‫عدة تكوين – سلك تكوين أطراإلدارة التربوية باملراكزالجهوية ملهن التربية والتكوين ‪2023 - 2022 -‬‬

‫جمزوءة‬
‫التدبري البيداغوجي للنجاح املدرسي‬
‫‪ -2‬مطبوع املجزوءة‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫املوسم التكويني ‪2023 -2022‬‬

‫‪1‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
‫‪2‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫الفهرس‬
‫‪4‬‬ ‫تقديم‬
‫‪4‬‬ ‫الكفاية املستهدفة‬
‫‪4‬‬ ‫أهداف املجزوءة‬
‫‪5‬‬ ‫املحوراألول‪ :‬إصالح نظام التعليم باملغرب‬
‫‪6‬‬ ‫‪.1‬إصالح التعليم باملغرب‬
‫‪14‬‬ ‫‪.2‬التدبيرالبيداغوجي املعقلن‬
‫‪15‬‬ ‫املحورالثاني‪ :‬النموذج البيداغوجي للمدرسة املغربية املعاصرة‬
‫‪15‬‬ ‫‪.1‬علم نفس النمو‬
‫‪17‬‬ ‫‪.2‬خصائص وحاجات الطفل‬
‫‪39‬‬ ‫‪.3‬نظريات التعلم‬
‫‪50‬‬ ‫‪.4‬املقاربة بالكفايات‬
‫‪58‬‬ ‫‪.5‬البيداغوجيا الفارقية……………………‬
‫‪88‬‬ ‫املحور الثالث‪ :‬الكفايات املهنية للمدرس‬
‫‪88‬‬ ‫‪.1‬مواصفات املدرس الجيد‬
‫‪89‬‬ ‫‪.2‬كفايات املدرس‬
‫‪89‬‬ ‫‪.3‬مهام املدرس‬
‫‪89‬‬ ‫‪ 4.‬اإلشراف التربوي‬
‫‪90‬‬ ‫‪ .5‬تقويم املدرس‬
‫‪90‬‬ ‫‪ 6.‬تحليل املمارسات املهنية‬
‫‪104‬‬ ‫املحور الرابع‪ :‬استثمارنتائج التقويمات‬
‫‪104‬‬ ‫‪ 1.‬التقويمات الدولية والوطنية‪ :‬أنواعها ومؤشراتها‬
‫‪107‬‬ ‫‪ 2.‬استثمارنتائج التقويمات املحلية‪ :‬حسب القسم واملستوى والسلك واملادة واألستاذ‬
‫‪109‬‬ ‫املحورالخامس‪ :‬الحكامة الجيدة لتدبيرمؤسسة تعليمية‬
‫‪109‬‬ ‫‪ .1‬الحكامة الجيدة ‪ :‬تعريف‬
‫‪109‬‬ ‫‪ 2.‬املرجعيات التشريعية للحكامة‬
‫‪109‬‬ ‫‪ 3.‬أسس الحكامة‬
‫‪110‬‬ ‫‪.4‬مجاالت الحكامة باملؤسسة التعليمية‬
‫‪110‬‬ ‫‪.5‬التدبيرالحديث‪ :‬الوظائف والعمليات‬
‫‪111‬‬ ‫‪.6‬مقاربات التدبيرالحديث‬
‫‪113‬‬ ‫الئحة املراجع‬

‫‪3‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫تقديم‪:‬‬
‫يقدم هذا املطبوع تصورا عاما عن مجزوءة التدبير البيداغوجي للنجاح املدرس ي‪ ،‬بمبادرة من وزارة التربية‬
‫الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي والبحث العلمي ومشاركة طاقم من األساتذة املكونين باملراكز الجهوية‬
‫ملهن التربية والتكوين املتدخلين في تأطير هذه املجزوءة في أفق توحيد الرؤى وتوجيه األطر اإلدارية املتدربة إلى‬
‫تكوين تصور شامل عن مجزوءة التدبير البيداغوجي للنجاح املدرس ي‪ ،‬وكفايتها وأهدافها ومحاورها ومضامينها‪،‬‬
‫مع تقديم الئحة أولية ألهم املصادر واملراجع من أجل االستئناس والتكوين الذاتي‪.‬‬

‫الكفاية املستهدفة‪:‬‬
‫في نهاية املجزوءة‪ ،‬يصبح املتدرب(ة) قادرا على تعبئة موارده املعرفية واملنهجية‪ ،‬في املجال البيداغوجي‪،‬‬
‫من أجل تدبير فعال للشأن التربوي للمؤسسة التعليمية تحقيقا للنجاح املدرس ي للمتعلمين‪.‬‬

‫أهداف املجزوءة‪:‬‬
‫تعرف املفاهيم املرتبطة بالنجاح املدرس ي؛‬ ‫✓‬
‫االطالع على محطات إصالح منظومة التربية والتكوين باملغرب؛‬ ‫✓‬
‫ضبط مكونات النموذج البيداغوجي؛‬ ‫✓‬
‫توجيه وتأطير عمل املدرسين لتحقيق النجاح املدرس ي؛‬ ‫✓‬
‫✓ إعمال صيغ تدبيرية مساعدة على تحقيق النجاح املدرس ي‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫املحوراألول‪ :‬إصالح نظام التعليم باملغرب‪.‬‬
‫يعد "التدبير" من أكثر املفاهيم التي شاعت في الحقل التربوي‪ ،‬حيث اتصل باملشاريع التربوية وبعمليات‬
‫التكوين‪ ،‬بل حتى بالتدريس داخل فصول املؤسسات التعليمية‪ .‬بيد أنه ليس أصيال في هذا الحقل‪ ،‬وإنما هو‬
‫مستمد من حقل االقتصاد‪ ،‬إذ يعني "مجموعة من القواعد التي تتعلق بقيادة املقاولة االقتصادية وتنظيمها‬
‫وتسيير دفتها"‪ .1‬أما في التربية فهو يعني تنفيذ الخطة النظرية التي تم إعدادها في مرحلة التخطيط‪ ،‬قصد قيادة‬
‫جماعة فصل دراس ي أو مؤسسة تعليمية أو غيرهما‪ ،‬وذلك على املستوى البيداغوجي واإلداري واملالي واملادي‪،‬‬
‫بغية تحقيق النجاح املدرس ي‪.‬‬
‫نفهم مما سبق أن التدبير البيداغوجي هو أحد مداخل النجاح املدرس ي‪ .‬ويعني إدارة الشأن التربوي بشكل‬
‫منظم ومعقلن‪ ،‬بدءا من الجهات املركزية إلى املؤسسات التعليمية‪ ،‬ومرورا باألكاديميات الجهوية واملديريات‬
‫اإلقليمية‪ ،‬قبل الوصول إلى املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫ويشمل التدبير البيداغوجي في إدارة مؤسسة تعليمية تدبير املشاريع التربوية وتدبير التكوين‪ .2‬ويقصد‬
‫باملشروع "مجموعة من املهام التي لها أهداف معينة‪ .‬بمعنى أن املشروع ينصب على إنجاز مهمة أو نشاط أو‬
‫عمل تربوي وفق مجموعة من األهداف املسطرة‪ .‬عالوة على توفر مجموعة من اإلمكانيات البشرية‪ ،‬واملادية‪،‬‬
‫واملالية‪ ،‬واملعنوية‪ .‬وتنجز هذه املهام بطريقة مرنة‪ ،‬في فضاء معين‪ ،‬وفي زمان محدد‪ ،‬بوسائل مناسبة‪ .‬وغالبا ما‬
‫تكون املشاريع البيداغوجية ثقافية‪ ،‬وديدكتيكية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وبيئية‪ ،‬وفنية‪ ،‬وإعالمية‪.3"...‬‬
‫أما تدبير التكوين فاملقصود به "وضع خطة متقنة وجيدة لتأهيل املتدربين واملوارد البشرية في ضوء‬
‫مجزوءات إجبارية وتكميلية وداعمة‪ ،‬لتمهيرهم بكفاءات مهنية‪ ،‬وقدرات ِحرفية‪ .‬كأن نزود هؤالء بمهارات‬
‫وقدرات معرفية في مجال التربية العامة والخاصة‪ ،‬أو نمكنهم من آليات البحث التربوي وطرائق التدريس‪ ،‬أو‬
‫نقدم لهم معلومة تشريعية تتعلق بالوظيفة العمومية‪.4"...‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن التدبير البيداغوجي في ارتباطه باملشاريع التربوية أو بتكوين املوارد البشرية يحتاج‬
‫رسم خطة عمل منظمة تأخذ بعين االعتبار تحديد األهداف والكفايات واألنشطة واملتدخلين والوسائل‬
‫واآلجال‪ ،‬باإلضافة إلى توقع املخاطر التي قد تعترض العمل املزمع تدبيره واقتراح حلول لها‪ .‬ولن يتأتى للمدبر‬
‫التربوي _ باعتباره مشرفا على تدبير مؤسسة تعليمية كما نص على ذلك املرسوم ‪ _ 2.02.376‬أن يضطلع بهذه‬
‫املهمة ما لم يكن متمكنا من رصيد بيداغوجي نظري‪ ،‬ومواكبا للمستجدات التربوية والتشريعية التي ترسم‬
‫مجاالت تدخله بشكل فعال‪ ،‬متجاوزا كل أشكال العشوائية واالرتجالية التي يمكنها إبعاد املؤسسة التعليمية‬
‫عن أسباب النجاح املدرس ي‪.‬‬

‫حمداوي جميل‪ ،‬اإلدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح املدرس ي‪ ،‬سلسلة مجزوءات اإلدارة التربوية رقم ‪ ،1‬األلوكة‪ ،‬د ط‪ ،‬ص ‪.6‬‬ ‫‪1‬‬

‫ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.15‬‬ ‫‪2‬‬

‫حمداوي جميل‪ ،‬اإلدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح املدرس ي‪ ،‬ص ‪.15‬‬ ‫‪3‬‬

‫حمداوي جميل‪ ،‬اإلدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح املدرس ي‪ ،‬ص ‪.15‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪5‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫كما أن التدبير ال ينبغي له أن يتوقف عند هذا الحد‪ ،‬بل البد لألستاذ أن يواصل تحقيق الخطة‬
‫املرسومة‪ ،‬وذلك من خالل تدبير ديدكتيكي ُيعنى بـ «تدبير العملية التعليمية _ التعلمية على مستوى املدخالت‬
‫(األهداف والكفايات)‪ ،‬وعلى مستوى العمليات (املحتويات والطرائق ووسائل اإليضاح)‪ ،‬وعلى مستوى‬
‫املخرجات (التقويم‪ ،‬والفيدباك‪ ،‬واملعالجة‪ ،‬والدعم)"‪ .1‬علما أن املدبر التربوي يتحمل مسؤولية اإلشراف على‬
‫التدبير الديدكتيكي أيضا من خالل تدبير التعلمات وتوجيه األساتذة من خالل تجربته التربوية‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫تدبير زمن التمدرس وفضاءات التعلم وتنظيم املراقبة املستمرة‪.‬‬
‫وإذا كان التدبير وسيلة جيدة لبلوغ النجاح‪ ،‬فإنه لن يكون فعاال إال إذا استحضر املدبر في خطة‬
‫البعد اإلصالحي الذي رسمته الجهات الوصية على القطاع‪ ،‬واستوعب السياق الذي حكم‬ ‫َ‬ ‫مشروعه التربوي‬
‫الح ركات اإلصالحية التي عرفها التعليم باملغرب‪ ،‬مع اإلملام بما استجد من نصوص تشريعية منظمة ألدوار‬
‫الفاعلين في الشأن التربوي‪ ،‬والسيما أطر اإلدارة التربوية‪ ،‬وذلك قصد فهم رهانات اإلصالح في امليدان التربوي‪،‬‬
‫وإبداء الرأي حولها بشكل موضوعي بعيدا عن كل األحكام االنطباعية‪.‬‬
‫‪ .1‬إصالح التعليم باملغرب‪:‬‬
‫عرف التعليم باملغرب أشواطا عديدة من اإلصالحات بغية تطوير مستوى املتعلمين وتمكينهم من‬
‫مختلف املعارف‪ .‬ويمكن تعريف اإلصالح في املجال التربوي بأنه عملية إدخال تغييرات نوعية عميقة وهيكلية‬
‫في بنية املنظومة التربوية والتجارب الدولية الناجحة‪ ،‬بغية إحداث تغيير وتطوير إيجابيين وملموسين في‬
‫مدخالت املنظومة وفي سيرورتها وفي مخرجاتها بما يخدم ارتقاء املنظومة‪ ،‬الذي يقاس بمعايير الجودة املتعارف‬
‫عليها دوليا‪ .2‬ويمكن تصنيف أهم اإلصالحات التي عرفها التعليم باملغرب حسب معيار زمني إلى‪:‬‬
‫‪ 1.1‬التعليم العتيق ‪:‬‬
‫وهو تدريس يستمد مرجعيته من الثقافة اإلسالمية‪ ،‬حيث االهتمام بالعلوم الشرعية واللغة واألدب‪،‬‬
‫مع االنفتاح أحيانا على بعض العلوم العقلية كالحساب واملنطق والتوقيت‪ ...‬وهذا النمط من التدريس مازال‬
‫موجودا باملغرب‪ ،‬خصوصا بعد تأسيس دار الحديث الحسنية بالرباط‪ ،‬وكليتي الشريعة بفاس وأكادير‪ ،‬وكلية‬
‫أصول الدين بتطوان‪.3‬‬
‫وقد تعزز التعليم العتيق بصدور الظهير الشريف رقم ‪ 1.02.09‬الصادر في ‪ 29‬يناير ‪2002‬م بتنفيذ‬
‫القانون رقم ‪ 13.01‬في شأن التعليم العتيق‪ .4‬الذي عمل على إعادة هيكلة هذا النمط من التعليم‪ ،‬وحدد‬
‫التزاماته والعاملين به وجسور التقائه بالتعليم العمومي‪.‬‬

‫‪ 1‬حمداوي جميل‪ ،‬اإلدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح املدرس ي‪ ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ :‬عبد هللا الخياري‪ ،‬اإلصالحات التعليمية في املغرب قراءة في كتاب (هوامش على دفتر إصالح التعليم)‪ ،‬مجلة التدريس‪ ،‬عدد ‪ ،10 _ 9‬ص ‪.114 _ 113‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬حمداوي جميل‪ ،‬اإلدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح املدرس ي‪ ،‬ص ‪ 38‬وما بعدها‪.‬‬
‫‪ 4‬قانون رقم ‪ 01.13‬في شأن التعليم العتيق‪ ،‬الجريدة الرسمية‪ ،‬عدد ‪ 4977‬ـ ‪ 28‬ذي القعدة ‪ 11( 1422‬فبراير ‪ )2002‬ـ ص ‪ 246‬وما بعدها‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫وقد ّ‬
‫عده الظهير الشريف ركنا أساسيا من مكونات املدرسة املغربية‪ ،‬له أطواره املحددة وبرامجه ومواد‬
‫الدراسة فيه واملعامل املقرر لكل مادة وكذا طرق التقويم واالمتحانات الخاصة بكل طور تنظيمي‪.1‬‬
‫والنتيجة أن مختلف الوثائق الرسمية إلصالح التعليم باملغرب‪ ،‬قد خصصت حيزا للتعريف بالتعليم‬
‫العتيق‪ ،‬وإبراز أدواره داخل املنظومة التربوية‪ ،‬في تفاعل مع باقي مكونات املدرسة املغربية‪ .‬وفي هذا السياق‬
‫عدته الرؤية االستراتيجية واحدا من مكونات املدرسة املغربية‪ .2‬كما اعتبرته نظاما مبنيا على "تمكين التالميذ‬
‫والتلميذات والطلبة املستفيدين منه من إتقان حفظ القرآن‪ ،‬واكتساب العلوم الشرعية‪ ،‬واإلملام بمبادئ‬
‫العلوم الحديثة‪ ،‬وتنمية معلوماتهم ومعارفهم في مجال الثقافة اإلسالمية‪ ،‬وضمان تفتحهم على اللغات‬
‫األجنبية‪ ،‬والعلوم والثقافات األخرى في ظل مبادئ وقيم اإلسالم"‪.3‬‬

‫أما القانون اإلطار ‪ ، 51.17‬فقد أشار إلى أهمية التعليم العتيق في تحقيق هدف تعميم التعليم وفرض‬
‫إلزاميته‪ ،‬أخذا بعين االعتبار خصوصيته ومميزاته‪ ،‬ووظائفه التربوية‪ ،‬والتكوينية‪ ،‬والدينية‪ .‬مما دفع بالدولة‬
‫إلى مواصلة تأهيله على مختلف املستويات وتقوية الجسور بينه وبين التعليم العمومي‪ ،‬مع مراعاة شروط‬
‫اإلنصاف والجودة‪.4‬‬

‫وعليه يبدو أن الجهود اإلصالحية التي مست التعليم العتيق‪ ،‬ركزت على مأسسة هذا النمط التعليمي‬
‫وذلك من خالل إعادة هيكلته وتنظيمه‪ ،‬كما عملت على جعله مسايرا للعصر من خالل مد الجسور بينه وبين‬
‫التعليم العمومي‪ ،‬وكذا بجعله منفتحا على الثقافات األجنبية من لغات وعلوم ووسائل تعليمية حديثة‪ ...‬مع‬
‫الحفاظ على جوهر الهوية املغربية اإلسالمية املتشبعة بقيم التسامح والتعايش والحوار‪.‬‬
‫‪ 1.2‬التعليم الحديث‪.‬‬
‫وهو تدريس يحاول الجمع بين ثوابت الهوية املغربية ومختلف مظاهر العوملة‪ ،‬وذلك باالنفتاح على‬
‫تدريس اللغات األجنبية والعلوم الحديثة‪ ،‬وفق نظريات حديثة‪ .‬وقد عرف هذا النمط تحوال منذ االستقالل إلى‬
‫اليوم‪ ،‬وذلك بعد توالي األزمات التي عرفها التعليم باملغرب‪ ،‬مما كان يستدعي إلى التفكير في خطط ناجعة‬
‫لتحسين جودة الخدمات التي تقدمها املدرسة املغربية‪ .‬ويمكن الوقوف عند هذا النمط من التدريس عند‬
‫محطتين أساسيتين‪:‬‬

‫قانون رقم ‪ 01.13‬في شأن التعليم العتيق‪ ،‬الجريدة الرسمية‪ ،‬ص ‪.246‬‬ ‫‪1‬‬

‫ينظر‪ :‬املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة واالرتقاء (رؤية استراتيجية لإلصالح ‪ 2015‬ـ ‪ ،)2030‬ص ‪.80‬‬ ‫‪2‬‬

‫املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة واالرتقاء (رؤية استراتيجية لإلصالح ‪ 2015‬ـ ‪ ،)2030‬ص ‪.84‬‬ ‫‪3‬‬

‫ينظر‪ :‬قانون إطار رقم ‪ 51.17‬يتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬املادة ‪ ،9‬ص ‪.9‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪7‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫* مرحلة غياب التو افق‪.1‬‬
‫وهي مرحلة امتدت منذ االستقالل إلى سنة ‪" ،1998‬حيث حصل خالف حول املبادئ املنظمة للتعليم‬
‫(املبادئ األربعة املعروفة وهي مغربة والتوحيد والتعريب والتعميم)‪ ،‬والتي ارتبطت بمرحلة اشتد فيها الصراع‬
‫السياس ي بين الدولة والنخب السياسية املعارضة"‪.2‬‬

‫وقد عرف التعليم باملغرب في هذه املرحلة إصالحات‪ 3‬أهمها إصالح (‪ )1957‬الذي انبثق عن اجتماع‬
‫اللجنة العليا للتعليم‪ُ ،‬وبني على املبادئ األربعة‪ :‬التعميم‪ ،‬املغربة‪ ،‬التوحيد‪ ،‬التعريب‪ .‬فضال عن محطة اللجنة‬
‫امللكية إلصالح التعليم (‪ ،)1958‬ومناظرة املعمورة (‪ )1964‬التي دعت إلى تطوير آليات ثوابت اإلصالح املتمثلة‬
‫في املبادئ السابقة‪ .‬ثم مناظرة إفران األولى (‪ )1970‬والثانية (‪ ،)1980‬وإصالح (‪ )1985‬الذي فرضه التقويم‬
‫الهيكلي والبنك الدولي والتطور التكنولوجي الهائل والذي كان يحمل عنوان "نحو نظام تربوي جديد"‪ ،4‬واللجنة‬
‫الوطنية للتعليم (‪.5)1994‬‬

‫* مرحلة التو افق‪.6‬‬

‫وهي مرحلة امتدت من سنة ‪ 1998‬إلى اآلن‪ ،‬تميزت بالتوافق الذي حصل بين النخب املغربية "حول‬
‫املرتكزات الثابتة لنظام التربية والتكوين‪ ،‬واعتماد مبدأ إلزامية التعليم‪ ،‬والسعي إلى تالؤم أكبر مع املحيط‬
‫االقتصادي واالجتماعي"‪.7‬‬

‫ويعد امليثاق الوطني للتربية والتكوين أول إصالح عرفته هذه املرحلة‪ ،‬حيث ينص املجال الثالث على‬
‫الرفع من جودة التربية والتكوين من حيث املحتوى واملناهج بغية التخفيف‪ ،‬والتبسيط‪ ،‬واملرونة‪ ،‬والتكيف‪.‬‬
‫وذلك من خالل مراجعة املناهج والبرامج‪ ،‬وإعادة النظر في الكتب واملراجع املدرسية والجداول الزمنية‬
‫واإليقاعات الدراسية وتقويم أنواع التعلم وتوجيه املتعلمين‪ ،‬وذلك بكل من املدرستين العمومية‬
‫والخصوصية‪.8‬‬

‫ومن مظاهر اإلصالح التي جاء بها امليثاق الوطني للتربية والتكوين _على سبيل املثال _ تحديده ملواصفات‬
‫املدرسة الجديدة في عدة مواطن‪ ،‬وبخاصة الفقرة التاسعة منه‪:‬‬
‫"تسعى املدرسة املغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون‪:‬‬

‫‪ 1‬عبد هللا الخياري‪ ،‬اإلصالحات التعليمية في املغرب‪ ،‬ص ‪.114‬‬

‫‪ 2‬عبد هللا الخياري‪ ،‬اإلصالحات التعليمية في املغرب‪ ،‬ص ‪.114‬‬
‫‪ 3‬للتوسع أكثر في هذه اإلصالحات‪ ،‬ينظر‪ :‬حمداوي جميل‪ ،‬اإلدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح املدرس ي‪ ،‬ص ‪ 61‬وما بعدها‪ .‬و‪ :‬عبد هللا الخياري‪،‬‬
‫اإلصالحات التعليمية في املغرب‪ ،‬ص ‪.114‬‬
‫‪ 4‬هنا بدأ االنفتاح في التدريس على النظريات الغربية‪ ،‬وبخاصة املقاربة باألهداف السلوكية‪...‬‬
‫‪ 5‬ارتبطت الجودة في هذا اإلصالح بمشروع املؤسسة والشراكة التربوية كما تنص على ذلك املذكرة الوزارية ‪ 73‬بتاريخ ‪ 12‬أبريل ‪.1994‬‬
‫‪ 6‬عبد هللا الخياري‪ ،‬اإلصالحات التعليمية في املغرب‪ ،‬ص ‪.115‬‬
‫‪ 7‬عبد هللا الخياري‪ ،‬اإلصالحات التعليمية في املغرب‪ ،‬ص ‪.115‬‬
‫‪ 8‬ينظر‪ :‬امليثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬ص ‪ 35‬وما بعدها‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫أ _ مفعمة بالحياة‪ ،‬بفضل نهج تربوي نشيط‪ ،‬يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم‬
‫الذاتي‪ ،‬والقدرة على الحوار واملشاركة في االجتهاد الجماعي؛‬
‫ب _ مفتوحة على محيطها‪ ،‬بفضل نهج تربوي قوامه استحضار املجتمع في قلب املدرسة‪ ،‬والخروج إليه‬
‫منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن‪ ،‬مما يتطلب نسج عالقات جديدة بين املدرسة وفضائها البيئي واملجتمعي‬
‫والثقافي واالقتصادي"‪.1‬‬
‫بيد أن هذا اإلصالح لم يزد إال في تدني مستوى التعليم وضعف مردوديته‪ ،‬وهذا ما كشفه (املنتدى‬
‫الوطني لإلصالح) سنة ‪ 2005‬م‪ ،‬الذي جاء لتقويم مسار امليثاق‪ .‬ولعل ذلك يرجع إلى عدة أسباب أهمها غياب‬
‫اإلمكانات املادية‪ ،‬غياب الكفاءات‪ ،‬انعدام املقاربة التشاركية‪ ...‬الش يء الذي دفع بالوزارة الوصية إلى التدخل‬
‫من أجل اإلصالح‪ ،‬من خالل وضع وتنفيذ خطة استعجالية تجعل من نشر التعليم وتعميمه وحسن تدبير‬
‫النظام التربوي وترسيخ الجهوية‪ ،‬وتفعيل مدرسة الجودة‪ ،‬وتعميق انخراط الفاعلين والجماعات املحلية‬
‫واملقاوالت‪ ،‬رهانات يتعين توجيه الجهود نحوها‪ .‬هذا فضال عن بلورة استراتيجية وطنية لتطوير منظومة التربية‬
‫والتكوين لتلبية حاجيات اإلقالع االجتماعي واالقتصادي‪.2‬‬

‫وبناء عليه‪ ،‬فإن املخطط االستعجالي هو خطة إصالحية جاءت بعد اإلخفاق في تنزيل امليثاق الوطني‬
‫للتربية والتكوين على أرض الواقع‪ .‬وهو "بمثابة خارطة طريق تحدد الخطوات العملية التي يجب االلتزام بها من‬
‫أجل إصالح املنظومة التعليمية املغربية‪ ،‬وإعادة الثقة إلى املدرسة العمومية لكي تكون ـ فعال ـ مدرسة النجاح"‪.3‬‬

‫وهذا يعني أن البرنامج الذي جاء به املخطط االستعجالي هو تنزيل ملا دعا له امليثاق الوطني للتربية والتكوين‪،‬‬
‫وترجمته إلى مشاريع قابلة لألجرأة في أفق إصالح املدرسة املغربية والرقي بجودة التعلمات التي تقدمها‪.‬‬
‫لكن سيكشف تقرير املجلس األعلى للتعليم في أكتوبر ‪ ،2008‬أن املخطط االستعجالي لم يكن كافيا‬
‫للوصول باملدرسة املغربية إلى تحقيق النجاح املنشود‪ .‬وفي هذا السياق دعا التقرير إلى تكثيف الجهود وإشراك‬
‫كل الفاعلين في الحقل التربوي وكذا الفرقاء االجتماعيين من أجل إيجاد الحلول الناجعة ملختلف القضايا التي‬
‫تعيشها املنظومة التربوية‪ ،‬سواء ما ارتبط منها باملوارد البشرية أم بالتحكم في اللغات أم بالحكامة‪ .‬الش يء الذي‬
‫يستدعي رسم خطة تستوجب منهجية رصينة وهادئة‪ ،‬مدعمة بمقاربة تشاركية وتشاورية‪ ،‬ومعززة بالخبرة‬
‫وبالوسائل الالزمة والتدابير العملية الكفيلة بضمان حسن التطبيق‪ .‬وهو ما يتطلب التعامل مع بعض املفاهيم‬
‫الجديدة التي جاء بها البرنامج‪ ،‬من قبيل (التدبير الجهوي للموارد)‪( ،‬األستاذ املتحرك)‪( ،‬الساعات اإلضافية‬
‫اإلجبارية) وغيرها‪ ،‬وفق مستلزمات هاته املقاربة‪ ،‬وكذا إخضاعها للتجريب‪ ،‬باملعايير املتعارف عليها‪ ،‬للنظر في‬
‫مدى إمكانية العمل بها ومدى قابلية تعميمها‪.4‬‬

‫‪ 1‬امليثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬ص ‪.9‬‬

‫‪ 2‬وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‪ ،‬البرنامج االستعجالي ‪ ،2011 _ 2009‬ص ‪.3‬‬
‫‪ 3‬حمداوي جميل‪ ،‬اإلدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح املدرس ي‪ ،‬ص ‪ .69‬وينظر‪ :‬ص ‪ 76‬و‪ 77‬من املرجع نفسه‪.‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪ :‬املجلس األعلى للتعليم‪ ،‬وجهة نظر املجلس األعلى للتعليم في البرنامج االستعجالي املقدم من قبل القطاعات املكلفة بالتربية والتكوين‪ ،‬أكتوبر ‪،2008‬‬
‫ص ‪.12‬‬

‫‪9‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫وغير بعيد عن تقرير املجلس األعلى للتعليم سنة ‪ ،2008‬أشارت الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية‬
‫والتكوين والبحث العلمي في تقريرها التحليلي حول تطبيق امليثاق الوطني للتربية والتكوين بين سنة ‪ 2000‬وسنة‬
‫‪ ،2013‬إلى أن املغرب قد انخرط في إصالحات جوهرية ساهمت في تحقيق بعض التقدم‪ ،‬لكن املنظومة التربوية‬
‫مازالت تشوبها عدة نقائص‪ ،‬من ذلك ما يتعلق بنسبة تمكن التالميذ من الكفايات األساسية التي عرفت تدنيا‬
‫كبيرا مقارنة ببعض البلدان كتونس وعمان وإيران وتركيا الصين وسنغافورة‪ .1‬ومنها ما يضرب في مصداقية‬
‫تكافؤ الفرص‪ ،‬حيث سجل التقرير وجود فوارق بين تالميذ التعليم العمومي وتالميذ التعليم الخصوص ي‪ .2‬أما‬
‫األداء اللغوي للتالميذ فهو بعيد كل البعد عما أوص ى به امليثاق‪ ،‬إذ إن مكتسبات التالميذ في مادتي اللغة‬
‫العربية واللغة الفرنسية ضعيفة‪ ،‬على الرغم من تخصيص غالف زمني مهم لتدريس اللغتين‪.3‬‬

‫وعليه فإن النهوض بالقطاع التعليمي باملغرب رهين بـ "البحث عن نفس جديد وفتح اآلفاق أمام‬
‫إصالحات مستمرة تستند على خارطة طريق استراتيجية‪ ،‬يتعين إعداد مضمونها في أقرب اآلجال"‪ .4‬وهو ما‬
‫ترجمته الرؤية االستراتيجية (‪ ،)2030 _ 2015‬كمحطة إصالحية أخرى تسعى تحقيق اإلنصاف في صفوف‬
‫املتعلمين ضمانا ملبدآ تكافؤ الفرص‪ ،‬وإلى النهوض بجودة التعليم واالرتقاء به‪.‬‬
‫وقد قامت الخطة اإلصالحية للرؤية االستراتيجية (‪ )2030 _ 2015‬على تحقيق أهداف أربعة هي‪:‬‬
‫خلق مدرسة اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬ ‫✓‬
‫العمل من أجل بلوغ مدرسة الجودة للجميع‪.‬‬ ‫✓‬
‫بناء مدرسة االرتقاء بالفرد واملجتمع‪.‬‬ ‫✓‬
‫تحقيق الريادة الناجعة عبر التدبير الجديد للتغيير‪.‬‬ ‫✓‬
‫وتعد هذه األهداف خالصة "مشاورات موسعة شملت الفاعلين في املدرسة‪ ،‬واألطراف املعنية‬
‫واملستفيدة‪ ،‬والشركاء‪ ،‬والقطاعات املسؤولة عن التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬ومن له رأي في املوضوع من‬
‫الكفاءات الوطنية والخبراء"‪ .5‬وذلك من أجل النهوض باملدرسة املغربية وإسهام أكبر عدد من املغاربة في هذا‬
‫الورش اإلصالحي‪ ،‬مما سيعود بالنفع على األمة بمختلف مكوناتها وممثليها‪ ،6‬نظرا لشدة ارتباط كل الفئات‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬التقرير التحليلي (تطبيق امليثاق‬
‫الوطني للتربية والتكوين ‪ 2013 _ 2000‬املكتسبات واملعيقات والتحديات‪ ،‬دجنبر ‪ ،2014‬ص ‪.115‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ :‬املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬التقرير التحليلي (تطبيق امليثاق‬
‫الوطني للتربية والتكوين ‪ 2013 _ 2000‬املكتسبات واملعيقات والتحديات‪ ،‬دجنبر ‪ ،2014‬ص ‪.116‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.118 _ 117‬‬
‫‪ 4‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.163‬‬
‫‪ 5‬املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة واالرتقاء (رؤية استراتيجية لإلصالح ‪ ،)2030 _ 2015‬ص ‪.7 _ 6‬‬
‫‪ 6‬ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.6‬‬

‫‪10‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫االجتماعية باملدرسة‪ ،‬التي أصبحت تنتج مواطنا تبدو عليه مكامن الضعف املعرفي‪ ،1‬الش يء الذي ال يؤهله إلى‬
‫اإلسهام في املشروع التنموي الذي تراهن عليه البالد‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس‪ ،‬راهنت الرؤية االستراتيجية على "تمكين املدرسة من االضطالع األمثل بمختلف‬
‫وظائفها في تكامل وتعاضد‪ ،‬وال سيما‪:‬‬
‫التنشئة االجتماعية والتربية على القيم في بعديها الوطني والكوني؛‬ ‫✓‬
‫التعليم والتعلم والتثقيف؛‬ ‫✓‬
‫التكوين والتأطير؛‬ ‫✓‬
‫البحث واالبتكار؛‬ ‫✓‬
‫التأهيل وتيسير االندماج االقتصادي واالجتماعي والثقافي"‪.2‬‬ ‫✓‬
‫وتفعيال لتوصية الرؤية االستراتيجية الداعية إلى تحويل اختياراتها الكبرى إلى قانون – إطار يجسد‬
‫تعاقدا وطنيا يلزم الجميع‪ ،‬ويلتزم الجميع بتفعيل مقتضياته‪ .‬واستنادا إلى مقتضيات اململكة وإلى االتفاقيات‬
‫الدولية املتعلقة بحقوق اإلنسان كما صادقت عليها اململكة املغربية أو انضمت إليها‪ ،3‬جاء القانون اإلطار‬
‫‪ . 51.17‬وقد شمل تنزيال لخطة إصالحية تقوم على مجموعة من املبادئ واألهداف وكذا آليات تحقق هذه‬
‫األهداف‪.‬‬
‫* املبادئ‪:‬‬
‫‪ .1‬الثوابت الدستورية للبالد املتمثلة في الدين اإلسالمي الحنيف‪ ،‬والوحدة الوطنية متعددة الروافد‪،‬‬
‫وامللكية الدستورية‪ ،‬واالختيار الديمقراطي؛‬
‫‪ . 2‬الهوية الوطنية املوحدة املتعددة املكونات‪ ،‬واملبنية على تعزيز االنتماء إلى األمة‪ ،‬وعلى قيم االنفتاح‬
‫واالعتدال والتسامح والحوار والتفاهم املتبادل بين الثقافات والحضارات اإلنسانية؛‬
‫‪ .3‬قيم ومبادئ حقوق اإلنسان كما هو منصوص عليها في الدستور واالتفاقيات الدولية التي صادقت‬
‫عليها اململكة أو انضمت إليها‪ ،‬والسيما منها االتفاقيات ذات الصلة بالتربية والتعليم والتكوين والبحث العلمي؛‬
‫‪ .4‬التقيد بمبادئ املساواة واإلنصاف وتكافؤ الفرص في ولوج مختلف مكونات املنظومة وفي تقديم‬
‫خدماتها لفائدة املتعلمين بمختلف أصنافهم؛‬
‫‪ .5‬اعتبار االستثمار في التربية والتكوين والبحث العلمي استثمارا منتجا في الرأسمال البشري‪ ،‬ورافعة‬
‫للتنمية املستدامة ودعامة أساسية للنموذج التنموي للبالد؛‬

‫‪ 1‬ينظر على سبيل املثال تقرير املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬التقرير‬
‫التحليلي (تطبيق امليثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ 2013 _ 2000‬املكتسبات واملعيقات والتحديات‪ ،‬دجنبر ‪.2014‬‬
‫‪ 2‬املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة واالرتقاء (رؤية استراتيجية لإلصالح ‪ ،)2030 _ 2015‬ص ‪.9‬‬
‫‪ 3‬للمزيد من التفصيل ينظر‪ :‬قانون _ إطار رقم ‪ 17‬ـ ‪ 51‬يتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪( ،‬ديباجة)‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ .6‬تطوير منظومة الدعم االجتماعي لفائدة األسر املعوزة‪ ،‬قصد تحفيزها على ضمان تمدرس أبنائها؛‬
‫‪ . 7‬التحسين املستمر لجودة التربية والتكوين والبحث العلمي لضمان نجاعة املنظومة وتحقيق أهدافها‬
‫واملردودية املتوخاة منها؛‬
‫‪ .8‬التدبير الناجع واألمثل للمنظومة استنادا إلى حكامة تقوم على روح التغيير والتجديد واملالءمة‬
‫املستمرة مع مستجدات العصر ومستلزمات اإلصالح املتواصل؛‬
‫‪ .9‬اعتماد منهجية التقييم الدوري واملنتظم للمنظومة بكل مكوناتها ومستوياتها‪ ،‬من أجل قياس‬
‫مردوديتها ومدى تحقيق وبلوغ األهداف املرسومة لها؛‬
‫‪ .10‬التطوير املستمر للنموذج البيداغوجي املعتمد في املنظومة بكل مكوناتها‪ ،‬والعمل على تجديده‪ ،‬بما‬
‫يمكن املتعلم من اكتساب املهارات املعرفية األساسية والكفايات الالزمة؛‬
‫‪ .11‬ضمان مالءمة مواصفات تكوين خريجي املنظومة مع متطلبات سوق الشغل‪ ،‬واالستجابة لحاجات‬
‫البالد في التنمية؛‬
‫‪ .12‬تحقيق االنسجام مع الخيارات املجتمعية الكبرى‪ ،‬وضمان االنفتاح الضروري‪ ،‬واملواكبة الالزمة‬
‫ملستجدات العصر في مجال اإلبداع واالبتكار؛‬
‫‪ .13‬العمل على املساهمة الفاعلة للمنظومة في تأهيل النظام الوطني للبحث العلمي والتقني وعلى تطويره‬
‫وتنميته‪ ،‬وتعزيز التكامل واالتقائية والتفاعل بين تطبيقاته واملتدخلين فيه‪ ،‬وال سيما من خالل إرساء قواعد‬
‫الحكامة الجيدة في تدبير مختلف مكوناته‪.‬‬
‫* األهداف‪:‬‬
‫‪ 1‬ترسيخ الثوابت الدستورية للبالد املنصوص عليها في الدستور وفي املادة ‪4‬من هذا القانون ‪-‬اإلطار‪،‬‬
‫واعتبارها مرجعا أساسيا في النموذج البيداغوجي املعتمد في منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬من أجل‬
‫جعل املتعلم متشبثا بروح االنتماء للوطن ومعتزا برموزه‪ ،‬ومتشبعا بقيم املواطنة ومتحليا بروح املبادرة؛‬
‫‪ 2‬اإلسهام في تحقيق التنمية الشاملة واملستدامة‪ ،‬وال سيما من خالل إكساب املتعلم املهارات والكفايات‬
‫الالزمة‪ ،‬التي تمكنه من االنفتاح واالندماج في الحياة العملية‪ ،‬واملشاركة الفاعلة في األوراش التنموية للبالد‪،‬‬
‫بما يحقق تقدم املجتمع واإلسهام في تطوره؛‬
‫‪ 3‬تعميم التعليم ذي الجودة وفرض إلزاميته بالنسبة إلى جميع األطفال في سن التمدرس‪ ،‬باعتباره حقا‬
‫للطفل‪ ،‬وواجبا على الدولة وملزما لألسرة‪.‬‬
‫‪ 4‬تزويد املجتمع بالكفاءات والنخب من العلماء واملفكرين واملثقفين واألطر والعاملين املؤهلين لإلسهام‬
‫في البناء املتواصل للوطن على جميع املستويات‪ ،‬وتعزيز تموقعه في مصاف البلدان الصاعدة‪ ،‬وال سيما من‬
‫خالل اإلسهام في تكوينهم وتأهيلهم ورعايتهم؛‬

‫‪12‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ 5‬تأمين فرص التعلم والتكوين مدى الحياة وتيسير شروطه‪ ،‬لكسب رهان مجتمع املعرفة وتنمية‬
‫الرأسمال البشري وتثمينه؛‬
‫‪ 6‬التشجيع والتحفيز على قيم النبوغ والتميز واالبتكار في مختلف مستويات منظومة التربية والتكوين‬
‫والبحث العلمي ومكوناتها‪ ،‬من خالل تنمية القدرات الذاتية للمتعلمين‪ ،‬وصقل الحس النقدي لديهم‪ ،‬وتفعيل‬
‫الذكاء‪ ،‬وإتاحة الفرص أمامهم لإلبداع واالبتكار‪ ،‬وتمكينهم من االنخراط في مجتمع املعرفة والتواصل؛‬
‫‪ 7‬احترام حرية اإلبداع والفكر‪ ،‬والعمل على نشر املعرفة والعلوم‪ ،‬ومواكبة التحوالت واملستجدات التي‬
‫تعرفها مختلف ميادين العلوم والتكنولوجيا واملعرفة؛‬
‫‪ 8‬اعتماد هندسة لغوية منسجمة في مختلف مستويات منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‬
‫ومكوناتها‪ ،‬وذلك بهدف تنمية قدرات املتعلم على التواصل‪ ،‬وانفتاحه على مختلف الثقافات‪ ،‬وتحقيق النجاح‬
‫الدراس ي املطلوب؛‬
‫‪ 9‬تحسين جودة التعلمات والتكوين وتطوير الوسائل الالزمة لتحقيق ذلك‪ ،‬وال سيما من خالل تكثيف‬
‫التعلم عبر التكنولوجيات التربوية الحديثة‪ ،‬والرفع من نجاعة أداء الفاعلين التربويين‪ ،‬والنهوض بالبحث‬
‫التربوي‪ ،‬واملراجعة العميقة واملستمرة واملنتظمة للمناهج والبرامج والتكوينات؛‬
‫‪ 10‬محاربة الهدر واالنقطاع املدرسيين بكل الوسائل املتاحة‪ ،‬وإعادة إدماج املتعلمين املنقطعين عن‬
‫الدراسة في إحدى مكونات منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬أو إعدادهم لالندماج املنهي؛‬
‫‪ 11‬توسيع نطاق تطبيق أنظمة التغطية االجتماعية لفائدة املتعلمين من ذوي االحتياج قصد تمكينهم‬
‫من االستفادة من خدمات اجتماعية تساعدهم وتحفزهم على متابعة دراستهم في ظروف مناسبة ومالئمة‪.‬‬
‫* الوظائف‪:‬‬
‫‪ 1‬التنشئة االجتماعية والتربية على قيم املواطنة واالنفتاح والتواصل والسلوك املدني؛‬
‫‪ 2‬التعليم والتعلم والتكوين والتأهيل والتأطير؛‬
‫‪ 3‬نشر املعرفة‪ ،‬واإلسهام في تطوير البحث واالبتكار‪ ،‬ودعم التميز واالستحقاق؛‬
‫‪ 4‬اإلسهام في التطورات العلمية والتقنية واملهنية‪ ،‬أخذا في االعتبار حاجات البالد في مجال التنمية‬
‫االقتصادية واالجتماعية والثقافية والبيئية؛‬
‫‪ 5‬تحقيق االندماج الثقافي للمتعلم‪ ،‬وتيسير اندماجه وتفاعله اإليجابي مع محيطه؛‬
‫‪ 6‬إدماج البعد الثقافي في البرامج واملناهج والتكوينات والوسائط التعليمية‪ ،‬بما يكفل تعريف األجيال‬
‫القادمة باملوروث الثقافي الوطني بمختلف روافده وتثمينه‪ ،‬واالنفتاح على الثقافات األخرى‪ ،‬وتنمية الثقافة‬
‫الوطنية‪.‬‬

‫‪13‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫التدبيرالبيداغوجي املعقلن‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫من خالل ما سبق يتضح أن إصالح التعليم باملغرب ينبغي أن يقوم على أسس تدبيرية معقلنة مسبوقة‬
‫بتخطيط محكم‪ ،‬وذلك بغية الرفع من جودة التعليم‪ .‬ولعل التدبير البيداغوجي بهذا املعنى ال يختلف كثيرا عن‬
‫تدبير املقاولة‪ .‬ولتوضيح ذلك يمكن عقد مقارنة بين الطرفين‪:‬‬
‫اإلنتاج املستهلك‬ ‫طريقة‬ ‫عناصر‬ ‫تعريف‬
‫العمل‬ ‫أساسية‬
‫السوق‬ ‫السلع‪،‬‬ ‫‪ « L’entreprise est une unité économique‬مواد أولية تدبير‬
‫والخدمات‬ ‫معقلن‬ ‫‪( dotée d’une autonomie juridique qui‬حسب‬
‫لعوامل‬ ‫‪ combine des facteurs de production‬طبيعة‬
‫‪(capital et travail) pour produire des biens‬‬
‫اإلنتاج‬ ‫املقاولة)‪،‬‬ ‫املقاولة‬
‫‪ou des services destinés à être vendus sur‬‬
‫موارد‬ ‫» ‪un marché.‬‬
‫بشرية‪،‬‬
‫رأسمال‬
‫املتعلم‪،‬‬ ‫إنتاج‬ ‫هي مجموع مكونات التربية والتكوين مواد أولية تدبير‬
‫املجتمع‬ ‫مواطن‬ ‫والبحث العلمي‪ :‬التعليم األولي واالبتدائي (مؤسسة‪ ،‬معقلن‬
‫مختلف صالح‬ ‫واإلعدادي والجامعي والبحث العلمي؛ حجرات‬
‫مكونات للمجتمع‪،‬‬ ‫تكوين األطر؛ التكوين املنهي؛ التعليم دراسية‪،‬‬
‫سبورات‪ ،)...‬املؤسسة تدريس‬ ‫العتيق‪.‬‬
‫املدرسة‬
‫مبني على‬ ‫موارد‬
‫مبدأ‬ ‫بشرية‪،‬‬
‫تكافؤ‬ ‫رأسمال‪.‬‬
‫الفرص‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫املحورالثاني‪ :‬النموذج البيداغوجي للمدرسة املغربية املعاصرة‪.‬‬
‫حسب املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪:‬‬
‫يعد النموذج البيداغوجي‪ 1‬جوهر عمل املدرسة بمختلف مكوناتها‪ ،‬وأساس اضطالعها بوظائفها في‬
‫التنشئة االجتماعية والتربية‪ ،‬في التعليم والتعلم والتثقيف‪ ،‬في التكوين والبحث والتأهيل‪ .‬وهو بذلك‪ ،‬يمثل‬
‫املرجع األساس في بناء املناهج والبرامج والتكوينات‪ ،‬على نحو يستجيب للخيارات املجتمعية الكبرى‪ ،‬ويحقق‬
‫انفتاحه على مستجدات العصر‪ ،‬واملعارف واملناهج والثقافة والقيم الكونية‪.‬‬
‫يتشكل النموذج البيداغوجي من غايات املدرسة ووظائفها‪ ،‬ومن املناهج والبرامج والتكوينات‪ ،‬ومن‬
‫املقاربات البيداغوجية والوسائط التعليمية‪ ،‬ومن اإليقاعات الزمنية للدراسة والتعلم‪ ،‬ومن التوجيه املدرس ي‬
‫واملنهي واإلرشاد الجامعي‪ ،‬ومن نظام االمتحانات والتقييم‪.‬‬
‫ويعتبر املجلس أن تطوير النموذج البيداغوجي القائم‪ ،‬يشكل رافعة حاسمة لتحقيق أهداف التغيير‬
‫املنشود‪.‬‬
‫يعتبر هذا املحور استمرارا منطقيا لسابقه‪ ،‬ومن أجل فهم النموذج البيداغوجي الذي تطمح إليه‬
‫السياسات التعليمية باملغرب‪ ،‬كان لزاما فهم سيرورة التعلم‪ ،‬ومنه سيكون االنطالق من النظريات املؤطرة له‪،‬‬
‫ثم محاولة فهم النمو املعرفي‪ ،‬النفس ي واالجتماعي للمتعلم وحاجاته‪ ،‬وختاما التعرف على املقاربات‬
‫البيداغوجية التي تحقق فعل التعلم‪ .‬هذه الفقرة األخيرة ستشكل مدخال للمحور املتعلق بكفايات املدرس‬
‫واملتمركز حول التعليم‪.‬‬

‫‪ )1‬علم نفس النمو‪:‬‬

‫تعريف علم نفس النمو‪:‬‬
‫تهتم سيكولوجيا النمو بدراسة وتتبع مراحل النمو الفكرية والوجدانية والحسية الحركية عند الكائن‬
‫البشري بهدف تحديد خصائص هذه املراحل وآلياتها املتنوعة التي توجه وتحدد مختلف السلوكات التي تصدر‬
‫عن هذا الكائن‪.‬‬
‫يرى وملان ‪ wolman‬أن النمو واالرتقاء باملعنى السيكولوجي " يعني الزيادة في التعقيد وتنظيم العمليات‬
‫والبناء من امليالد إلى الوفاة وذلك نتيجة كل من النضج والتعلم "‬
‫النمو حسب منظور بياجيه‪ " :‬تطور موجه من قبل احتياجات داخلية للتوازن يتسم بنزوع العضوية‬
‫نحو التكيف مع عالم الناس واألشياء مع البيئة االجتماعية واملادية ")‪.‬‬
‫إن النمو النفس ي باعتباره علما ودراسة يسعى إلى تحقيق هدفين رئيسيين ‪:‬‬

‫‪ 1‬الرؤية االستراتيجية لإلصالح ‪ ،2030-2015‬الرافعة الثانية عشرة‪ :‬تطوير نموذج بيداغوجي قوامه التنوع‪ ،‬واالنفتاح‪ ،‬والنجاعة‪ ،‬واالبتكار‪ .‬ص‪30.‬‬

