‫المواكبة التربوية‬

‫نحو تأسيس نموذج‪ /‬منظومة لتجويد التعليم‬

‫و محاربة الهدر المدرسي‬

‫د‪ .‬محمد الدريج‬

‫كلية علوم التربية – جامعة محمد الخامس – الرباط‬

‫‪mderrij@hotmail.f‬‬

‫‪1‬‬
 ‫المواكبة التربوية‬
‫نحو تأسيس نموذج‪ /‬منظومة لتجويد التعليم‬
‫و محاربة الهدر المدرسي‬

‫ملخص‬
‫بالمواكباااة‬ ‫حاااو ماااا يعااار‬ ‫يحااااو هاااذا المؤلااا االجاباااة عااا جملاااة مااا التسااااؤال‬
‫(المصاحبة) التربوية ومنها‪:‬‬
‫ما هي أهم بارام الوقاياة و اإلنقااذ ومشااري الادعم المدرساي واالجتمااعي ؟ و كيا‬
‫يمكا أ توظا كا تلا البارام وخاصااة مااا ارتاب منهااا بالمواكباة (المصاااحبة) إلا‬
‫جانب البرام التربوية والتعليمية "النظامية" األخرى؟ وكي ستفع وت بق للرفا ما‬
‫مستوى التالميذ و للحد م النزي بسبب الهدر الاذ تعااني منا المدرساة ؟ با وكيا‬
‫يمك أ تساهم في تجويد نتائجها ومخرجاتها كما وكيفا ؟ وه يمك أ تصال التربياة‬
‫غير النظامية ما تفسده التربية النظامية ؟ أ كيا يمكا أ تشاك بارام التربياة غيار‬
‫النظامية ومقارباتها نماذج بيداغوجياة لت اوير العما فاي المدرساة والمنظوماة التربوياة‬
‫بشك عام؟‬
‫هااذه أهاام األساائلة واإلشااكاال التااي ساانحاو إلقااا الضااو عليهااا فااي هااذا المؤلاا ‪،‬‬
‫واإلجاباااة عنهاااا بشاااك مباشااار أو غيااار مباشااار ‪ ،‬خاصاااة ماااا ارتاااب منهاااا بالجواناااب‬
‫البيداغوجياااة وببااارام الااادعم والمواكباااة التربوياااة ‪ ،‬مااا إرفاقهاااا بااابع المقترحاااا‬
‫والتوصيا ‪.‬‬

‫حقوق النشر محفوظة للمؤل‬

‫العنوا ‪ :‬ص ‪.‬ب‪ ، 5502 .‬بريد حي النهضة‬
‫الربا ‪ -‬المغرب‬
‫‪mderrij@hotmail.fr‬‬

‫‪2‬‬
 ‫تمهيد‬
‫الك يدر أهمية الدور المنتظر سوا م وزارة التربية الو نياة والتكاوي المهناي أو ما‬
‫المجلس األعل للتعليم ‪ ،‬ب وم الحكومة و المجتم المغربي برمت ‪ ،‬للخروج م األزماة‬
‫التي يعاني منها ق اع التعليم ولمواجهاة بصافة خاصاة ‪،‬إشاكالية عادم التحااق مئاا ا ال‬
‫م األ فا بالمدرسة أو مغادرتهم و ردهم منها و خروجهم بمساتويا تربوياة وتعليمياة‬
‫متدنية ال تهيؤهم بالتالي لالندماج في المجتم ‪ .‬نعام‪ ،‬مئاا ا ال ‪،‬ماا باي ‪ 350‬و ‪400‬‬
‫أل ا م ا األ فااا يغااادرو المدرسااة النظاميااة ساانويا قب ا بلااوغهم س ا أ ‪ ، 15‬دو أ‬
‫مستوى تعليمي أو تكوي مهني ودو شاهادة‪ ...‬ما مخاا ر عاودتهم إلا األمياة والتحااقهم‬
‫بالشااارع والتشاارد واحتاارا الساارقة وامتهااا أعمااا ظرفيااة وضاايعة وربمااا احتضااانهم‬
‫واستغاللهم م ر عصابا الجريمة المنظمة وغير المنظمة‪...‬‬
‫السؤا ا ‪ ،‬هو كيا ساتبلور الاوزارة ‪،‬مدعوماة ما المجلاس األعلا للتعلايم ‪،‬مقترحاا‬
‫اإلصالح و تتجاوز بالتالي الوضعية الصعبة وتخرج المنظومة م النفق ؟ ثم كي سايالئم‬
‫مشروع اإلصاالح المنتظار فاي حاا نزولا ‪،‬باي ماا هاو نظاامي وماا هاو غيار نظاامي فاي‬
‫التعلاايم؟ بااي مااا هااو عمااومي ومااا هااو خصوصااي ؟ بااي وضااعية مااا فااي المركااز ومااا فااي‬
‫الهااامم ماا مؤسسااا ؟ وماااذا سااتكو علياا بيعااة باارام الوقايااة و اإلنقاااذ و اليقظاااة‬
‫والفرصة الثانية ومشااري المواكباة التربوياة والادعم المدرساي واالجتمااعي والوساا ة؟ و‬
‫كي يمك أ توظ ك تل البرام وخاصة ما ارتب منها بالمواكبة إل جانب البارام‬
‫التربوية والتعليمية "النظامية" األخرى؟ وكي ستفع وت بق للرف م مستوى التالمياذ و‬
‫للحااد ما النزيا بساابب الهاادر الااذ تعاااني منا المدرسااة المغربيااة ؟ با وكيا يمكا أ‬
‫تساااهم فااي تجويااد نتااائ المدرسااة المغربيااة ومخرجاتهااا كمااا وكيفااا؟ وها يمكا أ تصاال‬
‫التربية غير النظامية ما تفساده التربياة النظامياة ؟ أ كيا يمكا أ تشاك بارام التربياة‬
‫غير النظامية ومقارباتها نماذج بيداغو جية لت وير العم في المدرسة المغربية بشك عام؟‬
‫هذه أهم األسئلة واإلشكاال التي سنحاو إلقا الضو عليها ‪ ،‬واإلجابة ع بعضها بشك‬
‫مباشاار أو غيااار مباشااار ‪ ،‬خاصاااة ماااا ارتاااب منهاااا بالجواناااب البيداغوجياااة وببااارام الااادعم‬
‫والمواكبة التربوية ‪ ،‬م إرفاقها ببع المقترحا والتوصيا ‪.‬‬
‫عل أننا نعتقد أ قس ا هاما م محاولتنا اإلجابة ع هاذه التسااؤال ‪ ،‬مماا قاد يسااهم فاي‬
‫تحقياق مسااتوى مشاار ما تجويااد نتااائ منظوماة التعلاايم والقضااا علا ضااع المسااتوى‬
‫والحااد مااا الهاادر المدرساااي ‪ ،‬يكماا فاااي تأساايس نمووووبي بيوودابوجظ بمن وموووة متكاملوووة‬
‫للمواكبة التربوية‪،‬والذ سيشك محور هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫أوال ‪ :‬عوام الهدر المدرسي وضع مستوى التعليم‬
‫أو مبررا تأسيس نموذج‪ /‬منظومة المواكبة التربوية (لماذا ؟ )‬
‫لعاا أهاام مااا يجعلنااا نناااد بضاارورة إنشااا نموذج‪/‬منظومااة المواكبااة التربويااة وتعماايم‬
‫برامجها عل ك األ فا ب وربما علا المؤسساا والعااملي بهاا والمارتب ي بمنظوماة‬
‫التعلاايم بشااك عااام‪ ،‬هااو حاااال االض ا راب و الهاادر وضااع المسااتوى و التااي تصاايب‬
‫جوانب كثيرة م ال منظومة في بالدنا وعموماا فاي البلادا المغاربياة وبلادا حاو البحار‬
‫األبي المتوس وبخاصة في جنوب ‪.‬هذه الحالة التي تتمياز فاي بالدناا ‪ ،‬بمظااهر وعواما‬
‫يمك إيجازها كالتالي ‪:‬‬
‫‪ -‬غياب النظرة الشمولية والمساتقبلية لننساا المغرباي المنشاود والاذ علا المدرساة أ‬
‫تسااع إلعااداده ومااا يناات ع ا ذل ا ما اض ا راب فااي المناااه والباارام وعاادم مال متهااا‬
‫وتذبااذب فااي تبنااي النماااذج البيداغوجيااة المالئمااة والمندمجااة وعاادم االسااتفادة ماا تااراكم‬
‫التجارب واالنتقا م نموذج إل آخر وما مخ ا إلا آخار ‪ ،‬دو تقاويم ودو ت اوير‪،‬‬
‫والرجوع باستمرار إل نق ة الصفر؛‬
‫‪ -‬العوام المرتب اة باالعر المدرساي والمالحاظ فاي ضاع بنياا االساتقبا ما أقساام‬
‫ومااادارس و مرافاااق و داخلياااا و مااا و وهشاشاااة تجهيزاتهاااا أو بعااادها عااا السااااكنة أو‬
‫انعدامها أصال‪،‬وما ينت ع ذل م ضع مستوى التمدرس أو عدم تعميم أصال‪ ،‬حيا‬
‫يبق عدد مهم م األ فا خارج المدرسة أو يتسربو منها في س مبكرة أو "يتخرجو "‬
‫بمستوى هزي ‪...‬‬
‫‪ -‬الخنوع في الهام م القرارا للجها المانحة و إمال ا مراكز الضغ ‪...‬دو مراعااة‬
‫الحاج يا الحقيقية للمجتم المغربي و أولويات ‪،‬مما يخلق حالة م انعدام الثقة فتاؤثر فاي‬
‫جودة العر البيداغوجي وجاذبية المدرسة‪ ...‬؛‬
‫‪ -‬ضااع فااي المااوارد البشاارية وتسااجي الخصاااص فااي بع ا المسااتويا والتخصصااا‬
‫المدرساااي واإلدارياااي والماااوجهي والمفتشاااي و إعااادادهم و تكاااوينهم‬ ‫وساااو توزيااا‬
‫وتحسااي ظاارو عملهاام واإلعاارا ع ا الرف ا م ا أحااوالهم االجتماعيااة و التبااا ؤ فااي‬
‫تحدي القواني األساسية المنظمة لمهنتهم وااللتفاا علا م االبهم المشاروعة والمراوغاة‬
‫في الحوار م ممثليهم ونقاباتهم‪...‬‬
‫‪-‬انتشااار حالااة م ا التاادهور وربمااا االض ا راب النفس‪/‬تربااو و األخالقااي‪ ،‬فااي منظومتنااا‬
‫التربوية وفي مجتمعنا بشك عام ‪ ،‬سوا في األسارة أو الشاارع أو اإلعاالم أو الناواد ‪...‬‬

