November 2020: Leza Rustum Yaqoob

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/345877329
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪ راﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
Article · November 2020
CITATIONS READS
0 99
1 author:
Leza Rustum Yaqoob

University of Baghdad
260 PUBLICATIONS 1 CITATION
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Leza Rustum Yaqoob on 14 November 2020.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

‫جامعة العربي بن مهيدي‪-‬أم البواقي‪-‬‬
‫كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬
‫شعبة علوم التربية‬
‫أساليب التقويم التربوي وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية من وجهة نظر األساتذة‬
‫دراسة ميدانية بالمدارس االبتدائية لمدينة عين فكرون‬
‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر تخصص إدارة وتسيير تربوي‬
‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫الطالبة ‪:‬‬

‫د‪ .‬بخوش وليد‬ ‫عناب خولة‬
‫اعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫رئيسا‬ ‫أستاذ محاضر "أ"‬ ‫قنيفة نورة‬ ‫•‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫أستاذ محاضر "ب"‬ ‫بخوش وليد‬ ‫•‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫أستاذ محاضر "ب"‬ ‫بورني نسيم‬ ‫•‬
‫عضوا مدعوا‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫براجي سليمان‬ ‫•‬
‫السنة الجامعية‪2015/2014‬‬
‫جامعة العربي بن مهيدي‪-‬أم البواقي‪-‬‬
‫شعبة علوم التربية‬
‫االبتدائية من وجهة نظر األساتذة؛ دراسة ميدانية بالمدارس‬
‫االبتدائية لمدينة عين فكرون‬
‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر تخصص إدارة وتسيير تربوي‬
‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫الطالبة ‪:‬‬

‫د‪ .‬بخوش وليد‬ ‫عناب خولة‬
‫اعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫رئيسا‬ ‫أستاذ محاضر "أ"‬ ‫قنيفة نورة‬ ‫•‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫أستاذ محاضر "ب"‬ ‫بخوش وليد‬ ‫•‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫أستاذ محاضر "ب"‬ ‫بورني نسيم‬ ‫•‬
‫عضوا مدعوا‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫براجي سليمان‬ ‫•‬
‫السنة الجامعية‪2015/2014‬‬
‫إهداء‬
‫إلى أغلى ما في الوجود‪ ،‬إلى من ال أستطيع أن أفي لهما حقهما مهما بذلت من جهد‪.‬‬
‫إلى من يعجز اللسان عن شكرهما ويفيض القلب بحبهما "والدي" أطال اهلل في عمرهما‬
‫وأسكنهما اهلل فسيح جنانه ان شاء اهلل‪.‬‬
‫إلى كبير العائلة جدي "عيسى"‬
‫إلى سندي في الحياة أخواي‪ :‬ياسين وعماد وخالي عبد المومن الذي كان نعم المعني‬
‫إلى اللواتي تمألن البيت فرحا وسرورا‪ ،‬فرشات البيت أخواتي‬
‫الى مالئكة البيت الصغار أيوب وسلسبيل وسجدة أمة الرحمن‪ ،‬رقية‪ ،‬عبد الباسط‪ ،‬وآية‪.‬‬
‫إلى كل المعلمين الذين عرفتهم طوال مشواري الدراسي‬
‫من االبتدائي الى الجامعي‪.‬‬
‫إلى جميع االقارب والصديقات وكل من قدم يد العون لي‪.‬‬
‫إلى كل من أحب العلم وسعى إلى نشره وتطويره‬
‫أهدي هذا الجهد المتواضع‪.‬‬
‫خولة‬
‫أ‬
‫شكر وعرفان‬
‫يقول تعالى" ولئن شكرتم ألزيدنكم"‬
‫أحمد اهلل عز وجل حمدا يليق بجالل وجهه وعظيم سلطانه‬
‫والذي انعم علينا بالصحة والتوفيق‬
‫في انجاز هذا العمل فله كل الحمد والشكر‬
‫ثم أتوجه بجزيل الشكر إلى كل من قدم لي يد العون والمساعدة‬
‫أخص بالشكر في البداية األستاذ المشرف" بخوش وليد "‬
‫كما ال يفوتني أن أتقدم بالشكر ألعضاء لجنة المناقشة على ما سوف يقدمونه من‬
‫توجيهات‬
‫كما أتوجه بجزيل الشكر واالمتنان إلى كل من ساعدني في إتمام هذا العمل المتواضع‬
‫من أساتذة بجامعة العربي بن مهيدي‬
‫ومعلمي المدارس االبتدائية على مستوى مدينة عين فكرون‬
‫ومدرائها والحمد هلل أوال وأخي ار‬
‫ب‬
‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة عالقة أساليب التقويم التربوي بالتحصيل الدراسي لدى‬
‫تالميذ المرحلة االبتدائية من وجهة نظر األساتذة وهذا من خالل محاولة اإلجابة عن‬
‫التساؤل الرئيسي الذي مفاده ‪:‬ما هي عالقة أساليب التقويم التربوي بالتحصيل الدراسي لدى‬
‫تالميذ المرحلة االبتدائية من وجهة نظر األساتذة؟ والذي تفرع منه فرضيتين جزئيتين هما‪:‬‬
‫االختبارات المقالية وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية من‬ ‫•‬
‫وجهة نظر األساتذة‪.‬‬

‫االختبارات الموضوعية وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‬ ‫•‬
‫من وجهة نظر األساتذة‪.‬‬

‫ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم المنهج الوصفي التحليلي أما مجتمع البحث فتكون من‬
‫معلمي المدارس االبتدائية والبالغ عددهم )‪(80‬معلم بابتدائيات مدينة عين فكرون خالل‬
‫السنة الدراسية‪2014-2015.‬‬
‫واعتمد في هذه الدراسة على استمارة متكونة من ‪ 29‬بندا‪ ،‬وأسفرت المعالجة‬
‫اإلحصائية التي تمت باستخدام النسب المئوية عن‪:‬‬
‫دلت النتائج على وجود عالقة بين االختبارات الموضوعية وعالقتها بالتحصيل‬ ‫•‬
‫الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية من وجهة نظر األساتذة‪.‬‬

‫كما دلت على وجود عالقة بين االختبارات المقالية وعالقتها بالتحصيل الدراسي‬ ‫•‬
‫لدى تالميذ المرحلة االبتدائية من وجهة نظر األساتذة لكن بنسبة معتبرة وهذا راجع لمستوى‬
‫التالميذ في هذه المرحلة كعدم قدرتهم على التحليل والنقد والتقويم وغيرها‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪:‬التقويم التربوي‪ ،‬التحصيل الدراسي‪ ،‬معلمي المرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫•‬
‫ج‬
Résumé:
Cette étude visait à savoir la collecte de l'étude relation des méthodes d'évaluation
pédagogique avec les élèves de l'école primaire du point de vue des enseignants et en essayant
de répondre à la question principale à l'effet: Quelle est la relation de l'éducation des
méthodes d'évaluation collection d'études à des élèves des écoles primaires du point de vue
des enseignants? Quelle fourchette il ya deux hypothèses Dziatin:
• Les tests de rédaction et de sa relation à la réussite scolaire chez les élèves des écoles
primaires du point de vue des professeurs.
• tests objectifs et leur relation à la réussite scolaire chez les élèves des écoles primaires du
point de vue des professeurs.
Pour atteindre les objectifs de l'étude utilisées méthode d'analyse descriptive La communauté
de recherche doit être d'enseignants des écoles primaires totalisant(80) a été nommé
professeur Baptdaiaat Ville Fakroun cours de l'année 2014-2015 de l'école.
Et adoptée dans cette étude pour former composée de 29 articles، et entraîné dans le
traitement statistique a commencé à utiliser des pourcentages pour:
• Les résultats indiquent une relation entre les tests objectifs et leur relation à la réussite
scolaire chez les élèves des écoles primaires du point de vue des professeurs.
• Comme indiqué l'existence d'une relation entre les tests de dissertation et leur relation à la
réussite scolaire chez les élèves des écoles primaires du point de vue des enseignants، mais la
proportion disant cela et voir le niveau des élèves à ce stade، comme le manque de capacité
d'analyse et de critique، calendrier et autres.
• Mots clés: évaluation de l'éducation، la réussite scolaire، les enseignants de l'école primaire.
‫د‬
‫فهرس المحتويات‬
‫الفهرس‪:‬‬
‫إهداء ‪ ...................................................................................‬أ‬
‫شكر وعرفان ‪ ..........................................................................‬ب‬
‫ملخص الدراسة‪........................................................................ :‬ج‬
‫الفهرس‪ ...............................................................................:‬ه‬
‫قائمة الجداول‪......................................................................... :‬ط‬
‫مقدمة ‪ .................................................................................‬ك‬
‫الجانب النظري ‪1 .........................................................................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‪2 ..................................................‬‬
‫‪-1‬اإلشكالية‪3 ...........................................................................:‬‬
‫‪ -2‬الفرضيات‪6 .........................................................................:‬‬
‫‪-3‬أهمية الدراسة‪6 ...................................................................... :‬‬
‫‪-4‬أهداف الدراسة‪7 ..................................................................... :‬‬
‫‪-5‬مفاهيم الدراسة اإلجرائية‪7 ............................................................ :‬‬
‫‪-6‬الدراسات السابقة والتعليق عليها‪8 .....................................................:‬‬
‫‪-7‬حدود الدراسة‪15 .....................................................................:‬‬
‫الفصل الثاني‪:‬التقويم التربوي ‪16 ..........................................................‬‬
‫تمهيد‪17 ............................................................................... :‬‬
‫‪ -1‬مفهوم التقويم‪17 .................................................................... :‬‬
‫‪ -2‬تاريخ التقويم التربوي‪22 .............................................................:‬‬
‫‪ -3‬الفرق بين القياس والتقييم والتقويم‪22 ................................................ :‬‬
‫‪ -4‬أهمية التقويم التربوي‪24 ............................................................ :‬‬
‫ه‬
‫‪ -5‬أهداف التقويم وأغراضه‪25 ......................................................... :‬‬

‫‪ -6‬خصائص التقويم‪25 ................................................................ :‬‬
‫‪ -7‬أنواع التقويم‪26 .....................................................................:‬‬
‫‪ -8‬مجاالت التقويم‪27 .................................................................. :‬‬
‫‪ -9‬أساليب التقويم تصنيفها‪32 .......................................................... :‬‬
‫‪-12‬الصعوبات التي تواجه التقويم التربوي‪33 ............................................:‬‬
‫‪ -11‬التقويم على مستوى التعليم االبتدائي ‪34 ........................................... :‬‬
‫‪ -12‬ممارسات التقويم الشائعة في المدرسة الجزائرية‪36 ................................. :‬‬
‫الخالصة الفصل‪38 .................................................................... :‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬التحصيل الدراسي ‪39 .....................................................‬‬
‫تمهيد‪42 ............................................................................... :‬‬
‫‪ -1‬مفهوم التحصيل الدراسي‪42 ........................................................ :‬‬
‫‪ -2‬المفاهيم المرتبطة بالتحصيل الدراسي‪42 .............................................:‬‬
‫‪ -3‬التطور التاريخي لقياس التحصيل الدراسي‪43 ........................................ :‬‬
‫‪ -4‬مبادئ التحصيل الدراسي‪44 ........................................................ :‬‬
‫‪ -5‬أهمية التحصيل الدراسي‪46 ......................................................... :‬‬
‫‪ -6‬أهداف التحصيل الدراسي‪46 ........................................................ :‬‬
‫‪ -7‬شروط التحصيل الدراسي‪47 ........................................................ :‬‬
‫‪ -8‬أغراض قياس التحصيل الدراسي‪48 ................................................. :‬‬
‫‪ -9‬االختبارات التحصيلية‪49 ........................................................... :‬‬
‫‪ -12‬تقويم التحصيل الدراسي وأهدافه ‪54 ............................................... :‬‬
‫‪ -11‬مشكالت تقويم التحصيل الدراسي في المدرسة الجزائرية‪54 ......................... :‬‬
‫خالصة الفصل‪56 ...................................................................... :‬‬
‫و‬
‫الفصل الرابع ‪:‬التعليم االبتدائي ‪57 ........................................................‬‬

‫تمهيد‪58 ............................................................................... :‬‬
‫‪ I.‬المدرسة االبتدائية ‪58 ................................................................‬‬
‫‪ -1‬تعريف المدرسة االبتدائية‪58 ........................................................ :‬‬
‫‪ -2‬وظائف المدرسة االبتدائية‪58 ....................................................... :‬‬
‫‪ -3‬خصائص المدرسة االبتدائية‪59 ..................................................... :‬‬
‫‪ -4‬أهداف المدرسة االبتدائية‪61 ........................................................ :‬‬
‫‪ II.‬التعليم االبتدائي ‪62 ..................................................................‬‬
‫‪ -1‬تعريف التعليم االبتدائي‪62 .......................................................... :‬‬
‫‪ -2‬خصائص التعليم االبتدائي‪62 ....................................................... :‬‬
‫‪ III.‬معلم المدرسة االبتدائية ‪62 ...........................................................‬‬
‫‪ -1‬تعريفه‪62 .......................................................................... :‬‬
‫‪ -2‬نظام إعداد المعلم‪63 ............................................................... :‬‬
‫‪ -3‬مجاالت إعداد المعلم ‪64 .............................................................‬‬
‫‪ -4‬مصادر تقويم المعلم‪66 ............................................................. :‬‬
‫خالصة الفصل‪67 ...................................................................... :‬‬
‫الجانب التطبيقي ‪68 ......................................................................‬‬
‫الفصل الخامس ‪:‬إجراءات الدراسة الميدانية ومناقشة نتائجها ‪69 ............................‬‬
‫تمهيد‪72 ............................................................................... :‬‬
‫‪ I.‬إجراءات الدراسة االستطالعية‪72 ................................................... :‬‬
‫‪ -1‬الهدف من الدراسة االستطالعية‪72 ................................................. :‬‬
‫‪ -2‬منهج الدراسة االستطالعية‪72 ...................................................... :‬‬
‫‪ -3‬عينة الدراسة االستطالعية‪71 ....................................................... :‬‬
‫ز‬
‫‪ -4‬أدوات الدراسة االستطالعية‪71 ...................................................... :‬‬

‫‪ -5‬نتائج الدراسة االستطالعية‪73 .......................................................:‬‬
‫‪ II.‬إجراءات الدراسة األساسية‪74 ....................................................... :‬‬
‫‪ -1‬منهج الدراسة‪74 ....................................................................:‬‬
‫‪ -2‬عينة الدراسة‪74 .................................................................... :‬‬
‫‪ -3‬األداة المستخدمة في الدراسة‪74 .....................................................:‬‬
‫‪ III.‬تحليل وتفسير نتائج الدراسة النهائية‪75 .............................................. :‬‬
‫‪ -1‬تحليل وتفسير نتائج الفرضيتين الجزئيتين‪75 .........................................:‬‬
‫‪ -2‬النتائج العامة للبحث‪92 ............................................................ :‬‬
‫خاتمة ‪92 ................................................................................‬‬
‫قائمة المصادر والمراجع‪93 ............................................................. :‬‬
‫المالحق‪126 ............................................................................‬‬
‫ح‬
‫فهرس الجداول‬
‫قائمة الجداول‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬
‫جدول ‪ :1‬يوضح نسبة الصدق بنود االستمارة ‪72 ..........................................‬‬
‫جدول ‪ :2‬يوضح توزيع المعلمين على مستوى ابتدائيات عين فكرون‪74 ....................‬‬
‫جدول ‪ :3‬يبين استجابات أفراد عينة البحث على البند رقم ‪76 ......................... 21‬‬
‫جدول ‪ :12‬يبين استجابات أفراد عينة البحث على البند رقم ‪79 ........................ 28‬‬
‫جدول ‪ :21‬يبين استجابات أفراد عينة البحث على البند رقم‪84 ......................... 24‬‬
‫ط‬
‫فهرس الجداول‬
‫جدول ‪ : 29‬يبين استجابات أفراد عينة البحث على البند رقم ‪88 ....................... 12‬‬
‫جدول ‪ :31‬يبين استجابات أفراد عينة البحث على البند رقم ‪88.......................14‬‬
‫قائمة األشكال‪:‬‬
‫شكل رقم(‪ )1‬يمثل جوانب المفهوم التقليدي للتقويم في المدرسة الجزائرية‪38............‬‬
‫قائمة الملحقات‪:‬‬
‫ملحق ‪ :21‬استمارة الدراسة االستطالعية‪128........................................‬‬
‫ملحق ‪ :22‬استمارة تحكيم‪129......................................................‬‬
‫ملحق ‪ :23‬استبيان‪112.............................................................‬‬
‫ي‬
‫مقدمة‬
‫مقدمة‬
‫يقااس تقادم األمام بقاوة نظامهاا الترباوي‪ ،‬فكلماا كاان هاذا النظاام فااعال كلماا سااهم فاي‬
‫تنشائة واخاراج األفاراد علاى قادر مان التأهيال والكفااءة يسااهمون فاي تطاور مجاتمعهم ورقياه‬
‫وتعتبر المدرسة البيئة الرسمية التي تستقبل التلميذ‪ ،‬وتهتم بتنشأته واعداده وتعليمه‪ ،‬فهي التي‬
‫ترسم األهداف وكيفية بلوغها واألدوات والوسائل المستعملة في ذلك‪.‬‬
‫وعنادما نتحادث عان المدرساة ال يمكنناا أن نغفال عان أمار مهام أال وهاو التقاويم الترباوي‬
‫الذي يعتبر من المهام الضرورية جدا التي ينبغي أن يقوم بها المعلم لتقويم تالميذه ومتابعتهم‬
‫باساتمرار‪ ،‬وهاو لاه أسااليب الخاصاة باه ومان بينهاا االختباارات التاي يقاوم بهاا المعلماون فاي‬
‫نهاياة كال وحادة أو موسام د ارساي لتقاويم تحصايل التالمياذ‪ ،‬وذلاك لمعرفاة مادى تقادمهم فاي‬
‫مستوى المعارف التاي يتلقونهاا‪ ،‬وينبغاي للمعلام أن يتصاف بالفعالياة والكفاياة لكاي يكاون قااد ار‬
‫علاى توصايل المعلوماة بكال ساهولة لكاي يفهمهاا التلمياذ ويساتوعبها بشاكل مبساط وأن يحااول‬
‫إيجاد األساليب التي تناسب مستوى فهم التالميذ‪.‬‬
‫فالمدرساة االبتدائياة أو أي مرحلاة مان م ارحال التعلايم العاام وحتاى فاي التعلايم العاالي‬
‫تشاترك فاي مساؤولية العمال المدرساي‪ ،‬وعلايهم أن يباذلوا جهادا كبيا ار فاي تحفياز التالمياذ علاى‬
‫التحصايل الد ارساي وذلاك عان طرياق إيجااد أسااليب التقاويم التاي تحفازهم وتثيار لاديهم الادافع‬
‫والرغبة في الدراسة ويكاون هاذا بالتعااون باين المعلام والتالمياذ‪ ،‬وهاذا ماا يبارز عالقاة أسااليب‬
‫التقويم التربوي بالتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫ومن هنا جاءت هذه الدراسة لتلقي الضوء على هذا الجانب الهام مان موضاوع أسااليب‬
‫التقاويم الترباوي وعالقتهاا بالتحصايل الد ارساي‪ ،‬وألجال هاذا تام تقسايم موضاوع الد ارساة إلاى‬
‫جانبين رئيسيين‪ ،‬تمثل األول في الجانب النظري والذي احتوى أربع فصول‪ ،‬تناولنا في األول‬
‫موضوع الدراسة الذي تم فيه تحديد اإلشاكالية ماع ذكار تسااؤالت الد ارساة وفرضاياتها‪ ،‬وأهمياة‬
‫الدراسة وأهدافها مع ذكر بعض الدراسات السابقة وحدود الدراسة‪.‬‬
‫ك‬
‫مقدمة‬
‫ثم تنتقل إلى الفصل الثاني والاذي يضام التقاويم الترباوي‪ ،‬أماا الفصال الثالاث فقاد تناولناا‬
‫فياه التحصايل الد ارساي‪ ،‬والفصال ال ارباع الاذي يحتاوي علاى التعلايم االبتادائي‪ ،‬أماا الجاناب‬
‫الميداني فقاد احتاوى علاى فصال واحاد فياه إجاراءات الد ارساة االساتطالعية واجاراءات الد ارساة‬
‫األساساية‪ ،‬وتضامن أيضاا تحليال وتفساير نتاائج الد ارساة النهائياة إضاافة إلاى النتاائج العاماة‬
‫للبحث وأخي ار قائمة المراجع والمالحق‪.‬‬
‫ل‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬
‫إشكالية الدراسة‬ ‫•‬
‫فرضيات الدراسة‬ ‫•‬
‫أهمية الدراسة‬ ‫•‬
‫أهداف الدراسة‬ ‫•‬
‫مفاهيم الدراسة اإلجرائية‬ ‫•‬
‫الدراسات السابقة والتعليق عليها‬ ‫•‬
‫حدود الدراسة‬ ‫•‬

‫اإلطار المنهجي للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪-1‬اإلشكالية‪:‬‬
‫يمثل النظام التعليمي في اي مجتمع حجر الزاوية وفي كل النظم االجتماعية األخرى‬
‫فهو الذي يحدد بشكل كبير النظام االقتصادي السياسي ومن ثم النظام االجتماعي لكل‬
‫مجتمع وحدوث الخلل في هذا النظام التعليمي من شانه ان ينعكس سلبيا على كافة‬
‫الجوانب المجتمعية األخرى فهو الركن األساسي في عمليات التنمية على مختلف مستوياتها‬
‫(الضبع‪ ،2003،‬ص‪)26‬‬
‫فالتعليم يمثل اللبنة األساسية لكل المجتمعات وهو حق أساسي من حقوق اإلنسان‬
‫وليس امتياز على قليل من الناس وليس من المصادفة أن االباء في جميع أنحاء العلم‬
‫يطلبون التعليم ألبنائهم باعتباره األولوية لكل طاقات البشر‬
‫)‪(www. Unesco. org/ new/ pdf…education.‬‬
‫المتوسط‪ ،‬مرحلة التعليم الثانوي وتعد مرحلة التعليم االبتدائي من المراحل المهمة في‬
‫حياة التلميذ التعليمية وهذا ما اكدته الوثيقة الخاصة بحقوق االنسان سنة‪ 1948‬و نادت‬
‫بان تلتزم جميع الدول بالتعليم االبتدائي والتوسع فيه والنهوض به فهو له دور حاسم في‬
‫معظم دول العالم المتقدمة والمتخلفة‬ ‫القضاء على األمية مما جعل هذه المر حلة في‬
‫مراحل إلزامية ومجانية(محمد‪،2008،‬ص ‪ ) 95‬وامام إلحاح الطلب وزيادة اإلقبال على‬
‫التعليم وتحسين جودته‪ ،‬اتخذت الجزائر قرار إصالح منظومتها التعليمية من إصالح شامل‬
‫لكل مركباتها ومجاالتها فالبد من االعتراف اليوم بان المدرسة لم تعد قادرة على االستجابة‬
‫لحاجات المجتمع المشروعة ال على تلبية رغباته الحقيقية ان هذا الوضع المنذر بالخطر‬
‫والناجم إلى حد كبير عن غياب الرؤية الواضحة وسوء الترابط بين مختلف أطوار المنظومة‬
‫الجزائرية الذي ازداد سوءا بسبب ضعف االتصال بالمحيط ونقص االنفتاح على المحيط‬
‫العالمي‬
‫‪3‬‬
‫حيث أقيمت إصالحات بالجزائر من بينها إصالح ‪ 2003‬إلى يومنا هذا يتمثل في‬
‫تنفيذ سلسلة من اإلجراءات التي تتمحور حول ثالث محاور كبرى أال وهي تحسين نوعية‬
‫التأطير والتحويل البيداغوجي واعادة تنظيم المنظومة التربوية بالشكل الذي صار التعليم‬
‫بموجبه مهيكال وفق المراحل التالية‪:‬‬
‫تعليم تحضيري وتعليم أساسي والزامي ومجاني لمدة ‪ 9‬سنوات مع تعويض الطور‬
‫الثانية(السنة السابعة‪ ،‬الثامنة‪ ،‬التاسعة) بالتعليم المتوسط مدته ‪ 4‬سنوات وتعليم ثانوي عام‬
‫ولقد أصبحت مدة التدريس في مرحلة التعليم االبتدائي خمس سنوات بعد أن كانت ست‬
‫سنوات ويقدم فيها منهج موحد للمعلومات العامة إلى جانب منهج اللغة العربية‪ ،‬التربية‬
‫الرياضية‪ ،‬التشكيلية والموسيقية والمواد االجتماعية وتركز التعليم فيها على تعزيز المكتسبات‬
‫وادراج نشاطات جديدة اكتشاف الوسط الفيزيائي والتكنولوجي والبيولوجي واللغة الفرنسية‬
‫(المركز الوطني للوثائق التربوية‪ ،2008،‬ص‪،)11‬حيث يلتصق فيها الطفل بالمدرسة في‬
‫سن مبكر جدا ست سنوات حيث بكون على أتم االستعداد لتقمص األدوار وامتثال لألوامر‬
‫والتوجهات ويكون عقله لم يتلوث اجتماعيا لذا تكون المؤسسة من بين المؤسسات‬
‫االجتماعية المحظوظة باحتوائها على موارد بشرية قابلة للتغيير(زردومي‪ ،2007،‬ص‪)113‬‬
‫ومن بين مدخالت العملية التعليمية المهمة هي المعلم ولقد كان في الماضي منصبا على‬
‫ان يكون ملما بالمعارف المحدودة ليزود بها طالبه ليواجهوا مسؤوليات الحياة‪ ،‬ولكن المعلم‬
‫اصبح االن في أمس الحاجة إلى التطوير في إعداده لكي يستطيع مالحقة التغيرات السريعة‬
‫في مجال المعرفة اإلنسانية وتطبيقاتها الحياة لكي يستطيع إعداد طالبه وتربيتهم في جوانبهم‬
‫المختلفة (عبد السميع وحوالة‪ ،2005،‬ص‪ )27‬وأكدت أهمية المعلم في مؤتمر إعداد المعلم‬
‫وتدريبه الذي انعقد في القاهرة عام ‪ 1975‬ليؤكد في توصياته الدور الذي يضطلع به المعلم‬
‫في قيادة العملية التربوية بوصفه العنصر الفعال فيها(عطية‪،2009،‬ص‪ )22‬ومن بين‬
‫المهام التي يقوم بها المعلم في إعداد طالبه التقويم بما له من أهمية بالغة في نجاح وتحقيق‬
‫‪4‬‬
‫األهداف والتعليم في وقتنا الحاضر يستند الى عملية تقويم قائمة على التقويم الشامل للمتعلم‬
‫لذا دعت الحاجة الى االهتمام بأساليب واستراتيجيات التقويم التربوي وتطويرها لتحقيق‬
‫شروط التقويم الجيد (قطيط‪ ،2009،‬ص‪ )63‬ومن المالحظ انه ورغم جميع المجهودات‬
‫الجزائرية المبذولة من قبل الجزائر على التعليم اال انه توجد مشاكل عدة منها عدم فعالية‬
‫البرامج الدراسية وضعف المردود والنوعية‪ ،‬وهذا ما يدل على انه هناك حلقة مفرغة في‬
‫التعليم الجزائري تتمثل في سلبيات التقويم وفساد توجيهه ووسائله وأهدافه‪ ،‬ولعل أن الجزائر‬
‫أدركت أهمية تحسين نوعية التقويم في تحسين العملية التعليمية ويتجلى ذلك من خالل‬
‫األهمية المعطاة لجانب التقويم التربوي ضمن أخر اإلصالحات التي شرعت في تطبيقها من‬
‫الموسم الدراسي‪ ، 2003/2004‬والتي تتم من خاللها تبني بيداغوجيا جديدة حول المقاربة‬
‫بالكفاءات‪ ،‬بحيث تمثل هذه المقاربة حسب المشرفين على التعليم جوانب المدرسة المالئمة‬
‫لمواجهة انفجار المعارف وتطور التكنولوجيات وتنوع التالميذ واختالف مالمحهم‬
‫(حاجي‪ ،2005،‬ص‪)27‬‬
‫ومن بين المجاالت التي نقوم بتقويمها التحصيل الدراسي فلقد أصبح المختصون في‬
‫ميدان التربية وعلم النفس يهتمون بالتحصيل الدراسي لما له من أهمية كبيرة في حياة الطالب‬
‫الدراسية‪ ،‬فهو ناتج عما حدث في المؤسسة التعليمية من عمليات تعلم متنوعة ومتعددة‬
‫المهارات وعلوم مختلفة تدل على نشاطه العقلي المعرفي ومدى اكتسابه لها‪ ،‬ويسعى المعلم‬
‫الناجح لمتابعته وتحقيقه مستخدما كل األساليب التقويمية ووسائل التعلم الحديثة‬
‫(الحريري‪ ،2010،‬ص‪)103‬‬
‫ولقد أشارت دراسة هالل محمد على سيف السفياني (‪ )2212‬إلى أثر تنوع أساليب‬
‫التقويم في تحصيل طلبة الصف الثامن من التعليم األساسي واتجاهاتهم نحو مادة التربية‬
‫اإلسالمية‪(...‬وهذا ما سنتطرق اليه الحقا في الدراسات السابقة) لذا نود في بحثنا هذا طرح‬
‫التساؤل التالي‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫ما هي عالقة أساليب التقويم التربوي بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة‬ ‫•‬
‫االبتدائية من وجهة نظر المعلمين؟‬
‫‪ -2‬الفرضيات‪:‬‬
‫‪ -1-2‬الفرضية العامة‪:‬‬
‫توجد عالقة بين أساليب التقويم التربوي وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ‬
‫المرحلة االبتدائية من وجهة نظر المعلمين‪.‬‬
‫‪-2-2‬الفرضيات الجزائية‪:‬‬
‫• االختبارات المقالية وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية من‬
‫وجهة نظر المعلمين‪.‬‬
‫االختبارات الموضوعية وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‬ ‫•‬
‫من وجهة نظر المعلمين‪.‬‬
‫‪-3‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تنبع أهمية الدراسة الحالية من أهمية التعليم االبتدائي كونه مرحلة مهمة جدا في حياة‬
‫التلميذ وتهتم بميوله ورغباته حيث يقوم المعلم بتقويم تالميذه‪ ،‬فبعض المدارس تعتمد في‬
‫الحكم على عمل المدرسين وفقا للدرجات التي يحصل عليها تالميذهم في االختبارات‬
‫التحصيلية التي يقومون بها‪.‬‬
‫*وعلى العموم يمكن حصر أهمية الدراسة في النقاط التالية‪:‬‬
‫• تقديم دراسة في مجال التقويم التربوي قد تفيد المعلمين في المرحلة االبتدائية في‬
‫معرفة مختلف أساليب التقويم الحديثة وعالقتها بتحصيل التالميذ وكيفية تطبيق مختلف‬
‫االختبارات التحصيلية‪.‬‬
‫• معرفة وتشخيص النقائص التي توجد في المدارس من مباني ولوازم وأدوات ووسائل‬
‫مدرسية‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫• معرفة استعدادات التالميذ وقدراتهم وامكانيتهم وميولهم من خالل االختبارات‬

‫التحصيلية‪ ،‬كذلك معرفة الفروق الفردية بينهم‪.‬‬
‫• مساعدة التالميذ على اإلستيعاب من خالل تقويم ما اكتسبوه من مهارات ومساعدة‬
‫المعلم على التخطيط للدرس وكيفية تحديد أهدافه وكيفية تصنيف هذه األهداف خالل الفترة‬
‫الزمنية المحددة‪.‬‬
‫• يعتبر هذا البحث نقطة تحول لبحوث أخرى في مجال التقويم التربوي والتحصيل‬
‫الدراسي من أجل التطوير والتحسين في مجال التربية والتعليم‪.‬‬
‫‪-4‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫• تهدف الدارسة الحالية إلى معرفة ما إذا كانت هناك عالقة بين أساليب التقويم‬
‫التربوي وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية من وجهة نظر المعلمين‪.‬‬
‫• أيضا معرفة عالقة االختبارات المقالية بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية من وجهة نظر المعلمين‪.‬‬
‫• كذلك معرفة االختبارات الموضوعية بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‬
‫‪-5‬مفاهيم الدراسة اإلجرائية‪:‬‬