‫‪15‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪.1‬وصف سلوك الطفل في كل مرحلة من مراحل حياته‪.‬‬
‫‪.2‬معرفة أسباب التغيرات التي تطرأ على السلوك في مختلف مراحل النمو التي يجتازها اإلنسان)‪.‬‬
‫نظريات النمو‪:‬‬
‫النموذج النظري أداة منهجية لشرح وتفسير الظواهر والعالقات القائمة بينها‪ ،‬ولكل نموذج جهازه‬
‫املفاهيمي ومبادئ تفسيرية توضح العالقة بين الظواهر واملتغيرات‪ .‬وتعتبر النظرية مرحلة أخيرة في تحليل‬
‫املعطيات املتعلقة بمجال معين وهي تقوم بوظيفة اختصار مختلف املراحل واملعطيات التي مر منها البحث‬
‫العلمي في تفسير ظاهرة معينة‪ .‬كما تقوم بإنشاء أنساق تفسيرية أو شبه تفسيرية بكيفية ملتحمة ونسقية‪.‬‬
‫ويمكن اعتبار نظرية التحليل النفس ي سواء مع فرويد أو في بعده االجتماعي مع إريكسون وكذا النظرية‬
‫التكوينية مع جان بياجيه‪ ،‬من أهم النظريات التي قاربت النمو وحددت مراحله وأغنت البحث السيكولوجي‬
‫متجاوزة ظاهرة النمو إلى األبستمولوجيا والتربية والعالج النفس ي‪.‬‬
‫أ‪ -‬نظرية النمو املعرفي – لبياجيه‪:‬‬
‫نظرية جان بياجيه من أشهر نظريات النمو العقلي انتشارا في ميادين علم النفس‪ .‬قض ى فترة طويلة‬
‫بمالحظة سلوك االطفال دون تدخل مباشر من جانبه فكان يعطيهم مشكالت معينه ويفحص الطرق التي‬
‫يتبعونها في حلها في مختلف األعمار‪ .‬جمع مالحظاته وآراءه في كتابه” اللغة والفكر عند الطفل“‪ ،‬وتوصل أن‬
‫تفكير الطفل يتغير كلما تقدم به العمر الزمني‪.‬‬
‫أسس النظرية ومراحل النمو‪:‬‬
‫✓ افترض أن النمو العقلي يسير في تسلسل ثابت يمر به األفراد‪.‬‬
‫✓ هذا التغير متدرج مرحلي أي ال يمكن الوصول إلى مرحلة قبل املرحلة التي تسبقها‪.‬‬
‫✓ كل مرحلة هي نتاج للمرحلة السابقة واعداد للمرحلة التالية‪.‬‬
‫✓ حدد أعمار زمنية دقيقة وليست ثابته لكل مرحلة عقلية‬
‫✓ األساس عند بياجيه ليست التقسيمات الزمنية‪ ،‬بل تدرج العمليات العقلية ومرحليتها‪.‬‬
‫‪ ‬املرحلة الحسية‪ -‬الحركية ‪( Sensori-motor stage‬من امليالد ‪2 -‬سنة)‪.‬‬
‫✓ يكون الطفل قادرا على أداء عمليتين هما اإلحساس والحركة‪.‬‬
‫✓ يكون مخططات ذهنية لكل حركة يقوم بها ولكن املخططات تكون غير مترابطة‪.‬‬
‫✓ يصبح تدريجيا على وعي بالعالقة بين أفعاله ونتائجها على البيئة‪.‬‬
‫✓ يسعى لجعل الحوادث املثيرة تستمر فترة أطول‪.‬‬
‫✓ تبدأ عمليات اكتساب اللغة‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة ما قبل العمليات ‪( stage: Preoperational‬من ‪ 7-2‬سنة)‪.‬‬
‫✓ يبدأ الطفل ربط املخططات املنفصلة في ذهنه‪.‬‬
‫✓ يتمكن من تمثيل املوضوعات عن طريق الخيال والكلمات‪.‬‬

‫‪16‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫✓ يستخدم اللغة ويبدأ باستخدام الرموز‪.‬‬
‫✓ يتوضح لدى الطفل التمركز حول الذات‪.‬‬
‫✓ ال يستطيع تصور وجهة نظر اآلخرين‪.‬‬
‫✓ يصنف املوضوعات بناء على بعد واحد‪.‬‬
‫✓ في نهاية الفترة يبدأ استخدام العدد وتنمو لديه قدرة الحفظ‪.‬‬
‫✓ ال يستطيع إدراك حاالت التحول‪.‬‬
‫✓ عدم القدرة على معكوسية التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬املرحلة االجرائية العيانية ‪( operational stage Concerete‬من ‪12-7‬سنة)‪.‬‬
‫✓ يتخلص تدريجيا من مركزية الذات‪.‬‬
‫✓ يكتسب مفاهيم العدد والوزن‪.‬‬
‫✓ يحل اللعب الجماعي محل الفردي‪.‬‬
‫✓ يصبح قادرا على القيام بعمليات عقلية مثل االستنتاج واالستقراء املرتبطة بالخبرات املحسوسة‪.‬‬
‫✓ يبقى غير قادر على القيام بالعمليات العقلية املرتبطة بالخبرات املجردة‪.‬‬
‫✓ يستطيع القيام بالتصنيف املتعدد‪.‬‬
‫✓ القدرة على الفهم العالئقي (أ اطول من ب)‪.‬‬
‫✓ القدرة على معكوسية التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬املرحلة االجرائية الشكلية ‪( Formal operational stage‬من ‪ -12‬فما فوق)‪.‬‬
‫✓ يتابع افتراضاته بمنطقية‪.‬‬
‫✓ يستطيع أن يفكر بعملية التفكير نفسها‪.Métacognition .‬‬
‫✓ يعلل ً‬
‫بناء على افتراضات‪.‬‬
‫✓ يعزل عناصر املشكلة ويعالج بانتظام كل الحلول املمكنة‪.‬‬
‫✓ يهتم باألمور الفرضية واملستقبلية واملشكالت االيديولوجية‪.‬‬
‫ب– نظرية التحليل النفس ي لفرويد‪:‬‬
‫نظرية يغلب عليها الطابع البيولوجي‪ .‬فالطفل حسب فرويد يولد وهو مزود بطاقة غريزية قوامها الجنس‬
‫والعدوان وهي ما أطلق عليه اسم" اللبيدو " وهذه الطاقة تدخل في صدام مع املجتمع‪ ،‬وعلى أساس شكل‬
‫الصراع ونتيجته تتحدد صورة الشخصية في املستقبل‪ .‬إن النضج البيولوجي هو الذي ينقل الطفل من مرحلة‬
‫إلى أخرى‪ .‬لكن طبيعة املواقف التي يمر بها هي التي تحدد النتاج السيكولوجي لهذه املراحل‪ ،‬ومدى انتظام سير‬
‫الطاقة في خطها املرسوم أو تعثرها وتخلفها‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫مراحل النمو عند فرويد‪:‬‬
‫أشار فرويد إلى خمس مراحل أساسية في النمو‪ ،‬وكل منها يتصف بمشكالت تكيفية جديدة يجابهها الفرد وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬املرحلة الفمية ‪.Oral Stage.‬‬
‫تحدث هذه املرحلة في السنة األولى من عمر الطفل ويحدث اإلشباع من استثارة الشفاه واللسان والفم‬
‫ويحدث سلوك الرضاعة كمصدر منظم لإلشباع في هذا العمر وإذا لم يتم اإلشباع الفموي في تلك املرحلة فقد‬
‫يلجأ الطفل إلى مص األصابع أو قضم األظافر في مراحل الحقة‪.‬‬
‫‪ -2‬املرحلة الشرجية ‪.Anal Stage‬‬
‫وتكون خالل العامين الثاني والثالث من عمر الطفل ويتركز مصدر اللذة في املنطقة الشرجية‪ ،‬ويحصل‬
‫الطفل على لذة وراحة من عملية اإلخراج‪ ،‬فيتعلم الطفل التحكم في البيئة بصورة ناجحة أثناء هذه الفترة إذا‬
‫أعطيت له التدعيمات املناسبة من اآلباء أو املربين‪.‬‬
‫‪ -3‬املرحلة القضيبية ‪.Phallic Stage‬‬
‫تغطي هذه املرحلة الفترة الزمنية بين ثالث إلى ست سنوات من عمر الطفل‪ ،‬ويتركز مصدر اللذة في‬
‫املنطقة القضيبية‪ ،‬ويلعب الطفل بأعضائه التناسلية ويشعر باللذة ثم تبدأ ظهور عقدة أوديب لدى الذكور‬
‫ً‬
‫فيكون الطفل مفتونا بأمه فيجتهد ليكون مثل أبيه في صفاته فيتكون لديه األنا األعلى‪ ،‬وعقدة إلكترا عند اإلناث‬
‫حيث تنجذب إلى األب فتتبنى القيم واملثل التي تحترمها األم فيتطور عندها األنا األعلى‪.‬‬
‫‪ -4‬مرحلة الكمون ‪Latency Stage‬‬
‫تكون هذه املرحلة من العام السادس حتى البلوغ ويتحول مصدر اللذة من الذات إلى األفراد اآلخرين‬
‫وتكوين صداقات‪ ،‬والتفاعل االجتماعي مع رفاق السن وتحل عقدة أوديب وعقدة إلكترا‪ ،‬حين يتوحد الطفل‬
‫مع الوالد من نفس الجنس‪ ،‬وقد يصف البعض هذه املرحلة بأنها مرحلة الهدوء الذي يسبق العاصفة‪.‬‬
‫‪ -5‬املرحلة التناسلية ‪.Genital Stage‬‬
‫هي فترة العنف والعواصف بحلول املراهقة‪ ،‬وفيها ينهي الفرد ارتباطه بوالديه والبدء في تكوين حياته‬
‫الخاصة‪ ،‬ويرى فرويد أن التغيرات التي تحدث في فترة املراهقة ال تحدث عند الجنسين بالطريقة ذاتها باعتبار‬
‫ً‬
‫أن الهدف الجنس ي الجديد يعطي كال من الجنسين وظائف مختلفة‪ ،‬وإذا كان التطور ناجحا في هذه املرحلة‬
‫وغيرها من املراحل السابقة فإنه يقود إلى الزواج‪ ،‬والنضج الجنس ي‪ ،‬وإنجاب األطفال‪ ،‬وتربيتهم‪.‬‬
‫ج‪ -‬نظرية التحليل النفس ي االجتماعي – إلريكسوون‪:‬‬
‫ً‬
‫تعتبر نظرية إريك اريكسون العالم األملاني الشهير من أكثر النظريات اهتماما بالسلوك االجتماعي‬
‫والتطور النفس ي في الشخصية‪ .‬تأثر بفرويد فطور نظريته في التطور النفس ي االجتماعي بصورة أوسع وأكثر‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫شموال معتمدا نسبيا على نظرية فرويد النفس جنسية‪ .‬يرى أن اإلنسان يتعرض أثناء حياته لعدد كبير‬

‫‪18‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ومتالحق من الضغوط االجتماعية واملشكالت التي تستوجب من الفرد حلها وسمى كل مشكلة من هذه‬
‫املشكالت باألزمة)‪(Crisis‬‬
‫افترض اريكسون ثمانية مراحل يمر بها اإلنسان في نموه االجتماعي‪ ،‬وحدد لكل مرحلة اتجاهين أحدهما‬
‫إيجابي واآلخر سلبي‪:‬‬
‫‪-1‬مرحلة الثقة‪ :‬ويقابلها عدم الثقة (من امليالد حتى السنة الثانية) حيث تولد الرعاية والعناية بالطفل‬
‫في سنواته األولى الشعور بالثقة في حين يفقد الطفل الثقة في املحيط الذي يعيش فيه إذا أخفق هذا املحيط‬
‫في تلبية حاجات الطفل‪ ،‬وهذه املرحلة تقابل املرحلة الفمية عند فرويد‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة االستقالل ويقابلها الشعور بالعار وتغطي هذه األزمة من ‪ 2‬إلى ‪ 4‬سنوات‪ ،‬إذ أن التربية الجيدة‬
‫تساعد الطفل على الشعور بذاته والقدرة على السيطرة عليها وإذا فشل الطفل في الشعور باالستقالل يتولد‬
‫لديه اإلحساس بالعار‪ ،‬ويقابلها املرحلة الشرجية عند فرويد‪.‬‬
‫‪ -3‬املبادأة‪ :‬ويقابلها الشعور بالذنب وتحدث هذه األزمة من الثالثة حتى السادسة وهي سنوات الخيال‬
‫ً‬
‫واللعب واملغامرة والتعامل مع اآلخرين وإذا فشل الطفل في تحقيق ذلك فإنه يشعر بالذنب ويصبح خائفا‬
‫ً‬
‫مترددا‪ ،‬وتقابل هذه األزمة املرحلة القضيبية عند فرويد‪.‬‬
‫‪ -4‬مرحلة االجتهاد‪ :‬ويقابلها الشعور بالنقص وتحدث هذه األزمة في سنوات التعليم االبتدائي حيث يتعلم‬
‫الطفل املهارات األساسية (القراءة والكتابة والحساب)‪ ،‬كما يشارك في النشاط االجتماعي واللعب املنظم ويقوم‬
‫بتأدية الواجبات‪ ،‬واإلخفاق في هذه املرحلة واملرحلة السابقة يولد عند الطفل الشعور بالنقص‪ .‬يقابل هذه‬
‫املرحلة عند فرويد مرحلة الكمون‪.‬‬
‫‪ -5‬مرحلة تحديد الهوية‪ :‬ويقابلها اضطراب الهوية في مرحلة املراهقة‪ ،‬تتميز هذه املرحلة بالبحث عن‬
‫الهوية ويقابلها املرحلة الجنسية عند فرويد وفيها يشعر املراهق بذاته بشكل قوي‪.‬‬
‫‪ -6‬مرحلة العالقات العاطفية‪ :‬ويقابلها الشعور بالعزلة في مرحلة الشباب والزواج وفيها يكتشف الفرد‬
‫هويته حتى انتهاء فترة الرشد‪ ،‬كما يبدأ الفرد باحتالل دوره االجتماعي كراشد في املجتمع‪.‬‬
‫‪ -7‬مرحلة اإلنتاج ويقابلها األنانية واإلخفاق في العمل والحياة الزوجية وقد تدفع الفرد للسلوك األناني‪،‬‬
‫وتشمل هذه املرحلة فترة الرشد واالنتقال من الذاتية إلى رعاية األبناء‪.‬‬
‫‪ -8‬مرحلة التكامل‪ :‬ويقابلها الشعور باليأس‪ ،‬وهي فترة ما بعد الستين من العمر وتمثل هذه الفترة خالصة‬
‫املراحل السابقة‪.‬‬
‫إن النجاح في املراحل السابقة يولد الشعور بالنجاح في الحياة العائلية والحياة العملية والفشل في هذه‬
‫املرحلة واملراحل السابقة يولد اإلحساس باإلحباط واليأس في مراحل الحياة األخيرة‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ )2‬خصائص وحاجات الطفل‪:‬‬
‫‪ 2-1‬خصائص املتعلم بالتعليم األولي (املرحلة العمرية ‪ 0‬إلى ‪ 2‬سنوات)‪.1‬‬
‫مراحل التطورالسيكولوجي‪:‬‬
‫ملقاربة هذا التطور‪ ،‬سنقدم مختلف مراحله حسب تقطيع زمني يتبناه علماء النفس على وجه العموم‪،‬‬
‫رغم انتسابهم ملدارس نظرية مختلفة‪.‬‬
‫ونظرا للتعقيد الذي يميز مجال علم النفس‪ ،‬وللمسائالت واملراجعات املستمرة من طرف الباحثين في‬
‫هذا املجال‪ ،‬فإنه من الصعوبة بمكان تقديم مراحل هذا التطور تقديما ذا أبعاد كونية ويحظى بإجماع كل‬
‫العلماء‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬فإن التصورات املرتبطة بالتطور تتنوع وتختلف باختالف النظريات السيكولوجية‪ .‬وتبعا لكل‬
‫نظرية‪ ،‬قد يوصف هذا التطور بكونه سلسلة من املراحل املتتابعة الواحدة بعد األخرى بطريقة شبة آلية‪ ،‬أو‬
‫بكونه سلسلة متدرجة من الخطوات الصغيرة مع احتماالت للتوقف‪ ،‬بل وللنكوص إلى الوراء أحيانا‪.‬‬
‫إن التطور الذي ستعتمده يقدم بعض املعلمات املرجعية (‪ )des repères‬لندرك بشكل شمولي موقع‬
‫الطفل في سن معينة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يجب أال ننس ى أن كل طفل كائن فريد ومتميز في حد ذاته‪ .‬فيمكن أن يكون‪،‬‬
‫يحكم ماضيه الخاص وظروفه الشخصية‪ ،‬إما متخلفا‪ ،‬أو متقدما‪ ،‬أو محصورا في هذه املرحلة أو تلك من‬
‫تطوره‪ .‬كما يمكن أن يكون متقدما في مجال معين‪ ،‬ومتخلفا في مجال اخر‪.‬‬
‫‪ .‬من الوالدة إلى حدود سنتين‪:‬‬
‫يلتحق الطفل بمؤسسة التربية ما قبل املدرسية وهو يجر وراءه تاريخا‪ ،‬ويتمتع بعدد من املكتسبات‪.‬‬
‫‪ ‬عند الوالدة‪:‬‬
‫يتوفر الطفل الوليد على مجموعة من املؤهالت القابلة للتطوير‪ ،‬كما أنه يملك عددا من الكفايات‬
‫املكتسبة سلفا‪ .‬وإذا أردنا وصف ما يتميز به الوليد‪ ،‬يمكن أن نشير إلى التباين املوجود بين تطور حس ي جد‬
‫متقدم‪ ،‬وتطور حركي نسبيا ضعيف‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬فإن الرضيع السليم يكون قادرا على أن‪:‬‬
‫• يسمع (وهي أول حاسة تتطور عنده)‪.‬‬
‫• يرى (يميز وجها بشريا‪ ،‬حتى وإن كان عاجزا عن التوجيه اإلرادي لنظره لوقت طويل)‪.‬‬
‫• يشعر باللمس (يشعر بحاجة ماسة إلى أن يلمس‪ ،‬ويحمل‪ ،‬ويداعب‪ .‬وأمهاتنا الالئي يحملن في‬
‫كثير من األحيان أطفالهن على ظهورهن يفهمن هذه الحاجة لدى الطفل بصورة تلقائية!)‪.‬‬

‫‪ 1‬هذا النص مقتطف من دليل (أسس التربية ما قبل املدرسية) سلسلة أطفال للتربية ما قبل املدرسية ص‪ 20 :‬إلى ص‪ -24 :‬خالد األندلس ي‪ ،‬م‪ .‬فائق‪ ،‬ب‬
‫األندلس ي‪ ،‬خ‪ .‬بوزوبع‪ ،‬ح‪ ،‬أرغوني‪.‬‬

‫‪20‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫• يتعرف على الروائح (يتعرف الوليد على رائحة أمه)‪.‬‬
‫وباملقابل‪ ،‬فإن قوة تحمله العضلي (‪ )Tonicité‬ناقصة‪ .‬فهو ال يستطيع التحكم في رأسه وال في جدعة‪،‬‬
‫وال يتمتع بأية حركية دقيقة (‪ .)Motricité fine‬ويجب أن ننتظر مرور الشهر األول ليتحكم في حركة رأسه‪،‬‬
‫وستة أشهر ليستطيع التحكم في انتصاب جدعه وليشرع في الجلوس‪ .‬ومن بين مختلف االرتكاسات (‪)Réflexes‬‬
‫التي تسمح له بالبقاء على قيد الحياة‪ ،‬يمكن أن نشير إلى عمليتي التنفس واملص‪.‬‬
‫يحتاج الوليد البشري إلى الراشد لكي يبقى على قيد الحياة‪ .‬فهو في حاجة إلى الغذاء املادي والغذاء‬
‫العاطفي وإلى الحب في نفس الوقت‪ .‬فمن خالل قناة الحب والحنان التي يوفرها األبوان (أو األولياء)‪ ،‬يتم تسهيل‬
‫هضم التغذية لتصبح مفيدة لنموه‪.‬‬
‫إن هاتان التغذيتان املادية والعاطفية هما اللتان ستساعدانه على النمو‪:‬‬
‫• من شهر إلى شهرين‪ ،‬يستطيع الوليد أن يبتسم إلى وجه باسم‪ ،‬كما ال يستطيع التحكم في وضعية رأسه‪.‬‬
‫• من ستة أشهر إلى ثمانية أشهر يمكنه الجلوس‪.‬‬
‫• من ‪ 9‬إلى ‪ 11/10‬شهرا يتمكن من الوقوف بدعامة‪.‬‬
‫ويستطيع الوليد التواصل مع محيطه بفضل النبرة املتغيرة التي تميز الصرخات واألصوات التي يصدرها‪.‬‬
‫وبصفة عامة‪ ،‬تستطيع كل أم التعرف على صرخات الجوع‪ ،‬وصرخات األلم‪ ،‬وتلك التي تنذر أن الرضيع يشعر‬
‫بامللل‪ ،‬ويريد أن يتم االعتناء به‪.‬‬
‫خالل هذه املرحلة‪ ،‬ينسج "االرتباط" (‪ )l’attachement‬بين الرضيع وأمه‪ ،‬أو من ينوب عنها‪ .‬وتختلف‬
‫طبيعة هذا االرتباط باختالف سلوك األم من حيث ثباته‪ ،‬وبعثه على االطمئنان واإلحساس باألمان‪ .‬وتبعا‬
‫لنوعية االرتباط الذي خضع له‪ ،‬سيكون الطفل‪ ،‬في عالقاته مع اآلخرين‪ ،‬مستقال وواثقا بنفسه إلى حد ما‪ ،‬أو‬
‫على العكس من ذلك‪ ،‬تابعا (‪ )Dépendant‬وسجينا للخوف‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فإن األم الثابتة والباعثة لالطمئنان‬
‫واألمان ستساعد الطفل على بناء استقالله واستقالليته‪ ،‬أما األم التي تتسم في ردود أفعالها باملزاجية‬
‫والعدوانية‪ ،‬فإنها تغذي اإلحساس بالتبعية‪ ،‬وعدم االطمئنان لدى طفلها‪.‬‬
‫وقد بينت بعض الدراسات أن نوعية االرتباط املبني عند متم السنة األولى من العمر يتيح التنبؤ إلى حد‬
‫ما بنوعية العالقة التي سيبنيها الطفل واملراهق مع محيطه في وقت الحق‪.‬‬
‫ومن خالل احتكاكه مع أبويه‪ ،‬وخصوصا مع أمه‪ ،‬يجد الوليد نفسه منغمسا في "حمام لغوي" ( ‪Bain‬‬
‫‪ )de langage‬يتمكن مبكرا من فهم نبراته ومعناه العاطفي‪ ،‬قبل أن يتمكن من إدراك مغزى الكلمات‪.‬‬
‫فبواسطة هذا التشبع في "الحمام اللغوي"‪ ،‬وعبر العالقة القوية مع أوليائه يتعلم الطفل الكالم‪.‬‬
‫فيكتسب بذلك "لغته األم" التي ستمثل بالنسبة إليه دائما‪ ،‬بحكم ظروف اكتسابها وبغض النظر عن تطورها‬
‫الحقا‪ ،‬قيمة وجدانية قوية كوسيلة للتعبير األصيل عن أحاسيسه وانفعاالته‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ ‬بين ‪ 12‬و‪ 24‬شهرا‪ :‬اكتساب املش ي والتحكم في عضالت املخرج‪:‬‬
‫تتميز هذه الفترة بنوعين من املكتسبات‪ :‬اكتساب القدرة على املش ي‪ ،‬والقدرة على التحكم في عضالت‬
‫املخرج (‪.)Contrôle sphinctérien‬‬
‫أ ‪ -‬اكتساب املش ي‪:‬‬
‫لقد سبق التمهيد لهذا املكتسب بنظيره املتمثل في اكتساب القدرة على الجلوس‪ ،‬ثم على الحبو (التنقل‬
‫على أربع قوائم)‪.‬‬
‫وتعتبر هذان املحطتان املرحليتان ضروريتان‪ ،‬ألنهما تندرجان ضمن برنامج تطوري محدد جينيا‪.‬‬
‫فالطفل ال يمكنه املش ي إذا لم يكن قادرا على الجلوس‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا‪ ،‬على الخصوص‪ ،‬إلى مرحلة الحبو (التنقل على أربع)‪ ،‬ألننا نالحظ في املدينة على وجه‬
‫الخصوص‪ ،‬أن عدد األطفال الذين يمرون بهذه املرحلة في تناقص مستمر‪ .‬ويبدو أن غياب هذه املرحلة راجع‬
‫إلى االستعمال املبكر واملبالغ فيه األجهزة الداعمة للمش ي (‪ )les youpalas‬التي أصبح استعمالها شائعا‪،‬‬
‫لألسف‪ ،‬في الوسط الحضري‪ .‬ويعتبر هذا االستعمال مضرا بالنمو الطبيعي لعضالت الحوض واألرداف لدى‬
‫الطفل‪.‬‬
‫وبالتالي‪ ،‬فإنه يستحسن تجنب وضع األطفال في مثل تلك األجهزة الداعمة للمش ي (‪ )les youpalas‬بشكل‬
‫مبكر‪ .‬وبطبيعة الحال‪ ،‬فإن حبو الطفل بأمان يتطلب توفير فضاء نظيف‪ ،‬وخال من األخطار‪.‬‬
‫وبمجرد ما يبدأ الطفل في املش ي والتنقل‪ ،‬فإنه يتمتع بنظرة جديدة تماما للعالم‪ .‬فقد تحررت يداه‪ ،‬وبما‬
‫أن كل طفل صغير هو فطريا مستكشف‪ ،‬فإنه سيحاول اإلمساك بكل ما يتواجد في طريقه‪ ،‬واستكشافه‪.‬‬
‫كما سيحمل أيضا األشياء إلى فمه‪ ،‬ألن الفم‪ ،‬بالنسبة إليه‪ ،‬هو أول أداة لالستكشاف‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن‬
‫األولياء مطالبون بالسهر على سحب كل األشياء‪ ،‬واملنتجات الخطيرة أو الهشة من طريقه‪ ،‬وذلك بجعلها بعيدة‬
‫املنال أو بحفظها داخل خزانات‪.‬‬
‫ب ‪ -‬التحكم في عضالت املخرج (‪)Contrôle des sphincters‬‬
‫ويعتبر هذا التحكم ثاني أهم مكتسب خالل هذه الفترة من ‪ 12‬إلى ‪ 24‬شهرا‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أنه‪ ،‬بحكم‬
‫االرتكاز على نفس النضج العضلي‪ ،‬فإن اكتساب التحكم في عضالت املخرج مرتبط باكتساب القدرة على املش ي‪.‬‬
‫إال أنه توجد اختالفات إيقاعية كبيرة في سن النظافة بين األطفال‪ ،‬ألن اكتساب هذه األخيرة مرتبط‬
‫بنمط التربية‪ ،‬وباإليقاع الخاص بكل طفل‪.‬‬
‫ويتعين على األولياء أن يجدوا الوسيلة املثلى إلقناع الطفل تدريجيا بأنه إذا ما قض ى حاجته الطبيعة في‬
‫اإلناء الخاص بذلك‪ ،‬فإنه سيصبح كبيرا‪ ،‬وأكثر قدرة على تطبيق أول قاعدة من قواعد الحياة االجتماعية (نجد‬
‫أحيان ا أن بعض الحضانات التي تستقبل األطفال انطالقا من سن الثانية‪ ،‬ال تقبلهم إال إذا كانوا "نظيفين")‪.‬‬

‫‪22‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ويتعين على الطفل لكي يكون نظيفا‪ ،‬أن يتعلم إرجاء (‪ )différer‬القضاء املباشر لحاجته‪ ،‬وأن يتواصل مع‬
‫الراشد إلخباره بهذه الحاجة‪.‬‬
‫إن هذا الفهم ال يحصل بالعنف وال بالعقاب الجسدي‪ ،‬ولكن عبر العناية واالعتناء بالطفل‪ ،‬ومالحظة‬
‫أوقات قضاء حاجته الطبيعية بشكل عام‪ ،‬وتقديم اإلناء الخاص بذلك في ذات األوقات‪ .‬لهذا‪ ،‬يتعين على‬
‫الراشد تشجيع الطفل‪ ،‬وتهنئته كلما قض ى حاجته بشكل سليم داخل اإلناء الخاص (ويعتبر التقليد القديم‪،‬‬
‫الذي كان يتمثل في تنظيم حفل صغير بمناسبة وضع الطفل فوق اإلناء ألول مرة‪ ،‬تقليدا جيدا)‪.‬‬
‫ولألسف‪ ،‬غالبا ما تتسم التربية على النظافة عندنا بالعنف والقساوة‪ ،‬وتؤدي بالتالي إلى نتيجة عكسية‪.‬‬
‫ومن املالحظ أن العديد من األولياء يشتكون من كون أطفالهم في سن ‪ 3‬أو ‪ 4‬سنوات (وربما أكثر) ال زالوا يتبولون‬
‫في فراشهم‪.‬‬
‫‪ 2-2‬خصائص املتعلم بالتعليم األولي (املرحلة العمرية ‪ 2‬إلى ‪ 4‬سنوات)‪.1‬‬
‫مراحل التطورالسيكولوجي‪:‬‬
‫ملقاربة هذا التطور‪ ،‬سنقدم مختلف مراحله حسب تقطيع زمني يتبناه علماء النفس على وجه العموم‪،‬‬
‫رغم انتسابهم ملدارس نظرية مختلفة‪.‬‬
‫ونظرا للتعقيد الذي يميز مجال علم النفس‪ ،‬وللمسائالت واملراجعات املستمرة من طرف الباحثين في‬
‫هذا املجال‪ ،‬فإنه من الصعوبة بمكان تقديم مراحل هذا التطور تقديما ذا أبعاد كونية ويحظى بإجماع كل‬
‫العلماء‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬فإن التصورات املرتبطة بالتطور تتنوع وتختلف باختالف النظريات السيكولوجية‪ .‬وتبعا لكل‬
‫نظرية‪ ،‬قد يوصف هذا التطور بكونه سلسلة من املراحل املتتابعة الواحدة بعد األخرى بطريقة شبة آلية‪ ،‬أو‬
‫بكونه سلسلة متدرجة من الخطوات الصغيرة مع احتماالت للتوقف‪ ،‬بل وللنكوص إلى الوراء أحيانا‪.‬‬
‫إن التطور الذي ستعتمده يقدم بعض املعلمات املرجعية (‪ )des repères‬لندرك بشكل شمولي موقع‬
‫الطفل في سن معينة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يجب أال ننس ى أن كل طفل كائن فريد ومتميز في حد ذاته‪ .‬فيمكن أن يكون‪،‬‬
‫يحكم ماضيه الخاص وظروفه الشخصية‪ ،‬إما متخلفا‪ ،‬أو متقدما‪ ،‬أو محصورا في هذه املرحلة أو تلك من‬
‫تطوره‪ .‬كما يمكن أن يكون متقدما في مجال معين‪ ،‬ومتخلفا في مجال اخر‪.‬‬
‫الطفل من سنتين (‪ )2‬إلى سبع سنوات (‪:)7‬‬
‫سيتم تقسيم هذه املرحلة‪ ،‬التي تسبق الدخول إلى املدرسة االبتدائية‪ ،‬إلى مرحلتين فرعيتين (من ‪ 2‬إلى ‪4‬‬
‫سنوات ومن ‪ 4‬إلى ‪ 7‬سنوات)‪ ،‬وتتميز كل منهما بمميزات خاصة‪.‬‬

‫‪ 1‬هذا النص مقتطف من دليل (أسس التربية ما قبل املدرسية) سلسلة أطفال للتربية ما قبل املدرسية ص‪ 24 :‬إلى ص‪ -28 :‬خالد األندلس ي‪ ،‬م‪ .‬فائق‪ ،‬ب‬
‫األندلس ي‪ ،‬خ‪ .‬بوزوبع‪ ،‬ح‪ ،‬أرغوني‪.‬‬

‫‪23‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫التطورالحس ي – حركي‬

‫النمو الذهني واملعرفي‬ ‫مرحلة ‪ 2‬إلى ‪ 4‬سنوات‬

‫اللغة التعبير‬
‫التطورالوجداني والعاطفي‬
‫أ‪ -‬التطور الحس ي – حركي‪:‬‬
‫انطالقا من السنة الثانية من عمره‪ ،‬يمتلك الطفل كامل مؤهالت جسمه الحسية والحركية‪ .‬فهو ينمو‬
‫بشكل متناسق‪ ،‬كما يستثمر مؤهالته الجديدة الجتذاب املحيطين به‪ ،‬وكسب إعجابهم‪ .‬وقد أطلق علماء‬
‫النفس على سن ‪ 4‬سنوات لقب "سن الرشاقة" (‪ ،)âge de grâce‬ذلك لإلشارة إلى هذا االنسجام (‪)harmonie‬‬
‫وهذه القدرة على االجتذاب والسحر التي يتمتع بهما طفل هذه املرحلة‪.‬‬
‫ب ‪ -‬النمو الذهني واملعرفي‪:‬‬
‫يعتبر بياجي (‪ ،)Piaget‬عالم النفس السويسري الذي كرس حياته لدراسة النمو الذهني للكائن البشري‪،‬‬
‫هذه املرحلة بمثابة مرحلة ما قبل مفاهيمية (‪ ،)pré-conceptuelle‬أو أيضا مرحلة ما قبل املنطق‬
‫(‪ ،)Prélogique‬بمعنى أنها تسبق ظهور املنطق كما يمارسه الراشد‪.‬‬
‫وتتميز هذه املرحلة باكتساب اللغة بصفتها مؤشرا على انبثاق الوظيفة الرمزية‪ .‬كما تتميز أيضا بتطور‬
‫التقليد الذي يدل على أن الطفل يستطيع أن يتمثل ويستبطن األفعال التي يدركها‪ .‬ويأخذ هذا التقليد شكل‬
‫ألعاب رمزية في هذه السن‪ ،‬بحيث يصبح الطفل قادرا على تقليد شخصية‪ ،‬أو حيوان‪ ،‬أو ش يء غائب عن مجال‬
‫إدراكه الحس ي‪.‬‬
‫وحين نقول إن التفكير في هذا السن هو تفكير ما قبل منطقي (‪ ،)prélogique‬فإن ذلك يعني أن الطفل‬
‫ال يستطيع أن يربط سببا بنتيجته‪ .‬أي أنه ال يستطيع أن يربط عدة أحداث فيما بينها‪ ،‬بحيث تبقى تأويالته‬
‫للواقع ذات طابع سحري‪ ،‬ومتمركزة أساسا حول ذاته (‪.)égocentriques‬‬
‫الوظيفة السيميائية (‪ )Fonction sémiotique‬أو القدرة على إضفاء معنى على األحداث‪ :‬خالل هذه‬
‫الفترة‪ ،‬يصبح الطفل قادرا على استعمال عالمات لإلشارة إلى أشياء أو أحداث‪ ،‬أو أشخاص غائبين في تلك‬
‫األثناء‪.‬‬
‫أما ألعاب الطفل في هذه الفترة‪ ،‬فإنها عبارة عن ألعاب يتدخل فيها أشخاص‪ ،‬وأشياء يسند رمزيا لكل‬
‫منها دور محدد‪ .‬فيجعلها تتقمص أدوارا‪ ،‬أو تكرر أحداثا مستقاة من معيشه اليومي‪ ،‬أو من الحكايات التي رويت‬
‫له‪ ،‬أو أيضا من مشاهد سبق له أن شاهدها على شاشة التلفزيون‪ .‬ويقوم الطفل‪ ،‬حسب هواه‪ ،‬بتحويل‬
‫وظائف األشياء‪ ،‬فتتحول العصا إلى حصان‪ ،‬والدمية إلى جنية ساحرة‪ ،‬والطوق إلى عجلة سيارة‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫‪24‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫وتشكل هذه األلعاب بالنسبة إليه وسيلة الستيعاب معيشه‪ ،‬وبالتالي التحكم فيه بشكل أفضل‪ ،‬بل‬
‫وحتى جعله أكثر امتثاال لرغباته‪.‬‬
‫ويتعين احترام هذه املؤهالت التمثيلية (‪ )Aptitudes de faire semblant‬واستثمارها بشكل واسع في‬
‫التربية ما قبل املدرسية‪ .‬وحتى تكون هذه األلعاب ألعابا حقيقية بكل ما في الكلمة من معنى‪ ،‬يجب أن يمارسها‬
‫الطفل بكل حرية‪ ،‬ومن أجل متعة النشاط في حد ذاته‪.‬‬
‫خالل األنشطة التخطيطية‪ ،‬يتجاوز الطفل مرحلة الخربشة (‪ )Gribouillage‬إلعطاء (بعد إنهائه في‬
‫الغالب) معنى للرسم الذي أنجزه‪ .‬كما يتم نقل جميع األشكال الهندسية املغلقة (الدائرة‪ ،‬املربع املثلث) بنفس‬
‫الطريقة‪ :‬أي على شكل دائرة منتظمة إلى حد ما‪.‬‬
‫‪ -‬اللغة التعبير‪:‬‬
‫تعتبر اللغة ‪ /‬التعبير االكتساب الرئيس ي الذي يتم خالل هذه املرحلة‪ .‬وتعتبر اللغة نموذجا للنشاط‬
‫السيميائي‪ ،‬على اعتبار أن األمر يتعلق بمجموعة من العالمات التي تهدف إلى تمثيل وإعطاء معنى ألفعال أو‬
‫أحداث غير راهنة (‪ )Non actuels‬تم القيام بها‪ ،‬أو يتعين أن تتم (‪.)à accomplir‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أ ن كل أي لغة هي مبنية ومركبة حسب قواعد نحوية وصرفية ثابتة ال تتغير‪ ،‬والتي‬
‫تساهم في هيكلة تفكير الطفل‪ .‬فاألطفال يدركون بسرعة األشكال النحوية الواضحة واملنتظمة‪ ،‬وكذا ترتيب‬
‫الكلمات داخل جملة‪ ،‬باإلضافة إلى النبرات الصوتية (‪.)les inflexions‬‬
‫هناك نوع من التوازي بين تطور اللغة والتطور الذهني لدى الطفل‪ .‬فإذا ما تأملنا في جودة التعبير لديه‪،‬‬
‫سنكتشف أنها تعكس مرحلة النمو التي وصل إليها هذا الطفل‪.‬‬
‫مثال‪ :‬في سن من ‪ 2‬إلى ‪ 4‬سنوات‪ ،‬يعجز الطفل عن إيجاد ارتباطات (‪ )corrélations‬بين عدة متغيرات في‬
‫آن واحد‪ .‬فإذا قلنا له مثال‪" :‬أعط لـ ‪ A‬من العجين أكثر مما تعطيه لـ ‪ ،"B‬فإنه سيترجم ذلك إلى "أعطى كثيرا لـ‬
‫‪ ،A‬وقليال لـ ‪ ."B‬كما أنه يقلل في تعبيره من استعمال الجمل املركبة بصفة عامة (أي جمل تشتمل على عبارات‬
‫من قبيل "الذي"‪" ،‬من بين"‪" ،‬عندما" إلخ)‪.‬‬
‫وهناك أيضا تفاعل قوي بين تطور اللغة والنضج الوجداني والعاطفي‪ .‬وهكذا‪ ،‬نالحظ أنه كلما كان‬
‫الطفل قادرا على التعبير عن عواطفه وأحاسيسه بواسطة اللغة‪ ،‬كلما كان قادرا ومياال إلى التعبير عنها شفويا‪،‬‬
‫عوض التعبير عنها باستعمال الجسم من خالل مشاجرات‪ ،‬ومشاحنات مع أطفال آخرين على سبيل املثال‪.‬‬
‫سن الثالثة هو أيضا سن التساؤالت العديدة واملتمثلة في ملاذا؟"‪ ،‬والتي تعكس الفضول املعرفي لدى‬
‫الطفل‪ ،‬وغالبا ما تحرج الراشد‪ .‬غير أنه من الضروري أن نعي أن الطفل ال يبحث من خالل هذه األسئلة عن‬
‫سبب األشياء بقدر ما يبحث عن استعماالتها‪ .‬وغالبا ما يبحث أيضا عن االستحواذ من خالل استعماله املتكرر‬
‫لـ "ملاذا؟"‪ ،‬على اهتمام الراشدين الذي قد يشعر أنه محروم منه‪.‬‬

‫‪25‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫د‪ -‬التطورالوجداني والعاطفي‪:‬‬
‫يتداخل التطور الوجداني والتطور الذهني وتطور اللغة عند الطفل بشكل كبير‪ ،‬بحيث تصعب معرفة‬
‫أي جانب من التطور يحدد اآلخر‪.‬‬
‫مع تقدمه في السن‪ ،‬يصبح الطفل قادرا على تمييز عواطفه ومشاعره وتدقيقها بشكل أفضل‪ .‬ففي‬
‫البداية ال يوجد بالنسبة إليه سوى ثنائية اللذة واأللم‪ ،‬وثنائية "أحب" و "ال أحب"‪ .‬وانطالقا من سن الثانية‪،‬‬
‫يشرع الطفل بالشعور بإحساسات مثل‪ :‬الشعور بالعار‪ ،‬وبالذنب‪ ،‬وباإلغراء‪ ،‬وبالحزن‪ ،‬إلخ‪ .‬وهذه األحاسيس‬
‫مرتبطة بالتطور التدريجي لوعيه بذاته‪ ،‬وتمثله لها (صورة األنا)‪.‬‬
‫وتوفر تجارب الحياة اليومية مصدرا للضبط ولتنظيم التوازن (‪ .)la régulation‬إن اإلحساس بالخوف‪،‬‬
‫على سبيل املثال‪ ،‬ال يبدأ في الظهور إال عندما يشرع الطفل بالوعي بالخطر وإدراكه‪ .‬وهذا الوعي يرتبط في الغالب‬
‫بتجربة مؤملة سابقة‪ .‬ويبدأ تمييز املشاعر واألحاسيس خالل هذه الفترة املمتدة بين ‪ 2‬أو ‪ 4‬سنوات من عمره‪.‬‬
‫وهو مرتبط بالتجارب السارة (اللذة) أو املؤملة (األلم)‪ ،‬والتي واجهها الطفل‪ ،‬وتركت آثارها في ذاكرته‪.‬‬
‫غير أنه بالنسبة للطفل الصغير‪ ،‬ال يوجد فرق بين ما هو كائن (‪ )être‬وما هو ظاهر (‪ :)Paraitre‬فهو ال‬
‫يزال يتمتع بعفويته وسجيته األولى‪ ،‬وال يعرف إخفاء مشاعره بعد‪ ،‬مثلما سيفعل الحقا انطالقا من سن ‪5-4‬‬
‫سنوات‪.‬‬
‫ويؤشر فهم املشاعر هذا‪ ،‬على والدة وعي الطفل بذاته‪ ،‬وعلى ضرورة فرض إرادته‪.‬‬
‫وتظهر لدى الطفل املعالم املحددة للذات مقارنة مع االخر مع ميالد اإلحساس بامللكية‪ ،‬والرغبة في‬
‫االستحواذ على ما في حوزة اآلخر‪ ،‬وامتالكه‪ .‬ما بين سن ‪ 2‬و‪ 3‬سنوات‪ ،‬يحاول الطفل إرساء استقالليته‪ ،‬إال أنه‬
‫ال زال يفضل مزاولة ألعاب التبادل (إعطاء ‪ -‬أخذ‪ )...‬مع الراشد‪ ،‬وإثبات الذات بتعبيرات من نوع "ال" و" مزيدا"‬
‫و" لي أنا"‪.‬‬
‫إن امتالك األنا سيتزامن بالضرورة مع معارضة اآلخرين‪ ،‬وهو ما يمكن الطفل من التباعد‪ ،‬وتجنب‬
‫الخلط العاطفي الذي كان يعيشه سابقا بين ما هو " أنا " وما ليس بذلك‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإن هذه املعارضة ليست‬
‫ظاهرة مرضية‪ ،‬بل هي‪ ،‬على العكس من ذلك‪ ،‬ضرورية لنمو الطفل الطبيعي‪ ،‬إذ تشكل أساسا لثقته في‬
‫إمكانياته الشخصية‪ .‬فباملعارضة نفرض أنفسنا ونثبتها (‪.)On se pose en supposant‬‬
‫إن جودة ونوعية تعامل األولياء والوسط مع هذه املعارضة هي من األهمية بمكان بالنسبة لتطور‬
‫شخصية الطفل‪ .‬فإذا ما تدخل األولياء واملحيط بشكل يغلب عليه العنف واالرتباك والتناقض‪ ،‬فإنهم يشلون‬
‫فضول الطفل الناش ئ‪ ،‬أو يتسببون في زعزعة استقراره‪ ،‬وفقدانه القدرة على التركيز ما يكفي من الوقت‪ .‬أما في‬
‫حالة ما إذا استقالوا من مهمتهم واستسلموا للطفل‪ ،‬فإنهم يخلفون لديه أيضا اإلحساس بعدم األمان‪ ،‬مع‬
‫غياب معلمات مرجعية (‪.)Des repères‬‬

‫‪26‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫وإذا ما اتسمت ردود األفعال وإجابات األولياء باملرونة والحزم‪ ،‬ولم يردوا على معارضة الطفل بمعارضة‬
‫أخرى أقوى‪ ،‬فإن األزمة الشهيرة‪ ،‬واملعروفة " بأزمة الشخصية في سن ‪ 3‬سنوات " تمر بسرعة أكبر‪ .‬وتصبح‬
‫الرغبة في االمتثال وفي اإلرضاء أكثر أهمية بالنسبة للطفل‪ ،‬والذي تعتريه أوال وقبل كل ش يء‪ :‬الرغبة في أن يصبح‬
‫"كبيرا"‪.‬‬
‫‪ 2-3‬الطفل من ‪ 4‬إلى ‪ 7‬سنوات‪.1‬‬
‫أ – من وجهة النظرالفيزيولوجية‪:‬‬
‫يتابع الطفل نموه الجسدي‪ ،‬ويكتسب الجسم مزيدا من القوة والتوازن عند القيام بالحركات‪ ،‬أو اتخاد‬
‫وضعيات معينة‪ ،‬إلى جانب القدرة على التنسيق املعقد بين مختلف الحركات‪ .‬وسيتابع الطفل نموه بشكل‬
‫متناسق ومتوازن‪ ،‬إذا لم يفرض عليه الوسط الذي يعيش فيه بذل مجهودات تفوق بكثير ما يمكن أن يقوم‬
‫به‪.‬‬
‫في هذه السن‪ ،‬وكما في السابق‪ ،‬يحتاج الطفل إلى نشاط مكثف‪ .‬فهو يكتسب ما يكفي من القوة‪،‬‬
‫والتناسق في حركاته ليكون قادرا على الجري‪ ،‬والصعود‪ ،‬والتسلق‪ ،‬والقفز على رجل واحدة‪ ،‬والقفز على الحبل‬
‫او فوق حواجز‪ ...‬مع التحكم في حركاته‪ ،‬والوعي بمكامن الخطر‪.‬‬
‫فعلى سبيل املثال‪ ،‬ال يستحسن إرغام طفل ‪ 5-4‬سنوات على الجلوس ملدة تزيد عن ‪ 20‬دقيقة على‬
‫التوالي‪ ،‬ألن جهازه العصبي‪ ،‬وكذا عضالت ظهره وأردافه التزال في طور النمو‪ .‬وإذا ما تمت املبالغة أو اإلفراط‬
‫في استغالل عضالت الظهر‪ ،‬يصبح الطفل معرضا لخطر تبني وضعيات جلوس غير سليمة بشكل نهائي‪ ،‬تؤدي‬
‫إلى تشويه عموده الفقري‪ .‬كما أن حمل أكياس‪ ،‬أو محافظ ثقيلة جدا يعرضه لنفس الخطر‪.‬‬
‫لقد تم اكتساب القدرة على التحكم في الوضعيات والحركات األساسية التي يقوم بها الجسم تقريبا‪ ،‬إال‬
‫أن الطفل في مرحلة ما قبل التمدرس يحتاج إلى أنشطة للتربية البدنية والرياضية ضمانا لنمو سليم ومتوازن‬
‫لجسمه‪.‬‬
‫وإذا أمكن اعتبار أن الحركية العامة للجسم في هذه السن متطورة‪ ،‬فإن الحركية الدقيقة لألصابع‬
‫واملعصم التزال‪ ،‬على العكس من ذلك‪ ،‬في حاجة إلى مزيد من النضج والتمرين حتى يتمكن من التحكم فيها‬
‫بشكل صحيح‪.‬‬
‫الجانبية أو هيمنة استعمال جانب من الجسم‪ :‬تتحدد في سن ِِ‪ 5/4‬الهيمنة الجانبية (يمين أو يسار)‬
‫للطفل بشكل نهائي‪ .‬وهي ذات طبيعة فيزيولوجية‪ ،‬ومسجلة ضمن آلية اشتغال الدماغ‪.‬‬

‫‪ 1‬هذا النص مقتطف من دليل (أسس التربية ما قبل املدرسية) سلسلة أطفال للتربية ما قبل املدرسية ص‪ 28 :‬إلى ص‪ -34 :‬خالد األندلس ي‪ ،‬م‪ .‬فائق‪،‬‬
‫ب‪ .‬األندلس ي‪ ،‬خ‪ .‬بوزوبع‪ ،‬ح‪ ،‬أرغوني‪.‬‬

‫‪27‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫وبناء عليه‪ ،‬يجب االمتناع عن إرغام هيمنة الجانب األيمن على طفل أعسر‪ ،‬ألن ذلك قد يؤدي إلى‬
‫اضطرابات حركية‪ ،‬فضال عن اختالالت في تعلم القراءة والكتابة‪.‬‬
‫ب – من وجهة النظرالذهنية‪:‬‬
‫يقال إن الطفل في هذه املرحلة من العمر يعيش’’ سن الحدس ’’‪ ،‬بمعنى أن لديه حدوسا تعتمد على‬
‫إدراكه‪ .‬غير أنه ال يستطيع اعتبار كل مكونات وضعية متحولة‪ ،‬حتى وإن تم ذلك التحول تحت مراقبته‪ .‬فإذا‬
‫وضعنا أمام هذا الطفل على سبيل املثال‪ ،‬صفين من األقراص مشكلة من نفس العدد من القطع‪ ،‬ثم غيرنا‬
‫أمام نظره طريقة االصطفاف باللجوء الى توسيع املسافة بين األقراص في أحد الصفين‪ ،‬فإن الطفل سيؤكد أن‬
‫عدد القطع في هذا الصف أكبر من نظيره في الصف الثاني‪ ،‬أو أيضا أن عدد األقراص في الصف الثاني(الذي‬
‫بقي على حاله) أقل من عدد االقراص في الصف األول (الذي حركنا قطعه)‪.‬وهذا يعني أن الطفل يتأثر أكثر‬
‫بإدراكه الحس ي املباشر أكثر منه بعدد القطع (غير أنه في حالة كون عدد القطع ال يتعدى ‪ 3‬أو ‪ 4‬قطع‪ ،‬فإن‬
‫الطفل عادة ال يخطئ)‪.‬‬
‫ويتميز التفكير الحدس ي بالتركيز على ما هو ملموس‪ ،‬مع املغاالة في تقدير املعلومات املستقاة عن طريق‬
‫اإلدراك الحس ي‪ ،‬باإلضافة إلى نقص في مرونة وخفة التفكير مع صعوبة كبيرة في الرجوع إلى الحالة األصلية ( ‪la‬‬
‫‪.)réversibilité‬‬
‫وتظهر البنيات األولى للتفكير املنطقي على شكل تفكير باألزواج‪ ،‬أي ترابطات ثنائية بين حدثين متزامنين‬
‫أو متتابعين‪ .‬فالطفل سيخلط أو سيربط بنفس السهولة بين أي كلمتين بحكم تشابههما من حيث املخارج‬
‫الصوتية‪ .‬ويرتبط ذلك بالحس الشعري الذي يتسم به الطفل في هذه السن‪ ،‬وبحبه للعديات التي تعتمد على‬
‫الخيال‪ ،‬والقافية‪ ،‬واللعب بتشابه الكلمات‪.‬‬
‫ويتميز التفكير عند الطفل في هذه السن بخاصية تختلف عن االستقراء‪ ،‬واالستنباط بكونها سلسلة من‬
‫املفاهيم ترتبط فيما بينها من الخاص إلى الخاص‪ ،‬دون اعتبار أي منطق‪.‬‬
‫ويتميز التفكير عند الطفل في هذه السن حسب بياجي بما يلي‪:‬‬
‫النزعة اإلحيائية (‪ :)animisme‬بمعنى أن األشياء حية‪ ،‬ولها نواياها الخاصة‪.‬‬
‫النزعة االصطناعية (‪ :)artificialisme‬بمعنى تشبيه الظواهر والسيرورات الطبيعية بأفعال إنسانية‪.‬‬
‫التأويل والتفسير السحري للعالم‪ :‬بحيث أن األشياء تتوفر على إرادة خاصة بها‪ ،‬مع إضفاء قيمة سحرية‬
‫على الكلمة املنطوقة‪.‬‬
‫إنه وباختصار‪ ،‬تفكير غير تمييزي أو تلفيفي يهيمن عليه التمركز حول الذات‪ ،‬الذي يعرف بهيمنة وجهة‬
‫النظر الشخصية‪ ،‬وبصعوبة في التموضع مكان اآلخر أو تقمص وجهة نظره‪.‬‬

