‫المقر المركزي ‪ -‬القنيطرة‬

‫شعبة الرياضيات‬

‫مشروع البحث الشخصي لنيل ‪:‬‬

‫شهادة التأهيل التربوي للتعليم الثانوي اإلعدادي‬
‫من إنجاز‬
‫األستاذة المتدربة ‪ :‬رباب الداودي‬
‫األستاذة المتدربة ‪ :‬وفاء حماني‬

‫في موضوع‬

‫آثار الدعم التربوي في التحصيل الدراسي عند‬

‫تالميذ السنة الثالثة إعدادي‬
‫في مادة الرياضيات‬

‫تحت اشراف‬

‫االستاذ ‪:‬حميد عروب‬

‫السنة التكوينية‪ 2014 :‬ــ ‪2015‬‬

 ‫إهداء‬

‫أهدي هذا العمل المتواضع‬

‫إلى أمي‬

‫التي غمرتني بالحنان والمحبة‬

‫إلى أبي‬

‫الذي لم يبخل علي يومًا بشيء‬

‫أقول لهم‬

‫أنتم وهبتموني الحياة واألمل والنشأة على شغف االطالع والمعرفة‬

‫وإلى إخوتي وأسرتي جميعًا‬

‫ثم إلى كل من علمني حرفًا أصبح سنا برقه يضيء الطريق أمامي‬

‫‪1‬‬
‫ال يسعنا في البداية إال أن نرفع آيات الشكر واالمتنان المقرونة باالحترام والتقدير لألستاذ‬

‫المشرف على هذا البحث‪ ،‬األستاذ الف اضل حميد عروب‪ ،‬شاكرتان له وقوفه إلى جانبنا في كافة‬

‫مراحل إعداد هذا البحث‪ ،‬إذ لم يبخل علينا بتوجيهاته العلمية وإرشاداته التقنية السديدة‬

‫ومساعدته القيمة‪ ،‬و التي لوالها لما تمكنا من الخروج بهذا البحث إلى الصيغة التي بين أيديكم‪.‬‬

‫كما نتقدم بالشكر الخالص إلى الطاقم اإلداري بالثانوية اإلعدادية وادي الذهب اإلعدادية‬

‫لتسهيل عملية تطبيق الدراسة بمؤسستهم‪ ،‬وشكر جزيل نبعث به لألستاذين الف اضلين عف اف عبد‬

‫اللطيف و شعيب بنمبارك على مجهوداتهم وإرشاداتهم القيمة بخصوص موضوع البحث المتناول‪.‬‬

‫كما ال تفوتنا الفرصة لنشكر كل من ساهم من قريب أو بعيد‪ ،‬بالكثير أو الق ليل في إنجاز هذا‬

‫البحث‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫مقدمة‪:‬‬
‫في خضم مستجدات المنظومة التربوية والتطورات الحاصلة في مناهجها التعليمية والبيداغوجيات‬

‫الحديثة الرامية إلى إنجاح العملية التعليمية التعلمية وتجويدها والدفع بها إلى مدراج الجودة‪ ،‬فإن النظام‬

‫التعليمي يعمل جاهدا على تنمية المهارات والقدرات لدى المتعلم بهدف تكوين شخصيته وإبراز ملكاته‬

‫الفكرية داخل الفصول الدراسية‪ .‬هذه األخيرة‪ ،‬تشهد خالل سيرورات التعليم والتعلم ظهور العديد من‬

‫الظواهر السلبية التي تعيق نجاعتها منها الفروقات الفردية‪ ،‬التعثرات الدراسية‪ ،... ،‬ومن أهم العمليات‬

‫المتخذة للحد منها أو بعبارة أصح للتقليص منها هي عمليات الدعم‪ .‬هذا األخير‪ ،‬ليس كما يظنه البعض‬

‫مرتبط فقط بأسابيع خاصة ومحدودة‪ ،‬بل هو مصاحب لجل عمليات التدريس‪.‬‬

‫وبناء عليه يهدف هذا البحث اإلجرائي إلى إبراز أهمية الدعم التربوي كاستراتيجية لتجاوز التعثرات‬

‫في مادة الرياضيات بالسلك الثانوي اإلعدادي‪ .‬إضافة إلى تحديد الدوافع التي يقوم عليها وأنواعه التي‬

‫تتطلب أجرأتها مجموعة من األساليب والمعايير وذلك بغية العمل على تفعيل الدعم التربوي وترسيخ‬

‫مبادئه داخل المؤسسات التعليمية‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫اإلطار المنهجي‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ .1‬إشكالية البحث و دواعي اختياره‪:‬‬

‫في إطار استكمال التكوين داخل المركز وجب إنجاز بحث ميداني لحل المشكالت التربوية من أجل‬
‫تطوير الممارسة التربوية وتحسين التعلُمات‪.‬ومن خالل الوضعيات المهنية ارتأينا إلى اختيار آثار الدعم‬
‫التربوي على التحصيل الدراسي في تصحيح التعلمات وتحسينها وتنمية الكفايات وتطويرها‪ ،‬و بالتالي‬
‫تقليص الفوارق بين صفوف المتعلمين والرفع من مستوى التحصيل في مادة الرياضيات‪.‬‬

‫أثناء إنجاز الوضعيات المهنية الحظنا ندرة الدعم التربوي في مادة الرياضيات الشيء الذي ينعكس‬
‫سلبا على التحصيل الدراسي للتالميذ‪ ،‬بل وأكثر من ذلك فغياب الدعم يؤدي إلى التعثر‪ ،‬التراكم‪ ،‬وبالتالي‬
‫الحصول على نتائج غير مرضية تؤدي به إلى الفشل المدرسي‪ ،‬التكرار‪ ،‬الهدر المدرسي ‪ ،‬ومن هنا‬
‫تتحدد مشكلة الدراسة في اإلجابة عن األسئلة التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬كيف يتم إنجازالدعم التربوي ؟ كيف يتم تشخيص تعثرات التالميذ في مادة الرياضيات ؟‬
‫‪ ‬هل يحتاج المتعلم نوعا واحدا من الدعم أم إلى أنواع عديدة من الدعم؟‬
‫‪ ‬ما هي آثار الدعم في التحصيل في مادة الرياضيات؟‬

‫‪ .2‬أهداف البحث‪:‬‬
‫تهدف هذه الدراسة إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬التعريف بأهمية الدعم وأساليب تفعيله في مادة الرياضيات داخل المؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬اقتراح وضعيات عالجية مالئمة لتذويب الفوارق بين المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تقليص التعثرات التي تعترض المتعلمين والرفع من مستوى مكتسباتهم‪.‬‬

‫‪ .3‬حدود البحث‪:‬‬
‫تقتصر هذه الدراسة على عينة من متعلمي السنة الثالثة إعدادي بالثانوية اإلعدادية وادي الذهب‬
‫بالقنيطرة في السنة الدراسية ‪2015-2014‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ .4‬عدة البحث‪:‬‬
‫‪ ‬استمارة موجهة لبعض أساتذة مادة الرياضيات بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي وأخرى موجهة‬
‫لتالميذ السنة الثالثة إعدادي (أنظر النموذجين) لتشخيص واقتراح آليات لتدبيرالظاهرة‪.‬‬
‫‪ ‬جدول لقياس القدرات‪.‬‬

‫‪ .5‬عينة البحث‪:‬‬
‫تتكون عينة البحث من عنصرين‪:‬‬
‫‪ 20 ‬أستا ذ)ة) بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي بالمؤسسات التطبيقية‪.‬‬
‫‪ 25 ‬تلميذ)ة) بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي (السنة الثالثة) بمؤسسة وادي الذهب‪.‬‬

‫‪ .6‬فرضيات البحث‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدعم في كونه عملية ضرورية والزمة لكل فعل تعليمي‪-‬تعلمي‪ ،‬حيث ترمي في بعدها‬
‫الوظيفي إلى تطوير مردودية التحصيل‪ ،‬وتجاوز أشكال التعثر أو التأخر التي تم تشخيصها باعتبارها‬
‫عائقا ً أساسيا أمام سير عمليتي التعليم والتعلم سيرا طبيعيا‪.‬‬

‫فهل ترجع األسباب المتدخلة في تعثر التالميذ في مادة الرياضيات إلى‪:‬‬

‫‪ ‬تراكمات ناتجة عن المستويات السابقة‪.‬‬

‫‪ ‬ضعف تثبيت المفاهيم الجديدة مما يؤدي إلى ضعف فهم الدروس أو إيجاد الصعوبات في حل‬
‫التمارين‪.‬‬
‫‪ ‬ضعف الطرائق والمناهج التعليمية المعتمدة في التدريس وعدم تبني سياسة الدعم داخل‬
‫المؤسسات‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تكييف المدرس ألنشطة الدعم والعالج حسب خصائص ومتطلبات التالميذ مع عدم‬
‫مراعاته للفوارق الفردية‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اإلطار النظري‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ .1‬مفهوم الدعم وأهميته البيداغوجية‪:‬‬
‫تفيد كلمة الدعم لغة معاني اإلعانة‪ ،‬والتقوية‪ ،‬واإلسناد‪ .‬والدعم في اصطالح علماء التربية‪ ،‬بناء نسقي‬
‫واستراتيجية منظمة لتصحيح تعثرات المتعلمين وتعديل مسارهم التعليمي من خالل سد النقص الحاصل‬
‫لديهم وتداركه‪ .‬فهو مجموعة من األنشطة و الوسائل و التقنيات التربوية التي تعمل على تصحيح تعثراث‬
‫العملية التعليمية التعلمية لتدارك النقص الحاصل في العمليتين‪ ،‬و تقليص الفارق بين األهداف و النتائج‬
‫المحصلة ]‪. [1‬‬

