنائي التكاملي علي تحص يل واتجاھ ات ونم و عملي ات‬
‫العلم لدي تالميذ الصف الخامس االبتدائي لمادة العلوم ‪ .‬وقد أثبتت الدراسة فاعلية النموذج البن ائي التك املي ف ي‬
‫تنمي ة تحص يل واتجاھ ات ونم و عملي ات العل م ل دي تالمي ذ الص ف الخ امس االبت دائي ‪ ،‬ودراس ة ) والء ف وزي‬
‫الحبشي ‪ ( ٢٠٠٧ ،‬التي استھدفت الكشف عن اثر استخدام نموذج التعلم البنائي في مادة العل وم عل ي المعتق دات‬
‫المعرفية والتحصيل لدي تالميذ الصف الثاني اإلعدادي وقد أثبتت الدراسة فاعلية النم وذج ف ي تنمي ة المعتق دات‬
‫المعرفية والتحصيل ل دي تالمي ذ الص ف الث اني اإلع دادي وق د أثبت ت نت ائج الدراس ة تف وق المجموع ة التجريبي ة‬
‫ي‬ ‫عل‬
‫الضابطة ووجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي داللة ) ‪ ( ٠.٠١‬لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫ولمراحل النموذج البنائي جانبان ھما ‪ :‬العلم والتكنولوجيا ‪ ،‬طبيعة االرتباط بھما وبين المجتمع ‪.‬‬
‫والشكل التالي يوضح نموذج التعلم البنائي ‪:‬‬

‫التكنولوجيا‬ ‫العلــــم‬

‫تنبع من أسئلة حول‬ ‫تنبع من أسئلة حول‬

‫مشكالت تأقلم اإلنسان‬ ‫مرحلة الدعوة‬
‫العالم الطبيعي‬
‫مع البيئة‬

‫استراتيجيات حل المشكلة‬ ‫مرحلة االستكشاف‬ ‫طرق االستقصاء‬

‫حلول مشكالت تأقلم‬ ‫تفسيرات الظواھر في‬

‫مرحلة اقتراح‬
‫اإلنسان مع البيئة‬ ‫العالم الطبيعي‬
‫التفسيرات والحلول‬

‫إجراءات شخصية‬ ‫إجراءات شخصية‬

‫وتطبيقات اجتماعية‬ ‫مرحلة اتخاذ‬ ‫وتطبيقات اجتماعية‬
‫اإلجراء‬
‫شكل )‪(٤‬‬
 ‫رسم تخطيطي لنموذج التعلم البنائي‬
‫) ماھر إسماعيل صبري ‪ ،‬ناھد عبد الراضي ‪( ١٢٧ ، ٢٠٠٠ ،‬‬
 ‫‪ -٤‬نموذج ويتلي ‪Weatly's Model‬‬
‫ويتكون نموذج ويتلي للتعلم من ثالثة مراحل تتمثل في المھام ‪ ،‬المجموعات المتعاونة ‪ ،‬المشاركة‪.‬‬
‫أ‪ -‬المھام ‪Tasts‬‬
‫يق وم المعل م بط رح المھم ة عل ي تالمي ذه ‪ ،‬وتعتب ر ھ ذه المھم ة بمثاب ه مش كلة علمي ة أو س ؤال يش جع‬
‫التالميذ علي التفكير من خالل أنشطة يقوم بھا التالميذ النجاز مھامھم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المجموعات المتعاونة ‪Cooperative Groups‬‬
‫ي تم تقس يم التالمي ذ ال ي مجموع ات عم ل ص غيرة م ن ‪ ٦-٤‬أف راد ‪ .‬وھ ذه المجموع ات المتعاون ة تش جع‬
‫التالميذ علي حل المشكالت وتوليد أفكار جديدة ‪.‬‬
‫جـ ـ المشاركة ‪Sharing‬‬
‫تتس م ھ ذه المرحل ة بتق ديم التالمي ذ للحل ول الت ي توص لوا اليھ ا بع د االنتھ اء م ن أداء المھ ام داخ ل‬
‫المجموعات ‪ ،‬ويعمل المعلم علي مناقشة الحل ول الت ي توص لوا إليھ ا ‪ ) ، (Weatly , 1991,9-21 ) .‬خلي ل‬
‫الخليلي ‪( ٢٦١ ، ١٩٩٦ ،‬‬
‫ومن أھم الدراسات التي استخدمت نموذج ويتلي ما يلي ‪:‬‬
‫دراس ة ) مھ ا عب د الس الم ‪ ( ٢٠٠٢ ،‬ولق د أثبت ت فاعليت ه ف ي تنمي ة التحص يل ومھ ارات عملي ات العل م‬
‫والتفكير اإلبتكاري لدي تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مادة العلوم وقد تكونت عينة الدراس ة م ن ) ‪( ١٣٥‬‬
‫تلميذاً وتلميذة وتم التطبي ق عل ي وح دتي ) الغ ذاء ف ي الك ائن الح ي و بن اء الك ائن الح ي ( لم دة ) ‪ ( ٣٥‬حص ة ‪.‬‬
‫ودراسة ) أمنية الجندي ‪ ( ٢٠٠٣ ،‬ولقد أثبتت فاعلية نموذج ويتلي في تنمية التحصيل وعملي ات العل م والتفكي ر‬
‫العلمي لدي تالميذ الص ف الخ امس اإلبت دائي ف ي م ادة العل وم وق د أش ارت النت ائج إل ي وج ود ف روق ذات دالل ة‬
‫إحصائية بين متوسط درجات تالمي ذ المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة لص الح المجموع ة التجريبي ة ‪ .‬والش كل‬
‫التالي يوضح مراحل نموذج ويتلي ‪:‬‬
‫مھام‬

‫مجموعات‬
‫مشاركته‬
‫صغيرة‬ ‫شكل )‪(٥‬‬
‫نموذج ويتلي لتعلم المفاھيم العلمية بالطريقة البنائية‬
‫)خليل الخليلي ‪( ٢٦١ ، ١٩٩٦ ،‬‬
 ‫‪ -٥‬النموذج الواقعي ‪Realistic Model‬‬
‫ويتكون النموذج الواقعي من ثالث مراحل وھي كاآلتي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحليل الواقع‬
‫ويتم تحليل الواقع قبل تنفيذ التدريس بحيث يجب علي المعلم اإلجابة عن األسئلة اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬ما طبيعة الموضوع أو المحتوي الذي سوف يدرس ؟‬
‫‪ -‬ما مدي إمكانية وقدرة المعلم علي تدريس ھذا الموضوع أو المحتوي ؟‬
‫‪ -‬ما واقع الطالب الذين سوف يدرس لھم ھذا الموضوع أو المحتوي ؟‬
‫‪ -‬ما واقع المدرسة التي سيتم تدريس الموضوع أو المحتوي فيھا ؟‬
‫‪ -‬ما واقع البيئة والمجتمع الذي يعيش فيه المتعلم ؟‬
‫ب – التخطيط للتدريس‬
‫وتتألف ھذه المرحلة من عدة عناصر ھي كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد المدخل ) التھيئة الحافزة ( ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المبادئ والتعليمات التي سيتم تعلمھا ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد التجارب والنشاطات التي سينفذھا التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد األسئلة المثيرة للتفكير ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أوجه ربط المعرفة العلمية بحياة التلميذ وبيئته وباإليمان با سبحانه وتعالي ‪.‬‬
‫جـ ‪ -‬تنفيذ الدرس‬
‫وتركز ھذه المرحلة علي ما يدرو فعالً داخل حجرة الدراسة وھي تتكون من عدة خطوات كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ -١‬المدخل ‪ :‬ويتم من خالل إثارة التالميذ وتحفيزھم علي المشاركة في التجارب ‪.‬‬
‫‪ -٢‬معالجة المفاھيم المغلوطة ) الفھم الخطأ عند الطالب ( ‪ :‬وي تم م ن خ الل ث الث مراح ل ‪ :‬مرحل ة ع دم‬
‫الرضا بالفھم المغلوط ‪ ،‬مرحلة تقبل الفھم العلمي السليم ‪ ،‬مرحلة تبني الفھم العلمي السليم ‪.‬‬
‫‪ -٣‬تنفيذ النشاطات ‪ :‬ويتم تقسيم التالميذ الي مجموعات متعاونة ‪.‬‬
‫‪ -٤‬جلسة الحوار ‪ :‬ويتم فيھا المناقشة الجماعية للتالميذ حول المفھوم المطلوب تعلمه ‪.‬‬
‫‪ -٥‬التنظيم ‪ :‬وفيه يتم التدريس المباشر من قبل المعلم حيث ينظم استنتاجات التالميذ للوصول الي المفھوم‬
‫‪ -٦‬التطبيق ‪ :‬وفيه يتم ربط نتائج الدرس بحياة التالميذ وبالمواقف اليومية العلمية ‪.‬‬
‫‪ -٧‬الغل ق ‪ :‬وي تم بتلخ يص المعل م لم ا ت م عمل ه ف ي ال درس ب ذكر النق اط الرئيس ية الت ي ت م تغطيتھ ا في ه ‪.‬‬
‫) م اھر إس ماعيل ص بري وناھ د عب د الراض ي ‪ ) ، ( ١٢٩ - ١٢٨ ، ٢٠٠٢ ،‬نھل ة عب د المعط ي ‪،‬‬
‫‪( ٥٧ – ٣٤ ، ٢٠٠٧‬‬
 ‫ومن أھم الدراسات التي أستخدمت النموذج الواقعي ما يلي ‪:‬‬
‫دراسة ) خليل الخليلي ‪ ( ١٩٩٨ ،‬والتي أثبتت فعالية النموذج الواقعي في رفع المستوي التحصيلي لطالب‬
‫المرحلة االبتدائية في مادة العلوم في دولة اإلم ارات وك ذلك أثبت ت قدرت ه عل ي جعلھ م يفھم ون م ادة العل وم م ن‬
‫خ الل مش اركتھم ف ي نش اطاتھا كم ا أك دت عل ي أن النم وذج ال واقعي فع اال ف ي إفھ ام الط الب م ادة العل وم ‪،‬‬
‫وتعويدھم على التعاون ‪ ،‬وجعلھم يتلمسون عظمة الخالق سبحانه وتعالى وق د أس فرت النت ائج ع ن وج ود ف روق‬
‫ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح تالميذ المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫ودراسة ) إبراھيم على إسماعيل ‪ ( ١٩٩٨ ،‬والتي أثبتت فعالي ة النم وذج ال واقعي لت دريس العل وم ف ي رف ع‬
‫المس توى التحص يلي لط الب الص ف األول اإلع دادي بدول ة البح رين ف ي العل وم ‪ ،‬وتنمي ة االتجاھ ات نحوھ ا‬
‫ومفھوم الذات فيھا وق د أك دت النت ائج عل ي تف وق المجموع ة التجريبي ة الت ي درس ت باس تخدام النم وذج ال واقعي‬
‫علي المجموعة الضابطة التي درست باستخدام الطريقة التقليدية ‪.‬‬
‫ودراسة )ماھر صبري وناھد عبد الراضي ‪ (٢٠٠٠،‬والتي أثبتت فعالية النموذج الواقعي فى تنمية القضايا‬
‫الناتجة ع ن تفاع ل العل م والتكنولوجي ا والمجتمع‪،‬والق درة عل ى اتخ اذ الق رار حيالھ ا ل دى طالب ات ش عبة الفيزي اء‬
‫والكيمياء بكلية التربية للبنات بسلطنة عمان وقد تم التطبيق علي )‪ (٣٠‬طالبة واستمر التدريس لم دة )‪ (٨‬أس ابيع‬
‫‪ ،‬دراس ة )وف اء منص ور جمب ي ‪ (٢٠٠٢،‬والت ى اثبت ت فعالي ة النم وذج ال واقعى ف ى تنمي ة التحص يل الدارس ي‬
‫وتعديل الفھم الخطأ واالتجاه نحو دراسة فصل العناص ر اإلنتقالي ة ف ى م ادة الكمي اء ل دى طالب ات الص ف الث انى‬
‫الثانوى بمدينة جدة ‪.‬‬
‫‪ ،‬ودراس ة ) مايـ ـوه و كـيـن ـتون (‬ ‫(‬ ‫‪Elfler‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪al,‬‬ ‫)‪1999‬‬ ‫ودراس ة ) إلف ـر (‬
‫)‪ ( Mayoh & knutton , 1997‬ودراس ة ) رادينس كي وبولي ون ( ‪( Radinsky & Bouillion ,‬‬
‫) ‪2001‬والتي أشارت الي أن استخدام النموذج الواقعي أدي ال ي تنمي ة الق درات العقلي ة والمعلوم ات الوظيفي ة‬
‫واكس اب الط الب الخب رات الحياتي ة ع ن طري ق المش اركة المجتمعي ة وجعلھ م يفھم ون القض ايا البيئي ة المحلي ة‬
‫والقضايا الناتجة عن تفاعل العلم والتكنولوجيا والمجتمع ‪.‬‬
‫ودراس ة ) س لطانة الف الح ‪ (٢٠٠٣ ،‬والت ي أثبت ت فاعلي ة النم وذج ال واقعي ف ي تنمي ة التحص يل الدارس ي‬
‫وعمليات العلم وتعديل الفھم الخطأ واإلتجاة نحو العلوم لدي طالبات الص ف األول المتوس ط ف ي مدين ة الري اض‬
‫وقد تكونت عينة الدراسة من ) ‪ (١٢٠‬تلميذاً بواقع )‪ (٦٠‬تلميذاً للمجموعة التجريبية ‪ ،‬و)‪ (٦٠‬تلمي ذاً للمجموع ة‬
‫الضابطة وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجم وعتين التجريبي ة‬
‫والضابطة لصالح تالميذ المجموعة التجريبية عند مستوي داللة )‪. (٠.٠١‬‬
‫ودراس ة ) س وزان عش ري ‪ ( ٢٠٠٦ ،‬الت ي أثبت ت فعالي ة نم وذج الت دريس ال واقعي ف ي فھ م القض ايا‬
‫البيوأخالقي ة ل دي تالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة ‪ ،‬ودراس ة ) إيم ان ج اد الم ولي ‪ ( ٢٠٠٦ ،‬الت ي أظھ رت فعالي ة‬
‫اس تخدام النم وذج البن ائي ال واقعي ف ي تحص يل ط الب المرحل ة الثانوي ة ف ي م ادة األحي اء وتنمي ة مھ اراتھم ف ي‬
‫التفكي ر النـ ـاقد وق د أك دت النت ائج ع ن وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجم وعتين‬
‫التجريبية والضابطة عند مستوي داللة )‪ (٠.٠١‬لصالح تالميذ المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫ودراس ة ) نھل ة عب د المعط ي ‪ ( ٢٠٠٧ ،‬الت ي أثبت ت فاعلي ة اس تخدام النم وذج ال واقعي لت دريس العل وم ف ي‬
‫تنمي ة الق درة عل ي اتخ اذ الق رار ل دي تالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة وق د تكون ت عين ة الدراس ة م ن )‪ (٧٥‬تلمي ذاً‬
‫للمجموعة التجريبية ‪ (٧٢) ،‬تلميذاً للمجموعة الضابطة وقد تم تطبيق اختبار تحصيلي واختبار اتخاذ القرار وقد‬
‫أثبتت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجريبية التي درست باستخدام النموذج الواقعي علي المجموعة الض ابطة‬
‫التي درست باستخدام الطريقة التقليدية وق د أس فرت النت ائج ع ن وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط‬
‫درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح تالميذ المجموعة التجريبية عند مستوي داللة )‪. (٠.٠١‬‬
‫‪ -٦‬نموذج ‪ Seven E's‬البنائي‬
‫والخط وات اإلجرائي ة لنم وذج ‪ Seven E's‬البن ائي كم ا يل ي ‪( Miami Museum of science , :‬‬
‫) ‪2001‬‬
‫‪Excitement‬‬ ‫أ ‪ -‬اإلثارة ‪ /‬التتنشيط‬
‫والھدف منھا ھو تحفيز التالميذ وإثارة فضولھم‬
‫ب ‪ -‬اإلستكشاف ‪Exploration‬‬
‫والھ دف م ن ھ ذه الخط وة إرض اء الفض ول ع ن طري ق ت وفير الخب رات للتالمي ذ والتع اون مع ا ً إلدراك معن ي‬
‫المفھوم‪.‬‬
‫ج ‪ -‬التفسير ‪ /‬التوضيح ‪Explanation‬‬
‫والھدف منھا عبارة عن توضيح المفھوم وتعريف المصطلحات ‪.‬‬
‫د ‪ -‬التوسع الفكري ) التفكير التفصيلي ( ‪Expansion‬‬
‫والھدف من ھذه الخطوة اكتشاف تطبيقات جديدة للمفھوم ‪.‬‬
‫ھـ ‪ -‬التمديد ‪Extension‬‬
‫والھدف من ھذه الخطوة توضيح العالقة بين المفھوم والمفاھيم األخري ‪.‬‬
‫و ‪ -‬التبادل ‪ /‬التغيير ‪Exchanging‬‬
‫والھدف من ھذه الخطوة تبادل األفكار أو الخبرات أو تغيرھا ‪.‬‬
‫ز ‪ -‬اإلمتحان ‪ /‬الفحص ‪Examination‬‬
‫والھدف من ھذه الخطوة تقييم تعلم التالميذ وفھمھم ‪.‬‬
‫ومن الدراسات التي استخدمت نموذج ‪ Seven E's‬ما يلي ‪:‬‬
‫دراسة ) منير موسي ‪ ( ٢٠٠٣ ،‬والتي أثبت ت فعاليت ه ف ي تنمي ة التحص يل وتنمي ة بع ض مھ ارات العل م‬
‫لدي تالميذ الصف الثاني اإلعدادي بسلطنة عمان في مادة العلوم وقد ت م التطبي ق عل ي وح دة )الكھربي ة الس اكنة‬
‫والمتحرك ة ( وق د أس فرت النت ائج ع ن وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجم وعتين‬
‫التجريبية والضابطة لصالح تالميذ المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫ومما سبق نستنتج تعدد النماذج المبنية علي النظرية البنائية ويعتب ر النم وذج التولي دي أح د ھ ذه النم اذج‬
‫حيث يعتبر المحور الثاني للبحث الحالي ‪.‬‬
 ‫المحور الثاني ‪ :‬النموذج التوليدي ) ليفچوتسكي ( ‪.‬‬
‫‪The Generative Model‬‬
‫مقدمة‬
‫يعتبر النم وذج التولي دي أح د نم اذج ال تعلم الت ي بني ت عل ي أفك ار الفلس فة البنائي ة وتطبيقاتھ ا ف ي مج ال‬
‫العلوم ‪ .‬فھو يعتمد علي توليد المعرفة والوصول الي الفھم القائم علي الحق ائق ‪ .‬فم ن خ الل بن اء المعرف ة يمك ن‬
‫التحكم بفاعلية في توليد المعني ‪( Wittrock , 1992 , 531 ) .‬‬
‫والنم وذج التولي دي مبن ي عل ي افت راض أن التلمي ذ ي أتي إل ي المدرس ة بھيك ل م ن المعلوم ات‬
‫القبلي ة ) اليومي ة ( ‪ .‬الت ي ت م اكتس ابھا خ الل التنش ئة اإلجتماعي ة والثقافي ة المحيط ة ب ه ‪ .‬ل ذا ينبغ ي عل ي المعل م‬
‫إعط اء الفرص ة للمتعلم ين لتولي د العالق ات ذات المعن ي ب ين المعلوم ات الجدي دة ف ي ال ذاكرة قص يرة الم دي‬
‫والمعلومات المخزنة بالفعل في الذاكرة طويلة الم دي ‪( Furey ، ( Chin & Brown, 2000 , 109 ) .‬‬
‫) ‪, 2002‬‬
‫) ‪. ( Schaveien , 2003 , 151‬‬

‫ويش مل النم وذج التولي دي ) ليفچوتس كي ( عل ي مجموع ة م ن القواع د الت ي تول د معلوم ات‬
‫جدي دة وأفك ار متنوع ة ل دي التالمي ذ خ الل المش اركة اإلجتماعي ة ب ين التالمي ذ ‪ ،‬ل ذلك فھ و ي دعم التفاع ل‬
‫اإلجتم اعي ب ين المتعلم ين بعض ھم ال بعض ‪ ،‬وبي نھم وب ين المعل م داخ ل حج رة الدراس ة ‪ ،‬مم ا ي ؤدي ال ي‬
‫تش جيع الم تعلم للوص ول ال ي تع ديل واقع ه أو المعلوم ات الخط أ الت ي بداخل ه مم ا ي دفع الط الب‬
‫الكتشاف وتوليد المبادئ والمفاھيم والحقائق بأنفسھم من خالل التخمين السليم والتفكير الحدسي والمنطقي ‪.‬‬
‫‪( Linden & Wittrock , 1982 ) , ( Chandler & Sweller , 1992 , 233-240 ) ,‬‬
‫‪( Dalgarno , 1996 ) , ( Atkinson et al , 2000 ,181-214 ) , ( Bransford , 2000 ) ,‬‬
‫‪( Willis , 2000 , 2783-A ) , ( Gerjets et al , 2004 , 33-40 ) , ( Radzik , 2006 , 1-‬‬
‫)‪6‬‬

‫والنم وذج التولي دي ل يس ش يئا ً يمكنن ا اكتش افه ولكن ه عب ارة ع ن وس يلة لل تعلم أو نم وذج لل تعلم ‪.‬‬
‫فمن خالل األنش طة المختلف ة والتف اعالت اإلجتماعي ة م ع أش خاص أكث ر معرف ة وخب رة يص ل الم تعلم لألھ داف‬
‫المنش ودة ‪ ،‬وإذا طبقن ا ذل ك عل ي حج رة الدراس ة ‪ .‬نج د أن المش اركة اإلجتماعي ة ب ين المتعلم ين تق وي‬
‫العالق ات بي نھم ‪ .‬كم ا تجع ل أفك ارھم واض حة ن ع الوة عل ي مقارن ة أفك ارھم مم ا ي دفعھم ليس لكوا‬
‫طرق ا ً متنوع ة إلع ادة تنظ يم وتقي يم ھ ذه األفك ار والوص ول ال ي ص نع المع اني ‪ ،‬والمعلوم ات الجدي دة‬
‫مم ا يرف ع مس توي ال تعلم التع اوني والمنافس ة ب ين التالمي ذ خ الل حج رة الدراس ة ‪ .‬فالمعرف ة ل دي‬
‫التالمي ذ تك ون نتيج ة للبن اء اإلنس اني واإلجتم اعي والثق افي ‪( Shepardson , 1997 , 873 ) .‬‬
‫) ‪( Alder , 2000 , 28-32 ) , ( Bordas , 2000 ,7-8 ) , ( Kuway & Libarious , 2003‬‬
‫‪، (Savinanen et al , 2005 , 177-183 ) , ( Restivo & Croissant , 2008 , 213 ) ,‬‬
‫‪ ) ،‬المھدي محمود سالم ‪( ١٠٩-١٠٨ ، ٢٠٠١ ،‬‬
‫والتعلم من خ الل النم وذج التولي دي ي ؤدي إل ي تف اعالت ديناميكي ة ب ين المعل م والتالمي ذ ‪ ،‬وھ ذا ب دوره‬
‫ي ؤدي ال ي ال وعي بوجھ ات النظ ر لك ل منھم ا وتط وير عقائ دھم وقيم يھم ومس توياتھم الدراس ية ‪ .‬ل ذلك فنم وذج‬
‫ال تعلم التولي دي يؤك د عل ي وج ود العالق ة ب ين الط الب والمعلم ين وب ين المعلم ين أنفس ھم خ الل المش اركة‬
‫اإلجتماعية مما يسمح بتنوع التفكير المرن ‪ ،‬واحترام الكفاءة اإلجتماعية والتطور األخالقي ‪ ،‬كما يجعل التالميذ‬
‫أكثر فعالية في العملية التعليمية ‪( Gregory , 2000 , 9 ، ( Kalyuga et al , 2003 , 23-31 ) .‬‬
‫)‪،‬‬
‫) ‪، ( Gerjets et al , 2004 , 33-58 ) ، ( Mayer , 2004 , 14-19 ) , ( Jeffery , 2005‬‬
‫‪( Kirschner et al , 2006 , 75-86‬‬
‫)‬

‫أوالً ‪ :‬نشأته – تعريفه – الجوانب التي ارتكز عليھا ‪:‬‬

‫يرجع نشأة النم وذج التولي دي إل ي ع الم ال نفس الروس ي لي ف فيچوتس كي ) ‪ ( Vygotsky‬ال ذي‬
‫يعتبر من أبرز رواد اللغة وبناء الفكر ‪ .‬والذي أكد عل ي أھمي ة التفاع ل اإلجتم اعي لل تعلم وع دم فص ل المجتم ع‬
‫ف ي بن اء الس ياق المعرف ي ‪ .‬ولق د ألق ي فيچوتس كي الض وء ) ‪ ( ١٩٧٨‬عل ي نقط ة التق اء العناص ر العلمي ة‬
‫واإلجتماعية في التعلم ‪ .‬حيث أكد علي أن المغزي م ن ال تعلم ھ و التط ور الفك ري العقالن ي ‪ ،‬فم ن خ الل ال تعلم‬
‫ط‬ ‫النش‬
‫والعلم المستمر بصورة فعالة ومن خالل الثقافة المحيطة به يتم بناء المعني مع األشخاص المشاركين للطالب‪.‬‬
‫) ‪( Vygotsky , 1978 ) ، ( Howe , 1996 ,43‬‬
‫‪ ‬ويعرف النموذج التوليدي علي أنه ‪:‬‬
‫نم وذج تط وير احتراف ي فم ن خ الل ھ ذا النم وذج ي تم بن اء المعرف ة الجدي دة اعتم اداً عل ي المعلوم ات‬
‫والخبرات السابقة للتالميذ في سياق ثقافي اجتماعي بين التالميذ بعضھم البعض وبين التالميذ والمعلمين ‪.‬‬
‫) ‪( Carverly et al , 1997 , 56‬‬

‫وكما يعرف بأنه نموذجا ً للتعلم مبني علي عمليات التوليد النشطة والديناميكي ة الت ي يق وم بھ ا المتعلم ون‬
‫والتي تقودھم الي إعادة تنظيم بناء المفاھيم والوصول الي العالقات بين ھذه المفاھيم ‪ .‬في ؤدي ال ي زي ادة فھمھ م‬
‫وبالتالي تحقيق التعلم ذي المعني ‪( Shepardson & Moje , 1999 , 79 ) .‬‬
‫كما يعرف بأنه نموذج للتدريس يعكس نظرية فيچوتسكي التي تھدف الي تعل م التالمي ذ م ادة العل وم م ن‬
‫خالل التحاور والتفاوض وتوليد المعني من المتعلم أو من خالل التعلم ف ي مجموع ات ص غيرة ف المتعلم يس تخدم‬
‫اللغة والكتابه والرموز لتوضيح الظواھر والتفكير تجاھھا ‪ ) .‬سحر عبد الكريم ‪( ٢١١ ، ٢٠٠٠ ،‬‬

‫كما يعرف بأنه عملية بنائية يتم فيھا تولي د األفك ار واس تخدام المعرف ة الس ابقة إلض افة معلوم ات جدي دة‬
‫وي تم ال ربط ب ين األفك ار والمعرف ة الس ابقة ع ن طري ق بن اء متماس ك م ن األفك ار ي ربط ب ين المعلوم ات القديم ة‬
‫والجديدة ‪( Van Zee , 2000 , 115 ) .‬‬

‫كم ا يش ير إل ي أن ه مجموع ة م ن اإلج راءات والممارس ات الت ي يتبعھ ا المعل م ف ي الموق ف‬

‫التعليمي ‪ ،‬والتي تؤكد علي الربط بين المھارات األساسية للتعلم والحياه العملية التي يعيش فيھا التالميذ ‪.‬‬
‫) أحمد جابر ‪( ٢١ ، ٢٠٠١ ،‬‬

‫كما يعرف بأنه نموذج يقوم علي الفلسفة البنائية التي تتضمن نوعا ً متميزاً من الدافعية وال وعي ب المعني‬
‫والفھم العميق للخبرات اليومية المعقدة لدي التالميذ ‪ ،‬والذي يؤدي بدوره الي تحفيزھم للبحث في أنش طة العل وم‬
‫للوص ول ال ي التفس يرات الس ليمة ح ول األح داث والظ واھر الطبيعي ة فتزي د م ن اتجاھ اتھم اإليجابي ة نح و‬
‫تعلم العلوم ‪ ) .‬ناھد عبد الراضي ‪( ٧٢ ، ٢٠٠٣ ،‬‬

‫كما يشير إلي أنه نموذجا ً للتعليم والتعلم ويشمل البناء النش ط للمعن ي م ن خ الل تحلي ل األفك ار وتكاملھ ا‬
‫مما يمكن المتعلم من توليد العالقات والروابط بين ) المعلوم ات الجدي دة ( ف ي محتوي ات ال ذاكرة قص يرة الم دي‬
‫و) المعلومات السابقة ( في الذاكرة طويلة المدي ‪( Schaveien , 2003 ,151 ) .‬‬

‫كم ا يع رف بأن ه نموذج ا ً لل تعلم يفس ر كيفي ه تط ور الظ واھر اإلجتماعي ة وكيفي ة التوص ل ال ي المف اھيم‬
‫واألفكار العلمية فھو يعتبر البناء المجتمعي الواقعي وكأنه منظور ديناميكي يول د م ن خ الل تف اعالت الن اس م ع‬
‫بعضھم ‪ .‬فالتفاعالت اإلجتماعية تقرب مفاھيم الناس من بعضھا وتعمل علي اتصالھم ب الواقع ‪ .‬كم ا تعم ل عل ي‬
‫اإلحتفاظ باألعراف ‪ ،‬التقاليد والتعاليم الدينية ‪( Restivo & Croissant , 2008 , 213-215 ) .‬‬

‫‪ ‬الجوانب التي ارتكز عليھا النموذج التوليدي في تدريس العلوم كما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬يبن ي الم تعلم المعن ي ع ن طري ق تك وين عالق ات ب ين المف اھيم الجدي دة والمف اھيم‬
‫السابقة ‪( Van Zee , 2000 , 115 ) .‬‬
‫‪ -‬ال يقتصر تدريس العلوم علي الطرق المعتادة الت ي تغط ي موض وعات الم ادة وعرض ھا فق ط ‪.‬‬
‫بل يبدأ تدريس العلوم مع نمو المفاھيم وتطورھا أثناء تعلم العلوم من خالل قيام الم تعلم بتولي د‬
‫المعاني لتفسير المفاھيم السابقة ‪( Janes et al , 1998 , 967 ) , ( Hacking , .‬‬
‫) ‪1999‬‬
‫‪ -‬يس تخدم الم تعلم العملي ات التفكيري ة لفھ م ومعرف ة العل وم بمعن ي أن يك ون الم تعلم نش يطا ً ليبن ي‬
‫العالق ات ب ين أج زاء المعرف ة الت ي ي تم تعلمھ ا ‪ ،‬وتولي د المعن ي ب ين معرف ة الم تعلم‬
‫وخبراتة السابقة‪( Shepardson & Moje , 1999 ,97 ) .‬‬
‫‪Meata‬‬ ‫‪ -‬الب د وأن يتع دي تعل م الف رد ح دود ال تعلم ال ي م ا ف وق ال تعلم أو م ا بع د ال تعلم‬
‫‪ Learning‬كما ينبغي أن يعبر حدود المعرفة إلي م ا ف وق المعرف ة ‪ .‬وھ ذا يعن ي اس تمرارية‬
‫‪( Schrnittau , 2000 ,‬‬ ‫‪.‬‬ ‫العلم وتحقيق المزيد من التعلم وتحقيق تعلم ذي معني‬
‫) ‪1733-A‬‬

‫ومن خالل التعريفات السابقة استنتجت الباحثة تعريفا ً إجرائيا ً للنموذج التوليدي حي ث عرفت ه الباحث ة‬
‫بأنه ‪:‬‬
‫النموذج الذي تم بناؤه في ضوء أفكار البنائية فھ و يعتم د عل ي المش اركة االجتماعي ة الت ي تظھ ر خ الل‬
‫المناقشة الحوارية والتفاوض والتحاور بين التالميذ ‪ ،‬ومن خالل ھذا النموذج يتم توليد المعلومات والمفاھيم‬
‫الجديدة اعتماداً علي خبرات المتعلمين السابقة من خالل مجموعات عمل تعاونية تجمعھ م ف ي حص ة العل وم‬
‫وبالتالي يتم ربط المعلومات السابقة بالمعلومات الجديدة لديھم والوصول إلي التعلم المنشود ‪.‬‬

‫ثانيا ً ‪ :‬أسس بناء نموذج التعلم التوليدي‬

‫‪-‬يستند بناء نموذج التعلم التوليدي علي ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬المعرفة والخبرة والمفاھيم ‪Knowledge , Experience and Conceptions‬‬
‫ي تم ف ي ھ ذه المرحل ة الكش ف ع ن مف اھيم ومعتق دات وخب رات التالمي ذ الس ابقة المرتبط ة باألح داث‬
‫والظواھر ‪ ،‬وھنا ينبغي علي المعلم التعرف عل ي م ا ل دي المتعلم ين م ن معلوم ات س ابقة ‪ ،‬م ن خ الل اس تخدام‬
‫مجموع ة م ن األس ئلة للكش ف ع ن ھ ذه المعلوم ات ‪ .‬وبالت الي يس تطيع معل م العل وم تحدي د ال تعلم القبل ي ل دي‬
‫المتعلمين كما يمكنه ربطه بالمعرفة الجديدة ‪( Hand et al , 1997 ,563-574 ) .‬‬
 ‫‪ -٢‬الدافعية ‪Motivation‬‬
‫يقوم المعلم بتحفيز دافعية التالميذ من خالل توجيھھم الي تحمل المسئولية أثناء إجراء األنشطة المختلف ة‬
‫الت ي تق ودھم ال ي التع ارض ب ين م ا يمتلك ون م ن مع ارف ومعتق دات ‪ ،‬وب ين م ا ت م التوص ل إلي ه م ن‬
‫خص ائص للمف اھيم واألح داث والظ واھر ‪ ،‬مم ا يثي ر ل ديھم نوع ا ً م ن الخب رة تك ون بمثاب ة دافعي ة داخلي ة‬
‫ت دفعھم إل ي المزي د م ن الخب رة ‪ ،‬والوج ه اآلخ ر للدافعي ة ھ و ثق ة التالمي ذ ف ي النج اح ف ي فھ م مف اھيم‬
‫مادة العلوم ‪ ) .‬أميمة عفيفي ‪( ٤٥ ، ٢٠٠٤‬‬
 ‫‪ -٣‬االنتباه ‪Attention‬‬
‫يوجه المعلم في ھذه المرحلة انتباه التالميذ إلي موض وع ال درس م ن خ الل ط رح األس ئلة الت ي تتطل ب‬
‫ش رح المعن ي للمف اھيم العلمي ة الت ي توص لوا إليھ ا ‪ ،‬وم ن خ الل توجي ه التالمي ذ لتركي ز انتب اھھم‬
‫علي وصف األحداث والظواھر كوسيلة لتوليد المعلومات ‪، ( Janes et al ,1998 , 976-985 ) .‬‬
‫) ‪( Wilson , 2005‬‬
‫‪ -٤‬تخليق المعلومات ‪Knowledge Creation‬‬
‫يش مل تخلي ق المعلوم ات تولي د المف اھيم الجدي دة وربطھ ا ب الخبرات اليومي ة م ن خ الل اس تخدام‬
‫اس تراتيجيات م ا وراء المعرف ة ) التس اؤل ال ذاتي – التلخ يص – التفس ير ( ‪ ،‬فالنقط ة الرئيس ية ف ي النم وذج‬
‫التوليدي ھي وظائف التوليد عن طريق خلق العالقات بين المخزون المتسع من المعلومات المنظمة ف ي ال ذاكرة‬
‫) ‪( Chin & Brown , 2000 ,109‬‬ ‫طويلة المدي ‪ ،‬والمعلومات الجديدة في الذاكرة قصيرة المدي ‪.‬‬

‫‪ -٥‬التوليد ‪Generation‬‬
‫يعتبر الھدف من عملية التعلم ھو أن يدع المعلم تالميذه يولدون المعني لما تم التوصل إليه من مف اھيم ‪،‬‬
‫ويتطلب ھذا بذل الجھد والتفكير فيما ھو أبعد من التعلم )‪ (Wittrock , 1992‬حيث يوجه المعلم تالمي ذه ال ي‬
‫توليد نوعين من العالقات كطريق لفھم العلوم أولھما ‪ :‬عالقات بين المفاھيم الت ي ي تم تعلمھ ا وثانيھم ا ‪ :‬عالق ات‬
‫ب ين ھ ذه المف اھيم ومعتق داتھم وخب راتھم حولھ ا ‪ ،‬وذل ك م ن خ الل اس تخدام خ رائط المف اھيم ‪،‬‬
‫تعلم‬ ‫ھيل ال‬ ‫ك لتس‬ ‫راھين ‪ .‬وذل‬ ‫روض والب‬ ‫يحية والع‬ ‫كال التوض‬ ‫ور واألش‬ ‫وم والص‬ ‫الرس‬
‫التوليدي ) ‪ ( Shepardson , 1999 , 621-623‬وقد أكدت ) نوال عبد الفت اح ‪ ( ٦٨ ، ٢٠٠٦ ،‬عل ي أن‬
‫عملية توليد المعلومات ھي عملية عقلية تمكن الطالب من توليد أو اشتقاق إجابات عندما تعرض عليھم أسئلة لم‬
‫يسمعوھا من قبل أو عندما يواجھون مشكلة معينة ‪.‬‬

‫‪Zone‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪proximal‬‬ ‫ثالث اً◌ً ‪ :‬منطق ة النم و المركزي ة‬

‫‪development‬‬
‫وينبثق اھتمام فيچوتسكي بالجانب االجتماعي فيما يحدث م ن تف اعالت إجتماعي ة ‪ ،‬حي ث أن التلمي ذ ف ي‬
‫أي وقت من تعلمه يكون لديه ثالث مناطق من النمو ‪ ) :‬جابر عبد الحميد ‪( ١٤٤ ، ١٩٩٩‬‬
‫‪ -١‬منطق ة النم و الفعل ي ‪ :‬تح دد األداء ال وظيفي العقل ي الح الي للف رد والق درة عل ي تعل م أش ياء معين ة‬
‫معتمداً علي نفسه ‪.‬‬
‫‪ -٢‬منطقة النمو المستقبلي ) الممكن ( ‪ :‬وھي منطقة النمو التي يسعي الفرد للوصول إليھ ا بمس اعدة‬
‫اآلخرين كالمعلم أو األسرة أو األقران ‪.‬‬
‫‪ -٣‬منطقة النمو المركزي ‪ :‬وھي المنطقة الفاصلة بين مستوي التعلم الفعلي في النمو ‪ ،‬ومس توي النم و‬
‫الذي يسعى الفرد للوصول إليه ‪.‬‬
‫وتعرف منطقة النمو المركزية بأنھا‬
‫الف رق ب ين مس توي النم و الحقيق ي لل تعلم ) ويح دد ھ ذا النم و بح ل المش كالت فردي ا ً ( والنم و المحتم ل‬
‫والذي ) يحدد من خالل حل المشكالت تحت إرشاد وتوجيه من المعلم ‪ ،‬ومن خالل تعاونه مع األقران ( ‪.‬‬
‫) عبد السالم مصطفي ‪( Jones et la , 1998 , 96 ) ، ( Scott , 1998 , 46 - 47 ) ، ، ٢٠٠١ ،‬‬
‫‪( ١٠-٩‬‬ ‫‪ ) ،‬ناصر عبد الرازق ‪-١٨٧ ، ٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪( ١٨٨‬‬

‫رابعا ً ‪ :‬تنمية المنطقة المركزية‬

‫وتعتم د نظري ة فيچوتس كي لتنمي ة المنطق ة المركزي ة ف ي عملي ة الت دريس وال تعلم عل ي أرب ع رك ائز‬
‫كاآلتي ‪( Shepardson , 1999 , 621-633 ) :‬‬
‫‪ -١‬طبيعة التفاعل االجتماعي للتعلم‬
‫‪ -٢‬دور األدوات النفسية والفنية‬
‫‪ -٣‬دور التفاعالت اإلجتماعية كوسيط لتفكير المتعلم والممارسة الثقافية‬
‫‪ -٤‬الدور المتبادل بين المفاھيم اليومية والمفاھيم العلمية‬

‫)‪ (١‬طبيعة التفاعل االجتماعي للتعلم ‪:‬‬

‫فالمعرفة تأتي بداية من خالل تفاعل إجتماعي للمتعلم ين م ع ش خص أكث ر معرف ة ومعلوماتي ة ‪ ،‬ث م بع د‬
‫ذلك تبني ذاتيا ً كنش اط ف ردي ‪ ،‬وب ذلك فالمعرف ة العلمي ة تح دث أوالً عل ي المس توي اإلجتم اعي ث م الس يكولوجي‬
‫) عبد السالم مصطفي ‪ ( ١١ ، ٢٠٠١ ،‬فطبيعة التفاعل اإلجتماعي ھو عدم فص ل الف رد ع ن المجتم ع ف ي بن اء‬
‫السياق المعرفي ‪ ،‬وتشجيع التعلم من خالل النشاط الجماعي التعاوني بين الطالب والمعلم وبين الط الب بعض ھم‬
‫البعض ) سحر عبد الكريم ‪. ( Gregory , 2000 ) ، ( ٢١٨ ، ٢٠٠٠ ،‬‬
‫) ‪ ( Paula , 2000‬إل ي أھمي ة التفاع ل اإلجتم اعي للتالمي ذ‬ ‫كم ا أش ارت دراس ة ) بي وال(‬
‫فھ و يعم ل عل ي تحميس ھم مم ا يزي د دافعي تھم ‪ ،‬كم ا يزي د م ن ثق تھم بأنفس ھم ‪ .‬وھ ذا م ا‬
‫أك ده ) ج اراميللو ( ) ‪ ( Jaramillo , 1996‬حي ث أش ار ال ي أن تفاع ل األف راد م ع بعض ھم ال بعض ف ي‬
‫المواقف اإلجتماعية يؤدي ال ي ح ل المش كالت الت ي ت واجھھم والوص ول ال ي المف اھيم المختلف ة وبالت الي تحقي ق‬
‫تعلم‬ ‫ال‬
‫المنشود ‪.‬‬

‫)‪ (٢‬دور األدوات النفسية والفنية ‪:‬‬

‫يستطيع المتعلم عن طريق األدوات النفسية التحدث عن تفسير سلوك مع ين أو ظ اھرة معين ة م ن خ الل‬
‫ما اكتسبه من مفاھيم يومية نتيجة للتفاعالت اإلجتماعية واألنشطة المختلفة واألدوات النفس ية الت ي تعتب ر أدوات‬
‫وس يطة للرؤي ة والعل م والتفكي ر وھ ي ك اآلتي ) الكتاب ة – الرس م – الح وار الش فھي – الرم وز – اإلش ارات –‬
‫األفكار – المعتقدات ( ‪ ،‬واألدوات الفنية كاآلتي ) األجھ زة – المق اييس – الميكروس كوب ( والت ي تس اعد عل ي‬
‫تحقيق التعلم المنشود ‪( Jones et al , 1998 , 968 ) .‬‬

‫)‪ (٣‬دور التفاعالت اإلجتماعية كوسيط لتفكير المتعلم والممارسة الثقافية‬

‫يتطلب تعلم العل وم ج زءاً م ن مش اركة الم تعلم اإلجتماعي ة م ع ش خص أكث ر معلوماتي ة أو م ع مص در‬
‫للمعرف ة مث ل ) الكت اب – الم درس – مجل ة – كمبي وتر ( فم ن خ الل ھ ذه التف اعالت يكتس ب المتعلم ون لغ ة‬
‫األتصال العلمي كطريقة للرؤية والتفكير في الظواھر ‪.‬‬
‫) ‪Walker & Lambert , 1996 ) , ( Kuway & Libarious ,‬‬
‫‪( 2003‬‬
‫وتتمثل ھذه التفاعالت في ثالثة مالمح كاآلتي ) ‪( Scott , 1998 , 48-71‬‬
‫أ‪ -‬أشكال التدريس الوسيطة‬
‫ب‪ -‬مناقشات الخبير المتسلط والمتفاوض المحاور‬
‫ج‪ -‬المعلم والدعائم التعليمية‬
‫ويتم مناقشتھا كاآلتي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أشكال التدريس الوسيطة‬
‫ھي أشكال مختلفة لتدخل المعلم ليدعم تنمية فھم الطالب للمعرف ة العلمي ة ‪ ،‬فيح اول عم ل وص الت ب ين‬
‫المفاھيم اليومية ) التعبير عن المعرفة بألفاظھم الخاصة ( ‪ .‬وبين المعرفة العلمي ة المس تھدفة ‪ .‬وتش كل مناقش ات‬
‫الفصل اإلجتماعية لتحفيز المتعلم علي فھم المحتوي ‪( Jones et al , 1998 , 967-970 ) .‬‬

‫ب‪ -‬مناقشات الخبير المتسلط والمتفاوض المحاور‬

‫يوج د ف رق ب ين أس لوب المناقش ة م ن خ الل معل م خبي ر متس لط ‪ ،‬ومعل م وس يط يش جع عل ي المفاوض ة‬
‫والحوار مع تالميذه ‪ ،‬فالمناقشة من خالل المعل م الخبي ر المتس لط تھ دف ال ي نق ل المعرف ة ‪ ،‬وف ي نھاي ة ال درس‬
‫يراجع ويطبق المعرفة بقليل من التطبيقات فأس ئلة المعل م ترش د المتعلم ين للمعرف ة المس تھدفة وھ و ال ذي يجي ب‬
‫عنھا في الغالب لتغطية المعلومات ‪ .‬وتكون مناقش ة المعل م فردي ة تس تھدف مناقش ة ك ل تلمي ذ بمف رده عل ي ح ده‬
‫وبالتالي التشمل كل تالميذ الفصل ‪ .‬أما المعلم المتفاوض المحاور فيصل من خالل التفاعل المفتوح م ع تالمي ذه‬
‫الي توليد المعن ي المقص ود تنميت ه وبن اء الفك ر ل دي التالمي ذ م ن خ الل أس ئلة مفتوح ة حقيقي ة مرتبط ة باالفك ار‬
‫السابقة لدي المتعلم ‪ .‬مم ا يش جع جمي ع التالمي ذ عل ي المش اركة ف ي المناقش ة والح وار وبالت الي تغط ي المناقش ة‬
‫الفصل بأكمله ‪(Hand et al, 19 ,7 , 561-663 ) ، (Bancze , 2000 , 487 ) .‬‬

‫)ج( المعلم والدعائم التعليمية ‪:‬‬

‫وتع رف ال دعائم التعلمي ة عل ي انھ ا أداه تحليلي ة لوص ف تف اعالت المتعلم ين ف ي ض وء تنمي ة المنطق ة‬
‫المركزية )‪ (Z.P.D‬لإلختالفات بين المستوي األدائي المحتمل من خالل ثالثة عناصر كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ :‬توجيه وإرشاد األداء الموجود للمتعلم ‪.‬‬ ‫‪ ‬اإلرشاد )‪(Guidance‬‬
‫‪ :‬تحلي ل طبيع ة أي اخ تالف ب ين األداء الموج ود واألداء‬ ‫‪ ‬التحليل )‪(Analysing‬‬
‫المستھدف ‪.‬‬
‫‪ :‬مس اعدة المعل م للم تعلم بالوس يط المناس ب ليص ل م ن مس توي األداء‬ ‫‪ ‬المساعدة )‪(Assisting‬‬
‫الح الي إل ي مس توي األداء المس تھدف باس تخدام وس ائل تعليمي ة وأس اليب ت دريس‬
‫مناسبة ‪) .‬سحر عبد الكريم ‪( ٢١٨ ، ٢٠٠٠ ،‬‬

‫كما أن الدعائم التعليمية تستخدم لتنمية منطقة النمو القصوي وذلك من خالل عدة عناصر وھي كاالتي ‪:‬‬
‫‪ ‬اإلشارات‬
‫تعبر عن أفكار الطالب ومعتقداته ومفاھيمه القائمة علي الخب رات الس ابقة وتش تمل االش ارات عل ي نظ م‬
‫رمزية مثل الحروف الھجائية في اللغة ‪.‬‬

‫‪ ‬األدوات‬
‫بإعتبارھا عوامل وسيطة للمعرفة للوصول ب المتعلم ال ي منطق ة النم و القص وي فھ ي تلع ب دور المثي ر‬
‫الذي يؤثر علي سلوك الفرد وھي مثل ‪ :‬الميكروسكوب – المقاييس المختلفة ‪.‬‬

‫‪ ‬الوسائل الرمزية‬
 ‫تستخدم كمحفزات للذاكرة ‪ ،‬وللمعرفة السابقة مثل العروض اإلبداعية لألفراد ‪.‬‬
‫) ‪, ( Jost , 2000 , 2783 – A ( Jones et al , 1998 .967 ) , ( Serly , 1999 ,632‬‬
‫)‬
‫فالدعائم التعلمية تتغير حسب طبيع ة واحتي اج الم تعلم ‪ ،‬وھ ي تس تمر ف ي ال دورة الثالثي ة كم ا ف ي الش كل‬
‫التالي ‪:‬‬

‫تحليل موقف المتعلمين‬

‫في ضوء االختالف بين المستوي الموجود‬
‫ومستوي األداء المستھدف‬
‫مساعدة المتعلم‬
‫يستجيب المعلم بين ما ھو موجود لدي‬
‫المتعلم والمستھدف بواسطة‬

‫توجيه وإرشاد أداء المتعلمين‬

‫حيث يستجيبون لمساعدة المعلم‬ ‫الوسائل التعليمية‬ ‫أساليب وطرق التدريس‬

‫المعلم‬
‫يعتبر موجھا ً‬ ‫‪-‬‬
‫ينقل المسئولية للمتعلم تدريجيا ً‬ ‫‪-‬‬
‫شكل )‪(٦‬‬
‫سرعة االستجابه بالدعائم التعليمية‬
‫) ‪( Scott , 1998 , 71‬‬

‫‪ -٤‬الدور المتبادل بين المفاھيم اليومية والمفاھيم العلمية ‪:‬‬

‫لقد صنف فيچوتسكي مفاھيم المتعلمين الي فئتين تعكس السياق المرتبط بھما كاألتي ‪-:‬‬
‫المفاھيم العلمية )غير التلقائية( ‪ ،‬والمفاھيم اليومية )التلقائية( ‪( Howe , 1996, 36-48 ) .‬‬

‫‪ ‬وتتمثل خصائص المفاھيم العلمية غير التلقائية فى اآلتي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تتكون من خالل التفاعالت والخبرات داخل المدرسة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تتجه نحو تفسير الظواھر العلمية ‪.‬‬
‫ج‪ -‬تنمى من المجرد إلى المحسوس ‪.‬‬
‫د‪ -‬تتكون من خالل القيام بالعمليات العقلية ‪ ،‬والتفكير المنطقي المنظم ‪.‬‬
‫) ‪( Shepardson , 1999 , 633-635‬‬
‫‪ ‬وتتمثل خصائص المفاھيم اليومية التلقائية فى اآلتي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تتكون من خالل تفاعالت الفرد وخبراته اليومية خارج المدرسة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تبني على المظھر المادي والتفاعالت االجتماعية ‪.‬‬
 ‫ج‪ -‬تنمي من المحسوس إلى المجرد ‪.‬‬
‫د‪ -‬يتم تعديلھا بشكل تلقائي )ال شعوري( من خالل اتصاالت الفرد اليومية بالمحيطين به ‪.‬‬
‫) ‪( Shepardson , 2002 , 627-628‬‬
‫وتوجد ثالثة اتجاھات مختلفة للوصول إلى المـفـاھيم الـعلـمية بداية من الـمفاھيم الـــيــومية كاآلتـــــــــي ‪:‬‬
‫) ‪( Bliss , 1995 , 157‬‬
‫أ‪ -‬االرتباط الوثيق بين المفھوم المس تھدف ) العلم ي ( والمف اھيم التلقائي ة ‪ ،‬وب ذلك ف إن المفھ وم المس تھدف‬
‫يدرس إعتماداً علي المفھوم اليومي أو بداية من المفاھيم اليومية ‪ .‬ويكون لھا أثراً كبي راً ف ي اكتس اب‬
‫المفھوم العلمي ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المفاھيم العلمية المستھدفة أق ل درج ة ف ي االس تخدام الي ومي وبالت الي يح اول المعل م اس تخدام المف اھيم‬
‫اليومية القريبة من المفھوم المستھدف كبداية للفھم ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ال يوجد ارتب اط ب ين المف اھيم المس تھدفة والمف اھيم اليومي ة فيح اول المعل م اس تخدام وس ائل وم دعمات‬
‫ليثبت المفاھيم العلمية في غياب المفاھيم اليومية ‪.‬‬

‫خامسا ً ‪ :‬دور اللغة في بنائية فيچوتسكي‬

‫يعتب ر فيچوتس كي اللغ ة وس يطا ً ھام ا ً ب ين ال تعلم والتط ور ‪ ،‬فتط ور اللغ ة يتحق ق م ن خ الل التفاع ل‬
‫والتحاور مع الناس المحيطين بالفرد ‪ ،‬وعبر مراحل نمو الفرد تصبح اللغة جزءاً من بنائه ال داخلي لتعم ل عل ي‬
‫يم‬ ‫تنظ‬
‫أفكاره ‪ ،‬وتعتبر اللغة المحور الرئيسي لإلتصال مع اآلخرين واكتساب سلوكيات معينة ‪ ،‬وأيضا ً في شرح كيفي ة‬
‫التطور من العمليات الحسية الي العمليات العقلية ‪( Jaramillo , 1996 ,136 ) .‬‬
‫ويؤدي التفاعل اإلجتماعي إلي تعديل اللغة التي تسھل بناء المعرفة ل دي الطال ب ‪ ،‬وتعتب ر األس ئلة ذات‬
‫النھايات المفتوحة ‪ ،‬الكـتـابة ‪ ،‬شـرح الـطـالـب ‪ ،‬ومـحـادثـات الــفصـل الـدراسي من أمثلة أسـتـخدام الـلغة ‪.‬‬
‫) ھناء عبد الجليل ‪( ٤٧ ، ٢٠٠٥ ،‬‬

‫كما أن مرتكزات البنائية اإلجتماعية عديدة وھي كاآلتي ‪( Staver , 1998 , 515 ) :‬‬
‫‪ ‬تبني المعرفة بنشاط الفرد داخل المجموعة‬
‫‪ ‬تبني اللغة علي أساس التفاعالت اإلجتماعية فھي مركز بناء المعرفة‬
‫‪ ‬تعبر اللغة عن وظيفة المعرفة ومالءمتھا‬
‫‪ ‬الھدف من اللغة والمعرفة تنظيم خبرة الفرد مع معايير المجتمع وقيمه‬
 ‫سادسا ً ‪ :‬مكونات ومراحل نموذج التعلم التوليدي‬
‫*‬
‫يتكون نموذج التعلم التوليدي لفيچوتسكي من أربع مراحل أو أطوار‬
‫الطور األول ‪ :‬الطور التمھيدي ) ‪( Preliminary phase‬‬
‫وينقسم لعدة مراحل‬
‫أ‪ -‬التوجي ه ‪ :‬وي تم م ن خاللھ ا توجي ه التالمي ذ إل ي التفكي ر ف ي موض وع ال درس ورب ط موض وع‬
‫الدرس بالموضوعات السابقة لديه‬
‫ب‪ -‬إثارة خبرات التالميذ اليومية ‪ :‬أي إثارة خبرات التالميذ من خالل عملية ) تخلي ق المعلوم ات (‬
‫حيث يطلب المعلم من تالميذه توجيه بعض األسئلة ألنفسھم كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ ‬ما الذي أعرفه عن موضوع الدرس ؟‬
‫‪ ‬ما فائدة ھذا الموضوع بالنسبه لي ؟‬
‫كما يمكن للمعلم م ن خ الل ھ ذه المرحل ة ع رض بع ض األم ور المحي رة عل ي التالمي ذ أو إث ارة‬
‫بع ض األح داث المتناقض ة أو القض ايا البيئي ة الھام ة بالنس به لھ م ث م يق وم المعل م بكتاب ة بع ض‬
‫األسئلة التي تثير التفكير لديھم علي السبورة ‪ .‬وعل ي المعل م أن يأخ ذ ف ي اعتب اره أن تك ون ھ ذه‬
‫األسئلة من واقع خبراتھم اليومية والحياتي ة والت ي لھ ا عالق ة وثيق ة بأش ياء ملموس ة ف ي الحي اة )‬
‫كالقلم – الكبريت – الشمس ( ‪.‬‬
‫ج‪ -‬عرض أفكار التالميذ ‪ :‬فمن خالل المناقشة الحوارية بين المعل م وتالمي ذه يس مح المعل م لتالمي ذه‬
‫عال ثم يتم عرض إجاباتھم أمام معلمھم س واء باإلجاب ة الش فوية أو المكتوب ة ف ي‬
‫التفكير بصوت ٍ‬
‫دفاترھم الخاصة ‪ ،‬وبالتالي يستطيع المعلم معرفة ما لدي المتعلمين من معلومات سابقة ‪.‬‬
‫تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪ :‬يق وم المعل م م ع تالمي ذه بتفس ير أفك ارھم واس تخدامھا‬ ‫د‪-‬‬
‫في بناء أفكار جديدة متضمنة تعليق المعلم علي األفكار التي تم طرحھا في الخطوة السابقة ‪.‬‬

‫الطور الثاني ‪ :‬الطور التركيزي ) البؤرة ( ‪Focus phase :‬‬

‫يركز ھذا الط ور عل ي التالمي ذ أنفس ھم ألن ھ ذا الط ور عب ارة ع ن ف رق عم ل متعاون ة يت راوح ع ددھا‬
‫من ) ‪ ( ٦-٤‬أفراد بحيث يتم توزيع العمل علي أعضاء كل مجموع ة وفق ا ً لتوزي ع األدوار بي نھم ‪ .‬بحي ث يس مح‬
‫ھذا التوزيع للتالميذ بتنقل المعلم بين ھذه الفرق ‪.‬‬

‫* أنظر المراجع التالية ‪:‬‬

‫‪( Shepardson , 1996 , 166-167 ) ، ( Shepardson , 1999 , 626) ، (Shepardson & Moje , 1999 ,79 ) ،‬‬
‫) ‪( Galle , 1999 , 209-210 ) ، ( Van zee , 2000,134 )، ( Schaveien , 2003 , 145‬‬
‫) س حر عب د الك ريم ‪ ) ، ( ٢٣ ، ٢٠٠٠ ،‬عب د الس الم مص طفي ‪ ) ، ( ١١٨-١١٧ ، ٢٠٠١ ،‬محم د أم ين ‪، ( ٣٩ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫) أميمة عفيفي ‪ ) ( ٤٧-٤٦ ، ٢٠٠٤ ،‬ھناء عبد الجليل ‪( ٥٤-٥٣ ، ٢٠٠٥ ،‬‬
 ‫ويتم خالل ھذا الطور ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬الربط بين المعرفة اليومية والمعرفة المستھدفة ‪.‬‬
‫‪ -‬تركيز التالميذ علي المفاھيم المستھدفة ‪.‬‬
‫‪ -‬اتاحة الفرصة للتفاوض بين التالميذ فيمر التلميذ بخبرة المفھوم ‪.‬‬

‫الطور الثالث ‪ :‬طور التحدي ) المتعارض ( ‪Challenge phase‬‬

‫ويتم من خالل الخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬يعود المعلم لمناقشة الفصل بالكامل ‪.‬‬
‫‪ -‬اتاحة الفرصة لقائد كل مجموعة لإلسھام بمالحظاته وتعليقاته ‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة أنشطة تالميذ الفصل ومساعدتھم بالدعائم التعليمية المدرسية ‪.‬‬
‫‪ -‬إع ادة تق ديم المص طلحات أو المف اھيم العلمي ة الم راد الوص ول إليھ ا وھ ي عب ارة ع ن المف اھيم‬
‫المستھدفة ‪.‬‬
‫وأھم ما يميز ھذا الطور استخدام المعلم لسقاالت التعلم أو األداء المساعد ‪.‬‬
‫ومصطلح سقاالت التعلم ‪ :‬مص طلح مس تعار م ن حرف ة البن اء ‪ ،‬فيس تخدم عم ال البن اء الس قالة م ن أج ل‬
‫اتمام البناء بينما في التربية تقام من خالل المعلم ‪ ،‬حيث يحتاج المتعلم في بداية تعلم ه ال ي مس اعدة المعل م حت ي‬
‫يستطيع الحصول علي العلم باستقاللية أي يربط بين ما تقدم اليه من مف اھيم والمف اھيم الموج ودة لدي ه ) أميم ة‬
‫عفيفي ‪ . ( ٣٧ ، ٢٠٠٤ ،‬فسقاالت ال تعلم ھ ي اإلس تراتيجية أو طريق ة الت دريس أو النش اط التعليم ي ال ذي يم د‬
‫في ه )المعل م أو الق رين( األكث ر ق درة أو كف اءة )الم تعلم( ب أنواع التوجي ه والمس اندة داخ ل حي ز النم و الممك ن ‪.‬‬
‫) ‪( Deubel , 2003 , 63‬‬
‫وتشمل سقاالت التعلم ما يلي ‪:‬‬
‫الكروت التعليمي ة – الص ور المرس ومة – اس تخدام الكمبي وتر – الوس ائط التعليمي ة – التوض يحات التعليمي ة –‬
‫المجسمات – النماذج ‪( Davies , 2000 , 819-823 ) .‬‬
‫وبالتالي يتمكن المعلم من معرفة ما كان يعرفه المتعلم في الدور التمھيدي وما عرفه أثن اء ال تعلم فيص ل‬
‫عال من الفھم والتعلم ذي المعني ‪.‬‬
‫التلميذ مع معلمه لدرجة من التحدي تجعله يتنافس ليحصل علي مستوي ٍ‬
‫الطور الرابع ‪ :‬طور التطبيق ‪Application phas‬‬
‫يستخدم المعلم ھذا الطور المفاھيم العلمية كأدوات وظيفية لحل المش كالت العلمي ة والوص ول ال ي نت ائج‬
‫وتطبيقات تستخدم في مواقف حياتية جديدة كما تساعد علي توسيع نطاق المفھوم ‪.‬‬
 ‫والشكل التالي يوضح مراحل التدريس باستخدام النموذج التوليدي‬
‫المرحلة التمھيدية‬
‫‪Preliminary Stage‬‬

‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬

‫تفسير أفكار‬
‫الطالب واستدخال‬ ‫عرض أفكار‬ ‫إثارة الخبرات‬ ‫التوجيه‬
‫أفكار جديدة‬ ‫الطالب‬ ‫للطالب‬

‫مرحلة التركيز‬
‫‪Focus Stage‬‬

‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬
‫الخامسة‬ ‫األولي‬

‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬
‫الرابعة‬ ‫الثانية‬

‫المجموعة‬
‫الثالثة‬

‫مرحلة التحدي‬
‫‪Challenge Stage‬‬

‫مرحلة التطبيق‬
‫‪Application Stage‬‬
‫شكل )‪(٧‬‬
‫مراحل التدريس باستخدام النموذج التوليدي‬
 ‫سابعا ً ‪ :‬دور المعلم في التدريس باستخدام النموذج التوليدي‬
‫‪ .١‬لديه خبرة سابقة تجعلة قادراً علي تحفيز طالبه علي االبداع ‪.‬‬
‫‪ .٢‬تحمل المسئولية وخلق مواقف تحتوي علي مشكالت ‪.‬‬
‫‪ .٣‬إثارة انتباه الطالب وزيادة دافعيتھم نحو التعلم ‪.‬‬
‫‪ .٤‬تقسيم المتعلمين في مجموعات متعاونة غير متكافئة ‪.‬‬
‫‪ .٥‬سرعة اكتساب المعرفة واستعادة المعرفة السابقة ‪.‬‬
‫‪ .٦‬لديه القدرة علي معرفة ما لدي التالمي ذ م ن معلوم ات س ابقة خاص ة بال درس م ن خ الل توجي ه األس ئلة‬
‫المرتبطة بخبراتھم اليومية ‪.‬‬
‫‪ .٧‬موجه ومرشد للتالميذ أثناء تنفيذ النشاطات ‪.‬‬
‫‪( Hand et al , 1997 , 572 ) ، ( Jones te al , 1998 , 970 ) ، ( Floriani , 1998 ,‬‬
‫‪3415-A‬‬ ‫)‬ ‫‪،‬‬
‫‪( olsen , 1999 , 348 ) .‬‬

‫كم ا أش ار ) عب د الس الم مص طفي ‪ (١٠٩ ، ٢٠٠١ ،‬إل ي أھمي ة دور المعل م فھ و يمث ل الوس يط ويص ل‬
‫بتالميذه من المعرفة العامة األولية الي المعرفة العلمية المستھدفة فيحفز الطالب للمعرفة العلمية وتنمية المنطق ة‬
‫المركزية ‪.‬‬
‫بيئة التعلم‬ ‫بيئة = محتوي‬

‫معلم‬ ‫تلميذ‬ ‫معلم‬ ‫تلميذ‬

‫شكل )‪(٩‬‬ ‫شكل )‪(٨‬‬

‫المعلم في التعلم التقليدي‬ ‫المعلم في النموذج التوليدي‬
‫) صبري الدمرداش ‪( ١٠٣ ،١٩٨٨ ،‬‬

‫ثامنا ً ‪ :‬ويتطلب التدريس باستخدام النموذج التوليدي معلم يمتل ك الخص ائص‬
‫التالية ‪:‬‬
‫يصبح أحد المصادر التي يتعلم منھا المتعلم وليس المصدر الرئيسي ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬
‫يدمج المتعلمين في خبرات تتحدي المفاھيم أو المدركات السابقة ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
 ‫يشجع روح اإلستفسار والتساؤل وذلك بطرح أسئلة تثير تفكير تالميذه ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫يش جع المناقش ة ب ين المتعلم ين ‪ ،‬ويس مح بوج ود ق در م ن الضوض اء إذا كان ت ناجم ة ع ن الحرك ة‬ ‫‪-٤‬‬
‫والتفاعل اإلجتماعي ‪.‬‬
‫يفصل بين المعرفة واكتشافھا ‪.‬‬ ‫‪-٥‬‬
‫يعلم الموضوعات التي تشغل حيز اھتمام التالميذ ‪.‬‬ ‫‪-٦‬‬
‫يتسم بحبه لمادته العلمية ‪.‬‬ ‫‪-٧‬‬
‫يتمتع بالصبر والعدالة واإلتزان اإلنفعالي ‪.‬‬ ‫‪-٨‬‬
‫مبدع في بيئة التعلم ويتسم بالذكاء في إدارة الموقف التعلمي ‪.‬‬ ‫‪-٩‬‬
‫‪ -١٠‬ينوع في مصادر التقويم لتتناسب مع الممارسات التدريبية ‪.‬‬
‫‪ -١١‬لديه القدرة علي معرفة خصائص التالميذ والمعرفة السابقة لھم ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬يتسم بالذكاء في انتقاء أنشطة التعلم ‪.‬‬
‫) ‪ ) ، ( Hand et al , 1997,561-565‬محم د ع دس ‪ ) ، ( ٢٨١-٢٦٥ ، ١٩٩٨ ،‬ناص ر عب د ال رازق ‪،‬‬
‫‪ ) ، ( ١٨٦ ، ٢٠٠٢‬كمال زيتون ‪. ( ١٩٠ ، ٢٠٠٣ ،‬‬

