‫المركز الجهوي لمهن التربية و التكوين‬

‫جهة غرب الشراردة بني حسن‬

‫القنيطرة‬

‫صعوبة تميز تالميذ جذع مشترك علمي في مادة الرياضيات‬

‫و عالقته بطريقة التدريس‬

‫اعداد األستاذة المتدربة‪:‬‬

‫مليكة فرتوتي‬

‫تحت اشراف االساتذة‪:‬‬

‫‪ ‬الدكتورة السعدية بن زايد‬
‫‪ ‬الدكتور احمد الشريفي‬

‫اعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫‪ ‬الدكتورة السعدية بن زايد‬
‫‪ ‬الدكتور احمد الشريفي‬
‫‪ ‬األستاذ محمد العوان‬

‫السنة الدراسية ‪2013 - 2012 :‬‬

‫‪1‬‬
 ‫كلمة شكر‬

‫نتوجه بشكرنا أوال هلل عز و جل‬

‫الذي أمدنا بالصحة و العافية و العزيمة إلتمام هذا البحث المتواضع‪.‬‬

‫فالحمد هلل حمدا كثيرا مباركا فيه على ما فضله علينا من نعمه‪.‬‬

‫و نتقدم بشكرنا الى األساتذة المشرفين‬

‫الدكتورة السعدية بن زايد و الدكتور احمد الشريفي على‬

‫توجيهاتهم القيمة و على مجهوداتهم من اجل اعطاء هذا البحث‬
‫منهجيته و مصداقيته العلمية وذلك خالل إنجازنا لهذا البحث‪.‬‬

‫كما نتوجه بشكرنا أيضا الى كل العاملين الكرام‬

‫بالثانوية التاهيلية عبد المالك السعدي بالقنيطرة الذين مدوا لنا‬

‫يد العون في انجاز هذا البحث وأولهم األستاذة حسني امزيان‬
‫ليلى اضافة إلى األستاذ معارفة ولكل من ساعدنا من قريب أو من‬
‫بعيد في انجاز هذا البحث‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الفهرس‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬
‫‪3‬‬ ‫الفصل االول‪ :‬مدخل البحث‬
‫‪4‬‬ ‫تقديم‬
‫‪5‬‬ ‫مشكلة البحث‬
‫‪5‬‬ ‫اهمية البحث‬
‫‪5‬‬ ‫اهداف البحث‬
‫‪5‬‬ ‫حدود البحث‬
‫‪6‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬متغيرات البحث‬
‫‪7‬‬ ‫صعوبة تعلم في الرياضيات‬ ‫‪.I‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪ .1‬تعريف صعوبات التعلم‬
‫‪7‬‬ ‫‪ .2‬انواع صعوبات التعلم‬
‫‪7‬‬ ‫‪ .3‬الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم‬
‫‪8‬‬ ‫‪ .4‬معايير التعرف على صعوبات التعلم‬
‫‪8‬‬ ‫‪ .5‬العوامل المؤدية لصعوبات التعلـّم الرياضيات‬
‫‪9‬‬ ‫التميز‪:‬‬ ‫‪.II‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪. .1‬معنى التميز‬
‫‪9‬‬ ‫‪ .2‬بعض النظريات المفسرة للتميز‬
‫‪10‬‬ ‫‪ .3‬تصنيف التميز‬
‫‪11‬‬ ‫‪ .4‬خصائص التالميذ المتميزين‬
‫‪12‬‬ ‫‪ .5‬العوامل المؤثرة في التميز الدراسي‬
‫‪12‬‬ ‫‪ .6‬قياس و تشخيص المتميزين‬
‫‪12‬‬ ‫تالميذ جذع مشترك علمي‬ ‫‪.III‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪ .1‬مستوى الجذع المشترك العلمي‬
‫‪13‬‬ ‫‪ .2‬تالميذ جذع مشترك علمي‬
‫‪13‬‬ ‫‪ .3‬تعريف المراهقة‬
‫‪14‬‬ ‫‪ .4‬بعض النظريات المفسرة للمراهقة‬
‫‪14‬‬ ‫‪ .5‬مراحل المراهقة‬
‫‪14‬‬ ‫‪ .6‬اشكال المراهقة‬
‫‪16‬‬ ‫‪ .7‬التفكير عند المراهق‬
‫‪16‬‬ ‫‪ .8‬المراهق و المدرسة‬

‫‪3‬‬
‫‪16‬‬ ‫طرائق التدريس‬ ‫‪.IV‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪ .1‬تعريف‬
‫‪16‬‬ ‫‪ .2‬طرائق التدريس‬
‫‪19‬‬ ‫‪ .3‬موصفات االسلوب الناجح في التدريس‬
‫‪20‬‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫‪21‬‬ ‫دراسات سابقة‬ ‫‪.I‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ .1‬دراسات متعلقة بالصعوبات‬
‫‪22‬‬ ‫‪ .2‬دراسة المتعلقة بتالميذ مرحلة جذع مشترك علمي‬
‫‪23‬‬ ‫مالحظة عن الدراسات‬ ‫‪.II‬‬
‫‪24‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬منهج البحث‬
‫‪25‬‬ ‫تحديد مفاهيم البحث اجرائيا‬ ‫‪.I‬‬
‫‪25‬‬ ‫فروض البحث‬ ‫‪.II‬‬
‫‪25‬‬ ‫عينة البحث‬ ‫‪.III‬‬
‫‪26‬‬ ‫منهجية البحث‬ ‫‪.IV‬‬
‫‪26‬‬ ‫ادوات البحث‬ ‫‪.V‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪ .1‬تعريف االستبيان‬
‫‪27‬‬ ‫‪ .2‬انواع االستبيان‬
‫‪27‬‬ ‫‪ .3‬خطوات انجازي لالستبيان‬
‫‪27‬‬ ‫صعوبات تطبيق االستبيان‬ ‫‪.VI‬‬
‫‪28‬‬ ‫اجراءات تطبيق االستبيان‬ ‫‪.VII‬‬
‫‪29‬‬ ‫االساليب االحصائية المتبعة إلنجاز االستبيان‬ ‫‪.VIII‬‬
‫‪30‬‬ ‫الفصل الخامس‪ :‬نتائج البحث و تفسيرها‬
‫‪31‬‬ ‫التفريغ االحصائي و تحليل النتائج‬ ‫‪.I‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪ .‬التحقق من صحة الفروض و تفسير نتائجها‬ ‫‪.II‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪ .1‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الفرضية األولى‬
‫‪40‬‬ ‫‪ .2‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الفرضية الثانية‬
‫‪41‬‬ ‫‪ . .3‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الفرضية الثالثة‬
‫‪41‬‬ ‫مناقشة عامة‬ ‫‪.III‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬مدخل البحث‬

‫‪ ‬تقديم‬
‫‪‬مشكلة البحث‬
‫‪‬اهمية البحث‬
‫‪‬اهداف البحث‬
‫‪‬حدود البحث‬

‫‪5‬‬
 ‫تقديم ‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫ﺘﻨقﺴﻡ ﺼعوﺒاﺕ الﺘعلﻡ ﺇلﻰ ﻗﺴﻤﻴن رﺌﻴﺴﻴن ﻫﻤا‪ :‬ﺼعوﺒاﺕ الﺘعلﻡ الﻨﻤاﺌﻴـة وﺘﺘﻀﻤن ‪:‬اﻀطراﺒاﺕ اﻻﻨﺘﺒاﻩ‪ ،‬اﻀطراﺒاﺕ‬
‫الذاﻜرة‪ ،‬اﻀـطراﺒاﺕ اﻹدراﻙ‪ ،‬اﻀطراﺒاﺕ ﺇدراﻜﻴة ﺤرﻜﻴة‪ ،‬اﻀطراﺒاﺕ اللﻐة والﺘفﻜﻴر‪ .‬وﺼعوﺒاﺕ الﺘعلﻡ األﻜادﻴﻤﻴـة و‬
‫ﺘﺘﻀﻤن ‪ :‬ﺼعوﺒاﺕ القراﺀة‪ ،‬ﺼعوﺒاﺕ الرﻴاﻀـﻴاﺕ‪ ،‬ﺼـعوﺒاﺕ الﺘهﺠـﻰ‪ ،‬ﺼعوﺒاﺕ الﺘعﺒﻴراﺕ الﻤﻜﺘوﺒة و ﺘعد ﺼعوﺒاﺕ‬
‫ﺘعلﻡ الرﻴاﻀﻴاﺕ ﻤن الﺼعوﺒاﺕ األﻜادﻴﻤﻴة األﻜﺜر اﻨﺘﺸارا ﺒﻴن التالميذ فﻰ مختلف المراحل المدرسية‪.‬‬

‫و لكون الرﻴاﻀﻴاﺕ ﻤن ﺃﻫﻡ المواد الﺘدرﻴﺴﻴة الﺘي ﺘقدﻡ لﺠﻤﻴﻊ التالميذ في ﻤﺨﺘلـف الﻤراﺤـل الﺘعلﻴﻤﻴة‪ ،‬فقد لوﺤﻅ‬
‫ﺃن العدﻴد ﻤن الﺘالﻤﻴذ و الطالب ﻴﺠدون ﺼعوﺒاﺕ كثيرة في ﻤﺠال الرﻴاﻀﻴاﺕ‪ ،‬لذلﻙ ﺘعﺘﺒر الرﻴاﻀﻴاﺕ ﻤن الﺘﺨﺼﺼاﺕ‬
‫العلﻤﻴة الﺘي ﻴقﺒل ﻋلﻰ دراﺴﺘها ﻗلـة ﻤـن الدارﺴﻴن في الﻤرﺤلة الﺠاﻤعﻴة‪ ،‬ﺇلﻰ درﺠة ﺃن ﺼعوﺒاﺕ التعلﻡ و التميز في‬
‫ﻴوﻋا و اﺴـﺘقطاﺒا ﻻﻫﺘﻤاﻡ الباحثين‪.‬‬
‫الرﻴاﻀﻴاﺕ ﺘﻤﺜل ﺃﻜﺜر ﺼعوﺒاﺕ ﺸـ ﹰ‬

‫و نﻅرا لكوننا مقبلين ﻋلﻰ التدريس فقد ارتأيﺕ انه من الضروري معرفة الدروس او المفاﻫيﻡ الرياضية التي يجد‬
‫فيها تالميذ الجذع المشترﻙ العلمي صعوباﺕ كثيرة ومعرفة اسبابها وكيفية معالجتها‪ .‬كما سأحاول البحث ﻋن طرق و‬
‫وسائل للتقليل منها‪ .‬حتﻰ نتمكن من تأدية واجبنا المهني كما يجب‪.‬‬

‫و من خالل ﻫذﻩ الدراسة سنحاول ان نسلط الضوء ﻋلﻰ الصعوباﺕ التي تعيق تميز التالميذ في مادة الرياضياﺕ‪،‬‬
‫واكتشاف اﻻسباب التي تحول دون تميزﻫﻡ في ﻫذﻩ المادة و ﻋالﻗة ﻫذﻩ الصعوباﺕ بطريقة التدريس و مدى تأثير المكتسباﺕ‬
‫السابقة ﻋلﻰ التميز في الرياضياﺕ‪ ،‬و ايضا ﻫل ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة الدروس او المفاﻫيﻡ الرياضية و صعوبة التميز‬
‫في الرياضياﺕ‪ ،‬و ما ﻫو دور المدرس في التقليل من ﻫذﻩ الصعوباﺕ؟ و كيف يتعامل مﻊ الصعوباﺕ التي يعرفها التلميذ في‬
‫ﻫذﻩ المفاﻫيﻡ؟‬

‫وﻗد تضمن بحثي في ﻫذا الموضوع جانبين ﺃحدﻫما نﻅري واآلخر تطبيقي‪،‬تضمن الجانب النﻅري ﺇشكالية البحث‬
‫و اﻫميته و فرضياته‪ ،‬و تطرﻗنا الﻰ دراساﺕ سابقة تخص موضوع بحثي‪ .‬اما في ما يخص الجانب التطبيقي فقد تطرﻗﺕ‬
‫ﺇلﻰ منهجية البحث حيث احتوﺕ ﻋلﻰ ﻋينة البحث و ﺃدواته ثﻡ التقنياﺕ اﻹحصائية المعتمدة في ﺇنجازﻩ‪ ،‬ثﻡ ﻗمﺕ بعرض و‬
‫شرح نتائج البحث و تحليلها و تفسيرﻫا ألختﻡ البحث بمناﻗشة ﻋامة‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫مشكلة البحث ‪:‬‬ ‫‪.II‬‬
‫العالـﻡ‬
‫ﻤﺜل ﻗمة الﺘفﻜﻴر الﺘﺠرﻴدي الذي ﻴﺤول ﹶ‬
‫ﹸﹼ‬‫تعد الرﻴاﻀﻴاﺕ من اكثر الﻤواد ﺃﻫﻤﻴة في ﻋﺼرﻨا الﺤالي‪ .‬اﹼﻨها ﺘ‬
‫ﺇلـﻰ رﻤوز وﻋالﻗاﺕ رﻤزﻴة‪ ،‬كما انها األﺴاس في ﺘقدﻡ الفِﻜر اﻹﻨﺴاﻨي ﺒِرﻤﺘه ﺒﻤا فﻴـه الفِﻜـر الفلﺴفي‪ .‬فتقدﻡ الﺒﺸرﻴة وﻤا‬
‫ﺴﺠلﺘه ﺜورﺘها العِلﻤﻴة في الﺴﻨواﺕ األﺨﻴـرة في األرض والفﻀاﺀ ﻤا ﻫو ﺇﻻ ﺘطﺒﻴق لعالﻗاﺕ وﻤعادﻻﺕ رﻴاﻀﻴة ﺒالدرﺠة‬
‫ﹰ ﺴﻴدة العلوﻡ ﺒال ﻤﻨازِع‪ ،‬وﻴرﺘﺒط ﺒها الﺘطور‬
‫وﺘﺤث ﻋلﻰ الﺘفﻜﻴر و الﺘأﻤل‪ .‬وﻫي ﺃﻴﻀا‬
‫ﹼ‬ ‫األولﻰ‪ .‬فالرياضياﺕﹸلﻐة العقل‪،‬‬
‫ﹸﺴهﻡ في ﺒﻨاﺀ الﺤﻀارة اﻹﻨﺴاﻨﻴة‪.‬‬
‫وﻤﺨﺘلف ﻤﺠاﻻﺕ الﻤعرفة الﺘي ﺘ‬
‫الﺘﻜﻨولـوﺠي‪ ،‬ﹶ‬

‫ﹰ‪ ،‬وﺇذا ﻜان‬

‫ذﻜرﻩ‪ ،‬ﻻ ﺤدود لها ﻋﻤلﻴا‬
‫ﹸدرة المراﻫق ﻋلﻰ اﺴﺘﻴعاب ﻤا ﻫو ﺠدﻴد‪ ،‬و فهﻤه‪ ،‬وﺇﻋادة ﻤعالﺠﺘـ ه‪ ،‬و ﺘـ ﹼ‬
‫ﺇن ﻗ‬
‫ﻤن الﻤﻤﻜن ﺇﺜارة اﻫﺘﻤاﻤهﻡ ﻨﺤو الدراﺴة فﺈﻨهﻡ ﻗد ﻻ ﻴقلـ ونﻋن الﻜﺒار في ﺇﺼرارﻫﻡ‪ ،‬واﺴﺘعدادﻫﻡ للﺘﻐلب ﻋلﻰ الﺼعوﺒاﺕ‪.‬‬
‫انطالﻗا من ذلﻙ يمكن صياغة اشكالية ﻫذا البحث كالتالي‪:‬‬
‫ﻫل ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة التميز في مادة الرياضياﺕ و طريقة التدريس؟‬
‫ﻫل ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة التميز في الرياضياﺕ و المكتسباﺕ السابقة؟‬
‫ﻫل ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة الدروس و التميز في الرياضياﺕ؟‬
‫اهمية البحث ‪:‬‬ ‫‪.III‬‬
‫تتجلﻰ اﻫمية البحث في اﻫمية وحساسية ﻫذﻩ الفئة او ﻫذﻩ النوﻋية من اﻻفراد في العمل مستقبال ﻋلﻰ التقدﻡ‬
‫المجتمﻊ و ازدﻫارﻩ اﻋتمادا ﻋلﻰ نتاجهﻡ العقلي و المعرفي و اﻻبداﻋي ‪ ,‬كما يفيد المسؤولين و اﻻساتذة بالمعلوماﺕ المحصل‬
‫ﻋليها في ﻫذا البحث و دﻋوتهﻡ للمساﻫمة في اثمار ﻗدراﺕ ﻫؤﻻء فيما فيه صالح المجتمﻊ‪ .‬ﺇضافة ﺇلﻰ ضرورة توفير الدولة‬
‫ﻹمكانياﺕ اكتشاف ﻗدراﺕ ﻫؤﻻء ﻻ بد من بذل الجهود و تكليف المتخصصين ﻹﻋداد البرامج و وضﻊ المناﻫج المناسبة و‬
‫توﻋية المدرسين برﻋايتهﻡ داخل األﻗساﻡ ﻻستفادة من ﻫذﻩ الطاﻗة البشرية و ﻋدﻡ ﺇﻫدارﻫا‪.‬‬
‫اهداف البحث ‪:‬‬ ‫‪.IV‬‬
‫يهدف البحث جمﻊ المعلوماﺕ و تحص يل الحقائق حول موض وع ص عوبة تميز في الرياض ياﺕ و ابراز‬
‫الدور الذي يلعبه المدرس و المدرس ة في حياة التلميذ و في تحقيق النجاح و التفوق الدراس ي‪ .‬كما يس لط الض وء ﻋلﻰ‬
‫التالميذ ذوي ص عوباﺕ التميز في الرياض ياﺕ و اتعرف ﻋلﻰ المش اكل و ص عوباﺕ تميز التالميذ في مادة الرياض ياﺕ و‬
‫تحديد اسباب التي تحول دون تميز التالميذ في مادة الرياضياﺕ ‪.‬كما يبحث ﻋن وسائل و طرق للتعامل مﻊ ﻫذﻩ الصعوباﺕ‬
‫و ايجاد حلول للحد من ﻫذﻩ الصعوباﺕ‪.‬‬

‫حدود البحث ‪ :‬تالميذ جذع مشترﻙ ﻋلمي بثانوية ﻋبد المالﻙ السعدي بالقنيطرة‪.‬‬ ‫‪.V‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬االطار النظري لمتغيرات البحث‬

‫صعوبة التعلم الرياضيات‬ ‫‪‬‬

‫التميز‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬تالميذ الجذع المشترك العلمي‬

‫‪8‬‬
 ‫صعوبة تعلم في الرياضيات‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ .1‬تعريف صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫اختلف العلماء في تحديد تعريف لصعوباﺕ التعلﻡ وذلﻙ لصعوبة تحديد التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ في التعلﻡ وكذلﻙ‬
‫صعوبة اكتشاف ﻫؤﻻء التالميذ ﻋلﻰ الرغﻡ من وجودﻫﻡ بكثرة في كثير من المدارس فهﻡ حقا فئة محيرة من التالميذ ﻻنها‬
‫تعاني تباينا شديدا بين المستوى الفعلي (التعليمي) والمستوى المتوﻗﻊ المأمول الوصول اليه‪ .‬فمن ﻫو التلميذ الذي يعاني‬
‫صعوباﺕ التعلﻡ؟‬
‫‪ o‬التعريف الطبي‪:‬‬
‫ويركز ﻫذا التعريف ﻋلﻰ األسباب العضوية لمﻅاﻫر صعوباﺕ التعلـّﻡ ‪ ،‬والتي تتمثل في الخلل العصبي ﺃو تلف الدماغ‪.‬‬
‫التعريف التربوي ‪:‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﻫو تلميذ ﻻ يعاني اﻋاﻗة ﻋقلية او حسية او حرمانا ثقافيا او بيئيا او اضطرابا انفعاليا بل ﻫو طفل يعاني اضطرابا في‬
‫العملياﺕ العقلية او النفسية اﻻساسية التي تشمل اﻻنتباﻩ و اﻻدراﻙ وتكوين المفهوﻡ والتذكر وحل المشكلة يﻅهر صداﻩ في‬
‫ﻋدﻡ القدرة ﻋلﻰ تعلﻡ القراءة والكتابة والحساب وما يترتب ﻋليه سواء في المدرسة اﻻبتدائية او فيما بعد من ﻗصور في‬
‫تعلﻡ المواد الدراسية المختلفة لذلﻙ يالحﻅ اآلباء والمعلمون ان ﻫذا الطفل ﻻ يصل الﻰ نفس المستوى التعليمي الذي يصل‬
‫المتوسطة‪)1(.‬‬ ‫له زمالؤﻩ من نفس السن ﻋلﻰ الرغﻡ مما لديه من ﻗدراﺕ ﻋقلية ونسبة ذكاء متوسطة او فوق‬
‫‪ .2‬انواع صعوبات التعلم‪:‬‬
‫صعوبات تعلم نمائية ‪ :‬وﻫي تتعلق بنمو القدراﺕ العقلية والعملياﺕ المسئولة ﻋن التوافق الدراسي للطالب‬ ‫‪‬‬
‫وتوافقه الشخصي واﻻجتماﻋي والمهني وتشمل صعوباﺕ (اﻻنتباﻩ ـ اﻻدراﻙ ـ التفكير ـ التذكر ـ حل المشكلة)‪.‬‬
‫صعوبات تعلم أكاديمية ‪ :‬وﻫي تشمل صعوباﺕ القراءة والكتابة والحساب وﻫي نتيجة ومحصلة لصعوباﺕ‬ ‫‪‬‬
‫التعلﻡ النمائية او ان ﻋدﻡ ﻗدرة التلميذ ﻋلﻰ تعلﻡ تلﻙ المواد يؤثر ﻋلﻰ اكتسابه التعلﻡ في المراحل التالية‬
‫‪ .3‬الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم ‪:‬‬
‫يتفق معﻅﻡ الباحثين ﻋلﻰ ﺃن ﻫؤﻻء األفراد يتمتعون بقدراﺕ ﻋقلية ﻋادية ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃن ذلﻙ ﻻ يمنﻊ حدوث مشكالﺕ‬
‫في التفكير والذاكرة واﻻنتباﻩ لديهﻡ ‪ ،‬وبالنسبة للتحصيل األكاديمي فهو يعتبر جانب الضعف الرئيسي لديهﻡ ‪.‬ومن‬
‫الممكن ﺃن نحدد ﻋددا ً من الخصائص النفسية والسلوكية التي يﻅهرﻫا ذوي صعوباﺕ التعلـّﻡ‪:‬‬
‫‪ ‬النشاط الزائد و الضعف اﻻدراكي ‪ -‬الحركي ؛‬
‫التقلباﺕ الشديدة في المزاج و التهور ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ضعف ﻋاﻡ في التآزر ؛ اضطراباﺕ اﻻنتباﻩ و اضطراباﺕ الذاكرة والتفكير ؛‬
‫مشكالﺕ ﺃكاديمية محددة في الكتابة ‪ ،‬القراءة ‪ ،‬الحساب ‪ ،‬و التهجئة ؛‬ ‫‪‬‬
‫والسمﻊ‪)2(.‬‬ ‫‪ ‬مشكالﺕ في الكالﻡ‬