‫بالنظر إلى أهمية الدعم الكبرى‪ ،‬فقد شكل محورا بيداغوجيا عرف باسم "بيداغوجيا الدعم"‬
‫"‪ "Pédagogie de soutien‬وهي مجموعة من التقنيات والعمليات الديداكتيكية التي تنتهج داخل الفصل‬
‫الدراسي أو خارجه‪ ،‬وذلك من أجل الرفع من مردودية وجودة العملية التعليمية التعلمية وتعزيز فرص‬
‫النجاح داخل صفوف المتعلمين]‪. [1‬‬

‫‪ .2‬المفاهيم المرتبطة بالدعم‪:‬‬

‫‪ ‬التعثر الدراسي‪"les difficultés scolaires" :‬‬

‫التعثر الدراسي هو إخفاق التلميذ في تحقيق إنجاز مرتبط بتعلم منعزل وجد محدود من حيث الزمن و‬
‫الموضوع‪ .‬بهذا المعنى‪ ،‬فالتعثر مرتبط بالتقويم التشخيصي الذي ينجزه المدرس قبل بداية درس أو‬
‫وحدة دراسية أو برنامج دراسي للتأكد من مدى تمكن التالميذ من المكتسبات القبلية الضرورية‬
‫لمواجهة التعلمات الالحقة بدون صعوبات لكن إن لم يتم تصحيح و معالجة التعثرات ‪ ،‬فإن مراكمتها‬
‫سوف يؤدي إلى الرسوب]‪. [2‬‬

‫‪ ‬التأخر الدراسي‪"Le retard scolaire" :‬‬

‫يتحقق التأخر الدراسي "أو التخلف الدراسي" عندما يكون مستوى المتعلم دون المستوى الدراسي‬
‫العادي‪ ،‬وقد يكون نتاجا لما يواجه المتعلم من صعوبات ناجمة عن األخطاء البيداغوجية والتربوية؛ كثقل‬
‫المناهج‪ ،‬وعدم مراعاة مبدأ الفروقات الفردية في وضع البرامج‪ ،‬وتكدس المتعلمين في األقسام وغياب‬
‫استراتيجيات الدعم التربوي‪...‬إلخ‪.‬‬

‫يؤدي التأخر الدراسي إلى التباينات بين صفوف المتعلمين على مستوى معدالت وتيرة االكتساب‬
‫والتمكن من المهارات والمفاهيم المدرسة‪ ،‬مما يؤدي إلى عرقلة السير العام للتعلم داخل الفصل وبالتالي‬
‫انخفاض مردودية التحصيل الدراسي]‪.[3‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ ‬الفشل الدراسي‪" L’échec scolaire" :‬‬

‫يتجلى الفشل الدراسي في عدة مظاهر يمكن مالحظتها عند المتعلم أثناء تفاعله مع عناصر الفصل‬
‫كصعوبة الفهم وعدم االهتمام بالدراسة مما ينعكس سلبا على نتائجه الدراسية التي ستعيق مواصلة تقدمه‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫يعتبر الفشل الدراسي مؤشرا على وجود خلل ما‪ ،‬قد يكون في المتعلم ذاته‪ ،‬وقد يكون في الطرق‬
‫واألساليب التربوية المعتمدة ومنهاجها‪ ،‬وقد يكون الخلل كامنا في المحيط االجتماعي للمتعلم‪ .‬إذ يكون‬
‫المتعلم غير قادر على متابعة دراسته بصفة نهائية‪ .‬وال نقول إن هذا المتعلم فاشل في دراسته إال إذا بذلت‬
‫في تقويمه ودعمه جميع المجهودات واإلمكانات‪ ،‬ولكن دون جدوى تذكر‪.‬‬

‫من هنا‪ ،‬يتضح بأن الظواهر التربوية المذكورة لها تأثير سلبي على المنظومة التربوية‪ .‬لذا فالدراسة‬
‫المعمقة لهذه الظواهر والتركيز على الدعم التربوي كخطة وإجراء فعلي لمعالجة هذه الظواهر‪ ،‬من‬
‫األمور المفيدة للفاعل التربوي الذي يتوخى إغناء تجربته واإلسهام اإليجابي في إنقاذ المتعلمين حتى يتأتى‬
‫لهم متابعة دراستهم بصورة طبيعية وفي أحسن الظروف ]‪. [2‬‬

‫‪ ‬الرسوب الدراسي‬

‫الرسوب هو عدم حصول التلميذ على نقطة تساوي أو تفوق عتبة محددة في ‪ %50‬من النقطة اإلجمالية‬
‫المحددة في فرض أو في المراقبة المستمرة أو في االمحانات الدورية أو النهائية‪ .‬بهذا المعنى‪ ،‬يمكن لتلميذ‬
‫ما أن يرسب عدة مرات خالل السنة دون أن يكرر ]‪. [2‬‬

‫‪ ‬التكرار الدراسي‬

‫التكرار هو القرار الذي يؤخذ في حق تلميذ في آخر السنة يقضي بضرورة معاودة المستوى الدراسي و‬
‫ذلك بناء على نتائج المعالجة النهائية للنقط اإلجمالية المحصل عليها طيلة السنة الدراسية ]‪. [2‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ .3‬أنواع الدعم‪:‬‬
‫ينقسم الدعم إلى أقسام وأصناف متنوعة ومتعددة ت َبعا ً لتعدد المعايير المعت َمدة في هذا التقسيم‪ ،‬وسنقف هنا‬
‫عند أهم هذه األنواع‪:‬‬

‫‪ ‬الدعم األولي‬
‫يتصل بالتقويم التشخيصي ويهدف النطالقة سليمة ومتقاربة‪.‬‬

‫‪ ‬الدعم الفوري‬
‫مرتبط بالتقويم التكويني‪ ،‬ويتم بشكل مستمر خالل الدرس ويتجلى في عملية التوضيح والتصحيح‬
‫والتثبيت من أجل تجاوز العثرات التي تعترض التالميذ فور حدوثها‪.‬‬

‫‪ ‬الدعم المرحلي‬
‫يتالزم بالتقويم التكويني‪ ،‬أو اإلجمالي تبعا لمفهوم المرحلة‪ .‬ويتم بعد تقديم سلسلة من الدروس يتمكن‬
‫المدرس خاللها من تعيين نواحي التعثر والنقص التي أحاطت بالدروس‪.‬‬

‫‪ ‬الدعم المندمج‬
‫ويتم من خالل أنشطة القسم بعد عملية التقويم التكويني؛ ويشمل هذه األنواع الثالث التي ذكرناها‪.‬‬

‫‪ ‬الدعم داخل القسم‬

‫ويستهدف فئة من التالميذ المتعثرتين‪ ،‬ويلعب فيه المدرس دورا بالغ األهمية من خالل أنشطة داعمة في‬
‫مختلف المجزوءات والوحدات‪.‬‬

‫‪ ‬الدعم داخل المؤسسة‬

‫يتم خارج القسم وداخل المؤسسة في إطار أقسام خاصة‪ ،‬ومن إجراءاته ‪:‬إنجاز مشروع المؤسسة لتغطية‬
‫بعض جوانب النقص لدى المتعلمين وإحداث أقسام خاصة بالدعم في المواد المعنية والدعم في فضاءات‬
‫مدرسية أخرى كمراكز التوثيق والخزانة المدرسية والقاعات متعددة الوسائط‪.‬‬

‫‪ ‬الدعم خارج المؤسسة‬

‫يتم خارج المؤسسة عبر إجراءات منظمة منها شراكات مع مؤسسات أو هيئات تتكلف بمشروع معين‬
‫لدعم المتعلمين‪ .‬وفضاءات خارج المؤسسات التعليمية‪ ،‬كالمكتبات العامة ومراكز التوثيق ودور الشباب‬
‫والثقافة‪[2]... ،‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .4‬تقنيات الدعم‪:‬‬
‫‪ .4.1‬الدعم الجماعي‪:‬‬

‫ويهم جماعة القسم بكاملها ويتفرع هذا الصنف إلى‪:‬‬

‫أ – دعم خاص بالمجموعات المتجانسة‪ :‬وهي التي تعاني من قواسم مشتركة وثغرات متقاربة‬
‫تستوجب تخصيصهم بأنشطة معينة‪.‬‬

