‫وزارة التعميم العالي والبحث العممي‬

‫جامعة محمد البشير اإلبراهيمي ‪-‬برج بوعريريج‪-‬‬

‫كمية العموم االجتماعية واالنسانية‬

‫عنوان المذكرة‪:‬‬
‫معوقات تطبيق المقاربة بالكفاءات في العممية التعميمية من‬
‫وجهة نظر أساتذة التعميم االبتدائي‬

‫مذكرة مكممة لنيل شهادة الماستر في عمم اجتماع التربية‬

‫إشراف الدكتور‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫– د‪ .‬كاف موسى‬ ‫‪ -‬عمراوي حبيبة‬

‫السنة الجامعية‪1010-1029 :‬‬

 ‫شـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـكر وعرفـان‬

‫الحمد هلل الذي بنعمتو تتم الصالحات القـائل في محكم تنزيلو ‪" :‬لئن شكرتم ألزيدنكم"‬

‫(سورة إبراىيم ‪ )-07-‬فـالشكر هلل الذي وفقنا على إتمام ىذه الدراسة السوسيولوجية‪.‬‬

‫ونتقدم بخالص الشكر والتقدير لكل من قدم لنا يد العون وساعدنا على إتمام ىذا العمل‪ .‬ونخص بالشكر‬

‫والتقدير في المقـام األول أستاذي الفـاضل "موسى كاف "الذي تفضل علي باإلشراف على ىذه الدراسة‪ ،‬بحسن‬

‫رعايتو وتوجيياتو السديدة طوال فترة البحث‪ ،‬مما كان لو عظيم األثر في إتمام ىذا البحث‪ ،‬فـلو مني جزيل الشكر‬

‫والعرفـان‬

‫كما يطيب لي أن أتقدم بشكري وتقديري ألساتذة قسم العلوم االجتماعية الذين ساعدوني بآرائيم وتوجيياتيم‬

‫ونصائحيم‪.‬‬

‫فـإلى ىؤالء جميعا عظيم الشكر والعرفـان‪ ،‬ونسأل اهلل عز وجل أن يجزييم خير الجزاء‪.‬‬
 ‫إىـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداء‬

‫أشكر اهلل عز وجل على توفيقو لي بانجاز ىذا العمل المتواضع‪ ،‬ونسألو ان يوفقني ويسدد خطاي في‬
‫مشواري وحياتي العلمية والعملية ‪.‬ويسعدني في ىذه اللحظة ان اىدي ىذا العمل المتواضع الى‪:‬‬

‫**إلى أستاذي الفـاضل "موسى كاف" إلى األستاذ أحمد بلمرابطة شاكرة مجيوداتو التي بذليا من أجل مساعدتي‬
‫في ىذا البحث‬

‫**إلى ذلك الغالي على قـلبي الذي علمني أن اكتب اسمي بيدي‪ ،‬والذي كان طوال حياتو سندا لي‪ ،‬يمدني‬
‫بالعطف والحنان والعطاء لك أنت "أبي العزيز" أحبك حفظك الرحمان وأطال في عمرك‬

‫**إلى تلك الغالية على القـلب‪ ،‬ورفيقة الروح والدرب "أمي" التي أحيا وأموت من اجليا "امي الغالية "احبك حبيبتي‬
‫دمتي فرحة لنا"‪.‬‬

‫**إلى أخواتي اللواتي يتربعن عرش قـلبي "سيام" "ياسمين" "رشيدة" أحبكم رجائي لكم سعادة أبدية‪.‬‬

‫**إلى من امتزجت روحي بروحين صديقـاتي العزيزات "ىدى" "ريمة" "اسميان" "دنيا" "سليمة" "ابتسام"‪.‬‬

‫**شكر خاص جدا لك نعم سميحة سعدت بمعرفتك ويشرفني ويشرفني جدا جدا ان أىديكي عملي بكل تواضع يا‬
‫أختي الغالية شاكرة مبادرتك في مساعدتي بكل طيبة حفظك اهلل‬

‫**إلى أخوتي وجود األخ في الحياة ىو حضور لصديق أبدي أخي "سمير" نعمة من نعم الرحمان وسند وظير وأمان‬
‫يا اهلل ال تحرمني منو فيو غالي على قـلبي الليم إني استودعك إياه‬

‫**أخي "فوزي" أن تكون المأوى الذي ألجأ إليو حين الحاجة وأجد كل الترحيب منك أىديك عملي راجية فخرك بي‬
‫ورضاك عني اخي "معيوف" جزاك اهلل كل خير وحفظك من كل شر‪.‬‬

‫**شكرا لكم على ما قمتم بو من جيد شكرا على كلماتكم التي كانت تحفزني وتخلق فيا حب الدراسة‪** .‬تحياتي‬
‫إلى كل من جمعتني بيم الدراسة والحياة تاركة في نفسي المحبة والوفـاء "حبيبة عمراوي"‪.‬‬
 ‫فـــــــــــــــــــيرس المحــــــــــــــتويات‬
‫الشكر والتقدير‬
‫اإلىداء‬
‫فيرس المحتويات‬
‫ممخص‬
‫أ‪-‬د‬ ‫مقدمة‬
‫الفصل األول ‪:‬الفصل التمييدي‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -1‬أسباب اختيار الموضوع‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -2‬أىمية الدراسة‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -3‬أىداؼ الدراسة‬
‫‪10-9‬‬ ‫‪ -4‬اإلشكالية‬
‫‪11‬‬ ‫‪-5‬الفرضيات‬
‫‪19-12‬‬ ‫‪ -6‬تحديد المفاىيـ‬
‫‪29-20‬‬ ‫‪ -7‬الدراسات السابقة‬
‫‪32-30‬‬ ‫‪-8‬المقاربة النظرية‬
‫الفصل الثاني ‪ :‬إصالحات المنظومة التربوية في الجزائر‬
‫‪35‬‬ ‫تمييد‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -1‬اإلصبلح التربوي‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -1-1‬تعريؼ اإلصبلح التربوي‪.‬‬
‫‪38-37‬‬ ‫‪-2 -1‬اسس عممية اإلصبلح التربوي‪.‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪-3 -1‬اركاف اإلصبلح التربوي‪.‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪ -4-1‬شروط اإلصبلح التربوي‪.‬‬
‫‪41-40‬‬ ‫‪ -5-1‬مراحؿ اإلصبلح التربوي‪.‬‬
‫‪42-41‬‬ ‫‪-6-1‬تحديات اصبلح المدرسة الجزائرية‬
‫‪44-42‬‬ ‫‪-6 -1‬قضايا اإلصبلح في التعميـ‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -2‬اإلصبلح التربوي في الجزائر‪.2003‬‬
‫‪45-44‬‬ ‫‪ -1-2‬غايات النظاـ التربوي الجزائري ‪.‬‬
‫‪48-45‬‬ ‫‪ -2-2‬محطات اإلصبلح التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫‪50-48‬‬ ‫‪-3 -2‬شروط نجاح اإلصبلح التربوي‪.‬‬
 ‫‪52-51‬‬ ‫‪ -4-2‬الغايات العامة لمشاريع اإلصبلح التربوي‪.‬‬
‫‪54-53‬‬ ‫‪ -5-2‬محاور اإلصبلح الكبرى في المنظومة التربوية الجزائرية‪.‬‬
‫‪55‬‬ ‫خبلصة‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬العممية التعميمية والمقاربة بالكفاءات‬
‫‪61‬‬ ‫تمييد‬
‫‪62‬‬ ‫‪ -1‬مفيوـ الكفاءة‬
‫‪68-62‬‬ ‫‪-1-1‬الكفاءة والمفاىيـ المقاربة ليا‪.‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪-2-1‬مميزات الكفاءة وخصائصيا‬
‫‪70-69‬‬ ‫‪-3-1‬خصائص الكفاءة‬
‫‪72-70‬‬ ‫‪ -4-1‬مركبات الكفاءة‬
‫‪74-73‬‬ ‫‪ -5-1‬أنواع الكفاءات‬
‫‪75‬‬ ‫‪-2‬المقاربة بالكفاءات‬
‫‪75‬‬ ‫‪-1-2‬مفيوـ المقاربة بالكفاءات‬
‫‪76-75‬‬ ‫‪ -2-2‬تاريخ ظيور المقاربة بالكفاءات‬
‫‪76‬‬ ‫‪-3-2‬مبادئ المقاربة بالكفاءات‬
‫‪77-76‬‬ ‫‪-4-2‬خصائص المقاربة بالكفاءات‬
‫‪78-77‬‬ ‫‪-5-2‬مميزات المقاربة بالكفاءات‬
‫‪79-78‬‬ ‫‪-6-2‬إستراتيجية التدريس بالكفاءات‬
‫‪82-79‬‬ ‫‪ -7-2‬مخطط التدريس بالكفاءات‬
‫‪84-82‬‬ ‫‪-8-2‬التقويـ وفؽ المقاربة بالكفاءات‬
‫‪97-84‬‬ ‫‪ -9-2‬طرائؽ التدريس وفؽ المقاربة بالكفاءات‬
‫‪98‬‬ ‫خبلصة‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬المقاربة بالكفاءات ( المناىج – التكوين –الوسائل التعميمية)‬
‫‪105‬‬ ‫تمييد‬
‫‪108-105‬‬ ‫‪-1‬بناء المناىج وفؽ المقاربة بالكفاءات‬
‫‪109‬‬ ‫‪-1-1‬مراحؿ إعداد المنياج‬
‫‪111-110‬‬ ‫‪-2-1‬أسس بناء المنياج‬

‫‪115-112‬‬ ‫‪-3-1‬المبادئ التي يرتكز عمييا إعداد المناىج الجديدة‬

‫‪115‬‬ ‫‪-4-1‬اإلطار المرجعي لممنياج‬
‫‪116-115‬‬ ‫‪-5-1‬معايير بناء المناىج‬
‫‪118-116‬‬ ‫‪-6-1‬خطوات بناء المناىج‬
‫‪120-118‬‬ ‫‪-7-1‬التقويـ مكونات المنياج في نموذج التدريس بالكفاءات‬
‫‪121‬‬ ‫‪-8-1‬عناصر التجديد في المناىج وفؽ المقاربة بالكفاءات‬
‫‪122‬‬ ‫‪-2‬تكويف المعمـ ضمف المقاربة بالكفاءات‬
‫‪122‬‬ ‫‪-1-2‬تعريؼ التكويف‬
‫‪125-122‬‬ ‫‪-2-2‬تكويف المعمـ الجزائري في مجاؿ الكفاءات‬
‫‪126-125‬‬ ‫‪-3-2‬مدخؿ لمخطط التكويف‬
‫‪126‬‬ ‫‪-4-2‬مممح تكويف المدرس الفعاؿ‬
‫‪129-127‬‬ ‫‪-5-2‬استراتيجيات التكويف‬
‫‪132-130‬‬ ‫‪ -6-2‬أنواع التكويف‬
‫‪134-133‬‬ ‫‪-3‬المقاربة بالكفاءات و الوسائؿ التعميمية‪:‬‬
‫‪135-134‬‬ ‫‪-1-3‬األسس العامة في اختيار الوسائؿ التعميمية‬
‫‪135‬‬ ‫‪-2-3‬المعايير التي يجب مراعاتيا الختيار الحسف لموسائؿ التعميمية‬
‫‪137-136‬‬ ‫‪-3-3‬تصنيؼ الوسائؿ التعميمية في التدريس‬
‫‪138‬‬ ‫‪-4-3‬توظيؼ تكنولوجيا التعميـ (الوسائؿ ) في التدريس بالكفاءات‬
‫‪138‬‬ ‫‪-5-3‬أنواع الوسائؿ التعميمية مف خبلؿ موقعيا في الدرس‬
‫‪139‬‬ ‫‪-6-3‬أىمية الوسائؿ التعميمية في سياؽ التدريس بالكفاءات‬
‫‪140‬‬ ‫خبلصة‬
‫الفصل الخامس ‪ :‬اإلج ارءات المنيجية لمدراسة‬
‫‪145‬‬
‫‪145‬‬ ‫تمييد‬
‫‪146‬‬ ‫‪-1‬مجاالت الدراسة‬
‫‪151-146‬‬ ‫‪-1-1‬المجاؿ المكاني‬
‫‪151‬‬ ‫‪-2-1‬المجاؿ البشري‬
‫‪151‬‬ ‫‪-3-1‬المجاؿ الزمني‬
‫‪152-151‬‬ ‫‪ -2‬منيج الدراسة‬
‫‪153-152‬‬ ‫‪-3‬المجتمع اإلحصائي –العينة‪-‬‬
‫‪154‬‬ ‫‪ -4‬أدوات جمع البيانات‬
‫‪154‬‬ ‫‪-1-4‬المبلحظة‬
 ‫‪155‬‬ ‫‪2-4‬المقابمة‬

‫‪157-156‬‬ ‫‪3-4‬االستبياف‬

‫‪158‬‬ ‫خبلصة الفصؿ‬

‫‪159‬‬ ‫النتائج‬

‫‪160‬‬ ‫خاتمة‬
‫‪162-161‬‬ ‫توصيات‬
‫قائمة المراجع‬
‫المبلحؽ‬
 ‫ممـــــــــــــــخص الــــــــــدراسة‪:‬‬

‫إف لمتعميـ دور أساسي بمختمؼ مراحمو في دفع التطور وحركة المجتمع ألنو يركز عمى تنمية العامؿ‬

‫البشري والفاعؿ االجتماعي؛ بواسطة بيداغوجيا الكفاءات بداية مف سنة ‪ 2003‬وذلؾ لعصرنة المدرسة‬

‫الجزائرية‪ ،‬وتيدؼ دراستنا ىذه لمكشؼ عف معوقات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في العممية التعميمية لموقوؼ‬

‫عمى أىـ مواقؼ األساتذة وتحديد المعيقات التي تعيؽ تطبيقيا انطبلقا مف التساؤؿ الرئيسي مفاده‪ :‬ما ىي‬

‫المعوقات التي تواجو أساتذة التعميـ االبتدائي في تطبيؽ المقاربة بالكفاءات ؟ ونظ ار ألىمية الموضوع فقد تـ‬

‫تناولو مف خبلؿ الدراسة النظرية والميدانية اعتمادا عمى بعض التساؤالت التي حاولنا اف نجيب عمييا وىي‬

‫كاآلتي ‪:‬ىؿ تؤثر كثافة البرامج التعميمية في تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في مؤسسات التعميـ االبتدائي؟ ىؿ‬

‫تؤثر قمة الوسائؿ التعميمية عمى مستوى مؤسسات التعميـ االبتدائي في تطبيؽ المقاربة بالكفاءات ؟ ىؿ دورات‬

‫التكويف البيداغوجي ألساتذة التعميـ االبتدائي يعد كافيا في العممية التعميمية وفؽ المقاربة بالكفاءات؟‬

‫الفرضيات ‪:‬يواجو أساتذة التعميـ االبتدائي في تطبيؽ المقاربة بالكفاءات صعوبات بيداغوجية تتعمؽ بكثافة‬

‫البرامج التعميمية‪ ،‬قمة الوسائؿ التعميمية ونوعية التكويف البيداغوجي‪.‬وبدورىا تفرعت إلى فرضيات جزئية‬

‫وىي‪ :‬تؤثر كثافة البرامج التعميمية في العممية التعميمية سمبا عمى تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في مرحمة التعميـ‬

‫االبتدائي‪.‬تؤثر قمة الوسائؿ التعميمية في مؤسسات التعميـ االبتدائي سمبا عمى تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في‬

‫العممية التعميمية ‪.‬تؤثر نوعية الدورات التكوينية البيداغوجية المقدمة لفائدة أساتذة التعميـ االبتدائي سمبا عمى‬

‫تطبيؽ المقاربة بالكفاءات‪ .‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة قمنا باستخداـ المنيج الوصفي باعتباره يناسب الدراسة‬

‫ألنو يصفيا بشكؿ دقيؽ ويعبر عنيا كما وكيفا وذلؾ باستخداـ أداة المبلحظة والمقابمة مف خبلؿ إجراء‬

‫لقاءات مع األساتذة وتصميـ استبياف وتطبيقو عمى عينة الدراسة تتكوف مف (‪ ) 112‬أستاذ وأستاذة وىي عينة‬

‫قصدية لئلبتدائيات الموجودة في والية برج بوعريريج عمى مستوى بمدية خميؿ عف طريؽ باالعتماد عمى‬

‫أسموب المسح الشامؿ لؤلساتذة اإلبتدائيات الستة (‪ )6‬وأخي ار توصمنا إلى مجموعة مف النتائج وىي‪ :‬كثافة‬
‫البرامج التعميمية في العممية التعميمية تؤثر سمبا عمى تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في مرحمة التعميـ االبتدائي‪.‬‬

‫قمة الوسائؿ التعميمية في مؤسسات التعميـ االبتدائي تؤثر عمى تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في العممية‬

‫التعميمية‪ .‬تؤثر نوعية الدورات التكوينية البيداغوجية المقدمة لفائدة أساتذة التعميـ االبتدائي سمبا عمى تطبيؽ‬

‫المقاربة بالكفاءات وختمنا دراستنا بمجموعة مف التوصيات التي رأيناىا تخدـ المدرسة الجزائرية مف جية‬

‫ومجاؿ الباحثيف لمواصمة الدراسات السوسيولوجية في ىذا المجاؿ مف جية أخرى‪.‬‬

Résumé de létude

Léducation a un role fondamental a ses différentes étapes dans la promotion du

développment et du mouvement de la société car elle se concentre sur le
développment du facteur humain et de lacteur social. Par le biais de la pédagogie
des compétences a partir de lannée 2003 afin de mode l l'année 2003, afin de
moderniser l'école algérienne, notre étude vise à déceler les obstacles à
l'application de l'approche des compétences dans le processus éducatif afin de
connaître les positions les plus importantes des enseignants et d'identifier les
obstacles qui freinent leur application en fonction de la question principale:Quels
sont les obstacles rencontrés par les enseignants du primaire dans l'application de
l'approche par compétences? Compte tenu de l'importance du sujet, il a été traité à
travers une étude théorique et de terrain basée sur certaines questions auxquelles
nous avons tenté de répondre, comme suit: L'intensité des programmes éducatifs
affecte-t-elle l'application de l'approche avec les compétences dans les
établissements d'enseignement primaire? Le manque de moyens éducatifs affecte-t-
il le niveau des établissements d'enseignement primaire dans l'application de
l'approche par compétences? Les cours de formation pédagogique destinés aux
enseignants du primaire sont-ils suffisants dans le processus éducatif selon
l'approche par compétences? Hypothèses: Les enseignants du primaire sont
confrontés, dans l'application de l'approche avec compétences, à des difficultés
pédagogiques liées à l'intensité des programmes éducatifs, à la rareté des supports
pédagogiques et à la qualité de la formation pédagogique. Les méthodes
d'enseignement dans les établissements d'enseignement primaire affectent
négativement l'application de l'approche avec compétences dans le processus
éducatif. La qualité des cours de formation dispensés au profit des enseignants du
primaire affecte négativement l'application de l'approche avec compétences. Pour
atteindre les objectifs de l'étude, nous avons utilisé Le curriculum descriptif tel
qu'il convient à l'étude car il le décrit avec précision et l'exprime en termes et en
qualité en utilisant l'outil d'observation et d'entretien en conduisant des entretiens
avec des professeurs, en concevant un questionnaire et en l'appliquant à
l'échantillon d'étude composé de (112) professeurs, qui est un échantillon
intentionnel Parmi les écoles primaires de la wilaya de Bordj Bou Areridj au
niveau de la commune de Khalil, en s'appuyant sur la méthode d'enquête globale
auprès des six enseignants du primaire (6). Enfin, nous sommes parvenus à un
ensemble de résultats, à savoir: L'intensité des programmes éducatifs dans le
processus éducatif affecte négativement l'application de l'approche des
compétences au niveau de l'enseignement primaire. Le manque de moyens
éducatifs dans les établissements d'enseignement primaire affecte l'application de
l'approche par compétences dans le processus éducatif La qualité des formations
pédagogiques dispensées au profit des enseignants du primaire influe négativement
sur l'application de l'approche par compétences.
‫مقدمة‬
 ‫مـــــــــــــــــــــــقدمة‪:‬‬

‫مقدمة‬
‫يعد التجديد والتطوير في مختمؼ المجاالت ضرورة تقتضييا التغيرات والمستجدات التي تط أر‬

‫عمى المجتمع‪ ،‬إذ ييدؼ كؿ تطوير إلى تحقيؽ الفعالية والسعي نحو األفضؿ في شتى مياديف‬

‫الحياة‪ ،‬ونظ ار ألىمية الدور الذي تمعبو التربية في تطور المجتمعات‪ ،‬كاف مف الضروري أف يوضع‬

‫التعميـ عمى قمة سمـ األولويات‪ ،‬ألنو مجاؿ يتعمؽ ببناء الفرد الذي يعتبر الركيزة األساسية لكؿ‬

‫تأسيس عقبلني سميـ لبناء مجتمع المعرفة الذي أصبح سمة العصر‪ ،‬ومف ىنا كاف لزاما عمى‬

‫المدرسة تطوير مناىجيا وتحديث وسائميا‪ ،‬لبلىتماـ بالفرد وتنميتو في مختمؼ الجوانب‪ ،‬حتى يتأقمـ‬

‫مع ما يحدث في المحيط الذي يعيش فيو ويضمف استم ارره المادي واستق ارره النفس ‪ ،‬وذلؾ مف‬

‫خبلؿ القياـ بإصبلحات تمس جميع مكونات العممية التعميمية‪.‬‬

‫التربوي والذي يعتبر مف أىـ القطاعات‬ ‫بغية مواجية التحديات التي فرضت عمى القطاع‬

‫المجتمعية‪.‬‬

‫والجزائر كغيرىا مف دوؿ العالـ التي سعت إلى تجديد نظاميا التربوي وتحسينو وتطويره بمختمؼ‬

‫األساليب واإلمكانيات المتاحة‪ ،‬فالنظاـ التربوي الجزائري قد أدرج العديد مف اإلصبلحات التربوية‬

‫منذ بدأ االستقبلؿ إلى يومنا ىذا‪ ،‬وقد شممت ىذه اإلصبلحات محتويات البرامج الدراسية والطرؽ‬

‫المتبعة في التدريس‪ ،‬بدءا مف اإلصبلح التربوي القائـ عمى المقاربة بالمضاميف‪ ،‬ثـ اعتماد نظاـ‬

‫المقاربة باألىداؼ وصوال إلى اعتمادىا المقاربة بالكفاءات في ىذا السياؽ تبنت المدرسة الجزائرية‬

‫مقاربة جديدة تقوـ عمى اساس الكفاءات محاولة لتحقيؽ ما عجزت عنو المقاربات السابقة في‬

‫تكويف الفرد القادر عمى مسايرة التغيرات الحاصمة في المجتمع والتكيؼ مع واقعو‪.‬‬

‫والمقاربة بالكفاءات ىي عبارة عف توجو بيداغوجي حديث تمنح فيو أىمية خاصة لمبعد‬

‫المتعمؽ بداللة ومعنى ماتـ تعممو‪ ،‬فبالنسبة لمتمميذ ال يتمثؿ األمر في تعممو لجممة مف المعارؼ‬

‫أ‬
 ‫مـــــــــــــــــــــــقدمة‪:‬‬

‫سرعاف ما يتـ نسيانيا وانما يتعمؽ األمر باكتساب كفاءات مستدامة تمكف األفراد مف خبلؿ‬

‫مكتسباتيـ الدراسية مف إيجاد حموؿ لوضعيات معقدة في حياتيـ الشخصية واالجتماعية‪ ،‬ولكف‬

‫المتتبع لمسار المنظومة التربوية حسب مراحؿ تطورىا يبلحظ أنيا لـ تنجح في مواكبة التغيرات‬

‫االجتماعية والتطورات العممية والتكنولوجية‪ ،‬فقد ال تزاؿ تعاني مف مشاكؿ عديدة منيا ضعؼ‬

‫المردود والنوعية‪ ،‬وىذا ما يدؿ عمى أف المجيودات الجزائرية المنصبة عمى التعميـ تعاني مف‬

‫نقائص‪ ،‬واف ىذا التوجو الجديد لمبيداغوجيا يستدعي بالضرورة إعادة النظر في مختمؼ عناصر‬

‫العممية التعميمية مف أىداؼ ومناىج ووسائؿ تعميمية وطرائؽ تدريس والتي تشكؿ األسس الرئيسية‬

‫في عممية تحسيف نوعية التعميـ ومردود المنظومة التربوية‪ ،‬ىذا مف الناحية النظرية أما عمى‬

‫المستوى الممارسة فيو ما نسعى إلى اإلجابة عميو مف خبلؿ ىذه الدراسة حيث تيدؼ الدراسة‬

‫الحالية إلى الكشؼ عف معوقات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في العممية التعميمية أي الصعوبات‬

‫التي تقؼ عائقا أماـ المعمميف خبلؿ تطبيؽ المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫وقد قسمت ىذه الدراسة إلى قسميف‪ ،‬قسـ نظري وآخر تطبيقي‪ ،‬يتكوف القسـ النظري مف أربعة‬

‫فصوؿ‪:‬‬

‫فصل تمييدي‪ :‬يمثؿ اإلطار التمييدي لمبحث ويضـ أسباب اختيار الدراسة وابراز أىميتيا مع‬

‫ذكر أىداؼ الدراسة ثـ وضع اشكالية الدراسة وتحديد الفرضيات مع ضبط المفاىيـ ونماذج مف‬

‫الدراسات السابقة‪ ،‬إضافة لممقاربة النظرية‪.‬‬

‫الفصل األول‪ :‬اشتمؿ ىذا الفصؿ عمى نظرة عامة حوؿ اإلصبلحات التربوية في الجزائر‪،‬‬

‫اإلصبلح التربوي تعريفو‪ ،‬أسسو أركانو‪ ،‬شروطو ومراحمو وكذا قضايا اإلصبلح في التعميـ وغاياتو‪،‬‬

‫ثـ تناولنا فيو اإلصبلح التربوي في الجزائر سنة ‪ 2003‬غاياتو‪ ،‬محطات اإلصبلح والتي تعبر‬

‫ب‬
 ‫مـــــــــــــــــــــــقدمة‪:‬‬

‫عف لمحة تاريخية عف أىـ التطورات التي عرفتيا المنظومة التربوية الجزائرية قبؿ وبعد اإلستقبلؿ‬

‫والظروؼ الداعية لو‪ ،‬ومحاوره الكبرى‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬تعرضنا في ىذا الفصؿ إلى المقاربة البيداغوجية الجديدة وىي المقاربة بالكفاءات‬

‫والعممية التعميمية‪ ،‬ذلؾ باعتبار أف الدراسة الحالية تعرض معوقات تطبيؽ ىذه المقاربة وقد قسـ‬

‫ىذا الفصؿ إلى جزئيف‪ ،‬تكممنا في الجزء األوؿ عف الكفاءة ومفاىيميا ثـ تناولنا المفاىيـ المقاربة‬

‫ليا ثـ تطرقنا إلى مميزاتيا وخصائصيا ثـ ذكر مركبات الكفاءات وانتيينا بالحديث عف أنواع‬

‫الكفاءة‪.‬أما الجزء الثاني فتكممنا فيو عف المقاربة بالكفاءات‪ ،‬ومفيوميا ونشأتيا ثـ تكممنا عف مبادئ‬

‫المقاربة بالكفاءات وخصائصيا‪ ،‬ومميزاتيا بعدىا تطرقنا إلى استراتيجات وطرؽ التدريس بالكفاءات‬

‫ثـ مخطط توضيحي لمتدريس بيا‪ ،‬ثـ في األخير تكممنا عف التقويـ وفؽ المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬خصصناه لممقاربة بالكفاءات(المناىج ‪،‬التكويف‪ ،‬والوسائؿ التعميمية) قسمنا ىذا‬

‫الفصؿ الى ثبلثة أجزاء‪ ،‬تكممنا في الجزء األوؿ عف بناء المناىج التعميمية وفؽ المقاربة بالكفاءات‬

‫حيث تناولنا مراحؿ إعداد المنياج وأسسو ومبادئو ثـ اإلطار المرجعي لممنياج واىـ معايير‬

‫والخطوات المعتمد عمييا في بنائو وفي األخير تناولنا مكونات المناىج وعناصر التجديد فييا وفؽ‬

‫المقاربة بالكفاءات‪ .‬أما في الجزء الثاني فتحدثنا فيو حوؿ تكويف المعمـ ضمف المقاربة بالكفاءات‬

‫وفيو تناولنا تعريؼ التكويف‪ ،‬ثـ تطرقنا إلى تكويف المعمـ الجزائري في مجاؿ الكفاءات ثـ إلى‬

‫مدخؿ لمخطط التكويف‪.‬و مممح تكويف المدرس الفعاؿ وأخي ار استراتيجيات التكويف وأنواعو‪.‬‬

‫أما الجزء الثالث واألخير فقد تحدثنا فيو عف والوسائؿ التعميمية وفؽ المقاربة بالكفاءات وتناولنا فيو‬

‫األسس العامة في اختيار الوسائؿ واىـ المعايير التي يجب مراعاتيا الختيارىا تصنيفيا وتوظيؼ‬

‫ج‬
 ‫مـــــــــــــــــــــــقدمة‪:‬‬

‫تكنولوجيا التعميـ(الوسائؿ) في التدريس بالكفاءات وفي األخير تطرقنا إلى أنواعيا أىميتيا في‬

‫التدريس بالكفاءات‪.‬‬

‫د‬
‫انفصم األول‪ .................................................................. :‬مىضىع اندراسة‬

‫الفصل التمهٌدي‬
‫الفصل األول‪ .................................................................. :‬موضوع الدراسة‬

‫‪-1‬أسباب اختيار الموضوع‪:‬‬

‫‪-1-1‬األسباب الذاتية‪:‬‬

‫• اىتمامنا الشخصي بتشخيص واقع المنظومة التربوية والتعرؼ عمى معوقات المقاربة‬

‫بالكفاءات في العممية التعميمية مف وجية نظر أساتذة التعميـ االبتدائي‬

‫• تراجع تصنيؼ المؤسسات التعميمية عمى المستوى العالمي‪.‬‬

‫• تدني مستوى التعميـ في مرحمة التعميـ االبتدائي‪.‬‬

‫• كثرة اإلضرابات عمى مستوى المؤسسات التعميمية خبلؿ العقود األخيرة خاصة ىذه السنة‬

‫الدراسية‪.‬‬

‫• تذمر أساتذة التعميـ االبتدائي مف صعوبات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫األسباب الموضوعية‪:‬‬

‫• تزايد اىتماـ السمطات التعميمية بالعممية التعميمية في الجزائر‪.‬‬

‫• التعرؼ عمى معوقات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات مف وجية نظر أساتذة التعميـ االبتدائي‪.‬‬

‫• توجو الباحثيف لبلىتماـ بالمجاؿ التعميمي في الجزائر‪.‬‬

‫• إثراء المكتبة الجامعية بدراسات سوسيولوجية حوؿ العممية التعميمية في مرحمة التعميـ‬

‫االبتدائي‬

‫~‪~5‬‬
‫الفصل األول‪ .................................................................. :‬موضوع الدراسة‬

‫‪-2-1‬األىمية‪:‬‬

‫مف المعموـ أف أىمية البحث تتوقؼ عمى أىمية الظاىرة المدروسة وعمى قيمتيا العممية‪،‬‬

‫ومدى مساىمتيا في إثراء المعرفة النظرية والميدانية‪.‬‬

‫تعد العممية التعميمية التربوية مف أىـ المجاالت التي تولييا الجيات الوصية أيما اىتماـ‬

‫لمواكبة ومسايرة التطورات الراىنة والعمؿ عمى تكويف الرأس الماؿ البشري المؤىؿ إلدارة شؤوف‬

‫الببلد وتطوير مجاالت الحياة االجتماعية خاصة مع تطور المعمومات وتزايد الحاجة لبلستثمار في‬

‫الطاقات البشرية‪.‬‬

‫‪-‬أىمية المدرسة االبتدائية وضرورة االىتماـ والعناية بيا واصبلحيا وفؽ متطمبات عالـ‬

‫الشغؿ والبيئة الخارجية ألنيا مصدر المعرفة والتطور وبناء الجيؿ الراشد والفعاؿ‪.‬‬

‫‪-‬مكانة أستاذ التعميـ االبتدائي ودوره ومكانتو التربوية في إعداد جيؿ مؤىؿ عمميا في جميع‬

‫المجاالت‪....‬‬

‫وبالتالي تكمف أىمية ىذه الدراسة في تسميط الضوء عمى المعوقات التي يعاني منيا أساتذة‬

‫التعميـ االبتدائي في تطبيؽ المقاربة بالكفاءات باعتبارىا مقاربة جديدة في الوسط التربوي تجعؿ‬

‫المتعمـ في وسط الفعؿ التربوي واشراكو في تنفيذ العممية التعميمية وتجعؿ مف األستاذ موجو‬

‫ومشرؼ ومقوـ خبلؿ العممية التعميمية ‪.‬حيث تيدؼ إلى تفعيؿ الفعؿ التربوي بناء عمى منطؽ‬

‫التعمـ الذي يولي أىمية قصوى لتحقيؽ تكيؼ التبلميذ مع محيطيـ االجتماعي وادماج معارفيـ‬

‫ومياراتيـ واكتساب الكفاءات مف خبلؿ توظيفيا في وضعيات جديدة وتربي ميوليـ واىتماماتيـ مما‬

‫يساعدىـ عمى اتخاذ ق اررات سميمة في بناء مشاريعيـ المدرسية‪.‬‬

‫~‪~6‬‬
‫الفصل األول‪ .................................................................. :‬موضوع الدراسة‬

‫‪-3-1‬األىداؼ‪:‬‬

‫• إبراز مزايا ومعوقات عممية التعميمية وفؽ أسموب المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫• الكشؼ عف مدى تأثير كثافة البرامج التعميمية في عممية تطبيؽ المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫• التعرؼ عمى المناىج التعميمية المتبعة في المؤسسات التعميـ االبتدائي‬

‫• التعرؼ عمى الوسائؿ التعميمية المتوفرة في مؤسسات التعميـ االبتدائي و مدى مساىمتيا‬

‫في تفعيؿ أسموب المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫• التعرؼ عمى نوعية التكويف البيداغوجي الذي يتمقاه أساتذة التعميـ االبتدائي وعبلقتو‬

‫بأسموب تطبيؽ المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫• التعرؼ عمى الصعوبات التي تواجو أساتذة التعميـ االبتدائي في عممية التقييـ والتقويـ وفؽ‬

‫أسموب المقاربة بالكفاءات‬

‫~‪~7‬‬
‫الفصل األول‪ .................................................................. :‬موضوع الدراسة‬

‫‪-2‬اإلشكالية‪:‬‬

‫يعد التغير سمة أساسية في المجتمع‪ ،‬وكاف لزاما عمى النظاـ التربوي أف يساير ىذا التغير‬

‫مف خبلؿ تطوير وتحديث أدوات ومحتويات العممية التربوية‪ ،‬وليذا الغرض ارتبط النظاـ التعميمي‬

‫باإلصبلح التربوي الذي يتـ فيو إعادة النظر إلى واقع التعميـ مف حيث بنيتو الداخمية وفعالية‬

‫عناصره وآلياتو‪ ،‬مف حيث األداء البيداغوجي األكاديمي‪ ،‬ومف حيث مخرجاتو كالميارات والقدرات‬

‫والوظائؼ واألدوار ضمف النسؽ االجتماعي لتحقيؽ ىدؼ التكيؼ في العممية التعميمية بشكؿ‬

‫متكامؿ؛ فالتعميـ لـ يعد يقتصر عمى تمقيف المعارؼ لمتمميذ وحسب دوف االىتماـ برغباتو وميوالتو‬

‫واحتياجاتو‪.‬‬

‫وقد تزايد االىتماـ خبلؿ السنوات األخيرة بجودة التعميـ مف خبلؿ جودة مدخبلت العممية‬

‫التعميمية ومخرجاتيا ونظ ار لذلؾ فإف عممية اإلصبلح التربوي ال بد أف تكوف مف أىـ األولويات‪،‬‬

‫حتى يتـ تحديد متطمباتيا بشكؿ فعاؿ لمواكبة التطورات الحاصمة عمى كافة األصعدة‪.‬‬

‫والجزائر كغيرىا مف الدوؿ اختارت اإلصبلح منيجا وطريقا لمتغيير ومواكبة التطورات‬

‫والتغيرات في جميع المجاالت االجتماعية بما فييا المنظومة التربوية ‪ ،‬فيي تسعى مف خبلليا‬

‫بناء مدرسة عصرية تمبي حاجياتيا وطموحاتيا‪.‬حيث ركزت واىتمت بالعممية التعميمية وأساليب‬

‫التدريس ويعد أسموب التدريس وفؽ المقاربة بالكفاءات ىو المعتمد ضمف منظومتنا التعميمية عمى‬

‫مستوى جميع األطوار التعميمية منيا عمى مستوى طور التعميـ االبتدائي‪.‬‬

‫وقد عرؼ النظاـ التعميمي الجزائري في ظؿ ىذا المسار ثبلثة مقاربات بيداغوجية بداية مف‬

‫المقاربة بالمحتوى أو ما يعرؼ بالنموذج التمقيني ثـ المقاربة باألىداؼ أو ما يعرؼ بالنموذج‬

‫السموكي‪ ،‬وبعد تحميؿ معمؽ وتشخيص دقيؽ لحالة المنظومة التربوية اعتمدوا إصبلحا مف شأنو أف‬

‫~‪~8‬‬
‫الفصل األول‪ .................................................................. :‬موضوع الدراسة‬

‫يحدث تغيي ار جذريا في المدرسة الجزائرية الغاية منو تكويف مواطف في مقدوره أف يعيش عصره‪،‬‬

‫ويفيـ ما يجري حولو متشبع بالقيـ العممية والثقافية وانتمائو الحضاري والتاريخي‪ ،‬تبنت مقاربة‬

‫جديدة تيتـ باألداء واالنجاز تمثمت ىذه األخيرة في المقاربة بالكفاءات سنة ‪ 2003‬ـ تجسد فكرة‬

‫تحقيؽ مجموعة مف المقاصد‪ ،‬البد مف اف تظير في كؿ الممارسات والحركات التي يقوـ بيا‬

‫المتعمـ وترتبط بالكممات التي يتمفظ بيا واالتجاىات والمواقؼ التي يؤمف بيا ‪ .‬أي أنيا تركز عمى‬

‫المعرفة والتعميـ وثقافة التفكير والتخطيط والتحضير المسبؽ لؤلىداؼ المرتبطة بكؿ نشاط تعميمي‪..‬‬

‫لكف ومع تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في العممية التعميمية‪ ،‬واجو أساتذة التعميـ االبتدائي العديد‬

‫مف المعوقات البيداغوجية ‪ ،‬ىذا ما دفعنا الى طرح ىذا التساؤؿ‪:‬‬

‫ما ىي المعوقات التي تواجو األساتذة في تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في مرحمة التعميـ‬

‫االبتدائي ؟‬

‫في ظؿ ىذا التساؤؿ الرئيسي تندرج أسئمة فرعية وىي‪:‬‬

‫• ىؿ تؤثر كثافة البرامج التعميمية عمى تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في المؤسسات التعميـ‬

‫االبتدائي؟‬

‫• ىؿ تؤثر قمة الوسائؿ التعميمية عمى مستوى مؤسسات التعميـ االبتدائي في تطبيؽ المقاربة‬

‫بالكفاءات ؟‬

‫• ىؿ دورات التكويف البيداغوجي ألساتذة التعميـ االبتدائي يعد كافيا في العممية التعميمية وفؽ‬

‫المقاربة بالكفاءات؟‬

‫~‪~01‬‬
‫الفصل األول‪ .................................................................. :‬موضوع الدراسة‬

‫• الفرضيات‪:‬‬

‫الفرضية العامة‪:‬‬

‫يواجو أساتذة التعميـ االبتدائي في تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في العممية التعممية صعوبات‬

‫بيداغوجية تتعمؽ بكثافة البرامج التعميمية‪ ،‬قمة الوسائؿ التعميمية ونوعية التكويف البيداغوجي‪.‬‬

‫الفرضيات الجزئية‪:‬‬

‫• تؤثر كثافة البرامج التعميمية في العممية التعممية سمبا في تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في‬

‫مرحمة التعميـ االبتدائي‪.‬‬

‫• تؤثر قمة الوسائؿ التعميمية في مؤسسات التعميـ االبتدائي في تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في‬

‫العممية التعميمية‪.‬‬

‫قمة دورات التكويف البيداغوجي لفائدة أساتذة التعميـ االبتدائي غير كافية وفؽ أسموب‬ ‫•‬

‫المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫~‪~00‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫‪-6‬تحديد المفاىيم‪:‬‬
‫مفيوم المقاربة بالكفاءات‪:‬‬
‫مفيوم المقاربة‪:‬‬
‫ىي تصور بنائي لممشروع عمؿ قابؿ لئلنجاز عمى ضوء خطة تأخذ في الحسباف كؿ‬
‫العوامؿ المتدخمة في تحقيؽ الآلداء الفعاؿ والمردود المناسب (الطريقة ‪ ،‬الوسائؿ ‪،‬الزمف ‪ ،‬المعارؼ‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ ،‬المكاف ‪ ،‬خصائص المتعمـ ‪ ،‬الوسط ‪ ،‬النظريات البيداغوجية ‪ ،‬الكفاءة المستيدفة ‪)....‬‬

‫وتعرؼ عمى أنيا‪ :‬أسموب تصور ودراسة موضوع أو تناوؿ مشروع أوحؿ مشػكؿ أو تحقيػؽ‬
‫غاية‪ .‬وتعتبر مف الناحية التعميميػة قاعػدة نظريػة‪ ،‬تتضػمف مجموعػة مػف المبػادئ‪ ،‬يسػتند إلييػا‬
‫تصػور وبنػاء منيػاج تعميمػي‪ .‬وىػي منطمػؽ لتحديػد االسػتراتيجيات فتتمثػؿ فػي مجريػات نشػاط‬
‫(‪)2‬‬
‫البحث والتقصي والدراسة‬

‫مفيوم الكفاءة لغة‪:‬‬

‫وقد ورد في معجـ المغة العربية المعاصرة ‪ ،‬الكفاءة ‪:‬المماثمة في القوة والشرؼ ‪ ،‬وىي أىمية‬
‫(‪)3‬‬
‫لمقياـ بعمؿ وحسف التصرؼ فيو ؛ قدرة وحسف تصريؼ ‪.‬‬

‫مفيوم الكفاءة اصطالحا‬

‫ونورد بعض التعاريؼ المختارة لمكفاءة‪:‬‬

‫‪ _1‬الكفاءة ىي عبارة عف مكتسب شامؿ يدمج قدرات فكرية وميارات حركية‪ ،‬ومواقؼ ثقافية‬
‫واجتماعية يمكف المتعمـ مف حؿ وضعيات إشكالية في الحياة اليومية‪.‬‬

‫‪ _ 2‬الكفاءة عبارة عف سيرورة معقد الكتساب معارؼ تصورية وأدائية يستخدـ مف خبلليا‬
‫(‪)4‬‬
‫قدرات في سياؽ خاص‪.‬‬

‫(‪ )1‬و ازرة التربية الوطنية ‪:‬الوثيقة المرافقة لمنياج االسنة الخامسة مف التعميـ االبتدائي ‪،‬مديرية التعميـ األساسي ‪ ،‬المجنة الوطنية لممناىج ‪،‬‬
‫جواف ‪ 2011‬ص ‪203‬‬
‫(‪)2‬المركز الوطني لموثائؽ البيداغوجية‪ ،‬مجمة المربي‪ ،‬العدد ‪ ، 2006، 05‬ص ‪.15‬‬
‫(‪)3‬احمد مختار عمر ‪ ،‬معجـ المغة العربية المعاصرة‪ ،‬عالـ الكتب ‪ ،‬ط‪ ، 1‬المجمد االوؿ ‪ ،‬القاىرة ‪ ، 2008‬ص ‪1942‬‬
‫(‪)4‬مرجع سابؽ ‪ :‬المدخؿ إلى التدريس ص ‪42‬‬

‫~‪~01‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫عبارة عف مجموعة المعارؼ والميارات التي تمكف الشخص مف تنفيذ عمؿ ما ‪ ،‬أو مجموعة‬
‫أعماؿ بأسموب منسجـ ومتوازف ‪ ،‬بشروط ومتطمبات ‪.‬‬

‫وببساطة نستطيع القوؿ ‪:‬اف الكفاءة التي تعيننا في الحقؿ التربوي ىي الكفاءة التي تجعؿ‬
‫المتعمميف قادريف عمى االستخداـ الناجح لمجموعة مندمجة مف الخبرات والمعرؼ والميا ارت‬
‫والسموكات لمواجية وضعية جديدة (إشكالية) غير مألوفة والتكيؼ معيا بما يجعميـ يجدوف ليا‬
‫الحموؿ المناسبة بسيولة ويسر متغمبيف عمى العوائؽ التي تعترض سبيميـ وكذا حؿ المشكبلت‬
‫المختمفة وانجاز المشاريع المتنوعة التي تخدـ بيا محاور الدروس (‪.)1‬‬

‫الكفاءة ىي قدرة الفرد عمى إنتاج وفيـ عبارات جديدة تماما ‪،‬عمى النحو الذي حدده المغوي‬
‫(‪)2‬‬
‫‪N. Chomsky‬‬

‫المقاربة بالكفاءات‪:‬‬
‫ىي طريقة إلعداد الدروس والمناىج اعتمادا عمى ‪:‬‬

‫التحميؿ الدقيؽ لوضعيات التعمـ التي يتواجد فييا المتعمموف اة التي يتواجدوف فييا تحديد‬
‫الكفاءات المطموبة ألداء المياـ وتحمؿ المسؤوليات الناتجة عنيا ترجمة ىذه الكفاءات إلى أىداؼ‬
‫(‪)3‬‬
‫وأنشطة تعمميو‬

‫وتعرؼ عمى أنيا ‪:‬تعبير تصوري تربوي بيداغوجي ينطمؽ مف الكفاءات المستيدفة في نياية‬
‫مرحمة تعميمية تعممية ‪،‬لضبط إستراتيجية التكويف في المدرسة مف حيث طرائؽ التدريس والوسائؿ‬
‫(‪)4‬‬
‫التعميمية وأىداؼ التعمـ وانتقاء المحتويات وأساليب التقويـ وأدواتو ‪.‬‬

‫ىي بيداغوجية وظيفية تعمؿ عمى التحكـ في مجريات الحياة بكؿ ما تحممو مف تعقيدات‬
‫متداخمة في الظواىر االجتماعية واالقتصادية ‪ ،‬ومف ثـ فيي اختيار منيجي يمكف المتعمـ مف‬

‫(‪)1‬خير الديف ىني ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬مطبعة ع‪ /‬بف‪ ،‬ط ‪2005، 1‬‬
‫(‪Azrou BOUALEM : L’approche par les compétences dans l’enseignement du français au secondaire, )2‬‬
‫‪Encadré par : M. BENSEKAT,En vue de l’obtention du diplôme de master de français,Département de‬‬
‫‪français,Université ABD ELHAMID BEN BADIS de Mostaganem, 2013,p14.‬‬
‫(‪)3‬محمد طاىر واعمي ‪:‬بيداغوجية الكفاءات ‪،‬دار الورسـ لمنشر والتوزيع ‪،‬طً‪، 2‬الجزائر‪، 2011،‬ص ‪15 14‬‬
‫(‪ )4‬محمد الصالح حثروبي‪ :‬المدخؿ إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬دار اليدى‪ ،‬عيف مميمة‪ ،‬الجزائر‪ ،2002 ،‬ص‪.12‬‬

‫~‪~02‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫النجاح في ىذه الحياة عمى صورتيا ‪ ،‬وذلؾ بالسعي إلى تثميف المعارؼ المدرسية ‪ ،‬وجعميا‬
‫(‪)1‬‬
‫صالحة لبلستعماؿ في مختمؼ مواقؼ الحياة ‪.‬‬

‫ويرى فيميب بيرينى‪ phihippeperrenoud‬أنو‪" :‬ال تبنى الكفاءات إال بمواجية عقبات‬
‫حقيقية في مسعى المشروع أو حؿ المشكبلت وال يمكف اف يعتبر المشكؿ المطروح مشكمتو الخاصة‬
‫إ ال إذا كاف يتناوؿ موضوعا راسخا في حياتو الخاصة أو العائمية أو االجتماعية وال يحاوؿ إيجاد‬
‫حؿ لو بإمكاناتو الخاصة إال إذا شعر بامتبلكو ‪ ،‬وذلؾ بتجنيد موارده وليس باستنساخ إنتاجات‬
‫غيره"‬

‫في المقاربة بالكفاءات (كصيغة جديدة) نمجأ عادة إلى إمكانية تجنيد المتعمـ بصفة داخمية‬
‫(‪.)2‬‬
‫مجموعة مدمجة مف الموارد قصد أيجاد حؿ لوضعيات مشكمة مف عائمة واحدة‬

‫التعريف االجرائي‪:‬‬
‫المقاربة بالكفاءات‪ :‬ىي بيداغوجية جديدة واستراتيجية تعميمية تجعؿ مف التمميذ عضوا فاعؿ‬
‫داخؿ الجماعة وبذلؾ يصبح محور العممية التعميمية التربوية وتسمح لممتعمـ مف استخداـ المعارؼ‬
‫والميارات في حؿ اإلشكاالت التي تواجيو في الحياة فيو الذي يبني المعرفة وينظميا مف اجؿ‬
‫فيـ واقعو مف خبلؿ طرائؽ التدريس المتمثمة في حؿ المشكبلت ‪،‬وطريقة المشروع ‪،‬العمؿ‬
‫الجماعي‪...‬حتى يستطيع المتعمـ التكيؼ والتفاعؿ مع المحيط بايجابية ويكمف دور المدرس في أنو‬
‫الوسيط بيف المعرفة والمتعمـ مشارؾ في العممية التعميمية وموجو تيدؼ ىذه البيداغوجية إلى إعداد‬
‫فرد قادر عمى تحمؿ المسؤولية والنجاح في الحياة‪.‬‬

‫المعوقات‪:‬‬
‫لغة‪ :‬حسب ما ورد في قاموس منجد الطبلب كؿ ما عاقؾ وشغؿ بالؾ وجمعيا عوائؽ وعوؽ ويقاؿ‬
‫عوائؽ الدىر أي شواغمو والعائقة مؤنث العائؽ وىي كؿ ما يعيؽ عف العمؿ وجمعيا عوائؽ(‪.)3‬‬

‫(‪ )1‬زينب بف يوسؼ ‪ :‬مف المقاربة بالكفاءات إلى بيداغوجيا االدماج كيؼ نفيـ الجيؿ الثاني ؟ ‪،Allur‬ط‪، 1‬الجزائر ‪ ، 2017 ،‬ص ‪- 14‬‬
‫‪.15‬‬
‫(‪ )2‬و ازرة التربية الوطنية ‪ :‬المجنة الوطنية لممناىج ‪ ،‬الدليؿ المنيجي إلعداد المناىج ‪ ،‬نسخة مكيفة مع قانوف التوجييي لمتربية رقـ ‪-08‬‬
‫‪ 09‬المؤرخ في ‪ 23‬يناير ‪ ، 2009 ، 2008‬ص ‪18‬‬
‫(‪)3‬فؤاد افراـ البستاني‪ :‬منجد الطبلب‪ ،‬دار المشرؽ‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪ ،1971 ،11‬ص ‪.506‬‬

‫~‪~03‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫في المعجـ العربي األساسي‪ :‬عاؽ يعوؽ عوقاف عيقا عائؽ عف الشيء منعو منو‪ :‬شغمو‬
‫(‪)1‬‬
‫عنو‪ ،‬عاقو المرض عف انجاز عممو‬

‫اجرائيا‪ :‬ىي كؿ الصعوبات والعراقيؿ التي تمنع تطبيؽ المقاربة بالكفاءات أو تحد مف إمكانية‬
‫تحقيؽ أىدافيا سواء المتعمقة بالوسائؿ التعميمية أو البرامج التعميمية أو نوعية التكويف‪.‬‬
‫المنيج التعميمي‪:‬‬
‫لغة‪:‬‬
‫كممة المنيج في المغة العر ّبية مأخوذة مف الفعؿ نيج ينيج نيجاً‪ ،‬وكما جاء في القرآف الكريـ قال‬
‫(‪)2‬‬
‫تعالى‪" :‬لِ ُك ٍّل َج َع ْل َنا مِن ُك ْم شِ رْ َع ًة َو ِم ْن َهاجً ا "‬
‫والمنيج الطريؽ المؤدى إلى كشؼ عف الحقيقة في العموـ ‪ ،‬بواسطة طائفة مف القواعد‬
‫(‪)3‬‬
‫العامة تييمف عمى سير العقؿ وتحدد عممياتو حتى يصؿ إلى نتيجة‬

‫اصطالحا ‪:‬‬
‫الفنّية التي تييئيا‬
‫االجتماعية و ّ‬
‫ّ‬ ‫ياضية و‬
‫الثقافية والر ّ‬
‫ّ‬ ‫بوية‬
‫عرؼ بأنو "مجموع الخبرات التر ّ‬
‫النمو الشامؿ في جميع النواحي‬
‫المدرسة لتبلميذىا داخؿ المدرسة وخارجيا بقصد مساعدتيـ عمى ّ‬
‫بوية (‪.)4‬‬
‫االنفعالية ‪ ,‬وتعديؿ سموكيـ طبقاً ألىدافيا التر ّ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية و‬
‫ّ‬ ‫العقمية و‬
‫الجسمية و ّ‬
‫ّ‬
‫كما يعرفو تايمر‪ :‬بأنو "كؿ ما يتعممو التبلميذ وتقوـ المدرسة بالتخطيط لو وتوجييو لبموغ‬
‫(‪)5‬‬
‫أىدافيا التربوية ‪.‬‬
‫ويرى كثير مف المتخصصيف في المناىج وطرائؽ التدريس‪ :‬أف المنيج التربوي ىو مجموع‬
‫الخبرات واألنشطة التي تقدميا المدرسة لمتبلميذ بقصد تعديؿ سموكيـ وتحقيؽ األىداؼ المنشودة(‪.)6‬‬
‫بالنسبة لمبعض فإف المنياج يتكوف مف نشاطات التعمـ التي تحدث داخؿ غرفة الصؼ‬
‫وبالنسبة لآلخريف فإف الكممة تشير إلى مواد التدريس التي يستخدميا الطمبة ‪ ،‬ويعتمدوف عمييا أثناء‬