‫صعوباﺕ التعلﻡ الرياضياﺕ‪ ،‬ص‪45 :‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫(‪ )2‬المناخ اﻻسري و ﻋالﻗته بالتفوق الدراسي‪,‬ص‪98:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ .4‬معايير التعرف على صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ﻫناﻙ خمسة معايير يمكن بها تحديد صعوباﺕ التعلﻡ والتعرف ﻋليها وﻫي ‪:‬‬
‫ـ معيار التباعد ‪ :‬ويقصد به تباﻋد المستوى التحصيلي للطالب في مادة ﻋن المستوى المتوﻗﻊ منه حسب حالته وله‬
‫مﻅهران ‪:‬التفاوﺕ بين القدراﺕ العقلية للطالب والمستوى التحصيلي‪ .‬و تفاوﺕ مﻅاﻫر النمو التحصيلي للطالب في‬
‫المقرراﺕ او المواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -‬معيار االستبعاد ‪ :‬حيث يستبعد ﻋند التشخيص وتحديد فئة صعوباﺕ التعلﻡ الحاﻻﺕ اآلتية‪ :‬التخلف العقلي ـ اﻻﻋاﻗاﺕ‬
‫الحسية ـ المكفوفين ـ ضعاف البصر ـ الصﻡ ـ ضعاف السمﻊ ـ ذوي اﻻضطراباﺕ اﻻنفعالية الشديدة مثل اﻻندفاﻋية والنشاط‬
‫الزائد ـ حاﻻﺕ نقص فرص التعلﻡ او الحرمان الثقافي ‪.‬‬
‫ـ معيار التربية الخاصة ‪ :‬ويرتبط بالمحﻙ السابق ومفادﻩ ان ذوي صعوباﺕ التعلﻡ ﻻ تصلح لهﻡ طرق التدريس المتبعة مﻊ‬
‫التالميذ العاديين فضال ﻋن ﻋدﻡ صالحية الطرق المتبعة مﻊ المعاﻗين و انما يتعين توفير لون من التربية الخاصة من حيث‬
‫(التشخيص والتصنيف والتعليﻡ) يختلف ﻋن الفئاﺕ السابقة ‪.‬‬
‫ـ معيار المشكالت المرتبطة بالنضوج ‪ :‬حيث نجد معدﻻﺕ النمو تختلف من طفل آلخر مما يؤدي الﻰ صعوبة تهيئته لعملياﺕ‬
‫التعلﻡ فما ﻫو معروف ان اﻻطفال الذكور يتقدﻡ نموﻫﻡ بمعدل ابطأ من اﻻناث مما يجعلهﻡ في حوالي الخامسة او السادسة‬
‫غير مستعدين او مهيئين من الناحية اﻻدراكية لتعلﻡ التمييز بين الحروف الهجائية ﻗراءة وكتابة مما يعوق تعلمهﻡ اللﻐة ‪.‬‬
‫‪ -‬معيار العالمات الفيورولوجية ‪:‬حيث يمكن اﻻستدﻻل ﻋلﻰ صعوباﺕ التعلﻡ من خالل التلف العضوي البسيط في المخ الذي‬
‫يمكن فحصه من خالل رساﻡ المخ الكهربائي وينعكس اﻻضطراب البسيط في وﻅائف المخ في اﻻضطراباﺕ اﻻدراكية‬
‫(البصري والسمعي والمكاني)‪ ،‬النشاط الزائد واﻻضطراباﺕ العقلية‪ ،‬صعوبة اﻻداء الوﻅيفي ‪.‬‬
‫و من الجدير بالذكر ان اﻻضطراباﺕ في وﻅائف المخ ينعكس سلبيا ﻋلﻰ العملياﺕ العقلية مما يعوق اكتساب‬
‫العامة‪)1(.‬‬ ‫الخبراﺕ التربوية وتطبيقها واﻻستفادة منها بل يؤدي الﻰ ﻗصور في النمو اﻻنفعالي واﻻجتماﻋي ونمو الشخصية‬
‫‪ .5‬العوامل المؤدية لصعوبات التعلـّم الرياضيات ‪:‬‬
‫تعتبر كيفية التعرف ﻋلﻰ األسباب المؤدية ﺇلﻰ صعوباﺕ التعلـّﻡ ‪ ،‬ﻋملية صعبة ولكن الباحثين في ﻫذا الميدان يقسمون‬
‫تلﻙ األسباب ﺇلﻰ مجموﻋة من العوامل ﻗد تتمثل في‪:‬‬
‫‪ ‬االصابة الدماغية‪ :‬يشير األطباء ﺇلﻰ ﺃﻫمية األسباب البيولوجية لﻅاﻫرة صعوباﺕ التعلـّﻡ ‪ ،‬وتحدث ﺇصابة الدماغ ﻫذﻩ‬
‫والتي تعني التلف في ﻋصب الخاليا الدماغية ﺇلﻰ ﻋدد من العوامل البيولوجية ﺃﻫمها التهاب السحايا ‪ ،‬والتسمﻡ ﺃو التهاب‬
‫الخاليا الدماغية والحصبة األلمانية ونقص األكسجين ﺃو صعوباﺕ الوﻻدة ‪ ،‬ﺃو الوﻻدة المبكرة ‪ ،‬ﺃو تعاطي العقاﻗير ‪،‬‬
‫ولهذا يعتقد األطباء ﺃن ﻫذﻩ السباب ﻗد تؤدي ﺇلﻰ ﺇصابة الخاليا الدماغية ‪.‬‬
‫‪ ‬العوامل البيئية‪ :‬تعتبر العوامل البيئية من العوامل المساﻋدة في موضوع ﺃسباب صعوباﺕ التعلـّﻡ ‪ ،‬وتتمثل في نقص‬
‫الخبراﺕ التعليمية وسوء التﻐذية ‪ ،‬ﺃو سوء الحالة الطبية ﺃو ﻗلة التدريب ﺃو ﺇجبار الطفل ﻋلﻰ الكتابة بيد معينة ‪ ،‬وبالطبﻊ‬
‫ﻻبد من ذكر نقص الخبراﺕ البيئية والحرمان من المثيراﺕ البيئية المناسبة‪.‬‬

‫‪http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_art&ArtCat=18&id=214‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ ‬نسبة الذكاء‪ :‬اوضح العديد من العلماء الﻰ ان تعلﻡ الرياضياﺕ يرتبط بنسبة الذكاء التي ﻻ تقل ﻋن المتوسط وما يرتبط‬
‫بها من ﻗدراﺕ رياضية مثل القدراﺕ العددية و القدرة المكانية‪ ,‬اضافة الﻰ القدراﺕ الهندسية و القدرة ﻋلﻰ اﻻستدﻻل‪.‬‬
‫و يعني ذوي صعوباﺕ التعلﻡ من التاخر الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة االنتباه‪ :‬التالميذ الذين يعانون من تشتﺕ اﻻنتباﻩ ﻻ يركزون في تمييز و مقارنة اﻻﻋداد و اﻻشكال الهندسية او‬
‫الرموز الجبرية و فهﻡ المسائل الرياضية‪.‬‬
‫‪ ‬قصور االدراك‪ :‬سواء البصري الذي يتمثل في ﻋدﻡ القدرة ﻋلﻰ التمييز بين العالﻗاﺕ اﻻساسية و المعرفة القيمة المكانية‬
‫للعدد او السمعي الذي يرتبط بعدﻡ فهﻡ التعليماﺕ اللفﻅية و الشرح اثناء درس الرياضياﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة التذكر‪ :‬بالنسبة لتذكر اﻻرﻗاﻡ او اﻻشكال المتعلقة بالشرح و استرجاﻋه ﻋند حل مسالة حسابية‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة تكوين المفهوم‪ :‬المرتبط بالتفكير التجريدي المرتبط بتعلﻡ الرياضياﺕ فال يستطيﻊ التلميذ القياﻡ بعملية‬
‫التجريد‪)1(.‬‬ ‫اﻻستدﻻل او التعميﻡ و‬
‫التميز‪:‬‬ ‫‪.II‬‬
‫‪. .1‬معنى التميز‪:‬‬
‫ﺇذا بحثنا في اللﻐة ﻋن معنﻰ التميز فﺈننا نجد في المعجﻡ الوسيط امتاز الشيء تعني بدا فضله ﻋلﻰ‬ ‫التميز لغة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫بعض‪)2(.‬‬ ‫مثله ‪ ،‬وكذلﻙ (الميز تعني الرفعة) ‪ ،‬وفي القاموس المحيط ‪( :‬استماز الشيء) تعني فضل بعضه ﻋلﻰ‬
‫‪ ‬تعريف التميز في مجال التربية‪:‬‬
‫لقد تنوﻋﺕ و اختلفﺕ و جهاﺕ نﻅر العلماء في تحديد مفهوﻡ التميز ﻻختالف اﻻسس التي اﻋتمدوﻫا او استندوا اليها‬
‫في تكوينهﻡ لتلﻙ المفاﻫيﻡ و من اﻫﻡ تعريفاﺕ التميز نذكر ‪:‬‬
‫تعريف العالم التربوي رنزولي ‪: Renzulli‬‬ ‫‪‬‬
‫التميز‪ :‬ﻫو بأنه تمتﻊ الفرد بقدراﺕ فوق المعدل العادي ‪ ، 150 °‬والتمتﻊ بالقدراﺕ اﻹبداﻋية ‪ ،‬وﻗدراﺕ العمل واﻹنجاز‪.‬‬
‫تعريف العالم التربوي جاردنر ‪( :Gardner‬صاحب نﻅرية الذكاءاﺕ المتعددة)‬ ‫‪‬‬
‫القدرة ﻋلﻰ حل المشكالﺕ بطريقة جديدة او التوصل ﺇلﻰ ناتج جديد يكون ذا ﻗيمة ضمن اﻹطار الثقافي ﺃو الحضاري الذي‬
‫يعيش فيه الفرد‪.‬‬
‫تعريف العالم التربوي جلجار ‪:Gallagher‬‬ ‫‪‬‬
‫المتميزون ﻫﻡ من يتﻡ التعرف ﻋليهﻡ من ﻗبل مؤﻫلين و الذين لديهﻡ القدرة ﻋلﻰ اﻻداء الرفيﻊ و يحتاجون الﻰ برامج تربوية‬
‫العادي‪)3(.‬‬ ‫متميزة و خدماﺕ اضافية فوق ما يقدمه البرنامج المدرسي‬
‫‪ .2‬بعض النظريات المفسرة للتميز ‪:‬‬
‫نظرية التحميل النفسي الفرو يدي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫و ترجﻊ ﻫذﻩ النﻅرية ﺇلﻰ فرويد الذي فسر ﻅاﻫرة التفوق و اﻻبتكار في ضوء ميكانيزﻡ التسامي و يعني به فرويد تقبل‬
‫األنا للدافﻊ الﻐريزي و لكن مﻊ تحويل طاﻗته من موضوﻋي األصلي ﺇلﻰ موضوع بديل ذي ﻗيمة ثقافية و اجتماﻋية ‪ .‬و‬
‫ﻫذﻩ العملية الالشعورية ﻫي التي تفسر لنا التفوق و العبقرية و ﻋملياﺕ اﻹبداع حسب فرويد‪.‬‬

‫‪http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_art&ArtCat=18&id=214‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫معجﻡ الوسيط‬ ‫(‪)2‬‬

‫المناخ اﻻسري و ﻋالﻗته بالتفوق الدراسي‪ ,‬ص‪12è :‬‬ ‫(‪)3‬‬

‫‪11‬‬
 ‫نظرية الدافع لالنجاز‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫و يتركز تعريف موراي للدافﻊ لالنجاز ﻋلﻰ تحقيق األشياء التي يراﻫا اآلخرون صعبة و السيطرة ﻋلﻰ البيئة و التحكﻡ‬
‫في األفكار و سرﻋة األداء و اﻻستقاللية و التﻐلب ﻋلﻰ العقباﺕ و بلوغ معايير اﻻمتياز و منافسة اآلخرين و التفوق‬
‫ﻋليهﻡ و اﻻﻋتزاز بالذاﺕ و تقديرﻫا ‪.‬و بذلﻙ يمكن تفسير ﻅاﻫرة التفوق من خالل دافعية الفرد و حاجته لالنجاز و احرازﻩ‬
‫النجاح‪.‬‬
‫نظرية علم النفس الفردي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ترجﻊ ﻫذﻩ النﻅرية ﺇلﻰ الفريد أدلر الذي فسر ﻅاﻫرة التفوق بصفة ﻋامة في ضوء ﻋقدة النقص ﺃو القصور التي تستوجب‬
‫القياﻡ بعملية تعويض بخلق ﻋقدة تفوق ﺃو حافز لمتفوق و ﻗد يكون التعويض مباشرا ‪ ،‬حيث يدفﻊ الضرير ﺇلﻰ النبوغ في‬
‫األدب ﺃو األصﻡ لالبداع في الموسيقﻰ‪ ،‬حيث يعتقد أدلر ﺃن الحافز لمتفوق من ﺃﻗوى موجهاﺕ السلوﻙ اﻻجتماﻋي‪.‬‬
‫‪ .3‬تصنيف التميز ‪:‬‬
‫لقد ﻅهرﺕ اختالفاﺕ بين الباحثي حول تحديد الحد الفاصل بين التميز و بين الشخص العادي من حيث‬
‫الذكاء‪ ,‬فقد بلغ ﻋند تيرمان ‪ 140°‬فاكثر و ﻫولونجورﺕ ‪ 130°‬فاكثر و تراكسلر تدش الﻰ ‪ 120°‬فاكثر و دنلوب حدد‬
‫المتفوﻗين ﻋقليا الﻰ ثالث مستوياﺕ ‪:‬‬
‫فئة الممتازين ‪ :‬بين ‪ 120°‬الﻰ ‪ ,140°‬اذا طبق ﻋليهﻡ اختبار ستانفورد بنيه‪.‬‬
‫فئة المتفوقين ‪ 140° :‬الﻰ ‪ ,160°‬اذا طبق ﻋليهﻡ اختبار ستانفورد بنيه‪.‬‬
‫فئة المتفوقين جدا ‪ 170° :‬فما فوق‪ ,‬اذا طبق ﻋليهﻡ اختبار ستانفورد بنيه‪.‬‬
‫‪ .4‬خصائص التالميذ المتميزين ‪:‬‬
‫صاحب طموحاﺕ وﺃﻫداف ﻋالية و صاحب ﻋزيمة وﻫمة ﻋالية في الدراسة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫واثق من نفسه غير شاﻋر بالعجز و ﻗوي اﻹرادة والشخصية ﻻ يخضﻊ ألﻫواء اآلخرين ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻗادر ﻋلﻰ ضبط النفس وتنﻅيﻡ ﺃﻋماله و صبور و متحمل للصعوباﺕ و العقباﺕ الدراسية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ناجح في ﻋالﻗته مﻊ المحيطين به و فعال ‪ ،‬نشيط ﻻ يعرف الكسل والخمول ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫محب للعلﻡ والمعرفة والمطالعة و يجيد استثمار األوﻗاﺕ للمذاكرة بالطرق العلمية وتطبيق معايير الناجحة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جاد ويعاشر الجادين في الدراسة و مستقيﻡ ومتزن الشخصية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صاحب ﻗدراﺕ ﻋقلية ومواﻫب ﻋالية و موفق في اختيار تخصص مناسب لقدراته ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫واﻫب نفسه للمذاكرة ‪ ،‬ولمزيد من التحصيل العلمي و يذاكر ويراجﻊ الدروس السابقة بانتﻅاﻡ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ينتﻅﻡ في حضورﻩ ويؤدي واجباته ﺃوﻻ ً بأول و منتبه ألساتذته ‪ ،‬وتسجيل ﻋناصر الدرس والمالحﻅاﺕ كما انه يستجيب‬ ‫‪‬‬
‫لنصائح ﺃساتذته وتوجيهاتهﻡ ‪.‬‬
‫يستفسر ﻋن كل ما غمض ﻋليه وﻻ يستحي و يهتﻡ بالموضوﻋاﺕ العامة ﺇلﻰ جانب اﻻﻫتماﻡ بالدراسة كما انه ينﻅﻡ‬ ‫‪‬‬
‫حياته العلمية ‪ ،‬ويحدد ﺃوﻗاﺕ المذاكرة وﺃوﻗاﺕ الراحة بدﻗة ‪.‬‬
‫يلتزﻡ بالعوامل المساﻋدة ﻋلﻰ المذاكرة الجيدة مثل الﻐذاء الجيد والنوﻡ المبكر ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صادق مﻊ نفسه وغيرﻩ ‪ ،‬ﻻ يفكر في الﻐش ﺃو النجاح بالمحاباة ﺃو الواسطة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪12‬‬
‫يستعد لالمتحاناﺕ استعدادا ً جيدا ً ﻋن طريق اآلتي ‪ :‬التأكد من موﻋد اﻻختبار ووﻗته و التأكد من مكان اﻻختبار ‪ .‬و‬ ‫‪‬‬
‫التأكد من ساﻋته وذلﻙ لضبط الوﻗﺕ و التأكد من ورﻗة األسئلة التأكد من كتابة اسمه ﻋلﻰ ورﻗة اﻹجابة و القراءة الجيدة‬
‫ﻗبل اﻹجابة ومن ثﻡ فهﻡ السؤال ‪.‬مراجعة ما كتبه في اﻹجابة ﻗبل تسليمه للورﻗة‪.‬‬
‫‪ .5‬العوامل المؤثرة في التميز الدراسي ‪:‬‬
‫عوامل خاصة بالفرد‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪+‬الذكاء ‪ :‬اثبتﺕ العديد من الدراساﺕ التﻰ اجريﺕ فﻰ العالﻗة بين الذكاء والتفوق اﻻكاديمﻰ ان ﻫناﻙ ﻋالﻗة‬
‫ارتباطيه موجبه فالذكاء يلعب دورا ﻫاما فﻰ ﻋمليه التفوق التحصيلﻰ فبالضرورى توفير ﻗدر مناسب من الذكاء لدى‬
‫اﻻشخاص المرجو تفوﻗهﻡ‪.‬‬
‫‪ +‬القدرات‪ :‬ما ﻗيل ﻋن الذكاء يتصل بالقدراﺕ ايضا ﻋلﻰ اﻋتبار ان الذكاء ﻫو ﻗدرﻩ ﻋامه او مهيمنة او ﻫو ﻗدرﻩ‬
‫القدراﺕ فالمتفوق يحتاج فﻰ ﻋمليه التحصيل الﻰ بعض القدراﺕ التﻰ تساﻋدﻩ ﻋلﻰ استيعاب المادة العلمية‪.‬‬
‫‪+‬الدافعيه‪ :‬ﻫناﻙ العشراﺕ من الدراساﺕ واﻻبحاث التﻰ ﻋنيﺕ بمعالجه العالﻗة بين الدافعيه والتحصيل والتفوق‬
‫اﻻكاديمﻰ واتفقﺕ فﻰ مجموﻋها ﻋلﻰ ان ﻫناﻙ فروق دافعيه التحصيل كانﺕ لصالح الفئاﺕ المتفوﻗة اكادميا‪.‬‬
‫‪+‬مستوى الطموح‪ :‬ﻻ يمكن تصور متعلﻡ يتفوق دون مستوى ﻻئق من الطموح وذلﻙ ﻻن طموحه يلعب دورا ﻫاما‬
‫فﻰ الدفﻊ به نحو تحقيق المزيد من التفوق واﻻمتياز والفرد‪.‬‬
‫‪+‬االتجاهات االيجابية نحو المؤسسه التعليمية‪ :‬اثبتﺕ الدراساﺕ ان المتفوﻗين لديهﻡ اتجاﻫاﺕ ايجابيه نحو كل ما‬
‫يدور داخل المؤسسه التعليمية التﻰ يلتحقون بها (المناﻫج ‪ -‬المدرسين ‪ -‬اﻻساليب التعليمية) ‪.‬‬
‫‪+‬العادات االيجابية فى االستذكار والتعلم‪ :‬من ﻫذﻩ العاداﺕ ﻫو تعود المتفوق استخداﻡ الطريقه الكلية فﻰ استذكار‬
‫بدﻻ من الطريقه الجزئية‪ ,‬كذلﻙ ﻋامل الفهﻡ والتنﻅيﻡ حيث ان تحصيل المادﻩ المفهومة المنﻅمة ذاﺕ المعنﻰ اسرع وﺃدق‬
‫واﻋصﻰ ﻋلﻰ النسيان وﻫو ما يتبعه المتفوﻗون فيما يحصلونه باﻻضافة الﻰ اتباع طريقه التسميﻊ الذاتﻰ فﻰ اﻻستذكار‬
‫واللجوء الﻰ المجهود الموزع بدﻻ من المجهود المركز الذى يؤدى الﻰ التعب او الملل‪.‬‬
‫‪ +‬الخبرة الشخصيه‪ :‬اثبتﺕ الدراساﺕ ان ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين الخبرة الشخصيه والتفوق فﻰ التحصيل اﻻكاديمﻰ بمعنﻰ‬
‫تميز فئة المتفوﻗين بعامل الخبرﻩ السابقه والرصيد الخبرى‪.‬‬
‫عوامل خاصة بالبيئة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪+‬االسرة ‪ :‬تعد اتجاﻫاﺕ الوالدين نحو تحصيل اﻻبناء من العوامل التﻰ تؤثر فﻰ ﻋمليه تفوق اﻻبناء ونجاحهﻡ‬
‫ويتحدد ذلﻙ بطبيعة تلﻙ اﻻتجاﻫاﺕ حيث اثبﺕ الكثير من الدراساﺕ التﻰ اجريﺕ ارتباط تفوق اﻻبناء باتجاﻫاﺕ الوالدين‬
‫اﻻيجابية‪.‬‬
‫‪+‬المستوى االجتماعى ‪-‬الثقافى واالقتصادى‪ :‬ان معﻅﻡ المتفوﻗين ينتمون الﻰ مستوياﺕ مرتفعه اجتماﻋيا وثقافيا‬
‫واﻗتصاديا وﻗد يبدو ﻫذا منطقيا ﻻن المناخ اﻻسرى الثقافﻰ المرتفﻊ يؤثر فﻰ تكوين الشخصيه العلميه لألبناء كذلﻙ الحال‬
‫الدراسﻰ‪.‬‬ ‫التفوق‬ ‫لعملية‬ ‫الضرورية‬ ‫اﻻمكاناﺕ‬ ‫توفير‬ ‫من‬ ‫تمكن‬ ‫التﻰ‬ ‫اﻻﻗتصادية‬ ‫للحالة‬ ‫بالنسبة‬
‫‪+‬جو حجرة الدراسة‪ :‬المؤسسه التعليمية سواء اكانﺕ مدرسه اﻡ جامعه ليسﺕ مكانا يتﻡ فيه تعلﻡ المهاراﺕ اﻻكاديمية‬
‫(‪)1‬‬ ‫و ﻫﻰ مجتمﻊ مصﻐر يتفاﻋل فيه اﻻﻋضاء ويؤثر بعضهﻡ فﻰ بعض‪.‬‬

