‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬

‫تقىيه اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم‬

‫لجون راڤه على الطلبة الجامعييه‬
‫دراسة ميداوية على عيىة مه طلبة جامعة قاصدي مرباح ورقلة‬

‫مذكرة مكملة لهيل شهادة املاجستري يف علوم الرتبية‬

‫ختصص قياس نفسي وتربوي‬

‫إشراف الدكتور‪:‬‬ ‫إعداد الطالب‪:‬‬

‫محمد عرفات جخراب‬ ‫محمد بن زرقين‬

‫أعضاء جلنة املناقشة‪:‬‬

‫جامعة ورقلة‬ ‫رئيسا‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬حممد الساسي الشايب‬

‫جامعة ورقلة‬ ‫مشرفا ومقررا‬ ‫د‪ /‬حممد عرفات جخراب‬

‫جامعة ورقلة‬ ‫مناقشا‬ ‫د‪ /‬عبد اهلل لبوز‬

‫جامعة ورقلة‬ ‫مناقشا‬ ‫د‪ /‬مسرية ميسون‬

‫السنة الجامعية‪2016/2015 :‬‬

 ‫اإلهداء‬

‫إهداء‬
‫إىل والديّ الكرميني‪..‬‬

‫إىل إخوتي وأخواتي األعساء‪..‬‬

‫إىل زوجيت الغالية‪..‬‬

‫إىل وصال‪ ..‬منصف‪ ..‬أمحد عبد النور‪ ..‬شريين‪..‬‬

‫حمند بن زرقني‬
 ‫الشكر والتقدير‬

‫شكر وتقدير‬
‫احلمد هلل رب العاملني والسالم على أشرف األنبياء واملرسلني سيدنا حممد وعلى آله وصحبه‬
‫أمجعني‪ ،‬أمحد اهلل وأشكره سبحانه أن وفقين يف حبثي هذا وأعانين عليه إن شاء اهلل العلي الكرمي‪،‬‬
‫ومن خالل هذه األسطر فإنين أتقدم بالشكر إىل كل من قدم يل العون ووقف معي سواء بالدعاء أو‬
‫التوجيه واإلرشاد‪ ،‬وأخص بالشكر والديت وزوجيت أمد اهلل يف عمريهما ومتعهما بالصحة والعافية‬
‫على دعمهما يل ووقوفهما جبانيب‪ ،‬وأدعو اهلل أن جيزيهما عين خري اجلزاء‪.‬‬

‫كما أتوجه بالشكر والتقدير إىل سعادة الدكتور حممد عرفات جخراب املشرف على هذا‬
‫العمل والذي كان املرشد والدليل يف مجيع جوانب العمل حىت خروجه إىل النور‪.‬‬

‫والشكر موصول إىل أعضاء جلنة املناقشة على تفضلهم بقبول مناقشة املذكرة‪ ،‬كما أشكر‬
‫رئيس قسم علم النفس وعلوم الرتبية على ما قدمه لنا من تسهيالت‪.‬‬

‫كما أتوجه بالشكر إىل الصديق واألخ ساعد غويين على مساعداته اليت ق ّدمها يل وخاصة‬
‫فيما تعلق بتوفري الكتب واملراجع‪ ،‬ومساندته يل يف كامل أطوار البحث‪.‬‬

‫كما ال يفوتين أن أتقدم بالشكر إىل عمداء الكليات ومديري املعاهد ورؤساء األقسام الذين‬
‫قدموا يل التسهيالت‪ ،‬كما أخص بالشكر األساتذة الذين منحوين الوقت الكايف للتطبيق يف‬
‫حصصهم فجزاهم اهلل عين كل خري‪.‬‬

‫ويف األخري أتوجه بالشكر إىل مجيع زمالئي يف الدراسة والعمل وكل من ساندين وأعتذر ملن‬
‫فاتين ذكره ومل أستطع شكره‪.‬‬

‫وآخر دعوانا أن احلمد هلل رب العاملني والصالة والسالم على أشرف األنبياء واملرسلني سيدنا‬
‫حممد وعلى آله وصحبه أمجعني‪.‬‬
‫الباحث‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫ملخص الدراسة‬

‫هدفت الدراسة احلالية إىل توفري اختبار ذكاء متحرر من أثر الثقافة يستخدم يف اختيار وتصنيف‬
‫الطلبة ذوي القدرات العليا من طلبة اجلامعة بورقلة‪ ،‬والذي يتمثل يف اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لـ‬
‫جون راڤن‪ .‬ولقد مت تطبيق االختبار على عينة بلغت (‪ )408‬طالبا وطالبة يف جامعة ورقلة موزعني على‬
‫‪ 00‬قسم من خمتلف التخصصات‪ ،‬ولإلجابة عن تساؤالت الدراسة مت إجراء عدد من التحليالت‬
‫اإلحصائية للتأكد من فعالية فقرات االختبار وذلك حبساب معامالت الصعوبة والتمييز وقيم التباين‬
‫لفقرات االختبار‪ ،‬أما عن اخلصائص السيكومرتية لالختبار فقد مت استخراج أوال معامالت الثبات بعدة‬
‫طرق (إعادة التطبيق؛ التجزئة النصفية؛ ألفا كرونباخ‪ ،‬كودر‪-‬ريتشاردسون ‪ 00‬حلساب االتساق الداخلي‬
‫للفقرات) ‪ ،‬كما مت التحقق من صدق املقياس من خالل استخراج املؤشرات الكمية لصدق التكوين‬
‫الفرضي حيث مت التأكد من افرتاض أن االختبار يقيس عامال عاما وذلك باستخدام التحليل العاملي‪،‬‬
‫والتحقق من افرتاض تدرج فقرات االختبار حسب مستوى الصعوبة باستخدام معامل ارتباط سپريمان‬
‫للرتب‪ ،‬باإلضافة إىل املؤشرات الكمية للصدق التالزمي حيث مت إجياد معامل االرتباط پريسون بني اختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم واختبار الذكاء اللفظي للشباب‪ ،‬ومعامل االرتباط پريسون بني اختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم ودرجات التحصيل الدراسي‪ ،‬كما مت إجياد معايري األداء واملتمثلة يف املعايري‬
‫املئينية السبعة الرئيسية‪ ،‬ونسبة الذكاء االحنرا فية‪ ،‬كما مت بناء جدول يوضح الدرجات اخلام وما يقابلها من‬
‫معايري مئينية ‪ ،‬مث مت اقرتاح منوذج خمتصر لالختبار بنصف عدد فقرات االختبار األصلي وحيافظ على‬
‫اخلصائص السيكومرتية لالختبار األصلي‪ ،‬ويف األخري مت إعداد نسخة إلكرتونية عن االختبار تطبق‬
‫وتصحح بواسطة احلاسوب‪.‬‬

‫وبناء على نتائج التحليالت اإلحصائية السابقة مت التوصل إىل فاعلية فقرات املقياس من حيث‬
‫معامل الصعوبة والتمييز‪ ،‬ومتتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لـ جون راڤن خبصائص سيكومرتية جيدة‬
‫وصالحيته لالستخدام على الطلبة اجلامعيني بورقلة‪ ،‬وإمكانية إجياد منوذج خمتصر من االختبار حيافظ على‬
‫اخلصائص السيكومرتية للنموذج األصلي بزمن أداء أقل‪.‬‬

‫‌أ‬
 ‫ملخص الدراسة‬

Abstract

The present study aimed to provide an Intelligence Cross Culture Test

used in the selection and classification of students with higher abilities at the
University of Ouargla, which is the Advanced Progressive Matrices of J. Raven.
Thus (804) male and female students from 20 different specialties are taken as
a sample. To answer the questions of the study, a set of statistical analysis
has been applied to reach the Items effectiveness of the test through
calculating difficulty Index, discrimination Index and Item Variance, either
psychometric characteristics of the test have been first calculated the
Reliability coefficient of the test via (test-retest; split half; Alpha Cronbach,
Kuder-Richardson 20 to calculate the internal consistency of items), the
validity of the scale was also verified by extracting quantitative indicators of
the Construct validity where it was ascertained assumption the test measures
the general-factor using factor analysis, check the assumption included items
of the test ordering by level of difficulty using Spearman correlation
coefficient, in addition to the quantitative indicators of concurrent validity
where the Pearson correlation coefficient between the Advanced Progressive
Matrices score and the Intelligence Verbal Test score, and the correlation
coefficient Pearson between the Advanced Progressive Matrices score and
degrees of academic achievement were reached, the raw score were then
transformed to norms (percentile ), and D IQ, was built as a table showing the
raw score and the corresponding Norms, and has been proposed a shorten
version of the APM with half Items number of the original test without a
substantial reduction in reliability, Last an electronic version of the test was
designed and it will be applied and corrected by the computer.