‫‪-1-5‬األسلوب‪:‬‬
‫بوجه عام هو طريقة اإلنسان في التعبير عن نفسه أما في وجهة نظر الباحث فهو‬
‫أسلوب أو طريقة عمل معين أو المنهج الذي يسلكه شخص ما‪.‬‬
‫‪-2-5‬أساليب التقويم‪:‬‬
‫يقصدبها األدوات والطرق والمقاييس التي تستخدم لجمع البيانات والمعلومات عن نتائج‬
‫التعلم لدى التالميذ‪ ،‬لمعرفة ما حدث من تغيير في النتائج نتيجة تعلمهم لمحتوى معين ‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫األمر الذي يقود في النهاية إلى الحكم على مدى فعالية ذلك المحتوى في تحقيق األهداف‬
‫التدريسية‪.‬‬
‫‪-3-5‬التقويم التربوي ‪:‬هو عملية إصدار ق اررات وأحكام على ظاهرة تعليمية مستند إلى‬
‫أساليبه لقياس مدى تحقيق األهداف التربوية وبلوغ اآليات المنشودة‪.‬‬
‫‪-4-5‬التحصيل الدراسي ‪:‬المستوى الذي يصل إليه التالميذ في تحصيله للمواد‬
‫الدراسية وهو يقاس باالمتحانات التحصيلية التي تجرى نهاية كل فصل دراسي ‪.‬وهو محصلة‬
‫لما يتعلمه التالميذ في فترة زمنية معينة‪.‬‬
‫‪-5-5‬المرحلة االبتدائية‪:‬‬
‫هي مستوى تعليمي أولي يتكون من ‪ 05‬سنوات يتعلم فيها التالميذ المراحل التمهيدية‬
‫واألساسية للتعليم‪ ،‬وهو القاعدة األساسية للتعليم وعادة ما ينتهي بامتحان شهادة التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬
‫‪-6-5‬المعلم‪:‬‬
‫هو المسؤول عن تعليم التالميذ وتربيتهم وتوجيههم ومساعدتهم للوصول إلى أحسن‬
‫المراكز‪ ،‬بشرط أن تكون لديه كفايات تربوية وتعليمية وخبرة مهنية تأهله ألداء هذه الوظيفة‬
‫السامية‬
‫‪-6‬الدراسات السابقة والتعليق عليها‪:‬‬

‫‪ -1-6‬دراسة هالل محمد علي سيف السفياني (‪:)2212‬‬
‫بعنوان ‪:‬أثر تنوع أساليب التقويم في تحصيل طلبة الصف الثامن من التعليم األساسي‬
‫واتجاهاتهم نحو مادة التربية اإلسالمية‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر تنوع أساليب التقويم في تحصيل طلبة الصف‬
‫الثامن من التعليم األساسي واتجاهاتهم نحو مادة التربية اإلسالمية من خالل إجابتهم على‬
‫فروض الدراسة‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫استخدم الباحث منهج شبه تجريبي للتحقق من فروض الدراسة وتكونت عينته‬
‫المفحوصة (‪ )122‬طالبا وطالبة من طلبة الصف الثامن لمديرية الغيضة‪ ،‬وقد قسمت إلى‬
‫مجموعات ‪.‬المجموعة األولى ‪:‬تجربة مكونة من ‪ 60‬طالبا وطالبة أستخدم معهم أساليب‬
‫التقويم المتنوعة في تدريس الوحدات المختارة للتجريبية والمجموعة الثانية ‪:‬ضابطة أستخدم‬
‫معها االختبار المقالي كأسلوب وحيد في تقويم نفس محتوى الوحدات التي درستها المجموعة‬
‫التجريبية فقام الباحث ببناء أداة لقياس االتجاهات وتم تطبيقها على العينة المفحوصة قبل‬
‫التجربة وبعدها‪.‬‬
‫وكذلك قام ببناء اختبار تحصيل بعدي للتأكد من صدق األداة التي حصلت على نسبة‬
‫اتفاق(‪ (%83‬االختبار التحصيلي‪ ،‬و(‪ (0.87‬ألداة قياس االتجاه والثبات الذي بلغ (‪)0.85‬‬
‫لالختبار التحصيلي (‪ )0.88‬ألداة قياس االتجاه‪ ،‬وبعد تنفيذ التجربة توصل الباحث إلى‬
‫نتائج أهمها ‪:‬‬
‫• توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α=0.05‬بين متوسطي‬
‫درجات الطلبة في مجموعتي الدراسة (التجريبية‪ ،‬الضابطة) في التحصيل البعدي لمادة‬
‫التربية اإلسالمية في الصف الثامن من التعليم األساسي لصالح المجموعة التجريبية‬
‫• توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α=0.05‬بين متوسطي درجات‬
‫طلبة المجموعة التجريبية في التحصيل البعدي لمادة التربية اإلسالمية في الصف الثامن من‬
‫التعليم األساسي لصالح الطالبات‪.‬‬
‫• ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة (‪ )α=0.05‬بين متوسطي‬
‫درجات طلبة المجموعة الضابطة في التحصيل البعدي لمادة التربية اإلسالمية في الصف‬
‫الثامن من التعليم األساسي تعزى لمتغير الجنس وتوجد فروق ذات داللة احصائيا عند‬
‫مستوى داللة (‪ )α=0.05‬بين متوسطي درجات طلبة مجموعة الدراسة (التجريبية‬
‫‪9‬‬
‫والضابطة) في القياس البعدي لالختبار التحصيلي نحو مادة التربية اإلسالمية في الصف‬
‫الثامن من التعليم األساسي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫• ال توجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات طلبة المجموعة التجريبية‬
‫في القياس البعدي لالتجاه نحو مادة التربية اإلسالمية في الصف الثامن من التعليم‬
‫األساسي تعزى لمتغير الجنس‪ ،‬وتوجد فروق ذات داللة احصائيا بين متوسطي درجات طلبة‬
‫المجموعة التجريبية في القياس(قبلي‪ ،‬بعدي) لالتجاه نحو مادة التربية إسالمية في الصف‬
‫الثامن من التعليم األساسي لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫• ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة(‪ )α=0.05‬بين متوسطي‬
‫درجات طلبة المجموعة الضابطة في القياس(القبلي‪ ،‬البعدي) لالتجاه نحو مادة التربية‬
‫اإلسالمية في الصف الثامن من التعليم األساسي ‪.‬‬
‫(‪)www.ed.uni.net1ed./sho/head.pb?t=15622M 19:45‬‬
‫أفادتني هذه الدراسة في صياغة فرضيات البحث‪ ،‬كما تشرك هذه الدراسة مع الدراسة‬
‫الحالية في بعض النقاط والتي منها المتغير المستقل الذي يتمثل في أساليب التقويم التربوي‬
‫وفي أن أساليب التقويم في هذه الدراسة متنوعة على عكس دراستنا التي اقتصرت على نوع‬
‫واحد أال وهو االختبارات‪ ،‬أما في متغير التحصيل فالباحث مركز على التحصيل لدى طلبة‬
‫الصف الثامن من التعليم األساسي ويس التحصيل في المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -2-6‬دراسة كوراد سميث ‪:2228‬‬

‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن األسباب المؤدية إلى تدني التحصيل في الرياضيات‬
‫لدى طلبة المرحلة األساسية في بريطانيا‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من(‪ )2312‬طالبا وطلبة‬
‫من مختلف المدارس الحكومية البريطانية وتوصلت الدراسة إلى نتائج عدة منها أن نسبة‬
‫النجاح العام في الرياضيات كانت منخفضة جدا وأنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫‪10‬‬
‫مستوى التحصيل في مادة الرياضيات لدى الطلبة تعزى لمتغيرات الصف والجنس والعرق‬
‫أما عن أسباب تدني التحصيل في الرياضيات فقد بينت النتائج أن اهم هذه األسباب عدم‬
‫استخدام األساليب الحديثة والمتطورة في التدريس‪ ،‬وحمل الطالب اتجاهات سلبية عن مادة‬
‫الرياضيات (بركات‪ ، 2010،‬ص‪.)10‬‬
‫اسا ااتفدت ما اان د ارسا ااة كا ااوراد سا ااميث (‪ )2228‬أنها ااا سا اااعدتني فا ااي صا ااياغة أها ااداف الد ارسا ااة‬
‫وفي صياغة ملخص الدراسة النهائية‪.‬‬
‫‪ -3-6‬دراسة فيرجسون وآخرون ‪:2225‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة عالقة الذكاء في مرحلة الطفولة المتوسطة بالتحصيل‬
‫الدراسي ودرجة التكيف االجتماعي في مرحلة المراهقة ‪.‬وقد اختار الباحثون عينة من ‪1265‬‬
‫طفال في نيوزيلندا في دراسة طويلة استمرت لمدة ‪ 25‬عام وباستخدام مقياس وكسلر للذكاء‬
‫وجمع المعلومات من المدرسة كانت النتائج أن هناك عالقة ارتباطية موجبة بين المستوى‬
‫الذكاء في الطفولة المتوسطة وبين التحصيل الدراسي المستقبلي لهؤالء األطفال فكلما ارتفع‬
‫مستوى الذكاء زادت القدرة على التحصيل الدراسي والتكيف االجتماعي وهذا مرتبط بالظروف‬
‫االجتماعية (الدويك‪ ، 2008،‬ص‪.)96‬‬
‫اسا ا ااتفادت الباحثا ا ااة ما ا اان ها ا ااذه الد ارسا ا ااة فا ا ااي تعزيا ا ااز وتأكيا ا ااد بعا ا ااض األحكا ا ااام فا ا ااي الجانا ا ااب‬
‫النظا ااري والتا ااي منها ااا عا اال سا اابيل المثا ااال الحصا اار ان صا ااعوبات التقا ااويم التربا ااوي تكما اان فا ااي‬
‫صعوبة تحديد األهداف نقط وانما حتى عدة عناصر‪.‬‬
‫‪ -4-6‬دراسة أو هالل وآخرون‪2002:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى اختبار العالقة بين الذكاء واالبتكار والتحصيل لدى عينة من طلبة‬
‫المدارس االبتدائية واالعدادية في دولة االمارات العربية المتحدة‪:‬‬
‫‪11‬‬
‫استخدمت الدراسة اختبار المصفوفات المتتابعة (رافن) لقياس الذكاء واختبار تورانس‬
‫(الدوائر) لقياس األصالة والمرونة والطالقة كأبعاد للقدرة االبتكارية إضافة إلى مقياس آخر‬
‫يقدر المدرس من خالله بعض خصائص الطلبة العقلية والشخصية‪ ،‬كما أمكن الحصول‬
‫على درجات تحصيل الطلبة في مواد اللغة العربية والرياضيات والعلوم والتربية الفنية‬
‫استخدمت الدراسة عدة إجراءات لتحليل البيانات منها التحليل العاملي وتحليل االنحدار‪،‬‬
‫أوضحت نتائج التحليل العاملي أن التحصيل والذكاء والقدرة االبتكارية تشكل ثالثة أبعاد‬
‫منفصلة‪ ،‬كما أوضحت المقارنات بين درجات طلبة الصف السادس والثالث االعدادي أن‬
‫الطلبة األكبر سنا اكثر ابتكار من الطلبة األقل سنا‪ ،‬واسفرت نتائج تحليل االنحدار عن أن‬
‫متغيري الذكاء والتحصيل لهما قدرة تنبؤيه محدودة تفسر بعض تباين درجات المرونة‬
‫والطالقة‪ ،‬ولكن لم يتمكن أي متغير من المتغيرات المستقلة من التنبؤ بدرجات االصالة‬
‫(الدويك‪ ، 2008،‬ص‪.)96‬‬
‫وما ا اان الد ارسا ا ااات التا ا ااي أكا ا اادت علا ا ااى أهميا ا ااة التقا ا ااويم د ارسا ا ااة يحيا ا ااى مل ا ا اوان بعن ا ا اوان التقا ا ااويم‬
‫والقيا ا اااس التربا ا ااوي ودوره فا ا ااي اجا ا اااح العمليا ا ااة التعليميا ا ااة حيا ا ااث أكا ا اادت ها ا ااذه الد ارسا ا ااة علا ا ااى‬
‫أهمية التقويم في اجاح عملية التعليم ومعرفة نقاط الضعف وتداركها‪.‬‬
‫‪ -5-6‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من المالحظ على الدراسات السابقة أن الهدف قد تغير من دراسة إلى أخرى‪ ،‬حيث‬
‫هدف دراسة هالل محمد إلى التعرف على أثر تنوع أساليب التقو يم في تحصيل طلبة‬
‫الصف الثامن من التعليم األساسي واتجاهاتهم نحو مادة التربية اإلسالمية‪ ،‬وهدفت دراسة أبو‬
‫هالل وآخرون إلى اختبار العالقة بين الذكاء واالبتكار والتحصيل لدى عينة من طلبة‬
‫المدارس االبتدائية واالعدادية في دولة االمارات العربية المتحدة‪ ،‬كما هدفت دراسة‬
‫فيرجيسون وآخرون إلى معرفة عالقة الذكاء في مرحلة الطفولة المتوسطة بالتحصيل الدراسي‬
‫‪12‬‬
‫ودرجة التكيف االجتماعي في مرحلة المراهقة‪ ،‬وهدفت دراسة كوراد سميث إلى الكشف عن‬
‫األسباب المؤدية إلى تدني التحصيل في مادة الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية في‬
‫بريطانيا‪.‬‬
‫واختلفت الدراسات السابقة في العينات المستخدمة سواء في الحجم أو الجنس‪ ،‬حيث‬
‫تألفت عينة دراسة هالل محمد من ‪ 120‬طالبا وطلبة من طلبة الصف الثامن لمديرية‬
‫الغيضة‪ ،‬في حين تألفت عينة دراسة أبو هالل وآخرون من طلبة المدارس االبتدائية‬
‫واالعدادية في دولة االمارات العربية المتحدة‪ ،‬أما دراسة فيرجسون وآخرون فقد تألفت عينة‬
‫الدراسة من ‪ 1265‬طفال في نيوزيلندا في دراسة طولية لمدة ‪ 25‬عام وتألفت دراسة كوراد‬
‫سميث من عينة ‪ 2312‬طالبا وطالبة من مختلف المدارس الحكومية البريطانية‪.‬‬
‫وتنوعت أدوات القياس في هذه الدراسات التالئم الغرض منها والهدف المواد بحثه‪،‬‬
‫فنجد في دراسة هالل محمد استخدموا مجموعتين ضابطة وتجريبية استخدمت عدة أساليب‬
‫تقويم أما الضابطة فقد استخدمت االختبار المقالي وأداة لقياس اتجاهات‪ ،‬أما دراسة أبو‬
‫هالل وآخرون فقد استخدمت اختبار المصفوفات المتتابعة (رافن) لقياس الذكاء واختبار‬
‫تورانسن (الدوائر) لقياس االصالة والمرونة والطالقة‪ ،‬ومقياس آخر يقدر المدرس من خالل‬
‫بعض خصائصه العقلية والشخصية‪ ،‬بينما دراسة فيرجسون وآخرون فقد استخدمت مقياس‬
‫وكسلر للذكاء‪ ،‬أما دراسة كوراد سميث فلم تذكر أدوات القياس‪.‬‬
‫وبالنسبة الوسائل اإلحصائية فالدراستين األولى والثالثة لم تذكر األساليب أما دراسة أبو‬
‫هالل وآخرون فقد استخدمت التحليل العاملي وتحليل االنحدار‪ ،‬وكذلك األخيرة لم تذكر‬
‫الوسيلة اإلحصائية‪.‬‬
‫وبالنسبة للنتائج المتوصل إليها في هذه الدراسات فقد توصلت دراسة هالل محمد إلى‬
‫النتائج التالية‪:‬‬
‫‪13‬‬
‫• توجد الفروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α=0.05‬بين متوسطي‬
‫درجات الطلبة في مجموعتي الدراسة (التجريبية‪ ،‬الضابطة) في التحصيل البعدي كمادة‬
‫اإلسالمية في الصف الثامن من التعليم األساسي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫• توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α=0.05‬بين متوسطي درجات‬
‫طلبة المجموعة التجريبية في التحصيل البعدي لمادة التربية اإلسالمية في الصف الثامن من‬
‫التعليم األساسي لصالح الطالبات‪.‬‬
‫• ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة (‪ )α=0.05‬بين متوسطي‬
‫درجات طلبة المجموعة الضابطة في التحصيل البعدي لمادة التربية اإلسالمية في الصف‬
‫الثامن من التعليم األساسي تعزى لمتغير الجنس وتوجد فروق ذات داللة احصائيا عند‬
‫مستوى داللة (‪ )α=0.05‬بين متوسطي درجات طلبة مجموعة الدراسة(التجريبية والضابطة)‬
‫في القياس البعدي لالختبار التحصيلي نحو مادة التربية اإلسالمية في الصف الثامن من‬
‫التعليم األساسي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫• ال توجد فروق ذات داللة احصائي بين متوسطي درجات طلبة المجموعة التجريبية‬
‫في القياس البعدي لالتجاه نحو مادة التربية اإلسالمية في الصف الثامن من التعليم‬
‫األساسي تعزه لمتغير الحسين‪ ،‬وتوجد فروق ذات داللة احصائيا بين متوسطي درجات طلبة‬
‫المجموعة التجريبية في القياس(قبلي‪ ،‬بعدي) لالتجاه نحو مادة التربية إسالمية في الصف‬
‫الثامن من التعليم األساسي لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫• ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة(‪ )α=0.05‬بين متوسطي‬
‫درجات طلبة المجموعة الضابطة في القياس(القبلي‪ ،‬البعدي) لالتجاه نحو مادة التربية‬
‫اإلسالمية في الصف الثامن من التعليم األساسي‪ ،‬كما توصلت دراسة أبو هالل وآخرون إلى‬
‫النتائج التالية ‪:‬أن متغيري الذكاء والتحصيل لهما قدرة تنبؤية محدودة تفسر بعض تباين‬
‫درجات المرونة والعالقة‪ ،‬أما دراسة فيرجسون وآخرون فقد توصلت إلى أن ‪:‬هناك عالقة‬
‫‪14‬‬
‫ارتباطية موجبة بين مستوى الذكاء في الطفولة المتوسطة وبين التحصيل الدراسي المستقبلي‬
‫لهؤالء األطفال فكلما ارتفع مستوى الذكاء زادت القدرة على التحصيل الدراسي والتكيف‬
‫االجتماعي ودراسة كوراد سميث توصلت إلى نتائج عدة منها ‪:‬أن نسبة النجاح العام في‬
‫الرياضيات كانت منخفضة جدا وأنه ال توجد فروق ذات داللة احصائيا في مستوى التحصيل‬
‫في مادة الرياضيات لدى لطلبة تعزى لمتغيرات الصف والحسن‪ ،‬والعرق أما عن أسباب تدني‬
‫التحصيل في الرياضيات فقد بينت النتائج أن أهم هذه األسباب عدم استخدام األساليب‬
‫الحديثة والمتطورة في التدريس‪ ،‬وحمل الطالب اتجاهات سلبية عن مادة الرياضيات‪.‬‬
‫‪-7‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫أجريت هذه الدراسة على معلمي المرحلة االبتدائية بمدينة عين فكرون في السنة‬
‫الدراسية‪2014-2015.‬‬
‫‪15‬‬
‫الفصل الثاني‪:‬التقويم التربوي‬
‫تمهيد‬
‫مفهوم التقويم التربوي‬ ‫•‬
‫تاريخ التقويم التربوي‬ ‫•‬
‫الفرق بين القياس والتقييم والتقويم‬ ‫•‬
‫أهمية التقويم التربوي‬ ‫•‬
‫أهداف التقويم التربوي وأغراضه‬ ‫•‬
‫خصائص التقويم التربوي‬ ‫•‬
‫أنواع التقويم التربوي‬ ‫•‬
‫مجاالت التقويم التربوي‬ ‫•‬
‫أساليب التقويم وتصنيفها‬ ‫•‬
‫الصعوبات التي تواجه التقويم التربوي‬ ‫•‬
‫التقويم على مستوى التعليم االبتدائي‬ ‫•‬
‫ممارسات التقويم الشائعة في المدرسة الجزائرية‬ ‫•‬
‫خالصة الفصل‬
‫التقويم التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬
‫تمهيد ‪:‬‬
‫يعتبر التقويم من األمور المهمة والضرورية في حياة المجتمعات‪ ،‬فما من مجال إال‬
‫ويصاحبه عملية التقويم‪ ،‬غير أن التقويم في المجال التربوي أكبر إذ يفيد في معرفة عناصر‬
‫القوة والضعف إلى مدى وصلت العملية التربوية في تحقيق األهداف المسطرة‪ ،‬ألنه يعتبر‬
‫نقطة البدء للتطوير والتحسين في مجال التربية والتعليم ويستمد التقويم التربوي أهميته من‬
‫خالل قدرته على استعمال أساليب وطرق وأدوات لتقويم آداء التالميذ ومعرفة مستواهم‬
‫وقدراتهم والفروق الفردية بينهم‪.‬‬
‫حيث سنتناول في هذا الفصل‪:‬‬
‫مفهوم التقويم التربوي‪ ،‬تاريخه‪ ،‬الفرق بينه وبين التقييم والقياس‪ ،‬أهميته‪ ،‬أهدافه‪،‬‬
‫خصائصه‪ ،‬أنواعه‪ ،‬مجاالته‪ ،‬أساليبه والصعوبات التي تواجه التقويم التربوي والتقويم على‬
‫مستوى التعليم االبتدائي‪ ،‬وممارسات التقويم الشائعة في المدرسة الجزائرية‪.‬‬
‫‪ -1‬مفهوم التقويم‪:‬‬
‫‪ -1-1‬المعنى اللغوي للتقويم‪:‬‬
‫لدينا كلمتان تفيدان بيان قيمة الشيء هما تقويم وتقييم‪ ،‬والكلمة األولى صحيحة لغويا‬
‫وهي أعم ويراد بها معاني عدة ‪:‬‬
‫بيان قيمة الشيء أو تعديل أو تصحيح ما أعوج فالجذر اللغوي للفظة التقويم هو قام‬
‫ومصدره قوما‪ ،‬وقياما وقومه ويعني انتصب واقفا وقام األمر اعتدل وانتظم‪ ،‬وقام الحق ‪:‬‬
‫ظهر واستقر وقام على األمر دام وثبت وأقام بالمكان ‪:‬ثبت فيه واتخذه وطنا والقومة ‪:‬‬
‫النهضة‪ ،‬وقيمة الشيء قدره وقيمة المتاع ‪:‬ثمنه‪ ،‬وقومته تقويما بمعنى عدلته فتعدل‪ ،‬وقومت‬
‫المتاع جعلت له قيمة معلومة‪.‬‬
‫ومن هنا فإن لفظة تقويم تغاير معنى كلمة" تقييم "والذي يقتصر على بيان قيمة الشيء‬
‫فقط والواقع أن كلمة" تقويم "أصدق في التعبير عن العملية التعليمية التي نقوم بها‪ ،‬إذ أننا‬
‫‪17‬‬
‫عندنا نقوم شيئا ال نقف عند مجرد تقديره أو بيان قيمته‪ ،‬إنما يستهدف أصال تعديله واصالح‬
‫ما به‪ ،‬فالتقويم أعم وأشتمل من التقييم(أحمد وآخرون‪ ، 2006،‬ص‪)267.‬‬
‫وللتقويم استعماالت عديدة كالتقويم الزمني وتقويم البلدان‪ ،‬والتقويم التربوي الذي يراد به‬
‫أحد ثالثة أشياء‪:‬‬
‫• بيان قيمة تحصيل التلميذ أو مدى تحقيقه ألهداف التربية " تقييم‪".‬‬
‫• تصحيح تعلمه أي تخليص التلميذ من نقاط الضعف في تحصيله" تقويم‪".‬‬
‫• تحديد أيام الدراسة والعطل المدرسي واالمتحانات" روزنامة"‬
‫(ملحم‪ ، 2004،‬ص ‪)36.‬‬
‫‪ -2-1‬المعنى االصطالحي للتقويم‪:‬‬
‫يعرفه الحريري(‪ )2227‬عملية إصدار حكم على أهمية شيء ما من حيث التكاليف‬
‫المالئمة من حيث الفعالية ويكون مقارنا أو نسبيا يتم في ضوء معايير متفق عليها أو‬
‫محكات اختيارية‪.‬‬
‫أما يونس(‪ )2008‬فيعرف التقويم بأنه العملية المنهجية التي تتضمن جمع المعلومات‬
‫عن سمة معينة بالقياس الكمي أو غيره وباستخدام المعلومات في إصدار الحكم على هذه‬
‫السمة في ضوء أهداف محددة سلفا لمعرفة مدى كفايتها (المياحي‪ ، 2011،‬ص‪.)47‬‬
‫وقد عرفه لوجندر على أنه حكم كيفي أو كمي حول قيمة شخص أو شيء أو عملية‬
‫أو موقف أو منظومة من خالل مقارنة الخصوصيات المالحظة بمعايير موضوعة انطالقا‬
‫من محكات مصرح لها مسبقا بهدف تقديم معطيات تصلح التخاذ القرار في استم اررية مرمى‬
‫أو هدف الحكم والتفسير الذي نعطيه لنوعية أو قيمة الموضوع المدروس من منظور التخاذ‬
‫قرار (عثمان‪ ، 2011،‬ص‪.)16‬‬
‫‪18‬‬
‫ويعرف أيضا بأنه اصدار حكم لغرض ما على قيمة األفكار واألعمال والطرائق‬
‫والمواد ‪...‬وأنه يتضمن استخدام المحكات والمستويات والمعايير لتقديم مدى كفاية األشياء‬
‫ودقتها وفعاليتها‪ ،‬ويكون التقويم كميا وكيفيا (علي‪ ، 2005،‬ص‪.)15‬‬
‫ونلخص مما سبق إلى أن التقويم هو‪:‬‬
‫عملية اصدار حكم على سلوك أو شيء ما أو سمه معينة وذلك بعد المقارنة مع‬
‫معايير أو محكات أو أهداف محددة مسبقا‪.‬‬
‫وتعرف رمزية الغريب التقويم التربوي على أنه تقويم المعلم آداء التالميذ أي إعطاء‬
‫قيمة ووزن الهتماماتهم بقصد معرفة إلى أي حد استطاع التالميذ اإلفادة من عملية التعليم‬
‫المدرسية والى مدى أدت هذه اإلفادة إلى احداث تغيير في سلوكهم وفيما اكتسبوه من‬
‫مهارات لمواجهة مشكالت الحياة االجتماعية‪.‬‬
‫وعرف فؤاد أبو حطب وسيد عثمان التقويم التربوي بكونه أصدر حكم على مدى‬
‫تحقيق األهداف المنشودة على النحو الذي تتحدد به تلك األهداف ويتضمن ذلك دراسة‬
‫اآلثار التي تحدثها بعض العوامل والظروف في تيسير الوصول إلى تلك األهداف‬
‫(محمد‪ ، 2009،‬ص‪.)402‬‬
‫ويعرف بأنه عملية تحديد مدى التحقيق الفعلي لألهداف التربوية‪ ،‬كما يعرف بأنه " هو‬
‫إصدار الحكم على ما بلغناه من أهداف تعليمية والوقوف على نقاط الضعف وتحقيق هذه‬
‫األهداف بطريقة أفضل وتحسين عملية التدريس" (راشد‪ ، 2005،‬ص‪.)177‬‬
‫وعرف بأنه العملية التشخيصية الوقائية العالجية التي تستهدف الكشف عن مواطن‬
‫القوة والضعف في التدريس بقصد تحسين عملية التعليم والتعلم وتطويرها بما يحقق أهداف‬
‫تدريس المادة الدراسية المختلفة بحيث يكون عونا لها على تحديد المشكالت وتشخيصها‬
‫ومعرفة العقبات والمعوقات بقصد وضع الحلول المناسبة لها من أجل تحسينه ورفع مستواه‬
‫إلى األفضل ليحقق أهدافه المنشودة بنجاح (مجيد‪ ، 2011،‬ص‪.)124‬‬
‫‪19‬‬
‫ومنه يمكن تعريف التقويم التربوي كمايلي‪:‬‬

‫عملية إصدار الحكم على ظاهرة تعليمية بغرض تحديد درجة تحقيق األهداف التربوية‬
‫وايجاد المشاكل ومحاولة إيجاد الحلول المناسبة لها‪.‬‬
‫‪ -2‬تاريخ التقويم التربوي‪:‬‬

‫تذكر رمزية الغريب إن عملية التقويم نفسها عملية يمكن إرجاعها إلى أقدم العصور‬
‫البشرية أي عصور ما قبل التاريخ‪ ،‬فاإلنسان في العصر الحجري الحديث يقوم بإصدار نوع‬
‫من األحكام على زمالئه وعشيرته‪ ،‬فكان يدرك أنه أكبر حجما من ابنه وأطول من زوجته‬
‫مثال ‪.‬وكان يدرك أن فالنا من الناس قوي وآخر ضعيف‪ ،‬فلما تعقدت المجتمعات في بداية‬
‫العصور التاريخية بدأ التقويم على يد معلم الحرفة في المجتمع البدائي حيث كان يحاول‬
‫تقويم المتتلمذين على يديه بوضعهم في مواقف عملية تتطلب منهم القيام بآداء عمل معين‪،‬‬
‫ثم يصدر حكمه ويقرر ّإلى أي مدى نجح الصبي في أداء هذا العمل‪ ،‬واستمرت على هذا‬
‫الحال إلى أن تعقد التراث اإلنساني الذي يحب أن يكتسبه الخلف عن السلف‪ ،‬ونشأت‬
‫المدرسة كمجتمع صناعي يمكن عن طريقه تعليم الكبار بعض ما خلفه السلف للخلف من‬
‫تراث‪.‬‬
‫هنا بدأ التقويم يتخذ صورة أخرى‪ ،‬حيث انتقل إلى مرحلة أخرى هامة في تطويره‪ ،‬أال‬
‫وهي المرحلة التي اتجه فيها القائمون على تربية النشىء إلى تقويم وقياس نتائج التحصيل‬
‫المدرسي‪ ،‬ويحدثنا التاريخ أن بعض المجتمعات القديمة في بداية العصور التاريخية‬
‫استخدمت وسائل في التقويم والقياس على درجة على بأس بها من التقدم‪ ،‬ففي المجتمع‬
‫الصيني القديم عرفت وسائل التقويم التحريرية وعقدت امتحانات تحريرية كانت على درجة‬
‫كبيرة من الصعوبة‪ ،‬كما كانت تتم على مراحل ثالث فتنتهي في المرحلة الثالثة باختيار الفئة‬
‫الممتازة التي كان يعهد إليها بالوظائف الراقية في الدولة‪ ،‬وكانت مدة االمتحان التحريري‬
‫‪20‬‬
‫تتراوح بين ‪ 18-24‬ساعة في المرحلتين األولى والثانية‪ ،‬وتمتد إلى ‪ 13‬يوما في المرحلة‬
‫الثالثة(عبد الخالق وأبو دياب‪ ، 2007،‬ص‪.)172‬‬
‫كذلك تدلنا دراسة التربية في المجتمع اليوناني القديم على استخدام نوع من التقويم‬
‫والقياس التحريري في تقدير نتائج التحصيل المدرسي في هذا المجتمع وكذلك في المدرسة‬
‫الرومانية‪ ،‬على أنه حدث للتقويم والقياس ما حدث لغيره من المعارف اإلنسانية‪ ،‬وكان هذا‬
‫رد فعل لما حدث للتربية عموما بعد أن عم الظالم المعرفي وأهملت المعارف والفنون‪،‬‬
‫ولذلك ال تعرف طريقة تحريرية للتقويم ولقياس في هذه العصور في دور المعلم‪ ،‬عدا مجرد‬
‫عدد من األسئلة تلقى شفاهة‪ ،‬استمر الحال كذلك حتى القرن التاسع عشر لذلك كان تقويم‬
‫وقياس التحصيل الدراسي في الواليات المتحدة حتى سنة ‪ 1850‬م ‪.‬وهي أكثر البالد‬
‫استخدما للتقويم والقياس في التربية في الوقت الحالي تعتمد على االمتحانات الشفهية‪ ،‬فكان‬
‫المعلم أو الممتحن الخارجي يضع سؤ اال يجيب عنه تلميذ معين‪ ،‬ويقم المعلم بعملية تقويم‬
‫ذاتي إلجابة التلميذ مثل هذا النوع من التقويم عليه مآخذ وعيوب كثيرة ‪.‬ذلك ألن أسئلة‬
‫االمتحان لم تكن واحدة بالنسبة لجميع التالميذ‪ ،‬كما أنه لم يكن هناك مقياس موحد لتقديم‬
‫إجاباتهم إذا اعتمد الممتحن على طريقة ذاتية محضة في التقويم‪ ،‬هذا فضال من أن طريقة‬
‫التقويم كانت عميقة بسبب اختيار كل تلميذ على حد ى األمر الذي جعل االمتحان يستغرق‬
‫وقتا طويال‪ ،‬فضال عن عدم صالحيتها إلجراء المقارنة بين التالميذ‪.‬‬
‫وفي النصف الثاني من القرن التاسع عشر استبدل االمتحان الشفهي بامتحان تحريري‬
‫كأساس لاللتحاق بالكليات والجامعات ‪.‬ثم استخدمت هذه الطريقة في مدارس التعليم العام ‪.‬‬
‫وعهد للمعلم بعمل امتحاناته‪ ،‬وهكذا انتقل التقويم والقياس خطوة إلى األمام‪ ،‬ذلك ألن‬
‫لالمتحانات التحريرية ميزات ال توجد في االمتحانات الشفهية‪ ،‬أهمها أنها تسمح للتالميذ في‬
‫وقت واحد بالتفكير في اإلجابة‪ ،‬كما تسمح لهم بالتعبير عن أنفسهم دون ما قد يشعرون به‬
‫من توتر ناشئ من موقفهم أمام الممتحن‪ ،‬هذا فضال عن أنها وسيلة تسمح بمقارنة تحصيل‬
‫‪21‬‬
‫التالميذ بعضهم بالبعض اآلخر ألنهم جميعا يجيبون عن نفس األسئلة في زمن محدد لهم‬
‫جميعا‪.‬‬
‫على أنه بالرغم من توحيد األسئلة وتوحيد زمن االمتحانات على األقل بالنسبة لتالميذ‬
‫الفصل الواحد‪ ،‬إال أن طريقة التقويم الزالت موضوعية وتعتمد على ما وضعه الممتحن من‬
‫مستويات وعلى ما لديه من ميول أو تحيز نحو تالميذه أو ضدهم‪ ،‬ولهذا كان من الطبيعي‬
‫أن يختلف تقدير عدد الممتحنين لورقة اإلجابة الواحدة اختالفا أكبر مما نتصوره‪ ،‬وهنا فكر‬
‫المهتمون بتقويم وقياس التحصيل المدرسي في طريقة للتغلب على عيوب التقدير الذاتي‪،‬‬
‫وكانت نتيجة البحث ظهور نوع من االمتحانات الموضوعية في أوائل القرن العشرين‪ ،‬حيث‬
‫اتخذت األسئلة صورة أخرى غير أسئلة المقال وحيث فندت طريقة التقدير بحيث استبعدت‬
‫أخطاء القياس أو التقدير الذاتي‪ ،‬ولقد أصبح هذا النوع من االختبارات الموضوعية واسع‬
‫االنتشار لدرجة كبيرة في الوقت الحالي (عمر وآخرون‪ ، 2010،‬ص ص‪.)17-18‬‬
‫‪ -3‬الفرق بين القياس والتقييم والتقويم‪:‬‬

