‫جـــــامعة عبـــــد الرحمــــان مــــــيرة ـــــ بجــــــــاية‬

‫كليـــــة اآلداب و اللغــــــــات‬

‫قســــــــــــــــم اللــــــــغة و األدب العـــــــــــــــربي‬

‫عنــــــــــــــوان المذكرة‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تدريس قواعد اللغة العربية في التعليم‬
‫الابتدائي‬
‫وفقا بطريقة املقاربة بالكفاءات‬
‫ّ‬
‫السنة الخامسة أنموذجاً‬
‫تحت إشـــــــراف األستــــاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالــــــب‪:‬‬
‫ـ ـ شمـ ـ ـ ـ ـ ـون أرزقي‬ ‫ـ ـ يسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعد وهيب‬

‫الســــــــنة الدراســـــــــية‪2017 – 2016:‬‬

 ‫شكر وعرفان‬
‫ـ ـ ـ بسم اهلل الرحمن الرحيم ـ ـ فاتحة كل خير وتمام كل نعمة‪.‬‬

‫﴿لئن شكرتم ألزيدنكم﴾ سورة ابراهيم اآلية ‪8‬‬

‫الشكر والحمد هلل أوال الذي بفضله تتم الصالحات حمدا كثي ار ومباركا فيه‬

‫كما أتقدم بجزيل شكري وأعظم امتناني إلى األستاذ المشرف‪ " :‬شمون أرزقي"‬

‫على كل توجيهاته وارشاداته القيمة التي أفادتني بها خالل فترة اإلشراف‪ ،‬وأدامه اهلل ناصحا ومربيا‬
‫مادامت السموات واألرض‪ ،‬فألف شكر وتقدير له‬

‫ويمتد شكري إلى كل من علموني حروفا من ذهب وكلمات من درر وأسمى عبارات في العلم إلى‬
‫من صاغوا لي عملهم حروفا ومن فكرهم منارة تنير لي سيرة العلم والنجاح إلى أساتذتنا الكرام طيلة‬
‫المسيرة الدراسية وخاصة أساتذة اللغة واألدب العربي ـ ـ جامعة بجاية ـ ـ‬

‫كما أتقدم أيضا بأخلص عبارات الشكر واالمتنان إلى كل من أعانني من قريب أو من بعيد ولو‬
‫بكلمة تشجيع في انجاز هذه المذكرة‬

‫وهيب‬
 ‫إه ـ ـ ـ ـداء‬
‫أهدي عملي هذا إىل الوالدين الكرميني أطال اهلل يف عمرمها‬
‫إىل إخواين وأخوايت‪ ،‬وكل أفراد عائليت‪.‬‬
‫كل زمالئي وكل أخوايت باإلقامات اجلامعيّة‬
‫وإىل ّ‬
‫كل من ساعدين يف إجناح هذا العمل املتواضع‪.‬‬
‫إىل ّ‬

‫*** يسعد وهيب ***‬

‫مقدمة‬
 ‫مقدمة‪:‬‬
‫النعم لخلقه ظاهرة وباطنة‪ ،‬ال نحيط بشكره‬
‫ميسر ّ‬
‫السموات واألرض‪ّ ،‬‬
‫الحمد هلل فاطر ّ‬
‫السنة ال ّشاكرين وال ّذاكرين والمسبحين وال يبلغ الواصفون كنه عظمته سبحانه‪ ،‬نحمده حمداً‬
‫وعز جالله‪ ،‬ونستعينه استعانة من ال حول وال قوة إالّ به‪ ،‬ونستهديه‬
‫كما ينبغي لكرم وجهه ّ‬
‫محمداً‬
‫أن ّ‬‫أن ال إله إالّ هو وحده ال شريك له‪ ،‬و ّ‬
‫بهديه الّذي ال يضل من أنعم به عليه ونشهد ّ‬
‫عبده ورسوله سيد األولين واآلخرين‪ ،‬إمام األنبياء والمرسلين‪ ،‬صلى اهلل عليه وعلى آله‬
‫الدين‪.‬‬
‫وأصحابه إلى يوم ّ‬
‫أما بعد‪:‬‬
‫ّ‬
‫لم يعد امتالك المعارف وحدها‪ ،‬في القرن الواحد والعشرين‪ ،‬يشكل وضعاً حاسماً‬
‫فعالً‪ ،‬بل المعول عليه هو طريقة تدبيرها وتعبئتها‪.‬‬
‫فلكي يعيش اإلنسان اليوم ويندمج في هذا العالم‪ ،‬أصبح مطالباً بأن يبرهن على امتالك‬
‫السالفة‪ .‬ولهذا فقد‬
‫مستوى في التّدابير واستعمال المعارف يفوق ما كانت تحتاجه األجيال ّ‬
‫تحديا دائماً‪ ،‬وأصبحت المدرسة ملزمة بتنمية كفاءات المتعلمين على نحو‬
‫أصبح التّعلم ّ‬
‫تُمكنهم من االستمرار في التّعلم ال ّذاتي طوال حياتهم‪ ،‬أي عليها أن تستهدف تعلماً مستدام ًا‬
‫وقابالً للتحويل‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس قامت المنظومة التّربوية بإصالحات على مستوى أنظمتها‬
‫الدراسية‪ ،‬فجددت الكتب والمحتويات التّعليمية وفق األهداف المسطرة وبنيت‬
‫ومناهجها ّ‬
‫الدراسية على منظور بيداغوجي جديد‪ ،‬يعتمد أساساً المقاربة بالكفاءات‪ ،‬حيث تسعى‬
‫المناهج ّ‬
‫هذه األخيرة إلى تمكين المتعلم من تحصيل المعارف بنجاعة وعدم تجزئتها‪ .‬وخلق الفرص‬
‫والوضعيات المناسبة لتوظيف المكتسبات وتجنيد التّعليمات لتنمية القدرات والمهارات‪.‬‬
‫تم اختيار موضوعي الذي‬
‫وانطالقاً من هذا المبدأ الّذي تقوم عليه المقاربة بالكفاءات ّ‬
‫تناولت فيه تدريس قواعد اللغة العربية في ظل المقاربة بالكفاءات‪ ،‬دراسة ميدانية تحليلية‬

‫‪2‬‬
‫للسنة الخامسة في ظل المقاربة بالكفاءات‪ ،‬دراسة ميدانية تحليلية للسنة الخامسة من التّعليم‬
‫الدراسة تطرح مجموعة من اإلشكاالت المتمثلة فيما يلي‪:‬‬
‫االبتدائي أنموذجاً‪ ،‬وهذه ّ‬
‫ــــ ماذا تعني بالمقاربة بالكفاءات؟ وكيف يتم التعليم بيداغوجياً بالكفاءات؟ وأخي ارً هل فعالً‬
‫نجح هذا المنهج في تيسير مادة ال ّنحو في طور التّعليم االبتدائي؟‬
‫والهدف من تناولي لهذا الموضوع يتمثل أساساً في الكشف عن طبيعة منهج المقاربة‬
‫النحو في مرحلة التّعليم االبتدائي‪،‬‬
‫بالكفاءات‪ ،‬وكذا مدى نجاعته في إنجاح عملية تعليم مادة ّ‬
‫وتحديداً السنة الخامسة‪ ،‬والمالحظات التي يمكن طرحها حول هذا المنهج‪ ،‬وخاصة فيما‬
‫بالنقائص التي ربما يمكن إيعابها عنه‪.‬‬
‫يتعلق ّ‬
‫ومن جملة األسباب التي دفعتني إلى اختيار هذا الموضوع‪ ،‬رغبتي في البحث في‬
‫النحو العربي لما لها من دور كبير في‬
‫مناهج وطرق التّدريس المعاصرة‪ ،‬وكذا ولعني بمادة ّ‬
‫الدراسية‬
‫عملية البناء اللّغوي لدى التّلميذ وتوظيفه لتلك المكتسبات اللّغوية في جميع المواد ّ‬
‫التي تنشط باللغة العربية في الطّور االبتدائي‪.‬‬
‫ت‬
‫ون ُ‬
‫تأيت تقسيم بحثي إلى ثالثة فصول وخاتمة َع ْن ْ‬
‫لكي تكون دراستي هذه ممنهجة ار ُ‬
‫األول (آليات التدريس في ظل المقاربة بالكفاءات) وفيه تطرقت إلى مفهوم المقاربة‬
‫الفصل ّ‬
‫بالكفاءات‪ ،‬أهدافها واستراتيجياتها‪.‬‬
‫النحو في العملية التّعليمية) وفيه تطرقت إلى‬
‫أما الفصل الثّاني فيحمل عنوان (موقع ّ‬
‫ّ‬
‫النحو‪ ،‬نشأته‪ ،‬أهميته‪ ،‬أهدافه في التّعليم وأخي اًر ذكرت بعض أسباب ضعف مستوى‬
‫مفهم ّ‬
‫النحو‪.‬‬
‫التّالميذ في ّ‬
‫النظري تحت‬
‫تعرضت له في الجانب ّ‬
‫ُ‬ ‫أما الفصل الثالث‪ :‬فهو بمثابة تطبيق لما‬
‫عنوان (دراسة ميدانية تحليلية الطريقة تدريس قواعد اللغة العربية بالمنهج الجديد)‪ ،‬حيث‬
‫الدراسة الميدانية‪،‬‬
‫قمت بتوزيع استمارات على األساتذة والتّالميذ‪ ،‬نتائج االستبيانات ونتائج ّ‬
‫وأخي اًر أنهيت بخاتمة تضمنت أهم النتائج التي توصلت إليها‪ .‬ولكي تكون دراستي مكتملة‬
‫الدراسات وكأي باحث‬
‫ارتأيت اختيار المنهج الوصفي التّحليلي نظ اًر لمالئمة لمثل هذه ّ‬
‫‪3‬‬
‫درسات مشابهة‬
‫أهمها عدم عثوري على ا‬
‫الصعوبات ّ‬
‫أكاديمي‪ ،‬فقد اعترضتني جملة من ّ‬
‫الدراسة‪ ،‬وكذا عدم تمكني من‬
‫لموضوع بحثي‪ ،‬وأيضاً قلة الوقت المتاح الستكمال هذه ّ‬
‫الحصول على بعض المراجع التي تبدو بالنسبة لي ضرورية جداً‪.‬‬
‫أتقدم بال ّشكر الجزيل إلى أستاذي المشرف‬
‫وأخي اًر وفي هذا المقام ال يسعني إالّ أن ّ‬
‫علي بتوجيهاته ونصائحه‬
‫ّ‬ ‫(شمون أرزقي) الذي كان نِ ْع َم المشرف والموجه‪ ،‬إذ لم يبخل‬
‫المستمرة التي أنارت لي الطّريق في انجاز هذا البحث‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫الجانب النظري‬
 ‫الفصل ألاول‬

‫آليات التدريس ف يظل املقاربة بالكفاءات‬

‫‪ 1‬ـ ـ مفهوم املقاربة‬

‫‪ 2‬ـ ـ مفهوم الكفاءة‬

‫‪ 3‬ـ ـ أهداف املقاربة بالكفاءات‬

‫‪ 4‬ـ ـ إستراتيجية املقاربة بالكفاءات‬

 ‫المقاربة بالكفاءات‬

‫من بين المستجدات البيداغوجية في المناهج الجزائرية الجديدة اعتماد المقاربة‬

‫بالكفاءات كمنهجية لتنفيذ البرامج وسنحاول أن نتعرف على هذا المصطلح فيما يلي‪:‬‬

‫‪ /1‬المقاربة ‪:Approche‬‬

‫أ ـــ لغة‪ :‬تعني المقاربة لغة ال ّدنو من شخص أو شيء ما‪.‬‬

‫ب ــــ اصطالحاً‪ :‬حسب ‪ La Rouse‬هي أسلوب معالجة الموضوع أو ال ّشكل وهي مجموعة‬

