‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة محمد الصديق بن يحي ‪-‬جيجل‪-‬‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم علم اجتماع‬

‫الموضـوع‪:‬‬

‫دور المرشد التربوي في مساعدة تالميذ الثانوية في حل مشكالتهم‬

‫النفسية والدراسية‬

‫دراسة ميدانية ببعض ثانويات والية ـ جيجل ـ‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علوم التربية‬

‫تخصص‪ :‬إرشاد وتوجيه تربوي‬

‫تحت إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبتان‪:‬‬

‫أ‪ /‬عبايدية أحالم‬ ‫*بوالنمالة سلمى‬
‫*مجيدر فيروز‬

‫السنة الجامعية ‪2021 /2020‬‬

 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬

‫‪/‬‬ ‫شكر وتقدير‬

‫أ‪ -‬د‬ ‫فهرس المحتويات‬

‫ه‬ ‫فهرس الجداول‬

‫و‬ ‫فهرس المالحق‬

‫ز‪ -‬ح‬ ‫ملخص الدراسة‬

‫‪2- 1‬‬ ‫مقدمة‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬

‫‪04‬‬ ‫‪1‬ـ إشكالية الدراسة‬

‫‪04‬‬ ‫‪2‬ـ تساؤالت الدراسة‬

‫‪05‬‬ ‫‪3‬ـ فرضيات الدراسة‬

‫‪05‬‬ ‫‪4‬ـ أهداف الدراسة‬

‫‪05‬‬ ‫‪5‬ـ مصطلحات الدراسة‬

‫‪06‬‬ ‫‪6‬ـ الدراسات السابقة‬

‫الفصل الثاني‪ :‬المرشد التربوي‬

‫‪09‬‬ ‫تمهيد‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫أوال‪ :‬إرشاد التربوي‬

‫‪10‬‬ ‫‪ -1‬تعريف اإلرشاد التربوي‬

‫‪10‬‬ ‫‪ -2‬أهداف اإلرشاد التربوي‬

‫‪12-11‬‬ ‫‪ -3‬أهمية اإلرشاد التربوي‪.‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪ -4‬وظائف اإلرشاد التربوي‪.‬‬

‫أ‌‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫‪14-13‬‬ ‫‪ -5‬أساليب اإلرشاد التربوي‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪ -6‬مبادئ اإلرشاد التربوي‪.‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪ -7‬خدمات اإلرشاد التربوي‪.‬‬

‫‪18-15‬‬ ‫‪ -8‬نظريات التوجيه واإلرشاد التربوي‪.‬‬

‫‪18‬‬ ‫ثانيا‪ :‬المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪19-18‬‬ ‫‪ -1‬تعريف المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪20-19‬‬ ‫‪ -2‬خصائص المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -3‬صفات المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪ -4‬المهارات األساسية للمرشد التربوي‪.‬‬

‫‪22-21‬‬ ‫‪ -5‬مهام المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪24-22‬‬ ‫‪ -6‬دور المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪26-25‬‬ ‫‪ -7‬الخدمات اإلرشادية التي يقدمها المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪27‬‬ ‫‪ -8‬الممارسات التي ينبغي أن يبتعد المرشد التربوي عن القيام بها‪.‬‬

‫‪28-27‬‬ ‫‪ -9‬المعوقات التي تواجه المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪29‬‬ ‫خالصة الفصل‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬المشكالت النفسية والدراسية‬

‫‪31‬‬ ‫تمهيد‪.‬‬

‫‪32‬‬ ‫أوال‪ :‬مرحلة التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪32‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪32‬‬ ‫‪ -2‬أهمية التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪33‬‬ ‫‪ -3‬أهداف التعليم الثانوي‪.‬‬

‫ب‬
‫‌‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫‪35-34‬‬ ‫‪ -4‬أنواع مؤسسات التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪37-36‬‬ ‫‪ -5‬خصائص تلميذ مرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪38‬‬ ‫ثانيا‪ :‬المشكالت النفسية والدراسية‪.‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪ -1‬المشكالت النفسية‪.‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪ 1 -1‬تعريف المشكالت النفسية‪.‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪ 2-1‬أسباب المشكالت النفسية‪.‬‬

‫‪44 -39‬‬ ‫‪ 3-1‬بعض المشكالت النفسية‪.‬‬

‫‪44‬‬ ‫‪ -2‬المشكالت الدراسية‪.‬‬

‫‪44‬‬ ‫‪ 1-2‬تعريف المشكالت الدراسية‪.‬‬

‫‪45 -44‬‬ ‫‪2‬ـ‪ 2-‬أسباب المشكالت الدراسية‪.‬‬

‫‪48 -45‬‬ ‫‪ 3-2‬بعض المشكالت الدراسية‪.‬‬

‫‪49‬‬ ‫خالصة الفصل‪.‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫‪51‬‬ ‫‪ -1‬حدود الدراسة‪.‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪ -2‬المنهج المستخدم‪.‬‬

‫‪53-51‬‬ ‫‪ -3‬وصف مجتمع الدراسة وكيفية اختيار العينة‪.‬‬

‫‪55 -53‬‬ ‫‪ -4‬أدوات جمع البيانات‪.‬‬

‫‪56 -55‬‬ ‫‪ -5‬األساليب اإلحصائية المستخدمة‪.‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض ومناقشة النتائج‬

‫‪58‬‬ ‫تمهيد‪.‬‬

‫‪65 -59‬‬ ‫‪ -1‬عرض النتائج‪.‬‬

‫ج‌‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫‪67 -66‬‬ ‫‪ -2‬مناقشة نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪67‬‬ ‫‪ -3‬استنتاج عام‪.‬‬

‫‪68‬‬ ‫خالصة الفصل‪.‬‬

‫‪70 -69‬‬ ‫خاتمة‪.‬‬

‫‪71‬‬ ‫توصيات‪.‬‬

‫‪77 -73‬‬ ‫قائمة المراجع‪.‬‬

‫‪89 -79‬‬ ‫المالحق‪.‬‬

‫د‌‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪52‬‬ ‫يمثل خصائص عينة الدراسة حسب الجنس‬ ‫جدول رقم (‪)1‬‬

‫‪52‬‬ ‫يمثل خصائص عينة الدراسة حسب الشعبة‬ ‫جدول رقم (‪)2‬‬

‫‪53‬‬ ‫يمثل خصائص عينة الدراسة حسب المستوى الدراسي‬ ‫جدول رقم (‪)3‬‬

‫‪54‬‬ ‫يمثل محاور وعبارات االستبيان في صورته األولية‬ ‫جدول رقم (‪)4‬‬

‫‪54‬‬ ‫يمثل محاور وعبارات االستبيان في صورته النهائية‬ ‫جدول رقم (‪)5‬‬

‫‪55‬‬ ‫يمثل قيمة ألفا كرومباخ‬ ‫جدول رقم (‪)6‬‬

‫‪58 -56‬‬ ‫يمثل طول الخلية ودرجتها‬ ‫جدول رقم (‪)7‬‬

‫‪59‬‬ ‫يمثل استجابة أفراد العينة على المحور األول‬ ‫جدول رقم (‪)8‬‬

‫‪61 -59‬‬ ‫يمثل المتوسطات الحسابية لعبارات المحور األول‬ ‫جدول رقم (‪)9‬‬

‫‪62‬‬ ‫يمثل استجابات أفراد العينة على المحور الثاني‬ ‫جدول رقم (‪)10‬‬

‫‪64 -62‬‬ ‫يمثل المتوسطات الحسابية لعبارات المحور الثاني‬ ‫جدول رقم (‪)11‬‬

‫‪65‬‬ ‫يمثل المتوسطات الحسابية والدرجة الكلية لالستبيان‬ ‫جدول رقم (‪)12‬‬

‫ه‌‬
 ‫فهرس المالحق‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الملحق‬ ‫رقم الملحق‬

‫‪79‬‬ ‫أسماء األساتذة المحكمين‬ ‫الملحق رقم(‪)1‬‬

‫‪83-80‬‬ ‫االستبيان‬ ‫الملحق رقم(‪)2‬‬

‫‪88-84‬‬ ‫االستبيان قبل التحكيم‬ ‫الملحق رقم (‪)3‬‬

‫‪89‬‬ ‫الترخيص بالتربص الميداني‬ ‫الملحق رقم (‪)4‬‬

‫و‌‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫تناولت هذه الدراسة د ور المرشد التربوي في مساعدة تالميذ الثانوية على حل مشكالتهم النفسية‬
‫والمدرسية حيث هدفت إلى معرفة درجة مساعدة المرشد التربوي للتالميذ الثانوية في حل مشكالتهم النفسية‬
‫والمدرسية من خالل مختلف الخدمات التي يقدمها‪ ،‬وقد طبقت هذه الدراسة على عينة قوامها ‪ 262‬تلميذ‬
‫وتلميذة في الطور الثانوي‪ ،‬يزاولون دراستهم في بعض ثانويات بوالية جيجل للموسم الدراسي ‪2021/ 2020‬‬
‫تم اختيارهم بطريقة عشوائية وقد تمثل منهج الدراسة في المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة‬
‫تم تصميم استبيان يتضمن ‪ 29‬عبارة موزعة على محورين هما ‪ :‬المشكالت النفسية والمشكالت المدرسية‬
‫‪ .‬وتم تطبيقه بعد إخضاعه إلجراءات الصدق والثبات‪.‬‬

‫وبعد المعالجة االحصائية لفرضيات الدراسة توصلت الدراسة إلى أن المرشد التربوي يساهم بدرجة‬
‫متوسطة في مساعدة تالميذ الثانوية على حل مشكالتهم النفسية والمدرسية‪ ،‬وفي األخير تم وضع توصيات‬
‫ومقترحات وفقا للنتائج المتحصل عليها‪.‬‬

‫ز‌‬
 ‫ملخص الدراسة‬

Sumary:
This study dealt with the role of the educational counsellor in helping high school
students to solve their psychological and school problems , as it aimed to know the degree to
which the educational counsellor helps secondary students in solving their psychological and
school problems through the various services it provides .and this study was applied to a
sample of 262 students in the secondary stag , who are engaged in their studies in some
secondary schools in jijel state for the academic season 2020 /2021 . they were chosen
randomly ,and the study method was represented in the descriptive analytical approach .
To achieve the study’s objectives , a questionnaire was designed that includes 29
phrases distributed over two axes : psychological problems and school problems .

And it was applied after being subjected to honesty and constancy procedures .after the
statistical treatment of the study’s hypotheses , the study concluded that the educational
counsellor in helping secondary school students to solve their psychological and school
contributes to a moderate degree problems . Finally he made recommendations and proposals
according to the result obtained.

‌‫ح‬
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫إن التربية الحديثة تولي اهتمام بالمعلم حيث لم يبقى التركيز منصبا على تنمية الجوانب المعرفية‬
‫فقط بل اتسمت إنفاقه أكثر فأكثر و أصبح االهتمام بالرعاية يشمالن الجوانب النفسية و االجتماعية و‬
‫العقلية و المدرسية والمهنية من أجل تنشئة أجيال تمتاز بالصحة النفسية من ناحية الكفاءة المهنية و‬
‫المهارات العلمية من ناحية أخرى و لتحقيق هذا تطورت خدمات اإلرشاد و التوجيه التربوي حيث أصبح‬
‫يهدف إلى مساعدة التلميذ على فهمه لنفسه و قدراته و إمكاناته و ميوله و رغباته من خالل عالقة واعية‬
‫و مخططة للوصول إلى األهداف المنشودة وتخطي المشكالت التي يعاني منها سواء النفسية واالجتماعية‬
‫واألسرية و التربوية و الوصول إلى التوافق و التكيف مع نفسه أوال و مع مجتمعه ثانيا‪ ،‬حيث نجد أن‬
‫الحاجة لإلرشاد و التوجيه التربوي تظهر بصفة أكبر معني مرحلة التعليم الثانوي ألنها مرحلة حرجة يمر‬
‫فيها الطفل بعدة مشاكل نظ ار للتغيرات الكثيرة التي يشهدها المراهق في هذه المرحلة مما يستوجب التكفل‬
‫بهم و رعايتهم‪ ،‬و في هذه الواقع أن المؤسسات التعليمية هي المجال الحيوي لإلرشاد التربوي حيث تهتم‬
‫التربية بالطالب ككل وبنموه كوحدة واحدة و بشخصيته من كل جوانبها جسميا و نفسيا و عقليا و اجتماعيا‪.‬‬

‫ويعتبر اإلرشاد التربوي جانبا مهما من جوانب العملية التربوية التي تقدمها المدرسة للطلبة دون‬
‫استثناء و ظهور العديد من المشكالت التربوية في المدرسة كالتسرب‪ ،‬الرسوب‪ ،‬القلق‪ ،‬االمتحان‪ ،‬السرقة‪،‬‬
‫الكذب‪ ،‬الشدود الجنسي‪ ،‬تعاطي المخدرات التي أنشأ بوادره في اآلونة األخيرة في الثانويات و غيرها ة هذا‬
‫ما دعا إلى الحاجة لخدمات المرشد التربوي و لإلرشاد التربوي بصفة عامة‪ ،‬إذ يسهم في هذا األخير بدور‬
‫ايجابي في تسهيل مهمة إدارة المدرسة و هيئتها التدريسية في حل مشكالت الطلبة و توجيه سلوكهم من‬
‫أجل تحقيق التوافق و التكيف النفسي و االجتماعي و التربوي‪ ،‬فأهمية الدور الذي يمارسه المرشد التربوي‬
‫في المدرسة يتأثر بطبيعة العالقات التي ينسجها المرشد التربوي مع أعضاء الهيئة التدريسية بصفة عامة‬
‫و الطلبة بصفة خاصة و اتجاهاتهم نحو المرشد التربوي و مدى تقبل الطلبة لهذا الدور الذي يقوم به و‬
‫إلنجازه هذه الدراسة قام الباحثين بوضع خطة عمل اشتملت على جانبين‪.‬‬

‫الجانب األول نظري وتضمن ثالث فصول األول تناولنا فيه اإلشكالية‪ ،‬األهمية‪ ،‬األهداف‪ ،‬و مفاهيم‬
‫الدراسة‪ ،‬كما تناولنا فيه أيضا الدراسات السابقة و التعقيب عليها‪.‬‬

‫أما الفصل الثاني فقد تناولنا فيه جانبين مهمين تحت عنوان المرشد التربوي‪ ،‬وقد تطرق األول إلى‬
‫اإلرشاد التربوي و الذي طرحنا فيه تعرف اإلرشاد التربوي أهدافه‪ ،‬أهميته و وظائف اإلرشاد التربوي و كذلك‬
‫مبادئ و أساليب و خدمات اإلرشاد التربوي و ختم بأهم لنظريات اإلرشاد التربوي‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫مقدمة‬

‫أما الجانب الثاني فقد تطرقنا إلى المرشد التربوي‪ ،‬تعريف المرشد التربوي‪ ،‬خصائصه‪ ،‬مهارات ومهام المرشد‬
‫التربوي وكذلك دور المرشد التربوي وأيضا الخدمات اإلرشادية التي يقدمها المرشد التربوي وفي األخير‬
‫المعوقات التي يواجهها المرشد التربوي‪.‬‬

‫أما الفصل الثالث فقد قسمناه إلى جزأين تضمن الجزء األول فيه مرحلة التعليم الثانوي أما الجزء الثاني فيه‬
‫فقد تضمن أهم المشكالت التي تواجه تالميذ المرحلة الثانوية وهي النفسية والتربوية تعريف كل منهما‪،‬‬
‫األسباب واألنواع‪.‬‬

‫أما الفصل الرابع فقد تطرقنا إلى اإلطار التطبيقي للدراسة وفي آخر فصل عرضنا وحللنا النتائج في ضوء‬
‫الفرضيات‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬

‫‪ - 1‬اإلشكالية‪.‬‬

‫‪- 2‬تساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫‪ - 3‬فرضيات الدراسة‪.‬‬

‫‪ -4‬أهداف الدراسة‪.‬‬

‫‪ -5‬مفاهيم الدراسة‪.‬‬

‫‪ - 6‬الدراسات السابقة‪.‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-1‬اإلشكالية‪:‬‬

‫تعتبر المدرسة المكان الذي يقضي فيها التالميذ معظم أوقاتهم و هي المصدر الثاني للنمو النفسي و‬
‫العقلي و االجتماعي بعد األسرة حيث يكتسبون فيها خبرات كثيرة و مهارات أساسية في ميادين مختلفة‪ ،‬و مع‬
‫تطور مفاهيم التربية و طرقها وأساليبها تغيرت وظائف المدرسة فلم تعد يقتصر دورها على حشو عقول التالميذ‬
‫بالمعارف و المعلومات‪ ،‬بل أصبحت تعمل على إكسابهم المهارات و القيم و االتجاهات االجتماعية‪ ،‬وأصبح‬
‫التلميذ هو محور اهتمامها بدال من االهتمام بالمادة الدراسية و كذلك االهتمام بمختلف المشكالت التي تواجه‬
‫التلميذ خالل فترة تمدرسه سواء على مستوى الجانب الفني و االجتماعي و السلوكي و كذا المدرسي‪ ،‬ولقد أدركت‬
‫الجزائر أهمية التوجيه و اإلرشاد في المنظومة التربوية‪ ،‬و يظهر ذلك من خالل إدماج منصب مستشار التوجيه‬
‫او المرشد التربوي في الثانويات من أجل التكفل التام بالتالميذ سواء من الجانب الدراسي و النفسي ‪ ،‬وهذا ما أشا ار‬
‫ليه ميكس ‪ 1968‬بقوله إذا كان هدف اإلرشاد هو تسهيل النمو فإن عملية اإلرشاد يجب أن تكون جزءا من عملية‬
‫التعلم من مرحلة رياض األطفال إلى مرحلة الثانوية فالعملية التربوية يتوالها فريق تربوي عامة و الفاعلون التربويون‬
‫خاصة(األساتذة‪ ،‬المرشدون التربويون و كذلك المساعدون التربويون)‪.‬‬

‫تبرز حاجة التلميذ الماسة إلى المرشد التربوي لمساعدته على التغلب على مشكالته النفسية والمدرسية‪،‬‬
‫التي تبرز في مرحلة المراهقة ومن خصائص المراهقة الطبيعية األزمات التي تحدث نتيجة عوامل بيولوجية وثقافية‬
‫وتربوية‪ ،‬وهذا ما كان لديه واقع مباشر على معاشه النفسي عموما‪ ،‬فقد أصبحت وظيفة المرشد التربوي من‬
‫الوظائف األساسية في المدرسة حيث يساعد التالميذ على تحقيق االستقرار النفسي والتكيف داخل الصف‪ .‬وعليه‬
‫يمكن طرح التساؤل التالي‪ :‬هل للمرشد التربوي دور في مساعدة تالميذ المرحلة الثانوية على حل مشكالتهم النفسية‬
‫و التربوية؟ وماهي المشكالت النفسية والتربوية التي يعانيها تالميذ المرحلة الثانويةّ؟‬

‫‪ -2‬تساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫السؤال الرئيسي‪ :‬هل للمرشد التربوي دور في مساعدة تالميذ المرحلة الثانوية على حل مشكالتهم النفسية‬
‫والمدرسية؟‬

‫أسئلة فرعية‪:‬‬

‫‪ -‬هل يستطيع المرشد التربوي حل المشكالت النفسية لتالميذ المرحلة الثانوية؟‬

‫‪ -‬هل يستطيع المرشد التربوي حل المشكالت المدرسية لتالميذ المرحلة الثانوية؟‬

‫‪4‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫الفرضية الرئيسية‪:‬‬

‫للمرشد التربوي دور في مساعدة تالميذ مرحلة التعليم الثانوي في حل مشكالتهم النفسية والمدرسية‪.‬‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬

‫‪ -‬للمرشد التربوي دور في مساعدة التالميذ في المرحلة الثانوية في حل مشكالتهم النفسية‪.‬‬

‫‪ -‬للمرشد التربوي دور في مساعدة تالميذ المرحلة الثانوية في حل مشكالتهم المدرسية‪.‬‬

‫‪ -04‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على‪:‬‬

‫‪ -‬دور المرشد التربوي في حل المشكالت النفسية لتالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪ -‬دور المرشد التربوي في حل المشكالت المدرسية لتالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪ -‬مدى ممارسة المرشد التربوي لدوره في حل مشكالت تالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪-5‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬الدور‪ :‬هو مجموعة من األنشطة المرتبطة التي تحقق ما هو متوقع في موقف أو مواقف معينة‪ ،‬أو هو مجموع‬
‫المعايير التي تتحكم في سلوك المرشد التربوي للتوقعات التي يكونها اآلخرون والتي ال تعني بالضرورة كيف يؤدي‬
‫دوره وانما كيف يجب أن يعامل التالميذ وفقا لما يتطلبه دوره مع الموقف المعاش‪.‬‬

‫‪ -‬المرشد التربوي‪ :‬هو الشخص المتحصل على شهادة جامعية في التخصصات التالية‪ :‬علم االجتماع أو علوم‬
‫التربية وهو موظف من طرف و ازرة التربية والتعليم ويمارس نشاطات عديدة كاإلرشاد التوجيه‪ ،‬اإلعالم‪.‬‬

‫‪ -‬المشكالت النفسية‪ :‬هي عجز الفرد في تحقيق التوافق‪ ،‬مما يسبب لديه حالة من الختالل النفسي وقد يكون‬
‫داخليا أو خارجيا وذلك يكون ناتج لحاجة غير مشبعة أو التعبير عن آراءه وأفكاره وميوله واتجاهاته بطريقة غير‬
‫صحيحة (مشاعر الغيرة‪ ،‬القلق‪ ،‬الخوف)‪.‬‬

‫‪ -‬المشكالت المدرسية‪ :‬هي الموقف التي ال ت ستطيع قدرات الطالب مواجهتها ما يعوق أداءه‪ ،‬والذي يؤثر على‬
‫حياته الدراسية والعامة وتنقسم المشكالت التربوية إلى نوعين‪ :‬مشكالت تعليمية خاصة بالتلميذ مثل التسرب‬

‫‪5‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫الرسوب و غيرها‪ ،‬و مشكالت خاصة باألهداف التعليمية مثل عدم وضوح األهداف التعليمية و يصعب تنفيذها‬
‫بالظروف الخاصة في كل مجتمع‪ ،‬بعيدة من احتياجات التالميذ مثال‪.‬‬

‫‪ -6‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -‬دراسة تنسون )‪ Tennyson (1989‬بعنوان مرشد المرحلة الثانوية وماذا يعملون؟ ما هو المهم؟ حيث هدفت‬
‫هذه الدراسة إلى معرفة أدوار المرشدين داخل المؤسسات التربوية شملت (‪ )155‬مرشد موزعين على العديد من‬
‫الثانويات بالتساوي وقد بينت نتائج هده الدراسة أن هناك عالقة محدودة بين الكيفية التي يدرك بها المرشدون‬
‫وأدوارهم وتوقعات البرنامج اإلرشادي المدرسي لدور المرشد هذا األخير يستطيع أن يقوم بدوره كما ينبغي بسبب‬
‫تزايد الحاجة إلى الخدمات اإلرشادية من جهة و كثرة عدد التالميذ من جهة أخرى‪ .‬كما اقترح الباحث اعتماد‬
‫وآليات اإلرشاد الجمعي حتى يتمكن المرشد من تلبية أو تحقيق االحتياجات التي تحقق عن طريق اإلرشاد الفردي‬
‫(فنطازي‪ ،2010،‬ص‪.)18‬‬

‫‪ -‬دراسة نجانو شيرل (‪ :)1990‬بعنوان دور المرشدين التربويين في المدارس الثانوية من منظور الطلبة‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى بناء مقياس لتحديد دور المرشدين التربويين في المدارس الثانوية في ضوء تعليمات معية‬
‫المرشدين األمريكية وتوجيهات قسم التربية بجامعة هاواي بلغت عين الدراسة ‪ 16‬طالبا طبق عليهم مقياس مكون‬
‫من أربعة أبعاد وهي‪ :‬خدمات االستشارة والتنسيق واإلرشاد المباشر‪ ،‬الخدمات النفسية‪ ،‬وخدمات التوجيه اإلشراف‬
‫المهني و قد بينت النتائج وجود فروق ذات دالة إحصائية على كل متغيرات الدراسة‪ :‬الجنس المعدل التراكمي عدد‬
‫مرات زيارة الطالب للمرشد‪ .‬المرشدين ال ينفذون برامج التوجيه واإلرشاد (فنطازي‪ ،2010،‬ص‪.)15‬‬