‫من األخطاء الشائعة التي يقع فيها البعض استخدام مصطلحات التقويم والتقييم‬
‫والقياس في العملية التعليمية كمترادفات‪ ،‬وفيما يلي توضيح للفرق بين المصطلحات الثالثة‪:‬‬
‫‪ -1-3‬القياس ‪ Measurment:‬يقصد به جمع معلومات ومالحظات كمية عن الظاهرة‬
‫موضع القياس باستخدام األدوات أو المقاييس المناسبة مثل االختبارات واالستبانات وبطاقات‬
‫المالحظة ومقاييس الميول واالتجاهات‪.‬‬
‫ويعرف القياس من الناحية اإلحصائية بأنه التقدير الكمي لألشياء أو المستويات‬
‫اعتمادا على أن أي شيء إذا وجد فإنه يوجد بمقدار وبالتالي يمكن قياسه (األغبري‪،‬‬
‫‪ ،2006‬ص‪.)454‬‬
‫‪ -2-3‬التقييم ‪ Assessment:‬هو عملية يتم فيها استخدام البيانات الناتجة عن القياس‬
‫في إصدار أحكام حول الظاهرة موضع التقييم‪ ،‬فإذا أخذنا تقييم تحصيل المتعلم على سبيل‬
‫‪22‬‬
‫المثال‪ ،‬فهو عملية إصدار حكم على ما يعرفه المتعلم استنادا إلى أدائه في أداة قياس‬
‫مناسبة‪ ،‬وهي اختبار تحصيلي في هذه الحالة (غريب وآخرون‪ ، 1994،‬ص‪.)22‬‬
‫‪ -3-3‬التقويم ‪ Evaluation:‬هو عملية يتم فيها استخدام البيانات الناتجة عن القياس في‬
‫إصدار أحكام حول الظاهرة موضوع التقويم واالستفادة من هذه األحكام في اتخاذ ق اررات‬
‫مناسبة حول السبل والوسائل التي يمكن إتباعها في عالج أوجه القصور وتالفي السلبيات‬
‫وتذليل الصعوبات‪.‬‬
‫ويتضح من خالل ذلك أن عملية التقويم تتضمن كال من القياس والتقييم فهما جانبان‬
‫أساسيان تعتمد عليهما عملية التقويم في جمع البيانات واصدار األحكام (الطنطاوي‪،‬‬
‫‪ ،2009‬ص‪.)227‬‬
‫حيث أكدت مقالة من طرف السيد المدير المتوسطة الجديدة القاعدة (‪ )04‬عين الذهب‬
‫أنه يوجد فرق بين التقييم والتقويم‪www.de-tiaret.com/mode1627.‬‬
‫من أجل التمييز بين التقييم والقياس والتقويم يمكن إيراد المثال التالي ‪:‬يستخدم المدرس‬
‫االختبار بمثابة مقياس ويعطي على أساسه وصفا كميا أو تعبي ار رقميا يدل على العالمات‪،‬‬
‫فالمعلم هنا قام بعملية قياس وعندما يحول هذه األرقام إلى تقديرات مثل ضعيف‪ ،‬راسب‪،‬‬
‫جيد‪ ،‬جيد جدا‪ ،‬ممتاز‪ ،‬فإنه قد قام بعملية تقييم وان أو صى بعالج الضعف وتالفي النقص‬
‫أو تدعيم النتائج الممتازة فهذا هو التقويم وعليه فالتقويم أشمل من التقييم والقياس وانهما‬
‫يعدان من بين مكوناته فالتقويم يعطينا صورة صادقة عن جميع المعلومات والبيانات ذات‬
‫العالقة بتقدم التالميذ نحو أهدافه سواء كانت هذه المعلومات كمية أو وصفية‪ ،‬وسواء كان‬
‫ذلك بااللتجاء إلى القياس أم إلى المالحظة والتجربة وعليه فالتقويم أعم من القياس وأوسع‬
‫منها والتقييم أوسع من القياس أيضا ألنه يعتمد أساليب عديدة إضافة إلى القياس‪ ،‬اما‬
‫القياس فيستعمل االختبار أو الفحص فقط‪ ،‬كما أن القياس ال يعطينا سوى فكرة جزئية عن‬
‫‪23‬‬
‫الشخص المقاس ألنه يتناول ناحية محددة من نواحيه (عبد الخالق وأبو دياب‪، 2007،‬‬
‫ص‪.)188‬‬
‫‪ -4‬أهمية التقويم التربوي‪:‬‬

‫تكمن أهمية التقويم فيمايلي‪:‬‬
‫‪ ‬يساعد التقويم المؤسسة التعليمية على التاكد عنمدى نجاحها في تحقيق أهدافها‬
‫ومخرجاتها التعليمية‪ ،‬وهو بذلك يفتح أمامها الباب لتصحيح مسارها في ضوء األهداف التي‬
‫وضعتها لنفسها‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة المدى الذي وصل إليه لطالب في اكتساب مهارات التعليم وغيرها من‬
‫المهارات األخرى‪ ،‬التي تمت تنميتها لديهم خالل دراستهم (عايش‪ ، 2010،‬ص‪.)228‬‬
‫‪ ‬اكتشاف حاالت التخلف الدراسي وصعوبات التعلم ومعالجتها في حينها‪.‬‬
‫‪ ‬وضع يد المعلم على نتائج عمله‪ ،‬ونشاطه بحيث يستطيع أن يدعمها‪ ،‬أو يغير‬
‫فيهانحو األفضل سواء في طرائق التدريس أو أساليب التعامل مع الطالب بحيث يؤدي ذلك‬
‫إلى تعزيز التحصيل العلمي للطلبة (الكسواني وآخرون‪ ، 2007،‬ص‪.)197‬‬
‫‪ ‬يساعد التقويم المؤسسات التعليمية على أن تعيد النظر في أهدافها وتعديلها بحيث‬
‫تكون أكثر مالءمة للواقع الذي تعيشه المجتمعات‪.‬‬
‫‪ ‬للتقويم دور فاعل في إرشاد المعلم لطالبه وتوجيهه لهم بناء على ما بينهم من‬
‫فروق‬
‫‪ ‬يساعد التقويم على تطوير المناهج‪ ،‬بحيث تالحق التقدم العلمي المعاصر‪.‬‬
‫‪ ‬يزيد التقويم من دافعية التعلم عند الطالب (شحادة‪ ، 2009،‬ص‪.)154‬‬
‫ومن الدراسات التي أكدت على أهمية التقويم دراسة يحيى ملوان بعنوان التقويم والقياس‬
‫التربوي ودوره في اجاح العملية التعليمية حيث أكدت هذه الدراسة على أهمية التقويم في‬
‫اجاح عملية التعليم ومعرفة نقاط الضعف وتداركها‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫‪ -5‬أهداف التقويم وأغراضه‪:‬‬

‫يساعد التقويم المعلم والمدرس والمدرب على‪:‬‬
‫• توجيه التقدم الذي يحققه المتعلم نحو إتقان التعلم‪.‬‬
‫• تحديد جوانب القوة والضعف لدى المتعلم‪ ،‬وتقديم المعالجة الضرورية في حينها‪.‬‬
‫• تحديد قدرات المتعلمين وابداعاتهم التي تفوق االتقان (عثمان‪ ، 2011،‬ص‪.)24‬‬
‫• تحديد متى حدت االتقان‪.‬‬
‫• توفير معلومات ضرورية للتنبؤ بالسلوك المعين في المستقبل‪.‬‬
‫• يساعد المدرس على الحكم على درجة كفاية استراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه‬
‫التي يمارسها (العرنوسي وآخرون‪ ، 2013،‬ص‪.)153‬‬
‫• الحصول على البيانات والمعلومات الالزمة لتطوير منظومة التدريس التي تبينها‬
‫المدرس‬
‫• يقدم التقويم مخرجات مهمة إلجراء البحوث والدراسات التربوية في تعليم المواد‬
‫الدراسية ومناهجها (العدوان والحوامدة‪ ، 2011،‬ص‪.)193‬‬
‫‪ -6‬خصائص التقويم‪:‬‬
‫تكتسب عملية التقويم الناجحة أهميتها من خالل خصائص ومعايير من أهمها‪:‬‬
‫• شمولية التقويم لجوانب التعلم المختلفة المعرفية واالنفعالية والنفس حركية‪.‬‬
‫• استم اررية التقويم أي أن التقويم يسير جنبا إلى جنب مع عمليات المنهج تخطيطا‬
‫وتنفيذا ومتابعة‪.‬‬
‫• تتنوع أدوات التقويم المستخدمة‪.‬‬
‫• تحقيق االقتصاد في الوقت والجهد والتكلفة في عملية التقويم مع مراعاة أن ال يؤثر‬
‫ذلك على النتائج المنشودة‬
‫• يكشف عن الفروق الفردية بين المتعلمين (عقل‪ ، 2007،‬ص‪.)33‬‬
‫‪25‬‬
‫• الموضوعية ‪:‬ويقصد بها عدم تأثر النتائج التي يتم التوصل إليها بالعوامل الذاتية‬
‫لمن يقوم بالتقويم (قطامي‪ ، 2008،‬ص‪.)39‬‬
‫• الصدق ويعني أن تقيس أدوات التقويم ما وضعت وصممت لقياسه (أبو حويج‪،‬‬
‫‪ ،2013‬ص‪.)65‬‬
‫• الثبات ويعني الحصول على نفس النتائج تقريبا إذا استخدمت األداة أكثر من‬
‫مرة(الزيادات والقطاوي‪ ، 2010،‬ص‪.)276‬‬
‫‪ -7‬أنواع التقويم‪:‬‬
‫هناك عدة أنواع من التقويم هي‪:‬‬
‫‪ -1-7‬التقويم القبلي ‪:‬ويتم قبل البدء بعملية التدريس‪ ،‬والغرض منه التشخيص‪ ،‬معرفة‬
‫مدى استعداد المتعلم للتعلم (الدوسري‪ ، 2004،‬ص‪.)83‬‬
‫حيث أكد محمد عبد الكريم على أثر استخدام اسلوب التقويم التشخيصي حيث توصل‬
‫الدراسة إلى أن الذين درسوا بالطريقة التشخيصية أعلى من عالمات الذين درسوا‬
‫بالطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫‪ -2-7‬التقويم التكويني ‪:‬يهدف إلى تزويد المتعلم بتغذية راجعة مستمرة في أثناء العملية‬
‫التدريسية عن موقعه‪ ،‬ومدى تحقيقه لألهداف ومن أشكال هذا التقويم ‪:‬االختبارات اليومية‬
‫وأسئلة المراجعة الشفوية وللتقويم التكويني وظائف منها ‪:‬توجيه تعلم المتعلم نحو االتجاه‬
‫الصحيح وتحديد جوانب الضعف لتجنبها وجوانب القوة لتأكيدها‪.‬‬
‫‪ ‬يعرف المتعلم بمستوى آدائه واثارة الدافعية فيه‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد المتعلم في مراجعة موا ده الدراسية وآداء واجباته ويحث المعلم على مراجعة‬
‫خططه نحوا لتحسين (الحريري‪ ، 2007،‬ص‪.)22‬‬
‫‪26‬‬
‫‪ -3-7‬التقويم البعدي ‪:‬ويقصد به ذلك التقويم الذي يساعد في الحكم على المعلم والمتعلم‬
‫في ختام البرنامج التعليمي (دورة أو وحدة دراسية‪ ،‬فصل دراسي‪ ،‬أو مرحلة دراسية يريد‬
‫تجاوزها) ويجب أن يخطط لمثل هذا النوع من التقويم من حيث ‪:‬‬
‫‪ ‬إعداد االختبارات الصادقة والثابتة وتحديد مواعيد االختبارات‪.‬‬
‫‪ ‬تجهيز المواد والكوادر البشرية الالزمة‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية التصحيح الموضوعي وتحديد معايير النجاح والرسوب ومن أمثله هذا النوع‬
‫من التقويم امتحانات نهاية الفصل‪ ،‬نهاية السنة الدراسية وامتحانات الشهادة الجامعية (علوان‬
‫وآخرون‪ ، 2011،‬ص‪.)165‬‬
‫‪ -8‬مجاالت التقويم‪:‬‬
‫تشمل عملية التقويم على عدة مجاالت عديدة تتعلق بجميع جوانب العملية التربوية‪،‬‬
‫وفيمايلي أهم هذه الجوانب‪:‬‬
‫‪ -1-8‬األهداف التربوية ‪:‬من حيث‬
‫• توثيقها فهل هي واضحة‪ ،‬محددة‪ ،‬مصاغة بصياغة سلوكية قابلة للمالحظة‬
‫والقياس‪.‬‬
‫• شموليتها‪ ،‬فهل هي مرتبة في أولويات في ضوء أهميتها للجميع‪ ،‬وهل هي مترابطة‬
‫ومتكاملة فيما بينها وقابلة للتحقيق‪.‬‬
‫• انسجامها مع فلسفة التربية في المجتمع‬
‫• تعبيرها عن جميع حاجات األفراد والمجتمع األساسية من ثقافية اقتصادية واجتماعية‬
‫(يوسف ويوسف‪ ، 2005،‬ص‪.)28‬‬
‫‪ -2-8‬المنهاج المدرسي ‪:‬من حيث‬
‫• مالءمة األهداف التربية وفلسفتها‬
‫‪27‬‬
‫• تسلسل محتوياته حسب مستويات نمو التالميذ وأن يكون التالميذ بحاجة إلى المادة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫• مراعاته للفروق الفردية بين التالميذ‬
‫• شموليته لخبرات تعليمية بجوانب السلوك في المجاالت االدراكية واالنفعالية والنفس‬
‫حركية‬
‫• أثره في احداث التغيرات المرغوبة في سلوك المتعلمين‬
‫• مالءمة المنهاج للبيئة والمجتمع المحلي‬
‫• كلفة إعداد المنهاج ومادته التعليمية‬
‫• القدرة على تنفيذ المنهاج‬
‫• المرونة في تغيير المنهاج حسب تغيرات الظروف واستخدام أساليب وطرق تدريس‬
‫حديثة(قنديل‪ ، 2008،‬ص‪.)38‬‬
‫‪ -3-8‬الكتاب المدرسي ‪:‬من حيث‪:‬‬
‫• هل تم إخراجه بطريقة مشوقة وواضحة‬
‫• هل كانت مادته مالئمة لمستوى المتعلمين‬
‫• هل تناسب مادته األهداف المتوقع تحقيقها‬
‫• هل تكاليف طباعته واخراجه معتدلة (عبد الهادي‪، 2006،‬ص‪.)279‬‬
‫‪ -4-8‬البناء المدرسي ‪:‬من حيث‪:‬‬
‫• مناسبة موقعة ومساحته ومالءمته لتنفيذ المنهاج‬
‫• صالحيته لالستعمال ونظافته وطابعه الجمالي من الداخل والخارج‬
‫• يحتوي على مرافق مناسبة مثل مشارب‪ ،‬دورات مياه‪ ،‬مكتبة‪ ،‬مختبر‪ ،‬مشاغل‬
‫مختلفة‪...‬إلخ‬
‫‪28‬‬
‫• توفر شروط مالئمة للتدريس فيه من حيث التهوية‪ ،‬اإلضاءة‪ ،‬التدفئة في الشتاء‪،‬‬
‫الوسائل التعليمية‪( .‬شعلة‪ ، 2000،‬ص‪.)101‬‬
‫‪-5-8‬التشريعات التربوية ‪:‬من حيث‪:‬‬
‫• متوفرة ويسهل الرجوع إليها وتكون شاملة‪ ،‬محددة‪ ،‬وواضحة‬
‫• تقدم أهداف التربية وتسهل اإلجراءات اإلدارية‬
‫• تحدد المسؤولية وتراعي الحاجات اإلنسانية‬
‫‪-6-8‬االشراف التربوي ‪:‬من حيث‬
‫• هل يقوم المشرف التربوي بجمع المعلومات بطريقة منظمة وهادفة‬
‫• هل يهتم بقياس التغيرات في سلوك المعلمين‬
‫• هل يراقب التغيرات في سلوك المعلم‪ ،‬وعملية نموه االكاديمي والتربوي‬
‫• هل يستخدم المشرف قيمة أو معيا ار ينسب إليه أحكامه(مجيد‪ ، 2011،‬ص‪.)124‬‬
‫‪-7-8‬تقويم المعلم ‪:‬من حيث‬
‫شخصيته‪ ،‬مؤهالته‪ ،‬طاقته‪ ،‬تحمله للمسؤولية‪ ،‬دافعيته‪ ،‬نموه األكاديمية والتربوي‬
‫(حجي‪ ، 2000،‬ص‪.)126‬‬
‫‪-8-8‬تقويم الطالب ‪:‬من حيث‬
‫مستوى تحصيله‪ ،‬قدراته واستعداداته‪ ،‬شخصيته‪ ،‬ميوله واتجاهاته‬
‫(سليم‪ ،2004،‬ص‪.)359‬‬
‫‪-9-8‬تقويم الناتج التربوي ‪:‬من حيث‬
‫• هل تحقق التغير المرغوب في سلوك المتعلمين‬
‫• هل تؤثر التربية في إنجاح برامج التنمية‪ ،‬وسد حاجات المجتمع البشرية‬
‫(المعايطة‪ ، 2007،‬ص‪.)239‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ -10-8‬تقويم عملية التقويم نفسها فهل‪:‬‬

‫• تشتمل على أدوات تقويم متعددة‪ ،‬وتقدم بدائل تقويمية متعددة االختيار منها‪.‬‬
‫• تستعمل أساليب تقويم تناسب أهداف المنهاج‪.‬‬
‫• تشتمل على تقويم جميع جوانب النمو‪.‬‬
‫• تنطوي على تتبع وتشخيص اآلثار االجتماعية والقيم التي أسهم المنهاج في تكوينها‬
‫لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ -11-8‬تقويم اقتصاديات التعليم ‪:‬من حيث‬
‫• هل تناسب االنفاق على التعليم وجوانبه المختلفة مع األهداف المرغوب في تحقيقها‪.‬‬
‫• هل تراعي أسس العدالة االجتماعية‪.‬‬
‫• هل تتحقق المساواة في فرص التعليم‪.‬‬
‫• هل يراعي االقتصاد في االنفاق‪.‬‬
‫• هل تراعي األولويات في االنفاق(عطوي‪ ، 2008،‬ص‪.)329‬‬
‫‪ -9‬أساليب التقويم تصنيفها‪:‬‬

‫تصنيف أساليب التقويم ووسائله بطرق مختلفة(ثور ندايك وهيجن ‪ 1986‬عدس‬
‫وكيالني‪.)1993‬‬
‫‪ -1-9‬التصنيف حسب مجال القياس ‪:‬أو مجموعة السمات والخصائص التي تقع في‬
‫مجال واحد‪ ،‬فهناك أساليب قياس واختبارات متنوعة في مجال القدرات ومن امثلتها‬
‫مقاييس(واختبارات) الذكاء والقابليات‪ ،‬والمهارات االدراكية والحركية‪ ،‬ويعتبر التحصيل من‬
‫القدرات لكن اختبارات التحصيل تؤلف مجاال كبي ار من مجاالت القياس والتقويم وفي مجاالت‬
‫الشخصية والميول واالتجاهات نجد مقاييس خاصة بكل منها فهناك قوائم الشخصية وقوائم‬
‫الميول واستبانات االتجاهات وغيرها‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫‪ -2-9‬التصنيف حسب طريقة التطبيق ‪:‬فبعضها يطبق على مجموعة من األفراد في وقت‬
‫واحد فهي أساليب أو مقاييس أو اختبارات جمعية‪ ،‬وبعضها اآلخر يطبق فرديا أي على فرد‬
‫واحد في كل مرة‪ ،‬ويعتمد بعضها اآلخر على االستجابة الكالمية المنطوقة فهي شفهية‪.‬‬
‫‪ -3-9‬التصنيف حسب طريقة االستجابة ‪:‬فهي لفظية حين تعتمد بشكل أساسي على‬
‫استخدام اللغة والكالم والتفكير الرمزي وهي آدائية حركية حين تعتمد على الحركة (في‬
‫أعضاء الجسم) جزءا من االستجابة (الكبيسي‪ ، 2007،‬ص‪.)49‬‬
‫‪ -4-9‬التصنيف حسب الخصائص السيكومترية وطبيعة اآلداء ‪:‬فبعضها معد لقياس ما‬
‫يسمى أقصى آداء في مجال القدرات وبعضها اآلخر معد لقياس اآلداء النموذج المميز للفرد‬
‫في سلوكه المعتاد‪ ،‬المتمثل في الخصائص الشخصية واالنفعالية والدافعية‪ ،‬فاألولى (مقاييس‬
‫أقصى آداء) أكثر طواعية لشروط القياس وللمعالجات اإلحصائية اما الثانية (مقاييس االداء‬
‫النموذج) فليس من السهل اخضاعها لشروط القياس المقننة وان كانت هناك محاوالت جادة‬
‫في سبيل ذلك ويطلق على األولى في كثير من األحيان األساليب االختبارية ألن أقصى‬
‫أداء يظهر في التعبير عن أقصى ما عند الفرد من قدرة في موقف اختباري‪ ،‬سواء كان‬
‫الموقف مصمما على شكل اختبار أم موقف مالحظة مقنن ويندرج تحت هذا النوع اختبارات‬
‫التحصيل بأنواعها واختبارات القدرات العقلية والحركية‪ ،‬واختبارات االستعدادات والمواهب‪،‬‬
‫ويطلق على الثانية األساليب غير االختبارية ألنها ال تتضمن اختبار القدرة الفرد أو‬
‫استطاعته ولكن فيها محاولة لوصف أنماط السلوك التي تميز الفرد في سلوكه المعتاد وفي‬
‫جوانب تكوينه الشخصي واالنفعالي‪ ،‬ويندرج تحت هذه األساليب قوائم الشخصية والميول‬
‫واالتجاهات وأساليب ساللم التقدير واالستبيانات والسجالت التراكمية والمقابلة وأساليب‬
‫ودراسة الحالة وغيرها (االمام‪ ، 2011،‬ص ص‪.)96-97‬‬
‫‪ -5-9‬التصنيف حسب مجال قياس التحصيل الدراسي ‪:‬فتوجد محكية المرجع ومعيارية‬
‫المرجع ففي النوع األول ‪:‬المحكي المرجع‪ ،‬يقوم أداء الطالب بمقارنته بمحاكات قياسية لآلداء‬
‫‪31‬‬
‫تعرف عادة بدرجة االتقان التي حققها الفرد لمادة دراسية أو مجال سلوكي‪ ،‬أو مهارة كأن‬
‫نقول أن معرفة الشخص للمادة تصل إلى ‪ %80‬أو اتفاقه لمهارة معينة هو بنسبة ‪%70‬‬
‫مثال ‪.‬وفي هذه الحالة تكون مفردات المادة المدرسية‪-‬أو مكونات المهارة هي اإلطار‬
‫المرجعي لتحديد مستوى االتقان في تقويم محكي المرجع‪.‬‬
‫أما في التقويم المعياري المرجع فيتم تقويم الفرد بمقارنة أدائه بأداء فئة مرجعية محددة‬
‫كأن نحدد ترتيب الطالب في مجموعة أو صفة تبعا ألدائه النسبي في المجموعة‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أن أنظمة التقويم السائدة في معظم المؤسسات التربوية‪ ،‬وبخاصة‬
‫ما يتعلق بتقويم التحصيل تأخذ بافتراض ضمني محكي المرجع‪ ،‬وقد توجد حاالت قليلة‬
‫يقارن فيها آداء الطلبة ببعضهم إلى البعض‪ ،‬أو ترتب درجاتهم(عالماتهم) في نوع من النظام‬
‫الترتيبي‪ ،‬وقد يلجأ بعضهم إلى استخدام توزيع للعالمات يعتمد االفتراضات الضمنية في‬
‫المنحنى السوي(الطبيعي) يقسم فيه الطلبة إلى مجموعات متفرقة ومتوسطة وضعيفة‪ ،‬إال أن‬
‫هذه االفتراضات في معظم الحاالت ال تقارب الواقع(قطامي‪ ، 2009،‬ص‪.)358‬‬
‫من مبادئ الفاعلية ‪:‬ألي نشاط أن يكون التقويم عملية مستمرة ومالزمة لجميع مراحل‬
‫النشاط‪ ،‬هنا نستخدم أساليب التقويم التكويني والتقويم الختامي‪ ،‬ويمكن أن يضاف إليهما نمط‬
‫ثالث يشار إليه بالتقويم المبدئي أو ما قبل التكويني وهو يتضمن نشاطات تقويمية تتعلق‬
‫بتقدير الحاجات وتخطيط البرامج وتشخيص القابليات واالستعدادات ‪...‬ويمكن أن يستفاد‬
‫منها في تصميم البرامج العالجية المرحلية أما التقويم التكويني فهو نشاط تقويمي يجرى أثناء‬
‫النشاط األساسي أو البرنامج المستهدف أو عملية التعلم والتعليم ‪.‬ويمكن أن يتم التقويم‬
‫التكويني بأساليب شتى تشمل األنشطة الصفية التي تتخلل الخبرة التعليمية‪ ،‬وقتد تأتي على‬
‫هيئة اختبارات قصيرة‪ ،‬أو تمرينات وتدريبات وواجبات بيته ‪.‬أو باستخدام برامج مالحظة‬
‫ومواقف اختبارية بما يتالءم مع طبيعة الخبرة وأهدافها ‪.‬أما التقويم الختامي فيكون في نهاية‬
‫مقرر دراسي أو وحدة كبيرة من المقرر لتحديد المستوى النهائي للطلبة بعد انتهاء عملية‬
‫‪32‬‬
‫التعلم والتعليم والهدف األساسي منه الكشف عن مستوى الفاعلية لنشاط أو برنامج أو خطة‬
‫ما (الكيالني والروسان‪ ، 2012،‬ص‪.)30‬‬
‫ومن الدراسات التي تناولت أساليب التقويم هي دراسة راشد حماد الدوسري والتي توصلت إلى‬
‫أن أغلب المعلمين يستخدمون األدوات التقليدي في تقويم طلبتهم كاالختبارات بأنواعها وأن‬
‫أكثر االساليب ممارسة هي وضع أهداف محددة التعلم الطالب في المقرر‪ ،‬كما يستخدمون‬
‫االختبارات القصيرة فقط بشكل دائم‪ ،‬كذلك دراسة خطوط (‪ )2212‬توصلت إلى أن أكثر‬
‫األساليب استخداما هي االختبارات والمالحظة واختبارات الورقة والقلم‪.‬‬
‫‪-11‬الصعوبات التي تواجه التقويم التربوي‪:‬‬

‫‪ -1-12‬تحديد األهداف‪:‬‬
‫معظم البرامج التربوية‪ ،‬إما أنها بغير أهداف أو أن أهدافها مصاغة بطريقة عامة‪ ،‬أو‬
‫أن أهداف البرنامج ليست هي األهداف المعلنة‪.‬‬
‫‪ -2-12‬قياس المردود أو النتائج‪:‬‬
‫النتائج كاألهداف يجب أن تكون مصاغة بطريقة قابلة للقياس‪ ،‬ولكن الواقع أن هذه‬
‫النتائج من الممكن أن تكون عملية قياسها صعبة أو مستحيلة‪.‬‬
‫‪ -3-11‬النقص في المعلومات‪:‬‬
‫ومما يعيق التقويم أحيانا النقص في البيانات أو المعلومات الواجب توفرها كأساس‬
‫للقيام بعملية التقويم (يونس‪ ، 2008،‬ص‪.)193‬‬
‫‪ -4-11‬العجز في التصميم‪:‬‬
‫في معظم الدراسات التربوية فإنه يصعب عمل تصميم منضبط وتجريبي لهذه الدراسات‬
‫بسبب تعقيد الظاهرة التربوية وتعدد المتغيرات فيها مما يصعب ضبطها‬
‫‪33‬‬
‫‪ -5-11‬النقص في مصادر التمويل‪:‬‬

‫إن عدم توفر مثل هذه المصادر قد يكون أحد العوائق إلجراء الدراسات التقويمية‪ ،‬إذ‬
‫البد من توفير التمويل لمثل هذه الدراسات‪.‬‬
‫‪ -6-11‬إصدار الحكم‪:‬‬
‫إن أية دراسة تقويمية البد في النهاية من أن ترتكز على إصدار الحكم‪ ،‬وهذا الحكم‬
‫البد وأن يتأثر بالجوانب الشخصية المتعلقة بالشخص الذي يصدر هذا الحكم (الفرج‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ص‪.)28‬‬
‫دراسة خطوط رمضان ‪ 2212‬التي توصلت غلى أن هناك صعوبات بيداغوجية وأخرى‬
‫أدائية تنظيمية منها نقص التكوين في ميدان التقويم التربوي ومقاومة االساتذة لمقتضيات‬
‫التغيير واالصالح‪.‬‬
‫حيث اكدت دراسة يوسف خنيش ‪ 2226‬على أنه توجد صعوبات في التقويم التربوي‬
‫منها صعوبة تحديد األهداف‪ ،‬ادخال الذاتية في بعض المواقف وغيرها من الصعوبات‬
‫‪ -11‬التقويم على مستوى التعليم االبتدائي ‪:‬‬

‫حسب المنشور الوزاري رقم ‪26/.6 .2.2/128‬المؤرخ في ‪ 2‬سبتمبر ‪ 2226‬فإنها تتمثل‬
‫فيما يلي ‪:‬‬
‫يحتاج التالميذ في مرحلة التعليم االبتدائي إلى متابعة مستمرة ومدعمة لينمكن المعلم من‬
‫التفطن للثغرات والصعوبات يشكل مستمر‪ ،‬لذلك تتم مراقبة التعلمات في هذه المرحلة عن‬
‫طريق المالحظة اليومية بتكثيف األسئلة الشفوية واالستجوابات الكتابية القصيرة المدة‪،‬‬
‫األعمال الموجهة‪ ،‬الوظائف المنزلية التي يجب إعدادها كامتداد للمعلومات التي تتم في‬
‫القسم ويحدد عددها من طرف الفريق التربوي حسب أهداف المادة ووتيرة تعلم التالميذ كما‬
‫تصحح هذه الوظائف في القس قصد تدارك الثغرات ‪.‬‬
‫االختبارات الكتابية التي تنظم على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪34‬‬
‫بالنسبة للمواد األساسية(اللغة العربية‪ ،‬الرياضيات واللغة األجنبية) ثالثة اختبارات في الفصل‬
‫األول ثالثة اختبارات في الفصل الثاني واختباران في الفصل الثالث بالنسبة للمواد األخرى‬
‫اختبار فصلي واحد يحسب المعدل الفصلي العام في نهاية كل فصل كاآلتي‪:‬‬
‫يحسب معدل المراقبة المستمرة التي تشمل كل النشاطات التي تنجز في فترة ما قبل‬
‫االختبارات المذكورة أعاله ويضرب هذا المعدل في اثنان‪.‬‬
‫يحسب معدل االختبارات الشهرية بالنسبة للمواد األساسية ويضرب المعدل في ثالثة بالنسبة‬
‫للمواد التي ينظم فيها اختبار فصلي واحد تضرب العالمة المحصل عليها في االختبار في‬
‫ثالثة ويحسب المعدل الفصلي للمادة على النحو التالي‪:‬‬
‫المعدل الفصلي للمادة =(معدل المراقبة المستمرة *‪(+)2‬معدل االختبار *‪5/)3‬‬
‫ويحسب المعدل الفصلي العام بجمع المعدالت وتقسيمها على عدد المواد اما المعدل‬
‫السنوي العام فيحسب بجمع المعدالت الفصلية الثالثة وتقسيمها على ثالثة فضال عن ذلك‬
‫يتم إبالغ األولياء بنتائج أبنائهم‬
‫‪-‬في نهاية كل شهر بالنسبة للغة العربية واللغة الفرنسية (عالمة االختبار الشهري والعالمات‬
‫المحصل عليها في فترة ما قبل االختبار) بعد االنتهاء من تصحيح كل اختبار وذلك عن‬
‫طريق كراس الختبارات وكراس القسم‬
‫‪ -‬في نهاية كل فصل بالنسبة لمعدالت جميع المواد المدونة في الدفتر المدرسي أما بالنسبة‬
‫للسنة األولى االبتدائي‪ ،‬فيخضع خالل الفصلين الثاني والثالث لنفس الترتيبات الخاصة‬
‫بالمستويات العليا لمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬باستثناء الفصل األول الذي يقدم المعلم خالله‬
‫مالحظات حول سلوك التلميذ في القسم‪ ،‬مستواه التحصيلي‪ ،‬وتدرج تعلمانه كما يتم في نهاية‬
‫مرحلة التعليم االبتدائي إجراء امتحان يهدف الى تقويم حصيلة مكتسبات التالميذ في المواد‬
‫التي تعتبر أدوات الكتساب المعرفة التي تشكلها اللغة العربية والرياضيات واللغة األجنبية‬
‫لتقدير جهد التالميذ وتنميته ‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫هذا ويتم االرتقاء من سنة إلى أخرى على أساس اعتبارات بيداغوجية من مجلس المعلمين‬
‫وذلك باعتماد معدل ‪ 12/5‬وتمكين المجلس أن يفقد حاالت التالميذ في السنتين األولى‬
‫والثانية ابتدائي الذين تحصلوا على معدل سنوي عام يساوي أو يفوق ‪12/4.5‬‬
‫(بوفامة‪،2222،‬ص‪)52‬‬
‫ومن الدراسات التي اهتمت بالتقويم بالمرحلة االبتدائية ومدى توفر الكفايات لدى المعلمين‬
‫دراسة بن عيسى بن فرج المطيري(‪ )2212‬حيث توصلت الى انه كلما زادت سنوات الخبرة‬
‫لدى المعلم زادت لديه درجة التوفر في امتالكه لكفايات التقويم المستمر‪.‬‬
‫‪ -12‬ممارسات التقويم الشائعة في المدرسة الجزائرية‪:‬‬

