‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة قاصدي مرباح – ورقلة ‪-‬‬

‫كلية العلوم اإلنسانية والعلوم االجتماعية‬

‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬

‫الشعبة‪ :‬علوم التربية‬

‫التخصص‪ :‬علم النفس التربوي‪.‬‬

‫درجة تطبيق شروط اختبارات التحصيل الموضوعية وعالقتها بالفاعلية الذاتية‬

‫بعنوان‪:‬‬
‫التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي‬

‫)دراسة ميدانية ببعض إبتدائيات مدينتي ورقلة وتوقرت (‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة ماستر أكاديمي في علم النفس التربوي‬

‫تحت إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫إعداد الطالبتين‪:‬‬

‫د‪ .‬نورة بوعيشة‬ ‫‪ -‬سناء سعدوني‬

‫‪ -‬زروقي رشيدة‬

‫السنة الجامعية‪0202/0202 :‬‬

Ⅲ
 ‫شكر و تقدير‬

‫الحمد هلل حمدا يليق بجالل وجهه وعظيم سلطانه والصالة والسالم على صفوة الخلق أجمعين‬
‫نبينا محمد وعلى اله وصحبه ومن سار على منهجه واقتدى بسنته إلى يوم الدين واعترافا‬
‫بالفضل والشكر‪.‬‬
‫في البدء نشكر اهلل سبحانه وتعالى على فضله واحسانه وعلى ما انعم به علينا من القدرة‬
‫وتقدير لجهدهم‬
‫ا‬ ‫على إتمام هذه الدراسة ثم الشكر بعد اهلل ألهل الفضل اعترافا بفضلهم‬
‫وسعيهم‪.‬‬
‫أوال نتقدم بجزيل الشكر لجامعة ورقلة‪ ،‬ثم كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪،‬قسم علم‬
‫النفس وقسم علوم التربية‪،‬‬
‫وجميع أعضاء هيئة التدريس وكل من ساهم في تقديم المساعدة لنا إلتمام هذه الدراسة و‬
‫إخراجها بصورتها الحالية‪.‬‬
‫و نخص بالشكر والتقدير لألستاذة بوعيشة نورة التي أشرفت على هذه الرسالة والتي وجدنا‬
‫منها أستاذة معطاء سخية في عملها‪ ،‬وخلقها‪ ،‬وهو التزام ووفاء وتقدير وامتنان نظر ما‬
‫قدمته لنا جزاها اهلل عنا خير الجزاء‪.‬‬
‫كما نتقدم بالشكر العظيم إلى أساتذة التعليم االبتدائي الذين أفادونا من خبراتهم وعلى‬
‫تعاونهم معنا ونتقدم بالشكر إلى جميع الزمالء والطلبة الذين قدموا لنا يد العون في انجاز‬
‫هذا العمل‪.‬‬
‫واهلل ولي التوفيق‬

‫سناء و رشيدة‬

‫‪.‬‬

‫‪Ⅲ‬‬
Ⅲ
 ‫ملخص الدراسة‬

‫الملخص ‪:‬‬

‫تهدف الدراسة الحالية إلى الكشف عن العالقة بين الفاعلية الذاتية التدريسية و درجة تطبيق شروط‬
‫اختبارات التحصيل الموضوعية لدى أساتذة التعليم االبتدائي ‪،‬باإلضافة إلى الكشف عن الفروق في‬
‫الفاعلية الذاتية التدريسية باختالف الجنس واألقدمية‪.‬‬
‫ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفي ولجمع بيانات الدراسة تم استخدام أداتين‪:‬‬
‫األولى استبيان يقيس درجة تطبيق شروط اختبارات التحصيل الموضوعية من إعداد الطالبتين ‪ ،‬والثانية‬
‫استبيان يقيس الفاعلية الذاتية التدريسية ( نافز احمد بقيعي (‪ ،) 0222‬وبعد التأكد من صدق وثبات‬
‫األداتين تم توزيعها على عينة من األساتذة بمدرستي ورقلة وتوقرت قوامها ‪ 622‬أستاذا‪.‬‬
‫وبعد تفريغ البيانات ومعالجتها إإحصائيا باستخدام اختبار (ت) لعينتين مستقلتين من خالل‬
‫برنامج ‪ sops‬النسخة ‪ 62‬توصلت الدراسة إلى النتائج ‪:‬‬
‫‪ -‬توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية بين األساتذة الذين يطبقون شروط اختبارات التحصيل‬
‫الموضوعية ونظرائهم الذين ال يطبقونها وهذه الفروق لصالح األساتذة الذين يطبقون شروط اختبارات‬
‫التحصيل الموضوعية‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف الجنس‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف التقدمية‪.‬‬
‫*اقتراح‪:‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسات حول مستوى األستاذ الجامعي باعتباره المكون والمنتج المباشر ألساتذة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫واجتماعية‪.‬‬ ‫شخصية‬ ‫بمتغيرات‬ ‫التدريسية‬ ‫الذاتية‬ ‫الفاعلية‬ ‫عالقة‬ ‫لمعرفة‬ ‫دراسة‬ ‫–إجراء‬
‫*الكلمات المفتاحية‪ :‬شروط اختبارات التحصيل الموضوعية – الفاعلية الذاتية التدريسية‪.‬‬

‫‪IV‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

Summary:

The current study aimed to reveal the relationship between teaching self-efficacy and
the degree of application of the conditions of objective achievement tests among primary
education teachers, in addition to revealing the differences in teaching self-efficacy
according to gender and seniority.

To achieve the objectives of the study, the descriptive approach was used, and to
collect the study data, two tools were used:The first is a questionnaire that measures the
degree of application of the conditions of objective achievement tests prepared by the
two students, and the second is a questionnaire that measures teaching self-efficacy
(Nafez Ahmed Baqiei (2016)), and after verifying the validity and reliability of the two
tools, it was distributed to a sample of teachers in the two schools of Ouargla and
Touggourt , consisting of 266 teachers.

After unloading the data and statistically processing it using the t-test for two
independent samples through the spss program version 20, the study reached the
results:

- There are differences in teaching self-efficacy between professors who apply the
conditions of objective achievement tests and their counterparts who do not apply them,
and these differences are in favor of professors who apply the conditions of objective
achievement tests.

-There are no differences in the teaching self-efficacy of primary education teachers

according to gender.

- There are no differences in the teaching self-efficacy of primary education teachers

according to seniority.

Suggestion:

- Conducting studies on the level of the university professor as the component and direct
product of primary education teachers.

-Conducting a study to find out the relationship of teaching self-efficacy with personal
and social variables.

* Keywords: conditions of objective achievement tests - teaching self-efficacy.

V
 ‫فهرس المحتويات‬

‫فهرس المحتويات‬

‫‪Ⅲ‬‬ ‫الشكر والتقدير‬

‫‪Ⅲ‬‬ ‫ملخص الدراسة‬
‫‪Ⅷ -Ⅶ -Ⅵ‬‬ ‫فهرس المحتويات‬
‫‪Ⅸ‬‬ ‫فهرس الجداول‬
‫‪Ⅹ‬‬ ‫فهرس المالحق‬
‫أ‪-‬ب‬ ‫المقدمة‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬تقديم موضوع الدراسة‬
‫‪4 -3 -0‬‬ ‫‪-1‬مشكلة الدراسة‬
‫‪5‬‬ ‫‪-6‬تساؤالت الدراسة‬
‫‪5‬‬ ‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‬
‫‪2 -5‬‬ ‫‪ -4‬أهمية الدراسة‬
‫‪2‬‬ ‫‪ -5‬أهداف الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -2‬التعريف اإلجرائي لمتغيرات الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫‪-7‬حدود الدراسة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظري لدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫تمهيد‬
‫أوال‪:‬اختبارات التحصيل الموضوعية‬
‫‪22 -22‬‬ ‫‪-1‬تعريف التقويم التربوي‬
‫‪22‬‬ ‫‪-6‬أهمية التقويم التربوي‬
‫‪20‬‬ ‫‪ -3‬أنواع التقويم التربوي‬
‫‪23 -20‬‬ ‫‪ -4‬موضوعات التقويم التربوي‬
‫‪25 -24‬‬ ‫‪-5‬تعريف اختبارات التحصيل‬
‫‪22 -25‬‬ ‫‪-2‬أغراض اختبارات التحصيل‬
‫‪21 -27‬‬ ‫‪-7‬أهمية اختبارات التحصيل‬
‫‪29 -21‬‬ ‫‪-8‬تاريخ اختبارات التحصيل الموضوعية‬
‫‪02 -29‬‬ ‫‪-9‬تعريف اختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫‪VI‬‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫‪00 -02‬‬ ‫‪ -12‬أنواع اختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫‪04 -03 -00‬‬ ‫‪-11‬شروط اختبارات التحصيل الموضوعية‬
‫‪05 -04‬‬ ‫‪-16‬مزايا وعيوب اختبارات التحصيل الموضوعية‬
‫ثانيا‪ :‬الفاعلية الذاتية التدريسية‬
‫أوال‪:‬الكفايات التدريسية‬
‫‪09‬‬ ‫‪-1‬تعريف الكفايات التدريسية‬
‫‪32‬‬ ‫‪-6‬العوامل المؤثرة في الكفايات التدريسية‬
‫‪33-30-32‬‬ ‫‪ -3‬أهم الكفايات التدريسية ألستاذ التعليم االبتدائي‬
‫ثانيا‪:‬االستراتجيات التعليمية التعلمية‬
‫‪34‬‬ ‫‪-1‬تعريف االستراتجيات التعليمية‬
‫‪32 -35‬‬ ‫‪-6‬العناصر األساسية لالستراتجيات التعليمية‬
‫‪37 -32‬‬ ‫‪ -3‬العوامل المؤثرة على اختيار األستاذ لالستراتجيات التعليمية‬
‫ثالثا‪:‬إدارة الصف‬
‫‪31 -37‬‬ ‫‪-1‬تعريف اإلدارة الصفية‬
‫‪39‬‬ ‫‪-6‬أهمية اإلدارة الصفية‬
‫‪42 -42‬‬ ‫‪-3‬أنماط اإلدارة الصفية‬
‫‪43 - 40 -42‬‬ ‫‪-4‬استراتجيات اإلدارة الصفية‬
‫‪44‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل الثالث‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫‪22‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪42‬‬ ‫‪-1‬المنهج‬
‫‪42‬‬ ‫‪-6‬العينة‬
‫‪47‬‬ ‫‪ -3‬أدوات الدراسة‬
‫‪50 -53‬‬ ‫‪-4‬األساليب اإلحصائية‬
‫‪59‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الفصل الرابع‪ :‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫‪VII‬‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫‪20 -22‬‬ ‫‪-1‬عرض ومناقشة و تفسير الفرضية األول‬

‫‪63 -62‬‬ ‫‪-6‬عرض ومناقشة وتفسير الفرضية الثاني‬
‫‪25 -24‬‬ ‫‪-3‬عرض ومناقشة وتفسير الفرضية الثالث‬
‫‪22‬‬ ‫استنتاج عام‬
‫‪-69-68‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫‪72 -71-70‬‬
‫المالحق‬

‫‪VIII‬‬
 ‫ق ائمة الجداول‬

‫قائمة الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪41‬‬ ‫جدول يوضح توزيع العينة األساسية للمجتمع األصلي لدراسة‬ ‫‪2‬‬
‫‪41‬‬ ‫جدول يبن توزيع العينة األساسية حسب الجنس )ذكر‪ ،‬أنثى (‬ ‫‪0‬‬
‫‪41‬‬ ‫جدول يبن توزيع العينة األساسية حسب سنوات العمل‬ ‫‪3‬‬
‫‪53‬‬ ‫جدول يوضح صدق البناء بطريقة المقارنة الطرفية‬ ‫‪4‬‬
‫‪-55 -54‬‬ ‫جدول يوضح معامالت ارتباط الفقرات بأبعاد االستبيان‬ ‫‪5‬‬
‫‪52‬‬

‫‪57‬‬ ‫جدول يمثل معامل ألفاكرونباخ ألبعاد االستبيان‬ ‫‪2‬‬

‫‪61‬‬ ‫جدول يوضح نتائج الفرضية األولى‬ ‫‪7‬‬
‫‪63‬‬ ‫جدول يوضح نتائج الفرضية الثانية‬ ‫‪1‬‬
‫‪25‬‬ ‫جدول يوضح نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫‪9‬‬

‫‪IX‬‬
 ‫ق ائمة المالحق‬

‫قائمة المالحق‬
‫الصفحة‬ ‫فهرس المالحق‬ ‫الملحق‬
‫‪-72 -75‬‬ ‫يمثل استمارة التحكيم‬ ‫‪2‬‬
‫‪71 -77‬‬
‫‪71‬‬ ‫يمثل قائمة المحكمين‬ ‫‪0‬‬
‫‪12 -12 -79‬‬ ‫االستبيان في صورته النهائية‬ ‫‪3‬‬
‫‪10‬‬ ‫يمثل صدق المقارنة الطرفية‬ ‫‪4‬‬
‫‪13‬‬ ‫يمثل ثبات ألفاكرونباخ‬ ‫‪5‬‬
‫‪-15 -14‬‬ ‫استبيان الفاعلية الذاتية التدريسية‬ ‫‪2‬‬
‫‪17 -12‬‬
‫‪92 -19 -11‬‬ ‫يمثل معامالت االرتباط الفقرات باألبعاد‬ ‫‪7‬‬
‫‪92‬‬ ‫يمثل معامالت االرتباط بعد بالدرجة الكلية‬ ‫‪1‬‬
‫‪94 -93 -90‬‬ ‫يمثل ثبات ألفاكرونباخ‬ ‫‪9‬‬
‫‪-97 -92 -95‬‬ ‫يمثل اختبار (ت) لعينتين مستقلتين‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪91‬‬
‫‪99‬‬ ‫يمثل تحليل التباين األحادي‬ ‫‪22‬‬

‫‪X‬‬
‫مقدمة‬
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة‬

‫تعد العملية التعليمية التربوية من أهم الجوانب التي تسعى الدولة لتطويرها والرقي بها‪ ،‬وذلك من‬

‫خالل تنمية المعارف والمهارات والقدرات العلمية لألفراد وبالتالي الحصول على مجتمع راقي ومثقف‬

‫وواعي بحيث يصبح مقتدر على اإلسهام الفعال في المجتمع والقيام بأدواره خير قيام‪.‬‬

‫والمعلم هو الركن األساس الذي يتوقف عليه نجاح عملية التدريس وجودتها وفاعليتها في تحقيق‬

‫األهداف المخطط لها‪ .‬لذا أولت الدراسات التربوية اهتماما كبي ار بالمعلم وصفاته ومهنته و أدوراه ومهامه‬

‫المختلفة وحتى كيفية توظيفه في العملية التربوية والتي تظهر في أداءه وتوجه سلوكه في المواقف‬

‫التعليمية المدرسية بمستوى محدد من اإلتقان يمكن مالحظتها وقياسها‪.‬‬

‫كما أن تقويم أداء األساتذة عملية موضوعية تفيد األستاذ نفسه في معرفته لذاته و قدرته على‬

‫التنظيم والتنفيذ والتخطيط كما تفيد األطراف التربوية األخرى ذات الصلة بتدريبه و تأهليه‪ .‬لما لها من‬

‫أهمية كبرى في نجاح العملية التربوية‪ ،‬و أحد المداخل الحديثة في تطوير التعليم‪.‬‬

‫ولذلك برزت أهمية الدراسة بكونها وسيلة لمعرفة كفاية األساتذة في تطبيق شروط اختبارات‬

‫التحصيل‪ ،‬والتعرف على مدى إدراكهم لنفسهم وقدراتهم‪ ،‬والمتمثلة في كفاية التخطيط والتنفيذ والتقويم‬

‫لعملية التدريس‪.‬‬

‫وانطالقا من هذه النقطة حاولنا في دراستنا التعرف واكتشاف درجة تطبيق شروط اختبارات‬

‫التحصيل وعالقتها بالفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي‪ .‬وتم احتواء إبعاد هذا الموضوع‬

‫في هيكلة نظرية وتطبيقية‪ .‬حيث يحوي الجانب النظري‪:‬‬

‫أ‬
 ‫مقدمة‬

‫الفصل األول‪ :‬الذي يتناول تقديم موضوع الدراسة إشكالية الدراسة والتساؤالت باإلضافة إلى أهميتها‬

‫وأهدافها والمصطلحات اإلجرائية للدراسة وفروض الدراسة باإلضافة إلى الدراسات السابقة‪.‬‬

‫والفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظر للدراسة الذي يدور حول اختبارات التحصيل الموضوعة حيث تناولنا‬

‫تعريف التقويم التربوي أهميته وأهدافه وأنواعه تعريف اختبارات التحصيل أغراضه وأهميته‪ ،‬تاريخ‬

‫اختبارات التحصيل الموضوعية أنواع االختبارات الموضوعية و شروطها مزاياها وعيوبها وخالصة‬

‫أما الفصل الثالث يختص بالفاعلية الذاتية التدريسية ألستاذ التعليم االبتدائي حيث احتوى على الفاعلية‬

‫الذاتية التدريسية تعريف الكفايات التدريسية العوامل المؤثرة فيها أهم الكفايات التدريسية ألستاذ التعليم‬

‫االبتدائي االستراتجيات التعليمية التعلمية تعرفها و العناصر األساسية لهذه اإلستراتجيات و العوامل‬

‫المؤثرة على اختيارها وادارة الصف تعريفها و أهميتها و أنماطها و استراتجياتها و خالصة‪.‬‬

‫أما الجانب الميداني يحتوي‪:‬‬

‫الفصل الرابع ‪ :‬الذي يشمل إجراءات الدراسة الميدانية ‪ :‬عرض فيها المنهج والعينة و أدوات الدراسة‬

‫والدراسة األساسية واألساليب اإلحصائية وخالصة‪.‬‬

‫والفصل الخامس‪ :‬شمل عرض وتحليل نتائج الدراسة ومناقشتها وعرض فيها نتائج كل الفرضيات‬

‫ومناقشة نتائجها‪ ،‬وختم باستنتاج عام وتقديم بعض التوصيات والمقترحات‪.‬‬

‫وختمت الدراسة بقائمة المراجع والمالحق‪.‬‬

‫ب‬
 ‫الفصل األول‬
‫الجانب النظري‬

‫تقديم موضوع الدراسة‬

‫‪-2‬مشكلة الدراسة‬

‫‪-0‬تساؤالت الدراسة‬

‫‪-3‬أهمية الدراسة‬

‫‪-4‬أهداف الدراسة‬

‫‪-5‬التعريف اإلجرائي لمتغيرات الدراسة‬

‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‬

‫‪-7‬حدود الدراسة‬
 ‫الجانب النظري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪- 1‬مشكلة الدراسة‬

‫يحتل التقويم التربوي مكانة كبيرة في كل مجاالت الحياة بأنواعها فال يمكن أن يتم عمل دون تقويم‬

‫وذلك لإلشارة إلى مواطن الضعف والقوة فيه‪( .‬الحريري‪)09 :0221 ،‬‬

‫فالتقويم عندما نقول قوم المعلم أداء المتعلمين فإننا نعني أنه استخدام أدوات تربوية لقياس أداء‬

‫المتعلمين‪ ،‬وحصل بذلك على قيمة وتقدير‪( .‬منصور‪ ،‬وآخرون‪)29 :2992 ،‬‬

‫ومن الواضح لنا أن للتقويم أنواع التشخيصي الذي يتم في بداية العام أو قبل البدء في عملية‬

‫التدريس‪ .‬أما التكويني فيتم أثناء العملية التعليمية أو أثناء إعطاء الحصة الصفية‪ ،‬أما النهائي يتم هذا‬

‫التقويم في نهاية الفصل أو السنة (عبد الهادي‪ )33 :6226 ،‬حيث في نهاية كل موسم أو فصل دراسي يمر‬

‫المتعلم بتقويم ويكون هذا من خالل االختبارات التحصيلية التي تعرف بأنها األداة التي تستخدم في قياس‬

‫المعرفة والفهم والمعارف في مادة دراسية أو تدريبية معينة أو مجموعة من المواد‪.‬‬

‫(عمر‪ ،‬وآخرون‪)92 :0222 ،‬‬

‫ومن بين هذه االختبارات‪ ،‬االختبارات الموضوعية وهي االختبا ارت التي تشمل مفردات (أسئلة)‬

‫موضوعية محددة المعنى ولكل منها إجابة صحيحة واحدة ال يختلف المصححون في تقدير درجاتها وأن‬

‫تكون واضحة من حيث اللغة والمعنى بالنسبة لكل فرد‪( .‬زيتون‪)553 :0223 ،‬‬

‫ولالختبارات الموضوعية أسس وشروط يجب على المعلمين العمل بها والتي يجب أن تراعى عند‬

‫وضع االختبارات الموضوعية وتقوم على مراعاة تمثيل مختلف األهداف التربوية للمنهج في االختبار‬

‫وعالقة األسئلة الموضوعية بهذه األهداف‪ ،‬والى أي حد تكون األسئلة ممثلة للمواقف والمعلومات المختلفة‬

‫إجابات الطالب‪ .‬وتعتبر األهداف التربوية نقطة البداية عند وضع االختبار‪.‬‬ ‫والطرق التي توضح‬

‫(منصور‪ ،‬وآخرون‪.)257 :2992 ،‬‬

‫‪-2-‬‬
 ‫الجانب النظري‬ ‫الفصل األول‬

‫وفي دراسة علي عوينات حول التقويم التربوي في المدرسة الجزائرية (‪ )1998‬طبقت على عينة‬

‫قوامها (‪ )128‬معلم ومعلمة وتوصلت نتائج الدراسة إلى ‪ :‬غياب مرجعية واضحة يستند إليها المعلمون‬

‫في بناء أسئلتهم االختيارية‪ .‬وغياب معايير ومحكات معتمدة في عملية التصحيح‪ .‬غياب الموضوعية في‬

‫تقويم نتائج التالميذ‪ .‬الدرجات التي يحصل عليها التالميذ ال تعبر عن مستواهم الحقيقي‪ ،‬فلذلك يعد‬

‫صدقها نسبي‪ ،‬وهي شكلية كالمضمون التي أعطيت من أجله‪.‬‬

‫(ساعد‪ ،‬و وسيلة‪)253 :0220 ،‬‬

‫وفي دراسة أخرى لصباح ساعد (‪ )6211‬توصلت الدراسة أن عملية تكوين الطلبة المعلمين من‬

‫خالل مناهجها مازالت عاجزة عن تكوين معلمين ذوي كفايات معرفية في بناء االختبارات التحصيلية‬

‫الموضوعية‪ .‬وأن هناك ضعف واضح على مستوى الكفاية المعرفية لدى األستاذ الجزائري في مجال‬

