‫الجمهوريـــــة الجزائريـــــة الديمقراطيـــــــة الشعبيــــــــــــة‬

‫‪République Algérienne Démocratique et Populaire‬‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي جامعة ‪ 08‬ماي ‪ – 1945‬قالمة –‬
‫‪Ministère de l'enseignement Superieur Et de la recherche scientifique‬‬
‫‪Université 08 Mai 1945 Guelma‬‬ ‫جامعة ‪ 08‬مـــــاي ‪ 1945‬قالمــــــة‬
‫‪Faculté: des lettres et langues‬‬ ‫كلية‪ :‬اآلداب واللـــــــــــــغات‬
‫‪Département: langue et lettre arabe‬‬ ‫قسم اللغـــــــــــة واألدب العربـــــــــي‬
‫‪N°: …………….‬‬ ‫الرقم‪................ :‬‬

‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماستـــــــر‬

‫(تخصص‪ :‬لسانيات تطبيقية)‬

‫أهمية الدّعم والمعالجة التربوية‬

‫في تحسين المستوى التعليمي للسنة الخامسة إبتدائي‬

‫إعداد الطالبة‪ :‬بوساحة سالف‬
‫تاريخ المناقشة‪2019/07/06 :‬‬
‫لجنة المناقشة‪:‬‬
‫الجامعة‬ ‫الصفة‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬
‫جامعة ‪ 08‬ماي ‪ 1945‬قالمة‬ ‫رئيسا‬ ‫أستاذ مساعـــد (أ)‬ ‫جمال بن دحمان‬
‫جامعة ‪ 08‬ماي ‪ 1945‬قالمة‬ ‫أستاذ محاضر (ب) مشرفا‬ ‫نبيل أهقيلي‬
‫جامعة ‪ 08‬ماي ‪ 1945‬قالمة‬ ‫فاحصا‬ ‫أستاذ مساعــد (أ)‬ ‫كمال حمالوي‬

‫السنة الجامعية‪2019/2018 :‬‬

 ‫شكر وتقدير‬

‫كثير يليق بمقامه وعظيم سلطانه‬

‫الحمد هلل حمدا ا‬
‫وصلى هللا على سيدنا محمد خاتم األنبياء والمرسلين ‪.‬‬
‫أشكر هللا سبحانه وتعالى على فضله وتوفيقه لي‬
‫والقائل في محكم تنزيله‪:‬‬
‫﴿ل َ نِئ َشكَ ْر م ُْت َ ََل نزيدَ ن َّ م ْ‬
‫ك﴾ (سورة إبراهيم ‪ -‬اآلية ‪. )07‬‬

‫وأتقدم بالشكر إلى كل من ساهم‬

‫في إنجاز هذا العمل من قريب أو من بعيد‬
‫كما أتقدم بالشكر الجزيل الخالص إلى األستاذ المشرف والموجه ‪:‬‬
‫نبيل أهقيلي‬
‫الذي سهل لي طريق العمل‪ ،‬وبين لي الخطأ‬
‫ووجهني إلى الصواب فألف شكر وتقدير له‬
‫على كل شيء قدمه لي من أجل إنجاز هذا العمل المتواضع‪.‬‬
 ‫إهداء‬

‫إلى من قال فيهما عز وجل‪:‬‬

‫َحهم َما َ َمَك َرب َّ َي ناِن َص نغ ًريا﴾ ] سورة اإلسراء‪ -‬اآلية ‪[ 24‬‬
‫﴿ ْار َ ْ‬
‫إلى نبع الحنان وسر الوجدان إلى من تعبت من أجل رعايتي‬
‫إلى تلك الشمعة التي تحترق لتضيء لي طريقي إلى أمي الغالية‪.‬‬
‫إلى من تحدى الصعاب إلى من تعب وشقي في تعليمي‬
‫حتى وصولي إلى هذا المستوى إلى أبي العزيز‪.‬‬
‫إلى نعم المرشد والموجه والمشرف الذي لم يبخل علي بنصائحه إلى األستاذ‪:‬‬
‫"أهقيلي نبيل"‬
‫إلى كل اإلخوة واألخوات‬
‫إلى روح خالتي " نجمة " أسكنها هللا فسيح جناته‪.‬‬
‫إلى كل الزمالء في الحياة الجامعية إلى كل األصدقاء‪.‬‬
‫إلى كل شخص أعرفه ويعرفني‪.‬‬
‫إلى قارئ هذا اإلهداء‬

‫‪ -‬ســــــالف –‬
 ‫قائمة الرموز‬

‫الكلمة‬ ‫الرمز‬

‫المرجع السابق‬ ‫مس‬

‫المرجع نفسه‬ ‫من‬

‫الصفحة نفسها‬ ‫صن‬

‫صفحة‬ ‫ص‬

‫دون تاريخ‬ ‫دت‬

‫طبعة‬ ‫ط‬

‫دون طبعة‬ ‫دط‬

‫الجزء‬ ‫ج‬

‫تصحيح‬ ‫تص‬

‫تنقيح‬ ‫تن‬
‫مقدمــــــة‬
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة‬
‫تعتبر المدرسة من المؤسسات االجتماعية التربوية التي أنشأها المجتمع لتلبية حاجاته‬
‫األساسية المتمثلة في الحاجات االجتماعية‪ ،‬االقتصادية‪ ،‬التربوية‪ ،‬والتي تسعى إلى إتاحة‬
‫الفرصة الكافية للتالميذ إلكسابهم الخبرات والمهارات المتنوعة ومختلف المعارف والمهارات‬
‫التي تساهم في تغيير أفعالهم الفكرية والعلمية‪ّ ،‬إال أنه في السنوات األخيرة ونتيجة لإلصالحات‬
‫مست المناهج والكتب المدرسية‬ ‫التي شهدتها المنظومة التربوية على جميع المستويات التي ّ‬
‫وطرائق التدريس إضافة إلى إدخال إصالحات جذرية على نظام التقويم التربوي‪ ،‬هذا األخير‬
‫يشكل اهتمامات الفكر التربوي البيداغوجي فهو يسمح بقيام العمليات التكوينية ويسمح‬
‫الذي ّ‬
‫بالتالي بأخذ التدابير الالزمة لتحسين المردود التربوي‪ ،‬في سياق آخر تسعى المنظومة التربوية‬
‫الوطنية في شكل متجدد إلى تحقيق البيداغوجية الجديدة‪ ،‬المتمثلة في احتضان الطفل كفرد‬
‫بدال من ترسيخ مفاهيم‬
‫مستقل له حاجات‪ ،‬ميول‪ ،‬ورغبات اال ُبد من الوقوف عليها وتنميتها ً‬
‫خارجية تحت أسس علمية تدرس التفاعالت الوظيفية بين التالميذ أنفسهم وبينهم وبين معلميهم‬
‫وبين المجتمع‪ ،‬في وضع يجعل المتعلم يتوسط العملية التعليمية‪ ،‬فقد بادرت و ازرة التربية‬
‫عدة مراسيم ل اس ّد العجز عند‬
‫الوطنية إلى تخصيص حصص الدعم والمعالجة التربوية في ّ‬
‫وبث نوع من التوازن‬‫حرصا على تطبيق مبدأ تكافؤ الفرص والفروق الفردية‪ّ ،‬‬ ‫بعض التالميذ‬
‫ً‬
‫لدى بعض التالميذ‪ ،‬فالدعم هو عبارة عن مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن‬
‫اتباعها داخل الفصل أو خارجه الجتياز بعض الصعوبات التي قد تعترض المتعلم‪ ،‬ويرتبط‬
‫الدعم التربوي بعملية التقويم التي تسبقه‪ ،‬فمن خاللها تسجل مختلف النقائص والتعثرات‪ ،‬كما‬
‫أيضا على أنه إجراء تربوي يلي عملية التقويم التي تعمل على تشخيص‬
‫يعرف الدعم التربوي ً‬
‫التعثرات و تكشف جوانب النقص والقصور في مكتسبات التالميذ‪ ،‬و من ثم العمل على‬
‫ويتحدد الدعم من خالل بعض‬
‫ّ‬ ‫طيها للوصول بالمتعثرين على األقل إلى المتوسط‪،‬‬
‫تجاوزها وتخ ّ‬
‫موجها لفئة‬
‫طا تربويًّا ّ‬
‫يعد االستدراك نشا ً‬
‫االستراتيجيات كاالستدراك والمعالجة البيداغوجية إذ ّ‬
‫للحد من الصعوبات المدرسية التي تعرقل‬
‫ظرفيا في المواد األساسية ّ‬
‫عجز ً‬ ‫من التالميذ يعانون ًا‬

‫أ‬
 ‫مقدمة‬

‫مسارهم الدراسي‪ ،‬فاالستدراك إ ًذا يخص جماعة من التالميذ ظهر لديهم ُنْقص من أجل‬
‫التعويض السريع‪ ،‬والمعالجة البيداغوجية هي األخرى تستهدف نفس األغراض‪ ،‬إذ بدورها تعنى‬
‫بمرافقة التلميذ الذي يجد صعوبة في التعلم‪.‬‬
‫نظر لألهمية التي تكتسيها حصص الدعم والمعالجة التربوية أردنا أن نتناول هذا‬
‫و ًا‬
‫مناسبا وهو‪:‬‬
‫ً‬ ‫الموضوع بالدراسة والتحليل وعلى هذا األساس اخترنا له عنو ًانا أريناه‬
‫أهمية الدعم والمعالجة التربوية في تحسين المستوى التعليمي للسنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬
‫وقد انطلقنا في هذه الدراسة من اإلشكالية التالية‪:‬‬
‫هل تساهم حصص الدعم والمعالجة التربوية في تحسين المستوى التعليمي للسنة الخامسة‬
‫ابتدائي؟‬
‫ومن خالل هذه اإلشكالية قمنا بوضع الفرضيات التالية‪:‬‬
‫كفرضية عامة يمكن القول أن حصص الدعم والمعالجة التربوية تساهم في تحسين‬
‫المستوى التعليمي للسنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬
‫تفرعت منها‪:‬‬
‫ومن هذه الفرضية العامة ّ‬
‫تساهم حصص الدعم في تحسين المستوى التعليمي للسنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬كما يساهم‬
‫االستدراك والدروس الخصوصية في تحسين مستوى التالميذ‪ ،‬كذلك تساهم المعالجة التربوية‬
‫في تحسين المستوى التعليمي للسنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬
‫عدة أسباب منها ما هو ذاتي ومنها ما هو موضوعي‪.‬‬
‫وقد دفعتنا إلى دراسة هذا الموضوع ّ‬
‫فال ّذاتية تكمن في رغبتنا في مواصلة بحثنا في مجال التعليمية‪ ،‬أما الموضوعية فكّنا‬
‫التعرف على أهمية الدعم والمعالجة التربوية في تحسين مستوى تالميذ السنة الخامسة‬
‫قصد ّ‬
‫ابتدائي‪ ،‬ونعمل على تقديم نماذج إجرائية لكيفية استغالل حصص الدعم والمعالجة خاصة‬
‫في اللغة العربية‪ ،‬ومعرفة إ اذا كانت هناك بعض الفروق بين التالميذ والتوصل إلى توصيات‬
‫ومقترحات وأساليب يمكن أن تسهم بشكل كبير في تطوير وتحسين تدريس حصص الدعم‬
‫والمعالجة‪ ،‬وبالتالي تحسين مستوى التالميذ‪.‬‬
‫ب‬
 ‫مقدمة‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى ما يلي‪:‬‬

‫الكشف عن أساليب الدعم التربوي ومدى مساهمتها ونجاحها في رفع مستوى التحصيل‬
‫الدراسي والتقليص من التأخر الدراسي‪ ،‬الكشف عن مواطن الضعف ومعالجتها‪ ،‬مساعدة‬
‫التالميذ على اللحاق بركب زمالئهم وتمكينهم من المشاركة اإليجابية في الدرس‪.‬‬
‫ولهذه الدراسة أهمية كبيرة تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫وجديدا يهم القائمين على العمل التربوي الميداني من‬
‫ً‬ ‫حيويا‬
‫موضوعا ً‬
‫ً‬ ‫تتناول هذه الدراسة‬
‫معلمين ومديرين ومشرفين تربويين من أجل رفع المستوى التربوي بصفة عامة باستخدام‬
‫استراتيجية الدعم والمعالجة‪ ،‬كما تلقي الضوء على دور األسرة و المعلم في تنمية مهارات‬
‫التلميذ و معالجة الصعوبات التي يتلقاها أثناء الدراسة‪ ،‬تفادي الصعوبات المعرفية واكتساب‬
‫مهارات علمية تساعد التلميذ في إكمال وتحسين مستواه الدراسي‪ ،‬إن المعالجة التربوية‬
‫خصص لعالج النقائص والصعوبات المشخصة لدى بعض تالميذ القسم الواحد نتيجة حاالت‬
‫ت ّ‬
‫ظرفيه مروا بها‪ ،‬جعلتهم يتعثرون في مواصلة الدروس‪.‬‬
‫تبنى المنهج الوصفي التحليلي‬
‫ولكي تصل الدراسة إلى النتائج المرجوة كان علينا أن ن ّ‬
‫ائي ًة لكونه يتالءم مع متطلبات الدراسة والمنهج اإلحصائي في‬
‫داة إجر ّ‬
‫متخذين من التحليل أ ً‬
‫تحليل االستبيانات‪ ،‬ولكي تؤتى هذه الدراسة ثمارها كانت الخطة كما يلي‪ :‬مقدمة يليها مدخل‪،‬‬
‫ثم فصلين نظري وآخر تطبيقي‪ ،‬ثم خاتمة والتوصيات واالقتراحات وفي األخير قائمة المصادر‬
‫والمراجع‪.‬‬
‫مقدمة لطرح اإلشكالية وما يتعّلق بها‪.‬‬
‫خصصنا ال ّ‬
‫ّ‬
‫ثم إنتقلنا إلى المدخل والذي عنوناه بـ "التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه" حيث‬
‫تطور التاريخي لعملية التقويم‪ ،‬وظائفه‪،‬‬
‫تطرقنا فيه إلى مفهوم التقويم‪ ،‬لمحة تاريخية عنه‪ ،‬ال ّ‬
‫ّ‬
‫أنواعه‪ ،‬أهدافه‪ ،‬أهميته‪ ،‬وبعض المصطلحات المتداخلة معه‪.‬‬
‫قسمناه إلى مبحثين‪:‬‬
‫أما الفصل األول فقد عنوناه بـ " الدعم والمعالجة التربوية " وقد ّ‬

‫ج‬
 ‫مقدمة‬

‫خصصنا المبحث األول " للدعم التربوي " و ّ‬

‫يتضمن مفهومه‪ ،‬مفاهيم مقاربة للدعم‪،‬‬ ‫ّ‬
‫وظائفه‪ ،‬لمن يوجه الدعم‪ ،‬أنواعه وأشكاله‪ ،‬أساليب الدعم التربوي‪ :‬االستدراك‪ ،‬الدروس‬
‫أخير أهدافه‪.‬‬
‫الخصوصية‪ ،‬مراحله‪ ،‬اإلجراءات واألدوات المستعملة في الدعم‪ ،‬و ًا‬
‫يتضمن مفهومها‪ ،‬الفرق بين المعالجة‬
‫أما المبحث الثاني كان حول "المعالجة التربوية"‪ ،‬و ّ‬
‫والدعم واالستدراك‪ ،‬المعنيون بحصص المعالجة البيداغوجية‪ ،‬التعرف على األخطاء وتحديدها‪،‬‬
‫مصادر األخطاء‪ ،‬أنماط المعالجة‪ ،‬أهمية نشاط المعالجة التربوية‪ ،‬مراحل سير نشاط المعالجة‬
‫تتم المعالجة‪ ،‬متى‬
‫تتم المعالجة‪ ،‬أين ّ‬
‫التربوية‪ ،‬كيفية تسيير نشاط المعالجة البيداغوجية‪ ،‬كيف ّ‬
‫يتم العالج‪ ،‬مستوياته‪ ،‬تقنياته‪ ،‬أهداف المعالجة التربوية‪.‬‬
‫ّ‬
‫الم اع ْن اون بـ " دراسة ميدانية إلسترايجية الدعم والمعالجة التربوية "‪،‬‬
‫أما الفصل الثاني و ُ‬
‫تضمن ثالث مباحث‪:‬‬
‫ّ‬ ‫حيث‬
‫تضمن المبحث األول نماذج حول الدعم‪( :‬أنشطة حول الدعم)‪.‬‬
‫ّ‬
‫تضمن‪ :‬رأي المعلم‪ ،‬مرحلة التحضير لنشاط‬
‫أما المبحث الثاني كان حول المعالجة التربوية و ّ‬
‫المعالجة التربوية‪ ،‬سير نشاط المعالجة‪ ،‬رأي المالحظ في النشاط المقدم‪ ،‬المراحل من الحصة‬
‫العادية إلى حصة المعالجة التربوية‪ ،‬جداول الصعوبات‪ ،‬نشاط المعالجة (نموذج)‪.‬‬
‫أما المبحث الثالث واألخير فقمنا فيه بتحليل االستبيان الخاص باألساتذة والتالميذ‬
‫واألولياء‪.‬‬
‫ومن بين المراجع والدراسات التي اعتمدنا عليها خالل هذه الدراسة‪:‬‬
‫كتاب األسس النفسية والتربوية للقياس والتقويم إلبراهيم عثمان حسن عثمان‪ ،‬وكتاب‬
‫المناهج الحديثة وطرائق التدريس لمحسن علي عطية‪ ،‬دراسة زمام نور الدين وبن عامر وسيلة‬
‫وطاع هللا حسينة (تقنية دروس الدعم بين قانون الرسميات والواقع العملي)‪ ،‬وهي عبارة عن‬
‫مقدم في الملتقى الثالث لمخبر المسألة التربوية في الجزائر في ظل التحديات الراهنة‬
‫بحث ّ‬
‫بجامعة محمد خيضر بسكرة بالجزائر ‪ ،2009‬دراسة فرح بن يحيى وهداية بن صالح (‪)2016‬‬
‫حول المعالجة البيداغوجية ودورها في تحسين مستوى التالميذ ذوي بطء التعلم من وجهة نظر‬
‫د‬
 ‫مقدمة‬

‫معلمي المدارس االبتدائية‪ ،‬دراسة أمينة آية تفتان وعيشة بن عيسى حول المعالجة البيداغوجية‬
‫أثناء الموقف التعليمي التعلمي‪ ،‬تحت إشراف‪ :‬الميهوب العابد‪ ،‬لنيل شهادة الماستر في علم‬
‫االجتماع التربوي للسنة الجامعية ‪ 2017-2016‬بجامعة زيان عاشور الجلفة‪ ،‬حيث تتشابه‬
‫هذه الدراسة مع دراستنا من خالل عنصر المعالجة البيداغوجية والذي هو ُمهم ًّ‬
‫جدا في دراستنا‬
‫العينة‪.‬‬
‫كما تتشابه في المنهج المتبع وتختلف في ّ‬
‫تعرضنا إلى مجموعة من الصعوبات نذكر منها‪:‬‬
‫ومما ال اشك فيه ّأننا ّ‬
‫الدراسات‬
‫قّلة المراجع خاصة بالكتب الورقية حول موضوع الدعم والمعالجة التربوية‪ ،‬وقّلة ّ‬
‫الدراسة ولدى فئة السنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬
‫السابقة حول موضوع ّ‬
‫اغ ْي ار أا ّن أستاذنا الفاضل "أهقيلي نبيل" ساعدنا على إنجاز هذا العمل‪ ،‬وتذليل ما واجهنا‬
‫القيمة‪ ،‬التي كانت اع ْوًنا الانا في إنجاز هذا‬
‫من صعوبات ولم يبخل علينا بالتوجيهات والنصائح ّ‬
‫العمل ونشكره على صبره ام اعانا حتى إتمام البحث‪ ،‬وفي الختام نرجو أن نكون قد وّفقنا في‬
‫يتقبل‬
‫وجل وإن أخطأنا فحسبنا أجر االجتهاد‪ ،‬داعين هللا أن ّ‬
‫عز ّ‬‫بحثنا فإن أصبنا فمن هللا ّ‬
‫صالح أعمالنا ويعيننا على إصالح أخطائنا‪ ،‬وهللا من وراء القصد والحمد هلل رب العالمين‪.‬‬

‫ه‬
 ‫مدخـــــــل‪:‬‬
‫التقويم وبعض‬
‫المصطلحات المتداخلة معه‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫هاما في الحياة االجتماعية لإلنسان‪ ،‬فما من عمل يقوم به‬ ‫يؤدي التقويم التربوي ًا‬
‫دور ً‬
‫الفرد ّإال ويصاحبه التقويم‪ ،‬غير أن التقويم في المجال التربوي يعتبر أساس العملية التربوية‪،‬‬
‫إذ بواسطته يمكن تحديد نواحي القوة واألخذ بها والعمل على تطويرها‪ ،‬والكشف عن نواحي‬
‫القصور والضعف والعمل على عالجها‪ ،‬وإلى أي مدى وصلت العملية التربوية من نجاح في‬
‫مستقبال‪ ،‬ومن هنا‬
‫ً‬ ‫تحدد المسارات التربوية‬
‫تحقيق أهدافها‪ ،‬لتتضح الرؤية التي على ضوئها ّ‬
‫طا من النشاطات التربوية‪ ،‬التي ينبغي أن نوليها عناية كبرى‪.‬‬
‫يعد التقويم نشا ً‬
‫ّ‬
‫‪ -1‬مفهوم التقويم‪:‬‬
‫أ‪ -‬لغة‪:‬‬

‫يم اواي ْعتاد ُل‪ ،‬أا از ا‬

‫ال‬ ‫يء اج اعال ُه اي ْستاق ُ‬
‫جاء في لسان العرب "البن منظور" " التقويم"‪ " :‬اقوام الش ا‬
‫اج ُه"‪.1‬‬
‫إ ْعو اج ا‬
‫ام‬
‫استااق ا‬
‫استااق ْم ُت ثا امان ُه او ْ‬
‫السْل اع اة او ْ‬
‫أيضا في القاموس المحيط " للفيروز أبادي"‪ " :‬اواقو ْم ُت ّ‬ ‫وورد ً‬
‫‪2‬‬
‫إ ْعتااد ال اواقو ْمتُ ُه اعدْلتُ ُه اف ُه او اقويم او ُم ْستاقيم"‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫﴾‬ ‫وقوله تعالى‪ ﴿ :‬ل َ َق ْد َخلَ ْقنَا ا إلن ْ َس َان نِف َأ ْح َس نن تَ ْق نو مي‬
‫ب‪ -‬اصطالحا‪:‬‬
‫"التقويم في معناه التربوي هو معرفة مستوى المتعلمين وتحديد مواطن الضعف والقوة‬
‫يتضمن كل‬
‫لديهم وإعطاء قيمة لمردودية تعلمهم وفق خطة تربوية مرسومة وأهداف محددة‪ ،‬و ّ‬

‫‪ 1‬أبو الفضل محمد بن مكرم بن علي جمال الدين ابن منظور األنصاري الرويفعي اإلفريقي‪ ،‬لسان العرب‪،‬‬
‫ّ‬
‫ج ‪ ،12‬دار صادر‪ ،‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪ ،1955 ،1‬ص ‪.496‬‬
‫أبو طاهر مجيد الدين محمد بن يعقوب بن محمد بن إبراهيم الشيرازي الفيروز أبادي‪ ،‬القاموس المحيط‪،‬‬ ‫‪2‬‬

‫الهيئة المصرية العامة للكتاب‪ ،‬دط‪ ،1980 ،‬ص ‪.4‬‬

‫‪3‬‬
‫سورة التين‪ ،‬اآلية ‪.4‬‬
‫‪2‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫إجراءات الكشف عن تعثر المتعلمين أي الكشف عن الفارق بين النتائج المرتقبة والنتائج‬
‫‪1‬‬
‫فعال من أجل اتخاذ ق اررات لتصحيح ذلك الفارق"‪.‬‬
‫المحققة ً‬
‫ومساعدا في تحديد‬
‫ً‬ ‫هو وسيلة لمعرفة ما تحقق من األهداف المنشودة في العملية التربوية‬
‫المعوقات وتقديم المقترحات لتصحيح مسار العملية‬
‫ّ‬ ‫مواطن الضعف والقوة وذلك بتشخيص‬
‫‪2‬‬
‫التربوية وتحقيق أهدافها المنشودة‪.‬‬
‫ف "جرونلند )‪" (Gron Lund, 1976‬التقويم بأنه عملية منهجية تحدد مدى ما‬
‫" وعر ا‬
‫يتضمن وصفا كميا وكيفيا‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫ّ‬ ‫تحقق من األهداف التربوية من قبل الطلبة‪ ،‬وأنه‬
‫‪3‬‬
‫إصدار حكم على القيمة"‪.‬‬
‫عملية تسمح بإصدار حكم على درجة تحقق األهداف (القدرات‪ ،‬الكفايات ‪ )...‬وهو حكم‬
‫‪4‬‬
‫كيفي أو كمي على قيمة شخص أو شيء أو حالة أو وضعية‪.‬‬
‫والخالصة أن التقويم التربوي ينقسم إلى قسمين هما‪:‬‬

‫ينقسم التقويم التربوي إلى‬

‫اتخاذ القرارات واإلجراءات لعالج‬ ‫تشخيص نقاط الضعف والقصور‬

‫وإصالح نقاط الضعف والقصور‬ ‫في المنظومة التربوية‬
‫‪5‬‬

‫محمد العرجوم‪ ،‬التقويم التربوي والمعالجة البيداغوجية‪ ،‬عين الدفلى‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دط‪ ،2016 ،‬ص ‪.5‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬دار غيداء‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬دط‪،‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ 2008‬م ‪ 1429 -‬هـ‪ ،‬ص ‪.12‬‬

‫‪4‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫فاطمة عبد الرحمن الطيب‪ ،‬محاضرات في التقويم التربوي‪ ،‬جامعة سلمان بن عبد العزيز‪ ،‬المملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬الفصل الدراسي الصيفي لعام ‪ 1435-1434‬هـ‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪3‬‬
 ‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫‪ -2‬لمحة تاريخية عن التقويم‪:‬‬

‫تعد عملية التقويم قديمة قدم اإلنسان نفسه‪ ،‬فقد بدأت مع بداية خلق آدم عليه السالم‪،‬‬
‫" ّ‬
‫وبعد أن خلق هللا تعالى آدم (عليه السالم) زوده بالمعارف والعلوم كلها‪ ،‬ثم وضعه في موقف‬
‫اختباري مع المالئكة فتفوق عليهم‪ ،‬قال تعالى‪َ ﴿ :‬وعَ َّ ََّل أ َد َم ْ َاَل ْ َْس َاء مُكَّهَا م َُّث َع َرضَ ه ْمم عَ ََل الْ َم ََلئن َك نة‬
‫نُت َصا ند نق َني (‪ )31‬قَالموا مس ْب َحان ََك َل نع ْ ََّل لَنَا ا َّل َما عَل َّ ْم َتنَا ۖ ان ََّك َأ َنت‬ ‫ْ‬ ‫فَ َقا َل َأن نبئم نوِن نبأَ ْ َْسا نء َه َٰ مؤ َل نء ان مك م‬
‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الْ َع نل ممي الْ َح نك ممي (‪ )32‬قَا َل ََي أ َد مم َأن نب ْْئمم نبأَ ْ َْساِئن ن ْم ۖ فَل َّما َأن َبأَُه نبأَ ْ َْساِئن ن ْم قَال َأل ْم َأقمل لك ا نِن َأ ْع مَّل غ ْي َب‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫م‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫م‬ ‫َ‬
‫ِ‬
‫ون (‪( ﴾ )33‬البقرة‪.)33-31/‬‬ ‫نُت تَ ْك مت مم َ‬
‫ون َو َما مك م ْ‬‫الس َم َاو نات َو ْ َاَل ْر نض َو َأ ْع َ مَّل َما تم ْبدم َ‬
‫َّ‬
‫ولقد اهتم علماء المسلمين بعملية التقويم اهتماما ملحوظا لما له من أهمية في تطوير‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬وكانوا ينظرون إلى المتعلم نظرة متكاملة وقد شملت عملية التقويم كل من‬
‫المعلم والكتاب‪.‬‬
‫ونجد في صدر اإلسالم األول أن الرسول صلى هللا عليه وسلم كان يضع الرجل‬
‫عليا عليه السالم في اإلفتاء‪ ،‬واختار بالل رضي هللا عنه‬
‫المناسب في المكان المناسب فوضع ً‬
‫لآلذان‪ ،‬ومعاذ بن جبل وعدد من الصحابة وّالهم على األمصار‪ ،‬وفي تفسير ابن عباس‬
‫(ترجمان القرآن) يذكر أن أبا ذر أنه سأل النبي صلى هللا عليه وسلم أن يوليه اإلمارة‪ ،‬فقال‬
‫له الرسول صلى هللا عليه وسلم‪ " :‬إنك رجل رقيق القلب يا أبا ذر وإنها أمانة ويوم القيامة‬
‫‪1‬‬
‫خزي وندامة‪".‬‬
‫موجها للكشف عن‬
‫وقد اختلف التقويم في الوقت الحاضر عن ذي قبل حيث كان سابقا ّ‬
‫جوانب القوة والضعف في مجاالت التحصيل ‪ ،‬أما في الوقت الحاضر فأصبح عملية تشخيصية‬
‫عالجية تهدف إلى معرفة التقدم الذي أحرزه الفرد والجماعة‪ ،‬وفي ضوء نتائج التقويم يمكن‬

‫فراس زبون شلش الجيزاني‪ ،‬تقويم محتوى كتب التأريخ للمرحلة اإلعدادية‪ ،‬مجلة األستاذ‪ ،‬العدد ‪،205‬‬ ‫‪1‬‬

‫المجلد األول‪ 2013 ،‬م‪ 1434 -‬هـ‪ ،‬جامعة بغداد‪/‬كلية التربية (ابن رشد)‪ ،‬قسم العلوم التربوية والنفسية‪،‬‬
‫ص ‪.674‬‬
‫‪4‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫تحديد الخطوات الضرورية لتحسين العملية التربوية‪ ،‬فهو يمثل القاعدة األساس ألي خطوة‬
‫تطويرية ويسهم في الكشف عن إمكانات المتعلمين وقدراتهم‪ ،‬ومن هنا أصبح ينظر لهذه‬
‫‪1‬‬
‫العملية على أنها عملية شاملة لجميع عناصرها‪.‬‬
‫"فهو يسير جنبا إلى جنب مع العملية التربوية من إعداد األهداف وصياغتها إلى آخر‬
‫‪2‬‬
‫مرحلة من مراحل التقويم‪ ،‬فصار يركز على جانبين رئيسيين هما التشخيص والعالج"‪.‬‬
‫‪ -3‬التطور التاريخي لعملية التقويم‪( :‬مراحل تطور التقويم التربوي)‪.‬‬

‫يعد التقويم التربوي من أشهر المصطلحات الحديثة التي ازداد استخدامها في اآلونة‬
‫ّ‬
‫جديدا‬
‫ً‬ ‫عمال‬
‫األخيرة في جميع الميادين الحياتية‪ ،‬فإذا كان المفهوم حديثًا ّإال أن التقويم ليس ً‬
‫فقد مورس عبر التاريخ الطويل في أشكال مختلفة‪.‬‬
‫ظهرت مصطلحات مرادفة لمصطلح التقويم في الكتب القديمة في التاريخ قبل الميالد‬
‫فقد اعتبر سقراط أن التقويم اللفظي جزء أساسي من قياس نتائج التعليم‪.‬‬
‫كبير في الفترة ما بين (‪ 1800‬م‪ 1930 -‬م) القتران‬
‫تطوًار ًا‬
‫تطور التقويم ّ‬‫وفي أوروبا ّ‬
‫تطور النظم التعليمية األوروبية والتي أصبحت مراحل التقويم التربوي على‬
‫قضايا التقويم ب ّ‬
‫النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬فترة اإلصالح (‪:)1900-1800‬‬
‫اتسمت هذه الفترة بتطوير االختبارات العقلية المبكرة‪ ،‬وشهدت هذه الفترة فكرة التربية‬
‫التجريبية ‪ Experimental Education‬حيث تم استخدام المفتشين الخارجيين في تقويم‬
‫مدى التحسن في مستويات المدارس‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م س‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫م ن‪ ،‬ص ‪.675‬‬
‫‪3‬‬
‫أنظر‪ ،‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‪ ،‬األسس النفسية والتربوية للقياس والتقويم‪ ،‬جامعة الخرطوم‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬السودان‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص ‪.25،24‬‬
‫‪5‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫ب‪ -‬فترة ازدهار االختبارات (‪ :)1930-1900‬وفي هذه الفترة ‪:‬‬

‫"ظهرت جهود كبيرة في تطوير التقويم التربوي حيث انتشرت االختبارات التحصيلية‬
‫واالختبارات المقننة وكان رائد حركة التقويم التربوي في هذه الفترة روبرت ثورندايك ‪(Robert‬‬
‫)‪ Thorndike‬حيث تعتبر درجة هذه االختبارات عامال أساسيا في اتخاذ القرار التربوي‬
‫المتمثل في تحديد مستويات النجاح والرسوب ونقل التالميذ من مستوى دراسي معين إلى‬
‫مستوى دراسي أعلى منه‪.‬‬
‫ج‪ -‬الفترة من (‪:)1945-1930‬‬
‫وفيها ظهرت أعمال العالم رالف تايلر (‪ )Ralph Tyler‬الذي يعتبر األب الروحي‬
‫‪1‬‬
‫للتقويم التربوي حيث أكد على أهمية األهداف التربوية ومدى تحقيقها"‪.‬‬
‫* عصر اإلصالح (‪ :)1900-1800‬ويتميز هذا العصر بظهور ونمو االختبارات العقلية‬
‫وأساليب التعليم‪.‬‬
‫* عصر الكفاية واالختبارات (‪ :)1930-1900‬ظهرت في هذه الفترة مشروعات للتقويم‬
‫التربوي اختصت بتطوير واستخدام االختبارات التحصيلية‪.‬‬
‫يعد‬
‫* عصر تايلور (‪ :)1945-1930‬ارتبطت هذه الفترة بفكر وأعمال رالف تايلور الذي ّ‬
‫رائد التقويم التربوي‪ ،‬فقد أكد على أهمية دراسة البرامج والمناهج التعليمية وأهدافها‪.‬‬
‫د‪ -‬فترة االستقرار ( ‪:)1948 – 1945‬‬
‫" في هذه الفترة تم تطبيق التقويم التربوي في المدارس المحلية بالواليات المتحدة األمريكية‪،‬‬
‫وأدخلت مقررات التقويم التربوي والقياس التربوي في مناهج كليات إعداد المعلمين‪.‬‬
‫هـ‪ -‬فترة االزدهار (‪:)1972 -1948‬‬
‫شهدت التركيز على التقويم التشخيصي‪ PERSONAL EVALUATION‬وتقويم‬
‫البرامج التربوية والنظم التعليمية ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫م س ‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫ي‪ -‬في الفترة من ‪ 1973‬حتى نهاية القرن العشرين‪:‬‬

‫خصص الدقيق حيث أصبح التقويم التربوي والنفسي تخصصا دراسيا‬
‫تسمى بفترة الت ّ‬
‫و ّ‬
‫‪1‬‬
‫مستقال"‪.‬‬
‫*فترة اإلستقرار (‪ :)1948-1945‬أصبح التقويم التربوي من المقررات األساسية في‬
‫كليات التربية‪ ،‬وعنصر أساسي في بناء النظم التعليمية والبرامج والمناهج‪.‬‬
‫*فترة اإلزدهار(‪ :)1972-1948‬ظهور بحوث تجريبية لتقويم البرامج والنظم التعليمية‬
‫وتقويم جودتها‪.‬‬
‫*في الفترة من ‪ 1973‬حتى نهاية القرن العشرين‪:‬وتسمى بفترة التخصص الدقيق‪ ،‬حيث‬
‫برز التقويم التربوي كتخصص دراسي مستقل‪.‬‬
‫‪ -4‬أهمية التقويم‪:‬‬

‫تتجلى أهمية التقويم في المجال التربوي في النقاط التالية‪:‬‬

‫يعد التقويم جزءا هاما وأساسيا من كل منهج‪ ،‬أوبرنامج تربوي من أجل معرفة قيمة أو‬
‫أ‪ّ .‬‬
‫جدوى هذا المنهج أو ذلك البرنامج للمساعدة في اتخاذ قرار بشأنه سواء بإلغائه أو‬
‫االستمرار فيه وتطويره‪.‬‬
‫ب‪ .‬أن التشخيص ركن أساسي من أركان التقويم‪ ،‬لذا يمكن القول بأنه يساعد القائمين على‬
‫تنفيذ البرنامج التربوي على تقديم وصف للوضع الحالي للبرنامج المنفذ بهدف الوصول‬
‫إلى الجوانب التي تحتاج إلى إعادة نظر أو تعديل‪.‬‬
‫ت‪ .‬إن كل مسؤول تربوي في موقعه يستطيع أن يحدد نوع العالج المطلوب ألنواع القصور‬
‫التي يكتشفها في مجال عمله مما يعمل على تحسينها وتطويرها‪.‬‬
‫ث‪ .‬تقويم االستعدادات واإلجراءات اإلدارية والتنفيذية لعملية التقويم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫م س‪ ،‬ص ‪.25‬‬
‫‪7‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫ج‪ .‬المساعدة في اتخاذ قرار بشأن جدوى المشروع وفعالية إثارة للنظر في تبني البرنامج أو‬
‫رفضه‪.1‬‬
‫ح‪ " .‬لم يعد التقويم مقتص ار على قياس التحصيل الدراسي فحسب بل تعداه إلى قياس‬
‫مقومات الشخصية في جميع جوانبها وبذلك اتسعت مجاالته وتعددت أساليبه‪.‬‬
‫خ‪ .‬يساعد كل من المعلم والمتعلم على معرفة مدى التقدم نحو بلوغ األهداف‪.‬‬
‫د‪ .‬يعتبر التقويم ركنا أساسيا في العملية التربوية بصفة عامة وفي بناء المناهج بصفة‬
‫‪2‬‬
‫خاصة"‪.‬‬
‫‪ ‬ترجع أهمية التقويم إلى أنه قد أصبح جزءا أساسيا من كل منهج أو برنامج تربوي‬
‫من أجل معرفة قيمة أو جدوى هذا المنهج‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد الدارس على معرفة نواحي القوة فيه فيثبتها‪ ،‬وعلى اكتشاف نواحي الضعف‬
‫فيزيلها‪.‬‬
‫‪ ‬تفيد المعلم في التعرف على مستويات تالميذه العقلية والنفسية وهو ما يمكنه من‬
‫مساعدتهم وتوجيههم في دراستهم‪.‬‬
‫‪ ‬يوجه التالميذ ويدربهم على التقويم الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬يحسن مسار العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -5‬وظائف التقويم‪:‬‬

‫يمكن حصر وظائف عملية التقويم سواء بالنسبة للتلميذ أو للمعلم أو للبيئة المحيطة‬
‫فيما يلي‪:‬‬

‫أنظر‪ ،‬إيمان عبد الكريم ذيب‪ ،‬أنموذج مقترح للتقويم التطويري المستمر للبرامج التربوية‪ ،‬مجلة البحوث‬ ‫‪1‬‬

‫التربوية والنفسية‪ ،‬العدد التاسع والعشرون‪ ،‬الجامعة اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬كلية التربية ‪ -‬الطارمية‪ ،‬ص ‪.9،8‬‬
‫عبد السالم الشيباني خليفة‪ ،‬االتجاهات المعاصرة في التقويم التربوي ودورها في تطوير العملية التعليمية‪،‬‬ ‫‪2‬‬

‫ج ‪ ،86‬مصر‪ ،‬دط‪ ،‬يونيو ‪ ،2014‬ص ‪.490‬‬

‫‪8‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫أ‪ .‬يساعد المتعلم على تلمس نقاط القوة والضعف في تعلمه‪ ،‬وتحسين دافعيته للتعلم‪،‬‬
‫وزيادة مستوى الحفظ وانتقال أثر التعلم‪ ،‬وزيادة معرفة التالميذ بحقيقة أنفسهم‪ ،‬وكذا‬
‫توفير تغذية راجعة فيما يتصل بفعالية العملية التدريسية‪.‬‬
‫ب‪ .‬يساعد المعلم على الحكم على مدى كفاية استراتيجيات التدريس وطرقه وأساليبه التي‬
‫يمارسها‪ ،‬وتصنيف تالميذهم حسب قدراتهم ومستوياتهم المعرفية وميولهم واستعداداتهم‪،‬‬
‫ومن ثم اتخاذه للق اررات المالئمة صوب تحسين عملية التدريس‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ت‪ .‬تحديد مدى كفاية المدرسة وبيئات التعلم المختلفة في تسهيل تعليم التالميذ‪.‬‬
‫أيضا‪:‬‬
‫ومن وظائفه ً‬
‫* وظيفة تشخيصية‪ :‬تتمثل في تعيين حالة عملية التعليم والتعلم وتمييزها عن غيرها‪.‬‬
‫* وظيفة تعديلية‪ :‬أي متابعة عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫* وظيفة تقييمية‪ :‬أي تعيين قيمة لعملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ -6‬أنواع التقويم‪:‬‬

‫هناك أنواع عديدة من التقويم يمكن حصرها في اآلتي‪:‬‬

‫أ‪ .‬التقويم القبلي‪.‬‬
‫ب‪ .‬التقويم البنائي أو التكويني‪.‬‬
‫ت‪ .‬التقويم التشخيصي‪.‬‬
‫ث‪ .‬التقويم الختامي أو النهائي‪.‬‬

‫أنظر‪ ،‬كمال عبد الحميد زيتون‪ ،‬التدريس نماذجه ومهاراته‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪،2003 ،1‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.545‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬الدليل البيداغوجي للتعليم اإلبتدائي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث‬
‫العلمي‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،2008 ،‬ص‪.56‬‬
‫‪9‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫أ‪ -‬التقويم القبلي‪:‬‬