‫ب – دعم خاص بالمجموعات غير المتجانسة‪ :‬يتم لفائدة مجموعة مختلفة من حيث مستويات‬
‫التحصيل والقدرات‪ ،‬ويرتكز أساسا على التعاون والعمل البيني األفقي داخل المجموعة‪.‬‬

‫الدعم الفردي‪:‬‬ ‫‪.4.2‬‬

‫تتم مراعاة الفروق الفردية باعتماد تقنيات ثالث‪:‬‬

‫أ – العمل حسب مستوى كل مجموعة‪ :‬بتوزيع التالميذ إلى مجموعات حسب النقائص ويدعى كل‬
‫تلميذ إلى إنجاز العمل بمفرده ثم يقارن نتيجة عمله بنتائج عناصر المجموعة‪.‬‬

‫ب – العمل بالتعاون‪ :‬يختار تلميذ لم يتملك القدرة أو القدرات المستهدفة تلميذا متميزا ليساعده على‬
‫تجاوز الصعوبات (ال يقدم األجوبة للتلميذ المعان)‬

‫ج – العمل بالتعاقد‪ :‬يعقد التلميذ اتفاقا مع األستاذ إلنجاز عدد من التمارين في وقت محدد‪.‬‬

‫يمكن تلخيص هذه التقنيات في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪ .5‬خطوات الدعم‪:‬‬
‫يتم الدعم وفق خطوات رئيسية هي‪:‬‬

‫‪ ‬عملية التخطيط‬
‫يتأسس الدعم على عملية التخطيط‪ ،‬ويفيد التخطيط كل خطة العمل أي إعداد كل ما له عالقة بتنفيذ عملية‬
‫الدعم من كفايات محددة‪ ،‬ووسائل عمل‪ ،‬وظروف اإلنجاز ‪ ،...‬أي القرارات المتخذة يجب تحويلها إلى‬
‫برنامج عمل قابل للتنفيذ وللتتبع وللتقويم‪.‬‬

‫‪ ‬بناء استراتيجية للدعم‬

‫‪11‬‬
‫أي التفكير بجدية في كل ما يمكن المدرس من بلوغ األهداف المتوخاة‪ ،‬من طرائق ووسائل وأدوات‪ ،‬أي‬
‫اختيار محتوى ومادة الدعم‪ ،‬وبالتالي وضع كل ما سيستعمله المتعلم أثناء حصص الدعم‪ ،‬وما سيشتغل‬
‫عليه من خالل تدبير األنشطة وحسن تخطيطها‪.‬‬

‫‪ ‬تنفيذ عملية الدعم‬

‫بعد عملية التخطيط وبناء استراتيجية الدعم‪ ،‬يتم االنتقال إلى عملية التنفيذ في وضعيات ملموسة‪ ،‬وفق ما‬
‫تم التخطيط له‪ ،‬أو بمعنى آخر نقل اإلجراءات السابقة من حيز التخطيط إلى حيز اإلنجاز والتنفيذ‪.‬‬

‫‪ ‬تقويم النتائج‬
‫يختلف الدعم عن بقية مهام التدريس العادية بكونه إجراء يرتبط بتعثر معين‪ ،‬لذلك فإن عملية التقويم جزء‬
‫من هذا النشاط‪ .‬فما نقوم به من أنشطة من أجل الدعم‪ ،‬ينبغي أن نختبر نتائجه الفعلية وأن نتأكد من بلوغ‬
‫األهداف المرجوة‪ ،‬ومن تم ضرورة إدماج عملية تقويم ألنشطة الدعم المنجزة‪.‬‬

‫‪ .6‬أهداف الدعم‪:‬‬

‫يهدف الدعم إلى‪:‬‬

‫‪ ‬تصحيح ثغرات التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تقليص الفارق بين األهداف المسطرة والنتائج المحققة‪ ،‬من أجل تقريب الهوة بين المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير المردودية العامة لكل أفراد الفصل وتجويدها‪.‬‬
‫‪ ‬تجاوز كل أشكال الفشل والتعثر والصعوبات العالقة‪.‬‬
‫‪ ‬إغناء وإثراء كل مجاالت توظيف المفاهيم وتجويد المهارات وتعميق الفهم بين مختلف فئات‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫‪.7‬كيفية إعداد جذاذة الدعم‪:‬‬

‫تحديد القدرات المستهدفة المراد دعمها‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫رصد المهارات واإلجراءات التي سينصب عليها التقويم ووضعها في شكل أنشطة قابلة للقياس مع‬ ‫‪-2‬‬
‫تحديد أدوات القياس ومستوى اإلتقان لكل واحد منها‪.‬‬
‫تعيين الفئة المستهدفة بناء على نتائج التقويم‪ ،‬وتكشف هذه النتائج عن المهارات والقدرات التي يجب‬ ‫‪-3‬‬
‫أن تكون هدفا للدعم‪.‬‬
‫إعداد بطاقة أنشطة للدعم خاصة بالفئة المستهدفة مع إمكانية إضافة أنشطة أخرى لإلغناء والتثبيت‬ ‫‪-4‬‬
‫بالنسبة للفئة التي تتوفر على مستوى أعلى من اإلتقان‪.‬‬
‫تقويم عملية الدعم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ . 8‬مراحل الدعم‪:‬‬
‫يعتبر الدعم مرحلة أساسية من مراحل التقويم‪ ،‬إذ أنه يعالج القصور الحاصل في العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪ .‬ولتوضيح ذلك تجدر اإلشارة إلى خطوات ومراحل التقويم‪:‬‬
‫مرحلة التشخيص‪ :‬يتم فيها جمع البيانات المتعلقة بدرجة التطور الدراسي لدى المتعلم في وحدة معينة‪.‬‬
‫مرحلة التحليل‪ :‬ويتم فيها تقدير وتحديد وضعية المتعلم من العملية التعليمية‪-‬التعلمية وكذلك تخمين‬
‫األسباب واآلليات المؤدية إلى هذا التعثر‪.‬‬
‫مرحلة التوظيف واالستثمار‪ :‬حيث يتم اعتماد خطة محددة المعالم لتوجيه المتعلم وترشيد سلوكه الدراسي‪.‬‬
‫ومن خالل هذه المراحل يأخذ الدعم شكلين إما اتجاه تدعيمي بمعنى تثبيت وترسيخ المعارف والمفاهيم أو‬
‫اتجاه داعم حيث يتم تصحيح القصور أو التعثر الحاصل في العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪.‬‬

‫‪ . 9‬التقويم‪:‬‬
‫‪ 1.9‬ما هو التقويم؟‬

‫يعتبر التقويم نشاطا مندمجا في سيرورة التعليم والتعلم‪ .‬ويلعب دورا هاما في تخطيط وتنفيذ المنهاج‬
‫التعليمي وهو من حيث االصطالح‪ ،‬في المجال التربوي‪ ،‬عملية تهتم بجمع وتنظيم وتفسير المعلومات‬
‫الممكنة والمتوفرة إلصدار حكم على مدى تحقق األهداف التربوية التي تم وضعها مسبقا‪ ،‬بهدف اتخاذ‬
‫قرارات تربوية سليمة ومناسبة‪.‬‬

‫ويهدف التقويم التربوي إلى قياس التغيير الحاصل في سلوك المتعلمين خالل مرحلة تعليمية محددة‪،‬‬
‫ويزودهم بتغذية راجعة من خالل اطالعهم على جهودهم الذاتية قبل وإبان وبعد عملية التعلم‪ .‬كما يسعى‬
‫إلى تمكين المدرس من معرفة ما حققه المتعلمون من نتائج؛ وعلى ضوء ذلك يقوم بإعادة صياغة األهداف‬
‫المتوخاة وينتقي أنجع المضامين وأنسب الوسائل والطرق وأكثرها فعالية لتحقيقها‪.‬‬

‫‪ 2.9‬أنواع التقويم‪:‬‬

‫نظرا لألهمية التي يكتسبها التقويم في المسار التعليمي في كل أطواره فإن المختصين وضعوا له تصنيفات‬
‫استنادا على مبادئ مختلفة؛ فهناك من يقسمه حسب زمن إجرائه‪ ،‬إلى تقويم تنبؤي وتقويم تكويني وتقويم‬
‫إجمالي‪ .‬وهناك من يقسمه حسب شموليته أو حسب الموقف من األهداف‪.‬‬

‫‪ ‬التقويم القبلي أو التنبؤي‪:‬‬

‫إجراء عام لفهم وتصور تنظيم التعلم للكشف عن القدرات الفردية للمتعلمين‪ ،‬ويتموضع هذا النوع من‬
‫التقويم في بداية التجربة التعليمية التعلمية‪ .‬إذ يتمكن المدرس من خالله قياس مدى توفر المتعلمين على‬