‫معين فيمكن تحديد داللة المقاربة إذا من‬

‫المساعي واألساليب الموظفة للوصول إلى هدف ّ‬

‫خالل نمط العالقة بين المعلم والمتعلم والمعرفة‪.‬‬

‫النتيجة‪.‬‬
‫فالمقاربة في التّعليم هي ك ّل ما يقرب التّلميذ من ّ‬

‫المقاربة ‪: L’ Approche‬‬

‫تصور وبناء مشروع عمل قابل لإلنجاز على ضوء خطة أو إستراتيجية تأخذ في‬
‫هي ُ‬

‫الحسبان ك ّل العوامل المتداخلة في تحقيق األداء الفعال والمردود المناسب من طريقة ووسائل‬

‫ومكان وزمان وخصائص المتعلم والوسط والنظريات البيداغوجية(‪.)1‬‬

‫النهائي‬
‫ألن المطلق و ّ‬
‫فالمقاربة إذن هي االقتراب من الحقيقة وليس الوصول إليها ّ‬

‫الزمان والمكان كما ّأنها من جهة أخرى خطة عمل أو إستراتيجية‬

‫محدد في ّ‬
‫يكون غير ّ‬

‫لتحقيق هدف ما‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ـ محمّد الصّالح حثروبي‪ ،‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬دار الهدى‪ ،‬ط‪ ،2002 ،2‬الجزائر‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪6‬‬
‫بأنها الكيفية العامة أو الخطة المستعملة لنشاط ما والّتي يراد منها‬
‫تعرف المقاربة ّ‬

‫معينة أو االنطالق في مشروع ما وقد‬

‫دراسة وضعية أو مسألة أو ح ّل مشكلة أو بلوغ غاية ّ‬

‫الداللة على التّقارب الذي يقع بين مكونات العملية التّعليمية التي‬
‫السياق ّ‬
‫استخدمت في هذا ّ‬

‫تربط فيما بينها من أجل تحقيق غاية تعليمية وفق إستراتيجية تربوية وبيداغوجية واضحة(‪.)1‬‬

‫بأن هذين التّعريفين يحمالن نفس المعنى حيث ّإنهما ينظران إلى المقاربة‬
‫يالحظ ّ‬

‫على ّأنها الطّريقة المعتمدة لتحقيق غرض ما في المجال التعليمي بينما هناك من يعتمد‬

‫أن المقاربة تعني جعل التّلميذ أكثر قرباً إلى‬

‫ثم فهو يرى ّ‬
‫المعنى اللّغوي لكلمة المقاربة ومن ّ‬

‫أن هناك جهداً يبذل من طرف المعلم قصد تقريب التّلميذ من كفاءته أي إلى‬
‫كفاءته بمعنى ّ‬

‫السابقة‬
‫تتضمنهُما التّعريفات ّ‬
‫ُ‬ ‫ميزاته العقلية والجسدية وحتّى يتم الجمع بين المعنيين اللّذين‬

‫إن المقاربة هي الطّريقة المعتمدة في العملية التّدريسية لتقريب المتعلم إلى كفاءته أي‬
‫نقول ّ‬

‫الطريقة التي تدفعه إلى استثمار واستغالل ما يمتلكه من قدرات وامكانات(‪.)2‬‬

‫‪ /2‬الكفاءة ‪: La Compétence‬‬

‫النظير ومنها الكفء والكفؤ‬

‫أ ــــ لغة‪ :‬جاء في أدبيات اللغة العربية‪ :‬الكفئ‪ :‬الشيء ّ‬

‫الرجل الكفء‪ :‬المماثل وال كفاءة له‪ :‬ال نظير له ومنه الكفاءة‬
‫والمصدر كفاءة ويقال ّ‬

‫الزواج‪ :‬أن يكون الرجل مساوياً للمرأة في حسبها‬

‫المماثلة في القوة والشرف والكفاءة في ّ‬

‫‪ 1‬ـ فاطمة ال ّزهراء‪ ،‬بوكرمة‪ ،‬الكفاءة مفاهيم ونظريات‪ ،‬دار هومة‪ ،2002 ،‬الجزائر‪ ،‬ص ‪.00‬‬
‫‪ 2‬ـ عبد العزيز عميمر‪ ،‬مقارنة ال ّتدريس بالكفاءات ما هي؟ لماذا؟ كيف؟ دار الهدى‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص ‪.22‬‬
‫‪7‬‬
‫وتؤكد عليه اآلية‬
‫ودينها وعلمها وغير ذلك‪ .‬يشير معنى الكفاءة إذن إلى المماثلة والتّساوي" ّ‬

‫كفؤا أحد" وهي تحمل أيضا معنى الكفاية أي المنافسة(‪.)1‬‬

‫الكريمة‪" :‬ولم يكن له ً‬

‫بأنها قدرة الفرد على الحياة والمعيشة‬

‫ويذهب جود إلى تعريف الكفاءة اقتصادياً ّ‬

‫ويشير إلى لفظ » ‪ « Good‬بمعنى كفاءات وهي مفاهيم خاصة ومهارات واتجاهات معينة‪.‬‬

‫ب ــــ اصطالحاً‪ :‬تأسيس مفهوم الكفاءة في معظمه على غموضه وتعدد معانيه إلى درجة ّأنه‬

‫أصبح حسب استعارة ألبارجاكار ‪ Albert Jacquard‬كلمة أسفنجية فكما يمتص اإلسفنج‬

‫فشيئا المواد التي يصادفها تثرى كلمة كفاءة بكل المفاهيم التي يعطيها لها‬
‫ً‬ ‫شيئا‬

‫مستعملوها(‪.)2‬‬

‫عدة ميادين وهو يتراوح بين طرفين‪ :‬مستعمل في بحث‬

‫ألنها مفهوم مشترك بين ّ‬
‫ذلك ّ‬

‫الدافعية للشخص‬
‫السيرورة المعرفية و ّ‬
‫النفس منفصل عن ك ّل محتوى نشاط ويرجع إلى ّ‬
‫علم ّ‬

‫ومستعمل في ميدان تسيير الوظائف يستطيع أن يذهب إلى التحليلي الخاص لألداء المرتبط‬

‫بممارسة نشاط مهني معين ومن الطرف إلى اآلخر عرفت الكفاءة ما يزيد عن مائة‬

‫تعر ٍ‬
‫يف (اقتصادياً تنظيمياً هندسياً تعليمياً)‪.‬‬

‫النسبة بين المداخالت والمخرجات‪.‬‬

‫ـ ـ الكفاءة مفهوم هندسي أصالً يعني ّ‬

‫ـ ـ تعرف اقتصادياً على ّأنها الحصول على أكبر عائد ممكن بأقل كلفة وجهد ممكن‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ منجد اللّغة واآلداب والعلوم‪ ،‬ط‪ ،12‬بيروت‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ المركز الوطني للوثائق ال ّتربوية‪ :‬المقاربة بالكفاءات سلسلة موعدك ال ّتربوي‪.2000 ،‬‬
‫‪8‬‬
‫بأنها القدرة على انجاز نشاطات ملموسة تتفرع عن مهام‬
‫وتعرف في الميدان المهني ّ‬

‫خاصة بحرفة ما على درجة معينة من االمتياز‪.‬‬

‫ـ ـ تختصرها منظمة اليونيسكو ‪ 8791‬في نوعية حسن الفعل والفهم والتّقييم التي تتطلبها‬

‫همة خاصة‪.‬‬
‫وظيفة أو م ّ‬

‫بأنها مجموعة من التّصرفات االجتماعية‬

‫أما في مجال التّعليم فيعرفها لويس دينو ّ‬
‫ــ ّ‬

‫النفسية الحسن ـ ـ حركية التي تسمح بممارسة الئقة لدور ما أو‬

‫والوجدانية ومن المهارات ّ‬

‫وظيفة ما أو نشاط ما‪.‬‬

‫بأنها حسن التّصرف والتّكيف في وضعيات‬

‫ويعرفها بيار جيلي ‪ّ Pierre Gilet‬‬

‫إشكالية فهي إذا أداة الفعل ‪ Savoir Faire‬التعليمي بكل تفاصيله وأنواعه ويستدعي ذلك‬

‫مجموعة من المعارف والمهارات المدمجة في وضعيات متجانسة تكون قابلة للمالحظة‬

‫محددة‪.‬‬
‫والقياس حسب مؤشرات ّ‬

‫تعريف المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫محددة بكفاءات مبنية بواسطة األهداف اإلجرائية التي تتصف‬

‫هي ب ارمج تعليمية ّ‬

‫الضرورية إلكسابه‬
‫الكفاءات الواجب تنميتها لدى التّلميذ وهذا بتحديد المعارف األساسية ّ‬

‫الفعال في مجتمعه(‪.)1‬‬
‫السريع و ّ‬
‫الكفاءات الالّزمة التي تمكنه من االندماج ّ‬

‫فعالة وتجعل العالقة بين الثقافة المدرسية والممارسة‬

‫وهي أيضاً بيداغوجية أو طريقة ّ‬

‫االجتماعية تعتمد أساساً على المتعلم الّذي ينشط ويبني معارفه بمفرده من خالل وضعيات‬

‫‪ 1‬ـ سليمان نايت‪ ،‬وآخرون‪ ،‬مفاهيم بيداغوجية جديدة في ال ّتعليم‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دار األمازيغية‪ ،2002 ،‬ص ص ‪003 ،22‬‬
‫‪9‬‬
‫المشكالت وحلّها وفق طريقة تسمح للمتعلم ببناء معارفه بالتّدرج اعتماداً على قدراته الفكرية‬

‫(ال ّذهنية)‪.‬‬

‫ويتمثل دور المدرس (المعلم) فيها في مراقبة المتعلم أثناء هذا البناء باقتراح وضعيات‬

‫وأدوات مناسبة لح ّل وضعية المشكلة المطروحة أمام التّلميذ وهي االنتقال من منطق التّعليم‬

‫إلى منطق التّعلّم من خالل توظيف المتعلم لمكتسابته‪.‬‬

‫بأنها نموذج من نماذج التّدريس يسعى إلى تطوير قدرات‬

‫تعرف هذه البيداغوجيا ّ‬

‫المتعلم ومهاراته اإلستراتيجية والفكرية والمنهجية والتّواصلية من أجل دمجه في محيطه ومن‬

‫بأنها إطار عمل يقود‬

‫اجل تمكينه من بناء معرفته عن طريق التّعلم ال ّذاتي وتعرف كذلك ّ‬

‫المتعلم إلى ح ّل مشكالت‪.‬‬

‫بأنها بيداغوجية وظيفية تعمل على التّحكم في مجريات الحياة بكل‬

‫كما تعرف كذلك ّ‬

‫ثم فهي اختبار منهجي‬

‫تحمله من تشابك في العالقات وتعقد في الظواهر االجتماعية ومن ّ‬

‫بالسعي إلى تثمين المعارف‬

‫النجاح في هذه الحياة على صورتها وذلك ّ‬
‫يم ّكن المتعلم من ّ‬

‫المدرسية وجعلها صالحة لالستعمال في مختلف مواقف الحياة(‪.)1‬‬

‫يالحظ من خالل هذه التّعاريف ّأنها ترّكز على ربط المدرسة بالحياة وتعطي للعملية‬

‫التّعليمية ُبعدها الوظيفي بحيث يمكن أن يستغلها المتعلم وأن يوظفها داخل المدرسة‬

‫وخارجها‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.00‬‬

‫‪10‬‬
 ‫أهداف المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫كتصور ومنهج لتنظيم العملية التّعليمية تعمل على تحقيق جملة من‬
‫ّ‬ ‫إن هذه المقاربة‬
‫ّ‬