On the basis of the previous statistical analysis were reached to the

effectiveness of scale's items at the level of difficulty and discrimination index,
the Advanced Progressive Matrices have a good characteristics of
psychometric and suitability for use at the university of Ouargla. Therefore,
the possibility of finding a shorten form of the test will preserve the
psychometric characteristics of the original test in short time.

‫‌ب‬
 ‫الفهرس‬

‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫إهداء‬
‫كلمة شكر‬
‫أ‬ ‫ملخص الدراسة باللغة العربية‬
‫ب‬ ‫ملخص الدراسة باللغة اإلجنليزية‬
‫ج‬ ‫فهرس احملتويات‬
‫ز‬ ‫فهرس األشكال‬
‫ح‬ ‫فهرس اجلداول‬
‫ي‬ ‫فهرس املالحق‬
‫‪1‬‬ ‫مقدمة‬
‫الباب األول‪ :‬الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬
‫‪5‬‬ ‫إشكالية الدراسة‬
‫‪8‬‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫أمهية الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫مفاهيم الدراسة‬
‫‪11‬‬ ‫الدراسات السابقة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظري للدراسة‬
‫‪55‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬الذكاء ونظرياته‬
‫‪55‬‬ ‫معىن الذكاء‬
‫‪55‬‬ ‫املفهوم الفلسفي للذكاء‬
‫‪53‬‬ ‫املفهوم البيولوجي للذكاء‬
‫‪58‬‬ ‫املفهوم االجتماعي للذكاء‬
‫‪14‬‬ ‫املفهوم النفسي للذكاء‬
‫‪14‬‬ ‫اجتاه الذكاء كقدرة عقلية عامة‬

‫‌ج‬
 ‫الفهرس‬

‫‪12‬‬ ‫اجتاه التوافق مع البيئة (القدرة على التكيف)‬

‫‪12‬‬ ‫اجتاه القدرة على التفكري‬
‫‪15‬‬ ‫اجتاه القدرة على التعلم‬
‫‪15‬‬ ‫اجتاه القدرة على حل املشكالت‬
‫‪11‬‬ ‫االجتاه الشمويل‬
‫‪15‬‬ ‫االجتاه اإلجرائي القياسي‬
‫‪17‬‬ ‫نظريات الذكاء‬
‫‪17‬‬ ‫النظريات العاملية يف الذكاء‬
‫‪18‬‬ ‫‪.1‬نظرية العاملني لـ ‪" Spearman‬سبريمان"‬
‫‪19‬‬ ‫‪ .2‬نظرية العوامل املتعددة لـ ‪" Thorndike‬ثورندايك"‬
‫‪54‬‬ ‫‪ .5‬نظرية العوامل األولية لـ ‪" Thurstone‬ثريستون"‬
‫‪51‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬قياس الذكاء‬
‫‪52‬‬ ‫اختبارات الذكاء العام‬
‫‪52‬‬ ‫االختبارات الفردية واجلماعية‬
‫‪51‬‬ ‫االختبارات اللفظية وغري اللفظية‬
‫‪55‬‬ ‫توزيع الذكاء‬
‫‪58‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬اختبار المصفوفات المتتابعة لـ ‪" John Raven‬جون راڤن"‬
‫‪58‬‬ ‫اإلطار النظري لالختبار‬
‫‪58‬‬ ‫وصف عام لالختبار‬
‫‪59‬‬ ‫طبيعة فقرات اختبار "راڤن"‬
‫‪34‬‬ ‫ماذا يقيس االختبار؟‬
‫‪31‬‬ ‫إجراء وإدارة االختبار‬
‫‪31‬‬ ‫اخلصائص اليت متيز اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫‪32‬‬ ‫أشكال اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫‪32‬‬ ‫‪ .1‬اختبار املصفوفات املتتابعة املعياري‬
‫‪35‬‬ ‫‪ .2‬اختبار املصفوفات املتتابعة امللون‬
‫‪35‬‬ ‫‪ .5‬اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬

‫‌د‬
 ‫الفهرس‬

‫‪31‬‬ ‫المبحث الرابع‪ :‬التقنين‬

‫‪31‬‬ ‫مفهوم التقنني‬
‫‪35‬‬ ‫خطوات التقنني‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -‬اخلطوة األوى‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -‬اخلطوة الاانية‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -‬اخلطوة الاالاة‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -‬اخلطوة الرابعة‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -‬اخلطوة اخلامسة‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -‬اخلطوة السادسة‬
‫‪71‬‬ ‫‪ -‬اخلطوة السابعة‬
‫الباب الثاني‪ :‬الجانب التطبيقي‬
‫الفصل الثالث‪ :‬إجراءات الدراسة‬
‫‪73‬‬ ‫أوال‪ :‬منهج الدراسة‬
‫‪73‬‬ ‫ثانيا‪ :‬جمتمع الدراسة‬
‫‪77‬‬ ‫ثالاا‪ :‬عينة الدراسة‬
‫‪79‬‬ ‫رابعا‪ :‬أدوات الدراسة‬
‫‪85‬‬ ‫خامسا‪ :‬اإلجراءات العملية لتقنني االختبار‬
‫‪91‬‬ ‫سادسا‪ :‬األساليب اإلحصائية املستخدمة يف الدراسة‬
‫الفصل الرابع‪ :‬نتائج الدراسة‬
‫‪98‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬عرض نتائج التحليل اإلحصائي لبيانات الدراسة‬
‫‪98‬‬ ‫‪ .1‬التعرف على املؤشرات اإلحصائية للدرجة الكلية لالختبار‬
‫‪98‬‬ ‫‪ .2‬احلكم على مدى اعتدالية التوزيع التكراري للدرجة الكلية لالختبار‬
‫‪144‬‬ ‫‪ .5‬فاعلية فقرات االختبار‬
‫‪144‬‬ ‫‪.1.5‬معامل الصعوبة‬
‫‪142‬‬ ‫‪ .2.5‬معامل التمييز‬
‫‪145‬‬ ‫‪ .5.5‬تباين الفقرات‬
‫‪143‬‬ ‫‪ .1‬اخلصائص السيكومرتية لالختبار‬

‫‌ه‬
 ‫الفهرس‬

‫‪147‬‬ ‫‪ .1.1‬الابات‬
‫‪148‬‬ ‫‪ .2.1‬الصدق‬
‫‪115‬‬ ‫‪ .5‬معايري األداء‬
‫‪115‬‬ ‫‪ .1.5‬املعايري املئينية‬
‫‪117‬‬ ‫‪ .2.5‬نسبة الذكاء االحنرافية‬
‫‪118‬‬ ‫‪ .3‬مقارنة معايري الدراسة مبعايري الدول األخرى‬
‫‪119‬‬ ‫‪ .7‬النموذج املختصر من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫‪121‬‬ ‫‪ .8‬النسخة اإللكرتونية‬
‫‪125‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬مناقشة وتفسير النتائج‬
‫‪125‬‬ ‫‪ .1‬مناقشة وتفسري نتائج املؤشرات اإلحصائية للدرجة الكلية‬
‫‪123‬‬ ‫‪ .2‬مناقشة وتفسري نتائج اإلجابة عن التساؤل األول‬
‫‪128‬‬ ‫‪ .5‬مناقشة وتفسري نتائج اإلجابة عن التساؤل الااين‬
‫‪151‬‬ ‫‪ .1‬مناقشة وتفسري نتائج اإلجابة عن التساؤل الاالث‬
‫‪152‬‬ ‫‪ .5‬مناقشة وتفسري نتائج اإلجابة عن التساؤل الرابع‬
‫‪155‬‬ ‫‪ .3‬مناقشة وتفسري نتائج اإلجابة عن التساؤل اخلامس‬
‫‪155‬‬ ‫‪ .7‬مناقشة وتفسري نتائج اإلجابة عن التساؤل السادس‬
‫‪153‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬خالصة الدراسة واقتراحاتها وتوصياتها‬
‫‪153‬‬ ‫‪ .1‬خالصة الدراسة‬
‫‪158‬‬ ‫‪ .2‬االقرتاحات والتوصيات‬
‫قائمة المراجع‬
‫‪114‬‬ ‫قائمة املراجع العربية‬
‫‪115‬‬ ‫قائمة املراجع األجنبية‬

‫‌و‬
 ‫الفهرس‬

‫فهرس األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪18‬‬ ‫يوضح نظرية العامل العام لسپريمان‬ ‫‪2.1‬‬
‫‪52‬‬ ‫يوضح تصنيف اختبارات الذكاء العام‬ ‫‪2.2‬‬
‫‪53‬‬ ‫يوضح التوزيع االعتدايل للذكاء‬ ‫‪2.5‬‬
‫‪144‬‬ ‫يوضح املنحىن التكراري لدرجات أفراد العينة‬ ‫‪1.1‬‬