‫‪4‬‬
 ‫و خ ر االستمرار فاي هاذه الوضاعية التاي تعاوق مشااري اإلصاالح وإصاالح التعلايم علا‬
‫وجاا الخصااوص وتحااو دو ت ورنااا ونمائنااا ‪.‬حياا أصاابحنا نالحااظ انتشااارا لمظاااهر‬
‫السلو السلبي ب و للسلو المنحر و المرضي‪ .‬في مقاب ذل نالحظ‪:‬‬
‫‪ -‬عااادم حضاااور علااام الااانفس وانتشااااره فاااي مجتمعناااا وضاااع الاااوعي بأهمياااة المقارباااة‬
‫السيكولوجية في مختل مناحي الحياة وخاصة في التربية المدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬و تغييبا شب كام للعناية بموضوع اإلرشاد و التحصي النفسي والتربية الوالدية‪.‬‬
‫‪ -‬وحت دروس علم النفس والتي توفرها برام مؤسسا التكوي المهناي ‪ ،‬ال تجاد ت بيقاا‬
‫فعلياااا لهاااا فاااي المااادارس و األقساااام ‪.‬والساااائد هاااو عااادم معرفتناااا بخصوصااايا تالمياااذنا‬
‫السيكولوجية وبسماتهم الشخصية؛‬
‫‪ -‬وعاادم تااوفر المدرسااي عل ا الوق ا الكااافي والتكااوي المالئاام والوسااائ العلميااة لمعرفااة‬
‫تالميااذهم وإدرا حاجياااتهم ومشااكالتهم‪...‬وبالتالي عاادم قاادرتهم عل ا مساااعدتهم واألخااذ‬
‫بيدهم ومواكبتهم في رسم مسارهم الدراسي والمهني‪.‬‬
‫‪ -‬سيادة االرتجا في اتخاذ القارارا وضاع المراقباة والمحاسابة و الحكاماة فاي صار‬
‫الما العام وهيمنة المركز وتدخلا فاي كا كبيارة وصاغيرة ‪...‬وماا ينات عا كا ذلا ما‬
‫نفور وتعب نفسي لدى أ ر التعليم وخاصة العمومي منا ولادى التالمياذ وأسارهم وضاع‬
‫فااي الحافزيااة لااديهم جميعااا وفقاادا روح الت ااوع و التضااحية وضاامور فااي قاايم الموا نااة‬
‫وانتشار سلوكيا مض ربة وأخالقيا انتهازية‪...‬‬
‫‪ -‬عدم استثمار نتائ عمليا التقاويم واالفتحااص الاداخلي لمشااري ومخ اا الت اوير‬
‫وللبرام اإلصالحية م مث البرنام االستعجالي و نتائ االفتحااص التقناي النهاائي لا و‬
‫عدم تثمي بالتالي ‪،‬ما يتحقق م تراكما إيجابية فاي البارام والمشااري ما مثا بارام‬
‫التربيااة غياار النظاميااة وبرنااام ثانويااا التميااز واألقسااام التحضاايرية ‪...‬وبالتااالي التراج ا‬
‫والعودة لنق ة الصفر؛‬
‫‪ -‬اعتماااد النماااذج البيداغوجيااة المسااتوردة وعاادم تكييفهااا وتفضااي الخباارة األجنبيااة والتااي‬
‫تتعام م خبرائنا بنوع م االساتعال ‪ .‬وللتاذكير فاا البرناام االساتعجالي وضاع مكتاب‬
‫فرنسي للدراسا في حي وض بيداغوجية اإلدماج وسهر عل ت بيقها مكتب بلجيكي؛‬
‫‪ -‬االض راب الكبير الحاص عل مستوى تعليم اللغا ولغا التعليم؛‬
‫‪ -‬فقر في ال رق والوسائ وأدوا العم وضع في األساليب المساعدة عل ت بيق تلا‬
‫النماااذج البيداغوجيااة وساايادة ظاارو غياار مالئمااة للتحصااي داخ ا األقسااام والمؤسسااا ‪،‬‬
‫وظهور وانتشار العن والسلوكيا المنحرفة والشاذة؛‬
‫‪ -‬ضع في أساليب التقويم واالمتحانا وسايادة التقاويم النهاائي ( اإلجماالي) علا حسااب‬
‫التقويم التشخيصي والتقاويم التكاويني ‪،‬وانعادام آلياا و وساائ علمياة مضابو ة لتتبا أدا‬
‫التالميذ ومرافقتهم ومواكبة مسارهم الدراسي؛‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ -‬الغياب شب الكلي لبرام مساعدة التالميذ وتهيئهم لمواجهة لالمتحانا اإلشهادية ؛‬
‫‪ -‬االض راب في التعام م موضوع الدعم التربو وم بارام محارباة الهادر المدرساي‬
‫والذ تجل في ‪:‬‬
‫‪ -‬ضع في التتب الفرد للتالميذ وغمو فاي الخ اة وفقار فاي العادة السوسايوتربوية و‬
‫البيداغوجية‪ .‬فاذا أخذنا عل سبي المثا المشروع ‪ 5‬ما مشااري المخ ا االساتعجالي ‪،‬‬
‫المتعلق بمحاربة ظاهرتي التكارار واالنق ااع الدراساي‪ ،‬فانناا الحظناا غموضاا وساو فهام‬
‫شا ب الرؤية المؤ رة للتتب الفرد للتالميذ‪ .‬فمبدئيا يرمي التتب حسب هذا المشروع ‪،‬إل‬
‫تكوي نظرة مجملة ع ال حالة النفسية والصحية واالجتماعية والتربوية للتالميذ‪ ،‬واساتثمار‬
‫المع يا السوسيلوجية‪ ،‬وم تم اتخاذ التدابير‬
‫الوقائيااة أو العالجيااة‪ ،‬األماار الااذ لاام تتضاا سااب ت بيقاا فااي واقاا الممارسااة فااي جاا‬
‫المؤسسا ‪.‬‬
‫‪ -‬كمااا حااد خلاا بالنساابة ألهاادا ب اقااة التتباا الفاارد للتلميااذ وسااب توظيفهااا والتااي‬
‫ليس ‪،‬م حيا المبادأ‪ ،‬أداة تقاويم‪ ،‬با هاي وسايلة إلع اا صاورة مركباة ومختصارة عا‬
‫التلميااذ اعتمااادا علا التقااويم‪ ،‬وتحديااد الصااعوبا ما خااال التقويمااا ‪ ،‬وتحديااد إجاارا ا‬
‫المعالجة وفق درجة الصعوبة أو أثر التعثر‪.‬‬
‫أما مهام المتدخلي (األستاذ‪ ،‬مدير المؤسسة‪ ،‬مج لس القسم‪،‬خلية اليقظة‪،‬المفتم الترباو ‪)...‬‬
‫في التتبا الفارد فكاا يساودها الكثيار ما الغماو والتاداخ وانعادام الضاب فاي تحدياد‬
‫المسؤوليا وتوزي األدوار بينهم‪.‬‬
‫‪ -‬استفحا تفشي ظاهرة الساعا اإلضافية والدروس الخصوصية وظهور‬
‫جمعيا ومؤسسا تجارية تبي الدعم المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة وض وصفا جاهزة و نموذجية للدعم التربو نظرا‪:‬‬
‫‪ -‬ل بيعة البنيا التربوية لألقسام الدراسية‪،‬وهي بنيا جامدة وغير مرناة‪،‬وال تسام‬
‫بالممرا والجسور‪،‬‬
‫‪ -‬ال بيعة التسلسلية للبرام ‪،‬‬
‫‪ -‬تعدد أنواع التعثرا في إنجازا التالميذ‪،‬‬
‫‪ -‬وعدم تجانس مجموعا الدعم الواردة في التشخيص‪.‬‬
‫‪ -‬التعثر الذ تعاني من برام التوجي التربو والمهني والصعوبا المتعددة‬
‫التي تعاني منها أ ر التوجي ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫فضال عن عوامل ضعف المستوى و الهدر المدرسظ التظ ترتبط بباتية التالميب سواء ما‬
‫تعلوووو منهووووا بشخصوووويتهم وبقوووودراتهم الجسوووومية والعقليووووة والوجدانيووووة و بوضووووعياتهم‬
‫االجتماعية (الفقر‪ ،‬الهجرة‪ ،‬الطالق وتفكو اسسورة‪ ،‬العةلوة خاصوة فوظ اسحيواء الهامشوية‬
‫والبوووادا التووظ تعووانظ موون ووروف الهشاشووة‪ )...‬والتووظ تووكثر كثيوورا فووظ المسووار الدراسووظ‬
‫للتالميب و خاصة من يكون منهم فظ حاجة لمن يأخب بيودمم ويواكوت تحصويلهم ونشواطهم‬
‫داخل المدرسة و خارجها‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ثانيا ‪ :‬المستهدفو في نموذج المواكبة التربوية ( لم ؟)‬
‫تشك الشريحة المستهدفة م برام هذا النموذج المقترح وعموما م بارام التربياة غيار‬
‫النظامية وم حي المبدأ ‪ ،‬فئة عريضة م األ فاا المحارومي ما الحاق فاي التعلايم أ‬
‫الذي لم يسبق لهام ولاوج المدرساة أصاال و كاذا المنق عاي عا الدراساة فاي سا مبكارة و‬
‫األ فا ذو االحتياجا الخاصة و األ فا في وضعية صعبة وخاصاة أ فاا الشاوارع‪،‬‬
‫والمشتغلي دو س ا ‪ 15‬مثا خادماا البياو والعااملي "كمتادربي " حارفيي وخاصاة‬
‫في الصناعا التقليدية‪ ...‬واأل فا في المنا ق الريفية المهمشاة ‪ ،‬و نازال مراكاز حماياة‬
‫ال فولة‪...‬‬
‫وتتحاد وثااائق وزارة التربياة الو نيااة عا الفئاا المسااتهدفة ما بارام المواكبااة ‪ ،‬علا‬
‫أساس أ العم بالمقاربة الوقائية لالحتفاظ بأ فا التربية غير النظامية المادمجي باالتعليم‬
‫النظامي وتالمياذ المساتوى الساادس ابتادائي والحيلولاة دو انق ااعهم قبا أ ينهاوا بنجااح‬
‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬يستدعي تحديد الفئا المستهدفة م برنام المواكبة التربوية ‪ ،‬وهي ‪:‬‬

‫‪ ‬طفال التربية بير الن امية المدمجون بالتعليم الن امظ؛‬

‫‪ ‬اسطفال بير الممدرسين المدمجون بالتعليم الن امظ فظ إطار عملية "قافلة" ؛‬

‫‪ ‬تالميب المستوى السادس ابتدائظ (الفتيات ) خاصة بالعالم القروا‪% 25(.‬من مجموع‬
‫المستفيدين)‪.‬‬