‫األهداف نذكر منها ما يلي‪:‬‬

‫وتعبر عن‬
‫ـ ـ ـ فسح المجال أمام ما لدى المتعلم من طلقات كامنة وقدرات لتظهر وتتفتّح ّ‬

‫ذاتها‪.‬‬

‫تيسرهُ له الفطرة‪.‬‬
‫ـ ـ بلورة استعداداته وتوجيهها في االتّجاهات التي تتناسب وما ّ‬

‫الربط بين المعارف في المجال الواحد واالشتقاق من الحقول‬

‫ـ ـ تدريبه عل كفاءات التفكير و ّ‬

‫المعرفية المختلفة عند سعيه إلى حل مشكلة أو مناقشة قضية أو مواجهة وضعية‪.‬‬

‫المتنوعة التي يكتسبها من تعلّمه في سياقات واقعية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ ـ تجسيد الكفاءات‬

‫ـ ـ زيادة قدرته عل إدراك تكامل المعرفة والتّبصر بالتّداخل واالندماج بين الحقول المعرفية‬

‫المختلفة‪.‬‬

‫ـ ـ سير الحقائق ودقّة التّحقيق وجودة البحث وحجة االستنتاج‪.‬‬

‫ـ ـ استخدام أدوات منهجية ومصادر تعليمية متعددة مناسبة لمعرفة التي يدرسها وشروط‬

‫اكتسابها‪.‬‬

‫ـ ـ ـ القدرة على تكوين نظرة شاملة لألمور والظّواهر المختلفة اليت تحيط به‪.‬‬

‫ـ ـ االستبصار والوعي بدور العلم والتّعليم في تغيير الواقع وتحسين نوعية الحياة ويمكن‬

‫النقاط التّالية‪:‬‬
‫تلخيص هذه األهداف في ّ‬

‫‪11‬‬
 ‫النظرة إلى الحياة من منظور عملي‪.‬‬
‫* ّ‬

‫* ربط التّعليم بالواقع والحياة‪.‬‬

‫* االعتماد على مبدأ التّعليم ولتّكوين‪.‬‬

‫نفعية(‪.)1‬‬
‫النظرية إلى معرفة ّ‬
‫* العمل على تحويل المعرفة ّ‬

‫إستراتيجية التّدريس بالكفاءات‪:‬‬

‫النهاية لبلوغ هدف وهو‬

‫تقوم مقاربة التّدريس بالكفاءات على إستراتيجية تؤدي في ّ‬

‫امتالك المتعلم القدرة على بناء كفاءات معينة وتوظيفها في وضعيات إشكالية مشابهة‪.‬‬

‫شروط نجاحها‪:‬‬

‫تندرج هذه الشروط في الوعي التّام بالتّصرفات المنهجية والبيداغوجية المشكلة للخلفية‬

‫النظرية والتطبيقية للكفاءة وتتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫ّ‬

‫النماذج المرافقة لها ودليل المعلّم‪.‬‬

‫ـ ـ التّعمق في فهم الوثائق و ّ‬

‫ـ ـ التّعرف على أقطاب العملية التّعليمية (خاصة للمتعلم) حيث يجعله طرفاً فعاالً ومتفاعالً‬

‫باعتباره شريكاً ايجابياً في الفعل التّعليمي‪.‬‬

‫ـ ـ إدراك البعد المفاهيمي ضمن سيرورة بناء الكفاءات أو تنميتها‪.‬‬

‫الدراسية)‪.‬‬
‫ـ ـ عدم إقامة حواجز مادية أو نفسية بين المتعلم ونشاطاته (المواد ّ‬

‫ـ ـ مراعاة الفروق الفردية ببين المتعلمين‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ حاجي فريد‪ ،‬بيداغوجيا ال ّتدريس بالكفاءات‪ ،‬األبعاد المتطلبات‪ ،‬دار الخلدونية‪ ،‬الجزائر (‪ ،)2002‬ص ‪.02‬‬
‫‪12‬‬
 ‫ـ ـ انتقاء وسائل وطرائق التّدريس المناسبة‪.‬‬

‫ـ ـ ـ توجيه االهتمام نحو التّقويم وخاصة التّقويم التّكويني باعتباره فعاالً في متابعة األداء وابراز‬

‫الكفاءات(‪.)1‬‬

‫‪ 1‬ـ المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.02‬‬

‫‪13‬‬
 ‫بناء كفاءة ختامية (وحدة تعليمية ـــ مجال ـــ فصل ـــــ سنة‪).....‬‬

‫ضبط أدوات التقويم‪ /‬المعايير‬ ‫تحد الكفاءات القاعدية أو المرحلية‬

‫(إن وجدت) مع ضبط أهداف التّعليم‬
‫مؤشرات الكفاءة‬

‫إستــــراتجية التّــــــدريس‬

‫‪1‬‬
‫بالكـــــــــــــــــفاءات‬

‫الوسائل التّعليمية المناسبة‬ ‫التقاء المحتويات أو المضامين‬

‫عينات ـــ أجهزة ــــ مراجع ــــ صور ـــ‬ ‫المعرفية حسب ك ّل نشاط‪ ،‬ومستويات‬

‫خرائط ــــ أشكال ــــ حسب الوضعيات‬ ‫الكفاءة بالبناء وكذا طبيعة المعرفة‬
‫ذاتها‬

‫الطرائق البيداغوجية الفعالة وأنشطة التعلم وكذا الوضعيات‬

‫(متكيفة ومتغيرة حسب المجال المعرفي الكفاءة المستهدفة‬

‫( ــــ حوار ـــ استقراء ـــ استكشاف ــــ حل المشكالت‪....‬الخ)(‪.)1‬‬

‫‪ 1‬ـ محمد صالح خثروبي‪ ،‬المدخل إلى ال ّتدريس بالكفاءات‪ ،‬دار الهدى للطبعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪ ،2002 ،‬ص‬
‫‪.30‬‬
‫‪14‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫موقع النحو في العملية التعليمية‬
‫‪ 1‬ـ ـ مفهوم ّ‬
‫النحو‬
‫ّ‬
‫‪ 2‬ـ ـ نشأة النحو‬
‫ّ‬
‫أ ـ ـ أهمية تدريس النحو‬
‫ب ـ ـ أسباب ضعف ّ‬
‫التالميذ في ّ‬
‫النحو‬
 ‫ال ّنحو‪:‬‬

‫مفهوم ال ّنحو‪:‬‬

‫أ‪ /‬لغة‪ :‬جاء في لسان العرب مادة (نحو) (ت ‪ 177‬م)‪:‬‬

‫النمو القصد والطّريق ويكون ظرفا ويكون اسماً‪ ،‬نحاهُ ينحو‬

‫ال ّنحو‪ :‬إعراب الكالم العربي‪ ،‬و ّ‬

‫وينحاهُ نحواً وانتحاهُ‪ ،‬ونحو العربية منه‪ّ .‬إنما هو انتحاء سمت كالم العرب في تصرفه من‬

‫النسب وغير ذلك‪ ،‬ليلتحق من‬

‫إعراب وغيره كالتشبيه والجمع والتّحقير والتّكسير واإلضافة و ّ‬

‫ليس من أهل اللّغة العربية بأهلها في الفصاحة‪ ،‬فينطق بها وان لم يكن منهم‪ ،‬أو إن ش ّذ‬

‫بعضهم عنها ُرَّد به إليها وهو في األصل مصدر شائع أي نحوت نحواً كقولك قصدت قصداً‬

‫ون ُح ٌّو قال سيبويه‪ :‬شبهوها ُبعتٍُّو وهذا قيلي وفي بعض كالم العرب الكم‬
‫والجمع أنحاء ُ‬

‫تنظرون في ُن ُح ّو كثِيرة أي في ضروب من ّ‬

‫النحو‪.‬‬

‫ويقال أنحى عليه وانتحى عليه إذا اعتمد عليه‪ ،‬بن األعرابي‪" :‬أنحى ونحى وانتحى‬

‫أي اعتمد على ال ّشيء وانتحى له وتنحى له‪ :‬اعتمد وتنحى بمعنى نحاله وانتحى‪...‬ونحا إليه‬

‫بصره ينحوه وينحاهُ‪ :‬صرفه وأنحيت إليه بصري عدلته"(‪.)1‬‬

‫الصحاح" مادة (نحو)‪.‬‬

‫وجاء في "معجم ّ‬

‫‪1‬‬
‫ـ ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬تحقيق‪ :‬عامر أحمد حيدر‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،7‬ج‪ 7141 ،7‬هـ‪،‬‬
‫‪4002‬م‪ ،‬مادة (ن ح و) ‪.264 ،260/71‬‬

‫‪16‬‬
‫ال ّنحو‪" :‬القصد والطريق‪ ،‬يقال‪ :‬نحوت نحوك‪ :‬أي قصدت قصدك‪ ،‬ونحوت بصري إليه أي‬

‫صرفته وأنحيت عنه بصري أي عدلته‪ ،‬وأنحى في سيره أي‪ :‬اعتمد على الجانب األيسر‬

‫والنتحاء مثله هذا األصل‪ ،‬ثم صار االنتحاء االعتماد والميل في ك ّل وجه‪ ،‬وانتحيت لفالن‬

‫فتنحى‪،‬‬
‫تنحية‪ّ ،‬‬
‫ون َح ْيتُهُ عن موقعه ّ‬
‫السكين‪ ،‬أي عرضت َ‬
‫أي‪ :‬عرضت له وأنتحيت على حلقه ّ‬

‫ي بالكسرة زقًّا للسُّمن والجمع أنحاء‪ .‬األموي أهل‬ ‫ِّ‬

‫النحو‪ :‬إعراب الكالم العربي‪ ،‬والن ّح ُ‬
‫وّ‬

‫الناحية‪ :‬واحدة‬
‫الساقية و ّ‬
‫المنحاة‪ ،‬القوم البعداء الذين ليسوا بأقارب والمنحاة‪ :‬طريق ّ‬

‫النواحي"(‪.)1‬‬
‫ّ‬

‫جاء في "معجم مقاييس اللغة" مادة (نحو)‪.‬‬

‫النون‪ ،‬الحاء‪ ،‬الواو‪ ،‬كلمة تدل على قصد ونحوت نحوه ولذلك ُسمي نحو‬
‫"نحو ّ‬

‫إن بنى‬
‫ألنه يقصد أصول الكالم‪ ،‬فيتكلم على حسب ما كان العرب تتكلم به‪ ،‬ويقال ّ‬
‫الكالم‪ّ ،‬‬

‫أما أهل المنحاة فقد قيل‪ :‬القوم البعدا‪ .‬غيره األقارب ومن الباب‬
‫نحو‪ :‬قوم من العرب‪ ،‬و ّ‬

‫النحي‪:‬‬
‫النون والحاء والياء كلمة واحدة هي ّ‬
‫انتحى فالن لفالن‪ :‬قصده وعرض له (نحى)‪ّ .‬‬

‫السين"(‪.)2‬‬
‫سقاه ّ‬

‫نحوا‪ ،‬مال إليه‬

‫كما جاء أيضاً في معجم الوسيط (مادة نحو) نحا إلى الشيء‪ّ ،‬‬

‫نحيا‪:‬‬
‫ناح وهي ناحية‪ ،‬والشيء‪ :‬قصده وكذا عنه‪ :‬أبعده وأزاله (نحى) اللين ّ‬
‫وقصده‪ ،‬فهو ٍ‬