‫(‪)1‬أحمد العايد وآخروف‪ :‬المعجـ العربي األساسي‪ ،‬المنظمة العربية لمتربية والثقافة والعموـ‪ ،1989 ،‬ص ‪.878‬‬
‫(‪)2‬المائدة ‪ :‬اآلية ‪}48{ :‬‬
‫(‪)3‬عبد الرحماف بدوي ‪ :‬مناىج البحث العممي ‪ ،‬وكالة المطبوعات ‪،‬ط‪ ، 1‬الكويت ‪ ، 1977 ،‬ص ‪.5‬‬
‫(‪)4‬آسيا محمد عيسى ‪:‬المنيج المدرسي وبرامج تعميـ الموىوبيف ‪ ،‬دار ابف نفيسممنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪، 1‬عماف ‪. 2018 ،‬‬
‫(‪ )5‬محمد بف عبد العزيز الربعي ‪ :‬مدخؿ لفيـ جودة عممية التدريس المنيج –ادوار المعمـ –مدخؿ إلى التدريس –الجودة التعميمية ‪ ،‬دار‬
‫الفكر ‪ ،‬ط‪، 1‬عماف ‪ ، 2013 ،‬ص ‪.19‬‬
‫(‪)6‬عمي أحمد مدكور‪ :‬مناىج التربية أسسيا وتطبيقاتيا‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬د ط ‪ ،‬مصر‪ ،‬القاىرة ‪ ،2001 ،‬ص ‪.13‬‬

‫~‪~04‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫لمتعمـ ‪ ،‬وىناؾ تربوييف آخروف يستخدموف كممة المنياج لوصؼ النتائج التي يحاوؿ المعمموف‬
‫تمكيف طمبتيـ مف تحقيقيا ومثاؿ ذلؾ الميارات الفكرية أو أشكاؿ المعرفة التي يفترض أف يتعمميا‬
‫(‪)1‬‬
‫الطمبة‬

‫إجرائيا‪:‬‬
‫ىو جممة المعارؼ واألنشطة والخبرات العممية والتربوية واالتجاىات والقيـ التي تقدميا‬
‫المؤسسة التعميمية أي المدرسة وتييئيا ليـ لتحقيؽ أىدافيا المنشودة والمسطرة تحت إشراؼ وتوجيو‬
‫المعمـ مف أجؿ إعداد التبلميذ لخدمة أنفسيـ وتكيفيـ مع ذاتيـ ومع بيئتيـ مف أجؿ تطوير‬
‫مجتمعيـ‬

‫العممية التعميمية‪:‬‬
‫اصطالحا‪:‬‬
‫ىي مجموعة األنشطة واإلجراءات التي تحدث داخؿ الصؼ الدراسي أو الفصؿ الدراسي‬
‫وذلؾ بيدؼ اكساب الطبلب ميارات عممية أو معارؼ نظرية أو اتجاىات إيجابية‪ ،‬وذلؾ ضمف‬
‫نظاـ مبني عمى مدخبلت ومعالجة ثـ مخرجات‪.‬‬
‫ىي كؿ تأثير يحدث بيف األشخاص وييدؼ إلى تغيير الكيفية التي يسير وفقيا اآلخر‪،‬‬
‫والتأثير المقصود ىو الذي يعمؿ عمى إحداث تغيرات في اآلخر بفضؿ وسائؿ تصورية معقولة أي‬
‫بطريقة تجعؿ مف األشياء واألحداث ذات مغزى(‪.)2‬‬

‫أستاذ التعميم االبتدائي‪:‬‬

‫ىو الشخص المكمؼ بأداء مينة التدريس بمقتضى أو وثائؽ يعمؿ بيا وذلؾ مف أجؿ‬
‫النيوض بجيؿ متقدـ ومتطور ومتعمـ‪ ،‬وىو حجر الزاوية في إصبلح وتكويف األجياؿ عمميا‬
‫(‪)1‬‬
‫وأخبلقيا ووطنيا ودينيا‬

‫(‪ )1‬دبميو جيمس بوفاـ ‪ :‬التدريس الكؼء التدريس الناجح في عصر المساءلة ‪ ،‬مكتب التربية العربي لدوؿ الخميج ‪ ،‬دط ‪،‬ترجمة سعيد‬
‫خواجة ‪ ،‬االسكندرية ‪، 2010 ،‬ص ‪26‬‬
‫(‪ )2‬كماؿ رويبة‪ ،‬سعيد محمد مصطفى‪ :‬ال عممية التعميمية بيف النظرية والتطبيؽ في ظؿ المقاربة بالكفايات النشاط البدني الرياضي نموذجا‬
‫‪ ،‬مجمة الباحث في العموـ االنسانية واالجتماعية‪ ،‬العدد ‪ ،2018 ،33‬جامعة زياف عاشور الجمفة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص ‪.3_2‬‬

‫~‪~05‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫يعرفو ‪ fhilipjakson‬أنو صانع قرار يفيـ طمبتو ويتفيميـ قاد ار عمى صياغة المادة‬
‫(‪)2‬‬
‫الدراسة وتشكمييا‪ ،‬يسيؿ عمى الطمبة استيعابيا يعرؼ ماذا يعمؿ ويعرؼ متى يعمؿ‬
‫الوسائل التعميمية‪:‬‬
‫الوسيمة التعميمية ىي الوسيمة التي يمجأ إلييا المعمـ لرفع مستوى التعميـ كالوسائؿ السمعية‬
‫(‪)3‬‬
‫والبصرية والنماذج الخ ‪.‬‬
‫ىي كؿ ما يستخدمو المعمـ مف أجيزة وأدوات ومواد وغيرىا داخؿ حجرة الدراسة أو خارجيا‬
‫لنقؿ خبرات تعميمية محددة إلى المتعمـ بسيولة ويسر ووضوح مع االقتصاد في الوقت والجيد‬
‫(‪)4‬‬
‫المبذوؿ‬
‫يعرؼ كيندز الوسائؿ التعميمية عمى أنيا تمؾ األدوات والطرؽ التي يستخدميا المعمـ خبلؿ‬
‫(‪)5‬‬
‫المواقؼ التعميمية مع مراعات أنيا مجرد وسائؿ وليست غايات أو خبرات المتعمـ بحد ذاتيا‬

‫منظومة فرعية مف منظومة تكنولوجيا التعميـ تتضمف المواد واألدوات واألجيزة التعميمية‬
‫وطرؽ العرض التي يستخدميا المعمـ والمتعمـ أو كمييما في الموافؽ التعميمية بطريقة منظومية‬
‫(‪)6‬‬
‫لتسييؿ عممية التعميـ والتعمـ‬

‫اجرائيا‪:‬‬
‫ىي مجموعة مف األجيزة واألدوات التكنولوجية سمعية أو بصرية التي يستخدميا أستاذ‬
‫التعميـ االبتدائي في المواضيع الدراسية التي يتمقاىا التبلميذ في مختمؼ مراحؿ الدراسة تختمؼ‬
‫باختبلؼ مقاصد وغايات الدرس المقدـ ليـ مما تساعدىـ في شرحو وتبسيطو وجمب انتباه التبلميذ‬
‫وتركيزىـ إضافة إلى تشويقيـ لئلقباؿ عمى تعمـ المادة الدراسة وتثبيت أثرىا في أذىاف المتعمميف‪.‬‬

‫(‪)1‬ش اررة نادية‪ :‬درجة معرفة أساتذة االبتدائي لموضعية اإلدماجية وفؽ منظور المقاربة بالكفاءات مذكرة لنيؿ شيادة ماسر تحت اشراؼ‬
‫قوعيش مغنية‪ ،‬قسـ العموـ االجتماعية‪ ،‬كمية العموـ االجتماعية‪ ،‬جامعة عبد الحميد بف باديس‪ ،‬مستغانـ الجزائر‪ ،‬ص ‪.21‬‬
‫(‪ )2‬مسمـ نزيية‪ :‬اتجاىات أساتذة التعميـ االبتدائي نحو معالجة بيداغوجية لذوي صعوبات التعمـ مذكرة لنيؿ شيادة الماستر تحت اشراؼ‬
‫عبلؽ كريمة‪ ،‬قسـ العموـ االجتماعية واالنسانية‪ ،‬جامعة عبد الحميد ابف باديس مستغانـ‪ ،‬الجزائر‪ ،2016 ،‬ص ‪.36‬‬
‫(‪ )3‬محمد حمداف ‪ :‬معجـ مصطمحات التربية والتعميـ ‪ ،‬دار كنوز المعرفة لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عماف ‪ 2007 ،‬ص‪70‬‬
‫(‪)4‬حسف شحاتة وزينب النجار‪ :‬معجـ المصطمحات التربوية والنفسية‪ ،‬الدار المصرية المبنانية‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ص ‪.330‬‬
‫(‪ )5‬نور الديف بوعمارة‪ :‬التعميمية‪ ،‬مركز التكويف‪ ،‬متوسطة البشير اإلبراىيمي‪ ،‬ميمة‪ ،2011 ،‬ص ‪.20‬‬
‫(‪)6‬إيماف محمد سحنوف‪ ،‬زينب عباس جعفر‪ :‬استراتيجيات الدرس الحديثة‪ ،‬مكتبة‪ ،‬الرشد ناشروف‪ ،120 ،‬الرياض المممكة السعودية‬
‫العربية‪ ،2014 ،‬ص ‪.54‬‬

‫~‪~06‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫النظام التربوي‪:‬‬
‫يقصد بالنظاـ التربوي مجموعة األىداؼ التربوية التعميمية إلى جانب ىندسة التعميـ مف‬
‫حيث تحديد أىدافو وتحميميا وصياغة استراتيجياتو والمقاربات التي عمى أساسيا يتـ التعميـ‪ ،‬وتحديد‬
‫مراحؿ التعميـ والوسائؿ التعميمية الوجيية‪ ،‬وكذا إجراءات التقييـ والتقويـ مف حيث تجريب الخبرات‬
‫التعميمية واجراءات مختمؼ االختبارات مع التحميؿ لمنتائج وتفسيرىا‪ ،‬قصد تحسيف المردود اعتمادا‬
‫(‪)1‬‬
‫عمى تخطيط يحدد نقاط القوة والضعؼ وينفذ استراتيجيات العبلج والدعـ‬

‫ويعرؼ بأنو مجموعة القواعد وا لتنظيمات واإلجراءات التي تتبعيا الدولة في تنظيمات‬
‫عاكسة لفمسفة الفكرية و االجتماعية و السياسية السائدة‪ ،‬بغض النظر عما إذا كانت ىذه الفمسفة‬
‫(‪)2‬‬
‫مصرحا با و معمنا عنيا أـ ال‬

‫يغطى ىذا المصطمح واقع التعميـ المنظـ الذي يوجد في كؿ مجتمع مف المجتمعات ليقوـ‬
‫عمى تشكيؿ أجياؿ الناشئة ‪ .‬والنظاـ التعميمي بيذا المعنى‪ ،‬يشمؿ عناصر عديدة ترتبط فيما بينيا‬
‫بشبكة مف العبلقات المعقدة‪ :‬مدخبلت‪ ،‬أىداؼ تربوية عامة ‪ ،‬أىداؼ تربوية خاصة بكؿ مستوى‬
‫تعميمي‪ ،‬نوعيات المتعمميف‪ ،‬نوعيات المعمميف ‪ ،‬اإلمكانيات المادية المتاحة مف مؤسسات تعميمية‬
‫(‪)3‬‬
‫وأدوات وتجييزات ‪ ،‬مناىج تربوية‪ ،‬مقررات دراسية ‪ ،‬أدوات التقويـ ‪....‬إلخ ‪.‬‬

‫تكوين أساتذة التعميم االبتدائي‪:‬‬

‫التكوين لغة‪:‬‬
‫إذا كاف المفيوـ المغوي لمصطمح التكويف يعني البناء واإلنشاء والتشكيؿ‪ ،‬المشتؽ مف الفعؿ‬
‫مكوف) أي ما تكوف بعد ما لـ يكف كذلؾ‪ ،‬فإف ىذا المصطمح قد يرتبط‬ ‫كوف وينتج عنو المفعوؿ ( ّ‬
‫بعدة مفاىيـ أخرى خاصة بالميداف التربوي كالتأىيؿ والتدريب التحضير الوظيفي‪ ...‬وبالنسبة لعالـ‬
‫التدريس فيو يعني سمسمة متكاممة مف األنشطة والوضعيات البيداغوجية والوسائؿ التعميمية والدعائـ‬

‫(‪ )1‬الممؼ ‪ :‬مقاربة النظاـ التربوي مف أجؿ تحميمو ‪ :‬بحث و تربية ‪ ،‬مجمة جزائرية لمبحث التربوي يصدرىا المعيد الوطني لمبحث في‬
‫التربية ‪،‬عدد ‪ ، 2014 ،8‬ص ‪. 8‬‬
‫(‪)2‬المعجـ التربوي ‪ :‬ممحقة سعيدة الجيوية ‪ ،‬اثراء فريدة شناف ‪ ،‬مصطفى ىجرسي‪،‬المركز الوطني لموثائؽ التربوية‪2009 ،‬‬
‫(‪ )3‬احمد عبد الفتاح زكي ‪ ،‬فاروؽ عبده فيمة ‪ :‬معجـ مصطمحات التربية لفظا واصطبلحا ‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر ‪ ،‬دط ‪،‬‬
‫‪ ، 2004‬ص‪245‬‬

‫~‪~07‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫واالستراتجيات المسيمة الكتساب أو تطوير المعارؼ والقدرات والميارات قصد تحقيؽ الكفاءة‬
‫التعميمية‪ ،‬وعميو فإف التكويف يزود المتكوف بمعرفة تمكنو مف التحكـ في أداء المياـ المستيدفة مف‬
‫أجؿ اإلعداد والتحسيف األدائي الميني وىو محدد زمنيا يستيدؼ فئة عمرية بعد مدرسية(‪)1‬يعرؼ‬
‫(‪)2‬‬
‫التكويف بأنو نقؿ المعارؼ والميارات البلزمة مف أجؿ األداء الجيد‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬

‫تنظيـ لقاء يجمع المسؤوؿ عف الدورة التكوينية إما مفتش أو مدير أو أحد األساتذة المتكونيف‬
‫مع بقية األساتذة في تمؾ المدرسة االبتدائية‪ ،‬يقدـ فيو المشرؼ عمى ىذه الدورة مجموعة مف‬
‫المعمومات المعرفية حوؿ أسموب التدريس بالمقاربة بالكفاءات مف مفيوـ وخصائص وطرؽ ووسائؿ‬
‫لمتدريس يستخدـ أحيانا مسجؿ الصوت‪.‬‬

‫(‪ )1‬تكويف المكونيف ‪ ،‬بحث وتربية ‪ ،‬مجمة جزائرية‬

‫(‪ )2‬براىمية عبد اهلل حميدة مختار ‪ ،‬دور التكويف في تثميف وتنمية الموارد البشرية مجمة العموـ االنسانية‪ ،‬العدد ‪ ،7‬فيفري ‪ ،2005‬جامعة‬
‫محمد خيضر‪ ،‬بسكرة ‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص ‪.8‬‬

‫~‪~08‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫‪-7‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫‪-7-1‬الدراسات االجنبية(‪:)1‬‬
‫دارسة حميد محمد عدف وروجييو كسفيير‬

‫‪Xavier roegiers 2002.‬‬

‫‪Site de saute quantique htm‬‬

‫وىي دارسة تجريبية في شكؿ دارسة حالة جيبوتي بعنواف ‪:‬ماىو مممح التمميذ الذي تنشده‬
‫مقاربة الكفاءات؟‪.‬‬

‫‪A quels élévesprovite l’approchereles compétence de base ? Etude de‬‬

‫‪cas‬‬

‫‪àdgibouti.‬‬

‫محتوى الدراسة‪:‬‬
‫ماىي مرامي المقاربة بالكفاءات منذ عاميف يعرؼ النظاـ التربوي الجيبوتي إصبلحا عميقا‬
‫لقد سمط األضواء عمى المقاربة بالكفاءات‬

‫ىذه المقاربة تقع ضمف النماذج التي تقوـ عمى تطوير الكفاءات لقد كانت نتائج أعماؿ‬
‫كيتمي في نياية الثمانينات التي خرجت بمفيوـ األىداؼ النيائية المدمجة وقد عممت في تونس‬
‫‪bief‬تحت مفيوـ بيداغوجيا‬ ‫لممرة األولى سنة ‪1990‬ثـ تطورت بعد ذلؾ مف طرؼ فريؽ‬
‫اإلدماج‪ ،‬ىذه البيداغوجيا اعتبرت مف طرؼ الكثير مف المسؤولي النظاـ التربوي اإلفريقي كاستجابة‬
‫قوية لمشاكؿ الفاعمية ‪ ،‬وقد عممت مقاربة الكفاءات في جيبوتي في مجموع المدارس منذ السنة‬
‫الدراسية ‪2002-2003‬انطبلقا مف السنة األولى ابتدائي‪.‬‬

‫لقد أخذت ‪12‬مدرسة كعينة تجريبية منذ السنة األولى ابتدائي في العاـ الدراسي ‪2001-‬‬
‫‪2002‬ومف السنة الثانية ابتدائي ‪2002-2003‬وقد اعتدت نتائج التبلميذ في ىذه المدارس‬
‫التجريبية في ماي ‪.2003 .‬‬

‫(‪)1‬بودراع حياة ‪،‬بوطوالة خضرة ‪:‬صعوبات استخداـ المقاربة بالكفاءات في تدريس المغة العربية مف وجية تنظر أساتذة المادة ‪،‬دراسة‬
‫ميدانية حوؿ عينة مف األساتذة في االبتدائية ونتوسطات رسالة مكممة لنيؿ شيادة الليسانس ‪ ،‬تحت اشراؼ االستاذ العالـ عمر ‪ ،‬قسـ‬
‫العموـ االجتماعية ‪،‬جامعة الطاىر موالي ‪،‬سعيدة ‪2018.‬ص‪11‬‬

‫~‪~11‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫‪-2‬الدراسات الج ازئرية‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪-1-2‬الدراسة األولى‪:‬‬
‫ىي دراسة ميدانية مف إعداد الباحث" العرابي محمود "بعنواف " دراسة كشفية لممارسة‬
‫المعمميف لممقاربة بالكفاءات "دراسة ميدانية بالمدارس االبتدائية في مستغانـ تحت إشراؼ" تيميويف‬
‫حبيب "مذكرة لنيؿ شيادة الماجستير قسـ عمـ النفس وعموـ التربية كمية العموـ االجتماعية جامعة‬
‫وىراف_ المسانية _الجزائر‪2010 _2011‬‬

‫إشكالية الدراسة ‪:‬‬

‫تمحورت إشكالية ىذه الدراسة حوؿ الكشؼ عف مدى ممارسة معمـ المدرسة االبتدائية‬
‫المقاربة بالكفاءات داخؿ القسـ وبطرح التساؤؿ‪:‬‬

‫_‪1‬ىؿ السموؾ التدريسي لممعمـ االبتدائية داخؿ القسـ يتوافؽ مع استراتيجية التدريس‬
‫بالكفاءات؟‬

‫‪1_1‬ىؿ التخطيط وتحضير المعمـ المدرس االبتدائي لمدرس يتوافؽ مع استراتيجية التدريس‬
‫بالمقاربة بالكفاءات ؟‬

‫‪1_2‬ىؿ السموؾ التدريسي لمعمـ المدرسة االبتدائية أثناء تنفيذ الدرس يتوافؽ مع استراتيجية‬
‫التدريس بالمقاربة بالكفاءات ؟‬

‫‪1_3‬ىؿ السموؾ التدريسي لمعمـ المدرسة االبتدائية أثناء تقويـ الدرس يتوافؽ مع استراتيجية‬
‫التدريس بالمقاربة بالكفاءات ؟‬

‫الفرضيات‪:‬‬
‫‪1‬فرضية عامة‪:‬‬

‫(‪ )1‬العرابي محمود ‪:‬دراسة كشفية لممارسة المعمميف لممقاربة بالكفاءات"دراسة ميدانية بالمدارس اإلبتدائية في مستغانـ تحت اشراؼ‬
‫"تيميويف حبيب " مذكرة لنيؿ شيادة الماجستير قسـ عمـ النفس وعموـ التربية كمية العموـ اإلجتماعية جامعة وىراف_ المسانية _الجزائر ‪2010‬‬
‫‪_2011‬‬

‫~‪~10‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫السموؾ التدريسي لمعمـ المدرسة االبتدائية داخؿ القسـ يتوافؽ مع استراتيجية التدريس‬
‫بالمقاربة بالكفاءات ؟‬

‫‪-2‬الفرضيات الجزئية‪:‬‬

‫‪1_2‬تخطيط وتحضير معمـ المدرسة اإلبتدائية المدرس يتوافؽ مع استراتيجية التدريس‬

‫بالمقاربة بالكفاءات‬

‫‪2_2‬السموؾ التدريسي لمعمـ المدرسة اإلبتدائية أاثناء تنفيذ الدرس يتوافؽ مع استراتيجية‬
‫التدريس بالمقاربة بالكفاءات‬

‫‪2_3‬السموؾ التدريسي لمعمـ المدرسة اإلبتدائية أثناء تقويـ الدرس يتوافؽ مع استراتيجية‬
‫التدريس بالمقاربة بالكفاءات‬

‫األىداف‪:‬‬

‫_معرفة واقع التدريس بالمقاربة بالكفاءات في المدرسة االبتدائية‬

‫_كشؼ عف قدرة المعمـ في تخطيط وتنفيذ وتقويـ الدرس وفؽ استراتيجية التدريس بالمقاربة‬
‫بالكفاءات‬

‫_إعطاء نظرة تقويمية لواقع التدريس بالمقاربة بالكفاءات في المدارس االبتدائية‬

‫المنيج ‪:‬‬
‫المنيج الوصفي‬
‫العينة‪:‬‬

‫تكونت عينة الدراسة مف ‪ 115‬معمـ مف معممي المدرسة االبتدائية و كانو ذكو ار واناثا ‪(71‬‬
‫معمـ و ‪44‬معممة ) موزعيف عمى ‪ 11‬مدرسة ابتدائية موجودة‬

‫ادوات جمع البيانات ‪:‬‬

‫• شبكة المبلحظة‬

‫~‪~11‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫• دليؿ المقابمة‬

‫• نتائج الدراسة‪:‬‬

‫• السموؾ التدريسي لمعمـ المدرسة اإلبتدائية أثناء تنفيذ الدرس يتوافؽ مع استراتيجية التدريس‬
‫بالمقاربة بالكفاءات‬

‫• السموؾ التدريسي لمعمـ المدرسة اإلبتدائية أثناء تقويـ الدرس يتوافؽ مع استراتيجية التدريس‬
‫بالمقاربة بالكفاءات‬

‫• السموؾ التدريسي لمعمـ المدرسة اإلبتدائية أثناء تخطيط وتحضير الدرس يتوافؽ مع‬
‫استراتيجية التدريس بالمقاربة بالكفاءات‬

‫• تحققت ىذه األخيرة لكف ليس بالمستوى المطموب‬

‫تعقيب‪:‬‬
‫إف نقطة االختبلؼ بيف بحثنا وبيف الدراسة السابقة التي قاـ بيا العرابي محمود ىي إف‬
‫بحثنا يتحدث عف معوقات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات مف وجية نظر أساتذة التعميـ االبتدائي أي‬
‫الصعوبات التي تواجو وتحد مف إمكانية الممارسة الفعمية ليذه المقاربة بينما الدراسة السابقة تطرقت‬
‫إلى الكشؼ عف مدى ممارسة معمـ المدرسة اإلبتدائية المقاربة بالكفاءات داخؿ القسـ ‪ ،‬اظافة إلى‬
‫معرفة طرؽ واستراتيجيات واألساليب واإلجراءات التي يتبعيا المعمـ ومدى توافقيا مع معطيات‬
‫المقاربة بالكفاءات وىذا معناه الكشؼ عف مدى تطبيؽ ىذه المقاربة مف طرؼ أساتذة التعميـ‬
‫االبتدائي‪.‬‬

‫وقد ساىمت الدارسة السابقة بشكؿ كبير في بمورة النظرة الشاممة لمدراسة الحالية ‪،‬بحيث تـ‬
‫االستفادة منيا خاصة في الجانب الميداني والتعرؼ عمى المنيج المناسب وكذا في طريقة توظيؼ‬
‫أدوات جمع البيانات في دراستنا الحالية التي تسعى لمكشؼ عف معوقات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫~‪~12‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫(‪)1‬‬
‫‪-2-2‬الدراسةالثانية‬

‫الدراسة الثانية‬
‫دراسة ميدانية مف إعداد الباحثة لخضاري اـ الخير بعنواف " صعوبات تطبيؽ المقاربة‬
‫بالكفاءات في مرحمة التعميـ االبتدائي مف وجية نظر المعمميف " تحت إشراؼ " جعيجع عمر "‬
‫مذكرة لنيؿ شيادة الماستر في تكنولوجيا التربية كمية العموـ اإلجتماعية واإلنسانية جامعة " موالي‬
‫الطاىر "سعيدة الجزائر ‪2015_2016‬‬

‫اشكالية الدراسة ‪:‬‬

‫تمحورت إشكالية الدراسة حوؿ التساؤؿ الرئيسي‪:‬‬

‫ماىي صعوبات التي يواجييا معممي التعميـ االبتدائي في تطبيؽ مقاربة بالكفاءات؟‬
‫الفرضيات البحث‪:‬‬
‫الفرضية العامة‪:‬‬
‫يواجو معممي التعميـ اإلبتدائي صعوبات أثناء تطبيقيـ لممقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫وقد تفرعت الفرضية العامة إلى فرضيتاف جزئية‪:‬‬
‫فرضيات الجزئية‪:‬‬
‫الفرضية األولى‪:‬‬
‫توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف معممي المرحمة االبتدائي أثناء تطبيؽ مقاربة بالكفاءات‬
‫تعزى لجنسيـ‪.‬‬
‫توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف معممي المرحمة االبتدائية أثناء تطبيقيـ مقاربة‬
‫بالكفاءات تعزى التخصص‪.‬‬

‫(‪ )1‬إعداد الباحثة لخضاري اـ الخير بعنواف ‪ :‬صعوبات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في مرحمة التعميـ االبتدائي مف وجية نظر المعمميف‬
‫"تحت إشراؼ " جعيجع عمر "مذكرة لنيؿ شيادة الماستر في تكنولوجيا التربية كمية العموـ اإلجتماعية واإلنسانية جامعة " موالي الطاىر "‬
‫سعيدة الجزائر ‪. 2015_2016‬‬

‫~‪~13‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫أىداف الدراسة‪:‬‬
‫‪1.3‬األىداف العممية‪:‬‬
‫ىي محاولة إضافة جديد لمبحوث و الدراسات في مجاؿ التربوي ىذا مف جية ومف جية‬
‫أخرى جعؿ ىذا البحث كمرجع لمطمبة في بحوثيـ باعتبارىـ أف ىذا الموضوع يحاوؿ الكشؼ عف‬
‫جممة مف الصعوبات التي تواجييا المدارس االبتدائية في تطبيؽ المقاربة بالكفاءات باعتبارىا‬
‫مقاربة جديدة في الوسط التربوي و ىذا ما نحاوؿ الوصوؿ اليو مف خبلؿ آراء المعمميف التعميـ‬
‫االبتدائي‪.‬‬

‫‪2.3‬األىداف العممية‪:‬‬
‫التعرؼ عمى مقاربة الكفاءات التي جاء بيا اإلصبلح التربوي عف مستجداتيا و مستمزمات‬
‫تطبيقيا و نظرتيا لعناصر العممية التربوية المعمـ المتعمـ والمادة الدراسية والكشؼ عف جممة مف‬
‫الصعوبات التي تواجو في تطبيقيا‪.‬‬
‫منيج الدراسة‪:‬‬
‫المنيج الوصفي‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫طريقة اختيار العينة الدراسة االستطبلعية ‪ :‬يمعب االختيار الجيد لمعينة دور كبير في‬
‫نجاح و دقة نتائج البحث و يجب أف تكوف العينة المختارة تخدـ أغراض البحث ‪ ،‬و ليذا اعتمدنا‬
‫الطريقة العشوائية في اختيار العينة ‪ ،‬بحيث اخترنا اإلبتدائيات التي ذكرت في بند مكاف الدراسة‬
‫االستطبلعية‬
‫عينة الدراسة ‪ :‬تمثمت عينة الدراسة النيائية في ‪ 90‬أستاذ مف الجنسيف( ذكر و أنثى )في‬
‫ابتدائي‬
‫أدوات جمع البيانات ‪:‬‬

‫االستمارة‬
‫نتائج الدراسة‬
‫‪-1‬ال توجد فروؽ ذات دالة إحصائية بيف معممي المرحمة االبتدائي أثناء تطبيؽ مقاربة‬
‫بالكفاءات تعزى لجنسيـ‪.‬‬

‫~‪~14‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫‪-2‬ال توجد فروؽ ذات دالة بيف معممي المرحمة االبتدائي أثناء تطبيؽ مقاربة بالكفاءات‬
‫تعزى لمتغير التخصص‪.‬‬
‫‪-3‬يواجو معممي التعميـ اإلبتدائي في تطبيؽ لممقاربة بالكفاءات صعوبات متعددة األبعاد‬
‫(مادية( الفيزيقية المنيج ‪،‬المعمـ ‪ ،‬التمميذ‪.‬‬

‫تعقيب‪:‬‬
‫بعد عرض ىذه الدراسة والتي لـ يكف اختيارىا عشوائي بؿ كاف االعتماد عمييا باعتبارىا‬
‫تشابو الموضوع في جانب دراستو حيث ركزت الباحثة في ىذه الدراسة عمى معرفة صعوبات‬
‫تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في مرحمة التعميـ االبتدائي مف وجية نظر المعمميف وىي دراسة مشابية‬
‫لدراستنا حوؿ معوقات تطبيؽ المقاربة بالفاءات في العممية التعميمية مف وجية نظر أساتذة التعميـ‬
‫االبتدائي إال أنيا لـ تفصؿ في الصعوبات وذلؾ باعتبار أف المعمـ ىو محور دراستيا والمتغير‬
‫األساسي وذلؾ ألنو الركيزة األساسية في العممية التعميمية حيث تحدثت عف الكشؼ عمى الفروؽ‬
‫الجنسية و التخصص المتعمؽ بالمعمـ أثناء تطبيؽ المقاربة‪.‬‬
‫وقد ساعدتنا ىذه الدراسة في الجانب النظري مف خبلؿ تحديد المفاىيـ وأىداؼ الدارسة ‪،‬أما‬
‫في الجانب الميداني ‪،‬فقد اعتمدنا عمى ىذه الدراسة في اختيار نوع المنيج المناسب وىو المنيج‬
‫الوصفي وكذلؾ ساعدتنا في بناء االستمارة ‪.‬كما ساعدتني في البحث عف المراجع ‪,‬ىذا فضبل عف‬
‫كوف بعض مؤشرات ىذه الدراسة تعتبر مف أىـ المؤشرات التي يعتني بيا البحث الحالي‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪-3-2‬الدراسة الثالثة‪:‬‬
‫دراسة ميدانية مف إعداد الباحثة بوفتة آمنة بعنواف " المقاربة بالكفاءات وعبلقتيا بالتحصيؿ‬
‫الدراسي حسب آراء معممي المدارس اإلبتدائية " تحت إشراؼ " مزىود نواؿ " مذكرة لنيؿ شيادة‬
‫الماستر في عمـ اجماع التربية كمية العموـ اإلجتماعية و العموـ اإلنسانية جامعة " محمد الصديقي‬
‫بف يحي " جيجؿ الجزائر ‪2016_2017‬‬

‫(‪ )1‬بوفتة آمنة" ‪:‬المقاربة بالكفاءات وعبلقتيا بالتحصيؿ الدراسي حسب آراء معممي المدارس االبتدائية " تحت إشراؼ " مزىود نواؿ "‬
‫مذكرة لنيؿ شيادة الماستر في عمـ اجتماع التربية كمية العموـ االجتماعية و العموـ اإلنسانية جامعة " محمد الصديقي بنيحي " جيجؿ‬
‫الجزائر ‪2016_2017‬‬

‫~‪~15‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫اشكالية الدراسة‪:‬‬

‫تمحورت اشكالية الدراسة حوؿ التساؤؿ الرئيسي‪:‬‬

‫_ ‪1‬ىؿ توجد عبلقة بيف التدريس بالمقاربة بالكفاءات و زيادة التحصيؿ لدى التمميذ في‬
‫المرحمة اإلبتدائية ؟‬

‫التساؤالت الفرعية‪:‬‬

‫‪1_1‬ىؿ توجد عبلقة بيف تنفيذ الدرس في المقاربة بالكفاءات و زيادة التحصيؿ الدراسي‬
‫لدى التمميذ في المرحمة اإلبتدائية ؟‬

‫‪1_2‬ىؿ توجد عبلقة بيف التقويـ في المقاربة بالكفاءات و زيادة مستوى التحصيؿ لدى‬
‫التمميذ في المرحمة اإلبتدائية ؟‬

‫فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫الفرضية الرئيسة‪:‬‬

‫‪ 1‬توجد عبلقة بيف التدريس بالمقاربة بالكفاءات و زيادة التحصيؿ لدى التمميذ في المرحمة اإلبتدائية‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬

‫‪1_1‬توجد عبلقة بيف تنفيذ الدرس في المقاربة بالكفاءات و زيادة التحصيؿ الدراسي لدى‬
‫التمميذ في المرحمة اإلبتدائية‬

‫‪1_2‬توجد عبلقة بيف التقويـ في المقاربة بالكفاءات و زيادة مستوى التحصيؿ لدى‬
‫التمميذ في المرحمة اإلبتدائية‪.‬‬

‫أىداف الدراسة‪:‬‬

‫_التعرؼ عمى طرؽ التدريس بالمقاربة بالكفاءات وانعكاسيا عمى التحصيؿ الدراسي‪.‬‬

‫_محاولة البحث عف اىـ الطرؽ التدريسية التي تجعؿ التمميذ ناجحا و ناشطا في العممية‬
‫التربوية‪.‬‬

‫~‪~16‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫_تحديد بيف المقاربة بالكفاءات و التحصيؿ الدراسي‪.‬‬

‫منيج الدراسة‪:‬‬

‫المنيج الوصفي‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬

‫تتمثؿ في كؿ إعداد المجتمع األصمي البالغ ‪ (40‬معمـ ) في المرحمة اإلبتدائية يتوزعوف‬

‫عمى ثبلث مدارس ابتدائية لوالية جيجؿ المسح الشامؿ‪.‬‬

‫أدوات جمع البيانات ‪:‬‬

‫االستمارة‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫_معمـ المدرسة اإلبتدائية يدرؾ طريقة التدريس بالمقاربة بالكفاءات فيذه المقاربة تتطمب‬
‫معمما قاد ار عمى تمثيؿ و تقويـ الدرس وفؽ المقاربة بالكفاءات لرفع مستوي التحصيؿ‬
‫الدراسي االجيد‪.‬‬

‫_المقاربة بالكفاءات تفسح المجاؿ لممعمـ إلظيار طاقتو الكامنة وقدراتو لمتفتح وتعبر عف‬
‫ذاتيا‪.‬‬

‫_توجد عبلقة بيف تنفيذ الدرس في المقاربة بالكفاءات و زيادة التحصيؿ الدراسي لدى‬
‫التمميذ في المرحمة اإلبتدائية مف خبلؿ التشجيع عمى التحاور‪.‬‬

‫_توجد عبلقة بيف التقويـ في المقاربة بالكفاءات و زيادة مستوى التحصيؿ لدى التمميذ‬
‫في المرحمة اإلبتدائية‪.‬‬

‫~‪~17‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫تعقيب‪:‬‬

‫إف نقطة االختبلؼ بيف بحثنا وبيف الدراسة السابقة التي قامت بيا بوفتة آمنة ىي أف بحثنا‬
‫يتحدث عف معوقات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات بينما الدراسة السابقة فيي حوؿ المقاربة بالكفاءات‬
‫وعبلقتيا بالتحصيؿ الدراسي وبما أف المقاربة بالكفاءات تيتـ بكؿ جوانب الشخصية لمطفؿ وتعمؿ‬
‫عمى تنميتيا وليذا جاءت ىذه دراسة لمعرفة درجة تحصيؿ الدراسي في ظؿ المقاربة بالكفاءات‬
‫وىنا نجد أف المعوقات التي تحيؿ دوف تطبيقيا في العممية التعممية التعميمية حيث تؤثر عمى‬
‫مخرجاتيا ومردودىا التربوي الف ىذه المقاربة تيتـ باألداء واالنجاز وترتكز عمى منطمؽ التعمـ دوف‬
‫التعميـ بؿ أصبحت مرتبطة بالمتعمـ نفسو‪.‬‬

‫وقد ساعدتنا ىذه الدراسة في الجانب النظري مف خبلؿ التعرؼ عمى بعض المراجع التي‬
‫ساعدتنا في بحثنا وكذلؾ مف خبلؿ المقاربة النظرية أما الجانب الميداني فقد اعتمدنا عمى ىذه‬
‫الدراسة في اختيار نوع المنيج المناسب وىو المنيج الوصفي‪.‬‬

‫~‪~18‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫‪-8‬المقاربة النظرية ‪:‬‬

‫يعد اإلتجاه البنائي الوظيفي واحدا مف النماذج النظرية األساسية في عمـ االجتماع والذي‬
‫انتشر في أوروبا خبلؿ النصؼ األوؿ مف القرف العشريف ومف بيف أىـ مفكريف " دوركايـ و‬
‫بارسونز "حيث نظرت البنائية الوظيفية إلى المجتمع ‪ ،‬كبناء مستقر و ثابت نسبيا يتألؼ مف‬
‫مجموعة عناصر متكاممة مع بعضيا البعض ‪،‬وكؿ منيا يؤدي بالضرورة وظيفة ايجابية يخدـ مف‬
‫خبلليا البناء العاـ (‪)1‬وبناءا عمى ذلؾ يرى البنائيوف أف كؿ ما في الوجود ( بما في ذلؾ اإلنساف )‬
‫ىو عبارة عف بناء متكامؿ يظـ عدة أبنية جزئية بينيا عبلقات محددة ‪ ،‬وىذه األبنية الجزئية ال‬
‫قيمة ليا في حد ذاتيا بؿ قيمتيا في العبلقة التي تربطيا بعضيا ببعض والتي تجمعيا في ترتيب‬
‫يؤلؼ نظاما محددا يعطي لمبناء الكمي قيمتو ووظيفتو (‪)2‬حيث يري ايفانز بريتشارد اف البناء‬
‫االجتماعي يتألؼ مف العبلقات الدائمة التي تقوـ بيف األشخاص قفي اطار نسؽ متكامؿ يظـ ىذه‬
‫الجماعات إذا البناء ىنا ىو عبلقة بيف جماعات وليست أفراد ‪ ،‬فإذا كاف البناء ىو مجموعة مف‬
‫العبلقات بيف األفراد في إطار نسؽ متكامؿ ‪،‬فإف البناء عبارة عف نسؽ مف األبنية المنفصمة ذات‬
‫األبنية المتبادلة مثؿ البناء القرابي ‪ ،‬البناء الثقافي ‪...‬الخ كما إف ىذه األبنية المنفصمة المتصمة‬
‫(‪)3‬‬
‫المتفاعمة مع بعضيا ‪ ،‬تتألؼ مف مجموعة مف النظـ اإلجتماعية‬

‫وينظر ىذا اإلتجاه إلى المدرسة عمى أنيا نسؽ اجتماعي ويعرؼ ىذا األخير تالكوت‬
‫بارسونز بانو ‪ :‬مجموعة مف الفاعميف األفراد الذيف يتفاعموف مع بعضيـ البعض ‪ ،‬كما يعرفو بأنو‬
‫شبكة مف العبلقات بيف الفاعميف وبذلؾ يركز عمى أىمية الفاعميف كأساس لمنسؽ االجتماعي كما‬
‫أف العبلقات االجتماعية ىي التي تحدد بصفة أساسية طبيعة النسؽ سواء كاف بسيطا او مركبا ‪،‬‬
‫ويحتؿ كؿ فرد مرك از أو مكانة اجتماعية مميزة (‪.)4‬وعميو فاف المدرسة تتكوف مف عناصر مترابطة‬
‫تتجو نحو التوازف والمحافظة عمى النمط مف خبلؿ توزيع األنشطة بيف الفاعميف لمقياـ بأدوارىـ‬
‫اإلجتماعية عمى أساس أف لممدرسة نظاـ اجتماعي يتألؼ مف مجموعة مف الوظائؼ المتظافرة‬

‫(‪ )1‬محمد عبد الكريـ الحوراني ‪ :‬النظرية المعاصرة في عمـ االجتماع التوازف التفاضمي صيغة توليفية بيف الوظيفة والصراع ‪ ،‬دار‬
‫مجدالوي لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪، 1‬االردف ‪، 2008،‬ص‪110‬‬
‫(‪ )2‬عصاـ حسف الدليمي ‪ :‬النظرية البنائية وتطبيقاتيا التربوية ‪ ،‬دار صفاء لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عماف ‪ ، 2014 ،‬ص ‪18‬‬
‫(‪ )3‬شحاتة صياـ ‪:‬النظرية االجتماعية مف المرحمة الكبلسيكية إلى ما بعد الحداثة ‪ ،‬مصر العربية لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪، 1‬القاىرة ‪2009 ،‬‬
‫‪ ،‬ص‪55‬‬
‫(‪ )4‬خالد حامد ‪:‬مدخؿ الى عمـ االجتماع ‪،‬جسور لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪ ، 2‬الجزائر ‪ ، 2012 ،‬ص ‪202‬‬

‫~‪~21‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫والتي تنظـ مع بعضيا البعض لتساىـ في تحقيؽ أىدافيا المتمثمة في بناء الفرد الصالح واعداده‬
‫مف جميع جوانبو الفكرية والعقمية والجسمية والنفسية وتفعيؿ كفاءتو ليكوف اطا ار ومسؤوال صالحا في‬
‫المجتمع ‪ ،‬ولكي تتمكف المدرسة مف تحقيؽ ىدفيا ووظيفتيا يجب اف تتكيؼ مع متطمبات المجتمع‬
‫والعمؿ عمى اشباع حاجياتو؛ ألف تمميذ اليوـ ىو رجؿ الغد ومستقبؿ البمد‪ .‬وبإعتبار أف المؤسسة‬
‫التعميمية تمثؿ احدى جوانب النسؽ اإلجتماعي فيي تتفاعؿ مع عناصر األخرى مما يساعد عمى‬
‫المحافظة عمى البناء ككؿ ‪.‬‬

‫والبنائية صفة تطمؽ عمى كؿ النظريات والتصورات التي تنطمؽ في تفسيرىا لمتعمـ مف مبدأ‬

‫(‪)1‬‬
‫‪،‬‬ ‫التفاعؿ بيف الذات والمحيط مف خبلؿ العبلقة التبادلية بيف الذات العارفة وموضوع المعرفة‬

‫وبما أف النظاـ التربوي مكوف مف مجموعة أجزاء أو أنساؽ تختمؼ فيما بينيا ويؤدي كؿ واحد منيا‬

‫وظائؼ معينة منيا ‪ :‬العمؿ عمى تييئة الفرد لبلندماج في المجتمع ‪ ،‬التكامؿ في التعميـ وتنشئة‬

‫الفرد ‪ ،‬تحقيؽ األىداؼ العممية واالجتماعية والسياسية وغيرىا والمسطرة مف طرؼ القائميف عمى‬

‫النظاـ التربوي ‪ ،‬إضافة إلى خمؽ الدافعية لدى مدخبلت ىذا النظاـ لحؿ المشاكؿ المجتمعية‬

‫وغيرىا وأف اي خمؿ في ىذه الوظائؼ يؤثر عمى النظاـ التربوي ككؿ ‪ .‬وىذا األخير يستمد وجوده‬

‫واستم ارره مف حاجة المحيط إليو والى مايمكف أف يقوـ بإنتاجو وما يفرزه ىذا النظاـ مف منتجات‬

‫مادية أو معنوية لذا يعتبر المحيط المصب الرئيسي الذي تتجو اليو مخرجات النظاـ ‪ ،‬إال اف‬

‫المحيط يمد النظاـ بالموارد واإلمكانات البلزمة لو كي يمارس أنشطتو ويحقؽ أىدافو لكوف المحيط‬

‫ذلؾ الجسـ الذي يؤثر فيو النظاـ التربوي وىو في نفس الوقت تؤثر مكوناتو في ىذا النظاـ ‪:‬ليذا‬

‫تكاد تنتفي الحدود بيف النظاـ التربوي ومحيطو بسبب تفاعؿ عناصرىما معا ‪ .‬حتى أصبحت دراسة‬

‫(‪)2‬‬
‫والنظاـ التربوي يشكؿ بناء فرعي ضمف‬ ‫أي النظاـ التربوي تستمزـ دراسة كؿ المنظومات األخرى‬

‫البناء الكمي لممجتمع فالمؤسسة التعميمية مؤسسة اجتماعية ‪ ،‬متكونة مف أجزاء ووحدات مختمفة إال‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ ‪:‬المدخؿ الى التدريس بالكفاءات ص ‪13‬‬

‫(‪ )2‬مقاربة النظاـ التربوي مف اجؿ تحميمو بحث وتربية المعيد الوطني لمبحث والتربية عدد ‪ ،20138‬ص ‪.8‬‬

‫~‪~20‬‬
‫انفصم األول‪ ...................................................................:‬مىضىع اندراسة‬

‫أنيا مترابطة ومتساندة ومتكاممة فكؿ جزء يكمؿ جزءا أخر واف اي تغيير يط ار عمى احد األجزاء‬

‫البد إف ينعكس عمى بقية األجزاء لكؿ منيا وظائؼ أساسية بنيوية مختمفة مثاؿ ذلؾ إف وظيفة‬

‫األستاذ تختمؼ عف وظيفة التمميذ ولكف وظائؼ كؿ منيما تكمؿ بعضيا البعض مف اجؿ تحقيؽ‬

‫األىداؼ العامة وانجاز الوظائؼ وذلؾ باعتبارىـ أجزاء مف البناء االجتماعي و يتضح دورىا بشكؿ‬

‫أساسي في عممية تطوير المجتمعات واستمرارىا وتجنب الصراع والخمؿ سواء في البناء أو الوظيفة‬

‫‪ ،‬وأي خمؿ وظيفي لممدرسة يشكؿ أزمة تربوية وألف األصؿ في المجتمع الحفاظ عمى نمط االتزاف‬

‫ىذا مايؤدي بالمدرسة إلى تشخيص الخمؿ واعادة التوازف والسعي لممحافظة عميو واإلصبلح‬

‫التربوي المعتمد يستمد مف الرؤية الوظيفية لممدرسة منطمقا لمعمميات اإلصبلحية وتحميؿ وتفسير‬

‫‪.‬‬
‫طبيعة العبلقة بيف التربية والنظـ االجتماعية‪ ،‬مف أجؿ دراسة سموؾ األفراد داخؿ النسؽ التربوي‬

‫~‪~21‬‬
 ‫الفصل الثانً ‪:‬‬

‫اصالحات المنظومة التربوٌة‬

‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫خطة الفصل‪:‬‬

‫تمييد‬

‫‪-1‬اإلصبلح التربوي‬

‫‪-1-1‬تعريؼ اإلصبلح التربوي‬

‫‪-2-1‬أسس عممية اإلصبلح التربوي‬

‫‪-3-1‬أركاف اإلصبلح التربوي‬

‫‪-4-1‬شروط االصبلح التربوي‬

‫‪-5-1‬مراحؿ االصبلح التربوي‬

‫‪-6-1‬قضايااإلصبلح في التعميـ‬

‫‪-2‬االصبلح التربوي في الجزائر ‪2003.‬‬

‫‪-1-2‬غايات النظاـ التربوي الجزائري‬

‫‪-2-2‬محطات االصبلحات التربوية الجزائرية‬

‫‪-3-2‬شروط نجاح االصبلح التربوي‬

‫‪-4-2‬الغايات العامة لمشاريع االصبلح التربوي‬

‫‪-3-2‬محاور االصبلح الكبرى في المنظومة التربوية الجزائرية‬

‫~‪~23‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫تمييـد‪:‬‬
‫بعدة إصبلحات وتعديبلت بغرض الوصوؿ إلى تعميـ يتماشى‬
‫مر التعميـ في الجزائر ّ‬
‫ّ‬
‫وخصوصيات المجتمع الجزائري مف جية‪ ،‬ومف جية أخرى مواكبة التطورات والتغيرات الحاصمة‬
‫عمى الصعيديف الداخمي والخارجي وسيكوف آخر ما سيعتمد مناىج الجيؿ الثاني مف التدريس‬
‫بالكفاءات ‪.‬وسنحاوؿ في ىاتو الورقة البحثية قراءة مدى جودة محتوى ىذه المناىج معتمديف في‬
‫ذلؾ عمى المنيج الوصفي التحميمي بدءا بالوقوؼ عمى أىـ دواعي المّجوء إلى ىاتو اإلصبلحات‬
‫ثـ الكشؼ عف اإلستراتجية المرتقبة لتطبيقيا وذلؾ لضماف وفي‬
‫مع إبراز أىـ ما يميزىا عف سابقتيا ّ‬
‫أحسف الظروؼ نجاح االنتقاؿ مف النموذج البيداغوجي الجديد الجيؿ الثاني وأيضا الوقوؼ عمى‬
‫ثـ في األخير تقديـ‬
‫أىـ أوجو النقد الموجية ليا‪ ،‬وحتى تبقى ىاتو االصطبلحات بالغرض المطموب ّ‬
‫ّ‬
‫بعض التوجييات‬

‫~‪~24‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫اإلصالح التربوي‪:‬‬
‫‪ –1‬تعريف اإلصالح التربوي ‪.:‬‬
‫لغة ‪:‬‬
‫اإلصبلح مف الفعؿ صمح ومعنى صمح ىو زواؿ أسباب الفساد في االعتقاد والعمؿ‪ ،‬وذكرت‬
‫اج ِي ْـ‬ ‫صمَ َح ِم ْف َآبائِ ِيـ وأ َْزو ِ‬ ‫ونيَا َو َمف َ‬ ‫ات َع ْد ٍف َي ْد ُخمُ َ‬‫كممة اإلصبلح في سورة الرعد ‪:‬لقولو تعالى " َجَّن ُ‬
‫ْ َ َ‬
‫ت َعمَى َبي َِّن ٍة‬ ‫َرَْيتُ ْـ إِ ْف ُك ْن ُ‬
‫ابﱡ"(‪ )1‬وقال تعالى ‪َ :‬يا قَ ْوِـ أ َأ‬ ‫وف َعمَ ْي ِيـ ِّمف ُك ِّؿ َب ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َوُذِّريَّات ِي ْـ ۖ َواْل َم َبلئ َكةُ َي ْد ُخمُ َ‬
‫ص َبل َح َما‬ ‫يد ِإ َّال ِْ‬
‫اإل ْ‬ ‫ُخالِفَ ُك ْـ إِلَى َما أ َْنيَا ُك ْـ َع ْنوُ إِ ْف أ ُِر ُ‬
‫َف أ َ‬ ‫ِم ْف َربِّي َوَرَزقَنِي ِم ْنوُ ِرْزقًا َح َسًنا َو َما أ ُِر ُ‬
‫يد أ ْ‬
‫ت َوِالَ ْي ِو "(‪. _)2‬‬
‫ت َو َما تَ ْوِف ِيقي إِ َّال بِالمَّ ِو َعمَ ْي ِو تََو َّكْم ُ‬
‫ط ْع ُ‬
‫استَ َ‬‫ْ‬

‫والمعنى ىنا ىو إقامة الشيء وتعديمو بعد فساده واعوجاجو لتحقيؽ النفع وازالة الضرر‪.‬‬

‫أما فيميب ميريو فعرفو " أنيا عممية ترتكز عمى أسبقيات جديدة‪ ،‬وتغير بشكؿ حاسـ غايات‬
‫المؤسسة المدرسية وسيرىا ونشاطيا ‪ ...‬وقد يتجسد ذلؾ في سف قوانيف جديدة تغير أىداؼ التعميـ‬
‫(‪)3‬‬
‫ومبادئو‪ ،‬أو تدخؿ مواد دراسية جديدة‪ ،‬أو تغيير نظاـ االمتحانات "‪.‬‬

‫أما احمد حسف الفاني " فيرى أف اإلصبلح التربوي يجب اف يتعدى مجرد إدخاؿ أو حذؼ‬
‫أو إحداث تعديؿ في بنية النظاـ التعميمي ليصبح اإلصبلح التربوي إعادة النظر في النظاـ‬
‫التربوي القائـ بما في ذلؾ النظاـ التعميمي ومناىجو مف خبلؿ إجراء الدراساتالتقويمية‪ ،‬ثـ البدء في‬
‫عممية التطوير وفؽ مقتضيات المرحمة الراىنة والرؤية المستقبمية لمنظاـ التربوي " (‪.)4‬‬

‫(‪_)1‬الرعد‪:‬اآلية‪23 :‬‬
‫(‪_)2‬ىود‪ :‬اآلية‪88 :‬‬
‫(‪ _)3‬بف عمارة سعيدة ‪ :‬اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط حوؿ دور االصبلح التربوي في تطوير أدائيـ الوظيفي ‪,‬دراسة ميدانية في‬
‫متوسطات ميمة تحت اشراؼ ليفة نصر الديف رسالة دكتوراه قسـ عمـ النفس وعمو التربية واالرطوفونيا ‪ ,‬جامعة سطيؼ ‪ , 02‬الجزائر‬
‫‪ 2016‬ص‪.48‬‬
‫(‪_)4‬نعموف عبد السبلـ ‪ :‬نحو منظومة تربوية تنمي إبداع المتعمـ في ضوء بيداغوجية المقاربة بالكفاءات‪ ،‬تحت اشراؼ يوسؼ معاش‬
‫‪،‬م ذكرة لنيؿ شيادة الدكتوراه في االدارة التربوية ‪،‬قسـ عمـ النفس وعمـ التربية واالرطفونيا كميةالعموماإلنسانيةواالجتماعية‪ ،‬جامعة سطيؼ‬
‫‪. 2015،‬ص ‪110‬‬