‫المناخ اﻻسري و ﻋالﻗته بالتميز الدراسي‪ ،‬ص‪123 :‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ .6‬قياس و تشخيص المتميزين ‪:‬‬
‫مقاييس القدرة العقلية ‪ :‬حيث يعتبر المراﻫق متفوﻗا اذا زادﺕ نسبة ذكاء الفرد ‪ 132 °‬حسب مقياس ستانفورد بنيه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مقاييس التحصيل الدراسي ‪ :‬حيث يعتبر المراﻫق الذكي سريﻊ التعلﻡ و يﻅهر ﻫذا في حصوله ﻋلﻰ درجاﺕ ﻋالية في‬ ‫‪‬‬
‫اﻻمتحاناﺕ المدرسية او في اختباراﺕ التحصيل المقننة ‪.‬‬
‫مقاييس التفوق في القدرات االبداعية ‪ :‬من اﻫﻡ مقاييسها مقياس تورانس للتفكير اﻻبداﻋي و كذلﻙ مقياس تورانس و‬ ‫‪‬‬
‫جيلفورد للتفكير اﻻبتكاري الذي يتضمن الطالﻗة و المرونة و اﻻصالة في التفكير‪ ,‬يقوﻡ ﻫذين القياسيين ﻋلﻰ اساس ان‬
‫النبوغ في اي مجال من مجاﻻﺕ الحياة ثمرة التفكير اﻻبداﻋي الذي تقوﻡ به القدراﺕ اﻻبداﻋية‪.‬‬
‫مقاييس السمات الشخصية و العقلية ‪ :‬تعتبر مقاييس السماﺕ الشخصية و العقلية التي تميز ذوي التفكير اﻻبتكاري‬ ‫‪‬‬
‫المرتفﻊ ﻋن غيرﻫﻡ و احكاﻡ المدرسين من اﻻدواﺕ المناسبة فب التعرف ﻋلﻰ السماﺕ الشخصية العقلية من مثل الطالﻗة‬
‫‪)1(...‬‬ ‫المرونة و اﻻصالة في التفكير و ﻗوة الدافعية و المرونة و المثابرة‬
‫تالميذ جذع مشترك علمي ‪:‬‬ ‫‪.III‬‬
‫‪ .1‬مستوى الجذع المشترك العلمي‪:‬‬
‫تعتبر مرحلة التعليﻡ الثانوى حلقة ﻫامة فﻰ سلسلة المراحل التعليمية ‪ ،‬فهﻰ فضالً ﻋن ﻗيامها باستقبال الطالب‬
‫وﺇﻋدادﻫﻡ لمواصلة تعليمهﻡ الجامعﻰ‪ ،‬فﺈنها تتحمل مسؤولية ﺇﻋداد العناصر البشرية من ذوى المهاراﺕ الفنية والتقنية‬
‫الالزمة لتنفيذ خطة التحول اﻻجتماﻋﻰ واﻻﻗتصادى وﺇشباع حاجاﺕ ومتطلباﺕ التنمية‪ .‬لذا اتجهﺕ العديد من دول‬
‫العالﻡ‪ ،‬فﻰ تبنﻰ اتجاﻫاﺕ جديدة فﻰ نﻅﻡ التعليﻡ الثانوى‪ ،‬ويجمعها خطوط ﻋامة مشتركة من ﺃﻫمها اﻻتجاﻩ نحو تنمية‬
‫المزيد من المهاراﺕ الحياتية‪ ،‬وجعل ﺇنتاجية التعليﻡ الثانوى ﺃكثر مرونة‪ ،‬وربط الدراساﺕ النﻅرية بالتطبيقاﺕ العملية‪،‬‬
‫وﺇﻋداد الطالب للعمل فﻰ المستقبل‪ .‬مما يعنﻰ ﺃن المدرسة الفعالة فﻰ المستقبل ﻫﻰ التﻰ ستكون مندمجة مﻊ مواﻗﻊ العمل‬
‫واﻹنتاج‪ ،‬لتمكين المتعلﻡ من التعامل مﻊ سوق العمل واﻹنتاج بكل دينامياته وتحدياته المتجددة والمتﻐيرة‪ .‬وفﻰ كل‬
‫األحوال فﺈن المدرسة المنتجة ليسﺕ مؤسسة ﺇنتاجية حرفية تبيﻊ وتكسب وتنافس غيرﻫا من مؤسساﺕ العمل فﻰ‬
‫المجتمﻊ‪ ..‬ﺇن ﻫدفها األول واألخير ﺇكساب خبرة العمل‪ .‬تدوﻡ الدراسة بالتعليﻡ الثانوي التأﻫيلي ثالث سنواﺕ‪ ،‬موزﻋة‬
‫ﻋلﻰ‪:‬‬
‫سلك الجذع المشترك‪ ،‬وتدوﻡ فيه الدراسة سنة واحدة يتوجه التالميذ في نهايتها ﺇلﻰ ﺃحد مسالﻙ سلﻙ البكالوريا ويشتمل‬
‫ﻋلﻰ ﺃربعة جذوع مشتركة ‪ :‬الجذع المشترﻙ للتعليﻡ األصيل؛ الجذع المشترﻙ لآلداب والعلوﻡ اﻹنسانية؛ الجذع المشترﻙ‬
‫العلمي؛ الجذع المشترﻙ التكنولوجي‪.‬‬
‫سلك الباكالوريا‪ ،‬وتدوﻡ فيه الدراسة سنتين‪ .‬تشتمل السنة األولﻰ منه ﻋلﻰ تسعة مسالﻙ تتفرع في السنة الثانية ﺇلﻰ ﺃربعة‬ ‫‪‬‬
‫(‪)2‬‬ ‫ﻋشر مسلكا‪.‬‬

‫(‪www.men.gov.ma/sites/.../cah_ch_sec_qualifiant.do c )1‬‬

‫(‪ )2‬المناخ اﻻسري و ﻋالﻗته بالتفوق الدراسي‪ ،‬ص‪123 :‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ .2‬تالميذ جذع مشترك علمي ‪:‬‬
‫تعد المراﻫقة من ﺃخطر المراحل التي يمر بها اﻹنسان ضمن ﺃطوارﻩ المختلفة التي تتسﻡ بالتجدد المستمر‪ ،‬والترﻗي‬
‫في معارج الصعود نحو الكمال اﻹنساني الرشيد‪ ،‬ومكمن الخطر في ﻫذﻩ المرحلة التي تنتقل باﻹنسان من الطفولة ﺇلﻰ الرشد‪،‬‬
‫ﻫي التﻐيراﺕ في مﻅاﻫر النمو المختلفة (الجسمية والفسيولوجية والعقلية واﻻجتماﻋية واﻻنفعالية والدينية والخلقية)‪ ،‬ولما‬
‫يتعرض اﻹنسان فيها ﺇلﻰ صراﻋاﺕ متعددة‪ ،‬داخلية وخارجية‪.‬‬
‫‪ .3‬تعريف المراهقة ‪:‬‬
‫ترجﻊ كلمة "المراﻫقة" ﺇلﻰ الفعل العربي "راﻫق" الذي يعني اﻻﻗتراب من الشيء‪ ،‬فراﻫق الﻐالﻡ فهو مراﻫق‪ ،‬ﺃي‪:‬‬
‫(‪)1‬‬ ‫ﻗارب اﻻحتالﻡ‪ ،‬ورﻫقﺕ الشيء رﻫقاً‪ ،‬ﺃي‪ :‬ﻗربﺕ منه‪ .‬والمعنﻰ ﻫنا يشير ﺇلﻰ اﻻﻗتراب من النضج والرشد‪.‬‬
‫ﺃما المراﻫقة في ﻋلﻡ النفس فتعني‪" :‬اﻻﻗتراب من النضج الجسمي والعقلي والنفسي واﻻجتماﻋي"‪ ،‬ولكنه ليس النضج‬
‫نفسه؛ ألن الفرد في ﻫذﻩ المرحلة يبدﺃ بالنضج العقلي والجسمي والنفسي واﻻجتماﻋي‪ ،‬ولكنه ﻻ يصل ﺇلﻰ اكتمال النضج ﺇﻻ‬
‫بعد سنواﺕ ﻋديدة ﻗد تصل ﺇلﻰ ‪ 10‬سنواﺕ‪.‬‬
‫فرق بين المراهقة والبلوغ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫البلوغ يعني "بلوغ المراﻫق القدرة ﻋلﻰ اﻹنسال‪ ،‬ﺃي‪ :‬اكتمال الوﻅائف الجنسية ﻋندﻩ‪ ،‬وذلﻙ بنمو الﻐدد الجنسية‪،‬‬
‫وﻗدرتها ﻋلﻰ ﺃداء وﻅيفتها"‪ ،‬ﺃما المراﻫقة فتشير ﺇلﻰ "التدرج نحو النضج الجسمي والعقلي والنفسي واﻻجتماﻋي"‪ .‬وﻋلﻰ‬
‫ذلﻙ فالبلوغ ما ﻫو ﺇﻻ جانب واحد من جوانب المراﻫقة‪ ،‬كما ﺃنه من الناحية الزمنية يسبقها‪ ،‬فهو ﺃول دﻻئل دخول الطفل‬
‫مرحلة المراﻫقة‪ .‬وجدير بالذك ر ﺃن وصول الفرد ﺇلﻰ النضج الجنسي ﻻ يعني بالضرورة ﺃنه ﻗد وصل ﺇلﻰ النضج العقلي‪،‬‬
‫وﺇنما ﻋليه ﺃن يتعلﻡ الكثير والكثير ليصبح راشدا ً ناضجا ً‪.‬‬
‫‪ .4‬بعض النظريات المفسرة للمراهقة ‪:‬‬
‫نظرية التحليل النفسيييييي‪ :‬ركزﺕ نﻅرية التحليل النفس ي ﻋلﻰ كون المراﻫقة ﺇنما ﻫي اس تمرار للمراحل التي ﻗبلها‬ ‫‪‬‬
‫وبالتالي ﻻ يمكن فص لها ﻋن الطفولة ﺃو الرش د ‪،‬ﺇنها تش كل س يرورة في بناء الذاﺕ‪ .‬ومن ص لب النﻅرية التحليلية‬
‫فروي د " ﻅهرﺕ مق ارب اﺕ تحليلي ة ﺃخرى للمراﻫق ة ﺃﻫمه ا مق ارب ة ﺇري ﻙ ﺇريكس ون‪.‬‬ ‫الكالس يكي ة ل"‬
‫يقدﻡ "ﺇريكس ون " ثمان مراحل يمر بها الفرد في نموﻩ ‪،‬والمراﻫقة تص ادف المرحلة الخامس ة من ﻫذﻩ المراحل والتي‬
‫يعبر ﻋنها بكونها مرحلة "الذاتية وتش تﺕ الدور" الذي يبحث فيه المراﻫق ﻋن مكان له داخل المجتمﻊ الذي يعيش‬
‫داخله فالمراﻫقة ﻋند "ﺇريكسون "ﻫي ﺃساسا بحث ﻋن الهوية والتموﻗﻊ‪.‬‬
‫نظرية "جون بياجه ‪ :‬تطرﺃ ﻋلﻰ الفرد مجموﻋة من التﻐيراﺕ في المستوى المعرفي‪ ،‬فمن مرحلة التفكير الحسي‬ ‫‪‬‬
‫الحركي الذي يكون لدى الطفل خالل السنتين األوليين ﺇلﻰ ﺃن يتطور لمرحلة التفكير الشكلي المنطقي ‪،‬ﻫذﻩ المرحلة‬
‫ﻋند تصادف فترة المراﻫقة مرورا ﻗبل ذلﻙ بمرحلة ما ﻗبل العملياﺕ العقلية من سنتين ﺇلﻰ سبﻊ سنواﺕ‪ ،‬يهتﻡ خاللها‬
‫الطفل باكتساب المعارف والخبراﺕ حول واﻗعه اﻻجتماﻋي والموضوﻋي ‪،‬ثﻡ مرحلة العملياﺕ العقلية الحسية من سبﻊ‬
‫(‪)2‬‬ ‫سنواﺕ ﺇلﻰ ﺇحدى ﻋشر سنة والتي تتطور خاللها مختلف مهاراﺕ الطفل‪.‬‬

‫‪www.almaany.com/home.php?language=arabic&lang_name=%D8%B9‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫خصائص التفكير ﻋند المراﻫق ‪ ،‬ص‪56 :‬‬ ‫(‪)2‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ .5‬مراحل المراهقة ‪:‬‬
‫تمتد المراﻫقة الﻰ اكثر من ﻋشرة اﻋواﻡ ‪ ,‬ﻗسمها العلماء ﺇلﻰ ثالث مراحل‪ ،‬ﻫي‪:‬‬
‫مرحلة المراﻫقة األولﻰ (‪ 11-14‬ﻋاما)‪ ،‬وتتميز بتﻐيراﺕ بيولوجية سريعة‪.‬‬
‫مرحلة المراﻫقة الوسطي (‪ 14-18‬ﻋاما)‪ ،‬وﻫي مرحلة اكتمال التﻐيراﺕ البيولوجية‪.‬‬
‫(‪)1‬‬ ‫مرحلة المراﻫقة المتأخرة (‪ ،)18-21‬حيث يصبح الشاب ﺃو الفتاة ﺇنسانا ً راشدا ً بالمﻅهر والتصرفاﺕ‪.‬‬
‫‪ .6‬اشكال المراهقة ‪:‬‬
‫المراهقة المتزنة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫سماتها اﻻﻋتدال الهدوء النسبي و الميل الﻰ اﻻستقرار اﻻتزان العاطفي الخلو من العنف و التواثراﺕ العاطفية ‪ ,‬التوافق مﻊ‬
‫الوالدين و اﻻسرة و التوافق اﻻجتماﻋي ‪,‬و العوامل المؤثرة فيها العوامل اﻻسرية التي تتسﻡ بالحرية و الفهﻡ و احتراﻡ رغباﺕ‬
‫المراﻫق و توفير جو اﻻختالط بالجنس في حدود اﻻخالق و الدين و حرية التصرف في اﻻمور الخاصة و اﻻستقالل النسبي‪.‬‬
‫المراهقة العدوانية المنفردة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫سماتها التمرد و الثورة ضد اﻻسرة و المدرسة و السلطة ﻋموما اﻻنحرافاﺕ الجنسية العدوان ﻋلﻰ اﻻخوة و الزمالء‪ ,‬العناد‬
‫بقصد اﻻنتقاﻡ من الوالدين تحطيﻡ اﻻدواﺕ المنزلية‪ ...‬العوامل المؤثرة فيها التربية الضاغطة من تسلط و ﻗسوة و صرامة‪.‬‬
‫تركيز اﻻسرة ﻋلﻰ النواحي الدراسية و ﻗلة اﻻصدﻗاء‪.‬‬
‫المراهقة االنسحابية المنطوية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻻنطواء و اﻻكتئاب و العزلة و السلبية و التردد و الخجل و الشعور بالنقص و اﻻﻗتصار ﻋلﻰ انواع النشاط اﻻنطوائي و‬
‫كتابة المذكراﺕ التفكير المتمركز حول الذاﺕ محاولة النجاح الدراسي و اﻻستﻐراق في احالﻡ اليقﻅة‪ .‬العوامل المؤثرة فيها‬
‫اضطراب الجو النفسي في اﻻسرة كسيطرة الوالدين‪ ,‬الحماية الزائدة و ما يصاحب ذلﻙ من انكار لشخصية المراﻫق‪ ,‬الفشل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫المراهقة المنحرفة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻻنحالل اﻻخلقي التاﻡ اﻻنهيار النفسي الشامل الجناح و السلوﻙ المضاد للمجتمﻊ اﻻنحرافاﺕ الجنسية‪ .‬العوامل المؤثرة فيها‬
‫المرور بالخبراﺕ الشاذة و صدماﺕ العاطفية ﻋنيفة و ﻗصور رﻗابة اﻻسرية او تخادلها و ضعفها‪ ,‬القسوة الشديدة في معاملة‬
‫(‪)2‬‬ ‫المراﻫق في اﻻسرة و تجاﻫل رغباته‪.‬‬
‫‪ .7‬التفكير عند المراهق ‪:‬‬
‫تجلب المراﻫقة معها ﻗدراﺕ فكرية ملموسة‪ ،‬فمن المنطق الملموس الذي ميز السنواﺕ الماضية‪ ،‬يتخذ التفكير تدريجيا ً صفاﺕ‬
‫مجردة‪ ،‬فتختلط المفاﻫيﻡ ﻋند المراﻫق ضمن تركيباﺕ معقدة‪ ،‬ويفكر بﻅروف غير مكشوفة في ﻋالمه الواﻗعي ﺃو حتﻰ غير‬
‫موجودة بتاتاً‪ .‬فما ﻫي خصائص التفكير ﻋند المراﻫق؟ لقد ﺃﻋطﻰ جان بياجي تحليالً دﻗيقا ً لفترة المراﻫقة‪ ،‬وفيما يلي ﺃﻫﻡ ما‬
‫ورد في ﻫذا التحليل‪:‬‬

‫‪http://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%85%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%82%D8%A9‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫المناخ اﻻسري و ﻋالﻗته بالتفوق الدراسي‪ ،‬ص‪89 :‬‬ ‫(‪)2‬‬