‫‪-‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫أجرت بني ملحم دراسة (‪ )2016‬هدفت للتعرف على المشكالت التربوية التي تواجه المدارس األساسية‬
‫الخاصة في محافظة أريد‪ ،‬والوقوف على أهم انعكاسات تلك المشكالت التربوية على العملية التعليمية و على‬
‫سبل التغلب عليها‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )250‬معلما و معلمة ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام االستبيان‬
‫جميع البيانات و أظهرت نتائج الدراسة أن المشكالت التربوية التي تواجهها المدرسة األساسية الخاصة تعزى ألثر‬
‫متغير الخبرة جاء لصالح الفئة العمرية(‪ .)05-10‬وكانت الفروق في اتجاه الفئة العمرية من ‪ 17‬سنة فأكثر‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫‪-‬جزاء بن عبيد جزاء العصيمي ‪:2008‬‬
‫هدفت الدارسة إلى التعرف على المشكالت النفسية الموجودة في مراحل التعليم العام (االبتدائي‪ ،‬المتوسط‪،‬‬
‫الثانوي) بمدينة الطائف بالسعودية‪ ،‬واتبعت الباحثة المنهج الوصفي المقارن على عينة تكونت من ) ‪ ( 200‬تلميذ‬
‫في كل مرحلة‪ ،‬والذين هم في السنة النهائية من كل مرحلة دراسية حيث استخدمت الباحثة مقياس المشكالت‬
‫السلوكية وتوصلت إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫أ‪ -‬توجد فروق بين متوسطات درجة مشكالت التالميذ النفسية في المرحلة االبتدائية والمرحلة المتوسطة وكانت‬
‫الفروق في اتجاه تالميذ التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫ب‪ -‬ـتوجد فروق بين متوسطات درجة مشكالت التالميذ النفسية في المرحلة المتوسطة والمرحلة الثانوية وكانت‬
‫الفروق) في اتجاه تالميذ التعليم الثانوي‪.‬‬

‫ج‪ -‬توجد فروق بين متوسطات درجة مشكالت التالميذ النفسية في المرحلة االبتدائية والمرحلة الثانوية وكانت‬
‫الفروق في اتجاه تالميذ التعليم الثانوي‪.‬‬

‫التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫ركزت الدراسات السابقة السالفة الذكر على دور المرشد التربوي في المؤسسات التربوية‪.‬‬

‫اختلفت عينة الدراسات باختالف مجتمع الدراسة األصلي وكدا أهدافها‪ ،‬فمنها ما اشتمل على عينات من‬
‫المرشدين كدراسة تنسون (‪ ،)1989‬ومنها ما اشتمل على المعلمين مثل دراسة ملحم (‪ ،)2016‬ومنها ما يشتمل‬
‫على الطلبة كدراسة نجانونوشيرل (‪ )1990‬ودراسة جزاء عبيد جزاء العصيمي (‪. )2008‬‬

‫أما بالنسبة للدراسة الحالية فالعينة كانت متمثلة في تالميذ مرحلة التعليم الثانوي‪.‬‬

‫جميع الدراسات استخدمت االستبيان كأداة لجمع البيانات حول دور المرشد‪ ،‬كما اعتمدنا نحن كذلك في‬
‫دراستنا على استبيان من إعدادنا للتعرف على دور المرشد التربوي في حل المشكالت التي تواجه تالميذ مرحلة‬
‫التعليم الثانوي‪ ،‬مقسم إلى بعدين (بعد المشكالت النفسية‪ ،‬بعد المشكالت التربوية)‪.‬‬

‫كما أن هناك دراسات اتفقت مع دراستنا الحالية في معرفة دور المرشد التربوي من وجهة نظر التالميذ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المرشد التربوي‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬اإلرشاد التربوي‬

‫ثانيا‪ :‬المرشد التربوي‬

‫خالصة الفصل‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫من خالل هذا الفصل سنتعرف على اإلرشاد التربوي ومن هو القائم بعملية اإلرشاد التربوي بشكل‬
‫عام حيث تناولناه في محورين‪.‬‬

‫المحور األول تناولنا فيه تعريف اإلرشاد التربوي واألهداف التي يسعى لتحقيقها واألهمية من تطبيقها‬
‫وكذلك األساليب المتبعة للقيام بهذه العملية وأهم نظريات اإلرشاد التربوي‪.‬‬

‫وأما المحور الثاني‪ :‬فقد اهتم بإعطاء صورة شاملة عن المرشد التربوي والمهام التي يقوم بها‬
‫والمهارات التي يجب أن يتصف بها والخدمات اإلرشادية التي يقدمها وفي األخير تناولنا المعوقات التي‬
‫تعرقل عمل المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أوال‪ :‬اإلرشاد التربوي‬

‫‪ -01‬تعريف المرشد التربوي‬

‫تعريف اإلرشاد‪:‬‬

‫هو وسيلة لتعديل السلوك يهدف لمساعدة الفرد على فهم مشاكل والتبصير باألسلوب الذي يستحسن إتباعه‬
‫لحلها‪ ،‬وتجنب الظروف التي قد تؤدي إلى اإلخفاق أو االنهيار‪.‬‬

‫والداللة"(مدحت عبد الرزاق الحجازي‪ ،2012،‬ص‪.)22‬‬ ‫"اإلرشاد‪ :‬الهداية‬

‫تعريف اإلرشاد التربوي‪:‬‬

‫يعرفه المعجم التربوي اإلرشاد هو مساعدة الطالب على حل ما يواجهه من مشكالت أو توفير المساعدات‬
‫التربوي‪( .‬سعيدة الجهوية‪ ،2009،‬ص‪.)35‬‬ ‫العالجية والتخطيط‬

‫‪ -‬كلمة إرشاد‪ Conanseling‬في قاموس اللغة االنجليزية )‪(H.B.english‬هي مجموعة اإلجراءات التي‬
‫تتضمن النصائح و التشجيع و تقديم المعلومات و تفسير نتائج االختبارات و التحليل النفسي و باختصار‬
‫'هي العالقة التي يحاول فيها شخص متخصص تقديم المساعدة لشخص أخر ليفهم و يحل مشاكل عدم‬
‫التوازن لديه و التي تتمثل في مواقف الحياة المختلفة (الدراسي‪ ،‬المهنية‪ ،‬الشخصية‪ ،‬االجتماعية)‪(.‬صالح‬
‫حسن الداهري‪ ،2014،‬ص‪.)22‬‬

‫‪ -02‬أهداف اإلرشاد التربوي‪:‬‬

‫من بين أهم أهداف اإلرشاد التربوي نجد‪:‬‬

‫‪ -‬أن يتعرف الطالب على مفهوم اإلرشاد التربوي‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتعلم الطالب األساليب المستخدمة في العملية اإلرشادية‪.‬‬

‫‪ -‬أن يعبر الطالب على مفهومه للدور اإلرشادي‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتعرف الطالب على قطاعات العمل اإلرشادي كافة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتعرف الطالب على كيفية بناء العالقة اإلرشادية‪( .‬عبد الحليم عبد اهلل البلبيسي‪ ،2013،‬ص‪.)156‬‬

‫‪ -‬إتاحة الفرص أمام التالميذ لتنمية مواهبهم وقدراتهم وكشف طاقاتهم وتعزيز ذلك فيهم‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬التعرف على األساليب المؤدية إلى صعوبات الدراسة لدى بعض التالميذ كالتكرار الرسوب أو الضعف‬
‫في مواد دراسية معينة‪ ،‬صعوبة التعلم في مادة معينة أو مهارة معينة‪ ،‬كثرة النسيان باإلضافة إلى الاهتمام‬
‫بالمتفوقين منهم والمبدعين‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة التالميذ على التخطيط لمستقبلهم التربوي والمهني‪ ،‬ومساعدتهم في اتخاذ الق اررات الهامة ليصبحوا‬
‫أعضاء فاعلين في المجتمع‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة الظروف الفردية بين التالميذ‪ ،‬ومساعدتهم على التكيف مع المنهج والمتبنى وتصحيح المفاهيم‬
‫واإلجراءات السلوكية واثارة الدوافع نحو عملية التعلم مما يحسن العملية التربوية‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة التالميذ على قدرة توجيه أنفسهم وذلك بتعزيز ثقتهم بأنفسهم ومع ثقتهم بذاتهم والتعامل معها‬
‫باستغالل كذلك فهم البيئة التي يعيشون فيها‪.‬‬

‫‪ -‬توفير المناخ النفسي المناسب للتالميذ من أجل تحقيق التكيف النفسي واالجتماعي وصوال إلى الصحة‬
‫النفسية وذلك بمساعدتهم على االستمرار والعمل على إزالة التوتر و القلق المصاحب لهذه المشكالت على‬
‫سير العملية التربوية و التعليمية‪( .‬أحمد عبد اللطيف أبو السعد‪ ،2009،‬ص‪.)18‬‬

‫‪-03‬أهمية اإلرشاد التربوي ‪:‬‬

‫يهدف اإلرشاد التربوي إلى تحقيق ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬االهتمام بتنمية جوانب النمو المختلفة لدى الطالب‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطالب على التكيف مع نفسه ومع البيئة المحيطة به‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطالب على اتخاذ القرار السليم الذي يتناسب مع قدراته وميوله واستعداداته‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطالب على اختيار التخصص الدراسي المالئم له‪.‬‬

‫‪ -‬تزويد الطالب بالمعلومات المتجددة في المؤسسات الرسمية والخاصة التي من الممكن أن يلتحق بها في‬
‫المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطالب على تحسين مستواه األكاديمي والدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬توفير جو نفسي‪ ،‬صحي يحقق األمن واالحترام واالرتياح للطلبة‪.‬‬

‫‪ -‬تخليص الطالب من مخاوف االمتحان‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬تحسين عالقة الطالب مع أفراد أسرته ورفاقه‪.‬‬

‫‪ -‬وقاية الطالب على تحقيق ذاته والوصول إلى أهدافه‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطالب على أن ينمو عقليا ونفسيا واجتماعيا وعاطفيا ومهنيا‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطالب على االستثمار األمثل لجميع قدراته وطاقاته‪.‬‬

‫‪ -‬العمل على تحقيق التكامل في الجوانب الشخصية‪.‬‬

‫‪ -‬تبصيره بقدراته وامكاناته وابداعاته واستثمارها من خالل النشاطات المدرسية‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطلبة على إشباع حاجاتهم النفسية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬تعديل سلوكيات الطلبة الغير متكيفة‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطالب على فهم نفسه وتقبلها والثقة بها‪.‬‬

‫‪ -‬إثارة دافعية الطالب للدراسة وتنظيم أوقاتهم لذلك‪.‬‬

‫‪ -‬تعليم الطالب احترام اآلخرين والسلوك االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬تعليم الطالب المهارات االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬تعليم الطالب أسلوب حل المشكالت وضبط ذاته ومهارات االتصال وتعليمه تحمل المسؤولية الشخصية‪.‬‬

‫‪ -‬تعليمه االبتعاد عن السلوكيات الغير ناضجة وغير اآلمنة وغير االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬معالجة سلوكيات الطلبة الغير االجتماعية عن طريق لعب األدوار أو النمدجة أو السايكو دراما‪.‬‬

‫‪ -‬خلق جو من األلفة بين الطلبة مع بعضهم البعض ومع معلميهم‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة اإلدارة المدرسية وهيئة التدريس على ضبط سلوكيات الطلبة الغير اجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬إحالة الطلبة الذين هم بحاجة إلى اإلحالة على المختصين كالطبيب النفسي‪( .‬سعيد حسين‪،2009،‬‬
‫ص‪.)38‬‬

‫‪12‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -04‬وظائف اإلرشاد التربوي‪:‬‬

‫لإلرشاد التربوي عدة وظائف نجد منها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬الوظيفة النمائية‪ :‬وتأخذ بعين االعتبار متطلبات النمو المختلفة للفرد ويمكن االهتمام بالنواحي الشخصية‬
‫واالجتماعية والتربوية والمهنية ومساعدة الطلبة على تحقيق النمو إلى أقصى حد ممكن تسمح به إمكاناته‬
‫وقدراته‪.‬‬

‫‪ -‬الوظيفة الوقائية‪ :‬ترتكز على وقاية األفراد من الوقوع في المشاكل‪.‬‬

‫‪ -‬الوظيفة العالجية‪ :‬وترتكز على تقديم المساعدة العملية اإلرشادية الفنية الممكنة للطلبة للتخلص من‬
‫الصعوبات االجتماعية والتربوية و النفسية و المهنية التي تواجههم و العمل على حلها واتخاذ الق اررات‬
‫حولها‪( .‬هشام عطية القواسمة‪ ،‬صباح خليل المواعدة‪ ،2010،‬ص‪.)7‬‬

‫‪ -05‬أساليب اإلرشاد التربوي ‪:‬‬

‫تتخذ العملية اإلرشادية أساليب إرشادية عديدة نذكر منها‪:‬‬

‫‪-‬اإلرشاد الفردي‪ :‬هو عملية إرشاد مسترشد واحد وجها لوجه في كل جلسة وتعتمد فعاليته أساسا على‬
‫العالقة اإلرشادية المهنية بين المرشد و المسترشد‪.‬‬

‫‪ -‬وظائف اإلرشاد الفردي‪ :‬يمكن إجمال أهم الوظائف الرئيسية لإلرشاد الفردي ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تبادل المعلومات واثارة الداخلية لدى المسترشد‪.‬‬

‫‪ -‬تفسير المشكالت‪.‬‬

‫‪ -‬وضع خطط العمل المناسبة‪.‬‬

‫حاالت استخدام اإلرشاد الفردي‪ :‬يستخدم اإلرشاد الفردي في الحاالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬الحاالت التي يغلب عليها الطابع الفردي والخاصة جدا أي حاالت ومشكالت مفهوم الذات الخاص‬
‫وحاالت االنحراف الجنسي‪.‬‬

‫الحاالت التي ال يمكن أن يتناولها المرشد في اإلرشاد الجماعي‪( .‬صالح حسين الداهري‪ ،2014،‬ص‪.)141‬‬

‫‪13‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬اإلرشاد الجماعي‪ :‬هو إرشاد عدد من األشخاص تتشابه مشكالتهم واضطراباتهم معا في جماعات صغيرة‬
‫أي تقديم الخدمة اإلرشادية من خالل مجموعة من األفراد عن طريق عالقة إرشادية بين المرشد ومجموعة‬
‫من المرشدين تتم من خالل جلسات جماعية في مكان واحد يتشابهون في نفس المشكلة التي يعانون منها‪.‬‬
‫حيث يلعب المرشد دو ار هاما في اإلرشاد الجماعي حيت يتم على يعمل على تهيئة الجو المناسب لإلرشاد‬
‫واإلصغاء واالهتمام بمشاكل المسترشدين ومناقشتها‪( .‬كمال يوسف بالن‪ ،2015 ،‬ص‪.)572‬‬

‫‪ -‬اإلرشاد المباشر‪ :‬وهو اإلرشاد الممركز حول المرشد ويقوم المرشد بالدور االيجابي النشط وفيه يحمل‬
‫المرشد المسؤولية كاملة ويعتبر نوعا من اإلرشاد القصري أو المفروض‪.‬‬

‫‪ -‬اإلرشاد الغير مباشر‪ :‬هو ترك حرية التعبير للطالب عن المشكلة بنفسه وايجاد الحل المناسب لها ويمكن‬
‫أن يتركز حل المشكلة على الطالب بدرجة كبيرة عكس اإلرشاد المباشر‪ ،‬و يجب أن يترك الحرية للطالب‬
‫في اختيار الحل المناسب لمشكلته‪( .‬عثمان فريد رشدي‪ ،2013 ،‬ص‪.)182‬‬

‫‪-06‬مبادئ اإلرشاد التربوي ‪:‬‬

‫هناك العديد من المبادئ نشير إلى بعضها‪:‬‬

‫‪ -‬يهتم بالفرد كعضو في المجموعة‪ :‬فالمرشد يركز على الفرد ولكنه يتجاهل وجود هذا الفرد ضمن مجموعة‪،‬‬
‫فسلوك الفرد دائما له سياقه‪.‬‬

‫‪ -‬يهتم بكل الفرد‪ :‬بمعنى اإلنسان ككل متكامل وعلى جميع الجوانب الشخصية والتربوية والمهنية و‬
‫العالقات‪.‬‬

‫‪ -‬لكل طالب‪ :‬فال يقتصر على الذين يعانون من مشكالت فقط فاإلرشاد وقائي قبل أن يكون عالجي‪.‬‬

‫‪ -‬موجه نحو مساعدة الفرد لكي ينمو أكثر فهما وأكثر توجها للذات‪ ،‬بمعي ليكون الطالب قادرين على أن‬
‫يتخذوا ق اررات أكثر ذكاء وأكثر مساهمة وأكثر مشاركة‪.‬‬

‫‪ -‬يقر بحق الفرد في االختيار‪ :‬فمن حقه أن يختار من ضمن مجموعة من االختيارات المتاحة أمامه والتي‬
‫يتوجب على المرش د إيضاحها له أو مساعدته على رؤيتها‪ ،‬ومن ثم يختار أحدها حتى لو كان هذا الخيار‬
‫ليس جيدا برأي المرشد‪.‬‬

‫‪ -‬اإلرشاد عملية مستمرة ال يقتصر على مرحلة عمرية معينة‪ ،‬فاإلنسان بحاجة إلى اإلرشاد طفال وراشدا‬
‫وعامال و كهال و ابنا و أبا‪( .‬سليمان داوود زيدان‪ ،2010،‬ص‪.)10‬‬

‫‪14‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -07‬خدمات اإلرشاد التربوي‪:‬‬

‫وتتمثل أهم الخدمات فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬خدمات خاصة بتعريف الطالب بقدراتهم وامكاناتهم وميولهم ومواهبهم‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم المعلومات‪ ،‬فاإلرشاد التربوي يقدم معلومات إلى الطالب لتبصيرهم بالفرص التعليمية‪ ،‬والمهنية‬
‫المتاحة ومتطلبات سوق العمل المحلي والعالمي‪.‬‬

‫‪ -‬من خدمات اإلرشاد التربوي أيضا أنه يمكن من خالله الكشف المبكر عن حاالت سوء التوافق الدراسي‬
‫وعالجها‪.‬‬

‫‪ -‬كما يمكن لإلرشاد التربوي أن يقدم خدماته للمتأخرين في التحصيل الدراسي ودراسة أسباب ذلك وعالجه‪.‬‬

‫‪ -‬التعامل مع المتفوقين والموهوبين وتوجيههم و التعامل مع مشكالت التوافق النفسي و االجتماعي لهم‪.‬‬
‫(سماح سالم وجمال عبد الحميد جادو‪ ،2015،‬ص‪.)207‬‬

‫‪ -08‬نظريات التوجيه و اإلرشاد التربوي ‪:‬‬

‫توجد العديد من نظريات التوجيه واإلرشاد نذكر منها ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬النظرية السلوكية‪:‬‬

‫سلم أصحاب النظرية السلوكية بان اإلنسان متعلم ومكتسب وأن لدي الفرد دوافع فيزيولوجية وهي أصل‬
‫السلوك وعن طريق التعلم يكتسب الفرد دوافع جديدة‪ ،‬توجه الفرد للوصول إلى أهداف تشبع الحاجات‬
‫المختلفة حيث يتكون لدى الفرد نتيجة الخبرة منبهات أو عالمات تستثير لديه االستجابة التي تحقق الهدف‬
‫ويتميز الفرد بين هذه المنبهات في ضوء خبراته السابقة‪.‬‬

‫‪ -‬تحدث أصحاب هذه النظرية في مفهوم التدعيم ويعني هذا أن الفرد إذا استجاب إلى موقف معين وأثبت‬
‫على ذلك فان االستجابة تثبت وتسرع إلى التكرار في مواقف متشابهة‪.‬‬

‫‪ -‬يرى أصحاب النظرية السلوكية أن لالضطرابات السلوكية أنماط من االستجابة الخاطئة أو غير السوية‬
‫التي تعلمها الفرد وفي ضوء ذلك فان اإلرشاد النفسي البد أن يرتكز على‪:‬‬

‫‪ -‬تعزيز السلوك السوي‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة العميل على تعلم سلوك سنوي جديد مرغوب فيه اجتماعيا‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والشروط التي يظهر‬ ‫‪-‬أما بالنسبة لتغير السلوك الغير سنوي‪ ،‬البد للمرشد أن يحدد هذا السلوك وبواعثه‬
‫فيها‪ .‬و تخطيط المواقف التي يتم فيها التعلم الجديد الذي يؤدي إلى تكوين ارتباطات جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬البد أن يحاول المرشد أن يحيل بين العميل والتعميمات القلقة على المثيرات الجديدة‪.‬‬

‫البد أن يضرب له المثل الطيب عن طريق القدوة الحسنة ليتعلم أنماطا جديدة من السلوك ومن‬
‫أبرز الدين طبقوا النظرية نجد دوالر دوميلر وحاوال أن يقدما صورة لتفسير السلوك العصبي‪ .‬حيث يراه أن‬
‫السلوك ينتج عن طريق صراع انفعالي عنيف مثل الخوف الذي يدفع الفرد إلى تجنب استجابة هادئة وهذا‬
‫الخوف يعزز السلوك التجنبي‪ .‬و بما أن الكبت يعفي الفرد من التعبير عن مشاعره فانه ال يستطيع أن يحدد‬
‫أو يتعرف على األسباب التي أدت إلى األعراض العصبية في سلوكه و لمعالجة هده المواقف البد للمرشد‬
‫التربوي أو النفسي من أن يهيئ جوا نفسيا سويا و عليه أن يصغي للمسترشد و أن يبدي نحوه المودة و‬
‫المشاركة الوجدانية لمساعدته على استعادة ذكرياته للتخلص من الخوف و قلقه وانطفاء الخوف يساعد‬
‫المسترشد على النشاط و وعي قدراته‪.‬‬

‫‪ -‬ويرتكز دعاة هذه النظرية باستخدام التعزيز الموجب للسلوك الجديد‪.‬‬

‫نقد النظرية السلوكية‪:‬‬

‫‪ -‬يعد أصحاب هذه النظرية على السلوك الظاهر والمالحظ هو موضع االهتمام‪.‬‬

‫‪ -‬يتغاضى أصحاب النظرية عن النظر للفرد ككل بل يهمهم السلوك الالسوي الظاهر دون النظر إلى‬
‫العناصر الذاتية التي تمكن وراءها هذا السلوك‪.‬‬

‫‪ -‬إن هذه النظرية تعتمد على النتائج التي توصلت إليها تجاربها على الحيوان‪.‬‬

‫‪ -‬ترتكز النظرية على إزالة السلوك الالسوي دون التركيز على الحل الجدري للسلوك الالسوي عن طريق‬
‫التعرف على أسبابه الدينامية و إزالتها بذلك فان المساعدة على الحل تكون عابرة و مؤقتة و غير‬
‫صحيحة‪(.‬صالح حسن‪،2014 ،‬ص‪.)108‬‬

‫‪ -‬نظرية الذات‪ :‬صاحب هذه النظرية هو كارل روجرز وهو يعتقد أن الذات هي جوهر الشخصية اإلنسانية‪،‬‬
‫و ق د عرف الذات بأنها تكوين معرفي منتظم و متعلم للمدركات الشعورية و يعتبر تعريفا نفسيا لذاته و‬
‫يتكون مفهوم من أفكار الفرد الذاتية المنسقة والمحددة األبعاد عن العناصر المختلفة لكينونته الداخلية و‬
‫الخارجية و تشمل هده العناصر المدركات و التصورات التي تحدد خصائص الذات و التي تنعكس في‬
‫وصف الفرد لذاته كما يتصور ما هو " مفهوم الذات المدرك" و من مؤلفات كارل روجرز‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬العالج اإلكلينيكي للطفل المشكلة ‪.1939‬‬

‫‪ -‬اإلرشاد والعالج النفسي‪.‬‬

‫‪ -‬العالج المتمركز حول العميل أو حول المسترشد‪.‬‬

‫‪ -‬الطريقة إلى نموك كشخص‪ .‬وغيرها من المؤلفات‪.‬‬

‫وهناك ثالث مصادر لتكون صورة الفرد عن نفسه‪ :‬قيم اآلباء وأهدافها والتطورات التي يوجهها الفرد‬
‫للمجتمع المحيط به‪.‬‬

‫‪ -‬خبرات الفرد المباشر‪.‬‬

‫‪ -‬التطورات التي تكون الصورة المثالية التي يرغب أن يكون عليها‪.‬‬

‫األسلوب العالجي في النظرية‪ :‬إن أسلوب روجرز في العالج هو األسلوب التوجيهي ويكون التركيز‬
‫في هذا األسلوب على المسترشد نفسه ال يعطي للمرشد أي دور توجيهي وأن الجلسة اإلرشادية أو مقابلة‬
‫المرشد تهتم بالموقف الحالي للمسترشد وأكثر من التركيز على الماضي وأن دور المرشد في هذا األسلوب‬
‫هو التسامح الشديد‪ .‬حيث يقوم بدور العامل المساعد في معاونة المسترشد في الوصول إلى درجة النضج‬
‫من خالل فحصه لذاته واستبصاره لنفسه‪ ،‬وبالتأكيد فان المسترشد بحاجة ماسة الن يرضى عن نفسه‬
‫ويحترمها‪ ،‬وتحقيق الذات ووضعها موضع التطبيق والممارسة الفعلية وهده الحاجة تساعده على النمو‬
‫وبالتالي الوصول إلى الصحة النفسية‪.‬‬