‫األبحاث الثالثة المتعلقة ببناء االختبارات التحصيلية الموضوعية (من تخطيط‪ ،‬إعداد الفقرات‪ ،‬تفسير‬

‫النتائج)‪.‬‬

‫والن األستاذ عنص ار أساسيا ومهما في العملية التعليمية التعلمية والخصائص التي يتميز بها تلعب‬

‫دو ار بار از في فاعلية العملية باعتبارها تشكل احد المدخالت التربوية المهمة والتي تؤثر بشكل أو بآخر في‬

‫الناتج ألتحصيلي‪( .‬ملجم‪)452 :0222،‬‬

‫كما أن تقويم األستاذ لمختلف جوانب أدائه التدريسي من بين األساليب التقويم الذاتي التي يلجأ إليها‬

‫التربويون لمعرفة رأي األستاذ في ممارسته لمهارات التدريس داخل الفصل ‪ ،‬كما أن األستاذ بإمكانه أن‬

‫يقوم نفسه بإعداد قائمة أو مقياس متدرج يتضمن مجموعة من األسئلة أو العبارات تعالج مجموعة من‬

‫الكفايات والمهارات التدريسية ثم يجيب بنفسه على كل منها‪ ،‬بهدف تقييم ذاته والوقوف على درجة‬

‫ممارسة الكفايات التدريسية الالزمة الن ذلك مرتبطا ارتباطا وثيقا بفاعلية التدريس‪ ،‬فاكتساب األستاذ لهذه‬

‫‪-3-‬‬
 ‫الجانب النظري‬ ‫الفصل األول‬

‫الكفايات التدريسية تؤدي إلى تحسين العملية التعليمية‪ ،‬حيث أكدت األبحاث أن نجاح العملية التربوية‬

‫مرتبط بقدرة المعلم والكفايات التي يتمتع بها‪ ،‬والتي تقوم أساسا على سلوك المعلم والممارسات التي طبقها‬

‫إثناء العملية‪ ،‬سواء تعلق األمر بتخطيطه للدرس‪ ،‬وتنفيذه لخطة الدرس أو تقويمه لسلوك التالميذ‬

‫(محمدي‪ ،)5: 0222،‬وكفايته في إدارة الصف والتنظيم‪ ،‬وكفاية االتصال والتفاعل الصفي‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫في دراسة قام بها ألكثيري (‪ )0222‬والتي هدفت إلى معرفة مدى تصور معلمي مرحلة الثانوية في‬

‫مدينة الرياض لفاعلية أدائهم في استراتجيات التعليم وادارة الصف ‪ ،‬وتنشيط الطالب ‪ ،‬طبقت على عينة‬

‫قوامها (‪ )753‬معلما‪ ،‬وأظهرت النتائج أن الفاعلية في أدائهم بشكل عام فوق المتوسط لم ترقى لمستوى‬

‫الجيد في أي محور من محاور األداء‪.‬‬

‫وفي دراسة ل ‪ :‬روكا واشبورن (‪ ، )6222‬والتي هدفت إلى معرفة الفاعلية الذاتية في ضوء‬

‫الجنس والخبرة والمؤهل العلمي وعمر المعلم وبرامج إعداد المعلمين‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )22‬معلما‬

‫من والية فلوريدا في أمريكا‪ .‬وأظهرت النتائج أن الفاعلية الذاتية للمعلمين ذو الخبرة عالية أكثر من‬

‫المعلمين ذوي الخبرة القليلة‪ .‬كما أظهرت النتائج عن وجود تأثير في فاعلية الذاتية على متغير الجنس‬

‫وعمر المعلم والمؤهل العلمي ونوعية برامج إعداد المعلمين‪(.‬عبد بقيعي‪)222 ،599 :0225،‬‬

‫أما دراسة أبو تينة والخاليلة(‪ )6211‬الكشف عن مستوى الفاعلية الذاتية وأساليب اإلدارة الصفية‬

‫التي يمارسها معلمو المدارس األساسية والثانوية الحكومية في األردن‪ ،‬على عينة قوامها (‪ )522‬معلما‬

‫ومعلمة‪ ،‬باستخدام مقياس الفاعلية الذاتية ومقياس اتجاهات ومعتقدات المعلمين حول اإلدارة الصفية‬

‫وأظهرت النتائج أن المعلمين يتمتعون بفاعلية ذاتية عالية وفي اإلدارة الصفية‪.‬‬

‫(برهم‪ ،‬طالحفة‪)492 :0229،‬‬

‫‪-4-‬‬
 ‫الجانب النظري‬ ‫الفصل األول‬

‫وانطالقا مما تقدم من طرح تأتي هذه الدراسة لمعرفة الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم‬

‫االبتدائي ومدى عالقتها بدرجة تطبيقهم لشروط اختبارات التحصيل الموضوعية‪ .‬وهذا ما أدى إلى طرح‬

‫التساؤالت اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬هل تختلف الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف درجة تطبيقهم شروط‬

‫االختبارات التحصيل الموضوعية ؟‬

‫‪ ‬هل توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف الجنس؟‬

‫‪ ‬هل توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف األقدمية؟‬

‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‬

‫‪ ‬ال توجد فروق يوج في الفاعلية الذاتية التدريسية بين األساتذة الذين االبتدائي يطبقون شروط‬

‫االختبارات التحصيل الموضوعية ونظرائهم الذين ال يطبقون‪.‬‬

‫‪ ‬ال توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف الجنس‪.‬‬

‫‪ ‬ال توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف األقدمية‪.‬‬

‫‪ -4‬أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫تكتسب الدراسة أهميتها من طبيعة الموضوع الذي نتناوله وهو موضوع التقويم التربوي الذي من‬

‫خالله تتم معرفة خبرة أساتذة المرحلة االبتدائية ودرجة تطبيقهم لشروط االختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫وما ينبغ ي توفره في هذه االختبارات‪ ،‬والتقويم عملية نظامية مستمرة ترمي إلى تحديد مدى تحقيق العملية‬

‫التربوية ألهدافها‪.‬‬

‫‪-5-‬‬
 ‫الجانب النظري‬ ‫الفصل األول‬

‫كما أنها تبحث في الفاعلية الذاتية التدريسية لألستاذ من الجانب الوظيفي الذي تجسده أفكاره‬

‫الشخصية حول مدى إدراكه لذاته و قدراته وكفايته التدريسية‪ ،‬ألنه من المواضيع المهمة التي تؤدي إلى‬

‫نجاح العملية التعليمية و تحقيق الهدف الشامل للتربية والتعليم في إعداد الفرد الكفء القادر على خدمة‬

‫مجتمعه ‪.‬‬

‫وباإلضافة التطرق ألستاذ التعليم االبتدائي باعتباره أحد الركائز األساسية في العملية التعليمية‪،‬‬

‫وهو المسؤول األول عن إحداث تغيير في المتعلمين‪ ،‬ومساعدتهم على النمو الشامل والمتكامل‪.‬‬

‫وانطالقا من أن الفاعلية الذاتية التدريسية تمثل أهم مؤشرات نجاح العملية التربوية في النظام‬

‫التربوي وخاصة في ظل المقاربة بالكفايات ‪ ،‬فان هذه الدراسة تحاول تقديم فهم علمي للقدرات والمهارات‬

‫المتضمنة في التدريس الفعال(التخطيط‪،‬التنفيذ‪،‬التقويم)‪.‬‬

‫‪ – 5‬أهداف الدراسة‬

‫تهدف الدراسة إلى تحقيق ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬الكشف عن الفروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي و درجة تطبيقهم لشروط‬

‫اختبارات التحصيل الموضوعية‪.‬‬

‫‪ -‬الكشف عن الفروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف الجنس‬

‫‪ -‬الكشف عن الفروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف األقدمية‪.‬‬

‫‪-6-‬‬
 ‫الجانب النظري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -6‬التعريف اإلجرائي لمتغيرات الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -2‬شروط االختبارات التحصيل الموضوعي‪:‬‬

‫‪ -‬شروط بناء اختبارات التحصيل الموضوعية‪ :‬هي مجموعة الضوابط والمعايير واإلجراءات التي ينبغي‬

‫أن يلتزم بها المعلم أثناء بناءه لالختبار الموضوعي وتتمثل في الجانب الشكلي والمضمون‪ ،‬و التي ال‬

‫يختلف المصححون في تقدير درجاتها‪ ،‬بحيث لو صححها أي معلم آخر ستكون الدرجة نفسها هذا ألن‬

‫اإلجابة عنها تكون مختصرة باالختيار من متعدد أو مفردات التكملة أو مفردات المزواجة أو الصواب‬

‫والخطأ‪.‬‬

‫‪ -0‬الفاعلية الذاتية التدريسية‪:‬‬

‫ويقصد بالفاعلية الذاتية التدريسية المعتقدات أو التصورات التي يبنيها األستاذ حول قدرته وكفايته‬

‫ومهاراته التدريسية‪.‬‬

‫كما يعرفها الباحث هي معتقدات المعلم حول قدرته على أداء مهام التدريس وتنفيذ اإلجراءات‬

‫الصحيحة التي تسهم في تحقيق النتاجات التعليمية المرغوبة لدى التالميذ‪ ،‬على اختالف مستوياتهم‬

‫التعليمية‪ .‬و المقاسة بالدرجة التي يحصل عليها األستاذ على مقياس الفاعلية الذاتية التدريسية الذي قام‬

‫الباحث بإعداده لهذه الغاية‪.‬‬

‫‪-7‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬الحدود البشرية‪ :‬أساتذة التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪ -‬الحدود الزمنية‪ :‬طبقت هذه الدراسة خالل الموسم الجامعي ‪.6261/6262‬‬

‫‪ -‬الحدود المكانية ‪ :‬بعض إبتدائيات مدينة ورقلة و مدينة توقورت‪.‬‬

‫‪-7-‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري للدراسة‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫المبحث األول‪ :‬االختبارات التحصيل الموضوعية‬
‫‪ -1‬تعريف التقويم التربوي‬

‫‪ -6‬أهمية التقويم التربوي‪.‬‬

‫‪ -3‬أهداف التقويم التربوي‪.‬‬

‫‪ -4‬أنواع التقويم التربوي‪.‬‬

‫‪ -5‬تعريف اختبارات التحصيل‬

‫‪ -2‬أغراض االختبارات التحصيل‬

‫‪ -7‬أهمية االختبارات التحصيل‬

‫‪ -8‬تاريخ اختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫‪ -9‬تعريف اختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫‪ -12‬أنواع االختبارات الموضوعية‬

‫‪ -11‬شروط اختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫‪ -16‬مزايا وعيوب اختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫‪ -‬خالصة الفصل‬

‫‪.‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن التقويم التربوي يعتبر ركن من أركان العملية التربوية‪ ،‬وتتمثل في تقويم كل ماله عالقة بالعملية‬

‫التعليمية التعلمية‪ ،‬فمن خالله يجعل العملية التربوية عملية دينامكية يشارك فيها الجميع ‪ .‬فالتقويم التربوي‬

‫هو العملية إصالح وتعديل والتي من خاللها تشخيص جوانب القصور في العملية التربوية ومن ثم وصف‬

‫العالج الالزم لها لتعديل جوانب الضعف‪ ،‬فالتقويم عملية مستمرة شاملة لكل العناصر التي تتداخل‬

‫وتتشابك فيما بينها لتشكل كل أركان العملية التربوية‪ .‬وتهدف عملية التقويم إلى التطوير والتجديد‪ .‬لذلك‬

‫سوف نتطرق إلي تعريف التقويم التربوي‪ ،‬باإلضافة إلى أهميته في العملية التربوية‪ ،‬واهم أهدافه‪ ،‬وأنواعه‬

‫والتطرق إلى موضوعات التقويم التربوي‪ .‬باإلضافة إلى تعريف اختبارات التحصيل الموضوعية‪ ،‬وأنواعها‬

‫وشروطها ومزاياها وعيوبها‪.‬‬

‫‪- 10 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -2‬تعريف التقويم التربوي‪:‬‬

‫أ) تعريف التقويم )لغة(‪:‬‬

‫جاء في لسان العرب‪ :‬أقمت الشيء وقومته فقام بمعنى استقام واالستقامة هي التقويم لقول أهل‬

‫مكة‪ :‬استقمت ألمتاعي قومته ‪ ،‬وفي الحديث‪ ،‬قالوا‪ :‬يارسول اهلل (صلى اهلل عليه وسلم) لو قومت لنا‬

‫فقال‪ :‬اهلل هو المقوم أي لو سعرت لنا‪ ،‬وهو من قيمة الشيء‪ ،‬أي حددت لنا قيمة‪.‬‬

‫فالتقويم لغة معناه الوزن والتقدير والتعديل أو اإلصالح‪ ،‬نقول قوم الشيء؛ أي وزنه‪ ،‬وقوم المتاع جعل له‬

‫قيمة معلومة‪ ،‬وقوم درأه (خطاه) أزال اعوجاجه‪( .‬ابن منظور‪)491 ،522 :2994 ،‬‬

‫ب) تعريف التقويم التربوي )اصطالحا(‪:‬‬

‫ظهرت تعاريف كثيرة تفسر الجانب االصطالحي لمفهوم التقويم بسبب ما شهدنه التربية من تطور‬

‫وسوف نركز على بعض التعاريف حسب األهمية ‪:‬‬

‫‪ – 2‬تعريف تايلور‪ :tayler‬عرفه بأنه‪ :‬عملية تحديد مدى التحقق الفعلي لألهداف التربوية‪.‬‬

‫(محمدي‪)30 :0222 ،‬‬

‫‪ -0‬تعريف بلوم‪ :bloom‬عرفه على انه‪" :‬مجموعة منظمة من األدلة التي تبين فيها إذا جرت بالفعل‬

‫تغييرات على مجموعة المتعلمين مع تحديد مقدار او درجة ذلك التغير على التلميذ بمفرده"‪.‬‬

‫(حديد‪)42 :0229 ،‬‬

‫‪ -3‬تعريف رافده الحريري‪ :‬بأنه "عملية إصالح وتعديل‪ ،‬وهو العملية التي يتم من خاللها تشخيص‬

‫جوانب القصور في العملية التربوية التي من خاللها اكتشاف مواطن القوة وتعزيزها‪ ،‬والتقويم عملية شاملة‬

‫‪- 11 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومستمرة لكل العناصر التي تتداخل وتتشابك فيها بينها لتشكل كل أركان العملية التربوية وذلك بغية‬

‫تحقيق األهداف المرجوة"‪( .‬الحريري‪)21 : 0221،‬‬

‫‪ -2‬أهمية التقويم التربوي ‪:‬‬

‫إن عملية التقويم جزء ال يتج أز من عملية التعليم والتدريس وعملية التعلم ‪ ،‬وذلك إلرتباطها التام‬

‫بالمنهاج الدراسي وأهدافه التربوية التعليمية والنفسية واالجتماعية ‪.‬‬

‫وللتقويم أهمية كبرى في توجيه واإلرشاد الفردي للتالميذ وليس من المفيد فحسب أن نعرف ما لدى‬

‫التالميذ من معلومات سابقة بل ينبغي أن نعرف أيضا تحصيلهم في أنواع مختلفة من األهداف لكي‬

‫تتكون لدينا فكرة أفضل عن حاجات التالميذ وقدراتهم المختلفة ‪.‬‬

‫‪ -3‬أهداف التقويم ‪:‬‬

‫حسب رافده الحريري (‪ )0221‬فان التقويم التربوي يهدف بشكل أساسي إلى إعادة النظر‬

‫وتصحيح المسار من اجل التطوير والتحسين لنواتج ما يتم تقييمه‪.‬‬

‫ويتفرع من هذا الهدف الرئيسي أهداف فرعية خاصة بعملية التقويم هي‪:‬‬

‫‪ -1‬معرفة مدى تحقق األهداف المرسومة لبرنامج محدد‪.‬‬

‫‪ -6‬الكشف عن مدى فاعلية في تقديم مادة التعلم ‪.‬‬

‫‪ -3‬التحقق من مدى مالئمة المنهج الدراسي للمرحلة العمرية و النمائية للتالميذ‪.‬‬

‫‪ -4‬توفير المعلومات الالزمة إلتخاذ ق اررات مختلفة مثل‪ :‬ترفيع التالميذ ‪ ،‬تصنيفهم في مجموعات ‪،‬‬

‫تشخيص جوانب القوة والضعف ‪.‬‬

‫‪- 12 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -5‬معرفة جوانب القصور والمعوقات في المؤسسة التربوية‪ ،‬والقضاء على الظاهرة السلبية والعمل على‬

‫تضليل الصعوبات بعد تشخيصها‪.‬‬

‫‪ -6‬تحفيز إدارة المدرسة على بذل المزيد من العمل ‪ ،‬وتحفيز المعلم على النمو المهني ‪ ،‬والتلميذ المتعلم‬

‫على التعلم‪( .‬الحريري ‪، 0221‬ص‪)0:‬‬

‫‪ -4‬أنواع التقويم التربوي ‪:‬‬

‫‪ -2-4‬التقويم التشخيصي (األولي)‪ :‬هو إجراء يقوم به المدرس في بداية كل درس ‪ ،‬أو بداية العام‬

‫الدراسي‪ ،‬من أجل تكوين فكرة على المكتسبات المعرفية القبلية للتلميذ‪ ،‬ومدى استعداده لتعلم المعارف‬

‫الجديدة‪.‬‬

‫‪ -0-4‬التقويم التكويني (البنائي)‪ :‬التقويم التكويني هو عملية تقويمية منهجية منظمة تحدث أثناء‬

‫التدريس من اجل تحسين العملية التعليمية والتعلمية‪ ،‬ومعرفة مدى تقدم التلميذ وكذلك تصحيح مسا ار‬

‫لعملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫‪ -3-4‬التقويم الختامي (التحصيلي)‪ :‬ويقصد به العملية التقويمية التي يجرى القيام بها في نهاية برنامج‬

‫تعليمي‪ ،‬يكون قد أتم متطلباته في الوقت المحدد إلتمام‪ .‬من األمثلة على ذلك االمتحانات الفصلية‬

‫‪،‬وكذلك االمتحانات الشهرية‪ ( .‬دحدي‪ ،‬الوناس‪)202 :0227،‬‬

‫‪ -5‬موضوعات التقويم التربوي‬

‫‪ -2‬البرامج‪ :‬ويقصد بالبرامج منظومة من األنشطة المخطط لها الموجهة نحو تحقيق تغير محدد في‬

‫شيء معين‪ ،‬وهذا يعني أن البرنامج له عنصران رئيسيان هما‪ :‬خطة عمل موثقة واجراءات عمل منسقة‬

‫‪- 13 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مع ما تحتويه خطة العمل من أمثلة البرامج التربوية نجد برامج محو األمية وبرامج العناية بالموهوبين‬

‫والمتفوقين‪ ،‬برامج التربية الخاصة‪ ،‬برامج األنشطة غير الصفية‪.....‬الخ‪.‬‬

‫‪ -0‬السياسات التربوية‪ :‬مثل السياسات ذات العالقة بسن القبول للتلميذ في المدرسة االبتدائية‪،‬‬

‫وأنظمة إلزامية التعليم‪ ،‬وتوزيع المراحل الدراسية إلى االبتدائية ومتوسطة وثانوية‪ ،‬والخطط الدراسية‪ ،‬لوائح‬

‫االختبارات‪ ،‬وتقويم التالميذ‪......‬الخ‪ .‬ويعني التقويم التربوي بتحديد تأثير هذه السياسات في الفئة أو‬

‫الفئات المستهدفة بها ‪ ،‬وكيفية حدوث ذلك التأثير‪ ،‬ويطلق على هذا النوع من التقويم التربوي عادة أبحاث‬

‫السياسات‪.‬‬

‫‪ -3‬المؤسسات‪ :‬ويقصد بها الجهات المسؤولة عن التعليم ( و از ارت التربية) أو مؤسسات داخلة تحت‬

‫مسؤوليتها مثل إدارات التعليم أو المدارس‪ ،‬بهدف هذا النوع من التقويم إلى تحديد فاعلية أهداف وعمليات‬

‫وخدمات تلك المؤسسات ومدى توظيفها للموارد بشكل فعال‪.‬‬

‫‪ -4‬النواتج‪ :‬وهي ما ينتج من العملية التعليمية أو التأثير والتغير الذي تحدثه مثل تقويم تحصيل‬

‫التالميذ الدراسي ومدى اكتسابهم للمعارف والعلوم التي يتوقع أن يكتسبوها في كل سنة أو مرحلة دراسية‪،‬‬

‫كما تشمل النواتج كذلك سلوك التالميذ واتجاهاتهم وأساليب تفكيرهم‪.‬‬

‫‪ -5‬األفراد‪ :‬وذلك بتقويم أداء األفراد ذوي العالقة بالعملية التعليمية‪ ،‬مثل مدير التعليم‪ ،‬المشرفين‬

‫التربويين األداء التدريسي للمعلمين‪ ،‬مديري المدارس ومختلف مؤسسات التربية والتكوين ‪....‬الخ‬

‫ويطلق على هذا النوع من التقويم (تقويم األداء) ويركز في مثل هذا النوع من التقويم على جمع‬

‫المعلومات عن األفراد بهدف اتخاذ ق اررات‪ ،‬مثل التوظيف أو الترقية أو التحويل إلى عمل أخر أو الفصل‬

‫من الخدمة ويستفاد منه كذلك في تحديد االحتياجات التدريبية لهم‪( .‬حديد‪)43 :0229،‬‬

‫‪- 14 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نرى بأن التقويم التربوي هو عملية الوصف الدقيق للحصول على البيانات وتوفير المعلومات‬

‫المفيدة للحكم على بدائل الق اررات‪ ،‬بمعنى أخر هو عملية تشخيصية وقائية وعالجية‪ ،‬تهدف إلى تحسين‬

‫مخرجات العملية التربوية بمفهومها العام‪ ،‬فمن خالله نستطيع معرفة جوانب القوة‪ ،‬وجوانب الضعف‬

‫لوضع الخطط المناسبة‪.‬‬

‫‪-6‬تعريف اختبارات التحصيل‬

‫أ‪ -‬تعريف االختبار‪:‬‬

‫طريقة منظمة لتحديد مستوى تحصيل الطالب لمعلومات ومهارات في مادة دراسية كان قد تعلمها من‬

‫خالل إجابته عن عينة من األسئلة التي تمثل محتوى المادة الدراسية‪( .‬توق‪)424 : 0223 ،‬‬

‫ب) تعريف التحصيل‪:‬‬

‫)لغة(‪ :‬حصل الشيء أي بقى وذهب ما سواه ويقال ما حصل في يدي شيء منه أي ما رجع وما بقي‬