‫التفكير االفتراضي االستنتاجي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪16‬‬
‫ﻋندما يواجه المراﻫق مسألة ما‪ ،‬يبدﺃ بطرح نﻅرية ﻋامة حول كل العوامل التي ﻗد تؤثر ﻋلﻰ النتيجة‪ ،‬ومن ثﻡ يستنتج‬
‫ف رضياﺕ محددة (ﺃو تنبؤاﺕ) حول ما يمكن ﺃن يحصل‪ .‬بعد ذلﻙ‪ ،‬يختبر المراﻫق ﻫذﻩ الفرضياﺕ بطريقة منتﻅمة ليرى ﺃي‬
‫واحدة منها (ﺃو ﺃكثر) ﻗد تنطبق في العالﻡ الواﻗعي‪ .‬نالحﻅ من خالل ﻫذﻩ العملية كيف يبدﺃ حل المسألة باحتمال وينتهي‬
‫بالواﻗﻊ‪ ،‬وﻫذا ﻋكس ما يحصل ﻋند ابن التسﻊ سنواﺕ مثالً الذي يبدﺃ بالواﻗﻊ الملموس مﻊ تنبؤاﺕ ﻅرفية‪ ،‬وﻋندما تفشل ﻫذﻩ‬
‫ﻻ يجد الطفل بدائل ﺃخرى فيفشل في حل المسألة‪ .‬وﻫكذا نرى ﺃن المراﻫق يبدﺃ في حل العملياﺕ الفكرية من خالل التفكير‬
‫المنطقي‪ ،‬ويطبق النﻅاﻡ الفكري‪ ،‬ويخضﻊ لقوانين ومبادئ المنطق‪ ،‬ويتخلص تدريجيا ً من التفكير الحدسي الذي كان يوجه‬
‫تفكيرﻩ حتﻰ اآلن‪.‬‬
‫التفكير االقتراحي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يستطيﻊ المراﻫق ﺃن يقدر منطق اﻻﻗتراحاﺕ من دون ﺃن يلجأ ﺇلﻰ مستنداﺕ ملموسة في العالﻡ الواﻗعي‪ ،‬بعكس ابن التسﻊ‬
‫سنواﺕ الذي يستوﻋب منطق اﻻﻗتراحاﺕ فقط باﻻستناد ﺇلﻰ حقائق ملموسة‪ .‬ﺇن تطور النطق خالل المراﻫقة يساﻋد ﻋلﻰ‬
‫التدرج نحو ﻫذا النوع من القدراﺕ الفكرية‪ ،‬فالتفكير المجرد يتطلب ﺃنﻅمة لﻐوية تمثل ﺃمورا ً تتعدى الحقيقة المادية‪ ،‬ففي‬
‫ﻋمر األربعة ﻋشر ﻋاما ً يبدﺃ المراﻫق باستخداﻡ ﻫذﻩ األنﻅمة في مادتي الجبر والهندسة‪ ،‬كما ﺃنه يبدﺃ بالتحليل اللﻐوي للمفاﻫيﻡ‬
‫المجردة ‪.‬فيما يلي وصف لتصرفاﺕ المراﻫق نتيجة تفاﻋله مﻊ ﻫذﻩ التحوﻻﺕ الجسدية والذﻫنية‪.‬‬
‫الجدل والمناقشة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺇن ﻗدرة المراﻫقين ﻋلﻰ الجدل الفعال تفتح الباب ﺃماﻡ نشاطاﺕ فكرية مثيرة‪ ،‬فالمناﻗشاﺕ الجماﻋية في الصف ﺃو مﻊ األصدﻗاء‬
‫تعطيهﻡ فرصة مهمة للتدرب ﻋلﻰ التفكير الناشط حول كل جوانب القضايا المثيرة للجدل‪ ،‬مثل القضايا األخالﻗية‪،‬‬
‫واﻻجتماﻋية‪ ،‬والسياسية‪.‬‬
‫المحورية الذاتية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺇن التطور الفكري الحاصل ﻋند المراﻫق والمرفق بالتﻐيراﺕ النفسية والجسدية يجعله ﺃكثر تمحورا ً ﻋلﻰ ذاته‪ ،‬حتﻰ ﺃن‬
‫"بياجيه" نعﺕ ﻫذا النوع من التفكير باآلنية‪ :‬فالمراﻫق يصبح مهتما ً بشكل مبالغ بأفكارﻩ ومﻅهرﻩ وتصرفاته‪.‬‬
‫المثالية والنقد ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺇن تطور التفكير المجرد الذي يميز مرحلة المراﻫقة يفتح الطريق ﺃماﻡ المراﻫقين لعالﻡ من المثالياﺕ والكمال‪ ،‬فالمراﻫق‬
‫يتخيل ﻋائلة بديلة‪ ،‬وﺃنﻅمة دينية وسياسية وﺃخالﻗية مختلفة‪ ،‬ويريد ﺃن يكتشف كل ﻫذﻩ اﻻحتماﻻﺕ الجديدة‪.‬ﻋبر ﻫذﻩ الطريق‬
‫يصل المراﻫق ﺇلﻰ تحديد ﻗيمه وﻫواياته وميوله الشخصية‪.‬‬
‫التصميم وأخذ القرار ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫من الطبيعي ﺃن يصبح المراﻫق ﻗادرا ً ﻋلﻰ التعاطي بالنشاطاﺕ الفكرية بطريقة فعالة ﺃكثر مما كان ﻋليه في السنواﺕ‬
‫السابقة‪ ،‬فهو اآلن يستطيﻊ تنﻅيﻡ وﻗته ﻋند الدرس ﻹنهاء فروضه المنزلية بالتصميﻡ السليﻡ لما يجب تنفيذﻩ ﺃوﻻً‪ ،‬ماذا يتبﻊ‪،‬‬
‫ماذا يستطيﻊ تأجيله‪ ،‬ما الذي يجب تعديله‪ ،‬ما الذي يأخذ ﺃولوية‪ ،‬لهذا السبب‪ ،‬نرى في معﻅﻡ األحيان ﺃن تقنياﺕ الدرس‬
‫(‪)1‬‬ ‫تتحسن في المراﻫقة مقارنة بالسنواﺕ السابقة‪.‬‬

‫‪http://www.afaq-n.net/showthread.php?t=21619‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫‪ .8‬المراهق و المدرسة ‪:‬‬

‫‪17‬‬
‫المدرسة مجتمﻊ ﺃكثر ﺇحكاما من مجتمﻊ األسرة واألصدﻗاء وﺃﻗرب في الشكل ﺇلﻰ شكل األسرة ولهذا فهي تحمل كثيرا‬
‫من ﺃﻫدافها كما تحمل الكثير من صراﻋاتها‪ ,‬وتترﻙ المدرسة ﺃثارﻫا القوية ﻋلﻰ اتجاﻫاﺕ األجيال المقبلة وذلﻙ ألنها القنطرة‬
‫التي تعبرﻫا ﻫذﻩ األجيال من المنزل ﺇلﻰ المجتمﻊ الواسﻊ العريض وتكفل المدرسة لهﻡ ﺃلوانا مختلفة من النشاط اﻻجتماﻋي‬
‫الذي يساﻋدﻫﻡ ﻋلﻰ سرﻋة النمو واكتمال النضج فهي تجمﻊ بين المراﻫق وبين اﻗرانه فيميل لبعضهﻡ وينفر من البعض‬
‫األخر ويقارن مكانته التحصيلية واﻻجتماﻋية بمكانتهﻡ ويتدرب ﻋلﻰ التعاون والنشاط والمناﻗشاﺕ والمشروﻋاﺕ الجماﻋية‬
‫ويدرﻙ بذلﻙ مﻅاﻫر المنافسة المشروﻋة‪.‬‬
‫ويتأثر المراﻫق في نموﻩ اﻻجتماﻋي في ﻋالﻗته بمدرسيه وبمدى نفورﻩ منهﻡ ﺃو حبه لهﻡ‪ ،‬ويرجﻊ ﻫذا ﺇلﻰ شخصية‬
‫المدرس ومدى ﺇيمانه بعمله ومدى فهمه للمراﻫقة وطرق رﻋايتها ومعالجة مشاكلها فالمدرس المسيطر الذي يأمر وينهي‬
‫ويعاﻗب ويتوﻋد و يباﻋد بينه و بين تالميذﻩ فيتفرﻗون ﻋنه والمدرس العادل الذي يتجاوب معهﻡ جدير ﺃن يسلﻙ بهﻡ مسلكا‬
‫ﻗويا‪ .‬و من بين المشاكل الصادرة ﻋن المراﻫقين في المدرسة ‪:‬‬
‫مشاكل بالغة الخطورة ‪ :‬ﻋدﻡ اﻻلتزاﻡ بقواﻋد األخالق الﻐش و المخادﻋة‪ ،‬ﻋدﻡ اﻻكتراث لنﻅاﻡ المدرسة‪ ،‬العناد والوﻗوف‬
‫بوجه سلطة المدرسة‪ ،‬نوباﺕ مزاجية تحمل المراﻫق ﻋلﻰ الطيش لﻐير سبب‪ ،‬الفضاضة في الخلق و اﻻنحراف في السلوﻙ‪.‬‬
‫مستمرة تحمله‬ ‫مشاكل أقل خطورة ‪:‬اﻻنعزال ﻋن الجو المدرسي‪ ،‬الحساسية المفرطة مما يجعل المراﻫق يحيا انفعالية‬
‫ﻋلﻰ ﻋدﻡ اﻻمتثال لحياة الواﻗﻊ وروح الشﻙ التي تجعل المراﻫق ﻻ يطمئن ﺇلﻰ ﺃي فرد في المدرسة‪ .‬اﻻستﻐراق في ﺃحالﻡ‬
‫الكذب‪)1(.‬‬ ‫اليقﻅة التي تصرفه ﻋن نفسه وﻋن واجباته‪،‬‬
‫طرق التدريس ‪:‬‬ ‫‪.V‬‬
‫‪ .1‬تعريف ‪:‬‬
‫ي ِ لطالَّبه ‪ ،‬ليح ِقّق‬
‫طرق التدريس ﺃو طرق التعليﻡ ﻫي مجموﻋة مبادئ وﺃساليب تستخدﻡ معالجة النشاط التعليم ّ‬
‫وصول المعارف والخبراﺕ ﺇليهﻡ بأيسر السبل وبأﻗ ِّل الوﻗﺕ وبأدنﻰ النفقاﺕ‪ ،‬وﻫي ما يتبعه المعلﻡ من خطواﺕ متسلسلة‬
‫متتالية ومترابطة ‪ ،‬لتحقيق ﻫدف ﺃو مجموﻋة ﺃﻫداف تعليمية محددة‪ .‬تستطيﻊ طريقة التدريس الناجحة ﺃن تعالج كثيراً من‬
‫والمعوﻗاﺕ‬
‫ِّ‬ ‫ي ِ ﺃو في الطالب ﺃو في غير ذلﻙ من المشكالﺕ‬
‫المقرر المدرس ّ‬
‫َّ‬ ‫النواﻗص التي يمكن ﺃن تكون في المنهج ﺃو في‬
‫التعليميَّة‪ .‬كما تتأثَّر طريقة التدريس باألﻫداف المرسومة للمادة وللمرحلة‪.‬‬
‫‪ .2‬طرائق التدريس ‪:‬‬
‫تتعدَّد طرائق التدريس تبعا ً لتعدُّد األسس المستمدَّة من النﻅرياﺕ السكيولوجية والفلسفاﺕ التربوية‪ .‬ﻻ يمكن ﺃن‬
‫يلزﻡ مع ِلّﻡ ما في تدريسه بﺈتباع طريقة معينة من طرق التدريس‪ .‬فطريقة التدريس التي تناسب صﻐار الطالَّب ﻗد ﻻ تناسب‬
‫كبارﻫﻡ‪ .‬كما ان طريقة التدريس التي تستخدﻡ في فصل يبلغ ﻋدد تالميذﻩ ﻋشرون غيرﻫا في فصل طالَّبه ثالثون طالبا ً‪.‬‬
‫تختلف الدروس في مادة واحدة فما يصلح من طرق التدريس لدرس ﻗد ﻻ يصلح لدرس آخرمن الدروس ومن طرق التدريس‬
‫مستخدمة ميدانيّا ً ‪ ،‬ﺃﻫمها‪:‬‬

‫المناخ اﻻسري و ﻋالﻗته بالتفوق العلمي ‪ ،‬ص‪.178 :‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫الطريقة اإللقائيَّة‪:‬‬ ‫‪.i‬‬

‫‪18‬‬
‫وفيها يسمﻊ صوﺕ المع ِلّﻡ ﺃكثر من ﺃصواﺕ طالَّبه‪ ،‬وﻫﻰ من ﺃكثر ﺃساليب التدريس شيوﻋا ‪ ،‬وتستخدﻡ ﻫذﻩ الطريقة‬
‫بوساطة الﻐالبية العﻅمﻰ من المدرسين في مراحل التعليﻡ المختلفة ‪ .‬وﻗد ارتبطﺕ ﻫذﻩ الطريقة بالتدريس منذ ﺃﻗدﻡ العصور ‪ ،‬ﻋلﻰ‬
‫ﺃساس ﺃن المعلﻡ ﻫو الشخص الذي يمتلﻙ المعرفة وﺃن المستمعين ينتﻅرون ﺃن يلقﻰ ﻋليهﻡ بعضا مما ﻋندﻩ ‪ ،‬بهدف ﺇفادتهﻡ وتنمية‬
‫ﻋقولهﻡ ‪ ،‬وﻫذا ال معنﻰ يتفق ومفهوﻡ المدرسة باﻋتبارﻫا ﻋامال من ﻋوامل نقل المعرفة ﺇلﻰ الطالب ‪ .‬ويفهﻡ من اسمها ﺃن المعلﻡ‬
‫يحاضر طالبه مشافهة ويشرح لهﻡ المعلوماﺕ الجديدة التي تتعلق بموضوع الدرس ‪ ،‬وﻫذا يبتعد بها ﻋن ﺃن تكون ﻋملية ﺇمالء‬
‫من كتاب ﺃو مذكرة ‪ .‬والمعلﻡ ﺃثناء شرحه يستخدﻡ صوته بطبقاته المختلفة ‪ ،‬كما يستخدﻡ يديه لإليضاح ‪ ،‬بل وبقية ﺃﻋضاء الجسﻡ‬
‫‪ ،‬مراﻋيا الحركاﺕ التي تعبر حقيقة ﻋن األفكار التي يريد توصيلها للطالب‪.‬‬
‫‪ ‬شروط المحاضرة الجيدة‪:‬‬
‫لكي تكون المحاضرة التي يلقيها المعلﻡ ﻋلﻰ طالبه جيدة ‪ ،‬ﻻبد ﺃن تتوافر فيها الشروط التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬التحضير لها ﻗبل موﻋدﻫا بوﻗﺕ كاف ‪ :‬وﻫذا الشرط من األسس الهامة في المحاضرة ‪ ،‬ومﻊ ذلﻙ نجد الكثير من‬
‫المعلمين يهملونه باﻋتبار ﺃنهﻡ ﻋلﻰ ﻋلﻡ بما سيحاضرون ‪ ،‬وﻗد درسوﻩ وتعلموﻩ من ﻗبل‪.‬‬
‫‪ ‬المدخل السليﻡ ﺇلﻰ الموضوع ‪ :‬ﻋلﻰ المعلﻡ الواﻋي ﺃن يدرﻙ ﺃن طالبه ليسوا مشﻐولين بالموضوع الذي سيقوﻡ بتدريسه‬
‫‪ ،‬نﻅرا ﻻزدحاﻡ جدول اليوﻡ الدراسي بالعديد من الدروس ‪ ،‬وﻫذا الوضﻊ يفرض ﻋلﻰ المعلﻡ ﺃن يبحث ﻋن مدخل‬
‫مناسب لدرسه ‪ .‬ويشترط في ﻫذا المدخل ﺃن ‪ ،‬يثير دافعية التعلﻡ لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬ربط موضوع المحاضرة الجديدة بموضوع المحاضرة ﺃو المحاضراﺕ السابقة ‪ ،‬بحيث يستعيد الطالب وحدة الموضوع‬
‫وترابطه‬
‫‪ ‬مراﻋاة الفروق الفردية بين طالب الفصل الواحد ‪ ،‬فال يجب ﺃن يتوﻗﻊ المعلﻡ ﺃن يتابعه كل التالميذ باﻻﻫتماﻡ نفسه ‪.‬‬
‫‪ ‬إيجابيات طريقة المحاضرة ‪:‬‬
‫‪ ‬يعطﻰ الطالب من خاللها ﻗدرا من المعارف الجيدة حول موضوع الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬يتنمﻰ في الطالب حب اﻻستماع ‪ ،‬كﻡ تستثير ففيهﻡ اﻹيجابية والفاﻋلية ‪ ،‬ﻋندما يدربهﻡ المعلﻡ ﻋلﻰ ﺇلقاء األسئلة‪.‬‬
‫‪ ‬يستطيﻊ المدرس من خاللها ‪ ،‬ﺃن ينمﻰ في الطالب ﻋادة حب القراء ‪ ،‬ومهارة اﻻستفادة من المكتبة‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن للمدرس من خاللها ﺃن يتعرف ﻋلﻰ الطالب المتيقﻅين معه ‪ ،‬والذين شردﺕ ﻋقولهﻡ بعيدا ﻋن الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬يستطيﻊ المدرس من خالل نبراﺕ صوته ﺃن يؤكد ﻋلﻰ بعض المعاني وﺃن يبرز ﺃﻫمية بعض المواﻗف‪.‬‬
‫‪ ‬تصطبغ المحاضرة ﻋادة بشخصية المعلﻡ وبثقافته‪.‬‬
‫‪ ‬يستطيﻊ المدرس من خالل المحاضرة ‪ ،‬وما يثار فيها من ﺃسئلة حوار ‪ ،‬ﺃن يتعرف ﻋلﻰ مستوياﺕ طالبه‪.‬‬
‫‪ ‬سلبيات طريقة لمحاضرة‪:‬‬
‫‪ ‬سلبية التالميذ ﺃنفسهﻡ ‪ ،‬وخصوصا ﺇذا انهمﻙ المدرس في المحاضرة ‪ ،‬ونسﻰ تماما ﺃنه يجب ﺇشراكهﻡ معه‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇذا لﻡ يثر المعلﻡ في طالبه مهارة القراءة والبحﺕ ‪ ،‬فقد يصبح ﻫو المصدر الوحيد للمعرفة يقدمها لهﻡ جاﻫزة فيستمرئون‬
‫الكسل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇذا لﻡ يتوﻗف المعلﻡ ﺃثناء المحاضرة ‪ ،‬كي يختبر طالبه بأي طريقة كانﺕ فيما يقول ‪ ،‬فلقد ينتهي به األمر وﻋدد كبير‬
‫منهﻡ لﻡ يفهﻡ شيئا مما كان يقول‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇذا طال زمن ﺇلقاء المحاضرة ‪ ،‬دون ﺃن يقطعه المعلﻰ بسؤال ‪ ،‬ﺃو مالحﻅة ذكية ‪ ،‬فﺈن الطالب ﻗد يملونه وينصرفون‬
‫ﻋنه‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ ‬ﺇذا لﻡ ينتبه المعلﻡ ﺇلﻰ الفروق الفردية بين الطالب ‪ ،‬فقد يضيﻊ الطالب الضعاف في الفصل ‪ ،‬بسبب تركيز المعلﻡ ﺃثناء‬
‫المناﻗشاﺕ في المحاضرة ﻋلﻰ طائفة من الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇذا لﻡ يستطﻊ المدرس ﺃن يضبط نفسه تماما ﻋلﻰ الوﻗﺕ المحدد ‪ ،‬بحيث يجزئه ﻋلﻰ المحاضرة‪ ،‬وﻋلﻰ األسئلة ‪ ،‬وﻋلﻰ‬
‫الحوار والمناﻗشاﺕ ‪ ،‬فقد يسرﻗه الوﻗﺕ ‪ ،‬وﻻ يحقق ما خطط لنفسه ﺃن يحققه من درسه‬
‫طريقة األسئلة‪:‬‬ ‫‪.ii‬‬
‫اسلوب ﻗديﻡ ﻗدﻡ التربية نفسها ‪ ،‬يقوﻡ فيه المدرس بﺈلقاء األسئلة ﻋلﻰ الطالب ‪ ،‬وﻻ يزال ﻫذا األسلوب من ﺃكثر‬
‫ﺃساليب التدريس شيوﻋا حتﻰ يومنا الحاضر ‪ ،‬وليس ذلﻙ ﺇﻻ ألن ﻫذا األسلوب يعتبر ﺃداة طيبة ﻹنعاش ذاكرة الطالب ‪،‬‬
‫ولجعلهﻡ ﺃكثر فهما ‪ ،‬بل ولتوصيلهﻡ ﺇلﻰ مستوياﺕ ﻋالية من التعليﻡ ‪ .‬وتقول " ﻫيلدا تابا " وﻫﻰ واحدة من ﺃشهر خبراء‬
‫المناﻫج في ﺃمريكا ‪ :‬ﺇن الطريقة التي يلقﻰ بها المعلﻡ ﺃسئلته تعتبر ﺃﻫﻡ فعل مفرد مؤثر في ﻋملية التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬إيجابيات طريقة األسئلة‪:‬‬
‫‪ ‬يستطيﻊ المعلﻡ ﺃن يتعرف ﻋلﻰ كثير من األمور التي تدور في ﺃذﻫان الطالب ‪ ،‬وذلﻙ من خالل ﺇجاباتهﻡ ﻋلﻰ ﺃسئلته‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن للمعلﻡ ﺃن يكتشف ما ﺇذا كان طالبه يعون شيئا من الحقائق حول موضوع الدرس ﺃﻡ ﻻ ‪.‬‬
‫‪ ‬يستطيﻊ المعلﻡ من خالل طريقة األسئلة ﺃن ينﻡ في طالبه القدرة ﻋلﻰ التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬يستطيﻊ المعلﻡ من خالل طريقة األسئلة ﺃن يستثير الدافعية في التعلﻡ ﻋند طالبه‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن للمعلﻡ ﺃن يجعل طالبه ينﻅمون ﺃفكارﻫﻡ ‪ ،‬وذلﻙ ﺇذا اتبﻊ ﺃسلوبا تربويا سليما في ﺇلقاء األسئلة‪.‬‬
‫‪ ‬تفيد المعلﻡ ﻋند مراجعة الدروس ‪ ،‬لمعرفة مدى ما تحقق من ﺃﻫداف‪.‬‬
‫‪ ‬يتمكن الطالب من خاللها من مهارة التدريب ﻋلﻰ التعبير ﻋن ذاته‪.‬‬
‫‪ ‬يساﻋد المدرس ﻋلﻰ تشخيص نقاط القوة والضعف في طالبه‪.‬‬
‫‪ ‬تركز ﻫذﻩ الطريقة ﻋلﻰ ﺃن تجعل الطالب يستعمل فكرﻩ ‪ ،‬ﻻ مجرد ذاكرته ‪.‬‬
‫‪ ‬سلبيات طريقة األسئلة ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺇذا لﻡ ينتبه المدرس ﺇلﻰ ﻋنصر الوﻗﺕ ‪ ،‬فقد ينتهي الوﻗﺕ ‪ ،‬ﻗبل ﺃن ينتهي مما خطط له ‪ ،‬ﺃو ﻹنجازﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗد يتورط بعض المدرسين في الضﻐط ﻋلﻰ بعض الطالب باألسئلة الثقيلة ‪ ،‬مما ﻗد ينفرﻫﻡ من الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ بعض الطلب ﻗد يبادرون المعلﻡ بالعديد من األسئلة بحيث يصرفونه ﻫو ﻋن توجيه األسئلة ﺇليهﻡ ‪ ،‬ومن ثﻡ ﻻ‬
‫يعرف مستواﻫﻡ الحقيقي‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇذا انشﻐل المدرس باﻹجابة ﻋلﻰ ﺃسئلة الطالب ‪ ،‬فﺈن ذلﻙ ﻗد يجرﻩ بعيدا ﻋن بعض نقاط الدرس األساسية ‪.‬‬
‫طريقة المناقشة‪:‬‬ ‫‪.iii‬‬
‫ﻫي ﺇحدى طرق التدريس المهمة المتبعة منذ القدﻡ ‪ ،‬حتﻰ ﺃن البعض ينسبها ﺇلﻰ سقراط‪ .‬وﻫذﻩ الطريقة يمكن ﺃن‬
‫تستخدﻡ األسئلة فيها ﺃثناء ﺇدارتها‪ ،‬ولكنها ليسﺕ ﻫي األساس فيها‪ .‬ومما ينبﻐي ﺃن يراﻋﻰ في ﻫذﻩ الطريقة ‪ ،‬ﺃن يبتعد فيها‬
‫النقاش العلمي ﻋن ﺃن يكون مجرد حديث غير ﻫادف بين مجموﻋة ‪. ،‬بل ينبﻐي ﺃن تكون نقاشا ﻫادئا ﻫادفا‪ ،‬يتقدﻡ الطالب‬
‫من خالله نحو تحقيق ﻫدف ﺃو ﺃﻫداف معينة ‪ ،‬يخطط لها المعلﻡ سلفا ‪ .‬كذلﻙ فﺈن المناﻗشة ليسﺕ مجرد مجموﻋة من اآلراء‬
‫التي يلقيها ﺃصحابها ﻋفويا ‪ ،‬وﺇنما يجب ﺃن يسبقها القراءة والتحضير الالزمين‪.‬‬
‫‪ ‬إيجابيات طريقة الناقشة ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺇن المناﻗشة تجعل متعلمين مشاركين فعليين في الدرس‪ .‬و بمشاركتهﻡ في المناﻗشة يزداد تقديرﻫﻡ للعلﻡ الذي يتعلمونه‪.‬‬
‫‪ ‬ينمﻰ فيهﻡ ﻫذا األسلوب ﻋادة احتراﻡ آراء اآلخرين وتقدير مشاﻋرﻫﻡ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ ‬يساﻋد ﻫذا األسلوب ﻋلﻰ تعويد الطالب ﻋلﻰ مواجهة المواﻗف ‪ ،‬وﻋدﻡ الخوف ﺃو التحرج من ﺇبداء آرائهﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫذا األسلوب يجعل الطالب يشعر بالفخر واﻻﻋتزاز ‪ ،‬ﻋندما يجد نفسه ﻗد ﺃضاف جديدا ﺇلﻰ رصيد زمالئه المعرفي‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫذﻩ الطريقة تنمﻰ لدى الطالب روح العمل الجماﻋي ‪.‬‬
‫‪ ‬سلبيات طريقة المناقشة ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺇذا لﻡ يحدد المدرس موضوﻋه جيدا ‪ ،‬فقد تختلط ﻋليه األمور‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗد يسرق ﻋنصر الوﻗﺕ المتكلمين لكثرة ﻋددﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇن المعلﻡ الذي ﻻ يكون واﻋيا لشخصياﺕ طالبه في الفصل ‪ ،‬ﻗد ينفلﺕ منه الزماﻡ بحيث تسيطر منهﻡ مجموﻋة ﻋلﻰ‬
‫الحديث‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇذا لﻡ يطلب المعلﻡ من طالبه ﻗراءة الموضوع مسبقا ‪ ،‬فﺈن درسه سوف يتحول ﺇلﻰ مجموﻋة من المهاتراﺕ الفارغة‬
‫‪ ،‬ألنها ستكون مناﻗشاﺕ بال ﺃساس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇذا لﻡ يضبط المعلﻡ ‘دارة الحوار والنقاش بين الطالب ‪ ،‬فﺈن الدرس سوف يتحول ﺇلﻰ مكان للفوضﻰ يتحدث فيه‬
‫الجميﻊ كما يشاء ‪.‬‬