‫‪28‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫والسؤال املطروح هنا‪ ،‬هو كيف سيخرج الطفل من هذه املرحلة ويتجاوزها‪ ،‬وكيف يمكن للراشد أن‬
‫يواكبه في ذلك؟‪ ،‬وهنا تكمن أهمية إتاحة الفرصة للطفل ليجرب‪ ،‬ويرتكب أخطاء‪ ،‬ويواجه وجهة نظره مع‬
‫وجهة نظر اآلخرين‪ .‬إنها املقاومة التي تبديها األشياء واآلخرون هي التي ستساعده على التحرر من تمركزه على‬
‫ذاته‪ .‬ويتجلى تدخل الراشد‪/‬املربي في توجيهه نحو تبني توجه نقدي متزايد‪ ،‬ومساعدته على إيجاد حلول أكثر‬
‫نجاعة للمسائل التي يطرحها الواقع‪.‬‬
‫ورغم أن الطفل لن يتمكن من التفكير املنطقي بشكل كامل إال خالل املرحلة املوالية (بين ‪ 7/6‬سنوات‬
‫و‪ 12/11‬سنة)‪ ،‬فإن العوامل التي تطرقنا إليها سابقا تبقى ضرورية قصد االستئناس‪ .‬ويعتقد العديد من علماء‬
‫النفس‪ ،‬في الوقت الراهن‪ ،‬أن النمو ال يتم بشكل خطي‪ .‬وأن الطفل يستطيع أن يبرهن عن سلوكات وأنماط‬
‫تفكير متطورة أو متأخرة بالنسبة لسنه الحقيقي‪ ،‬حسب الظروف واملجاالت‪.‬‬
‫للتذكير‪:‬‬
‫يتعين على املربي أن يتمثل الطفل الذي أمامه في إطار الحدود التي تفرضها هذه املرحلة ما قبل املنطقية‪،‬‬
‫وأن يقبل التجليات الطبيعية لتفكيره الوليد‪ ،‬في سعيه املستمر للتحكم تدريجيا في تعقيدات الواقع‪.‬‬
‫ج ‪ -‬من الناحية الوجدانية العاطفية‪:‬‬
‫يعرف الطفل في السن الرابعة اسمه الشخص ي واسم أبويه‪ .‬كما تحذوه الرغبة في أن يكبر‪ ،‬جاعال‬
‫األشخاص األكثر قربا منه قدوة له‪ :‬أبواه في الغالب‪ ،‬أو بعض أصدقائه‪ ،‬أو أقرباء من عائلته ممن يحظون‬
‫باحترام أبويه‪ .‬كما يتعرف الطفل على جنسه (ذكرا أو أنثى)‪ ،‬ويبحث عن تقمص شخصيات األشخاص‬
‫املهيمنين في محيطه‪.‬‬
‫وقد يحدث أن يتكلم الطفل عن رغبته في الزواج بأحد أبويه‪ ،‬أو بشخص محبوب من الجنس املغاير‪ .‬إن‬
‫هذه الرغبة "املحارمية" هي مؤشر على مروره باملرحلة األوديبية‪ .‬وأنه بصدد إرساء العوامل املهيكلة لشخصيته‪.‬‬
‫وعندما يبلغ الطفل سن ‪ 6‬سنوات ليلج "سن التعقل"‪ ،‬سيتشبه أكثر بأحد الوالدين من نفس جنسه‪ ،‬مع إدراك‬
‫ضرورة تأجيل ارتباطه بالجنس اآلخر‪ ،‬واالستعداد عبر الدراسة والعمل ليصبح راشدا مستقال ومسؤوال‪.‬‬
‫إن طفال عمره ما بين ‪ 4‬و‪ 6‬سنوات طفل متكيف مع وسطه العائلي‪ .‬فهو يعرف عنوان مسكنه (إذا ما‬
‫لقن ذلك)‪ ،‬ويستطيع ان يتوجه ويجد طريقه في محيطه املباشر‪ .‬وبقدر ما تكون مرجعياته داخل األسرة‬
‫مهيكلة‪ ،‬بقدر ما يشعر داخلها بالطمأنينة واألمان‪ ،‬مما يسهل عليه تجاوز حدود هذه األسرة ليرغب في ربط‬
‫عالقات مع اآلخرين‪ .‬وتعتبر مؤسسة التربية ما قبل املدرسية املؤسسة املؤهلة بامتياز للعب هذا الدور‪،‬‬
‫واالستجابة لهذه الحاجة‪.‬‬
‫ينجذب الطفل بين ‪ 4‬و‪ 7‬سنوات ملا يفعل اآلخرون‪ ،‬ويرغب في مخالطتهم‪ .‬فهو بصدد تطوير رغبته في‬
‫التنشئة االجتماعية واالندماج‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يوفر األطفال اآلخرون حافزا لنمو الطفل الشخص ي‪ ،‬مما‬
‫يساعده‪ ،‬رغم التنازعات والصعوبات املصاحبة‪ ،‬على تجاوز تمركزه حول الذات‪ ،‬وتذبذب طبعه‪.‬‬

‫‪29‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫بعد سن ‪ 4-2‬سنوات حيث يلعب كل طفل لنفسه‪ ،‬يكثر التقارب واالحتكاك مع اآلخرين انطالقا من سن‬
‫الرابعة‪ .‬إنها مرحلة التعارك مع اآلخر‪ ،‬والتحدي (أراهن على أنك لن تستطيع القيام بهذا)‪ ،‬والتباري‪ ،‬ولكنها‬
‫كذلك مرحلة يتعلم خاللها الطفل أن ينتظر دوره‪ ،‬ويأخذ اآلخر بعين االعتبار‪.‬‬
‫وتصبح ممارسة ألعاب جماعية‪ ،‬مثل الكرة التي يتناوب األطفال على رميها لبعضهم البعض دون‬
‫االحتفاظ بها‪ ،‬ممكنة‪ .‬أما األلعاب األخرى من قبيل لعبة حجر الرجل‪ ،‬أو لعبة الكريات أو الحبل املطاطي‪،‬‬
‫فستظهر الحقا على اعتبار أنها تتطلب تنسيقا حركيا أدق‪ ،‬وقواعد لعب أكثر تعقيدا‪.‬‬
‫ويستطيع املربي أن يقترح على األطفال‪ ،‬وبشكل تدريجي‪ ،‬التعاون في بناء مربكة مثنى مثنى في البداية‪ ،‬ثم‬
‫ضمن مجموعات من ‪ 3‬أو ‪ 4‬أطفال بعد ذلك‪ ،‬أو إنجاز لوحات صباغة من لدن مجموعة من ‪ 3‬إلى ‪ 4‬أطفال‪.‬‬
‫ويشكل كل ذلك تعلما حقيقيا في مجال التنشئة االجتماعية والتشارك‪.‬‬
‫إن التردد على مؤسسة التربية ما قبل املدرسية يعتبر إعدادا لتنشئة اجتماعية جيدة للطفل‪ .‬فبفضل‬
‫األلعاب التي نقترحها عليه‪ ،‬نساعده على التمييز بين األنا واآلخر‪ .‬وحين‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬يتقمص كل واحد‬
‫نفس الدور بالتناوب‪ ،‬فإن تمثيل نفس الدور يختلف باختالف األطفال‪ ،‬مما يساعد الطفل على الوعي بذاته‪،‬‬
‫وتمييزها عن اآلخرين‪ ،‬هذا مع توفير فضاء للجميع‪.‬‬
‫للتذكير‪:‬‬
‫تجب اإلشارة من جديد إلى التداخل بين مختلف تعلمات الطفل والتقدم املتعدد األبعاد الذي يحققه‪.‬‬
‫إال أنه يمكن التأكيد على أن الوجدان والنضج العاطفين يشكالن محركا لهذا التطور‪ .‬فبفضلهما يبني الطفل‬
‫’’ أمانه األساس ي’’‪ .‬وعلى أساس هذه القاعدة الباعثة لالطمئنان التي توفر له استقاللية تدريجية‪ ،‬سيتجرأ‬
‫الطفل على طرح أسئلة على نفسه وعلى اآلخرين‪ ،‬والبحث عن مغزى العالم‪ ،‬وكيفية اشتغاله‪ .‬وهو بذلك يطور‬
‫ذكاءه وكفاياته‪.‬‬
‫د – على مستوى اللغة‪:‬‬
‫يستمر الطفل في تعلم الكالم‪ .‬وإذا كان قبل سن ‪ 4‬سنوات‪ ،‬يميل أساسا إلى استعمال جمل بسيطة‬
‫وقصيرة (مع أفعال أمر كثيرة)‪ ،‬ومراكمتها جنبا لجنب‪ ،‬فإنه‪ ،‬بعد هذه السن‪ ،‬يستطيع استعمال جمل مركبة‬
‫ومعقدة‪ ،‬باستعمال مفردات من قبيل ’’ الذي’’‪ ’’ ،‬من أجل’’‪ ’’ ،‬حتى’’ إلخ‪ ...‬للربط بين الجمل‪ .‬وال يتم اكتساب‬
‫هذه الطريقة في التعبير‪ ،‬التي تتميز بكونها أقرب إلى اللغة املكتوبة وأكثر ثراء من السابقة‪ ،‬إال إذا كان الراشد‬
‫(الوالدان أو املربي)‪ ،‬حريصا على نوعية وجودة الكالم املستعمل من لدن الطفل‪ ،‬ومحفزا له على الكالم بكيفية‬
‫سليمة باستعمال كلمات دقيقة‪ ،‬وجمل أكثر تعقيدا من حيث البنيات التركيبية‪.‬‬
‫يجد الطفل صعوبة في السرد الشفوي لحادث معين عندما نطلب منه ذلك‪ .‬وحتى في سن الخامسة‪ ،‬فإن‬
‫الحكي الكامل تحت الطلب لحكاية‪ ،‬أو حادثة يظل أمرا صعبا بالنسبة للطفل‪ .‬فهو ال زال يحتاج إلى املساعدة‬
‫من أجل ذلك‪.‬‬

‫‪30‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ويطرح تنظيم السرد كتابيا صعوبات أكبر‪ .‬فإذا كان اكتساب التجانس على مستوى الشفوي قد اكتمل‬
‫في السن الخامسة‪ ،‬فإن التجانس في مجال الكتابي مع استعمال سليم لزمن األفعال‪ ،‬والعالقات السببية ال‬
‫يتأتى إال بعد بلوغ الطفل ما بين ‪ 6‬و‪10‬سنوات‪ .‬وعليه‪ ،‬يجب أن نحرص على أال نطالب أطفالنا بأكثر مما هم‬
‫قادرون على تقديمه‪.‬‬
‫للتذكير‪:‬‬
‫يشكل اكتساب اللغة الشفوية هدفا أساسيا لطور التربية ما قبل املدرسية‪ .‬إن تعلم تبادل الحديث‬
‫باللغة األم مع املحيط وتكييف اللغة مع الوضعية االجتماعية التي نتواجد فيها‪ ،‬وكذا تعلم اإلصغاء وااللتزام‬
‫باملوضوع وانتظار الدور ألخد الكلمة‪ ،‬كلها كفايات أولية ضرورية للتعلمات املستقبلية‪.‬‬
‫‪ 2-4‬خصائص وحاجات املتعلم بالتعليم االبتدائي‪:1‬‬
‫‪.1‬تحديد السن حسب املراحل الدراسية‪:‬‬
‫املرحلة الدراسية‬ ‫السن‬
‫التعليم األولى (سنتان( ‪.‬‬ ‫‪*(2) 5 4‬‬
‫السنة األولى والثانية من التعليم االبتدائي (سنتا( ‪.‬‬ ‫‪*(2) 7 6‬‬
‫السنة الثالثة والرابعة والخامسة والسادسة من التعليم االبتدائي (‪ 4‬سنوات( ‪.‬‬ ‫‪*(4)11-10-9-8‬‬

‫‪.1‬خصائص املتعلم بالسلك األساس ي‪:‬‬

‫تشمل هذه املرحلة من نمو املتعلم املرحلتين األوليين من التقسيم أعاله‪ ،‬وهي تمتد ألربع سنوات‪.‬‬
‫تجب اإلشارة هنا إلى أنه قد تم الفصل بين املجاالت التربوية الثالث‪ :‬الحس ي الحركي‪ ،‬املعرفي‪،‬‬
‫والوجداني‬
‫االجتماعي وذلك محاولة لتسهيل مهام املتدخلين في تطبيق هذا البرنامج على مستوى االبتدائي‪.‬‬
‫املجال الحس ي الحركي‪:‬‬
‫✓ صعوبة تحمل املجهود‪.‬‬
‫✓ عفوية الحركة‪.‬‬
‫✓ صعوبة التنسيق الحركي ولو في وضعيات بسيطة‪.‬‬
‫✓ عدم الوعي بكيفية التنفس‪.‬‬
‫✓ صعوبة التوازن‪.‬‬
‫✓ مشكل الجاذبية الفردية‪.‬‬

‫مقتطف من الكتاب األبيض املناهج التربوية لسلكي التعليم االبتدائي يونيو ‪2002‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪31‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫املجال املعرفي‪:‬‬
‫✓ مشكل تقدير املسافات واألحجام‪.‬‬
‫✓ مشكل التقدير البصري الحركي‪.‬‬
‫✓ صعوبة إدراك وتنظيم الذات في الزمان واملكان‪.‬‬
‫✓ نقص االنتباه والتركيز‪.‬‬
‫✓ صعوبة تحليل ومعالجة املعلومة ولو في وضعيات مبسطة‪.‬‬
‫✓ بطء االستجابة للمؤثرات الخارجية‪.‬‬
‫املجال الوجداني االجتماعي‪:‬‬
‫✓ التمركز حول الذات‪.‬‬
‫✓ مزاجي السلوكات‪.‬‬
‫✓ كون ذا حساسية إزاء نقد اآلخرين‪.‬‬
‫✓ ال يقبل الهزيمة ويحاول إلقاء اللوم على غيره‪.‬‬
‫‪.3‬خصائص املتعلم في املرحلة الثانية‪:‬‬
‫أي بالسلك املتوسط من التعليم االبتدائي وتمتد إلى أربع سنوات (الثالثة‪ ،‬والرابعة‪ ،‬والخامسة‪،‬‬
‫والسادسة)‪.‬‬
‫املجال الحس ي الحركي‪:‬‬
‫تباطؤ وثيرة النمو الجسدي‪.‬‬
‫✓ إمكانية إتقان املهارات الحركية‪.‬‬
‫✓ فترة مهمة إلتقان املهارات الحركية العامة وكذلك املهارات الرياضية املقننة‪.‬‬
‫✓ تحسن إمكانات املتعلم في إدراك الذات في الزمان واملكان‪.‬‬
‫✓ القدرة على التقويم الذاتي أثناء الحركة‪.‬‬
‫✓ بداية ظهور الفوارق الجسدية بين اإلناث والذكور‪.‬‬
‫املجال املعرفي‪:‬‬
‫✓ امليل إلى العمل الواقعي‪.‬‬
‫✓ إمكانية االستفادة من التكرار‪.‬‬
‫✓ سهولة استيعاب القواعد والقوانين‪.‬‬
‫✓ تقدم في النشاط التمثلي‪.‬‬
‫✓ إدراك املفاهيم املجردة‪.‬‬
‫✓ حب االستطالع‪.‬‬

‫‪32‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫القدرة على تمييز املعطيات (الغربلة)‪.‬‬ ‫✓‬
‫القدرة على التفاعل مع الوضعيات املختلفة‪.‬‬ ‫✓‬
‫تزايد مدة التركيز وحدة االنتباه‪.‬‬ ‫✓‬
‫النضج التدريجي للقدرة على االبتكار‪.‬‬ ‫✓‬
‫املجال الوجداني االجتماعي‪:‬‬
‫✓ االنجذاب نحو الجنس املماثل‪.‬‬
‫✓ امليل إلى االنتماء ملجموعات منتظمة‪.‬‬
‫✓ امليل إلى الزعامة‪.‬‬
‫✓ القدرة على تحمل املسؤولية‪.‬‬
‫✓ حب املواجهة وإبراز املهارات‪.‬‬
‫✓ تزايد التفاعل االجتماعي مع األقران‪.‬‬
‫‪.4‬حاجات التالميذ بسلك التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫يحتاج املتعلم في هذه املرحلة العمرية (‪ 6-12‬سنة (إلى‪:‬‬
‫✓ الحركة‪ ،‬واللعب‪.‬‬
‫✓ االهتمام‪ ،‬والعناية‪ ،‬والحماية‪ ،‬والقبول‪.‬‬
‫✓ إبراز‪ ،‬وإثبات الذات‪.‬‬
‫✓ التواصل‪ ،‬وربط العالقات مع اآلخر عبر املنافسة واالحتكاك‪.‬‬
‫✓ ممارسة أنشطة بدنية ورياضية متنوعة إلغناء قاموسه الحركي‪.‬‬
‫✓ االندماج في مجموعة من نفس املستوى‪ ،‬ونفس امليول‪.‬‬
‫✓ تحقيق نتائج إلبراز شخصيته‪.‬‬
‫✓ التحلي بروح املنافسة الشريفة واملثابرة في بذل الجهد‪.‬‬
‫✓ التكيف مع القيم واملثل االجتماعية‪.‬‬
‫‪ 2-5‬املتعلم بالتعليم الثانوي‪:‬‬
‫خصائص املراهقة‪:‬‬
‫ثمة مجموعة من التحوالت التي تنتاب املراهق أثناء انتقاله من عالم الطفولة إلى عالم النضج والرجولة‪،‬‬
‫وتتمثل في التحوالت البيولوجية والفيزيولوجية‪ ،‬والتحوالت النفسية‪ ،‬والتحوالت الجنسية‪ ،‬والتحوالت‬
‫العقلية‪ ،‬والتحوالت االنفعالية‪ ،‬والتحوالت االجتماعية‪...‬‬
‫ويستند نمو الفرد إلى مجموعة من العوامل األساسية هي ‪:‬عامل الوراثة‪ ،‬والتكوينات العضوية‪ ،‬والغذاء‪،‬‬
‫وعامل البيئة واملجتمع والثقافة‪ ،‬وهذه العوامل هي التي تتحكم في املراهقة بشكل من األشكال‪.‬‬

‫‪33‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫الخصائص النمائية والعضوية‪:‬‬
‫تحدث‪ ،‬في فترة املراهقة‪ ،‬مجموعة من التحوالت العضوية والفيزيولوجية التي تغير بنية املراهق جذريا‪،‬‬
‫إذ تنقله من فترة الطفولة إلى فترة الرجولة‪ ،‬وتمس هذه التحوالت البنية الجسدية‪ ،‬والبنية التناسلية‪ ،‬وبنية‬
‫الوجه‪ ،‬والبنية الدماغية والعصبية‪...‬‬
‫ومن بين التحوالت العضوية التي تلحق باملراهق سرعة النمو العضوي والجسدي الذي يشبه نمو الطفل‬
‫خالل التسعة أشهر األولى بعد ميالده‪ .‬ويالحظ أن هذا النمو يتحقق قبل سنة من فترة البلوغ‪ ،‬باتساع الكتفين‬
‫واملنكبين‪ ،‬وظهور شعر الذقن واللحية والعانة واإلبط‪ ،‬وتغير الصوت من الرقة إلى الغلظة‪ ،‬وتغير مالمح الوجه‬
‫بالتخلص من املالمح الطفولية واألنثوية‪ ،‬واكتساب املالمح الذكورية‪ ،‬واتساع الجبهة والفكين‪ ،‬وانتفاخ األنف‪،‬‬
‫وامتداد القامة والساقين واألطراف والعضالت بشكل سريع‪ ،‬وانجذاب الهيكل العظمي نحو األعلى‪ ،‬ونمو جهازه‬
‫التناسلي‪ ،‬ونضج الخصيتين‪ ،‬وبداية اإلفرازات املنوية‪ ،‬وبالتالي قدرة املراهق على التناسل واإلخصاب‬
‫واإلنجاب؛ والسبب في ذلك يعود إلى نشاط الغدة النخامية والغدة الجنسية‪ ،‬عالوة على ميله إلى الخفة‬
‫والسرعة في الحركة‪.‬‬
‫أما فيما يخص البنت املراهقة‪ ،‬فهي أطول قامة وأثقل وزنا مقارنة بالذكور‪ ،‬ويتحقق ذلك من السن‬
‫الحادية عشرة إلى الرابعة عشرة ‪.‬كما يتجسد عندها البلوغ في وقت مبكر مقارنة بالذكر‪ ،‬إذ تتميز مراهقتها‬
‫بالطمث أو الدورة الشهرية أو وجود دم الحيض ‪.‬وتبدأ العادة الشهرية بنزول دم الحيض حوالي السن الثالثة‬
‫عشرة‪ ،‬ثم انقطاعه مؤقتا‪ ،‬ليبدأ مسار الدورة بشكل عاد وطبيعي ‪ .‬كما تتميز مراهقة البنت باطراد نموها‬
‫السريع جسديا وعضويا‪ ،‬واتساع أردافها وأعلى الفخذين‪ ،‬واستدارة حوضها‪ ،‬وقابليتها لإلخصاب والحمل‪،‬‬
‫وتناوب املبيضين على إفراز البويضة‪ ،‬وبروز الثديين ونتوءهما‪ ،‬والتميز باملالمح األنثوية‪...‬‬
‫الخصائص النفسية‪:‬‬
‫تحدث التحوالت العضوية والفيسيولوجية لدى املراهق بصفة عامة مجموعة من التغيرات النفسية‬
‫الشعورية والالشعورية‪ ،‬كاإلحساس بنوع من الشعور الغامض واملضطرب والالمتوازن؛ بسبب عدم فهم تلك‬
‫التغيرات فهما حقيقيا‪ ،‬والشعور كذلك بتغير ذاته فيزيولوجيا وعضويا؛ مما يؤثر ذلك في نفسيته إيجابا أو‬
‫سلبا‪ ،‬ناهيك عن االضطراب الذي تحدثه أثناء إدراك املراهق لذاته وجسده؛ مما يولد لديه‪ ،‬في كثير من‬
‫األحيان‪ ،‬حاالت التوتر والصراع واالنقباض والتهيج االنفعالي‪ ،‬والشعور بالنقص‪...‬‬
‫وإذا توسلنا بالنظريات النفسية‪ ،‬فإن مرحلة املراهقة ‪-‬حسب فرويد ‪-‬هي مرحلة الجنسية الراشدة‪،‬‬
‫فبعد املرحلة الفمية‪ ،‬واملرحلة الشرجية‪ ،‬واملرحلة القضيبية‪ ،‬ومرحلة الكمون الجنس ي‪ ،‬تبدأ الغرائز الجنسية‬
‫في تفتقها بشكل جلي مع فترة البلوغ؛ إذ يكون املراهق قادرا على االتصال الجنس ي الطبيعي مع الفرد اآلخر من‬
‫غير جنسه لتحقيق لذته الشبقية ‪.‬وبالتالي تتقاطع لديه امليول الفمية والشرجية مع امليول الجنسية في هذه‬
‫الفترة بالذات ‪.‬ويعني هذا أن الحياة الجنسية الحقيقية تبدأ مع فترة املراهقة بالذات‪.‬‬

‫‪34‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ويذهب إريكسون (‪ )Ericsson‬إلى أن مرحلة املراهقة تتميز‪ -‬على مستوى الشعور واألنا ‪-‬بتنمية الهوية‬
‫واالستقاللية واالعتراف بالشخصية‪ ،‬وتحقيق النضج الجنس ي‪ ،‬ومواجهة مختلف ردود األشخاص اآلخرين من‬
‫أجل تحصيل الهوية الحقيقية‪.‬‬
‫مراحل النمو النفس ي حسب" فرويد "و" إريكسون"‪:‬‬
‫املراحل النفسية– االجتماعية‬ ‫السن‬ ‫املراحل النفسية– الجنسية‬
‫لدى إريكسون‬ ‫لدى فرويد‬
‫‪-‬اإلحساس بالهوية مقابل اضطراب الهوية‪.‬‬ ‫مرحلة البلوغ‪:‬‬
‫‪-‬االعتراف باالستمرارية‪ ،‬وبهوية الشخصية ‪.‬‬ ‫إدماج )تدمج( النزاعات‬
‫وبمواجهة اختالف ردود فعل مختلف األشخاص‬ ‫من ‪ 12‬سنة‬ ‫الحسية املتعلقة باملراحل‬
‫يؤدي إلى تكوين الهوية‪.‬‬ ‫السابقة في الجنسية التناسلية‬
‫إلى ‪ 18‬أو ‪ 20‬سنة‬
‫‪-‬ويؤدي عدم القدرة على تكوين واستمرار‬ ‫املوجودة واألساسية‪.‬‬
‫الخصائص واستمرارها خالل إدراك الذات إلى‬
‫اضطراب األدوار‪.‬‬
‫الخصائص العقلية‪:‬‬
‫من املعروف أن جان بياجيه (‪ )Jean Piaget‬قد قسم التطور املعرفي والذهني والذكائي لدى اإلنسان إلى‬
‫أربع مراحل أساسية‪ ،‬تبدأ من مرحلة الطفولة إلى مرحلة املراهقة‪ ،‬وقد حددها في ‪:‬املرحلة الحسية – الحركية)‬
‫من فترة امليالد إلى السنتين( ‪ ،‬ومرحلة ما قبل العمليات الحسية) من السنتين إلى سبع سنوات( ‪ ،‬ومرحلة‬
‫العمليات املشخصة) من سبع إلى اثنتي عشرة سنة( ‪ ،‬ومرحلة العمليات الصورية) من اثنتي عشرة سنة إلى ما‬
‫فوق)‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وتتميز مرحلة املراهقة ‪ -‬عند جان بياجي ‪-‬بخاصية التجريد‪ ،‬وامليل نحو العمليات املنطقية‪،‬‬
‫واالبتعاد عن الفكر الحس ي امللموس العياني (‪ .)Concret‬ويعني هذا أن الذكاء املنطقي والرياض ي ‪ -‬عند املراهق ‪-‬‬
‫ينتقل من مرحلة العمليات املشخصة نحو البناء الصوري املنطقي‪ ،‬أو ينتقل من الطابع الحس ي نحو الطابع‬
‫الرمزي املجرد‪ .‬ويعود ذلك إلى السيرورة الطبيعية للنمو الذهني واملعرفي الذي يتماثل‪ -‬بنيويا ‪-‬مع النمو‬
‫البيولوجي‪ ،‬وتطور املحيط والبيئة ‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬يتطور الذكاء عند املراهق باستخدام لغة الرموز والذكاء‬
‫املنطقي‪ ،‬وإيجاد الحلول املناسبة للوضعيات التي يطرحها املحيط الخارجي‪ .‬أضف إلى ذلك‪ ،‬أن الطفل ‪ -‬في هذه‬
‫املرحلة ‪-‬يكتسب آليات االستدالل والبرهنة واالفتراض استقراء واستنباطا‪ ،‬ويحل الوضعيات الرياضية‬
‫واملنطقية املعقدة‪ ،‬ويميل إلى التفكير الفلسفي والنسقي ‪.‬ويجعله هذا كله في توازن تام مع الطبيعة أو البيئة‬
‫التي تحيط به‪ ،‬مستخدما في ذلك مجموعة من العمليات‪ ،‬مثل ‪:‬التكيف‪ ،‬والتأقلم‪ ،‬واملماثلة‪ ،‬واالستيعاب‪،‬‬
‫والتوافق‪ ،‬واملواءمة‪ ،‬واالنسجام‪...‬‬

‫‪35‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫وفي هذا الصدد‪ ،‬يرى جان بياجي أن "جميع الكائنات الحية لديها قابلية فطرية إليجاد عالقة توافق أو‬
‫تكيف مع البيئة من خالل ما يسمى بالتوازن ‪.‬وهذا التوازن هو القابلية الفطرية لتهيئة قدرات الفرد وخبراته‬
‫لتحقيق أكبر قدر ممكن من التكيف ‪.‬ويمكن تعريف التوازن بأنه نجاح الفرد في توظيف إمكاناته مع متطلبات‬
‫البيئة حوله ‪.‬وتسمى عملية االستجابة للبيئة طبقا للبناء املعرفي للفرد بعملية التمثيل‪ ،‬والتي تعتمد على نوع‬
‫التفاعل بين البنى املعرفية والبيئة الطبيعية‪ ،‬والبنى املعرفية املاثلة في أي لحظة إنما تشمل ما أمكن للكائن‬
‫الحي استيعابه وتمثله ‪.‬ومن الواضح أنه إذا كان التمثيل هو العملية املعرفية الوحيدة‪ ،‬فلن يكون هناك نمو‬
‫عقلي‪ ،‬حيث إن الطفل سوف يعتمد في تمثيل خبراته على اإلطار املحدد ملا هو ماثل في بنيته املعرفية ‪ .‬لذا‪ ،‬فإن‬
‫العملية الثانية تسمى املواءمة‪ ،‬واملوائمة هي العملية التي بواسطتها تتكيف أو تتعدل البنى املعرفية ويحدث‬
‫من خاللها النمو املعرفي ‪.‬أي ‪:‬إن عملية التمثيل تسمح للكائن الحي ليستجيب للموقف الراهن في ضوء املعرفة‬
‫أو الخبرات السابقة لديه ‪.‬وبسبب الخصائص الفريدة التي ال يمكن االستجابة لها في ضوء املعرفة السابقة‬
‫وحدها‪ ،‬فإنه يمكن القول بأن هذه الخبرات الجديدة للفرد تسبب اضطرابا أو عدم توازن في بنائه املعرفي في‬
‫بادئ األمر ‪.‬ثم ال تلبث أن تنسجم وتتزن مع البناء املعرفي‪ ،‬وبما أن التوازن حاجة فطرية‪ ،‬فإن البنى املعرفية‬
‫تتغير لكي تتوائم مع خصائص الخبرات الجديدة أو املواقف الجديدة ‪.‬وبالتالي‪ ،‬يحدث االتزان املعرفي ‪.‬وهذا‬
‫التناقض التدريجي في االعتماد على البيئة الطبيعية والزيادة في استخدام القدرات أو البناء املعرفي هو ما يسمى‬
‫باالستدخال‪ ،‬ومع استدخال قدر أكبر من الخبرات‪ ،‬يصبح التفكير أداة للتكيف مع البيئة"‪.‬‬
‫وكذلك‪ ،‬تتميز هذه املرحلة بميل املراهق إلى االنتباه من حيث املدة والطول والعمق‪ ،‬كما يتبين ذلك‬
‫بجالء حين متابعته لفيلم طويل أو مباراة في كرة القدم أو قصة طويلة مسترسلة ‪.‬عالوة على قدرته على التخيل‬
‫والتخييل والتذكر واإلبداع واالبتكار‪ ،‬وامليل إلى الشرود وأحالم اليقظة‪ ،‬واإلكثار من الرحالت وحب املغامرة‬
‫واالستطالع‪ ،‬والتحرر من البرامج الدراسية‪ ،‬وامليل إلى القراءة الحرة‪ ،‬والسيما قراءة الكتب العلمية والدينية‪،‬‬
‫وقراءة شعر الغزل‪ ،‬وسماع األغاني الشبابية لدى الذكور‪ ،‬أو سماع األغاني الرومانسية عند اإلناث‪ .‬ويالحظ‬
‫أن عالم الطفل يختلف عن عالم املراهق‪ ،‬فالعالم األول عالم محدود وضيق‪ ،‬ومسيج بالحسية‪ ،‬والتشخيص‪،‬‬
‫واإلحيائية ‪.‬في حين‪ ،‬يتميز العالم الثاني بخاصية التجريد والتخييل والتجاوز ملا هو حس ي وعقلي‪ .‬وفي هذا‬
‫النطاق‪ ،‬يقول أحمد أوزي " أن العالم العقلي للمراهق يختلف عن العالم العقلي للطفل‪ ،‬إذ إن عالم املراهقة‬
‫أكثر تناسقا وانتظاما وأكثر معنوية وتجريدا مما يسمح للمراهق باالستمتاع بالنشاط العقلي وقضاء أوقات‬
‫طويلة في التفكير والتأمل في مسائل معنوية كالخير والفضيلة والشجاعة والعدالة ومعنى الحياة ‪.‬حتى إنه يمكن‬
‫القول بأن مرحلة املراهقة هي مرحلة الفلسفة املعقلنة‪ ،‬بعد أن كانت فترة الطفولة األولى فترة الفلسفة‬
‫الساذجة والبسيطة‪.‬‬
‫فاألسئلة الفلسفية التي يلقيها طفل الرابعة أو الخامسة يجيبه عنها اآلباء واملدرسون في جميع الحاالت ‪.‬‬
‫بخالف األسئلة الفلسفية التي تشغل املراهق في هذه الفترة‪ ،‬فهي أسئلة يطرحها على نفسه‪ ،‬ويبحث فيها بقدرته‬
‫العقلية ‪.‬ألنه لم يعد ذلك الطفل املتقبل لكل ش يء‪ .‬إن املراهق يطرح للنقاش العقلي املبادئ الخلقية التي تلقاها‬
‫من قبل‪ ،‬ويتساءل عن ضرورتها‪ .‬كما أنه يتساءل عن علل الكون والحياة وعن الدين وقيمته الروحية‬

‫‪36‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫واالجتماعية ‪ .‬وبقدر ما يناقش املراهق هذه املسائل باملنطق والعقل‪ ،‬فإنه يؤكد ذاته ووجوده من خالل هذا‬
‫التفكير الذي يشعره بين رفاقه بقيمته ‪.‬كما يعود إلى ذاته بعد كل نقاش يخوضه وينتصر فيه ليقارن معرفته‬
‫ووضعه الفكري بوضع الطفولة وسذاجتها‪ .‬لهذا‪ ،‬يرفض من اآلن فصاعدا اعتباره طفال‪ ،‬فهو على استعداد‬
‫ملناقشة األب واألستاذ والصديق‪ ،‬بل وتحدي هؤالء جميعا إذا لم يعترفوا له بالوجود والقيمة‪.‬‬
‫ومن خالل تفاعل املراهق مع مختلف أفراد مجتمعه واستخدامه لإلمكانيات والقدرات العقلية تتكون‬
‫اتجاهاته وتتبلور ‪.‬فمن خالل مختلف املواقف التي يخبرها في مجتمعه تتكون اتجاهاته التي تتحكم في سلوكه‬
‫وتوجهه ‪ .‬لهذا‪ ،‬نجد للمراهق في هذه الفترة وجهات نظره الخاصة التي يتحمس للدفاع عنها في مختلف املجالس‬
‫واألندية "‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تتسم هذه املرحلة بقوة اإلدراك واملالحظة عند املراهق‪ ،‬ونمو قدراته العقلية واملعرفية‬
‫والكفائية‪ ،‬واتساع دماغه الذهني والعصبي والذكائي‪ ،‬وقدرته على التمثل واالستيعاب والحفظ والبرهنة‬
‫والتجريب‪ ،‬والتخييل‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬والتجريد‪.‬‬
‫لغة مراهقي اليوم‪:1‬‬
‫نشأ مراهقو اليوم وسط ثقافة رقمية متنوعة‪ ،‬تستأثر باهتمامهم قبل ولوجهم للتعليم املدرس ي‪،‬‬
‫وباملوازاة معه‪ ،‬فهم يستمتعون باالتصال باإلنترنيت واليوتيوب وكافة شبكات التواصل االجتماعي‪ ،‬كما‬
‫يدردشون على الفاسبوك والتويتر‪ ،‬ويستمعون إلى املوسيقى‪ ...‬وبمجرد ولوجهم ملؤسساتهم التعليمية ُيحرمون‬
‫من كل هذا العالم املثير ملتعتهم واهتمامهم‪ ،‬ألن املدرسة تحظر عليهم الهواتف املحمولة وأجهزة ‪ iPad‬وغيرها‬
‫من األجهزة الرقمية‪ .‬وأتعس ش يء يشعر به هؤالء املراهقون‪ ،‬هو أن معظمهم يحملون في جيوبهم أجهزة أقوى‬
‫بكثير من الغالبية العظمى من أجهزة الكمبيوتر في مدارسنا ونحن نمنعهم من استخدامها!‬
‫خصائص املتعلم بالتعليم الثانوي اإلعدادي (املرحلة العمرية ‪ 12‬إلى ‪ 15‬سنة)‪.2‬‬
‫• النمو البدني السريع‪.‬‬
‫• االستهالك الكبير للطاقة‪.‬‬
‫• نشاط حركي غير مستقر‪.‬‬
‫• سرعة الشعور بالتعب‪.‬‬
‫• قلة الطاقة في الدراسة وصعوبة في التركيز‪.‬‬
‫• اضطرابات فيزيولوجية في الجسم‪.‬‬
‫• استعداد مناسب لتعلم املهارات الرياضية‪.‬‬
‫• فقدان عابر النسجام الصورة الجسمية والتنسيق الحركي‪.‬‬

‫‪1-‬‬ ‫‪La classe inversée، Jonathan Bergmann, Aaron Sams, 2014 éditions Reynald Goulet Inc. Canada, ISBN 978-2-89377-508-1 ; P. -33-34‬‬
‫‪ 2‬مقتطف من التوجيهات التربوية الخاصة بمادة التربية البدنية بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي غشت ‪2009‬‬

‫‪37‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫• فقدان الثقة بالنفس‪.‬‬
‫• احتمال االنطواء واالنعزال عن الفوج‪.‬‬
‫• القلق والتوتر وعدم االستقرار على حال‪.‬‬
‫• النضج والتوتر الجنس ي‪.‬‬
‫• عدم تقبل سيطرة الكبار‪.‬‬
‫• مواجهة الكبار بالنقد والعدوانية‪.‬‬
‫• البحث عن إثبات الذات – التقليد – التميز – التقمص – االختالف‪.‬‬
‫• الرغبة في االنتماء إلي املجموعة‪.‬‬
‫• البحث عن الزعامة والقيادة‪.‬‬
‫• الحاجة إلى اتخاذ املبادرة‪.‬‬
‫• التطلع إلى االستقاللية‪.‬‬
‫• حب املنافسة‪.‬‬
‫• االنجذاب نحو املحيط الخارجي‪.‬‬
‫• احترام قواعد اللعب واإلحساس بالحقوق والوجبات‪.‬‬
‫• االرتباط بالعائلة‪.‬‬
‫خصائص املتعلم بالتعليم الثانوي التأهيلي (املرحلة العمرية ‪ 15‬إلى ‪ 18‬سنة)‪.1‬‬
‫• اكتمال التوازن في الجوانب البدنية والفيزيولوجية والحركية‪.‬‬
‫• مواصلة إبراز الذات‪.‬‬
‫• البحث عن التكييف مع القيم واملثل االجتماعية والتعاون والتآزر‪.‬‬
‫• االهتمام باملهام واملسؤوليات داخل املجموعة‪.‬‬
‫• الرغبة في الوصول إلى الرشد‪.‬‬
‫• نضج السلوك العاطفي واالجتماعي‪.‬‬
‫• محاولة تحقيق التوازن بين رغبات األنا والواقع‪.‬‬
‫• االندماج التدريجي في املحيط االجتماعي‪.‬‬
‫• زيادة النمو في القوة العضلية والتحمل وزيادة مفاجئة في املستوى املهاري‪.‬‬
‫• استهالك اكثر للطاقة‪.‬‬
‫• الوعي والحساسية اتجاه الجنس اآلخر‪.‬‬

‫‪ 1‬مقتطف من التوجيهات التربوية الخاصة بمادة التربية البدنية بسلك التعليم الثانوي التأهيلي نونبر ‪2007‬‬

‫‪38‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫• الدقة والفعالية في الحركات‪.‬‬
‫• الدقة وامليل إلى األنشطة الجماعية‪.‬‬
‫• التطلع إلى اآلفاق املهنية‪.‬‬
‫• متابعة الدراسة‪.‬‬
‫• االستقاللية في الحاجات‪.‬‬
‫حاجات املتعلم بالتعليم الثانوي التأهيلي (املرحلة العمرية ‪ 15‬إلى ‪ 18‬سنة)‪.‬‬
‫يحتاج املتعلم في هذه املرحلة من النمو إلى‪:‬‬
‫• تنمية العالقات االجتماعية‪.‬‬
‫• تقمص أدوار مختلفة مبنية على عمل وحياة جماعية‪.‬‬
‫• العمل مع اآلخرين عبر االحتكاك واملقارنة‪.‬‬
‫• نشاط أكثر حرية وأكثر دينامية‪.‬‬
‫• النشاط والتنظيم داخل الفرق‪.‬‬
‫• االهتمام باملتعلم كشخصية متماسكة‪.‬‬
‫• فرص التعبير عن الذات (مفهوم الذات و الصورة الجسيمة)‪.‬‬

‫‪ )3‬نظريات التعلم‪:‬‬
‫‪1-1‬نظرية التعلم السلوكية‪:‬‬
‫• نظرية املحاولة والخطأ – ثورندايك‪:‬‬
‫يرى ثورندايك أن عملية التعلم تتم بتقوية الروابط بين املثيرات واالستجابات‪ ،‬فكلما زاد عدد الروابط‬
‫كلما ارتفع مستوى التعلم ‪.‬ويتم تقوية الروابط عن طريق املران والتدريب ألنه يعطي فرصة لوصول املتعلم إلى‬
‫االستجابات الصحيحة خصوصا إذا كانت تحمل في طياتها ثوابا يدعم تلك االستجابات‪ .‬وكان ثورندايك يعتقد‬
‫أن العقاب يضعف الروابط بين املثيرات واالستجابات غير املستحبة‪ ،‬ولكنه تراجع عن ذلك ملا توصل إلى أن‬
‫العقاب ال يؤدي إلى إبطال العادات واالستجابات الخاطئة‪.‬‬
‫أيضا يرى ثورندايك أن الفهم واإلدراك يصعب أو ال يمكن إثباته مباشرة لذا فإنه يميل إلى االهتمام‬
‫بقياس النتائج املترتبة على الفهم في حياة الناس‪.‬‬

‫‪39‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫التطبيقات التربوية للنظرية‪:‬‬
‫يمكن االستفادة من هذه النظرية إذا أخذ األستاذ األمور التالية بعين االعتبار‪:‬‬
‫✓ معرفة الروابط بين املثيرات واالستجابات من أجل تقويتها‪.‬‬
‫✓ معرفة الحاالت التي تبهج التالميذ والتي تضايقهم‪.‬‬
‫✓ االتفاق مع التالميذ حول خصائص األداء الجيد‪.‬‬
‫✓ وضوح املادة التعليمية‪.‬‬
‫كيفية استثارة االهتمام وتوليد الدافعية لدى املتعلمين‪:‬‬
‫تركيز انتباه التالميذ على العمل املراد ممارسته (اإلثارة)‪.‬‬
‫إثارة االهتمام باألمر املراد تعلمه (التشويق)‪.‬‬
‫إثارة االهتمام باضطراد التحسن في األداء (الثواب)‪.‬‬
‫ربط مادة التعلم بأهداف املتعلم (االنتماء)‪.‬‬
‫ربط مادة التعلم بميول املتعلم وحاجاته (االستعداد)‪.‬‬
‫فوائد من نظرية ثورندايك‪:‬‬
‫‪.1‬التعلم عن طريق املحاولة والخطأ‪.‬‬
‫‪.2‬املكافأة أهم من العقاب‪.‬‬
‫‪.3‬أهمية وجود الدافع أثناء عملية التعلم‪.‬‬
‫‪.4‬التكرار اآللي ليس هو سبب التعلم وإنما الثواب املرتبط باالستجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪.5‬مبدأ الحرية للتلميذ أثناء عملية التعلم‪.‬‬
‫‪.6‬التدرج من السهل إلى األصعب‪.‬‬
‫• نظرية اإلشراط الكالسيكي (االستجابي) بافلوف‪:‬‬
‫يرى بافلوف أن اإلشراط هو املبدأ األساس ي في تعلم الحيوان ومن ثم هو املبدأ األساس ي في تعلم اإلنسان‬
‫أيضا‪ ،‬ونظرة بافلوف إلى اإلشراطات كنظرة ثورندايك للروابط كما يشترك معه في أنه ال يعطي دورا للفهم في‬
‫عملية التعلم‪ ،‬فاالستجابة املشرطة تستجر بطريقة آلية ال تعتمد على التفكير وال على الذاكرة‪ .‬وتجدر اإلشارة‬
‫إلى أن بافلوف قد أعلى من شأن التعزيز ودوره في عملية التعلم‪.‬‬

‫‪40‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫التطبيقات التربوية للنظرية‪:‬‬
‫يمكن أن يعتمد على اإلشراط في تعديل الدوافع الفطرية وفي تعلم الكالم وفي أي موضع يكون فيه التعلم‬
‫غير مقصود‪ ،‬لذا فقد اعتمدت هذه الطريقة في كثير من عمليات املعالجة السلوكية لالنحرافات عند األطفال‪.‬‬
‫أما في نطاق املدرسة فيمكن أن تظهر آثار هذه النظرية بشكل مباشر فيما يلي‪:‬‬
‫✓ ضرورة حصر مشتتات االنتباه في غرفة الدراسة‪.‬‬
‫✓ أهمية ربط تعلم التالميذ بدوافعهم من جهة‪ ،‬وأهمية تعزيز العمل التعلمي من جهة أخرى‪.‬‬
‫✓ لن يقوم املتعلم بأي سلوك إال تحت تأثير دافع حقيقي قد يكون اإلنجاز‪ ،‬أو املناقشة‪ ،‬أو إشباع امليول‪،‬‬
‫أو غيرها‪.‬‬
‫• نظرية اإلشراط اإلجرائي – سكنر‪:‬‬
‫يرى سكنر أن معظم سلوك اإلنسان هو سلوك إجرائي محكوم بنتائجه‪ ،‬وليس سلوكا استجابيا مستجرا‬
‫بمثيرات‪.‬‬
‫ويمكن التفريق بيت السلوك االستجابي والسلوك االجرائي كما يلي‪:‬‬
‫✓ إن موقف املتعلم في السلوك االستيجابي يكون سلبيا‪ ،‬أما في السلوك اإلجرائي فيكون إيجابيا‪.‬‬
‫✓ التعزيز يسبق السلوك االستيجابي ويعقب السلوك اإلجرائي‪.‬‬
‫التطبيقات التربوية للنظرية‪:‬‬
‫من أهم التطبيقات لهذه النظرية هو ما يسمى بالتعليم املبرمج‪ ،‬حيث تعرض على التلميذ املادة العلمية‬
‫بصورة متدرجة على شكل أطر‪ ،‬وفي كل إطار يجد املتعلم املثيرات‪ ،‬كما يجد فرصة لالستجابة يعقبها التعزيز‬
‫املناسب قبل أن ينتقل إلى اإلطار التالي‪ ،‬وغالبا ما ترتب املادة العلمية بشكل متدرج من السهل إلى األصعب بما‬
‫يضمن سير املتعلم وفقا إلمكانات سرعته الخاصة قدما حتى نهاية البرنامج‪.‬‬
‫ومن التطبيقات التربوية األخرى التشديد على أهمية التعزيز في عملية التعلم‪ ،‬ويكون بشكل مستمر في‬
‫املراحل األولية‪ ،‬وبشكل متقطع في املراحل الختامية‪ ،‬ويشار أيضا‪ ،‬إلى املخاطر بعيدة املدى التي يمكن أن تترتب‬
‫على العقاب في املواقف التعليمية‪.‬‬
‫‪ 2 1‬نظرية التعلم الجشطلتية‪ :‬إذا كان السلوكيون يجزئون التعلم إلى أجزاء معزولة‪ ،‬فإن الجشطالت‬
‫يعطون األولوية للعالقات الرابطة بين مختلف عناصر وضعية تعلمية‪ .‬تأسست هذه النظرية على أساس علم‬
‫النفس الشكلي‪.)psychologie de la forme( .‬‬
‫الرواد األو ائل‪:‬‬
‫• ماكس فرتيمر (‪.)1943-1880( )Max Wertheimer‬‬
‫ولد بأملانيا وهاجر إلى أمريكا‪ ،1913‬وبعد وفاته نشر له كتاب عنوانه "التفكير املنتج" له عالقة وطيدة‬
‫بالتعلم‪.‬‬

‫‪41‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫• كورت كوفكا (‪)1947-1891( )Kurt koffka‬‬
‫ولد بأملانيا‪ ،‬بدأ مشوار العمل مع ''فرتيمر'' و "كوهلر”‪ ،‬هاجر أيضا إلى و‪.‬م‪.‬أ حيث نشر بها مؤلفات جد‬
‫هامة "اإلدراك‪ ،‬مقدمة لنظرية الجشطلت” و"نمو العقل” و"مبادئ علم نفس الجشطلت"‪.‬‬
‫• وولفانج كوهلر‪.)1967-1887( Wolfgang Köhler‬‬
‫انتقل إلى أملانيا رفقة أسرته قادما من البلطيق‪ ،‬من إنجازاته «عقلية القردة"‪.‬‬
‫املفاهيم املركزية‪:‬‬
‫• الجشطالت‪ :‬دالليا يعني الشكل‪ ،‬أو الصيغة‪ ،‬أو الهيئة‪ ،‬أو املجال الكلي‪ ،‬والجشطالت حسب فريتمر‬
‫‪ wertheimer‬هو كل مترابط األجزاء باتساق وانتظام‪ ،‬حيث تكون األجزاء املكونة له في ترابط فيما بينها‬
‫من جهة‪ ،‬ومع الكل ذاته من جهة أخرى‪ ،‬فكل عنصر أو جزء في الجشطالت له مكانته ودوره ووظيفته‬
‫التي تتطلبها طبيعة الكل‪.‬‬
‫• البنية‪ :‬وهي تتشكل من العناصر املرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا‪ ،‬بحيث إن كل تغيير‬
‫في عنصر يؤدي إلى تغيير البنية ككل وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها‪.‬‬
‫• االستبصار‪ :‬هو لحظة اإلدراك املتدبر والتحليلي الذي يصل باملتعلم إلى فهم مختلف أجزاء‬
‫الجشطالت‪ .‬وهو من اآلليات الذهنية التي لها عالقة كبيرة بعملية اإلدراك أو التعلم‪.‬‬
‫• التنظيم‪ :‬التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية الجشطالت‪.‬‬
‫• إعادة التنظيم‪ :‬بناء التعلم يقتض ي الفعل في موضوع التعلم‪ ،‬وذلك بإعادة هيكلته وتنظيمه‪.‬‬
‫• االنتقال‪ :‬ال يمكن التحقق من التعلم إال عندما يتم تعميمه على مواقف مشابهة في البنية األصلية‪،‬‬
‫ومختلفة في أشكال التمظهر‪ ،‬حيث إن االستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى املجاالت املرتبطة‬
‫واملالئمة‪.‬‬
‫• الدافعية األصيلة‪ :‬تعزيز التعلم ينبغي أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها‪.‬‬
‫• الفهم واملعنى‪ :‬تحقيق التعلم يقتض ي الفهم العميق للعناصر والخصائص املشكلة ملوضوع التعلم‪،‬‬
‫أي كشف جميع العالقات املرتبطة باملوضوع‪ ،‬واالنتقال من الغموض إلى الوضوح‪.‬‬
‫التعلم والنظرية الجشطلتية‪:‬‬
‫✓ نظرة املدرسة الجشطلتية للتعلم تختلف عن نظرة السلوكية‪ ،‬فإذا كانت هذه األخيرة‪ ،‬تربط التعلم‬
‫باملحاولة والخطأ والتجربة‪ ،‬فاملنظرون للنظرية الجشطلتية يعتبرون أن التجارب على الحيوانات‪ ،‬ال‬
‫يمكن تطبيقها على اإلنسان‪.‬‬
‫✓ فالتعلم حسب وجهة نظر الجشطالتيين يرتبط بإدراك الكائن لذاته وملوقف التعلم‪ ،‬فهم يرون التعليم‬
‫النموذجي يكون باإلدراك واالنتقال من الغموض إلى الوضوح‪.‬‬