‫" يستخدم عادة قبل البدء بتنفيذ البرنامج الدراسي (عادت في بداية العام الدراسي أو قبل‬
‫البدء بتدريس وحدة معينة)‪ ،‬ويهدف إلى الكشف عن المهارات الضرورية الالزمة التي يجب‬
‫على الطلبة امتالكها قبل البدء بتنفيذ البرنامج أو يهدف إلى الكشف عن مهارات الطلبة‬
‫ومعارفهم قبل بدء عملية التدريس ألغراض مختلفة مثل معرفة تأثير البرنامج الدراسي عليها‬
‫‪1‬‬
‫أو مقارنتهم بمجموعات أخرى"‪.‬‬
‫يتضمن تحديد المستوى والقدرات الذهنية واالستعدادات‬
‫ويتم قبل بداية عملية التعلم و ّ‬
‫والميول ‪ ...‬وذلك بهدف تخطيط المناهج واختيار الخبرات المناسبة للمتعلم‪ ،‬كما يفيد هذا‬
‫التقويم في تصنيف المعلمين إلى مستويات متجانسة‪ ،‬بحيث تبدا كل مجموعة من المستوى‬
‫‪2‬‬
‫المناسب لها‪.‬‬
‫ب‪ -‬التقويم التكويني )‪: (Evaluation Formatif‬‬
‫التقويم التكويني هو عملية تقويمية منهجية منظمة تحدث أثناء التدريس‪ ،‬من أجل‬
‫تحسين العملية التعليمية والتعلمية‪ ،‬ومعرفة مدى تقدم التلميذ وكذلك تصحيح مسار العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫* أغراض التقويم التكويني‪:‬‬
‫يمكن تحديد أغراض التقويم التكويني ضمن مجالين هما‪:‬‬
‫‪ -1‬األغراض المباشرة للتقويم التكويني‪ :‬وتتمثل في‪:‬‬
‫تطوره خطوة بخطوة‪.‬‬‫‪ ‬التعرف على تعلم التلميذ ومراقبة تقدمه و ّ‬
‫‪ ‬مساعدة المعلم على تحسين األسلوب في التعليم وإيجاد طريقة تعلم بديلة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أحمد الثوابية‪ ،‬عبد الحكيم مهيدات وغيرهم‪ ،‬استراتيجيات التقويم وأدواته (اإلطار النظري)‪ ،‬مديرية‬
‫االختبارات‪ ،‬تحت إشراف الخبراء الكنديين لمشروع االقتصاد المبني على المعرفة ‪ ، ERFKEE‬كندا‪ ،‬دط‪،‬‬
‫كانون األول ‪ ،2004‬ص ‪.22‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫‪1‬‬
‫‪ ‬وضع خطة للتعليم العالجي وتصحيحه لتخليص التلميذ من نقاط الضعف‪.‬‬
‫‪ -2‬األغراض غير المباشرة للتقويم التكويني وتتمثل في‪:‬‬
‫‪" ‬ت قوية دافعية التلميذ نحو التعلم وذلك نتيجة لمعرفته الفورية لنتائجه وأخطائه وكيفية‬
‫تصحيحها‪.‬‬
‫‪ ‬تثبيت التعلم أو زيادة االحتفاظ به‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ ‬زيادة انتقال أثر التعلم وذلك عن طريق تأثير التعلم الجديد السابق‪".‬‬
‫* وسائل التقويم التكويني‪:‬‬
‫يمكن للمعلم استخدام عدد من األساليب واألدوات من أجل التأكد من تعلم التالميذ للمادة‬
‫العلمية ونذكر منها‪:‬‬
‫‪ ‬طرح أسئلة شفوية مثال أثناء الحصة للتأكد من أن التالميذ فهموا نقطة قد انتهى من‬
‫شرحها‪ ،‬قد يجرى اختبار سريع وقصير أثناء الحصة‪.‬‬
‫‪ ‬يطالب التالميذ حل مجموعة من التمرينات أثناء الحصة‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ ‬المناقشة الصفية‪.‬‬
‫‪-‬هو التقويم الذي يجري في فترات مختلفة أثناء تطبيق المنهج‪ ،‬بغرض الحصول على‬
‫معلومات تساعد في مراجعة العمل أثناء عملية التعليم والتعلم قصد التأكد من سالمة سير هذه‬
‫العملية طبقا لألهداف المرسومة لها وتوجيهها‪ ،‬وهو يساهم في تزويد المعلم والمتعلم بالتغذية‬
‫الراجعة المتعلقة بالنجاح والفشل‪ ،‬فالمتعلم يشعر بنجاحه ويحدد أخطاءه‪ ،‬والمعلم يعدل الخطأ‬
‫على ضوء النتائج المحققة‪.‬‬

‫أنظر‪ ،‬إسماعيل دحدي‪ ،‬مزياني الوناس‪ ،‬التقويم التربوي مفهومه أهميته‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية‬ ‫‪1‬‬

‫واالجتماعية‪ ،‬العدد ‪ 31‬ديسمبر ‪،2017‬جامعة قاصدي مرباح‪ ،‬ورقلة (الجزائر)‪ ،‬ص ‪.121‬‬
‫‪2‬‬
‫م ن‪ ،‬ص ‪.122‬‬
‫‪3‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫ت‪ -‬التقويم التشخيصي‪:‬‬

‫هو نمط من أنماط التوقعات يتيح للمدرس معرفة ما إ ًذا كان المتعلم قاد ار على تتبع‬
‫المدرس األنشطة‬
‫ّ‬ ‫األنشطة المنتظر إنجازها في األسبوع األول من السنة الدراسية‪ ،‬ينظم‬
‫المدرس إلى التقويم‬
‫ّ‬ ‫التقويمية للتعرف على المستوى المعرفي والمهاري لتالميذه كما يلجأ‬
‫التشخيصي عند بداية كل درس للوقوف على مدى تحكم المتعلم في التعلمات‪.‬‬
‫ومن أهدافه‪ :‬تحديد أسباب صعوبات التعليم التي يواجهها المتعلم حتى يمكن عالج هذه‬
‫الصعوبات‪ ،‬ومن هنا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي‬
‫‪1‬‬
‫والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص األدوات المستعملة في كل منهما‪.‬‬
‫وهو نوع من التقويم يمكن أن يحدث قبل أو أثناء التدريس أو بعد االنتهاء منه‪ ،‬والهدف‬
‫األساسي منه هو تحديد نقاط القوة والضعف لدى المتعلمين‪.‬‬
‫ث‪ -‬التقويم الختامي أو النهائي‪:‬‬
‫" يجرى هذا النوع من التقويم في نهاية التنفيذ المنهج أو التعامل معه‪ ،‬أو في ختام‬
‫البرنامج التعليمي ويكون الغرض منه تقدير أثر المنهج‪ ،‬أو البرنامج وتقديم الحكم النهائي على‬
‫النتائج التي تحققت بعد تطبيق المنهج أو البرنامج‪ ،‬لذلك فإن هذا النوع من التقويم يشدد على‬
‫النواتج الختامية ويرمي إلى معرفة مدى قدرة البرنامج أو المنهج على تحقيق األهداف التي‬
‫وضع من أجلها‪ ،‬فهو يهتم بالتقويم اإلجمالي لجودة المنهج من خالل تحديد المستوى الذي به‬
‫‪2‬‬
‫تحققت أهداف المنهج‪ ،‬ويستفاد من التقويم ألغراض تحديد المسؤولية"‪.‬‬
‫ويكون في نهاية السنة الدراسية أو نهاية طور تعليمي أو نهاية درس ‪ ...‬ويهدف إلى‬
‫إصدار حكم على مدى تحقق التعلمات المقصودة في المنهاج أو بالنسبة لنهاية جزء منه‪ ،‬أو‬
‫بالنسبة لجملة من التعلمات المطلوبة لالنتقال إلى قسم دراسي أعلى أو الختتام الدراسة‪.‬‬

‫‪ 1‬أنظر‪ ،‬محسن علي عطية‪ ،‬المناهج الحديثة وطرائق التدريس‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫دط ‪2009،‬م‪1430-‬ه‪ ،‬ص‪.269‬‬
‫‪2‬‬
‫م ن ‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫‪ -7‬أهداف التقويم‪:‬‬

‫للتقويم نوعان من األهداف‪:‬‬

‫أ‪ .‬أهداف خاصة تتصل بعملية التقويم اتصاال مباش ار ‪.‬‬
‫ب‪ .‬أهداف عامة تتصل بعملية التقويم اتصاال غير مباش ار‪.‬‬
‫أ‪ -‬األهداف الخاصة‪ :‬وتتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬يحدد اتجاه المدرسة نحو تحقيق أهدافها ويظهر مدى ما وصلت إليه في هذا السبيل‬
‫المدرس في عمله وبيان نواحي القوة والضعف في‬
‫ّ‬ ‫من حيث نمو التالميذ ومدى نجاح‬
‫المناهج‪ ،‬وتشمل هذه الخطوة مرحلة البحث وجمع المعلومات في عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬يشخص ما صادفه المتعلم والمعلم والمدرسة من عقبات على ضوء الدراسة في الخطوة‬
‫السابقة‪.1‬‬
‫ب‪ -‬األهداف العامة‪ :‬وتتمثل فيما يلي ‪:‬‬
‫‪" ‬يبصرنا التقويم التعليمي للسير بالعملية التربوية في طريقة مأمونة العواقب‪.‬‬
‫‪ ‬يظهر مدى التقدم الذي أحرزته المدرسة ومدى ما حققه المعلم وما ابلغه والمتعلم من‬
‫نمو‪.‬‬
‫‪ ‬يوضح لنا أسباب النجاح أو اإلخفاق‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ ‬يوضح األهداف الصحيحة ومعرفة النتائج التي تم تحقيقها"‬
‫ومن أهداف التقويم‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة نواحي الضعف والقوة في تعلم الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬يكشف لنا مدى تحقيق األهداف التربوية والتعليمية‪.‬‬

‫أنظر‪ ،‬التوجيه الفني العام للعلوم‪ ،‬التقويم واالختبارات التحريرية‪ ،‬مذكرة الوظائف اإلشرافية تربوي وإداري‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫رئيس قسم العام الدراسي‪ ،2015-2014 :‬ص ‪.3‬‬

‫‪2‬‬
‫م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫‪ ‬يكشف لنا نواحي القوة أو الضعف في المعلم‪ ،‬والمنهج الدراسي‪ ،‬وطرق التدريس‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫يعد التقويم ‪ Evaluation‬جزءا هاما وعملية أساسية في التخطيط والتنظيم والتنفيذ‪.‬‬
‫‪ّ ‬‬
‫تتمثل أهداف التقويم فيما يلي‪:‬‬
‫* مساعدة المتعلم على رؤية نقاط ضعفه ومدى التقدم فيما يتعلمه‪.‬‬
‫* تحفيزه على المثابرة والدراسة والمزيد من التعلم‪.‬‬
‫* مساعدة المعلم على تحقيق إدراك مدى تحقيقه لألهداف التي يقصدها من خالل‬
‫تدريسه‪.‬‬
‫‪ -8‬بعض المصطلحات المتداخلة مع التقويم‪:‬‬

‫تعرف البيداغوجيا في‪:‬‬

‫أ‪ -‬بيداغوجيا ‪ّ :‬‬
‫"المعجم الفرنسي ‪ Larousse:‬البيداغوجيا نظرية التربية أو تربية األطفال‪.‬‬
‫عدة سياقات ووضعيات‪ ،‬تتكون‬
‫عدة معاني ودالالت تستخدم في ّ‬
‫لمصطلح البيداغوجيا ّ‬
‫كلمة بيداغوجيا في األصل من كلمتين ‪ : PEDA‬وتعني الطفل‪ :AGOGE ،‬وتعني القيادة‬
‫والسياقة وكذا التوجيه‪.‬‬
‫‪ -‬ومن التعريفات العامة لمصطلح أنها فن التربية ‪: "La pedagoge est l'art‬‬
‫‪2‬‬
‫‪"d'éduquer‬‬
‫تعود كلمة بيداغوجيا من حيث االشتقاق اللغوي إلى اللغة اإلغريقية‪ ،‬فهي مركبة من‬
‫لفظين‪:‬‬
‫* بيدا ‪ : PEDA‬وتعني الطفل أو المتعلم‪ ،‬أي ذلك الطفل الذي يذهب إلى المدرسة‬
‫ليتعلم‪.‬‬

‫أنظر‪ ،‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬ص ‪.34‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫بوزغاية باية‪ ،‬تعليمية المواد أم بيداغوجية‪ ،‬جامعة ورقلة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص ‪.10‬‬
‫‪14‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫* غوجيا ‪ : GOGIEN‬وتعني ذلك العبد الذي يقود الطفل إلى المدرسة‪ ،‬ويرافقه للتكوين‬
‫أو النزهة‪.‬‬
‫كما تشير إلى الطرق وممارسات التعليم والتربية‪:‬‬
‫" ‪" les méthodes et les pratiques d'enseignement et l'éducation‬‬
‫العلم الذي يهدف إلى دراسة المذاهب والتقنيات التي يبنى عليها عمل المربين ويمكن‬
‫تعريفها من الناحية التطبيقية على أنها تجميع لجملة من األساليب التقنية التي تهدف إلى‬
‫وضع معايير لمراقبة إجراءات عملية نقل المعرفة‪ ،‬ويعرفها البعض بأنها مصطلح عام يحدد‬
‫‪1‬‬
‫من ناحية علم وفن التدريس‪ ،‬ومن جهة أخرى طريقة التدريس‪.‬‬
‫البيداغوجيا نمط من التفكير والفهم لوقائع أو ظواهر التعليم أو التعلم‪ ،‬دون األخذ بعين‬
‫االعتبار المحتوى أو المادة التعليمية‪ ،‬فالبيداغوجيا تهتم بفهم األبعاد العامة للوضعيات التعليمية‬
‫المرتبطة بالعالقات بين المعلمين والمتعلمين‪ ،‬والعالقات بين المعلمين أنفسهم وبمختلف أشكال‬
‫السلطة والتواصل داخل جماعة الفصل أو جماعة التعلم‪.‬‬
‫ب‪ -‬بيداغوجيا الدعم‪ :‬تعرف بيداغوجيا الدعم بأنها‪:‬‬
‫"استراتيجية للعمليات واإلجراءات التي تتم في حقول ووضعيات محددة‪ ،‬تستهدف الكشف‬
‫عن التعثر الدراسي وتشخيص أسبابه وتصحيحه من أجل تقليص الفارق بين الهدف المنشود‬
‫والنتيجة المحققة‪ ،‬وتشمل هذه االستراتيجية‪:‬‬
‫* حقول الدعم وعملياته‪ :‬وتتم عملية التقويم من خالل الحقل معرفي أو وجداني أو حسي‬
‫حركي‪.‬‬
‫* عملية تشخيص التعثر‪ :‬وتتم في حقول تتصل بمواصفات التلميذ أو محيطه أو العملية‬
‫التربوية ذاتها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م س ‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪15‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫‪1‬‬
‫* عملية تصحيح التعثر وعالجه‪ :‬قد يكون تصحيحا بيداغوجيا أو تصحيحا غير بيداغوجي"‪.‬‬
‫مجموعة من إجراءات واستراتيجيات تهدف إلى تصحيح تعثرات التعليم والتعلم‪ ،‬من أجل‬
‫تقليص الفارق بين األهداف المتوخاة والنتائج الفعلية‪.‬‬
‫مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن اتباعها داخل الفصل أو خارجه‪،‬‬
‫لتالفي بعض ما قد يتعرض له تعلم التالميذ من صعوبات وتعثرات تحول دون إبراز القدرات‬
‫‪2‬‬
‫التحقيقية والتعبير عن اإلمكانيات الفعلية الكامنة‪.‬‬
‫مجموعة من التقنيات والوسائل التربوية التي تستهدف تمكين التالميذ المتعثرين دراسيا‪،‬‬
‫من تجاوز الصعوبات ال ّذاتية والموضوعية التي تواجههم أثناء العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫ج‪ -‬التشخيص‪ : Diagnostic‬إن التشخيص هو‪:‬‬
‫" عملية تحليل ودراسة ظاهرة ما تعبر عن ناحية من نواحي القصور في أداء التالميذ‪،‬‬
‫تستهدف تحديد األسباب حتى يمكن تحديد العالج‪ ،‬وما قد يوجد من بدائل من أجل تعديل‬
‫مسار الجهد التنظيمي والتربوي المبذول"‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫تلك العملية التي تبرز مواطن الضعف والقصور لدى التالميذ‪ ،‬وتحديد أسباب ذلك‬
‫‪4‬‬
‫الضعف ومن ثم تحديد العالج‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫فريدة شنان‪ ،‬مصطفى هجرسي‪ ،‬المعجم التربوي‪ ،‬تص وتن‪ :‬عثمان آيت مهدي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪،‬‬
‫المركز الجهوي للوثائق التربوية‪ ،‬ملحقة سعيدة الجهوية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دط‪ ،2009 ،‬ص ‪.101‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ‪.102‬‬
‫‪3‬‬
‫م ن‪ ،‬ص ‪.43‬‬
‫‪4‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫"ويعني الفهم الكامل الذي يتم عبر خطوات الكتشاف نواحي العجز الموجود لدى المتعلم‬
‫في نشاطه التعلمي‪ ،‬ويعرفه "مهرنز" (‪ )1975‬التشخيص على أنه العملية التي يحكم فيها‬
‫‪1‬‬
‫على مظاهر السلوك ومدى قربها أو بعدها من المعايير الخاصة بها"‪.‬‬
‫إجراء يستند إلى نتائج التقويم ألجل تقصى أسباب الخلل والضعف في التعلم سواء‬
‫تعلقت بالتعلم ذاته أو بظروف إنجازه أو بالمحيط‪.‬‬
‫د‪ -‬التعثر الدراسي‪:‬‬
‫يمكن تحديد معنى التعثر بمفهومه الشامل كما يلي‪:‬‬
‫التعريف األول‪ :‬يمكن تعريف التعثر الدراسي بأولئك التالميذ الذين يكون تحصيلهم الدراسي‬
‫أقل من مستوى أقوالهم أو يكون مستواهم الدراسي أقل من نسبة ذكائهم‪.‬‬
‫التعريف الثاني‪ :‬ينطلق هذا التعريف من كون التعثر الدراسي متعدد األسباب‪ ،‬وأن المؤشر‬
‫الذي يمكن أن يحدد لنا التعثر الدراسي هو التكرار والرسوب‪.‬‬
‫التعريف الثالث‪ :‬ينطلق هذا التعريف من كون المنهج مكون من مجموعة من األهداف‬
‫والكفايات وأن الوظيفة المدرسة تكمن في مساعدة المتعلمين على بلوغ تلك األهداف مع مراعاة‬
‫استعداداتهم وقدراتهم‪ ،‬أما التالميذ الذين يعجزون عن تحقيق تلك األهداف المسطرة فإنهم‬
‫‪2‬‬
‫يعتبرون متخلفين دراسيا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫عوين محمد الهادي‪ ،‬عواريب األخضر‪ ،‬المعالجة البيداغوجية لصعوبات تعلم التعبير الكتابي لدى تالميذ‬
‫السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬مجلة الباحث في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬العدد ‪/33‬مارس ‪ ،2018‬جامعة‬
‫قاصدي مرباح ورقلة‪ ،‬ص ‪.877‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬نو ار الشامخ‪ ،‬مريم المطيري‪ ،‬عواطف المطيري‪ ،‬التعثر في النظام الفصلي‪ ،‬المملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬دط ‪ ،2018-1934 ،‬ص ‪.6‬‬
‫‪17‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫تلك الصعوبات التي يجدها المتعلم في مساره التعليمي‪ ،‬أو هو حالة تصيب المتعلم دون‬
‫أن يكون هذا المتعلم بالضرورة متخلفا عقليا وتتمثل هذه الحالة فيما يالقيه من صعوبات في‬
‫‪1‬‬
‫مادة أو أكثر من مواد المنهاج الدراسي قد يتجاوزها إذا توفرت بيداغوجيا عالجية‪.‬‬
‫التعثر الدراسي هو إخفاق التلميذ في تحقيق إنجاز بتعلم منعزل وجد محدود من حيث‬
‫المدرس قبل‬
‫ّ‬ ‫الزمن والموضوع بهذا المعنى‪ ،‬فالتعثر مرتبط بالتقييم التشخيصي الذي ينجزه‬
‫بداية درس أو وحدة دراسية أو برنامج دراسي للتأكد من مدى تمكن التالميذ من المكتسبات‬

‫القبلية الضرورية لمواجهة التعلمات الالحقة بدون صعوبات‪ ،‬كما أن التعثر مرتبط ً‬
‫أيضا‬
‫المدرس خالل سيرورة التدريس من أجل التأكد من مدى مسايرة‬
‫بالتقويم التكويني الذي يلجأ إليه ّ‬
‫التالميذ للعملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫م‪ -‬بيداغوجيا األخطاء‪:‬‬
‫"يقصد ببيداغوجيا األخطاء تلك المقاربات التربوية والديداكتيكية التي تعني تشخيص‬
‫األخطاء‪ ،‬وتبيان أنواعها‪ ،‬وتحديد مصادرها‪ ،‬وتبيان طرق معالجتها‪ ،‬لكنها تنظر إلى الخطأ‬
‫من وجهة إيجابية متفائلة‪ ،‬على أساس أن الخطأ هو السبيل الوحيد للتعلم‪ ،‬وخطة استراتيجية‬
‫مهمة وفعالة وبناءة الكتساب المعارف والموارد‪ ،‬هذا ويعرفها عبد الكريم غريب بقوله‪ " :‬تصور‬
‫تعد وتنظم‬
‫ومنهج لعملية التعليم والتعلم‪ ،‬فهو استراتيجية للتعلم‪ ،‬ألن الوضعيات الديداكتيكية ّ‬
‫في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائها من خالل بحثه‪ ،‬وما يمكن‬
‫أمر طبيعيا وإيجابيا‬
‫أن يتخلل هذا البحث من أخطاء‪ ،‬وهو استراتيجية للتعلم ألنه يعتبر الخطأ ا‬
‫يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة "‪.2‬‬
‫وهي بيداغوجيا تجعل من الخطأ لحظة هامة في البناء المعرفي بل وتعتبره لحظة انطالقة‪،‬‬
‫المدرس بهذا االتجاه إلى الكشف عن أخطاء تالميذه والتعاطي معها‬
‫ّ‬ ‫وبناء عليه ينطلق يميل‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م س‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫جميل حمداوي‪ ،‬بيداغوجيا األخطاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط‪ ،2015 ،1‬ص‪.11‬‬
‫‪18‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫بإيجابية‪ ،‬باعتبارها مؤشرات على وجود صعوبات وعوائق تحول دون االكتساب السليم‬
‫للمعارف‪.‬‬
‫ن‪ -‬المعالجة البيداغوجية‪:‬‬
‫هي العمليات التي يمكن أن تقلص من الصعوبات التي يواجهها التالميذ‪ ،‬ومن النقائص‬
‫‪1‬‬
‫التي يعانون منها‪ ،‬والتي يمكن أن تؤدي بهم إلى اإلخفاق‪.‬‬
‫فعل تصحيحي يحقق تعديال بيداغوجيا التعلم‪ ،‬أنها تهدف إلى تسهيل تعلمات التالميذ‬
‫الذين يحتاجون في لحظة ما إلى تدخل فارقي لمسايرة مجموع تالميذ القسم بنفس الوتيرة‪.‬‬
‫ه‪ -‬التأخر الدراسي‪:‬‬
‫التأخر الدراسي هو حالة تأخر أو تخلف أو ُنْقص أو عدم اكتمال النمو التحصيلي‬
‫يظهر على أساس انخفاض نسبة التحصيل من خالل انخفاض الدرجات التي يحصل عليها‬
‫التلميذ في االختبارات الفصلية التي تجرى في المواد الدراسية داخل المدرسة وذلك ألسباب‬
‫متعددة‪ ،‬بعضها يرجع إلى المنزل وظروفه االجتماعية واالقتصادية وبعضها يرجع إلى المدرسة‬
‫بإمكانياتها المادية والبشرية والعالقات السائدة فيها وبعضها يرجع إلى التلميذ نفسه بظروفه‬
‫‪2‬‬
‫الجسمية والعقلية واالنفعالية‪.‬‬
‫التأخر الدراسي هو حالة تأخر أو ُنْقص أو عدم اكتمال النمو التحصيلي نتيجة عوامل‬
‫عقلية أو جسمية أو اجتماعية أو انفعالية بحيث تنخفض نسبة التحصيل دون المستوى العادي‪.‬‬
‫"المتأخر دراسيا هو من يتمتع بمستوى ذكاء منخفض وتكون لديه القدرات التي تؤهله‬
‫للنجاح في مجاالت الحياة‪ ،‬ورغم ذلك يخفض في الوصول إلى مستوى تحصيل دراسي يتناسب‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬عبد القادر أمير‪ ،‬إسماعيل إلمان‪" ،‬المعالجة البيداغوجية درس تكويني"‪ ،‬تحت إشراف‪ :‬الديوان‬
‫الوطني للتعليم والتكوين عن بعد‪ ،‬ديسمبر‪ ،2008‬ص‪.5‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬التأخر الدراسي أسبابه وعالجه‪ ،‬اإلدارة العامة للتعليم بمنطقة تبوك‪ ،‬إدارة التوجيه واإلرشاد‪ ،‬و ازرة‬
‫التعليم‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪.3‬‬
‫‪19‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫مع قدراته أو قدرات أقرانه‪ ،‬وقد يرسبه عاما أو أكثر في مادة أو أكثر ومن ثم فهو يحتاج إلى‬
‫‪1‬‬
‫مساعدات وبرامج عالجية خاصة"‪.‬‬
‫انخفاض في درجة التحصيل الدراسي في اختبار ما بدرجة ال تقل عما تسمح بها‬
‫استعدادات التالميذ الدراسية‪.‬‬
‫و‪ -‬االستدراك‪:‬‬
‫هو نشاط إضافي لفئة قليلة من التالميذ الذين يعانون عج از في المواد األساسية للحد من‬
‫الصعوبات التي تعرقل مسارهم الدراسي‪ ،‬وال يكون في حصة ضمن توقيت التلميذ‪ ،‬وإنما توجد‬
‫‪2‬‬
‫في توقيت األستاذ‪.‬‬
‫موجه لفئة قليلة من التالميذ الذين يعانون عج از في المواد‬
‫االستدراك هو نشاط تربوي ّ‬
‫األساسية للحد من الصعوبات المدرسية التي تعرقل مسارهم الدراسي وهو عبارة عن عالج‬
‫مشخص للتلميذ الذي يعاني ضعفا في مادة معينة من المواد الرسمية قصد الحاقة بالمستوى‬
‫العام للقسم‪ ،‬وهذا للتقليل من الفروق التحصيلية‪.‬‬
‫ي‪ -‬التقييم‪:‬‬
‫‪ "-‬في مجال التربية‪ :‬تقدير قيمة أي عنصر من عناصر منظومة تربوية وإصدار الحكم‬
‫على مدى جودة المنظومة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أشرف فؤاد محمد أبو سالم‪ ،‬رعاية المتأخرين دراسيا‪ ،‬معهد اإلدارة العامة‪ ،‬إدارة خدمات المتدربين‪ ،‬قسم‬
‫التوجيه واإلرشاد‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ ،‬أفريل ‪1961‬م‪ ،‬ص‪.3‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬مرداسي فاطمة لطيفة‪ ،‬دراسة تشخيصية لواقع االستدراك بالمدرسة االبتدائية في الجزائر‪ ،‬دراسة‬
‫ميدانية بمدينة عنابة‪ ،‬مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس‪ ،‬إشراف جاجة محمد أوبلقاسم‪،‬‬
‫جامعة منتوري قسنطينة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم علم النفس وعلوم التربية واألرطفونيا‪،‬‬
‫تخصص علوم التربية‪ ،‬السنة الجامعية ‪ ،2008-2007‬ص ‪.28‬‬
‫‪20‬‬
‫التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬ ‫مدخل‬

‫‪ -‬في المجال التعليمي‪ :‬هو العملية التي يمكن من خاللها تقدير مدخالت ومخرجات‬
‫‪1‬‬
‫وعمليات النظام التعليمي وإصدار الحكم على فعالية البرنامج"‪.‬‬
‫عملية يتم بها إصدار حكم على ماذا وصول العملية التعليمية ألهدافها ومدى تحقيقها‬
‫ألغراضها‪ ،‬والعمل على كشف نواحي النقص في العملية التربوية أثناء سيرها‪ ،‬والعملية التي‬
‫يلجأ إليها المعلم لمعرفة مدى نجاحه في تحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫فاطمة عبد الرحمن الطيب‪ ،‬محاضرات في التقويم التربوي‪ ،‬جامعة سلمان بن عبد العزيز‪ ،‬المملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬الفصل الدراسي الصيفي لعام ‪ ،1435-1434‬ص ‪.11‬‬
‫‪21‬‬
‫الفصل األول‪:‬‬
‫الدعم‬
‫والمعالجة التربوية‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫المبحث األول‪ :‬الدَّعم‬

‫تمهيد‬

‫نظر للتغيرات التي جاءت بها المنظومة التربوية في المناهج الدراسية والبرامج التعليمية‬
‫ًا‬
‫مست العملية التعليمية التعلمية وبوجه الخصوص التالميذ‪ ،‬حيث أصبحوا‬
‫التربوية‪ ،‬والتي ّ‬
‫يعانون من عدم االستيعاب والفهم‪ ،‬وعلى هذا لجأت المؤسسات التربوية إلى إحدى‬
‫اإلستراتيجيات المستخدمة في العملية التعليمية وهي تقديم الدعم التربوي للتالميذ وذلك للحد‬
‫من التعثر الدراسي وجوانب النقص والقصور في مكتسبات المتعلمين وتعلماتهم األساسية‬
‫المعرفية والمهارية والوجدانية‪ ،‬ومن ثمة العمل على تجاوزها وتخطيها للوصول إلى المتوسط‬
‫على األقل ومعالجة التأخر الدراسي وتقليص الفارق بين التعلم الفعلي الحقيقي واألهداف‬
‫المرجوة‪ ،‬وكذا الرفع من نسبة النجاح في المؤسسة التربوية‪.‬‬
‫‪ -1‬مفهوم الدعم‪:‬‬

‫أ‪ -‬لغة‪:‬‬
‫ال‪ :‬ادع ام‬‫السُقوط‪ ،‬اوُياق ُ‬ ‫اسان ادهُ ب اش ْيء اي ْمن ُع ُه م ان ُّ‬
‫جاء في المعجم الوسيط‪ " :‬ادع ام ُه اد ْع اما‪ :‬أ ْ‬
‫ام ُة‬
‫ال ُه او د اع ا‬‫وم اعال ْيه‪ ،‬اوُياق ُ‬
‫امةُ‪ :‬ع ام ُاد اْلاب ْيت الذي ايُق ُ‬
‫الد اع ا‬
‫اع اان ُه اواقواهُ‪ ،‬اوادع ام ُه‪ :‬اقواهُ اوثابتا ُه‪ ،‬او ّ‬
‫ُف االاًنا‪ :‬أ ا‬
‫‪1‬‬
‫ام ُة اق ْومه‪ :‬اسّي اد ُه ْم‪ ،‬والد ْع ُم‪ :‬الُقوةُ"‪.‬‬
‫الض ْيف‪ُ :‬معي ُن ُه‪ ،‬او ُه او اد اع ا‬
‫يف في اْل اع ْين) اد ْع ًما إ ْذ اساان ْدتُ ُه‬ ‫وفي معجم الصحاح‪ " :‬أا ُقول دعمت ال اشيء (بتاضع ٍ‬
‫ْ‬ ‫ْا‬ ‫ُ ا اُ‬
‫ام اة اج ام ُع الد اعائم‬ ‫الد اع ا‬
‫استاان اد‪ ،‬او ّ‬
‫امة او ْ‬
‫الد اع ا‬
‫امةُ م ْن ع اماد اْلاب ْيت‪ ،‬والد ْع ُم‪ :‬ات اكأا اعالى ّ‬ ‫الد اع ا‬‫اع ْنتُ ُه‪ ،‬او ّ‬
‫اوأ ا‬
‫‪2‬‬
‫اي أا اع اان ُه اواقواهُ "‪.‬‬
‫اوادع ام ُف االن ُف االًنا أ ْ‬

‫‪1‬‬
‫أحمد شوقي عبد السالم ضيف‪ ،‬المعجم الوسيط‪ ،‬مادة دعم‪ ،‬جمهورية مصر العربية‪ ،‬ط‪،4‬‬
‫‪1425‬هـ‪ 2004/‬م‪ ،‬ص ‪.286‬‬
‫‪2‬‬
‫إسماعيل بن حمادة الجوهري‪ ،‬معجم الصحاح‪ ،‬ط‪ ،1999 ،3‬ص ‪.13‬‬
‫‪23‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫ب‪ -‬اصطالحا‪:‬‬
‫من بين التعريفات المتداولة نجد ما يلي‪:‬‬
‫‪" -‬مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن اتباعها داخل الفصل في إطار‬
‫الوحدات الدراسية‪ ،‬أو خارجه في إطار المدرسة ككل‪ ،‬لتالفي بعض ما قد يتعلم التالميذ من‬
‫صعوبات (عدم فهم‪ -‬تعثر‪ -‬تأخر‪ )...‬تحول دون إبراز القدرات الحقيقية‪ ،‬والتعبير عن‬
‫اإلمكانيات الفعلية الكامنة‪.‬‬
‫‪ -‬عمليات وإجراءات تتم في حقول ووضعيات محددة‪ ،‬وتستهدف الكشف عن التعثر‬
‫الدراسي‪ ،‬وتشخيص أسبابه وتصحيحه من أجل تقليص الفارق بين الهدف المنشود والنتيجة‬
‫‪1‬‬
‫المحققة"‪.‬‬
‫‪" -‬جملة من األنشطة التعليمية المندمجة التي تهدف باإلضافة إلى حصول التعلم لدى‬
‫جميع التالميذ (أو معظمهم) بشكل عادي‪ ،‬إلى تقديم تعليم فردي وقائي‪ ،‬مالئم للنقص الذي‬
‫يتم استكشافه خالل المراقبة المستمرة‪ ،‬وحتى يتمكن التالميذ جماعات وأفراد من تحقيق‬
‫‪2‬‬
‫األهداف المرسومة حسب إمكانياتهم وحسب متطلبات المستوى الدراسي الذي يوجدون فيه"‪.‬‬
‫المدرس من نشاطات خاصة لتكييف تعليمة مع طبيعة قدرات‬
‫وبتعبير آخر‪ ،‬ما يقوم به ّ‬
‫المتعلمين المتعثرين‪ ،‬أي جعل هذا التعليم في مستوى هؤالء التالميذ‪ ،‬مستجيبا لحاجاتهم‪.‬‬
‫‪ -2‬مفاهيم مقاربة للدعم‪:‬‬

‫من المفاهيم التي ارتبطت بالدعم والتي راجت في الممارسة التربوية نذكر ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬التثبيت‪ :‬ترسيخ المعلومات لدى المتعلمين بواسطة إجراءات‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫رشيد الكنبور‪ ،‬دليل إعداد وتدبير أنشطة الدعم بالتعليم االبتدائي‪ ،‬المشروع ‪ ،5‬السلك اإلعدادي‪ ،‬و ازرة‬
‫التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‪ ،‬قطاع التعليم المدرسي‪ ،‬المملكة المغربية‪،‬‬
‫‪ 15‬مارس ‪ ،2018‬ص ‪.14‬‬
‫‪ 2‬محمد الدريج‪ ،‬الفشل الدراسي وأساليب الدعم التربوي‪ ،‬جامعة محمد الخامس‪-‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪،‬‬
‫ص ‪.7‬‬
‫‪24‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ‬التقوية‪ :‬تعزيز رصيد المتعلمين المتفوقين وإثراءه من أجل االرتقاء به‪.‬‬

‫‪ ‬التعويض‪ :‬تعويض النقص الحاصل في التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬الضبط‪ :‬ضبط مسار التعليم والتعلم بواسطة تدخالت وإجراءات داعمة‪.‬‬
‫‪ ‬الحصيلة‪ :‬يتم من خاللها فحص حصيلة التعلم وتعزيزه وتصحيحه‪.‬‬
‫‪ ‬العالج‪ :‬تدخالت لسد مواطن النقص في التعلم وإيجاد حلول عالجية لها‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬المراجعة‪ :‬إعادة دروس أو محاور بهدف تثبيتها وترسيخها لدى المتعلمين‪.‬‬
‫وبذلك تتدخل في تحديد عملية الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكل منها‬
‫تصور خاص عن عملية الدعم‪ ،‬وتتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫بيداغوجيا التعويض‪ :‬تعوض ُنْقص المتعلمين الضعاف‪.‬‬
‫بيداغوجيا العالج‪ :‬تتعامل مع المتعلمين المعاقين أو المتخلفين ذهنيا‪.‬‬
‫بيداغوجيا التصحيح‪ :‬تقليص الفارق بين النوايا البيداغوجية والنتائج المحصل عليها‪.‬‬
‫بيداغوجيا التحكم‪ :‬هدفها تتبع مسار التعليم وترشيده من أجل تحقيق النتائج المرجوة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫بيداغوجيا الدعم‪ :‬إجراءات تحاول تجاوز صعوبات التعلم وتعثراته‪.‬‬
‫‪ -3‬وظائف الدعم التربوي‪:‬‬

‫للدعم التربوي ّ‬
‫عدة وظائف من بينها أن الدعم ال يمكن أن يعزل عن المفهوم لعملية‬
‫التعلم (كل تقويم يتيح لنا الحصول على معلومات ومؤشرات عن الثغرات أو النقائص التي‬
‫تساعدنا في عملية الدعم)‪.‬‬

‫أنظر‪ ،‬نور الدين زمام وآخرون‪ ،‬تقنية دروس الدعم بين قانون الرسميات والواقع العملي‪ ،‬دراسة ميدانية‬ ‫‪1‬‬

‫على عينة من مديري وتالميذ التعليم الثانوي‪ ،‬مخبر المسألة التربوية في الجزائر‪ ،2009 ،‬ص ‪.470‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫هذا فضال عن أن الدعم عملية تتلو فعل التقويم‪ ،‬فالتقويم إجراء عملي نقوم به للكشف‬
‫عن عمليتا الدعم والتصحيح عن سبب الضعف أو النقص المالحظ ثم تصف العالج‬
‫الضروري‪.‬‬
‫كما تتجلى وظيفة الدعم التربوي في إجرائيين أساسيين هما‪:‬‬
‫‪" ‬تشخيص مكامن النقص وأسبابها ومن بعد إجراء الضبط من خالل عمليات تصحيحية‪.‬‬
‫‪ ‬تصحيح أو تفادي وضعية النقص أو التعثر لدى بعض المتعلمين بهدف تقليص الفروق‬
‫‪1‬‬
‫بين النوايا البيداغوجية والنتائج المحققة أي مستوى التعلم الواقعي"‪.‬‬
‫‪ -4‬لمن يوجه الدعم‪ :‬يوجه الدعم‪:‬‬

‫" للتالميذ الذين يعانون صعوبات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫للذين يتعلمون ببطء أكثر من اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ينجح في االختبارات الكتابية بينما ال يشارك في القسم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يتكلم كثي ار في القسم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال يجيب ّإال حين نسأله‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫غير متحمس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫ال يعرف جدول الضرب والصرف"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -5‬أنواع الدعم‪:‬‬

‫يمكن حصر أنواع الدعم التربوي فيما يأتي‪:‬‬

‫محمد العرجوم ‪ ،‬التقويم التربوي والمعالجة البيداغوجية‪ ،‬ص ‪.33‬‬ ‫‪1‬‬

‫نورة زمرة‪ ،‬مستوى توظيف استراتيجية حل المشكالت في حصص الدعم لمادة الرياضيات‪ ،‬مذكرة مكملة‬ ‫‪2‬‬

‫لنيل شهادة الماستر في علوم التربية‪ ،‬تحت إشراف األستاذ‪ :‬إسماعيل رابحي‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪،‬‬
‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬شعبة علوم التربية‪ ،‬تخصص علم النفس‬
‫المدرسي وصعوبات التعلم‪ ،‬السنة الجامعية‪ ،2015-2014 :‬ص ‪.32‬‬
‫‪26‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫أ‪ -‬الدعم المندمج‪ " :‬وهو الذي يمكن أن ينجزه األستاذ مع تالميذه‪ ،‬أثناء إنجاز دروسه‪ ،‬ويتم‬
‫في إطار أنشطة الفصل الدراسي‪ ،‬ويمكن أن يتخذ ثالثة أنماط هي‪:‬‬
‫‪ -‬الدعم الوقائي‪ :‬والذي يقي المتعلم نسبيا من التعثر قبل عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫موجه ألنشطة المتعلم‪ ،‬والمصحح لتعثراته بطريقة مباشرة‬
‫‪ -‬الدعم التتبعي‪ :‬الضابط وال ّ‬
‫آنية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬الدعم التعويضي‪ :‬المساعد على تجاوز التعثرات الملحوظة من خالل نتائج التعلم"‪.‬‬
‫ب‪ -‬الدعم المؤسسي‪" :‬يتم إنجاز هذا النوع في فضاء خارج الفصل وداخل المؤسسة في إطار‬
‫أقسام خاصة‪ ،‬ووضعياته منفردة عن السير العادي للبرنامج ‪ ،‬ومن إجراءاته‪:‬‬
‫* إنجاز مشروع المؤسسة لتغطية جوانب النقص لدى المتعلمين‪.‬‬
‫* إحداث أقسام خاصة بالدعم في المواد المعنية‪.‬‬
‫* للدعم في فضاءات مدرسية أخرى‪ ،‬كمراكز التوثيق والخزانة المدرسية ‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الدعم الخارجي‪ :‬وينجز هذا النوع خارج المؤسسة‪ ،‬ومن أشكاله‪:‬‬
‫* شراكات مع مؤسسات أوهيئات تتكلف بمشروع معين لدعم المتعلمين‪.‬‬
‫* فضاءات خارج المؤسسات التعليمية‪ ،‬كالمكتبات العامة ومراكز التوثيق ودور الشباب‬
‫‪2‬‬
‫والرياضة وغيرها"‪.‬‬
‫المدرس في القسم مع التالميذ‬
‫ّ‬ ‫* الدعم المندمج‪ :‬المواكب لعملية التدريس التي يزاولها‬
‫خالل الحصص المقررة رسميا = الدعم الداخلي‪.‬‬