‫الممارسات الحديثة في التقويم غائبة عن ممارسات المعلمين وذلك ما أكده لعوينات‬
‫(‪ )1998‬من خالل دراسة ميدانية قام بها حول مدى تطابق طرق تقييم المستوى مع نمط‬
‫التفكير لدى التالميذ‪ ،‬حيث وجد أن كل الوثائق الرسمية لو ازرة التربية متعلقة باالمتحانات‬
‫النهائية‪ ،‬وحتى حصص االستدراك ال تتناول إال الجانب المعرفي‪ ،‬وهي مجرد تكرار للدرس‬
‫او انجاز مجموعة من التمارين (مقداد واخرون‪ ،1998،‬ص‪)297،298‬‬
‫كما أن التقويم في المدرسة الجزائرية يستهدف التفوق في الجانب المعرفي‪ ،‬مدى ما حصل‬
‫عليه المتعلم من معلومات وما تركيز المعلمين على االختبارات التحصيلية إال دليال على‬
‫ذلك‪ ،‬إال أن التفوق الذي يحصل عليه التلميذ ال يعني بالضرورة التفوق في الحياة‬
‫المعيشية(هني‪،2225،‬ص‪ )21‬والمتتبع للمدرسة الجزائرية يجد أن اختبارات نهاية السنة في‬
‫العمل البارز لهذه األخيرة‪ ،‬وحتى التالميذ نجدهم ال يبالون لمسار تعليمهم وحتى األخطاء‬
‫التي يقعون فيها بل المهم عندهم الحصول على عالمات باي وسيلة ولو بالغش في‬
‫االمتحان‪ ،‬وقد علق علي لعوينات على ذلك بقوله 'أن ما بجري في مدارسنا من اختبارات‬
‫وامتحانات وما يسمى فروضا ليست تقويما ونظ ار لما يخضع إليه التقويم من شروط أولها‬
‫االنطالق من األهداف العامة للبرنامج المدرسي‪ ،‬وتحديد الهدف من عملية التقويم‪،‬ليست‬
‫‪36‬‬
‫مراقبة بالمعنى الصحيح نظ ار لغياب الهدف الدقيق من إجرائها ونظ ار لغياب أهم عنصر‬
‫فيها هو تحديد العجز أو النقص‪ ،‬وبناء استراتيجية خاصة لعالجه حسب الفروق‬
‫الفردية(مقداد واخرون‪،1998،‬ص‪ )299‬ويمكن تلخيص أهم الجوانب للمفهوم التقليدي‬
‫للتقويم في المدرسة الجزائرية في المخطط التالي ‪:‬‬
‫التقويم‬
‫اختبار التحصيل النهائي‬
‫ترتيب التالميذ‬
‫الرسوب‬ ‫النجاح‬
‫‪-‬شكل رقم(‪ )1‬يمثل جوانب المفهوم التقليدي للتقويم في المدرسة الجزائرية‬

‫ونتيجة لهذه الممارسات الخاطئة الشائعة في المدرسة الجزائرية ليس فقط في التقويم بل في‬
‫كل خطوات التدريس‪،‬جاءت اإلصالحات التربوية للقضاء على هذا النموذج التقليدي باعتماد‬
‫مقاربة جديدة هي المقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫الخالصة الفصل‪:‬‬
‫وفي األخير يمكننا القول أن التقويم التربوي من العمليات المهمة جدا وهو يساعد‬
‫المختصين والمهتمين إيجاد الحلول للمشاكل التي تتعلق بقضايا التربية والتعليم‪ ،‬كما أنه‬
‫يمكننا من معرفة مستويات القدرة والكفاية لدى التالميذ والى أي مرحلة يمكن إيصالهم وتقييم‬
‫خصائص الطالب ومساعدتهم في اختيار التخصصات التي تناسبهم ومستواهم من خالل‬
‫األساليب التقويمية المختلفة‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬التحصيل الدراسي‬
‫تمهيد‬
‫مفهوم التحصيل الدراسي‬ ‫•‬
‫المفاهيم المرتبطة بالتحصيل الدراسي‬ ‫•‬
‫التطور التاريخي لقياس التحصيل الدراسي‬ ‫•‬
‫مبادئ التحصيل الدراسي‬ ‫•‬
‫أهمية التحصيل الدراسي‬ ‫•‬
‫أهداف التحصيل الدراسي‬ ‫•‬
‫شروط التحصيل الدراسي‬ ‫•‬
‫أغراض قياس التحصيل الدراسي‬ ‫•‬
‫االختبارات التحصيلية‬ ‫•‬
‫تقويم التحصيل الدراسي‬ ‫•‬
‫مشكالت تقويم التحصيل الدراسي في المدارس الجزائرية‬ ‫•‬
‫التحصيل الدراسي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫تمهيد ‪:‬‬
‫يعد التحصيل الدراسي من المواضيع التربوية التي برزت بشكل ملحوظ في اآلونة‬
‫األخيرة لما لها األثر البالغ في تقرير نتائج الطلبة ومعرفة مستوياتهم ومستوى المعارف التي‬
‫تم اكتسابها فتحصيل الطالب أصبح يقاس بموجب درجته في االختبار وعلى أساسها يتبين‬
‫مدى اكتسابه للخبرات التعليمية ومدى استيعابه للمقررات التي تم تدريسها‪ ،‬وستناول في هذا‬
‫الفصل‪:‬‬
‫مفهوم التحصيل الدراسي والمفاهيم المرتبطة به‪ ،‬والتطور التاريخي لقياسه‪ ،‬مبادؤه‪،‬‬
‫أنواعه‪ ،‬أهميته‪ ،‬أهدافه‪ ،‬وشروطه‪ ،‬أغراض قياسه واالختبارات التحصيلية‪ ،‬وتقويم التحصيل‬
‫الدراسي ومشكالته في المدارس الجزائرية‪.‬‬
‫‪ -1‬مفهوم التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫• لغة ‪:‬حصل الشيء حصوال وحصل كذا أي ثبت ووجب‪.‬‬
‫قال بن فارس ‪:‬أصل التحصيل استخراج الذهب من حجر المعدن وحاصل الشيء‬
‫ومحصوله واحد‪.‬‬
‫ويعني التحصيل في اللغة ما ثبت وبقي الحصول عليه‪.‬‬
‫• اصطالحا ‪:‬عرف التحصيل الدراسي على أنه" ‪:‬المعرفة التي يحصل عليها الطالب‬
‫من خالل برنامج دراسي قصد تكييفه مع الوسط والعمل الدراسي(المتري‪ ، 1996،‬ص‪.)35‬‬
‫• تعريف مصلح الصالح ‪:‬هو المعرفة التي تم الحصول عليها أو المهارات التي‬
‫اكتسبت في إحدى المواد الدراسية والتي تم تحديدها بواسطة درجات االختبار من قبل‬
‫المدرس(الصالح‪ ، 2004،‬ص‪.)26‬‬
‫‪40‬‬
‫• تعريف إبراهيم عبد المحسن الكناني ‪:‬هو كل آداء بقوم به الطالب في الموضوعات‬
‫المدرسية المختلفة والذي يمكن إخضاعه للقياس عن طريق درجات اختبار أو تقديرات‬
‫المدرسين أو كليهما(الغرباوي‪ ، 2008،‬ص‪.)227‬‬
‫• تعريف نواف أحمد " ‪:‬هو المعلومات والمهارات المكتسبة من قبل المتعلمين نتيجة‬
‫لدراسة موضوع أو وحدة دراسية محددة(نواف‪ ، 2008،‬ص‪.)52‬‬
‫• ويعرف جابلن التحصيل الدراسي ‪:‬بأنه مستوى محدد من اآلداء أو الكفاءة في‬
‫العمل الدراسي‪ ،‬كما يقيم من قبل المعلمين أوعن طريق االختبارات المقننة أو كليهما(سعد‬
‫اهلل‪ ، 1991،‬ص‪.)46‬‬
‫• ويشير عبد الرحمن العيسوي ‪ 1993:‬أن التحصيل يعني" مقدار المعرفة أو‬
‫المهارة التي تم تحصيلها من الفرد نتيجة التدريب والمرور بخبرات سابقة (المزين‪، 1995،‬‬
‫ص‪.)82‬‬
‫أما كود ‪ good 1973‬فقد ذهب إلى التحصيل الدراسي على أنه يعني" المعرفة‬
‫المحققة أو المهارة الفعلية في المواد الدراسية مقاس بالدرجات التي يضعها المدرسون للطلبة‪.‬‬
‫ويرى شابلن ‪ shablin 1971‬أن التحصيل الدراسي هو مهارة أو معرفة باعتباره أمر‬
‫فعليا حاض ار وليس إمكانيا (المعايطة وجغيمان‪ ، 2005،‬ص‪.)11‬‬
‫*على الرغم من اتخاذ العلماء مناحي عدة لتعريف التحصيل الدراسي إال أنه يمكن‬
‫تقديم تعريف إجرائي لهذا المصطلح من خالل التعاريف السابقة وهو كالتالي‪:‬‬
‫الدرجة أو مجموع الدرجات الدالة على مستوى الطالب عندما تتساوى الظروف‬
‫والشروط المرتبطة باالختبارات التقييمية التي قد تكون شفوية أو تحريرية من أجل تحديد‬
‫مستوى الطالب في المعلومات والمعارف الدراسية التي يكون قد اكتسبها خالل وحدة دراسية‬
‫أو سنة أو فصل دراسي أو عدة سنوات‬
‫‪41‬‬
‫*وهناك مجموعة من المفاهيم المرتبطة بالتحصيل الدراسي والتي يجب فهمها‬

‫واستيعابها‪.‬‬
‫‪ -2‬المفاهيم المرتبطة بالتحصيل الدراسي‪:‬‬

‫‪ -1-2‬االختبار ‪:‬وهو اجراء منظم لفحص الطالب وتعتبر أداة تقييمية من قبل كل من‬
‫المدرس والطالب ويكون االختبار موضوعيا أو مقاليا‪ ،‬شفويا أو تحريريا أو عمليا‪.‬‬
‫‪ -2-2‬التقييم ‪:‬وهي أي إجراء استخدام لجمع المعلومات عن الطالب أو المدرس أو‬
‫االثنين معا‪ ،‬ويكون موضوعيا‪ ،‬أو عن طريق المالحظة‪ ،‬أو آداء‪.‬‬
‫‪ -3-2‬االمتحان المدرسي ‪:‬وهو اجراء تطبيقي يوضع من قبل المدرس الستخدامه في‬
‫فحص طالبه‪.‬‬
‫‪ -4-2‬االمتحان المقنن ‪:‬وهو إجراء تقييمي يوضح الجرائه تحت نفس الظروف في‬
‫كل مرة ليستخدم وبنفس البنود ونفس اإلجراءات لكل من يأخذ االختبار(رشاد‪،2013،‬‬
‫ص‪)20‬‬
‫‪ -5-2‬االختبار الموضوعي ‪:‬هو االختبار الذي يصحح بطريقة موضوعية‪ ،‬ومن أهم‬
‫أنواعه اختبار االختيار من متعدد‪(.‬الطنطاوي‪ ، 2013،‬ص‪.)236‬‬
‫‪ -6-2‬االختبار األدائي ‪:‬وهو االختبار الذي يتطلب من المفحوص التعامل مع المواد‬
‫أو األدوات من أجل الوصول إلى هدف معين(المحاسنة والمهيدات‪ ، 2009،‬ص‪.)102‬‬
‫‪ -7-2‬اختبار معياري المرجع ‪:‬هو االختبار الذي تقارن درجاته مع درجات الطلبة‬
‫الذين يشكلون مجموعة معيارية(النبهان‪ ، 2004،‬ص‪.)395‬‬
‫‪ -8-2‬اختبار محكي المرجع ‪:‬هو االختبار الذي تقارن درجاته على مستوى إتقان‬
‫معلن مسبقا(الصراف‪ ، 2002،‬ص‪.)210‬‬
‫‪42‬‬
‫‪ -3‬التطور التاريخي لقياس التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫إن إجراءات قياس التحصيل الدراسي مرت تاريخيا بعدة مراحل‪ ،‬فكانت والدتها في‬
‫الواليات المتحدة األمريكية على يد رايس‪ ،Rice‬حيث أعد أول اختبار تحصيلي في‬
‫عام ‪1985‬لقياس قدرة تالميذ المدارس االبتدائية على الهجاء‪ ،‬وكان االختبار يتألف‬
‫من(‪ )50‬كلمة وقد طبقه على أكثرمن ‪ 16000‬تلميذا في الصفوف من الرابع إلى الثامن‪،‬‬
‫وألن هذا االختبار جاءت نتائجه متباينة ‪.‬فقد قام رايس بإعداد اختبارين آخرين في الهجاء‬
‫حيث يتأكد من أن النتائج تأتي حصيلة للفروق الحقيقية بين التالميذ في مجال القدرة على‬
‫التهجي أكثر من أنها مجرد نتائج عينة من الكلمات‪ ،‬وقد أعد رايس أيضا‪ ،‬بجانب ذلك‬
‫اختبار تحصيليا في الحساب واللغة االنجليزية‪ ،‬وبذلك يكون رايس قد وضع حجر األساس‬
‫لبناء االختبارات التحصيلية فيما بعد‪ ،‬ويعتبر بحق األب الحقيقي الختبارات التحصيل في‬
‫أمريكا‪.‬‬
‫وفي بداية القرن العشرين وضع ستون ‪ stone‬أول اختبار في الحساب في عام‪1908‬‬
‫ثم تبعه ثورندايك ‪ Thorndike‬حيث أعد اختبار جودة الخط لألطفال في عام‪ ، 1909‬ومع‬
‫بداية‪ 1910‬م ظهرت عدة دراسات لتشير إلى عدم ثبات الوسائل التي اتبعت من قبل‬
‫المدرسين في تصحيح االمتحانات المدرسية‪ ،‬وكان من نتائج ذلك توجيه الجهود إلى البحث‬
‫عن إجراءات أكثر موضوعية في إعداد االختبارات واعطاء الدرجات للطالب‪ ،‬حتى ذلك‬
‫التاريخ كانت جميع االختبارات التحصيلية تقيس مواضيع مفردة في المناهج(نوفل وأبو عواد‪،‬‬
‫‪ ،2011‬ص‪.)399‬‬
‫وفي العقد الثاني من القرن العشرين تزايد عدد االختبارات التحصيلية زيادة ملحوظة‪،‬‬
‫فظهرت بطارية اختبارات استانفورد التحصيلية للمرحلة االبتدائية في عام‪ ، 1923‬ثم ظهرت‬
‫بطارية اختبار آيوا ‪ Iowa‬للمحتوى الدراسي للمرحلة الثانوية في عام‪ ، 1925‬ومنذ ذلك‬
‫التاريخ ظهرت مئات االختبارات التحصيلية المختلفة في الواليات المتحدة األمريكية وفي‬
‫‪43‬‬
‫األربعينات من القرن العشرين بدأت حركة البناء االختبارات من محاوالت الموضوعات‬

‫الصغيرة المتخصصة في مجاالت أكبر في المحتوى كمجال الدراسات اإلنسانية‪ ،‬ومجال‬
‫العلوم الطبيعية باإلضافة إلى تحول االهتمام إلى تقويم المهارات الدراسية‪ ،‬والفهم واالستيعاب‬
‫لدى الطلبة بدال من التركيز على تذكير الحقائق العلمية بذاتها‪.‬‬
‫وفي السبعينات من القرن العشرين تحول مركز االهتمام في االختبارات التحصيلية إلى‬
‫بناء اختبارات مقننة كيفت وفق كتب مدرسية مقررة معينة‪ ،‬وقد أصبح ذلك شائعا في سلسلة‬
‫كتب القراءة المقررة‪ ،‬بالرغم من أن البداية كانت في مجال الرياضيات‪ ،‬وفي تلك الفترة أيضا‬
‫برز االهتمام في إعداد اختبارات محكية المرجع واختبارات التشخيص‪(.‬الصراف‪، 2002،‬‬
‫ص‪.)212‬‬
‫‪ -4‬مبادئ التحصيل الدراسي ‪:‬‬

‫‪ -1-4‬األصالة والتحديد‪:‬‬
‫إن الروتين يقتل روح التجديد واالكتشاف واالبداع ويجب تطبيق ذلك في النشاطات‬
‫التعليمية فيتم بذلك إخضاع الطالب إلى مسائل ومواقف جديدة ومستمرة‪ ،‬بحيث يجد نفسه‬
‫مضط ار لبذل جهد فكري يتصور ويثبت بالممارسة‪ ،‬فالحداثة والتجديد تخلق روح التحدي‬
‫والتفكير العلمي والمنطقي المستمر لدى الطالب وتساعده على الزيادة في تحصيله الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -2-4‬التعزيز ‪:‬‬
‫لقد عرف بين وجهات التطور السلوكية المعاصرة القائمة على التعزيز(التدعيم) حيث‬
‫نجد" جثري "قد اضطر إلى التعامل مع حقائق" التعلم المكافئ'(المثاب) الذي له تأثير على‬
‫مختلف الجوانب العقلية خاصة لدى الطفل ‪.‬ونجد كذلك العالم " سكينر "يرى أنه قد أصبح‬
‫للمعززات أكثر شهرة في استخدامها عند علماء النفس‪ ،‬الذين يرون أن التعزيز له تأثير على‬
‫مختلف الجوانب العقلية‪ ،‬كما نجد أن مختلف مفكري التربية وخاصة التعليم أن التعزيز في‬
‫التدريس الخاص بالتعليم له تأثير في تحصيله الدراسي‪( .‬أحمد‪ ،‬د‪-‬س‪ ،‬ص‪.)193‬‬
‫‪44‬‬
‫‪ -3-4‬المشاركة‪:‬‬
‫تعمل المشاركة على تنمية الذكاء والتفكير لدى الطالب‪ ،‬وتختلف روح المنافسة بين‬
‫الطالب التي تمكنهم من اكتشاف أخطائهم وتصحيحها وتنمية رصيدهم العلمي‪ ،‬وتحسين‬
‫تحصيلهم الدراسي في آخر المطاف‪ ،‬وبالتالي يكون الطالب قد اكتسب خبرات ومهارات‬
‫دراسية جديدة تساعده على التوافق النفسي والدراسي بدرجة مالئمة‪(.‬العيسوي‪ ،‬د س‪،‬‬
‫ص‪.)43‬‬
‫‪ -4-4‬الدوافع‪:‬‬
‫من وظائف نتائج االستجابات للدافعية في طبيعتها لها تأثير فالمعلومات التي تم‬
‫اكتسابها يمكن أن تصبح ظرفا باعثا للسلوك في الوقت الحاضر حيث أن لكل طالب دوافع‬
‫نفسية واجتماعية تدفعه نحو المدرسة‪ ،‬أو تمنعه عنها وهنا يجب الكشف عن هذه الدوافع‬
‫واستغاللها كمحركات لقدرات الطالب‪ ،‬واستغاللها جيدا من طرف مصالح التوجيه وخاصة‬
‫في التدريس لتحفيز الطالب على التحصيل االيجابي البناء‪(.‬زيدان‪ ، 2007،‬ص‪.)81‬‬
‫‪ -5-4‬االستعدادات والميول‪:‬‬
‫إن العوامل واالستعدادات النفسية والجسمية والعقلية والوجدانية واالجتماعية هي عوامل‬
‫مرتبطة ارتباطا وثيقا ببعضها البعض‪ ،‬وتعتبر عامال حاسما في عملية التحصيل فكلما زاد‬
‫ميل الطالب إلى نوع من أنواع الدراسات أو التخصصات أو استعداداته له كلما زاد تحصيله‬
‫فيها والعكس صحيح‪(.‬خير اهلل‪ ، 1981،‬ص‪.)136‬‬
‫‪ -6-4‬البيئة‪:‬‬
‫إن العملية التربوية كغيرها من العمليات االجتماعية األخرى‪ ،‬تدور في بيئة طبيعية‬
‫واجتماعية خاصة لها‪ ،‬تدور فيها عمليات التحصيل العلمي والعقلي فالبيئة بصفة عامة التي‬
‫به في تقوية واضعاف التحصيل‬ ‫يعيشها الطالب في األسرة والشارع تلعب دو ار ال يستهان‬
‫الدراسي‪ ،‬وذلك تبعا لنوعية التأثير الذي تمارسه عليه‪(.‬عبد القادر‪ ، 2010،‬ص‪.)176‬‬
‫‪45‬‬
‫حيث أكدت دراسة ناجي محمد حسن درويش ‪ 1997‬عن وجود أثار مباشرة دالة لكل‬
‫من التحصيل والمشاركة الوالدية في التحصيل‪.‬‬
‫‪ -5‬أهمية التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫تكمن هذه األهمية يوجه عام إلى تحديث تمييز سلوكي وادراكي وعاطفي واجتماعي‬
‫لدى الطلبة‪ ،‬تسمية عادة بالتعلم‪ ،‬والتعلم هو عملية باطنية وغير مرئية تحدث نتيجة تغييرات‬
‫في البناء اإلدراكي للطالب‪ ،‬ونتعرف عليه بواسطة التحصيل الدراسي‪ ،‬فالتحصيل هو نتيجة‬
‫للتعلم ومؤثر ومحسوس بوجوده في الوقت نفسه‪.‬‬
‫ويؤكد قواقرة على أهمية التحصيل الدراسي حيث تبرز بمقدار ما يحققه من األهداف‬
‫السلوكية والوجدانية والسيكوحركية‪ ،‬فكلما كان هذا التحصيل مؤثر في هذا المردود التنموي‬
‫الشامل عند الطلبة‪ ،‬كانت فعاليته إيجابية‪ ،‬وأهميته التربوية في سلوك التلميذ نحو األفضل‪،‬‬
‫ومساعدتهم على التفاعل مع بيئتهم‪(.‬عبد القادر‪ ، 2010،‬ص‪.)227‬‬
‫‪ -6‬أهداف التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫يمثل مفهوم التحصيل الدراسي قياس قدرة الطالب على استيعاب المواد الدراسية المقررة‬
‫ومدى قدرته على تطبيقها من خالل وسائل قياس تجريها المدرسة عن طريق االمتحانات‬
‫الشفوية والتحريرية التي تتم في أوقات مختلفة فضال عن االمتحانات اليومية والفصلية‪.‬‬
‫وللتحصيل الدراسي عدة أهداف نذكر منها‪:‬‬
‫تقرير نتيجة الطالب النتقاله من مرحلة إلى مرحلة أخرى‪.‬‬ ‫•‬
‫تحديد نوع الدراسة والتخصص الذي سينتقل إليه الطالب الحقا‪.‬‬ ‫•‬
‫معرفة القدرات الفردية للطلبة‪(.‬الخالدي‪ ، 2004،‬ص‪.)75‬‬ ‫•‬
‫االستفادة من نتائج التحصيل لالنتقال من مدرسة إلى مدرسة أخرى‪.‬‬ ‫•‬
‫‪46‬‬
‫التأكد من اكتساب الطلبة للكفايات والمهارات األساسية لعملية التعلم في جميع‬ ‫•‬
‫الصفوف الدراسية مع التركيز بشكل خاص على مهارات المعرفية واالدراكية‪(.‬دمنهوري‬
‫وعوض‪ ، 2006،‬ص‪.)60‬‬
‫تحسين آداء الطلبة ضعفاء التحصيل والطلبة الذين يعانون من صعوبات في‬ ‫•‬
‫التعلم‪.‬‬
‫إثراء آداء الطلبة المتفوقين والموهوبين‪.‬‬ ‫•‬
‫تعلم‬ ‫وتحسين‬ ‫لتدعيم‬ ‫معهم‬ ‫بالتواصل‬ ‫األمور‬ ‫أولياء‬ ‫دور‬ ‫تفعيل‬ ‫•‬
‫أبنائه‪.(http:www.sst.s.com.15/01/2015.h11:23) .‬‬
‫‪ -7‬شروط التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫من الشروط التي تساهم في عملية التعلم مايلي‪:‬‬
‫‪ -1-7‬النضج ‪:‬يعرف النضج بأنه عملية تطوير ونمو داخلي يتتابع بشكل معين منذ‬
‫بدء الحياة‪ ،‬وذلك بإتجاه الخلية الذكرية باألنثوية‪ ،‬وال دخل للفرد فيها‪ ،‬وتشمل هذه العمليات‬
‫تغييرات فسيولوجية وتشريحية وكذلك تغييرات عقلية‪ ،‬وهي ضرورية والزمة سابقة الكتساب‬
‫أي خبرة‪ ،‬أو تعلم معين‪ ،‬فالنضج شرط أساسي لكل تعلم فهو يضع الحدود واإلطار التكويني‬
‫النظري‪ ،‬الذي يكون للممارسة أثرها في داخله لكي يحدث التعلم‪.‬‬
‫‪ -2-7‬الممارسة والتكرار ‪:‬إن تكرار عمل معين يسهل تعديله‪ ،‬وتنظيمه عند الشخص‬
‫المتعلم فتكرار وظيفة معينة عدة مرات يكسبها نوعا من الثبوت والنمو واالستقرار من‬
‫الشخص المتعلم‪ ،‬فالممارسة تتيسر نوعا من اآللية وبالتالي تساعد على آداء األعمال بطريقة‬
‫سريعة‪ ،‬ودقيقة صحيحة‪ ،‬فالتكرار والممارسة عامل من العوامل التي تساعد على التعلم‬
‫الدقيق‪.‬‬
‫‪ -3-7‬الطريقة الجزئية والكلية ‪:‬لقد أثبتت التجارب أن الطريقة الكلية أفضل من‬
‫الجزئية‪ ،‬حتى يكون المراد تعليمه سهل‪ ،‬وقصير وكلما كان الموضوع المراد تعلمه‬
‫‪47‬‬
‫متسلسالتسلسال منطقيا‪ ،‬كلما سهل تعلمه بالطريقة الكلية‪ ،‬فالموضوع الذي يكون أسهل في‬
‫تعلمه بالطريقة الكلية‪ ،‬من الموضوعات المكونة من أجزاء الرابطة بينها مثل عملية االدراك ‪.‬‬
‫‪ -4-7‬النشاط الذاتي ‪:‬فهو السبيل األمثل الكتساب المهارات والخبرات والمعلومات‬
‫التي يحصل عليها الفرد عن طريق جهده ونشاطه الذاتي‪ ،‬يكون أكبر ثبوتا ورسوخا‪ ،‬أما‬
‫التعلم القائم على التلقين والسرد من جانب الطالب فهو نوع سيء‪(.‬حمزة‪، 2005،‬‬
‫ص‪.)169‬‬
‫‪ -5-7‬التدريب الموزع ‪:‬ويقصد به التدريب الذي يقوم على فترات متباعدة‪ ،‬تتخللها‬
‫فترات من الراحة‪ ،‬ولقد وجد أن التدريب المركز يؤدي إلى التعب والملل كما أن ما يتعلمه‬
‫الفرد بالطريقة المركزة يكون عرضة للنسيان وذلك ألن فترات الراحة التي تتخلل فترات‬
‫التدريب الموزع تؤدي إلى تثبيت ما يتعلمه‪(.‬أبو عالم‪ ، 2004،‬ص‪.)92‬‬
‫‪ -6-7‬التوجيه االرشادي ‪:‬فالتحصيل القائم على أساسه أفضل من غيره الذي ال‬
‫يستفيد منه الطالب‪ ،‬فاإلرشاد يؤدي إلى حدوث التعلم‪ ،‬بجهد أقل وفي مدة زمنية أقصرها كما‬
‫لو كان التعلم دون إرشاد وتوجيه‪ ،‬وتعزيز المفهوم االيجابي عنها‪ ،‬وكل هذا سيؤثر على‬
‫التحصيل الدراسي للطالب‪(.‬أبو عالم‪ ، 2009،‬ص‪.)63‬‬
‫‪ -7-7‬الثقة بالنفس ‪:‬تعتبر إحدى العوامل التي تجعل الطالب يشعر بالقدرة والكفاءة‬
‫على مواجهة العقبات‪ ،‬ومثل هذا الشعور من قبل الطالب يعتبر مراعاة للعمل واالنطالق‬
‫للوصول إلى الهدف(دمنهوري‪ ، 2006،‬ص ‪79).‬‬
‫‪ -8‬أغراض قياس التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫إن االختيارات التحصيلية هي أكثر األنواع شيوعا‪ ،‬ويغلب تطبيقها في المدارس‬
‫وتستخدم لألغراض التالية‪:‬‬
‫إثراء تعلم الطالب ‪:‬إذ أن الهدف الرئيسي لهذه االختبارات هو تحسين عملية التعليم‬
‫والتعلم من خالل التغذية الرجعية‪ ،‬التي ينبغي أن تكون فورية ومستمرة لكي تكون فعالة‬
‫‪48‬‬
‫ومفيدة للطالب في معرفة ومفيدة للطالب في معرفة إجابات الصحيحة والخاطئة للتمكن من‬
‫تصحيحها واثراء تعلمه‪.‬‬
‫استشارة دافعية التعلم ‪:‬فإذا اعتنى بتصميم هذه االختيارات وكانت تقيس مهارات‬
‫معرفية علمية كالتحليل واإلبداع واهتم المعلم بتنمية هذه المهارات لدى طالبه‪ ،‬فإنهم يبذلون‬
‫قصارى جهودهم لتعلمها من أجل الحصول على درجات مرتفعة في االختبارات‪ ،‬فاالختبارات‬
‫التحصيلية يمكن أن تستثير دافعية الطالب للتحصيل الجيد وتحقيق األهداف التعليمية‬
‫بمختلف مستوياتها‪.‬‬
‫• االختيار واالنتقاء لنوع التعليم‪.‬‬
‫• الحكم على مستوى المهارة للفرد‪.‬‬
‫• تقييم البرامج التعليمية من حيث مدى مالئمة المناهج الدراسية وفعاليتها وتعديلها‪.‬‬
‫• تساعد في عملية نقل التالميذ من صف آلخر وتحديد الفروق الفردية‪.‬‬
‫• التخطيط والتوجيه واالرشاد‪.‬‬
‫• معرفة المتعلم لمستواه التحصيلي‪.‬‬
‫• يساعد المدرس على معرفة استجابة الطلبة لتعلم وافادتهم من طريقة‬
‫التدريس(كوافحة‪ ، 2005،‬ص‪.) 28‬‬
‫‪ -9‬االختبارات التحصيلية‪:‬‬
‫ال شك أن االهتمام المتزايد والمتواصل لآلباء لمعرفة مستوى تحصيل األبناء‪ ،‬يدفع‬
‫بالمعلمين إلى قياس مدى حدوث التغييرات في جوانب التحصيل الدراسي من خالل‬
‫االختبارات التحصيلية المتعددة والمتنوعة في فترات زمنية محددة من السنة الدراسية‪.‬‬
‫وتستخدم االختبارات التحصيلية لتحديد ما تعلمه المتعلم بعد أن تعرض لنوع معين من‬
‫التعليم أي بعد أن درس منهجا معينا وتلقى برنامجا تعليميا خاصا‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫وتفيد هذه االختبارات في كثير من األغراض مثل الحكم على مستوى اتقان التلميذ لما‬
‫تعلمه‪ ،‬الحكم على جهد المدرس أو مقارنة بين أداء تالميذ المدارس المختلفة أولقياس أثار‬
‫المناهج الدراسية ومدى تحقيقها لألغراض التربوية‪(.‬عمد وآخرون‪ ، 2010،‬ص‪.)210‬‬
‫ويقاس التحصيل الدراسي في المدرسة غالبا باستخدام اختبارات تحصيلية يعدها المعلم‬
‫بنفسه حيث يستند إلى محتوى وأهداف تخص فصال معينا أو مدرسة معينة وقد يعالج‬
‫أجزاء محدودة من معرفة أو مهارة باستخدام فقرات اختبارية كثيرة لتقويم المهارة وتتصف هذه‬
‫االختبارات بإعدادها وتصحيحها من قبل معلم واحد دون االستعانة بالمعلمين اآلخرين في‬
‫االختصاص نفسه والمرحلة الدراسية التي يدرس فيها إال ناد ار هذا ما يجعل هذه االختبارات‬
‫بعيدة عن الفحص والتحليل كي تتخد هذه الفقرات االختبارية صفة الصدق‪ ،‬ويتبع هذا ثباتها‬
‫أي تتضمن هذه الفقرات االختيارية بدرجة ضعيفة من الثبات‪ ،‬كما تتخذ هذه االختبارات التي‬
‫يعدها المعلم لفصل معين في مدرسة معينة كجماعة مرجعية‪ ،‬ويمكن ايضاح استخدامات‬
‫االختبارات التي يعدها المعلم كما يأتي‪:‬‬
‫• تحديد مدى اتقان التالميذ لقدر محدود من المادة التعليمية‪.‬‬
‫• تحديد مدى تحقيق أهداف معينة متميزة‪.‬‬
‫• التوصل إلى أساس محدد لوضع درجات التالميذ(العلوان‪ ، 2009،‬ص‪)353‬‬
‫وهناك طرق متخصصة وهذه المقاييس تعتبر مساعدة في تقليص عدد الفرضيات حول‬
‫صعوبات تعلم الفرد أو االضطرابات السلوكية وبخاصة عند اقترانها مع مقاييس الذكاء‬
‫والتحصيل والشخصية ‪.‬‬
‫إن عدد القدرات الخاصة التي يمكن تقويمها كثيرة مثل المهارة البصرية والحركية‬
‫واالدراك السمعي والبصري والتمييز بين الشكل والخلفية وغيرها وأن االختبارات المعيارية‬
‫المرجع في الذكاء والتحصيل والقدرات الخاصة تزودنا بمعلومات مهمة في عملية التقويم كما‬
‫تزودنا كل منها بنسق من البيانات الضرورية حول كيفية سلوك الطفل في المواقف‬
‫‪50‬‬
‫االختيارية والمواقف األخرى‪ ،‬وماهية أدائه على مقاييس أخرى وجميعا معلومات متساوية في‬
‫أهميتها لدى الباحث‪(.‬أبو غربية‪ ، 2009،‬ص‪.) 90‬‬
‫‪ -1-9‬مفهوم االختبار‪:‬‬
‫يعرف االختبار بأنه أداة للقياس تم إعدادها وفق طريقة منظمة من خطوات عدة‬
‫تتضمن مجموعة من االجراءات التي تخضع لشروط وقواعد محددة بغرض تحديد درجة‬
‫امتالك الفرد لسمة أو قدرة معينة عن طريق اجابات عن عينة من المثيرات(األسئلة) التي‬
‫تمثل السمة أو القدرة المرغوب قياسها‪.‬‬
‫كما يعرف أيضا بأنه نمط معين من أدوات القياس ووسائله‪ ،‬ويحتوي على مجموعة من‬
‫العبارات مصاغة على شكل أسئلة ذات مهمة تعليمية وتم اختيارها بطريقة منهجية معينة‬
‫بحيث تتوفر لدى اجابة الطالب عنها قيمة رقمية إلحدى خصائصه المعرفية كالذكاء أو‬
‫االبتكار أو التحصيل أو غير ذلك من العوامل المعرفية كاالتجاهات والميول والقدرات‬
‫والقيم‪(.‬بن بوزيد‪ ، 2007،‬ص‪.)79‬‬
‫‪ -2-9‬أنواع االختبارات التحصيلية‪:‬‬
‫‪-1-2-9‬االختبارات المقالية‪:‬‬
‫وتتألف هذه االختبارات من مجموعة من األسئلة تتطلب اجابة مستفيضة يشغل فيها‬
‫الطالب بالبحث والموازنة والمناقشة والوصف والتحليل واالستدالل وتذكر الحقائق والمبادئ‬
‫التي درسها خالل العام الدراسي مثل ‪:‬أذكر ما تعرفه أو ناقش‪ ،‬المقصود به‪ ،‬أو علل‪،‬‬
‫أسباب حدوث ‪...‬الخ وهي مناسبة لكثير من العلوم الفكرية واللغوية مثل األدب‬
‫واالجتماعيات‪ ،‬علم النفس والنطق‪.‬‬
‫وقد تتأثر هذه االختبارات بذاتية المصحح‪ ،‬مما يفقدها موضوعيتها ونظ ار لعدم تغطية‬
‫هذه االختبارات قد ار كبي ار من المادة الدراسية يتم اللجوء أيضا إلى اختبارات‬
‫أخرى‪(.‬الحريري‪ ،2011،‬ص‪.) 118‬‬
‫‪51‬‬
‫‪ -2-2-9‬االختبارات الموضوعية‪:‬‬
‫وسميت بالموضوعية ألن تصحيحها ال يتأثر بالعوامل الذاتية للمصحح وال يحتمل كل‬
‫سؤال من األسئلة إال اجابة واحدة صحيحة ويرفق عادة بكل اختبار طريقة التصحيح‬
‫تسمى(دليل التصحيح)او مفتاح التصحيح وقد نشر هذا النوع من االختبارات في أمريكا ولها‬
‫أشكال منها‪:‬‬
‫‪ ‬اختبار الصواب والخطأ ‪ :‬يستهدف تنمية قدرة الطالب على القراءة الناقدة والتمييز‪،‬‬
‫وهي من أسهل االختبارات الموضوعية من حيث تقدير درجاتها والوقت الالزم‬
‫إلجرائها ويستخدم لمعرفة حقائق ثانوية أو تعاريف أو معاني أو مصطلحات(علي‪،‬‬
‫‪ ،2009‬ص‪.)199‬‬
‫‪ ‬اختبار الخيار من متعدد ‪:‬من حيث تذكر اجابات متعددة لكل سؤال حيث يختار‬
‫الطالب اجابة واحدة صحيحة ويضع عليها عالمة أو رقما وهذا النوع من أصعب‬
‫االختبارات الموضوعية في بنائها ألنها تحتاج إلى عناية كبيرة في انتقاء االجابة‬
‫المحتملة‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار التكملة ‪:‬نطلب من الطالب أن يضع كلمة ناقصة أو رقما أو رم از في بعض‬
‫العبارات التي تعرض عليه وهو إما أن يكون مطلقا أو مقيدا فالمطلق ينتقي فيه‬
‫المعلم نص يحذف أهم ألفاظه وعباراته ويطلب منه التلميذ ملء الفراغات أو‬
‫العبارات الناقصة ‪.‬ويهدف هذا االختبار الى اختبار قدرة الطالب على التذكر وليس‬
‫قدرته على التعرف كما هو الحال‪ ،‬في أسئلة االختيار من متعدد(أبو جادو‪، 2011،‬‬
‫ص‪.) 421‬‬
‫‪ ‬اختبار المزاوجة ‪:‬ويسمى كذلك باختبار الربط والتوفيق وكذلك المقابلة والمطابقة‪،‬‬
‫ويشمل هذا االختبار على عمودين متقابلين‪ ،‬ويضم كل عمود مجموعة من العناصر‬
‫ويطلب من الطالب أن يربط في العنصر في العمود األول بالعنصر في العمود‬
‫‪52‬‬
‫الثاني ويفيد هذا االختبار في ارجاع نسبة النظريات إلى أصلها أو أصحابها‪،‬‬
‫واالكتشافات إلى مكتشفيها ويشترط فيه أن يكون مرر عناصر العمود األول أقل من‬
‫عناصر العمود الثاني‪(.‬مجيد‪ ، 2013،‬ص‪.) 255‬‬
‫‪ -3-9‬فوائد االختبارات التحصيلية‪:‬‬
‫يعدد المربون وعلماء النفس فوائد االختبارات التحصيلية فيما يلي‪:‬‬
‫• أنها تعمل على بيان نواحي القوة والضعف في المناهج التي تقوم المدارس بتطبيقها‬
‫مما يؤدي إلى تعديلها ‪.‬وتبين للمدرسين النواحي التي يجب تأكيدها في تدريس البرامج‬
‫خالف المعلومات مثل المهارات واالتجاهات النفسية والقيم‪.‬‬
‫• أنها تمنع تحيز المعلمين في اعطاء الدرجات وتفضيل بعض التالميذ على البعض‬
‫األخر وبالتالي توحيد المعايير بين المدرسين المختلفين في تقويم اداء التالميذ‪.‬‬
‫• تفيد هذه االختبارات في بيان عيوب طرائق التدريس المختلفة ومقارنة عمل المعلمين‬
‫بعضهم لبعض‪(.‬المحاسنة المهيدات‪ ، 2009،‬ص‪.)85‬‬
‫• تساعد على تقسيم الفصول بوضع التالميذ في مستويات واحدة في فصول واحدة‬
‫حتى يتمكن المعلمون من تبديل طرائق التدريس بما يتفق ومستويات التالميذ في فصولهم‪.‬‬
‫• تساعد هذه االختبارات على تشخيص نواحي القوة والضعف عند كل تلميذ في المواد‬
‫الدراسية مما قد يشغل في توجيهه ومساعدته‪.‬‬
‫• تستعين بها بعض المدارس في توجيه التالميذ في نواحي التخصص التي يمتازون‬
‫فيها بما تبينه هذه االختبارات‪.‬‬
‫• قد يعزى عدم تكيف بعض التالميذ في المدارس والجامعات إلى صعوبات في‬
‫بعض المواد مما تكشفه هذه االختبارات‪(.‬جالل‪ ، 1985،‬ص‪.) 634‬‬
‫‪53‬‬
‫‪ -11‬تقويم التحصيل الدراسي وأهدافه ‪:‬‬