‫لكننااا ناارى ضاارورة تعميااق وتعماايم منظومااة المواكبااة التربويااة لتشاام الباارام الموجهااة‬
‫للتالميذ العاديي كذل ‪ ،‬العتقادنا بأ جميع التالميب بم فيهم األقويا والمتميازي أنفساهم‬
‫‪،‬في حاجة إل برام المواكبة التربوية ‪ .‬ب إ المؤسسا التعليمية ذاتها بجمي مكوناتها‬
‫‪،‬بما فيها م أ ر إدارية وتربوية وفنية‪، ...‬في حاجة هي أيضاا إلا تتبا ومواكباة وتقاويم‬
‫مستمر ‪ .‬علما با الممارسا واألدبيا التربوية السائدة حو الموضوع ‪ ،‬بما فيها بع‬
‫وثااائق وزارة التربيااة الو نيااة ذاتهااا‪ ،‬تمي ا إل ا حصاار دور المواكبااة فااي األ فااا ذو‬
‫صعوبا التعلم والذي يعانو م مشكال ‪...‬وينتمي في العادة هؤال األ فا إل الفئا‬
‫االجتماعية التي تعيم ظرو الفقر والهشاشة ويحيا أبناؤها في ظرو صعبة‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫و تتج محاوال وزارة التربية الو نية والتكوي المهني وفي ضاو المعنا الضايق الاذ‬
‫تتبناه للمواكبة‪" ،‬إلنقاذ الفئا المهددة بالفشا الدراساي والتسارب" وإ كاا بشاك محادود‬
‫وبنتائ هزيلاة فوفقاا إلحصاائيا الاوزارة‪ ،‬بخصاوص المساتفيدي ما بارام التربياة غيار‬
‫النظامية بشك عام ‪ ،‬استفاد مابي السنوا ‪ 2012-2007‬حاوالي ‪ 251‬ألا ما الفتياا‬
‫و الفتيا م فرصة ثانية وعادوا إل المدرسة ‪ ،‬منهم ‪ 81278‬إلا الساير العااد للتعلايم‬
‫والتدريب (‪ 67113‬في التعليم الرسمي و ‪ 14165‬في التدريب المهني)‪.‬‬
‫وكان السيدة لطيفة العابدة كاتبة الدولة في التعليم المدرساي ساابقا‪،‬قد صارح باأ مجاا‬
‫التربية غير النظامية حقق خال سنة ‪ 2011 /2010‬حصيلة إجمالية تتمث في ‪69.273‬‬
‫مستفيد و مستفيدة موزعي كما يلي‪:‬‬
‫‪ 46.119 -‬في إ ار برنام الفرصة الثانية بزيادة تمث ‪% 21‬مقارنة م حصيلة الموسم‬
‫التربااو ‪ 2010 / 2009‬و قااد ثاام إدماااج ‪ 23.353‬مسااتفيد و مسااتفيدة ماانهم ‪20.068‬‬
‫بالتعليم النظامي و ‪ 3.285‬بالتكوي المهني‪.‬‬
‫‪ 2.717 -‬تلميذة و تلميذ في إ ار برنام المواكبة التربوية الموج أل فا الفرصة الثانية‬
‫المدمجي بالتعليم النظامي‪.‬‬
‫‪ 20.437 -‬تلميااذة و تلميااذ تم ا إعااادة إدماااجهم فااي المدرسااة م ا خااال عمليااا التعبئااة‬
‫االجتماعياااة فاااي إ اااار عملياااة " قافلاااة " و عملياااة " مااا ال فااا إلااا ال فااا "‪(.‬لطيفوووة‬
‫العابدة‪.)2011،‬‬
‫وحاليا وحسب إحصائيا رسمية لمديرياة التربياة غيار النظامياة ‪ ،‬فاا عادد المساجلي فاي‬
‫برام التربية غير النظامية (موسم ‪ ، )2014 – 2013‬بلغ كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬المسجلو ببرنام الفرصاة الثانياة ‪ ، 24 544‬و المادمجو مباشارة فاي إ اار برناام‬
‫المواكبااة التربويااة بلغااوا ‪ 286‬و المسااتفيدو م ا برنااام المواكبااة التربويااة (الجمعيااا )‬
‫‪.109‬‬
‫لك ما ينبغي التنبي إلي ونح نقرأ هذه اإلحصائيا التي يصعب فهمها في بع األحيا‬
‫‪،‬هو ضرورة وضعها في إ ارها وقرا تها في سياقها الصحي ‪ ،‬فعندما يقا مثال باأ نسابة‬
‫اإلدماج انتقل م ‪ 5‬إل ‪ 34‬في المائة م المساجلي ‪ ،‬يحاق لناا أ نتساا عا ماا معنا‬
‫اإلدماج وما بيعت وما حدوده وه ك م وبمجرد أ يسج في برنام م برام محو‬
‫األمية أو الت ربية غير النظامية نقو عن لقد "تعلم و اندم "‪،‬تعلم ماذا واندم فاي مااذا؟ ثام‬
‫أ ‪ 34‬فااي المائااة هااي ما كاام ؟ فاااذا كانا ما ‪ 350‬أل ا ما المنق عااي والم اارودي‬
‫سنويا ‪،‬فاا تلا النسابة تبقا أقا ما ‪ 8‬فاي المائاة‪ ،‬خاصاة إذا أخادنا بعاي االعتباار عادد‬
‫المسجلي سنويا فاي تلا البارام والاذ ال يتجااوز معاد ‪ 25‬ألا ‪ ،‬والساؤا أيا ياذهب‬
‫أزيد م ‪ 90‬في المائة الباقو ؟‪ ،‬وهذا رقم مخي وحقيقة جد مقلقة‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫ونحااا هناااا ال نساااائ مديرياااة التربياااة غيااار النظامياااة وحااادها و المعنياااة بشاااك مباشااار‬
‫بالموضاااوع‪ ،‬والتاااي تشاااتغ معتمااادة اعتماااادا كبيااارا علااا منشااا ي ومنشااا ا الجمعياااا‬
‫المت وعة والذي لم تساوى لحاد ا أوضااعهم اإلدارياة ولام ياتم إدمااج عادد كبيار مانهم ‪.‬‬
‫ومعتمدة كذل عل بع المت وعي ما مدرساي ومفتشاي التعلايم العماومي‪ ...‬با نساائ‬
‫الوزارة والحكومة كك و الم البة حالياا وبسارعة ‪ ،‬بتادار أزماة التعلايم النظاامي و غيار‬
‫النظامي ورف مستواه وتجويد نتائج والحد مما تفرخ هذه األزمة م آثار سايئة وخ يارة‬
‫وإيجاد بالتالي وعل وج االستعجا ‪ ،‬مخرجا ألزمة التعليم والعما بجاد و بتضاافر جهاود‬
‫ك الوزارا والق اعاا المعنياة والخاواص والمجاالس المنتخباة والجمعياا ‪ ...‬للحاد ما‬
‫الهاادر المدرسااي وإيجاااد حلااو ناجعااة إلشاكالية األ فااا فااي وضااعية صااعبة وإنقاااذهم ما‬
‫الضياع‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬ت ور مفهوم‪/‬نموذج المواكبة التربوية‬
‫فااي التعرياا الضااايق للمواكبااة أو المرافقااة التربوياااة ‪ ،‬والااذ نعماا حالياااا علاا تحديثااا‬
‫وت ويره‪ ، ،‬يجع منها نوعا م المساعدة التي تتم خاارج المدرساة ‪،‬فهاي إذ ‪ ،‬ناوع ما‬
‫المساعدة الالمدرسية أو الالصفية‪ ،‬الموجهة للتعلما ‪ ،‬حي يكاو أولياا التالمياذ هام أو‬
‫المعنيي بها ‪.‬وفي هاذه الحالاة نتحاد عا المواكباة األسارية عنادما يجاد التلمياذ ما يتاول‬
‫أمره داخ األسرة م ر األوليا أو أحد األقارب‪ ،‬فاألسرة هنا تتكف بال ف ‪ ،‬إما لسد‬
‫الثغرا والصعوبا التي يظهرها أو لتجويد ما اكتسب م تعلماا أو بكا بساا ة لدعما‬
‫في عمل المدرسي‪.‬‬
‫وعادة ما يقادم بهاذا الصادد مثاا مسااعدة ال فا علا واجباتا المنزلياة ‪ .‬فاألسارة تماارس‬
‫نوعا م الشراكة المعلنة وغير المعلنة م المدرسة ‪،‬بحي يمارس الفعا البياداغوجي ما‬
‫ر أفراد " غير مهنيي " إال في الحالة التي يكاو فيهاا الاولي هاو نفسا مدرساا ‪ .‬علماا‬
‫بأ األولياا يازداد مايلهم حالياا إلا اللجاو لما يناوب عانهم مقابا تعاوي مااد ليتاول‬
‫شؤو دعم أبناائهم و مسااعدتهم فاي مراجعاة الادروس‪.‬و يكاو هاذا األخيار فاي العاادة ما‬
‫مدرسي ال تعليم العمومي‪ ،‬و قد يكو الباا جامعياا ولا "مساتوى" تعليماي يسام لا بتقاديم‬
‫المساعدة لم يحتاجها م التالميذ في مختل المواد‪.‬‬
‫لك ما نالحظ هو تحو هذا النوع االستثنائي م "المواكبة" والمساعدة خارج المدرسة ‪،‬‬
‫وبسبب ما تعاني من المنظومة ما تادني فاي مساتوى أدائهاا ‪ ،‬إلا مصادر شاديد الخ اورة‬
‫" سوق مدرسية "حقيقياة ‪ ،‬تسام فاي العاادة "السااعا اإلضاافية"‬ ‫واإلزعاج النتشار‬
‫و"الدروس الخصوصية"‪ .‬وفاي غيااب مراقباة مؤسسااتية‪ ،‬وأماام ضاع القواعاد المنظماة‬
‫لهذه الدروس والتي م شأنها أ تخف م ا ثار السلبية التي تنات عا النشاا العشاوائي‬
‫وغير المنظم للممارسا التجارياة المرتب اة بهاذا الناوع ما المواكباة ‪ ،‬أصابح منظوماة‬
‫التعليم تقوم بفت أبواب مؤسساتها الستقبا التالميذ الاراغبي فاي المواكباة والادعم‪ ،‬فتحاو‬
‫ما يحد خارج المدرسة محفزا لها لكي تعيد حساباتها بخصوص جودة أدائها ‪ .‬فه يعناي‬
‫ذل ظهور بو ادر تأثير ما هو غير نظامي فاي النظاامي وبداياة ماا يمكا تساميت "باصاالح‬
‫التربية غير النظامية لما تفسده التربية النظامية"؟‪.‬‬
‫كما تقدم وثائ وةارة التربية الوطنية (مديرية التربية بير الن امية) تعريفا لبرنامج‬
‫المواكبة التربوية على النحو التالظ ‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫"يقصد ببرنام المو اكبة التربوية ذل اإل ار المتناسق م الخدما البيداغوجية‬
‫واالجتماعية والنفسية المحددة في الزما والمكا ‪ ،‬ويستهد أ فا برام التربية غير‬
‫النظامية المدمجي بالتعليم النظامي‪ ،‬واأل فا المدمجي مباشرة‪ ،‬إضافة إل تلميذا‬
‫وتالميذ المستوى السادس ابتدائي المهددي باالنق اع ع الدراسة‪ ،‬وذل لتمكينهم م‬
‫ولوج مختل الخدما المقدمة في الوس المدرسي‪ ،‬بهد االحتفاظ بهم داخ المنظومة‬
‫التربوية‪ ،‬ودعم مسارهم الدراسي‪.‬‬
‫ويتأسس هذا البرنام عل الوسا ة المدرسية م خال تقديم مساعدا للتالميذ بهد ‪:‬‬
‫‪ -‬االستفادة م اإلمكانا المتوفرة داخ المؤسسة التعليمية وخارجها؛‬
‫‪-‬التمك م التعلم الذاتي ؛‬
‫‪ -‬مساعدة ا با وأوليا األمور في تتب المسار الدراسي أل فالهم‪.‬‬
‫كمااا يرتكااز هااذا البرنااام علا مقاربااة شاامولية (نمائيااة ووقائيااة وعالجيااة) باالعتماااد علا‬
‫أدوا وآليا واستراتيجيا مالئمة وعل الشراكة م المجتم المدني‪.‬‬
‫و يعتمد تنفيذ برنام المواكبة التربوية عل أرب أنش ة أساسية يمك ذكرها كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬الوسا ة المدرسية؛‬
‫‪ -‬دعم التعلم الذاتي؛‬
‫‪ -‬التكوي األساس باستهدا األسر؛‬
‫‪ -‬األنش ة الموازية‪".‬‬
‫(انظر " دلي إجرا ا برنام المواكبة التربوياة"‪ ،‬مديرياة التربياة غيار النظامياة‪ ،‬الرباا‬
‫‪،‬اكتوبر‪.)2011‬‬
‫وعندما نستعرض اسدبيات التربوية الفرنسية حول الموضوع نجودما تنحوو نفوس المنحوى‬
‫الساب فظ تعريف المواكبة التربوية ‪،‬حيث تككد ‪:‬‬
‫" أ المواكباة التربوياة ‪ L'accompagnement éducatif‬تساتقب تالمياذ اإلعاداد‬
‫وتالميذ االبتدائي فاي التربياة ذا األولوياة والاراغبي مانهم ‪،‬بعاد الادروس العادياة‪.‬وتقترح‬
‫برامجها مساعدة هؤال في الادروس وعلا انجااز الواجباا وفاي الت بيقاا الشافهية للغاة‬
‫االنجليزية وكذل عل ممارسة األنش ة الرياضية والفنية والثقافية ‪.‬ان وقا مساتق ماا‬
‫بي األسرة والمدرسة"‪.‬‬
‫وعمومااا تسااتهد المواكبااة التربويااة فااي الممارسااا واألدبيااا الفرنسااية ‪ ،‬تغيياار بيعااة‬
‫العالقة م المدرساة وما المعرفاة والاتعلم والمسااهمة فاي المسااواة وتكاافؤ الفارص وذلا‬
‫بتوفير ك الشرو التي تمك م تمدرس ناج ‪.‬‬
‫كما تمك المواكبة م عر تربو إضافي و مكم ‪ ،‬وتنظم بحيا تساتمر مادة سااعتي‬
‫في اليوم خال السنة ‪ ،‬وغالبا ما تتم في نهاية اليوم الدراسي ولمدة أربعة أيام في األسبوع‪.‬‬
‫حي يتم التركيز في برامجها عل ‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫المنزلية ؛‬ ‫‪ -‬المساعدة عل الواجبا‬
‫‪ -‬األنش ة الرياضية ؛‬
‫‪ -‬األنش ة الفنية والثقافية؛‬
‫‪ -‬وفي اإلعداد ‪ ،‬الت بيق الشفهي للغا الحية‪.‬‬
‫هااذا وتااوزع تل ا األنش ا ة بشااك متااواز خااال األساابوع وخااال الساانة ‪،‬فااي انسااجام م ا‬
‫البرنام العام الذ تضع المؤسسة للمواكبة التربوية‪.‬‬
‫و يؤ ر األنش ة أساسا المدرساو المت وعاو والمسااعدو ‪ .‬كماا ياتم اساتدعا متادخلي‬
‫م خارج المؤسسة والذي يتوفرو عل كفايا خاصة‪ ،‬كما تنش الجمعيا المتخصصة‬
‫برام المواكبة وكذا الرياضيي و الفناني و الب الجامعا وأ ر م الجماعا المحلية ‪.‬‬
‫و يكااو ما الضاارور فااي المنهاااج الفرنسااي ‪،‬مال مااة المواكبااة التربويااة ما غيرهااا ما‬
‫البرام الموجودة خارج الحصص م مث العقود المحلية لمواكبة الدراسة وبرام النجاح‬
‫المدرسي ومراجعة الدروس ‪...‬دو أ تعوضها بالضرورة‪.‬‬
‫كما يتم إخبار أولياا التالمياذ بعارو المواكباة التربوياة التاي توفرهاا المؤسساة وأهميتهاا‬
‫بالنسبة‬
‫ألبنائهم‪. (Anne Mansuy, Jean-Michel Zakhartchouk -2009) .‬‬
‫أمااا بالنساابة لمصاا ل الوودعم التربوووا ‪ soutien pédagogique‬والااذ عااادة مااا‬
‫يستعم للداللة عل معن المواكبة التربوية وا كا بمعناهاا الضايق لادى بعا البااحثي‬
‫‪،‬فان " مجموعة م األنش ة و الوسائ والتقنيا التربوية التي تعم عل تصحي تعثرا‬
‫العملية التعليمية لتدار النقص الحاص و تقليص الفارق بي األهدا و النتائ المحصلة‪.‬‬
‫كما يعر الدعم كذل بكونا مجموعاة ما ال رائاق و األدوا و التقنياا الخاصاة التاي‬
‫تنته داخ القسم الدراسي عبر الوحدا و الماواد‪ ،‬أو خارجا ‪ ،‬فاي شاك أنشا ة تكميلياة‪-‬‬
‫تصااحيحية‪ ،‬لتالفااي مااا قااد يظهاار علا المااتعلم ما صااعوبا تعتاار ساايره الدراسااي وهااذا‬
‫التعريا يجعا ما الصاعب التميياز بااي مفهاومي الادعم والمواكبااة‪(.‬انظر محمود الوودريج‪،‬‬
‫‪.)1998‬‬
‫لااذل فااا الاادعم فااي االص ا الح التربااو كمااا هااو الشااأ بالنساابة للمواكبااة‪ ،‬هااو التاادخ‬
‫البيااداغوجي المسااتند إلا تقنيااا و إجاارا ا ‪ ،‬يمكا إتباعهااا داخا القساام أو خارجا ‪ ،‬لسااد‬
‫الثغرا و معالجة الصعوبا ‪ ،‬و تفاد اإلقصا و تعزيز فارص النجااح و محارباة الهادر‬
‫المدرسي ‪ ،‬تروم األنش ة المرتب ة بالدعم البيداغوجي إيجاد حلو لتعثرا التالميذ سوا‬
‫اتخذ شك أنش ة داخ القسم الدراسي أم كان أنش ة موازية‪ .‬و ترتب هذه اإلجرا ا‬
‫واألنش ة بأرب مراح هي ‪:‬‬
‫‪-1‬التشخيص ‪:‬كاجرا لمعرفة مؤهال المتعلم و قابليتا للاتعلم و وتيرتا ‪...‬اعتماادا علا‬
‫مجموعة م الوسائ كاالختبارا ؛‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ -2‬التخطيط‪،‬وض خ ة و برنام الدعم المالئم باعتماد نتيجة التشخيص ؛‬
‫‪ -3‬التنفيب‪ ،‬ت بيق الخ ة؛‬
‫‪ -4‬و التقووويم أ تقااويم نتااائ الاادعم وآثاااره‪ ،‬قصااد فحااص ماادى نجاعااة الخ ااة فااي تجاااوز‬
‫الصعوبا و التعثرا ‪.‬‬
‫هذا وال نرى مانعا في أ تنسحب هذه اإلجرا ا عل مختل برام ومشااري المواكباة‬
‫التربوية شري ة أ ينظر إليها بمعناها الشام الذ نتبناه نح ونؤسس ل ‪.‬‬

‫ولهااذا نؤكااد نحا فااي عملنااا علا إنشااا وتفعيا نموذج‪/‬منظومااة أشاام للمواكبااة التربويااة‬
‫‪،‬منظومة تتجاوز األساليب و المبادرا المحتشمة لادعم التالمياذ ‪ ،‬وتعما علا تعويضاها‬
‫بارادة أقوى ‪ ،‬تهد إل التكفل البيدابوجظ بجميع اسطفوال وموواكبتهم نفسويا واجتماعيوا‬
‫وتربويا بم فايهم ما يعااني ما مشاكال نفساية واجتماعياة وصاعوبا فاي الاتعلم ‪ ،‬مناذ‬
‫البداية وإل حي اندماجهم في الحياة العملية ‪،‬تكف يحتاج إلا مقوماا وخصاائص هاماة‬
‫‪ ،‬البد أ تتوفر لدى المدرسي و اإلداريي والمشرفي ‪...‬الذي ينتمو للمؤسسة ما جهاة‬
‫‪ ،‬م ضرورة توفر مستوى ما اإلمكانياا المادياة والتجهيازا والوساائ لت اوير جاودة‬
‫التعلما م جهة ثانية ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫رابعا ‪ :‬المواكبة التربوية في سياق التربية غير النظامية‬
‫إ تعريفنااا السااال ساايجع المواكبااة التربويااة تختل ا ع ا تل ا التااي تمااارس وفااي معظاام‬
‫األحيا عشوائيا علا شاك "سااعا إضاافية"‪ ،‬خاارج إ اار المؤسساة المدرساية ‪ ،‬بحيا‬
‫تقربها م ال اب المؤسساتي للمساعدا البيداغوجية األخرى‪.‬لقاد أصاب ما الضارور ‪،‬‬
‫م هذا التوج ‪ ،‬إنشا وتعميم وترسيخ "التربية غير النظامية"‪ ،‬ليس فق كجهااز إدار لا‬
‫قوانين و برامج وأ ره ب أيضاا وبااألول ‪ ،‬كمفهاوم ومقارباة بيداغوجياة نعتقاد بضارورة‬
‫ساايادتها فااي منظومااة التعلاايم والتااي نااؤم بأهميتهااا ونأم ا أ تساااهم فااي المساااعدة عل ا‬
‫الخروج م األزمة الحالية‪.‬‬
‫فال نستغرب إذ م بوادر انتشار وتعميق الحدي ع برام المواكبة‪/‬المرافقة التربوية ‪،‬‬
‫في إ ار التربية غير النظامية في بالدنا ‪ ،‬لذل سنعم هنا وللمزيد م بس للموضاوع ‪،‬‬
‫عل الحدي ع التربية غير النظامية ‪ ،‬لايس فقا باعتبارهاا مديرياة ما ماديريا وزارة‬
‫التربية الو نية والتكوي المهني ولك باعتبارها كاذل وأساساا ‪،‬مقارباة بيداغوجياة ورؤياة‬
‫تربويااة شاااملة و موحااة ينبغااي أ تسااود داخ ا المدرسااة وخارجهااا وفااي مجااا التربيااة‬
‫والتكاااوي المهناااي عموماااا ‪ ،‬حتااا ناااتمك مااا إدرا أهمياااة المواكباااة التربوياااة كنماااوذج‬
‫ومنظومااة متكاملااة والاادور الهااام الااذ نعقااده عليهااا فااي إصااالح التعلاايم وت ااوير برامج ا‬
‫وتحسي أدائ ‪.‬‬
‫تعر التربية غير النظامية في العادة ‪ ،‬بالنشا التربو ‪-‬التعليمي المنهجي والمنظم والذ‬
‫يتم خارج إ ار النظام المدرسي الرسامي ومؤسساات وأساالك ومناهجا االعتيادياة‪ ،‬وتقادم‬
‫م خاللا أناواع مختاارة ما التربياة والتعلايم لمجموعاا فرعياة معيناة ما األ فاا وهام‬
‫باألساااس األ فااا فااي وضااعية صااعبة ‪ ،‬سااوا المنق عااي ماانهم عا الدراسااة أو المهااددي‬
‫باالنق اع أو الذي لم يلتحقوا بها أصاال‪ .‬هاذا وإ كناا سانعود لمناقشاة هاذا التعريا ‪ ،‬ناذكر‬
‫ا بأ النواة األول لهذه المديرية أحدث في بالدنا منذ عاام ‪ 1998‬وقاد أخاذ التربياة‬
‫غير النظامية ابعها المؤسساتي للحد م ظاهرة عدم التحاق األ فا بالمدرسة ‪ ،‬جنبا إل‬
‫جنااب م ا جهااود تعماايم التعلاايم األساسااي و باالعتماااد عل ا تعبئااة المجتم ا الماادني حااو‬
‫المدرسة ‪.‬‬
‫وحسااب التعري ا الاادولي المعتمااد م ا ار اليونسااكو " فااا التربيااة غياار النظاميااة هااي‬
‫مفهوم ونموذج تربو منظم ‪ ،‬ينفذ خارج النسق التربو النظامي ويوفر تعلما ومهارا‬
‫محددة لشرائ معينة م األ فا "‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫و تساعد التربياة غيار النظامياة بشاك عاام وكماا تماارس فاي العدياد ما األنظماة التعليمياة‬
‫‪،‬باعتبارها الذراع الواقي ضد المشكال التي تفرزها التربياة النظامياة ‪ ،‬علا الحاد مبادئيا‬
‫م معد التسرب و الهدر‪ ،‬وذل أساسا م خال إنشا نظام مراقبة وبرام يقظة تربوية‬
‫في المدارس‪ ،‬م االنتباه بشك خاص إلا التالمياذ المعرضاي للفشا واالنق ااع المبكار ‪،‬‬
‫فااي محاولااة مقاومااة الصااعوبا التربويااة التااي تااؤثر ساالبا فااي تكااوينهم ‪ ،‬وإيجاااد الحلااو‬
‫المالئمة لها ‪ ،‬وبهذا يكو مجا التربية غيار النظامياة فاي شاقي االساتدراكي و الوقاائي ‪،‬‬
‫عرضا تربوياا مكماال للمدرساة النظامياة ما حيا مسااهمت فاي تشاكي حازام وقاائي ضاد‬
‫تاادني المسااتوى و اله ادر المدرسااي و مساااهمت فااي التعبئااة االجتماعيااة حااو التماادرس ‪،‬‬
‫وبتااوفيره فرصااة ثانيااة للتربيااة األساسااية لأل فااا غياار الممدرسااي ‪( .‬مديريااة التربيااة غياار‬
‫النظامية ‪-‬وزارة التربية الو نية‪.)2011 ،‬‬
‫وكمااا هااو معلااوم فقااد عرفا بالدنااا تاريخيااا ‪،‬مجموعااة ما أنمااا التربيااة والتعلاايم تمااارس‬
‫خارج اإل ار النظامي م فئاا ما األ فاا أو الكباار الاذي ال يلجاو المعاهاد والقناوا‬
‫النظامية للمعرفة ويستفيدو م قنوا أخرى م مث المسيد (الكتاب القرآني)‪ ،‬المسااجد‪،‬‬
‫الزوايا‪ ،‬الجماعا الحرفية‪....‬‬
‫وهكذا باالستناد إل تل التعاري ‪ ،‬يعتمد نظام التربية غير النظامية عموما في العديد ما‬
‫األنظمة التعليمية بما فيها نظامنا ‪،‬عل عنصري ‪/‬إجرا ي رئيسيي هما‪:‬‬
‫وال تدخل وقائظ ‪ :‬عبار بارام اليقظاة التربوياة‪ ،‬بتشاجي اساتباق و مكافحاة التسارب ما‬
‫المدارس م خال إنشا نظام للمراقبة وخالياا اليقظاة فاي المادارس و العما ما الجهاا‬
‫الفاعلة األخرى م خال التوعية و التعبئة االجتماعية لتعميم التمدرس والحاد ما مظااهر‬
‫الهدر المدرسي ‪.‬وم البرام الوقائية‪:‬‬
‫‪ -1‬برنووامج المواكبووة التربويووة (بمعناهااا الضاايق والسااائد فااي الااوزارة)‪ :‬والااذ يسااتهد‬
‫مساااعدة الماادمجي حااديثا فااي التعلاايم غياار النظااامي لمسااايرة دراسااتهم ومواكبااة التالميااذ‬
‫بالوس القرو عند انتقالهم م االبتدائي إل اإلعداد ‪.‬‬
‫‪ -2‬برنوووامج الووودعم التربووووا‪ :‬ويعتماااد علااا آلياااة اليقظاااة التربوياااة بالمؤسساااا االبتدائياااة‬
‫واإلعدادية (خلية اليقظة التربوية‪ ،‬دفتر التتب الفرد للتلميذ‪ ،‬حصص الدعم البيداغوجي)‪.‬‬
‫وللتذكير فقد مكن هذه البرام في بالدنا حسب اإلحصائيا الرسمية ولحد ا ‪ ،‬أزيد م‬
‫فا و فلااة ما االسااتفادة ما فرصااة ثانيااة للتربيااة والتكااوي ‪ ،‬بمعااد ساانو‬ ‫‪ 611‬ألا‬
‫ف و فلة‪ ،‬وإدماج ‪ 110‬آال بالتعليم النظامي أو التكوي المهني‪ ،‬بنسبة‬ ‫يناهز ‪ 38‬أل‬
‫إدماج انتقل م ‪ 5‬في المائة موسم ‪ 1999/1998‬إل ‪ 34‬في المائة م المسجلي خال‬
‫الثال سنوا األخيرة‪.‬‬
‫ثانيا تدخل عالجظ ‪ :‬ويكم فيما توفره مديرية التربياة غيار النظامياة ما مادارس وأقساام‬
‫الفرصة الثانياة وبارام ومنشا ي وكتاب مدرساية مالئمة‪...‬لفائادة األ فاا المنق عاي ما‬