‫‌ز‬
 ‫الفهرس‬

‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪37‬‬ ‫معيار ‪" Eble‬إيبل" لتقومي معامالت متييز الفقرات‬ ‫‪2.1‬‬
‫‪77‬‬ ‫يوضح عدد الطلبة على مستوى الكليات واملعاهد‬ ‫‪5.1‬‬
‫‪78‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة على األقسام‬ ‫‪5.2‬‬
‫‪81‬‬ ‫يبني نتائج دراسة ‪ PearsonTalentLens‬يف حساب ثبات‬ ‫‪5.5‬‬
‫االتساق الداخلي لـ ‪APM‬‬
‫‪82‬‬ ‫معامالت الصدق التالزمي بني اختبار املصفوفات املتتابعة وحمكات‬ ‫‪5.1‬‬
‫خارجية‬
‫‪98‬‬ ‫مؤشرات اإلحصاء الوصفي للدرجة الكلية لالختبار‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪99‬‬ ‫أعداد الذين حصلوا على كل درجة من درجات االختبار‬ ‫‪1.2‬‬
‫‪141‬‬ ‫معامالت الصعوبة لفقرات االختبار‬ ‫‪1.5‬‬
‫‪145‬‬ ‫معامالت متييز فقرات االختبار‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪145‬‬ ‫نتائج احلكم على الفقرات من خالل معامالت التمييز‬ ‫‪1.5‬‬
‫‪143‬‬ ‫قيم تباين فقرات االختبار‬ ‫‪1.3‬‬
‫‪147‬‬ ‫قيم معامل ثبات االختبار باختالف الطرق املستخدمة يف حسابه‬ ‫‪1.7‬‬
‫‪149‬‬ ‫نتائج التحقق من شروط إجراء التحليل العاملي‬ ‫‪1.8‬‬
‫‪111‬‬ ‫نتائج العوامل املستخرجة وعدد الفقرات اليت تشبعت عليها‬ ‫‪1.9‬‬
‫‪115‬‬ ‫قيم تشبع فقرات االختبار على العامل األول‬ ‫‪1.14‬‬
‫‪111‬‬ ‫ترتيب فقرات االختبار وفقا ملستوى الصعوبة‬ ‫‪1.11‬‬
‫‪113‬‬ ‫املئينيات السبعة الرئيسية الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم وما يقابلها‬ ‫‪1.12‬‬
‫من درجات خام‬
‫‪117‬‬ ‫الدرجات اخلام وما يقابلها من رتب مئينية‬ ‫‪1.15‬‬
‫‪118‬‬ ‫الدرجات اخلام وما يقابلها من نسبة ذكاء احنرافية‬ ‫‪1.11‬‬
‫‪119‬‬ ‫مقارنة معايري الدراسة احلالية مبعايري الدول األخرى‬ ‫‪1.15‬‬
‫‪124‬‬ ‫تصنيف فقرات االختبار يف فئات حسب معامل الصعوبة‬ ‫‪1.13‬‬
‫‪121‬‬ ‫فقرات النموذج املختصر وقيم احملكات املستخدمة يف عملية االختيار‬ ‫‪1.17‬‬

‫‌ح‬
 ‫الفهرس‬

‫‪122‬‬ ‫اخلصائص السيكومرتية للنموذج املختصر‬ ‫‪1.18‬‬

‫‪125‬‬ ‫نتائج التحليل العاملي للنموذج املختصر‬ ‫‪1.19‬‬
‫‪125‬‬ ‫قيم تشبع فقرات النموذج املختصر على العامل العام‬ ‫‪1.24‬‬

‫‌ط‬
 ‫الفهرس‬

‫فهرس المالحق‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬
‫‪I‬‬ ‫الملحق رقم ‪1‬‬
‫‪II‬‬ ‫ورقة اإلجابة على اجملموعة األوى من االختبار‬
‫‪III‬‬ ‫ورقة اإلجابة على اجملموعة الاانية من االختبار‬
‫‪IV‬‬ ‫الفقرة األوى (التدريبية) من اجملموعة األوى من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫‪V‬‬ ‫الملحق رقم ‪2‬‬
‫‪VI‬‬ ‫مصفوفة املكونات‬
‫‪VII‬‬ ‫الملحق رقم ‪3‬‬
‫‪VIII‬‬ ‫فهرس األعالم‬

‫‌ي‬
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫إن مصطلح الذكاء أقدم يف نشأته من علم النفس ودراساته التجريبية‪ ،‬فقد تناول الفالسفة النشاط‬
‫العقلي قبل علماء النفس‪ ،‬وكان منهجهم يف ذلك التأمل العقلي واالستبطان‪ ،‬وهو املنهج الذي اتبعه علم‬
‫النفس قبل أن يصبح علما جتريبيا‪.‬‬

‫فالذكاء حىت بداية القرن التاسع عشر كان يع ّد من املفاهيم الفلسفية اليت ال ختضع للدراسة العلمية‪،‬‬
‫ومن أوائل احملاوالت اليت أدت إىل وضع املعامل الرئيسية لقياس الذكاء قياسا كميا على أسس علمية‬
‫منظمة‪ ،‬جهود كل من العامل البيولوجي اإلجنليزي ‪ Galton‬غالتون‪ ،‬وعامل النفس األمريكي ‪Cattel‬‬
‫كاتل‪ .‬إال أنه من أوائل هذه احملاوالت اجلادة يف قياس الذكاء كانت يف عام (‪ )4091‬حينما قام ‪Binet‬‬
‫(الحارثي‪.)04 :4002 ،‬‬ ‫بينيه وزميله الطبيب النفسي ‪ Simon‬سيمون ببناء أول مقياس للذكاء‬

‫ولقد أدى االنتشار السريع الذي أحرزه اختبار بينيه لقياس الذكاء إىل تأكيده أمهية الكشف عن‬
‫ذكاء األفراد‪ ،‬وقد استحال على القائمني هبذه األحباث قياس ذكاء الصم والبكم واألميني واألجانب الذين‬
‫ال يعرفون اللغة اليت تقوم عليها مفردات هذا االختبار؛ ولذا نشأت احلاجة إىل إعداد اختبارات للذكاء ال‬
‫تعتمد على اللغة وإمنا تقوم يف جوهرها على ما يفصح عنه الفرد من عمليات عقلية معقدة متنوعة خالل‬
‫سلوكه احلركي‪ .‬وهكذا ندرك أمهية التطور التارخيي السابق لظهور اختبار بينيه يف إرساء الدعائم الرئيسية‬
‫هلذا االجتاه اجلديد يف قياس الذكاء (السيد‪.)111 :4000 ،‬‬

‫ومن أهم االختبارات اليت حتررت من اللغة يف قياسها للذكاء اختبار املصفوفات املتتابعة جلون راڤن‪،‬‬
‫والذي يقوم يف جوهره على القدرة على تكملة األشكال الناقصة‪ ،‬وذلك بإدراك العالقات الرئيسية اليت‬
‫تقوم عليها تلك األشكال‪ ،‬والكشف عن اجلزء الذي يكملها ويتسق يف صورته مع تلك العالقات القائمة‪.‬‬

‫ويعد هذا االختبار بنظر علماء النفس اإلجنليز من أفضل األدوات املتوفرة حىت اآلن لقياس العامل‬
‫العام إن مل يكن أفضلها على اإلطالق‪ .‬ولقد لقي انتشارا واسعا داخل بريطانيا وكان األداة الرئيسة‬
‫املستخدمة يف تصنيف أفراد اجليش الربيطاين إبان احلرب العاملية الثانية‪ ،‬كما لقي انتشارا واسعا خارج‬
‫حدود بريطانيا‪ ،‬وحظي باهتمام كبري يف الواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬والبلدان األوربية‪ ،‬ويف كثري من دول‬

‫‪1‬‬
 ‫مقدمة‬

‫العامل الثالث املنتشرة يف آسيا وأفريقيا وأمريكا الالتينية‪ .‬كما أشار الدليل اخلاص باالختبار لعام (‪)4001‬‬
‫إىل أن عدد الدراسات اليت أجريت حوله منذ (‪ )4091‬حىت صدور الدليل عام (‪ )4001‬يتجاوز‬
‫(‪ )0099‬دراسة يف بلدان العامل املختلفة‪ ،‬وبذلك فهو يعد من أكثر اختبارات الذكاء شيوعا وانتشارا‬
‫(مخائيل‪.)290 :4002 ،‬‬

‫إن احلاجة امللحة هلذا النوع من االختبارات املتحررة من أثر الثقافة الستخدامها يف قياس الذكاء‬
‫العام‪ ،‬ويف تصنيف األفراد وفقا ملستوى قدراهتم العقلية وخاصة يف ظل غياب دراسات تقنني له على‬
‫اجملتمع احمللي خاصة واجلزائري عامة دعت الباحث إىل إجراء هذه الدراسة كمحاولة لتقنني واحدا من‬
‫اختبارات راڤ ن الثالث أال وهو اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على عينة من اجملتمع احمللي وإجياد معايري‬
‫له خاصة هبذا اجملتمع‪.‬‬