‫يقول الباحث شامي محمد ملحم " إن تقويم التحصيل الدراسي يستند إلى االختبارات التي‬
‫يعطيها المعلم في نهاية الشهر أو في منتصف الفصل الدراسي او في نهايته‪ ،‬ثم تسجيل‬
‫نتائجه في سجل العالمات من اجل تقويم تحصيل التلميذ‪ ،‬بموجبها تمهيدا التخاذ قرار‬
‫ترفعيه أو ترسيبه أو تخرجه أو إعطاءه شهادة تبين مقدار انجازاته(ملحم‪،2222،‬ص‪)382‬‬
‫يضيف الباحث موان ابو حويج ان المعلم يقوم بتقويم تالميذه من اجل تحقيق مجموعة من‬
‫األهداف المنشودة التي يمكن تلخيصها في النقاط التالية والتي تبرز أهمية التقويم ‪:‬‬
‫‪-‬يعمل التقويم على تحفيز التالميذ على االستذكار والتحصيل‬
‫‪-‬التقويم وسيلة جيدة ليتعرف التلميذ على مدى تقدمه في التحصيل الدراسي‬
‫‪-‬أن تقويم التحصيل الدراسي يساعد المعلم على معرفة مدى استجابة الطالب لعملية التعليم‬
‫المدرسي‪ ،‬وبالتالي على مدى إفادته من طريقته في التدريس يساعد على تتبع نمو التلميذ في‬
‫الخبرة المتعلمة‪ ،‬وبكون ذلك عن طريق تكرار االمتحانات التحصيلية على فترات منتظمة‬
‫على مدار السنة الدراسية‬
‫‪-‬تساعد علة معرفة مقدار ما حصله التلميذ في مادة دراسية معينة‬
‫‪ -‬تساعد على معرفة ما إذا كان التالميذ وصلوا إلى المستوى المطلوب في التحصيل(ابو‬
‫حويج‪،2222،‬ص‪)82‬‬
‫‪ -11‬مشكالت تقويم التحصيل الدراسي في المدرسة الجزائرية‪:‬‬

‫من بين المشكالت التي نجدها ضعف الدافعية فاإلفراد يختلفون عادة من حيث قوة رغباتهم‬
‫في وضع أهداف مستقبلية ألنفسهم والنتائج التي يتحصل عليها التالميذ عموما في مادة‬
‫دراسية ما تقسم إلى ثالثة أنواع مرتفعة‪ ،‬متوسطة وضعيفة وقد يلفت انتباه المعلم المادة هنا‬
‫بان بعض التالميذ علة الرغم من ذكائهم او استعداداهم العادي وصحتهم المناسبة قد‬
‫تحصلوا على عالمات اقل مما هو متوقع منهم‪ ،‬حيث يستدعي أمرهم هذا المالحظة الجادة‬
‫‪54‬‬
‫والتعرف على مسببات سلوكهم وتعديله والتعرف على مسببات سلوكهم وتعديله والتعرف على‬
‫أسباب ضعف التحصيل الدراسي وضعف دافعتيهم ‪.‬‬
‫حيث تؤكد دراسة امال بن يوسف ‪ ،2228‬أنه كلما زادت الدافعية زاد تحصيل التالميذ‪،‬‬
‫فالطالب ذوي التحصيل المرتفع كانوا أكثر دافعية‪.‬‬
‫العادات الدراسية غير المناسبة‪،‬حيث تنعكس على تحصيل التالميذ سيما االنكباب المستمر‬
‫علة الدراسة والدراسة بحدوث مرتفع وتكرار لبعض الجمل واالستعداد لالمتحان طوال الليل‬
‫والدراسة على أنغام الموسيقى وغيرها من العادات التي قد تؤدي إلى الفشل وتزيد من نقمة‬
‫التلميذ لكثرة دراسته دون نجاح(الزبادي‪،2221،‬ص‪ )211‬ويقتصر التقويم في المدارس‬
‫االبتدائية الجزائرية على االختبارات التحصيلية في نهاية السنة الدراسية باعتبارها األداة‬
‫واألساسية والوحيدة التي يعتمد عليها في إصدار األحكام واتخاذ الق اررات التربوية بشان‬
‫المستويات واالنتقال من صف إلى أخر ومن خالل المنهج تبين أن سياسة الو ازرة التقويمية‬
‫تشير إلى نظام التقويم هو نظام امتحان الطالب التحصيلي مما يفقد عملية التقويم‬
‫خصائصها‪ ،‬المتمثلة في الشمول‪ ،‬التكامل االستم اررية‪ ،‬واذا كان ما يحدث في المدرسة‬
‫الجزائرية هو مجرد قياس التحصيل باستخدام االختبارات فان عملية تحديد مواطن الضعف‬
‫وعالجها‪ ،‬وتحديد مواطن القوة لتدعيمها لم تكن ممارسة في المدرسة االبتدائية وواقع المعلم‬
‫في المدرسة الجزائرية وذلك لعدم توفر تغذية راجعة حقيقية‪ ،‬واعتماد المدرسة الجزائرية في‬
‫امتحان شهادة التعليم االبتدائي على األسئلة الموضوعية بدرجة كبيرة‬
‫(جخراب‪ ،2212،‬ص‪)265‬‬
‫تؤكد نتائج بعض الدراسات أن االختبارات التحصيلية هي أكثر أدوات التقويم شيوعا‬
‫لقياس التحصيل منها دراسة ابراهيم غنيم بعنوان" مشكالت تقويم التحصيل الدراسي بين‬
‫النظريتين الكالسيكية والمعاصرة في القياس النفسي" (‪)www.gulf.kids.com‬‬
‫‪55‬‬
‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫إنه من خالل التحصيل الدراسي نستطيع تقدير نتائج الطلبة ومعرفة مستوياتهم‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل االختبارات التحصيلية المختلفة لمعرفة درجة االتقان آلداء مختلف المهارات‪،‬‬
‫كذلك مقارنة التالميذ بزمالئهم ومدى وجود الفروق بينهم‪ ،‬وتقويمهم بما يتناسب مع قدراتهم‬
‫وميولهم لمعرفة نقاط القوة لتدعيمها‪ ،‬ونقاط الضعف لتقويتها وتداركها‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫الفصل الرابع ‪:‬التعليم االبتدائي‬
‫تمهيد‬
‫المدرسة االبتدائية‬ ‫•‬
‫•تعريف المدرسة االبتدائية‪.‬‬

‫•وظائف المدرسة االبتدائية‪.‬‬
‫خصائص المدرسة االبتدائية‪.‬‬ ‫•‬
‫• أهداف المدرسة االبتدائية‪.‬‬

‫التعليم االبتدائي‬ ‫•‬
‫تعريف التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫•‬
‫خصائص التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫•‬
‫معلم المدرسة االبتدائية‬ ‫•‬
‫تعريفه‪.‬‬ ‫•‬
‫نظام إعداده‪.‬‬ ‫•‬
‫مجاالت إعداد المعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫مصادر تقويم المعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل الرابع‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫تعتبر مرحلة التعليم االبتدائي من المراحل المهمة جدا في حياة المتعلم والتي أولتها‬
‫الشعوب أهمية كبيرة فجعلتها مرحلة إلزامية ومجانية لكونها مرحلة حساسة تضمن للتلميذ‬
‫النمو السليم والتكوين المتوازن واكسابه المعارف الالزمة والتي تمهده لالنتقال إلى المرحلة‬
‫المقبلة‪ ،‬ولقد أولتها الجزائر عناية كبيرة فجعلتها مرحلة إلزامية ومجانية وسنتطرق في هذا‬
‫الفصل إلى ‪:‬تعريف المدرسة االبتدائية‪ ،‬أهدافها ووظائفها خصائصها‪ ،‬تعريف التعليم‬
‫االبتدائي وخصائصه‪ ،‬معلم المرحلة االبتدائية‪ ،‬تعريفه‪ ،‬مجاالت إعداده‪ ،‬ونظام إعداده‪،‬‬
‫مصادر تقويمه‪ ،‬كونه أهم عنصر في هذه المرحلة وهو الذي يقوم بتوصيل المعلومات لهم‪.‬‬
‫‪ .I‬المدرسة االبتدائية‬
‫‪ -1‬تعريف المدرسة االبتدائية‪:‬‬

‫تعرف بأنها وحدة تربوية تمنح تربية أساسية مستمرة من السنة األولى إلى السنة‬
‫ص‪)12‬‬ ‫السادسة‪ ،‬وهي وحدة النظام التعليمي في الجزائر(بن سالم‪، 1994،‬‬
‫وتعرف أيضا بأنها البيئة الرسمية األولى التي تستقبل التلميذ بعد األسرة وتهتم بتربيته‬
‫وتعليمه ما بين ‪ 5-6‬سنوات وتعتبر المدرسة االبتدائية القاعدة األساسية في سلم‬
‫ص‪)53‬‬ ‫التعلم‪(.‬لعمارة‪،2010،‬‬
‫ويعرفها محمد زيدان على أنها بنية تربوية توفر لألطفال البالغين سن الدراسة ظروف‬
‫مدرسية مالئمة تمنحهم فرص التعليم‪ ،‬وتضمن لهم النمو السليم والتكوين المتوازن وتجنبهم‬
‫ص‪)109‬‬ ‫عوامل الفشل عن طريق أدوات التعليم وأساسيات المعرفة‪(.‬رابح‪،1996،‬‬
‫‪ -2‬وظائف المدرسة االبتدائية‪:‬‬

‫يمكن تحديد الوظائف األساسية للمدرسة االبتدائية على النحو التالي‪:‬‬
‫تنمية شخصية التلميذ في جوانبها الجسمية‪ ،‬العقلية‪ ،‬الفكرية‪ ،‬الروحية واالجتماعية‬ ‫•‬
‫‪58‬‬
‫نقل التراث الثقافي للتالميذ منظما‪ ،‬مرتبا‪ ،‬مهذبا وتبسيطه لهم وفقا لميولهم وقدراتهم‬ ‫•‬
‫ومستوياتهم وتطهيره من الشوائب‪ ،‬واالحتفاظ به مضبوطا ومدونا بما يضمن بقائه‪ ،‬واستم ارره‬
‫فالمدارس تعمل على نقل المحتوى الثقافي عن طريق التنقيب وأساليب التعليم‪.‬‬
‫إتاحة الفرصة للتالميذ لالتصال بالبيئة الكبرى فالمدرسة توفر لهم فرصة التعرف‬ ‫•‬
‫على خبرات األفراد والشعوب واألمم األخرى عن طريق تجاربهم ومعارفهم بيئاتهم فتتمدد‬
‫ص‪.)84‬‬ ‫اتصاالتهم وتتسع(البيالوي‪،1988،‬‬
‫عرض المشاكل التي تواجه التالميذ وغيرهم ودراستها والتعرف على طرق حلها‬ ‫•‬
‫والتخلص منها بطرق مناسبة بإشراف المدرسين والموجهين‪.‬‬

‫العمل على توفير بيئة اجتماعية ذات قسط وافر من التوازن واالنضباط ويتم ذلك‬ ‫•‬
‫عبر األنظمة والضوابط التي يراعيها التالميذ بتفاعلهم في المدرسة تحت إشراف المختصين‬
‫وتوجيههم وهذا يؤثر في تكوين شخصية متوازنة سليمة اجتماعيا ونفسيا‪.‬‬
‫تعويد وتنمي وقدرة التلميذ على عملية النقد العقالني‪ ،‬وتهدف هذه العملية الى‬ ‫•‬
‫توسيع مدركات التالميذ العقلية واالجتماعية والثقافية العامة‪ ،‬كما تشجعهم على التعبير عما‬
‫هو كامن في النفس‪ ،‬ويشير الدكتور سعيد الى نوعين من وظائف المدرسة‪:‬‬
‫وظائف ظاهرة وهي التي يمكن تمييزها من قبل المشاركين في النظام المدرسي ويتمثل‬
‫في تعليم التالميذ وتصنيفهم‪.‬‬
‫ووظائف كامنة وهي التي يمكن تمييزها من قبل المشاركين في النظام المدرس وتتمثل‬
‫ص‪)135‬‬ ‫في اكتساب التالميذ للثقافة وسلوكيات االمتثال‪(.‬عفاف‪،2008،‬‬
‫‪ -3‬خصائص المدرسة االبتدائية‪:‬‬

‫لها مجتمع محدد خاص بها‪ ،‬هم المدرسون التالميذ‪ ،‬المديرون ذوي اإلعداد‬ ‫•‬
‫األكاديمي المتخصص‪ ،‬فالقائمون بعملية التعليم يتميزون بصفات مهنية معينة والتالميذ‬
‫‪59‬‬
‫يتعلمون ويدخلون المدارس بناء على اعتبارات محددة من حيث السن والنوع والقدرة على‬
‫التحصيل أحيانا‬
‫لها نظامها وتكوينها الواضح الذي يجري التفاعل فيها بين المدرسين والتالميذ‬ ‫•‬
‫تمثل مركز العالقات االجتماعية المتداخلة والمعقدة والتي تتخذ كمجال للتفاعل‬ ‫•‬
‫االجتماعي حيث تتفاعل جماعات المدرسة من معلمين وتالميذ وفقا لدستور‬

‫ص‪)142‬‬ ‫أخالقي‪(.‬زعيمي‪،2002،‬‬
‫يسود أفرادها الشعور باالنتماء والفريق الواحد‪ ،‬ويتأكد ذلك الشعور في هذه المرحلة‬
‫ويميل الى ان يستطيع ما يحوله ويجيب مع ما يصاحب ذلك من محاوالت للتجريب والحل‬
‫والتركيب‪ ،‬ومن الممكن للمدرسة ان توجه هذه النزعة فتتيح له الفرصة لدراسة المجتمع‬
‫المحلي والمدرسي وتنفرد على القيام بأشغال مفيدة‪.‬‬
‫يزيد حب الطفل إلى التملك خالل هذه المرحلة وبالتالي يصبح استغالل هذا الدافع‬ ‫•‬
‫القوي في المدرسة بجمع واقتناء واالحتفاظ بكل ما يحصل عليه من أشياء‪ ،‬وهذا كي نربط‬
‫الميل بما نريد تعليمه من أمور مفيدة في المستقبل من معلومات وكيف نربي فيه عادات‬
‫النظام والضبط‪.‬‬
‫أن هذه المرحلة قد يكون فيها الطفل مياال إلى التوليد واكتساب عادات من يحيطون‬ ‫•‬
‫به ممن يعجب بهم‪ ،‬كما يميل إلى التمثيل‪ ،‬ويمكن استغالل هذه الميزة بإثارة رغباته بأمور‬
‫ايجابية كمحاورته في الشخصيات اإلسالمية والتاريخية فينمي التقليد االيجابي والقدوة الحسنة‬
‫وقد يجدها عند أبيه في المنزل أو أفراد عائلته أو المعلم وكل من له صلة بالعملية التعليمية‬
‫ص‪)50‬‬ ‫او التربوية سواء داخل اإلطار المدرسي أو المحيط األسري‪(.‬بركات‪،1995،‬‬
‫‪60‬‬
‫‪ -4‬أهداف المدرسة االبتدائية‪:‬‬

‫مساعدة التلميذ على النمو المتكامل في جميع النواحي الجسمية العقلية الوجدانية‬
‫والروحية واالجتماعية إلى أقصى حد تمكنه قدراته واستعداداته في هذه المرحلة من التعليم‬
‫على النمو التالي‪:‬‬
‫‪-‬النمو الجسمي ‪:‬وتهدف إلى تحقيق النمو الجسمي السليم بحيث يصبح التلميذ ملما‬
‫بالقواعد الصحية العامة ووسائل الوقاية وأن يكتسب العادات واإلتجاهات الصحية‪.‬‬
‫(مصطفى‪،2005،‬ص‪)113‬‬
‫النمو االجتماعي ‪:‬فهم حقوق المواطن وواجباته وأن يدرك العالقات التي تربط أفراد األسرة‬
‫بعضهم ببعض وواجباتهم‬
‫‪-‬النمو الوجداني ‪:‬توجيه انفعاالت التلميذ توجيها صالحا وتكوين االتجاهات السليمة‬
‫كالثقة بالنفس واالحترام‬
‫‪-‬النمو الروحي ‪:‬تربية التلميذ على اإليمان باهلل ومالئكته ورسله وأن يفهم مبادئ‬
‫الدين اإلسالمي األساسية (لعمارة‪ ،2010،‬ص‪)55‬‬
‫إعداد التلميذ للحياة العملية في البيئة التي يعيش فيها ويتمثل ذلك في األمور‬ ‫•‬
‫التالية‪:‬‬
‫أن يتعود على احترام العمل باختالف أنواعه‪.‬‬ ‫•‬
‫أن ترتبط الدراسة في المدرسة االبتدائية بالمجاالت العملية القائمة في البيئة‪.‬‬ ‫•‬
‫تنشاة التلميذ على االعتزاز بالوطن ومقوماته‪.‬‬ ‫•‬
‫أن يربى التلميذ على الوالء للعدالة االجتماعية كأفضل نظام اجتماعي يحقق العدالة‬ ‫•‬
‫والمساواة وتربية التلميذ في مجتمع حر وعادل وذلك‪:‬‬

‫أن تنمو في نفس التلميذ الروح الديمقراطية القائمة على الحرية والتحرر(عدس‪،‬‬ ‫•‬
‫دس‪)166،‬‬
‫‪61‬‬
‫‪ .II‬التعليم االبتدائي‬
‫‪ -1‬تعريف التعليم االبتدائي‪:‬‬

‫هو نوع من التعليم الذي يتلقاه الطفل خالل طفولته المتأخرة(‪6-2‬سنوات) في المدارس‬
‫االبتدائية التي تستوعب كل التالميذ تقريبا اي كل طفل ما عدا المتخلفين عقليا والمعوقين‬
‫جسميا والملتحقين بالمدرسة المستقلة وليست منظمة على أساس فروعه وشعب دراسية‬
‫منظمة(بن سالم‪ ،1994،‬ص‪)54‬‬
‫‪ -2‬خصائص التعليم االبتدائي‪:‬‬

‫من أهم الخصائص التي تميز التعليم االبتدائي هي‪:‬‬
‫تعليم موحد إذ يضمن لألطفال تربية موحدة إلزامية تدوم ‪ 6‬سنوات وبذلك فهو‬ ‫•‬
‫يضمن للمجتمع تربية قاعدية كافية ومتكاملة وتساعد على النمو الشامل لشخصيات األطفال‬
‫ص‪)15‬‬ ‫من جوانبها المعرفية والتكنولوجية والحركية(العلوي‪،1982،‬‬
‫وهو بطابعه الموحد ودوامه خالل ست سنوات دون عائق أو طرد يحقق ديمقراطية‬
‫يجعله واقعا ملموسا ‪.‬‬
‫التعليم االبتدائي مرحلة تمهيدية تهيئ التلميذ للمرحلة التعليمية الموالية(الوثيقة‬ ‫•‬
‫ص‪)12‬‬ ‫المرافقة للمناهج‪،2003،‬‬

‫التعليم االبتدائي مرحلة قصيرة نسبيا وهو عبارة عن مرحلة تمهيدية تهيئ المتعلم‬ ‫•‬
‫ص‪)13‬‬ ‫للمراحل التعليمية الموالية(مجلة التربية‪ ،‬عدد‪،4‬‬
‫‪ .III‬معلم المدرسة االبتدائية‬
‫‪ -1‬تعريفه‪:‬‬
‫يعرفه محمد الطيب العلوي ‪:‬المعلم هو ذلك الجندي المجهول فهو ذلك الشخص الذي يعلق‬
‫عليه اآلباء والمجتمع كل اآلمال في تربية األطفال واعدادهم لحياة سليمة(العلوي‪،1981،‬‬
‫ص‪)214‬‬
‫‪62‬‬
‫ويعرفه محمد الهادي عفيفي ‪:‬هو أكبر مدخالت العملية التربوية وأخطرها بعد الطالب‬
‫ص‪)32‬‬ ‫ومكان المعلم في النظام التعليمي يحدد أهميته(السند‪،1992،‬‬
‫كما يعرفه اسحاق محمد المعلم على أنه ‪:‬أهم مصدر لتوثيق العالقة التفاعلية بينه‬
‫وبين تالميذه فإحساسه بهم يثري حياة كل منهم فالمعلم لديه القدرة على كشف نقاط القوة‬
‫والضعف عند التالميذ مما يساعد على التعامل بطريقة مثمرة قائمة على فهم سلوك التلميذ‬
‫ص‪)99‬‬ ‫والوقوف على أسباب تصرفه(محمد‪،1982،‬‬
‫ويعرف المعلم بأنه هو أهم عنصر لنجاح العملية التعليمية فهو الذي يقود عملية التعلم‬
‫ويؤثر فيها وهو المسؤول عن حمل أعباء التدريس ومتطلباته‪ ،‬والتأثير على مدى اكتساب‬
‫التلميذ للخبرات والمعارف والمهارات والمواقف التي تسعى المدرسة إلى تكوينها‬
‫ص‪)7‬‬ ‫(الدوسري‪،2000،‬‬
‫من خالل ما سبق يمكن تقديم التعريف اإلجرائي التالي‪:‬‬
‫المعلم شخص يقوم بإعداد أجيال المستقبل فهو مكلف بتربية التالميذ وتعليمهم‬
‫وتوصيل المعارف إليهم بالطريقة التي تتناسب ومستوى تفكيرهم وهو المسؤول عن قيادة‬
‫وتوجيه التالميذ نحو األفضل واألحسن‪.‬‬
‫‪ -2‬نظام إعداد المعلم‪:‬‬

‫أن المعلم كغيره من أصحاب المهن يتلقى إعداد وتكوين يكون الهدف منه اكتساب‬
‫المعلم القدرة الكافية من المعارف والمهارات التي تمكنه من مزاولة مهنته‪ ،‬ويختلف هذا‬
‫اإلعداد باختالف المراحل التعليمية التي قد يوجه إليها‪ ،‬فمعلم المرحلة االبتدائية يكون نصيبه‬
‫في اإلعداد اقل من حيث الزمن مقارنة بمراحل تعليمية أخرى أن المعلم في الجزائر يعد في‬
‫معاهد خاصة تسمى بالمعاهد التكنولوجية للتربية حيث صدر األمر ‪ 69/06‬المؤرخ‬
‫‪26/12/1969‬يتضمن إنشاء المعاهد التكنولوجية للتربية‪،‬ثم صدر مرسوم ‪ 96/73‬المؤرخ‬
‫‪63‬‬
‫في‪ 03/2/1969‬لينظم التكوين في المعاهد التكنولوجية حيث يتم التكوين على مرحلتين‬
‫متكاملتين‪:‬‬
‫‪-‬مرحلة التكوين األولي ‪:‬إعداد الطلبة الذين يتم اختيارهم عن طريق المسابقة على‬
‫أساس الشهادات وتشمل هده المرحلة من التكوين على التعليم النظري وتزويد الطلبة‬
‫المعلمين بالمعلومات والمعارف النوعية‪ ،‬وبعض المعلومات األساسية في علم النفس وعلوم‬
‫التربية‪ ،‬والتكوين العملي ويتعلق بالتقنيات التربوية البيداغوجية المهنية والتشريع المدرسي‬
‫ويدوم هذا النوع من التكوين مدة عامين‬
‫‪-‬مرحلة التكوين المتواصل ‪:‬إلعداد المتمرنين للتثبيت وتشمل هذه المرحلة على تعليم‬
‫مكمل للمرحلة األولى حيث يتم تزويد المعلم المتربص بتكوين بيداغوجي عملي يسهل تكييفه‬
‫مع الوظيفة ودلك تحت إشراف الموجهين التربويين(المدير‪ ،‬المفتش)(بن سالم‪،2000،‬‬
‫ص‪)241‬‬
‫ولقد استحدث سلك جديد يتم فيه توظيف خريجي الجامعات في التعليم يسمى باألستاذ‬
‫المجاز ولقد تحدد ذلك في المرسوم التنفيذي ‪ 94/401‬المتضمن القانون األساسي الخاص‬
‫لعمال قطاع التربية إذ يتم توظيف هذه الفئة عن طريق المسابقة على أساس الشهادات‬
‫وتكون هذه السابقة شفوية وكتابية ويبقى في فترة تربص لمدة ‪ 9‬أشهر ثم تتشكل لجنة لتثبيته‬
‫في المنصب‪( .‬بن سالم‪ ،2000،‬ص‪.)96‬ولقد قامت العديد من االبحاث لتحديد كيفية تقويم‬
‫اعداد المعلم والمهارات الواجب توفرها في المعلم من بينها دراسة مادلين‬
‫هنتر(حجي‪،2000،‬ص‪)218‬‬
‫‪ -3‬مجاالت إعداد المعلم‬