‫‪1‬‬
‫الصحاح‪ ،‬دار الكتب العلمية للنشر‪ ،‬تحقيق إميل بديع يعقوب‪ ،‬وآخرون‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،7111 ،7‬مادة‬
‫ـ الجوهري ّ‬
‫(ن ح و)‪.)141 ،146( ،‬‬
‫‪2‬‬
‫محمد هارون‪ ،‬دار الجيل‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،7117 ،7‬المادة (ن‬
‫السالم ّ‬
‫ـ ابن فارس معجم مقايبس اللغة‪ :‬تحقيق‪ :‬عبد ّ‬
‫ح و) ‪.101 ،102/1‬‬

‫‪17‬‬
‫محضة (أنحى) في سيره‪ :‬مال إل ناحية (نحى) أقل‪ ...‬و(ينحو)‪ :‬القصد يقال نحوت نحوه‬

‫ونحو علم يعرف به أحوال‬

‫ّ‬ ‫النوع (ج) أنحاء‬
‫قصدت قصده والطريق والجهة والمثل والمقدار و ّ‬

‫وبناء"(‪.)1‬‬
‫ً‬ ‫أواخر الكالم إعراباً‬

‫ب‪ /‬اصطالحاً‪:‬‬

‫النحو من قبل علمائه وجاء في ذلك ما يلي‪:‬‬

‫تعددت تعريفات ّ‬
‫لقد ّ‬

‫أ ــــ تعريف أبن جني في كتابه‪" :‬الخصائص" يقول فيه‪" :‬انتحاء سمت كالم العرب في‬

‫النسب والتّركيب‬
‫تصرفه من إعراب وغيره كالتثنية والجمع والتّحقير والتّكسير واإلضافة و ّ‬

‫وغير ذلك‪ .‬ليلحق من ليس من أهل اللّغة العربية بأهلها في الفصاحة فينطق بها وان لم يكن‬

‫رد به إليها"(‪.)2‬‬
‫مهم وان ش ّذ بعضهم عنها ّ‬

‫الصرف‪ ،‬وانتحاء سمت كالم العرب أي‬

‫النحو و ّ‬
‫في هذا التّعريف جمع ابن جني بين ّ‬

‫النحو عنهم والمرتبط بفصاحتهم‪ ،‬وذلك من‬

‫ما اعتمدته وقالته العرب أ ي ما أخذه علماء ّ‬

‫خالل اإلعراب أي بيان الحركة اإلعرابية للكلمات وبيان نوه هذه الكلمات هل هي مثنى أو‬

‫جمع أو غيرها وهل هي مفردة أو مركبة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ـ إبراهيم أنيس وآخرون‪ ،‬المعجم الوسيط‪ ،‬ط‪ ،4‬د ت ‪.109/4‬‬
‫‪2‬‬
‫ـ ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد الحميد هنداوي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪4009 ،7141 ،2‬م ‪7‬‬
‫‪.99/‬‬

‫‪18‬‬
‫"النحو ّإنما أريد به أن ينحو المتكلم إذا تعلمه كالم‬
‫السراج" (ت ‪ 276‬هـ)‪ّ :‬‬
‫ب ــــ ويعرفه "ابن ّ‬

‫العرب وهو علم استخراجه المتقدمون فيه من استقراء كالم العرب"(‪.)1‬‬

‫بأنه‪" :‬علم مستخرج‬

‫يعرفهُ ّ‬
‫السابع الهجري "ابن عصفور" (ت ‪ 661‬هـ) ّ‬
‫جـ ـ ـ ونجد في القرن ّ‬

‫بالمقاييس المستنبطة من استقراء كالم العرب الموصلة الى معرفة أحكام أجزائه التي تأتلف‬

‫منها"(‪.)2‬‬

‫النحو مستخرج بالمقاييس المستنبطة أي ّأنه مضبوط ودقيق‬

‫أن ّ‬‫والمقصود من هذا ّ‬

‫ومأخوذ من تتبع كالم العرب أي ّأنه ال استثنائية فيه وال زيادة وال نقصان‪ ،‬إذ به نصل إلى‬

‫معرفة أحكام أجزائه التي يتم ّكن منها‪.‬‬

‫بأنه‪" :‬علم بأصول يعرف بها‬

‫كما يعرفه من بعده ال ّشيخ خالد األزهري (ت ‪ 101‬هـ) ّ‬

‫وبناءا"(‪.)3‬‬
‫ً‬ ‫أحوال أبنية الكلم إعراباً‬

‫النحو "هو علم بأصول تُعرف بها أحوال الكلمات‬

‫أن ّ‬‫الدروس العربية‪ّ :‬‬
‫د‪ /‬جاء في جامع ّ‬

‫العربية من حيث اإلعراب والبناء"(‪.)4‬‬

‫وبناء"‪.‬‬
‫ً‬ ‫هـ‪ /‬ويعرفه المتأخرون بأ ّنه‪" :‬علم يبحث عن أواخر الكلم إعراباً‬

‫‪1‬‬
‫الرسالة للنشر‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ 7140 ،7‬هـ‪7110 ،‬م‪،‬‬
‫النحو‪ ،‬تحقيق عبد الحسين القتلي مؤسسة ّ‬
‫السراج‪ ،‬األصول في ّ‬
‫ـ ابن ّ‬
‫‪.21/7‬‬
‫‪2‬‬
‫ـ ابن عصفور‪ ،‬المقرب‪ ،‬تحقيق عادل أحمد وعلي معوض‪ ،‬دار الكتب العلمية للنشر‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ 7179 ،7‬هـ‪،7119 ،‬‬
‫ص ‪.61‬‬
‫‪3‬‬
‫ـ خالد األزهري‪ ،‬شرح التّصريح على التّوضيح‪ ،‬المطبعة األزهرية للنشر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ 7211 ،2‬هـ‪7141 ،‬م‪.71/7/‬‬
‫‪4‬‬
‫ـ مصطفى الغالييني‪ ،‬جامع الدروس العربية‪ ،‬المكتبة العصرية‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪.1/7 7111 ،2‬‬

‫‪19‬‬
‫للنحو نجد ّأنه علم يبحث في أواخر‬
‫ومن خالل هذه التّعاريف االصطالحية المتعددة ّ‬

‫الضبط والتّقنين لهاته الكلمات والجمل‪ ،‬فهو‬

‫وبناء‪ ،‬والهدف من هذا العلم هو ّ‬
‫ً‬ ‫الكلمات إعراباً‬

‫أسس أساسا من أجل الحفاظ على اللّغة ومستوياتها واقامة اللّسان وتجنب اللّحن في الكالم‪،‬‬
‫ّ‬

‫تحدث أو كتب لم يرفع منخفضاً ولم يكسر منتصباً‪.‬‬

‫فإن ق أر المتعلم أو ّ‬
‫ّ‬

‫نشأة ال ّنحو‪:‬‬

‫أهمها‪ ،‬إذ يعترف‬

‫النحو من أشرف علوم العربية‪ ،‬فهو من علوم اآللة و ّ‬
‫يعتبر ّ‬

‫فالنحو بدأ منذ التّقعيد أي‬

‫األصوليون بشخص دخل رتبة االجتهاد لم يكن عالماً بالعربية‪ّ .‬‬

‫منذ أن خالط العرب األقوام األخرى واخذ بعضهم يلحن في قراءة القرآن(‪.)1‬‬

‫أن‬
‫النحو‪ ،‬و ّ‬
‫الدؤلي هو الّذي وضع أسس علم ّ‬
‫أن أبا األسود ّ‬
‫الروايات على ّ‬
‫وتجمع أغلب ّ‬

‫اإلمام ًّ‬
‫عليا (رضي اهلل عنه) هو الذي أشار عليه أن يضع هذا العلم‪ ،‬أخذ عنه االسم والفعل‬

‫النحو) ومن هنا سمي هذا العلم َن ْح ًوأ(‪.)2‬‬

‫وشيئا من اإلعراب وقال له‪( :‬أ ُْن َح هذا ّ‬
‫والحرف ً‬

‫الرسول صلى اهلل‬

‫ألن اللّحن ظهر حتّى في عهد ّ‬
‫أن هذا العلم نشأ قبل ذلك‪ّ ،‬‬
‫وهناك من يرى ّ‬

‫فإنه قد‬
‫عليه وسلم‪ ،‬عندما لحن أحدهم في حظرته‪ ،‬فقال صلى اهلل عليه وسلّم‪" :‬ارشدوا أخاكم ّ‬

‫ض ّل"(‪.)3‬‬

‫‪1‬‬
‫الدليمي‪ ،‬أساليب حديثة في تدريس قواعد اللّغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر‬
‫الدليمي وكامل محمود نجم ّ‬
‫ـ ه علي سين ّ‬
‫والتوزيع‪ ،‬ط‪4001 ،7‬م‪ ،‬ص ‪.46‬‬
‫‪2‬‬
‫ـ المرجع نفسه‪ ،‬والصفحة نفسها‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ـ نفسه‪ ،‬والصفحة نفسها‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫بالنسبة للخليفة الثّاني عمر بن الخطاب (رضي اهلل عنه) فقال‪" :‬تعلموا الل ّنحو‬
‫أما ّ‬

‫السنن والفرائض‪ ،‬وتعلموا إعراب القرآن‪ ،‬كما تتعلمون حفظه"(‪.)1‬‬

‫كما تتعلمون ّ‬

‫وجد‬
‫النحو بنسب العجمة أو الّحن فكرة بسيطة وساذجة‪ّ ،‬إنما ّ‬
‫أن فكرة نشأة ّ‬
‫والحقيقة ّ‬

‫النحو لضرورة علمية اقتضته ا ظروف الحياة العلمية الجديدة في الحضارة الجديدة اليت‬
‫ّ‬

‫ظهرت بظهور اإلسالم وخروج العرب من الجزيرة‪ ،‬أي أن ظهور اللّحن سبب واحد‪ ،‬وليس‬

‫النحو(‪.)2‬‬
‫الرئيسي في نشأة علم ّ‬
‫السبب ّ‬
‫هو ّ‬

‫واستناداً إلى ذلك‪ ،‬بدأ المتخصصون من علماء العربية يصوغون القواعد واألصول‬

‫لهذا العلم‪ ،‬ويذهبون في دراسته وتدريسه مذاهب شتى‪ ،‬ويؤلفون الكتب بل المجلدات في‬

‫جمعه وشرحه وتخريج مسائله‪ ،‬حتى عد واحداً من أهم علوم العربية‪ ،‬بل عمودها الفقري‬

‫الدهور‪.‬‬
‫مر العصور و ّ‬
‫الّذي حفظ اللّغة العربية وآدابها وبالغتها‪ ،‬وأبقاها قوية شامخة على ّ‬

‫أهمية تعليم قواعد ال ّنحو‪:‬‬

‫الصرفية كثير التّداول في المدارس االبتدائية والمتوسطة‬

‫النحوية و ّ‬
‫إن مصطلح القواعد ّ‬
‫ّ‬

‫النطق والكتابة‪ ،‬وهي وسيلة لصون اللسان‬

‫والثّانوية‪ ،‬والقواعد وسيلة لضبط الكالم‪ ،‬وصحة ّ‬

‫من الخطأ في التّعبير‪ .‬زيادة على ّأنها وسيلة الفهم وح ّل اللبس في إدراك المعنى‪ ،‬وتمييز‬