‫‪16‬‬
‫المجتم المادني ‪ ،‬إلعاادة‬ ‫أج إعادة إدماجهم في منظومة التعليم‪ ،‬تنفذ بشراكة م جمعيا‬
‫إدماجهم في المسار التربو الذ انق عوا عن مبكرا ‪.‬‬
‫و تتضم البرام العالجية‪:‬‬
‫‪ -1‬برنووامج سوول االسووتدرا وينفااذ بالمؤسسااا التعليميااة وبالتعاقااد م ا الجمعيااا لتااأمي‬
‫تمدرس المنق عي حديثا‪.‬‬
‫‪ -2‬وبرنوووامج الفرصوووة الثانيوووة والاااذ ينفاااذ بواسااا ة شاااراكة تعاقدياااة مااا الجمعياااا أو‬
‫با الحتضا لتربية وتكوي األ فا غير الممدرسي أو المنق عي ع الدراسة وذل خاال‬
‫مدة تستغرق ثال سنوا ‪ ،‬ويستهد هاذا البرناام إعاادة اإلدمااج فاي التعلايم النظاامي أو‬
‫في التكوي المهني‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫خطاطة باسسئلة‪/‬العناصر اسساسية فظ‬
‫نموبي‪/‬من ومة المواكبة التربوية‬

‫‪18‬‬
 ‫خامسا ‪ :‬األسس والخلفيا البيداغوجية لنموذج "المواكبة التربوية "‬

‫‪ -1‬المنهاي المندمج كأساس بيدابوجظ لنموبي المواكبة التربوية‬

‫األساااس األو الااذ اسااتندنا عليا فااي بنااا نموذج‪/‬منظومااة المواكبااة التربويااة‪ ،‬يكما فااي‬
‫"المنهاج المندم للمؤسسة"الذ اقترحناه منذ أوس التسعينا م القر الماضاي‪ ،‬والاذ‬
‫ين لق م اإليما بضرورة الرب بي مفهوم الادم واالنادماج وبالتاالي تبناي مفهاوم جدياد‬
‫تركيبي يختل م بع المفاهيم السائدة حول ‪ ،‬ومنها عل وج الخصوص المفهوم الذ‬
‫وضع المجلس األعل للتربية في كيب بكندا وهو المفهوم الذ تبن علي بع مقارباا‬
‫المنهاج الدراساي ‪،‬مثا مقارباة بياداغوجيا اإلدمااج‪ ،‬والاذ يعرفا بكونا " السايرورة التاي‬
‫يرب بها التلميذ معارف السابقة بمعار جديدة‪ ،‬فيعيد بالتالي بناا عالما الاداخلي‪ ،‬وي باق‬
‫المعار التي اكتسبها في وضعيا جديدة ملموسة"‪( .‬كزافيي روجيرس ‪.)2007-‬‬
‫لكننا نقترح في تصورنا للمنهاج الدراسي‪ ،‬أ يتس مفهوم االندماج حت ال يبق محصورا‬
‫في جانب واحد م النشا الذهني للمتعلم وهو إدماج الموارد و المكتسبا ‪.‬أل ذل في‬
‫نظرنا عيب يسق نا في أساليب تقنية تجزيئية وسلوكية ‪.‬‬
‫يركز االندماج المقصود في تصورنا للمنهاج و الذ نقترح كخلفية نظرية لتنظيم برام‬
‫المواكبة التربوية‪ ،‬عل األبعاد االجتماعية و الغايا الشمولية التي ينبغي إظهارها‬
‫وتوظيفها منذ البداية ‪ ،‬سوا في محتويا البرام او في رق وأساليب أدائها و في‬
‫بيعة األنش ة الموازية او في مشاري المؤسسة وغيرها والتي ينبغي ا تعزز ما‬
‫تستهدف المدرسة م اندماج حقيقي في المجتم بشك شمولي ‪.‬‬
‫لذل فاننا قدمنا ‪ ،‬تصورا أكثر شمولية ‪ ،‬في إ ار "المنهاج المندم للمؤسسة" والذ يتس‬
‫في مفهوم االندماج (نظريا وعمليا) ليشك نسقا متكامال ‪ .‬م بع مميزات أن يمن عل‬
‫سبي المثا ‪ ،‬المنا ق والمؤسسا والجها ‪ ،‬سل ة( حرية) تعدي وموا مة المقررا‬
‫الدراسية‪ ،‬لالحتياجا والخصوصيا المحلية م احتفاظها باألسس المشتركة في المنهاج‬
‫الو ني العام أ نسم للمدرسي والقائمي عل التعليم عموما بنوع م المرونة بد‬
‫النم ية واألحادي ة اللتا تميزا كال م بيداغوجيا األهدا و بيداغوجيا االندماج‪ ،‬شري ة‬
‫خلق نوع م التواز بي المستوى الو ني والمستوى الجهو ‪ .‬وهكذا و باإلضافة إل‬

‫‪19‬‬
‫وجود منهاج رسمي و و ني عام و موج لجمي التالميذ في مختل األقاليم‪ ،‬هنا نوع‬
‫م المنهاج " المعد " أو المكي و هو المنهاج الذ يالئم خصوصيا المؤسسة و‬
‫الخصوصيا االقتصادية و الثقافية للمن قة واحتياجا سكانها‪ ،‬و يسهم‪ ،‬بشك مندم ‪،‬‬
‫في إع ا معن لما تروج المؤسسا التعليمية م نتائ تعليمية تعلمية و كفايا ‪/‬ملكا‬
‫تدريسية مختلفة؛ التي تسع المؤسسة التعليمية إل تحقيقها‪ ( .‬محمد الدري ‪.)2005،‬‬

‫‪ -2‬مقاربة "التربية بير الن امية "كمنطل لتأسيس نموبي المواكبة التربوية‬

‫لع ا م ا أهاام النتااائ التااي انتهينااا إليهااا فااي دراس ااتنا هااذه‪ ،‬ضاارورة اعتماااد التربيااة غياار‬
‫النظامية كمقاربة بيداغوجية في نظاام التربياة والتكاوي وفاي مختلا األنشا ة والبارام و‬
‫لاايس فقا باعتبارهااا إدارة مركزيااة فااي وزارة التربيااة الو نيااة والتكااوي المهنااي ‪ .‬مقاربااة‬
‫تسااهم فاي توجيا جميا أسااليب وممارسااا المتادخلي فاي التربيااة غيار النظامياة وتكااوي‬
‫وتاادريب المنش ا ي فااي الجمعيااا المتدخلااة والمتعاونااة وعمومااا لجمي ا األ اار اإلداريااة‬
‫والتربوية في مختل م ؤسسا التعليم‪،‬وحثهم عل نها األسالوب البياداغوجي الاذ يساتند‬
‫عل روح ومبادئ وفلسفة التربية غيار النظامياة‪ ،‬التاي هاي الساما الرئيساية لهاذه التربياة‬
‫والتي نعتقد بضرورة تعميمها لتشم التربية النظامية ذاتها‪.‬‬
‫وكماااا هاااو معلاااوم فاااا المقارباااة ‪ Approche‬البيداغوجياااة هاااي تصاااور نااااظم لمجماااوع‬
‫ممارسا التعليم و التعلم؛ تصور يرب عل نحو نساقي باي التوجهاا التربوياة الماؤ رة‬
‫للمناه ومكوناتها‪ ،‬بما فيهاا ما أهادا و عالقاا تربوياة و وساائ و وساائ معتمادة فاي‬
‫التدريس و أنش ة التقويم و الدعم‪ ...‬وتعتبر المقاربة البيداغوجية بشك عام‪ ،‬كموج ينظم‬
‫الوضعيا التعليمية ‪-‬التعلمية ‪،‬م أج بلوغ غايا محددة‪ .‬لاذل ترتكاز علا إساتراتيجية‬
‫يتم بمقتضاها معالجة المشكلة أو تحقيق هد معي ‪ ،‬باعتماد إجرا ا و استخدام صايغ و‬
‫وسائ ت بيقية‪( .‬عبد الل ي المودني ‪ -‬ما ‪.)2010‬‬
‫ويمكا إجمااا خصااائص وممياازا مقاربووة "التربيووة بيوور الن اميووة" باعتبارهااا األساااس‬
‫البيداغوجي و الديداكتيكي لنموذج المواكبة التربوية ‪ ،‬في النقا التالية‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ - 1‬التفاع ا والتكام ا المتااواز بااي األبعاااد والجوانااب المختلفااة المسااتهدفة فااي شخصااية‬
‫المتعلم ‪:‬‬
‫وهااي الجوانااب العقلية‪/‬المعرفيااة والوجدانية‪/‬االجتماعيااة و الحسااية الحركيااة‪ /‬المهاريااة ‪...‬‬
‫المستهدفة في برام وأنش ة التربية والتعليم والتكوي ‪.‬‬
‫‪ - 2‬كمااا أ مقاربااة التربيااة غياار النظاميااة‪ ،‬تسااتند علا مباادأ المشاااركة و التااي تركااز علا‬
‫المتعلم و المتدرب وعل إشراك الفعلي في أساليب و رق تعليم وتدريب ‪.‬كما تركاز علا‬
‫دعاام العالقااة والتكام ا بااي الااتعلم الفاارد و الااتعلم الجماااعي وإحاادا مجموعااا العم ا‬
‫وتشجي الشراكة والعم الجماعي ‪ ،‬والتواص ‪.‬‬
‫‪ - 3‬وهااي عمليااة شاااملة تركااز عل ا ساايرورة العم ا ولاايس فق ا عل ا النتااائ والمحصاالة‬
‫النهائية‪.‬كما تنبني عل توظيا الخبارة وعلا مت لباا الحيااة اليومياة و العما ‪ ،‬الموجهاة‬
‫نحو الممارسة والت بياق ‪ ،‬وعلا الممارساة و التجرباة ‪ /‬االختباار والت بيقاا و الخرجاا‬
‫واالحتكا بالواق (ال بيعة و المجتم ) والرحال واللقا ا الثقافية‪.‬‬
‫‪ -4‬احتاارام التعاادد والتنااوع والخصوصاايا الثقافيااة لمختل ا فئااا التالميااذ وألساالوبهم فااي‬
‫التعلم و وتيرتهم واعتماد مبادئ التكام و التالق الفكر و الثقافي‪.‬‬
‫‪ -5‬تقوية روح التضام والعما الت اوعي وقايم التعااو واألثارة والتساام واالنفتااح علا‬
‫ا خر و ترسيخ مبادئ التضحية وروح الموا نة والتكافؤ و السلو الديمقرا ي‪.‬‬