‫حياة شتواني‪ ،‬الدعم التربوي أداة فعالة لتجاوز اشكال التعثر الدراسي‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ -‬العدد‪،61:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.66‬‬
‫مقاربات بيداغوجية للمساعدة على معالجة صعوبات التعلم وتحسين األداء البيداغوجي‪ ،‬الدعم التربوي‬ ‫‪2‬‬

‫والمعالجة البيداغوجية في التعليم االبتدائي‪ ،‬تحت إشراف‪ :‬السيد قدور غالب‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية ‪ ،‬مديرية‬
‫التربية‪ ،‬الخلية التربوية لمقاطعة تيسمسيلت األولى‪ ،‬الجزائر‪ ،‬السنة الدراسية‪ ،2011-2010:‬ص‪.75‬‬

‫‪27‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫* الدعم المؤسساتي‪ :‬ويتطلب توفير فضاء تربوي وثقافي داخل المؤسسة بحسب‬
‫اإلمكانات المادية والبشرية المتوفرة سواء على مستوى التأطير أم الحجرات أم األدوات‬
‫التعليمية‪ ،‬ويستدعي هذا الدعم شروط تربوية خاصة يجب أن تتوفر في المدرسين الذين يعهد‬
‫اليهم بهذه المهمة‪.‬‬
‫* الدعم الخارجي‪ :‬وتشارك فيه جهات خارجية‪ ،‬كجمعيات آباء وأولياء التالميذ‪،‬‬
‫والجمعيات غير الحكومية وجميع مكونات المحيط االقتصادية واالجتماعية والثقافية = الدعم‬
‫الموازي‪.‬‬
‫* وهناك تصنيف آخر ألنواع الدعم وتتمثل في‪:‬‬
‫الدعم النظامي‪ :‬يتم داخل المدرسة‪ ،‬وتشارك فيها األطراف المعنية من مدرسين ومؤثرين‬ ‫أ‪.‬‬
‫واختصاصيين في التوجيه وعلم النفس المدرسي‪.‬‬
‫ب‪ .‬الدعم التكميلي‪ :‬ما تساهم فيه القطاعات الموازية‪ ،‬كالتعاون المدرسي‪ ،‬الجمعيات‪،‬‬
‫واإلعالم المدرسي‪.‬‬
‫ت‪ .‬الدعم الداخلي‪ :‬وهو ما يقدم من أنشطة داعمة داخل القسم‪ ،‬في مختلف الوحدات‬
‫التعليمية وفق خطة مبرمجة بشكل دقيق‪.‬‬
‫ث‪ .‬الدعم الخارجي‪ :‬ما يمكن أن يقدم من أنشطة وممارسات خارج الفصل كأنشطة تكميلية‬
‫ذات صلة بمحتوى الدرس أو وحدات أخرى في شكل دروس خاصة وأنشطة التقوية‪.‬‬
‫يتضمنها الدرس‪ ،‬وتعيين‬
‫ّ‬ ‫ج‪ .‬الدعم الفوري‪ :‬يقوم على تتبع العمليات واألنشطة التي‬
‫الثغرات والتعثرات التي تعترض المتعلمين خالل تطبيقها فورا‪ ،‬لدعمها بشكل صريح ومباشر‪،‬‬
‫المدرس بشكل آلي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وأحيانا بشكل ضمني‪ ،‬يتمثل عادة في مجموع األنشطة التي يلجأ إليها‬
‫‪1‬‬
‫كاإلعادة والتكرار والتوضيح والتشخيص والتصحيح‪.‬‬

‫أنظر‪ ،‬نور الدين زمام وآخرون‪ ،‬تقنية دروس دعم بين قانون الرسميات والواقع العملي‪ ،‬دراسة ميدانية‬ ‫‪1‬‬

‫على عينة من مديري وتالميذ التعليم الثانوي‪ ،‬مخبر المسألة التربوية في الجزائر‪ ،2009،‬ص ‪.471‬‬
‫‪28‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫عدة من المعارف والخبرات‪ ،‬أي بعد تقديم سلسلة‬

‫الدعم المرحلي‪" :‬يتم عادة بعد تراكم ّ‬ ‫ح‪.‬‬
‫من الدروس في مرحلة دراسية معينة وهذا النوع من الدعم يستلزم تخطيطا محكما‪ ،‬يساعد‬
‫على انتقاء عناصر برنامج تدعيمي وظيفي‪ ،‬يخدم أوال الحاالت المتعثرة وهي المستهدفة‪ ،‬ثم‬
‫يعمق فعاليات التالميذ ويطور وينمي فهمهم‪.‬‬
‫الدعم األولي‪ :‬ويأتي بعد التقويم التشخيصي الذي يجري في بداية كل سنة دراسية‬ ‫خ‪.‬‬
‫وعلى إثره يوزع التالميذ‪ ،‬كما يسمح بتحديد فئة التالميذ الذين يحتاجون حصص االستدراك‪.‬‬
‫الدعم المتواصل (التكويني)‪ :‬وهدفه سد الثغرات التي تالحظ على بعض التالميذ أثناء‬ ‫د‪.‬‬
‫مقاطعة سيرورة الدرس بواسطة أدوات التقويم ويكون ذلك أثناء الحصة (زيادة التوضيح‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫تبسيط المفاهيم‪ ،‬استغالل الوسائل ‪.")...‬‬
‫‪2‬‬
‫أشكال الدعم في القسم‪:‬‬
‫أنواع الدعم‬ ‫أشكال الدعم‬
‫مراجعة الدروس بصفة فردية أو جماعية‬ ‫المراجعة‬ ‫الدعم‬
‫المزدوج‬
‫يدعم المتعلم نفسه بنفسه عبر إنجاز تمارين واجبات‬ ‫الدعم الفردي الدعم الذاتي‬
‫منزلية ومدرسية تحضير الدروس ومراجعتها واإلعداد‬
‫لالمتحانات‬
‫اعتماد وثائق مساعدة كل كتب المراجع األقراص‬ ‫الدعم بالوسائط‬
‫المدمجة األنترنت‬
‫يتبادل المعارف والمهارات والخبرات‬ ‫الدعم باألقران‬ ‫الدعم‬
‫العمل ضمن فريق بكيفية جماعية‬ ‫الدعم بالمجموعة‬ ‫الجماعي‬

‫‪1‬‬
‫م س ‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫محمد العرجوم‪ ،‬التقويم التربوي والمعالجة البيداغوجية ‪ ،‬ص ‪.41‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -6‬أساليب الدعم التربوي‪:‬‬

‫أ‪ -‬االستدراك ‪:‬‬
‫يعرف االستدراك‪:‬‬
‫ّ‬
‫ك الشي اء إذا ابال اغ اوْقتُ ُه‬
‫ال‪ :‬أ ْاد ار ا‬
‫اق اواْلُبُلوغُ‪ُ ،‬ياق ُ‬
‫ك)‪ ،‬اوالد ارك اوالد ارك‪ :‬الّل اح ُ‬
‫* لغة‪ " :‬ا ْستْف اعال م ْن (د ار ا‬
‫ْ‬
‫اوا ْنتا اهى‪ ،‬اوع ْش ُت احتى أ ْاد اراك ْت ازام اان ُه "‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫النقص‬
‫سد ّ‬‫يعرف اإلستدراك تربويًّا بأنه جزء من عملية الدعم التربوي ويراد به ّ‬ ‫* اصطالحا‪ّ " :‬‬
‫‪2‬‬
‫المالحظ عند فئة التالميذ الذين يجدون صعوبة في التكيف التعلمي"‪.‬‬
‫* األسباب المؤدية لالستدراك‪:‬‬
‫‪ -‬التأخر الدراسي‪ :‬إن التأخر الدراسي هو‪:‬‬
‫"التحصيل المتدني للطالب بما يتناسب وقدراته واستعداداته للدراسة‪ ،‬والتي تكون‬
‫متوسطة‪ ،‬بالمقارنة مع زمالئه الذين يناظرونه في العمر الزمني‪ ،‬وبمعنى آخر‪ ،‬فإنه إ ًذا تبين‬
‫من خالل تطبيق اختبارات القدرات العقلية واختبارات االستعداد للدراسة على الطالب‪ ،‬أن‬
‫يعد متأخ ار دراسيا‪ ،‬أما إ ًذا تبين أن‬
‫قدراته واستعداداته جيدة وأن تحصيله المدرسي متدن‪ ،‬فإنه ّ‬
‫عدة متأخ ار دراسيا‬
‫قدراته العقلية أقل من المتوسط‪ ،‬وكان تحصيله الدراسي كذلك‪ ،‬فإنه ال يمكن ّ‬
‫بل يحتمل أنه يعاني صعوبات في التعليم أو بطئا فيه أو إعاقة عقلية بسيطة"‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫مدثر حسن بخيت خالد‪ ،‬فن االستدراك‪ ،‬المؤتمر الدولي السادس للغة العربية‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص ‪.160‬‬
‫‪ 2‬نور الدين زمام وآخرون‪ ،‬تقنية دروس دعم بين قانون الرسميات والواقع العملي‪ ،‬دراسة ميدانية على عينة‬
‫من مديري وتالميذ التعليم الثانوي‪ ،‬مخبر المسالة التربوية في الجزائر‪ ،‬ص ‪.472‬‬
‫‪3‬‬
‫طالب مشروع التخرج المجموعة ‪ ،27‬السمات الشخصية للمتفوقين والمتأخرين دراسيا لدى طالب كلية‬
‫الخدمة االجتماعية‪ ،‬إشراف األستاذ عفاف عبد الفادى أسماء دانيال‪ ،‬جامعة الفيوم‪ ،‬مصر‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪،‬‬
‫ص ‪.48‬‬
‫‪30‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫* أسباب التأخر الدراسي‪:‬‬

‫هناك أسباب تتعلق بالتأخر الدراسي منها ما يتعّلق بالمدرسة أو المنزل‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫وجود أسباب أخرى مساعدة لهذه المشكلة‪.‬‬
‫األسباب التي تتعلق بالطفل‪ :‬وتتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫يعد من أقوى األسباب‬
‫‪" ‬أسباب عقلية‪ :‬والمراد منها هو ضعف الذكاء العام للطفل‪ ،‬والذي ّ‬
‫في التأخر الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬أسباب جسمية‪ :‬والمراد منها هو اضطرابات النمو الجسمي‪ ،‬وضعف البنية والصحة‬
‫العامة‪ ،‬واألمراض الطفيلية المزمنة‪ ،‬اضطرابات إف ارزات الغدد والعاهات الجسمية كطول‬
‫البصر وقصره وعمى األلوان‪ ،‬باإلضافة إلى حاالت االضطراب التي تصيب اللسان وأجهزة‬
‫الكوم‪ ،‬مما يسبب صعوبة النطق‪.‬‬
‫‪ ‬أسباب انفعالية‪ :‬كشدة الحياء والقلق وعدم االستق ارر"‪.1‬‬
‫األسباب التي تتعلق بالمدرسة‪ :‬وتتمثل في‪:‬‬
‫‪ ‬سوء توزيع التالميذ في الفصول وعدم التناسق والتجانس أثناء توزيعهم‪.‬‬
‫‪ ‬عدم االنتظام في الدراسة وذلك بتكرار الغياب والتأخر‪.‬‬
‫‪ ‬كثرة تنقالت المعلمين وعدم استقرارهم‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة التدريس والمناهج التي ال تتماشى مع أهداف التربية الحديثة‪ ،‬وعدم إدراك الفروق‬
‫‪2‬‬
‫الفردية بين التالميذ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫هال جمال الدين‪ ،‬التأخر المدرسي‪ :‬أسبابه ومظاهره‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص ‪.16‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر ‪ ،‬م ن ‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫األسباب التي تتعلق بالمنزل ومنها‪:‬‬

‫‪ ‬المستوى االقتصادي‪ :‬أن الظروف المزرية لألسرة التي ال تسمح بتلبية حاجيات األبناء‬
‫وكذلك السكن السيء الذي ال يجد فيه الطفل الجو المناسب إلشباع رغباته‪ ،‬كل هذه‬
‫العوامل تؤثر في المردود الدراسي لدى التلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬الجو المنزلي‪ :‬الطفل في حاجة إلى الرعاية والعناية والحب والعطف خاصة قبل اكتمال‬
‫نموه والعالقة التي تسود أفراد األسرة لها تأثير في حياة األبناء فكثرة المشاحنات والخالفات‬
‫‪1‬‬
‫بين اآلباء واألبناء والتفرقة في المعاملة يؤثر على حياة الطفل المدرسية سلبا‪.‬‬
‫* أنواع التأخر المدرسي‪ :‬وتتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬التأخر الدراسي العام‪ :‬وهو الذي يشمل جميع المواد الدراسية تقريبا األساسية منها‬
‫والثانوية‪ ،‬وهذا النوع يرتبط بضعف القدرات العقلية للتالميذ حيث نجد هذه الفئة غالبا‬
‫ال تكمل سيرها الدراسي بسبب تكرارهم ورسوبهم من سنة إلى أخرى أي يكررون سنة‬
‫مرتين‪ ،‬وهذا ما يؤدي بهم إلى انقطاعهم عن الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬التأخر الدراسي الجزئي‪ :‬هو تأخر يشمل مادة أو مادتين قد تكون أساسيتين مما يجعل‬
‫التالميذ يتراجعون في مستواهم الدراسي ًا‬
‫نظر لنقص القدرة فيهما‪ ،‬كما قد تكونان غير‬
‫أساسيتين لنقص الرغبة الدافعية لتعلمها لكن إ ًذا وجد المتأخر سندا أو عونا من الوالدين‬
‫وممن حوله فسيتغلب على تأخره‪.‬‬
‫‪ ‬التأخر الدراسي الدائم‪ :‬حيث يقل التلميذ في هذا النوع عن مستوى قدرته على مدى‬
‫‪2‬‬
‫فترة زمنية طويلة حتى تصل به إلى الرسوب المتكرر ثم انقطاعه عن المدرسة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م س‪ ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬سلمى عدوان‪ ،‬عوامل التأخر الدراسي في المدرسة الجزائرية‪ ،‬دراسة مسحية للتالميذ المتأخرين‬
‫دراسيا بثانوية لخضر رمضاني أوماش‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علم االجتماع تخصص علم‬
‫االجتماع التربية‪ ،‬إشراف الدكتورة‪ :‬فتيحة طويل‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬شعبة علم االجتماع‪ ،‬السنة الجامعية‪ ،2016-2015 :‬ص ‪.21‬‬
‫‪32‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ‬التأخر الدراسي الموقفي‪" :‬وهو الذي يرتبط بمواقف معينة حيث يقل تحصيل التلميذ‬
‫عن مستوى قدرته بسبب خبرات سيئة مصر النقل من مدرسة ألخرى أو موت أحد‬
‫أفراد األسرة أو المرور بخبرة انفعالية‪.‬‬
‫‪ ‬التأخر الدراسي الظاهر‪ :‬وهو التخلف الغير عادي يرجع ألسباب غير عقلية ويمكن‬
‫‪1‬‬
‫عالجه وهذه األسباب قد ترجع إلى أسباب اجتماعية أو مدرسية"‪.‬‬
‫* عالج التأخر الدراسي‪" :‬وتتمثل في التعرف المبكر على حاالت التأخر الدراسي وبطئ‬
‫التعلم وتالفي حدوث أسبابه إضافة إلى العناية بالنواحي الصحية واالجتماعية للطالب‬
‫واالهتمام بصفة خاصة إلى تقديم الخدمة اإلرشادية والتربوية المناسبة للطالب‪.‬‬
‫إن مسؤولية عالج التأخر الدراسي ال تنحصر في شخص بعينه بل هو مسؤولية مشتركة‬
‫بين المرشد الطالبي والمعلم وولي أمر الطالب وذلك بهدف المحافظة على المستوى التحصيلي‬
‫وتحسينه وفق خطوات العالج كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬العالج الطبي‪ :‬ويتمثل في توجيه الوالدين إلى أهمية االهتمام بالعالج الجسمي العام‬
‫والتغذية المناسبة للطالب إضافة إلى تصحيح أوجه القصور الحسي للطالب‪ ،‬وهنا نؤكد‬
‫على العناية بالتشخيص الدقيق لحالة الطالب في استمارة الكشف الصحي عند دخوله‬
‫‪2‬‬
‫للمدرسة"‪.‬‬
‫‪ ‬العالج النفسي‪ :‬ويجمع بين األساليب المختلفة مراعيا النواحي الجسمية والحركية‬
‫واالجتماعية واالنفعالية لنمو الطلب‪ ،‬وعلى المرشد الطالبي ّإال يكتفي بتعديل ظروف‬
‫موجه نحو تعديل وتغيير االتجاهات السلبية‬
‫البيئة وتحسينها بل يقوم بالعالج الذاتي ال ّ‬
‫في شخصية الطالب نحو التعليم والمدرسة والمجتمع‪ ،‬مع التركيز على تغيير المفهوم‬

‫‪1‬‬
‫م س‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪2‬‬
‫التأخر الدراسي أسبابه وعالجه‪ ،‬و ازرة التعليم‪ ،‬ص ‪.10‬‬
‫‪33‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫السلبي عن الذات‪ ،‬وتكوين مفهوم أكثر إيجابية‪ ،‬كما يقوم المرشد بتشجيعه على تعديل‬
‫‪1‬‬
‫سلوكه وتحسين توافقه األسري والمدرسي‪.‬‬
‫‪ ‬العالج التربوي‪ :‬ويمكن تحقيقه من خالل ما يلي‪:‬‬
‫أ‪" -‬إرشاد الطالب والديه إلى قواعد المذاكرة السليمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬إرشاد الطالب إلى االلتحاق بمراكز الخدمات التربوية‪.‬‬
‫ج‪ -‬إقامة الفصول العالجية أثناء العام الدراسي‪.‬‬
‫د‪ -‬البرامج التدريبية الوقتية لمعالجة مهارة معينة أو مهارة جزئية أثناء العام الدراسي‪.‬‬
‫هـ‪ -‬العناية المستمرة بالطالب المتأخر دراسيا‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫و‪ -‬استخدام أساليب اإلرشاد المناسبة مع إبداء االهتمام بجانب اإلرشاد الجمعي"‪.‬‬
‫‪ ‬العالج االجتماعي‪ :‬ويتم من خالله عالج المؤثرات البيئية الخارجية‪ ،‬مثل‪ :‬السكن‬
‫ونوعية األصدقاء‪ ،‬عالج المشكالت األسرية التي تسببت في إحداث التأخر الدراسي‪،‬‬
‫وفي حال تأكد المرشد الطالبي أن أسباب التأخر تكمن في أسرة الطالب فإنه من‬
‫‪3‬‬
‫الضروري إشراك والديه في حل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬الفشل الدراسي‪:‬‬
‫‪ -‬مفهومه‪:‬‬
‫"هناك ستة عناصر أساسية في تعريف الفشل الدراسي‪:‬‬
‫أوال‪ -‬من المعلوم أن السنوات الدراسية في جميع مراحل التعليم‪ ،‬أما أن تنتهي بامتحان تقويمي‬
‫عدة فصول أو الفصل الواحد إلى اختبارات جزئية‪-‬فترية‪،‬‬
‫نهائي‪ ،‬أو تقسم السنة الواحدة إلى ّ‬
‫ينتهي كل واحد منها بامتحان دوري (فصلي)‪ ،‬وعادة ما يتم اللجوء إلى األسلوبين معا لتقويم‬
‫التالميذ‪ ،‬كما هو الحال في العديد من األنظمة التعليمية ومنها نظام التعليم في سلطنة عمان‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م س‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪2‬‬
‫م ن ‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪34‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫كما تختم في العادة أسالك التعليم بامتحانات عامة ومقننة (االختبارات الموحدة) تغطي مجموع‬
‫‪1‬‬
‫المؤسسات التعليمية الرسمية وغير الرسمية في جميع األقاليم"‪.‬‬
‫" ثانيا‪ -‬الرسوب يعني اإلخفاق في اجتياز امتحان من االمتحانات وعدم التفوق فيها‪ ،‬والرسوب‬
‫لغويا هو السقوط واالنحطاط إلى األسفل‪ ،‬فعندما نقول رسب تلميذ في االمتحان يعني ذلك‬
‫أنه سقط إلى أ سفل الدرجات (العالمات) المستعملة للضبط في جميع االمتحانات‪ ،‬على أن‬
‫الرسوب قد يكون جزئيا أو كليا‪ ،‬فإما أن يرسب التلميذ في مادة دراسية أو أكثر أو في امتحان‬
‫جزئي‪ ،‬دون أن يؤثر ذلك في معدلة العام والذي يحكم بواسطته عادة‪ ،‬على ما إ ًذا كان التلميذ‬
‫قد نجح أم ال‪ ،‬أو أن يرسب في أغلب المواد (المقررات) وفي أغلب االمتحانات الجزئية‬
‫‪2‬‬
‫وبالتالي ال يبلغ مجموع درجاته المعدل العام وفي هذه الحالة يكون الرسوب كليا"‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬يكون من نتائج الرسوب التكرار‪ ،‬أي إعادة نفس الصف من طرف التلميذ الذي حاول‬
‫تحصيله بالفعل في السنة المنصرمة‪ ،‬فيتخلف بالتالي هذا التلميذ دراسيا عن زمالئه من‬
‫الناجحين‪ ،‬كما يتخلف عن المستوى التحصيلي الذي كان سيستفيد منه لوال رسوبه وتك ارره‬
‫نتيجة لذلك‪.‬‬
‫رابعا‪ -‬إن الرسوب قد ترافقه مشاعر نفسية وكذا مواقف اجتماعية سلبية‪ ،‬وفي هذه الحالة‬
‫نستعمل كلمة فشل للتعبير عنه‪ ،‬أن مشاعر الحزن والقلق التي ترافق التلميذ الراسب وفي‬
‫المقابل مشاعر الفرح والنجاح التي تقترن عادة بالنجاح‪ ،‬تجعل من الرسوب حالة نفسية‬
‫‪3‬‬
‫اجتماعية خاصة هي حالة الفشل‪.‬‬
‫"خامسا‪ -‬كما ينبغي التمييز بين الفشل والتعثر الدراسي أو ما يسمى بصعوبات التعلم خاصة‬
‫النوع البسيط منها‪ ،‬على أساس أن التعثر الدراسي حالة مؤقتة تكاد تكون عادية تصيب معظم‬
‫التالميذ أن لم نقل كلهم‪ ،‬ويعني أنه أثناء التحصيل يجد التلميذ في مادة معينة وفي موضوع‬

‫‪1‬‬
‫محمد الدريج‪ ،‬الفشل الدراسي وأساليب الدعم التربوي‪ ،‬ص ‪.2‬‬
‫‪2‬‬
‫م ن‪ ،‬ص ‪.03‬‬
‫‪3‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫ما صعوبة فهم واستيعاب (مسالة أو فكرة أو معلومة) لسبب من األسباب‪ ،‬لكن وبمجهود‬
‫المدرس أو في إطار حصص الدعم أو بفضل جلسات االستذكار‬
‫إضافي ذاتي أو بتدخل من ّ‬
‫في البيت‪ ،‬يتدارك التلميذ المسالة ويواكب ويلحق مجددا بزمالئه‪ ،‬لكن التعثر يمكن أن يتحول‬
‫‪1‬‬
‫إلى رسوب وفشل إ ًذا تكرر وتعمم واستوطن وإذا لم يتم تدارك األمر في الوقت المناسب"‪.‬‬
‫سادسا‪ -‬يكمن في ضرورة التمييز بين التخلف (الفشل) الدراسي والتخلف العقلي‪ ،‬فاذا كنا ال‬
‫نميز بين الفشل الدراسي والتخلف الدراسي‪ ،‬على أساس أن هذا األخير هو نتيجة من نتائج‬
‫الرسوب والفشل‪ ،‬فإننا نميز بينه وبين التخلف العقلي‪ ،‬ذلك أن التخلف العقلي هو تخلف أو‬
‫انخفاض مستوى التحصيل لدى بعض التالميذ عن المستوى المتوقع في اختبارات التحصيل‪،‬‬
‫أو عن مستوى أقرانهم العاديين‪ ،‬في حين أن التخلف العقلي هو حالة تأخر أو توقف أو عدم‬
‫اكتمال النمو العقلي‪ ،‬يولد بها الفرد أو تحدث في سن مبكرة‪ ،‬نتيجة لعوامل وراثية أو مرضية‬
‫‪2‬‬
‫أو بيئية‪ ،‬تؤثر في الجهاز العصبي للفرد (خاصة الدماغ)‪ ،‬مما يؤدي إلى ُنْقص الذكاء‪.‬‬
‫‪ -‬أسباب الفشل الدراسي‪ :‬من أسباب الفشل الدراسي‪:‬‬
‫* "األسباب ال ّذاتية التي ترتبط بالتلميذ‪ :‬وهي األسباب المحاثية لبنيته الجسمية والنفسية‪.‬‬
‫* األسباب الخارجية التي تعود لبيئة التلميذ‪ :‬والتي تؤثر في أداء التلميذ من الخارج وتشكل‬
‫محيطة االجتماعي والثقافي‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫* واألسباب الخارجية التي تعود للمدرسة والنظام التعليمي والتي تشكل المحيط التربوي"‪.‬‬
‫وإذا اكتفينا بالحديث عن األسباب المدرسية للفصل الدراسي‪ ،‬سنجدها كثيرة لعل من أهمها‪:‬‬
‫تكدس الفصول وسوء ظروف العمل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدم مالئمة البرامج‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪1‬‬
‫م س‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫م ن‪ ،‬ص ‪.5‬‬
‫‪36‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪1‬‬
‫ظروف العمل في الوسط القروي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫* المعنيون باالستدراك‪:‬‬
‫هناك فئة معينة تختص بهذه الحصص االستدراكية وهي كاآلتي‪:‬‬
‫* " يحدث أن يتغيب التلميذ في يوم من األيام ويفوته درس في التربية الرياضية ودرس أو‬
‫طات اللغة وبطبيعة الحال فإن الدروس متسلسلة مترابطة‪ ،‬إذا فاتته هذه‬
‫درسين آخرين في نشا ً‬
‫السلسلة أصبح من الصعب عليه مسايرة هذه النشاطات مما يستوجب على المعلم تسجيل‬
‫‪2‬‬
‫اسمه وعناوين الدروس وأهدافها المختلفة"‪.‬‬
‫* كما يحدث للتلميذ عارض صحي مفاجئ أثناء حصة معينة وفي مثل هذه الحالة يجب على‬
‫المعلم تسجيل اسمه في قائمة المسجلين في حصة االستدراك‪.‬‬
‫* قد يكون لدى التلميذ عجز في الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ ‬عجز في االنتباه العادي‪.‬‬
‫‪ ‬عجز في الذاكرة‪.‬‬
‫‪ ‬عجز في التفكير‪.‬‬
‫إذن فحصص االستدراك ال تعني فئة معينة دون غيرها من الفئات األخرى‪ ،‬تبعا للقدرات‬
‫العقلية أو اإلمكانيات الجسمية‪ ،‬وإنما تعني تالميذ عاديين يعانون من ُنْقص ما في موضوع‬
‫ما‪ ،‬نتج هذا النقص من أحد أو بعض العوامل التالية‪:‬‬
‫‪ ‬التغيب ألسباب مرضية أو اجتماعية أو غيرها‪.‬‬
‫‪ُ ‬نْقص في المهارات التطبيقية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م س‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫مرداسي فاطمة لطيفة‪ ،‬دراسة تشخيصية لواقع االستدراك بالمدرسة االبتدائية في الجزائر‪ ،‬دراسة ميدانية‬
‫بمدينة عنابة‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس‪ ،‬إشراف‪ :‬د‪ .‬جاجة محمد أو بلقاسم‪،‬‬
‫جامعة منتوري قسنطينة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم علم النفس وعلوم التربية واألرطفونيا‪،‬‬
‫تخصص علوم التربية‪ ،‬السنة الجامعية‪ ،2008/2007 :‬ص ‪.30‬‬
‫‪37‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ‬عدم استيعاب مجموعة معينة للموضوع‪.‬‬

‫عوامل نفسية تعيق الفهم مثل عدم االستقرار النفسي‪ ،‬االضطراب المفاجئ وغيرها من‬
‫‪1‬‬
‫العوامل النفسية المترتبة عن الظروف االجتماعية أو الصحية‪.‬‬
‫إن الحصص االستدراكية تخص تالميذ يعانون من ُنْقص في موضوع ما‪ ،‬حيث ينتج عن‬
‫هذا النقص العديد من العوامل من بينها‪:‬‬
‫‪ ‬التغيب ألسباب سواء كانت مرضية أو اجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم استيعاب مجموعة معينة لموضوع ما‪.‬‬
‫‪ ‬باإلضافة إلى عوامل نفسية تعيق الفهم‪.‬‬
‫* أهداف حصص االستدراك‪ :‬تهدف حصص االستدراك إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪" ‬عالج النقائص المشخصة لدى التالميذ في المواد األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدة التالميذ المعنيين على االلتحاق بركب زمالئهم‪ ،‬وتمكنهم من المشاركة اإليجابية‬
‫في الدروس‪.‬‬
‫‪ ‬إتاحة الفرصة الكافية للتالميذ إلبراز قدراتهم الكافية‪ ،‬عن طريق الرعاية الكافية‪ ،‬والعالقة‬
‫‪2‬‬
‫المباشرة بين المعلم والتلميذ (عالج فردي)"‪.‬‬
‫‪ ‬التقليل من ظاهرة التسرب والرسوب المدرسي‪.‬‬

‫‪ ‬تحسين المستوى ورفع مردودية التعليم من خالل ّ‬

‫تطور المردودية العامة للقسم‪ ،‬وتقليص‬
‫‪3‬‬
‫الفجوات الفردية بينهم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ‪.30‬‬
‫‪2‬‬
‫قاسمي فريدة‪ ،‬سراج عبلة‪ ،‬االستدراك في ضوء طرائق التدريس الحديثة ودورها في تنمية مهارات التعبير‬
‫الطور المتوسط أنموذجا‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في اللغة العربية في اللغة واألدب العربي‪،‬‬
‫اشراف األستاذ‪ :‬زوايي رضا‪ ،‬جامعة العربي تبسي‪ -‬تبسة‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪ ،‬قسم اللغة واألدب العربي‪،‬‬
‫تخصص‪ :‬تعليمية‪ ،‬السنة الجامعية‪ ،2017/2016 :‬ص ‪.23‬‬
‫‪3‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص‪.24‬‬
‫‪38‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫ب‪ -‬الدروس الخصوصية‪:‬‬

‫* مفهومها‪ :‬إن الدروس الخصوصية هي‪:‬‬
‫" كل جهد تعليمي يحصل عليه التلميذ خارج الفصل المدرسي بحيث يكون هذا الجهد‬
‫منتظما ومتكر ار وبأجر ويستثنى من هذا ما يقدمه بعض اآلباء ألبنائهم في صورة مساعدات‬
‫في المنزل"‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫وهذا يعني أن الدروس الخصوصية هي الجهد الذي يبذله المعلم خارج نطاق المدرسة‬
‫ويستفيد منه المتعلم بصورة فردية أو جماعية بحيث يتقاضى المعلم أج ار يدفع له مقابل هذا‬
‫الجهد‪.‬‬
‫* أسباب اللجوء للدروس الخصوصية‪:‬‬
‫أوال‪ :‬أسباب تعود للطالب وتتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫"ضعف التأسيس في بعض المواد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المدرس أو المدرسة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫كراهيته للمادة أو‬ ‫‪‬‬
‫كثرة الغياب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلهمال وعدم تنظيم الوقت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االتكالية وعدم االعتماد على النفس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقليد األقران‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المدرس للحصول على درجة عالية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقرب من‬ ‫‪‬‬
‫الهروب من الضغوط النفسية التي يتعرض لها اآلباء"‪.2‬‬ ‫‪-‬‬

‫محسن حمود الصالحي وآخرون‪ ،‬الدروس الخصوصية بالمرحلة الثانوية بدولة الكويت‪ ،‬الواقع واألسباب‬ ‫‪1‬‬

‫والعالج‪ ،‬مجلة البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬جزء ‪ ،23‬أفريل ‪ ،2010‬كلية التربية األساسية‪ ،‬قسم‬
‫األصول واإلدارة التربوية‪ ،‬الكويت‪ ، ،‬ص‪.5‬‬
‫‪2‬‬
‫باألكحل حياة‪ ،‬دور ثقافة العائلة في اإلنفاق على تعليم األبناء‪ ،‬دراسة ميدانية بمركز المتأهل للدروس‬
‫الخصوصية بمدينة ‪-‬الجلفة‪ ،-‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علم االجتماع التربوي‪ ،‬إشراف‬
‫‪39‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫ثانيا‪ :‬أسباب تعود لمدرس المادة وتتمثل في‪:‬‬

‫" ضعفه من ناحية المادة العلمية أو الطريقة أو الشخصية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫انشغاله باألعمال اإلضافية كالتجارة وغيرها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدم رغبته بالتدريس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬
‫إخفاقه في اكتشاف جوانب النقص عند بعض الطالب ومراعاة الفروق الفردية"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ثالثا‪ :‬أسباب تعود لوزارة المعارف‪.‬‬
‫اختيار مدرسين غير مؤهلين تأهيال جيدا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كثرة محتوى الكتاب المدرسي وتركيزه على الحفظ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كثرة المواد الدراسية وطول اليوم الدراسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رابعا‪ :‬أسباب تعود البيت واألسرة‪.‬‬
‫انشغال أولياء األمور وضعف إشرافهم على أعمال أبنائهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المدرس لتلمس حاجات التلميذ وتلبيتها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عدم تعاون البيت مع‬ ‫‪‬‬
‫مشاكل األسرة المالية واالجتماعية واألسرية كالعنف والتدليل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تكليف األبناء بأعمال كثيرة ومرهقة في البيت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫أمية الوالدين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫* سلبيات الدروس الخصوصية‪:‬‬
‫‪ ‬أثرت الدروس الخصوصية سلبا على دور المدرسة التربوي الذي يفترض أن تؤديه كون‬
‫هذا الدور منوط بها بامتياز باعتبارها مؤسسة تربوية يفترض أن تؤدي دورها التربوي‬
‫والتعليمي معنا‪.‬‬

‫الدكتور‪ :‬جناوي عبد العزيز‪ ،‬جامعة زيان عاشور الجلفة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم العلوم‬
‫االجتماعية‪ ،‬السنة الجامعية‪ ،2017/2016 :‬ص ‪.78‬‬
‫‪1‬‬
‫م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ‪.79‬‬
‫‪40‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ ‬أرهقت التلميذ والمدرس معا وحرمت كل منهما من حاجات هامة‪ ،‬فالتلميذ الذي ينتظر‬
‫المدرس سياتي إلى‬
‫الساعات الخصوصية في البيت سيهمل واجباته المدرسية بذريعة أن ّ‬
‫المنزل‪ ،‬والمدرس الذي يتنقل من منزل إلى منزل أو من مجموعة تالميذ إلى أخرى والى‬
‫ساعات متأخرة من الليل‪ ،‬لن يكون قاد ار في اليوم التالي على التدريس بالكفاءة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ ‬تؤثر الساعات الخصوصية سلبا على نمو الطفل المتوازن حيث تحرمه من حاجته إلى‬
‫دور مهما في النمو‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫الراحة واللعب الذي يلعب ًا‬
‫‪ ‬تنعكس سلبا في كثير من األحيان على مستوى االنضباط في المدرسة وتدفع التلميذ إلى‬
‫الفوضى ألنه حرم من اللعب‪.‬‬
‫‪ ‬تنعكس سلبا على ميزانية األسرة إذ يدفع الكثيرون جزء ال يستهان به من دخلهم مقابل‬
‫الدروس الخصوصية وتكون النتيجة درجة متدنية وحتى الرسوب‪.‬‬
‫‪ ‬تعلم التلميذ االتكالية على الغير (األستاذ) واإلهمال والتقصير في واجباته وقلة اهتمامه‬
‫‪2‬‬
‫بالدروس‪.‬‬
‫* إيجابيات الدروس الخصوصية‪ :‬من إيجابيات الدروس الخصوصية مايلي‪:‬‬
‫" عندما نقول أن الدروس الخصوصية ظاهرة غير صحية وسلوك سيء يلجأ إليه بعض‬
‫الطالب والطالبات فإن ذلك ال يعني أنها ليس لها إيجابيات وليس لها فائدة مطلقا لكن المقصود‬
‫أن السلبيات أكثر من اإليجابيات وبفارق كبير وحينما تطغى السلبيات على اإليجابيات ألمر‬
‫ما نقول أنه غير مفيد‪.‬‬
‫أما أبرز إيجابيات الدروس الخصوصية هي‪:‬‬
‫المدرس والزمان والمكان‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬المرونة عند اختيار‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م س‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ‪.74‬‬
‫‪41‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪1‬‬
‫‪ .2‬مراعاة الفروق الفردية بين الطالب"‪.‬‬
‫‪ .3‬ارتفاع المستوى التحصيلي للطالب‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .4‬تزيد من ثقة الطالب بنفسه‪.‬‬
‫* الحلول والمفاتيح لحل المشكلة‪:‬‬
‫اعتمادا على النتائج التي توصلت إليها الدراسة والبحث أوصي باآلتي‪:‬‬
‫خصصين والمؤهلين أكاديميا وتربويًّا‬
‫‪ .1‬أن تقوم و ازرة التربية والتعليم بتوفير المعلمين المت ّ‬
‫في المدارس‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تعمل و ازرة التربية والتعليم على تطوير نظام الحافز خاصة األكفاء منهم لتشجعهم‬
‫على بذل الجهد‪.‬‬
‫‪ .3‬أن تقوم و ازرة التربية والتعليم ومركز البحوث التربوية بعمل دراسات لمعرفة أسباب‬
‫ضعف الطلبة في المواد التي يحتاج الطلبة لها دروسا‪.‬‬
‫‪ .4‬عمل دروس تقويمية لبرامج حصص التقوية التي تقدمها المدارس بهدف التعرف على‬
‫فاعليتها‪.‬‬
‫‪ .5‬أن يعاد النظر في نظام االمتحانات للنقل والشهادات‪ ،‬بحيث تعتمد على البحث والمعرفة‬
‫والدراية والمهارات العلمية‪.‬‬
‫‪ .6‬تدريب المعلمين المستمر قبل بداية العام الدراسي بوقت كاف على المناهج والمقررات‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫‪ .7‬محاسبة شديدة فعليه لكل من يشجع الدروس الخصوصية داخل المدرسة وخارجها وهذه‬
‫‪3‬‬
‫أيضا‪.‬‬
‫المدرس وحدة واإلدارة المدرسية بل تشمل الطالب وولي أمره ً‬
‫ّ‬ ‫المحاسبة ال تشمل‬

‫‪ 1‬العربي يوسف‪ ،‬الدروس الخصوصية المشكلة والعالج‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬كلية دار العلوم‪ ،‬دط‪ ،‬ص‬
‫‪.17‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪42‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -7‬مراحل عملية الدعم‪:‬‬

‫هناك مراحل يستند إليها الدعم في كل أنواعه‪:‬‬

‫تشخيص المظاهر والسلوكات التي سيخضع لها الدعم على أساس أن يكون هذا‬ ‫‪.1‬‬
‫التشخيص كامال وشامال لجميع مستويات الشخصية‪( :‬المعرفية‪ ،‬الوجدانية‪ ،‬السلوكية‪ ،‬الحس‬
‫حركية) ويعتمد التشخيص على المالحظة المستمرة‪ ،‬والتقويم بمختلف أنواعه‪.‬‬
‫حصر المظاهر السلوكية التي تدعو إلى إدخال أساليب الدعم‪ ،‬وذلك برصد مظاهر‬ ‫‪.2‬‬
‫التعثر والقصور‪ ،‬كصعوبة الفهم وعدم القدرة على االستيعاب‪...‬‬
‫‪1‬‬
‫تقرر طرائق الدعم وفق األسباب التي نتج عنها التعثر‪ ،‬بناء على اإلمكانات المتاحة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ -8‬اإلجراءات واألدوات المستعملة في الدعم‪( :‬تقنيات الدعم التربوي وطرائقه) ‪:‬‬
‫يعتمد الدعم التربوي على تقنيات وطرائق خاصة‪ ،‬تتلخص في أربعة جوانب عامة هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التشخيص‪" :‬عملية توظف لها أدوات للكشف عن مواطن النقص وأسبابه‪ ،‬وإذا كان التقويم‬
‫إجراء نقوم به للحكم على نتائج المتعلمين‪ ،‬وترجمة تعلماتهم إلى نقط ومعدالت‪ ،‬فإن التشخيص‬
‫عملية نقوم بها بعد فعل التقويم الكتشاف عملية الدعم‪ ،‬والقصد منه الجواب عن سؤال‪ :‬لماذا‬
‫هذه النتائج؟ وبالتالي فالدعم يبدأ لحظة انتهاء التقويم وتتم عملية التشخيص بواسطة اختبارات‪،‬‬
‫أو تمارين‪ ،‬أو أنشطة‪ ،‬أو فروض‪ ،‬أو استمارات‪ ،‬أو تحليل مضمون األجوبة وغيرها ‪ ...‬مما‬
‫المدرس من التعرف على مستويات تحصيل المتعلمين ودرجات تحكمهم في المعارف‬
‫ّ‬ ‫يمكن‬
‫‪2‬‬
‫والمهارات تعرفا حقيقيا‪ ،‬مع الحرص على تصحيح منجزات المتعلمين بشكل موضوعي"‪.‬‬

‫أنظر‪ ،‬نورة زمرة‪ ،‬مستوى توظيف استراتيجية حل المشكالت في حصص الدعم لمادة الرياضيات‪ ،‬مذكرة‬ ‫‪1‬‬

‫مكملة لنيل شهادة الماستر في علوم التربية‪ ،‬تحت إشراف األستاذ‪ :‬إسماعيل رابحي‪ ،‬جامعة محمد خيضر‬
‫بسكرة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬شعبة علوم التربية‪ ،‬تخصص علم‬
‫النفس المدرسي وصعوبات التعلم‪ ،‬السنة الجامعية‪ ،2015-2014 :‬ص ‪.34‬‬
‫حياة شتواني‪ ،‬الدعم التربوي أداة فعالة لتجاوز أشكال التعثر الدراسي‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬العدد‪،61 :‬‬ ‫‪2‬‬