‫‪ -‬ترتكز النظرية على العالقة اإلرشادية بدال من التركيز على ما يقوله و يفعله المرشد‪ ،‬إن عملية اإلرشاد‬
‫هنا ننظر إليها عملية تسيير النمو الشخصي للمسترشد أو ننظر إليها على أنها خصائص العالقة اإلرشادية‬
‫(حسن عمر منسي و‬ ‫أو الشروط الضرورية و الكافية للتعبير العالجي للشخصية التي يوفرها ويظهرها المرشد‪.‬‬
‫إيمان عمر منسي‪ ،2014،‬ص ص‪ 197‬ـ‪.)198‬‬

‫‪-‬نظرية التحليل النفسي‪ :‬من ابرز دعاة هدا المذهب (فرويد) و قد بنا نظريته على مجموعة من المالحظات‬
‫التي جمعها عن مرضاه و حاول أن يكون منها مبادئ منظمة لتفسير هذه المالحظات‪ ،‬و تمتاز هذه النظرية‬
‫بالحتمية ألنها ترى سلوك معني محدد به و تمتاز نظرية فرويد بالديناميكية ألنها تفترض التعرف على‬
‫السلوك البشري يقتضي منا معرفة مصدر الدافعية وراء هذا السلوك وقد وجد أن الدافعية تكمن في الطاقة‬
‫الحيوية الكامنة داخل الفرد و التي سماها بالليبيدو أو الطاقة النفسية و يعتبر هذا المفهوم من ابرز المفاهيم‬
‫التي جاء بها فرويد تقسيم النفس إلى ثالثة نظم أساسية وهي الهوا ‪ Id‬واألنا‪ Ego‬واالنا األعلى ‪Super-‬‬
‫‪ ego‬و تشكل الهوا الجزء األكبر من الشخصية و هي الشعورية و ال منطقية و فوضوية و توجد‬

‫‪17‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫للحصول على اللذة عن طريق اإلشباع و مصدرها الطاقة النفسية و هي مستودع الغرائز و الحاجات‬
‫البيولوجية‪.‬‬

‫‪ -‬ويرى فرويد أن مصدر االضطرابات النفسية في أساسها ذات طبيعة لديه ونتيجة لخبرات مبكرة كتبت في‬
‫الالشعور‪.‬‬

‫‪ -‬أما ادلر‪ :‬فهو أحد تالميذ فرويد ولعل ابرز المفاهيم التي نادى بها‪:‬‬

‫‪-‬يؤكد أن كل سلوك يقوم به الفرد له هدف معين وهو يخالف فرويد الذي يرى أن الفرد ضحية الالشعور‬
‫الذي يعمل بصورة آلية حتمية ويوجه السلوك الفردي‪.‬‬

‫‪ -‬كما نادى بان الشعور بالنقص أهم في تفسير السلوك من الدوافع الجنسية التي يرتكز عليها الفرد‪.‬‬

‫‪ -‬إن هدف اإلرشاد النفسي هو الوصول بالعميل إلى أن يضع أهدافا واقعية في الحياة تتالءم مع مثله‬
‫األعلى ليتكيف بشكل سوي ‪.‬‬

‫أما بونغ فتتلخص آراؤه فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬الشخصية اإلنسانية تتكون من األنا والالشعور الشخصي و الالشعور الجمعي و الذات فهي تكامل‬
‫الشخصية بجوانبها المختلفة الشعورية و الالشعورية و أشار بونغ إلى أن لكل فرد شخصية ظاهرية و هي‬
‫قناع للشخصية الحقيقية و هي تخفي الخصائص العميقة للشخصية الحقيقية ‪.‬‬

‫‪ -‬نقد نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫‪ -‬اهتمت بالمرضى دون األسوياء والعاديين وأن النظرية برمتها موجهة لفهم و تفسير المرض النفسي‪ ،‬و‬
‫يعود هذا إلى نشأتها األولى حيث بنا لبناتها األولى فرويد في عيادته من خالل الحاالت المرضية التي‬
‫استقبلها‪.‬‬

‫(صالح‬ ‫‪ -‬إن أصحاب النظرية مختلفون فيما بينهم في كثير من التفسيرات حول أسباب المرض النفسي‪.‬‬
‫حسن الداهري‪ ،2014،‬ص‪.)101‬‬

‫ثانيا‪ :‬المرشد التربوي‬

‫‪ -01‬تعريف المرشد التربوي‪:‬‬

‫يهتم بتنظيم برامج التوجيه و اإلرشاد للحاالت التي ترده‪ ،‬إلعداده يتطلب منه دراسة مفصلة لفلسفة‬
‫التوجيه و مبادئه وطرقه‪ ،‬الصحة النفسية‪ ،‬علم النفس العالجي‪ ،‬القياس النفسي‪ ،‬سيكولوجية التوافق و‬

‫‪18‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الشخصية و مناهج البحث العلمي" إرشاد الضال أي هدايته الطريق و تعريفه‪ ،‬و يقول اهلل تعالى في محكم‬
‫مرشدا‪(.‬مدحت عبد الرزاق الحجازي‪ ،2012 ،‬ص‪.)342‬‬ ‫كتابه القران الكريم (ومن يضلل فان تجد له وليا‬

‫‪ -02‬خصائص اإلرشاد التربوي‪:‬‬

‫ال بد على المرشد التربوي أن تتوفر في شخصيته صفات معينة تساعده على النجاح واالستمرار‬
‫وأهم هذه الخصائص هي‬

‫‪ -‬الخصائص النفسية للمرشد ‪:‬‬

‫‪ -‬الثقة باآلخرين و بقدراتهم على حل مشكالتهم واتاحة الفرصة أمامهم لتطوير إمكاناتهم إلى أقصى حد‬
‫ممكن‪.‬‬

‫‪ -‬االهتمام باآلخرين و الرغبة في تقديم المساعدة لهم‪.‬‬

‫‪ -‬التقبل الغير مشروط للمسترشد بصرف النظر عن سلوكه‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة على فهم ذاته و فهم اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬ثقة المسترشد بنفسه و احترامه لها و تحرره من القلق‪.‬‬

‫‪ -‬ال يفرض قيمه الخاصة على المسترشدين‪.‬‬

‫‪ -‬مثقف و واسع االطالع يعرف قدراته‪ ،‬ودود و محبوب و مرح و صادق و أمين و يتعرف بنواحي القصور‬
‫في عمله ويتقبلها و يحاول تجاوزها‪.‬‬

‫(فاطمة عبد الرحيم التواسية‪،‬‬ ‫‪ -‬الثبات و االتزان االنفعالي و عدم التهور و االندفاع في مواجهة المواقف الطارئة‪.‬‬
‫‪ ،2013‬ص‪.)77‬‬

‫الخصائص المهنية‪ :‬وتتمثل في‪:‬‬

‫‪ -‬اإلخالص في العمل وانجازه على أكمل وجه دون تقصير أو إهمال‬

‫االلتزام باألخالقيات المهنية وأخالقيات المجتمع ورقية‪.‬‬

‫‪ -‬الموضوعية والحيادية في اإلرشاد‪.‬‬

‫‪ -‬المحافظة على أسرار المسترشد وعدم البوح بها‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬الطموح المستمر من أجل التقدم والتحديد في مجال العمل‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون لطيفا وحازما في آن واحد مع قضايا الطلبة‪.‬‬

‫‪ -‬البد للمسترشد الناجح إتقان عدة مهارات أساسية لألزمة في اإلرشاد‪.‬‬

‫‪-‬الخصائص االجتماعية‪ :‬وتظهر في القدرة على إقامة عالقات اجتماعية جيدة مع اآلخرين خاصة‬
‫المسترشدين‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة على القيادة وتوجيه اآلخرين والتعامل معهم‪.‬‬

‫‪ -‬الفهم الصحيح لقيم المجتمع الذي ينتمي إليه المسترشد‪.‬‬

‫‪ -‬الشعور بالمسؤولية اتجاه المجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة على تكوين صداقات بسهولة واالنسجام مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬حبه للعمل الخيري التطوعي‪( .‬بن خدة إيمان‪ ،2016 ،‬ص ص ‪.)68-67‬‬

‫‪ -03‬صفات المرشد التربوي‪:‬‬

‫حددت الجمعية األمريكية للتربية واإلشراف للراشدين )‪ (AESC‬الصفات الشخصية التي يجب أن تتمثل في‬
‫المرشد التربوي وهي‪:‬‬

‫‪ -‬اإليمان بصورة كل فرد بتغيير نفسه بنفسه‪.‬‬

‫‪ -‬اإليمان بالقيم اإلنسانية عند المسترشد‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة على تقبل التغيير وكل جديد يحدث في العالم‪.‬‬

‫‪ -‬يملك القدرة على تقبل التغيير وكل جديد يحدث في العالم‪.‬‬

‫‪ -‬يملك قدرة متفتحة‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة على فهم ذاته وفهم اآلخرين‪.‬‬

‫والعلمي (سعيد عمر نبهان‪ ،2015 ،‬ص‪.)10‬‬ ‫‪ -‬األمانة وااللتزام المهني‬

‫‪20‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -04‬المهارات األساسية للمرشد التربوي‪:‬‬

‫ال بد للمرشد التربوي الفعال أن يتقن عددا من المهارات الالزمة في اإلرشاد ومن هذه المهارات نجد‪:‬‬

‫االنتباه‪ :‬وتعني اهتمام المرشد وانتباهه إلى السلوكيات اللفظية والغير لفظية وتساعد هذه المهارة المرشد‬
‫على التركيز على المسترشد‪ ،‬بحيث تساعده على الكالم وتتيح هذه المهارة إدراكه لمستوى قبول الرشد أو‬
‫رفضه له‪.‬‬

‫اإلصغاء‪ :‬هي األداة الرئيسية التي يستخدمها المرشد لفهم المسترشد وهي األساس الذي تبنى عليه جميع‬
‫المهارات ويهدف اإلصغاء إلى فهم كل ما يفكر به المسترشد وما يشعر به نحو نفسه ونحو اآلخرين و‬
‫يمكن تحقيق هذه المهارة من خالل‪:‬‬

‫اإلصغاء اللفظي‪.‬‬

‫اإلصغاء بعمق‪.‬‬

‫إعادة صياغة العبارات‪ :‬أن استخدام هذه المهارة من طرف المرشد تتيح للمسترشد سماع ما قاله من خالل‬
‫المرشد وذلك يشجعه إما على االستمرار في الكالم أو مراجعة نفسه‪ .‬ومن األساليب المستخدمة في هذه‬
‫المهارة ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إعادة عبارات المسترشد كما هي مع تغيير ضمير المتكلم إلى المخاطب‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة النقاط الهامة من عبارات المسترشد‪.‬‬

‫طرح األسئلة‪ :‬هي مهارة ضرورية للحصول على الملومات الالزمة من المسترشد وعلى تشجيعه في التعبير‬
‫عن نفسه حيث تعتبر هذه المهارة محور المقابلة اإلرشادية‪.‬‬

‫االستجابة لمشاعر المسترشد وأحاسيسه‪ :‬تعكس السلوكيات الغير لفظية للمسترشد ما يدور في داخله من‬
‫مشاعر وانفعاالت وأحاسيس و هي مؤشر صادق على حالة المسترشد‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مهارة التلخيص‪ :‬تستخدم هده المهارة في اكتشاف مشكلة جديدة وعلى االنتقال من موضوع إلى أخر حيث‬
‫يهدف التلخيص إلى طمأنة المسترشد إلى أن المرشد كان مصغيا له أثناء حديثه‪ .‬والى تجميع األفكار‬
‫والمشاعر التي عبر عنها المسترشد بطريقة تساعد على رؤية الصورة الكلية بوضوح وتستخدم كذلك بهدف‬
‫إنهاء النقاش في موضوع محدد ويستخدم التلخيص في‪:‬‬

‫(فاطمة عبد الرحيم النوايسة‪ ،2013 ،‬ص ص ‪.)83-82‬‬ ‫‪ -‬بداية الجلسة اإلرشادية ذات المواضيع المشتتة‪.‬‬

‫‪ -05‬مهام المرشد التربوي‪:‬‬

‫يقوم المرشد التربوي في المؤسسة التربوية بمجموعة كبيرة من المهام وسنعرضها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬القيام بعملية اإلرشاد النفسي الفردي والجماعي للطالب‪.‬‬

‫‪ -‬يلعب دو ار مهما في تخطيط برامج إرشادية وتوجيهها‪.‬‬

‫‪ -‬يساعد الطالب على فهم أنفسهم وميولهم وامكاناتهم‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم بمتابعة المسترشدين والوقوف على تحسنهم‪.‬‬

‫‪ -‬يشرف على تعبئة السجالت الشاملة وتنظيمها واالحتفاظ بها في مكان سري‪.‬‬

‫‪ -‬إحالة المسترشدين الذين لم يتمكنوا من التعامل معهم إلى جهات مختصة‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم خدمات المعلومات التي توضح للطالب الفرص التعليمية المتاحة‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم خدمات إنمائية كالتعامل مع المتفوقين والمتأخرين والموهوبين‪.‬‬

‫‪ -‬تبصير المجتمع المدرسي ألهداف التوجيه واإلرشاد وخططه وبرامجه وخدماته‪ .‬لضمان قيام كل عضو‬
‫بمسؤولياته في تحقيق أهداف التوجيه على أفضل وجه‪.‬‬

‫‪ -‬تشكيل لجان التوجيه وفقا للتعليمات المنظمة لذلك ومتابعة تنفيذ توصياتهم وتقديم نتائجها‪.‬‬

‫‪ -‬استثمار جميع الفرص في تكوين اتجاهات ايجابية نحو العمل المهني لدى الطالب وفقا ألهداف التوجيه‬
‫المجتمع‪( .‬احمد عبد اللطيف أبو سعد‪ ،2009 ،‬ص ص ‪.)17-15‬‬ ‫واإلرشاد المهني في ضوء حاجات التنمية في‬

‫‪ -‬مساعدة الطالب المستجد على التكيف داخل البيئة المدرسية وتكوين اتجاهات ايجابية نحو المدرسة‪.‬‬

‫‪ -‬يزود الطالب في جميع المستويات بفهم العالقة بين التعليم والعمل وأنه ارتباط وثيق بينهما‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬يوجه الطالب العمل و هو أسلوب حياة و كسب الرزق و أن مرحلة التعليم هي بمثابة إعداد لهذا األمر‬
‫(ناصر الدين ابو احمد‪ ،2006 ،‬ص‪.)233‬‬

‫أما في الجزائر فق د حددت النصوص التشريعية مهام المرشد التربوي أو ما يعرف بمستشار التوجيه من‬
‫خالل القرار الوزاري ‪ ،827‬علما أن هذا القرار صدر في بداية الموسم الدراسي ‪ .1991/1992‬و هو‬
‫موسم تقرر فيه ألول مرة إدماج مستشاري التوجيه و المدرسي و المهني بجمع األعمال المترابطة بتوجيه‬
‫التالميذ و إعالمهم و متابعة عملهم المدرسي‪ ،‬و يندرج نشاطه في إطار نشاد الفريق التربوي و التابع‬
‫للمؤسسة و تتمثل نشاطاته فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬مرافقة الطالب خالل مسارهم المدرسي وتوجيههم في بناء مشروعهم الشخصي وفق رغباتهم واستعداداتهم‬
‫ومقتضيات التخطيط التربوي‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم نتائج التالميذ المدرسية ودراستها وتحليلها وتبليغها للفريق التربوي للمؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬االطالع على ملفات التالميذ وعلى جميع المعلومات التي تساعد على ممارسة وظائفه من أجل معرفة‬
‫نتائجهم ومسارهم الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬يشارك مجالس األقسام بصفة استشارية على أن يأخذ برأيه في مجال تخصصه‪.‬‬

‫في مجال المتابعة النفسية‪:‬‬

‫‪ -‬القيام باإلرشاد النفسي والتربوي قصد مساعدة التالميذ على التكيف مع النشاط التربوي‪.‬‬

‫متابعة التالميذ الذين يعانون من الناحية النفسية البيداغوجيا قصد تمكنهم من مواصلة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬يشارك المستشارون الرئيسيون للتوجيه واإلرشاد المدرسي والمهني في إطار عمليات التكوين التحضيري‬
‫و في أعمال البحث التربوي التطبيقي‪.‬‬

‫‪ -‬يشارك في إعداد مشاريع المؤسسة فيما يتعلق باالختصاص‪.‬‬

‫في مجال اإلعالم‪:‬‬

‫‪ -‬ضمان سيولة اإلعالم داخل المؤسسة التعليمية‪ ،‬إقامة مناوبات بغرض استقبال األساتذة والتالميذ‬
‫واألولياء‪.‬‬

‫‪ -‬تنشيط حصص إعالمية حول الدراسة والحرف والمنافع الجامعية والمهنية في عالم الشغل‪( .‬و ازرة التربية‬
‫الوطنية‪ ،2008 ،‬القرار الوزاري رقم ‪.)827‬‬

‫‪23‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -06‬دور المرشد التربوي كما حددته وزارة التربية والتعليم‪:‬‬

‫حيث حددت اإلدارة العامة للتوجيه واإلرشاد لوزارة التربية والتعليم العالي أدوار ومهام المرشد التربوي وقسمتها‬
‫إلى قسمين‪ :‬أدوار أساسية وأدوار ثانوية‪.‬‬

‫‪ -‬أدوار أساسية والتي بدورها تنقسم إلى‪:‬‬

‫الجانب اإلداري‪ :‬ويتمثل في التخطيط الجتماعات اآلباء والمعلمين بالتعاون مع اإلدارة المدرسية‪.‬‬

‫‪ -‬عقد الندوات والمحاضرات بالتنسيق مع اإلدارة وتناول موضوعات وقضايا تهم الطلبة وتكون ذات أهداف‬
‫وقائية أو نمائية أو عالجية‪.‬‬

‫‪ -‬يضع المرشد التربوي خطة عمل لكل فصل دراسي تتناسب مع حاجات الطلبة والهيئة التدريسية وأولياء‬
‫األمور‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد نشرات عن طبيعة العمل أو توصيل معلومات مهمة للطلبة والمعلمين وأولياء األمور‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم المرشد التربوي بدور المستشار لإلدارة والمعلمين في األمور والقضايا التربوية‪.‬‬

‫‪ -‬متابعة حاالت الغياب المتكرر والتأخر أو أي حاالت محالة من قبل اإلدارة المدرسية‪.‬‬

‫الجانب الفني‪:‬‬

‫‪ -‬إجراء مقابالت فردية مع الطلبة وتقديم االستشارات لهم فيما يواجهون من صعوبات‪.‬‬

‫‪ -‬يجمع معلومات عن الطلبة في البطاقة التراكمية الستخدامها ألغراض إرشادية‪.‬‬

‫‪ -‬يعمل على رفع التحصيل الدراسي للطلبة من خالل زيادة دافعتيهم للدراسة وتعريفهم بطرق الدراسة الجيدة‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم بحصص التوجيه الجمعي حيث يناقش مع الطلبة موضوعات وقضايا تهمهم‪.‬‬

‫(نبهان عمر سعيد‪ ،2015 ،‬ص‪.)13‬‬ ‫‪ -‬يقوم المرشد باإلرشاد الجماعي بما ال يتراوح أعضاءها ما بين ‪ 3‬إلى ‪10.‬‬

‫‪ -‬حيث يناقش مشاكل مشتركة‪ ،‬فيساعدهم على فهم جوانب تلك المشاكل وأسبابها واقتراح الحلول المناسبة‬
‫لها‪.‬‬

‫‪ -‬مقابلة أولياء األمور‪ ،‬وتقديم استشارات لهم في كافة األمور التي تهم أبنائهم‪.‬‬

‫‪ -‬يساعد الطلبة في التعرف على ميولهم وقدراتهم والتعرف على المهن التي يرغبون بها‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وضع برامج الستقبال الطلبة الجدد بتهيئتهم للتكيف مع جو المدرسة‪.‬‬

‫األدوار الثانوية‪ :‬وتكمن في‪:‬‬

‫‪ -‬يقوم المرشد بالتعاون مع رؤساء األنشطة المختلفة بتوظيف األنشطة المدرسية كأساليب وقائية عالجية‬
‫للحاالت الفردية‪.‬‬

‫‪ -‬يعمل على إبراز أهمية النشاطات المدرسية للطلبة من خالل اللقاءات الفردية والجماعية‪.‬‬

‫‪ -‬يتابع المرشد عمل لجنة اإلرشاد‪ ،‬وفي المدارس االبتدائية ويتولى دو ار إشرافيا على نشاطاتها‪.‬‬

‫‪ -‬يتعرف الطلبة الذين يعانون من مشكالت جسمية وصحية وينسق مع أعضاء اللجنة التدريسية لمراعاة‬
‫هذه الحاالت‪.‬‬

‫‪ -‬يعمل المرشد التربوي كمستشار في مجلس الضبط‪.‬‬

‫و مما سبق تظهر لنا أهمية دور المرشد التربوي في المؤسسات التربوية و أهمها المدرسة حيث ال ينتهي‬
‫دور المرشد التربوي عند تقديمه لحصص التوجيه الجمعي بل يتعدى ذلك بكثير لتحقيق الصحة النفسية‬
‫لجميع الطالب و لتحقيق الرفعة للطالب في جميع الجوانب مثال العلمي و الجسمي و االجتماعي و الصحي‬
‫‪.......‬الخ(سعيد عمر نبهان‪ ،2015 ،‬ص‪.)14‬‬

‫‪ -07‬الخدمات اإلرشادية التي يقدمها المرشد التربوي‪:‬‬

‫تعرف الخدمات اإلرشادية على أنها الخدمات التي تمكن األفراد من التخطيط لمستقبلهم وفق إمكانياتهم‪،‬‬
‫وقدراتهم العقلية و الجسمية و ميولهم بأساليب تحقق حاجاتهم و قد تكون في المدرسة و األسرة و المهنة‬
‫بتقديم معل ومات و خدمات و إجراء اختبارات و قد يكون إرشاديا تربويا أو مهنيا أو إرشاد لحل المشكالت‬
‫(محمد برو و حبيبة رويبي‪ ،2016 ،‬ص‪.)143‬‬ ‫النفسية‬

‫‪25‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أنواع الخدمات اإلرشادية‪:‬‬

‫تتمثل الخدمات اإلرشادية فيما يلي‪:‬‬

‫خدمات جماعية‪ :‬يقدم اإلرشاد التربوي للطالب خدمات بشكل جماعي في فترات انتقالية ويغلب عليها الطابع‬
‫الجماعي مثل معالجة بعض المشكالت التي تعترض الجماعة الطالبية في مرحلة معينة‪.‬‬

‫خدمات فردية‪ :‬بحيث يقدم خدمات بشكل فردي ممن يعانون من مشكالت نفسية وتربوية ويقدم المساعدة‬
‫الالزمة‪.‬‬

‫خدمات توجيهية‪ :‬من خالل تعريف أفراد المؤسسة التعليمية‪ ،‬العاملين فيها على أنواع الخدمات التي تقدم‬
‫لهم وما تحتويه المؤسسة من مرافق صحية واجتماعية وثقافية ورياضية وتشجيعهم على االستفادة منها‪.‬‬

‫خدمات الشؤون الطالبية‪ :‬هو برنامج يقدم للطلبة في كافة مستوياتهم الدراسية ويعني مساعدة الطلبة على‬
‫حل مشكالتهم الشخصية واالجتماعية والمهنية وتحقيق التوافق النفسي واالجتماعي لهم والتغلب على‬
‫مشكالتهم‪.‬‬

‫خدمات وقائية‪ :‬تهدف بالدرجة األولى إلى تهيئة الظروف المناسبة لتحقيق النمو السوي للطالب وبناء‬
‫عالقات اجتماعية مع الزمالء والمدرسين والنظام وكذلك بناء استجابات ناجحة في مواجهة المواقف المختلفة‬
‫التي تواجه التالميذ‪.‬‬

‫خدمات نمائية‪ :‬تهدف إلى استغالل وتنمية قدرات اإلنسان وطاقته‪ ،‬فلم يعد الهدف هنا تهيئه الظروف‬
‫الوقائية من االضطرابات بل أصبح الهدف تحقيق أقصى درجات التوافق‪ ،‬وبناءا عليه فالخدمات اإلرشادية‬
‫تصل إلى المتفوقين لتنمية قدراتهم وسماتهم وتطوير مناهج تناسبهم‪.‬‬