‫‪ – 3‬مدخل التدريس بالكفايات‪/‬ملكات‬

‫كما تستند برام المواكبة التربوية عل إدماج المقاربة بالكفايا ‪/‬ملكا ‪ .‬أل هذه المقارباة‬
‫تعتمد عل تعلم أكثر نشا ا وأكثر واقعية وأكثر دواماا‪ .‬وهاو واحاد ما العناصار الرئيساية‬
‫لنصالحا الحالية لمسايرة نظامنا التعليمي الحتياجا عصرنا‪.‬‬
‫إ التدريس الذ يتأساس علا مفهووم الكفايات‪/‬ملكوات ‪ ،‬ال يتنااو شخصاية التلمياذ تنااوال‬
‫تجزيئيا ‪ .‬ما دام الكفاية‪/‬ملكة ككيا نفسي داخلي مركب ‪ ،‬تفتر االهتمام بك مكونا‬
‫شخصية المتعلم ‪ ،‬سوا عل المستوى العقلي أو الوجداني أو الحساي الحركاي و المهاار‬
‫بشااك مناادم ‪ .‬إ الكفايااة تيساار عمليااة تكيي ا الفاارد م ا مختل ا المواق ا والصااعوبا و‬
‫المشكال التي يفرضها محي ا وتفرضاها مقتضايا الحيااة‪ ،‬و التاي ال يمكا أ يواجههاا‬
‫م خال جز واحد م شخصيت ‪ ،‬ب بالعكس م ذل ‪ ،‬فا تضافر مكونا الشخصية‪،‬‬
‫أ المعرفاة و العما و الوجادا ‪ ،‬هااو الكفيا بماان الفارد القاادرة علا مواجهااة الوضااعيا‬
‫والمستجدا و التغلب عل التحديا ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫سادسا‪ :‬رق وأساليب لتجويد العملية التعليمية‬
‫والرف م فعالية نموذج المواكبة التربوية (بأية وسيلة؟)‬
‫تستند مقاربة "التربية غير النظامية"‪ ،‬التي ينبغاي أ ينها منهاا نماوذج المواكباة التربوياة‬
‫ااارق حديثاااة‬ ‫باعتبارهاااا خلفيتااا البيداغوجياااة ‪،‬علااا ضااارورة ت اااوير التااادريس بتوظيااا‬
‫وأساليب مت ورة‪ ،‬وم أهمها ‪:‬‬
‫‪-1‬الربط فظ المنهاي بين المعرفة الن رية و المعرفة التطبيقية‪:‬‬
‫م القواعد التي نستند عليها في مقترحنا ‪،‬نجدها في البحا عا األسالوب األمثا لت بياق‬
‫المنهاج في األقسام والمدارس والذ يتمث فيما يعر في العادة بالمنهاج النش ‪ .‬يقوم هاذا‬
‫المنهاج عل تثبي مكتسبا التلميذ بواس ة مواجهة المواق المشخصة وح ماا تتضامن‬
‫م ا مشااكال ولاايس بواس ا ة تجمي ا المعلومااا وتكااديس اإلجرا ا (العمليااا ) دو أ‬
‫يعر التلميذ كيفية توظيفها في حيات اليومية ‪ ،‬وسرعا ما ينساها ‪.‬‬
‫أما أساليب الت دريس التي ينبغي اعتمادهاا كاذل ‪ ،‬انساجاما ما مباادئ هاذه التربياة الحديثاة‪،‬‬
‫فتن لاق ما أهميااة التعلاايم عا ريااق مجموعااة ما األنشا ة االجتماعيااة والفنيااة والثقافيااة‬
‫والرياضية والتي تشك دعامة أساسية م دعاما المواكبة التربوية‪ .‬أنش ة ذا أغرا‬
‫تربوية معادة بشاك مانظم ‪ ،‬تمكا كا تلمياذ ما المشااركة االيجابياة ‪ ،‬و تسااعده فاي نماوه‬
‫الشخصااي واالجتماااعي ‪ ،‬و السااماح لاا بالتجريااب‪ .‬وماا هنااا تصااب المدرسااة مضاا رة‬
‫السااتخدام مواق ‪/‬وضااعيا الحياااة الحقيقيااة فااي التعلاايم وال تتركهااا إلا الدراسااة النظريااة‪-‬‬
‫األكاديمية‪ ،‬فتتحو المدرسة إل معم اجتماعي يتم في التعلم ع رياق الخبارة بادال ما‬
‫التعلم الشكلي‪.‬‬
‫وم هنا تصب المدرسة ملزمة با ستخدام مواق الحياة الحقيقية في التعليم وال تتركها إل‬
‫الدراسة النظرية‪ -‬األكاديمية‪ ،‬فتتحو المدرسة إل معم اجتماعي يتم في التعلم ع‬
‫ريق الخبرة بدال م التعلم الشكلي والذ يكتفي بتكديس المعار وشح الذاكرة‪.‬‬
‫‪ -2‬طريقة حل المشكالت ‪:‬‬
‫والتي تالئم اللجو إل نموذج الكفايا ‪/‬ملكا ‪ .‬وتتلخص هذه ال ريقة في اتخاذ إحدى‬
‫المشكال ذا الصلة بموضوع الدراسة محورا لها ونق ة البداية في تدريس المادة ‪.‬‬
‫وذل م خال التفكير في هذه المشكلة وعم اإلجرا ا الالزمة وجم المعلوما‬
‫والنتائ وتحليلها وتفسيرها‪ ،‬ثم وض المقترحا المناسبة لها ويكو التلميذ قد اكتسب‬
‫المعرفة العلمية وتدرب عل أسلوب التفكير العلمي‪ ،‬مما يؤدى إل إحدا التنمية الم لوبة‬
‫لمهارات العقلية وتقوم هذه ال ريقة عل الخ وا التالية‪:‬‬
‫ـ اإلحساس بالمشكلة وتحديدها‪.‬‬
‫ـ جم البيانا حو المشكلة م مصادرها المختلفة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ـ فر الفرو ‪ ،‬أو بدائ ح المشكلة‪.‬‬
‫ـ وض خ ة الختبار صحة الفرو ‪.‬‬
‫ـ اختيار الفر الصحي والوصو إل الح ‪( .‬محمد غنيم ‪.)2010 -‬‬
‫‪ -3‬كمااا تقااوم المقاربااة التااي ينبغااي اعتمادهااا فااي منظومااة المواكبااة التربويااة ‪،‬علا اعتماااد‬
‫"المشروع الشخصوظ للتلميوب" ‪ ،‬والاذ يجعا منا محاورا لجميا العملياا التربوياة كماا‬
‫يؤهل ليكو فاعال حقيقيا في بنا حاضره و توجي مساتقبل و ذلا ما خاال اساتنفار كا‬
‫اقات ا الدافعااة‪ .‬إن ا يتخااذ شااك ساايرورة ياادير الفاار د بواس ا تها‪ ،‬عل ا المسااتوى النفسااي‪،‬‬
‫ضرورة تكيي ت لعات و قدرات م الفرص المتاحة و جعا حظاوظ النجااح إلا جانبا و‬
‫وض و ت بياق االساتراتيجيا المالئماة رغام نساق المعيقاا الاذ يحاي با ‪ ...‬ال يخضا‬
‫المشروع الشخصي للتلميذ للتجز لكون يندرج في سياق عام يعني المجتم عل العموم‬
‫و مؤسسا التربية و التكوي عل الخصوص‪ ،‬إن يتمحور حو الفرد لكن يعني الجماعة‬
‫كذل ‪.‬‬
‫إ المشروع الشخصي للتلميذ يشك حلقة تفاع مجموعة م األبعاد النفساية و التربوياة و‬
‫االجتماعيااة‪ ،‬و تفاع ا جهااود عاادة متاادخلي ‪ ،‬إذ باإلضااافة إل ا كااو التلميااذ محااور العمليااة‬
‫التعليمية ‪ ،‬يبرز دور الفاعلي التربويي و األسرة والذي يشكلو أق اب المواكبة‪ .‬و يعتبر‬
‫بنااؤه عمليااة معقاادة قابلااة للت ااوير بشااك مساتمر حيا تنااا بعمليااة المواكبااة مهااام أساسااية‬
‫باعتبارهااا عمليااة مسااتمرة تهاام السااهر علا إعااداد و تنفيااذ المشااروع الشخصااي للتلميااذ فااي‬
‫ن اق تكوين و اندماج المهني و االجتماعي ‪.‬‬
‫‪ -4‬اعتماد المجةوءات فظ تحضير الدروس وانجاةما ‪:‬‬
‫التدريس بالمجزو ا شك م أشكا التعلايم يعتماد علا وحادا و ين لاق ما فرضايا‬
‫م أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬أن ليس هنا تلميذا لهما نفس إيقاع التعلم و يملكا نفس المواصفا و المكتسبا ‪،‬‬
‫‪ -‬وأن ا لاايس هنااا تلميااذا مسااتعدا للااتعلم فااي نفااس الوق ا و يحااال المشااكال باانفس‬
‫ال ريقة‪.‬‬
‫أل تنفيذ المنهاج يقتضي مفصلت إل مجزو ا لتجاوز صالبة وتعقيد البرام التقليدية ‪،‬‬
‫قصد تلبية حاجا المتعلمي و إكسابهم ما ينقصهم م كفاياا ‪/‬ملكاا ومهاارا و تسام‬
‫لهم بتنمية قدراتهم التعلمية الذاتية و إصدار األحكام و التواص و العم في مجموعاا و‬
‫تحم المسؤوليا ‪( ..‬عبد الكريم غريب و البشير اليعقوبي‪)2003-‬‬

‫إ المجزو ة شك تعليمي يسم للمدرسي م اختيار و تنظيم مجموعا التالميذ و انتقا‬

‫أهدا تعليمياة و تنظيماا تربوياة و ديداكتيكياة تتماشا و حاجاا التالمياذ ومساتوياتهم و‬
‫وتيرتهم في التعل م ‪ ،‬و يذهب البع إل أ المجزو ة وحدة تعليمياة‪ -‬تعلمياة متكاملاة بكا‬

‫‪23‬‬
 ‫مقوماتها التربوية تخدم موضوعا معينا‪ ،‬و هي مفرعة إل محاور و دروس بقصد التبساي‬
‫و توحيد الرؤية‪( .‬محمد الدري وجما الحنصالي وآخرو ‪)2012 -‬‬
‫‪ -5‬اعتماد ن ام الوصاية‪:‬‬
‫تعتبر الوصاية‪ /‬الوسا ة "‪ " tutorat‬أحد المستجدا في المجا التربو والتي تهد‬
‫إل تحسي جودة تعليم و تكوي التالميذ باعالمهم وتوجيههم للرف م قدراتهم وملكاتهم‬
‫ريق التركيز عل التعلم‬ ‫وإمكانية مشاركتهم في بنا مسارهم الدراسي والمهني ع‬
‫الذاتي و العم الشخصي‪.‬‬
‫وتمك الوصاية م فض ا حوار بي التالميذ والوصي تقدم في إجابا مناسبة ع‬
‫موضوعا مختلفة كما تقدم تعليما متفردا ومرنا ‪ ،‬عل أ الوصاية‪/‬الوسا ة ال تعني‬
‫تقديم اإلجابا لك المشكال ب تقديم التوجي واإلرشاد الضروريي لتحسي التعلما‬
‫إنها مساعدة مشخصة تتم خارج الحصص الدراسية الرسمية ‪(Alain Baudrit -.‬‬
‫)‪2002‬‬
‫إ األدوار المنو ة بالوصي ‪/‬الوسي المدرسي والذ قد يكون مدرسا و با و حد فراد‬
‫العائلووة و حوود المتطوووعين موون جمعيووات المجتمووع الموودنظ المهتمووة بالوودعم والمواكبووة‪،‬‬
‫تتلخص في مكافحاة ظاواهر التعثار والفشا و الهادر المدرساي‪ ،‬عبار دعام التالمياذ للتغلاب‬
‫عل العوائق التي تعتر مراح تعليمهم‪ ،‬التي يواجهونها في حيااتهم الخاصاة واألسارية‬
‫والمدرسااية واالجتماعيااة‪ ،‬ومساااعدتهم عل ا اكتساااب الثقااة فااي أنفسااهم‪ ،‬وتمكياانهم م ا فهاام‬
‫بيعااة المشاااك المتواجاادة بمحااي هم السوساايوثقافي‪ ،‬كمااا تساااهم فااي إقناااع المتعلمااي بقاايم‬
‫التسام وا لموا نة ونبذ قيم الت ر المختلفة‪ ،‬كالعن واالنحرا ‪.‬‬
‫ويمك أ تنش المواكبة التربوية التي سيمارسها الوصي م خال ‪:‬‬
‫تعثراتهم‬ ‫ريق التكف والعناية ببع‬ ‫‪ -‬مواكبة التالميذ في مسارهم الدراسي ع‬
‫وصعوباتهم في التعلم‪ ،‬و دعمهم في اكتساب مناه وتقنيا العم الضرورية لنجاحهم‪.‬‬
‫‪ -‬تعري التالميذ بالمناه الحديثة في البح المكتبي وااللكتروني والتحكم في استعما‬
‫التقنيا متعددة الوسائ ‪ (.‬رشيد ب بي ‪.)2010 ،‬‬
‫‪ -‬تعري و شرح نظام "مسار" وغيره م األنظمة المعتمدة‪....‬الخ‬
‫‪ -‬مساعدة التالميذ في تنظيم أعمالهم الشخصية (مراجعة الدروس‪ ،‬تحضير التماري ‪،‬‬
‫إعداد البحو والمشاري الشخصية واإل الع عل المراج ‪...‬الخ)‪.‬‬
‫‪ -‬االستماع للتالميذ لخلق وبنا عالقة وجو م الثقة بينهم وبي الوصي م خال تقديم‬
‫الدعم والنصائ الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬التقليص م حجم الشعور باالن وائية واإلحبا ومشاعر العجز والفش لدى بع‬
‫التالميذ بمحاولة تشجيعهم وإع ائهم نظرة إيجابية ع إمكانياتهم وع المستقب ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫مبا ويمكن ن يمتد و يتعةة دور الوصظ ليتكامل مع مهام خاليا اليق ة ولينصهر فظ‬
‫و ائف مركة االستماع والوساطة و والتظ يمكن اختصارما على النحو التالظ ‪:‬‬
‫‪ -‬يهاد مركاز االساتماع و الوساا ة المدرساية إلا مسااعدة التالمياذ علا اكتشاا ذواتهام‬
‫ومعرفة خصوصياتها‪،‬‬
‫‪ -‬ودراسة جوانب شخصيتهم الجسدية والنفسية والعقلية واالجتماعية‪ ،‬ويسع إل تشخيص‬
‫مشا كلهم‪ ،‬وتحديد حاجياتهم بتوظي خبراتهم الحياتية ورصد الفرص الموضاوعية المتاحاة‬
‫لهم‪،‬‬
‫‪-‬عااالوة عل ا المساااهمة فااي إكسااابهم صااحة نفسااية تساااهم فااي بنااا جسااور للتواص ا م ا‬
‫ا خري في مؤسستهم التعليمية وفي محي هم األسر واالجتماعي‪،‬‬
‫‪ -‬و توعية المتعلمي بحقوقهم وواجباتهم م خال عالقتهم بالمتدخلي في حياتهم المدرسية‬
‫خاصة وحياتهم اليومية عامة‪،‬‬
‫‪ -‬ومساعدتهم عل تقاويم سالوكاتهم وممارسااتهم‪ ،‬عبار االساتماع إلايهم ومعرفاة حاجيااتهم‪،‬‬
‫ومساعدتهم عل التكي واالندماج والتوافق في الحياة المدرساية كخ اوة أساساية لالنادماج‬
‫في المجتم (محمد الشيخ بال ‪. )2011،‬‬
‫‪ -6‬تدريس الرفاق ‪:‬‬
‫وهو أسلوب في التدريس تقوم في مجموعاة ما المتعلماي بتادريس مجموعاة أخارى دو‬
‫تاادخ الم ادرس ويفتاار أ تكااو المجموعااة األول ا متفوقااة أكثاار فااي إنجاااز األهاادا‬
‫التعليمية ويؤد هذا النوع م التدريس إل المزياد ما التفاعا والواقعياة لادى المتعلماي ‪.‬‬
‫ويشااتم عل ا تالميااذ يتعلمااو م ا و م ا بعضااهم الاابع فااي اارق تااؤد إل ا المنفعااة‬
‫المتبادلة التي تن و عل تباد المعار و األفكار و الخبرا بي المشاركي ‪ .‬و ينصب‬
‫التركياز علا عمليااة الاتعلم ‪ ،‬بماا فااي ذلا الاادعم العاا في الاذ يقدما المتعلماو لبعضااهم‬
‫البع و بقدر التعلم نفس ‪ .‬و لك هذا النوع م التدريس ال يمك أ يكو بديال للتدريس‬
‫الذ يقدم المعلم (‪. )1987- Vivian De landSheer‬‬
‫‪ -7‬اسنشطة المواةية (الالصفية) ‪:‬‬
‫وهي األنشا ة التاي تجار خاارج القسام (غرفاة الصا ) ساوا أكانا داخا المدرساة أم‬
‫خارجها‪ .‬والتي تشك كما هو معلوم ‪ ،‬أداة جد فعالة في تكوي شخصية التالمياذ و تقاويتهم‬
‫وتحصااينهم فضااال ع ا أهميتهااا فااي مااواكبتهم وم ا األنش ا ة الالصاافية المسااابقا الثقافيااة‬
‫والمقاااابال الرياضاااية و ورشاااا القااارا ة والفناااو مااا موسااايق ورسااام وعمااا نمااااذج‬
‫لألشاايا ‪...‬و خرجااا وزيااارة المعااار والمتاااح والمعااالم األثريااة والمصااال اإلداريااة‬
‫والمقاوال ‪( ...‬محمد الدري وجما الحنصالي وآخرو ‪.)2012-‬‬