‫ولقد قام الباحث بتقسيم مذكرة هذه الدراسة إىل بابني‪ ،‬الباب األول خصص للجانب النظري‪،‬‬
‫والذي ينقسم بدوره إىل فصلني‪ ،‬الفصل األول تضمن اإلطار العام للدراسة وفيه مت تناول مشكلة الدراسة‬
‫وتساؤالهتا‪ ،‬وأهداف الدراسة‪ ،‬وأمهيتها‪ ،‬والتعريف مبفاهيم الدراسة‪ ،‬وأخريا الدراسات السابقة‪ .‬أما الفصل‬
‫الثاين فتضمن اإلطار النظري للدراسة‪ ،‬والذي قسم بدوره إىل أربع مباحث تناول األول الذكاء ونظرياته‪،‬‬
‫والثاين قياس الذكاء‪ ،‬أما املبحث الثالث فخصص الختبار املصفوفات املتتابعة‪ ،‬واملبحث الرابع خصص‬
‫للتقنني وخطواته‪.‬أما الباب الثاين فخصص للجانب التطبيقي‪ ،‬والذي ينقسم إىل فصلني الثالث والرابع‪،‬‬
‫الفصل الثالث تناول إجراءات الدراسة من منهج الدراسة‪ ،‬وجمتمعها‪ ،‬وعينتها‪ ،‬وأدواهتا‪ ،‬وكذا اإلجراءات‬
‫العملية لتقنني االختبار‪ ،‬وأخريا األساليب املستخدمة يف الدراسة‪ .‬أما الفصل الرابع فتضمن نتائج الدراسة‪،‬‬
‫حيث قسم إىل ثالث مباحث األول لعرض نتائج الدراسة والثاين ملناقشتها وتفسريها‪ ،‬أما الثالث فلخالصة‬
‫الدراسة واقرتاحاهتا وتوصياهتا‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫الجانب النظري‬
 ‫الفصل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬

‫‪ .I‬إشكالية الدراسة‬

‫أهداف الدراسة‬ ‫‪.II‬‬

‫أهمية الدراسة‬ ‫‪.III‬‬

‫‪ .IV‬مفاهيم الدراسة‬

‫‪ .V‬الدراسات السابقة‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .I‬إشكالية الدراسة‪:‬‬

‫يعترب الذكاء من املصطلحات الشائعة بني املختصني وغري املختصني‪ ،‬وهو يف الوقت نفسه من‬
‫الصفات اليت كثر اجلدل حوهلا‪ ،‬ومل يوجد حتديد واضح متفق عليه ملفهومه ومعناه‪ .‬فلقد احتل موضوع‬
‫الذكاء وقياسه مكانة مهمة يف الدراسات والبحوث النفسية والرتبوية منذ مطلع القرن املاضي‪ .‬والواقع أن‬
‫الدراسات األوىل يف ميدان علم النفس الفارقي متركزت حول الفروق يف الذكاء والقدرات العقلية؛ كما أن‬
‫نشأة القياس النفسي كميدان علمي خاص ومستقل ارتبط مباشرة بالذكاء ومقاييسه‪ ،‬ويف املقابل قدمت‬
‫تطور حركة القياس النفسي والرتبوي‪ ،‬ودفعتها خبطى سريعة إىل األمام‪.‬‬
‫مقاييس الذكاء اسهامات واسعة يف ّ‬
‫ولكون الذكاء أحد العوامل اهلامة واملسؤولة عن الفروق بني األفراد وارتباطه بكافة ميادين احلياة‬
‫املختلفة‪ ،‬وأحد العوامل ال يت تلزم اإلنسان للتكيف مع املتغريات السريعة واملعقدة فقد حظي قياسه باهتمام‬
‫واسع من قبل الباحثني أكثر من غريه من الصفات النفسية األخرى؛ وأدى ذلك إىل ظهور عدة أنواع من‬
‫اختبارات الذكاء العام منها الفردية واجلماعية‪ ،‬ومنها ما هو لفظي يعتمد على اللغة‪ ،‬ومنها ما هو غري‬
‫لفظي أو أدائي يستخدم مع من ال ميكنهم استعمال اللغة‪ ،‬ومنها ما ارتبط بلغة وثقافة معينة ومنها ما هو‬
‫متحرر من أثر الثقافة‪.‬‬

‫ورغم ما يقال عن نواقص وثغرات اختبارات الذكاء إال أهنا تعد من أدق االختبارات املعيارية اليت‬
‫أفلح علم النفس يف ابتكارها‪ ،‬واستخدامها يف ميادين متعددة لصا ح الفرد واتجمتمع‪ ،‬ولتحل لحل األحكام‬
‫الشخصية على القدرات العقلية اليت ال يستند أغلبها إىل واقع علمي صحيح‪ .‬فهناك الكثري من‬
‫االختبارات واملقاييس مبواصفات أصبحت مقبولة بعد أن استخدمت لفرتة طويلة يف امليدان الرتبوي‪ ،‬وذلك‬
‫لرتاكم املؤشرات الدالة على صالحيتها يف بيئات تربوية معينة سواء اليت طورت فيها أصال أو اليت نقلت‬
‫إليها(الحارثي‪.)00-00 :4002 ،‬‬

‫ويتوافر يف ميدان القياس العقلي ع ّدة اختبارات تقيس الذكاء العام باعتباره العامل العام كما‬
‫تقرتحه نظرية ‪" C. Spearman‬تشارلز سبيرمان" (‪ )3491-3681‬منها اختبارات‬
‫‪" Spearman‬سبيرمان" احلسية للذكاء واختبارات الذكاء املتحررة من أثر الثقافة لـ ‪R. Cattel‬‬
‫"ريموند كاتل" ومتاهات ‪" Porteus‬بورتيوس" لذكاء الفتيان والشباب واختبار املصفوفات املتتابعة‬

‫‪5‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫لـ جون راڤن ‪ ،J. Raven‬والذي يعترب من املقاييس اجليدة ملا يتميز به من سهولة يف الشرح‬
‫والتطبيق ولكونه من االختبارات اليت ال تتأثر باالختالفات الثقافية بني الشعوب األمر الذي جيعله من‬
‫االختبارات اليت ميكن االستفادة منها يف الكشف عن املستويات العقلية للطلبة‪.‬‬

‫ومن املعلوم أ ّن إعداد ا ملقاييس واالختبارات النفسية أمر حيتاج إىل متسع من الوقت تتضافر فيه‬
‫اجلهود العلمية من قبل املتخصصني‪ ،‬وهو أمر غري متاح دائما‪ ،‬لذلك فإ ّن اللجوء إىل االستفادة من‬
‫خربات اآلخرين الذين واجهوا هذه املشكالت وصمموا االختبارات واملقاييس املناسبة هلا أمر مطلوب‬
‫وضروري‪ ،‬وذلك بعد إجراء التعديالت الالزمة لتصبح أكثر مالئمة للظروف اجلديدة واتجمتمع الذي‬
‫ستطبق عليه وهو ما يسمى بعملية التقنني (النفيعي‪.)00 :4002 ،‬‬

‫وبتتبع حركة تقنني االختبارات النفسية العقلية يف العامل العريب بوجه عام ويف اجلزائر بوجه خاص‬
‫املاسة وامللحة هلذه االختبارات يف خمتلف نواحي‬
‫جند أن ما قنن من االختبارات ال يتناسب مع احلاجة ّ‬
‫احلياة الرتبوية واملهنية‪ .‬ورمبا يعود هذا لع ّدة أسباب أمهها عدم وجود مؤسسات متخصصة يف تقنني‬
‫االختبارات تتبىن هذه العملية‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق فإن الدراسة احلالية لحاولة للمسامهة يف هذا اتجمال احليوي املهم أال هو لحاولة‬
‫تقنني االختبارات العقلية وبالتحديد سرتكز هذه الدراسة على تقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لـ‬
‫‪" John Raven‬جون راڤن" وإجياد املعايري احمللية له حىت ميكن االستفادة منه‪ ،‬باإلضافة إىل لحاولة‬
‫اقرتاح منوذج خمتصر عن االختبار لتقليل زمن األداء على االختبار‪ ،‬وإعداد نسخة إلكرتونية عن‬
‫االختبار تطبق وتصحح تلقائيا بواسطة احلاسوب لتقليل اجلهد والتكلفة‪ .‬وبصورة أدق تتحدد مشكلة‬
‫الدراسة يف التساؤالت التالية‪:‬‬