‫يتحدد إعداد المعلم بالمجاالت التالية‪:‬‬
‫‪ -1-3‬اإلعداد األكاديمي ‪:‬ويهدف إلى تزويد الطالب بأساسيات المواد التي سيقوم‬
‫بتدريسها كاللغة العربية‪ ،‬الرياضيات والتاريخ ‪...‬ويحدد مستوى تقديم المعارف بمستوى‬
‫‪64‬‬
‫المرحلة التي سيقوم المعلم بتدريسها‪ ،‬فنجاح المعلم في توصيل المعارف والمعلومات إلى‬
‫تالميذه مرتبط بمدى إلهامه بهذه المعارف والمفاهيم والحقائق العلمية حيث ترتبط كفاية‬
‫المعلم ارتباطا وثيقا بمقدار ما حصل عليه من معرفة علمية متطورة الن فاقد الشيء ال‬
‫ص‪)200‬‬ ‫يعطيه(االزرق‪،2000،‬‬
‫‪ -2-3‬االعداد التربوي المهني ‪:‬ويهدف هذا الجانب إلى تزويد الطالب من قبل‬
‫المعلمين بالخبرات والمعلومات الالزمة لنجاحهم في اداء مهامهم التربوية ورفع كفاءاتهم‬
‫حيث ترتكز هذه الدروس على تمكين الطالب من معرفة العملية التعليمية وما تحتويه من‬
‫عناصر كالتلميذ والمنهاج والمواد الدراسية" ان اإلعداد المهني للتدريس هو اكتساب المعرفة‬
‫الصحيحة والمهارة العالية التي يحتاجها المستقبل في أصول مهنة التدريس وأوضاعها‬
‫ص‪)136‬‬ ‫وأساليبها المنشودة(" رابح‪،1989،‬‬
‫‪ -3-3‬االعداد الثقافي ‪:‬ويهتم هذا الجانب بتزويد الطالب المتعلم بمعارف يحتاج إليها‬
‫بهدف التعرف على اإلطار الثقافي للمجتمع وفلسفته واكسابه اتجاهات تعليمية وعلمية‪،‬‬
‫واطالعه على الموروث الثقافي للمجتمع وتراثه ليكون مواطنا مسؤوال عن الحفاظ على التراث‬
‫ونقله لألجيال‪ ،‬وقد أكد على راشد ذلك حين قال" دور المعلم اليوم ليس فقط نقل المعرفة من‬
‫الكتب الدراسية المقررة إلى أذهان المتعلمين وانما أصبح المعلم مسؤوال عن العديد من‬
‫االدوار التي يجب أن يقوم بها ‪...‬ومن أكثر هذه األدوار تمي از دوره كمصدر رئيسي للثقافة‬
‫ص‪)81‬‬ ‫العامة والعلمية‪(".‬راشد‪،1993،‬‬
‫إن اإلعداد الجيد للمعلم يتحقق من تكامل الجوانب الثالثة السابقة إال أن هناك تفاوتا‬
‫كبي ار في تحقيق نتائج كل جانب وهذا التفاوت يحدث حسب درجة اهتمام المكونين وميل‬
‫ص‪) 5‬‬ ‫الطالب للمعلمين(االدغم‪،2003،‬‬
‫‪65‬‬
‫ومن بين الدراسات التي اهتمت بالمعلم وممارساته دراسة قام بها توفيق مرعي ‪1981‬‬
‫لتحديد الكفايات التعليمية األدائية عند معلم المدرسة االبتدائية باألردن (مرعي‪،2003،‬‬
‫ص‪)174‬‬
‫‪ -4‬مصادر تقويم المعلم‪:‬‬

‫يرى محمد زياد أن التقويم المدرسي يمر بالخطوات التالية‪:‬‬
‫التحديد الدقيق للظاهرة التدريسية التي سيجري تقييمها‪.‬‬ ‫•‬
‫تحديد المواصفات الكمية والنوعية ومالحظة عملية التدريس‪.‬‬ ‫•‬
‫ص‪)79‬‬ ‫استعمال المعايير لتحديد درجة كفاية المعلم‪(.‬حمدان‪،2001،‬‬ ‫•‬
‫من خالل الخطوات السابقة الذكر نستخلص أن تقييم المدرس يرتكز أساسا على‬
‫جمع البيانات التي يسعى المسؤولون على تقويم المدرس للحصول عليها من المصادر‬
‫التالية‪:‬‬
‫تحليل وثائق التخطيط الذي يقوم به المدرس‪ ،‬كالسجالت ودفاتر تحضير الدروس‬ ‫•‬
‫والجداول الزمنية وبعض االختبارات التحصيلية‬

‫تقييم تعلم التالميذ وذلك من خالل االطالع على نتائج التالميذ‬ ‫•‬
‫إال أن هذا يشترط أن تكون مقاييس تقييم التعلم على درجة عالية من‬
‫ص)‬ ‫الصدق‪(.‬جابر‪327،2000،‬‬
‫أن تقويم المعلم في الجزائر يرتكز أساسا على المالحظة داخل القسم من خالل‬
‫الزيارات التي يقوم بها المفتش أو مدير المدرسة وهي زيارات قد تكون مفاجئة أو مبرمجة‬
‫مسبقا‪ ،‬كما تنظم لقاءات خالل السنة الدراسية بين المدير والمعلمين تسمى الندوات التربوية‬
‫الداخلية ويتم فيها عرض أهم المالحظات لزيارات المعلمين ومناقشتها من اجل تحديد نقاط‬
‫الضعف ونقاط القوة‪ ،‬ومن ثم اتخاذ إجراءات التحسين والعالج كما تتم أيضا لقاءات بين‬
‫المفتشين والمعلمين وتسمى بالندوات التربوية الخارجية يعرض فيها المفتش أهم العوائق التي‬
‫‪66‬‬
‫تم حصرها من خالل زياراته للمعلمين ومناقشتها‪ ،‬من اجل الوصول إلى حلول إجرائية فعالة‬
‫يمكن أن يستفيد المعلمين منها من اجل تحسين أدائهم ولقد جاء هذا القرار ‪177/511‬‬
‫بتاريخ ‪ 1993‬الذي يحدد مهام مفتش التربية كما يلي‬
‫تنظيم العمليات المختلفة المرتبطة بالتكوين أثناء الخدمة وتنشيطها في فائدة‬ ‫•‬
‫الموظفين التابعين لمقاطعتهم‪.‬‬

‫مراقبة الموظفين الذين يشرفون عليهم من حيث قيامهم بواجباتهم المهنية وتفتيش‬ ‫•‬
‫الموظفين العاملين بالمؤسسة ‪.‬‬

‫كتابة تقرير الزيارة الخاص بالمعلم حيث يشمل أهم اإلرشادات والتوجهات(بن‬ ‫•‬
‫ص‪)139‬‬ ‫سالم‪،2000،‬‬
‫وجاء في القرار ‪ 839/991‬أن المدير مسؤول عن االطالع على وثائق المعلم‬
‫الخاصة بالعمل التدريسي(مذكرات الدروس‪ ،‬التوزيع الخاص بالمواد‪ ،‬دفتر المناداة‪ ) ...‬كما‬
‫يجب عليه أن يزور المعلمين في أقسامهم وأن يتخذ كل اإلجراءات الكفيلة لمساعدتهم ودعم‬
‫عملهم وتتوج هذه الزيارات بمالحظات وتوجيهات تقدم للمعلمين ثم تدون في بطاقة الزيارة‪،‬‬
‫ص‪)153‬‬ ‫ترتب في ملف المعلم الزائر على مستوى المدرسة‪(.‬بن سالم‪،2000،‬‬
‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫نستنتج في األخير أن مرحلة التعليم االبتدائي مرحلة ضرورية جدا من أجل ضمان‬
‫تعليم جيد للتالميذ‪ ،‬ومن أجل هذا اإلعداد ينبغي إعداد المعلمين وتكوينهم التكوين الذي‬
‫يؤهلهم لتأدية هذه المهنة بالشكل الذي يالءم مستويات التالميذ المختلفة ولضمان التحصيل‬
‫الجيد وتقويم نتائجهم بما يتالءم مع قدراتهم‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل الخامس ‪:‬إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫ومناقشة نتائجها‬
‫تمهيد‬
‫إجراءات الدراسة االستطالعية‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫الهدف من الدراسة االستطالعية‬ ‫‪.1‬‬
‫منهج الدراسة االستطالعية‬ ‫‪.2‬‬
‫عينة الدراسة االستطالعية‬ ‫‪.3‬‬
‫أدوات الدراسة االستطالعية‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ .II‬إجراءات الدراسة األساسية‪:‬‬

‫منهج الدراسة األساسية‬ ‫‪.1‬‬
‫عينة الدراسة األساسية‬ ‫‪.2‬‬
‫تحليل وتفسير نتائج الدراسة النهائية‬ ‫‪.III‬‬

‫تحليل وتفسير نتائج الفرضيتين‬ ‫‪.1‬‬
‫النتائج العامة للبحث‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية ومناقشة نتائجها‬ ‫الفصل الخامس‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫بعد انتهاءنا من عرض اإلطار النظري للدراسة يبقى الشق األخير المكمل له الدراسة‬
‫الميدانية والتي لها دور كبير في البحث العلمي فهي التي تثبت فرضيات الدراسة أو تنفيذها‪.‬‬
‫وفي هذا الفصل سوف نتطرق إلى منهجية الدراسة بما فيها إجراءات الدراسة‬
‫الدراسة‬ ‫إجراءات‬ ‫المستعملة)‪،‬‬ ‫األدوات‬ ‫الهدف‪،‬‬ ‫العينة‪،‬‬ ‫االستطالعية(المنهج‪،‬‬
‫األساسية(المنهج‪ ،‬العينة)‬
‫‪ .I‬إجراءات الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫‪ -1‬الهدف من الدراسة االستطالعية ‪:‬‬

‫تهدف الدراسة االستطالعية الى تعرف الباحث على الظاهرة التي يريد دراستها وجمع‬
‫المعلومات والبيانات عنها مع استطالع الظروف التي يجري فيها البحث مع صياغة مشكلة‬
‫البحث صياغة دقيقة‪ ،‬تمهد للدراسة الرئيسية كما تهدف إلى التعرف على أهم الفروض التي‬
‫يمكن إخضاعها للتحقيق العلمي(ابراهيم‪ ،2000،‬ص‪)33‬‬
‫كما تسمح لنا الدراسة االستطالعية بمعرفة مدى صالحية أدوات البحث اين يتم‬
‫االستعانة بالمقابالت والمقاالت المكتوبة وغيرها مما يساعد على صياغة أسئلة‬
‫االستبيان‪(.‬الغباري وابو شعيرة‪ ،2010،‬ص‪) 285‬‬
‫مما سبق كان الهدف من القيام الدراسة االستطالعية هو إمكانية الوصول الى العينة‬
‫المستهدفة‪ ،‬مدى توفر متغيرات البحث ‪:‬أساليب التقويم‪ ،‬التحصيل الدراسي‪ ،‬كما حاولنا‬
‫التحقق من البنود الواردة في أدوات البحث‪.‬‬
‫‪ -2‬منهج الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫يعتبر المنهج المستخدم من أساسيات البحث العلمي وهو الطريقة التي يتبعها الباحث‬
‫وهو الخطة‬ ‫للوصول الى الغرض المنشود انطالقا من طبيعة المشكلة التي يريد دراستها‬
‫‪70‬‬
‫العامة أو اإلطار العام الذي يرسمه الباحث لتحقيق أهداف قيمة‪ ،‬ومناهج البحث العلمي‬
‫عديدة وتختلف باختالف موضوع مشكلة البحث(ذوقان وآخرون‪ ،1996،‬ص‪ )223‬ونظ ار‬
‫لموضوع طبيعة دراستنا الذي يهدف الى وصف واقع محدد وتحليله‪ ،‬وتعديله وهو أساليب‬
‫التقويم التربوي وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة ابتدائية من وجهة نظر‬
‫األساتذة‪.‬‬
‫كان من األنسب استخدام المنهج الوصفي التحليلي على اعتبار أن هذا األخير حسب‬
‫ما يصرح أمين ساعتي يعتمد على دراسة الظواهر كما توجد في الواقع ونقوم بوصفها وصفا‬
‫دقيقا ويعبر عنها تعبي ار كيفيا او كميا‪(.‬ساعتي‪ ،1992،‬ص‪)98‬‬
‫‪ -3‬عينة الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫لقد تم اختيار العينة بطريقة قصديه والتي تتكون من ‪ 15‬معلم من مدرسة وقاف‬
‫شعبان بعين فكرون‪ ،‬من أصل ‪ 21‬معلم بهذه المدرسة‪.‬‬
‫‪ -4‬أدوات الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫استخدمنا في دراستنا االستطالعية المقابلة مع ثالث معلمات‪ ،‬كما استخدمنا أسئلة‬
‫مفتوحة موزعة على(‪ )12‬معلما حيث كانت أسئلة المقابلة واألسئلة المفتوحة تتمحور حول‬
‫طبيعة االختبارات المستخدمة لتقويم تحصيل التالميذ‪ ،‬وأي األسئلة األكثر استعماال‪.‬‬
‫وقد تم عرض االستمارة األولية على مجموعة من األساتذة في قسم العلوم االجتماعية‬
‫بجامعة أم البواقي‪ ،‬وهم األستاذ بن عبيد واألستاذ بارة الخير واألستاذة لقان حسينة‪ ،‬واألستاذة‬
‫حفيظي‪ ،‬تيالييج‪ ،‬كما تم عرضها على ‪ 4‬معلمين من المرحلة االبتدائية بمدرسة وقاف‬
‫وهذا لغرض‬ ‫وأستاذة اللغة العربية بمتوسطة مصري السبتي بعين فكرون‪،‬‬ ‫شعبان‬
‫تحكيمها(صدق المحكمين)من اجل األخذ بنصائحهم وتعديل بعض العبارات وقد تم حساب‬
‫صدق المحكمين بمعادلة الوشي ‪ LAWSHE‬وهي كالتالي‪:‬‬
‫)‪/2‬حيث‪ :‬ص م ‪:‬صدق المحكمين‬ ‫ص م = ن و–(ن(‪/2)/‬ن‬
‫‪71‬‬
‫ن و ‪:‬عدد األساتذة الذين وافقا على البند‬

‫ن ‪:‬عدد األساتذة المحكمين‬
‫المحور الثاني االختبارات الموضوعية‬ ‫المحور األول االختبارات المقالية وعالقتها‬
‫وعالقتها بالتحصيل الدراسي‬ ‫بالتحصيل الدراسي‬
‫‪CUR‬‬ ‫ال يقيس‬ ‫يقيس‬ ‫البند‬ ‫‪CUR‬‬ ‫ال يقيس‬ ‫يقيس‬ ‫البند‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬
‫جدول ‪ :1‬يوضح نسبة الصدق بنود االستمارة‬
‫حيث ‪: CUR‬هي نسبة الصدق‬
‫‪72‬‬
‫ولقد تم األخذ بنصائحهم وتعديل بعض العبارات بعد حساب صدق المحكمين وقد تمت‬
‫التعديالت كاالتي‪:‬‬
‫• لقد تم حذف هل من جميع البنود وجعلها في صورة عبارات تقريرية واعادة صياغتها‬
‫بصورة المفرد وليس الجمع‬
‫• تم حذف السؤال الثالث من المحور الثاني ألنه ال يقيس‬
‫‪-‬تم تعديل السؤال السادس من المحور الثاني كالتالي ‪:‬تعتمد على األسئلة التي‬
‫تتطلب معارف ثانوية ‪.‬‬
‫• تم تعديل السؤال رقم(‪)13‬من المحور الثاني كالتالي ‪:‬تركز على األسئلة التي تقيد‬
‫التلميذ عند التعبير عن موضوع ما‬
‫• تم إعادة صياغة السؤال رقم(‪ )15‬كالتالي ‪:‬يكون عدد األسئلة المطروحة على‬
‫التلميذ لإلجابة عنها كثير‪.‬‬
‫• وبعد األخذ بتوجيهات المحكمين‪ ،‬تم تصميم االستمارة في صورتها النهائية حيث‬
‫احتوت على ‪ 29‬بندا‪.‬‬
‫‪ -5‬نتائج الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫بعد إجرائنا للمقابلة مع المعلمين وتوزيع األسئلة المفتوحة قمنا بتحليل استجابات‬
‫المعلمين على كل األسئلة المفتوحة وحول المقابلة‪،‬حيث كانت استجاباتهم تفيد بأن معظم‬
‫األسئلة المستعملة في المرحلة االبتدائية تكون موضوعية أما األسئلة المقالية تستعمل بنسبة‬
‫قليلة وهذا راجع لمستوى التالميذ في هذه المرحلة وأن أكثر األسئلة استعماال هي األسئلة‬
‫المباشرة التي ال يعاني التلميذ في التفكير فيها كثي ار ويسهل عليه حلها مثل أسئلة الربط بين‬
‫الجمل ومأل الفراغات واستعمال عبارة صحيح او خطأ‪ ،‬أسئلة االختيار من متعدد وأسئلة‬
‫الحفظ وأيضا استخدام بعض المالحظة في عملية التقويم‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫‪ .II‬إجراءات الدراسة األساسية‪:‬‬
‫‪ -1‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫في ضوء طبيعة الدراسة وأهدافها‪ ،‬اعتمدنا على المنهج الوصفي التحليلي للحصول‬
‫على المعلومات والبيانات الالزمة لتحليل واختبار الفرضيات‪.‬‬
‫‪ -2‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫تقوم هذه الدراسة على أساس معرفة عالقة أساليب التقويم التربوي بالتحصيل الدراسي‬
‫من وجهة نظر اساتذة المدارس االبتدائية وحيث تكونت عينة الدراسة األساسية‬
‫من(‪)96‬أستاذ في مدارس عين فكرون وقد اختيرت المدارس بطريقة قصدية‪ ،‬والجدول التالي‬
‫يبين حجم العينة وتوزيعها عبر المدارس التي بلغ عددها( )‪ 04‬مدارس‪:‬‬
‫عدد المعلمين‬ ‫اسم المدرسة‬
‫‪28‬معلم‬ ‫‪24‬فبراير‬
‫‪26‬معلم‬ ‫برقوق عقيلة‬
‫‪24‬معلم‬ ‫بوقادي صالح‬
‫‪28‬معلم‬ ‫نزار لموشي‬
‫‪96‬معلم‬ ‫المجموع‬
‫جدول ‪ :2‬يوضح توزيع المعلمين على مستوى ابتدائيات عين فكرون‬
‫‪ -3‬األداة المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫لتحقيق أهداف الدراسة اعتمدنا بشكل أساسي على استمارة تم إعدادها كأداة لقياس‬
‫متغيرات الدراسة‪ ،‬تقيس عالقة أساليب التقويم التربوي بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ‬
‫‪74‬‬
‫وتعرف االستمارة بأنها" تقنية مباشرة للتقصي العلمي تستعمل إزاء اإلفراد وتسمح‬
‫باستجوابهم بطريقة موجهة والقيام بسحب كمي بهدف إيجاد عالقات رياضية والقيام بمقارنات‬
‫رقمية(" انجرس‪ ،‬ترجمة صحراوي وآخرون‪ ،2010،‬ص‪.)204‬‬
‫كما تعرف االستمارة بأنها" أداة لتجميع البيانات ذات صلة بمشكلة بحثية معينة وذلك‬
‫عن طريق ما يقرره المستجوبون لفظيا في إجاباتهم على األسئلة التي يتضمنها استبيان‪،‬‬
‫ومن هنا فإن البيانات التي يتم الحصول عليها من االستبيان تصف ما يقرره المستجوبون‬
‫وليس ما يقومون بعمله بالفعل(الغباري‪ ،‬وابو شعيرة‪ ،2010،‬ص‪)280‬‬
‫ويمكن تعريفها بأنها أداة تتضمن مجموعة من الفقرات أو العبارات التقريرية حول‬
‫مسالة ما تتطلب من الفرد اإلجابة عنها بطريقة يحددها الباحث بحسب أغراض‬
‫البحث(الشايب‪ ،2009،‬ص‪)70‬‬
‫ومن هنا فاالستمارة من األدوات األساسية لجمع البيانات وفيها يحدد الباحث مجموعة‬
‫من األسئلة توضح الفرضيات التي تمت صياغتها ويتم توجيهها إلى أفراد المجتمع المبحوث‬
‫ومن خالل الدراسة النظرية والدراسة االستطالعية قمنا بتصميم أسئلة االستمارة في صورتها‬
‫النهائية‪ ،‬حيث تألفت في مجملها من( ‪29‬بندا)‬
‫‪ .III‬تحليل وتفسير نتائج الدراسة النهائية‪:‬‬

‫بعد استرجاعنا لالستمارة التي تم توزيعها على معلمي المدارس االبتدائية والتي بلغ‬
‫عددها(‪ ،)95‬ثم حذف منها(‪ )05‬استمارات ألنها لم تستوفي الشروط الالزمة و‪)(10‬‬
‫استمارات لم يتم استرجاعها من المعلمين‪ ،‬قمنا بتفريغ وتبويب(‪ )80‬استمارة في جداول‪،‬‬
‫بهدف اإلجابة على ما تضمنته إشكالية البحث‪ ،‬وكذا بغية التأكد من قبول أو رفض‬
‫فرضيات البحث‪.‬‬
‫‪ -1‬تحليل وتفسير نتائج الفرضيتين الجزئيتين‪:‬‬

‫المحور األول ‪:‬االختبارات المقالية وعالقتها بالتحصيل الدراسي‬
‫‪75‬‬
‫جدول ‪ :3‬يبين استجابات أفراد عينة البحث على البند رقم ‪21‬‬
‫يركز التالميذ على حفظ الدروس خالل فترة االمتحانات‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪95%‬‬ ‫‪76‬‬ ‫نعم‬
‫‪05%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬
‫يظهر لنا من خالل الجدول رقم(‪ )03‬أن نسبة ‪ 95%‬أي ما يعادل ‪ 76‬معلم قد أجابوا‬
‫بنعم‪ ،‬أي أن التالميذ يركزون على الحفظ أثناء فترة االمتحانات وهذا راجع لنوعية األسئلة‬
‫التي تتطلب ذكر الحقائق والمعارف التي درسها التلميذ في مرحلة معينة‪ ،‬وبالتالي فإن‬
‫االختبارات التحصيلية التي يركز عليها المعلمون تعتمد على الحفظ بنسبة كبيرة‪.‬‬
‫تعتمد على األسئلة التي تتطلب التحليل عند اإلجابة‬

‫النسب المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االحتماالت‬
‫‪47%‬‬ ‫‪38‬‬ ‫نعم‬
‫‪53%‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬
‫يتبين لنا من خالل الجدول رقم(‪ )04‬أن نسبة ‪ 53%‬أي ما يعادل ‪ 42‬معلم قد أجابوا‪،‬‬
‫أي أن المعلمين ال يعتمدون بكثرة على األسئلة التي تتطلب التحليل وهذا راجع لمستوى‬
‫التالميذ في هذه المرحلة واعتمادهم على األسئلة البسيطة ال المعقدة وتتطلب تحليال بسيط‪.‬‬
‫تترك المجال للتالميذ للتعبير عن موضوع االختبار بحرية‬
‫‪76‬‬

‫‪65%‬‬ ‫‪52‬‬ ‫نعم‬
‫‪35%‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول رقم(‪ )05‬يبين لنا أن ‪ 52‬معلم من بين ‪ 80‬معلم أي ما يعادل نسبة‬
‫‪65%‬أجابوا بنعم‪ ،‬ومنه يتبين لنا أن بعض المعلمين يتركون للتالميذ الحرية للتعبير عن‬
‫موضوع االختبار مما يكشف بصورة غير مباشرة عن ميول التالميذ واتجاهاتهم وقدراتهم‪،‬‬
‫وبالتالي معرفة مدى قدرة التلميذ على التعبير التحريري‪.‬‬
‫تستخدم األسئلة التي تتطلب إجابات مهمة في زمن محدد‬

‫‪15%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫نعم‬
‫‪85%‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬
‫يتضح من خالل الجدول رقم(‪ )06‬أن ‪ 12‬معلما من بين ‪ 80‬معلم‪ ،‬وهو ما يمثل نسبة‬
‫‪15%‬قد أجابوا بنعم‪ ،‬أي أن المعلم ال يستخدم األسئلة التي تتطلب إجابات مهمة في زمن‬
‫محدد وانما يستخدم األسئلة البسيطة التي تكون خالية من التعقيد‪ ،‬كما أنها تستغرق وقتا‬
‫طويال للتصحيح مما يضطر المعلم إلى التقليل منها‪ ،‬وبالتالي فهو يلجأ إلى األسئلة التي‬
‫تكون بسيطة سهلة التصحيح‪.‬‬
‫تصيغ األسئلة التي تتطلب تقديم البراهين‬

‫‪77‬‬
‫‪25%‬‬ ‫‪20‬‬ ‫نعم‬

‫‪75%‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬
‫يتبين من خالل الجدول رقم(‪ )07‬أن ‪ 20‬معلم من بين ‪ 80‬معلم‪ ،‬وهو ما يمتل نسبة‬
‫‪25%‬قد أجابوا بنعم في حين أجاب ما يعادل ‪ 75%‬من المعلمين والمقدرعددهم‬
‫"‪،"60‬ومنه تبين لنا أن األسئلة التي يصيغها المعلمون ال تتطلب البراهين إال ناد ار وهذا راجع‬
‫لمستوى التالميذ في هذه المرحلة وميلهم إلى األسئلة التي ال يبذل فيها التالميذ جهدا كبي ار‬
‫عند اإلجابة‪.‬‬
‫تعتمد على االسئلة التي تقيس قدرة التالميذ على التوسع في اإلجابات‬
‫‪66%‬‬ ‫‪53‬‬ ‫نعم‬
‫‪34%‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬
‫نالحظ من خالل الجدول رقم(‪ )08‬أن ‪ 53‬معلما من بين ‪ 80‬معلم‪ ،‬وهو ما يمثل‬
‫نسبة ‪ 66%‬قد أجابوا بنعم على البند رقم(‪ ،)06‬أي أن المعلمين يعتمدون على األسئلة التي‬
‫تقيس قدرة التالميذ على التوسع في اإلجابات لكن ليس بنسبة ‪ 100%‬وهذا راجع لمستوى‬
‫التالميذ في الطور االبتدائي‪ ،‬وبالتالي فهم يستخدمون هذا النوع من األسئلة في بعض‬
‫األحيان‪.‬‬
‫تستخدم األسئلة التي تتطلب ابداء الرأي الشخصي‬

‫‪78‬‬
‫‪56%‬‬ ‫‪45‬‬ ‫نعم‬

‫‪44%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬
‫يظهر من خالل الجدول رقم(‪ )09‬أن ‪ 45‬معلما من بين ‪ 80‬معلم‪ ،‬وهو ما يمثل نسبة‬
‫‪56%‬قد أجابوا بنعم على البند رقم‪ ،) –(07‬أي أن المعلمين يستخدمون األسئلة التي‬
‫تتطلب ابداء الرأي الشخصي لكن ليس بنسبة كبيرة وهذا بسبب عدم قدرة التالميذ التعبير‬
‫بسهولة عن المواضيع التي يدرسونها‪.‬‬
‫تقوم باالنحياز إلى إجابة تلميذ ما عند تصحيح االختبارات‬

‫‪19%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫نعم‬
‫‪81%‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬
‫يتبين لنا من خالل الجدول رقم(‪ )10‬أن ‪ 65‬معلم من بين ‪ 80‬معلم وهو ما يمثل‬
‫نسبة ‪ 81%‬قد أجابوا با" ال "على البند رقم(‪ ،)08‬أي أن المعلمين ال ينحازون إلى إجابة‬
‫تلميذ ما عند تصحيح االختبارات وهذا يعني أن المعلمين ال يقومون بإدخال الذاتية عند‬
‫التصحيح وبالتالي إضفاء الموضوعية عند التصحيح‪.‬‬
‫تركز على األسئلة التي تكون متنوعة من جميع الدروس‬

‫‪%99‬‬ ‫‪79‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪79‬‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬

‫يظها اار لنا ااا ما اان خا ااالل الجا اادول رقا اام(‪ )14‬أن ‪ 79‬معلا اام ما اان با ااين ‪82‬معلا اام وها ااو ما ااا يمثا اال‬
‫نسا ا ا اابة ‪ %99‬قا ا ا ااد أجا ا ا ااابوا با ا ا اانعم‪ ،‬أي أن المعلما ا ا ااين يركا ا ا اازون علا ا ا ااى أن تكا ا ا ااون االجابا ا ا ااات‬
‫متنوعا ااة ما اان جميا ااع الا اادروس‪ ،‬ولها ااذا فها ااي تشا اامل أج ا ازاء كبيا اار ما اان المقا اارر الد ارسا ااي مما ااا‬
‫يس ا ا اامح ب ا ا ااالتنوع وبالت ا ا ااالي الحص ا ا ااول عل ا ا ااى النق ا ا اااط أكث ا ا اار اذا ل ا ا اام يجيبا ا ا اوا عل ا ا ااى االس ا ا اائلة‬
‫الصحيحة‪.‬‬
‫يقوم التالميذ بترديد المعلومات لمساعدتهم على تذكر المعلومات‬

‫‪%92‬‬ ‫‪72‬‬ ‫نعم‬
‫‪%12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫يظه ا اار م ا اان خ ا ااالل الج ا اادول رق ا اام(‪ )15‬أن ‪ 72‬معل ا اام م ا اان ب ا ااين ‪ 82‬معل ا اام وه ا ااو م ا ااا يمث ا اال‬
‫نس ا ا اابة ‪ %92‬ق ا ا ااد أج ا ا ااابوا ب ا ا اانعم عل ا ا ااى البن ا ا ااد رق ا ا اام(‪ ،)12‬أي أن التالمي ا ا ااذ يقوم ا ا ااون بتردي ا ا ااد‬
‫المعلوما ااات لمسا اااعدتهم علا ااى تا ااذكر المعلوما ااات وبالتا ااالي فالتالميا ااذ يعتما اادون علا ااى الحفا ااظ‬
‫بنسبة كبيرة أثناء فترة االمتحانات من خالل التكرار المعلومات والمعارف‬
‫تركز على األسئلة التي تتطلب من التلميذ االختصار‬

‫‪%76‬‬ ‫‪61‬‬ ‫نعم‬
‫‪%24‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫‪80‬‬
‫يظه اار لن ااا ما اان خ ااالل الجا اادول رق اام(‪ )16‬أن ‪ 61‬معلا اام م اان با ااين ‪ 82‬معل اام وها ااو م ااا يمثا اال‬
‫نسا ا اابة ‪ %76‬قا ا ااد أجا ا ااابوا با ا اانعم علا ا ااى البنا ا ااد رقا ا اام(‪ ،)11‬أي أن المعلما ا ااين يركا ا اازون علا ا ااى‬
‫األس اائلة الت ااي تتطل ااب م اان التالمي ااذ االختص ااار وه ااذا لع اادم ق اادرة التالمي ااذ ف ااي ه ااذه المرحل ااة‬
‫على التعمق في شرح األفكار وبالتالي المطلوب هو تقديم شرح مبسط ومحدد‪.‬‬
‫تبذل جهدا كبي ار عند صياغة أسئلة االمتحانات‬