‫‪25‬‬
‫هذا وتل برام المواكبة التربوية كما تتصورها مديرية التربية غير النظامية ‪ ،‬عل أهمية‬
‫األنش ة الموازية ‪ ،‬فتح عل تمكي التالميذ ‪،‬خارج المدرسة وفي داخلها‪ ،‬م االستفادة‬
‫م األنش ة الموازية التربوية منها والترفيهية‪ ،‬وتتمث هذه األنش ة في‪:‬‬
‫‪ ‬الزيارا الميدانية الدراسية؛‬
‫‪ ‬الخرجا الترفيهية؛‬
‫‪ ‬المحاضرا والندوا ؛‬
‫‪ ‬المخيما الربيعية والصيفية ( مديرية التربية غير النظامية‪ ،‬وزارة التربية الو نية ‪-‬‬
‫‪. )2011‬‬
‫ويمك أ نضي إل ك هذه البرام واألنش ة تل المتعلقة بالتكنولوجيا الحديثة ‪،‬‬
‫خاصة ما ارتب منها بالمعلوميا والعالم الرقمي وتعدد الوسائ والتوثيق‪.‬ذل أ المواكبة‬
‫التربوية يم ك ا تشم وتوظ هذه األنش ة سوا في البي أو في مراكز التوثيق‬
‫واإلعالم ‪...‬‬

‫‪26‬‬
 ‫سابعا ‪ :‬تنظيما تربوية للمواكبة الخاصة‬
‫بالتالميذ ذو صعوبا واض رابا التعلم‬
‫تتعدد التنظيما التي يمك إحداثها بالمادارس لت بياق المواكباة التربوياة الخاصاة بالتالمياذ‬
‫ذو صاااعوبا واضااا رابا الاااتعلم ‪ ،‬وذلااا بتعااادد أناااواع ومساااتويا هاااذه الصاااعوبا‬
‫واالض رابا ‪ ،‬ويمك اختصارها في الحاال (التنظيما التربوية) التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬حالة التلميب البا يعانظ من تعثر (صعوبة) طارئ و مكقت‪:‬‬
‫قد يكو نتيجة غياب ع الدروس لبضعة أيام أو بسبب شرود‬
‫وعدم انتباه غير معتاد ‪ ...‬و في هذه الحالة يلزم إعادة الشرح‬
‫أو التمااري أو مراجعااة المواضاي و المسااائ التااي لام يفهمهااا و لاام يساتوعبها هااذا التلميااذ‬
‫بالذا ‪.‬‬
‫‪ -2‬حالة التلميب المتعثر البا يعانظ من صعوبة بسيطة وفظ إطار اسنشطة العاديوة للقسوم‬
‫‪:‬‬
‫في هذه الحالة ننص المدرس بتقديم مساعدة مشخصاة للتلمياذ و ذلا باعاادة و بشاك أكثار‬
‫تفصيال و تبسي ا‪ ،‬الشروح التي لم يتمك م استيعابها‪ .‬و هذه المساعدة تتوق بمجارد أ‬
‫يتمك التلميذ م اللحاق بزمالئ ‪.‬‬
‫كما يمك للمدرس أ يشك مجموعا مؤقتة عل أسااس مساتوى التالمياذ بالنسابة لابع‬
‫األنش ة ( في اللغة مثال أو الرياضيا ) ‪.‬‬
‫يقااوم التالميااذ فااي إ ااار هااذه المجموعااا بأنشا ة تعليميااة‪ -‬صاافية ما مثا إنجاااز تماااري‬
‫بسي ة ‪ ،‬حتا يضامنوا تحصاي المعلوماا األساساية ‪ ،‬و ذلا لمادة نصا سااعة يومياا و‬
‫ساعتي في األسبوع عل أكبر تقدير ‪.‬‬
‫‪ -3‬تشكيل مجموعات قارة للمستوى ‪:‬‬
‫كما يمكا للمادرس أو إلدارة المدرساة ‪،‬اللجاو إلا تشاكي مجموعاا قاارة للمساتوى فاي‬
‫القساام الواحااد ‪ ،‬حي ا يتبااي وجااود عاادد مهاام م ا التالميااذ الااذي يباادو تعثاارا و ضااعفا أو‬
‫يعانو م صعوبا في التعلم‪ ،‬و يحتاجو إل دعم ومواكبة ويلة األمد تمتد خاال سانة‬
‫كاملة ‪.‬‬
‫‪ -4‬إحداث قسام المستوى ‪:‬‬
‫كما يمك اللجو عند الضرورة ‪،‬إلا إحادا أقساام كاملاة للمساتوى ‪ ،‬إذا تباي أ مجماوع‬
‫تالميذ القسم الواحد ‪ ،‬ال يمكنهم مساايرة التعلايم العااد ‪ ،‬شاري ة أ يعاود التلمياذ المساتفيد‬
‫م مجموعة المستوى أو قسم المستوى ‪ ،‬لالندماج مجاددا فاي التعلايم العااد بشاك تلقاائي‬
‫كلما تمك م تحصي ما فات و بالتالي اللحاق بزمالئ ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ -5‬تدخل مجموعة الدعم النفسية ‪ -‬التربوية ‪:‬‬
‫أما في الحالة التي يبد فيها التلميذ صعوبا خاصة ال يمك للمدرس مواجهتها و عالجها‬
‫( افرا فاي الحركاة ‪ ،‬سالو غيار ناضا ‪ ،‬التشات وضاع االنتبااه أو الميا إلا العزلاة‬
‫وعدم المشاركة‪ ،‬أو اض رابا في الن ق والكالم أو عدوانية‪ ،)...‬فعند ذل تاتم االساتعانة‬
‫بمجموعة م المتخصصي م مث األخصائي النفس ‪ -‬مدرسي و المتخصصي في إعاادة‬
‫التربية عل أ تتم عملية التدخ عل النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬يشرح المدرس لألخصائي النفسي (المرشاد النفساي أو االجتمااعي)‪ ،‬بيعاة الصاعوبة أو‬
‫الصعوبا التي يعاني منها التلميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬يفحص األخصائي النفسي للبح ع األسباب و اقتراح الحلو ‪.‬‬
‫‪ -‬أمااا المتخصااص فااي إعووادة التربيووة فساايحاو عااالج الصااعوبة (المشااكلة) بمااا يالئاام م ا‬
‫أنش ا ة و تااداريب‪ .‬عل ا أ تمااارس إعااادة التربيااة هااذه ‪ ،‬داخ ا المدرسااة و خااال أوقااا‬
‫الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -6‬حالة التلميب البا يعانظ من صعوبات خطيرة ‪:‬‬
‫إذا لم تك حصص الدعم والمواكبة الخاصة في إ ار توزي الازم العااد كافياة لتادار‬
‫التخل لدى التلميذ ‪ ،‬ففي هذه الحالة يمكا أ يوجا التلمياذ و مناذ مرحلاة رو األ فاا‬
‫إل المؤسسا المتخصصة ‪.‬‬
‫و يقااااوم بتشااااخيص حوووواالت عوووودم التكيف‪/‬التوافوووو (عيااااوب الن ااااق والكااااالم ‪ ،‬الحركااااة‬
‫المفر ة‪،‬العدوانية ‪ ،‬نوبا الغضب ‪،‬السرقة‪ ،‬اإلتال والتخريب ‪ ،‬التوحد‪،‬الهرب ‪ )...‬ك‬
‫م ‪:‬‬
‫ـــ المدرس ؛‬
‫ـــ األخصائي النفسي ( المرشد‪ )...‬؛‬
‫ـــ بيب قسم الصحة المدرسية ‪.‬‬
‫تقوم لجنة التربية الخاصة أو مجموعة الدعم (أو خلية اليقظة) سوا عل مستوى الرو‬
‫أو االبتدائي بدراسة ملفا األ فا غير المتكيفي دراسيا ‪ ،‬و ترشد األسر و تساعدها عل‬
‫مواجهااة المشاااك التااي قااد ت اارح نتيجااة تغيياار التلميااذ للمؤسسااة مااثال ‪ ،‬و تقاارر بموافقااة‬
‫المدرسة ‪ ،‬نق التلميذ إل مكسسة خاصة ‪.‬‬
‫‪ -7‬التالميب بوو االحتياجات الخاصة (المعوقون )‪:‬‬
‫في هذه الحالة يمك أ تواج المدارس ثالثة أنواع م اإلعاقة‪:‬‬
‫ـــ إذا تعلق األمر بإعاقة خفيفة و باإلمكا عالجها ‪ ،‬يوج التلميذ في هذه الحالة إل قسوم‬
‫التواف سوا في الرو أو في التعليم االبتدائي ‪ .‬و يتأل هذا النوع م اإلعاقة عموما ‪،‬‬
‫م صعوبا في النمو الجسمي أو العقلي أو االنفعالي (ألعالئقي)‬

‫‪28‬‬
 ‫و في نهاية ك سنة دراسية تقوم المؤسسة بجرد عام للتقدم الحاصا و تقارر فيماا اذا كاا‬
‫التلميذ سيستمر في االستفادة م قسم التواف ‪.‬‬
‫النوووع الثووانظ م ا اإلعاقااة هااي اإلعاقووة الكبيوورة والمسااتمرة نساابيا وفااي هااذه الحالااة يوج ا‬
‫التلميذ نحو قسم اإلصالح أو للتعليم الخاص حي يتلق تعليما مالئما‪.‬‬
‫‪ -‬أما إذا تعلق األمار بأ فاا يعاانو ما إعاقوة خطيورة ( مثا حااال العتا فاي الضاع‬
‫العقلي أو إعاقة حسية مثا الصام‪/‬البكم ) ففاي هاذه الحالاة يوجا ال فا نحاو مؤسساة بياة‬
‫تربوية إلعادة التربية والتربية الحسية الحركية‪ ( .‬محمد الدري ‪.)1998 -‬‬

‫‪29‬‬
 ‫العم في برام المواكبة التربوية‬ ‫ثامنا ‪ :‬أدوا‬
‫(بأية وسيلة ؟)‬
‫والوسااائ التااي يمك ا اللجااو إليهااا قب ا الشااروع فااي وض ا باارام‬ ‫م ا بااي أهاام األدوا‬
‫المواكبة ‪ ،‬نذكر‪:‬‬

‫الشخصية‬ ‫المهنية ‪،‬اختبارا‬ ‫الذكا والميو‬ ‫‪ -1‬االختبارات النفسية والتربوية (اختبارا‬

‫‪،‬اختبارا التحصي ‪.)...‬‬
‫‪ -2‬الملف التراكمظ و دفتر التتب الفرد للتلميذ‪ ،‬ويضم ‪ - :‬ملخصا ع إنجااز كا تلمياذ‬
‫في ك مادة (تقارير األدا ‪ -‬المشااركا المتميازة لكا تلمياذ ‪)...‬؛ ‪-‬يقاوم مادرس كا ماادة‬
‫دراسية باعداد ملخص إنجاة لك تلميذ فاي نهاياة العاام ‪ ،‬يباي فيا جواناب القاوة والضاع‬
‫في إنجاز التلميذ في ك مادة ‪ .‬تقرير لجنة اليقظة ومتابعة التحصي الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -3‬تقرياار األخصااائي االجتماااعي و المرشااد النفسااي أو ال بيااب المخااتص فااي حالااة كااو‬
‫التلميذ يعاني م مشكلة اجتماعية أونفسية أو صحية؛‬
‫الب اقة الشخصية للتالميذ المعدة م قب الوزارة ؛‬
‫‪ – 4‬الحرص عل إعداد ملف عمال التلميب ‪، portfolio‬يتم في رصد إنجازا التلميذ‬
‫الكتابيااة والفنيااة والعمليااة المتنوعااة التااي توضاا اكتساااب لملكاتاا المتنوعااة ‪ ،‬وإنجااازه‬
‫لألهدا الموضوعة‪ ،‬كماا يتضام مالحظاا المادرس الوصافية أو صاور وشارائ فياديو‬
‫‪...‬حااو بعا األعمااا التااي يصااعب وضااعها فااي الملا ‪ ،‬ويااتم إرسااا هااذه الملفااا إلا‬
‫األوليا في نهاياة كا فتارة أو فصا ما تقاارير األدا ‪ ،‬هاذا إضاافة إلا الملا التراكماي‬
‫الخاص بك تلميذ‪.‬‬
‫‪ -5‬كما يمك أ تشك بع البرام المعلوماتية والتواصالية ‪،‬أدوا لتتبا نشاا التالمياذ‬
‫ومااواكبتهم وم ا أهمهااا "برنووامج مسووار"وهااو فااي عمق ا أداة للمواكبااة التربويااة بامتياااز ‪،‬‬
‫برنام اعتمدتا وزارة التربياة الو نياة والتكاوي المهناي فاي بالدناا ‪ ،‬بالتنسايق ما شاركة‬
‫مايكروسوف ‪ ،‬بغية إتاحة فرصة لآلباا واألمهاا لمراقباة أبناائهم وتتبا أدائهام أثناا فتارة‬
‫الدراسة ‪.‬و تقييم العملياة التعليمياة للتالمياذ حيا يعما البرناام عبار االنترنا ما خاال‬
‫موق ويب‪ ،‬تم اعتماده م الاوزارة لمواكباة حصايلة التالمياذ بشاك مباشار ‪،‬ساري ‪ ،‬دقياق‬
‫وفعا ‪ ،‬يمك أولياا هم ما معرفاة نتاائ الجهاود التاي يباذلونها فاي المدرساة ورصاد عادد‬
‫حصص الغياب والحضور ومعرفاة أوقاا امتحانااتهم ونقاا المراقباة المساتمرة باإلضاافة‬
‫‪( ...‬موق وزارة التربية الو نية‪" ،‬مسار"‪،‬منظومة التدبير المدرسي‪.)2014،‬‬