‫شيء ويقال تحصل الشيء بمعنى تجمع وثبت والمحصول ما بقي من الشيء حيث يقال هذا محصول‬

‫كالمه ويقال ما لفالن محصول وال معقول أي ماله رأي وال تمييز‪( .‬الطريري‪)071 :2997 ،‬‬

‫)إصطالحا(‪ :‬إنن كلمة تحصيل )‪ (Achievement‬إرتبطت إرتباطا مباش ار باألداء الدراسي للطالب ‪،‬‬

‫حيث تستخدم لإلشارة إلى المدى الذي تحققت فيه األهداف التعليمية لدى الطالب‪.‬‬

‫(الطريري‪) 071 :2997 ،‬‬

‫‪ -‬تعريف اإلختبارات التحصيلية ‪:‬‬

‫تعريف محمد سليمان (‪ (Achivement test) :)0222‬هي أداة تقيس المعلومات والمهارات السابق‬

‫دراستها من خالل مادة دراسية محددة‪ ( .‬سليمان‪) 292 :0222 ،‬‬

‫‪- 15 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االختبار‬ ‫أما‬ ‫السمة‪،‬‬ ‫على‬ ‫الدالة‬ ‫السلوكيات‬ ‫من‬ ‫عينة‬ ‫أنها‬ ‫على‬ ‫أيضا‪:‬‬ ‫وتعرف‬

‫التحصيلي فهو عينة من األسئلة‪ ،‬أو المهام التعليمية المصاغة على نحو يمكن معه قياس مدى تحقق‬

‫األهداف المحددة مسبقا لمادة تعليمية معينة أو مهارة ما‪ .‬وبهذا المنظور فإنه يمكن النظر إلى اختبار‬

‫التحصيل على أنه مجموعة من األسئلة وضعت لقياس مدى تحقيق األهداف التعليمية المحددة مسبقا‬

‫لدى المتعلمين‪( .‬الزغول‪)332 :0220 ،‬‬

‫ومما سبق يتضح معنى االختبارات التحصيل هو اختبار مستوى تحصيل الطالب في مادة دراسية‬

‫معينة بحيث تكون قد درسها خالل السنة الدراسية‪ ،‬بهدف معرفة مدى تحقق األهداف التعليمية ومدى‬

‫اكتسابه للمعارف والمعلومات المقدمة له في هذه المادة الدراسية‪.‬‬

‫‪ -3‬أغراض االختبارات التحصيلية‪:‬‬

‫تعد االختبارات التحصيلية من األدوات التي يستخدمها األستاذ للحكم على مستوى المتعلمين‪ ،‬وعلى‬

‫مدى تقدمه في العملية التدريسية ولها إغراض من بينها‪:‬‬

‫‪ ‬قياس تحصيل المتعلم‪.‬‬

‫‪ ‬تقويم عمل المعلم ‪.‬‬

‫‪ ‬تقويم المنهج الدراسي‪.‬‬

‫‪ ‬نقل المتعلمين من مرحلة إلى أخرى ‪.‬‬

‫‪ ‬تسجيل عمل للمتعلم‪.‬‬

‫‪ ‬معرفة مدى تحقق األهداف التربوية‪.‬‬

‫‪ ‬اختيار المعلمين وتحسين مستوى الهيئة التدريسية‪.‬‬

‫‪- 16 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬التشخيص‪ :‬عند رسوب التلميذ في مادة معينة أو أكثر من مرة رغم دراسته المستمرة لها فإنه يلجأ إلى‬

‫إعداد اختبار مهمته تشخيص األسباب‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد مستوى المتعلمين والمدارس‪ :‬عقد االختبارات موجهة لصف ما الكتشاف مستوى المتعلمين‪.‬‬

‫‪ ‬قياس التقدم المعرفي‪.‬‬

‫‪ ‬تقويم المنهج‪.‬‬

‫‪ ‬تحسين أداء المعلمين‪.‬‬

‫‪ ‬التغذية الراجعة للمعلم والمتعلم ‪ :‬تقدم االختبارات تغذية راجعة فورية حول سير العملية التعليمية‪ ،‬فتكشف‬

‫عن مواطن القوة والضعف لدى المتعلمين مما يسمح بإتاحة الفرصة للمعلم في تعديل أساليبه في التعليم‪،‬‬

‫أو السير بها قدما‪ ،‬وتسمح للمتعلم أيضا بتقويم نفسه وتنظيم وقته وجهده وتطوير عاداته الدراسية نحو‬

‫األفضل‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد وضع الصف دراسيا‪.‬‬

‫‪ ‬تقويم البرامج الدراسية‪.‬‬

‫‪ ‬تنشيط الدافعية‪.‬‬

‫‪ ‬تستخدم االختبارات عادة لجمع المعلومات عن المناهج الدراسية المختلفة ‪ ،‬ومدى تحقيق األهداف‬

‫التربوية لها‪ ،‬مما يمكن المسؤولين من اتخاذ الق اررات المناسبة ‪ ،‬لتطوير المناهج الدراسية بما يحقق كل‬

‫األهداف التربوية المرجوة‪.‬‬

‫‪ ‬المقارنة والترتيب‪ :‬قد يلجأ المعلمون إلى ترتيب المتعلمين واجراء المقارنة بينهم على نطاق واسع في‬

‫جميع المعلومات في مجال البحث التربوي بمختلف أنواعها‪.‬‬

‫‪ ‬القبول واالختبار‪ :‬يحقق لنا قبول المتعلمين أو األفضل منهم في ضوء المعلومات التي يقدمها لنا‬

‫االختبار التحصيلي‪( .‬حمدي‪)43 ،40 ،42 :0222 ،‬‬

‫‪- 17 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نستخلص إذن أن لإلختبارات التحصيلية إغراض كثيرة‪ ،‬وهذا أنها تمكن المعلم من استخدامها وبناءها‬

‫بشكل صحيح‪ ،‬فهي أداة لتقويم أداء المعلم والمتعلم والمناهج الدراسية من اجل تعديله وتطويره‬

‫‪ -4‬أهمية االختبارات التحصيلية‪:‬‬

‫‪ -1‬توفير مؤشرات حقيقة توضح مقدار التقدم الذي أحرزه المتعلم قياسا باألهداف التعليمية المرصودة‬

‫على نحو مسبق‪.‬‬

‫‪ -6‬مساعدة األستاذ على إصدار أحكام موضوعية على مدى نجاعة أساليب التدريس التي استخدمها في‬

‫تنظيم العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫‪ -3‬تحديد الجوانب االيجابية في أداء المتعلم والعمل على تعزيزها‪ ،‬فضال عن تشخيص جوانب الضعف‬

‫في تحصيل التالميذ‪ ،‬تمهيدا لبناء الخطط العالجية لتالقي ذلك‪.‬‬

‫‪ -4‬استثارة دافعية التالميذ للتعلم‪ ،‬من خالل حثهم على التركيز واالنتباه في الخبرات لتحقيق أهداف‬

‫التعليمية المقدمة‪ ،‬واالستمرار في النشاط واالندماج في هذه الخبرات لتحقيق أهداف التعلم‪.‬‬

‫‪ -5‬توفير الفرصة للقيام بمعالجات عقلية متقدمة يقومون من خاللها باستدعاء الخبرات وترتيبها واعادة‬

‫تنظيمها لتالءم المواقف التي تفرضها المواقف االختيارية ‪.‬‬

‫‪ -2‬توفير بيانات كافية يتم بناء عليها اتخاذ الق اررات تتعلق بنقل التالميذ من مستوى دراسي إلى مستوى‬

‫أعلى (النجاح و الرسوب)‪( .‬ألقدومي‪)25 :0221 ،‬‬

‫‪ -7‬تطوير المناهج الدراسية‪ ،‬إذ أن االختبارات تعكس مدى تحصيل المتعلم لمنهج دراسي معين من‬

‫يمكن من تطوير المنهج‪.‬‬

‫خالل نتائج التحصيل َ‬

‫‪- 18 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -8‬إعالم اآلباء بمدى تقدم أبنائهم دراسيا‪( .‬حمدي ‪)45 : 0222 ،‬‬

‫لالختبارات التحصيلية أهمية كبيرة بالنسبة للمعلم والمتعلم فهي تقدم معلومات عن مستوى‬

‫المتعلمين ومدى استيعابهم للمعارف كما تقيس المهارات المتعلقة بالمادة الدراسية وتقدير مدى تحقيق‬

‫األهداف المسطرة‪.‬‬

‫‪ -5‬تاريخ اختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫تنوعت اختبارات التحصيل بين المقالية والموضوعية ‪ ،‬فالمقالية ما كانت اإلجابة عليها في شكل‬

‫مقال‪ ،‬أما الموضوعية هي كالتالي‪:‬‬

‫و يطلق إسم االختبارات الموضوعية على األسئلة الحديثة ‪ ،‬وقد اشتهرت بهذا االسم ألنها ال تتأثر‬

‫بذاتية المصحح ومن أشهرها اختبارات‪:‬‬

‫‪ -‬اختبارات الصواب والخطأ‪.‬‬

‫‪ -‬االختيار من متعدد‪.‬‬

‫‪ -‬المقابلة‪.‬‬

‫‪ -‬التكميل‪.‬‬

‫وقد انتشرت في اآلونة األخيرة هذه االختبارات‪ ،‬ومهمتها قياس التحصيل المدرسي‪ ،‬ويطلق عليها‬

‫اسم االختبارات الحديثة‪ ،‬ألنها عكس االختبارات المقالية‪ ،‬ومن خصائصها أنها شاملة وال تدخل فيها ذاتية‬

‫المصحح‪ .‬وقد أطلق عليها "دور" (‪ )Dois‬صفة الموضوعية ألنها تخرج عن رأي المصحح‪ ،‬وال تتدخل‬

‫‪- 19 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫فيها آراء واتجاهاته ‪ ،‬بحيث يضع العالمة دون تحيز إيجابي أو سلبي كما أنه ليس لذاتيته أثر واضح‬

‫على عالمة الطالب (عبد الهادي ‪)51- 57 : 0220 ،‬‬

‫وتستخدم المدارس الحديثة في الوقت الحاضر االختبارات الموضوعية كأساس لتقويم التحصيل‬

‫التربوي‪.‬وقد تبين من دراسة قام بها "لي" و "سيجل" منذ عام ‪ ،1932‬على العديد من المدارس األمريكية‪،‬‬

‫عن وسائل االختبارات فتبين أن ‪ %12‬من مدرسي المدارس الثانوية يستخدمون االمتحانات التقليدية‬

‫(اختبارات المقال)‪ ،‬في حين باقي المدارس‪ ،‬والمعلمين تستخدم االختبارات الموضوعية‪.‬‬

‫(منصور وآخرون ‪)239 : 2992 ،‬‬

‫‪ -2‬تعريف اختبارات التحصيل الموضوعية ‪:‬‬

‫تعرف على أنها هي االختبارات التي تشمل مفردات موضوعية وهذه المفردات عبارة عن أسئلة‬

‫محدد المعنى ولكل منها إجابة صحيحة واحدة ال يختلف المصححون في تقدير درجاتها‪ ،‬وينبغي أن تكون‬

‫األسئلة واضحة من حيث اللغة والمعنى بالنسبة لكل فرد‪( .‬زيتون‪)0223:553 ،‬‬

‫يعرفها عزيز(‪ :)0225‬المقصود بالموضوعية هنا ‪ ،‬عدم تدخل العوامل الذاتية من قبل المدرس في‬

‫تقدير الدرجة على اإلجابة‪ ،‬بمعنى أن التقدير الذي تحصل عليه ورقة اإلجابة ال تختلف باختالف‬

‫المصحح ويقوم تصميم هذه االختبارات على أساس أسئلة التعرف‪ ،‬حيث يطلب من التلميذ التعرف على‬

‫اإلجابة فقط‪ ،‬أو تقديم إجابة واحدة وحيدة‪( .‬عزيز ‪)012 : 0225،‬‬

‫ويعرفها عبد السالم طويلة (‪ :)0221‬هي التي ال تتأثر بالعوامل الذاتية للمصحح‪ ،‬وال باختالف زمن‬

‫التصحيح‪ ،‬وال باختالف المصحح أو تعدده‪ ،‬بل تتفق جميع آراء المصححين في تقويمها‪ ،‬ألنه ال تأثير‬

‫لحكم المدرس الشخصي على تقدير الدرجات‪ .‬ومن هنا جاءت التسمية‪ ،‬يقال‪ :‬واضعه في األمر‪ .‬أي‬

‫‪- 20 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وافقه فيه على شيء‪ .‬فاالختبارات الموضوعية هي التي يسود فيها التجرد والحياد في الرأي والمواقف وال‬

‫مجال للتحيز فيها‪ ( .‬طويلي‪)002 :0221 ،‬‬

‫ويقصد بالموضوعية‪ (objectivité):‬التحرر من التحيز والحكم غير المتأثر بالمشاعر والرأي واالعتقاد‬

‫‪ ،‬أما موضوعية االختبار فتستعمل لوصف نوع االختبار وطريقة إعطاء الدرجة فيه‪ ،‬دون التعرض لموقف‬

‫المختبر‪( .‬عمر وآخرون ‪)403 : 0222 ،‬‬

‫وتعرفها العناني (‪ :)0224‬هي ذلك النوع من االختبارات الذي يتيح للطالب تكوين إجابات موضوعية‬

‫يتحكم فيها السؤال ذاته‪ ،‬كما تمكن المعلم من تكوين أحكام موضوعية تتحكم فيها إجابات التلميذ ذاته‪.‬‬

‫(العناني‪)050 :0224،‬‬

‫ويطلق عليها هذا االسم ألنها تصحح بطريقة موضوعية خالية تماما من التحيز‪ ،‬وتستدرك بذلك العيب‬

‫األكبر من عيوب االختبارات المقالية‪ ،‬والذي يتمثل بتدخل العوامل الذاتية أو الشخصية في التصحيح‪.‬‬

‫وقد يطلق على هذه االختبارات أيضا اسم االختبارات الحديثة نظ ار ألنها حديثة العهد نسبيا بالمقارنة مع‬

‫االختبارات المقالية التي يطلق عليها اسم االختبارات التقليدية نظ ار لقدمها‪.‬وكثي ار ما تصنف االختبارات‬

‫الموضوعية إلى أربعة أنواع أو أشكال هي‪ :‬اختبارات الصواب والخطأ‪ ،‬اختبارات التكميل (أو ملء الفراغ)‪،‬‬

‫واختبارات المطابقة‪ ،‬واختبارات االختيار من متعدد وقد انتشرت هذه االختبارات في عصرنا على نطاق‬

‫واسع‪ .‬والنوع األخير من هذه االختبارات هو االختيار المتعدد وهو األكثر شيوعا واستخداما بين أنواعها‪.‬‬

‫(ميخائيل‪)222 :0225 ،‬‬

‫فا اختبارات التحصيل الموضوعية ال يختلف المصححون في تقدير درجاتها ألنها ال تخضع لذاتية‬

‫المصحح‪ ،‬لطبيعة أسئلتها التي تكون إجابتها يصح أو خطأ‪ ،‬أو اإلختيار من متعدد أو التكملة أو‬

‫المزاوجة‪.‬‬

‫‪- 21 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -7‬أنواع االختبارات الموضوعية‬

‫‪ -2-7‬اختبار الصواب والخطأ ‪:‬‬

‫هو من أكثر االختبارات استعماال من قبل المعلمين وذلك لسهولة إعداد أسئلته وامكانية تغطيتها‬

‫ألغلب وحدات المناهج الدراسية‪ .‬وسهولة تصحيحها في وقت وجيز وتتميز بدرجة عالية من الموضوعية‬

‫‪(.‬حمدي ‪)39: 0222،‬‬

‫‪ -0-7‬اختبار اختيار من متعدد‪:‬‬

‫يعد هذا النوع من أفضل أنواع االختبارات الموضوعية وأكثرها مرونة ‪،‬إذ يمكن استخدامها لقياس أي‬

‫من األهداف السلوكية التي يمكن تقويمها باالختبارات المقالية‪ ،‬ماعدا األهداف التي تتطلب مهارة التعبير‬

‫الكتابي‪.‬‬

‫يتكون كل سؤال من هذا االختبار من مشكلة أو مسائلة يكون حلها من خالل طرح عدة إجابات مرتبة‬

‫بأسلوب علمي يمكن للتلميذ اإلجابة عنها بشكل اختياري‪( .‬ألقدومي‪)03 : 0221 ،‬‬

‫ويتألف سؤال االختيار من متعدد من جزأين‪ :‬الجزء األول‪ :‬ويسمى متن السؤال ويطرح فيه المشكلة‬

‫ويطلب من المتعلم حلها والبحث عنها ويكون أصل السؤال إعادة جملة خبرية ناقصة‪ ،‬أو عبارة‬

‫إستفهامية‪.‬‬

‫الجزء الثاني‪ :‬هو عبارة عن مجموعة من الحلول المقترحة تحتوي على جواب صحيح وعلى أجوبة خاطئة‬

‫تسمى البدائل‪( .‬حمدي ‪)42 : 0222،‬‬

‫‪- 22 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -3-7‬اختبار المقابلة ‪:‬‬

‫تتكون أسئلة اختبار المقابلة من قائمتين تحتوي األولى على كلمات أو عبارات أو إشكال تسمى المثيرات‪،‬‬

‫والثانية تحتوي على استجابات التي تمثل البدائل حيث يطلب من التلميذ أن يبحث في‬

‫قائمة االستجابات عن الكلمة أو العبارة المرتبطة بالمثيرات‪.‬‬

‫‪ -4-7‬اختبار الترتيب ‪:‬‬

‫وفيها يطلب من التلميذ ترتيب مجموعة من الكلمات أو األرقام أو العمليات وفقا لنظام معين مثال‬

‫ذلك‪:‬‬

‫‪ -1‬رتب الكسور التالية ترتيبا تنازليا‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬

‫‪ -6‬رتب األعضاء التالية حسب وجودها في الجهاز الهضمي من األسفل ‪:‬‬

‫األمعاء الدقيقة _ الفم _ األمعاء الغليظة _ المريء _ المعدة _ البلعوم‪.‬‬

‫‪ -5-7‬اختبار التجميع ‪:‬‬

‫يعطى للتلميذ مجموعة من الكلمات أو األرقام بعضها يرتبط معا بصفات مشتركة‪ ،‬ويطلب منه‬

‫تجميع الكلمات أو األرقام المتجانسة أو التي تربطها عناصر مشتركه وشطب الكلمات أو األرقام األخرى‪.‬‬

‫(الطنطاوي‪)040 : 0223،‬‬

‫‪-8‬شروط بناء اختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫يراعى االهتمام بمجموعة شروط عند إعداد االختبار الموضوعي لكي يكون دقيقا ويفي باألهداف‬

‫التي بني من اجلها وذلك بإتباع الخطوات اإلجرائية اآلتية‪:‬‬

‫‪- 23 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .1‬مراعاة المستوى اللغوي لصيغة األسئلة وبالتحديد في االختبارات التي ال يقصد بها قياس القدرة والفهم‬

‫والتحصيل اللغوي إذ ينبغي أن تكون الصيغة اللغوية للسؤال واضحة وسهلة بالنسبة للطلبة الممتحنين‪ .‬إما‬

‫في اختبارات القدرة على القراءة والفهم فإن الصيغة اللغوية للسؤال تتدرج في الصعوبة حتى تصل إلى‬

‫مستوى اعلي من مستوى جميع الطلبة الذين اعد لهم االختبار‪.‬‬

‫‪ .6‬االبتعاد أو تجنب وضع الفقرة االختيارية بنصوص من المحاضرات أو الكتب المقررة‪ ،‬ألن وضع‬

‫العبارات الواردة في الكتب بنصها يسمح ويشجع االعتماد على الذاكرة الصماء ويقلل من االهتمام بالفهم‬

‫ويمكن تقديم الفقرة االختيارية إما‪:‬‬

‫‪ ‬إما بتغير بناء العبارة دون معناها‪.‬‬

‫‪ ‬استخدام عبارة أخرى تحمل نفس المعنى بالضبط‪.‬‬

‫‪ ‬أو ذكر إحدى االستعماالت أو التطبيقات التي تتضمن المعلومات التي يعنيها السؤال‪.‬‬

‫‪ .3‬أن تكون الفقرات االختيارية واضحة وصريحة وخالية من أي خدعة أو فخ أي ال تكون الفقرة‬

‫االختيارية مصيدة هدفها إيقاع الطالب أو خداعه‪.‬‬

‫‪ .4‬أن تكون الفقرة االختيارية مستقلة عن غيرها من فقرات االختبار أي ال تكون اإلجابة على احد الفقرات‬

‫متوقفة على معرفة اإلجابة الصحيحة للفقرة االختيارية السابقة كي تقدم فرصة للجميع لإلجابة عن كل‬

‫فقرة اختباريه‪.‬‬

‫‪ .5‬أن تكون احد الفقرات االختيارية تحمل في طياتها اإلجابة على فقرة إخبارية أخر في نفس االختبار‪،‬‬

‫ألن ذلك يتيح الفرصة لإلجابة بأسلوب يعتمد على التمويه‪.‬‬

‫‪ .2‬أن تكون اإلجابات الصحيحة على الفقرات االختيارية تسير وفق نظام عشوائي بحيث ال يستطيع‬

‫الطالب الممتحن أن يكتشف أو يعتقد أن اإلجابات الصحيحة تسير على ترتيب خاض ثم يحاول أن يبني‬

‫إجاباته وفقا لذلك‪.‬‬

‫‪- 24 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مثال‪:‬‬

‫‪-12‬صح‬ ‫‪-7‬خطأ‬ ‫‪-4‬صح‬ ‫‪-1‬صح‬

‫‪-11‬خطأ‬ ‫‪-8‬خطأ‬ ‫‪-5‬خطأ‬ ‫‪-6‬صح‬

‫‪-16‬صح‬ ‫‪-9‬صح‬ ‫‪-2‬صح‬ ‫‪-3‬خطأ‬

‫‪ .7‬تجنب الغموض والتعقيد سواء كان ذلك من حيث العبارة اللغوية أو من حيث المعنى الذي يقصد من‬

‫الفقرة االختبارية‪ ،‬يجب أن تكون الفقرة االختبارية واضحة وخالية من تعقيد أو إيهام‪.‬‬

‫‪ .8‬يجب أن ال تحمل الفقرة االختبارية إال معنى واحد ال لبس فيه وال احتماالت‪.‬‬

‫‪ .9‬يجب أن تكون الفقرات االختبارية شاملة تتناول الموضوعات القيمة وان تنصب على األجزاء ذات‬

‫األهمية ‪ ،‬بهذا يمكن تحقيق القدرة التمييزية للفقرة االختيارية بين الطلبة الممتحنين‪.‬‬