‫‪13‬‬
‫االستعدادات والقدرات والمعارف الضرورية التي تساعدهم على مسايرة مرحلة تعليمية جديدة؛ فهو إذن‬
‫أداة تمكن المدرس من تحديديه لخطة عمل للشروع في المحطة التعليمية الجديدة؛ وهذا النوع من التقويم‬
‫يمكن أن يتخذ شكل أنشطة كتابية أو شفوية‪.‬‬

‫‪ ‬التقويم التكويني‪:‬‬

‫وهو أهم أنواع التقويم لما يوحي به اسمه من كونه يرقى بالتكوين ويطوره بفضل مصاحبته له‪ .‬ويهدف‬
‫هذا النوع من التقويم إلى الحصول على تغذية راجعة‪ ،‬كما يسمح بالكشف عن مواطن الضعف أو الخلل‪.‬‬
‫فهو يطال مكتسبات وقدرات ومهارات المتعلمين إلى جانب الطرائق والوسائل التعليمية‪ .‬وقد يكون في‬
‫بداية الحصة لقياس مدى تمكن المتعلمين من بلوغ األهداف المحددة‪ ،‬كما يمكن أن يكون أثناء سياق إنجاز‬
‫الدرس فينصب على قياس مدى تمكن المتعلمين من األهداف المحددة لفقرة أو أكثر‪ .‬كم قد يكون في نهاية‬
‫الحصة أو الدرس فينصب على قياس مدى تحقق األهداف المتوخاة من الدرس؛ من هنا نستخلص بأن‬
‫التقويم التكويني يتدخل ميدانيا في كل عمليات التعلم وتستخدم فيه جميع تقنيات المراقبة من أسئلة شفوية أو‬
‫فروض تدخل ضمن المراقبة المستمرة‪ .‬وهو من حيث وظيفته التعديلية يهدف إلى تمديد مدى تمكن كل‬
‫متعلم من األهداف المسطرة للدرس وإلى تشخيص القصور الحاصل في عملية التعلم وتحديد أسبابه‬
‫وتعميق البحث في سبل معالجتها‪.‬‬

‫‪ ‬التقويم اإلجمالي‪:‬‬

‫ويسمى أيضا بالتقويم الختامي إذ أنه يهتم بمدى تحقق األهداف العامة الختامية‪ .‬هذا النوع من التقويم يأتي‬
‫بعد مرحلة تعليمية‪ ،‬دورة دراسية‪ ،‬برنامج دراسي‪ ،‬موسم دراسي‪ ،‬بهدف تقدير النتائج النهائية التي حصل‬
‫عليها المتعلمون؛ ويدخل ضمن هذا التقويم االمتحانات االشهادية وفروض المراقبة المستمرة‪ .‬ويمتاز هذا‬
‫الصنف بكونه مؤشر لتغير المسار التكويني من االنتقال إلى مستوى أعلى أو طور تعلمي آخر‪ .‬إضافة إلى‬
‫كونه أداة لقياس مستوى التالميذ وحساب الفارق بين األهداف المتوقعة واألهداف المتحققة فعليا‪.‬‬

‫‪.10‬عالقة الدعم بالتقويم التربوي‪:‬‬

‫إذا كشف التقويم التشخيصي عن وجود نقص في مكتسبات المتعلمين القبلية سيحول دون متابعتهم‬
‫للتعليم‪ ،‬وجب اتخاذ تدابير وقائية وداعمة تمكنهم من تلك المتابعة‪.‬‬
‫إذا أفرزت نتائج التقويم التكويني عن وجود صعوبات وثغرات أثناء مسار التكوين‪ ،‬فإنه من الالزم‬
‫القيام بتدخالت لسد الثغرات ولتجاوز تلك الصعوبات‪.‬‬
‫إذا أتت نتائج التقويم اإلجمالي دون عتبة إتقان الكفايات المتوخاة‪ ،‬ينبغي اتخاذ قرارات لتعويض‬
‫النقص الحاصل وتداركه من هنا يتضح بأن الدعم مرحلة أساسية من مراحل التقويم‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اإلطار التطبيقي‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ .1‬تفريغ نتائج االستمارة الموجهة لألساتذة‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫الحصيص‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫عدد سنوات العمل ‪:‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬

‫‪100%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مابين ‪ 5‬و ‪ 10‬سنوات‬

‫‪0%‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬

‫تحليل النتائج‪:‬‬

‫يتضح من الجدول أعاله أن ‪ 100%‬من األساتذة الذين شملهم البحث‪ ،‬قضوا أكثر من ‪10‬‬
‫سنوات في ميدان التدريس‪ .‬وهذا سيغني هذا البحث باعتبار الخبرة التي راكمها هؤالء‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫الحصيص‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫الدعم التربوي إجراء تنظمه وتدعو إليه‬

‫‪30%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المذكرات الوزارية ؟‬

‫‪35%‬‬ ‫‪65%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الحاجة إلى تجاوز الصعوبات؟‬

‫‪55%‬‬ ‫‪45%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫المقررات الدراسية؟‬

‫تعليق‪:‬‬

‫أغلب األساتذة متفقون على أن الدعم التربوي إجراء تدعو إليه الحاجة إلى تجاوز الصعوبات‪ ،‬وتدعمه‬
‫المذكرات الوزارية وغير وارد في المقررات‪ ،‬من هنا يتضح أن النظام التعليمي يولي أهمية كبرى لعملية‬
‫الدعم داخل المؤسسات التعليمية‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬ ‫نعم‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫ال‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫المذكرات الوزارية‬ ‫الحاجة إلى تجاوز‬ ‫المقررات الدراسية‬
‫الصعوبات‬

‫النسبة المئوية‬ ‫الحصيص‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫موقع الدعم ضمن العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬هل يمكن أن يكون‪:‬‬

‫‪75%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫قبل الشروع في الدرس؟‬

‫‪35%‬‬ ‫‪65%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أثناء الدرس؟‬

‫‪10%‬‬ ‫‪90%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫بعد نهاية الدرس؟‬

‫‪20%‬‬ ‫‪80%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫بعد مرحلة معينة من التعلم؟‬

‫‪20‬‬
‫‪18‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬ ‫نعم‬
‫‪8‬‬ ‫ال‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫قبل الشروع في الدرس‬ ‫أثناء الدرس‬ ‫بعد نهاية الدرس‬ ‫بعد مرحلة معينة من‬
‫التعلم‬

‫‪17‬‬
 ‫تعليق‪:‬‬

‫أغلب األساتذة ينظرون على أن الدعم مرحلة تأتي أثناء الدرس وبعد نهايته‪ .‬من جهة أخرى‪ ،‬فئة قليلة‬
‫منهم تتفق على أن الدعم يمكن أن يكون قبل الشروع في الدرس‪ .‬من هنا‪ ،‬نستخلص انعدام تبني التقويم‬
‫التشخيصي داخل العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫فالدعم يأتي حسب حاجة المتعلمين إليه؛ فبناء على نتائج التقويم التشخيصي يقرر المدرس إن كان‬
‫المتعلمون بحاجة إلى الدعم أم ال‪ .‬لذلك لما ال يمكن أن يتم تبني الدعم كمرحلة أولية من التعلم قبل الشروع‬
‫في بناء الدرس بغية تجاوز المتعلمين للصعوبات في المكتسبات القبلية وتقليص التراكمات السابقة‬
‫الحاصلة لديهم أوال من ثم الشروع في بناء الدرس الجديد‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫الحصيص‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫هل هناك أقسام خاصة بالدعم في مادة الرياضيات داخل مؤسستكم؟‬

‫‪85%‬‬ ‫‪15%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪3‬‬

‫توفر المؤسسات على أقسام خاصة بالدعم‬

‫‪15%‬‬

‫نعم‬
‫ال‬
‫‪85%‬‬

‫تعليق‪:‬‬

‫يتضح من خالل المخطط القطاعي أعاله افتقار معظم المؤسسات لألقسام الخاصة بالدعم‪ ،‬مما يوحي‬
‫بانعدام تبني سياسة الدعم داخل المؤسسات التعليمية‬

‫‪18‬‬
 ‫النسبة المئوية‬ ‫الحصيص‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫هل هناك أساتذة مكلفون بإنجاز الدعم داخل مؤسستكم؟‬

‫‪100%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬

‫تعليق‪:‬‬

‫فيما يتعلق بتكليف أساتذة للقيام بالدعم داخل المؤسسات كانت اإلجابات ‪ 100 %‬سلبية على الرغم من‬
‫أن بعض المؤسسات تتوفر على أقسام خاصة بالدعم‪ ،‬حسب السؤال السابق‪ ،‬وهذا يدل على عدم التخطيط‬
‫المؤسساتي لعملية الدعم خارج الحصص الدراسية؛ الشيء الذي يسهم في زيادة نسبة الفئة المتعثرة‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫الحصيص‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫أي الوسائل يمكن اإلستناد اليها إلجراء الدعم؟‬

‫‪40%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫بعض بطاقات االختبارات الدورية؟‬

‫‪30%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫مراقبة ورصد مدراج المراقبة المستمرة؟‬