‫خدمات عالجية‪ :‬تهدف إلى التعامل مع االضطرابات السلوكية والمشكالت االنفعالية ومشكالت التوافق‬
‫وغيرها‪ ،‬ويكون ذلك بالكشف المبكر عن أسباب االضطراب مستعينا باألساليب الفنية في التوجيه واإلرشاد‬
‫للوصول إلى تحديد هذا االضطراب وتشخيصه وتقديم المساعدة الالزمة وفق برنامج إرشادي‪.‬‬

‫خدمات نفسية‪ :‬وتشمل تشخيص المشكالت العامة والخاصة واستخدام النصوص واالختبارات للكشف عن‬
‫الميول والقدرات واستعدادات المسترشدين ونواحي قدوتهم وضعفهم‪.‬‬

‫خدمات تربوية‪ :‬وتشمل التوجيه والمتمدرسين‪ ،‬تحسين العملية التربوية‪ ،‬تطوير المناهج وأساليب التدريس‬
‫ومعالجة قضايا التأخير الدراسي و التحصيل‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خدمات اجتماعية‪ :‬وترتكز على دراسة البيئة والعالقات االجتماعية وسائل االتصال بين األسرة والمدرسة‬
‫والمؤسسات الموجودة في البيئي لالستفادة منها في الخدمة اإلرشادية‪( .‬سامي محمد ‪ ،2008،‬ص‪.)318‬‬

‫‪ -08‬الممارسات التي ينبغي أن يبتعد المرشد التربوي عن القيام بها‪:‬‬

‫هناك ممارسات وأعمال ال ينبغي أن يقوم بها المرشد التربوي في المدرسة وهذه األعمال هي‪:‬‬

‫‪ -‬المراقبة في االمتحانات المدرسية التي يعمل فيها مرشدا تربويا‪ ،‬والمناوبة‪.‬‬

‫‪ -‬تفقد الحضور والغياب والتأخر عن الطلبة‪ ،‬عدا عن متابعتهم من خالل السجالت المدرسية الخاصة‬
‫بذلك فقط‪.‬‬

‫‪ -‬اإلشراف على اللجان التي تناط إليها أعمال المحافظة على الهدوء والنظام في المدرسة‪.‬‬

‫‪ -‬توزيع المساعدات المالية أو العينية على الطلبة وجميع العيادات الطبية‪.‬‬

‫‪ -‬كتابة اإلنذارات والتنبيهات للطلبة أو اإلشراف على المقصف‪.‬‬

‫‪ -‬اإلشراف على الرحالت المدرسية‪ ،‬وتحويل الطلبة إلى العيادات الطبية‪.‬‬

‫‪ -‬تكليف المرشد بزيارة الصف أثناء الحصة بوجود المعلم‪ ،‬إال إذا تم التنسيق بين المرشد والمعلم المعني‬
‫مباشرة بهدف متابعة أحد الطلبة أو مجموعة من الطلبة‪.‬‬

‫‪ -‬تكليف المرشد التربوي بضبط صف ما أو تهدئته بسبب تأخر المعلم عن الحصة أو تغيبه‪.‬‬

‫‪ -‬اإلشراف على أنشطة الكشافة والمرشدات (و ازرة التعليم العالي‪.)2009 ،‬‬

‫‪ -09‬المعوقات التي تواجه المرشد التربوي‪:‬‬

‫‪ -‬مصاعب ذاتية تتعلق برضا المرشد النفسي التربوي نفسه عن المهنة‪.‬‬

‫‪ -‬مصاعب من اإلدارة المدرسية تتمثل في عدم االعتراف الكافي بأهمية هذه المهنة‪.‬‬

‫‪ -‬مصاعب من الطلبة وأولياء األمور تتمثل في عدم اهتمامهم بطلب الخدمات النفسية أو إهمال تنفيذ‬
‫(الخطيب والزبادي‪ ،2001 ،‬ص‪.)21‬‬ ‫الرعاية‬

‫‪ -‬عدم توفير غرف خاصة بإجراء المقابالت الفردية وتطبيق االختبارات والمقاييس النفسية للحاالت الفردية‪.‬‬

‫‪ -‬كثرة األعمال الكتابية يستهلك الكثير من الجهد والوقت في العمل الكتابي وليس العمل الفني‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬عدم توفير سكرتير لمكتب اإلرشاد التربوي إلتمام المراسالت‪.‬‬

‫‪ -‬قلة دعم المرشدين التربويين في المدارس بالمؤسسات مما يشكل عبء عليهم ويحد في تنوع أنشطتهم‬
‫لتقديم خدمات تربوية أفضل وبمستوى متميز‪.‬‬

‫‪ -‬عدم توفير اإلمكانيات (الحاسوب اآللي‪ ،‬االنترنت) في جميع المكاتب اإلرشادية لالطالع على أخر‬
‫المستجدات في اإلرشاد التربوي وسهولة استخدام البيانات الخاصة بالطلبة‪( .‬بن خدة إيمان‪،2016 ،‬‬
‫ص‪.)11‬‬

‫‪28‬‬
 ‫المرشد التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫تعد خدمات اإلرشاد التربوي جزء ال يتج أز من العملية التعليمية‪ ،‬حيث تهتم بتنمية شخصية الطالب‬
‫بحيث تنمو نموا متكامال من جميع نواحيها النفسية واالجتماعية والسلوكية والمعرفية‪ ،‬ولما كانت طبيعة‬
‫العمل في مجاالت اإلرشاد التربوي تتطلب ضرورة توفير المعلومات النظرية و العلمية للمرشدين التربويين‬
‫العاملين في المدارس الثانوية بصفة خاصة لمدى حساسية هاته الفئة و قد تناولنا هذا اإلبراز و دور اإلرشاد‬
‫التربوي بصفة عامة و المسترشد التربوي بصفة خاصة في العناية بتالميذ المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬مرحلة التعليم الثانوي‬
‫ومشكالتها النفسية والمدرسية‬

‫تمهيد‬

‫أوال‪ :‬مرحلة التعليم الثانوي‬

‫ثانيا‪ :‬المشكالت النفسية والتربوية‬

‫خالصة الفصل‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعتبر التعليم الثانوي من المراحل الجد مهمة والحساسة في حياة التلميذ باعتباره حلقة وصل بين التعليم‬
‫األساسي والتعليم العالي ‪ ,‬وكدا من حيث الخبرات والمعارف التي يكتسبها التلميذ في هذه المرحلة ‪ ،‬وتعد مرحلة‬
‫حساسة كونها تتوافق مع فترة جد خاصة في حياة التلميذ وهي فترة المراهقة التي تعد مرحلة انتقالية في حياة‬
‫المراهق بسبب التغيرات التي تط أر عليه وما يواجهه من مشكالت في هذه الفترة الحساسة ‪ ،‬وسنحاول في هذا‬
‫الفصل التعرف على التعليم الثانوي في الجزائر وبعض المشكالت النفسية والتربوية التي تواجه التلميذ في هذه‬
‫الفترة من خالل التطرق إلى العناصر التالية ‪:‬‬

‫مفهوم التعليم الثانوي‪ ،‬أهمية التعليم الثانوي‪ ،‬أهداف التعليم الثانوي‪ ،‬أنواع مؤسسات التعليم الثانوي‬
‫خصائص تلميذ المرحلة الثانوية‪ ،‬كما تطرقنا أيضا في هذا الفصل إلى مفهوم المشكالت النفسية‪ ،‬أسباب المشكالت‬
‫النفسية‪ ،‬بعض المشكالت النفسية التي تواجه التلميذ في هذه المرحلة‪ ،‬مفهوم المشكالت التربوية‪ ،‬أسباب المشكالت‬
‫التربوية‪ ،‬بعض المشكالت التربوية‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أوال‪ :‬مرحلة التعليم الثانوي‬

‫‪ -1‬مفهوم التعليم الثانوي في الجزائر‪:‬‬

‫التعليم الثانوي هو المرحلة الثالثة من مراحل نظام التعليم العام‪ ،‬والتي تلي مرحلة التعليم االبتدائي والمتوسط‬
‫وفي هذه المرحلة بالذات يبدأ المتعلم في اختيار التخصص الذي يناسب في العلوم أو اآلداب وبوجه عام فالتعليم‬
‫الثانوي هو المرحلة الوسطى من سلم التعليم حيث يسبقه التعليم األساسي ويليه التعليم العالي‪( .‬الميثاق الوطني‪،‬‬
‫‪ ،1986‬ص‪.)786‬‬

‫التعليم الثانوي مرحلة تعليمية تستقبل فيها التالميذ بعد نهاية المرحلة المتوسطة وذلك وفقا لشروط قانونية‬
‫محددة‪( .‬الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبي و ازرة التربية النشرة الرسمية للتربية‪16 ،‬افريل ‪ ،1976‬ص‬
‫ص‪80‬ـ‪.)81‬‬

‫التعليم الثانوي كما هو معلوم مرحلة من مراحل التعليم يأتي بعد مرحلة التعليم األساسي بأطواره الثالثة‬
‫حائزين على النتائج البيداغوجية المطلوبة‪ ،‬والذين لديهم االستعدادات المساعدة على تمكينهم من الفرص المتاحة‬
‫لمتابعة الدراسة في إحدى الشعب أو التخصصات التي يتضمنها التعليم الثانوي بقصد تمكينهم من االلتحاق‬
‫بمؤسسات التكوين العالي ـالجامعات والمعاهد الجامعية أو االندماج في الحياة المهنية وذلك وفقا للحاجات المخططة‬
‫في نطاق التنمية االقتصادية واالجتماعية والثقافية‪( .‬برو محمد‪ ،1993 ،‬ص ‪.)123‬‬

‫هو التعليم في المستوى الثاني (المستوى الثاني والمستوى الثالث) حسب (أكسد) وهو يمتد من التعليم‬
‫السابق في المستوى األول‪ ،‬ويوفر التعليم الثانوي التعليم العام والمتخصص أو كليهما مثل المدارس المتوسطة‬
‫والمدارس العليا ومعاهد المعلمين التي هي من هذا المستوى ‪ ،‬والمدارس ذات الطابع المهني أو الفني‪( .‬عبد الرحيم‬
‫صالح‪ ،2014 ،‬ص ‪.)11‬‬

‫‪-02‬أهمية التعليم الثانوي‪:‬‬

‫‪-‬تعد المرحلة الثانوية مرحلة تعليمية مهمة فهي مرحلة وسيطة بين التعليم األساسي والتعليم الجامعي‪.‬‬

‫‪-‬يعد التعليم الثانوي من المراحل المهمة سواء في بناء الفرد أو في بنية النظام التعليمي‪.‬‬

‫ـتنشئة التالميذ في مرحلة مراهقتهم وتكوينهم ليصبحوا مواطنين صالحين‪ ،‬واعدادهم للحياة المنتجة عبر‬
‫المدارس المهنية أو مواصلة الدراسة بالمراحل العليا‬

‫‪ -‬معالجة وتحسين مستوى الطالب المترتب عن المرحلة السابقة‪.‬‬

‫‪ -‬تمكين الطلبة في هذه المرحلة من تطوير كفاءاتهم ومهاراتهم‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪ -‬ـتهيئة الطالب لمرحلة التعليم العالي وتعميق معارفهم وتطويرها‪.‬‬

‫( عبد الوهاب أحمد الجماعي‪ ،2010 ،‬ص ص‪137‬ـ‪.)138‬‬ ‫‪ -‬إكساب التالميذ جملة من القدرات والقيم واالتجاهات والمهارات‪.‬‬

‫‪ -03‬أهداف التعليم الثانوي‪:‬‬

‫‪ 01-03‬األهداف المعرفية‪:‬‬

‫‪ -‬التحكم في اللغة العربية باعتبارها أداة اتصال وتعلم وايقاظ وابداع وتطور في مختلف المجاالت العلمية‬
‫والتكنولوجية‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على التراث الثقافي بأبعاده العربية واإلسالمية‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة التاريخ الوطني في كل عصوره باعتباره أحد المقومات األساسية للشخصية الجزائرية‪.‬‬

‫‪-‬معرفة جغرافية الجزائر ومكانتها في العالم‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة الظاهر الكبرى التي تتحكم في عالم األحياء ومعرفة الظواهر الفيزيائية‪.‬‬

‫‪ -‬التحكم في الرياضيات كأداة للتحليل واالستدالل لفهم بعض الظواهر‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة لغتين أجنبيتين على األقل وحسن استعمالهما في اقتناء المعرف والمهارات‪.‬‬

‫‪ 02-03‬األهداف المنهجية والسلوكية‪:‬‬

‫يساهم التعليم الثانوي في دعم واكتساب جملة من السلوكيات التي من شأنها أن تساعد على إتباع مناهج‬
‫واتخاذ إجراءات عقالنية فعالة بالنسبة للنشاطات التعليمية ولعملية التعلم وفي هذا الشأن نعطي األولوية لألهداف‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تنمية القدرة على المالحظة‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية القدرة على التنظيم‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية القدرة على االستدراك‪.‬‬

‫‪ -‬متابعة عملية اكتساب أدوات االتصال بأشكالها المختلفة‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية روح النقد‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية روح البحث والتوثيق الذاتي بإثارة حب االطالع في المجال الفكري‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫(خديجة بن فليس‪،‬‬ ‫إن هدف التعليم الثانوي في العام هو إعداد الطلبة لاللتحاق بمؤسسات التعليم العالي‬
‫‪ ،2014‬ص ص ‪ 59‬ـ‪.)60‬‬

‫‪ -04‬أنواع مؤسسات التعليم الثانوي‪:‬‬

‫لمؤسسات التعليم الثانوي عدة أنماط في الجزائر حيث تختلف هذه المؤسسات من حيث التصنيف‪ ،‬ونوع‬
‫التعليم الذي تقدمه أو من حيث الجنس ونظام الدوام المتبع‪ ،‬ومن أهم أنواع التعليم الثانوي ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬مؤسسات التعليم الثانوي العام‪ :‬يشمل هذا النوع من التعليم الثانوي في السنة األولى ثانوي جدع مشترك آداب‬
‫الذي يركز على اللغات والمواد االجتماعية‪ ،‬وجدع مشترك علوم يرتكز على العلوم الطبيعية والعلوم الفيزيائية‬
‫والرياضيات‪ ،‬وينبثق عن هذه الجذوع المشتركة شعب تعليمية تتميز كل شعبة بمواد أساسية من (‪2‬الى ‪ ) 5‬تعطي‬
‫للشعبة طابعها التخصصي من حيث حجمها الساعي ومعامالتها ويتفرع التعليم الثانوي بدءا من السنة الثانية حيث‬
‫يحتوي التعليم الثانوي على خمسة شعب ‪:‬‬

‫‪ -‬شعبة العلوم الدقيقة‪.‬‬

‫‪ -‬شعبة العلوم الطبيعية والحياة‪.‬‬

‫‪ -‬شعبة اآلداب والعلوم اإلنسانية‪.‬‬

‫ـ‪-‬شعبة اآلداب واللغات األجنبية‪.‬‬

‫تتوج هذه الشعبة بشهادة بكالوريا التعليم الثانوي العام‪.‬‬

‫ب‪ -‬مؤسسات التعليم الثانوي التقني‪ :‬يشمل هذا التعليم في السنة األولى على جذع مشترك تكنولوجيا الذي يركز‬
‫الرياضيات والعلوم الفيزيائية والرسم التقني ويحتوي التعليم الثانوي التقني على الشعب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬اإللكترونيك‪.‬‬

‫‪ -‬الكهرو تقني‪.‬‬

‫‪ -‬الميكانيكي‪.‬‬

‫‪ -‬األشغال العمومية والبناء‪.‬‬

‫‪-‬تقنيات المحاسبة‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪ -‬الكيمياء‪.‬‬

‫وتتوج الدراسة في هذه الشعب بشهادة بكالوريا تقني ويشترك كل من التعليم الثانوي العام والتقني الثانوي‬
‫والشعب التكنولوجية التالية‪:‬‬

‫‪-‬الهندسة الميكانيكية‪.‬‬

‫‪-‬ـ الهندسة الكهربائية‪.‬‬

‫‪ -‬الهندسة المدنية‪.‬‬

‫‪ -‬تسيير واقتصاد‪.‬‬

‫‪ -02‬مؤسسات التعليم الثانوي حسب الجنس‪ :‬وتوجد بها ثالثة أنواع‪:‬‬

‫أ‪ -‬ثانويات الذكور‪ :‬وهي الثانويات التي تضم الذكور دون االناث‪.‬‬

‫ب‪ -‬ثانويات اإلناث‪ :‬وهي الثانويات التي تضم إناث فقط دون الذكور‪.‬‬

‫ج‪ -‬ثانويات مختلطة‪ :‬وهي الثانويات التي تضم كال الجنسين من المتمدرسين‪.‬‬

‫‪ -03‬مؤسسات التعليم الثانوي التي تضم كال الجنسين‪:‬‬

‫تتبع مؤسسات التعليم الثانوي في الجزائر أنظمة دوام مختلفة ولهذا توجد عدة أنواع حسب نظام الدوام‬
‫وتتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬ثانويات ذات نظام وحيد (نظام خارجي)‪ :‬هذا النوع من مؤسسات التعليم الثانوي يقدم الخدمات المتعلقة بالطعام‬
‫أو اإلقامة‪ ،‬لكن مهمتها تقتصر على تقديم الخدمات التعليمية فقط وتعرف بثانويات النظام الخارجي‪.‬‬

‫‪ -‬ثانويات ذات نظامين (نظام خارجي ونظام نصف داخلي)‪ :‬وهذا النمط من مؤسسات التعليم الثانوي يقدم‬
‫باإلضافة الى الخدمات التعليمية خدمات اإلطعام واإلقامة النصف الداخلية بالنسبة للتالميذ الذين يقيمون بعيدا‬
‫عن مقر مؤسساتهم حيث تسمى بالثانويات ذات النظامين‪.‬‬

‫‪ -‬ثانويات ذات ثالثة أنظمة(خارجي ‪ ،‬نصف داخلي ‪ ،‬داخلي )‪ :‬وهذا النوع من مؤسسات التعليم الثانوي ال يقدم‬
‫الخدمات التعليمية فقط بل يقدم أيضا خدمات اإلطعام واإلقامة النصف داخلية واإلقامة الداخلية‪(.‬رابح تركي‪،‬‬
‫‪ ،1992‬ص ‪)40‬‬

‫‪35‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -04‬مؤسسات التعليم الثانوي حسب نوع القطاع التابعة له‪:‬‬

‫حسب هذا التصنيف يوجد نوعين من مؤسسات التعليم الثانوي‪:‬‬

‫‪ -‬ثانويات حسب القطاع العام‪ :‬وهي مجموعة مؤسسات التعليم الثانوي التابعة من حيث التسيير والميزانية وتوظيف‬
‫العمال والمؤطرين فيها إلى الدولة‪ ،‬حيث تضمن مجانية التعليم للمتمدرسين‪.‬‬

‫‪ -‬ثانويات القطاع الخاص‪ :‬هي مؤسسات التعليم الثانوي من حيث االنجاز والتسيير والميزانية وتوظيف العمال‬
‫والمؤطرين إلى الخواص‪ ،‬حيث التعليم فيها غير مجاني أما من حيث البرامج التعليمية فهي تخضع لرقابة من‬
‫(بوجاجة فتيحة ‪ ، 2014 ،‬ص‬ ‫طرف و ازرة التربية والتعليم‪ ،‬لكي ال يحدث تناقض بينهما وبين مؤسسات القطاع العام‬
‫‪.)106‬‬

‫‪ -05‬خصائص تلميذ المرحلة الثانوية‪:‬‬

‫يعتبر تلميذ المرحلة الثانوية من المحاور األساسية في هذه الدراسة فهو في مرحلة مهمة من مراحل النمو‬
‫تعرف بالمراهقة‪ ،‬والتي تتميز بمجموعة من الخصائص المميزة التي تحتاج إلى رعاية خاصة وذلك بتوفير توجيه‬
‫وارشاد مناسبين لها ومن هذه الخصائص‪:‬‬

‫‪ -01‬الخصائص المعرفية‪ :‬نظ ار ألهمية العمليات المعرفية التي تتطور بشكل واضح خالل مرحلة المراهقة فإن‬
‫بعض العلماء قد ذهبوا لربط مفهوم المراهقة بالنمو المعرفي فيها‪ ،‬حيث أنهم استندوا على المنطق والمعرفية حيث‬
‫ما يميز تفكير المراهق هو وصوله إلى مرحلة التفكير الشكلي (العمليات المجردة) التي أشار إليها بياجي‪.‬‬

‫وهي تعبر عن قدرة المراهق على التعامل مع الرموز والمفاهيم غير المحسوسة‪ ،‬كما يتحرر المراهق من التمركز‬
‫حول الذات إذ يكتسب المرونة والحركة والحرية في التفكير‪ ،‬ونتيجة لذلك يستطيع المراهق ضبط أفكاره‪ ،‬واعطاءه‬
‫تفسيرات وتعليالت للظواهر المختلفة التي تمر بخبرته‪ ،‬وتتطور النظرة المستقبلية للمراهق من خال إدراكه لمفهوم‬
‫التوجيه الزمني ‪ ،‬فيعمل على تأجيل استجابة آنية مقابل تحقيق أجل يمتاز باالستم اررية في المستقبل( ثائر غباري‬
‫‪ ،‬خالد أبو شعيرة‪ ،‬ص ‪.) 235‬‬

‫‪ -02‬الخصائص االنفعالية‪ :‬إن انفعاالت المراهق تختلف في نواح كثيرة عن انفعاالت الطفل وكذلك الشباب‬
‫ويشمل هذا االختالف النواحي التالية‪:‬‬

‫تمتاز المرحلة األولى من مرحلة المراهقة بأنها فترة انفعاالت عنيفة إذ نجد المراهق في هذه السنوات يثور‬
‫ألتفه األسباب‪ ،‬شأنه في ذلك شأن األطفال الصغار ومرجع هذه الظاهرة إلى النمو الجسمي السريع والتغيرات‬
‫المفاجئة التي تصحب البلوغ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫وهناك ميزة أخرى تتصل بانفعاالت المراهق في أوائل مرحلة المراهقة وهي أنه إذا أثير أو غضب‪ ،‬ال‬
‫يستطيع التحكم في المظاهر الخارجية لحالته االنفعالية فهو يصرخ وبعض ويرفس ويدفع األشياء‪...‬الخ والظاهرة‬
‫نفسها تبدو عليه عندما يشعر بالفرح فإنه يقوم بحركات ال تدل على االتزان االنفعالي‪.‬‬

‫يتعرض بعض المراهقين لحاالت من اليأس والقنوط والحزن واآلالم النفسية نتيجة لما يالقونه من إحباط‬
‫بسبب تقاليد المجتمع التي تحول بينهم وبين تحقيق أمانيهم‪( .‬صالح حسن أحمد الداهري‪ ،2012 ،‬ص ‪.)46‬‬

‫‪ -03‬الخصائص االجتماعية‪ :‬يتميز هذا الجانب من جوانب النضج بالتشعب كونه ال يقتصر على المراهق بل‬
‫يدخل في دائرته أفراد المجتمع وكيف يؤثر فيهم ويتأثر بهم فكلما زادت كفاءته االجتماعية أيضا‪ ،‬وتتضح في‬
‫قدرته على الحوار والمناقشة والمشاركة في األلعاب االجتماعية ونتيجة لذلك يكتسب المراهق الثقة بالنفس التي‬
‫تبدو في االتزان والطمأنينة في المواقف االجتماعية‪( .‬جزاء العصمي‪ ،2009 ،‬ص ‪.)35‬‬

‫حيث يشهد النموذج االجتماعي في مرحلة المراهقة تغيرات كثيرة فيحاول المراهقون اكتساب الصفات‬
‫المرغوبة وتجنب الصفات غير المرغوبة‪ ،‬ويتأثر النمو االجتماعي في هذه المرحلة إلى حد كبير بالتنشئة‬
‫االجتماعية‪ ،‬كما يتميز السلوك االجتماعي في مرحلة المراهقة بمجموعة من الخصائص لخصتها (مروى الشربيني)‬
‫فيما يلي‪:‬‬

‫يميل المراهق في السنوات األولى من المراهقة إلى مسايرة المجموعة التي ينتمي إليها‪ ،‬فهي يحاول جاهدا‬
‫أن يتصرف كما يتصرفون وتتميز هذه المسايرة بالصراحة التامة واإلخالص وهذه الرغبة في االندماج مع المجموعة‬
‫ومسايرة أفرادها تقوم على أساس تأكيد ذات والرغبة واالعتراف بالمراهق كفرد يعمل وسط جماعة ويعود لوعيه‬
‫االجتماعي ونضجه العقلي وزيادة خبراته‪.‬‬

‫كلما أخد الم ارهق في النمو بدا في سلوكه الرغبة في تأكيد ذاته‪ ،‬فهو في نظر نفسه لم يعد الطفل الذي‬
‫ال يباح له أن يتكلم أو يسمع‪.‬‬