‫‪%78‬‬ ‫‪62‬‬ ‫نعم‬
‫‪%22‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫يظه ا اار م ا اان خ ا ااالل الج ا اادول رق ا اام(‪ )17‬أن ‪ 62‬معل ا اام م ا اان ب ا ااين ‪ 82‬معل ا اام وه ا ااو م ا ااا يمث ا اال‬
‫نس ا اابة ‪ %78‬ق ا ااد أج ا ااابوا ب ا اانعم عل ا ااى البن ا ااد رق ا اام(‪ ،)12‬أي أن المعلم ا ااين يب ا ااذلون جه ا اادا عن ا ااد‬
‫صا ااياغة أسا اائلة االمتحانا ااات وبالتا ااالي يتطلا ااب ها ااذا اإلعا ااداد وقتا ااا طا ااويال ومها ااارة فائقا ااة ما اان‬
‫المعلمين‪.‬‬
‫تعتمد على األسئلة التي تتطلب من التلميذ القدرة على ربط األفكار‬
‫‪%91‬‬ ‫‪73‬‬ ‫نعم‬
‫‪%9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫يظها اار لنا ااا ما اان خا ااالل الجا اادول رقا اام(‪ )18‬أن ‪ 73‬معلا اام ما اان با ااين ‪ 82‬معلا اام وها ااو ما ااا يمثا اال‬
‫نسا ا اابة ‪ %91‬ق ا ا ااد أجا ا ااابوا ب ا ا اانعم علا ا ااى البن ا ا ااد رقا ا اام(‪ ،)13‬أي أن المعلم ا ا ااين يعتما ا اادون عل ا ا ااى‬
‫‪81‬‬
‫االسا اائلة التا ااي تتطلا ااب ما اان التالميا ااذ القا اادرة علا ااى ربا ااط األفكا ااار مما ااا يا اادل علا ااى أن المعلا اام‬
‫يركز على تسلسل األفكار وربط األحداث بعضها ببعض من قبل التلميذ‪.‬‬
‫تستخدم األسئلة التي تقيس جميع القدرات الموجودة لدى التلميذ‬

‫‪%92‬‬ ‫‪72‬‬ ‫نعم‬
‫‪%12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫نس ا ا ا اابة ‪ %92‬ق ا ا ا ااد أج ا ا ا ااابوا ب ا ا ا اانعم عل ا ا ا ااى البن ا ا ا ااد رق ا ا ا اام(‪ ،)14‬أي أن المعلم ا ا ا ااين يس ا ا ا ااتخدمون‬
‫األس ا ا اائلة الت ا ا ااي تق ا ا اايس جمي ا ا ااع الق ا ا اادرات الموج ا ا ااودة ل ا ا اادى التلمي ا ا ااذ كالق ا ا اادرة عل ا ا ااى التطبي ا ا ااق‬
‫والتركيب والشرح والتعبير اللغوي فهي تقيس قدرات المتعلم المعرفية‪.‬‬
‫تستعملون األسئلة التي تتطلب وقتا طويال للتصحيح‬

‫‪%7‬‬ ‫‪26‬‬ ‫نعم‬
‫‪%93‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫نس ا اابة ‪ %93‬ق ا ااد أج ا ااابوا ب ا ااال عل ا ااى البن ا ااد رق ا اام(‪ ،)15‬أي أن المعلم ا ااين ال يس ا ااتعملون الس ا اال‬
‫الت ا ااي تتطل ا ااب وقت ا ااا للتص ا ااحيح وه ا ااذا ارج ا ااع لس ا ااهولة األس ا اائلة وع ا اادم ص ا ااعوبتها الن مس ا ااتوى‬
‫التالميذ في هذه المرحلة ال يستوعب العدد الكبير من االسئلة لإلجابة عليها‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫‪ -2-2‬المحور الثاني‪ :‬االختبارات الموضوعية وعالقتها بالتحصيل الدراسي‪:‬‬

‫تقوم بصياغة األسئلة التي تتطلب إجابات محددة‬

‫‪%99‬‬ ‫‪79‬‬ ‫نعم‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫نس ا اابة ‪ %99‬ق ا ااد أج ا ااابوا ب ا اانعم‪ ،‬أي أن المعلم ا ااين يقوم ا ااون بص ا ااياغة األس ا اائلة الت ا ااي تتطل ا ااب‬
‫إجابا ا ااات محا ا ااددة مسا ا اابقا‪ ،‬وبالتا ا ااالي فا ا ااان المعلما ا ااين يصا ا اايغون األسا ا اائلة التا ا ااي يكتا ا ااب فيها ا ااا‬
‫التالميذ اجابات محددة‪.‬‬
‫تصيغ مفتاح التصحيح قبل توزيع أوراق االختبارات على التالميذ‬

‫‪%92‬‬ ‫‪72‬‬ ‫نعم‬
‫‪%12‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫يتض ا ااح م ا اان خ ا ااالل الج ا اادول رق ا اام(‪ )22‬أن ‪ 72‬معل ا اام م ا اان ب ا ااين ‪ 82‬معل ا اام وه ا ااو م ا ااا يمث ا اال‬
‫نسا ا اابة ‪ %92‬قا ا ااد أجا ا ااابوا با ا اانعم علا ا ااى البنا ا ااد رقا ا اام(‪ ،)2‬أي أن المعلما ا ااين يصا ا اايغون مفتا ا اااح‬
‫تص ا ا ااحيح االختب ا ا ااارات قب ا ا اال التوزي ا ا ااع عل ا ا ااى التالمي ا ا ااذ‪ ،‬وبالت ا ا ااالي تك ا ا ااون س ا ا ااهلة التطبي ا ا ااق وال‬
‫تتأثر بعدد مرات التصحيح‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫تعتمد على األسئلة التي تتطلب من التلميذ القدرة على النقد‬

‫‪%22‬‬ ‫‪18‬‬ ‫نعم‬
‫‪%78‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫نسا ا اابة ‪ %78‬قا ا ااد أجا ا ااابوا با ا ا ا ال‪ ،‬أي أن المعلما ا ااين ال يعتما ا اادون كثي ا ا ا ار علا ا ااى االسا ا اائلة التا ا ااي‬
‫تتطل ا ا ااب م ا ا اان التالمي ا ا ااذ الق ا ا اادرة عل ا ا ااى النق ا ا ااد وه ا ا ااذا ارج ا ا ااع لمسا ا ا اتوى التالمي ا ا ااذ ف ا ا ااي مرحل ا ا ااة‬
‫االبتدائي ا ااة ك ا ااذلك نوعي ا ااة األس ا اائلة الت ا ااي يعتم ا اادها المعلم ا ااون البس ا اايطة الت ا ااي ال تحت ا اااج إل ا ااى‬
‫نقد وتقويم‪.‬‬
‫جدول ‪ :21‬يبين استجابات أفراد عينة البحث على البند رقم‪24‬‬
‫تركز على األسئلة التي تتطلب التمييز بين الصواب والخطأ‬

‫‪%83‬‬ ‫‪74‬‬ ‫نعم‬
‫‪%7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫نالح ا ااظ م ا اان خ ا ااالل الج ا اادول رق ا اام(‪ )24‬أن ‪ 49‬معل ا اام م ا اان ب ا ااين ‪ 82‬معل ا اام وه ا ااو م ا ااا يمث ا اال‬
‫نس ا اابة ‪ %99‬ق ا ااد أجا ا ااابوا ب ا اانعم‪ ،‬و‪ 6‬معلم ا ااين قا ا ااد أج ا ااابوا ب ا ا ا ال وها ا ااو م ا ااا يمث ا اال نسا ا اابة ‪%7‬‬
‫أي أن المعلم ا ااين يرك ا اازون كثيا ا ا ار عل ا ااى االس ا اائلة الت ا ااي تمي ا ااز الصا ا اواب والخط ا ااأ وه ا ااذا النه ا ااا‬
‫من أسهل االختبارات الموضوعية من حيث تقدير درجاتها والوقت الالزم الجرائها‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫تعتمد على األسئلة التي تتطلب معارف ثانوية‬

‫‪%63‬‬ ‫‪52‬‬ ‫نعم‬
‫‪%37‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫ما ا اان خا ا ااالل الجا ا اادول رقا ا اام(‪ )25‬أن ‪ 52‬معلا ا اام ما ا اان با ا ااين ‪ 82‬معلا ا اام وها ا ااو ما ا ااا يمثا ا اال نسا ا اابة‬
‫‪ %63‬قا ااد أجا ااابوا با اانعم‪ ،‬فا ااي حا ااين أجا اااب ‪ 32‬معلا اام با ا ا ال وها ااو ما ااا يعا ااادل نسا اابة ‪،%37‬‬
‫أي أن المعلم ا ا ا ااين يس ا ا ا ااتخدمون االس ا ا ا اائلة لمعرف ا ا ا ااة حق ا ا ا ااائق تك ا ا ا ااون ثانوي ا ا ا ااة أو تع ا ا ا اااريف أو‬
‫مصطلحات وليس لمعرفة معلومات معقدة وصعبة عليهم‪.‬‬
‫تستخدم األسئلة التي تحتاج إلى عناية كبيرة في انتقاء اإلجابات المحتملة‬
‫‪%65‬‬ ‫‪52‬‬ ‫نعم‬
‫‪%35‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫تبا ااين ما اان خا ااالل الجا اادول رقا اام(‪ )26‬أن ‪ 52‬معلا اام ما اان با ااين ‪ 82‬معلا اام وها ااو ما ااا يمثا اال نسا اابة‬
‫‪ %65‬ق ا ااد أج ا ااابوا ب ا اانعم‪ ،‬ف ا ااي ح ا ااين اج ا اااب ‪ 52‬معل ا اام وه ا ااو م ا ااا يمث ا اال نس ا اابة ‪ %35‬أي أن‬
‫المعلم ا ا ااين يس ا ا ااتخدمون االس ا ا اائلة الت ا ا ااي تحت ا ا اااج ال ا ا ااى عناي ا ا ااة كبيا ا ا ارة ف ا ا ااي انتق ا ا اااء االجاب ا ا ااات‬
‫المحتملا ا ااة اي أن اختيا ا ااار االجابا ا ااة الصا ا ااحيحة وها ا ااي تناسا ا ااب التالميا ا ااذ الا ا ااذين لا ا اام يتعلم ا ا اوا‬
‫التعبير من آراءهم واجاباتهم بالشكل المناسب‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫تصيغ األسئلة التي تتطلب اختيار إجابة من خيارات متعددة‬

‫‪%75‬‬ ‫‪62‬‬ ‫نعم‬
‫‪%25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫يتض ا ااح م ا اان خ ا ااالل الج ا اادول رق ا اام(‪ )27‬أن ‪ 62‬معل ا اام م ا اان ب ا ااين ‪ 82‬معل ا اام وه ا ااو م ا ااا يمث ا اال‬
‫نس ا اابة ‪ %75‬ق ا ااد أج ا ااابوا ب ا اانعم عل ا ااى البن ا ااد رق ا اام(‪ )27‬وه ا ااذا يعن ا ااي ان المعلم ا ااين يس ا ااتخدمون‬
‫االس ا اائلة الت ا ااي تتطل ا ااب اختي ا ااار إجاب ا ااة م ا اان خي ا ااارات متع ا ااددة أي يخت ا ااار التالمي ا ااذ االجابا ا ااة‬
‫من مجموعة االقتراحات التي يقدمها المعلم‪.‬‬
‫تقوم بصياغة األسئلة التي تتطلب من التلميذ إكمال الفراغات‬

‫‪%98‬‬ ‫‪78‬‬ ‫نعم‬
‫‪%2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫يظها اار م ا اان خا ااالل الج ا اادول رق ا اام(‪ )28‬أنا ااه م ا اان با ااين ‪ 82‬معل ا اام ق ا ااد أجا اااب ‪ 78‬ب ا اانعم عل ا ااى‬
‫البنا ااد رقا اام(‪ )28‬وها ااو ما ااا يمثا اال نسا اابة ‪ ،%98‬ومعلما ااين أجابا ااا با ا ا ال وها ااو ما ااا يمثا اال نسا اابة‬
‫‪ ،%22‬أي أن المعلم ا ا ااين يقوم ا ا ااون بص ا ا ااياغة االس ا ا اائلة الت ا ا ااي تتطل ا ا ااب م ا ا اان التلمي ا ا ااذ اكم ا ا ااال‬
‫الف ارغا ا ااات وها ا ااي ما ا اان االسا ا اائلة التا ا ااي تناسا ا ااب التالميا ا ااذ الا ا ااذين لا ا اام يكتسا ا اابوا بعا ا ااد مها ا ااارات‬
‫التعبير اللغوي والكتابة‪.‬‬
‫‪86‬‬
‫تصيغ األسئلة التي يقوم فيها التلميذ بالربط بين عنصرين‬

‫‪%93‬‬ ‫‪74‬‬ ‫نعم‬
‫‪%7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫نس ا اابة ‪ %93‬ق ا ااد أج ا ااابوا ب ا اانعم عل ا ااى البن ا ااد رق ا اام(‪ )29‬وه ا ااذا يعن ا ااي أنه ا اام يقوم ا ااون بص ا ااياغة‬
‫االس ا اائلة الت ا ااي يق ا ااوم فيه ا ااا التلمي ا ااذ ب ا ااالربط ب ا ااين عنصا ا ارين وبالت ا ااالي رب ا ااط االفك ا ااار بعض ا ااها‬
‫البعض وتنظيمها‬
‫تستخدم األسئلة التي تدفع التلميذ إلى التخمين‬

‫‪%73‬‬ ‫‪58‬‬ ‫نعم‬
‫‪%27‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫تبا ااين لنا ااا ما اان خا ااالل الجا اادول رقا اام(‪ )32‬أن ‪ 58‬معلا اام ما اان با ااين ‪ 82‬معلا اام وها ااو ما ااا يمثا اال‬
‫نسا اابة ‪ %73‬قا ااد أجا ااابوا با اانعم علا ااى البنا ااد رقا اام(‪ )12‬فا ااي حا ااين أجا اااب ‪ 22‬معلا اام با ا ا ال وها ااو‬
‫ما ا ااا يمثا ا اال نسا ا اابة ‪ %27‬أي أن المعلما ا ااين يسا ا ااتخدمون االسا ا اائلة التا ا ااي تا ا اادفع الا ا ااى التخما ا ااين‬
‫وها ااذا يعنا ااي أن التالميا ااذ يقوما ااون بانتقا اااء االجابا ااات المحتملا ااة عا اان طريا ااق الصا اادفة ولا اايس‬
‫عن طريق المعرفة والفهم في أغلب االحيان‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫تستخدم األسئلة التي تتطلب مهارات عالية عند اعدادها‬

‫‪%42‬‬ ‫‪34‬‬ ‫نعم‬
‫‪%58‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫يظها ا اار لنا ا ااا ما ا اان خا ا ااالل الجا ا اادول رقا ا اام(‪ )32‬أن نسا ا اابة ‪ %42‬أي ما ا ااا يعا ا ااادل ‪ 34‬معلا ا اام قا ا ااد‬
‫أجا ااابوا با اانعم‪ ،‬بينما ااا نسا اابة ‪ %58‬أي ما ااا يعا ااادل ‪ 46‬معلا اام قا ااد أجا ااابوا با ا ا ال وها ااذا يعنا ااي أن‬
‫المعلما ا ااين ال يبا ا ااذلون جها ا اادا كبي ا ا ا ار عنا ا ااد صا ا ااياغة االسا ا اائلة االمتحانا ا ااات خاصا ا ااة اذا كانا ا اات‬
‫لدى المعلمين مهارات فائقة‪.‬‬
‫جدول ‪ : 29‬يبين استجابات أفراد عينة البحث على البند رقم ‪12‬‬
‫تركز على األسئلة التي تفيد التلميذ عند التعبير عن موضوع ما‬
‫‪%75‬‬ ‫‪62‬‬ ‫نعم‬
‫‪%25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫تبا ااين لنا ااا ما اان خا ااالل الجا اادول رقا اام(‪ )32‬أن ‪ 62‬معلا اام ما اان با ااين ‪ 82‬معلا اام وها ااو ما ااا يمثا اال‬
‫نسا اابة ‪ %75‬قا ااد أجا ااابوا با اانعم علا ااى البنا ااد رقا اام(‪ )12‬فا ااي حا ااين أجا اااب ‪ 22‬معلا اام با ا ا ال وها ااو‬
‫م ا ااا يمث ا اال نس ا اابة ‪ %25‬أي أن المعلم ا ااين يرك ا اازون بش ا ااكل كبي ا اار عل ا ااى االس ا اائلة الت ا ااي تقي ا ااد‬
‫التلمي ا ا ااذ عن ا ا ااد التعبي ا ا اار ع ا ا اان موض ا ا ااوع م ا ا ااا وبالت ا ا ااالي تك ا ا ااون االجاب ا ا ااات مقي ا ا اادة باقت ارح ا ا ااات‬
‫وخيارات معينة وال مجال للتعبير بحرية عن موضوع االمتحان‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫تعتمد على األسئلة التي تتصف بالعمومية‬

‫‪%75‬‬ ‫‪62‬‬ ‫نعم‬
‫‪%25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫نالح ا ااظ م ا اان خ ا ااالل الج ا اادول رق ا اام(‪ )33‬أن ‪ 62‬معل ا اام م ا اان ب ا ااين ‪ 82‬معل ا اام وه ا ااو م ا ااا يمث ا اال‬
‫نسا ا اابة ‪ %75‬ق ا ا ااد أجا ا ااابوا ب ا ا اانعم علا ا ااى البن ا ا ااد رقا ا اام(‪ ،)13‬أي أن المعلم ا ا ااين يعتما ا اادون عل ا ا ااى‬
‫األس ا اائلة الت ا ااي تتص ا ااف بالعمومي ا ااة وب ا ااذلك فه ا ااي تك ا ااون عام ا ااة وش ا اااملة للم ا اانهج مم ا ااا يت ا اايح‬
‫ذلك الفرصة للتالميذ لتحصيل نقاط جيدة من جراء تنوع األسئلة‪.‬‬
‫يكون عدد األسئلة المطروحة على التلميذ لإلجابة عنها كثير‬

‫‪%25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫نعم‬
‫‪%75‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ال‬
‫‪%122‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫يوضا ا ااح لنا ا ااا الجا ا اادول رقا ا اام(‪ )34‬أن ‪ 22‬معلا ا اام ما ا اان با ا ااين ‪ 82‬معلا ا اام وها ا ااو ما ا ااا يمثا ا اال نسا ا اابة‬
‫‪ %25‬قا ااد أجا ااابوا با اانعم علا ااى البنا ااد رقا اام(‪ )14‬بينما ااا أجا اااب ‪ 62‬معلا اام وها ااو ما ااا يعا ااادل نسا اابة‬
‫‪ %75‬أي أن ع ا ا اادد األس ا ا اائلة المطروح ا ا ااة ف ا ا ااي المرحل ا ا ااة االبتدائي ا ا ااة لإلجاب ا ا ااة عنه ا ا ااا ليس ا ا اات‬
‫كثيا ا ارة وه ا ااذا ارج ا ااع لمسا ا ااتوى التالمي ا ااذ ف ا ااي ه ا ااذه المرحلا ا ااة لك ا ااي ال تختل ا ااف عل ا اايهم األما ا ااور‬
‫ويستطيعوا اإلجابة عن األسئلة بكل صدق وموضوعية‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫‪ -2‬النتائج العامة للبحث‪:‬‬

‫لقا ااد حاولنا ااا فا ااي د ارسا ااتنا ها ااذه تسا االيط الضا ااوء علا ااى ظ ا ااهرة شا ااديدة األهميا ااة وحساسا ااة جا اادا‬
‫في المرحلة االبتدائية‪ ،‬والتي تتمثل في‪:‬‬
‫أس ا اااليب التق ا ااويم الترب ا ااوي وعالقته ا ااا بالتحص ا اايل الد ارس ا ااي ل ا اادى تالمي ا ااذ المرحل ا ااة االبتدائي ا ااة‬
‫وقمنا بطرح فرضية عامة تمثلت في‪:‬‬
‫توجا ا ااد عالقا ا ااة با ا ااين أسا ا اااليب التقا ا ااويم التربا ا ااوي والتحصا ا اايل الد ارسا ا ااي لا ا اادى تالميا ا ااذ المرحلا ا ااة‬
‫االبتدائيا ا ااة ما ا اان وجها ا ااة نظا ا اار المعلما ا ااين‪ ،‬وقا ا ااد انا ا اادرجت تحتها ا ااا فرضا ا اايتين ج ا ا ازئيتين علا ا ااى‬
‫الترتيب‪:‬‬
‫‪ -‬توجا ااد عالقا ااة با ااين االختبا ااارات المقاليا ااة وعالقتها ااا بالتحصا اايل الد ارسا ااي لا اادى تالميا ااذ‬
‫توجا ا ااد عالقا ا ااة با ا ااين االختبا ا ااارات الموضا ا ااوعية وعالقتها ا ااا بالتحصا ا اايل الد ارسا ا ااي لا ا اادى تالميا ا ااذ‬
‫واعتما ا اادنا فا ا ااي الد ارسا ا ااة علا ا ااى الما ا اانهج الوصا ا اافي التحليلا ا ااي باعتبا ا اااره االنسا ا ااب امثا ا اال ها ا ااذه‬
‫الد ارس ا ا ا ااات‪ ،‬حي ا ا ا ااث ت ا ا ا اام التحقي ا ا ا ااق م ا ا ا اان فرض ا ا ا اايات البح ا ا ا ااث م ا ا ا اان خ ا ا ا ااالل بن ا ا ا اااء اس ا ا ا ااتمارة‬
‫ضا ا اامت(‪ )29‬بنا ا ااد علا ا ااى عينا ا ااة متكونا ا ااة ما ا اان(‪ )82‬معلا ا اام ما ا ااوزعين علا ا ااى أربا ا ااع ابتا ا اادائيات‬
‫بعا ااين فكا اارون بعا اادها تا اام تحليا اال اسا ااتجابات أف ا اراد عينا ااة البحا ااث وفقا ااا للمعالجا ااة االحصا ااائية‬
‫المناسبة التي عبر عنها بنسب مئوية‪ ،‬وقد تم التوصل الى النتائج التالية‪:‬‬
‫تحقيا ااق الفرضا ااية األولا ااى بنسا اابة معتب ا ارة حيا ااث يا اارى المعلما ااون أنها اام يسا ااتعملون االختبا ااارات‬
‫المقالي ااة ف ااي تق ااويم تحص اايل تالمي ااذهم أثن اااء فتا ارة االمتحان ااات لك اان ل اايس نس اابة كبيا ارة وها ااذا‬
‫ارج ا ااع لمس ا ااتوى التالمي ا ااذ ف ا ااي ه ا ااذه المرحل ا ااة وق ا اادراتهم فه ا اام ال يس ا ااتطيعون القي ا ااام بالتحلي ا اال‬
‫‪90‬‬
‫وتق ا ا ااديم البا ا ا اراهين والتركي ا ا ااب والتق ا ا ااويم‪ ،‬لك ا ا اانهم يس ا ا ااتعملون األس ا ا اائلة البس ا ا اايطة الت ا ا ااي تعتم ا ا ااد‬
‫على الحفظ واالسترجاع والتحليل البسيط وليس المعقد‪.‬‬
‫تحقا ا ااق الفرضا ا ااية الثانيا ا ااة حيا ا ااث يا ا اارى المعلما ا ااون أن االختبا ا ااارات الموضا ا ااوعية لها ا ااا عالقا ا ااة‬
‫بالتحص ا اايل الد ارس ا ااي ل ا اادى تالمي ا ااذ المرحل ا ااة االبتدائي ا ااة‪ ،‬فاالختب ا ااارات الموض ا ااوعية تس ا ااتعمل‬
‫بكث ا ارة فا ااي ها ااذه المرحلا ااة ارجا ااع لمسا ااتوى التالميا ااذ خاصا ااة الا ااذين لا اام يكتسا اابوا بعا ااد مها ااارات‬
‫التعبي ا ا اار اللغ ا ا ااوي والكتب ا ا ااة وأكث ا ا اار األس ا ا اائلة اس ا ا ااتعماال ه ا ا ااي أس ا ا اائلة م ا ا ااأل الف ارغ ا ا ااات وأس ا ا اائلة‬
‫الصواب والخطأ واالختيار من متعدد والربط‪.‬‬
‫ما اان هنا ااا نا اارى أن أسا اااليب التقا ااويم التربا ااوي المتبعا ااة فا ااي تقا ااويم التحصا اايل الد ارسا ااي التا ااي تا اام‬
‫اج ا ا اراء الد ارسا ا ااة ها ا ااو لها ا ااا ها ا ااي االختبا ا ااارات الموضا ا ااوعية واالختبا ا ااارات المقاليا ا ااة لكا ا اان لا ا اايس‬
‫نسبة كبيرة‪.‬‬
‫‪91‬‬
‫خاتمة‬
‫خاتمة‬
‫كان الهدف من وراء هذا البحث هو دراسة أساليب التقويم التربوي السائدة في المراحل‬
‫االبتدائية وعالقتها بالتحصيل الدراسي‪ ،‬حيث يعتبر التقويم التربوي من المواضيع المهمة جدا‬
‫في ميدان التربية والتعليم ونظ ار ألهمية أساليب التقويم يظهر تأثيرها على تحصيل التالميذ‪،‬‬
‫فاالساليب التقويمية متنوعة لكن المعلم الذي يمتلك المهارات والقدرات التي تؤهله الختيار‬
‫األسلوب األنسب لتقويم تحصيل تالميذه ومعرفة نقاط ضعفهم وقوتهم‪ ،‬حيث يعتبر التلميذ‬
‫في اآلونة األخيرة محور العملية التعليمية لذا البد من التركيز على األساليب التي تناسب‬
‫قدراتهم وابراز مواهبهم خاصة وأن االختبارات هي من أهم المتغيرات المؤثرة على تحصيل‬
‫التالميذ الدراسي‪.‬‬
‫ومن خالل الدراسة التي قمنا بها استطعنا التعرف على أن االختبارات الموضوعية يتبناها‬
‫المعلمون في تقويم تحصيل تالميذهم بشكل كبير‪ ،‬فأساليب التقويم التربوي مهمة جدا لبلوغ‬
‫المعلم أهدافه المنشودة وتقويم تحصيلهم الدراسي للوصول بهم إلى أفضل النتائج فيتحقق‬
‫نجاح التالميذ ونجاح المؤسسة على أن يراعي المعلم القدرات التي يمتلكها التالميذ كل‬
‫حسب امكانياته وميوله‪ ،‬وبالتالي تحقيق النتائج المرغوب فيها وهي تحصيلهم الدراسي‪ ،‬لذا‬
‫البد لكل معلم أن يتبع أسلوب التقويم التربوي المناسب لتقويم التحصيل الدراسي ألنها كثيرة‬
‫ومتنوعة‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫قائمة المصادر والمراجع‪:‬‬