‫‪ .3‬مواصفات األسلوب الناجح في التدريس‪:‬‬

‫بداية يجب ﺃن يترﻙ التربويين للمعلﻡ حرية اختيار الطريقة ﺃو األسلوب المناسب حسب رؤيته ﻫو وتقديرﻩ للموﻗف‬
‫‪.‬و ﺃن يكون األسلوب متمشيا مﻊ نتائج بحوث التربية ‪ ،‬وﻋلﻡ النفس الحديث ‪ ،‬والتي تؤكد ﻋلﻰ مشاركة الطالب في النشاط‬
‫داخل الحجرة الصفية ‪ .‬كﻡ ان تكون الطريقة التي يتبعها المعلﻡ متمشية مﻊ ﺃﻫداف التربية التي ارتضاﻫا المجتمﻊ‪ ،‬ومﻊ‬
‫ﺃﻫداف المادة الدراسية التي يقوﻡ المعلﻡ بتدريسها‪ .‬و ﺃن يضﻊ في اﻋتبارﻩ مستوى نمو التالميذ‪ ،‬ودرجة وﻋيهﻡ ‪ ،‬وﺃنواع‬
‫الخبراﺕ التعليمية التي مرورا بها من ﻗبل نتيجة للفروق الفردية بين التالميذ ‪ ،‬فﺈن المعلﻡ اللماح يستطيﻊ ﺃن يستخدﻡ ﺃكثر‬
‫من ﺃسلوب في ﺃداء الدرس الواحد ‪ ،‬بحيث يتالءﻡ كل ﺃسلوب مﻊ مجموﻋة من الطالب ‪.‬‬
‫كما يجب مراﻋاة العنصر الزمني ‪ ،‬ﺃي موﻗﻊ الحصة من الجدول الدراسي ‪ ،‬فكلما كانﺕ الحصة في بداية اليوﻡ‬
‫الدراسي كان الطالب ﺃكثر نشاطا وحيوية ‪ .‬كما ينبﻐي ﻋلﻰ المعلﻡ ﺃن يراﻋﻰ ﻋدد الطالب الذين يضمهﻡ الفصل ‪ ،‬حيث ﺃن‬
‫(‪)1‬‬ ‫التدريس لعدد محدود منهﻡ ﻗد يتيح للمعلﻡ ﺃن يستخدﻡ ﺃسلوب المناﻗشة والحوار دون ﻋناء‪.‬‬

‫‪http://www.ibtesama.com/vb/showthread-t_99059.html‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫‪ ‬دراسات متعلقة بالصعوبات‬

‫‪ ‬دراسات متعلقة بالتميز‬
‫‪ ‬دراسة متعلقة بالتالميذ‬

‫‪22‬‬
 ‫دراسات سابقة ‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ .1‬دراسات متعلقة بالصعوبات ‪:‬‬
‫دراسة حول صعوبات التعلم في الرياضيات ل د‪.‬فتحي الزيات (‪:)2003‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف ‪ :‬ﻫذﻩ الدراس ة تس تعرض الص عوباﺕ الش ائعة والتي تؤثر ﻋلﻰ ﺃداء الطالب ذوي ص عوباﺕ التعلﻡ في مجاﻻﺕ‬
‫الرياضياﺕ ‪.‬من حيث نمط ﺃو نوع صعوبة التعلﻡ وتأثيرﻫا كخاصية سلوكية ٕوارتباطها بنمط ﺃو نوع الصعوبة التي تندرج‬
‫الخاصية السلوكية تحتها‪.‬‬
‫العينة‪ :‬شملﺕ العينة الدراسة ‪ 200‬تلميذ بمصر‪.‬‬
‫االدوات‪ :‬استبيان‪.‬‬
‫النتائج‪ :‬ﻫناﻙ صعوباﺕ تؤثر ﻋلﻰ اداء التالميذ ذوي صعوباﺕ التعلﻡ في الرياضياﺕ سواء بالنسبة للتالميذ الذين يعانون من‬
‫اضطراباﺕ اﻻدراﻙ البصري او اضطراباﺕ اﻻدراﻙ السمعي او اضطراباﺕ الذاكرة او اضطراباﺕ اللﻐة او الحركة‪.‬‬
‫دراسة حول اسباب صعوبات تعلم الرياضيات ل د‪ .‬فريدريك هـ‪ .‬بل ترجمة د‪.‬محمد أمين مفتي (‪:)1999‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف ‪ :‬ﻫذﻩ الدراسة تستعرض الصعوباﺕ التي تواجه مدرس الرياضياﺕ الناتجة من التالميذ وطرق تقليلها والتخلص‪.‬‬
‫الفروض‪ :‬ﻫناﻙ صعوباﺕ تواجه مدرس الرياضياﺕ ناتجة من التالميذ تتمثل في‪ :‬مشكلة النﻅاﻡ وﻋدﻡ اﻻنضباط في الدرس‬
‫و تفاوﺕ القدراﺕ العقلية بين التالميذ و شرود الذﻫن ﺃثناء الشرح‪.‬‬
‫العينة‪ :‬مجموﻋة من مدرسي الرياضياﺕ‪.‬‬
‫االدوات‪ :‬لقاءاﺕ مﻊ اﻻساتذة الرياضياﺕ‪.‬‬
‫النتائج‪ :‬ﻫناﻙ صعوباﺕ تواجه مدرس الرياضياﺕ الناتجة من التالميذ تتمثل في‪ :‬مشكلة النﻅاﻡ وﻋدﻡ اﻻنضباط في الدرس‬
‫و تفاوﺕ القدراﺕ العقلية بين التالميذ و شرود الذﻫن ﺃثناء الشرح و فوضﻰ اﻹجابة ﻋن األسئلة محاولة شﻐل ال حصة‬
‫باألسئلة التافهة و ﻋبث الطلبة ﺃثناء الحصة و غياب الطالب ﻋن الدراسة و ﻋدﻡ حل الواجباﺕ المدرسية و ﺇحراج الطالب‬
‫للمعلﻡ و ﻗصور في الوحدة بين الطلبة و ﻋجز الطلبة ﻋن التكيف البيئي‪.‬‬
‫دراسة عن تشخيص و حل صعوبات تعلم الرياضيات ل د‪ .‬فريدريك هـ‪ .‬بل (‪: )1998‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف ‪ :‬لقد ﻗاﻡ الكاتب من خالل ﻋمله في مجال التدريس لمدة ثالثين ﻋا ًما بتشخيص و حل صعوباﺕ التعلﻡ الرياضياﺕ‬
‫كﻡ ﻗاﻡ بتصنيف ﻫذﻩ الصعوباﺕ الﻰ ثمان فئاﺕ ﻫي ‪ :‬المشكالﺕ الحسية‪ ،‬العيوب العقلية‪ ،‬المشكالﺕ اﻻنفعالية‪ ،‬نقص الدافعية‪،‬‬
‫العيوب الثقافية‪ ،‬المشكالﺕ اﻻجتماﻋية‪ ،‬مشكالﺕ القراءة‪ ،‬ومشكالﺕ داخل النﻅاﻡ التربوي‪ .‬كما اﻗترح بعض الخطواﺕ التي‬
‫ممكن ان تساﻋد الطالب ﻋلﻰ حل صعوباتهﻡ في تعلﻡ الرياضياﺕ‪.‬‬
‫‪ .2‬البحوث المتعلقة بالتميز الدراسي ‪:‬‬
‫دراسة حول الفروق الجنسية بين الجنسين في الموهبة و التفوق ل د‪.‬نورة سليمان (‪:)2005‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف ‪ :‬دراسة و بحث و تعرف ﻋلﻰ الفروق الفردية بين المتفوﻗين و الموﻫوبين من الذكور و اﻻناﺕ في الخصائص‬
‫والسماﺕ العقلية واﻻنفعالية واﻻجتماﻋية والميول واﻻﻫتماماﺕ‪.‬‬
‫الفروض‪ - :‬ﻫناﻙ فروق فردية المتفوﻗين و الموﻫوبين من الذكور و اﻻناﺕ‪.‬‬
‫ﻫناﻙ خصائص وسماﺕ ﻋقلية للموﻫوبين من الذكور و اﻻناﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫناﻙ خصائص اﻻنفعالية واﻻجتماﻋية للموﻫوبين من الذكور و اﻻناﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫناﻙ ميول واﻫتماماﺕ للموﻫوبين من الذكور و اﻻناﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العينة‪ :‬مجموﻋة من التالميذ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫االدوات‪ :‬اﻻستبيان‪.‬‬
‫النتائج‪ :‬ﻫذﻩ الدراسة تبين انه ﻫناﻙ فروﻗا ً بين الذكور واﻹناث في الخصائص والسماﺕ العقلية واﻻنفعالية واﻻجتماﻋية‬
‫والميول واﻻﻫتماماﺕ‪.‬‬
‫دراسة حول خصائص التالميذ المتميزين ل د‪.‬خالد عبد العزيز الدامغ (‪:)2003‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف‪ :‬تتناول ﻫذﻩ الدراسة معرفة مهاراﺕ المتميزين من طالب الجامعاﺕ السعودية ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫناﻙ خصائص يتميز بها الطالب المتميزيين‪.‬‬ ‫الفروض‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻستفسار ﻋن نقاط القوة ومصادرﻫا ﻋند المتميزين‪.‬‬
‫لعينة‪ 250 :‬مراﻫق‪.‬‬
‫االدوات‪ :‬استبيان‪.‬‬
‫النتائج‪ ، :‬ﻫناﻙ خصائص يتميز بها الطالب المتميزيين كما ان ﻫناﻙ نقاط القوة ومصادر الضعف للمتميزين ‪.‬‬
‫دراسة حول المناخ االسري و عالقته بالتفوق الدراسي –دراسة لنيل شهادة الماجستير‪ -‬طالبة عليوات ملحة –‬ ‫‪‬‬
‫كلية االداب و العلوم االنسانية(‪:)2010‬‬
‫الهدف ‪ :‬ﻫذﻩ الدراسة تستهدف جمﻊ المعلوماﺕ و تحصيل ﻻحقائق حول موضوع التفوق الدراسي و ابراز الدور الذي‬
‫تلعبه ﻻسرة في حياة اﻻبناء في تحقيق النجاح و التفوق الدراسي‪.‬‬
‫الفروض‪ - :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة للمناخ اﻻسري و التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫ﻫناﻙ ﻋالﻗة لالسرة و تحقيق النجاح و التفوق الدراسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫناﻙ دور لالسرة و التحصيل الدراسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العينة‪ 300 :‬مراﻫق كلهﻡ متمدرسين بالمرحلة الثانوية‪.‬‬
‫االدوات‪ :‬استبيان‪.‬‬
‫النتائج‪ :‬ﻫناﻙ تأثير لمستوى اﻻمان اﻻسري و تحديد دور و مسؤولياﺕ افراد اﻻسرة و التفوق الدراسي‪ ,‬كما تبين وجود‬
‫ﻋالﻗة ارتباطية بين المناخ األسري و التفوق الدراسي و المراﻫق المتمدرس‪.‬‬
‫‪ .3‬البحوث المتعلقة بتالميذ مرحلة جذع مشترك علمي ‪:‬‬
‫دراسة حول التفكير عند المراهق د‪ .‬ريتا مرهجر من سوريا (‪: )2008‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف ‪ :‬ﻫذﻩ الدراسة تناول ﺃﻫﻡ خصائص التفكير ﻋند المراﻫق‪ ،‬كما تتكلﻡ ﻋن تأثير ﻫذﻩ الخصائص ﻋلﻰ تصرفاﺕ‬
‫المراﻫق‪ .‬ثﻡ تلقي ضوء ﻋلﻰ كل األمور المتعلقة بالتحصيل المدرسي واألكاديمي في ﻅل كل ﻫذﻩ التﻐيراﺕ الذﻫنية المهمة‪.‬‬
‫ﻫناﻙ خصائص للتفكير ﻋند المراﻫق ثؤثر ﻋلﻰ تصرفاته‪.‬‬ ‫الفروض ‪- :‬‬
‫ﻫناﻙ ﻋالﻗة لخصائص التفكير ﻋند المراﻫق و التحصيل اﻻكاديمي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العينة‪ 300 :‬مراﻫق كلهﻡ متمدرسين بالمرحلة الثانوية‪.‬‬
‫االدوات‪ :‬استبيان‪.‬‬
‫النتائج ‪ :‬تأثير خصائص التفكير ﻋلﻰ تصرفاﺕ المراﻫق‪ .‬اﻻمر الذي يؤثر ﻋلﻰ التحصيل المدرسي واألكاديمي في ﻅل‬
‫كل ﻫذﻩ التﻐيراﺕ الذﻫنية المهمة‪.‬‬
‫دراسة حول التفكير عند ذوي صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف ‪ :‬ﻫذﻩ دراسة تدرس سلوكاﺕ يﻅهرﻫا ذوي صعوباﺕ التعلﻡ مثل اﻻندفاﻋية و اﻻﻋتمادية الزائدة و ﻋدﻡ القدرة ﻋلﻰ‬
‫التركيز و تصلب التفكير و ﻋدﻡ المرونة و النقص الشديد بالثقة بالنفس و الصعوبة في تركيز اﻻنتباﻩ و التصنيف‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﻫناﻙ سلوكاﺕ يﻅهرﻫا ذوي صعوباﺕ التعلﻡ‪.‬‬ ‫الفروض ‪- :‬‬
‫ﻫناﻙ تاثير لهذﻩ السلوكاﺕ ﻋلﻰ التعلﻡ ﻋند ذوي صعوباﺕ التعلﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العينة‪ 200 :‬مراﻫق‪.‬‬
‫االدوات‪ :‬استبيان‪.‬‬
‫النتائج ‪ :‬ﻫناﻙ سلوكاﺕ يﻅهرﻫا ذوي صعوباﺕ التعلﻡ و التي تشير الﻰ ﻋدﻡ استخدامهﻡ لعملياﺕ التفكير الفعالة مثل اﻻندفاﻋية‬
‫و اﻻﻋتمادية الزائدة و ﻋدﻡ القدرة ﻋلﻰ التركيز و تصلب التفكير و ﻋدﻡ المرونة و النقص الشديد بالثقة بالنفس وفقدان المعنﻰ‬
‫و مقاومة محاولة التفكير و الصعوبة في تركيز اﻻنتباﻩ و استمراريته وضعف التنﻅيﻡ و التصنيف‪.‬‬