‫‪42‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫✓ إن العلماء الجشطالتيين يرون أن كل تعلم تحليلي ينبني على اإلدراك‪ ،‬وهو أيضا فعل ش يء جديد‪،‬‬
‫باإلضافة إلمكانية انتقاله ملواقف تعليمية جديدة الش يء الذي يسهل بقاءه في الذاكرة لزمن طويل‪.‬‬
‫مبادئ التعلم في النظرية الجشطلتية‪:‬‬
‫✓ االستبصار شرط للتعلم الحقيقي‪.‬‬
‫✓ إن الفهم وتحقيق االستبصار يفترض إعادة البنية‪.‬‬
‫✓ التعلم يقترن بالنتائج‪.‬‬
‫✓ االنتقال شرط التعلم الحقيقي‪.‬‬
‫✓ الحفظ والتطبيق اآللي للمعارف تعلم سلبي‪.‬‬
‫✓ االستبصار تفاعل ايجابي مع موضوع التعلم‪.‬‬
‫✓ االستبصار حافز قوي‪ ،‬والتعزيز الخارجي عامل سلبي‪.‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫✓ ساهمت نظرية التعلم ‪-‬الجشطالت‪ -‬في تغيير وتطوير السياسات التعليمية والتربوية في عدة دول‪ ،‬في‬
‫النصف األول من القرن ‪.20‬‬
‫✓ تنطلق بيداغوجيا الجشطالت من مبدأ الكل قبل الجزء‪ ،‬الش يء الذي يعني إعادة التنظيم والبنية‬
‫الداخلية ملوضوع التعلم‪.‬‬
‫✓ لقد استفاد الديدكتيك من النظرية الجشطلتية‪ ،‬فأصبح التعليم يبدأ من تقديم املوضوع شموليا‪،‬‬
‫فجزئيا وفق مسطرة االنتقال من الكل إلى الجزء‪ ،‬دون اإلخالل بالبنية الداخلية‪ ،‬وفي نفس الوقت‬
‫تحقيق االستبصار على كل جزء على حدة‪.‬‬
‫✓ وهكذا فنظرية الجشطالت ساهمت بحد كبير في صياغة السيكولوجيا املعرفية‪ ،‬وبالخصوص‬
‫سيكولوجيا حل املشكالت‪.‬‬
‫‪ 3 1‬نظرية التعلم املعرفية‪:‬‬
‫بزغت املعرفية كرد على التيار السلوكي الذي عالج الناس وكأنهم صناديق سوداء قابلة للفهم فقط عبر‬
‫معالجة وقياس املثيرات الداخلية فيها واالستجابات الخارجة منها من غير أن تهتم بما يجري داخلها من أنشطة‬
‫عقلية‪.‬‬
‫أسس النظرية‪:‬‬
‫✓ اعتماد مفهوم املعلومة عوض مفهوم املثير‪.‬‬
‫✓ املعرفة موضوع لعلم النفس وليس السلوك‪.‬‬
‫✓ االهتمام باألنشطة الذهنية للفرد كاالنتباه واإلدراك ومعالجة املعلومات وتخزينها وتمثلها والقدرة‬
‫على استرجاعها عند الحاجة واالستراتيجيات املعرفية التي يستخدمها الفرد عموما واملتعلم خاصة‬
‫في سيرورة تعلمه واكتسابه للمعرفة‬

‫‪43‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫✓ اتجهت املعرفية نحو فهم الوقائع التي تجري بين املثير واالستجابة أي العمليات العقلية‬
‫والسيرورات الذهنية التي تحصل في العلبة السوداء‬
‫✓ بروز االهتمام بدراسة وتحليل أشكال األنشطة العقلية والعمليات املعرفية‪ ،‬أي االشتغال املعرفي‬
‫للعقل اإلنساني‪.‬‬
‫النظرية املعرفية والتعلم‪:‬‬
‫✓ تصبح عملية التعلم واالكتساب سيرورة معرفية داخلية يقوم بها الفرد من خالل احتكاكه‬
‫باملحيط الخارجي ومن ثمة فاعلية الفرد من خالل مختلف األنشطة الذهنية في هذه العملية‪.‬‬
‫✓ تفترض املقاربة املعرفية من املدرس أن يعمل في بداية كل نشاط تربوي على استخراج مختلف‬
‫تمثالت املتعلمين والتعرف عليها قصد تعديلها وتصحيحها بمعنى تحويل التمثالت القبلية‬
‫وتطوير البنيات الذهنية عبر االنتقال بها من حالتها الساذجة والبدائية إلى حالتها النهائية‬
‫واملكتملة واملنطقية أو العاملة‪.‬‬
‫‪ 4 1‬نظرية التعلم البنائية‪:‬‬
‫تعتبر نظرية التعلم البنائية أو (التكوينية)‪ ،‬من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في األدبيات‬
‫التربوية الحديثة‪ ،‬خصوصا مع جان بياجي‪ ،‬الذي حاول انطالقا من دراساته املتميزة في علم النفس الطفل‬
‫النمائي‪ ،‬أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت املمارسة التربوية‪.‬‬
‫املفاهيم املركزية لنظرية التعلم البنائية‪:‬‬
‫مفهوم التكيف ‪ :‬التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص املحيط املادي واالجتماعي‪،‬‬
‫عن طريق استدماجها في مقوالت وتحويالت وظيفية‪ ،‬والتكيف هو غاية عملية املوازنة بين الجهاز العضوي‪،‬‬
‫ومختلف حاالت االضطراب والالانتظام املوضوعية‪ ،‬أو املتوقعة واملوجودة في الواقع‪ ،‬وذلك من خالل آليتي‬
‫االستيعاب ‪ ، l’assimilation‬والتالؤم‪l’accommodation.‬‬
‫فالتالؤم ‪ l’accommodation:‬هو تغيير في استجابات الذات بعد استيعاب معطيات املوقف أو‬
‫املوضوع باتجاه تحقيق التوازن‪ ،‬بحيث أن االستيعاب هو إدماج للموضوع في بنيات الذات‪ ،‬واملالءمة هي تالؤم‬
‫الذات مع معطيات املوضوع الخارجي‪.‬‬
‫*مفهوم املوازنة والضبط الذاتي‪ :‬الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوز االضطراب‪ ،‬والتوازن‬
‫هو غاية اتساقه‪.‬‬
‫*مفهوم السيرورات االجرائية‪ :‬إن كل درجات التطور والتجريد في املعرفة وكل أشكال التكيف‪ ،‬تنمو في‬
‫تالزم جدلي‪ ،‬وتتأسس كلها على قاعدة العمليات اإلجرائية‪ ،‬أي األنشطة العملية امللموسة‪.‬‬

‫‪44‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫*مفهوم التمثل‪ ،‬والوظيفة الرمزية‪ :‬التمثل‪ ،‬عند بياجي‪ ،‬ما هو سوى الخريطة املعرفية التي يبنيها‬
‫الفكر عن عالم الناس واألشياء‪ .‬وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية‪ ،‬كاللغة‪ ،‬والتقليد املميز‪ ،‬واللعب الرمزي‪،‬‬
‫والرمز يتحدد برابط التشابه بين الدال واملدلول؛ والتمثل هو إعادة بناء املوضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا‪.‬‬
‫*مفهوم خطاطات الفعل‪ :‬الخطاطة هي نموذج سلوكي منظم‪ ،‬يمكن استعماله استعماال قصديا‪،‬‬
‫وتتناسق الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل‪ ،‬ثم أنساقا جزئية لسلوك معقد يسمى خطاطة‬
‫كلية‪.‬‬
‫إن خطاطات الفعل تشكل كتعلم أولي‪ ،‬ذكاء عمليا هاما‪ ،‬وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطور‬
‫الحس ي الحركي من النمو الذهني‪.‬‬
‫مبادئ التعلم في النظرية البنائية‪:‬‬
‫التعلم ال ينفصل عن التطور النمائي للعالقة بين الذات واملوضوع؛ التعلم يقترن باشتغال الذات على‬
‫املوضوع وليس باقتناء معارف عنه؛‬
‫✓ االستدالل شرط لبناء املفهوم‪ ،‬حيث املفهوم يربط العناصر واألشياء بعضها ببعض؛‬
‫✓ الخطاطة تجمع بين ما هو مشترك وبين األفعال التي تجري في لحظات مختلفة‪ ،‬وعليه فإن املفهوم ال‬
‫يبنى إال على أساس استنتاجات استداللية تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛‬
‫✓ الخطأ شرط التعلم‪ ،‬إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف‪ ،‬من خالل تجاوزه يتم بناء املعرفة التي نعتبرها‬
‫صحيحة؛‬
‫✓ الفهم شرط ضروري للتعلم؛‬
‫✓ التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين؛‬
‫✓ التعلم هو تجاوز ونفي لالضطراب‪.‬‬
‫النظرية البنائية في حقل التربية‪:‬‬
‫✓ حسب بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف‪ ،‬من حيث هو توازن بين استيعاب الوقائع ضمن‬
‫نشاط الذات وتالؤم خطاطات االستيعاب مع الوقائع واملعطيات التجريبية باستمرار‪ .‬فالتعلم هو‬
‫سيرورة استيعاب الوقائع ذهنيا والتالؤم معها في نفس الوقت‪.‬‬
‫✓ كما أنه وحسب النظرية البنائية‪ ،‬مادام الذكاء العملي اإلجرائي يسبق عند الطفل الذكاء الصوري‪،‬‬
‫فإنه ال يمكن بيداغوجيا بناء املفاهيم والعالقات والتصورات واملعلومات ومنطق القضايا إال بعد‬
‫تقعيد هذه البناءات على أسس الذكاء اإلجرائي‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬وحسب بياجي‪ ،‬يجب تبني الضوابط التالية في عملنا التربوي والتعليمي‪:‬‬
‫✓ جعل املتعلم يكون املفاهيم ويضبط العالقات بين الظواهر بدل استقبالها عن طريق التلقين؛‬
‫✓ جعل املتعلم يكتسب السيرورات اإلجرائية للمواضيع قبل بنائها رمزيا؛‬

‫‪45‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫جعل املتعلم يضبط باملحسوس األجسام والعالقات الرياضية‪ ،‬ثم االنتقال به إلى تجريدها عن‬ ‫✓‬
‫طريق ا الستدالل االستنباطي؛‬
‫يجب تنمية السيرورات االستداللية الفرضية االستنباطية الرياضية بشكل يوازي تطور املراحل‬ ‫✓‬
‫النمائية لسنوات التمدرس؛‬
‫إكساب املتعلم مناهج وطرائق التعامل مع املشكالت‪ ،‬واتجاه املعرفة االستكشافية عوض‬ ‫✓‬
‫االستظهار؛‬
‫تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطوة في اتجاه املعرفة الصحيحة؛‬ ‫✓‬
‫اكتساب املتعلم االقتناع بأهمية التكوين الذاتي ‪.‬‬ ‫✓‬
‫يرى بياجيه أن التعلم حالة خاصة من حاالت التطور‪ ،‬الذي هو عملية تقود إلى زيادة وعي املتعلم‪،‬‬ ‫✓‬
‫لذا فالتعلم عميلة خلق وإبداع‪ ،‬وليس مجرد محاوالت قد تقود إلى االستجابة الناجحة كما يرى‬
‫ثورنداريك‪ ،‬أو مجرد تراكم استجابات تصل بصورة متدرجة إلى اإلنجاز الكامل كما يرى سكنر‪.‬‬
‫واملتعلم ينظم تعلمه ذاتيا بحيث يزيل التناقض الذي يحدث في البناء املعرفي عنده بعد كل عملية‬ ‫✓‬
‫تعلم جديدة‪ ،‬كما أن التعلم الجديد قد يكشف عن أخطاء في البنى املعرفية القائمة فيساعد على‬
‫إدخال التعديل الالزم عليها‪.‬‬
‫ذلك الن التعلم عند بياجيه ينطوي على تفاعل تكيفي يتم معه تمثل املعارف الجديدة في اإلطار‬ ‫✓‬
‫املعرفي القديم ومالئمة املعارف القديمة مع الحقائق الجديدة‪.‬‬
‫أما موقف بياجيه من التعزيز فهو مطابق لوجهة نظر الجشطالت حيث يرى أن التعلم الحقيقي‬ ‫✓‬
‫ينشأ عن التأمل وان التعزيز ذاتي وليس خارجي وينبع من إحساس املتعلم بالتعلم‪.‬‬
‫التطبيقات التربوية للنظرية‪:‬‬
‫✓ نبه بياجيه إلى مستويات تطور التفكير عند األطفال ومضامين هذا التطور في كل مرحلة‬
‫✓ أهمية التنظيم الذاتي الحر في تعلم طفل الروضة وضرورة عدم استعجال انتقاله إلى املرحلة‬
‫الدراسية الالحقة‬
‫✓ التأكيد على القيام بالنشاطات التي تستثير التفكير واإلبداع‬
‫✓ أفكار بياجيه عن األبنية املعرفية لكل مرحلة عمرية ساعدت التربويين في إعداد اختبارات القياس‬
‫املختلفة‬
‫✓ أكد بياجيه على أهمية االعتماد على األفكار املجردة في املراحل العليا والجانب الحدس ي والحس‬
‫حركي للمراحل األولى‬
‫‪ 5 1‬نظريات النمو املعرفي والتعلم لدى فيكوتسكي‪ ،‬والفيكوتسكيون الجدد‪:‬‬

‫‪46‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫مساهمة فيكوتسكي‪Vygotsky:‬‬
‫كان فيكوتسكي من أوائل الباحثين الذين أكدوا على أن تفاعل الطفل مع اآلخرين‪ ،‬وخاصة الراشدين‬
‫منهم‪،‬يلعب دورا أساسيا في تشكل البنية العقلية ويحدد طريقة اشتغالها‪ .‬فهو يرى أن الوظائف العقلية العليا‬
‫تتشكل تدريجيا عبر سلسلة من التفاعالت االجتماعية‪ .‬يرتكز هذا التصور على مصادرة مفادها أن شروط‬
‫النمو العقلي وآلياته توجد خارج الفرد‪ ،‬في محيطه االجتماعي الثقافي‪ .‬ويتحقق النمو من خالل مشاركة الفرد‬
‫في مختلف األنشطة االجتماعية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬ومن خالل استعماله للوسائل واألدوات التي يوفرها له املحيط‬
‫الثقافي‪ .‬هذه هي األطروحة املركزية التي دافع عنها فيكوتسكي‪ .‬وأما فيما يتعلق بالجانب املنهجي فإنه جعل من‬
‫النشاط االجتماعي الوحدة األساسية في التحليل‪.‬‬
‫يميز أتباع فيكوتسكي في األنشطة االجتماعية بين ثالث مستويات‪:‬‬
‫هناك املستوى الشكلي الذي يمثل فيها الجانب النسقي املنمط الذي تحكمه مع ذلك بنية دينامية تنمو‬
‫وتتغير‪ .‬تكمن وظيفة هذا النسق في توجيه سلوك الفرد‪ .‬ومن أمثلة ذلك طريقة تنظيم األنشطة الدراسية‪ .‬إن‬
‫تنظيمها على نحو ما يجعل منها أنشطة منمطة تحدد نظرة الفرد إلى التعلم واألداء‪ ،‬وتحدد مقدار ما يرجع إليه‬
‫من املسؤولية‪ .‬يمثل هذا املستوى اإلطار االجتماعي الثقافي الذي يجري فيه الفعل املوجه نحو تحقيق هدف‬
‫معين‪ ،‬وهذا الفعل هو الذي يمثل املستوى الثاني‪.‬‬
‫يتميز الفعل ‪ action‬عن النشاط ‪ activité‬من حيث أن األول قد يتغير بينما يظل الثاني ثابتا نسبيا‪ .‬وقد‬
‫يستعمل الفعل الواحد كوسيلة لتحقيق أنشطة وأهداف متنوعة‪.‬‬
‫وأما املستوى الثالث فيتعلق بإجرائية األهداف وترجمتها إلى سلوك ملموس‪ .‬تتميز األفعال عن‬
‫اإلجراءات من حيث أن األفعال ترتبط باألهداف بينما ترتبط اإلجراءات بالشروط التي تتحقق األهداف في ظلها‪.‬‬
‫يدل مفهوم األجرأة على كيفية إنجاز الفعل في ظل مالبسات ظرفية معينة‪ .‬إن ما يميز اإلجراءات هو تغيرها تبعا‬
‫لتغير الظروف التي يسعى الفرد في ظلها إلى تحقيق نفس الهدف‪.‬‬
‫ينطبق مفهوم النشاط على الفرد كما ينطبق على الجماعة‪ .‬فهو مفهوم اجتماعي ذو داللة مزدوجة‪ .‬تشير‬
‫داللته األولى إلى مضمونه االجتماعي‪-‬الثقافي‪ ،‬ويدل من جهة أخرى على التفاعل االجتماعي‪ .‬يمثل النشاط بمعناه‬
‫األول السياق الذي يحيط بعملية التفاعل‪ .‬عندما يشارك الطفل في نشاط اجتماعي معين يحصل بينه وبين‬
‫الراشدين تفاعل‪ ،‬ويعمل هؤالء على تنظيم عملية التفاعل وفقا ملا تمليه األنماط االجتماعية الثقافية‪ ،‬تظهر‬
‫كل وظيفة من الوظائف العقلية للطفل خالل نموه الثقافي «‪ .‬ويستبطن الطفل مقوالتها فتتشكل بالتالي‬
‫الوظائف العقلية العليا تدريجيا مرتين‪ :‬على املستوى االجتماعي أوال‪ ،‬وعلى مستوى الفرد بعد ذلك‪ .‬تظهر في‬
‫البداية بين األفراد (كمقولة بين ذاتية( )‪ ، interpsychological‬وتظهر بعد ذلك داخل الفرد (كمقولة ذاتية‬
‫‪ ) interpsychological‬ينطبق هذا سويا على كل من االنتباه اإلرادي‪ ،‬والذاكرة املنطقية‪ ،‬وعلى تشكل املفاهيم‪.‬‬
‫إن جميع الوظائف العقلية العليا تنشأ عن التفاعل الفعلي بين األفراد (‪ .)p. 57 ،Vygotsky, 1978‬تتشكل بنية‬

‫‪47‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫الطفل العقلية وتنمو من خالل تفاعله مع الراشدين‪ ،‬توجد مقوالتها في املحيط االجتماعي الثقافي‪ ،‬وعندما‬
‫يحتك الطفل بمحيطه يستبطنها وتنتقل إلى الداخل ‪.‬‬
‫أجرى فيكوتسكي تجارب عديدة على األطفال للتأكد من صحة نظريته‪ .‬ولعل من أبرز التجارب التي‬
‫دعمت أطروحته وبينت بوضوح الطبيعة االجتماعية للتعلم والنمو املعرفي تلك التي تناول فيها موضوع الذاكرة‪.‬‬
‫لقد حاول أن يثبت أن الذاكرة ذات الوسائط‪ ، mediated memory‬التي تعتبر من جملة الوظائف العقلية‬
‫العليا وتعد بالتالي أكثر تطورا من الذاكرة الطبيعية التي ال تعتمد على الوسائط الثقافية‪ ،‬تظهر لدى األطفال‬
‫الذين تتاح لهم فرص التفاعل مع الراشدين املتمرسين‪ .‬فخالل عملية التفاعل يكتشفون الوسائل التي‬
‫تساعدهم على التذكر‪ ،‬فتحصل الطفرة في النمو‪ ،‬وينتقل الطفل من الذاكرة الطبيعية إلى الذاكرة التي تدعمها‬
‫العناصر الثقافية املكتسبة‪ .‬ولذلك يتوقع أن تظل قدرة الطفل على التذكر محدودة في غياب التفاعل مع ذوي‬
‫الخبرة والقدرة العالية‪ .‬تكتس ي هذه الفكرة أهمية بالغة بالنسبة للمربين الذين يتعين عليهم أن يدركوا أن من‬
‫واجبهم أن يشاطروا املتعلمين خبرتهم ومعارفهم‪.‬‬
‫الحظ فيكوتسكي أن األطفال الذين يجدون صعوبة في إنجاز بعض املهام غالبا ما يتمكنون من إنجازها‬
‫عندما يشتغلون تحث إشراف الراشدين إن ما يقوم به األطفال بمساعدة اآلخرين ربما كان أكثر داللة على‬
‫مستوى نموهم العقلي مما يمكنهم القيام به بدون أية «‪ :‬وتوجيههم‪ .‬وذهب إلى القول مساعدة ‪Vygotsky,‬‬
‫‪p. 85 ( ،1978‬؛ ذلك ألن املهارات التي يوظفها الطفل بطريقة مستقلة هي املهارات التي تشكلت بالفعل في وقت‬
‫سابق النمو السابق‪ .‬تمثل هذه املهارات ما يسميه فيكوتسكي مستوى النمو الفعلي» ثمرة «وأصبحت ناضجة‪،‬‬
‫إنها ‪ actual developmental level.‬إن معرفة هذا املستوى ال ينبئنا بالتطور املمكن في املستقبل‪ .‬وأما املهارات‬
‫التي ال تتحقق إال بمساعدة الراشدين أو الزمالء املتفوقين فهي تلك التي ما زالت في طور التشكل أو في طريق‬
‫االنتقال من الخارج إلى الداخل‪ ،‬حيث يتوقع أن يستبطنها الطفل في املستقبل القريب‪ .‬إنها "زهرة " النمو التي‬
‫تبشر بالثمار على حد قوله‪ .‬تدل املهارات السائرة في الطريق نحو النضج على مستوى النمو املمكن ‪level of‬‬
‫‪potential development.‬وأما املسافة التي تفصل مستوى النمو املمكن عن مستوى النمو الفعلي فهي التي‬
‫تمثل ما يسميه فيكوتسكي منطقة النمو القريب املدى ‪ zone of proximaldevelopment.‬هكذا‪ ،‬فإن تقدير‬
‫قدرات األطفال ال ينحصر في معرفة ما يستطيعون القيام به في الحاضر‪ ،‬ولكنه يتعدى ذلك إلى ما يمكنهم‬
‫إنجازه في املستقبل القريب‪ .‬إن املهام التي ينجزونها اليوم بمساعدة الغير هي املهام التي سينجزونها في املستقبل‬
‫باالعتماد على أنفسهم‪.‬‬
‫ألح فيكوتسكي كثيرا على أهمية مفهوم منطقة النمو القريب املدى على املستويين النظري واملنهجي‪ ،‬ودعا‬
‫الباحثين واملربين إلى استعماله من أجل تشخيص مشكالت التربية والتعليم وتقويم األداء‪ .‬تكمن أهميته في‬
‫كونه يأخذ بعين االعتبار القدرات واملهارات التي تشكلت ونضجت والقدرات واملهارات التي توجد في طور‬
‫التشكل‪ .‬بينما كانت أساليب التقويم واختبارات الذكاء تهتم بالقدرات الناضجة وحدها‪ .‬ال تخبرنا هذه التقنيات‬
‫بمدى قدرة الفرد على االستفادة من التعليم والتلقين وبإمكانيات النمو في املستقبل القريب‪ .‬أكد فيكوتسكي‬
‫أن‬

‫‪48‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫األطفال الذين يشكلون فئة متجانسة من حيث مستوى نموهم العقلي تكون قدراتهم على التعلم واالستفادة‬
‫من التلقين متباينة‪ .‬لذلك تختلف سيرورة التعلم وإيقاعها من فرد إلى آخر‪ .‬يمكن القول بعبارة أخرى إذا كانت‬
‫مستويات النمو الفعلي متساوية فإنه غالبا ما تكون مستويات النمو املمكن متفاوتة لدى األطفال‪.‬‬
‫هناك فروق جوهرية بين األفراد الذين ينتمون إلى نفس فئة العمر العقلي تعزى إلى متغير نطاق النمو‬
‫القريب املدى ال تكشف عنها اختبا رات الذكاء وأساليب التقويم التي تهتم بقياس القدرات الثابتة واملهارات التي‬
‫أفرزها التعلم السابق‪ .‬هذا باإلضافة إلى أنها ال تمكننا من التمييز بين فئة األطفال من املتعثرين الذين يعانون‬
‫من صعوبات التعلم ‪ learning-disabled‬وفئة األطفال املتخلفين عقليا ‪ retarded children.‬إن القاسم‬
‫املشترك بين هاتين الفئتين هو انخفاض مستوى األداء الفعلي‪ .‬وما يميز فئة املتعثرين عن فئة املتخلفين عقليا‬
‫هو أنهم يمتلكون قدرة أكبر على االستفادة من التلقين‪ .‬إن أساليب التقويم الستاتيكية ال تكشف لنا عن مواقع‬
‫الفروق بين األفراد ‪.‬كان من نتائج انتشار أساليب التقويم التي تركز على القدرات الثابتة أن ساد االعتقاد بأن‬
‫النضج عامل أساس ي في التعلم‪ ،‬وأنه يجب مراعاة مستوى نمو األفراد ونضجهم في بناء املنهاج الدراس ي‪.‬‬
‫وقف فيكوتسكي ضد هذا االعتقاد الذي أصبح رغم تحذيره القاعدة العريضة لوضع املناهج والبرامج‬
‫الدراسية‪ ،‬وبين مخاطره بالنسبة لتعليم األطفال املتخلفين عقليا واألطفال العاديين على حد سواء‪ .‬لقد كان‬
‫االعتقاد السائد هو أن األطفال املتخلفين عقليا ليسوا مؤهلين للتفكير املجرد‪ .‬يترتب عن هذا االعتقاد اعتقاد‬
‫آخر وهو أن أنسب املناهج لتعليمهم هي املناهج الحسية الحركية‪. -‬‬
‫يرى فيكوتسكي أن هذه املناهج ال تساعد األطفال على تجاوز إعاقتهم الفطرية‪ ،‬ولكنها تكرسها وتعززها‪،‬‬
‫وتقض ي على إرهاصات التفكير املجرد التي نلمسها لديهم‪ ،‬من خالل تعويدهم على التفكير الحس ي الحركي‬
‫وحده‪ .‬ويعتقد أنه من املمكن أن يتجاوزوا مرحلة التفكير الحس ي الحركي عن طريق املساعدة والدعم‬
‫والتلقين‪ .‬وأما التعليم الذي يخضع له األطفال األسوياء فهو تعليم متقهقر يتناسب مع القدرات واملهارات التي‬
‫أفرزها النمو وهكذا‪ ،‬فإن مفهوم نطاق النمو القريب املدى يمكننا «‪ .‬السابق‪ ،‬وال يواكب السيرورة النمائية‪،‬‬
‫وال يعدهم لالنتقال إلى املراحل النمائية املوالية‬
‫» من اقتراح وصفة جديدة وهي أن "التعلم الجيد" هو ذلك الذي يستبق النمو (فيكوتسكي ‪ -1978‬ص ‪.)89 :‬‬
‫وخالصة القول إن النمو ال يحصل بطريقة تلقائية كما يعتقد بياجي‪ ،‬ولكنه يتوقف إلى حد كبير على‬
‫الفرص املتاحة للفرد للتفاعل مع اآلخرين واالستفادة من خبراتهم ودعمهم‪ .‬ال يفصل فيكوتسكي بين النمو‬
‫العقلي والتعلم املدرس ي‪ ،‬فهما يتبادالن التأثير قيما بينهما‪ .‬فكما أن مستوى النمو العقلي يحدد القدرة على‬
‫التعلم كذلك يساعد التعلم على النمو‪ .‬إن عملية التعلم املنفتحة بالضرورة على العالم الخارجي تتحول‪ ،‬من‬
‫خالل استبطان الفرد للمقوالت التي تبلورت في املحيط‪ ،‬إلى عملية من العمليات النمائية الداخلية‪ .‬فهو وإن‬
‫كان يميز بين عملية التعلم وعملية النمو العقلي إال أنه يؤكد على وحدتهما وعلى إمكانية تحول إحداهما إلى‬
‫األخرى‪ .‬إن املهارات التي يكتسبها الفرد من خالل تفاعله مع اآلخرين تدمج في بنية املهارات التي تشكلت من قبل‬

‫‪49‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫وتنشأ عن ذلك بنية عقلية جديدة أكثر تعقيدا‪ .‬كما أن البنية الجديدة تساعده على اكتساب مهارات أكثر‬
‫تطورا‪.‬‬
‫هناك إذن عالقة جدلية بين النمو والتعلم‪.‬‬
‫على الرغم من خصوبة هذه النظرية فإن نظرية بياجي حجبتها ملدة طويلة ألسباب أيديولوجية‪ ،‬خاصة‬
‫وأن فيكوتسكي بنى نظريته على بعض املبادئ العامة التي استمدها من الفلسفة املاركسية‪ .‬ولم يشرع الباحثون‬
‫الغربيون في جني ثمار هذه النظرية من الناحية األكاديمية والعملية إال في العقدين األخيرين من القرن العشرين‪.‬‬
‫وظهر له في الغرب أتباع كثيرون يطلق عليهم اسم "الفيكوتسكيون الجدد‪ ،" neo-Vygotskians‬واعتبر واحدا‬
‫من امل ؤسسين األوائل لعلم النفس االجتماعي املعرفي الذي بدأ يفرض نفسه بقوة في الساحة العلمية خالل‬
‫السنين األخيرة ‪.‬‬
‫‪ )4‬املقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫لقد اعتمدت لجنة االختيارات والتوجهات التربوية ثالث أبعاد للتدخل البيداغوجي‪ ،‬وذلك من أجل بناء‬
‫وتجديد املنهاج التعليمي للمدرسة املغربية‪:‬‬
‫بعد مقاربة العمل بالكفايات‪ ،‬وبعد التربية على القيم‪ ،‬وبعد التربية على االختيار واتخاذ القرار وما يهمنا‬
‫حاليا هو االعتماد الرسمي ملدخل أو مقاربة الكفايات في مدرستنا املغربية‪ ،‬وذلك على أنقاض مقاربة بيداغوجيا‬
‫األهداف‪ ،‬حيث تتحدد املبررات الرسمية العتماد هذا االختيار البيداغوجي في‪ :‬الرغبة في االرتقاء باملتعلم إلى‬
‫أسمى درجات التربية والتكوين ألن الكفايات نظام متكامل من املعارف و األداءات واملهارات املنظمة التي تتيح‬
‫للمتعلم ضمن وضعية تعلمية القيام باإلنجازات واألداءات املالئمة التي تتطلبها تلك الوضعية؛‬
‫تركيز األنشطة على املتعلم كفاعل أساس ي من خالل اعتبار املتعلم محورا فاعال ألنه يبني املعرفة ذاتيا‪،‬‬
‫وتوفير شروط التعلم الذاتي ‪ ،‬واعتبار املدرس مسهل لعمليات التعلم الذاتي ‪.‬وهذه القواعد املعتمدة على‬
‫التدريس الفعال املرتكز على فعالية املتعلم لم تكم حاضرة في بيداغوجيا األهداف ‪،‬حيث ثم تغيب املتعلم عند‬
‫هندسة وتخطيط األهداف التعليمية والتعلمية ‪ ،‬ثم االهتمام فقط بقياس الرجع التعليمي وإغفال نمو‬
‫شخصية املتعلم‪ ،‬وعدم اختيار عدة بيداغوجية مفتوحة وغير مسبقة‪ ،‬وحيث ثم اعتماد مقاييس تقويمية‬
‫ودعمية مسبقة وكان املدرس هو الفاعل األساس ي واملحوري‪ ،‬ونتيجة ملا سبق جعلت بيداغوجيا األهداف‬
‫املتعلم عنصرا سلبيا ومنفعال ‪ ،‬من خالل تعلم محدود ومشروط‪ ،‬يتميز بخاصية التجزيئية وخاصة الغيرية )‬
‫بيداغوجيا الكفايات ‪ ،‬مصوغة تكوينية‪(.‬‬
‫قبل أن نتطرق إلى تحديد مفهوم املقاربة بالكفايات‪ ،‬علينا أوال أن نقف على مفهوم املقاربة‪.‬‬
‫تعريف املقاربة لغة‪ ،‬واصطالحا‪:‬‬
‫أ املقاربة في اللغة‪ :‬هي مصدر غير ثالثي على وزن مفاعلة‪ ،‬فعله قارب‪ ،‬على وزن فاعل‪ ،‬املضارع منه‬
‫يقارب‪ ،‬ومثله قاتل‪ ،‬يقاتل‪ ،‬مقاتلة‪،‬‬

‫‪50‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ياسر‪ ،‬يياسر‪ ،‬مياسرة‪ ،‬وهي تعني في داللتها اللغوية املعنى دناه‪ ،‬وحادثه بكالم حسن‪ ،‬فهو قربان‪ ،‬وهي‬
‫قربى‪ ،‬ومنها تقاربا‪ ،‬ضد تباعدا‪.‬‬
‫ب املقاربة اصطالحا‪ :‬ويقصدها الكيفية العامة‪ ،‬أو الخطة املستعملة لنشاط ما) مرتبطة بأهداف‬
‫معينة( ‪ ،‬والتي يراد منها دراسة وضعية‪ ،‬أو مسألة‪ ،‬أوحل مشكلة‪ ،‬أو بلوغ غاية معينة‪ ،‬أو االنطالق في مشروع‬
‫ما‪ ،‬وقد استخدمت في هذا السياق كمفهوم تقني للداللة على التقارب الذي يقع بين مكونات العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪ ،‬التي ترتبط فيما بينها عن طريق عالقة منطقية‪ ،‬لتتآزر فيما بينها من أجل تحقيق غاية تعلمية‪ ،‬وفق‬
‫استراتيجية تربوية‪ ،‬وبيداغوجية واضحة‬
‫تعريف املقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫لتعريف املقاربة بالكفايات يمكن القول بأنها مقاربة تمتاز بالحرص على النجاعة أكثر من غيرها من‬
‫املقاربات‪ ،‬وبتكييف أحسن مع املتغيرات املتزايدة بمجتمعاتنا‪ ،‬وذلك نظرا ألن تحويل‪ ،‬واستثمار املعارف‬
‫الدائمة التطور‪ ،‬يجعلنا نبحث عن توظيف هذه املعارف بما يضمن فعالية وظيفية وعملية‪ ،‬إن مفهوم التحويل‬
‫إما بشكل واضح أو ضمني في أغلب الكتابات حول املقاربة بالكفايات‪ ،‬املراد به تمكين املتعلم من تحويل‬
‫واستثمار مكتسباته في سياقات مختلفة غير التي اعتادها بالنسبة للتعلمات املجزأة‪.‬‬
‫كما تعرف مقاربة التدريس بالكفايات بأنها تصور تربوي بيداغوجي ينطلق من الكفايات املستهدفة في‬
‫نهاية أي نشاط تعليمي أو نهاية مرحلة تعليمية تعلمية‪ ،‬لضبط استراتيجية التكوين في املدرسة‪ ،‬من حيث‬
‫طرائق التدريس‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬وأهداف التعلم‪ ،‬وانتقاء املحتويات‪ ،‬وأساليب التقويم‪ ،‬وأدواته‪.‬‬
‫أساليب التدريس باألهداف والكفايات‪.‬‬
‫ال يشكل مدخل الكفايات في التعليم منظورا مستقال عن منظور التدريس الهادف‪ ،‬بل هو نموذج من‬
‫نماذجه‪ ،‬ويندرج ضمن ما يعرف بصفة عامة ببيداغوجية األهداف‪ ،‬إنه مجرد حركة تصحيحية داخل هذه‬
‫البيداغوجية‪ ،‬يعمل لتجاوز االنتقادات‪ ،‬وعلى تصحيح ما أصابها من انحراف‪ ،‬جعلها تنغلق في النزعة اإلجرائية‬
‫‪ -‬السلوكية‪ ،‬وتنحرف بالتالي بالفعل التربوي إلى فعل آلي تعودي‪ ،‬وإلى رد فعل إشراطي يعدم الخصوصية‬
‫والتمييز‪ ،‬ويستبعد التفكير االبتكاري‪.‬‬
‫إننا في عصر لم يعد امتالك املعارف وحدها يشكل وضعا حاسما فعال‪ ،‬بل املعول عليه هو طريقة تدبيرها‬
‫وتعبئتها‪ ،‬فلكي يعيش اإلنسان اليوم‪ ،‬ويندمج في هذا العالم‪ ،‬أصبح مطالبا بأن يبرهن على امتالك مستوى في‬
‫تدبير‪ ،‬واستعمال املعارف يفوق ما كانت تحتاجه األجيال السالفة‪ ،‬لذا أصبح التعلم تحديا دائما‪ ،‬وأصبحت‬
‫املدرسة ملزمة بتنمية كفايات املتعلمين‪ ،‬على نحو تمكنهم من االستمرار في التعلم الذاتي طوال حياتهم‪ ،‬أي أن‬
‫عليها أن تستهدف تعلما مستديما‪ ،‬وقابال للتحويل‪.‬‬
‫إن املعرفة اليوم أصبحت عاملية‪ ،‬وفي متناول الجميع في عصر املعلومات‪ ،‬والقنوات الفضائية )والشبكة‬
‫العنكبوتية(‪ ،‬التي كشفت خبايا وأسرار العلم‪ ،‬واملعرفة‪ ،‬التي كان املدرس يحتفظ بها لنفسه‪ ،‬ألنه كان آنذاك‬
‫هو‬
‫‪51‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫املرجع الوحيد الذي يمتلكها‪ ،‬وكان يركز عليها في العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية‪ ،‬متجاهال بذلك ذات التلميذ‪،‬‬
‫الذي كان خاضعا ألوامر مدرسه‪ ،‬ويتقبل منه كل ما يقوله‪ ،‬أو يمليه عليه دون معارضة‪ ،‬ألنه كان ملزما بإعادة‬
‫املعلومات كما استقبلها على صيغتها األولية‪ ،‬دون تغيير أو تحريف‪ ،‬أما في مقاربة الكفايات فإن العمليات التي‬
‫يقوم بها املتعلم تعتبر العنصر الرئيس ي الذي يمكنه من اكتساب استقالليته‪ ،‬وإثبات الحل الذي قدمه‪،‬‬
‫والذي يتجلى في تحديد املشكلة املطروحة‪ ،‬وتقديم اقتراحات‪ ،‬وعمليات إجرائية لتجاوزها‪ ،‬وإخضاعها‬
‫للتجريب‪.‬‬
‫إن بيداغوجيا األهداف تهتم باألهداف اإلجرائية البسيطة أثناء سير العملية التعليمية ‪-‬التعلمية‪ ،‬بينما‬
‫الكفايات تهتم بالنتائج النهائية للحصة‪ ،‬وللوحدة التعليمية‪ ،‬وللنشاط‪ ،‬وهذه األخيرة ال يمكن تحقيقها إذا‬
‫أهملنا األهداف اإلجرائية التي تعتبر مؤشرات لكفاءة الوحدة التعليمية‪.‬‬
‫بعض املفاهيم املرتبطة بالكفاية‪:‬‬
‫‪-‬الكفاية‬
‫لغة‪ :‬ورد في القاموس املحيط أنه‪ :‬كفاه مؤونته‪ ،‬يكفيه كفاية‪ ،‬وكفاك الش يء‪ ،‬واكتفيت به‪ .‬واستكفيته‬
‫ُ‬
‫وكفيء‪.‬‬ ‫الش يء فكفانيه‪ ،‬ورجل كاف‪،‬‬
‫اصطالحا‪ :‬تعد كلمة كفاية من املصطلحات التي أسالت حبرا كثيرا في العقدين املاضيين‪ ،‬حيث خصص‬
‫عدد كبير من الباحثين حقبة من الزمن لبناء املفهوم الذي تعددت وتغيرت دالالته حسب منطلقات ال يسمح‬
‫السياق بالخوض فيها‪.‬‬
‫بالنسبة للبعض‪ ،‬تم استعمال مصطلح كفاية للتعبير عن مجموعة من املعارف واملهارات‪ ،‬والسلوكات‪،‬‬
‫وبالنسبة آلخرين كان لزاما إظهار فكرة املعارف اإلجرائية في النص التعريفي للكفاية‪ ،‬بالنسبة للبعض اآلخر‬
‫ترتبط الكفاية باملهنة‪ ،‬وليس بتربية األطفال‪ ،‬أما آخرون حديثو العهد فيرون أن الوضعية هي مجال ممارسة‬
‫الكفاية‪ ،‬وتنميتها تدريجيا‪.‬‬
‫وعلى العموم من خالل اطالعنا على جملة التعاريف املعطاة ملفهوم الكفاية‪ ،‬نجدها تكاد تجمع على أن‬
‫للكفاية مفهوما عاما وممتدا‪ ،‬يشمل القدرة على أداء املهارات‪ ،‬والقدرة على استثمار وتوظيف املعارف في‬
‫وضعيات جديدة‪ ،‬بحذق وإتقان‪ ،‬وبذلك تكون الكفاية‪:‬‬
‫أ‪ -‬مجموعة من املعارف‪ ،‬والقدرات‪ ،‬واملهارات الناتجة عن تعلمات‪ ،‬ومكتسبات متعددة يحصلها‪،‬‬
‫ويتمكن منها املتعلم‪ ،‬ويوظفها ألداء مهام‪ ،‬وإنجازات تسمح بتشغيل مختلف األنشطة‪ ،‬والعمليات بشكل فعال‬
‫في وضعيات تعلمية جديدة‪ ،‬ولذلك تقتض ي االنتقال في التعليم‪ ،‬والتعلم من التلقين إلى التمهير‪.‬‬
‫ب‪ -‬الكفاية تدمج عدة مهارات ‪.‬‬
‫ج‪ -‬تشير إلى استعمال‪ ،‬وتوظيف املكتسبات‪ ،‬والخبرات بشكل فعال وإيجابي ‪.‬‬

‫‪52‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫د‪ -‬كما أنها تترجم لتحقيق أداء قابل للتقويم ‪.‬‬
‫بالنسبة لروجيرس كزافيي‪:‬‬
‫"الكفاية هي إمكانية التعبئة‪ ،‬بكيفية مستبطنة‪ ،‬ملجموعة مدمجة من املوارد (معارف ومهارات ومواقف)‬
‫‪ ،‬بهدف حل فئة من الوضعيات املشكلة‪".‬‬
‫يبرز هذا التعريف العناصر األساسية للكفاية‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫إمكانية التعبئة‪ :‬وتعني توفر الفرد على الكفاية بشكل دائم‪ ،‬وليس عند ممارستها في وضعية معينة فقط‪.‬‬
‫مما يجعل الكفاية مالزمة للفرد ودائما في خدمته‪.‬‬
‫الكيفية املستبطنة‪ :‬وتعني طابع االستقرار واملالزمة اللذان يميزان الكفاية‪ ،‬مع قابليتها للتطوير والدعم‬
‫من خالل ممارستها عبر سياقات مختلفة‪.‬‬
‫حل فئة من الوضعيات املشكلة‪ :‬ويتعلق ‪ -‬األمر بوضعيات متكافئة‪ ،‬تتميز بنفس الخصائص) املعطيات‪،‬‬
‫صعوبة املهام‪ ،‬دقة املعلومات املقدمة‪(..،‬‬
‫مميزات الكفاية ‪:‬تتميز الكفاية بخصائص‪ ،‬أهمها‪ :‬تعبئة مجموعة موارد‪ ،‬الوظيفية‪ ،‬العالقة بفئة من‬
‫الوضعيات‪ ،‬االرتباط بمحتوى دراس ي‪ ،‬والقابلية للتقويم‪.‬‬
‫تعبئة مجموعة موارد‪ :‬إذ التمكن من الكفاية يعني امتالك معارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات‪،...‬‬
‫تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مدمجة‪ .‬وال يعتبر توفر التلميذ على كل املوارد الخاصة بكفاية ما ضروريا‪.‬‬
‫الوظيفية‪ :‬إن امتالك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنى إذا لم تستثمر في نشاط أو إنتاج‬
‫محفز‪ ،‬أو في حل مشكلة تعترضه في املؤسسة التعليمية أو في حياته العامة‪ .‬وهكذا تمكنه الكفاية من ربط‬
‫التعلمات بحاجاته الفعلية‪ ،‬والعمل على تلبية هذه الحاجات باستقاللية تامة‪ ،‬ووفق وتيرة خاصة‪.‬‬
‫العالقة بفئة من الوضعيات‪ :‬إن ممارسة الكفاية ال يمكن أن يتم إال في إطار حل فئة من الوضعيات‬
‫املتكافئة‪ ،‬فالكفاية في مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة التلميذ على حل مشكالت متنوعة باستثمار‬
‫األهداف املعرفية والحس حركية والوجدانية املحددة في البرنامج‪ .‬وتصبح ممارسة الكفاية عبارة عن اختيار‬
‫املوارد املالئمة للوضعية وترتيبها واستثمارها في اقتراح حل أو حلول متعددة للمشكلة‪.‬‬
‫االرتباط بمحتوى دراس ي‪ :‬ويتجلى في كون الكفاية مرتبطة بفئة من الوضعيات‪ ،‬يتطلب حلها استثمار‬
‫موارد مكتسبة عبر محتوى دراس ي معين‪ .‬ويمكن أن يندرج هذا املحتوى ضمن مادة دراسية واحدة أو ضمن‬
‫عدة مواد‪.‬‬
‫القابلية للتقويم‪ :‬تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكانية قياس جودة إنجاز التلميذ )حل وضعية‬
‫مشكلة‪ ،‬إنجاز مشروع‪ .( ... ،‬ويتم تقويم الكفاية من خالل معايير تحدد سابقا‪ .‬وقد تتعلق هذه املعايير بنتيجة‬

‫‪53‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫املهمة )جودة املنتوج‪ ،‬دقة اإلجابة‪ ، (... ،‬أو بسيرورة إنجازها )مدة اإلنجاز‪ ،‬درجة استقاللية التلميذ‪ ،‬تنظيم‬
‫املراحل‪ ، (... ،‬أو بهما معا‪.‬‬
‫‪-‬املعارف ‪ :‬هي مجموع املعلومات‪ ،‬والخبرات التي تجسد أهداف املنهاج‪ ،‬والتي يقوم التلميذ باكتسابها من‬
‫خالل التعلم‪ ،‬وتتكون عادة من املعلومات‪ ،‬واألفكار‪ ،‬والقيم التي تراكمت عبر السنين لتشكل تراثا ثقافيا‪،‬‬
‫ومعرفيا لإلنسان‪ ،‬تقدم في شكل مذاهب‪ ،‬أو نظريات‪ ،‬أو قواعد‪ ،‬أو أنساق من خالل املناهج‪.‬‬
‫فهذا املفهوم يدل على الكم النظري‪ ،‬والخبرات التي يستقيها الفرد من املواقف‪ ،‬وتشكل له إطارا نظريا‬
‫يوجهه في مواقف قادمة‪ ،‬والتي يتعرض إليها خالل فترة حياته‪.‬‬
‫‪-‬القدرة ‪ :‬هي كل ما يستطيع الفرد أداءه في اللحظة الراهنة‪ ،‬من أعمال عقلية‪ ،‬أو جسمية حسية‪ ،‬أو‬
‫اجتماعية‪ ،‬وقد تكون القدرات فطرية‪ ،‬أو مكتسبة‪ ،‬أو هما معا‪ .‬فالقدرات الفطرية هي القدرات التي ترجع إلى‬
‫الوراثة‪ ،‬وتصاحب النضج الجسمي‪ ،‬والحس ي‪ ،‬والعقلي‪ ،‬والوجداني‪ ،‬والقدرات املكتسبة هي القدرات التي‬
‫يكتسبها الفرد من محيطه‪ ،‬وهذه األخيرة تنمو‪ ،‬وتتوسع أكثر‪ ،‬فأكثر عن طريق التعليم‪.‬‬
‫وقد تعرف القدرة أيضا على أنها ما يجعل الفرد قادرا على فعل أي ش يء يرغب فيه‪ ،‬أو يسند إليه‪ ،‬وهي‬
‫لذلك ال ترتبط بمحتويات معرفية‪ ،‬وإنما تتجلى في شتى املواد املختلفة‪ ،‬فهي تعبر عن معرفة فعلية عامة‪ ،‬لذلك‬
‫ال تظهر للمالحظة‪ ،‬وإنما تظهر في إنجازات تتعلق بمحتويات تعليمية‪ ،‬أي في سلوك عملي‪ ،‬ذو أثر ظاهر مثل‪:‬‬
‫إنجاز تمارين‪ ،‬حل مسائل‪ ،‬قراءة نصوص‪ ،‬تلخيص قصص‪ ،‬كتابة تقارير‪...‬إلخ‪.‬‬
‫‪-‬املهارة ‪ :‬يقترب مفهوم املهارة كثيرا من الداللة على مفهوم القدرة‪ ،‬إذ يغطيه جزئيا‪ ،‬ولكن بعض املنظرين‬
‫يستعملون مصطلح املهارة لإلشارة إلى مؤهالت يمكن تحديدها‪ ،‬والوقوف عليها بسهولة‪ ،‬من خالل التحكم في‬
‫الحركة‪ ،‬أي البراعة اليدوية‪ ،‬أو السهولة في استعمال أداة‪ ،‬أو آلة‪ ،‬أو بواسطة إنجاز مهمات مركبة بعض‬
‫الش يء‪ ،‬كالتعبير عن إحساس معين مثال‪ ،‬واإلدالء بمعلومات أو طلبها‪...‬‬
‫بناء على ما سبق‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى وجود حدود فاصلة بين املفهومين‪ ،‬فاملهارة تتضمن وتحتوي مجموعة‬
‫من القدرات‪ ،‬وتتمظهر فيما ينجزه املتعلمين من مهام وأنشطة‪ ،‬والقدرة تحيل على االستطاعة‪ ،‬أي ما يقدر‬
‫املتعلم على فعله بفضل ما اكتسبه من معلومات ومعارف وخبرات‪ ،‬وفي هذا الجانب على وجه التحديد يحصل‬
‫االنفصال بين القدرة‪ ،‬والهدف السلوكي اإلجرائي‪ ،‬كتحديد ملثيرات تعلن عن التغيير الذي يرغب املدرس في‬
‫إحداثه لدى التالميذ‪ ،‬بحيث يخبر بما سيكون التلميذ قادرا على إنجازه بعد املرور بتداريب‪ ،‬وإنجاز تمارين‪،‬‬
‫وأنشطة‪ ،‬وتحصيل خبرات‪ ،‬ومكتسبات من خالل درس‪ ،‬أو مجموعة من الدروس‪.‬‬
‫‪-‬األداء‪ ،‬أو اإلنجاز ‪ :‬يقتض ي السياق اإلشارة إلى مفهوم آخر ذي عالقة استلزاميه بمفهوم الكفاية‪ ،‬أال‬
‫وهو مفهوم اإلنجاز‪ ،‬أو األداء‪ ،‬واملقصود به مجموع األداءات أو اإلنجازات التي تؤشر على ما يقوم به املتعلم‬
‫من أنشطة ومهمات تظهر مدى تمكنه من تحصيل املعارف واملهارات من جهة‪ ،‬ومدى قدرته على أدائها بإتقان‬
‫من جهة ثانية‪.‬‬