‫تاسعا ً ‪ :‬دور التفاعالت بين التالميذ في النموذج التوليدي‬

‫يري ) محمد صابريني ‪ ( ١٣٥ ، ١٩٩٤ ،‬أن األنشطة النافعة التي يمكن أن يشارك فيھا التلميذ بفاعلية‬
‫مع أقرانه والتي تؤكد اكتسابه سلوكا ً معينا ً كاألتي ‪:‬‬
‫‪ -١‬عمل لوحات توضح ممارسات سلبية وإيجابية للتعامل مع البيئة ومواردھا ‪.‬‬
‫‪ -٢‬مسابقات حول موضوعات بيئية ومن أمثلة ذلك ‪ ) :‬كتاب ه التق ارير أو اإلع داد لي وم بيئ ي ص حي أو اإلع داد‬
‫للتخلص من قش األرز دون حرقه ( ‪.‬‬
‫‪ -٣‬األلعاب التربوية الجماعية ‪.‬‬
‫‪ -٤‬المناقشات حول األحداث الجارية العلمية ) األمراض ‪ ،‬التلوث ‪. ( ........ ،‬‬
‫‪ -٥‬تنفيذ التجارب العلمية المختلفة واختبار ما توصلوا إليه من مخترعات ‪.‬‬
‫)‪. (Bencze , 2000 , 728 – 739‬‬
‫فالتفاعالت بين التالميذ خالل العمل الجماعي تؤدي إلي ‪:‬‬
‫‪ -‬الوصول الي اتفاق عام للمفھوم العلمي ‪.‬‬
‫‪ -‬بناء أدوات التفكير لدي التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬ادراك العالقات المرتبطة بالمفاھيم ‪.‬‬
‫‪ -‬إحترام اآلخرين ‪.‬‬
 ‫‪ -‬التواصل والحوار مع اآلخرين ‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة الحافز الذاتي نحو التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة ثـقة الطالب بنفسه وبقدراته ‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية العالقات االيجابية بين الطالب وبين المعلمين‬
‫) إبراھيم غازي ‪( Terwel , 1999 - 195 ) ، ( ٢٥٣، ٢٠٠٢ ،‬‬

‫عاشراً ‪ :‬الصفات التي تميز الطالب الذي يقوم بالعمل الجماعي ‪.‬‬
‫‪ -١‬القدرة علي التفاعل والمشاركة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬القدرة علي تقسيم العمل وتنسيق الجھود بينھم ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ايجابي بالنسبه لزمالئه ومعلميه وأكثر قدرة علي تحقيق عالقات اجتماعية معھم‪.‬‬
‫‪ -٤‬اكثر ثقة بنفسه وبأرائه‪.‬‬
‫‪ -٥‬عدم حب التملك وإظھار الذات‪.‬‬
‫‪ -٦‬يتمتع بروح قيادية وثبات إنفعالي‪.‬‬
‫‪ -٧‬أكثر ميالً لإلبداع والمشاركة في النشاطات المختلفة‪.‬‬
‫‪ -٨‬لديه دافع االنجاز والتقدم‪.‬‬
‫‪ -٩‬احترام الرأي االخر ومناقشته‬
‫)محمد عدس ‪) ، (١٣٩ – ١٣٨ ، ٢٠٠٠ ،‬كوثر جوجك ‪( ٣١٩ – ٣١٨ ، ٢٠٠١ ،‬‬

‫الحادي عشر ‪ :‬مميزات نموذج التعلم التوليدي‬

‫يتميز التدريس باستخدام النموذج التوليدي بعدة مميزات ‪:‬‬
‫‪ .١‬يحث علي التعلم القائم علي المعني ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ينمي مھارات المالحظة ‪ ،‬االتصال الشفوي والتنقيب عن المعلومات والتنظيم لدي المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ .٣‬يتيح الفرصة للمتعلمين ليشاركوا ف ي االعم ال الجماعي ة م ن خ الل الط ور التركي زى وبالت الي ينم ي‬
‫لديھم روح التع اون والمش اركة لإلجاب ة عل ى األس ئلة المطروح ة م ن قب ل المعل م وإلج راء األنش طة‬
‫والتجارب المختلفة ليصلوا إلي أفضل نتائج‪.‬‬
‫‪ .٤‬يساعد المتعلم علي تطبيق المعلومات في حل ما يواجھه من مشكالت خالل الطور التطبيقى ‪.‬‬
‫‪ .٥‬تحسين لغة المتعلمين من خالل المناقشة والتحاور التي ت تم ب ين المتعلم ين م ع بعض ھم ال بعض وم ع‬
‫المعلم ‪.‬‬
‫‪ .٦‬يصحح المفاھيم الخاطئة التي توجد لدي المتعلم والمكتسبة من خبراته اليومية‪.‬‬
‫‪ .٧‬يكتس ب المف اھيم العلمي ة الس ليمة م ن خ الل عملي ة بن اء المعرف ة ل دي المتعلم ين بداي ة م ن المف اھيم‬
‫اليومية حتي الوصول الي المفاھيم العلمية ‪.‬‬
‫‪ .٨‬يتم التعلم في جو ديمقراطي يتمتع بالتفاعل االجتماعي والمناقشة بين التالميذ بعضھم البعض ‪.‬‬
‫‪ .٩‬يعمل علي بناء المعرفة لدي التالميذ والوصول الي مرحلة الي ماوراء المعرفة والتعلم ذي المعني ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬يزيد من ثقة التالميذ بأنفسھم فيتمكنوا من مواجھة المشكالت المختلفة ‪.‬‬
‫‪ .١١‬يزيد من دافعية التالميذ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬يتيح الفرصة أمام التالميذ للتفكير بطريقة علمية سليمة ‪.‬‬

‫)إب راھيم غ ازي‪، ( Jones et al ,1998 ,266 ) ، (Paula, 2000 , 3883 ) ، (٢٥٣ ، ٢٠٠٢ ،‬‬
‫)ناھد عبد الراضي ‪) ، ( ٧٢ ، ٢٠٠٣ ،‬حسن زيتون ‪. ( ٣٨٤ – ٣٨٣ ، ٢٠٠٣ ،‬‬

‫الثاني عشر ‪ :‬اوجة القصور في النموذج التوليدي‬

‫‪ -١‬اغفل التقويم النھائي الذي تختتم به الحص ة ‪ .‬لك ي ي ربط المعل م ب ين افك ار التالمي ذ ولك ي يتع رف عل ي‬
‫م دي تحق ق أھ داف ال درس ويمك ن التغل ب عل ي ذل ك م ن خ الل وض ع مجموع ة م ن االس ئلة المقالي ة‬
‫والموضوعية واثارة مجموعة من المشكالت المرتبطة بموضوع الدرس ‪.‬‬

‫‪ -٢‬كما أن النموذج التولي دي يس تغرق وقت ا ً ط ويالً وجھ داً يتع دي وق ت الحص ة المخصص ة لل درس ‪ ،‬وم ع‬
‫زيادة المناھج المتكدسة في مادة العلوم خالل المراح ل المختلف ة يص عب تطبي ق النم وذج التولي دي عل ي‬
‫جميع أجزاء المنھج ‪ ،‬ويمكن التغلب علي ذلك من خالل تطبيقه علي أھم وحدات المنھج الدراسي ‪.‬‬

‫وق د اك د عل ي ذل ك دراس ة ) فلي ك ( )‪ ( Flick , 1996‬والت ي اھتم ت بدراس ة تفكي ر معلم ي العل وم‬
‫بالمدرسة االساسية ‪ .‬فقد توصلت الي ان استخدام نموذج التعلم التوليدي يتطلب وقتا وجھدا وإمكانات واتجاھات‬
‫خاصة في التدريس قد تتعدي الوقت المخصص للدرس ‪ .‬لذلك فھم يفضلون الطريقة التقليدية ألنھ ا تتواف ق أكث ر‬
‫مع تكدس المناھج بصورة كبيرة فھذة الطريقة التقليدية ربما تتناسب مع ھذه المناھج أكثر من أي طريقة أخ ري‬
‫وليس فقط النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫الثالث عشر‪ :‬أھمية النم وذج التولي دي ) الدراس ات الت ي اس تخدمت النم وذج‬
‫التوليدي (‬
‫‪ ‬يسھم النموذج التوليدي في تحسين جوانب العملي ة التعليم ة وذل ك مقارن ة بالطريق ة التقليدي ة ويتض ح‬
‫ذلك فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬أدي اس تخدام النم وذج التولي دي ال ي تنمي ة التحص يل الدراس ي وتع ديل التص ورات البديل ة ‪ ،‬اكتس اب‬
‫مھ ارات االستقص اء العلم ي وزي ادة النم و المف اھيمي ‪ ،‬نم و المنطق ة المركزي ة ‪ ،‬فھ م التالمي ذ ل بعض‬
‫الظواھر العلمية وتنمية أنواع التفكير المختلفة مثل التفكير االبتكاري ‪ ،‬والتفكير اإلستداللي‬
‫وقد أشار الي ذلك دراسة كل من‪:‬‬
‫أ ‪ ) -‬شيباردس ون ( ) ‪ ( Shepardson , 1996‬الت ي أثبت ت فعالي ة نم وذج ال تعلم التولي دي ف ي فھ م‬
‫تالمي ذ الص ف االول االبت دائي ل بعض الظ واھر العلمي ة ‪ .‬كم ا أثبت ت اھمي ة التف اعالت االجتماعي ة ب ين‬
‫التالميذ ‪ ،‬كما توصلت الي أن استخدام اللغة المكتوبة والشفوية له أھمي ة كبي رة ف ي زي ادة االتص ال ب ين‬
‫التالمي ذ ‪ ،‬كم ا أك دت اھمي ة توس ط المعل م ل تعلم التالمي ذ وق د أك دت عل ي أھمي ة اس تخدام االستقص اء‬
‫التع اوني خ الل الت دريس بنم وذج ال تعلم التولي دي وق د أس فرت النت ائج ع ن وج ود ف روق ذات دالل ة‬
‫إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح تالميذ المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫ب ‪ ) -‬ش يالند ( ) ‪ ( Shiland , 1997‬الت ي توص لت ال ي فعالي ة نم وذج ال تعلم التولي دي ف ي تغيي ر‬
‫التص ورات البديل ة ح ول مف اھيم ميكانيك ا الك م ل دي ط الب المرحل ة الثانوي ة ‪ ،‬كم ا أك دت عل ي أھمي ة‬
‫التفاعالت االجتماعية بين التالميذ والتي تؤدي ب دورھا إل ى زي ادة النم و المف اھيمي وتع ديل التص ورات‬
‫البديلة من خالل االتصال والتفاعل بينھم وقد أك دت النت ائج ع ن وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين‬
‫متوسط درجات المجموعة التجريبي ة الت ي درس ت باس تخدام النم وذج التولي دي والض ابطة الت ي درس ت‬
‫بالطريقة التقليدية ‪.‬‬
‫ج ‪ ) -‬ج ونز وآخ رون ( ) ‪ ( Jones et al,1998‬الت ي توص لت ال ي ان اس تخدام النم وذج التولي دي‬
‫لفيچوتس كي واس تخدام التف اعالت االجتماعي ة واس تخدام الوس ائل التعليم ة أدي ال ي زي ادة المعلوم ات‬
‫وزيادة النمو المفاھيمي ونمو المنطقة المركزي ة ل دي معلم ي العل وم ب المرحلتين )االبتدائي ة واالعدادي ة(‬
‫من خالل مشاركتھم ف ي دورات ت دريس العل وم القائم ة عل ي النظري ة البنائي ة وق د توص لت النت ائج إل ي‬
‫تفوق المجموعة التجريبية التي استخدمت النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫د ‪ ) -‬شيباردس ون ( ) ‪ ( Shepardson, 1999‬الت ي توص لت ال ي فعالي ة نم وذج ال تعلم التولي دي ف ي‬
‫إح داث النم و المف اھيمي ل بعض المف اھيم البيولوجي ة ل دي تالمي ذ الص ف االول االبت دائي وق د اش ارت‬
‫الدراس ة ال ي اھمي ة تفس ير االش كال والرس وم الت ي يق وم بھ ا تالمي ذ الص ف االول االبت دائي ‪ ،‬وك ذلك‬
‫الحوارات الي تجري معھم في ضوء نظرية فيچوتسكي وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دالل ة‬
‫إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح تالميذ المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫ه ‪ ) -‬شيباردس ون وم وجي ( )‪ (Shepardson & Moje , 1999‬الت ي أثبت ت فعالي ة نم وذج ال تعلم‬
‫التولي دي ف ي بن اء االط ارات التفس يرية المناس بة لتالمي ذ الص ف الراب ع االبت دائي‪ ،‬تفس ير فھمھ م ع ن‬
‫ال دوائر الكھربي ة ‪ ،‬حي ث اس تھدفت فح ص البيان ات المتناقض ة الت ي ي تم تق ديمھا خ الل نم وذج ال تعلم‬
‫التوليدي في اعادة االط ارات التفس يرية ل دي التالمي ذ واس تيعابھم لمفھ وم ال دوائر الكھربي ة وق د تكون ت‬
‫عينة البحث من فصلين بالصف الرابع درسوا لمدة )‪ (١٢‬يوما ً في وحدة الدوائر الكھربية ‪.‬‬
‫و ‪) -‬س حر عب د الك ريم ‪ ( ٢٠٠٠ ،‬الت ى اثبت ت تف وق نم وذج ال تعلم التولي دى ) لفيچوتس كى ( عل ى نم وذج‬
‫التعلم ) لبياجيه ( فى زيادة تحص يل المف اھيم الفيزيائي ة وزي ادة الق درة عل ى التفكي ر االس تداللى الش كلى‬
‫لدى طالبات الصف االول الثانوى وقد تكونت عينة البحث من ستة فصول قسموا إلي ث الث مجموع ات‬
‫‪ :‬مجموعة ضابطة ‪ ،‬مجموع ة تجريبي ة أول ي درس ت بنم وذج دورة ال تعلم لبياجي ه ‪ ،‬مجموع ة تجريبي ة‬
‫ثاني ة درس ت بنم وذج ال تعلم التولي دي لفيچوتس كي ‪ ،‬درس وا جميع ا ً لم دة )‪ (٨‬أس ابيع وق د أس فرت نت ائج‬
‫الدراسة عن ‪:‬‬
‫‪ ‬تفوق المجموعتين التجريبيتين عن المجموعة الضابطة في تنمية التحصيل والتفكير االستداللي ‪.‬‬
‫‪ ‬تفوق المجموعة التي درست باستخدام نموذج التعلم التوليدي علي المجموع ة الت ي درس ت باس تخدام‬
‫دورة التعلم لبياجيه في متغيرات البحث‬
‫ز ‪ ) -‬ناصر عبد ال رازق ‪ ( ٢٠٠٢ ،‬الت ى اش ارت ال ى أث ر اس تخدام ) نظري ة فيچوتس كى ( عل ى تحص يل‬
‫م ادة الرياض يات ل دى تالمي ذ الص ف الراب ع االبت دائى ذوى المس تويات التحص يلية المختلف ة وق د أك دت‬
‫الدراسة على ان استخدام نظرية ) فيجوتسكى ( له أثر كبي ر ف ى زي ادة تحص يل م ادة الرياض يات ل دى‬
‫التالميذ وق د طب ق البح ث عل ي )‪ (٣١‬تلمي ذا م ن مرتف ع – متوس ط – م نخفض التحص يل وق د توص لت‬
‫النتائج إل ي تف وق تالمي ذ المجموع ة التجريبي ة الل ذين تلق وا تعليم ا ً وفق ا ً لنظري ة فيچوتس كى عل ي تالمي ذ‬
‫المجموعة الضابطة اللذين تلقوا تعليما ً وفقا ً لألسلوب المعتاد في التدريس ‪.‬‬
‫ح ‪ ) -‬ناھد عبد الراضى ‪ ( ٢٠٠٣ ،‬التى اثبتت فعالية نموذج التعلم التوليدي ف ى تع ديل التص ورات البديل ة‬
‫لدى تالميذ الصف االول االع دادى بالمني ا ح ول الظ واھر الطبيعي ة المختلف ة ‪ ،‬كم ا توص لت ايض ا ال ى‬
‫فعالية النم وذج ف ى اكتس اب مھ ارات االستقص اء العلم ى ف ى ح ين انھ ا توص لت ال ى ان النم وذج غي ر‬
‫فعال فى تنيمة االتجاه نح و م ادة العل وم ل دى التالمي ذ وق د تن اول البح ث )‪ (١٢‬موض وعا ً ع ن الظ واھر‬
‫المخيف ة )ك البرق ‪ ،‬الرع د ‪ ،‬كس وف الش مس ‪ ،‬خس وف القم ر ‪ ،‬ال زالزل ‪ ،‬الب راكين ‪ ( .......... ،‬وق د‬
‫طبقت الدراسة علي )‪ (٧٠‬تلميذاً ‪.‬‬
‫ط ‪ ) -‬أميمة عفيفى ‪ ( ٢٠٠٤ ،‬التى اثبت ت فعالي ة الت دريس وفق ا لنم وذج ال تعلم التولي دى ف ى تحص يل م ادة‬
‫العلوم لدى تالميذ المرحلة االعدادية ‪ ،‬كما اثبتت فعاليته فى تنمية التفكير االبتكارى وف ى تنمي ة دافعي ة‬
‫االنجاز لدى التالميذ فمن خالل المشاركة االجتماعية يتم التوصل إلي درجات عالية من التفكير العلم ي‬
‫السليم وتحقيق االنجاز لدي التالميذ وق د طبق ت الدراس ة عل ي وح دة )ال ذرة( ف ي الفص ل ال دراس األول‬
‫وقد تم استخدام اختبار تحصيلي واختبار التفكير االبتك اري وق د أس فرت النت ائج ع ن وج ود ف روق ذات‬
‫دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة لص الح تالمي ذ المجموع ة‬
‫التجريبية ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أدي استخدام النم وذج التولي دي ال ي تنمي ة الق درات العقلي ة والمعلوم ات الوظيفي ة واكتس اب الط الب‬
‫التربية األخالقية وتنمية وعيھم بالمش كالت البيئي ة وتنمي ة المھ ارات الحياتي ة ل ديھم‪ .‬وق د أش ار ال ي‬
‫ذلك دراسة كل من‪-:‬‬
‫) ھاند وآخرون ( )‪ (Hand et al, 1997‬والتي توصلت الي ان استخدام المدخل البن ائي االجتم اعي‬ ‫أ‪-‬‬
‫داخ ل حج رة الدراس ة أدي ال ي إتاح ة الفرص ة ل دي التالمي ذ إلس تخدام افك ارھم ومع ارفھم ‪ ،‬وأدي ال ي‬
‫زي ادة وع يھم ب األدوار والمس ئوليات المتع ددة المطلوب ة م نھم داخ ل حج رة الدراس ة ‪ ،‬كم ا جعلھ م أكث ر‬
‫وعيا بال دور ال ذي يق وم ب ه المعل م‪ .‬كم ا تناول ت الدراس ة مف اھيم الط الب ع ن الطبيع ة المتغي رة لحج رة‬
‫الدراسة نتيجة تطبيق الطرق البنائي ة ‪ ،‬كم ا أش ارت ال ي ض رورة تنمي ة فھ م التف اعالت االجتماعي ة ف ي‬
‫ضوء البناء االجتماعي للمعرفة كأسلوب أكث ر فاعلي ة ف ي ال تعلم‪ ،‬وق د طبق ت الدراس ة عل ي م دار أرب ع‬
‫سنوات في فصول العلوم بالمرحلة الثانوية وقد توصلت نتائج البحث إلي تف وق المجموع ة الت ي درس ت‬
‫باستخدام المدخل البنائي االجتماعي ‪.‬‬
‫ب‪ ) -‬أحمد جابر ‪ ( ٢٠٠١،‬التي أشارت الي أن التدريس باستخدام برن امج ق ائم عل ي نم وذج ال تعلم البن ائي‬
‫االجتماعي له أثر ه ف ي زي ادة التحص يل وتنمي ة بع ض المھ ارات الحياتي ة ل دي تالمي ذ الص ف الخ امس‬
‫االبتدائي وقد أسفرت النت ائج ع ن وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجم وعتين‬
‫التجريبية والضابطة لصالح تالميذ المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫ج‪) -‬ھناء عبد الجليل ‪ ( ٢٠٠٥،‬والتي أثبتت فعالية اس تخدام البنائي ة االجتماعي ة لت دريس م ادة العل وم ف ي‬
‫تنمي ة التربي ة االخالقي ة وتنمي ة وع ي الط الب بالمش كالت الص حية المعاص رة ل دي ط الب المرحل ة‬
‫االعدادي ة وق د طبق ت الدراس ة عل ي وح دة ) الجھ از العص بي ( المق ررة عل ي تالمي ذ الص ف الث اني‬
‫اإلعدادي وقد أسفرت النتائج ع ن وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجم وعتين‬
‫التجريبية والضابطة لصالح تالميذ المجموعة التجريبية عند مستوي داللة )‪. (٠.٠١‬‬
‫وفى ضوء ما سبق ‪ :‬يعتبرالنموذج التوليدي من أھ م النم اذج الت ي بني ت عل ى النظري ة البنائي ة وال ذى ب دوره ق د‬
‫ينمي االتجاھات التعاونية والتي تعتبر المحور الثالث للبحث الحالي ‪.‬‬
 ‫المحور الثالث ‪ :‬االتجاھات التعاونية ‪Cooperative Attitudes‬‬
‫مقدمة‬
‫يناقش ھذا الجزء االتجاھات التعاونية‪ ،‬فالتعاون يعتبر بمثاب ة ق وة دافع ة تلع ب دورا ھام ا ف ي بن اء الق يم‬
‫اإلنس انية وف ي نج اح مجھ ود ك ل ف رد‪ .‬كم ا ي ؤدي إل ي زي ادة العالق ات والتف اعالت االجتماعي ة ب ين‬
‫األف راد‪ .(Hogan, 1999 , 1).‬وق د أش ار ديفي د وآخ رون ) ‪ (David et al‬إل ي أھمي ة تنمي ة االتج اه نح و‬
‫التعاون لدي األفراد عندما قال ‪ ":‬لكي يتعلم الفرد بش كل أفض ل يج ب علي ه أن يح دد رفيق ه أوالً " ‪) .‬ھ دي عب د‬
‫الحميد‪.(٢، ٢٠٠١،‬‬

‫وق د أك د ك ال م ن )عب د ﷲ س عيد ‪ (Pradesh , 2003) ، (٢١٣ ، ١٩٩٦،‬عل ي أھمي ة أن يص بح‬

‫المجتمع الذي نعيش فيه مجتمعا ً جديداً مبنيا ً علي الصداقة والتع اون والح ب والس الم ليص بح عب ارة ع ن مجتم ع‬
‫موجه نحو تطوير االتجاھات الفردية والجماعية‪ .‬لبناء ثقاف ة الس الم والعم ل عل ي تطويرھ ا مم ا يجع ل المجتم ع‬
‫أكثر أمنا وأمانا ً نتيجة للتعاون والصداقة‪.‬‬

‫فاالندماج مع اآلخرين من خالل األنش طة المتع ددة يھي ئ ف رص التع اون ب ين التالمي ذ داخ ل المجموع ة‬
‫مما يتيح الفرصة لتنمية االتجاھات التعاوني ة في ؤدي ذل ك لتعزي ز عملي ات التفكي ر ل دي التالمي ذ ‪ .‬وجعلھ م أكث ر‬
‫قدرة علي اكتساب المعرفة‪ ،‬كما ينمي لديھم حب الجماعة ‪ ،‬ح ب االنتم اء إليھ ا ‪ .‬ويجعلھ م أكث ر نش اطا وفاعلي ة‬
‫مما يعطي لھم الفرصة لتحمل المسئولية وتحقيق األھداف وزيادة الدافعية نحو التعلم وبالتالي نجاح المجموعة ‪.‬‬
‫)‪( Slavin, 1990 , 80) ، ( Gillies & Ashman , 1998) ، ( Hogan , 1999 , 1 – 32‬‬
‫‪(Hopkins , Harris, 2000 ) ، ( Mc Cutcheon , 2000 , 1713 –A ) ,‬‬
‫)احمد اللقاني وعلي الجمل ‪) ( ٨٧ ، ١٩٩٩ ،‬عبد السالم مصطفي ‪، ٢٠٠٠،‬‬
‫‪(١١١‬‬

‫ولعلن ا نظرن ا إل ي الواق ع ال ذي نع يش في ه ف إذا بن ا نج د الكثي ر م ن الش باب ينقص ھم مھ ارات التع اون ‪.‬‬
‫والدليل علي ذلك فإن كثيراً ما تؤدي الخالفات الصغيرة بين األفراد إلي أعمال عنف وإلي التعبي ر ع ن س خطھم‬
‫وعدم رضاھم حين يطلب منھم العمل خالل مواقف تعاونية‪) .‬جابر عبد الحميد ‪ ، ( ٨١ ، ١٩٩٩ ،‬ل ذا فالب د‬
‫من تدريب األفراد منذ الصغر علي مھارات التعاون ومس اعدة اآلخ رين وھ ذا ي تم م ن خ الل جع ل بيئ ة الفص ل‬
‫بيئ ة اجتماعي ة س ليمة ال فردي ة انعزالي ة ‪ .‬ينم و فيھ ا الف رد خط وة بخط وة‪ .‬وھن ا ي أتي دور المعل م ذو الخب رة‬
‫والممارسة الذي يستطيع ت وفير ھ ذه البيئ ة ‪ .‬مم ا يجع ل الم تعلم أكث ر نش اطا ً وإقب االً عل ي العمـل ـية التـعـلـيـمـي ـة‬
‫ر‬ ‫وأكث‬
‫قدرة علي إنجاز العمــل مـما يـؤدي إلي تــنــمية المــھــارات والــتــفــاعــالت االجــتمـاعـيـة بـيـنـھـم ‪.‬‬
‫‪( Watson & Marshall, 1995 , 292 – 298 ) ، (Johnson et al , 1998 ) ،‬‬
‫‪( Gillies , 1999, 357 – 363 ) ، ( Goodwin, 1999,29-33) ، (Kaufman et al , 1999‬‬
‫)‬ ‫‪،‬‬
‫) ‪( Van zee, et al ,2003,589-611) ، ( Hyo-Jeong & Thomas, 2008,318,336‬‬
‫)أمال ربيع‪(٤٤، ٢٠٠١ ،‬‬

‫وبناءاً علي ذلك فإن التعلم المبني علي السياق االجتماعي والمشاركة الفعالة وتنمية االتجاه نحو التعاون‬
‫يوفر مناخا مرغوبا فيه لجميع التالميذ ليتكيفوا مع الحي اة ويوجھ وا أنفس ھم ذاتي ا مم ا ينش ئ داخلھ م الق درة عل ي‬
‫تحمل المسئولية فيصبح مواطنا صالحا قادرا علي خدمة بالده ‪.‬‬

‫أوالً ‪ :‬مفھوم االتجاھات التعاونية‬

‫تعددت تعريفات مفھوم االتجاھات التعاونية وسنتناول منھا ما يلي‪:‬‬
‫‪ " ‬العالقة االيجابية التي تسود بين األفراد في سعيھم لبلوغ األھداف "‪.‬‬
‫)‪( Johnson & Norem – Hebeisen, 1979,183‬‬
‫‪" ‬عمل األفراد سويا ً بطريقة منس قة أثن اء العم ل والراح ة أو ف ي العالق ات االجتماعي ة س عيا لتحقي ق‬
‫األھداف ‪ ،‬واالستمتاع باألنشطة وتعضيد العالقات"‪( Argyle,1991,4) .‬‬
‫‪" ‬رغبه الطالب في أن يتفاعل مع زمالئه تفاعالً ايجابيا ً علي أن تكون العالقة فيما بينھم عن د تحقي ق‬
‫األھ داف عالق ة إيجابي ة مش تركة ‪ ،‬ويق اس بالدرج ة الت ي يحققھ ا الطال ب م ن خ الل إجابت ه عل ي عب ارات‬
‫المقياس المعد لھذا الغرض")محمد مصطفي الديب ‪ ،‬أسماء عبد العال الجبري ‪( ٩٩ ، ١٩٩٣ ،‬‬
‫‪" ‬محصلة استجابات التلميذ نحو العمل الجماعي بشكل إيجابي"‬
‫)أحمد جابر ‪ ،‬مصطفي زايد ‪( ٤٦٩ ، ١٩٩٤ ،‬‬
‫‪" ‬اس تجابة التلمي ذ ب القبول أو ب الرفض ف ي دراس ة الم واد التعليمي ة م ع زمالئ ه وتب ادل المس اعدة‬
‫والمشاركة في المعلومات واآلراء واألفكار وذلك للتوصل الى تعلم أفض ل ‪ ،‬بمعن ي أن العالق ة ب ين أھ داف‬
‫التلميذ في التعلم وأھداف التالميذ اآلخرين تكون إيجابية‪".‬‬
‫) محمد مصطفي الديب ‪ ،‬أسماء عبد العال الجبري‪( ١٢٩ ، ١٩٩٤ ،‬‬
‫‪ " ‬قياس استجابات التلميذ االيجابية والسلبية الت ي تعب ر ع ن رأي ه ح ول العم ل التع اوني م ع زمالئ ه‬
‫في أثناء الحصة الدراسية " ‪ ) .‬ريھام سالم ‪( ١٢ ، ١٩٩٩ ،‬‬
‫‪" ‬محصلة استجابات التالميذ االيجابية والسلبية نحو المساھمة والمس اندة وتق دير ال زمالء واالتص ال‬
‫بھم والشعور بالمسئولية " ‪ ).‬السيد دار‪( ١٣ ، ٢٠٠١ ،‬‬
‫‪ " ‬المھارات السلوكية التي تنمي العالقات االجتماعية الناجحة‪ ،‬وتمك ن التلمي ذ م ن أن يعم ل بفاعلي ة‬
‫م ع اآلخ رين ‪ ،‬وم ن المھ ارات التعاوني ة الھام ة مھ ارات االتص ال والمناقش ة ومھ ارات بن اء‬
‫الثقة ‪ ) .‬نعيمة حسن‪ ،‬سحر عبد الكريم‪( ٨٤ ، ٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪ " ‬الدرجة التي يحصل عليھا التلميذ من خالل استجاباته لبن ود مقي اس االتج اه نح و العم ل الجم اعي‬
‫التعاوني " ‪ ).‬روجينا حجازي ‪( ١٤ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫وھذا المفھوم من وجھة نظر الباحثة يعتبر ناقصا ً ألنه قاصراً علي كيفية قياس االتجاھات التعاونية فق ط‬
‫ولم يوضح ماھيته وجوھره بدقه ‪.‬‬
‫‪ " ‬محصلة استجابات التالميذ االيجابية والسلبية التي تعبر عن رأيه ح ول التع اون م ع زمالئ ه أثن اء‬
‫الحصة الدراسية داخل مجموعات المناقشة" ‪ ) .‬ھبة جالل ‪( ٨٤ ، ٢٠٠٧ ،‬‬

‫ومن خالل التعريفات السابقة فقد عرفتھا الباحثة كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬محص لة اس تجابات التلمي ذ للعم ل الجم اعي م ع زمالئ ه أثن اء حص ة م ادة العل وم الدراس ية داخ ل‬
‫المجموعات التعاونية بغرض تحقيق أھداف معينة وتق اس بالدرج ة الت ي يحص ل عليھ ا التلمي ذ ف ي المقي اس‬
‫المعد لذلك‪.‬‬

‫ثانيا ً ‪ :‬طرق وأساليب تنمية االتجاھات التعاونية‬

‫بالرغم من االھتمام الكبير بقياس االتجاھات التعاونية عن د المتعلم ين ف ي مراح ل تعليمي ة مختلف ة‪.‬إال أن‬
‫االتجاھات التعاونية لم تل ق االھتم ام الك افي م ن جان ب العلم اء والب احثين بض رورة تنميتھ ا عن د المتعلم ين ع دا‬
‫مح اوالت ودراس ات قليل ة ‪ ،‬فم ن خاللھ ا تمك ن الباح ث م ن اس تنتاج بع ض ط رق وأس اليب تنمي ة االتجاھ ات‬
‫التعاونية وھي كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ -١‬التعلم التعاوني‪:‬‬
‫يع د ال تعلم التع اوني وتعل م األق ران م دخالن يس محان بالتفاع ل االجتم اعي ل دي التالمي ذ‬
‫وتنمية التعاون لديھم ‪ .‬فالمجموعات المتعاونة تعتبر أفضل وضع لبداية تعلم االتجاھات والمھارات التعاونية‬
‫) ‪( Elksnin & Elksnin , 1998 , 132) ، (Goodwin , 1999 , 29-33‬‬
‫) ‪( Albert, 2000 , 474-A) ، ( Smith , 2000, 3893-A) ، ( Gillies , 2000 , 97 – 111‬‬
‫) حجازي عبد الحميد ‪( Veenman et al , 2000 , 281-302 ) ، ( ٢١٠ ، ٢٠٠١ ،‬‬
‫وقد أك دت دراس ة )ب الوش ( )‪ ( Baloche, 1994‬عل ي فاعلي ة اس تخدام أس لوب ال تعلم التع اوني ف ي‬
‫تعل يم التربي ة الموس يقية ل دي تالمي ذ الص ف الراب ع االبت دائي كم ا أك دت فاعليت ه ف ي تنمي ة اتج اه التالمي ذ نح و‬
‫التعاون ‪.‬‬
‫كما أكدت دراسة ) فوزي الحبشي ‪ ( ١٩٩٥ ،‬علي أھمي ة اس تخدام ال تعلم التع اوني لت دريس العل وم مم ا‬
‫يزيد من دافعية التالميذ ورفع مستوياتھم الدراسية وزيادة االتصال بينھم ‪.‬‬
‫كما أكدت دراسة ) محمد حس ين ‪ ( ١٩٩٦ ،‬عل ي أن أس لوب ال تعلم التع اوني ل ه أث ر فع ال عل ي تنمي ة‬
‫اتجاه تلميذات الصف الثالث اإلعدادي نحو التعاون‪.‬‬
‫كما أشارت دراسة ) جت وسافران ( ) ‪ (Gut & Safran , 2002‬إلي أن التعلم التعاوني يؤدي ال ي‬
‫تنمية المھارات االجتماعية والتعاونية لدي التالميذ أثناء مجموعات التعاون ويؤدي إلي زيادة االتصال بينھم ‪.‬‬
‫كما أشارت دراسة )روجينا حجازي ‪ ( ٢٠٠٣ ،‬إلي فعالية التعلم التعاوني ف ي تنمي ة اتجاھ ات التالمي ذ‬
‫نحو العمل الجماعي‪.‬‬
‫‪ -٢‬طريقة االستطالع‪:‬‬
‫وقد أستخدمت )زينب عب د الحمي د ‪ ( ١٩٨٩ ،‬طريق ة االس تطالع ف ي الت دريس للط الب المعلم ين بكلي ة‬
‫التربية‪ .‬وقد أشارت الدارسة الي فعالية طريقة االستطالع في تنمية االتجاه نحو التعاون لدي الطالب ‪.‬‬
‫‪ -٣‬األلعاب التعليمية‪:‬‬
‫وتشير دراسة ) بوتشر ( ) ‪ ( Butcher, 1999, 250‬إلي أھمية اس تخدام االلع اب المختلف ة كأس اس‬
‫لتعلم المھارات االجتماعية ولتنمية االتجاه نحو التعاون لدي التالميذ وزيادة االتصال بينھم ‪.‬‬
‫كما أكدت دراسة ) الس يد دار ‪ ( ٢٠٠١ ،‬عل ي أن اس تخدام االلع اب التعلمي ة ف ي ت دريس العل وم ل ه أث ر‬
‫فعال علي تنمية االتجاھات التعاونية لدي تالميذ الصف الخامس في مرحلة التعليم االساسي في مادة العلوم ‪.‬‬
‫‪ -٤‬النموذج االجتماعي‪:‬‬
‫وقد أشارت دراسة )نعيمة حس ن ‪ ،‬س حر عب د الك ريم ‪ ( ٢٠٠٠ ،‬عل ي أن الت دريس م ن خ الل النم وذج‬
‫االجتماعي له أثر فعال علي تنمي ة المھ ارات التعاوني ة واتخ اذ الق رار والتحص يل ل دي تالمي ذ الص ف الخ امس‬
‫االبتدائي ذوي صعوبات التعلم في مادة العلوم‪.‬‬
‫‪ -٥‬إستراتيجية التعلم النشط‪:‬‬
‫وقد أكدت دراسة )ھبة جالل ‪ ( ٢٠٠٧ ،‬علي أن استخدام استراتيجية ال تعلم النش ط لھ ا أث ر فع ال عل ي‬
‫اكتساب المفاھيم العلمية وتنمية االتجاھات التعاونية لدي تالميذ المرحلة اإلعدادية في مادة العلوم‪.‬‬
 ‫ثالثا ً‪ :‬دور المعلم في تنمية االتجاھات التعاونية‬
‫يجب علي المعلم ان يك ون عل ي وع ي بالمھ ارات االجتماعي ة واالتجاھ ات التعاوني ة الت ي س يتم تنميتھ ا‬
‫لدي التالميذ‪ ).‬وارن( ) ‪ (warren, 2002‬وللمعلم دور ھام في اكساب تالميذه االتجاھات التعاونية من خ الل‬
‫تصميم المواقف العلمية التي تھيئ للتالميذ ممارسة االنماط السلوكية لتلك االتجاھات بنج اح ‪ .‬وللتغذي ة الراجع ة‬
‫أھمية كبيرة في تعلم تلك االتجاھات ألن الطالب يميل الي استخدام االتجاه الذي ين ال علي ه مكاف أة‪ .‬فالحاج ة ال ي‬
‫النجاح ھي التي تدفع الطالب لبذل الجھد الالزم ل تعلم تل ك المھ ارات ‪) ، (Johnson et al , 1998).‬أم اني‬
‫عبد المحسن ‪ ) ، ( ٢٣ ، ٢٠٠٠ ،‬عفت الطناوي ‪ ) ، ( ٨٠، ٢٠٠٢ ،‬محمد ابو الفتوح ‪( ٢٤٩ ، ٢٠٠٥ ،‬‬

‫رابعا ً ‪ :‬أبعاد االتجاھات التعاونية‬

‫‪ -١‬وقد ح ددھا ) جونس ون ون ورم ھيبس ون ( ) ‪(Johnson , Norem-Hebeisen , 1979, 256‬‬
‫كما يلي ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬الرغبه في التعاون‬
‫ب‪ -‬تقدير التعلم التعاوني‪.‬‬

‫‪ -٢‬وقد حددھا )حمدي محروس ‪ (٦ - ٥ ، ١٩٨٥ ،‬كاألتي ‪-:‬‬

‫االنفتاح ‪ :‬مشاركة التالميذ بعضھم بعضا ً بالمعلومات واالفكار والمشاعر‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬المشاركة‪ :‬تقديم االدوات التي يمتلكھا الفرد عن طيب خاطر لألخرين بھدف مساعدتھم‪.‬‬
‫ج‪ -‬التقبل‪ :‬احترام اآلخرين‪ ،‬وتقدير مساھمتھم وأفعالھم‪.‬‬
‫د‪ -‬الدعم ‪ :‬أي مساندة الفرد مجموعته وعدم التخلي عنھم‪.‬‬
‫ھـ ‪ -‬االتصال‪ :‬اتصال الفرد مع جميع افراد مجموعته ‪.‬‬
‫و‪ -‬العقد والنية في التعاون‪ :‬أي توقع الف رد ذات ه ان يس لك س لوكا تعاوني ا ي دل عل ي حب ه للتع اون م ع اف راد‬
‫مجموعته ‪.‬‬

‫‪ – ٣‬كما حددھا كما يلي كل من ‪-:‬‬

‫ون (‬ ‫ش‪ ) ، ( ١٨، ١٩٩٢ ،‬فينت‬ ‫اني دروي‬ ‫ك‪) ، (٣١٩ -٣١٨ ، ١٩٩٧،‬ھ‬ ‫وثر كوج‬ ‫)ك‬
‫) ‪ ) ، (Fenton, 1992 , 207 – 209‬ألب رت ( ) ‪ ) (Albert , 2000 , 474 - A‬ھ وبكن وھ ارس‬
‫(‬
‫) ‪ ) ، ( Hopking & Harris, 2000‬المھ دي محم ود س الم ‪ ) ، ( ١٨٩ – ١٨٧ ، ٢٠٠٠ ،‬باتري ك‬
‫وبرير( ) ‪ ) ، (Patrick & Pierre, 2008 , 280 - 282‬ريفيرس ( ) ‪( Rivers , 2008‬‬
‫‪:‬وتشمل‬ ‫أ‪ -‬بناء الثقة‬
‫● ثقة الفرد بأفراد مجموعته‬ ‫● الثقة بالنفس‬
‫● الثقة بالنفس ‪-:‬‬
‫وتعرف )كوثر كوجك ‪ ( ٣١٨ ، ١٩٩٧،‬الثقة بالنفس بأنھا ‪-:‬‬
‫القدرة علي التعبير عن الفكرة بوضوح وتقبل أفكار ومشاعر اآلخرين ومؤازرتھم‪.‬‬
‫● ثقة الفرد بأفراد مجموعته ‪:‬‬
‫عندما يدرك الفرد أنه يتعامل مع أفراد يثق بھم تزداد قدرته علي التعبير بوضوح عن افكاره ومعلوماته‬
‫وتزداد دافعيته لمساعدة زمالئه في ظل جو من األلفة واالطمئنان‪.‬‬
‫وللمعل م دور ھ ام ف ي اكس اب تالمي ذه مھ ارة الثق ة م ن خ الل تش جيعھم عل ي االش تراك ف ي األعم ال‬
‫الجماعي ة والتعبي ر ع ن افك ارھم ومعلوم اتھم بوض وح وتع ديل األنم اط الس لوكية الخاطئ ة للتالمي ذ اثن اء العم ل‬
‫كالصمت والسخرية‪.‬‬
‫ب‪ -‬صنع القرار ‪Discison Making :‬‬
‫ف الطالب ف ي مجموع اتھم يعتم دون عل ي أنفس ھم وعل ي ق رارتھم الت ي يتخ ذونھا مع ا ً ‪ ،‬فالك ل يش ارك‬
‫بالرأي ‪ .‬ويتناقشون للوصول الي القرار المناسب‪.‬‬
‫ج‪ -‬حل المشكالت ‪Problem solving :‬‬
‫تتعرض المجموعات أثناء العمل الجماعي الي مشكالت عديدة ومن خالل التحاور والمناقشة والتع اون‬
‫فيم ا بي نھم يتمكن وا م ن الوص ول ال ي ح ل المش كلة بدق ة ‪ ،‬إنت اج حل ول بديل ة ‪ ،‬واختي ار أنس ب ح ل‬
‫للمشكلة‪.‬‬
‫د‪ -‬االتصال ‪: Communicatinon‬‬
‫ويعني قدرة الفرد علي نقل أفكاره لآلخرين ومشاركته بالمعلومات ومحاولته فھم افكارھم‪ .‬حتي يتمكنوا‬
‫جميع ا ً م ن الوص ول ال ي الھ دف المش ترك‪ .‬كم ا يعن ي ايض ا ً التعبي ر ع ن الفك رة بوض وح وفاعلي ة حت ي يفھمھ ا‬
‫االخرون بس ھولة ‪ .‬واالتص ال ام ا لفظي ا‪ :‬تتفاع ل الط الب خالل ه ع ن طري ق االس تماع واالنتب اه لألخ رين لبن اء‬
‫عالقات جديدة معھم مس تخدمين اللغ ة ف ي التواص ل أو غي ر لفظ ي‪ :‬وذل ك م ن خ الل التفاع ل بي نھم ع ن طري ق‬
‫تعبيرات الوجه والجسم واليدين ‪.‬‬
‫وھناك عوامل مؤثرة في عملية االتصال وھي كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة لتحقيق المخرجات‬ ‫‪ -‬أھداف المجموعة‬ ‫‪ -‬العالقات المكانية‬
‫ھـ ‪ -‬القيادة ‪Leader ship :‬‬
‫تعرف القيادة بأنھا " قدرة الفرد علي التأثير ف ي أفك ار ومش اعر وس لوك غي ره م ن االف راد ومس اعدتھم‬
‫علي توجيه جھ ودھم نح و تحقي ق األھ داف المش تركة " ‪ .‬وتتطل ب القي ادة ص فات وق درات معين ة فالقائ د الن اجح‬
‫يتصف بما يلي‪-:‬‬
‫‪ -‬التنظيم واالدارة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحمل المسئولية والقيام بأعبائھا‪.‬‬
‫‪ -‬بث الصفات القيادية الحميدة في نفوس اآلخرين ونقل المعرفة إليھم ‪.‬‬
‫‪ -‬تمثيل أھداف الجماعة ‪) .‬سعد جالل ‪( ٣٠٧ ، ١٩٩٢ ،‬‬
‫وھناك صفات اخري للقائد الناجح كما يلي‪:‬‬
‫) الذكاء ‪ ،‬القدرة اللغوية ‪ ،‬الثبات االنفعالي ‪ ،‬القدرة علي إجتذاب حب اآلخرين ‪ ،‬التع اون م ع اآلخ رين ‪ ،‬الق درة‬
‫االجتماعية والفنية ‪) (.‬جابر عبد الحميد ‪( ٢٩١ ، ١٩٩٩ ،‬‬
‫وتتضح اھمية مھارة القيادة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الحفاظ علي العالقات التعاونية بين االفراد‪.‬‬
‫تنظيم المعلومات واستخدامھا في صنع القرار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬توجيه االسئلة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الطريق الصحيح ألفراد المجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة علي حل النزاع بين االفراد‪.‬‬
‫‪ -‬التقريب بين وجھات النظر المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه المجموعة نحو تحقيق الھدف‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع االعضاء علي االتصال والمشاركة‪.‬‬
‫و‪ -‬العمل التعاوني‪Cooperative working :‬‬
‫ويعني القدرة علي المساھمة لمساعدة اآلخرين في العمل والوقوف بجانبھم والبعد عن الذاتية ‪ ،‬والتخل ي‬
‫عن األنانية ‪.‬‬
‫ز‪ -‬تحمل المسئولية ‪Pearing responsibility:‬‬
‫وتتضمن ‪:‬‬
‫‪ ‬االحساس بااللتزام للعمل علي تحقيق أھداف الجماعة ‪.‬‬
‫إدراك الفرد لحقوقه وواجبته نحو الجماعة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الشعور بالمسئولية تجاه األعضاء اآلخرين من أجل تحقيق الھدف المشترك‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -٤‬وق د توص ل )محم د مص طفي ال ديب ‪ ،‬وأس ماء عب د الع ال ‪ ( ١٢٠ – ١١٩ ، ١٩٩٣ ،‬إل ي ابع اد‬
‫االتجاھات التعاونية وتضمنت ما يلي ‪:‬‬
 ‫مساعدة الزمالء ‪ :‬أي تقديم المساعدة الالزمة ألفراد المجموعة‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬تبادل المعلومات‪ :‬أي استعانه الطالب بأفكار زمالئه‪.‬‬
‫ج‪ -‬المشاركة في الھدف‪ :‬أي يصبح ألفراد المجموعة جميعھم ھدف واحد مشترك يحاولون الوصول‬
‫اليه‪.‬‬
‫د‪ -‬تحمل المسئولية ‪ :‬أي شعور التلميذ بالمسئولية تجاه أفراد مجموعته‪.‬‬
‫ھ ـ ‪ -‬تب ادل الح وار‪:‬رغب ه التلمي ذ ف ي مناقش ة زمالئ ه ومراجع ة الم ادة الدراس ية والتح دث معھ م أثن اء‬
‫التعلم‪.‬‬
‫و‪ -‬تقبل الزمالء‪ :‬أي اعتقاد الطالب في زمالئه بأنھم علي درجة عالي ة م ن الكف اءة والمعرف ة ويمك ن‬
‫تقبل مقترحاتھم ‪.‬‬

‫‪ -٥‬كما حددھا ‪ ) :‬لوننج ( ) ‪ ( Lonning , 1993 , 109‬كاآلتي ‪:‬‬

‫مشاركة كل فرد بأفكاره وإمداد اآلخرين بمعلومات جديدة ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫تقديم توجيھات للمجموعة ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫توضيح العبارات وإعادة صياغتھا ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫تلخيص ما يتم مناقشته‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫تشجيع المشاركات‪.‬‬ ‫ھـ‪-‬‬
‫تقديم المساعدات‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫تقديم الدعم والقبول لألفراد‪.‬‬ ‫ز‪-‬‬
‫التكيف مع المواقف عند إصرار أحد االعضاء علي فكرة معينة‪.‬‬ ‫ح‪-‬‬

‫‪ -٦‬كما توصل إليھا كالً من ) ش انج ولي در م ان ( ) ‪(Change & Leaderman ,1994 , 17‬‬
‫كما يلي ‪:‬‬
‫ب‪ -‬اإلحتفاظ بتماسك المجموعة واستمرارھا‬ ‫أ‪ -‬طرح االسئلة‬
‫د‪ -‬المالحظة‪.‬‬ ‫جـ‪ -‬كتابه التقارير‪.‬‬

‫‪ -٧‬كما توصل إليھا كل من )أسماء عبد العال ‪ ،‬محمد مصطفي الديب ‪ ( ٣٦٩ – ٣٦٨ ، ١٩٩٨ ،‬كما‬
‫يلي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اإلعتماد االيجابي المتبادل بين أعضاء الجماعة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تبادل المعلومات بين األعضاء بصراحة ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اإلتصال المتبادل بين أعضاء الجماعة‪.‬‬
 ‫د‪ -‬مراجعة المعلومات واالفكار ‪.‬‬

‫‪ -٨‬كما توصلت إليھا )ريھام سالم ‪ ( ١٤٥ ، ١٩٩٩ ،‬وھي كما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬اتجاه التلميذ نحو عمله مع زمالئه‪.‬‬
‫ب‪ -‬أھمية العمل التعاوني‪.‬‬
‫ج‪ -‬أھمية الشوري الجماعية‬
‫د‪ -‬انتماء التلميذ وحبه لمجموعته‪.‬‬
‫ھـ ‪ -‬إتجاه التلميذ نحو الدرجات التي تحصل عليھا مجموعته أثناء العمل ‪.‬‬
‫‪ -٩‬كما حددھا كل من‪-:‬‬
‫) نعيمه حسن ‪ ،‬سحر عبد الكريم ‪ )، ( ٨٧ ، ٢٠٠٠،‬كريت ون ( ) ‪Creighton, 2000 , 1733 -‬‬
‫‪ ) ، (A‬جونج وتوماس ( ) ‪ ( Hyo– Jeong & Thomas , 2008 , 318 - 320‬كما يلى ‪:‬‬
‫أ‪ -‬المناقشة‬
‫ب‪ -‬التفاعل االجتماعى‬

‫أ‪ -‬المناقشة ‪-:‬‬

‫عندما يعمل التالميذ فى مجموعات ‪ ،‬فإنھم يشتركون فى األفكار والمعلومات ‪ .‬لذا يجب تزوي د الط الب‬
‫بمھارة المناقشة بينھم حيث يتطلب ذلك البعد اس تخدام مھ ارة ح ل المش كالت لظھ ور بع ض المش كالت ب ين‬
‫أفراد المجموعة ‪.‬‬
‫وبالتالى يمكن حل المشكالت وفض النزاع من خالل ‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد المشكلة وأسبابھا ‪.‬‬
‫‪ -‬بحث اإليجابيات والسلبيات فى كل البدائل المتاحة ‪.‬‬
‫‪ -‬تقدير وتطبيق الحل المرغوب فيه أكثر من غيره ‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم الحلول التى تم التوصل إليھا ومدى مالءمتھا ‪) .‬محمود أبو زيد واسماء غانم ‪( ١٨٤ ، ١٩٩٤ ،‬‬

‫وللمناقشة أھمية كبيرة فى تعلم العلوم فى المجموعات غير متكافئة القدرات ‪ .‬فھذا يش جع عل ى التح اور‬
‫‪ ،‬المناقشة ‪ ،‬المشاركة ‪ ،‬اكتساب المعرفة وتع ديل اتج اھھم وس لوكھم ‪ .‬كم ا أن ع دم التج انس ف ى الق درات أثن اء‬
‫المناقشة يساعد على اثراء الموقف التعليمى ‪ .‬لوجود فروق فى القدرات اللفظية والمعرفية ‪.‬‬
‫ويالح ظ أن األف راد ذوى الق درات اللفظي ة العالي ة يك ون ل ديھم الق درة عل ى اس تدعاء المعلوم ات‬
‫ويتضح دور المعلم فى إدارة المناقشة كما يلى ‪( Horn , 1998, 154 ) :‬‬
‫‪ -‬تحديد المناقشة على ھيئة مواقف لحل المشكالت ‪.‬‬
‫‪ -‬تحدي د الف ائز والخاس ر ألن المناقش ة الس ليمة تعم ق معن ى الف وز ‪ ،‬وھ ذا االتج اه التنافس ى يفي د الج و‬
‫التعاونى‬
‫‪ -‬أن يكون ناقدا لألفكار وليس لألشخاص ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد اإلختالفات بين األفكار واستخدام التفكير الناقد للوصول إلى أفضل الحلول ‪.‬‬
‫وق د أك د ) تنج ل وج ود ( ) ‪ ( Tingle & Good, 1990 , 672 – 673‬عل ى أن ال تعلم التع اونى‬
‫القائم على المناقشة الشفوية يؤدى إلى زيادة التحصيل ‪ ،‬فالمناقشة تعمق مستوى الفھ م ‪ ،‬وتخ زن المعلوم ات ف ى‬
‫الذاكرة ألنھا تكسب التالميذ القدرة على طرح االسئلة وتصحيح اإلجابات قبل عرضھا على المعلم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬التفاعل اإلجتماعى ‪:‬‬
‫نتيج ة لتفاع ل التالمي ذ ف ى المجموع ة الب د وأن يك ون ل دى ك ل ف رد فيھ ا ق در م ن مھ ارات التفاع ل‬
‫اإلجتم اعى والت ى يح رص المعل م عل ى اكس اب التالمي ذ إياھ ا مث ل ‪ :‬احت رام ال رأى وال رأى اآلخ ر ‪،‬‬
‫تق دير اآلخ رين ‪ ،‬التواص ل معھ م ‪ ،‬تش جيع اآلخ رين وع دم الس خرية م نھم ‪) .‬بھي رة ش فيق ‪، ( ٥ ، ٢٠٠٣ ،‬‬
‫)عزيزة رجب ‪(٦٥ ، ٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪ -١٠‬وقد حددھا )السيد دار ‪ ( ٣٧ ، ٢٠٠١ ،‬كما يلى ‪:‬‬

‫أ‪ -‬المساھة ‪ :‬وتتضمن ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -‬تقديم الفرد المعلومات واألفكار نحو الموضوع الذى تتناوله المجموعة ‪.‬‬
‫‪ -‬مشاركة الفرد باألدوات واإلمكانات حتى تتحقق أھداف الجماعة ‪.‬‬
‫‪ -‬قيام الفرد بأفعال معينة تساعد على تحقيق أھداف الجماعة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المساندة ‪ :‬وتتضمن ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -‬تأييد األفراد بعضھم البعض ‪.‬‬
‫‪ -‬الوقوف بجانب أعضاء المجموعة عند القيام بعمل معين ‪.‬‬
‫‪ -‬أداء دور بعض األعضاء حسب ظروف معينة تمنعھم من القيام بأدوارھم ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬التقدير ‪ :‬ويتضمن ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -‬احترام وتوقير أعضاء الجماعة ‪.‬‬
‫‪ -‬تقبل مقترحات وأفكار وأفعال أعضاء الجماعة ‪.‬‬
‫د‪ -‬اإلتصال ‪ :‬ويتضمن ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -‬تبادل الحوار اللفظى أو الشفھى أو اإلرشادى ب ين أعض اء الجماع ة حس ب الموق ف ال ذى يتف اعلون‬
‫فيه‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة أعضاء الجماعة فى الموضوعات التى تخص الجماعة ‪.‬‬
‫ھـ ‪ -‬الشعور بالمسئولية ‪ :‬ويتضمن ما يلى ‪:‬‬
 ‫‪ -‬اإلحساس باإللتزام للعمل على تحقيق أھداف الجماعة ‪.‬‬

‫‪ -١١‬وقد حددتھا ) ھبة جالل ‪ ( ١٠٨ ، ٢٠٠٧ ،‬كما يلى ‪:‬‬

‫أھمية العمل فى مجموعات صغيرة ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬االھتمام واإلستمتاع بالعمل فى مجموعات صغيرة ‪.‬‬
‫ج‪ -‬االھتمام بالشورى الجماعية ‪.‬‬
‫د‪ -‬انتماء التلميذ وحبه لمجموعته ‪.‬‬
‫اتجاه التلميذ نحو الدرجات التى تحصل عليھا مجموعته ‪.‬‬ ‫ھـ‪-‬‬
‫وبناءاً علي ما سبق توصلت الباحثة إلي أبعاد االتجاھات التعاونية كما يلي ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬إتجاه التلميذ نحو العمل التعاونى ‪:‬‬
‫‪ ‬أى ق درة التلمي ذ عل ى تعاون ه م ع زمالئ ه وتق ديم المس اعدة والمس اندة لھ م وح ل المش كالت الت ى‬
‫تواجھھم ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬الشعور بالمسئولية ‪:‬‬
‫‪ ‬أى قدرة التلميذ على تحمل مسئولية الدور الذى ينسب إليه ويقوم بتنفي ذه عل ى أكم ل وج ه فيص بح‬
‫خائفا ً علي مجموعته من الفشل مصراً علي نجاحھا وحريصا ً علي مصلحتھا ‪.‬‬
‫جـ ‪ -‬اإلتصال ‪:‬‬
‫‪ ‬أى قدرة التلميذ على التحاور مع زمالئه مما ينتج عنه تبادل اآلراء وظھور أراء جديدة تكون ف ى‬
‫مصلحة المجموعة ‪.‬‬
‫د ‪ -‬التقدير ‪:‬‬
‫‪ ‬أى احترام التلميذ لكل فرد من أفراد مجموعته وتقبله آلرائھم وعدم السخرية منھم ‪.‬‬
‫ھـ ‪ -‬الشورى الجماعية ‪:‬‬
‫‪ -‬أى قدرة التلميذ على الرجوع لزمالئه والتشاور معھم بخصوص أى موضوع يھم المجموعة ‪.‬‬
‫‪ -‬اجتماع أفراد المجموعة الواحدة على قرار واحد فيصبحوا يد واحدة فى كل ق رار تتخ ذه المجموع ة‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬أن يرفض التلميذ اتخاذ أى قرار يخص المجموعة دون استسارة باقى أفراد المجموعة ‪.‬‬

‫خامسا ً ‪ :‬طرق وأساليب قياس اإلتجاھات التعاونية‬

‫‪ -١‬استخدم ) جونسون ونورم ھيبسون ( ) ‪ ( Johnson & Norm – Hebeisen, 1997‬مقياس‬
‫اإلعتماد اإلجتماعى المتبادل لقياس اإلتجاھات التعاونية والتنافس ية والفردي ة ل دى تالمي ذ الص ف الس ابع‬
‫حتى الصف الثانى عشر ‪.‬‬
‫‪ -٢‬وقد استخدم ) حمدى محروس ‪ (١٩٨٥ ،‬مقياس اإلتجاه نحو التعاون ‪.‬‬
‫‪ -٣‬وقد استخدم ) حسين عبد العزيز ‪ (١٩٨٦ ،‬مقياس اإلتجاه المفضل فى التعاون ‪.‬‬
‫‪ -٤‬وقد استخدم ) محمد مصطفى الديب وأسماء عبد العال‪ (١٩٩٤،‬مقياس االعتماد المتبادل ‪.‬‬
‫‪ -٥‬وق د اس تخدم ) أس ماء عب د الع ال ومحم د مص طفى ال ديب ‪ (١٩٩٨ ،‬مقي اس معالج ة اإلج راءات‬
‫التعاونية‪.‬‬
‫‪ -٦‬وقد استخدم كل من ) واطسون ومارشيل ( ) ‪ ( Watson & Marshall, 1995‬اختيار من متعدد‬
‫لتحليل أنماط التفاعل التعاوني‬
‫‪ -٧‬وق د اس تخدم ك ل م ن ) نعم ة حس ن ‪ ،‬س حر عب د الك ريم ‪ ( ٢٠٠٠ ،‬بطاق ة مالحظ ة لقي اس المھ ارات‬
‫التعاوني ة لتالمي ذ المجموع ة التجريبي ة ذوي ص عوبات ال تعلم ‪ ،‬اختب ار مواق ف تعاوني ة لتالمي ذ‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة من إعداد الباحثتان‪.‬‬
‫‪ -٨‬وق د اس تخدم ك ل م ن ) ف ايجون ( ) ‪ ) ، ( Vaughn , 1994‬عناي ات محم ود ( ‪ ) ،‬ريھ ام س الم ‪،‬‬
‫‪ ) ، ( ١٤٩ ، ١٩٩٩‬السيد دار ‪ ) ، ( ٢٠٠١ ،‬ھب ة ج الل ‪ ( ٢٠٠٧ ،‬مقي اس اإلتجاھ ات التعاوني ة )‬
‫العمل نحو اإلتجاه التعاونى ( ‪.‬‬

‫سادس ا ً ‪ :‬االعتب ارات الت ي يج ب االخ د بھ ا لتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي‬

‫التالميذ بطريقة سليمة‪:‬‬
‫‪ .١‬جو العمل‪ :‬فالفاعلية في ح ل المش كالت تتطل ب ت وفير ج و ھ اديء للجماع ة‪ .‬مم ا يس اعد عل ي التع رف‬
‫علي المشكلة بدرجة أكبر والوصول الي عدة حلول دقيقة ومناسبة‪.‬‬
‫‪ .٢‬الطمأنينة‪ :‬فالعالقة الطيبة بين األفراد ال تدع مجاالً للتھديد‪ .‬وتسمح باالنتقال من المشكالت الفردية إلي‬
‫االھتمام بمشكالت الجماعة وبالتالي النظر إلي تحقيق أھداف المجموعة ونجاحھا‪.‬‬
‫‪ .٣‬القيادة الموزعة‪ :‬فتوزيع القيادة بين األعضاء يؤدي ال ي انغماس ھم ف ي المش كالت‪ ،‬مم ا يس مح بأقص ي‬
‫نمو ممكن لألفراد‪.‬‬
‫‪ .٤‬األھ داف الواض حة ‪ :‬فالص ياغة الواض حة للھ دف تزي د م ن الش عور بالجماع ة كم ا تزي د م ن اش تراك‬
‫االعضاء في عملية اتخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪ .٥‬المرونة ‪ :‬ينبغ ي أن تض ع المجموع ة خط ة عم ل إلتباعھ ا م ن البداي ة ‪ ،‬وإذا اض طرت لوض ع أھ داف‬
‫جديدة في ضوء احتياجات جديدة فال مانع من ذلك مما يميز أفراد المجموعة بالمرونة ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اإلجماع‪ :‬ينبغي أن تستمر عملية اقتراح القرارات ومناقش تھا حت ي تص ل المجموع ة إل ي ق رار يحص ل‬
‫علي موافقة جميع االعضاء ‪.‬‬
‫‪ .٧‬اإلحاطة بالعملية الجماعية‪ :‬فالعملية الجماعية ھ ي الوس يلة الت ي يس تطيع بھ ا الف رد أن يش ترك راض يا ً‬

‫في عمليات التخطيط والضبط االجتماعي متأكداً بأن جھده لن يضيع ھباءاً ‪.‬‬
‫‪ .٨‬التقويم المستمر ‪ :‬فالتقويم المستمر يسمح بالتعديل الذكي للخطة الت ي ل ديھم لدراس ة المش كالت ف ي أي‬
‫مرحلة‪) .‬فكري حسن ريان‪( ٣٠١ ، ١٩٩٥ ،‬‬

‫*‬
‫سابعا ً ‪ :‬مزايا تنمية االتجاھات التعاونية لدي التالميذ‬
‫‪ .١‬يعتب ر تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي التالمي ذ أم راً ض روريا ً وذل ك لتھيئ تھم ليعيش وا ف ي مجتم ع‬
‫ديمقراطي ‪ ،‬يحيا فيه االفراد ويعمل ون مع ا لتحقي ق مص الحھم المتبادل ة والص الح الع ام ‪ .‬وينبغ ي أن‬
‫تبدأھذه المشاركة مبكراًفي حياة األفراد حتي يتحقق ذلك الھدف بصوره فعالة‪.‬‬
‫‪ .٢‬تجعلھم عل ي درج ة عالي ة م ن التس امح فيزي د ل ديھم الش عور باالنتم اء ‪ ،‬مم ا يجع ل الجماع ة يقبل ون‬
‫الف رد ‪ ،‬ف أفراد الجماع ة المنھمك ين ف ي التفكي ر ف ي مش كلة م ا يكون ون أكث ر حرص اًعلي مص لحة‬
‫الجماعة والعمل من أجلھا ‪ .‬لذا فتنمية االتجاھات التعاونية يخلق جواً من الواقعية لدي التالميذ‪.‬‬
‫‪ .٣‬تنمية النمو الفردي لدي التالميذ حيث يستفيد الفرد من التفكير خالل العمل الجماعي‪.‬‬
‫‪ .٤‬نمو قدرة التالميذ علي االشتراك الفعال في المناقشات الجماعية‪.‬‬
‫‪ .٥‬زيادة معرفة وخبرات التالميذ نتيجة للجھود المشتركة للجماعة‪.‬‬
‫‪ .٦‬ميل التالميذ إلي تحليل المشكالت وبحث مختلف جوانبھا قبل إتخاذ أي قرار يخص المجموعة ‪.‬‬
‫‪ .٧‬نمو المھارات االجتماعية لدي التالميذ‪.‬‬
‫‪ .٨‬التخلص من التوترات الشخصية للتلميذ وبالتالي المحافظة علي الصحة النفسية له‪.‬‬
‫‪ .٩‬إعطاء الفرصة للتلميذ ليتكيف مع زمالئه‪.‬‬
‫‪ .١٠‬نمو القدرة علي مشاركة اآلخرين في االفكار ‪ ،‬المشاعر والقدرة علي التفاھم واإلتصال‪.‬‬

‫* أنظر المراجع التالية‬

‫‪( Davies , 1993 ) ، ( Watson & Marshall , 1995 , 291-293 ) ، ( Plucker & Ball , 1996 , 677 ) ، ( Richmond & Striley ,‬‬
‫‪1996 ,839 ) ، ( Hogan , 1999 , 2-3 ) ، ( Gillies , 2000 , 97 ) ، ( Hopkins & Harris , 2000 ) ، ( Mc Cutcheon , 2000 , 1743-‬‬
‫) ‪A ) ، ( Van Zee , 2003 , 589 ) ، ( Ifamuyiwa & Akinsola , 2008 , 569-585 ) ، ( Bot-lorenzo et al , 2008 , 155-172‬‬
‫) مي ري ھواي ت ‪ ) ، ( ٢٠٧ ، ١٩٩١ ،‬المھ دي محم ود س الم ‪ ) ، ( ٢٠١ ، ٢٠٠٠ ،‬نعيم ة حس ن وس حر عب د الك ريم ‪ ) ، ( ٨٨-٧٩ ، ٢٠٠٠ ،‬الس يد دار ‪،‬‬
‫‪ ) ، ( ٤١ ، ٢٠٠١‬عفت الطناوي ‪( ٤٧ ، ٢٠٠٢ ،‬‬
 ‫‪ .١١‬نمو القدرة علي التعبير عن الذات‪.‬‬
‫‪ .١٢‬تنمية القيادة لدي التالميذ‪.‬‬
‫‪ .١٣‬توجيه اآلخرين نحو إنجاز المھام‪.‬‬
‫‪ .١٤‬نمو مخرجات التالميذ العلمية والثقافية‪.‬‬
‫‪ .١٥‬ميل التالميذ إلى المواد العلمية المختلفة‪.‬‬
‫‪ .١٦‬تھيئة الفرصة لتحمل المسئولية ومن ثم تحقيق األھداف المرغوبة‪.‬‬
‫‪ .١٧‬اثراء البيئة التعليمية للمجموعات التعاونية‪.‬‬
‫‪ .١٨‬اتساع افكار المجموعة والوصول بھم لفھم الظواھر واالحداث‪.‬‬
‫‪ .١٩‬تنمية القدرة على تطبيق ما تعلمه التالميذ في مواقف جديدة‪.‬‬