‫مالحظات عن الدراسة ‪:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫ﻫذﻩ الدراساﺕ تناول جوانب مختلفة حول خصائص التفكير ﻋند المراﻫق و تأثير ﻫذﻩ الخصائص ﻋلﻰ تصرفاﺕ‬
‫المراﻫق‪ .‬كما القﺕ الضوء ﻋلﻰ كل األمور المتعلقة بالتحصيل المدرسي واألكاديمي في ﻅل كل ﻫذﻩ التﻐيراﺕ الذﻫنية‬
‫المهمة‪ .‬كما تطرﻗﺕ لمستوى اﻻمان اﻻسري و دورﻩ في التحصيل الدراسي و مسؤولياﺕ افراد اﻻسرة و دورﻫا في التفوق‬
‫الدراسي‪ ,‬كما تبين وجود ﻋالﻗة ارتباطية بين المناخ األسري و التفوق الدراسي و المراﻫق المتمدرس‪.‬‬
‫كما استعرضﺕ دراساﺕ اخرى الصعوباﺕ التي تواجه مدرس الرياضياﺕ الناتجة من التالميذ كمشكل النﻅاﻡ وﻋدﻡ‬
‫اﻻنضباط في الدرس و تفاوﺕ القدراﺕ العقلية بين التالميذ و شرود الذﻫن ﺃثناء الشرح‪ .‬و تحدثﺕ ﻋن وسائل و طرق لتقليلها‬
‫والتخلص منها‪ .‬لكنها غفلﺕ ﻋن تاثير طريقة ووسائل التدريس في صعوبة التميز في الرياضياﺕ و ﻋن دور المدرس في‬
‫التخفيف من ﻫذﻩ الصعوباﺕ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬منهج البحث‬

‫‪‬تحديد مفاهيم البحث اجرائيا‬

‫‪‬فروض البحث‬
‫‪‬عينة البحث‬
‫‪‬منهجية البحث‬
‫‪‬ادوات البحث‬
‫‪‬اجراءات تطبيق البحث‬
‫‪‬األساليب المتبعة لتفريغ النتائج‬

‫‪26‬‬
 ‫تحديد مفاهيم البحث اجرائيا ‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫صيييعوبة التعلم ‪ :‬تش مل ص عوباﺕ التحليل و اﻻس تنتاج و البرﻫان والحس اب ﺃي ﻋدﻡ ﻗدرة التلميذ ﻋلﻰ تعلﻡ تلﻙ‬
‫المفاﻫيﻡ يؤثر ﻋلﻰ اكتسابه التعلﻡ في المراحل التالية‪.‬‬
‫التميز في الرياضيات ‪ :‬ﻫو معدل العالماﺕ المحصل ﻋليها من طرف التالميذ خالل اﻻمتحاناﺕ الرياضياﺕ‪.‬‬
‫تالميذ جذع مشيييترك علمي ( المراهقة) ‪ :‬ﻫي مرحلة يعيش فيها الفرد مجموﻋة من التﻐيراﺕ النمائية الش املة‬
‫الفس يولوجية والنفس ية واﻻجتماﻋية و تحدد في بحثنا بعمر) ‪ 15 -14‬س نة ( و ﻫي تص ادف مرحلة اولﻰ من‬
‫التعليﻡ الثانوي‪.‬‬
‫فروض البحث ‪:‬‬ ‫‪.II‬‬
‫الفرضية االولى ‪:‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة تميز بعض التالميذ في الرياضياﺕ تتجلﻰ في ضعف تحصيلهﻡ اﻻكاديمي الذي‬
‫يزيد من صعوبة بعض الدروس و المفاﻫيﻡ الرياضية‪.‬‬
‫الفرضية الثانية ‪:‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة لطريقة التدريس داخل الفصل التي تلعب دور في الحد او الزيادة من الصعوباﺕ فطريقة‬
‫التدريس المدرس ﻗد تعمل كحاجز بين التلميذ و حبه و تميزﻩ في مادة الرياضياﺕ اذا لﻡ يتوصل المدرس الﻰ ايجاد طريقة‬
‫لتخطي ﻫذﻩ الصعوباﺕ‪.‬‬
‫الفرضية الثالثة‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة الدروس و صعوبة التميز في الرياضياﺕ‪.‬‬
‫عينة البحث ‪:‬‬ ‫‪.III‬‬
‫بفضل المساﻋدة التي ﻗدمها لنا ﺃﻋضاء من ﺇدارة الثانوية ﻋبد المالﻙ السعدي بالقنيطرة التي توجهنا ﺇليها لتطبيق مقياس‬
‫الدراسة ﻗمنا باختيار ﻋينة البحث و ﻫي ﻋينة من تالميذ يعانون من صعوبة التميز في الرياضياﺕ يبلغ ﻋددﻫا ‪ 70‬تلميذ‬
‫تتراوح اﻋمارﻫﻡ بين ‪ 14‬الﻰ ‪ 15‬سنة و لقد تﻡ تشكيل ﻫذﻩ العينة اﻋتمادا ﻋلﻰ مستوى تحصيلهﻡ الدراسي في مادة‬
‫الرياضياﺕ و الذي استمد من المعدﻻﺕ الدراسية المدونة في سجالتهﻡ المدرسية و كشوف النقاط و بذلﻙ شكلنا ﻋينة بحث‬
‫و ﻗمﺕ بتوزيﻊ المقياس ﻋليه‪.‬‬
‫منهجية البحث ‪:‬‬ ‫‪.IV‬‬
‫تماشيا مﻊ موضوع الدراسة و نوﻋها و تحقيقا ألﻫدافها و للتأكد من صدق الفروض التي ﻗامﺕ ﻋليها المتمثل في‬
‫اﻻطالع ﻋلﻰ واﻗﻊ صعوباﺕ تعلﻡ الرياضياﺕ التي تواجه تالميذ جذع مشترﻙ ﻋلمي و التي تحول دون تميزﻫﻡ في مادة‬
‫الرياضياﺕ‪ ,‬و البحث ﻋن العوامل المسببة لنشوء ﻫذﻩ الﻅاﻫرة لدى افراد العينة ذاتها و سبل تجاوزﻫا‪ .‬اﻋتمدنا في ﻫذا‬
‫البحث ﻋلﻰ المنهج الوصفي و الذي يعرف في مجال التربية و ﻋلﻡ النفس ﻋلﻰ ﺃنه كل استقصاء ينصب ﻋلﻰ دراسة ﻅاﻫرة‬
‫من الﻅواﻫر التعليمية ﺃو النفسية كما ﻫي ﻗائمة في الحاضر بقصد تشخيصها و كشف جوانبها و تحديد العالﻗاﺕ بين‬
‫ﻋناصرﻫا ﺃو بينها و بين ﻅواﻫر تعليمية ﺃو نفسية و اجتماﻋية ﺃخرى‪ .‬و كما يعرفه ايضا ﻋلﻰ ﺃنه ‪:‬ﺃحد اشكال التحميل و‬
‫التفسير العلمي لوصف ﻅاﻫرة ﺃو مشكلة محددة وتصورﻫا كميا ﻋن طريق جمﻊ بياناﺕ و معلوماﺕ مقننة ﻋن الﻅاﻫرة ﺃو‬
‫المشكلة و تصنيفيا و تحليلها و ﺇخضاﻋها للدراسة الدﻗيقة‪.‬‬
‫ادوات البحث ‪:‬‬ ‫‪.V‬‬
‫يستخدﻡ الباحثون ﺃدواﺕ البحث العلمي كوسيلة لجمﻊ المعلوماﺕ والبياناﺕ المستهدفة في البحث ضمن استخدامه‬
‫لمنهج معيّن ﺃو ﺃكثر‪ ,‬ومن ﻫذﻩ األدواﺕ نجد " اﻹستبيان " الذي يعتبر شائﻊ اﻹستعمال في العلوﻡ اﻹنسانية واﻹجتماﻋية ﻋامة‬
‫وﻋلوﻡ اﻹﻋالﻡ واﻻتصال خاصة‪.‬‬
‫‪ .1‬تعريف االستبيان و اهميته‪:‬‬

‫‪27‬‬
 ‫االستبيان لغة ‪ :‬كلمة مشتقة من الفعل استبان‪ ،‬يقال استبان األمر بمعنﻰ ﺃوضحه وﻋرفه‪ ،‬واﻻستبيان بذلﻙ ﻫو التوضيح‬
‫والتعريف لهذا األمر‪.‬‬
‫االستبيان في البحث العلمي ‪ :‬ﻫو تلﻙ القائمة من األسئلة التي يحضرﻫا الباحث بعناية في تعبيرﻫا ﻋن الموضوع‬
‫المبحوث في ﺇطار خطة موضوﻋة‪ ،‬لتقدّﻡ ﺇلﻰ المبحوث من ﺃجل الحصول ﻋلﻰ ﺇجاباﺕ تتضمن المعلوماﺕ والبياناﺕ‬
‫ويعرف اﻹستبيان في األوساط البحثية العلمية تحﺕ‬
‫ّ‬ ‫المطلوبة لتوضيح الﻅاﻫرة المدروسة وتعريفها من جوانبها المختلفة‪.‬‬
‫ﺃسماء ﻋديدة مثل اﻹستقصاء و اﻹستفتاء و اﻹستبار مﻊ بعض اﻻختالفاﺕ الموجودة بينهﻡ‪.‬‬
‫ويعرف اﻹستبيان كذلﻙ بأنه‪ :‬مجموﻋة من األسئلة المرتبة و المكتوبة حول موضوع معيّن‪ ،‬يتﻡ وضعها في استمارة‬
‫ّ‬
‫ترسل لألشخاص المعنيين بالبريد ﺃو يجري تسليمها باليد تمهيدا للحصول ﻋلﻰ ﺃجوبة األسئلة الواردة فيها ‪.‬‬
‫يعرف اﻹستبيان بأنّه‪ :‬مجموﻋة مؤشراﺕ يمكن ﻋن طريقها اكتشاف ﺃبعاد موضوع الدراسة ﻋن طريق اﻻستقصاء‬
‫كما ّ‬
‫التجريبي ﺃي ﺇجراء بحث ميداني ﻋلﻰ جماﻋة محددة من الناس‪ ،‬وﻫي وسيلة اتصال رئيسية بين الباحث والمبحوث‬
‫وتحتوي ﻋلﻰ مجموﻋة من األسئلة تخص القضايا التي تزيد معلوماﺕ ﻋن المبحوث‪.‬‬
‫‪ .2‬انواع االستبيان ‪:‬‬
‫اإلستبيان المقنّن ‪:‬ﻫو اﻻستبيان الذي يحتوي ﻋلﻰ مجموﻋة من األسئلة الدﻗيقة والتي يضعها الباحث بعناية كبيرة للحصول‬
‫ﻋلﻰ معلوماﺕ في غاية الدّﻗة‪.‬‬
‫اإلستبيان الغير المقنّن ‪:‬ﻫو اﻻستبيان الذي يتضمن مجموﻋة من األسئلة العامة في شكل ﻋناوين رئيسية ألﻫﻡ القضايا‬
‫المبحوثة باستخداﻡ األسئلة المبحوثة ليفسح المجال للمبحوث بالتكلﻡ بهدف الوصول ﺇلﻰ ﺃكبر ﻗدر ممكن من المعلوماﺕ‪.‬‬
‫وﻫناﻙ من يقسّﻡ اﻻستبياناﺕ ﺇلﻰ ﺃنواع ﺃخرى من حيث طرح األسئلة‪:‬‬
‫االستبيانات المغلقة‪ :‬تكون اﻹجابة فيها ﻋلﻰ األسئلة في العادة محددة بعدد من الخياراﺕ مثل‪( :‬نعﻡ) (ﻻ)‬
‫ويمتاز ﻫذا النّوع من اﻹستبياناﺕ بمايلي‪ :‬سهولة تفريغ المعلوماﺕ منه و ﻗلة التكاليف و ﻻ يأخذ وﻗﺕ طويل لإلجابة‪.‬‬
‫ﺃ ّما ﻋيوب ﻫذا النّوع من اﻻستبيان فهي‪ :‬ﻗد يجد المستجيب صعوبة في ﺇدراﻙ معاني األسئلة و ﻻ يستطيﻊ المجيب ابداء‬
‫رﺃيه في المشكلة المطروحة‪.‬‬
‫االستبيانات المفتوحة‪ :‬وتتميّز بأنها تتيح الفرصة للمجيب ﻋلﻰ األسئلة الواردة في اﻻستبيان ﺃن يعبّر ﻋن رﺃيه بدﻻ من‬
‫التّقيد وحصر ﺇجابته في ﻋدد محدود من الخياراﺕ‪ .‬ويتميّز ﻫذا النوع بأنه‪ :‬مالئﻡ للمواضيﻊ المعقدة و يعطي معلوماﺕ‬
‫دﻗيقة كما انه سهل التحضير‪ .‬ﺃ ّما ﻋيوبه فهي‪ :‬مكلّف و صعب في تحليل اﻹجاباﺕ وتصنيفها‪.‬‬
‫االستبيانات المفتوحة‪ -‬المغلقة‪ :‬وﻫي نوع من اﻻستبياناﺕ تكون مجموﻋة من األسئلة منها مﻐلقة تتطلب من المفحوصين‬
‫اختيار اﻹجابة المناسبة لها‪ .‬ومجموﻋة ﺃخرى من األسئلة مفتوحة وللمفحوصين الحرية في اﻹجابة‪ ،‬ويستعمل ﻫذا النوع‬
‫ﻋندما يكون موضوع البحث صعبا وﻋلﻰ درجة كبيرة من التعقيد مما يعني حاجتنا ألسئلة واسعة و ﻋميقة‪ ،‬ويمتاز ﻫذا النوع‬
‫من اﻻستبانة بأنه‪ :‬ﺃكثر كفاءة في الحصول ﻋلﻰ المعلوماﺕ و يعطي للمستجيب فرصة ﻹبداء رﺃيه ‪.‬‬
‫‪ .3‬خطوات انجازي لالستبيان ‪:‬‬
‫تتضمن ﻋملية تصميﻡ اﻻستبيان ووضﻊ األسئلة الخاصة به خمس خطواﺕ رئيسية ﻫي‪:‬‬
‫يتﻡ ﺃوﻻ تحديد موضوع الدراسة بشكل ﻋاﻡ والموضوﻋاﺕ الفرﻋية التي يمكن ﺃن تنبثق منه‪ ،‬بعد ذلﻙ يتﻡ تقسيﻡ المواضيﻊ‬ ‫‪‬‬
‫الفرﻋية ﺇلﻰ مجموﻋاﺕ ﺃو نواحي محددة‪.‬‬
‫يت ّﻡ صياغة السؤال ﺃو ﺃكثر حول كل موضوع فرﻋي‪ ،‬مﻊ مراﻋاﺕ التقليل من ﻋدد األسئلة بقدر اﻹمكان‪ ،‬ومحاولة‬ ‫‪‬‬
‫اﻹستﻐناء ﻋن األسئلة غير الضرورية‪ ،‬ألن ذلﻙ يقلل من نسبة الردود‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ﺇجراء اختبار تجريبي ﻋلﻰ اﻻستبيان ﻋن طريق ﻋرضه ﻋلﻰ ﻋدد محدّد من ﺃفراد الدراسة ﻗبل اﻋتمادﻩ بشكل نهائي‬ ‫‪‬‬
‫والطلب منهﻡ التعليق ﻋليه وتبيين األسئلة المبهمة والﻐامضة ﺃو غير المفهومة ﺇن وجدﺕ ومدى تﻐطية اﻻستبيان‬
‫لموضوع البحث واﻗتراح ﺃسئلة ﺇضافية ضرورية لﻐاياﺕ الدراسة ولﻡ ترد ضمن اﻻستبيان‪.‬‬
‫تعديل اﻻستبيان بناء ﻋلﻰ اﻻﻗتراحاﺕ السابقة وﺇصدارﻩ بشكل نهائي تمهيدا لتوزيعه ﻋلﻰ العينة المراد دراستها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توزيﻊ اﻻستبيان ﻋلﻰ ﻋينة الدراسة بطرق مناسبة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صعوبات تطبيق االستبيان ‪ :‬تتمثل صعوباﺕ البحث في‪:‬‬ ‫‪.VI‬‬
‫تخوف بعض التالميذ من اﻻجابة‪.‬‬
‫ﻋدﻡ التزاﻡ بعض التالميذ بالموضوﻋية و الجدية في اﻹجابة ﻋلﻰ بنود المقياس‪.‬‬
‫ﺇﻋادة بعض النسخ دون اجابة ﻋلﻰ جميﻊ اﻻسئلة‪.‬‬
‫اجراءات تطبيق البحث ‪:‬‬ ‫‪.VII‬‬
‫‪ .1‬وصف االستبيان الخاص بالدراسة‪:‬‬
‫لقد اﻋتمدﺕ في ﻫذﻩ الدراسة ﻋلﻰ استبيان مفتوح‪-‬مﻐلق وﻫو يتكون مجموﻋة من األسئلة منها مﻐلقة تتطلب من‬
‫التالميذ اختيار اﻹجابة المناسبة لها‪ .‬ومجموﻋة ﺃخرى من األسئلة مفتوحة وللتالميذ الحرية في اﻹجابة‪ ،‬وﻗد استعملﺕ ﻫذا‬
‫النوع نﻅرا لكون موضوع البحث صعبا وﻋلﻰ درجة كبيرة من التعقيد مما يعني حاجتنا ألسئلة واسعة و ﻋميقة‪ ،‬كما ان ﻫذا‬
‫النوع يمتاز بأنه‪ :‬ﺃكثر كفاءة في الحصول ﻋلﻰ المعلوماﺕ و يعطي للمستجيب فرصة ﻹبداء رﺃيه‪.‬‬
‫‪ .2‬خطوات القيام بانجاز االستبيان ‪:‬‬
‫الدراسة االستطالعية ‪ :‬تعتبر الدراسة اﻻستطالﻋية خطوة ﻫامة في البحوث العلمية ‪ ،‬فهي صورة مصﻐرة للبحث و‬ ‫‪.i‬‬
‫الهدف منها ﻫو جمﻊ ﺃكبر ﻋدد ممكن من المعلوماﺕ حول موضوع البحث من الميدان ﺇضافة ﺇلﻰ التأكد من مدى‬
‫ﺇمكانية تطبيق مقياس الدراسة و ﻫو نوﻋية الصعوباﺕ و اسبابها من خالل ﻗدرة افراد العينة ﻋلﻰ فهﻡ ﻋباراﺕ و تقديﻡ‬
‫اﻻﻗتراحاﺕ ألجل تعديل اﻻستبيان‪ .‬و بعد الحصول ﻋلﻰ تصريح ﻻجراء البحوث الميدانية توجهﺕ ﺇلﻰ الثانوية التاﻫيلية‬
‫ﻋبد المالﻙ السعدي بالقنيطرة يوﻡ الخميس ‪ 9‬ماي ‪ 2013‬ﻗمﺕ بتوزيﻊ المقياس ﻋلﻰ مجموﻋة من التالميذ‪ .‬لقد تمكنﺕ‬
‫من التحاور معهﻡ حول بنود المقياس و ﻋباراته وتناﻗشنا ﻋن اﻻﻗتراحاﺕ و التعديالﺕ مﻊ اﻻستاذة المشرفة و الزمالء‬
‫التي بدى بعد التطبيق األولي للمقياس ﺃنه ضروري جدا ﺇحداثها و ﺃﻫﻡ المالحﻅاﺕ التي خلصنا ﺇليها بعد الدراسة‬
‫اﻻستطالﻋية ما يلي‪:‬‬
‫وجود بعض العباراﺕ الﻐير مفهومة تتطلب ﺇﻋادة صياغتها من جديد بأسلوب ﺃكثر وضوحا‪.‬‬
‫يستحسن اﻋطاء بعض اﻻسئلة المفتوحة لترﻙ التلميذ يعبر بحرية ﻋن بعض اﻻسئلة‬
‫وضﻊ كلمة " اخرى " كاﻗتراح ﺇضافي لإلجابة لوجود بنود ﻻ يمكن اﻹجابة ﻋميها باﻻﻗتراحاﺕ الموجودة سابقا‪.‬‬
‫ﻋلﻰ العموﻡ كانﺕ الدراسة اﻻستطالﻋية خطوة ﺇيجابية و ﺃساسية مكنتنا من التحاور و التناﻗش مﻊ افراد العينة الذين ﺃفادونا‬
‫بﺈجاباتهﻡ‪ ،‬مالحﻅاتهﻡ و ارائهﻡ و حتﻰ اﻗتراحاتهﻡ فيما يخص المقياس خاصة و موضوع الدراسة ﻋامة‪.‬‬
‫زمان و مكان اجراء البحث‪ :‬تﻡ اجراء البحث بالثانوية التاﻫيلية ﻋبد المالﻙ السعدي و ﻗد تمﺕ ﻫذﻩ العملية في اﻻسبوع‬ ‫‪.ii‬‬
‫الثالث من شهر ماي سنة ‪ . 2013‬وﻗد بلغ ﻋدد التالميذ الذين طبق ﻋليهﻡ المقياس ‪ 70‬تلميذا تتراوح اﻋمارﻫﻡ بين‬
‫(‪ 15-14‬سنة)‪.‬‬
‫التعريف باستبيان البحث‪ :‬يحتوي اﻻستبيان ﻋلﻰ ‪ 35‬بند و يتكون من ستة ﺃبعاد ﻫي‪:‬‬ ‫‪.iii‬‬
‫‪ o‬صعوبة المادة‪ :‬يقيس مدى صعوبة الدروس و المفاﻫيﻡ الرياضية ﻋند التالميذ‪.‬‬
‫‪29‬‬
 ‫‪ o‬صعوبة التعلم ‪ :‬يقيس صعوباﺕ التي يعانيها التالميذ كالتذكر و اﻻنتباﻩ و التركيز‪.‬‬
‫‪ o‬عمل المدرس ‪ :‬يقيس طريقة تدريس المدرس داخل الفصل و دورﻫا في الحد او الزيادة من الصعوباﺕ‪.‬‬
‫‪ o‬اختالف مستوى التالميذ ‪ :‬يقيس مدى تأثير اختالف مستوى التالميذ ﻋلﻰ تميز في الرياضياﺕ‪.‬‬
‫‪ o‬المكتسبات السابقة ‪ :‬يقيس مدى تأثير المكتسباﺕ السابقة للتالميذ ﻋلﻰ صعوباﺕ تميز في الرياضياﺕ‪.‬‬
‫‪ o‬الكتاب المدرسي ‪ :‬يقيس اﻫمية الكتاب المدرسي بالنسبة للتالميذ و دورﻩ في صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬تفريغ البيانات ‪:‬‬
‫جدول يمثل توزيع البنود على ابعاد المقياس‬
‫المجموع‬ ‫ارقام البنود‬
‫السلبية‬ ‫االيجابية‬ ‫االبعاد‬
‫‪8‬‬ ‫‪1-2-4-6‬‬ ‫‪1-2-3-4-5-6-14-15‬‬ ‫صعوبة المادة‬
‫‪4‬‬ ‫‪7-9-10‬‬ ‫‪7-8-9-10‬‬ ‫صعوبة التعلم‬
‫‪8‬‬ ‫‪11-12-13-16-17-18-22‬‬ ‫‪11-12-13-16-17-18-19-22‬‬ ‫عمل المدرس‬
‫‪4‬‬ ‫‪20-21-27‬‬ ‫‪20-21-27-26‬‬ ‫اختالف مستوى التالميذ‬
‫‪9‬‬ ‫‪30-31-32-33‬‬ ‫‪28 -29-34-35-36‬‬ ‫الصعوبة الدروس‬
‫‪3‬‬ ‫‪23-24-25‬‬ ‫‪23-24-25‬‬ ‫الكتاب المدرسي‬
‫‪36‬‬ ‫المجموع‬