‫‪ .12‬تجنب استخدام فقرات اختباريه لها إجابات واضحة‪.‬‬

‫‪.11‬استبعاد الفقرات التي تعتمد إجاباتها على الذكاء وحده‪ ( .‬االجاللي ‪)57-55 : 0222 ،‬‬

‫‪ -9‬مزايا وعيوب اختبارات التحصيل الموضوعية ‪:‬‬

‫مزاياها‪:‬‬

‫‪ ‬اشتمالها على جانب كبير من المقرر الدراسي‪.‬‬

‫‪ ‬عدم الحاجة إلى وقت طويل لتصحيحها‪.‬‬

‫‪ ‬عدم تأثرها بذاتية المصحح‪.‬‬

‫‪ ‬اشتمالها على دراجة عالية من الثبات‪.‬‬

‫‪- 25 -‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬عدم تأثرها بقدرة المتعلم اللغوية أو قدراته على الكتابة السريعة‪( .‬الفى‪)30 :0220 ،‬‬

‫عيوبها‪:‬‬

‫‪ ‬يتطلب إعداد االختبار الموضوعي جهدا كبي ار ووقتا طويال‪.‬‬

‫‪ ‬تفسح االختبارات الموضوعية أحيانا بأنها تؤدي إلى تفتيت أو تجزيء المادة أو الموضوع المدروس‬

‫إلى جزيئات و"نتف" صغيرة مبعثرة وغير مترابطة ‪ ،‬وبخاصة حيث تتناول أسئلتها جزيئات وتفصيالت‬

‫صغيرة وتافهة‪.‬‬

‫‪ ‬تزيد األسئلة الموضوعية من فرص الغش في االمتحان‪( .‬ميخائيل ‪)220 : 0225 ،‬‬

‫‪- 26 -‬‬
 ‫ثانيا‪:‬‬

‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬

‫تمهيد‬
‫المبحث الثاني ‪ :‬الف اعلية الذاتية التدريسية‬
‫أوال ‪ :‬الكف ايات التدريسية‪.‬‬
‫‪ -3‬تعريف الكف ايات التدريسية‬
‫‪ -4‬العوامل المؤثرة في الكف ايات التدريسية‬
‫‪ -5‬أهم الكف ايات التدريسية ألستاذ التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬االستراتجيات التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫‪ -2‬تعريف االستراتجيات التعليمية‬
‫‪ -0‬العناصر األساسية لالستراتجيات التعليمية‬
‫‪ -3‬العوامل المؤثرة على اختيار األستاذ لالستراتجيات التعليمية‬
‫ثالثا‪ :‬إدارة الصف‪.‬‬
‫‪ -2‬تعريف إدارة الصفية‬
‫‪ -0‬أهمية اإلدارة الصفية‬
‫‪ -3‬أنماط االدراة الصفية‬
‫‪ -4‬االستراتجيات اإلدارة الصفية‬
‫خالصة الفصل‬

‫‪.‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن التدريس نشاط تعليمي يقوم به المعلم داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وهو عملية معقدة متشابكة ‪ ،‬فالمعلم هو‬

‫دعامتها وركيزتها األساسية‪ ،‬ولم تعد عملية التدريس مجرد تلقين معارف ومعلومات ونظريات وقيم‪ ،‬بل‬

‫أصبح التدريس مهنة لها خططها ولها فاعليتها وبها صعوباتها‪ ،‬ولذا أصبح من أهم أعمال األستاذ الفاعل‬

‫التخطيط وتحديد األهداف واتخاذ الق اررات والتفكير اإلبتكاري‪ ،‬والتنفيذ للدرس وكيفية تقويم مخرجات‬

‫التدريس أو العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لذا وجب على األستاذ أن يتقن المهارات التعليمية‪.‬‬

‫‪- 28 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -2‬تعريف الكفايات التدريسية‬

‫أ) الكفاية‪:‬‬

‫يعرفها بيرينو(‪ " )2999‬هي قدرة الشخص على تفعيل موارد معرفية مختلفة لمواجهة نوع محدد من‬

‫الوضعيات"‬

‫ويعرف تومي "الكفاية بأنها‪ :‬مجموعة من الموارد الذاتية (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬قدرات‪ ،‬سلوكات‪،‬‬

‫إستراتجيات تقويمات‪ )...‬والتي تنتظم في شكل بناء مركب (نسق) يتيح القدرة على تعبئتها ودمجها‬

‫وتحويلها في وضعيات محددة وفي وقت مناسب إلى انجاز مالئم"‪.‬‬

‫(التومي ‪)36 ، 33 ، 30 : 0225،‬‬

‫ب) تعريف الكفايات التدريسية‪:‬‬

‫‪ -1‬يذهب "درة" إلى تعريف الكفاية في التدريس على أنها (تلك المقدرة المتكاملة التي تشمل مجمل‬

‫مفردات المعرفة والمهارات واالتجاهات الالزمة ألداء مهمة ما أو جملة مترابطة من المهام المحددة بنجاح‬

‫وفاعلية)‬

‫‪ -0‬أما )باتريشيا( "أن الكفايات ماهي إال األهداف السلوكية المحددة تحديدا دقيقا‪ ،‬والتي تصف كل‬

‫المعارف والمهارات واالتجاهات التي يعتقد أنها ضرورة لألستاذ إذا أراد أن يعلم تعليما فعاال‪ ،‬أو إنها‬

‫األهداف العامة التي تعكس الوظائف المختلفة التي على األستاذ أن يكون قادا على أدائها "‪.‬‬

‫(مرعي‪)03 :2913 ،‬‬

‫‪- 29 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -3‬ويعرفها حمدان بأنها‪" :‬عبارة أو جملة تصف نوع القدرة أو المهارة التي سيحصل عليها المعلم ولها‬

‫تأثير مباشر على تعلم التالميذ أو هي قدرة المعلم على استعمال مهارة خاصة أو عدة مهارات استجابة‬

‫لمتطلبات موقف تربوي محدد ‪( .‬حمدان ‪)222 : 2915 ،‬‬

‫‪ -0‬العوامل المؤثرة في الكفايات التدريسية‪:‬‬

‫صنف محمد مصطفى أربعة عوامل أساسية تتضمنها كفاية المدرس وفاعليته وهي كاألتي‪:‬‬

‫‪ -2-0‬العوامل الشخصية والتدريب‪:‬‬

‫هي العوامل التي يختلف فيها المدرسون والتي تفسر بعضا من الفروق بين المدرسين في الفاعلية‬
‫الكفاية‪.‬‬

‫‪ - 6-6‬متغيرات البيئة المدرسية ومتغيرات التالميذ‪:‬‬

‫هي العوامل التي تؤثر في المظاهر السلوكية التي تدخل في العملية التربوية‪.‬‬

‫‪ -3-0‬المظاهر السلوكية في الفصل الدراسي‪:‬‬

‫هذه العوامل ذات أهمية كبرى بالنسبة لقياس التدريس الفعال‪ ،‬ففي الفصل الدراسي تترجم شخصية‬

‫المدرس‪ ،‬وما يتلقاه من تدريب إلى أعمال وممارسات وكذلك تحدد المؤثرات المدرسية‪ ،‬وخلفيات التالميذ‬

‫جانبا من سلوكياتهم‪.‬‬

‫‪ - 4-0‬الكفاية والفاعلية‪:‬‬

‫تعتبر معايير ينبغي أن نحكم بها على الجهد التربوي كله والتي نقصد بها األهداف التربوية كما نعني بها‬

‫النتائج التي يمكن قياسها في نهاية فترة التعليم‪( .‬محمدي‪)23 : 0222 ،‬‬

‫‪- 30 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -3‬أهم الكفايات التدريسية ألستاذ التعليم االبتدائي‪:‬‬

‫‪ )2-3‬كفايات التخطيط‪ :‬للدرس ‪:‬‬

‫تعد عملية التخطيط عملية فكرية يقوم بها أستاذ التعليم االبتدائي‬

‫يعرف التخطيط الدراسي بأنه "مجموعة من اإلجراءات والتدابير التي يتخذها األستاذ لضمان نجاح العملية‬

‫التعليمية التعلمية‪ ،‬وتحقيق أهدافها وتتضمن سلسلة من العمليات التعليمية المحددة بالعناصر التعليمية‬

‫(التخطيطية) األربعة‪ :‬األهداف أو الكفاءات المستهدفة من الدرس ‪ ،‬محتوى المادة والطريقة أو‬

‫اإلستراتيجية المعتمدة في تقديم الدرس وأساليب القياس والتقويم لمعرفة مدى تحقق األهداف أو مدى‬

‫اكتساب التالميذ للكفاءات التعليمية المستهدفة‪ ( .‬حديد‪)032 :0229 ،‬‬

‫وهناك نوعين من الخطط التدريسية ‪:‬‬

‫أ)الخطة السنوية أو الفصلية ‪ :‬ويطلق عليها أيضا التوزيع السنوي وتتضمن توزيعا لمحاور المنهج‬

‫والمواد الدراسية ومواضيعها حسب الفصول والشهور مراعية في ذلك العطل والمناسبات وتحدد في هذه‬

‫الخطة األهداف الخاصة بموضوع التعلم ويراعى فيها المستويات العقلية والنفسية والمعرفية والنفس حركية‬

‫والتي يحدد فيها المحتوى التعليمي الذي يلي تحقيق األهداف الخاصة‪.‬‬

‫( قطامي ‪)52 :0222 ،‬‬

‫ب) التخطيط الشهري‪:‬‬

‫هو تخطيط لفصل دراسي ويتم خالل التخطيط ‪ ،‬أي في كل وحدة تدريسية يتم تدريس مهارة أساسية‪.‬‬

‫ج) التخطيط اليومي‪:‬‬

‫‪- 31 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ويعني التخطيط لفترة قصيرة كما يعرف أيضا بخطة الدرس حيث يعتبر أخر خطوات في التخطيط‪ ،‬ولذلك‬

‫كان الزما األخذ بهذه الخطوة المهمة الن التدريس المنهاج كامل شامل ال يمكنه تأديته دفعة واحدة‪ ،‬وانما‬

‫تجزئته حسب األهداف المسطرة في شكل دروس منظمة ومضبوطة حتى تساعد التالميذ على استيعاب‬

‫المعلومات أو اكتساب كل المهارات ( محمدي ‪)29 : 0222،‬‬

‫‪ )0-3‬كفايات تنفيذ الدرس‪:‬‬

‫ويقصد بها سلوك المعلم التدريسي داخل الفصل الدراسي ‪ ،‬الذي يهدف إلى تحقق جملة من األهداف‬

‫لدى التالميذ كما تعد كفايات التنفيذ المحك العملي لقدرة المعلم على نجاحه في المهنة‪.‬‬

‫وتتطلب كفايات تنفيذ الدرس تمكن المعلم من أداء المهمات التدريسية اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬تهيئة الدرس بطريقة تثير إهتمام التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬تنويع طرائق التدريس‬

‫‪ -‬استخدام الوسائل التعليمية بطريقة صحيحة وفي الوقت المناسب‪.‬‬

‫‪ -‬تنويع األمثلة لتأكيد الفهم ومراعاة الفروق الفردية للتالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬التركيز على الفكرة الدالة في الوقت الواحد‪.‬‬

‫‪ -‬التأكد من فهم التالميذ قبل التقدم للنقطة التالية‪.‬‬

‫‪ -‬الحرص على اكتشاف التالميذ للمعلومات بنفسهم بدل إعطائها لهم جاهزة‪.‬‬

‫‪ -‬إنهاء الحصة في الوقت المحدد لها وتحقيق أهداف التعلم‪.‬‬

‫‪- 32 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬تسجيل المالحظات الهامة على المذكرة خالل التنفيذ‪.‬‬

‫‪ )3-3‬كفايات تقويم الدرس‪:‬‬

‫مجموعة اإلجراءات التي يقوم بها المعلم قبل بداية عملية التدريس ‪ ،‬وأثنائها وبعد انتهائها وتستهدف‬

‫الحصول على بيانات كمية او كيفية حول نتائج التعلم بغية معرفة مدى التغير الذي ط أر على سلوك‬

‫التالميذ ‪ ،‬وذلك باستخدام مجموعة أدوات (أسئلة شفوية كتابية ‪ ،‬أو مالحظة أداء سلوكي محدد)‪.‬‬

‫وتتضمن كفايات التقويم قدرة المعلم على أداء المهمات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬مطابقة األسئلة مع األهداف‪.‬‬

‫‪ -‬تنويع األسئلة المطروحة ما بين الشفوي والتحريري واألدائي‪.‬‬

‫‪ -‬التأكد من أن جميع التالميذ يحصلون عل فرص متساوية لإلجابة و عدم التركيز على مجموعة معينة‪.‬‬

‫‪ -‬صياغة األسئلة بشكل واضح ‪ ،‬بصفة مباشرة وبصورة دقيقة‪.‬‬

‫‪ -‬القيام بمناقشة أهم عناصر الدرس‪.‬‬

‫‪)32‬‬ ‫‪:‬‬ ‫زاهي‬ ‫بن‬ ‫‪،‬‬ ‫(الشايب‬ ‫وتبسيطه‪.‬‬ ‫السؤال‬ ‫تغيير‬ ‫في‬ ‫المرونة‬ ‫‪-‬‬

‫‪- 33 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تعريف االستراتجيات التعليمية‬

‫‪ -2-2‬تعريف اإلستراتجية‪:‬‬

‫لم يعد استخدام اإلستراتجية قاص ار على الميادين العسكرية وحدها وانما امتد ليكون قاسما مشتركا بين كل‬

‫النشاطات في ميادين العلوم المختلفة ‪(.‬زيتون ‪)090 : 0224،‬‬

‫هي فن استخدام اإلمكانيات والوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق األهداف المرجوة على أفضل وقت‬

‫ممكن ‪ ،‬بمعنى أنها طريقة معينة لمعالجة مشكلة أو مباشرة مهمة أو أساليب عميقة لتحقيق هدف معين‪.‬‬

‫(محمد السيد‪ ،‬علي‪)019 : 0227 ،‬‬

‫‪ -0 -2‬تعريف االستراتجيات التعليمية‪:‬‬

‫يقصد باإلستراتجية التعليمية (‪ )Teaching Strategy‬كل ما يتعلق بأسلوب توصيل المادة للطالب‬

‫من قبل األستاذ لتحقيق هدف ما‪ ،‬يشمل كل الوسائل التي يتخذها األستاذ لضبط الصف وادارته ؛ هذا‬

‫باإلضافة إلى الجو العام الذي يعيشه الطلبة و الترتيبات الفيزيقية التي تساهم بعملية تقريب الطالب‬

‫لألفكار والمفاهيم المبتغاة ‪.‬‬

‫كما يؤكد "ديري" ( )‪ ،Derry . 1989‬أن الخطة التي يقوم بها المعلم لتنفيذ هدف تعليمي ‪ ،‬هي‬

‫اإلستراتجية التعليمية ؛ وقد تكون سهلة أو مركبة‪ .‬كما إن االستراتجيات التعليمية تعتمد على تقنيات‬

‫ومهارات عدة ‪ ،‬يجب ان يتقنها المربي عند توجهه للعمل الميداني مع المتعلمين‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -0‬العناصر األساسية لالستراتجيات التعليمية‪:‬‬

‫تؤكد الدراسات إلى أن معرفة المعلمين للعناصر المختلفة لطرق توظيف االستراتيجيات التربوية و‬

‫التعليمية ‪ ،‬لها أهمية كبرى في عملية نجاح العملية التعليمية ومن أهم هذه العناصر ‪:‬‬

‫‪ -2‬أسلوب الشرح والتعليم‪:‬‬

‫من أهم العوامل التي تعمل على جذب التالميذ نحو الدرس والموضوع ‪ ،‬هي الطريقة التي يتوجه بها‬
‫األستاذ إلى التالميذ‪ ،‬وطريقة تدخله التربوي وعملية توظيف االستراتجيات المتعلقة وتوصيل المفاهيم ‪.‬‬

‫منها التعليم المباشر (المواجهة) ‪ ،‬التعليم باالكتشاف‪ ،‬والتعليم بالحوار والمناقشة‪ ،‬والتعليم باستخدام‬

‫الوسائل البصرية والسمعية واللمسية‪ ،‬وتوظيف كل أساليب التكنولوجية‪ ،‬كالحاسوب ووسائل االتصال‬

‫المختلفة‪...‬الخ‬

‫‪ -0‬االدراة الصفية والجو العام‪:‬‬

‫ويدخل ضمن هذا المجال‪ ،‬كل ما يتعلق بشخصية المعلم‪ ،‬وبأسلوب تعامله مع تالميذ‪ ،‬وطريقة‬

‫معالجته لالحتياجات الفردية لتالميذه ‪ ،‬والمشاكل السلوكية التي تط أر على الصف أو تصدر من الفرد‪.‬‬

‫‪ -3‬التعديالت الفيزيقية البيئية‪:‬‬

‫وتتمثل في توفير طاوالت مناسبة ومستديرة إن أمكن حتى توفر جلسة مريحة للتالميذ‪ ،‬التوزيع المدروس‬

‫للزوايا التعليمية‪ ،‬يعمل على توفير الجو المالئم للتالميذ للعمل بهدوء ودون إزعاج أو اكتظاظ‪.‬‬

‫‪ -4‬طريقة اختيار وتوظيف الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫‪- 35 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تعتبر طرق اختيار وعرض الوسائل التعليمية‪ ،‬من المهارات األساسية التي يجب على األستاذ أن‬

‫يتسلح بها لذلك عند اختيار الوسيلة التعليمية‪ ،‬فإنه يجب أن تراعي فيها المعايير التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬أن تكون الوسيلة التعليمية جزءا ال ينفصل عن المنهاج‪.‬‬

‫‪ -6‬أن تعمل على تحقيق األهداف التربوية‪.‬‬

‫‪ -3‬أن تكون مثيرة لالنتباه واالهتمام وتراعي خصائص التالميذ وعمرهم الزمني والعقلي‪.‬‬

‫‪ -4‬أن تتسم بالبساطة والوضوح والحركة وعدم التعقيد‪.‬‬

‫‪ -5‬أن تتناسب من حيث الجودة والمساحة مع عدد التالميذ في الصف‪.‬‬

‫‪ -3‬العوامل المؤثرة على اختيار االستراتجيات التعليمية‬

‫إن اإلستراتجية التي يختارها األستاذ لتوصيل األفكار والمعلومة بطريقة سلسة ومبسطة للتالميذ وهذا‬

‫يتعلق بعدة عوامل‪:‬‬

‫أ) األهداف والمادة التعليمية‪:‬‬

‫عندما نتطرق لألهداف التربوية التعليمية بشكل عام‪ ،‬نذكر العديدة من األهداف المرتبطة ارتباطا وثيقا‬

‫بها‪ ،‬منها الفروقات الفردية بين التالميذ‪ .‬ولألهداف أنوع مختلفة حسب تصنيفات بلوم‪ ،‬وهي‬

‫المتعلقة باألهداف المعرفية والنفس حركية‪ ،‬واألهداف الوجدانية‪ .‬وال ننسى األهداف المتعلقة بالوضع‬

‫الصحي للتلميذ والجيل المالئم‪ ،‬وطبيعة اإلعاقة‪ ،‬إذا كان طالبا معاقا ألي شكل من أشكال اإلعاقة‪.‬‬

‫هذه العوامل الهامة وغيرها تدفع األستاذ إلى تحديد طبيعة المادة التي سيختارها ‪ ،‬وتؤدي دون شك‬

‫إلى اتخاذ القرار بشأن طبيعة استراتجيات الفصل للوضع التعليمي‪.‬‬

‫‪- 36 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تتحكم كل هذه الظروف المذكورة في طبيعة االستراتجيات التي يمكن لن يتخذها األستاذ في توصيل‬

‫المادة الدراسية‪ .‬فإذا كان الهدف معرفيا‪ ،‬مثال اإلجابة على األسئلة القراءة فإن اإلستراتجية ستكون على‬

‫األغلب من خالل البحث في النص الموضوع أمام التلميذ‪.‬‬

‫ب) طبيعة المتعلمين ‪:‬‬

‫يختلف التالميذ عن بعضهم البعض من خالل صفاتهم الفردية وأسلوب تعلمهم وطريقة استقبالهم‬

‫للمعلومات‪،‬في الوقت الذي تتواجد به الكثير من األساليب والطرائق البديلة التي يمكن لألستاذ من خاللها‬

‫أن يصل إلى التالميذ‪ ،‬هنالك العديد من أساليب التعلم التي تميز التالميذ عن بعضهم البعض وهناك‬

‫العديد من الخواص التي يمكن تصنيف طرق تعلم التالميذ وفقها‪ ،‬ومنها الخواص المتعلقة بقنوات‬

‫االستيعاب‪ ،‬والمميزات المرتبطة بأنواع المحفزات‪ ،‬وكذلك المثيرات التي يتم استيعابها عبر قدرات التلميذ‪.‬‬

‫( موسوعة التعليم والتدريب‪) 0223 ،‬‬

‫ثالثا‪ :‬اإلدارة الصفية‪:‬‬

‫‪ -2‬تعريف اإلدارة الصفية‪:‬‬

‫لم يعد مفهوم اإلدارة الصفية بالمفهوم الذي يقترن بأساليب السيطرة ‪ ،‬وضبط النظام داخل الصف‪ ،‬فقد‬

‫أصبح أوسع من ذلك نتيجة لما أفرزنه األبحاث والدراسات التربوية واالجتماعية ومن أهم التعاريف التي‬

‫توضح ذلك‪.‬‬

‫تعريف "أمينة خ" (‪ )6222‬اإلدارة الصفية بأنها ‪ " :‬تمثل مجموعة من النشاطات التي يسعى المعلم‬

‫من خاللها إلى خلق وتوفير جو صفي تسوده العالقات االجتماعية االيجابية بين المعلم وتالميذه‬

‫وبين التالميذ أنفسهم داخل غرفة الصف"‪.‬‬

‫‪- 37 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ويعرف "زياد حمدان" (‪2424‬ه) مصطلح الفصل بأنه "مجموعة من االستراتجيات التربوية التنظيمية‬

‫التي تتولى تنسيق معطيات وعوامل التدريس بأساليب مختلفة ‪ ،‬بغرض تسهيل عملية التربية داخل‬

‫الصفوف بغية إثراء مخرجاتها"‪.‬‬

‫ويعرف " بول بردين (‪ )2995‬إدارة الفصل بأنها " اإلجراءات واالستراتجيات التي يستخدمها المدرس‬

‫للحفاظ على النظام"‪.‬‬

‫يقول محمد بن سعيد الزهراني (‪ 2407/2402‬ه) " نقصد بمفهوم إدارة الصف ‪ :‬اإلجراءات التنظيمية التي‬

‫تهدف إلى إيجاد تنظيم فعال للعناصر المتفاعلة معا داخل الصف من أجل تحقيق أهداف تعليمية مرغوبة‬