‫~‪~25‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫‪ -2‬أسس عممية اإلصالح التربوي ‪:‬‬

‫إف اإلصبلح التروي حتى يؤتي ثماره يجب أف يعتمد في بناءه وتنفيذه عمى مف العوامؿ أو‬
‫العناصر األساسية التي تكفؿ فعاليتو ومف ىذه العناصر نذكر ما يمي ‪:‬‬

‫‪-1-2‬شمولية العممية اإلصالحية ‪ :‬إذ ال بد أف يشمؿ اإلصبلح التربوي في مرحمة بناه وتنفيذه‬
‫السياسات واألىداؼ التربوية والتنظيـ اإلداري والموارد البشرية والمادية والمناىج اإلدارية و‬
‫بيداغوجية التدريس ‪....‬الخ لذلؾ ينبغي دوما عدـ النظر إلى كؿ تعديؿ أوتجديد في التربية عمى‬
‫انو يشكؿ ىدفا في حد ذاتو‪ ،‬إنما يجب النظر إليو عمى انو جزء في عممية إصبلح متسقة وشاممة‪.‬‬

‫‪-2-2‬استمرارية عممية اإلصالح ‪ :‬إف اإلصبلح التربوي ال تحدث مرة واحدة أو مرتيف بؿ ىو‬
‫عممية مستمرة ودائمة الحدوث‪ ،‬فعممية إحداث التغيير في النظاـ التربوي ال تتوقؼ أبدا‪ ،‬إف عممية‬
‫اإلصبلح تتكوف مف مجموعة مف األحداث السيرورات المترابطة في الزماف‪ ،‬والتي تتحرؾ وتنفذ‬
‫(‪)1‬‬
‫بمرور الزمف في اتجاه بموغ ىدؼ أو مجموعة مف األىداؼ‪.‬‬

‫‪-3-2‬ديموقراطية عممية اإلصالح ‪ :‬كؿ األطراؼ المعنية بالفعؿ التربوي يجب أف تنخرط في‬
‫عممية اإلصبلح لتشكؿ فريقا واحدا منسجـ ومتكامؿ مف اجؿ تحقيؽ الغاية األساسية التي وضع‬
‫اإلصبلح مف اجميا‪.‬‬

‫‪ -4-2‬عممية عممية اإلصالح ‪:‬ال يمكف أف يعمف عف مشروع إصبلح أو إقرار تنفيذه إال إذا كانت‬
‫عناصره قد بنيت عمى حقائؽ واقعية تـ إقصاؤىا بشكؿ منيجي وعممي‪ ،‬كما يجب أف يتبع في تنفيذ‬
‫اإلصبلح التربوي منيجية دقيقة مراعية في ذلؾ حجـ المشكمة المراد تخطييا ضمف النظاـ‬
‫التعميمي‪.‬‬

‫‪ -5-2‬توفر الخطط ذات اآلجال الطويمة والمتوسطة والقصيرة في عممية اإلصالح ‪ :‬اإلصبلح‬
‫التربوي الناجح ىو ذلؾ الذي يعتمد عمى مراجعة نفسو باستمرار‪ ،‬وتعديؿ المخطط مف حيف ألخر‪،‬‬
‫كما انو ذلؾ اإلصبلح الذي تبدأ تظير ثماره بسرعة‪ ،‬وال يكوف ذلؾ إال مف خبلؿ اعتماد خطط في‬
‫اإلصبلح تنجز في أجاؿ قصيرة أو متوسطة‪ ،‬وذلؾ ال لشيء إال ليتـ اعتمادىا سواء مف حيث‬
‫بناء الخطة و خصائصيا والمشكبلت المعترضة في أثناء تطبيقيا و النتائج التي تمكنت مف‬

‫)‪_ (1‬نعموف عبد السبلـ ‪ :‬نحومنظومة تربوية تنمي إبداعا لمتعمـ في ضوء بيداغوجية المقاربة بالكفاءات‪،‬ص‪.112‬‬

‫~‪~26‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫تحقيقيا‪ ،‬في إعادة تصحيح الخمؿ‪،‬و سرعة في العممية اإلصبلحية و إعادة تعديؿ كؿ ما مف شانو‬
‫(‪)1‬‬
‫أف يعيد عممية اإلصبلحية إلى مسارىا الطبيعي ‪.‬‬

‫‪ -6-2‬االعتماد عمى التجريب في عممية اإلصالح ‪ :‬وال يكوف ذلؾ إال باعتماد خطط عممية‬
‫تتصؼ بالمرونة و المقابمة لمتعديؿ ووضوح الرؤية‪ ،‬بحيث تطبؽ فيمجتمعات اختيارية ضيقة فإذا‬
‫ما أثبتت قابميتيا لمتنفيذ‪ ،‬مع بروز إمكانية النجاح فييا ثـ اعتمادىا لتنفيذ عمى مستوى امثؿ واعـ‬
‫(‪.)2‬‬

‫‪-3‬أركان اإلصالح التربوي ‪:‬‬

‫ىناؾ ثبلثة أركاف البد مف لقياـ العممية اإلصبلحية وتتمثؿ في ‪:‬‬

‫‪-1-3‬المنطمقات ‪ :‬وتتمثؿ في المبادئ والقيـ والتقاليد السائدة في المجتمع باإلضافة إلى المعطيات‬
‫االقتصادية والسياسية واالجتماعية‪ ،‬أو بمعنى أخر كؿ ما لو عبلقة بالمجتمع ويشكؿ خصوصية‬
‫يجب أف تؤخذ بعيف االعتبار‪ ،‬وذلؾ لتفادي أي اختبلفات في المخرجات التربوية ‪.‬‬

‫‪ -2-3‬األىداف ‪ :‬وتتم ثؿ في آماؿ منظومة تربوية عمى المدى القريب والمتوسط والبعيد ومف ىنا‬
‫البد مف ربط األىداؼ بالمنطمقات‪ ،‬تشتؽ األىداؼ باألساس مف المنطمقات وىذا في المستوى‬
‫الغايات و األىداؼ العامة‪ ،‬والتي غالبا ما تتميز بنوع الشمولية بالنظر الى طابعيا الفمسفي او‬
‫(‪)3‬‬
‫السياسي‪ ،‬فحيف أف األىداؼ الخاصة تكوف مرتبطة أكثر بالنواحي المعرفية ‪.‬‬

‫‪-3-3‬الوسائل ‪ :‬تحديد األىداؼ البد مف توفير الوسائؿ الكفيمة لتحقيقيا والوسائؿ المادية‪ ،‬البشرية‬
‫واليياكؿ القاعدية‬

‫(‪_)1‬نعموف عبد السبلـ ‪ :‬نحومنظومة تربوية تنمي إبداع المتعمـ في ضوء بيداغوجية المقاربة بالكفاءات‪ ،‬مرجع سابؽ ص ‪.113‬‬
‫(‪ )2‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.113‬‬
‫(‪ )3‬اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط حوؿ دور االصبلح التربوي في تطوير أدائيـ الوظيفي‪،‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص‪.53‬‬

‫~‪~27‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫‪-4‬شروط االصالح التربوي ‪:‬‬

‫اف عممية االصبلح التربوي لماتتميز بو مف خصوصي الرتباطيا بضماف تكويف االفراد‬
‫ليكونوا قادريف عمى التكيؼ في مجتمعاتيـ‪ ،‬والتفاعؿ مع مستجدات الحاضر‪ ،‬والتطمع الفاؽ‬
‫المستقبؿ تجعؿ مف االقداـ عمى ىذه العممية يتطمب جممة مف المتطمبات والشروط الواجب توفرىا‪،‬‬
‫والحرص عمى اف تكوف ضمف القاعدة االساسية الي عممية اصبلح عرغوب فيو‪ ،‬ومف ىذه‬
‫الشروط ‪:‬‬

‫‪-1-4‬البد لمعممية االصبلحية مف مدخؿ منظومي تحدد عمى ضوئو مشكبلتيا ومفاىيميا وابعادىا‬
‫ومختمؼ عوامميا‪ ،‬والبد مف تحديد الخطة االصبلحية في ضوء المعطيات التاريخية‪ ،‬فالتاريخ ىو‬
‫اىـ وسيمة لنقؿ مكتسبات االمة‪ ،‬اف التصور الواضح لمتراث التاريخي يعطي رؤية واضحة‬
‫وصحيحة لمحقائؽ دوف تزييؼ مما يجعؿ العممية االصبلحية عمى اتصاؿ بثقافة االمة وتراثيا ‪.‬‬

‫‪-2-4‬ينبغي اف تستند العممية االصبلحية الى رؤية مسبقة الرادة االمة‪ ،‬الف ارادة االمة اساسية‬
‫في مرحمة تبنييا الي افكار‪ ،‬والنو دوف ىذا الشرط تصبح (‪_)1‬عممية االصبلح التربوي تعسفا‬
‫اوضطيادا‪ ،‬اذ مف اسوا االخطاء التي تقع فييا الشعوب وتؤدي الى فشؿ انظمتيا التربوية ىي اف‬
‫نفرض البدائؿ االصبلحية عمى المة فرضا دوف مراعاة لمتطمباتيا التربوية ‪.‬‬

‫‪-3-4‬نظ ار الىمية االستشراؽ في حياة الفرد ورسـ مستقبمو‪ ،‬ينبغي توظيفو في ميداف التربية‬
‫والتك ويف وذلؾ بتشخيص دوري صارـ ودقيؽ الداء المدرسة ومردودىا مف المعارؼ والميارات‪ ،‬مف‬
‫اجؿ التقدـ وجعؿ مضاميف التكويف اكثر تحيينا ‪.‬‬

‫‪-4-4‬نستنتج مما سبؽ اف االصبلح التربوي ال يجب اف يتـ بمعزؿ عف باقي المسارات‬
‫االصبلحية في النظـ االجتماعية االخرى‪ ،‬كما تمثؿ ىذه الشروط مرجعية الجراء عمميات التقييـ‬
‫(‪_)2‬‬
‫والتقويـ وذلؾ كمما استدعت الحاجة الى ذلؾ‪. .‬‬

‫(‪ )1‬اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط حوؿ دور االصبلح التربوي في تطوير أدائيـ الوظيفي‪،‬مرجع سابؽ‪،‬ص ‪.54-53‬‬
‫(‪ )2‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.55- 54‬‬

‫~‪~28‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫‪-5‬مراحل االصالح التربوي ‪:‬‬

‫لكي يحقؽ االصبلح اىدافو وغاياتو البد اف يتبع مراحؿ منيجية واجرائية معينة تشمؿ كؿ‬
‫مرحمة مجموعة مف االجراءات والخصائص المحددة وتتمثؿ ىذه المراحؿ في ‪:‬‬

‫‪-1-5‬مرحمة التخطيط ‪ :‬وىي مرحمة تتضمف التوفيؽ بيف المطالب الممحة الدافعة لعممية االصبلح‬
‫التربوي‪ ،‬وبيف االمكانيات المتاحة في زمف مناسب ومحدد لتفعيؿ ىذا االصبلح‪ ،‬كما يمكف تسمية‬
‫ىذه المرحمة بمرحمة االعداد حيث يتـ فييا اختيار االفراد المؤىميف لمقياـ باالصبلح التربوي وينبغي‬
‫مراعاة مجموعة مف االمور ‪:‬‬

‫‪-1-1-5‬تحديد المعايير التي يتـ عمى اساسيا تعييف ىيئات اولجاف االصبلح كمؤىؿ عممي ‪.‬‬

‫‪-2-1-5‬مراعاة الجوانب االدراية والسياسية واالجتماعية واالقتصادية لمدولة ‪.‬‬

‫‪-3-1-5‬مراعاة الشروط البيداغوجية الخاصة بكؿ طور ومرحمة ‪.‬‬

‫‪ -2-5‬مرحمة التنفيذ ‪ :‬ايف يتـ تبني الخطة االصبلحية التي تضفي عمى االصبلح التربوي صفة‬
‫الوعي والعمؽ والجدية واالصالة والفعالية والواقعية‪ ،‬استنادا الى مجموعة مف االمكانيات مف افراد‬
‫واليات التي يتـ توفيرىا في المرحمة السابقة حيث يتـ تنفيذ االصبلح في اطار منيجي وفؽ مراحؿ‬
‫زمنية متتابعة ومتكاممة‪ ،‬وىنا يتـ وضع جميع التطبيقات التربوية موضوع اعادة النظر واخضاعيا‬
‫(‪)1‬‬
‫لممبلحظة والنقد والدراسة اثناء التنفيذ ‪.‬‬

‫‪-3-5‬مرحمة المتابعة والتقويم ‪ :‬وىي مرحمة ميمة جدا‪ ،‬تستند مياميا الى افراد مؤسسات مختصة‬
‫تكوف عمى عمـ كامؿ بابعاد االصبلح التربوي ابتداءا مف لتخطيط وصبل الى التنفيذ ويتـ خبلليا‬
‫(‪)2‬‬
‫تقييـ المفاىيـ التربوية والمناىج وطرؽ التدريس البرامج واليياكؿ ‪. ...‬‬

‫(‪ )1‬اتجاىات أساتذة التعميـ المتوسط حوؿ دور االصبلح التربوي في تطوير أدائيـ الوظيفي‪،‬مرجع سابؽ‪،‬ص ‪57-56‬‬
‫(‪ )2‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.57‬‬

‫~‪~31‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫مراحل اإلصالح ‪:‬‬

‫المرحمة األولى ىي مرحمة التحسيس واإلعبلـ ‪ :‬ىؿ أقبؿ الحديث عف كيفية أخرى في العمؿ‬
‫؟‪.‬‬

‫المرحمة الثانية ىي مرحمة تغيير التمثبلت ‪ :‬ىؿ أطور طريقتي في التفكير ؟ إنو الدور‬
‫الرئيس لمتكويف ؛ واليمكف أف نتحدث عف حقيقة اإلصبلح إال انطبلقا مف تمؾ الحالة ؛ إذ ال يتقبؿ‬
‫المرء شيئا إال إذا فيـ كنيو‪.‬‬

‫المرحمة الثالثة ىي مرحمة تغيير الممارسات ‪ :‬ىؿ أكيؼ عممية التدريس في القسـ في نياية‬
‫المطاؼ ؟‪.‬‬

‫‪-6‬تحديات إصالح المدرسة الجزائرية‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪-1-6‬التحديات الداخمية ‪:‬يجب عمى النظاـ التربوي أف يرفع ثبلث تحديات داخمية ‪.‬‬

‫في المقاـ األوؿ ‪،‬ينبغي أف تترجـ في المدرسة‪ ،‬التغيرات المؤسساتية واإلقتصادية‬

‫واإلجتماعية والثقافية التي حصمت في الجزائر خبلؿ السنوات األخيرة ‪:‬وذلؾ بجعؿ المدرسة تقوـ‬
‫أحسف قيامبإيصاؿ قيـ التساـ والحوار وتحضر التبلميذ لممارسة مواطنتيـ في مجتمع في مجتمع‬
‫ديمقراطي ‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬يتعمؽ األمر بتحسيف وجاىة التعميـ أماـ احتياجات المجتمع الجزائري‬
‫الحالي ‪.‬‬

‫وفي المقاـ الثاني يتعيف عمى المدرسة االضطبلع جيدا بوظيفتيا في لتربية وفي التنشئة‬
‫اإلجتماعية والتأىيؿ ‪ .‬وبمعنى آخر‪ ،‬رفع نوعية النظاـ التربوي (أي فعاليتو الداخمية )‪.‬‬

‫وفي المقاـ األخير‪ ،‬يجب عمييا مواصمة تطبيؽ ديمقراطية التعميـ ‪ :‬أي جعمو في متناوؿ‬
‫أكبر عدد ممكف مف التبلميذ‪ ،‬وضماف حظوظ متساوية في النجاح لكؿ تمميذ ‪ .‬وبعبارة أخرى‪،‬‬
‫يجب زيادة اإلنصاؼ في النظاـ التربوي ‪.‬‬

‫(‪ )1‬إكزافيروجيرس‪ :‬المقاربة بالكفاءات في المدرسة الجزائرية ‪،‬الديواف الوطني لممطبوعات المدرسية الجزائر‪ ،‬تقديـ بوبكر بف بوزيد‪،‬‬
‫‪،2006‬ص‪.10-9‬‬

‫~‪~30‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫‪-2-6‬التحديات الخارجية ‪:‬‬

‫يجب عمى النظاـ التربوي كذلؾ‪ ،‬أف يرفع عدة تحديات خارجية ونعني أوؿ األمر‪ ،‬تحدي‬
‫العولمة اإلقتصادية التي تتطمب كفاءات عالية‪،‬آخذة في تزايد‪ ،‬ومتبلئمة أكثر مع متطمبات حركية‬
‫(‪)1‬‬
‫المينة ‪.‬‬

‫كما نعني كذلؾ تحدي المعموماتية ‪ :‬أي المجوء في آف واحد‪ ،‬إلى تكنولوجيا اإلعبلـ‬
‫واإلتصاؿ الجديدة مف أجؿ التحصيؿ المدرسي وتعمـ استعماليا في نمختمؼ قطاعات الحياة‬
‫النشيطة‪.‬‬

‫تتمثؿ ىذه التحديات في رفع الفعالية الخارجية لمنظاـ التربوي‪ ،‬أي في جعمو أكثر استعدادا‬
‫(‪)2‬‬
‫لئلستجابة لمقتضيات تنمية الببلد االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬ضمف بيئة عالمية ‪.‬‬

‫‪ -7‬من قضايا اإلصالح في التعميم‬

‫‪ 1-7‬إصالح التعميم والعولمة‪:‬‬

‫العولمة ظاىرة غير مستقرة عمى مدلوؿ موحد فييي تختمؼ بختبلؼ التصورات‪،‬‬

‫ويمكف تقريب المدلوؿ مف خبلؿ النظر في مختمؼ تعاريؼ ومميزات الظاىرة نذكر منيا‪:‬‬

‫انفتاح مجالت الثقافات البشرية عمى بعضيا البعض‪ ،‬تداوؿ ا أ لفكار عالميا وتسارع انتقاؿ‬

‫المعمومات وزيادة حركة التصاؿ‪ ،‬نقؿ القيـ الحياتية بصورة متسارعة‪،،،‬وؿ شؾ أ أف ليذه الظاىرة‬

‫انعكاساتيا عمى التعميـ‪ "،‬و أوؿ عمؿ ينبغي القياـ بو مف أ أجؿ الس تفادة مف العولمة ىو تفعيؿ‬

‫التعميـ حضاريا أ أي البحث في الرسالة الحضارية الكبرى لمتعميـ ؿ مف أ أجؿ تخريج المعمميف‬

‫والمينييف الذيف نحتاج إلييـ في‬

‫(‪ )1‬إكزافيروجيرس‪ :‬المقاربة بالكفاءات في المدرسة الجزائرية‪ ،‬المرجع السابؽ‪ ،‬ص ‪.11-10‬‬
‫(‪ )2‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.11‬‬

‫~‪~31‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫المجتمع ولكف بصورة أساسية مف أجؿ تشكيبل لثقافة والشخصية الحضارية القادرة عمى فيـ‬

‫التحوالت العالمية الكبرى"‪.‬‬

‫‪-2-7‬إصالح التعميم والتعريب‪:‬‬

‫أف الجزائرتختمؼ عف الدوؿ العربية األخرى التي عانت مف اإلستعمار‬

‫تحسف اإلشارة إلى َ‬

‫في انتشار لغة المحتؿ‪ ،‬وكونيا المغة السائدة‪ ،‬وعند االستقبلؿ" كانت األلغمبية الساحقة مف الشعب‬

‫الجزائري تتحرؽ شوقا إلى لغتيا‪ ،‬وتتمنى أف تراىا تحؿ محؿ الفرنسية باعتبارىا لغة وجودىا في‬

‫الجزائر غير شرعي‪ ،‬فيي لغة المحتؿ فرضيا عمى الجزائرييف بمقوة "‪ ،‬سعيا منو لطمس معالـ‬

‫وتـ ادراج‬
‫الشخصية الجزائرية اإلسبلمية العربية‪ ،‬وىذا ما جعؿ الجزائرييف يثوروف ضد ىذه النية‪َ ،‬‬

‫المغة العربية في التعميـ في سنة االستقبلؿ‪ ،‬واذا الحظنا الجيود المبذولة في ىذا الشأف نجده الزاؿ‬

‫بحاجة إلى تضعيؼ الجيود‪ ،‬فالمصطمح تطور بتطور الزمف " حيث اتخذ مفيوما عصريا عمى‬

‫عبلقة وطيدة بمقضايا التراثية والفكرية والتواصمية والمعرفية‪ ،‬واستيدؼ العمؿ االصطبلحي بتعميـ‬

‫المغةواستخداميا في جميع مياديف المعرفة البشرية‪ ،‬وانتقؿ مف المفيوـ المفظي إلى المفيوـ الفكري‬

‫(‪)1‬‬
‫وال ينبغي بأي حاؿ مف‬ ‫الذي يحمؿ صنعة انسانية تعنى بالفرد العربيي وأصالة فكره وشخصيتو"‬

‫األحواؿ غض الطرؼ عف المغات الحية والعالمية األخرى كاإلنجميزية التي فرضت نفسيا في عالـ‬

‫المعموماتية فرضا يوجب تعمميا لضماف التماشي مع واقع التطورات‪ ،‬والحؽ أف المغة العربية تعاني‬

‫أزمة حقيقية مع برنامجاؿ اإلصبلح والينبغي النظر إلى التعريب مف منطؽ المؤسسة التعميمية‬

‫فحسب‪ ،‬بؿ مف منظور اسبلمي وشرعي أصبل فيي لغة الق أر ف الكريـ وىي تساىـ بشكؿ أكبر في‬

‫بناء الشخصية االسبلمية ‪.‬أخي ار يمكنا اإلشارة إلى أف اصبلح التعميـ ىو في االصؿ عممية تنموية‬

‫تدخؿ ضمف التخطيط الشامؿ لمدولة و أف متابعة خطواتو بيف مختمؼ القطاعات يسيؿ تحقيؽ‬

‫(‪ )1‬بف نعمية عبد الغفار‪ :‬حضارة إلصبلح منظومتي التربية و التعميـ‪ ،‬مرجع سابؽ ص‪.218‬‬

‫~‪~32‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫نتائجو‪ ،‬وتنبغي االشارة إلى أف التعميـ في الجزائر عمى رغـ الصعوبت التي يواجييا إال َّ‬
‫أف لو‬

‫مميزات‬

‫ومؤىبلت تجعمو أكثر مرونة وىي بحاجة إلى رعاية خاصة كمجانية التعميـ‪ ،‬كما أف ضماف العممية‬

‫االصبلحية يوجب عمى الدولة إشراؾ المؤسسة التعميمية في القرار السياسي والتكفؿ بيا في الجانب‬

‫الجتماعي‪ ،‬و أف انتياج سياسة استيبلكية التعميـ وعدـ انتاجيتو ُيجمد كؿ نية حسنة لتقديـ أقؿ ما‬

‫ثمف الفاعمية‬
‫أف النظر إلى انتاج بمنطؽ االفكار والمعارؼ ُي ُ‬
‫يمكف مف المسؤولية في إطار التعميـ‪ ،‬و َ‬
‫(‪)1‬‬
‫الحقيقية لممؤسسة التعميمية‪ ،‬ويجسد معاني التعايش السممي بيف الدولة وبيف أفراد شعبيا‬

‫‪-2‬االصالح التربوي في الجزائر ‪2003.‬‬

‫‪-1- 2‬غايات النظام التربوي الجزائري ‪:‬‬
‫حدد القانوف التوجييي لمتربية الوطنية رقـ ‪ 84 – 88‬المؤرخ في ‪ 23‬جانفي ‪ 2888‬لممدرسة‬
‫الغايات االتية ‪:‬‬

‫‪ -1‬ترسيخ الشخصية الجزائرية ‪ :‬ترسيخ وحدة االمة بترقية وحفظ القيـ المتصمة باالسبلـ والعروبة‬
‫و االمازيغية‪ ،‬وبذلؾ فانو توعية التمميذ بانتمائو الى ىوية تارخية جماعية مشتركة ووحيدة‪ ،‬والتي‬
‫تكرسيا رسميا الجنسية الجزائرية و تغرس الشعور الوطني لديو والتعمؽ بالوحدة الوطنية وسبلمة‬
‫اراضييا‬

‫‪-1-2‬التكويف عمى المواطنة ‪ :‬مف خبلؿ تعمـ ثقافة الديموقراطية‪،‬بصفة تساعدىـ عمى الفيـ‬
‫االفضؿ والتقرير االكبر االىمية المساىمة الفعالة في الحيات العامة واالدراؾ االوسع لمتربية‬
‫المدني‪.‬‬

‫‪-2-2‬التفتح واالدماج في الحركة التطورية العالمية‪ :‬وذلؾ بترقية التعميـ ذات عمى التواجو‬
‫التكنموجي‪ ،‬عف طريؽ تنمية تعميـ المغات االجنبية‪ ،‬قصد تمكيف التمميذ الجزائري مف التحكـ في‬

‫(‪. )1‬بف نعمية عبد الغفار‪ :‬حضارة إلصبلح منظومتي التربية و التعميـ‪ ،‬مرجع سابؽ ص ‪.219‬‬

‫~‪~33‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫نياية التعميـ االساسي في لغ تيف اجنبيتيف‪ ،‬و بذلؾ نجعؿ نظامنا التربوي في سياؽ انظمة تربوية‬
‫اخرى ‪.‬‬

‫‪-3-2‬تاكيد مبدا ديموقراطية التعميـ ‪:‬الذي يمكف كؿ شباب الجزائري مف التعميـ االلزامي المجاني‬
‫لمقضاء عمى االمية انشاء محيط مبلئـ لتربية دائمة مدى الحياة‪.‬‬

‫‪-4-2‬اعطاء قيمة لممواد البشرية وترقتيا‪ :‬باعتماد مقاربات تفصؿ التنمية الكمية لمتعميـ واستقبلليتو‪،‬‬
‫وكذا اكتساب كفاءات وجيية وصمبة و دائمة ‪(.‬القانوف التوجييي لمتربية)‪.‬‬

‫‪ -3‬محطات االصالحات التربوية الجزائرية ‪:‬‬

‫قبؿ الحديث عف اخر ما قامت بو المنظومة التربوية مف اصبلحات‪ ،‬وجب عمينا المرور‬
‫عمى مسيرة االصبلحات الجزائرية واىـ المحطات االصبلحية‪ ،‬وسنعرض فيما يمي اىـ المحطات ‪:‬‬

‫‪ 1-3‬المحطة االولى )‪: (1970-1967‬‬

‫لقدكاف عمى الجزائر اف تواجو فور االستقبلؿ مخمفات االستعمار الفرنسي وبناء الدولة‬
‫الجزائرية القوية القادرة عؿ تسيير شؤونيا وبناء عظمتيا السياسية االقتصادية واالجتماعية وخاصة‬
‫التربوية‪ ،‬ونظ ار لصعوبة االوضاع و تشعب المشاكؿ لـ تعرؼ اية اصبلحات جديدة‪ ،‬اال بعد ‪7‬‬
‫سنوات مف االستقبلؿ‪ ،‬مف خبلؿ مخطط معالجة مشكبلت التعميـ‪ ،‬ومنع المخمفات االستعمارية‬
‫والنزاعات السياسية وقمة الموارد البشرية المؤطرة‪ ،‬جعؿ قطاع التعميـ يسير باحتشاـ‪ ،‬زيادات طفيفة‬
‫في عدد التبلميذ والمعمميف‪ ،‬واىـ ماميز ىذه المرحمة انشاء المعاىد التكنولوجية لمتربية لتكويف‬
‫المعمميف وانشاء المركز الوطني لتكويف مفتشي التعميـ االبتدائي والمتوسط وادارة دور المعمميف‪،‬‬
‫وانشاء المدرسة الوطنية لمتعميـ التقني‪ ،‬وانشاء سمؾ المستشاريف التربوييف لبلشراؼ عمى التكويف‬
‫(‪.)1‬‬
‫اثناء الخدمة لممتعمميف الغير مؤىميف‬

‫(‪ )1‬حرقاس وسيمة ‪ :‬تقييـ مدى تحقيؽ المقاربة بالكفاءات ألىداؼ المناىج الجديدة في اطار االصبلحات التربوية حسب معممي ومفتشي‬
‫المرحمة االبتدائية‪ ،‬دراسة ميدانية بالمقاطعات التربوية بوالية قالمة رسالة مكممة لنيؿ شيادة الدكتوراه‪ ،‬جامعة منتوري ‪،‬قسنطينة ‪ 2010‬ص‬
‫‪.39‬‬

‫~‪~34‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫‪ -2-3‬المحطة الثانية ( ‪: ) 1979 – 1971‬‬

‫بقى سير االصبلحات التربوية بطيئا ماعدا زيادة عدد المتمدرسيف مف جية‪ ،‬وظيور ظاىرة‬
‫التسرب المدرسي مف جية اخرى االسباب غير معروفة‪ ،‬واىـ ماميز ىذه المرحمة تتويج المرحمة‬
‫المتوسطة لنيؿ شيادة اىمية )‪ (Bac‬وتنظيـ مسابقة االلحاؽ بالسنة االولى ثانوي‬
‫)‪(SECOMDE‬ثـ امتحاف الحصوؿ عمى شيادة البكالوريا الجزء االوؿ )‪ (PROFATOIRE‬في‬
‫نياية السنة الثانية ثانوي وفي نياية السنة ثالثة ثانوي‪ ،‬التي عمى اساسيا يتـ االنتقاؿ الى السنة‬
‫الثالثة لتحضير امتحاف شيادة البكالوريا‪ ،‬والتي تمكف المتحصؿ عمييا مف االنتقاؿ وااللقاؽ بالتعميـ‬
‫الجامعي والمدارس العميا‪.‬‬

‫‪ -3-3‬المحطة الثالثة (‪: )1987 – 1980‬‬

‫شيدت ىذه المرحمة تنظيـ النصوص التشريعية والتنظيمات النظرية الخاصة باصبلح قطاع‬
‫التعميـ‪ ،‬حيث صدرت امرية ‪ 16‬افريؿ وىي عبارة عف امر رئاسي رقـ ‪ 75 - 35‬المؤرخ في ‪16‬‬
‫ربيع الثاني ‪ 1396‬الموافؽ ؿ ‪ 16‬افريؿ ‪1976‬حممت ىذه االمرية كؿ التفاصيؿ عف تنظيـ وتجييز‬
‫وتسيير المدارس االساسية‪ ،‬وتـ تعميـ نظاـ المدرسة االساسية ابتداءا مف الموسـ الدراسي (‪1988‬‬
‫(‪)1‬‬
‫– ‪. ) 1981‬‬

‫والوؿ مرة ينظر االتعميمالتحضيري كبنية قاعدية لمتعميـ لكنيا غير الزامية‪ ،‬وايضا تعريب‬
‫لسنة الولىمف التعميـ الثانوي التقني و ذلؾ خبلؿ السنة الدراسية (‪ ،) 1987 - 1986‬اما عمى‬
‫الصعيد الجامعي فقد تـ انشاء شبكة مف الراكز الجامعية في مختمؼ ارجاء الوطف‪ ،‬وانشاء جامعة‬
‫التكويف المتواصؿ رغـ االيجابيات التي ظيرت في ىذه الفترة اال اف ىناؾ عيوب كثيرة جعمت مف‬
‫المدارس االساسية محؿ نقد الذع واتراضات كثيرة‪.‬‬

‫‪ -4-3‬المحطة الرابعة من (‪: )1999 - 1988‬‬

‫خبلؿ عممية التقويـ الشامؿ الذي شرع فييا سنة ‪ 1987‬وبمشاركة القاعدة التربوية العريضة‬
‫كشؼ عف كؿ ىذه االختبلفات وٱعد الممؼ التشخيصي والتقويمي وعرض عمى المحمية المركزية‬
‫حيث تمت المصادقة عمييا واصدرت بشأنو توصيات بالمبادئ االساسية لبلصبلحات تـ تنصيب‬

‫(‪ )1‬حرقاس وسيمة ‪ :‬تقييـ مدى تحقيؽ المقاربة بالكفاءات ألىداؼ المناىج الجديدة في اطار االصبلحات التربوية حسب معممي‪ ،‬المرجع‬
‫السابؽ‪،‬ص ‪.40 39‬‬

‫~‪~35‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫لجنة وطنية الصبلح التربية والتكويف والتعميـ العالي في ‪ 15‬جانفي ‪ 1989‬وخبلؿ السنة الدراسية‬
‫(‪ )1991-1998‬شرعت و ازرة التربية في تطبيؽ جممة مف االجراءات والتعديبلت الضرورية‬
‫لتحسيف نوعية التعميـ ورفع مستوى االداء التربوي المودودالتعممي واىـ ماركزت عمييا ىذه‬
‫(‪)1‬‬
‫االصبلحات ىي‪:‬‬

‫‪ ‬إعتماد منطؽ التكويف بدؿ التعميـ ‪.‬‬

‫‪ ‬إعتماد مقاربة األىداؼ في التدريس وبناء المناىج ‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير العبلقة بيف المعمـ والمتعمـ ‪.‬‬
‫‪ ‬التمييز بيف التعميـ الثانوي العاـ والتعميـ الثانوي التقني والتعميـ التاىيمي ‪.‬‬
‫‪ ‬تنصيب الجياز الخاص بالمتابعة والتقويـ الدائـ لتنفيد االصبلحات ‪،‬وانشاء المؤسستيف‬
‫الوطنيتيف حيث خصصت االولى لمتشاور‪،‬والممثمة في المجمس الوطني لمتربية والتكويف ميمتو‬
‫خاصة باعداد مؤشرات لقياس نتائج النظاـ التربوي ‪.‬‬

‫‪ -5-3‬المحطة الخامسة من (‪: )2003 – 1999‬‬

‫وىي مرحمة االصبلح الشامؿ الذي شرح في تنفيذه عاـ ‪ 2883‬ومع تنصيبييكمة التعميـ‬
‫الثانوي خبلؿ السنة الدراسية (‪ )1992 – 1991‬وتعديميا خبلؿ السنة الدراسية (‪)1994 – 1993‬‬
‫ادى الى بعض النتائج الكمية التي يمكف اف تستغؿ في تنفيذ االصبلحات الشاممة ولكف قبؿ البدء‬
‫فييا كاف البد مف اتخاذ مجموعة مف التدابير التحضيرية مف ابرزىا ‪:‬‬

‫(‪)2‬‬
‫‪ ‬تطوير اليياكؿ وزيادة عدد المنشأت التعميمية ‪.‬‬

‫‪ ‬زيادة حجـ الميزانية المخصصة لقطاع التعميـ لتوفير التجييزات والوسائؿ البيداغوجية‬
‫خاصة وسائؿ االعبلـ االلي ‪.‬‬

‫‪ ‬االسراع في تعديؿ انظمة االنتقاؿ والتوجيو ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.41 40‬‬

‫(‪ )2‬حرقاس وسيمة ‪ :‬تقييـ مدى تحقيؽ المقاربة بالكفاءات ألىداؼ المناىج الجديدة في اطار االصبلحات التربوية حسب معممي‪ ،‬المرجع‬
‫السابؽ‪،‬ص‪.41‬‬

‫~‪~36‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫‪ ‬الشروع في ادراج البعد التكنولوجي في مضاميف التعميـ االساسي لمطور الثالث لتسييؿ‬
‫انتساب التبلميذ لمتعميـ التقني والميني ‪.‬‬

‫‪ ‬الشروع في اصبلح االدراة المدرسية باتباع اليات جديدة ‪.‬‬

‫‪ ‬دعوة الجامعة الى التكيؼ بسرعة الكافية العداد ارضية االصبلح ‪.‬‬

‫‪ ‬الشروع في تنصيب االجيزة الخاصة بالمراقبة والتقويـ الدائـ لعممية االصبلح‪.‬‬

‫‪ ‬تنصيب وتنفيذ خطة التكويف الجديدة لترقية وتأىيؿ العامميف في قطاع التعمـ مف‬
‫(‪)1‬‬
‫معمميف ومسيريف‪. 1‬‬

‫‪-4‬شروط نجاح االصالح التربوي ‪:‬‬

‫التشخيص الدقيؽ لتشخيص المنظومة التربوية ‪ :‬أي اصبلح يجدر بو أف يحدد حدوده‬
‫وابعاده بدقة انطبلقا مف مؤلفاتو العممية الكافية لبلسباب والمكونات واالمتدادات ليتـ تحديد جذوره‬
‫ويعرؼ اي نوع مف الازمات ىي ىؿ ىي ازمة آماؿ ؟‬

‫وىؿ ىناؾ ازمة عميقة اـ اختبلؿ وظيفي ؟ وىذه اولى خطوات االصبلح الناجح‬

‫(‪)2‬‬
‫فالتشخيص الحقيقي لممشكؿ يقوـ عمى اساس التخطيط الناجح وليذا تجمرى بحوث‬

‫تشخيصية لمتعرؼ عمى واقع المشكمة ومحيطيؿ وتعدياتيا االجتماعية وتحديد التوترات‬
‫ومكامف العجز حسب االىمية وترتيب المشكبلت حسب االولوية عمى اساس البحث العممي ال عمى‬
‫اساس االىواء الشخصية والمصالح الفردية والفئوية أو عمى اعتبارات ايديولوجية منافية لمصالح‬
‫المجتمع‬

‫ويكوف ذلؾ بالتشريح التاريخي لجذور االزمة اذ اف لكؿ ظاىرة تاريخيا تطورت خبللو وتظير‬
‫خبلليا حقائؽ ثابتة لمتغيرات الظاىرة اذ صارت في حكـ الماضي الثابت وىذه المعطيات التاريخية‬
‫ليا مف االىمية ما يجعؿ التفكير باالصبلح مرتبط باالصوؿ االجتماعية والجذور الفكرية التي‬

‫(‪ )1‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.42‬‬

‫(‪ )2‬بوكبيشة جمعية ‪:‬تحديث المناىج التعميمية ضمف عممية االصبلح التربوي ‪،‬االكاديمية لمدراسات االجتماعية واالنسانية‪ ،‬كمية العموـ‬
‫االنسانية واالجتماعية ‪ ،‬العدد‪،10‬جامعة حسيبة بف بوعمي ‪،‬الشمؼ‪ ،‬جواف ‪ 2013‬ص ‪24‬‬

‫~‪~37‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫بمورتيا في صياغة معينة فاالزمة مرتبطة بمعطيات تاريخية معينة تقتضي المعالجة السوسيولوجية‬
‫ليا وتحديدىا في تمؾ المعطيات ‪.‬‬

‫‪-1-4‬اليقضة والتروي في االقتباس‪:‬‬

‫نقصد بيا مختمؼ المفاىيـ والمصطمحات والنظريات واستخداميا لمبحث عف اشكالية االزمة‬
‫التربويةحيث نجد الكثير مف المغالطات التي تضمؿ الباحث عف مصدرالخمؿ(‪)1‬عندما الينتبو الى‬
‫الفروؽ االجتماعية والثقافية بيف المجتمعات مما يجعمو يتصور حبل‬

‫لمشكمة عير موجودة بؿ مستعارة وىكذا كثي ار ما يقع فيو الباحثوف في مجتمعات العالـ الثالث‬
‫فينقموف حموال جاىزة لمشكبلت مخالفة تماما عف واقعيا االجتماعي مما يجعميا ترفض وال تنجح في‬
‫حيف انيا نجحت في مجتمعاتيا االصمية ‪.‬‬

‫‪-2-4‬رسم الخطة االصالحية‪:‬‬

‫عمى ضوء البحوث العممية التشخيصية لممشكمة التربوية دوف اغفاؿ الشروط الموظوعية‬
‫والمعيارية لنجاحيا والوعي بالعقبات التي قد تظير في طريؽ الخطة االصبلحية بعد الشروع في‬
‫تطبيقيا والتنبأ باالصبلح واثاره المترتبة عمى االفراد والمجتمع عمى المستوى الشامؿ سياسيا وثقافيا‬
‫و واقتصاديا واجتماعيا في النظر في ابعاد المشكمة التربوية عمى مستوى المجتمع وقطاعاتو‬
‫ومؤسساتو المختمفة ينبغي اف يشارؾ في الخطة االصبلحية كؿ الفاعميف االجتماعييف عمى تالؾ‬
‫القطاعات والمؤسسات‪.‬‬

‫حتى يمكف التنبأ باألثر المتبادؿ بينيا وبيف القطاع التربوي والقطاعات االجتماعية االخرى‬
‫فالخطة االصبلحية تبنى عمى دعامتيف اساسية دعامة عممية تقتضي تشخيص المشكمة ووصؼ‬
‫حموليا‪ ،‬ودعامة سياسية تعالج الخطة االصبلحية وفؽ المطالب االجتماعية والموارد و االمكانيات‬
‫(‪)2‬‬
‫المتاحة‪ ،‬وتقوـ بتنفيذىا بتتابع فعاليتيا‬

‫عمى المستوى الميداني كما اف الخطة االصبلحية تعود عمى منيجية اعدادىا وتحديد‬
‫االىداؼ فالخطة المتخذة عمى مستوى التخطيط االستراتيجي ‪ planification stratègique‬مثبل‬

‫(‪ )1‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.24‬‬

‫(‪ )2‬حرقاس وسيمة ‪ :‬تقييـ مدى تحقيؽ المقاربة بالكفاءات ألىداؼ المناىج الجديدة في اطار االصبلحات التربوية حسب معممي‪ ،‬المرجع‬
‫السابؽ‪،‬ص ‪.25 24‬‬

‫~‪~38‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫‪:‬يتعيف مف خبلليا اعادة الييكمة الشاممة لمقطاع التربوي وتشخيص وضبط كافة ابعاده التاريخية‬
‫وازماتو ومشكبلتو واىدافو ورىاناتو الحالية والمستقبمية وعبلقاتو التفاعمية االجابية والسمبية التي‬
‫تربطيبالقطاعات االجتماعية االخرى ‪.‬‬

‫فيذا النوع مف االصبلحات اذ يعيد ىيكمة النظاـ يبحث في جذور البنيوية لو عمى اعتبار اف‬
‫االزمة عميقة وليست اختبلؿ وظيفيا فقط يتطمب تدخبل عمى المستوى القطاعي فحسب كاف يمس‬
‫االجراءات التقنية والفنية عمى المستوى البيداغوجي يتطمب رسـ خطة اصبلحية تفكي ار اعمؽ مف‬
‫المستوى المحدود الذي يفكر بو التقنيوف والفنيوف في المجاؿ التربوي تفكي ار يتسـ بالطرح الشمولي‬
‫الزمات المجتمع وبالبعد االنساني والنظرة الكونية الفنيوف في المجاؿ التربوي ويمكف تسميتو‬
‫بالتفكير الحضاري باعتيار االنساف يفكر في كينونتو في مجاؿ زمني يتعدى الجغرافيا والحدود‬
‫االجتماعية الحاضرة‬

‫(‪)1‬‬
‫فيو حصيمة تكويف تاريخي عمى مستوى المفيومي العقمي وىذه الفترة مفقودة في‬

‫التفكير االصبلحي في دوؿ ما بعد االستعمار نظ ار لعيد النقص التي يعاني منيا العقؿ فييا‬
‫فاغمب المخططات االصبلحية تتخذ مجتمعات ما بعد االستعمار عمى اساس التقميد لممخططات‬
‫الغربية الجاىزة‬

‫وىو ما يعبر عف ىيمنة العقؿ الغربي عمى النخبة المفكرة والمخططة او المشرفة عمى‬
‫االصبلح ولعؿ ما يصدؽ عمى ىذه الوضعية تاثير العامؿ االستعماري وحالة القابمية لبلستعمار‬
‫(‪)2‬‬
‫التي لـ تتحرر منيا المجتمعات المتخمفة او حالة تقميد المغموب لمغالب ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.25‬‬

‫(‪ )2‬حرقاس وسيمة ‪ :‬تقييـ مدى تحقيؽ المقاربة بالكفاءات ألىداؼ المناىج الجديدة في اطار االصبلحات التربوية حسب معممي‪ ،‬المرجع‬
‫السابؽ‪،‬ص‪.25‬‬

‫~‪~41‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫‪-5‬الغايات العامة لمشاريع االصالح التربوي ‪:‬‬

‫اف اىـ الغايات التي تسعى الى تحقيقيا المجتمعات وتكوف وعاء لتنفيذىا تتمثؿ فيما يمي ‪:‬‬

‫‪ ‬تمكيف المتعمميف عمى إختبلؼ أعمارىـ ومستوياتيـ الدراسية مف تعمـ مايجب تعممو بما‬
‫يكفؿ ليـ سيولة مواصمة دراستيـ وتدرجيـ ضمف المسارات التعميمية المفتوحة اماميـ مادامو‬
‫قادريف عمى ذلؾ ‪.‬‬

‫تربية الناشئة عمى الوفاء لموطف والوالء لو‪ ،‬وترسيخ الوعي باليوية الوطنية حتى ينمو‬ ‫‪‬‬
‫لدييا الحس المدني والشعور باالنتماء الحضاري وطنيا ومغاربيا وعربيا واسبلميا ‪،‬وتدعيـ تفتحيا‬
‫عمى الحداثة والحضارة االنسانية ‪.‬‬

‫‪ ‬إعداد التبلميذ لحياة المجاؿ فييا الي شكؿ مف اشكاؿ التفرقة والتمييز عمى أساس‬
‫الجنس او األصؿ اإلجتماعي او الموف والديف ‪.‬‬

‫‪ ‬تمكيف كؿ المتعمميف مف إتقاف المغة العربية بصفتيا المغة الوطنية‪ ،‬اتقانا يمكنيـ مف‬
‫(‪)1‬‬
‫والطبيعية والتكنولوجية الى‬ ‫استعماليا تحصيبل وانتاجا‪ ،‬في مختمؼ مجاالت المعرفة االنسانية‬
‫جانب التحكـ في المغة األمازيغية نطقا وكتابة وتراثا‪ ،‬لو اىميتو كمركب مف مركبات اليوية‬
‫والشخصية الجزائرية الحديثة ‪.‬‬

‫‪ ‬جعؿ كؿ المتعمميف يتقنوف لغة اجنبية واحدة عمى االقؿ‪ ،‬اتقانا او تعمما يمكنيـ مف‬
‫اإلطبلع المباشر عمى االنتاج الفكر العممي العالمي‪ ،‬ويؤىميـ لمواكبة تطوره‪ ،‬والمساىمة فيو بشكؿ‬
‫يكفؿ اثراء الثقافة الوطنية وتفاعميا مع الثقافة االنسانية الكونية ‪.‬‬

‫‪ ‬تمكيف المتعمميف مف حقيـ في بناء شخصيتيـ وتنمية ممكاتيا وتكويف الروح النقدية‬
‫واإلرادة الفاعمة لدييـ‪ ،‬بحيث ينشئوف ويربوف عمى التبصر في الحكـ والثقة في النفس وفي السموؾ‬
‫وروح المبادرة واالبداع في العمؿ ‪.‬‬

‫(‪ )1‬نعموف عبد السبلـ ‪ :‬نحو منظومة تربوية تنمي إبداع المتعمـ في ضوء بيداغوجية المقاربة بالكفاءات‪،‬ص‪.117‬‬

‫~‪~40‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫‪ ‬تحقيؽ التوازف في تربية المتعمميف وتعميميـ بيف مختمؼ مواد التدريس حتى تتكافا فييا‬
‫حصة كؿ مف الطبيعيات والتقنيات والعموـ اإلنسانية والمواد المشكمة لمميارات السموكية والبانية‬
‫(‪)1‬‬
‫لممعرفة واألخبلؽ والوجداف‪ ،‬حتى يناؿ كؿ متعمـ حصتو مف المعارؼ التي تنسجـ وشخصيتو ‪.‬‬

‫‪ ‬تييئة المتعمميف في مختمؼ المراحؿ التربوية لمواجية المستقبؿ واعدادىـ اعدادا يمكنيـ‬
‫مف اف يسايروا التغيرات السريعة التي يشيدىا العصر الحديث ومف االسياـ االيجابي فييا ‪.‬‬

‫‪ ‬تنشئة التبلميذ عمى حب العمؿ والتبصر بقيمتو األخبلقية واإلقتصادية واالجتماعية‬

‫ودوره الفاعؿ في تكويف شخصية وغرس الطموح الى التفوؽ واإلبداع ‪،‬مع المساىمة في ازدىار‬
‫الوطف واثراء الحضارة االنسانية ككؿ ‪.‬‬

‫‪ ‬ربط العممية التربوية واىدافيا بمسيرة الببلد العامة ‪،‬بما تقتضيو مف كفاءات وميارات‬
‫قادرة عمى االيفاء بما يستوجيو التنمية الشاممة ‪.‬‬

‫والمبلحظ اف ىذه الغايات كميا تتمحور حوؿ المتعمـ ومختمؼ ابعاد شخصيتو‪ ،‬منيا تنمية‬
‫الوعي باليوية الوطنية والحس المدني الراقي‪ ،‬واالنتماء الحضاري ‪،‬واذكاء وتنمية شخصيتو‬
‫وممكاتيا والقدرة عمى مواجية متغيرات المستقبؿ والتحوالت المتسارعة التي يشيدىا عالـ اليوـ‪،‬‬
‫(‪)2‬‬
‫وحب العمؿ وااللتزاـ بقيمو االخبلقية ودوره في غرس الطموح الى التفوؽ والتمييز واالبداع ‪.‬‬

‫(‪ )1‬نعموف عبد السبلـ ‪ :‬نحو منظومة تربوية تنمي إبداع المتعمـ في ضوء بيداغوجية المقاربة بالكفاءات‪،‬ص ‪.118‬‬
‫(‪ )2‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.119‬‬

‫~‪~41‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫‪ -6‬محاور االصالح الكبرى في المنظومة التربوية الجزائرية ‪:‬‬

‫‪-1-6‬إعادة التنظيم الشامل لممنظومة التربوية ‪ :‬مف خبلؿ ‪:‬‬

‫العميـ التدريجي لمتربية ماقبؿ المدرسة لفئة االطفاؿ البالغيف ‪ 5‬سنوات – تخفيض مدة التعميـ‬
‫االبتدائي مف ‪ 6‬سنوات الى ‪ 5‬سنوات – اعادة تنظيـ مرحمة التعميـ ما بعد االلزامي في ثبلثة فروع‬
‫التعميـ الثانوي العاـ والتكنولوجي التعميـ التقني والميني والتكويف ‪،‬التعميـ العالي – اضفاء الطابع‬
‫القانوني عمى مدارس التعميـ التابعة لمقطاع الخاص ‪.‬‬

‫‪-2-6‬إرساء منظومة متجددة لمتكوين وتحسين مستوى التاطير البيداغوجي واإلداري ‪:‬مف خبلؿ‪:‬‬
‫تكويف معممي المرحمة االبتدائية في مدة ثبلث سنوات بعد شيادة البكالوريا وذلؾ عمى‬
‫مستوى معاىد التكويف وتحسيف مستوى المعمميف – تكويف اساتذة التعميـ الثانوي العاـ واساتذة‬
‫مرحمة التعميـ المتوسط عمى مستوى المدارس العميا – تكويف اساتذة التعميـ الثانوي التكنواوجي عمى‬
‫(‪_)1‬‬
‫بعث مسابقة التبرير – اعداد مخطط‬ ‫مستوى المدرسة العميا الساتذة التعميـ التقني – اعادة‬
‫وطني لتحسيف وترقية مستوى التاطير – اعادة تاىيؿ االسبلؾ التعميمية‬

‫‪-3-6‬إصالح مجال البيداغوجيا ‪ :‬وذلؾ مف خبلؿ ‪:‬‬

‫‪ -‬إصبلح البرامج التعميمية – اعداد جيؿ جديد مف الكتب المدرسية – استعماؿ الترميز‬
‫الدولي في العموـ الدقيقة والتجربيية وادخاؿ المصطمحات العممية بمغة مزدوجة مف مرحمة التعميـ‬
‫المتوسط – اعادة تاىيؿ شعب االمتياز في الرياضيات االساسية وتقنيات الرياضيات والفمسفة –‬
‫تعديؿ برامج التربية االسبلمية والتربية المدنية – اعادة تاىيؿ تدريس المغة العربية والفمسفة في‬
‫جميع المستويات – تعميـ التربية الفنية في جميع المستويات – اعادة تاىيؿ التربية البدنية‬
‫والرياضية وتكريس طابعيا االلزامي عمى كؿ المتعمميف – تعزيز تدريس المغة العربية – ترقية‬
‫وتطوير تدريس المغ االمازيغية – ادخاؿ تدريس المغة الفرنسية في السنة الثانية مف التعميـ االبتدائي‬

‫(‪ )1‬ستر الرحماف نعيمة‪ ،‬مستوى تحكـ مفتشي التعميـ االبتدائي‪ ،‬في المتطمبات البيداغوجية لمنظور التكويف االندماجي‪ ،‬دراسة ميدانية‬
‫بوالية سطيؼ اطروحة لنيؿ شيادة الدكتوراه ‪،‬ادارة تربوية‪ ،‬كمية العموـ االنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة محمد لميف دباغيف سطيؼ‬
‫‪2017‬ص ‪.210‬‬

‫~‪~42‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫– ادخاؿ تدريس المغة االنجميزية في السنة االولى مف التعميـ المتوسط – تعميـ استعماؿ تكنولوجيا‬
‫(‪_)1‬‬
‫االعبلـ واالتصاؿ الجديدة ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.211‬‬

‫~‪~43‬‬
‫الفصل الثانً‪....................................:‬اصالح المنظومة التربوٌة فً الجزائر‬