‫خصائص العينة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫لقد شملﺕ ﻋينة البحث ﻋلﻰ ‪ 70‬تلميذ )ذكور و ﺇناث ( من الثانوية التاﻫيلية ﻋبد المالﻙ السعدي بالقنيطرة‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ 3‬يمثل توزيع العينة حسب صعوبة المادة‪.‬‬

‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرارات‬ ‫التكرارات‬ ‫الصعوبة‬
‫‪2,8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫سهلة‬
‫‪64,2‬‬ ‫‪45‬‬ ‫متوسطة الصعوبة‬
‫‪32,8‬‬ ‫‪23‬‬ ‫صعبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫المجموع‬

‫التكرارات‬

‫سهلة‬
‫متوسطة الصعوبة‬
‫صعبة‬

‫‪30‬‬
‫التعليق‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان نسبة ﻗليلة ‪ 2,8%‬من التالميذ يرون ان مادة الرياضياﺕ مادة سهلة و ‪ 64,2%‬من‬
‫‪%‬‬ ‫التالميذ يرون ان مادة الرياضياﺕ مادة متوسطة الصعوبة تتطلب بعض العمل و اﻻجتهاد بينما من التالميذ لديهﻡ‬
‫‪ 32,8‬صعوباﺕ في مادة الرياضياﺕ‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ 2‬يمثل توزيع افراد العينة حسب الجنس‪.‬‬

‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرارات‬ ‫التكرارات‬ ‫الجنس‬
‫‪48‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ذكور‬
‫‪52‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اناث‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫المجموع‬

‫التكرارات‬

‫ذكور‬
‫اناث‬

‫التعليق‪ :‬من خالل الجدول رﻗﻡ ‪ 2‬نالحﻅ ﺃن نسبة اﻹناث ‪ 52 %‬اكبر من نسبة الذكور‪48%‬‬
‫االساليب االحصائية المتبعة النجاز البحث‪:‬‬ ‫‪.VIII‬‬
‫تمﺕ معالجة بياناﺕ الدراسة الميدانية باستعمال الحاسوب بفضل برنامج تحميل البياناﺕ اﻹحصائية في العموﻡ اﻻجتماﻋية‬
‫‪Excel‬مستخدمين القوانين التالية‪:‬‬
‫النسب المئوية‪ :‬يلجأ الباحث ﺃحيانا ﺇلﻰ استخداﻡ النسب المئوية ﻗصد ﻋقد مقارنة نتائج ﻋينتين في متﻐير واحد و لحساب‬ ‫‪‬‬
‫النسب المئوية لتكرار معين يقسﻡ ﻫذا التكرار ﻋلﻰ المجموع الكلي و يضرب في مئة‪.‬‬
‫المنوال‪ :‬يستخدﻡ في كثير من الدراساﺕ اﻻدارية للتعبير ﻋن اكثر العناصر ﺃو المشاﻫداﺕ تكراراً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الفصل الخامس ‪ :‬نتائج البحث و تفسيرها‬

‫‪ ‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الفرضية االول‬

‫‪ ‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الفرضية الثانية‬
‫‪ ‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الفرضية الثالثة‬
‫‪ ‬مناقشة عامة‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ .I‬التفريغ االحصائي و تحليل النتائج‪:‬‬
‫لقد ﻗمﺕ بتجميﻊ جميﻊ اﻻسئلة الخاصة بكل فرضية اسئلة من اسئلة مفتوحة و اخرى مﻐلقة‪ .‬ثﻡ ﻗمﺕ بتحليل احصائي لكل‬
‫سؤال منبثق من كل فرضية‪ .‬و ذلﻙ لتسهيل و لتفعيل ﻋملية التحليل اﻻحصائي لكل سؤال‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية االولى‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين طريقة التدريس في الفصل و صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫طريقة االستاذ بجيدة‬ ‫طريقة االستاذ ليست جيدة‬ ‫طريقة التدريس‬
‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫الصعوبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6,66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫سهلة‬
‫‪100‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪63,33‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪26‬‬ ‫متوسطة الصعوبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪14‬‬ ‫صعبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪42,85‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪57,14‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المجموع‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬
‫طريقة االستاذ ليست جيدة ‪%‬‬
‫‪30‬‬ ‫طريقة االستاذ بجيدة ‪%‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫سهلة‬ ‫متوسطة الصعوبة‬ ‫صعبة‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان‪:‬‬

‫‪ %57,14 ‬من تالميذ يقولون ان طريقة اﻻستاذ ليسﺕ جيدة في التدريس تقابله ‪ % 42,85‬من التالميذ يقولون ان‬
‫طريقة اﻻستاذ جيدة في التدريس‪.‬‬
‫‪ 65% ‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ متوسطة في الرياضياﺕ يقولون بان طريقة المدرس ليسﺕ جيدة و تقابله‬
‫‪% 63,33‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ متوسطة في الرياضياﺕ يقولون بان طريقة المدرس جيدة‪.‬‬
‫‪% 35 ‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ كبيرة في الرياضياﺕ يقولون بان طريقة المدرس ليسﺕ جيدة و تقابله ‪30%‬‬
‫من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ كبيرة في يقولون بان طريقة المدرس جيدة‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين طريقة التدريس في الفصل و صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ‪ .‬اذ نالحﻅ‬
‫ان نسبة التالميذ الذين لديهﻡ صعوباﺕ متوسطة او كبيرة في الرياضياﺕ يقولون بان طريقة المدرس ليسﺕ جيدة‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ ‬الفرضية الجزئية االولى ‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين انتباﻩ التلميذ و صعوبة التميز في مادة الرياضياﺕ‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال ينتبه داخل الفصل‬ ‫ينتبه داخل الفصل‬ ‫االنتباه‬
‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫صعوبة التميز‬
‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫سهلة‬
‫‪100‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪30,7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪54,3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫متوسطة الصعوبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪69,2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪42,1‬‬ ‫‪24‬‬ ‫صعبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪18,5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪81,4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫المجموع‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬ ‫ينتبه‬
‫ال ينتبه‬
‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫سهلة‬ ‫متوسطة الصعوبة‬ ‫صعبة‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان‪:‬‬

‫‪ 81,4% ‬من التالميذ تنتبهون داخل الفصل و ‪ 18,5%‬ﻻ ينتبه داخل الفصل‪.‬‬
‫‪%54,3 ‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ متوسطة في الرياضياﺕ ينتبه داخل الفصل في المقابل ‪% 42,1‬من‬
‫التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ كبيرة في الرياضياﺕ ينتبه داخل الفصل‪.‬‬
‫‪% 30,7 ‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ متوسطة في الرياضياﺕ ﻻ ينتبهون داخل الفصل و تقابله ‪ %69,2‬من‬
‫التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ كبيرة في الرياضياﺕ ﻻ ينتبهون داخل الفصل‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين انتباﻩ التلميذ داخل الفصل و صعوبة التميز في مادة الرياضياﺕ‪ .‬اذ‬
‫نالحﻅ ان نسبة كبيرة من التالميذ الذين لديهﻡ صعوباﺕ متوسطة او كبيرة في الرياضياﺕ ﻻ ينتبهون داخل الفصل‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية االولى‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين انتباﻩ التلميذ داخل الفصل و طريقة التدريس في الفصل‪.‬‬
‫المجوع‬ ‫ال يدرس جيدا‬ ‫يدرس جيدا‬ ‫التدريس‬
‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫االنتباه‬
‫‪100‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪73,3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ينتبه‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪26,6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ال ينتبه‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪35,7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪64,2‬‬ ‫‪45‬‬ ‫المجموع‬

‫‪34‬‬
 ‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان ‪:‬‬
‫‪%73,3 ‬من التالميذ الذين ينتبهون داخل الفصل يقولون بان المدرس يدرس جيدا في الفصل و في المقابل‪ %26,6‬من‬
‫التالميذ الذين ﻻ ينتبهون داخل الفصل يقولون بان المدرس يدرس جيدا في الفصل‪.‬‬
‫‪% 24 ‬من التالميذ الذين ينتبهون داخل الفصل يقولون بان المدرس ﻻ يدرس جيدا في الفصل تقابله ‪ %76‬من التالميذ‬
‫الذين ﻻ ينتبهون داخل الفصل يقولون بان المدرس ﻻ يدرس جيدا في الفصل‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين انتباﻩ التلميذ داخل الفصل و طريقة التدريس في الفصل‪ .‬اذ نالحﻅ من‬
‫خالل الجدول ان نسبة كبيرة من التالميذ الذين ينتبهون يقولون ان طريقة المدرس جيدة في الشرح و نسبة كبيرة من التالميذ‬
‫الذين ﻻ ينتبهون في الفصل طريقة المدرس ليسﺕ جيدة في الشرح‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية الثانية‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين نقص في المكتسباﺕ السابقة للتلميذ و صعوباﺕ التميز‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ليس له نقص في المكتسبات السابقة‬ ‫نقص في المكتسبات السابقة‬ ‫المكتسبات‬
‫تكرارات ‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫الصعوبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫سهلة‬
‫‪100 45‬‬ ‫‪63 ,6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪64,8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫متوسطة الصعوبة‬
‫‪100 23‬‬ ‫‪30,3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪35,13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫صعبة‬
‫‪100 70‬‬ ‫‪47 ,14‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪52,8‬‬ ‫‪37‬‬ ‫المجموع‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان ‪ %64,8‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ متوسطة في الرياضياﺕ لديهﻡ نقص في‬
‫المكتسباﺕ السابقة و تقابله ‪ % 63 ,6‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ متوسطة في الرياضياﺕ ليس لديهﻡ نقص في‬
‫المكتسباﺕ السابقة‪ .‬اما ‪ % 35,13‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ كبيرة في الرياضياﺕ لديهﻡ نقص في المكتسباﺕ و‬
‫تقابله ‪ %30,3‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ كبيرة في الرياضياﺕ ليس لديهﻡ نقص في المكتسباﺕ‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول انه ليس ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين نقص المكتسباﺕ السابقة للتلميذ و صعوباﺕ التميز في‬
‫الرياضياﺕ اذ نالحﻅ ان نسبة التالميذ حسب الصعوباﺕ ﻻ تتﻐير بنقص او ﻋدﻡ نقص المكتسباﺕ السابقة‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية الثالثة‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض المفاﻫيﻡ الرياضية و صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ليست له صعوبة في المفاهيم‬ ‫له صعوبة في المفاهيم‬ ‫المفاهيم‬
‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫صعوبة التميز‬
‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫سهلة‬
‫‪100‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪57,5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪70,2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫متوسطة الصعوبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪29,7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪36,36‬‬ ‫‪11‬‬ ‫صعبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪47,1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪52,8‬‬ ‫‪37‬‬ ‫المجموع‬

‫‪35‬‬
 ‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬ ‫له صعوبة في المفاهيم ‪%‬‬

‫‪30‬‬ ‫ليست له صعوبة في المفاهيم ‪%‬‬

‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫سهلة‬ ‫متوسطة الصعوبة‬ ‫صعبة‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان‪:‬‬

‫‪ 52,8% ‬من التالميذ لديهﻡ صعوبة في المفاﻫيﻡ الرياضية و ‪ 47,1%‬من التالميذ ليس لديهﻡ صعوبة في المفاﻫيﻡ‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫‪ %70,2 ‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ متوسطة في الرياضياﺕ لديهﻡ صعوبة في المفاﻫيﻡ و تقابله ‪% 36,36‬‬
‫من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ كبيرة في الرياضياﺕ لديهﻡ صعوبة في لمفاﻫيﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬اما ‪ % 57,5‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ متوسطة في الرياضياﺕ ليسﺕ لهﻡ صعوبة في المفاﻫيﻡ و تقابله‬
‫‪ %29,7‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ كبيرة في الرياضياﺕ ليس لهﻡ صعوبة في المفاﻫيﻡ‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول انه ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض المفاﻫيﻡ الرياضية و صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ‪.‬‬
‫اذ نالحﻅ ان نسبة التالميذ الذين لهﻡ صعوبة في التميز في الرياضياﺕ لديهﻡ صعوبة في بعض المفاﻫيﻡ‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية الرابعة‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين الفروق الفردية للتالميذ و صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال يوجد تأثير للفروق الفردية‬ ‫تأثير الفروق الفردية‬ ‫الفروق الفردية‬
‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫صعوبات التميز‬
‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11,1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫سهلة‬
‫‪100‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪61,1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪56,4‬‬ ‫‪32‬‬ ‫متوسطة الصعوبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪27,7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪43,5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫صعبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪25,7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪75,7‬‬ ‫‪53‬‬ ‫المجموع‬

‫‪36‬‬
 ‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫تأثير الفروق الفردية ‪%‬‬
‫‪30‬‬
‫ال يوجد تأثير للفروق الفردية ‪%‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫سهلة‬ ‫متوسطة الصعوبة‬ ‫صعبة‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان‪:‬‬

‫‪ %56,4 ‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ متوسطة في الرياضياﺕ لديهﻡ تأثير الفروق الفردية و تقابله ‪% 43,5‬‬
‫من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ كبيرة في الرياضياﺕ لديهﻡ تأثير الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ % 61,1 ‬من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ متوسطة في الرياضياﺕ ﻻ يوجد تأثير للفروق الفردية و تقابله ‪%27,7‬‬
‫من التالميذ الذين يعانون صعوباﺕ كبيرة في الرياضياﺕ ﻻ يوجد تأثير للفروق الفردية‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول انه ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين الفروق الفردية للتالميذ و صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ‪ .‬اذ‬
‫نالحﻅ ان نسبة التالميذ الذين لهﻡ صعوبة في التميز في الرياضياﺕ لديهﻡ تأثير الفروق الفردية‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية الثانية‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين ﻋدﻡ انتباﻩ التلميذ داخل الفصل و المكتسباﺕ السابقة للتلميذ‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال ينتبه داخل الفصل‬ ‫ينتبه داخل الفصل‬ ‫االنتباه‬
‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫المكتسبات‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪35‬‬ ‫نقص في المكتسبات‬
‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اليوجد نقص في المكتسبات‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪28,5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪71,4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫المجموع‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان ‪ %70‬من التالميذ الذين يعانون من نقص في المكتسباﺕ ينتبه داخل الفصل و تقابله‬
‫‪ % 30‬من التالميذ الذين ﻻ يوجد لديهﻡ نقص في المكتسباﺕ ينتبه داخل الفصل‪ .‬اما ‪ % 70‬من من نقص في المكتسباﺕ‬
‫ﻻ ينتبه داخل الفصل و تقابله ‪ %30‬من التالميذ ﻻ يوجد لديهﻡ نقص في المكتسباﺕ ﻻ ينتبه داخل الفصل‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول انه ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين ﻋدﻡ انتباﻩ التلميذ داخل الفصل و المكتسباﺕ السابقة للتلميذ‪ .‬اذ‬
‫نالحﻅ ان نسبة التالميذ الذين لهﻡ نقص في المكتسباﺕ السابقة ﻻ ينتبه داخل الفصل‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية الثانية ‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض المفاﻫيﻡ و المكتسباﺕ السابقة للتلميذ‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال يوجد صعوبة في بعض المفاهيم‬ ‫صعوبة بعض المفاهيم‬ ‫المفاهيم‬
‫تكرارات ‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫المكتسبات‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪35‬‬ ‫نقص في المكتسبات‬
‫‪100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اليوجد نقص في المكتسبات‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪28,5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪71,4‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬ ‫صعوبة بعض المفاهيم ‪%‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬ ‫ال يوجد صعوبة في بعض المفاهيم‬
‫‪20‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نقص في المكتسبات‬ ‫اليوجد نقص في المكتسبات‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان‪:‬‬

‫‪ %70 ‬من التالميذ الذين يعانون من نقص في المكتسباﺕ لديهﻡ صعوبة في بعض المفاﻫيﻡ الرياضية و تقابله ‪% 30‬‬
‫من التالميذ الذين ﻻ يوجد لديهﻡ نقص في المكتسباﺕ لديهﻡ صعوبة في بعض المفاﻫيﻡ الرياضية‪.‬‬
‫‪ ‬اما ‪ % 70‬من من نقص في المكتسباﺕ ﻻ يوجد لديه صعوبة في بعض المفاﻫيﻡ و تقابله ‪ %30‬من التالميذ ﻻ يوجد‬
‫لديهﻡ نقص في المكتسباﺕ ﻻ يوجد لديه صعوبة في بعض المفاﻫيﻡ‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول انه ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض المفاﻫيﻡ و المكتسباﺕ السابقة للتلميذ‪ .‬اذ نالحﻅ ان‬
‫نسبة التالميذ الذين لهﻡ نقص في المكتسباﺕ السابقة لديهﻡ صعوبة في بعض المفاﻫيﻡ الرياضية‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية االولى‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين ﻋدﻡ تذكر التلميذ للمفاﻫيﻡ و طريقة التدريس في الفصل‪.‬‬
‫المجوع‬ ‫ال يدرس جيدا‬ ‫يدرس جيدا‬ ‫التدريس‬
‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫التذكر‬
‫‪100‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪33,3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪62,5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫يتذكر‬
‫‪100‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪66,6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ال يتذكر‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪42,8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪57,1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المجموع‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬
‫صعوبة بعض المفاهيم ‪%‬‬
‫‪40‬‬
‫ال يوجد صعوبة في بعض المفاهيم‬
‫‪30‬‬
‫‪%‬‬
‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫نقص في المكتسبات‬ ‫اليوجد نقص في المكتسبات‬

‫‪38‬‬
 ‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان‪:‬‬
‫‪ %62,5 ‬من التالميذ الذين ليس لديهﻡ صعوبة في التذكر المفاﻫيﻡ الرياضية يقولون ان المدرس يدرس جيدا و تقابله‬
‫‪ % 37,5‬من التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في التذكر المفاﻫيﻡ الرياضية يقولون ان المدرس يدرس جيدا‪.‬‬
‫‪ ‬اما ‪ % 33,3‬من التالميذ الذين ليس لديهﻡ صعوبة في التذكر المفاﻫيﻡ الرياضية يقولون ان المدرس ﻻ يدرس جيدا و‬
‫تقابله ‪ %66,6‬من التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في التذكر المفاﻫيﻡ الرياضية يقولون ان المدرس ﻻ يدرس جيدا‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول انه ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين ﻋدﻡ تذكر التلميذ للمفاﻫيﻡ و طريقة التدريس في الفصل‪ .‬اذ نالحﻅ ان‬
‫نسبة التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في تذكر بعض المفاﻫيﻡ الرياضية يرجﻊ السبب الﻰ طريقة التدريس‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية االولى ‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض الدروس و طريقة التدريس في الفصل‪.‬‬
‫المجوع‬ ‫ال يدرس جيدا‬ ‫يدرس جيدا‬ ‫التدريس‬
‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫صعوبة الدروس‬
‫‪100‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪74,4‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪52 ,1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫يوجد صعوبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25,5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪47,8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال يوجد صعوبة‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪67,1‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪32,8‬‬ ‫‪23‬‬ ‫المجموع‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬ ‫يدرس جيدا ‪%‬‬