‫‪30‬‬
 ‫والحقيقااة أ أغاارا "منظومااة مسااار" ‪،‬تتجاااوز مسااالة الاادرجا واالختبااارا ‪ ،‬ذل ا أ‬
‫"مسار" هو أساسا منظومة للتدبير المدرسي‪ ،‬منظومة معلوماتية متكاملة للنظام المدرساي‪،‬‬
‫تسااتجيب لوظااائ تاادبير العمليااة التعليميااة ‪ ،‬م ا زاويااة المااوارد البشاارية‪ ،‬وتقااويم تعلمااا‬
‫التالميذ ونتائجهم المدرسية‪ ،‬وحركيتهم‪ ،‬وحيااتهم المدرساية ما جميا الجواناب‪ ،‬كماا يتاي‬
‫فرص التواص م الفاعلي في العملية التعليمية‪ ،‬وفضا للخدما اإللكترونياة لفائادة أسار‬
‫التالميذ ألج تتب الحياة المدرسية ألبنائهم؛ تعزيزا لدور الحكامة في النظام التربو ‪.‬‬
‫كما تسع "منظومة مسار" إل إرسا ارق عما جديادة للتادبير والتواصا بالمؤسساا‬
‫التعليمية م خال مكوني أساسيي ‪:‬‬
‫ولهما يتمث في التدبير المعلوماتي للمؤسسا التعليمياة‪ ،‬ويخاص التتبا الفارد للتالمياذ‬
‫(ماااواكبتهم تربوياااا) وتااادبير الااازم المدرساااي والبنياااا التربوياااة وتااادبير عملياااا الااادعم‬
‫االجتماعي ؛‬
‫وثانيهمووا يتجلا فااي ت ااوير الخاادما اإللكترونياة لفائاادة المتعلمااي ‪ ،‬و ت ااوير مونوغرافيااا‬
‫المؤسسااا التعليميااة وإحاادا المواق ا اإللكترونيااة الخاصااة بهااا‪ ،‬وإحاادا فضااا للتالميااذ‬
‫وأوليائهم في بوابة االنترني لتحقيق مبدأ الحكامة الجيدة فاي المنظوماة التربوياة‪ (.‬برناام‬
‫مسار ‪ :‬باي الاوزارة وجمعياا الماديرا والماديري ‪ :‬التحاديا وا فااق‪ ،‬عا إدارة موقا‬
‫تربويا ‪ ،‬يناير ‪.)2014‬‬

‫‪31‬‬
 ‫تاسعا ‪ :‬المتدخلو في برام المواكبة التربوية ومهامهم‬
‫(م ؟)‬

‫يمكن حصر مهام المتدخلين فظ التتبع الفردا للتالميب فظ النقاط التالية ‪:‬‬

‫بالنسووبة لأسوورة بامكانهااا أ تساااهم بحكاام بيعتهااا ووظائفهااا‪ ،‬بشاك مباشاار ويااومي ‪ ،‬فااي‬
‫برام المواكبة التربوية التي تستهد تتب األبنا ‪ /‬التالميذ مناذ البداياة و المسااعدة بفعالياة‬
‫فااي الوقايااة م ا الهاادر المدرسااي والرفا بالتااالي ما مسااتوى أدا المنظومااة‪.‬كما يمك ا أ‬
‫تشار بفعالية في تحصاي المجتما ضاد التادهور النفساي ‪/‬الترباو و السالو المنحار‬
‫بما ينبغي أ توفره م تربية أساسية‪.‬‬
‫وبالنسبة إل مهام اسستاب وبالرجوع إل توجيها المشروع رقم ‪ 5‬م مشاري البرنام‬
‫االستعجالي ‪،‬تتحدد مبدئيا ‪ ،‬في جم المعلوما السوسيوتربوية‪ ،‬والتشخيص األولاي حساب‬
‫مجاال التعلم‪ ،‬تعبئة جدو تتب التعلما ‪ ،‬واستثمار شبكة تتب التعلما ‪ ،‬و تفي التالميذ‪،‬‬
‫وعر النتائ عل خلية اليقظة‪ ،‬وتسليم الدفاتر للمؤسسة‪ ،‬واستدعا مجلس القسم إلعاداد‬
‫مخ الدعم‪ ،‬وتنفيذ إجرا ا الدعم‪ ،‬وإعداد تقرير لندارة‪.‬‬
‫فيمااا تتحاادد مهااام موودير المكسسووة فااي ا ااالع األساااتذة عل ا عاادة التتب ا الفاارد للتلميااذ‪،‬‬
‫والحفاظ عل العدة باإلدارة‪ ،‬وتارؤس اجتماعاا مجاالس األقساام‪ ،‬والمصاادقة علا لاوائ‬
‫التالميذ ذو الصعوبا ‪ ،‬وتتب عملية الدعم البيداغوجي‪ ،‬وترؤس اجتماعا خلية اليقظة‪،‬‬
‫وإعداد تقارير للنيابة اإلقليمية‪.‬‬
‫وتتحدد مهام مجلس القسم في المصادقة عل المعلوما السوسيوتربوية‪ ،‬واستثمار شابكا‬
‫تتب تعلماا التالمياذ‪ ،‬واساتعرا لاوازم التالمياذ ذو الصاعوبا البيداغوجياة‪ ،‬واقتاراح‬
‫الاادعم المناسااب‪ ،‬وإحالااة ذو الحاااال الخاصااة عل ا خليااة اليقظااة‪(.‬انظر محموود المووومن‬
‫‪ ":‬التتب الفرد للتلميذ عادة سوسايو تربوياة وبيداغوجياة "‪،‬جريادة الصاباح‪ ،‬عادد الخمايس‬
‫‪ 20‬يناير ‪.)2011‬‬
‫أماا خليوة اليق وة فأوكلا إليهاا األدوار المتمثلاة فاي تشاخيص وضاعية المؤسساة ما حيا‬
‫التكاارار واالنق اااع‪ ،‬وضااب لااوائ المتعثااري دراساايا‪ ،‬وتعيااي األساااتذة المكلفااي بالاادعم‪،‬‬
‫وإحالة ذو الحااال الخاصاة علا الجهاا المختصاة‪ ،‬ووضا خ اة الادعم البياداغوجي‪،‬‬
‫وتقويم عمليتي التتب والدعم‪ ،‬وإرسا تقارير للنيابة اإلقليمية‪.‬‬
‫في حي ‪ ،‬تراقب هيئة التفتويش التربووا مختلا مراحا انجااز بارام المواكباة‪ ،‬وتشار‬
‫عل إعداد مخ ا الدعم‪ ،‬وتقويم نتائ التتب والدعم‪ ،‬وإعداد تقرير المقا عة التربوية‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫خطاطة باسسس والمكونات الرئيسة لنموبي ‪ /‬من ومة‬
‫"المواكبة التربوية"‬

‫‪33‬‬
 ‫عاشرا‪ :‬التربية الوالدية و برام المواكبة التربوية‬
‫تشك األسرة أو و أقوى الجماعا تأثيرا في التنشئة االجتماعية لل ف ‪ ،‬والتي تعم عل‬
‫تشاكي سالوك االجتمااعي وبناا شخصيت ‪.‬فاألسارة هاي التاي تهذبا وتجعا سالوك مقباوال‬
‫اجتماعيا‪،‬وهي التي تغرس في نفس القيم واالتجاها التي يرتضيها المجتم ويتقبلها‪.‬‬
‫كما أ األسرة بامكانها ‪،‬كما أسلفنا‪ ،‬المساهمة في برام المواكباة التربوياة التاي تساتهد‬
‫الرف ما مساتوى أدا المادارس وما الوقاياة ما الهادر المدرساي ‪.‬كماا يمكا أ تشاار‬
‫بفعالية في تحصي المجتم ضد التدهور النفسي ‪/‬التربو و السلو المنحر ‪.‬‬
‫لكا ذلا ال يسااتقيم دو دعاام ماااد ومعنااو ما جميا الجهااا الرساامية (وزارة التربيااة‬
‫الو نيااة والااوزارا المعنيااة بشااؤو األساارة وال فولااة والشااباب ‪ )...‬و الجمعويااة ‪ ...‬دعاام‬
‫يسااهم فااي الرفا ما مساتوى األساار االقتصاااد والتعليماي وتمكينهااا ما آليااا أدا مهااام‬
‫التكوي والتحصي ‪ .‬فال يمكا التوقا ما أسارة غيار م مئناة علا قوتهاا الياومي وساكنها‬
‫والمفتقر ة للحد األدن م التأهي التعليمي والثقافي ‪،‬أسرة جاهلة بأمور التربية وأساساياتها‬
‫‪ ،‬نقو ال يمك لهذه األسرة أ تقدم نموذج الموا األمث ألبنائها‪.‬‬
‫لذل فا التربية الوالدية ‪ ،‬ب ومختل البرام التاي تساع إلا تكاوي الوالادي و األسارة‬
‫عل أساليب وتقنيا العناية السليمة باأل فا و ارق تاربيتهم وتحصاينهم النفساي‪ ،‬سايكو‬
‫لها بدو ش ‪ ،‬بالغ االثر في إصالح التعليم ‪( .‬محمد الدري ‪)2013 ،‬‬
‫‪ -‬زيااادة مشاااركة الوالاادي فااي رعايااة األ فااا وقاادرتهم عل ا العنايااة بهاام وتلبيااة حاجياااتهم‬
‫وتحصينهم وتحسي مهاراتهم في تربياة األ فاا وتنشائتهم اجتماعياا وتحساي العالقاة التاي‬
‫ترب الوالدي بهم‪.‬‬
‫‪ -‬والرف م إمكانياتهم في دعم أ فالهم ومواكبتهم في مسارهم الدراسي والمهني؛‬
‫‪ -‬تحسي العالقة التي ترب الوالدي بالمدرسة والمدرسي والمشاركة بفعالياة فاي برامجهاا و‬
‫أنش تها وتتب أدا التالميذ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫حاد عشر ‪ :‬إستراتيجية التعبئة في منظومة المواكبة التربوية‪:‬‬
‫االندماج االجتماعي والشراكة و مشاري المؤسسة‬
‫م األسس التي استندنا عليها في بنا النموذج ‪ ،‬القو بضرورة الرب بي المنهاج‬
‫الدراسي والمجتم ‪ ،‬و يتمث هذا الرب في العديد م اإلجرا ا وم أبرزها مشاري‬
‫الشراكة التربو ية ‪ ،‬حي تتر للمؤسسا حرية المبادرة وعقد اتفاقيا تعاو و شراكة‬
‫م الق اع الخاص وفعاليا المجتم المحلي والمنظما الداعمة‪،‬وهامم م الحرية‬
‫لتعدي مناهجها الدراسية بشك مندم ‪ ،‬بما يساير خصوصياتها وتميز مجالها االقتصاد‬
‫واالجتماعي والثقافي ويلبي في نفس ا احتياجا التالميذ ومت لبا أسرهم‪.‬كما يساير‬
‫مختل المستجدا في مجا بنا وت وير المناه التعليمية وما ظهر حديثا في مجا‬
‫إدارة الجودة الشاملة واعتماد معايير الجودة في التعليم ‪.‬‬
‫كمووا ينب ووظ ن تسووتند من ومووة المواكبووة علووى إسووتراتيجية تعبويووة تقوووم علووى محوواور موون‬
‫ممها‪:‬‬
‫‪ -‬التعبئة والتواص ؛‬
‫‪-‬التتب و التأ ير الميداني؛‬
‫‪-‬اعتماد نظام مت ور للمعلوما وقاعدة المع يا ؛‬
‫‪-‬الشراكة والتعاو و التعاو الدولي؛‬
‫‪-‬االحتضا ؛‬
‫‪-‬الالمركزية واعتماد المراكز الجهوية و اللجا اإلقليمياة المكلفاة بالمواكباة وبالتربياة غيار‬
‫النظامية عموما؛‬
‫‪ -‬توسيع العرض التربوا فظ مجال التربية بير الن امية وبل ‪:‬‬
‫‪ -‬بالتكثي م عملية التحسيس والتوعية؛‬
‫‪ -‬والتعبئة في المنا ق التي تعر أكبر نسب عدم التمدرس أو الهدر المدرسي؛‬
‫‪ -‬وتعماايم عمليااة "موون الطفوول إلووى الطفوول "وذل ا م ا خااال اسااتثمار نتااائ عمليااة إحصااا‬
‫األ فا غير الممدرسي م ار األ فاا الممدرساي ‪ ،‬فاي إ اار الجهاود المبذولاة ما‬
‫ر وزارة التربية الو نية‪ ،‬للتصد لظاهرة التسرب الدراسي ‪.‬‬
‫و ال تقتصر هذه العملية التربوية التواصلية علا مدرساة دو أخارى‪ ،‬با تاتم علا صاعيد‬
‫جمي المؤسسا التعليمية العمومية‪ ،‬ويت وع للمشااركة فيهاا حاوالي ‪ 10‬تالمياذ وتلمياذا‬
‫م ك مؤسسة تعليمية ابتدائية وإعدادية‪ .‬حي يقوم هاؤال التالمياذ‪ ،‬بالتواصا ما األسار‬
‫ب محي هم‪ ،‬وإحصا األ فا الذي هم في س التمادرس وال يتاابعو دراساتهم بالمؤسساا‬
‫التعليميااة‪ ،‬أو كااانوا يتااابعو بهااا وانق عااوا عنهااا‪ ،‬و يقااوم التالميااذ بتوعي اة هااؤال األ فااا‬

‫‪35‬‬
‫وأسرهم بأهمية التعليم المدرسي‪ ،‬وبح أساباب عادم التمادرس أو االنق ااع عا الدراساة‪،‬‬
‫وحااثهم عل ا العااودة إل ا مقاعااد الدراسااة‪ ،‬وتعبئااة اسااتمارا معاادة لهااذه الغايااة‪ ،‬ويااتم ذل ا‬
‫بتأ ير وإشرا أساتذة التالميذ المشااركي فيهاا ‪(.‬انظار المراسالة الوزارياة الصاادرة عا‬
‫وزارة التربية لو نية تح عدد‪ ، 2013/60:‬بتاريخ ‪ 27:‬مارس ‪. .)2013‬‬

‫‪ -‬وبالموازاة م عملية "م ال ف إل ال ف ‪ ،‬يتم توظي "عملية قافلة" م أج التعبئاة‬