‫ص ‪.67‬‬
‫‪43‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫ب‪ -‬التخطيط‪ :‬عملية تالية للتشخيص نقوم بها لوضع خطة للدعم‪ ،‬تحدد نمطه وأهدافه وكيفية‬
‫تنظيم وضعياته‪ ،‬واألنشطة الداعمة‪...‬‬
‫ج‪ -‬التنفيذ‪ :‬عملية تمكن من نقل ما تم تخطيطه إلى سياق الممارسة والفعل‪ ،‬وذلك داخل‬
‫الصف وفي سياق مندمج في عملية التعليم والتعلم‪ ،‬أو خارجه في إطار مؤسسي أو غيره ‪.‬‬
‫د‪ -‬الفحص‪ :‬عملية يتأكد من خاللها بأن اإلجراءات التي خططت ونفذت قد مكنت فعال من‬
‫تجاوز الصعوبات والتعثرات‪ ،‬وبالتالي تقلصت الفوارق بين مستوى المتعلمين الفعلي وبين‬
‫‪1‬‬
‫األهداف المنشودة‪.‬‬
‫* التشخيص‪ :‬يتم عبر بعض الوسائل كاالختبارات والروائز والمقابالت وشبكات التقويم‬
‫والتحليل مضمونها‪.‬‬
‫* التخطيط‪ :‬تحديد خطة للدعم وتحديد نمطه وأهدافه وكيفية تنظيم وضعياته‪ ،‬واألنشطة‬
‫الداعمة له‪.‬‬
‫* اإلنجاز‪ :‬هو تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه‪.‬‬
‫* التقويم‪ :‬مدى نجاعة مخطط له في تجاوز الصعوبات والتعثرات‪ ،‬ومدى تقلص الفوارق‬
‫بين المستوى الفعلي للتالميذ وبين األهداف المنشودة‪.‬‬
‫‪ -9‬أهداف الدعم التربوي‪:‬‬
‫فيما يخص أهداف بيداغوجيا الدعم فأبرزها‪:‬‬
‫أ‪ .‬تطوير المردودية العامة لمجموع القسم من خالل تحسين األداء التعلمي للفئة المتعثرة‪.‬‬
‫ب‪ .‬تجاوز أي شكل من أشكال التعثر أو التأخر الدراسيين لدى المتعلم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م س ‪ ،‬ص ‪.68‬‬
‫‪44‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪1‬‬
‫ت‪ .‬إعطاء فرصة للتلميذ لتدارك مجاالت فيه‪ ،‬وبالتالي تقليص الفارق الحاصل بين التالميذ‪.‬‬
‫ث‪ .‬أن يغرس الثقة بالنفس في التلميذ‪.‬‬
‫ج‪ .‬إبراز القدرات الحقيقية للتالميذ وترسيخ مكتسباتهم وتنمية مهاراتهم‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ح‪ .‬يمكن المتعلم من التكيف مع الحياة االجتماعية‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬المعالجة التربوية‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫من أبرز المشكالت التي تواجه المعلم في تأدية رسالته التربوية وجود هوة بين التالميذ‬
‫النجباء والتالميذ الضعفاء‪ ،‬والتي ما فتئت تزداد اتساعا بل بلغت درجة أحدثت تباينات في‬
‫مستويات يصعب تسييرها في القسم وتعود أسباب وجود هذه الهوة (التي ال يمكن استدراكها‬
‫في بعض األحيان) إلى عدم معالجة صعوبات التعلم في حينها وبتراكمها عبر سنوات الدراسة‬
‫يصعب حلها‪ ،‬وللتخفيف من حدة هذه الظاهرة فقد أدرجت في جدول توقيت القسم حصة‬
‫يشكل أداة ضبط وتعديل ضروري لتحسين مردود‬
‫المعالجة التربوية وصارت من مهام المعلم ل ّ‬
‫التالميذ‪.‬‬

‫أنظر‪ ،‬ياسمينة زروق‪ ،‬أساليب الدعم التربوي والتأخر الدراسي‪ ،‬دراسة ميدانية بثانوية عمر ادريس ‪-‬‬ ‫‪1‬‬

‫القنطرة‪ -‬بسكرة‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماجستير في علوم االجتماع‪ ،‬إشراف األستاذ‪ :‬عبد العالي‬
‫دبلة‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬تخصص‪:‬‬
‫علم اجتماع التربية‪ ،‬السنة الجامعية‪ ،2012/2011 :‬ص ‪.61‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ‪.60‬‬
‫‪45‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -1‬مفهومها‪:‬‬

‫اجل شافاء مر ٍ‬
‫يض‪،‬‬ ‫يب م ْن أ ْ‬
‫طّبي تُحيُلانا إالى الد اواء الذي ُي اح ّد ُدهُ الطب ُ‬
‫الم اعاال اج ُة ب ام ْعانا اها ال ّ‬
‫ا‬ ‫أ‪ -‬لغة‪ُ " :‬‬
‫الجّي ادة ( بتاْقديم اب ْعض‬
‫ظ ًة اعالى صحته ا‬ ‫ات امثا ًال)‪ ،‬أ ْاو ُم احا اف ا‬ ‫أ ْاو اس ّد اب ْعض الناقائص (فيتاام اين ْ‬
‫اهة اإل ْن اسان"‪.‬‬
‫طْف ْل) أ ْاو اد ْعم اناق ا‬
‫األسانان ال ادى ال ّ‬
‫اخر ُن ُمو ْ‬ ‫اخ ٍر ما( تاأ ُّ‬ ‫ُّ‬
‫اْل ُماقوايات)‪ ،‬أاو ا ْست ْد اراك تاأ ا‬
‫‪1‬‬

‫ب‪ -‬التعريف االصطالحي‪" :‬هي العمليات التي يمكن أن تقّلص من الصعوبات والنقائص‬
‫أيضا على أنها نشاطات تعليمية‬
‫وتعرف ً‬
‫التي يعاني منها المتعلم قبل وصولهم إلى اإلخفاق‪ّ ،‬‬
‫وتقدم المعالجة من خالل‪:‬‬
‫النقائص التي أظهرها التقويم ّ‬
‫تقدم للتالميذ بهدف استدراك ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تقييم صعوبات والنقائص التعليمية‪ ،‬تحليل األسباب‪ ،‬اعتماد وسائل تسهيلية‪.‬‬
‫‪ ‬جماعية (بيداغوجيا الجماعة)‪.‬‬
‫‪ ‬فردية (بيداغوجيا الفوارق)‪.‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬هو نشاط يدخل ضمن التوقيت الساعي للمعلم‪ ،‬يخص مجموعة التالميذ‬
‫‪2‬‬
‫ممن يظهرون عج از في مسايرة البرنامج الدراسي"‪.‬‬
‫‪ -2‬الفرق بين المعالجة والدعم واالستدراك‪:‬‬

‫إن كلمات‪ :‬الدعم‪ ،‬االستدراك‪ ،‬المعالجة ‪ ...‬مصطلحات متمايزة حقا‪ ،‬لكنها تمشي في‬
‫نفس البيداغوجيا التي تهدف إلى الحد من ظاهرة التأخر المدرسي وبالتالي أبعاد شبح الفشل‬
‫والتسرب المدرسي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫عبد القادر أمير‪ ،‬إسماعيل المان‪" ،‬المعالجة البيداغوجية درس تكويني"‪ ،‬تحت إشراف‪ :‬الديوان الوطني‬
‫للتعليم والتكوين عن بعد‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية ‪ ،‬ديسمبر ‪ ،2008‬ص ‪.14‬‬
‫فرح بن يحيى‪ ،‬هداية بن صالح‪ ،‬حصص المعالجة البيداغوجية ودورها في تحسين مستوى التالميذ ذوي‬ ‫‪2‬‬

‫بطء التعلم من وجهة نظر معلمي المدارس االبتدائية (مدينة تلمسان أنموذجا)‪ ،‬مجلة العلوم النفسية‬
‫والتربوية ‪ ،2016 )1(3‬جامعة تلمسان‪ -‬الجزائر‪ ،‬نشر بتاريخ‪ ،2016-09-01 :‬ص ‪.36‬‬
‫‪46‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫الدعم البيداغوجي يرافق التعلم ويهدف إلى إجتناب القيام بعمليات أخرى بعد الدرس ألنه‬
‫ال ينتظر حتى يحصل التأخر ليتم التدخل‪ ،‬وهو يوجه لتحسين النتائج المدرسية ودعم مكتسبات‬
‫التالميذ وترقية أدائهم من خالل التدرب على وضعيات تقييمية‪.‬‬
‫أما االستدراك فيخص جماعة من التالميذ الذين ظهرت لهم لقاء نقائص بعد وصلة‬
‫تعلمية قصيرة‪.‬‬
‫والمعالجة ترتبط بالمعنى الطبي وهي بذلك توحي بـ‪ :‬الفحص‪ ،‬التشخيص‪ ،‬تحديد األسباب‬
‫والعالج والتكهن بالشفاء‪ ،‬وهي وقائي من الفشل‪ ،‬وفي الوقت نفسه هي عملية تصحيحية‬
‫‪1‬‬
‫لكونها تعالج األسباب وتستثير كل العوامل (التلميذ‪ ،‬المدرسة‪ ،‬الوسط االجتماعي)‪.‬‬
‫‪ -3‬المعنيون بحصص المعالجة البيداغوجية‪:‬‬
‫تنظم حصص المعالجة التربوية خالل األسبوع لفائدة التالميذ الذين يظهرون صعوبات‬
‫في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة وفي اكتساب تعلمات جديدة الحقة‪.‬‬
‫أ‪ -‬المتأخرون دراسيا‪ ،‬أي الذين يتميزون ببطء في اكتساب المفاهيم والمعارف والمهارات‬
‫وقد يكون ذلك راجع إلى صعوبة المحتويات ذاتها‪ ،‬أو إلى الغيابات المتكررة واكتظاظ األقسام‪.‬‬
‫ب‪ -‬المتعثرون دراسيا وهم الذين يقعون في ثغرات وأخطاء أثناء عملية التعلم عن‬
‫مجابهتهم لمختلف وضعيات التقويم وقد يكون ذلك راجع إلى خلل في بناءأو المعارف المكتسبة‬
‫أو بسبب ُنْقص المعارف أو ضعف القدرة على التذكر أو عدم امتالك منهجيات وطرائق لحل‬
‫الوضعيات المشكلة وباختصار فإن‪:‬‬
‫المعنيين بخصوص المعالجة هم التالميذ الذين اظهر التقويم بمختلف أشكاله أن أدائهم‬
‫وإنجازاتهم سواء كانت الشفهية أو الكتابية لم تبلغ بعد المستوى المطلوب من التحكم في اللغات‬
‫األساسية الثالث والسبب في ذلك يرجع إما إلى‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر ‪ ،‬عبد القادر أمير‪ ،‬إسماعيل إلمان‪ ،‬المعالجة البيداغوجية‪ ،‬درس تكويني‪ ،‬تحت إشراف‪ :‬الديوان‬
‫الوطني للتعليم والتكوين عن بعد‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬ديسمبر ‪ ،2008‬ص ‪.17‬‬
‫‪47‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫* عوامل ذاتية‪:‬‬
‫خاصة بالمتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى نموه النفسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫* عوامل خارجية‪:‬‬
‫خاصة بمحيط المتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫نوعية عالقة المتعلم بالمتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬
‫عالقة المتعلمين وتفاعلهم فيما بينهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بما أن األسباب متعددة‪ ،‬فإن صعوبة معينة قد ترتبط بعدد كبير من العوامل‪ ،‬وهذه‬
‫األسباب أما أنها ذاتية أي مرتبطة بالتلميذ (بنيات التلميذ المعرفية) وأما أسباب خارجية ذات‬
‫صلة بعوامل السياق (الكيفية التي تمت بها بنية أنشطة التعلم)‪.‬‬
‫‪ -4‬التعرف على األخطاء وتحديدها‪:‬‬

‫في هذه المرحلة يجب‪:‬‬

‫"القيام برصد األخطاء ضمن سياقها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على األخطاء األكثر أهمية بالنسبة للتوجيه والتعديل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رصد األخطاء قد يتم انطالقا من مصادر مختلفة منها‪:‬‬
‫تحليل أجوبة التالميذ أثناء االمتحانات الفصلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحليل بعض الواجبات أو الفروض الكتابية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خصصة للتشخيص‪.‬‬
‫تحليل االختبارات الم ّ‬ ‫‪‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪،‬أمينة آيت تفتان‪ ،‬عيشة بن عيسى‪ ،‬المعالجة البيداغوجية أثناء الموقف التعليمي التعلمي (دراسة‬
‫ميدانية بابتدائية كاس محمد وبيرش بلقاسم بالجلفة‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علم االجتماع‬
‫التربوي‪ ،‬إشراف الدكتور‪ :‬الميهوب العابد‪ ،‬جامعة زيان عاشور الجلفة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪،‬‬
‫قسم العلوم االجتماعية والديمغرافيا‪ ،‬السنة الجامعية‪ ،2017/2016 :‬ص ‪.34،33‬‬
‫‪48‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪1‬‬
‫تحليل بعض التفاعالت الشفوية"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -5‬مصادر األخطاء‪:‬‬

‫أ‪ -‬في اللغة‪ :‬وتتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫"محدودية الشرب اللغوي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫مشكل في النطق‪ ،‬تدخل لهجتين أو لغتين‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫عدم ثراء الزاد اللغوي‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫عدم مالئمة المكتوب للمسموع‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫أخطاء تتعلق بعدم فهم التعليمة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪2‬‬
‫أخطاء في النحو والصرف"‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ب‪ -‬المتصلة بالمدرس‪:‬‬
‫نسق سريع للتعليم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اختيار غير مناسب لألنشطة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫عدم تنويع الطرائق والوسائل‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫عدم القدرة على التواصل‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫انعدام التوازن الوجداني‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ج‪ -‬المتصلة بالمتعلم‪:‬‬
‫قلة االنتباه‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ضعف الدافعية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫عدم القدرة على التواصل‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫من التقويم إلى المعالجة‪ ،2019/05/20 ،Professeur stagiaire ،‬الساعة‪ 10:25 :‬صباحا‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‪ ،‬نوع العملية التكوينية‪ :‬نصف يوم دراسي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬مديرية التربية‬
‫لوالية معسكر‪ ،‬مفتشية التعليم االبتدائي‪ ،‬مقاطعة عين فكان‪ ،‬الموسم الدراسي‪ ،2016/2015 :‬ص‪.4‬‬
‫‪49‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫المرض‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫حالة اجتماعية متوترة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫د‪ -‬المتصلة بالمعرفة‪:‬‬
‫تجاوز المستوى الذهني للمتعلم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫عدم التالؤم مع ميوالت المتعلم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪1‬‬
‫صعوبة المعارف‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ -6‬أنماط المعالجة‪:‬‬
‫المعالجة هي جهاز بيداغوجي يتم بطريقة بعدية‪ ،‬ويبنى على بيانات ومعلومات‬
‫يستخرجها المصحح من إنتاج المعلم‪ ،‬ويقترح حلوال قصد تجاوز خلل ما في المتعلم أو جماعة‬
‫من المتعلمين‪ ،‬وترتكز المرحلة األخيرة على االنتقال إلى المعالجة بمعناها الدقيق وهي أربعة‬
‫أنماط تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركبة‪ ،‬ونركز هنا على ثالثة أنماط التي‬
‫تدخل في عمل المعلم‪:‬‬
‫أ‪ -‬معالجة تعتمد التغذية الراجعة‪:‬‬
‫"تصحيح المتعلم في الحين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المدرس أو‬
‫ّ‬ ‫مقارنة التصحيح الذاتي بتصحيح يقدمه طرف آخر (تصحيح‬ ‫‪‬‬
‫تصحيح متعلم آخر ‪.)..‬‬
‫ب‪ -‬معالجة تعتمد اإلعادة واألعمال اإلضافية‪:‬‬
‫مراجعة مضامين معينة من التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إنجاز تمارين إضافية لدعم المكتسبات وتركيزها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م س‪ ،‬ص ‪.5‬‬
‫‪50‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫مراجعة المكتسبات القبلية"‪.1‬‬ ‫‪‬‬

‫ج‪ -‬معالجة تعتمد استراتيجية تعلم بديلة‪:‬‬
‫معالجة تقوم على اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء الموارد المستوجبة‬ ‫‪‬‬
‫المتعلقة بمضامين معينة‪.‬‬
‫د‪ -‬معالجة تعتمد تدخل أطراف خارجية‪:‬‬
‫معالجة تقوم على اللجوء إلى أطراف من خارج المؤسسة التربوية (المختصون في تقويم‬
‫النطق أو أطباء العيون أو السمع أو أطباء النفس ‪ )...‬من أجل تصحيح اضطراب ما في‬
‫‪2‬‬
‫السلوك أو خلل ما في التعلم‪.‬‬
‫‪ -7‬أهمية نشاط المعالجة التربوية‪:‬‬
‫عدة‪:‬‬
‫وتتجلى أهميته فيما ينتج عن إنجازه من فوائد على مستويات ّ‬
‫أ‪" -‬المستوى التربوي‪:‬‬
‫اكتمال مفاهيم النشاط غير المستوعبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ب‪ -‬المستوى النفسي‪:‬‬
‫التقليل من الفروق الفردية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مساعدتهم في معالجة الظواهر النفسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ج‪ -‬المستوى االجتماعي‪:‬‬
‫تسهيل عملية التكيف ضمن الجماعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪3‬‬
‫تحفيزهم على المشاركة والمناقشة"‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ 1‬عوين محمد الهادي‪ ،‬عواريب األخضر‪ ،‬المعالجة البيداغوجية لصعوبات تعلم التعبير الكتابي لدى تالميذ‬
‫السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬دراسة ميدانية‪ ،‬مجلة الباحث في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬العدد ‪ /33‬مارس‬
‫‪ ،2018‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ -‬الجزائر‪ ،‬ص ‪.878‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ‪.879‬‬
‫‪3‬‬
‫أحمد بن محمد بونوة‪ ،‬المعالجة البيداغوجية‪ ،‬الجلفة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دط ‪ ،‬أكتوبر ‪ ،2010‬ص ‪.20‬‬
‫‪51‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -8‬مراحل سير نشاط المعالجة التربوية‪:‬‬

‫‪ ‬التحضير الجيد للنشاط التعليمي التعلمي‪ ،‬والحرص على تقديمة وفق مراحل‪ ،‬وفي‬
‫وضعيات متنوعة‪.‬‬
‫‪ ‬الفحص والتقويم‪ :‬أي مداومة عملية المراقبة بناء على المالحظة لألثر الكتابي والشفوي‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬التشخيص‪ :‬وفيه تحدد اإلجابات ويحدد المعلم مواطن الضعف‪.‬‬
‫‪ ‬تشكيل األفواج‪ :‬وذلك من خالل تحديد الخلل المشترك بين عناصر الفوج‪.‬‬
‫‪ ‬وصف العالج‪.‬‬
‫مقدمة بناء على حاجة الفوج‬
‫‪ ‬تقويم مكتسبات المعالجين‪ :‬من خالل الوضعيات البنائية ال ّ‬
‫المعالج‪.‬‬
‫‪ ‬الفئة المستوعبة‪ :‬وفي نهاية النشاط يحرص المعلم على إحصاء الفئة المستوعبة ليدمجها‬
‫‪1‬‬
‫مع بقية تالميذ القسم‪.‬‬
‫‪ -9‬كيفية تسيير نشاط المعالجة البيداغوجية‪:‬‬

‫إن القصد من عملية تسيير نشاط المعالجة البيداغوجية هو اإلنجاز الفعلي والملموس‬
‫البد من تتبع المراحل والخطوات التالية‪:‬‬
‫لها‪ ،‬وحتى يتمكن المعلم من بلوغ أهدافه ّ‬
‫أ‪ .‬توزيع التالميذ المعنيين بالمعالجة حسب الحاجيات وبشكل يتماشى وعملية التشخيص‬
‫الفعلي (التقييم التشخيصي)‪ ،‬وفي تصنيف النقائص قد نتفق على حاجتين في المجموعة‬
‫المعنية بالمعالجة نشكل بذلك فوجين‪:‬‬
‫الفوج األول‪ :‬وهو فوج حاجة عدد أفراده خمسة ‪ 5‬مثال‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الفوج الثاني‪ :‬وهو فوج حاجة عدد أفراد أربعة ‪ 4‬مثال‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬م س‪ ،‬ص ‪.21‬‬
‫‪52‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫ب‪ .‬إعداد التوثيق الخاص بنشاط تحضير دفتر المعالجة وإعداد مذكرات خاصة باألفواج‪.‬‬
‫ت‪ .‬تسجيل األجوبة على السبورة‪.‬‬
‫ث‪ .‬اعتماد أجوبة كل فوج كوضعية انطالق للمعالجة‪.‬‬
‫ج‪ .‬الشروع في تقديم أنشطة إنجازية للفوج األول ثم الثاني وهكذا‪....‬‬
‫ح‪ .‬الرجوع إلى الفوج األول للتعقيب على المنجز استهدافهم بوضعيات تعليمية‪...‬‬
‫خ‪ .‬تعزيز التعلمات بوسائل صادقة‪.‬‬
‫د‪ .‬تقديم وضعيات جديدة لتعزيز الموقف التعليمي‪.‬‬
‫ذ‪ .‬تقويمهم فيما تم تكوينهم فيه‪.‬‬
‫ر‪ .‬التعقيب على أدائهم‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ز‪ .‬تصنيف األفواج للمعالجة أو غير المعالجة‪.‬‬
‫" وبنفس المراحل والخطوات ينتقل معهم إلى الوضعية الثانية والثالثة وهكذا‪ ،‬وعلى المعلم‬
‫ّإال يضجر أو ال يسأم بدعوى محدودية فكر المستهدفين بالمعالجة وضعفهم‪ ،‬وبهذا وفق هذه‬
‫المرحلة تصبح المدرسة فضاءا رحبا للنجاح وال مجال لتلك االدعاءات القاسية في حق البراءة‬
‫والحكم عليهم بالفشل حيث‪:‬‬
‫"أن الطفل بطئ التعلم هو طفل ذو قابليات محدودة في تعلم األمور العقلية وهو يأتي‬
‫في تصنيف الذكاء العام‪ ،‬يمكن أن ننتظر منه أن يحرز بعض النجاح في تعلم المنهج‬
‫‪2‬‬
‫المدرسي العادي"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أنظر‪ ،‬ك ارزة مفيدة‪ ،‬واقع فعالية المعالجة البيداغوجية في مواجهة مشكلة التأخر الدراسي لدى تالميذ السنة‬
‫الثالثة ابتدائي‪ ،‬دراسة ميدانية بمدينة عين البيضاء‪ ،‬إشراف األستاذة‪ :‬د‪ .‬قاسي سليمة‪ ،‬جامعة العربي بن‬
‫مهيدي أم البواقي‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬التخصص‪ :‬إدارة وتسيير‬
‫في التربية‪ ،‬السنة الجامعية‪ ،2018/2017 :‬ص ‪.24،23‬‬
‫‪2‬‬
‫م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪53‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫على المعلم أ ّال يضجر وال يسأم من فكر المستهدفين بالمعالجة التربوية وضعفهم‪ ،‬كما‬
‫يجب عليه أن يتعامل معهم بلين ويسهل عليهم األمور‪ ،‬حيث عدد حصة المعالجة التربوية‬
‫حصة مهمة ًّ‬
‫جدا‪( :‬ال للتكرار‪ ،‬ال للرسوب‪ ،‬ال لإلعادة‪ ،‬نعم للمعالجة)‪.‬‬
‫‪ -10‬كيف تتم المعالجة‪:‬‬

‫في إطار التقييم التكويني‪ ،‬يتم التشخيص والتحري عن الصعوبات ثم تحليل األسباب‬
‫يتبع بمعالجة وتصحيح مواطن الضعف الملحوظة عند التلميذ ويمكن أن تتم المعالجة وفق‬
‫الطرق التالية‪:‬‬
‫‪" ‬جماعيا‪ :‬إ ًذا الحظ المعلم بعض الصعوبات المشتركة لدى أغلبية التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬ضمن أفواج صغيرة‪ :‬إ ًذا الحظ المعلم أن بعض التالميذ يعانون صعوبات متشابهة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬على مستوى كل تلميذ‪ :‬إ ًذا استطاع المعلم أن يجعل كل التلميذ يعمل فرديا"‪.‬‬
‫‪ -11‬أين يكون العالج‪:‬‬

‫يمكن أن تتم المعالجة داخل القسم أو خارجه‪:‬‬

‫‪ ‬في القسم (يتم من قبل األستاذ وتالميذه)‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ ‬خارج القسم (يتم من قبل المعلم ذاته ‪ -‬التلميذ ذاته‪ -‬من معلمين آخرين ‪)....‬‬
‫يكون العالج‪:‬‬
‫‪ ‬في القسم (يتم من قبل المعلم والتالميذ)‪.‬‬
‫‪ ‬خارج القسم (يتم من قبل المعلم نفسه ‪ -‬من معلمين آخرين‪ -‬التلميذ نفسه‪ -‬صديقه‪-‬‬
‫األولياء)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الخلية التربوية‪ ،‬المعالجة التربوية‪ ،‬يوم تكويني‪ ،‬تحت إشراف‪ :‬السيد مفتش المقاطعة الثالثة‪ ،‬و ازرة التربية‬
‫الوطنية‪ ،‬مديرية التربية‪ ،‬مفتشية التربية والتعليم االبتدائي‪ ،‬الموسم الدراسي‪ ،2014/2013 :‬ص ‪.15‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -12‬متى يتم العالج‪:‬‬

‫يتم العالج التربوي كما يلي‪:‬‬

‫"بداية التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خالل التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬
‫فترة مبرمجة (حصة المعالجة التربوية)"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -13‬مستويات العالج‪( :‬مستويات المعالجة)‬

‫" يتحكم في هذه المرحلة التشخيص الذي وضع سابقا‪ ،‬وأساليب المعالجة تنجم مباشرة‬
‫عن مصادر وأسباب األخطاء‪ ،‬وتتناول هذه المعالجات مستويات مختلفة هي‪:‬‬
‫مستوى التلميذ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المدرس‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مستوى‬ ‫‪‬‬
‫مستوى النظام‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وفي بعض األحيان‪ ،‬يجب االعتماد على سجالت مختلفة على مستوى التلميذ (معالجات‬
‫المدرس (إعادة شرح بعض‬
‫ّ‬ ‫فردية أو عبر مجموعات تواجه نفس الصعوبة)‪ ،‬وعلى مستوى‬
‫‪2‬‬
‫المحتويات‪ ،‬تطوير أنشطة المعالجة ‪.")...‬‬
‫المدرس أو النظام برمته‪ ،‬وهو‬
‫إن العالجات ال تتمحور كلها حول التلميذ فقط‪ ،‬فهي تهم ّ‬
‫المدرس إلى‬
‫ّ‬ ‫ما يدفع إلى التخفيف من المسؤولية التي تلقى على كاهل التلميذ‪ ،‬كما يدعو‬
‫إثبات التواضع‪ ،‬ومناقشة بعض ممارساته في القسم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫م س‪ ،‬ص ‪.17‬‬
‫مقاربات بيداغوجية للمساعدة على معالجة صعوبات التعلم وتحسين األداء البيداغوجي‪ ،‬الدعم التربوي‬ ‫‪2‬‬

‫والمعالجة البيداغوجية في التعليم االبتدائي‪ ،‬ص ‪.70‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -14‬تقنيات العالج‪:‬‬
‫تتمثل تقنيات العالج فيما يلي‪:‬‬
‫‪" ‬حسب مستوى كل مجموعة‪ :‬يتم توزيع التالميذ إلى مجموعات ثالثية أو رباعية حسب‬
‫النقائص المالحظة المشتركة ويدعى كل تلميذ إلى العمل الفردي‪ ،‬ثم مقارنة عملة بنتائج‬
‫عناصر المجموعة‪.‬‬
‫‪ ‬العمل بالتعاون‪ :‬يجلس تلميذ متميز مع تلميذ لم يملك بعد الكفاية الالزمة ويساعده‬
‫على تجاوز صعوباته‪.‬‬
‫‪ ‬العمل بالتعاقد‪ :‬كل تلميذ يعقد اتفاق مع المعلم فيحدد له هذا األخير عددا من‬
‫‪1‬‬
‫الوضعيات إلنجازها في وقت محدد"‪.‬‬
‫‪ -15‬أهداف المعالجة التربوية‪:‬‬
‫تتمثل أهداف المعالجة التربوية فيما يأتي‪:‬‬
‫المشخصة لدى التالميذ في المواد األساسية ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النقائص‬
‫‪ .1‬عالج ّ‬
‫‪ .2‬إتاحة الفرصة للتالميذ إلبراز قدراتهم عن طريق الرعاية الكافية والعالقة المباشرة بين‬
‫المعلم والتلميذ ‪.‬‬
‫‪ .3‬تحرير التلميذ من المشاكل النفسية التي تعيقه أثناء تقديم الدروس‪.‬‬
‫‪ .4‬تحسين مستوى التالميذ في القسم وضمان االنسجام بينهم ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫حدة التسرب الدراسي‪.‬‬
‫‪ .5‬التخفيف من ّ‬

‫‪1‬‬
‫المعالجة البيداغوجية‪ ،‬نوع العملية التكوينية‪ :‬نصف يوم دراسي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬مديرية التربية‬
‫لوالية معسكر‪ ،‬مفتشية التعليم االبتدائي‪ ،‬مقاطعة عين فكان‪ ،‬دط‪ ،‬الموسم الدراسي‪ ،2016/2015 :‬ص‪.7‬‬
‫‪2‬‬
‫أنظر‪ ،‬م ن‪ ،‬ص ‪.21‬‬
‫‪56‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية‬
‫الدعم والمعالجة التربوية‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعتبر حصص الدعم التربوي من الحصص المهمة ًّ‬

‫جدا لدى التالميذ بمختلف‬
‫ودها الغموض لدى بعض المعلمين واألساتذة‪ ،‬فمنهم‬
‫يس ُ‬
‫مستوياتهم‪ ،‬لكن تسيير هذه الحصص ُ‬
‫من ينجزها كإنجاز التمارين‪ ،‬ومنهم من يقوم بدرس جديد فيها‪ ،‬وغير ذلك من األنشطة التي‬
‫صنها وتجعل‬‫تغير فال يعطيها األهمية الالئقة التي تدعم معارفه وتح ّ‬
‫ال يشعر فيها التلميذ بال ّ‬
‫للتميز لدى التالميذ‪ ،‬لذلك على المعلم البحث عن آليات إلعادة بعث‬
‫من هذه الحصة فرصة ّ‬
‫جو النشاط والحيوية وإعطاء المبادرة للتلميذ‪ ،‬كما يقوم كل مدرس في الحصص العادية بتقديم‬
‫مجموعة من األنشطة بهدف تمكينهم من إكتساب معارف‪ ،‬أداءات ومهارات تساعدهم على‬
‫حل مشكالت ذات طابع مدرسي من الحياة اليومية‪ ،‬لكن يتضح له أثناء ذلك عدم تجاوب فئة‬
‫أي منهم لوجود بعض الصعوبات التعليمية منها‪ :‬الناتجة عن أسباب بيداغوجية وفروقات‪،‬‬
‫المدرس من خالل تحديدهم وتعيينهم في حصص المعالجة‬
‫ّ‬ ‫هذه األخيرة تجعلهم محل اهتمام‬
‫المدرس من الحصة العادية إلى حصة المعالجة‪.‬‬‫ّ‬ ‫يمر‬
‫التربوية‪ ،‬وكيف ّ‬
‫المبحث األول‪ :‬نماذج حول الدَّعم‪.‬‬
‫‪ -1‬الدعم األول في اللغة العربية‪:‬‬

‫التمرين األول‪ :‬الحظ الجمل ثم أعرب ما تحته خط‪:‬‬

‫‪ -‬ال ْن اي ْع ُدو الحصان اليوم‪...‬‬
‫بن في الطريق‪.‬‬
‫‪ -‬البنات ال ْن ايْل اع ا‬
‫‪ -‬ال ام اي ْحض اار األخوان للحفل‪.‬‬
‫‪ -‬اال تا ْكتُبي تحت السطر‪.‬‬
‫‪ -‬أا ْنتُم تاْف اه ُمو ان بسرع ٍة‪.‬‬
‫‪ -‬هي ال ْم تاق نفسها من البرد‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إعرابها‬ ‫الكلمة‬
‫حرف نصب ونفي‪.‬‬ ‫ال ْن‬
‫فعل مضارع منصوب بـ (لن) وعالمة نصبة الفتحة الظاهرة على آخره‬ ‫اي ْع ُدو‬
‫والفاعل ضمير مستتر جوا از تقديره هو‪.‬‬
‫حرف نصب ونفي‪.‬‬ ‫ال ْن‬
‫فعل مضارع مبني على السكون الرتباطه بنون النسوة والنون ضمير‬ ‫بن‬
‫ايْل اع ا‬
‫متصل مبني على الفتح في محل رفع فاعل‪.‬‬
‫حرف جزم ونفي وقلب‪.‬‬ ‫ال ام‬
‫فعل مضارع مجزوم بـ (لم) وعالمة جزمه حذف النون ألنه من األفعال‬ ‫اي ْحض اار‬
‫الخمسة‪.‬‬
‫حرف نهي وجزم ‪.‬‬ ‫اال‬
‫فعل مضارع مجزوم بـ (ال) وعالمة جزمة حذف النون ألنه من األفعال‬ ‫تا ْكتُبي‬
‫الخمسة والياء ضمير متصل مبني على السكون في محل رفع فاعل‪.‬‬
‫ضمير متصل مبني على السكون‪.‬‬ ‫أا ْنتُم‬
‫فعل مضارع مرفوع وعالمة رفعة ثبوت النون ألنه من األفعال الخمسة‬ ‫تاْف اه ُمو ان‬
‫والواو ضمير متصل مبني في محل رفع فاعل‪.‬‬
‫حرف جزم ونفي وقلب‪.‬‬ ‫ال ْم‬
‫فعل مضارع مجزوم بـ (لم) وعالمة جزمة حذف حرف العلة‪.‬‬ ‫تاق‬

‫التمرين الثاني‪:‬‬
‫صرف الفعل (لم أشتر) مع ضمائر المتكلم والمخاطب (أنت‪ -‬أنتم) واعربه‪:‬‬
‫ّ‬
‫إعرابه‬ ‫الفعل‬ ‫الضمائر‬
‫لم حرف جزم ونفي وقلب ‪.‬‬ ‫لم أشتر‬ ‫أنا‬
‫أشتر فعل مضارع مجزوم بـ (لم) وعالمة جزمة حذف حرف العلة‪.‬‬
‫فعل مضارع مجزوم بـ (لم) وعالمة جزمة حذف حرف العلة من‬ ‫لم نشتر‬ ‫نحن‬
‫آخرة والفاعل ضمير مستتر تقديره "نحن‪".‬‬

‫‪59‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫فعل مضارع مجزوم بـ (لم) وعالمة جزمة حذف حرف العلة من‬ ‫لم تشتر‬ ‫أنت‬
‫آخره والفاعل ضمير مستتر وجوبا تقديره "أنت"‪.‬‬
‫فعل مضارع مجزوم بـ (لم) وعالمة جزمة حذف النون ألنه من‬ ‫لم تشتروا‬ ‫أنتم‬
‫األفعال الخمسة‪.‬‬

‫‪ -2‬الدعم الثاني في اللغة العربية‪:‬‬

‫النص‪:‬‬
‫ف ٍء او اس اع ااد ٍة‪ ،‬اوال ْم‬‫يش في د ْ‬ ‫اء اقاسًيا اف اد اخال ْت ُك ُّل اْل احاي او اانات إالى أ ْاواكاراها‪ ،‬لتاع ا‬
‫الشتا ُ‬
‫ان ّ‬‫اك ا‬
‫ف اعال ْيه اواي ْمان اح ُه‬ ‫ان اي اراهُ الن ْم ُل افاي ْعط ا‬ ‫ان إالى م اك ٍ‬
‫ان‪ ،‬اع اسى أ ْ‬ ‫ور اي ْنتاق ُل م ْن م اك ٍ‬ ‫صُ‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫الص ْر ُ‬
‫اي ْباقى إال ُّ‬
‫اوا ْن اس اح اب إالى او ْكره ُم ْرتاع ًشا‪،‬‬ ‫امته‬ ‫ظا ب اك ار ا‬ ‫ظل ُم ْحتاف ً‬
‫ا‬‫ونة‪ ،‬الكن ُه ال ْم ايُق ْل للن ْمل اش ْيًئا‪ ،‬اب ْل‬
‫ض ال ام ُؤ ا‬ ‫اب ْع ا‬
‫صل الربيع اكي ُي اغّي ار م ْن‬ ‫اف ْ‬ ‫ان تا ارى اع ْياناهُ ب اد ااي اة‬
‫أْ‬‫ص ال ب اخ ْي ٍر‪ ،‬اراجًيا‬
‫ُمتا امّنًيا أان ايْقض اي اه اذا اْلاف ْ‬
‫ْ‬
‫ص مما ُه او فيه اآل ان ام ْن اب ْرٍد او ُجوٍع او اه اذا اما اح اد اث‪.‬‬ ‫احاياته‪ ،‬اوايتا اخل ا‬
‫* حول البناء الفكري‪:‬‬
‫لماذا بقي الصرصور ينتقل من مكان إلى مكان؟‬ ‫أ‪.‬‬
‫اختر عنوانا آخر لهذه القصة؟‬ ‫ب‪.‬‬
‫اشرح الكلمتين األتيتين‪ :‬المؤونة‪ -‬مرتعشا‪ ،‬ثم وظفها في جملة مفيدة‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫* حول البناء اللغوي‪:‬‬
‫أعرب الكلمات المسطرة في النص‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫علل سبب كتابة الهمزة في الكلمات اآلتية‪:‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫الشتاء‪ -‬دفء‪ -‬مؤونة‪.‬‬
‫حول الجملة اآلتية إلى الضمير هي‪:‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫ظل محتفظا بكرامته وانسحب إلى وكره مرتعشا‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫* الوضعية االدماجية‪:‬‬
‫قصير ال يتعدى ثمانية أسطر تتحدث فيه عن فوائد العمل والتعاون المثمر‪،‬‬
‫ًا‬ ‫موضوعا‬
‫ً‬ ‫أكتب‬
‫موظفا كان وأخواتها‪.‬‬
‫ً‬ ‫عاقبة الكسل والتقصير‪،‬‬
‫اإلجابة‪ * /‬البناء الفكري‪:‬‬
‫أ‪ -‬بقي الصرصور ينتقل من مكان إلى آخر عسى أن يراه النمل ويعطف عليه ويمنحه بعض‬
‫المؤونة‪.‬‬
‫ب‪ -‬عنوان القصة هو الصرصور‪ -‬الصرصور والشتاء‪.‬‬
‫ج‪-‬‬
‫توظيفها‬ ‫مرادفها‬ ‫الكلمة‬
‫القوت‬ ‫المؤونة‬
‫تعدا‬
‫مر ً‬ ‫تعشا‬
‫مر ً‬

‫* البناء اللغوي‪:‬‬
‫أ‪-‬‬
‫إعرابها‬ ‫الكلمة‬
‫خبر "كان" منصوب وعالمة نصبة الفتحة الظاهرة على آخره‪.‬‬ ‫قاسيا‬
‫ً‬
‫إسم مجرور بـ "إلى" وعالمة جرة الكسرة الظاهرة على آخره‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫مكان‬
‫فعل مضارع مجزوم بـ (لم) وعالمة جزمة السكون الظاهرة على آخره‪.‬‬ ‫ايُق ْل‬
‫از تقديره "هو"‪.‬‬
‫والفاعل ضمير مستتر جو ًا‬

‫ب‪-‬‬
‫تحليل كتابة الهمزة‬ ‫الكلمة‬
‫كتبت الهمزة على السطر ألن ما قبلها مد‪.‬‬ ‫الشتاء‬
‫كتبت الهمزة على السطر ألن ما قبلها ساكن‪.‬‬ ‫دفء‬
‫كتبت الهمزة على الواو ألنها مضمومة وما قبلها مفتوحة‪.‬‬ ‫المؤونة‬
‫ُ‬

‫‪61‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جـ‪ -‬ظلت محتفظ ًة بكرامتها وانسحبت إلى وكرها مرتعشة‪.‬‬

‫* الوضعية االدماجية‪:‬‬
‫تكلم عن العمل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تكلم عن فائدة التعاون المثمر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عاقبة الكسل والتقصير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬المعالجة‪.‬‬
‫‪ -1‬رأي المعلم‪:‬‬