‫‪65%‬‬ ‫‪35%‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تقويم القدرات والمهارات لدى المتعلمين من خالل اختبار منظم؟‬

‫تعليق‪:‬‬

‫نستخلص من الجدول أعاله أن أغلب األساتذة يتفقون على اعتماد بطاقات االختبارات الدورية ومدراج‬
‫المراقبة المستمرة إلجراء الدعم‪ .‬في حين أن هناك فئة قليلة جدا تنهج االختبار المنظم كأداة إلجراء هذه‬
‫العملية‪ ،‬ولعل هذا هو السبب الراجع إلى تراكم الصعوبات في المستويات السابقة‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫النسبة المئوية‬ ‫الحصيص‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫كيف تنظر إلى الدعم من خالل مهمتك في المؤسسة؟‬

‫‪20%‬‬ ‫‪80%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫كضرورة الستدراك نقص المتعلم وإغناء مكتسباته؟‬

‫‪30%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫كوسيلة لتصحيح الثغرات واألخطاء؟‬

‫‪45%‬‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫كاستراتيجية دائمة ومستمرة للتعلم؟‬

‫‪18‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫نعم‬
‫‪8‬‬
‫ال‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫كضرورة الستدراك نقص‬ ‫كوسيلة لتصحيح الثغرات‬ ‫كاستراتيجية دائمة ومستمرة‬
‫المتعلم وإغناء مكتسباته؟‬ ‫واألخطاء؟‬ ‫للتعلم؟‬

‫تعليق‪:‬‬

‫األغلبية الكبرى تنظر إلى الدعم كضرورة الستدراك نقص المتعلم وإغناء مكتسباته أو كوسيلة‬
‫لتصحيح التعثرات واألخطاء‪ .‬وهذا يبين على إجماع اآلراء حول أهمية الدعم والدور الذي يلعبه داخل‬
‫العملية التعليمية التعلمية‪ .‬بالرغم من وجود آراء ال تعتبر الدعم استراتيجية دائمة ومستمرة للتعلم ولربما‬
‫هذا نابع من اإلكراهات الخارجية (عامل الوقت مثال)‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫النسبة المئوية‬ ‫الحصيص‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫ما هي الطرائق المعتمدة في الدعم؟‬

‫‪15% 75%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫دعم جماعي مشترك للمحتاجين إلى الدعم؟‬

‫‪75%‬‬ ‫‪15%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫دعم في مجموعات حسب الدعم الذي تحتاجه كل مجموعة؟‬

‫‪16‬‬

‫‪14‬‬

‫‪12‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬ ‫نعم‬
‫‪6‬‬ ‫ال‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬
‫دعم جماعي مشترك للمحتاجين إلى الدعم؟‬ ‫دعم في مجموعات حسب الدعم الذي تحتاجه‬
‫كل مجموعة؟‬

‫تعليق‪:‬‬

‫يتبين أن ‪ 75%‬من المدرسين يعتمدون الدعم الجماعي المشترك‪ .‬في حين أن ‪ 25%‬من نسبة‬
‫المدرسين يعتمدون الدعم في مجموعات حسب احتياجات كل مجموعة؛ مما يعني عدم تكييف المدرس‬
‫ألنشطة الدعم والعالج حسب خصائص ومتطلبات التالميذ مع عدم مراعاته للفوارق الفردية‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .2‬تفريغ نتائج االستمارة الموجهة للتالميذ‬

‫اعتمدنا في هذا البحث على استمارة مكونة من ‪ 9‬أسئلة‪ ،‬تم توزيعها على عينة تتكون من ‪ 25‬تلميذ(ة) في‬
‫السنة الثالثة من التعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬يتوزعون حسب الجدول التالي‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد المستجوبين‬ ‫الجنس‬

‫‪60 %‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أنثى‬
‫‪40 %‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ذكر‬

‫جيد‬ ‫ال بأس به‬ ‫متوسط‬ ‫متدني‬ ‫االختيارات‬

‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عدد المستجوبين‬
‫‪8%‬‬ ‫‪28 %‬‬ ‫‪56 %‬‬ ‫‪8%‬‬ ‫النسبة المئوية‬

‫المستوى الدراسي‬

‫‪8%‬‬ ‫‪8%‬‬

‫‪28%‬‬ ‫متدني‬
‫‪56%‬‬ ‫متوسط‬
‫ال بأس به‬
‫جيد‬

‫‪22‬‬
 ‫تعليق‪:‬‬

‫يتبين من خالل تحليل نتائج هذا السؤال أن نسبة ‪ 56%‬من أفراد العينة المدروسة مستواهم الدراسي‬
‫متوسط‪ ،‬و ‪ 28%‬مستواهم الدراسي ال بأس به‪ 8% ،‬مستواهم جيد و ‪ 8%‬مستواهم متدني‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد المستجوبين‬ ‫االختيارات‬

‫‪72 %‬‬ ‫‪18‬‬ ‫نعم‬
‫‪28 %‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال‬

‫هل تجد نفسك ضعيفا في مادة الرياضيات؟‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬

‫تعليق‪:‬‬

‫يتضح من خالل تحليل نتائج هذا السؤال أن نسبة هامة من المتعلمين مستواهم ضعيف في مادة‬
‫الرياضيات وهذا يرجع إلى االعتقاد السائد بأن الرياضيات مادة صعبة ومعقدة باإلضافة إلى قلة‬
‫الممارسة والحاجة إلى حصص الدعم‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫النسبة المئوية‬ ‫عدد المستجوبين‬ ‫االختيارات‬
‫‪16 %‬‬ ‫‪4‬‬ ‫فهم الدرس‬
‫‪84 %‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اإلجابة على التمارين‬

‫هل تواجه صعوبات في فهم الدرس أم اإلجابة على التمارين؟‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫فهم الدرس‬ ‫اإلجابة على التمارين‬

‫تعليق‪:‬‬

‫نالحظ أن شريحة هامة من المتعلمين بنسبة ‪ 84%‬يواجهون صعوبات في اإلجابة على التمارين؛‬
‫فالتلميذ ال يكلف نفسه لمعرفة الخاصيات وتطبيق المناسب منها‪ ،‬وهذا ناتج عن الخلل في طرق مراجعة‬
‫الدروس وتطبيقها في التمارين‪ ،‬مما يؤدي إلى تراكم المعارف والصعوبات لدى المتعلمين‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد المستجوبين‬ ‫االختيارات‬

‫‪60 %‬‬ ‫‪15‬‬ ‫نعم‬
‫‪40 %‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ال‬

‫‪24‬‬
 ‫هل تحتاج إلى حصص الدعم في مادة الرياضيات ؟‬

‫‪16‬‬

‫‪14‬‬

‫‪12‬‬

‫‪10‬‬

‫‪8‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫أحيانا‬ ‫ال‬

‫تعليق‪:‬‬

‫من خالل أجوبة المتعلمين نالحظ أن معظمهم صرحوا بحاجتهم إلى حصص الدعم في مادة الرياضيات‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد المستجوبين‬ ‫االختيارات‬

‫‪68%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫نعم‬
‫‪32%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ال‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد‬ ‫االختيارات‬

‫المستجوبين‬
‫‪4%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫من قبل الوالدين‬
‫‪8%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫من قبل األساتذة‬
‫‪88%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تلقائيا‬

‫‪25‬‬
 ‫تعليق‪:‬‬

‫يتضح من خالل الجدول أن أغلبية المتعلمين يلجؤون إلى حصص الدعم تلقائيا‪ ،‬لما للدعم من أهمية في‬
‫إغناء مكتسباتهم وتطوير قدراتهم‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد المستجوبين‬ ‫االختيارات‬

‫‪20%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫نعم‬
‫‪72%‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪8%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال‬

‫تعليق‪:‬‬

‫يتبين من خالل النسب المئوية أن أغلبية المتعلمين يعتمدون على الكتاب المدرسي بالدرجة األولى مما‬
‫قد يؤدي إلى تفاقم وتيرة التعثر‪ .‬إذ أن الكتاب المدرسي ال يخلو من األخطاء وال يتوفر على تمارين داعمة‬
‫متنوعة‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد المستجوبين‬ ‫االختيارات‬

‫‪24%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫نعم‬
‫‪76%‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ال‬

‫تعليق‪:‬‬

‫يتضح من خالل الجدول أن نسبة ‪ 76%‬من الفئة ال تعتمد على مراجع أخرى في المراجعة المنزلية‪،‬‬
‫ولربما يقتصرون فقط على ما يقدم داخل الفصل الدراسي الشيء الذي قد يسهم في التعثر الدراسي‬
‫والحاجة إلى الدعم‪.‬‬

‫من جهة أخرى‪ ،‬نجد نسبة ضئيلة تعتمد وسائل متنوعة في المراجعة؛ مثل‪ :‬الشبكة العنكبوتية‪ ،‬سالسل‬
‫التمارين المرفقة بالحلول‪ ،... ،‬إلخ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫استنتاجات و اقتراحات‬