‫التساؤل األول‪:‬‬

‫‪ -‬ما مدى فعالية فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لـ جون راڤن يف قياس القدرة‬
‫العقلية العامة بعد تطبيقه على الطلبة جبامعة ورقلة؟‬

‫‪6‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫والذي تتفرع عنه األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ ‬ما هي معامالت الصعوبة لفقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم؟‬

‫‪ ‬ما هي معامالت التمييز لفقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم؟‬
‫‪ ‬ما هي قيم تباين فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم؟‬

‫التساؤل الثاني‪:‬‬
‫‪ -‬إىل أي حد تتفق اخلصائص السيكومرتية الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على‬
‫الطلبة جبامعة ورقلة مع خصائص االختبار اجليد الذي ميكن االعتماد عليه يف قياس القدرة‬
‫العقلية العامة؟‬
‫والذي تتفرع عنه األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ ‬هل يتمتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على الطلبة جبامعة ورقلة مبعامالت‬
‫ثبات تتفق مع خصائص االختبار اجليد؟‬
‫‪ ‬هل يتمتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على الطلبة جبامعة ورقلة بأدلة‬
‫صدق تتفق مع خصائص االختبار اجليد؟‬
‫التساؤل الثالث‪:‬‬
‫‪ -‬ما معايري األداء الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على الطلبة جبامعة بورقلة؟‬
‫والذي تتفرع عنه األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ ‬ما هي املعايري املئينية الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على الطلبة جبامعة‬
‫بورقلة؟‬
‫‪ ‬ما هي نسبة الذكاء االحنرافية الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على الطلبة‬
‫جبامعة بورقلة؟‬
‫التساؤل الرابع‪:‬‬
‫‪ -‬ما الفرق بني معايري اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يف الدراسة احلالية ومعايريه يف دول‬
‫أخرى؟‬

‫‪7‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫والذي تتفرع عنه األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ ‬ما مدى االتفاق واالختالف يف معايري األداء للدراسة احلالية ومعايري األداء للتقنني الربيطاين‬
‫لعام (‪)3441‬؟‬
‫‪ ‬ما مدى االتفاق واالختالف يف معايري األداء للدراسة احلالية ومعايري األداء للتقنني الصيين‬
‫لعام (‪)3441‬؟‬
‫‪ ‬ما مدى االتفاق واالختالف يف معايري األداء للدراسة احلالية ومعايري األداء للتقنني السعودي‬
‫لعام (‪)1003‬؟‬
‫التساؤل الخامس‪:‬‬
‫‪ -‬ما مدى امكانية إجياد منوذج خمتصر من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يتمتع بنفس‬
‫اخلصائص السيكومرتية للنموذج األصلي؟‬
‫التساؤل السادس‪:‬‬
‫‪ -‬ما مدى امكانية إعداد نسخة إلكرتونية مربجمة على احلاسوب من اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم تلقائية التصحيح؟‬
‫‪ .II‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫هتدف الدراسة احلالية إىل توفري أداة لقياس الذكاء الستخدامها يف قياس القدرة العقلية العامة‬
‫للطلبة اجلامعيني بورقلة‪ ،‬وذلك بتقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لـ ‪" John Raven‬جون رافن"‪،‬‬
‫ولتحقيق هذا اهلدف العام ركزت الدراسة على ما يلي‪:‬‬

‫‪ .3‬التحقق من فعالية فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪.‬‬

‫‪ .1‬التحقق من خصائص االختبار السيكومرتية على عينة من طالب اجلامعة بورقلة‪.‬‬
‫‪ .1‬إجياد معايري لحلية الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪.‬‬
‫‪ .9‬مقارنة نتائج تقنني هذا االختبار يف ورقلة مع نتائج التقنني يف مناطق أخرى‪.‬‬
‫‪ .1‬اقرتاح منوذج خمتصر الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم حيافظ على نفس خصائص‬
‫النموذج األصلي‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .8‬إعداد نسخة إلكرتونية عن االختبار تطبق وتصحح بواسطة احلاسوب تساعد يف تقليل‬
‫التكلفة واجلهد والوقت وزيادة يف الدقة‪.‬‬
‫‪ .III‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تتمثل أمهية الدراسة يف حاجة اجلامعة واملؤسسات الرتبوية والتعليمية إىل وجود أدوات علمية دقيقة‬
‫لقياس الذكاء العام مبعايري خاصة الستخدامها يف عمليات التشخيص واالختيار والتصنيف الالزمة الختاذ‬
‫القرارات املهمة‪ ،‬وهذا لقلة وندرة اختبارات الذكاء العام املقننة على املستوى احمللي بسبب عدم وجود مراكز‬
‫متخصصة يف القياس النفسي والرتبوي وتقنني االختبارات وكذا تكلفتها الكبرية‪ ،‬باإلضافة إىل اقرتاح منوذج‬
‫خمتصر عن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لتقليل زمن األداء على االختبار‪ .‬كما تكمن أمهية الدراسة يف‬
‫توفري نسخة الكرتونية من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم تطبق وتصحح تلقائيا بواسطة احلاسوب‬
‫لتسهيل العمل باالختبار وتسريع عملية التصحيح ودون أي احتمال للخطأ‪.‬‬

‫‪ .IV‬مفاهيم الدراسة‪:‬‬

‫‪Intelligence‬‬ ‫‪ .2‬الذكاء‪:‬‬

‫تعددت تعريفات الذكاء بتعدد نظريات الباحثني يف طبيعته وتكوينه‪ ،‬حيث يعرف ‪Spearman‬‬
‫"سبريمان"‪ ،‬الذكاء بأنه قدرة فطرية أو عامل يؤثر يف مجيع أنواع النشاط العقلي مهما اختلف موضوع هذا‬
‫(العبيدي‪.)440: 2892 ،‬‬ ‫النشاط وشكله‬

‫أما ‪" Raven‬رافن" فيعرفه بأنه مقدار العامل العام الذي يساهم يف عملية االستنباط واستخراج‬
‫)‪.(Raven & Court, 1998 :11‬‬ ‫العالقات اجلديدة من خالل معطيات لحددة‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬الذكاء يف هذه الدراسة هو ما يقيسه اختبار "راڤن" للمصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫من خالل الدرجة الكلية اليت حيصل عليها املفحوص بإجابته الصحيحة على فقرات االختبار‪ ،‬واليت تفسر‬
‫عن طريق املعايري املئينية‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪Standardization‬‬ ‫‪ .4‬التقنين‪:‬‬

‫إن مصطلح التقنني يعين وضع خطة واضحة إلجراءات تطبيق املقياس وتصحيحه‪ ،‬مع مراعاة ضبط‬
‫(أبو التمن‪.)222 : 4002 ،‬‬ ‫ظروف التطبيق واشتقاق معايري تساعد يف تشخيص وتفسري وتعميم نتائج املقياس‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬إجراءات تطبيق وتصحيح اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على عينة من‬
‫طالب جامعة ورقلة ودراسة فعالية فقراته‪ ،‬وإجياد خصائصه السيكومرتية ومعايري األداء‪.‬‬

‫‪Item effectiveness‬‬ ‫‪ .0‬فعالية الفقرات‬

‫يقصد هبا عملية تقومي فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنني‬
‫(النفيعي‪،‬‬ ‫للتعرف على مدى صالحيتها يف ضوء خصائص تشمل‪ :‬مستوى الصعوبة؛ درجة التمييز؛ التباين‬
‫‪.)02 :4002‬‬

‫‪ .2.0‬معامل الصعوبة ‪Difficalty Index‬‬

‫النسبة املئوية لعدد املفحوصني الذين أجابوا بشكل صحيح على الفقرة‪ ،‬وهو يقع بني الصفر واملائة‬
‫(أبو ناهية‪.)009: 2882،‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬هو عبارة عن ناتج املعادلة التالية‪:‬‬

‫عدد اإلجابات الصحيحة‬
‫معامل الصعوبة =‬
‫(عبد الرحمن‪)400 :2889،‬‬
‫عدد اإلجابات الصحيحة ‪ +‬عدد اإلجابات اخلاطئة‬

‫وبالتايل فإن ارتفاع معامل الصعوبة داللة على سهولة الفقرة واخنفاضه يعين العكس‪.‬‬

‫‪ .4.0‬معامل التمييز ‪Discrimination Index‬‬

‫مفهوم كمي إحصائي يعرب بلغة العدد عن مدى قدرة الفقرة على التمييز أو التفريق بني األفراد‬
‫(مخائيل‪.)90: 4000 ،‬‬ ‫يف ذلك اجلانب‪ ،‬واملظهر أو السمة الذي يتصدى لقياسه‬

‫‪01‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪Point Biserial‬‬ ‫التعريف اإلجرائي‪ :‬هو قيمة معامل االرتباط املنصف للسلسلة‬
‫‪ correlation‬بني الفقرة والدرجة الكلية على االختبار‪.‬‬