‫خالصة‬
‫إف النظاـ التربوي ىو القاعدة األساسية ألي دولة‪ ،‬فيو الذي ينظميا ويسير شؤونيا مف‬
‫جميع الجوانب‪ ،‬ومع ىذا العصر الذي يشيد مجموعة مف التطورات والتحوالت االقتصادية خاصة‬
‫المرتبطة بالجانب العممي والتكنولوجي‪ ،‬وتطور األبحاث العممية دعا إلى التفكير في اإلصبلح‬
‫التربوي والنظـ التربوية مف اجؿ تحسيف النظاـ التعميمي وتحقيؽ التنمية الشاممة لممجتمع‪ ،‬والجزائر‬
‫كغيرىا مف البمداف عرفت عدة إصبلحات عميقة وجذرية مست جميع القطاعات‪ ،‬وباألخص القطاع‬
‫التربوي ومف بيف ىذه اإلصبلحات‪ ،‬إصبلحات ‪ 2883‬التي تضمنت إصبلح المناىج والبرامج‬
‫الدراسية والعمؿ عمى تكويف األساتذة وتحسيف نوعية التأطير واعادة تنظيـ المنظومة التربوية‪،‬‬
‫وتبني مقاربة جديدة ىي مقاربة التدريس بالكفاءات التي تعتمد عمى منطمؽ التعميـ والتعمـ‪ ،‬المذاف‬
‫يستيدفاف تنمية الكفاءات لدى المتعمـ‪ ،‬والتعمـ وفؽ ىذه المقاربة يتـ في إطار الممارسات التعميمية‬
‫في وضعيات داللة بالنسبة لممتعمـ ويضمف القدرة عمى التصرؼ فييا وتوظيفيا بصفة مدمجة قصد‬
‫مواجية اإلشكاليات في مختمؼ األنشطة التعميمية‪.‬‬

‫~‪~44‬‬
‫الفصل الثالث ‪:‬العملٌة‬
‫التعلٌمٌة والمقاربة‬
‫بالكفاءات‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫خطة الفصل‪:‬‬

‫‪ -1‬مفيوـ الكفاءة‬

‫‪-1-1‬الكفاءة والمفاىيـ المقاربة ليا‪.‬‬

‫‪-2-1‬مميزات الكفاءة وخصائصيا‬

‫‪-3-1‬خصائص الكفاءة‬

‫‪-4-1‬مركبات الكفاءة‬

‫‪-5-1‬انواع الكفاءات‬

‫‪-2‬المقاربة بالكفاءات‬

‫‪-1-2‬مفيوـ المقاربة بالكفاءات‬

‫‪-2-2‬تاريخ ظيور المقاربة بالكفاءات‬

‫‪-3-2‬مبادئ المقاربة بالكفاءات‬

‫‪-4-2‬خصائص المقاربة بالكفاءات‬

‫‪-5-2‬مميزات المقاربة بالكفاءات‬

‫‪-6-2‬استراتيجية التدريس بالكفاءات‬

‫‪-7-2‬مخطط التدريس بالكفاءات‬

‫‪-8-2‬التقويـ وفؽ المقاربة بالكفاءات‬

‫~‪~51‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫تمييد‪:‬‬
‫إف اليدؼ مف اصبلح األنظمة التعميمية ىو تجديد وتغيير وتطوير اىداؼ اوغايات التعمـ‬
‫بغرض تحقيؽ التكيؼ وجعميا تتوافؽ مع حاجات االفراد و المجتمع وعمى ىذا االساس وجب تفعيؿ‬
‫الفعؿ التربوي وذلؾ باالعتماد عمى المقاربة بالكفاءات كتصور بيداغوجي جديد وىي محاولة‬
‫لتحقيؽ ما عجز عنو النظاـ السابؽ ‪ ،‬مفادىا جعؿ المتعمـ االساس في العممية التعممية والتعميمية ‪،‬‬
‫تقترح تعميما إندماجيا بالدرجة األولى ينظـ العممية التربوية وتمنح أىمية خاصة بالمحتوى التعميمي‬
‫المتعمؽ بداللة ومعنى ماتـ تعممو لمساعدة كؿ تمميذ كؿ تمميذ لموصوؿ إلى تحقيؽ األىداؼ‬
‫المرجوة مف خبلؿ العممية التعميمية‪ ،‬ومف ىنا حاولنا التطرؽ في ىذا الفصؿ إلى أىـ النقاط‬
‫المتعمقة بالمقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫~‪~50‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫‪-‬تعريف الكفاءة ‪:‬‬

‫الكفاءة ىي أف يستطيع كؿ أحد القياـ بما يجب أف يعممو بشكؿ مبلئـ(‪.)1‬‬

‫تعني المتصرؼ إزاء وضعية مشكمة بفاعمية‪ ،‬استنادا إلى قدرات استمدت مف تقاطع معارؼ‬
‫وخبرات تراكمية عموما‪.2‬‬

‫إف المبلحظ إذا ىو أف الكفاية أقرب إلى المعنى البيداغوجي الذي نقصده‪ ،‬وبما أف الكفاءة‬
‫ىي المفظ المتداوؿ فإننا تبنيناه ىنا تجاو از وتماشيا مع ما ورد في المناىج التعميمية في االصبلحات‬
‫(‪)3‬‬
‫‪.‬‬ ‫الراىنة وزيادة لتوضيح مفيوـ الكفاءة‬

‫‪-1-1‬لكفاءة والمفاىيم المقاربة ليا‪:‬‬

‫‪-1-1-1‬الفعالية‪ :‬يستخدـ مفيوـ الفعالية في كثير مف الدراسات والبحوث‪ ،‬ومنيا ما ورد في‬
‫مصطمحي الكفاية والكفاءة وقد تعرض ىذا المفيوـ لعدة تغيرات‪.‬‬

‫لغة‪ :‬مقدرة الشيء عمى التأثير‪ ،‬وفي كتابات أخرى تعني ناجح ومؤثر وفعاؿ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اصطالحا‪ :‬ىي تقويـ العممية التي أنتجت المخرجات والنتائج التي يمكف مبلحظتيا‪.‬‬
‫إجرائيا‪ :‬ىي مقارنة قابمة لمقياس بيف المخرجات المتوقعة والمستيدفة والنتائج المبلحظة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫(‪)4‬‬
‫وتصاغ في ىذا المفيوـ بشكؿ المعادلة التالية‪:‬‬

‫األىداؼ‬ ‫المخرجات‬
‫الفعالية‬
‫االستراتيجيات‬

‫*وصف الكفاءة ‪:‬‬

‫فإذا كانت األىداؼ السموكية التي يراد تحقيقيا توصؼ بعبارات واضحة ودقيقة لمداللة عف‬
‫نواتج التعمـ ‪ ،‬فإف الكفاءة توصؼ بعبارات تتكوف مف فعؿ وفاعؿ ومفعوؿ بو مثؿ‪ :‬بيفيـ ما يسمع‬
‫يختار أفكاره ف بعيد عف افكاره‬

‫(‪ )1‬بوبكر بف بوزيد‪ :‬المقاربة بالكفاءات في المدرسة الجزائرية‪ ،‬الديواف الوطني لممطبوعات المدرسية‪،‬‬

‫(‪ )3‬مرجع سابؽ‪ :‬ص‪.27‬‬

‫(‪ ) 4‬محمد بف يحي زكريا‪ ،‬مياد مسعود‪ :‬التدريس عف طريؽ المقاربة باألىداؼ والمقاربة بالكفاءات‪ ،‬المعيد الوطني لتكويف مستخدمي‬
‫التربية وتحسيف مستواىـ‪ ،‬الحراش ‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص ‪.75‬‬

‫~‪~51‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫وال نطمب مف التمميذ عند صياغة نص الكفاءة أف يكوف قاد ار عمى انجاز نشاط وانما نطمب‬
‫منو أف ينجز النشاط فعميا ألف الكفاءة كامنة ال تظير لمعياف إال عند انجاز النشاط ‪.‬‬

‫بماذا يتميز وصؼ الكفاءة ؟‬

‫يتميز وصؼ الكفاءة بتعيؼ اليدؼ والمعيار ‪ ،‬ألف نص الكفاءة وححدىا غير كاؼ ‪،‬‬
‫والجدوؿ أدناه يوضح ىذا التميز‪:‬‬

‫المعيار‬ ‫اليدف‬

‫‪ -‬سياؽ انجاز الكفاءة‬ ‫‪ -‬نص الكفاءة‬

‫‪ -‬معايير النجاح‬ ‫‪ -‬عناصر الكفاءة (نتائج منتظرة )‬
‫‪ -‬أىداف التعمم ( الميارات )‬

‫ولكي تتضح الصورة بشكؿ افضؿ ‪ ،‬يجدر بي تحميؿ ىذه المعطيات وتوضيح معانييا‬

‫*نص الكفاءة ‪:‬‬

‫ىو الصياغة التي مف خبلليا يظير المقصد األساسي لمتعمـ ‪ ،‬والسموؾ المتوخي في نياية‬
‫التكويف ‪.‬عناصر الكفاءة ىي التي ينشأ منيا الكفاءة ‪ ،‬وىي مقاصد التعمـ التي توضح لبياف نص‬
‫(‪)1‬‬
‫الكفاءة تصؼ الكفاءة المراحؿ الكبرى أو النتائج األساسية المتعمقة بالبرىاف عمى الكفاءة ‪.‬‬

‫يظير في عناصر الكفاءة ف فعؿ وانتاج واكماج عناصر الكفاءة اقؿ تعقيدا مف الكفاءة‬

‫مثاؿ ‪ 1‬عف الكفاءة‪ :‬يدرس التمميذ مساىمة الرياضيات في الحياة اليومية او في المواد‬
‫األخرى ‪.‬‬

‫يشرح التمميذ تطور الرياضيات حسب حاجات المجتمع‪.‬‬

‫*العالقة بين الفعالية والكفاءة‪:‬‬

‫الفعالية أىـ وأشمؿ مف الكفاءة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الكفاءة ليست شرطا كافيا؛ لكنيا شرط ضروري‪.‬‬

‫)‪ (1‬مرجع سابؽ ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص ‪.57-56‬‬

‫~‪~52‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫الكفاءة تعني أيضا الوصوؿ إلى اليدؼ لكف بأقؿ جيد ممكف وفي أقصر مدة وبأقؿ‬ ‫‪-‬‬
‫تكمفة‪.‬‬
‫‪-2-1-1‬االستراتيجية‪:‬‬
‫يمكف إدراؾ معنى االستراتيجية مف خبلؿ عناصرىا المتمثمة في‪:‬‬

‫تنظيـ العناصر في عمـ متكامؿ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عدـ استبعاد عامؿ الصدفة في مجرى الوقائع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬التخطيط لمعاينة المشكبلت الناجمة عف الصدفة‪.‬‬
‫استخداـ المنيجية العممية والتكنولوجية في مجابية المشكبلت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وبذلؾ تكوف االستراتيجية‪ :‬نشاط تحولي ىادؼ لغايات وأغراض السياسة التعميمية بواسطة‬
‫وضع وانجاز مجموعة مف اإلجراءات التعممية المنتظمة والعامة‪ ،‬مف أجؿ تحقيؽ أىداؼ يطوؿ أو‬
‫يقصر مداىا‪.‬‬

‫*عالقة االستراتيجية بالكفاءة‪:‬‬

‫نتج عف المقاربة بالكفاءات في مجاؿ التعميـ متطمبات جديدة الستراتيجيات التعميـ والتعمـ‬
‫تتمثؿ فيما يمي‪:‬‬

‫تغيير صيغ المناىج شكبل ومحتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تغيير أنماط النشاطات البيداغوجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تغيير ذىنية المعمـ(‪.)1‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-3-1-1‬األداء‪:‬‬
‫ىو النتائج التي يبمغيا المتعمـ حسب معايير محددة لئلنجاز‪ ،‬والتي تكوف محددة في شكؿ‬
‫سموؾ قابؿ لممبلحظة والقياس‪ ،‬أو ىي مجموعة لبلستجابات التي يقوـ بيا الفرد مف موقؼ معيف‪،‬‬
‫ىذا األداء يمكف مبلحظتو مباشرة‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص ‪76‬‬

‫~‪~53‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫كيفية التمييز بيف األداء والكفاءة(‪:)1‬‬

‫األداء‬ ‫الكفاءة‬

‫متغير في الموقؼ‬ ‫‪-‬‬ ‫ثابتة ال تتغير‬ ‫‪-‬‬

‫األداء نفسو‬ ‫‪-‬‬ ‫امتالك آلية لألداء‬ ‫‪-‬‬
‫يمكف قياسو مباشرة‬ ‫‪-‬‬ ‫ال يمكن قياسيا مباشرة‬ ‫‪-‬‬

‫‪-4-1-1‬الميارة‪:‬‬
‫تعرؼ عمى أنيا جممة منظمة وشاممة لنواتج تعممية تسمح لمفرد بالتحكـ في مجموعة مف‬
‫الوضعيات الوظيفية ( مدرسية ومينية) وتتطمب تدخؿ قدرة واحدة أو عدة قدرات مختمفة ومعارؼ‬
‫في مجاؿ معرفي محدد‪ ،‬بحيث تعتبر الميارة مجموعة محصورة ضمف كفاءات معينة تنتج عف‬
‫حالة مف التعمـ وىي عادة ما تييأ مف خبلؿ استعدادات وراثية‪ ،‬وعمى المستوى التربوي يمكف‬
‫التمييز بيف الميارات األساسية التي تعتبر شرط ضمف المنياج‪ ،‬باعتبار ىذه األخيرة أداة لبلنتقاؿ‬
‫إلى المكتسبات‪ ،‬كما يمكف التمييز بيف الميارات ذات المستوى العالي وبيف كفاءات عامة يمكف‬
‫تطبيقيا في مشاكؿ عديدة‪.‬‬

‫يمكف اعتبار الميارة إذا السرعة والسيولة والدقة في إنجاز أي عمؿ سواء كاف في المجاؿ‬
‫المعرفي أو الحسي أو الحركي ولمميارة عدة خصائص نذكر منيا(‪:)2‬‬

‫‪ -‬أنيا تعبر عف التحكـ في تحقيؽ ميمة أماـ وضعية مشكمة‪.‬‬

‫تخضع لممبلحظة ولمقياس مف خبلؿ السموؾ في وضعية مجددة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أنيا تدمج المعرفة المكتسبة في المجاالت الثبلث‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬أنيا مرتبطة بمضاميف مادة ما‪.‬‬
‫‪-5-1-1‬االستعداد‪ :‬يعرؼ أنو حالة يكوف فييا الكائف جاى از وقاد ار عمى تعمـ سموؾ جديد‪ ،‬وبمجرد‬
‫وصوؿ الكائف إلى مرحمة استعداد سوؼ تصبح لديو القدرة عمى تعمـ السموؾ الجديد باستمرار‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬مف المقاربة بالكفاءات إلى بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬ص ‪.32‬‬
‫(‪ )2‬لعزيمي فاتح‪ :‬التدريس بالكفاءات وتقويميا‪ ،‬معارؼ‪ ،‬مجمة عممية محكمة‪ ،‬كمية العموـ االجتماعية واالنسانية‪ ،‬العدد ‪ ،14‬أكتوبر‬
‫‪ ،2013‬ص ‪.70‬‬

‫~‪~54‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫بحيث يعتبر االستعداد قدرة كامنة أو أداء متوقع سيتمكف الفرد مف انجازه فيما بعد عندما‬
‫يصبح بذلؾ عاممو النمو والتتبع أو عامؿ التعمـ أو عندما تتوفر لذلؾ الشروط الضرورية واالستعداد‬
‫كأداء كامف يمكف عمى أساسو التنبؤ بالقدرة في المستقبؿ‪ ،‬إذ يمكف اعتبار االستعداد قدرة كامنة أو‬
‫أداء متوقع موجودة لدى الفرد لكنيا كامنة وعف طريؽ التدريب والممارسة يصبح الفرد قادر عمى‬
‫القياـ وأداء ىذه القدرة ‪ ...‬واالستعداد يظير في أنواع نذكر منيا‪ :‬االستعداد المغوي‪ ،‬العددي‪،‬‬
‫القرائي‪ ،‬الكتابي‪ ،‬الفني‪ ،‬والميكانيكي ‪..‬الخ‪.‬‬

‫القدرة‪ :‬تعتبر القدرة استعدادا مكتسبا يسمح لمفرد بالنجاح الجسماني أو الميني وتترجـ القدرة‬
‫مف خبلؿ القياـ بنشاط‪ ،‬وال يمكنيا أف تكوف فعالة إال إذا عبر عنيا ويمكنيا أف تكوف فطرية أو‬
‫مكتسبة كما يمكنيا أف تكوف مكتسبة وتنمى مف خبلؿ الخبرة ومف خبلؿ التعممات الخاصة‪.‬‬

‫يمكف اعتبار القدرة ىي كؿ ما يستطيع الفرد القياـ بو مف أعماؿ قد تتمثؿ في ميارات عقمية‬
‫أو عممية حركية ولمقدرة عدة خصائص نذكر منيا أنيا‪:‬‬

‫‪ -‬قد تكوف فطرية‪ :‬أي عف طريؽ الوراثة مثؿ قدرة الذكاء‬

‫‪ -‬أنيا قد تكوف عف طريؽ التدريس و التعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬أنيا قد تكوف بسيطة كما أنيا قد تكوف مركبة‪.‬‬
‫ولمقدرة عدة أفعاؿ كالقدرة النظرية والقدرة المكانية والقدرة العددية والقدرة االستداللية وقدرة‬
‫(‪)1‬‬
‫السرعة اإلدراكية والتذكر المباشر‪.‬‬

‫*أوجو الشبو بين المصطمحين‪:‬‬

‫‪ .1‬تتفاعؿ كؿ منيما في عبلقة داخمية وخارجية‪.‬‬
‫‪ .2‬كبلىما استعراضية‪.‬‬
‫‪ .3‬تتأثراف بالبيئة التعميمية الداخمية لممدرسة والخارجية ( البيئة)‪.‬‬
‫‪ .4‬تؤثراف في البيئة المدرسية منيا والمحيطية‪.‬‬

‫(‪ )1‬عزيمي فاتح‪ :‬التدريس بالكفاءات وتقويميا ‪ ،‬ص ‪.72 ،71‬‬

‫~‪~55‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫*أوجو االختالف(‪:)1‬‬

‫الكفاءة ( البناء)‬ ‫القدرة (األساس)‬

‫‪ -‬مسار تكويني خاص مكوف معرفي أدائي‬ ‫مسار نمو عاـ القدرة تنمو –‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الكفاءات تتركب بنواتج التعممات مرتبطة‬ ‫مكوف طبيعي ومعرفي‬ ‫‪-‬‬
‫بالزمف‪.‬‬ ‫تنمو بتوالد الكفاءات‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تنمو وتتكوف تعمميا ( المؤثرات الخارجية)‬ ‫غير مرتبطة بالزمف‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬موارىا مضاميف معرفية مبرمجة وغير‬ ‫تتكوف طبيعيا وتعمميا ( المؤثرات داخمية‬ ‫‪-‬‬
‫مبرمجة‪.‬‬ ‫وخارجية)‬
‫‪ -‬قابمة لمتقويـ بمؤثرات سموكية تندمج في‬ ‫مواردىا مضاميف معرفية وكفاءات مبعثرة‬ ‫‪-‬‬
‫عبلقة داخمية لنفس المجاؿ‬ ‫ومييكمة‪.‬‬
‫‪ -‬تؤدي ممارسة تعممية واجتماعية‬ ‫غير قابمة لمتقويـ المباشر‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬نموىا غير منتيي؛ مستمر غايتيا‬ ‫تندمج داخؿ نفس المجاؿ وخارجو‬ ‫‪-‬‬
‫متنامية‪.‬‬ ‫ومتعددة‬ ‫النمائية‬ ‫المجاالت‬ ‫متعددة‬ ‫‪-‬‬
‫المصادر‪.‬‬
‫تضمر بعدـ تنميتيا وتوظيفيا (تتجمد)‬ ‫‪-‬‬
‫تتآكؿ وتزوؿ بعدـ توظيفيا ( باإلىماؿ والنسياف)‬

‫‪-‬الفرق بين الكفاية والكفاءة‪:‬‬

‫الكفاءة والكفاية لغة‪:‬‬
‫الكفاءة ‪ :‬جاء في لساف العرب‪ :‬الكؼء النظير وكذلؾ (؟) عمى وزف فعؿ وفعؿ والمصدر‬
‫الكفاءة بالفتح والمد ويقاؿ اكفاء لو بالكسر وىو في األصؿ مصدر‪ ،‬أي ال نظير لو(‪.)2‬‬

‫الكفاية‪ :‬مف كفى يكفي كفاية ‪ ،‬إذ قاـ باألمر يقاؿ كفاؾ ىذا األمر أي حسبؾ وكفاؾ ىذا‬
‫الشيء‪ ،‬ويقاؿ استكفيتو أم ار فكفاية وكفى تدؿ عمى كفاية الشيء يكفيو كفاية ويسد حاجتو ويجعمو‬
‫عف غيره‪ ،‬ويقاؿ أيضا كفى بو عالما‪ ،‬أي بمغ مبمغ الكفاية في طمب العمـ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬مف المقاربة بالكفاءات إلى بيداغوجيا االدماج‪ ،‬ص ‪35 ،34‬‬
‫(‪ )2‬مرجع سابؽ‪ :‬التدريس عف طريؽ المقاربة باألىداؼ والمقاربة بالكفاءات‪ ،‬ص ‪.67‬‬

‫~‪~56‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫إف الكممتيف متحدتاف في فاء وعيف الكممة ومختمفتيف في الـ الكممة ( كفأ وكفى) ويتبع ىذا‬
‫االختبلؼ في الداللة األولى المكافأة والمناظرة والمساوات أما الثانية فتعني القياـ باألمر والقدرة‬
‫عميو(‪.)1‬‬

‫المعنى االصطالحي‪:‬‬
‫تعني المتصرؼ إزاء وضعية مشكمة بفاعمية‪ ،‬استنادا إلى قدرات استمدت مف تقاطع معارؼ‬
‫وخبرات تراكمية عموما‪.‬‬

‫إف المبلحظ إذا ىو أف الكفاية أقرب إلى المعنى البيداغوجي الذي نقصده‪ ،‬وبما أف الكفاءة‬
‫ىي المفظ المتداوؿ فإننا تبنيناه ىنا تجاو از وتماشيا مع ما ورد في المناىج التعميمية في االصبلحات‬
‫(‪)2‬‬
‫‪.‬‬ ‫الراىنة وزيادة لتوضيح مفيوـ الكفاءة‬

‫‪-2‬مميزات الكفاءة وخصائصيا ‪:‬‬

‫‪-1-2‬مميزات الكفاءة‪:‬‬

‫‪ .1‬استعراضية قابمة لمتوظيؼ في موارد مختمفة ومتعمقة بمواد دراسية‪.‬‬

‫‪ .2‬تطويرية لتنمو طواؿ حياة االنساف وقد تنقص مثؿ القدرة عمى التذكر‪.‬‬
‫‪ .3‬تحويمية تتحوؿ مف حالة إلى أخرى ( التفاوض = الكبلـ‪ +‬السماع‪ +‬البرىنة)‬
‫‪ .4‬غير قابمة لمتقويـ يتعذر التحكـ فييا بدقة مثبل ( تدويف معمومات في وضعيات مختمفة)‬
‫‪ .5‬وكذا تتجمى مف خبلؿ نتائج يمكف مبلحظتيا وتتطمب عدة ميارات‬
‫‪ .6‬أنيا مفيدة مف حيث أف ليا قيمة عمى مستوى الشخصي واالجتماعي والميني وىي‬
‫مرتبطة بإنجاز نشاطات تمارس في حاالت واقعية تسمح باالستفادة مف ميارات(‪.)3‬‬

‫(‪ )1‬األزىر معامير‪ :‬المقاربة بالكفاءات دراسة تحميمية نقدية لمناىج المغة العربية‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‪ ،‬ورقمة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص ‪.27‬‬
‫(‪ )2‬مرجع سابؽ‪ :‬ص‪.27‬‬
‫(‪ )3‬بكي بممرسي‪ :‬المقاربة بالكفاءات ‪ www.pdffactoru‬ص ‪.9‬‬

‫~‪~57‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫‪-2-2‬خصائص الكفاءة‪:‬‬
‫توظيف مجموعة من الموارد‪:‬‬
‫أف الكفاءة تتطمب تسخير مجموعة مف االمكانات والموارد المختمفة مثؿ المعارؼ العممية‬
‫والمعارؼ المتنوعة‪ ،‬والقدرات والميارات السموكية‪ ،‬وفي غالب األحياف فإف اإلمكانيات تكوف‬
‫خاصية اإلدماج‪.‬‬

‫‪ -1-2-2‬الكفاءة ذات الطابع النيائي‪:‬‬

‫ىي عبارة عف مممح ذي غاية وظيفية اجتماعية يعني أنيا تحمؿ في طياتيا داللة بالنسبة‬
‫لممتعمـ الذي يوظؼ جممة مف التعميمات بغرض انتاج شيء أو القياـ بعمؿ أو حؿ مشكمة مطروحة‬
‫في المدرسة أو في حياتو اليومية‪.‬‬

‫‪ -3-2-2‬الكفاءة مرتبطة بجممة من الوضعيات ذات المجال الواحد‪:‬‬

‫إف تحقيؽ الكفاءة ال يصؿ إال ضمف الوضعيات التي تمارس في ظميا ىذه الكفاءة ( يعني‬
‫وضعيات قريبة مف بعضيا) فمف أجؿ تنمية كفاءة ما لدى المتعمـ يتعيف حضور وضعيات التي‬
‫يستدعي فييا إلى تحصيؿ الكفاءة المقصودة واف تنوعت الوضعيات فبل بد أف يكوف ىذا التنوع في‬
‫الوضعيات محدود ومحصور في مجاؿ مشترؾ‪.‬‬

‫‪-4-2-2‬الكفاءة غالبا ما تتعمق بالمادة‪:‬‬

‫الكفاءة ليا طابع متعمؽ بالمادة في غالب األحياف أي أنيا توظؼ معارؼ وقدرات وميارات‬
‫أغمبيت يا مف المادة الواحدة مع العمـ أف ىناؾ بعض الكفاءات تتعمؽ بعدة مواد الكتسابيا وىناؾ‬
‫كفاءات في الحياة مجرة تماما مف االنتساب إلى مادة معينة(‪.-)1‬‬

‫‪-5-2-2‬الكفاءة قابمة لمتقويم‪:‬‬

‫تقيـ الكفاءة أساسا عمى مقياسيف اثنيف عمى األقؿ وىما‪ :‬نوعية االنجاز في العمؿ ونوعية‬
‫النتيجة المتحصؿ عمييا وفي المجاؿ المدرسي يقيـ المتعمـ ببللة ما ينتجو‪ ،‬وذلؾ باعتبار جممة مف‬
‫المقاييس وفي مقدمتيا‪ ،‬جودة االنتاج ومطابقتو لممطموب بحيث يتـ تحديد المقاييس‪ ،‬مثبل ىؿ‬

‫(‪ )1‬ربيعة عطاوي‪ ،‬عبد عبد الحفيظ تحريثي‪ :‬بناء وضعية تعميمية تعممية وفؽ استراتيجية المقاربة بالكفاءات‪ ،‬األكاديمية لمدراسات‬
‫االجتماعية واالنسانية ‪ ،‬قسـ اآلداب والمغات العدد ‪ ،20‬جواف ‪ ،2018‬ص ‪.53‬‬

‫~‪~58‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫الناتج الذي قدمو المتعمـ ذو نوعية؟ ىؿ استجاب إلى ما طمب منو؟ اضافة إلى ذلؾ يمكف تقويميا‬
‫مف حيث النوعية العممية التي يقوـ بيا المتعمـ بغض النظر عف النتائج وذلؾ لمحكـ عمى السرعة‬
‫في انجاز العممية االستقبللية‪ ،‬احتراـ اآلخريف وىي كميا كفاءات‪.‬‬

‫يجب أف ال نكتفي بصياغة أسئمة وتقديميا لممتعمـ حوؿ المعارؼ فحسب بؿ يجب وضع‬
‫المتعمـ في مواقؼ تدعوه إلى عبلج السؤاؿ وتوظيؼ معارفو ومياراتو ومختمؼ امكاناتو لموصوؿ‬
‫إلى الحؿ المناسب(‪.)1‬‬

‫‪-4-1‬مركبات الكفاءة‪:‬‬
‫‪ 1-4-1‬المحتوى‪:‬إنيا األشياء التي يتناوليا المتعمـ ألف فعؿ التعمـ يخص ىذه األشياء بالضرورة‪،‬‬
‫وألننا عندما نتعمـ فإننا نتعمـ بعض األشياء‪.‬‬

‫لقد قاـ عدد مف الباحثيف بتصنيؼ بسيط لمحتويات التعمـ وحصروه في ثبلثة أنماط مف‬
‫األشياء ىي‪:‬‬

‫‪ -‬المعارؼ المحضة ( الصرفة)‪.‬‬

‫‪ -‬المعارؼ الفعمية (الميارات)‪.‬‬
‫‪ -‬الميارات السموكية ( المواقؼ)‪.‬‬
‫وىذه ىي المعارؼ الضرورية التي يستند إلييا المتعمـ الكتساب كفاءة مف الكفاءات مثبل‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة مفردات لغوية ( معرفة صرفة)‪.‬‬
‫‪ -‬استعماؿ مفردات في وضعيات مناسبة (ميارة)‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز مف أجؿ تجاوز صعوبات االستعماؿ ( سموؾ)‪.‬‬
‫وقد يكوف لمحتويات التعمـ مجاؿ أقؿ أو أكثر اتساعا حسب الزماف وحسب متطمبات الكفاءة‬
‫والتحكـ في محتويات التعمـ‪.‬‬

‫(‪ )1‬ربيعة عطاوي‪ ،‬عبد عبد الحفيظ تحريثي‪ :‬ص ‪.53‬‬

‫~‪~61‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫والمقاربة بالكفاءات تتطمب االنطبلؽ مف وصؼ وتحميؿ الكفاءة المتوقعة قبؿ الشروع في‬
‫(‪.)1‬‬
‫طرح التساؤالت حوؿ األىداؼ ثـ المحتويات المتصمة بيذه الكفاءات‬

‫وعميو فإف األساس في المقاربة بالكفاءات ىو التركيز عمى الكفاءة وليس المحتوى فتعريؼ‬
‫المحتوى تفرضو الكفاءة وليس العكس ولذلؾ ينبغي أف نختار المحتويات انطبلقا مف الكفاءات‬
‫الواجب تنميتيا عند المتعمميف‪.‬‬

‫‪ -2-4-1‬القدرة‪:‬‬
‫القدرة ىي مجموعة مف االستعدادات التي يوظفيا الفرد في مواجية مختمؼ الوضعيات‬
‫وبتعبير آخر ىي استعداد مكتسب أو متطور يسمح لمفرد بالنجاح في أداء نشاط بدني أو فكري أو‬
‫ميني وعادة ما يعبر عنيا بفعؿ‪ :‬يحمؿ‪ ،‬يقرر‪ ،‬يحضر‪ ،‬يشخص‪... ،‬الخ‬

‫*مميزات القدرة‬
‫‪ -‬االستعراض‪:‬‬
‫حيث أف كؿ القدرات ذات طابع استعراضي‪ ،‬يعني أنيا قابمة لمتوظيؼ‪ ،‬ولمتفعيؿ في مختمؼ‬
‫المواد بدرجات متفاوتة‪.‬‬

‫‪ -‬التطورية‪:‬‬
‫أي أف القدرة تنمى وتطور طواؿ حياة االنساف‪ ،‬فالقدرات تنمو كمما توسعت دائرة المعارؼ‬
‫المتعمقة بيا‪ ،‬وتستمر إلى نياية الحياة‪ ،‬بعض منيا تنقص مع مرور الزمف مثؿ القدرة عمى التذكر‪.‬‬

‫‪ -‬التحول‪:‬‬
‫يعتبر تحوؿ القدرة مف حالة إلى حالة أخرى مف أىـ الصفات التي تتميز بيا القدرة عمى‬
‫التذكر إضافة إلى نموىا مع مرور الزمف فإف القدرة تنمو وفؽ محور الوضعيات فيناؾ جممة مف‬
‫القدرات تتفاعؿ في ما بينيا تدمج في بعضيا متأثرة بالمحيط وبمحتويات المواد ومتأثرة ببعضيا‬
‫البعض وبالوضعيات المختمفة بحيث تتولد تدريجيا قدرات جديدة تصبح إجرائية أكثر فأكثر‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ ‪:‬المدخؿ الى التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص‪.46‬‬

‫~‪~60‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫عدم القابمية لمتقويم‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ال يمكف أف تقوـ القدرة فقد يقوـ مقدار توظيفيا لمحتويات معرفية معينة غير أنو يتعذر معيا‬
‫ضبط التحكـ بالدقة وربط ذلؾ بوضعية معينة‪.‬‬

‫نخمص إلى القوؿ بأف القدرة ىو التمكف مف القياـ بفعؿ واستظيار سموؾ أو مجموعة‬
‫سموكات تتناسب مع وضعية ما وىي ال ترتبط بمضاميف مادة معينة‪ ،‬بؿ تشارؾ في تنميتيا مواد‬
‫مختمفة ويمكف استثمارىا في وضعيات‪.‬‬

‫‪ -‬الوضعية‪:‬‬
‫لقد بات واضحا أف الكفاءة تعرؼ مف خبلليا تسخير جممة مندمجة مف االمكانات(‬
‫المعارؼ‪ ،‬الميارات ‪ ،‬القدرات‪)...‬لمواجية مختمؼ الوضعيات‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫إف مفيوـ الوضعية في بيداغوجية الكفاءات ال يعدو كونو‪ :‬ىو مصطمح يدؿ عمى‬
‫االشكالية التي يتـ ايجادىا لتكوف تعمما عند توظيؼ مجموع المعارؼ والقدرات والميارات مف أجؿ‬
‫أداء نشاط محدد‪.‬‬

‫وتتألؼ الوضعية مف ثبلث مكونات‪:‬‬

‫‪ -‬الرافد‪ :‬الذي ىو مجموع العناصر المادية التي تقدـ لممتعمـ مثاؿ نص مكتوب‪ ،‬مسألة‪،‬‬
‫صورة‪ ،‬مخطط‪.‬‬
‫التعميمات‪ :‬الخاصة باإلنجاز المبمغة إلى المتعمـ بصورة واضحة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬بعد الوضعية‪ :‬وىو اإلنتاج المسبؽ المنتظر‪.‬‬
‫‪ -‬ميزة الداللية في الوضعية‪ :‬إف الوضعية ذات الداللة ىي الوضعية التي توظؼ‬
‫امكانات المتعمـ وتجعمو دائما في موقع لمعمؿ الفاعؿ والنشاط الدؤوب‪ ،‬كما أنيا تضفي‬
‫عمى المادة التعميمية معاف وحيوية وفائدة‪.‬‬

‫وعمى العموـ يمكف تمخيص اآلتي‪:‬‬

‫تكوف الوضعية ذات داللة إذا‪:‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ ‪:‬المدخؿ الى التدريس بالكفاءات‪ :‬ص ‪.48 ،47‬‬

‫~‪~61‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫‪ .1‬كانت تجعؿ التمميذ يستفيد مف معاؼ في معالجة واقعو المعيش‪.‬‬

‫‪ .2‬كاف يشعر بفعاليتيا وحدودىا في عبلج عمؿ معقد‪.‬‬
‫‪ .3‬كانت تسمح لمتمميذ بأف يقيس الفرؽ بيف ما يعمـ وما ال يعمـ مف أجؿ ايجاد حؿ‬
‫لوضعية معقدة‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ .4‬كانت تسمح بتفعيؿ اسياـ مختمؼ المواد في حؿ مشاكؿ معقدة‪.‬‬

‫‪-5-1‬أنواع الكفاءات‪:‬‬
‫كفاءة المواد ىي العناصر التي تشكؿ برامج المواد وىي خاصة بمجاالت معرفية معينة‬
‫وتيتـ بمحتويات مادة ما مف المواد المدرسية وعميو فعمى المدرسة أف (؟)انطبلقا مف الكفاءات‬
‫الخاصة بالمواد لتربط بيف المواد تحضي ار لمفيوـ الكفاءة الشاممة في مختمؼ مجاالت الحياة‪.‬‬

‫‪ -1-5-1‬الكفاءات القاعدية‪ :‬ىي الكفاءة التي يجب أف يتحكـ فييا التمميذ بصفة ضرورية حتى‬
‫يتمكف مف الدخوؿ دوف اشكاؿ في تعميمات جديدة والكفاءة القاعدية ليا عبلقة مع السياؽ في زمف‬
‫التعمـ وىناؾ عدة مفاىيـ تستعمؿ لمداللة عمى الكفاءة القاعدية منيا الكفاءة األساسية والكفاءة‬
‫الضرورية والكفاءة الدنيا‪.‬‬

‫ىذه المفاىيـ تعتبر األساس والتي يجب أف ننتبو إلييا ونتميؿ فييا حتى نتمكف مف بداية‬
‫عمؿ متيف‪ ،‬وعمى العموـ يجب أال ندمج أكثر مف خمسة أو ستة كفاءات قاعدية في (؟) المادة‪،‬‬
‫فزيادة عمى ىذا الحد سوؼ نجازؼ بالضياع في تفاصيؿ طويمة مف الكفاءات المحدودة ونضيع‬
‫روح االدماج الذي ىو ضروري لمتعمـ الوظيفي(‪.)2‬‬

‫الفمسفية _ األسس البيداغوجية_ حؿ المشكبلت_ المشروع_ االدماج_ الفارقة_ التعاونية _‬

‫األسس السيكولوجية_ التكوينية الذىنية_ األسس السوسيولوجية‪.‬‬

‫‪-2-5-1‬الكفاءات المستعرضة‪( :‬األنقية) ىناؾ كفاءات متقاطعة‪ ،‬تشترؾ في تكوينيا بعض المواد‬
‫وكثي ار مف المواد التي تسمى بالكفاءات المستعرضة‪.‬‬

‫)‪ (1‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪48‬‬

‫(‪ )2‬جمعية بو كبشة‪ :‬استراتيجية التدريس بطريقة المقاربة بالكفاءات‪ ،‬مجمة الحكمة العدد ‪ ،18‬ص ‪.238‬‬

‫~‪~62‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫الكفاءة المستعرضة إذا مكونة مف مجموعة مف التعممات المتقاطعة أو المعارؼ المدمجة‪،‬‬

‫مف مجاالت متنوعة مرتبطة بمادة دراسية واحدة أو أكثر ويمكف أف توظؼ في عائمة مف‬
‫الوضعيات المتميزة بعوامؿ متشابكة مختمفة عف طريؽ التحويؿ كالقراءة التي ىي أداة األداء في‬
‫المواد واألنشطة المغوية منيا والعممية وغيرىا‬

‫إف الكفاءات األفقية التي يجب أف يتمتع بيا كؿ منياج دراسي في كؿ المستويات تجمع في‬
‫أربع مجاالت‪:‬‬

‫‪ -‬الكفاءات ذات المجاؿ الفكري‪.‬‬

‫‪ -‬الكفاءات ذات المجاؿ المنيجي‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاءات ذات المجاؿ الشخصي‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ -‬الكفاءات ذات المجاؿ االتصاؿ‪.‬‬

‫(‪ )1‬جمعية بو كبشة‪ :‬استراتيجية التدريس بطريقة المقاربة بالكفاءات‪ ،‬ص ‪238‬‬

‫~‪~63‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫‪-2‬المقاربة بالكفاءات‪:‬‬
‫‪-1-2‬تعريف المقاربة بالكفاءات‬
‫ىي بيداغوجية وظيفية تعمؿ عمى التحكـ في مجريات الحياة‪ ،‬بكؿ ما تحممو مف تعقيدات متداخمة‬
‫في الظواىر االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬ومف ثـ في اختيار منيجي‪ ،‬يمكف المتعمـ مف النجاح في‬
‫ىذه الحياة عمى صورتيا؛ وذلؾ بالسعي إلى تثميف المعارؼ المدرسية‪ ،‬وجعميا صالحة لبلستعماؿ‬
‫في مختمؼ مواقؼ الحياة‪.‬‬
‫‪-2-2‬تاريخ ظيور المقاربة بالكفاءات‪:‬‬
‫تتفؽ البحوث في ميداف التعميمية عمى أف المسار التاريخي لمفيوـ المقاربة بالكفاءات‬
‫وتطورىا قد تـ إدخالو في الواليات المتحدة األمريكية في عمـ المغات مف طرؼ تشومسكي‪/1957‬‬
‫‪ 1986‬عالـ المسانيات المشيور وتعني عنده‪ :‬االمكانيات البيولوجية الخاصة بالصنؼ البشري‬
‫والتي تتكوف مف مجموعة مف القواعد ( معارؼ) التي تسمح بإنتاج عدد ال متناىي مف المفردات (‬
‫أداء)‪ ،‬وفي ميداف تكويف المتعمميف مف قبؿ ‪ conant‬و ‪ ،1963 koerner‬كما استخدـ ىذا‬
‫المفيوـ في عمـ النفس النمو المعرفي مف طرؼ ‪ ،1998 houdretal‬وفي عمـ اجتماع العمؿ مف‬
‫قبؿ ‪.)1( 1996 tersac‬‬

‫وقد ظير مفيوـ الكفاءة في نياية القرف التاسع عشر في مجاؿ الشغؿ ثـ تبمورت في مطمع‬
‫القرف العشريف عندما استعمؿ في مجاؿ التكويف الميني حيث ارتبط استعمالو بالكفاءة المينية كما‬
‫طور ووظؼ أخي ار‬
‫أنو صار مرتبط بالتدريبات العسكرية والمناورات القتالية في اليجوـ والدفاعُ ـ ّ‬
‫في ميداف التربية والتعميـ والتكويف‪ ،‬إذ أصبح مرتبطا بناء المناىج التعميمية‪ ،‬وىو ما صار معروفا‬
‫في األوساط التربوية بالمقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫ومف الواليات المتحدة األمريكية إلى كندا ثـ إلى أوروبا تزايد االىتماـ بالتربية عمى الكفاءة‬
‫‪ l’éducation a locompétence‬مما أدى إلى تزايد تطبيقاتيا(‪.)2‬‬

‫ففي فرنسا يعود تاريخ ظيور بيداغوجية الكفاءات إلى سنة ‪ 1979‬ولـ تدخؿ إلى التعميـ‬
‫االبتدائي إال في سنة ‪ ،1993‬وكانت تيدؼ إلى إدماج التعممات كمسعى جديد في الفعؿ التعميمي‪،‬‬

‫(‪ )1‬زينب بف يوسؼ‪ :‬مف المقاربة بالكفاءات إلى بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬ص ‪.76 ،75‬‬
‫(‪ )2‬بف سي مسعود لبنى‪ :‬رسالة ماجستير بعنواف واقع التقويـ في التعميـ االبتدائي في ظؿ المقاربة بالكفاءات‬

‫~‪~64‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫أما في كندا فقد أعمنت المديرية العامة لمتعميـ اإلكمالي إدخاؿ ىذه البيداغوجيا في سنة ‪،1993‬‬
‫بتطبيقيا في برامجيا لمتكويف العاـ وما قيؿ الجامعي‪ ،‬وفي إطار ىذا التوسع لبيداغوجية الكفاءات‬
‫وصمت لمجزائر حيث تبنتيا في إصبلحاتيا الجديدة والتي يدعي واضعوىا أنيا الحؿ األنجع لكؿ‬
‫المشكبلت التعميمية والتربوية التي تعاني منيا المدرسة الجزائرية(‪.)1‬‬

‫‪-3-2‬مبادئ المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫ترتكز المقاربة بالكفاءات عمى المبادئ التالية‪:‬‬

‫الكؿ يفوؽ مجموع األجزاء ( المعرفة ال تجزء)‬ ‫‪.1‬‬

‫ليس لمكؿ نفس األىمية ( منيا ما ىو أساسي ومنيا ما ىو ثانوي حتى‬ ‫‪.2‬‬
‫األكثر كفاءة يخطئ‪.‬‬
‫ما يميز الجدير عف غيره ىي قدرتو عمى التشخيص ووضع العبلج‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫(‪)2‬‬
‫ما يتـ تعممو في وضعيات دالة بالنسبة لممتعمـ يبقى أثره مع مرور الزمف‬

‫‪-4-2‬خصائص التدريس بالكفاءات‪:‬‬

‫إف نموذج التدريس بالكفاءات يقدـ اسيامات كبيرة في ترقية العممية التربوية مف حيث‬
‫األداء والمردود عف طريؽ جعؿ المعارؼ النظرية روافد مادية تساعد المتعمـ بفاعمية في حياتو‬
‫المدرسية والعائمية وتجعمو مواطنا صالحا يستطيع توظيؼ مكتسباتو مف المعارؼ والميارات‬
‫والقيـ المتنوعة في مختمؼ مواقؼ الحياة بكفاءة ومرونة‪.‬‬

‫مف أجؿ ذلؾ يمكف حصر خصائص ىذا النموذج في ىذه العناصر‪:‬‬

‫‪ .1‬تفريد التعميـ‪ :‬بتشجيع االستقبللية والمبادرة لدى المتعمـ‪ ،‬مع إيبلء عناية خاصة بالفروؽ‬
‫الفردية بيف المتعمميف‪.‬‬
‫(‪)3‬‬
‫‪ .2‬قياس األداء باالىتماـ بتقويـ لؤلداءاتالسموكات بدال مف المعارؼ الصرفة والنظرية‪.‬‬
‫‪ .3‬اعطاء حرية أوسع لممعمـ في تنظيـ أنشطة التعمـ وتقويـ األداء ‪.‬‬

‫(‪ )1‬بف سي مسعود لبنى‪ :‬رسالة ماجستير بعنواف واقع التقويـ في التعميـ االبتدائي في ظؿ المقاربة بالكفاءات‪ :‬ص ‪.77 /76‬‬
‫(‪ )2‬مف المقاربة بالكفاءات إلى بيداغوجيا اإلدماج كيؼ نفيـ الجيؿ الثاني ص ‪16‬‬
‫)‪ (3‬مرجع سابؽ ‪ :‬المدخؿ الى التدريس ‪ ،‬ص‪12‬‬

‫~‪~65‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫‪ .4‬دمج المعمومات لتنمية المعمومات لتنمية كفاءات وحؿ اشكاليات في وضعيات مختمفة‪.‬‬
‫‪ .5‬توظيؼ المعمومات ( التنمية كفاءات أو حؿ اشكاليات في وضعيات ) وتحويميا‬
‫‪.‬‬
‫لمواجية مختمؼ مواقؼ الحياة بكفاءة ( استغبلؿ الموارد المكتبية)‬
‫‪-5-2‬مميزات التدريس بالكفاءات ‪:‬‬
‫بما أف نموذج التدريس باألىداؼ لو مميزاتو الخاصة بو فإف مقاربة التدريس‬
‫بالكفاءات ليا مميزاتيا الخاصة بيا أيضا ‪ ،‬وتتمثؿ ىذه المميزات في العناصر التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تفريد التعميـ‪ :‬أي جعؿ التمميذ يتمتع باإلستقبللية التامة في عممو ونشاطو وفسح‬
‫المجاؿ أماـ مبادرتو ‪ ،‬وأفكاره و آرائو ‪ ،‬مع مراعاة الفروؽ الفردية بيف المتعمميف ليأخذ كؿ متعمـ‬
‫نصيبو م ف الحركة والنشاط في حدود قدراتو ومواىبو مف غير كبت أو قير أو تسمط أوعزؿ أو‬
‫تيميش ‪.‬‬
‫‪ -2‬قياس اآلداء‪ :‬ومعنى ذلؾ أف التركيز ضمف ىذه المقاربة ينصب مباشرة عمى تقويـ‬
‫الكفاءة المنتظرة وليس عمى المعارؼ النظرية مثمما كاف عميو الحاؿ في النماذج التقميدية‪.‬‬
‫‪ -3‬تحرير المتعمـ مف القيود ‪ :‬لممعمـ دور فعاؿ في تنشيط المتعمميف وتوجيييـ وتكييؼ‬
‫ظروؼ التعمـ‪ ،‬ومرجعيات التعميـ (محتوياتو ) وتنظيـ النشاطات المختمفة بمعية التبلميذ ‪ ،‬وانتقاء‬
‫األساليب البيداغوجية والوسائؿ التعميمية ‪ ،‬وتقويـ اآلداء كما يساعد التبلميذ عمى التعمـ الفعاؿ ‪.‬‬

‫ولك ي يتحرر المعمـ مف قيود الروتيف والتبعية لمغير يجب أف يكوف حامبل لكفاءة عالية في‬
‫المعارؼ العممية العممية والبيداغوجية ويمارس التدريس بوعيو كما يكوف قاد ار عمى ابتكار الظروؼ‬
‫المبلئمة لتعمـ التبلميذ وليس مقمدا النجاز تجارب متيالكة السنوف ‪.‬‬

‫دمج المعمومات وىي مف أىـ العناصر في بيداغوجيا الكفاءات حيث يتـ توجيو التعميـ نحو‬
‫بناء المعمومات في اطار مندمج وليس في شكؿ انعزالي (استقبللية المواد) تراكمي تكديسي‬
‫محفوظاتي ‪ ،‬ويكوف دمج المعمومات متناسابا مع مبدأ تكويف المفاىيـ في الذىف ‪ ،‬أي في شكؿ‬
‫حمزوني ‪ ،‬يبدأ مف مفيوـ بسيط ثـ تتسع دائرتو حمزونيا حتى يصؿ إلى منتياه(‪.)1‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬المدخؿ الى التدريس‪ ،‬ص ‪.12‬‬

‫~‪~66‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫توظيؼ المعارؼ ‪ :‬وىي مجموعة المكتسبات اقبمية المتمثمة في ( المعارؼ ‪،‬النظريات ‪،‬‬
‫قوانيف ميارات‪ ،‬خبرات ‪ ،‬قدرات ‪ ،‬رموز‪،‬اشارات ) عند مواجية اشكالية معينة واستثمارىا في ايجاد‬
‫الحموؿ المبلئمة‬

‫تحويؿ المعارؼ ‪ :‬مف اطارىا النظري الى اطارىا عممي نفعي في شكؿ سموكات ممحوظة ‪،‬‬
‫فأذا لـ تحوؿ إلى معارؼ إلى سموؾ وظيفي وبقيت مكتسبة في الذىف كمادة خاـ ‪ ،‬فأف ذلؾ يعبر‬
‫(‪)1‬‬
‫عف فشؿ المدرسة ضمف التصور االستراتيجي لمقاربة التدريس بالكفاءات ‪.‬‬

‫‪- 6-2‬استراتيجية التدريس بالكفاءات‪:‬‬

‫مف السمات البارزة لمبعد المفاىيمي لمكفاءة ىو امتداد استراتيجية تقوـ عمى مقاربة منيجية‬
‫تؤدي في النياية إلى بموغ الغاية التي تستيدفيا ‪ ،‬وىي جعؿ المتعمـ يممؾ القدرة عمى بناء كفاءات‬
‫معينة و استثمارىا ضمف وضعيات اشكاليات تواجيو‪.‬‬

‫ولكي يتحقؽ ذلؾ البد مف وضع شبكة دقيقة تحدد ىذه اإلستراتيجية و التي عمى ضوئيا‬
‫يمكف لممدرسيف اف يعتمدوىا كمنطمقات لتنفيذ مخططاتيـ التعميمية التعممية ‪.‬‬

‫وفي ىذا السياؽ ينبغي اف يحدد المعمـ معالـ ىذه اإلستراتيجية لمتبلميذ وعبلقة بناء الكفاءة‬
‫بالمعارؼ النظرية و السموكية و اإلجرائية ضمف النشاط المدرسي ‪ ،‬و يشمؿ ىذا بالتحديد العناصر‬
‫التالية ‪:‬‬

‫وضع تصور شامؿ لمتعامؿ مع مقاربة الكفاءات وفؽ نسؽ يراعي العبلقة بيف عناصر‬ ‫‪‬‬
‫ىذه المقاربة و اإلىداؼ البعيدة التي يرمى إلييا‬
‫اف الكفاءة تعتمد تحويؿ جزء ىاـ مف المعارؼ الدراسية الى موارد لحؿ مشكبلت ليا‬ ‫‪‬‬
‫داللة بالنسبة لمتمميذ تتعمؽ بحؿ مشكؿ دراسي او اجتماعي او منيجي‬
‫انو ينبغي النظر الى المعارؼ كموارد لمتجنيد( التوظيؼ) ‪ ،‬اي ‪ :‬ترتبط مباشرة بأوضاع‬ ‫‪‬‬
‫وممارسات صفية (مدرسية ) او اجتماعية ومف ىذا تصبح المعرفية ذات اىمية بالنسبة لمتبلميذ‬
‫(‪)2‬‬
‫الذيف ال يجدوف ميبل الستيعاب المعارؼ لذاتيا لذلؾ يبرز دور الكفاءة كأىداؼ جديدة لمتكويف ‪.‬‬

‫)‪ (1‬مرجع سابؽ‪ :‬المدخؿ الى التدريس‪ :‬ص ‪.67‬‬

‫)‪ (2‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.145‬‬

‫~‪~67‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫واف ىذه المعارؼ يستمر اغمبيا خارج محيط المدرسة في ممارسات اجتماعية معقدة‬ ‫‪‬‬
‫ترتبط بالحياة مباشرة وىي تستمد وجودىا مف البيئة المدرسية ومف ثـ يمكف توفير األجواء المبلئمة‬
‫(‪)1‬‬
‫لتدريس لتبلميذ عمى التحويؿ و التجديد في ممتقى معارؼ كثيرة يكوف عمى شكؿ مشاريع مختمؼ‬
‫(‪)2‬‬
‫‪-12-1‬مخطط استرايجية التدريس‬

‫بناءكفاءة ختامٌة تتم‬

‫ضمن ‪ :‬الوحدة التعلٌمٌة‬
‫او مجال او سنة حسب‬
‫طبٌعة المادة او النشاط‬

‫في األخٌر نصل الى‬ ‫ٌتم التوصل الى ذلك‬

‫ضبط ادوات التقوٌم ك‪:‬‬ ‫عن طرٌق ‪ :‬تحدٌد‬
‫الكفاءة القاعدٌة او‬
‫‪ -‬المعاٌٌر‬ ‫المرحلٌة( ان وجدت )‬
‫‪ -‬مؤشرات الكفاءة‬ ‫مع ضبط اهداف التعلم‪.‬‬