‫‪54‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫هذا‪ ،‬وإن كانت القدرة تدل على ما يستطيع الفرد القيام به‪ ،‬ويسجل ذلك الفرد املالحظ بدرجة من‬
‫الدقة والوضوح‪ ،‬فإنها بذلك تشير إلى إمكانات الفرد املتعددة في اإلنجاز‪.‬‬
‫‪-‬الوضعية املشكلة التعليمية ‪:‬‬
‫تعتبر الوضعية ‪-‬املشكلة‪ ،‬في إطار املقاربة بالكفايات‪ ،‬عنصرا مركزيا‪ .‬وتمثل املجال املالئم الذي تنجز‬
‫فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية‪ ،‬أو أنشطة تقويم الكفاية نفسها‪.‬‬
‫مفهوم الوضعية املشكلة‪:‬‬
‫تتكون الوضعية املشكلة حسب روجيرس من ‪ :-‬وضعية ‪ (situation):‬تحيل إلى الذات )‪ (Sujet‬في عالقتها‬
‫بسياق معين)‪ ، (contexte‬أو بحدث)‪ ، (évènement‬مثال‪ :‬خروج املتعلم إلى نزهة‪ ،‬زيارة مريض‪ ،‬اقتناء‬
‫منتوجات‪ ،‬عيد األم‪ ،‬اليوم العاملي للمدرس‪ ..‬مشكلة ‪ (problème):‬وتتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة‬
‫أو تخطي حاجز‪ ،‬لتلبية حاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي‪ ) .‬مثال‪:‬‬
‫املشاكل املقترحة في العلوم ‪:‬وتحدث الوضعية املشكلة في اإلطار الدراس ي خلخلة للبنية املعرفية‬
‫للمتعلم‪ ،‬وتساهم في إعادة بناء التعلم‪ .‬وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات‪.‬‬
‫مميزات الوضعية املشكلة‪:‬‬
‫تتمثل أهم مميزات الوضعية املشكلة في كونها ‪ :-‬تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة‬
‫بعضها لبعض ‪ . -‬توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه‪ ،‬وبذلك تعتبر ذات داللة تتمثل في بعدها‬
‫االجتماعي والثقافي‪ ...‬كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ‪ ،‬أو بالنسبة لحياته اليومية أو‬
‫املهنية‪ .‬تحيل إلى صنف من املسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد ‪ .-‬تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما ‪-‬‬
‫يتعلق األمر بتقويم الكفاية‪ .‬وتعمل هذه املميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو نظرية من جهة‪،‬‬
‫وبين حل املشكالت املتمثل في ممارسة الكفاية من جهة أخرى‪.‬‬
‫مكونات الوضعية املشكلة‪:‬‬
‫تتكون الوضعية ‪ -‬املشكلة من عنصرين أساسيين‪ ،‬هما‪ :‬أ السند أو الحامل‪ :‬ويتضمن كل العناصر املادية‬
‫التي تقدم للتلميذ‪ ،‬والتي تتمثل في ‪ - :-‬السياق‪ :‬ويعبر عن املجال الذي تمارس فيه الكفاية‪ ،‬كأن يكون سياقا‬
‫عائليا أو سوسيوثقافيا أو سوسيومهنيا‪ ...‬ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية) التوجهات‬
‫واالختيارات التربوية‪(.‬‬
‫‪ -‬املعلومات ‪ :‬التي سيستثمرها التلميذ أثناء اإلنجاز‪ .‬وقد ال يستغل بعضها في الحل فتسمى معلومات‬
‫مشوشة‪ ،‬تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على االختيار‪ .‬الوظيفية‪ :‬وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية‪،‬‬
‫مما يحفز التلميذ على اإلنجاز ‪ .-‬ب املهمة‪ :‬وتتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من املتعلم‬
‫إنجازه‪ .‬ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة‪ ،‬تتيح للتلميذ فرصة إشباع حاجاته الشخصية‪ ،‬كالتعبير عن‬
‫الرأي‪ ،‬واتخاذ املبادرة‪ ،‬والوعي بالحقوق والواجبات‪ ،‬واملساهمة في الشأن األسري‬

‫‪55‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫واملحلي والوطني‪ ،‬الخ‪ .‬واعتبارا لهذه املكونات‪ ،‬تأخذ الوضعية املشكلة داللة بالنسبة للتلميذ حيث إنها ‪-‬‬
‫‪ :‬تتيح له فرصة تعبئة ‪ -‬مكتسباته في مجاالت حياته‪ ،‬التي تعتبر مراكز اهتمامه‪.‬‬
‫تشكل تحديا بالنسبة التلميذ‪ ،‬ومحفزا على التعلم الذاتي‪ .‬تتيح له فرصة االستفادة من ‪ -‬مكتسباته‪،‬‬
‫بنقلها بين سياقات مختلفة‪ .‬تفتح له آفاق تطبيق ‪ -‬مكتسباته‪ .‬تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل ‪-‬‬
‫املعرفة‪ ،‬وعن مبادئ وأهداف وسيرورات تعلمه‪ .‬تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي‪ ،‬وبين مساهمات‬
‫مختلف املواد الدراسية‪ .‬تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم‪ ،‬من خالل الفرق بين ما اكتسبه‪ ،‬وما يتطلبه حل‬
‫الوضعية املشكلة‪.‬‬
‫وظائف الوضعية املشكلة‪:‬‬
‫للوضعية املسألة ‪ -‬وظائف عديدة‪ ،‬منها ما يرتبط باملادة املدرسة‪ ،‬ومنها ما له عالقة بتنشئة املتعلم‬
‫بصفة عامة‪ .‬فالنسبة للمادة املدرسة‪ ،‬يمكن للوضعية املشكلة أن تؤدي‪:‬‬
‫وظيفة ديدكتيكية‪ :‬وتتمثل في تقديم إشكالية ال يفترض حلها منذ البداية‪ ،‬وإنما تعمل على تحفيز التلميذ‬
‫النخراطه الفاعل في بناء التعلم‪ .‬وظيفة تعلم اإلدماج‪ :‬ويتعلق األمر بتعلم إدماج املوارد) التعلمات املكتسبة (في‬
‫سياق خارج سياق املدرسة‪ .‬وظيفة تقويمية‪ :‬وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية مسألة جديدة‪ ،‬بهدف‬
‫تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة‪ ،‬ووفق معايير محددة‪ .‬ويعتبر النجاح في حل هذه‬
‫الوضعية املشكلة دليال على التمكن من الكفاية ‪ .-‬كما أن للوضعية املشكلة وظائف أخرى‪ ،‬منها يناء وتحويل‬
‫وتنمية القيم واالتجاهات‪ ،‬ودعم التفاعل بين املواد‪ ،‬وتنمية القدرة على الخلق واإلبداع من خالل األسئلة‬
‫املفتوحة‪.‬‬
‫أنواع الوضعيات املشكلة‬
‫‪-‬الوضعيات الديدكتيكية أو وضعيات البناء أو ما يسمى ‪ :‬بوضعيات االستكشاف) حسب دوكيتيل‪(.‬‬
‫‪-‬الوضعيات الهدف‪.‬‬
‫‪-‬وضعيات إعادة االستثمار أو وضعيات اإلدماج‪ - .‬وضعيات التقويم‪.‬‬
‫أنواع الكفايات‪:‬‬
‫تنقسم الكفايات‪ ،‬في مجال التربية والتعليم‪ ،‬إلى أنواع عدة‪ ،‬يمكن حصرها فيما يلي‪:‬‬
‫‪.1‬الكفايات النوعية ‪ :‬تتحدد هذه الكفايات في مقابل الكفايات املمتدة أو املستعرضة‪ .‬ويعني هذا أن‬
‫الكفايات النوعية هي التي يكتسبها املتعلم في فترة مدرسية محددة‪ .‬أي‪ :‬إن هذه الكفايات مرتبطة بمادة دراسية‬
‫معينة‪ ،‬أو مجال نوعي‪ ،‬أو تخصص منهي معين‪ .‬لذلك‪ ،‬فهي أقل شمولية وعمومية من الكفاية املستعرضة‪ .‬وهي‬
‫السبيل إلى تحقيق الكفايات املمتدة‪.‬‬

‫‪56‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪.2‬الكفايات املمتدة أو املستعرضة ‪ :‬هي تلك الكفايات املشتركة التي تجمع بين تخصصات متعددة‪.‬‬
‫بمعنى أن الكفاية املوسعة هي التي تتوزع بين مجموعة من املواد والتخصصات‪ ،‬ويمكن امتالكها بعد فترة من‬
‫التعلم والتحصيل الدراس ي‪ ،‬مثل‪ :‬اكتساب منهجية التفكير العلمي‪ ،‬وهي كفاية توجد في جميع املواد‬
‫الدراسية‪ .‬وتمتاز الكفايات املوسعة بأنها كفايات عليا وقصوى وختامية‪ ،‬تتطلب نوعا من اإلتقان واالنضباط‬
‫واملهارة واالحتراف‪ .‬وتستوجب أيضا كثرة التعلم والتحصيل الدراس ي؛ ألن هذه الكفاية هي نتاج تفاعل مع‬
‫تخصصات ومواد دراسية عدة‪.‬‬
‫‪.3‬الكفايات األساسية ‪ :‬هي كفايات قاعدية أو جوهرية أو دنيا‪ .‬وهي كفايات ضرورية في مجال التربية‬
‫والتعليم‪ ،‬مثل‪ :‬كفاية القراءة‪ ،‬وكفاية الكتابة‪ ،‬وكفاية الحساب‪ ،‬بالنسبة للتعليم االبتدائي‪ .‬بمعنى أن الكفايات‬
‫األساسية هي التي تنبني عليها العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬أو يبنى عليها النسق التربوي‪.‬‬
‫‪.4‬كفاية اإلتقان ‪ :‬هي كفاية تكميلية‪ ،‬وليست أساسية وضرورية‪ ،‬فعدم الغرق أثناء السباحة هي كفاية‬
‫أساسية‪ .‬بيد أن الرشاقة‪ ،‬والسرعة‪ ،‬والسباحة في فريق‪ ،‬واحترام قواعد السباحة‪ ،‬هي كلها كفايات تكميلية‪،‬‬
‫أو كفايات إتقان وجودة‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬تصنف الكفايات كذلك إلى معارف‪ ،‬ومواقف‪ ،‬ومهارات‪ ،‬وكفايات ثقافية‪ ،‬وكفايات‬
‫تواصلية‪ ،‬وكفايات منهجية‪...‬‬
‫‪ )5‬البيداغوجيا‪:‬‬
‫حسب مارغاريت الــتي (‪ ”)M. Altet‬الفعل البيداغوجي يشمل تنظيم العالقات االجتماعية ‪ /‬التواصلية‬
‫داخل جماعة الفصل الدراس ي”‪.‬‬
‫والوظيفة البيداغوجية للمدرس تعني” تدبير وإعادة ضبط وتوجيه تفاعالت األحداث داخل جماعة‬
‫القسم الدراس ي‪1 ”.‬‬

‫أما الديدكتيك أو التدريسية أو علم التدريس فقد شق من البيداغوجيا‪ ،‬موضوعه التدريس بصفة عامة‪،‬‬
‫أو بالتحديد تدريس التخصصات الدراسية املختلفة؛ من خالل التفكير في بنيتها ومنطقها؛ وكيفية تدريس‬
‫مفاهيمها ومشاكلها وصعوبات اكتسابها‪ ،‬حيث نقول مثال‪ :‬ديدكتيك الرياضيات‪ ،‬ديدكتيك اللغات‪ ،‬إلخ‪2.‬‬

‫وملحاولة تفادي الفكرة التي تقوم على تفريق الديدكتيك والبيداغوجيا باعتبار األول متمركزا حول‬
‫املضامين والبيداغوجيا تهم العالقة بين األستاذ واملتعلم‪ ،‬ندرج هذا النص الذي يبين التقاطع بينهما‬
‫ومشاركتهما الهدف نفسه‪ :‬تحقيق تعلم ناجع‪.‬‬
‫‪« À travers les nombreux débats qui opposent la pédagogie centrée sur l'enfant et la‬‬
‫‪didactique centrée sur les savoirs, se réfractent un très vieux problème philosophique en même temps‬‬
‫‪que des oppositions qui sont stériles, parce que l'apprentissage, c'est précisément la recherche, la‬‬
‫‪prospection permanente dans ces deux domaines et l'effort pour les mettre en contact. Il faudrait enfin‬‬
‫‪qu'on arrive à sortir de cette méthode qui consiste toujours à penser sur le mode de variation en sens‬‬
‫‪inverse, à2001,‬‬
‫‪dire p.32‬‬
‫‪que Former‬‬
‫‪plus jedes‬‬
‫‪m'intéresse‬‬
‫‪enseignants àprofessionnels‬‬
‫‪l'élève, moins‬‬ ‫‪je m'intéresse‬‬
‫‪: quelles‬‬ ‫‪au savoir‬‬
‫‪stratégies ? Quelles‬‬ ‫‪ou plus?jeM.m'intéresse‬‬
‫‪compétences‬‬ ‫‪Altet et Autres,1‬‬
‫‪au savoir, moins je m'intéresse à l'élève ».‬‬
‫‪ 2‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ ،‬ص ‪38‬‬
‫‪Philippe Meirieu, Pédagogie générales, Nancy, MAFPEN, 1987.‬‬

‫‪57‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ .5‬البيداغوجيا الفارقية‬
‫تعد البيداغوجيا الفارقية مقاربة تربوية حديثة‪ ،‬تستهدف تمكين كل املتعلمين من حقهم في التحصيل‬
‫الدراس ي‪ ،‬بالطرائق والوسائل التي تتناسب مع اختالفاتهم وفوارقهم املتعددة واملختلفة‪ ،‬تحقيقا ملبدأ‬
‫الديمقراطية التربوية‪ .‬وإذا كان هذا املفهوم قد استخدم ألول مرة في فرنسا مع الباحث التربوي لويس لوغران‬
‫سنة ‪ ،1973‬فقد برز في الخطاب التربوي الرسمي ببالدنا في تجلياته الصريحة والضمنية‪ ،‬منذ البدء بإصالح‬
‫املنظومة التربوية في نهاية القرن املاض ي وبداية القرن الحالي‪ ،‬في ظل التوجه نحو تطبيق بيداغوجيا الكفايات‬
‫والتخلي عن املمارسات واملقاربات البيداغوجية التقليدية‪ .‬لكن تطبيق هذا التصور داخل الفصول الدراسية‬
‫بكيفية تتيح تفريد التعلمات ومراعاة وتائر التعلم املتفاوتة وسرعات التحصيل املختلفة لكل فئة من املتعلمين‪،‬‬
‫استلزم من الباحثين التربويين االعتناء بإرساء بعض التقنيات والطرائق النوعية املعينة على ذلك‪.1‬‬
‫غالبا ما يذهب األساتذة إلى اعتماد التفريق البيداغوجي بناء على مستوى التالميذ إما بعد تقويم‬
‫تشخيص ي أو نتائج بعض التقويمات اإلجمالية‪ ،‬بينما يمكن اعتماد البيداغوجيا الفارقية بناء على عدة معايير‬
‫أخرى‪:‬‬
‫‪ -‬السن‪ :‬اعتماد على علم نفس النمو قد يجد األستاذ بين املتعلمين فوارق تحددها املرحلة النمائية‬
‫املتواجدين بها‪.‬‬
‫‪ -‬الجنس‪ :‬خصوصا في األنشطة الرياضية بالسلك الثانوي‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد نظرية الذكاءات املتعددة من أجل تفريد التعلم‪.‬‬
‫‪ 1-5‬بيداغوجيا حل املشكالت‪:‬‬
‫استراتيجية حل املشكالت في تكوين الكفايات‪2‬‬

‫الواقع أن بيداغوجيا حل املشكالت تعتبر من األساليب املالئمة لعملية تكوين الكفايات‪ ،‬خاصة وأن‬
‫أسلوب حل املشكالت يتأسس على فلسفة تسعى إلى تحقيق أعلى درجة من تكيف الفرد مع محيطه‪ ،‬وهو نفس‬
‫املسعى الذي تنشده الكفايات‪.‬‬
‫وتقدم بيداغوجيا حل املشكالت بديال مغايرا ملا هو مألوف في املمارسات البيداغوجية السائدة‪ ،‬ذلك‬
‫أن هذا النموذج الديدكتيكي ينطلق من أسس نظرية‪ ،‬تنظر لعملية التعليم على أنها نتاج املجهود الخاص للفرد‬
‫أو لجماعة التالميذ‪ ،‬كما أنها تؤسس ممارستها على استراتيجية تعليمية تعلمية‪ ،‬ترتكز على سيرورة من‬
‫العمليات التي تتجه نحو حل مشكالت مطروحة على جماعة من التالميذ‪.‬‬

‫‪ 1‬أحماد نضال‪ ،‬البيداغوجيا الفارقية بين الوثائق الرسمية وسبل التنفيذ‪ ،‬مجلة البيداغوجي‪ ،‬عدد ‪ ،6-5‬أبريل ‪ .2019‬ص‪.9.‬‬
‫‪ 2‬عبد الكريم غريب‪ ،‬استراتيجيات الكفايات وأساليب تقويم جودة تكوينها‪ .‬منشورات عالم التربية‪ .‬الدار البيضاء ‪ .2003‬ص‪183 -177 .‬‬

‫‪58‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫إن بيداغوجيا حل املشكالت تنحو منحى مخالفا لالتجاهات التربوية التي تعتمد على التدخل املباشر‬
‫لضبط وتوجيه الفعل التعليمي التعلمي‪ ،‬سواء من طرف املدرس أو من يقوم مقامه (كتاب أو حاسوب)‪.‬‬
‫من هذا املنطلق‪ ،‬فإن مقاربة بيداغوجيا حل املشكالت تتطلب منا أال نقف عند حدود استراتيجياتها‬
‫البيداغوجية فحسب‪ ،‬بل تتطلب‪ ،‬وباألساس‪ ،‬البحث عن أسسها اإلبستمولوجية ومقارنة هذه األسس بتلك‬
‫التي ترتكز عليها املقاربة السلوكية أو بعض املمارسات السائدة والتلقائية‪( .‬نقصد بالبيداغوجيا التلقائية تلك‬
‫املمارسات التي يقوم بها شخص ما وباألخص مدرس داخل قسمه والتي قد تندرج في نموذج أو نظرية تربوية‬
‫معينة إال أن هذا الشخص غير واع بها أو بتنظير ممارستها‪ ).‬لكل ذلك فإن هدفنا في هذه االستراتيجية هو اقتراح‬
‫نموذج لوضعية تعليمية تعلمية تتأسس على بيداغوجيا حل املشكالت‪ .‬إال أن تحقيق هذا الهدف يفرض علينا‬
‫أوال وقبل كل ش يء أن نعالج ثالثة محاور أساسية هي‪:‬‬
‫ـ إبراز الخطوات األساسية للطريقة من خالل مثال محدد؛‬
‫ـ تحديد املنطلقات األساسية للطريقة؛‬
‫ـ تحديد العمليات األساسية في بناء دروس بواسطة حل املشكالت‪.‬‬
‫الخطوات األساسية لطريقة حل املشكالت‪:‬‬
‫لكيال نتيه في معطيات نظرية تبعدنا عن الهدف املتوخى‪ ،‬فإننا سنبدأ باقتراح مثال يشكل منطلقا لتحديد‬
‫األسس االبستيمولوجية لبيداغوجيا حل املشكالت‪ .‬إذ أن هذا املثال يقدم لنا من خالل نشاط التالميذ‬
‫السيرورة املتبعة نحو إنتاج معرفة بموضوع معين‪ .‬املثال‪:‬‬
‫طرح املشكل‪ :‬قدمت ُمدرسة لتالميذ مقسمين على شكل جماعات أنبوبا وقارورة من "الكيروزين"‬
‫‪ Kérosène‬وقارورة من ماء‪ ،‬ثم اقترح التالميذ أن يمزجوا بين السائلين‪ .‬فبدأ البعض منهم يسكب املاء على‬
‫الكيروزين بينما قام آخرون بالعكس – سكب الكيروزين على املاء‪ .‬وملا شرع بعضهم في تحريك الخليط دهشوا‪،‬‬
‫حين الحظوا أن اختالط املاء بالكيروزين أدى إلى صعوبة تمييز سائال عن اآلخر ألن الكيروزين مثل املاء ال لون‬
‫له‪.‬‬
‫انطالقا من هذه املالحظة طرح التالميذ املشكل اآلتي‪:‬‬
‫ما هو السائل املوجود أسفل القارورة؟‬
‫محاولة اإلجابة عن املشكل‪:‬‬
‫اختلف التالميذ في اإلجابة عن هذا التساؤل‪ ،‬فقدموا االقتراحات التالية‪:‬‬
‫السائل الذي يوجد في األسفل هو ذلك الذي سكبناه في األول؛‬ ‫✓‬
‫السائل الذي يوجد في األسفل هو املاء؛‬ ‫✓‬
‫السائل الذي يوجد في األسفل هو الكيروزين‪.‬‬ ‫✓‬

‫‪59‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫التحقق من صحة االقتراحات‪:‬‬
‫في محاولة للبحث عن الجواب الصحيح توصل التالميذ إلى فكرة تلوين واحد من السائلين‪ .‬وكانت هذه‬
‫الفكرة هي تلوين سائل بالطباشير قصد التمييز بينهما‪ .‬إال أنهم لم يتوصلوا إلى أية نتيجة‪ ،‬ثم لجأوا إلى استعمال‬
‫املداد‪ .‬فالحظوا أنه ّلون املاء دون الكيروزين‪ ،‬وبذلك تمكنوا من تحديد أي السائلين يوجد في األسفل‪.‬‬
‫النتائج املتوصل إليها‪:‬‬
‫توصل أخيرا التالميذ إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫✓ السائالن ال يختلطان (مثل املاء والزيت)؛‬
‫✓ الكيروزين يبقى فوق املاء ‪...‬‬
‫تحليل املثال‪ :‬سيرورة حل املشكلة‪:‬‬
‫إذا انطلقنا من هذا املثال‪ ،‬فإنه ُيتيح لنا إمكانية تحديد املراحل والخطوات املتبعة قصد الوصول إلى‬
‫نتائج معينة؛ ما هي إذن هذه الخطوات؟‪:‬‬
‫أ‪ -‬يوجد التالميذ في وضعية تمكنهم من طرح املشكلة‪( :‬ما هو السائل املوجود في أسفل القارورة؟)‪.‬‬
‫ب‪ -‬فكر التالميذ في حلول لهذه املشكلة فاقترحوا إجابات مختلفة يمكن اعتبارها بمثابة فرضيات لحل املشكلة‪.‬‬
‫ت‪ -‬حاول التالميذ التأكد من صحة فرضياتهم أو خطئها مما جعلهم يتصورون طريقة للتجربة ويطبقونها‪.‬‬
‫ث‪ -‬توصل التالميذ إلى نتائج مكنتهم من حل املشكلة التي طرحوها‪ ،‬عن طريق تمحيص الفرضيات وتحديد‬
‫الصحيح منها‪.‬‬
‫وهكذا فإن التالميذ اتبعوا خطوات يمكن أن نلخصها على النحو املوالي‪:‬‬
‫✓ صياغة مشكلة (االحساس باملشكلة‪ -‬تحديد املشكلة)؛‬
‫✓ طرح فرضيات (إجابة مؤقتة على املشكلة)؛‬
‫✓ إنجاز تجارب (تمكن من تمحيص الفرضيات)؛‬
‫✓ التوصل إلى نتائج‪.‬‬
‫منطلقات بيداغوجية‪:‬‬
‫يتطلب وضع األسس التربوية لبيداغوجيا حل املشكالت‪ ،‬أن نبحث في مكونات الفعل التعليمي التعلمي‬
‫والتي هي باألساس‪ :‬املدرس‪ ،‬التلميذ‪ ،‬املادة‪ ،‬وجماعة التالميذ‪.‬‬
‫إن فهم هذه املكونات يتوقف كذلك على االنطالق من األهداف التي تتوخى بيداغوجيا حل املشكالت‬
‫بلوغها من طرف التالميذ‪.‬‬
‫‪ .1-2‬األهداف املتوخاة‪:‬‬
‫إذا انطلقنا من املثال السابق يمكننا أن نستنتج ما يلي‪:‬‬

‫‪60‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫لقد كان التالميذ في وضعية تتيح لهم طرح مشكلة؛‬ ‫✓‬
‫فكر التالميذ في هذه املشكلة وفكروا في حلول ممكنة (بناء فرضيات)؛‬ ‫✓‬
‫قاموا بتجربة للتأكد من الفرضيات؛‬ ‫✓‬
‫خرجوا باستنتاج من خالل صياغة جواب على املشكلة‪.‬‬ ‫✓‬
‫تقود هذه السيرورة التالميذ إلى اكتساب مواقف علمية حقيقية تعتمد على تفكير منطقي؛ فالتالميذ‬
‫يواجهون مشكالت تثير اهتمامهم فيحاولون البحث عن حلول لها‪ ،‬بينما يتمثل دور املدرس في إثارة فضولهم‬
‫الطبيعي نحو اكتشاف املعرفة‪.‬‬
‫إن التلميذ يتعلم من خالل السيرورة جملة من املهارات وهي‪:‬‬
‫✓ كيف يضع مشكالت ويحيط بحدودها؛‬
‫✓ كيف يفكر في حلول متعددة بواسطة جهده العقلي والحدس ي‪ ،‬وذلك بصياغة فرضيات متالئمة مع‬
‫طبيعة املشكلة؛‬
‫✓ كيف يبتكر أدوات التجربة ويصنعها؛‬
‫✓ كيف يدافع عن فكرة معينة بحجج وأدلة يبحث عنها بنفسه‪.‬‬
‫إن كل هذه املهارات تمكننا من تمييز األهداف التي تتوخى بيداغوجيا حل املشكالت تحقيقها‪ ،‬ومن بينها‪:‬‬
‫✓ ـتنمية روح اإلبداع واالبتكار لدى التالميذ؛‬
‫✓ اكتساب التلميذ ملنهجية علمية من خالل إنجازه لسيرورة العمليات في التفكير واالستنتاج‬
‫والتجربة‪...‬؛‬
‫✓ ـتنمية الحاجة إلى التفكير والبحث والتأمل فيما يحيط به‪ .‬وهكذا يحاول التلميذ أن يتساءل ويفكر‬
‫باستمرار فيما يحيط به؛‬
‫✓ ـإكساب التلميذ القدرة على طرح أفكاره ووجهات نظره ومقارنتها مع آراء اآلخرين؛‬
‫✓ ـتنمية القابلية للدخول في عالقات اجتماعية مكثفة مع اآلخر؛‬
‫✓ خلق الحس النقدي‪ ،‬بحيث أن التلميذ ال يتقبل اآلراء واألفكار إال بعد التفكير فيها وتجريبها‪،...‬‬
‫✓ تأكيد الذات من خالل بحثها الشخص ي وجهدها في االكتساب والتعلم؛‬
‫✓ تنمية روح التواصل والتعاون بين األفراد من أجل إيجاد حلول ملشكل ما؛‬
‫✓ تنمية روح االستقاللية واملبادرة واملسؤولية لدى التلميذ‪.‬‬
‫انطالقا من طبيعة هذه األهداف يمكن أن نستنتج أن بيداغوجيا حل املشكالت‪ ،‬ال يتوخى فقط تنمية‬
‫الجانب العقلي والذهني لدى التلميذ‪ ،‬بل تتوخى كذلك تنمية مواقف إيجابية مثل التعاون واملبادرة‬
‫واملسؤولية‪ ...‬ومن تم تختلف عن أهداف التربية التقليدية التي ترتكز على املادة‪ ،‬كما تختلف كذلك عن التربية‬
‫التي ترتكز على البعد الفرداني في عملية التعلم‪.‬‬

‫‪61‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫هكذا‪ ،‬ومن خالل أهداف بيداغوجيا حل املشكالت‪ ،‬تتحدد وظيفة كل من املدرس والتالميذ ودورهما‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫دور املدرس‪ :‬في البيداغوجيا ذات املنظور السلوكي‪ ،‬غالبا ما ينحصر دور املدرس في ضبط وتوجيه‬
‫التالميذ خالل الدرس‪ ،‬فهو الذي ييهئ وينجز ويقيم‪ ،‬بمعنى أنه مصدر الفعل والحركة داخل الدرس‪ ،‬وفي‬
‫بيداغوجيا حل املشكالت‪ ،‬يمكن أن ننظر إلى دور املدرس من خالل أبعاد أخرى مغايرة تنسجم مع األهداف‬
‫واملرامي التي تتوخى هذه البيداغوجيا بلوغها‪ .‬وهي أدوار يمكن أن نحصر بعضها كالتالي‪:‬‬
‫✓ يقوم املدرس بإجراءات تهدف إلى خلق املناخ الذي يثير لدى التالميذ الفضول ويحسسهم بمشكلة‬
‫ما‪ .‬إنه ال يحفزهم للشعور بمشكلة من خالل إظهار أهميته في االمتحان أو الدرس‪ ،‬بل يتجاوز هذه الحوافز‬
‫الخارجية إلى إثارة الحوافز الذاتية والداخلية لدى التالميذ‪ .‬والتحفيز هنا معناه خلق شروط محيطة تجعل‬
‫التالميذ يطرحون بأنفسهم األسئلة‪ .‬ومن ثم تتحول املشكلة والبحث عن حلها إلى مسألة شخصية للتالميذ‬
‫وليست مجرد استجابة لطلبات املدرس‪.‬‬
‫ُّ‬
‫يبلغه‪ ،‬فهو يحسن االستماع إلى التالميذ عندما يطرحون فرضيات مختلفة‬ ‫✓ يتلقى املدرس أكثر مما ِ‬
‫لحل املشكلة‪ ،‬ويبدي اهتماما بها مما يحث التالميذ على االستمرار في اقتراح حلول للمشكلة‪ ،‬إنه هنا يتملك‬
‫قدرة كبيرة على اإلصغاء‪.‬‬
‫ّ‬
‫✓ يستحث التالميذ على البحث والتجربة من خالل إثارة الشك والنقد وقوة املالحظة‪ ،‬فهو هنا يعيد‬
‫التالميذ إلى حالة الدهشة والتساؤل املستمر ويخلق لديهم الحاجة إلى البحث من خالل "خلخلة توازنهم‬
‫املعرفي"‪.‬‬
‫✓ يساعد التالميذ في بعض االنجازات من خالل انتمائه لجماعة من التالميذ واعتبار نفسه عضوا منها‬
‫(ال غير) أو من خالل استشارة التالميذ له‪ ،‬كما قد يوفر لهم بعض األدوات متى طلب منه التالميذ ذلك‪.‬‬
‫✓ يحاول أال يتدخل فيما يقوم به التالميذ‪ ،‬فهو يراقب من بعيد ويمكن أن يحرك األمور كلما توقفت‪.‬‬
‫ولكنه ال يوجه أو ينتقد‪ ،‬فهو يترك التالميذ يفكرون وينتجون بأنفسهم أدوات العمل ويقومون بالتجارب‪...‬‬
‫دورالتالميذ‪:‬‬
‫تتأسس بيداغوجيا حل املشكالت على تصور فعال ونشيط لدور التالميذ من خالل التركيز على‬
‫جهودهم الذاتية‪ .‬وهي أدوار يمكن أن تتمثل كالتالي‪:‬‬
‫ـ مخططون ‪ :Planificateurs‬إن التالميذ هم الذين يخططون لنشاطهم خالل الدرس‪ ،‬فعندما‬
‫يطرحون مشكلة ويحددون أبعادها‪ ،‬يضعون بأنفسهم خطة تمكنهم من اإلجابة عن هذه املشكلة‪ .‬ولذلك فإن‬
‫ً‬
‫الدرس ليس جاهزا أو مهيأ مسبقا من طرف املدرس كما هو سائد‪ ،‬بل إن التخطيط هو نتاج التفاعالت اآلنية‬
‫بين التالميذ واملدرس كعضو مشارك‪.‬‬
‫ـ منجزون‪ :‬إذا كان التالميذ هم مصدر خطة الدرس فإنهم كذلك هم املنجزون الفعليون لسيرورة الدرس‬
‫من خالل العمليات التي يقومون بها في طرح فرضيات وإنجاز تجارب وصياغة نتائج‪...‬‬

‫‪62‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫مقومون ‪ :Evaluateurs‬إذا كان املدرس ال يتدخل بالتوجيه والنقد والحكم‪ ،‬فإن هذه التدخالت تكون‬ ‫ـ ِّ‬
‫من طرف التالميذ أنفسهم‪ ،‬فالتقييم هو عملية ضبط إلنجازاتهم فيما بينهم من خالل التحاور والتشاور وإعادة‬
‫صياغة املشكل وطرح الفرضيات وتغيير األدوات والنتائج‪ ...‬إن هذه العملية قائمة إذن على مبدأي‪:‬‬
‫أ ـ التقييم الذاتي‪ :‬بحيث أن كل تلميذ أو جماعة من التالميذ تصحح بنفسها مسار أعمالها؛‬
‫ب ـ التقايم ‪ :Co évaluation‬بحيث أن التلميذ يقيم ويصحح أعمال زميله ويوجهها والعكس أيضا‪.‬‬
‫‪ 2-5‬الخطأ البيداغوجي‪:‬‬
‫ليس الخطأ ‪ L’erreur‬مجرد نتيجة للجهل أو الشك أو املصادفة‪ ،‬كما أنه ليس كارثة أو عاهة ضارة‬
‫باملتعلم أو مجرد إجابة سيئة صادرة عنه يجب التخلص منها بأقص ى سرعة‪ ...‬بل هو منظومة من التصورات‬
‫والحدود والوسائل ‪ Système de concepts, de termes et des moyens‬التي يوظفها املتعلم في حل املشكالت‪،‬‬
‫منظومة تختفي ضمنها جملة من العوائق ‪ Des obstacles‬التي تستلزم الكشف عنها لتحديد طبيعتها والتعامل‬
‫معها بما يتناسب وتلك الطبيعة ذاتها‪...‬‬
‫ّ ً‬
‫مشوشا على التعلم ال‬
‫وإذا كانت البيداغوجيات التقليدية تنظر نظرة سلبية إلى الخطأ فتعتبره أمرا ِ‬
‫يستحق الوقوف عنده إال بالقدر الذي يسمح بإقصائه‪ ،‬وحتى بالعقاب عليه ‪ ...‬فإن البيداغوجيات الحديثة ال‬
‫تقبل بمثل هذه االعتبارات وتدعو‪ ،‬ليس فقط إلى االعتراف بحق املتعلم في الخطأ‪ ،‬وإنما أيضا إلى اعتبار الخطأ‬
‫نقطة انطالق ذات داللة جوهرية في بناء املعرفة ‪...‬‬
‫في سياق هذا التحول على مستوى تقدير قيمة الخطأ وأهميته في بناء املعرفة‪ ،‬يمكن تحديد بيداغوجيا‬
‫الخطأ باعتبارها استراتيجية للتعلم والتعليم‪ ،‬تقوم على اعتبار الخطأ أمرا طبيعيا وإيجابيا يعكس سعي املتعلم‬
‫للبحث وللوصول إلى املعرفة‪ ،‬وبالتالي على تخطيط وتدبير الوضعيات الديدكتيكية وفق املسار الذي يقطعه‬
‫املتعلم في مسعاه ذاك‪ ،‬بما في ذلك األخطاء التي قد تتخلله‪...‬‬
‫دينامية الخطأ في سيرورة التعليم واملعرفة‬
‫يطرح البحث في أخطاء التالميذ أسئلة متعددة‪ :‬منها ما يرتبط بالجانب اإلبستمولوجي للمادة الدراسية‪،‬‬
‫ومنها ما يرتبط بجانبها الديدكتيكي‪ ،‬ومنها ما يرتبط بتمثالت املجتمع وموقفه من الخطأ بصفة عامة‪.‬‬
‫مصادر الخطأ البيداغوجي‬
‫*أخطاء ذات مصدر نمائي وسيكولوجي ‪ :‬وتحصل عندما ندعو املتعلم إلنجاز عمل يتجاوز قدراته في‬
‫مرحلة النمو التي يوجد فيها (أنظر مراحل النمو عند بياجي)‬
‫مثال‪ :‬كأن نتناول موضوع االحتفاظ مع طفل في السابعة من عمره‪.‬‬
‫*أخطاء ذات بعد ديدكتيكي ‪ :‬وتنتج عن الطرق التي يسلكها املدرس في ممارسته الصفية‪ ،‬كما تنتج عن‬
‫املنهاج الدراس ي و املحتويات و طبيعتها و النقل الديدكتيكي ‪.‬‬

‫‪63‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫* أخطاء ذات مصدر إبستمولوجي ‪ :‬و تنبع من داخل املعرفة نفسها‪ ،‬أي من عملية التفكير التي تنتج‬
‫املعرفة ‪.‬حيث يعيد املتعلم األخطاء نفسها التي ارتكبتها البشرية خالل تاريخ تطورها العلمي‪( 1.‬كأن يقول إن‬
‫الشمس تدور حول األرض)‪.‬‬
‫‪ 3-5‬بيداغوجيا التدريس املعكوس‪:‬‬
‫التعلم املعكوس وعالقته بتكنولوجيا التعليم‪ :‬إدماج تكنولوجيا املعلومات واالتصال في التعليم‪:‬‬
‫تكنولوجيا املعلومات هي األدوات واألنظمة املستخدمة لتلقي وتخزين وتحليل وتوصيل املعلومات بكل‬
‫أشكالها وتطبيقاتها لكل جوانب حياتنا‪ ،‬وهذا ما ذهب إليه ماكميالن ‪ Macmillan‬في نفس السياق باعتبار‬
‫تكنولوجيا املعلومات على أنها حيازة معالجة وتخزين وبث معلومات ملفوظة‪ ،‬صورة ثنائية أو رقية بواسطة‬
‫مزيج من الحواسيب اإللكترونية واالتصاالت السلكية والالسلكية تعمل على أساس اإللكترونيات الدقيقة‪.‬‬
‫مفهوم تكنولوجيا املعلومات واالتصال في التعليم ‪TICE‬‬
‫طريقة تحليلية للتخطيط ونظامية في التصميم تضم مجموعة من العناصر التي تساعد في تحقيق‬
‫األهداف املنشودة ‪.‬وتعرف بأنها صيغة علمية جديدة لتطوير التعليم وتحديثه‪ ،‬تتميز بطرقها النسقية في تنظيم‬
‫املكونات العملية التعليمية والتركيز على أهمية العالقات املتبادلة بينها والتعرف النظامي على مصادر التعليم‬
‫املختلفة وإعدادها وتنظيمها واالستفادة منها للتغلب على املشكالت‪ .‬أو هي إعداد املواد التعليمية والبرامج‬
‫وتطبيق مبادئ التعلم وفيه يتم تشكيل السلوك على النحو مباشر وقصدي‪ .‬وهي استخدام التطبيقات‬
‫التكنولوجية واالستفادة منها في إدارة وتنظيم العملية التعليمية وتنفيذها بأية مؤسسة التعليمية‪.2‬‬
‫الفصل املعكوس‪:‬‬
‫تعددت تسميات الفصول املعكوسة فقد يطلق عليها (الصف ‪ /‬الفصل املنعكس أو الصف‪ /‬الفصل‬
‫املقلوب‪(.‬‬
‫يعرفها" بيرجمان "و"سامز ‪ Bergmann& Sams‬بأنها استخدام تكنولوجيا اإلنترنت (القصص الرقمية‬
‫وملخصات الفيديو والفصل االفتراض ي السمعي والبصري) لالستفادة من التعلم في الفصول الدراسية‬
‫الخاصة مزيدا من الوقت في التفاعل مع الطالب ً‬
‫بدال من إلقاء املحاضرات‪ ،‬باستخدام املعلم أشرطة ً باملعلم‪،‬‬
‫حتى يتمكن من قضاء الفيديو ‪.‬وترى الغامدي (‪( 2013‬على أن تكنولوجيا الفصول املنعكسة هي قلب مفهوم‬

‫‪ 1‬لحسن موحتي‪ ،‬الخطأ البيداغوجي في التقويم ‪ -‬نحو وضع جديد للخطأ‪ .‬مسالك التربية والتكوين‪ ،‬املجلد‪ ،1‬العدد ‪ ،1‬ص‪.178.‬‬
‫‪ 2‬شاللي جمعة‪ ،‬مدى تحكم األستاذ في تكنولوجيا املعلومات واالتصال وأثر على موقفه في مشروع إدماجها في العملية التعليمية‪ ،‬ماستر في علم االجتماع‬
‫التربوي‪ ،2017 ،‬ص‪.38.‬‬

‫‪64‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫غرفة الصف التقليدي والذي يكون في الغالب مبني على إلقاء وطرح املفاهيم العلمية وشرحها للطالب داخل‬
‫غرفة الصف ومن ثم تعيين بعض الواجبات واألعمال واملشاريع للعمل عليها خارج غرفة الصف‪.1‬‬
‫إذ ال يختلف اثنان على أن األدوات الرقمية تعمل على تغيير حياتنا وطرقنا في التعلم وحل املشكالت ‪...‬‬
‫وبالنسبة للقسم املعكوس‪ ،‬فإننا سنستغل هاته األدوات الرقمية كالتالي‪:2‬‬
‫‪ .1‬في املنزل (خارج القسم)‪ :‬يشتغل التالميذ على محتويات رقمية (فيديو‪ ،‬أوديو‪ ،‬خريطة ذهنية‪،)..‬‬
‫من أجل املشاركة في أنشطة الفصل‪.‬‬
‫‪ .2‬في القسم‪ :‬يمارس التالميذ املفاهيم األساسية مع التغذية الراجعة‪ ،‬ويكون التعلم في إطار تعاوني‪-‬‬
‫تشاركي‪.‬‬
‫‪ .3‬بعد ذلك خارج القسم‪ :‬يتحقق التالميذ من تعلمهم‪ ،‬ويمكنهم توسيع نطاق معرفتهم‪ ،‬ودائما عبر‬
‫موارد رقمية‪.‬‬
‫وما دمنا في هذا السياق‪ ،‬وجب التذكير بأن القسم املعكوس ليس هو فقط‪...‬‬
‫✓ مرادف ملقاطع الفيديو عبر اإلنترنت‪.‬‬
‫✓ مقاطع فيديو تحل محل املدرسين‪.‬‬
‫✓ دروس عبر اإلنترنت‪.‬‬
‫✓ تالميذ يعملون بدون هيكلة‪.‬‬
‫✓ تالميذ يقضون وقتهم في النظر إلى شاشة الكمبيوتر أثناء الدرس‪.‬‬
‫✓ تالميذ يعملون في عزلة‪.‬‬
‫ً‬
‫ولكنها بيداغوجية تستعمل أساليب تدريس مختلفة‪ ،‬وهي أكثر ارتباطا بدعم ومصاحبة التعلم‬
‫األسس النظرية للفصل املعكوس‪:‬‬
‫تعتمد فلسفة الفصل املعكوس على نظريات التعلم املتمحورة حول املتعلم والتي تستند إلى نظريات‬
‫التعلم البنائية والسوسيوبنائية‪.‬‬
‫وجبت اإلشارة أيضا إلى بزوغ نظرية التعلم الترابطية ‪ Connectvisme‬ملؤسسها سيمانس ‪Siemens‬منذ‬
‫سنة ‪ ،2005‬والتي تحاول أن تكون نظرية مؤطرة للتعليم اإللكتروني ‪ E-learning‬والتعلم عن بعد‪.‬‬
‫مميزات الفصل املعكوس‪:‬‬
‫يعد فيها املتعلم فعال محور العملية التعليمية حيث إنه يعتبر مسؤوال عن تعلماته ومتابعة الدروس؛‬
‫احترام إيقاع التعلم حيث يمكن للمتعلم متابعة الدرس متى شاء؛‬

‫‪ 1‬تسنيم مصطفى العالم‪ ،‬منى حسن العمراني‪ .‬فاعلية الفصل املعكوس والويب كويست في اكتساب مهارات تصميم املحتوى اإللكتروني التفاعلي‪ ،‬مجلة‬
‫الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪ ،‬عدد ‪ ،02/28‬ص‪888 .‬‬
‫‪ 2‬بتصرف عن‪Delphine SECHET / Laurent GUERRE- Conférences pédagogiques lycée – Juin 2016‬‬

‫‪65‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫زيادة التفاعل الصفي اإليجابي بين األستاذ واملتعلمين؛‬
‫توفير الجهد والوقت لألستاذ الذي لن يضطر إلعادة الدرس مرارا؛‬
‫إتاحة الفرصة حتى للمتغيبين لالستفادة من الدروس‪.‬‬
‫بيداغوجيا القسم املعكوس‪ ،‬مراحل إعدادها و إنجازها‪:1‬‬
‫تعتبر األقسام املعكوسة من األنماط الحديثة للتعلم والتي تعتبر بأنها تطور طبيعي للتعلم املدمج‪ .‬ويتم‬
‫في هذا النمط عن طريق تدريس تالميذ خارج الحصة الدراسية‪ ،‬من خالل فيديوهات تعليمية توضع على‬
‫اإلنترنت‪ .‬فيشاهد التلميذ فيديوهات في البيت‪ ،‬بحيث يفهم املفاهيم واألفكار من خاللها‪ .‬وفي األقسام‬
‫الدراسية يقوم املدرس باإلجابة عن أسئلة التالميذ‪ ،‬والتعامل مع املشكالت التي ربما واجهت البعض منهم أثناء‬
‫محاولتهم للفهم من خالل متابعة الفيديوهات‪ .‬ذلك أنه مطلوب من التلميذ أن يدون مالحظات وأسئلة خالل‬
‫متابعة الفيديوهات التي وضعها املدرس على اإلنترنت ويشرح من خاللها هذا الدرس‪.‬‬
‫ويسعى نمط التعلم املعكوس إلى إعادة تشكيل العملية التعليمية‪ ،‬ليتم تغيير الدور التقليدي الذي تقوم‬
‫به املدرسة واملنزل‪ ،‬بحيث يحل كل منهما مكان اآلخر وهو ما أعطى هذا النمط اسمه‪ .‬ففي التعلم التقليدي‬
‫الذي يعتمد أسلوب املحاضرة يقوم املدرس بشرح املادة التعليمية خالل الحصه الدراسية‪ ،‬ثم يذهب التالميذ‬
‫إلى البيت بعدها فيقومون بحل الواجبات‪ ،‬والتعامل مع املشكالت لوحدهم‪ ،‬وهو ما يؤدي إلى عزوفهم عن املادة‬
‫في بعض األحيان أو إلى اإلحباط لعدم القدرة على التغلب على املشكالت في أحيان أخرى‪ .‬أما في التعلم املعكوس‪،‬‬
‫فيقوم التلميذ بمتابعة فيديوهات شرح املادة التعليمية ليفهم املفاهيم واألفكار األساسية في الدرس‪ ،‬ثم يأتي‬
‫إلى املدرسة ليقوم بالتطبيق واملناقشة وحل املشكالت بمساعدة املدرس والتالميذ اآلخرين‪ .‬ولهذا يتفاعل‬
‫التالميذ بطريقه مختلفة مع املادة التعليمية بخالف ما تعودوا عليه في النمط التقليدي‪ .‬ويكون هذا التفاعل‬
‫بشكل أكثر عمقا‪ ،‬وهو ما يعمق فهمهم وحبهم لها‪ ،‬وهو ما ينعكس بالضرورة على ما يحققونه من خاللها‪.‬‬
‫فالنقاشات واألسئلة يصبح لها معنى أكبر وأكثر ثراء لدى التالميذ نتيجة لتفاعلهم مع املادة التعليمية بعيدا‬
‫عن السطحية التي من املمكن أن ينتجها مجرد االستماع الى املدرس‪ ،‬وحفظ املادة وفهمها في البيئة التقليدية‪.‬‬
‫وتعتمد آليه األقسام املعكوسة على عكس دور البيت ودور املدرسة‪ ،‬بحيث يأخذ كل منهما دور اآلخر‪.‬‬
‫ففي الطريقة التقليدية يتم شرح املادة العلمية للتالميذ من قبل املعلم‪ ،‬ثم يعطون أسئلة ومشكالت لحلها‬
‫والتدرب عليها في البيت‪ ،‬ولكن في األغلب يكون التالميذ غير قادرين على ذلك بسبب نسيان ما شرح املدرس‬
‫خالل الحصة الدراسية‪ ،‬أو لعدم قدرتهم على كتابة املالحظات خالل شرح املدرس‪ ،‬أما في األقسام املعكوسة‬
‫يكون العكس‪ .‬فيعتمد التالميذ على مشاهدة أفالم تعليمية في البيت بالسرعة والوقت املناسبين لهم‪ ،‬حيث‬
‫يمكن إعادة مشاهدة شرح نقطة معينة أكثر من مرة‪ ،‬وكذلك من املمكن تسريع عرض الفيلم للوصول إلى ما‬
‫هو مطلوب‪ .‬كما أنه من املمكن مشاهدة تلك الفيديوهات التعليمية من خالل الحاسوب أو من خالل األجهزة‬

‫‪ 1‬د عاطف أبو حميد الشرمان‪ .‬كتاب التعلم املدمج والتعلم املعكوس‪ .‬تاريخ النشر‪ .2015 :‬دار النشر‪ :‬دار املسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ .‬ص‪164‬إلى‬
‫ص‪.167‬‬