‫‪ .0.0‬تباين الفقرة ‪Item Variance‬‬

‫هو مدى اقرتاب أو ابتعاد الفروق الفردية اليت تقيسها الفقرة لدى العينة‪ ،‬وبناء على هذا التباين‬
‫يتم اختيار املفردات السهلة والصعبة حبيث تكون الفقرات متوسطة الصعوبة أكثر من املفردات السهلة‬
‫(السيد‪.)88: 2829 ،‬‬ ‫والصعبة حىت يكون االختبار دقيقا يف التمييز بني املستويات املختلفة‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬هو حاصل ضرب نسبة األفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرة يف‬
‫نسبة األفراد الذين أجابوا إجابة خاطئة عن نفس الفقرة‪.‬‬

‫‪Reliability‬‬ ‫‪ .2‬الثبات‬

‫هو إعطاء املقياس لنفس النتائج عند إعادة تطبيقه على نفس اتجمموعة ويف نفس الظروف‪ .‬كما‬
‫(الدوسري‪.)022: 2888 ،‬‬ ‫يعرف على أنه ذلك اجلزء من تباين االختبار اخلايل من تباين اخلطأ‬

‫‪ .2.2‬معامل الثبات‪:‬‬

‫مؤشر كمي يتم احلصول عليه بتطبيق إحدى طرق الثبات‪ ،‬حنكم من خالله على دقة القياس‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬هو معامل االرتباط بني درجات تطبيقني منفصلني الختبار واحد‪ ،‬وذلك عند‬
‫استخدام طريقة إعادة االختبار؛ أو معامل االرتباط بني نصفي االختبار بعد تعديله باملعادلة املناسبة‪ ،‬وذلك‬
‫عند استخدام طريقة التجزئة النصفية؛ أو متوسط معامالت االرتباط بني فقرات االختبار مع بعضها البعض‬
‫وبني فقرات االختبار والدرجة الكلية له‪ ،‬وذلك عند استخدام طريقة التناسق الداخلي‪( .‬النفيعي‪.)08 :4002 ،‬‬

‫‪Validity‬‬ ‫‪ .0‬الصدق‬

‫يقصد بصدق االختبار مدى صالحية االختبار لقياس ما وضع لقياسه فإذا أردنا أن نعد اختبارا‬
‫يقيس صفة الذكاء فإنّه جيب أن نعرف وأن نتأكد من أ ّن هذا االختبار يقيس صفة الذكاء وليس صفة‬
‫أخرى كالذاكرة أو القدرة احلسابية أو أي قدرة أخرى (مقدم‪.)220 :4022،‬‬

‫‪00‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫وقد مت يف الدراسة احلالية التأكد من صدق اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم عن طريق مجع‬
‫أدلة صدق التكوين الفرضي‪ ،‬وأدلة الصدق التالزمي‪.‬‬

‫‪ .2.0‬صدق التكوين الفرضي ‪Construct Validity‬‬

‫هو نوع من أنواع الصدق يهتم يهتم جبمع الدالئل الضرورية اليت يتم بواسطتها التعرف على مدى‬
‫قدرة درجة االختبار يف أن تكون مؤشرا على السمة اليت يفرتض أن يقيسه االختبار‪( .‬النفيعي‪.)08 :4002 ،‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬يف الدراسة احلالية قام الباحث جبمع أدلة صدق التكوين الفرضي من‬
‫خالل‪:‬‬

‫‪ -‬إجراء التحليل العاملي ألداء أفراد عينة التقنني على اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫باستخدام طريقة املكونات األساسية للتعرف على مدى قياس االختبار للعامل العام )‪.)g‬‬
‫‪ -‬إجياد معامل االرتباط ‪" Spearman‬سبريمان" للرتب بني ترتيب الفقرات حسب‬
‫مستوى الصعوبة يف الدراسة احلالية وترتيبها يف نسخة (‪.)3481‬‬
‫‪ .4.0‬الصدق التالزمي ‪Concurrent Validity‬‬
‫هو نوع من أنواع الصدق يتم من خالل مجع األدلة الالزمة إلثبات عالقة االختبار مبحك‬
‫(النفيعي‪،‬‬ ‫خارجي ثبتت عالقته بالسمة املقاسة‪ ،‬وذلك يف نفس الفرتة الزمنية‪ ،‬أو بفاصل زمين قصري‬
‫‪.)20: 4002‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬يف الدراسة احلالية قام الباحث جبمع أدلة الصدق التالزمي من خالل‪:‬‬

‫‪ -‬إجياد معامل االرتباط ‪" Pearson‬بريسون" بني درجات اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم ودرجات اختبار الذكاء اللفظي لعينة عشوائية من طالب اجلامعة بورقلة‪.‬‬
‫‪ -‬إجياد معامل االرتباط ‪" Pearson‬بريسون" بني درجات اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم معدالت التحصيل الدراسي للسداسي األول من املوسم اجلامعي‬
‫(‪ )1031/1039‬لعينة عشوائية من طالب اجلامعة بورقلة‪.‬‬

‫‪01‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪Norms‬‬ ‫‪ .0‬المعايير‬

‫هي إحصاءات (معدالت) تقدم إطارا ومعىن لدرجة االختبار مبنيا على األداء الفعلي‬
‫(االعتيادي) للطالب يف خمتلف الصفوف الدراسية‪ ،‬أو الفئات العمرية تجمموعة التقنني‪ ،‬معربا عنها يف‬
‫الغالب على شكل معدالت من نوع احنراف نسبة الذكاء‪ ،‬والرتبة املئينية‪ ،‬والصف املتكافئ‪ ،‬والتساعي‬
‫ذلك (الدوسري‪.)042: 2888 ،‬‬ ‫وحنو‬

‫وقد قام الباحث يف الدراسة احلالية بإجياد كل من املعايري املئينية‪ ،‬ونسبة الذكاء االحنرافية لتفسر‬
‫على ضوئها الدرجات اخلام‪.‬‬

‫‪ .2.0‬المئينات ‪Percentiles‬‬

‫عبارة على نقطة على توزيع الدرجات تقع عندها أو أقل منها نسبة معينة من هذه الدرجات‬
‫(عالم‪.)408 :4000 ،‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬يف الدراسة احلالية مت إجياد جدول للمعايري املئينية خاص باملئينات (‪41‬؛‬
‫‪40‬؛ ‪51‬؛ ‪10‬؛ ‪11‬؛ ‪30‬؛ ‪ )1‬وما يقابلها من درجات خام باستخدام احلزمة اإلحصائية للعلوم‬
‫االجتماعية ‪ SPSS‬اإلصدار ‪.10‬‬

‫‪ .4.0‬نسبة الذكاء االنحرافية ‪DIQ‬‬

‫عبارة عن درجة معيارية معدلة متوسطها احلسايب (‪ )300‬واحنرافها املعياري (‪.)38‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬هي حاصل املعادلة التالية‪:‬‬

‫‪DIQ= 16×z+100‬‬

‫‪ :z‬الدرجة املعيارية وحتسب كالتايل‪:‬‬

‫‪01‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .V‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫أجريت مئات الدراسات حول اختبارات ‪" Raven‬راڤن" الثالثة كان النصيب األكرب منها‬
‫الختبار "راڤن" القياسي (العادي) ‪ ،SPM‬مث بدرجة أقل اختبار "راڤن" امللون ‪ ،CPM‬أما اختبار‬
‫"راڤن" املتقدم ‪ APM‬فقد كان أقل االختبارات الثالثة من حيث الدراسات اليت أجريت عليه‪ ،‬وهنا‬
‫سوف يستعرض الباحث بعض الدراسات اليت تناولت اختبار "راڤن" للمصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫حيث قسمها إىل مخسة أقسام يف القسم األول سيتم تناول الدراسات األوىل اليت أجريت على االختبار‬
‫واليت أدت إىل تعديل الطبعة األوىل (‪ )3495‬وصدور الطبعة اجلديدة املعدلة عام (‪ ،)3481‬مث يف‬
‫القسم الثاين سيتم استعراض الدراسات العاملية اليت أجريت على االختبار للتعرف على بنائه الداخلي‬
‫ومدى انسجامه مع مفهوم العامل العام لـ ‪" Spearman‬سبريمان"‪ ،‬أما يف القسم الثالث فسيتم‬
‫استعراض الدراسات اليت قامت بتقنني االختبار على جمتمعات أخرى أجنبية وعربية‪ ،‬ويف القسم الذي‬
‫يليه سيتم تناول الدراسات اليت أجريت للتعرف على اخلصائص السيكومرتية لالختبار كخطوة أولية‬
‫الستخراج معايري أداء فيما بعد‪ ،‬أما يف القسم اخلامس واألخري فسيتم استعراض بعض الدراسات اليت‬
‫سعت إلجياد صورة خمتصرة من االختبار هلا نفس خصائص االختبار األصلي‪.‬‬