‫مرحلة التحضير لنشاط المعالجة التربوية‪:‬‬

‫‪ ‬تم التشخيص‪:‬‬ ‫التقويم التشخيصي‪:‬‬
‫‪ ‬من خالل المالحظة أثناء الحصص اليومية‪.‬‬ ‫تحديد النقائص‪.‬‬
‫‪ ‬عند تصحيح إنجازات التالميذ على كراسات القسم‪.‬‬
‫‪ ‬بعد تقويم مجموعة من الدروس في اللغة والرياضيات‪.‬‬
‫‪ ‬ال تختلف الطرق المستعملة في هذا النشاط عن تلك المعتمدة‬ ‫الخيارات‬
‫في النشاط العادي‪.‬‬ ‫الديداكتيكية‪:‬‬
‫‪ ‬سبورة‪ ،‬كراسات التمارين‪ ،‬دفاتر األنشطة اللغوية‪ ،‬كتاب‬ ‫األدوات المستعملة‬
‫التلميذ‪ ،‬كتب من النوع الشبه مدرسي ‪.‬‬ ‫من طرف المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬القليل من المعلمين فقط نجز مذكرات خاصة بحصة‬ ‫األعمال المحضرة‪.‬‬
‫المعالجة‪.‬‬
‫‪ ‬في أغلب األحيان تؤخذ التمارين من كتب التالميذ من كتب‬
‫شبه مدرسية‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬في معظم األحيان ال يحضر المعلم تمارين تقويمية للوقوف‬ ‫التقويم المتوقع بعد‬
‫على مدى نجاح حصة المعالجة ويعتبر البعض بأن األعمال‬ ‫حصة المعالجة‪.‬‬
‫المنجزة كفيلة برفع صعوبات التعلم المالحظة‪.‬‬
‫‪ -2‬سير نشاط المعالجة‪:‬‬
‫صعب على المالحظ الوقوف على هذه النقطة بسبب عدم‬ ‫إلى أي مدى ركزت‬
‫تبليغ المعلم بنتائج التقويم التشخيصي أن وجد‪.‬‬ ‫المعالجة على نقائص‬
‫التالميذ؟‬
‫فيما يتعّلق بالحاجيات المعرفية قد تعتبر بأن المعالجة قد‬ ‫هل استجابت المعالجة‬
‫استجابت نوعا ما لهذه الحاجيات‪.‬‬ ‫لحاجيات التالميذ؟‬
‫في معظم األحيان‪ ،‬تمثلت المعالجة في إعادة درس أو جزء‬ ‫ما الذي يميز المعالجة‬
‫من درس ومن حيث الطرق والوسائل فهي نفسها المعتمدة في‬ ‫عن النشاط العادي؟‬
‫الدرس العادي‪ :‬السبورة‪ ،‬اللوحة‪ ،‬الكتاب المدرسي وفي بعض‬
‫األحيان كتب شبة مدرسية ‪.‬‬
‫أما عن طريقة التنشيط فإننا الحظنا الفرق الحاصل عندما‬
‫يتعامل المعلم في هذه الحصة مع كل القسم (درس عادي‪،‬‬
‫المعلم هو الذي يوزع األسئلة وهو الذي يجيب أو يعين‬
‫المجيب أو الذي يقوم بالتصحيح على السبورة أو يعين من‬
‫يقوم بهذا العمل ‪. )....‬‬
‫أما عند اعتماد طريقة األفواج فإننا الحظنا تواصال متعدد‬
‫االتجاهات (من المعلم باتجاه التالميذ‪ ،‬من التالميذ باتجاه‬
‫المعلم‪ ،‬بين األقران ‪)...‬‬

‫‪63‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -3‬رأي المالحظ في النشاط المقدم‪:‬‬

‫‪ ‬في معظم األوقات ليس هناك تقويم تشخيصي‪.‬‬

‫‪ ‬تعيين التالميذ المعنيين بالمعالجة ال يخضع لمقاييس علمية وال بيداغوجية حيث يتم‬
‫نظر لبرمجة أغلب حصص‬
‫في أغلب األحيان مباشرة بعد اإلنتهاء من حصة عادية‪ ،‬و ًا‬
‫غالبا دقائق فقط‬
‫المعالجة في نهاية الفترة المسائية فإن تعيين التالميذ المعنيين بها يتم ً‬
‫قبل الشروع فيها‪.‬‬
‫‪ ‬يتمثل النشاط في إعادة الدرس عند استهداف القسم بكامله أو جزء من درس في عمل‬
‫األفواج‪.‬‬
‫‪ ‬ليس هناك تحديد دقيق لألسباب التي أدت بالمتعلم إلى المعالجة حيث يتم التوجيه إلى‬
‫هذا النشاط انطال ًقا من مالحظات وأحكام عامة قد تكون صحيحة كما قد تكون خاطئة‪.‬‬
‫‪ ‬ظهور عالمات التعب عند التالميذ والمعلمين على حد السواء قد يرجع ذلك إلى‬
‫خصص للمعالجة (نهاية الحصة المسائية)‪.‬‬
‫التوقيت الم ّ‬
‫‪ ‬عندما تعني المعالجة كل تالميذ الفصل‪ ،‬نالحظ فوضى‪ ،‬عكس ذلك عندما يكون‬
‫العمل مع الفوج أين يقوم المعلم بعمل جواري‪ :‬يشرح‪ ،‬يوجه‪ ،‬يحفز‪ ،‬يثمن‪...‬‬
‫‪ ‬يرتكز عمل المعلم عادة‪ ،‬على اقتراح جملة من التمارين لمعالجة النقائص‪ ،‬ويقتصر‬

‫دور التلميذ أا اس ً‬
‫اسا في إنجازها وتصحيحها‪.‬‬
‫‪ -4‬المراحل‪ :‬من الحصة العادية إلى حصة المعالجة التربوية‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد صعوبات التعلم في الحصة العادية‪:‬‬
‫يعتبر الدرس العادي المرحلة التمهيدية لعمليات المعالجة التربوية للتالميذ الذين يعانون‬
‫المدرس‪ ،‬االنتباه إلى تفاعالت التالميذ مع‬
‫ّ‬ ‫صعوبات تعلمية‪ ،‬فأثناء هذه الفترة على‬
‫النشاطات المقدمة لهم والتي تسمح له بتعيين وتحديد أولئك الذين يواجهون صعوبات على‬
‫مستوى األداءات والكشف عن الذين ال يستطيعون حل مشكالت تعلمية معينة ولكي ال تبقى‬

‫‪64‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المدرس شبكة مالحظة للتعلمات المرتبطة باكتساب تعلمات‬

‫ّ‬ ‫مالحظاته انطباعية يستعمل‬
‫تدخل في الدرس أو وحدة تعلمية في مادة ما‪.‬‬
‫ب‪ -‬شبكة رقم (‪ )2‬المالحظة الذاتية للتلميذ (في بداية تشخيص الصعوبات)‬
‫القسم‪ ................................ :‬المادة‪...................................... :‬‬
‫النشاط‪ .............................. :‬إسم التلميذ‪.................................. :‬‬
‫هي نفس الصعوبات التي هي نفس المعايير التي وضعها في الشبكة السابقة‬
‫غير موجود (غير مكتسب)‬ ‫وضعها المعلم في الشبكة موجود (مكتسب)‬
‫السابقة‬

‫‪ ‬تقديم شبكة المالحظة الذاتية للتلميذ‪ :‬هذه الشبكة عبارة عن أداة ضبط صعوبات‬
‫التعلم لكل تلميذ موجود في الشبكة األولى للحصة العادية ولم يتمكن من المعايير التي‬
‫المدرس في تلك الحصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حددها‬
‫‪ ‬كيفية ملئها واستغاللها‪ :‬تملء هذه الشبكة بعد ضبط صعوبات التعلم بكل تلميذ موجود‬
‫المدرس يراعي فيها‬
‫ّ‬ ‫في شبكة الحصة العادية (رقم‪ ،)1‬وتمأل خانة الصعوبات من طرف‬
‫توضيح الصعوبة للتلميذ من أجل محاورته وتبادل الرأي معه وتقدم لكل تلميذ لتأكيد رأيه‬
‫في مدى وجود الصعوبة أو عدمها كما تسمح للمعلم بضبط األسباب المحتملة لظهورها‬
‫بهدف بناء حصة المعالجة بصفة دقيقة وهادفة‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ج‪ -‬وصف صعوبات التعلم‪:‬‬

‫بعد تحديد صعوبات التعلم في شبكة المالحظة لتعيين التالميذ الذين يعانون صعوبات (رقم‬
‫‪ )1‬وشبكة المالحظة ال ّذاتية رقم (‪ )2‬ومناقشتها مع التالميذ المعنيين بها ‪ ،‬على المعلم أن‬
‫يقوم بوصفها والبحث عن أسبابها ليحدد فيما بعد نوع التدخل الكفيل بمعالجتها ويستا ْأن ْس هنا‬
‫تضمنة لصعوبات التعلم والتي تستدعي معالجة تربوية فورية والمحددة أثناء‬
‫بالجداول الم ّ‬
‫المدرس‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحصص العادية والمجسدة من طرف‬
‫وعلى المدرسين قراءة هذه الصعوبات التي هي عبارة عن عينة منها فقط ويمكنهم إثراءها‬
‫صعوبات أخرى لم تذكر في هذه الجداول‪.‬‬
‫‪ -4‬جداول الصعوبات‪:‬‬
‫نشاط القراءة‬
‫نوع التدخل‬ ‫األسباب‬ ‫الصعوبة‬ ‫المستوى‬
‫تقديم الكلمات مقترنة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬العجز عن توجيه‬ ‫صعوبة فهم‬ ‫السنة‬
‫بمعانيها الحسية كالصور‬ ‫االنتباه والتركيز على‬ ‫الخامسة المادة‬
‫ونواحي النشاط المختلفة التي‬ ‫النص المقروء‪.‬‬ ‫المقروءة‪:‬‬
‫تقرب المعنى‪.‬‬ ‫‪ ‬صعوبة النص‬ ‫يقصد بالفهم‬
‫تدريبهم على استيعاب‬ ‫‪‬‬ ‫الحتوائه على ألفاظ‬ ‫تجاوز مجرد‬
‫المفاهيم و الخصائص المتعلقة‬ ‫جديدة ومبهمة وطول‬ ‫تمييز‬
‫بكل مفهوم و استخداماته وإعداد‬ ‫الجمل‪.‬‬ ‫واسترجاع‬
‫أو عمل صياغات لفظية أو‬ ‫‪ ‬عدم مناسبة الفكرة‬ ‫الكلمات‬
‫لغوية الستخدام هذه المفاهيم‬ ‫التي يدور حولها النص‬ ‫والجمل إلى‬
‫ومعانيها‪.‬‬ ‫لمستوى التلميذ‪.‬‬ ‫فهم المادة‬
‫القراءة تحتاج إلى دافعية‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬فقدان االهتمام‬ ‫المكتوبة‬
‫وتتطلب التركيز والمحافظة على‬ ‫بالمادة القرائية وضعف‬ ‫الستخالص‬
‫الميل إليها‪.‬‬ ‫األفكار‬

‫‪66‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االنتباه لفترات طويلة من الوقت‬ ‫الرئيسية التي‬

‫(دعوة التالميذ إلى االنتباه)‪.‬‬ ‫تضمنها‬
‫ت ّ‬
‫تكليف التالميذ أن يعيدوا‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬االهتمام بالناحية‬ ‫صعوبة فهم‬ ‫السنة‬
‫بأسلوبهم الخاص ما قرؤوه من‬ ‫اآللية فقط‪.‬‬ ‫الخامسة المادة‬
‫جمل‪ ،‬وفقرات‪ ،‬وموضوعات‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم مناسبة المادة‬ ‫المقروءة‪:‬‬
‫توجيه االنتباه المباشر إلى‬ ‫‪‬‬ ‫القرائية لمستوى‬ ‫يقصد بالفهم‬
‫المعنى‪.‬‬ ‫تصورات التالميذ‪.‬‬ ‫تجاوز مجرد‬
‫تدريب التالميذ على قراءة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬االرتباك أثناء‬ ‫تمييز‬
‫فقرة النص‪ ،‬ثم طرح أسئلة حول‬ ‫القراءة الجهرية‪.‬‬ ‫واسترجاع‬
‫مضامينها‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم االرتباط بين‬ ‫الكلمات‬
‫اإلكثار من التدريب على‬ ‫‪‬‬ ‫الصور الذهنية لبعض‬ ‫والجمل إلى‬
‫الحوار والمحادثة لتنمية روح‬ ‫الكلمات على مستوى‬ ‫فهم المادة‬
‫المحاجات‪.‬‬ ‫التصور وربطها‬ ‫المكتوبة‬
‫تقديم الكلمات مقترنة‬ ‫‪‬‬ ‫بالمقروء مفردات ليس‬ ‫الستخالص‬
‫بمعانيها الحسية كالصور‬ ‫لها داللة بالنسبة‬ ‫األفكار‬
‫ونواحي النشاط المختلفة التي‬ ‫للمتعلم‪.‬‬ ‫الرئيسية التي‬
‫تقرب المعني‪.‬‬ ‫‪ ‬المبالغة في العناية‬ ‫تضمنها‪.‬‬
‫ت ّ‬
‫التدريب على الكلمات‬ ‫‪‬‬ ‫بتعليم الكلمة بوصفها‬
‫الجديدة ‪ ،‬مقترنة بمعناها كما‬ ‫وحدة مستقلة عن‬
‫وردت في سياق التعبير إعطاء‬ ‫الجملة‪.‬‬
‫تدريبات قصيرة خارج السياق‬ ‫‪ ‬اعتماد التلميذ على‬
‫الذي وردت فيه‪.‬‬ ‫غيره في معرفة معاني‬
‫تدريبهم على استيعاب‬ ‫‪‬‬ ‫الكلمات‪.‬‬
‫المفاهيم و الخصائص المتعلقة‬
‫بكل مفهوم و استخداماته وإعداد‬
‫أو عمل صياغات اللفظية أو‬

‫‪67‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اللغوية الستخدام هذه المفاهيم‬

‫ومعانيها‪.‬‬
‫نشاط التعبير الشفوي‬
‫مساهمة المتعلم في بناء تعلمات‬ ‫التردد وعدم الثقة في‬ ‫السنة‬
‫مساهمة فعالة بمفره وبالتفاعل مع‬ ‫النفس والتي تؤدي إلى‬ ‫الخامسة‬
‫امتناع المتعلم عن التعبير اآلخرين‪.‬‬
‫عن أفكاره بكل سهولة مما‬
‫تقضي على روح المبادرة‬
‫لديه‪.‬‬
‫تشجيع المتعلم على التعبير عن‬ ‫الشعور بعدم األمن‬
‫أفكاره‪.‬‬ ‫(الخوف من السخرية‪،‬‬
‫العقاب‪ ،‬اإلحباط‪.....‬الخ(‬ ‫صعوبة‬
‫االعتماد الكلي على المعلم إن المتعلم بواسطة حل‬ ‫التعبير‬
‫المشكالت‪ ،‬يؤكد أن التعلم ال يتم‬ ‫في تلقي أساليب تعبيرية‬ ‫الشفوي عن‬
‫بشكل كلي وإنما يتم على شكل‬ ‫جاهزة (قوالب لغوية)‬ ‫أفكار النص‬
‫يشكله المتعلم في‬
‫اكتساب جزئي ّ‬ ‫بأسلوبه‬
‫قالب بنائي‪.‬‬ ‫الخاص‪.‬‬
‫عدة‬
‫فالمعرفة األولية تعتبر قا ّ‬
‫األساس الذي تبنى عليها‬
‫المعارف الالحقة‪.‬‬
‫إ ًذا لبناء المعرفة يجب تجميع كل‬
‫األجزاء في قالب معرفي كلي‪.‬‬
‫عدم امتالك بعض المفاهيم إتاحة العديد من فرص التفاعل‬
‫بين المتعلم وبيئته الطبيعية‬
‫تطور‬
‫واالجتماعية يؤدي إلى ّ‬

‫‪68‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النمو المعرفي بشكل أفضل وتبني‬

‫استراتجيات حل فعالة‪.‬‬
‫ضرورة االستفادة من أخطاء‬ ‫انعدام العالقة بين الصور‬
‫المتعلم في أبناء المواقف التعليمية‬ ‫الذهنية والجمال من حيث‬
‫بتجاوز جوانب الضعف فيها‪.‬‬ ‫الداللة‬
‫عدم امتالك الصورة الكلية اعتماد المعلم على تقريب وترسيخ‬
‫صور الذهنية للمفردات الجديدة‬ ‫لبناء النص من حيث‬
‫وربطها بدالالت خاصة بالمتعلم‬ ‫هيكلته‬
‫التأكد من تطابق بين الصور‬ ‫عدم اكتساب رصيد لغوي‬
‫الذهنية الكلمات ورسمها في‬ ‫‪.‬‬
‫المنطوق وداللتها‬
‫عدة قراءات‬
‫أن يقوم المعلم ب ّ‬ ‫عدم القدرة على الفهم‬
‫للنصوص المقروءة وخاصة التي‬ ‫واالسترجاع الكلمات‬
‫تحتوى على مفردات جديدة صعبة‬ ‫والجمل المكتوبة‬
‫عن رصيد المتعلم وتقريبها‪.‬‬ ‫الستخالص األفكار‬
‫الرئيسية (التصور الكلي‬
‫لجملة أو الفقرة أو النص‬
‫المكتوب)‪.‬‬
‫تدريب المتعلم على استخراج‬ ‫اعتماد التلميذ على غيره‬
‫في معرفة معاني الكلمات‪ .‬معاني األلفاظ‬
‫تدريب المتعلم على فهم داللة‬ ‫عيوب النطق مثل التأتأة‬
‫المفردات داخل الجمل والفقرة‬ ‫اللجلجة‪-‬التلعثم‪-‬‬
‫لبناء تضور كلي للمعنى‪.‬‬
‫تدريب المتعلم على احترام‬ ‫عدم االرتباط بين الصور‬
‫عالمات الوقف وداللتها في‬ ‫الذهنية لبعض الكلمات‬
‫إضفاء المعنى للجملة المقروءة‬ ‫على مستوى التصور‬

‫‪69‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وربطها بالمقروء مفردات‬

‫تدريب المتعلم على وظيفية قواعد‬
‫اللغة في القراءة وكيفية استنتاجها‬
‫دون حفظها‪.‬‬
‫دفع التلميذ وتشجيعه‪ ،‬وتنمية‬
‫أفكاره الفهم المفردات ضمن‬
‫السياق المقروء‬
‫التدريب على الكلمات الجديدة‪،‬‬
‫مقترنة بمعناها كما وردت في‬
‫سياق التعبير‪.‬‬
‫إعطاء تدريبات قصيرة خارج‬
‫السياق الذي وردت فيه‪.‬‬
‫التدريب المكثف على قراءة‬
‫الكلمات الجديدة‪.‬‬
‫اإلكثار من التدريب على الحوار‬
‫يدور حولها النص لمستوى والمحادثة‪ .‬لتنمية روح المحاجات‪.‬‬
‫توجيه االنتباه المباشر إلى‬
‫المعنى‪.‬‬
‫تدريب التالميذ على قراءة النص‪،‬‬
‫ثم طرح أسئلة حول مضامينها‪.‬‬
‫ليس لها داللة بالنسبة‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫ضعف القدرة على قراءة‬
‫الكلمات الجديدة السهلة‪.‬‬
‫االهتمام بالكلمات دون‬
‫األفكار التي تحملها‪.‬‬
‫المبالغة في العناية بتعليم‬
‫الكلمة بوصفها وحدة‬
‫مستقلة عن الجملة‬
‫العجز عن توجيه االنتباه‬
‫والتركيز على النص‬
‫المقروء‪.‬‬
‫صعوبة النص الحتوائه‬
‫على ألفاظ جديدة ومبهمة‬
‫وطول الجمل‪.‬‬
‫عدم مناسبة الفكرة التي‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫فقدان االهتمام بالمادة‬
‫القرائية وضعف الميل‬
‫إليها‪.‬‬
‫االهتمام بالناحية اآللية‬
‫فقط‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تزويد التالميذ بمادة تناسب‬ ‫عدم مناسبة المادة القرائية‬

‫لمستوى تصورات التالميذ‪ .‬مستواهم‪.‬‬
‫تكليف التالميذ بتلخيص ما قرءوه‪.‬‬
‫تكليف التالميذ أن يعيدوا‬
‫بأسلوبهم الخاص ما قرءوه من‬
‫جمل ‪ ،‬وفقرات‪ ،‬وموضوعات‬
‫تصنيف كلمات مختلفة تحت‬
‫عناوين مناسبة ‪ ،‬كاألشياء التي‬
‫تباع عند الخضار‪ ،‬الجزار ‪ ،‬أو‬
‫التي تنتمي إلى البيت ‪،‬‬
‫المدرسة‪...‬الخ‪ ،‬ثم يتدرب التلميذ‬
‫على إسنادها لما تنتمي إليه من‬
‫المجاالت‪.‬‬
‫عمل قائمة ببعض األلفاظ‬
‫المترادفة مثل‪ :‬جاء‪ ،‬حضر‪ ،‬قدم‬
‫‪،‬أقبل‪.‬‬
‫االحتفاظ بسجل مثبت فيه‬
‫الكلمات التي يخطئ التالميذ في‬
‫قراءتها ن وتدريبهم على قراءتها‬
‫في أوقات المعالجة‪.‬‬
‫تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها‬
‫الحسية كالصور ونواحي النشاط‬
‫المختلفة التي تقرب المعني‪.‬‬
‫اإلعراب‪:‬‬
‫التعرف على تمثالت المتعلمين‬ ‫الخلط بين االسم والفعل‬ ‫عدم التمييز‬ ‫السنة‬
‫حول داللة ووظيفة االسم والفعل‪.‬‬ ‫من حيث أواخر الكلمات‬ ‫الخامسة بين األفعال‬
‫‪71‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إشراك المتعلم في بناء تعلماته‪.‬‬ ‫عدم الربط بين التمثالت‬ ‫الخمسة‬

‫الذهنية و داللة األلفاظ‬ ‫والجمع‬
‫(فعل ‪ -‬اسم)‬ ‫المذكر‬
‫السالم‪.‬‬
‫عدم إشراك المتعلم في بناء تقريب مدلول المفاهيم ودورها في‬
‫بناء التعلمات‪.‬‬ ‫تعلماته و اعتماده على‬
‫التلقين وحفظ قواعد اللغة‬
‫دون فهمها‬
‫عدم استيعاب وظيفة االسم مراعاة أشكال وأنواع األسماء و‬
‫األفعال‬ ‫والفعل‬
‫مقاربة المجرد بالمحسوس‪.‬‬ ‫الخلط بين داللة المفاهيم‬
‫رغم امتالكها (مثل الفعل‬
‫واالسم)‬
‫مساهمة المتعلم في بناء تعلماته‬ ‫االعتماد على حفظ قواعد‬
‫مساهمة فعالة‪.‬‬ ‫النحو و الصرف دون‬
‫إشراك المتعلم في بنائها‬
‫وتوظيفها توظيفا سليما‪.‬‬
‫مراعاة المعلم للعالقة التي‬ ‫عدم اإللمام بالشكل‬
‫استدخلها المتعلم بين المفهوم‬ ‫واألرضية (تنظيم المجال)‬
‫وداللته‪.‬‬ ‫مثال ‪ :‬عندما يطلب من‬
‫التلميذ أن يعرب الكلمة‬
‫التي تحتها خط فإنه‬
‫يعربها بمعزل عما سبقها)‪.‬‬
‫الحرص على استنباط قواعد‬ ‫االندفاعية ‪ :‬التسرع في‬
‫الصرف والنحو بإشراك‬ ‫إعطاء اإلجابة‪.‬‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عدم امتالكه الستراتيجيات تفادي تدريب المتعلم على‬

‫اإلعراب األفقي حتى ال ينحصر‬ ‫تمكنه من الصرف‬
‫إدراكه في مجال ضيق (إدراك‬ ‫واإلعراب‪.‬‬
‫الجزء دون الكل والعالقة بينهما)‪.‬‬

‫أ‪ -‬تقديم جدول الصعوبات‪:‬‬

‫تعتبر هذه الصعوبات التي حصلنا عليها من خالل الدراسة الميدانية التي أجريت على‬
‫عينة من المعلمين في مادة اللغة العربية‪ ،‬كما يمكن توسيع هذه الصعوبات في تحديد وصفها‬
‫وأسبابها حسب طبيعة المناطق الجغرافية وفئات التالميذ‪.‬‬
‫ويمكن أن تظهر صعوبة واحدة عند تلميذين ولكن األسباب مختلفة مما يتحتم على المعلم‬
‫فهمها عند كل طرف أثناء تدخالته في تشخيص الصعوبات أو تحديد أسبابها‪ ،‬وكيفية معالجتها‬
‫باالستناد إلى العناصر الواردة في الجانب النظري‪.‬‬
‫ب‪ -‬البحث عن األسباب المؤدية إلى صعوبات التعلم‪:‬‬
‫يعد تحديد الصعوبات وتبويبها حسب نوعها وطبيعتها لدى فئات التالميذ‪ ،‬يتم البحث‬
‫ّ‬
‫عن األسباب الحقيقية والمحتملة والمرتبطة بكل صعوبة (يمكن االعتماد على جداول‬
‫المدرس في هذا الجانب على األسباب البيداغوجية المرتبطة‬
‫ّ‬ ‫الصعوبات السابقة)‪ ،‬ويركز‬
‫بتعلمات التلميذ‪ ،‬والمفاهيم والمعارف التي لم يتحكم فيها في الحصة العادية ويربط كل سبب‬
‫بصعوبة ما وتكون صياغة هذه األسباب على شكل‪ :‬عدم التمكن‪ ،‬عدم التحكم‪ ،‬عدم القدرة‬
‫المدرس على تصنيف معايير المالحظة‪ ،‬كما يمكن للمعلم البحث‬
‫‪ ...‬الخ‪ ،‬تساعد هذه العملية ّ‬
‫عن مصادر أسباب الصعوبات‪.‬‬
‫ج‪ -‬إنجاز وتطبيق المعالجة التربوية‪:‬‬
‫المدرس وتحديد أسبابها‪ ،‬انطالقا من أن لكل‬
‫ّ‬ ‫بعد تشخيص الصعوبات من طرف‬
‫صعوبة أسباب خاصة بها‪ ،‬حيث يحدد لكل سبب وضعية خاصة للتدخل يقوم المعلم بتحضير‬

‫‪73‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الحصة العالجية من خالل إنجاز مذكرة تربوية تتناول العناصر التالية حسب النموذج المرفق‬
‫الذي يمكن أن يستعين به لبناء هذه الحصة‪.‬‬
‫‪ -5‬خطوات سير حصة التعبير الكتابي‪:‬‬

‫أ‪ .‬توزيع كراسات التعبير على التالميذ وتركها مغلقة‪.‬‬

‫ب‪ .‬سؤال تذكيري عن موضوع التعبير ومحتواه ‪ ...‬إجابات شفهية مختلفة من التالميذ‪.‬‬
‫ت‪ .‬فتح الكراسات ومالحظة سريعة من التالميذ لمالحظات وتقييم المعلم وما نبه عليه من‬
‫أخطاء‪...‬‬
‫ث‪ .‬كتابة التاريخ وعنوان الحصة من التالميذ على كراساتهم‪....‬‬
‫ج‪ .‬رسم الجدول الثالثي من المعلم على السبورة والتالميذ على كراساتهم (الحظ الجدول‬
‫أدناه)‪.‬‬
‫ح‪ .‬يكون المعلم أثناء تصحيحه للكراسات قد أعد ورقة مثال ويسجل عليها أخطاء التالميذ‬
‫الكتابية المختلفة ويحضرها‪...‬‬
‫خ‪ .‬يبدأ المعلم في كتابة الكلمات الخاطئة في خانة الخطأ وهذا مع مراعاة هذا الترتيب‬
‫عدة‬
‫وهو البدء باألخطاء األكثر شيوعا اإلمالئية فالنحوية فالتوظيفية فالتركيبية ولديه هنا ّ‬
‫طرق كالتالي‪:‬‬
‫أ‪.‬بدون األخطاء كلمة كلمة وعندما ينتهي من تصحيحها ينتقل للكلمة ثانية وهكذا‪....‬‬
‫ب‪.‬بدون األخطاء كاملة ثم يبدأ بالتصحيح كلمة كلمة (ولكن هنا قد يشتت ذهن التلميذ‬
‫بين الكلمات الخاطئة)‪.‬‬
‫ج‪.‬يملي المعلم الكلمات الخاطئة شفهيا على التالميذ ثم يدونها على السبورة ثم يصححها‬
‫(ولكن هذه الطريقة تحتاج إلى وقت أطول بحيث يستغل المعلم الحصة لتدعيم‬
‫اإلمالء)‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫د‪ .‬يبدأ المعلم التصحيح فرديا على األلواح وهو ما يعرف بطريقة "المارتيناز" أي استعمال‬
‫اللوحة والطبشور‪.‬‬
‫عدة تصويبه ‪...‬‬
‫ذ‪ .‬عند كل تصحيح يطلب المعلم التالميذ ببيان سبب الخطأ ونوعه ثم قا ّ‬
‫(بمشاركة التالميذ) ‪.‬‬
‫ر‪ .‬بعد االنتهاء من التصحيح الجماعي على السبورة ينقل التالميذ التصحيح على‬
‫كراساتهم‪....‬‬
‫ز‪ .‬يراقب المعلم التالميذ أثناء نقلهم للتصحيح‪.‬‬
‫س‪ .‬قراءة أحسن موضوع أو أكثر وتشجيع كاتبة (قد تقدم القراءة أول الحصة)‬
‫ش‪ .‬توظيف بعض الكلمات في جمل مفيدة أن سمح الوقت ‪ ...‬انتقاء بعض الجمل الرائعة‬
‫من تعابير التالميذ‬
‫ص‪ .‬أثناء عملية التصحيح يذكر المعلم بتوجيهات ومالحظات من أجل تحسين المنتوج‬
‫الكتابي مثل‪ :‬تحسين الخط‪ ،‬عدم التكرار‪ ،‬احترام عالمات الوقف‪ ،‬توظيف الشواهد وترتيب‬
‫األفكار‪.‬‬
‫‪ -6‬أنواع األخطاء المحتملة في التعبير الكتابي‬

‫‪ .1‬خطأ إمالئي‪ :‬وهو رسم خاطئ للكلمة بزيادة أو نقصان أو تقديم وتأخير في الحروف‬
‫أو استبدالها‪.‬‬
‫‪ .2‬خطأ نحوي‪ :‬وهو خطأ في الحركة اإلعرابية أو الحرف المتعلق به الحالة اإلعرابية‬
‫للكلمة‪.‬‬
‫‪ .3‬خطأ توظيفي‪ :‬استعمال كلمات دارجة أو مفرنسة في مكان الفصحى‪....‬‬
‫‪ .4‬خطأ تركيبي‪ :‬وهو في ترتيب كلمات الجملة فيقدم ما حقه التأخير أو يؤخر ماحقه‬
‫ركيكا ‪.‬‬
‫أسلوبا ً‬
‫ً‬ ‫التقديم أو يكرر بعض الكلمات أو الجمل أو يستعمل‬

‫‪75‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -7‬مالحظات وتنبيهات هامة‪:‬‬

‫شيوعا ترسم‬
‫ً‬ ‫‪ .1‬يحدد االعتناء باألخطاء اإلمالئية أكثر من غيرها وخاصة األخطاء األكثر‬
‫التاء آخر الكلمة ورسم الهمزة في جميع مواضيعها الالم الشمسية والقمرية‪ ،‬الضمائر‬
‫المتصلة‪.‬‬
‫‪ .2‬في كل حصة يحاول المعلم معالجة نوع من األخطاء أكثر من غيره فيركز عليه حتى‬
‫يضبطه التالميذ‪.‬‬
‫الصواب‬ ‫أنواعه‬ ‫الخطأ‬
‫ذهبت‬ ‫إمالئي‬ ‫ذهبة‬
‫قررت الذهاب‬ ‫إمالئي‬ ‫قررة الذهاب‬
‫فتحت الباب‬ ‫نحوي‬ ‫فتحة الباب‬
‫على المعلمين‬ ‫نحوي‬ ‫على المعلمون‬
‫عادة الكهرباء‬ ‫توظيفي‬ ‫عاد تريسيتي‬
‫استمعت للمذياع‬ ‫توظيفي‬ ‫استمعت للبوسط‬
‫كنت في المنزل‬ ‫تركيبي‬ ‫وكان أنا في المنزل‬
‫أتفرج‬ ‫تركيبي‬ ‫أنا أتفرج‬

‫‪76‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -8‬نشاط المعالجة‪:‬‬
‫اليوم‪ :‬األربعاء ‪ 22‬جمادى األولى ‪ 1440‬هـ الموافق لـ‪ 27 :‬فيفري ‪ 2019‬م‬
‫األسبوع رقم‪............:‬‬ ‫المحتوى‪ :‬نحو ‪ +‬صرف المدة‪ 45 :‬د‬ ‫النشاط‪ :‬معالجة‪/‬ت‬
‫مؤشرات الكفاءة‪:‬‬
‫‪................................................................................................................................................................................‬‬
‫الصعوبات المالحظة‪:‬‬
‫‪...................................................................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬معالجة نقائص في جمع مفرد‪.‬‬
‫‪2.‬معالجة نقائص في إعراب ‪ -‬جمع مذكر سالم ‪ -‬جمع مؤنث سالم ‪ -‬جمع تكسير‪.‬‬
‫النتائج‬ ‫أسلوب‬ ‫التقويم‬ ‫النشاط المقترح‬ ‫الرقم الفئة المستهدفة‬
‫غ‪.‬م‬ ‫ط‪.‬إ‬ ‫الرقم م‬ ‫المعالجة‬
‫‪x‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫فردي‬ ‫يفهم‬ ‫وضعية االنطالق‪:‬‬ ‫حلوي فادي غ‬ ‫‪-1‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫المطالب‬ ‫على اللوحة‪:‬‬ ‫كتفي سيف غ‬ ‫‪-2‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫هات جمع كلمة قسم واذكر نوعها‪ ،‬ثم وظفها في جملة واعربها‪ .‬ويحاول‬ ‫درغوم أسماء‬ ‫‪-3‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫استثمار‬ ‫بناء التعلمات‪:‬‬ ‫بوساحة حرزان‬ ‫‪-4‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫مكتسباته‬ ‫‪:‬‬‫سطرا‬ ‫تحته‬ ‫ما‬ ‫أعرب‬ ‫أم الخيوط رونق‬ ‫‪-5‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪-6‬‬ ‫جماعي‬ ‫وتصحيح‬ ‫‪.‬‬‫حقا‬ ‫مدهشة‬ ‫الحديقة‬ ‫هذه‬ ‫حمري ياسمين‬ ‫‪-6‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫ومعالجة‬ ‫‪.‬‬‫رحب‬ ‫مكان‬ ‫في‬ ‫الفالحون‬ ‫تجمع‬ ‫خلفون ضياء‬ ‫‪-7‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪-8‬‬ ‫األخطاء‬ ‫‪.‬‬‫الحفالت‬ ‫لجنة‬ ‫طرف‬ ‫من‬ ‫الحفل‬ ‫هذا‬ ‫نظم‬ ‫بوجعادة لينا‬ ‫‪-8‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪-9‬‬ ‫النحو‬ ‫في‬ ‫‪:‬‬‫المكتسبات‬ ‫استثمار‬ ‫بن سيده عبد الرؤوف‬ ‫‪-9‬‬
‫‪-10‬‬ ‫فردي‬ ‫والصرف‬ ‫التالي‪:‬‬ ‫الكلمات‬ ‫جمع‬ ‫إلى‬ ‫حول‬ ‫‪-10‬‬
‫قسم ‪ -‬رائد ‪ -‬طفل‪ -‬حقل ‪ -‬نمر ‪ -‬عائلة ‪ -‬فريق‬

‫‪77‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أ‪ -‬عدد التالميذ‪ :‬كم عدد التالميذ المعنيين بالمعالجة التربوية؟‬

‫بناءا على‬
‫إن عدد التالميذ المشكلين لحصة المعالجة يمكن تحديده من طرف المعلم ً‬
‫ما حدده من معايير‪ ،‬وحسب صعوبة اكتساب المفاهيم المالحظة وكما يمكن تحديد عدد‬
‫المدرس تسيير حصة المعالجة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التالميذ بما يستطيع‬
‫ب‪ -‬تسيير الوقت‪ :‬كيف يسير المدرس وقت حصة المعالجة؟‬
‫إن تسيير وقت حصة المعالجة والمقدرة بـ ‪ 45‬دقيقة حسب النصوص المنظمة لذلك‬

‫ينبغي أن تكون وفق توزيع عقالني تراعى فيه التوجيهات المنهجية المنصبة من طرف ّ‬
‫المدرس‬
‫المدرس على إزالة الصعوبات التي يعاني منها المتعلم ودرجة قدرة استعجابه‬
‫وحسب مدى قدرة ّ‬
‫للمعارف والمهارات المستهدفة‪ ،‬ويمكن للمدرس أخذ وقت للمتابعة أثناء الحصة‪.‬‬
‫ج‪ -‬تقويم‪ :‬كيف نقوم حصة المعالجة؟‬
‫إن عملية التقويم في هذه الحصة يجب أن تأخذ طابع تعديلي أثناء الحصة بإرشاد‬
‫ّ‬
‫التالميذ على منهجيات العمل‪ ،‬كما يمكن للمدرسين استعمال شبكة التقويم أثناء الحصة‬
‫العالجية للتالميذ بوضع عالمات مميزة )‪ (+) (-‬أمام كل تلميذ حسب درجة تمكنه أو عدم‬
‫تمكنه من اجتياز الصعوبة‪ ،‬كما يمكن للمدرس أن يستعين بشبكة المالحظة للتقويم الذاتي‬
‫مقدمة للتلميذ لتأكيد اجتيازه أو عدم اجتيازه للصعوبة‪.‬‬
‫ال ّ‬

‫‪78‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المبحث الثالث‪ :‬تحليل االستبيانات‬

‫إن االنطالق ألي بحث يتطلب أن يتسلح الباحث بمنهجية وطريقة معالجة ألي‬
‫ّ‬
‫موضوع‪ ،‬أي أن يعتمد على أدوات وتقنيات تضمن له حصر هذا النطاق الميداني وتحديد‬
‫معالمه قدر المستطاع بهدف تقريبه من العملية المنهجية وبهذا يتحقق التحكم في الموضوع‬
‫وكذا في متغيراته‪ ،‬وبما أن موضوع دراستنا هذه يتمحور حول (أهمية الدعم و المعالجة التربوية‬
‫في تحسين المستوى التعليمي للسنة الخامسة ابتدائي)‪ ،‬ولهذا سوف نقوم بتحديد الدراسة‬
‫االستطالعية و مجاالت الدراسة والمنهج المتبع‪ ،‬إضافة إلى تحديد عينة الدراسة و األدوات‬
‫المستخدمة ووصف خصائصها‪ ،‬كما قمنا بتوضيح إجراءات تطبيق الدراسة الميدانية وتوضيح‬
‫األساليب اإلحصائية التي اعتمدنا عليها في وصف وتحليل وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬
‫االستطالعية‪.‬‬
‫‪ -1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫أساسا جوهرًيا لبناء البحث كله‪ ،‬وذلك لما يمكن للباحث‬

‫ً‬ ‫تعتبر الدراسة االستطالعية‬
‫تحقيقه من خاللها‪ ،‬إذ تهدف الدراسة االستطالعية إضافة للتحقق من صالحية أدوات البحث‪،‬‬
‫إلى تعميق المعرفة بالموضوع المراد دراسته‪ ،‬وتجميع المالحظات والتعرف على أهمية البحث‬
‫وتحديد فروعه ‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ -2‬أهداف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ ‬الوقوف على متغيرات الدراسة مما يمكن الباحث من اختيار المنهج المناسب‪ ،‬بعد تحديد‬
‫العينة‪.‬‬
‫خصائص مجتمع البحث وتحديد ّ‬
‫‪ ‬تسمح للباحث بالتعرف على مختلف الظروف المحيطة بعملية التطبيق‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة المسبقة بظروف إجراء الدراسة األساسية‪ ،‬وبالتالي تفادي الصعوبات والعراقيل‬
‫التي من شأنها أن تواجه الباحث‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وبناء على هذا قبل البدء في إجراء الدراسة األساسية‪ ،‬قم بدراسة استطالعية‪ ،‬وكان الغرض‬
‫منها الحصول على الموافقة بإجراء الدراسة الميدانية وكذا التعرف على حجم عينة الدراسة‬
‫وخصائصها ومميزاتها‪.‬‬
‫‪ -3‬مجاالت الدراسة‪:‬‬

‫أ‪ -‬المجال الزمني‪:‬‬

‫المجال الزمني هو الفترة التي تم فيها إنجاز هذه الدراسة في جانبها الميداني حيث‬
‫بدأنا بمرحلة استطالعية التي تم فيها زيارة االبتدائية‪ ،‬ومن أجل الموافقة بإجراء الدراسة الميدانية‬
‫من طرف مدير االبتدائية ومحاولة إعطائه تصور عام حول موضوع الدراسة‪ ،‬وقد حددت‬
‫فترتها من(‪.)2019.03.03 /2019.02.21‬‬
‫ب‪ -‬المجال المكاني‪:‬‬
‫قمنا بإجراء الدراسة الميدانية بمدينة قالمة‪ ،‬في ابتدائية خليل مختار‪ ،‬وقد وجهنا إلى‬
‫نظر لقرب المسافة من إقامتنا وكذلك اإلستقبال الجيد‬
‫هذه اإلبتدائية من طرف مديرية التربية‪ ،‬و ًا‬
‫الذي قدمه لنا مدير هذه االبتدائية اخترنا هذا المكان إلجراء الدراسة الميدانية‪.‬‬
‫‪ -4‬المنهج المتبع في الدراسة‪:‬‬

‫استخدمنا في هذه الدراسة المنهج الوصفي الذي يعتمد على دراسة الظاهرة كما هي‬
‫كيفيا‪ ،‬أو هو معا‪ ،‬كذلك‬
‫كميا أو ً‬
‫تعبي ار ً‬
‫موجودة في الواقع ووصفها وصفا دقيقا ويعبر عنها ً‬
‫يحلل ويقيس ويقيم أمال في الوصول إلى تعميمات ذات معنى‪.‬‬
‫‪ -5‬أهداف المنهج الوصفي‪:‬‬

‫أن من أهم أهداف المنهج الوصفي هو فهم الحاضر من أجل توجيه المستقبل‪ ،‬فالبحث‬
‫الوصفي يوفر بياناته وحقائقه واستنتاجاته الواقعية باعتبارها خطوات تمهيدية لتحوالت تعتبر‬
‫ضرورية نحو األفضل‪ ،‬ويمكن إجمال أهداف المنهج الوصفي في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪80‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ال لدى مجتمع معين‪.‬‬