‫يستحسن تفييئ التالميذ قبل البداية في أي دعم‪.‬‬

‫ينبغي تسطير خطة واضحة للدعم التربوي في إطار المؤسسة بإشراف جمعية اآلباء وأولياء‬
‫التالميذ كشريك أساسي في العملية‪.‬‬

‫يجب إدماج حصة مدتها الزمنية ساعتين للدعم في استعمال الزمن‪.‬‬

‫ينبغي تكثيف اللقاءات التربوية المعززة بالعروض والمناقشات والدروس التجريبية حول‬
‫بيداغوجيا الدعم إلزالة الغموض والضبابية عن أذهان المدرسين‪.‬‬

‫ضرورة التخفيف من عدد تالميذ القسم ليتمكن المدرس من االهتمام بجميع المتعلمين‪.‬‬

‫ربط محتويات الدروس ببيئة التالميذ المحلية واإلقليمية‪.‬‬

‫ال ينبغي التقيد الحرفي بمعطيات الكتاب المدرسي بل يجب فحصها واستيعابها والتصرف‬
‫فيها بكيفية تحافظ على اإلطار العام للموضوع واألهداف المتوخاة منه‪.‬‬

‫تبني طريقة العمل في فرق وإلغاء أشكال التعليم التلقيني وأسلوب اإللقاء‪.‬‬

‫خلق تعاون بين المدرسة والبيت في شأن مراقبة إنجاز التمارين المنزلية واإلعداد القبلي‬
‫للتالميذ‪.‬‬

‫إحداث خزانة في القسم والمدرسة وإغناؤها بكتب علمية وتربوية من شأنها أن تلبي حاجات‬
‫التالميذ لتوسيع معارفهم وخبراتهم‪.‬‬

‫حث المدرسين على العمل في إطار الفرق التربوية قصد دراسة الصعوبات البيداغوجية‪.‬‬
‫وإيجاد الحلول المناسبة‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اإلطار التدخلي‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ .1‬إجراءات تطبيقية‪:‬‬
‫من أجل إجراء الدعم وتطبيق المراحل سابقة الذكر‪ ،‬اخترنا عينة من التالميذ بالمستوى الثالث إعدادي‬
‫بالثانوية اإلعدادية وادي الذهب‪.‬‬

‫‪ ‬عدد التالميذ‪.25:‬‬
‫‪ ‬الدرس‪ :‬الدالة الخطية والدالة التآلفية‪.‬‬
‫‪ ‬المحور‪ :‬الدالة الخطية‪.‬‬

‫‪ .1.1‬تحديد القدرات المستهدفة المراد دعمها‪:‬‬

‫تم تحديد القدرات المستهدفة‪ ،‬انطالقا من التوجيهات التربوية‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬القدرة ‪ :1‬تحديد صورة عدد بدالة خطية‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة ‪ :2‬تحديد العدد 𝑥 الذي صورته معروفة بدالة خطية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :3‬تمثيل الدالة الخطية في معلم متعامد ممنظم‪.‬‬
‫‪-‬القدرة ‪ : 4‬حساب معامل دالة خطية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :5‬تحديد تعبير دالة خطية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :6‬تحديد صورة عدد انطالقا من التمثيل المبياني لدالة خطية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :7‬تحديد العدد الذي صورته معلومة انطالقا من التمثيل المبياني لدالة خطية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة ‪ :8‬تحديد الدالة الخطية انطالقا من تمثيلها المبياني‪.‬‬

‫‪ .1.2‬رصد المهارات التي سينصب عليها التقويم ‪:‬‬

‫يتضمن الجدول التالي المهارات واإلجراءات التي سينصب عليها التقويم‪:‬‬

‫‪29‬‬
‫مستوى‬ ‫معايير التقويم‬ ‫األنشطة‬ ‫القدرات‬
‫االتقان‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬تعويض ‪ x‬بقيمته و حساب‬ ‫النشاط‪ :1‬نعتبر الدالة الخطية المعرفة بما يلي‪f(x) = 1.5x:‬‬ ‫‪-‬القدرة‪ :1‬حساب‬
‫صورته‪.‬‬ ‫‪ )1‬احسب (‪.f)2‬‬ ‫صورة عدد بدالة‬
‫______‬ ‫________________‬ ‫__________________________________________‬ ‫خطية‪.‬‬

‫‪-‬تعويض )‪ f(x‬بقيمتها و‬ ‫‪ )2‬حدد العدد ‪ x‬الذي صورته بالدالة الخطية ‪ f‬هو ‪.-6‬‬ ‫‪-‬القدرة ‪:2‬تحديد‬
‫‪2‬‬ ‫حساب قيمة ‪.x‬‬ ‫العدد ‪ x‬الذي صورته‬
‫_______‬ ‫________________‬ ‫__________________________________________‬ ‫معروفة بدالة خطية‪.‬‬

‫‪-‬تمثيل النقطة ()‪M)x , f(x‬‬ ‫‪ )3‬مثل الدالة ‪ f‬في معلم متعامد ممنظم‪.‬‬ ‫‪ -‬القدرة ‪ :3‬تمثيل‬
‫‪1‬‬ ‫ورسم المستقيم (‪ )d‬المار من‬ ‫الدالة الخطية في‬
‫‪ M‬و ‪ O‬أصل المعلم‪.‬‬ ‫معلم متعامد ممنظم‪.‬‬

‫‪-‬حساب معامل الدالة بالعالقة‪:‬‬ ‫‪ -‬النشاط ‪ :2‬لتكن ‪ g‬دالة خطية بحيث‪g)1.5( = 3 :‬‬ ‫‪-‬القدرة ‪ :4‬حساب‬
‫‪1‬‬ ‫‪a=g(x)/x‬‬ ‫‪ )1‬احسب معامل الدالة الخطية‪.‬‬ ‫معامل دالة خطية‪.‬‬
‫_______‬ ‫________________‬ ‫__________________________________________‬
‫‪-‬القدرة ‪ :5‬تحديد‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬كتابة )‪ g(x‬بداللة ‪.x‬‬ ‫‪ )2‬حدد )‪g(x‬بداللة ‪.x‬‬ ‫تعبير دالة خطية‪.‬‬

‫‪-‬تحديد صورة عدد انطالقا من‬ ‫‪-‬النشاط ‪ :3‬نعتبر الشكل التالي ‪:‬‬ ‫‪ -‬القدرة ‪ :6‬تحديد‬
‫‪1‬‬ ‫التمثيل المبياني ‪.‬‬ ‫صورة عدد انطالقا‬
‫_______‬ ‫________________‬ ‫من التمثيل المبياني‬
‫لدالة خطية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬تحديد العدد الذي صورته‬
‫معلومة انطالقا من التمثيل‬
‫المبياني ‪.‬‬ ‫‪ -‬القدرة ‪ :7‬تحديد‬
‫_______‬ ‫________________‬ ‫العدد الي صورته‬
‫معلومة انطالقا من‬
‫‪-‬تحديد الدالة الخطية الذي‬ ‫التمثيل المبياني لدالة‬
‫تمثيلها المبياني هو (‪.)d‬‬ ‫خطية‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪-‬تحديد المعامل‪.‬‬
‫‪-‬تحديد تعبير الدلة‪.‬‬
‫‪-‬القدرة ‪ :8‬تحديد‬
‫الدالة الخطية انطالقا‬
‫‪ )1‬ما هي صورة العدد ‪.2‬‬ ‫من تمثيلها المبياني‪.‬‬
‫‪ )2‬ما هو العدد الذي صورته ‪.1,5‬‬
‫‪ )3‬حدد الدالة الخطية الذي تمثيلها المبياني هو المستقيم(‪.) d‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ .1.3‬نتائج التقويم التشخيصي‪:‬‬

‫يمثل الجدول التالي نتائج التقويم التشخيصي للتعثرات‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫القدرة ‪8‬‬ ‫القدرة ‪ 1‬القدرة ‪ 2‬القدرة ‪ 3‬القدرة ‪ 4‬القدرة ‪ 5‬القدرة ‪ 6‬القدرة ‪7‬‬ ‫رقم التلميذ‬

‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ .2‬تفييئ التالميذ بناء على نتائج التقويم التشخيصي‪:‬‬

‫تعتبر عملية تفييئ التالميذ من أصعب المهام التي واجهتنا‪ ،‬إذ أن االعتماد على النقطة اإلجمالية وحدها‬
‫ال يمكننا من الحصول على فئات أو مجموعات متجانسة‪ ،‬وبالتالي وجب االعتماد كذلك على مستوى‬
‫اإلتقان لكل قدرة‪.‬‬