‫ثامنا ً ‪ :‬تنمية اإلتجاھات التعاونية كھدف من أھداف تدريس العلوم‪:‬‬

‫يعتبر تنمية اإلتجاھات التعاونية ھدفا ً يجب االخذ به فى المدرسة والفصل الدراس ى ب ين األق ران وجماع ات‬
‫اللعب واألنشطة المختلفة‪.‬‬
‫وتق وم م ادة العل وم ب دور فع ال ف ى ھ ذه الناحي ة ‪ ،‬فبجان ب قيامھ ا باكس اب التالمي ذ الحق ائق ‪ ،‬المف اھيم ‪،‬‬
‫النظري ات ‪ ،‬الق وانين العلمي ة وتنمي ة الق يم ‪ ،‬المي ول ‪ ،‬االتجاھ ات العلمي ة والمھ ارات االجتماعي ة والذھني ة تق وم‬
‫أيض ا ً بتھيئ ة وت وفير الظ روف المالئم ة لتنمي ة ق درة التالمي ذ عل ى المش اركة اإليجابي ة ف ى العم ل الجم اعى‬
‫والتعاون من خالل عملھم ضمن فريق عمل فى االنشطة العلمية المختلفة‪ ).‬أحمد زكي ‪ (١ ، ١٩٩٣ ،‬وف ى‬
‫التجارب المعملية التي ال تتم إال فى المعمل ‪ .‬واشتراكھم خ الل المجموع ات المتعاون ة ف ى عم ل وس ائل‬
‫تعليمية بسيطة وأدوات وتصميمات مجسمة تفيد الزمالء فى مادة العلوم ‪.‬‬
‫وھ ذه الوس ائل ك اآلتي ‪ :‬المجموع ة الشمس ية ‪ ،‬دورة القم ر ح ول االرض ‪ ،‬عم ل ال دوائر الكھربي ة‬
‫واشتراكھم ف ي رس م لوح ات تعليمي ة توض ح الرس ومات الھام ة الموج ودة ف ى كت اب العل وم والت ى تمث ل‬
‫ص عوبة ل بعض زمالئھ م وھ ذه الرس ومات مث ل مطف أة الحري ق ‪ ،‬رس م الص ور باس تخدام العدس ات )‬
‫المحدب ه أو المقع رة ( ‪ ،‬رس م الموج ات ) الطولي ة أو المستعرض ة ( ‪ .‬كم ا يمك نھم اإلش تراك ف ي‬
‫المجموعات لعمل فرق بحث فى المكتبة ع ن موض وعات علمي ة جدي دة خ ارج الكت اب المدرس ي ولكنھ ا‬
‫مرتبطة بالمشكالت المواجھة لعصرنا الحالي ‪ .‬فيمكنھم مثال البحث في قض ية القنبل ة الذري ة واإلنش طار‬
‫الن ووى أو ظ اھرة االحتب اس الح راري وبالت الي يمك نھم التفكي ر مع ا ً ف ي حل ول للمش كالت العدي دة الت ي‬
‫س تواجه البش رية ف ى الس نوات المقبل ة وھك ذا ف إن تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دى التالمي ذ يعتب ر ھ دفا ً‬
‫أساسيا ً من أھداف تدريس العلوم‪.‬‬
‫تاس عا ً ‪ :‬تأسيس ا ً عل ي االھتم ام باالتجاھ ات التعاوني ة ظھ رت العدي د م ن‬
‫الدراسات التي اھتمت بتنمية ھذة االتجاھات كما يلي‪:‬‬
‫‪ -١‬دراس ات تھ دف إل ى‪ -:‬توض يح الس لوكيات التعاوني ة وتس اعد عل ي تص ميم االتجاھ ات‬
‫التعاونية‪.‬‬
‫أ‪ -‬دراسة )زينب عبد الحميد ‪ : (١٩٨٩ ،‬التى أش ارت إل ي أث ر اس تخدام طريق ة االس تطالع ف ي‬
‫معمل طرق ت دريس العل وم عل ي المھ ارات المعلمي ة واالتج اه نح و التع اون ل دي الط الب المعلم ين بالفرق ة‬
‫الثالث ة )بيول وجي( بكلي ة التربي ة‪ .‬فق د أع دت الباحث ة أدات ي الدراس ة ‪ ،‬وتض منت بطاق ة المالحظ ة ومقي اس‬
‫االتجاه نحوالتعاون ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من مجموعتين من الط الب المعل يمن إح داھما تجريبي ة تكون ت‬
‫من )‪ (٥٤‬طالبا ً درسوا التجارب المختارة باستخدام طريقة االستطالع واألخري ض ابطة تكون ت م ن )‪(٥٨‬‬
‫طالب ا ً وق د أش ارت نت ائج الدراس ة ال ي وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات ط الب‬
‫المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي في مقياس االتجاه نحو التعاون لصالح التطبيق البعدي ‪.‬‬
‫ب‪ -‬دراسة )‪ : (Rigby , 1994‬التي أشارت ال ي ص دق وص الحية مقي اس االتجاھ ات التعاوني ة‬
‫لـ )‪ (Arglyle , 1991‬وتم التطبيق علي تالميذ المرحلة االعدادية ‪ .‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬صدق وصالحية مقياس االتجاھات التعاونية للتطبيق علي تالميذ المرحلة االعدادية‪.‬‬
‫ب‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة‬

‫‪ -٢‬دراسات تشير إلي ارتباط تنمية االبتكار بتنمية االتجاھات التعاونية وھي كما يلي‪:‬‬
‫دراس ة )حم دي مح روس ‪ : (١٩٩٤ ،‬الت ي اس تھدفت التع رف عل ي العالق ة ب ين اإلبتك ار‬ ‫أ‪-‬‬
‫ومستوي الطموح واالتجاه نحو التعاون لدي طالب الفرقة الثالثة بكلية االزھر وقد أعد الباحث أدوات الدراسة‬
‫وتضمنت اختبار التفكير االبتكاري ومقياس االتجاه نحو التعاون واستبيان الطموح للراشدين وقد تكون ت عين ة‬
‫الدراسة م ن أرب ع مجموع ات ك ل مجموع ة تكون ت م ن )‪ (٣٠‬طالب ا ً ‪ .‬وق د اش ارت نت ائج الدراس ة إل ي وج ود‬
‫عالقة إيجابية ذات داللة إحصائية بين متوسط درج ات الط الب ف ي االبتك ار ومس توي الطم وح واالتج اه نح و‬
‫التعاون‪.‬‬
‫دراسة ) بالوش ( ) ‪ : (Baloche , 1994‬التي أشارت إل ي أث ر إس تخدام ال تعلم التع اوني‬ ‫ب‪-‬‬
‫في تدريس التربية الموسيقية علي تنمية االبتكار واالتجاه نحو التعاون لدي تالميذ الصف الرابع االبتدائي وق د‬
‫أعد الباحث أداتي الدراسة وتضمنت اختبار التفكير االبتكاري ومقياس االتجاه نحو التعاون ‪ ،‬وقد تكونت عينة‬
‫البحث من مجموعتين من التالميذ إحداھما تجريبي ة تكون ت م ن )‪ (٤٢‬تلمي ذاً ‪ ،‬واألخ ري ض ابطة تكون ت م ن‬
‫)‪ (٦١‬تلمي ذاً ‪ .‬وق د أك دت نت ائج الدراس ة عل ي وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات تالمي ذ‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في اإلتجاه نحو التعاون لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
 ‫‪ -٣‬دراسات اھتمت بتنمية االتجاھات التعاونية من خالل استخدام طرق تدريس مختلفة ‪:‬‬
‫دراسة )محمد حس ين ‪ :( ١٩٩٦ ،‬والت ي أش ارت إل ي م دى فعالي ة ال تعلم التع اوني ف ي ت دريس‬ ‫أ‪-‬‬
‫الھندس ة وتنمي ة الق درة عل ي ح ل المش كالت الھندس ية واإلتج اه نح و التع اون ل دى تلمي ذات الص ف الثال ث‬
‫اإلع دادي وق د اس فرت نت ائج الدراس ة ع ن وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات تالمي ذ‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه نحو التعاون لصالح تلميذات المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫ب‪ -‬دراسة )ريھام سالم ‪ :(١٩٩٩ ،‬والتى استھدفت التعرف علي فاعلية استراتيجية ال تعلم المتمرك ز‬
‫ح ول المش كلة ف ي تنمي ة التحص يل والتفكي ر االبتك ارى واالتج اه نح و العم ل التع اوني ف ي م ادة العل وم ل دى‬
‫تلميذات التعليم االساسى وقد تكونت عينة الدراسة من )‪ (١٠٠‬تلميذة بالصف األول اإلع دادي قس موا مناص فة‬
‫إلي المجموعتين ) التجريبي ة والض ابطة ( وت م التطبي ق عل ي وح دة ) الم ادة والطاق ة ( م ن كت اب العل وم لم دة‬
‫خمسة أسابيع ‪ .‬وقد أكدت نتائج الدراسة علي وجود فروق ذات دالل ة احص ائية ب ين متوس ط درج ات تلمي ذات‬
‫المجموع ة التجريبي ة والمجموع ة الض ابطة ف ي اإلتج اه نح و العم ل التع اوني ف ي التطبي ق البع دي لص الح‬
‫ة‬ ‫المجموع‬
‫التجريبية عند مستوي داللة )‪. (٠.٠١‬‬
‫ج‪ -‬دراس ة )جيل ز( )‪ (Gillies , 2000‬الت ي اس تھدفت الكش ف ع ن دور الت دريب عل ي التع اون‪،‬‬
‫وتأثيره على زيادة السلوكيات التعاوني ة ب ين االطف ال داخ ل المجموع ات مقارن ة باالطف ال ال ذين ل م يتلق وا ھ ذا‬
‫التدريب وقد طبقت ھذة الدراسة على تالميذ الصف الثاني االبتدائي‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة عما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬األطف ال ال ذين تلق وا الت دريب عل ى التع اون أكث ر اظھ اراً للس لوكيات التعاوني ة كم ا ك انوا أكث ر تق ديما ً‬
‫لألمثلة التوضيحية عندما طلب اآلخ رين المس اعدة م نھم‪.‬كم ا أن ط الب ھ ذه المجموع ة أكث ر اس تخداما‬
‫إلستراتيجيات معرفية عالية المستوي مثل تقديم حقائق ملموسة وأسباب منطقية لھذه الحقائق‪.‬‬
‫‪ ‬وجود فروق ذات داللة إحص ائية واض حة ب ين الط الب الل ذين ت دربوا عل ي التع اون وال ذين ل م يت دربوا‬
‫لصالح المجموعة التي تلقت التدريب‪ ) .‬المجموعة التجريبية (‬
‫د ‪ -‬دراسة )نعيمة حس ن وس حر عب د الك ريم ‪ (٢٠٠٠،‬الت ي أش ارت إل ى التع رف عل ى أث ر الت دريس‬
‫بنموذج اجتماعي في تنمية المھارات التعاونية واتخاذ القرار والتحصيل لدى تالميذ الص ف الخ امس اإلبت دائي‬
‫ذوى صعوبات التعلم في مادة العلوم وقد تم استخدام )بطاقة مالحظ ة – اختب ار المھ ارات التعاوني ة ( ك أداتي‬
‫من أدوات الدراسة وقد ت م التطبي ق عل ي وح دة )الغ ذاء والك ائن الح ي ( ھ ي الفص ل الدراس ي األول وتكون ت‬
‫عين ة البح ث م ن )‪ (٨١‬تلمي ذاً للمجموع ة التجريبي ة ‪ (٥٢) ،‬تلمي ذاً للمجموع ة الض ابطة ‪ ،‬وق د أس فرت نت ائج‬
‫الدراسة عن وجود ف روق ذات دالل ة احص ائية ب ين متوس ط درج ات التالمي ذ ف ي التطبي ق القبل ي والبع دي ف ي‬
‫المھارات التعاونية لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫و‪ -‬دراس ة )الس يد دار‪ (٢٠٠١،‬الت ى أش ارت ال ى التع رف عل ى أث ر اس تخدام األلع اب التعلمي ة ف ي‬
‫تدريس العلوم عل ى تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دى تالمي ذ الص ف الخ امس م ن مرحل ة التعل يم االساس ى وق د‬
‫طبقت الدراسة علي وحدتي ) الطاقة – المغناطيس ية والكھربي ة ( وق د تكون ت عين ة الدراس ة م ن )‪ (٧٠‬تلمي ذاً‬
‫للمجموعة التجريبي ة و )‪ (٧٠‬تلمي ذاً للمجموع ة الض ابطة ‪ ،‬وق د أك دت نت ائج الدراس ة عل ي وج ود ف روق ذات‬
‫دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات تالمي ذ المجموع ة التجريبي ة والض ابطة ف ي التطبي ق البع دى لص الح‬
‫المجموعة التجريبية عند مستوي داللة )‪. (٠.٠١‬‬
‫ز‪ -‬دراسة )روجينا حجازى ‪ ( ٢٠٠٣ ،‬وقد أكدت على فعالية استراتيجية التعلم التعاوني ف ي تحص يل‬
‫تالميذ المرحلة االبتدائية في مادة العلوم واتجاھتھم نحو العمل الجماعى‪ .‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وج ود‬
‫فروق ذات داللة احصائية بين متوسط درجات تالمي ذ المجموع ة التجريبي ة والمجموع ة الض ابطة ف ي مقي اس‬
‫االتجاه نحو العمل الجماعى لصالح المجموعة التجريبية عند مستوي داللة )‪. (٠.٠١‬‬
‫ح‪ -‬دراسة )ھبة جالل ‪ (٢٠٠٧ ،‬والتى استھدفت التعرف على أثر استخدام استراتيجيات ال تعلم النش ط‬
‫علي اكتساب المفاھيم العلمية في مادة العل وم وتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دى تالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة وق د‬
‫تكون ت عين ة الدراس ة م ن )‪ (٣٩‬تلمي ذاً للمجموع ة التجريبي ة ‪ (٣٩) ،‬تلمي ذاً للمجموع ة الض ابطة وق د طبق ت‬
‫الدراسة علي وحدة ) األرض والغالف الجوي ( للصف األول الثانوي ‪ .‬وقد أشارت نتائج الدراسة إل ي وج ود‬
‫فروق ذات داللة احصائية بين متوسط درج ات تالمي ذ المجموع ة التجريبي ة وتالمي ذ المجموع ة الض ابطة ف ي‬
‫مقياس االتجاھات التعاونية فى التطبيق البعدى عند مستوي داللة )‪ (٠.٠١‬لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫ط – كما أشارت دراسة ‪:‬‬
‫) ‪ ( Watson & Marshall , 1995‬إل ي أث ر اس تخدام الح وافز التعاوني ة والمجموع ات‬
‫المتماثل ة عل ي التحص يل والتفاع ل التع اوني ب ين مجموع ات ال تعلم التع اوني ف ي أح د دورات العل وم الحياتي ة‬
‫بالجامعة ‪.‬‬
‫وقد أسفرت نتائج الدراسة علي ‪:‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فروق دالة إحصائيا ً بين المجموعتين التجريبية والضابطة ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم استخدام الحوافز التعاونية بالرغم من كونھا من عناصر التعلم التعاوني ‪.‬‬

‫‪ ‬فروض الدراسة ‪:‬‬

‫في ض وء م ا ت م دراس ته ف ى اإلط ار النظ رى وماب ه م ن دراس ات س ابقة ‪ ،‬فالدراس ة الحالي ه تح اول‬
‫التحقق من صحة الفروض التالية ‪:‬‬
‫‪ -١‬يوج د ف رق ذو دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة الت ى درس ت‬
‫باستخدام ) النموذج التوليدى ( ‪ ،‬والمجموعة الضابطة الت ي درس ت باس تخدام ) الطريق ة‬
‫التقليدية ( في التطبيق البعدى لمقياس االتجاھات التعاونية لصالح المجموعة التجريبة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬يوجد ف رق ذو دالل ة ‪ .‬إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة ف ي التطبيق ين‬
‫القبلى والبعدى لمقياس االتجاھات التعاونية لصالح التطبيق البعدى‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫أوالً ‪:‬تحدي د المحت وى المعرف ي وإع داد دلي ل المعل م وفق ا ً للنم وذج‬
‫التوليدي ‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬إعداد أداة الدراسة ‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد مقياس االتجاھات التعاونية‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬التصميم التجريبي للدراسة ويتضمن ما يلي‪:‬‬
‫تحديد الھدف من تجربة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -١‬تحديد متغيرات الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تحديد منھج الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اختيار عينة الدراسة ‪.‬‬
‫رابعا ً ‪ :‬خطوات التطبيق الميداني وتتضمن ثالث مراحل‬
‫‪ -١‬المرحلة األولي ‪ :‬اإلعداد لتجربة الدراسة‬
‫‪ -٢‬المرحلة الثانية ‪ :‬القيام بالتدريس‬
‫‪ -٣‬المرحلة الثالثة ‪ :‬تطبيق أداة الدراسة بعديا ً‬

‫‪ ‬مالحظات الباحثة أثناء فترة التطبيق وتتضمن ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -١‬المالحظات اإليجابية‪.‬‬
‫‪ -٢‬المالحظات السلبية‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫مقدمة ‪:‬‬
‫يتناول ھذا الفصل اإلجراءات الخاصة بالدراسة والت ي تتمث ل ف ي إع داد دلي ل المعل م وفق ا ً‬
‫للنموذج التوليدي لتدريس وح دة البيئ ة ومواردھ ا ‪ ،‬وإع داد مقي اس االتجاھ ات التعاوني ة ‪ ،‬وك ذلك‬
‫إجراءات ما قبل تنفيذ الدراسة ‪ ،‬خطوات التطبيق الميداني ومالحظ ات الباحث ة ع ن فت رة التطبي ق‬
‫اإليجابية والسلبية ‪.‬‬

‫أوالً ‪ :‬تحدي د المحت وى المعرف ي وإع داد دلي ل المعل م وفق ا ً‬

‫للنموذج التوليدي ‪:‬‬
‫‪ -١‬تحديد المحتوى المعرفي‬
‫ت م إع داد دلي ل المعل م إلرش اده لت دريس الوح دة المخت ارة باس تخدام النم وذج التولي دي ‪ ،‬ولق د‬
‫مرت مرحلة إعداد الدليل بعدة خطوات كما يلي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اإلطالع علي بعض األدبيات‬

‫تم اإلط الع عل ي بع ض أدبي ات المج ال الت ي اھتم ت بإع داد أدل ة للمعل م بغ رض‬
‫االستفادة منھا في إعداد ھذا الدليل‬

‫ب‪ -‬تحديد الوحدة الدراسية‬

‫‪ -‬ت م اختي ار وح دة " البيئ ة ومواردھ ا " م ن كت اب العل وم المق رر عل ي تالمي ذ‬
‫الص ف األول اإلع دادي ألن ھ ذه المرحل ة تنم و فيھ ا الق درات العقلي ة ومنھ ا الق درة عل ي‬
‫االبتك ار ‪ ،‬واتخ اذ الق رار ‪ ،‬وبالت الي ينم و فيھ ا االتج اه نح و العم ل التع اوني ‪.‬‬
‫) حامد عبد السالم زھران ‪( ٣٤٩ ، ١٩٩٥ ،‬‬
‫‪ -‬كما يمكننا اعتبار وحدة البيئة ومواردھا محتوي يمكن من خالله التع رف عل ي‬
‫مدي تحقيق الھدف الع ام م ن الدراس ة ‪ ،‬وق د ت م اختي ار ھ ذه الوح دة لمب ررات عدي دة م ن‬
‫بينھا ما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬تتناول الكثير من المفاھيم الجديدة التي يمكن تنميتھا وتولي دھا م ن خ الل التالمي ذ‬
‫أنفسھم ومن خالل خبراتھم السابقة ‪.‬‬
‫‪ ‬كما تحتوي علي معلومات جديدة بالنسبة للتالمي ذ وھ ي ف ي نف س الوق ت مرتبط ة‬
‫بخبراتھم السابقة مما يتيح الفرصة للمناقشة وتبادل اآلراء بين التالمي ذ بعض ھم ال بعض ‪،‬‬
‫وبينھم وبين المعلم ‪ ،‬وبالتالي يمكن توليد ھذه المعلومات الجديدة من التالميذ أنفسھم ‪.‬‬
‫‪ ‬تحتوي علي العديد من المالحظات والمقارنات واستنتاج العالقات الت ي يمك ن أن‬
‫تنم ي الق درات العقلي ة ل دي التالمي ذ وبالت الي يمك ن تنمي ة الق درة عل ي التفكي ر واالبتك ار‬
‫والتعاون لديھم ‪.‬‬
‫‪ ‬تحت وي عل ي العدي د م ن األنش طة المختلف ة والتج ارب المعملي ة العدي دة وبع ض‬
‫األشكال والرسومات التي تساعد علي تنمية االتجاھات التعاونية لدي التالميذ ‪.‬‬

‫ج‪ -‬تحديد الھدف من الدليل‬

‫ت م إع داد ھ ذا ال دليل بھ دف مس اعدة معل م العل وم ف ي ت دريس " وح دة البيئ ة‬
‫ومواردھا " باستخدام النموذج التوليدي لتالمي ذ الص ف األول اإلع دادي م ن أج ل تحقي ق‬
‫ھدف تسعي إليه الدراسة الحالية يتمثل في تنمية االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ الص ف‬
‫األول اإلعدادي ‪.‬‬

‫د‪ -‬كتابة مقدمة الدليل‬

‫نظراً ألن ھذا الدليل أعد خصيصا ً لمعلمي العل وم للص ف األول اإلع دادي‬
‫فقد تم كتابة مقدمة للدليل تضمنت اإلشارة إلي الھدف منه ‪ ،‬مقدمة الوح دة ‪ ،‬ج دول‬
‫زمني لتدريس موضوعات الوحدة ‪ ،‬األھداف العامة للوح دة ‪ ،‬األنش طة ‪ ،‬األدوات‬
‫التعليمية المستخدمة ف ي ت دريس الوح دة ‪ ،‬وتوجيھ ات للمعلم ين الس تخدام النم وذج‬
‫التولي دي ف ي ت دريس الوح دة ‪ ،‬وموض وعات الوح دة الت ي ت م تص ميمھا باس تخدام‬
‫النموذج التوليدي ويتضمن كل موضوع عدداً من الدروس ‪ ،‬وقائمة بالمراجع الت ي‬
‫تم الرجوع إليھا ‪.‬‬
 ‫‪ -٢‬ضبط الدليل ‪:‬‬
‫تم عرض الدليل علي مجموعة من المحكمين المتخصصين * إلبداء آرائھم حول ‪:‬‬
‫‪ -‬مدي اتساق دليل المعلم مع خطوات النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫‪ -‬م دي مالئم ة اإلرش ادات المعين ة للمعل م عن د الت دريس لتالمي ذ الص ف األول‬
‫اإلعدادي ‪.‬‬
‫‪ -‬مدر ارتباط األھداف بموضوع الدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬م دي مناس بة األنش طة لموض وع ال درس ولمس توي نض ج تالمي ذ الص ف األول‬
‫اإلعدادي ‪.‬‬
‫‪ -‬صحة المعلومات العلمية المتضمنة فيه ‪.‬‬
‫‪ -‬الصحة اللغوية للمعلومات المتضمنة فيه ‪.‬‬
‫‪ -‬إضافة ما يرونه مناسبا ً من مقترحات خاصة بالدليل أو أي مالحظات أخري ‪.‬‬
‫وفي ضوء ما اقترحه المحكمون من تع ديالت ش ملت ص ياغة األھ داف وك ذلك إج راءات‬
‫**‬
‫الدليل تم إعداد دليل المعلم في صورته النھائية‬

‫ثانيا ً ‪ :‬إعداد أداة الدراسة‬

‫‪ ‬مقياس االتجاھات التعاونية‬
‫قامت الباحثة بإعداد مقياس يقيس االتجاھات التعاونية لدي تالميذ الصف األول اإلعدادي‬
‫وقد مر المقياس بالخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ -١‬تحديد الھدف من المقياس‬
‫قامت الباحثة بإعداد مقياس االتجاھات التعاونية وذل ك بھ دف الحص ول عل ي أداة ص ادقة‬
‫وثابت ة ‪ ،‬يمك ن االعتم اد عليھ ا ف ي قي اس اتج اه تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي نح و التع اون‬
‫) االتجاھات التعاونية ( ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تحديد محاور المقياس‬
‫ف ي ض وء الدراس ات الس ابقة الت ي تناول ت موض وع االتجاھ ات التعاوني ة وقياس ھا ‪ ،‬ت م‬
‫تحدي د خمس ة مح اور لقي اس اتج اه تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي نح و التع اون ‪ ،‬وت م تحدي د‬
‫التعريف اإلجرائي لكل محور من المحاور كالتالي ‪:‬‬

‫* ملحق رقم )‪ : (١‬قائمة بأسماء السادة المحكمين على الدليل وأدوات الدراسة‬
‫** ملحق رقم )‪ : (٢‬الصورة النھائية للدليل‬
 ‫أ‪ -‬اتجاه التلميذ نحو العمل التعاوني ‪:‬‬
‫ويقصد به ق درة التلمي ذ عل ي تعاون ه م ع زمالئ ه وتق ديم المس اعدة والمس اندة لھ م‬
‫وحل المشكالت التي تواجھھم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اتجاه التلميذ نحو الشعور بالمسئولية ‪:‬‬
‫يقصد به ق درة التلمي ذ عل ي تحم ل المس ئولية ‪ ،‬والقي ام بال دور ال ذي ينس ب إلي ه ‪،‬‬
‫وإتمامه علي أكمل وجه ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اتجاه التلميذ نحو االتصال ‪:‬‬
‫يقص د ب ه ق درة التلمي ذ عل ي التح اور م ع زمالئ ه مم ا ين تج عن ه تب ادل اآلراء‬
‫وظھور آراء جديدة تكون في مصلحة المجموعة ‪.‬‬
‫د‪ -‬اتجاه التلميذ نحو التقدير ‪:‬‬
‫يقص د ب ه احت رام التلمي ذ لك ل ف رد م ن أف راد مجموعت ه وتقبل ه أرائھ م وع دم‬
‫السخرية منھم ‪.‬‬
‫ھـ ‪ -‬اتجاه التلميذ نحو الشورى الجماعية ‪:‬‬
‫‪ ‬يقص د ب ه ق درة الف رد عل ي الرج وع لزمالئ ه والتش اور معھ م بخص وص أي موض وع يھ م‬
‫المجموعة ‪.‬‬
‫‪ ‬اجتم اع أف راد المجموع ة الواح دة عل ي ق رار واح د فيص بحوا ي د واح دة ف ي ك ل ق رار تتخ ذه‬
‫المجموعة ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يرفض الفرد اتخاذ أي قرار يخص المجموعة دون استشارة باقي أفراد المجموعة ‪.‬‬

‫‪ -٣‬صياغة عبارات المقياس‬

‫قام ت الباحث ة بص ياغة عب ارات المقي اس ف ي ض وء المع ايير الت ي يج ب أن تت وفر ف ي‬
‫صياغة العب ارات ‪ ،‬وف ي ض وء التعريف ات اإلجرائي ة لمح اور المقي اس ت م ص ياغة ) ‪ ( ٢٥‬عب ارة‬
‫موزع ة عل ي المقي اس بواق ع ) ‪ ( ١٣‬عب ارة إيجابي ة مؤي دة لموض وع المقي اس ‪ ،‬و ) ‪ ( ١٢‬عب ارة‬
‫سلبية معارضة لموضوع المقياس ‪.‬‬
‫وقد راعت الباحثة عند صياغة عبارات المقياس ما يلي ‪:‬‬
‫أن تكون العبارات مباشرة واضحة وبعيدة عن الغموض ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫أن تكون اللغة التي صيغت بھا عبارات المقياس مناسبة لعمر وخبرات التالميذ ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ارتباط أبعاد المقياس باالتجاھات التعاونية التي تقيسھا ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫أن تتضمن العبارات معني التأييد أو المعارضة ‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫تجنب استخدام العبارات الطويلة التي قد تؤدي إلي تشتت انتباه التالميذ ‪.‬‬ ‫ھـ ‪-‬‬
 ‫‪ -٤‬تحديد عدد فقرات المقياس‬
‫اشتمل المقياس علي )‪ (٢٥‬عبارة ممثلة للجوانب المختلفة للمقياس وموزعة عل ي مح اور‬
‫المقياس الخمسة ‪.‬‬
‫والجدول التالي يوضح مواصفات مقياس االتجاھات التعاونية‬
‫جدول )‪(١‬‬
‫مواصفات مقياس االتجاھات التعاونية‬

‫العبارات‬
‫المجموع‬ ‫السالبة‬ ‫الموجبة‬
‫أبعاد المقياس‬

‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪١٣ ، ٩ ، ١‬‬ ‫العمل التعاوني‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٢٤ ، ١٥ ، ١٠‬‬ ‫‪٧،٢‬‬ ‫االتصال‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٢٥ ، ٢١ ، ٦‬‬ ‫‪١٨ ، ١٤‬‬ ‫التقدير‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٢٢ ، ١٦ ، ١١‬‬ ‫‪١٩ ، ٨ ، ٣‬‬ ‫الشورى الجماعية‬
‫‪٥‬‬ ‫‪١٧ ، ١٢‬‬ ‫‪٢٣ ، ٢٠ ، ٤‬‬ ‫الشعور بالمسئولية‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫المجموع‬

‫ولقد ترتبت تلك العبارات وفقا ً للمحاور التي تنتمي إليھا لعرضھا علي السادة المحكمين‬

‫‪ - ٥‬تحديد طريقة قياس االتجاه ‪:‬‬

‫ھناك طرق عديدة لقياس االتجاھات ‪ ،‬م ن أش ھرھا وأكثرھ ا ش يوعا ً طريق ة ليك رت وھ ي‬
‫تمتاز بالسھولة في التصميم والتطبيق والتصحيح باإلضافة إل ي أنھ ا ش املة ودقيق ة نس بيا ً وبالت الي‬
‫أكثر ثباتا ً ‪ ،‬وغالبا ً ما تشمل المقاييس المبينة علي طريقة ليكرت علي نوعيين من العبارات ‪:‬‬
‫عبارات إيجابية ‪ :‬عبارات تدل علي قبول لموضوع االتجاه ‪.‬‬
‫عبارات سلبية ‪ :‬عبارات تدل علي رفض لموضوع االتجاه ‪.‬‬
‫ولق د اتبع ت الباحث ة طريق ة ليك رت ف ي تق دير درج ات المقي اس ذوي الب دائل الثالث ة ‪.‬‬
‫) موافق – غير متأك د – غي ر مواف ق ( بحي ث تك ون درج ة العب ارة الموجب ة )‪ (٣‬ودرج ة العب ارة‬
‫الس البة )‪ (١‬ودرج ة العب ارة المحاي دة )‪ (٢‬والدرج ة الكلي ة للتلمي ذ ھ ي مجم وع ال درجات الت ي ت م‬
‫تصحيحھا لكل عبارات المقياس ‪ ،‬وبذلك تبلغ الدرجة العليا للمقياس ) ‪ ( ٧٥‬درجة والدرج ة ال دنيا‬
‫) ‪ ( ٢٥‬درجة ‪.‬‬
 ‫‪ -٦‬صياغة تعليمات المقياس ‪:‬‬
‫لق د راع ت الباحث ة عن د ص ياغة تعليم ات المقي اس أن تك ون ص ياغتھا اللغوي ة س ھلة‬
‫وواضحة وبسيطة ومناسبة لمستوي تالميذ الصف األول اإلعدادي ‪ ،‬تم تحديد الھدف من المقي اس‬
‫للتلميذ ‪ ،‬ث م ع رض ع دة تعليم ات تيس ر للتلمي ذ كيفي ة اإلجاب ة عل ي عب ارات المقي اس وكان ت تل ك‬
‫التعليمات كما يلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬كتابة اسم التلميذ ‪ ،‬فصله ‪ ،‬اسم مدرسته ‪ ،‬اسم مجموعته والتاريخ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬يتك ون المقي اس م ن )‪ (٢٥‬عب ارة وعلي ه أن يجي ب عل ي ك ل عب ارة بم ا يتواف ق م ع رأي ه‬
‫الشخصي ‪.‬‬
‫‪ -٣‬تحديد كيفية اإلجابة علي كل عب ارة تحدي داً دقيق ا ً م ن خ الل ع رض مث ال محل ول يوض ح‬
‫كيفية اإلجابة في ورقة األسئلة حيث يتم وضع عالمة )‪ (‬ف ي الخان ة الت ي تش ير إل ي م ا‬
‫يتناسب مع رأي التلميذ سواء ) موافق – غير متأكد – غير موافق ( ‪.‬‬
‫‪ -٤‬التنبيه علي التالميذ بضرورة قراءة كل عبارة جيداً قبل أن يحدد درجة استجابته نحوھا ‪.‬‬
‫‪ -٥‬يجيب التلميذ علي كل عبارة ‪ ،‬وال يترك عبارة دون إبداء رأيه ‪.‬‬
‫‪ -٦‬لفت أنظار التالميذ الي تحري األمانة والصدق عند تحديد االستجابة نحو كل عبارة ‪.‬‬
‫‪ -٧‬كما اشتملت التعليمات توضيح لزمن المقياس ‪.‬‬
‫‪ -٨‬كما قامت الباحثة بقراءة التعليمات وتوضيحھا للتالميذ للتأكد من مدي فھمھم لھا ‪.‬‬

‫‪ -٧‬صدق المقياس‬
‫بع د ص ياغة عب ارات المقي اس وتعليمات ه وإع داده ف ي ص ورته األولي ة قام ت الباحث ة‬
‫بعرضه علي مجموعة من المحكمين المتخصص ين م ن أس اتذة المن اھج وط رق الت دريس * وذل ك‬
‫إلبداء أرائھم حول ‪-:‬‬
‫مدي وضوح تعليمات المقياس ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬مدي ارتباط أبعاد المقياس باالتجاھات التعاونية ‪.‬‬
‫ج‪ -‬مدي ارتباط أبعاد المقياس ببعضھا البعض ‪.‬‬
‫د‪ -‬مدي مناسبة عبارات المقياس لكل محور ‪.‬‬
‫ھـ ‪ -‬مدي مناسبة صياغة العبارات ودقة سالمة العبارات ‪.‬‬

‫* ملحق رقم )‪ : (١‬قائمة بأسماء السادة المحكمين على الدليل‬

‫و‪ -‬مدي مناسبة اللغة التي صيغت بھا العبارات للمس توي العم ري وخب رة التالمي ذ وق د أش اد‬
‫السادة المحكمين إلي الجھد المبذول بالمقياس ‪ ،‬م ع اإلش ارة إل ي إج راء بع ض التع ديالت‬
‫في الصياغة اللغوية لبعض العبارات ‪.‬‬
‫وبع د إج راء التع ديالت الالزم ة للمقي اس بن اءاً عل ي رأي الس ادة المحكم ين ‪ ،‬ت م االلت زام‬
‫بھذه التعديالت وھي كاآلتي ‪:‬‬
‫مراعاة أن يكون عدد عبارات المقياس أقل من عدد التالميذ الذين سيطبق عليھم التجربة‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬تعديل بعض العبارات التي تعتبر طويلة وغامضة بالنسبة للتالميذ‪.‬‬
‫ج‪ -‬وضع أمام ك ل عب ارة ث الث اس تجابات ) مواف ق – غي ر متأك د – غي ر مواف ق ( ب دال م ن‬
‫) نعم – أحيانا ً – ال ( ألنھا تعبر عن احساس الفرد ورأيه الشخصي بصورة أكبر ‪.‬‬
‫د‪ -‬التعبير عن عبارات المقياس بصورة الغائب مثل ‪ ) :‬يشعر الفرد بالسعادة عند تعاون ه م ع‬
‫زمالئه ( بدالً م ن ) أش عر بالس عادة عن د تع اوني م ع زمالئ ي ( وذل ك لتقي يم ھ ذا الش عور‬
‫فالباحثة ال تسأله عن ش عوره الشخص ي فق ط ولك ن المطل وب الش عور الع ام ال ذي يناس ب‬
‫اآلخرين نحو التعاون ‪ .‬ألن تنمية التعاون قضية جماعية وليست فردية‬
‫ھـ ‪ -‬تعديل الصياغة اللغوية لبعض العبارات‬
‫مثال ‪ :‬أسعد بأن تكون مناقشتنا مناقشة جادة نستفيد منھا جميعا ً ‪.‬‬
‫عدلت ھذه العبارة إلي ‪ -:‬أسعد عندما أتناقش مع زمالئي في المجموعة ‪.‬‬
‫و‪ -‬ح ذفت بع ض عب ارات المقي اس ‪ ،‬حي ث رأي الس ادة المحكم ون أن بعض ھا ف وق مس توي‬
‫التالميذ ‪ ،‬واآلخر صلته ضعيفة بموضوع االتجاه ‪.‬‬
‫مث ال ‪ -:‬إن تك وين س وق عربي ة مش تركة تتع اون في ه ال دول أم ر مرغ وب في ه ‪ ) .‬خ ارج ع ن‬
‫الموضوع (‬
‫مثال ‪ -:‬أفضل الرئيس الديكتاتوري في معظم األحيان ‪ ) .‬فوق مستوي التلميذ (‬
‫ز‪ -‬استبدال بعض الكلمات في المقياس بكلمات أخري أكثر دقة وأكثر تناسبا ً مع البحث العلمي‪.‬‬
‫مثال ‪ -:‬استبدال كملة رئيس المجموعة بكلمة قائد المجموعة ‪.‬‬
‫‪ ) :‬أشعر بأن رئيس المجموعة يستحق التقدير فھو ماھر بالفعل (‬ ‫والعبارة كالتالي‬
‫‪) :‬أشعر بأن قائد المجموعة يستحق التقدير فھو ماھر بالفعل (‬ ‫والتعديل يكون‬
 ‫‪ -٨‬التجريب االستطالعي للمقياس‬
‫ھ دفت التجرب ة االس تطالعية للمقي اس التوص ل إل ي بيان ات تمك ن م ن تحدي د الخص ائص‬
‫اإلحصائية للمقياس ‪ ،‬وقد مرت التجربة االستطالعية بالخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬طب ق المقي اس عل ي عين ة اس تطالعية م ن تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي غي ر عين ة‬
‫البحث األساسية بمدرسة شلشلمون اإلعدادية بنين بمنيا القمح – محافظة الشرقية ‪ ،‬وقد‬
‫بل غ ع ددھا )‪ (٤٤‬تلمي ذاً للع ام الدراس ي ‪ ٢٠٠٨/٢٠٠٧‬م وتحدي داً ف ي ‪٢٠٠٧/٤/٥‬‬
‫لفصل )‪ (٥/١‬بالمدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬سجل الزمن الذي استغرقه تطبيق المقياس ‪.‬‬
‫‪ -‬صححت إجابات التالميذ ورصدت الدرجة النھائية لكل ورقة ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدمت نتائج التطبيق االستطالعي في حساب صدق وثبات المقياس ‪.‬‬
‫وبناءاً علي ذلك ھدفت الباحثة إلي تحديد ما يلي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬زمن المقياس ) الزمن المناسب ( ‪Optimum Time‬‬
‫تم تحديد الزمن الالزم لإلجابة علي عبارات المقياس من خالل ما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬تم حساب الزمن التجريب ي للمقي اس وذل ك ع ن طري ق ) ال زمن ال ذي اس تغرقه أول تلمي ذ ‪،‬‬
‫والزمن الذي استغرقه آخر تلميذ ( ث م ت م حس اب المتوس ط ) وھ و يمث ل ال زمن التجريب ي (‬
‫= ‪ ٢٢‬دقيقة ‪.‬‬
‫‪ ‬ثم تم حساب الزمن المناسب من خالل المعادلة التالية ‪:‬‬
‫م‪٢‬‬

‫) فؤاد البھي ‪( ٦٥٤ ، ١٩٧٩ ،‬‬ ‫م‪١‬‬

‫ز‪ = ٢‬ز ‪× ١‬‬

‫حيث ز‪ ٢‬تمثل الزمن المناسب ‪ ،‬ز‪ ١‬تمثل الزمن التجريبي‬

‫‪ ،‬م‪ ٢‬تمثل المتوسط المرتقب للمقياس ‪ ،‬م‪ ١‬تمثل المتوسط التجريبي للدرجات ‪.‬‬
‫‪٣٧.٥‬‬
‫ومن خالل المعادلة السابقة نجد أن ‪ :‬ز‪× ٢٢ = ٢‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫ز‪ ٢٠ ≈ ١٩.٦ = ٢‬دقيقة‬

‫‪ -‬وق د التزم ت الباحث ة بھ ذا ال زمن عن د إج راء التطبي ق القبل ي والبع دى للمقي اس لك ل م ن‬

‫المجموعتين التجريبية والضابطة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ثبات المقياس‬
‫‪ ‬تحديد معامل ثبات المقياس ) بطريقة ألفا كرونباخ (‪:‬‬
‫ت م حس اب معام ل ثب ات مف ردات المقي اس باس تخدام معام ل ألف ا ف ي ) حال ة ح ذف درج ة‬
‫المفردة من الدرجة الكلية للمقياس ( ‪ ،‬وكانت النتائج كما في الجدول التالي ‪:‬‬
 ‫جدول )‪(٢‬‬
‫معامالت ألفا لمفردات مقياس االتجاھات التعاونية‬
‫) في حالة حذف درجة السؤال من الدرجة الكلية للمقياس (‬
‫مقياس االتجاھات التعاونية‬

‫معامل ألفا‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل ألفا‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل ألفا‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل ألفا‬ ‫رقم المفردة‬

‫‪٠.٥٩‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٠.٥٦‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٠.٥٤‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٠.٥٧‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٠.٥٧‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٠.٥٩‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٠.٥٣‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٠.٥٨‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠.٥١‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٠.٥٤‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٠.٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٠.٥٧‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٠.٥٦‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٠.٥٤‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٠.٥٤‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٠.٥٦‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٠.٥٨‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٠.٥٨‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٠.٥٣‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٠.٥٤‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٠.٥٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٦٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٠.٥٧‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٠.٥٦‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٠.٥٧‬‬ ‫‪٨‬‬
‫معامل ألفا للمقياس ككل = ‪٠.٥٧‬‬

‫من الجدول الس ابق يتض ح أن معام ل ألف ا للمف ردات لألرق ام ) ‪، ١٨ ، ١٣ ، ١١ ، ٥ ، ٢‬‬

‫‪ ( ٢٥ ، ٢٣‬أكبر من معامل ألفا للمقياس ككل مما يدل علي عدم ثبات ھذه المفردات وھذه النتيج ة‬

‫تتطابق مع نتائج االتساق الداخلي للمقياس ‪ ،‬وبالت الي ت م ح ذف ھ ذه المف ردات ليص بح معام ل ألف ا‬

‫للمقياس ككل بعد حذف ھذه المفردات = ) ‪ . ( ٠.٧٦‬أي أن معامل الثبات = ‪ ٠.٧٦‬مما ي دل عل ي‬

‫أن المقياس علي درجة عالية من الثبات‬

‫وللتوضيح ‪ :‬قيم ألفا التي أمام كل مف ردة تعن ي )) معام ل الثب ات ) ألف ا ( للمقي اس ف ي حال ة ح ذف‬

‫ھذه المفردة (( حيث تحذف المفردة إذا كان معامل ألفا سيزيد بحذفھا وتعرف عن طريق المقارن ة‬

‫بين المعامل أمام المفردة والمعامل للمقياس ككل ‪.‬‬

 ‫ج‪ -‬صدق المقياس‬
‫‪ -١‬صدق المحتوي‬
‫وتحقق صدق المحتوي عن طريق عرض المقياس علي مجموعة م ن المحكم ين * إلب داء‬
‫آرائھم حول المقياس ‪ ،‬وقد قامت الباحثة بعمل التعديالت المطلوبة في ضوء مقترحاتھم ‪.‬‬
‫‪ -٢‬الصدق الذاتي‬
‫تم حساب الصدق الذاتي باستخدام الج ذر التربيع ي لمعام ل ثب ات المقي اس ‪ ،‬وبالت الي ف إن‬
‫قيمة معامل الصدق الذاتي = ‪ ٠.٨٧‬وھي قيمة مرتفعة تدل علي أن المقياس علي درجة عالية م ن‬
‫الصدق ‪.‬‬
‫‪ -٣‬الصدق العاملي ‪:‬‬
‫تم التحقق من الصدق العاملي واالتساق الداخلي لمفردات المقياس وذلك من خالل إج راء‬
‫التحليل العاملي االستكشافي ‪ ،‬وقد أظھرت النتائج تشبع جميع مفردات المقياس بص ورة مرتفع ة ‪،‬‬
‫كم ا أن جمي ع المف ردات تق يس خمس ة عوام ل تفس ر ‪ % ٥٠.١٦‬م ن تب اين العين ة ‪ ،‬وھ ي نس بة‬
‫مرتفعة تدل علي صدق المقياس ‪ .‬بحيث تم حساب مع امالت االرتب اط والتش بعات ب ين ك ل مف ردة‬
‫من المقياس والدرجة الكلية للمقياس ‪ ،‬وكانت النتائج كما في جدول التالي‬
‫جدول )‪(٣‬‬
‫تشبعات وارتباط مفردات مقياس االتجاھات التعاونية بالنسبة للمقياس ككل‬
‫بعد حذف درجة المفردة من الدرجة الكلية للمقياس‬
‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬
‫المفردة االرتباط المفردة االرتباط المفردة االرتباط المفردة االرتباط‬
‫‪٠.٠٥-‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٠.١٣‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٠.٣١‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٠.١١‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٠.١١‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٠.٠٩-‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٠.٣٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٠.٠٦ -‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠.٥٤‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٠.٤١‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٠.٠٦-‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٠.٣٧‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٠.٣١‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٠.٣١‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٠.١٤‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٠.٢٤‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٠.٠٢-‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٠.٠٢-‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٠.٥١‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪٠.٢٢‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٠.٣٨‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٠.٢٧‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٠.٣٩‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٠.٠٧-‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٠.٠٩‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٠.٢‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٠.٣‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٠.٢٦‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٠.٠٩‬‬ ‫‪٨‬‬

‫من الجدول السابق يتضح أن معامالت االرتباط بين المفردات التي أرقامھا‬
‫) ‪ ( ٢٥ ، ١٨ ، ١٣ ، ١١ ، ٥ ، ٢‬والدرجة الكلية للمقياس سالبة ومنخفضة جداً ‪.‬‬

‫* ملحق رقم )‪ : (١‬قائمة بأسماء السادة المحكمين‬

‫ومن الع رض الس ابق يتض ح ص دق وثب ات ) مقي اس االتجاھ ات التعاوني ة ( وص الحيته‬
‫للتطبيق في ھذه الدراسة ‪.‬‬

‫*‬
‫‪ -٩‬الصورة النھائية للمقياس ‪:‬‬
‫يتكون المقياس في صورته النھائية من ‪:‬‬
‫أ‪ -‬صفحة الغالف ‪ :‬موضح عليھا اسم المقياس ‪ ،‬الھدف منه ‪ ،‬تعليماته ‪ ،‬اسم التلمي ذ ‪،‬‬
‫اسم مجموعته ‪ ،‬فصله ومثاالً يوضح طريقة اإلجابة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الصفحات التالية ‪ :‬تحتوي علي عب ارات المقي اس وع ددھا ) ‪ ( ٢٥‬عب ارة موزع ة‬

‫عشوائيا ً ‪ ،‬وتوجد استجابات أمام كل عبارة ) موافق – غير متأكد – غي ر مواف ق (‬

‫‪ ،‬وبذلك يكون تم إعداد الصورة النھائية للمقياس والجدول التالي يوضح ذلك ‪:‬‬

‫جدول ) ‪( ٤‬‬
‫أبعاد المقياس ومفردات كل بعد وعدد المفردات في صورته النھائية‬

‫عدد المفردات‬ ‫المفردات‬ ‫البعد‬

‫‪٤‬‬ ‫‪١٣ ، ٩ ، ٥ ، ١‬‬ ‫‪ -١‬العمل التعاوني‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٢٥ ، ٢١ ، ١٨ ، ١٤ ، ٦‬‬ ‫‪ -٢‬التقدير‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٢٤ ، ١٥ ، ١٠ ، ٧ ، ٢‬‬ ‫‪ -٣‬االتصال‬

‫‪٦‬‬ ‫‪٢٢ ، ١٩ ، ١٦ ، ١١ ، ٨ ، ٣‬‬ ‫‪ -٤‬الشورى الجماعية‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٢٣ ، ٢٠ ، ١٧ ، ١٢ ، ٤‬‬ ‫‪ -٥‬الشعور بالمسئولية‬

‫‪٢٥‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫* ملحق رقم ) ‪٣‬ب (‬

 ‫ثالثا ً ‪ :‬التصميم التجريبي للدراسة ‪:‬‬
‫‪ -١‬تحديد الھدف من تجربة الدراسة ‪:‬‬
‫تھ دف تجرب ة البح ث إل ي الحص ول عل ي بيان ات دقيق ة توض ح م ا إذا ك ان ھن اك‬
‫فروق ب ين أداء تالمي ذ المجموع ة التجريبي ة ) الت ي درس ت باس تخدام النم وذج التولي دي ( ‪ ،‬وأداء‬
‫تالمي ذ المجموع ة الض ابطة ) الت ي درس ت باس تخدام الطريق ة التقليدي ة ( ف ي مقي اس االتجاھ ات‬
‫التعاونية ‪.‬‬

‫‪ -٢‬متغيرات الدراسة ‪-:‬‬

‫المتغير المستقل ‪ :‬وھو طريقة التدريس المتمثلة في النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫المتغير التابع ‪ :‬االتجاھات التعاونية لدي تالميذ الصف األول اإلعدادي ‪.‬‬

‫‪ -٣‬تحديد منھج الدراسة‬

‫أ‪ -‬المنھج الوصفي ‪:‬‬
‫وذل ك بمس ح أدبي ات المج ال إلع داد اإلط ار النظ ري وإس تقراء الدراس ات الس ابقة ذات‬
‫الصلة ‪ ،‬وإعداد المواق ف التعليمي ة الالزم ة لت دريس وح دة ) البيئ ة ومواردھ ا ( م ن كت اب العل وم‬
‫للصف األول اإلعدادي الفصل الدراسي األول باستخدام نموذج التعلم التوليدي‪.‬‬
‫)ب( المنھج التجريبي ‪:‬‬
‫اس تخدمت الباحث ة الم نھج التجريب ي ‪ ،‬فق د اس تخدمت التص ميم التجريب ي والمجموع ات‬
‫المتكافئة حيث استخدمت مجموعتين متكافئتين ‪.‬‬
‫‪ :‬درست باستخدام النموذج التوليدي‬ ‫إحداھما تجريبية‬
‫‪ :‬درست باستخدام الطريقة التقليدية المعتادة‬ ‫واألخرى ضابطة‬

‫‪ -٤‬اختيار عينة الدراسة‬

‫أ‪ -‬تم اختيار عينتي الدراسة وھما ‪:‬‬
‫‪ ‬عين ة اس تطالعية ‪ ) :‬س بق الح ديث عنھ ا ف ي ھ ذا الفص ل ( ‪ ،‬وك ان اختيارھ ا بھ دف‬
‫ضبط أدوات البحث ‪.‬‬
‫‪ ‬عينة الدراس ة ‪ :‬ت م اختي ار عين ة البح ث م ن مدرس ة األع راس اإلعدادي ة المش تركة –‬
‫إدارة منيا القمح – محافظة الشرقية ‪ ،‬والتي عملت بھا الباحثة في األع وام الماض ية بداي ة‬
‫من عام ‪ ٢٠٠٤/٢٠٠٣‬وق د اختي ر فص لين م ن فص ول الص ف األول اإلع دادي عش وائيا ً‬
‫من قبل المدرسة ليمثل وا المجم وعتين ) الض ابطة – التجريبي ة ( وت م اختي ارھم عش وائيا ً‬
‫كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ o‬مجموع ة ض ابطة ‪ :‬مكون ة م ن )‪ (٣٩‬تلمي ذاً وتلمي ذة وھ ي تمث ل فص ل )‪، (١/١‬‬
‫وت م اس تعباد )‪ (٤‬تالمي ذ للغي اب المس تمر وبالت الي أص بح الع دد النھ ائي )‪(٣٥‬‬
‫تلمي ذاً وتلمي ذة وق د درس ت وح دة البيئ ة ومواردھ ا المق ررة عل يھم‬
‫بالطريقة التقليدية المعتادة ‪.‬‬
‫‪ o‬مجموعة تجريبي ة ‪ :‬مكون ة م ن )‪ (٣٨‬تلمي ذاً وتلمي ذة وھ ي تمث ل فص ل )‪، (٣/١‬‬
‫وت م اس تبعاد )‪ (٣‬تالمي ذ للغي اب المس تمر وبالت الي أص بح الع دد النھ ائي )‪(٣٥‬‬
‫تلميذاً وتلميذة ‪ .‬وقد درست ھ ذه المجموع ة نف س الوح دة باس تخدام نم وذج ال تعلم‬
‫التوليدي ‪.‬‬
‫والجدول التالي يوضح عدد المجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫جدول )‪(٥‬‬
‫مواصفات العينة‬

‫العدد الفعلي‬ ‫العدد المستبعد‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫الفصل‬ ‫المجموعة‬

‫‪٣٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪١/١‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪٣/١‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪٧٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٧٧‬‬ ‫حجم العينة الكلي‬

‫ب‪ -‬تكافؤ عينة البحث‬

‫تم التحقق من تكافؤ تالميذ مجموعتي الدراسة من خالل المتغيرات اآلتية ‪:‬‬
‫‪ ‬العمر الزمني ‪ :‬في مستوي عمري واحد تقريب ا ً حي ث تراوح ت أعم ار تالمي ذ مجم وعتي‬
‫الدراسة ما بين ‪ ١٣-١٢‬سنة ‪.‬‬
‫‪ ‬المستوي االجتماعي ‪ :‬وجدت الباحثة أن عينة الدراسة تنتمي إلي قري ة واح دة مم ا يش ير‬
‫إلي أن المستوي االجتماعي واالقتصادي متقارب ومتكافئ إلي حد كبير ‪.‬‬
 ‫‪ ‬التطبيق القبلي ألدوات الدراسة المتمثلة في ‪) :‬مقياس االتجاھات التعاونية(‬
‫حيث قامت الباحثة بتطبيق مقياس االتجاھات التعاونية علي تالميذ المجموعتين الض ابطة‬
‫والتجريبي ة ف ي بداي ة الفص ل الدراس ي األول لع ام ‪ ٢٠٠٨/٢٠٠٧‬وتحدي داً ف ي ‪٢٠٠٧/٩/١٦‬‬
‫لفصلي )‪ (٣/١) ، (١/١‬لتالميذ مدرسة األعراس اإلعدادية المشتركة حيث أن فصل )‪ (١/١‬يمث ل‬
‫المجموعة الضابطة بينم ا فص ل )‪ (٣/١‬يمث ل المجموع ة التجريبي ة ‪ ،‬وق د اس تغرقت م دة التطبي ق‬
‫القبلي للمقياس حصتين بواقع حصة واحدة لكل من المجموعتين التجريبية والضابطة ‪.‬‬
‫وذلك بھدف ‪ :‬تحديد الدرجة القبلية الكلية لكل تلميذ في التطبيق القبلي ألدوات البحث وقد‬
‫قامت الباحثة بقراءة وتوضيح وشرح التعليمات الخاص ة بمقي اس االتجاھ ات التعاوني ة قب ل وأثن اء‬
‫التطبيق ‪ ،‬وقد تم التأكد من تكافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية ‪.‬‬
‫حيث قام ت الباحث ة م ن التحق ق م ن تك افؤ المجم وعتين الض ابطة والتجريبي ة ف ي مقي اس‬
‫االتجاھات التعاونية ) قبلي ( والنتائج موضحة في الجدول والشكل التاليين ‪.‬‬
‫جدول )‪(٦‬‬
‫الفروق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في مقياس االتجاھات التعاونية ) قبلي (‬
‫قيمة‬ ‫اإلحصاءات‬
‫الداللة عند‬ ‫درجات الحرية‬
‫"ت"‬ ‫االنحراف‬ ‫المجموعة‬
‫الطرفين‬ ‫‪DF‬‬ ‫المتوسط‬
‫"‪"T‬‬ ‫المعياري‬
‫‪٠.٠٧‬‬ ‫‪٧.٧‬‬ ‫‪٥٤.٧١‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪٦٨‬‬ ‫‪١.٨٦‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪٧.٦١‬‬ ‫‪٥٨.١١‬‬ ‫التجريبية‬

‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫التطبيق‬
‫القبلى‬

‫شكل )‪(١٠‬‬
‫المتوسط لكل من المجموعتين الضابطة والتجريبية في مقياس االتجاھات التعاونية‬
‫) قبلي (‬
 ‫من الجدول والشكل السابقين ‪:‬‬
‫تم التحقق من عدم وجود فروق دالة إحص ائيا ً ب ين المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي‬
‫مقياس االتجاھات التعاونية مما يعني تكافؤ المجموعتين قبليا ً بالنسبة لالتجاھات التعاونية ‪.‬‬

‫رابعا ً ‪ :‬خطوات التطبيق الميداني‬

‫مر التطبيق الميداني بثالث مراحل ‪:‬‬

‫‪ ‬المرحلة األولي ‪ :‬اإلعداد لتجربة الدراسة‬

‫بعد اختيار عينة الدراسة التجريبية تم مراعاة ما يلي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬توفير المواد الالزمة للتدريس وقد قامت الباحثة بعمل اآلتي ‪:‬‬
‫‪ ‬اعداد الص ور والرس وم التوض يحية الت ي اس تعانت بھم ا الباحث ة ف ي توض يح دروس‬
‫الوحدة المختارة " البيئة ومواردھا "‬
‫‪ ‬توفير األدوات والموارد الالزمة لتنفيذ التجارب والنشاطات ‪.‬‬
‫‪ ‬ت وفير المكاف آت المادي ة الت ي ي تم منحھ ا لتالمي ذ المجموع ة الف ائزة وذل ك لتش جيع‬
‫التالمي ذ عل ي المش اركة الفعال ة ف ي النش اطات والتج ارب والوص ول ال ي ح ل‬
‫المشكالت التي تعترضھم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تھيئة معمل العلوم وحجرة مناھل المعرفة بالمدرسة حي ث ت م ت دريس جمي ع‬
‫دروس الوحدة في المعمل وذلك لألسباب التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬صغر حجم الفصل بينما المعمل واسع ويسمح بتجمي ع ك ل مجموع ة ف ي مك ان‬
‫خاص بھا ‪.‬‬
‫‪ ‬يس مح بوض ع األدوات والم واد أم ام ك ل مجموع ة م ن المجموع ات لتنفي ذ‬
‫التجارب ‪.‬‬
‫‪ ‬يتيح الفرصة للباحثة التجول ب ين المجموع ات لمت ابعتھم أثن اء تنفي ذ النش اطات‬
‫والتجارب للتأكد من مشاركة أعضاء كل مجموعة والرد علي استفساراتھم ‪.‬‬

‫‪ ‬المرحلة الثانية ‪ :‬القيام بالتدريس ‪:‬‬

‫قامت الباحثة بالتدريس للمجموعة التجريبية والض ابطة لفص لي )‪ (١/١) ، (٣/١‬بمدرس ة‬
‫األعراس اإلعدادية المشتركة بواقع أربع حصص أسبوعيا ً لكل فص ل ‪ .‬بحي ث درس ت المجموع ة‬
‫الض ابطة بالطريق ة المعت ادة التقليدي ة وھ ي تمث ل فص ل )‪ ، (١/١‬ودرس ت المجموع ة التجريبي ة‬
‫بنموذج التعلم التوليدي ھي تمثل فصل )‪. (٣/١‬‬
‫حيث كانت الباحثة تسجل أية مالحظات أثناء سير الدرس ‪ ،‬وتسير وفق خطوات النموذج‬
‫التولي دي المش ار إلي ه مس بقا ً ‪ .‬فھ و يق وم عل ي المش اركة والمنافس ة والح وار ‪ ،‬وق د قام ت الباحث ة‬
‫بتقس يم التالمي ذ إل ي مجموع ات غي ر متجانس ة وذل ك بن اءاً عل ي درج اتھم ف ي الص ف الس ادس‬
‫االبتدائي من واقع ملفاتھم في المواد اآلتية ) عربي والدرجة الكلية ‪ ١٠٠‬درجة ‪ ،‬العل وم والدرج ة‬
‫الكلية ‪ ٥٠‬درجة ‪ ،‬الدراسات االجتماعي ة والدرج ة الكلي ة ‪ ٥٠‬درج ة ‪ ،‬االنجلي زي والدرج ة الكلي ة‬
‫‪ ٥٠‬درج ة ‪ ،‬الحس اب والدرج ة الكلي ة ‪ ٥٠‬درج ة ( وق د اس تخدمت الباحث ة تقس يم ) ف ؤاد البھ ي‬
‫‪ (١٩٧٩،‬حيث قسمت التالميذ إلي مجموع ة اإلرب اعي األعل ى ) واعتب رتھم مرتفع ي التحص يل (‬
‫ومجموعة االرباعي األدني ) واعتبرتھم منخفضي التحصيل ( وما بينھما متوسطي التحصيل ‪:‬‬
‫وقد صنفت الباحثة درجات التالميذ علي النحو التالي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬مرتفعي التحصيل ) مجموعة االرباعي األعلى ( الحاصلين علي ‪:‬‬
‫نسبته ‪%٩٧.٧‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٣٤٢‬‬ ‫مجموع كلي‬
‫نسبته ‪%٩٧.١‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٣٤٠‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٩٦‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٣٣٦‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٩٥.٧‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٣٥٣‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٩٥.٤‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٣٣٤‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٩٤.٣‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٣٣٠‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪% ٩٤‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٣٢٩‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪% ٩٣.٧‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٣٢٨‬‬ ‫‪،‬‬
‫ب‪ -‬منخفضي التحصيل ) مجموعة االرباعي األدنى ( الحاصلين علي‪:‬‬
‫نسبته ‪%٥٦.٧‬‬ ‫مجموع كلي ‪(٣٥٠/٢٠٩) ،‬‬
‫نسبته ‪%٥٨.٧‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٢٠٥‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٥٧.١‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٢٠٠‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٥٦.٦‬‬ ‫)‪(٣٥٠/١٩٨‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٥٦‬‬ ‫)‪(٣٥٠/١٩٦‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٥٥.٧‬‬ ‫)‪(٣٥٠/١٩٥‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٥٢.٩‬‬ ‫)‪(٣٥٠/١٨٥‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪% ٥١.٤‬‬ ‫)‪(٣٥٠/١٨٠‬‬ ‫‪،‬‬
 ‫ج‪ -‬متوسطي التحصيل ) أمثلة لبعض درجات الطالب متوسطي التحصيل ( الحاصلين على ‪:‬‬
‫نسبته ‪% ٨٢.٩‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٢٩٠‬‬ ‫مجموع كلى‬
‫نسبته ‪%٨٠.٢‬‬ ‫) ‪(٣٥٠/٢٨١‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٧٨‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٢٧٣‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٧٣‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٢٥٦‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٧١.٤‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٢٥٠‬‬ ‫‪،‬‬
‫نسبته ‪%٧٠.٦‬‬ ‫)‪(٣٥٠/٢٤٧‬‬ ‫‪،‬‬
‫وبناءاً عل ي التقس يم الس ابق والدق ة الش ديدة ف ي اختي ار المجموع ات قام ت الباحث ة بتقس يم‬
‫المجموع ات بحي ث تش مل ك ل مجموع ة عل ي ) مرتف ع – متوس ط – م نخفض ( التحص يل ليك ون‬
‫ھناك نقاش وحوار بناء وكل مجموعة بھا ‪ ٦‬أفراد ‪.‬‬
‫كم ا طلب ت الباحث ة م ن تالمي ذ ك ل مجموع ة اختي ار اس م للمجموع ة وف ي النھاي ة س ميت‬
‫المجموعة باسم قائد المجموعة ‪.‬‬
‫استمر التدريس للمجم وعتين الض ابطة والتجريبي ة م ن ‪ ٢٠٠٧/٩/١٦‬إل ي ‪٢٠٠٧/١٠/٩‬‬
‫بواقع أربع حصص أسبوعيا ً ‪.‬‬

‫‪ ‬المرحلة الثالثة ‪ :‬تطبيق أداة الدراسة بعديا ً‬

‫تم االنتھاء من التدريس في ‪ ٢٠٠٧/١٠/٩‬بحي ث قام ت الباحث ة ب التطبيق البع دي لمقي اس‬
‫االتجاھات التعاونية لكل من المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية ‪ ،‬وبعد ذلك قامت الباحث ة‬
‫بتصحيح مفردات المقياس وفقا ً لطريقة ليكرت حي ث أعط ت العب ارة االس تجابات ) مواف ق ‪ ،‬غي ر‬
‫متأكد ‪ ،‬غي ر مواف ق ( بواق ع ‪ ١ ، ٢ ، ٣ :‬للعب ارة الموجب ة ‪ ٣ ، ٢ ، ١ ،‬للعب ارة الس البة والج دول‬
‫التالي يوضح مفتاح تصحيح مقياس االتجاھات التعاونية تبعا ً لطريقة ليكرت ‪.‬‬
‫جدول )‪(٧‬‬
‫طريقة تصحيح مقياس االتجاھات التعاونية‬
‫نوع االستجابة‬