‫واستعمال الوسائل‬ ‫ولبلوغ ذلك ٌتم انتقاء‬

‫التعلٌمٌة المالئمة (‬ ‫المضامٌن المعرفٌة التً‬
‫خرائط_اجهزة_ صور‬ ‫تتناولها المواد الدراسٌة‬
‫_ مشاهد _ اشرطة _‬ ‫المالئمة لكل نشاط‬
‫عٌنات مراجع ‪..‬الخ)‬ ‫تعلٌمً وكفاءة مقصودة‬

‫مع اعتبار الطرائق‬

‫البٌداغوجٌة الفعالة وانشطة‬
‫التعلم و الوضعٌات ٌنبغً‬
‫تكٌٌفها مع المجال المعرفً‬
‫و الكفاءة المقصودة تكون‬
‫فً شكل‪ (:‬حوار‪ ،‬استقراء‪،‬‬
‫استكشاف ‪ ،‬حل مشكالت )‬

‫)‪ (1‬مرجع نفسو‪ ،‬ص ‪.145‬‬

‫)‪ (2‬مرجع سابؽ‪ :‬المدخؿ الى التدريس‪ ،‬ص ‪146‬‬

‫~‪~68‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫تحميل المخطط‪:‬‬
‫يحدد ىذا المخطط بدقة فائقة شبكة العبلقة المنطقية الموجودة لضبط استراتيجية التدريس‬
‫بالكفاءات ‪.‬‬

‫تمت اإلنطبلقة مف تحديد الكفاءة الختامية ( انظر المخطط) ثـ الرجوع الييا ( انظر مسار‬
‫األسيـ) عبر معطيات منسجمة و متبلحمة مع بعضيا لبناء الكفاءة المتوخاة ‪.‬‬

‫وبدوف ىذه الشبكة التي يجب تكييؼ معطياتيا مع اىداؼ الوضعيات و تجنيدىا بشكؿ دقيؽ‬
‫و مخطط لو‪ ،‬ال يمكف الوصوؿ الى الكفاءة الختامية المقصودة ‪.‬‬

‫شروط نجاح ىذه اإلستراتيجية‪:‬‬

‫البد اف يراعي المدرسوف جممة مف الوضعيات المختمفة و التي ترتبط مباشرة بأسس ىذه‬
‫اإلستراتيجية ‪.‬‬

‫وفي مقدمة ذلؾ اف يكوف ليـ وعي تاـ بالتصورات المنيجية و البداغوجية التي تشكؿ‬
‫الخمفية النظرية و التطبيؽ لمفيوـ الكفاءة‪.‬‬

‫ومف اجؿ اإلعتماء عمى ىذه اإلستراتيجية التي يبنى عمييا المنياج بجميع مكوناتيا‬
‫وعناصرىا يستمزـ مراعاة ما يمي ‪:‬‬
‫التعمؽ في فعيـ المناىج الدراسية و الوثائؽ المرافقة ليا ‪ ،‬ودالئؿ المعمـ ألف ذلؾ‬ ‫‪‬‬
‫(‪)1‬‬
‫يساعد عمى فيـ اإلستراتيجية التي يبنى عمييا المنياج بجميع مكوناتو و عناصره و اىدافو ‪.‬‬
‫التعرؼ عمى األطراؼ الفاعمة التي تقوـ عمى كاىميا تنفيذ ىذه المقاربة (اقصد التمميذ)‬ ‫‪‬‬
‫اف يكوف التمميذ اكثر نشاطا و فاعمية وديناميكية في تحريؾ و تنشيط الفعؿ التعميمي‬ ‫‪‬‬
‫التعممي ‪ ،‬ألف ذلؾ ىو المقصود‪.‬‬
‫اف يدرؾ البعد المفاىيـ لبيداغوجيا اإلدماج ‪ ،‬ضمف سيرورة بناء لكفاءات او تنميتيا ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫)‪ (1‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.146‬‬

‫~‪~71‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫وأف ال يجعؿ الحواجز المادية والنفسية بيف المواد واألنشطة التي يتعامؿ معيا التمميذ‬ ‫‪‬‬
‫ألف ذلؾ يغيؽ عممية اإلدماج بيف المعارؼ والكفاءات في شكميا اإلستعراضي األفقي ‪ ،‬فيؤدي إلى‬
‫عدـ تحقيؽ الكفاءة المستعرضة ‪.‬‬
‫مراعاة القدرات الفردية لمتبلميذ في إطار التفاوت الطبيعي بينيـ ‪ ،‬فتكيؼ الوضعيات‬ ‫‪‬‬
‫وفؽ ما يسمح بو المستوى العاـ لمتبلميذ (المتوسط )‪.‬‬
‫انتقاء الطرائؽ المبلئمة لؤلنشطة المراد ممارستيا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مسايرة طبيعة التدرج التي يقتضييا سمـ البناء ‪ ،‬والنمو لممعارؼ والمفاىيـ والكفاءات(‬ ‫‪‬‬
‫يراعى الجانب البنائي وليس لتكديس المحفوظاتي )‪.‬‬
‫اعتبار التمميذ شريكا في وضع آللية استراتيجية مع مراعاة العبلقة التفاعمية بينو وبيف‬ ‫‪‬‬
‫(‪)1‬‬
‫المعمـ ‪ ،‬ضمف نسؽ منيجي يجعمو اكثر فاعمية ومردودية ‪.‬‬
‫وفي األخير توجيو االىتماـ نحو التقويـ بجميع أشكالو مع التركيز عمى التقويـ التكويني‬
‫بوصفو احسف أداة تستغؿ لممتابعة وتقويـ مستوى آداء التبلميذ ضمف سيرورة تعميمية طويمة المدى‬
‫وإلبراز الكفاءة المقصودة مف تعمماتو‪.‬‬

‫‪-7-2‬متطمبات التقويم بالكفاءات ‪:‬‬

‫إف التقويـ بالكفاءات يعني تثميف واعطاء قيمة لكفاءات المتعمميف لموقوؼ عمى مدى تحقيؽ‬
‫اإلىداؼ المنشودة في المنياج ‪ ،‬والقياـ بذلؾ يتطمب مف المعمـ أف يكوف ‪:‬‬
‫‪ .1‬عمى دراية عممية واكاديمية في مجاؿ اإلختصاص ‪.‬‬
‫‪ .2‬ممما بعمـ النفس والتربية وطرائؽ التدريس ‪.‬‬
‫‪ .3‬كؼء في استعماؿ األدوات وشبكات التقويـ الخاصة بالمستويات االربعة المتعمقة‬
‫بالكفاءات القاعدية التالية ‪:‬‬
‫المستوى النظري ( المعرؼ والمفاىيـ ) ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬المستوى التفكيري والبحث ‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التعبير واإلتصاؿ ‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى اإلبداع (الممارسة التطبيقية )‬

‫)‪ (1‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.148‬‬

‫~‪~70‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫وكؿ ىذا يرتكز عمى جميع البيانات الوافية عف مستوى كؿ تمميذ ‪ ،‬وتقويـ كؿ مردود تعمماتو‬
‫باستعماؿ شبكة تقويـ المردود التي تساعد المعمـ عمى التخطيط التعممات وتقويـ الكفاءات اعامة‬
‫المنتظرة ‪ ،‬وكؿ ذلؾ يتطمب تحديد أو االسموب الذي يمكف استخدامو ‪ ،‬والوقت المناسب لذلؾ ‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫وباإلضافة إلى ىذا يتطمب مف المعمـ التعرؼ عمى فاعمية ما يستخدمو مف‬

‫رائؽ وأساليب مف أجؿ مساعدة المتعمميف عمى تنمية كفاءاتيـ في وضعيات خاصة كما ىو‬
‫معموؿ بو في التكويف الميني ‪ ،‬الذي نعرؼ عنو انو يقوـ بتنمية الكفاءة وذلؾ بإيجاد وضعيات‬
‫(مشكبلت ) تسمح بتوظيؼ الموارد المعرفية والخبرات المكتسبة وتنسيقيا ولكي يحقؽ ىذا التقويـ‬
‫اىدافو في المجاؿ التربوي يجب أف يتبع نفس االسموب بحيث يخصص جزء مف التقويـ عمى شكؿ‬
‫اختبار لمبلحظة المتعمميف وىـ يعمموف ويجابيوف مشكبلت (معرفية ‪ ،‬ميارية ‪ ،‬مواقفية ‪.)...‬‬

‫لموقوؼ عمى مدى كفائتيـ وقدراتيـ عمى تدبر امورىـ في ايجاد الحموؿ ‪ ،‬والتأقمـ مع‬
‫الوضعيات المختمفة بتوظيؼ معارفيـ ومواردىـ مما يسمح لممعمـ بتقويـ مدى تحكـ المتعمميف في‬
‫الكفاءات القاعدية التي بصدد المبناء والتطوير لموصوؿ بيـ إلى تحقيؽ الكفاءات الختامية التي‬
‫(‪)2‬‬
‫ينص عمييا المنياج ‪.‬‬

‫‪-8-2‬التقويم بالكفاءات ‪:‬‬

‫التقويـ ‪ evaluation‬ىو أحد أركاف العممية التعميمية ‪ ،‬فيو اليواكب عمميتي التعميـ والتعمـ‬
‫‪ teachine&learning‬فقط ‪ ،‬بؿ يربطيما معا لتوفير تغذية راجعة بقصد تحسيف العممية التربوية‬
‫‪،‬وتقويـ كعممية تيدؼ إلى تحديد مدى التحقيؽ الفعمي لؤلىداؼ التربوية ‪ ،‬أو اصدار حكـ قيمي‬
‫عمى مدى ما تحقؽ مف أىداؼ لذلؾ يمكف تعريؼ التقويـ بأنو ‪ :‬العممية التي تتـ مف خبلليا‬
‫تخطيط جيد لمعمومات مفيدة وجمعيا بيدؼ تحسيف صناعة الق اررات بديمة لق اررات ثبت خطئيا أو‬
‫(‪)3‬‬
‫عدـ جدواىا ‪.‬‬

‫)‪ (1‬ممرجع سابؽ المدخؿ لمدريس بالكفاءات ص ‪131‬‬

‫)‪ (2‬مرجع سابؽ ص ‪132‬‬
‫)‪ (3‬مجدي عزيز ‪ :‬تصنيفات المقاييس التمربوية و أدواتيا ‪ ،‬عالـ الكتاب ‪ ،‬ط‪ ، 2005 ، 1‬ص‪.74‬‬

‫~‪~71‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫التقويم بالكفاءات ‪:‬‬

‫"ىو عبارة عف مسعى يرمي اى اصدار حكـ عمى مدي تحقيؽ التعمماتالمقصودلة ضمف‬
‫النشاط اليومي لممتعمميف بكفاءة و اقتدار وبتعبير اخر ىو عممية اصدار الحكـ عمى مدى كفاءة‬
‫المتعمـ التي ىي بصدد النمو و البناء مف خبلؿ انشطة التعمـ المختمفة " ‪.‬‬

‫ومف خبلؿ ىذا التعريؼ يمكف استنتاج اآلتي ‪:‬‬

‫اف تقويـ الكفاءات ىو اوال و قبؿ كؿ شيئ تقويـ القدرة عمى انشاء نشاطات و‬ ‫‪-‬‬
‫آداءميامبدال مف تقويـ المعارؼ ‪.‬‬
‫اف تقويـ الكفاءات يستمزـ ايجاد انشطة ووضعيات تسمح لممتعمـ باستغبلؿ جميع‬ ‫‪-‬‬
‫موارده (معارؼ ‪ ،‬ميارات ‪ ،‬سموكات ‪ ،‬قدرات ‪ )...‬لمتعبير بواسطة اآلداء عف مستوى كفاءاتو‬
‫المختمفة ‪.‬‬
‫اف تقويـ الكفاءات ينطمؽ مف معايير و مؤشرات معدة مسبقا ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫خصائص التقويم بالكفاءات ‪:‬‬
‫يتميز التقويـ المركز عمى الكفاءات بمجموعة مف الخصائص تصب عموميا عمى تمييز‬
‫آداء المتعمـ عوض معرفة نسبة التحصيؿ او مدى تحقؽ األىداؼ اإلجرائية ‪ ،‬و يمكننا ابراز ىذه‬
‫(‪)1‬‬
‫الخصائص مف خبلؿ الجدوؿ التالي ‪:‬‬

‫)‪ (1‬مرجع سابؽ‪ :‬المدخؿ اااتدريس بالكفاءات ص ‪.123- 122‬‬

‫~‪~72‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬
‫التقويم في نموذج التدريس بالكفاءات‬ ‫التقويم في النماذج التقميدية‬

‫‪ -1‬القدرة عمى انجاز نشاطات ‪.‬‬ ‫‪ -1‬استعراض النمعارف الشخصية‬

‫‪ -2‬اختبارات تسمح بمعرفة مايستطيع المتعمـ‬ ‫‪ -2‬اختبارات تحصيمية‬
‫إنجازه‬ ‫‪ -3‬الشيادة الممنوحة تثبت المستوى الدراسي‬
‫‪ -4‬تنسيق قائم عمى اإلنتقال من مستوى آلخر ‪ -3‬الشيادة الممنوحة تثبت كفاءة أو كفاءات‬
‫‪ -5‬تقويم مقيد بنسبة مرتفعة بالمحيط الدراسي في اطار برامج ‪.‬‬
‫‪ -4‬تنسيؽ عممي قائـ عمى قياس الكفاءات بيف‬ ‫‪ -6‬تقويم مقيد بالمحتوى الدراسي‬
‫‪ -7‬المالحظة والمقابمة خاضعتان لمبادرة مختمؼ المستويات ‪.‬‬
‫‪ -5‬تقويـ برامج التكويف يتـ باإلنسجاـ مع‬ ‫المعمم‬
‫الوسط الذي تطبؽ فيو ‪.‬‬
‫‪ -6‬تقويـ موسع إلى وسائؿ تمكف مف معرفة‬
‫مؤشر الكفاءة ‪.‬‬
‫‪ -7‬المبلحظة والمقابمة يخضعاف لمتطمبات‬
‫المقاربة ذاتيا ‪.‬‬

‫‪-9-2‬طرائق واستراتيجية التدريس وفق المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫مفيوم استراتيجية التدريس ‪:‬‬

‫اف استراتيجية التدريس ىي خطوات إجرائية منتظمة ومتسمسمة بحيث تكوف شاممة ومرنة‬
‫ومراعية لطبيعة المتعمميف ‪،‬والتي تمثؿ الواقع لحقيقي لما يحدث داخؿ الصؼ مف استغبلؿ‬
‫إلمكانات متاحة‪،‬لتحقيؽ مخرجات تعميمية مرغوب فييا‪.‬‬
‫‪-1-9-2‬طريقةالمناقشة‪:‬‬
‫وفييا يمجأ المدرس إلى محاورة التبلميذ ومناقشتيـ عف طريؽ طرح اسئمة حوؿ موضوع‬
‫معيف أو فكرة معينة ويوجو التبلميذ إلييا طالبا منيـ االجابة عمييا ‪ .‬وعمى المدرس اف يراعي‬
‫مستوى التبلميذ فيمقي الييـ باسئمة سيمة ويوجييـ إلى مايريد بمطؼ وليف باسموب مشوؽ وىذه‬

‫(‪ )1‬مصطفى نمر دعمس ‪:‬استراتيجيات تطوير المناىج واساليب التدريس الحديثة ‪،‬دارغيداء لمنشر والتوزبع ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عماف ‪2011 ،‬‬
‫‪،‬ص‪46‬‬

‫~‪~73‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫الطريقة يمكف المجوء إلييا إلييا مع الصغار والكبار إال أنيا مع الصغار أنجع وتقود إلى نتائج‬
‫(‪)1‬‬
‫أفضؿ وخاصة في تعميـ االشياء والعموـ‬

‫وتعتمد طريقة المناقشة عمى إثارة سؤاؿ أومشكمة أوقضية ‪ .‬ويبدأ المعمـ بتوجيو األسئمة إلى‬
‫الطبلب‪،‬الذيف بدورىـ يقدموف إجابات‪،‬اقتراحات‪ ،‬تعميقات‪،‬‬
‫موافقات‪،‬اعتراضات‪ ،‬أمثمة‪ ،‬أسباب‪،‬نتائج‪،‬استثناءات‪،‬تحفظات‪،‬إضافات‪،‬استنتاجات‪،‬وتعميمات‬
‫‪.‬وتسيرالمناقشة ( األخذوالعطاء ) فيعدة اتجاىات ‪ :‬مف المعمـ إلى الطبلب‪ ،‬ومف الطبلب إلى المعمـ‪،‬‬
‫وبيف الطبلب أنفسيـ بإشراؼ المعمـ ‪ .‬ويمكف توظيؼ ىذه الطريقة في شتى الموضوعات‬
‫الدراسية‪،‬ولكنيا أوفر حظا ًًفي النجاح في الموضوعات االجتماعية و االقتصادية و السياسية‪،‬وفي‬

‫مسائؿ التقييـ ‪،‬وفي األمور الذاتية الشخصية‪ .‬ومف مزايا ىذه الطريقة أنيا تشرؾ الطبلب إشراكاً‬
‫وتشوقيـ إلى الموضوع‬
‫ّ‬ ‫أكيدا ًًواضحاً‪ ،‬وتحرؾ عقوليـ‪،‬تحفزىـ عمى االنتباه ‪،‬تعودىـ عمى التفكير‪،‬‬
‫‪ .‬ومف عيوبيا أنيا تركز عمى الطالب و اشتراكو عمى حساب المادة الدراسية‪ .‬يضاؼ إلى ذلؾ‬
‫ضياع كثير مف الوقت بيف سؤاؿ وجواب و نقاش‪ ،‬فبل يأخذ الطبلب مادة وفيرة ‪ .‬ومف الواضح‬
‫أف عيوب طريقة المحاضرة ىي مزايا طريقة المناقشة ‪،‬و مزايا طريقة المحاضرة ىي عيوب طريقة‬
‫المناقشة طريقة المحاضرة تركز عمى المادة الدراسية عمى حساب إشراؾ الطالب‪ ،‬وطريقة المناقشة‬
‫(‪)2‬‬
‫تفعؿ العكس تركز عمى إشراؾ الطالب عمى حساب المادة الدراسية‬
‫انواع المناقشة ‪:‬‬
‫‪ -‬االسموب الحر في المناقشة الجماعية‬
‫‪ -‬المناقشة الثنائية‬
‫‪ -‬حمقة المناقشة‬
‫‪ -‬المجموعات الصغيرة‬
‫‪ -‬الندوة‬
‫(‪)3‬‬
‫‪ -‬المجاف‬

‫(‪ )1‬سالـ ابو زيد عطية ‪:‬الوجيز في اساليب التدريس ‪ ،‬دار جرير لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عماف ‪ ،2013 ،‬ص‪30‬‬
‫)‪ (2‬محمد عمي الخولي ‪ :‬أساليب التدريس العامة‪،‬دار الفبلح لمنشر و التوزيع‪ ،‬دط‪ ،‬االردف ‪ ،2000 ،‬ص‪71 70‬‬
‫(‪ )3‬حاكـ موسى عبد خضير الحسناوي ‪ :‬فاعمية طرائؽ التدريس الحديثة في تنمية االتجاىات العممية ‪ ،‬ابف النفيس لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط‪1‬‬
‫‪ ،‬عماف ‪ ً2019‬ص ‪52‬‬

‫~‪~74‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫‪ -‬تختمؼ المناقشة تبعا الختبلؼ أىدافيا وعمى ىذا فيي نوعاف ‪:‬‬
‫‪ -‬المناقشة الحرة‬
‫‪ -‬المناقشة الموجية أو المضبوطة‬
‫فالمناقشة الحرة تيدؼ إلى الحصوؿ عمى األفكار الجديدة والمبتكرة والمفاجئة التي تأتي‬
‫نتيجة العصؼ الذىني ‪ BRAINSTORMING‬في قضية ما ‪،‬وتستخدـ طريقة المناقشة داخؿ‬
‫حجرات الدراسة مع الصغار والكبار عمى السواء ‪ ،‬وىذا النوع مف المناقشة فعاؿ في الوصوؿ الى‬
‫ت‪.‬‬
‫التعميمات ‪ ،‬والطرؽ المبتكرة لحؿ المشكبل‬
‫أنيا تتطمب معمميف ذوي ميارت عالية مف ضبط الصؼ ولدييـ قدرة عالية عمى استخداـ‬
‫األسئمة الصفية ونتوجيييا بشكؿ جيد ‪،‬كما يمكنو صياغة أسئمة بغعدة اشكاؿ بما يتماشى مع‬
‫الفروؽ الفردية لممتعمميف‬
‫تستبعد دور الخبرات المباشرة مف التعمـ‪ ،‬إذ غالبا ما تتناوؿ موضوعات لفظية ‪ ،‬وتتـ دوف‬
‫استخداـ مواد تعميمية محسوسة‪.‬‬
‫تتحوؿ احيانا إلى جمسة خالية مف االثارة إذ تعتمد عمى القراءة الدلرس وتحضير محتواه مف‬
‫جانب المتعمـ قبؿ موعد عرضو في لفصؿ ‪ ،‬مما يجعؿ موقؼ التدريس اقؿ إثا حيث يألؼ الطبلب‬
‫عناصر الدرس ‪.‬‬
‫وأما المناقشةالموجية فيي تيدؼ الى الوصوؿ إلى االفكار والمعمومات أيضا عف طريؽ‬
‫المتعمميف ‪ ،‬ولكنيا بالمقابمة مع المناقشة الحرة ‪ ،‬ترتكز عمى موضوع معيف مف أجؿ الوصوؿ فيو‬
‫إلى قرار ‪.‬‬
‫وطبقا ليذا النوع مف المناقشة فإف المدرس قد يجعؿ الجماعة كميا تشترؾ في النقاش حوؿ‬
‫(‪.)1‬‬
‫الموضوع‬

‫)‪ (1‬وليد أحمد جابر ‪:‬طرؽ التدريس العامة تخطيطيا وتطبيقاتيا التربوية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬ناشروف وموزعوف ‪ ،‬ط‪ ، 2‬عماف ‪، 2005 ،‬ص‬
‫‪169-168‬‬

‫~‪~75‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫أمور تراعى في تطبيق طريقة المناقشة‪:‬‬

‫عند استعماؿ ىذه الطريقة البد أف ينتبو المعمـ إلى مايمي ‪:‬‬
‫ضرورة التخطيط المسبؽ العداد الدرس بيذه الطريقة‪ ،‬حيث تحدد بدقة األىداؼ التعميمية‬
‫والمحتوى التعميمي‪ ،‬واالجراءات التي تتضمف الوسائؿ والعمميات التي يقوـ بيا المعمـ والتبلميذ‪،‬‬
‫وكذلؾ أساليب تقوبـ األىداؼ ‪ .‬الف أي نقاش يرسـ خارج ىذه الحدود‪ ،‬لف يقود إلى تحقيؽ أىداؼ‬
‫بعينيا‪ ،‬ويكوف أقرب إلى العبث منو إلى الجد‬

‫تحديد األدوار‪ :‬الدور الذي سيقوـ بو الطالب أومجموعة الطمبة المشاركة ‪ ،‬والدور أواألدوار‬
‫التي سيقوـ بيا المعمـ إضافة إلى تحديد الوسائؿ واالجراءات المبلئمة لتنفيذ النقاش ‪.‬‬
‫مراعاة الرونة أثناء لتنفيذ النشاط المخطط مسبقا‪ ،‬بحيث يضؿ الطمبة مشتغميف بما ىو‬
‫ىادؼ مف عمؿ او ممارسة وأح ار ار في طمرح تساؤالتيـ ومبلحضاتيـ ‪ .‬دوف أف يستمرو دوف حراؾ‬
‫في الصؼ‪ ،‬حفاظا عمى مايسمى بالنظاـ االلصارـ إف االنشغاؿ بالعمؿ ميما أحدث أحيانا مف‬
‫جمبة‪ ،‬ال يمكف أف يسمى بالفوضى‪ ،‬أو اختراؽ النظاـ طالما أف مردوده التربوي ينعكس مشاركة‬
‫(‪)1‬‬
‫وتنفيذا الأىداؼ تربوية مخططة‬
‫بدا مف خبلؿ الحديث عف طريقة امناقشة ودورىا في عممية التعمـ والتعميـ‪ ،‬أف ىذه الطريقة‬
‫تقوـ عمى جيد جماعي منظـ‪ ،‬واف عنصر المغة والتفاعؿ المفظي‪ ،‬واالستماع كميا أمور أساسية في‬
‫إنجاح عممية النقاش‪.‬‬

‫‪-2-9-2‬استراتيجية االستكشاف ‪:‬‬

‫ويقصد باستراتيجية االستكشاؼ عممية تفكير يعيد فييا المتعمـ بناء المعمومات السابقة تمكنو‬
‫مف تكويف مفاىيـ أو عبلقات أو مبادئ جديدة ‪،‬و أف يصؿ التمميذ إلى المعمومات بنفسو ‪،‬معتمدا‬
‫عمى جيوده و عممو و تفكيره و لذلؾ نقوؿ إنيا مف اىـ االستراتيجيات التي تنمى التفكير‬
‫واالستقصاء ‪ ،‬وىى استراتيجية قائمة عمى مجموعة مف األنشطة تساعد المتعمـ عمى أف يتوصؿ‬
‫إلى المعرفة بنفسو مف جية و يتعرؼ عمى أسموب العمـ وعممياتو ‪،‬ويكتسب ميارات البحث‬
‫المتضمنة في العممية منجية أخرى‪.‬‬

‫)‪ (1‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪171‬‬

‫~‪~76‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫وىى بذلؾ تعتمد عمى نشاط المتعمـ وايجابيتو حيث يبدأ التعمـ ‪ ،‬ويستمر وينمو عف طريؽ‬
‫المتعمـ في سعيو لتوسعة مجاؿ فيمو‪ ،‬وذلؾ تحت أشراؼ المعمـ و توجييو‪.‬‬
‫ىو التعمـ الذي يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب المعمومات وتركيبيا و تحويميا حتى يصؿ‬
‫الى معمومات جديدة حيث تمكف الطالب مف تخميف او تكويف فرض او اف يجد حقيقة رياضية‬
‫باستخداـ عمميات االستقراء او االستنباط او باستخداـ المشاىدة واالستكماؿ او اية طريقة اخرى‬

‫أىميةالتعمم باالكتشاف‪:‬‬
‫‪-‬يساعداالكتشاؼ المتعمـ فيتعمـ كيفية تتبع الدالئؿ وتسجيؿ النتائج وبذا يتمكف مف التعامؿ مع‬
‫المشكبلت الجديدة‪.‬‬
‫‪-‬يوفر لممتعمـ فرصا عديدة لمتوصؿ إلى استدالالت باستخداـ التفكير المنطقي سواء‬
‫االستقرائي أاالستنباطي يشجع االكتشاؼ التفكير الناقد و يعمؿ عمى المستويات العقمية العميا‬
‫(‪)1‬‬
‫يعود المتعمـ عمى التخمص مف التسميـ لمغير و لمتبعية التقميدية‪.‬‬
‫كالتحميؿ و التركيب و التقويـ ‪ّ .‬‬

‫‪-‬يحقؽ نشاط العمـ وايجابيتو في اكتشاؼ المعمومات مما يساعده عمى االحتفاظ بالتعمـ‬
‫‪.‬يساعد عمى تنمية اإلبداع و االبتكار ‪.‬‬
‫‪-‬يزيد مف دافعية الطالب نحو التعمـ بما يوفره مف تشويؽ و إثارة يشعر بيا المتعمـ مرجع‬
‫سابؽ ص ‪171‬أثناء اكتشافو لممعمومات بنفسو‪.‬‬

‫أىداف التعمم باالكتشاف‪:‬‬

‫أىداف عامة ‪ :‬يمكف اجماليا بأربع نقاط أساسية ىي‪:‬‬
‫‪-‬تساعد دروس االكتشاؼ الطمبة عمى زيادة قدراتيـ عمى تحميؿ و تركيب و تقويـ‬
‫المعمومات بطريقة عقبلنية‪.‬‬
‫‪-‬يتعمـ الطمبة مف خبلؿ اندماجيـ في دروس االكتشاؼ بعض الطرؽ و االنشطة الضرورية‬
‫لمكشؼ عف اشياء جديدة بأنفسيـ ‪.‬‬
‫‪-‬تنمي لدى الطمبة اتجاىات و استراتيجيات في حؿ المشكبلت و البحث ‪.‬‬

‫)‪ (1‬إيماف محمد سحتوت زينب عباس جعفر‪ :‬استراتيجيات التدريس الحديثة‪ ،‬مكتبة الرشد ناشروف‪،‬ط‪، 1‬الرياض ‪ ،‬المممكة السعودية‬
‫‪، 2014،‬ص ‪199‬‬

‫~‪~77‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫‪-‬الميؿ الى المياـ التعميمية و الشعور بالمتعة و تحقيقا لذات عند الوصوؿ إلى اكتشاؼ ما‪.‬‬

‫اىداف خاصة ‪:‬نذكر منيا اآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬يتوفر لدى الطمبة في دروس االكتشاؼ فرصة كونيـ يندمجوف بنشاط الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬ايجاد انماط مختمفة في المواقؼ المحسوسة و المجردة و الحصوؿ عمى المزيد مف‬
‫المعمومات ‪.‬‬
‫‪ -‬يتعمـ الطمبة صياغة استراتيجيات اثارة االسئمة غير الغامضة و استخداميا لمحصوؿ‬
‫عمى المعمومات المفيدة‪.‬‬
‫تساعد في انماء طرؽ فعالة لمعمؿ الجماعي و مشاركة المعمومات واالستماع الى افكار‬
‫االخريف و االستئناس بيـ ‪ ،‬تكوف لمميارات والمفاىيـ و المبادئ التي يتعمميا الطمبة اكثر معنى‬
‫عندىـ و اكثر(‪)1‬استبقاء في الذاكرة ‪ ،‬الميارات التي يتعمميا الطمبة مف ىذه الطريقة اكثر سيولة‬
‫في انتقاؿ اثرىا الى انشطة و مواقؼ تعمـ جديدة‪.‬‬
‫طرق االكتشاف‪:‬‬
‫أوالً ‪-‬طريقة االكتشاف االستقرائي‪:‬‬
‫وىي التي يتـ بيا اكتشاؼ مفيوـ او مبدأ ما مف خبلؿ دراسة مجموعة مف االمثمة النوعية‬
‫ليذا المفيوـ او المبدأ و يشتمؿ ىذا االسموب عمى جزئييف االوؿ يتكوف مف الدالئؿ التي تؤيد‬
‫االستنتاج الذي ىو الجزء الثاني وقد تجعؿ الدالئؿ االستنتاج موثوؽ بيا لى اي درجة كانت و ىذا‬
‫يتوقؼ عمى طبيعة تمؾ الدالئؿ و ىناؾ عمميتاف يتضمنيا ايدرس اكتشاؼ استقرائ ييما التجريد و‬
‫التعميـ ‪.‬‬

‫ثانياً ‪-‬طريقة االكتشاف االستداللي‪:‬‬

‫ىي التي يتـ فييا التوصؿ الى التعميـ اوالمبدأ المراد اكتشافو عف طريؽ االستنتاج المنطقي مف‬
‫المعمومات التي سبؽ دراستيا و مفتاح نجاح ىذا النوع ىو قدرة المدرس اوالمعممة عمى توجيو سمسمة‬
‫مف االسئمة الموجية التي تقود الطمبة الى استنتاج المبدأ الذي يرغب‪ ,‬المدرس اوالمعممة في تدريسيا‬
‫بتداء مف االسئمة السيمة وغير الغامضة ويتدرج في ذلؾ حتى الوصوؿ الى المطموب‪.‬‬

‫)‪ (1‬إيماف محمد سحتوت زينب عباس جعفر‪ :‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.200‬‬

‫~‪~78‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫ثالثاً ‪-‬االكتشاف القائم عمى المعنى واالكتشاف غير القائم عمى المعنى‪:‬‬
‫فاألوؿ يضع الطالب في موقؼ مشكؿ يتطمب حؿ مشكمة ما‪ ،‬و يشارؾ الطالب مشاركة ايجابية‬
‫(‪)1‬‬
‫المعمـ مف‬ ‫في عممية االكتشاؼ‪ ،‬وىو عمى وعي وادراؾ لما يقوـ بو مف خطوات وليايشيراليو‬
‫ارشادات وتوجييات‪ ،‬أما االكتشاؼ غير القائـ عمى المعنى ففيو يوضع الطالب في موقؼ مشكؿ‬
‫أيضا تحت توجيو المعمـ‪ ،‬ويتبع ارشادات المعمـ دوف فيـ لما يقوـ بو مف خطوات‪ ،‬بؿ عميو أف ينفذ‬
‫األسئمة دوف أف يفيـ الحكمة في تسمسميا او في مغزاىا‪.‬‬

‫مستويات االكتشاف‪:‬‬
‫ىناؾ عدة طرؽ تدريسية ليذا النوع مف التعمـ بحسب مقدار التوجيو الذي يقدمو المعمـ لمطبلب‬
‫و ىي‪:‬‬
‫أ – االكتشاف الموجو ‪:‬وفيو تقدـ المشكمة لممتعمـ مصحوبة بكافة التوجييات البلزمة لحميا‬
‫بصورة تفصيمية ‪،‬بيدؼ تمكيف المتعمـ مف استخداـ و تحديد المتغيرات و ضبطيا و تقيـ التجارب‬
‫واختبار الفرضيات مف أجؿ اكتساب المعمومات بأنفسيـ مع توجيو المعمـ ليـ‪.‬‬
‫ب – االكتشاف شبو الموجو ‪:‬وفيو تقدـ المشكمة لممتعمـ و معيا بعض التوجييات المعينة‪،‬‬
‫ولكنيا ال تقيد المتعمـ و ال تحرمو مف فرص النشاط العممي و الفكري فدور المعمـ ىنا ىو إعطاء‬
‫المتعمـ مساعدة طبيعية تحوؿ بينو و بيف الشعور باإلحباط أو الفشؿ فيشكؿ تمميحات لمطريقة‬
‫السميمة ‪،‬و يفضؿ عدـ استخداـ مستوى االكتشاؼ شبو الموجو إال بعد االعتياد لممتعمـ عمى‬
‫االكتشاؼ الموجو وفقا لمستوى معيف‪.‬‬
‫ت – اكتشاف الحر ‪:‬يتـ فيو مواجية التعمـ بالمشكمة ثـ يطمب منو حؿ باالستعانة‬
‫بالمختبرات أو باالستعانة بأي وسيمة أخرى بدوف تمقى أي مساعدة مف المعمـ و ىو أرقى‬
‫مستويات االكتشاؼ‪.‬‬

‫)‪(1‬إيماف محمد سحتوت زينب عباس جعفر‪ :‬مرجع سابؽ‪ ،،‬ص ‪.202‬‬

‫~‪~81‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫مزايا استراتيجية االستكشاف‪:‬‬

‫(‪)1‬‬
‫تتعدد مزايا استراتيجية االستكشاؼ ومف أىميا اآلتي‪:‬‬

‫‪ -1‬تنقؿ مركز التعمـ مف المعمـ بعد تييئة الظروؼ إلى الطالب ليكتشؼ المعمومات بنفسو ‪،‬‬
‫وال يتمقاىا جاىزة مف المعمـ أو مف الكتاب المدرسي أو غيره ‪.‬‬
‫‪ -2‬تؤكد عمى الناحية العقمية و المبلحظة و االستنتاج و المقارنة و التنظيـ ‪.‬‬
‫‪ -3‬تؤكد عمى المتعمـ العمى المادة ؛فالمتعمـ ىو مف عماد االكتشاؼ ‪،‬أما المادة فيي عامؿ‬
‫مساعد‪.‬‬
‫‪ -4‬تؤكد عمى األسئمة وطريقة صياغتيا و ليس اإلجابة منيا ؛ألف فنية السؤاؿ تؤدى إلى‬
‫االكتشاؼ وابداع و االبتكار‪.‬‬
‫‪ -5‬تنمي ىذه االستراتيجية باألسئمة ذات االجابات المتعددة التي تتيح لممتعمـ التعبير بحرية‬
‫عما بذىنو ‪.‬‬
‫‪ -6‬تنظر الى عممية التعمـ عمى انيا مستمرة ال تنتيى بمجرد تدريس الموضوع و إنما يكوف‬
‫ىذا الموضوع أو غيره نقطة انطبلؽ لدراسات أخرى ترتبط بو‪.‬‬
‫‪ -7‬يقوـ المتعمـ في تمؾ االستراتيجية بدور فعاؿ في التعمـ و التواصؿ ‪.‬‬
‫‪ -8‬يتعود التمميذ االعتماد عمى الذات و التوصؿ إلى المعرفة والمعمومات مف تمقاء نفسو‬
‫‪،‬وليس بالضرورة أف تكوف المعمومات المكتشفة غير معروفة ألحد ‪،‬ولكف الميـ أف تكوف جديدة‬
‫بالنسبة لمكتشفييا ‪.‬‬
‫عيوب وصعوبات التعمم باالكتشاف‪:‬‬
‫تتطمب طبيعة التعمـ باالكتشاؼ زمنا طويبل نسبيا‪.‬‬
‫تبلقي استراتيجية االكتشاؼ مشكمة األخطاء فعادة ما يقع المتعمموف(‪)2‬في أخطاء ‪،‬ويمكننا‬
‫تقميؿ األخطاء باالستعانة بمدخؿ االكتشاؼ الموجو ‪،‬وكذلؾ يجب عمى المعمـ التحكـ في مواقؼ‬
‫التعمـ ليقمؿ مف إحباطات المتعمميف التي تتعارض مع التعمـ ‪.‬فشؿ المعمميف أف يعمموا بمرونة في‬
‫العديد مف االتجاىات مثبل لقيادة والمتابعة ·واإلرشاد‪.‬‬

‫)‪(1‬إيماف محمد سحتوت زينب عباس جعفر‪ :‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.202‬‬
‫)‪(2‬مرجع نفسو‪،‬ص ‪203‬‬

‫~‪~80‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫إجراءات تطبيق استراتيجية االستكشاف‪:‬‬

‫لكى يصؿ المتعمـ إلى اكتشاؼ قاعدة عامة أو نظرية أو قانوف ؛عمى المعمـ أف يتبع‬
‫الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬يحدد ما يريد أف يكتشفو المتعمـ و يحتمؿ أف يكوف نظرية أو قانونا ‪.‬‬
‫‪ -2‬يصمـ موقعا تعميميا مف االكتشاؼ‪ ،‬عمى أف يبدأ ىنا الموقؼ بتييئة مشوقة تدفع إلى‬
‫التعمـ والرغبة في التفكير و البحث و االكتشاؼ‪ ،‬ويتضمف أنشطة ينفذىا المتعمـ مثؿ إجراء تجربة‬
‫او مبلحظة و دراسة مجموعة مف األمثمة لقاعدة ما واستنتاج ىذه القاعدة‪.‬‬

‫دور المعمم في التعمم باالكتشاف‪:‬‬

‫تحديد المفاىيـ العممية و المبادئ التي سيتـ تعمميا و طرحيا في صورة تساؤؿ أو مشكمة‬
‫إعداد المواد التعميمية البلزمة لتنفيذ الدرس‪.‬‬

‫صياغة المشكمة عمى ىيئة أسئمة فرعية بحيث تنمي ميارة فرض الفروض لدى المتعمميف‬
‫تحديد األنشطة أو التجارب االكتشافية التي سينفذىا المتعمموف‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫تقويـ المتعمميف و مساعدتيـ عمى تطبيؽ ما تعمموه في مواقؼ جديدة‬

‫أسموب المشروع‪:‬‬

‫إذا أراد المعمـ (عمى سبيؿ المثاؿ) تدريس مادة عف االقتصاد في بمد ما ‪ ,‬فمف الممكف إذا‬
‫أراد اتباع طريقة المشروع و إشراؾ الطبلب إشراكا ًً أكيدا ًًأف يقسـ الموضوع الرئيسي إلى‬
‫موضوعات فرعية ‪ :‬الصادرات ‪ ,‬الواردات ‪ ,‬االستيبلؾ ‪ ,‬األسعار‪ ,‬التضخـ ‪ ,‬البنوؾ ‪ ,‬اإلنتاجالزراعي‬
‫‪,‬اإلنتاج الصناعي ‪ ,‬االستثمارات ‪ ,‬حركة رؤوس األمواؿ ‪ ,‬التجارة العربية ‪ ,‬التجارة الدولية ‪ ,‬الميزانية‬
‫‪,‬فرص العمؿ ‪ ,‬والبطالة‪ .‬وىكذا ‪ ,‬تـ تقسيـ الموضوع الواسع إلى خمسة عشر موضوعا ًًفرعياً ‪.‬‬
‫لنفرض أف لدى المعمـ ثبلثيف طالبا ًًفي الصؼ ‪ .‬يوزع المعمـ الموضوعات بحيث يتولى كؿ‬
‫طالبيف إعداد بحث عف موضوع واحد خبلؿ مدة أقصاىا شير اف مثبلً‪ .‬ثـ يقوـ كؿ طالبيف بعرض‬
‫بحثيما في الصؼ أماـ زمبلئيـ حسب جدوؿ معيف‪.‬‬

‫)‪(1‬مرجع سابؽ اساليب التدريس العامة‪،‬ص ‪.204‬‬

‫~‪~81‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫يعود الطبلب عمى البحث و االعتماد عمى الذات و‬

‫مثؿ ىذا األسموب (أسموب المشروع ) ِّ‬
‫التعاوف و العمؿ الميداني و تقديـ التقارير و اكتشاؼ المعمومات ذاتيا ًًوخوض غمار الحياة‬
‫(‪)1‬‬
‫لجمع المعمومات و تحمؿ المسؤولية الفردية في ذلؾ‪.‬‬

‫‪-3-9-2‬استراتيجيةالتعمم بالمشروع‪:‬‬
‫المشروع نشاط مبني عمى مشكمة نابعة مف محيط المتعمـ ‪،‬و ييدؼ إلى غرض واضح‬
‫مرغوب فيو يندفع المتعمـ لتحقيقو تمقائيا و في ظروؼ طبيعة يؤدي في النياية إلى نموه نموا‬
‫كامبل‪.‬‬
‫خصائص المشروع الجيد‪:‬‬
‫‪ -‬ومف خصائص المشروع الجيد أو شروطيا آلتي‪:‬‬
‫‪ -‬أف يكوف مرغوبا فيو أو تدعو الحاجة إليو بمعنى يكوف نابعا ًًمف حاجات التمميذ‪.‬‬
‫‪ -‬أف يكوف ممزما لمقياـ بو مف طرؼ المتعمـ يدفع إلى تمامو ويشعر تجاىو بالمسؤولية‬
‫الممقاة عمى عاتقو ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬أف يكوف قاببل لمتنفيذ كمية ‪،‬أي أف يسير الطبلب في إنجازه الى النياية‬
‫‪ -‬أف يكوف ذا قيمة تربوية فعمية يحقؽ أىداؼ التربية ‪.‬‬
‫‪ -‬أف يكوف مجريات إنجاز و تطبيؽ المشروع في ظروؼ طبيعية (ال يتعارض مع‬
‫المناىج المرسومة و المواد المحددة و المنفصمة)‬

‫أنواع المشروع‪:‬‬
‫المشروعات نوعاف‪:‬‬
‫‪ -1‬مشروعات '' فردية '' وفييا ييمؿ التمميذ متفردا مستقببل بمشروع خاص حيث يعمؿ عمى‬
‫تيسيرف عمييا القياـ بأعماؿ أخرى‬
‫ا‬ ‫إنجازه حتى نيايتو ‪،‬فيحقؽ مف ذلؾ ذاتو و يكسب قدر او جرأة‬
‫‪.‬كأف يكمؼ الطالب بصنع مغمؽ تحفظ فيو أعمالو السنوية و يقوـ بتحميميا‪.‬‬
‫‪ -2‬مشروعات'' جماعية '' وفييا يشترؾ طبلب الصؼ في إنجاز المشروع كإنشاء مزرعة أو‬
‫تجميؿ محيط المدرسة ‪،‬وفي ىذه الحالة يتقاسـ أعضاء الفوج المياـ حسب قدرة كؿ واحد منيـ ‪.‬‬
‫إف مثؿ ىذه المشاريع '' الجماعية " أو '' الجمعية '' تكوف أفيد مف األعماؿ الفردية لعدة اعتبارات‬

‫)‪(1‬وليد أحمد جابر ‪:‬طرؽ التدريس العامة تخطيطيا وتطبيقاتيا التربوية‪ ،‬ص ‪.88 87‬‬

‫~‪~82‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫منيا ظيور روح التنافس والتكامؿ واالقتداء والتضامف و التعاوف والشعور بالمسؤولية الجماعية مما‬
‫يؤدى توثيؽ الصمة بيف المدرسة والمحيط‪.1‬‬

‫خطوات المشروع‪:‬‬
‫يمر المشروع بعدة خطوات رئيسية وىي‪:‬‬
‫‪-1‬اختيار المشروع وتحديد اليدف ‪:‬حيث يكمؼ كؿ طالب أو مجموعة مف الطبلب‬
‫المشاريع قصد نقدىا و التفضيؿ بينيا لتنتيي المناقشة باالتفاؽ عمى مشروع ما‪.‬‬
‫‪-2‬تحديد صياغة الموضوع ‪:‬بشكؿ يثير الرغبة في البحث وحب االستطبلع مع التركيز‬
‫عمى األىمية التربوية مف حيث اكتساب معارؼ جديدة وخبرات تفيد الطالب في حياتو التعميمية‪.‬‬
‫‪-3‬رسم الخطة ‪:‬وخبلليا تعطى لمطبلب في وضع خطة توصيميـ إلى األىداؼ حددىا كما‬
‫تسمح لمتبلميذ بتبادؿ األفكار في اختبار الوسائؿ الكفيمة و الضرورية إلنجاز‬
‫(‪)2‬‬
‫المشروع تحت إشراؼ المعمـ و توجييو‪.‬‬
‫‪-4‬تنفيذ المشروع‪ :‬إف اليدؼ التربوي األساسي لطريقة المشروع ىو تعويد التمميذ عمى‬
‫العمؿ و التنفيذ و تجاوز العقبات ‪،‬و منو فاالنتقاؿ مف مرحمة التخطيط إلى التنفيذ أي العمؿ الفعمي‬
‫عف طريؽ مواقؼ اجتماعية يتعاوف فييا الجميع عمى التوصؿ إلى تحقيؽ اليدؼ بتوجيو و‬
‫إرشادات المعمـ ىذا األسموب يحقؽ مف خبللو أسمى األىداؼ التربوية كالتعاوف والتآزر و‬
‫التضامف و الشعور بالنجاح الجماعي‪.‬‬

‫‪-5‬تقويم المشروع ‪:‬مرحمة التقويـ تعتبر مف أىـ الخطوات حيث يقؼ كؿ مف شارؾ في‬
‫إعداد وانجاز المشروع عند نقاط مواطف الضعؼ مف جية كما يصدر الحكـ عمى طبيعة النتائج‬
‫ومدى تحقيؽ اليدؼ الذي رسـ مسبقا مف جية ثانية و تقويـ المشروع معناه الحكـ عمى النتائج‬
‫والوقوؼ عند ثمرة جيود أعضاء الفوج ومنو تحقيؽ رضاء النفس‪.‬‬

‫مزايا طريقة المشروع‬

‫مرجع سابؽ ص ‪1 118‬‬

‫)‪(2‬مرجع سابؽ اساليب التدريس العامة‪.219،‬‬

‫~‪~83‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫تتميز طريقة المشروع باالنتقاؿ بالذىف مف مرحمة التفكير و اإلشكاؿ إلى االفتراض ثـ‬
‫التجريب ثـ إصدار الحكـ ثـ العبلج‪ .‬واف التسمسؿ المنيجي الذي يتميز بو أي عمؿ ينجز في شكؿ‬
‫مشروع في أي مجاؿ الشؾ أنو ينمي القدرة عمى التفكير المنطقي و الترقب لما سيحدث في حالة‬
‫ما ‪....‬وعميو فإف لطريقة المشروع مزايا‪:‬‬

‫أ ‪-‬مزايا فكرية‪:‬‬
‫‪ -‬المزايا التربوية ‪:‬وأىميا تحقيؽ مبدأ التربية الحديثة وىو النشاط الذاتي ‪،‬وحرية االختيار‬
‫وانتقاء مراعاة لمفروؽ الفردية لمطبلب‪.‬‬
‫‪ -‬المزايا النفسية ‪:‬تتمثؿ في تحقيؽ مبدأ النمو الطبيعي لمطفؿ إذ يعتبر الطفؿ محور‬
‫‪ -‬العممية التربوية ‪،‬التي تراعي حاجاتو‪.‬‬
‫‪ -‬المزايا االجتماعية ‪:‬وتتمثؿ في مبدأ التعاوف و االعتماد عمى النفس و تحمؿ مسؤولية‬
‫نتائج العمؿ ‪،‬و يتحقؽ ىذا المبدأ مف خبلؿ المشاريع التربوية المنجزة‪.‬‬
‫‪ -‬لمزايا الفكرية ‪:‬وتتمثؿ في توسيع مدارؾ الطالب ‪،‬كما تمنحو طريقة المشروع التفكير‬
‫(‪)1‬‬
‫المنيجي في معالجة أي عمؿ فكريا أـ يدويا‪.‬‬
‫ب‪-‬المزايا العممية ‪:‬تمثؿ في إيجاد الحموؿ إلى المشكبلت التي تصادؼ الطالب في حياتو‬
‫‪،‬كما تسمح لو بتجاوز الفواصؿ المصطنعة‪.‬‬

‫مساوئ طريقة المشروع‬

‫‪-1‬كثرة المخاطر ‪:‬يرى بعض المدرسيف أف ميوؿ األطفاؿ وأىوائيـ ال يمكف ضبطيا أو‬
‫التحكـ فييا و عميو فإذا تركنا الحرية في اختيار مشروع ما فإف األمور تفمت وتعـ الفوضى و قد‬
‫يجانب المعمـ الصواب‪.‬‬
‫‪-2‬عدم التحكم ‪:‬أي أنيا طريقة تدفع الطبلب إلى دراسات ال حدود ليا و ال نياية إذ أف‬
‫مشروعا واحد قد يدفع التبلميذ إلى مشاريع كثيرة__‬
‫إىمال الترتيب المنطقي ‪:‬إف طريقة المشروع تحتاج إلى معمميف أكفاء يتحكموف في تسيير‬
‫إنجاز المشروع باالنتقاؿ مف خطوة إلى خطوة انتقاال منطقيا ‪،‬و إال قد يحدث العكس و ييمؿ‬
‫الترتيب المنطقي لممواد الدراسية‪ ،‬ويغيب التفكير و الربط المنيجي عبر مراحؿ إنجاز‪.‬‬

‫)‪(1‬مرجع سابؽ اساليب التدريس العامة‪،‬ص ‪.220‬‬

‫~‪~84‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫محاسن طريقة المشروع‪:‬‬

‫‪-1‬تنمي عند الطمبة روح العمؿ الجماعي والتعاوف كما ىو الحاؿ في المشروعات الجماعية‬
‫وروح التنافس الحر الموجو في المشروعات الفردية ‪.‬‬
‫‪-2‬تعد مف طرائؽ التدريس التي تشجع عمي تفريد التعميـ و مراعاة الفروؽ الفردية بيف‬
‫المتعمميف و ذلؾ ما تنادي بو التربية الحديثة‪.‬‬
‫‪-3‬يشكؿ المتعمـ محور العممية التعميمية بدال مف المعمـ فيو الذي يختار المشروع و ينفذه‬
‫تحت اشراؼ المعمـ‪.‬‬
‫‪-4‬تعمؿ عمى اعداد الطالب وتييئتو لمحياة خارج اسوار المدرسة‪ ،‬حيث يقوـ بترجمة ما‬
‫تعممو نظريا الى واقع ممموس و تشجعو عمي العمؿ و االنتاج‪ ،‬فالمتعمـ ال يكوف صحيحا و ال‬
‫يؤدي اغراضو واىدافو اال اذا استطاع الطالب ربط النواحي النظرية بالنواحي العممية و ىذا ىو‬
‫افضؿ انواع التعمـ‪.‬‬
‫‪-5‬تنمي عند الطالب الثقة بالنفس وحب العمؿ‪ ،‬وتشجعو عمي االبداع و تحمؿ المسؤولية‬
‫)‪(1‬‬
‫وكؿ ما مف شانو مساعدتو في حياتو العممية‪.‬‬

‫‪-4-9-2‬حل المشكالت‪:‬‬
‫التكيؼ مع وضع مف االوضاع عف طريؽ الحصوؿ عمى صيغ جديدة مف االستجابة‬
‫(‪)2‬‬
‫‪،‬ويستعمؿ المصطمح لمداللة عمى التعمـ المشتمؿ عمى قدر مف التبصر‬
‫أىمية تطبيق استراتيجية حل المشكالت‪.‬‬
‫تنمية التفكير الناقد والتأممي لمطبلب كما يكسبيـ ميارات البحث العممي و حؿ المشكبلت‬
‫كما تنمى روح التعاوف و العمؿ الجماعي لدييـ ‪ .‬يراعي الفروؽ الفردية عند التبلميذ كما يراعي‬
‫االتجاىات التربوية الحديثة‪ .‬تساىـ تنمية القدرات العقمية لدى‬ ‫ميوليـ واتجاىاتيـ وىي إحدى‬
‫الطبلب مما يساىـ في مواجية كثير مف المشكبلت التي قد تقابميـ في المستقبؿ سواء في محيط‬
‫الدراسة أو في خارجيا‪.‬‬

‫(‪)1‬مرجع سابؽ اساليب التدريس العامة‪،‬ص‪.221‬‬

‫(‪)2‬شوقي السيد الشريفي ‪ :‬معجـ مصطمحات العموـ التبلبوية ‪ ،‬مكتبة العبيكاف ‪ ،‬ط‪، 1‬الرياض ‪ ، 2000 ،‬ص‪.135‬‬