‫‪ .3‬تفييئ التالميذ باستعمال برنام ‪: Excel‬‬

‫قمنا أثناء هذه الدراسة بتقسيم مجموعة المتعلمين إلى مجموعات متجانسة‪.‬‬
‫األفراد‪ :‬التالميذ‪.‬‬
‫العوامل‪ :‬القدرات المستهدفة‪.‬‬
‫عدد المجموعات‪ :‬ثالث مجموعات‪.‬‬
‫وكانت نتائج التصنيف كالتالي‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫رقم‬
‫المجموع‬ ‫القدرة ‪8‬‬ ‫القدرة ‪7‬‬ ‫القدرة ‪6‬‬ ‫القدرة ‪5‬‬ ‫القدرة ‪4‬‬ ‫القدرة ‪3‬‬ ‫القدرة ‪2‬‬ ‫رقم التلميذ القدرة ‪1‬‬
‫المجموعة‬
‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫النتيجة‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المحصلة‬
‫النتيجة‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬
‫المثالية‬

‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪24‬‬
‫النتيجة‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫المحصلة‬
‫النتيجة‬
‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬
‫المثالية‬

‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬
‫النتيجة‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫المحصلة‬
‫النتيجة‬
‫‪28‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪14‬‬
‫المثالية‬

‫‪33‬‬
 ‫التأويل‪:‬‬

‫‪ o‬الفئة األولى‪:‬‬
‫تتكون هذه الفئة من ‪ 4‬تالميذ وتتميز بكون أفرادها متمكنين تقريبا من جميع القدرات‪.‬‬
‫إذن يمكن اعتبارها فئة متقدمة ومسايرة‪.‬‬

‫‪ o‬الفئة الثانية‪:‬‬

‫تتكون هذه الفئة من‪ 7‬تالميذ‪،‬وتتميز بكون بعض أفرادها متمكنين من القدرات المستهدفة إال أن جلهم غير‬
‫متمكن من القدرتين السابعة والثامنة أي تحديد الدالة الخطية انطالقا من تمثيلها المبياني وتحديد العدد الذي‬
‫صورته معلومة انطالقا من التمثيل المبياني لدالة خطية‪.‬‬
‫يمكن القول إنها فئة مسايرة‪.‬‬

‫‪ o‬الفئة الثالثة‪:‬‬
‫تتكون هذه الفئة من ‪ 14‬تلميذ‪ .‬تتميز هذه الفئة عن باقي الفئات بكون ‪ 64‬في المائة من أفرادها متمكنون‬
‫من القدرة األولى أي حساب صورة عدد بدالة خطية‪ .‬لكن جلهم غير متمكن من باقي القدرات‪.‬‬
‫يمكن القول إن هذه الفئة متعثرة ومتأخرة‪.‬‬

‫إجراء الدعم‪:‬‬

‫كخطة إلنجاز عملية الدعم‪ ،‬اتخذنا اإلجراءات التالية‪:‬‬

‫‪ (1‬إدماج حصتين دراسيتين خالل أسبوع‪ ،‬بحيث تمتد كل حصة ساعة واحدة‪.‬‬
‫‪ (2‬تقسيم تالميذ القسم موضوع الدراسة إلى فوجين ‪:‬‬

‫‪ ‬الفوج األول‪:‬‬

‫يتكون الفوج األول من الفئة الثالثة‪ ،‬وتقدم خالله أنشطة داعمة تشمل جميع القدرات المستهدفة لكون‬
‫هذه الفئة متعثرة ومتأخرة‪.‬‬
‫‪ ‬الفوج الثاني‪:‬‬

‫يتكون الفوج الثاني من الفئة األولى والثانية‪ ،‬نخصص النصف األول من الحصة لتقديم أنشطة داعمة‬
‫تشمل القدرتين السابعة والثامنة أي تحديد العدد التي صورته معلومة انطالقا من التمثيل المبياني لدالة‬
‫خطية وتحديد الدالة الخطية انطالقا من تمثيلها المبياني‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫إذ ستساعد هذه األنشطة الفئة الثانية على تخطي تعثراتها‪ .‬بينما نخصص النصف الثاني من الحصة‬
‫ألنشطة توليفية لتعميق اكتساب المعارف وتتطلب المزيد من تنظيم المكتسبات وتوليد الرغبة في التحدي‬
‫لدى التلميذ‪ ،‬والفئة المستهدفة من هذه األنشطة هي الفئة األولى أي مسايرة والمتقدمة‪.‬‬

‫تقويم الدعم‪:‬‬

‫بعد إنجاز أنشطة داعمة شملت القدرات المستهدفة‪ ،‬فكما أجرينا تقويما تشخيصيا لكشف تعثرات‬
‫التالميذ‪ ،‬كان من الضروري إجراء تقويم بعد الدعم لكي نعيد العمل مع الفئة التي لم تتمكن من تجاوز‬
‫التعثرات التي وقعت فيها سابقا‪.‬‬

‫وكانت نتائج التقويم بعد عملية الدعم كالتالي‪:‬‬

‫‪35‬‬
‫رقم التلميذ القدرة ‪ 1‬القدرة ‪ 2‬القدرة ‪ 3‬القدرة ‪ 4‬القدرة ‪ 5‬القدرة ‪ 6‬القدرة ‪ 7‬القدرة ‪ 8‬المجموع‬

‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪36‬‬
 ‫مقارنة النتاجئ قبل معلية ادلمع وبعد معلية ادلمع‬
‫الجدول التالي يشمل نقط التالميذ قبل الدعم وبعد إجراء الدعم‪:‬‬

‫النقطة‬ ‫النقطة‬ ‫رقم التلميذ‬

‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪10‬‬
‫بعد‬ ‫‪5‬‬

‫‪9‬‬
‫قبل‬ ‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪6‬‬ ‫عملي‬ ‫‪3‬‬ ‫عملي‬ ‫‪10‬‬

‫ة‬ ‫ة‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪3‬‬ ‫الدع‬ ‫‪0‬‬ ‫الدع‬ ‫‪13‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪6‬‬
‫م‬ ‫‪2‬‬ ‫م‬ ‫‪15‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ملخص ‪:‬‬
‫خلصت الدراسة إلى أن للدعم دورا فعاال في مساعدة التالميذ المتعثرين على تقليص وتجاوز‬
‫التعثرات في الوقت المناسب لكي ال تصبح تراكمات فيما بعد‪ ،‬وأيضا استطعنا‪-‬بتفعيل خطط للدعم‬
‫‪ -‬من معالجة بعض األخطاء الشائعة‪ ،‬تقوية مهارات التالميذ في تحليل المعطيات وتعبئة المعارف‬
‫لحل التمارين والمسائل؛ وقد تمكنا من خلق ‪ -‬في عينة البحث‪ -‬روح المبادرة والبحث تلقائيا عن‬
‫أنشطة إضافية لضبط المفاهيم وكذلك تقديم المساعدة للمتعثرين من نفس المجموعة‪ ،‬و ذلك‬
‫باعتماد‪:‬‬

‫تخطيط ديداكتيكي سليم يهدف إلى تبسيط العملية التعليمية‪-‬التعلمية وسهولة استيعاب‬ ‫‪‬‬
‫المفاهيم من خالل ربطها بمحيط التلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم تشخيصي لمعرفة مكتسبات المتعلمين ومدى استعدادهم الستقبال الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬محاولة تفيئ تالميذ القسم بناء على نتائج هذا التقويم والغرض من ذلك معرفة المستوى‬
‫الذي ستتم به عملية الدعم ومراعاة الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد دعم بيداغوجي للفئات الضعيفة للحاق بأقرانهم المتفوقين‪.‬‬
‫‪ ‬إعادة التقويم للتأكد من تحقيق األهداف المراد بلوغها من الدعم‪.‬‬

‫سنة التأهيل ‪2014/2015‬‬

‫‪38‬‬
 ‫خاتمة‬
‫في ختام بحثنا التربوي خلصنا إلى أن الدعم التربوي استراتيجية‪ ،‬هدفها تحسين‬
‫المردوديات والمهارات‪ ،‬وترسيخ المكتسبات وتعميقها بين فئات المتعلمين‪ ،‬الذين تتفاوت‬
‫قدراتهم في اكتساب الكفايات األساسية‪ ،‬مما يمكنهم من مسايرة إيقاع التعلم الجماعي‪.‬‬

‫وبناء عليه‪ ،‬فال يمكن التحدث عن الرقي بالمدرسة المغربية بعيدا عن الدعم التربوي الذي‬
‫يمكن اعتباره إحدى مقومات المنظومة التربوية الحديثة‪ ،‬فقد انتبهت البيداغوجيا الحديثة لهذا‬
‫الدور الفعال إذ جعلت الدعم البيداغوجي من األسس التي تقوم عليها العملية التعليمية التعلمية‬
‫في بنائها العام‪.‬‬

‫لكن ما يجب التنبه إليه هو ضرورة تفعيل هذه البيداغوجية بشكل صحيح داخل مؤسساتنا‬
‫حتى يمكنها أن تؤدي دورها المنوط بها على أتم وجه فترفع من مؤشرات التحصيل الدراسي‬
‫وتخفف على المؤسسة المغربية بعض ما يؤرقها ويجرها نحو حفرة الفشل‪ ،‬وهذا ال يتسنى‬
‫إال إذا تضافرت الجهود‪ ،‬دولة ووزارة وأطرا لتثبيت أصول الدعم البيداغوجي داخل‬
‫المؤسسة المغربية‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ملحقات‬