‫إن المراهق في منتصف مرحلة المراهقة يسعى إلى أن يكون له مركز بين جماعته‪ ،‬وألجل أن تعترف تلك‬
‫الجماعة بشخصيته فانه يميل دائما إلى القيام بأعمال تلفت النظر إليه‪( .‬مروى الشربيني‪ ،2006 ،‬ص ‪.)8‬‬

‫يشعر المراهق في السنوات األخيرة انه عليه مسؤوليات نحو الجماعة التي ينتمي إليها ‪ ,‬ولذلك فهو يحاول‬
‫جهد استطاعه أن يقوم ببعض الخدمات واإلصالحات بغية النهوض بتلك الجماعة‪ ،‬إال أنه ال يوجد تقدي ار من‬
‫الجماعة آلرائه‪ ،‬وهنا ي أخذ في االعتقاد أن الجماعة تريد تحطيم هو تكرار الصدمات وما يصاحبه من شعور‬
‫بالفشل يجعله ال يرغب في القيام بأي محاوالت جديدة للنهوض بالمجتمع الصغير الذي يتعامل معه‪ ,‬ثم بالتدريج‬
‫نالحظ أن هذا الشعور يزداد شدة حتى ينتقل من المجتمعات الصغيرة إلى المجتمع العام‪(.‬مروى الشربيني‪،2006 ،‬‬
‫ص ص‪85‬ـ‪.)86‬‬

‫‪37‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ثانيا‪ :‬المشكالت النفسية والمدرسية‬

‫المشكالت النفسية‪:‬‬

‫‪-1‬مفهوم المشكالت النفسية‪:‬‬

‫هي المواقف الحرجة التي يتعرض لها الطالب فال يستطيع أن يشبع دوافعه ويحقق أهدافه أو يرضي حاجاته‬
‫النفسية والفسيولوجية‪ ،‬فتؤدي به إلى سوء التوافق والتكيف مع نفسه وبيئته‪( .‬عبد اهلل الطراونة‪ ،2009 ،‬ص‬
‫‪.)121‬‬

‫يقصد بالمشكالت النفسية تلك المشكالت التربوية التي يعانيها الوالدين في سياسة تنشئة أطفالهما‬
‫كالغضب‪ ،‬والعناد واالنطواء‪ ،‬والخوف‪ ،‬والقلق النفسي‪ ،‬واالكتئاب النفسي‪ .... ،‬الخ وهذه المشكالت موجودة عند‬
‫جميع األطفال بال استثناء‪ ،‬وهي ال تدل بأي حال من األحوال على اضطراب الطفل أو فساد طبعه‪ ،‬وتنجم هذه‬
‫عن التفاعل الحادث ما بين شخصية الطفل وشخصية الوالدين واألهل‪( .‬نبيلة عباس الشوربجي‪ ،2003 ،‬ص‪.)07‬‬

‫كما يعرفها محمد محروس ‪ :1996‬على أنها صعوبات في عالقات الشخص مع غيره أو في إدراكه للعالم‬
‫الذي حوله أو في اتجاهاته نحو ذاته ويمكن ان تصنف المشكالت النفسية بوجود مشاعر القلق والتوتر لدى الفرد‬
‫وعدم رضاه عن سلوكه الخاص واالنتباه الزائد لمجال المشكلة وعدم الكفاءة في الوصول إلى األهداف المرغوبة‪.‬‬
‫(محمد محروس الشناوي‪ ،1996،‬ص ص ‪139‬ـ‪.)140‬‬

‫‪ -02‬أسباب المشكالت النفسية‪:‬‬

‫أسباب حيوية‪ :‬وهي أسباب عضوية المنشأ تط أر على مراحل نمو اإلنسان مثل وراثة عيوب خلقية كالعاهات‬
‫والتشوهات الخلقية في الكروموزومات أو الجينات أو إفراز الغدد الصماء في الجسم‪.‬‬

‫أسباب نفسية‪ :‬وهي أسباب ذات أصل ومنشأ نفسي ويتعلق بالنمو النفسي المضطرب في الطفولة مثل الصراعات‬
‫الداخلية واإلحباط وعدم إشباع الحاجات النفسية ومن هذه الحاجات الحاجة إلى الحب‪ ،‬الحجة إلى الطمأنينة‪،‬‬
‫الحجة إلى التقدير واالحترام‪ ،‬الحاجة إلى تقدير الذات‪(.‬غادة أنور عبد الحليم حنفي‪ ،2001 ،‬ص‪.)27‬‬

‫أسباب أسرية‪ :‬إن األساليب التربوية التي يتبعها اآلباء في نشأة أبائهم لها أكبر األثر في تشكيل شخصياتهم في‬
‫المستقبل فالقسوة والصرامة تنتج لنا الشخصية العدوانية الخائفة ضعيفة الثقة بالنفس فقد وجد المختصين ارتباط‬
‫بين إساءة معاملة األبناء وعالقتها ببعض المشكالت النفسية‪ ،‬ويزداد هذا الوصف بدقة في مرحلة المراهقة وفي‬
‫شتى مجاالت النمو مما يجعل حاجة الفرد في هذه المرحلة أشد أهمية‪(.‬عبد الرزاق‪ ،‬أماني إبراهيم‪2004 ،‬‬
‫ص‪.)24‬‬

‫‪38‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -03‬بعض المشكالت النفسية‪:‬‬

‫‪ 01-03‬الخجل‪:‬‬

‫أ‪ -‬تعريف الخجل‪ :‬آفة الكثير من النفوس وهو يسيطر على اإلنسان في درجات مختلفة منها ما هو طفيف ومنها‬
‫ما هو كبير إلى درجة يشل فيها اإلنسان ويفقده دوره الفعال في الحياة االجتماعية‪( .‬هبة محمد عبيد‪، 2008 ،‬‬
‫ص‪.) 86‬‬

‫األشخاص الخجولين عادة ما يكونوا خائفين ولديهم ميال إلى تجنب اآلخرين وليست لديهم ثقة بدواتهم ومترددين‬
‫وال يستطيعون االتصال باآلخرين غير مبادرين أو متطوعين في المواقف االجتماعية وليهم ميل لصمت ويخشون‬
‫النظر في أعين محدثيهم وال يسببون أية مشاكل في المدارس‪(.‬جودت عزت عبد الهادي عبد الهادي‪ ،‬سعيد حسني‬
‫العزة‪ ،2004 ،‬ص‪.)176‬‬

‫ب‪ -‬أسباب الخجل‪:‬‬

‫الشعور بعدم األمن‪:‬إن األشخاص الخجولين تنقصهم الثقة بالنفس ولديهم إحساس بفقدان األمن‪.‬‬

‫الحماية الزائدة ‪ :‬تج دهم اعتماد يون وليس لديهم ميال للمغامرة إذ أن بعض اآلباء لديهم حس عالي بالمسؤولية و‬
‫يشعر و بالذنب إذا لم يهتموا بأبنائهم فإنهم يقومون باألعمال المطلوبة منهم ‪.‬‬

‫النقد‪ :‬اآلباء الذين ينتقدون أبنائهم مباشرة وعالنية يخلقون في نفوسهم مشاعر الخوف من الراشدين ويصبحون‬
‫مترددين وخجولين‪.‬‬

‫المضايقة‪ :‬إن السخرية من الطفل تجعله يتجنب الناس ويميل إلى العزلة والخجل ألن المضايقة التشجعهم على‬
‫المشاركة في أية نشاطات اجتماعية مفيدة‪( .‬جودت عزت عبد الهدي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪176‬ـ ‪.)177‬‬

‫ج‪ -‬مظاهر الخجل‪:‬‬

‫األعراض الفيزيولوجية ‪:‬‬

‫‪ -‬شحوب لون الوجه‪.‬‬

‫‪-‬احمرار الوجه مع احمرار األذن‪.‬‬

‫‪ -‬جفاف الحلق‪ ،‬أو زيادة إفراز اللعاب‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة خفقان القلب‪.‬‬

‫(لعباس‪ ،2012 ،‬ص‪.)43‬‬ ‫‪ -‬زيادة ضغط الدم‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫األعراض السلوكية‪:‬‬

‫‪ -‬قلة التحدث والكالم بحضور الغرباء‪ ،‬والنظر دائما ألي شيء عدا من يحدثه‪.‬‬

‫‪ -‬تجنب لقاء األفراد غير المعروفين له‪.‬‬

‫‪ -‬التردد الشديد في التطوع ألداء مهام فردية أو جماعية‪( .‬محمد البطاينة وآخرون‪ ،2006 ،‬ص ‪.)474‬‬

‫األعراض االجتماعية‪:‬‬

‫‪ -‬التخاطب االشاري أو اإليمائي‪.‬‬

‫‪ -‬تجنب التواصل البصري أثناء الحديث‪.‬‬

‫‪ -‬الشرود أثناء الحديث مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬الميل إلى االبتعاد عن المواجهة وتفضيل البقاء في الصف الخلفي في المواقف االجتماعية‪( .‬لعباس‪ ،‬مرجع‬
‫سابق‪ ،‬ص ‪.)45‬‬

‫د‪-‬عالج الخجل‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المواقف التي يخجل فيها الطالب‪.‬‬

‫‪ -‬إضعاف حساسية الطالب للخجل وذلك بمساعدته على أن يتعلم بأن المواقف االجتماعية ليست مخيفة ودمجه‬
‫بشكل تدريجي في لمواقف حقيقية وبإشراكه في النشاطات االجتماعية البسيطة‪.‬‬

‫‪ -‬تدريبه على المهارات االجتماعية واسناد بعض المسؤوليات البسيطة له‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع توكيد الذات من خالل تعليمهم كيفية التغلب على خوفهم وترددهم في التعبير عن أنفسهم‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع التحدث اإليجابي‪.‬‬

‫‪ -‬منحه الثقة بالنفس واللجوء إلى التحدث معه باستمرار ومالحظته والثناء عليه‪.‬‬

‫‪-‬عدم توجيه النقد واللوم له سواء كان ذلك على إنفراد أو أمام اآلخرين‪ ( .‬رافدة الحريري‪ ،‬سمير االمامي‪،2011 ،‬‬
‫ص ص ‪262‬ـ ‪.)263‬‬

‫‪40‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪3‬ـ‪ 2‬الخوف‪:‬‬

‫أ‪ -‬تعريف الخوف‪ :‬هو انفعال قوي غير سار ينتج عن اإلحساس بوجود خطر أو توقع حدوثه ويشعر األفراد‬
‫بالرعب أو الخوف من عدد كبير من األشياء والمواقف وهو إذا كان مسيط ار شديدا يؤدي إلى حالة من الهلع‪،‬‬
‫بينما تسمى حالة الكراهية واالمتناع عن مواجهة المواقف الرهبة وعندما يستمر الخوف غير المنطقي يصبح خوفا‬
‫مرضيا‪( .‬عبد العزيز المعايطة‪ ،2008 ،‬ص ‪.)136‬‬

‫رد فعل انفعالي اتجاه خطر حقيقي أو متوهم‪ ،‬ويظهر في أشكال متعددة ودرجات متفاوتة تتراوح بين الحذر والرعب‬
‫الذي يبدو على وجه الطفل‪ ،‬وقد يكون مصحوب بالصراخ أو االرتعاش أو قد يصاحبه تصبب العرق‪ ،‬بسرعة‬
‫النبض‪ ،‬التبول الالإرادي ويؤثر الخوف على شخصية الطفل وأدائه مع اآلخرين‪. (Marx ,1976 ,p456).‬‬

‫ب‪-‬أسباب الخوف‪:‬‬

‫‪ -‬الصدمات‪ :‬تحدث الصدمات عندما يؤدي التوتر النفسي أو الجراح الجسمية إلى خوف ال ينتهي في لحظته‪.‬‬

‫‪ -‬النقد والتوبيخ‪ :‬قد يؤدي النقد الزائد إلى تطوير شعور الخوف لديهم‪.‬‬

‫‪ -‬الضبط والمتطلبات الزائد‪ :‬إن جو البيت الذي يتسم بالضبط الزائد يمكن أن ينتج أبناء خوافين بشكل عام‪.‬‬

‫‪ -‬الصراعات األسرية‪ :‬تؤدي الصراعات المستمرة بين الوالدين أو بين اإلخوة إلى وجود توتر في البيت وتؤدي‬
‫األمن‪(.‬عبد العزيز المعايطة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‪ 137‬ـ ‪.)138‬‬ ‫المجادالت المستمرة الحادثة إلى الشعور بعدم‬

‫ج‪ -‬مظاهر الخوف‪:‬‬

‫اإلعراض الفيزيولوجية الجسمية‪:‬‬

‫‪ -‬اضطراب ضغط الدم‪.‬‬

‫‪ -‬التوتر العصبي واالرتعاش‪.‬‬

‫‪-‬اضطراب معدل التنفس‪.‬‬

‫‪-‬الوجه والتبول ال إرادي‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة إفراز العرق وجفاف الفم‪.‬‬

‫األعراض الحركية‪:‬‬

‫‪-‬الجري والركض‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪ -‬االهتزاز والتراجع‪.‬‬

‫‪-‬التوتر الحركي‪.‬‬

‫‪ -‬االندفاع والحركات العشوائية (مدحت عبد الحميد أبو زيد‪ ،2008 ،‬ص ‪.)47‬‬

‫د‪-‬عالج الخوف‪:‬‬

‫‪-‬االتصال مع اآلخرين‪ :‬مهما كانت المخاوف كبيرة أو صغيرة تكون مواجهة الخوف أصعب إذا ما قررت مواجهتها‬
‫لوحدك‪.‬‬

‫(بطرس حافظ‬ ‫‪ -‬تعلم االسترخاء‪ :‬إذا ترك الخوف لينمو ويكبر فإنه سوف يؤدي إلى الكثير من المشاكل النفسية‬
‫بطرس‪ ،2008 ،‬ص ص ‪ 344‬ـ ‪.)345‬‬

‫‪ -‬التحدث االيجابي مع النفس‪ :‬إن التحدث االيجابي مع النفس يشكل استجابة ممتازة ضد مشاعر الخوف‪.‬‬

‫(جودت عزت عبد الهادي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‬ ‫‪ -‬مكافأة الشجاعة‪ :‬امتداح سلوكيات الشجاعة المناقضة لمشاعر الخوف‪.‬‬
‫ص ‪172‬ـ‪.)173‬‬

‫‪3‬ـ‪ 3‬الغضب‪:‬‬

‫أ‪ -‬تعريف الغضب‪ :‬حالة استجابة انفعالية حادة‪ ،‬تثيرها مواقف التهديد‪ ،‬أو العدوان أو القمع أو‪ ،‬السب‪،...‬‬
‫ويصحب الغضب استجابة قوية من الجهاز العصبي المستقبل وخاصة قسمه السمبتاوي ويدفع المرء إلى االستجابة‬
‫(محمد أحمد إبراهيم سعفان‪ ،2003 ،‬ص ‪.)16‬‬ ‫بالهجوم إما بدنيا أو لفظيا‪.‬‬

‫هو وسيلة للتعامل مع البيئة المهددة‪ ،‬ويتضمن استجابات طارئة وسلوكا مضادا لمثيرات التهديد‪ ،‬ويصاحبه تغيرات‬
‫فيزيولوجية إلعداد الفرد لسلوك يناسب الموقف المهدد‪( .‬أحمد عبد الكريم‪ ،‬خطاب‪ ،2010 ،‬ص ‪.)31‬‬

‫حالة داخلية تنظم نوعا من التفاعالت داخل البيئة‪ ،‬إنها من الممكن أن تكون عابرة أو تفاعلية في ارتباطها مع‬
‫‪(barrio , 2000, p228).‬‬ ‫الوضع القائم‪ ،‬وحالة الغضب أو النزعة إلى الغضب تنطوي على انفعاالت حادة متكررة‬

‫ب أسباب الغضب‪:‬‬

‫‪ -‬الخالفات األسرية‪ :‬إن العائالت المؤثرات االنفعالية وتعاني من مشكالت السيطرة أو عدم القدرة على التغلب‬
‫على االختالفات بين الزوجين والخالف بينهما حول تربية األبناء‪ ،‬تلك العائالت تتأثر فيها الصحة النفسية لألبناء‬
‫وتؤدي بهم إلى التوتر والنفعال الذي يأخذ شكل نوبات الغضب‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪ -‬تعدد السلطات الضابطة للسلوك‪ :‬كثي ار ما تؤدي تعدد السلطات الضابطة لسلوك الفرد إلى االرتباك وثورته‬
‫غضبه ويحدث ذلك عادة مع األسر الذين يعيشون في بيئة تشمل الجد واألخوال وتكون لكل منهم سلطة وتوجه‬
‫وتقيد‪.‬‬

‫‪ -‬عصبية اآلباء‪ :‬وثورتهم ألتفه األسباب والشجار وعدم التوافق بين األب واألم مما يؤدي لثورة األبناء وغضبهم‬
‫ألتفه األسباب‪.‬‬

‫‪ -‬الضعف العام والتشوهات الخلقية‪ :‬يؤثر الضعف العام والتشوهات الخلقية على شعور الفرد بالنسبة للمجتمع‬
‫الخارجي‪ ،‬فيشعر بالنقص والعجز‪ ،‬وضعف الثقة بالنفس وذلك لعدم قدرته على عمل ما هو مطلوب منه‪ ،‬ويجد‬
‫صعوبة في التوافق ويشعر بأن الحياة صعبة وبأنه مكروه من جميع الناس فيزداد توتره ويظهر هذا في صورة‬
‫(كليرك فهيم‪ ،‬دس‪ ،‬ص ص ‪67‬ـ‪.)68‬‬ ‫نوبات غضب‪.‬‬

‫ج‪ -‬مظاهر الغضب‪:‬‬

‫أعراض فيزيولوجية‪:‬‬

‫‪ -‬زيادة معدل ضربات القلب‪.‬‬

‫‪ -‬الشعور بالضيق في الصدر‪.‬‬

‫‪ -‬ارتفاع ح اررة الجسم‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة إفراز السكر في الدم‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة إفراز العرق واتساع حدقة العين‪.‬‬

‫‪-‬جفاف الفم‪.‬‬

‫أعراض سلوكي‪:‬‬

‫‪ -‬رفع الصوت‪.‬‬

‫‪ -‬السب والشتم‪.‬‬

‫(طه عبد العظيم الحسين‪ ،2007،‬ص ‪.)33‬‬ ‫‪ -‬تكسير األشياء‬

‫د‪ -‬عالج الغضب‪:‬‬

‫‪ -‬إزالة جميع األسباب المحيطة بالفرد التي تسبب االنزعاج وتثير لديه نوبات الغضب‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪ -‬تجنب التناقض في األوامر بين الوالدين‪.‬‬

‫‪ -‬إعطاء فرصة لألبناء بممارسة هوايات متعددة‪.‬‬

‫(سوسن شاكر مجيد‪،‬‬ ‫التعويد على ضبط النفس منذ الصغر بغرس االتجاهات التي تجعله يمتنع عن الغضب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،2003‬ص ص ‪66‬ـ ‪.)67‬‬

‫المشكالت المدرسية‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف المشكالت المدرسية‪ :‬هي مشكالت سلوكية يقوم بها الطالب تؤدي الى إعاقة قدراتهم على التعلم أي‬
‫(رافده الحريري‪ ،‬سمير اإلمام‪ ،2011 ،‬ص‪.) 239‬‬ ‫أنها تركز على التعليم والتعلم‪.‬‬

‫كما عرفها أبو عودة (‪ ،2004‬ص‪ :)16‬عقبات تواجه المعلمين وتحول دون تحقيق التعليم لدى الطلبة سواء كانت‬
‫نقصا في اإلمكانيات البشرية أو المادية أو المعرفية‪.‬‬

‫‪ -2‬أسباب المشكالت المدرسية‪:‬‬

‫هناك عدة أسباب للمشكالت المدرسية ومن أهم هذه األسباب ما يلي‪:‬‬

‫أسباب مرتبطة بالطالب‪:‬‬

‫‪-‬شعور الطالب بالملل والضجر أثناء الحصة أو عدم تمكنه من متابعة الشرح أو المشاركة والحوار‪.‬‬

‫‪-‬ميل الطلبة إلى جدب االنتباه عن طريق السلوك السيئ إلخفاقه في جدب االنتباه من خالل النجاح في المهمات‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬شعور الطالب باإلحباط والتوتر والذي يمكن أن ينتج عن عدة عوامل تعود إلى طبيعة المناخ الصفي السائد‬
‫في غرفة الصف أو إلى مشكالت تتعلق بالطالب بشكل خاص‪.‬‬

‫‪ -‬وجود مشكالت سلوكية عند الطلبة كالنشاط الزائد وتشتت االنتباه وعدم القدرة على التركيز ونقص الدافعية‪.‬‬

‫أسباب مرتبطة بالمعلم‪:‬‬

‫‪-‬ضعف التخطيط المسبق لموقف التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬ردود فعل المعلم الزائدة للمحافظة على كرامته‪.‬‬

‫‪-‬استعمال العقاب بشكل غير فعال وغير عادل‪.‬‬

‫‪ -‬تقلب قيادة المعلم‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪-‬التسلط والتشدد المبالغ فيه من قبل لمعلم‪.‬‬

‫أسباب مرتبطة بالنشاطات التعليمية داخل الصف‪:‬‬

‫‪ -‬رتابة النشاطات التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة التواصل بين المعلم والطلبة أثناء تنفيذ نشاطات معينة‪.‬‬

‫‪ -‬عدم مالئمة األنشطة لمستوى النمو المعرفي للطلبة‪.‬‬

‫‪ -‬عدم التخطيط بعناية لخطوات تنفيذ النشاط‪.‬‬

‫أسباب مرتبطة بتركيب الجماعة الصفية‪:‬‬

‫‪-‬العدوى السلوكية وتقليد الطلبة لزمالئهم‪.‬‬

‫‪-‬الجو التنافسي والعدواني بين الطلبة‪.‬‬

‫‪-‬غياب الشعور باألمن واالنتماء عند الطلبة‪.‬‬

‫(تحرير يوسف قطامي‪ ،‬رغدة شريم وآخرون‪ ،2010 ،‬ص ص‪ 502‬ـ‪.)503‬‬ ‫‪-‬الجو العقابي الذي يسوده الصف‪.‬‬

‫‪ -03‬بعض المشكالت المدرسية‪:‬‬

‫‪01-03‬السلوك العدواني‪:‬‬

‫أ‪ -‬تعريف السلوك العدواني‪ :‬يعرف بأنه كل سلوك أو تصرف ينتج عنه إيذاء اآلخرين‪ ،‬أو إتالف لشيء‪ ،‬والعدوان‬
‫استجابة عامة لإلحباط وفيه يعبر الطفل عن غضبه وهو من التصرفات المالحظة في غرفة الصف‪( .‬محمد‬
‫حسن العمايرة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)16‬‬

‫ب‪-‬أسباب السلوك العدواني‪:‬‬

‫‪-‬اإلحباط التكرر‪.‬‬

‫‪-‬الرغبة في التخلص من سلطة وضغوط الكبار الذي تحول دون تحقيق رغباته‪.‬‬

‫‪ -‬الشعور بالفشل والحرمان‪.‬‬

‫‪-‬الحب الشديد والحرمان الزائد‪.‬‬

‫‪ -‬مشاهدة التلميذ للنماذج العدوانية وانج ارره وراء تقليدها‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪ -‬الجو األسري والثقافة األسرية‪.‬‬

‫‪ -‬الشعور بالنقص والغضب‪.‬‬

‫‪ -‬الرغبة في جذب االنتباه‪.‬‬

‫(سامي محمد ملحم‪ ،2007 ،‬ص ‪)153‬‬ ‫‪ -‬العقاب الجسدي‪.‬‬

‫ج‪-‬مظاهر السلوك العدواني‪:‬‬

‫‪ -‬توجيه النقد لزمالئه داخل الصف‪.‬‬

‫‪-‬توجيه الشتائم واأللفاظ النابية‪.‬‬

‫‪ -‬تمزيق دفاتره وكتبه أ‪ ,‬دفاتر وكتب اآلخرين‪.‬‬

‫(محمد حسن العمايرة‪ ،‬ص ‪.)119‬‬ ‫‪ -‬االستيالء على ممتلكات اآلخرين واإللقاء بها أرضا بهدف كسرها‪.‬‬

‫د‪ -‬عالج السلوك العدواني‪:‬‬

‫‪-‬عدم تسامح األستاذ أكثر من الالزم مع التصرفات العدوانية وعدم اللجوء إلى العقاب البدني‪.‬‬

‫‪ -‬تجنب مشاهدة أعمال العنف أيا كان مصدرها كالتلفزيون وغيره‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة ترتيب البيئة التي يحيا ضمنها التلميذ وتنظيمها بما يزيل أية توترات لدى التلميذ‪.‬‬

‫(هشام‬ ‫‪ -‬إفساح المجال أمام التلميذ لممارسة أشكال متنوعة من النشاطات الجسمية للتخلص من التوتر والطاقة‬
‫القوا سمة صباح خليل الحوا مدة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)53‬‬