‫الخطأ وتجنبه في الكالم لفظا وكتابة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ـ نفسه‪ ،‬والصفحة نفسها‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ـ المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.46‬‬

‫‪21‬‬
‫يعد عيباً في اللّسان وعوجاً فيه‬
‫إن المتمكن من قواعد النحو يجنب نفسه اللّحن الذي ّ‬
‫ّ‬

‫ويفسد المعنى‪.‬‬

‫الرسول (ص) ضاللة‪ ،‬إذ قال حين سمع أحدهم يلحن‪" :‬أرشدوا أخاكم‬
‫عده ّ‬
‫وذلك اللّحن الّذي ّ‬

‫ض َل"(‪.)1‬‬
‫فقد َ‬

‫وتسدد األقالم‪ ،‬وتم ّكن المرسل من مجافاة اللّحن الّذي‬

‫ّ‬ ‫إن قواعد اللّغة تصلح األلسن‬
‫ّ‬

‫يخل عن المعنى باإلبانة ويفسد المقصود‪.‬‬

‫فإن دراسة القواعد تنمي في المتعلم القدرة على التّعليل واالستنباط‬

‫تقدم‪ّ ،‬‬
‫زيادة على ما ّ‬

‫ودقة المالحظة‪ ،‬والموازنة بين التّراكيب وتمرنه على دقة التّفكير والقياس المنطقي‪.‬‬

‫يع ُّد موقع ّ‬

‫النحو من اللّغة موقع القلب من الجسم‪ ،‬فهو عمادها ومن أبرز خصائصها‬ ‫ُ‬

‫وأركانها‪ .‬وله الفضل في التّمييز بين دالالت التّراكيب اللّغوية‪.‬‬

‫النحو وقواعده‪ ،‬يمكن الوقوف على حقيقة هي أن دراسة‬

‫واستخالصا مما تقدم عن ّ‬

‫بحد ذاتها‪ ،‬فالغاية هي التّعبير والقراءة بلغة سليمة وهذه‬

‫النحو في اللّغة وسيلة وليست غاية ّ‬
‫ّ‬

‫السالمة ال تتأتَّى إالّ في ضوء التّمكن من ّ‬

‫النحو ونظامه وتأسيساً على هذه الحقيقة‪ ،‬يجب‬ ‫ّ‬

‫النحو‬
‫النحو‪ ،‬فيجب أالّ يدرس ّ‬
‫أن تكون هذه الغاية هدفا رئيسيا مباش اًر من أهداف تدريس ّ‬

‫ال ليكون دال المتحدث والكاتب‬

‫لذاته‪ّ ،‬إنما لتقديم خدمة لعملية التّواصل اللّغوي إرساالً واستقبا ً‬

‫والسامع والقارئ في مختلف التّراكيب المعبرة عن المعنى ٍ‬

‫بدقة‪.‬‬ ‫ّ‬

‫‪1‬‬
‫ـ محسن علي عطيه‪ ،‬الكافي في أساليب تدريس اللّغة العربية‪ ،‬دار ال ّشروق للنشر‪ ،‬ط‪4006 ،7‬م‪ ،‬ص ‪.416‬‬

‫‪22‬‬
‫السامع‬
‫الصياغة اللّغوية دقيقة وصلت المعاني إلى ّ‬
‫ولهذا يمكننا القول‪ّ :‬إنه كلما كانت ّ‬

‫أو القارئ صحيحة‪.‬‬

‫أهداف تدريس ال ّنحو‪:‬‬

‫النشاط‪،‬‬
‫النحو من منظور المقاربة بالكفاءات يستلزم النظر إلى هذا ّ‬
‫إن تدريس قواعد ّ‬
‫ّ‬

‫النشاط يتحقق‬
‫الصحيحة‪ ،‬فالهدف من تدريس هذا ّ‬
‫على ّأنه يم ّكن المتعلم من الملكة اللّسانية ّ‬

‫باكتساب المتعلم ملكة التّبليغ والمشافهة والكتابة‪ ،‬بحسب ما تقتضيه الظروف واألحوال‬

‫المختلفة‪.‬‬

‫النشاط يجعل المتعلم قاد اًر على ما يلي(‪:)1‬‬

‫ووفقاً لهذا المبدأ‪ ،‬ف‘ ّن هذا ّ‬

‫الداللة في األلفاظ‬
‫الصرفية وأوجه ّ‬
‫ّ‬ ‫الصيغ‬
‫النحو و ّ‬
‫السليم الذي يراعي قواعد ّ‬
‫ـ ـ التّعبير ّ‬

‫واألساليب‪.‬‬

‫ـ ـ تقبل الخطاب وتبليغه من خالل تشكيل رموزه وتفكيكها بحسب ما تقتضي الظروف‪ ،‬سواء‬

‫أكان الخطاب منطوقاً أم مكتوباً‪.‬‬

‫ـ ـ تنويع صيغ الخطاب بما يناسب المقام‪.‬‬

‫ـ ـ تنمية القدرة على التّعبير مشافهة وكتابة‪ ،‬وتعزيزها بالتدربات ال ّشفوية والكتابية‪.‬‬

‫ـ ـ دعم المعارف اللّغوية وربط عالقاتها بعضها ببعض ربطاً منطقياً‪ ،‬والعمل على تنمية‬

‫الصواب‪ ،‬وتزويدهم بالمعاني‬

‫السليم‪ ،‬وعلى تمييز الخطأ من ّ‬
‫قدرات التّالميذ على التّعبير ّ‬

‫الصحيحة‪.‬‬
‫والتّراكيب اللغوية ّ‬
‫‪1‬‬
‫ـ المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.414‬‬

‫‪23‬‬
‫ـ ـ تعميق ثروة التّالميذ اللّغوية بما يدرسونه من أحكام نحوية تساعدهم على إدراك دقائق‬

‫المعاني اللّغوية‪.‬‬

‫ـ ـ زيادة قدرة المتعلمين على تنظيم معلوماتهم ونقد األساليب اللّغوية التي يسمعونها أو‬

‫أساس على تحليل األلفاظ والجمل واألساليب‪ ،‬وادراك‬

‫ً‬ ‫النحو تقوم‬
‫إن دراسة ّ‬
‫يقرؤونها‪ّ .‬‬

‫العالقات بين المعاني والتّراكيب اللّغوية والفروق بينها‪.‬‬

‫الربط واالستنباط‪.‬‬
‫ـ ـ تعويد المتعلم على التّفكير المنطقي ودقة المالحظة والموازنة والتّحليل و ّ‬

‫أسباب ضعف التّالميذ في ال ّنحو‪:‬‬

‫ألنها تساعد المتعلمين على‬

‫يعد تدريس قواعد اللغة العربية ضرورة ال غنى عنها‪ّ ،‬‬
‫ّ‬

‫أن أغلب المتعلمين يعانون من ضعف شديد في هذه‬

‫ضبط لغتهم‪ ،‬وعلى صحة نطقهم إالّ ّ‬

‫أن هناك عدة عوامل عامة كانت وراء‬

‫الدراسات واألبحاث إلى ّ‬
‫المادة‪ ،‬فقد أشار العديد من ّ‬

‫الضعف‪ ،‬فمنها ما يرجع إلى المادة العليمة‪ ،‬ومنها ما يرجع إلى المعلم‪ ،‬ومنها ما يرجع‬
‫ذلك ّ‬

‫إلى المتعلم نفسه‪.‬‬

‫النحو العربي في المدارس ما يلي (‪:)1‬‬

‫ولع ّل من أسباب صعوبة ّ‬

‫بالناحية التطبيقية إالّ‬

‫النظري منها‪ ،‬فلم يعنوا ّ‬
‫أن عناية المتعلمين متجهة إلى الجانب ّ‬
‫ــ ّ‬

‫بالقدر القليل الذي يساعد على فهم القاعدة وحفظها واستعراضها في االمتحان‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫النفسي لمدرسي اللّغة العربية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪7191 ،72‬م‪ ،‬ص ‪.711‬‬
‫ـ عبد العليم إبراهيم‪ ،‬الموجه ّ‬
‫‪24‬‬
‫النحو الكثيرة من غير التّمييز بين ما هو ضروري وما هو‬
‫الدراسي بأبواب ّ‬
‫ـ ـ شحن المنهج ّ‬

‫غير ضروري‪.‬‬

‫السنة الواحدة‪،‬مع قلة‬

‫النحو في ّ‬
‫ـ ـ ـ كثرة األوجه اإلعرابية المختلفة‪ ،‬وكثرة موضوعات ّ‬

‫النحو‪.‬‬
‫التّدريبات الفاعلة في مباحث ّ‬

‫السليقة اللّغوية‪ ،‬وهي تنشأ بين قوم يتكلمون الفصحى ويراعون حسها اللغوي‬
‫ـ ـ البعد عن ّ‬

‫ويهتمون بأدائها التّعبيري‪ ،‬ويستخدمونها بتلقائية‪ ،‬وعفو الخاطر‪ ،‬فنجد اللحن فيها خروجا عن‬

‫السليم وال ّذوق الفطري‪َ ،‬ي ُم ُّجهُ سماعهم‪ ،‬ألن أذانهم ال تستريح للكالم ال ّشاذ‪ ،‬أو ما‬
‫التّعبير ّ‬

‫السليقة اللّغوية‪.‬‬
‫خرج عن ّ‬

‫ـ ـ تدريس القواعد كمادة مستقلة قد تحمل الطّالب على أن يعدوها غاية غي ذاتها‬

‫فيستظهرونها استظها اًر دون تفهم وتعقل‪ ،‬ويهملون جانبها التّطبيقي‪ ،‬ألن دراستها ال توصل‬

‫إلى هدف مباشر يحسه الطالب كبقية المواد األخرى‪.‬‬

‫ينصب في الغالب األعم على الجانب المجرد من المفاهيم‪ ،‬والحقائق‬

‫ّ‬ ‫النحو‬
‫إن درس ّ‬
‫ــ ّ‬

‫والمعلومات والقواعد‪ ،‬وهو جانب ال يصل إليه الطّالب إالّ بعد أن يكون قد صدمه جفاف‬

‫الصعوبة‪.‬‬
‫القواعد وتعددها‪ ،‬وبعدها يكون قد طبع في نفسه صعوبة القواعد فتكبر معه هذه ّ‬

‫النحو‪ ،‬ويترتّب عن هذا‬

‫ـ ـ ضعف بعض المعلمين في ناصية وعلى رأس فروعها قواعد ّ‬

‫الضعف تجنب هؤالء المدرسين لتدريس القواعد بسبب الخوف منها مما يجعلهم يستبعدونها‬
‫ّ‬

‫من المواد التي قد يثبتون فيها ذاتهم‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫النحوية‬
‫ـ ـ عدم تعاون مدرسي المواد األخرى مع مدرسي اللّغة العربية في مراعاة القواعد ّ‬

‫عندما تستدعي فرص التّطبيق استخدامها في كتابتهم لتالميذهم أو قراءة التالميذ لهم أو‬

‫لزمالئهم‪ ،‬وذلك لجعلهم بها أو الستهانتهم بأهميتها شعو اًر منهم بانفصال موادهم عن مادة‬

‫اللّغة العربية‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
 ‫الفصل ّ‬
‫ألاول‬

‫دراسة ميدانية تحليلية لطرائق تدريس قواعد اللغة‬

‫العربية باملنهج الجديد‬

‫‪ 1‬ـ ـ العينة ومواصفاتها‬

‫‪ 2‬ـ ـ تحليل الاستبيانات‬

‫‪ 2‬ـ ـ ‪ 1‬ـ ـ تحليل استبيانات ألاساتذة‬

‫‪ 2‬ـ ـ ‪ 1‬ـ ـ ‪ 1‬ـ ـ نتائج استبيان ألاساتذة‬

‫‪ 2‬ـ ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ تحليل استبيان ّ‬
‫التالميذ‬