‫‪ .1‬جمع بيانات حقيقية ومفصلة لظاهرة أو مشكلة موجودة فع ً‬
‫‪ .2‬تحديد المشكالت الموجودة وتوضيحها‪.‬‬
‫‪ .3‬إجراء مقارنة لبعض الظواهر أو المشكالت وتقويمها وإيجاد العالقات بين تلك الظواهر أو‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد ما يفعله األفراد في مشكلة أو ظاهرة واالستفادة من آرائهم وخبراتهم في وضع‬
‫تصور وخطط مستقبلية واتخاذ الق اررات المناسبة لمواقف متشابهة مستقبالً‪.‬‬
‫‪ -6‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫العينة على أنها مجتمع الدراسة التي تجمع منها البيانات الميدانية‪ ،‬وهي تعتبر‬
‫تعرف ّ‬
‫جزء من الكل بمعنى أنه تؤخذ مجموعة من أفراد المجتمع على أن تكون ممثلة للمجتمع‪،‬‬
‫تجرى عليها الدراسة فالعينة هي جزء معين أو نسبة معينة من أفراد المجتمع األصلي‪ ،‬ثم‬
‫تعمل نتائج الدراسة على المجتمع كله‪ ،‬ووحدات العين قد تكون أشخاص‪ ،‬كما قد تكون أحياء‬
‫أو شوارع أو مدن أو غير ذلك‪.‬‬
‫تمثلت عينة الدراسة في‪:‬‬
‫‪ ‬أساتذة مادة اللغة العربية للسنة الخامسة ابتدائي والبالغ عددهم ‪.10‬‬
‫‪ ‬تالميذ السنة الخامسة ابتدائي والبالغ عددهم ‪.8‬‬
‫‪ ‬األولياء والبالغ عددهم ‪.10‬‬
‫‪ -7‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫تتطلب الدراسة من الباحث االستعانة بأدوات معينة لجمع البيانات والمعلومات‬

‫الضرورية الخاصة بدراسته‪ ،‬وتختلف أهمية هذه األدوات بالنسبة للباحث وذلك الرتباطها‬
‫بطبيعة مشكلة البحث وفروض الدراسة واألهداف المتوخاة تحقيقها من هذه الدراسة‪ ،‬لذلك‬
‫يستعين الباحث بأداة أو بأدوات معينة دون غيرها من األدوات‪ ،‬و ًا‬
‫نظر لطبيعة الموضوع‬

‫‪81‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومختلف تغيراته‪ ،‬فقد اعتمدنا في دراستنا هذه على استمارة االستبيان والمالحظة والمقابلة‬
‫والتي نعتقد أنها كافية لخدمة البحث وتفي بالغرض المطلوب‪.‬‬

‫أ‪ -‬االستبيان‪:‬‬
‫االستبيان أداة تهدف إلى جمع المعلومات من المبحوثين من خالل إجابتهم على أسئلته‬
‫وهو مجموعة من األسئلة المتنوعة والتي ترتبط مع بعضها البعض بشكل يحقق الهدف الذي‬
‫يسعى إليه الباحث من خالل المشكلة التي يطرحها بحثه‪ ،‬ويكون عدد األسئلة التي يحتوي‬
‫عليها االستبيان كافية ووافية لتحقيق هدف البحث بصرف النظر عن عددها‪.‬‬
‫‪ -‬أنواع االستبيان‪:‬‬
‫‪ ‬االستبيان المغلق‪ :‬وهو الذي تكون أسئلته محددة اإلجابة كأن يكون الجواب بنعم أو‬
‫ال‪.‬‬
‫‪ ‬االستبيان المفتوح‪ :‬وتكون أسئلته غير محددة اإلجابة أي تكون اإلجابة متروكة بشكل‬
‫مفتوح إلبداء الراي‪.‬‬
‫‪ ‬االستبيان المغلق المفتوح‪ :‬وهذا النوع تحتاج بعض أسئلته إلى إجابات محددة والبعض‬
‫اآلخر إلى إجابات مفتوحة‪.‬‬
‫ومن الواضح أن أسئلة االستبيان المغلق تكون أفضل لكل من الباحث والشخص المعنى‬
‫عدة‪:‬‬
‫باإلجابة عليها ألسباب ّ‬
‫‪ ‬سهولة اإلجابة وال تحتاج إلى تفكير معقد‪.‬‬
‫‪ ‬سريعة اإلجابة وال تحتاج إلى جهد كبير‪.‬‬
‫‪ ‬سهولة تبويب وتجميع المعلومات المجمعة من االستبيانات الموزعة‪.‬‬
‫ب‪ -‬المالحظة‪:‬‬

‫‪82‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تعتبر احدى أدوات جمع البيانات وتستخدم في البحوث الميدانية لجمع البيانات التي‬
‫ال يمكن الحصول عليها ّإال عن طريق الدراسة النظرية‪ ،‬كما تستخدم في البيانات التي ال‬
‫يمكن جمعها عن طريق االستمارة أو المقابلة‪ ،‬ويمكن للباحث أن يبوب المالحظة وتسجيل ما‬
‫يالحظه عن المبحوث سواء كان كالما أو سلوكا ‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى استعمالي المالحظة البسيطة ألنها تحدث بشكل تلقائي وفي‬
‫ظروف عادية دون إخضاع التغيرات أو السلوك للضبط العلمي‪ ،‬وقد تمكنت من خالل‬
‫المشاهدة واالستماع إلى مجتمع البحث من مراقبة سلوكيات وتصرفات وانفعاالت بعض‬
‫المبحوثين في بعض األحيان‪ ،‬والتعرف على موقفهم الحقيقي من موضوع البحث من خالل‬
‫بعض ردود األفعال عند سماعهم لبعض األسئلة التي وردت في استمارة البحث‪.‬‬
‫ج‪ -‬المقابلة‪:‬‬
‫تعرف المقابلة على أنها تفاعل لفظي يتم عن طريق موقف مواجهة يحاول فيه الشخص‬
‫القائم بالمقابلة أن يستشير معلومات وأداء أو معتقدات شخص آخر أو أشخاص آخرين‬
‫للحصول على البيانات الموضوعية ‪.‬‬
‫نظر ألهمية هذه األداة في جمع الحقائق والمعلومات فقد تم االستعانة بها أثناء‬
‫و ًا‬
‫دراستنا‪ ،‬وكانت هناك مقابالت حرة‪ ،‬تم من خاللها مقابلة مدير االبتدائية‪ ،‬وكذا معلمين وأولياء‬
‫ومجموعة من تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬حيث تم تزويدي من خالل هذه المقابالت بكل‬
‫ما له عالقة بموضوع الدراسة‪ ،‬كذلك تسلط الضوء على أراء هؤالء والتعرف على موقفهم من‬
‫الدعم والمعالجة‪.‬‬
‫‪ -8‬تقرير حول االستبيانات‪:‬‬

‫إ ّن طبيعة موضوعنا هذا‪" :‬أهمية الدعم والمعالجة التربوية في تحسين المستوى التعليمي‬
‫للسنة الخامسة ابتدائي" تطلبت منا القيام بزيارة ميدانية إلى خمس ابتدائيات على مستوى والية‬
‫قالمة‪ ،‬وخالل هذا وزعنا جملة من االستبيانات‪ ،‬وتحمل في طياتها أسئلة لألساتذة‪ ،‬وأخرى‬

‫‪83‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خاصة بالتالميذ‪ ،‬وأخرى خاصة باألولياء‪ ،‬وكانت السنة الخامسة ابتدائي هي محور دراستنا‬
‫وبعد دراسة االستبيانات وصلنا إلى‪:‬‬
‫أ‪ -‬االستبيانات الخاصة باألساتذة‬

‫عرض وتحليل البيانات الشخصية‪:‬‬

‫الجدول رقم "‪ :"1‬يوضح جنس العينة‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪% 30‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ذكر‬
‫‪% 70‬‬ ‫‪07‬‬ ‫أنثى‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول السابق نجد أنه يتكون من الفئات التالية‪:‬‬

‫الفئة األولى‪ :‬فئة اإلناث وعددهم ‪( 7‬سبعة) معلمات ونسبتهم ‪.% 70‬‬
‫الفئة الثانية‪ :‬في الذكور وعددهم ‪ 3‬معلمين ونسبتهم ‪.% 30‬‬
‫نستنتج أن هناك ارتفاع في العنصر النسوي مقارنة مع العنصر الذكري وذلك لطبيعة القطاع‪،‬‬
‫أي أن هذا األخير األكثر استقطابا للعنصر النسوي‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"2‬يوضح المستوى التعليمي‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫المستوى التعليمي‬
‫‪% 90‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ليسانس‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ماستر‬
‫‪% 10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫شهادات أخرى‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول نالحظ أنه يتكون من فئات كالتالي‪:‬‬

‫الفئة األولى‪ :‬المعلمين الحاملين شهادة ليسانس عددهم ‪ 9‬ونسبتهم ‪.% 90‬‬

‫‪84‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الفئة الثانية‪ :‬المعلمين الحاملين شهادة ماستر عددهم ‪ 0‬ونسبتهم منعدمة‪.‬‬

‫الفئة الثالثة‪ :‬المعلمين الحاملين شهادات أخرى عددهم واحد بنسبة ‪.% 10‬‬
‫من خالل المعطيات نستنتج أن أغلب المعلمين حاملين شهادة ليسانس في المدارس االبتدائية‬
‫مما يدل على اهتمام القطاع التربوي بتوظيف حاملي الشهادة وذو االختصاص من أجل‬
‫تحسين العملية التعلمية‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"3‬يوضح األقدمية في التعليم‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫األقدمية في التعليم‬
‫‪% 80‬‬ ‫‪08‬‬ ‫من ‪ 05‬إلى ‪ 10‬سنوات‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول نالحظ أنه يتكون من الفئات التالية‪:‬‬

‫الفئة األولى‪ :‬المعلمين الذين لديهم خبرة في التعليم من ‪ 5‬إلى ‪ 10‬سنوات عددهم ‪ 8‬ونسبتهم‬
‫‪.% 80‬‬
‫الفئة الثانية‪ :‬المعلمين الذين لديهم خبرة في التعليم أكثر من عشر سنوات عددهم إثنان بنسبة‬
‫‪.% 20‬‬
‫من خالل الجدول نستنتج أن أغلب المعلمين خبرتهم من ‪ 5‬إلى ‪ 10‬سنوات وهذا راجع إلى‬
‫زيادة في عدد المناصب وفتح مجال التوظيف وإحالة ذوي الخبرة الكبيرة إلى التقاعد باإلضافة‬
‫خصصات في الحصول على هذه الوظيفة وتعدد االختصاصات في‬
‫إلى السماح لكل الت ّ‬
‫القطاع‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول رقم "‪ :"4‬وضع استجابات األساتذة حول تقديم حصص الدعم لكافة تالميذ القسم‬
‫أو التالميذ المتأخرين دراسيا فقط‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 80‬‬ ‫‪08‬‬ ‫كافة تالميذ القسم‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫التالميذ المتأخرين دراسيا‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول رقم ‪ 4‬أن ‪ % 80‬من األساتذة يقدمون حصص الدعم لكافة تالميذ القسم‪،‬‬
‫خصص لهم وقت إضافي في حصة المعالجة التربوية‪.‬‬ ‫وأن التالميذ المتأخرين دراسيا ي ّ‬
‫في حين أن ‪ 20‬في المئة فقط من األساتذة يقدمون حصص الدعم للتالميذ المتأخرين دراسيا‬
‫وذلك لمعالجة النقائص المالحظة خالل سيرورة الدرس‪ ،‬ومن أجل إدراك التلميذ المتأخر ما‬
‫فاته خالل الدرس‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"5‬يوضح األساتذة حول نوع أسلوب الدعم الذي يستخدمونه مع تالميذهم‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫الدروس الخصوصية‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫االستدراك‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم ‪ 5‬أن ‪ % 100‬من األساتذة يستخدمون االستدراك أسلوبا للدعم‬
‫كون حصة االستدراك تزود التالميذ بالمعارف وتنمي مهاراتهم‪ ،‬وتساعدهم في اكتساب رصيد‬

‫لغوي جديد وتقربهم أكثر من المعلم واإلحساس بالراحة والتخلص من ّ‬

‫عدة مشاكل كالخوف‬
‫والخجل وتنمي روح الحوار داخل الصف فيما بينهم وتوطيد العالقة بين المعلم والتلميذ وتجاوز‬
‫مشكلة الفروق الفردية وتجنب أسلوب اإلهانة واإلحباط‪ ،‬في حين أن الدروس الخصوصية‬
‫مضيعة للوقت فقط‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول رقم "‪ :"6‬يوضح هل يوجد تأخر دراسي في األقسام النهائية؟‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 30‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ال‬
‫‪% 60‬‬ ‫‪06‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم ‪ 6‬أن ‪ % 10‬من األساتذة بينوا أنه يوجد تأخر دراسي في األقسام‬
‫النهائية في حين ‪ % 30‬منهم بينوا أنه ال يوجد تأخر دراسي في األقسام النهائية التي‬
‫يدرسونها‪.‬‬
‫لكن ‪ % 60‬من األساتذة أجابوا بنوعا ما‪.‬‬
‫من هنا نستنتج أنه يوجد تأخر دراسي في األقسام النهائية لكن بنسبة ضئيلة ًّ‬
‫جدا‪.‬‬
‫السؤال رقم ‪ :7‬تعود أسباب هذا التأخر إلى ما يلي‪:‬‬
‫حالة نفسية نتيجة لمرض معين أو عنف أسري‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الضعف القاعدي (نقصان الذكاء لدى بعض التالميذ)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إهمال التلميذ وعدم رغبته في الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أسباب اجتماعية كالطالق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البعد إ ًذا كانت المنطقة نائية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الفقر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السؤال رقم ‪ :8‬يتعامل مع التالميذ المتأخرين دراسيا المقبلين على امتحان نهاية التعليم‬
‫االبتدائي عن طريق‪:‬‬
‫المتابعة المستمرة من قبل األولياء واألستاذ ومحاولة تنمية القدرات الحسية‬ ‫‪‬‬
‫والذهنية واإلدراكية ومعرفة نقاط الضعف‪.‬‬
‫تكثيف المراجعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪87‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اإلكثار من التمارين وتنويعها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االقتراب من التلميذ وصاحبته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"9‬يوضح إجابات األساتذة حول تأدية عملية الدعم التربوي إلى تحسين‬
‫مستوى تالميذ األقسام النهائية‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم ‪ 9‬أن ‪ % 100‬من األساتذة بينوا أن عملية الدعم التربوي أدت‬
‫إلى تحسين مستوى تالميذ األقسام النهائية‪ ،‬ذلك أن حصص الدعم تنظم على مدى السنة‬
‫الدراسية وتقدم في شكل مراجعة وتمارين تطبيقية ومذاكرة محروسة ومحاضرات وليس على‬
‫شكل دروس عادية فهي تقدم على شكل أنشطة مختلفة تثير اهتمامات التلميذ وتؤدي به إلى‬
‫المشاركة الفعالة وتستعمل فيها تقنيات ديناميكية الجماعة التي يصبح فيها التلميذ عنصر‬
‫فعال‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"10‬يوضح إجابات األساتذة حول تنظيم حصص الدعم لكل التالميذ أو تفويج‬
‫تالميذ الدعم الواحد‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪05‬‬ ‫كل التالميذ‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪05‬‬ ‫تفويج الدعم الواحد‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫‪88‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم ‪ 10‬أن ‪ % 50‬من األساتذة بينوا أنه يتم تنظيم حصص الدعم‬
‫لكل التالميذ‪ ،‬في حين أن ‪ % 50‬منهم بينوا أنه يتم تنظيم حصص الدعم من خالل تفويج‬
‫تالميذ الدعم الواحد‪.‬‬
‫من هنا نستنتج أن حصص الدعم هي عملية بيداغوجية تهدف إلى تقوية وتعزيز المكتسبات‪،‬‬
‫وامتالك قدرات ومهارات تساعد على استيعاب البرنامج المقرر‪ ،‬تشمل كل تالميذ القسم وأحيانا‬
‫يجمع لها تالميذ المستوى الواحد لتمكينهم من تقنيات معينة أو معلومات مكملة تقدم لهم من‬
‫طرف أساتذتهم أو من قبل مختصين‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"11‬يوضح معايير اختيار التالميذ المعنيين باالستدراك‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫العينة لديهم معايير يحددون بها التالميذ المعنيين‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم ‪ 11‬أن كل أفراد ّ‬
‫باالستدراك وهذا ما مثلته نسبة ‪.% 100‬‬
‫هذا يعني أن هناك معايير يحددها كل من المدير والمعلم في اختيار التالميذ المعنيين بحصة‬
‫االستدراك وذلك حسب ضعف مستواهم التحصيلي‪ ،‬بقصد الوصول بهم إلى المستوى المطلوب‬
‫وااللتحاق بمستوى زمالئهم وكذا القضاء على التباين الموجود بين أقرانهم‪ ،‬ألنهم يعتبرون أن‬
‫هذه الفئة من التالميذ يعانون من صعوبة الفهم‪ ،‬فيلجئون بهم إلى االستدراك في استيعاب ما‬
‫فاتهم في القسم وتدارك النقائص الموجودة‪ ،‬وذلك أن المدير يسعى بدورة إلى تحسين مستوى‬
‫تالميذه بالتعاون مع المعلمين حيث يقوم بدراسة نقاط الضعف التي يعاني منها التلميذ ومحاولة‬
‫تداركها عن طريق االستدراك‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال رقم "‪ :"12‬يوضح كيفية برمجة المدير لحصص االستدراك‪.‬‬

‫يتضح من خالل إجابات األساتذة أن كل لمدير يقوم ببرمجة خاصة لحصص االستدراك في‬
‫مدرسته وليس هناك برمجة موحدة بين كل األساتذة‪ ،‬فهناك من يقومون ببرمجة حصص‬
‫االستدراك على حساب نسبة التحصيل في مؤسستهم‪ ،‬ويركزون على التالميذ الضعفاء‬
‫والمتوسطين‪ ،‬وأنهم يقومون بتخصيص وقت مناسب لحصص االستدراك‪ ،‬أما من ناحية‬
‫البرمجة داخل الحصة يقومون باختيار تمرين واحد فقط في كل حصة‪ ،‬وال يفوق عدد التالميذ‬
‫‪ 10‬تالميذ‪ ،‬ويتم اختيار الذين يعانون من ضعف في التحصيل الدراسي وصعوبات التعلم‪،‬‬
‫تطرق إلى الدروس التي لم يتم استيعابها من طرف مجموعة من التالميذ‪،‬‬
‫ويتم فيها كذلك ال ّ‬
‫من خالل االختالالت المالحظة بين التالميذ في مختلف الدروس‪ ،‬ويتم ذلك من خالل‬
‫مالحظة العجز والضعف في نسبة كبيرة منهم‪ ،‬ثم تحديد الكيفية والوسيلة للمعالجة‪ ،‬وحسب‬
‫أراء بعض األساتذة أنه يتم برمجة هذه الحصص و ازريا في كل أسبوع يحضرها عدد محدود‬
‫من التالميذ‪.‬‬
‫أيضا آخر األسبوع ويتم إعداد قائمة للتالميذ مكونة من (‪ )12-8‬تلميذ بعد القيام بتقييم‬
‫وتبرمج ً‬
‫الكفاءات المراد الوصول إليها في آخر الوحدة التعلمية‪ ،‬واألنشطة التي تفهم من طرف‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"13‬االستجابات األساتذة حول الوسائل المستخدمة في الحصة االستدراكية‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪05‬‬ ‫تمارين تطبيقية‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫إعادة شرح الدرس‬
‫‪% 30‬‬ ‫‪03‬‬ ‫الكتاب المدرسي‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫توضح بيانات هذا الجدول أن نسبة ‪ % 50‬من األساتذة أجابوا باستعمالهم في الحصة‬
‫يضاح الدرس وسهولة فهمة واستيعابه تمارين تطبيقية حتى تثبت المعلومات‬
‫االستدراكية أل ً‬
‫‪90‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المخزنة‪ ،‬و‪ % 30‬أكدوا استعمالهم للكتاب المدرسي‪ ،‬فقالوا بأن الوسيلة األكثر استخداما من‬
‫قبلهم هي الكتاب المدرسي ألنه مقرر ومعتمد من قبل وزارة التربية الوطنية وكذا لسهولة‬
‫استخدامه وتوفره طيلة السنة الدراسية‪ ،‬بينما نسبة ‪ % 20‬فأجابوا باكتفائهم بإعادة شرح الدرس‬
‫فقط لتوضيح أي نقطة مبهمة في الدرس‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"14‬يوضح هل ترى مدة حصص االستدراك كافية أم ال؟ ولماذا؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 80‬‬ ‫‪08‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫أجاب أغلبية األساتذة بنعم وذلك بنسبة ‪ % 80‬أي أن مدة االستدراك كافية وذلك ألن النشاط‬
‫األسبوعي ودوري‪ ،‬والن التلميذ يدرس حصة اللغة العربية احدى عشرة حصة في األسبوع‪،‬‬
‫وبالتالي هذا كاف حتى ال يمل منها وينفر‪.‬‬
‫ألنها تتكون من بعض التمرينات فقط‪ ،‬شريطة أن يحسن استغاللها من حيث الكيفية والطريقة‬
‫التي يقدم بها العالج لكل حالة بشرط أن يكون المتعلم يملك االستعداد النفسي في تحسين‬
‫مستواه‪.‬‬
‫أما نسبة ‪ % 20‬المتبقية‪ ،‬فقد قالوا أن مدة االستدراك غير كافية ويرجع السبب إلى أن هناك‬
‫فئة تستدعي وقتا طويال لتحقيق النتيجة المرجوة‪ ،‬حيث أنها تحتاج إلى معالجة بيداغوجية‬
‫وساعة في األسبوع ال تكفي الستيعاب التالميذ‪ ،‬وهذه الفئة فيها من يعاني نقصا حادا‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول رقم "‪ :"15‬يوضح إجابات األساتذة حول اعتمادهم على التقييم التشخيصي قبل‬
‫البدء في حصص االستدراك‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول نالحظ أنه يتكون من فئتين هما‪:‬‬

‫الفئة األولى‪ :‬األساتذة الذين أجابوا بنعم في اعتمادهم على التقويم التشخيصي قبل البدء في‬
‫حصص االستدراك عددهم ‪ 10‬بنسبة ‪.% 100‬‬
‫الفئة الثانية‪ :‬األساتذة الذين ال يعتمدون على التقويم التشخيصي قبل البدء في حصص‬
‫االستدراك وعددهم ‪ 0‬بنسبة منعدمة‪.‬‬
‫من خالل المعطيات نالحظ أن غالبية األساتذة أكدوا على استخدام التقويم التشخيصي قبل‬
‫البدء في حصص االستدراك وهذا دليل على حرص األساتذة على معرفة مستوى التالميذ‬
‫لتدارك النقائص ومعالجة الضعف واختيار الوسيلة والطريقة التعليمية المناسبة‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"16‬يوضح إجابات األساتذة حول اعتمادهم على التقويم النهائي عند نهاية‬
‫كل حصص االستدراك‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 90‬‬ ‫‪09‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول نالحظ أنه يتكون من فئتين أنهما‪:‬‬

‫‪92‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الفئة األول ى‪ :‬األساتذة الذين صرحوا باعتمادهم على التقويم النهائي عند نهاية كل حصص‬
‫االستدراك وعددهم ‪ 9‬بنسبة ‪.% 90‬‬
‫الفئة الثانية‪ :‬األساتذة الذين أجابوا بأنهم ال يعتمدون على التقويم النهائي عند نهاية كل‬
‫حصص االستدراك وعددهم ‪ 1‬بنسبة ‪.% 10‬‬
‫نستنتج بأن أغلب األساتذة يؤكدون باعتمادهم على التقويم النهائي عند نهاية كل حصص‬
‫االستدراك ألنه شامل جميع الجوانب العملية التعلمية وقدرة المناهج والوسائل على تحقيق‬
‫األهداف والغايات كما يستعمل من أجل التقويم الكفاءة العامة بعد إنهاء الدرس أو صيرورة‬
‫من التعلمات‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"17‬يوضح إجابات األساتذة حول مدى اعتبار حصة المعالجة التربوية حصة‬
‫فعالة‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 90‬‬ ‫‪09‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول رقم ‪ 17‬والذي يبين مدى اعتبار حصة المعالجة التربوية حصة فعالة‪ ،‬حيث‬
‫كانت النسبة الغالبة أجابت بأنها فعالة وهذا بنسبة ‪ % 90‬في حين ‪ % 10‬من األساتذة أجابوا‬
‫بأن هذه الحصة ال تعتبر فعالة‪.‬‬
‫هذا يعني أن حصة المعالجة التربوية فعالة‪ ،‬وذلك يرجع ألسباب عديدة نذكر منها‪ :‬أن كثير‬
‫من التالميذ يرى أن حصة المعالجة التربوية نوع من العقاب ومصدر إزعاج حيث يخرج البقية‬
‫من التالميذ إلى الخارج بينما هو في الداخل يحاول اإلجابة على كثير من األسئلة والتمرينات‪،‬‬
‫وهناك نوع آخر من التالميذ يعتبرونها العكس‪ ،‬وذلك بأن حصة المعالجة التربوية حصة‬
‫للتسلية والضحك واللعب‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومنه نستنتج أن حصة المعالجة التربوية يستفيد منها بعض التالميذ الذين لهم قدرات متوسطة‬
‫وإرادات قوية من حيث مساعدتهم لاللتحاق بالمستوى التعليمي ألقرانهم‪ ،‬وكذلك القضاء على‬
‫النقائص والتباين الذي يعاني منه التالميذ فيما بينهم‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"18‬يوضح إجابات األساتذة حول تقبل التالميذ وضعيتهم في حصة‬
‫المعالجة التربوية؟ ولماذا؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 70‬‬ ‫‪07‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 30‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل اإلجابات‪ ،‬اتضح أن نسبة ‪ % 70‬من األساتذة قالوا أن التالميذ يتقبلون وضعيتهم‬
‫في حصص المعالجة التربوية‪ ،‬ألن المعالجة التربوية ال تستهدف أو تمس المتعلم الضعيف‬
‫في المستوى فقط بل كافة الصف‪ ،‬فأحيانا نجد الطلب من قبل التالميذ لحضور هذه الحصص‪،‬‬
‫ألن األستاذة على درجة عالية من الوعي بأهمية هذا النشاط لذلك وجب عليه إقناع المعنيين‬
‫بضرورة تدارك العجز كما وجب عليه توفير جو مريح واهتمام متزايد‪.‬‬
‫أما نسبة ‪ % 30‬من األساتذة قالوا أن التالميذ يحرجون من هذه الحصة‪ ،‬ألن كلمة استدراك‬
‫يرونها للتلميذ الضعيف كما كانوا يعملون بها في التعليم القديم كما أنهم يرون أنفسهم محل‬
‫األنظار من قبل غير المستدركين ونوع من العقاب‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"19‬يوضح هل يساهم االستدراك كحصة معالجة تربوية في تنمية مهارات‬
‫التعبير لدى المتعلمين؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫‪94‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يرى كل األساتذة بنسبة ‪ % 100‬أن هذه الحصة يجد التلميذ راحته مع األستاذ وذلك عند قليل‬
‫من المتعلمين فيصبح قاد ار على التعبير بسالسة وهنا يقوم األستاذ بطرح أسئلة شفهية وأخرى‬
‫كتابية‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"20‬يوضح إجابات األساتذة حول اعتمادهم على وسائل اإليضاح المتنوعة‬
‫في حصص المعالجة التربوية‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم ‪ 20‬أن النسبة األكبر من األساتذة يعتمدون على وسائل األ ً‬
‫يضاح‬
‫المتنوعة في حصص المعالجة التربوية وهو ما مثلته نسبة ‪ % 100‬وتالها نسبة الذين ال‬
‫يعتمدون على وسائل اإليضاح المتنوعة لحصص المعالجة التربوية وهذا ما تمثله نسبة ‪0‬‬
‫‪.%‬‬
‫هذا يعني أن المدير يقوم بمراقبة المعلم أثناء قيامة بحصة المعالجة التربوية وحثه على االعتماد‬
‫أيضاح متنوعة لكي يستطيع المعلم توصيل المعلومة للتلميذ بطريقة بسيطة تسهل‬
‫على وسائل ً‬
‫يضاح المتنوعة تضيف إلى الحصة‬
‫عليه استيعابها‪ ،‬مما يؤدي إلى فهم الدرس‪ ،‬ألن وسائل األ ً‬
‫النشاط والحيوية وتحبب التلميذ في هذه الحصة لما لها من أهمية كبيرة‪ ،‬نذكر منها‪ :‬الكتاب‬
‫المدرسي‪ ،‬صور مطبوعة‪ ،‬ألواح‪....‬‬

‫‪95‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول رقم "‪ :"21‬يوضح إجابات األساتذة حول طبيعة حصص االستدراك‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫تكرار الدروس‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫حصة تعويضية لبعض الدروس‬
‫حصة للقضاء على تباين‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬
‫المستوى بين التالميذ‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم ‪ 21‬الذي يبين طبيعة حصص االستدراك‪ ،‬حيث أجابت النسبة‬
‫الغالبة أنها حصة للقضاء على تباين مستوى التحصيل للتالميذ‪ ،‬وهذا بنسبة ‪ ،% 100‬وتليها‬
‫نسبة األساتذة الذين يعتبرونها حصة تعويضية لبعض الدروس وهذا بنسبة ‪ % 0‬في حين ‪0‬‬
‫‪ %‬من األساتذة أجابوا بأنها حصة لتكرار الدروس‪.‬‬
‫هذا يعني أن حصة االستدراك هي حصة للقضاء على تباين المستوى التحصيلي بين التالميذ‬
‫وذلك من خالل تكليف التلميذ في هذه الحصة بالقيام بمجموعة من التمرينات وحلها‪ ،‬وهذا‬
‫الهدف معين يتمثل في زيادة رفع المستوى التحصيلي لدى التالميذ المتأخرين وتساعدهم على‬
‫فهم ما أعيق عليهم‪ ،‬ومحاولة إلحاقهم بالتالميذ ذوي التحصيل الجيد‪ ،‬ولهذا نجد أن تكليف‬
‫التالميذ باألنشطة التعليمية تجعله يحاول م ار ار وتك ار ار حتى يصل إلى النتيجة المطلوبة‪ ،‬وكذلك‬
‫جيدا حين يستطيع الحصول‬
‫تساعده في تنشيط الذاكرة والمراجعة المتكررة ترسخ له المعلومة ً‬
‫على نتائج جيدة ومنه يلتحق بمستوى زمالئه‪ ،‬فحصة االستدراك هي حصة للقضاء على تباين‬
‫المستوى التحصيلي بين التالميذ‪.‬‬
‫السؤال رقم "‪ :"22‬يوضح أثناء التقويم كيف تقوم لذلك؟‬
‫يرى األساتذة أن هذا التقويم يقوم على أساس المراقبة المستمرة‪ ،‬وال يستثني ذلك إلى بواسطة‬
‫أيضا إجراء عمل يتم خالل الدرس ويتعّلق‬
‫األسئلة االختبارية‪ ،‬والتمرينات التطبيقية‪ ،‬وهو ً‬

‫‪96‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫األمر بمراقبة مستوى اكتساب المعارف أثناء التعلم وذلك يسمح بتشخيص الصعوبات التي‬
‫تعترض التالميذ للتكفل بها عن طريق التمرينات واألسئلة‪.‬‬
‫أيضا بناء على عمل التلميذ في القسم وكذا من خالل الفروض واالختبارات والواجبات فهذا‬
‫ويتم ً‬
‫التقويم يتم على شكل اختبارات قصيرة المدى‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"23‬يوضح ما النتائج المتحصل عليها بعد عملية التقويم؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يتحسن‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫يجد صعوبة في ذلك‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫لم يتكيف مع األنشطة‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫يحال إلى حصص أخرى‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫مقدمة من طرف المدرسين‪ ،‬يرى نسبة ‪ % 100‬أن‬

‫من خالل هذه الحصص االستدراكية ال ّ‬
‫الفئة المستهدفة للمعالجة‪ ،‬وبعد عملية التقويم يرون تحسنا لقدرات التلميذ من جميع النواحي‬
‫ألنها حصة تهدف إلى تحسين مستوى التلميذ‪.‬‬

‫السؤال رقم "‪ :"24‬يوضح هل لديك طريقة أخرى لتقديم نشاط االستدراك‪ ،‬ومعالجة النقائص‬
‫والصعوبات التي تواجه المستدركين؟‬
‫يقترح بعض األساتذة هذه الطرق التي يستخدمونها لتقديم نشاط االستدراك‪:‬‬
‫‪ ‬على شكل مناقشة فكرية تربوية‪.‬‬
‫عدة بعض‬
‫‪ ‬تقسيم المستدركين إلى مجموعات مع اختالف األنشطة المقترحة لمسا ّ‬
‫عدة بعضهم البعض أثناء الحصة‪.‬‬
‫التالميذ ومسا ّ‬
‫‪ ‬إعطاء بعض التمرينات الفورية آخر الحصص‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬تقسيم التالميذ إلى فئات حسب النقص‪ ،‬فئة تعاني من ُنْقص القراءة‪ ،‬فئة تعاني من‬
‫سوء الظواهر اللغوية‪.‬‬
‫‪ ‬خلق جو المنافسة بين التالميذ‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"25‬يوضح إجابات األساتذة حول مواجهتهم صعوبات في تحضير محتوى‬
‫حصص الدعم التربوي‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 80‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل الجدول ‪ 25‬أن ‪ % 20‬من األساتذة تواجههم صعوبات في تحضير محتوى‬
‫حصص الدعم التربوي في حين ثمانين ‪ %‬من األساتذة تواجههم صعوبات في تحضير محتوى‬
‫حصص الدعم التربوي‪.‬‬
‫من بين الصعوبات التي يواجهونها نذكر ما يلي‪:‬‬
‫طات خاصة بكل فوج‪.‬‬
‫‪ ‬تعدد النقائص واختالف التالميذ مما يستدعي تحضير نشا ً‬
‫‪ ‬كثرة الثغرات عند المتعلم الواحدة‪.‬‬
‫‪ ‬ربما تكون هناك بعض الصعوبات المتعلقة بقلة المراجع لبعض الدروس التي تفوق‬
‫القدرات الفكرية للمتعلمين‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ب‪ -‬االستبيانات الخاصة بالتالميذ‬

‫عرض وتحليل البيانات الشخصية‪:‬‬

‫الجدول رقم "‪ :"1‬يوضح جنس العينة‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪% 37.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ذكر‬
‫‪% 62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫أنثى‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫العينة‪( :‬جنس التالميذ) نالحظ أن‬

‫من البيانات الموجودة في الجدول رقم ‪ 1‬والخاص بجنس ّ‬
‫عدد اإلناث اكبر نسبة من عدد الذكور بنسبة ‪ 62.5‬لإلناث و‪ % 37.5‬للذكور‪ ،‬وهو عامل‬
‫مشترك بين أغلب المؤسسات التربوية والتعليمية كون اإلناث اكبر من الذكور من حيث العدد‬
‫كلما تدرجت في المؤسسات التعليمية من المتوسط إلى الثانوي إلى الجامعي‪ ،‬إضافة إلى أن‬
‫نظر إلى محاصرة المجتمع بالتقاليد وذلك عن طريق التعليم خاصة‪،‬‬
‫الفتاة تحب إثبات وجودها ًا‬
‫أيضا تؤكد النسبة المحصل عليها قابلية اإلناث للتعلم‪ ،‬كما أن كثرة الفتيات تعود للنسبة‬
‫ً‬
‫المتزايدة والمستمرة ديموغرافيا للفتيات وبالتالي تصبح نسبة اإلناث اكبر حسب ما هو مشاهد‬
‫ميدانيا‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"2‬يوضح سن العينة‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫السن‬
‫‪% 75‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪ 10‬سنوات‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ 11‬سنة‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫يوضح الجدول أعاله أن النسبة العمرية السائدة هي (‪ 10‬سنوات) وتقدر نسبتها ب ‪% 75‬‬
‫ويمكن إرجاع هذا إلى أن المبحوثين يقبلون على شهادة التعليم االبتدائي ألول مرة وهذا مقارنة‬

‫‪99‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بنسبة المبحوثين الذين تتراوح أعمارهم (‪ 11‬سنة) والتي تقدر بـ ‪ % 25‬إذ أنهم يقبلون على‬
‫شهادة التعليم االبتدائي ثاني مرة ‪.‬‬
‫وبهذا نستنتج أن المبحوثين غالبيتهم لم يعيدوا السنة‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"3‬يوضح إعادة السنة‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 75‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من الجدول رقم ‪ 3‬الذي يبين أن نسبة ‪ % 75‬من المبحوثين لم يعيدوا السنة وهذا يدل‬
‫على أن النسبة األكبر من المبحوثين سيجتازون شهادة التعليم االبتدائي ألول مرة ونسبة ‪25‬‬
‫بالمائة ممن أعادوا السنة‪.‬‬
‫وبهذا يمكن القول أن التالميذ الذين لم يعيدوا السنة يلجؤون إلى الدروس الخصوصية وقد‬
‫يرجع ذلك إلى عامل القلق والخوف بما أنهم يجتازون شهادة التعليم االبتدائي ألول مرة‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"4‬يوضح قيام المدرسة بتقديم دروس الدعم (التقوية)‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫يوضح الجدول رقم ‪ 4‬قيام المدرسة بتقديم دروس الدعم (التقوية) ألن أغلب التالميذ كانت‬
‫إجابتهم بنعم وعددهم ثمانية تالميذ ونسبتهم ‪ % 100‬بينما الذين أجابوا فنسبتهم منعدمة‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نفسر أن التطوع من أجل تقديم دروس الدعم لم يكن من طرف جميع األساتذة وبالتالي ليست‬
‫كل المواد متاحة داخل المدرسة وهذا ما يضطرهم إلى اللجوء إلى الدروس الخصوصية خارج‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫نستنتج أن تقديم المدرسة لدروس الدعم وتركيزها خاصة على المواد األساسية التي يجد فيها‬
‫التالميذ صعوبة تؤثر على إقبالهم أو عدم إقبالهم على الدروس الخصوصية‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"5‬يوضح هل يستعين األستاذ بحصة المعالجة التربوية ليقدم لك درس تأخر‬
‫في تقديمه في الحصة الدراسية الرسمية؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ال‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل بيانات الجدول تبين أن ‪ % 62.5‬أجابوا بأن األستاذ يستعين بحصة المعالجة‬
‫التربوية من البرنامج لتقديم درس تأخر في تقديمه في الحصة الرسمية‪ ،‬ونسبة ‪ % 25‬اكدوا‬
‫على استعانة األستاذ بحصة المعالجة التربوية من البرنامج لتقديم درس تأخر في تقديمه من‬
‫حين آلخر "أحيانا"‪ ،‬فاذا جمعنا إجابات المبحوثين الذين أجابوا "بنعم" و"أحيانا" نالحظ أن‬
‫نسبته ‪ % 78.5‬من المبحوثين أكدوا على اعتماد األستاذ على هذه الحصة كحصة تقديم‬
‫تعد حصة‬
‫درس مقرر في المنهاج الدراسي تأخر في تقديمه في الحصة الرسمية وبالتالي لم ّ‬
‫المعالجة التربوية كما كان من المفروض استغاللها‪ ،‬وهذا ما الحظناه أثناء الدراسة بينما نسبة‬
‫‪ % 12.5‬أجابوا بأن األستاذ ال يستعين بحصة المعالجة التربوية في تقديم درس جديد مقرر‬
‫خصصها لرفع المستوى التحصيلي المنخفض لدى التالميذ‬
‫في المنهاج الدراسي وإنما ي ّ‬
‫اسيا‪.‬‬
‫المتأخرين در ً‬

‫‪101‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول رقم "‪ :"6‬يوضح هل تفيدك حصص المعالجة التربوية في فهم ما صعب عليك في‬
‫الحصص الدراسية العادية؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫من الجدول كانت اإلجابات أن نسبة ‪ % 100‬من التالميذ أجابوا "بنعم" إذ أن حصص‬
‫المعالجة التربوية تساعدهم في فهم ما صعب عليهم فهمة في الحصص الدراسية العادية‪،‬‬
‫فحصص المعالجة التربوية حسب التالميذ تساعدهم على الفهم واالستيعاب خاصة التالميذ‬
‫المتأخرين دراسيا‪ ،‬فطريقة األستاذ التدريسية السريعة إلكمال البرنامج وكثافة المنهاج الدراسي‬
‫والتغيير المستمر للبرنامج كلها عوامل تعيق التلميذ على الفهم واالستيعاب‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"7‬يوضح كيفية تقديم األستاذ للحصة التدعيمية‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫بعد كل درس‬
‫بعد االنتهاء من وحدة تتخذ‬
‫‪% 75‬‬ ‫‪06‬‬
‫سلسلة من التمارين‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من بيانات الجدول أن ‪ % 75‬من المبحوثين أجابوا بأن األستاذ يقدم الحصة التدعيمية‬
‫بعد االنتهاء من وحدة تتخذ سلسلة من التمارين التطبيقية التي تمكن التالميذ من حوصلة كل‬
‫تطرق إليه من خالل الدروس المحددة في وحدة دراسية واحدة نتيجة ترابطها مع بعضها‬
‫ما تم ال ّ‬
‫البعض وتداخلها‪ ،‬كما اقر األساتذة أن ضيق الوقت وكثافة المنهاج الدراسي المقرر سببان‬
‫رئيسيان في اعتماد الحصة التعلمية بعد االنتهاء من وحدة تتخذ سلسلة من التمارين التطبيقية‬
‫و‪ % 25‬من المبحوثين قالوا بأن األستاذ يقدم الحصة التدعيمية بعد كل درس وذلك نتيجة‬
‫‪102‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫لصعوبة قدرتهم على االستيعاب خاصة إ ًذا ما كانت كل دروس الوحدة الدراسية الواحدة صعبة‬
‫ومتشابهة‪ ،‬وهذا ما الحظناه‪ ،‬فاألساتذة المسؤولون عن تقديم حصص الدعم التربوي بمختلف‬