‫‪ 02-03‬التأخر الصباحي‪:‬‬

‫أ‪-‬تعريف التأخر الصباحي‪ :‬هو تأخر مجموعة من الطالب عن حضور برنامج االصطفاف الصباحي‪ ،‬و الحصة‬
‫( زاهر بن محمد الشهري‪ ،1433 ،‬ص‪.)5‬‬ ‫األولى بشكل متكرر ومستمر‪.‬‬

‫ب‪ -‬أسباب التأخر الصباحي‪:‬‬

‫أسباب التأخر الصباحي كثيرة جدا وهي تتفاوت بحسب ظروف التلميذ النفسية‪ ،‬االقتصادية‪ ،‬االجتماعية‬
‫ومن بينها‪:‬‬

‫‪-‬سهر الطالب ليال ونومه المتأخر‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪ -‬عدن إيقاظ الطالب في الوقت المحدد‪.‬‬

‫‪ -‬عدم وجود وسيلة لنقل الطالب‪.‬‬

‫‪-‬سوء األحوال الجوية أحيانا‪.‬‬

‫‪ -‬نقص الدافعية للدراسة‪.‬‬

‫(إبراهيم خليل‪ ،2009 ،‬ص ‪.)18‬‬ ‫‪ -‬عدم قيام الطالب بحل الواجبات المدرسية خاصة واجبات الحصص األولى‪.‬‬

‫ج‪ -‬مظاهر التأخر الصباحي‪:‬‬

‫‪ -‬عدم حضور األنشطة الجماعية الصباحية‪.‬‬

‫الدراسية‪(.‬القواسمة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.)27‬‬ ‫‪ -‬عدم حضور جزء من الحصص‬

‫د‪ -‬عالج التأخر الصباحي‪:‬‬

‫‪ -‬بحث أسباب التأخر مع التالميذ والقضاء عليها‪.‬‬

‫‪ -‬نصح التلميذ المتأخر للمرة األولى‪.‬‬

‫‪ -‬التنبيه على الطالب بأنه سوف يحسم من درجاته إذا تكرر تأخره الصباحي‪.‬‬

‫(عبد العزيز المعايطة‪ ،‬محمد عبد اهلل‬ ‫‪-‬ضرورة بحث هذا الموضوع في مجالس اآلباء وحثهم على التعاون مع المدرسة‪.‬‬
‫الجغينان‪ ،2009 ،‬ص ‪.)62‬‬

‫‪ -03‬الغش في االمتحان‪:‬‬

‫أ‪ -‬تعريف الغش في االمتحان‪ :‬يتمثل الغش الدراسي في االختبارات وأداء الواجبات المدرسية في حصول المتعلم‬
‫على اإلجابة جاهزة من قرين أو من مصدر آخر لغرض النجاح في أداء متطلبات أو مهمات موكلة إليه بدون‬
‫(سهيلة محسن كاظم الفتالوي‪ ،2004 ،‬ص ‪.)506‬‬ ‫جهود ومثابرة مما يؤدي إلى الضعف في التحصيل األكاديمي‪.‬‬

‫ب‪ -‬أسباب الغش في االمتحان‪:‬‬

‫‪ -‬عدم استعداد الطالب لالمتحان بصورة جيدة‪.‬‬

‫‪ -‬تهاون المراقبين وانشغالهم‪.‬‬

‫‪ -‬عدم التنسيق بين المعلمين فيما يخص موعد إجراء االمتحان‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫(عماد حسين عبيد المرشدي‪ ،2014 ،‬ص ‪.)5‬‬ ‫‪ -‬كره المادة الدراسية وسوء العالقة بين األستاذ وطلبته‪.‬‬

‫ج‪ -‬مظاهر الغش في االمتحان‪:‬‬

‫‪ -‬نسخ التلميذ إلجابة السلوك االختباري عن ورقة زميل له في األمام أو الخلف‪.‬‬

‫‪ -‬نقل التلميذ للواجب اليومي من كراسة زميل له بشكل تلقائي دون إدراك مواطن الصحة‪.‬‬

‫‪ -‬سؤال التلميذ لزميل له عن إجابة السؤال وأخذها شفويا منه‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد التلميذ إلجابات بعض األسئلة المتوقعة على ورقة صغيرة أو راحة يده أو ساقه أو مقعده‪ ،‬أو الحائط الذي‬
‫(محمد حسن لعمايرة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)167‬‬ ‫بجانبه‪.‬‬

‫د‪ -‬عالج الغش‪:‬‬

‫‪ -‬أن يتعرف المعلم على مواطن الصعوبة التي يواجهها التلميذ في دراسته وتعلمه للمادة ثم تعليمه لتلك البادئ‬
‫والمفاهيم األساسية المتعلقة بمواطن الضعف‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع المعلمين على االبتعاد عن االختبارات المدرسية المفاجئة ألنها تساعد على انتشار ظاهر الغش بين‬
‫الطلبة‪.‬‬

‫‪ -‬التأكيد على ظاهرة الغش وتعارضها مع القيم واألهداف التربوية من خالل المحاضرات و الورشات‪ ،‬وذلك‬
‫لتعميق الوعي لدى الطلبة بخطورة ممارسة سلوك الغش‪(.‬السعد أحمد‪ ،1993 ،‬ص‪.)48‬‬

‫‪48‬‬
‫مرحلة التعليم الثانوي ومشكالتها النفسية والمدرسية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫من خالل ما تطرقنا إليه في هذا الفصل نخلص إلى أن مرحلة التعليم الثانوي من المراحل الجد حساسة‬
‫في حياة المراهق‪ ،‬وذلك يعود إلى كونها مرحلة متشعبة ومتداخلة بسبب المشكالت ت النفسية والتربوية التي يعاني‬
‫منها التلميذ في هذه الفترة‪.‬‬

‫بحيث تحتاج هذه المشكالت إلى دراسة واهتمام المرشدين التربويين لكونها ذات تأثير كبير على شخصية‬
‫التلميذ وأدائه‪ ،‬وذلك من أجل مساعدة تلميذ هذه المرحلة على النمو السليم والسوي وتحقيق النجاح في حياته‬
‫الدراسية والعملية‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫‪ -1‬حدود الدراسة‪.‬‬

‫‪-2‬المنهج المستخدم‪.‬‬

‫‪ -3‬وصف مجتمع الدراسة وكيفية اختيار العينة‪.‬‬

‫‪ -4‬أدوات جمع البيانات‪.‬‬

‫‪ -5‬األساليب اإلحصائية المستخدم‪.‬‬

 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -01‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬الحدود المكانية‪ :‬انحصرت هذه الدراسة في ثانويتين من والية جيجل وهما‪ :‬كعولة تونس وثانوية ‪ 8‬ماي‬
‫‪.1945‬‬

‫‪ -‬الحدود الزمنية‪ :‬تمت هذه الدراسة في الفترة الممتدة بين ‪ 16‬ـ‪ 31‬ماي ‪. 2021‬‬

‫‪ -02‬المنهج المستخدم‪:‬‬

‫إن تحديد طبيعة المشكلة المدروسة وأبعادها ال يأتي إال عن طريق منهج علمي سليم ‪ ،‬وعليه فالمنهج يقصد به‬
‫في التنظيم سلسلة من األفكار سواء من أجل الكشف عن حقيقة مجهولة أو من أجل البرهنة عليها لآلخرين‪،‬‬
‫جوانبها‪(.‬عبد الفتاح‪ ،2000 ،‬ص ‪.)173‬‬ ‫وحاولت إثباتها لهم من مختلف‬

‫والمنهج هو" طريقة البحث التي يعتمدها الباحث في جمع المعلومات والبيانات المكتبية أو الحلقية وتصنيفها‬
‫(إحسان محمد الحسن‪ ، 2005 ،‬ص ‪)11‬‬ ‫وتحليلها وتنظيرها‪.‬‬

‫وتعتمد البحوث في شتى الحاالت (الطبيعية‪ ،‬اإلنسانية‪ ،‬االجتماعية) على منهج يستعمله الباحث في تعامله مع‬
‫المادة العلمية إذ أن البحث ليس جمع المعلومات أو المادة من المصادر فحسب بل هو فوق ذلك تصنيف وترتيب‬
‫لهذه المادة وتحليلها وتفسيرها‪.‬‬

‫لذلك يعرف المنهج بأنه أسلوب منظم ومراحل متدرجة تقود للكشف عن المراحل المجهولة في تتبع وفحص األشياء‬
‫المعلومة‪(.‬العبيدي‪ ،1997 ،‬ص ‪.)10‬‬

‫ونظ ار لطبيعة الدراسة الحالية فإن المنهج الوصفي هو المنهج المناسب لمعالجة الموضوع وهو يقوم على جمع‬
‫الحقائق والمعلومات ومقارنتها وتفسيرها للوصول إلى تعليمات مقبولة‪ ،‬أو هو مجموع اإلجراءات البحثية التي‬
‫تتكامل لوصف الظاهرة أو موضوع اعتمادا على جمع الحقائق والبيانات وتصنيفها ومعالجتها وتحليلها كافيا ودقيقا‬
‫(أحمد عياد‪ ،2009 ،‬ص‬ ‫الستخالص داللتها والوصول إلى نتائج وتعليمات عن الظاهرة أو الموضوع محل البحث‪.‬‬
‫‪.)62‬‬

‫‪ -03‬وصف مجتمع الدراسة وكيفية اختيار العينة‪:‬‬

‫أ‪ -‬وصف مجتمع الدراسة‪ :‬يتوزع أفراد الدراسة على مستوى ثالث ثانويات في وسط والية جيجل‪ ،‬حيث بلغ‬
‫العدد اإلجمالي في هذه الثانويات ‪ 2217‬تلميذ وتلميذة‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬
‫ب‪-‬كيفية اختيار عينة الدراسة‪:‬‬

‫بما أن مجتمع الدراسة غير متجانس والذي يمثله تالميذ مرحلة التعليم الثانوي فقد اعتمدنا على العينة العشوائية‬
‫الطبقية لتالؤمها مع مجتمع البحث حيث أخذنا ‪ 10‬بالمائة من تالميذ من العدد الكلي للتالميذ‪.‬‬

‫ج‪ -‬وصف خصائص الدراسة‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)1‬يمثل خصائص عينة الدراسة حسب الجنس‪.‬‬

‫النسبة(‪)%‬‬ ‫التك اررات‬ ‫الجنس‬

‫‪,80 45%‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ذكر‬

‫‪20,4%5‬‬ ‫‪142‬‬ ‫أنثى‬

‫‪%100‬‬ ‫‪262‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول أن عينة الدراسة متقاربة من حيث الجنس‪ ،‬فقد قدرت نسبة اإلناث ب ‪%54,20‬في‬
‫حين أن نسبة الذكور بلغت‪.%45,80‬‬

‫جدول رقم (‪ ) 2‬يمثل خصائص العينة حسب الشعبة‪.‬‬

‫النسبة(‪)%‬‬ ‫التك اررات‬ ‫الشعبة الدراسية‬

‫‪%55,30‬‬ ‫‪145‬‬ ‫علمي‬

‫‪%44,70‬‬ ‫‪117‬‬ ‫أدبي‬

‫‪%100‬‬ ‫‪262‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ أن عدد تالميذ الشعبة العلمية أكبر من عدد تالميذ الشعبة األدبية‪ ،‬حيث بلغت ما نسبته‪%55,30‬مقارنة‬
‫بالشعبة األدبية التي قدرت ب ‪. %44,70‬‬

‫‪52‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬
‫جدول رقم (‪ )3‬يمثل خصائص عينة الدراسة حسب المستوى الدراسي‬

‫النسبة(‪)%‬‬ ‫التك اررات‬ ‫المستوى الدراسي‬

‫‪%29‬‬ ‫‪76‬‬ ‫سنة األولى‬

‫‪%37,80‬‬ ‫‪99‬‬ ‫السنة الثانية‬

‫‪%33,20‬‬ ‫‪87‬‬ ‫السنة الثالثة‬

‫‪%100‬‬ ‫‪262‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول أن نسبة تالميذ السنة الثانية أكبر من باقي المستويين حيث قدرة ب ‪ %37,80‬تليها‬
‫نسبة السنة الثالثة ثانوي بنسبة ‪ %33, 20‬وأخي ار مستوى األولى ثانوي بنسبة ‪.%29‬‬

‫‪ -4‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫االستبيان‪ :‬تم استخدام في الدراسة الحالية استبيان لقياس دور المرشد التربوي موجه لتالميذ التعليم الثانوي من‬
‫إعداد الطالبتان الباحثتان‪ ،‬وسيعرض هذا الفصل طبيعة هذه األداة واجراءات اإلعداد والتقنين‪ ،‬حيث يعرف‬
‫االستبيان بأنه أداة جمع للبيانات المتعلقة بموضوع البحث عن طريق استمارة يجرى تعبئتها من قبل المستجيب‬
‫ونظ ار ألهميته الكبيرة فهو يستخدم في دراسة الكثير من المهن واالتجاهات‪ ،‬كما يسمح للباحث باختبار فرضيات‬
‫(سامي محمد ملحم‪ ،2005 ،‬ص ‪.)307‬‬ ‫البحوث التربوية واالجتماعية والنفسية‪.‬‬

‫أ‪ -‬وصف االستبيان في صورته األولية‪ :‬بعد القيام باالطالع و القيام بدراسة أولية نظرية حول الموضوع‬
‫والتحقق من وجود مفردات الدراسة في مؤسسات التعليم الثانوي‪ ،‬وعلى اعتبار موضوع دراستنا المتمثل في دور‬
‫المرشد التربوي في مساعدة تلميذ مرحلة التعليم الثانوي في حل مشكالته النفسية والتربوية‪ ،‬فقد تم بناء استبيان‬
‫أولي يضم ‪ 32‬عبارة موزعة على محورين هما‪:‬‬

‫‪53‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬
‫جدول رقم (‪ )4‬يمثل محاور وعبارات االستبيان في صورته األولية‪.‬‬

‫العبارات‬ ‫المحاور‬ ‫رقم المحور‬

‫يضم العبارات من العبارة ‪ 1‬حتى‬ ‫يقيس دور المرشد التربوي في مساعدة تالميذ‬ ‫‪1‬‬
‫العبارة ‪16‬‬ ‫الثانوية في حل مشكالتهم النفسية‬

‫يضم العبارات من العبارة ‪17‬‬ ‫يقيس دور المرشد التربوي في مساعدة تالميذ‬ ‫‪2‬‬
‫حتى العبارة ‪32‬‬ ‫الثانوي في حل مشكالتهم الدراسية‬

‫ب‪ -‬وصف االستبيان في صورته النهائية‪ :‬بعد عرض االستبيان على مجموعة من األساتذة المحكمين من ذوي‬
‫الخبرة في المجال‪ ،‬تم تعديل االستبيان حيث تم تعديل بعض العبارات وحذف أخرى‪ ،‬بحيث أصبح االستبيان‬
‫يحتوي على ‪ 29‬عبارة موزعة على محورين كما هو موضح في الجدول‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )5‬يمثل محاور وعبارات االستبيان في صورته النهائية‪.‬‬

‫العبارات‬ ‫المحاور‬ ‫رقم المحور‬

‫يضم العبارات من العبارة ‪ 1‬حتى‬ ‫يقيس دور المرشد التربوي في مساعدة تالميذ الثانوية‬ ‫‪1‬‬
‫العبارة ‪15‬‬ ‫في حل مشكالتهم النفسية‬

‫يضم العبارات من العبارة ‪16‬‬ ‫يقيس دور المرشد في مساعدة تالميذ الثانوية في حل‬ ‫‪2‬‬
‫حتى العبارة ‪29‬‬ ‫مشكالتهم الدراسية‬

‫ج‪ -‬الخصائص السيكومترية لالستبيان‪:‬‬

‫‪ -‬صدق األداة‪ :‬تم االعتماد على صدق المحكمين (الصدق الظاهري ) حيث تم عرض االستبيان المكون من‬
‫‪ 32‬عبارة على عدد من أساتذة التربية وعلم النفس العاملين بكلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية بجامعة محمد‬
‫الصديق بن يحيى ـ جيجل وطلب منهم إبداء ما يرونه مناسبا من مالحظات فيما يخص‪:‬‬

‫‪ -‬السالمة اللغوية‪.‬‬

‫‪ -‬مدى قياس الفقرات لدور المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬
‫‪-‬مدى مالئمة الفقرات للمحوالت (نعم‪ ،‬ال‪ ،‬أبدا )‪.‬‬

‫حيث تم تعديل بعض العبارات وتوضيحها‪ ،‬وحذف بعض العبارات لعدم مالئتمها للبعد المدرجة تحته وادخال‬
‫بعض التصحيحات اللغوية على بعض منها‪.‬‬

‫‪-‬ثبات االستبيان‪ :‬لتتحقق أهداف الدراسة فإنه من الضروري معرفة ما إذا كان االستبيان الموزع ثابت‪ ،‬حيث تم‬
‫توزيع االستبيان على ‪ 20‬تلميذ وحساب معامل ألفا كرونباخ باالعتماد على برنامج ‪ spss‬وتم الحصول على‬
‫النتائج التالية‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ )6‬يمثل قيمة ألفا كرونباخ ‪.‬‬

‫عدد العبارات‬ ‫ألفا كرونباخ‬

‫‪29‬‬ ‫‪0.79‬‬

‫‪-5‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫تم االعتماد في هذه الدراسة على مجموعة من األساليب اإلحصائية والتي تستعمل لتحليل النتائج المتوصل‬
‫إليها‪ ،‬ومعرفة مدة تشتتها وتجمعها وقد اعتمدنا على‪:‬‬

‫‪-‬التك اررات المئوية‪ :‬للتعرف على تك اررات إجابات التالميذ على العبارات‪.‬‬

‫‪ -‬المتوسط الحسابي‪ :‬لمعرفة مدى الرتفاع وانخفاض إجابات أفراد العينة على كل عبارة وكل محور‪.‬‬

‫‪ -6‬اتجاه المقياس‪:‬‬

‫بما أن الدراسة اعتمدت في جانبها الكمي على المتوسطات الحسابية‪ ،‬كان يجب لذلك تحديد مجال المتوسط‬
‫الحسابي من خالل حساب المدى (‪3‬ـ ‪ ) 2 = 1‬ثم تقسيمه على ‪ 3‬للحصول على طول الخلية (‪=3 / 2‬‬
‫‪ )0.66‬ثم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس وهي ‪ 1‬وذلك لتحديد الحد األدنى لهذه الخلية وهكذا‬
‫أصبح طول الخاليا ودرجتها كما في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪55‬‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬
‫جدول رقم (‪ )7‬يمثل طول الخلية ودرجتها‪.‬‬

‫الدرجة‬ ‫مجال المتوسط الحسابي‬

‫منخفض‬ ‫‪1.66 - 1‬‬

‫متوسط‬ ‫‪2.33 -1.67‬‬

‫مرتفع‬ ‫‪3 - 2.34‬‬

‫‪56‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض ومناقشة النتائج‬
‫تمهيد‬
‫‪ -1‬عرض النتائج‬
‫‪ -2‬مناقشة نتائج الدراسة‬
‫‪ -3‬استنتاج عام‬
‫خالصة الفصل‬
 ‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫يتضمن هذا الفصل عرض لنتائج التي توصلنا إليها من خالل استجابات التالميذ على االستبيان‪ ،‬الذي‬
‫يهدف إلى معرفة دور المرشد التربوي في مساعدة تالميذ الثانوي على حل مشكالتهم النفسية والمدرسية‪ ،‬ولقد تم‬
‫االعتماد على برنامج ‪ spss‬وسيتم في هذا الفصل عرض ومناقشة النتائج المتحصل عليها‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -1‬عرض النتائج‪:‬‬
‫المحور األول‪ :‬المشكالت النفسية‬
‫جدول رقم (‪ )8‬يمثل استجابات أفراد العينة على المحور األول‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫أبدا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫رقم‬
‫العبارة‬
‫النسبة‬ ‫التك اررات‬ ‫التك اررات النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫التك اررات‬ ‫التك اررات النسبة‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪20,20‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪32 ,80‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪46,90‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪16,00‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪38,20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪45,80‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪5,00‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪21,40‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪73,70‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪17,20‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪49,20‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪33,58‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪16,00‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪42,70‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪41,20‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪7,90‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪37,40‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪52,70‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪20,20‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪55 ,70‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪24,00‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪26,70‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪47,30‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪26 ,00‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪13,00‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34,00‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪53,1‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪7,64‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪24,00‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪68,32‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪11,50‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪42,40‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪46,20‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪21,00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪43,10‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪35,90‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪33,20‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪38,90‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪27,90‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪27,50‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪32,80‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪39,70‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪15,30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40,50‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪44,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪59‬‬
 ‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬
‫نالحظ من خالل الجدول أن أغلب أفراد العينة أجابوا على مختلف عبارات المحور األول ب "نعم " حيث‬
‫أجاب ‪ % 46.90‬من أفراد العينة ب "نعم" على أن المرشد التربوي يساعدهم على تحقيق االستقرار النفسي في‬
‫حين كانت إجابتهم ب "ال " بنسبة ‪ %32.80‬أما أبدا فكانت النسبة ‪ .% 20.20‬كما أجابوا بأن المرشد التربوي‬
‫يساعدهم على التخفيف من حالة الخجل التي تنتابهم في بعض المواقف بنسبة ‪ %45.80‬ل "نعم" تليها ‪38.20‬‬
‫‪%‬ب "ال" ثم ‪ % 16‬ل "أبدا "‪.‬كما أجاب ‪ % 73.70‬ب "نعم" أن المرشد التربوي يساعدهم على التعرف بشكل‬
‫أفضل على ميولهم الدراسية في كانت إجابتهم ب "ال" بنسبة ‪ % 21.40‬أما أبدا فكانت نسبتها ‪ % 5‬كما كانت‬
‫إجابة ‪ %33.58‬من أفراد العينة ب "نعم" على أن المرشد التربوي يساعدهم في التغلب على الشعور بالقلق في‬
‫حين كانت إجابتهم ب "ال" بنسبة ‪ %49.20‬أما أبدا فكانت نسبتها ‪. % 17.20‬‬
‫كما أجابوا ب "نعم" بنسبة ‪% 41.20‬على أن المرشد يساعدهم على التخفيف من حالت الخوف التي‬
‫تنتابهم في بعض المواقف الدراسية الضاغطة في حين كانت إجابتهم ب "ال" بنسبة ‪% 42.70‬تليها نسبة إجابتهم‬
‫ب "أبدا" التي قدرت ب ‪ . %16‬أجابوا أيضا ب "نعم" بنسبة‪ % 52.70‬حول مساعدة المرشد التربوي لهم على‬
‫التنفيس عن انفعاالتهم بطرق إيجابية (الرياضة ‪ ,‬الموسيقى ‪ ,‬الرسم ) وكانت نسبة الذين أجابوا ب "ال" ‪37.40‬‬
‫‪ %‬مقارنة بالذين أجابوا ب أبدا حيث قدرت نسبتهم ب ‪. %7.90‬‬
‫كما أجاب ب "ال" بنسبة ‪% 55.70‬على مساعدة المرشد التربوي لهم على السيطرة والتحكم بنوبات‬
‫الغضب التي تنتابهم تليها نسبة ‪ %24‬أجابوا "بنعم" في حين كانت إجابتهم ب "أبدا" بنسبة ‪% 20.20‬كما أجاب‬
‫‪ % 47.30‬ب "ال" على أن المرشد التربوي يزودهم بمهارات االسترخاء التي تساعدهم على التخلص من حاالت‬
‫التوتر التي تنتابهم تليها نسبة ‪ %26.70‬الذين أجابوا ب "أبدا" في حين أجاب ‪% 26‬ب "نعم" ‪.‬كما كانت إجابتهم‬
‫بنسبة ‪ %53.1‬ب "نعم" أن المرشد التربوي يساعدهم في تقبل قدراتهم تليها نسبة ‪ %34‬الذين أجابوا ب "ال" في‬
‫حين قدرت نسبة ‪ %13‬أجابوا "أبدا" ‪.‬ونسبة ‪ %68.32‬أجابوا ب "نعم" يساعدهم المرشد التربوي على التعرف‬
‫على ميولهم المهنية في حين قدرت نسبة الذين أجابوا ب "ال" ب‪ %24‬تليها نسبة الذين أجابوا ب "أبدا" ب‬
‫‪. %7.64‬كما أجاب ‪ %46.20‬ب "نعم" على أن المرشد التربوي يساعدهم على تصحيح أفكارهم الخاطئة التي‬
‫تدفعهم للخوف تليها نسبة الذين أجابوا ب "ال" حيث قدرت ب ‪%42.40‬ونسبة ‪ %11.50‬أجابوا ب "أبدا" ‪.‬كما‬
‫أجاب ‪ % 43.10‬ب "ال" على أن المرشد التربوي يساعدهم على تحقيق أهدافهم تليها نسبة ‪ % 35.90‬أجابوا‬
‫"بنعم" في حين أن نسبة ‪ %21‬أجابوا ب "أبدا" ‪.‬كما كانت إجابتهم بنسبة ‪ %38.90‬ب"ال" على تشجيع المرشد‬
‫التربوي لهم على تجاوز المواقف المحبطة تليها بنسب‪ %33.20‬أجابوا ب "أبدا" في حين قدرت نسبة الذين أجابوا‬
‫"بنعم" ب‪. %27.90‬كما أجاب ‪%39.70‬بنعم" على تشجيع المرشد التربوي لهم على تقبل النصيحة من اآلخرين‬
‫تليها بنسبة ‪%32.80‬من الذين أجابوا ب "ال" في قدرت نسبة الذين أجابوا ب"أبدا" ‪.% 27.50‬كما أجاب ‪44.30‬‬
‫‪" %‬بنعم" على أن المرشد التربوي يساعدهم على تعزيز ثقتهم بأنفسهم في حين كانت نسبة الذين أجابوا ب"ال"‬
‫‪ %40.50‬تليها بنسبة ‪% 15.30‬من الذين أجابوا ب "أبدا" ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫اتجاه المحور األول‪ :‬المشكالت النفسية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )9‬يمثل المتوسطات الحسابية لعبارات المحور األول‪.‬‬
‫الدرجة‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫العبارات‬ ‫رقم العبارة‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.27‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على تحقيق االستقرار النفسي‬ ‫‪1‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.30‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على التخفيف من حالة الخجل‬ ‫‪2‬‬
‫التي تنتابني في بعض المواقف‬