‫‪ .I‬الدراسات األولى التي أجريت على االختبار‬

‫أول دراسة ميدانية أجريت على االختبار قام هبا كل من )‪(Foulds & Raven, 1950‬‬
‫وهدفت إىل التعرف على صعوبة الفقرات وعلى اخلصائص السيكومرتية لالختبار من صدق وثبات مع‬
‫استخراج معايري لألداء‪ ،‬حيث طبق االختبار مبجموعتيه األوىل والثانية على عينة بلغ حجمها (‪)3699‬‬
‫فردا ميثلون مستويات عمرية وثقافية ودراسية خمتلفة‪ ،‬ولقد أظهرت نتائج حتليل الفقرات أن الفقرات‬
‫الثماين واألربعني املكونة لالختبار مل تكن مرتبة حسب مستوى الصعوبة‪ ،‬كما أن هناك فقرات غري فعالة‬
‫وفقرات أخرى حتتاج إىل حتسني‪ .‬أما ثبات االختبار فقد مت إجياده بطريقة إعادة االختبار لثالث‬
‫جمموعات خمتارة متثل املستويات العمرية (‪30.1‬؛ ‪31.1‬؛ البالغون) وكانت معامالت الثبات (‪0.58‬؛‬
‫‪0.68‬؛ ‪ )0.43‬على التوايل‪ ،‬كما مت إجياد صدق االختبار باستخدام أسلوب الفروق بني اتجمموعات‬

‫‪01‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫(الصدق التمييزي) حيث أظهرت الدراسة أن هناك فروقا يف املتوسطات بني جمموعات ختتلف يف‬
‫املستويات الثقافية والعلمية‪ .‬كما مت استخراج معايري األداء املتمثلة يف املئينيات (‪41‬؛ ‪40‬؛ ‪51‬؛ ‪)10‬‬
‫للفئات العمرية (‪30.1‬؛ ‪31.1‬؛ ‪ .)10.1‬ويف األخري أوصت الدراسة بوجوب استبعاد الفقرات (‪،4‬‬
‫‪ )98 ،15‬مع إحداث حتسني يف جمموعة البدائل للفقرات (‪،91 ،16 ،18 ،19 ،10 ،16 ،11‬‬
‫‪ ،)91‬كما أكدت الدراسة أن االختيار ال يصلح لالستخدام قبل سن احلادية عشر بناءً على نتائج‬
‫ثبات االختبار ‪ ،‬كما أن إعطاء االختبار كاختبار سرعة بوقت لحدد يعطي تباينا يف أداء األفراد أكثر من‬
‫إعطائه كاختبار قوة (بوقت مفتوح)‪ ،‬وهو ما يدل على أن االختبار تكون قوته التمييزية أكرب عندما‬
‫يعطى كاختبار سرعة‪( .‬النفيعي‪.)28-29 :4002 ،‬‬

‫بناءً على نتائج وتوصيات الدراسة السابقة قام )‪ (Yates, 1961‬بتحليل فقرات املصفوفات‬
‫املتتابعة املتقدمة طبعة (‪ ،)3495‬حيث استخدم عينة متجانسة من طالب اجلامعة حجمها (‪)365‬‬
‫طالبا قام بتقسيمها إىل جمموعتني متكافئتني‪ ،‬اتجمموعة األوىل تكونت من (‪ )83‬فردا وحدد هلا زمنا‬
‫لالختبار مقداره ‪ 10‬دقيقة‪ ،‬واتجمموعة الثانية تكونت من (‪ )318‬فردا وحدد هلا زمنا لالختبار مقداره‬
‫‪ 90‬دقيقة‪ ،‬وهذا هبدف التعرف على صعوبة الفقرات ومدى ترتيبها حسب مستوى الصعوبة‪ ،‬وقد‬
‫أظهرت النتائج أن الفقرات العشرين األوىل من االختبار قد متت اإلجابة عنها بشكل صحيح من طرف‬
‫غالبية الطلبة يف كال اتجمموعتني‪ ،‬وأن الفقرات من ‪ 18‬فما فوق كان هناك اخنفاض حاد يف معدل‬
‫اإلجابة الصحيحة عليها وذلك يف اتجمموعة الثانية اليت أعطيت وقتا أكرب‪ .‬أم الفقرات من (‪– 13‬‬
‫‪ )19‬والفقرات من (‪ )18 – 11‬كانت سيئة من حيث ترتيبها حسب مستوى الصعوبة‪ .‬ويف األخري‬
‫(‪)10 – 3‬‬ ‫أكدت الدراسة أنه بالنسبة لطالب اجلامعة على األقل ميكن أن تستبعد العناصر من‬
‫مع إعادة ترتيب بقية الفقرات حسب مستوى الصعوبة ليعطى االختبار على أنه اختبار قوة دون حتديد‬
‫للزمن (النفيعي‪.)28 :4002 ،‬‬

‫ويف دراسة موالية أجراها )‪( (Forbes, 1964‬املشار إليها يف النفيعي‪ )1003،‬هدفت إىل‬
‫حتليل فقرات اختبار "راڤن" للمصفوفات املتتابعة املتقدم طبعة (‪ )3495‬للتعرف على سلوك فقرات‬
‫االختبار عندما يعطى بزمن لحدد قدره ‪ 90‬دقيقة‪ ،‬وذلك لتمييز اليت ميكن أن تستبعد دون أن تؤثر‬
‫تكون جمتمع‬
‫على خصائص االختبار‪ ،‬مع ترتيب الفقرات املتبقية حسب مستوى الصعوبة‪ ،‬وقد ّ‬

‫‪05‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الدراسة والبالغ عدده (‪ )1118‬فردا من ثالث جمموعات من الشباب ذوي القدرة العقلية فوق‬
‫املتوسط وسحب منه عينات تصل إىل (‪ )11‬فردا لكل درجة ممكنة على االختبار ما بني (صفر –‬
‫‪ ،)96‬وقد أظهرت نتائج التحليل امكانية استبعاد ‪ 31‬فقرة من جمموع ‪ 96‬فقرة املكونة لالختبار‬
‫وذلك لعدم اسهامها يف زيادة تباين الدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬والفقرات هي من (‪ )6 – 3‬باإلضافة إىل‬
‫الفقرات (‪33‬؛ ‪35‬؛ ‪99‬؛ ‪ ،)95‬كما أكدت الدراسة على أن اخللل الرئيسي يف طبعة (‪ )3495‬هو‬
‫ترتيب الفقرات يف جمموعات أربع وفقا للمناقشة وتداول الرأي وليس حسب مستوى الصعوبة‪ ،‬كما‬
‫أوصت الدراسة على أن خيرب املفحوصون عند أدائهم على الطبعة اجلديدة املع ّدلة أن جييبوا على‬
‫الفقرات بالرتتيب وأال ينتقلوا إىل اإلجابة عن فقرة حىت يتمكنوا من اإلجابة عن الفقرة اليت قبلها‪ .‬وقد‬
‫مت تعديل طبعة (‪ )3495‬من االختبار على ضوء نتائج الدراسات السابقة وصدرت طبعة جديدة طبعة‬
‫(‪ )3481‬واليت تكونت من ‪ 18‬فقرة فقط وبرتتيب خمتلف‪.‬‬
‫‪ .II‬الدراسات العاملية التي أجريت على االختبار‬
‫أجريت على اختبار "راڤن" للمصفوفات املتتابعة املتقدم طبعة (‪ )3481‬العديد من الدراسات‬
‫العاملية بغية التعرف على بنائه الداخلي ومدى قياسه للعامل العام لـ ‪" Spearman‬سبريمان"‪.‬‬
‫ومن أوىل الدراسات اليت أجريت على االختبار للتعرف على بنائه الداخلي الدراسة اليت قام هبا‬
‫)‪ (Dillon, Pohlman, and Lohman,1981‬واليت هدفت إىل إجراء التحليل العاملي‬
‫للمجموعة الثانية من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم (‪ )3481‬مع األخذ يف االعتبار عند التحليل‬
‫األثر الناتج عن صعوبة الفقرات‪ ،‬واستخدمت يف ذلك عينة بلغ عددها (‪ )115‬طالبا من طالب‬
‫مدرسة عليا تراوحت أعمارهم ما بني (‪ )36 – 38‬سنة طبق عليهم االختبار فرديا ودون حدود‬
‫للوقت‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة مقياس ‪" Guttman‬غتمان" والذي يقدر احلد الذي ينتج عنه‬
‫جمموعة مرتبة من الفقرات ترتيبا تصاعديا حسب مستوى الصعوبة‪ ،‬ومنطق هذا التحليل أنه كلما مت‬
‫ترتيب الفقرات بشكل ميثل مقياس ‪" Guttman‬غتمان" فهذا يعين أن االختبار يقيس عامال أحاديا‪.‬‬
‫وكانت نتيجة التحليل ال تؤيد أن اختبار املصفوفات املتقدمة تقيس عامال عاما أحاديا‪ .‬مث أتبع التحليل‬
‫السابق بالتحليل العاملي والذي استخدم فيه مصفوفة معامالت االرتباط بني الفقرات وكانت نتيجة‬
‫التحليل أن هناك عاملني يقيسهما اختبار "راڤن" املتقدم‪ ،‬األول عامل اإلضافة والطرح‪ ،‬والثاين عامل‬
‫تتابع النموذج‪ ،‬وأكدت الدراسة أنه ميكن احلصول على مقاييس خالصة نسبيا لتلك العوامل وذلك‬