‫غير موافق‬ ‫غير متأكد‬ ‫موافق‬ ‫متغير شدة‬

‫االتجاه‬

‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫العبارة الموجبة‬

‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫العبارة السالبة‬

 ‫‪ ‬مالحظات الباحثة علي فترة التطبيق‬
‫لقد كانت للباحثة عن فترة التطبيق العديد من المالحظات تمثلت في كاف ة التس ھيالت الت ي‬
‫ت م توفيرھ ا للباحث ة ‪ ،‬وھ ي تمث ل المالحظ ات اإليجابي ة ‪ ،‬أم ا المالحظ ات الس لبية فكان ت نتيج ة‬
‫المشكالت التي واجھت الباحثة ‪.‬‬
‫‪ -١‬المالحظات اإليجابية ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ترحي ب إدارة مدرس ة األع راس اإلعدادي ة المش تركة ب إجراء وتنفي ذ تجرب ة البح ث عل ي‬
‫التالميذ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬مساعدة أمينة المعمل للباحثة باألدوات المتاحة التي توجد لديھا بالمعمل ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬عل ي ال رغم م ن مالحظ ة الباحث ة ف ي بداي ة التطبي ق ع دم تحف ز بع ض التالمي ذ لنظ ام‬
‫المجموعات وحرص ھم عل ي ع دم تع اونھم م ع زمالئھ م ‪ ،‬إال أن ه باس تمرار التطبي ق م ن‬
‫خ الل الت دريس بنم وذج ال تعلم التولي دي لوح دة البيئ ة ومواردھ ا ‪ .‬استحس ن التالمي ذ ھ ذه‬
‫الطريقة وأحبوھا لدرجة أنھم طلبوا أن يدرس لھم باقي الوحدات بھذه الطريقة ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ارتفاع مھارات التعاون لدي التالميذ تدريجيا ً حتي وصلت إلي درجة عالية ‪ .‬ففي البداي ة‬
‫الحظت الباحث ة رف ض بع ض التالمي ذ االنخ راط م ع زمالئھ م واالمتن اع ع ن مس اعدتھم‬
‫عند اإلجابة علي األسئلة ‪ ،‬ورفض التعاون عند إجراء تجربة من التجارب أو رسم ش كل‬
‫من األشكال ‪ ،‬ولك ن بم رور الوق ت وباس تمرار التطبي ق ب دأ ھ ؤالء التالمي ذ يقبل ون عل ي‬
‫مجموعاتھم ‪ ،‬ويقدمون ما بوسعھم لكي تتفوق مجموعتھم وتنال المراكز المتقدمة ‪.‬‬
‫ھـ ‪ -‬أدي تقسيم التالميذ لمجموعات إلي تعاون أفراد المجموع ة الواح دة كم ا أدي إل ي التن افس‬
‫ب ين المجموع ات جميعھ ا مم ا جع ل التالمي ذ يحرص ون عل ي التف وق وني ل‬
‫المراكز المتقدمة ‪.‬‬
‫و ‪ -‬اس تخدام الباحث ة لألس ئلة المثي رة للتفكي ر أدي إل ي إقب ال التالمي ذ عل ي اإلجاب ة عليھ ا ‪،‬‬
‫واالھتمام بسماع اإلجابة ‪.‬‬
‫‪ ‬ومن أمثلة ھذه األسئلة ‪:‬‬
‫تخيل نفسك تمسك بزجاجة عطر وتض عھا أم ام أنف ك باس تمرار ب ل وتقربھ ا‬ ‫‪o‬‬
‫لمدة نصف ساعة ‪ .‬بماذا تشعر ؟‬
‫عندما تقوم برش الشارع أو عن دما تق وم وال دتك بغس ل المالب س وتعريض ھا‬ ‫‪o‬‬
‫للشمس ‪ .‬لعلك تشعر بعد فترة أن المالبس قد جفت وأن الشوارع ع ادت كم ا‬
‫كان ت كأنھ ا ل م ت رش م ن قب ل ‪ ،‬ف أين ذھ ب ھ ذا الم اء ؟ ‪ ،‬وم ا الس بب ف ي‬
‫ذلك ؟ ‪ ،‬وھل توجد قوة خفية بالشمس أم ھ ي ظ اھرة جوي ة لھ ا أس بابھا ولھ ا‬
‫أھميتھا ؟‬
‫ز ‪ -‬االحت رام المتب ادل ب ين المجموع ات أثن اء الط ور التركي زي ‪ ،‬ط ور التح دي‬
‫والطور التطبيقي ‪.‬‬

‫‪ -٢‬المالحظات السلبية ‪:‬‬

‫تمثلت المالحظات السلبية فيما يلي ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ف ي بداي ة التطبي ق الحظ ت الباحث ة غي اب ونق ص التفاع ل ب ين التالمي ذ داخ ل‬
‫المجموعات ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬انخفاض مستوي الثقة بين التالميذ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬نظراً ألن التطبيق ك ان ف ي بداي ة الع ام الدراس ي ‪ ،‬وف ي بداي ة مرحل ة جدي دة مم ا‬
‫ميزھا بفصول جدد و معلمين جدد بالنسبة للتالميذ فقد أدي ذلك إلي ‪:‬‬
‫‪ o‬حرص التالميذ علي الحصول علي درجات مرتفعة في التطبيق القبلي ‪.‬‬
‫‪ o‬خوفھم من أن تؤثر درجات التطبيق القبلي علي أعمال السنة وبالتالي حرصوا‬
‫علي الحصول علي درجات مرتفعة بعض الشيء ‪ .‬حتي ول و فيھ ا تن اقض لم ا‬
‫يشعرون ب داخلھم م ن رف ض لمف ردة معين ة وبالت الي ل م يعب روا ع ن إحساس ھم‬
‫كاف خوفا ً من أعمال السنة ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫الداخلي بصدق‬
‫د‪ -‬عند بداي ة التطبي ق ش عرت الباحث ة بع د تقس يمھم لمجموع ات بن وع م ن الفوض ى‬
‫وعدم االنضباط ولكن باستمرار التطبيق تم ضبطھم والسيطرة عليھم ‪.‬‬
‫ھـ ‪ -‬الحظت الباحثة وجود نوعين من التالميذ كما يلي ‪:‬‬
‫‪ o‬التالمي ذ المرفوض ين ‪ :‬وھ م التالمي ذ المعرض ون دائم ا ً للس خرية وذل ك لت دني‬
‫مستواھم العلمي بشكل كبير جداً ‪ .‬وبالت الي ك انوا ي ؤثرون بالس لب عل ي نش اط‬
‫المجموعة ‪ ،‬وقد حاولت الباحثة تقريب ھذه النوعية من التالمي ذ إل ي غي رھم ‪،‬‬
‫كما حاولت إزالة الحواجز بينھم وتنمية بعض مھارات التعاون لديھم ‪.‬‬
‫‪ o‬التالميذ المنعزلين ‪ :‬وھ م التالمي ذ الرافض ين تمام ا ً االنخ راط م ع زمالئھ م ف ي‬
‫المجموعة حتى ولو عملت كل أفراد المجموعة وتعاونت مع بعضھا ال بعض ‪،‬‬
‫فكانوا يجلسون مع أفراد مجموعتھم وليس لديھم أي اھتمام نھائيا ً بما يدور ف ي‬
‫المجموع ة م ن إج راء أنش طة أو ح ل مش كلة ‪ ،‬مم ا أدي إل ي ش كوي زمالئھ م‬
‫منھم في بعض األحيان ‪ ،‬وق د حاول ت الباحث ة بق در اإلمك ان أن تجعل ه ينخ رط‬
‫داخل المجموعة ‪.‬‬
‫و‪ -‬عدم ت وافر جمي ع األدوات الالزم ة إلج راء األنش طة ف ي المعم ل مم ا تطل ب م ن‬
‫الباحثة توفير ھذه األدوات لجميع المجموعات ‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫تفسير نتائج الدراسة – و مناقشتھا‬

‫‪ ‬مقدمة ‪.‬‬

‫‪ ‬األس اليب اإلحص ائية المس تخدمة لمعالج ة‬

‫البيانات ‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار صحة الفروض ‪ ،‬ومناقشة النتائج ‪.‬‬

 ‫الفصل الرابع‬
‫تفسير نتائج الدراسة و مناقشتھا‬
‫مقدمة ‪:‬‬
‫تناول ت الباحث ة ف ي الفص ل الس ابق إج راءات الدارس ة وأدواتھ ا ‪ ،‬كم ا أوض حت كيفي ة‬
‫إعداد دليل المعلم ومقياس االتجاھات التعاونية حتى أصبح كل منھما في صورته النھائية صالحا ً‬
‫للتطبي ق ‪ ،‬وتتن اول الباحث ة ف ي الفص ل الح الي عرض ا ً لنت ائج تطبي ق أدوات الدراس ة الت ي ت م‬
‫التوص ل إليھ ا م ن خ الل الدراس ة الحالي ة ‪ ،‬وذل ك لإلجاب ة ع ن س ؤال الدراس ة الخ اص بفاعلي ة‬
‫النموذج التوليدي في تنمية االتجاھات التعاونية ل دي تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي ‪ ،‬باإلض افة‬
‫إلي تفسير ومناقشة النتائج الخاصة بھذا التساؤل ‪.‬‬

‫أوالً ‪ :‬األس اليب اإلحص ائية المس تخدمة لمعالج ة البيان ات الت ي ت م‬
‫الحصول عليھا من تجربة الدراسة ‪:‬‬
‫قام ت الباحث ة باس تخدام األس اليب اإلحص ائية المناس بة للتحق ق م ن ص حة الف روض‬
‫المتضمنة لمشكلة الدراسة وھي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -١‬البرنامج اإلحصائي )‪ (spss‬وذلك لألسباب التالية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬التأكد من اعتدالية توزيع البيانات من خالل حساب اإلحصاءات الوص فية ل درجات ط الب‬
‫المجم وعتين الض ابطة والتجريبي ة ف ي التطبيق ين ) القبل ي والبع دي ( لمقي اس االتجاھ ات‬
‫التعاونية والنتائج موضحة في الجدول التالي ‪:‬‬
‫جدول )‪(٨‬‬
‫اإلحصاءات الوصفية للمجموعتين الضابطة والتجريبية‬
‫في مقياس االتجاھات التعاونية‬
‫مقياس االتجاھات التعاونية‬ ‫المجموعة‬

‫معامل التفلطح‬ ‫معامل االلتواء‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬

‫بعدي‬ ‫قبلي‬ ‫بعدي‬ ‫قبلي‬ ‫بعدي‬ ‫قبلي‬ ‫بعدي‬ ‫قبلي‬

‫‪٠.٩-‬‬ ‫‪٠.٤٥‬‬ ‫‪٠.٥٨-‬‬ ‫‪٠.٢٧-‬‬ ‫‪٦.٧٤‬‬ ‫‪٧.٧‬‬ ‫‪٦٠.٠٣ ٥٤.٧١‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪٠.١٧-‬‬ ‫‪٢.٢٢‬‬ ‫‪٠.٤٦-‬‬ ‫‪١-‬‬ ‫‪٥.٢٥‬‬ ‫‪٦.٦١‬‬ ‫التجريبية ‪٦٤.٥٤ ٥٨.١١‬‬

‫من الجدول الس ابق يتض ح التحق ق م ن اعتدالي ة التوزي ع وبالت الي يعتب ر اختب ار "ت" م ن أنس ب‬
‫األساليب لدراسة داللة الفروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬معالج ة النت ائج الت ي توص لت إليھ ا الباحث ة م ن خ الل رص د درج ات تالمي ذ المجم وعتين‬
‫التجريبية والضابطة وذلك عن طريق استخدام ‪:‬‬
‫‪ ‬اختب ار ت للمجموع ات غي ر المرتبط ة ) ‪( Independent Sample T – Test‬‬
‫لتحدي د دالل ة الف رق ب ين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة والض ابطة ف ي التطبي ق‬
‫البعدي ‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار ت للمجموعات المرتبطة )‪ ( Dependent Sample T – Test‬لتحديد دالل ة‬
‫الفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي ‪.‬‬
‫‪ -٢‬مربع إيتا ) ‪: (  2‬‬
‫وذلك لقياس ق وة ت أثير المعالج ة التجريبي ة وك ذلك قيم ة ) ‪ ( d‬لتحدي د مق دار حج م الت أثير ‪.‬‬
‫ويمكن حساب قيمة ) ‪ (  2‬بعد حساب قيمة ‪ T‬عن طريق المعادلة التالية ‪:‬‬

‫‪t2‬‬
‫‪‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪= 2‬‬
‫‪t  df‬‬
‫) فؤاد أبو حطب وآمال صادق ‪( ٤٣٩ ، ١٩٩١ ،‬‬
‫حيث يدل الرمز ‪:‬‬
‫‪ : df‬درجات الحرية‬
‫‪ :‬قيمة مربع ) ت ( لداللة الفروق بين المتوسطات‬ ‫‪T2‬‬
‫وبعد ذلك يتم تحويل قيمة ) ‪ (  2‬إلي قيمة ) ‪ ( d‬وھي تعبر عن حجم التأثير في التجربة وذلك‬
‫باستخدام المعادلة التالية ‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪d ‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫ويتحدد حجم التأثير كاآلتي ‪-:‬‬

‫كان حجم التأثير صغيراً ‪.‬‬ ‫‪٠.٢ :‬‬ ‫‪ ‬إذا كانت قيمة ) ‪( d‬‬

‫كان حجم التأثير متوسطا ً ‪.‬‬ ‫‪٠.٥ :‬‬ ‫‪ ‬إذا كانت قيمة ) ‪( d‬‬

‫كان حجم التأثير كبيراً ‪.‬‬ ‫‪٠.٨ :‬‬ ‫‪ ‬إذا كانت قيمة ) ‪( d‬‬
 ‫ثانيا ً ‪ :‬اختبار صحة الفروض ومناقشة النتائج ‪:‬‬
‫قامت الباحثة باختبار صحة الفروض التالية ‪:‬‬

‫‪ -١‬الفرض األول ‪:‬‬

‫ينص الفرض األول للبحث الحالي علي ‪:‬‬
‫" يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ) الت ي درس ت‬
‫باستخدام النموذج التوليدي ( والمجموعة الض ابطة ) الت ي درس ت باس تخدام الطريق ة التقليدي ة (‬
‫في التطبيق البعدي لمقياس االتجاھات التعاونية لص الح المجموع ة التجريبي ة عن د مس توي دالل ة‬
‫)‪. (٠.٠١‬‬
‫واس تخدمت الباحث ة اختب ار ت للمجموع ات غي ر المرتبط ة لتحدي د دالل ة الف رق ب ين‬
‫متوسط درجات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموع ة التجريبي ة ف ي التطبي ق البع دي‬
‫لمقياس االتجاھات التعاونية تمھيداً لتحديد فاعلية النموذج التوليدي في تنمية االتجاھات التعاونية‬
‫‪ ،‬وجدول التالي يوضح ذلك‬
‫جدول )‪(٩‬‬
‫قيمة )ت( وداللتھا اإلحصائية للفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة‬
‫الضابطة في مقياس االتجاھات التعاونية بعديا ً‬

‫اإلحصاءات‬
‫حجم‬ ‫درجات الحرية‬ ‫قيمة‬ ‫ع‬
‫قيمة )‪(d‬‬ ‫‪2‬‬ ‫م‬ ‫المجموعة‬
‫التأثير‬ ‫) د ح(‬ ‫)ت(‬ ‫)االنحراف‬ ‫ن‬
‫)المتوسط(‬
‫المعياري(‬

‫**‬
‫‪٦.٧٤‬‬ ‫‪٦٠.٠٣‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫الضابطة‬
‫متوسط‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪٠.١٣‬‬ ‫‪٦٨‬‬ ‫‪٣.١٣‬‬
‫‪٥.٢٥‬‬ ‫‪٦٤.٥٤‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫التجريبية‬

‫ويتضح من الجدول السابق ‪:‬‬

‫‪ -١‬ارتفاع متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس االتجاھات التعاوني ة‬
‫)‪ (٦٤.٥٤‬عن متوسط درجات تالميذ المجموعة الضابطة ) ‪. ( ٦٠.٠٣‬‬
‫‪ -٢‬ارتفاع قيمة )ت( المحسوبة ‪ ٣.١٣‬وھي دالة عند مستوي داللة ‪. ٠.٠١‬‬

‫** دالة عند مستوي )‪(٠.٠١‬‬

‫‪ -٣‬قيم ة )‪ (d‬تس اوي )‪ (٠.٥٥‬وھ ي قيم ة مرتفع ة نس بيا ً مم ا ي دل عل ي أن حج م ت أثير المتغي ر‬
‫المستقل ) النموذج التوليدي ( علي المتغير التابع ) االتجاھات التعاونية ( متوسط ‪.‬‬
‫والشكل التالي يمثل المتوسط لكل من المجموعتين الض ابطة والتجريبي ة ف ي مقي اس االتجاھ ات‬
‫التعاونية )بعدي(‬

‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬

‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫التطبيق‬
‫البعدى‬

‫شكل )‪(١١‬‬
‫المتوسط بين المجموعتين الضابطة والتجريبية‬
‫في مقياس االتجاھات التعاونية ) بعدي (‬

‫في ضوء الجدول والشكل السابقين ‪:‬‬

‫يتض ح وج ود ف رق دال إحص ائيا ً عن د مس توي ) ‪ ( ٠.٠١‬ب ين متوس ط درج ات المجموع ة‬
‫التجريبي ة والمجموع ة الض ابطة ف ي التطبي ق البع دي لمقي اس االتجاھ ات التعاوني ة لص الح‬
‫المجموعة التجريبية ‪ .‬وھذا يعني تحقيق الفرض األول‬

‫‪ o‬وتتفق ھذه النتيجة مع نتيجة دراسة كل من ‪:‬‬

‫) ‪ ) ، ( Baloche , 1994‬محم د حس ين ‪ ) ، ( ١٩٩٦ ،‬ريھ ام س الم ‪، ( ١٩٩٩ ،‬‬

‫) ‪ ) ، ( Gillies , 2000‬السيد دار ‪ ) ، ( ٢٠٠١ ،‬روجينا حجازي ‪( ٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪ o‬وتختلف مع دراسة ) ‪( Watson & Marshall , 1995‬‬

 ‫ويرجع السبب في ھذه النتيجة إلي ‪:‬‬
‫‪ -‬طبيعة النموذج التوليدي الذي يقوم علي تقسيم التالميذ الي مجموعات صغيرة متكافئة بحيث‬
‫يعم ل ك ل أعض اء المجموع ة مع ا ً ف ي ص ورة جماعي ة ويتع اونون ف ي تحقي ق األھ داف‬
‫المشتركة من خالل توزيع المھ ام واألدوار بي نھم ‪ .‬مم ا ي ؤدي ذل ك إل ي تح اورھم وتناقش ھم‬
‫في جو من الود والصداقة من أجل انجاز المھ ام المطلوب ة م نھم بحي ث يك ون ك ل تلمي ذ م ن‬
‫أعضاء المجموعة مس ئول ع ن نجاح ه ف ي انج از مھمت ه باإلض افة إل ي المس ئولية الجماعي ة‬
‫الواقعة عل ي أف راد المجموع ة كك ل ‪ ،‬مم ا ي ؤدي إل ي زي ادة التفاع ل والتماس ك ب ين أعض اء‬
‫المجموعة‪.‬‬
‫يساعد النموذج التوليدي علي االستمتاع بالعم ل ف ي مجموع ات مم ا ي ؤدي إل ي تقوي ة روح‬ ‫‪-‬‬
‫التع اون واأللف ة ب ين التالمي ذ ‪ ،‬وتنمي ة س لوكيات تعاوني ة إيجابي ة بي نھم ‪ ،‬فينش أ م ن خاللھ ا‬
‫العديد من الصداقات بين أعضاء المجموعة الواحدة مما يزيد ال روابط ب ين التالمي ذ ‪ ،‬ويول د‬
‫لديھم شعوراً متزايداً بالمس ئولية تج اه اآلخ رين ‪ ،‬ونب ذ األناني ة ونش ر روح ال ود واالحت رام‬
‫والتقدير والتعاون واالتصال بين أعضاء المجموعة الواحدة ‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد النموذج التوليدي علي تعزيز العالقات االجتماعية ب ين التالمي ذ فض الً ع ن ش عورھم‬
‫بالمتع ة والطمأنين ة أثن اء دراس تھم بص ورة جماعي ة‪ ،‬مم ا ين تج عن ة تعزي ز ثق تھم بأنفس ھم‬
‫وزيادة التواصل والتشاور بينھم‪.‬‬

‫ولتحدي د فاعلي ة النم وذج التولي دي ف ي تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ت م حس اب قيم ة ت‬

‫وداللتھا اإلحص ائية للف رق ب ين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة للتطبيق ين القبل ي والبع دي‬
‫لمقياس االتجاھات التعاونية وھذا يتطلب اختبار صحة الفرض الثاني ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اختبار صحة الفرض الثاني ‪:‬‬

‫ينص الفرض الثاني علي أنه ‪:‬‬
‫" يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين متوسط درج ات المجموع ة التجريبي ة ف ي التطبيق ين‬
‫القبلي والبعدي لمقياس االتجاھات التعاوني ة عن د مس توي دالل ة )‪ (٠.٠١‬لص الح التطبي ق البع دي‬
‫"‪.‬‬
 ‫وق د اس تخدمت الباحث ة اختب ار "ت" للمجموع ات المرتبط ة لتحدي د دالل ة الف رق ب ين متوس ط‬
‫درجات المجموع ة التجريبي ة ف ي التطبيق ين القبل ي والبع دي لمقي اس االتجاھ ات التعاوني ة تمھي داً‬
‫لتحديد فاعلية النموذج التوليدي في تنمية االتجاھات التعاونية والجدول التالي يوضح ذلك ‪:‬‬
‫‪.‬‬
‫جدول )‪(١٠‬‬
‫قيمة ت وداللتھا اإلحصائية للفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين‬
‫القبلي والبعدي لمقياس االتجاھات التعاونية‬
‫اإلحصاءات‬

‫حجم‬ ‫قيمة‬ ‫درجات الحرية‬ ‫ع‬

‫‪2‬‬ ‫قيمة )ت(‬ ‫م‬ ‫المجموعة‬
‫التأثير‬ ‫)‪(d‬‬ ‫) د ح(‬ ‫االنحراف‬ ‫ن‬
‫)المتوسط(‬
‫المعياري‬

‫‪٧.٦١‬‬ ‫‪٥٨.١١‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫القبلي‬

‫**‬
‫كبير‬ ‫‪١.٦‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٦.٤٠‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪٥.٢٥‬‬ ‫‪٦٤.٥٤‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫البعدي‬

‫وبذلك يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬

‫‪ -١‬ارتفاع متوسط درجات تالميذ المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي )‪ (٦٤.٥‬عن متوس ط‬
‫درجاتھم في التطبيق القبلي )‪ (٥٨.١١‬في مقياس االتجاھات التعاونية ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ارتفاع قيمة )ت( المحسوبة )‪ (٦.٤٠‬وھي دالة عند مستوي داللة ‪٠.٠١‬‬
‫‪ -٣‬قيمة )‪ (d‬تساوي )‪ (١.٦‬وھ ي قيم ة كبي رة ‪ ،‬مم ا ي دل عل ي أن حج م ت أثير المتغي ر المس تقل‬
‫)النموذج التوليدي( علي المتغير الت ابع )االتجاھ ات التعاوني ة( كبي راً والش كل الت الي يوض ح‬
‫ذلك ‪.‬‬

‫** دالة المستوي عند ‪. ٠.٠١‬‬

 ‫التطبيق القبلى‬ ‫التطبيق البعدى‬

‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫المجموعة‬
‫التجريبية‬

‫شكل)‪(١٢‬‬
‫المتوسط للمجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلي والبعدى‬
‫لمقياس االتجاھات التعاونية‬
‫ً‬
‫وم ن الج دول والش كل الس ابقين يتض ح وج ود ف رق دال إحص ائيا عن د مس توي )‪ (٠.٠١‬ب ين‬
‫متوس ط درج ات ط الب المجموع ة التجريبي ة ) الت ي درس ت باس تخدام النم وذج التولي دي ( ف ي‬
‫التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس االتجاھات التعاونية لصالح التطبيق البعدي وھ ذا يعن ي تحقي ق‬
‫الفرض الثاني ‪.‬‬
‫‪ ‬وتتفق ھذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من‪:‬‬
‫) زينب عبد الحميد ‪ ) ، ( ١٩٨٩ ،‬نعيمة حسن و سحر عبد الكريم ‪ ) ، ( ٢٠٠٠ ،‬ھب ة ج الل ‪،‬‬
‫‪( ٢٠٠٧‬‬
‫‪ ‬وتختلف ھذه النتيجة مع دراسة‬
‫) ‪( Watson & Marshall , 1995‬‬
‫ويرجع ذلك لألسباب اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬يح دث ال تعلم خ الل النم وذج التولي دي ف ي إط ار بن ائي يت أثر بالتف اعالت ب ين التالمي ذ أثن اء‬
‫عملھم معا ً باإلضافة إلي أنه قد يوفر التعزيز الفوري الذي يتلقاه كل فرد في المجموعة بناءاً‬
‫علي األداء الجماعي للمجموعة ككل مما يجعل التلميذ علي وعي كامل بطبيعة العم ل داخ ل‬
‫المجموعة وقوانينه وشروطه وأھميته‪.‬‬
‫‪ -‬يثي ر النم وذج التولي دي تفكي ر التالمي ذ م ن خ الل اس تخدام األنش طة التعليمي ة المختلف ة الت ي‬
‫قام ت بتنفي ذھا ك ل مجموع ة م ن المجموع ات مم ا أدي إل ي تنمي ة الق درة عل ي المالحظ ة‬
‫واالستنتاج والتشاور ‪ ،‬واالتصال والشعور بالمسئولية وبالتالي تنمية االتجاھات التعاونية‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد النموذج التوليدي علي االھتمام بربط المعرفة الس ابقة بالمعرف ة الجدي دة ل دي التالمي ذ‬
‫مما أدي إلي بقاء أثر التعلم وإتاحة الفرصة للتالميذ الستخدام ھذه المعرفة ف ي ح ل المواق ف‬
‫والمشكالت المتعددة التي تواجھھم مما يتيح لھم الفرصة ليتعاونوا معا ً لحل ھذه المشكالت‪.‬‬
 ‫وفي ضوء ما سبق ‪:‬‬
‫الحظت الباحثة اختالف نتيجة الفرض األول والثاني للدراسة الحالية م ع نتيج ة الف رض‬
‫األول والثاني لدراسة ) ‪ ( Watson & Marshall , 1995‬وقد يرجع ذلك لألسباب اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -١‬أف راد عين ة دراس ة ) ‪ ( Watson & Marshall , 1995‬ك انوا م ن ط الب الجامع ة‬
‫حيث أن أغلب الدراسات تناولت المرحلتين اإلعدادية واالبتدائية ومن الممكن الحصول‬
‫علي نتائج مختلفة إذا اختلفت المرحلة التدريسية ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ق د يرج ع الس بب إل ي اس تخدام إس تراتيجية الح وافز التعاوني ة ب الرغم م ن كونھ ا أح د‬
‫عناصر التعلم التعاوني إال أنھا تعتبر جديدة بالنسبة للطالب مما أدي إل ي اتج اه الط الب‬
‫نحو التعلم التعاوني وليس الحوافز التعاونية ‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫ملخص الدراسة ‪ -‬التوصيات – المقترحات‬

‫‪ ‬المقدمة‬
‫‪ ‬اإلحساس بالمشكلة‬
‫‪ ‬تحديد مشكلة الدراسة‬
‫‪ ‬أھداف الدراسة‬
‫‪ ‬أھمية الدراسة‬
‫‪ ‬فروض الدراسة‬
‫‪ ‬منھج الدراسة‬
‫‪ ‬حدود الدراسة‬
‫‪ ‬عينة الدراسة‬
‫‪ ‬أدوات الدراسة‬
‫‪ ‬إجراءات الدراسة‬
‫‪ ‬نتائج الدراسة‬
‫‪ ‬التوصيات‬
‫‪ ‬المقترحات‬
 ‫ملخص الدراسة‬
‫المقدمة‪:‬‬
‫إن العص ر ال ذي نع يش في ه حالي ا ً ھ و عص ر االنفج ار المعرف ي‪ ،‬ث ورة المعلوم ات ‪،‬‬
‫العولم ة والتط ورات الس ريعة مم ا أوج ب عل ي العملي ة التعليمي ة بوج ه ع ام ان تعي د النظ ر ف ي‬
‫عناصرھا المختلفة حيث تتولد كل لحظة عشرات األفكار الجديدة في شتي العلوم والمعارف مم ا‬
‫يجعل االعتماد علي الجھ د البش ري العش وائي يت واري أم ام االعتم اد عل ي الجھ د البش ري الق ائم‬
‫علي المعرفة والعلوم الحديثة‪.‬‬

‫ف إذا كن ا تس عي إل ي تنمي ة االبتك ار ل دى التالمي ذ ف إن ھ ذا ي دفعنا إل ي االھتم ام بتنمي ة‬

‫االتجاھات التعاونية لديھم‪ .‬فعندما يسود السلوك التعاوني بين التالميذ يتحسن أداؤھ م م ن الناحي ة‬
‫المعرفية‪ ،‬ويتزايد إنتاجھم العقلي من األفكار المتش عبة والناق دة‪ ،‬وينم و الجان ب الوج داني ل ديھم‪،‬‬
‫كما يتم تنمية االبتكار وظھور روح األلفة والمرح والثقة بالنفس‪.‬‬
‫ف األفراد يحت اجون إل ي التع اون فيم ا بي نھم للوص ول إل ي أھ داف مش تركة‪ ،‬تع ود عل يھم‬
‫جميعا ً بالنفع والخير‪ .‬لذا ينبغي أن نؤكد علي ضرورة تنمية االتجاھات التعاونية فيما بي نھم‪ ،‬مم ا‬
‫يمكنھم من التكيف مع المجتمع‪.‬‬
‫وھ ذا يتطل ب اس تخدام اس تراتيجيات ونم اذج تدريس ية تس تند ال ي أس س فلس فية وتربوي ة‬
‫جدي دة تق وم عل ي ايجابي ة الم تعلم وتش جيعه عل ي المنافس ة والح وار والتفكي ر الس ليم الق ائم عل ي‬
‫المعرفة العلمية ‪.‬‬
‫ل ذا تس تخدم الدراس ة الحالي ة أح د النم اذج القائم ة عل ي ال تعلم البن ائي وھ و النم وذج‬
‫التولي دي‪ ،‬ال ذي يتض من عملي ات توليدي ة يق وم بھ ا الم تعلم ل ربط المعلوم ات الجدي دة بالمعرف ة‬
‫وب الخبرات الس ابقة ‪ ،‬كم ا يت يح الفرص ة للمناقش ة والتف اوض ب ين المتعلم ين م ن خ الل إج راء‬
‫التجارب واألنشطة المختلفة ‪ .‬مما يجعلھم يتعاونون معا ً خ الل الط ور التركي زي ف ي مجموع ات‬
‫غير متكافئة لتحقيق األھداف المنشودة ولحل المشكالت التي تواجھھم وبالتالي ي تم ت دريبھم عل ي‬
‫العمل التعاوني مما ينتج عنة تنمية االتجاھات التعاونية لديھم ‪.‬‬
 ‫اإلحساس بالمشكلة ‪:‬‬
‫نبع اإلحساس بالمشكلة من خالل ‪:‬‬
‫)‪ (١‬أ‪ -‬تدني االتجاھات التعاوني ة ل دي تالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة وق د أك د عل ي ذل ك العدي د م ن‬
‫الدراس ات منھ ا دراس ة ) محم د مص طفي ال ديب ‪ ،‬أس ماء عب د الع ال الجب ري ‪، (١٩٩٣ ،‬‬
‫‪ ) ، (Kelly‬ف ايجن (‬ ‫‪,1993‬‬ ‫)حم دي مح روس ‪ ) ، ( ١٩٩٤،‬كيلل ي ( )‬
‫) ‪) ، (Vaughn,1994‬محم د حس ين عل ي ‪ ) ، ( ١٩٩٦ ،‬نعيم ة حس ن أحم د‬
‫‪ ،‬س حر عب د الك ريم ‪) ، ( ٢٠٠٠،‬الس يد دار ‪ ) ، (٢٠٠١ ،‬س تروم و س تروم (‬
‫)‪(Storm,& Strom , 2002‬‬

‫لق د أك دت دراس ة )حم دي مح روس محم د‪ ( ١٩٩٤ ،‬عل ي أھمي ة تنمي ة االتجاھ ات‬
‫التعاونية لدي التالميذ ألنھا تس اعد عل ي تنمي ة االبتك ار ل ديھم‪ .‬كم ا أك دت الدراس ة عل ي أن‬
‫مستوي االتجاھات التعاونية لدي التالميذ يكون غير كافي لتحقي ق األھ داف المرج وة‪ ،‬ل ذلك‬
‫البد من تنميتھا ‪.‬‬
‫كم ا أش ارت دراس ة )نعيم ة حس ن أحم د ‪ ،‬س حر عب د الك ريم ‪ (٢٠٠٠ ،‬عل ي أن ت دني‬
‫االتجاھ ات التعاوني ة ل دي التالمي ذ يعتب ر بس بب العم ل الف ردي وع دم الت رابط وع دم المش اركة‬
‫االجتماعية بين التالميذ ‪.‬‬
‫كم ا أش ارت دراس ة )الس يد دار ‪ (٢٠٠١،‬إل ي أن ه الب د م ن تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي‬
‫التالمي ذ م ن خ الل األلع اب التعليمي ة نظ راً ألھمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ‪ ،‬وق د أك د‬
‫) ‪ (Marcov,2006‬عل ي أن ت دني االتجاھ ات التعاوني ة واالبتك ار ل دي التالمي ذ بس بب ض يق‬
‫وق ت الحص ص الدراس ية ‪ ،‬ال ذي يعتب ر غي ر ك اف إلنھ اء الم نھج وتنمي ة االبتك ار واالتجاھ ات‬
‫التعاونية ‪.‬‬
‫ومن خالل الدراسات الس ابقة نس تنتج أن ت دني االتجاھ ات التعاوني ة ل دي التالمي ذ يرج ع‬
‫الي ضيق وقت الحصص الدراسية وثقل المناھج التي تقع علي كاھل التالمي ذ ويرج ع أيض ا ال ي‬
‫عدم تنوع المعلمين في استخدام طرق التدريس ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الدراسات السابقة أوضحت أن معظم أساليب التدريس التقليدية ترك ز عل ي الجان ب المعرف ي‬
‫وال تھتم بالقدرات العقلية ومنھا القدرة عل ي االبتك ار ‪ ،‬كم ا أنھ ا ال تھ تم أيض ا ً بتنمي ة االتجاھ ات‬
‫التعاونية داخل الفصل ‪ .‬ومنھا دراسة ) نعيمة حسن أحمد ‪ ،‬سحر عبد الكريم ‪ ) ، (٢٠٠٠،‬السيد‬
‫دار ‪) ، ( ٢٠٠١ ،‬عفت الطناوي ‪) ، ( ٢٠٠١،‬علي حامد الثبيتي ‪) ، ( ٢٠٠٤ ،‬نوال عبد الفتاح‬
‫فھمي ‪ ) ، (٢٠٠٤ ،‬أمينة الجندي ‪ ،‬نعيمة حسن ‪. (٢٠٠٥،‬‬
‫)‪ (٢‬ولتنمية االتجاھات التعاونية توجد عدة نماذج بنائية يمكن أن تحقق ذلك حي ث‬
‫تشير الدراسات واألدبيات إلي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ضرورة توليد المتعلمين للمعلومات والمف اھيم الجدي دة المبين ة عل ي معلوم اتھم وخب راتھم‬
‫السابقة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ضرورة توليد المتعلم للعالقات ذات المعني بين أجزاء المعلومات التي يتم تعلمھا‪.‬‬
‫وبناء عل ي م ا س بق فق د وج دت الباحث ة ض رورة االھتم ام بتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي‬
‫تالميذ المرحلة اإلعدادية من خالل النموذج التوليدي لفيچوتسكي‪.‬‬

‫تحديد مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫تتلخص مشكلة الدراسة ف ي ت دني االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة‪.‬‬
‫وھ ذا األم ر يس تلزم ض رورة البح ث ع ن ط رق أو نم اذج تدريس ية تس تھدف تنميتھ ا ‪ .‬وس وف‬
‫تستخدم الباحثة نموذج التدريس التوليدي ‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق تحاول الدراسة الحالية اإلجابة عن السؤال التالي ‪-:‬‬
‫ما فاعلية اس تخدام النم وذج التولي دي لت دريس العل وم ف ي تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ‬
‫المرحلة اإلعدادية ؟‬

‫أھداف الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -١‬إعداد وحدة دراسية مصاغة بخطوات النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تنمية االتجاھات التعاونية لدي التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬الربط بين المعرفة الحديثة والمعرفة القديمة لجعل التعلم ذات معني ‪.‬‬
‫‪ -٤‬التعرف علي مدي فاعلي ة النم وذج التولي دي ف ي تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ‬
‫المرحلة اإلعدادية ‪.‬‬

‫أھمية الدراسة ‪:‬‬

‫قد تعتبر الدراسة الحالية ھامة بالنسبة لكل من ‪:‬‬
‫‪ -١‬واضعي المناھج ‪ :‬من حيث‪:‬‬
‫تحفيز القائمين بوضع المناھج إلي وضع أدلة المعلم بطريق ة توض ح كيفي ة اس تخدام‬ ‫أ‪-‬‬
‫النموذج التوليدي في تدريس العلوم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬توجي ه الق ائمين بوض ع المن اھج إل ي االھتم ام بتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي‬
‫المتعلمين عند تصميم مناھج وأھداف مادة العلوم‪.‬‬
 ‫‪ -٢‬الموجھين ومراكز تدريب المعلمين أثناء الخدمة‪ :‬من حيث‪:‬‬
‫تصميم بعض النماذج التوليدية لتدريس العلوم والتي تسھم في وضع برامج لت دريب‬ ‫أ‪-‬‬
‫المعلمين لتطوير أدائھم التدريسي ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إعداد دليل المعلم الذي ينظم أساليب تدريسية قد تنمي االتجاھ ات التعاوني ة وبالت الي‬
‫يمكن أن يستفيد منه الموجھين في توجيه المعلم وتقويم أدائه ‪.‬‬
‫‪ -٣‬المعلمين‪ :‬من حيث‪:‬‬
‫أ ‪ -‬توجي ه المعلم ين إل ي االھتم ام بتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي التالمي ذ وذل ك م ن‬
‫خالل أدلة المعلم‪.‬‬
‫ب ‪ -‬تصميم نماذج توليدية تستخدم في تنمية االتجاھات التعاونية لدي المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -٤‬التالميذ‪ :‬من حيث ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬تشجيع التالميذ علي التعاون داخل الفصل وخارجه ‪.‬‬

‫فروض الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -١‬يوجد ف رق ذو دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة )الت ي درس ت‬
‫باس تخدام النم وذج التولي دي( والمجموع ة الض ابطة )الت ي درس ت باس تخدام الطريق ة‬
‫التقليدية( في التطبي ق البع دي لمقي اس االتجاھ ات التعاوني ة لص الح المجموع ة التجريبي ة‬
‫عند مستوي داللة ‪٠.٠١‬‬
‫‪ -٢‬يوجد ف رق ذو دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة ف ي التطبيق ين‬
‫القبلي والبعدي لمقياس االتجاھات التعاونية عن د مس توي دالل ة )‪ (٠.٠١‬لص الح التطبي ق‬
‫البعدي ‪.‬‬
‫التصميم التجريبي‪:‬‬
‫سوف تستخدم الدراسة الحالية المنھج التجريبي ذا المجموعات المتكافئة وذلك من خ الل‬
‫استخدام الباحثة مجموعة تجريبية تدرس بالنموذج التوليدي ومجموع ة ض ابطة ت درس بالطريق ة‬
‫التقليدية ‪.‬‬

‫منھج الدراسة‬
‫اتبع ت الباحث ة الم نھج التجريب ي ذي المجموع ات المتكافئ ة ف ي دراس تھا عل ي عين ة م ن‬
‫تالميذ الصف األول اإلعدادي مقسمة إلي المجموعتين التاليتين ‪:‬‬
‫‪ -١‬المجموعة التجريبية ‪ :‬وھي مجموعة من التالميذ الذين درسوا محتوي وحدة " البيئة‬
‫ومواردھا"المقررة عليھم باستخدام النموذج التوليدي‪.‬‬
‫‪ -٢‬المجموع ة الض ابطة ‪ :‬وھ ي مجموع ة م ن التالمي ذ ال ذين درس وا نف س المحت وي‬
‫بالطريقة التقليدية ‪.‬‬
‫وقد اشتمل التصميم البحثي علي المتغيرات التالية ‪:‬‬
‫‪ :‬النموذج التوليدي ‪.‬‬ ‫‪ -‬المتغير المستقل للدراسة‬
‫‪ :‬االتجاھات التعاونية‬ ‫‪ -‬المتغير التابع للدراسة‬

‫حدود الدراسة ‪:‬‬

‫يطب ق ھ ذا البح ث عل ي عين ة م ن تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي نظ راً ألن ھ ذه‬ ‫‪-١‬‬
‫المرحلة‪ ،‬تنمو فيھا القدرات العقلي ة ومنھ ا الق درة عل ي التفكي ر اإلبتك اري ‪ .‬كم ا ينم و‬
‫فيھا االتجاھات التعاونية لدي التالميذ‪) .‬حامد عبد السالم زھران ‪( ٣٤٩ ، ١٩٩٥ ،‬‬
‫تقتص ر الدراس ة عل ي وح دة " البيئ ة ومواردھ ا " المق ررة عل ي تالمي ذ الص ف األول‬ ‫‪-٢‬‬
‫اإلعدادي ‪.‬‬

‫عينة الدراسة ‪:‬‬

‫اختي رت عين ة الدراس ة عش وائيا ً م ن ب ين تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي م ن مدرس ة‬
‫) األع راس اإلعدادي ة المش تركة ( التابع ة إلدارة مني ا القم ح التعليمي ة بمحافظ ة الش رقية ‪ ،‬وق د‬
‫تكونت عينة الدراسة من )‪ (٧٠‬تلميذاً تم تقسيمھم إلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬المجموعة التجريبي ة ‪ :‬قوامھ ا )‪ (٣٥‬تلمي ذاً ‪ ،‬يمثل وا فص ل )‪ ، (٣/١‬وق د قام ت الباحث ة‬
‫بالتدريس لھم باستخدام النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫‪ -٢‬المجموع ة الض ابطة ‪ :‬قوامھ ا )‪ (٣٥‬تلمي ذاً ‪ ،‬يمثل وا فص ل )‪ ، (١/١‬وق د قام ت الباحث ة‬
‫بالتدريس لھم بالطريقة التقليدية ‪.‬‬

‫مقياس االتجاھات التعاونية ) إعداد الباحثة (‬ ‫أداة الدارسة ‪:‬‬

‫إجراءات الدراسة ‪:‬‬
‫لإلجابة علي تساؤالت الدراسة سوف تتبع الباحثة اإلجراءات التالية ‪-:‬‬
‫‪ -١‬تتبع األدبيات والدراسات والبحوث الخاصة بالنموذج التولي دي وبالق درة عل ي المش اركة‬
‫االجتماعية واالتجاھات التعاونية ‪.‬‬
‫‪ -٢‬إعادة ص ياغة وح دة " البيئ ة ومواردھ ا " المق ررة عل ي تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي‬
‫بالنموذج التوليدي‪.‬‬
‫‪ -٣‬بناء أدوات الدراسة والتي تشمل مقياس االتجاھات التعاونية ‪.‬‬
‫‪ -٤‬إجراء الضبط اإلحصائي ألدوات الدراسة ويشمل ذلك علي ما يلي ‪:‬‬
 ‫‪ ‬عرض أدوات الدراسة علي مجموعة من المحكمين لتحديد صدق األدوات‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق أدوات الدراسة عل ي عين ة اس تطالعية ) غي ر عين ة الدراس ة األساس ية (‬
‫لحساب الثبات‬
‫‪ -٥‬تحديد عينة الدراسة األساسية وتقسيمھا إلي مجموعتين ) تجريبية وضابطة (‬
‫‪ -٦‬تطبي ق مقي اس االتجاھ ات التعاوني ة قبلي ا لك ل م ن المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة‬
‫لمعرفة مدي توافر االتجاھات التعاونية لدي تالميذ الصف األول اإلعدادي‪.‬‬
‫‪ -٧‬ت دريس الوح دة باس تخدام النم وذج التولي دي لتالمي ذ المجموع ة التجريبي ة ‪ ،‬وبالطريق ة‬
‫التقليدية لتالميذ المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ -٨‬تطبيق مقياس االتجاھات التعاونية بعديا ً لكل من المجموعتين التجريبية والضابطة ‪.‬‬
‫‪ -٩‬معالجة البيانات باستخدام األساليب اإلحصائية المناسبة لحج م العين ة وطبيع ة المتغي رات‬
‫‪.‬‬
‫‪ -١٠‬رصد النتائج وتفسيرھا ‪.‬‬
‫‪ -١١‬تقديم المقترحات والتوصيات ‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ‪:‬‬
‫أسفرت نتائج الدراسة عما يلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬يوجد فرق ذو داللة إحصائية ب ين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة والض ابطة ف ي‬
‫التطبيق البع دي لمقي اس االتجاھ ات التعاوني ة لص الح المجموع ة التجريبي ة عن د مس توي‬
‫داللة )‪(٠.٠١‬‬
‫‪ -٢‬يوجد ف رق ذو دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة ف ي التطبيق ين‬
‫القبلي والبعدي لمقياس االتجاھات عند مستوي دالل ة )‪ (٠.٠١‬لص الح التطبي ق البع دي ‪.‬‬
‫ومن ذلك يتضح ‪ :‬فاعلية استخدام النموذج التوليدي لتدريس العلوم في تنمي ة االتجاھ ات‬
‫التعاونية لدي تالميذ الصف األول اإلعدادي ‪.‬‬

‫توصيات الدراسة ‪:‬‬

‫في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة الحالية من نتائج توصي الباحثة بما يلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬ض رورة ت دريب المعلم ين قب ل الخدم ة وأثنائھ ا عل ي اس تخدام النم اذج واالس تراتيجيات‬
‫القائمة علي النظرية البنائية في التدريس مثل النموذج التوليدي حي ث يتغي ر دور الم تعلم‬
‫متلق وسلبي إلي مشارك وإيجابي وفعال في العملية التعليمية ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫من‬
‫‪ -٢‬ضرورة إعادة صياغة محتوي الكتب المدرسية في ضوء النظرية البنائية بحي ث تراع ي‬
‫افتراضات ومبادئ النظرية البنائية ‪.‬‬
 ‫‪ -٣‬االھتمام باستخدام النموذج التوليدي في تدريس العلوم في كافة المراحل التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -٤‬عق د الن دوات للمعلم ين والم وجھين ف ي مج ال ت دريس العل وم للتع رف عل ي النم وذج‬
‫التوليدي وشرح طريقة استخدامه ومزاياه التربوية ‪.‬‬
‫‪ -٥‬االھتم ام م ن قب ل الترب ويين بعم ل أدل ة لمعلم ي العل وم ف ي الص فوف الدراس ية المختلف ة‬
‫لتوضيح كيفية تنفيذ الدروس باستخدام النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫‪ -٦‬إث راء محت وي الكت ب الدراس ية باألنش طة العلمي ة الت ي م ن خاللھ ا ي تم تنمي ة االتجاھ ات‬
‫التعاونية لدي التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬تقسيم التالميذ إلي مجموعات عمل خالل إجراء األنشطة والتجارب المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -٨‬االھتمام بالمناقشة والتفاعل االجتماعي وتبادل األفك ار واالتص ال والش ورى الجماعي ة ‪،‬‬
‫والعم ل التع اوني ب ين التالمي ذ بعض ھم ال بعض ف ي مجموع ات العم ل وذل ك لتنمي ة‬
‫االتجاھات التعاونية لديھم ‪.‬‬
‫‪ -٩‬إعادة النظر في مناھج العلوم بحيث تركز من خالل محتواھا وتنظيمھا وطريق ة تق ديمھا‬
‫عل ي تنمي ة الس لوكيات االيجابي ة ل دي التالمي ذ ‪ ،‬االتج اه نح و العم ل التع اوني ومس اعدة‬
‫اآلخرين‬
‫‪ -١٠‬النظ ر إل ي التق ويم الموج ود ف ي نھاي ة ك ل درس م ن دروس الوح دة بحي ث يھ دف أح د‬
‫أسئلته إلي الحث علي التعاون بين األفراد ‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫إذا طل ب من ك تص ميم لوح ة ورقي ة أن ت وزمالئ ك تعب رون م ن خاللھ ا ع ن آرائك م‬
‫حول ‪ -:‬ظاھرة التصحر ‪ ،‬أسبابھا ‪.‬‬
‫أ‪ -‬صمم ھذه اللوحة مستخدما ً ألوانك الجميلة أنت وزمالئك ‪.‬‬
‫ب‪ -‬عبر عن آرائكم جميعا ً بخط جميل في تلك اللوحة ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ض رورة اقت راح نم اذج واس تراتيجيات تدريس ية تعم ل عل ي تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة‬
‫لدي التالميذ ‪.‬‬
 ‫بحوث مقترحة ‪:‬‬
‫في ضوء نتائج ھذه الدراسة تنبثق البحوث الدراسات التالية ‪:‬‬
‫‪ -١‬دراسة فاعلية النموذج التوليدي في تنمية االتجاھات التعاونية لدي التالميذ في ‪:‬‬
‫‪ -‬وحدات دراسة أخري من نفس الصف ‪.‬‬
‫‪ -‬مواد دراسية أخري ‪.‬‬
‫‪ -‬مراحل دراسية أخري ‪.‬‬
‫‪ -‬صفوف دراسية أخري ‪.‬‬
‫‪ -٢‬دراسة فاعلية النموذج التوليدي مقارنة بنماذج أخري في تنمية االتجاھات التعاونية ل دي‬
‫تالميذ المرحلة اإلعدادية ‪.‬‬
‫‪ -٣‬دراس ة فاعلي ة النم وذج التولي دي ف ي تنمي ة أھ داف أخ ري لت دريس العل وم مث ل التفكي ر‬
‫العلمي ‪ ،‬التفكير االستداللي ‪ ،‬حب االستطالع ‪ ،‬القدرة علي اتخاذ القرار والثقافة العلمية‬
‫وتصويب التصورات الخاطئة عن المفاھيم العلمية ‪.‬‬
‫‪ -٤‬استخدام اس تراتيجيات تدريس ية أخ ري لتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ المرحل ة‬
‫اإلعدادية ‪.‬‬
‫‪ -٥‬بناء برنامج مقترح لتدريب الطالب المعلمين علي استخدام النموذج التوليدي في تدريس‬
‫العلوم ‪.‬‬
‫‪ -٦‬بناء برامج مختلفة لتنمية االتجاھات التعاونية لدي طالب المراحل التعليمية المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -٧‬دراس ة تشخيص ية ألوج ه القص ور الت ي تع وق تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ‬
‫المرحلة اإلعدادية مما قد يسھم بشكل فعال في وضع التصورات المناس بة للتغل ب عليھ ا‬
‫‪.‬‬
‫‪ -٨‬بحث الصعوبات التي تواجه معلم ي العل وم عن د اس تخدام النم وذج التولي دي ف ي ت دريس‬
‫العلوم واتجاھاتھم نحوه ‪.‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫أوال المراجع العربية‬