‫أوال‪ :‬المصادر‬
‫القرآن الكريم‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬المراجع‬
‫الكتب‪:‬‬
‫‪ .1‬أحمد إبراهيم قنديل‪ ،‬المناهج الدراسية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬مصر العربية للنشر‪،‬‬
‫القاهرة‪،‬مصر‪.2228 ،‬‬
‫‪ .2‬أحمد بن جمعة الرياحي‪ ،‬الثقافة االختيارية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪،‬‬
‫اربد‪ ،‬األردن‪.2211 ،‬‬
‫‪ .3‬أحمد جميل عايش‪ ،‬تطبيقات في االشراف التربوي‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2212 ،‬‬
‫‪ .4‬أحمد نواف‪ ،‬مفاهيم ومصطلحات في العلوم التربوية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار المسيرة‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.2228 ،‬‬
‫‪ .5‬أنور عقل‪ ،‬دورة تدريبية للمعلمات في أساليب التقويم الحديثة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النهضة‬
‫العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.2227 ،‬‬
‫‪ .6‬أحمد جمعة أحمد وآخرون‪ ،‬التعلم باستخدام الكمبيوتر‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الوفاء لدنيا الطباعة‬
‫والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.2226 ،‬‬
‫‪ .7‬أحمد إسماعيل حجي‪ ،‬إدارة بيئة التعليم والتعلم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مصر‪.2222 ،‬‬
‫‪ .8‬أديب محمد الخالدي‪ ،‬سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العلمي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشروق‪،‬‬
‫‪93‬‬
‫‪ .9‬أحمد بن محمد القيومي المتري‪ ،‬المصباح المنير في الشرح الكبير‪ ،‬ط ‪ ،2‬دار‬
‫المعرفة بيروت‪ ،‬لبنان‪.1996،‬‬
‫أحمد فالح العلوان‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الحامد‪ ،‬عمان‪ٍ ،‬‬
‫األدن‪،‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪.2229‬‬
‫أحمد محمد الزبادي‪ ،‬مبادئ التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الثقافة للنشر‪،‬‬ ‫‪.11‬‬
‫األردن‪.2221 ،‬‬
‫أمين ساعتي‪ ،‬تبسيط كتابة البحث العلمي من البكالوريوس ثم الماجستير‬ ‫‪.12‬‬
‫وحتى الدكتوراه‪ ،‬ط‪ ،2‬المركز السعودي‪ ،‬مصر‪.1992 ،‬‬
‫اسماعيلي يامنة عبد القادر‪ ،‬أنماط التفكير ومستويات التحصيل‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬ ‫‪.13‬‬
‫المسيرة‪ ،‬األردن‪.2211 ،‬‬
‫إيمان محمد شاكر أبو غريبة‪ ،‬القياس والتقويم التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار البداية‪،‬‬ ‫‪.14‬‬
‫إبراهيم محمد المحاسنة وعبد الحكيم مهيدات‪ ،‬القياس الصفي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬ ‫‪.15‬‬
‫جرير‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2229 ،‬‬
‫سوسن شاكر مجيد‪ ،‬تطورات معاصرة في التقويم التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار صفاء‪،‬‬ ‫‪.16‬‬
‫سوسن شاكر مجيد‪ ،‬أسس بناء االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪.17‬‬
‫مركز ديبو نو لتعليم التفكير للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2213 ،‬‬
‫سليمان داود زيدان‪ ،‬أساليب االرشاد التربوي‪ ،‬د ط‪ ،‬جهينة للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪.18‬‬
‫األردن‪.2227 ،‬‬
‫سعد جالل ‪ ،‬المرجع في علم النفس‪ ،‬د ط‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫‪.19‬‬
‫‪.1985‬‬
‫‪94‬‬
‫صالح دمنهوري‪ ،‬عباس محمد عوض‪ ،‬النشأة االجتماعية والتأخر الدراسي‪،‬‬ ‫‪.22‬‬
‫ط‪ ،2‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬األردن‪.2226 ،‬‬
‫صالح الدين أبو عالم‪ ،‬القياس والتقويم التربوي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.21‬‬
‫األردن‪.2229 ،‬‬
‫صالح محمد أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،8‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.22‬‬
‫األردن‪.2211 ،‬‬
‫ضياء عويد حربي العرنوسي وآخرون‪ ،‬اإلدارة واالشراف التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬ ‫‪.23‬‬
‫الصادق الثقافية للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2213 ،‬‬
‫عبد العزيز المعايطة والجغيمان‪ ،‬مشكالت تربوية معاصرة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الثقافة‪،‬‬ ‫‪.24‬‬
‫عبد الرؤوف الضبع‪ ،‬إشكالية التعليم وقضايا التنمية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الوفاء‪،‬‬ ‫‪.25‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.2223 ،‬‬
‫عبد الرحمان صالح األزرق‪ ،‬علم النفس التربوي للمعلمين‪ ،‬د ط‪ ،‬دار الفكر‬ ‫‪.26‬‬
‫العربي‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫عبد الواحد الكبيسي‪ ،‬القياس والتقويم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار جرير‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.27‬‬
‫‪.2227‬‬
‫عبد الحافظ شايب‪ ،‬أسس البحث التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.28‬‬
‫‪.2229‬‬
‫عبد الرحمان بن سالم‪ ،‬المرجع في التشريع المدرسي الجزائري‪ ،‬الجزائر‪،‬‬ ‫‪.29‬‬
‫‪.1994‬‬
‫عبد الرحمن بن سالم التشريع المدرسي‪ ،‬ط‪ ،3‬دار الهدى‪ ،‬الجزائر‪.2222،‬‬ ‫‪.32‬‬
‫‪95‬‬
‫عبد الصمد األغبري‪ ،‬اإلدارة المدرسية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪،‬‬ ‫‪.31‬‬
‫لبنان‪.2226 ،‬‬
‫عبد العزيز عطاهلل المعايطة‪ ،‬اإلدارة المدرسية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الحامد‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.32‬‬
‫األردن‪.2227 ،‬‬
‫عبد العزيز القوصي‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،3‬مكتبة النهضة المصرية‪،‬‬ ‫‪.33‬‬
‫القاهرة‪.1963 ،‬‬
‫عبد اهلل زيد الكيالني‪ ،‬فاروق فارع الروسان‪ ،‬التقويم في التربية الخاصة‪ ،‬ط‪،3‬‬ ‫‪.34‬‬
‫دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2212 ،‬‬
‫عفت مصطفى الطنطاوي‪ ،‬التدريس الفعال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.35‬‬
‫األردن‪.2229 ،‬‬
‫عفت مصطفى الطنطاوي‪ ،‬التدريس الفعال‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.36‬‬
‫األردن‪.2213 ،‬‬
‫علي راشد‪ ،‬كنايات اآلداء التدريسية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫‪.37‬‬
‫‪.2225‬‬
‫علي راشد‪ ،‬مفاهيم ومبادئ تربوية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.1993 ،‬‬ ‫‪.38‬‬
‫عبيدات ذوقان وآخرون‪ ،‬البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه‪ ،‬ط‪ ،5‬دار‬ ‫‪.39‬‬
‫الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.1996 ،‬‬
‫السيد خير اهلل‪ ،‬البحوث النفسية التربوية‪ ،‬د ط‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬لبنان‪،‬‬ ‫‪.42‬‬
‫‪.1981‬‬
‫الحبالي حمزة‪ ،‬التأخر الدراسي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار ابن حزم‪ ،‬لبنان‪ ،‬د س‪.‬‬ ‫‪.41‬‬
‫أبو بكر بن بوزيد‪ ،‬اصالح التعليم في الجزائر‪ ،‬رهانات وانجازات‪ ،‬د ط‪،‬‬ ‫‪.42‬‬
‫القصبة‪ ،‬الجزائر‪.2229 ،‬‬
‫‪96‬‬
‫الربيع بوفامة‪ ،‬تدريس القراءة في الطور الثاني من التعليم األساسي‪ ،‬ط‪،2‬‬ ‫‪.43‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫تركي رابح‪ ،‬أصول التربية والتعليم‪ ،‬ط‪ ،2‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪،‬‬ ‫‪.44‬‬
‫‪.1996‬‬
‫توفيق مرعي‪ ،‬شرح الكفايات التعليمية‪ ،‬د ط‪ ،‬دار الفرقان للنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.45‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫ثائر أحمد الغباري‪ ،‬خالد أبو شعيرة‪ ،‬مناهج البحث التربوي تطبيقات عملية‪،‬‬ ‫‪.46‬‬
‫ط‪ ،1‬مكتبة المجتمع العربي للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2212 ،‬‬
‫جودت عزت عبد الهادي‪ ،‬االشراف التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.47‬‬
‫‪.2226‬‬
‫جودت عزت عطو ي‪ ،‬اإلدارة واالشراف التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.48‬‬
‫االردن‪.2228 ،‬‬
‫جابر عبد الحميد جابر‪ .‬اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم اداء التلميذ‬ ‫‪.49‬‬
‫والمدرس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي القاهرة‪ ،‬مصر‪.2222 ،‬‬
‫حسن حسين البي الوي‪ ،‬اإلصالح التربوي في العالم الثالث‪ ،‬د ط‪ ،‬معهد علوم‬ ‫‪.52‬‬
‫التربية‪ ،‬مصر‪.1988 ،‬‬
‫حسن زيتون وكمال زيتون‪ ،‬تصنيف األهداف المدرسية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المعارف‪،‬‬ ‫‪.51‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.1995 ،‬‬
‫خير الدين هني‪ ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ط‪ ،1‬مطبعة بن عكنون‪،‬‬ ‫‪.52‬‬
‫الجزائر‪.2225 ،‬‬
‫رافدة الحريري‪ ،‬طرق التدريس بين التقليد والتجديد‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.53‬‬
‫األردن‪.2212 ،‬‬
‫‪97‬‬
‫رافدة عمر الحريري‪ ،‬التقويم الشامل للمؤسسة المدرسية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪،‬‬ ‫‪.54‬‬
‫راشد حماد الدوسري‪ ،‬القياس والتقويم التربوي الحديث‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪،‬‬ ‫‪.55‬‬
‫ردينة عثمان يوسف‪ ،‬خدام عثمان يوسف‪ ،‬طرائق التدريس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬ ‫‪.56‬‬
‫المناهج‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2225 ،‬‬
‫رشراس أنيس عبد الخالق‪ ،‬أمل أبو دياب‪ ،‬طرائق النشاط في التعليم والتقويم‬ ‫‪.57‬‬
‫التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.2227 ،‬‬
‫رجاء محمود أبو عالم‪ ،‬التعلم أسسه وتطبيقاته‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.58‬‬
‫ٍ‬
‫األدن‪.2224 ،‬‬
‫رياض بدري مصطفى‪ ،‬مشكالت القراءة من الطفولة إلى المراهقة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬ ‫‪.59‬‬
‫صفاء‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2225 ،‬‬
‫رشاد صالح دمنهوري‪ ،‬التنشأة االجتماعية والتأخر الدراسي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المعرفة‬ ‫‪.62‬‬
‫الجامعية‪ ،‬األردن‪.2226 ،‬‬
‫زيد سليمان العدوان‪ ،‬محمد فؤاد الحوامدة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.61‬‬
‫‪.2211‬‬
‫محمد زياد حمدان‪ ،‬قياس كيفية التدريس المعلم بأساليب ووسائل متطورة‪ ،‬ب‬ ‫‪.62‬‬
‫ط‪ ،‬دار التربية الحديثة‪ ،‬األردن‪.2222،‬‬
‫سامي محمد ملحم‪ ،‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،4‬دار المسيرة‪،‬‬ ‫‪.63‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫عامر ابراهيم علوان وآخرون‪ ،‬الكفايات التدريسية وتقنيات التدريس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬ ‫‪.64‬‬
‫اليازوري‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2211 ،‬‬
‫‪98‬‬
‫غسان يوسف قطيط‪ ،‬حوسبة التقويم الصفي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.65‬‬
‫األردن‪.2229 ،‬‬
‫قاسم علي الصراف‪ ،‬القياس والتقويم في التربية والتعليم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الكتاب‬ ‫‪.66‬‬
‫الحديث‪ ،‬الكويت‪.2222 ،‬‬
‫فريد حاجي‪ ،‬بيداغوجيا المقاربة بالكفاءات‪ ،‬المركز الوطني للوثائق‪ ،‬الجزائر‪،‬‬ ‫‪.67‬‬
‫‪ .2225‬محمد خليفة بركات‪ ،‬علم النفس التعليمي‪ ،‬ط‪ ،3‬دار الفكر‪ ،‬الكويت‪،‬‬
‫‪.1995‬‬
‫محمد عبد الرحيم عدس‪ ،‬واقعنا التربوي إلى أين؟ دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.68‬‬
‫د س‪.‬‬
‫محمد الطيب العلوي‪ ،‬التربية واإلدارة بالمدارس الجزائرية‪ ،‬د ط‪ ،‬دار البحث‪،‬‬ ‫‪.69‬‬
‫الجزائر‪.1982 ،‬‬
‫محمد الطيب العلوي‪ ،‬التربية واإلدارة بالمدارس الجزائرية‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪ ،1‬دد‪،‬‬ ‫‪.72‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫محمد عبد السالم يونس‪ ،‬القياس النفسي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الحامد‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.71‬‬
‫‪.2228‬‬
‫محمد عبد السالم أحمد‪ ،‬القياس التربوي‪ ،‬ط‪ ،6‬مكتبة النهضة العربية‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫‪.72‬‬
‫د س‪.‬‬
‫محمد عبد الرحمن العيسوي‪ ،‬علم النفس الصناعي‪ ،‬د ط‪ ،‬مؤسسة شباب‬ ‫‪.73‬‬
‫الجامعة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫محمد أحمد عمرو وآخرون‪ ،‬القياس النفسي التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪،‬‬ ‫‪.74‬‬
‫‪99‬‬
‫محمد عبد السميع شعلة‪ ،‬التقويم ا لتربوي للمنظومة التعليمية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‬ ‫‪.75‬‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2222 ،‬‬
‫محمد بكر نوفل‪ ،‬فلاير محمد أبو عواد‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪،‬‬ ‫‪.76‬‬
‫محمد عبد العزيز العزباوي‪ ،‬اإلتجاهات المعاصرة في التربية والتعليم‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪.77‬‬
‫مكتبة المجتمع العربي‪ ،‬األردن‪.2228 ،‬‬
‫محمد عثمان‪ ،‬أساليب التقويم التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار أسامة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.78‬‬
‫‪.2211‬‬
‫محمد جاسم محمد‪ ،‬سيكولوجية اإلدارة التعليمية‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة دار الثقافة‪،‬‬ ‫‪.79‬‬
‫األردن‪.2224 ،‬‬
‫محمد السيد علي‪ ،‬تقويم وقياس تعلم العلوم‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة اإلسراء للنشر‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪.82‬‬
‫مصر‪.2225 ،‬‬
‫محمد السباعي‪ ،‬معلم الغد ودوره في التنمية الشاملة‪ ،‬د ط‪ ،‬المنظمة العربية‬ ‫‪.81‬‬
‫للتربية والعلوم‪ ،‬مصر‪.2225 ،‬‬
‫محسن عطية‪ ،‬تقويم أداء مدرسي اللغة العربية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المناهج‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.82‬‬
‫األردن‪.2229 ،‬‬
‫مصطفى عبد السميع‪ ،‬سهر محمد حوالة‪ ،‬إعداد المعلم تنميته وتدريبه‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪.83‬‬
‫دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2225 ،‬‬
‫محمد صالح الحثروبي‪ ،‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الهدى‪،‬‬ ‫‪.84‬‬
‫عين مليلة‪ ،‬الجزائر‪.2222 ،‬‬
‫محمد الصالح االمام‪ ،‬القياس في التربية الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.85‬‬
‫األردن‪.2211 ،‬‬
‫‪100‬‬
‫محمد مقداد وآخرون‪ ،‬قراءات في التقويم التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬جمعية اإلصالح‬ ‫‪.86‬‬
‫االجتماعي والتربوي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫مروان أبو حويج وآخرون‪ ،‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬ ‫‪.87‬‬
‫الثقافة‪ ،‬األردن‪.2222 ،‬‬
‫مروان عبد المجيد ابراهيم‪ ،‬أسس البحث العلمي إلعداد الرسائل الجامعية‪،‬‬ ‫‪.88‬‬
‫دط‪ ،‬مؤسسة الوراق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‬
‫مجدي محمود فهمي محمد‪ ،‬األسس العلمية والعملية لطرق التدريس‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪.89‬‬
‫دار الوفاء‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬مصر‪.2229 ،‬‬
‫مروان أبو حويج‪ ،‬البحث العلمي التربوي المعاصر‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اليازوري‬ ‫‪.92‬‬
‫العلمية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2213 ،‬‬
‫ميسون ظاهر رشاد‪ ،‬بناء وتقنين اختبار التخيل العقلي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار صفاء‪،‬‬ ‫‪.91‬‬
‫موسى النبهان‪ ،‬أساسيات القياس في العلوم السلوكية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشروق‪،‬‬ ‫‪.92‬‬
‫مريم سليم‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬ ‫‪.93‬‬
‫‪.2224‬‬
‫مصطفى خليل الكسواني وآخرون‪ ،‬أساسيات تصميم التدريس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬ ‫‪.94‬‬
‫الثقافة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2227 ،‬‬
‫موريس أنجرس‪ ،‬ترجمة بوزيد صحراوي وآخرون‪ ،‬منهجية البحث العلمي في‬ ‫‪.95‬‬
‫العلوم االنسانية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار القصبة‪ ،‬الجزائر‪.2212 ،‬‬
‫ماهر مفلح الزيادات‪ ،‬محمد ابراهيم قطاوي‪ ،‬الدراسات االجتماعية طبيعتها‬ ‫‪.96‬‬
‫وطرائق تعليمها وتعلمها‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2212 ،‬‬
‫‪101‬‬
‫مراد زعيمي‪ ،‬مؤسسات التنشئة االجتماعية‪ ،‬دط‪ ،‬مديرية النشر‪ ،‬جامعة برج‬ ‫‪.97‬‬
‫باجي‪ ،‬عنابة‪ ،‬الجزائر‪.2222 ،‬‬
‫نعمان شحادة‪ ،‬التعلم والتقويم األكاديمي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الصفاء‪ ،‬عمانن األردن‪،‬‬ ‫‪.98‬‬
‫‪.2229‬‬
‫نايفة قطامي‪ ،‬تقويم نمو الطفل‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2228 ،‬‬ ‫‪.99‬‬
‫يوسف محمود قطامي‪ ،‬مبادئ علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.122‬‬
‫األردن‪.2229 ،‬‬
‫وجيه الفرج‪ ،‬أصول التقويم واالشراف في النظام التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬مؤسسة الوراق‪،‬‬ ‫‪.121‬‬
‫عمان األردن‪.2227 ،‬‬
‫المذكرات‪:‬‬
‫‪ -1‬أحمد مزيود‪ ،‬أثر التعليم التحضيري على التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات‪،‬‬
‫رسالة ماجيستير غير منشورة‪ ،‬جامعة بوزريعة‪ ،‬الجزائر‪.2229 ،‬‬
‫‪ -2‬أمال بن يوسف‪ ،‬العالقة بين استراتيجيات التعلم والدافعية للتعلم وأثرها على التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬رسالة ماجيستير غير منشورة‪ ،‬جامعة بوزريعة‪ ،‬الجزائر‪.2228 ،‬‬
‫‪ -3‬أحمد زردومي‪ ،‬دور المؤسسات االجتماعية في تعزيز الوعي بالسلوك البيئي المذعن‪،‬‬
‫أطروحة دكتوراه بقسم علم النفس وعلوم التربية واألرطوفونيا‪ ،‬جامعة الجزائر‪،‬‬
‫‪.2227‬‬
‫‪ -4‬بلبل عفاف‪ ،‬اإلش ارف التربوي ودوره في تطوير الكفايات التدريسية لدى معلمي‬
‫المرحلة اإلبتدائية من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين‪ ،‬رسالة ماجستير‪،‬‬
‫سطيف‪.2228 ،‬‬
‫‪ -5‬خطوط رمضان‪ ،‬استقدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقويم والصعوبات التي‬
‫تواجههم أثناء التطبيق‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪.2229 ،‬‬
‫‪102‬‬
‫‪ -6‬راشد حمادة الدوسري‪ ،‬الكشف عن ممارسات التقويم الصفي بالمرحلة الثانوية‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة البحرين‪.2222 ،‬‬
‫‪ -7‬صالح الدين عالم‪ ،‬القدرات العقلية المساهمة في تحصيل الرياضة البحثة في‬
‫الثانوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬دس‪،‬دب‪.‬‬
‫‪ -8‬عيسى بن فرج المطيري‪ ،‬الكفايات الالزمة للتقويم المستمر بالمرحلة اإلبتدائية ومدى‬
‫توفرها لدى معلمي المدينة المنورة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬مكة المكرمة‪ ،‬جامعة‬
‫أم القرى‪.2212 ،‬‬
‫‪ -9‬محمد عطية أحمد عفانة‪ ،‬واقع استخدام معلمي اللغة العربية ألساليب التقويم التربوي‬
‫في المرحلة اإلعدادية في مدارس وكالة الغوث الدولية في ضوء اإلتجاهات الحديثة‬
‫في قطاع غزة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.2211 ،‬‬
‫‪ -12‬نجاح أحمد محمد الدويك‪ ،‬أساليب المعاملة الوالدية وعالقتها بالذكاء والتحصيل‬
‫الدراسي في مرحلة الطفولة المتأخرة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪،‬‬
‫‪.2228‬‬
‫‪ -11‬ناجي محمد حسن درويش‪ ،‬توقع قيمة التحصيل والمشاركة الوالدية لألبناء وعالقتها‬
‫بالتحصيل الدراسي لدى طالب الثانوية العامة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية بأسيوط‪،‬‬
‫مصر‪.1997 ،‬‬
‫‪ -12‬يوسف خنيش‪ ،‬صعوبات التقويم في التعليم المتوسط واستراتيجيات األساتذة للتغلب‬
‫عليها‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة باتنة‪.2226 ،‬‬
‫‪ -13‬سعاد جخراب‪ ،‬التقويم اللغوي طرقه ومعاييره في المدرسة الجزائرية‪ ،‬السنة الخامسة‬
‫من التعليم اإلبتدائي عينة‪ ،‬رسالة ماجستير جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪.2212 ،‬‬
‫‪ -14‬سميرة لعمارة‪ ،‬تقييم مادة الرياضيات للسنة الخامسة ابتدائي في ظل المقاربة‬
‫بالكفاءات‪ ،‬رسالة ماجيستير‪ ،‬جامعة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪.2212 ،‬‬
‫‪103‬‬
‫‪ -15‬محمد رأفت السيد‪ ،‬أثر سلوك المتعلم على التحصيل الدراسي لدى المتعلم‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه‪ ،‬كلية عين الشمس‪ ،‬مصر‪.1992 ،‬‬
‫المجالت‪:‬‬
‫‪ -1‬اسحاق محمد‪ ،‬التفاعل اللفظي‪ ،‬العدد(‪ ،)44‬الو ازرة العلمية‪ ،‬األردن‪.1982 ،‬‬
‫‪ -2‬رضا حافظ األدغم‪ ،‬تطوير برامج اعداد معلمي اللغة العربية في ضوء تحديات‬
‫العصر ومتطلباته‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬مصر‪.2223،‬‬
‫‪ -3‬عبد الكريم الطراونة‪ ،‬أثر استخدام التقويم التشخيصي في تعلم قواعد اللغة العربية‪،‬‬
‫مجلة كلية التربية‪ ،‬سنة(‪ ،)18‬العدد(‪ ،)21‬جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪،‬‬
‫‪.2224‬‬
‫‪ -4‬و ازرة التربية الوطنية والتعليم اإلبتدائي‪ ،‬مجلة التربية‪ ،‬العدد(‪ ،)4‬الجزائر‪.‬‬
‫يحي علوان‪ ،‬القياس والتقويم التربوي ودوره في إنجاح العملية التعليمية‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬العدد‪ ،11‬ماي ‪ ،2227‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪.‬‬
‫المؤتمرات‪:‬‬
‫‪ -1‬زياد بركات‪ ،‬التعليم المدرسي في فلسطين استجابة الحاضر واستشراق المستقبل‪،‬‬
‫المؤتمر التربوي األول بمديرية التربية والتعليم في محافظة الخليل‪ ،‬غزة‪.2212 ،‬‬
‫المناشير والوثائق‪:‬‬
‫‪ -1‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنهاج السنة الثانية من التعليم اإلبتدائي‪،‬‬
‫الجزائر‪.2223 ،‬‬
‫‪ -2‬المنشور الوزاري رقم ‪ 26/1622 128‬المؤرخ في ‪ 2‬سبتمبر ‪ 2226‬المتعلق‬
‫بتعديالت خاصة بعمليات تقويم أعمال التالميذ‬
‫‪104‬‬
‫‪ -3‬موعدك التربوي‪ ،‬المنظومة التربوية العلمية‪ ،‬المركز الوطني للوثائق التربوية‪ ،‬العدد‪،1‬‬
‫الجزائر‪.2228 ،‬‬
‫مواقع االنترنيت‪:‬‬
‫‪1- www.unesco.org/pdf...education.‬‬
‫‪2- www.min.net/ed/sho/hedd pb?t= 1562217‬‬
‫‪3- www.sst.s.com‬‬
‫‪4- www.detirate.com/moak.1027.‬‬
‫‪5- www.gulf.kids.com.‬‬
‫‪105‬‬
‫المالحق‬
‫ملحق ‪:21‬‬ ‫المالحق‬

‫استمارة الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫االبتدائية من وجهة نظر األساتذة‬
‫بهدف القيام بدراسة مكملة لنيل شهادة الماستر‪ ،‬شعبة علوم تربية وتخصص ادارة وتسيير‬
‫تربوي‪ ،‬بعنوان أساليب التقويم التربوي وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية من وجهة نظر األساتذة نرجو من سيادتكم اإلجابة على عبارات االستمارة‬
‫(األسئلة) بكل صدق وموضوعية‪ ،‬علما بأن الغاية من إجراء هذه الدراسة‪ ،‬غاية علمية بحتة‬
‫وسوف يتم التعامل مع إجاباتكم وفقا لقواعد األمانة والنزاهة العلمية والسرية‪ ،‬ولن نستخدم إال‬
‫ألغراض البحث العلمي‪ ،‬وشك ار‪.‬‬
‫األسئلة‪:‬‬
‫• هل تستخدمون األسئلة المقالية في تقويم تحصيل تالميذكم؟‬
‫‪.........................................................................‬‬
‫• هل تستخدمون األسئلة الموضوعية في تقويم تحصيل التالميذ؟‬
‫‪................................................................................‬‬
‫• أي نوع من األسئلة األكثر استعماال؟‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫اقتراحات أخرى‪:‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................. ..‬‬
‫‪106‬‬
‫ملحق ‪:22‬‬ ‫جامعة العربي بن مهيدي‬
‫كلية العلوم االجتماعية واالنسانية‬
‫استمارة تحكيم حول‪:‬‬
‫أساليب التقويم التربوي وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ‬

‫المرحلة االبتدائية من وجهة نظر المعلمين‬
‫أساتذتي الكرام السالم عليكم ورحمة اهلل تعالى وبركاته وبعد‪:‬‬

‫بغرض القيام بدراسة مكملة لنيل شهادة الماستر‪ ،‬شعبة علوم تربية تخصص ادارة‬
‫وتسيير تربوي وتهدف الدراسة الى معرفة االساليب التقويمية المستعملة في المرحلة االبتدائية‬
‫وعالقتها بالتحصيل المدرسي ونظ ار لكونكم مختصين في مجال الدراسات النفسية والتربوية‬
‫آمل من حضراتكم العون بتحكيم االستمارة‪ ،‬وسيكون لمالحظاتكم وأرائكم أثر في ارتقاء هذه‬
‫الرسالة‪ ،‬ولكم كل الشكر والتقدير والعرفان‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العبارات‬
‫المحور االول‪ :‬االختبارات المقالية وعالقتها بالتحصيل الدراسي‬

‫‪ -1‬هل يحاول التالميذ حفظ الدروس خالل فترة االمتحانات‬
‫‪ -2‬هل تقومون بصياغة اسئلة تتطلب التحليل عند االجابة‬
‫‪ -3‬هل تتركون المجال للتالميذ للتعبير عن موضوع االختبار بحرية‬
‫‪ -4‬هل تستعملون االسئلة التي تتطلب اجابات معمقة في زمن محدد‬
‫‪ -5‬هل تصيغون االسئلة التي تتطلب تقديم البراهين‬
‫‪ -6‬هل تعتمدون على االسئلة التي تقيس قدرة التلميذ على التوسع في االجابات‬
‫‪ -7‬هل تستعينون باألسئلة التي تتطلب ابداء الرأي الشخصي‬
‫‪ -8‬هل تقومون بإدخال الذاتية عند تصحيح االختبارات‬
‫‪ -9‬هل تكون االسئلة متنوعة من جميع الدروس‬
‫‪ -12‬هل يقوم التالميذ بترديد المعلومات لمساعدتهم على تذكر المعلومات‬
‫‪ -11‬هل تصيغون االسئلة التي تتطلب من التلميذ االختصار‬
‫‪ -12‬هل تبذلون جهدا كبي ار عند صياغة أسئلة االمتحانات‬
‫‪ -13‬هل تتطلب االسئلة عن التلميذ القدرة على ربط االفكار‬
‫‪ -14‬هل تعتمدون االسئلة التي تقيس جميع القدرات الموجودة لدى التلميذ‬
‫‪ -15‬هل تستعملون االسئلة التي تتطلب وقتا طويل للتصحيح‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬االختبارات الموضوعية وعالقتها بالتحصيل الدراسي‬
‫‪ -1‬هل تقومون بصياغة اسئلة التي تتطلب اجابات محددة‬
‫‪ -2‬هل تصوغون مفتاح التصحيح قبل توزيع أوراق االختبارات على التالميذ‬
‫‪ -3‬هل تكون طباعة االوراق االمتحان مكلفة ماديا‬
‫‪ -4‬هل تستعملون االسئلة التي تستهدف قدرة الطالب على القراءة الناقدة‬
‫‪ -5‬هل تستخدمون االسئلة التي تتطلب التمييز بين الصواب والخطأ‬
‫‪ -6‬هل تستعينون باألسئلة التي تتطلب حقائق ثانوية‬
‫‪108‬‬
‫‪ -7‬هل تعتمدون على االسئلة التي تحتاج الى عناية كبيرة في انتقاء االجابات‬
‫المحتملة‬
‫‪ -8‬هل تقومون بصياغة اختبارات تتطلب اختيار اجابة من خيارات متعددة‬
‫‪ -9‬هل تقومون بصياغة االسئلة التي تتطلب من التلميذ اكمال الفراغات‬
‫‪ -12‬هل تصوغون االسئلة التي يقوم فيها التلميذ بالربط بين عنصريين‬
‫‪ -11‬هل تصيغون االسئلة التي تدفع التلميذ الى التخمين‬
‫‪ -12‬هل تستخدمون االسئلة التي تتطلب مهارات عالية عند اعدادها‬
‫‪ -13‬هل تكونون االسئلة التي تنقص من قدرة الطالب على التعبير عن‬
‫الموضوع بحرية‬
‫‪ -14‬هل تعتمدون على االسئلة التي تتصف بالعمومية‬
‫‪ -15‬هل يكون عدد االسئلة المطروحة على التلميذ لإلجابة عنها كبير‪.‬‬
‫‪109‬‬
‫ملحق ‪:23‬‬ ‫جامعة العربي بن مهيدي أم البواقي‬
‫تخصص إدارة وتسيير تربوي‬ ‫شعبة علوم تربية‬
‫استبيان بحث حول‪:‬‬
‫أساليب التقويم التربوي وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‬
‫من وجهة نظر المعلمين دراسة ميدانية بالمدارس االبتدائية بعين فكرون‬
‫في ظل إعداد مذكرة بحث تستخدم لنيل شهادة الماستر أتقدم إليكم أساتذتي بهذا االستبيان‪،‬‬
‫راجبة منكم تقديم يد العون لنا من خالل اإلجابة على مضمون عباراته بكل صدق‬
‫وموضوعية ألن نجاح البحث العلمي يتوقف على ذلك‪ ،‬ونحيطكم علما بأن اجاباتكم‬
‫ستحظى بالسرية التامة ولن تستخدم إال لغرض علمي ال أكثر وتقبلوا مني فائق االحترام‬
‫والتقدير وشكرا‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬تكون اإلجابة بوضع عالمة (×) أمام الخانة المناسبة‪.‬‬
‫‪110‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العبارات‬
‫المحور األول‪ :‬االختبارات المقالية وعالقتها بالتحصيل الدراسي‬
‫‪ -1‬يركز التالميذ على حفظ الدروس خالل فترة االمتحانات‬
‫‪ -2‬تعتمد على األسئلة التي تتطلب التحليل عند اإلجابة‬
‫‪ -3‬تترك المجال للتالميذ للتعبير عن موضوع االختبار بحرية‬
‫‪ -4‬تستخدم األسئلة التي تتطلب إجابات معمقة في زمن محدد‬
‫‪ -5‬تصيغ األسئلة التي تتطلب تقديم البراهين‬
‫‪ -6‬تعتمد على األسئلة التي تقيس قدرة التلميذ على التوسع في اإلجابات‬
‫‪ -7‬تستخدم األسئلة التي تتطلب ابداء الرأي الشخصي‬
‫‪ -8‬تقوم باالنحياز إلى إجابات تلميذ ما عند تصحيح االختبارات‬
‫‪ -9‬تركز على األسئلة التي تكون متنوعة من جميع الدروس‬
‫‪ -12‬يقوم التالميذ بترديد المعلومات لمساعدتهم على تذكر المعلومات‬
‫‪ -11‬تركز على األسئلة التي تتطلب من التلميذ االختصار‬
‫‪ -12‬تبذل جهدا كبي ار عند صياغة أسئلة االمتحانات‬
‫‪ -13‬تعتمد على األسئلة التي تتطلب من التلميذ القدرة على ربط األفكار‬
‫‪ -14‬تستخدم األسئلة التي تقيس جميع القدرات الموجودة لدى التلميذ‬
‫‪ -15‬تستعملون األسئلة التي تتطلب وقتا طويال للتصحيح‬
‫المحور الثاني‪ :‬االختبارات الموضوعية وعالقتها بالتحصيل الدراسي‬
‫‪ -1‬تقوم بصياغة األسئلة التي تتطلب إجابات محددة‬
‫‪111‬‬
‫‪ -2‬تصيغ مفتاح التصحيح قبل توزيع أوراق االختبارات على التالميذ‬
‫‪ -3‬تعتمد على األسئلة التي تتطلب من التلميذ القدرة على النقد‬
‫‪ -4‬تركز على األسئلة التي تتطلب التمييز بين الصواب والخطأ‬
‫‪ -5‬تعتمد على األسئلة التي تتطلب معارف ثانوية‬
‫‪ -6‬تستخدم األسئلة التي تحتاج إلى عناية كبيرة في انتقاء اإلجابات المحتملة‬
‫‪ -7‬تصيغ األسئلة التي تتطلب اختيار إجابة من خيارات متعددة‬
‫‪ -8‬تقوم بصياغة األسئلة التي تتطلب من التلميذ إكمال الفراغات‬
‫‪ -9‬تصيغ األسئلة التي يقوم فيها التلميذ بالربط بين عنصرين‬
‫‪ -12‬تستخدم األسئلة التي تدفع التلميذ إلى التخمين‬
‫‪ -11‬تستخدم األسئلة التي تتطلب مهارات عالية عند اعدادها‬
‫‪ -12‬تركز على األسئلة التي تفيد التلميذ عند التعبير عن موضوع ما‬
‫‪ -13‬يكون عدد األسئلة المطروحة على التلميذ لإلجابة عنها كثير‬
‫‪112‬‬
‫‪View publication stats‬‬

November 2020: Leza Rustum Yaqoob

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

November 2020: Leza Rustum Yaqoob

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Article · November 2020

Leza Rustum Yaqoob

The user has requested enhancement of the downloaded file.

‫شعبة علوم التربية‬

‫أساليب التقويم التربوي وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة‬

‫االبتدائية من وجهة نظر األساتذة‬

‫دراسة ميدانية بالمدارس االبتدائية لمدينة عين فكرون‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر تخصص إدارة وتسيير تربوي‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫الطالبة ‪:‬‬

‫اعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫شعبة علوم التربية‬

‫أساليب التقويم التربوي وعالقتها بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة‬

‫االبتدائية من وجهة نظر األساتذة؛ دراسة ميدانية بالمدارس‬

‫االبتدائية لمدينة عين فكرون‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر تخصص إدارة وتسيير تربوي‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫الطالبة ‪:‬‬

‫اعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫إلى كبير العائلة جدي "عيسى"‬

‫إلى اللواتي تمألن البيت فرحا وسرورا‪ ،‬فرشات البيت أخواتي‬

‫إلى كل المعلمين الذين عرفتهم طوال مشواري الدراسي‬

‫من االبتدائي الى الجامعي‪.‬‬

‫إلى جميع االقارب والصديقات وكل من قدم يد العون لي‪.‬‬

‫إلى كل من أحب العلم وسعى إلى نشره وتطويره‬

‫أهدي هذا الجهد المتواضع‪.‬‬

‫يقول تعالى" ولئن شكرتم ألزيدنكم"‬

‫أحمد اهلل عز وجل حمدا يليق بجالل وجهه وعظيم سلطانه‬

‫والذي انعم علينا بالصحة والتوفيق‬

‫في انجاز هذا العمل فله كل الحمد والشكر‬

‫ثم أتوجه بجزيل الشكر إلى كل من قدم لي يد العون والمساعدة‬

‫أخص بالشكر في البداية األستاذ المشرف" بخوش وليد "‬

‫من أساتذة بجامعة العربي بن مهيدي‬

‫ومعلمي المدارس االبتدائية على مستوى مدينة عين فكرون‬

‫ومدرائها والحمد هلل أوال وأخي ار‬

‫وجهة نظر األساتذة‪.‬‬

‫من وجهة نظر األساتذة‪.‬‬

‫الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية من وجهة نظر األساتذة‪.‬‬

‫‪ -5‬أهداف التقويم وأغراضه‪25 ......................................................... :‬‬

‫الفصل الرابع ‪:‬التعليم االبتدائي ‪57 ........................................................‬‬

‫‪ -4‬أدوات الدراسة االستطالعية‪71 ...................................................... :‬‬

‫فرضيات الدراسة‬ ‫•‬

‫أهمية الدراسة‬ ‫•‬

‫أهداف الدراسة‬ ‫•‬

‫مفاهيم الدراسة اإلجرائية‬ ‫•‬

‫الدراسات السابقة والتعليق عليها‬ ‫•‬

‫حدود الدراسة‬ ‫•‬

‫• معرفة استعدادات التالميذ وقدراتهم وامكانيتهم وميولهم من خالل االختبارات‬

‫‪-5‬مفاهيم الدراسة اإلجرائية‪:‬‬

‫‪-6‬الدراسات السابقة والتعليق عليها‪:‬‬

‫‪ -2-6‬دراسة كوراد سميث ‪:2228‬‬

‫‪ -3-6‬دراسة فيرجسون وآخرون ‪:2225‬‬

‫‪ -4-6‬دراسة أو هالل وآخرون‪2002:‬‬

‫‪ -5-6‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تاريخ التقويم التربوي‬ ‫•‬

‫الفرق بين القياس والتقييم والتقويم‬ ‫•‬

‫أهمية التقويم التربوي‬ ‫•‬

‫أهداف التقويم التربوي وأغراضه‬ ‫•‬

‫خصائص التقويم التربوي‬ ‫•‬

‫أنواع التقويم التربوي‬ ‫•‬

‫مجاالت التقويم التربوي‬ ‫•‬

‫أساليب التقويم وتصنيفها‬ ‫•‬

‫الصعوبات التي تواجه التقويم التربوي‬ ‫•‬

‫التقويم على مستوى التعليم االبتدائي‬ ‫•‬