‫أساليبه يحاولون بذل مجهودات كبيرة حتى يتمكن تالمذتهم من فهم واستيعاب الدروس ال ّ‬
‫مقدمة‬
‫بكل وضوح وبساطة وتدعيمها بتمارين تطبيقية ولو على حساب وقتهم الشخصي أحيانا‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"8‬يوضح هل يقدم لك حصة الدعم أستاذ المادة أو أستاذ مساعد؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫أستاذ المادة‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من بيانات الجدول رقم ‪ 8‬أن ‪ % 100‬من المبحوثين كانت إجاباتهم بأن أستاذ المادة‬
‫هو الذي يقدم لهم حصة الدعم‪ ،‬فهاته العملية عموما يقوم بتنفيذها أساتذة األقسام النهائية‬
‫والذين لهم ساعات إضافية خاصة وأن التالميذ مقبلين على اجتياز امتحان شهادة التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬أما األستاذ المساعد فهو موظف إدماج يتم االستفادة من خدماته‪ ،‬فهدف كل من‬
‫أستاذ المادة واألستاذ المساعد هو تحسين مستوى التالميذ وتدريبهم على معالجة وضعيات‬
‫إشكالية وتعويد التالميذ على منهجية الحل وتطبيق المهارات‪ ،‬واالهم تحضيرهم لشهادة التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"9‬هل ترى أن حصص المعالجة التربوية أفادتك في تحسين المستوى‬
‫الدراسي؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫‪103‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم ‪ 9‬أن النسبة األكبر أجابوا أن حصص المعالجة التربوية حققت‬
‫أهدافها في تحسين النتائج الدراسية للتالميذ وهو ما مثلته نسبة ‪ % 100‬وتليها نسبة الذين‬
‫أجابوا بأن حصص المعالجة التربوية ال تحقق أهدافها في تحسين نتائج التالميذ الدراسية‪،‬‬
‫وهذا ما تمثله نسبة ‪.% 0‬‬
‫هذا يعني أن حصة المعالجة التربوية تحقق أهدافها في تحسين النتائج الدراسية من خالل‬
‫التحاق التالميذ بمستوى زمالئهم وذلك من خالل االطالع على نتائجهم قبل حصة المعالجة‬
‫التربوية وبعدها‪ ،‬هذا يعني أن لها فائدة كبيرة على التلميذ من جهة والمدرسة من جهة أخرى‬
‫خصوصا في السنوات األخيرة‪.‬‬
‫ً‬ ‫ألنها تعمل على القضاء أو التقليل من مشكلة التأخر الدراسي‬
‫الجدول رقم "‪ :"10‬توضح هل تناسبك طريقة أستاذك الرسمي في إلقاء الدرس؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ال‬
‫‪% 37.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫انطالقا من المعطيات اإلحصائية في الجدول رقم ‪ 10‬الخاصة بعينة البحث حسب تناسبهم‬
‫وطريقة أستاذهم الرسمي في إلقاء الدرس‪ ،‬نالحظ أن ‪ % 12.5‬من التالميذ يستوعبون الدرس‬
‫بطريقة جيدة وال يواجهون صعوبات دراسية في طريقة شرح األستاذ للدرس‪ ،‬وأن ‪% 37.5‬‬
‫من التالميذ أحيانا ال تناسبهم طريقة أستاذهم الرسمي في إلقاء الدرس‪ ،‬فهناك بعض األفكار‬
‫الرئيسية غير مفهومة وتحتاج إلى الشرح أكثر وحتى في بعض األحيان تغيير األستاذ الرسمي‬
‫لطريقته في التدريس‪ ،‬وأما الذين أجابوا بأنهم ال تناسبهم طريقة أستاذهم الرسمية في إلقاء‬
‫الدرس يمثلون نسبة ‪ % 50‬وربما هذا راجع إلى ُنْقص أو عدم تمكنه من التحكم في الدرس‪،‬‬
‫كذلك يمكن إرجاع ذلك إلى قصر المدة الزمنية وال يمكنه إعادة شرح الفكرة فيها ألنها تحتاج‬
‫إلى وقت طويل‪.‬‬
‫‪104‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول رقم "‪ :"11‬يوضح إجابات التالميذ حسب طريقة أستاذهم الرسمي التدريسية‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫صعبة‬
‫‪% 37.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫غير مفهومة‬
‫ال يدعم الدرس بتمارين‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪04‬‬
‫تطبيقية كافية‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫توضح بيانات الجدول استجابات التالميذ حسب طريقة أستاذهم الرسمي التدريسية‪ ،‬حيث أن‬
‫‪ % 12.5‬التالميذ قالوا بانها طريقة صعبة وهذا يدفعهم إلى اللجوء إلى الدرس الخصوصي‪،‬‬
‫أما ‪ % 37.5‬من التالميذ أجابوا بأن طريقة األستاذ الرسمي التدريسية غير مفهومة فالطريق‬
‫التدريسية األكثر اعتمادا من قبل األساتذة هي طريقة التلقين وهي األقل في إثارة التفاعل في‬
‫القسم ألنها تسلطية نوعا ما‪ ،‬حيث أننا نجد األستاذ هو سيد الموقف أي أنه ال يبعث على‬
‫الحماس والمشاركة‪ ،‬الشيء الذي ينفر التلميذ من المادة خاصة إ ًذا ما كان يواجه صعوبة في‬
‫ال وبالتالي عدم التركيز واالنتباه وتأخره دراسيا واهتمامه بأمور‬
‫استيعابها ويجعل الدرس ُمم ً‬
‫أخرى خارج مجال الدرس‪ ،‬أما نسبة ‪ 50‬بالمية من التالميذ أجابوا بأن بعض األساتذة الرسميون‬
‫يحاولون استخدام طريقة المناقشة الحوارية التي تحفز التالميذ على المشاركة وتبادل اآلراء‬
‫حتى يتمكنوا من الفهم الجيد للدرس ولكنهم ال يدعمون الدرس بتمارين تطبيقية كافية وبالتالي‬
‫عدم ثبات وترسخ األفكار في الذهن‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جدول رقم "‪ :"12‬يوضح إجابات المبحوثين حسب تأثير الكثافة العددية للتالميذ داخل القسم‬
‫الواحد على استيعابهم‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ال‬
‫‪% 12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول بأن استجابات المبحوثين حسب الكثافة العددية لهم داخل القسم الواحد على‬
‫تأثير أقل درجة‬
‫ا‬ ‫تأثير بالغا ونسبة ‪ % 12.5‬يتأثرون‬
‫ا‬ ‫استيعابهم بأن نسبة ‪ % 62.5‬يتأثرون‬
‫حيث نجد أنه في حالة العدد القليل للتالميذ يمكن من التفاعل واالحتكاك فيما بينهم والمدرس‬
‫اكبر‪ ،‬وبالتالي تكون القدرة على السيطرة وضبط القسم الدراسي أكثر‪ ،‬أما إ ًذا كان عدد التالميذ‬
‫كبير داخل القسم فيؤثر ذلك بدون شك على التالميذ أنفسهم من جميع النواحي‪ ،‬ويحول دون‬
‫فهمهم واستيعابهم للمادة الدراسية نتيجة الفوضى والالمباالة‪ ،‬إضافة إلى ذلك فإن العدد الكبير‬
‫داخل الفصل يؤثر على سير الدروس ويحول دون مشاركة فعالة للتالميذ‪ ،‬بينما نسبة ‪% 25‬‬
‫كانت إجاباتهم بعدم تأثير الكثافة العددية للتالميذ داخل القسم الواحد على استيعابهم‪ ،‬وإنما‬
‫هم يزاولون دراستهم بشكل عادي ومنتظم‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"13‬يوضح إجابات المبحوثين حول لجوئهم للدرس الخصوص بسبب الكثافة‬
‫العددية للتالميذ داخل القسم الواحد‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 37.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫‪106‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تكشف بيانات هذا الجدول أن ‪ % 60.5‬من المبحوثين تؤثر الكثافة العددية داخل القسم الواحد‬
‫على استيعابهم‪ ،‬فالقسم الواحد يضم حاليا من ‪ 30‬إلى ‪ 40‬تلميذا‪ ،‬فتتأثر فعالية التلميذ داخل‬

‫القسم ويحول دون فهمة واستيعابه للمادة الدراسية ال ّ‬

‫مقدمة من طرف المعلم نتيجة الفوضى‬
‫والسخرية والالمباالة ‪....‬الخ‪ ،‬مما يدفع التلميذ إلى عدم الحضور يوميا ألن في اعتقاده أن‬
‫الحضور ال يجدي نفعا في مثل هذه األحوال (االكتظاظ) وعدم قدرته على التفاعل مع‬
‫الحصص الدراسية‪ ،‬فيلجأ هذا التلميذ إلى حصة الدرس الخصوصي التي بها عدد قليل من‬
‫التالميذ‪ ،‬أما ‪ % 37.5‬من المبحوثين فال تؤثر الكثافة العددية للتالميذ داخل القسم الواحد‬
‫على استيعابهم وإنما هم يزاولون دراستهم بشكل عادي ًّ‬
‫جدا‪ ،‬ومنه نجد أن النتائج منطقية‬
‫لطبيعة لجوء التالميذ للدرس الخصوصي‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"14‬يوضح إجابات المبحوثين حول تسجيلهم في الدرس الخصوصي كبديل‬
‫عن القسم الدراسي‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 75‬‬ ‫‪06‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول كانت إجابة المبحوثين حول تسجيلهم في الدرس الخصوصي كبديل عن‬
‫القسم الدراسي ‪ 75‬بالمائة وذلك بسبب عدم مالئمة الطريقة التدريسية لألستاذ والقدرات العقلية‬
‫للتلميذ وهذا ما أكده األساتذة من خالل مقابلتنا لهم حيث أن ضيق الوقت وكثافة المنهاج‬
‫كبير في‬
‫أيضا فرقا ًا‬
‫الدراسي اثر بطريقة كبيرة على قدرة استيعاب التلميذ وفهمه وقد الحظنا ً‬
‫تجاوب التالميذ مع الحصة الدراسية العادية داخل القسم مع حصة الدرس الخصوصي وذلك‬
‫أن في الحصة الدراسية العادية يقدم األستاذ الدرس مع مثال أو تمرين تطبيقي بسيط بينما في‬
‫الدرس الخصوصي تكون مناقشات مفتوحة بين مجموعة التالميذ مع إيجاد حلول للتمارين‬

‫‪107‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التطبيقية‪ ،‬أما ‪ % 25‬من التالميذ الذين أجابوا بعدم استيعابهم في الدرس الخصوصي لتمكنهم‬
‫من الفهم والقدرة على االستيعاب داخل القسم الدراسي‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"15‬يوضح سبب اإلقبال على الدروس الخصوصية‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ضعف العالمات‬
‫عدم القدرة على متابعة شرح‬
‫‪% 12.5‬‬ ‫‪01‬‬
‫األستاذ‬
‫‪% 37.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫قلة الوقت‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل قراءتنا للجدول رقم ‪ 15‬الذي يوضح سبب اإلقبال على الدروس الخصوصية بلغت‬
‫نسبة ‪ % 50‬السبب إلى ضعف العالمات‪ ،‬فيما أرجعنا نسبة ‪ % 37.5‬إلى قلة الوقت‪ ،‬ونسبة‬
‫‪ % 12.5‬في عدم القدرة على متابعة شرح األستاذ‪ ،‬وضعف العالمات يرجع إلى وجود‬
‫فروقات فردية داخل القسم وهو ما يفسر وجود طلبة ذو عالمات عالية وآخرون ذو عالمات‬
‫ضعيفة‪ ،‬أما عن الوقت يعتبر عامل ُمهم في العملية التعليمية إذ أن طبيعة المناهج والتي‬
‫تتميز بطولها وعدم تناسبها مع الوقت الزمني المقرر وهو ما يؤدي إلى عدم فهم واستيعاب‬
‫التالميذ للكثير من النقاط‪ ،‬مما يجعل األستاذ يسرع من وتيرة تقديم الدرس وهو ما يدل على‬
‫حرص التالميذ على تحسين نتائجهم الدراسية ‪.‬‬
‫ونستنتج أن سبب إقبال التالميذ على الدروس الخصوصية راجع إلى ضعف العالمات وذلك‬
‫لزيادة العالمات ويكون هناك تحصيل دراسي متفوق‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول رقم "‪ :"16‬يوضح صعوبة الفهم واالستيعاب لبعض المواد الدراسية دافع على اإلقبال‬
‫على الدروس الخصوصية‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 37.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫يوضح الجدول رقم ‪ 16‬ما إ ًذا كانت صعوبة الفهم واالستيعاب لبعض المواد الدراسية دافع‬
‫لإلقبال على الدروس الخصوصية‪ ،‬إذ قدرت أعلى نسبة ‪ % 62.5‬من اإلجابات بنعم‪ ،‬وقدرت‬
‫نسبة ‪ % 37.5‬باإلجابة بـ ال ‪.‬‬
‫حيث أن التلميذ الذي يجد صعوبة في فهم واستيعاب بعض المواد الدراسية يلجأ إلى الدروس‬
‫الخصوصية وهو ما يدل على حرص التالميذ على فهم الدرس وتحسين نتائجهم‪ ،‬كما أن‬
‫المحيط المدرسي للتلميذ كاالكتظاظ في األقسام وبعض المشاكل التي تعيق السير العادي‬
‫للدروس أو سرعة في إتمام البرامج الدراسية من طرف المدرسين إذ أنها تؤثر على التحصيل‬
‫الدراسي وعدم حصوله على نتائج مرضية ولهذا يجب التلميذ إلى الدروس الخصوصية ونستنتج‬
‫بأن التلميذ الذي يلجأ إلى الدروس الخصوصية بسبب صعوبة فهم واستيعاب المواد الدراسية‬
‫وذلك لتفادي أي تأثير على نتائجه الدراسية‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"17‬يوضح‪ :‬تلقي الدروس الخصوصية يساعدك في حل وفهم الواجبات‬
‫المنزلية‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 75‬‬ ‫‪06‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫‪109‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يوضح الجدول رقم ‪ % 75 :17‬من التالميذ يرون أن الدروس الخصوصية تساعدهم في حل‬
‫وفهم الواجبات المنزلية بسهولة ويسر فكان عددهم ‪ 6‬تالميذ وهذه النسبة جد إيجابية بينما‬
‫أجاب تلميذين أن هذه الدروس ال تساعدهم في حل الواجبات المنزلية فكانت النسبة ‪% 25‬‬
‫ويرجع ذلك إلى الفروقات الفردية بين التالميذ ‪.‬‬
‫ونستنتج أن نسبة كبيرة من التالميذ الذين يتلقون هذه الدروس الخصوصية أقروا بانها ساعدتهم‬
‫في حل بعض المواضيع السابقة والمقترحات وهذا دليل الدروس الخصوصية لها أثر على‬
‫التحصيل الدراسي للتلميذ‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"18‬يوضح‪ :‬اإلقبال على الدروس الخصوصية تسهل في عملية المراجعة‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 75‬‬ ‫‪06‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫من الجدول رقم ‪ 18‬يتبين لنا أن اإلقبال على الدروس الخصوصية سهلت على التالميذ عملية‬
‫المراجعة فكانت نسبتهم ‪ % 75‬وعددهم كان ‪ 6‬تالميذ‪ ،‬بينما نسبة ضئيلة يرون أن إقبالهم‬
‫على الدروس لم تسهل عليهم عملية المراجعة ‪.‬‬
‫ونستنتج أن الدروس الخصوصية تساعد التلميذ وتذلل له الكثير من الصعوبات التي تقلل منه‬
‫أثناء عملية المراجعة بسبب عدم فهمها أثناء الدرس العادي داخل المدرسة‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ "19‬يوضح‪ :‬الدروس الخصوصية زادت من فهم واستيعاب الدرس‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلختيارات‬
‫‪% 87.5‬‬ ‫‪07‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫‪110‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نستنتج من خالل نتائج الجدول رقم ‪ 19‬أن الدروس الخصوصية زادت من فهم واستيعاب‬
‫التلميذ للدرس بنسبة عالية ًّ‬
‫جدا تقدر ب ‪ % 87.5‬وكان عددهم ‪ 7‬تالميذ‪ ،‬ويرجع هذا إلى‬
‫عدم اكتظاظ قاعة المدرسة الخصوصية بالتالميذ ومتابعة دروسه بشكل أحسن ونسبة قليلة‬
‫ًّ‬
‫جدا كانت تقدر بـ ‪ % 12.5‬يرون بعد لجوئهم للدروس أن زيادة الفهم واالستيعاب لم تزد‬
‫وكان عددهم تلميذ واحد‪ ،‬وهذا يرجع إلى طبيعته التلميذ في صعوبة تلقيه للدرس ‪.‬‬
‫ونستنتج في األخير أن للدروس الخصوصية أهمية وفائدة بالنسبة للتالميذ الذين لديهم ُنْقص‬
‫في االستيعاب وهذا أن الدروس ساعدتهم على ذلك‪ ،‬حيث أصبحوا يهتمون بالدرس داخل‬
‫الصف وهذا الشيء ينعكس على تحصيلهم الدراسي‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"20‬يوضح إجابات التالميذ حول مدى تحسن نتائجهم في مادة اللغة العربية‬
‫بعد تلقيهم للدروس الخصوصية فيها‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫تحسنت كثي ار‬
‫‪% 62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫تحسنت قليال‬
‫‪% 12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫لم تتحسن‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫يوضح الجدول أن ‪ % 25‬من التالميذ تحسنت نتائجهم كثي ار في مادة اللغة العربية بعد تلقيهم‬
‫للدروس الخصوصية فيها‪ ،‬وأن من ‪ % 62.5‬منهم تحسنت نتائجهم قليال‪ ،‬في حين أكدت‬
‫نسبة ‪ % 12.5‬أن نتائجهم لم تتحسن نهائيا ‪.‬‬
‫العينة إلى اإلجابة الثانية التي اكدوا فيها أن نتائجهم تحسنت قليال في‬
‫أن اتجاه أكثر أفراد ّ‬
‫محضا على‬
‫ً‬ ‫إيجابيا‬
‫ً‬ ‫دور‬
‫مادة اللغة العربية‪ ،‬لدليل قاطع أن الدروس الخصوصية ليس لها ًا‬
‫نتائج التلميذ‪ ،‬وأن أفادت ّإال أن ذلك بشكل قليل‪ ،‬حسب إجابة التالميذ ويدل تحسن نتائج باقي‬
‫التالميذ أن للدروس الخصوصية بعض المزايا رغم مساوئها‪ ،‬وقد يعود سبب عدم تحسن نتائج‬
‫أقل نسبة من التالميذ إلى نوعية األساتذة المختارين فقد يكونون طلبة جامعيين تنقصهم الخبرة‬
‫‪111‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والتأهيل‪ ،‬أو أساتذة مبتدئين ينقصهم التأهيل‪ ،‬أو يعود إلى طبيعة قدرات التلميذ التي يصعب‬
‫التعامل معها ‪.‬‬
‫نستنتج من الجدول أن أغلبية التالميذ الذين يأخذون دروس خصوصية في مادة اللغة العربية‬
‫تحسنت نتائجهم بنسبة قليلة‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"21‬يوضح هل أنت من الفئات المستهدفة لحصص االستدراك؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 75‬‬ ‫‪06‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ال‬
‫‪% 12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫أجاب أغلب التالميذ بـ "نعم" وذلك بنسبة ‪ % 75‬أي أن هناك فئات كثيرة مستهدفة لحصة‬
‫االستدراك‪.‬‬
‫في حين أجاب ‪ % 12.5‬منهم بـ "ال" أي عدم االستفادة من حصة االستدراك وإعفائهم منها‪.‬‬
‫أما ‪ % 12.5‬المتبقية فكانت إجابتهم بـ "أحيانا"‪ ،‬ويعود ذلك إلى طريقة األستاذ‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"22‬يوضح ما النتيجة التي توصلت إليها من خالل حضورك لحصة‬
‫االستدراك؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫تحسنت‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫لم تتحسن‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نوعا ما‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫أجاب معظم التالميذ بنسبة ‪ % 100‬أنهم توصلوا إلى نتيجة جيدة أثناء حضورهم لحصة‬
‫االستدراك واالستفادة منها وتطوير مهاراتهم المختلفة والتخلص من النقائص والضعف الذي‬

‫‪112‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫كانوا يعانون منه قبل حضورهم لحصة االستدراك والرفع من مستوياتهم إلى األحسن وااللتحاق‬
‫بزمالئهم المجتهدين والحصول على نتائج جيدة في نهاية السنة والتخلص من العقد والمخاوف‬
‫والخجل والتحلي بالشجاعة والحماس والرغبة في الدراسة وحب المادة‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"23‬يوضح ما المهارات التي تود اكتسابها من خالل حصص االستدراك؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫القراءة‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫الكتابة‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪04‬‬ ‫التعبير‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫مهارات أخرى‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫أجاب ‪ % 50‬من التالميذ بأن مهارة التعبير من أكثر المهارات التي يودون اكتسابها في حصة‬
‫يعد التعبير بأنه الفن الذي يستطيع من خالله اإلنسان إظهار أفكاره وعواطفه‬
‫االستدراك‪ ،‬حيث ّ‬
‫بلغة سليمة وأساليب رائعة‪ ،‬ومن خالل التعبير يستطيع الفرد التواصل بينه وبين المجتمع‪،‬‬
‫ويجب على الفرد أن يحسن اختيار المفردات التي يكتبها في موضوع التعبير ‪.‬‬
‫أما ‪ % 25‬من التالميذ فقد أشاروا إلى مهارة الكتابة ألنها تساعدهم في إعادة ترسيخ المعلومات‬
‫وإثراء القاموس اللغوي للمتعلم‪ ،‬كما تساعدهم على حسن تركيب الجمل والفقرات ‪.‬‬
‫نظر ألنها األقرب لنفس‬
‫ونسبة ‪ 25‬بالمائة المتبقية من التالميذ قد قالوا بأن مهارة القراءة ًا‬
‫المتعلم وتعد من أهم المهارات اللغوية باعتبارها مرتبطة بالتفكير في عمليتي التركيب والتحليل‪،‬‬
‫فالقراءة ضرورية ًّ‬
‫جدا في حياة البشر‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول رقم "‪ :"24‬يوضح أي الطرق تفضل أثناء حصص االستدراك؟‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 75‬‬ ‫‪06‬‬ ‫العمل بالمجموعات (األفواج)‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫العمل المنفرد‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫العمل بالتعاون‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫طريقة أخرى‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫أجاب ‪ % 75‬من التالميذ أنهم يفضلون طريقة العمل بالمجموعات ألنها األنسب لهم ألنهم‬
‫يستفيدون من بعضهم البعض والتحاور فيما بينهم من أجل اكتساب المهارات والتخلص من‬
‫النقائص اللغوية التي تعيقهم أثناء الحصص الصفية ‪.‬‬
‫في حين فضل ‪ % 25‬طريقة العمل بالتعاون على طريقة العمل المنفرد‪ ،‬وعللوا ذلك بأن‬
‫التعاون يتيح لهم فرصة لمناقشة المعلم لكل جوانب النشاط الصفي‪ ،‬كما يساعد على خلق جو‬
‫أيضا ينمي الشجاعة األدبية لدى المتعلم لطرح انشغاالته حول‬
‫من التواصل داخل الصف‪ ،‬و ً‬
‫الدرس‪ ،‬كما أنها تساعدهم على فهم وترسيخ أكبر للمعارف‪.‬‬
‫الجدول رقم "‪ :"25‬يوضح ما الصعوبات والنقائص التي تعاني منها‪ ،‬وترغب في معالجتها؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 37.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫عسر في القراءة‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫صعوبات في الكتابة‬
‫صعوبة وخجل أثناء التعبير‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬
‫الشفوي‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫صعوبة في التعبير الكتابي‬
‫‪% 12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫صعوبات أخرى‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫‪114‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أجاب بعض التالميذ بنسبة ‪ % 50‬أنهم يعانون من نقائص في التعبير الكتابي والشفهي وهذا‬
‫بسبب ضعف الرصيد اللغوي لديهم ومحاولة معالجتها في حصة االستدراك‪.‬‬
‫وأجاب ‪ % 37.5‬أنهم يعانون من نقائص في القراءة‪ ،‬أما بالنسبة المتبقية ‪ % 12.5‬يعانون‬
‫من ضعف في اإلعراب ‪.‬‬
‫وترجع هذه الصعوبات والنقائص أما لمستوى الذكاء واستيعاب المتعلم أو لطريقة المعلم أو‬
‫حتى النشاط وصعوبته‪.‬‬
‫ج‪ -‬االستبيانات الخاصة باألولياء‬
‫الجدول رقم (‪ :) 01‬يوضح هل لك معرفة بكل ما له صلة بدراسة ابنك (ضعيف في مادة‬
‫معينة‪ ،‬مشاكل معينة‪)...‬؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 90‬‬ ‫‪09‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬
‫يتضح من خالل الجدول رقم واحد أن ‪ % 90‬من األولياء لهم معرفة بكل ما له صلة بدراسة‬
‫أبنائهم‪ ،‬في حين ‪ % 10‬فقط من األولياء ال معرفة لهم بكل ما له صلة بدراسة أبنائهم‪.‬‬
‫وهذا ما يؤكد على اهتمام األسرة بدراسة األبناء حيث تبذل األسرة اقصى ما في وسعها لتوفير‬
‫الظروف الجيدة لنجاح األبناء‪ ،‬على اعتبار أن هذا النجاح غير مرهون بالتلميذ وموهبته فقط‬
‫بقدر ما هو مرتبط بظروف خارجية من الضروري توفيرها‪.‬‬
‫ذلك أن االهتمام بالتمدرس ذو بعد عائلي وهذا في جميع األوساط‪ّ ،‬إال أن أشكاله تختلف‬
‫حسب المكانة االجتماعية واالقتصادية لألسرة أي حسب الرأسمال الثقافي واالجتماعي الذي‬
‫تتمتع به‪.‬‬
‫أما الذين ال يستطيعون ذلك سيعملون على تذكير األبناء بأهمية التعليم‪ ،‬وبضرورة اإلحراز‬
‫على الشهادة‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال رقم (‪ :)02‬يوضح ما هو رأيك في موضوع الدروس الخصوصية؟‬

‫هنالك من األولياء من كان رأيهم من الدروس الخصوصية وقالوا بأنها تجارة وأصبحت موضة‪،‬‬
‫تضيع الوقت والمال باستثناء بعض الحاالت‪.‬‬
‫وهناك من يرونها مساعدة ومقوية للتلميذ حيث إ ًذا كان األولياء ال يستطيعون مساعدة أبنائهم‬
‫في مادة ما يلجؤون إلى الدروس الخصوصية التي تغطي على ضعف األولياء في تلك المادة‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)03‬يوضح هل تلقى ابنك أو ابنتك هذه الظروف أثناء مساره الدراسي؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 60‬‬ ‫‪06‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 40‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬
‫يتضح من خالل الجدول (‪ )03‬أن ‪ % 60‬أكدوا أن (ابنهم‪/‬ابنتهم) قد تلقوا هذه الدروس أثناء‬
‫مسارهم الدراسي لما لها من أهمية كبيرة‪ ،‬في حين ‪ % 40‬من األولياء أكدوا أن (ابنهم‪/‬ابنتهم)‬
‫لم يتلقوا هذه الدروس أثناء مسارهم الدراسي‪.‬‬
‫حيث بينوا أن الهدف من هذه الدروس‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ترسيخ المكتسبات المدروسة في المؤسسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مساعدة أبنائهم على فهم ما لم يفهمونه في القسم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مساعدة أبنائهم على النجاح في االمتحانات ألن هذا النجاح يعتبر أداة لتحسين‬ ‫‪‬‬
‫األوضاع الثقافية واالقتصادية‪.‬‬
‫أما عن ثمنها فيتراوح ما بين ‪ 100‬إلى ‪ 150‬دج للمادة الواحدة شهريا‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول رقم (‪ :)04‬يوضح إجابات األولياء حول أهمية الدروس الخصوصية‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 80‬‬ ‫‪08‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬
‫يتضح من خالل الجدول (‪ )04‬أن ‪ % 80‬من األولياء يعتقدون بأهمية الدروس الخصوصية‪،‬‬
‫في حين أن ‪ % 20‬فقط ال يعتقدون بأهميتها‪.‬‬
‫من خالل هذه النتائج نستنتج أن األولياء يتفقون على أهمية هذه الدروس في ظل الظروف‬
‫التي تعيشها المدرسة مثل اكتظاظ األقسام‪ ،‬كثافة البرنامج‪ ،‬عدم قدرة األستاذ على إجراء‬
‫التطبيقات واالنتهاء من المقرر الدراسي في آجاله‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)05‬يوضح هل كلفتكم الدروس الخصوصية الكثير من األموال؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪05‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬
‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )05‬أن ‪ % 50‬من األولياء أكدوا أن الدروس الخصوصية لم‬
‫تكلفهم الكثير من األموال‪.‬‬
‫فمهما كان موقف األولياء من هذه الدروس الخصوصية فكلهم حريصون على أن يسجلوا‬
‫أبنائهم فيها إذ انهم يرون فيها دعما لتحصيلهم الدراسي‪ ،‬ومهما تفاوتت هذه الدروس من حيث‬
‫التكاليف والشكل‪ّ ،‬إال أن أبناء جميع الفئات بغض النظر عن مستواهم المادي واالجتماعي‬
‫واالقتصادي مسجلون فيها‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول رقم (‪ :)06‬يوضح هل هناك اهتمام من قبلكم لحصة المعالجة التربوية؟‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 90‬‬ ‫‪09‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬
‫يبين هذا الجدول رقم (‪ )06‬أن التالميذ الذين أجابوا بال يمثلون األقلية و تقدر نسبتهم بـ ‪10‬‬
‫‪ %‬في حين مثلت أغلبيه األولياء الذين أجابوا بنعم حيث قدرت نسبتهم بـ ‪ % 90‬وهذا ما‬
‫يؤكد أن األولياء يولون اهتماما كبي ار بحصص المعالجة التربوية‪ ،‬ذلك ألنهم يعتبرونها ضرورية‬
‫ألبنائهم في معالجة التأخر الدراسي والتحسين من مستواهم التحصيلي وقد يرجع ذلك إلى ثقافة‬
‫الوعي بأهمية حصة المعالجة التربوية‪ ،‬وما لها من فائدة على التلميذ خصوصا التالميذ‬
‫المتأخرين دراسيا‪ ،‬ألن المعالجة التربوية هي التي تقضي على تباين المستوى التحصيلي‬
‫للتالميذ‪ ،‬أما بالنسبة لألولياء الذين ليس لديهم اهتمام بحصة المعالجة التربوية فهناك إجراءات‬
‫يتخذها ا لمدير من قبلهم‪ ،‬من خالل محاولة تحسين التحسيس بأهمية هذه الحصص في‬
‫تحسين التحصيل العلمي لدى التالميذ‪ ،‬وكذلك االتصال بهم ومحاولة تحفيزهم على متابعة‬
‫أبنائهم أو التواصل مع األمهات بدل اآلباء وتحسيسهم بأهمية المعالجة (االستدراك) وإجراء‬
‫لقاءات فردية وجماعية لتوعية األولياء بدور حصص المعالجة التربوية‪ ،‬أو تبليغ األولياء‬
‫واإلتصال بهم للتأكيد لهم بأهمية هذه الحصص باعتبارها تساعد في تنمية قدرات التلميذ‬
‫والتحسين من مستواه التحصيلي‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)07‬يوضح هل ترون أن حصة المعالجة التربوية مضيعة للوقت؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫‪118‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يتضح من خالل الجدول (‪ )07‬أن ‪ % 100‬من األولياء يرون أن حصة المعالجة التربوية‬
‫ليست مضيعة للوقت‪.‬‬
‫من هنا نستنتج أن حصة المعالجة التربوية لها دور هام وفعال في تنمية قدرات وتحسين‬
‫مستوى التلميذ ومعالجة نقاط الضعف لدى التلميذ‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)08‬يوضح هل تالحظ أن ابنك أو ابنتك قد تحسنت نتائجه عندما يستدرك‬
‫في حصة المعالجة التربوية؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬
‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )09‬أن ‪ % 100‬من األولياء أن أبناءهم قد تحسنت نتائجهم‬
‫عندما يستدركون في حصة المعالجة التربوية‪.‬‬
‫من هنا نستنتج أن حصة المعالجة التربوية تحقق أهدافها في تحسين النتائج الدراسية من خالل‬
‫التحاق التالميذ بمستوى زمالئهم وذلك من خالل االطالع على نتائجهم قبل حصة المعالجة‬
‫وبعدها‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :) 09‬يوضح هل تقوم بمتابعة ما يبذله ابنك‪/‬ابنتك من مجهود في التحصيل‬
‫الدراسي؟‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫نعم‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫‪119‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫من خالل الجدول رقم (‪ )09‬والذي يبين قيام األولياء بمتابعة ما يبذله أبنائهم من جهود في‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬حيث أجابت النسبة الغالبة أنها تقوم بمتابعة ما يبذله أبنائهم من جهود‬
‫في التحصيل الدراسي‪ ،‬وهذا لنسبة ‪.% 100‬‬
‫وهذا يعني أن األولياء يقومون بمتابعة ما يبذله أبنائهم من جهود في التحصيل الدراسي‪ ،‬حيث‬
‫أن هناك أبناء ضعيفي التحصيل يحاولون مساعدتهم من أجل االلتحاق بمستوى زمالئهم وهذا‬
‫السعي الحثيث من قبل األولياء في إطار محاولتهم لسد الثغرات الموجودة لدى أبنائهم وكذا‬
‫من أجل وصولهم إلى المراتب األولى‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)10‬يوضح نوعية متابعة األولياء لدراسة أبنائهم‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التكرار‬ ‫االختيارات‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫مراجعة الدروس معه‬
‫‪% 30‬‬ ‫‪03‬‬ ‫متابعة أدائه لواجباته‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪05‬‬ ‫تقديم النصح له‬
‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫حاالت أخرى‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬
‫نالحظ أن النصح‪ ،‬وهو شكل من أشكال المتابعة‪ ،‬وهو األكثر اعتمادا عند األولياء بحيث أن‬
‫نسبته تقدر بحوالي ‪ ،% 50‬تليها متابعة أداء الواجبات بـ ‪ ،% 30‬أما مراجعة الدروس فتتدنى‬
‫نسبتها بشكل كبير بحيث تصل إلى ‪ ،% 20‬ويرجع انخفاض هذه النسبة إلى‪:‬‬
‫أن مراجعة الدروس مع األبناء تتطلب مستوى معين من المعرفة العلمية أو اللغوية أو األدبية‬
‫وهي معرفة تتطلبها المرحلة الثانوية‪ ،‬وهذا األمر ليس بمقدور كل األولياء‪.‬‬
‫تعدد المواد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدم القدرة على ذلك من الناحية التعليمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضيق الوقت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كثرة عدد األوالد‪ ،‬وعدم التمكن من االهتمام بكل واحد‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪120‬‬
‫دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تكفل أشخاص آخرين بذلك‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وهكذا يكتفي معظم األولياء بالنصح الذي أصبح مرادفا للمتابعة األسرية للمسار الدراسي‬
‫لألبناء‪.‬‬
‫‪ -‬كما يقوم األولياء بهذه المتابعة‪ :‬طوال السنة الدراسية‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫خاتمــــــة‬
 ‫خاتمة‬

‫خاتمة‬
‫تعد أنشطة الدعم والمعالجة التربوية وما تعتمده من وسائل وتقنيات‪ ،‬اإلجراءات التربوية األكثر‬
‫ّ‬
‫مالءمة وشيوعا في نطاق تعميق الفهم وتطوير المهارات وترسيخ المكتسبات بين فئات التالميذ‬
‫على اختالف مستوياتهم‪ ،‬وفي جميع مراحل التعليم وأطواره بهدف تمكينهم من فرص إدراك‬
‫المواطن ضعفهم‪ ،‬وإبراز قدراتهم الحقيقية‪ ،‬وتقليص التباعد بينهم وتالفي ما قد يعترض بعضهم‬
‫من صعوبات ومعيقات‪.‬‬
‫خلصت في هذه الدراسة إلى مجموعة من النتائج نعرضها كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬يهدف التقويم التربوي في أبعاده إلى التشخيص والعالج المستمر للعملية التدريسية‪،‬‬
‫معتمدا على مبدأ التغذية الراجعة باتجاه مسار وتحسين فاعلية العملية التعليمية والتربوية‬
‫بمنهجية واضحة غايتها وضع المعلم والمتعلم والقيادة المدرسية على حد سواء أمام نقاط‬
‫الضعف لمعالجتها وأمام نقاط القوة لتدعيمها‪.‬‬
‫‪ ‬إن ديداكتيكية الدعم البيداغوجي عملية الزمة لتصحيح كل ُنْقص دراسي أبرزته‬
‫ديداكتيكية التقويم‪ ،‬على األقل في شكليه التكويني واإلجمالي‪ ،‬ومن هنا يجب التأكيد على‬
‫أنه ال دعم بدون تقويم‪ ،‬فنوع الدعم وبناءه وأساليبه كلها عمليات تختلف حسب الوضع‬
‫الذي يقدمه التقويم البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ ‬إن الدعم التربوي إنصاف ودمقرطة للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فهو استراتيجية هدفها‬
‫تطوير المردودية والمهارات وترسيخ المكتسبات وتعميقها بين فئات المتعلمين المتفاوتة‬
‫قدراتهم في اكتساب الكفاءات األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬االستدراك عملية تربوية بيداغوجية‪ ،‬عالجية فورية‪ ،‬تأتي بعد عمليات التقويم المختلفة‪.‬‬
‫أيضا نشاط تدعيمي خاص بالمواد األساسية وهي اللغة العربية‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬اللغة‬
‫يعد ً‬
‫‪ّ ‬‬
‫الفرنسية‪.‬‬
‫‪ ‬االستدراك والدعم والمعالجة مفاهيم متقاربة المعنى‪.‬‬
‫عدة نذكر منها التأخر الدراسي والفشل الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬يعود االستدراك إلى أسباب ّ‬

‫‪123‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ ‬يتم تعيين المستدركين من خالل ثالث مراحل‪ :‬التشخيص‪ ،‬الفحص‪ ،‬وصف العالج‪.‬‬
‫‪ ‬المعالجة ممتدة مسايرة للتعليم والتعلم والتقويم‪.‬‬
‫‪ ‬الوقوف على حصص المعالجة البيداغوجية حتى ال يقع التلميذ في التأخر الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬تعمل حصة المعالجة التربوية على إنقاذ فئة معينة من التالميذ وتؤثر تأثي ار إيجابيا في‬
‫المردود التربوي والمدرسي‪ ،‬وتساهم في تحقيق التكافل واالنسجام‪.‬‬
‫‪ ‬إن حصص الدعم والمعالجة التربوية أدت إلى تحسين مستوى التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬ال يستوعب أغلب المبحوثين شرح أستاذ مادة اللغة العربية ّإال قليال‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة األستاذ تتدخل بشكل نسبي في اإلقبال على الدروس الخصوصية في هذه‬
‫المادة‪ ،‬وذلك حسب اإلجابة المبحوثين‪.‬‬
‫العينة على الدروس الخصوصية بسبب اكتظاظ التالميذ في أقسامهم‪.‬‬
‫‪ ‬يقبل أكثر أفراد ّ‬
‫‪ ‬أكبر نسبة من المبحوثين بدأت في تلقي الدروس الخصوصية في مادة اللغة العربية‬
‫هذه السنة‪ ،‬لتحقيق نجاحها في شهادة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫نظر للنتائج التي تحصلت عليها ارتأيت أن اقترح بعض التوصيات التالية‪:‬‬
‫و ًا‬
‫‪ .1‬العمل على نجاح وتطوير التعليم النظامي نحو األحسن من خالل إدراج تفعيل برنامج‬
‫إرشادي توعوي للتالميذ للحد من دخول ظاهرة الدروس الخصوصية الغير نظامية‬
‫بالمؤسسات التعليمية من خالل التكثيف من حصص الدعم النظامي كبديل للدروس‬
‫الخصوصية‪.‬‬
‫‪ .2‬ضرورة تكثيف دروس الدعم من الدروس الخصوصية لخدمة حاجة التلميذ وتخفيف‬
‫األعباء على األولياء‪.‬‬
‫‪ .3‬عقد دروس تقوية للطلبة في بعض المواد بعد تخفيف العبء المدرسي والحصص‬
‫لمعلم المرحلة االبتدائية ليتسنى للمعلم عقد مثل هذه الدروس‪.‬‬
‫‪ .4‬دراسة ظاهرة الدروس الخصوصية من وجهة نظر األولياء فكثي ار ما يدفعون أبنائهم‬
‫للدروس الخصوصية‪.‬‬
‫‪124‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ .5‬أن تقوم الو ازرة بتقليص عدد التالميذ في الفوج الواحد‪ ،‬على ّإال يزيد عن ‪ 25‬تلميذ مما‬
‫يسهل فرصة الفهم واالستيعاب لدى التلميذ‪ ،‬وييسر للمعلم اكتشاف مواطن إخفاق المتعلم‬
‫ومعالجتها‪.‬‬
‫‪ .6‬زيادة الحجم الزمني لحصص الدعم في مادة اللغة العربية‪ ،‬والسهر على مراقبة سيرها‬
‫من طرف المفتشين‪.‬‬
‫‪ .7‬اهتمام أولياء األمور بمتابعة أبنائهم وتشجيعهم عن طريق الندوات والمحاضرات ووسائل‬
‫اإلعالم‪.‬‬
‫‪ .8‬العمل على توعية األهالي من أجل متابعة أبنائهم ودفعهم للتعليم‪.‬‬
‫‪ .9‬تحديد نوع النص وطبيعته لدى كل تلميذ‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫المالحق‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم ‪:01‬‬

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جامعة ‪ 8‬ماي ‪ 1945‬قالمة‬
‫كلية اآلداب واللغات‬
‫قسم اللغة واألدب العربي‬
‫تخصص‪ :‬لسانيات تطبيقية‬

‫إستبيان موجه ألساتذة اللغة العربية للسنة الخامسة من التعليم اإلبتدائي‬

‫أساتذتي الكرام‪:‬‬
‫في إطار إعداد مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر تخصص لسانيات تطبيقية بعنوان‪ :‬أهمية‬
‫الدعم والمعالجة التربوية في تحسين المستوى التعليمي للسنة الخامسة إبتدائي‪ ،‬يشرفني‬
‫أن أضع بين أيديكم هذه األسئلة الموجودة في اإلستبيان وأرجو منكم اإلجابة عنها بوضع‬
‫عالمة (‪ )x‬في الخانة التي تحدد إجابتكم بكل صدق وشفافية خدمة للبحث العلمي‪.‬‬
‫ولكم مني جزيل الشكر والعرفان‪.‬‬