‫‪ -١‬إب راھيم توفي ق محم ود غ ازي ) ‪ " : ( ٢٠٠٢‬العص ف ال ذھبي الجم اعي ف ي ت دريس‬
‫المھ ارات الحياتي ة والبيئي ة ومھ ارات ط رح األس ئلة " ‪ ،‬الم ؤتمر العلم ي الس ادس للجمعي ة‬
‫المص رية للتربي ة العلمي ة ‪ :‬التربي ة العلمي ة وثقاف ة المجتم ع ‪ ،‬المنعق د ف ي أب و س لطان ‪-‬‬
‫اإلسماعيلية ‪ ،‬في الفترة من ‪ ٣١ – ٢٨‬يوليو ‪ ،‬المجلد األول ‪ ،‬ص ص ‪. ١٥٧-١١١‬‬
‫‪ -٢‬إبراھيم علي إسماعيل ) ‪ " : ( ١٩٩٨‬فعالية النموذج الواقعي لتدريس العلوم في مفھوم‬
‫ذات الطالب في العلوم واتجاھاته وتحصيله فيھا " رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربي ة ‪،‬‬
‫جامعة البحرين ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أح الم الب از حس ن الش ربينى )‪":(٢٠٠٥‬فعالي ة وح دة ف ى عل وم األرض قائم ة عل ي‬
‫البنائية لتنمية الفھم ومھارات االستقصاء لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي" ‪ ،‬المؤتمر العلم ى‬
‫التاس ع للجمعي ة المص رية للتربي ة العلمي ة‪ :‬معوق ات التربي ة العلمي ة ف ي ال وطن العرب ي‬
‫التشخيص والحلول ‪ ،‬المنعقد في فندق المرجان – فايد – اإلس ماعيلية ‪ ،‬ف ي الفت رة م ن ‪ ٣١‬يولي و‬
‫إلي ‪ ٣‬أغسطس ‪ ،‬المجلد األول ‪ ،‬ص ص ‪. ٣٤٩ – ٢٩٩‬‬
‫‪ -٤‬أحم د ج ابر أحم د الس يد)‪ ":(٢٠٠١‬اس تخدام برن امج ق ائم عل ي نم وذج ال تعلم البن ائي‬
‫االجتم اعي وأث ره عل ي التحص يل وتنمي ة بع ض المھ ارات الحياتي ة ل دي تالمي ذ الص ف الخ امس‬
‫االبتدائي " ‪ ،‬مجل ة دراس ات ف ي المن اھج وط رق الت دريس ‪ ،‬الع دد الثال ث والس بعون ‪ ،‬ص ص‬
‫‪. ٤٣ – ١٥‬‬
‫‪ -٥‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـ ‪ ،‬مص طفي زاي د ) ‪ " : ( ١٩٩٤‬أث ر اس تخدام اس لوب‬
‫المش اركة الجماعي ة ف ي ت دريس الدراس ات االجتماعي ة بالص ف الث اني اإلع دادي عل ي تحص يل‬
‫التالميذ وتنمية اتجاھاتھم نحو العم ل الجم اعي " ‪ ،‬مجل ة كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة أس يوط ‪ ،‬المجل د‬
‫األول ‪ ،‬العدد العاشر ‪ ،‬ص ص ‪. ٤٩٥ – ٤٦٥‬‬
‫‪ -٦‬أحمد حس ين اللق اني ‪ ،‬عل ي أحم د الجم ل ) ‪ : ( ١٩٩٩‬معج م المص طلحات التربوي ة ‪،‬‬
‫المعرفة في المناھج وطرق التدريس ‪ ،‬ط ‪ ، ٢‬القاھرة ‪ ،‬عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪ -٧‬أحمد ذك ي ص الح ) ‪ :(١٩٩٣‬معج م مص طلحات العل وم االجتماعي ة ‪ ،‬بي روت ‪ ،‬مكتب ة‬
‫لبنان‪.‬‬
‫‪ -٨‬أس ماء عب د الع ال محم د الجب ري ‪ ،‬محم د مص طفي ال ديب )‪ :(١٩٩٨‬ف ي عل م ال نفس‬
‫التربوي‪ :‬سيكولوجية التعاون والتنافس والفردية ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -٩‬أمال ربيع كامل محم د ) ‪ " : ( ٢٠٠١‬أث ر اس تخدام اس تراتيجيتي االستقص اء التع اوني‬
‫وال تعلم التنافس ي الجمع ي عل ي التحص يل واالتج اه نح و البيئ ة ل دي الطالب ات المعلم ات ب التعليم‬
‫اني ‪،‬‬ ‫دد الث‬ ‫ع ‪ ،‬الع‬ ‫د الراب‬ ‫ة ‪ ،‬المجل‬ ‫ة العلمي‬ ‫ة التربي‬ ‫ي " ‪ ،‬مجل‬ ‫األساس‬
‫ص ص ‪. ٧٠-٤٣‬‬
‫‪ -١٠‬أم اني عب د المحس ن محم د الس يد)‪ " :(٢٠٠٠‬فعالي ة اس تخدام ال تعلم التع اوني لت دريس‬
‫العلوم في التحصيل وتنمية بع ض الجوان ب الوجداني ة ل دي تالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة " ‪ ،‬رس الة‬
‫ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫‪ -١١‬أمة الكريم طه أحمد )‪ ":(٢٠٠٢‬أثر المعرفة المسبقة واالستدالل العلم ي ف ي التحص يل‬
‫وعمليات العلم باستخدام النموذج البنائي في الجمھورية اليمنية "‪ ،‬رسالة دكتوراه غي ر منش ورة‪،‬‬
‫كلية البنات ‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -١٢‬أمني ة الس يد الجن دي )‪ " : (٢٠٠٣‬أث ر اس تخدام نم وذج ويتل ي ف ي تنمي ة التحص يل‬
‫ومھ ارات عملي ات العل م األساس ية والتفكي ر العلم ي لتالمي ذ الص ف الخ امس اإلبت دائي ف ي م ادة‬
‫العلوم" ‪ ،‬مجلة التربية العلمية ‪ ،‬المجلد السادس ‪ ،‬العدد األول ‪ ،‬ص ص ‪. ٣٦ -١‬‬
‫‪ -١٣‬ــــــــــــــــــــــــــــــ ‪ ،‬نعيم ة حس ن احم د )‪ ": ( ٢٠٠٥‬أث ر نم وذج سوش مان للت دريب‬
‫االستقص ائي ف ي تنمي ة االستقص اء العلم ي وعملي ات العل م التكاملي ة ودافعي ة اإلنج از للتالمي ذ‬
‫المت أخرين دراس يا ً ف ي العل وم بالمرحل ة اإلعدادي ة " ‪ ،‬مجل ة التربي ة العلمي ة ‪ ،‬المجل د الث امن ‪،‬‬
‫العدد األول ‪ ،‬ص ص‪. ٤٩-١‬‬
‫‪ -١٤‬أميم ة محم د عفيف ي )‪ ":(٢٠٠٤‬فعالي ة الت دريس وفق ا لنم وذج ال تعلم التولي دي ف ي‬
‫تحصيل مادة العلوم وتنمية التفكير االبتكاري ودافعية االنجاز لدي تالميذ المرحل ة اإلعدادي ة " ‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬إيمان سعيد عبد الب اقي )‪":(١٩٩٩‬أث ر اس تخدام أس لوب دورة ال تعلم ف ي تص حيح الفھ م‬
‫الخ اطئ ل بعض المف اھيم العلمي ة ل دى تالمي ذ الص ف الراب ع االبت دائي "‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر‬
‫منشورة ‪ ،‬كلية البنات ‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -١٦‬إيم ان محم د ج اد الم ولي ) ‪ " : ( ٢٠٠٦‬فعالي ة اس تخدام النم وذج البن ائي ال واقعي ف ي‬
‫تحصيل طالب المرحلة الثانوي ة ف ي م ادة األحي اء وتنمي ة مھ اراتھم ف ي التفكي ر الناق د " ‪ ،‬رس الة‬
‫ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة المنصورة ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬أيم ن حبي ب س عيد )‪":(١٩٩٣‬تص ورات التالمي ذ ل بعض المف اھيم العلمي ة واس تخدام‬
‫استراتيجية بوسنر لتدريس ھذه المفاھيم لدى تالميذ الصف األول اإلع دادي " ‪ ،‬رس الة ماجس تير‬
‫غير منشورة ‪ ،‬كلية البنات ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫‪ -١٨‬بھيرة شفيق اب راھيم الرب اط )‪":(٢٠٠٣‬فاعلي ة إس تراتيجية ال تعلم التع اوني لإلتق ان ف ي‬
‫تنمية مھارات حل المشكالت الھندسية ل دى تالمي ذ المرحل ة االعدادي ة " ‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر‬
‫منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫‪ -١٩‬تھ اني محم د س ليمان محم د حس ن)‪ ":(٢٠٠٦‬فعالي ة اس تراتجية المتش ابھات ف ي تنمي ة‬
‫المھارات العقلية للتفكير اإلبداعي بالمرحلة اإلعدادي ة ف ي م ادة العل وم " ‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر‬
‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫‪ -٢٠‬ج ابر عب د الحمي د ج ابر ) ‪ : ( ١٩٩٩‬اس تراتيجيات الت دريس وال تعلم ‪،‬الق اھرة ‪ ،‬دار‬
‫الفكر العربي ‪.‬‬
‫‪ -٢١‬حام د عب د الس الم زھ ران )‪ :(١٩٩٥‬عل م ال نفس النم و الطفول ة والمراھق ة ‪ ،‬ط ـ‪، ٥‬‬
‫القاھرة ‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬حج ازي عب د الحمي د أحم د حج ازي )‪":(٢٠٠١‬فعالي ة اس تخدام إس تراتيجية ال تعلم‬
‫التعاوني لتدريس العلوم ف ي تنمي ة بع ض عملي ات العل م واالتج اه نح و العل وم ل دى تالمي ذ الص ف‬
‫الخامس االبتدائي " ‪ ،‬مجلة كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة الزق ازيق ‪ ،‬الع دد التاس ع والثالث ون ‪ ،‬ص ص‬
‫‪. ٢٥٥ – ١٩٧‬‬
‫‪ -٢٣‬حس ن حس ين زيت ون)‪ :(٢٠٠٣‬اس تراتجيات الت دريس ‪ :‬رؤي ة معاص رة لط رق التعل يم‬
‫والتعلم"‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬عالم الكتب‬
‫‪ -٢٤‬ـــــــــــــــــــــــــــ ‪ ،‬كمال عب د الحمي د زيت ون)‪:(١٩٩٢‬البنائي ة ‪ :‬منظ ور ابس تولوجي‬
‫تربوي‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬منشأة دار المعارف‬
‫‪ -٢٥‬ـــــــــــــــــــــــــــ ‪ ،‬كمال عبد الحميد زيتون )‪ : (٢٠٠٣‬التعلم والتدريس م ن منظ ور‬
‫البنائية ‪ ،‬القاھرة‪ ،‬عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪ -٢٦‬حسن علي حسن سالمة ) ‪" : ( ٢٠٠٣‬بنائي ة المعرف ة ب ين التنظي ر والتطبي ق" ‪ ،‬مجل ة‬
‫ر ‪،‬‬ ‫امن عش‬ ‫دد الث‬ ‫وادي ‪ ،‬الع‬ ‫وب ال‬ ‫ة جن‬ ‫ة ‪ ،‬جامع‬ ‫ة التربي‬ ‫كلي‬
‫ص ص ‪. ١٧ – ٣‬‬
‫‪ -٢٧‬حسين عبد العزيز ال دريني )‪":(١٩٨٦‬وض ع مقي اس األس لوب المفض ل ف ي ال تعلم " ‪،‬‬
‫مجلة كلية التربية ‪ ،‬جامعة األزھر ‪ ،‬العدد السادس ‪ ،‬ص ص ‪. ٨٨ – ٥٩‬‬
‫‪ -٢٨‬حمدي محروس محمد )‪ : (١٩٨٥‬مقي اس االتج اه نح و التع اون ‪ ،‬كراس ة التعليم ات ‪،‬‬
‫القاھرة ‪ ،‬مكتبة المجلد العربي ‪.‬‬
‫‪ -٢٩‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ )‪ " :(١٩٩٤‬االبتكار وعالقته باالتج اه نح و التع اون ومس توي‬
‫الطموح لدى طلبة الجامعة " ‪ ،‬مجل ة كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة األزھ ر ‪ ،‬الع دد الراب ع واألربع ون ‪،‬‬
‫ص ص ‪.٣٦٦ – ٣٣٥‬‬
‫‪ -٣٠‬خلي ل يوس ف الخليل ي )‪":(١٩٩٦‬مض امين الفلس فة البنائي ة ف ي ت دريس العل وم"‪ ،‬مجل ة‬
‫التربية‪ ،‬اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬السنة الخامسة والعشرون‪،‬العدد الس ادس‬
‫عشر بعد المائة‪،‬ص ص ‪.٢٧١ – ٢٥٥‬‬
‫‪ -٣١‬ـــــــــــــــــــــــــــ ) ‪ " : ( ١٩٩٨‬فعالية النموذج الواقعي في تعليم العل وم ف ي المرحل ة‬
‫االبتدائية " مجلة رسالة التربي ة وعل م ال نفس ‪ ،‬كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة المل ك س عود ‪ ،‬الري اض ‪،‬‬
‫ص ص ‪. ٨٧ – ٧٠‬‬
‫‪ -٣٢‬ــــــــــــــــــــــــــ ـ ‪ ،‬عب د اللطي ف حس ن حي در‪ ،‬محم د جم ال ال دين ي ونس )‪:(١٩٩٦‬‬
‫تدريس العلوم في مراحل التعليم العام ‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة ‪ ،‬دار القلم للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -٣٣‬رج ب الس يد عب د الحمي د الميھ ي )‪": (٢٠٠٣‬أث ر اخ تالف نم ط ممارس ة األنش طة‬
‫التعليمي ة ف ي نم وذج تدريس ي مقت رح ق ائم عل ي المس تحدثات التكنولوجي ة والنظري ة البنائي ة عل ي‬
‫التحص يل وتنمي ة مھ ارات ق راءة الص ور والتفكي ر االبتك اري ف ي العل وم ل دي ط الب المرحل ة‬
‫الثانوية ذوي مركز التحكم الداخلي والخارجي" ‪ ،‬مجلة التربية العلمية ‪ ،‬المجل د الس ادس ‪ ،‬الع دد‬
‫الثالث ‪ ،‬ص ص ‪٤٤-١‬‬
‫‪ -٣٤‬روجينا محمد علي حج ازي)‪":(٢٠٠٣‬فعالي ة إس تراتيجية ال تعلم التع اوني ف ي تحص يل‬
‫تالميذ المرحلة االبتدائية في مادة العلوم واتجاھاتھم نحو العمل الجماعي"‪ ،‬رسالة ماجس تير غي ر‬
‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪.‬‬
‫‪ -٣٥‬ريھام السيد أحمد سالم ) ‪ " : ( ١٩٩٩‬فاعلية إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة‬
‫في تنمية التحص يل والتفكي ر االبتك اري نح و العم ل التع اوني ف ي م ادة العل وم ل دي تالمي ذ التعل يم‬
‫األساسي " ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة طنطا ‪.‬‬
‫‪ -٣٦‬زين ب عب د الحمي د يوس ف )‪" :(١٩٨٩‬أث ر اس تخدام طريق ة االس تطالع عل ي ك ل م ن‬
‫المھارات المعملية واالتجاه نحو التعاون ل دى ط الب الجامع ة‪) .‬دراس ة تجريبي ة (" ‪ ،‬مجل ة كلي ة‬
‫التربية ‪ ،‬جامعة طنطا‪ ،‬المجلد الثاني‪ ،‬العدد السابع ‪ ،‬ص ص ‪. ٦٦ – ٣١‬‬
‫‪ -٣٧‬سحر محمد عبد الكريم )‪ ":(٢٠٠٠‬فعالية الت دريس وفق ا ً لنظريت ي بياجي ه وفيجوتس كي‬
‫في تحصيل بعض المفاھيم الفيزيائية والقدرة علي التفكير االستداللي الشكلي لدي طالبات الص ف‬
‫األول اإلعدادي " ‪ ،‬المؤتمر العلمي الرابع للجمعية المص رية للتربي ة العلمي ة ‪ :‬التربي ة العلمي ة‬
‫للجميع ‪ ،‬المنعقد في القرية الرياضية – اإلسماعيلية ‪ ،‬في الفترة من ‪ ٣١‬يولي و إل ي ‪ ٣‬أغس طس ‪،‬‬
‫المجلد األول ‪ ،‬ص ‪. ٢٥١ – ٢٠٣‬‬
‫‪ -٣٨‬س عد ج الل )‪ :(١٩٩٢‬التوجي ه النفس ي والترب وي والمھن ي م ع مقدم ة ع ن التربي ة‬
‫لالستثمار ‪ ،‬ط ‪ ، ٢‬القاھرة ‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -٣٩‬س لطانة قاس م الف الح)‪ ":(٢٠٠٣‬فاعلي ة النم وذج ال واقعي ف ي تنمي ة التحص يل الدراس ي‬
‫وعمليات العلم وتعديل الفھ م الخط أ واالتج اه نح و العل وم ل دى طالب ات الص ف األول متوس ط ف ي‬
‫مدينة الرياض ‪ ، ".‬مجلة التربية العلمية ‪ ،‬المجلد السادس ‪ ،‬العدد األول ‪ ،‬ص ص ‪. ١١٨ – ٨٥‬‬
‫‪ -٤٠‬س وزان عش ري عل ي أحم د ) ‪ " : ( ٢٠٠٦‬فعالي ة نم وذج الت دريس ال واقعي ف ي فھ م‬
‫القضايا البي و أخالقي ة ل دي تالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة "‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر منش ورة ‪ ،‬كلي ة‬
‫التربية ‪ ،‬جامعة حلوان ‪.‬‬
‫‪ -٤١‬الس يد محم د محم د دار )‪" :(٢٠٠١‬أث ر اس تخدام األلع اب التعليمي ة ف ي ت دريس العل وم‬
‫علي تنمية االتجاھات التعاونية لدى تالميذ الصف الخامس من مرحل ة التعل يم األساس ي"‪ ،‬رس الة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة الزقازيق‬
‫‪ -٤٢‬صبري الدمرداش ) ‪ : ( ١٩٨٨‬التربية البيئية ‪ ،‬النموذج والتحقيق والتقديم ‪ ،‬الق اھرة‬
‫‪ ،‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫‪ -٤٣‬عب د الس الم مص طفي عب د الس الم ) ‪ : ( ٢٠٠٠‬أساس يات الت دريس والتط وير المھن ي‬
‫للمعلم ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫‪ -٤٤‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـ )‪ :(٢٠٠١‬االتجاھ ات الحديث ة ف ي ت دريس العل وم‪،‬‬
‫القاھرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -٤٥‬عبد ﷲ سعيد )‪ " :(١٩٩٦‬تقرير عن ندوه تطوير التعاون في مجال األجھ زة العلمي ة "‬
‫‪ ،‬المجلة التربوية ‪ ،‬المجلد العاشر ‪ ،‬العدد االربعون ‪ ،‬ص ص ‪.٢٢١ – ٢١٣‬‬
‫‪ -٤٦‬عبد المنعم أحم د حس ن ‪ ،‬محم د خط اب )‪ ": (١٩٩٢‬أث ر أس لوب ال تعلم التع اوني عل ي‬
‫تحص يل تالمي ذ وتلمي ذات الص ف الث اني اإلع دادي ف ي العل وم واتجاھ اتھم نحوھ ا" ‪ ،‬مجل ة كلي ة‬
‫التربية ‪ ،‬جامعة األزھر ‪ ،‬العدد الثامن والعشرون ‪. ١٠٥ – ٨٠ ،‬‬
‫‪ -٤٧‬عزة صالح عبد العزيز سعد ) ‪ " : ( ٢٠٠٥‬فعالية نموذج في ال تعلم البن ائي ف ي تع ديل‬
‫التصورات البديلة عن بعض مفاھيم االقتصاد المنزلي وتنمية القدرة عل ي التص رف ف ي المواق ف‬
‫الحياتية لدي تلميذات المرحلة اإلعدادية " ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية البنات ‪ ،‬جامعة‬
‫عين شمس ‪.‬‬
‫‪ -٤٨‬عزي زة رج ب خليف ة )‪":(٢٠٠٣‬فعالي ة االستقص اء ف ي تنمي ة المھ ارات االجتماعي ة‬
‫والتحصيل االكاديمي االبتك اري ف ي العل وم لتالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة "‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر‬
‫منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬
‫‪ -٤٩‬عف ت مص طفي الطن اوي )‪" : (٢٠٠١‬اس تخدام اس تراتيجيات م ا وراء المعرف ة ف ي‬
‫تدريس الكيمياء لزيادة التحصيل المعرفي وتنمية التفكير الناقد وبعض مھارات عمليات العلم لدي‬
‫طالب المرحلة الثانوية " ‪ ،‬مجلة البح وث النفس ية والتربوي ة ‪ ،‬كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة المنوفي ة ‪،‬‬
‫العدد الثاني ‪ ،‬السنة السادسة عشر ‪ ،‬ص ص ‪. ٥٤ – ٣‬‬
‫‪ -٥٠‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ )‪ :(٢٠٠٢‬أساليب التعليم والتعلم وتطبيقاتھ ا ف ي البح وث‬
‫التربوية‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬مكتبة االنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ -٥١‬عل ي حام د الثبيت ي )‪ " : (٢٠٠٤‬الممارس ات التدريس ية ودورھ ا ف ي تنمي ة مھ ارات‬
‫التفكير لدي طالب المرحلة المتوسطة من وجھة نظر كل من المش رف الترب وي وم دير المدرس ة‬
‫والمعلم " ‪ ،‬مجلة كلية التربي ة ‪ ،‬جامع ة الزق ازيق ‪ ،‬الع دد الث امن واألربع ون ‪ ،‬ص ص ‪– ١٧٩‬‬
‫‪. ٢٢١‬‬
‫‪ -٥٢‬عناي ات محم ود نجل ة )‪" :(١٩٩٦‬تجري ب اس تخدام إس تراتيجية ال تعلم التع اوني ف ي‬
‫الجامعة " ‪ ،‬المؤتمر العلم ي الث انوي الراب ع ‪ ،‬كلي ة التربي ة جامع ة حل وان بالتع اون م ع جامع ة‬
‫الدول العربية ‪ ،‬المجلد الثالث ‪ ،‬ص ص ‪.٣٤٤ – ٣١٥‬‬
‫‪ -٥٣‬فؤاد أبو حطب ‪ ،‬آمال صادق )‪ : (١٩٩١‬مناھج البحث وطرق التحلي ل االحص ائي ف ي‬
‫العلوم النفسية والتربوية واالجتماعية ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬مكتبة االنجلو مصرية ‪.‬‬
‫‪ -٥٤‬فؤاد البھ ي الس يد )‪ : (١٩٧٩‬عل م ال نفس اإلحص ائي وقي اس العق ل البش ري ‪ ،‬ط ‪، ٣‬‬
‫القاھرة ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫‪ -٥٥‬فكري حسن ريان ) ‪ : ( ١٩٩٥‬الت دريس ‪ :‬أھداف ه ‪ ،‬أسس ه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تق ويم نتائج ه‬
‫وتطبيقاته ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪ -٥٦‬فوزي أحمد الحبشي ) ‪ " : ( ١٩٩٥‬فعالي ة اس تراتيجية ال تعلم التع اوني لت دريس العل وم‬
‫بالنسبة ل بعض المخرج ات التعليمي ة ل دي ط الب الص ف األول الث انوي " ‪ ،‬مجل ة كلي ة التربي ة ‪،‬‬
‫جامعة الزقازيق ‪ ،‬العدد الرابع والعشرون ‪ ،‬الجزء الثاني ‪ ،‬ص ص ‪. ١٤٥ – ١٠٣‬‬
‫‪ -٥٧‬كمال عبد الحميد زيتون ) ‪ " : ( ١٩٩٨‬فعالية استراتيجية التحليل البن ائي ف ي تص ويب‬
‫التصورات البديلة عن القوة والحركة لدي دارسي الفيزياء ذوي أساليب ال تعلم المختلف ة " ‪ ،‬مجل ة‬
‫التربية العلمية ‪ ،‬المجلد األول ‪ ،‬العدد الرابع ‪ ،‬ص ص ‪. ١٤٠ – ٨٣‬‬
‫‪ -٥٨‬كمال عبد الحميد زيتون ) ‪ : ( ٢٠٠٣‬التعلم والتدريس من منظور البنائي ة ‪ ،‬الق اھرة ‪،‬‬
‫عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪ -٥٩‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـ )‪ : (٢٠٠٤‬ت دريس العل وم للفھ م ‪ :‬رؤي ة بنائي ة ‪ ،‬الق اھرة ‪،‬‬
‫عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪ -٦٠‬كوثر حسين كوجك )‪":(١٩٩٧‬التعليم التعاوني في إستراتيجية تدريسية تحقق ھ دفين "‬
‫‪ ،‬دراسات تربوية ‪ ،‬سلس لة أبح اث تص در ع ن رابط ة التربي ة الحديث ة ‪ ،‬المجل د الس ابع ‪ ،‬الج زء‬
‫الثالث واألربعين ‪ ،‬ص ص ‪.١٠٠ – ٧٣‬‬
‫‪ -٦١‬ــــــــــــــــــــــــــــــ ) ‪ : ( ٢٠٠١‬اتجاھات حديثة في المناھج وطرق التدريس ‪ ،‬ط ‪٣‬‬
‫‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪ -٦٢‬م اھر إس ماعيل ص بري ‪ ،‬إب راھيم محم د ت اج ال دين )‪" : (٢٠٠٠‬فعالي ة اس تراتيجية‬
‫مقترحة قائمة علي بعض نماذج التعل يم البن ائي وخ رائط أس اليب ال تعلم ف ي تع ديل األفك ار البديل ة‬
‫ح و مف اھيم ميكانيك ا الك م وأثرھ ا عل ي أس اليب ال تعلم ل دي معلم ات العل وم قب ل الخدم ة بالمملك ة‬
‫العربية السعودية " ‪ ،‬رس الة الخل يج العرب ي ‪ ،‬مكت ب التربي ة العربي ة ل دول الخل يج ‪ ،‬الري اض ‪،‬‬
‫العدد السابع والسبعين ‪ ،‬السنة الحادية والعشرين ‪ ،‬ص ص ‪. ١٣٧ – ٤٩‬‬
‫‪ -٦٣‬ماھر إسماعيل صبري ‪ ،‬ناھد عبد الراضي نوبي )‪ ": (٢٠٠٠‬فعالية اس تخدام النم وذج‬
‫الواقعي في تنمية فھم القضايا الناتجة عن تفاعل العلم والتكنولوجيا والمجتم ع والق درة عل ي اتخ اذ‬
‫القرار حيالھا لدى طالبات شعبة الفيزي اء والكيمي اء ذوات أس اليب التفكي ر المختلف ة بكلي ة التربي ة‬
‫للبن ات بالرس تاق ‪ ،‬س لطنة عم ان " ‪ ،‬مجل ة التربي ة العلمي ة ‪ ،‬المجل د الثال ث ‪ ،‬الع دد الراب ع ‪،‬‬
‫ص ص ‪.١٧٧ – ١١٩‬‬
‫‪ -٦٤‬محمد أمين عب د ال رحمن س ليمان )‪ ":(٢٠٠٣‬أث ر إس تراتيجية بنائي ة مقترح ة باس تخدام‬
‫الكمبيوتر في ضوء مفھوم السيادة النص فية عل ي تص ويب التص ورات الخاطئ ة وإكس اب المف اھيم‬
‫وتنمي ة ح ب االس تطالع ف ي العل وم "‪ ،‬رس الة دكت وراه غي ر منش ورة‪ ،‬كلي ة التربي ة‪،‬‬
‫جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫‪ -٦٥‬محم د حس ين عل ي )‪":(١٩٩٦‬أث ر ال تعلم التع اوني عل ي تنمي ة ق درة التالمي ذ عل ي ح ل‬
‫المشكالت الرياضية واتج اھھم نح و التع اون "‪ ،‬الم ؤتمر العلم ي الس نوى الراب ع ‪ ،‬كلي ة التربي ة‪،‬‬
‫جامع ة حل وان بالتع اون م ع جامع ة ال دول العربي ة ‪ ،‬ف ي الفت رة م ن ‪ ٢٠‬إل ي ‪ ٢١‬إبري ل ‪ ،‬المجل د‬
‫الثالث ‪ ،‬ص ص‪.٤٥٨ – ٤٢٧‬‬
‫‪ -٦٦‬محمد سعيد صابريني )‪ " : (١٩٩٤‬ادماج البعد البيئي في المناھج الدراس ية " ‪ ،‬مجل ة‬
‫التربية القطرية ‪ ،‬العدد الحادي عشر ‪ ،‬السنة الثالثة والعشرون ‪ ،‬ص ص ‪. ١٣٩ -١٣٢‬‬
‫‪ -٦٧‬محمد عبد الرحيم عدس )‪ : (١٩٩٨‬فن التدريس ‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار الفك ر للطباع ة والنش ر‬
‫والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ -٦٨‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ) ‪ : ( ٢٠٠٠‬المعلم الفاع ل والت دريس الفاع ل ‪ ،‬عم ان ‪ ،‬دار‬
‫الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ -٦٩‬محم د محم ود أب و الفت وح إب راھيم )‪":(٢٠٠٥‬فعالي ة اس تخدام إس تراتيجية االستقص اء‬
‫التعاوني لتنمية مھارات حل المسائل الرياضية اللفظية ل دى تالمي ذ المرحل ة االبتدائي ة " ‪ ،‬رس الة‬
‫ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪.‬‬
‫‪ -٧٠‬محمد مصطفي الديب ‪ ،‬أس ماء عب د الع ال الجب ري ) ‪ " : ( ١٩٩٣‬دراس ة الف روق ب ين‬
‫الطالب مرتفعي االتجاه نحو االعتماد المتبادل بصوره الثالث ) التعاون والتنافس والفردي ة ( ف ي‬
‫التوافق الشخصي واالجتماعي " ‪ ،‬مجلة كلية التربية ‪ ،‬جامعة األزھر ‪ ،‬العدد التاس ع والثالث ين ‪،‬‬
‫ص ص ‪. ١٥٦-٩١‬‬
‫‪ -٧١‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـ ) ‪ " : ( ١٩٩٤‬االتج اه النم ائي‬
‫للتعاون والتنافس والفردية لدي التالميذ في مراحل تعليمية وثقافية مختلفة م ن الجنس ين " ‪ ،‬مجل ة‬
‫دراسات تربوية ‪ ،‬المجلد العاشر ‪ ،‬العدد السبعون ‪ ،‬ص ص ‪. ١٧٠-١٢٦‬‬
‫‪ -٧٢‬محم ود اب و زي د ‪ ،‬أس ماء غ انم )‪ :(١٩٩٤‬المن اھج الدراس ية ‪ :‬تخطيطھ ا وتطورھ ا ‪،‬‬
‫اإلسكندرية ‪ ،‬مكتبة دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -٧٣‬من ي عب د الص بور محم د وأمني ة الس يد الجن دي ) ‪ " : ( ١٩٩٩‬تص حيح التص ورات‬
‫البديلة لبعض المفاھيم باستخدام نموذجي التعلم البنائي والشكل "‪ "٧‬لطالب الصف األول الثانوي‬
‫في مادة الفيزياء واتجاھھم نحوھا " ‪ ،‬المؤتمر العلمي الثالث للجمعية المصرية للتربية العلمي ة ‪:‬‬
‫مناھج العلوم للقرن الحادي والعشرين رؤية مستقبلية ‪ ،‬المنعقد في أبو س لطان – اإلس ماعيلية ‪،‬‬
‫في الفترة من ‪ ٢٨ -٢٥‬يوليو ‪ ،‬المجلد الثاني ‪ ،‬ص ص ‪. ٥٥١-٤٨٧‬‬
‫‪ -٧٤‬منى عبد الھادي حسين س عودي )‪" : (١٩٩٨‬فعالي ة اس تخدام نم وذج ال تعلم البن ائي ف ي‬
‫ت دريس العل وم عل ي تنمي ة التفكي ر االبتك اري ل دي تالمي ذ الص ف الخ امس االبت دائي "‪ ،‬الم ؤتمر‬
‫العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية‪ :‬إع داد معل م العل وم للق رن الح ادي والعش رين‪،‬‬
‫المنعقد ف ي أب و س لطان‪ -‬اإلس ماعيلية ‪ ،‬ف ي الفت رة م ن ‪ ٢٢ – ٢١‬أغس طس ‪ ،‬المجل د الث اني ‪ ،‬ص‬
‫ص ‪. ٨٦٣ - ٧٧١‬‬
‫‪ -٧٥‬مني ر موس ي ص ادق ) ‪ " : ( ٢٠٠٣‬فعالي ة نم وذج ‪ SevenE'S‬البن ائي ف ي ت دريس‬
‫العل وم ف ي تنمي ة التحص يل وبع ض مھ ارات عملي ات العل م ل دي تالمي ذ الص ف الث اني اإلع دادي‬
‫بعمان " ‪ ،‬مجلة التربية العلمية ‪ ،‬المجلد السادس ‪ ،‬العدد الثالث ‪ ،‬ص ص ‪. ١٩٠-١٤٥‬‬
‫‪ -٧٦‬مھ ا عب د الس الم الخميس ي ) ‪ " : ( ٢٠٠٢‬أث ر اس تخدام ك ل م ن نم وذج ويتل ي لل تعلم‬
‫البن ائي وال تعلم باالس تقبال ذي المعن ي ف ي تنمي ة التحص يل ومھ ارات عملي ات العل م والتفكي ر‬
‫االبتكاري لدي تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مادة العلوم "‪ ،‬رس الة دكت وراه غي ر منش ورة‬
‫‪ ،‬كلية البنات ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫‪ -٧٧‬المھدي محم ود س الم ) ‪ " : ( ٢٠٠٠‬أث ر اس تراتيجيات ال تعلم التع اوني عل ي التحص يل‬
‫االك اديمي والتغي ر المف اھيمي ف ي العل وم لتالمي ذ الص ف الث امن م ن التعل يم األساس ي " ‪ ،‬مجل ة‬
‫التربية العلمية ‪ ،‬المجلد الثالث ‪ ،‬العدد الرابع ‪ ،‬ص ص ‪. ٢٠٦ – ١٧٩‬‬
‫‪ -٧٨‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــ ) ‪ " : ( ٢٠٠١‬تأثير استراتيجيات ال تعلم النش ط ف ي مجموع ات‬
‫المناقشة علي التحصيل واالستيعاب المفاھيمي واالتجاھات نحو تعلم الفيزياء ل دي ط الب الص ف‬
‫األول الثانوي " ‪ ،‬مجلة التربية العلمية ‪ ،‬المجلد الرابع ‪ ،‬العدد الثاني ‪ ،‬ص ص ‪. ١٤٦ - ١٠٧‬‬
‫‪ -٧٩‬ميري ھوايت )‪ : (١٩٩١‬التربية والتحدي ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪ -٨٠‬نادي ة لط ف ﷲ ‪ ،‬فطوم ة محم د عل ي ) ‪ " : ( ٢٠٠١‬اس تخدام مفھ وم الطاق ة كم دخل‬
‫لت دريس أجھ زة جس م اإلنس ان ف ي ض وء النم وذج البن ائي التك املي لتالمي ذ الص ف الخ امس‬
‫االبتدائي " ‪ ،‬مجلة التربية العلمية ‪ ،‬المجلد الرابع ‪ ،‬العدد األول ‪ ،‬ص ص ‪. ٧٨-٣٧‬‬
‫‪ -٨١‬ناص ر عب د ال رازق محم د محم ود)‪ " :(٢٠٠٢‬أث ر اس تخدام "نظري ة فيجوتس كى" ف ي‬
‫تحص يل م ادة الرياض يات ل دى تالمي ذ الص ف الراب ع االبت دائي ذوى المس تويات التحص يلية‬
‫المختلفة " ‪ ،‬مجل ة كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة جن وب ال وادي‪ ،‬الع دد الس ادس عش ر ‪ ،‬ص ص ‪-١٧٢‬‬
‫‪.٢١٤‬‬
‫‪ -٨٢‬ناھد عبد الراضي نوبي محمد )‪ " :(٢٠٠٣‬فعالية النموذج التوليدي ف ي ت دريس العل وم‬
‫لتعديل التصورات البديلة حول الظواھر الطبيعي ة المخيف ة واكتس اب مھ ارات االستقص اء العلم ي‬
‫واالتجاه نحو العلوم لدي تالميذ الصف األول اإلعدادي " مجلة التربية العلمية ‪ ،‬المجلد السادس‬
‫‪ ،‬العدد الثالث ‪ ،‬ص ص ‪. ١٠٤ – ٤٥‬‬
‫‪ -٨٣‬نعيم ة حس ن أحم د ‪ ،‬س حر محم د عب د الك ريم ) ‪ " : ( ٢٠٠٠‬أث ر الت دريس بنم وذج‬
‫اجتم اعي ف ي تنمي ة المھ ارات التعاوني ة واتخ اذ الق رار والتحص يل ل دي تالمي ذ الص ف الخ امس‬
‫االبتدائي ذوي صعوبات التعلم في مادة العلوم " ‪ ،‬مجل ة التربي ة العلمي ة ‪ ،‬المجل د الثال ث ‪ ،‬الع دد‬
‫الرابع ‪ ،‬ص ص ‪. ١١٨ – ٧٧‬‬
‫‪ -٨٤‬نھلة عبد المعطي الصادق جاد الح ق ) ‪ " : ( ٢٠٠٧‬فعالي ة اس تخدام النم وذج ال واقعي‬
‫لت دريس العل وم ف ي تنمي ة الق درة عل ي اتخ اذ الق رار ل دي تالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة " ‪ ،‬رس الة‬
‫ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪.‬‬
‫‪ -٨٥‬نوال عبد الفتاح فھمي خليل ) ‪ " : ( ٢٠٠٤‬أثر استخدام استراتيجيات ما وراء المعرف ة‬
‫في تنمية التفكير العلمي واالتجاه نحو م ادة العل وم ل دي تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي " ‪ ،‬مجل ة‬
‫التربية العلمية ‪ ،‬المجلد الثامن ‪ ،‬العدد األول ‪ ،‬ص ص ‪. ١٣٠ – ٩١‬‬
‫‪ -٨٦‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ) ‪ " : ( ٢٠٠٦‬أثر استخدام استراتيجيات الذكاء المتع ددة‬
‫في تنمية التحصيل وعمليات العلم األساسية والتفكير التوليدي في مادة العل وم ل دي تالمي ذ الص ف‬
‫الراب ع االبت دائي " ‪ ،‬مجل ة التربي ة العلمي ة ‪ ،‬المجل د التاس ع ‪ ،‬الع دد الثال ث ‪،‬‬
‫ص ص ‪. ٩٩-٥١‬‬
‫‪ -٨٧‬ھاني محمد درويش )‪":(١٩٩٢‬أثر التنافس والتعاون علي دافعية االنجاز ل دى أعض اء‬
‫جماع ات الخدم ة العام ة المدرس ية" ‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر منش ورة ‪ ،‬كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة‬
‫األزھر ‪.‬‬
‫‪ -٨٨‬ھبة جالل السيد محمد الشوبكش ي )‪ ":(٢٠٠٧‬أث ر اس تخدام اس تراتيجيات ال تعلم النش ط‬
‫عل ي اكتس اب المف اھيم العلمي ة ف ي م ادة العل وم وتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دى تالمي ذ المرحل ة‬
‫اإلعدادية‪،".‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪.‬‬
‫‪ -٨٩‬ھ دي عب د الحمي د عب د الفت اح )‪ " : (٢٠٠١‬أث ر اس تخدام التعل يم التع اوني ف ي ت دريس‬
‫العلوم في تنمية التفكير العلمي لدي تالميذ المرحلة اإلعدادي ة " ‪ ،‬مجل ة التربي ة العلمي ة ‪ ،‬المجل د‬
‫الرابع ‪ ،‬العدد الثاني ‪ ،‬ص ص ‪. ٤٢-١‬‬
‫‪ -٩٠‬ھناء محمد عبد الجلي ل عب د الع ال ) ‪ " : ( ٢٠٠٥‬فعالي ة ت دريس العل وم باس تخدام ك ل‬
‫م ن خ رائط الس لوك والبنائي ة االجتماعي ة ف ي تنمي ة التربي ة األخالقي ة وع ي ط الب المرحل ة‬
‫اإلعدادي ة بالمش كالت الص حية المعاص رة " ‪ ،‬رس الة دكت وراه غي ر منش ورة ‪ ،‬كلي ة التربي ة ‪،‬‬
‫جامعة الزقازيق ‪.‬‬
‫‪ -٩١‬وفاء ص ابر محم د )‪ " : (٢٠٠٣‬أث ر أس لوب ال تعلم باالكتش اف باس تخدام المتناقض ات‬
‫علي تنمية عمليات العلم واكتساب المفاھيم العلمية لدي تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي" ‪ ،‬رس الة‬
‫ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية البنات ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫‪ -٩٢‬وف اء منص ور جمب ي ) ‪ " : ( ٢٠٠٢‬فعالي ة النم وذج ال واقعي ف ي تنمي ة التحص يل‬
‫الدراسي وتعديل الفھم الخطأ واالتجاه نحو دراسة العناصر االنتقالي ة ل دي تلمي ذات الص ف الث اني‬
‫الثانوي العلمي بمدينة جدة " ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية للبنات بجدة ‪.‬‬
‫‪ -٩٣‬والء فوزي أحمد الحبشي ) ‪ " : ( ٢٠٠٧‬أث ر اس تخدام نم وذج ال تعلم البن ائي ف ي م ادة‬
‫العل وم عل ي المعتق دات المعرفي ة والتحص يل الدراس ي ل دي تالمي ذ الص ف الث اني اإلع دادي " ‪،‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪.‬‬
‫" أث ر اس تخدام بع ض اس تراتجيات ال تعلم البن ائي‬: (٢٠٠٤) ‫ ياس ر ف اروق محم د الس يد‬-٩٤
‫عل ي تحص يل الجب ر ل دى ط الب الص ف الث اني اإلع دادي وعل ي اتج اھھم نح و‬
.‫ جامعة طنطا‬، ‫ كلية التربية‬، ‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬، " ‫الرياضيات‬

‫ المراجع األجنبية‬: ً ‫ثانيا‬

95- Albert , L . (2000) :" A model of collaboration : a case study
of collaboration in an elementary school", Dissertation . Abstracts.
International A , 61 (2) , 474.
96- Alder, N. (2000):"Teaching diverse students" Multicultural
Perspectives, 2(2), 28-32.
97- Aldridge , J., Fraser , B. & Taylor , P. (2000) ; " Constructivist
learning environments in across-national study in Taiwan and Australia ",
Science Education , 22(1) , 37-55 .
98- Appleton, K.(1997) : " Analysis and description of students' ,
learning during science classes using a constructivist – based model " ,
Journal of Research in Science Teaching, 34 (3) , 303-318.
99- Argyle , M. (1991) : " Cooperation: the basis of sociability"
, London , Routedge.
100- Atherton , J. (2005) : " Learning and teaching : constructivism
in learning ", ( on – line ) Uk : Available : http://www.Learningand
teaching.info/learning/constructivism.html.
101- Atkinson, R. Derry, S. Renkl, A. & Wortham, D. (2000):
"Learning from examples: instructional principles from the worked
examples research". Review of Educational Research, 70, 181-214.
102- Baloche , L. (1994) :" Creativity and cooperation in the
elementary music classroom ", The Journal of Creative Behavior , 28
(4), 225-265 .
 103- Bencze , J. (2000) : "Procedural apprenticeship in school
science : constructivist enabling of connoisseurship " , Science
Education , 84( 6) , 728 – 739 .
104- Bliss , J. (1995) : " Piaget and after : the case of learning
science" , Studies in Science Education , 25 , 139 - 172
105- Boardman , E. (2000) : " Constructivism in general music
education : a music teacher's lived experience ," Dissertation .
Abstracts. International A., 61(5),1726.
106- Bordas, J. (2002): "Training and techniques: Latino students'
achievement from access to leadership", Concepts & Connections,
11(1), 7-8.
107- Bot-lorenzo , M ., Guillermo , V., Yannis , D., Juan , A. &
Ivan , J. (2008) :" Gridcole : a tailorable grid service based system that
supports scripted collaborative learning " , Computers & Education , 51
(1) , 155-172 , EJ 794650 .
108- Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000):" How People
Learn: brain, mind, experience, and school (expanded edition),
Washington , National Academies Press.
109- Brosnan, P. (1998) " Interaction between assessment and
instruction in science : ateacher's decision marking process" ,
Dissertation . Abstracts. International A., 58, 10, 3877 - 3878.
110- Butcher , D. (1999) :" Enhancing social skills through school
social work interventions during recess " , Gender Differences Social
Work in Education , 21(4) , 249 - 262 .
111- Carverly, D. & Peterson, C. & Mandeville, T. (1997) :
"A Generational model for professional development ", Educational
Leadership, 55( 3), 56-59 . EJ553838.
 112- Chandler, P., & Sweller, J. (1992): "The split-attention effect
as a factor in the design of instruction", British Journal of Educational
Psychology , 62, 233-246.
113- Change , H. & Leaderman , N. (1994) : "The effects of levels
of cooperation within physical science laboratory groups on physical
science achievement " , Journal of Research in Science Teaching, 31
(2) , 15-25 .
114- Chin , C.& Brown , D . (2000) : " learning science :
acomparison of deep and surface approaches , Journal of Research in
Science Teaching , 37 (2) , 109 – 138
115- Creighton , T. (2000) : " The effectiveness of Elliott and
Gresham's self control curriculum for use with adjustcated youth " ,
Dissertation . Abstracts. International A, 61(5) , 1733-A .
116- Dalgarno, B. (1996) : " Constructivist computer assisted
learning: theory and technique, ASCILITE Conference, 2-4 December ,
retrieved from
http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide96/papers/21.html
117- Davies , B . (1993) : " Collaborative learning : group work
and study teams from tool for teaching " , San Francisco , Jossey –
Bass publishers:.
118- Davies , E . (2000) : " Scaffolding students' knowledge
integration : prompts for reflection inkie ", International Journal of
Science Education , 22 ( 8 ), 819 – 837 .
119- Deubel , p . (2003) : " An investigation of behaviourist and
cognitive approaches to instructional multimedia design , Journal of
Multimedia and Hypermedia , 12 (1) , 63 – 90.
120- ELbaum , B. & Vaughn , S. (1999) : " Tow decades of
research in learning disabilities ", U.S.A , National center for learning
Disabilities .
 121- Elfler , K., Ziebarth , J., potthoff , D., Dinsmore , J ., Walsh,
T. & Stirze, G. (1999): " Toward realistic altruism : a community based
field experience ", Education , 120 (1) ,149-160.
122- Elksnin , L. & Elksnin , N .(1998) :" Teaching social skills to
students with learning and behavior problems " , Intervention in School
& Clinic , 33 ( 3) , 131-140 .
123- Fenton , C. (1992) : " Cooperative learning : a view from the
in side " , Contemporary Education , 63( 3), 207-220 .
124- Fleury, S.(1998): Social Studies , trivial constructivism , and
the politics of social knowledge in ( larochelle , M., Bednarz ,N . &
Garrison, J " : constructivisim and education , united states of America,
combridge university press.
125- Flick, L. (1994): " Understanding generative learning model
of instruction by elementary teachers trained in a linear instructional
process ", Reports – Research , ED372939 .
126- ‫( ـــــــــــــــــــــــــ ـ‬1996) : " Understanding a generative learning
model of instruction : a case study of elementary teacher planning ,
Journal of Science Education , 7 (2) , 95 – 122.
127- Floriani , A . (1998) : " Creating a community learner :
constructing opportunities for learning and negotiating meaning in a
bilingual classroom ", Dissertation . Abstracts. International A , 58 (9)
, 3415 .
128- Fulk , B . (2000) : " 20 ways to make instruction more
memorable ", Intervention in School and Clinic , 35(3),183-184 .
129- Furey , D . (2002) : " Generative learning model "

, http://www. Stement.nf.ca/zdfurey/metacog/generate.html.
130- Galle , P. (1999) : " Constructivism : acurrate Egg",
Educational Philosophy and Theory , 31 (2) , 205 – 219 .
 131- Gerjets ,P. Scheiter,K. & Catrambone, R. (2004): "Designing
instructional examples to reduce intrinsic cognitive load: molar versus
modular presentation of solution procedures ", Instructional Science ,
32(1) 33-58
132- Gillies, R . (1999) : Maintenance of cooperative and helping
behaviors in reconstituted groups " , Journal of Educational Research ,
92 (6),357-363.
133- ‫( ـــــــــــــــــــــــــ ـ‬2000) : " The maintenance of cooperative and
helping behaviours in cooperative groups " , British Journal of
Educational psychology, 70 (1) ,79-111 .
134- ‫ & ـــــــــــــــــــــــ ـ‬Ashman , A. (1998) " Behavior and interaction
of children in cooperative groups in lower and middle elementary
grades " , Journal of Educational psychology , 90(4) , 746-757 .
135- Goodwin , M. (1999) :" Cooperative learning and social
skills ", Intervention in School and Clinic , 35(1) , 29-33 .
136- Gregory, S. (2000) : " Strategies for improving the racial
climate for students of color in predominately White institutions", Equity
and Excellence in Education, 33(3), 9-30 .
137- Grennon , J . (2004) : " Constructivism " , http
://ww.13.org/edonline/Consept2class/constrictivism/demonstration
.html
138- ‫ & ـــــــــــــــــــــــــ ـ‬Martin , G. (1999): "In search of
understanding- the case for constructivist classrooms (Revised)",
ED 431762.
139- Gut , D. & Safran, S .(2002) : " Focus on inclusion :
cooperative learning and social stories : effective social skills strategies
for reading teachers ", Reading & writing Quarterly , 18 (1) , 87-91 .
140- Hacking , I. (1999) : " The Social Construction of What?
Cambridge , Harvard University Press,
 141- Hand , B. & Treagust , D. & Vance , K . (1997) : "Student
perceptions of the social constructivist classroom " , Science Education,
81 (5) , 561 – 573 .
142- Hogan , k. (1999) : " Relating students' personal frameworks
for science learning to their cognition in collaborative contexts " ,
Science Education, 83 (1),1-32 .
143- Hopkins , D . & Harris ,A. (2000) : " Creating the conditions
for teaching and learning " , David Fulton publishers .
144- Horn , E. (1998) : " Individual differences in dydic
cooperative learning ", Journal of Educational Psychology , 90 (5) ,
150-170 .
145- Howe , A . (1996) : " Development of science concepts with
in Avoygotskian framework , Science Education , 80 (1) , 35 – 51 .
146- Hyo - Jeong , S. & Thomas , B. (2008) :" Student perceptions
of collaborative learning , social presence and statisfaction in a blended
learning environment : relationships and critical factors ", Computers &
Education , 51(1) , 318-336 , EJ 794666 .
147- Ifamuyiwa , S. & Akinsola , M. (2008) :" Improving senior
secondary school students' attitude towards Mathematics through self and
cooperative instructional strategies " , International Journal of
Mathematical Education in Science and Technology , 39(5) , 569-585 .
148- Jaramillo, J. (1996): " Vygotsky's soclocultural theory and
contrl butions to the development of constructivist curricula", Education,
177(1) ,133 - 140.
149- Jeffery, G. (2005) : " The creative college : building a
successful learning culture in the arts ", Stoke-on-Trent: Trentham
Books.
 150- Johnson , D. & Norem - Hebeisen , A . (1979) : " A measure
of cooperative , competitive , and individualistic attitudes " , The
Journal of social psychology , 109 (2) , 253 – 261 .
151- ‫ ــــــــــــــــــــــــــ‬, Johnson , R. & Holubec , E. (1998) :"
Teaching students cooperative skills ,

http://www.intime.uni.edu/coopzlearning/ch5/teaching.html

152- Jones , M. & Rua , M., carter2 ,G. (1998): " Science teachers'
conceptual growth within vygotsky's zone of proximal development " ,
Journal of Research in Science Teaching , 35 (9) , 967 – 985 .
153- Jost , M . (2000) : " Theory into practice : social
constructivism and technology in structional technology and teacher
education " , Dissertation . Abstracts. International A , 50 (8) , 2783.
154- Kalyuga ,S ., Ayres ,P. Chandler ,P & Sweller , J. (2003):
"The expertise reversal effect". Educational Psychologist , 38 (1), 23-31
155- Kaufman, et al. (1999) :" How to teach cooperative skills " ,
http://serc.carleton.edu/introgeo/cooperative/coopskills.html.
156- kelly, B. (1993) :"The effects of collaborative and competitive
instructional programs on students' achievement in Mathematics and
attitudes toward cooperation and competition", Dissertation . Abstracts.
International A , 54 (1) , 117 – 118 .
157- Kelly , G (1997) :" Research traditions in comparative context
: a philosophical challenge to radical constructivism ", Science
Education , 81(3) ,355-372 .
158- ‫( ـــــــــــــــــــــــــ ـ‬2005) : "Development of elementary school .
students' cognitive structures and information processing strategies under
long - term constructivist oriented science instruction , Science
Education , 89 (5),822-845.
 159- Kirschner, P., Sweller , J., & Clark, R. (2006) : "Why minimal
guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of
constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based
teaching", Educational Psychologist, 41 (2) , 75-86
160- Kuwaye , M . & Libarious , N . (2003) :" Expanding the
prescriptive- developmental advising continuum : using social
constructivism as an advising approach for students from high relational
groups " ,University of Hawai at Manoa, http://www.psu/edu/mentor
161- Liberman , A. & Miller , L. (2000) : "Teaching and teacher
development , a new synthesis for a new century in : Brandt R.S (ed)" ,
Education in a new Era , U.S.A , Association for supervision and
curriculum Development .
162- Linden , M . & Wittrock , M . (1982): "The teaching of
reading comprehension according to model of generative learning",
http://www.Jstor.org/pss/1252120.
163- Lonning , R. (1993) : " Effect of cooperative learning
strategies on student verbal interactions and achievement during
conceptual change instruction in 10th grade general science ", Journal of
Research in Science Teaching , 30(9) ,109-129 .
164- Marcov, R. (2006) : " Primal sketch model ",
www.cs.vcla.edu/Ecgvo/primal-Sketch.html.
165- Mayer, R. (2004). "Should there be a three-strikes rule against
pure discovery learning? The case for guided methods of instruction",
American Psychologist , 59 (1), 14-19.
166- Mayoh , K. & Knutton,S.(1997):"Using out – of school
experience in science lessons : reality or rhetoric education" ,
International Journal of Science Education , 19, (7) 849-867
167- Mc Arthur,J.& wellner2, K. (1997) : "Gender – inclusive
science teaching : A feminist – constructivist approach : areply to
roychoudhury , Tippins , and Nichols ." Journal of Research in Science
Teaching , 34 (1), 95-96 .
168- Mc Cutcheon , G.(2000):"Community :a collaborative action
research project in an arts impact elementary school" , Dissertation .
Abstracts. International A, 61 (5),1743 –A.
169- Mc Henry , I.(2000) : "The class portrait : a phenomenological
study of the experience of early adolescents in a constructivist classroom
designed with a critical pedagogical approach" Dissertation . Abstracts.
International A , 60(11), 3885-A.
170- Miami Museum of science (2001):"Why sevenE'S" ,
WWW.miamisci.org/ph/lpintro7e.html.
171- Murphy,E.(1997):"Characteristics of constructivist learning&

teaching" http://www.stemnet.nf.ca/zelmuphy/emuphy/cle3.html.

172- Norwood, K.& Berenson, S. (1998) : " Prospective teachers

emerging pedagogical content knowledge during professional semester :
Avygotskian perspective on teacher development " Dissertation .
Abstracts. International A , 59( 3) , 786.
173- Oers , B. & Wardekker , R. (1999) :" On becoming an
authentic learner: semiotic activity in the early grades ", Journal of
Curriculum Studies, 31(2) , 229-249.
174- Olsen , D . (1999) : "Constructivist principles of learning and
teaching methods " , Education , 120 (2) ,347-355.
175- Patrick , J. & Pierre , D . (2008) :" Group mirrors to support
interaction regulation in collaborative problem solving ", Computer &
Education , 51(1) , 279-296 , EJ 799217 .
176- Paula , B . (2000) : " Collaborators' perception , the
constructions and effectiveness of literacy strategies and technology in
partner ship classrooms " , Dissertation . Abstracts. International A ,
60 , (11) , 3883.
177- Plucker , J . & Ball , D. (1996) : " Comment on learning
science in a cooperative setting : academic achievement and affective
outcomes ", Journal of Research in science teaching , 33(6) ,677-679 .
178- Popkewitz , T. (1998) . " Dewey, Vygotsky and the social
administration of the individual constructivist pedagogy as systems of
ideas in Historical spaces " , American Educational Research Journal ,
35 (4) , 535-570 .
179- Posner, C., Strike , K ., Hewson , P. & Gertzog , w . (1982 ):
Accommodation of scientific conceptions toward a theory of conceptual
change", Science Education, 60 (2), 211-227
180- Pradesh, A. (2003) : " Peace one day : 21 September" ,
www.Peaceoneday.org/Page/2003.
181- Radinsky, J. & Bouillion , L. (2001):"Mutual benefit
partnership: a curricular design for authenticity examples from two
student / teacher – scientist partnership programs", Journal of Research
in Science Teaching, 40 (8) , 737 – 756.
182- Radzik , A. (2006) : " The generative model of call
development", http://www.geocities.com/collegepark/library .
183- Reinke, K. (2000) :"Preservice elementary teachers' attitudes
toward Mathematics and the teaching of Mathematics in constructivist
classroom ", Dis.Abs.Int ,60 (10) ,3599-A.
184- Restivo , S. & Croissant, J. (2008) : " Social constructionism
in science and technology studies " in ( Holstein J. & Gubrium , J. )"
Handbook of Constructionist Research , New York , Gubrium
( Guilford NY ) .
185- Richardson , V . ( 2002 ) : " Constructivist teacher
education : building new understanding , London , The Flamer Press
 186- Richmond , G . & Striley , J . (1996) : "Making meaning in
classrooms :social processes in small group discourse and scientific
knowledge building ", Journal of Research in Science Teaching, 33 (8)
,839-858 .
187- Rigby , K (1997) : " Cooperativeness and bully / victims
problems among Australian schoolchildren , The Journal of Social
Psychology , 137 (3) , 357-368 .
188- Rivers , D. (2008) :" The cooperative communication skills "
http://www.newconversations.net/communication.skills.bookstore
sevenchallenges.html.
189- Savinainen , A , Scott, P. & Viiri , J. (2005) : " Using
abridging representation and social interactions to foster conceptual
change : designing and evaluating an instructional sequence for Newton's
third law ", Science Education ,89 (2) , 175-195 .
190- Schaveien , L. (2003) :"Teacher education in the generative
virtual classroom : developing learning theories through aweb- delivered,
technology- and- science education context ", International Journal of
science Education, 25 (12),151-164.
191- Schrnittau , J. (2000): "Avygotskian perspective of foreign
language learner discourse during small group reading activities,
Dissertation . Abstracts. International A ,61 (5) , 1733 .
192- Scott , D . (2000) : " Realism and educational research new
perspectives and possibilities " , USA and Canada , Routledge falmer .
193- Scott , P. (1998) : " Teacher talk and meaning making in
science classrooms : a Vygotskian analysis and review , Studies in
Science Education , 32 , 45 – 80 .
194- Searle , J. (1995), " The construction of social reality", New
York, Free Press .
 195- Serly , L . (1999) : " Vygotsky's zone of proximal
development applied to teaching of formal comparison report with
college writing students " , Dissertation . Abstracts. International A ,
60 ( 3) , 632.
196- Setllage , J . (2000) : " Understanding the learning cycle :
influencies on abilities to embrace the approach by preserice elementary
school teachers ,Science Education , 84 (1) , 43 – 50 .
197- Shepardson , D .(1994) : " The impact of science
demonstration on children's understanding of air pressure ", Journal of
Research Science Teaching , 31 (3), 243-256.
198- ‫( ــــــــــــــــــــــــــ‬1996):" Social interactions and the mediation of
science learning in two small groups of first- graders, Journal of
Research in Science Teaching, 33 (2) , 159 – 178.
199- ‫( ـــــــــــــــــــــــــ ـ‬1997) : " Of butterflies and beetles : first
graders , ways of seeing , talking about insect life cycle , " Journal of
Research in Science Teaching " , 43 (9) , 873 – 889 .
200- ‫( ـــــــــــــــــــــــــ ـ‬1999) : " Learning science in a first grade
science activity : Avygotskian perspective ", Science Education , 83 (5) ,
621 – 638 .
201- ‫( ـــــــــــــــــــــــــ ـ‬2002) : " Bugs , butterflies , and spiders :
children's understanding about insects ", International Journal of
Science Education , 24 (6) , 627 – 643.
202- ‫ & ـــــــــــــــــــــــــ ـ‬Moje , E . (1999) : " The role of anomalous
data in restructuring fourth grader's frameworks for understanding
electric circuits ", International Journal of Science Education , 21 (1) ,
77 – 94 .
203- Shiland , T . (1997): " Quantum mechanics and conceptual
inchang in high school chemistry textbooks ", Journal of Research in
Science Teaching , 34 (5) , 535-545 .
 204- Slavin , R. (1990) : " Research on cooperative learning :
consensus and controversy " , Educational Leadership , 47 (4) , 75 – 90.
205- Smith , D. (2000) : " A comparison of cooperative learning /
the jigsaw classroom and lecture at the community college level " ,
Dissertation . Abstracts. International A , 61(11) , 3893.
206- Smith , E. (1997) : "Constructing the individual knower –
areview of radical constructivism ", Journal of Research in
Mathematics Education , 25(6) , 107 – 115 .
207- Staver, J. (1998): "Constructivism : sound theory for
explicating the practice of science and science Teaching ", Journal of
Research in Science Teaching , 35(5) , 501-520 .
208- Streibel , M. (2000) : " The effect of a constructivist learning
environment for field-de-pendent and field – independent students on
semantic and syntactic achievement in introductory computer
programming , " Dis .Abs.Int, 60 (9) , 3257-A.
209- Striley (1996) :" Making meaning in classrooms : social
processes in small - group discourse and scientific knowledge building ",
Journal of Research in Science Education , 33(8) , 839-858 .
210- Strom, R. & Strom, P. (2002) :" Changing the rules education
for creative thinking ", Journal of Creative Behavior, 36 (3) ,183-200.
211- Terwel , J . (1999) : "Constructivism and its implications for
curriculum theory and practice " , Journal of Curriculum Studies ,
31(2) , 195-199 .
212- Tingle , J. & Good , R. (1990) : " Effects of cooperative
grouping on stiochiometric problem solving in high school chemistry "
Journal of Research in Science Teaching , 27(7) , 617-683.
213- Van Zee , E. (2000) : " Analysis of a student – generated
inquiry discussion ", International Journal of Science Education 22(2)
, 115 – 142 .
 214- ‫ ـــــــــــــــــــــــــ ـ‬, lay , D. & Roberts , D. (2003): " Fostering
collaborative inquiries by prospective and practicing elementary and
middle school teachers " ,Science Education, 87(4) , 589-611.
215- Vaughn , J. (1994) : " Cooperative learning and young
children : emerging co-operative behavior ", Dissertation . Abstracts.
International A , 54(10) , 3706 .
216- Veenman ,S., Kenter ,B. & Post, K (2000) : " Cooperative
learning in dutch primary classrooms ", Educational Studies , 26 (3) ,
281-302 .
217- Vygotsky , L . (1978): Mind in society , London , Harvard
university press.
218- Walker, R. & Lambert, P. (1996) : "Designing electronic
learning environments to support communities of learners: a tertiary
application. [on-line] Available http ://walkerr.edfac.usyd . edu /
henresite /aare/AARE-paper-.html
219- Warren , K. (2002) : " Some facts psychologists know about
social skills ", http://www.ps.c.uc.edu/sh/shsocial skills.html .
220- Watson , S. & Marshall , J . (1995) : " Effects of cooperative
incentives and heterogeneous arrangement on achievement and
interaction of cooperative learning groups in college life science course "
, Journal of Research in Science Teaching , 32 (3) , 291 – 299 .
221- Weatley , G. (1991) :" Constructivism perspectives on
Science and Mathematics learning " , Science Education , 75 (1) ,9-27 .
222- Willis , J. (2000) : " Theory into practice : social
constructivism and technology in structional technology and teacher
education ", Dissertation . Abstracts. International A , 60 (8) , 2783.
223- Wilson, D. (2005):" Evolutionary social constructivism. in
( Gottshcall , J. & Wilson, D. ) ", The Literary Animal: Evolution and
the Nature of Narrative , Evanston , Northwestern University Press.
224- Wittrock , M . (1992) : " Generative learning processes of the
brain " , Educational Psychologist , 27 (4) , 531 - 541 .
 ‫ملحق رقم )‪(١‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

 ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﻡ‬

‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻍ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﺃ‪.‬ﺩ ‪ /‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﻠﻲ ﺸﻬﺩﺓ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪-‬‬

‫ﺃ‪.‬ﺩ ‪ /‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻤﺼﻁﻔﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪-‬‬

‫ﺃ‪.‬ﺩ ‪ /‬ﻓﺎﺩﻴﺔ ﺩﻴﻤﺘﺭﻱ ﻴﻭﺴﻑ‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﺃ‪.‬ﺩ‪.‬ﻡ‪ /‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺸﻌﻴﺭ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﺃ‪.‬ﺩ‪.‬ﻡ‪ /‬ﺤﺠﺎﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﺠﺎﺯﻱ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﺃ‪.‬ﺩ‪.‬ﻡ‪ /‬ﺯﺒﻴﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﻗﺭﻨﻲ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ –‬

‫ﺩ ‪ /‬ﺇﻴﺯﻴﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺭﻀﻭﺍﻥ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪.‬‬

‫ﻤﻭﺠﻪ ﺃﻭل ﻋﻠﻭﻡ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﻴﺎ ﺍﻟﻘﻤﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ ‪ /‬ﻁﻪ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ‬ ‫‪٨‬‬

‫ﻤﻭﺠﻪ ﻋﻠﻭﻡ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﻴﺎ ﺍﻟﻘﻤﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ ‪ /‬ﺨﻴﺭﻱ ﺴﻌﻴﺩ‬ ‫‪٩‬‬

 ‫ملحق رقم )‪(٢‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫دليل المعلم لتدريس وحدة البيئة ومواردھا‬

‫وفقا ً للنموذج التوليدي‬
‫إعداد الباحثة‬
‫سحر معوض عبد الرافع محمد‬

‫تحت إشراف‬
‫األستاذ الدكتور ‪ /‬فوزي أحمد الحبشي‬

‫‪ ١٤٣٠‬ﻫـ‬ ‫–‬ ‫‪ ٢٠٠٩‬ﻡ‬

 ‫ﻤﻘـــــــﺩﻤﺔ‬

‫عزيزى المعلم‬
‫ﺃﻗﺩﻡ ﺇﻟﻴﻙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻟﻜﻰ ﻴﺴﺎﻋﺩﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ " ﺒﺎﺴﺘﺨـــﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﺩﻯ ﺤﻴﺙ ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻭﻴﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻟﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫الھدف من الدليل ‪:‬‬
‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﻁﻁ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﻪ ﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﻓﻰ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻯ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﺩﻯ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻨﺒﺫﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﺩﻯ ـ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ـ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ‪،‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ‪ ،‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻓﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﺩﻯ ﻭﻴﺘﻀـﻤﻥ‬
‫ﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ‪.‬‬
‫أوالً نبذة عن النموذج التوليدى ـ مكوناته ـ كيفية استخدامه ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﺩﻯ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻟﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻭﻟﻴـﺩ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺴﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﺩﻯ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻰ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ ‪:‬‬ ‫ومكوناته ‪:‬‬
‫" ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ـ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯﻯ ـ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻯ ـ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻰ "‬
‫كيفية استخدامه ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫أ – التوجي ه ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة خبرات التالميذ اليومي ة ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ " ﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ " وھذه األسئلة كاآلتى ‪:‬‬
 ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﺃﻋﺭﻓﻪ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ؟‬
‫ﻤﺎ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﺘـﺭﺒﻁﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﻼ " ﻜﺎﻟﻘﻠﻡ ـ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ـ ﺍﻟﺸﻤــﺱ "‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬عرض أفكار التالميذ ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺕ‬
‫ل ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻜﺘﺒﻭﻩ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻋﺎ ﹴ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪.‬‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفك ار جدي دة ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻤـﻊ ﺘﻼﻤﻴـﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴـﻴﺭ ﺃﻓﻜـﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘـﻰ ﻋﺭﻀـﺕ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﺭﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻓﺭﻕ ﻋﻤل ﻤﺘﻌﺎﻭﻨــﺔ‬
‫ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻤﻥ ) ‪ (٦-٤‬ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪.‬‬
‫ويتم من خالل ھذا الطور ما يلى ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ) ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﺘﻔﺎﻭﺽ ﻭﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻴﻤﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ويتم من خالل ھذا الطور الخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻔﺎﻭﻀﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻺﺴﻬﺎﻡ ﺒﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺩﻋﺎﺌﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺃ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫) ﻭﻫﻰ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ (‬
‫وبالتالى فإن ‪:‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻯ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ﻭﻤﺎ ﻋﺭﻓﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬مقدمة الوحدة ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ " ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻓـﻰ ﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻟﻠﺼـﻑ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻻﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫) ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ـ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻷﻜﺴﺩﺓ ـ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺒﻌﺽ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ـ ﺍﻟﺘﺭﺒـﺔ ـ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺜﻬﺎ ( ‪.‬‬
‫كما يمكن أن تساعد ھذه الوحدة فى تحقيق العديد من األھداف العامة لتدريس العلوم ومنھا ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻰ‬
‫ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﺴﻡ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺭ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻨﻔﺴﻭﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺸـﺭﺒﻭﻨﻪ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻌﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺨﻠﻘﻪ ﻭﺼﻨﻌﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺫﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠـﺘﺨﻠﺹ ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬الخطة الزمنية لموضوعات الوحدة ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ‪ ١٢‬ﺤﺼﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ كما يلى‬
‫عـــــدد الحــــصـــص‬ ‫الموضـــــــــــوع‬
‫حصتان‬ ‫‪ -١‬موارد البيئة‬
‫‪ ٤‬حصص‬ ‫‪ -٢‬الھواء وتفاعالت األكسدة‬
‫حصتان‬ ‫‪ -٣‬الماء وبعض خصائصه الفيزيائية‬
‫حصتان‬ ‫‪ -٤‬التربة‬
‫حصتان‬ ‫‪ -٥‬المحافظة على البيئة والحد من تلوثھا‬
‫‪١٢‬‬ ‫المجــــــــمـــــــوع‬
 ‫رابعا ً ‪ :‬األھداف العامة للوحدة ‪:‬‬
‫بعد االنتھاء من تدريس ھذه الوحدة يتوقع أن يكون التلميذ قادراً على أن ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺫﻜﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻜﻤﻭﺭﺩ ﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﺼﻨﻑ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻴﻭﻀﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻴﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺠﻠﻔﻨﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﺼﺩﺃ ﻭﺍﻟﺠﻠﻔﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻴﻌﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺫﺏ ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺒﻌﺽ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺫﺏ ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﻴﻭﻀﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺫﺏ ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﻴﺘﻭﺼل ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺫﺏ ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬ﻴﻌﺩﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٨‬ﻴﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -١٩‬ﻴﺭﺴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻭﺤﺩﺓ ﻤﺜل ﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺭ ‪ ،‬ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪ -٢٠‬ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢١‬ﻴﻘﺩﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻌﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ ﺒﺩﻴﻊ ﺨﻠﻘﻪ ﻭﺼﻨﻌﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٢٣‬ﻴﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢٤‬ﻴﺠﺭﻯ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
 ‫خامسا ً ‪ :‬األنشطة واألدوات التعليمية المستخدمة فيھا ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺈﺜﺒـﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻬـﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠـﻭﻯ ﻴﺤﺘـﻭﻯ ﻋﻠـﻰ ‪ ٥/١‬ﺤﺠﻤـﻪ ﺃﻜﺴـﺠﻴﻥ‬
‫) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﺃﻨﺒﻭﺒﺘﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺘﻴﻥ ـ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﻼﻙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ـ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺎﺀ ـ‬
‫ﺤﻭﺽ ﺒﻪ ﻤﺎﺀ ـ ﺤﺎﻤل ( ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺈﺜﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﺃﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻀـﺭﻭﺭﻯ ﻟﺤـﺩﻭﺙ ﺍﻻﺸـﺘﻌﺎل ﻭﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻩ‬
‫) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﺸﻤﻌﺘﺎﻥ ﻤﺸﺘﻌﻠﺘﺎﻥ ـ ﺴﻁﺢ ﻤﺴﺘﻭ ـ ﻜﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ (‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺈﺜﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﺜـﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴـﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒـﻭﻥ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺇﻁﻔـﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌـﻕ‬
‫) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺤﺭﻴﻕ (‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﻨﺸــﺎﻁ ﺍﻟﺨــﺎﺹ ﺒﺈﺜﺒــﺎﺕ ﻭﺠــﻭﺩ ﺒﺨــﺎﺭ ﺍﻟﻤــﺎﺀ ﻓــﻰ ﺍﻟﻬــﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠــﻭﻯ ‪.‬‬
‫) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﻜﻭﺒﺎ ﺒﻪ ﻤﺎﺀ ﻤﺜﻠﺞ ـ ﻫﻭﺍﺀ ( ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺈﺜﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﺫﻴﺏ ﺠﻴﺩ ) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﻜﻭﺏ ﻤﺎﺀ ـ ﺴﻜﺭ ـ ﻤﻠﻌﻘﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻟﻨﺸــــﺎﻁ ﺍﻟﺨــــﺎﺹ ﺒﺘﻭﻀــــﻴﺢ ﻤﻜﻭﻨــــﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒــــﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴــــﺔ‬
‫) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﻤﺨﺒﺎﺭﺍ ﻁﻭﻴﻼ ـ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ـ ﻤﺎﺀ (‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﻥ ﻭﺤﺠﻡ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﺜـﻼﺙ‬
‫ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ " ﻁﻴﻨﻴﺔ ـ ﺭﻤﻠﻴﺔ ـ ﺩﺒﺎﻟﻴﺔ " ـ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ـ ﻋﺩﺴـﺔ‬
‫ﻤﻜﺒﺭﺓ ( ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﺎﺴﻙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﺜﻼﺙ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ـ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ـ ﺍﻟﺼﻔﺭﺍﺀ " ـ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻁﺒـﺎﻕ ﺼـﻐﻴﺭﺓ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠـﺔ ـ ﻜﻤﻴـﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻐﻤﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻯ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻜﻤﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺃﻴﻬﻤﺎ ﻴﺤﺘﻔﻅ‬
‫ﺒﻜﻤﻴﺔ ﺃﻗل ) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﻤﺎﻉ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ـ ﺜﻼﺙ ﻗﻁﻊ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁـﻥ ـ ﺜـﻼﺙ‬
‫ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻔﺭﺍﺀ ـ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺨﺎﺒﻴﺭ ﻤﺩﺭﺠﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻯ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺃﻴﻬﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺃﻗل ) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﺜﻼﺙ ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﺯﺠﺎﺠﻴﺔ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﻤﻐﻁﺎﺓ ﻜل‬
‫ـ ﺜﻼﺙ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻁﻴﻨﻴـﺔ‬ ‫ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻘﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻤﺎﺵ ﺒﺈﺤﻜﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻔﺭﺍﺀ ـ ﺤﻭﺽ ﺒﻪ ﻤﺎﺀ ( ‪.‬‬
‫‪ .١١‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ) ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﺃﻨﺎﺒﻴـﺏ ﺸـﻌﺭﻴﺔ ـ‬
‫ﺤﻭﺽ ـ ﻤﺎﺀ ﻤﻠﻭﻥ ( ‪.‬‬
 ‫سادسا ً ‪ :‬توجيھات للمعلمين ‪:‬‬
‫ينبغى على المعلم مراعاة النقاط التالية عند التدريس باستخدام النموذج التوليدى‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻤﺎ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﺩﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﻭﺃﻗﺭﺍﺹ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ )‪٤‬ـ‪ (٦‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻁﺭﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ) ﺍﻟﻤﺴـﺘﻬﺩﻓﺔ (‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺎﻟﺩﻟﻴل ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‬
‫‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻭﻗﺕ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻭﻗﺕ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬

‫سابعا ً ‪ :‬توجيھات مقترحة لتدريس موضوعات الوحدة باستخدام النموذج التوليدى ‪:‬‬
‫الموضوع األول ‪ :‬موارد البيئة‬

‫الدرس األول ‪ :‬موارد البيئة‬

‫‪‬ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺫﻜﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﻔﺴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﺼﻨﻑ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
 ‫‪ -٩‬ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺤﻴﺔ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ ﺒﺩﻴﻊ ﺼﻨﻌﻪ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬـﺎ ﻤـﻥ ﻤـﻭﺍﺭﺩ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻌﻭﺍ ﺠﺎﻫﺩﻴﻥ ﻟﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜل ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻭﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ـ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫المواد والوس ائل التعليمي ة ‪ :‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺒـﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ‬
‫خطة السير فى الدرس ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪.‬ﻓﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺜــل‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻫﻨﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة الخبرات اليومية للتالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ) ﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ( وھى مثل ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻭﺘﺸﻭﻗﻬﻡ ﻟﻠﺩﺭﺱ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﻭﻴـﺘﻡ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪ .‬ﻭﺘﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺨـــﺎﺼﺔ‬
‫وھذه األسئلة كاآلتي ‪:‬‬
‫‪-١‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ؟‬
‫‪-٢‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻴﺕ ؟‬
‫‪ -٣‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﻥ ؟‬
 ‫‪ -٤‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ؟‬
‫‪ -٥‬ﻫل ﻟﺩﻴﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﺵ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ؟‬
‫‪ -٦‬ﻫل ﻴﺘﺠﺩﺩ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ؟‬
‫‪ -٧‬ﻫل ﻴﺘﺠﺩﺩ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ؟‬
‫ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺜـﻡ ﻴﺘﻠﻘـﻰ ﺃﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬عرض أفكار التالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﻀﻴﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼـﻭﺹ ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ويتم عرض األفكار لفظيا كما يلى ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻫﻭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﺴﻘﻑ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﻭﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻘﻑ ﻭﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻷﺜﺎﺙ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﻤﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻫﻰ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺴﺘﺤﻴﻠﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻓﻤﻥ ﻨﻌﻡ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻴﺘﺠﺩﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺇﻻ ﻤﺘﻨﺎ ﺍﺨﺘﻨﺎﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﺠﺩﺩ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻨﻌﻡ ﻴﺘﺠﺩﺩ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ﻻ ﻴﺘﺠﺩﺩﺍﻥ ‪.‬‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﺫﻜـﺭﻭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ كما يلى ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﺈﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﻫﻭ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﺴـﺒﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺸـﺒﺎﺒﻴﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻘﻑ ﻭﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻷﺜﺎﺙ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻤﺱ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ‪ :‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻜـﻭﻥ ﻗـﺩ‬
‫ﻭﺼﻠﺕ ﺒﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤـﻥ ﻫـﻭﺍﺀ ﻭﻤـﺎﺀ‬
‫ﻭﺘﺭﺒﺔ ﻭﻁﺎﻗﺔ ﻭﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺤﻴﺔ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻓﻬﻰ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻫﻰ ﻤﺜل ﺍﻟﺨﺸﺏ ـ ﺍﻟﻭﺭﻕ ـ ﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺎﺀ ﺃﻭ ﺴﻘﻑ ﺃﻭ ﺸﻤﺱ ﺃﻭ ﻫـﻭﺍﺀ ﻓﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﺒﺩﻭﻥ ﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻥ ﻨﻌﻴﺵ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻓﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻴﺘﺠﺩﺩ ﺒﺎﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ‪.‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻔﺤﻡ ﻭﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺘﻰ ﻻ ﺘﺘﺠﺩﺩ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻁﻠـﻕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ من خالل ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ )‪ (٦-٤‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴـﻤﻊ ﻟﻬـﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺨﻼﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺼﻠﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﻫﺫﻩ‬
‫األسئلة كاآلتى ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﺍﺫﻜﺭ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ؟‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴـﻨﻬﻡ ﻓـﻰ ﺩﻓـﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴـﺠﻠﻭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓـﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺸــﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻟﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺼﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﻋﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻭﻗـﻡ ﺒﻤﺴـﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺼﻌﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻗﻡ ﺒﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻯ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ -١‬ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻗﻡ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺎ ﺘﻭﺼـل‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺭﻀﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻭﻀﺢ ﻜل ﻗﺎﺌﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬‬
‫) ‪(١‬‬
‫أ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم البيئة ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻰ ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻪ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ -١‬ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﺄل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻌﻴﺸـﻭﻥ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻓﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻷﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺒﻌـﺽ ﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻰ ﻤﺜل " ﺍﻟﻔﻴل ـ ﺍﻟﺯﺭﺍﻓﺔ ـ ﺍﻷﺸﺠﺎﺭ ـ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ " ‪ .‬ﺜﻡ ﺍﻁﺭﺡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻤﺎﻤﻜﻡ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻓﻭﻥ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ؟‬
‫ـ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎﻟﻰ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﺎﻵﺘﻰ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻤﺎﺀ ﻭﻫﻭﺍﺀ ﻭﻁﺎﻗﺔ ﻭﺸﻤﺱ ﻭﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺤﻴﺔ ﻭﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺤﻴﺔ ‪.‬‬

‫)‪( ١‬‬
‫ﺴﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ :‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻤﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺭﻴﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺤﻴﺯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪(Deubel , 2003 , 63).‬‬
 ‫وھنا يجب التأكيد على أنه يتم تقسيم موارد البيئة إلى نوعين من الموارد ‪:‬‬

‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫فموارد البيئة من حيث الحياة تنقسم إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﻤﺱ ‪.‬‬
‫أما موارد البيئة من حيث الوجود فھى تنقسم إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺜل ﺍﻟﺸﻤﺱ‬
‫‪ ‬ﻭﻫﻰ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﺠﺩﺩ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ـ ﺍﻟﻤﺎﺀ ـ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ـ ﺍﻟﻨﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‬
‫‪ ‬ﻭﻫﻰ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﻻ ﺘﺘﺠﺩﺩ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ـ ﺍﻟﻔﺤﻡ ـ ﺍﻟﻐﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ـ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ‪.‬‬
‫وبذلك يتأكد مفھوم البيئة ومواردھا لدى التالميذ‬
‫فم وارد البيئ ة ھ ى ‪ :‬ﺜﺭﻭﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻰ ﺴـﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘـﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺄﻜـل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻠﺒﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻓﺎﻫﻴﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻨﺸﻁ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻭﻟﻴـﺩﻫﺎ‬
‫ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ﻭﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺫﻟﻙ ‪:‬‬
‫* ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﻟـﻡ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻋﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬‬
‫ماذا يحث إذا ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ .‬‬
‫" ﻴﻬﻠﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻜﻴﻑ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻼ ﻫﻭﺍﺀ ﻭﻻ ﻤﺎﺀ ﺃﻭ ﺃﺭﺽ ﻴﻌﻴﺵ ﻋﻠﻴﻬﺎ "‬
 ‫‪ -٢‬ﻟﻡ ﻴﺘﺠﺩﺩ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ‪.‬‬
‫" ﻻﺨﺘﻨﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻫﻠﻙ ﻷﻨﻪ ﺴﻴﻨﺘﻬﻰ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻫﻼﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ .‬ﻓﻜﻴﻑ ﺴﻴﻌﻴﺵ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ"‬
‫‪ -٣‬ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫" ﻟﻬﻠﻜﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﺴﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻷﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ﺍﻟﺘـﻰ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﺘﻨﻔﺱ "‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬـﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻰ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻰ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﺎﻭﻥ ﺴﻭﻴﺎ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺘﻨﺎ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻭﻨﻅﻴﻔﺔ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺸـﻜﺭ‬
‫ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻨﻌﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻋﻁﺎﻨﺎ ﺇﻴﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺎﺀ ﻭﻫﻭﺍﺀ ﻭﺘﺭﺒﺔ ﻭﻤﺎﺀ ﻭﻨﺒﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﺤﻡ ـ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ـ ﺍﻟﻐـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﻰ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﻨﻔﺫ ﻭﻨﻁﺭ ﻻﺴﺘﻴﺭﺍﺩﻫﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫" ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺭﺴﻡ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ "‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌـــﺔ‬

‫ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺘﺼﻨﻑ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ‬

‫ﻫﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻪ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺩﺍﺌﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤـــﺱ‬

‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺎﺀ – ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬
‫ﺤﻴـــﺔ‬ ‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ – ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ – ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺤﻡ – ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل‬
‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ‬
‫ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‬
 ‫التقويم‬
‫س‪ : ١‬أكمل العبارات اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻰ ‪..……………………………………………………………………… :‬‬
‫………………………………………………………………………………………‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻰ ‪.………………………………………………………………… :‬‬
‫………………………………………………………………………………………‪.‬‬