‫‪66‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫املحمولة‪ ،‬وهو ما يتيح املجال بشكل واسع لالنخراط في العملية التعليمية‪ ،‬وخالل مشاهدة املقاطع يقوم‬
‫التلميذ بتدوين أي مالحظات أو أسئلة‪ ،‬وال يتوقع منه أن يتقن جميع املفاهيم واألفكار بمجرد املشاهدة‪ ،‬ولكن‬
‫عليه أن يفهم على األقل املفاهيم األساسية في املادة‪.‬‬
‫إن ما يتم عمله في العادة داخل القسم في التعلم التقليدي يتم عمله في البيت في التعلم املعكوس‪ ،‬من‬
‫خالل متابعة شرح املادة التعليمية‪ .‬وبذلك يستطيع التلميذ أن‪:‬‬
‫▪ يسير بالسرعة التي تناسبه في التعلم‪.‬‬
‫▪ يوقف شرح املادة متى يشاء لتدوين املالحظات واألسئلة على املحتوى‪ ،‬ثم متابعه عرض الشرح من جديد‪.‬‬
‫▪ يعيد املشاهدة أكثر من مرة لكي يتمكن من الفهم باملستوى املطلوب‪.‬‬
‫▪ يتنقل بين املشاهد السابقة والالحقة أثناء عرض الفيلم من أجل استيضاح نقطة معينة‪ ،‬أو تجاوز‬
‫مقطع يعرفه من قبل‪.‬‬
‫ال يخفى أن من أهم املشكالت التي تواجه التلميذ عند دراسة بعض املواد وبخاصه العلمية منها‪ ،‬وعندما‬
‫يطلب منه القيام بالواجبات املنزلية بناء على ما تم شرحه وفهمه خالل الحصه الدراسية في املدرسة‪ .‬ذلك أن‬
‫التلميذ وعندما يحاول أن يقوم بحل الواجبات لوحده في املنزل‪ ،‬يتضح له العديد من األمور غير املفهومة لديه‬
‫لكي يقوم بحل الواجبات‪ ،‬وهو ما يؤدي إلى اإلحباط وأحيانا اليأس‪ ،‬ولربما في النهاية كره املادة والعزوف عن‬
‫تعلمها بسبب تكوين صورة ذهنية تتمثل في صعوبة املادة وعدم قدرته على تعلمها‪ .‬كما أن هذا األمر قد يسبب‬
‫إحباطا لدى املدرسين أيضا‪ ،‬فقد يتسلل اإلحباط لقلب املدرس‪ ،‬عندما يشعر أنه وبالرغم من الجهد الذي‬
‫يبذله خالل الحصة الدراسية من شرح وتوضيح‪ ،‬إال أنه يجد أن التلميذ ال يقوم بحل الواجبات املنزلية على‬
‫الوجه الصحيح (‪ .)Jonathan & Sams 2012‬فيتضح للمدرس أن التلميذ لم يستطع أن ينقل ما يسمى بأثر‬
‫التعلم خارج القسم ليقوم بحل الواجبات بناء على فهمه ملا تم شرحه‪ ،‬كما أن ذلك قد يجعل أولياء األمور في‬
‫حيرة من أمرهم‪ ،‬وبخاصة عندما يجدون أنفسهم غير قادرين على تقديم املساعدة ألبنائهم‪ ،‬وخاصة في املواد‬
‫املتخصصة والعلمية الدقيقة التي تتطلب أكثر من املعرفة العامة‪ .‬أما ضمن نمط التعلم املعكوس فيصبح‬
‫التلميذ هو محور العملية التعلمية حيث يتحول إلى عنصر إيجابي‪ ،‬بدال من الجلوس واالستماع لشرح املدرس‬
‫فقط لكل ما في ذلك من سلبية‪.‬‬
‫إذن يعتبر التعلم املعكوس جزءا من حركة بيداغوجية واسعة يتقاطع فيها التعلم املدمج والتعلم‬
‫باالستقصاء وغيرها من استراتيجيات التدريس وأساليبه وأدواته املختلفة‪ ،‬التي تسعى إلى املرونة وتفعيل دور‬
‫التلميذ‪ ،‬وجعل التعلم أكثر متعة وتشويقا‪ .‬فالتعلم املعكوس يتعلق بمنهجية العملية التعليمية‪ ،‬والتي يتغير‬
‫فيها دور كل من املدرس والتلميذ للوصول إلى تعلم أفضل (‪ .)Goodwin & Miller, 2013‬وتبعا لذلك يعاد توزيع‬
‫األدوار في العملية التعليمية ويتم التركيز على دور التلميذ في تحمل مسؤوليتاه‪.‬‬

‫‪67‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ 4-5‬التدريس بإنجازاملشاريع‪:1‬‬
‫إنه أسلوب لتدبير التعلمات مبني على أساس تنمية األنشطة الذاتية التلقائية لدى املستفيدين‬
‫وتنظيمها ومنهجيتها بهدف تحقيق هدف محدد‪ .‬تتخذ أنشطة التعلم في هذا األسلوب صيغة إنجاز مشاريع‬
‫فردية أو جماعية بحيث يتطلب ذلك من املستفيدين القدرة على التخطيط‪ ،‬وتصور أساليب التنفيذ‬
‫وإكراهاته‪ ،‬وكذا وسائل التقويم والتتبع‪.‬‬
‫ويعد هذا األسلوب صيغة فعالة إلنجاز معطيات املنهاج وتحقيق الكفايات التي ينشدها‪ ،‬ألن من شأن‬
‫األنشطة التي يتطلبها أن تقتض ي من املتعلم تعلما نشيطا قوامه املبادرة واالنفتاح على فضاء الحياة‪.‬‬
‫ملاذا التدريس بإنجازاملشاريع؟‬
‫يمكن اعتماد هذا األسلوب لتحقيق العديد من الكفايات التي ال يمكن أن تتحقق إال من خالل االنخراط‬
‫الفعلي للمتعلم في إنجاز متطلبات املنهاج‪.‬‬
‫ربط التعليم بمواقف الحياة االجتماعية والثقافية واالنفتاح على املحيط البيئي والوثائقي‪.‬‬
‫استثمار النشاط الذاتي للمستفيدين من خالل التدريب على جمع املعطيات وتوظيفها‪.‬‬
‫تدريب املتعلمين على مهارات التخطيط والتنظيم‪.‬‬
‫تنمية روح املبادرة والتعاون وتحمل املسؤولية واحترام اآلخر من خالل العمل املشترك‪.‬‬
‫إن التدريس بإنجاز املشاريع يقتض ي أن يكون املدرس‪:‬‬
‫ملما بالخطوات املنهجية العامة لطريقة املشروع‪.‬‬
‫قادرا على تصريف هذه الخطوات في صيغة أنشطة بيداغوجية تتخذ شكل عمليات إجرائية منظمة‬
‫تمكن من تحقيق الكفايات املنشودة‪.‬‬
‫قادرا على صياغة معطيات املنهاج في صيغة مشاريع يتحمل املستفيدون مسؤولية إنجازه‪.‬‬
‫الخطوات املنهجية العامة‪:‬‬
‫رغم تعدد الصيغ التي تقدم بها الخطوات املنهجية العامة لطريقة املشروع‪ ،‬يمكن تقديمها بما يلي‪:‬‬
‫اختياراملشروع‪:‬‬
‫يقترح املكون على املستفيدين الئحة من املشاريع املتنوعة ليختاروا منها املشروع الذي يستجيب‬
‫الهتماماتهم ويتماش ى مع إمكاناتهم‪.‬‬
‫التخطيط للمشروع‪:‬‬
‫يقترح املتعلمون‪ ،‬بمساعدة املكون وتوجيه منه‪ ،‬خطة متماسكة ومنظمة تمكن من إنجاز املشروع‪.‬‬
‫تنفيذ املشروع‪:‬‬
‫يشرع املتعلمون في تنفيذ املشروع وفق الخطة التي رسموها‪.‬‬

‫‪ 1‬املرجع‪ :‬د‪ .‬لحسن مادي <<محاربة األمية – تحليل الحاجات وطرق التنفيذ>> ط‪ 1‬سنة ‪ 2003‬مطبعة النجاح الجديدة‪ .‬الدار البيضاء‪ .‬ص‪ 112 :‬ص ‪-‬‬
‫‪.115‬‬

‫‪68‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫تقويم املشروع‪:‬‬
‫يتفق املتعلمون على معايير محددة وواضحة يتخذونها منطلقا لتقويم املشروع املنفذ‪.‬‬
‫العمليات اإلجرائية للتدريس بإنجازاملشاريع‪:‬‬
‫يتجه اهتمام املكون بإنجاز املشاريع‪ ،‬إلى تصور وضعيات بيداغوجية يمارس فيها املستفيدون أنشطة‬
‫ً‬
‫عملية جماعية (العمل في مجموعات) وفقا لقواعد تنظيمية تترجم الخطوات السابق ذكرها وفقا ملقتضيات‬
‫الوضعية البيداغوجية‪.‬‬
‫على مستوى اإلعداد‪:‬‬
‫ينصب اهتمام املكون‪ ،‬في هذا املستوى‪ ،‬على إعداد قائمة باملشاريع املمكن اقتراحها على املستفيدين‪،‬‬
‫وتصور الوضعيات واألنشطة البيداغوجية التي سوف يمارسها هؤالء‪ .‬وينبغي أن يحرص املكون على ما يلي‪:‬‬
‫أن يكون املشروع منفتحا على املحيط‪.‬‬
‫أن يكون في مستوى قدرات املستفيدين العقلية واملنهجية‪.‬‬
‫أن يكون قابال للتنفيذ‪.‬‬
‫يمكن للمكون‪ ،‬فضال عن ذلك‪ ،‬أن يحدد طرائق العمل وأنشطته ومدته الزمنية اإلجمالية ومدد مراحله‪،‬‬
‫وأشكال توزيع املستفيدين وتنظيمهم وتقويم أنشطتهم‪.‬‬
‫على مستوى اإلنجاز‪:‬‬
‫‪ -‬يقترح املكون على املستفيدين قائمة باملشاريع التي أعدها انطالقا من معطيات املنهاج‪ ،‬ويطلب‬
‫منهم‪ ،‬إضافة مشاريع أخرى تثير اهتمامهم وذات صلة بفضاءات حياتهم املباشرة‪ .‬ومن بين املشاريع املمكن‬
‫إنجازها هناك مثال‪:‬‬
‫• التعريف بتخصصات املؤسسات الصحية املحلية‪.‬‬
‫• التوسع العمراني وانحصار املجال األخضر باملدينة‪.‬‬
‫• رمي األتربة واألزبال بجوار الحي‪.‬‬
‫• إتالف املنشآت العمومية‪.‬‬
‫• تأثير املنتجات املستوردة على نشاط بعض الحرف املحلية‪.‬‬
‫• تخريب املآثر التاريخية‪.‬‬
‫• استغالل الفتيات العامالت بالبيوت‪.‬‬
‫‪ -‬يتفق املكون واملستفيدون على معايير محددة النتقاء املشاريع‪ ،‬مثال‪ :‬االرتباط بأهداف املنهاج‬
‫ومعطياته‪ ،‬االرتباط بخصوصيات الحياة واملعيش اليومي‪ ،‬القابلية للتنفيذ‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫‪ -‬يضع املستفيدون بمساعدة املكون‪ ،‬خططا لتنفيذ املشاريع املنتقاة‪ ،‬وينبغي أن تشمل هذه الخطة‬
‫أهداف املشروع العامة واإلجرائية‪ ،‬وسائل التنفيذ ومراحله‪ ،‬الحيز الزمني للتنفيذ‪ ،‬توزيع األدوار بين‬
‫املستفيدين‪...‬الخ‪.‬‬

‫‪69‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ -‬ينفذ املستفيدون املشاريع وفقا للخطة املتفق عليها‪ ،‬واعتمادا على العمل الجماعي واالتصال املباشر‬
‫باملحيط‪ ،‬وتوظيف املوارد املتوفرة ‪...‬‬
‫‪ -‬تقدم كل مجموعة مشروعها للمجموعات األخرى قصد االطالع عليه ومناقشته‪ ،‬مبرزة الصعوبات‬
‫التي اعترضت تخطيطه‪ ،‬والعوائق واملشكالت التي صادفها أفرادها عند االتصال باملحيط‪ ،‬ومقدمة في الوقت‬
‫نفسه‪ ،‬الخالصات والنتائج العامة التي توصلت إليها‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم املجموعات للمشاريع املقدمة انطالقا من معايير متفق عليها قد تكون هي نفسها معايير انتقاء‬
‫املشاريع‪.‬‬

‫‪70‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ 5-5‬البيداغوجيا الفارقية‪:1‬‬
‫لن يكون البدء إطنابا في البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬بقدر ما سيكون َر ُّم ً‬
‫وزا ملنبعها وألهميتها في التربية والتعليم‪.‬‬
‫ذلك أن الفروق الفردية تنبع من طبيعة االختالف الذي أوجده هللا تعالى في البشر‪ ،‬ونوعه في الطاقة والتحمل‬
‫واالستيعاب والقدرات التحصيلية واألدائية والتواصلية للفرد‪ ،‬وهو اختالف طبيعي و مكتسب في آن واحد؛‬
‫فالطبيعي يعود إلى طبيعة وبنية الفرد البيولوجية‪ ،‬وفسيولوجية هذه الطبيعة وتلك البنية‪ ،‬ومدى إمكاناتها‬
‫الطبيعية في أداء وظيفتها على الوجه األكمل‪ ،‬في حين املكتسب من الفروق الفردية يعود إلى التنشئة االجتماعية‬
‫والثقافية والحالة املادية واملعنوية للفرد كما للمجتمع واألسرة‪ ،‬ولسنا في حاجة إلى تعداد نماذج من هذه‬
‫الفروق‪ ،‬فيكفي مثال أن الفرد الذي يعيش في أسرة ميسورة ومثقفة ومنفتحة على محيطها االجتماعي‪ ...‬غير‬

‫‪ 1‬عبد العزيز قريش مفتش تربوي‬

‫إحاالت‪ :‬ـ فوزية الكتاني وهنان السعدية‪ ،‬الفروق الفردية وأهميتها في التعليم‪ ،‬مركز تكوين املفتشين‪ ،‬الرباط‪ ،‬املغرب‪ ،‬مطبوعة‪ ،‬د‪ .‬ت‪ ،.‬ص‪ .1:.‬ـ د‪ .‬عبد‬
‫الحميد الصيد الزنتاني‪ ،‬أسس التربية اإلسالمية في السنة النبوية‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪ ،‬ليبيا‪/‬تونس‪.1984 ،‬‬
‫ـ عبد اللطيف الفاربي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،1994 ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .Pédagogie Différenciée ; E. HACHETTE ; paris ; France ; 1991 ; Halina Przesmycki‬ـ‬
‫ـ قسم أنشطة التعويض والدعم‪ ،‬مديرية الدعم التربوي‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬التدريس املتمركز حول املتعلم واملتعلمة؛ مبادئ وتطبيقات‪ ،‬دار النشر‬
‫املغربية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪.2001،‬‬
‫ـ د‪ .‬يوسف قطامي‪ ،‬نمو الطفل املعرفي واللغوي‪ ،‬األهلية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،2000 ،‬ط‪ ،1:.‬ص‪.436 :.‬‬
‫ـ د‪ .‬محمد عثمان نجاتي‪ ،‬مبادئ التعلم في القرآن الكريم‪ ،‬عالم الفكر‪ ،‬وزارة اإلعالم‪ ،‬الكويت‪ ،1982 ،‬املجلد‪ ،12‬العدد‪.4‬‬
‫ـ رياض الجوادي‪ ،‬تنشيط القسم وفق بيداغوجيا املجموعات‪ ،‬موضوع منسوخ من اإلنترنت‪ ،‬ص‪.2:.‬‬
‫ـ أستاذنا د‪ .‬عز العرب لحكيم بناني‪ ،‬دروس في الفلسفة‪ ،‬السنة‪ ،4‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة سيدي محمد بن عبد هللا‪ ،‬فاس‪ ،2001 ،‬مطبوعة‪.‬‬
‫ـ الغالي أحرشاو وأحمد الزاهر‪ ،‬النمو وسيرورة اكتساب املعارف‪ ،‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬جامعة البحرين‪ ،‬مملكة البحرين‪ ،2000 ،‬مجلد‪،1‬‬
‫العدد‪.1‬‬
‫ـ محمد بنمعيزة وآخرون‪ ،‬بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة تكوينية‪ ،‬وزارة التربية الوطنية والشباب‪ ،‬مديرية املناهج‪.2003 ،‬‬
‫ـ د‪ .‬ميخائيل أسعد‪ ،‬اإلحصاء وقياس القدرات اإلنسانية‪ ،‬منشورات دار اآلفاق الجديدة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،1990/1411 ،‬ط‪.1‬‬
‫ـ د‪ .‬أنيس كنجو‪ ،‬اإلحصاء وطرق تطبيقه في ميادين البحث العلمي‪ ،‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،1980/1400 ،‬ط‪ ،1‬الجزء‪ 1‬و‪.2‬‬
‫ـ ابن خلدون‪ ،‬املقدمة‪ ،‬ت‪ .‬درويش الجويدي‪ ،‬صيدا‪/‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،2000/1420 ،‬ط‪.2.‬‬
‫ـ د‪ .‬عمر هارون الخليفة‪ ،‬علم النفس في اليابان ـ التأسيس العلمي والتوطين املتناغم‪ ،‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة البحرين‪،‬‬
‫البحرين‪ ،‬املجلد‪ ،1:‬العدد‪.2000/1421 ،1:‬‬
‫ـ العين ‪ .CD‬ـ ‪www.universites.tn/ard/formation/a-p-cultu.htm‬‬
‫ـ مطبوعة بعنوان‪ " :‬التواصل وتقنيات التنشيط " ملؤلف مجهول‪.pédagogique ; PUF Paris Paul Foulquie ; Dictionnaire de la langue.‬ـ ـ محمد‬
‫شيخي‪ ،‬التنشيط والتواصل داخل الجماعات‪ ،‬ترجمة عال يوسف وحنيني لحبيب‪ ،‬مجلة ‪Délandshére G. .trimestrielle1 psychopédagogique‬‬
‫‪recherche en éducation Dictionnaire de l’évaluation et de la‬ـ‪ V.T.C.P.SC.E. ; Paris delagrave; Leif ; Philosophie de l’éducation ; Tome4.‬ـ‪ .‬ـ‬
‫د‪ .‬فاضل خليل إبراهيم‪ ،‬أثر استخدام التعلم التعاوني على تحصيل التالميذ في مادة التاريخ وميولهم نحوها‪ ،‬املجلة العربية للتربية‪ ،‬املنظمة العربية للتربية‬
‫والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪ ،1999/1420 ،‬املجلد‪ ،19‬العدد‪.1‬‬
‫ـ ديفيد هوبكنز وأملا هاريس‪ ،‬خلق الظروف املناسبة للتعليم والتعلم‪ ،‬املجلة العربية للتربية‪ ،‬املنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.2003/1424،‬‬
‫‪.ESF ; Paris ; Edouard Limbos ; L’animation des groupes de cultures et de loisis ;1984‬ـ‬
‫ـ د‪ .‬عمر بشير الطويبي‪ ،‬التدريس والصحة النفسية للتلميذ‪ ،1992 ،‬الدار الجماهيرية للنشر والتوزيع واإلعالن‪ ،‬مصراتة‪ ،‬ليبيا‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪71‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫الفرد الذي يعيش في أسرة على نقيض األولى‪ ،‬فتم فروق فردية تظهر في مستوى التواصل وطريقة التفكير‬
‫وتمثل العالم الداخلي للفرد و العالم الخارجي عنه‪.‬‬
‫ومنه الفروق الفردية طبيعية في التربية والتعليم‪ ،‬بل تم استحضارها مع نظريات التربية الحديثة‪،‬‬
‫وأصبحت جزءا من األداء الصفي ال يمكن االستغناء عنها في تحصيل جودته‪ ،‬كما أنها مكون من مكونات‬
‫نظريات علم النفس املعرفي‪ .‬ومفهوم من مفاهيم التدريس بالكفايات حاضر بقوة فيها‪ .‬لهذا كان من الضروري‬
‫التعاطي مع هذه البيداغوجيا نظريا وتطبيقيا في التكوين األساس لألستاذ‪ ،‬حيث نلمس الفروق الفردية في‬
‫جماعة القسم بكل وضوح عندما ندرس‪ ،‬فهذا يكتسب املعرفة والقيم والسلوكات واألداءات بوثيرة أسرع‪ ،‬أو‬
‫إيقاع تعلمي أسرع من اآلخر‪ ،‬وذاك يبدي رغبة إلى تعلم مادة بعينها مقابل نفور اآلخر منها؛ وبالتالي حتى نحقق‬
‫تعلما متوازنا يراعي كل فرد على حدة‪ ،‬أو على األقل يراعي مجموعة أفراد على حدة‪ ،‬البد من أن نوظف في أدائنا‬
‫البيداغوجيا الفارقية‪ .‬وعليه فإن أهمية هذه البيداغوجيا تنبع من مراعاتها لقدرات وكفاءات كل متعلم على‬
‫حدة وتسير وفق حالته الفردية‪ ،‬فهي بمفهوم آخر متقدم عبارة عن تربية وتعليم تفريدي يستحضر الفرد‬
‫كتميز داخل الجماعة‪ ،‬يتكامل معها بخصوصياته البيولوجية والفسيولوجية واألدائية والثقافية واالجتماعية‪،‬‬
‫واالقتصادية‪ ،‬واإليديولوجية‪ ،‬والعقائدية‪..‬‬
‫ويعبر عن الفروق الفردية بأنها "االنحرافات الفردية عن املتوسط الجماعي في الصفات املختلفة‪ ،‬فهي‬
‫بهذا املعنى مقياس علمي ملدى االختالف القائم بين الناس في صفة مشتركة‪ ،‬وهكذا يعتمد مفهوم الفكرة على‬
‫مفهومي التشابه واالختالف‪ ،‬التشابه النوعي في وجود الصفة واالختالف الكمي في درجات ومستويات هذه‬
‫الوجود"‪ ،‬ويعبر عنها إحصائيا بالـبعد عن املتوسط الحسابي‪ ،‬سواء في االتجاه املوجب‪ ،‬أو في االتجاه السالب‪.‬‬
‫وهي فروق فردية يجب التعاطي معها من منطلق األسس التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ النظر إلى الفروق الفردية بين الناشئين على أساس كونها أمرا طبيعيا‪ ،‬وهي تشمل جميع نواحي‬
‫الشخصية‪ .‬فكما يالحظ اختالف األفراد في الوزن والطول‪ ،‬والنضارة والشحوب‪ ،‬والسمنة والنحافة‪ ،‬فيجب‬
‫أال يستغرب اآلباء واملربون وجود الفروق الفردية في الذكاء وغيره من االستعدادات العقلية‪ ،‬وفي امليول‬
‫والهوايات‪ ،‬وفي السمات املزاجية كاالنطواء واالنبساط‪ ،‬واالنفعال والرصانة‪ ،‬ونحو ذلك‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تتصف بعض الفروق الفردية بالصفات الوراثية‪ ،‬وبعضها يتأثر بتأثير البيئة والظروف‬
‫االجتماعية املحيطة بالفرد ‪ ،‬ونوع التربية التي يتلقاها‪ ،‬وإذا كان من الصعب التحكم في العوامل الوراثية‬
‫(العوامل الوراثية لم تعد مع علم الوراثة مشكلة) ـ فإنه يمكن التحكم في العوامل املكتسبة بإخضاعها للتغيير‬
‫والتعديل‪ .‬وهو ما يحمل اآلباء واملربين حسن الرعاية بالناشئين كل حسب مستواه وقدراته وميوله واتجاهاته‪،‬‬
‫قدر اإلمكان‪ ،‬وبما يساعده على استكمال نمو شخصيته املتكاملة الجوانب‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إن وجود الفروق الفردية من الخصائص البشرية الهامة التي جعلها هللا عز وجل وسيلة بناءة لتنويع‬
‫وتطوير الحياة وتقدمها واستمرارها‪ ،‬فالحياة ال تستقيم إذا كان حظ الناس أجمعين واحدا من حيث درجة‬
‫الذكاء والقدرات وامليول واملواهب والهوايات واملزاج والعواطف‪ ،‬وغيرها‪ .‬والبد من مراعاة الفروق الفردية‬

‫‪72‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫وحسن تنميتها وتكاملها مهما كان مستواها وتوظيفها لخير الفرد والجماعة وبما يحقق لهما األهداف والغايات‬
‫املشتركة في الحياة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ من أهم واجبات اآلباء واملربين التعرف على الفروق الفردية لدى أبنائهم واكتشافها أثناء التعليم‬
‫واللعب والنشاط الترويحي‪ ،‬وتمكينهم من تنميتها وصقلها حتى يحققوا أقص ى قدر ممكن من الجودة واإلتقان‬
‫واإلبداع‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ البد من تحديد طبيعة الفروق الفردية‪ ،‬والعوامل املؤثرة فيها وراثية كانت أم مكتسبة‪ ،‬وكيفية‬
‫قياسها بغية مراعاة قدرات وإمكانيات واستعدادات األفراد املتنوعة في البرامج ومناهج التعليم والتربية‪.‬‬
‫تعريف البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫هناك عديد من التعاريف االصطالحية لهذه البيداغوجيا نورد منها مثال ال حصرا‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ " إجراءات وعمليات تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية بين املتعلمين قصد جعلهم‬
‫يتحكمون في األهداف املتوخاة " وهذا التعريف هو تقني يركز على اإلجراءات والعمليات‪ ،‬وبذلك ضيق مساحة‬
‫تحركه وحصرها فيما هو إجرائي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ " البيداغوجيا الفارقية هي بيداغوجيا املسارات تسمح بإطار مرن؛ حيث التعلمات متنوعة وواضحة‬
‫وبائنة من أجل أن يكتسب املتعلمون‪/‬التالميذ املعرفة أو املعرفة الفعل وفق مساراتهم الخاصة " وهذا التعريف‬
‫هو أكثر توسعا وشمولية من األول‪ ،‬حيث تعلق باملسار التعلمي الفردي للمتعلم املبني على معطيات ذاتية‬
‫وخارجية وعلى املتغيرات الفردانية‪ ،‬كما يقوم حيثيات التعلمات التي تقوم بدورها على املعرفة ومعرفة الفعل‬
‫بما فيها التقنيات‪.‬‬
‫وهي بهذا التعريف حسب هالينة برزمسكي يمكن أن تتحدد كـ‪:‬‬
‫‪ -‬بيداغوجيا فردانية تعترف بالتلميذ شخصا له تمثالته وتصوراته الخاصة بالوضعية‬
‫التعلمية‪/‬التكوينية‪.‬‬
‫‪ -‬بيداغوجيا متنوعة تطرح مسارات تعلمية تستحضر خصوصيات كل متعلم‪ ،‬تتنافى بهذا االستحضار‬
‫مع قولة التوحيد وتماهي الكل في أداء العمل بنفس اإليقاع والوثيرة‪ ،‬وفي نفس املدة الزمانية‪ ،‬وبنفس الطريقة‬
‫والنهج‪...‬‬
‫‪-‬ـبيداغوجيا مجددة لشروط التعلم‪/‬التكوين؛ لفتحها أقص ى أبواب ومنافذ ألقص ى عدد من املتعلمين‪/‬‬
‫التالميذ "‬
‫ويمكن طرح تعريف إجرائي للبيداغوجيا الفارقية على الشكل التالي‪:‬‬

‫‪73‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫(البيداغوجيا الفارقية هي البيداغوجيا التي تهتم بالفروق الفردية ضمن سيرورة التعلم وتعمل على‬
‫تحقيق التعلم حسب تلك الفروق بمعنى أنها تغطي املتوسط الحسابي والبعد عنه في االتجاه املوجب واالتجاه‬
‫السالب)‪.‬‬
‫وهي وفق هذا التعريف تقوم على‪:‬‬
‫‪ -‬الفروق الفردية املتنوعة التي تمس شخصية املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬سيرورة التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تحقق التعلم عند املتعلم حسب معطياته الفردية‪.‬‬
‫‪ -‬تغطي ثالث فئات على األقل هي فئة املتوسط الحسابي‪ ،‬وفئة البعد عن املتوسط الحسابي املوجب‪،‬‬
‫فئة البعد عن املتوسط الحساب السالب‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ " مقاربة تربوية تكون فيها األنشطة التعليمية وإيقاعاتها مبنية على أساس الفروق واالختالفات التي‬
‫قد يبرزها املتعلمون‪/‬املتعلمات في وضعية التعلم‪ .‬وقد تكون هذه الفروق معرفية أو وجدانية أو سوسيو ـ‬
‫ثقافية‪ ،‬وبذلك فهي بيداغوجيا تشكل إطارا تربويا مرنا وقابال للتغيير حسب خصوصيات املتعلمين واملتعلمات‬
‫ومواصفاتهم «‪ ،‬وهذا التعريف مستقى من هالينة برزمسكي‪.‬‬
‫أنواع البيداغوجيا القائمة على الفروق واالختالف‪:‬‬
‫يميز التربويون بين ثالثة أنواع من البيداغوجيات التي تقوم على االختالف والفروق املوجودة بين‬
‫املتعلمين واملتعلمات كالتالي‪:‬‬
‫* البيداغوجيا التنويعية ‪:pédagogie variée‬‬
‫وهي التي تستعمل فيها طرائق وتقنيات تتنوع حسب عنصر الزمان؛ أي أنها تعتمد على أنشطة تتنوع من‬
‫فترة إلى أخرى ومن حصة إلى أخرى‪ .‬وتبعا لهذه املقاربة‪ ،‬فإن الدرس< أ > أو الهدف التربوي < أ > يقدم باعتماد‬
‫تقنية ما‪ ،‬ثم يقدم بعد ذلك‪ ،‬الدرس < ب > أو الهدف التربوي < ب > بتقنية أخرى‪ ،‬وهكذا‪..‬‬
‫• بيداغوجيا املداخل املتعددة ‪:pédagogie diversifiée‬‬
‫وهي املقاربة التي يقدم فيها نفس الدرس ويحقق نفس الهدف التربوي باستعمال تقنيات مختلفة بكيفية‬
‫متزامنة < الصورة‪ ،‬اللغة‪ ،‬والحركة إلخ‪.> ..‬‬

‫• البيداغوجيا الفارقية ‪:pédagogie différenciée‬‬

‫وهي املقاربة التي تشمل‪ ،‬باإلضافة إلى املمارستين األوليين‪ ،‬على التنويع في محتويات التعلم؛ أي أن هذه‬
‫البيداغوجيا ال تحاول فقط التنويع في التقنيات والوسائل عبر الزمان أو لتحقيق الهدف نفسه في وقت واحد‪،‬‬
‫وإنما‬
‫‪74‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫تسعى كذلـك إلـى تـنـويـع محتويات التعلم داخل الصف‪ ،‬ومن ثمة فإنها مقاربة تعتمد على التنويع في الطرائق‬
‫وفي املحتوى معا‪.‬‬
‫منطلقات البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫تنطلق البيداغوجيا الفارقية من الفروق الفردية الذاتية الطبيعية واملكتسبة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ -‬الفروق الفردية الذاتية الطبيعية البيولوجية والفسيولوجية كالبنية الجسمية وخصائصها‬
‫ووظيفتها‪ ،‬حيث يتأثر تعلم املتعلم بشكل وخصائص ووظائف بنيته الجسمية‪ ،‬فعلى سبيل املثال تلعب سالمة‬
‫البنية الجسمية والعقلية دورا هاما في التعلم؛ في مقابل إعاقتها التعلم عندما تكون غير سليمة بمعنى مريضة‪،‬‬
‫ولعل ذوي الحاجات الخاصة دليل على دور البنية الجسمية والعقلية في التعلم‪..‬‬
‫‪ -‬الفروق الفردية الذاتية املكتسبة من ثقافة وأنماط التنشئة االجتماعية‪ ،‬والوضع االقتصادي‬
‫واملركز االجتماعي‪ ،‬وطبيعة املحيط األسري واالجتماعي‪ ...‬لها دور هام في البيداغوجيا الفارقية من حيث أنها‬
‫عوامل خارجية تؤثر بشكل مباشر في التعلم‪ ،‬وتضفي التمايزات على املتعلمين‪..‬‬
‫‪ -‬الفروق الفردية املعرفية الناتجة عن اختالف املتعلمين في اكتساب املعرفة التي تنتجها املؤسسة‬
‫التعليمية‪ ،‬وتمثالتهم لهذه املعرفة‪ ،‬وطريقة اكتسابهم لها‪ ،‬واستراتيجياتهم في ذلك‪ ،‬وطريقة استحضارها‬
‫والتعامل معها وتوظيفها‪..‬‬
‫‪ -‬الفروق الفردية السيكولوجية (النفسية) الناتجة عن اختالف املتعلمين نفسيا من حيث الشخصية‬
‫وطبائعها ومميزاتها‪ ،‬من تقبل ودافعية وإرادة‪ ،‬وصبر‪ ،‬واهتمام‪ ،‬وإبداع‪..‬‬
‫‪ -‬الفروق الفردية املجتمعية النابعة من اختالف مجتمعات املتعلمين‪ ،‬وطريقة تفكير هذه املجتمعات‬
‫ولغاتهم وتقاليدهم ونظرتهم للحياة ولآلخرين‪...‬‬
‫‪ -‬الفروق الفردية االقتصادية ‪ ،‬واإلمكانيات املتاحة لدى املتعلمين‪ ،‬التي تساعدهم على التعلم‪،‬‬
‫وتمكنهم من تحقيق رغباتهم‪..‬‬
‫التأطيرالنظري للبيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫ينبع التأطير النظري لهذه البيداغوجيا من منطلق أن الفروق الفردية هي فروق طبيعية ترجع إلى تباين‬
‫الجنس البشري في الطاقة واملكونات واألداءات‪ ،‬وفي قابليته للتربية والتنشئة االجتماعية والتواصل االجتماعي‪..‬‬
‫كما ترجع إلى اإليمان بمبدأ االختالف وحق التميز في إطار التكامل الجماعي ضمن حفظ حق تكافؤ الفرص في‬
‫التعلم واكتساب املهارات والقدرات والكفايات من أجل ممارسة وظيفة اجتماعية معينة‪ ..‬بجانب االنطالق من‬
‫هذه الفروق الفردية لتحقيق التنوع والثراء املجتمعي لتلبية حاجات الفرد واملجتمع على حد سواء‪..‬‬
‫وتجد البيداغوجيا الفارقية جذورها النظرية في علم النفس املعرفي الذي يؤكد على حضور الخبرات‬
‫الحسية للمتعلم‪ ،‬وعلى التفاعالت االجتماعية‪ ،‬وعلى النضج‪ ،‬وعلى التوازن املعرفي؛ من حيث ( ينبغي أن‬

‫‪75‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫تتضمن لتربية جيدة تقديم مواقف للطفل بحيث يجرب ويختبر بنفسه‪ ،‬وتجريبه بنفسه يساعده على أن‬
‫يتلمس بنفسه ماذا يحدث‪ ،‬وأن يعالج األشياء والرموز‪ ،‬وأن يثير السؤال والبحث عن جوانب أخرى‪ ،‬وأن يوفق‬
‫بين ما يتوصل إليه في مرة أخرى تالية‪ ،‬وأن يقارن بين ما يجده مع نتائج األطفال‪ ، ) ..‬ومن منطلق استحضار‬
‫املتعلم ذاتا مستقلة عن الذوات األخرى‪ ،‬ومتميزة عنهم نبع التعليم املبرمج الذي يستخدم بقوة البيداغوجيا‬
‫الفارقية‪..‬‬
‫ملاذا البيداغوجيا الفارقية؟‬
‫سؤال مشروع خصوصا في ظل التدريس بالكفايات‪ ،‬حيث نجد هذه البيداغوجيا تغطي التباعدات بين‬
‫املتعلمين في التعلم؛ خاصة مع وجود تباين في أفراد جماعات القسم من ناحية الخصائص والخصوصيات‬
‫التعلمية‪ ،‬فهي معنية بوضع الفروق الفردية في حسبان العملية التعليمية التعلمية من ناحية االستراتيجية‬
‫األدائية والتحصيلية‪ ،‬ومن ناحية أنشطة التعلم التي تراعي إمكانيات كل متعلم على حدة‪ ،‬وهي بذلك تحارب‬
‫الفشل الدراس ي وتعمل على نجاح التدريس حسب معطيات كل حالة وإيقاعات تعلمها‪ ...‬بل تدخل الدعم‬
‫الخاص من بابه الواسع‪ ...‬فالبيداغوجيا الفارقية هي التي تضع كل متعلم في سكته املناسبة لسرعته التعلمية‪،‬‬
‫وفي ظلها نجد كل يتعاطى املعرفة والقيم واملهارات حسب طاقته وجهده وزمانه‪ ..‬ومنه فإن الكفايات تركز عليها‬
‫كثيرا في تحققها عند املتعلم‪.‬‬
‫كما نجدها تمكن املتعلم من معرفة قدراته الخاصة ومميزاته الشخصية وسبل توظيفها في تعلمه‬
‫لتحويلها إلى كفايات خاصة به قابلة للتوظيف في وضعيات أخرى‪ ،‬وصالحة لالستثمار وفق حالته الخاصة؛‬
‫بجانب تحفيز املتعلم على التعلم الذاتي انطالقا من ثقته في قدراته ومهاراته وكفاياته ومعرفته وقيمه وسلوكاته‬
‫التي تؤهله من جهة أولى لالندماج االجتماعي في النسيج املجتمعي‪ ،‬ومن جهة ثانية تؤهله ملمارسة وظيفة معينة‬
‫في مجتمعه بما يضمن استقالليته وتميزه في هذا الكل‪ ...‬ذلك أن التعليم الجيد هو الذي يتحول إلى تعلم ذاتي‬
‫حسب االتجاه التربوي الجديد في التربية والتعليم‪ ،‬الذي يؤمن بأن املتعلم الذي يعلم نفسه بنفسه في ظل‬
‫توجيه األستاذ له‪ ،‬هو أمتن تعلما وأداء من املتعلم الذي يعتمد كلية على إنجازات األستاذ‪ ،‬حيث " أن تعلم‬
‫املهارات الحركية يقتض ي أن يقوم املتعلم بأداء هذه املهارات بالفعل‪ ،‬وأن يتدرب عليها حتى يتقنها‪ .‬وليست‬
‫املمارسة العملية مهمة فقط في تعلم املهارات الحركية‪ ،‬بل إنها مهمة أيضا في تعلم العلوم النظرية‪ ،‬وفي تعلم‬
‫السلوك الخلقي والفضائل والقيم وآداب السلوك االجتماعي‪ .‬فإن أداء الفرد بنفسه ملا يريد أن يتعلم يساعده‬
‫على سرعة التعلم وإتقانه‪...‬‬
‫بعض أهداف البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫تسعى البيداغوجيا الفارقية إلى تحقيق جملة من األهداف واألساسيات عند املتعلم كما في املمارسة‬
‫التعليمية التعلمية؛ نذكر منها على سبيل املثال ال الحصر‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تحقيق االستقالل الذاتي للمتعلم مبادرة وقرارا وممارسة‪ ،‬من خالل وضع مؤهالته وقدراته في‬
‫الحسبان التعليمي‪ ،‬واالنطالق منها في تعلماته وأداءاته‪ ،‬مما يؤدي باملتعلم إلى الثقة بالنفس‪ ،‬وإلى إبداء الرأي‬

‫‪76‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫بحرية‪ ،‬والدفاع عنه عبر الحجاج‪ ،‬وإلى اتخاذ القرارات املناسبة اتجاه القضايا واإلشكاليات التي تعترضه في‬
‫التعلم أو تشكل موضوع تعلماته‪ ،‬وإلى إبداع املقاربات املناسبة لتناول تلك القضايا واإلشكاليات‪ .‬فالبيداغوجيا‬
‫الفارقية تمكن املتعلم في هذا السياق من التقويم الذاتي‪ ،‬الذي يسمح له بالتعرف على حقيقة إمكانياته‬
‫الفكرية واألدائية والسلوكية‪ ..‬والتعرف على ما تحقق لديه من الكفايات‪ ،‬والقدرات‪ ،‬واملهارات‪ ،‬واملعارف‪ ..‬وما‬
‫لم يتحقق منها لديه‪ ،‬حيث يعمل في إطار التعلمات واملناشط الفارقية على تحقيقها والتمكن منها‪ ،‬كما تمكنه‬
‫من تقدير املسؤولية وتحملها بكل موضوعية‪ .‬فهي بهذا ذات طابع تجديدي مستمر يمركز املتعلم مركز العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬حيث توفر له ما يحتاجه من تعلمات وقيم ومهارات وقدرات وكفايات وسلوكات مناسبة‬
‫ملعطيا ته املتنوعة‪ ،‬لينمو بصورة طبيعية نحو تحقيق ذاته واستقالليتها عن طريق خبرته وتجربته الذاتية في‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تحقيق التفاعل االجتماعي والتواصل البيني في جماعة القسم انطالقا من الطبيعة االجتماعية‬
‫للكائن البشري‪ ،‬باإلضافة إلى شروط وحاجيات االجتماع اإلنساني في املجتمع‪ .‬فالبيداغوجيا الفارقية تسمح‬
‫للمتعلم بالتفاعل مع أعضاء جماعة القسم‪ ،‬في إطار أداء التعلمات املوكولة إليه‪ ،‬بمعنى إنجاز املهمة التي‬
‫أسندت إليه عنصرا في مجموعة من املتعلمين‪ ،‬حيث مهمته تلك تخول له الحق في إبداء الرأي واالستماع للرأي‬
‫اآلخر ولو كان مخالفا واحترامه وتقديره؛ فهي تحقق للجميع اإلحساس بذواتهم املستقلة املتضامنة في الكل‪،‬‬
‫والتعاطي الجماعي للتعلمات من منطلق تكامل املتعلمين في تحقيق األهداف املتوخاة من التعلم‪ .‬مما يسمح‬
‫لهم بتطوير معارفهم ومكتسباتهم واجتماعيتهم‪ ..‬من خالل املناقشة وإبداء الرأي وتقديم الطروحات املناسبة‪.‬‬
‫فهي من وجهة نظر علم التواصل تعد منبع التواصل بين أعضاء املجموعة‪ ،‬إذ تمكنهم من اكتشاف قواعد‬
‫التواصل االجتماعية والثقافية املبنية على اكتشاف أحاسيس اآلخرين وأفكارهم والدخول معها في الحوار‬
‫والنقاش والتقبل مع االنسجام وفق املشترك بينها دون التسلط والقهر‪ ،‬بل في إطار الندية والتساوي في التعاطي‬
‫معها‪ ..‬فاملجموعة بطبيعتها االجتماعية والتعليمية التعلمية هي (فضاء لتعويد التالميذ على اتخاذ القرار‪،‬‬
‫وبالتالي فهي فضاء لتحمل املسؤولية وللترشيد الذاتي‪ ،‬وبذلك تصبح منظومة قادرة على تفعيل القدرات‬
‫الكامنة وعلى تعديها في آن)‪.‬‬
‫والبيداغوجيا الفارقية منوط بها تحريك العالقات االجتماعية والتواصل بين أفراد جماعة القسم‪ ،‬ألنها‬
‫ذات طابع تعاوني اجتماعي منفتح‪ ،‬تستفيد فيه من طبع املتعلم االجتماعي‪ ،‬الذي هو في حاجة ماسة إلى التعاون‬
‫والتشارك في بناء املعارف‪ ،‬وفي إنجاز األداءات التعلمية من خالل التفاعل الفكري واملهاراتي والعلمي والعملي‪..‬‬
‫وبالتالي هذه البيداغوجيا هي بيداغوجيا اجتماعية تفاعلية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تفعيل العالقة بين أطراف املثلث التعليمي (األستاذ‪ ،‬املتعلم‪ ،‬املوضوع) انطالقا من كون املتعلم‬
‫ذات عارفة مرتبطة بطرفي الفعل التعليمي‪ :‬األستاذ واملادة املدرسة‪ .‬فالعالقة بين املتعلم واألستاذ تتميز في ظل‬
‫هذه البيداغوجيا بخصوصية تقدير األستاذ لذات املتعلم محورا لفعل التعليم‪ ،‬وتقدير املتعلم لألستاذ من‬
‫منطلق أن هذا األخير هو محرك فعل التعليم إلى فعل التعلم اتجاه املتعلم‪ ،‬وبذلك يدخل االثنين في عالقة‬

‫‪77‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫مشتركة تتوخى تحقيق التعليم والتعلم في أفق وظيفة املؤسسة التعليمية‪ .‬وهي تولد مجموعة من الروابط‬
‫الروحية والعالقات اإلنسانية متشبعة باالنفعاالت واألحاسيس املختلفة التي توطد تلك العالقات أو توترها‬
‫وتشنجها‪.‬‬
‫وأما العالقة بين املتعلم ذاتا عارفة ومادة الدراسة موضوعا للتعلم‪ ،‬فتنحو إما نحو املسافة بين الذات‬
‫واملوضوع أو إما نحو اإلسقاط والتفاعل بين الذات واملوضوع‪ .‬لكن في املدرسة االبتدائية كثيرا ما ال توجد تلك‬
‫املسافة الفارقة بين الذات واملوضوع كما هي في العلوم الطبيعية أو الحقة بقدر ما يوجد التالحم بين ذات‬
‫املتعلم واملوضوع‪ ،‬في منحى فتح آفاق جديدة أمام الفهم‪ ،‬وأمام إجرائيته وإن عد هذا التالحم عند بعض‬
‫املفكرين عائقا معرفيا ينحو نحو إسقاط الذات على املوضوع‪.‬‬
‫والبيداغوجيا الفارقية تولد ذلك التالحم من خالل خلق املوضوع املناسب للمتعلم املناسب وفق وتيرة‬
‫التعلم الذاتية لكل متعلم أو مجموعة من املتعلمين‪ .‬فهي بهذا تعد محركا رئيسا للمثلث التعليمي‪ .‬وتضمن‬
‫للمتعلم أن يدرك املوضوع بالقدر الذي يتحرك إليه ويطلق العنان والحرية آللية االندماج التلقائي بين الفعل‬
‫واالنفعال حسب ميرلو بونتي (فالعالم ذو داللة حركية بالنسبة لإلنسان الطبيعي بينما يظل العالم ذا داللة‬
‫عقلية أو مجردة عندما يتتبع باهتمام وتأن بالغين صيرورة اندماج الفعل باالنفعال)‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تكييف التعلمات واملقاربات وفق الفروق الفردية بين املتعلمين‪ ،‬في املناحي العقلية والجسمية‬
‫والقدرات والكفايات وامليوالت والرغبات واالستعدادات‪ ..‬حتى تحقق مبدأ تكافؤ الفرص ودمقرطة الفعل‬
‫التعليمي ومراعاة تعدد الذكاءات داخل جماعة القسم انطالقا من عدم تجانسها‪ ،‬وخلق التنوع فيها بناء على‬
‫تنوعها األصلي املبني على مكتسبات املتعلم السابقة؛ ذلك أن " النمو يتوقف على تعلمات الطفل السابقة‬
‫والتعلم يتوقف على مستوى النمو الذي وصل إليه الطفل"‪.‬‬
‫فالبيداغوجيا الفارقية تعمل على تحويل تكافؤ الفرص والدمقرطة إلى قيم اجتماعية وثقافية مدمجة‬
‫في شخصية املتعلم ومكون من مكونات بنيته العقلية‪ ،‬ال يستسيغ دونهما في التعاطي مع التعلم أو مع الحياة‬
‫ككل‪ ،‬ومن تم تحويلها إلى قيم متداولة وقابلة للتصريف في املجتمع كما في املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تحقيق األداء التعلمي والكفايات والقدرات واملهارات والقيم والسلوكات املقررة بأقل جهد‪ ،‬وبأقل‬
‫وقت‪ ،‬وبأقل تكلفة؛ حسب كل متعلم على حدة أو حسب مجموعة من املتعلمين ضمن إطار املرونة املنوعة‬
‫الهادفة‪ .‬فالبيداغوجيا الفارقية في انطالقها من الفروق الفردية تحقق الجهد والوقت والتكلفة األقل‪ ،‬ألنها‬
‫تراعي خصوصيات كل فرد أو مجموعة من األفراد‪ ،‬وبذلك فهي بيداغوجيا هادفة دون هدر أو تخبط أو‬
‫ضبابية‪.‬‬
‫اعتبارات فارقية‪:‬‬
‫إن البيداغوجيا الفارقية تعتمد فيما تعتمد على‪:‬‬

‫‪78‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ 1‬ـ تفاعل مكونات الفعل التعليمي التعلمي من جماعة القسم واألستاذ واملعرفة واملؤسسة التعليمية‬
‫انطالقا من أداء كل مكون وظيفته املنوطة به ضمن هذا الفعل‪.‬‬
‫ذ ‪ 2‬ـ عدم تجانس جماعة القسم انطالقا من طبيعة االختالف الحاصل فيها في املناحي املختلفة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ عدم تكافؤ املدرسين في األداء التعليمي انطالقا من طبيعة االختالف النابع من التكوين األساس‪ ،‬ومن‬
‫التكوين الذاتي‪ ،‬ومن االنتماء السوسيوثقافي‪ ،‬واالقتصادي‪ ..‬ومن املمارسة والتجربة والخبرة امليدانية‪..‬‬
‫‪ 4‬ـ البرامج التعليمية للمؤسسة التعليمية املوضوعة سلفا وفق تصور فلسفي وسياس ي واجتماعي وثقافي‬
‫معين‪ ،‬يتوخى غايات وأهداف محددة ومقصودة لذاتها‪ ،‬معلبة في علب التعليم والتربية والتكوين‪ ،‬ملفوفة‬
‫بالصالح العام‪ ،‬عمقها قد يتناقض مع سطحها‪..‬‬
‫‪ 5‬ـ املؤسسة التعليمية بنية اجتماعية قابلة للتوظيف في التنشئة االجتماعية ضمن رسمية وظيفتها‬
‫التعليمية والتكوينية‪ ،‬بمعنى االعتماد عليها في تصريف الشحنات التعليمية وفق الفروق الفردية لخلق نماذج‬
‫معادة اإلنتاج‪..‬‬
‫‪ 6‬ـ تفييئ جماعة القسم على األقل في مجموعات متنوعة إن لم تأخذ البيداغوجيا بالتعليم التفريدي‪،‬‬
‫وتخصيص كل فئة بتعلمات محددة ومعينة ومعدة حسب معطيات كل مجموعة على حدة‪..‬‬
‫‪ 7‬ـ طرق تنشيط املجموعات الكبرى والصغرى‪ ،‬وعلى البرمجة الدقيقة للتعلمات املبنية على املكتسبات‬
‫املعرفية واملهاراتية واألدائية السابقة اتجاه التعلمات الجديدة‪..‬‬
‫‪ 8‬ـ األستاذ منشطا وفاعال في جماعة القسم‪ ،‬وقائدا لها‪ ،‬يمتاز بالتعاطي الجيد معها ضمن خلقه ملجال‬
‫التفاعل والتواصل بين مكوناتها‪...‬‬
‫املقتضيات الثالثة للفارقية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ فارقية مسارات التعلم ‪:La différenciation des processus d ‘apprentissage‬‬
‫يوزع التالميذ إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها‪ ،‬في آن واحد‪ ،‬على نفس الهدف أو األهداف وفق‬
‫مسارات مختلفة وضعت عبر ممارسات متنوعة للعمل املستقل‪ :‬التعاقد‪ ،‬شبكة للتقويم الذاتي التكويني‪،‬‬
‫مشروع‪ ..‬إلخ‪.‬‬
‫تحدد فارقية املسارات عبر التحليل املسبق والدقيق‪ ،‬قدر اإلمكان‪ ،‬لعدم تجانس التالميذ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ فارقية مضامين التعلم ‪La différenciation des contenus d’apprentissage:‬‬
‫يوزع التالميذ إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها في آن واحد على مضامين مختلفة يتم تحديدها‬
‫في صيغة أهداف معرفية و‪/‬أو منهجية (معارف ـ فعل) و‪/‬أو سوسيو ـ وجدانية ‪ .savoir - être‬ويتم اختيار هذه‬
‫األهداف في النواة املشتركة لألهداف املدمجة من لدن الفريق البيداغوجي أو املدرس‪ ،‬وتعتبر كمراحل ضرورية‬