‫‪40‬‬
 ‫استمارة موجهة ألساتذة مادة‬
‫الرياضيات بالمؤسسات التطبيقية‬
‫حول "الدعم التربوي"‬
‫تهدف هذه االستمارة إلى استبيان آراء األساتذة حول الدعم التربوي في مادة الرياضيات‪ .‬لذا نأمل‬
‫منكم اإلجابة على األسئلة الواردة في الحيز المخصص لذلك‪ .‬وتقبلوا منا تقديرنا واحترامنا لتعاونكم‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬
‫عدد سنوات العمل‪:‬‬
‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫ما بين ‪ 5‬و‪ 10‬سنوات‬
‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬

‫الدعم التربوي إجراء تنظمه وتدعو إليه‪:‬‬

‫المذكرات الوزارية؟‬

‫الحاجة إلى تجاوز الصعوبات؟‬

‫المقررات الدراسية؟‬

‫موقع الدعم ضمن العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬هل يمكن أن يكون‪:‬‬

‫قبل الشروع في الدرس؟‬

‫أثناء الدرس؟‬

‫بعد نهاية الدرس؟‬

‫‪41‬‬
 ‫بعد مرحلة معينة من التعلم؟‬

‫هل هناك أقسام خاصة بالدعم في مادة الرياضيات داخل مؤسستكم؟‬

‫هل هناك أساتذة مكلفون بإنجاز الدعم داخل مؤسستكم؟‬

‫أي الوسائل يمكن االستناد اليها إلجراء الدعم؟‬

‫بعض بطاقات االختبارات الدورية؟‪.‬‬

‫مراقبة ورصد مدراج المراقبة المستمرة؟‬

‫تقويم القدرات والمهارات لدى المتعلمين من خالل اختبار منظم؟‬

‫كيف تنظر إلى الدعم من خالل مهمتك في المؤسسة؟‬

‫كضرورة الستدراك نقص المتعلم وإغناء مكتسباته؟‬

‫كوسيلة لتصحيح الثغرات واألخطاء؟‬

‫كاستراتيجية دائمة ومستمرة للتعلم؟‬

‫ما هي الطرائق المعتمدة في الدعم؟‬

‫دعم جماعي مشترك للمحتاجين إلى الدعم؟‬

‫دعم في مجموعات حسب الدعم الذي تحتاجه كل مجموعة؟‬

‫‪42‬‬
 ‫استمارة موجهة لتالميذ السنة الثالثة‬
‫إعدادي بالمؤسسات التطبيقية‬
‫حول الدعم التربوي‬

‫تهدف هذه االستمارة إلى استبيان آراء التالميذ حول الدعم التربوي في مادة الرياضيات‪ .‬لذا نأمل منكم‬
‫اإلجابة على األسئلة الواردة في الحيز المخصص لذلك‪ .‬وتقبلوا منا جزيل الشكر لتعاونكم‪.‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫كيف ترى مستواك الدراسي؟‬ ‫‪-‬‬

‫جيد‬ ‫ال بأس به‬ ‫متوسط‬ ‫متدني‬

‫جيد‬ ‫البأس به‬ ‫‪ -‬هل تجد نفسك ضعيفا في مادة الرياضيات؟‬

‫ال‬ ‫متوسط نعم‬

‫متوسط‬
‫تواجه صعوبات في‪:‬‬ ‫‪ -‬هل‬

‫اإلجابة على التمارين‬ ‫فهم الدرس‬

‫‪ -‬هل تحتاج إلى حصص الدعم في مادة الرياضيات؟‬

‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬

‫‪ -‬هل تلجأ إلى حصص الدعم ‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪43‬‬
 ‫في حالة االجابة بنعم هل تلجأ إليها ألنك مجبر من قبل ‪:‬‬

‫تلقائيا‬ ‫األساتذة‬ ‫الوالدين‬

‫‪ -‬هل تعتمد على الكتاب المدرسي في العمل المنزلي ؟‬

‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬

‫‪ -‬هل تعتمد على مراجع أخرى في المراجعة المنزلية ؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫في حالة االجابة بنعم اذكرها ‪:‬‬

‫‪44‬‬
 ‫بيبليوغرافيا‬
‫‪ [1] ‬الملتقى التربوي الخاص بوضع المعالم الرئيسية الستراتيجية الدعم التربوي يوليوز‪.1998‬‬
‫‪ [2] ‬المشروع ‪ - 5‬دليل إعداد و تدبير أنشطة الدعم‪ -‬السلك اإلعدادي‬
‫‪http://madariss-eljadida.blogspot.com/2013/03/blog-post_3361.html [3] ‬‬
‫‪ ‬كتاب مرجعي في الدعم التربوي‪ ،‬من إعداد اللجنة المركزية للدعم التربوي ‪1999/1998‬‬
‫الرباط‪.‬‬
‫‪ ‬المجزوءات المستعرضة لدعم التكوين من أجل تعلم فعال "الدعم التربوي" الوحدة المركزية‬
‫لتكوين األطر نونبر ‪.2012‬‬
‫‪ ‬عبد اللطيف الفاربي ومحمد ايت موحى (‪ .)1991‬بيداغوجيا التقويم والدعم‪ ،‬سلسلة "علوم‬
‫التربية"‪.‬‬
‫‪ ‬محمد الدريج (‪ )1998‬الدعم التربوي‪ ،‬دفاتر في التربية العدد ‪ ،6‬منشورات رمسيس‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪" ‬الدعم والعالج" إعداد‪ :‬الهادي العزعوزي‪.2006/2007 ،‬‬
‫‪ ‬التوجيهات التربوية العامة لتدريس مادة الرياضيات بالتعليم الثانوي اإلعدادي‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الفهرس‬
‫إهداء‪1.................................................................................................................‬‬
‫شكر و تقدير‪2........................................................................................................‬‬
‫تقديم‪3..................................................................................................................‬‬
‫المقاربة المنهجية‪4.................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬دوافع اختيار موضوع البحث‪5................................................................................‬‬
‫‪ .2‬أهداف البحث‪5...................................................................................................‬‬
‫‪ .3‬حدود البحث‪5.....................................................................................................‬‬
‫‪ .4‬عدة البحث‪6.......................................................................................................‬‬
‫‪ .5‬عينة البحث‪6......................................................................................................‬‬
‫‪ .6‬فرضيات البحث‪6................................................................................................‬‬
‫اإلطار النظري‪7......................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬مفهوم الدعم وأهميته البيداغوجية‪8............................................................................‬‬
‫‪.2‬مفاهيم المرتبطة بالدعم‪8.........................................................................................‬‬
‫‪ .3‬أنواع الدعم‪10.....................................................................................................‬‬
‫‪ .4‬تقنيات الدعم‪11....................................................................................................‬‬
‫‪ 1.4‬الدعم الجماعي‪11...............................................................................................‬‬
‫‪ 2.4‬الدعم الفردي‪11.................................................................................................‬‬
‫‪ .5‬خطوات الدعم‪11..................................................................................................‬‬
‫‪ .6‬أهداف الدعم‪12....................................................................................................‬‬
‫‪ .7‬كيفية إعداد جذاذة الدعم‪12.......................................................................................‬‬
‫‪ .8‬مراحل الدعم‪13....................................................................................................‬‬
‫‪ .9‬التقويم‪13............................................................................................................‬‬
‫‪ 1.9‬ما هو التقويم‪13..................................................................................................‬‬
‫‪ 2.9‬أنواع التقويم‪13..................................................................................................‬‬
‫‪ .10‬عالقة الدعم بالتقويم التربوي‪14...............................................................................‬‬
‫اإلطار التطبيقي‪15.....................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬تفريغ نتائج االستمارة الموجهة لألساتذة‪16....................................................................‬‬
‫‪ . 2‬تفريغ نتائج االستمارة الموجهة للتالميذ‪22....................................................................‬‬
‫استنتاجات و اقتراحات‪27......... ...................................................................................‬‬
‫اإلطار التدخلي‪28.......................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬إجراءات تطبيقية‪29.................................................................................................‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ .1.1‬تحديد القدرات المستهدفة المراد دعمها‪29....................................................................‬‬
‫‪ .2.1‬رصد المهارات التي سينصب عليها التقويم ‪29..............................................................‬‬
‫‪ .3.1‬نتائج التقويم التشخيصي‪31......................................................................................‬‬
‫‪ .2‬تفييئ التالميذ بناء على نتائج التقويم التشخيصي‪32............................................................‬‬
‫‪ .3‬تفييئ التالميذ باستعمال برنام ‪32........................................................................ Excel‬‬
‫مقارنة النتائج قبل عملية الدعم وبعد عملية الدعم‪37...............................................................‬‬
‫خالصة‪38.................................................................................................................‬‬
‫خاتمة‪39...................................................................................................................‬‬
‫ملحقات‪40.................................................................................................................‬‬
‫بيبليوغرافيا‪45............................................................................................................‬‬

‫‪47‬‬