‫~‪~85‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫خطوات حل المشكمة‬
‫(‪)1‬‬
‫الشعور أو اإلحساس بالمشكمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد المشكمة وصياغتيا في صورة اجرائية قابمة لمحؿ اما في صيغة سؤاؿ او في‬ ‫‪-‬‬
‫صورة تقريرية‪.‬‬
‫جمع البيانات و المعمومات ذات الصمة بالمشكمة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضع احسف الفرضيات و التفسيرات لحؿ المشكمة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختبار الفرضية او القرضيات المؤقتة باي وسيمة عممية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوصوؿ الى حؿ لممشكمة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخداـ الفرضية كأساس لمتعميـ في مواقؼ أخرى مشابية‬ ‫‪-‬‬

‫العوامل المعرفية المؤثرة في حل المشكمة‪:‬‬

‫مستوى القراءة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫درجة التعقيد المغوي و المفرداتي‬ ‫‪-‬‬
‫صياغة المشكمة وبناء الجمؿ (تنظيـ الكممات أو األلفاظ التي تعطي المعمومات‬ ‫‪-‬‬
‫الرياضية أو العبلقات في الجمؿ تعبي اًر عف المسألة أو المشكمة)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عمميات الفيـ المفظي و استيعاب الرسائؿ المفظية(أنواع الكميات‪،‬األعداد)‪ .‬العمميات‬ ‫‪-‬‬
‫المتضمنة في أداء العمميات الحسابية التي يتطمبيا الحؿ تتداخؿ العبلقة بيف استراتيجية حؿ‬
‫المشكبلت و استراتيجية االستقصاء حتى أنيما تستخدماف لمداللة عمى الشيء نفسو ‪،‬إال أف فرقا‬
‫ًًبينيما حيث يكمف في كوف حؿ المشكبلت تتطمب مف الطمبة الوصوؿ لمجموعة أىداؼ و‬
‫الحصوؿ عمى حؿ صحيح ‪،‬بينما العمؿ االستقصائي مفتوح النياية بشكؿ اكبر و ييتـ أكثر‬
‫بالعمميات و يكوف اىتمامو في الحصوؿ عمى الجواب الصحيح بشكؿ اقؿ الف اليدؼ العاـ لو‬
‫مساعدة الطمبة عمى تطوير ميارات التفكير الضرورية إلثارة األسئمة و البحث عف إجابات تمبي‬
‫حاجات الفضوؿ وحب االستطبلع ‪،‬واالستقصاء يعد الطالب لمواجية الحياة و مشكبلتيا و فيـ‬
‫(‪)2‬‬
‫متغيراتيا بصورة صحيحة‪.‬‬

‫(‪)1‬مرجع سابؽ استراتيجية التدريس الحديثة‪ ،‬ص ‪.205‬‬

‫)‪(2‬مرجع سابؽ استراتيجية التدريس الحديثة‪.208 ،‬‬

‫~‪~86‬‬
‫الفصل الثالث‪.....................................:‬العملٌة التعلٌمٌة والمقاربة بالكفاءات‬

‫خالصة‬
‫نستخمص مما ورد في ىذا الفصؿ أف المقاربة بالكفاءات‪ ،‬فضبل عف كونيا بيداغوجية تيدؼ‬

‫إلى تطوير التعميـ وتنظيـ التعمـ وتحديثيما معا وفضبل عف اعتبارىا ضرورة الربط بيف المعارؼ‬

‫مف جية و القدرة عمى تحويميا و تجنيدىا و إدماج التعمـ مف جية أخرى‪،‬فإنيا مقاربة جديدة تبنتيا‬

‫المنظومة التربوية الجزائرية في ظؿ التقدـ العممي و التطور التكنولوجي‪ ،‬إلستعاب ىذا الكـ‬

‫المعرفي الذي أصبح مف سمات العصر الحديث‪،‬فبدؿ تقديـ المعرفة عمييا تقديـ آليات إكتساب‬

‫المعرفة‪،‬وبدؿ تراكـ المعرفة مع الزمف نريد بناءىا‪،‬ىدفياأف تحقؽ لدى المتعمـ كفاءات تصمح لمرحمة‬

‫ما بعد المدرسة أي لمواجية مشكبلت الحياة‪.‬‬

‫~‪~87‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬المقاربة‬
‫بالكفاءات‬
‫المناهج والوسائل والتكوٌن‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫خطة الفصل‪:‬‬

‫تمييد‬

‫‪-1‬بناء المناىج وفؽ المقاربة بالكفاءات‬

‫‪-2-1‬مراحؿ إعداد المنياج‬

‫‪-3-1‬اسس بناء المنياج‬

‫‪4-1‬المبادئ التي يرتكزعمييا إعداد المناىج الجديدة‬

‫‪-5-1‬أإلطار المرجعي لممنياج‬

‫‪-6-1‬معاير بناء المناىج‬

‫‪-7-1‬خطوات بناء المناىج‬

‫‪-8-1.‬التقويـ مكونات المنياج في نموذج التدريس بالكفاءات‬

‫‪-9-1‬عناصر التجديد في المناىج وفؽ المقاربة بالكفاءات‬

‫‪-2‬تكويف المعمـ ضمف المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫‪-1-2‬تعريؼ التكويف‬

‫~‪~012‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-2-2‬تكويف المعمـ الجزائري في مجاؿ الكفاءات‬

‫‪-3-2‬مدخؿ لمخطط التكويف‬

‫‪-4-2‬مممح تكويف المدرس الفعاؿ‬

‫‪-5-2‬استراتيجيات التكويف‬

‫‪-6-2‬أنواع التكويف‬

‫‪-3‬المقاربة بالكفاءات و الوسائؿ التعميمية‪:‬‬

‫‪-1-3‬األسس العامة في إختيار الوسائؿ التعميمية‬

‫‪-2-3‬المعايير التي يجب مراعاتيا إلختيار الحسف لموسائؿ التعميمية‬

‫‪-3-3‬تصنيؼ الوسائؿ التعميمية في التدريس‬

‫‪-4-3‬الوثيؽ توظيؼ تكنولوجيا التعميـ (الوسائؿ ) في التدريس بالكفاءات‬

‫‪-5-3‬أنواع الوسائؿ التعميمية مف خبلؿ موقعيا في الدرس‬

‫‪-4-3‬أىمية الوسائؿ التعميمية في سياؽ التدريس بالكفاءات‬

‫~‪~013‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫تمييد‪:‬‬
‫تعد التغييرات والتطورات المعرفية والعممية والتقنية مجاال مف مجاالت الحياة كميا مف شأنيا‬
‫تسيير سبميا وتغير األنماط التقميدية لذلؾ احتمت مسألة التطوير التربوي واالصبلح المدرسي مركز‬
‫الصدارة في فكر التربوييف وضمف أولوياتيـ‪ ،‬وقد تمثؿ اىتماميـ بالمقاربة بالكفاءات وما أتت بو‬
‫مف مناىج تعميمية ووسائؿ تعميمية التقنية واألدوات المستخدمة مف طرؼ االستاذ في العممية‬
‫التعميمية وتكييفيا حسب محتوى الدرس ليسيؿ عمى التمميذ الفيـ والتركيز وحب التعمـ وكذلؾ‬
‫الجانب التكويني لكوف األستاذ التعميـ اإلبتدائي لـ يعد ناقبل لممعرفة والمصدر الوحيد بؿ الموجو‬
‫والمشارؾ لتبلميذه في مرحمة تعمميـ واكتشافيـ المستمر كوف موضوع التكويف لقي الكثير مف‬
‫اىتماـ الباحثيف اإلجتماعييف لما لو األثر في تعزيز المؤىبلت العممية والمعارؼ الجديدة‪ ،‬ومف ىنا‬
‫حاولنا التطرؽ الى التكويف والمناىج والوسائؿ التعميمية كؿ وفؽ ما جاءت بو المقاربة بالكفاءات ‪.‬‬

‫~‪~014‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-1‬بناء المناىج وفق المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫‪ -‬إ ف مفيوـ المناىج ال يقتصر عمى ما كاف يعرؼ بو مصطمح " البرنامج" مف أنو "عبارة‬
‫عف تحديد المواد المراد تعميميا والساعات المخصصة لذلؾ والمضاميف التي تقدـ في فترة‬
‫مف فترات التعميـ بمفيوـ المعارؼ" بؿ إف ىناؾ مفيوـ جديد لممنياج عمى اعتبار أنو‬
‫الوثيقة المرجعية الرسمية الوطنية بالنسبة لجميع المؤسسات التعميمية ىذا المفيوـ تكرسو‬
‫الكثير مف األنظمة التربوية في العالـ ىو‪:‬‬

‫" المنياج عبارة عف مجموعة مف العمميات المخططة مف أجؿ تحديد األىداؼ والمضاميف‬
‫والطرائؽ واستراتيجيات التعميـ وتقييمو وكذا الوسائؿ المعتمدة لمقياـ بو‪ ،‬مثؿ الكتب المدرسية‬
‫والوسائؿ السمعية البصرية وغيرىا"‬

‫وانطبلقا مف ىذا المفيوـ فإف المنياج وفؽ المقاربة بالكفاءات يطمح لجعؿ التعميـ مستقببل‬
‫أكثر نوعية‪ ،‬وأكثر اجرائية موجو نحو تنمية الكفاءات التي توظؼ في الممارسات االجتماعية‬
‫(‪)1‬‬
‫ويتوقع أف يتحمى بيا المتعمـ في نياية كؿ طور مف أطوار التعميـ‪.‬‬

‫*المبادئ التي يختص بيا المنياج وفؽ المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫‪-‬التركيز عمى البعد المفاىيمي لممنياج في استراتيجيات جديدة ‪،‬والذي يشمؿ كؿ العمميات‬
‫التكوينية التي يساىـ فييا التمميذ تحت مسؤولية المدرسة خبلؿ فترة التعميـ ‪ ،‬أي كؿ المؤثرات‬
‫(‪)2‬‬
‫المعينة ف ألف الناىج الحالية (النظاـ‬ ‫التي مف شأنيا اثراء تجربة المتعمـ خبلؿ الفترة‬
‫األساسي ) كانت تعتمد عمى التعميـ بالمحتويات الذي يكرس مفيوـ التراكـ المعرفي في ذىف‬
‫المتعمـ ف ولؽ اعتمدت مقاربة التدريس باألىداؼ في بداية التسعينات في القرف الماضي‬
‫ولكنيا لـ تعتمد اال في اطار ق اررات ادارية وتطبيقات سطحية‪ ،‬لـ تتناوؿ العمؽ الحقيقي ليا ف‬
‫مع بقاء المناىج في صورتيا التقميدية غير منسجمة مع بيداغوجيا االىداؼ‪.‬‬
‫أما المناىج الجديدة‪ ،‬فقد بنيت عمى خمفيات بيداغوجيت الكفاءات واالدماج مع ابقاء اال‬
‫ستفادة مف تجربة المقاربة السابقة في جوانب المتعمقة بالمعايير واألجرءة وغيرىما‪.‬‬

‫(‪)1‬مرجع سابؽ ‪ :‬المدخؿ الى التدريس‪ ،‬ص ‪.23‬‬

‫(‪)2‬مرجع سابؽ ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص ‪.212‬‬

‫~‪~015‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪ -‬اعتبار المتعمـ محو ار اساسيا في العممية التعميمية التعممية‪ ،‬فيو شريؾ فعاؿ ضمف اية‬
‫استراتيجية لتنفيذ عممية التعمـ (انتقاؿ المنياج مف مفيوـ التعميـ الى مفيوـ التعمـ )‬
‫‪-‬يصبح المعمـ ضمف ىذه المقاربة وسيطا بيف المعرفة والمتعمـ‪ ،‬يسيؿ عممية التعمـ‪ ،‬ويحفز‬
‫عمى بذؿ الجيد واالبتكار ويحدد الوضعية‪ ،‬ويحث المتعمـ عمى التفاعؿ معيا ويقوـ سيرورة‬
‫التعمـ ‪.‬‬
‫‪-‬ولكي تتحقؽ ىذه الغاية ينبغي اختيار الوضعيات مف واقع التمميذ تطرح في اطار مشكمة‬
‫يستمزـ حميا بتجنيد المكتسبات القبمية‪ ،‬مف معارؼ وخبرات واستعدادات وميارات وقدرات‬
‫وكفاءات‪.‬‬
‫‪-‬يتيح ىذا االطار التعممي لمتبلميذ فرص التعمـ وبناء المعارؼ والكفاءات وينمييا في سياؽ‬
‫ادماجي متكامؿ ومنسجـ ‪،‬بدال مف التركيز عمى تكديس المعارؼ وتراكميا في الذىف ثـ‬
‫(‪)1‬‬
‫استظيارىا عند الحاجة‪ ،‬في االختبارات واالستعدادات‪.‬‬
‫‪-‬اعتبار التقويـ جزءا مف العممية التعممية‪ ،‬فيو مممح فييا ومبلزـ ليا وليس خارجا عف نطاقيا‪.‬‬
‫فالتقويـ بيذا المفيوـ يصحح أداة ىامة لتشخيص النقائص ولتصحيح المسارات‬
‫وتعديميا‪،‬عندىا تكتشؼ العوائؽ وضعؼ المردودية‪.‬‬

‫‪ -‬انو يساعد عمى تشخيص (معاينة) االختبلالت التي تتخمؿ مسيرة التعمـ ليقدـ الحموؿ‬
‫المبلئمة لعبلج ىذه االختبلالت والنقائص ويكوف ذلؾ فور وقوع الخمؿ اف أمكف‪ ،‬وىو‬
‫المطموب فعمو وفي حصص الدعـ واالستدراؾ ‪،‬عندما يصيب ىذا الخمؿ مجموعة قميمة‬
‫(‪)2‬‬
‫مف التبلميذ‪.‬‬

‫*المميزات التي يختص بيا المنياج وفؽ ىذا التصور وىي‪:‬‬

‫‪ -‬أف التمميذ ىو المحور الذي يدور حولو المنياج‪.‬‬

‫يتجسد المنياج في مجموعة مف التعميمات ذات الطابع اإلجرائي (معارؼ‪ ،‬ميارات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫سموكات)‪.‬‬

‫(‪)1‬مرجع سابؽ ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪،‬ص ‪213.‬‬

‫(‪)2‬مرجع نفسو ص ‪.214‬‬

‫~‪~016‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫يعمؿ عمى تنمية شخصية المتعمـ في جميع جوانبيا (الوجدانية‪ ،‬والعقمية‪ ،‬والبدنية) في‬ ‫‪-‬‬
‫شموؿ وتكامؿ‪.‬‬
‫يترؾ المبادرة البيداغوجية لممدرس في اعتماد الطرائؽ الكفيمة بتنمية الكفاءات المستيدفة‬ ‫‪-‬‬
‫واختيار الوسائؿ واألساليب المناسبة‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫يتيح الفرصة لتييئة وضعيات التعمـ التي تسمح بتنمية القدرات الفكرية واالجتماعية لدى‬ ‫‪-‬‬
‫(‪)1‬‬
‫المتعمـ مثؿ‪ :‬الروح النقدية‪ ،‬وحب االستطبلع‪ ،‬واالستماع إلى الغير‪ ،‬والميؿ إلى البرىنة‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫يؤكد االلتحاـ بيف الحياة المدرسية وحياة التمميذ في المحيط االجتماعي ذلؾ أف‬ ‫‪-‬‬
‫المعارؼ والخبرات والكفاءات المكتسبة داخؿ المدرسة ليا وظيفة فعمية في حياة المتعمـ الحاضرة‬
‫واالمستقبمة‪.‬‬

‫(‪)1‬مرجع سابؽ المدخؿ الى التدريس ص ‪23‬‬

‫~‪~017‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬
‫(‪)1‬‬
‫‪-1-1‬مراحل إعداد المنياج‪:‬‬

‫السٌاسة التربوٌة‬
‫المرجعٌة العامة‬
‫األهداف العامة للمنظومة‬
‫التربوٌة‬

‫مالمح المتعلمٌن‬
‫أهداف التكوٌن حسب‬ ‫تحدٌد المواد المدرسٌة أو‬
‫أنماط التعلٌم‬ ‫مجاالت الدراسة‬
‫المرجعٌة الخاصة بالمواد‬

‫‪ -‬الكفاءات العامة المستهدفة‬

‫‪ -‬تخصٌص مالمح المتعلمٌن‬
‫أهداف نهائٌة للتعلٌم‬ ‫‪ -‬تنظبم المحتوٌات والتدرج‬
‫حسب األطوار‬
‫اختٌار استراتٌجٌات تربوٌة‬
‫‪ -‬وطرائق ومعاٌٌر التقوٌم‬

‫‪ -‬الكفاءات األساسٌة للمادة فً كل سنة‬

‫‪ -‬انتقاء مفصل للمحتوٌات‬
‫أهداف التعلٌم حسب‬ ‫‪ -‬اقتراح أنشطة التعلٌم‬
‫السنوات‬ ‫‪ -‬تحدٌد معاٌٌر تقوٌم نتائج التعلٌم‬
‫‪ -‬إعداد وسائل تعلٌمٌة‬

‫(‪)1‬مرجع نفسو ص‪25-24‬‬

‫~‪~018‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-2-1‬أسس إعداد المناىج الجديدة‬

‫تذكير بغايات المنظومة التربوية وأىدافيا‪:‬‬

‫زيادة عف خصائص مياديف المعرفة ومجاالت المواد التي تتك ّفؿ بيا ‪،‬فإف المناىج الجديدة‬
‫المتمثمة في‬
‫ّ‬ ‫يجب أف تتحمؿ حصتيا بالتكامؿ مع المكونات األخرى لممنظومة )لتحقيؽ األىداؼ‬
‫المتعمقة باالختيارات الوطنية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫نقؿ و إدماج القيـ‬

‫‪-‬قيم الجميورية والديمقراطية ‪:‬تنميةال روح احتراـ القانوف‪ ،‬واحتراـ اآلخر والقدرة عمى‬
‫اإلصغاء ‪،‬واحتراـ سمطة األغمبية ‪،‬وحقوؽ األ ّقميات؛‬

‫‪-‬قيم اليوية‪ :‬التح ّكـ في المغتيف الوطنيتيف‪،‬و تقدير الموروث الحضاري الذي تحمبلنو مف‬
‫التعمؽ برموزه ؛الوعي باالنتماء‪ ،‬وتعزيز المعالـ‬
‫خبلؿ (خاصة) معرفة تاريخ الوطف وجغرافياتو و ّ‬
‫الجغرافية والتاريخية ‪،‬واألسس والقيـ األخبلقية لئلسبلـ ‪،‬وقيـ التراث الثقافي والحضاري لؤلمة‬
‫الجزائرية؛‬

‫‪-‬القيم االجتماعية‪ :‬تنمية روح العدالة االجتماعية والتضامف والتعاوف بدعـ مواقؼ التماسؾ‬
‫االجتماعي‪ ،‬والتحضير لخدمة المجتمع ‪،‬وتنمية روح االلتزاـ والمبادرة و حب العمؿ في الوقت‬
‫نفسو؛‬

‫‪-‬القيم العالمية‪ :‬تنمية الفكر العممي والقدرة عمى االستدالؿ والتفكير النقدي‪ ،‬التحكـ في‬
‫وسائؿ العصرنة مف جية‪ ،‬ومف جية أخرى حماية القانوف اإلنساني بكؿ ًّأشكالو و الدفاع عنو‪،‬‬
‫وحماية البيئة والتفّتح عمى الثقافات والحضارات العالمية(‪.)1‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.26‬‬

‫~‪~001‬‬
 ‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬
‫(‪)1‬‬
‫‪-3-1‬اسس بناء المنياج‪:‬‬
‫االساس المعرفي االساس‬ ‫االساس النفسي‬ ‫االساس االجتماعي‬ ‫االساس الفمسفي‬
‫الثقافي‬

‫الثقافة‬ ‫بذلؾ أف‬ ‫الجيد ويقصد‬ ‫مشكبلت المنياج‬ ‫يرتكز كل منياج مراعاة‬
‫المعرفة المحمية ليا دور‬ ‫يراعي طبيع‬ ‫وتطمعاتو ىوالذي‬ ‫عمى فمسفة تربوية المجتمع‬
‫التي كبير في بناء‬ ‫المختارة‬ ‫ومحددة حتى يتمكنالمتعمموف الخصائص‬ ‫واضحة‬
‫منياج‬ ‫يجب اف يحتوييا أي‬ ‫تعكس في المقام مف ادراؾ وممارسة النفسية‬
‫لتقدـ الحتوائيا عمى‬ ‫المجتمع وخصائص النمو المنياج‬ ‫فمسفة مبادئ‬ ‫األول‬
‫وبالتالي في كؿ مرحمة لممتعمميف لتحقيؽ معارؼ وخبرات‬ ‫وعاداتو‬ ‫المجتمع العقيدية‬
‫مقبولة وتجنب‬ ‫المبادئ والقيم التي ضماف االستم اررية و مف مراحؿ حياة الكفاءات‬
‫غير‬ ‫أخرى‬ ‫وكذلؾ والقدرات‬ ‫المتعمـ‬ ‫التواصؿ‪.‬‬ ‫تحكم في مساره‪.‬‬
‫أو‬ ‫المرغوب فييا في مرغوبة‬ ‫المشكبلت‬
‫مرفوضة سواء‬ ‫بيذه شخصية المتعمـ‬ ‫المتعمقة‬
‫كانت‬ ‫عند‬ ‫المراحؿ‬
‫متخصصة أو‬ ‫أو‬ ‫التخطيط‬
‫عامة‪.‬‬ ‫البناء أو التنفيذ‬
‫ألي منياج‪.‬‬

‫(‪)1‬مرجع سابؽ ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص‪26.‬‬

‫~‪~000‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-4-1‬المبادئ التي يرتكز عمييا إعداد المناىج الجديدة‬

‫‪ -‬مبادئ ذات طابع استراتيجي‬
‫المسعى االستشرافي‪:‬‬

‫يتعمؽ األمر بتحسيف نتائج المنظومة التربوية الحالية فقط‪ ،‬بؿ بوضع تصور وارساء‬
‫ال ّ‬
‫قواعد مدرسة جديدة لمجتمع المستقبؿ ‪،‬وذلؾ باستعماؿ المسعى االستشرافي مدعوـ ابدراسات‬
‫مقارنة لمتوجيات الحالية في المنظومات التربوية عبر العالـ ‪.‬ويجد إصبلح المنظومة التربوية‬
‫مبرراتو في االنشغاليف اآلتييف‪:‬‬

‫كيؼ نقدـ تربية نوعية موجية نحو المستقبؿ‪ ،‬وجعؿ المدرسة قادرة عمى االستشراؼ وتجنيد الوسائؿ‬
‫لضماف مواطف الغد ؟ كيؼ نم ّكف المجتمع ( منخبلؿ المنظومة التربوية ) مف امتبلؾ وسائؿ‬
‫الفنية بأبعادىا البشرية الخصبة ‪ ،‬وذلؾ مايساىـ في رفع‬
‫اكتساب الثقافة العممية و التكنولوجية و ّ‬
‫التحديات التي يفرضيا تجنيد التبادالت‪،‬والتح ّكـ في الت ّقمبات التي تحدثيا تكنولوجيات اإلعبلـ‬
‫واالّتصاؿ؟‬

‫‪ -‬المقاربة النسقية‬
‫‪:‬يقوـ برنامج التعميـ عمى وضع مجموعة مف العناصر في أنظمة تربطيا عبلقات التكامؿ‬
‫‪،‬روابط محددة بدقّة ‪ .‬وبذلؾ ‪ ،‬فإف ك ّؿ إعداد لمبرامج يجب أف يعتمد عمى منطؽ يربط األىداؼ‬
‫المجندة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫المقصودة بالوضعيات والمضاميف وطرؽ إنجازىا‪ ،‬وبالوسائؿ البشرية والتقنية والمادية‬
‫المعمـ‪.‬‬
‫المتعمـ وكفاءات ّ‬
‫ّ‬ ‫وبقدرات‬

‫وال ننسى أف وجاىة البرنامج تقتضي أخذ حاجات المجتمع المستقبمية في الحسباف ‪.‬أما‬
‫تتعمؽ بتناسؽ اإلستراتيجية المستعممة وشفافية‬
‫‪،‬فإنيا ّ‬
‫ضماف مصداقية البرنامج ووجاىة تطبيقو ّ‬
‫معايير تحديد مكوناتيا‪ ،‬ومؤ ّشرات تقويميا(‪.)1‬‬

‫‪ -‬المقاربة المتدرجة والمستمرة‬

‫(‪ )1‬المجنة الوطنية لممنياج المرجعية العامة لممناىج معدلة وفؽ القانوف التوجييي لمتربية رقـ ‪ 4-8‬المؤرخ في ‪23‬يناير‪ 2008‬مارس‬
‫‪ 2009‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬ص ‪.27-26‬‬

‫~‪~001‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫وتيدؼ ىذه المقاربة إلى إعطاء المناىج الجديدة نظرة دينامية تتحمؿ التوازنات اآلنية‬
‫والنجاحات المتدرجة ‪.‬ويعني ذلؾ أف ىذه المناىج ينبغي أف تُحدد ليا أبعاد طويمة المدى( مف خمس‬
‫إلى عشر سنوات)‪ ،‬وشروط منيجية وتقنية تتضمف التك ّفؿ الجيد بالمياـ واألىداؼ المسطرة ليا ‪.‬‬
‫كما يعني في الوقت نفسو تصور إستراتيجية النمو المتدرج الذي يوفّر البدائؿ وفقا لتقدـ الذي تحرزه‬
‫المعمميف‪ ،‬واإلضافات التي تتطّمبيا اليياكؿ والتجييزات‪،‬وتكييفا إلجراءات القانونية‬
‫مخططات تكويف ّ‬
‫أو التشريعية إف اقتضى األمر‬

‫‪ -‬المقاربة العممية‬
‫موضوع بصرامة ‪ « protocole‬لعقد – » يخضع إعداد المناىج – عمى غرار ك ّؿ المساعي‬
‫العممية انطبلقا مف تحديد واضح لؤلىداؼ المراد بموغيا ‪،‬ومف إعداد فرضيات وترتيبات تنفيذه ‪.‬‬
‫ويكوف ك ّؿ لممبلحظة والتحميؿ والتأويؿ لردود األفعاؿ بعد « بالعقد » الفاعميف ( في ك ّؿ المستويات )‬
‫مزوديف بتطبيؽ المناىج في الميداف ‪.‬واستغبلؿ مثؿ ىذه المبلحظات مدعومة بمنيجية مكيفة‬
‫سيمكف معدي المناىج أوال والمدرسيف ثانيا مف فحص وجاىة المنياج‪ ،‬ثـ إدخاؿ التعديبلت‬
‫والتصحيحات الضرورية بعد ذلؾ؛دوف أف ننسى أف البعد العممي لممناىج يقتضي أيضا مطابقتيا‬
‫لممكتسبات العممية‪.‬‬

‫‪ -‬مبادئ ذات طابع منيجي‬

‫يعتمد بناء المناىج في المستوى المنيجي عمى احتراـ المبادئ األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬مبدأ الشمولية ‪:‬‬
‫اليمكف لممناىج أف تُبنى سنة بسنة‪،‬بؿ انطبلقا مف وحدة‪ ،‬كالمرحمة( التعميـ األساسي‬
‫مثبل)؛وعمييا أف تعتبرمجموع الكفاءات المقصودة‪ ،‬وتبحث عف تحقيؽ جميع أبعاد مممحا‬
‫لتخرج المقصود(‪.)1‬‬

‫‪ -‬مبادئ االنسجام ‪:‬‬

‫ينبغي البحث عف االنسجاـ بيف مختمؼ مكونات المنياج الشامؿ ‪.‬وعمى اختيا ار ألىداؼ‬
‫والنشاطات‬ ‫والسندات‬ ‫‪،‬والوسائؿ‬ ‫المعتمدة‬ ‫الدراسية‬ ‫والمخطّطات‬ ‫التعممية‬
‫ّ‬ ‫والوضعيات‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.28-27‬‬

‫~‪~002‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫المقترحة‪،‬واستراتيجيات التقويـ المبلئمة ‪.‬كماينبغي أف نخدـ ىذه االستراتجيات واألىداؼ االنسجاـ‬

‫المنشود‪ .‬ومف جية أخرى‪ ،‬تتك ّفؿ الكفاءات الخاصة بمجاؿ مف المواد بالكفاءات التي ترجع إلى‬
‫مجاالت أخرى و‪/‬أو ‪interdisciplinarité‬مف المواد المعتمدة في المستوى نفسو ‪.‬والينبغي أف‬
‫يكوف تداخبل لمواد مجرد شعار‪ ،‬والبد مف سيادة المنطؽ الشمولي بصفة دائمة‬
‫في ‪transdisciplinarité‬التشارؾ الفوقي لممواد بناء المناىج الشاممة‪.‬‬

‫‪ -‬مبدأ إمكانية التطبيق‬

‫يجب أف تأخذ إمكانية تطبيؽ المناىج في الحسباف الشروط الموضوعية لتنفيذىا‪ :‬قدرات‬
‫التبلميذ وحاجاتيـ‪ ،‬والمواقيت المخصصة توفّر الوسائؿ التعميمية‪،‬كيفيات التنظيـ‪ ،‬مستوى تكويف‬
‫المدرسيف‪.‬‬

‫‪ -‬مبدأ المقروئية‪:‬‬
‫نتجنب المصطمحات‬
‫يجب أف تكوف صياغةا لمناىج واضحة ‪،‬بسيطة ومفيومة ‪.‬كماينبغي أف ّ‬
‫المتصنعة أو المت ّكمفة‪،‬واعداد وثائؽ إضافية لتيسير فيـ واستخداـ المدرسيف لممناىج‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ -‬مبدأ قابمية التقويم ‪:‬‬

‫تعممات التبلميذ‪ .‬كما أف‬
‫يجب أف نعتبر مسألة التقويـ عمى مستوى قيادة القسـ ومتابعة تقدـ ّ‬
‫المتعمميف يجب أف يظير في المناىج في ك ّؿ‬
‫ّ‬ ‫التعمـ ‪ ،‬و النشاطات ‪،‬و نتائج‬
‫طابع تقويـ وضعيات ّ‬
‫التعمـ‪،‬إلى جانب اقتراح األدوات والوسائؿ‪.‬‬
‫مراحؿ ّ‬
‫‪ -‬مبدأ الوجاىة‪:‬‬
‫يبرز ىذا المبدأ أوال في درجة مبلءمة أىداؼ التكويف في المناىج والحاجات التربوية؛ وىذا‬
‫يعني تقريبا لتعميـ مف المحيط الطبيعي واالجتماعي و الثقافي‪،‬وتمبية الحاجات اإلنسانية و‬
‫االجتماعية‪ ،‬وكذا منتظرات المجتمع ( وجاىة خارجية يبرز بعد ذلؾ في درجة المبلءمة بيف‬
‫التعمـ وأىداؼ التكويف التي تقترحيا المناىج( وجاىة داخمية‪).‬ويخضع اختيار‬
‫المضاميف ونشاطات ّ‬
‫المضاميف – التي اليمكف االستغناء عنيا – لعدد مف المعايير ‪ ،‬مثؿ ‪:‬طبيعة األىداؼ التربوية‬
‫المصاغة عمى شكؿ كفاءات ومعارؼ وسموكات وقيـ ؛النوعية الموضوعية لممضاميف(‪ .)1‬أي ّأنيا‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.28‬‬

‫~‪~003‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫يجب أف تساىـ في التكويف الفكري لؤلشخاص‪ ،‬واكتساب تصرفات اجتماعية تمكف مف إدماج‬
‫(‪)1‬‬
‫المدرسة في المحيط ؛ وأخي ار وتيرة استخداـ المضاميف في الحياة الشخصية و االجتماعية‪.‬‬

‫(‪)2‬‬
‫‪-4-1‬اإلطار المرجعي لممنياج ‪:‬‬
‫البعد العالمي‬ ‫البعد الديمقراطي‬ ‫البعد الوطني‬

‫وأشكال‬ ‫المعارف‬ ‫الديموقراطية ‪.1‬تحديث‬ ‫الروح‬ ‫‪.1‬العروبة ‪:‬بتطوير المغة العربية ‪.1‬ترقية‬
‫واألدبية ‪.2‬تساوي الفرص والحظوظ دوف التفكير‬ ‫في ابعادىا العممية‬
‫‪.2‬تطوير الميارات التكنولوجية‬ ‫تمييز عرقي أو جيوي‪.‬‬ ‫والفنية ‪.‬‬
‫‪.3‬ضمان تكوين الفكر الناقد‬ ‫‪.2‬اإلسبلـ‪ :‬بترجمة قيمو النبيمة ‪.3‬الحؽ في التعميـ ومجانيتو‬
‫مع‬ ‫التواصل‬ ‫في محتويات البرامج (السمـ ػ ‪.4‬ضماف حد أدنى مف المعارؼ ‪.4‬تحقيق‬
‫الحضارات األخرى‬ ‫ػ والكفاءات لمجميع‪.‬‬ ‫العدؿ‬ ‫ػ‬ ‫التضامف‬
‫‪.5‬تحقيؽ الحد األدنى مف المستوى ‪.5‬ترقية تعمم المغات األجنبية‬ ‫التسامح‪).....‬‬
‫المغة المعرفي لمعيش في وئاـ داخؿ ‪.6‬ادماج تكنولوجيا اإلتصال‬ ‫بترقية‬ ‫‪.3‬األمازيغية‪:‬‬
‫واإلعالم والثقافة المعموماتية‬ ‫األمازيغية بيدؼ دعـ الوحدة الوطف وخارجو‬
‫في المنياج‬ ‫باإلختبلؼ‬ ‫والتكفؿ‬ ‫الوطنية‬
‫والتنوع الثقافي والجيوي ‪.‬‬

‫‪-5-1‬معاير بناء المناىج‪:‬‬

‫‪-1-5-1‬الوجاىة ‪:‬‬
‫‪ -‬الخارجية ‪:‬مدى التناسب بيف األىداؼ المسطرة والغايات التربوية‬
‫‪ -‬الداخمية ‪:‬مدى التناسب بيف المحتويات المعرفية والنشاطات مف جية واألىداؼ المسطرة‬
‫مف جية أخرى ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.28‬‬

‫(‪)2‬مرجع سابؽ‪ ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص ‪.27‬‬

‫~‪~004‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-2-5-1‬االنسجام ‪:‬‬
‫ضرورة اعتماد مقاربة نسقية في بناء المناىج لضماف أكثر ترابطا بيف المركبات المختمفة‬
‫لمعممية التربوية‬

‫‪-‬اإلنسجاـ العمودي‬
‫‪-‬اإلنسجاـ األفقي‬

‫‪-3-5-1‬التكيف‪:‬‬
‫‪-‬مع التبلميذ‬
‫‪ -‬المحيط‬
‫‪-‬تطور المعارؼ‬
‫‪-‬تقدـ البحث التربوي ‪،‬والفكر البيداغوجي‪.‬‬

‫‪-4-5-1‬القابمية لمتطبيق‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة مراعاة جؿ العوامؿ التي بإمكانيا أف تساعد أوتؤخر تحقيؽ أىداؼ المناىج‬

‫سيولة القراءة والتواصل‪:‬‬

‫يستمزـ التقييـ المادي لممناىج وتحريرىا عدة شروط أساسية منيا ‪:‬‬

‫‪ -‬توحيد الخط‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ -‬الوضوح والدقة في الصياغة‬
‫‪ -‬تقديـ التوضيحات البلزمة ‪.‬‬
‫‪-‬توحيد المصطمحات‪.‬‬

‫‪-6-1‬خطوات بناء المناىج‪:‬‬

‫‪-1-6-1‬تشخيص الحاجيات‪:‬‬
‫بمعنى التعرؼ عمى حاجيات المتعمميف الذيف يعدليـ المنياج وحاجات المجتمع مف جية‬
‫أخرى ف ويتـ ذلؾ مف خبلؿ تحديد الوضعية المبلحظة الحقيقية‪ ،‬والوضعية المرغوبة المثالية‪ ،‬وثمة‬
‫تقدير الفوارؽ (الحاجات)‪.‬‬

‫(‪)1‬مرجع سابؽ ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪،‬ص ‪.28‬‬

‫~‪~005‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪ -2-6-1‬صياغة األىداف‪:‬‬

‫إنطبلقا مف تحديد الحاجيات يمكف ضبط توجييات المنياج (الغايات والمرامي)‪ ،‬وكذا‬
‫االىداؼ بنوعييا (العامة والخاصة)‪ ،‬وىنا ينبغي أف نميز بيف توجيات النظاـ التربوي التي تشمؿ‬
‫عمى غايات المدرسة وأغراضيا‪ ،‬وتوجيات المنياج التي تتناوؿ المجاالت المعرفية والوجدانية‬
‫والحس الحركية‪.‬‬

‫‪ ‬االنتقاء‪ :‬بحيث تنتقي األىداؼ محتفظيف بالعينة المتوخاة والمنسجمة مع المعايير‬

‫حاجات المتعمـ‪ ،‬واىتماماتو ومتطمبات المجتمع‪ ،‬وطبيعة المواد المقررة والشروط المادية المتوفرة ‪.‬‬

‫‪ ‬التنظيـ‪ :‬بحيث تنظـ وفؽ مجاالت الشخصية عمى شكؿ ىداؼ معرفية ووجدانية‬
‫(‪)1‬‬
‫وميارية لتحقيؽ التناغـ والفعالية في التربية والوضوح الذي يسيؿ عممية التقويـ‪.‬‬

‫‪-3-6-1‬تحديد الكفاءات‪:‬‬
‫انطبلقا مف االىداؼ المسطرة في المستويات العميا لممنياج يتـ ضبط وتحديد الكفاءات التي‬
‫غالبا ماترتبط باألىداؼ الخاصة والئلجرائية عمى مستوى الحصة التعميمية ويطمؽ عمييا ‪:‬‬
‫الكفاءات القاعدية (نواتج التعمـ )أما التي يتـ بناؤىا خبلؿ سنة دراسية أو طور فيطمؽ عمييا‬
‫الكفاءات الختامية أو النيائية‬

‫كما يتـ ضبط الكفاءات المرحمية أو المجالية المرتبطة عادة بمجاؿ معرفي معيف أو مدة‬
‫زمنية محددة ‪.‬‬

‫‪-4-6-1‬انتقاء المحتويات ‪:‬‬

‫نعني بالمحتوى ىذا الجزءمف الثقافة والمعرفة‪ ،‬وباألخص األنساؽ الصورية التي يقدميا‬
‫لممتعمميف عمى شكؿ قواعد ومفاىيـ ومعمومات وقيـ ومواقؼ ‪....‬إلخ‬

‫مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ التعميمية المسطرة‪ ،‬وتنمية الكفاءات ‪.‬وفي انتقاء المحتويات ينبغي‬
‫األخذ بعيف االعتبار العديد مف المقاييس والتي مف أىميا ‪:‬الداللة ػ اإلىتماـ ػ الصبلحية ػ المواءمة ػ‬

‫(‪ )1‬المرجع نفسو ص ‪.29‬‬

‫~‪~006‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫اإلعتداؿ ‪....‬إلخ‪ ،‬وال يأتي لممحتويات المختارة تحقيؽ األىداؼ إال إذا تـ تقسيميا وتنظيميا حسب‬
‫األىمية الممنوحة لكؿ ىدؼ‪ ،‬والوقت الذي يمكف تخصيصو لو مع مراعاة‪.‬‬

‫‪ ‬البعد األفقي الذي يسمح بتوسيع مجاؿ المعارؼ وربطيا وادماجيا مع بعضيا البعض‪.‬‬
‫‪ ‬البعد العمودي الذي يسمح بتوزيع عناصر المنياج وفؽ تصاعد تعاقبي ومستمر‬
‫لممعارؼ‪.‬‬

‫‪ -5-6-1‬إختيار الطرائق وأنشطة التعمم‪:‬‬

‫إف ما تـ القياـ بو مف قبؿ يتبع بإختيار الطرائؽ واألنشطة المناسبة لتحقيؽ األىداؼ وبناء‬
‫الكفاءات المسطرة‪ ،‬وفي ىذا الصدد يمكف تأكيد عمى‪:‬‬

‫‪ ‬تنوع الطرائؽ واألنشطة المقترحة في المنياج ‪.‬‬

‫‪ ‬المبلئمة لممحتويات مف جية ‪،‬لؤلىداؼ والكفاءات مف جية أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة نضج المتعمميف واختبلؼ قدراتيـ وخبراتيـ ‪.‬‬
‫‪ ‬ترابط محتويات المنياج في المستويات السابقة والبلحقة ‪.‬‬
‫‪ ‬توافر الوسائؿ و األدوات الضرورية في المحيط المدرسي لممتعمميف ‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة طبيعة المادة التعميمية و الوقت الممنوح‪.‬‬

‫‪-7-6-1‬التقويم ‪:‬مكونات المنياج في نموذج التدريس بالكفاءات‬

‫يعتبر التقويـ مكونا اساسيا مف مكونات المنياج وىو ‪" :‬عممية نظامية متفاوتةالتركيب لجميع‬
‫المعمومات ومبلحظات وتحميبلت تنتيي بإصدار حكـ بشأف نوعية الشيئ المقيـ" ومف ىنا فمف‬
‫الضروري أف يتضمف المنياج شروحا وافية واجابات تجعؿ المعمـ عمى دراية بيا عندما يعد‬
‫نشاطات التقويـ‪ ،‬خاصة أنو الوسيمة التي تمكنو مف معرفة مدى فعاليتو العممية التربوية التي يقوـ‬
‫(‪)1‬‬
‫بيا ومدى تحقيقو لؤلىداؼ ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص ‪.31-30-29‬‬

‫~‪~007‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬
‫(‪)1‬‬
‫‪-7-1‬مكونات المنياج في نموذج التدريس بالكفاءات ‪:‬‬

‫المنهاج‬

‫التقوٌم‬ ‫الوسائل‬ ‫األهداف‬

‫طرائق‬
‫الوسائل‬ ‫المعارف‬ ‫الكفاءات‬
‫وانشطة التعلم‬

‫‪1-7-1‬األىداف‪:‬‬
‫ىي صيغ وتعابير تصؼ في مجمميا نوع اإلنساف المطموب مف المنياج‪ ،‬وىي وسيمة تنازلية‬
‫تبدأ مف الغايات إلى المرامي إلى األىداؼ العامة ثـ األىداؼ الخاصة واإلجرائية‪ ،‬وىذه السمسمة‬
‫تقودنا إلى التعدد والتنوع فكؿ ىدؼ عاـ اه مجموعة مف األىداؼ التي تخصصو وتقود إلى تحقيقو‬
‫‪.‬‬

‫الغايات‪ :‬وىي مبادئ وقيـ عميا توحي توجيات السياسة التعميمية وغالبا ما تستند إلى‬
‫الدستور وقيـ المجتمع‪.‬‬

‫‪ ‬المرامي‪ :‬ىي غايات تحولت لتصبح مرتبطة بمواد ومقررات وأطوار المنظومة التربية‬
‫‪.‬األىداؼ العامة‪ :‬تشير إلى القدرات والموقؼ والميارات التي سيكتسبيا المتعمـ مف خبلؿ‬
‫جممة مف المواد الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬األىداؼ الخاصة‪ :‬ىي أىداؼ العامة أصبحت مرتبطة بفعؿ ممموس و محتوى دراسي‬
‫معيف في حصة أو درس‪.‬‬

‫(‪ )1‬المرجع نفسو‪ ،‬ص‪. 36‬‬

‫~‪~008‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪ ‬األىداؼ اإلجرائية ‪ :‬ىي إىداؼ خاصة اصبحت مرتبطة بسموكات ممموسة ينجزىا المتعمـ‬
‫في إطار شروط ومعايير محددة ليبرىف عمى بموغ ىذا اليدؼ‪.‬‬
‫‪ ‬الكفاءات‪ :‬ىي مجموعة المعارؼ والسموكاتاإلجتماعية والميارات التي تسمح لممتعمـ إماـ‬
‫جممة مف الوضعيات بممارسة أو إنجاز مياـ أونشاط بشكؿ منسجـ ومتوافؽ ‪.‬‬

‫وعادة ماترتبط الكفاءة باألىداؼ الخاصة والعامة واإلجرائية‪ ،‬بحيث تضاغ ىذه األىداؼ‬
‫انطبلقا مف عناصر الكفاءة ومعااييراآلداء والسياؽ العاـ ‪.‬‬

‫‪-2-7-1‬والكفاءات تتوزع عمى أنواع ‪:‬‬

‫ػ الكفاءة القاعدية (األساسية ) ػ الكفاءة المرحمية (المجالية ) ػ الكفاءة الختامية (النيائية‬
‫والكفاءة المستعرضة ‪.‬‬

‫‪-3-7-1‬الوسائل ‪:‬‬
‫المعارؼ ‪ :‬ىي مجموع المعمومات والخبرات التي تجسد أىداؼ المنياج والتي يقوـ التبلميذ‬
‫بإكتسابيا مف خبلؿ أنشطة التعمـ وتتكوف عادة مف المعمومات واألفكار والقيـ التي تراكمت عبر‬
‫السنيف لتشكؿ تراثا ثقمفيا ومعرفيا لئلنساف‪ ،‬تقدـ في شكؿ مذاىب ونظريات أو قواعد أو أنساؽ مف‬
‫(‪)1‬‬
‫خبلؿ المناىج ‪.‬‬

‫‪ ‬الطرائؽ وأنشطة التعمـ ‪ :‬ىي مجموعة األنشطة واإلجراءات التي يقوـ بيا المعمـ والمتعمـ‬
‫لتحقيؽ األىداؼ (إكتساب الكفاءات والمعارؼ )‬

‫وعمى العموـ ىي الوسائؿ اإلجرائية التي تتحوؿ بيا أألىداؼ والمعارؼ المنيجية إلى‬
‫ميارات وسموكات محسوسة لدى المتعمميف‪.‬‬

‫‪ ‬الوسائؿ واألدوات ‪:‬ىي مجموعة األشياء والعينات المطبوعات والوسائؿ السمعية ػ البصرية‬
‫واألدوات التي تختارىا مف االىداؼ لتتـ عف طريقيا عممية التعمـ بفاعمية واكثر جودة‬
‫ومردودية‪ ،‬وبالتالي مما يساعد المتعمـ عمى اكتساب الكفاءات والخبرات بسرعة وسيولة ‪.‬‬
‫‪ ‬التقويـ ‪:‬ىو مجموعة األنشطة والمواقؼ واألجراءات التربوية التي يتحفقؽ بواسطتيا‬
‫المختصوف مف كفاية المتعمميف أي الحصوؿ عؿ التغيرات المرجوة في سموؾ المتعمـ مع‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص ‪.37-36‬‬

‫~‪~011‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫تحديد مقدار ودرجة ذلؾ التغير (مدى اإلقتراب أو اإلبتعاد عف األىداؼ المسطرة مسبقا‬
‫وذلؾ إلتخاذ اإلجراءات المناسبة )‪.‬‬

‫‪-8-1‬عناصر التجديد في المناىج وفق المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫‪ ‬إعتبار الكفاءة مبدأ منظـ لمتعميـ بحيث يكوف أساسيا ىيكمة المحتويات‬
‫‪ ‬تحديد الكفاءة تتطمب جممة مف الوضعيات تمكف مف معالجة المعارؼ والمفاىيـ‬
‫األساسية‪ ،‬والقواعد المنظمة لممادة بشكؿ بنائي أو تخص النقاط التي تمثؿ صعوبة لدى المتعمميف‪.‬‬
‫‪ ‬إعتماد وضعيات تعميمية تعممية‪ ،‬كمشاكؿ حقيقية يمكف حميا بأساليب مختمفة عبر‬
‫مركبات الكفاءة المستيدفة تستدعي مفاىيـ أساسية وتقنيات تعمـ‪ ،‬تمكف المتعمـ مف استخداـ أكثر‬
‫ما يمكف مف الميارات التي تظير بكفاءة‪ ،‬وتزداد تعقيد بالتقدـ في مراحؿ التعميـ ‪.‬‬
‫‪ ‬التركيز عمى التصور البنائي لمتعمـ واعطاء أىمية خاصة لنشاطات المتعمـ وقدراتو‬
‫الذاتية في ذلؾ‪ ،‬مما يستدعي تصو ار جديد لمكانة المتعمـ بإعتباره محور العممية التربوية وتصور‬
‫جديد لميمة المعمـ كموجو ومسيؿ لعممية التعميـ تحفي از وتنشيطا وتقويما ‪.‬‬
‫‪ ‬العناية بتكييؼ خطط التعميـ وتسيير الوضعيات التعميمية ػ تعممية وفؽ الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬التنظيـ الفضائي لمقسـ وفؽ ما تقتضيو كؿ وضعية التعميمية ػ تعممية كتنظيـ شخصي‪،‬‬
‫عمؿ أفواج مصغرة‪ ،‬العمؿ الجماعي ‪.‬‬
‫توزيع المسارات البيداغوجية قصد التكفؿ بصعوبة الفردية ووتيرة العمؿ الخاصة بكؿ‬ ‫‪-‬‬
‫متعمـ‬
‫‪ -‬اإلنتباه عمى ردود الفعؿ في القسـ والتعرؼ عمى األسباب التعثر او عدـ الفيـ ‪.‬‬
‫تشجيع مختمؼ التفاعبلت داخؿ القسـ وحسف توزيع الوقت المخصص لمنشاطات مف‬ ‫‪-‬‬
‫المبلحظة وممارسة يدوية وحوار وحوصمة ‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز عمى تقديـ آليات اكتساب المعرفة ال عمى المعرفة نفسيا‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ -‬اإلستفادة مف التعممات خارج وضعيات الوسط المدرسي ‪.‬‬
‫‪ -‬توخي تعمـ ذي داللة ومعنى‪ ،‬يترؾ أث ار دائما لدى المتعمميف ويمكنيـ مف التكيؼ بؿ‬
‫التحكـ في وضعيات الحياة اليومية‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص ‪.33‬‬

‫~‪~010‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-2‬تكوين المعمم ضمن المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫‪-1-2‬تعريف التكوين‪:‬‬
‫"التكويف ىو عممية يتـ مف خبلليا تزويد المتكوف بمعرفة تمكنو مف التحكـ في اداء الميارات‬
‫المستيدفة مف اجؿ االعداد او التحسيف االدائي الميني"‬

‫التدريب‪:‬‬
‫اعداد الفرد لبلستخداـ او الترقي في فرع مف فروع النشاط ومساعدتو في االفادة مف قدراتو‬
‫حتى يحقؽ لنفسو ولممجتمع ااكثر ما يمكف مف مزايا‬

‫ويختمؼ التدريب عف التعميـ في اف التعميـ ييدؼ إلى توسيع مدركات الدارسيف وتزويدىـ‬
‫بالدراسات العامة والنظريات األساسية إما التدريب فيقوـ بأعداد األفراد وتأىيميـ ألداء اعماؿ معينة‬
‫(‪)1‬‬
‫بإتقاف وكفاءة ‪،‬او ممارسة تخصصات تقتضييا طبيعة العمؿ المتطورة‬

‫‪-2-2‬تكوين المعمم الجزائري في مجال الكفاءات ‪:‬‬

‫بالرجوع إلىالميداف التعميمي الجزائري نجد معظـ المتعمميف يجتيدوف لمحصوؿ عمى العبلمات‬
‫واليبالوف بما يتعممونو مف مادة التعميـ‪ ،‬أي مفاىيـ عممية وتقنيات تعمـ بحتاجونيا في حؿ المشاكؿ‬
‫اليومية‪ ،‬حيث بينت عدة دراسات استقصت عف مدى احتفاظ المتعمـ لممفاىيـ بعد الخروج مف‬
‫المدرسة ينسوف ما تعمموه واليمكنيـ توظيؼ معرفتيـ لحؿ الماكؿ التي تصادفيـ ‪.‬‬

‫أما فيما يخص أولياء المتعمميف نجدىـ يشتكوف مف مستوى المعمميف وىؤالء يشتكوف مف‬
‫مستوى المتعمميف الذيف يرونيا في تدىور مستمر‪ ،‬أما فيما يخص نتائج اإلمتحانات بينت الدراسات‬
‫الجزائرية التي اىتمت بالموضوع أف ىناؾ تراجع ممحوظ في مردود الدراسي مف مستوى إلى آخر‬
‫وتراجع في نسبة النجاح شيادة الباكالوريا والتعيـ المتوسط مف سنة إلى أخرى‪ ،‬أما فيما يخص‬
‫الفشؿ في شيادة التعميـ اإلبتدائي نجده ضرب الرقـ القياسي (صفر ) في بعض الواليات الجزائرية‬
‫إضافة إلى أعداد ىائمة التي وجدت نفسيا في الشارع بدوف رصيد معرفي يسمح ليا بمعالجة‬
‫المواقؼ ذلؾ نتيجة التسرب المدرسي والشؾ أف ىذه المبلحظات والواقع التربوي الجزائري يستدعي‬
‫منكؿ واحد منا التساؤؿ عف السبب في فشؿ المنظومة التربوية في عدـ تحقيؽ األىداؼ المسطرة ؟‬

‫(‪ )1‬محمد حمداف ‪ :‬معجـ مصطمحات التربية والتعميـ‪ ،‬دار كنوز المعرفة لمنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪، 1‬عماف‪ ،2007 ،‬ص‪49‬‬

‫~‪~011‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫وبالرجوع إلى الموارد البشرية المسؤلة عف التعيـ والتعمـ نجد معظـ المعمميف الفاعميف في‬
‫مختمؼ مستويات التعميمية اإلبتدائي والمتوسط والثانوي أي أوالئؾ الذيف تمقو تكوينا أوليا‬
‫متمحوراحوؿ المحتوى العممي الزالو يطبقوف نفس التعميـ عمى المتعمميف‪ ،‬ضانيف أنيـ بذلؾ أف‬
‫أولوية في التعميـ حسب تعميمات بعض المفتشيف التربوييف تعطى لئلنتياء مف محتوى البرنامج في‬
‫نياية السنة‪ ،‬أما فيما يخص النصوص الرسمية والتي تأخذ تعمـ المتعمـ و تنمية وتطوير كفاءتو‬
‫العممية عف طريؽ التعمـ الذاتي بعيف اإلعتبار نجد أف ال تعميمات وال مستجدات تعني لممعمميف‬
‫لممستويات العميمية المختمفة في شيئ‪ ،‬ونعتقد أف ىذا راجع إلى أف التكوينيـ الميني والطريقة‬
‫تسييرىـ لمقسـ تييئتيـ لذلؾ‪ ،‬واذا إستمرو في ىذا المنطؽ يبقى تعميميـ مقتص ار عمى تعميـ المعرفة‬
‫وتقويميا طبعا ليس ىذا المطموب لتكويف أجياؿ المستقبؿ حسب متطمبات العصر وال مرغوب مف‬
‫طرؼ المنظومة التربوية الجزائرية تسعى وراء تحقيؽ إصبلح تربوي عمى سوى أفراد المجتمع ‪.‬‬