‫"‪( .‬المغربي ‪.)23 ، 20 ، 1 ، 7 : 0221 ،‬‬

‫اإلدارة الصفية هي تلك العملية التي تهدف إلى توفير تنظيم فعال داخل غرفة الصف من األعمال التي‬

‫يقوم بها المعلم وذلك لتوفير الظروف الالزمة لحدوث التعلم بضوء األهداف التعليمية التي سبق أن حددها‬

‫بوضوح إلحداث تغييرات مرغوب فيها في سلوك المتعلمين تتفق وثقافة المجتمع ينتمون إليه من جهة‪،‬‬

‫وتطوير إمكانياتهم إلى أقصى حد ممكن في جانب شخصياتهم المتكاملة من جهة أخرى ‪.‬‬

‫( ناصر علي ‪ ،‬الدليمي ‪.)24 ،23 : 0222،‬‬

‫ومما سبق يمكن القول أن اإلدارة الصفية ‪ :‬هي مجمل عمليات توجيه الجهود التي يبذلها المعلم‬

‫وتالميذه في غرفة الصف ‪ ،‬نحو توفير اإلمكانات والوسائل الضرورية و الالزمة لتوفير مناخ مناسب‬

‫للقيام بعملية التعليم والتعلم واستمرارها من اجل بلوغ األهداف المخطط لها‪.‬‬

‫‪- 38 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ - 0‬أهمية اإلدارة الصفية‪:‬‬

‫تعد إدارة الصف أمر في غاية األهمية حيث أنها تعد من عوامل التنظيم الذي يسهل ويسرع عملية‬

‫حدوث التعلم‪ ،‬وبالتالي يخلق نوع من التوازن بين أركان العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬بعيدا عن التسبب‬

‫بالفوضى أو التسلط أو االستبداد‪ ،‬والسيما ما إذا كانت اإلدارة تمتاز باالنضباط والمرونة والفعالية‪ ،‬وتظهر‬

‫أهمية اإلدارة الصفية الفعالة في النقاط اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬توفير المناخ التعليمي الفعال‪.‬‬

‫‪ -‬توفير عوامل األمن والطمأنينة للمتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬توفير فرص التفاعل االيجابي بين المعلم والمتعلمين وبين المتعلمين أنفسهم‪.‬‬

‫‪ -‬التخطيط السليم الستخدام الوسائل والتقنيات التعليمية المناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم الوقت بما يكفل تنفيذ األنشطة التعليمية بشكل فعال‪.‬‬

‫‪ -‬تكفل وجود عالقات ايجابية بين المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬تقليل فرص الصراع وحدوث المشكالت‪.‬‬

‫‪ -‬تنفيذ األنشطة التعليمية على نحو يساعد على تحقيق األهداف ‪.‬‬

‫‪ -‬ترفع مستوى األداء و التحصيل األكاديمي لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬تنمي االتجاهات االيجابية لدى المتعلمين نحو المدرسة والمواد التعليمية األخرى‪.‬‬

‫‪ -‬تغرس في المتعلمين قيم ايجابية مثل التعاون و احترام اآلخرين‪( .‬غريب‪)37 :0225 ،‬‬

‫‪- 39 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -3‬أنماط اإلدارة الصفية‪:‬‬

‫مما ال شك فيه أن إدارة الفصل ‪ ،‬أو الصف تلعب دو ار أساسيا في توفير بيئة تعليمية مثالية وفي التقدم‬

‫بعملية التعليم والتعلم وتحقيق األهداف العامة والخاصة للمنهج المقرر‪ ،‬باإلضافة إلى الوصول إلى أقصى‬

‫درجة من التحصيل الدراسي للتالميذ مما يؤدي إلى توفير مخرجات تعلم متميزة و هذه األنماط من اإلدارة‬

‫الصفية هي‪:‬‬

‫‪ :2-3‬اإلدارة الفوضوية (المتساهلة)‪:‬‬

‫وهذا النمط من اإلدارة الفصية يترك فيه المعلم الحرية الكاملة للتالميذ دون متابعتهم‪.‬‬

‫( منسي‪)01 :2992 ،‬‬

‫السماح للتالميذ بعمل ما يريدون‪ ،‬تجاهل السلوكيات السلبية‪ ،‬عدم التخطيط للتدريس‪ ،‬االستمرار في‬

‫إعطاء الدرس رغم الفوضى في الصف‪ ،‬إهمال التوجيهات التي يعطيها للتالميذ‪.‬‬

‫(حمدان ‪)40 ،42 : 2999،‬‬

‫باإلضافة إلى تقديم قدر قليل من االقتراحات ‪ ،‬إعطاء الحرية الكاملة للتالميذ في اتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫( المقيد‪)54 :0229 ،‬‬

‫‪- 40 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ :0-3‬اإلدارة الديمقراطية ‪:‬‬

‫يقوم األستاذ الذي يتبع هذا النمط ‪ ،‬بممارسات سلوكية معينة تعبر عن إتباعه لهذا النمط في إدارته وفي‬

‫تعامله مع طالبه‪ ،‬إذا ال يكتفي القول بأن هذا المعلم ديمقراطي‪ ،‬بل البد من الحكم على ديمقراطيته من‬

‫خالل الممارسة العملية لهذا النمط‪.‬‬

‫كما ينتظر من القيادة الديمقراطية توفير مساحة واسعة من الحرية والتعلم بالقدوة من القائد (المعلم)‪.‬‬

‫‪ :3-3‬اإلدارة التسلطية‪:‬‬

‫يذهب المعلمون في هذا النوع من اإلدارة إلى فرض أرائهم وامالء سلطتهم على التالميذ بحيث يعتبر‬

‫المعلم نفسه في هذا النمط على انه المصدر الوحيد للمعلومات‪ ،‬فهو الذي يخطط لألنشطة التعليمية‬

‫ويحدد مصادر التعلم لوحده دون أية اعتبار ألراء واحتياجات أو اهتمامات المتعلمين‪ .‬وهنا يكون دور‬

‫المعلم هو الدور الرئيسي‪ ،‬إذ يقوم بجمع األعمال الفنية والمهنية الهامة‪ ،‬أما دور المتعلم فهو دور ثانوي‬

‫حيث ال يقوم بأي عمل دون استشارة معلمه في كل خطوة من خطواته‪.‬‬

‫(غريب‪)42 ،42 : 0225،‬‬

‫‪ - 4‬استراتجيات اإلدارة الصفية ‪:‬‬

‫‪ :2-4‬إستراتجية تحقيق الهدف‪ :‬تسعى هذه اإلستراتجية إلى اتخاذ كل اإلجراءات والتدابير الالزمة‬

‫إلنجاح إدارة الصف وهذا من خالل‪:‬‬

‫‪ -‬تحقيق درجة عالية من جودة المنهاج‪.‬‬

‫‪ -‬توفير برامج تعليمية ذات معنى للطلبة‪.‬‬

‫‪- 41 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬االهتمام باألسباب وطرق التدريس (مهارات ممتعة وشيقة)‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع انهماك الطلبة في النشاطات التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬رفع دافعية الطلبة نحو التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تحقيق األهداف التربوية‪.‬‬

‫‪ : 0-4‬إستراتجية تعديل السلوك ‪ :‬تقوم هذه اإلستراتجية على أساس استخدام أساليب التعزيز االيجابي‬

‫والتعزيز السلبي‪ ،‬وكذلك أساليب العقاب المختلفة‪.‬‬

‫التعزيز االيجابي هو مثير يظهر بعد حدوث السلوك المقبول مرغوبا فيه‪.‬‬

‫أما التعزيز السلبي‪ ،‬فهو إزالة مثير غير مرغوب محبب بعد قيام الطالب بسلوك مقبول وذلك بهدف زيادة‬

‫احتمالية تكرار هذا السلوك مستقبال‪.‬‬

‫والهدف من التعزيز بشقيه االيجابي والسلبي ‪،‬هو تشجيع سلوك الطلبة االيجابي وزيادة تعاونهم وبالتالي‬

‫تقليل احتمالية ظهور السلوكيات غير مقبولة‪ .‬وهذا ما أكدته دراسة كل من "سميث و ريفي ار " (‪)1995‬‬

‫حول أهمية التعزيز االيجابي‪ ،‬وقد خلصت نتائج هذه الدراسة إلى أن ها النوع من التعزيز يساعد التلميذ‬

‫على معرفة السلوكيات التي يمكن أن تحظى برضي اآلخرين فيقوم بتكرارها ‪ ،‬كما أن قيام التلميذ‬

‫بسلوكيات المرغوبة يساعد التالميذ اآلخرين على تقليده كمحاولة للتعلم أو الحصول على ثناء المعلم‪.‬‬

‫‪ :3-4‬إستراتجية اإلقناع واإلرشاد‪ :‬تقوم هذه االستلراتجية على أساس مخاطبة الطلبة باللغة التي‬

‫يفهمونها وبالتالي إقناعهم بااللتزام و طاعة التعليمات ‪ ،‬وممارسة السلوكيات المتوافقة مع المعايير‬

‫االجتماعية ‪ ،‬فالمعلمون الملتزمون بهذه اإلستراتجية يؤمنون بضرورة استخدام وسائل اإلقناع كوسيلة‬

‫لتحقيق تعاون الطلبة‪ .‬حيث تتطلب استخدام ما يلي ‪:‬‬

‫‪- 42 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬امتالك المعلم مهارات االتصال واإلقناع‪.‬‬

‫‪ -‬الكثير من الصبر والوقت إذا ال يتوقع لهذه اإلستراتجية أن تؤتي ثمارها مباشرة ‪.‬‬

‫‪ :4-4‬إستراتجية التحكم باألزمات وضبطها‪ :‬تهدف هذه اإلستراتجية إلى السيطرة على المواقف أو‬

‫األزمات الطارئة داخل غرفة الصف‪ ،‬مثلما يمكن استخدامها خارج الصف في الساحات والماكن العامة‬

‫األخرى في المدرسة‪ ،‬وهي من االستراتيجيات التي تحتاج إلى تدريب مثلما تطلب من المعلم القدرة على‬

‫ضبط انفعاالته‪ .‬وبالتالي السيطرة على المواقف ‪.‬‬

‫وللتعامل مع األزمة يقترح على المعلم مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬حافظ على هدوئك‪ ،‬وال تسلك سلوكا متطرفا أو عدوانيا تجاه سلوك الطلبة فقد يؤدي ذلك إلى زيادة‬

‫تعقيد الموقف‪.‬‬

‫‪ -‬عزل الطلبة المسؤولين عن أي مشكلة عن باقي الطلبة حتى ال تنتشر الحالة‪.‬‬

‫‪ -‬اجعل الطلبة غير المنخرطين في المشكلة ينشغلون بنشاطهم التعليمي السابق‪.‬‬

‫( غريب‪)43 ،40 ،42 :0225 ،‬‬

‫‪- 43 -‬‬
‫الف اعلية الذاتية التدريسية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫الفاعلية الذاتية التدريسية لألساتذة تعد شيء مهم في تقييم واقعهم واحساسهم باحتماالت نجاحهم في‬

‫ممارسة مهام مهنة التعليم وأثرها على مجرى حياتهم المهنية بطريقة تجعلهم يفكرون ويعملون على تحفيز‬

‫أنفسهم على بذل المزيد من الجهد والمثابرة لتحقيق األهداف التي يسعون إليها‪.‬‬

‫‪- 44 -‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬

‫تمهيد‬

‫‪-2‬المنهج‬

‫‪– 0‬العينة‬

‫‪ -3‬أدوات الدراسة‬

‫‪ -4‬إجراءات التطبيق‬

‫‪-5‬األساليب اإلحصائية‬

‫خالصة الفصل‬

‫‪.‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تمهـيد‪:‬‬

‫بعد ما تطرقنا إلى الجانب النظري‪ ،‬تناولنا إشكالية الدراسة‪ ،‬وفرضياتها وقدمنا التعاريف بمتغيراتها‪،‬‬

‫وتناولنا في هذا الفصل‪ ،‬وصفا مفصال لإلجراءات التي اتبعناها في تنفيذ دراستنا ومن ذلك‪ :‬منهج الدراسة‬

‫المستخدم‪ ،‬مجتمع وعينة الدراسة‪ ،‬أداة الدراسة ( االستبيان)‪ ،‬والتأكد من صدقها وثباتها‪ ،‬والتطرق إلى‬

‫األساليب اإلحصائية المستخدمة في عرض وتحليل بيانات الدراسة‪.‬‬

‫‪-2‬المنهج‪:‬‬

‫يعتبر المنهج المستخدم في كل دراسة من األساسيات التي يعتمد عليها الباحث في دراسته للحصول على‬

‫نتائج بطريقة علمية‪ ،‬ويعود استعمال المنهج تبعا لطبيعة موضوع الدراسة‪ ،‬وقد اعتمدنا في دراستنا هذه‬

‫المنهج الوصفي‪ ،‬الذي يعرف على أنه "البحث الذي يعتمد على دارسة الواقع أو الظاهرة كما توجد في‬

‫الواقع ويهتم بوصفها وصفا دقيقا من خالل التعبير النوعي الذي يصف الظاهرة ويوضح وخصائصها ‪ ،‬أو‬

‫التعبير الكمي الذي يعطي وصفا رقميا يوضحا مقدار وحجم الظاهرة‪.‬‬

‫(عباس وآخرون‪)74 :0227،‬‬

‫استخدمت الدراسة الحالية المنهج الوصفي االستكشافي‪ ،‬والذي يهدف إلى استكشاف درجة تطبيق شروط‬

‫اختبارات التحصيل الموضوعية وعالقتها بالفاعلية الذاتية التدريسية‪.‬‬

‫‪-0‬العينة‪:‬‬

‫وتتمثل عينة الدراسة في أساتذة التعليم االبتدائي‪ ،‬والتي قدرت ب ‪ 622‬معلما ومعلمة من المدارس‬

‫االبتدائية بوالية ورقلة ووالية توقرت تم اختيارها بالطريقة العشوائية‬

‫‪- 46 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ )22‬يوضح توزيع العينة حسب االبتدائيات‬

‫عدد األفراد‬ ‫المؤسسة‬ ‫عدد األفراد‬ ‫المؤسسة‬

‫‪11‬‬ ‫‪-14‬حي المستقبل رقم‪7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪-1‬شنين مرجان‬
‫‪16‬‬ ‫‪-15‬على سنوسي‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 19-6‬مارس ‪1926‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪-12‬بن الصديق الهادي‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-3‬بابا حمو عمار‬
‫‪22‬‬ ‫‪-17‬أحمد بورنان‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-4‬بن عباس حمادي‬
‫‪12‬‬ ‫‪-18‬ميعادي فخر الدين‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-5‬حاثية سعد‬
‫‪16‬‬ ‫‪ -19‬الخنساء‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-2‬عباز عباز‬
‫‪16‬‬ ‫‪-62‬ابن خلدون‬ ‫‪15‬‬ ‫‪-7‬صفراني عبد القادر‬
‫‪11‬‬ ‫‪-61‬حركات العايش‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-8‬مخرمش محمد‬
‫‪16‬‬ ‫‪-63‬بن عمر النوي‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-9‬اإلمام الغزالي‬
‫‪13‬‬ ‫‪-64‬ميهوبي سليمان‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-12‬اإلمام مالك بن أنس‬
‫‪16‬‬ ‫‪-65‬بوليفة محمد عمران‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-11‬أحمد عبيدلي‬
‫‪16‬‬ ‫‪-62‬الطالب بابا‬ ‫‪16‬‬ ‫‪-16‬عمان يوسف‬
‫‪8‬‬ ‫‪-67‬تاتاي محمد الصادق‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-13‬المصالحة‬
‫الجدول (‪ )20‬يوضح توزيع العينة األساسية حسب الجنس‬

‫المجموع‬ ‫أنثى‬ ‫ذكور‬

‫‪622‬‬ ‫‪616‬‬ ‫‪54‬‬
‫الجدول (‪ )23‬يوضح توزيع العينة األساسية حسب سنوات العمل‬

‫التكرار‬ ‫سنوات العمل‬

‫‪12‬‬ ‫اقل من ‪3‬‬
‫‪122‬‬ ‫من ‪ 3‬إلى ‪12‬‬
‫‪44‬‬ ‫من ‪ 11‬إلى ‪62‬‬
‫‪42‬‬ ‫أكثر من ‪62‬‬
‫‪622‬‬ ‫المجموع ‪:‬‬

‫‪- 47 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪- 1-2‬إجراءات تطبيق الدراسة ‪:‬‬

‫تم إجراء الدراسة األساسية ابتداء من ‪ 6219/24/13‬إلى غاية ‪ 6219/25/25‬وذلك في (‪ )62‬ابتدائية‬

‫من والية ورقلة وتوقورت حيث تم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية إذ تتكون من (‪ )622‬معلما‬

‫ومعلمة يمثلون المجتمع األصلي للعينة‪ .‬وذلك باتباع الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬تم تبني إستبيان لقياس درجة تطبيق شروط اختبارات التحصيل الموضوعية والذي تم تصميمه من‬

‫طرفنا ودراسته في شهادة ليسانس‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار العينة الممثلة لمجتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬تم تطبيق االستبيانين على عينة استطالعية مكونة من ‪ 42‬معلمة ومعلم من بعض ابتدائيات والية‬

‫ورقلة وبعض ابتدائيات والية توقرت للتأكد من صدق وثبات المقياس المستخدم‪.‬‬

‫‪ -‬تم تطبيق االستبيانين على عينة الدراسة األساسية المكونة من (‪ )622‬معلم ومعلمة من ابتدائيات والية‬

‫ورقلة وتوقرت لتحقق من أسئلة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬تفريغ البيانات تبعا لمتغيرات الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام األساليب اإلحصائية المناسبة لتحليل البيانات التي تم تفريغها‪.‬‬

‫‪ -‬تفسير النتائج ومناقشتها واستخلص المقترحات ضوء نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪- 48 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ - 3‬أدوات الدراسة ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬استبيان تطبيق شروط اختبارات التحصيل الموضوعية‪:‬‬

‫‪ -2‬وصف األداة‪:‬‬

‫أدوات الدراسة هي‪ :‬الوسائل التي يستخدمها الباحث في استقائه أو حصوله على المعلومات المطلوبة من‬

‫المصادر المعنية في بحثه‪( .‬عباس وآخرون‪)037 :0227 ،‬‬

‫تم تبني في الدراسة الحالية استبيان يهدف إلى استكشاف درجة تطبيق شروط اختبارات التحصيل‬

‫الموضوعية وقد تم تصميم هذه األداة من طرف الطالبات ودراسته في شهادة ليسانس‪.‬‬

‫وبعد اإلطالع على الجانب النظري تم صياغة أولية للمقياس والذي يتكون من ‪ 45‬فقرة‪ ،‬كما يتضمن هذا‬

‫االستبيان مقدمة تأكد على عدم استغالل استجاباتهم إال لغرض البحث العلمي‪.‬‬

‫( أنظر إلى الملحق (‪))22‬‬

‫حيث أكد األساتذة المحكمين بتعديل بعض الفقرات وحذف بعض منها ليصبح المقياس في صورته‬

‫النهائية يحوي(‪ )32‬فقرة‪.‬‬

‫‪ -‬الفقرات الموجبة‪-61-19-18-17-12-14-13-16-11-12-9-8-7-2-5-4-3-6-1( :‬‬

‫‪)32-35-34-33-36-31-32-69-67-62-65-66‬‬

‫‪ -‬الفقرات السالبة‪)68-64-63-62-15( :‬‬

‫‪ 1-1‬طريقة تصحيح استبيان درجة تطبيق شروط اختبارات التحصيل الموضوعية ‪:‬‬

‫يحتوي االستبيان األول على ‪ 6‬بديلين عندما يجيب المفحوص ب (يقيس) للبند فإنه يحصل على درجة ‪1‬‬

‫وعندما يجيب على (ال يقيس) فغنه يحصل على الدرجة ‪ 6‬هذا بالنسبة للبنود الموجبة أما بالنسبة للبنود‬

‫‪- 49 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫السلبية تكون العكس عندما يجيب بـ (يقيس) يحصل على درجة ‪ 6‬وعندما يجيب ( ال يقيس) يحصل‬

‫على درجة ‪. 1‬‬

‫‪ -4‬الخصائص السيكومترية الستبيان درجة تطبيق شروط اختبارات التحصيل الموضوعية‪:‬‬

‫‪ -2.4‬الصدق والثبات‪:‬‬

‫قبل تطبيق األداة يجب التأكد من ثباتها وصدقها ‪.‬‬

‫‪ -0.4‬الصدق‪ :‬إلى أي درجة يقيس االختبار ما وضع لقياسه‪( .‬الضامن‪)223 :0227 ،‬‬

‫ولحساب الصدق اعتمدنا على صدق المحكمين وصدق المقارنة الطرفية‪.‬‬

‫أ) صدق المحكمين‬

‫‪ -‬صدق المحتوى‪ :‬لتحقق من صدق البنود وصالحيتها في قياس ما وضعت لقياسه ومدى مالئمتها‪ ،‬تم‬

‫عرض االستبيان على مجموعة من األساتذة المختصين في ميدان علم النفس وعلوم التربية (أنظر إلى‬

‫ملحق أسماء المحكمين رقم (‪ )20‬والمقدر عددهم ‪ 5‬أساتذة)‪.‬‬

‫وانطالقا من مالحظات واقتراحاتهم وتصحيح ما يمكن تصحيحه من الفقرات وبدائل ومدى مالئمتها‪.‬‬

‫قمنا بتعديالت على بعض الفقرات وحذف بعض من العبارات غير المالئمة ومن ال يقيس وما تم تكرره و‬

‫‪ ،‬أما بالنسبة لبدائل األجوبة تم تغييرها‪( .‬أنظر إلى ملحق االستبيان في صورته النهائية رقم (‪))23‬‬

‫ب )الصدق و البناء بطريقة المقارنة الطرفية‪:‬‬

‫هي إحدى الطرق اإلحصائية في قياس الصدق‪ ،‬ويتم في هذه الطريقة إعطاء الدرجات الكلية لكل األفراد‬

‫ثم ترتيب الدرجات ترتبا تنازليا تؤخذ نسبة ‪ % 67‬من الفئة العليا و ‪ % 67‬من الفئة الدنيا وذلك‬

‫باالعتماد على برنامج ‪ spss‬المتمثلة في الجدول الذي يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪- 50 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬الجدول (‪ )24‬يوضح معامالت الصدق البناء بطريقة المقارنة الطرفية الستبيان درجة تطبيق شروط‬

‫اختبارات التحصيل الموضوعية‪:‬‬

‫درجة الحرية مستوى‬ ‫)ت(‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫عدد األفراد‬ ‫المتغيرات‬

‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دالة عند‬ ‫‪2926‬‬ ‫‪1939‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموعة‬
‫العليا‬
‫‪2921‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12942‬‬ ‫‪2923‬‬ ‫‪1915‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموعة‬
‫الدنيا‬

‫من خالل الجدول رقم (‪ )23‬يوضح قيمة "ت" التي قدرت ب‪ 12.42 :‬و هي قيمة دالة إحصائيا عند‬

‫المستوى وقيمة الداللة (‪ ، )2921‬وبتالي توجد فروق بين المجموعتين العليا والدنيا وبالتالي فإن المقياس‬

‫يتمتع بدرجة من الصدق يمكن استخدامه في الدراسة األساسية‪( .‬أنظر إلى الملحق رقم (‪ ))24‬يوضح‬

‫صدق المقارنة الطرفية‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ‪- 3‬ثبات مقياس درجة تطبيق شروط اختبارات التحصيل الموضوعية‪:‬‬

‫ويتم حساب معامل الثبات باستخدام ألفا كرونباخ وفي تقدير الثبات‪ ،‬وذلك باالعتماد على برنامج ‪spss‬‬

‫وقد قدرت قيمة ألفا كرونباخ ب ‪ 2.52:‬مما يدل على ثبات مقبول لالستبيان‪( .‬أنظر إلى الملحق‬

‫رقم(‪ )25‬يوضح ثبات ألفا كرونباخ‪.‬‬

‫‪-5‬األساليب اإلحصائية ‪:‬‬

‫‪ -‬اختبار )ت( لعينتين مستقلتين )‪ ( T-test for two Independent semples‬لتقدير صدق المقارنة‬
‫الطرفية‪.‬‬

‫‪ -‬معادلة ألفا كرونباخ لتقدير الثبات‪.‬‬

‫‪- 51 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لإلجابة عن السؤال األول ‪.‬‬

‫‪ -‬اختبار "ت" لعينة واحدة للمقارنة بين المتوسط التجريبي والمتوسط النظري لإلجابة على السؤال األول‬

‫ثانيا‪ :‬استبيان الفاعلية الذاتية التدريسية‪:‬‬

‫‪ -2‬وصف االستبيان ‪:‬‬

‫استخدمت الباحثة في الدراسة الحالية استبيان ( نافز احمد عبد البقيعي) للفاعلية الذاتية التدريسية ويتكون‬

‫في صورته النهائية من ‪ 46‬بندا يقيس ثالثة أبعاد وكل بعد يتضمن عددا معينا من البنود‪.‬‬

‫البعد األول‪ :‬الفاعلية في اإلستراتجية التعليمية التعلمية ‪ :‬ويضم ‪ 02‬بند وهي البنود ذات األرقام‪:‬‬

‫(‪)61-62-19-18-17-12-15-14-13-16-11-12-9-8-7-2-5-4-3-6-1‬‬

‫البعد الثاني‪ :‬الفاعلية في إدارة الموقف الصفي ‪ :‬ويضم ‪ 22‬بنود وهي البنود ذات األرقام‪:‬‬

‫(‪)31-32-69-68-67-62-65-64-63-66‬‬

‫البعد الثاني‪ :‬الفاعلية في العالقة مع الطلبة وأولياء األمور‪ :‬ويضم ‪ 22‬بنود وهي البنود ذات األرقام‪:‬‬

‫(‪ )41-42-39-38-37-32-35-34-33-36‬انظر الملحق رقم (‪)2‬‬

‫‪ 0-2‬طريقة تصحيح االستبيان‪:‬‬

‫يعطى للمفحوص في كل العبارات الدرجات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬موافق بشدة (‪( )5‬خمس درجات)‬

‫‪ -‬موافق (‪( )4‬أربع درجات)‬

‫‪- 52 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬لست متأكد (‪( )3‬ثالث درجات)‬

‫‪ -‬ال أوافق (‪( )0‬درجتين)‬

‫‪ -‬ال أوافق بشدة (‪( )2‬درجة واحدة)‬

‫‪ -2‬الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الصدق‪:‬‬

‫الصدق‪ :‬الجداول رقم (‪ )2‬اآلتية توضح معامالت ارتباط الفقرة بالبعد والفقرات المحذوفة‬

‫معامل ارتباط الفقرة بالبعد األول‬ ‫الفقرة‬ ‫البعد‬

‫‪2.32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2.43‬‬ ‫‪6‬‬
‫الفاعلية في االستراتجيات التعليمية التعلمية‬
‫‪2.46‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪2.21‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪2.12‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪2.51‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪2.43‬‬ ‫‪65‬‬
‫‪2.69‬‬ ‫‪68‬‬
‫‪2.48‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪2.29‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2.42‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2.54‬‬ ‫‪37‬‬
‫معامل ارتباط الفقرات بالبعد األول‬ ‫الفقرة‬ ‫البعد‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪39‬‬
‫االستراتجيات‬
‫الفاعلية في‬

‫العليمية‬
‫التعلمية‬

‫‪2.64‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪2.61‬‬ ‫‪46‬‬

‫‪- 53 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪2.31‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪2.32‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪2.55‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪2.44‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪2.12‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪2.51‬‬ ‫‪48‬‬
‫تبين نتائج معامالت االرتباط الواردة في هذا الجدول األول أن االرتباط بين الفقرات و البعد األول للفاعلية‬

‫في االستراتجيات التعليمية التعلمية عالي على أغلب الفقرات من معامل االرتباط ماعدا ست فقرات الن‬

‫مستوى الداللة عند هذه الفقرات المحذوفة غير دالة عند ‪ 2.21‬انظر الملحق رقم (‪)7‬‬

‫معامل ارتباط الفقرات بالبعد الثاني‬ ‫الفقرة‬ ‫البعد‬

‫‪2.42‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪2.21‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪2.48‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الفاعلية في ادارة الموقف الصفي‬

‫‪2.49‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪2.36‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪2.16‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪2.52‬‬ ‫‪69‬‬
‫‪2.52‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪2.54‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪2.35‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪2.54‬‬ ‫‪41‬‬

‫يالحظ من الجدول الثاني أن ارتباط الفقرات بالبعد الثاني الفاعلية في إدارة الموقف الصفي عالي على‬

‫اغلب الفقرات من معامل االرتباط وهي دالة عند ‪ 2.21‬ما عد فقرة واحدة الن مستوى الداللة عند الفقرة‬

‫المحذوفة غير دالة عند ‪ 2.21‬انظر الملحق رقم (‪)1‬‬

‫‪- 54 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫معامل ارتباط الفقرات بالبعد بالبعد الثالث‬ ‫الفقرة‬ ‫البعد‬

‫‪2.38‬‬ ‫‪41‬‬

‫الفاعلية في العالقة مع الطلبة وأولياء األمور‬

‫‪2.47‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2.24‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪2.46‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪2.69‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪2.36‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪2.44‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪2.42‬‬ ‫‪64‬‬
‫يبين الجدول الثالث أن ارتباط الفقرات بالبعد الثالث للفاعلية في العالقة مع الطلبة يتراوح مابين ضعيف‬

‫إلى مرتفع ‪ ،‬وهي دالة عند ‪ 2.21‬ماعدا فقرة واحدة ألن مستوى الداللة عند الفقرة المحذوفة غير دال عند‬

‫‪. 2.21‬‬

‫وعلية تم حذف الفقرات اآلتية في كل بعد من اإلبعاد الثالثة ‪ :‬البعد األول تم حذف ستة فقرات (‪5 ، 4‬‬

‫‪)62 ، 15 ، 14 ، 8 ،‬‬

‫ومن البعد الثاني تم حذف فقرة واحدة رقم (‪)67‬‬

‫أما من البعد الثالث حذف أيضا فقرة واحدة رقم (‪ )35‬انظر الملحق رقم (‪)9‬‬

‫‪- 55 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫صدق االتساق الداخلي‬

‫جدول رقم (‪ )7‬يوضح معامالت االرتباط بين درجات أبعاد االستبيان والدرجة الكلية له‬

‫قيمة معامل االرتباط مع المقياس الكلي‬ ‫األبعاد‬ ‫الرقم‬

‫‪2.59‬‬ ‫الفاعلية في االستراتجيات التعليمية التعلمية‬ ‫‪2‬‬
‫‪2.15‬‬ ‫الفاعلية في إدارة الموقف الصفي‬ ‫‪0‬‬
‫‪2.93‬‬ ‫الفاعلية في العالقة مع أولياء األمور‬ ‫‪3‬‬
‫‪42‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫‪4‬‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )5‬أن هناك ارتباطا ايجابيا يتراوح ما بين قوي إلى قوي جدا بين األبعاد‬

‫واالستبيان ككل ‪ ،‬مما يدل على وجود اتساق داخلي عالي بين األبعاد وبالتالي صدق االستبيان وما‬

‫وضعت ألجله ‪ .‬انظر الملحق رقم (‪)22‬‬

‫‪ -7‬الثبات ‪:‬‬

‫ونقصد به الحصول على النتائج نفسها عند تكرار القياس باستخدام األداة نفسها في الظروف نفسها‪.‬‬

‫( المصري‪ ،‬جمال ‪)227 : 0222،‬‬

‫‪ -2-7‬طريقة التباين باستخدام معادلة ألفا كرونباخ الستبيان الفاعلية الذاتية التدريسية ‪:‬‬

‫تعتمد معادلة ألفا كرونباخ على تباينات أسئلة االختبار وتشترط أن تقيس بنود االختبار سمة واحدة فقط‬

‫لذلك قام الباحث بحساب معامل الثبات لكل بعد على انفراد ‪ ،‬ثم قام بحساب معامل ثبات االستمارة ككل‪،‬‬

‫وذلك حسب صيغة معادلة ألفا كرونباخ كما هو متاح في برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية‬

‫‪. )62(SPSS‬‬

‫‪- 56 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫والجدول األتي يوضح قيم معامالت ألفا كرونباخ لكل بعد على انفراد وللمقياس ككل‪:‬‬

‫والجدول رقم (‪ )1‬يوضح معامالت ثبات ألفا كرونباخ ألبعاد استمارة الفاعلية الذاتية التدريسية‬

‫قيمة ألفا‬ ‫عدد الفقرات لكل بعد‬ ‫األبعاد‬

‫‪2.27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الفاعلية في االستراتجيات التعليمية التعلمية‬
‫‪2.72‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الفاعلية في إدارة الموقف الصفي‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الفاعلية في العالقة مع الطلبة وأولياء األمور‬
‫‪42‬‬ ‫‪69‬‬ ‫الدرجة الكلية لالستمارة‬
‫تشير البيانات في الجدول إلى قيم معامل الثبات إلجابات أفراد العينة ‪ ،‬وتظهر أنها مرتفعة في األبعاد‬
‫الثالثة تتراوح مابين (‪ 2.22‬إلى ‪ )2.72‬مما يشير إلى أن االستبيان يتمتع بثبات مقبول يفي ألغراض‬
‫الدراسة الحالية‪ .‬انظر الملحق رقم (‪)22‬‬

‫‪- 57 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫خالصة الفصل ‪:‬‬

‫لقد تمحور هذا الفصل حول منهجية البحث واإلجراءات الميدانية التي قمنا بها من خالل الدراسة‬

‫االستطالعية واألساسية‪ ،‬تماشيا مع طبيعة البحث العلمي‪ ،‬ومتطلباته العلمية والعملية‪ ،‬حيث قمنا في‬

‫بداية الفصل بالتطرق إلى منهجية البحث واجراءاته الميدانية‪ ،‬وفي الدراسة االستطالعية تطرقنا إلى‬

‫الخطوات التي أنجزت تمهيدا للدراسة األساسية‪ ،‬وذلك بتوضيح المنهج المتبع للدراسة‪ ،‬والعينة‪ ،‬باإلضافة‬

‫إلى األدوات المستخدمة في جمع البيانات‪ ،‬والخصائص السيكومترية لها‪ ،‬واألساليب اإلحصائية الخاصة‬

‫بالدراسة األساسية‪ ،‬كل هذا حتى نتمكن من إجراء الدراسة بصورة علمية واضحة ودقيقة‪.‬‬

‫‪- 58 -‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪- 59 -‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫عرض وتحليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫‪-2‬عرض ومناقشة وتفسير الفرضية األولى‬

‫‪-0‬عرض ومناقشة وتفسير الفرضية الثانية‬

‫‪-3‬عرض ومناقشة وتفسير الفرضية الثالثة‬

‫‪.‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫تمـــهيد‪:‬‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى معرفة درجة تطبيق شروط اختبارات التحصيل وعالقتها بفاعلية الذاتية التدريسية‬
‫لدى أساتذة التعليم االبتدائي في المقاطعات التربوية التابعة لمديرية التربية لوالية ورقلة وتوقرت‪ ،‬والتحقق‬
‫من هذا الهدف تم تطبيق االستبيانين على عينة الدراسة المتكونة من (‪ )622‬معلم ومعلمة وهم يمثلون‬
‫كل مجتمع الدراسة‬

‫وفي هذا الفصل الهام من الدراسة سنقوم بعرض تفصيلي للنتائج التي تم التوصل إليها من خالل تطبيق‬
‫أداة الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى تفسير ومناقشة ما تم التوصل إليه من نتائج من خالل اإلجابة على التساؤالت‬
‫الدراسة‪ ،‬والتحقق من فروضها‪.‬‬

‫تم جمع البيانات وتفريغ النتائج ومعالجتها إحصائيا لإلجابة على أسئلة الدراسة و فرضياتها‪ ،‬والتعرف‬
‫على الفاعلية الذاتية التدريسية ألساتذة التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪- 61 -‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪ -2‬عرض ومناقشة نتائج الفرضية األولى ‪:‬‬

‫‪ -‬هل تختلف الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف ودرجة تطبيق شروط‬
‫اختبارات التحصيل الموضوعية ؟‪.‬‬

‫تم استخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين‪ ،‬وأظهرت النتائج التالي‪:‬‬

‫يمثل الجدول (‪ )9‬نتائج الفرضية األولى ‪:‬‬

‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫قيمة «ت"‬ ‫انحرف الخطأ‬

‫ا‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫‪N‬‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪2.922 7.53826‬‬ ‫‪196.3222‬‬ ‫المطبقين شروط ‪72‬‬
‫اختبارات‬
‫التحصل‬
‫الموضوعية‬
‫‪2.22 5.547 11.761‬‬ ‫‪2.785‬‬ ‫‪11.222‬‬ ‫‪175.2378 192‬‬ ‫غير المطبقين‬
‫شروط اختبارات‬
‫التحصيل‬
‫نالحظ من خالل الجدول (‪ )9‬أن المتوسط الحسابي للذبن طبقوا شروط اختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫يساوي ‪ 196.3222‬بخطأ معياري ‪ 2.922‬أعلى من متوسط الحسابي لغير المطبقين شروط اختبارات‬

‫التحصيل الموضوعية والذي يساوي ‪ 175.2378‬بخطأ معياري ‪ 2.785‬وأن قيمة "ت" قدرت ب ‪11.76‬‬

‫عند مستوى الداللة ‪ 2.22‬وهو أصغر من ‪ 2.25‬مما يدل على وجود فروق بين األساتذة المطبقين‬

‫واألساتذة الغير مطبقين لشروط اختبارات التحصيل الموضوعية وهذا يعني أن للمطبقين لهذه الشروط‬

‫يتمتعون بفاعلية ذاتية تدريسية مرتفعة‪ .‬انظر الملحق رقم (‪. )24‬‬

‫وهذه النتيجة تتفق مع نتائج بعض األبحاث كدراسة ساعد وعامر(‪ )0220‬حيث طبقت الدراسة على ‪10‬‬

‫معلما ومعلمة حيث تم تصميم اختبار موضوعي يتكون من ‪ 42‬سؤاال وكانت نتائج الدراسة أن هناك‬

‫حاجة ما ست اإلعادة النظر في طبيعة البرامج التكوينية سواء كانت قبل الخدمة أو أثناءها‪ .‬فالمعلمون‬

‫‪- 62 -‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫يحتاجون إلى تدريب على بناء أدوات تقويم وتوظيف إستراتيجيات بما تقتضيه هذه البيداغوجيا‪ .‬وتتفق‬

‫درسة شنين (‪ )0222‬لتحديد أهم االحتياجات التدريبية لمعلمي المدارس االبتدائية على عينة تم‬
‫نتائج ا‬

‫اختيارها بطريقة عنقودية تكونت من ‪ 24‬معلما بالمقاطعة السادسة لمدينة ورقلة التي خلصت إلى أن‬

‫هناك احتياجات تدريبية ماسة لدى عينة الدراسة في الكفاءات الفرعية التخطيط والتنفيذ والتقويم ‪(.‬شنين‪،‬‬

‫‪.)6212‬وأيضا دراسة تعوينات حول التقويم التربوي في المدرسة الجزائرية(‪ )1998‬طبقت على عينة‬

‫قوامها (‪ )128‬معلم ومعلمة وتوصلت نتائج الدراسة إلى ‪ :‬غياب مرجعية واضحة يستند إليها المعلمون‬

‫في بناء أسئلتهم االختيارية‪ .‬وغياب معايير ومحكات معتمدة في عملية التصحيح‪ .‬غياب الموضوعية في‬

‫تقويم نتائج التالميذ‪ .‬الدرجات التي يحصل عليها التالميذ ال تعبر عن المستوى الحقيقي للتالميذ ‪ ،‬فال‬

‫ذلك فصدقها نسبي‪ ،‬وهي شكلية كالمضمون‪.‬‬

‫وهذا ما يدل أن في توظيف ال يرعون مستوى المعلمين من ناحية بناء االختبارات وفق الشروط على أن‬

‫هناك ضعف في تكوين أساتذة التعليم االبتدائية وهذا يمكن أن يكون راجع إلى قلة البرامج التدريبية في‬

‫مجال التقويم والتخطيط وتنمية المهارات وبناء االختبارات التحصيلية وفق الشروط الالزمة أو التخصص‬

‫الجامعي للمعلم‪.‬‬

‫‪ -0‬عرض ومناقشة الفرضية الثانية ‪:‬‬

‫هل توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف الجنس؟‬

‫للتحقق من الفرضية تم استخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين و أظهرت النتائج ما يلي‪:‬‬

‫‪- 63 -‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫يمثل الجدول (‪ )22‬نتائج الفرضية الثانية‬

‫مستوى‬ ‫االنحراف المعياري قيمة " ت"‬ ‫المتوسط‬ ‫بيانات اإلحصائية العدد‬
‫الداللة‬ ‫الحسابي‬ ‫الجنس‬

‫‪12.67478‬‬ ‫‪182.9455‬‬ ‫‪55‬‬ ‫الذكور‬

‫‪2.546‬‬ ‫‪- 2.211‬‬ ‫‪13.12764‬‬ ‫‪179.7862‬‬ ‫‪611‬‬ ‫اإلناث‬

‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )22‬أن المتوسط الحسابي للذكور في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة‬

‫التعليم االبتدائي باختالف الجنس هو ‪ 182.94‬وهو تقريبا مساوي للمتوسط الحسابي لإلناث الذي بلغ‬

‫‪ ،179.78‬وأن قيمة "ت" قدرت ب ‪ - 2.211‬وهي دالة عند مستوى الداللة ‪ 2.546‬وهو أكبر من‬

‫‪ 2.25‬أنظر إلى الملحق رقم (‪ ،)25‬وعليه قيمة "ت" غير دالة ويمكن القول أنه ال توجد فروق دالة‬

‫إحصائيا بين الذكور واإلناث في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف الجنس‪.‬‬

‫أن المرأة في المجتمع الجزائري تفضل مهنة التعليم وهي األكثر تناسبا مع المرأة فدورها في المجتمع‬

‫تربية األجيال سواء في األسرة أو المؤسسة التربوية و إعدادهم إعدادا سليما حتى يتمكنوا من ترقية‬

‫وتطوير و ازدهار المجتمع‪.‬‬

‫ويعود عدم وجود فروق بين الجنسين في الفاعلية الذاتية التدريسية و تطبيق شروط اختبارات التحصيل‬

‫الذي يعود إلى عدم تحديد التخصصات أصبحت جميع التخصصات عدى التخصصات العلمية التي ال‬

‫تعنى بالتعليم االبتدائي‪.‬‬

‫ال تتفق دراسة بقيعي (‪ )0222‬الفاعلية الذاتية التدريسية لدى معلمين في ضوء متغير الجنس‪ ،‬حيث‬

‫تكونت العينة من (‪ )442‬معلما ومعلمة في وكالة الغوث الدولية في األردن‪ ،‬وأظهرت النتائج على وجود‬

‫فروق دالة إحصائيا على جميع أبعاد الفاعلية الذاتية التدريسية بالنسبة لمتغير الجنس ومتغيرات أخرى‬

‫لصالح اإلناث‪ .‬وذلك الن الجهد وااللتزام والدافعية الذي تبديه المعلمات في عملية التدريس‪ ،‬وامتالك‬

‫‪- 64 -‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫اتجاهات ايجابية نحوى التعليم‪ ،‬وتوقعات عالية حول أداء الطالبات‪ ،‬واحساس بالمسؤولية اتجاها تعلمهن‬

‫باإلضافة إلى إيمانهن بالقدرة على األداء في ظل الظروف الصعبة‪ ،‬والن المعلمات اإلناث لديهن فاعلية‬

‫ذاتية اكبر من المعلمين الذكور‪.‬‬

‫وفي دراسة جاكسون (‪ )0225‬والتي هدفت إلى معرفة العالقة بين المعلمين واإلدارة الصفية الممارسة‬

‫في ضوء المتغير الجنس ‪ ،‬على عينة تكونت من (‪ )375‬معلما ومعلمة في أمريكا‪ ،‬والتي أظهرت وجود‬

‫فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير الجنس‪ ،‬ولقد كانت الفروق لصالح الذكور‪.‬‬

‫(بقيعي ‪)224 ، 222 : 0222،‬‬

‫والسبب في عدم وجودنا لفروق ألنها متعلقة بمعتقدات األساتذة حول قدراتهم األدائية التدريسية وكيفية‬

‫التعامل بمرونة مع المواقف الصعبة بما يتمتعون به من كفايات ومهارات أدائية‪.‬‬

‫‪-3‬عرض ومناقشة وتفسير الفرضية الثالثة ‪:‬‬

‫هل توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية لدى أساتذة التعليم االبتدائي باختالف الخبرة ؟‬

‫قصد التحقق عن الفرضية تم استخدام اختبار تحليل التباين األحادي و أظهرت النتائج التالي‪:‬‬