‫س‪ : ٢‬اختر اإلجابة الصحيحة مما بين القوسين ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺤﻴﺔ …………‬
‫) ﺍﻟﻔﺤﻡ ـ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ـ ﺍﻟﺸﻤﺱ ـ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ (‬
‫‪ -٢‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ……‪..‬‬
‫) ﺍﻟﺸﻤﺱ ـ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ـ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ـ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ (‬

‫س‪ : ٣‬ماذا يحدث لو ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪.‬‬

‫أذكر تعريفات متنوعة للبيئة ؟‬ ‫س‪: ٤‬‬

‫كيف يمكنك أن تستغل موارد البيئة االستغالل األمثل ؟‬ ‫س‪:٥‬‬

‫‪ :‬تع اون م ع زمالئ ك ف ي المجموع ة لعم ل بح ث بعن وان ) البيئ ة وأھميتھ ا ( ‪ ،‬مس تعينين‬ ‫س‪٦‬‬
‫بالكتب الموجودة بالمكتبة ‪ ،‬معبرين بأسلوب لغوي سليم ‪.‬‬
 ‫الموضوع األول ‪ :‬موارد البيئة‬
‫الدرس الثانى ‪ :‬الشمس كمورد دائم للطاقة ‪.‬‬
‫ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻭﻥ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻰ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻷﺭﺽ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻔﺴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻓﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺤﻡ ﻭﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻰ ﻓﻰ ﺴﻘﻭﻁ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻴﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻷﻗﻤﺎﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻴﺒﻴﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻴﺭﺴﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺭ ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﻴﻌﺩﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺨﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻴﺘﻭﺼل ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻟﻠﺸﻤﺱ ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻰ ﺭﺴﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺭ ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻯ ﺒﺩﻴﻊ ﺼﻨﻌﻪ ﻟﻠﺸﻤﺱ ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻨﻔﺠـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﻴﻘﺩﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺒﺘﻜﺭﻭﺍ ﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺨﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻼﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻰ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻷﺭﺽ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫المواد والوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫ﻟﻭﺤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁﻰ ﻟﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺤﺭ ‪.‬‬
 ‫خطة السير فى الدرس ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺭﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻤﺎ ﺴـﺒﻘﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﺎﻟﺸﻤﺱ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻫﻨﺎ‬
‫ﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة الخبرات اليومية للتالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ )ﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ( ﻭﻫﻰ ﻤﺜل ‪:‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻜﻤﻭﺭﺩ ﺩﺍﺌﻡ ؟‬
‫ﻤﺎ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻗﻡ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺸﻭﻗﻬﻡ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪ .‬ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻰ ﺩﻓـﺎﺘﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻫل ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﻭﻥ ﺸﻤﺱ ؟‬
‫‪ ‬ﺃﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﻤﺴﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﺒﺨﻴﺭ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ؟‬
‫‪ ‬ﺃﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻷﺭﺽ ؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﺴﻤﻌﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺨﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ؟‬
‫ﺍﺘﺭﻙ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ .‬ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺜﻡ ﻴﺘﻠﻘـﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬عرض أفكار التالميذ ‪:‬‬
‫فمن خالل المناقشة الحوارية التفاوضية وأثناء المناقشة يعرض التالميذ أفكارھم لفظيا كم ا‬
‫يلى ‪:‬‬
‫) ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺩﻭﺭ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻭل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ( ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻓﻬﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻴﻜﻔﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﻓﻌﻼ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﺒﺨﻴﺭ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﻜﻭﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﺤﺏ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻫﺫﻩ ﻤﻥ ﺤﻜﻤﺔ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل‬
‫ﻷﻥ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻏﺭﻭﺏ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺩﻟﻴل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻨﺎﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻟﻘﺩ ﺴﻤﻌﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺨﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻰ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﺃﻨﺎ ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻷﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻤﺼﺩﺭ ﻨﻅﻴﻑ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ‪.‬‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﺫﻜـﺭﻭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ كما يلى ‪:‬‬
‫أوال‪ :‬جميع اإلجابات فى محلھا وھى إجابات تستحق التقدير ‪.‬‬
‫بالنسبة للسؤال األول ‪:‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺴﺘﺤﻴﻠﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻓﻬﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻷﺭﺽ ﻓﻠﻭﻻﻫﺎ ‪:‬‬
‫ـ ﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻴﺴﺘﻐل ﻀـﻭﺀ ﺍﻟﺸـﻤﺱ ﻭﺜـﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴـﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﻟﻁﺎﻗﺔ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻻﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻫﻴﺩﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫بالنسبة للسؤال الثانى ‪:‬‬
‫ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻟﻭﻻ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻤﺎ ﻨﺯﻟﺕ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﻷﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﺒﺨﻴﺭ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﺘﺘﺼﺎﻋﺩ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺤﺏ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼﻁﺩﻡ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺘﺴﻘﻁ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ‪.‬‬
‫بالنسبة للسؤال الثالث ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺃﻨﺎ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻟﺯﻤﻴﻠﻨﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﺃﺠﺎﺏ ﺒـﺄﻥ ﻟـﻭﻻ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻭﺸﺭﻭﻗﻬﺎ ﻤﺎ ﺸﻌﺭﻨﺎ ﺒﺎﻟﻨﻬﺎﺭ ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﺸﻌﺭﻨﺎ ﺒﺎﻟﺩﻑﺀ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻓﺴﺒﺤﺎﻥ ﺍﷲ ‪.‬‬
‫بالنسبة للسؤال الرابع ‪:‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺴﺨﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﻓﺌﺔ ﻭﻟﺴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﺌـﺔ ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻰ " ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ "‬
‫‪ ‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﻤﻜﻨﻙ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻨﻘـل ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫وبالتالي يمكنك ‪:‬‬
 ‫‪ -١‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ) ‪ (٦-٤‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﻫﻰ ﻜﺎﻵﺘﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻫل ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻰ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻷﺭﺽ ؟‬
‫‪ ‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻨﺯﻭل ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ؟‬
‫‪ ‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﺩﺕ ﺇﻟـﻰ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﺘـﺭﻭل ﻭﺍﻟﻔﺤـﻡ ﻭﺍﻟﻐـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺱ ؟‬
‫‪ ‬ﺃﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺨﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ؟‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺠﻠـــــﻭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻬـﻡ ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺼﻭﻨﻪ ﻤﻨﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﺍ ﻓﻴﻤـﺎ ﺒﻴـﻨﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺭ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺜﻡ ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺭﺴﻡ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜـﻨﻬﻡ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻰ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -١‬ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯﻯ ﻭﺍﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁـﻭﺭ ﻗـﻡ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺎ ﺘﻭﺼـل‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺭﻀﻨﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻭﻀﺢ ﻗﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴـﻪ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫" الشمس ھى المصدر الرئيسى لمعظم الطاقات على سطح األرض "‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼـﻭﺕ ﻋـﺎﻟﻰ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺄﻨﻪ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻰ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻷﺭﺽ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻋﻥ ﻨﺯﻭل ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﻓﺎﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺒﺨﺭ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ﻟﺘﺘﺼﺎﻋﺩ ﻷﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﺍﻟﺴﺤﺏ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺼﻁﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﺤﺏ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺘﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺯﻭل ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺤﻡ ﻭﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻐﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺩﻓﻥ ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻓﻰ ﺒﺎﻁﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺒﻘﺎﻴﺎ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺘﺤﻭﻟـﺕ ﺒﻔﻌـل‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺤﻡ ﻭﺒﺘﺭﻭل ﻭﻏﺎﺯ ﻁﺒﻴﻌﻰ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ومن خالل ما سبق يمكننا أن نصل إلى مفھوم ‪:‬‬

‫الشمس ھى المصدر الرئيسى لمعظم الطاقات على سطح األرض من خالل ‪:‬‬
‫ﻫﻰ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻷﺭﺽ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﺒﺨﻴﺭ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺴﺤﺏ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺭﻴﺎﺡ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﻭﻕ ﺍﻟﺴﺤﺏ ﻓﻴﻬﻁل ﺍﻟﻤﻁﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺤﻡ ﻭﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘـﻡ‬
‫ﺭﺴﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻰ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺭﺴﻡ ﺃﻓﻀل ﺸﻜل ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﻡ ﺃﺤﻀﺭ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻭﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻭﺒﻴﻨﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﻡ ﺃﺒﺩﺃ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺭﺴﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﻤﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻭﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻟﻠﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ‪.‬‬
 ‫جـــھاز تحلية ماء البــــحر‬

‫ومن خالل المناقشة الحوارية يمكنك عزيزى المعلم أن تتوصل مع تالميذك إلى ‪:‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺩﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫‪ -٢‬ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﻤـﻥ‬ ‫‪ -١‬ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﺨﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺨﻼل ﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻤﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺸﻤﺴـﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻼﺡ ﺍﻟﺫﺍﺌﺒﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻭﻴـل ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺘﺒﺨﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻜﺜﻴﻔﻬﺎ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺎﻗﺔ ﻜﻬﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻌﺫﺒﺔ ﻓﻰ‬ ‫ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻨﺎﺌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻟﻭﺍﺡ‬
‫ﺘﺜﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻷﻗﻤـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﺯﻭﻴﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻨﺸﻁ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺍﻟﻁـﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴـﺩﻯ‬
‫ﻭﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻠـﻡ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻋﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ومن ھنا يحاول تطبيق ما تعلمه التلميذ فى مناقشة المواقف التالية ‪:‬‬
‫ماذا يحدث فى المواقف التالية ‪:‬‬
‫‪ " -١‬ﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﻨﺯل ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺒﻌﺩ ﺘﺒﺨﺭﻫﺎ "‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺩﺭﺴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﺭﻴﺎﺡ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﻭﻕ ﺍﻟﺴﺤﺏ ﻟﺘﻨﺯل ﺍﻷﻤﻁـﺎﺭ ﺤﺘـﻰ ﺘﺴـﻘﻰ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﺯﺭﻉ ﻭﺘﻤﻸ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﻟﻭﻻ ﺍﻟﻤﻁﺭ ﻤﺎ ﺤﻴﻴﻨﺎ ‪.‬‬
‫‪ " -٢‬ﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ"‬
‫ﻟﺤﺭﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺎﻨﻰ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻌﺫﺒﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻌﺫﺒﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻭﻨﻌﻤﺘﻪ ﻭﻫﺒﺘﻪ ﻟﻠﻤﺼﺭﻴﻴﻥ ‪ .‬ﺃﻯ‬
‫ﺃﻗﺼﺩ ﻨﻬﺭ ﺍﻟﻨﻴل ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻌﺫﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺘﺎﺠﻴﻥ ﻟﺠﻬﺎﺯ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺭ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻨﻬﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠـﻪ ﺒﺎﻟﺸـﻜﺭ‬
‫ﻟﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻭﻫﺏ ﻟﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻌﺫﺒﺔ ‪.‬‬
‫) ﺍﻵﻴﺔ ‪ ٣٠‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ (‬ ‫ﻲ"‬
‫ﺤ ّﹴ‬
‫ﺸﻲْﺀٍ َ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤَﺎ ِﺀ ﹸﻜلﱠ ﹶ‬
‫ﺠ َﻌﻠﹾﻨﹶﺎ ِﻤ َ‬
‫ﻗﺎل ﺘﻌﺎﻟﻰ " َﻭ َ‬
‫ـ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻨﺸﻜﺭ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻋﻠﻰ ﻨﻌﻤﺔ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺍﻟﺘﻰ ﺴﺘﻅل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﻟﻥ ﺘﻨﺘﻬﻰ ﻭﻤﻥ ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﺭﻕ ﻭﺘﻐﺭﺏ ﻟﻜﻰ ﻨﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﻠﻴل ﻭﺘﺸﻌﺭﻨﺎ ﺒﺂﻴﺎﺕ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻭﺤﻜﻤﺘﻪ ‪.‬‬
‫ل‬
‫ﻕ ﺍﻟ ﱠﻨﻬَـﺎ ﹺﺭ َﻭﻜﹸـ ﱞ‬
‫ل ﺴَـﺎ ﹺﺒ ﹸ‬
‫ﻻ ﺍﻟﱠﻠﻴْـ ُ‬
‫ﻙ ﺍﻟ ﹶﻘﻤَـ َﺭ ﻭَ ﹶ‬
‫ﺱ َﻴﻨﹾ َﺒﻐِـﻲ ﹶﻟﻬَـﺎ ﺃَﻥ ﺘﹸـﺩْ ﹺﺭ َ‬
‫ﻻ ﺍﻟﺸﱠﻤْ ُ‬
‫ﻓﻘﺩ ﻗﺎل ﺘﻌﺎﻟﻰ " ﹶ‬
‫ﻥ " ) ﺍﻵﻴﺔ ‪ ٣٩‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﻴﺱ (‬
‫ﻓِﻲ ﹶﻓﹶﻠﻙٍ َﻴﺴْ َﺒﺤُﻭ َ‬
 ‫التقويم‬
‫س‪ : ١‬أذكر السبب العلمى فى كل من ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻰ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻨﺯﻭل ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺤﻡ ﻭﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ ‪.‬‬

‫س‪ : ٢‬أذكر أھم استخدامات الطاقة الشمسية ؟‬

‫س‪ :٣‬وضح بالرسم جھاز تحلية ماء البحر وعليه البيانات كاملة ؟‬

‫س‪ :٤‬ماذا يحدث لو لم يكن لدينا ماء نھر النيل فى مصر ؟‬

‫س‪ :٥‬أذكر استخدامات جديدة للطاقة الشمسية ؟‬

‫س‪ :٦‬صمم مع زمالئك نموذجا ً مصغراً لجھاز تحلية م اء البح ر وتع اون معھ م ف ي تجھي ز‬
‫األدوات الالزمة لصنع النموذج ‪.‬‬
 ‫الموضوع الثانى ‪ :‬الھواء وتفاعالت األكسدة‬
‫الدرس األول ‪ :‬مكونات الھواء الجوى ‪:‬‬
‫ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻏﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻏﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﺫﻜﺭ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻟﻬﺏ ﺍﻷﻜﺴﻰ ﺃﺴﺘﻴﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻰ ﻟﻐﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻴﻔﺴﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻏﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬ﻴﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ‬
‫‪٥‬‬
‫‪ -١٠‬ﻴﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻻ ﻴﺸﺘﻌل ﻟﻜﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺸﺘﻌﺎل ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻪ ﻟﻜﻰ ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻪ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻸﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ ﺒﺩﻴﻊ ﺼﻨﻌﻪ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﺠﻌل ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪ %٢١‬ﻭﻫـﻰ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺘﺠﻨﺒﺎ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬ﻴﻘﺩﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺒﺘﻜﺭﻭﺍ ﻁﺭﻕ ﺤﻔﻅ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -١‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻏﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻏﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫المواد والوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫الخاصة بنشاط )‪: (١‬‬
‫" ﺃﺴﻼﻙ ﺤﺩﻴﺩ ـ ﺃﻨﺒﻭﺒﺘﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﻴﻥ ـ ﺤﻭﺽ ﻤﺎﺀ ـ ﺤﺎﻤل "‬
‫الخاصة بنشاط )‪: (٢‬‬
‫" ﺸﻤﻌﺔ ﻤﺸﺘﻌﻠﺔ ـ ﻜﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ ـ ﺴﻁﺢ ﻤﺴﺘﻭ "‬
 ‫خطة السير فى الدرس ‪:‬‬
‫‪: ‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁـﻭﺍ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺠـﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﺠﺩﺩ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة الخبرات اليومية للتالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ) ﺃﻯ ﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ (‬
‫وھذه األسئلة كاآلتى ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻋﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻗﻡ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻭﺘﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻭﺘﺸﻭﻗﻬﻡ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻜﻤﺎ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ثم اطلب من تالميذك اإلجابة على ھذه األسئلة فى دفاترھم ‪ :‬وھذه األسئلة كاآلتى ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻫل ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻨﻔﻰ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ؟‬
‫‪ -٢‬ﻫل ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻀﺭﻭﺭﻯ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻷﺭﺽ ؟‬
‫‪ -٣‬ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﺭﺍﺌﺤﺔ ؟‬
‫‪ -٤‬ﻫل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﺃﻜﺴﺠﻴﻥ ؟‬
‫‪ -٥‬ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ؟‬
‫ﺍﺘﺭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺜﻡ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﺘﻠﻘـﻰ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬عرض أفكار التالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎل ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻜﺘﺒﻭﻩ ﻓـﻰ‬
‫ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀـــﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻔﻅﻴﹰﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻨﻌﻡ ﻓﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺸـﻘﻭﻕ ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺼـﺨﻭﺭ ﻭﻓـﻰ ﺍﻟﻜﻬـﻭﻑ‬
‫ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻤﻐﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻀﺭﻭﺭﻯ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻜﺴــﺠﻴﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ‬
‫ﻷﻜﺴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻟﻸﻜﺴﺠﻴﻥ ﺭﺍﺌﺤﺔ ﻻﺨﺘﻨﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻷﻥ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﻟﻭﻥ ﻭﻻ ﺭﺍﺌﺤﺔ ﻭﻻ ﻁﻌﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻓﻭﻕ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﺃﻭ ﺃﻯ ﻜﻭﻜﺏ ﺁﺨﺭ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺎﺀ ﻭﺃﻜﺴـﺠﻴﻥ‬
‫ﻭﻁﻌﺎﻡ ﻷﻥ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﻻ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻏﻼﻑ ﺠﻭﻯ ﻭﻻ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺀ ﻭﻻ ﻁﻌﺎﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﺘﻐﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻋﻠﻰ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﺫﻜـﺭﻭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ كما يلى ‪:‬‬
‫فى البداي ة ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻷﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺠﺎﺒـﺎﺕ ﺴـﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻭﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ‪.‬‬
‫بالنسبة لألسئلة نجد أنھا ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻨﻌﻡ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻴﻭﺠﺩ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﻓﻬﻭ ﻴﻭﺠﺩ ﻜﻤﺎ ﺫﻜـﺭ ﺯﻤﻼﺅﻜـﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﻭﻑ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ﺒل ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﺫﺍﺒﺎ ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓـﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻓﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﻀﺭﻭﺭﻯ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻷﻨﻪ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻴﻠﺯﻡ ﻟﺘﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻻﺤﺘﻭﺍﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%٢١‬‬
‫‪ ‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﻟﺤﺭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺠﺩ ﺩﺍﺨل ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻟﺘﺯﻭﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺒﺎﻟﻁﺎﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻀﺭﻭﺭﻯ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﻤل ﻋﻰ ﺇﻁﻔـﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌـﻕ‬
‫ﻭﻨﺴﺒﺘﻪ ‪. %٠.٠٣‬‬
‫‪ ‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٧٨‬ﻓﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ﻓﺒـﺩﻭﻥ ﺍﻟﻬـﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻟﻬﻠﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﺎﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺭﺍﺌﺤﺔ ﻭﻻ ﻟﻭﻥ ﻭﻻ ﻁﻌﻡ ﻭﺇﻻ ﻗﺩ ﻫﻠﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻤﺎﺕ ﺍﺨﺘﻨﺎﻗﹰﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺌﺤﺔ ‪ .‬ﺘﺨﻴل ﻨﻔﺴﻙ ﺘﻤﺴﻙ ﺒﺯﺠﺎﺠﺔ ﻋﻁﺭ ﻭﺘﻀﻌﻬﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻨﻔﻙ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒل ﻭﺘﻘﺭﺒﻬﺎ ﻟﻤﺩﺓ ﻨﺼﻑ‬
‫ﺴﺎﻋﺔ ﺒﻤﺎﺫﺍ ﺘﺸﻌﺭ ؟‬
 ‫ﻴﺠﻴﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ " ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺴﺄﺸﻌﺭ ﺒﺎﺨﺘﻨﺎﻕ ﻭﺴﺄﺒﻌﺩ ﺍﻟﺯﺠﺎﺠﺔ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﻰ "‬
‫ﻼ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺤﻜﻤﺔ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﺃﻥ ﺨﻠﻕ ﻟﻨﺎ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ "‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻕ ﻗﺎﺌ ﹰ‬
‫ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻌﻡ ﻭﺍﻟﺭﺍﺌﺤﺔ " ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺤﻔﺎﻅﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻟﻜﻰ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻓﻠﻭ ﺤﺩﺙ ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻸﻜﺴﺠﻴﻥ ﺭﺍﺌﺤﺔ ﻟﻜﺭﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻯ ﺴﻴﺘﻨﻔﺱ ﻓﻴﻪ ‪ .‬ﻓﺴﺒﺤﺎﻥ ﺍﷲ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ‬
‫‪ -٤‬ب الطبع إن ‪ :‬ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻷﻥ ﻴﻌﺒﺄ ﻓﻰ ﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺘﺤﺕ ﻀﻐﻁ ﻋﺎﻟﻰ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺃﻏﺭﺍﺽ عديدة منھا ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻘﻤﺭ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻭ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻐﻭﺹ ﺘﺤﺕ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﺎﻨﻰ ﻤﻥ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﻴﺘـﻨﻔﺱ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺃﻨﺎﺒﻴـﺏ‬
‫ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ھن ا يمكن ك عزي زى المعل م أن توج ه تالمي ذك لتعم ل ف ى مجموع ات ص غيرة للتركي ز عل ى‬
‫المفاھيم المستھدفة أى من خالل ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ )‪ (٦-٤‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﺴﻤﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺒﺘﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺼﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﻫﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ؟‬
‫‪ ‬ﺃﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ؟‬
‫‪ ‬ﺃﺫﻜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺃﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ؟‬
‫‪ ‬ﺃﺫﻜﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ؟‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﺒﻴـﻨﻬﻡ ﻓـﻰ ﺩﻓـﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴـﺠﻠﻭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﻓﺎﺘﺭ ﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ "‪ "١‬ﻭﻫﻭ ‪:‬‬
‫) ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ‪ ٥/١‬ﺤﺠﻤﻪ ﺃﻜﺴـﺠﻴﻥ ( ‪ .‬ﺜـﻡ ﺃﻁﻠـﺏ ﻤـﻨﻬﻡ ﺘﺴـﺠﻴل‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺒﻌﺩ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ "‪ "٢‬ﻟﻴﺘﻌـﺭﻑ ﻜـل ﻤﻨﻬﻤـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻹﺸﻌﺎل ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﻋﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻗﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺼﻌﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺇﻋﻁﺎﺅﻫﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻗﻡ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻋﺭﻀﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﻗﺭﺏ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺘﺸﺠﻌﻬﺎ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻯ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻯ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ومن خالل المناقشة الحوارية يتوصل المعلم مع تالميذه إلى أن ‪:‬‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻫﻰ‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻬﻴﺩﺭﻭﺠﻴﻥ‬ ‫ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ‬

‫ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻷﺭﺠﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%٧٨‬‬ ‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%٢١‬‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫‪%٠.٠٣‬‬
‫ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﺘﻤﺜل ‪%٠.٩٧‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﻠﻔﺕ ﻨﻅﺭ ﺘﻼﻤﻴـﺫﻙ ﺃﻥ ﻴﻀـﻌﻭﺍ‬
‫ﺃﻴﺩﻴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﻬﻡ ﺃﻭ ﻴﻤﺴﻜﻭﺍ ﺃﻨﻔﻬﻡ ﺒﺈﺼﺒﻌﻬﻡ ﻟﻤﺩﺓ ﺩﻗﻴﻘﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺜﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻐﻨﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ﻭﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻓﺴﺒﺤﺎﻥ ﺍﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ‪.‬‬
 ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻏﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ‬

‫‪-١‬ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻓﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺒﺎﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻀﺭﻭﺭﻯ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ) ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ ( ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫وھنا يمكنك عزيزى المعلم ان تصل أنت وتالميذك من خالل المناقشة الحوارية إلى ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻏﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ‬
‫‪ -١‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻟﻬﺏ ﺍﻷﻜﺴﻲ ﺃﺴﺘﻴﻠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻟﺤـﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺩﻥ ﻭﻓﻴـﻪ‬
‫ﻴﺤﺘﺭﻕ ﺍﻷﺴﺘﻴﻠﻴﻥ ﻓﻰ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻟﺹ ‪ .‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺘﺼل ﺇﻟـﻰ ‪٣٥٠٠‬‬
‫ﺴﻠﺯﻴﻭﺱ‬
‫‪ -٢‬ﻴﻌﺒﺄ ﻏﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺘﺤﺕ ﻀﻐﻁ ﻋﺎل ﻓﻰ ﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺘﺴـﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻰ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﻤﺜل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎﺕ ﻭﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ ﻭﻗﻁﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻐﻭﺹ ﺘﺤﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫يمكنك عزيزى المعلم إجراء نشاط )‪ (١‬وھو ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﺤﻀﺭ ﺃﻨﺒﻭﺒﺘﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺘﻴﻥ ‪ .‬ﻀﻊ ﻓﻰ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﻼﻙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺜﻡ ﺼﺏ ﻓﻰ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺘﻴﻥ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺭﺠﻬﻤﺎ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﺜﻡ ﺍﺴﻜﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺘﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﻜﺱ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺘﻴﻥ ﻓﻰ ﺤﻭﺽ ﺒﻪ ﻤﺎﺀ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﺯﺁﻥ ﺍﻟﻤﻨﻐﻤﺴـﺎﻥ ﺘﺤـﺕ‬
‫ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺘﻴﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل )‪(١‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﺘﺭﻙ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺘﻴﻥ ﻴﻭﻤﹰﺎ ﺃﻭ ﻴﻭﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫المالحظة ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻓﻘﻁ ﻓﻰ ﺃﻨﺒﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻼﻙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻓﻰ ﺍﻵﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﺱ ﻁﻭل ﻋﻤﻭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺤﻭﺍﻟﻲ‬
‫‪٥‬‬
‫ﻁﻭل ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ ‪.‬‬
 ‫االستنتاج ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺒﻠل ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﻴﺼﺩﺃ ﻋﻨﺩ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﻸﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺤل ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﺤل ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺼﺩﺃ ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻴﻌﺎﺩل‬
‫‪٥‬‬
‫ثم بعد ذلك يمكنك عزيزى المعلم إجراء نشاط )‪ (٢‬وھو‪:‬‬
‫ﺜﺒﺕ ﺸﻤﻌﺔ ﻤﺸﺘﻌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﻤﺴﺘﻭ ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﻨﻜﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ ‪.‬‬
‫المالحظة ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺍﻟﺸﻤﻌﺔ ﻓﻰ ﺍﻻﺸﺘﻌﺎل ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻭﻋﻨﺩ ﻨﻔﺎﺫ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻨﻁﻔﺄﺕ ‪.‬‬
‫االستنتاج ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻀﺭﻭﺭﻯ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻻﺸﺘﻌﺎل‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺃﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻏﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ‬
‫‪ -١‬ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻌﻡ ﻭﺍﻟﺭﺍﺌﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻰ ﻟﻐﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻴﻤﺜل ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ‬
‫‪٥‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻻ ﻴﺸﺘﻌل ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺸﺘﻌﺎل ‪.‬‬

‫وبالتالى يكون المعلم قد وصل بتالميذه إلى المفھوم ذى المعنى المطل وب م ن خ الل اإلجاب ة‬
‫على التساؤالت السابقة‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﺸﻁ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴـﺩﻯ‬
‫ﻭﺍﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻠـﻡ ﻭﻟﺘﻌﺯﻴـﺯ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻋﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻤـﺎ ﻟـﻡ ﻴـﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ومن ھنا يحاول المعلم تطبيق ما تعلمه التلميذ فى مناقشة المواقف التالية ‪:‬‬
 ‫ماذا يحدث لو ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻴﺸﺘﻌل ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺸﺘﻌﺎل ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﺈﻥ ﺍﻯ ﺇﺤﺘـﺭﺍﻕ ﺼـﻐﻴﺭ‬ ‫" ﻻﺤﺘﺭﻗﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻷﻥ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ‬
‫‪٥‬‬
‫ﻜﺎﺤﺘﺭﺍﻕ ﺸﻤﻌﺔ ﺴﻴﺸﻌل ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ "‬
‫‪ -٢‬ﻟﻡ ﻴﻌﺒﺄ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺘﺤﺕ ﻀﻐﻁ ﻋﺎﻟﻰ ﻓﻰ ﺃﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﻟﻠﻘﻤﺭ ﺃﻭ ﻷﻯ ﻜﻭﻜﺏ ﺁﺨﺭ ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻌـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻐﻭﺍﺼﻴﻥ ﺍﻟﻐﻭﺹ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻟﻬﺏ ﺍﻷﻜﺴﻰ ﺃﺴﺘﻴﻠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺽ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ﻟﻠﻤﺭﻀﻰ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻷﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻭﻓـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨـﺎﻟﻕ ﻋـﺯ‬
‫ﻭﺠل ﻓﻰ ﺒﺩﻴﻊ ﺼﻨﻌﻪ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻅﻡ ﺍﻟﻨﻌﻡ ﺍﻟﺘـﻰ ﻤﻨﺤﻬـﺎ ﺍﷲ ﺴـﺒﺤﺎﻨﻪ‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻌﻤﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺜﻬﺎ ‪.‬‬
‫ثم يقوم المعلم برسم خريطة المفاھيم التى توضح غاز األكسجين ‪:‬‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%٢١‬‬ ‫‪(١‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻪ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‬

‫‪ -١‬ﻓﻰ ﻟﻬﺏ ﺍﻷﻜﺴﻰ ﺍﺴﺘﻴﻠﻴﻥ‬ ‫‪ -١‬ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻌﻡ ﻭﺍﻟﺭﺍﺌﺤﺔ‬ ‫‪ -١‬ﺘﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ‬
‫‪ -٢‬ﺃﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴـﺩ ﺘﺤـﺕ‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻰ‬ ‫‪ -٢‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﻟﻠﺤﺼﻭل‬
‫ﻀﻐﻁ ﻋﺎﻟﻰ ﺘﺴﺘـــــﺨﺩﻡ ﻓﻰ‬ ‫ﻟﻪ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫‪١‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎﺕ‬ ‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ‬ ‫‪ -٣‬ﻴﻤﺜل‬
‫‪٥‬‬
‫‪ -٣‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ‬ ‫‪ -٤‬ﻻ ﻴﺸﺘﻌل ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻐﻭﺹ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺸﺘﻌﺎل‬
 ‫التقويم‬
‫س‪ :١‬أكمل ما يأتى ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ …………………‪……………………،.…………………،‬‬

‫‪ -٢‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻓﻰ …………………‪……………………،.…………………،..‬‬

‫‪ -٣‬ﻴﻤﺜل ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ …………………‪ .‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻰ ﻟﻐﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻫﻭ …………………………‬

‫س‪ :٢‬أذكر مكونات الھواء الجوى ونسبة وجود كل منھما ‪.‬‬

‫س‪ :٣‬وضح بالتجربة أن الھواء الجوى يحتوى على ‪ ٥/١‬حجمه اكسجين ‪.‬‬

‫س‪ :٤‬أذكر التجربة التى تبين أن أكسجين الھواء ضرورى لحدوث االشتعال واستمراره ‪.‬‬

‫س‪ :٥‬ماذا يحدث لو ‪:‬‬

‫‪١‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬ ‫ﺯﺍﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻋﻥ‬
‫‪٥‬‬

‫‪١‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬ ‫ﻗﻠﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻋﻥ‬
‫‪٥‬‬

‫س‪ : ٦‬اشترك مع زمالئك لعمل لوحة ورقية موضحين فيھا أھم استخدامات غاز األكس جين‬
‫‪ ،‬ومستخدمين أجمل األلوان وأحلي الخطوط‬
 ‫الموضوع الثاني ‪ :‬الھواء وتفاعالت األكسدة‬
‫الدرس الثاني ‪ :‬تفاعالت األكسدة وغاز ثانى أكسيد الكربون ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﻔﺴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺂﻜل ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﻭﻀﺢ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺼﺩﺃ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﻭﻀﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﻠﻔﻨﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﺫﻜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻴﺫﻜﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻴﺭﺴﻡ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻓﻰ ﺒﺩﻴﻊ ﺼﻨﻌﻪ ﻟﻐﺎﺯ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻭﻨﺴﺒﺘﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺤﺩﺩﻫﺎ ‪% ٠.٠٣‬‬
‫ﻭﻟﻭ ﺯﺍﺩﺕ ﻟﻤﺘﻨﺎ ﺍﺨﺘﻨﺎﻗﹰﺎ‬
‫‪ -١٠‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺠﻠﻔﻨﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ـ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻰ ﺭﺴﻡ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -١‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ – ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﻠﻔﻨﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻏﺎﺯ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻏﺎﺯ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ‪.‬‬
‫الوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫ﻤﺴﻤﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻴﺼﻴﺒﻪ ﺍﻟﺼﺩﺃ ‪.‬‬
‫ﺯﺠﺎﺠﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﻏﺎﺯﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻤﻴﺭﺓ ـ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺯ ‪.‬‬
‫ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬
‫ﻟﻭﺤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺭﺴﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁﻰ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬
 ‫خطة السير فى الدرس‬
‫‪‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻤـﺎ ﺴـﺒﻘﻪ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻟﻠﻤﺎﺀ ﻓﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻓﻬﻭ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬـﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠـﻭﻯ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٠.٠٣‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة الخبرات اليومية للتالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻯ ) ﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ( ﻭﻫﺫﻩ‬
‫األسئلة كاآلتى ‪:‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺍﻋﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ـ ﻭﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻋﺭﻑ ﻋﻥ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ـ ﻭﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻪ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻗﻡ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺸﻭﻗﻬﻡ ﻟﻠـﺩﺭﺱ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻰ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺒﺨﺼـﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪ .‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ كما يلى ‪:‬‬
‫‪-١‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺂﻜل ﻭﻴﺼﺩﺃ ﻓﻤﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻰ ﺫﻟﻙ ؟‬
‫‪ -٢‬ﻤﺎﺫﺍ ﻨﻔﻌل ﻟﻜﻰ ﻨﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻴﺩﺨل ﻓﻰ ﻜل ﺸﺊ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻓﻰ‬
‫" ﺍﻟﻜﺒﺎﺭﻯ ـ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻰ ـ ﺍﻷﺜﺎﺙ " ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺘﺂﻜل ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻭﺼﺩﺃﻩ ﻴﻌﺭﺽ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻟﻠﺨﻁﺭ ؟‬
‫‪-٣‬ﻫل ﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻥ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ؟‬
‫‪-٤‬ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺸﺘﻌﺎل ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ﺒﺈﻁﻔﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﻓﻤﺎ ﺭﺃﻴﻙ ﻓﻰ ﺫﻟـﻙ؟‬
‫‪-٥‬ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻙ ﻓﻴﻤﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻐﻁﺎﺀ ﻜﺎﻟﺒﻁﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻹﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ‪ .‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ؟‬
‫ﺍﺘﺭﻙ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬عرض أفكار التالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎﻟﻰ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤـﺎ‬
‫ﻜﺘﺒﻭﻩ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪ .‬ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻴﻌـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ‪ :‬ﻟﻔﻅﻴﹰﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪-١‬يجيب أحد التالميذ ‪:‬‬
‫"ﺒﺄﻥ ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﻤﺎﺀ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﻭﺍﻟﺭﻁﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﻭ"‬
‫‪ -٢‬ويجيب آخر ‪:‬‬
‫" ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺨﻁﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﺍ ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻁﻴﺘﻪ ﺒﺄﻯ ﺸـﺊ ﻴﻌﺯﻟـﻪ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻤﻁﺎﺭ "‬
‫‪ -٣‬يجيب أحد التالميذ بأن ‪:‬‬
‫" ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ "‬
‫‪ -٣‬ويجيب آخر عن ھذا السؤال معلال ‪:‬‬
‫"ﺒﺄﻥ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ "‬
‫‪ -٤‬يجيب أحد التالميذ بأن ‪:‬‬
‫" ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ﺸﺊ ﺨﺎﻁﺊ ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ "‬
‫‪-٤‬ويجيب آخر عن ھذا السؤال بأن ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻹﻁﻔﺎﺌﻬﺎ ﻭﺇﻻ ﻜﻴﻑ ﺴﻴﺘﻡ ﺇﻁﻔﺎﺌﻬﺎ "‬
‫‪ -٥‬ويجيب أحد التالميذ ‪:‬‬
‫" ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﺎﻟﺒﻁﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻯ ﻏﻁﺎﺀ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ﻓﺎﻟﺒﺘﺎﻟﻰ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ "‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ السابقة وبناء أفكار جديدة ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﻌﻠﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﺈﻥ ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺸﺊ ﺨﻁﻴﺭ ﻭﻫﻭ ﻴﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻟﻠﺭﻁﻭﺒﺔ ﻭﺍﻷﻤﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻨﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﻴﺔ ﻟﺯﻤﻴﻠﻜﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺃﺠﺎﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ﻭﻫﻭ ﻜﻴﻑ ﻨﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺼﺩﺃ‬
‫ﻼ ‪ :‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﺎﺯﻟﺔ ﺘﻌﺯل ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻁﻭﺒﺔ ﻟﻜــﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻬﺩﺩ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ؟ ‪ .‬ﻓﺭﺩ ﻗﺎﺌ ﹰ‬
‫ﻨﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺠﻠﻔﻨﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻭﻫﻰ " ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﻋــﺎﺯﻟﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺨﺎﺭﺼﻴﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻻ ﻴﺼل ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺭﻁــــﻭﺒﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ "‬
‫‪ -٣‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻓﻬﻭ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻷﻨﻪ ﺃﺴﺎﺱ ﻋـــﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻫﻴﺩﺭﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻏﺫﺍﺀ ﻫﺎﻡ ﻟﻠﻨﺒﺎﺕ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻓﻰ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌـﻕ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﻤﺎﻨﻊ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺤﺭﻴﻕ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﺤﺘﻰ ﻨﺤﻤﻰ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﻁﺎﻨﻴﺔ ﻓﻰ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ﺸﺊ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﺨﺎﻁﺊ ﻷﻨﻪ ﻴﻤﻨﻊ ﻭﺼﻭل ﺍﻷﻜﺴـﺠﻴﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺭ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻨﺠﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒـﻭﻥ ﺍﻟـﺫﻯ ﻴﻁﻔـﺊ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ " ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻏﺎﺯ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﺘﺴﺎﻭﻯ ‪" %٠.٣‬‬
‫‪ ‬‬
‫وھنا يوجه المعلم تالميذه للعمل فى مجموعات صغيرة للتركيز على المفاھيم المستھدفة من‬
‫خالل ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻤﻥ ) ‪ (٦-٤‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴـﻤﺢ‬
‫ﻟﻬﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻨﻘﻠﻙ ﺨﻼﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺜﻡ ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺼﻠﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ؟‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ؟‬
‫ﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ؟‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒـﺎﻟﻁﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯﻯ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻐﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻟﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺼﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﻓﺎﺘﺭ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺘﻌـﺎﻭﻨﻭﺍ ﻓﻴﻤـﺎ ﺒﻴـﻨﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﻁﻔﺄﺓ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭ ﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﻋﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﻁﻔﺄﺓ ‪.‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺇﻋﻁﺎﺅﻫﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ‪ .‬ﻗـــﻡ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻤـﺎ ﺘﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺭﻀﹰﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﹰﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻭﻀﺢ ﻗﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﺼـــل ﺇﻟﻴﻪ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻰ ﺍﻟﻤﺴﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺼﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺼﻴﺒﻪ ﺍﻟﺼﺩﺃ ‪ .‬ﻤﺒﻴﻨﹰﺎ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﻤﺎﺭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻤﺒﺴﻁﹰﺎ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺼﺩﺃ ﻓﻴﺼل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺼﺩﺃ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻟﻠﺭﻁﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ‬
‫ﻓﺈﻥ ‪:‬‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﺩﺃ ﻫﻰ ‪ :‬ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺴﺎﻤﻴﺔ ﻭ ﻟﻭﻨﻬﺎ ﺒﻨﻰ ﻤﺤﻤﺭ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺈﺴﻡ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻬﺩﺭﺕ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺼل ﺃﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬

‫ﺠﻠﻔﻨﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻫﻰ ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﻋﺎﺯﻟﺔ ﻜﺎﻟﺨﺎﺭﺼﻴﻥ ﺘﻌﻤل ﻜﻌﺎﺯل ﻟﻤﻨﻊ ﻭﺼـﻭل‬
‫ﺃﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻭﺍﻟﺭﻁﻭﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ‪.‬‬
‫من خالل استخدام ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺯﺠﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ ﻭﻫﻰ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﻴﺙ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ ﻭﺼﻨﻊ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺼﻭﺩﺍ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﻁﻌﺔ ﺍﻟﺨﻤﻴﺭﺓ ـ ﻭﻗﻁﻌﺔ ﺍﻟﺨﺒﺯ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺄﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﺘﺴﺄﻟﻪ ﻫــل‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻗﻁﻌﺔ ﺍﻟﺨﺒﺯ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻜﻠﺘﻬﺎ ﺨﻔﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻭﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻬﻀﻡ ﺃﻡ ﻻ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﻭﻀﺢ " ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺨﻤﺭ ﺍﻟﻌﺠﺎﺌﻥ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺼﻨﻊ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺨﺒﺯ ﻴﺘﺼﺎﻋـﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻘﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺨﺒﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻌﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺴﺎﻤـﻴﺔ‬
‫ﻭﺴﻬل ﺍﻟﻬﻀﻡ "‬
‫ﺜﻡ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﺘﺴﺄل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻜﻠﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺯ ‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺒﺯ ‪ :‬ﻫل ﻫﻭ ﺴﻬل ﺍﻟﻬﻀﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﺴﺎﻤﻴﺔ ﺃﻡ ﻻ ؟‬
‫إن كان الجواب نعم ‪ :‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺴﺎﻤﻴﺔ ﻭﺴﻬل ﺍﻟﻬﻀﻡ ﻴﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺒﺯ ﺘﺨﻤـﺭ ﻭﺘﺼـﺎﻋﺩ ﻤﻨـﻪ‬
‫ﻓﻘﺎﻋﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ‪.‬‬
‫وإن ك ان الج واب ال ‪ :‬ﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺯ ﻤﺎ ﺘﺨﻤﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻹﺨـﺭﺍﺝ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺤﺘـﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺴﺎﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻻﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌـﻕ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻤـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻫﻰ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ‪ " :‬ﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ـ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺨﺭﻁﻭﻡ ﻁﻭﻴل " ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻨﻙ‬
‫ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺃﻨﺕ وتالميذك إلى مفھوم ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻏﺎﺯ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ‬

‫‪ -١‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ ﻭﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺼﻭﺩﺍ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻫﻴﺩﺭﺍﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺨﻤﺭ ﺍﻟﻌﺠﺎﺌﻥ ﺘﺘﺼﺎﻋﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻘﺎﻋﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺨﺒـﺯ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺴﺎﻤﻴﺔ ﻭﺴﻬل ﺍﻟﻬﻀﻡ‬
‫‪ -٤‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻰ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺃﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺜـﺎﻨﻰ‬
‫ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ‬
‫‪ -١‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺨﻤﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻋﻨﺩ ﺘﺴﺨﻴﻥ ﺍﻟﺤﺠﺭ ﺍﻟﺠﻴﺭﻯ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻴﺭ ﺍﻟﺤﻰ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﻨﺩ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺎﻟﺨﺸﺏ ﻭﺍﻟﻔﺤﻡ ﻭﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺭﺴﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻰ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻓﻀل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺭﺴﻡ ﺃﻓﻀل‬
‫ﺸﻜل ﻟﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﺍﺤﻀﺭ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻭﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻁﻔﺄﺓ ﻭﺍﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺜﻡ ﺍﺒﺩﺃ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺭﺴﻡ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﻤﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ‬
‫‪ -١‬ﻗﻠﺏ ﻤﻁﻔﺎﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﻟﻴﺨﺘﻠﻁ ﺤﻤﺽ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺘﻴﻙ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺒﻤﺤﻠﻭل ﺒﻴﻜﺭﺒﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺩﻴﻭﻡ‬
‫‪ -٢‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻴﺘﺼﺎﻋﺩ ﻏﺎﺯ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺫﻭﺏ ﺒﻌﻀﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﻭﻴﻀﻐﻁ ﺍﻟﺒﺎﻗﻰ ﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻠﻭل ﻓﻴﻨﺩﻓﻊ ﺒﺸﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ‬
‫ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺤﻠﻭل ﺒﻌﺯل ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻓﻴﺘﻡ ﺇﻁﻔﺎﺅﻩ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻨﺸﻁ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ﻭﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻋﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ماذا يحدث فى المواقف اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﺫﺍ ﺘﺭﻜﻨﺎ ﺍﻷﺜﺎﺙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺯل ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼـﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺩﻭﻥ ﻋﻤل ﺠﻠﻔﻨﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻴﺅﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺜﺎﺜﺎﺕ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﻌﺭﻀﻬﺎ ﻟﻠﺼﺩﺃ ‪.‬‬
‫‪-٢‬ﺇﺫﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ ـ ﻭﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺸﺠﺎﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺯﺭﺍﻋﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬بالتالى يؤدى ذلك إلى ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺸﻭﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺤﺩﻭﺙ ﺨﻠل ﻓﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻭﻤـﻭﺕ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺔ ‪ .‬ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻴﻨﺘﺞ ﻟﻨﺎ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﺨﻤﺭ ﺍﻟﺨﺒﺯ ﻭﺍﻟﻜﻌﻙ ﺠﻴﺩﺍ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺨﺒﺯ ﻭﺍﻟﻜﻌﻙ ﺼﻌﺏ ﺍﻟﻬﻀﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻟﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ‪.‬‬
‫ﻴﺅﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺨﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻷﻨﻬﺎ ﻫﺎﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﻓﻰ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻁﻔﺄﺓ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ ﺒﺩﻴﻊ ﺼﻨﻌﻪ ﻓﺎﻟﻨﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺒﺩﻭﻨﻪ ﻷﺼﺒﺤﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺎﻟﻜﻴﻥ ‪.‬‬

‫كما فى قوله تعالى ‪:‬‬

‫ﹶﻘﺎ )‪ (٢٦‬ﹶﻓَﺄﻨﹾ َﺒﺘﹾﻨﹶﺎ ﻓِﻴﻬَﺎ‬
‫ﻷﺭْﺽَ ﺸ ًّ‬
‫ﺸ ﹶﻘﻘﹾﻨﹶﺎ ﺍ َ‬
‫َﺒﺎ )‪ (٢٥‬ﹸﺜﻡﱠ ﹶ‬
‫ﺼ َﺒﺒْﻨﹶﺎ ﺍﻟﻤَﺎ َﺀ ﺼ ًّ‬
‫ﻁﻌَﺎ ِﻤ ِﻪ )‪َ(٢٤‬ﺃ ﱠﻨﺎ َ‬
‫ﻥ ِﺇﻟﹶﻰ ﹶ‬
‫ﻅ ﹺﺭ ﺍﻹِﻨﺴَﺎ ُ‬
‫ﹶﻓﻠﹾﻴَﻨ ﹸ‬
‫َﺒﺎ )‪(٣١‬‬
‫ﻏﻠﹾﺒﹰﺎ )‪َ (٣٠‬ﻭﻓﹶﺎ ِﻜ َﻬ ﹰﺔ َﻭﺃ ًّ‬
‫ﻕ ﹸ‬
‫ﺤﺩَﺍﺌِ ﹶ‬
‫ﻋﻨﹶﺒﹰﺎ َﻭ ﹶﻗﻀْﺒﹰﺎ )‪َ (٢٨‬ﻭ َﺯﻴْﺘﹸﻭﻨﹰﺎ ﻭَ ﹶﻨﺨﹾﻼﹰ )‪َ (٢٩‬ﻭ َ‬
‫َﺒﺎ )‪َ (٢٧‬ﻭ ِ‬
‫ﺤ ًّ‬
‫) ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺔ ‪ ٣١ -٢٤‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﻋﺒﺱ (‬
 ‫ثم يقوم المعلم برسم خريطة المفاھيم لغاز ثانى أكسيد الكربون ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ‬
‫ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ‬

‫ﻤﺼﺎﺩﺭﻩ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻪ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩﻩ‬

‫ﺘﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ‬

‫‪%٠.٣‬‬
‫ﺘﺨﻤﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﻜﺭﻴﺔ‬ ‫ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻓﻰ ﺼﻨﺎﻋﺔ‬ ‫ﻓﻰ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ‬

‫ﺘﺤﻠل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‬

‫ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ‬
‫ﺘﺴﺨﻴﻥ ﺍﻟﺤﺠﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺭﻯ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺭ ﺍﻟﺤﻰ‬

‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ‬
 ‫التقويم‬
‫س‪ :١‬أذكر السبب العلمى لكل من العبارات اآلتية ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺒﻁﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺼﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻗﻠﺏ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫س‪ :٢‬أكمل العبارات اآلتية ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻏﺎﺯ ﺜﺎﻨﻰ ﺍﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ …………………‪………،.……………،‬‬

‫‪ .٢‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ………………………‪……………،…………،.‬‬

‫‪ .٣‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﻤﻥ ………………‪………،..…………………،.…………،..‬‬

‫‪ .٤‬ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﺩﺃ ﻫﻰ ……………………………………………………………………‬

‫س‪ : ٣‬تعاون مع زمالئك في المجموعة في رسم مطفأ الحريق موضحا ً البيانات كاملة ‪.‬‬
 ‫" الھواء وتفاعالت األكسدة "‬ ‫الموضوع الثانى ‪:‬‬

‫‪:‬النيتروجين وبخار الماء "‬ ‫الدرس الثانى‬

‫‪ ‬ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠىﺄﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻌﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺠﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ ﺒﺩﻴﻊ ﺼﻨﻌﻪ ﻟﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﺇﺫﺍ ﻗﻠﺕ ﻨﺴـﺒﺘﻪ‬
‫ﻋﻥ ‪ %٧٨‬ﻟﻤﺘﻨﺎ ﺍﺤﺘﺭﺍﻗﺎ ﻻ ﻗﺩﺭ ﺍﷲ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻴﻘﺩﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﺎﻫﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺨـﺎﺭ ﺍﻟﻤـﺎﺀ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ -٩‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﻴﺘﻭﺼل ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺇﻟﻰ ﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻏﺎﺯ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫المواد والوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﻠﺒﺔ ﻜﺒﺭﻴﺕ ﺒﻬﺎ ﺃﻋﻭﺍﺩ ﺜﻘﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻏﺎﺯ ﺍﻟﻨﺸﺎﺩﺭ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻜﻭﺏ ﻤﺎﺀ ﺒﻪ ﺜﻠﺞ ‪.‬‬
 ‫خطة السير فى الدرس ‪:‬‬
‫‪: ‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺭﺒﻁﻪ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﺎﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻭﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻭﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴـﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻭﻟﻜﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة الخبرات اليومية للتالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ) ﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ( فھذه األس ئلة‬
‫كاآلتى ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻋﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻗﻡ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺸﻭﻗﻬﻡ ﻟﻠـﺩﺭﺱ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻰ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﺩﺍﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺒﺨﺼـﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴﺘﻡ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫وھذه األسئلة كاآلتى ‪:‬‬
‫‪-١‬ﻫل ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻨﻪ ﻟﻭﻻ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻻﺤﺘﺭﻗﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ؟‬
‫‪ -٢‬ﺴﺒﻕ ﻭﺃﻥ ﺩﺭﺴﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻴﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ .‬ﻓﻬل ﻟﻙ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺘﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ؟‬
‫‪ -٣‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺭﺵ ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻭﺍﻟﺩﺘﻙ ﺒﻐﺴل ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﻭﺘﻌﺭﻴﻀﻬﺎ ﻟﻠﺸﻤﺱ ‪ .‬ﻟﻌﻠﻙ‬
‫ﺘﺸﻌﺭ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﻗﺩ ﺠﻔﺕ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ ﻋﺎﺩﺕ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺄﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺭﺵ ﻤـﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺃﻴﻥ ﺫﻫﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻰ ﺫﻫﺎﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻗﻭﺓ ﺨﻔﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻤﺱ ﺃﻡ ﻫﻰ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺠﻭﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ؟‬
‫ﺍﺘﺭﻙ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺜﻡ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫جـ – عرض أفكار التالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎﻟﻰ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻜﺘﺒﻭﻩ ﻓﻰ‬
‫ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺒل ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪ .‬ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻔﻅﻴﹰﺎ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﺒﺨﺎﺼﻴﺔ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﺤﻤﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ "‬
‫‪ -٢‬ﻨﻌﻡ ﻟﻘﺩ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺩﺭﺴﻨﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻔﻴﺘﺎﻤﻴﻨﺎﺕ ﺘﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ‪ .‬ﻭﻟﻜﻨﻨﻰ ﻤﺎ ﺴﻤﻌﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ "‬
‫‪ " -٣‬ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﺈﻥ ﺫﻫﺎﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻟﻴﺱ ﻗﻭﺓ ﺨﻔﻴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﺎﻟﺸﻤﺱ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺠﻭﻴﺔ "‬
‫‪-٤‬ﺠﻔﺎﻑ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻀﻬﺎ ﻟﻠﺸﻤﺱ ﻫﻭ ﺘﺒﺨﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ ﻓﺎﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﻴﺘﺒﺨﺭ ﻭﻴﺼﻌﺩ ﻷﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﹰﺎ ﺍﻟﺴﺤﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼﻁﺩﻡ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻨﺯل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌـﺔ‬
‫ﺃﻤﻁﺎﺭ "‬

‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ السابقة وبناء أفكار جديدة ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﺫﻜـﺭﻭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﻭﻀﺢ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼـﻴﺔ ﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ‬
‫ﺨﻭﺍﺹ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻭﺩﺭﺴﻨﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻥ ﻨﺴﺒﺘﻪ ﻓـﻰ ﺍﻟﻬـﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪ %٧٨‬ﻭﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪ %٢١‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻨﺴﺒﺘﻪ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻜﺴﺠﻴﻥ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﻜﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻨﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻨﻊ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ‪ .‬ﻓﻌﻨـﺩﻤﺎ ﻨﺸـﺘﻌل‬
‫ﻋﻭﺩ ﺜﻘﺎﺏ ﻨﺠﺩ ﺍﻥ ﺍﻟﻌﻭﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺸﺘﻌل ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﻓﻘﻁ ﻭﻟﻭﻻ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﺒﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻻﺤﺘﺭﻕ ﻤﻥ ﻴﺸﻌل ﺍﻟﻌﻭﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻴﺩﺨل ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻰ ﻷﻨﻪ ﻴﺩﺨل ﻓﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻰ ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻴﻥ‬
‫ﻴﺩﺨل ﻓﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻴﻥ ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﻴــﺘﺭﻭﺠﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻰ ‪.‬‬ ‫ﺇﺫﻥ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ‬
‫‪ -٣‬ﺒﻼ ﺸﻙ ﻓﺈﻥ ﺫﻫﺎﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺠﻭﻴﺔ ‪ .‬ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻗﻭﺓ ﺨﻔﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻓـﺎﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ ﻋﻼﻩ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﺈﻥ ﺫﻫﺎﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺠﻔﺎﻑ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﻭﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺠﻭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺃﻨﺎ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻟﺯﻤﻴﻠﻜﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺃﺠﺎﺏ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴــﺅﺍل ﻤﻌﻠﻼ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠـﻊ‬
‫ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺒﺨﺭ ‪ .‬ﻨﻌﻡ ﻓﺈﻥ ﺘﺒﺨﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺼــﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻷﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺤﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺼﻁﺩﻡ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻴﻨﺯل ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺃﻤـــﻁﺎﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ‪.‬‬
‫أعلمتم اآلن ‪ :‬ﺃﻴﻥ ﺫﻫﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻰ ﺫﻫﺎﺒﻪ ؟‬
‫‪ ‬‬
‫ھن ا يمكن ك عزي زى المعل م ان توج ه تالمي ذك للعم ل ف ى مجموع ات ص غيرة للتركي ز عل ى‬
‫المفاھيم المستھدفة من خالل ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ )‪ (٦-٤‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺨﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺼﻠﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻏﺎﺯ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺠﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﺍ ﺴﻭﻴﺎ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴـﺠﻠﻭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒـﺎﻟﻁﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯﻯ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻐﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻟﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺼﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﻓﺎﺘﺭ ﻭﺇﻨﻬﺎﺌﻬﺎ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ‪ ،‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴـﺫﻙ ﻋﺯﻴـﺯﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ‬
‫‪ -٦‬ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‬
‫ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﻋﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﻗﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻐﻠـﺏ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﻤﻥ ﺼﻌﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪: ‬‬
‫‪ -١‬ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁـﻭﺭ ‪ ،‬ﻗـﻡ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻋﺭﻀﹰﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﹰﺎ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻭﻀﺢ ﻜل ﻗﺎﺌﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ‪  .‬‬
‫‪‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻭل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻰ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨـﻙ‬
‫ﺇﺸﻌﺎل ﺃﺤﺩ ﻋﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﺏ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫موض حا ً ‪ :‬ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺇﺸﻌﺎل ﺴﻭﻯ ﻋﻭﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﺏ ﻓﻘﻁ ﻭﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺴﻴﻨﻁﻔﺊ ﺍﻟﻌﻭﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻘﺎﺀ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻰ ﻜل ﺫﻟﻙ ؟‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﺒﻴﻨﻙ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺴﺘﺼﻠﻭﺍ ﻤﻌﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﺒﻌﺒﺎﺩﻩ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪ %٢١‬ﻭﻫﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻻﺸﺘﻌﺎل‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻬﻰ ﻟﻠﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺎﺩل ‪ %٧٨‬ﻤﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬــﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﻬﻭ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻓﻼ ﻴﺘﻡ ﺇﺸﻌﺎل ﺴﻭﻯ ﻤـﺎ ﺃﺭﺩﻨـﺎﻩ ﺍﻥ ﻴﺸـﺘﻌل ﻓﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻨﺠـﺩ ﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ‪ .‬ﻓﺤﻤﺩﺍ ﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ‪.‬‬
‫كما أنه البد من ذك ر ث انى اھمي ة للنيت روجين " ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﻷﻨﻪ ﻴﺩﺨل ﻓﻰ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﻤل ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻰ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻴﻥ ﻜﺎﻟﺨﺒﺯ ـ ﺍﻟﻔﻭل ـ ﺍﻟﻌﺩﺱ "‬
‫أما عن ذكر ثالث أھمية النيت روجين " ﻓﻬﻭ ﻴﺩﺨل ﻓﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﻤﺜل ﻏـﺎﺯ ﺍﻟﻨﺸـﺎﺩﺭ‬
‫ﻭﺤﻤﺽ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻴﻙ ﻭﺍﻷﺴﻤﺩﺓ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻨﻴﺔ "‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺃﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻏﺎﺯ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ‬

‫‪ -١‬ﻴﺨﻔﻑ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﺘﺎﺠﻪ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺠﺴﺎﻤﻬﺎ ﻷﻨﻪ ﻴﺩﺨل ﻓﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺩﺨل ﻓﻰ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﺩﺭ ﻭﺤﻤﺽ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻙ ﻭﺍﻷﺴﻤﺩﺓ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ومن خالل المناقشة الحوارية التى توجد بين المعلم وتالميذه يتم التوصل إلى أن ‪:‬‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﻏﺎﺯ ﺍﻟﻨﺘﻴﺭﻭﺠﻴﻥ‬

‫‪ -١‬ﻴﻭﺠﺩ ﻏﺎﺯ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %٧٨‬ﻤﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﻭﺠﺩ ﻏﺎﺯ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻤﺘﺤﺩﺍ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺜل ﻏﺎﺯ ﺍﻟﻨﺸﺎﺩﺭ ـ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻤﻼﺡ‬
‫) ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﺍﺕ ـ ﻨﺘﺭﺍﺕ( ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻴﻨﺎﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﻠﺤﻭﻡ ﻭﺍﻟﺒﻘﻭل‬

‫‪ –‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻗﺎﻤﺕ‬

‫ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻗﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬

‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺒﺎﺩﺭ ﺒﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻷﻓﻀل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺠﺭﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‬

‫ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻷﻓﻀل ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ‪.‬‬

‫الخطوات ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﻜﻭﺏ ﺒﻪ ﻤﺎﺀ ﻤﺜﻠﺞ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ‪.‬‬

‫المالحظة ‪ :‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻏﺸﺎﺀ ﺭﻗﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻁﺢ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻰ ‪.‬‬

‫االستنتاج ‪ :‬ﻴﺘﻜﺜﻑ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺨﺎﺭ ﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﺒﻴﻨﻙ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻴﻤﻜﻨﻜﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ‪:‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻫﻰ ‪:‬‬
‫" ﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺨﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ " ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺒﻠل ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﻤﻐﺴﻭﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺭﺵ ﻭﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺭﻯ ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺠﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻫﻰ ‪:‬‬
‫" ﺍﻟﺴﻘﻴﻊ ـ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ـ ﺍﻟﻨﺩﻯ ـ ﺍﻟﺒﺭﺩ ـ ﺍﻟﻀﺒﺎﺏ ـ ﺍﻟﺴﺤﺎﺏ "‬
‫ﺠـ‪-‬ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬

‫‪ -٢‬ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻐﺯل‬ ‫‪ -١‬ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻴﺔ‬

‫‪ -٢‬ﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻨﺸﻁ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓـﻰ ﺒﺩﺍﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ﻭﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪-٣‬ﺃﻋﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺼـﻭل‬
‫ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ومن ھنا يحاول المعلم تطبيق ما تعلمه التلميذ فى مناقشة المواقف التالية ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ‪ %٧٨‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ‪%٢١‬‬
‫" ﻻﺤﺘﺭﻗﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺸﻜﺭ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺒﺎﺩﺘﻨﺎ ﻟﻪ ﻭﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﻘﺭﺒﻨﺎ ﻟﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻔﻜﺭ ﻓﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻭﻓﻰ ﺤﻜﻤﺘﻪ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻪ ﻭﺭﺤﻤﺘـﻪ‬
‫ﺒﻌﺒﺎﺩﻩ ﻓﺴﺒﺤﺎﻥ ﺍﷲ ﻋﻤﺎ ﻴﺼﻔﻭﻥ "‬
 ‫‪ -٢‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺒﺨﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫" ﻟﻜﻨﺎ ﻓﻰ ﺁﻻﻡ ﻭﻋﺫﺍﺏ ﻤﺴﺘﻤﺭﻴﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﻨﺯﻭل ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺇﻟﻴﻨﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻠل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻫﻼﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺸﻜﺭ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ‬
‫ﺒﺩﻴﻊ ﺼﻨﻌﻪ ﻓﻠﻭﻻ ﺭﺤﻤﺘﻪ ﻟﻜﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺎﻟﻜﻴﻥ ‪ .‬ﻓﺴﺒﺤﺎﻥ ﺍﷲ ﻋﻤﺎ ﻴﺼﻔﻭﻥ "‬

‫ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺭﺴﻡ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻭﻀـﺢ ﺒـﺎﻗﻰ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻬـﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠـﻭﻯ "‬
‫ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ـ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﺘﺎﺒﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ‬

‫ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ‬ ‫‪ -١‬ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﺤﻜﻡ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪%٧٨‬‬
‫ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺒﺨﺭ‬
‫‪ -٢‬ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺼﻘﻴﻊ‬ ‫ﺃﺠﺴﺎﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺩ‬ ‫‪ -٣‬ﻴﺩﺨل ﻓﻰ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ‬
‫ﻭﺤﻤﺽ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻴﻙ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﻤﺩﺓ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻨﻴﺔ‬

‫ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺎﺭ‬ ‫ﻴﻭﺠﺩ ﻏﺎﺯ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ‬

‫ﻤﺘﺤﺩﹰﺍ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺜل ‪:‬‬

‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬ ‫ﺃﻤﻼﺡ‬ ‫ﻏﺎﺯ‬

‫ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺒﻠل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻴﺘﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﻤﻐﺴﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺭﻯ ﻭﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬ ‫ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻴﻨﺎﺕ‬
 ‫التقويم‬

‫س‪ :١‬أذكر السبب العلمى لكل مما ياتى ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻰ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻟﻭﻻ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻻﺤﺘﺭﻗﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫س‪ :٢‬ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻭﻟﻙ ﺼﺩﻴﻕ ﻓﻰ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺃﺴـﻭﺍﻥ ‪ .‬ﻓﻤـﺎ‬

‫ﻤﺼﺩﺭ ﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻰ ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻙ ؟ ﻭﻓﻰ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺯﻤﻴﻠﻙ ؟‬

‫س‪ : ٣‬حدد الغاز الذى يستخدم فى كل مما يأتى ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ ﻭﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺼﻭﺩﺍ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺤﻤﺽ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻴﻙ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ ﻭﻗﻁﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﺩﺭ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻐﺯل ‪.‬‬