‫إشراف األستاذ‪ :‬نبيل أهقيلي‪.‬‬ ‫إعداد الطالبة‪ :‬بوساحة سالف‪.‬‬

‫السنة الجامعية‪2019/2018 :‬‬

‫‪127‬‬
 ‫المالحق‬

‫ب‪ -‬أنثى‬ ‫أ‪ -‬ذكر‬ ‫‪ -1‬الجنس‪:‬‬

‫ج‪ -‬شهادة أخرى‬ ‫ب‪ -‬ماستر‬ ‫‪ -2‬المستوى التعليمي‪ :‬أ‪ -‬ليسانس‬
‫أكثر من عشر سنوات‬ ‫أ‪ -‬من خمس إلى عشر سنوات‬ ‫‪ -3‬األقدمية في التعليم‪:‬‬
‫‪ -4‬هل تقوم بتقديم حصص الدَّعم لكافة تالميذ القسم أو التالميذ المتأخرين؟ لماذا؟‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬
‫‪ -5‬ما نوع أسلوب الدَّعم الذي تستخدمه مع تالميذك؟‬
‫ب‪ -‬االستدراك‬ ‫أ‪ -‬الدروس الخصوصية‬
‫‪ -6‬هل يوجد تأخر دراسي في األقسام النهائية التي تدرسها؟‬
‫ج‪ -‬نوعا ما‬ ‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -7‬ما هي أسباب هذا التأخر في رأيك؟‬
‫‪............................................................................................................................‬‬
‫‪ -8‬كيف يتعامل مع التالميذ المتأخرين دراسيا المقبلين على امتحان نهاية التعليم االبتدائي؟‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪ -9‬هل ترى أن عملية الدَّعم التربوي أدت إلى تحسين مستوى تالميذ األقسام النهائية؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -10‬هل تم تنظيم حصص الدَّعم لكل التالميذ أو تم تفويج تالميذ الدَّعم الواحد‪.‬‬
‫‪...........................................................................................................................‬‬
‫‪ -11‬ما هي معايير اختيار التالميذ المعنيين باالستدراك؟‬
‫‪...........................................................................................................................‬‬
‫‪ -12‬ماهي كيفية برمجة المدير لحصص االستدراك؟‬
‫‪...........................................................................................................................‬‬
‫‪ -13‬ماهي الوسائل المستخدمة في الحصة االستدراكية؟‬
‫ج‪ -‬الكتاب المدرسي‬ ‫ب‪ -‬إعادة شرح الدرس‬ ‫أ‪ -‬تمارين تطبيقية‬
‫‪ -14‬هل ترى أن مدة حصص االستدراك كافية أم ال؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫لماذا؟‬
‫‪..........................................................................................................................‬‬
‫‪ -15‬هل تعتمد على التقييم التشخيصي قبل البدء في حصص االستدراك؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬

‫‪128‬‬
 ‫المالحق‬

‫‪ -16‬هل تعتمد على التقويم النهائي عند نهاية كل حصص االستدراك؟‬

‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -17‬هل تعتبر حصة المعالجة التربوية حصة فعالة؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -18‬هل يتقبل التالميذ وضعيتهم في حصة المعالجة التربوية؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -19‬هل يساهم االستدراك كحصة معالجة تربوية في تنمية مهارات التعبير لدى المتعلمين؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫ضاح المتنوعة في حصص المعالجة التربوية؟‬
‫‪ -20‬هل يتم االعتماد على وسائل أي ً‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -21‬هل ترى أن حصص المعالجة التربوية حصة‪:‬‬
‫أ‪ -‬تكرار الدروس‬
‫ب‪ -‬حصة تعويضية لبعض الدروس‬
‫ج‪ -‬حصة للقضاء على تباين المستوى بين التالميذ‬
‫‪ -22‬أثناء التقويم كيف تقوم بذلك؟‬
‫‪...........................................................................................................................‬‬
‫‪ -23‬ما النتائج المتحصل عليها بعد عملية التقويم؟‬
‫د‪ -‬يحال إلى حصص أخرى‬ ‫ج‪ -‬لم يتكيف مع األنشطة‬ ‫ب‪ -‬يجد صعوبة في ذلك‬ ‫أ‪ -‬يتحسن‬
‫‪ -24‬هل لديك طريقة أخرى لتقديم نشاط االستدراك‪ ،‬ومعالجة النقائص والصعوبات التي تواجه المستدركين؟‬
‫‪...............................................................................................................................‬‬
‫‪ -25‬هل تواجهك صعوبات في تحضير محتوى حصص الدَّعم التربوي؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬إذًا كانت اإلجابة بنعم ما هي هاته الصعوبات؟‬
‫‪...........................................................................................................................‬‬

‫‪129‬‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم ‪:02‬‬

‫استمارة (االستبيان) خاص بالتالميذ‬
‫أعزائي التالميذ‪.......‬‬
‫السالم عليكم ورحمة هللا تعالى وبركاته وبعد‪:‬‬
‫تخصص لسانيات تطبيقية‪ ،‬وفي‬‫أهديكم خالص التحية‪ ،‬أنا طالبة قسم اللغة واألدب العربي ّ‬
‫إطار إنجاز المذكرة التخرج المكملة لنيل شهادة الماستر أود أن أضع بين أيديكم االستمارة‬
‫التي تم تصميمها لغرض جمع المعلومات الالزمة للبحث العلمي إلتمام هذه الدراسة‪.‬‬
‫راجية منكم التكرم بقراءة المرافق وتعبئة البيانات باإلجابة على األسئلة بكل دقة وموضوعية‬
‫بوضع عالمة (‪ )x‬على اإلجابة المناسبة واعيتكم علما بأن جمع البيانات سوف تكون في‬
‫موضع اهتمام وسرية تامة ولن يكون استخدامها ّإال لغرض البحث العلمي فقط‪.‬‬
‫مع فائق االحترام والتقدير والشكر المسبق‪.‬‬
‫البيانات الشخصية‬
‫ب‪ -‬أنثى‬ ‫أ‪ -‬ذكر‬ ‫‪ -1‬الجنس‪:‬‬
‫ب‪ 11 -‬سنة‬ ‫‪ -2‬السن‪ :‬أ‪ 10 -‬سنوات‬
‫‪ -3‬هل أعدت السنة‪:‬‬

‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬

‫‪ -4‬هل تقوم المدرسة بتقديم دروس الدَّعم (التقوية)؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -5‬هل يستعين األستاذ بحصة المعالجة التربوية ليقدم لك درس تأخر في تقديمه في الحصة الدراسية‬
‫الرسمية؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -6‬هل تفيدك حصص المعالجة التربوية في فهم ما صعب عليك في الحصص الدراسية العادية؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -7‬هل يقدم لك األستاذ حصة تدعيمية كل درس أو بعد االنتهاء من وحدة تتخذ سلسلة من التمارين؟‬
‫‪........................................................................................................................‬‬

‫‪130‬‬
 ‫المالحق‬

‫‪.......................................................................................................................‬‬
‫‪ -8‬هل يقدم لك حصة الدَّعم أستاذ المادة أو أستاذ مساعد؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -9‬هل ترى أن حصص المعالجة التربوية أفادتك في تحسين مستواك الدراسي؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -10‬هل تناسبك طريقة أستاذك الرسمي في إلقاء الدرس؟‬
‫ج‪ -‬أحيانا‬ ‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -11‬ما إذا كانت اإلجابة ب "ال" أو "أحيانا"‪ ،‬بما تصف طريقة أستاذك الرسمي؟‬
‫ج‪ -‬ال يدعم الدرس تمارين تطبيقية كافية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬غير مفهومة‬ ‫أ‪ -‬صعبة‬
‫‪ -12‬هل الكثافة العددية للتالميذ داخل القسم الواحد تأثر على استيعابك ؟‬
‫ج‪ -‬أحيانا‬ ‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -13‬إذًا كانت اإلجابة "بنعم" أو "أحيانا"‪ ،‬هل تلجأ للدرس الخصوصي؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -14‬هل فكرت في التسجيل في الدرس الخصوصي كبديل عن القسم الدراسي‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -15‬يعود إقبالك إلى الدروس الخصوصية إلى‪:‬‬
‫ج‪ -‬قلة الوقت‬ ‫ب‪ -‬عدم القدرة على متابعة شرح األستاذ‬ ‫أ‪ -‬ضعف عالماتك‬
‫‪ -16‬هل صعوبة فهمك واستيعابك لبعض المواد الدراسية ما دفعك لإلقبال للدراسة الخصوصية؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -17‬هل تلقيك للدروس الخصوصية ساعدك في حل وفهم الواجبات المنزلية بسهولة ويسر؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -18‬إقبالك على الدروس الخصوصية سهل عليك عملية المراجعة؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -19‬هل أدت الدروس الخصوصية إلى زيادة فهمك واستيعابك للدرس؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -20‬هل تحسنت نتائجك في مادة اللغة العربية بعد تلقيك للدروس الخصوصية فيها؟‬
‫ج‪ -‬لم تتحسن‬ ‫ب‪ -‬تحسنت قليال‬ ‫أ‪ -‬تحسنت كثيرا‬
‫‪ -21‬هل أنت من الفئات المستهدفة لحصص االستدراك؟‬

‫‪131‬‬
 ‫المالحق‬

‫ج‪ -‬أحيانا‬ ‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬

‫‪ -22‬ما النتيجة التي توصلت إليها من خالل حضورك لحصة االستدراك؟‬
‫ج‪ -‬تحسنت نوعا ما‬ ‫ب‪ -‬لم تتحسن‬ ‫أ‪ -‬تحسنت‬
‫‪ -23‬ما المهارات التي تود اكتسابها من خالل حصص االستدراك؟‬
‫القراءة‬
‫الكتابة‬
‫مهارات أخرى‬
‫‪ -24‬أي الطرق تفضل أثناء حصص االستدراك؟‬
‫العمل بالمجموعات (األفواج)‬
‫العمل المنفرد‬
‫العمل بالتعاون‬
‫طريقة أخرى‬
‫‪ -25‬ما الصعوبات والنقائص التي تعاني وترغب في معالجتها في حصة االستدراك؟‬
‫عسر في القراءة‬
‫صعوبات في الكتابة‬
‫صعوبة وخجل أثناء التعبير الشفوي؟‬
‫صعوبة في التعبير الكتابي‬
‫صعوبات أخرى أذكرها؟‬
‫‪........................................................................................................................‬‬

‫‪132‬‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم ‪:03‬‬

‫استبيان خاص باألولياء‬
‫‪ -‬أرجو منكم اإلجابة على األنشطة المقدّمة إليكم‪ ،‬وذلك بوضع عالمة )‪ (X‬في الخانة المناسبة أو التعليل‬
‫إذًا تطلب األمر وشكرا على حسن تعاونكم‪.‬‬
‫‪ -1‬هل لك معرفة بكل ما له صلة بدارسة ابنك (ضعيف في مادة معينة‪ ،‬مشاكل معينة)؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -2‬ما هو رأيك في موضوع الدروس الخصوصية؟‬
‫……………………………………………………………………………………‬
‫…………………………………‬
‫‪ -3‬هل تلقى ابنك أو ابنتك هذه الدروس أثناء مسارة الدراسي؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫ما هو الهدف منها؟ ‪........................................................................................‬‬
‫ما هو ثمنها؟ ‪.............................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬ ‫‪ -4‬هل تعتقد بأهميتها أم ال؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬ ‫‪ -5‬هل كلفتكم الدروس الخصوصية الكثير من األموال؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬ ‫‪ -6‬هل هناك اهتمام من قبلكم لحصة المعالجة التربوية؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬ ‫‪ -7‬هل ترون أن حصة المعالجة التربوية مضيعة للوقت؟‬
‫‪ -8‬هل تالحظ أن ابنك أو ابنتك قد تحسنت نتائجه عندما يستدرك في حصة المعالجة التربوية؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -9‬هل تقوم بمتابعة ما يبذله ابنك من جهود في التحصيل الدراسي؟‬
‫ب‪ -‬ال‬ ‫أ‪ -‬نعم‬
‫‪ -10‬في حالة اإلجابة بنعم‪:‬‬
‫بمراجعة الدروس معه‬ ‫‪‬‬
‫بمتابعة أدائه لواجباته‬ ‫‪‬‬
‫بتقديم النصح له‬ ‫‪‬‬
‫حاالت أخرى‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬متى تقوم بهذه المتابعة؟‬
‫طوال السنة‬ ‫‪‬‬
‫فترة اإلمتحانات‬ ‫‪‬‬

‫‪133‬‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم ‪:04‬‬

‫الدعم المندمج‬

‫اإلدماج الخاص بالمقطع السادس (الصحة والرياضة)‬

‫التطبيق األول‪:‬‬
‫حول األسماء التالية إلى الجمع ثم بين نوع جمعها‪:‬‬
‫نوع الجمع‬ ‫تحويله إلى الجمع‬ ‫اإلسم‬
‫‪..................................... ....................................‬‬ ‫كتاب‬
‫‪..................................... .....................................‬‬ ‫طبيبة‬
‫‪..................................... ....................................‬‬ ‫مشهد‬
‫‪.................................... ....................................‬‬ ‫مسلم‬
‫‪..................................... .....................................‬‬ ‫علم‬
‫‪.................................... .....................................‬‬ ‫ممرضة‬
‫‪..................................... .....................................‬‬ ‫العب‬

‫التطبيق الثاني‪:‬‬
‫حول الجمل التالية إلى الجمع‪.‬‬
‫التحويل إلى الجمع‬ ‫الجمل‬
‫‪...........................................................‬‬ ‫باع الفالح القمح‬
‫يطوف الحاج حول الكعبة ‪...........................................................‬‬
‫‪...........................................................‬‬ ‫المهندس بارع في عمله‬
‫‪...........................................................‬‬ ‫هذا الجراح ماهر في‬
‫‪...........................................................‬‬ ‫العمليات الجراحية‬

‫‪134‬‬
 ‫المالحق‬

‫‪...........................................................‬‬ ‫الطالبة المجتهدة مهذبة‬

‫‪...........................................................‬‬ ‫روى الشيخ رواية‬
‫‪...........................................................‬‬

‫التطبيق الثالث‪:‬‬
‫حول الجمل التالية إلى المثنى‪:‬‬
‫التحويل إلى المثنى‬ ‫الجمل‬
‫‪...........................................................‬‬ ‫سافرت إلى مدينة جميلة‬
‫‪...........................................................‬‬ ‫ركب الطفل الدراجة‬
‫‪...........................................................‬‬ ‫نال المتفوق جائزة‬
‫ذهب الولد لزيارة صديقة ‪...........................................................‬‬
‫‪...........................................................‬‬ ‫المريض‬
‫يحب التلميذ المجتهد دراسته ‪...........................................................‬‬
‫‪...........................................................‬‬
‫‪...........................................................‬‬

‫التطبيق الخامس‪:‬‬
‫أعرب ما تحته خط‪:‬‬
‫رحبت بالمدعوين للحفل‪.‬‬
‫كرم األستاذ التلميذات المتفوقات‪.‬‬
‫يفرح الفالحون لهطول المطر‪.‬‬
‫حكم القاضي على المجرمين بالسجن‪.‬‬
‫بالتوفيق أبنائي‬ ‫إن المسلمات يعبدن هللا تعالى ‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫المالحق‬

‫درس (جمع التكسير)‬

‫س‪ :1‬إجمع الكلمات التالية‪:‬‬
‫جمع التكسير‬ ‫الكلمة‬
‫مصنع‬
‫هاتف‬
‫عمود‬
‫حاسوب‬
‫مدرسة‬

‫س‪ :2‬صنف الجموع التالية وفق الجدول‪:‬‬

‫(شجيرات – معلمات – معلمون ‪ -‬مصاحف – طرق ‪ -‬الجئون – مطارات ‪ -‬أشجار‪-‬‬
‫محتاجون – ممرضات – مسلمون‪).‬‬
‫جمع تكسير‬ ‫جمع مؤنث‬ ‫جمع مذكر‬

‫‪136‬‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم ‪:05‬‬

‫شبكة رقم (‪ )1‬مالحظة صعوبات التعلم لتحديد التالميذ المعنيين بالمعالجة التربوية‪.‬‬
‫القسم‪ ................................................. :‬المادة‪..................... :‬‬
‫النشاط‪.............................................. :‬‬
‫معايير المالحظة‬ ‫الرقم إسم التلميذ‬
‫( تحدد من طرف المدرس حسب ما يريد تنصيبه مع التلميذ)‬

‫‪01‬‬
‫‪02‬‬
‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪07‬‬
‫‪08‬‬
‫‪09‬‬
‫‪10‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫قائمة المصادر‬
‫والمراجع‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫القرآن الكريم برواية ورش‪.‬‬

‫‪ -1‬سورة إبراهيم‪ ،‬اآلية ‪.07‬‬
‫‪ -2‬سورة اإلسراء‪ ،‬اآلية ‪.24‬‬
‫‪ -2‬سورة التين‪ ،‬اآلية ‪.04‬‬
‫أوال‪ :‬المصادر‪.‬‬
‫‪ .1‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ ،‬ج ‪ ،12‬ك‪.1955 ،1‬‬
‫‪ .2‬إسماعيل بن حمادة الجوهري‪ ،‬معجم الصحاح‪ ،‬ط‪.1999 ،3‬‬
‫‪ .3‬الفيروز أبادي‪ ،‬القاموس المحيط‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪ ،‬دط‪.1980 ،‬‬
‫ثانيا‪ :‬المراجع‪.‬‬
‫‪ .1‬إبراهيم عثمان حسن عثمان‪ ،‬األسس النفسية والتربوية للقياس والتقويم‪ ،‬جامعة‬
‫الخرطوم‪ ،‬السودان‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ .2‬أحمد الثوابية‪ ،‬عبد الحكيم مهيدات وغيرهم‪ ،‬استراتيجيات التقويم وأدواته (اإلطار‬
‫النظري)‪ ،‬مديرية االختبارات‪ ،‬تحت إشراف الخبراء الكنديين لمشروع االقتصاد‬
‫المبني على المعرفة ‪ ،ERFKEE‬كندا‪ ،‬دط‪ ،‬كانون األول ‪.2004‬‬
‫أحمد بن محمد بونوة‪ ،‬المعالجة البيداغوجية‪ ،‬الجلفة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دط ‪ ،‬أكتوبر ‪.2010‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ .4‬بوزغاية باية‪ ،‬تعليمية المواد أم بيداغوجية‪ ،‬جامعة ورقلة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.‬‬
‫التأخر الدراسي أسبابه وعالجه‪ ،‬اإلدارة العامة للتعليم بمنطقة تبوك‪ ،‬إدارة التوجيه‬ ‫‪.5‬‬
‫واإلرشاد‪ ،‬و ازرة التعليم‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ .6‬جميل حمداوي‪ ،‬بيداغوجيا األخطاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط‪.2015 ،1‬‬
‫‪ .7‬الدليل البيداغوجي للتعليم اإلبتدائي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين‬
‫األطر والبحث العلمي‪ ،‬المملكة المغربية‪.2008 ،‬‬
‫‪ .8‬شوقي ضيف‪ ،‬المعجم الوسيط‪ ،‬مادة دعم‪ ،‬جمهورية مصر العربية‪ ،‬الطبعة الرابعة‪،‬‬
‫‪1425‬هـ‪2004/‬م‪.‬‬
‫‪139‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ .9‬طالب مشروع التخرج المجموعة ‪ ،27‬السمات الشخصية للمتفوقين والمتأخرين‬

‫دراسيا لدى طالب كلية الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة الفيوم‪ ،‬مصر‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ .10‬عبد السالم الشيباني خليفة‪ ،‬االتجاهات المعاصرة في التقويم التربوي ودورها في‬
‫تطوير العملية التعليمية‪ ،‬ج ‪ ،86‬مصر‪ ،‬دط‪ ،‬يونيو ‪.2014‬‬
‫‪ .11‬العربي يوسف‪ ،‬الدروس الخصوصية المشكلة والعالج‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫كلية دار العلوم‪ ،‬دط‪.‬‬
‫‪ .12‬كمال عبد الحميد زيتون‪ ،‬التدريس نماذجه ومهاراته‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .13‬محسن علي عطية‪ ،‬المناهج الحديثة وطرائق التدريس‪ ،‬دار المناهج للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬دط ‪2009،‬م‪1430-‬ه‪.‬‬
‫‪ .14‬محمد الدريج‪ ،‬الفشل الدراسي وأساليب الدعم التربوي‪ ،‬جامعة محمد الخامس‪-‬‬
‫الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ .15‬محمد العرجوم‪ ،‬التقويم التربوي والمعالجة البيداغوجية‪ ،‬عين الدفلى‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دط‪،‬‬
‫‪.2016‬‬
‫‪ .16‬مدثر حسن بخيت خالد‪ ،‬فن االستدراك‪ ،‬المؤتمر الدولي السادس للغة العربية‪ ،‬دط‪،‬‬
‫دت‪.‬‬
‫‪ .17‬مصطفى نمر دعمس‪ ،‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته‪ ،‬دار غيداء‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬دط‪ 2008 ،‬م ‪ 1429 -‬هـ‪.‬‬
‫‪ .18‬نو ار الشامخ‪ ،‬مريم المطيري‪ ،‬عواطف المطيري‪ ،‬التعثر في النظام الفصلي‪،‬‬
‫المملكة العربية السعودية‪ ،‬دط ‪.2018-1934 ،‬‬
‫‪ .19‬هال جمال الدين‪ ،‬التأخر المدرسي‪ :‬أسبابه ومظاهره‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫ثالثا‪ :‬المجالت‪.‬‬
‫‪ .1‬إسماعيل دحدي‪ ،‬مزياني الوناس‪ ،‬التقويم التربوي مفهومة أهميته‪ ،‬جامعة قاصدي‬
‫مرباح ورقلة الجزائر‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬العدد ‪ 31‬ديسمبر ‪.2017‬‬
‫‪ .2‬إيمان عبد الكريم ذيب‪ ،‬أنموذج مقترح للتقويم التطوير المستمر للبرامج التربوية‪ ،‬مجلة‬
‫البحوث التربوية والنفسية‪ ،‬الجامعة اإلسكندرية‪ ،‬كلية التربية‪ -‬الطارمية‪ ،‬العدد التاسع‬
‫والعشرون‪.‬‬
‫‪ .3‬حياة شتواني‪ ،‬الدعم التربوي أداة فعالة لتجاوز أشكال التعثر الدراسي‪ ،‬مجلة علوم‬
‫التربية‪ ،‬العدد‪.61 :‬‬
‫‪ .4‬عوين محمد الهادي‪ ،‬عواريب األخضر‪ ،‬المعالجة البيداغوجية لصعوبات تعلم التعبير‬
‫الكتابي لدى تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬دراسة ميدانية‪ ،‬مجلة الباحث في العلوم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬العدد ‪ /33‬مارس ‪ ،2018‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ -‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .5‬فراس زبون شلش الجيزاني‪ ،‬تقويم محتوى كتب التأريخ للمرحلة اإلعدادية‪ ،‬جامعة بغداد‪،‬‬
‫كلية التربية (ابن رشد) قسم العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬مجلة األستاذ‪ ،‬العدد ‪ ،205‬المجلد‬
‫األول‪ 2013 ،‬م‪ 1434 -‬هـ‪.‬‬
‫‪ .6‬فرح بن يحيى‪ ،‬هداية بن صالح‪ ،‬حصص المعالجة البيداغوجية ودورها في تحسين‬
‫مستوى التالميذ ذوي بطء التعلم من وجهة نظر معلمي المدارس االبتدائية (مدينة تلمسان‬
‫أنموذجا)‪ ،‬مجلة العلوم النفسية والتربوية‪ ،‬جامعة تلمسان‪ -‬الجزائر‪ ،‬نشر بتاريخ‪-01 :‬‬
‫‪.2016-09‬‬
‫‪ .7‬محسن حمود الصالحي وآخرون‪ ،‬الدروس الخصوصية بالمرحلة الثانوية بدولة‬
‫الكويت‪ ،‬الواقع واألسباب والعالج‪ ،‬مجلة البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬جزء ‪،23‬‬
‫أفريل ‪ ،2010‬كلية التربية األساسية‪ ،‬قسم األصول واإلدارة التربوية‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ .8‬نور الدين زمام وآخرون‪ ،‬تقنية دروس الدعم بين قانون الرسميات والواقع العملي‪،‬‬
‫دراسة ميدانية على عينة من مديري وتالميذ التعليم الثانوي‪ ،‬مخبر المسألة التربوية‬
‫في الجزائر‪.2009 ،‬‬
‫رابعا‪ :‬الرسائل الجامعية‪.‬‬
‫‪ .1‬أمينة آيت نقتان‪ ،‬عيشة بن عيسى‪ ،‬المعالجة البيداغوجية أثناء الموقف التعليمي التعلمي‬
‫(دراسة ميدانية بابتدائية كاس محمد ويبرش بلقاسم بالجلفة‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة‬
‫الماستر في علم االجتماع التربوي‪ ،‬إشراف الدكتور‪ :‬الميهوب العابد‪ ،‬جامعة زيان عاشور‬
‫الجلفة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية والديمغرافيا‪ ،‬السنة‬
‫الجامعية‪.2017/2016 :‬‬
‫‪ .2‬باألكحل حياة‪ ،‬دور ثقافة العائلة في اإلنفاق على تعليم األبناء‪ ،‬دراسة ميدانية بمركز‬
‫المتأهل للدروس الخصوصية بمدينة ‪-‬الجلفة‪ ،-‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علم‬
‫االجتماع التربوي‪ ،‬إشراف الدكتور‪ :‬جناوي عبد العزيز‪ ،‬جامعة زيان عاشور الجلفة‪ ،‬كلية‬
‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬السنة الجامعية‪.2017-2016 :‬‬
‫‪ .3‬التوجيه الفني العام للعلوم‪ ،‬التقويم واالختبارات التحريرية‪ ،‬مذكرة الوظائف اإلشرافية‬
‫تربوي وإداري‪ ،‬رئيس قسم العام الدراسي‪.2015-2014 :‬‬
‫‪ .4‬سلمى عدوان‪ ،‬عوامل التأخر الدراسي في المدرسة الجزائرية دراسة مسحية للتالميذ‬
‫المتأخرين دراسيا ثانوية لخضر رمضاني اوماش‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في‬
‫خصص علم االجتماع التربية‪ ،‬إشراف الدكتورة‪ :‬فتيحة طويل‪ ،‬جامعة محمد‬
‫علم االجتماع ت ّ‬
‫خيضر بسكرة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬شعبة علم‬
‫االجتماع‪ ،‬السنة الجامعية‪.2016-2015 :‬‬
‫‪ .5‬قاسمي فريدة‪ ،‬سراج عبلة‪ ،‬االستدراك في ضوء طرائق التدريس الحديثة ودورها في‬
‫تنمية مهارات التعبير الطور المتوسط أنموذجا‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في اللغة‬
‫العربية في اللغة واألدب العربي‪ ،‬اشراف األستاذ‪ :‬زوايي رضا‪ ،‬جامعة العربي تبسي‪-‬‬
‫‪142‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫خصص‪ :‬تعليمية‪ ،‬السنة الجامعية‪:‬‬

‫تبسة‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪ ،‬قسم اللغة واألدب العربي‪ ،‬ت ّ‬
‫‪.2017-2016‬‬
‫‪ .6‬مرداسي فاطمة لطيفة‪ ،‬دراسة تشخيصية لواقع االستدراك بالمدرسة االبتدائية في‬
‫مقدمة لنيل‬
‫الجزائر‪ ،‬دراسة ميدانية بمدينة عنابة‪ ،‬إشراف جاجة محمد أو بلقاسم‪ ،‬مذكرة ّ‬
‫خصص علوم التربية‪ ،‬جامعة منتوري قسنطينة‪ ،‬كلية‬ ‫شهادة الماجستير في علم النفس‪ ،‬ت ّ‬
‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم علم النفس وعلوم التربية واألرطفونيا‪ ،‬السنة الجامعية‬
‫‪.2008-2007‬‬
‫‪ .7‬نورة زمرة‪ ،‬مستوى توظيف استراتيجية حل المشكالت في حصص الدعم لمادة‬
‫الرياضيات‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علوم التربية‪ ،‬تحت إشراف األستاذ‪:‬‬
‫إسماعيل رابحي‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬قسم‬
‫خصص علم النفس المدرسي وصعوبات التعلم‪،‬‬
‫العلوم االجتماعية‪ ،‬شعبة علوم التربية‪ ،‬ت ّ‬
‫السنة الجامعية‪.2015-2014 :‬‬
‫‪ .8‬ياسمينة زروق‪ ،‬أساليب الدعم التربوي والتأخر الدراسي‪ ،‬دراسة ميدانية بثانوية عمر‬
‫ادريس ‪-‬القنطرة‪ -‬بسكرة‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماجستير في علوم االجتماع‪ ،‬إشراف‬
‫األستاذ‪ :‬عبد العالي دبلة‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪،‬‬
‫خصص‪ :‬علم اجتماع التربية‪ ،‬السنة الجامعية‪.2012/2011 :‬‬
‫قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬ت ّ‬
‫‪ .9‬التوجيه الفني العام للعلوم‪ ،‬التقويم واالختبارات التحريرية‪ ،‬مذكرة الوظائف اإلشرافية‬
‫تربوي وإداري‪ ،‬رئيس قسم العام الدراسي‪.2015-2014 :‬‬
‫خامسا‪ :‬الدروس والمحاضرات‪.‬‬
‫‪ .1‬فاطمة عبد الرحمن الطيب‪ ،‬محاضرات في التقويم التربوي‪ ،‬جامعة سلمان بن عبد‬
‫العزيز‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ ،‬الفصل الدراسي الصيفي لعام ‪ 1435-1434‬هـ‪.‬‬
‫‪ .2‬عبد القادر أمير‪ ،‬إسماعيل إلمان‪" ،‬المعالجة البيداغوجية درس تكويني"‪ ،‬تحت‬
‫إشراف‪ :‬الديوان الوطني للتعليم والتكوين عن بعد‪ ،‬ديسمبر‪.2008‬‬
‫‪143‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ .3‬الخلية التربوية‪ ،‬المعالجة التربوية‪ ،‬يوم تكويني‪ ،‬تحت إشراف‪ :‬السيد مفتش المقاطعة‬
‫الثالثة‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬مديرية التربية‪ ،‬مفتشية التربية والتعليم االبتدائي‪،‬‬
‫الموسم الدراسي‪.2014-2013 :‬‬
‫‪ .4‬المعالجة البيداغوجية‪ ،‬نوع العملية التكوينية‪ :‬نصف يوم دراسي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية‪،‬‬
‫مديرية التربية لوالية معسكر‪ ،‬مفتشية التعليم االبتدائي‪ ،‬مقاطعة عين فكان‪ ،‬الموسم‬
‫الدراسي‪.2016/2015 :‬‬
‫سادسا‪ :‬الوثائق‪.‬‬
‫‪ .1‬فريدة شنان‪ ،‬مصطفى هجرسي‪ ،‬المعجم التربوي‪ ،‬تص وتن‪ :‬عثمان آيت مهدي‪،‬‬
‫و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬المركز الجهوي للوثائق التربوية‪ ،‬ملحقة سعيدة الجهوية‪،‬‬
‫الجزائر‪ ،‬دط‪.2009 ،‬‬
‫‪ .2‬أشرف فؤاد محمد أبو سالم‪ ،‬رعاية المتأخرين دراسيا‪ ،‬معهد اإلدارة العامة‪ ،‬إدارة‬
‫خدمات المتدربين‪ ،‬قسم التوجيه واإلرشاد‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ ،‬أفريل ‪1961‬م‪.‬‬
‫‪ .3‬رشيد الكنبور‪ ،‬دليل إعداد وتدبير أنشطة الدعم بالتعليم االبتدائي‪ ،‬المشروع ‪ ،5‬السلك‬
‫اإلعدادي‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‪ ،‬قطاع‬
‫التعليم المدرسي‪ ،‬المملكة المغربية‪ 15 ،‬مارس ‪.2018‬‬
‫‪ .4‬مقاربات بيداغوجية للمساعدة على معالجة صعوبات التعلم وتحسين األداء‬
‫البيداغوجي‪ ،‬الدعم التربوي والمعالجة البيداغوجية في التعليم االبتدائي‪ ،‬تحت إشراف‪:‬‬
‫السيد قدور غالب‪ ،‬و ازرة التربية الوطنية ‪ ،‬مديرية التربية‪ ،‬الخلية التربوية لمقاطعة‬
‫تيسمسيلت األولى‪ ،‬الجزائر‪ ،‬السنة الدراسية‪.2011-2010:‬‬
‫سابعا‪ :‬المواقع اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ .1‬من التقويم إلى المعالجة‪ ،2019/05/20 ،Professeur stagiaire ،‬الساعة‪:‬‬
‫‪ 10:25‬صباحا‪.https://professeurstagiaire20142015.files.wordpress.com ،‬‬

‫‪144‬‬
 ‫الفهرس‬
‫مقدمة ‪ ...............................................................................................‬أ‬
‫مدخل‪ :‬التقويم وبعض المصطلحات المتداخلة معه‬
‫‪ -1‬مفهوم التقويم ‪2 ..............................................................................‬‬
‫‪ -2‬لمحة تاريخية عن التقويم ‪4 ................................................................‬‬
‫تطور التقويم التربوي)‪5 ............... .‬‬
‫التطور التاريخي لعملية التقويم‪( :‬مراحل ّ‬
‫ّ‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -4‬أهمية التقويم‪7 ...............................................................................‬‬
‫‪ -5‬وظائف التقويم ‪8 ............................................................................‬‬
‫‪ -6‬أنواع التقويم ‪9 ...............................................................................‬‬
‫‪ -7‬أهداف التقويم ‪13 ...........................................................................‬‬
‫‪ -8‬بعض المصطلحات المتداخلة مع التقويم ‪14 ............................................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬الدعم والمعالجة التربوية‬
‫المبحث األول‪ :‬الدَّعم ‪23 ..........................................................................‬‬
‫تمهيد‪23 .............................................................................................‬‬
‫‪ -1‬مفهوم الدَّعم ‪23 .............................................................................‬‬
‫‪ -2‬مفاهيم مقاربة للدعم ‪24 ....................................................................‬‬
‫‪ -3‬وظائف الدَّعم التربوي ‪25 .................................................................‬‬
‫‪ -4‬لمن يو ّجه الدَّعم‪ :‬يو ّجه الدّعم ‪26 .........................................................‬‬
‫‪ -5‬أنواع الدَّعم ‪26 ..............................................................................‬‬
‫‪ -6‬أساليب الدَّعم التربوي ‪30 .................................................................‬‬
‫‪ -7‬مراحل عملية الدَّعم ‪43 ...................................................................‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬المعالجة التربوية ‪45 ...........................................................‬‬
‫‪ -1‬مفهومها ‪46 ..................................................................................‬‬
‫‪ -2‬الفرق بين المعالجة والدَّعم واالستدراك ‪46 .............................................‬‬
‫‪ -3‬المعنيون بحصص المعالجة البيداغوجية‪47 ............................................‬‬
‫‪ -4‬التعرف على األخطاء وتحديدها‪48 ......................................................‬‬
‫‪145‬‬
‫‪ -5‬مصادر األخطاء ‪49 ........................................................................‬‬
‫‪ -6‬أنماط المعالجة ‪50 ..........................................................................‬‬
‫‪ -7‬أهمية نشاط المعالجة التربوية ‪51 ........................................................‬‬
‫‪ -8‬مراحل سير نشاط المعالجة التربوية‪52 .................................................‬‬
‫‪ -9‬كيفية تسيير نشاط المعالجة البيداغوجية ‪52 .............................................‬‬
‫‪ -10‬كيف تتم المعالجة ‪54 .....................................................................‬‬
‫‪ -11‬أين يكون العالج ‪54 ......................................................................‬‬
‫‪ -12‬متى يتم العالج ‪55 ........................................................................‬‬
‫‪ -13‬مستويات العالج‪( :‬مستويات المعالجة) ‪55 ...........................................‬‬
‫‪ -14‬تقنيات العالج ‪56 .........................................................................‬‬
‫‪ -15‬أهداف المعالجة التربوية ‪56 ............................................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬دراسة ميدانية الستراتيجية الدعم والمعالجة التربوية‬
‫تمهيد‪58 .............................................................................................‬‬
‫المبحث األول‪ :‬نماذج حول الدَّعم‪58 .......................................................... .‬‬
‫‪ -1‬الدعم األول في اللغة العربية ‪58 .........................................................‬‬
‫‪ -2‬الدعم الثاني في اللغة العربية ‪60 .........................................................‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬المعالجة‪62 ..................................................................... .‬‬
‫‪ -1‬رأي المعلم‪62 ...............................................................................‬‬
‫‪ -2‬سير نشاط المعالجة ‪63 ....................................................................‬‬
‫‪ -3‬رأي المالحظ في النشاط المقدَّم ‪64 ......................................................‬‬
‫‪ -4‬المراحل‪ :‬من الحصة العادية إلى حصة المعالجة التربوية ‪64 .......................‬‬
‫‪ -4‬جداول الصعوبات ‪66 ......................................................................‬‬
‫‪ -5‬خطوات سير حصة التعبير الكتابي ‪74 ..................................................‬‬
‫‪ -6‬أنواع األخطاء المحتملة في التعبير الكتابي ‪75 ........................................‬‬
‫‪ -7‬مالحظات وتنبيهات هامة ‪76 .............................................................‬‬
‫‪ -8‬نشاط المعالجة ‪77 ..........................................................................‬‬

‫‪146‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬تحليل االستبيانات ‪79 ..........................................................‬‬
‫‪ -1‬الدراسة االستطالعية ‪79.............................................................‬‬
‫‪ -2‬أهداف الدراسة االستطالعية ‪79 .........................................................‬‬
‫‪ -3‬مجاالت الدراسة ‪80 ........................................................................‬‬
‫‪ -4‬المنهج المتبع في الدراسة ‪80 .............................................................‬‬
‫‪ -5‬أهداف المنهج الوصفي ‪80 ................................................................‬‬
‫‪ -6‬عينة الدراسة ‪81 ............................................................................‬‬
‫‪ -7‬أدوات جمع البيانات ‪81 ....................................................................‬‬
‫‪ -8‬تقرير حول االستبيانات‪83 ................................................................‬‬
‫أ‪ -‬االستبيانات الخاصة باألساتذة‪84 ..........................................................‬‬
‫ب‪ -‬االستبيانات الخاصة بالتالميذ ‪99 ........................................................‬‬
‫ج‪ -‬االستبيانات الخاصة باألولياء‪115 .......................................................‬‬
‫خاتمة ‪123 ..........................................................................................‬‬
‫المالحق‪125................................................................................‬‬
‫قائمة المصادر والمراجع‪137.............................................................‬‬

‫‪147‬‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫أساسيا في إصالح المنظومة التربوية واضح‬
‫مندمجا و ً‬
‫ً‬ ‫مكونا‬
‫ً‬ ‫يعتبر الدعم التربوي‬
‫المقاصد ومضبوط التصورات‪ ،‬حيث يشغل مساحة مهمة في المناهج الدراسية‪ ،‬وهو إجراء‬
‫تربوي عملي وضعياتي بأساليبه المتنوعة‪ ،‬ويلي عملية التقويم التي تعمل على تشخيص‬
‫التعثرات وتكشف جوانب النقص والقصور في مكتسبات المتعلمين وتعلماتهم األساسية المعرفية‬
‫والمهارية والوجدانية‪ ،‬ومن ثمة العمل على تجاوزها وتخطيها للوصول بالمتعثرين إلى المتوسط‬
‫على األقل‪ ،‬وتقليص الفارق بين التعلم الفعلي واألهداف المرجوة‪.‬‬
‫تنظم حصص المعالجة التربوية خالل األسبوع لفائدة التالميذ الذين يظهرون صعوبات‬
‫في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة‪ ،‬وفي اكتساب التعليمات الضرورية لبناء تعلمات جديدة‬
‫الحقة‪ ،‬وينبغي أن تتم المعالجة التربوية بطرق بيداغوجية مالئمة بإمكانها مساعدة التالميذ‬
‫المعنيين من تجاوز صعوباتهم‪ ،‬وذلك بتكييف طرق التدخل وتشخيص مواطن الضعف‬
‫الستدراكها واللجوء إلى تفريد التعلم عندما يكون ذلك ممكنا‪.‬‬
‫المدرس‬
‫ّ‬ ‫وبهذا المعنى فإن المعالجة التي أدرجت في جدول توقيت القسم‪ ،‬صارت من مهام‬
‫يشكل أداة ضبط وتعديل ضروري لتحسين المردود المدرسي وتقليص التسرب‪.‬‬
‫لّ‬
‫وفي هذا الصدد تصبح المعالجة وسيلة أساسية من وسائل الدعم البيداغوجي وينفصل مفهومها‬
‫عن المفاهيم المرتبطة بالدعم البيداغوجي‪ ،‬االستدراك والتقوية‪.‬‬
Résumé de l'étude:
L’appui pédagogique fait partie intégrante de la réforme du système
éducatif. Il s’agit d’un domaine important du programme d’études, d’une
procédure pédagogique pratique et pratique dans ses différentes méthodes. Il
suit le processus d’évaluation qui diagnostique les obstacles et fait apparaître
les lacunes et les faiblesses des acquis des apprenants. Et émotionnel, puis
travaillez pour les surmonter et atteindre ceux qui échouent au moins à la
moyenne, et réduisez la différence entre l’apprentissage réel et les objectifs
souhaités.
Organiser les séances de traitement pédagogique au cours de la semaine
pour les étudiants qui ont des difficultés à comprendre certains des concepts
étudiés et à acquérir les instructions nécessaires à la construction de nouvelles
leçons. Le traitement pédagogique doit être effectué de manière pédagogique
appropriée, afin d'aider les étudiants à surmonter leurs difficultés en adaptant les
méthodes d'intervention et en diagnostiquant les faiblesses. Et d’avoir recours à
l’unicité dans la mesure du possible.
En ce sens, le traitement inclus dans le calendrier de la section est devenu
la tâche de l'enseignant afin de former un outil de contrôle et de réglage
nécessaire pour améliorer les performances scolaires et réduire les fuites.
À cet égard, le traitement devient un moyen essentiel d’appui pédagogique et
son concept est séparé des concepts associés à l’appui pédagogique, au
rétablissement et à l’autonomisation.