‫االجتماعيااة لتعماايم التماادرس‪ ،‬وهااو برنااام التعبئااة االجتماعيااة بالمن اا ق‪ ،‬حي ا يسااتهد‬
‫اسااترجاع و إعااادة تسااجي األ فااا المنق عااي و غياار الملتحقااي ‪ ،‬وعااادة مااا يااتم بمناساابة‬
‫"القافلة" توزي مان دراساية للمساتفيدي الملتحقاي باالتعليم الثاانو اإلعاداد و الادراجا‬
‫الهوائية لتشجي التالميذ المستهدفي بعملية " قافلة " عل مواصلة مسارهم الدراسي بنجاح‬
‫و كذا توزي المحفظا و اللوازم و الكتب المدرساية علا جميا المساجلي بأقساام التربياة‬
‫غير النظامية باإلقليم ؛‬
‫‪ -‬مصاحبة الجمعيا الشريكة‪ ،‬في بناا مشااريعها و تكاوي المتادخلي وخاصاة المنشا ي‬
‫وا ر الجمعيا في برام المواكبة والتربية غير النظامية بشك عام؛‬
‫‪ -‬ت وير وتعمايم "برنوامج تيسوير" للحاد ما ظااهرة الهادر المدرساي ‪ .‬هاذا البرناام الاذ‬
‫يقاادم دعمااا ماليااا لألساار الفقياارة والمعااوزة‪ ،‬قصااد التخفياا م ا عااب تكااالي التماادرس‬
‫المباشرة وغير المباشرة ‪،‬عل هذه الفئة االجتماعية مقاب تتب مواظبة أبنائها ما األ فاا‬
‫في المدرسة وحرصهم عل االستمرار فيها‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫خاتمة‬
‫نشير في الختام ‪،‬إل أ أية محاولة إلنشا نموذج بياداغوجي‪ ،‬لهاا كماا رأيناا ‪ ،‬مباررا و‬
‫أسس ولك لها أيضا معيقا ‪ ،‬ذلا أ أ مشاروع ما هاذا الناوع الباد لا ما تجرياب و‬
‫ت بيق في الواقا حتا نحكام علا مادى صاالحيت و نجاعتا وهاذا ماا نحا بصادد إنجاازه‬
‫حاليا م فريق عم شكلناه لهذا الغر ‪ .‬ولك وفي انتظار نتائ التجرياب يمكنناا التأكياد‬
‫مجااددا علا أ المنظومااة التااي نسااع إلرسااائها‪ ،‬منظومااة تتجاااوز األساااليب و المبااادرا‬
‫المحتشااامة لااادعم التالمياااذ ‪ ،‬وتعمااا علااا تعويضاااها باااارادة أقاااوى ‪ ،‬تهاااد إلااا التكفااا‬
‫البيداغوجي بجميا األ فاا وماواكبتهم نفسايا واجتماعياا وتربوياا بما فايهم ما يعااني ما‬
‫مشكال نفسية واجتماعية وصعوبا في التعلم ‪ ،‬منذ البداية وإل حي اندماجهم في الحياة‬
‫العمليااة‪ ،‬تكف ا يحتاااج إل ا مقومااا وخصااائص هامااة ‪ ،‬البااد أ تتااوفر لاادى المدرسااي و‬
‫اإلداريي والمشرفي ‪...‬‬
‫منظومااة تسااتند علا تعريا أكثاار شاامولية وعمقااا للمواكبااة التربويااة يجعا منهااا نموذجااا‬
‫بيداغوجيا متكامال‪،‬يستهد األخاذ بياد جميا األ فا ‪/‬التالمياذ ولايس فقا المتعثاري مانهم‪،‬‬
‫لمساعدتهم في بنا شخصيتهم وتخ اي صاعوباتهم وتحقياق مشاروعهم المدرساي والمهناي‪،‬‬
‫وذلاا ماا خااال ماارافقتهم يلااة مسااارهم الدراسااي ‪،‬ماا األخااذ بعااي االعتبااار قاادراتهم‬
‫وملكااتهم و مياولهم و موحااتهم المساتقبلية‪،‬حت تاتم المسااهمة فاي تحساي ومعالجاة الفعا‬
‫التربو و الرف م مردود يت والمشاركة بالتالي في إنجاح العملية اإلصالحية التاي نحا‬
‫فااي أمااس الحاجااة إليهااا حاليااا‪ ،‬والعم ا م ا جمي ا المتاادخلي التربااويي فااي المياادا بصاافة‬
‫خاصة وم جهة أخرى يتم التدخ في جمي المؤسسا ذا ال اب الترباو االجتمااعي‪-‬‬
‫االقتصاد والمحي الخارجي بأبعاده المختلفة‪.‬‬
‫وتقدم الخ ا ة أسفل تركيبا يختز أهم مكونا النموذج المقترح وآليا اشتغال ‪:‬‬

‫‪37‬‬
38
 ‫المراجع‬
‫"‪ ،‬م بعة سوماكرام‪ ،‬الدار البيضا ‪،‬‬ ‫‪-‬ميلود التورا(‪ " :)2006‬تدبير المجزو ا لبنا الكفايا‬
‫المغرب‪.‬‬
‫‪ -‬مديريوووة التربيوووة بيووور الن اميوووة (وزارة التربياااة الو نياااة ‪":)2011‬حصااايلة برناااام المواكباااة‬
‫التربوية"‬
‫الموسم الدراسي ‪ - 2011 /2010‬سبتمبر‪،‬الربا ‪.‬‬
‫‪ -‬مديرية التربية بير الن امية (وزارة التربية الو نياة ‪ :)2011‬دليا إجارا ا برناام المواكباة‬
‫التربوية‪،‬الربا ‪،‬اكتوبر‪.2011‬‬
‫‪ -‬مديرية التربية بير الن امية (وزارة التربية الو نية ‪" :)2012‬ب اقة تقنية حو تنفيذ مقتضيا‬
‫برنام المواكبة التربوية للمدمجي "‪ ،‬الموسم الدراسي ‪.2013/2012‬الربا ‪.‬‬
‫‪ -‬مديرية المنامج و الحيواة المدرسوية (وزارة التربياة الو نياة و التعلايم العاالي و تكاوي األ ار و‬
‫البح العلمي) "دلي الدعم النفساي االجتمااعي و المعرفاي والمنهجاي"‪ ،‬السانة األولا ما التعلايم‬
‫االبتدائي‪ ،‬الربا ‪ ،‬غش ‪.2009‬‬
‫‪ -‬محمووود بنووويم (‪ " :)2010‬ريقااااة حااا المشاااكال "‪.‬وزارة التربيااااة والتعليم‪.‬المملكاااة العربيااااة‬
‫السعودية‪.‬الريا ‪.‬‬
‫‪ -‬محمد الشيخ بال (‪" :)2011‬تأسيس مراكز االستماع والوسا ة المدرسية بالمؤسسا التعليمية‬
‫بنيابة تيزني "‪ ،‬في جريدة المسا (المغربية) عدد ‪.2011 – 06 - 15‬‬
‫‪ -‬محموود الوودريج (‪":) 1996‬مشااروع المؤسسااة والتجديااد التربااو فااي المدرسااة المغربيااة"‪( ،‬فااي‬
‫جزئي )‪ ،‬سلسلة دفاتر في التربية ‪)1996( ،‬ـ الربا ‪.‬‬
‫‪-‬محمد الدريج (‪ " : )1998‬الدعم التربو وظاهرة الفشا الدراساي " سلسالة دفااتر فاي التربياة ‪،‬‬
‫الربا ‪.‬‬
‫‪ -‬محمود الودريج (‪ " : )2005‬ت اوير منااه التعلايم معاايير علمياة‪ ..‬مت لباا الواقا ‪ ..‬أم ضاغو‬
‫خارجية؟ "‪ ،‬سلسلة المعر للجمي ‪ ،‬العدد ‪ ،32‬منشورا رمسيس‪ ،‬الربا ‪.‬‬
‫‪ -‬محمد الودريج ‪ (:‬بعاة ‪" : ) 2009‬الكفاياا فاي التعلايم ‪ ،‬نماوذج المنهااج المنادم " ‪ ،‬منشاورا‬
‫سلسلة “المعرفة للجمي "‪ ،‬الربا ‪.‬‬
‫‪ -‬محمووود الووودريج وجموووال الحنصوووالظ وآخااارو (‪" :)2012‬معجااام مصااا لحا المنااااه و ااارق‬
‫التاادريس"‪ ،‬مكتااب تنساايق التعريااب فااي الااو العربااي (ألكسااو‪ :‬المنظمااة العربيااة للتربيااة والعلااوم‬
‫والثقافة ) ‪ ،‬الربا ‪.‬‬
‫‪ -‬محمد الدريج (‪ ":)2013‬التربية الوالدية والتحصاي النفساي للتالمياذ ‪:‬مشاروع برناام اإلصاالح‬
‫السيكولوجي‪/‬األخالقي في المنظومة التربوية"‪ ،‬المجلة االلكترونية "المدرس"‪.‬‬
‫‪ -‬محمد المومن ‪":‬التتب الفرد للتلميذ عادة سوسايو تربوياة وبيداغوجياة "‪،‬جريادة الصاباح‪ ،‬عادد‬
‫الخميس‪ 20 ،‬يناير ‪.2011‬‬

‫‪39‬‬
‫‪ -‬لطيفة العابدة ‪،‬كاتبة الدولة المكلفة بالتعليم المدرسي سابقا (‪ :)2011‬في تصري لجريدة "االتحاد‬
‫االشتراكي"‪،‬عدد ‪. 2011-10-20‬‬
‫‪ -‬كةافييوووو روجيووورس‪ ،‬ترجماااة الحساااي ساااحبا و عباااد العزياااز سااايعود (‪ " :)2007‬االشاااتغا‬
‫بالكفاياا ‪ ،‬تقنيااا بناا الوضااعيا إلدمااج التعلمااا "‪ ،‬سلسالة المكتبااة التربوياة‪ ،‬مكتبااة الماادارس‪،‬‬
‫الدار البيضا ‪.‬‬
‫‪-‬عبد اللطيف المودنظ (ما ‪ " :)2010‬المقاربا البيداغوجية ومفارقاتهاا باي اساتقاللية المادرس‬
‫و تنمية التعلما "‪ ،‬دفاتر التربية و التكوي ‪ ،‬العدد ‪ ،2‬مكتبة المدارس‪ ،‬منشورا المجلس األعل‬
‫للتعليم‪ ،‬الدار البيضا ‪ ،‬المملكة المغربية‪.‬‬
‫‪-‬عبوود الكووريم بريووت(‪ " :)2006‬المنه ا التربااو ‪ -‬معجاام موسااوعي فااي المص ا لحا و المفاااهيم‬
‫البيداغوجية و الديداكتيكية و السيكولوجية "‪ ،‬الجز الثاني‪ ،‬منشورا عالم التربية‪ ،‬ال بعة األول ‪،‬‬
‫م بعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضا ‪ ،‬المغرب‪.‬‬
‫‪-‬عبد الكريم بريت و البشير اليعقوبظ (‪ " :)2003‬المجزو ا ‪ ،‬منشورا عالم التربية‪ ،‬المغرب‪.‬‬
‫‪-‬الطيت موراق(‪" :) 1991‬أسلوب معاملة ال ف بي األسرة والمدرسة وعالقت بتوافق الدراسي"‬
‫أ روحة دبلوم الدراسا العليا‪ ،‬غير منشورة ‪ ،‬كلية ا داب‪ ،‬فاس‪.‬‬
‫‪ -‬رشيد بن بيو (‪" : )2010‬الوسا ة التربوية ‪ :‬المفهوم‪ ،‬األدوار وآليا التأسيس بالمدرسة‬
‫المغربية" ‪.‬جريدة االتحاد االشتراكي عدد ‪.2010 – 12 - 02‬‬
‫‪ -‬موقع تربويات (‪ ":)2014‬برنام مسار ‪ :‬بي الوزارة وجمعيا المديرا والمديري ‪:‬‬
‫التحديا وا فاق‪ ،‬ع إدارة موق تربويا ‪ ،‬يناير ‪)www.tarbawiyat.net( .2014‬‬
‫‪ -‬موقع وةارة التربيوة الوطنيوة والتكووين المهنوظ‪(،‬علا ألنا ‪" ،)2014،‬مساار"‪،‬منظومة التادبير‬
‫( ‪. )sgs.men.gov.ma‬‬ ‫المدرسي‪.‬‬

‫‪-Anne Mansuy, Jean-Michel Zakhartchouk (2009) : «Pour un‬‬

‫‪accompagnement éducatif efficace ».- CRDP de France –Comté.‬‬
‫‪-Alain Baudrit (2002), «Tutorat : richesses d'une méthode‬‬
‫‪pédagogique », édition De Boeck‬‬
‫‪- Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la‬‬
‫‪formation(1998), NATHAN, 2éme édition.‬‬
‫‪-Françoise Clerc(1992), ''. Enseigner en Module '',. Hachette‬‬
‫‪Education, Paris,‬‬
‫‪-Gérard Barnier, (2001) « Tutorat dans l'enseignement et la‬‬
‫‪formation », édition l'Harmattan.‬‬
‫‪-Vivian De landSheer. (1987), '' L'éducation et la formation '' P.U.F.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫المؤلف ‪ :‬محمد الدريج‬
‫‪mderrij@hotmail.fr‬‬
‫‪ -‬دكتوراه الدولة في علوم التربية‪،‬‬
‫م كلية التربية بجامعة كومبلو نسي ‪ Complutense‬بمدريد – اسبانيا‪.‬‬
‫‪ -‬دكتوراه السل الثال في علم النفس التربو ‪ ،‬م كلية العلوم النفسية‬
‫والتربوية بجامعة بروكسي ‪ ،ULB‬بلجيكا‪.‬‬
‫‪ -‬أستاذ التعليم العالي ورئيس وحدا البح والتكوي منها ‪:‬‬
‫وحدة "ال فولة المبكرة" ووحدة "إعادة تربية الجانحي " بكلية علوم التربية‪.‬‬
‫‪ -‬خبير لدى العديد م المنظما الدولية منها‪:‬‬
‫اليونسكو و اإليسيسكو و األلكسو‪...‬‬
‫‪-‬المدير المسئو ع عدد م المجال التربوية والدوريا م مث ‪:‬‬
‫‪" -‬الدراسا النفسية والتربوية"؛‬
‫‪ "-‬دفاتر في التربية "؛‬
‫‪ "-‬سلسلة المعرفة للجمي "‪.‬‬
‫مؤسس ومنظم للعديد م المؤتمرا العلمية (و نية ودولية) م مث ‪:‬‬
‫‪ -‬المهرجا الو ني للقرا ة ؛‬
‫‪ -‬المناظرة المتوس ية لل فولة"‪.‬‬
‫من مؤلفاته‪:‬‬
‫‪ -‬تحلي العملية التعليمية وتكوي المدرسي ‪.‬‬
‫‪ -‬التدريس الهاد ‪.‬‬
‫‪-‬الكفايا في التعليم‪.‬‬
‫‪-‬المعايير في التعليم‪.‬‬
‫‪-‬مدخ إل علم التدريس‬
‫‪-‬ت وير مناه التعليم‪.‬‬
‫‪-‬مشروع المؤسسة والتجديد التربو (جزأي (‬
‫‪-‬المنهاج المندم ‪.‬‬
‫‪-‬األ فا في وضعية صعبة‪.‬‬
‫‪-‬الدعم التربو وظاهرة الفش الدراسي‪.‬‬

‫‪41‬‬