‫س‪ : ٤‬تعاون مع زمالئك إجراء تجربة توضح ظاھرة التبخير ‪.‬‬

 ‫الموضوع الثانى ‪ :‬‬
‫الدرس الرابع ‪ :‬‬
‫‪ ‬ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺫﻜﺭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺫﻜﺭ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﻔﺴﺭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺎﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ﻭﺃﻜﺎﺴﻴﺩ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺃﻜﺎﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ﻭﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺃﻭل ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺨﻠﻁ ﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﺒﺎﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺼﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻨﺸﺎﻗﻬﻡ ﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻴﺒﻴﻥ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻴﺭﺴﻭﻻﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﻴﻭﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﻴﻔﺴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﻨﻰ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻴﺫﻜﺭ ﻁﺭﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻰ ﻋﻤل ﻟﻭﺤﺎﺕ ﻭﻻﻓﺘﺎﺕ ﺘﺤﺫﺭ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻀﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -١‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ‪.‬‬
‫المواد الوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﻠﺒﺔ ﺇﻴﺭﻭﺴﻭل ﻓﺎﺭﻏﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -١‬ﻗﻁﻌﺔ ﻓﺤﻡ ‪.‬‬
‫خطة السير فى الدرس ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓـﻰ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﻭﺭﺒﻁـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﺨﻠﻕ ﺒﻔﻀل ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻨﻘﻴﺎ ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻏـﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺒﻨﺴﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻰ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﺘﺒﻌﻬـﺎ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺫﻯ ﻨﺴﺘﻨﺸﻘﻪ ﻤﻠﻭﺜﺎ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺭﺍﺌﺤﺘﻪ ﻜﺭﻴﻬﺔ ﻤﻤـﺎ ﺴـﺒﺏ ﺃﻤﺭﺍﻀـﺎ ﻋﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﺃﺨﻁﺭﻫﺎ ﻤﺭﺽ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻥ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة الخبرات اليومية للتالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ) ﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ( ﺒﺨﺼـﻭﺹ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ فھى كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﺃﻋﺭﻓﻪ ﻋﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻯ ﺃﻋﻴﺵ ﻓﻴﻪ ؟‬
‫ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪ .‬ﻟﻜﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻟﻜﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼـﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻟﻜﻰ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ‪.‬‬
‫وھذه األسئلة كما يلى ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻓﻰ ﺍﻷﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﻓﻬل ﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻰ ﺫﻟﻙ؟‬
‫‪ -٢‬ﻫل ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﻫﻼﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ؟‬
‫‪ -٣‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻭﺱ ﻭﺍﻟﺫﺒﺎﺏ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻴﺭﻭﺴﻭﻻﺕ ؟‬
‫‪ -٤‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ؟‬
‫ﺍﺘﺭﻙ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺜـﻡ ﻴﻤﻜﻨـﻙ‬
‫ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫جـ – عرض أفكار التالميذ ‪-:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎﻟﻰ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋﻤـﺎ‬
‫ﻜﺘﺒﻭﻩ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﻌﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ كما يلى ‪-:‬‬
 ‫‪ -١‬يجيب أحد التالميذ ‪-:‬‬
‫" معل الً ‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻰ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﺭﺍﺽ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻜﺎﻟﺴﺭﻁﺎﻥ ﺇﻨﻤﺎ ﺴﺒﺒﻪ ﻤﺎ ﻨﻌﺎﻨﻴـﻪ‬
‫ﺍﻵﻥ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ "‬
‫‪ -١‬ويجيب األخر على ھذا السؤال ‪-:‬‬
‫" ﻤﻭﻀﺤﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﺠﺎﺌﺭ ﺃﻭ ﻋـﻭﺍﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺩﺨﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ "‬
‫‪ -٢‬ويجيب أحد التالميذ ‪-:‬‬
‫" ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻴﺅﺩﻯ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﺴﻌﺎﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﺴﻤﻌﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﻫﻼﻜﻬﺎ ﺒﺩﻟﻴل‬
‫ﻜل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﻋﻠﻡ ﻭﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺍﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﻤﻭﺒﺎﻴل ………… "‬
‫‪ -٢‬كما يجيب أخر مختلفا فى رأيه عن زميله معلال ‪-:‬‬
‫" ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻰ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻰ ﻓﻠﻭﻻ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ ﻤـﺎ‬
‫ﻻ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻰ ﻜل‬
‫ﺍﺨﺘﺭﻋﺕ ﺍﻟﻘﻨﺎﺒل ﺍﻟﺫﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺍﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻬﺩﺩ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺩﻤﺭ ﻭﺘﻘﺘل ﺃﻁﻔﺎ ﹰ‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻰ ﺃﺨﻁﺎﺭﺍ ﻜﺜﻴﺭﺓ "‬
‫‪ -٣‬ويجيب أحد التالميذ ‪-:‬‬
‫" ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻠﺼﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻭﺱ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺸـﺭﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻴﺭﻭﺴﻭﻻﺕ ﺃﻭ ﺃﻯ ﺸﺊ ﺃﺨﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺒﻴل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻰ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻰ ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻜﺜـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺫﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻨﺎﻤﻭﺱ "‬
‫‪ -٤‬ويجيب أحد التالميذ ‪-:‬‬
‫" ﺒﺄﻨﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺒﺄﻻ ﻨﺩﺨﻥ ﺍﻟﺴﺠﺎﺌﺭ "‬
‫‪ -٤‬ويجيب أخر على ھذا السؤال ‪-:‬‬
‫" ﺒﺄﻻ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻭﻟﻜﻨﻨـﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟـﺩﺭﺍﺠﺎﺕ‬
‫ﻜﺎﻟﺼﻴﻥ ﻤﺜﻼ "‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪-:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫كما يلى ‪-:‬‬
‫فى البداية أريد أن أتوج ه بالتحي ة والش كر ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻷﻨﻬـﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻭﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺃﻥ ﺴﺒﺏ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻨﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻵﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﻀﺭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﺨﺘﻨﺎﻗﻪ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻤﺭﻀﻪ ﻭﻭﻓﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻰ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟـﻲ ﻫـﻼﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻷﻨﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻘﻨﺒﻠﺔ ﺍﻟﺫﺭﻴﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻟﻜل ﺸﺊ ﻓـﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺩﺨﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻭﺩﺨﺎﻥ ﺍﻟﺴﺠﺎﺌﺭ ﻭﻋﻭﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ‬
‫ﻷﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺩﻤﺎﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻫﻼﻜﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻭﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻕ ﺒﺄﻨﻪ ﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻨﺠﺩ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻤﺎ ﻴﻐﻨﻴﻨﺎ ﻭﻴﻌﻴﻨﻨـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻷﻴﺭﻭﺴﻭﻻﺕ ﻟﻘﺘل ﺍﻟﻨﺎﻤﻭﺱ ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺃﻥ ﻨﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻔﻜﺭ ﻭﻨﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﺠﺘﻬﺩ ﻭﻨﺩﺭﺱ ﻟﻜﻲ ﻴﻭﻟﺩ ﻤﻨﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻴﺨﺘﺭﻋﻭﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻴﻨﺎ ﻭﻴﺤﻤﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺨﺘﺭﻋﻭﺍ ﻤـﺎ ﻴﻘﻀـﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﻤﻭﺱ ﺩﻭﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ‪ :‬ﻓﺄﻨﺎ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻟﻤﻥ ﺃﺠﺎﺏ ﻋﻠﻴﻪ " ﻓﺎﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨـﺎ ﺃﻻ ﻨـﺩﺨﻥ‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﻀﺭ ﺒﺼﺤﺘﻨﺎ " ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻔﺤﻡ ﻭﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻐـﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﻲ‬
‫ﻓﻜل ﺸﺊ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﺠﻪ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻻ ﺘﻀﺭ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻜﺎﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﻫﻰ ﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﻨﻅﻴﻔﺔ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﻴﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪–‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻟﺘﻌﻤل ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ المستھدفة من خالل ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ) ‪٤‬ـ‪ (٦‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﺒﺘﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺼﻠﻬﻡ ﺇﻟﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﻫﻰ‬
‫كاألتى ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ؟‬
‫‪ ‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻨﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﻨﺎﺘﺠﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﺃﻭ ﻨﺎﺘﺠﺎ ﻋﻥ ﺤﺭﻕ ﺍﻟﻘﻤﺎﻤﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺸﻭﺭﺍﻉ ﻓﻬـل‬
‫ﺘﻌﺭﻓﻭﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺄﻜﺎﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ﻭﺃﻜﺎﺴﻴﺩ ﺍﻟﻨﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻭﺃﻭل ﺃﻜﺴﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻓﻬل ﺴﻤﻌﺕ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ؟‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺍ ﻨﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻼﻓﺘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻰ ﻤﺤﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ) ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺨﻠﻁ ﺒﺎﻟﺭﺼﺎﺹ ( ﻤﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ .‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﺒﻌﻴﻨﻪ؟‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﻴﺭﻭﺴﻭﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺸﺭﻴﺔ ﻀﺎﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻴﻨـﺘﺞ ﻋﻨﻬﻤـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻤﺭﺍﺽ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻻ ﻨﻌﻠﻤﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﺃﻀﺭﺍﺭﹰﺍ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ‬
‫‪ ‬ﻓﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﻭﻤﺎ ﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻟﻜﻰ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ؟‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻰ ﺩﻓـﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴـﺠﻠﻭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯﻯ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻐﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺼﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪–‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺇﻋﻁﺎﺅﻫﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ‪ .‬ﻗـﻡ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺃﻥ ﻴﻌـﺭﺽ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺭﻀﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻭﻀﺢ ﻜل ﻗﺎﺌﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬‬
‫أ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم تلوث الھواء ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﻗﺵ ﻭﺘﺘﺤﺎﻭﺭ ﺃﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫فيجب أحد التالميذ ‪-:‬‬
‫" ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﻭﻋﻭﺍﺩﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ‬
‫ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ "‬
‫ومن خالل المناقشة الحوارية يتوصل المعلم وتالميذه إلي أن ‪-:‬‬

‫ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬
‫ﻜل ﻤﺎ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻹﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻹﻀﺭﺍﺭ ﺒﻪ‬

‫ب‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم الدخان‬

‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻗﻁﻌﺔ ﺍﻟﻔﺤﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﻟﺩﻴﻙ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺸﻌﻠﻬﺎ ﻓﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﻴﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺠﺴﻴﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻁﺭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺄﺘﻰ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻔﺤﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺯل ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻘﻤﺎﻤﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ ﻭﻴﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺩﺨﺎﻥ ﺘﺴـﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺒـﺎﻨﻰ‬
‫ﻭﺘﺩﻤﻴﺭ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻷﺸﺠﺎﺭ ﻭﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﺴﺭﻁﺎﻥ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﻴـﺅﺩﻯ ﺇﻟـﻲ ﺤـﺩﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻀﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﺨﺎﻨﻰ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﻬﺎﺏ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻬﻭﺍﺌﻴـﺔ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻰ‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺞ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ‬
‫ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻁﺭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺄﺘﻰ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺤﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺘﺴﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻰ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻀﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﺨﺎﻨﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻬﺎﺏ ﺍﻟﺸـﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻬﻭﺍﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ج‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم أكاسيد الكبريت وأكاسيد النيتروجين ‪-:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ﺃﻜﺎﺴﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺤﻡ ﻤﺜﻼ‬
‫وھنا يعلق المعلم مشجعا بأن ‪-:‬‬
‫ﺃﻜﺎﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ‬
‫ﻫﻰ ﺃﺤﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻓﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻔﺤﻡ ﻭﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﺤﺘﻭﻴﺎﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴـﺕ‬
‫ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺄﻜﺴﺩ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﻤﻜﻭﻨـﺎ ﺃﻤﻁـﺎﺭ‬
‫ﺤﺎﻤﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫ومن خالل المناقشة الحوارية يمكنھم التوصل إلي ‪-:‬‬

‫ﺃﻜﺎﺴﻴﺩ ﺍﻟﻨﺘﺭﻭﺠﻴﻥ‬
‫ﻫﻰ ﺃﺤﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻰ ﻤﺤﻁﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ‪.‬‬
 ‫د‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم األمطار الحامضية ‪-:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﻫﻰ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺴﻴﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺎﺴﻴﺩ ﻜﺒﺭﻴﺕ ﺃﻭ ﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﻤﻬﺎ ﻨﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻁـﺎﺭ ﺘﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺤﻤﺎﺽ ﻀﺎﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺒﺎﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ‪ .‬وبالتالى فإن‬

‫ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ‬
‫ﻫﻰ ﺃﻤﻁﺎﺭ ﺘﺴﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼل ﺘﺭﻜﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺩﻤﺭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﺘﺼل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺇﻟﻲ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﻴﺭﺍﺕ ﺘﺴﺒﺏ ﻫﻼﻙ ﻤﺎ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﻤﺎﻙ‪.‬‬

‫ھـ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم أول أكسيد الكربون ‪-:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺠﺎﺌﺭ ﻀـﺎﺭﺓ‬
‫ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﺴﺭﻁﺎﻥ ﺍﻟﺼﺩﺭ ‪ .‬ﻭﻷﻭل ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺠﺎﺌﺭ‪ .‬ﻓﺩﺨﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺠﺎﺌﺭ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﻭل ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﺭ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻭﻓﺎﺓ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﻋﻭﺍﺩﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫وبالتالى فإن ‪-:‬‬
‫أول أكسيد الكربون‬
‫ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻴﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﻭﻗﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻨﺸﻘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺨﻨﻭﻥ ﻓﻰ ﺩﺨﺎﻥ ﺍﻟﺴﺠﺎﺌﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺍﻟﻭﻓﺎﺓ‪.‬‬

‫و‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم مركبات الرصاص ‪-:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﺼـل ﻋﺯﻴـﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺇﻟـﻲ ﺃﻥ ﻤﺭﻜﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﻋﺎﺩﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺨﻠﻁ ﺒﺎﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟـﻙ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﻓﻬﻰ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻓﻬﻰ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﻤﺦ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪ .‬وبالتالى يمكنك أن تصل أنت وتالميذك إلي أن ‪-:‬‬
‫مركبات الرصاص‬
‫ﻫﻰ ﺃﺤﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻭﻴﺨﺘﻠﻁ ﺒﺎﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴـﻴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻰ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺦ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺦ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪.‬‬
 ‫ز‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم األيروسوالت والفريونات والمبيدات الكيميائية ‪-:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻷﻴﺭﻭﺴﻭل ﺴﻭﺍﺀ ﻓﺎﺭﻏﺔ ﺃﻭ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻴﺭﻭﺴﻭل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﻠﺒﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﻭﻀﺢ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻴﺭﻭﺴﻭل‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻀﺎﺭﺓ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺴﺘﻨﺸﺎﻗﻬﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻟﺘﺒـﻴﻥ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﻭﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺭﺩﺍﺕ ﻜﺎﻟﻔﺭﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺜﻼﺠﺔ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻀﺎﺭ ﺠﺩﺍ ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﺘﺤﻤﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻌﺔ ﻓﻭﻕ ﺒﻨﻔﺴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻀﺭ ﺒﺎﻟﺠﺴﻡ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺜﻘﺏ ﻓﻰ ﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﺴﺭﻁﺎﻥ ‪.‬‬
‫وبالتالي يمكنك عزيزى المعلم أن تتوصل إلي مفھوم كال من ‪-:‬‬

‫األيروسوالت والفريونات والمبيدات الكيميائية‬

‫ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻭﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﻋﻤل ﺜﻘﺏ ﻓﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﻤﻴﻨـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻌﺔ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻨﺸﻁ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ﻭﺃﻁﻠﺏ ﻤﻬﻨﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﻘﻘـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﺃﻋﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤـﺎ ﻟـﻡ ﻴـﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻲ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪–‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ " م اذا يح دث ف ى‬
‫المواقف التالية ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻟﻭ ﻟﻡ ﻨﻬﺘﻡ ﺒﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻨﺎﻩ ﻭﻓﻬﻤﻨﺎﻩ ﻋﻥ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺃﻫﻤﻠﻨـﺎ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ‪.‬‬
‫" ﻟﺯﺍﺩﺕ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻤﻬﺩﺩ ﺒﺎﻟﺩﻤﺎﺭ "‬
‫‪ -٢‬ﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﺠﺘﻬﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺘﺭﻗﻴﻊ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ‬
‫" ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﻟﻬﻼﻙ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﺴﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺴﻘﻭﻁ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺸﻌﺔ ﻓـﻭﻕ ﺍﻟﺒﻨﻔﺴـﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﻫﻼﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺫﻭﺒﺎﻥ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺅﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻲ ﻏﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻥ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ "‬
‫ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﺎ ﻤﻨﺫ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﺠﻨﺏ ﻤﺎ ﺴﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ‪ .‬وھذا الدور يتمثل فى‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺒﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻨـﺎ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﻤﺴـﻠﻤﻭﻥ ﺇﻨﺸـﺎﺀ ﺍﷲ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺇﺴﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻋﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻥ ﻨﺒﺘﻌﺩ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﻫﻼﻙ ﺼﺤﺔ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻗﺎل ﺭﺴـﻭل ﺍﷲ‬
‫)‪ ) (‬ﻻ ﻀﺭﺭ ﻭﻻ ﻀﺭﺍﺭ ( ‪ .‬ﺼﺩﻕ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ )‪. (‬‬
‫‪ -٣‬ﻋﺩﻡ ﺨﻠﻁ ﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﺒﺎﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﻫﻰ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺨﻼﻴﺎ‬
‫ﻤﺦ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫‪ -٤‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﻨﻅﻴﻑ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﺘﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻰ ﻋﻤل ﻻﻓﺘﺎﺕ ﻭﻟﻭﺤﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﻠﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﺍﺭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺤﺫﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤـﻥ ﺃﺨﻁـﺎﺭ ﺍﻟﺘـﺩﺨﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺜل " ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﻀﺎﺭ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ " ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻼﻓﺘﺎﺕ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺘﻌﻠﻴﻘﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻲ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﺒﺎﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺀ ﻟﻪ ﺒﺄﻥ ﻴﺤﻤﻴﻨﺎ ﻭﻴﺭﺸﺩﻨﺎ ﻭﻴﺴﻬل ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺘﻔﺎﺩﻯ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﻟﻜﻰ ﻨﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺁﻤﻨﺔ ﻭﺴﻠﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺒﺭ ﻓﻰ ﺨﻠـﻕ ﺍﷲ ﻋـﺯ ﻭﺠـل‬
‫ﻓﻤﻬﻤﺎ ﺤﺎﻭل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﻭﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺼل ﻟﺒﻌﺽ ﺃﺴﺭﺍﺭ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻓﺴﺒﺤﺎﻥ ﺍﷲ ﻴﻭﻟﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭﺍﺭ ﺃﺴﺭﺍﺭﺍ ﺃﻋﻅﻡ ﻭﺃﻋﻅﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻋﻘﺩ ﻤﻤﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻲ ﻭﻗﺕ ﻜﺒﻴـﺭ ﺠـﺩﺍ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺴﻴﺭ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻗﺎل ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬
‫ل‬
‫ﺠﺒَـﺎ ﹺ‬
‫ﻑ ُﺭ ِﻓ َﻌﺕﹾ )‪َ (١٨‬ﻭِﺇﻟﹶﻰ ﺍﻟ ﹺ‬
‫ﺴﻤَﺎ ِﺀ ﹶﻜﻴْ ﹶ‬
‫ﺨِﻠ ﹶﻘﺕﹾ )‪َ (١٧‬ﻭِﺇﻟﹶﻰ ﺍﻟ ﱠ‬
‫ﻑ ﹸ‬
‫ل ﹶﻜﻴْ ﹶ‬
‫ﻹ ﹺﺒ ﹺ‬
‫ﻥ ِﺇﻟﹶﻰ ﺍ ِ‬
‫ﻅﺭُﻭ َ‬
‫ﻼ ﻴَﻨ ﹸ‬
‫" َﺃ ﹶﻓ ﹶ‬
‫ﺤﺕﹾ )‪" (٢٠‬‬
‫ﻁَ‬
‫ﺴِ‬
‫ﻑ ُ‬
‫ﻷﺭْﺽﹺ ﹶﻜﻴْ ﹶ‬
‫ﺼ َﺒﺕﹾ )‪َ (١٩‬ﻭِﺇﻟﹶﻰ ﺍ َ‬
‫ﻑ ﹸﻨ ِ‬
‫ﹶﻜﻴْ ﹶ‬
‫) ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺔ ‪ ٢٠: ١٧‬ﻓﻰ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻐﺎﺸﻴﺔ (‬
 ‫ثم يقوم المعلم برسم خريطة المفاھيم لملوثات الھواء الجوي‬
‫ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ‬

‫ﺍﻻﻴﺭﻭﺴﻭﻻﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﻴﻭﻨﺎﺕ‬ ‫ﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ‬ ‫ﺃﻭل ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ‬ ‫ﺃﻜﺎﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ﻭﺃﻜﺎﺴﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ‬
‫‪١٩٣‬‬

‫يؤدى الى‬
‫يؤدى الى‬ ‫يخلط بـ‬ ‫يؤدى الى‬ ‫ناتج من‬ ‫يؤدى الى‬ ‫مكون من‬ ‫مكون من يؤدى الى‬
‫ﺃﻀﺭﺍﺭ ﻋﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﻫﻰ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﺜﻘﺏ‬
‫ﺘﺩﻤﻴﺭ‬ ‫ﺒﺎﻟﺒﻨﺯﻴﻥ‬ ‫ﺃﻤﺭﺍﺽ‬ ‫ﺩﺨـــﺎﻥ‬ ‫ﺍﺤﺘــﺭﺍﻕ ‪ -١‬ﺘﻜـــﻭﻴﻥ‬ ‫‪-١‬ﺘﺴﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻰ‬ ‫ﺠﺴﻴﻤﺎﺕ‬
‫ـﺎ‬
‫ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﻤﻤــ‬
‫ﺨﻼﻴﺎ‬ ‫ﻟﻐــﺭﺽ‬ ‫ﺨﻁﻴــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺴــﺠﺎﺌﺭ‬ ‫ـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺤـــﻡ ﺍﻷﻤﻁــــ‬ ‫‪ -٢‬ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺃﻭﺭﺍﻕ‬ ‫ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﻴــﺅﺩﻯ ﺇﻟــﻲ‬
‫ﻤﺦ‬ ‫ﺘﺤﺴــﻴﻥ‬ ‫ﺜﻡ ﺍﻟﻭﻓﺎﺓ‬ ‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﺘﺭﻭل‬ ‫ﺍﻟﺸﺠﺭ‬ ‫ﻤﻥ‬
‫ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ‬ ‫ﻋـــﻭﺍﺩﻡ‬ ‫ﺘﺩﻤﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﺩ‬ ‫‪-٣‬ﺍﻟﻀــــﺒﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺴﺭﻁﺎﻥ‬
‫ﻤﺤﺭﻜﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺨﺎﻨﻰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻁﺭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‬ ‫‪-٤‬ﺍﻟﺘﻬﺎﺏ ﺍﻟﺸﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻬﻭﺍﺌﻴﺔ‬
 ‫التقويم‬
‫س‪ : ١‬اذكر السبب العلمى فيما يلى ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻐﻴﺭ ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻰ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺴﻭﺩ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺘﺨﻠﻁ ﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﺒﺎﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻻﻴﺭﻭﺴﻭﻻﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﻴﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺸﺭﻴﺔ ﺘﺼﻴﺏ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ‪.‬‬

‫س‪ :٢‬أكمل العبارات اآلتية ‪-:‬‬

‫‪ -١‬ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ ﻫﻭ………………………………………………………‬

‫‪ -٢‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﻤﻥ ………………………………ﻭ…………………………‬

‫‪-٣‬ﺘﻨﺘﺞ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ ﻤﻥ ……………………… ﻭ………………………‪..‬‬

‫‪ -٤‬ﻴﻨﺘﺞ ﺃﻭل ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ‪………………………………………………….‬‬

‫س‪ :٣‬ماذا يحدث فى الحاالت اآلتية ‪-:‬‬

‫‪-١‬ﻋﺩﻡ ﺇﻗﻼﻉ ﺍﻟﻤﺩﺨﻨﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪-٢‬ﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ‪.‬‬

‫س‪ : ٤‬تعاون مع زمالئك في تصميم لوحة مكتوب عليھا "التدخين ضار بالصحة" ‪.‬‬
 ‫الموضوع الثالث – الماء وبعض خصائصه الفيزيائية ‪.‬‬
‫الدرس األول – الماء وبعض خصائصه الفيزيائية ‪.‬‬
‫‪ -: ‬ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺤﺼل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﻌﺩﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﺫﻜﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺫﺏ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﻔﺴﺭ ﺃﺜﺭ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻭﺤﻜﻤﺘﻪ ﻓﻰ ﺨﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻌﻤﺔ ﺍﻟﻌﻅﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻰ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ -١‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٤‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺫﺏ‬
‫‪ -٥‬ﺃﺜﺭ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫‪‬‬
‫‪ -١‬ﻜﻭﺏ ﺒﻪ ﻤﺎﺀ ﻨﻘﻰ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺨﻀﺭﺍﻭﺍﺕ ﻜﺎﻟﻔﻠﻔل ﺍﻷﺨﻀﺭ ﻤﺜﻼ‬
‫خطة السير فى الدرس ‪-:‬‬
‫‪–‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪-:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻤﺎ ﺴـﺒﻘﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻓﺎﻟﻤﺎﺀ ﺃﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﻫﻨـﺎ ﻴﺴﺘﺤﻀـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬إثارة الخبرات اليومية ‪-:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺘﺨﻠﻴـﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﻫـﻰ‬
‫ﻜﺎﻵﺘﻲ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻋﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻭﺘﺸـﻭﻗﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴﺘﻡ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻓـﻰ ﺩﻓـﺎﺘﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻫﺫﻩ األسئلة كاآلتى ‪-:‬‬
‫ﻫل ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﻤﺼﺭ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﺘﺭﻙ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫جـ عرض أفكار التالميذ ‪-:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻭﻀﻴﺔ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ ﻟﺩﻴـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ أفكارھم لفظيا كما يلى ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﺎﻟﻤﺎﺀ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺇﻻ ﺸﻌﺭﻨﺎ ﺒﺎﻟﻌﻁﺵ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺼﻠﻨﺎ ﻟﻠﻤﻭﺕ "‬
‫‪ " -٢‬ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﻀﻭﺀ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ ﻭﻴﺩﺨل ﻓﻰ ﻁﻬﻰ ﺍﻟﻁﻌـﺎﻡ ﻓﻬـﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﻥ ﺃﻋﻅﻡ ﻨﻌﻡ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺯﻤﻴﻠﻰ ﻓﻬﻰ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﻀﻭﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﺤﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﻐﺴﻴل‬
‫ﻭﻁﻬﻰ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ " ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻫﻭ ﻨﻬﺭ ﺍﻟﻨﻴل ﻭﻫﻭ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﻥ ﺃﻋﻅﻡ ﺍﻟﻨﻌﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﻭﻫﺒﻨﺎ ﺍﷲ ﺇﻴﺎﻫﺎ ﻓﻜﺜﻴـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺩﻭل ﺃﺨﺭﻯ ﻻ ﺘﻤﻠﻙ ﺇﻻ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻤﺎﻟﺤﺔ ﻭﺘﻠﺠﺄ‬
‫ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻠﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ " ‪.‬‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪-:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
 ‫كما يلى ‪ -:‬نجد أن جميع اإلجابات كانت فى محلھا وھى تستحق التقدير والتشجيع ‪.‬‬

‫‪ -١‬ﻭﺃﻭﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻬﻭ ﻟﻴﺱ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺒل ﻫﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻬﻭ ﻴﺩﺨل ﻓﻰ ﺃﺠﺴﺎﻤﻨﺎ ‪ ،‬ﻓﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ ٣/٢‬ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻰ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺎﻟﻬﻀﻡ ﻭﺍﻻﻤﺘﺼﺎﺹ ﻭﺍﻟﺘـﻨﻔﺱ ﻻ‬
‫ﺘﺘﻡ ﺇﻻ ﻓﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻬﻰ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻓﻬﻰ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻻﺴﺘﺤﻤﺎﻡ ﻭﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺍﺌﻕ ﻭﻻ ﻨﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻓﻬﻰ ﺘﺩﺨل ﻓﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻓﻰ ﻤﺼﺭ ﻫﻭ ﻨﻬﺭ ﺍﻟﻨﻴل ﻭﻫﻭ ﻨﻌﻤﻪ ﻋﻅﻴﻤﻪ ﻗﺩ ﻭﻫﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﷲ ﻟﻨﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻘﺎﺫﻭﺭﺍﺕ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪–‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ‪-:‬‬
‫‪-١‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ )‪٤‬ـ‪ (٦‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﻫﻰ ‪-:‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻰ ﻁﺭﻕ ﺤﺼﻭل ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﻗﻤﺕ ﺒﺸﺭﺏ ﻜﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﺎﺭﺩ ﻓﻬل ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺭﺍﺌﺤﺔ ﺃﻭ ﻁﻌﻡ ﺃﻭ ﻟﻭﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫ﺇﺫﺍ ﻗﻤﺕ ﺒﺼﻨﻊ ﻜﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻴﻤﻭﻥ ﻓﺈﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻙ ﻫﻰ ـ ﻤﺎﺀ ـ ﺴﻜﺭ ـ ﻟﻴﻤﻭﻥ ﻭﻟﻜﻨـﻙ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺸﺭﺍﺒﻙ ﻟﻠﻜﻭﺏ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﻁﻌﻡ ﺍﻟﺴﻜﺭ ﻭﻟﻜﻨﻙ ﻻ ﺘﺠﺩ ﻟﻪ ﺃﺜﺭﺍ ﻓﻰ ﺍﻟﻜﻭﺏ ﻓﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻘﻠﻴﺒﻙ ﻟﻠﻤـﺎﺀ ﻓﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻰ ﺫﻟﻙ ؟‬

‫ﻫل ﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻤﺎﻙ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻭﺩﺓ ﻤﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬

‫ﺃﻥ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ﺒﺎﺭﺩ ﺠﺩﺍ ﻴﺼل ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺠﻤﺩ ﻋﻨﺩ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺼﻔﺭ ْ ﺱ ؟‬

‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺠﻠﻭﺍ ﻤﻼﺤﻅـﺘﻬﻡ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻐﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻟﻬﻡ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ‪.‬‬
 ‫‪ –‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯﻯ ﻭﺇﻋﻁﺎﺅﻫﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ‬
‫‪ .‬ﻗﻡ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺭﻀﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻭﻀﺢ ﻜل ﻗﺎﺌﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺭﻀﺎ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫أ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم طرق حصول جسم اإلنسان على الماء ‪-:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﻭﻀﺢ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺃﻥ ﻗﻁﻌﺔ ﺍﻟﻔﻠﻔل ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻓﻰ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﻔﻰ ﺍﻟﺨﻀﺭﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﺎﻜﻬﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺎﺀ ‪ ،‬ل ذلك‬
‫فإن ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬طرق حصول جسم اإلنسان على الماء‬
‫‪ ‬ﺸﺭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﺸﺭﺏ ﺍﻟﻌﺼﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻨﺎﻭل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﻓﻰ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﻓﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم خصائص الماء ‪-:‬‬

‫ومن خالل المناقشة الحوراية ‪-:‬‬
‫‪ -١‬يجيب أحد التالميذ ‪ " -:‬ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻟﻠﻤﺎﺀ ﻁﻌﻡ ﺃﻭ ﺭﺍﺌﺤﺔ ﺃﻭ ﻟﻭﻥ ﻻ ﺨﺘل ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ وبالتالى‬
‫ﺴﻴﺸﻌﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﺏ " ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ويجيب تلميذ أخر ‪-:‬‬
‫"ﻫﺫﺍ ﺼﺤﻴﺢ ﻓﻤﻥ ﻨﻌﻡ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻌﻡ ﻭﺍﻟﺭﺍﺌﺤﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ‬
‫ﺒﻪ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ" ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺼﻨﻊ ﻜﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻴﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻴﺨﺘﻔﻰ ﺍﻟﺴﻜﺭ ﻷﻨﻨﺎ ﻨﺫﻴﺒـﻪ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻜﻭﺏ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺜﻡ ﺘﻌﻠﻕ ‪-:‬‬
‫ﻓﻤﻥ‬ ‫ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﻟﻭﻥ ﻜﻤﺎ ﺘﺸﺎﻫﺩﻭﻥ ﻭﺇﺫﺍ ﺸﺭﺒﻪ ﺃﺤﺩﻜﻡ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻁﻌﻡ ﻭﻻ ﺭﺍﺌﺤﺔ ﻟﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﻨﻌﻡ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻨﻘﻰ ﻻ ﻟﻭﻥ ﻟﻪ ﻭﻻ ﻁﻌﻡ ﻭﻻ ﺭﺍﺌﺤﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﺫﻴﺏ ﺠﻴﺩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﻬﻭ ﻴﺫﻴﺏ ﺍﻟﺴﻜﺭ ﻭﻴﺫﻴﺏ ﻤﻠﺢ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺒﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻙ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺘﺒﺨﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺴﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﻜﺭ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺒﺨﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫وبالتالى عزيزى المعلم يمكنك من خالل المناقشة الحوارية التوصل إلي أن ‪-:‬‬
 ‫ب‪ -‬خصائص الماء ھى‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻌﻡ ﻭﺍﻟﺭﺍﺌﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺫﻴﺏ ﺠﻴﺩ ‪.‬‬

‫جـ سقاالت التعلم لمفھوم مصادر الماء العذبة ‪-:‬‬

‫ومن خالل المناقشة الحوراية يمكنك عزيزى المعلم أن تصل أنت وتالميذك إلي أن ‪-:‬‬
‫ج‪ -‬مصادر الماء العذب ھى‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻴﻨﺎﺒﻴﻊ ﻭﺍﻟﺒﺤﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺫﺒﺔ‬ ‫‪ -٢‬ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﻌﻴﻭﻥ‬ ‫‪ -١‬ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ‬

‫د‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم أثر تمدد الماء فى الحياة ‪-:‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺃﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟـﻲ ﺃﻥ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ كما يلى ‪-:‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ‪ ْ ٤‬ﺱ‬

‫ﺘﻨﺨﻔﺽ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‬ ‫ﻴﻘل ﺤﺠﻤﻬﺎ‬ ‫ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻜﺜﺎﻓﺘﻬﺎ‬

‫ﺘﺼﻌﺩ ﺒﺩﻻ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ‪.‬‬ ‫ﺘﻬﺒﻁ ﺇﻟﻲ ﺃﺴﻔل‬

‫ﻓﺈﻥ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ْ ٤‬ﺱ‬

‫ﺘﻨﺨﻔﺽ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‬ ‫ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺤﺠﻤﻬﺎ‬ ‫ﺘﻘل ﻜﺜﺎﻓﺘﻬﺎ‬

‫ﻓﺘﻅل ﻁﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻁﺢ‬

‫ﻭﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﺭﻭﺩﺓ ﺍﻟﺠﻭ ﻓﺈﻥ ﻁﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻁﺢ ﻭﻴـﺯﺩﺍﺩ ﺴـﻤﻜﻬﺎ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ‪ .‬ﻭﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺘﻅل ﻓﻴﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻋﻨـﺩ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫‪٤‬ﺱْ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻸﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺭﺤﻤﺔ ﻭﺤﻜﻤﺔ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠـل ﻓﺴـﺒﺤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻐﻴﺭ ﻭﻻ ﻴﺘﻐﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻨﺸﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻓـﻰ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ‪ .‬ﺜﻡ ﺍﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻋﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤـﺎ ﻟـﻡ ﻴـﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻲ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫‪ –‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪-:‬‬
‫ماذا يحدث إذا ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻬﺭ ﺍﻟﻨﻴل ﻓﻰ ﻤﺼﺭ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺤﺭﻡ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻤﺼﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻌﺫﺒﺔ ﺍﻟﻨﻘﻴـﺔ ﻭﻴﻠﺠـﺄ ﺇﻟـﻲ ﺘﺤﻠﻴـﺔ ﻤﻴـﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ‬
‫‪ -٢‬ﻫﺒﻁﺕ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻁﺢ ﻭﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻲ ﻗﺎﻉ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ﺃﻯ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻔﻘﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺨﺎﺼﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﻬﻠﻜﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﻤﺎﻙ ﻭﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﻟﺤﺩﺙ ﻨﻘﺹ ﺍﻷﺴﻤﺎﻙ ﻭﺍﻨﻘﺭﺍﻀـﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼل ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺒﺭ ﻓـﻰ ﺼـﻨﻊ ﺍﷲ‬
‫ﻭﺤﻜﻤﺘﻪ ﻓﻰ ﺨﻠﻘﻪ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺭﺩﺩ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻗﻁﺭﺓ ﻤﺎﺀ ﺘﺴﺎﻭﻯ ﺤﻴﺎﺓ ـ‬
‫ﻓﺴﺒﺤﺎﻥ ﺍﻟﺤﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻻ ﻴﻤﻭﺕ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺒﺄﻥ ﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﺍ ﺴﻭﻴﺎ ﻟﻌﻤل ﻭﺴﺎﺌل ﻭﻻﻓﺘﺎﺕ ﺘﺅﻜـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻗﻁﺭﺓ ﻤﺎﺀ ﺘﺴﺎﻭﻯ ﺤﻴﺎﺓ ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻭﺼﻑ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺃﺤﺴـﻥ‬
‫ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻓﻰ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ‬
‫ﺕ َﺃﻟﹾﻔﹶﺎﻓﺎﹰ )‪(١٦‬‬
‫ﺠﻨﱠﺎ ٍ‬
‫َﺒﺎ ﻭَ ﹶﻨﺒَﺎﺘﺎﹰ )‪َ (١٥‬ﻭ َ‬
‫ﺝ ﹺﺒ ِﻪ ﺤ ًّ‬
‫ﺕ ﻤَﺎ ًﺀ ﹶﺜﺠﱠﺎﺠﺎﹰ )‪ِ (١٤‬ﻟ ﹸﻨﺨﹾ ﹺﺭ َ‬
‫ﺼﺭَﺍ ِ‬
‫ﻥ ﺍﻟ ُﻤﻌْ ِ‬
‫َﻭﺃَﻨ َﺯﻟﹾﻨﹶﺎ ِﻤ َ‬
‫) ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺔ ‪ ١٤‬ـ ‪ ١٦‬ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺒﺄ (‬
 ‫‪ -‬ثم يقوم المعلم برسم خريطة المفاھيم للماء ‪- :‬‬
‫المــــــــاء‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻪ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻌﺫﺏ‬ ‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺭﻯ ﺍﻷﺭﺽ‬ ‫ﺍﻟﻭﻀﻭﺀ ﺍﻻﺴﺘﺤﻤﺎﻡ‬

‫ﺍﻷﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻭﻥ‬ ‫ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ‬ ‫ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ‬ ‫ﺸﺭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺼﺎﺌﺭ‬

‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﻓﻰ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻰ‬

‫التقويم‬
‫س‪ :١‬أكمل العبارات التالية ‪-:‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺫﺏ‬
‫ﺃ‪.…………………… -‬‬
‫ﺏ‪..………………… -‬‬
‫ﺠـ‪.………………… -‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﺃ‪.…………………… -‬‬
‫ﺏ‪..………………… -‬‬
‫ﺠـ‪.………………… -‬‬
‫ﻴﺤﺼل ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﻥ‬
‫ﺃ‪.…………………… -‬‬
‫ﺏ‪..………………… -‬‬
‫ﺱ‪ :٢‬ﺃﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫ﺱ‪ :٣‬ﺍﺸﺭﺡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ‬
‫ﺱ‪ : ٤‬ﺍﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻙ ﻟﻌﻤل ﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﺴـﺘﻌﻴﻨﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ ﻭﻜﺘﺒﻬـﺎ ﺍﻟﺜﺭﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬
 ‫الموضوع الثالث ‪ :‬الماء وبعض خصائصه الفيزيائية‬
‫الدرس الثاني ‪ :‬تلوث الماء‬
‫أھداف الدرس ‪ :‬ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﻌﺭﻑ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﻌﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٣‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٤‬ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻰ ﻤﻴـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ‬
‫‪ -٥‬ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﻴﺎﺴﻨﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺨﻁﻭﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٦‬ﻴﺫﻜﺭ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻔﻥ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺇﻟﻘﺎﺌﻬﺎ ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ‬
‫‪ -٧‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻰ ﺭﺴﻡ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٨‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺠﺎﻫﺩﻴﻥ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٢‬مصادر تلوث الماء‬ ‫‪ -١‬تعريف تلوث الماء‬ ‫األفكار الرئيسية ‪-:‬‬
‫المواد والوسائل التعليمية ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫خطة السير فى الدرس ‪-:‬‬
‫‪–‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪-:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ‪ .‬ﻓﺘﻠـﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﻜل ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻲ ﻫﻼﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬إثارة الخبرات اليومية ‪-:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ) ﺘﺨﻠﻴـﻕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ (‬
‫ﻭﻫﻰ ﻜﺎﻷﺘﻰ ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻋﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻗﻡ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻭﺘﺸﻭﻗﻬﻡ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻫﻰ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻨﺎ ﻴﺭﻯ ﺇﻋﻼﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﺎﺸﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﻗﻀﺎﺀ ﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘـﺭﻉ‬
‫ﺃﻭ ﻨﻬﺭ ﺍﻟﻨﻴل ﻓﻠﻤﺎﺫﺍ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻋﻼﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻷﺫﻯ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ؟‬
‫‪ ‬ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻨﺎ ﻴﺴﻜﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﻴﺴﻜﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻟﺴـﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻜﺎﻷﺘﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻤﺸﻰ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﻋﺔ ﻭﺃﻨﺕ ﻋﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻬل ﺘﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ ﻁﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻟﻭﻨﻬﺎ ﺃﺨﻀﺭ ﻤﺘﻌﻔﻥ ‪ .‬ﻓﻬل ﺘﻌﺭﻑ ﻤـﺎ ﺍﺴـﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﻫل ﻫﻰ ﻀﺎﺭﺓ ﺃﻡ ﻻ ؟‬
‫‪ ‬ﺘﺸﺎﻫﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﺴﻼﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺴﻔﻥ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﺴـﻁﺢ ﺍﻟﻤـﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻟﻭ ﺤﺩﺙ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺴﻔﻥ ﺤﺎﺩﺜﺔ ﻟﻘﺩﺭ ﺍﷲ ؟‬
‫ﺍﺘﺭﻙ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫جـ عرض أفكار التالميذ ‪-:‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺭﺍﻴﺔ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻨﻌﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﺇﻋﻼﻨﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﺤﺫﺭ ﻤﻥ ﻗﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺘﺭﻉ ﺃﻭ ﻨﻬـﺭ ﺍﻟﻨﻴـل ﻷﻨـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺘﺅﺩﻯ ﺍﻟﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺇﻟﻲ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺘﻬﺩﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﻗﻀـﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻭﻀﻭﺀ ﺃﻭ ﻏﺴﻴل ﺍﻷﻭﺍﻨـﻰ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺤﻤﺎﻡ‬
‫‪ -١‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭﺍﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻤﺎﺯﺍل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻘﻀﻭﻥ ﺤﻭﺍﺌﺠﻬﻡ ﻓﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴـﺎﻩ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻸﻤﺭﺍﺽ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻤﻴﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻉ ﻓﻰ ﺭﻯ ﺍﻟﺯﺭﻉ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺅﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺇﻟﻲ ﺍﻹﻀﺭﺍﺭ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺘﻌﺭﻀﻬﻡ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﺒﻠﻬﺎﺭﺴﻴﺎ ـ ﺍﻻﻟﺘﻬﺎﺏ ﺍﻟﻜﺒﺩﻯ ـ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻜﻠﻭﻯ ـ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ‬
‫‪ -٢‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ﻤﻊ ﺃﻨﻰ ﺃﺴﻜﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻨﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﺯﻭﺭ ﺍﻗﺎﺭﺒﻰ ﻓﻰ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺭﻉ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻤﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺠﺩ ﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻟﻭﻨﻬﺎ ﺃﺨﻀﺭ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺸـﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟـﺘﻌﻔﻥ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﺩ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻁﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺨﻀﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺯﺯ‬
‫‪ -٢‬ﺃﻤﺎ ﺃﻨﺎ ﻓﻤﻥ ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻭﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﻟﻜﻨـﻰ ﻻ‬
‫ﺃﻋﺭﻑ ﺍﺴﻤﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﺃﻀﺭﺍﺭﻫﺎ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻫﻜﺫﺍ !!‬
‫‪ -٣‬ﻜﻠﻨﺎ ﻴﺸﺎﻫﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻔﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﻠﺴﻼﺕ ﻭﺃﻨﺎ ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻷﻨﻬـﺎ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ‬
‫ﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﺴﺭﺏ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ‪ .‬ﻭﻟﻭ ﺤﺩﺜﺕ ﺤﺎﺩﺜﺔ ﻴﺅﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻟﺘﻠـﻭﺙ‬
‫ﺸﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪-:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻭﻩ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻕ‬
‫كاألتى ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻓﺎﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻤﺨﻠﻔﺎﺘﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺒﻭل ﻭﺒﺭﺍﺯ ﻭﺒﺼﺎﻕ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺁﺜﺎﺭ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫‪ -٢‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻀﺎﺭﺓ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻜﻤـﺎ ﺫﻜـﺭ‬
‫ﺯﻤﻼﺅﻜﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺘﺴﻤﻰ ﻴﺎﺴﻨﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﻫﻰ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﺜﺭ ﻓﻬﻰ ﺘﻨﻤﻭ ﺒﺴـﺭﻋﺔ‬
‫ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﺘﻜﺎﺜﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻰ ﻓﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‬
‫‪ -٣‬ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﺈﻥ ﺯﻴﺕ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻔﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺘﻠﻭﺜﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘـﺄﺜﺭ ﻁﻴـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺒﺎﻟﺘﻠﻭﺙ ﺒﺎﻟﺯﻴﺕ ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻰ ﺨﻼل ﺍﻟﻐﺯﻭ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻰ ﻟﻠﻜﻭﻴﺕ‬

‫‪–‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺨﻼﻟﻬـﺎ ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻙ ‪- :‬‬
‫‪-١‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻤﻥ ) ‪٤‬ـ ‪ (٦‬ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﻫﻰ ﻜﺎﻷﺘﻰ ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻋﺭﻑ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻵﻓﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ ﻤﺜل ﻴﺎﺴﻨﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﻴﻌﻤل ﺯﻴﺕ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓـﻰ ﺩﻓـﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴـﺠﻠﻭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻬﻡ‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻐﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻟﻬﻡ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ ﻭﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ‪.‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺇﻋﻁﺎﺅﻫﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻗﻡ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺭﻀﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻭﻀﺢ ﻜل ﻗﺎﺌﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‬
‫أ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم تلوث الماء‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺘﻭﺼل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ‪-:‬‬
‫تلوث الماء ھو‬
‫ﻜل ﻤﺎ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻹﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﻭﺍﻟﻀـﺭﺭ ﺒﺎﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم مصادر تلوث الماء ‪-:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺘﻭﺼل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺇﻟﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻨﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤـﺎﺀ‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﻀﺢ ﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﻀﺢ ﺘﻠﻭﺙ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺘﺭﻉ ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﺒﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﻑ‬
‫‪ -٢‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﺴﻔﻥ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻤﺸﻰ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻨﻬﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﺯﻴﺕ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﺃﻭ ﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻔﻥ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ نج د‬
‫أن‪-:‬‬
‫أھم مصادر تلوث الماء ما يلى ‪-:‬‬
‫‪ -١‬صرف مخلفات ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺯل ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺎﺭ‬
‫‪ -٢‬تفري غ اإلنس ان لمخلفات ه ﻤﻥ ﺒﻭل ﻭﺒﺭﺍﺯ ﻭﺒﺼﺎﻕ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺒﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﻟﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻴﻜﺭﻭﺒﺎﺕ ﻭﺒﻭﻴﻀﺎﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻔﻴﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪ -٣‬األمط ار الحامض ية ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻓﺘﺫﻴﺏ ﻤﺎ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﻭﺃﻤﻼﺡ ﺘﺘﺴﺭﺏ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﻑ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺭﻉ ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ‬
‫‪ -٤‬المبيدات الكيميائي ة ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻵﻓﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺼل ﻤﻨﻬـﺎ ﺇﻟـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻴﺘﺴﺭﺏ ﻤﻊ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺼﺭﻑ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺭﻉ ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠـﻰ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺘﻠﻭﺙ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺴﻁﺢ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺠﻭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺸﺭﺏ ﻭﺍﻟﺭﻯ‬
‫‪ .‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﻏﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺨﺼﺒﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﺃﺴﺭﻉ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﻤﻌﻅﻡ ﻏﺎﺯ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻤﺫﺍﺏ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﻴﺅﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻲ ﻤﻭﺕ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻪ ﻭﺘﻌﻔﻨﻬﺎ ﻤﺴﺒﺒﺔ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٥‬النباتات المائي ة الطافي ة مث ل ‪ :‬ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻨﻴل ﺃﻭ ) ﻴﺎﺴﻨﺕ ﺍﻟﻨﻴل ( ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻠﻭﺜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻜﺎﺜﺭﻩ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻴﻐﻁﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻁﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ ‪ .‬ﻓﻴﻤﻨﻊ ﻭﺼﻭل ﻀﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﺘﻬﻠﻙ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﺨﻀﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻐﻤﻭﺭﺓ ﻟﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻏﺫﺍﺌﻬﺎ ﻓﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ﺍﻟﺘﻰ ﻻ ﺘﺘﻡ ‪ .‬ﻭﺘﻌﻔﻥ ﺒﻘﺎﻴﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻴﺴﺒﺏ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٦‬زيت البت رول ومخلف ات الس فن ‪ -:‬ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﻌـﺭﺽ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﻨﺎﻗﻼﺕ ﺯﻴﺕ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺤﻴﺙ ﻴﻁﻔﻭ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺠﺏ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ ﻓﺘﻤﻭﺕ ﻭﺘﺘﻌﻔﻥ ﻤﺜل ﺍﻷﺴﻤﺎﻙ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻁﻴﻭﺭ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺒـﺎﻟﺘﻠﻭﺙ‬
‫ﺒﺎﻟﺯﻴﺕ‬
‫ﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻬﻨﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻬﻡ‬
‫ﺇﻟﻲ ﺍﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا يحدث لو ‪-:‬‬
‫‪ -١‬لم نحاول ﺒﺫل ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻨﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻨﺎ‬
‫‪ -‬ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻲ ﻫﻼﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻤﺎﺕ ﻜل ﺸﺊ ﺠﻤﻴل ﺤﻭﻟﻨﺎ‬

‫‪ -‬اقترح بعض السلوكيات السليمة للحد من تلوث الماء ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃﻻ ﻨﻠﻘﻰ ﺒﻤﺨﻠﻔﺎﺘﻨﺎ ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ‬

‫‪ -٢‬ﺃﻻ ﻨﻠﻘﻰ ﺒﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻓﻰ ﺍﻟﺼﺤﺭﺍﺀ ﻭﻨﻌﻴﺩ ﺘﺩﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﻻ‬
‫‪ -٣‬ﻋﺩﻡ ﺘﺭﻙ ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻨﻴل ﻴﺘﻜﺎﺜﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻠﺯﻡ ﺇﺒﻌـﺎﺩﻩ ﻭﺇﺯﺍﻟﺘـﻪ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺒﺄﻭل ﺤﺘﻰ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭ ﻟﻠﻤﺎﺀ‬
‫‪ ) -٤‬ﻗﻁﺭﺓ ﻤﺎﺀ ﺘﺴﺎﻭﻯ ﺤﻴﺎﺓ ( ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺒﻌﻤﻠﻬﺎ ﻭﺘﻌﻠﻴﻘﻬﺎ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﻤﺼﺤﻭﺒﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺩل ﻋﻠـﻰ ﺘﻠـﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ ‬ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻠﻴﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﻬﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ‪ ،‬فالماء ھو أھم شئ فى حياتنا ولواله ما استطعنا الحياة‬
 ‫‪ -‬ثم يقوم المعلم برسم خريطة المفاھيم لمصادر تلوث الماء‬

‫مصادر تلوث الماء‬

‫ﺯﻴﺕ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل‬ ‫ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻨﻴل‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ‬ ‫ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬

‫ﺼﺭﻑ ﻤﺨﻠﻔﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻔﻥ‬ ‫ﻴﺎﺴﻨﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻟﻤﺨﻠﻔﺎﺘﻪ‬

‫ﻴﻁﻔﻭ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻜﺎﺜﺭﻩ ﻴﻤﻨﻊ‬ ‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼل ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺒﻭل ﻭﺒﺭﺍﺯ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ‬

‫ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬ ‫ﻭﺼﻭل ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺸﻤﺱ‬ ‫ﺘﺘﺴﺭﺏ ﻤﻊ ﻤﻴﺎﻩ‬ ‫ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ‬

‫ﻓﻴﺤﺠﺏ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬ ‫ﻟﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﺘﻬﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﺼﺭﻑ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺭﻉ‬ ‫ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ‬

‫ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﺨﻀﺭﺍﺀ‬ ‫ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ ﻓﺘﻤﻭﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻐﻤﻭﺭﺓ ﻟﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻭﺘﺘﻌﻔﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻏﺫﺍﺌﻬﺎ‬ ‫ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ‬
‫ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻤﺫﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ ﻓﺘﻤﻭﺕ‬ ‫ﻓﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﻤﻭﺕ‬
‫ﻭﺘﺘﻌﻔﻥ‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‬
 ‫التقويم‬
‫س‪ :١‬أجب عن األسئلة اآلتية ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬

‫‪ -٢‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ؟‬

‫س‪ :٢‬أكمل الجدول التالى ‪:‬‬

‫مقترحاتك للقضاء على ھذا التلوث‬ ‫نتائج التلوث‬ ‫أسباب تلوث الماء‬
‫………………… ……………………………‬ ‫‪………………… -١‬‬
‫………………… ……………………………‬
‫………………… ……………………………‬ ‫‪.…………………… -٢‬‬
‫………………… ……………………………‬ ‫‪…………………… -٣‬‬
‫………………… ……………………………‬
‫………………… ……………………………‬ ‫‪…………………… -٤‬‬
‫………………… ……………………………‬
‫………………… ……………………………‬
‫………………… ……………………………‬
‫………………‪............................………….‬‬

‫س‪ : ٣‬تع اون م ع زمالئ ك ف ي المجموع ة لرس م لوح ة فني ة تعب ر ع ن تل وث الم اء ‪،‬‬
‫مستخدمين أجمل األلوان ومعبرين عن ھذا التل وث باألفك ار المتنوع ة ومس تخدمين عب ارة‬
‫"النظافة من اإليمان "‬
 ‫الموضوع الرابع ‪:‬التربة‬
‫الدرس األول ‪ -:‬أنواع التربة وخواصھا‬
‫أھداف الدرس‪ :‬ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍﻋﻠﻰ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٢‬ﻴﺫﻜﺭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٣‬ﻴﺒﻴﻥ ﻜﻴﻑ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‬
‫‪ -٤‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﻭﺍﺹ ﻜل ﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٥‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٦‬ﻴﺤﺩﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﻥ ﻜل ﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٧‬ﻴﺒﻴﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﻜل ﺘﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻯ‬
‫‪ -٨‬ﻴﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ -٩‬ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫‪ -١٠‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫‪ -١١‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ ﺼﻨﻌﻪ ﻟﻠﺘﺭﺒﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ -٢‬أنواع التربة‬ ‫‪ -١‬تعريف التربة‬ ‫األفكار الرئيسية ‪:‬‬
‫الوسائل التعليمية ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺨﺒﺎﺭﺍ ﻁﻭﻴﻼ ﻤﻤﻠﻭﺀﹰﺍ ﻟﻤﻨﺘﺼﻔﻪ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٢‬ﺜﻼﺙ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﺭﺒﺔ ﺭﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺘﺭﺒﺔ ﺩﺒﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺘﺭﺒﺔ ﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪ -٣‬ﺜﻼﺙ ﺃﻗﻤﺎﻉ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻭﻀﻊ ﻓﻰ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻗﻁﻌﺔ ﻗﻁﻥ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻟﺴﺩ ﻓﺘﺤﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫‪ -٤‬ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﺯﺠﺎﺠﻴﺔ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﺜﻡ ﻏﻁ ﺒﺈﺤﻜﺎﻡ ﺃﺤﺩ ﻁﺭﻓﻰ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺒﻘﻁﻌﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻤﺎﺵ‬
‫‪ -٥‬ﺤﻭﺽ ﺒﻪ ﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٦‬ﻋﺩﺓ ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﺸﻌﺭﻴﺔ ﺭﻓﻴﻌﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ‬
‫خطة السير فى الدرس ‪-:‬‬
‫‪–‬‬
‫التوجيه ‪-:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴـــﺎﺒﻘﺔ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻤﺜﻠﻬـﺎ‬
 ‫ﻤﺜل " ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ " ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة الخبرات اليومية للتالميذ ‪-:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻫﻰ ﻜﺎﻵﺘﻰ ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻋﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬
‫ﻤﺎ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺸﻭﻗﻬﻡ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻜﺎﻵﺘﻰ‪:‬‬
‫ﻫل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺭﺒﺔ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻫل ﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺭﺒﺔ ﺘﻨﻤﻭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻫﻀﺒﺔ ﺍﻟﺤﺒﺸﺔ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﻟﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﻟﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻫل ﺴﻤﻌﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻷﻭﺍﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺭﻗﺔ ﻓﻬل ﺴﻤﻌﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺸـﻌﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ؟‬

‫‪-‬ﺍﺘﺭﻙ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻓﺘﺭﺓ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫جـ‪ -‬عرض أفكار التالميذ ‪-:‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻭﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺴﺘﺤﻠﻴﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺭﺒﺔ ﻨﻨﻤﻭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻨﺘﺭﻋﺭﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻨﺘﻐﺫﻯ ﻤﻨﻬﺎ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﺔ ﻫﻰ‬
‫ﺃﺼل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﺼل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻬﻭ ﻤﺨﻠﻭﻕ ﻤﻥ ﺘﺭﺍﺏ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺘﻪ ﻓﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻻ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺭﺒﺔ "‬
‫‪ -٢‬ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺭﺒﺔ ‪ .‬ﻓﻜﻴﻑ ﺘﺘﻐﺫﻯ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﺘﻤـﺘﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﺘﻨﻤﻭ ﺍﻷﺸﺠﺎﺭ ‪.‬؟ ﺴﺒﺤﺎﻥ ﺍﷲ !‬
‫‪ -٣‬ﻫﻀﺒﺔ ﺍﻟﺤﺒﺸﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﺃﺜﻴﻭﺒﻴﺎ ﻓﻰ ﻗﺎﺭﺓ ﺃﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺤــﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‬
‫‪ -٤‬ﻟﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ــــــ ﺍﺴﻭﺩ‬
‫‪ -٥‬ﻟﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ــــــ ﺍﺼﻔﺭ‬
‫‪ -٦‬ﻤﺎ ﺴﻤﻌﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ -٧‬ﻨﻌﻡ ﻗﺩ ﺩﺭﺴﻨﺎ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻷﻭﺍﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺭﻓﺔ ﻭﻫﻰ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴـﻭﺍﺌل ﻓــﻬﻰ ﻓـﻰ‬
‫ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ) ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺘﺄﺨﺫ ﺸﻜل ﺍﻹﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻴﻪ ( ﻭﻟﻜﻨﻰ ﻤﺎ ﺴﻤﻌﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫د‪-‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪-:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻭﻩ ﻤـﻥ‬
‫إجابات سابقة كاآلتي ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﺄﻨﺎ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻟﺯﻤﻴﻠﻜﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺃﺠﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﺒﺎﻟﻔﻌل ﻻ ﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺭﺒﺔ ﻨﺘﺭﻋﺭﻉ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻨﻨﻤﻭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺎﻟﺒﺘﺎﻟﻰ ﻓﻬﻰ ﺴﺒﺏ ﺍﻟﺤـﻴﺎﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺭﺒﺔ ﻓﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺒﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻐﺫﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻬﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٣‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻫﻀﺒﺔ ﺍﻟﺤﺒﺸﺔ ﻓﻬﻰ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﺃﺜﻴﻭﺒﻴﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﻜﻨﺕ ﺃﻨﺘﻅﺭ ﺃﻥ ﻴﺴﺄﻟﻨﻰ ﺃﺤﺩﻜﻡ‬
‫ﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﻀﺒﺔ ﺍﻟﺤﺒﺸﺔ ﺒﺩﺭﺴﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟ ﻭﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻭﺩ ﺃﻥ ﺃﻓﺴﺭ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬
‫" ﻓﺎﻷﺼل ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻓﻰ ﻤﺼﺭ ﻫﻭ ﺼﺨﻭﺭ ﻫﻀﺒﺔ ﺍﻟﺤﺒﺸﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺴﻁﻭﺤﻬﺎ‬
‫ﻋﺒﺭ ﻤﻼﻴﻴﻥ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﺤﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﺔ ﻓﺘﻔﺘﺕ ﺍﻟﻰ ﺤﺒﻴﺒﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺍﻟﺤــﺠﻡ ﻭ ﺍﻟﺸﻜـل‬
‫ﻓﺠﺭﻓﺘﻬﺎ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻔﻴﻀﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻟﻨﻴل ﻭﻤﻨﻪ ﺍﻟﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﺩﻯ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺴﺒﺕ ﻋﺎﻤﺎ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻤﻰ ﻭﻫﻰ ﻏﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ "‬
‫‪ -٤‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻟﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺃﺴﻭﺩ‬
‫‪ -٥‬ﻭﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺃﺼﻔﺭ‬
‫‪ -٦‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻰ ﺨﻠﻴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﻭﻫﻰ ﺃﻓﻀل ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺩﺒﺎل ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺴﻤﻴﺕ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﺠـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻟﻭﻨﻬﺎ ﺭﻤﺎﺩﻯ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻫﻰ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ـ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ـ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ -٧‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻷﻭﺍﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺭﻓﺔ ﻓﻬﻰ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺯﻤﻴﻠﻜﻡ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﻫﻰ ﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺎﻟﺴـﻭﺍﺌل‬
‫ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﻫﻰ ﺃﻴﻀﺎ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ‪.‬‬
‫" ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ ﻀﻴﻘﺔ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ ﺃﻭﺴـﻊ ﺍﻨﺨﻔـﺽ‬
‫ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻷﺴﻔل "‬

‫‪–‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ٤‬ـ ‪ ( ٦‬ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ األسئلة كاألتى‬
‫ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻰ ﺨﻭﺍﺹ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬ ‫‪‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓـﻰ ﺩﻓـﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴـﺠﻠﻭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒـﺎﻟﻁﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯﻯ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺼﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﻓﺎﺘﺭ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ .‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﻀـﺢ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ‪ .‬ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ‬
‫ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺒﻌﺩ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻬﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻬﻨﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ )‪ (١‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻟﻭﻥ ﻜل ﺘﺭﺒﺔ ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﻤﻼﺤﻅـﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺒﻌﺩ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ)‪ (٢‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﺴﻙ ﻜل ﺘﺭﺒﺔ ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻭﺍﺠﻬـﺘﻬﻡ‬
‫ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ )‪ (٣‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻯ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻜﻤﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪ .‬ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺘﺴﺠﻴل ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺒﻌﺩ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ )‪ (٤‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻯ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻴﻪ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺍﻴﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻗل ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺘﺴﺠﻴل ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺒﻌﺩ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ )‪ (٥‬ﻟﻴﺘﻌـﺭﻑ ﻜـل‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻯ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻜﺄﻨﺎﺒﻴﺏ ﺸﻌﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺜﻡ ﺃﻁﻠﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺘﺴﺠﻴل ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﻋﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻭﻗـﻡ‬
‫ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺼﻌﺎﺏ‬

‫‪–‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯﻯ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻗـﻡ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺭﻀﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻓﻀل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺃﺩﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻴﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻌﻬﺎ ﺒﻨـﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻤﺎﺩﻴﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎ ‪.‬‬

‫أ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم التربة ‪ -:‬ومن خالل المناقش ة الحواري ة يمكن ك عزي زى المعل م أن‬
‫تصل مع تالميذك إلى أن ‪-:‬‬

‫التربة ھى‬
‫ﻁﺒﻘﺔ ﺭﻗﻴﻘﺔ ﻤﻔﻜﻜﺔ ﺘﻐﻁﻰ ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺼﻠﺢ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻠﺯﺭﺍﻋﺔ ﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‬

‫ب‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم مكونات التربة الزراعية ‪-:‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪-:‬‬
 ‫الخطوات ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺨﺫ ﻤﺨﺒﺎﺭﺍ ﻁﻭﻴﻼ ﻭﺍﻤﻼﻩ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺏ ﺤﺎﻓﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪-٢‬ﺭﺝ ﺍﻟﻤﺨﺒﺎﺭ ﺒﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺒﺸﺩﺓ ﻤﺩﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺜﻡ ﻀﻌﻪ ﺭﺃﺴﻴﺎ ﻓﻭﻕ ﻤﻨﻀﺩﺓ ﺃﻓﻘﻴﺔ ‪ .‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅ؟‬
‫المالحظة ‪-:‬‬
‫ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﺘﺘﺭﺴﺏ ﻓﻰ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻭﻫﻰ ﻗﻁﻊ ﺍﻟﺤﺼﻰ ﻭﻓﻭﻗﻬـﺎ‬
‫ﺤﺒﻴﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻤل ﺜﻡ ﺍﻟﻁﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻤﻰ ﺜﻡ ﺍﻟﺩﺒﺎل ) ﺒﻘﺎﻴﺎ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ( ﻋﻠﻰ ﺴـﻁﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ‬

‫االستنتاج ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻠﻴﻁ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ ﻤﻥ ﺤﺼﻰ ﺼﻐﻴﺭ ﻨـﺘﺞ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻔﺘﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﻤل ﻭﺍﻟﻁﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺩﺒﺎل ‪.‬‬
‫جـ ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم أنواع التربة ‪-:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺃﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴـﺫﻙ ﺍﻟـﻰ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻭﻫﻡ " ﺘﺭﺒﺔ ﺭﻤﻠﻴﺔ ـ ﺘﺭﺒﺔ ﻁﻴﻨﻴﺔ ـ ﺘﺭﺒﺔ ﺩﺒﺎﻟﻴﺔ "‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﺒﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﻤل ﻭﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺤﺒﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻴﻥ ﻭﻴﻨﺩﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟـﺩﺒﺎل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ‪ " :‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﺒﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻤﻰ ﻤﻊ ﻗﻠﻴل ﻤـﻥ ﺤﺒﻴﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻤل ﻭﺍﻟﺩﺒﺎل "‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ ‪ " :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻠﻴﻁ ﻤﻥ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻰ ﻭﺍﻟﺭﻤـل ﻭﺍﻟﻁﻤـﻰ‬
‫ﻭﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺒﺎل "‬
‫د‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم خواص أنواع التربة ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬التعرف على حجم ولون التربة ‪-:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ )‪ (١‬ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -١‬ﺨﺫ ﺜﻼﺙ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺘﺭﺒﺔ ﺭﻤﻠﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﺔ ﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﺔ ﺼﻔﺭﺍﺀ‬
‫‪ -٢‬ﺃﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅ ؟‬