‫ال يدرس جيدا ‪%‬‬
‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫يوجد صعوبة‬ ‫ال يوجد صعوبة‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان‪:‬‬

‫‪ %52 ,1 ‬من التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في الدروس الرياضية يقولون ان المدرس يدرس جيدا و تقابله ‪% 47,8‬‬
‫من التالميذ الذين ليس لديهﻡ صعوبة في الدروس الرياضية يقولون ان المدرس يدرس جيدا‪.‬‬
‫‪ ‬اما ‪ % 74,4‬من التالميذ الذين ليس لديهﻡ صعوبة في الدروس الرياضية يقولون ان المدرس ﻻ يدرس جيدا و تقابله‬
‫‪ %25,5‬من التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في الدروس الرياضية يقولون ان المدرس ﻻ يدرس جيدا‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول انه ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض الدروس و طريقة التدريس في الفصل ‪ .‬اذ نالحﻅ ان‬
‫نسبة التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في الدروس الرياضية يرجﻊ السبب الﻰ طريقة التدريس‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ ‬الفرضية الجزئية االولى ‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض المفاﻫيﻡ و طريقة التدريس في الفصل‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال يدرس جيدا‬ ‫يدرس جيدا‬ ‫التدريس‬
‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫صعوبة الدروس‬
‫‪100‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪74,4‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪52 ,1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫يوجد صعوبة‬

‫‪100‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25,5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪47,8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال يوجد صعوبة‬

‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪67,1‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪32,8‬‬ ‫‪23‬‬ ‫المجموع‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان‪:‬‬

‫‪ %52 ,1 ‬من التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في المفاﻫيﻡ الرياضية يقولون ان المدرس يدرس جيدا و تقابله ‪% 47,8‬‬
‫من التالميذ الذين ليس لديهﻡ صعوبة في المفاﻫيﻡ الرياضية يقولون ان المدرس يدرس جيدا‪.‬‬
‫‪ ‬اما ‪ % 74,4‬من التالميذ الذين ليس لديهﻡ صعوبة في المفاﻫيﻡ الرياضية يقولون ان المدرس ﻻ يدرس جيدا و تقابله‬
‫‪ %25,5‬من التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في المفاﻫيﻡ الرياضية يقولون ان المدرس ﻻ يدرس جيدا‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول انه ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض المفاﻫيﻡ الرياضية و طريقة التدريس في الفصل ‪ .‬اذ‬
‫نالحﻅ ان نسبة التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في المفاﻫيﻡ الرياضية يرجﻊ السبب الﻰ طريقة التدريس‪.‬‬

‫‪ ‬الفرضية الجزئية االولى‪ :‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين فروق الفردية للتالميذ و طريقة التدريس في الفصل ‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال يدرس جيدا‬ ‫يدرس جيدا‬ ‫التدريس‬
‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرارات‬ ‫الفروق الفردية‬
‫‪100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪28,5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪28,5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يوجد فروق فردية‬

‫‪100‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪71,4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪71,4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ال يوجد فروق فردية‬

‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪35‬‬ ‫مجموع‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل الجدول نالحﻅ ان‪:‬‬

‫‪ %28,5 ‬من التالميذ الذين لديهﻡ مشكل الفروق الفردية يقولون ان المدرس يدرس جيدا و تقابله ‪ % 71,4‬من التالميذ‬
‫الذين ليس لديهﻡ مشكل الفروق الفردية يقولون ان المدرس يدرس جيدا‪.‬‬
‫‪ ‬اما ‪ % 28,5‬من التالميذ الذين ليس لديهﻡ مشكل الفروق الفردية يقولون ان المدرس ﻻ يدرس جيدا و تقابله ‪%71,4‬‬
‫من التالميذ الذين لديهﻡ مشكل الفروق الفردية الرياضية يقولون ان المدرس ﻻ يدرس جيدا‪.‬‬
‫و مما سبق يمكنني القول انه ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين فروق الفردية للتالميذ و طريقة التدريس في الفصل ‪.‬‬

‫‪ ‬السؤال‪ :‬ما هي الدروس التي وجدت فيها صعوبات كثيرة؟ و لماذا؟‬

‫التحويالت االعدادية‬ ‫الهندسة الفضائية‬ ‫الحساب المثلثي‬ ‫الجداء السلمي‬ ‫الدروس‬
‫‪50%‬‬ ‫‪79%‬‬ ‫‪95%‬‬ ‫‪% 85‬‬ ‫النسبة‬

‫‪40‬‬
 ‫النسبة‬
‫‪100%‬‬

‫‪80%‬‬

‫‪60%‬‬

‫‪40%‬‬ ‫النسبة‬

‫‪20%‬‬

‫‪0%‬‬
‫الجداء السلمي‬ ‫الحساب المثلثي‬ ‫الهندسة الفضائية‬ ‫التحويالت االعدادية‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل اجوبة التالميذ في اﻻستبيان‪ ,‬ﻻحﻅﺕ ان غالبية التالميذ جذع مشترﻙ ﻋلمي لديهﻡ صعوباﺕ التميز في‬
‫الدروس الهندسية‪ ,‬وان غالبية اجوبتهﻡ ﻋن السبب كان في طريقة تدريس المدرس المتمثلة في سرﻋة الشرح‪ ,‬ﻋدﻡ تبسيط‬
‫في الشرح‪ ,‬ﻗلة التمارين مﻊ كثرة المفاﻫيﻡ الرياضية‪.‬‬
‫‪ ‬السؤال‪ :‬ما هي الدروس التي وجدت فيها صعوبات قليلة؟ و لماذا؟‬
‫الحدوديات‬ ‫المعادالت‬ ‫الدوال‬ ‫االحصاء‬ ‫الدروس‬
‫‪66%‬‬ ‫‪65%‬‬ ‫‪80%‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫النسبة‬

‫النسبة‬
‫‪120%‬‬

‫‪100%‬‬

‫‪80%‬‬

‫‪60%‬‬
‫النسبة‬
‫‪40%‬‬

‫‪20%‬‬

‫‪0%‬‬
‫االحصاء‬ ‫الدوال‬ ‫المعادالت‬ ‫الحدوديات‬

‫تعليق ‪ :‬من خالل اجوبة التالميذ في اﻻستبيان‪ ,‬ﻻحﻅﺕ ان غالبية التالميذ جذع مشترﻙ ﻋلمي لديهﻡ صعوباﺕ ﻗليلة في‬
‫بعض الدروس الرياضياﺕ المتعلقة بالتحليل او الجبر حيث ان ‪ 100%‬من التالميذ احبوا مادة اﻻحصاء نﻅرا لسهولتها مﻊ‬
‫انه يوجد فيها مفاﻫيﻡ كثيرة ﺇﻻ انه نﻅرا لكونهﻡ سبق لهﻡ دراستها في السنة الثانية و الثالثة من مرحلة الثانوي اﻻﻋدادي‪.‬‬
‫كما ان ‪ 80%‬من التالميذ لديهﻡ صعوباﺕ ﻗليلة في الدوال و‪ 65%‬من التالميذ لديهﻡ صعوباﺕ ﻗليلة في المعادﻻﺕ و‪66%‬‬
‫من التالميذ لديهﻡ صعوباﺕ ﻗليلة في الحدودياﺕ‪ .‬وان غالبية اجوبتهﻡ ﻋن السبب كان سهولة المفاﻫيﻡ في ﻫذﻩ الدروس وانه‬
‫يمكنهﻡ اﻻﻋتماد ﻋلﻰ الكتاب المدرسي دون شرح المدرس‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ ‬السؤال‪:‬في نظرك ما اسباب التي تحول دون تميز التلميذ في مادة الرياضيات؟ و كيف يمكن التقليل منها؟‬
‫من خالل اجوبة التالميذ ان اسباب تعذر التالميذ في التميز بالرياضياﺕ كانﺕ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻗلة ﻋدد حصص الرياضياﺕ في اﻻسبوع اﻻمر الذي يؤدي الﻰ سرﻋة في الشرح وﻋدﻡ التمكن من ضبط المفاﻫيﻡ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻗلة التركيز و اﻻنتباﻩ في القسﻡ و ﻗلة التمارين المنزلية‪.‬‬
‫‪ o‬ﻗلة اﻻﻫتماﻡ بالمادة وﻋدﻡ الوﻋي بأﻫميتها و تمثالﺕ التلميذ نحوﻫا‪.‬‬
‫‪ o‬اﻻختالف الﻅروف المادية للتالميذ وﻋدﻡ وجود من يساﻋد في المنزل‬
‫‪ o‬ﻋدﻡ اﻋطاء التلميذ الوﻗﺕ الكافي للمادة و اشتﻐال ﻋلﻰ التميز فيها‪.‬‬
‫‪ o‬ﻋدﻡ وجود الرغبة في دراسة مادة الرياضياﺕ و التميز فيها‪.‬‬
‫‪ o‬ﻋدﻡ احساس المدرس بالمسؤولية و تأدية واجبهﻡ كما ينبﻐي‪.‬‬
‫من خالل اجوبة التالميذ ﻋن كيفية التقليل من اسباب تعذر التالميذ في التميز بالرياضياﺕ كانﺕ ‪:‬‬
‫زيادة ﻋدد حصص الرياضياﺕ في اﻻسبوع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التركيز و اﻻنتباﻩ في القسﻡ و زيادة ﻋدد التمارين المنزلية و الفصلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻻحساس باﻫمية المادة و اﻋطاء الوﻗﺕ الكافي لدراستها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫احساس المدرس بالمسؤولية و تادية واجبه كما ينبﻐي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .II‬التحقق من صحة الفروض و تفسير نتائجها‪:‬‬

‫‪ .1‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الفرضية االولى ‪:‬‬
‫"هناك عالقة بين صعوبة تميز بعض التالميذ في الرياضيات تتجلى في ضعف تحصيلهم االكاديمي الذي يزيد من‬
‫صعوبة بعض الدروس و المفاهيم الرياضية"‪.‬‬
‫تشير نتائج الدراسة اﻻحصائية الﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬توجد ﻋالﻗة بين صعوبة بعض المفاﻫيﻡ و المكتسباﺕ السابقة للتلميذ‪ .‬اذ نالحﻅ ان نسبة التالميذ الذين لهﻡ‬
‫نقص في المكتسباﺕ السابقة لديهﻡ صعوبة في بعض المفاﻫيﻡ الرياضية‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين ﻋدﻡ انتباﻩ التلميذ داخل الفصل و المكتسباﺕ السابقة للتلميذ‪ .‬اذ نالحﻅ ان نسبة التالميذ الذين‬
‫لهﻡ نقص في المكتسباﺕ السابقة ﻻ ينتبه داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين نقص المكتسباﺕ السابقة للتلميذ و صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ اذ نالحﻅ ان نسبة التالميذ‬
‫الذين لديهﻡ نقص في المكتسباﺕ لديهﻡ صعوباﺕ في التميز في الرياضياﺕ و العكس صحيح‪.‬‬

‫‪ .2‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الفرضية الثانية ‪:‬‬

‫"هناك عالقة لطريقة التدريس داخل وصعوبة التميز في مادة "‪.‬‬
‫تشير نتائج الدراسة اﻻحصائية الﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين طريقة التدريس في الفصل و صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ‪ .‬بحيث نجد نسبة التالميذ الذين لديهﻡ‬
‫صعوباﺕ متوسطة او كبيرة في الرياضياﺕ يقولون بان طريقة المدرس ليسﺕ جيدة‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين الفروق الفردية للتالميذ و صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ‪ .‬اذ نسبة التالميذ الذين لهﻡ صعوبة في‬
‫التميز في الرياضياﺕ لديهﻡ تأثير الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين انتباﻩ التلميذ داخل الفصل و طريقة التدريس في الفصل‪ .‬حيث نسبة كبيرة من التالميذ الذين ينتبهون‬
‫يقولون ان طريقة المدرس جيدة في الشرح و نسبة كبيرة من التالميذ الذين ﻻ ينتبهون في الفصل طريقة المدرس‬
‫ليسﺕ جيدة في الشرح‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين ﻋدﻡ تذكر التلميذ للمفاﻫيﻡ و طريقة التدريس في الفصل فنسبة التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في تذكر‬
‫بعض المفاﻫيﻡ الرياضية يرجﻊ السبب الﻰ طريقة التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض الدروس و طريقة التدريس في الفصل وما يؤكد ذلﻙ نسبة التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة‬
‫في الدروس الرياضية يرجﻊ السبب الﻰ طريقة التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض المفاﻫيﻡ الرياضية و طريقة التدريس في الفصل ‪ .‬فنسبة التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة‬
‫في المفاﻫيﻡ الرياضية يرجﻊ السبب الﻰ طريقة التدريس‪.‬‬

‫‪ .3‬مناقشة نتائج الدراسة في ضوء الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫" هناك عالقة بين صعوبة الدروس و صعوبة التميز في الرياضيات "‪.‬‬
‫تشير نتائج الدراسة اﻻحصائية الﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬من خالل اجوبة التالميذ في اﻻستبيان‪ ,‬ﻻحﻅﺕ ان غالبية التالميذ جذع مشترﻙ ﻋلمي لديهﻡ صعوباﺕ التميز في‬
‫الدروس الهندسية‪ ,‬وان غالبية اجوبتهﻡ ﻋن السبب كان في طريقة تدريس المدرس المتمثلة في سرﻋة الشرح‪,‬‬
‫ﻋدﻡ تبسيط في الشرح‪ ,‬ﻗلة التمارين مﻊ كثرة المفاﻫيﻡ الرياضية‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض المفاﻫيﻡ الرياضية و صعوباﺕ التميز في الرياضياﺕ‪ .‬اذ نالحﻅ ان نسبة التالميذ‬
‫الذين لهﻡ صعوبة في التميز في الرياضياﺕ لديهﻡ صعوبة في بعض المفاﻫيﻡ‪.‬‬
‫‪ .III‬مناقشة عامة ‪:‬‬
‫من خالل ﻫذﻩ الدراسة وجدﺕ بعض الصعوباﺕ التي تعيق تميز التالميذ في مادة الرياضياﺕ‪ ،‬واكتشافﺕ بعض اﻻسباب‬
‫التي تحول دون تميزﻫﻡ في ﻫذﻩ المادة و ﻋالﻗة ﻫذﻩ الصعوباﺕ بطريقة التدريس وﻫل ان كان ﻫناﻙ تأثير المكتسباﺕ السابقة‬
‫ﻋلﻰ التميز في الرياضياﺕ‪ ،‬و ايضا ﻫل ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة الدروس او المفاﻫيﻡ الرياضية و صعوبة التميز في‬
‫الرياضياﺕ‪ ،‬و ما ﻫو دور المدرس في التقليل من ﻫذﻩ الصعوباﺕ؟ و كيف يتعامل مﻊ الصعوباﺕ التي يعرفها التلميذ في‬
‫ﻫذﻩ المفاﻫيﻡ؟‬
‫من‬ ‫ﺘﻨقﺴﻡ ﺼعوﺒاﺕ الﺘعلﻡ ﺇلﻰ ﻗﺴﻤﻴن رﺌﻴﺴﻴن ﻫﻤا‪ :‬ﺼعوﺒاﺕ الﺘعلﻡ الﻨﻤاﺌﻴـة‪ .‬وﺼعوﺒاﺕ الﺘعلﻡ األﻜادﻴﻤﻴـة‪،‬‬
‫خالل نتائج ﻫذا البحث توصلﺕ الﻰ وجود ﻋالﻗة بين صعوبة تميز التالميذ جذع مشترﻙ ﻋلمي في مادة الرياضياﺕ و‬
‫طريقة التدريس في الفصل‪ ,‬حيث و جدﺕ ان غالبية التالميذ الذين لديهﻡ صعوباﺕ في التميز في الرياضياﺕ كان من بين‬
‫اسبابها ‪:‬‬
‫‪ ‬سوء طريقة التدريس في الفصل‪ .‬بحيث نجد نسبة التالميذ الذين لديهﻡ صعوباﺕ متوسطة او كبيرة في الرياضياﺕ‬
‫يقولون بان طريقة المدرس ليسﺕ جيدة‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪ ‬تاثير الفروق الفردية للتالميذ ﻋلﻰ طريقة التدريس‪ .‬اذ نسبة التالميذ الذين لهﻡ صعوبة في التميز في الرياضياﺕ لديهﻡ‬
‫تأثير الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة التدريس في الفصل تؤثر ﻋلﻰ انتباﻩ التلميذ داخل الفصل و تذكر التلميذ للمفاﻫيﻡ‪ .‬حيث نسبة كبيرة من التالميذ‬
‫الذين ينتبهون يقولون ان طريقة المدرس جيدة في الشرح و نسبة كبيرة من التالميذ الذين ﻻ ينتبهون في الفصل طريقة‬
‫المدرس ليسﺕ جيدة في الشرح‪ .‬و فنسبة التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة في تذكر بعض المفاﻫيﻡ الرياضية يرجﻊ السبب‬
‫الﻰ طريقة التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫناﻙ ﻋالﻗة بين صعوبة بعض المفاﻫيﻡ الرياضية و طريقة التدريس في الفصل ‪ .‬فنسبة التالميذ الذين لديهﻡ صعوبة‬
‫في المفاﻫيﻡ الرياضية يرجﻊ السبب الﻰ طريقة التدريس‪.‬‬
‫وجود صعوباﺕ في بعض الدروس الرياضية ‪ :‬الجداء السلمي‪ ،‬الحساب المثلثي‪ ،‬الهندسة الفضائية‪ ،‬التحويالﺕ‬
‫اﻻﻋتيادية‪ .‬و سبب راجﻊ لكون ﻫذﻩ الدروس درسﺕ في اخر السنة الدراسية و ان الحساب المثلثي يحوي مجموﻋة من‬
‫المفاﻫيﻡ الرياضية و القواﻋد‪ ،‬و لكونه ﻗد درس مباشرة بعد ﻋطلة البينبة‪ ،‬اﻻمر اثر بشكل كبير ﻋلﻰ مردودية التالميذ في‬
‫اﻻختبار حيث و جدﺕ ان غالبية التالميذ الذين كانوا يحصلون ﻋلﻰ معدل ما بين ‪ ، 12 -15:‬ﻗد حصلو في ﻫذا اﻻختبار‬
‫ﻋلﻰ معدل ما بين‪ ،7-12 :‬و اصبح معدلهﻡ متدﻫورا بعض الشي في الدورة الثانية‪.‬‬
‫استنتاج‪:‬‬
‫ﻋدﻡ التعامل المدرسين مﻊ اصحاب ﻫذﻩ الصعوباﺕ حيث ان المدرس يتعامل في الﻐالب مﻊ المتميزين معلال ذلﻙ ب‪:‬‬
‫‪ ‬بضيق الوﻗﺕ و كثرة الدروس و ان التلميذ ﻻ يهتﻡ اصال بالتميز في المادة ولو كان اﻫتﻡ لما وجد كل ﻫذﻩ الصعوباﺕ‬
‫متناسيا دورﻩ في تبسيط المفاﻫيﻡ للتالميذ‬
‫‪ ‬او ان التلميذ لديه مشاكل كثيرة في المكتسباﺕ السابقة لذلﻙ يجد كل ﻫذﻩ الصعوباﺕ‪ .‬متناسينﹸﻗدرة المراﻫق ﻋلﻰ‬
‫ذﻜرﻩ‪ ،‬و انه ﻤن الﻤﻤﻜن ﺇﺜارة اﻫﺘﻤاﻤهﻡ ﻨﺤو الدراﺴة‬
‫اﺴﺘﻴعاب كل ﻤا ﻫو ﺠدﻴد‪ ،‬و فهﻤه‪ ،‬وﺇﻋادة ﻤعالﺠﺘـه‪ ،‬و ﺘـ ﹼ‬
‫فﺈﻨهﻡ ﻗد ﻻ ﻴقلـونﻋن الﻜﺒار في ﺇﺼرارﻫﻡ‪ ،‬واﺴﺘعدادﻫﻡ للﺘﻐلب ﻋلﻰ الﺼعوﺒاﺕ‪.‬‬
‫يجب ﻋلﻰ المدرس ان يتحمل المسؤولية الموكلة اليه‪ ،‬و يدرﻙ حجمها و مدى اﻫميتها و تاثيرﻫا ﻋلﻰ بناء المجتمﻊ‪ ،‬و ان‬
‫يبدل كل ما في وسعه لمعالجة ﻫذﻩ الصعوباﺕ‪.‬‬

‫‪44‬‬