‫وعميو نجد أف كمما بقي عددا كبي ار مف ىاؤالء الذيف ليست المؤىبلت الضرورية لممارسة‬
‫مينة التعميـ بالكفاءة المرجوة أي الكفاءة المينية التي تسمح لممعمـ بتعميـ المتعمـ كيؼ يتعمـ وكفاءة‬
‫القياـ بتنظيـ وتقويـ المساعي العممية والمساعي المشروع مواقؼ حؿ المشكبلت‪ ،‬عمى مستوى‬
‫المتعمـ ستبقى النصوص الرسمية والتتعميمات التربوية الجديدة الحاصة بإستراتيجية المقاربة‬
‫لبالكفاءات حب ار عمى ورؽ‪ ،‬وغير معموؿ بيا بجدية في مجاؿ التربوي الجزائري ذلؾ ألف ىؤالء‬
‫المعمميف يمثموف العدد إصبلح المناىج التعميمية والكتب المدرسية بناءا عمى التطورات‬
‫ىالتمكنواوجية ومتطمبات المجتمع إوال ‪،‬دوف التفكير في إعطاء األولوية إلصبلح تكويف الموارد‬
‫البشرية المسؤلة عف تنفيذ ىذه المناىج أو بالتوازي عمى األقؿ حيث نجد عمى سبيؿ المثاؿ ‪ :‬أوؿ‬
‫إصبلح في الجزائر يتعمؽ بالمقاربة بالكفاءات أدخؿ عمى مناىج تعميـ مادة العموـ الطبيعية في سنة‬
‫(‪ )1992‬في المستوى التعميمي الثانوي وإلستمر اإلصبلح لغمى غاية سنة (‪ )1996‬أيف أدؿ عمى‬
‫المناىج المستوى التعميـ اإلبتدائي الطور الثاني‪ ،‬مما جعؿ تنفيذ المناىج التعميمية التي أدخؿ عمييا‬
‫اإلصبلح التربوي عمى مستوى المتعمـ أم ار مفروضا عمى المعمـ بالرغـ مف أنو لـ يتمقى أي تكويف‬
‫في مجاؿ الكفاءات يسمح لو بفيـ مقصود وكيؼ يتـ ذلؾ حيث ساىـ ىذا في جعؿ المعمـ يتخبط‬
‫في مشاكؿ عديدة تحوؿ دوف تحقؽ األىداؼ التربوية مما إنقمب سمبا عمى نتائج اإلمتحانات‬

‫~‪~012‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫المختمفة وعمى تحصيؿ الدراسي في المستوبات التعميمية المختمفة أما فيما يخص التفكير في‬
‫الخطة اإلستعجالية الخاصة بالتكويف لـ تبدأ إال في سنة (‪. )1998‬‬

‫والشؾ أف كؿ ىذا يساىـ في جعؿ المعمميف الجزائريف لمختمؼ المستويات يواجيوف مواقؼ‬
‫تعميمية وتمربوية صعبة ليست ليـ كفاءات لحميا ونقصد بصفة خاصة أوالئؾ المعمميف الذيف‬
‫يحتاجوف إلى التكويف الفعاؿ (التطبيؽ) أثناء الخدمة وبصفة خاصة التكويف الذاتي الممارس تحت‬
‫إشراؼ استاذ مكوف متخصص لو مستوى وخبرة في المجاؿ ألننا نعتقد أف التكويف عف طريؽ‬
‫المراسمة أو ما يسمى التكويف عف بعد الذي اقترحتو الييئات المسؤولة لحؿ شكؿ التكويف اليمكنو‬
‫أف يمبي اإلحتياجاتواليمكف لثورة الكفاءات أف تحدث إال إذا قدـ المعمموف أثناء تكوينيـ الميني‬
‫بالتجربة الذاتية‪ ،‬أي النتجربة التي تسمح ليـ بتطوير وتعديؿ الكفاءات المعرفية والمينية منخبلؿ‬
‫التفصيؿ بيف المعرفة النظرية والتطبيؽ مما يجعؿ المعمـ المتكوف يتعمـ كيؼ يتكوف بيدؼ توسيع‬
‫معارفيـ وتنمية مياراتو مف خبلؿ تحميؿ وتطوير المواقؼ المينية وبنفس الكيفية التي طمب منو‬
‫تعميـ المتعمـ كيؼ يتعمـ عف طريؽ الممارسة الذاتية ‪.‬‬

‫وعميو نستنتج أف تكويف أساتذة التعميـ اإلبتدائي في خضاـ المقاربة بالكفاءات يجب أف يكوف‬
‫مف الجانب الفعمي الذي يحقؽ ىدؼ التكيؼ الذي يضمف لو استم اررية العممية التعميمية بشكؿ‬
‫إيجابي لممحافظة عمى استقرار والنجاح في ممارستو الميدانية وتعاممو مع المادة العممية المقدمة‬
‫بالطرائؽ التدريسية أتت بيا بيداعوجيا المقاربة بالكفاءات وكيفية عرضيا عمى المتعمميف مف جية‬
‫أو تعاممو مع التبلميذ بصفة مباشرة مف أجؿ التأكد مف فيميـ لمدرس وسيولة تقييـ أعماليـ‬
‫وتقويميا ليممؾ القدرة عمى تسيير الحصة وخمؽ النشاط وروح المنافسة وما ىي الق اررات التي يجب‬
‫إتخاذىا في المواقؼ التي تستحؽ التدخؿ آلداء عممو بنجاح وىذااليتـ إال في حالة ما يكوف أستاذ‬
‫التعميـ اإلبتدائي مزود بالكفاءات والخبرات سواء ىذا في تكوينو الذاتي وبذؿ الجيد المعرفي والبحث‬
‫العممي خبلؿ مساره التعميمي في الجامعة أو أثناء الخدمة وقت ممارستو لمينة التعميـ اإلبتداسئي‬
‫نتيجة لتمقيو عممية التكويف مف قبؿ ىيئة مختصة والمسؤولة عف ذلؾ شريطة أف يتميز ىذا‬
‫التتكويف بالممارسة الفعمية داخؿ حجرة الصؼ مع التبلميذ بأسموب مباشر ليفيـ واقع التدريس‬
‫ويكتسب مجموعة مف المفاىيـ التي تساعده مرونة التعامؿ مع التبلميذ وتقديـ المنياج التعميمي مف‬
‫محتويات البرنامج التعميمي وفؽ عامؿ الوقت أو الزمف‪.‬‬

‫~‪~013‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫ومف حيث ىذه المنطمقات يجدر يبأستاذ التعميـ اإلبتدائي أف يطور خبراتو وينمي مف قدراتو‬
‫وأساليبو المتبعة أثناء القياـ بالعممية التعميمية وىذا ما يعرؼ بالتكويف الذاتي الذي يمكف إعطائو‬
‫تعريفا إجرائيا بأنو ذلؾ المجيوذد الذي يقوـ بو أستاذ التعميـ اإلبتدائي مف أجؿ الرفع مف كفاءاتو‬
‫وانتقاء نوعية معرفتو المكتسبة وجودتيا إظافة إلى التحسيف والتطوير والنتجديد والتغيير في نمط‬
‫التدريس والوسائؿ واألساليب والطرؽ ‪...‬إاخ مف اجؿ مواكبة التغيرات التي تط أر عمى المجتمع‪،‬‬
‫وبناء شخصية متوازنة لمتمميذ عمميا وفكريا وجسديا وعقميا لنجاح عممية التعمـ والتعميـ بصفة عامة‪،‬‬
‫والحصوؿ عمى موارد بشرية ذو كفاءات عالية تساىـ في تطور المجتمع ‪.‬‬

‫ومف اجؿ اعداد المعمـ الكفئ يجب اف يحؼ بالموضوعية والصدؽ واالمانة واف تعطى‬
‫(‪)1‬‬
‫المعمومات الحقيقية والحيوية واف تغذييا بالخبرات الفعمية والتطبيقات العممية‬

‫‪-3-2‬مدخل لمخطط التكوين ‪:‬‬

‫المبادئ التي ينبغي اف يؤسس عمييا مخطط التكويف ‪:‬‬

‫نذكر قبؿ كؿ شيئ بأف منطؽ التكويف خبلفا لمنطؽ التعميـ ف يتميز بتنظيـ برنامج تكويف‬
‫قصد تطبيقو ف بحيث تتجسد آثار ىذا التكويف عمى المدى القصير وىو امر يطرح مشكمة وضع‬
‫عبلقة الزمة بيف المؤسسات اليياكؿ المكونيف واطارات التفتيش والتسيير في ميداف الذي ينبغي‬
‫اشتراكيـ في العمميات المنظمة ‪.‬‬

‫‪ ‬يقع التركيز عمى ضرورة ربط وادماج المضاميف النظرية بالتجربة الميدانية ينبغي أف‬
‫تستوحي بكيفية مجدية المساعي التي توحي بيا بيداغوجية المشروع ودراسة الحاالت ‪.‬‬
‫‪ ‬يتطمب منطؽ التكويف إقامة مسبقة لعقد تكويف مع المتربصيف الذيف ينبغي أف يعرفو‬
‫منذ البجداية األىداؼ والميارات المختمفة التي ينبغي الوصوؿ إلييا‪ ،‬األمر الذي يتيح إشراكيـ في‬
‫نسؽ التكويف وحثيـ عمى اف يكونو طرؼ انجاز مشروع التكويف‪.‬‬
‫‪ ‬يبدو واضحا امتداد لممبادئ المنصوص عمييا آنفا أف اليدؼ األساسي المنشود ىو‬
‫إكتساب المعمـ القدرة عمى اإلعداد والتنظيـ والتقييـ‪ ،‬وبالتالي القياـ بتعديبلت وبتصور بيداغوجيا‬

‫(‪ )1‬سييمة محسف كاظـ الفتبلوي ‪:‬المدخؿ الى التدريس‪ ،‬الشروؽ‪ ،‬دط‪ ،2010 ،‬ص ‪.7‬‬

‫~‪~014‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫الدعـ‪ ،‬وساساة التعميمات وتكييفيا ويترتب عف كؿ ذلكضرورة تنظيـ أنشطة تطبيقية لممتكونيف‬
‫(‪.)1‬‬
‫الذيف ينبغي أف يدعو إلى انجاز إنتاجات متنوعة ليا عبلقة بالمياـ التي كمفو بيا في الميداف‪.‬‬

‫‪-4-2‬مممح تكوين المدرس الفعال‪:‬‬

‫حتى يصبح المدرس فعاال يجب أف يتحكـ في‪:‬‬

‫‪-1-4-2‬المعارف النظرية ‪:‬‬

‫‪-1-1-4-2‬لمعارف لمتدريس ‪:‬‬

‫‪ ‬معرؼ المواد المختمفة ‪.‬‬

‫‪ ‬المعارؼ المشكمة مف مختمؼ العموـ ‪.‬‬
‫‪ ‬معارؼ تعميميـ منظمة مف أجؿ إكسابيا لمتبلميذ ‪.‬‬
‫‪ -2-1-4-2‬المعارف من أجل التدريس‪:‬‬
‫‪ ‬المعارؼ البيداغوجية حوؿ التسيير الفعاؿ لمقسـ‪.‬‬
‫‪ ‬معارؼ تعميمية لمختمؼ المواد ‪.‬‬
‫‪ ‬المعارؼ ذات صمة بالثقافة التربوية ‪.‬‬

‫‪ -2-4-2‬المعارف التطبيقية (الميدانية) ‪:‬‬

‫‪ ‬معارؼ تجريبية مكتسبة مف المواقؼ العممية ‪.‬‬
‫‪ ‬المعارؼ حوؿ التطبيؽ ؾ المعارؼ اإلجرائية‬
‫(‪)2‬‬
‫‪ ‬معارؼ أدائية ‪ :‬ىي معارؼ ناتجة عف آداءات ناجعة ‪.‬‬

‫(‪ )1‬و ازرة التربية الوطنية تكويف معممي التعميـ االبتدائي في اطار الجياز الدائـ عموـ التربية المعيد التكنولوجي لمتربية الخنساء سطيؼ‬
‫الجزائر جويمية‪ ،1999 ،‬ص ‪.3-2‬‬
‫(‪ )2‬مرجع سابؽ ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪،‬ص ‪.5-4‬‬

‫~‪~015‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-5-2‬استراتيجيات التكوين‪:‬‬
‫انيا مترتبة عمى المبادئ المحددة آنفا‪ ،‬وضمانا لفعالية التكويف يجب التركيز بصفة خاصة‬
‫عمى‬

‫تحسيس المسبؽ لممساىميف في ىذه العمميات بإقامة تجمعتات مف أجؿ اإلعاتـ وتوزيع‬ ‫‪-‬‬
‫الوثائؽ ‪.‬‬
‫إدماج مفتشي الميداف قبؿ المرحمة التي تسبؽ التربصات حتى يسيـ اإلعبلـ التمييدي‬ ‫‪-‬‬
‫لممشاركيف حوؿ أىداؼ التكويف ومضامينو ‪.‬‬
‫أعداد الوثائؽ والسندات ‪ :‬توزيع المطبوعات‪ ،‬المطويات الممصقات عمى مستوى‬ ‫‪-‬‬
‫المؤسسات التعميمية ‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيـ األنشطة البيداغوجية عمى ثبلث مراحؿ ‪ :‬قبؿ ػ أثناء ػ وبعد التكويف ‪.‬‬

‫‪-1-5-2‬قبل التكوين ‪:‬‬

‫‪ ‬عقد أياـ دراسية ‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيـ األفواج ػ تنظيـ الوحدات ‪.‬‬
‫مف حيث الجانب الشكمي ينبغي متابعة كؿ متكوف مف خبلؿ بطاقة خاصة بو وعمى كؿ‬
‫المستويات المختمفة حتى نتمكف مف تجميع المكتسبات وتقييـ المسار الميني لممعمميف‪ ،‬ىذه الوثيقة‬
‫(‪)1‬‬
‫تمثؿ موردا إعبلميا ىاما لبرمجة مخططات تكويف أخرى ‪.‬‬

‫‪-2-5-2‬عند اإللتحاق بالمعيد ‪:‬‬

‫تنظيـ تجمعات أثناء اإللتحاؽ بالمعيد القصد منيا ‪:‬‬

‫‪ ‬التعريؼ بأىداؼ التكويف ‪.‬‬

‫‪ ‬نظاـ التكويف بشكؿ عاـ‪.‬‬
‫‪ ‬تقديـ برنامج التكويف‪.‬‬
‫‪ ‬مشاركة ىيئة التفتيش واإلدارة ‪.‬‬
‫‪ ‬التفاوض عمى برنامج العمؿ مف اجؿ إثراء برنامج التكويف ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪،‬ص ‪.6-5‬‬

‫~‪~016‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪ -3-5-2‬أثناء التكوين ‪:‬‬

‫المدة ‪ :‬إقتراح مختمؼ الصيغ التي يمكف إعتمادىا في التكويف عمى الشكؿ التالي ‪:‬‬

‫‪ ‬لمدة أسبوع مغمؽ باإلقامة بالمعيد ‪.‬‬

‫‪ ‬التكويف عمى شكؿ تربصات مجمعة في عطؿ ‪.‬‬
‫‪ ‬نصؼ يوـ مفتوح ‪.‬‬
‫‪ ‬التكويف عف بعد‪.‬‬
‫مالحظة ‪ :‬يمكف اعتماد المدة الزمنية المقترحة مف طرؼ مديرية التتكويف والمتمثمة في‬
‫الحجـ الزمني ‪36 :‬ساعة موزعة عمى انشطة التكوينية النظرية والعممية (دروس نظرية‬
‫‪+‬محاضرات ‪ +‬عمؿ ورشات ‪+‬زيارات ميدانية ‪+‬دراسة حاالت ‪+‬عرض أفبلـ وعروض وبحوث‬
‫فردية وجماعية ‪ +‬عرض حاؿ عف تجارب المعاشة ) ونشير إلى أىمية إعتمادالمقااييس المعموؿ‬
‫بيافي تشكيؿ أفواج العمؿ مف حيث حجميا وتجانسيا‪.‬‬

‫‪-4-5-2‬بعد التكوين ‪:‬‬

‫ىناؾ طريقة لممتابعة والتقويـ تكمف في إشراؾ المفتشيف الذيف ينبغي أف يحصمو عمى توثيؽ‬
‫موجز حوؿ محتويات البرامج التكوينية التي إستفاد منيا المعمموف التابعوف لمقاطعتيـ‪ ،‬ويمكف أف‬
‫يسأؿ المفتشوف عف واقع التكويف المقدـ‪ ،‬وكذلؾ عف الحاجيات الجديدة التي تستدعي عمميات‬
‫(‪)1‬‬
‫تكوينية أخرى مع اإلشارة أف تتـ ىذه المتابعة بالتنسيؽ والشراكة مع المؤسسات التكوينية ‪.‬‬

‫‪-6-2‬التكوين في النصوص التشريعية ‪:‬‬

‫لبياف أىمية التكويف في النظاـ التربوي الجزائري وضرورتو والوزاميتو فقد خص القانوف التوجييي‬
‫لمتربية الوطنية رقـ ‪ 88‬ػ ‪ 84‬مادتيف تشريعيتيف ىذا نصيما‪:‬‬

‫‪ ‬المادة ‪ :77‬يتمقى مستخدمو التعميـ تكوينا ييدؼ إلى إكسابيـ المعارؼ والميارات البلزمة‬
‫لممارسة مينيـ ‪.‬‬
‫‪ ‬التكويف األولي لمختمؼ أسبلؾ التعميـ ىو تكويف مف مستوى جامعي ويتـ في مؤسسات‬
‫متخصصة تابعة لمو ازرة المكمفة بالتربية الوطنية او الو ازرة المكمفة بالتعميـ العالي بحسب‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص ‪.7-6-5‬‬

‫~‪~017‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫األسبلؾ التي ينتموف إلييا والمستويات التي يراد تعيينيـ فييا يستفيد المدرسوف الذيف تـ‬
‫توظيفيـ عف طريؽ مسابقة خارجية مف التكويف تربوي قبؿ تعيينيـ في مؤسسة مدرسية ‪.‬‬

‫يمنح ىذا التكويف البيداغوجي في مؤسسات التكويف المستمر طواؿ مسارىا الميني‪.‬‬
‫المادة ‪ :78‬كؿ اصناؼ المستخدميف معينة بعمميات التكويف المستمر طواؿ مسارىا الميني‪.‬‬
‫ييدؼ التكويف الميستمر أساسا إلى تحسييف معارؼ المستخدميف المستفيديف وتحسيف‬
‫مستواىـ وتجديد معارفيـ ‪.‬‬

‫تتـ عماليات التكويف المستمر في المؤسسات المدرسة وفي مؤسسات التكويف التابعة لمو ازرة‬
‫المكمفة بالتربية الوطنية أو في مؤسسات متخصصة تابعة لقطاع التعميـ العالي ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫يحدد الوزير المكمؼ بالتربية الوطنية كيفيات تنظيـ التكويف المستمر ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.8‬‬

‫~‪~018‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪ -7-2‬أنواع التكوين ‪:‬‬

‫تتـ عممية تكويف األساتذة وفؽ مراحؿ ثبلث متبلحقة ومتكاممة وىي ‪ :‬التكويف األولي‪،‬‬
‫التكويف التكويف المتواصؿ‪ ،‬والتكويف أثناء الخدمة ‪.‬‬

‫‪-1-7-2‬التكوين األولي ‪:‬‬

‫يتـ ىذا التكويف في المعاىد التكنولوجية لمتربية ومراكز التكويف وفي الجامعات ايضا‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫ويتمثؿ في تحسيف مستوى الموظؼ وتوعيتو واعداده لممارسة الوظيفة ‪.‬‬

‫ونقصد بو التكويف األكاديمي الجامعي الذي يتمقاه الطمبة المسجموف في المدارس العميا‬
‫لؤلساتذة المتخصصة في تخريج الموارد البشرية المتوجية إلى مينة التدريس بعد التكويف الجامعي‬
‫‪ :‬باؾ ‪4 +‬باؾ ‪ 5+‬ىذا التكويف يعتمد عمى تكويف متخصص حسب مادة التدريس المستقبمية‬
‫لمطالب األستاذ إلى جانب التكويف المتعمؽ بمينة التعميـ أي ما تعمؽ بالجانب التربوي البيداغوجي‬
‫(‪)2‬‬
‫النفسي والسوسيولوجي ذي العبلقة بعالـ الطفؿ و المراىؽ أي محيط المتعمميف ‪.‬‬

‫‪ -2-7-2‬التكوين اثناء الخدمة ‪:‬‬

‫يعتبر التكويف المتواصؿ إمتداد لمتكويف األولي وىو مرحمة ضرورية وىتامة مف مراحؿ‬
‫التكويف لؤلستاذ ومتممة لممرحمة األولى‪ ،‬لذا سميت بالتكويف المتواصؿ‪ ،‬ويدوـ ىذا التكويف حتى‬
‫الترسيـ ومدتو سنة واحدة وقد يستمر أكثر إف لـ ينحج األستاذ في إلمتحاف الترسيـ ‪.‬‬

‫ونقصد بو ما يعرؼ بالتكويف المستمر اي اف المدرس وىو في مساره الميني يستفيد مف‬
‫دورات تكوينية قصد إعادة تأىيمو أو ترقيتو أو دعـ مكتسباتو أو تزويده بموارد جديدة أو وسائؿ‬
‫مستحدثة عميو أف يتحكـ فييا قصد إعطاء النجاعة في مردوده التعميمي‪ ،‬وتتـ ىذه الدورات إما في‬
‫المعاىد متخصصة أو في إطار أياـ تكوينية أو ندوات أو ممتقيات أو عف طريؽ إستعمارالرقمنة‬
‫والتكويف عف بعد‪ ،‬كما يتـ تكويف المدرسي الذيف لـ يتمقوه التكويف األولي‪ ،‬وقد ينتيي التكويف‬
‫بإختبارات إشيارية تمنح بموجبو شيادات لممتكونيف ‪.‬‬

‫(‪ )1‬ش اررة نادية ‪ :‬درجة معرفة اساتذة االبتدائي الوضعية االدماجية وفؽ منظور المقاربة بالكفاءات ص ‪.36‬‬
‫(‪ )2‬مرجع سابؽ تكويف المكونيف مف اجؿ مقاربة‪ ،‬ص ‪.8‬‬

‫~‪~021‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫ويعيد ىذا التكويف إلى المفتشيف في جميع مستويات التدريس وينظـ عمى شكؿ أياـ تربوية‬
‫الخاصة وتقدـ دروس نموذجية وتناقش تحت إشراؼ المفتش ويشمؿ ىذا التكويف جميع‬
‫اإلختصاصات ‪.‬ومف مبررات التكويف أثناء الخدمة وقوع تغيير في اإلتجاىات التربوية أو بروز‬
‫(‪)1‬‬
‫جديدة‪ ،‬كما تبرز الضرورة إلى التكويف‬ ‫تكنولوجيا جديدة قد تفيد عالـ التعميـ ومقاربات بيداغوجية‬
‫في حاؿ ظيور مناىج جديدة و إستراتيجيات تعميـ وتقويـ مستحدثة‪ ،‬وقد تستدعي الضرورة إلى‬
‫التكويف حاؿ بروز قصور في اآلداء أو حاجات مينية لممدرسة أو ألسباب تتعمؽ بالمسار الميني ‪.‬‬

‫إف ىذه المبررات وبحكـ تنوعيا تستدعي تنوعا في أنماط التكويف‪ ،‬ومف ىذه األنواع مالو‬
‫عبلقة بالتنمية المينية مف أجؿ التأىيؿ‪ ،‬ومنيا ما يرتكز عمى تعغييرالسموكاتواآلداءات البيداغوجية‬
‫أو حتى تغيير اإلتجاىات والقيـ التربوية والبيداغوجية ‪،‬كما قد تتمحور حوؿ التحضير لوظائؼ‬
‫(‪)2‬‬
‫ومياـ جديدة‪.‬‬

‫‪-3-7-2‬التكوين الذاتي ‪:‬‬

‫تعتبر صيغة جديدة تساىـ بقسط كبيير في التكويف المستمر‪ ،‬وقد يشمؿ التكويف الذاتي عدة‬
‫مفاىيـ‪ ،‬ونظ ار لتداخؿ العديد مف المصطمحات‪ ،‬وىي التعميـ الذاتي أو الدراسة المستقمة أوالتعميـ‬
‫بمساعدة الكمبيوترأو الثقافة الذاتية عف طريؽ المطالعة أواإلحتكاؾ بالغير وقد تعبر كؿ منيا نظاـ‬
‫متكامؿ في حد ذاتو ‪.‬‬

‫وذلؾ عف طريؽ المداومة عمى القراءة‪ ،‬ألنيا جزء أساسي في برنامج حياة المعمـ اليومية بؿ‬
‫جزء اليتجزء مف عممو الوظيفي ف فبل يجب أف يكوف جاىبل بكؿ جديد في ميداف عممو حتى‬
‫يسمع بو في ممتقى تربوي أو يعمـ مف المفتش أو مرشد تربوي‪.‬‬

‫(‪ )1‬المرجع السابؽ‪ :‬درجة معرفة اساتذة االبتدائي الوضعية االدماجية وفؽ منظور المقاربة بالكفاءات ص ‪.36‬‬
‫(‪ )2‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.9‬‬

‫~‪~020‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪ ‬الممتقيات واألياـ الدراسية‪ :‬إف حضور الممتقيات واألياـ التربوية دليؿ عمى جدية المعمـ‬
‫(‪)1‬‬
‫لمشكبلت التي‬ ‫ورغبتو في التقدـ ففي ىذه الممتقيات يتـ تبادؿ الخبرات ومناقشة مختمؼ‬
‫تصادؼ المعمميف في أعماليـ اليومية فأذا تييأ ليذه الممتقيات واألياـ التربوية اإلعداد‬
‫الجيد والتنظيـ المحكـ خرج المعمموف بأفضؿ النتائج‪.‬‬
‫‪ ‬ثقة المعمـ بنفسو وبمعموماتو ‪ :‬يجب اف يكوف المعمـ واثقا بنفسو وبمعموماتو التي حضر‬
‫نفسو لمقياـ بتعميميا مسبقا فبل يشعر التمميذ بضعؼ معموماتو مف مف تردده‪ ،‬وقمة إقدامو‬
‫عف إعبلف ما يعتقده صحيحا‪ ،‬ومطابقا لمحقائؽ العممية وليس معنى ذلؾ اف المعمـ ال‬
‫يخطئ‪ ،‬بؿ عميو أف يواجو خطأه باإلعتراؼ بو ‪.‬‬
‫‪ ‬اإلشراؼ الفني‪ :‬إف العبلقة التي تنشأ بيف المفتش التعميـ والمرشديف التربوييف مف جية‬
‫وبيف المعمميف مف جية أخرى ىي عبلقة ديمقراطية تسودىا روح الزمالة وىدفيا التكويف‬
‫المستمر لمجميع‪.‬‬

‫(‪ )1‬لخضاري اـ الخير‪ :‬صعوبات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في مرحمة التعميـ االبتدائي مف وجية نظر المعمميف مذكرة لنيؿ شيادة‬
‫الماستر تحت اشراؼ جعيجع عمر قسـ العموـ االجتماعية كمية العموـ االجتماعية واالنسانية جامعة موالي الطاىر سعيدة الجزائر ‪،2015‬‬
‫ص ‪.55‬‬

‫~‪~021‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-3‬المقاربة بالكفاءات والوسائل التعميمية‪:‬‬

‫وسائؿ تكنولوجيا التعميـ تجسد ىذه األياـ موضوعا يوميا شيقا‪ ،‬ومحور االىتماـ الفكر‬
‫االنساني والمادة الفعالة لمحياة العصرية‪ ،‬نظ ار لمتقنية العصر الذي نعيشو واالىتماـ الواضح مف‬
‫ناحية اخرى بتجديد التربية وتطوير اساليب التعمـ والتدريس التعمـ والتدريس لرفع قدراتيا جميعا في‬
‫االستجابة لرغبات وخصائص المتعمميف وزيادة انتاجيتيـ التحصيمية(‪.)1‬‬

‫يقصد بالوسائؿ في مجاؿ التعمـ محجموعة مف المواد التي تعد اعدادا احسنا لتستثمر في توضيح‬
‫المادة التعميمية‪ ،‬وتثبيت اثرىا في اذىاف التبلميذ وىي تستخدـ في جميع الموضوعات الدراسية التي‬
‫يتمقاىا المتعمموف في جميع مراحؿ الدراسية وتتنوع ىذه الوسائؿ وتختمؼ باختبلؼ االىداؼ التي‬
‫(‪)2‬‬
‫يقصد تحقيقيا في الموضوعات المختمفة التي تدرس ليـ‬

‫التدريس بالكفاءات وتكنولوجيا التعمـ ‪:‬‬

‫إف الفعؿ التعميمي ػ التعممي في إطار التدريس بالكفاءات‪ ،‬يفترض أف ينطمؽ مف الكفاءات‬
‫المستيدفة بالبناء أو التنمية ف وىذا ما يدعو إلى اختيار المحتويات وتنظيميا واعتماد الطرائؽ‬
‫البيداغوجية الفعالة وانشطة التعمـ اليادفة ف باإلضافة إلى إنتقاء وتوظيؼ الوسائؿ واألدوات‬
‫(‪)3‬‬
‫المناسبة لبموغ األىداؼ ‪.‬‬

‫ىده األخيرة ىي مايطمؽ عمييا بالتربية الحديثة بتكنولوجيا التعميـ ‪ :‬والتي يمكف تعريفيا‬
‫عمى النحو التالي ‪:‬‬

‫تكنولوجيا التعميـ عبارة عف عممية متشابكة متداخمة تتضمف المشاركة الفعالة بيف عدة‬
‫عناصر تشمؿ العنصر البشري‪ ،‬وأساليب العمؿ واألفكار واألدوات والتنظيمات التي تتبعيا لتحميؿ‬
‫المشكبلت‪ ،‬وبناء حموؿ المناسبة ليذه المشكبلت وادارتيا مف ثـ تنفيذىا وتقويـ نتائجيا‪ ،‬وتأتي‬
‫حموؿ المشكبلت وادارتيا مف ثـ تنفيذ وتقويـ نتائجيا‪ ،‬وتأتي حموؿ المشكبلت في تكنولوجيا في‬

‫(‪ )1‬محمد زياد حمداف ‪ :‬وسائؿ تكنولوجيا التعميـ‪ ،‬دار التربية الحديث دط الرياض المممكة العربية السعودية ص ‪1987 9‬‬
‫(‪ )2‬و ازرة التربية الوطنية مديرية التعميـ االساسي الوثيقة المرافقة لمناىج السنة الخامسة مف التعميـ االبتدائي جواف ‪ 2011‬ص ‪33‬‬
‫(‪ )3‬مرجع سابؽ‪ ،‬المدخؿ الى التدريس بالكفاءات ص ‪108‬‬

‫~‪~022‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫صورة تجمع كؿ المصادر التعمـ التي يتـ تصميميا أو اختيارىا واستخداميا لتحقيؽ التعمـ ويتـ‬
‫(‪)1‬‬
‫تحديد ىذه المصادر عمى شكؿ عينات موادػ آالت ػ كتب ت تجييزات ػ أساليب عمؿ‬

‫‪ 1-3‬األسس العامة في إختيار الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫أف تناسب الوسائؿ مستوى التبلميذ ‪ :‬فكمما كانت الوسائؿ حسية وتسمح لمتمميذ‬ ‫‪.1‬‬
‫بالفاعمية والنشاط كاف ذلؾ أفض‪ ،‬فرؤية لقرص مضغوط لكيفية الصبلة يرسخ في ذىنو كيفية آداء‬
‫فرائضيا وأركانيا ‪.‬‬
‫‪ .2‬صحة المادة العممية ‪ :‬كؿ حخطأ في المادة العممية يؤثر سمبا عى مدارؾ التمميذ‬
‫فإستخداـ شريط سمعي لغير مقرئ مختص فيو اخطاء يفسد المادة ويشوىيا ‪.‬‬
‫‪ .3‬كفا ية المادة العممية يجب اف تحتو الوسائؿ عمى القدر الكافي مف المعمومات التي‬
‫تتنايب مع موضوع وغرض الدرس فعرض جزء مبتور مف الشريط فيديو حوؿ اليجرة النبوية ينقص‬
‫(‪)2‬‬
‫كمف المادة العممية ويحدث خمبل لدى المتعمـ ‪.‬‬
‫‪ .4‬منايسبة المادة العممية التي تقدميا الوسائؿ لخبرات التبلميذ ‪ :‬يجب اف تتناسب المادة‬
‫العممية لموسائؿ مع مستوى خبرات التبلميذ واتحقؽ استم اررية المعمومات فتقديـ مرجع في الفقو‬
‫لتبلميذ التعميـ اإلبتدائي‪ ،‬أو الحكـ التكميفي ‪...‬إلخ ‪.‬‬
‫‪ .5‬المبلئمة ‪ :‬ىؿ الوسائؿ المنتقاة تبلئـ الوضعيات والمياـ المراد إنجازىا ؟‬
‫‪ .6‬درجة الصعوبة ‪ :‬ىؿ يمكف لمتبلميذ استعماؿ ىذه الوسائؿ بسيولة ؟‬
‫‪ .7‬التكمفة ‪ :‬ىؿ ثمف الوسائؿ واالدوات يعادؿ النتائج المحصا عمييا ؟‬
‫‪ .8‬الوفرة ‪ :‬ىؿ ىذه الوسائؿ متوفرة ومتاحة حيف نحتاج إليا ؟‬
‫‪ .9‬القيمة التقنية ‪ :‬ىؿ ىذه الوسائؿ واألداوات أو أو األجيزة صالحة تقنيا مف حيث وضوح‬
‫الرؤية أو السماع ؟‬
‫أورد أحد الباحثيف الشروط التي يجب أف تتوفر لتصبح الوسيمة المختارة جيدا ممخصيا‪:‬‬
‫أف تكوف مرتبطة باألىداؼ التعميمية المنشودة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أف تكوف وظيفة فعالة ومناسبة لعدد التبلميذ في الصؼ مف حيث المساحة‬ ‫‪.2‬‬
‫والحجـ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬ص ‪.108‬‬

‫(‪ )2‬مرجع سابؽ‪ :‬الوثيقة المرافقة لمنياج سنة خامسة‪ ،‬ص ‪.34‬‬

‫~‪~023‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫يجب اف تدفع المتعممسيف لمنشاط والحركة والممارسة (التجربة )‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪-2-3‬المعايير التي يجب مراعاتيا إلختيار الحسن لموسائل التعميمية ‪:‬‬

‫‪ .1‬ضبط الغرض مف استخداـ الوسيمة التعميمية (اثارة التبلميذ ػ تقديـ مادة تعميمية ػ اثراء‬
‫المعارؼ ػ تثبيت مفاىيـ ومراجعتيا ػ المساعدة عمى حؿ مشكؿ ‪)...‬‬
‫‪ .2‬تطابؽ الوسيمة مع أىداؼ التعمـ وموضوعو ( تقديـ المعارؼ ػ تطوير ميارات بناء‬
‫(‪)1‬‬
‫كفاءات ػ ترسيخ قيـ ومواقؼ سموكية ) ‪.‬‬
‫‪ .3‬مراعاة الخصائص الفنية التي يجب اف تتصؼ بيا الوسيمة التعميمية الجيدة ( جودة‬
‫التصميـ الوضوح في الصوت أو الشكؿ أو الصورة أو الضوء )‪.‬‬
‫‪ .4‬تجربة الوسيمة واالإستعداد المسبؽ الستخداميا ‪.‬‬
‫‪ .5‬استخداـ الوسيمة في الوقت والمكاف المناسب‪ ،‬عند التدريس ‪.‬‬
‫‪ .6‬عدـ اختيار الوسائؿ التعميمية لمتظاىر او ممئ الفراغ ‪.‬‬

‫وصفوة القوؿ أف التدريس بالكفاءات التحقؽ نتائجو إال باإلعتماد عمى طرائؽ‬
‫البيداغوجية الفعالة التي تقوـ عمى الحوار والمشاركة والمياـ وحؿ المشكبلت اضافة لبلستغبلؿ‬
‫لتكنولوجيا التعميـ التي تمده بالوسائؿ واألدوات التعميمية المتنوعة بحثي تجعمو مبلئما وممتعا‬
‫وفعاال‪.‬‬

‫فتوفر الوسائؿ بالكـ والكيؼ المناسبيف توسع مجاؿ أىداؼ التعمـ‪ ،‬وتصنيؼ والتذكر جوانب‬
‫أخرى موصولة بالممارسة اليدوية والمبلحظة العممية الموجودة والتي تؤوؿ مقاصدىا في نياية‬
‫المطاؼ إلى تنمية خبرات المتعمـ وترقية مياراتو‪ ،‬وتنشيط حواسو بمرونة ولباقة ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬المدخؿ الى التدريس ص ص‪.114- 113- 112 ،‬‬

‫~‪~024‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-3-3‬تصنيف الوسائل التعميمية في التدريس ‪:‬‬

‫لقد قاـ عدة مف الباحثيف وعمماء التربية بتصنيؼ الوسائؿ التعميمية حسب معايير مختمفة‬
‫منيا‪:‬‬

‫‪ .1‬التصنيؼ عمى أساس الحواس (سمعية ػ بصرية ‪)..‬‬

‫‪ .2‬التصنيؼ عمى أساس عدد المستفيديف (فردية ػ جماعية ػ أفواج ‪)...‬‬
‫‪ .3‬التصنيؼ عمى أساس المواد واألنشطة التربوية (قراءة ػ كتابة ػ رياضيات ػ تبلبية‬
‫تكنولوجية ‪)...‬‬
‫‪ .4‬التصنيؼ عمى أساس الخبرات التي يييئيا (مباشرة ػ غير مباشرة ػ معدلة ‪.)...‬‬
‫ولعؿ التصنيؼ أكثر رواجا بيف الدارسيف والباحثيف ىو األخير‪ ،‬والذي يتضح مف حبلؿ‬
‫مخروط الخبرة الذي وضعو العالـ " إدجار ديؿ " والمحدد بثبلث مستويات متدرجة عمى شكؿ‬
‫مخروط تبدأ قاعدتو بالخبرات اليادفة والمباشرة‪ ،‬بينما تقع الخبرات البديمة في الوسط المخروط‪ ،‬أما‬
‫الخبرات المجردة فتشمؿ قمة المخروط وبذلؾ يكوف "ديؿ" قد صنؼ الوسائؿ التعميمية إستنادا إلى‬
‫طبيعة الخبرات التي يحصؿ عمييا المتعمـ‪ ،‬وانطبلقا مف المحسوس إلى المجرد‪ ،‬ومف الخبرة‬
‫(‪)1‬‬
‫‪.‬‬ ‫المباشرة إلى غير المباشرة‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬المدخؿ الى التدريس‪ ،‬ص ‪.114‬‬

‫~‪~025‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫رموز‬
‫لفظٌة‬
‫رموز‬
‫بصرٌة‬
‫المسجالت ـ الرادٌو‬
‫الصور الثابتة‬

‫الصور واألفالم المتحركة‬

‫التفزٌون ـ الفٌدٌو‬

‫المعارض ـ المتاحف ـ الزٌارات‬

‫التمثٌلٌات‬

‫الخبرات العملٌة الغٌر مباشرة‬

‫الخبرات العملٌة المباشرة‬

‫(‪)1‬‬
‫نجد تصنيؼ و ازرة التربية الوطنية ‪:‬‬

‫شيادات ومدخبلت األئمة‬ ‫السبورة‬

‫مراجع خاصة (مصحؼ مدرسي‪ ،‬التراث‬
‫أو مف غيره حسب الوضعيات‪.‬‬
‫أشرطة سمعية بصرية‬
‫أقراص مضغوطة‬
‫وسائؿ أخرى‬
‫صور األماكف المختمفة مساجد بقاع مقدسة‬
‫ص‪ ،‬صور آداء العبادة‪ ،‬الطبيعة ‪.....‬‬
‫األجيزة السمعية البصرية‬
‫مسجبلت‬
‫جياز إعبلـ آلي‬

‫(‪ )1‬المرجع السابؽ‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنياج السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬ص ‪.18‬‬

‫~‪~026‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-1-3-3‬توظيف تكنولوجيا التعميم (الوسائل ) في التدريس بالكفاءات‪:‬‬

‫‪ .1‬يمكف استخداـ الوسائؿ التعميمية في مقدمة الحصة الدراسية (وضعية انطبلؽ) مف أجؿ‬
‫اثارة إىتماـ المتعمميف بموضوع الدرس أو اإلشكالية ‪.‬‬
‫‪ .2‬ويمكف توظيؼ الوسائؿ واألدوات أو العينات كعنصر مساعد في عممية التعمـ وبذلؾ‬
‫تكمؿ الطرائؽ الفعالة (مرحمة بناء التعمـ )‪.‬‬
‫‪ .3‬كما يستطيع المدرس والمتعمـ استخداـ الوسائؿ التعميمية كأسموب لمتدريس وموضوع‬
‫لمتعمـ في حد ذاتيا في جميع مراحؿ التعمـ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ويمكف استخداـ الوسيمة التعميمية مف أجؿ اثراء العممية التعميمية بتقديميا لمعمومات‬
‫اضافية تعني الموقؼ التعميمي (في مرحمة بناء التعمـ ػ واستثمارالمكتسبات )‪.‬‬
‫‪ .5‬ويمكف توظيؼ تكنولوجيا التعميـ في عممية التدريس مف أجؿ تمخيص وتحديد المعارؼ‬
‫(‪)1‬‬
‫والمفاىيـ المستيدفة (في نياية مرحمة بناء التعمـ )‪.‬‬
‫‪ .6‬وأخي ار يمكف استخداـ الوسائؿ التعميمية مف أجؿ تقويـ عممية التعمـ وتعريؼ المتعمميف‬
‫بنتائج تعمميـ وانجازاتيـ‪.‬‬

‫‪-4-3‬أنواع الوسائل التعميمية من خالل موقعيا في الدرس‪:‬‬

‫وسائؿ سائدة ‪ :‬تسيطر غعمى الدرس مف أولو إلى آخره بحيث تعتبر المحور الذي يتـ‬ ‫‪.1‬‬
‫إنجاز الدرس بواسطتيا‪.‬‬
‫‪ .2‬وسائؿ معززة ‪ :‬وىي ليست محورية في الدرس ‪ :‬بؿ وسيمة يستند إلييا لفيـ أو تطبيؽ‬
‫أو تحميؿ أو إثراء المعارؼ أو المفاىيـ في مرحمة مف مراحؿ التدريس‪.‬‬
‫‪ .3‬وسائؿ مكررة ‪:‬وىي وسائؿ تستعيف بيا لتكرار بعض العناصر مف الدرس أو التقويـ‬
‫لنتائج التعمـ‪ ،‬وتأتي غالبا في نياية مقطع أو مرحمة إلعادتو أو تثبيتو ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬المدخؿ الى التدريس بالكفاءات ص‪.112- 111‬‬

‫~‪~027‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫‪-5-3‬أىمية الوسائل التعميمية في سياق التدريس بالكفاءات ‪:‬‬

‫لقد صار ينظر إلى تكنولوجيا التعميـ والتعمـ بجعميا اكثر نجاعة وقدرة عمى تحقيؽ نتائج‬
‫التعمـ المرغوب فييا ( القدرات والكفاءات المستيدفة وبيمكف إبراز أىمية وأدوار تكنولوجيا التعميـ‬
‫في العناصر التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬التخفيؼ مف داء المفظية في التدريس بإستخداـ الوسائؿ والتقنيات التعميمية المختمفة ‪.‬‬
‫‪ .2‬استخداـ الوسائؿ واألدوات والعينات بجعؿ المدرسة صورة عف الحياة الراىنة ‪.‬‬
‫‪ .3‬تجعؿ التدريس أكثر جاذبية وتشويؽ لممتعممميف ‪.‬‬
‫‪ .4‬مواجية التزايد المعرفي اليائؿ باستغبلؿ الوسائط التقنية لتقميؿ الجيد وربح الوقت‬
‫‪ .5‬تساعد عمى تنويع أساليب التعميـ لمواجية الفروؽ الفردية بيف المتعمميف ‪.‬‬
‫‪ .6‬تزيد مف فاعمية التدريس ومشاركة المتعمميف بإستخداـ كافة الحواس في عممية التعمـ ‪.‬‬
‫‪ .7‬تؤدي إلى تعديؿ السموؾ وتكويف الميوؿ واإلتجاىات العممية لدى المتعمميف ‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ .8‬تيساعد عمى استشارة اىتماـ المتعمـ واباع حاجاتو لمتعمـ ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪، ،‬ص ‪.112‬‬

‫~‪~028‬‬
‫انفصم انرابع‪...........................:‬انمقاربة بانكفاءات (انمناهج‪ -‬انىسائم ‪-‬انتكىين )‬

‫خالصة‬
‫بعد دخوؿ اإلصبلحات حيز التنفيذ واالطبلع عمى جميع المناىج والكتب المدرسية وبعيدا‬
‫ي بنا أف نعترؼ بأف ىشاشة مخرجات مدارسنا وجامعاتنا ومعاىدنا‬
‫عف التجادبات واألخذ والرد ‪.‬حر ّ‬
‫ىي مف ىشاشة فكرنا ومناىجنا التربوية ‪.‬‬

‫غير أنو يمكف آف نتساءؿ عف مبررات اعتماد التغيير الشامؿ بدال مف التغيير الجزئي‬
‫لممناىج‪ ،‬وعف المنيجية المعتمدة مف الوصاية وبعض فاعمي القطاع لتنفيذ ماتمإدراجيواعتماده‬
‫برامج ومناىج واطبلؽ كتب جديدة ‪ ,‬أـ أف ىده اإلصبلحات ما ىي إال تغيير لممصطمحات عمى‬
‫غرار سابقاتيا‪ ،‬أو أنيا تسعى لتمرير وصفة جديدة تحت غطاء إصبلح المنظومة التربوي‪.‬‬

‫~‪~031‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬اإلجراءات‬
‫المنيجية لمدراسة الميدانية‬
‫الجانب‬
‫التطبٌقً‬
‫الفصل الخامس‪.......................................................:‬إلاجراءات املنهجية للدراسة امليدانية‬

‫خطة الفصل‪:‬‬
‫‪-1‬مجاالت الدراسة‬

‫‪-1-1‬المجاؿ المكاني‬

‫‪-2-1‬المجاؿ البشري‬

‫‪-3-1‬المجاؿ الزمني‬

‫‪-2‬المنيج‬

‫‪-3‬العينة‬

‫‪-4‬أدوات جمع البيانات‬

‫‪-1-4‬المبلحظة‬

‫‪ -2-4‬المقابمة‬

‫‪-3-4‬االستمارة‬

‫~‪~033‬‬
‫الفصل الخامس‪.......................................................:‬إلاجراءات املنهجية للدراسة امليدانية‬

‫تمييد‪:‬‬
‫أصبحت الدراسات واألبحاث االجتماعية بمختمؼ مجاالتيا ال تكتفي بمجرد التفسيرات‬
‫النظرية ‪ ،‬بؿ ىي األخرى تسعى لمتقرب مف الواقع االجتماعي ‪ ،‬واذا كاف الجانب النظري يتضمف‬
‫التراث المعرفي الذي يحيط بمتغيرات الدراسة فإف الجانب الميداني مف ىذه الدراسة يعد تأكيدا لما‬
‫قد جاء في الجانب النظري وذلؾ مف خبلؿ تطبيؽ أساليب البحث العممي واستخداـ المناىج و‬
‫التقنيات المختمفة الستغبلليا في تحميؿ ودراسة الواقع االجتماعي والوصوؿ إلى نتائج عممية ما‬
‫أمكف ذلؾ‪ .‬ومف خبلؿ دراستنا لمعوقات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في العممية التعميمية نسعى إلى‬
‫فيـ وتفسير العبلقة بيف ىذه المعوقات وتطبيؽ المقاربة مف وجية نظر أساتذة التعميـ االبتدائي في‬
‫المؤسسات التربوية ‪ ،‬وبعد المناقشة التي أجريناىا مف خبلؿ الفصوؿ النظرية التي تتمحور في‬
‫مجمميا حوؿ معوقات مرتبطة ب ‪ :‬المناىج التعميمية ‪ ،‬الوسائؿ التعميمية ‪ ،‬التكويف البيداغوجي‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫~‪~034‬‬
 ‫الفصل الخامس‪.......................................................:‬إلاجراءات املنهجية للدراسة امليدانية‬

‫‪-1‬مجاالت الدراسة‪:‬‬
‫‪-1-1‬المجال المكاني‪:‬‬

‫يقصد بالمجاؿ المكاني النطاؽ الجغرافي الجراء البحث الميداني ‪ ،‬وأجريت ىذه الدراسة ب‬
‫‪ 6‬مدارس ابتدائية المتواجدة في بمدية خميؿ واعتمدنا عمى البطاقات الفنية لمعرفة المجاؿ المكاني‬
‫لكؿ مدرسة منيـ‬

‫~‪~035‬‬
‫الفصل الخامس‪.......................................................:‬إلاجراءات املنهجية للدراسة امليدانية‬

‫~‪~036‬‬
‫الفصل الخامس‪.......................................................:‬إلاجراءات املنهجية للدراسة امليدانية‬

‫~‪~037‬‬
‫الفصل الخامس‪.......................................................:‬إلاجراءات املنهجية للدراسة امليدانية‬

‫~‪~038‬‬
‫انفصم انخامس‪ ......................................‬اإلجراءات انمنهجية نهدراسة انميدانية‬

‫~‪~041‬‬
‫انفصم انخامس‪ ......................................‬اإلجراءات انمنهجية نهدراسة انميدانية‬

‫المدرسة السادسة وىي مدرسة خينوش الحسيف حديثة االنجاز فتحت ابوابيا لمدراسة منذ‬
‫عاميف تحوي عمى ‪ 7‬حجرات و‪7‬أفواج مف السنة األولى إلى السنة الخامسة تقع وسط العمارات‬
‫يقابميا مركز التكويف الميني وبجانبيا المركب الرياضي ‪.‬‬
‫‪-2-1‬المجال البشري‪:‬‬
‫إف دراستنا السوسيولوجية شممت مجتمع الدراسة المتمثمة في أساتذة التعميـ االبتدائي المتواجديف‬

‫عمى مستوى بمدية خميؿ دائرة بئرقاصدعمي والية برج بوعريرج ‪ ،‬والموزعيف عمى مستوى ست )‪(6‬‬

‫مؤسسات تعميمية بيا )‪(112‬أستاذ وأستاذة )‪ (6‬مدراء(‪)92‬أستاذ لغة عربية و )‪(14‬أستاذ لغة‬

‫فرنسية‪.‬‬

‫‪-3-1‬المجال الزمني‪:‬‬
‫ويقصد بو الوقت الذي استغرقتو ىذه الدراسة الميدانية‪ ،‬حيث بمغت مدة إجرائيا ‪20‬يوـ‪ ،‬ذلؾ‬
‫إف الزيارات كانت تتـ في فت ارت متقطعة مف ‪2019/10/22‬ـ إلى ‪2020/02/ 22‬ـ تـ مف‬
‫خبلليا التعرؼ عمى المدرسة واالتفاؽ مع اإلدارة عمى طريقة العمؿ داخؿ المؤسسة‪ ،‬وتـ فييا شرح‬
‫أىداؼ وطبيعة البحث العممي والخطوات التي وفقيا سيتـ الجانب الميداني في ظؿ ىذه المرحمة‬
‫أتاحت لنا كذلؾ تشكيؿ تصور أولي حوؿ مجتمع الدراسة‪ ،‬كما أعطيت لنا الموافقة عمى الدراسة‬
‫الميدانية‪ ،‬وجدنا سيولة وتفيـ مف قبؿ مسؤوليف ىذه المدرسة‪.‬‬
‫‪ -2‬منيج الدراسة‪:‬‬
‫إف إتباع الباحث لمنيج معيف في دراستو ال يكوف بمحض الصدفة أو االختيار العشوائي‪ ،‬وانما‬
‫يكوف حسب طبيعة موضوع الدراسة مف أجؿ الوصوؿ إلى الحقيقة العممية ‪.‬‬

‫يعرؼ المنيج بأنو الطريقة التي يتبعيا الباحث في دراسة الكتشاؼ الحقيقة وىو عبارة عف‬
‫(‪)1‬‬
‫مجموعة مف العمميات التي يتبعيا الباحث بغية تحقيؽ بحثو‬

‫(‪ )1‬رشيد زرواتي‪ :‬تدريبات عمى منيجية البحث العممي في العموم االجتماعية واالنسان‪ ،‬ط‪ ،4‬زاعياش لمطباعة والنشر ‪،‬بوزريعة‪،‬‬
‫الجزائر ‪ 2012‬ص ‪. 197‬‬

‫~‪~040‬‬
‫انفصم انخامس‪ ......................................‬اإلجراءات انمنهجية نهدراسة انميدانية‬

‫وقد تـ االعتماد في دراستنا ىذه عمى المنيج الوصفي وىو عبارة عف طريقة لوصؼ‬
‫الموضوع المراد دراستو مف خبلؿ منيجية عممية صحيحة وتصوير النتائج التي تـ التوصؿ إلييا‬
‫(‪)1‬‬
‫عمى أشكاؿ رقمية معبرة يمكف تفسيرىا‬