‫‪ 2‬ـ ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ ـ نتائج الدراسية امليدانية‬

‫‪28‬‬
 ‫طبيعة العينة‬

‫لقد قمت بإعداد مجموعة من االستبيانات تحتوي على مجموعة من األسئلة‪ ،‬وزعتها‬

‫على التالميذ واألساتذة‪ .‬حيث بلغ عدد التالميذ الذين وجهت إليهم االستبيانات عشرين (‪)02‬‬

‫إما في إرجاع‬
‫تلميذاً‪ ،‬كما تمكنت من جمعها كلها وهذا راجع إلى تعاون التالميذ معي‪ّ ،‬‬

‫السنة‬
‫االستبيانات أو من حيث اإلجابة بجدية‪ .‬وقد اعتمدت في عملي هذا على أقسام ّ‬

‫الخامسة من التعليم االبتدائي وهذا كان في ابتدائية المقراني بجاية‪.‬‬

‫ـ ـ أما بالنسبة لعدد األساتذة الذين قدمت لهم االستنان فهو عشرة (‪ )02‬اساتذة من المدرسة‬

‫السبق ذكرها‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ 2‬ـــــ تحليل االستبيانات‪:‬‬

‫اعتمدت في عملي هذا على توزيع استبيانات على المعلمين‪ ،‬والمتعلمين من مستوى‬

‫أن االستبيان من أهم الوسائل التي يتم من‬

‫السنة الخامسة من التعليم االبتدائي باعتبار ّ‬

‫خاللها الكشف عن واقع تدريس قواعد اللغة العربية‪.‬‬

‫وخالل قيامي بهذه المهمة‪ ،‬واجهتني صعوبات مع التّالميذ في عدم فهمهم لبعض األسئلة‪،‬‬

‫أما من جهة إعادة االستمارات فقد ساعدوني كثي اًر في جمعها والحفاظ عليها نظيفة‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ 2‬ــــ ‪ 1‬تحليل استبيانات األساتذة‪:‬‬

‫لقد أعددت استبياناً لألساتذة يحتوي على ثمانية (‪ )20‬أسئلة قمت بتوزيعها عليهم‪،‬‬

‫وهي أسئلة تمس ك ّل جوانب قواعد اللغة العربية‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫أما فيما يخص األساتذة الذين شاركوا في ملء تلك االستبيانات فقد بلغ عددهم عشرة‬
‫ّ‬

‫الصفة‪،‬‬
‫(‪ )02‬أساتذة في ابتدائية المقراني بجاية‪ ،‬وقد تعرفت عليهم من حيث الجنس‪ّ ،‬‬

‫الخبرة‪ ،‬ال ّشهادة‬

‫* الجنس‪:‬‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ذكر‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أنثى‬

‫أن ال ّذكور قد بلغ عددهم فردين (‪ ،)20‬ما يعادل ‪02‬‬

‫من خالل هذا الجدول‪ ،‬نالحظ ّ‬

‫‪ %‬وهي اقل بالنسبة لعدد اإلناث غذ بلغ عددهن ثمانية (‪ )20‬نساء‪ ،‬ما يعادل ‪ % 02‬وهذا‬

‫ألنها تراه المناسب لها‪ ،‬بخالف ال ّذكور الذين‬

‫الفرق راجع الهتمام المرأة بالمجال التعليمي‪ّ ،‬‬

‫الناجح‪.‬‬
‫يميلون إلى المواد العلمية‪ ،‬رّبما ويرونها المستقبل ّ‬

‫‪30‬‬
 ‫استبيان األساتذة‪:‬‬

‫الصفة‪:‬‬
‫* ّ‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 92‬‬ ‫‪9‬‬ ‫مرسم‬

‫‪%2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫متربص‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مستخلف‬

‫أن عدد األساتذة المرسمين تسعة (‪ )29‬أساتذة ما يعادل ‪ ،% 92‬كما‬

‫يوضح ّ‬
‫إن هذا الجدول ّ‬
‫ّ‬

‫يوضح انعدام األساتذة المتربصين‪ ،‬ويوضح لنا أيضا وجود أستاذ واحد مستخلف ما يعادل‬

‫‪.% 02‬‬

‫شهادة‪:‬‬
‫* ال ّ‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 92‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ليسانس‬

‫‪%2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ماجيستر‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ماستر‬

‫‪31‬‬
‫أن نسبة األساتذة المتحصلين على شهادة ماجستير‬
‫من خالل هذا الجدول نالحظ ّ‬

‫تقدر بـ ‪ ،% 2‬واألساتذة المتحصلون على شهادة الماستر تقدر نسبتهم بـ ‪% 02‬‬

‫والمتحصلون على شهادة الليسانس تقدر نسبتهم بـ ‪.% 92‬‬

‫ومن خالل كل هذا نستنتج أن نسبة األساتذة المتحصلين على شهادة الليسانس أكثر‬

‫من باقي األساتذة المتحصلين على باقي ال ّشهادات‪.‬‬

‫* الخبرة‪:‬‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 5‬سنوات‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 11‬سنوات‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أكثر من ‪ 11‬سنوات‬

‫أن عدد األساتذة ذوي خمس (‪ )20‬سنوات من الخبرة قد بلغ عددهم أستاذاً‬
‫يبين هذا الجدول ّ‬
‫ّ‬

‫واحداً (‪ )20‬ما يعادل ‪ % 02‬أما عدد األساتذة الذين لديهم عشر (‪ )02‬سنوات خبرة فهو‬

‫أستاذ واحد فقط‪ ،‬ما يعادل ‪.% 02‬‬

‫أما الذين فاقوا عشر (‪ )02‬سنوات من الخبرة فهم ثمانية (‪ )20‬أساتذة ما يقابل ‪02‬‬
‫ّ‬

‫‪ ،%‬وهي نسبة كبيرة بالنسبة للنسب الموجودة في الجدول‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫تحليل األسئلة الموجهة لألساتذة‪:‬‬

‫المقرر للسنة الخامسة من التّعليم االبتدائي‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ 1‬ــــ ما رأيك في برنامج ال ّنحو‬

‫النحو المقرر للسنة الخامسة من التّعليم‬

‫أن برنامج ّ‬
‫ـ ـ عند تحليلنا إلجابات األساتذة وجدنا ّ‬

‫ي يخدم اللغة العربية وهو وافي لألهداف المسطرة في المنهاج‪.‬‬

‫االبتدائي برنامج ثر ّ‬

‫أن المسائل ال ّنحوية المشكلة للبرنامج تساهم في إثراء الملكة اللّغوية‬

‫‪ 2‬ــــ هل ترى ّ‬

‫للمتعلم؟‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 022‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬

‫‪%2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬

‫أن المسائل النحوية المشكلة للبرنامج‬

‫أن األساتذة الذين يرون ّ‬
‫نالحظ في الجدول ّ‬

‫تساعدهم في إثراء الملكة اللغوية للمتعلم قد بلغ عددهم ‪ 02‬أساتذة ما يعادل ‪ % 022‬وهذا‬

‫دليل على ّأنه ال يوجد أي أستاذ يجزم بالعكس وهذا ما تدل عليه النسبة في الجدول أعاله‪.‬‬

‫تقدم دروس مادة ال ّنحو وفق طريقة المقاربة بالكفاءات؟‬

‫‪ 3‬ــــ هل ّ‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 92‬‬ ‫‪9‬‬ ‫نعم‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬

‫‪33‬‬
‫إن دروس مادة‬
‫أن المعلّمين الذين يقولون ّ‬
‫النظر في هذا الجدول نجد ّ‬
‫من خالل ّ‬

‫النحو تقدم وفق طريقة المقاربة بالكفاءات قد بلغ عددهم تسعة (‪ )29‬أساتذة ما يعادل ‪92‬‬
‫ّ‬

‫النحو ال تقدم وفق طريقة المقاربة بالكفاءات‬

‫إن دروس مادة ّ‬
‫أما األساتذة الذين يقولون ّ‬
‫‪ّ ،%‬‬

‫فتقدر نسبتهم بـ ‪.% 02‬‬

‫‪ 4‬ــــ هل تعتمد المقاربة ال ّنصية في تدريس ال ّنحو كما هو منصوص عليها؟‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 022‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬

‫‪%2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬

‫النصية تعتمد في تدريس‬

‫إن المقاربة ّ‬
‫يوضح الجدول التّالي أن جميع األساتذة يقولون ّ‬
‫ّ‬

‫النحو كما هو منصوص عليه وتقدر نسبتهم بـ ‪ ،% 022‬ويتم االعتماد عليها أيضاً إذا كان‬

‫النص يخدم الظاهرة النحوية‪.‬‬

‫ّ‬

‫الساعي المخصص لمادة ال ّنحو كاف إلنهاء البرنامج على‬

‫أن الحجم ّ‬
‫حد ترى ّ‬
‫أي ّ‬
‫‪ 5‬ــــ إلى ّ‬

‫فعال؟‬
‫نحو ّ‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫نعم‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬

‫‪34‬‬
‫الساعي‬
‫أن الحجم ّ‬
‫أن المعلمين الّذين يرون ّ‬
‫النظر في هذا الجدول نجد ّ‬
‫من خالل ّ‬

‫النحو كاف إلنهاء البرنامج تقدر نسبتهم بـ ‪ % 02‬وهذا يعود إلى جدهم‬
‫المخصص لمادة ّ‬

‫وكدهم في العمل وااللتزام بالمنهاج المقرر‪ ،‬وعدم غيابهم في حصصهم المقررة‪.‬‬

‫فعال فتقدر نسبتهم بـ ‪02‬‬

‫أما المعلمون الّذي يقولون ّإنهم ال ينهون البرنامج على نحو ّ‬
‫ّ‬

‫‪ ،%‬والسبب يعود إلى كثرة اإلضرابات في المؤسسات التّربوية‪ ،‬وكثرة العطل والمناسبات‬

‫المحدد‪ ،‬فيجد نفسه متأخ اًر كثي اًر في‬

‫ّ‬ ‫الموسمية التي ال تسمح للمعلم بإنهاء برنامجه في الوقت‬

‫للدروس‪.‬‬
‫تقديمه ّ‬

‫‪ 6‬ــــ هل تشعر أنك تحقق المهارات المستهدفة في دروس ال ّنحو؟‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 022‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬

‫‪%2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬

‫أن نسبة المعلمين الّذي يقولون أنهم يحققون المهارات المستهدفة‬

‫نجد في هذا الجدول ّ‬

‫المستوجبة‪،‬أما المعلمون الذين يقولون ّإنهم ال‬

‫ّ‬ ‫النحو تقدر بـ ‪ % 022‬من الفئة‬
‫في دروس ّ‬

‫النحو فتقدر نسبتهم بـ ‪.% 2‬‬

‫يحققون المهارات المستهدفة في دروس ّ‬

‫‪35‬‬
 ‫أن المعلّم يوظف معارفه ال ّنحوية المكتسبة؟‬
‫‪ 7‬ــــ هل ترى ّ‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 62‬‬ ‫‪6‬‬ ‫نعم‬

‫‪% 42‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ال‬

‫النحوية‬
‫أن المتعلم يوظف معارفه ّ‬
‫أن نسبة األساتذة ال ّذين يرون ّ‬
‫يوضح الجدول التالي ّ‬