‫المالحظة ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﻟﻭﻨﻬﺎ ﺃﺴﻤﺭ‬
 ‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﻟﻭﻨﻬﺎ ﺃﺼﻔﺭ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﻭﻨﻬﺎ ﺭﻤﺎﺩﻯ‬
‫وللتعرف على حجم التربة ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺨﺫ ﺜﻼﺙ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻨﺜﺭ ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻓﻭﻕ ﻗﻁﻌﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﻕ‬
‫‪ -٢‬ﺍﻓﺤﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻋﺩﺴﺔ ﻤﻜﺒﺭﺓ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅ ؟‬
‫المالحظة ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﺼﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻗﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻜﺒﻴﺭ ﻨﺴﺒﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺨﻠﻴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬للتعرف على درجة تماسك كل منھا ‪-:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ )‪ (٢‬ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻭﻫﻭ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺨﺫ ﺜﻼﺙ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻰ ﺜﻼﺙ ﺃﻁﺒﺎﻕ‬
‫ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ‬
‫‪ -٢‬ﺃﻀﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺘﻜﻔﻰ ﻟﻐﻤﺭﻫﺎ‬
‫‪ -٣‬ﺍﺘﺭﻙ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻤﻌﺭﻀﻪ ﻟﻠﺸﻤﺱ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻤﺩﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺠﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺜـﻡ ﺤـﺎﻭل‬
‫ﺘﻔﺘﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﺼﺒﻌﻙ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﺎﺴﻙ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅ ؟‬
‫المالحظة ‪-:‬‬
‫ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ‬ ‫التربة الطينية‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ‬ ‫التربة الرملية‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ‬ ‫التربة الدبالية‬
‫جـ ‪ -‬التعرف على أى أنواع التربة يحتفظ بكمية أكبر من الماء وأى منھا يحتفظ بكمي ة‬
‫أى أقل من الماء‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ )‪ (٣‬ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻜﺎﻷﺘﻰ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺨﺫ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺜﻼﺙ ﺃﻗﻤﺎﻉ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻭﻀﻊ ﻓﻰ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻗﻁﻌﺔ ﻗﻁﻥ ﻟﺴﺩ ﻓﺘﺤﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫‪ -٢‬ﺜﻡ ﻀﻊ ﻓﻰ ﺍﻷﻗﻤﺎﻉ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺜﻼﺙ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﺜﻡ ﻀﻊ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻗﻤﻊ ﻤﺨﺒﺎﺭﺍ ﻤﺩﺭﺠﺎ‬
‫‪ -٣‬ﺼﺏ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻷﻗﻤﺎﻉ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ‪ .‬ﻓﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅ ؟‬
 ‫المالحظة ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻴﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻰ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﺄﻗل ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ ‬ﻴﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺒﻁﺀ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻰ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ ‬ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫د‪ -‬التع رف عل ى أى أن واع الترب ة يك ون فيھ ا منس وب الم اء أعل ى وأيھ ا يك ون‬
‫منسوب الماء فيھا أقل ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ )‪ (٤‬ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻜﺎﻷﺘﻰ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺄﺨﺫ ﺜﻼﺙ ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﺯﺠﺎﺠﻴﺔ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﺜﻡ ﻏﻁ ﺒﺈﺤﻜﺎﻡ ﺃﺤﺩ ﻁﺭﻓﻰ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﻘﻁﻌﺔ ﻗﻤﺎﺵ‬
‫‪ -٢‬ﻀﻊ ﻓﻰ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺜﻼﺙ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ـ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ـ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‬
‫‪ -٣‬ﺃﻏﻤﺱ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﻤﻐﻁﺎﺓ ﺇﻟﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﻕ ﻓﻰ ﺤﻭﺽ ﺒﻪ ﻤﺎﺀ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅ؟‬
‫المالحظة ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫ھـ‪ -‬التعرف على أى أنواع التربة الثالث يمكنھا أن تعمل كأنابيب شعرية‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ )‪ (٥‬ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺄﻥ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺄﺨﺫ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﺸﻌﺭﻴﺔ ) ﺭﻓﻴﻌﺔ ( ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ‬
‫‪ -٢‬ﺃﻏﻤﺱ ﺃﻁﺭﺍﻓﻬﺎ ﺭﺃﺴﻴﺎ ﻓﻰ ﺤﻭﺽ ﺒﻪ ﻤﺎﺀ ‪ .‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅ ؟‬
‫المالحظة ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺎﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻻﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺃﻗﻁﺎﺭﻫﺎ ﻓﻬﻭ ﻓﻰ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴـﺏ ﺍﻟﻀـﻴﻘﺔ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫‪.‬‬
 ‫وبالتالي يمكننا استنتاج خواص التربة وتفسير ما سبق فى الجدول التالى ‪-:‬‬
‫التربة الدبالية‬ ‫التربة الطينية‬ ‫التربة الرملية‬ ‫الخاصية‬
‫ﺭﻤﺎﺩﻯ‬ ‫ﺃﺴﻤﺭ‬ ‫ﺃﺼﻔﺭ‬ ‫اللون‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ‬ ‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ‬ ‫الحجم‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴـﻙ‬ ‫ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴـﻙ ﻷﻥ‬ ‫ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴـﻙ ﻷﻥ‬ ‫التماسك‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻤﻌﻅﻡ ﺤﺒﻴﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤـﻥ‬ ‫ﻤﻌﻅﻡ ﺤﺒﻴﺒﺎﺘﻬـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻠﻴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻤﻰ‬ ‫ﺍﻟﺭﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﻤل‬
‫ـﻰ‬
‫ـﻁﺔ ﻓــ‬
‫ﻤﺘﻭﺴــ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﺎ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ‬ ‫ﺃﻗل ﺍﺤﺘﻔﺎﻅـﺎ ﺒﺎﻟﻤـﺎﺀ‬ ‫ة‬ ‫قابلي‬
‫اظ‬ ‫االحتف‬
‫ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﻷﻥ‬ ‫ﻷﻥ ﺤﺒﻴﺒﺎﺘﻬﺎ ﺩﻗﻴﻘـﺔ‬ ‫ﻷﻥ ﺤﺒﻴﺒﺎﺘﻬﺎ ﻜﺒﻴـﺭﺓ‬
‫بالماء‬
‫ﺤﺒﻴﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ‬ ‫ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ ﻭﻻ ﺘﻭﺠـﺩ‬ ‫ﻭﻟﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﺍﻏﺎﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﻭﺘﺤﺘـﻭﻯ‬ ‫ﻓﺭﺍﻏﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺤﺒﻴﺒﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﺤﺒﻴﺒﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺍﻏﺎﺕ ﺒﻴﻨﻴـﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﺘﻌﻤــل ﻜﺄﻨﺎﺒﻴــﺏ‬ ‫ﺘﻌﻤل ﻜﺄﻨﺎﺒﻴﺏ ﻀﻴﻘﺔ‬ ‫ﺘﻌﻤل ﻜﺄﻨﺎﺒﻴﺏ ﻭﺍﺴﻌﺔ‬ ‫ية‬ ‫الخاص‬
‫الشعرية‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺫﻟـﻙ ﻷﻥ‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ‬ ‫ﻭﺫﻟــﻙ ﻷﻥ ﺍﺭﺘﻔــﺎﻉ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬ ‫ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬ ‫ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺒﺭ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗل‬
‫ـﺔ‬
‫ـﻁﺔ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴـ‬
‫ﻤﺘﻭﺴـ‬ ‫ﺭﺩﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ ﻟﺼﻐﺭ‬ ‫ﺠﻴــﺩﺓ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴــﺔ ﻷﻥ‬ ‫التھوية‬
‫ﻭﺘﺤــﺘﻔﻅ ﺒﻜﻤﻴــﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺍﻏــﺎﺕ ﺒــﻴﻥ‬ ‫ﺤﺒﻴﺒﺎﺘﻬــﺎ ﺍﻟﻜﺒﻴــﺭﺓ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬ ‫ﺤﺒﻴﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‬ ‫ﺘﺤﺼﺭ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﺭﺍﻏﺎﺕ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻴﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬
‫ﺃﻜﺜــﺭﻫﻡ ﺨﺼــﻭﺒﺔ‬ ‫ـﺎ‬
‫ـﺒﺔ ﻻﺤﺘﻭﺍﺌﻬـ‬
‫ﺨﺼـ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺨﺼﻭﺒﺔ ﻟﻌـﺩﻡ‬ ‫الخصوبة‬
‫ﻻﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﻤﻴﺔ‬ ‫ـﻥ‬
‫ـﺭﺓ ﻤـ‬
‫ـﻰ ﻭﻓـ‬
‫ﻋﻠـ‬ ‫ﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻼﺡ‬ ‫ﺍﻷﻤــﻼﺡ ﺍﻟﺫﺍﺌﺒــﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺩﺒﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺌﺒﺔ ﻭﺍﻟﺩﺒﺎل‬ ‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻔﺘﻘـﺭ ﺇﻟـﻲ‬ ‫ﻭﺍﻷﻤﻼﺡ‬
‫ﺍﻟﺩﺒﺎل‬
‫‪ ‬ﻭﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻨﺸﻁ ﺍﺴﺘﺭﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ﻭﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜـل ﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﺘﻐﺯﻴﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻋﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘـﻕ ﻤـﺎ ﻟـﻡ ﻴـﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻲ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬

‫‪–‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻤﻠﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪-:‬‬
‫ماذا يحدث لو ‪-:‬‬
‫‪ -١‬كانت حبيبات التربة الطينية واسعة والتربة الرملية أصبحت حبيباتھا ضيقة‬
‫‪ ‬ﻜﻨﺎ ﺴﻨﺯﺭﻉ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺴـﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬـﺎ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻭﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﺒﺭ ﺤﺒﻴﺒﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻟﻌﺩﻡ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٢‬كانت حبيبات التربة الطينية ضعيفة التماسك‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻓﻤﻥ ﺤﻜﻤﺔ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﺍﻟﺫﻯ ﺨﻠـﻕ ﻟﻨـﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒـﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻓﻤﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﺃﺘﻴﻨﺎ ﻭﺇﻟﻴﻬﺎ ﻨﻌﻭﺩ ﻭﻟﻭﻻﻫـﺎ ﻤـﺎ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﻓﺴﺒﺤﺎﻥ ﺍﷲ ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻗﺎل ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺨ ﹶﻠﻘﹾﻨﹶﺎ ﹸﻜﻡْ َﺃﺯْﻭَﺍﺠﺎﹰ )‪(٨‬‬
‫ﺠﺒَﺎ َل َﺃﻭْﺘﹶﺎﺩﺍﹰ )‪َ (٧‬ﻭ ﹶ‬
‫َﺃ ﹶﻟﻡْ ﹶﻨﺠْﻌَلﹺ ﺍ َﻷﺭْﺽَ ِﻤﻬَﺎﺩﹰﺍ )‪ (٦‬ﻭَﺍﻟﹾ ﹺ‬
‫) ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺔ ‪ ٦‬ـ ‪ ٨‬ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺒﺄ (‬
 ‫التقويم‬
‫س‪ :١‬علل لما يأتى ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺨﺼﻭﺒﺔ‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ‬

‫‪ ‬ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻴﻨﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻨﻅﻴﺭﻩ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺒﺎﻟﻴﺔ‬

‫س‪ :٢‬سرق لص زرعا من أحد الحقول ولم يترك أثرا غير عالمات حذائ ه ف ى الترب ة‬
‫وحام ت الش بھات ح ول أربع ة أش خاص أنك ر ك ل م نھم الس رقة فكي ف يمكن ك أن ت‬
‫وزمالؤك في المجموعة الكشـــف عن الســارق ؟‬
‫) يمكنكم استخدام عدسة مكبرة ( ‪.‬‬
 ‫الموضوع الرابع‪ :‬التربة‬
‫الدرس الثانى ‪:‬ملوثات التربة‬
‫أھداف الدرس ‪ -:‬ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺫﻜﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٢‬ﻴﻌﺩﺩ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ‬
‫‪ -٣‬ﻴﺤﺩﺩ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪ -٤‬ﺒﻴﺒﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٥‬ﻴﺫﻜﺭ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﻤﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٦‬ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻨﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺫﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫الرئيسية ‪ :‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬ ‫األفكار‬
‫الوسائل التعليمية ‪-:‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﻀﺢ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫خطة السير فى الدرس ‪-:‬‬
‫‪–‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪-:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺒﺎﻟـﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻓﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﻭﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة خبرات التالميذ اليومية ‪-:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ) ﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ( ﻭﻫﻰ‬
‫ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻋﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺒﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺸـﻭﻗﻬﻡ ﻟﻠـﺩﺭﺱ ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴﺘﻡ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﺘﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪-:‬‬
 ‫‪ ‬ﻟﻌﻠﻙ ﺴﻤﻌﺕ ﻋﻥ ﺩﺭﺱ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻓﻰ ﺩﺭﺱ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤـﺎﺀ ﻓﻬـل‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻓﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻵﻓﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒـﺔ‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﻓﻬل ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻰ ﺫﻟﻙ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻔﻌل ﻟﻜﻰ ﺘﻘﻀﻰ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﺍﺘﺭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫جـ عرض أفكار التالميذ ‪-:‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﻀﻴﺔ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻴﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻓﻬﻰ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺘﺴـﻘﻁ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﻬﻰ ﺘﺴﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻹﻀﺭﺍﺭ ﺒﺎﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻨﺎﻓﻌﺔ ﻭﻤﻀﺭﺓ ﻓﻰ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻬﻰ ﺘﻘﺘل ﺍﻵﻓﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻜﻤـﺎ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻀﺭ ﺒﺎﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻐﺫﻯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻴﺒﻪ ﺒﺎﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ وھذا من خالل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻠﻴل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻤﻨﻊ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ﻭﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻷﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺩﺭﺴﻨﺎ ﻓﻰ ﺩﺭﺱ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻭﻯ‪.‬‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪-:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ ﺫﻜـﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ عليھا كما يلى ‪-:‬‬
‫ب الطبع يتوج ه المعل م بش كر التالمي ذ ال ذين اس تفادوا من ه ف ي ال دروس الس ابقة وربطوھ ا بال درس‬
‫الحالى ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻓﺎﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ ﻀﺎﺭﺓ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻭﺘﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺍﻹﻀﺭﺍﺭ ﺒﺎﻟﻨﺒﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻹﻀـﺭﺍﺭ‬
‫ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻐﺫﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻓﻬﻰ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻤﻀﺭﺓ ﻭﻨﺎﻓﻌﺔ ﻭﻀﺭﺭﻫﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻔﻌﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺘﻠﻬﺎ ﻟﻶﻓﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﺇﻻ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻬﻠﻙ ﺼﺤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸـﻜﺭ ﻟﺘﻠﻤﻴـﺫﻯ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﻴﺏ ﺍﻟﺫﻯ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻬﻰ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﺎﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻓﻬـﻰ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴـﺩ‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺃﺭﺍﺀ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻤﺘﺎﺯ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ ﻓﻬﻰ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻨﺎ ﻟﻜـل‬
‫ﻤﻥ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ﻭﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ ﻭﺃﻨﺎ ﺍﻭﺠﻪ ﺘﺤﻴﺎﺘﻰ ﻟﺯﻤﻴﻠﻜﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺭﺒـﻁ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺫﻜﺭﻩ ﺃﺤﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﺼل ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤـﺎﺀ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺴﻭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪–‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﺘﻨﻘـل ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻙ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻘﺴــﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴــﺫ ﻓــﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋــﺎﺕ ﻋﻤــل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴــﺔ )‪٤‬ـــ‪ (٦‬ﺘﻼﻤﻴــﺫ‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘـﻰ ﺘﺜﻴـﺭ ﺍﻷﺫﻫـﺎﻥ ﻭﺘﺭﻜـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻬﺩﻓﺔ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻜﺎﻷﺘﻰ ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﺍﺫﻜﺭ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓـﻰ ﺩﻓـﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴـﺠﻠﻭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻟﻬﻡ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‬
‫‪–‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ‪ .‬ﻗﻡ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻤـﺎ ﺘﻭﺼـﻠﺕ ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﺭﻀﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻜل ﻗﺎﺌﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬‬
‫أ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم تلوث التربة ‪-:‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺃﻨﺕ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ‪-:‬‬
‫تلوث التربة ھو‬
‫" ﻜل ﻤﺎ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﻴﻠﺤﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﻭﺍﻷﺫﻯ ﺒﺎﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ "‬
 ‫ب‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم مصادر تلوث التربة ‪-:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ‪-:‬‬
‫ﻤﺜﺎل " ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ ﻴﺭﺵ ﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻵﻓﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴـﺔ "‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻫﺎ ﻴﺠﻴﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺄﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ‪:‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪ -١‬ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﺠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺸﺠﻌﺎ ﺇﻴﺎﻩ ﻭﻤﺅﻜﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻰ ‪-:‬‬
‫مصادر تلوث التربة‬

‫‪ -٣‬ملوحة التربة‬ ‫‪ -٢‬المبيدات الكيميائية‬ ‫‪ -١‬األمطار الحامضية‬

‫ﺘﺴﺭﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴـﺔ ﺃﻯ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻯ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ‬ ‫ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﻘﻁ ﺍﻷﻤﻁـﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤـﺔ ﺍﻵﻓـﺎﺕ ﺇﻟﻲ ﺠﻔﺎﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻠﻭﺤﺘﻬﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺘﻤﺘﺼﻬﺎ ﻭﻴﺅﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻤﻤـﺎ ﻴـﺅﺩﻯ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﻤﻨﺴـﻭﺏ ﺍﻟﻤﻴـﺎﻩ‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﺎﻤﻀﻴﺘﻬﺎ ﻭﺫﻭﺒﺎﻥ ﻤﺎ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺇﻟﻲ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺃﻴﻀـﺎ ﺘﻠـﻭﺙ ﺍﻟﺠﻭﻓﻴﺔ ﻴﺅﺩﻯ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻲ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ‬ ‫ﺃﻤﻼﺡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺘﺴﺭﺒﻬﺎ ﺇﻟـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﻀﺭﺭﺍ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻼﺡ ﺒﻬﺎ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼـل‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺭﻑ ﻭﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﺼﺤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴـﻭﺍﻥ ﺍﻷﻤﻼﺡ ﺇﻟﻲ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻴـﺅﺩﻯ‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﻴـﺭﺓ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻲ ﻫﻼﻙ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﺭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻐﺫﻯ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺼﻴﺏ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻘﻭﻁﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‬

‫‪ ‬ﻭﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻨﺸﻁ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺴﺎﻭل ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ( ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ﻭﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻋﻁ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘـﻡ ﺘﺤـﻘﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺼـﻭل‬
‫ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻲ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
 ‫‪–‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ماذا يحدث لو ‪:‬‬
‫" ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﺸﺘﺩ ﺘﻠﻭﻴﺜﻪ ﻟﻠﺘﺭﺒﺔ "‬
‫‪-‬ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻲ ﻫﻼﻙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤـﻥ ﺇﺴـﺭﺍﻓﻪ ﻟﻸﻤﻁـﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀـﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻲ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺒﺎﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ ﺇﺼـﺎﺒﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﺒـﺄﺨﻁﺭ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺇﺼﺎﺒﺘﻪ ﺒﺎﻟﻭﻓﺎﺓ‬
‫ماذا تفعل إذا‬
‫" ﺘﻌﺭﻓﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ ﻭﺤﻜﻰ ﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻤﺸﻐﻭل ﺒﺴﻔﺭﻴﺎﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﻓﺘـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺤﺼﻭﻟﻪ "‬
‫‪-‬ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﺤﺫﺭﻩ ﺒﺄﻥ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻯ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟـﻲ ﺠﻔـﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻠﻭﺜﺎﺘﻬﺎ ﻓﺘﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻤﻼﺡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺘﺼل ﺇﻟﻲ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻬﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﺭﻋﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻌﻤل ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺇﺭﺸــﺎﺩﻴﺔ ﺼـﻐﻴﺭﺓ‬
‫ﻴﺤﺫﺭﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻜﻜل ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺴﺅﺍل‬
‫ﻤﻭﺠﻪ ﻤﻨﻙ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻭﻫﻭ ‪-:‬‬
‫ﺘﺨﻴل ﻨﻔﺴﻙ ﻤﻬﻨﺩﺴﺎ ﺯﺭﺍﻋﻴﺎ‬
‫ﻓﻜﻴﻑ ﺘﺤﺫﺭ ﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬ ‫‪‬‬

‫ﻭﻤﺎﻫﻰ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻙ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ؟‬ ‫‪‬‬

‫ﻭﻓﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻌﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺒﻬﺎ ﻓﻬﻰ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻠﺯﻡ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻰ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺼﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻌﻤﺔ ﻭﻻ ﻨﺒﺩﺩﻫﺎ ﺒﺘﺼﺭﻓﻨﺎ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ‪.‬‬
 ‫التقويم‬
‫س‪: ١‬علل لما يأتى ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬

‫‪ -٢‬ﻴﻨﺼﺢ ﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻯ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻀﺭﺭﻫﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻨﻔﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫س‪ :٢‬ماذا يحدث لو ‪:‬‬

‫‪ " ‬ﺃﺴﺭﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ "‬

‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻙ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ؟‬

‫س‪ : ٣‬تعاون مع زمالئك إلبداء مقترحاتكم للقضاء عل ي التل وث بص فة عام ة لك ي ن تخلص‬

‫منه نھائيا ً‬
 ‫الموضوع الخامس – المحافظة على البيئة والحد مت تلوثھا‬
‫الدرس األول ـ الحفاظ على البيئة‬
‫أھداف الدرس ‪:‬‬
‫ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺫﻜﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ -٢‬ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ -٣‬ﻴﻭﻀﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ -٤‬ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ -٥‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫األفكار الرئيسية ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ -٢‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ -٣‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫المواد والوسائل التعليمية ‪ :‬بعض الرسومات التى توضح كيفية المحافظة على البيئة‬
‫‪–‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺭﺒﻁﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫فالبيئ ة ھ ى ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺁﻤﻨﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬إثارة الخبرات ليومية لدى التالميذ ‪-:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ) ﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ( ﻭﻫﻰ‬
‫كاآلتي ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻋﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻗﻡ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ ﻟﺩﻴـﻪ ﻤـﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻫﺫﻩ األسئلة كاآلتي ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫل ﻫﻰ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ؟‬
 ‫‪ ‬ﺍﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ؟‬
‫‪-‬ﺍﺘﺭﻙ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ‬
‫جـ عرض أفكار التالميذ ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻔﻅﻴﹰﺎ كما يلى ‪:‬‬
‫‪" -١‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻪ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﻬﻰ ﻫﺎﻤﺔ ﺠـﺩﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﻭﻨﻬﺎ"‬
‫‪" -٢‬ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﻤﺎ ﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺃﻭ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ـ ﺍﻟﻤﺎﺀ ـ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﺤﻡ ـ ﺍﻟﺒﺘﺭﻭل ـ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻰ"‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪-:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻭﻩ ﺴﺎﺒﻘﺎ‬
‫كما يلى ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻅﻡ ﻨﻌﻡ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻭﻫﻰ ﻫﺎﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻓﻬـﻰ ﻜـل ﻤـﺎ ﻴﺤـﻴﻁ‬
‫ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻴﺠﺏ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪ -٢‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻬﻰ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻜﺜﻴﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺎﺏ ﺯﻤﻴﻠﻜﻡ ﻓﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩ ﺓ ﻓﻠﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺨﻠﻼ ﻓﻰ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻰ‬
‫ﻓﺎﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻰ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫‪–‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﻤﻜﻨﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ‪-:‬‬
‫‪-١‬ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻤﻥ )‪٤‬ـ‪ (٦‬ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻜﺎﻷﺘﻰ‬
‫‪ ‬ﻋﺭﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ؟‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓـﻰ ﺩﻓـﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴـﺠﻠﻭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺤﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻐﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪ -١‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻁـﻭﺭ ﻗـﻡ‬
‫ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌـﺭﺽ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺭﻀﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻭﻀﺢ ﻗﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‬
‫أ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم الحفاظ على البيئة ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ‪-:‬‬
‫الحفاظ على البيئة ھو ‪ :‬ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻫﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﺒﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ‬

‫ب‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم أھمية الحفاظ على البيئة ‪:‬‬

‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ‬
‫أھمية الحفاظ على البيئة‬
‫لألسباب اآلتية ‪:‬‬
‫ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻤﺘﻭﺍﺯﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻷﺴﻤﺎﻙ ﻭﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪‬‬

‫جـ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم كيفية الحفاظ على البيئة‬

‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻰ ﺘـﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ مثال ‪:‬‬
‫ﺸﺨﺹ ﻴﻠﻘﻰ ﺒﺎﻟﻘﻤﺎﻤﺔ ﻓﻰ ﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﻼﺕ " ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل الى أن‬
‫الحفاظ عل البيئة يتم من خالل‬
‫أوال – ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ‬
‫ثانيا – ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -٢‬ﻭﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﻨﺸﻁ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺫﺍﺘﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻯ ﻭﺃﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ‬
‫‪ -٣‬ﺃﻋﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﻬﻬﻡ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪‬‬
 ‫‪ –‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻙ ﻟﻤﻠﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻜﻜل‬
‫‪ ‬كيف يمكنك كفرد فى البيئة أن تحافظ عليھا ؟‬
‫‪-‬ﺃﻨﺎ ﻜﻔﺭﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺴﺄﺒﺩﺃ ﺒﻨﻔﺴﻰ أوال بأن ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻻ ﺃﻟﻘﻰ ﺍﻟﻘﺎﺫﻭﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺃﺸﻭﻩ ﻭﺃﻟﻭﺙ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺤﺭﻕ ﺍﻟﻘﻤﺎﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﺘﻌﺎﻭﻥ ﺃﻨﺎ‬
‫ﻭ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺩﻭﻴﺭ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫‪ -٣‬ﻻ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ﻭﻻ ﺜﺎﻨﻰ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﻨﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻟﻜـﻰ ﺃﻤﻨـﻊ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻀﺭ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻜﻜل‬
‫‪ -٤‬ﻻ ﺃﺩﺨﻥ ﺃﺒﺩﺍ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺃﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﻟﻨﻔﺴﻰ ﻭﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪ -٥‬ﻻ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻷﻴﺭﻭﺴﻭﻻﺕ ﺤﻔﺎﻅﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ‬
‫‪ -٦‬ﻻ ﺃﻗﻀﻰ ﺤﺎﺠﺘﻰ ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺘﺭﻉ ﻭ ﻤﻴﺎﻩ ﻨﻬﺭ ﺍﻟﻨﻴل ﺤﻔﺎﻅﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫‪ -٧‬ﺃﻥ ﺍﺸﺘﺭﻙ ﺃﻨﺎ ﻭﺯﻤﻼﺌﻰ ﻓﻰ ﻋﻤل ﻟﻭﺤﺎﺕ ﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻰ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ ﻁﺎﻟﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻓﻅﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻨﻅﻴﻔﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺒﻌﺽ العناوين لھا‬
‫‪ ‬ﺇﻥ ﺍﷲ ﺠﻤﻴل ﻴﺤﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎل‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﻀﺎﺭ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ‬
‫‪ -٨‬ﺃﻥ ﺃﻨﺼﺢ ﺃﺨﻭﺘﻰ ﻭﺃﻗﺎﺭﺒﻰ ﻭﺯﻤﻼﺌﻰ ﺒﺄﻥ ﻨﺒﺘﻌﺩ ﺠﻤﻴﻌﻨﺎ ﻋﻥ ﻜل ﺸﺊ ﻴﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ -٩‬ﻻ ﺃﻗﻁﻊ ﺍﻟﻭﺭﻭﺩ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺃﺤﺭﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺠﻤﺎﻟﻬﺎ‬
‫‪ -١٠‬ﺃﻥ ﺃﺘﺩﺒﺭ ﻓﻰ ﺨﻠﻕ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻭﺤﻜﻤﺘﻪ ﻭﺍﻥ ﺍﺩﻋﻭﺍ ﺍﷲ ﺃﻥ ﻴﺩﻴﻡ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻨﻌﻤﺔ ﺍﻟﺼـﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻓﻠﻭﻻ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﺴﺒﺤﺎﻥ ﺍﻟﺤﻰ ﺍﻟﺫﻯ ﻻ ﻴﻤﻭﺕ ﻜﻤﺎ ﻗﻭﻟﻪ‬
‫ﺘﻌﺎﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺕ َﻭﻤَـﺎ‬
‫ﺴﻤَــﻭَﺍ ِ‬
‫ﻻ ﻨﹶـﻭْﻡٌ ﻟﱠـ ُﻪ ﻤَـﺎ ﻓِـﻲ ﺍﻟ ﱠ‬
‫ﺴ ﹶﻨﺔﹲ ﻭَ ﹶ‬
‫ﺨ ﹸﺫ ُﻩ ِ‬
‫ﻻ ﹶﺘﺄْ ﹸ‬
‫ﻲ ﺍﻟ ﹶﻘﻴﱡﻭ ُﻡ ﹶ‬
‫ﺤﱡ‬
‫ﻻ ُﻫ َﻭ ﺍﻟ َ‬
‫ﻻ ﺇِﹶﻟﻪَ ِﺇ ﱠ‬
‫)) ﺍﻟﱠﻠ ُﻪ ﹶ‬
‫) ﺍﻵﻴﺔ ‪ ٢٥٥‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﻘﺭﺓ (‬ ‫ﻷﺭْﺽﹺ ((‬
‫ﻓِﻲ ﺍ َ‬
 ‫التقويم‬
‫س‪ ١‬أجب عن األسئلة األتية ‪-:‬‬

‫‪ ‬ﺍﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ؟‬

‫‪ ‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺘﻙ ﻨﻅﻴﻔﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ؟‬

‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻔﻌل ﻟﻭ ﺩﻋﺎﻙ ﺃﺤﺩ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﺍﻟﺴﻭﺀ ﻟﻜﻰ ﺘﺩﺨﻥ ﻤﻌﻪ ﻭﻟﻭ ﻟﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ؟‬

‫س‪:٢‬أكتب رأيك أنت وزمالئك فى تقرير بعنوان معا ً لنستمتع بحياة بال تلوث ‪. .‬‬
 ‫الموضوع الخامس ‪:‬المحافظة على البيئة والحد من تلوثھا‬
‫الدرس الثانى ‪ :‬الحد من تلوث الماء ‪ ،‬التربة ‪ ،‬التلوث الضوضائى‬
‫أھداف الدرس ‪ :‬ﻴﺭﺠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ قادرا على أن ‪-:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺫﻜﺭ ﻁﺭﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬
‫‪ -٢‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٣‬ﻴﻌﺩﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٤‬ﻴﺤﺩﺩ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺌﻰ‬
‫‪ -٥‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﺎﻫﺩﺓ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ -٦‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﺯ ﻭﺠل‬
‫‪ -٧‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫األفكار الرئيسية ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬
‫‪ -٢‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ -٣‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ‬
‫‪ -٤‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺌﻰ‬
‫الوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺌﻰ‬
‫خطة السير فى الدرس ‪:‬‬
‫‪: –‬‬
‫أ‪ -‬التوجيه ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺩﺭﺱ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬـﻭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻓﺎﻟﺘﻠﻭﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﻘﻑ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ ﻭﻨﻨﺘﺼﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻥ ﺸـﺎﺀ‬
‫ﺍﷲ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة خبرات التالميذ اليومية ‪-:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ) ﺘﺨﻠﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ( وھ ى‬
‫كاآلتى ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻋﺭﻑ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ ؟‬
 ‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ؟‬
‫ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫وھذه األسئلة كاآلتى ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻟﻌﻠﻙ ﺴﻤﻌﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺴﺒﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻓﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺤﻤﻰ ﻨﻔﺴﻙ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ؟‬
‫‪ -٢‬ﻫل ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻤﻌﻰ ﻓﻰ ﻁﺭﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬـﻭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺌﻰ؟‬
‫جـ‪ -‬عرض أفكار التالميذ ‪:‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺨﺼـﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ ‪-:‬‬
‫‪ " -١‬ﻴﻤﻜﻨﻨﻰ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻨﻔﺴﻰ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺒﺄﻥ ﺃﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺘﻰ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻨﻅﻴﻔﺔ ﺩﺍﺌﻤـﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺒﻌﺩﻡ ﺤﺭﻕ ﺍﻟﻘﻤﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻗﺵ ﺍﻷﺭﺯ ﺒـل ﺃﻋﻴـﺩ ﺘـﺩﻭﻴﺭﻫﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺒﺄﻥ ﺃﺤﺫﺭ ﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻋﺭﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ ﻭﺃﻟﻔﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻰ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺫﻯ ﻨﺴـﺒﺒﻪ‬
‫ﺒﺄﻴﺩﻴﻨﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺘﻨﺎ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻭﻨﻅﻴﻔﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ "‬
‫‪-٢‬ﺘﻭﺠﺩ ﻁﺭﻕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ من أھمھا ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﺩﻡ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻘﻤﺎﻤﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺸﻭﺍﺭﻉ ﻭﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻨﻴل‬
‫‪ -٢‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻴﺭﻭﺴﻭﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺸﺭﻴﺔ‬
‫‪ -٣‬ﻋﺩﻡ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺘﺔ ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ‬
‫‪ -٤‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻜﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ‬
‫د‪ -‬تفسير أفكار التالميذ وبناء أفكار جديدة ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻭﻩ ﺴﺎﺒﻘﺎ‬
‫كما يلى ‪:‬‬
‫بالطبع‬
‫‪ -١‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻭﺙ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﻑ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻟﻜﻰ ﻨﺤﻤﻰ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻤﻨﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺤـﺫﺭ‬
‫ﻜل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺤﺘﻰ ﻨﻨﺘﺼﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﻼﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻼﻓﺘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺫﺭﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻴﻌﺭﻀﻨﺎ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ‬
‫‪ -٢‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻓﻬﻰ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺯﻤﻼﺅﻜـﻡ ﺴـﺎﺒﻘﺎ‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻨﺒﺩﺃ ﺒﺄﻨﻔﺴﻨﺎ ﻭﻨﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺘﻨﺎ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻭﻨﻅﻴﻔﺔ ﺜﻡ ﻨﻨﺒـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﻌﺭﻓﻬﻡ ﻭﻨﻨﺼﺤﻬﻡ ﻟﻜﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﺒﻴﺌﺘﻨﺎ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻭﻨﻅﻴﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪–‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﻤﻜﻨﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻘـل‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻙ ‪-:‬‬
‫‪-١‬ﺘﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ )‪٤‬ـ‪ (٦‬ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪ -٢‬ﻗﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﻭﺘﺭﻜﺯﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ‬
‫كاألتى ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻤﻜﻨﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫‪ ‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺌﻰ ؟‬
‫‪ -٣‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻰ ﺩﻓـﺎﺘﺭﻫﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴـﺠﻠﻭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺨﻠل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻐﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‬
‫‪–‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻗﻡ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺴـﻤﺎﺡ‬
‫ﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺭﻀﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻭﻀـﺢ ﻗﺎﺌـﺩ ﻜـل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ ﻭﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺘﺒﺎﺩل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‬
‫أ‪ -‬سقاالت التعلم لمفھوم الحد من تلوث الھواء ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ التوصل إلي ‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬وسائل الحد من تلوث الھواء‬
‫‪ ‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻘﻤﺎﻤﺔ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺃﺴﻤﺩﺓ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺤﺭﻗﻬﺎ‬
‫‪ ‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﻤﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺯﺭﺍﻋﺔ ﺍﻷﺸﺠﺎﺭ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﻴﺭﻭﺴﻭﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺸﺭﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻀﺭ ﺒﺎﻷﻭﺯﻭﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺸﻴﺢ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻨﺒﻌﺎﺙ ﺍﻷﺩﺨﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ ﺃﻗل ﺘﻠﻭﺜﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺡ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬سقاالت التعلم للحد من تلوث الماء ‪-:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﺼل ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺍﻟﻰ ‪-:‬‬
‫ب‪ -‬وسائل الحد من تلوث الماء‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻉ ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺘﺔ ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺘﺒﺭﺯ ﻓﻰ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﺭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﻯ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻹﻗﻼل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺸﺭﻴﺔ‬
‫جـ سقاالت التعلم للحد من تلوث التربة ‪-:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ‪:‬‬
‫ج‪ -‬وسائل الحد من تلوث التربة‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻵﻓﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﺡ ﺒﻬﺎ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺸﺭﻴﺔ‬
‫د‪ -‬سقاالت التعلم للحد من التلوث الضوضائى‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ‬
‫د‪ -‬وسائل الحد من التلوث الضوضائى‬
‫‪ ‬ﻨﻘل ﺍﻟﻭﺭﺵ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻁﺎﺭﺍﺕ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺴﻜﻨﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺁﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻜﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﻤﻼﺕ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﻋﻴﺔ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻭﺃﺨﻁﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
 ‫‪–‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯﻴﺯﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ المواقف التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻙ ﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻟﻭ ﻟﻡ ﻨﻬﺘﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻓـﻰ ﺍﻷﻴـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻭﻀﺭﺒﻨﺎ ﺒﻬﺎ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺤﺎﺌﻁ ﻜﺄﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺫﻜﺭ ؟‬
‫‪ -‬ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻲ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺇﺼﺎﺒﺘﻬﺎ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻭﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺄﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻓﻜﻴﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻤﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‬
‫وأخيرا عزيزى المعلم ‪-:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻰ ﻋﻅﻤﺔ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﺍﻟﺫﻯ ﺨﻠﻕ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺠﻤﻴﻠـﺔ‬
‫ﻭﻨﻅﻴﻔﺔ ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻲ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻷﺭﺽ ﺃﻥ ﺒﻴﺫل ﻤﺎ ﺒﻭﺴﻌﻪ ﻟﻠﺤﻔـﺎﻅ ﻋﻠـﻰ ﺒﻴﺌﺘـﻪ ﺴـﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻪ ﻭﺤﻴﺎﺘﻪ‬
 ‫التقويم‬
‫س‪ :١‬أجب عن األسئلة اآلتية ‪-:‬‬
‫‪ ‬ﺍﺫﻜﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬

‫‪ ‬ﺍﺫﻜﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬

‫س‪ : ٢‬أكمل ما يلى‬

‫ﺃ‪ -‬ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﻤﺎ ﻴﻠﻰ‬
‫…………………………‪…………………………،……………………………،‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺌﻲ‬

‫…………………………‪………………………،……………………………،‬‬

‫س‪ : ٣‬صمم مع زمالئك في المجموعة الفتات متعددة تعلق في الشوارع للتحذير من أخطار‬
‫التلوث بأنواعه المختلفة لحماية الناس ‪.‬‬
 ‫المراجـــــع‬

‫‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،‬‬ ‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ ﻤﻁﺎﻭﻉ )‪ : (٢٠٠١‬التربية البيئة فى الوطن العربى‬ ‫‪-١‬‬

‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻰ‬

‫ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻰ ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻋﺔ ﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪ : (٢٠٠١‬مناھج التعليم بين الواقع‬ ‫‪-٢‬‬

‫‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪.‬‬ ‫والمستقبل‬

‫ﺃﻴﻤﻥ ﺃﺒﻭ ﺍﻟـﺭﻭﺱ )‪ : (١٩٩٥‬أح دث الط رق العلمي ة والتربوي ة لت دريس‬ ‫‪-٣‬‬

‫والناشئين ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻴﺭ ‪.‬‬ ‫العلوم لألطفال‬
‫) ‪ : ( ١٩٩٦‬ت دريس العل وم المعاص رة المف اھيم‬ ‫‪ -٤‬ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠـﺎﺕ‬

‫‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬ ‫والتطبيقات‬

‫ــــــــــــ)‪ : (١٩٩٩‬تدريس العلوم الطبيعية رؤية معاص رة‬ ‫‪-٥‬‬

‫‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪.‬‬

‫‪ ،‬ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺩﺓ )‪ : (٢٠٠٥‬البيئة وبعض مشكالتھا‬ ‫‪-٦‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺽ )‪ " : (١٩٩٩‬الترب ة" مرج ع ف ى التربي ة البيئي ة‬ ‫‪-٧‬‬

‫‪ ،‬ﺭﺌﺎﺴﺔ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﺯﺭﺍﺀ ‪ ،‬ﺠﻬـﺎﺯ ﺸـﺌﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ‪،‬‬ ‫للتعليم النظامى وغير النظ امى‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﻋﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ ‪ ،‬ﺩﺍﻨﻴﺩﺍ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪ ١٩٩‬ـ ‪٢٣١‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺭﺍﻀﻰ ‪ ،‬ﺠﺭﺠﺱ ﺭﺯﻕ ﺃﺴﻌﺩ ‪ ،‬ﻤﺩﻴﺤﺔ ﺍﻟﺴـﻌﻴﺩ ) ﺏ‪ ،‬ﺕ ( ‪ :‬التربي ة‬ ‫‪-٨‬‬

‫ﻜﺘﺎﺏ ﻤﺭﺠﻌﻰ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻰ ﻟﻠﺴـﻜﺎﻥ‬ ‫الس كانية ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺼﻨﺩﻭﻕ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ‪.‬‬
‫)‪ " : (١٩٩٩‬ﺍلھ واء "‪ ،‬مرج ع ف ى التربي ة البيئي ة‬ ‫‪ -٩‬ﻟﻴﻠﻰ ﺇﺒـﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﻌـﻭﺽ‬

‫النظ امى ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﺯﺭﺍﺀ ‪ ،‬ﺠﻬﺎﺯ ﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ‪ ،‬ﻤﺸـﺭﻭﻉ‬ ‫للتعليم النظامى وغي ر‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﻋﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ ‪ ،‬ﺩﺍﻨﻴﺩﺍ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪ ١٧٧‬ـ ‪١٥٦‬‬

‫‪ -١٠‬ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻤل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺼﻤﺩ )‪ : (١٩٩٩‬ثب ت علمي ا ‪ ،‬ﺝ ‪ ، ٣‬ﻁ ‪ ، ٤‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟـﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪ -١١‬ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﻁﻴﻭ )‪ " (١٩٩٩‬الماء" مرجع التربية البيئية للتعليم‬
‫‪ ،‬ﺭﺌﺎﺴﺔ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﺯﺭﺍﺀ ‪ ،‬ﺠﻬﺎﺯ ﺸـﺌﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ‪ ،‬ﻤﺸـﺭﻭﻉ‬ ‫النظامى وغي ر النظ امى‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﻋﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﻰ ‪ ،‬ﺩﺍﻨﻴﺩﺍ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪١٥٧‬ـ ‪١٩٥‬‬

‫‪12- Deubel,p (2003) : “ An investigation of‬‬ ‫‪behaviourist and‬‬

‫‪cognitive approaches to in s tructional multimedia design “ Jornal . of‬‬
‫‪Multimedia and Hypermedia Vol 12, No. 1, pp63-90‬‬
 ‫ملحق رقم )‪(٣‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫مقياس االتجاھات التعاونية‬

‫إعداد الباحثة‬
‫سحر معوض عبد الرافع محمد‬

‫تحت إشراف‬
‫األستاذ الدكتور ‪ /‬فوزي أحمد الحبشي‬
‫– ‪ ١٤٣٠‬ھـ‬ ‫‪ ٢٠٠٩‬م‬
 ‫مقياس االتجاھات التعاونية‬
‫تعليمات المقياس‬
‫‪.................................. :‬‬ ‫االسم‬
‫‪.................................. :‬‬ ‫المدرسة‬
‫‪.................................. :‬‬ ‫الصف‬
‫‪.................................. :‬‬ ‫الفصل‬
‫عزيزي الطالب ‪ :‬أمامك مجموعة من العبارات التي يمكن أن تعكس س لوكك الفعل ي نح و زمالئ ك‬
‫في الفصل في الفصل ‪ ،‬أو داخل المجموعة التي تعمل معھا ‪ ،‬وق د تواف ق عل ي بع ض ھ ذه العب ارات ‪ ،‬وق د‬
‫ترفض البعض اآلخر ‪ ،‬لذا يرجي منك تحديد ذلك بناء علي رأيك الشخصي وعليك ‪:‬‬
‫‪ -١‬أن تقرأ كل عبارة بدقة وتأن ‪ ،‬ثم حدد موقفك منھا ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن تعبر عن رأيك أمام كل عبارة من العب ارات بوض ع عالم ة )‪ (‬ف ي الخان ة الت ي تتف ق م ع ھ ذا‬
‫الرأي ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن تع رف أن ھ ذه العب ارات ليس ت لھ ا إجاب ة ص حيحة وأخ ري خط أ ولك ن المطل وب رأي ك‬
‫بصراحة ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن تضع عالمة واحدة فقط أمام كل عبارة ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن تبدأ اإلجابة عندما يطلب منك ذلك ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ال تستغرق وقتا ً طويالً في اإلجابة ‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬

‫غير موافق‬ ‫غير متأكد‬ ‫موافق‬ ‫العبارة‬

‫م ن األفض ل أن يلع ب ك ل الع ب ف ي الفري ق ب روح‬

‫‪‬‬
‫الفريق الواحد لتحقيق النصر‬

‫‪ -‬إذا كن ت تش عر بالموافق ة الص ريحة عل ي العب ارة فض ع عالم ة )‪ (‬أم ام االختي ار مواف ق كم ا‬
‫سبق ‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كنت تشعر بعدم الموافقة علي العبارة فضع عالمة )‪ (‬أمام االختيار غير موافق ‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كنت لم تستطع أن تبدي رأيا ً واضحا ً لم ا ورد بالعب ارة وتش عر ب التردد ض ع عالم ة )‪ (‬أم ام‬
‫االختيار غير متأكد ‪.‬‬
 ‫المقياس النھائي لالتجاھات التعاونية‬
‫بعد حساب صدقه وثباته ‪.‬‬
‫غير موافق‬ ‫غير متأكد‬ ‫موافق‬ ‫العبارة‬ ‫م‬

‫يسعد الفرد بمساعدة زمالئه مما يمكنھم من إتمام تجاربھم ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫يحاول الفرد التواصل واالقتراب من زمالئه في المجموعة ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫يعتبر مبدأ الشورى الجماعية أساس نجاح المجموعة ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫تنفيذ قرارات المجموعة مسئولية الجميع ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ي رفض الف رد التع اون م ع زمالئ ه ف ي جم ع المعلوم ات الخاص ة‬ ‫‪٥‬‬
‫بالدرس ‪.‬‬
‫الزمالء في المجموعة كثيرو الكالم وال ينجزوا شيئا ً ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫يسعد الفرد بإبداء آرائه وأفكاره أمام زمالئه ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫يؤمن الفرد بمبدأ ال خاب من استشار ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫العمل الجماعي يمكن الفرد من التعرف علي زمالئه ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪ ١٠‬يخجل الفرد ويتوتر عندما يتحدث مع زمالئه ‪.‬‬
‫‪ ١١‬ال يشارك الف رد أقران ه ف ي المناقش ة أو المح اورة الت ي ت دور ب ين‬
‫أفراد المجموعة بخصوص الدرس ‪.‬‬
‫‪ ١٢‬نجاح المجموعة في أداء أعمالھا مسئولية من يقودھا فقط ‪.‬‬
‫‪ ١٣‬يحضر الفرد أدواته التي طلبھا منه قائد المجموعة ‪.‬‬
‫‪ ١٤‬يجب احترام الزمالء واالستماع ألرائھم ‪.‬‬
‫‪ ١٥‬يستمع الفرد آلراء المتفوقين في المجموعة فقط ويأخذ بھا ‪.‬‬
‫‪ ١٦‬تضيع الشورى الجماعية الكثير من الوقت ‪.‬‬
‫‪ ١٧‬يكره الفرد تحمل مسئولية المجموعة التي ينتمي إليھا ‪.‬‬
‫ال م ن‬
‫‪ ١٨‬يس عد الف رد بوج وده ض من أف راد مجموع ة عل ي ق در ع ٍ‬
‫التفوق ‪.‬‬
‫‪ ١٩‬تتفوق مجموعات العمل التي يكثر بين أفرادھا الحوار والنقاش ‪.‬‬
‫‪ ٢٠‬يحزن الفرد عندما تحصل مجموعته علي درجات أقل ‪.‬‬
‫غير موافق‬ ‫غير متأكد‬ ‫موافق‬ ‫العبارة‬ ‫م‬

‫‪ ٢١‬يشعر الفرد بأنه أفضل عض و ف ي الفص ل وأكث رھم مھ ارة وذك ا ًء‬
‫ودقة ‪.‬‬
‫‪ ٢٢‬تؤدي الشورى الجماعية إلي الفوضى في كثير من األحيان ‪.‬‬
‫‪ ٢٣‬يسعد الفرد عندما يكمل دوره المطلوب منه علي أكمل وجه ‪.‬‬
‫‪ ٢٤‬يفضل الفرد أن يتصل بقائد المجموعة فقط ‪.‬‬
‫‪ ٢٥‬ال يھتم الفرد بمن ھو أقل منه في المستوي الدراسي واالقتصادي‪.‬‬
 ‫مفتاح تصحيح مقياس االتجاھات التعاونية‬
‫‪.................................. :‬‬ ‫االسم‬
‫‪.................................. :‬‬ ‫المدرسة‬
‫‪.................................. :‬‬ ‫الصف‬
‫‪.................................. :‬‬ ‫الفصل‬

‫غير موافق‬ ‫غير متأكد‬ ‫موافق‬ ‫رقم السؤال‬

‫‪‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫‪‬‬ ‫‪٢٥‬‬
 The English summary
Introduction :
The age which we live in nowadays is called " Age of revolution of
knowledge , " information , globalization and quick evolutions which
mode incumbent on the educational process , in general , to reconsider its
different elements . So many new ideas in the different science are
produced every moment which makes depending on the random human
effort conceals beyond depending on the human effort based on
knowledge and new sciences .
If we seek to develop invention ( creation ) among the students ,
this will force us to be concerned with developing the cooperative
attitudes among them . Thus when the cooperative behaviour prevails
among the pupils their cognitive performance will improve and their
mental production of critical ideas will increase .
People need to cooperate in order to achieve shared aims which
will lead to good result , So, we should emphathize the importance of
developing the cooperative attitudes among them which enables them to
be formed with the society .
Achieving that requires using teaching strategies and models which
relay upon new philosophical and educational foundations based on the
learner's participation and encouraging him/ her to participate in
discussions and to think in a good way depending on scientific
knowledge .
So , the present study uses one of the structural learning based
models which is called " the generative model " . Thus the generative
model involves generative processes . performed by the learner in order
to associate the new information to the previous knowledge and
experience . It also gives the learners the opportunity to discuss and

1
negotiate that makes them cooperate together through the concentration
stage within unequaled groups in order to achieve the desired aims . So ,
the learners are being trained in cooperative work which results in
development in the cooperative attitudes among them .
Context of the problem :
The study problem stems from the following :
1- (A) Weakness in the cooperative attitudes among the pupils and
many studies have assumed this such as :
(B) The previous studies claim that most of the traditional
techniques of teaching concentrate on the cognitive dimension
rather than the mental abilities and specially the ability to think and
create . They also do not concentrate on developing the cooperative
attitudes inside the classroom . some if these studies are :
2 - The previous studies have assumed that :
(A) It is necessary for the learners to the new information and
concepts based on their previous information and experiences .
(B) It is necessary for the learners to the meaningful relationships
among the parts of the information being taught .

According to what is mentioned previously the researcher found

that it is necessary to be concerned with developing the cooperative
attitudes among the preparatory stage pupils by using the generative
model of vygoksky
Problem of the study :
Weakness in the cooperative attitudes among preparatory stage
pupils . A thing which necessitates the search for teaching models and
methods that support cooperative attitudes , and
thus the present study uses the generative model

2
The study tries to unvel :
The effect of the generative model for teaching science on
developing cooperative attitudes of preparatory school students

It tries to answer the following questions:

1- What is the study unit prepared through the generative model ?
2- What is the effect of teaching a science unit using the generative
model on developing cooperative attitudes of preparatory school
students ?
Objectives of the study :
Associating the new ( modern ) Knowledge to the old knowledge
among the pupils in order to make the learning process meaningful .
1- Developing the cooperative attitudes of students
2- Relating the modern knowledge to old knowledge to make
learning meaningful
3- Recognizing the effect of the generative model on developing
the cooperative attitudes of preparatory school students
Hypotheses of Study :
1- There are statistically significant differences at the level of 0.01
between the mean scores of experimental group : (using
generative model ) and the control group ( using the traditional
method ) in the post-application of cooperative attitudes
measure favoring the experimental group
2- There are statically significant differences at the level of 0.01
between the mean scores of experimental group in the pre and
post applications of the cooperative attitudes measure favoring
the post – application

3
Significance of the Study :
The present study may be significant for the following :
(A) curriculum designers :
1. Stimulating the curriculum designers to design teachers'
guides in a way that explains how to use the generate model in
teaching science .
2. Directing the curriculum designers to be of interest to develop
the cooperative attitudes among the learners when developing
science curricula .
(B) Inspectors and in-service teachers' training centers :
1. Designing some generative models for teaching science which
will contribute to designing teachers' training programmes in
order to develop their performance in teaching .
2. Preparing the teacher's guide which organizes teaching
techniques that may develop the cooperative attitudes
and as a result the inspectors can benifit from it in directing
the teacher .
(C) Teachers :
1. Directing the teachers to be of interest to develop cooperative
attitudes among the pupils through teachers' guides .
2. Designing generative models that can be used in developing
the cooperative attitudes among the learners .
(D) pupils :
Encouraging the pupils to cooperate inside and outside the
classroom .

4
Method of Study :
the study makes use of the experimental method with two coherent
groups of the preparatory school students as follows :
A. Experimental group : the students of this group studied the unit
" Environmental Resources " following the generative model
B. Control group : they studied the same unit following the
traditional method .

The study includes the following variables :

A. Independent variables : they are the teaching of science following
the generative model , and teaching following the traditional
method .
B. Dependent variable : it's the cooperative attitudes .

Delimitations of Study :
 The unit has dealt with a lot of new concepts that can be
developed and among the pupils themselves .
 Also , that unit contains new information but in the same time it
is connected with the previous information and experiences
among the pupils which gives them an opportunity to discuss
and exchange opinions among them
 Also , the unit contains a lot of experience , activities and
explaining drawing that give on cooperative to develop
cooperative cooperation and cooperative attitudes among the
pupils by dividing them in groups to perform the activities .

5
Sample of Study :
The study sample was choosen randomly from the first year pupils
at the prepare-tory stage at Al-Aras prep. School in El-Sharkya
governorate .
The sample consisted of 70 students who were divided into :
1. Experimental group : of 35 students in El Aaras prep-school ( in
one classroom ), which is ( 1-3 ) , who were taught according to the
generative model .
2. Control group : of 35 students in El Aaras prep-school ( in one
classroom ), which is ( 1-1 ) , who were taught according to the
traditional method .

Tools of Study:
The study used the following tools : A cooperative attitudes
measure ( prepared by researcher ) .

Procedures of Study :
The study followed these steps :
1. Reviewing the literature and the pervious studies related to
cooperative attitudes and generative model
2. Re-formulating the unit " environmental resources " assigned for
first prep-students according to the generative model
3. Preparing the study tools which include the measure of
cooperative attitudes
4. Testing the statistical validity of the study tools through :
a. Viewing the tools to jury members to identify their
reliability
b. Applying the tools on a pilot sample to identify the validity

6
 6. Selecting the study sample and dividing them into two groups
( experimental and control ) group
7. Pre-application of the cooperative attitudes test on both groups to
identify the cooperative attitudes among first prep-student
8. Teaching the study unit using the generative model to experimental
group and using the traditional method to the control group
9. Post-application of the cooperative attitudes test to both group
10. Using the suitable statistical styles to determine the effectiveness of
the generative model
11. Imterpreting the results
12. Offering the suggestions and recommendation

Findings of Study:
1- There are statistically significant at the level of 0.01 between
the mean scores of the experimental group ( using the
generative model ) and the control group ( using the traditional
method ) in the post-application of the cooperative attitudes
measure favoring the experimental group
2- There are the statistically significant differences at the level of
0.01 between the mean scores of the experimental group in the
pre and post applications of the cooperative attitudes measure
favoring the post-application
3- The generative model is effective in improving the cooperative
attitudes in science among first prep-students

7
 ‫ملخص الرسالة باللغة العربية‬
‫المقدمة‪:‬‬
‫إن العصر الذي نعيش فيه حاليا ً ھو عصر االنفجار المعرفي‪ ،‬ثورة المعلوم ات ‪ ،‬العولم ة‬
‫والتطورات الس ريعة مم ا أوج ب عل ي العملي ة التعليمي ة بوج ه ع ام ان تعي د النظ ر ف ي عناص رھا‬
‫المختلف ة حي ث تتول د ك ل لحظ ة عش رات األفك ار الجدي دة ف ي ش تي العل وم والمع ارف مم ا يجع ل‬
‫االعتم اد عل ي الجھ د البش ري العش وائي يت واري أم ام االعتم اد عل ي الجھ د البش ري الق ائم عل ي‬
‫المعرفة والعلوم الحديثة‪.‬‬

‫اإلحساس بالمشكلة ‪:‬‬

‫نبع اإلحساس بالمشكلة من خالل ‪:‬‬
‫)‪ (١‬أ‪ -‬ت دني االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ المرحل ة اإلعدادي ة وق د أك د عل ي ذل ك العدي د م ن‬
‫الدراس ات منھ ا دراس ة ) محم د مص طفي ال ديب ‪ ،‬أس ماء عب د الع ال الجب ري ‪، (١٩٩٣ ،‬‬
‫‪ ) ، (Kelly‬ف ايجن (‬ ‫‪,1993‬‬ ‫)حم دي مح روس ‪ ) ، ( ١٩٩٤،‬كيلل ي ( )‬
‫) ‪) ، (Vaughn,1994‬محم د حس ين عل ي ‪ ) ، ( ١٩٩٦ ،‬نعيم ة حس ن أحم د‬
‫‪ ،‬س حر عب د الك ريم ‪) ، ( ٢٠٠٠،‬الس يد دار ‪ ) ، (٢٠٠١ ،‬س تروم و س تروم (‬
‫)‪(Storm,& Strom , 2002‬‬

‫أھداف الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -١‬إعداد وحدة دراسية مصاغة بخطوات النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫‪ -٢‬تنمية االتجاھات التعاونية لدي التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬الربط بين المعرفة الحديثة والمعرفة القديمة لجعل التعلم ذات معني ‪.‬‬
‫‪ -٤‬التع رف عل ي م دي فاعلي ة النم وذج التولي دي ف ي تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ‬
‫المرحلة اإلعدادية ‪.‬‬

‫أھمية الدراسة ‪:‬‬

‫قد تعتبر الدراسة الحالية ھامة بالنسبة لكل من ‪:‬‬
‫‪ -١‬واضعي المناھج ‪ :‬من حيث‪:‬‬
‫تحفيز القائمين بوضع المناھج إلي وض ع أدل ة المعل م بطريق ة توض ح كيفي ة اس تخدام‬ ‫أ‪-‬‬
‫النموذج التوليدي في تدريس العلوم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬توجي ه الق ائمين بوض ع المن اھج إل ي االھتم ام بتنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي‬
‫المتعلمين عند تصميم مناھج وأھداف مادة العلوم‪.‬‬
‫‪ -٢‬الموجھين ومراكز تدريب المعلمين أثناء الخدمة‪ :‬من حيث‪:‬‬
‫تصميم بعض النماذج التوليدية لتدريس العلوم والتي تسھم ف ي وض ع ب رامج لت دريب‬ ‫أ‪-‬‬
‫المعلمين لتطوير أدائھم التدريسي ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إعداد دليل المعلم الذي ينظم أساليب تدريس ية ق د تنم ي االتجاھ ات التعاوني ة وبالت الي‬
‫يمكن أن يستفيد منه الموجھين في توجيه المعلم وتقويم أدائه ‪.‬‬
‫‪ -٣‬المعلمين‪ :‬من حيث‪:‬‬
‫أ ‪ -‬توجيه المعلمين إلي االھتمام بتنمية االتجاھات التعاونية لدي التالميذ وذلك من خ الل‬
‫أدلة المعلم‪.‬‬
‫ب ‪ -‬تصميم نماذج توليدية تستخدم في تنمية االتجاھات التعاونية لدي المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -٤‬التالميذ‪ :‬من حيث ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬تشجيع التالميذ علي التعاون داخل الفصل وخارجه ‪.‬‬

‫منھج الدراسة‬
‫اتبع ت الباحث ة الم نھج التجريب ي ذي المجموع ات المتكافئ ة ف ي دراس تھا عل ي عين ة م ن‬
‫تالميذ الصف األول اإلعدادي مقسمة إلي المجموعتين التاليتين ‪:‬‬
‫‪ -١‬المجموعة التجريبية ‪ :‬وھي مجموعة من التالميذ الذين درسوا محت وي وح دة " البيئ ة‬
‫ومواردھا"المقررة عليھم باستخدام النموذج التوليدي‪.‬‬
‫‪ -٢‬المجموع ة الض ابطة ‪ :‬وھ ي مجموع ة م ن التالمي ذ ال ذين درس وا نف س المحت وي‬
‫بالطريقة التقليدية ‪.‬‬
‫وقد اشتمل التصميم البحثي علي المتغيرات التالية ‪:‬‬
‫‪ :‬النموذج التوليدي ‪.‬‬ ‫‪ -‬المتغير المستقل للدراسة‬
‫‪ :‬االتجاھات التعاونية‬ ‫‪ -‬المتغير التابع للدراسة‬

‫عينة الدراسة ‪:‬‬

‫اختي رت عين ة الدراس ة عش وائيا ً م ن ب ين تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي م ن مدرس ة‬
‫) األع راس اإلعدادي ة المش تركة ( التابع ة إلدارة مني ا القم ح التعليمي ة بمحافظ ة الش رقية ‪ ،‬وق د‬
‫تكونت عينة الدراسة من )‪ (٧٠‬تلميذاً تم تقسيمھم إلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬المجموع ة التجريبي ة ‪ :‬قوامھ ا )‪ (٣٥‬تلمي ذاً ‪ ،‬يمثل وا فص ل )‪ ، (٣/١‬وق د قام ت الباحث ة‬
‫بالتدريس لھم باستخدام النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫‪ -٢‬المجموع ة الض ابطة ‪ :‬قوامھ ا )‪ (٣٥‬تلمي ذاً ‪ ،‬يمثل وا فص ل )‪ ، (١/١‬وق د قام ت الباحث ة‬
‫بالتدريس لھم بالطريقة التقليدية ‪.‬‬

‫نتائج الدراسة ‪:‬‬

‫أسفرت نتائج الدراسة عما يلي ‪:‬‬
‫‪ -١‬يوجد ف رق ذو دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة والض ابطة ف ي‬
‫التطبي ق البع دي لمقي اس االتجاھ ات التعاوني ة لص الح المجموع ة التجريبي ة عن د مس توي‬
‫داللة )‪(٠.٠١‬‬
‫‪ -٢‬يوج د ف رق ذو دالل ة إحص ائية ب ين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة ف ي التطبيق ين‬
‫القبلي والبعدي لمقي اس االتجاھ ات عن د مس توي دالل ة )‪ (٠.٠١‬لص الح التطبي ق البع دي ‪.‬‬
‫ومن ذلك يتضح ‪ :‬فاعلية استخدام النموذج التوليدي لت دريس العل وم ف ي تنمي ة االتجاھ ات‬
‫التعاونية لدي تالميذ الصف األول اإلعدادي ‪.‬‬

‫توصيات الدراسة ‪:‬‬

‫في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة الحالية من نتائج توصي الباحثة بما يلي ‪:‬‬
‫‪ -٣‬ض رورة ت دريب المعلم ين قب ل الخدم ة وأثنائھ ا عل ي اس تخدام النم اذج واالس تراتيجيات‬
‫القائمة علي النظرية البنائية في التدريس مث ل النم وذج التولي دي حي ث يتغي ر دور الم تعلم‬
‫ق وسلبي إلي مشارك وإيجابي وفعال في العملية التعليمية ‪.‬‬
‫من متل ٍ‬
‫‪ -٤‬ضرورة إعادة صياغة محتوي الكتب المدرسية في ضوء النظري ة البنائي ة بحي ث تراع ي‬
‫افتراضات ومبادئ النظرية البنائية ‪.‬‬
‫‪ -٥‬االھتمام باستخدام النموذج التوليدي في تدريس العلوم في كافة المراحل التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -٦‬عق د الن دوات للمعلم ين والم وجھين ف ي مج ال ت دريس العل وم للتع رف عل ي النم وذج‬
‫التوليدي وشرح طريقة استخدامه ومزاياه التربوية ‪.‬‬
‫‪ -٧‬االھتم ام م ن قب ل الترب ويين بعم ل أدل ة لمعلم ي العل وم ف ي الص فوف الدراس ية المختلف ة‬
‫لتوضيح كيفية تنفيذ الدروس باستخدام النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫‪ -٨‬إث راء محت وي الكت ب الدراس ية باألنش طة العلمي ة الت ي م ن خاللھ ا ي تم تنمي ة االتجاھ ات‬
‫التعاونية لدي التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬تقسيم التالميذ إلي مجموعات عمل خالل إجراء األنشطة والتجارب المختلفة ‪.‬‬
 ‫ملخص الرسالة باللغة اإلنجليزية‬
Introduction :
The age which we live in nowadays is called " Age of revolution of
knowledge , " information , globalization and quick evolutions which
mode incumbent on the educational process , in general , to reconsider its
different elements . So many new ideas in the different science are
produced every moment which makes depending on the random human
effort conceals beyond depending on the human effort based on
knowledge and new sciences .
Context of the problem :
The study problem stems from the following :
1- (A) Weakness in the cooperative attitudes among the pupils and
many studies have assumed this such as :
(B) The previous studies claim that most of the traditional
techniques of teaching concentrate on the cognitive dimension
rather than the mental abilities and specially the ability to think and
create . They also do not concentrate on developing the cooperative
attitudes inside the classroom . some if these studies are :
2 - The previous studies have assumed that :
(A) It is necessary for the learners to the new information and
concepts based on their previous information and experiences .
(B) It is necessary for the learners to the meaningful relationships
among the parts of the information being taught .
Method of Study :
the study makes use of the experimental method with two coherent
groups of the preparatory school students as follows :
A. Experimental group : the students of this group studied the unit
" Environmental Resources " following the generative model
 B. Control group : they studied the same unit following the
traditional method .
Delimitations of Study :
 The unit has dealt with a lot of new concepts that can be
developed and among the pupils themselves .
 Also , that unit contains new information but in the same time it
is connected with the previous information and experiences
among the pupils which gives them an opportunity to discuss
and exchange opinions among them
 Also , the unit contains a lot of experience , activities and
explaining drawing that give on cooperative to develop
cooperative cooperation and cooperative attitudes among the
pupils by dividing them in groups to perform the activities .

Tools of Study:
The study used the following tools : A cooperative attitudes
measure ( prepared by researcher ) .
Findings of Study:
1- There are statistically significant at the level of 0.01 between
the mean scores of the experimental group ( using the
generative model ) and the control group ( using the traditional
method ) in the post-application of the cooperative attitudes
measure favoring the experimental group
2- There are the statistically significant differences at the level of
0.01 between the mean scores of the experimental group in the
pre and post applications of the cooperative attitudes measure
favoring the post-application
3- The generative model is effective in improving the cooperative
attitudes in science among first prep-students
 ‫نموذج ملخص الرسالة‬

‫يرسل مع نموذج المنح‬ ‫‪ :‬سحر معوض عبد الرافع محمد‬ ‫االســــم‬

‫‪ :‬مناھج وطرق تدريس العلوم‬ ‫التخصص‬
‫الدرجة العلمية ‪ :‬الماجيستير‬
‫موضوع الرسالة ‪:‬‬
‫باللغة العربية ‪ :‬فاعلية استخدام النموذج التوليدي لتدريس العلوم في تنمية االتجاھات‬
‫التعاونية لدي تالميذ المرحلة اإلعدادية‬
‫‪The Effectiveness of Generative Model in Teaching Science in‬‬ ‫باللغة اإلنجليزية ‪:‬‬
‫‪Developing Cooperative Attitudes Among Prep Stage Students .‬‬

‫ملخص الرسالة ‪ :‬باللغة العربية ‪:‬‬

‫المقدمة‪:‬‬
‫إن العصر الذي نعيش فيه حاليا ً ھو عصر االنفجار المعرفي‬
‫اإلحساس بالمشكلة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تدني االتجاھات التعاونية لدي تالميذ المرحلة اإلعدادية‬
‫أھداف الدراسة ‪:‬‬
‫إعداد وحدة دراسية مصاغة بخطوات النموذج التوليدي ‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ‪:‬‬
‫أسفرت نتائج الدراسة عما يلي ‪:‬‬
‫يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والض ابطة ف ي التطبي ق البع دي لمقي اس االتجاھ ات التعاوني ة لص الح المجموع ة‬
‫التجريبية عند مستوي داللة )‪(٠.٠١‬‬
‫يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين متوس ط درج ات المجموع ة التجريبي ة ف ي التطبيق ين القبل ي والبع دي لمقي اس االتجاھ ات عن د مس توي دالل ة )‪(٠.٠١‬‬
‫لصالح التطبيق البعدي ‪ .‬ومن ذلك يتضح ‪ :‬فاعلية استخدام النم وذج التولي دي لت دريس العل وم ف ي تنمي ة االتجاھ ات التعاوني ة ل دي تالمي ذ الص ف األول‬
‫اإلعدادي ‪.‬‬

‫باللغة اإلنجليزية ‪:‬‬

‫‪Introduction :‬‬
‫‪The age which we live in nowadays is called " Age of revolution of knowledge‬‬
‫‪Findings of Study:‬‬
‫‪1-‬‬ ‫‪There are statistically significant at the level of 0.01 between the mean scores of the experimental‬‬
‫‪group ( using the generative model ) and the control group ( using the traditional method ) in the‬‬
‫‪post-application of the cooperative attitudes measure favoring the experimental group‬‬
‫‪2-‬‬ ‫‪There are the statistically significant differences at the level of 0.01 between the mean scores of the‬‬
‫‪experimental group in the pre and post applications of the cooperative attitudes measure favoring‬‬
‫‪the post-application‬‬
‫‪3-‬‬ ‫‪The generative model is effective in improving the cooperative attitudes in science among first‬‬
‫‪prep-students‬‬