‫الجدول (‪ )22‬يوضح نتائج الفرضية الثالثة‬

‫مستوى‬ ‫ف‬ ‫متوسط المربع‬ ‫درجة‬ ‫بيانات اإلحصائية مجموع‬

‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫مصدر التباين‬
‫غير دالة‬ ‫‪199.947‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪599.846‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪2.687 1.622‬‬ ‫‪157.925‬‬ ‫‪621‬‬ ‫‪41668.856‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪624‬‬ ‫‪3.435‬‬ ‫المجموع‬

‫‪- 65 -‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول (‪ )7‬أن قيمة ف ‪ 1.622‬دالة عند مستوى الداللة ‪ 2.687‬وهو أكبر من‬

‫‪ 0.05‬أنظر إلى الملحق رقم (‪ )22‬وعليه قيمة "ف" غير دالة ال توجد فروق في الفاعلية باختالف‬

‫وقدرت‬ ‫األقدمية لدى أساتذة التعليم االبتدائي ويعود إلى عدم وجود فروق في الخبرة بين األساتذة حيث‬

‫مجموع المربعات بين المجموعات ب ‪ 599.846‬وهي أقل بدرجة حرية ‪ 3‬وقدرت مجموع المربعات داخل‬

‫المجموعات‪ 41668.856‬بدرجة حرية ‪.621‬‬

‫أي أن تصورات المعلمين لفاعلية أدائهم كانت عالية في األبعاد الثالثة في االستراتجيات التعليمية‬

‫التعلمية ‪ ،‬وادارة الموقف الصفي ‪ ،‬والفاعلية مع الطلبة وأولياء األمور‪.‬‬

‫وهذه النتيجة تتفق مع دراسة الخاليلة (‪ )0222‬أنه ال توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية‬

‫للمعلمين تبعا لمتغير الخبرة التدريسية ‪.‬‬

‫وتتفق مع دراسة ممادي وطبشي (‪ )0222‬أنه ال توجد فروق في مستوى أداء معلمي المرحلة االبتدائية‬

‫لكفايات التخطيط باختالف الخبرة في التدريس‪( .‬ممادي و طبشي‪)0222،702،‬‬

‫وتتفق أيضا مع دراسة شريط(‪ )6215‬أنه ال توجد فروق بين األساتذة في مستوى امتالك الكفاءة‬

‫التدريسية تعزى لمؤهل الخبرة المهنية‪( .‬شريط ‪ ،)48 : 6215 ،‬وتختلف مع دراسة الحديدي ودهمش‬

‫(‪ )0223‬الحاجات التدريبية لمعلمات التربية الرياضية في المدارس األساسية العليا األردنية من وجهة‬

‫نظرهن في المجاالت التالية (التخطيط للتعليم‪ ،‬والجانب المعرفي‪ ،‬والجانب المهاري الفني‪ ،‬والنمو‬

‫المهني‪ ،‬وأساليب التدريس‪ ،‬وادارة الموقف الصفي وحفظ النظام وتقويم الطلبة) وأجريت الدراسة على‬

‫عينة قدرها ‪ 322‬من المعلمات التي يدرسن في محافظة عمان‪ ،‬أن هناك فروق ذات داللة‬

‫إحصائية في الحاجات التدريبية تعزى لمتغير الخبرة‪ ( .‬شنين ‪) 222 : 0227،‬‬

‫‪- 66 -‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫وعدم وجود فروق راجعة إلى أشياء متعلقة بمعتقدات األساتذة حول أدائهم التدريسي والذي يتطلب‬

‫امتالكهم للكفايات التدريسية الالزمة و المطلوبة كالتخطيط‪ ،‬والتنفيذ‪ ،‬والتقويم‪.‬‬

‫‪- 67 -‬‬
‫عرض وتحليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫استنتاج عام ‪:‬‬

‫خلصت الدراسة من خالل اإلجابة على التساؤالت‬

‫‪ -‬توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية باختالف درجة تطبيق شروط اختبارات التحصيل‬
‫الموضوعية ؟‬

‫‪ -‬ال توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية باختالف الجنس) ذكر‪ ،‬أنثى( ؟‬

‫‪ -‬ال توجد فروق في الفاعلية الذاتية التدريسية باختالف األقدمية ؟‬

‫إقتراحات وتوصيات ‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف المستوى التكويني لألستاذ وهذا نتيجة عدم خبرته في مجال التعليم وضعف تكوينه الجامعي‪.‬‬

‫‪ -‬قلة برامج التكوين الخاصة بكيفية بناء االختبارات التحصيلية حسب الدروس المبرمجة‪.‬‬

‫‪ -‬تدريب األساتذة على أساليب متنوعة لتقويم تالميذهم‪.‬‬

‫‪ -‬إجراء دراسات من خالل المقابالت والحضور الفعلي للحصص الصفية للمقارنة بين الفاعلية الذاتية‬
‫التدريسية واألداء الحقيقي لألستاذ‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع األساتذة على إتباع أسلوب التقويم الذاتي لتقويم كفاياتهم التدريسية بصورة مستمرة‪.‬‬

‫‪ -‬تبادل الزيارات الصفية بين األساتذة ‪ ،‬ومحاولة االستفادة من خبرات بعضهم البعض‬

‫‪- 68 -‬‬
‫ق ائمة المراجع‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫قائمة المراجع ‪:‬‬

‫المراجع‪:‬‬

‫‪ .1‬ابن منظور‪ ،‬أبي الفضل جمال الدين محمد بن كرم‪ :)1994( ،‬لسان العرب‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار الصادر‪.‬‬

‫‪ .6‬أحمد خليل برهم‪ ،‬عبد اهلل طالحفة‪ :)6219(،‬الفاعلية الذاتية لدى معلمي العربية للمرحلة الثانوية في‬

‫األردن وعالقتها بالقدرة على حل المشكالت الطالبية‪ ،‬المجلد‪ ،42‬العدد‪.6‬‬

‫‪ .3‬إسماعيل دحدي‪ ،‬مزياني الوناس ‪ :)6217( ،‬التقويم التربوي (مفهومه‪،‬أهميته)‪،‬مجلة العلوم‬

‫اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬العدد‪ /31‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة ـ الجزائر‪.‬‬

‫‪ .4‬أمال غريب ‪ ،)6215 /6214(،‬إدارة الصف وعالقتها بالرسوب المدرسي من وجهة نظر‬

‫جامعة‬ ‫تالميذ السنة الثالثة من التعليم الثانوي‪ ،‬لنيل شهادة الماستر‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫العربي بن مهدي ‪،‬أم البواقي‪.‬‬

‫‪ .5‬بن زاهي منصور‪ ،‬محمد الساسي الشايب‪ :‬قراءة في مفهوم الكفايات التدريسية‪ ،‬ملتقى التكوين‬

‫بالكفايات في التربية‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‪ ،‬ورقلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .2‬توق‪ ،‬محي الدين‪ ،‬قطامي يوسف‪ ،‬عدس عبد الرحمان‪ :)6223( ،‬أسس علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪،3‬‬

‫دار الفكر‪.‬‬

‫‪ .7‬التومي‪ ،‬عبد الرحمن ‪ :)6225(،‬الكفايات‪ ،‬مقاربة نسقية‪ ،‬ط‪ ، 3‬دار الهالل وجدة‪ ،‬المملكة المغربية‪.‬‬

‫‪ .8‬الجاللي‪ ،‬لمعان مصطفى‪ :)6211(،‬التحصيل الدراسي‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬دار المسيرة‪.‬‬

‫‪ .9‬جمال المصري ‪ ،‬دنيا‪ :)6212(،‬اثر استخدام لعب األدوار في اكتساب القيم االجتماعية المتضمنة في‬

‫محتوى كتاب لغتنا الجميلة لطلبة الصف الرابع األساسي في محافظة غزة مذكرة لنيل شهادة الماجستير‬

‫في المناهج وطرق التدريس ‪ ،‬الجامعة اإلسالمية غزة‪.‬‬

‫‪- 70 -‬‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫‪ .12‬حديد يوسف ‪ ،)6229 /6228( ،‬تقويم األداء التدريسي ألستاذ الرياضيات في التعليم الثانوي في‬

‫ضوء أسلوب الكفايات الوظيفية‪،‬لنيل شهادة الدكتوراه‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪،‬جامعة‬

‫منتوري‪ ،‬قسنطينة‪.‬‬

‫‪ .11‬الحريري‪ ،‬رافده عمر‪ :)6227(،‬التقويم التربوي الشامل للمؤسسة المدرسية‪ ،‬ط‪،1‬عمان‪ ،‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ .16‬حمدان محمد زياد‪ :)1985(،‬قياس كفاية التدريس وطرقه ووسائله الحديثة‪ ،‬ديوان المطبوعات‬

‫الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .13‬حمدان‪ ،‬محمد زياد(‪ :)1999‬أساليب التدريس )أنواعها – عناصرها ‪ -‬كيفية قياسها(‪ ،‬دار التربية‬

‫الحديثة‪ ،‬سلسلة التربية الحديثة‪،‬عمان‪.‬‬

‫‪ .14‬حمدي سليمة ‪ ،)6212 /6215( :‬مستوى كفاءة معلمي المرحلة االبتدائية في بناء االختبارات‬

‫التحصيلية‪ ،‬لنيل شهادة الماستر‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة عبد الحميد ابن باديس‪،‬‬

‫مستغانم‪.‬‬

‫‪ .15‬الزغول‪ ،‬عماد عبد الرحيم‪ :)6216( ،‬مبادئ علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،6‬العين‪ -‬اإلمارات العربية‬

‫المتحدة‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫‪ .12‬زيتون حسن حسين ‪ :)6221(.‬تصميم التدريس ‪ ،‬ط‪ ، 6‬عالم الكتب ‪ ،‬القاهرة‬

‫‪ .17‬زيتون‪ ،‬كمال عبد الحميد‪ :)6223( ،‬التدريس نماذجه ومهاراته‪ ،‬ط‪ ،1‬الكويت‪،‬عالم الكتب‪.‬‬

‫‪ .18‬ساعد‪ ،‬صباح‪ :)6211( ،‬التكوين األولي للطلبة المعلمين وعالقته باكتساب الكفاية المعرفية في بناء‬

‫اختبارات التحصيل الموضوعية‪ ،‬قسم علوم اجتماعية‪،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪.‬‬

‫‪ .19‬ساعد‪ ،‬صباح‪ ،‬وبن عامر‪ ،‬وسيلة‪ :)6216(،‬تقويم الكفاية المعرفية لدى معلمي المرحلة االبتدائية في‬

‫مجال بناء االختبارات التحصيل الموضوعية‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪.‬‬

‫‪ .62‬سامي محمد ملحم‪ :)6221( ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪- 71 -‬‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫‪ .61‬سعاد محمدي ‪ ،)6212 /6215 ( ،‬التقييم التدريسي لمعلمي التعليم االبتدائي من وجهة نظر‬

‫مفتشي التعليم االبتدائي في ضوء الكفايات التدريسية‪ ،‬لنيل شهادة الماستر‪ ،‬كلية العلوم‬

‫اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة محمد بوضياف‪ ،‬المسيلة‪.‬‬

‫‪ .66‬سليمان‪ ،‬أمين علي محمد‪ ،‬وأبو عالم رجاء محمود‪ :)6221( ،‬القياس والتقويم في العلوم اإلنسانية‬

‫(أسسه‪ ،‬أدواته وتطبيقاته)‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬

‫‪ .63‬شريط‪ ،‬جمال‪ :)6215/6214(،‬مستوى الكفاءة التدريسية ألساتذة التعليم االبتدائي وفق المقاربة‬

‫بالكفاءات على عينة من أساتذة التعليم االبتدائي بوالية غليزان‪ ،‬لنيل شهادة ماستر‪ ،‬كلية العلوم‬

‫االجتماعية شعبة علم النفس‪ ،‬جامعة عبد الحميد ابن باديس ‪ ،‬مستغانم‪.‬‬

‫‪ .64‬شنين‪ ،‬فاتح الدين‪ ،)6212(،‬واقع االحتياجات التدريبية لمعلمي المدارس االبتدائية من وجهة‬

‫نظرهم‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح – ورقلة ‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬العدد ‪.112 -129 ،32‬‬

‫‪ .65‬الضامن‪ ،‬منذر‪ :)6227( ،‬أساسيات البحث العلمي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪.‬‬

‫‪ .62‬الطريري‪ ،‬عبد الرحمن بن سليمان‪ :)1997( ،‬القياس النفسي والتربوي( نظريته‪ ،‬أسسه‪ ،‬تطبيقاته)‪،‬‬

‫ط‪ ،1‬الرياض‪ ،‬مكتبة الرشد‪.‬‬

‫‪ .67‬طويلة‪ ،‬عبد الوهاب عبد السالم‪ :)6228( ،‬التربية اإلسالمية وفن التدريس‪ ،‬ط‪ ،4‬جمهورية‬

‫مصر العربية‪،‬اإلسكندرية‪ ،‬دار السالم‪.‬‬

‫‪ .68‬عباس‪ ،‬محمد خليل‪ ،‬نوفل محمد بكر‪ ،‬العبسي محمد مصطفى‪ ،‬أبو عواد فلاير محمد‪:)6227( ،‬‬

‫مدخل إلى مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪.‬‬

‫‪ .69‬عبد الناصر القدومي ‪ ،)6228( :‬االختبارات التحصيلية وطرق إعدادها‪،‬عميد كلية التربية الرياضية‬

‫المدير السابق لمركز القياس والتقويم‪.‬‬

‫‪- 72 -‬‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫‪ .32‬عبد الهادي‪ ،‬نبيل‪ :)6226( ،‬المدخل إلى القياس والتقويم التربوي واستخدامه في مجال التدريس‬

‫الصفي‪ ،‬ط‪ ،6‬عمان‪ ،‬دار وائل‪.‬‬

‫‪ .31‬عزيز‪ ،‬مجدي‪ :)6225( ،‬تصنيفات المقاييس التربوية وأدواتها ‪ ،‬ط‪ ، 1‬القاهرة ‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬

‫‪ .36‬عفت مصطفي الطناوي‪ :)6229(،‬التدريس الفعال‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬

‫‪ .33‬عمر‪ ،‬محمود أحمد ‪ ،‬فخرو حصه عبد الرحمن ‪ ،‬السبيعي تركي‪ ،‬تركي آمنه عبد اهلل‪:)6212( ،‬‬

‫القياس النفسي والتربوي ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عمان ‪ ،‬دار المسيرة‪.‬‬

‫‪ .34‬العناني ‪ ،‬حنان عبد الحميد ‪ :)6214( ،‬علم النفس التربوي ‪ ،‬ط‪ ، 5‬عمان‪ ،‬دار صفاء‪.‬‬

‫‪ .35‬كريم ناصر علي ‪ ،‬احمد محمد الدليمي‪ :)6222( ،‬اإلدارة الصفية ‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان ‪ ،‬دار الشروق‬

‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ .32‬الفى‪ ،‬سعيد عبد اهلل‪ :)6216( ،‬أساليب التدريس ‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة ‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬

‫‪ .37‬محمد السيد علي الكسباني‪ :)6227(،‬التدريس ونماذج وتطبيقات في العلوم والرياضيات واللغة‬

‫العربية والدراسات االجتماعية‪ ،‬ط‪، 1‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬الفكر العربي في التربية وعلم النفس‪.‬‬

‫‪ .38‬مخائيل‪ ،‬امطانيوس نايف‪ :)6212(،‬بناء المقاييس النفسية والتربوية وتقنيتها‪ ،‬ط‪ ،1‬دار األعصار‪.‬‬

‫‪ .39‬ميخائيل‪ ،‬أمطانيوس نايف‪ :)6215( ،‬القياس والتقويم النفسي والتربوي لألسوياء وذوي الحاجات‬

‫الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬دار اإلعصار العلمي‪.‬‬

‫‪ .42‬مرعي توفيق‪:)1983( ،‬الكفايات التعليمية في ضوء النظم‪ ،‬ط‪ ،1‬األردن‪ ،‬دار الفرقان للنشر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫‪ .41‬المغربي أحمد (‪ :)6228‬إدارة الفصل‪ ،‬ط‪ ، 1‬القاهرة ‪ ،‬دار الفجر للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪ .46‬المقيد‪ ،‬عارف مطر‪ :)6229( ،‬مشكالت اإلدارة الصفية التي تواجه معلمي المرحلة االبتدائية‬

‫بمدارس وكالة الغوث بغرة وسبل التغلب عليها‪ ،‬رسالة الماجستير‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬

‫‪- 73 -‬‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫‪ .43‬ممادي‪ ،‬شوقي‪ ،‬طبشي‪ ،‬بلخير‪ :)6211( ،‬مدى ممارسة معلمي المرحلة االبتدائية للكفايات‬

‫التدريسية(التخطيط اليومي للتعليم نموذجا) ملتقى التكوين بالكفايات في التربية‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‬

‫ورقلة‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬عدد خاص ص ‪.731-725‬‬

‫‪ .44‬منسي‪ ،‬حسن عمر‪ :)1992( ،‬إدارة الصفوف‪ ،‬دار الكندي‪ ،‬اربد‬

‫‪ .45‬منصور ‪ ،‬عبد المجيد سيد أحمد ‪،‬و الشربيني زكرياء أحمد‪،‬و الحشاش عبد اللطيف بن جاسم‪،‬‬

‫(‪ :)1992‬التقويم التربوي (األسس والتطبيقات)‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار األمين‪.‬‬

‫‪ .42‬موسوعة التعليم والتدريب‪ 5( ،‬مارس ‪ :)6215‬االستراتجيات التعليمية الفعالة كأداة تربوية فعالة‪،‬‬

‫موقع‪https://www.edurapedia.com..‬‬

‫‪ .47‬نافز أحمد عبد بقيعي‪ :)6212(،‬الفاعلية الذاتية التدريسية لدى معلمي وكالة الغوث في ضوء بعض‬

‫المتغيرات‪ ،‬المجلد ‪ ،43‬عدد ‪ ، 6‬األردن ‪.‬‬

‫‪ .48‬يوسف قطامي‪ ،‬ونايفة قطامي‪ :)6221(،‬سيكولوجية التدريس‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬دار الشروق للنشر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫‪- 74 -‬‬
‫المالحق‬
 ‫ملحق رقم (‪ )22‬يمثل استمارة التحكيم‬

‫جـامعـة قـاصـدي‪ -‬مـرباح‪-‬ورقلــة‪-‬‬

‫كليـة العلــوم اإلنسانيــة واالجتماعيــة‬

‫قسـم علـم النفـس وعلـوم التربيـة‬

‫تخصص علم النفس التربوي‬

‫ثانية ماستر‬

‫‪ -‬من إعداد الطالبتين‬ ‫‪ -‬األستاذ المحكــم‪............................. :‬‬

‫‪ -‬سعدوني سناء‬ ‫‪ -‬التخــصص‪...................................:‬‬

‫‪ -‬زروقي رشيدة‬ ‫‪ -‬الـدرجـة العلميـة‪..................................:‬‬

‫‪ -‬مكــــان العـمــــل ‪..................................:‬‬

‫استمــارة التحكيــم‬

‫أستـاذي الفاضـل‪ ،‬أستاذتي الفاضلـة‪:‬‬

‫أضع بين يديك هذه االستمارة التي تهدف إلى معرفة ‪*:‬درجة تطبيق شروط اختبارات التحصيل‬

‫الموضوعية لدى أساتذة التعليم االبتدائي ‪.‬‬

‫و أرجو من سيادتكم تقويم هذه األداة لما تتمتعون به من خبرة في هذا المجال‪ ،‬و يهمنا حكمكم حول‪،‬‬

‫مدى قياس الفقرات للخاصية وسالمة الصياغة اللغوية‪ ،‬واقتراحاتكم‪ ،‬ومالحظاتكم حول األداة‪.‬‬

‫نشكر لكم تعاونكـم ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪-‬التــعريـف اإلجرائــي‪:‬‬

‫‪ -‬شروط بناء اختبارات التحصيل الموضوعية‪ :‬هي مجموعة الضوابط والمعايير واإلجراءات التي ينبغي‬

‫أن يلتزم بها المعلم أثناء بناءه لالختبار الموضوعي وتتمثل في الجانب الشكلي والمضمون‪ ،‬التي ال‬

‫يختلف المصححون في تقدير درجاتها‪ ،‬بحيث لو صححها أي معلم آخر ستكون الدرجة نفسها هذا ألن‬

‫اإلجابة عنها تكون مختصرة باالختيار من متعدد أو مفردات التكملة أو مفردات المزواجة أو الصواب‬

‫والخطأ‪.‬‬

‫اقتراحات‬ ‫مدى قياس‬ ‫الفقرات‬ ‫الرقم‬

‫للخاصية‬
‫دائما أحيانا أبدا‬
‫أحلل المحتوى الدراسي‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أحدد المواضيع الدراسية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أرتب ا الموضوعات حسب الحجم الساعي لها‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أحدد الوزن النسبي لموضوعات المادة الدراسية‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫أحدد مستويات األهداف السلوكية المراد قياسها‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫أحدد الوزن النسبي لألهداف التعليمية ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أحدد العدد الكلي ألسئلة االختبار في ضوء الزمن المتاح‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫أحدد نوع األسئلة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫أحدد الدرجة النهائية لالختبار‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫أحد درجات األسئلة في كل موضوع‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أصوغ أسئلة من نوع االختيار من متعدد‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أكتب األسئلة بلغة واضحة‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫أنوع في صياغة األسئلة‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أركز في كل سؤال على هدف تعليمي واحد‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫أضع كل سؤال مستقال عما قبله وعما بعده‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أقوم بنقل الجمل من الكتاب المدرسي بنصها في أسئلة‬ ‫‪12‬‬
‫االختبار‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫أضع في السؤال قرائن أو منبهات تقود لإلجابة دون أن‬ ‫‪17‬‬
‫تتوافر لدى‪ .‬الطالب المعرفة أو القدرة الحقيقية الالزمة‬
‫لإلجابة‬
‫أضع سؤاال يقيس نتاجا تعليميا ذا قيمة‪ ،‬ليس نتاجا تافها‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫أضع سؤاال تكون إجابته الحقة في إلجابة عن سؤال‬ ‫‪19‬‬
‫سابق‪.‬‬
‫أصوغ ألسئلة وتعليماتها واضحة تماما‪.‬‬ ‫‪62‬‬
‫أضمن كل سؤال مشكلة أو فكرة واحدة ليس إال‪ ،‬وتكون‬ ‫‪61‬‬
‫اإلجابة وحيدة وموجزة‪.‬‬
‫أراعي المستوى اللغوي لصياغة األسئلة‪.‬‬ ‫‪66‬‬
‫أضع أسئلة االختبار واضحة وصريحة‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫استخدم أسئلة االختبار مستقلة عن غيرها من األسئلة‪.‬‬ ‫‪64‬‬
‫استخدم األسئلة التي تعتمد إجاباتها على التفكير‪.‬‬ ‫‪65‬‬
‫أراعي االختصار في أسئلة الصواب والخطأ في طول سؤال‬ ‫‪62‬‬
‫االختبار ما أمكن‪.‬‬
‫استخدم في أسئلة الصواب والخطأ الكلمات الشاملة مثل‬ ‫‪67‬‬
‫دائما‪ ،‬أبدا‪.‬‬
‫أرتب األسئلة بحسب صعوبتها األسهل أوال ثم الذي يليه‬ ‫‪68‬‬
‫في الصعوبة وهكذا‪.‬‬
‫يجب أن أجعل البديل في االختبار من متعدد تام الصحة‬ ‫‪69‬‬
‫أو تامة الخطأ‪.‬‬
‫اجعل البديل في االختبار من متعدد واضحا مختص ار قدر‬ ‫‪32‬‬
‫اإلمكان‪.‬‬
‫أضع في اختبار المزواجة أسئلة قصيرة نسبيا‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫اجعل في اختبار المزواجة قائمة اإلجابات مرتبة ترتيبا‬ ‫‪36‬‬
‫منطقيا‪.‬‬
‫اجعل التعليمات واضحة في شرح أساس عملية المزواجة‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫استخدم أسئلة االستدعاء البسيط لتحديد المستوى المعرفي‬ ‫‪34‬‬
‫للتالميذ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ال أحبذ استعمال أسئلة من نوع ملئ الفراغ ألنها أسئلة‬ ‫‪35‬‬
‫سهلة‪.‬‬
‫أضع إجابة نموذجية لالختبار مسبقا‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫أكتب تعليمات كل سؤال بدقة ووضوح‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫أحدد من اإلجابة على األسئلة‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫اربط بين األسئلة واألهداف التعليمية المطلوب تحقيقها‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫أخصص مساحة كافية لإلجابة‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫أتجنب كتابة سؤال يوحي بإجابة األسئلة األخرى‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫أصوغ السؤال حيث يحمل فكرة واحدة‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫أتجنب عن النمطية في إجابة األسئلة من النوع صح خطأ‬ ‫‪43‬‬
‫مثال ص‪،‬خ‪،‬ص‪،‬خ ‪......‬‬
‫توضيح كيفية اإلجابة كالربط بخط أو وضع رمز معين‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫أعتمد على جدول األهمية النسبية للموضوعات في تحديد‬ ‫‪45‬‬
‫عدد األسئلة لكل موضوع‪.‬‬