‫‪79‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫للوصول إلى املستوى الذي تفرضه املؤسسة‪ .‬وتحصر هذه األهداف فيما بعد بواسطة تشخيص أولي يكشف‬
‫عدم التجانس فيما يخص النجاح والعراقيل التي تعترض النجاح‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ فارقية البنيات ‪: différenciation des structures La‬‬
‫يوزع التالميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم‪ ،‬ألنه ال يمكن القيام بفارقية املسارات واملضامين دون‬
‫تقسيم التالميذ إلى مجموعات فرعية ‪ .des sous - groupes‬لكن هذا اإلجراء يؤسس إطارا أجوف وبدون‬
‫مفعول في نجاح التالميذ‪ ،‬إذا لم نعتمد بيداغوجيا فارقية‪ ...‬في حين أنه من األكيد أن مجرد القيام بفارقية‬
‫البنيات يسمح للتالميذ بتعرف أنواع أخرى من التجمعات وأماكن أخرى ومنشطين آخرين‪ ،‬يولد تفاعالت‬
‫اجتماعية جديدة تؤدي إلى ردود أفعال بناءة بالنسبة للتعلم املطلوب‪.‬‬
‫فحتى وإن كانت ظروف املؤسسة‪ ،‬من حيث مواردها البشرية واملادية‪ ،‬ال تسمح بتفجير بنية القسم إلى‬
‫بنيات أخرى أكثر مرونة‪ ،‬فينبغي على املدرس‪ ،‬على األقل‪ ،‬أن يقسم تالميذه إلى مجموعات فرعية لكل واحدة‬
‫منها مهمة مختلفة‪.‬‬
‫ضروريات أساسية لتفعيل البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫لتفعيل البيداغوجيا الفارقية البد من توفير شروط وظروف مناسبة يتمثل بعضها في‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تحديد حاجيات كل متعلم أو كل مجموعة من املتعلمين‪ ،‬من خالل تقويم تشخيص ي للتعلمات‬
‫السابقة واملعرفة القائمة عن املوضوع املستهدف بالتدريس‪ ،‬وتشخيص الفروق الفردية بناء على ذلك‪ ،‬وإطالع‬
‫املتعلمين على ذلك بكل شفافية ووضوح مع إجراء مشاورات بينهم فيما يخص التعاطي مع املوضوع املستهدف‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تدبيرالوقت بمرونة مناسبة لكل متعلم أو مجموعة متعلمين‪ ،‬واالبتعاد عن صالبة جدول الحصص‬
‫التقليدي الذي كثيرا ما يعرقل التعلمات بحصرها في وقت محدد بصرامة ومقنن تشريعيا‪ ،‬يحاسب عن اإلخالل‬
‫به‪ .‬فالفروق الفردية مبنية أصال على إيقاعات للتعلم مختلفة ومتنوعة يجب استحضارها في األداء الصفي مع‬
‫اعتبار الوقت بكل مرونة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ طبيعة البيداغوجيا الفارقية القائمة على التعلمات التفريدية أو على التعلمات داخل مجموعات‬
‫من املتعلمين‪ ،‬تتطلب التشاور والتحاور حول كيفية ومعايير وقيم وسلوكات التعاطي مع التعلمات‪،‬‬
‫والتعاطي مع مكونات الفعل التعليمي خاصة األستاذ والتالميذ والشركاء الفاعلين في املؤسسة املرتبطين بتلك‬
‫التعلمات‪ .‬وهذه الطبيعة يقوم حولها جدل مفتعل في البداية نظرا أن جماعة الفعل ال تكون ردود أفعالها‬
‫واحدة‪ ،‬بقدر ما تتسم باملقاومة؛ التي تمتص عندما يتحاور ويتشاور حولها بكل مسؤولية وموضوعية‪..‬‬
‫‪ 4‬ـ طبيعة البيداغوجيا الفارقية املبنية على الفروق الفردية تتطلب العمل في فريق متالحم وصبور‪،‬‬
‫نظرا ألنها توظف العديد من التعلمات املتنوعة واملختلفة‪ ،‬والعديد من األدوات واملعينات البيداغوجية‬
‫ووسائل العمل‪ ،‬واآلليات‪ ..‬فهي بذلك تتجاوز قدرة فرد واحد‪.‬‬

‫‪80‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ 5‬ـ اإلعداد الدقيق لألهداف املتوخاة بتحديد التعلمات وضبطها‪ ،‬وتحديد املسارات التعليمية‬
‫التعلمية‪ ،‬ووضع التقويم بكل أنواعه املعروفة‪ ،‬وبناء أدواته‪..‬‬
‫‪ 6‬ـ توفير شروط العمل في املجموعات أو بالتفريد عندما نأخذ بالتعليم التفريدي خاصة إذا كانت‬
‫جماعة القسم قليلة العدد‪ ،‬وهذا حاضر في بعض البوادي املغربية‪ .‬لكن مع األسف الشديد ال نوظف‬
‫البيداغوجيا الفارقية في التعاطي معها‪ .‬كما نالحظ مع األسف الشديد أن الكتب املدرسية الجديدة ال توظف‬
‫هذه البيداغوجيا في الدعم الخاص‪ ،‬بل تنأى به نحو التعلم الجماعي املعتمد على املتوسط الحسابي‪.‬‬
‫‪7‬ـ توظيف مبادئ اإلحصاء الدالة على الفروق الفردية من املتوسط الحسابي‪ ،‬والبعد عنه‪،‬‬
‫والتشتت‪ ،‬واالنحراف املعياري ملقاربة نتائج التقويم التشخيص ي ونتائج التقويم النهائي لتحديد الدعم‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ اعتماد التعليم القائم على فكرة الفروق الفردية باعتبار اختالف املتعلمين واملتعلمات في نفس‬
‫القسم بدل اعتماد التعليم القائم على فكرة املتعلم املتوسط‪ ،‬بمعنى االنطالق من البعد عن املتوسط‬
‫الحسابي ال االنطالق من املتوسط‪ .‬وتركيز التعليم حوله‪ ،‬واعتبار أن التالميذ نسخ طبق األصل مع فروق فردية‬
‫تكاد ال تذكر‪ ،‬كما هو حاصل في برامجنا التعليمية الحالية التي تدعو التجديد وما هي بجديدة؟! وإنما كالم في‬
‫الفراغ يدغدغ أحاسيس ومشاعر الناس ويوهم غير الناقد بأن هناك جديدا‪ ،‬في حين النقد يظهر خالف ذلك‪.‬‬
‫بيداغوجيا اللعب‪:‬‬
‫التعلم باللعب‪:1‬‬
‫ً‬
‫أكدت البحوث التربوية أن األطفال كثيرا ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يشعرون به من خالل لعبهم‬
‫ً‬
‫التمثيلي الحر واستعمالهم للدمى واملكعبات واأللوان والصلصال وغيرها‪ ،‬ويعتبر اللعب وسيطا تربويا يعمل‬
‫بدرجة كبيرة على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها املختلفة؛ وهكذا فإن األلعاب التعليمية متى أحسن‬
‫ً‬
‫تخطيطها وتنظيمها واإلشراف عليها تؤدي دورا فعاال في تنظيم التعلم‪ ،‬وقد أثبتت الدراسات التربوية القيمة‬
‫الكبيرة للعب في اكتساب املعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغالله وتنظيمه‪.‬‬
‫تعريف أسلوب التعلم باللعب‪:‬‬
‫عرف اللعب بأنه نشاط موجه يقوم به األطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقلية والجسمية‬ ‫ُي ّ‬
‫والوجدانية‪ ،‬ويحقق في نفس الوقت املتعة والتسلية؛ وأسلوب التعلم باللعب هو استغالل أنشطة اللعب‬
‫في اكتساب املعرفة وتقريب مبادئ العلم لألطفال وتوسيع آفاقهم املعرفية‪.‬‬
‫أهمية اللعب في التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض التعلم وإنماء‬
‫الشخصية والسلوك‪.‬‬

‫عن املهندس أمجد قاسم‪ 5 -‬أكتوبر‪https://al3loom.com/ - -2021 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪81‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪-‬يمثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب املفاهيم وتساعد في إدراك معاني األشياء‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬يعتبر أداة فعالة في تفريد التعلم وتنظيمه ملواجهة الفروق الفردية وتعليم األطفال وفقا‬
‫إلمكاناتهم وقدراتهم‪.‬‬
‫‪ -‬يعتبر اللعب طريقة عالجية يلجأ إليها املربون ملساعدتهم في حل بعض املشكالت التي يعاني منها بعض‬
‫األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬يشكل اللعب أداة تعبير وتواصل بين األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬تعمل األلعاب على تنشيط القدرات العقلية وتحسن املوهبة اإلبداعية لدى األطفال‪.‬‬
‫فوائد أسلوب التعلم باللعب‪:‬‬
‫‪ -‬يجني الطفل عدة فوائد منها‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬يؤكد ذاته من خالل التفوق على اآلخرين فرديا وفي نطاق الجماعة‪.‬‬
‫‪ -‬يتعلم التعاون واحترام حقوق اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يتعلم احترام القوانين والقواعد ويلتزم بها‪.‬‬
‫‪ -‬يعزز انتمائه للجماعة‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد في نمو الذاكرة‪ ،‬والتفكير‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والتخيل‪.‬‬
‫‪ -‬يكتسب الثقة بالنفس واالعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها‪.‬‬
‫أنواع األلعاب التربوية‪:‬‬
‫‪-‬الدمى ‪ :‬مثل أدوات الصيد ‪،‬السيارات التربوية ‪ ، :‬أشكال التربوية ‪ :‬الزينة ‪ ....‬الخ‪.‬‬
‫‪ -‬األلعاب الحركية ‪ :‬ألعاب الرمي والقذف‪ ،‬التركيب‪ ،‬السباق‪ ،‬القفز‪ ،‬املصارعة ‪،‬التوازن والتأرجح ‪،‬‬
‫الجري‪ ،‬ألعاب الكرة‪.‬‬
‫‪ -‬ألعاب الذكاء ‪ :‬مثل األلغاز‪ ،‬حل املشكالت‪ ،‬الكلمات املتقاطعة‪ .‬الخ‪.‬‬
‫‪ -‬األلعاب التمثيلية ‪ :‬مثل التمثيل املسرحي ‪،‬لعب األدوار‪.‬‬
‫‪ -‬ألعاب الغناء والرقص ‪ :‬الغناء التمثيلي‪ ،‬تقليد األغاني‪ ،‬األناشيد‪ ،‬الرقص الشعبي‪ .‬الخ‪.‬‬
‫‪ -‬ألعاب الحظ ‪ :‬الدومينو ‪ ،‬الثعابين والساللم ‪ ،‬ألعاب التخمين‪.‬‬
‫‪ -‬القصص واأللعاب الثقافية ‪ :‬املسابقات الشعرية ‪ ،‬بطاقات التعبير‪.‬‬
‫‪-‬األلعاب الشعبية‪ :‬وهي ألعاب ترتبط بالبيئة وتتوافق مع الغناء الشعبي مثل‪.‬‬
‫‪-‬األلعاب الورقية‪ :‬وهي العاب تتم من خالل استخدام الورق في ابتكار وعمل العاب ونماذج وأشكال فنية‬
‫مختلفة من الورق مثل (سمكة من الورق– ضفدعة – سلة للمهمالت من الورق – عصفور متحركة‬
‫وهكذا‪.)...‬‬

‫‪82‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫أنواع اللعب عند األطفال‪:‬‬
‫تتنوع أنشطة اللعب عند األطفال من حيث شكلها ومضمونها وطريقتها وهذا التنوع يعود إلى‬
‫االختالف في مستويات نمو األطفال وخصائصها في املراحل العمرية من جهة وإلى الظروف الثقافية واالجتماعية‬
‫املحيطة بالطفل من جهة أخرى وعلى هذا يمكننا أن نصنف نماذج األلعاب عند األطفال إلى الفئات التالية‪:‬‬
‫‪-1‬األلعاب التلقائية‪:‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫هي عبارة عن شكل أولي من أشكال اللعب حيث يلعب الطفل حرا وبصورة تلقائية بعيدا عن القواعد‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫املنظمة للعب‪ .‬وهذا النوع من اللعب يكون في معظم الحاالت إفراديا وليس جماعيا حيث يلعب كل طفل كما‬
‫يريد‪.‬‬
‫ويميل الطفل في مرحلة اللعب التلقائي إلى التدمير وذلك بسبب نقص االتزان الحس ي الحركي إذ يجذب‬
‫ً‬
‫الدمى بعنف ويرمي بها بعيدا وعند نهاية العام الثاني من عمره يصبح هذا الشكل من اللعب أقل تلبية‬
‫ً‬
‫لحاجاته النمائية فيعرف تدريجيا ليفسح املجال أمام شكل آخر من أشكال اللعب‪.‬‬
‫‪ -2‬األلعاب التمثيلية‪:‬‬
‫ً‬
‫يتجلى هذا النوع من اللعب في تقمص لشخصيات الكبار مقلدا سلوكهم وأساليبهم الحياتية التي يراها‬
‫الطفل وينفعل بها‪.‬‬
‫وتعتمد األلعاب التمثيلية – بالدرجة األولى – على خيال الطفل الواسع ومقدرته اإلبداعية ويطلق على‬
‫هذه األلعاب (األلعاب اإلبداعية)‪ " .‬تذهب البنات الصغيرات – ربات البيوت إلى املخزن ويتشاورن حول إعداد‬
‫طعام الغداء فتقول إحداهن وقد بدت على وجهها عالمات الجد‪(( :‬إن زوجي يحب أكل البفتيك ولكن ابنتي ال‬
‫تأكل سوى الفطائر – وتقول الثانية رافعة رأسها‪ :‬وزوجي يحب أكل السمك ألنه كما يقول كره النقانق)) وعندما‬
‫تدخل ربة البيت إلى املخزن تطوف فيه وتنتقل من قسم إلى آخر وتسأل عن األسعار وتشم رائحة اللحم املقدد‬
‫وتدفع الحساب لقاء جميع ما اشترته وتحسب الباقي‪ .‬وهنا تتذكر أن ابنها سيعود اآلن من املدرسة وأن طعام‬
‫الغداء غير جاهز بعد فتمض ي مسرعة إلى البيت (لوبلينسكايا ‪ 1980‬ص‪.)154‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ويتصف هذا النوع من اللعب باإليهام أحيانا وبالواقع أحيانا أخرى إذ ال تقتصر األلعاب التمثيلية على‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫نماذج األلعاب الخيالية اإليهامية فحسب‪ ،‬بل تشمل ألعابا تمثيلية واقعية أيضا تترافق مع تطور نمو الطفل‪.‬‬
‫‪ -3‬األلعاب التركيبية‪:‬‬
‫يظهر هذا الشكل من أشكال اللعب في سن الخامسة أو السادسة حيث يبدأ الطفل وضع األشياء بجوار‬
‫ً‬
‫بعضها دون تخطيط مسبق فيكتشف مصادفة أن هذه األشياء تمثل نموذجا ما يعرفه فيفرح لهذا االكتشاف‬
‫ومع تطور الطفل النمائي يصبح اللعب أقل إيهامية وأكثر بنائية على الرغم من اختالف األطفال في قدراتهم على‬
‫البناء والتركيب‪.‬‬

‫‪83‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ويعد اللعب التركيبي من املظاهر املميزة لنشاط اللعب في مرحلة الطفولة املتأخرة (‪ )12-10‬ويتضح ذلك‬
‫في األلعاب املنزلية وتشييد السدود‪ .‬فاألطفال الكبار يضعون خطة اللعبة ومحورها ويطلقون على الالعبين‬
‫ً‬
‫أسماء معينة ويوجهون أسئلة لكل منهم حيث يصدرون من خالل اإلجابات أحكاما على سلوك الشخصيات‬
‫األخرى ويقومونها‪.‬‬
‫ً‬
‫ونظرا ألهمية هذا النوع من األلعاب فقد اهتمت وسائل التكنولوجيا املعاصرة بإنتاج العديد من األلعاب‬
‫التركيبية التي تتناسب مع مراحل نمو الطفل كبناء منزل‪ ،‬أو مستشفى‪ ،‬أو مدرسة‪ ،‬أو نماذج للسيارات‬
‫والقطارات من املعادن أو البالستيك أو الخشب وغيرها‪.‬‬
‫‪ -4‬األلعاب الفنية‪:‬‬
‫تدخل في نطاق األلعاب التركيبية وتتميز بأنها نشاط تعبيري فني ينبع من الوجدان والتذوق الجمالي في‬
‫حين تعتمد األلعاب التركيبية على شحذ الطاقات العقلية املعرفية لدى الطفل ومن ضمن األلعاب الفنية‬
‫رسوم األطفال التي تعبر عن التألق اإلبداعي عند األطفال الذي يتجلى بالخربشة أو الشخبطة ‪scripling‬هذا‬
‫والرسم يعبر عما يتجلى في عقل الطفل لحظة قيامه بهذا النشاط‪ .‬ويعبر األطفال في رسومهم عن موضوعات‬
‫متنوعة تختلف باختالف العمر‪ .‬فبينما يعبر الصغار في رسومهم عن أشياء وأشخاص وحيوانات مألوفة في‬
‫حياتهم نجد أنهم يركزون أكثر على رسوم اآلالت والتعميمات ويتزايد اهتمامهم برسوم األزهار واألشجار واملنازل‬
‫مع تطور نموهم‪.‬‬
‫وتظهر الفروق بين الجنسين في رسوم األطفال منذ وقت مبكر فالصبيان ال يميلون إلى رسم األشكال‬
‫اإلنسانية كالبنات ولكنهم يراعون النسب الجسمية أكثر منهن‪ ،‬فبينما نجد أن األطفال جميعهم يميلون إلى‬
‫رسم األشخاص من جنسهم ما بين سن الخامسة والحادية عشرة نجد أن البنات يبدأن في رسم أشكال تعبر‬
‫أكثر عن الجنس اآلخر بعد الحادية عشرة‪ ،‬وتشتمل رسوم األوالد على الطائرات والدبابات واملعارك في حين‬
‫تندر مثل هذه الرسوم عند البنات ويمكن أن نرجع ذلك إلى أسلوب التربية والتفريق بين الصبيان والبنات من‬
‫ً‬
‫حيث األنشطة التي يمارسونها واأللعاب التي يقومون بها‪ ،‬ومما يؤثر في نوعية الرسوم أيضا املستويات‬
‫االقتصادية واالجتماعية لألسر إلى جانب مستوى ذكاء األطفال‪.‬‬
‫‪ -5‬األلعاب الترويحية والرياضية‪:‬‬
‫يعيش األطفال أنشطة أخرى من األلعاب الترويحية والبدنية التي تنعكس بإيجابية عليهم فمنذ النصف‬
‫ً‬
‫الثاني من العام األول من حياة الطفل يشد إلى بعض األلعاب البسيطة التي يشار إليها غالبا على أنها ((ألعاب‬
‫ً‬
‫األم ‪mother games‬ألن الطفل يلعبها غالبا مع أمه وتعرف الطفولة انتقال أنواع من األلعاب من جيل آلخر‬
‫مثل ((لعبة االستغماية)) و ((السوق)) ((والثعلب فات)) و ((رن رن يا جرس)) وغير ذلك من األلعاب التي تتواتر‬
‫عبر األجيال‪.‬‬
‫وفي سنوات ما قبل املدرسة يهتم الطفل باللعب مع الجيران حيث يتم اللعب ضمن جماعة غير محددة‬
‫من‬

‫‪84‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ً‬ ‫ً‬
‫األطفال حيث يقلد بعضهم بعضا وينفذون أوامر قائد اللعبة وتعليماته وألعاب هذه السن بسيطة وكثيرا ما‬
‫تنشأ في الحال دون تخطيط مسبق وتخضع هذه األلعاب للتعديل في أثناء املمارسة وفي حوالي الخامسة يحاول‬
‫الطفل أن يختبر مهاراته بلعبة السير على الحواجز أو الحجل على قدم واحدة أو ( نط الحبل ) وهذه األلعاب‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تتخذ طابعا فرديا أكثر منه جماعيا ألنها تفتقر إلى التنافس بينما يتخلى األطفال عن هذه األلعاب في سنوات ما‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫قبل املراهقة ويصبح الطابع التنافس ي مميزا لأللعاب حيث يصبح اهتمام ال متمركزا على التفوق واملهارة‬
‫واأللعاب الترويحية والرياضية ال تبعث على البهجة في نفس الطفل فحسب‪ ،‬بل إنها ذات قيمة كبيرة في‬
‫التنشئة االجتماعية فمن خاللها يتعلم الطفل االنسجام مع اآلخرين وكيفية التعاون معهم في األنشطة‬
‫ً‬
‫املختلفة‪ ،‬ويؤكد (ديبوا ‪ 1952‬ص‪ )371 – 370‬على قيمة هذه األنشطة في تنشئة الطفل وفقا ملعايير الصحة‬
‫النفسية‪:‬‬
‫ً‬
‫((فهذه األنشطة تتحدى الطفل لكي ينمي مهارة أو يكون عادة وفي سياقها يستثار بالنصر ويبذل جهدا‬
‫ً‬
‫أكبر‪ ،‬وحينما ال يشترك الناس في صباهم في ألعاب رياضية فإنهم يحصلون على تقديرات منخفضة وفقا‬
‫ً‬
‫ملقاييس التكيف االجتماعي واالنفعالي للناجحين‪ ،‬فمثل هؤالء األشخاص كثيرا ما يتزعمون الشغب ويثيرون‬
‫املتاعب ألنه لم تكن لديهم الفرصة ألن يتعلموا كيف يكسبون بتواضع أو يخسرون بشرف وبروح طيبة أو‬
‫ً‬
‫يتحملون التعب الجسمي في سيبل تحقيق الهدف وباختصار فإن أشخاصا كهؤالء ال يحظون بميزة تعلم نظام‬
‫الروح الرياضية الطيبة وهي الزمة للغاية لحياة سعيدة عند الكبار))‪.‬‬
‫والواقع أن األلعاب الرياضية تحقق فوائد ملموسة فيما يتعلق بتعلم املهارات الحركية واالتزان الحركي‬
‫ً‬
‫والفاعلية الجسمية ال تقتصر على مظاهر النمو الجسمي السليم فقط‪ ،‬بل تنعكس أيضا على تنشيط األداء‬
‫العقلي وعلى الشخصية بمجملها‪.‬‬
‫فقد بينت بعض الدراسات وجود عالقة إيجابية بين ارتفاع الذكاء والنمو الجسمي السليم لدى األطفال‬
‫منذ الطفولة املبكرة وحتى نهاية املراهقة‪.‬‬
‫‪ -6‬األلعاب الثقافية‪:‬‬
‫هي أساليب فعالة في تثقيف الطفل حيث يكتسب من خاللها معلومات وخبرات‪.‬‬
‫ومن األلعاب الثقافية القراءة والبرامج املوجهة لألطفال عبر اإلذاعة والتلفزيون والسينما ومسرح‬
‫األطفال وسنقتصر في مقامنا هذا على القراءة‪.‬‬
‫إن الطفل الرضيع في العام األول يجب أن يسمع غناء الكبار الذي يجلب له البهجة وفي العام الثاني يحب‬
‫الطفل أن ينظر إلى الكتب املصورة بألوان زاهية ويستمتع بالقصص التي تحكي عن هذه الصور هذا إلى جانب‬
‫ً‬
‫ذلك تعد القراءة خبرة سارة للطفل الصغير وخاصة إذا كان جالسا في حضن أمه أو شخص عزيز عليه كما‬
‫يقول جيرسيلد‪ .‬ويمكن تبين امليل نحو القراءة عند األطفال في سن مبكرة حيث تجذبهم الكتب املصورة‬
‫والقصص التي يقرؤها الكبار لهم ويحب الطفل في هذه السن الكتب الصغيرة ليسهل عليه اإلمساك بها‪.‬‬

‫‪85‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ً‬
‫وغالبا ما يميل األطفال الصغار إلى القصص الواقعية بينما أن اتجاه األم نحو الخيال له تأثير هام في‬
‫تفضيل الطفل للقصص الواقعية أو الخيالية ويفضل معظم الصغار القصص التي تدور حول األشخاص‬
‫والحيوانات املألوفة في حياتهم ويميلون إلى القصص الكالسيكية مثل ( سندريال – وعلي بابا واألربعين حرامي )‬
‫ً‬
‫كما يميلون إلى القصص العصرية التي تدور حول الفضاء والقصص الفكاهية والدرامية ويميلون أيضا في‬
‫سنوات ما قبل املدرسة بسبب ما يتصفون به من إحيائية ‪ animism‬إلى القصص التي تدور حول حيوانات‬
‫تسلك سلوك الكائنات اإلنسانية (ويلسون ‪.)1943‬‬
‫ومع تطور النمو يتغير تذوق الطفل للقراءة إذ أن ما كان يستثيره في املاض ي لم يعد يجذب انتباهه اآلن‬
‫ومع نموه العقلي وازدياد خبراته يصبح أكثر واقعية‪ ،‬إن القدرة القرائية لدى الطفل تحدد ما يحب ويفضل من‬
‫ً‬
‫القصص واالهتمام الزائد بالوصف والحشد الزائد مما هو غريب على الطفل يجعل الكتاب غريبا عنه وغير‬
‫مألوف لديه‪.‬‬
‫وتكشف الدراسات أن امليل نحو القراءة عند الطفل تختلف من مرحلة (عمرية) ألخرى في سنوات‬
‫املدرسة حيث يتحدد بموجبها أنماط الكتب التي يستخدمها‪.‬‬
‫ففي حوالي السادسة أو السابعة يميل الطفل إلى قراءة القصص التي تدور حول الطبيعة والرياح‬
‫واألشجار والطيور كما أنه يهتم بحكايات الجن أو الشخصيات الخرافية التي تكون قصيرة وبسيطة‪.‬‬
‫وفي حوالي التاسعة والعاشرة من عمر الطفل يضعف اهتمامه بالحكايات السابقة ويميل إلى قصص‬
‫املغامرة والكوميديا والرعب وقصص األشباح ومع نهاية مرحلة الطفولة تتعزز مكانة القراءة في نفوس األطفال‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وخاصة لدى البنات أما في مرحلة املراهقة تصبح امليول القرائية لدى املراهقين أكثر صقال وأكثر إمتاعا من‬
‫الناحية العقلية فبينما يهتم األوالد باملوضوعات التي تتعلق بالعلم واالختراع تهتم البنات بالشؤون املنزلية‬
‫والحياة املدرسية‪ ،‬وفي املراهقة يصل الولع بالقراءة إلى ذروته نتيجة للعزلة التي يعاني منها املراهقون حيث‬
‫ينهمكون في القراءة بغية الهروب من املشكالت التي تعترضهم من جهة وإلى زيادة نموهم العقلي واملعرفي من جهة‬
‫أخرى‪.‬‬
‫ويظهر اهتمام املراهقين بالكتب التي تتحدث عن األبطال التاريخيين والخرافيين فبينما يهتم األوالد في‬
‫هذه السن باالختراعات واملغامرات تهتم البنات بالكتب املتعلقة باملنزل والحياة املدرسية والجامعية‪.‬‬
‫والواقع أن حب الكتاب والقراءة تمثل أحد املقومات األساسية التي تقوم عليها فاعلية النشاط العقلي‬
‫لذا يت طلب ذلك تكوين عادات قرائية منذ الطفولة وأن تتأصل عند األطفال مع انتقالهم من مرحلة عمرية إلى‬
‫مرحلة أخرى‪.‬‬

‫‪86‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫دور املدرس في أسلوب التعلم باللعب‪:‬‬
‫✓ إجراء دراسة لأللعاب والدمى املتوفرة في بيئة التلميذ‪.‬‬
‫✓ التخطيط السليم الستغالل هذه األلعاب والنشاطات لخدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات‬
‫واحتياجات الطفل‪.‬‬
‫✓ توضيح قواعد اللعبة للتالميذ‪.‬‬
‫✓ ترتيب املجموعات وتحديد األدوار لكل تلميذ‪.‬‬
‫✓ تقديم املساعدة والتدخل في الوقت املناسب‪.‬‬
‫✓ تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق األهداف التي رسمها‪.‬‬
‫شروط اللعبة‪:‬‬
‫✓ اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة‪.‬‬
‫✓ أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة‪.‬‬
‫✓ أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول التالميذ‪.‬‬
‫✓ أن يكون دور التلميذ واضحا ومحددا في اللعبة‪.‬‬
‫✓ أن تكون اللعبة من بيئة التلميذ‪.‬‬
‫✓ أن يشعر التلميذ بالحرية واالستقاللية في اللعب‪.‬‬

‫‪87‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫املحور الثالث‪ :‬الكفايات املهنية للمدرس‪.‬‬
‫مواصفات املدرس الجيد‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اقتض ى تجديد املدرسة إعادة النظر في صورة املدرس أيضا‪ ،‬وقد حدد امليثاق الوطني للتربية والتكوين‬
‫أهم مالمح هذه الصورة‪ ،‬وذلك في الفقرة ‪ ،133‬حيث نجد دعوة إلى التكوين األساس والتكوين املستمر وااللتزام‬
‫بأخالقيات املهنة والتواصل اإليجابي‪...‬‬
‫ـ دور املدرس‪ :‬توجيهي إرشادي منهجي كفائي تحفيزي‪.‬‬
‫(ينظر‪ :‬اإلدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح املدرس ي‪ ،‬جميل حمداوي‪ ،‬ص ‪ 295‬وما بعدها‪.‬‬
‫وأيضا‪ :‬دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬ع ‪ 8‬ـ ‪)9‬‬
‫كفايات املدرس‬ ‫‪.2‬‬
‫يمكن الحديث عن أربع كفايات أساسية ينبغي توفرها في املدرس الراهن‪ ،‬وهي‪ :‬التخطيط والتدبير‬
‫والتقويم وامتالك البعد التبصري‪.‬‬
‫أ ـ التخطيط‪:‬‬
‫هو خطة منهجية توصل املدرس إلى تحقيق ما قد رسمه من أهداف‪ ،‬وكفايات إجرائية‪ ،‬وقياسية‪،‬‬
‫ومعيارية‪ .‬وبذلك يطرح املدرس أو املخطط الديدكتيكي أسئلة ثالثة على النحو التالي‪ :‬ماذا سأفعل؟ كيف‬
‫سأفعل؟ كيف سأقوم ذلك الفعل قبل فعله؟‬
‫شروط التخطيط أهمها‪:‬‬
‫✓ الواقعية‪.‬‬
‫✓ الشمولية‪.‬‬
‫✓ املرونة‪.‬‬
‫✓ القابلية للتطبيق واألجرأة‪.‬‬
‫✓ أن يشمل املدخالت (الكفايات و‪/‬أو األهداف) والعمليات (املحتويات والطرائق البيداغوجية‬
‫والوسائل) واملخرجات (التقويم)‪.‬‬
‫✓ اختيار صيغة العمل املناسبة للفئة املستهدفة‪.‬‬
‫ب ـ التدبير‪:‬‬
‫التدبير هو بناء وضعيات ديدكتيكية تطبيقية في مدة معينة‪ ،‬وتدبيرها في مستوى دراس ي معين‪ ،‬أو ضمن‬
‫مستويات دراسية مختلفة من مستويات املدرسة االبتدائية‪ ،‬إما داخل فصل دراس ي أحادي‪ ،‬وإما داخل فصل‬
‫دراس ي مشترك‪ ،‬باالعتماد على مجموعة من الوثائق والبرامج الرسمية‪ ،‬باستعمال أشكال التنفيذ املناسبة‪.‬‬

‫‪88‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ج ـ التقويم‪:‬‬
‫املقصود به تمكن املدرس من األدوات التي تساعده على معرفة مدى تحكم املتعلم في مهارات اكتساب‬
‫املوارد‪ ،‬وحسن توظيفها‪.‬‬
‫د ـ البعد التبصري‪:‬‬
‫أي امتالك املدرس القدرة على التدخل من أجل تجاوز املشاكل البيداغوجية والديدكتيكية داخل‬
‫الفصل الدراس ي‪ ،‬وذلك عن طريق إيجاد الحلول الناجعة‬

‫‪ .3‬مهام املدرس‪:‬‬
‫يمكن إجمالها في‪:‬‬
‫ـ مهام التدريس الرئيسية (تدبير الفصل وتدبير املادة)‬
‫ـ مهام ميسرة لتدبير التعلمات (تنويع املقاربات البيداغوجية‪ ،‬إدماج تكنولوجيا اإلعالم والتواصل‪،‬‬
‫تحفيز التالميذ‪)...‬‬
‫ـ مهام التعاون والتنسيق مع الزمالء واملشاركة في األنشطة املدمجة (التواصل مع الزمالء ومع اإلدارة ومع‬
‫اآلباء‪...‬‬
‫ـ مهام التنمية املهنية (التكوين الذاتي والتكوين املستمر‪)...‬‬
‫ـ مهام التنشيط املوازي (املشاركة في النوادي التربوية‪ ،‬املشاركة في التدبير التربوي للمؤسسة‪...‬‬
‫(ينظر‪ :‬دفاتر‪ ،‬مرجع سابق)‬

‫اإلشراف التربوي‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫اإلشراف التربوي هو جزء من العملية التعليمية التعلمية يسعى من خالله املشرف إلى التوجيه وتطوير‬
‫الشروط الضرورية لتحقق األهداف املرجوة من حصص التحصيل‪ ،‬باإلضافة إلى تحسين مهارات املدرس‬
‫التعليمية التي ستمكنه من أداء مهمته على أحسن وجه‪.‬‬
‫(للمزيد من التفصيل ينظر‪ :‬دليل املشرف التربوي لتحسين عمليتي التعليم والتعلم‪ ،‬فؤاد علي العاجز‬
‫وداود درويش حلس‪)2009 ،‬‬
‫اإلطاراملرجعي لإلشراف التربوي‪:‬‬
‫املرسوم ‪ 2.02 .376‬الصادر في ‪ 6‬جمادى األولى ‪ 17( 1423‬يونيو ‪ )2002‬بمثابة النظام األساس ي الخاص‬
‫بمؤسسات التربية والتعليم العمومي‪ ،‬املادة ‪:11‬‬

‫‪89‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫حدد مهام املدير املتعلقة باإلشراف في‪ :‬اإلشراف على التدبير التربوي واإلداري واملالي للمؤسسة ومراقبة‬
‫العاملين بها في إطار احترام النصوص التشريعية والتنظيمية ‪...‬‬
‫مراحل اإلشراف التربوي‪:‬‬
‫التخطيط‪ :‬جمع املعطيات‪ ،‬تنظيمها‪ ،‬وضع خطة عمل‬
‫التدبير‪ :‬تنفيذ الخطة السالفة‬
‫التقويم‪ :‬التتبع‬
‫أنواع اإلشراف التربوي‪:‬‬
‫اإلشراف التصحيحي‪ :‬تصحيح ما قد يقع فيه املدرس من أخطاء‪...‬‬
‫اإلشراف البنائي‪ :‬غايته البناء من أجل تطوير كفايات املدرس وتحسين مستوى أدائهم وانخراطهم الناجع‬
‫والفعال‬
‫اإلشراف الوقائي‪ :‬تنبؤ املشرف بما قد يقع فيه املدرس من مشاكل فيعمل على رسم خطط استباقية‬
‫استنادا إلى خبرته وتجربته‪...‬‬
‫اإلشراف اإلبداعي‪ :‬اإلشراف على املشاريع التي من شأنها تجديد العملية التعليمية التعلمية وتجويدها‪...‬‬
‫‪ .5‬تقويم املدرس‪:‬‬
‫ـ الحكم على مستوى امتالك املدرس لكفايات األداء بهدف رفع املستوى من خالل تجاوز أسباب وعوامل‬
‫الضعف وتعزيز أسباب وعوامل القوة‬
‫ـ الحكم على مردودية املدرس باملؤسسة التعليمية ومدى تواصله وانخراطه في مشروع املؤسسة وفي‬
‫األندية‪...‬‬
‫ـ يقتض ي تقويم املدرس اعتماد معايير واضحة ومضبوطة (شبكات التقويم‪ ،‬مالحظات منظمة‪)...‬‬
‫‪ .6‬تحليل املمارسات املهنية‪:‬‬
‫عرفت عدة التكوين تغييرات نوعية مع إحداث املراكز الجهوية ملهن التربية والتكوين سنة ‪ ،2012‬حيث‬
‫انتقلنا من التكوين األساس القائم على النظرية ثم املمارسة إلى تكوين مرتكز على أنموذج "عملي ـ نظري ـ عملي"‪،‬‬
‫وهو أنموذج يولي قدرا كبيرا من األهمية إلى املهننة وأثرها في تجويد التعلمات‪ ،‬أي إلى تكوين ممهنن يتميز‬
‫بالخصائص التالية‪:‬‬
‫تكوين له غاية عملية (اكتساب املهارات املهنية لضرورية ملمارسة مهنة التدريس)‪ ،‬يجمع بين تملك‬
‫كفايات مهنية متعدد ومتنوعة ويضم املهارات والقدرات في مادة التخصص وفي الجانب الديدكتيكي‬

‫‪90‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫والبيداغوجي‪ ،‬إضافة إلى القدرة على بناء خطاطات اإلدراك والتفكير والتدخل‪ ،‬التي تمكن من تعبئة هذه‬
‫املعارف واملهارات والسلوكات تعبئة واعية متبصرة في مماسة املهنة؛‬
‫تكوين يطور خصوصية مهارات التدريس ويؤكد أهمية املعارف للقيام بعملية التدريس‪ ،‬إلى جانب إتقان‬
‫"املعارف املراد تدريسها"‪ ،‬إذ يتم تحقيق نماء الكفايات من خالل وضعيات تفاعلية وسياقية وبخاصة خالل‬
‫التداريب العملية‪ ،‬وهكذا تنحول من مدرس (ة) تقني (ة) إلى مدرس (ة) متمكن (ة) من "مهارات التدريس" وخبير‬
‫(ة) في العمليات التفاعلية‪ :‬التدريس – التعلم‪ :‬ومتمرس (ة) في تنظيم ظروف التعلم‪.‬‬
‫أصبح تحليل املمارسات املهنية نهجا مفضال في تكوين املدرسين املمارسين تكوينا مهنيا‪ ،‬إذ يتعلق األمر‬
‫بتعلم التبصر فيما نقوم به في وضعية واقعية الستيعاب املمارسة املهنية‪ ،‬كما أنه خروج من الروتين وتعديل‬
‫للفعل التربوي‪ .‬فأثناء التكوين يتعلم املدرس (ة) وصف ما قام به اعتمادا على تحليل ما يحدث في وضعية ما‬
‫والتعبير عنه‪ ،‬إضافة إلى تحديد املعارف واملهارات التي سخرها في فعل التدريس والهدف من تحليل الوضعيات‬
‫الفعلية تحضير املدرسين واملدرسات للتبصر باستخدام أدوات تصف صيرورة عمليات التدريس – التعلم‪،‬‬
‫مستوحاة من املمارسة أو مصدرها األبحاث في مجال الديدكتيك والبيداغوجيا‪.‬‬
‫ويبقى الهدف األول من تحليل املمارسات هو إدراك املدرس (ة) طبيعة العالقة بين ما يقوم به وحصيلة‬
‫التعلمات‪ ،‬والغاية من ذلك تحسين املمارسات إلنجاح التعلمات‪ ،‬ثم إعادة استثمار النتائج املحصل عليها‬
‫بتحويلها إلى شبكات لقراءة النتائج وأدوات للتكوين في مرحلة الحقة مع هيئات التأطير والتكوين البيداغوجي‪.‬‬
‫وأوضحت البحوث بأن املدرسين الذين يدركون طبيعة ممارستهم يقومون بتكييفها وتصويبها في سبيل‬
‫تطوير حصيلة التعلمات‪.‬‬
‫تحليل املمارسات املهنية ألجل تكوين مدرس منهي متبصر‪:‬‬
‫شهد التعليم تطورا ينسجم مع التحوالت العامة والظروف االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬فتحول بذلك من‬
‫رسالة إلى مهنة‪ .‬وملا كانت شروط ممارسة املهنة تتطور باستمرار‪ ،‬بات املدرسون يتكيفون معها ويرفعون‬
‫تحديات جديدة جعلت مالمح مهنتهم تتغير باملوازاة مع ظروف املمارسة ووسائل العمل وتضاؤل املوارد في معظم‬
‫البلدان‪.‬‬
‫وبصرف النظر عن مشاكل املهنة‪ ،‬أصبحت وظيفة املدرس على درجة عالية من التعقيد‪ ،‬إذ يتطلب األمر‬
‫تحصيل معارف متعددة واكتساب مهارات دقيقة لتيسير مهمة التدريس والنجاح في التواصل مع أولياء‬
‫املتعلمات واملتعلمين‪ ،‬وكذا مع الزمالء واملحيط‪.‬‬
‫وقد أصبح املطلوب من املدرس في ظل هذه الظروف‪ ،‬أن يكون قادرا على التعامل مع كل جديد‪ ،‬ومستعدا‬
‫لقبول التغيير ومعالجة املشاكل وتفهم األوضاع املعيشة األبعاد‪ ،‬فاملفروض في املدرس املحترف القدرة على‬
‫التعامل مع األوضاع على تعقيدها وتحمل مسؤولياته كاملة والتصرف املتبصر بناء على منطق التحليل املنهي‪.‬‬

‫‪91‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫تحليل املمارسات إجراء يتم بمصاحبة أحد املكونين أو أكثر‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يساعد املكون‪ ،‬بصفته خبير‪ ،‬املتدرب على اكتساب التبصر من خالل التمرن على إحداث مسافة بين‬
‫ذاته وبين الفعل التربوي؛ بحيث يسمح للمتدرب بالتعبير أوال عما قام به‪ ،‬ثم يعطي الفرصة ألقرانه لإلفصاح‬
‫عن وجهات نظرهم املتعددة‪ ،‬ويقوم بعد ذلك بتقديم تحليله كخبير بخصوص تعقد الوضعية املهنية‪ ،‬وصياغة‬
‫فرضيات قرائية ملا حدث‪ ،‬ومساعدة املتدربين على إعادة بناء تفسير مقتضب للوضعية موضوع التحليل‪،‬‬
‫واستنباط فهم عام ملا جرى لجعل هذه العملية ومعناها واضحين‪.‬‬
‫وال يعتمد هذا النهج على اقتراح املكون لوصفات أو إكساب املتدربين تنفيذا نمطيا أو تقديم حيل أو‬
‫استخالص مهات نوعية‪ ،‬بل يقوم على موقعة املمارسة املالحظة في سياقها املنهي ووضع معايير لها‪.‬‬
‫تحليل املمارسات لتوظيف معارف وأدوات للتحليل‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يعتمد تحليل املمارسة على توظيف أدوات مفاهيمية ومراجع نظرية‪ ،‬تمكن من وصف املمارسة املهنة‬
‫وإعادة تأطيرها وقراءتها بشكل آخر‪ .‬وتعد مهارات تحليل املمارسات والوضعيات قدرة يتم بناؤها عبر التحليل‪،‬‬
‫وبتوظيف املفاهيم واملعارف واألدوات املحصل عليها من النماذج النظرية والبحوث البيداغوجية‬
‫والديدكتيكية والنفسية واالجتماعية واإلرغنوميا‪ 1‬والبحوث املرتبطة بالتحليل النفس ي أو املعتمدة على‬
‫املمارسات املعترف بجودتها مسبقا‪ ،‬بحيث أن هذه املعطيات الوصفية تساعد إضافة إلى املفاهيم واملراجع‬
‫النظرية واألدوات املعرفية على تقديم وجهة نظر مختلفة عن املمارسة أو الوضعية موضوع التحليل‪.‬‬
‫ويهدف تحليل املمارسة إلى وضع محددات وليس تقديم نموذج ملمارسة معينة‪ ،‬بل يمكن من وضع معايير‬
‫وربطها بها‪ .‬وسيتعين على املتدرب ذكر ما إذا كان التدخل ناجحا أم ال‪ ،‬إذ ال يركز تحليل املمارسات على‬
‫الوضعيات التي تثير صعوبات فقط‪ ،‬بل أيضا تهتم بالنجاحات‪ .‬ومن الواجب على املتدرب أن يستوعب ما يقوم‬
‫به وما يمكن أن ينجح فيه‪ ،‬بحيث يتم تكوينه على توضيح ممارساته‪.‬‬
‫ـ تحليل املمارسات املهنية نهج وإمكانية لتمفصل عناصراألنموذج عملي ـ نظري ـ عملي (‪.)Altet, 1996‬‬
‫تهدف جميع آليات تحليل املمارسات املهنية إلى تمفصل أزمنة التكوين النظرية والعملية حول املمارسات‬
‫الفعلية املنجزة على أرض الواقع من قبل املتدربين‪ .‬إذ يقومون‪ ،‬بعد التدريب‪ ،‬بعرض ممارساتهم الصفية‬
‫وتحليلها مع األقران‪ ،‬بحيث تنطلق معظم الحصص بدراسة حالة أو ممارسة صفية تم إنجازها وعرضها على‬
‫املجموعة من قبل أحد املتدربين‪ ،‬أو على شكل دراسة حالة مكتوبة وموزعة على باقي األعضاء‪ ،‬أو على شكل‬
‫قصة سردية‪ ،‬أو ممارسة يتم تسجيلها في شريط فيديو أو على جهاز لوحي‪ ،‬أو حتى على الهاتف املحمول ليتم‬
‫عرضها‪ ،‬أو في شكل تسجيل صوتي يتم االستماع إليه‪.‬‬
‫مبادئ تنفيذ املمارسات املهنية‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫يتطلب تنفيذ إجراء تحليل املمارسة األخذ بعين االعتبار العديد من املبادئ‪:‬‬

‫‪ : Ergonomie‬العلم الذي يدرس توفير الشروط املناسبة للعمل املربح‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪92‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫فاعلية ووعي وتطوع املعني باألمر؛‬
‫اعتماد النقاش بين املتدربين وتحقيق التبادلية في تحليل املمارسة؛‬
‫املوضوعية وأخذ املسافة؛‬
‫الفارق الذي يحدثه تحليل املمارسة؛‬
‫املالحظة‪ ،‬عرض إشكاالت‪ ،‬التحليل‪ ،‬التنظير‪ ،‬تصور ممارسات جديدة؛‬
‫اختيار األدوات املفاهيمية واالنخراط في إضفاء الطابع الرسمي ملا هو شفهي وحتى ملا هو مكتوب؛‬
‫تعاقد تكويني يطمئن املتدرب ويلبي حاجاته املهنية‪.‬‬

‫مراحل عملية التحليل التبصري للممارسات خالل التكوين املنهي أو التكوين املستمر‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تحليل املمارسات املهنية نهج تكويني يتشكل من خمس مكونات‪ ،‬وخمس مراحل‪:‬‬
‫املالحظة‪ :‬من أجل وصف ما تم إدراكه؛‬
‫طرح اإلشكال‪ :‬من أجل تحديد األمر الذي يطرح مشكال يكون منطلقا للتحليل؛‬
‫التحليل‪ :‬من أجل ربط جوانب املمارسة مع بعضها وخلق املعنى؛‬
‫التأطير النظري‪ :‬من أجل اإلحالة على معارف ونماذج التفسير والتصرف من أجل الفهم؛‬
‫تصور ممارسات جديدة‪ :‬إعادة االستثمار في العملية‪.‬‬
‫إذ يتعلق األمر بنهج تبصري يهم معنى املمارسة‪ ،‬التي بمجرد القيام بها يمكن أن تكون متبوعة بتقويم‬
‫مبرر ومبني على حجج‪ ،‬وتقويم تعديلي‪ ،‬وبتقويم تكويني يمكن تمييزه عن التقويم – املراقبة‪.‬‬
‫عند اشتغال مجموعة تحليل املمارسات املهنية (‪ ،)GAPP‬بعد عرض شريط فيديو لدرس قام به أحد‬
‫زمالئهم‪ ،‬تتم املالحظة بالشبكة التي اتفقوا على استعمالها سابقا‪ ،‬أكانت شبكة عامة أ خاصة‪ ،‬إال أنه ونظرا‬
‫للتعقيد الذي تعرفه مهنة التدريس تبقى الشبكة الخاصة هي األنسب لتحليل املمارسات املهنية‪.‬‬
‫شبكة املالحظة العامة‪:‬‬
‫تعليقات ‪ /‬أسئلة‬ ‫املؤشرات التي يتعين تحديدها‬ ‫الجوانب املراد مالحظتها‬
‫ما الذي يفعله ما الذي يفعله‬
‫املتعلم؟‬ ‫املدرس )ة( ؟‬
‫استقبال املتعلمين‬ ‫املجال‬
‫الحضور داخل القسم‪،‬‬ ‫العالئقي‬
‫) الكاريزما(‬
‫املواقف والسلوك )املشاعر‪،‬‬

‫‪93‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫االلتزامات‪ ،‬الطاقة‪ ،‬الحماس‪ ،‬التعاطف‪،‬‬
‫األخالقيات‪ ،‬االستماع للمتعلمين(‬
‫نوع التفاعالت اللفظية‬
‫) مدرس تلميذ‪/‬تلميذ‪- -‬‬
‫تلميذ‪/‬تلميذ مدرس(‬
‫غير لفظية‬
‫تشجيعات‬
‫توزيع التبادالت‬
‫جو العمل‬
‫القرب من املتعلمين‪ ،‬املسافة‬
‫قواعد االشتغال‬
‫تدبير النزاعات‬
‫ضبط القسم‬
‫…‬
‫طرق وتقنيات التواصل والتنشيط‬ ‫املجال‬
‫البيداغوجي التفاعالت )تدبير األسئلة(‬
‫تدبير الزمن )احترام زمن التعلم( ‪....‬‬
‫تدبير الفضاء )التحركات( ‪....‬‬
‫طرق العمل‪ ،‬طبيعة التوزيع ) فردية‪ ،‬حسب‬
‫األقران‪ ،‬حسب املجموعة‪ ،‬جماعية(‬
‫إشراك املتعلم في األنشطة‬
‫املقاربات‪ ،‬اإلجراء‬
‫أنواع الوضعيات‬
‫تنوع األنشطة‬
‫معالجة الصعوبات لدى املتعلمين‬
‫إدارة مجموعة القسم‬
‫التفريق (أنواع التعلم‪ ،‬الذكاءات املتعددة‬
‫االستراتيجيات‪)...‬‬
‫صيغ التقويم‬
‫التكييف والتعديالت (في ارتباط بالتخطيط)‬
‫إنهاء الحصة‬

‫‪94‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪...........‬‬

‫إتقان املحتوى التخصص ي‬ ‫املجال‬

‫الديدكتيكي ) رصد األخطاء(‬
‫تخطيط التعلمات‬
‫تحديد األهداف‬
‫وضع التعلمات في سياق‬
‫نوع التعليمات‬
‫نوعية املشاكل‬
‫مراحل الدرس‬
‫األخذ بعين االعتبار تمثالت املتعلمين‪،‬‬
‫األهداف ‪/‬املعيقات‬
‫تقدم التعلمات‬
‫تدبير األخطاء‪ ،‬التصحيحات‬
‫املراحل االنتقالية (السالسة‪ ،‬املرونة)‬
‫الوعي بالصعوبات املرتبطة بمجال املتعلم‬
‫أنشطة حول املهام‬
‫استعمال وتدبير األدوات الديدكتيكية‬
‫املتنوعة (املقررات الدراسية‪ ،‬تكنولوجيا‬
‫املعلومات االتصال (‪)Tice‬‬
‫التمفصل بين التعلمات‬
‫تنظيم املعارف‬
‫إدماج املكتسبات‪ ،‬ونقلها‬
‫إتقان لغة التعليم (العرضانية)‬