‫المكتسبة تقدر بـ ‪.% 62‬‬

‫النحوية المكتسبة فتقدر نسبتهم‬

‫إن المتعلم ال يوظف معارفه ّ‬
‫أما األساتذة الذين يقولون ّ‬
‫ّ‬

‫بـ ‪ ،% 42‬وهذا راجع إلى عدم فهم دروس القواعد فهم ويحفظونها على شكل نظريات‬

‫والقواعد هي الممارسة‪.‬‬

‫الصعوبات التي تواجهك في تقديم دروس ال ّنحو؟‬

‫‪ 8‬ــــ ما هي ّ‬

‫الصعوبات أثناء الترسيخ‬

‫ّ‬ ‫الدروس ال صعوبة تعترض‪ ،‬لكن هناك بعض‬
‫ـ ـ في تقديم ّ‬

‫الدرس يتطلب‬
‫ألن ّ‬
‫والتوظيف‪ .‬ـ ـ كثافة التالميذ تعرقل تقديم حصة القواعد في ظروف سهلة ّ‬

‫تفاعل كل متعلّم‪.‬‬

‫نتائج تحليل استبيانات األساتذة‪:‬‬

‫بعد دراسة هذه االستمارات تحصلنا على النتائج التّالية‪:‬‬

‫ـ ـ نسبة كبيرة من األساتذة لديهم الخبرة في مجال التّعليم‪ ،‬وهذا ما يعود بنتائج ايجابية على‬

‫مستوى التّالميذ‪.‬‬

‫النحو وفق طريقة المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫ـ ـ معظم األساتذة يقدمون دروس مادة ّ‬
‫‪36‬‬
 ‫استبيان التالميذ‬

‫تحيل استبيانات التّالميذ‪:‬‬

‫نوعت‬
‫لقد قمت بإعداد سبعة (‪ )20‬أسئلة ووزنتها على عشرين (‪ )02‬تلميذ‪ ،‬حيث ّ‬

‫الرأي‪:‬‬
‫فيها‪ ،‬إذ نجد منها اإلجابة بـ (نعم أو ال) ومنها التّعليل وابداء ّ‬

‫ــــ تحليل األسئلة الموجهة للتّالميذ‪:‬‬

‫تحب نشاط القواعد؟‬

‫‪ 1‬ــــ هل ّ‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نعم‬

‫‪% 00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬

‫أن عدد التّالميذ الّذين يحبون نشاط القواعد خمسة‬

‫من خالل هذا الجدول نالحظ ّ‬

‫النحوية تساعد المتعلم‬

‫أن القواعد ّ‬
‫عشر (‪ )00‬تلميذاً تقدر نسبتهم بـ ‪ ،% 00‬وهذا دليل على ّ‬

‫على القواعد اإلمالئية والصرفية وتساعده أيضاً على فصاحة اللّسان‪.‬‬

‫أما الذين ال يحبون نشاط القواعد فيبلغ عددهم خمسة (‪ )20‬تالميذ‪ ،‬وتقدر نسبتهم بـ‬
‫ّ‬

‫بأنها مادة صعبة ومعقدة‪.‬‬

‫‪ % 00‬إذ أنهم يبررون موقفهم ّ‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ 2‬ــــ هل تساعدك طريقة معلمك على فهم درس القواعد؟‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 022‬‬ ‫‪02‬‬ ‫نعم‬

‫‪%2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬

‫أن جميع التّالميذ تساعدهم طريقة معلمهم على فهم درس‬

‫نالحظ من خالل الجدول ّ‬

‫القواعد‪ ،‬حيث بلغ عددهم عشرين (‪ )02‬تلميذاً بنسبة ‪ ،% 022‬وال نجد أي تلميذ قد أجاب‬

‫بـ (ال) أو (نوعاً ما)‪.‬‬

‫‪ 3‬ــــ هل تراجع درس القواعد كلّما وجدت فرصة لذلك؟‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫نعم‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ال‬

‫أن التّالميذ الّذين يراجعون درس القواعد كلّما وجدوا‬

‫من خالل هذا الجدول‪ ،‬نالحظ ّ‬

‫فرصة لذلك قد بلغ عددهم أربعة عشرة (‪ )04‬تلميذاً تقدر نسبتهم بـ ‪ ،% 02‬أما الذين ال‬

‫يراجعون درس القواعد فقد بلغت نسبتهم بـ ‪.% 02‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ 4‬ـــ هل تكتفي بمراجعة دروس القواعد من اجل االمتحان فقط؟‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫نعم‬

‫‪% 92‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬

‫أن أكثر التّالميذ ال يكتفون بمراجعة دروس القواعد من‬

‫نالحظ من خالل الجدول ّ‬

‫اجل االمتحان فقط‪ ،‬وقد بلغ عددهم ثمانية عشر (‪ )00‬تلميذاً وتقدر نسبتهم ‪ ،% 92‬والبقية‬

‫بلغ عددهم (تلميذين) أجابا بـ (نعم)‪.‬‬

‫‪ 5‬ـــ هل أنت راض عن مستواك في القواعد؟‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 60‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نعم‬

‫‪% 00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬

‫أن عدد التالميذ المقتنعين بمستواهم ثالثة عشر (‪)00‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول ّ‬

‫تلميذاً بنسبة ‪،% 60‬أما الذين لم يقتنعوا بمستواهم فعددهم سبعة (‪ )20‬تالميذ بنسبة ‪.% 00‬‬

‫‪ 6‬ــــ ما هي الصعوبات التي تواجهك في دروس القواعد؟‬

‫من خالل إجابات التّالميذ وجدنا أن بعضهم ال يجد صعوبة في دروس القواعد‬

‫والبعض اآلخر تواجههم صعوبات تتمثل في‪:‬‬

‫ـ ـ القواعد الصرفية واإلمالئية‪.‬‬

‫ـ ـ اإلعراب‪.‬‬
‫‪39‬‬
 ‫‪ 7‬ــــ هل تستعمل في لغتك اليومية ما تأخذه من قواعد في القسم؟‬

‫النســـــــــــــــبة‬ ‫العــــــــدد‬

‫‪% 00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫نعم‬

‫‪% 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬

‫أن عدد التالميذ الذين يستعملون في لغتهم اليومية ما‬

‫من خالل الجدول نالحظ ّ‬

‫يأخذونهم من قواعد في القسم قد بلغ عددهم خمسة (‪ )20‬تالميذ بنسبة ‪ ،% 00‬أما الّذين ال‬

‫يستعملونها فقد بلغ عددهم خمسة عشر (‪ )00‬تلميذاً‪ ،‬وتقدر نسبتهم بـ ‪.% 00‬‬

‫نتائج الدراسة الميدانية‪:‬‬

‫جو مناسب‪.‬‬
‫الدرس في ّ‬
‫مما ال يساعد المعلم على تقديم ّ‬
‫ـ ـ العدد األكبر لتالميذ في األقسام‪ّ ،‬‬

‫ـ ـ ضعف التّالميذ في اللّغة‪ ،‬راجع إلى اهتمام األساتذة بالفكر واهمال اللّغة‪.‬‬

‫مما جعلهم يتهربون منها‪.‬‬

‫أن مادة القواعد صعبة‪ ،‬وال يمكن إدراكها ّ‬
‫ـ ـ اعتقاد التّالميذ ّ‬

‫ـ ـ المنهج الجديد غير مالئم للعدد الهائل للتالميذ في القسم‪ ،‬وعدم توفر الوسائل لتطبيقه‪.‬‬

‫الدروس المقررة‪.‬‬
‫المحدد والمبرمج لحصص القواعد غير مناسب لحجم ّ‬
‫ّ‬ ‫ـ ـ القوت‬

‫‪40‬‬
‫خاتمة‬
 ‫خاتمة‪:‬‬

‫أن منهج المقاربة بالكفاءات منهج معاصر‪ ،‬يعني به تطوير‬

‫مما سبق ذكره ّ‬
‫يتبين لنا ّ‬
‫ّ‬

‫الكفاءات والقدرات لدى المتعلمين‪ ،‬من خالل وضعهم أمام المشكالت التي تستوجب حالً‬

‫أن بيداغووجياً الكفاءات هي مقاربة تربوية جديدة‪ ،‬تعطي‬

‫ناجحاً انطالقاً من سياق ما بمعنى ّ‬

‫األولوية للمتعلم الذي يملك القدرة على اكتساب المعارف والموارد التي ينبغي توظيفها أثناء‬

‫الصعبة والمتعددة كما ّأنها تُمكن المدرس من تحسين ممارسته المهنية‬

‫مواجهته للوضعيات ّ‬

‫النظر‬
‫عن طريق تقوية الطرائق التنشيطية المتمحورة حول التحويل‪ ،‬وأيضاً تمكنه من إعادة ّ‬

‫ففي دوره وفي دور المتعلم الّذي يوضع في محور العمل التّربوي‪ ،‬حيث يغدو مطالباً‬

‫النشيطة في بناء تعلماته‪ ،‬كما تسعى أيضاً إلى جعل العملية التّعليمية التّعلمية‬
‫بالمشاركة ّ‬

‫فردية في نظام تربوي جماعي‪ ،‬مع مراعاة اإلنصاف وفعلية الخدمات التّربوية داخل‬

‫الدراسية وعدم كفاية ساعات التّدريس لتقديم هذا الكم الهائل‬

‫المنظومة‪ .‬ولكن كثافة البرامج ّ‬

‫أن منهج المقاربة بالكفاءات‬

‫من المعلومات يجعل تطبيق هذه المقاربة أم اًر ليس باهين‪ ،‬كما ّ‬

‫ينادي بضرورة متابعة ك ّل تلميذ لمعرفة مدى قدراته واستيعابه‪ ،‬لكن اكتظاظ الحجرة الواحدة‬

‫َي ُحو ُل دون ذلك‪.‬‬

‫إن منهج المقاربة بالكفاءات ناجح إلى‬

‫بناء على االعتبارات المذكورة‪ ،‬نستطيع القول ّ‬

‫حد ما في ميدان التّعليم الجزائري‪ ،‬ولكن ال يمكن إلجراءاته أن تصبح فعلية وفعالة إالّ‬
‫ّ‬

‫بانخراط الفاعلين التّربويين في العملية التعليمية واشراكهم في جميع مستويات المنظومة‬

‫‪42‬‬
‫التّربوية‪ ،‬وخاصة منهم المدرسات والمدرسون والمفتشات والمفتشون‪ ،‬وكذا المكونات‬

‫الناشئة الجزائرية من اجل تهيئة‬

‫والمكونون الذين يحملون على عاتقهم مسؤولية مصاحبة ّ‬

‫ألن‬
‫أن التّغيير باب يتم فتحه من الداخل‪ّ ،‬‬
‫البد من اإلشارة إلى ّ‬
‫مستقبلهم الخاص‪.‬وختاماً ّ‬

‫ولكنها تتم بانخراط والتزام الموارد البشرية التي‬

‫أسسه ال تتم بقرار وال يضربه عصاً سحرية‪ّ ،‬‬

‫يده للمساعدة في‬

‫الدعوة لك ّل فرد ليمد ّ‬
‫ُوجه ّ‬
‫الصدد أ ّ‬
‫النفيس‪ .‬وفي هذا ّ‬
‫الرأسمال الوطني ّ‬
‫تشكل ّ‬

‫الناجح في‬
‫تشجيع وتقوية المدرسة الجزائرية‪ ،‬من اجل تكوين مواطنين قادرين على التّصرف ّ‬

‫مختلف وضعيات الحياة االجتماعية والمهنية‪.‬‬

‫وأخي اًر أسأل اهلل تعالى أن أكون قد وفقت في دراستي هذه‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫املراجع‬
 ‫المراجع‬