‫مالحظات أخرى‪:‬‬

‫الملحق (‪ )20‬يمثل قائمة المحكمين‬

‫مكان العمل‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫التخصص‬ ‫األستاذ‬ ‫الرقم‬

‫جامعة ورقلة‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫علوم تربية‬ ‫بوجمعة سالم‬ ‫‪21‬‬
‫جامعة ورقلة‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫علم النفس التربوي‬ ‫بلخير طبشي‬ ‫‪26‬‬
‫جامعة ورقلة‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫علوم تربية‬ ‫جخراب محمد عرفات‬ ‫‪23‬‬
‫جامعة ورقلة‬ ‫أستاذة محاضر أ‬ ‫علم النفس المدرسي‬ ‫محمدي فوزية‬ ‫‪24‬‬
‫جامعة ورقلة‬ ‫أستاذة محاضر أ‬ ‫علم النفس االجتماعي‬ ‫جعفور ربيعة‬ ‫‪25‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الملحق (‪ )23‬يمثل االستبيان في صورته النهائية‬

‫‪-‬جامعة قاصدي‪ -‬مرباح ‪-‬ورقلة‪-‬‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬

‫استبيان‬
‫أستاذي الفاضل ‪ ،‬أستاذتي الفاضلة‪:‬‬

‫في إطار التحضير لنيل شهادة الماستر علم النفس التربوي ‪،‬نضع بين أيديكم مجموعة من‬

‫العبارات‪9‬ونرجو منكم اإلجابة عليها بكل صراحة وذلك بوضع عالمة (×) في الخانة‬

‫المناسبة وعدم ترك عبارة دون اإلجابة عنها ‪ 9‬ونحيطكم علما بأن ‪:‬‬

‫هذه المعلومات لن تستخدم إال في إطار البحث العلمي ونشكركم مسبقا على تعاونكم معنا‪.‬‬

‫البيانات‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‪:‬‬

‫سنوات العمل‪.......................................:‬‬

‫‪80‬‬
‫ال يقيس‬ ‫يقيس‬ ‫الفقرات‬ ‫الرقم‬

‫أحدد المواضيع الدراسية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫أرتب الموضوعات حسب الحجم الساعي‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫أحدد الوزن النسبي لموضوعات المادة الدراسية‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫أحدد مستويات األهداف السلوكية المراد قياسها‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫أحدد الوزن النسبي لألهداف التعليمية‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫أحدد العدد الكلي ألسئلة االختبار في ضوء الزمن المتاح‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫أحدد نوع األسئلة‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫اضع سلم التنقيط الكلي والجزئي‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫أصوغ أسئلة من االختيار من متعدد فقط‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫أكتب األسئلة بلغة واضحة‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫أنوع في صياغة األسئلة‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫أركز في كل سؤال على هدف تعليمي واحد‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫أضع كل سؤال مستقال عما قبله عما بعده‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫أضع في السؤال قرائن أو منبهات تقود لإلجابة دون أن تتوافر لدى‬ ‫‪14‬‬
‫الطالب‪.‬‬
‫أضع سؤاال ال يقيس نتاجا تعليميا ذا قيمة‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫أصوغ تعليمات واضحة‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫أراعي المستوى اللغوي للتالميذ في صياغة األسئلة‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫استخدم األسئلة التي تعتمد إجاباتها على تنمية التفكير اإلبداعي‬ ‫‪18‬‬
‫والتفكير الناقد‬

‫‪81‬‬
‫أراعي االختصار في أسئلة الصواب والخطأ في طول سؤال االختبار‬ ‫‪19‬‬
‫ما أمكن‪.‬‬
‫استخدم في أسئلة الصواب الخطأ الكلمات الشاملة مثل دائما‪ ،‬أبدا‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫أرتب األسئلة حسب تدرجها في الصعوبة‪.‬‬ ‫‪61‬‬

‫يجب أن أجعل البديل في االختبار من متعدد واضحا تام الصحة أو‬ ‫‪66‬‬
‫تام الخطأ‪.‬‬
‫اجعل البديل في االختبار من متعدد واضحا مختص ار قدر اإلمكان‪.‬‬ ‫‪63‬‬

‫أضع في اختبار المزواجة أسئلة قصيرة نسبيا‪.‬‬ ‫‪64‬‬

‫اجعل في اختبار المزواجة قائمة اإلجابات مرتبة ترتيبا منطقيا‪.‬‬ ‫‪65‬‬

‫اجعل التعليمات لكل االختبار واضحة‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫استخدم أسئلة االستدعاء البسيط لتحديد المستوى المعرفي للتالميذ‪.‬‬ ‫‪67‬‬

‫ال أحبذ استعمال أسئلة من نوع مأل الفراغ ألنها أسئلة سهلة‪.‬‬ ‫‪68‬‬

‫أضع إجابة نموذجية لالختبار مسبقا‪.‬‬ ‫‪69‬‬

‫أكتب تعليمات كل سؤال بدقة ووضوح‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫أخصص وقت كافي لإلجابة‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫أخصص مساحة كافية لإلجابة‪.‬‬ ‫‪36‬‬

‫أتجنب كتابة سؤال يوحي األسئلة األخرى‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫أتجنب النمطية في طرح األسئلة من النوع صح خطأ مثال ص‪ ،‬خ‪،‬‬ ‫‪34‬‬

‫ص‪ ،‬خ‪........‬‬
‫توضيح كيفية اإلجابة كالربط بخط أو وضع رمز معين‪.‬‬ ‫‪35‬‬

‫اعتمد على جدول األهمية النسبية للموضوعات في تحديد عدد‬ ‫‪32‬‬

‫األسئلة لكل موضوع‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫) يمثل صدق المقارنة الطرفية‬40( ‫الملحق‬

Group Statistics

‫المجموعات‬ N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

‫المجموعة العليا‬ 8 1,3993 ,02067 ,00731

m
‫المجموعة الدنيا‬ 8 1,1597 ,03560 ,01259

Independent Samples Test

Levene's Test for t-test for Equality of Means
Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence Interval
tailed) Difference Difference of the Difference
Lower Upper
Equal
varianc
es 3,330 ,089 16,461 14 ,000 ,23958 ,01455 ,20837 ,27080
assum
ed

m
Equal
varianc
es not 16,461 11,236 ,000 ,23958 ,01455 ,20763 ,27154
assum
ed

83
‫) يمثل ثبات ألفاكرونباخ‬40( ‫الملحق‬

Reliability Statistics

Cronbach's N of Items
Alpha

,567 36

84
 ‫الملحق رقم (‪ )2‬يمثل استبيان الفاعلية الذاتية التدريسية‬

‫‪-‬جامعة قاصدي‪ -‬مرباح ‪-‬ورقلة‪-‬‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬

‫استبيان‬
‫أستاذي الفاضل ‪ ،‬أستاذتي الفاضلة‪:‬‬

‫في إطار التحضير لنيل شهادة الماستر علم النفس التربوي ‪،‬نضع بين أيديكم مجموعة من‬

‫العبارات‪9‬ونرجو منكم اإلجابة عليها بكل صراحة وذلك بوضع عالمة (×) في الخانة‬

‫المناسبة وعدم ترك عبارة دون اإلجابة عنها ‪ 9‬ونحيطكم علما بأن‬

‫هذه المعلومات لن تستخدم إال في إطار البحث العلمي ونشكركم مسبقا على تعاونكم معنا‬

‫البيانات‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‪:‬‬

‫سنوات العمل‪.......................................:‬‬

‫‪85‬‬
86
‫ال اوافق‬ ‫ال‬ ‫لست‬ ‫اوافق‬ ‫اموافق‬ ‫الفقرات‬ ‫الرقم‬ ‫االبعاد‬
‫بشدة‬ ‫اوافق‬ ‫متأكد‬ ‫بشدة‬
‫أطبق األفكار والمبادئ والنظريات‬ ‫‪1‬‬
‫التربوية في المواقف الصفية‬
‫أعد أنشطة إثرائية للطلبة المتفوقين‬ ‫‪6‬‬
‫الستخدامها عند الحاجة‬
‫امتلك مهارة توظيف استراتجيات‬ ‫‪3‬‬
‫التدريس المناسبة في المواقف التعليمية‬
‫التعلمية المختلفة‬
‫ابذل جهودا لمساعدة الطلبة ذوي‬ ‫‪4‬‬
‫التحصيل المتدني لالرتقاء بمستواهم‬
‫استخدم أساليب التعزيز واألدوات‬ ‫‪5‬‬
‫المناسبة في األوقات المختلفة من‬

‫الفاعلية في االستراتجيات التعليمية التعلمية‬

‫الحصة‬
‫أزود الطلبة بالتغذية الراجعة المناسبة‬ ‫‪2‬‬
‫في الموقف التعليمي‬
‫استخدم الوسائل التعليمية التي يحتاجها‬ ‫‪7‬‬
‫الموقف التعليمي‬
‫أوفر فرص التعليم الجيد للطلبة من‬ ‫‪8‬‬
‫خالل التحضير واإلعداد المسبق‬
‫للحصة‬
‫أوظف استراتجيات إثارة الدافعية‬ ‫‪9‬‬
‫مختلفة في الموقف الصفي‬
‫استخدم استراتجيات وأدوات تقويم‬ ‫‪12‬‬
‫متعددة لقياس الجوانب المختلفة في‬
‫شخصية المتعلم‬
‫أوظف األنشطة الموجهة لتنمية‬ ‫‪11‬‬
‫المهارات الحياتية لدى الطلبة‬
‫استغل الموارد المتاحة إليجاد بيئة غنية‬ ‫‪16‬‬
‫تدعم تعلم الطلبة‬
‫احلل نتائج التقويم لإلفادة منها في‬ ‫‪13‬‬
‫تحسين العملية التعليمية التعلمية‬

‫‪87‬‬
 ‫أمارس دور لقدوة أمام الطلبة في‬ ‫‪14‬‬
‫الصف وخارجه‬
‫أوظف لغة الجسد للتعبير عن أفكاري‬ ‫‪15‬‬
‫بوضوح‬
‫أوظف تكنولوجيا المعلومات‬ ‫‪12‬‬
‫واالتصاالت إلثراء العملية التعليمية‬
‫التعلمية‬
‫اشعر أن تدريسي فعال‬ ‫‪17‬‬
‫أشجع الطلبة على طرح األسئلة‬ ‫‪18‬‬
‫الصفية‬
‫استطيع اإلجابة على معظم األسئلة‬ ‫‪19‬‬
‫الصفية‬
‫اعتقد أن زمالئي ينظرون إلي على‬ ‫‪62‬‬
‫أنني معلم كفؤ‬
‫اشعر أن زمالئي يرغبون اإلفادة مني‬ ‫‪61‬‬
‫في الجانب التدريسي‬
‫امتلك مهارة إدارة الموقف الصفي‬ ‫‪66‬‬
‫بفاعلية‬
‫أتعامل مع مشكالت الطلبة السلوكية‬ ‫‪63‬‬
‫بشكل فاعل‬
‫أوظف مهارة التواصل الفظي والغير‬ ‫‪64‬‬
‫اللفظي في المواقف التعليمية التعلمية‬
‫أراعي الفروق الفردية بين الطلبة‬ ‫‪65‬‬
‫أراعي حاجات الطلبة وخصائصهم‬ ‫‪62‬‬
‫الفاعلية في ادارة الموقف الصفي‬

‫النمائية في المواقف التي تستدعي ذلك‬

‫أتحكم في انفعاالتي في المواقف التي‬ ‫‪67‬‬
‫تتطلب ذلك‬
‫استغل وقت الحصة بالشكل األمثل‬ ‫‪68‬‬
‫من بدايتها إلى نهايتها‬
‫أوفر بيئة صفية مالئمة للتعلم الناجح‬ ‫‪69‬‬
‫استطيع حل المشكالت الصفية التي‬ ‫‪32‬‬
‫تواجهني بأكثر من طريقة‬
‫أتعامل مع المواقف التدريسية غير‬ ‫‪31‬‬
‫المتوقعة بمرونة عالية‬

‫‪88‬‬
‫استطيع ضبط الطلبة والحد من السلوك‬ ‫‪36‬‬
‫غير المقبول‬
‫أتعامل مع أولياء األمور باحترام وتقدير‬ ‫‪33‬‬

‫أتعامل مع أولياء األمور بشكل فعال‬ ‫‪34‬‬

‫عند قدومهم إلى المدرسة‬
‫الطلبة على أساس من‬ ‫أتعامل مع‬ ‫‪35‬‬

‫الفاعلية في العالقة مع الطلبة وأولياء األمور‬

‫العدل والمساواة‬
‫أتواصل مع أولياء األمور إلطالعهم‬ ‫‪32‬‬
‫على جوانب النمو المختلفة ألبنائهم‬
‫احترم أراء الطلبة وأتقبل أفكارهم‬ ‫‪37‬‬

‫أتعاون مع أولياء األمور لحل مشكالت‬ ‫‪38‬‬

‫أبنائهم‬
‫احتفظ بسرية المعلومات التي تكون‬ ‫‪39‬‬
‫لدي من الطلبة‬
‫استثمر طاقات أولياء األمور والمجتمع‬ ‫‪42‬‬
‫المحلي وخبراتهم في تحسين العملية‬
‫التعليمية التعلمية‬
‫أسعى لتحسين تحصيل الطلبة الذين ال‬ ‫‪41‬‬
‫يحظون بدعم من األهل‬

‫‪89‬‬
 ‫) جداول معامالت االرتباط بين الفقرات وابعادها‬7( ‫الملحق‬

‫الصدق‬
‫ارتباط الفقرات بالبعد األول ويالحظ أن ست فقرات تحذف كما هو موضح في الجدول‬
‫باألحمر‬
Correlations

item2 item2 item1 item1 item1 item1 item1 item1 item1 item1 item1 item1
sum 1 0 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

sum Pearson .516* .446* .554* .601* .549* .462* .696*

1 .165 .367* .312* .218 .246
* * * * * * *
Correlation

Sig. (2-
.001 .310 .004 .000 .020 .050 .176 .126 .000 .000 .003 .000
tailed)

N 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40

Correlations

item09 item08 item07 item06 item05 item04 item03 item02 item01

sum Pearson
.482** .290 .430** .515** .105 .001 .426** .433** .363*
Correlation

Sig. (2-tailed) .002 .069 .006 .001 .520 .995 .006 .005 .021

N 40 40 40 40 40 40 40 40 40

90
 )1( ‫الملحق‬

‫ارتباط الفقرات بالبعد الثاني ويالحظ انه فقرة واحدة تحذف كما هو موضح في الجدول‬
‫باألحمر‬
Correlations

Correlations

tem32 tem31 tem30 tem29 tem28

sum2 Pearson Correlation .545** .357* .540** .500** .503**

Sig. (2-tailed) .000 .024 .000 .001 .001

N 40 40 40 40 40

Correlations

tem27 tem26 tem25 tem24 tem23 tem22

sum2 Pearson Correlation .128 .328* .495** .484** .612** .460**

Sig. (2-tailed) .431 .039 .001 .002 .000 .003

N 40 40 40 40 40 40

91
 )9( ‫الملحق‬

‫ارتباط الفقرات بالبعد الثاني ويالحظ انه فقرة واحدة تحذف كما هو موضح في الجدول‬
‫باألحمر‬
Correlations

Correlations

item42 item41 item40 item39 item38

sum3 Pearson Correlation .467** .448** .329* .608** .293

Sig. (2-tailed) .002 .004 .038 .000 .067

N 40 40 40 40 40

Correlations

item37 item36 item35 item34 item33

sum3 Pearson Correlation .421** .608** .041 .473** .382*

Sig. (2-tailed) .007 .000 .802 .002 .015

N 40 40 40 40 40

92
‫) يمثل جدول ارتباط األبعاد بالدرجة الكلية‬22( ‫الملحق‬

Correlations

SUM

FILD1 Pearson Correlation .593**

Sig. (2-tailed) .000

N 40

FILDE2 Pearson Correlation .852**

Sig. (2-tailed) .000

N 40

FILD3 Pearson Correlation .932**

Sig. (2-tailed) .000

N 40

93
 ‫الثبات‬

‫) يمثل جداول ألفا كرونباخ لألبعاد‬22( ‫الملحق‬

Scale: ALL VARIABLES

‫ألفا كرنباخ للبعد األول‬

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 40 100.0

Excludeda 0 .0

Total 40 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's
Alpha N of Items

.674 15

94
 )21( ‫الملحق‬

‫ألفا كرونباخ للبعد الثاني‬

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 40 100.0

Excludeda 0 .0

Total 40 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's
Alpha N of Items

.704 10

95
 )21( ‫الملحق‬
‫ألفا كرونباخ للبعد الثالث‬

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 40 100.0

Excludeda 0 .0

Total 40 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's
Alpha N of Items

.608 9

96
 ‫الملحق (‪ )24‬يمثل جدول الفروق‬

‫‪T-Test‬‬

‫الفروق في الفاعلية بين المطبقين وغير المطبقين ويالحظ وجود فروق لصالح المطبقين و المتوسط‬

‫الحسابي للمطبقين اكبر من اآلخر ‪ ،‬كما أن مستوى الداللة ‪ 0000‬اصغر من ‪ 0000‬مما يدل على وجود‬

‫فروق أي الذين يطبقون شروط االختبار ليهم فاعلية مرتفعة عن الذين اليطبقون ‪.‬‬

‫‪Group Statistics‬‬

‫‪VAR00019‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Mean‬‬ ‫‪Std. Deviation‬‬ ‫‪Std. Error Mean‬‬

‫‪VAR00016‬‬ ‫‪1.00 70‬‬ ‫‪192.3000‬‬ ‫‪7.53802‬‬ ‫‪.90097‬‬

‫‪.00 196‬‬ ‫‪175.6378‬‬ ‫‪11.00053‬‬ ‫‪.78575‬‬

‫‪Independent Samples Test‬‬

‫‪Levene's Test for Equality of‬‬ ‫‪t-test for Equality of‬‬

‫‪Variances‬‬ ‫‪Means‬‬

‫‪F‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪df‬‬

‫‪VAR00016‬‬ ‫‪Equal variances assumed 5.547‬‬ ‫‪.019‬‬ ‫‪11.721‬‬ ‫‪264‬‬

‫‪Equal variances not‬‬

‫‪13.938‬‬ ‫‪177.537‬‬
‫‪assumed‬‬

‫‪97‬‬
 Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Std. Error
Sig. (2-tailed) Mean Difference Difference

VAR00016 Equal variances assumed .000 16.66224 1.42158

Equal variances not assumed .000 16.66224 1.19547

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

VAR00016 Equal variances assumed 13.86318 19.46131

Equal variances not assumed 14.30309 19.02140

98
 ( ‫أنثى‬. ‫) يمثل الفروق في الفاعلية بإختالف الجنس) ذكر‬25( ‫الملحق‬

T-Test

‫الفروق في الفاعلية الذاتية باختالف الجنس‬

0000 ‫ال يوجود فروق مستوى الداللة ملون باألحمر اكبر من‬

Group Statistics

VAR00007 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

VAR00016 2 211 179.7820 13.10724 .90234

1 55 180.9455 10.27478 1.38545

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of t-test for Equality of

Variances Means

F Sig. t df

VAR00016 Equal variances assumed 1.772 .184 -.611- 264

Equal variances not

-.704- 104.685
assumed

99
 Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Std. Error
Sig. (2-tailed) Mean Difference Difference

VAR00016 Equal variances assumed .542 -1.16346- 1.90456

Equal variances not assumed .483 -1.16346- 1.65339

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

VAR00016 Equal variances assumed -4.91352- 2.58659

Equal variances not assumed -4.44194- 2.11501

100
 ‫الملحق (‪ )22‬يمثل الفروق في الفاعلية باختالف الخبرة‬

‫الجدول يمثل الفروق في الفاعلية باختالف الخبرة باستخدام تحليل التباين األحادي‬

‫ويالحظ عدم وجود فروق الن قيمة الداللة ملونة باألحمر اكبر من ‪0000‬‬

‫‪ANOVA‬‬

‫‪VAR00016‬‬

‫‪Sum of Squares‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪Mean Square‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪Sig.‬‬

‫‪Between Groups 599.842‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪199.947‬‬ ‫‪1.266‬‬ ‫‪.287‬‬

‫‪Within Groups 41228.852‬‬ ‫‪261‬‬ ‫‪157.965‬‬

‫‪Total 41828.694‬‬ ‫‪264‬‬

‫‪101‬‬
102