‫‪95‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫بطاقة املالحظة خاصة بجانب محدد في املمارسة التعليمية‪:‬‬
‫مثال ‪:‬طرح األسئلة‪:‬‬
‫العناصر املراد مالحظتها ‪:‬طرح األسئلة‬
‫تعليقات‪/‬تحليالت‬ ‫املتعلمون‬ ‫املدرس‬
‫املؤشرات‬ ‫املؤشرات‬ ‫املؤشرات‬ ‫املؤشرات‬ ‫األسئلة‬
‫الفرعية التي‬ ‫الفرعية التي‬
‫يجب تحديدها‬
‫يجب تحديدها‬
‫يقدمون أجوبة‬ ‫‪. -1‬طرح أسئلة‬ ‫أنواع‬
‫قصيرة (نعم‪ ،‬ال‪،‬‬ ‫مغلقة‬
‫بعض الكلمات‬ ‫أجل‬ ‫) من‬
‫التذكير‪،‬‬
‫اإلعادة‪،‬‬
‫املراقبة‪)...‬‬
‫عن‬ ‫يجيبون‬ ‫‪ -2‬يطرح أسئلة‬
‫الفور دون تفكير‬ ‫إنكارية؛ توجيهية‬
‫يصوغون جمال‬ ‫‪ -3‬يطرح أسئلة‬
‫معدة ويعبرون‬ ‫مفتوحة (لفهم‪،‬‬
‫بحرية‪ ،‬يشاركون‬ ‫للتفكير‪،‬‬
‫في التفكير‬ ‫للبحث‪)...‬‬
‫يقترحون‬ ‫‪ -4‬يقترح أسئلة‬
‫فرضيات‪،‬‬ ‫تسهل االستدالل‬
‫يستدلون‪،‬‬ ‫لدى املتعلمين‬
‫يعللون‪...‬‬
‫عن‬ ‫يعبرون‬ ‫‪ -5‬يطرح أسئلة‬
‫أعمالهم‪،‬‬ ‫مفتوحة للتوجيه‬
‫يشرحون طريقة‬ ‫امليتا‪-‬معرفية‬
‫قيامهم بذلك‬
‫وخطواتهم‬
‫يعدون صياغة‬ ‫‪ -6‬يعيد صياغة‬ ‫الصياغة‬
‫األسئلة‬ ‫األسئلة‬
‫املطروحة‬

‫‪96‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫معنى‬ ‫يمتلكون‬ ‫‪ -7‬ينوع صياغة‬
‫األسئلة‬ ‫األسئلة‬
‫(صعوبات‬
‫معجمية‪،‬‬
‫وضوح‪ ،‬الدقة‪،‬‬
‫األهمية‬
‫يحددون الروابط‬ ‫املراقبة‬ ‫‪-8‬‬
‫املنطقية‬ ‫(التقدم‪،‬‬
‫املتمفصلة مع‬ ‫الفهم‪)...‬‬
‫مراحل النشاط‬
‫املنجز‬
‫يجيبون بفعالية‬ ‫‪ -9‬املساعدة‬
‫(تعزيز العملية‬
‫االنتباه‪ ،‬وتعزيز‬
‫لدى‬ ‫الثقة‬
‫املتعلم‪)...‬‬
‫يتحدثون بثقة‬ ‫‪ -10‬يطرح أسئلة‬
‫ويبقون يقظين‬ ‫إعادة‬ ‫تعزز‬
‫ومنتبهين‬ ‫االكتشاف‬
‫واالستقصاء‬
‫يستثمرون‪،‬‬ ‫‪ -11‬يطرح أسئلة‬
‫يكتشفون‬ ‫على‬ ‫تحث‬
‫االكتشاف‬
‫والبحث‬
‫يأخذون الوقت‬ ‫‪ -12‬يطرح أسئلة‬
‫الكافي للتفكير‬ ‫على‬ ‫تحث‬
‫التفكير‬
‫على‬ ‫يحصلون‬ ‫‪ -13‬يطرح أسئلة‬
‫إنتاج جيد‬ ‫تحث على اإلنتاج‬
‫قبل‬ ‫يفكرون‬ ‫‪ -14‬ترك الوقت‬ ‫التدبير‬
‫اإلجابة‬ ‫للتفكير بعد طرح‬
‫السؤال‬

‫‪97‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫عن‬ ‫يعبرون‬ ‫‪ -15‬يقدر ويثمن‬
‫رضاهم‬ ‫أو‬ ‫األجوبة‬
‫يجعلهم يقدرون‬
‫يوجهون أسئلة‬ ‫يحث‬ ‫‪-16‬‬
‫األستاذ‬ ‫إلى‬ ‫املتعلمين على‬
‫ويطرحون أسئلة‬ ‫طرح األسئلة‬
‫مهمة‬ ‫جميع‬ ‫يشرك‬
‫املتعلمين‬
‫ويعلمهم كيفية‬
‫طرح األسئلة‬
‫طرح السؤال في‬
‫الوقت املناسب‬
‫طرح‬ ‫يعيد‬
‫السؤال‬
‫يتبادلون‪،‬‬ ‫‪ -17‬يشجع على‬
‫يتحدثون‪،‬‬ ‫طرح األسئلة بين‬
‫يواجهون‪،‬‬ ‫األقران‬
‫يجادلون‪...‬‬

‫البطاقة املستهدفة ‪:‬نحو العمل الجماعي‬

‫تعليقات‪/‬أفكار‬
‫ماذا يفعل املتعلم )ة(‬
‫ماذا يفعل املدرس )ة(‬ ‫الجوانب املراد مالحظتها‬
‫تهيئة مكان العمل‬
‫جعل العمل الجماعي بين‬
‫وقت العمل الفردي وبين‬
‫العمل الجماعي‬
‫شد االنتباه من خالل‬
‫تكييف تصرفه حسب‬
‫الشخصيات‬
‫مراعاة حاجيات أعضاء‬
‫املجموعة‬

‫‪98‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫أن يكون حذرا و"حاضرا"‬
‫واعيا بشكل كامل بما يجري‬
‫هنا وحاليا‬
‫عدم إشراك الفرد بشكل‬
‫شخص ي وعدم تأويل ما‬
‫يجري‬
‫إظهار التعاطف واالنسجام‬
‫تحفيز االهتمام بشكل دائم‬
‫من خالل تغيير شكل‬
‫التواصل‪.‬‬
‫تقنيات‬ ‫تبني مختلف‬
‫التنشيط‪.‬‬
‫تشكيل مجموعات وفق‬
‫معايير (متجانسة‪ ،‬غير‬
‫متجانسة‪ ،‬حسب القرب‬
‫املجالي‪)...‬‬
‫داخل‬ ‫املهام‬ ‫توزيع‬
‫املجموعة‪.‬‬
‫صياغة تعليمات العمل‬
‫والتأكد من فهمها‪.‬‬
‫التأكد من أن جميع أعضاء‬
‫يعملون‬ ‫املجموعات‬
‫(التقاسم‪ ،‬أخذ الكلمة من‬
‫طرف الجميع‪ ،‬مواجهة‬
‫اإلنتاجات)‪.‬‬
‫‪ -16‬تنظيم تجميع إنتاجات‬
‫املجموعات‪.‬‬
‫يقوم بتحليل اإلنتاجات‬
‫بالتركيز على نقاط االلتقاء‬
‫ونقاط االختالف ومقارنتها‬
‫وإضافة‬ ‫وشرحها‬
‫اإلسهامات الالزمة‪.‬‬

‫‪99‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫تصحيح و‪/‬أو يساعد على‬
‫تصحيح اإلنتاجات‪.‬‬
‫تنظيم استقرار وتلخيص‬
‫املعارف‪.‬‬
‫نقاط أخرى‪...‬‬

‫البطاقة رقم ‪ :3‬سيرحصة تحليل املمارسة املهنية‪:‬‬

‫الهدف‪ :‬املساعدة على التموقع اعتمادا على تحليل املمارسات املهنية لحصة تمت مالحظتها‪.‬‬
‫االقتراحات‬ ‫الصعوبات‬ ‫النقاط اإليجابية‬ ‫املالحظات ‪/‬األسئلة‬
‫الجانب‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬ ‫الجانب‬
‫البيداغوجي الديدكتيكي العالئقي البيداغوجي الديدكتيكي‬ ‫العالئقي‬ ‫العالئقي البيداغوجي الديدكتيكي‬

‫التحليل‬
‫الذاتي‬
‫للممارس‬
‫مجموعة‬
‫املتدربين‬
‫األقران‬
‫املصاحب‬

‫‪100‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫البطاقة رقم ‪ :4‬كيفية إجراء تحليل املمارسات املهنية؟‬
‫التمفصالت‬ ‫كيف؟‬ ‫وضعية‬ ‫األدوات‬ ‫من طرف من؟‬ ‫املؤشرات‬ ‫مكونات‬
‫املمكنة‬ ‫التعلم املنهي‬ ‫(ماذا)‬ ‫تحليل‬
‫(متى)‬ ‫املمارسات‬
‫التكوين‪:‬‬ ‫املتدرب (ة)‬ ‫املصاحب‬ ‫املهنية‬
‫حضوري ـ‬ ‫(ة)‬
‫ميداني ـ عن‬
‫بعد‬
‫ـ املالحظة‬ ‫تناول‬ ‫ـ شبكات ـ وضعية‬ ‫يجب‬ ‫ـ التركيز على ـ املرافق‬ ‫املالحظة‬
‫أثناء سير‬ ‫الوضعية‬ ‫فعلية‬ ‫إشراكه في املالحظة‬ ‫ـ املكون‬ ‫املؤشرات‬
‫الوضعية‪،‬‬ ‫املراد‬ ‫تعليم‬ ‫ـ‬ ‫ـ بطاقات‬ ‫جميع‬ ‫ـ وصف ما تم ـ املفتش‬
‫كلما‬ ‫مالحظتها في‬ ‫مصغر‬ ‫مراحل‬ ‫إدراكه‬
‫اقتضت‬ ‫مجملها‬ ‫ـ فيديو‬ ‫تحليل‬ ‫الوعي‬ ‫ـ‬
‫الحاجة‬ ‫ـ التركيز على‬ ‫ـ تسجيل‬ ‫املمارسات‬ ‫بالصعوبات‬
‫فهم العمل‬ ‫جانب واحد‬ ‫صوتي‬ ‫املهنية‬ ‫واملكتسبات‬
‫الفعلي‬ ‫تحديد‬ ‫ـ‬ ‫ملف‬ ‫ـ‬ ‫إعادة بناء‬
‫للمدرس‬ ‫الهدف من‬ ‫شخص ي‬ ‫الوضعية‬
‫قبل‬ ‫ـ‬ ‫املالحظة‪ :‬ما‬ ‫تراكمي‬
‫الشروع في‬ ‫الذي‬
‫التحليل‬ ‫سأالحظه؟‬
‫ـ توجيه‬ ‫تحديد‬
‫املتدرب‬ ‫طبيعة‬
‫نحو‬ ‫الظاهرة‬
‫التعليم عن‬ ‫املراد‬
‫بعد للبحث‬ ‫مالحظتها‬
‫عن وثائق‬ ‫تحديد‬ ‫ـ‬
‫أخرى أو‬ ‫مجال‬
‫أدوات تهم‬ ‫التفاعالت‬
‫املوضوع‬ ‫البيداغوجية‬
‫املالحظ‬ ‫داخل‬
‫القسم‬
‫إعداد‬ ‫ـ‬
‫شروط‬
‫املالحظة‬

‫‪101‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ـ دفعه إلى‬ ‫تحديد‬ ‫املقابلة‬ ‫استثمار‬ ‫ـ طرح السؤال ـ مجموعة يجب‬ ‫طرح‬
‫إتقان‬ ‫وحصر‬ ‫املوجهة‬ ‫إشراكه في األدوات‬ ‫تحليل‬ ‫املناسب‬ ‫اإلشكال‬
‫املعارف‪.‬‬ ‫الصعوبة‪:‬‬ ‫حضوريا‬ ‫املستعملة‬ ‫صياغة املمارسات جميع‬ ‫ـ‬
‫ـ التمرن على‬ ‫وضع‬ ‫ـ‬ ‫في املالحظة‬ ‫مراحل‬ ‫املهنية‬ ‫فرضيات‬
‫اكتشاف‬ ‫املشكل في‬ ‫تحليل‬ ‫(‪)GAPP‬‬
‫ثغرات‬ ‫سياقه‪.‬‬ ‫ثنائية املمارسات‬ ‫ـ‬
‫الوضعية‬ ‫ـ التفكير في‬ ‫املهنية‬ ‫(مكون‬
‫التعليمية ـ‬ ‫املتغيرات‬ ‫‪/‬متدرب)‬
‫التعلمية‪.‬‬ ‫الحرجة‬
‫تمرين‬ ‫ـ‬ ‫للوضعية‪.‬‬
‫املتدرب على‬ ‫ـ طرح أسئلة‪.‬‬
‫وضع‬ ‫اقتراح‬ ‫ـ‬
‫املشكل في‬ ‫فرضيات‬
‫السياق‬ ‫كحلول‪.‬‬
‫وربطه‬
‫بالصعوبات‬
‫املالحظة‪.‬‬
‫تمرين‬ ‫ـ‬
‫املتدرب على‬
‫أسئلة‬
‫متنوعة‬
‫تفض ي إلى‬
‫طرح‬
‫فرضيات‪.‬‬
‫ـ املالحظة‬ ‫ـ بطاقة ـ التكوين ـ طرح أسئلة‬ ‫ـ إعطاء معنى ـ مجموعة يجب‬ ‫التحليل‬
‫أثناء سير‬ ‫الحضوري توضيحية‬ ‫إشراكه في خاصة‬ ‫تحليل‬ ‫للممارسة‬
‫الوضعية‪،‬‬ ‫ـ التكوين وتفسيرية‬ ‫بالتحليل‬ ‫الوعي املمارسات جميع‬ ‫ـ‬
‫كلما‬ ‫تساعد على‬ ‫عن بعد‬ ‫مراحل‬ ‫املهنية‬ ‫بالثغرات‬
‫اقتضت‬ ‫التفكير‬ ‫تحليل‬ ‫والصعوبات (‪)GAPP‬‬
‫الحاجة‬ ‫ثنائية املمارسات‬ ‫ـ‬
‫فهم العمل‬ ‫املهنية‬ ‫(مكون‬
‫الفعلي‬ ‫‪/‬متدرب)‬
‫للمدرس‪.‬‬
‫قبل‬ ‫ـ‬
‫الشروع في‬
‫التحليل‪.‬‬

‫‪102‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫ـ توجيه‬
‫املتدرب‬
‫نحو‬
‫التعليم عن‬
‫بعد للبحث‬
‫عن وثائق‬
‫أخرى أو‬
‫أدوات تهم‬
‫املوضوع‬
‫املالحظ‪.‬‬
‫تأطير‬ ‫ـ مجزوءات ـ مجزوءات تمفصل بين‬ ‫ـ مجموعة يجب‬ ‫ـ املساعدة‬ ‫التأطير‬
‫مفاهيمي‬ ‫املرجعيات‬ ‫التكوين‬ ‫إشراكه في التكوين‬ ‫تحليل‬ ‫على الفهم‬ ‫النظري‬
‫انطالقا من‬ ‫الحضوري الحضوري النظرية‬ ‫املمارسات جميع‬
‫تحليل‬ ‫ـ التكوين ـ التكوين واملمارسة‬ ‫مراحل‬ ‫املهنية‬
‫الفوارق بين‬ ‫املهنية التي‬ ‫عن بعد‬ ‫عن بعد‬ ‫تحليل‬ ‫(‪)GAPP‬‬
‫تم‬ ‫ما‬ ‫تم تحليلها‪.‬‬ ‫ثنائية املمارسات‬ ‫ـ‬
‫إعداده‬ ‫املهنية‬ ‫(مكون‬
‫وإنجازه‬ ‫‪/‬متدرب)‬
‫أثناء سير‬ ‫الوعي‬ ‫ـ‬ ‫ـ مجموعة يجب‬ ‫إعادة‬ ‫ـ‬
‫الوضعية‬ ‫باملمارسات‪.‬‬ ‫إشراكه في‬ ‫تحليل‬ ‫استثمار‬
‫(ورشة‬ ‫تغيير‬ ‫ـ‬ ‫املمارسات جميع‬ ‫الوضعية‪.‬‬
‫تحليل‬ ‫استراتيجيات‬ ‫مراحل‬ ‫املهنية‬ ‫حل‬ ‫ـ‬
‫املمارسات‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫تحليل‬ ‫(‪)GAPP‬‬ ‫املشكالت‬
‫املهنية وفي‬ ‫تغيير‬ ‫ـ‬ ‫ثنائية املمارسات‬ ‫ـ‬ ‫املثارة‬
‫وضعية‬ ‫الدعامات‬ ‫املهنية‬ ‫(مكون‬ ‫تصور‬ ‫ـ‬
‫حقيقية)‪.‬‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫‪/‬متدرب)‬ ‫ممارسات‬
‫ـ تغيير طرق‬ ‫جديدة‬
‫اإلنجاز‪.‬‬
‫ـ التجديد في‬
‫املمارسة‪.‬‬
‫ـ التعاون مع‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫‪103‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫املحور الرابع‪ :‬استثمارنتائج التقويمات‪.‬‬
‫‪ .1‬التقويمات الدولية والوطنية‪ :‬أنواعها ومؤشراتها‬
‫تتعد التصنيفات الدولية واملؤشرات التي تعنى بجودة األنظمة التعليمية بالعالم‪ ،‬فنجد مثال تقييمات‬
‫بشأن التربية املدنية واملواطنة ‪ ICCS‬و ‪ ،CIVED‬واستقصاء مهارات الكمبيوتر لدى الطالب ‪ ICILS‬و ‪ ،SITES‬و‬
‫ً‬
‫أبحاثا عن مرحلة الطفولة املبكر وتعليم املعلمين ‪ECES1‬‬
‫أما هذا املحور‪ ،‬فسنخصصه للتقويمات التي تعتمدها عليها وزارة التربية الوطنية واملجلس األعلى للتربية‬
‫والتكوين والبحث العلمي من أجل قياس جودة التعلمات وفعالية النظام التعليمي املغربي‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫الدراسات والتقويمات الدولية‪ :‬ثالث دراسات دولية دورية تهم خصوصا تقييم التعلم في مواد القراءة‪،‬‬
‫والكتابة‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬والعلوم‪.‬‬
‫كرونولوجيا وتحديدا سنة ‪ ،1995‬كان انطالق أول هذه الدراسات املعروفة باسم ‪ :TIMSS‬االتجاهات‬
‫الدولية في دراسة الرياضيات والعلوم ‪Trends in International Mathematics and Science Study‬‬
‫تتكرر هذه الدراسة كل أربع سنوات وتهم املتعلمين املتراوحة أعمارهم بين ‪ 10‬و‪ 14‬سنة‪ ،‬وتقيس تعلمات‬
‫هذه الفئة في مواد الرياضيات والعلوم وتشرف عليها الرابطة الدولية لتقييم التحصيل التعليمي ‪(IEA) 2‬‬
‫ثم انطلقت في عام ‪ 2000‬دراسة ‪(PISA‬البرنامج الدولي لتقييم الطالب ‪Programme for International‬‬
‫‪ )Student Assessment‬تحت رعاية منظمة تطوير التعاون الدولي ‪ OCDE‬التي تتكرر كل ثالث سنوات وتهم‬
‫التالميذ من فئة ‪ 15‬سنة واملتمدرسين في السلك الثانوي‪ .‬تعنى هذه الدراسة بتقييم األداء في مواد القراءة‬
‫والعلوم والرياضيات وأيضا حل املشكالت مع التركيز بشكل خاص على إحدى هذه املواد في كل دورة تقييمية‪.‬‬
‫ثالث الدراسات الدولية والثاني برعاية الرابطة الدولية لتقييم التحصيل الدراس ي‪ ،‬انطلق عام ‪2001‬‬
‫تحت اسم )‪ .PIRLS (Programme International de Recherche en Lecture Scolaire‬يحرص هذا البرنامج‬
‫على تقييم أداء املتعلمين (من عمر ‪ 10‬سنوات) في مهارات القراء الكتابة وأيضا تقييم السياسات الوطنية‬
‫املتعلقة بهما‪ .‬يتكرر ‪PIRLS‬كل خمس سنوات‪.‬‬
‫وطنيا‪ ،‬تنشر وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي والبحث العلمي على موقعها الرسمي‬
‫إحصاءات سنوية تهم معدالت التمدرس ومعطيات حول املوارد البشرية واملادية بالقطاع يمكن استثمارها في‬

‫‪ECES: Early Childhood Education Study 1‬‬

‫‪ICCS: International Civic and Citizenship Education Study‬‬
‫‪CIVD: Civic Education Study‬‬
‫‪ICILS: International Computer and Information Literacy Study‬‬
‫‪SITES: Second Information Technology in Education Study‬‬
‫‪International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Site official : https://www.iea.nl/ 2‬‬

‫‪104‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫صياغة املشاريع التربوية‪ ،‬مع اعتماد بعض التقارير املعدة من طرف الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية‬
‫والتكوين والبحث العلمي من قبيل "إطار األداء الجهوي لتتبع الرؤية االستراتيجية ‪ "2018-2015‬والذي نجد‬
‫فيه مؤشرات تهم الجودة واإلنصاف بالنظام التعليمي املغربي‪1.‬‬
‫أما الدراسات الوطنية املغربية املشهورة واملتخصصة في تقييم التعلمات‪ ،‬فنخص بالذكر البرنامج‬
‫الوطني لتقييم املكتسبات‪ ،‬املعروف باسم‪Programme National d’Évaluation des Acquis des ،PNEA :‬‬
‫‪élèves‬‬
‫فحسب املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي "يعتبر البرنامج الوطني لتقييم املكتسبات تقييما‬
‫ُممعيرا‪ ،‬وآلية وطنية لقياس مكتسبات التالمذة واملردودية الداخلية للمنظومة التربوية‪ ،‬ويعد هذا البرنامج آلية‬
‫للتقييم تواكب تنزيل الرؤية االستراتيجية ‪ »،2030-2015‬وأعطت آخر دراسة تقييمية سنة ‪ 2016‬التي اهتمت‬
‫بمستوى الجذوع املشتركة‪ ،‬صورة واقعية ملستوى مكتسبات تالمذة السنة األولى من التعليم التأهيلي بعد‬
‫استكمال ‪ 9‬سنوات من التمدرس‪.‬‬
‫نتائج التقويمات واستثمارها‪:‬‬
‫بداية وجب التذكير أن هذه الدراسات تتجدد باستمرار وبالتالي وجب على املدير التربوي استثمار‬
‫املعطيات املحينة كلما أمكن ذلك‪ .‬أسفله وثيقة من ملخص التقرير التحليلي حول تطبيق امليثاق الوطني للتربية‬
‫والتكوين ‪ ،2013-2000‬من إعداد املجلس األعلى للتربية والتكوين نوضح من خاللها كيف يمكن االستفادة من‬
‫هذه الدراسات الوطنية والدولية‪ .‬على مستوى املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫فيما يخص تقييم مكتسبات التالميذ واألداء املدرس ي‪ ،‬يتعين التوقف عند نتائج الدراسة املنجزة قي إطار‬
‫البرنامج الوطني لتقييم املكتسبات ‪22008 PNEA‬؛ وهي دراسة همت أربعة مستويات (الرابعة والسادسة‬
‫ابتدائي‪ ،‬والثانية والثالثة إعدادي)؛ وكان الهدف منها تقييم مكتسبات التالميذ في الرياضيات‪ ،‬والعلوم‪،‬‬
‫واللغتين العربية‪ ،‬والفرنسية‪.‬‬
‫وتبين تلك الدراسة‪ ،‬على سبيل املثال وليس الحصر‪ ،‬أن النقط التي حصل عليها ‪ %40‬من تالميذ السنة‬
‫السادسة ابتدائي تفوق املعدل‪ .‬وعلى العكس من ذلك حصل ‪ %92‬من تالميذ السنة الثانية إعدادي و‪%84‬‬
‫من تالميذ السنة الثانية إعدادي‪ ،‬و‪ %86‬في السنة الثالثة إعدادي‪ ،‬في الوقت التي تجاوزت ‪ %90‬في علوم الحياة‬
‫واألرض‪ ،‬في املستويين معا‪.‬‬
‫وتؤكد الدراسة ‪( TIMSS‬االتجاهات الدولية في الرياضيات والعلوم) النتائج التي كشفت عنها الدراسة‬
‫‪ PNEA‬بخصوص أداء التالميذ في الرياضيات‪ :‬لقد تراجع مستوى مكتسبات تالميذ السنة الرابعة ابتدائي بين‬

‫‪ 1‬يمكن االضطالع على مجموع التقارير والدراسات التقييمية الوطنية املعدة من طرف املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي على الرابط التالي‪:‬‬
‫‪https://www.csefrs.ma/le-conseil/organisation-du-conseil/ine/rapports-devaluation-etudes-2/?lang=fr‬‬
‫‪ 2‬ملخص التقرير التحليلي حول تطبيق امليثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ 20013-2000‬املكتسبات واملعيقات والتحديات‪ ،‬املجلس األعلى للتربية والتكوين‬
‫والبحث العلمي‪ ،‬دجنبر ‪ ،2014‬ص‪14.‬‬

‫‪105‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫سنة ‪ 2003‬وسنة ‪ 2011‬حيث انتقل من ‪ 347‬نقطة إلى ‪ 335‬نقطة في الرياضيات‪ ،‬ومن ‪ 304‬إلى ‪ 264‬نقطة في‬
‫العلوم‪.‬‬
‫وحسب دراسة ‪ TIMSS‬فإن تالميذ السنة الرابعة ابتدائي لم يحصلوا على نقط جيدة في األسئلة التي‬
‫تتطلب اإلجابة عليها تعبئة املعارف‪ .‬أما في السنة الثانية إعدادي‪ ،‬فإن النتائج املحصل عليها في األسئلة التي‬
‫تقوم أساسا على االستدالل ضعيفة‪.‬‬
‫اعتبر امليثاق الوطني للتربية والتكوين تمكن التالميذ املغاربة من اللغات أمرا ضروريا لتعميم تعليم‬
‫جيد‪ .‬ذلك أن تعزيز تدريس اللغتين العربية الفرنسية‪ ،‬واللغات األجنبية‪ ،‬وتحسينه يشكالن تحديا جوهريا‬
‫للسياسات التربوية في املغرب‪ .‬إال أن مكتسبات التالميذ في مادتي العربية والفرنسية التي كشفتها نتائج الدراسة‬
‫‪PNEA 2008‬تبين أن أغلبية التالميذ الذين شاركوا في تلك الدراسة لم يتمكنوا من الحصول على املعدل‪.‬‬
‫هناك مجموعة من العوامل التي تساهم في تدهور مستوى مكتسبات التالميذ في اللغات‪ ،‬كعدم‬
‫االستفادة من التعليم األولي‪ ،‬والتأخر املدرس ي املرتبط بالدخول املتأخر إلى السنة األولى من التعليم االبتدائي‬
‫أو بالتكرار‪ ،‬واملحيط البيداغوجي كعدد التالميذ في القسم الواحد‪ ،‬ونسبة التأطير والغالف الزمني للمدرس‪،‬‬
‫وحالة املؤسسات التعليمية‪ ،‬واملحيط السوسيو ثقافي لألسرة‪.‬‬
‫طبعا كلما تواجدت اإلحصائيات واألرقام يمكن أن نجد طريقة لالستفادة منها واستثمارها‪ ،‬وما يجعل‬
‫من هذه التقارير غنية ومفيدة هو طابعها التركيبي (اعتماد دراسات ومراجع متنوعة) والتحليلي‪ ،‬حيث أن قراءة‬
‫التفسيرات تمد املدير التربوي بإشارات ستمكنه من بناء مشاريع بيداغوجية رصينة‪.‬‬
‫وكمثال عن ذلك‪ ،‬في الوثيقة السابقة إشارة لدور التعليم األولي في تدهور مستوى اللغات وعوامل أخرى‬
‫كاملستوى الثقافي لألسر مفسرة لتدني املكتسبات‪ ،‬كل هذا قد يمكن املدير التربوي من صياغة مشاريع تصيب‬
‫الخلل وأسبابه دون ضياع الجهود في معالجة عوامل أخرى لن تمكن املؤسسة التربوية من بلوغ أهدافها‪.‬‬
‫إن االعتماد على هذه البرامج الوطنية من أجل صياغة مشاريع محلية سيمكن من املساهمة في رفع جودة‬
‫التعلمات محليا‪ ،‬وطنيا ثم دوليا‪ ،‬وعلى سبيل املثال واستنادا لنفس املرجع أعاله‪ ،‬يمكن إدراج التربية على القيم‬
‫في املشاريع التربوية‪ ،‬حيث‪:‬‬
‫تفيد معطيات الدراسات ‪TIMSS‬و‪1 PIRLS‬التي أجريت خالل عشرية امليثاق‪ ،‬واملتعلقة بمناخ املدرسة في‬
‫املغرب ارتباطا برهان االنضباط‪ ،‬أن مناخ املدرسة املغربية قد عرف تدهورا بين سنة ‪ 2001‬وسنة ‪.2012‬‬
‫وتكشف نتائج تلك الدراسات أن ‪ %60‬من التالميذ في السنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬و‪ %49‬من تالميذ السنة الثانية‬
‫إعدادي يدرسون في مدارس تسود فيها مشاكل االنضباط واألمن (كالغياب والتأخر عن مواعيد الدراسة‪،‬‬
‫والغش في االمتحانات‪ ،‬والغوغائية‪ ،‬والتهديد‪.)...‬‬

‫‪ 1‬ملخص التقرير التحليلي حول تطبيق امليثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ 20013-2000‬املكتسبات واملعيقات والتحديات‪ ،‬املجلس األعلى للتربية والتكوين‬
‫والبحث العلمي‪ ،‬دجنبر ‪ ،2014‬ص‪14.‬‬

‫‪106‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫إن ‪ %14‬فقط من مجموع التالميذ الذين شملتهم تلك الدراسات هم الذين يدرسون في مدارس ال تعرف‬
‫انتشارا واسعا لتلك السلوكات‪.‬‬
‫ملخص التقرير التحليلي حول تطبيق امليثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ 20013-2000‬املكتسبات‬
‫واملعيقات والتحديات‪ ،‬املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬دجنبر ‪ ،2014‬ص‪14.‬‬

‫‪ .2‬استثمارنتائج التقويمات املحلية‪ :‬حسب القسم واملستوى والسلك واملادة واألستاذ‬

‫كمدخل لهذه املحطة من املجزوءة يمكن التذكير بأهم أنواع التقويمات التعليمية (التشخيص ي‪،‬‬
‫التقويمي واإلجمالي) وأدوارها‪ ،‬ثم املرور إلى كيفية استثمار نتائج التقويمات التي نصوغها في شكل مشروعين‬
‫يهدفان إلى الرفع من جودة التعلمات‪.‬‬
‫نحن هنا أمام مشروعين بيداغوجيين‪ :‬األول يهم التلميذ تحت رعاية األستاذ والثاني يهم األستاذ مع‬
‫إشراف املدير التربوي‪.‬‬
‫فيما يتعلق بالتلميذ‬
‫نتائج التقويم التي نحصل عليها انطالقا من‪:‬‬
‫أ – التقويم التشخيص ي الذي يكون في بداية السنة والذي يهم جميع املستويات الدراسية من األولى‬
‫ابتدائي إلى حدود السنة الثانية بكالوريا ويتم بواسطة روائز واختبارات وتقويمات متوفرة بغزارة ويمكن لألستاذ‬
‫أن ينتج روائز شخصية‬
‫ب – نتائج مسار للسنة املاضية على األقل التي تهم مستوى دراسيا معينا ومادة معينة‪.‬‬
‫من خالل استثمار نتائج التقويم التشخيص ي وكذا نتائج مسار سواء تعلق األمر باألستاذ أم باملدير‬
‫نحصل على نتائج ومعطيات رقمية واضحة تخص املستوى واملادة املعنيين‪.‬‬
‫ومن أجل العمل على الرفع من مردودية مادة أو مواد دراسية أو مكون أو وحدة دراسية نتبع الخطوات‬
‫اآلتية لبناء املشاريع البيداغوجية‪:‬‬
‫نحلل النتائج واملعطيات املحصل عليها ليس فقط فيما يخص املواد واملستويات الدراسية‪ ،‬ولكن‬ ‫✓‬
‫كذلك على مستوى املؤسسة التي نشتغل بها ومحيطها السوسيو ثقافي خصوصا‪.‬‬
‫نحدد األولويات انطالقا من التحليل الذي قمنا به سابقا فنحدد املادة الدراسية أو املواد التي يعاني‬ ‫✓‬
‫فيها التالميذ من تعثرات كبيرة وواضحة‪.‬‬
‫في إطار مدرسة النجاح وعلى مستوى مجلس التدبير والفرق البيداغوجية للمواد نقوم ببلورة املشروع‬ ‫✓‬
‫البيداغوجي الذي يخص تلك املادة الدراسية أو املواد الدراسية‪.‬‬
‫نحدد الكفايات املستهدفة من خالل الرجوع إلى املناهج املنقحة أو التوجيهات التربوية للمستوى أو‬ ‫✓‬
‫املستويات السابقة‪.‬‬

‫‪107‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫✓ تحديد استراتيجية عمل طويلة أو متوسطة املدى حسب اإلمكانيات التي توفرها املؤسسة‪.‬‬
‫✓ التقويم والتتبع‪.‬‬
‫فيما يتعلق باألستاذ‪:‬‬
‫بعد الحصول على نتائج ومعطيات تشخيص املؤسسة الذي يقوم به السيد املدير (املؤهالت العلمية‬
‫للسادة األساتذة – التخصصات – األقدمية‪ ،)...‬والزيارات التي يقوم بها للفصل‪ ،‬ونتائج تحليل املمارسات‬
‫املهنية‪ ،‬والتنسيق مع مفتش ي املواد يمكنه رصد الكفايات املهنية التي يحتاج فيها األساتذة إلى تكوين مستمر‪.‬‬
‫وباستثمار هذه النتائج يسطر السيد املدير مشروعا بيداغوجيا من أجل الرفع من الكفايات املهنية لألساتذة‬
‫الذين يشرف عليهم‪ ،‬وذلك عبر‪:‬‬
‫التكوين املستمر؛‬ ‫✓‬
‫ندوات؛‬ ‫✓‬
‫محاضرات‪...‬‬ ‫✓‬
‫يتدخل فيها السادة املكونون‪ ،‬أو السادة املفتشون‪ ،‬أو السادة املديرون‪ ،‬أو السادة األساتذة ذوو الخبرة‬ ‫✓‬
‫في املجال املحدد‪.‬‬

‫‪108‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫املحورالخامس‪ :‬الحكامة الجيدة لتدبيرمؤسسة تعليمية‬
‫‪ .1‬الحكامة الجيدة‪ :‬تعريف‪.‬‬
‫يمكن تعريف الحكامة الجيدة بكونها‪:‬‬
‫ـ مقاربة تشاركية وتعددية في تسيير اإلدارة وتدبيرها‪ ،‬واستحضار مختلف الفاعلين والشركاء في أثناء أخذ‬
‫القرار‪ ،‬أو ممارسة التقويم‪ ،‬أو بناء املشروع‪.‬‬
‫ـ كما تعني إرساء الدولة على أسس الالمركزية والالتمركز‪.‬‬
‫ـ وهي أيضا مجموعة من القواعد واملناهج التي تساعد املدبرين على أخذ القرار الصحيح‪ ،‬وتنظيم التفكير‬
‫اإلداري ومراقبة مدى تنفيذ القرارات في حضن املجتمع‪.‬‬
‫(ينظر‪ :‬اإلدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح املدرس ي‪ ،‬جميل حمداوي)‬
‫‪ .2‬املرجعيات التشريعية للحكامة‪:‬‬
‫تعددت املرجعيات التشريعية للحكامة‪ ،‬نذكر أهمها‪:‬‬
‫ـ دستور اململكة املغربية ‪ ،2011‬من الفصل ‪ 154‬إلى الفصل ‪.171‬‬
‫ـ امليثاق الوطني للتربية والتكوين‪ :‬املجال الخامس (التسيير والتدبيرـ الدعامة ‪ 15‬إقرار الالمركزية‬
‫والالتمركز في قطاع التربية)‪.‬‬
‫ـ املرسوم ‪ 2.02 .376‬الصادر في ‪ 6‬جمادى األولى ‪ 17( 1423‬يونيو ‪ )2002‬بمثابة النظام األساس ي الخاص‬
‫بمؤسسات التربية والتعليم العمومي‪ ،‬الباب الثاني‪ :‬من املادة ‪ 10‬إلى املادة ‪.30‬‬
‫ـ البرنامج االستعجالي (املجال ‪ :3‬مواجهة اإلشكاالت األفقية ملنظومة التربية والتكوين)‪.‬‬
‫ـ الرؤية االستراتيجية لإلصالح ‪ :2030/2015‬املجال الرابع (الحكامة وتدبير التغيير)‪.‬‬
‫ـ املذكرة ‪ 159‬بتاريخ ‪ 25‬نونبر ‪ 2014‬بشأن أجرأة االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة‪.‬‬
‫ـ املذكرة ‪ 155‬بتاريخ ‪ 17‬نونبر ‪ 2011‬في موضوع تفعيل الحياة املدرسية باملؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫ـ املذكرة ‪ 16/064‬بتاريخ ‪ 14‬يونيو ‪ 2016‬حول االرتقاء بالحكامة اإلدارية بوزارة التربية الوطنية أهمها‪:‬‬
‫والتكوين املنهي‪.‬‬
‫‪ .3‬أسس الحكامة‪:‬‬
‫تتأسس الحكامة على‪:‬‬
‫ـ الالتمركز في اتخاذ القرار‬
‫ـ تنوع الفاعلين في اتخاذهـ‬

‫‪109‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫الشراكةـ‬
‫املسؤوليةـ تكافؤ الفرصـ‬
‫الشفافية في التسييرـ‬
‫ترشيد النفقات‬
‫‪ .4‬مجاالت الحكامة باملؤسسة التعليمية‪:‬‬
‫وقد حددتها املذكرة ‪ 155‬الصادرة بتاريخ ‪ 17‬نونبر ‪ 2011‬في موضوع تفعيل الحياة املدرسية باملؤسسات‬
‫التعليمية‪ .‬ويمكن تلخيصها في‪:‬‬
‫تحديد األدوار من خالل املقاربة التشاركية التي نص عليها املرسوم ‪ :2 .02 .376‬ضبط الوثائق املدرسية‬
‫واستثمارها‪ ،‬مشروع املؤسسة‪ ،‬مشروع القسم‪ ،‬مجالس املؤسسة‪ ،‬تنظيم فضاءات املؤسسة‪ ،‬الزمن املدرس ي‪،‬‬
‫مواثيق املؤسسة‪ ،‬ممتلكات املؤسسة‪ ،‬األمن اإلنساني املدرس ي‪ ،‬الجمعيات‪( :‬املدرسية ـ التدبيرية ـ الشريكة)‬
‫‪ .5‬التدبير الحديث‪ :‬الوظائف والعمليات‪:‬‬
‫تطور مفهوم التدبير واإلدارة نتيجة تطور الدراسات املتعلقة بعلم اإلدارة‪ ،‬وتبعا لذلك حصل تطور من‬
‫املفهوم التقليدي القائم على الرئاسة والتسيير وتنفيذ املساطر والقرارات اإلدارية املركزية‪ ،‬إلى مفهوم يعتمد‬
‫القيادة والقيام بوظائف التدبير وعملياته لتحقيق أهداف املؤسسة‪.‬‬
‫وقد تطورت النظرة إلى اإلدارة التربوية نتيجة عدة عوامل‪ ،‬منها‪:‬‬
‫ـ إضفاء الصبغة العلمية والعملية على اإلدارة‪ ،‬واعتبار املدير صاحب مهنة تستلزم امتالك كفايات‬
‫القيادة والتدبير‬
‫ـ النظر إلى التدبير اإلداري باعتباره وظائف وعمليات وتفاعالت وعالقات إنسانية‬
‫وظائف التدبيرالحديث وعملياته‪:‬‬
‫وهي كما حددها” سيرز“ ‪Sears‬في كتابه” طبيعة عملية اإلدارة وإدارة املدرسة العمومية بصفة خاصة“‪:‬‬
‫التخطيط‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التوجيه‪ ،‬التنسيق‪ ،‬املراقبة‬
‫ـ التخطيط‪ :‬إعداد قبلي التخاذ القرار بخصوص موضوع أو مشكلة معينة لتحديد ما سيتم إنجازه‪.‬‬
‫‪ -‬التنظيم‪ :‬تحديد كيفية إنجاز العمل واستعمال املوارد وتوزيع املهام لتنفيذ القرارات املتخذة بكيفية‬
‫فعالة‪.‬‬
‫‪ -‬التوجيه‪ :‬عملية مركبة تشمل استعمال القيادة والسلطة والتواصل والتنشيط والحفز لتوجيه‬
‫العملية التربوية والعاملين باملؤسسة في االتجاه املطلوب‪.‬‬

‫‪110‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ -‬التنسيق‪ :‬إقامة االنسجام والتكامل بين مختلف العناصر واملكونات التي يشملها تدبير املؤسسة‪:‬‬
‫(مكونات التدبير التربوي والبيداغوجي‪ ،‬ومكونات التدبير اإلداري‪ ،‬ومكونات التدبير املادي واملالي‪ ،‬وتدبير‬
‫عالقات املؤسسة مع الشركاء واملحيط)‪.‬‬
‫‪ -‬املر اقبة‪ :‬تقويم للموارد املستثمرة والنتائج املحصل عليها بهدف إدخال التعديالت الضرورية‪.‬‬
‫‪ .6‬مقاربات التدبير الحديث‪:‬‬
‫أهمها‪ :‬التدبير باملشاريع‪ ،‬والتدبير باألهداف‪ ،‬والتدبير النتائج‬
‫وقد جاءت هذه املقاربات لتجاوز التدبير التقليدي القائم على غلبة مهام ممارسة السلطة واالنفراد‬
‫بالقرار على سلوك املدير اآلمر واملراقب رسميا لتطبيق املساطر وفق سلوك املدير الرئيس‪.‬‬
‫من حيث العنصراألساس‪:‬‬
‫ـ التدبيرباملشاريع‪ :‬املشروع بكافة مكوناته‬
‫ـ التدبيرباألهداف‪ :‬العنصر األساس هو الهدف‬
‫ـ التدبيربالنتائج‪ :‬العنصر األساس هو النتيجة‬
‫من حيث املقاربة‪:‬‬
‫ـ التدبير باملشاريع‪ :‬النظرة الشمولية لرسالة املؤسسة‪ ،‬التشخيص‪ ،‬األهداف‪ ،‬برمجة األعمال‪ ،‬توزيع‬
‫املهام‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التقويم‪ ،‬التتبع‪.‬‬
‫ـ التدبيرباألهداف‪ :‬األهداف العامة‪ ،‬األهداف اإلجرائية‪ ،‬القابلية للتنفيذ‪ ،‬كيفية التحقق من بلوغها‪.‬‬
‫ـ التدبيربالنتائج‪ :‬النتيجة االستراتيجية‪ ،‬النتيجة الوسيطة‪ ،‬املؤشرات‬
‫من حيث العالقة بين املكونات‪:‬‬
‫ـ التدبيرباملشاريع‪ :‬األهداف والعمليات متكاملة ومتناسقة ومنسجمة فيما بينها‪.‬‬
‫ـ التدبير باألهداف‪ :‬يتفق العاملون باملؤسسة على أهداف مشتركة يسعون جميعا لتحقيقها‪ ،‬دون أن‬
‫تكون مفروضة‪.‬‬
‫ـ ال توجد فروق بين األهداف من حيث مستوى أهميتها أو شموليتها‪.‬‬
‫ـ ترابط وتكامل بين األهداف‪.‬‬
‫ـ التدبيربالنتائج‪ :‬النتيجة اإلستراتيجية هي العنصر الجامع الذي يوحد بين جميع النتائج الوسيطة‬
‫ـ توجد فروق بين النتيجة االستراتيجية والنتائج الوسيطة من حيث األهمية والشمولية‬
‫ـ توجد عالقة سببية بين النتائج الوسيطة والنتيجة اإلستراتيجية‬

‫‪111‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫من حيث شكل املخطط‪:‬‬
‫ـ التدبير باملشاريع‪ :‬يترجم املشروع إلى "خطط عمل" تشتمل على األهداف والعمليات ورزنامة اإلنجاز‬
‫وتوزيع املسؤوليات واملهام‬
‫ـ التدبيرباألهداف‪ :‬يأخذ املخطط شكل جدول يتضمن األهداف والعمليات وتواريخ اإلنجاز واملسؤولين‬
‫على التنفيذ‬
‫ـ التدبير بالنتائج‪ :‬يأخذ املخطط شكل شجرة للنتائج ترتبط النتيجة اإلستراتيجية بالنتائج الوسيطة‬
‫واملؤشرات املطابقة لها‬
‫من حيث املواصفات األساس‪:‬‬
‫ـ التدبير باملشاريع‪ :‬التركيز على التعلم‪ ،‬االستجابة لحاجات املؤسسة‪ ،‬االشتمال على خطة ذات عناصر‬
‫متكاملة‪ ،‬مشاركة مختلف الفاعلين فيه بقيادة رئيس املؤسسة‬
‫ـ التدبير باألهداف‪ :‬الوضوح والدقة‪ ،‬القابلية للقياس‪ ،‬القابلية لإلنجاز‪ ،‬املعقولية‪ ،‬االستجابة‬
‫للحاجات‪ ،‬تحديد مدة اإلنجاز‪ ،‬االتفاق على األهداف مع العاملين‬
‫ـ التدبير بالنتائج‪ :‬التمييز بين النتائج الوسيطة والنتيجة االستراتيجية‪ ،‬القابلية للتحقيق‪ ،‬القابلية‬
‫للقياس بواسطة مؤشرات إنجاز محددة‪ ،‬وضوح عالقة النتائج الوسيطة بالنتيجة االستراتيجية‬

‫‪112‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫الئحة املصادرواملراجع (لالستئناس والتوسع)‪:‬‬
‫املراجع باللغة العربية‪:‬‬
‫أوزي (أحمد)‪ ،‬سيكولوجية الطفل نظريات النمو النفس ي ومراحله‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة البيضاء‪.1998 ،‬‬
‫أحماد نضال‪ ،‬البيداغوجيا الفارقية بين الوثائق الرسمية وسبل التنفيذ‪ ،‬مجلة البيداغوجي‪ ،‬عدد ‪ ،6-5‬أبريل ‪ .2019‬ص‪-9.‬‬
‫‪.18‬‬
‫حمداوي (جميل)‪ ،‬اإلدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح املدرس ي‪ ،‬سلسلة مجزوءات اإلدارة التربوية رقم ‪ ،1‬األلوكة‪،‬‬
‫د ط‪.‬‬
‫الخياري (عبد هللا)‪ ،‬اإلصالحات التعليمية في املغرب قراءة في كتاب (هوامش على دفتر إصالح التعليم)‪ ،‬مجلة التدريس‪.‬‬
‫دفاتر التربية والتكوين‪ 8 ،‬ـ ‪.9‬‬
‫شاللي (جمعة)‪ ،‬مدى تحكم األستاذ في تكنولوجيا املعلومات واالتصال وأثر على موقفه في مشروع إدماجها في العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬ماستر في علم االجتماع التربوي‪.2017 ،‬‬
‫العاجز (فؤاد علي) وحلس (داود درويش)‪ ،‬دليل املشرف التربوي لتحسين عمليتي التعليم والتعلم‪.2009 ،‬‬
‫عالم مصطفى (تسنيم)‪ ،‬منى حسن العمراني‪ .‬فاعلية الفصل املعكوس والويب كويست في اكتساب مهارات تصميم املحتوى‬
‫اإللكتروني التفاعلي‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪ ،‬عدد ‪.02/28‬‬
‫غريب (عبد الكريم)‪ ،‬املنهل التربوي معجم موسوعي في املصطلحات واملفاهيم البيداغوجية والديدكتيكية‪ ،‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة‪ ،‬البيضاء‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬الطبعة األولى‪.2006 ،‬‬
‫قانون إطار رقم ‪.51.17‬‬
‫قانون رقم ‪ 01.13‬في شأن التعليم العتيق‪ ،‬الجريدة الرسمية‪ ،‬عدد ‪ 4977‬ـ ‪ 28‬ذو القعدة ‪ 11( 1422‬فبراير ‪ )2002‬ـ‬
‫مجزوءة دعم تكوين هيئة اإلدارة التربوية‪ ،‬التدبير التربوي واإلداري واملالي للمؤسسة من أجل الجودة‬
‫املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬التقرير‬
‫التحليلي (تطبيق امليثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ 2013 _ 2000‬املكتسبات واملعيقات والتحديات‪ ،‬دجنبر ‪.2014‬‬
‫املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة واالرتقاء (رؤية استراتيجية لإلصالح ‪2015‬‬
‫ـ ‪.)2030‬‬
‫املجلس األعلى للتعليم‪ ،‬وجهة نظر املجلس األعلى للتعليم في البرنامج االستعجالي املقدم من قبل القطاعات املكلفة بالتربية‬
‫والتكوين‪ ،‬أكتوبر ‪.2008‬‬
‫املذكرة الوزارية ‪ 73‬بتاريخ ‪ 12‬أبريل ‪.1994‬‬
‫مرسوم ‪ 2.02 .376‬الصادر في ‪ 6‬جمادى األولى ‪ 17( 1423‬يونيو ‪ )2002‬بمثابة النظام األساس ي الخاص بمؤسسات التربية‬
‫والتعليم العمومي‪.‬‬
‫املير (خالد) وقاسمي (إدريس)‪ ،‬سلسلة التكوين التربوي‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬البيضاء‪ ،‬العدد ‪ ،1‬الطبعة األولى‪.1994 ،‬‬

‫‪113‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 .2011 _ 2009 ‫ البرنامج االستعجالي‬،‫وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‬
.‫ امليثاق الوطني للتربية والتكوين‬،‫وزارة التربية الوطنية‬
-176.‫ ص‬،1 ‫ العدد‬،1‫ املجلد‬،‫ مسالك التربية والتكوين‬.‫ نحو وضع جديد للخطأ‬- ‫ الخطأ البيداغوجي في التقويم‬،‫لحسن موحتي‬
181

:‫املراجع باللغة األجنبية‬

Altet, M. 2002. Analyse de pratiques professionnelles. Conférence donnée à l’IUFM d’Orléans-Bourgogne le 26 juin 2002
Altet M. 2001. Former des enseignants professionnels : quelles stratégies ? Quelles compétences ?
Altet M. 2002. Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l'analyse plurielle. In : Revue française de pédagogie,
volume 138. Recherches sur les pratiques d'enseignement et de formation. pp. 85-93
Altet et Chartier, « Entretien de Marguerite Altet avec Anne-Marie Chartier », Recherche et formation, 51, 2006, 11-25.
Donnay, J. et Charlier. Apprendre par l’analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif. Namur/Sherbrooke, E. (2006
Presses universitaires de Namur/Éditions du CRP
Kazlauskaitė, D., Andriuškevičienė, J., Rašinskienė, « Pratiquer les intelligences multiples de Howard Gardner dans la classe de
langues étrangères ». Verbum 0, no 2 (1 janvier 2015) : 101‑10.
Keymeulen, R., 2013. Vaincre ses difficultés scolaires grâce aux intelligences multiples, Bruxelles : De Boeck.
Merrouni, M., 1996. Système d’orientation scolaire et professionnelle et préparation des jeunes à la vie active, Publication de la
faculté des Lettres de Rabat. Maroc.
Rahmatian, R., Molasadeghi, M., Mehrabi, M., 2005. « Les intelligences multiples et l’apprentissage du FLE ». Recherches en
langue et Littérature Françaises, no 8 (2005) : 55‑74.
Thiry, A., 2014. Pédagogie PNL, Bruxelles : De Boeck.

114 ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

0537724473 :‫ فاكس‬/‫ زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‬32 ‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان‬