‫أوال‪ -‬باللغة العربية‬

‫أ‪ -‬الكتب‬
‫‪ .1‬إبراهيم أنيس وآخرون‪ ،‬المعجم الوسيط‪ ،‬ط‪ ،2‬د ت‪.‬‬
‫الرسالة للنشر‪،‬‬
‫النحو‪ ،‬تحقيق عبد الحسين القتلي مؤسسة ّ‬
‫السراج‪ ،‬األصول في ّ‬
‫‪ .2‬ابن ّ‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪ 1221 ،1‬هـ‪1991 ،‬م‪.53/1 ،‬‬
‫‪ .5‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد الحميد هنداوي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫ط‪2112 ،1229 ،5‬م ‪.‬‬
‫‪ .2‬ابن عصفور‪ ،‬المقرب‪ ،‬تحقيق عادل أحمد وعلي معوض‪ ،‬دار الكتب العلمية للنشر‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪ 1212 ،1‬هـ‪.1992 ،‬‬
‫محمد هارون‪ ،‬دار الجيل‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫السالم ّ‬
‫‪ .3‬ابن فارس معجم مقايبس اللغة‪ :‬تحقيق‪ :‬عبد ّ‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪ ،1991 ،1‬المادة (ن ح و)‪.‬‬
‫‪ .6‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬تحقيق‪ :‬عامر أحمد حيدر‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪ ،1‬ج‪ 1222 ،1‬هـ‪2115 ،‬م‪ ،‬مادة (ن ح و) ‪.‬‬
‫الصحاح‪ ،‬دار الكتب العلمية للنشر‪ ،‬تحقيق إميل بديع يعقوب‪ ،‬وآخرون‪،‬‬
‫‪ .7‬الجوهري ّ‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1999 ،1‬مادة (ن ح و‪.‬‬
‫‪ .2‬حاجي فريد‪ ،‬بيداغوجيا التّدريس بالكفاءات‪ ،‬األبعاد المتطلبات‪ ،‬دار الخلدونية‪ ،‬الجزائر‬
‫(‪.2113‬‬
‫‪ .9‬خالد األزهري‪ ،‬شرح التّصريح على التّوضيح‪ ،‬المطبعة األزهرية للنشر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪،5‬‬
‫‪ 1522‬هـ‪1923 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .11‬سليمان نايت‪ ،‬وآخرون‪ ،‬مفاهيم بيداغوجية جديدة في التّعليم‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دار‬
‫األمازيغية‪.2112 ،‬‬
‫‪45‬‬
‫‪ .11‬عبد العزيز عميمر‪ ،‬مقارنة التّدريس بالكفاءات ما هي؟ لماذا؟ كيف؟ دار الهدى‪،‬‬
‫ط‪.2115 ،1‬‬
‫النفسي لمدرسي اللّغة العربية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪ .12‬عبد العليم إبراهيم‪ ،‬الموجه ّ‬
‫ط‪1922 ،15‬م‪.‬‬
‫الدليمي‪ ،‬أساليب حديثة في تدريس قواعد اللّغة‬
‫الدليمي وكامل محمود نجم ّ‬
‫‪ .15‬علي سين ّ‬
‫العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪2112 ،1‬م‪.‬‬
‫الزهراء‪ ،‬بوكرمة‪ ،‬الكفاءة مفاهيم ونظريات‪ ،‬دار هومة‪ ،2112 ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .12‬فاطمة ّ‬
‫‪ .13‬محسن علي عطيه‪ ،‬الكافي في أساليب تدريس اللّغة العربية‪ ،‬دار ال ّشروق للنشر‪،‬‬
‫ط‪2116 ،1‬م‪.‬‬
‫الصالح حثروبي‪ ،‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬دار الهدى‪ ،‬ط‪،2112 ،2‬‬
‫محمد ّ‬
‫ّ‬ ‫‪.16‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ .17‬المركز الوطني للوثائق التّربوية‪ :‬المقاربة بالكفاءات سلسلة موعدك التّربوي‪.2115 ،‬‬
‫‪ .12‬مصطفى الغالييني‪ ،‬جامع الدروس العربية‪ ،‬المكتبة العصرية‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪.1993 ،5‬‬

‫‪46‬‬
‫املالحق‬
 ‫استمارة موجهة ألساتذة السنة الخامسة ابتدائي‬

‫أستاذي الكريم‪ ،‬أساتذتي الكرام‪ ،‬يشرفني إن أضع بين أيديكم هذه االستمارة التي تمثل جزء مهما من البحث الذي أنا‬
‫بصدد إعداده ولهذا ارجو منكم التفضل باإلجابة عن األسئلة المطروحة عليكم بكل نزاهة ودون ذكر االسم واليكم الشكر‬
‫الجزيل مسبقا‪.‬‬

‫‪ ‬مالحظة‪ :‬الرجاء وضع عالمة (‪ )X‬أمام الجواب الذي ترونه مناسبا‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫‪ ‬الجنس‪:‬‬
‫ليسانس‬ ‫ماستر‬ ‫ماجستير‬ ‫الشهادة المحصل عليها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫مستخلف‬ ‫متربص‬ ‫مرسم‬ ‫الصفة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أكثر من ‪ 01‬سنوات‬ ‫‪ 01‬سنوات‬ ‫الخبرة‪ 5 :‬سنوات‬ ‫‪‬‬
‫ما رأيك في برنامج النحو المقرر للسنة الخامسة من التعليم االبتدائي؟‬ ‫‪‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫هل ترى أن المسائل النحوية المشكلة للبرنامج تساهم في إثراء الملكة اللغوية للمتعلم؟‬ ‫‪‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................... ............................‬‬
‫هل تقدم دروس مادة النحو وفق طريقة المقاربة بالكفاءات ؟‬ ‫‪‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫هل تعتمد المقاربة النصية في تدريس النحو كما هو منصوص عليها ؟‬ ‫‪‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫إلى أي حد ترى الحجم الساعي المخصص لمادة النحو كاف إلنهاء البرنامج على نحو فعال ؟‬ ‫‪‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................... ............................‬‬
‫هل تشعر أنك تحقق المهارات المستهدفة في دروس النحو؟‬ ‫‪‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................... ...‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫هل ترى أن المتعلم يوظف معارفه النحوية المكتسبة ؟‬ ‫‪‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................... ........‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫ما هي الصعوبات التي تواجهك في تقديم دروس النحو؟‬ ‫‪‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................‬‬
 ‫استمارة موجهة لتالميذ السنة الخامسة من التعليم االبتدائي‬

‫أبنائي األعزاء يسرني أن أضع بين أيديكم هذه المجموعة من األسئلة التي أرجو أن تجيبوا عنها بوضع‬
‫عالمة )‪ (X‬في الخانة المناسبة وال تكتبوا أسماءكم ولكم الشكر الجزيل‪.‬‬

‫األسئلة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ ‬هل تحب نشاط القواعد ؟‬

‫‪ ‬ما هو السبب؟‬
‫‪...........................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................................‬‬
‫‪ ‬هل تساعدك طريقة معلمك في فهم درس القواعد؟‬
‫نوعا ما‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ ‬هل تراجع درس القواعد كلما وجدت فرصة لذلك ؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ ‬هل تكتفي بمراجعة دروس القواعد من اجل االمتحان فقط؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ ‬هل أنت راض عن مستواك في القواعد ؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ ‬ما هي الصعوبات التي تواجهك في دروس القواعد ؟‬
‫‪...........................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................................‬‬
‫‪ ‬هل تستعمل في لغتك اليومية ما تأخذه من قواعد في القسم ؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫فهرس‬
 ‫شكر وعرفان‬
‫إهداء‬
‫مقدمة‪2 ....................................................................................................................................... :‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل ألاول‪ :‬آليات التدريس في ظل املقاربة بالكفاءات ‪6 ........................................................‬‬
‫املقاربة بالكفاءات ‪6 .....................................................................................................................‬‬
‫‪ /1‬املقاربة ‪6 .............................................................................................................. :Approche‬‬
‫أ ـ لغة ‪6 .........................................................................................................................................‬‬
‫ً‬
‫ب ـ ـ اصطالحا‪6 ............................................................................................................................ :‬‬
‫‪ /2‬الكفاءة ‪7 .................................................................................................. : La Compétence‬‬
‫أ ـ ـ لغة‪7 ........................................................................................................................................:‬‬
‫ً‬
‫ب ـ ـ اصطالحا ‪8 .............................................................................................................................‬‬
‫تعريف املقاربة بالكفاءات‪9 ........................................................................................................ :‬‬
‫أهداف املقاربة بالكفاءات‪11 ..................................................................................................... :‬‬
‫التدريس بالكفاءات‪12 ............................................................................................ :‬‬ ‫إستراتيجية ّ‬

‫التعليمية ‪16 ...................................................................‬‬ ‫النحو في العملية ّ‬ ‫الفصل الثاني‪:‬موقع ّ‬

‫مفهوم ّ‬
‫النحو‪16 ...........................................................................................................................:‬‬
‫أ‪ /‬لغة‪16 ...................................................................................................................................... :‬‬
‫ً‬
‫ب‪ /‬اصطالحا ‪18 ...........................................................................................................................‬‬
‫أ ـ ـ تعريفه عند إبن جني في كتابه‪18 ............................................................................................‬‬
‫ب ـ ـ ويعرفه "ابن ّ‬
‫السراج" ‪19 .......................................................................................................‬‬
‫الدروس العربية‪19 .......................................................................................... :‬‬ ‫د‪ /‬جاء في جامع ّ‬
‫ّ‬
‫هـ‪ /‬ويعرفه املتأخرون بأنه ‪19 .......................................................................................................‬‬
‫نشأة ّ‬
‫النحو‪22 ............................................................................................................................. :‬‬
‫أهمية تعليم قواعد ّ‬
‫النحو‪21 ..................................................................................................... :‬‬
‫‪51‬‬
 ‫أهداف تد يس ّ‬
‫النحو‪22 ............................................................................................................. :‬‬ ‫ر‬
‫النحو‪22 ...........................................................................................:‬‬ ‫التالميذ في ّ‬ ‫أسباب ضعف ّ‬

‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل ّ‬
‫ألاول ‪ :‬دراسة ميدانية تحليلية لطرائق تدريس قواعد اللغة العربية باملنهج الجديد‬
‫‪29 .................................................................................................................................................‬‬
‫طبيعة العينة ‪29 ...........................................................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ تحليل لاستييانات‪29 ........................................................................................................... :‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪ 1‬تحليل استييانات ألاساتذة‪29 ........................................................................................... :‬‬
‫استييان ألاساتذة‪21 ....................................................................................................................:‬‬
‫تحليل ألاسئلة املوجهة لألساتذة‪22 ........................................................................................... :‬‬
‫نتائج تحليل استييانات ألاساتذة‪26 ........................................................................................... :‬‬
‫استييان التالميذ ‪27 .....................................................................................................................‬‬
‫التالميذ‪27 ....................................................................................................... :‬‬ ‫تحيل استييانات ّ‬
‫ـ ـ تحليل ألاسئلة املوجهة ّ‬
‫للتالميذ‪27 ........................................................................................... :‬‬
‫ـ ـ نتائج الدراسة امليدانية‪22 ........................................................................................................ :‬‬
‫خاتمة‪22 ...................................................................................................................................... :‬‬
‫املراجع‪24 ..................................................................................................................................... :‬‬
‫املالحق‪27 ..................................................................................................................................... :‬‬
‫فهرس املحتويات ‪42 .....................................................................................................................‬‬

‫‪52‬‬