‫أو ىو محاولة الوصوؿ إلى المعرفة الدقيقة والتفصيمية لعناصر مشكمة أو ظاىرة قائمة‪،‬‬
‫(‪)2‬‬
‫لموصوؿ إلى فيـ أفضؿ وأدؽ أو وضع السياسات واإلجراءات المستقبمية الخاصة بيا ‪.‬‬

‫واعتمادنا عمى المنيج الوصفي تماشيا مع طبيعة الموضوع" معوقات تطبيؽ المقاربة‬
‫بالكفاءات في العممية التعميمية" وذلؾ بغرض وصؼ وتحميؿ ىذه المعوقات التي تؤثر عمى تطبيؽ‬
‫المقاربة بالكفاءات مف وجية نظر أساتذة التعميـ االبتدائي‪.‬‬

‫‪-3‬العينة‪:‬‬
‫استنادا إلى طبيعة موضوع الدراسة وفي ىذا اإلطار كذلؾ تؤكد عمى أف البحث االجتماعي‬
‫الميداني لو طابع يتعمؽ باختيار العينة ولكي يكوف ىناؾ انسجاـ واتساؽ بيف الجانب النظري‬
‫والميداني مف جية ومف جية خدمة الفرضيات وأىداؼ الدراسة‬

‫وىي جزء مف المجتمع الذي تجرى عميو الدراسة‪ ،‬ويتـ اختيارىا وفؽ قواعد خاصة لكي تمثؿ‬
‫المجتمع تمثيبل صحيحا (‪ ،)3‬فالعينة التي تـ االعتماد عمييا في ىذه الدراسة ىي العينة لقصدية‬
‫نقصد بالقصدية أف الباحث يتعمد أف تتكوف العينة مف وحدات بعينيا لتوفر خصوصيات في ىذه‬
‫الوحدات يجعميا تمثؿ تمثيبل صحيحا المجتمع األصمي ‪،‬فقد يختار الباحث مناطؽ محددة يرى أنيا‬
‫(‪)4‬‬
‫تتميز بخصائص ومزايا إحصائية تمثيمية لممجتمع‬

‫(‪ )1‬محمد عبيدات وآخروف‪ :‬منيجية البحث العممي القواعد والمراحل والتطبيقات ط‪ ،2‬دار وائؿ لمنشر والتوزيع‪ ،‬عماف‪ ،‬االردف ‪1999‬‬
‫ص ‪46‬‬
‫(‪ )2‬محمد سرحاف عمي المحمودي‪ :‬مناىج البحث العممي‪ ،‬مكتبة الوسطية لمنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،3‬صنعاء‪ ،‬ص ‪2015 46‬‬
‫(‪ )3‬عمي معمر عبد المؤمف‪ :‬مناىج البحث في العموـ االجتماعية االساسيات والتقنيات واالساليب‪ ،‬منشورات جامعة ‪ 7‬اكتوبر‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2008‬ص ‪184‬‬
‫(‪ )4‬ابراىيـ ابراش‪ :‬المنيج العممي وتطبيقاتو في العموـ االجتماعية‪ ،‬دار الشروؽ لمنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف ‪ ،2009‬ص ‪253‬‬

‫~‪~041‬‬
‫انفصم انخامس‪ ......................................‬اإلجراءات انمنهجية نهدراسة انميدانية‬

‫وتعرؼ العينة التي يتـ اختيارىا بناءا عمى حكـ شخصي واختيار كيفي مف قبؿ الباحث‬
‫(‪)1‬‬
‫لممسحوبيف‪ ،‬استناد إلى أىداؼ البحث‬

‫يتـ المجوء إلى ىذا الصنؼ مف العينة عندما ال يتوفر لمباحث اي اختيار لسحب عينة إال‬
‫القياـ بالتحقؽ عمى العناصر التي تقع في يده حيث يمعب ىنا عامؿ الحظ بالمعنى العامي دور‬
‫ىاـ في الحصوؿ عمى ىذا النوع مف العينة‪ ،‬حيث يقوـ الباحث باختيار مثبل أشخاص ماريف في‬
‫(‪)2‬‬
‫طريؽ معيف أو داخميف إلى محؿ معيف ليحقؽ معيـ ‪.‬‬

‫فالعينة التي تـ االعتماد عمييا في ىذه الدراسة ىي العينة القصدية حيث تتكوف مف )‪(112‬‬
‫أستاذ وأستاذة في التعميـ االبتدائي عمى مستوى بمدية خميؿ واختيارنا ليا راجع إلى قرب المسافة‬
‫والقدرة عمى زيارة المؤسسات التعميمية سيولة التواصؿ والتعامؿ مع مدراء المدارس االبتدائية‬
‫والظروؼ الصحية انتشار وباء كورونا ‪.‬‬

‫وبعد القياـ بتحديد مجتمع البحث اعتمدنا عمى أسموب المسح الشامؿ وىو الصيغة المنيجية‬
‫التي يتـ بواسطتيا بحث جميع أفراد مجتمع البحث أو معظميـ ‪ ،‬ييدؼ إلى وصؼ الظاىرة‬
‫المدروسة مف حيث طبيعتيا ودرجة وجودىا فقط ‪ ،‬دوف أف يتجاوز ذلؾ دراسة العبلقة واستنتاج‬
‫األسباب‪.‬‬

‫(‪ )1‬طاىر حسو الزيباري‪ :‬اساليب البحث العممي في عمـ االجتماع ‪،‬مجد المؤسسة الجامعية لمدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬ط ‪ ،1‬لبناف‪،‬‬
‫‪ ،2011‬ص ‪124‬‬
‫(‪ )2‬سعيد سبعوف‪ :‬الدليؿ المنيجي في إعداد المذكرات والرسائؿ الجامعية في عمـ االجتماع‪ ،‬دار القصبة لمنشر‪ ،‬ط ‪، 2‬الجزائر‪ ،‬ص‬
‫‪147‬‬

‫~‪~042‬‬
‫انفصم انخامس‪ ......................................‬اإلجراءات انمنهجية نهدراسة انميدانية‬

‫‪ -4‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫‪-1-4‬المالحظة‪:‬‬
‫ىي المشاىدة والمراقبة الدقيقة لسموؾ او ظاىرة معينة‪ ،‬وتسجيؿ المبلحظات أوال بأوؿ‪ ،‬كذلؾ‬
‫االستعانة بأساليب الدراسة المناسبة لطبيعة ذلؾ السموؾ أو تمؾ الظاىرة بغية تحقيؽ أفضؿ النتائج‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫والحصوؿ عمى أدؽ المعمومات ‪.‬‬

‫كما تعرؼ بأنيا عممية مراقبة أو مشاىدة لسموؾ الظواىر والمشكبلت واألحداث ومكوناتيا‬
‫المادية والبيئية‪ ،‬ومتابعة سيرىا واتجاىاتيا وعبلقاتيا‪ ،‬بأسموب عممي منظـ ومخطط وىادؼ ‪،‬بقصد‬
‫التفسير وتحديد العبلقة بيف المتغيرات والتنبؤ بسموؾ الظاىرة وتوجيييا لخدمة أغراض اإلنساف‬
‫(‪)2‬‬
‫وتمبية حاجياتو‬

‫وفي دراستنا ىذه استخدمنا مبلحظة أولية مف خبلؿ جمع البيانات و المعمومات حوؿ‬
‫الظاىرة المدروسة و مف خبلؿ الدراسة الميدانية حيث اعتمدنا االستقصاء والبحث عف طبيعة‬
‫التدريس بالمقاربة بالكفاءات والمعوقات التي يواجييا أستاذ التعميـ االبتدائي مع مبلحظة سموكاتيـ‬
‫وأفعاليـ وتصرفاتيـ‪ ،‬والتعرؼ عمى الوسائؿ التعميمية الموجودة‪ ،‬وقد استخدمت كأداة مكممة‬
‫لبلستمارة ‪،‬وىذا يساعدنا في تحميؿ النتائج اإلحصائية المتوصؿ إلييا‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرجع سابؽ‪ :‬ص ‪.115‬‬

‫(‪ )2‬ربحي مصطفى عميات‪ :‬البحث العممي أسسو مناىجو وأساليبو إجراءاتو‪ ،‬بيت األفكار الدولية‪ ،‬دط‪ ،‬عماف‪ ،2001 ،‬ص ‪.115‬‬

‫~‪~043‬‬
‫انفصم انخامس‪ ......................................‬اإلجراءات انمنهجية نهدراسة انميدانية‬

‫‪-2-4‬تقنية المقابمة‪:‬‬
‫لبلقتراب مف الميداف وفيمو وتشخيصو وجمع المعمومات حوؿ الموضوع قمنا بالنزوؿ لمميداف في‬

‫العديد مف المرات وبطريقة منتظمة لبلستطبلع عف قرب مف الميداف وقمنا بالعديد مف المقاببلت‬

‫الميدانية‪.‬‬

‫المقابمة‪:‬‬

‫المقابمة الشخصية ىي لقاء بيف فرد وآخر( مقابمة فردية) ‪ ،‬أو فرد أو مجموعة أفراد( مقابمة‬
‫جماعية ) ف وذلؾ إلدالء بآرائيـ شفويا حوؿ مشكمة ما( متفؽ عمييا مسبقا ) ‪ ،‬ولذلؾ تعد المقابمة‬
‫وسيمة مف الوسائؿ الميمة المستخدمة في جميع البيانات الضرورية الخاصة بعممية التقويـ ف أو‬
‫(‪)1‬‬
‫في التأكد مف الصحة ىذه البيانات ‪.‬‬

‫البيانات ‪ .‬كما أنيا تسيـ مساىمة فعالة في الكشؼ عف ميوؿ التبلميذ واتجاىاتيـ ومشكبلتيـ‬

‫(‪)2‬‬
‫وقدراتيـ عمى التفكير العممي‬

‫وقد اعتمدنا عمى معاينتنا لمواقع عمى مصادر المعطيات االجتماعية والنظرية المكتبة الدراسات‬

‫السابقة الكتب ولفيمنا أكثر لمموضوع قمنا بزيارة مجاؿ الدراسة وأجرينا لقاءات عديدة مع مجموعة‬

‫مف األساتذة لمتعرؼ عف قرب عف موقفيـ مف أسموب المقاربة بالكفاءات والحظنا تصرفاتيـ‬

‫وتسجيميا كما قمنا أيضا بمناقشة العديد مف المختصيف فيما يخص الموضوع مف أساتذة عمى‬

‫مستوى كميتنا وخارج كميتنا‪ ،‬الزمبلء باعتبارىـ في نفس التخصص ومفتشييف ومسؤوليف ومدراء‬

‫المؤسسات التعميـ االبتدائي لجمع المعمومات والتي ساعدتنا في بناء االستبياف‪.‬‬

‫(‪ )1‬مجدي عزيز‪ :‬تصنيفات المقاييس التربوية وأدواتيا‪ ،‬عالـ الكتب‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،2005 ،‬ص ‪348‬‬
‫(‪ )2‬مصطفى نمر دعمس‪ :‬منيجية البحث العممي في التربية والعموـ االجتماعية‪ ،‬دار غيداء لمنشر واتوزيع‪ ،‬دط‪ ،‬عماف‪ ،2008 ،‬ص‬
‫‪.219‬‬

‫~‪~044‬‬
‫انفصم انخامس‪ ......................................‬اإلجراءات انمنهجية نهدراسة انميدانية‬

‫‪-3-4‬االستبيان‪:‬‬
‫يعد االستبيان وسيمة مف وسائؿ جمع المعمومات‪ ،‬وقد يستخدـ عمى إطار واسع ليشمؿ األمة‬
‫أو في إطار ضيؽ عمى نطاؽ المدرسة‪ ،‬وبطبيعة الحاؿ فيو يختمؼ في طولو ودرجة تعقيده ‪ .‬إف‬
‫الجيد األكبر في االستبياف ينصب عمى بناء فقرات جيدة‪ ،‬والحصوؿ عمى استجابات كاممة ‪ .‬ومف‬
‫األىمية بما كاف أف تكوف أسئمة الدراسة وفرضياتيا واضحة ومعرفة كي يكوف باإلمكاف بناء فقرات‬
‫(‪)1‬‬
‫بشكؿ جيد ‪.‬‬

‫ىي مجموعة مف األسئمة المرتبة حوؿ موضوع معيف‪ ،‬يتـ وضعيا في استمارة ترسؿ‬
‫لؤلشخاص المعنييف بالبريد أو يجري تسميميا باليد تمييدا لمحصوؿ عمى أجوبة عف األسئمة الواردة‬
‫(‪)2‬‬
‫فييا‬

‫تعتبر االستمارة تقنية مباشرة لمتقصي العممي تستعمؿ عمى األفراد وبطريقة موجية‪ ،‬والقياـ‬
‫بسجؿ كي ييدؼ إلى إيجاد عبلقات رياضية والقياـ بمقارنات رقمية‪ ،‬وتعرؼ تقنية مباشرة لطرح‬
‫األسئمة عمى األفراد وبطريقة موجية وصيغ اإلجابات تحدد مسبقا ىذا ما يسمح لمقياـ بمعالجة كمية‬
‫(‪)3‬‬
‫بيدؼ اكتشاؼ عبلقات رياضية‪ ،‬واقامة مقارنات رقمية‪.‬‬

‫ولذا يعتبر تصميـ االستمارة مف أىـ خطوات إنجاح البحث‪ ،‬وتحتاج إلى معرفة ودراية‬
‫بأصوؿ االتصاؿ باألفراد وصياغة األسئمة‪ ،‬وعمى الرغـ مف إف االستمارة تختمؼ في تصميميا إال‬
‫(‪)4‬‬
‫إف ىناؾ قواعد عامة ينبغي االسترشاد بيا‪ ،‬حتى يأخذ تصميـ االستمارة دوره في إنجاح البحث ‪.‬‬

‫لجمع البيانات في دراستنا واشتممت عمى أربع محاور‬ ‫وقد تـ استخداـ االستمارة كأداة‬
‫تفرع منيا متسقة مع محاور مشكمة البحث وكذلؾ مع فرضياتو‪ ،‬وىذه المحاور ىي‪:‬‬

‫(‪ )1‬منذر ضامف‪ :‬أساسيات البحث العممي ‪،‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع‪ ،‬ط ‪ ،1‬عماف ‪ ،2007،‬ص ‪91‬‬
‫(‪ )2‬ليندة لطاد وآخروف‪ ،‬منيجية البحث العممي وتقنياتو في العموم االجتماعية‪ ،‬المركز الديمقراطي العربي لمدراسات االستراتيجية‬
‫والسياسية واالقتصادية‪ ،‬ط‪ ،1‬برليف ‪/‬ألمانيا‪ ،2019 ،‬ص ‪71‬‬
‫(‪ )3‬موريس أنجرس‪ :‬منيجية البحث العممي في العموم االنسانية واالجتماعية‪ ،‬تدريبات عممية‪ ،‬ترجمة‪ :‬سعيد سبعوف‪ ،‬دار القصبة‪،‬‬
‫‪ ،2010‬ص‪204‬‬
‫(‪ )4‬أحمد عباس سرحاف‪ :‬اإلحصاء االجتماعي‪ ،‬دار القومية لمطباعة والنشر‪ ،‬القاىرة‪ ،1993 ،‬ص‪13‬‬

‫~‪~045‬‬
‫انفصم انخامس‪ ......................................‬اإلجراءات انمنهجية نهدراسة انميدانية‬

‫المحور األول‪:‬‬
‫خصص لجمع البيانات الشخصية ألفراد العينة المدروسة‪ ،‬ويشتمؿ ىذا المحور عمى أسئمة‬
‫خاصة كالسف‪ ،‬الجنس ‪....،‬ويحتوي عمى ‪ 6‬أسئمة (السؤاؿ ‪ 01‬إلى السؤاؿ ‪.)06‬‬

‫المحور الثاني‪:‬‬
‫خصص لجمع المعمومات والبيانات حوؿ المعوقات المرتبطة بالمناىج التعميمية التي تحيؿ‬
‫دوف تطبيؽ المقاربة بالكفاءات ويحتوي عمى ‪ 8‬أسئمة ( مف السؤاؿ ‪ 07‬إلى السؤاؿ ‪.) 14‬‬

‫المحور الثالث‪:‬‬
‫خصص لجمع المعمومات والبيانات حوؿ المعوقات المرتبطة بالوسائؿ التعميمية التي تحيؿ‬
‫دوف تطبيؽ المقاربة بالكفاءات ويحتوي عمى ‪ 06‬أسئمة (مف السؤاؿ ‪ 15‬إلى السؤاؿ ‪.)20‬‬

‫المحور الرابع‪:‬‬

‫خصص لجمع المعمومات والبيانات حوؿ المعوقات المرتبطة بتكويف أساتذة التعميـ االبتدائي التي‬

‫تحيؿ دوف تطبيؽ المقاربة بالكفاءات ويحتوي عؿ ‪07‬أسئمة( مف السؤاؿ ‪ 21‬إلى السؤاؿ‪27).‬‬

‫وىذه األسئمة تتشكؿ مف أسئمة مغمقة محددة بإجابات اختيارية ‪ ،‬وأخرى مفتوحة تترؾ لممبحوثيف‬

‫التعبير عف رأييـ بكؿ حرية وال تمزمو بأي خيارات بالضرورة وذلؾ لنتمكف مف التعرؼ عمى أىـ‬

‫معوقات تطبيؽ المقاربة بالكفاءات في العممية التعميمية‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫لكف تعذر عمينا توزيعيا بسبب سياسة الحجر المطبقة مف طرؼ الدولة الجزائرية لموقاية مف‬

‫فيروس الكورونا كوفيد ‪.19‬‬

‫~‪~046‬‬
‫انفصم انخامس‪ ......................................‬اإلجراءات انمنهجية نهدراسة انميدانية‬

‫خالصة‪:‬‬

‫إف ما جاء في ىذا الفصؿ ماىو إال محاولة خط األسس المختمفة والكفيمة بكشؼ الواقع الذي‬
‫حددتو ىذه الدراسة ‪ ،‬مف خبلؿ عرضنا لئلجراءت المنيجية وعمى أساس حيثيات المنيج المعتمد في‬
‫الدراسة وىو المنيج الوصفي ‪ ،‬وكذا التمكف مف اختيار أدوات البحث الميداني ‪ ،‬ومف ثـ المجاؿ الذي‬
‫سنجري فيو الدراسة الميدانية المتمثمة في المدارس االبتدائية ‪ ،‬ثـ افراد مجتمع البحث الذي طبقنا‬
‫عمييـ االستمارة وتمثمت في أساتذة التعميـ اإلبتدائي‪.‬‬

‫~‪~047‬‬
‫انفصم انخامس‪ ......................................‬اإلجراءات انمنهجية نهدراسة انميدانية‬

‫النتائج‪:‬‬
‫تعاني معظـ المدارس االبتدائية العديد مف المشاكؿ الييكمية التنظيمية كنقص تجييزات وكثرة‬
‫التبلميذ داخؿ القسـ مما يؤثر عمى تطبيؽ المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫ومف خبلؿ الدراسة توصمنا إلى النتائج اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬الكثافة في المناىج والبرامج وكبر الحجـ الساعي و اكتظاظ التبلميذ في القسـ يعيؽ تطبيؽ‬
‫المقاربة بالكفاءات سواء عمى األستاذ أو المتعمـ‪.‬‬

‫‪ -‬نقص وغياب الوسائؿ التكنولوجية الحديثة‪.‬‬

‫‪ -‬مستجدات المناىج في ظؿ اإلصبلحات التي مست قطاع التربية والتعميـ في الجزائر و‬

‫تطورىا المناىج وتغيرىا أثر سمبا عمى أداء األساتذة لعدة أسباب منيا نقص فرص التكويف‪.‬‬

‫‪ -‬ضعؼ التكويف األساتذة حوؿ ماىية المقاربة بالكفاءات وكيفية تجسيدىا أثناء العممية‬
‫التعميمية أدى إلى صعوبة تطبيؽ المقاربة بالكفاءات وتحديد أىدافيا‪.‬‬

‫‪ -‬أف المناىج التعميمية ال تخدـ الفمسفة التربوية لممجتمع‪ ،‬وغير مكيفة وفؽ القيـ االجتماعية‬
‫واإليديولوجية‪ ،‬وانما يستورد مف دوف دراسة أولية لممدرسة وأنظمتيا التربوية لمتأكد مف مبلئمة أو عدـ‬
‫مبلئمة المقاربة ومستوى التعميـ االبتدائي‪.‬‬

‫تتميز المناىج التعميمية بالصعوبة والغموض ويفوؽ محتواىا قدرات التمميذ الفعمية ألف‬
‫المشكؿ الحاصؿ ىو عدـ تطابؽ ما يراد تقديمو في المقررات الدراسية والمجاؿ الزمني والحد مف‬
‫كثافتو وتعقيداتو‪.‬‬

‫~‪~048‬‬
‫خاتمة‬

‫~‪~051‬‬
‫خاتمة‪............................................................................:‬‬

‫خاتمة‪:‬‬
‫المقاربة بالكفاءات أسموب تربوي تعميمي شأنيا أن يسمح بتحسين الممارسة البيداغوجية‬
‫الحالية‪ ،‬ىي تعد بديال لبيداغوجية المضامين والمحتويات واألىداف‪ ،‬ليا خمصتيا واستراتيجيات‬
‫التعميمية والتكوينية استجابة لمتطور الذي عرفتو عموم التربية بصفة عامة والعموم التعميمية بصفة‬
‫خاصة‪ ،‬حيث تتحرر بمجموعة من المبادئ والقيم والمناىج‪ ،‬كما تتطمب وسائل وأدوات متطورة من‬
‫أجل التحكم في المعموماتية وتقنيات االتصال واالعالم وعمى رأسيا شبكة األنترانت لتحقيق جودة‬
‫التعميم والرفع من مردودية وتعميم فائدتو في المج وقد جاء االىتمام بضرورة تكوين المعممين‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل األساليب واالتجاىات الحديثة في مجال اعداد وتكوين االستاذ بالموازاة مع مستجدات‬
‫التدريس المرتبطة بالتقنيات التربوية‪ ،‬ولعل اليدف األول من تكوين االستاذ ىو تقديم المساعدة عمى‬
‫امتالك الكفاءات التعميمية الضرورية لمقيام بأدواره بدرجة عالية من الفعالية ألنو يعتبر نموذجا يقوم‬
‫بتنشيط وتوجيو وتدريس التمميذ ويعوده عمى ثقافة التفكير واالبداع ال ثقافة الحشو والتخزين‪ ،‬فالمعمم‬
‫المتمكن من مادتو العممية يتحدد من خاللو مستقبل أجيال األمة‪.‬‬

‫إن النتائج التي توصمنا إلييا في ىذا البحث لتبيان المعوقات التي تعيق تطبيق المقاربة‬
‫بالكفاءات ما ىي إال محاولة عمى األقل لفيم بعض المعوقات عمى أن تبقى ىذه الدراسة نقطة‬
‫انطالق لمبحث في المستقبل إلثراء الموضوع‪ ،‬طرح معوقات مينية واجتماعية أخرى وعالقة ذلك‬
‫بتطبيق المقاربة بالكفاءات في بالدنا‪.‬‬

‫~‪~061‬‬
‫توصيات‪..........................................................................:‬‬

‫توصيات‪:‬‬
‫‪-‬تزويد مكتبات المدارس والمؤسسات التعميمية بمراجع حول المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫‪-‬عمى الوصاية التربوية أن تعيد النظر في الشروط البيداغوجية التي يعمل فييا التعميم‬
‫االبتدائي( كثافة البرامج‪ ،‬الحجم الساعي‪ ،‬اكتظاظ األقسام‪...).‬‬

‫‪-‬عمى المعمم أن يعمل عمى تغيير حالو‪ ،‬فيرفع من مستواه العممي واىتمامو‪.‬‬

‫‪-‬إعادة النظر في برامج التكوين األساتذة بصفة خاصة وادخال مقاييس تيتم بطرائق‬
‫التدريس‪.‬‬

‫‪-‬تشجيع األساتذة عمى استعمال لموسائط المعموماتية في البحث وىي التي تنص عمييا‬
‫المناىج‪.‬‬

‫‪-‬توفير الوسائل والتجييزات الضرورية في المؤسسات التعميمية‪.‬‬

‫‪-‬يجب اخضاع االساتذة إلى اختبارات قبل التحاقيم بالوظيفة‪ ،‬تيدف إلى معرفة درجة‬
‫امتالكيم الكفاءات التدريبية‪.‬‬

‫‪-‬تكييف حجم المناىج التعميمية بما يتطابق مع ما يسمح بو عامل الزمن‬

‫‪-‬تعديل محتوى المناىج التعميمية وتبسيطيا من أجل سيولة فيميا وتقبميا وفق قدرات‬
‫التالميذ العقمية‪.‬‬

‫‪-‬يجب التقميل من حدد التالميذ في القسم الواحد م أجل القيام بمتابعة المسار التحاوري‬
‫لفكر التمميذ متابعة فردية من أجل تقييمو‪ ،‬ألنو ميما تعددت البيداغوجيات وتنوعت نصوصيا‬
‫ومعطياتيا فإنيا ستفسر عندما نجد أقسام يفوق عدد تالميذىا ‪ 30‬تمميذ‪ ،‬ويدرج االساتذة بين‪15-‬‬
‫‪25‬تمميذ داخل القسم الواحد‪ ،‬ربط فعاليات التكوين بأمثمة بواقعية من المواقف الصف‬

‫‪-‬المزيد من الدراسات لحاجة االساتذة التكوينية وأخذ أراءىم فييا‪.‬‬

‫‪-‬االستعانة بخبراء من الجامعات الجزائرية وعقد امتحانات تقييمية في نياية الدورة‬

‫التكوينية‪.‬‬

‫‪-‬بناء مركز التكوين متخصص لكل مديرية ومزود بالوسائل التعميمية التقنية الحديثة‪.‬‬

‫~‪~161‬‬
‫توصيات‪..........................................................................:‬‬

‫‪-‬استحداث قسم خاص بتدريب المعممين أثناء الخدمة في كل مدرسة‪.‬‬

‫‪-‬تكثيف الممتقيات والمحاضرات الخاصة بالكفاءات لمساعدة األساتذة عمى التخمص من‬
‫التبعية لمبيداغوجيا السابقة وىي المقاربة باألىداف‪.‬‬

‫‪-‬تنويع أساليب التدريس وفق متطمبات الدرس‪.‬‬

‫‪-‬ضرورة تقبل االستاذ فكرة التعمم ال التعميم وحده‪.‬‬

‫إعادة النظر في برامج إعداد األساتذة قبل الخدمة وأثنائيا قصد تأىيميم لكل ما يط أر من مستجدات‬
‫في االصالح التربوي الشامل‪.‬‬

‫~‪~161‬‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‪:‬‬

‫المصادر‪:‬‬

‫القرآن الكريم‪:‬‬

‫الرعد ‪:‬اآلية}‪{23‬‬
‫ىود‪ :‬اآلية}‪{88‬‬
‫المائدة‪ :‬اآلية}‪{48‬‬
‫المراجع‪:‬‬

‫‪ .1‬ابراىيم ابراش‪ :‬المنيج العممي وتطبيقاتو في العموم االجتماعية ‪ ،‬دار الشروق لمنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬ط ‪ ،1‬عمان‪2009 .‬‬
‫‪ .2‬آسيا محمد عيسى‪ :‬المنيج المدرسي وبرامج تعميم الموىوبين ‪ ،‬دار ابن نفيس لمنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬ط ‪،1‬عمان ‪2018 .،‬‬
‫‪ .3‬أحمد عباس سرحان ‪ :‬اإلحصاء االجتماعي ‪ ،‬دار القومية لمطباعة والنشر ‪ ،‬القاىرة ‪،‬‬
‫‪1993 .‬‬
‫‪ .4‬إيمان محمد سحنون‪ ،‬زينب عباس جعفر ‪:‬استراتيجيات الدرس الحديثة‪ ،‬مكتبة‪ ،‬الرشد‬
‫ناشرون‪ ، 120،‬الرياض المممكة السعودية العربية‪2014.،‬‬
‫‪ .5‬إكزافي روجيرس ‪:‬المقاربة بالكفاءات في المدرسة الجزائرية ‪،‬الديوان الوطني لممطبوعات‬
‫المدرسية الجزائر ‪ ،‬ترجمة بوبكر بن بوزيد ‪2006 .،‬‬
‫‪ .6‬بن جخدل سعد الحاج‪ :‬العينة والمعاينة مقدمة منيجية قصيرة ‪ ،‬دار البداية ناشرون‬
‫وموزعون ‪،‬ط ‪ ،1‬عمان ‪2019 ،‬‬
‫‪ .7‬دبميو جيمس بوفام ‪ :‬التدريس الكفء التدريس الناجح في عصر المساءلة ‪ ،‬مكتب التربية‬
‫العربي لدول الخميج ‪ ،‬دط ‪،‬ترجمة سعيد خواجة ‪ ،‬االسكندرية ‪2010 .،‬‬
‫‪ .8‬وليد أحمد جابر‪ :‬طرق التدريس العامة تخطيطيا وتطبيقاتيا التربوية دار الفكر ناشرون‬
‫وموزعون ‪ ،‬ط ‪ ،2‬عمان ‪2005 .،‬‬
‫‪ .9‬زينب بن يوسف ‪ :‬من المقاربة بالكفاءات إلى بيداغوجيا اإلدماج كيف نفيم الجيل الثاني‬
‫ط ‪ 1 ALLURE‬برج الكيفان الجزائر‪2017.‬‬
‫حاكم موسى عبد خضير الحسناوي ‪ ::‬فاعمية طرائق التدريس الحديثة في تنمية‬ ‫‪.11‬‬
‫االتجاىات العممية ‪ ،‬ابن النفيس لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط ‪ ،1‬عمان‪2019.،‬‬
‫طاىر حسو الزيباري ‪ :‬اساليب البحث العممي في عمم االجتماع ‪،‬مجد المؤسسة‬ ‫‪.11‬‬
‫الجامعية لمدراسات والنشر والتوزيع ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬لبنان ‪2011.،‬‬
‫ليندة لطاد وآخرون ‪ ،‬منيجية البحث العممي وتقنياتو في العموم االجتماعية ‪،‬‬ ‫‪.12‬‬
‫المركز الديمقراطي العربي لمدراسات االستراتيجية والسياسية واالقتصادية ‪ ،‬ط ‪ ،1‬برلين‬
‫‪/‬ألمانيا ‪2019 .،‬‬
‫محمد بن عبد العزيز الربعي ‪ :‬مدخل لفيم جودة عممية التدريس المنيج– أدوار‬ ‫‪.13‬‬
‫المعمم– مدخل إلى التدريس– الجودة التعميمية ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬ط ‪،1‬عمان ‪2013.،‬‬
‫منذر الضامن ‪ :‬اساسيات البحث العممي ‪،‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط ‪، 1‬‬ ‫‪.14‬‬
‫عمان ‪2007 .،‬‬
‫محمد بن يحي زكريا‪ ،‬مياد مسعود ‪ :‬التدريس عن طريق المقاربة باألىداف‬ ‫‪.15‬‬
‫والمقاربة بالكفاءات ‪ ،‬المعيد الوطني لتكوين مستواىم ‪،‬الحراش ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫محمد سرحان عمي المحمودي ‪ :‬مناىج البحث العممي ‪ ،‬مكتبة الوسطية لمنشر‬ ‫‪.16‬‬
‫والتوزيع ‪ ،‬ط ‪ ،3‬صنعاء ‪2015.،‬‬
‫محمد عبد الكريم الحوراني ‪ :‬النظرية المعاصرة في عمم االجتماع التوازن التفاضمي‬ ‫‪.17‬‬
‫صيغة توليفية بين الوظيفة والصراع ‪ ،‬دار مجدالوي لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط ‪،1‬االردن‬
‫‪2008.،‬‬
‫محمد زياد حمدان ‪ :‬وسائل تكنولوجيا التعميم ‪ ،‬دار التربية الحديث دط الرياض‬ ‫‪.18‬‬
‫المممكة العربية السعودية‪1987.‬‬
‫محمد الصالح حثروبي ‪:‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬دار اليدى‪ ،‬عين مميمة‪،‬‬ ‫‪.19‬‬
‫الجزائر‪2002.،‬‬
‫محمد طاىر واعمي‪ :‬بيداغوجية الكفاءات ‪،‬دار الورسم لمنشر والتوزيع ‪،‬طً ‪2‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪،‬الجزائر‪2011 .،‬‬
 ‫محمدعميالخولي ‪ :‬أساليب التدريس العامة‪،‬دارالفالحممنشروالتوزيع‪ ،‬دط‪ ،‬االردن ‪،‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪2000.‬‬
‫موريس أنجرس ‪ :‬منيجية البحث العممي في العموم االنسانية واالجتماعية ‪،‬‬ ‫‪.22‬‬
‫تدريبات عممية ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬سعيد سبعون ‪ ،‬دار القصبة ‪2010 .،‬‬
‫مصطفى نمر دعمس‪ :‬استراتيجيات تطوير المناىج واساليب التدريس الحديثة‬ ‫‪.23‬‬
‫‪،‬دارغيداء لمنشر والتوزبع ‪ ،‬ط ‪ ،1‬عمان‪.‬‬
‫مصطفى نمر دعمس ‪ :‬منيجية البحث العممي في التربية والعموم االجتماعية ‪،‬‬ ‫‪.24‬‬
‫دار غيداء لمنشر واتوزيع ‪ ،‬دط ‪ ،‬عمان ‪2008 .،‬‬
‫مجدي عزيز ‪ :‬تصنيفات المقايس التربوية وأدواتيا ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬ط ‪ ،1‬القاىرة ‪،‬‬ ‫‪.25‬‬
‫‪2005.‬‬
‫نور الدين بوعمارة ‪:‬التعميمية‪ ،‬مركز التكوين‪ ،‬متوسطة البشير اإلبراىيمي‪ ،‬ميمة‪،‬‬ ‫‪.26‬‬
‫‪2011.‬‬
‫سالم ابو زيد عطية‪ :‬الوجيز في اساليب التدريس ‪ ،‬دار جرير لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط ‪1‬‬ ‫‪.27‬‬
‫‪ ،‬عمان ‪2013.،‬‬
‫سعيد سبعون ‪ :‬الدليل المنيجي في اعداد المذكرات والرسائل الجامعية في عمم‬ ‫‪.28‬‬
‫االجتماع ‪ ،‬دار القصبة لمنشر ‪ ،‬ط ‪، 2‬الجزائر‬
‫عبيدات وآخرون ‪ :‬منيجية البحث العممي القواعد والمراحل والتطبيقات ط ‪ ،2‬دار‬ ‫‪.29‬‬
‫وائل لمنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬االردن‪1999 .‬‬
‫عمي أحمد مدكور‪ :‬مناىج التربية أسسيا وتطبيقاتيا‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬د ط ‪،‬‬ ‫‪.31‬‬
‫مصر‪ ،‬القاىرة ‪2001.،‬‬
‫عبد الرحمان بدوي ‪ :‬مناىج البحث العممي ‪ ،‬وكالة المطبوعات ‪،‬ط ‪ ،1‬الكويت ‪،‬‬ ‫‪.31‬‬
‫‪1977.‬‬
‫عمي معمر عبد المؤمن‪ :‬مناىج البحث في العموم االجتماعية االساسيات والتقنيات‬ ‫‪.32‬‬
‫واالساليب ‪ ،‬منشورات جامعة ‪ 7‬اكتوبر ‪ ،‬ط ‪2008 .،1‬‬
‫عصام حسن الدليمي‪ :‬النظرية البنائية وتطبيقاتيا التربوية ‪ ،‬دار صفاء لمنشر‬ ‫‪.33‬‬
‫والتوزيع ‪ ،‬ط ‪ ،1‬عمان ‪2014،‬‬
 ‫ربحي مصطفى عميات ‪ :‬البحث العممي اسسو مناىجو وأساليبو إجراءاتو ‪ ،‬بيت‬ ‫‪.34‬‬
‫االفكار الدولية ‪ ،‬دط ‪ ،‬عمان ‪2001.،‬‬
‫رشيد زرواتي‪ :‬تدربات عمى منيجية البحث العممي في العموم االجتماعية واالنسان‪،‬‬ ‫‪.35‬‬
‫ط ‪ ،4‬زاعياش لمطباعة والنشر ‪،‬بوزريعة‪ ،‬الجزائر ‪2012 .‬‬
‫شحاتة صيام‪ :‬النظرية االجتماعية من المرحمة الكالسيكية إلى ما بعد الحداثة ‪،‬‬ ‫‪.36‬‬
‫مصر العربية لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط ‪،1‬القاىرة ‪2009،‬‬
‫خير الدين ىني‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات مطبعة ع ‪/‬بن ط‪1 2005 .‬‬ ‫‪.37‬‬
‫خالد حامد‪ :‬مدخل الى عمم االجتماع ‪،‬جسور لمنشر والتوزيع ‪ ،‬ط ‪ ،2‬الجزائر ‪،‬‬ ‫‪.38‬‬
‫‪2012 .‬‬
‫المعاجم‪:‬‬

‫‪ .1‬احمد عبد الفتاح زكي‪ ،‬فاروق عبده فيمة‪ :‬معجم مصطمحات التربية لفظا واصطالحا ‪ ،‬دار‬
‫الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪ ،‬دط‪.2114 ،‬‬
‫‪ .2‬أحمد العايد وآخرون‪ :‬المعجم العربي األساسي‪ ،‬المنظمة العربية لمتربية والثقافة والعموم‪،‬‬
‫‪1989‬‬
‫‪ .3‬احمد مختار عمر‪ ،‬معجم المغة العربية المعاصرة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬ط ‪ ،1‬المجمد األول‪،‬‬
‫القاىرة ‪.2118‬‬
‫‪ .4‬المعجم التربوي‪ :‬ممحقة سعيدة الجيوي ‪ ،‬اثراء فريدة شنان‪ ،‬مصطفى ىجرسي‪ ،‬المركز‬
‫الوطني لموثائق التربوية‪.2119 ،‬‬
‫‪ .5‬حسن شحاتة وزينب النجار ‪:‬معجم المصطمحات التربوية والنفسية‪ ،‬الدار المصرية المبنانية‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .6‬محمد حمدان‪ :‬معجم مصطمحات التربية والتعميم ‪ ،‬دار كنوز المعرفة لمنشر والتوزيع ‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬عمان ‪.2117 ،‬‬
‫‪ .7‬فؤاد افرام البستاني‪ :‬منجد الطالب‪ ،‬دار المشرق‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪1971.،11‬‬
‫‪ .8‬شوقي السيد الشريفي‪ :‬معجم مصطمحات العموم التربوية ‪ ،‬مكتبة العبيكان ‪ ،‬ط ‪،1‬الرياض‪،‬‬
‫‪.2111‬‬
 ‫الرسائل والمذكرات‪:‬‬

‫‪ .1‬بودراع حياة ‪،‬بوطوالة خضرة‪ :‬صعوبات استخدام المقاربة بالكفاءات في تدريس المغة‬
‫العربية من وجية تنظر أساتذة المادة ‪،‬دراسة ميدانية حول عينة من األساتذة في االبتدائية‬
‫ونتوسطات رسالة مكممة لنيل شيادة الليسانس ‪ ،‬تحت اشراف االستاذ العالم عمر ‪ ،‬قسم‬
‫العموم االجتماعية ‪،‬جامعة الطاىر موالي ‪،‬سعيدة‪. 2018‬‬
‫‪ .2‬األزىر معامير ‪ :‬المقاربة بالكفاءات دراسة تحميمية نقدية لمناىج المغة العربيةجامعة‬
‫قاصدي مرباح ‪ ،‬ورقمة ‪ ،‬الجزائر ‪.‬‬
‫‪ .3‬بن عمارة سعيدة ‪ :‬اتجاىات أساتذة التعميم المتوسط حول دور االصالح التربوي في تطوير‬
‫أدائيم الوظيفي‪ ,‬دراسة ميدانية في متوسطات ميمة تحت اشراف ليفة نصر الدين رسالة‬
‫دكتوراه قسم عمم النفس وعمو التربية واالرطوفونيا ‪ ,‬جامعة سطيف ‪ 02 ,‬الجزائر‪2016‬‬
‫‪ .4‬حرقاس وسيمة ‪ :‬تقييم مدى تحقيق المقاربة بالكفاءات الىداف المناىج الجديدة في اطار‬
‫االصالحات التربوية حسب معممي ومفتشي المرحمة االبتدائية ‪ ،‬دراسة ميدانية‬
‫بالمفقاطعات التربوية بوالية قالمة رسالة مكممة لنيل شيادة الدكتوراه‪ ،‬جامعة منتوري‬
‫‪،‬قسنطينة‪2010 .‬‬
‫‪ .5‬لخضاري ام الخير ‪ :‬صعوبات تطبيق المقاربة بالكفاءات في مرحمة التعميم االبتدائي من‬
‫وجية نظر المعممين مذكرة لنيل شيادة الماستر تحت اشراف جعيجع عمر قسم العموم‬
‫االجتماعية كمية العموم االجتماعية واالنسانية جامعة موالي الطاىر سعيدة الجزائر‪2015.‬‬
‫‪ .6‬مسمم نزيية ‪:‬اتجاىات أساتذة التعميم االبتدائي نحو معالجة بيداغوجية لذوي صعوبات‬
‫التعمم مذكرة لنيل شيادة الماستر تحت اشراف عالق كريمة‪ ،‬قسم العموم االجتماعية‬
‫واالنسانية‪ ،‬جامعة عبد الحميد ابن باديس مستغانم‪ ،‬الجزائر‪2016.،‬‬
‫‪ .7‬نعمون عبد السالم ‪ :‬نحو منظومة تربوية تنمي إبداع المتعمم في ضوء بيداغوجية المقاربة‬
‫بالكفاءات‪ ،‬تحت اشراف يوسف معاش ‪،‬مذكرة لنيل شيادة الدكتوراه في االدارة التربوية‬
‫‪،‬قسم عمم النفس وعمم التربية واالرطفونيا كميةالعموماإلنسانيةواالجتماعية ‪ ،‬جامعة سطيف‬
‫‪2015،‬‬
‫‪ .8‬ستر الرحمان نعيمة ‪ ،‬مستوى تحكم مفتشي التعميم االبتدائي ‪ ،‬في المتطمبات البيداغوجية‬
‫لمنظور التكوين االندماجي ‪ ،‬دراسة ميدانية بوالية سطيف اطروحة لنيل شيادة الدكتوراه‬
‫‪،‬ادارة تربوية ‪ ،‬كمية العموم االنسانية واالجتماعية ‪ ،‬جامعة محمد لمين دباغين سطيف‬
‫‪2017.‬‬
‫‪ .9‬ش اررة نادية ‪:‬درجة معرفة أساتذة االبتدائي لموضعية اإلدماجية وفق منظور المقاربة‬
‫بالكفاءات مذكرة لنيل شيادة ماسر تحت اشراف قوعيش مغنية‪ ،‬قسم العموم االجتماعية‪،‬‬
‫كمية العموم االجتماعية‪ ،‬جامعة عبد الحميد بن باديس‪ ،‬مستغانم الجزائر‪.‬‬

‫المجمة العممية ‪:‬‬

‫‪ .1‬براىمية عبد اهلل حميدة مختار ‪ ،‬دور التكوين في تثمين وتنمية الموارد البشرية مجمة العموم‬
‫االنسانية‪ ،‬العدد‪ ، 7‬فيفري‪ ، 2005‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .2‬بن نعمية عبد الغفار ‪:‬حضارة اإلصالح في منظومتي التربية و التعميم ‪،‬مجمة دراسات‬
‫إنسانية واجتماعية‪ ،‬العدد‪ ، 05‬جامعة وىران‪ ، 1 /‬الجزائر ‪ ،‬جانفي‪2015 .‬‬
‫‪ .3‬جمعية بوكبشة‪ :‬استراتيجية التدريس بطريقة المقاربة بالكفاءات ‪ ،‬مجمة الحكمة ‪ ،‬مجمة‬
‫الحكمة العدد ‪18 .‬‬
‫‪ .4‬كمال رويبة‪ ،‬سعيد محمد مصطفى ‪:‬العممية التعميمية بين النظرية والتطبيق في ظل‬
‫المقاربة بالكفايات النشاط البدني الرياضي نموذجا ‪ ،‬مجمة الباحث في العموم االنسانية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬العدد‪ ، 2018، 33‬جامعة زيان عاشور الجمفة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ .5‬لعزيمي فاتح‪ :‬التدريس بالكفاءات وتقويميا ‪ ،‬معارف ‪ ،‬مجمة عممية محكمة ‪ ،‬كمية العموم‬
‫االجتماعية واالنسانية ‪ ،‬العدد ‪ ، 14‬اكتوبر‪2013 .‬‬
‫‪ .6‬الممف ‪ :‬مقاربة النظام التربوي من أجل تحميمو ‪ :‬بحث و تربية ‪ ،‬مجمة جزائرية لمبحث‬
‫التربوي يصدرىا المعيد الوطني لمبحث في التربية ‪،‬عدد‪2014.، 8‬‬
‫‪ .7‬ربيعة عطاوي عبد الحفيظ تحريثي ‪ :‬بناء وضعية تعميمية وفق استراتيجية المقاربة‬
‫بالكفاءات ‪ ،‬األكاديمية لمدراسات االجتماعية واالنسانية ‪ ،‬قسم اآلداب والمغات العدد ‪، 20‬‬
‫جوان‪2018 .‬‬
‫ مجمة جزائرية لمبحث التربوي يصدرىا المعيد الوطني‬، ‫ بحث وتربية‬، ‫ تكوين المكونين‬.8
، 5‫ عدد‬، ‫لمبحث والتربية‬
‫ في مجمة بحث‬،‫الممف مقاربة النظام التربوي من أجل تحميل مفعول المؤسسة‬2010 .9
.‫ الجزائر‬،‫ المعيد الوطني لمبحث في التربية‬، 2014، 8‫ العدد‬،‫وتربية‬
15.‫ ص‬،2006 ، 05 ‫ العدد‬،‫ مجمة المربي‬،‫المركز الوطني لموثائق البيداغوجية‬.11
: ‫المواقع االلكترونية‬

www.pdffactoru .‫ المقاربة بالكفاءات‬: ‫بكي بممرسي‬

: ‫منشورات‬

‫ المديرية الفرعية‬، ‫ اصالح المنظومة التربوية النصوص التعميمية‬: ‫ و ازرة التربية الوطنية‬.1
2010 .‫ جانفي‬،2 ‫ ط‬، ‫لمتوثيق‬
‫ نسخة‬، ‫ الدليل المنيجي إلعداد المناىج‬، ‫ المجنة الوطنية لممناىج‬: ‫ و ازرة التربية الوطنية‬.2
. 2008 ‫ يناير‬23 ‫ المؤرخ في‬08-09 ‫مكيفة مع قانون التوجييي لمتربية رقم‬

Bibliographie

1. François Guillemette: les fondements Approche par compétences ,

Université du Québec à Trois-Rivièrespp,2015 .

2. Institut national de sante publikue du quebec : l’approch par

competens un levies de chongement des pratiques en sante publique
du quebec ,vice_presidence aux affaires scientifiques ,fevrier,2011.

3. Azrou BOUALEM : L’approche par les compétences dans

l’enseignement du français au secondaire, Encadré par : M.
BENSEKAT,En vue de l’obtention du diplôme de master de
français,Département de français,Université ABD ELHAMID BEN
BADIS de Mostaganem, 2013.

4. Mostefa MOSTEFA : enseignement des sciences physiques par

l’pproche par competences ,les cahiers du CRASC ,n°16 ,2009.
5. Baroudi zegrar :l’approche textuelle dans l’enseignement du français
,langue les cahiers du CRASC ,n°16 ,2009.

6. Petit larousse illustre :dictionnaire encyclopedique pour tous

,librairie larousse 17 ,rue du montparnasse,paris VI°.

7. BERDOUS Bahia Melle CHERIDI, Anissa Les principes de

l’approche par compétences dans l’enseignement-apprentissage de
l’écrit en deuxième année Licence de français : Etat des lieux et
proposition didactique, Directeur Benberkane Younes Mémoire de
master Faculté des Lettres et des Langues Département de
françaisEUniversité Abderrahmane Mira – Bejaïa 2017 .
‫المــــــالحق‬
 ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعميم العالي والبحث العممي‬

‫جامعة محمد البشير االبراهيمي‬

‫بكميـــة العموم االجتماعيــة و االنسانية‬

‫قسم العموم االجتماعية‬

‫استبيان بحث ‪:‬‬

‫معوقات تطبيق المقاربة بالكفاءات في العممية التعميمية‬

‫دراسة عمى عينة من اساتذة التعميم االبتدائي ببمدية خميل والية برج بوعريريج‬

‫مذكرة مكممة لنيل شهادة الماستر في عمم اجتماع التربية‬

‫بعد التحية ‪:‬‬

‫في اطار اعداد مذكرة تخرج لنيل شيادة الماستر‪ ،‬تخصص عمم اجتماع التربية قراءة متأنية‬

‫ووضع عالمة ( × )في الخانة التي تعبر عن موافقتكم عمييا و كونوا عمى عمم أن كل االجابات‬

‫المسجمة و األسئمة المطروحة ىي فقط لغرض اجراء بحث عممي و سيبقى في سرية تامة‪،‬‬

‫شاكرين لسيادتكم تعاونكم معنا‪.‬‬

‫تحت اشراف ‪:‬‬ ‫من طرف الطالبة‪:‬‬

‫* الدكتور كاف موسى‬ ‫*عمراوي حبيبة‬

‫السنة الجامعية ‪9191/9102‬‬

 ‫أوال ‪ :‬البيانات الشخصية ‪:‬‬

‫انثى‬ ‫‪ .1‬الجنس ‪ :‬ذكر‬

‫[‪-41‬‬ ‫[‪[41-35‬‬ ‫[‪[35-31‬‬ ‫‪ .2‬السن ‪ :‬أقل من ‪ 25‬سنة ‪[31-25[ ،‬‬

‫[‪]51-45‬‬ ‫‪[45‬‬

‫أرمل مطمق‬ ‫متزوج‬ ‫‪ .3‬الحالة العائمية ‪ :‬أعزب‬

‫معيد‬ ‫مدرسة عميا‬ ‫‪ .4‬الشيادة العممية‪ :‬جامعية‬

‫‪ .5‬األقدمية في مينة التعميم ‪:‬‬

‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬

‫[‪[11-5‬‬

‫[‪[15-11‬‬

‫[‪[21-15‬‬

‫[‪[25-21‬‬

‫[‪]31-25‬‬

‫أستاذ مكون‬ ‫أستاذ متربص‬ ‫‪ .6‬الوظيفة ‪ :‬أستاذ مرسم‬

‫أستاذ رئيسي‬
 ‫ثانيا ‪ :‬فقرات االستبانة‪:‬‬

‫المجال االول ‪ :‬معوقات تتعمق بالمناهج التعميمية ‪:‬‬

‫‪ .7‬ماىو تقييمك لممناىج التعميمية في المرحمة االبتدائية ؟‬

‫ال‬ ‫‪ .8‬ىل تعتقد ان المنياج الدراسي يراعي مطالب نمو الطفل ؟ نعم‬

‫بين‬ ‫بال‬ ‫االجابة‬ ‫حالة‬ ‫‪ .9‬في‬

‫السبب‪................................................................................:‬‬

‫‪.......................................................................................‬‬

‫‪..................‬‬

‫ىل محتويات البرامجالتعميمة في المنياج وفق المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪ ‬بسيطة وواضحة ؟‬

‫‪ ‬معقدة وغامضة ؟‬

‫‪ ‬أخرى تذكر‪.......................................................‬‬

‫المجال الثاني ‪ :‬معوقات تتعمق بالوسائل التعميمية ‪:‬‬

‫ىل توجد وسائل بيداغوجية عمى مستوى مؤسستكم والتي تعينكم عمى قيام تطبيق المقاربة‬

‫ال‬ ‫بالكفاءات ؟ نعم‬

 ‫ما ىي الوسائل التعميمية المستخدمة في مؤسستكم ؟‬

‫سبورة سحرية‬

‫الخرائط‬

‫األشكال‬

‫وسائل العرض‬

‫ال‬ ‫ىل تحسن استخدام ىذه الوسائل ؟ نعم‬

‫كٌف ٌتم ذلك‬

‫ال‬ ‫هل نقص الوسائل التعلٌمٌة ٌحد من فعالٌة نشاطات التعلم ؟ نعم‬

‫ال‬ ‫انعدام الوسائل السمعٌة والبصرٌة ٌعٌق تطبٌق المقاربة بالكفاءات ؟ نعم‬

‫ماىي مقترحاتكم فيما يخص الوسائل التعميمة ؟‬

‫المجال الثالث ‪ :‬المعوقات المتعلقة بالتكوين ‪:‬‬

‫ال‬ ‫هل تنظم لقاءات تكوٌنٌة لفائدتكم ؟ نعم‬

‫كٌف ٌتم ذلك ‪.............................................................................‬‬

‫ما طبٌعة هذا النتكوٌن ؟‬

‫نظري‬

‫تطبٌقً‬

‫ال‬ ‫هل ٌتناسب محتوى البرامج التكوٌنٌة مع الواقع التعلٌمً ؟ نعم‬

‫ال‬ ‫هل ٌتم استخدام الوسائل التعلٌمٌة والتكنولوجٌة اثناء التكوٌن ؟ نعم‬
‫هل ترتبط اهداف البرامج التكوٌنٌة بمشكالت التالمٌذ التعلٌمٌة والسلوكٌة التً ٌواجهها االستاذ ؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬

‫فً حالة االجابة بال بٌن السبب ‪.........................................................‬‬

‫هل كثرة أعداد األساتذة المتكونٌن فً الدورة الواحدة ٌحقق اهداف البرامج التكوٌنٌة ؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫ال‬ ‫ىل تساىم االساليب المستخدمة في الدورة التكوينية في تفعيل دور المشاركين ؟ نعم‬

‫فً حالة االجابة بال تذكر هل هذا راجع الى ‪:‬‬

‫االساليب التكوينية المستخدمة ال تناسب االساتذة‬

‫االساليب المستخدمة من طرف المكونين تقميدية‬

‫االساليب المستخدمة مقتصرة عمى المحاضرة وااللقاء‬

‫كفاءة المكونين ليست عالية‬

‫تجاىل المكونين الفكار المتكونين وآرائيم‬