‫مرتفعة‬ ‫‪2.69‬‬ ‫يساعدني المرشد على التعرف بشكل أفضل على ميولي‬ ‫‪3‬‬
‫الدراسي‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.17‬‬ ‫يساعدني في المرشد التربوي في التغلب على الشعور‬ ‫‪4‬‬

‫بالقلق‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.25‬‬ ‫يساعدني المرشد على التخفيف من حالة الخوف التي‬ ‫‪5‬‬
‫تنتابني في بعض المواقف الدراسية الضاغطة‬

‫مرتفعة‬ ‫‪2.43‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على التنفيس على انفعالتي‬ ‫‪6‬‬
‫بطرق إيجابية (الرياضة‪ ,‬الموسيقى‪ ,‬الرسم )‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.03‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على السيطرة والتحكم بنوبات‬ ‫‪7‬‬
‫الغضب التي تنتابني‬

‫متوسطة‬ ‫‪1.99‬‬ ‫يزودني المرشد التربوي بمهارات اإلسترخاء التي‬ ‫‪8‬‬

‫تساعدني على االسترخاء للتخلص من حاالت التوتر‬
‫التي تنتابني‬

‫مرتفعة‬ ‫‪2.40‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على تقبل قدراتي‬ ‫‪9‬‬

‫مرتفعة‬ ‫يساعدني المرشد التربوي في التعرف على ميولي المهنية ‪2.71‬‬ ‫‪10‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪2.34‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على تصحيح أفكاري الخاطئة‬ ‫‪11‬‬
‫التي تدفعني للخوف‬

‫‪61‬‬
 ‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.14‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على تحقيق أهدافي‬ ‫‪12‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪1.94‬‬ ‫يشجعني المرشد التربوي على تجاوز المواقف المحبطة‬ ‫‪13‬‬

‫متوسطة‬ ‫يشجعني المرشد التربوي على تقبل النصيحة من اآلخرين ‪2.12‬‬ ‫‪14‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.29‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على تعزيز ثقتي بنفسي‬ ‫‪15‬‬

‫متوسط‬ ‫‪2.27‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫نالحظ من خالل الجدول أن معظم إجابات أفراد العينة على معظم العبارات كانت بدرجة معيارية‬
‫متوسطة حيث انحصر المتوسط الحسابي للعبارات ( ‪1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 5‬ـ‪ 7‬ـ ‪ 8‬ـ ‪ 12‬ـ ‪ 13‬ـ ‪ 14‬ـ ‪ ) 15‬بين ‪1.94‬‬
‫و ‪، 2.43‬مقارنة بالعبارات ‪3‬ـ ‪ 6‬ـ ‪ 9‬ـ ‪10‬ـ ‪ 11‬التي بلغ المتوسط الحسابي للعبارة رقم ‪ 2.69 3‬و العبارة رقم‬
‫‪ 6‬فقد قدرت ب ‪ ، 2.43‬ثم العبارة ‪ 9‬التي قدر ب ‪ 2.40‬أما العبارة رقم ‪ 10‬فقد بلغ ‪ 2.71‬وفي األخير‬
‫العبارة رقم ‪ 11‬فقد قدر ب ‪ 2.34‬أي بدرجة عالية لكل منهما ‪ ،‬وعموما متوسط استجابات التالميذ على عبارات‬
‫المحور األول هو ‪ 2.27‬وهي درجة تعتبر متوسطة‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )10‬يمثل استجابات أفراد العينة على المحور الثاني ‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫أبدا‬ ‫ال‬ ‫رقم العبارات نعم‬

‫النسبة‬ ‫التك اررات‬ ‫التك اررات النسبة‬ ‫التك اررات النسبة‬ ‫التك اررات النسبة‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 21,00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪32 ,80‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪46,20‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 15,60‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪34,70‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪49,60‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 17,20‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪32,80‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 14,90‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪30,20‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪55,00‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 32,80‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪41,20‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪26,00‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 17,20‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪40,10‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪42,70‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪8,40‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20,20‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪71,40‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 18,30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪46,20‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪35,50‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪62‬‬
 ‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 13,70‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪19,50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪66,80‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 21,00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪42,70‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪36,30‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 20,20‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪32,10‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪47,70‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 22,10‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪27,50‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪50,40‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 13,00‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪25,20‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪61,80‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪262 40,50‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪37,40‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪22,10‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪29‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول أن أغلب أفراد العينة قد أجابوا على عبارات المحور الثاني ب"نعم" حيث ‪:‬‬
‫أجاب ‪%46.20‬من أفراد العينة ب"نعم" على أن المرشد التربوي يزودهم بالمهارات األساسية التي تساعدهم‬
‫على التحضير لالمتحانات في حين أن ‪ %32.80‬كانت إجابتهم ب "ال" في حين ‪ %21‬كانت إجابتهم ب "أبدا"‬
‫‪49.60‬‬ ‫‪ ،‬كما أجابوا حول أن المرشد التربوي يزودهم بمهارات تنظيم الوقت بين الدراسة وممارسة هواياتهم بنسبة‬
‫‪ %‬ل "نعم" تليها نسبة ‪%34.70‬ل"ال" ثم ‪ %21‬ب "أبدا"‪،‬وأجاب ‪% 50‬ب"نعم" حول مساعدة المرشد التربوي لهم‬
‫على تحقيق التوازن بين القدرات التي يمتلكونها وميولهم الدراسي في حين أن ‪% 32.80‬أجابوا ب "ال" و ‪17.80‬‬
‫‪%‬ب "أبدا ‪ ،‬كما أجاب ‪ % 55‬ب "نعم" حول مساعدة المرشد التربوي في أن يصبحوا أكثر تفاعال وايجابية داخل‬
‫الصف الدراسي ثم ليها "ال" بنسبة ‪ %30.20‬في حين أن‪ %17.80‬أجابوا ب "أبدا" ‪،‬في حين أجاب ‪41.20‬‬
‫‪%‬ب "ال" حول مساعدة المرشد التربوي على التخلص من مشكلة الغياب المدرسي وتليها "أبدا" بنسبة ‪32.80‬‬
‫‪ %‬في حين أن ‪ %26‬أجابوا ب "نعم" ‪،‬وأجاب ‪ % 42.70‬ب "نعم" بأن المرشد التربوي يزودهم بالطرق التي‬
‫تجعلهم يحصلون على نتائج دراسية مرضية ثم تليها "ال" بنسبة ‪ % 40.10‬في حين أن ‪ %17.20‬أجابوا ب‬
‫"أبدا "‪،‬وأجاب ‪ % 71.40‬بنعم حول يساعدهم المرشد التربوي على توضيح رؤيتهم حول نوع التخصص الذي‬
‫يتناسب مع قدراتهم في حين أن ‪ %20.20‬أجابوا ب "ال" و‪ % 8.40‬ب "أبدا" وذهب ‪ % 46.20‬لإلجابة ب‬
‫"ال" حول مساعدة المرشد التربوي على وضع برنامج لمراجعة دروسهم في حين أن ‪ %35.50‬أجابوا ب "نعم" ثم‬
‫‪ % 18.30‬أجابوا ب "أبدا" ‪ ،‬في حين أجاب ‪ %66.80‬ب"نعم" حول يزودهم المرشد التربوي بالمعلومات الالزمة‬
‫حول الفرص المهنية و ‪ %19.50‬أجابوا ب "ال" ‪ % 13.70‬ب "أبدا" ‪ ،‬وأجاب ‪ % 42.70‬ب"ال" حول يزودهم‬
‫المرشد التربوي بآليات تساعدهم على التركيز أثناء الدرس في حين ‪% 36.30‬أجابوا ب"نعم" ‪ % 21‬ب "أبدا"‬
‫‪،‬في حين أجاب ‪ % 47.70‬ب "نعم" حول يساعدهم المرشد التربوي على تحفيزهم للدراسة ثم تليها ‪32.10‬‬
‫‪%‬ب"ال" في حين ‪ %20.20‬أجابوا ب "أبدا" ‪،‬وأجاب ‪ % 50.40‬ب"نعم" حول مساعدة المرشد التربوي لهم على‬
‫االندماج والمشاركة في األنشطة الجماعية داخل الصف ثم تليها ‪ % 25.20‬ب"ال" و‪ %13‬أجابوا ب"أبدا"‪،‬كما‬

‫‪63‬‬
 ‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬
‫أجاب ‪ % 40.50‬ب"أبدا" حول مساعدة المرشد التربوي لهم على معرفة متطلبات سوق العمل ثم تليها "ال" بنسبة‬
‫‪ %37.40‬في حين أجاب ‪ % 22.10‬ب "نعم‪.‬‬
‫اتجاه المحور الثاني ‪ :‬المشكالت المدرسية‬
‫جدول رقم (‪ )11‬يمثل المتوسطات الحسابية لعبارات المحور الثاني‪.‬‬
‫الدرجة‬ ‫المتوسط‬ ‫رقم العبارة العبارات‬
‫الحسابي‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.25‬‬ ‫يزودني المرشد التربوي المهارات األساسية التي تساعدني‬ ‫‪16‬‬
‫على التخطيط لالمتحانات‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.33‬‬ ‫يزودني المرشد التربوي بمهارات تنظيم الوقت بين الدراسة‬ ‫‪17‬‬
‫وممارسة هواياتي‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.32‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على تحقيق التوازن بين القدرات‬ ‫‪18‬‬
‫التي أمتلكها وميولي الدراسية‬

‫مرتفعة‬ ‫يساعدني المرشد التربوي في أن أصبح أكثر تفاعال وايجابية ‪2.40‬‬ ‫‪19‬‬
‫داخل الصف الدراسي‬

‫متوسطة‬ ‫‪1.93‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على التخلص من مشكلة الغياب‬ ‫‪20‬‬
‫المدرسي‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.25‬‬ ‫يزودني المرشد التربوي بالطرق التي تجعلني أحصل على‬ ‫‪21‬‬
‫نتائج دراسية مرضية‬

‫مرتفعة‬ ‫‪2.62‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على توضيح رؤيتي حول نوع‬ ‫‪22‬‬
‫التخصص الذي يتناسب مع قدراتي‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.17‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على وضع برنامج لمراجعة‬ ‫‪23‬‬
‫دروسي‬

‫مرتفعة‬ ‫‪2.53‬‬ ‫يزودني المرشد التربوي بالمعلومات الالزمة حول الفرص‬ ‫‪24‬‬
‫المهنية المتوقعة مستقبال‬

‫‪64‬‬
 ‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.15‬‬ ‫يزودني المرشد التربوي بآليات التي تساعدني على التركيز‬ ‫‪25‬‬
‫أثناء الدرس‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.27‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على تحفيزي للدراسة‬ ‫‪26‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.28‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على االندماج مع زمالئي‬ ‫‪27‬‬

‫مرتفعة‬ ‫‪2.48‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على االندماج والمشاركة في‬ ‫‪28‬‬
‫األنشطة الجماعية داخل الصف‬

‫متوسطة‬ ‫‪1.81‬‬ ‫يساعدني المرشد التربوي على معرفة متطلبات سوق العمل‬ ‫‪29‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.27‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله أن أغلبية إجابات أفراد العينة على أغلبية العبارات كانت بدرجة متوسطة‬
‫حيث كانت المتوسطات الحسابية للعبارات ( ‪ 16‬ـ‪ 17‬ـ ‪ 18‬ـ ‪ 20‬ـ ‪ 21‬ـ ‪ 23‬ـ ‪ 25‬ـ ‪ 26‬ـ ‪ 27‬ـ ‪ ) 29‬محصورة‬
‫بين ‪ 1.81‬و ‪ 2.48‬في حين كانت درجة العبارات ‪19‬ـ ‪ 22‬ـ ‪ 24‬و ‪ 28‬مرتفعة حيث قدرت في األولى ب‬
‫‪ 2.40‬أما في الثانية فقد قدرت ‪ 2.62‬أما في الثالثة فقد قدرت ب ‪ 2.53‬وفي األخيرة فقد قدرت ب ‪2.48‬‬
‫وعموما متوسط إجابات التالميذ على عبارات المحور الثاني ‪ 2.27‬وهو متوسط ‪.‬‬
‫اتجاه نتائج االستبيان في ضوء الفرضية الرئيسية‬
‫التذكير بالفرضية الرئيسية ‪ :‬للمرشد التربوي دور في مساعدة تالميذ الثانوية في حل مشكالتهم النفسية والتربوية‬
‫جدول رقم(‪ )12‬يمثل المتوسطات الحسابية والدرجة الكلية لالستبيان ‪.‬‬
‫الدرجة‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫المحاور‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.27‬‬ ‫المحور ‪:01‬المشكالت النفسية‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.27‬‬ ‫المحور ‪ :02‬المشكالت المدرسية‬

‫متوسطة‬ ‫‪2.27‬‬ ‫الدرجة الكلية لالستبيان‬

‫نالحظ من خالل الجدول أن متوسط إجابات التالميذ على المحورين األول والثاني كانت ( ‪) 2.27‬‬
‫وبدرجة متوسطة وعليه فإن الدرجة الكلية لالستبيان جاءت بدرجة متوسطة بمتوسط حسابي قدره‬
‫(‪ . ) 2.27‬مما يدل أن للمرشد التربوي دور في مساعدة تالميذ الثانوية في حل مشكالتهم النفسية والدراسية كان‬
‫بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ -2‬مناقشة نتائج الدراسة‬

‫‪ -‬مناقشة نتائج الفرضية األولى‪:‬‬
‫التذكير بالفرضية األولى‪ :‬للمرشد التربوي دور في مساعدة تالميذ الثانوية في حل مشكالتهم النفسية‬
‫من خالل دراستنا للفرضية األولى توصلنا إلى أن المرشد التربوي يساهم بدرجة متوسطة في مساعدة تالميذ‬
‫التعليم الثانوي على حل مشكالتهم النفسية ‪ ،‬حيث وافق أفراد عينة الدراسة على أن المرشد التربوي يساهم في‬
‫تحقيق االستقرار النفسي للتالميذ وقد درجة استجابتهم مع هذه العبارة إلى عدم معرفة التالميذ وادراكهم للخدمات‬
‫اإلرشادية التي يمكن للمرشد التربوي أن يقدمها لهم ‪.‬‬
‫في حين يساهم بدرجة مرتفعة في مساعدة التالميذ على التنفيس عن انفعاالتهم بطرق إيجابية من خالل‬
‫ممارسة الرياضة والرسم والموسيقى وقد يعود ذلك إلى امتالك المرشد التربوي للقدرات الالزمة وتحكمه في فنيات‬
‫التي تساعده على التعامل مع مثل هذه المواقف ‪ ،‬بينما يساهم المرشد التربوي بدرجة‬ ‫اإلرشاد بطريقة جيدة‬
‫متوسطة في مساعدة التالميذ في التغلب على الشعور بالقلق ‪ .‬كما يساهم بدرجة متوسطة في مساعدتهم على‬
‫تعزيز ثقتهم بأنفسهم ‪ ،‬وقد جاءت أغلب استجابات أفراد العينة مع عبارات هذا المحور بدرجة متوسطة ‪.‬‬
‫وهذا يعني أن المرشد التربوي يساهم بدرجة متوسطة في مساعدة التالميذ في هذه المرحلة على حل مشكالتهم‬
‫النفسية بحيث جاءت درجة استجابة أفراد عينة الدراسة متوسطة وبمتوسط حسابي قدرة ‪. 2.27‬‬
‫وهذا ما أكدته دراسة جزاء بن عبيد جزاء العصيمي (‪ ) 2008‬حيث توافقت مع دراستنا في دراسة‬
‫المشكالت النفسية الموجودة في مرحلة التعليم الثانوي ‪ ،‬وكذلك دراسة تنسون (‪ ) 1989‬التي أكدت على أن للمرشد‬
‫التربوي دور في مساعدة تالميذ الثانوية على تلبية احتياجاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة نتائج الفرضية الثانية ‪:‬‬
‫التذكير بالفرضية الثانية‪ :‬للمرشد التربوي دور في مساعدة تالميذ الثانوية في حل مشكالتهم المدرسية‬
‫من خالل دراستنا للفرضية الثانية توصلنا إلى أن المرشد التربوي يساهم بدرجة متوسطة في مساعدة تالميذ التعليم‬
‫الثانوي على حل مشكالتهم الدراسية‪.‬‬
‫وهذا ما أكده أفراد العينة خالل إجابتهم على عبارات المحور الثاني ومن خالل هذا يمكن أن نذهب غلى‬
‫القول بأن الفرضية محققة إلى درجة ما‪.‬‬
‫فالمرشد التربوي يساعد ال تالميذ في التغلب على المشكالت الدراسية التي تواجههم ‪ ،‬وأن المرشد التربوي‬
‫يقوم بإعداد برامج تساعد التالميذ على مراجعة دروسهم حيث كانت استجابات األفراد مع هذه العبارة متوسطة‬
‫وذلك قد يعود إلى اختالف طرق المراجعة من تلميذ إلى آخر وكذا اختالف طرق استيعاب كل تلميذ مما يصعب‬
‫على المرشد إعداد برنامج يتالءم مع جميع التالميذ أو أغلبهم‪.‬‬
‫في حين يساهم بدرجة مرتفعة في مساعدة التالميذ على توضيح رؤيتهم حول نوع التخصص الذي يتناسب مع‬
‫قدراتهم من خالل دراسته واطالعه على نتائجهم خالل مسيرتهم الدراسية ومعرفة مواطن قوتهم‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬
‫كما يس اهم بدرجة متوسطة في مساعدة التالميذ على االندماج مع زمالئهم وقد يعود ذلك إلى اختالف ميول‬
‫دور فعال في‬ ‫التالميذ وصعوبة إقناعهم خاصة في هذه المرحلة ‪ ،‬ومن هنا يمكن القول بأن للمرشد التربوي‬
‫مساعدة تالميذ التعليم الثانوي على حل مشكالتهم الدراسية‪.‬‬
‫وهذا ما أكدت عليه دراسة كل من بني ملحم (‪ ) 2016‬والتي تتفق مع دراستنا على أهمية الوقوف على‬
‫المشكالت المدرسية وايجاد حلول لها ‪ ،‬كما اختلفت هذه الدراسة مع دراستنا من حيث العينة حيث كانت عينته‬
‫دراسته مع المعلمين فيما تمثلت عينتنا في التالميذ‪.‬‬
‫‪ -3‬استنتاج عام ‪:‬‬
‫من خالل نتائج الفرضية العامة التي جاءت كما يلي‪ :‬للمرشد التربوي دور في مساعدة تالميذ الثانوي‬
‫على حل مشكالتهم النفسية والدراسية والتي جاءت بدرجة متوسطة ‪ ،‬تدل على أن هناك نسبة ال بأس بها من‬
‫الخدمات اإلرشادية التي تقدم للتالميذ والتي تهدف إلى مساعدتهم على حل مشكالتهم النفسية والدراسية ‪ ،‬كما أن‬
‫هناك خدمات لم تتوفر بشكل كبير من وجهة نظر التالميذ وذلك راجع لعدة أسباب تتمثل في نقص الكفاءة لدى‬
‫المرشد ‪ ،‬وعدم توفر إمكانيات له من أجل تقديم المساعدة الالزمة للتالميذ ‪ ،‬وكذلك في مجال تقديم الخدمات‬
‫للتالميذ ‪ ،‬وكذلك كثرة خرجاته الميدان ية ومهامه اإلدارية التي تنقص من فعاليته في مجال تقديم الخدمات للتلميذ‬
‫باإلضافة أيضا إلى عدم وعي التالميذ بضرورة االستشارة التربوية وأهميتها في مساعدتهم على تجاوز مشاكلهم‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫أما فيما يخص المحاور التي تضمنها هذا االستبيان والمتمثلة في المشكالت النفسية والمشكالت المدرسية‬
‫كانت نتائجهم متقاربة ‪ ،‬حيث كان كال المحورين نتائجهما بدرجة متوسطة‪.‬‬
‫من خالل النتائج السابقة يتضح لنا أن التالميذ قد اتفقوا بأن المرشد التربوي يساعدهم على حل مشكالتهم‬
‫النفسية والدراسية بدرجة متوسطة ‪ ،‬وهذا يدل على أنه أصبح للمرشد التربوي دور هام في المجال المدرسي‪ ،‬حيث‬
‫أصبح االهتمام بحالة التلميذ النفسية والدراسية من أهم أهداف اإلرشاد والتوجيه في الجزائر‪ ،‬ولكن يبقى هذا‬
‫الهدف غير محقق بدرجة ما وهذا يعود لعدة أسباب تعود للمرشد التربوي والمنظومة التربوية وكذلك التلميذ والبد‬
‫من تجاوز هذه األسباب والوعي بضرورة نشر أهمية الخدمات اإلرشادية‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫عرض ومناقشة النتائج‬ ‫الفصل الخامس‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫تم خالل هذا الفصل إبراز أهم النتائج المتحصل عليها بعد معالجة البيانات اإلحصائية ببرنامج ‪ spss‬من‬
‫خالل استجابات أفراد عينة الدراسة حول دور المرشد التربوي في حل المشكالت النفسية والتربوية لتالميذ بعض‬
‫ثانويات جيجل‪ ،‬وناقشنا هذه النتائج في ضوء الفرضيات الرئيسية والفرعية‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫خاتمة‬
 ‫خاتمة‬

‫خاتمة‪:‬‬
‫من خالل تناولنا لموضوع دور المرشد التربوي في مساعدة تالميذ الثانوية على حل مشكالتهم‬
‫النفسية والمدرسية توصلنا إلى أن للمرشد التربوي دور فعال في المؤسسات التربوية من خالل مساعدته‬
‫للتالميذ على تجاوز مختلف مشكالتهم النفسية والمدرسية إذ يقوم بتقديم نصائح وتوجيهات من شأنها مساعدة‬
‫التالميذ على النجاح وتحقيق االستقرار النفسي والتكيف مع زمالئهم‪.‬‬
‫وبناءا على النتائج المتحصل عليها في هذا البحث يمكن القول أن المرشد التربوي يساهم نوعا ما في حل‬
‫المشكالت النفسية والتربوية لدى تالميذ الثانوية ‪ ،‬وذلك من خالل تقديمه للخدمات اإلرشادية المختلفة‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫توصيات‬

‫توصيات‪:‬‬
‫توصل البحث إلى مجموعة من التوصيات والمقترحات وهي كاآلتي‪:‬‬
‫ضرورة تدعيم المرشد التربوي باإلمكانيات العملية الالزمة من أجل مساعدته على تقديم الخدمات‬ ‫·‬
‫اإلرشادية الالزمة‪.‬‬
‫· ضرورة توعية التالميذ في هذه المرحلة بأهمية استشارة المرشد التربوي‪.‬‬
‫· على المرشد التربوي أن يقوم بإعداد برنامج خاص بالمواعيد المناسبة لطلب االستشارة‪.‬‬
‫· تشجيع المرشد التربوي على القيام بنشاطات وخرجات تفقدية في المؤسسة من أجل جمع معلومات‬
‫دقيقة ومؤكدة حول التالميذ‪.‬‬
‫· ضرورة تقديم تسهيالت تسمح للتالميذ بالتواصل مع المرشد التربوي‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫قائمة المراجع‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫قائمة المراجع‬
‫أوال ‪ :‬الكتب باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -1‬أحمد عبد الكريم ‪ ،‬محمد أحمد خطاب‪ .) 2016( .‬اإلرشاد النفسي واالضطرابات االنفعالية لألطفال‬
‫والمراهقين‪ ،‬د ط‪ ،‬األردن‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -2‬أحمد عبد اللطيف‪ ،‬أبو سعد‪ .) 2009 ( .‬اإلرشاد المدرسي‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -3‬أحمد عياد‪ .) 2009 ( .‬مدخل لمنهجية البحث االجتماعي‪ ،‬ط ‪ ،2‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.‬‬
‫‪ -4‬إبراهيم خليل‪ .) 2009( .‬ظاهرة االنفصام بين العقيدة والسلوك‪ ،‬ط ‪ ،1‬مصر‪ :‬دار السالم للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -5‬إحسان محمد الحسن‪ .) 2005 ( .‬مناهج البحث االجتماعي‪ ،‬ط ‪ ،1‬عمان‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -6‬بطرس حافظ بطرس‪ .) 2008 ( .‬المشكالت النفسية وعالجها‪ ،‬ط ‪ 1‬ن عمان‪ :‬دار المسير للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -7‬ثائر غباري‪ ،‬خالد أبو شغيرة‪ .) 2009( .‬سيكولوجية النمو اإلنساني بين الطفولة والمراهقة‪ ،‬د ب‪:‬‬
‫مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -8‬جودت عزت عبد الهادي‪ ،‬سعيد حسين العزة‪ .) 2004 ( .‬مبادئ التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬ط ‪،1‬‬
‫عمان‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -9‬حسن عمر منسي‪ ،‬إيمان عمر منسي‪ .) 2013 ( :‬التوجيه واإلرشاد النفسي ونظرياته‪ ،‬األردن‪ :‬دار‬
‫الكندي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -10‬خديجة بن فليس‪ .) 2014( .‬المرجع في التوجيه المدرسي والمهني‪ ،‬د ط‪ ،‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ -11‬الخطيب هشام‪ ،‬الزباني أحمد‪ .) 2001 ( .‬مبادئ التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬د ط‪ ،‬عمان‪ :‬دار الثقافة‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -12‬رابح تركي‪ .) 1992 ( .‬أصول التربية والتعليم‪ ،‬ط ‪ ،2‬الجزائر‪ :‬المؤسسة الوطنية للفنون المطبعية‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ -13‬رافدة الحريري‪ ،‬سمير اإلمام‪ .) 2011 (.‬اإلرشاد التربوي والنفسي في المؤسسات التعليمية‪ ،‬ط ‪ ،1‬د‬
‫ب‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ -14‬زاهر بن محمد الشهري‪ .) 2012 ( .‬ظاهرة التأخر الصباحي في المدارس‪ ،‬د ط‪ ،‬السعودية‪ :‬دار‬
‫الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -15‬سامي محمد ملحم‪ .) 2008( .‬اإلرشاد النفسي لألطفال‪ ،‬ط ‪، 1‬األردن‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -16‬سعيد حسني العزة‪ .) 2009 ( .‬دليل المرشد التروي في المدرسة‪ ،‬ط ‪ ،1‬األرد‪ :‬دار الثقافة للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -17‬سهيلة محسن‪ ،‬كاظم الفالوي‪ .) 2004 ( .‬تعديل السلوك في التدريس‪ ،‬د ط‪ ،‬األردن‪ :‬دار الشرق‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -18‬سليمان داوود زيدان‪. ) 2010 ( .‬أساليب اإلرشاد التربوي‪ ،‬ط ‪، 1‬األردن‪ :‬جهينة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -19‬سماح سالم السالم‪ ،‬جمال عبد الحليم جابر‪ .) 2015 ( .‬اإلرشاد الجماعي‪ ،‬ط ‪، 1‬األردن‪ :‬دار‬
‫المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ . 20‬صالح حسن أحمد الداهري ‪ . ) 2012 ( .‬سيكولوجية المراهقة ومشكالتها ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬عمان ‪ :‬الوراق‬
‫للنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ -21‬صالح حسن الداهري‪. ) 2014 ( .‬مبادئ اإلرشاد التربوي‪ ،‬ط ‪ ،1‬عمان‪ :‬مكتبة الكندي للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -22‬طه عبد الكريم الحسن‪ .) 2007 (.‬استراتيجيات إدارة الغضب والعدوان‪ ،‬ط ‪، 2‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ -23‬عبد اهلل الطراونة‪ .) 2009 ( .‬مبادئ التوجيه واإلرشاد التربوي‪ ،‬د ط‪ ،‬األردن‪ :‬دار يافا العلمية للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -24‬عبد العزيز المعايطة‪ ،‬محمد عبد اهلل الجغيمان‪ .) 2009 ( .‬مشكالت تربوية معاصرة‪ ،‬د ط‪ ،‬عمان‪:‬‬
‫دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -25‬عبد الوهاب أحمد الجماعي‪ .) 2010 ( .‬كفايات تكوين معلمين اللغة العربية للمرحلة الثانوية‪ ،‬ط‬
‫‪ ،1‬األردن‪ :‬دار الجالدرية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -26‬العبيدي حمادي‪ .) 1997 ( .‬منهج إعداد البحوث الجامعية‪ ،‬ط ‪ ،1‬لبنان ‪:‬مؤسسة المعارف‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ -27‬عثمان فريد رشدي‪ .)2013 ( .‬اإلرشاد والتوجيه المهني بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ط ‪ ،1‬األردن‪ :‬دار‬
‫الراية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ -28‬عالء الذين كفافي‪ ،‬مايسة أحمد النيال‪ .) 2007 ( .‬سيكولوجية الغضب‪ ،‬د ط‪ ،‬مصر‪ :‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ -29‬عماد حسين‪ ،‬عبد المرشدي‪ .) 2014 ( .‬ظاهرة الغش وأثرها على الطالب والمجتمع‪ ،‬د ط‪ ،‬العراق‪:‬‬
‫دار بابل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -30‬فاطمة عبد الرحيم النوايسية‪ .) 2013 ( .‬اإلرشاد النفسي والتربوي‪ ،‬ط ‪ ،1‬األردن‪ :‬دار الحامد للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -31‬كليرك فهيم‪ ( .‬د س )‪ .‬مشاكل األطفال النفسية‪ ،‬د ط‪ ،‬مصر‪ :‬دار المعارف التجارية‪.‬‬
‫‪ -32‬كمال يوسف بالن‪ .) 2015 ( .‬نظريات اإلرشاد والعالج النفسي‪ ،‬ط ‪ ،1‬األردن‪ :‬دار اإلعصار‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -33‬محمد أحمد إبراهيم سعفان‪ .) 2003 ( .‬دراسة في علم النفس والصحة النفسية‪ ،‬د ط‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬
‫الكتاب الحديث للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -34‬محمد محروس الشناوي‪ .) 1996 ( .‬العملية اإلرشادية‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار الغريب للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ -35‬محمد محسن العمايرة‪ .) 2010( .‬المشكالت الصفية السلوكية التعليمية األكاديمية‪ ،‬د ط‪ ،‬األردن‪:‬‬
‫دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -36‬مدحت عبد الحميد أبو زيد‪ .) 2008 ( .‬علم النفس الطفل‪ ،‬د ط‪ ،‬مصر‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -37‬مروة الشربيني‪ .) 2006 ( .‬المراهقة وأسباب االنحراف‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬
‫‪ -38‬ناصر الدين أبو أحمد‪ .) 2006 ( .‬دليل المرشد التربوي د ط‪ ،‬األردن‪ :‬عالم الكتب الحديثة للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -39‬نايف القطامي‪ ،‬رغدة شريم عباس‪ ،‬عايش غرابة وآخرون‪.)2010 ( .‬علم النفس التربوي النظرية‬
‫والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،1‬د ب‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -40‬نبيلة عباس الشوربجي‪ .) 2003 ( .‬المشكالت النفسية لألطفال‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ -41‬هشام عطية القواسمة‪ ،‬صباح خليل المواعدة‪ .) 2010 (.‬دليل المرشد التربوي في مجال التوجيه‬
‫الجمعي في الصفوف‪ ،‬د ط‪ ،‬األردن‪ :‬اليازوي العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫ثانيا‪ :‬الكتب األجنبية‬

‫‪.Barrio,v , aluin ,a ,d, Spielbarger ,c.( 2004 ). Anger assessment with th -42‬‬
‫‪stascicA psychometric properties of new‬‬ ‫‪instrument‬‬ ‫‪for children‬‬ ‫‪and‬‬
‫‪adolexents personality and individual differences.‬‬
‫‪.Marx MD Melvin .(1976 ). Introduction to psychology problems procedures -43‬‬
‫‪and principles , new York : Macmillan .‬‬

‫ثالثا‪ :‬المعاجم والقواميس‬

‫‪ -44‬سعيد الجهوية‪ .) 2009( .‬المعجم التربوي‪ ،‬د ط ‪ ،‬الجزائر‪ :‬المركز الوطني للوثائق التربوي‪.‬‬
‫‪ -45‬علي عبد الرحيم صالح‪ .) 2014 ( .‬المعجم العربي لتحديد المصطلحات النفسية‪ ،‬ط‪ ،1‬األردن‪ :‬دار‬
‫الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -46‬مدحت عبد الرزاق الحجازي‪ .) 2012( .‬معجم مصطلحات علم النفس‪ ،‬ط‪ ،2‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬
‫العلمية‪.‬‬
‫‪ -47‬هبة محمد عبيد‪ .) 2008 ( .‬معجم مصطلحات التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ 1‬األردن‪ :‬دار البديل ناشرون‬
‫وموزعين‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬المجالت‬
‫‪ -48‬السعيد أحمد‪ .) 1993( .‬ظاهرة الغش في االمتحانات العامة والمدرسية‪ ،‬مجلة رسالة المعلم‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،4‬األردن‪.‬‬
‫‪ -49‬كايدة سالمة‪ ،‬نظيرة كنعان‪ .) 2017(.‬مجلة الجامعة اإلسالمية‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -50‬محمد برو‪ ،‬حسيبة رويبي‪ .) 2016( .‬الخدمات اإلرشادية المقدمة من طرف مستشار التوجيه‬
‫المدرسي والمهني وعالقتها بزيادة فاعلية الذات لدى تالميذ الثالثة ثانوي‪ ،‬مجلة العلوم النفسية والتربوية‪،‬العدد‬
‫‪ ،3‬الجزائر‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬رسائل علمية‬

‫‪ -51‬محمد برو‪ .) 1993( .‬أثر التوجيه المدرسي على التحصيل في الشعبة األدبية‪ ،‬دراسة ميدانية لسنة‬
‫األولى ثانوي لنيل شهادة الماجستير في علم التربية‪ :‬جامعة الجزائر‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ -52‬بن خدة إيمان‪ .) 20016( .‬النمو المهني للمرشد التربوي في ضل اإلصالحات التربوية الجديدة‪،‬‬
‫دراسة مي دانية على بعض مراكز التوجيه المدرسي والمهني لواليات الغرب الجزائري‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل‬
‫شهادة الماجستير‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -53‬بوجاجة فتيحة‪ .) 2014( .‬التفاعل الصفي بين أستاذ مادة الرياضيات وتلميذ المرحلة الثانوية وعالقته‬
‫باالنضباط‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير في علم االجتماع‪ :‬جامعة جيجل ‪.‬‬
‫‪ -54‬سعيد عمر نبهان‪ .) 2015( .‬مدى امتالك المرشد التربوي للمهارات اإلرشادية في التعامل مع‬
‫األزمات بالمدارس الحكومية بمحافظة غزة‪ ،‬دراسة مكملة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬غزة‪ :‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ -55‬عبد الرزاق‪ ،‬أماني إبراهيم‪ .) 2004( .‬فاعلية برنامج إرشادي في بعض المشكالت السلوكية‪ ،‬رسالة‬
‫دكتورا‪ ،‬معهد الدراسات العليا للطفولة‪ :‬جامعة عين الشمس‪.‬‬
‫‪ -56‬غادة أنور‪ ،‬عبد الحليم صايفي‪ .)2001( .‬دراسة لبعض المشكالت النفسية لألطفال ألمتعددي اإلعاقة‬
‫‪ ،‬دراسة مقدمة للحصول على درجة ماجستير ‪ :‬جامعة عين الشمس‬

‫سادسا‪ :‬المناشير الوزارية‬

‫‪ -57‬الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‪ ،‬و ازرة التربية‪ ،‬النشرة الرسمية للتربية أمر مؤرخ في ‪ 16‬أفريل‬
‫‪ ،1976‬الميثاق الوطني‪.) 1986 (.‬‬
‫‪ -58‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬القانون التوجيهي ‪ 08/ 04‬المؤرخ في ‪ 23‬فيفري ‪.2008‬‬
‫‪ -59‬المرسوم الوزاري رقم ‪ 315 /08‬المؤرخ في ‪ 11‬أكتوبر ‪ ،2008‬المتضمن القانون األساسي الخاص‬
‫بالموظفين المنتمين إلى األسالك الخاصة بالتربية القرار الوزاري رقم ‪.827‬‬
‫‪ -60‬و ازرة التعليم العالي‪ .) 2009( .‬اإلدارة العامة لإلرشاد والتوجيه الخاصة‪ ،‬دليل المرشد التربوي الجديد‬
‫بدعم من صندوق األمم المتحدة للسكان‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫قائمة المالحق‬
 ‫الملحق (‪:)1‬‬

‫أسماء لجنة األساتذة المحكمين ‪:‬‬

‫الرتبة‬ ‫التخصص‬ ‫لقب واسم األستاذ(ة)‬

‫أستاذ محاضر "أ"‬ ‫علم النفس التربية‬ ‫هاين ياسين‬

‫أستاذة محاضر "أ"‬ ‫تكنولوجيات التربية‬ ‫بشتة حنان‬

‫أستاذة محاضر "ب"‬ ‫علم النفس المدرسي‬ ‫بن صالحية كريمة‬

‫أستاذ محاضر "ب"‬ ‫علم النفس االجتماعي‬ ‫بوطاجين عادل‬

‫أستاذة محاضر "أ"‬ ‫علم النفس المدرسي‬ ‫بوكراع إيمان‬

‫‪79‬‬
 ‫الملحق (‪:)2‬‬

‫جامعة محمد الصديق بن يحيى ـ جيجل‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم علم النفس وعلوم التربية واألرطفونيا‬
‫تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫استمارة بحث بعنوان‪:‬‬

‫دور المرشد التربوي في مساعدة تالميذ الثانوية في حل مشكالته النفسية‬

‫مم‬
‫والدراسية‬

‫دراسة ميدانية بثانويات والية‪ -‬جيجل‪-‬‬

‫عزيزي التلميذ(ة)‪ :‬تحية طيبة وبعد‬

‫في إطار إنجاز مذكرة التخرج لنيل شهادة الماستر نرجو منكم التعاون معنا باإلجابة على عبارات هذا‬
‫االستبيان‪ ،‬وذلك بوضع عالمة(‪ )x‬أمام اإلجابة التي تعبر عن رأيكم‪.‬‬
‫علما بأن المعلومات التي تقدمونها لن تستخدم إال لغرض البحث العلمي‪.‬‬
‫تقبلوا منا جزيل الشكر وفائق االحترام ‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫السنة الدراسية ‪2021 / 2020‬‬

‫أوال‬
‫البيانات الشخصية ‪:‬‬
‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس ‪:‬‬

‫علمي‬ ‫الشعبة الدراسية ‪ :‬أدبي‬

‫ثالثة ثانوي‬ ‫ثانية ثانوي‬ ‫المستوى الدراسي ‪ :‬أولى ثانوي‬

‫أبدا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫يساعدني المرشد التربوي على تحقيق االستقرار النفسي‬ ‫‪1‬‬

‫يساعدني المرشد التربوي على التخفيف من حالة الخجل التي تنتابني‬ ‫‪2‬‬
‫في بعض المواقف‬

‫يساعدني المرشد التربوي على التعرف بشكل أفضل على ميولي‬ ‫‪3‬‬
‫الدراسي‬

‫يساعدني المرشد التربوي في التغلب على الشعور بالقلق‬ ‫‪4‬‬

‫يساعدني المرشد التربوي على التخفيف من حالة الخوف التي تنتابني‬ ‫‪5‬‬
‫في بعض المواقف الدراسية الضاغطة‬

‫يساعدني المرشد التربوي على التنفيس عن انفعاالتي بطرق إيجابية‬ ‫‪6‬‬

‫(الرياضة ‪ ،‬الموسيقى ‪ ،‬الرسم )‬

‫‪81‬‬
‫يساعدني المرشد التربوي على السيطرة والتحكم بنوبات الغضب التي‬ ‫‪7‬‬
‫تنتابني‬

‫يزودني المرشد التربوي بمهارات االسترخاء التي تساعدني على‬ ‫‪8‬‬

‫االسترخاء لتخلص من حاالت التوتر التي تنتابني‬

‫يساعدني المرشد التربوي على تقبل قدراتي‬

‫يساعدني المرشد التربوي في التعرف على ميولي المهنية‬ ‫‪10‬‬

‫يساعدني المرشد التربوي على تصحيح أفكاري الخاطئة التي تدفعني‬ ‫‪11‬‬
‫للخوف‬

‫يساعدني المرشد التربوي على تحقيق أهدافي‬ ‫‪12‬‬

‫يشجعني المرشد التربوي على تجاوز المواقف المحبطة‬ ‫‪13‬‬

‫يشجعني المرشد التربوي على تقبل النصيحة من اآلخرين‬ ‫‪14‬‬

‫يساعدني المرشد التربوي على تعزيز ثقتي بنفسي‬ ‫‪15‬‬

‫يزودني المرشد التربوي بالمهارات األساسية التي تساعدني على‬ ‫‪16‬‬

‫التحضير لالمتحانات‬

‫يزودني المرشد التربوي بمهارات تنظيم الوقت بين الدراسة وممارسة‬ ‫‪17‬‬
‫هواياتي‬

‫يساعدني المرشد التربوي على تحقيق التوازن بين القدرات التي أمتلكها‬ ‫‪18‬‬
‫وميولي الدراسي‬

‫يساعدني المرشد التربوي في أن أصبح أكثر تفاعال وايجابية داخل‬ ‫‪19‬‬

‫الصف الدراسي‬

‫‪82‬‬
 ‫يساعدني المرشد التربوي على التخلص من مشكلة الغياب المدرسي‬ ‫‪20‬‬

‫يزودني المرشد التربوي بالطرق التي تجعلني أحصل على نتائج دراسية‬ ‫‪21‬‬
‫مرضية‬

‫يساعدني المرشد التربوي على توضيح رؤيتي حول نوع التخصص‬ ‫‪22‬‬
‫الذي يتناسب مع قدراتي‬

‫يساعدني المرشد التربوي على وضع برنامج لمراجعة دروسي‬ ‫‪23‬‬

‫يزودني المرشد التربوي بالمعلومات الالزمة حول الفرص المهنية‬ ‫‪24‬‬

‫المتوقعة مستقبال‬

‫يزودني المرشد التربوي بآليات تساعدني على التركيز أثناء الدرس‬ ‫‪25‬‬

‫يساعدني المرشد التربوي على تحفيزي للدراسة‬ ‫‪26‬‬

‫يساعدني المرشد التربوي على االندماج مع زمالئي‬ ‫‪27‬‬

‫يساعدني المرشد التربوي على االندماج والمشاركة في األنشطة‬ ‫‪28‬‬

‫الجماعية داخل المدرسة‬

‫يساعدني المرشد التربوي على معرفة متطلبات سوق العمل‬ ‫‪29‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الملحق رقم (‪:)3‬‬

‫جامعة محمد الصديق بن يحيى ـ جيجل‬

‫كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‬
‫قسم علم النفس وعلوم التربية واالرطفونيا‬
‫تخصص ارشاد وتوجيه‬

‫استمارة بحث بعنوا ‪ :‬دور المرشد التربوي في مساعدة تلميذ مرحلة التعليم‬
‫الثانوي في حل مشكالته النفسية والتربوية ‪.‬‬
‫عزيزي التلميذ(ة)‪ :‬تحية طيبة وبعد‬
‫‪ )1‬في إطار إنجاز مذكرة التخرج لنيل شهادة الماستر توجيه وإرشاد نتلمس منكم‬
‫التعاون معنا باالجابة على عبارات هذا االستبيان‪.‬‬
‫) في المكان المناسب لالجابة ‪X.‬وذلك بوضع عالمة (‬
‫ونعدكم بأن المعلومات التي تقدمونها لن تستخدم إال لغرض البحث العلمي ‪.‬‬
‫تقبلو منا جزيل الشكر وفائق االحترام‬
‫تحت إشراف األستاذة‪:‬‬ ‫من إعداد الطالبتان ‪:‬‬
‫أ‪ /‬عبايدية أحالم‬ ‫بوالنمالة سلمى‬
‫مجيدر فيروز‬

‫السنة الجامعية ‪2021 / 2020‬‬

‫‪84‬‬
 ‫أوال‪ :‬البيانات الشخصية‪:‬‬
‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‪:‬‬

‫علمي‬ ‫الشعبة الدراسية‪ :‬أدبي‬

‫ثانيا‪ :‬بنود االستبيان‬

‫المحور األول‪ :‬حول المشكالت النفسية‬

‫لتفادي التكرار المربك يمكنك بدأ محور حل المشكالت النفسية بعبارة‪:‬‬

‫من خالل تجربتي الشخصية شعرت أن الخدمات التي يقدمها مرشدنا التربوي قد‬
‫ساعدتني على‪:‬‬

‫تعديل‬ ‫دائما أحيانا أبدا‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫العبارة‬

‫تحقيق االستقرار النفسي‬ ‫‪1‬‬

‫التخفيف من حالة الخجل التي تنتابني في‬ ‫‪2‬‬

‫بعض المواقف‬

‫التعرف بشكل أفضل على ميولي الدراسي‬ ‫‪3‬‬

‫التغلب على الشعور بالقلق‬ ‫‪4‬‬

‫‪85‬‬
‫التخفيف من حالة الخوف التي تنتابني في‬ ‫‪5‬‬

‫بعض المواقف الدراسية‬

‫توجيه مشاعري بطرق إيجابية‬ ‫‪6‬‬

‫السيطرة والتحكم الذاتي‬ ‫‪7‬‬

‫اكتساب مهارات االسترخاء‬ ‫‪8‬‬

‫معرفة الطرق الصحيحة ال تحكم بمشاعري‬ ‫‪9‬‬

‫تحقيق ذاتي األكاديمية‬ ‫‪10‬‬

‫التعرف بشكل أفضل على ميولي المهنية‬ ‫‪11‬‬

‫تصحيح أفكاري الخاطئة التي تدفعني‬ ‫‪12‬‬

‫للخوف‬

‫التواصل اإليجابي مع اآلخرين‬ ‫‪13‬‬

‫تجاوز المواقف المحبطة‬ ‫‪14‬‬

‫‪86‬‬
 ‫تقبل النصيحة من االخرين‬ ‫‪15‬‬

‫تعزيز ثقتي بنفسي‬ ‫‪16‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬حول المشكالت التربوية‪:‬‬

‫تعديل العبارة‬ ‫دائما أحيانا أبدا‬ ‫الرقم العبارة‬

‫التحكم بالمهارات االساسية التي تساعدني على‬ ‫‪1‬‬

‫التحضير لالمتحانات‬

‫االطالع على مهارات تنظيم الوقت‬ ‫‪2‬‬

‫نفسية‬ ‫تحقيق التوازن بين القدرات التي أمتلكها وميولي‬ ‫‪3‬‬

‫الدراسية‬

‫أصبح اكثر نشاطا داخل الصف الدراسي‬ ‫‪4‬‬

‫التخلص من مشكلة الغياب المدرسي‬ ‫‪5‬‬

‫أحصل على نتائج دراسية مرضية‬ ‫‪6‬‬

‫‪87‬‬
 ‫توضيح رؤيتي حول نوع الدراسة التي تتناسب مع‬ ‫‪7‬‬

‫قدراتي‬

‫اختيار الدراسة والتكوين بعد الثانوية‬ ‫‪8‬‬

‫وضع برنامج لمراجعة للدروس بكفاءة‬ ‫‪9‬‬

‫اكتساب معلومات حول االفاق الدراسية في الجامعة‬ ‫‪10‬‬

‫االطالع على الفرص المهنية المتوقعة مستقبال‬ ‫‪11‬‬

‫التحكم في آليات تساعدني على التركيز أثناء الحصة‬ ‫‪12‬‬

‫استثارة الدافعية لدى نحو الدراسة‬ ‫‪13‬‬

‫اكتساب محبة زمالئي في الصف‬ ‫‪14‬‬

‫االندماج والمشاركة في االنشطة الجماعية داخل‬ ‫‪15‬‬

‫المدرسة‬

‫معرفة متطلبات سوق العمل‬ ‫‪16‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ :)4‬التصريح بالتربص الميداني‬

‫‪89‬‬