‫‪06‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫بتشكيل اختبارين فرعيني أحدمها مكون من مثاين فقرات ويشمل الفقرات (‪5‬؛ ‪4‬؛ ‪30‬؛ ‪33‬؛ ‪38‬؛‬
‫‪13‬؛ ‪16‬؛ ‪ )11‬ويقيس العامل األول‪ ،‬واآلخر مكون من سبع فقرات ويشمل الفقرات (‪1‬؛ ‪1‬؛ ‪9‬؛‬
‫‪1‬؛ ‪35‬؛ ‪18‬؛ ‪ )18‬ويقيس العامل الثاين‪ ،‬كما أكدت الدراسة أن استخدام درجات االختبارين‬
‫الفرعيني بدال من الدرجة الكلية على املقياس رمبا تؤدي إىل تنبؤ أكثر صدقا للسلوك املراد قياسه‪،‬‬
‫وبالتايل فإن نتائج الدراسة تشري إىل أن اختبار رافن املتقدم ليس مقياسا صادقا للعامل العام )‪.(g‬‬
‫نتائج الدراسة السابقة أدت إىل إجراء دراسة عاملية أخرى قام هبا كل من & ‪(Larson‬‬
‫)‪ Alderton, 1990‬هبدف التحقق من النتائج اليت توصلت إليها دراسة )‪،(Dillon et al.1981‬‬
‫حيث قامت بتكرار نفس إجراءات الدراسة ولكن على عينتني كبريتني منفصلتني من اتجمندين الذكور يف‬
‫سالح البحرية األمريكية أعمارهم ما بني ‪ 19-35‬سنة ‪ ،‬وبلغ حجم العينة األوىل (‪ )659‬جندي‬
‫ومبتوسط (‪ )10.11‬سنة‪ ،‬وبلغ حجم العينة الثانية (‪ )615‬جنديا مبتوسط (‪ )10.15‬سنة‪ ،‬ومجيع‬
‫أفراد العينتني من أصول عرقية متعددة‪ ،‬وقد طبقت اتجمموعة الثانية من اختبار "راڤن" املتقدم على كال‬
‫العينتني بوقت لحدد قدره ‪ 90‬دقيقة‪ ،‬ويف جمموعات مابني ‪ 90-11‬متطوع من فرق تدريبية تضم ما‬
‫بني ‪ 60-80‬جندي‪ .‬وقد مت استبعاد األفراد الذين تركوا فقرة أو أكثر دون إجابة أو مل يستطيعوا‬
‫اكمال االختبار يف الوقت احملدد‪ ،‬وبذلك تناقص حجم العينة األوىل إىل (‪ )541‬فردا‪ ،‬وحجم العينة‬
‫الثانية إىل (‪ )566‬فردا‪ .‬وقد مت حتليل النتائج باستخدام مقياس ‪" Guttman‬غتمان" وكانت النتيجة‬
‫أن الفقرات ليست ممثلة ملقياس ‪" Guttman‬غتمان" بصورة مقنعة‪ ،‬ولكن الدرجة الكلية مؤشر جيد‬
‫على أن االختبار يقيس عامال عاما‪ .‬مث اتبع التحليل السابق بالتحليل العاملي ملصفوفة معامالت ارتباط‬
‫الفقرات لكال العينتني‪ ،‬وكانت النتيجة اليت توصلت إليها الدراسة تتعارض مع النتيجة اليت توصلت‬
‫إليها دراسة )‪ ،(Dillon et al.1981‬حيث أظهرت نتيجة التحليل أن اختبار "راڤن" للمصفوفات‬
‫املتتابعة يقيس عامال عاما أحاديا وليس عاملني‪ ،‬وترجع الدراسة سبب االختالف يف النتائج إىل أن‬
‫الدراسة اليت قام هبا )‪ (Dillon et al.1981‬استخدمت عينة صغرية من طالب مدرسة عليا والذين‬
‫حيتمل أهنم أكثر جتانسا من حيث العمر‪ ،‬واألصول العرقية‪ ،‬واملركز االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬واخللفية‬
‫الثقافية‪ ،‬بينما استخدمت الدراسة احلالية عينتني كبريتني يتباين أفرادمها نسبيا‪.‬‬
‫اختالف النتائج يف الدراستني السابقتني أدى إىل إجراء دراسة عاملية ثالثة قام هبا كل من‬
‫)‪ ،(Arthur & Woeher,1993‬وهدفت إىل املقارنة بني الدراستني السابقتني واختبار مدى‬

‫‪07‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫مالءمة منوذج العاملني املقرتح من قبل )‪ (Dillon et al.,1981‬ومقارنته بنموذج العامل األحادي‬
‫املقرتح من قبل )‪ ،(Larson & Alderton, 1990‬حيث أكدت الدراسة أن سبب االختالف يف‬
‫النتائج بني الدراستني يرجع إىل أن الدراستني استخدمتا إجراءات خمتلفة عند تطبيق االختبار‪ ،‬حيث‬
‫طبق )‪ (Dillon et al.,1981‬االختبار بصورة فردية ومن غري حتديد للوقت‪ ،‬بينما طبق كل من‬
‫)‪ (Larson & Alderton, 1990‬االختبار بشكل مجاعي وبوقت لحدد قدره ‪ 90‬دقيقة‪ ،‬وهو ما‬
‫خيالف ما ورد يف دليل االختبار من أن االختبار إذا طبق بتحديد للوقت فإنه يستخدم كمقياس‬
‫للكفاءة العقلية وليس لقياس العامل العام‪ ،‬باإلضافة إىل أن استبعدا األفراد الذين مل يكملوا اإلجابة من‬
‫التحليل‪ ،‬وقد تكونت العينة من (‪ )181‬طالبا جامعيا ‪ %95‬منهم إناث‪ ،‬وقد أكمل مجيع أفراد العينة‬
‫اتجمموعة الثانية من اختبار "راڤن" املتقدم وبدون حتديد للوقت‪ ،‬وكان متوسط زمن األداء (‪)95.1‬‬
‫دقيقة‪ ،‬وعوجلت النتائج باستخدام أساليب حتليلية عاملية توكيدية بدال من األساليب التحليلية العاملية‬
‫االستكشافية اليت استخدمت يف الدراستني السابقتني‪ ،‬وألن اهلدف من الدراسة هو اختبار منوذج‬
‫العاملني املقرتح من قبل)‪ (Dillon et al.,1981‬فقد استخدمت فقط الفقرات اخلمس عشرة املقرتحة‬
‫من قبلهم يف التحليل العاملي التوكيدي وبواسطة برنامج للحاسب اآليل‪ ،‬وقد أظهرت نتائج التحليل أن‬
‫منوذج العامل األحادي العام أكثر مالءمة للبناء الداخلي الختبار "راڤن" املتقدم وهو ما يؤيده التطوير‬
‫األصلي لالختبار‪ ،‬وهبذا فإن نتائج الدراسة تتفق مع نتائج دراسة كل من ‪(Larson & Alderton,‬‬
‫)‪.1990‬‬
‫ويف دراسة عاملية رابعة قام هبا كل من )‪ (Borse & Stokes, 1998‬على عينة مكونة من‬
‫(‪ )108‬طالب وطالبة ترتاوح أعمارهم ما بني ‪ 10-35‬سنة ومبتوسط ‪ 34.48‬سنة من طالب السنة‬
‫أوىل جبامعة ‪ Toronto‬تورنتو‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة أسلوب التحليل العاملي االستكشايف وذلك‬
‫بتحليل مصفوفة معامالت االرتباط لفقرات اتجمموعة الثانية من اختبار "راڤن" املتقدم‪ ،‬وأظهرت النتائج‬
‫أن عامال أحاديا أكثر مالءمة لالختبار من العاملني‪ .‬كما مت استخدام أسلوب التحليل العاملي‬
‫التوكيدي للفقرات اخلمسة عشر اليت اقرتحها )‪ ، (Dillon et al.,1981‬حيث مت فحص ثالثة مناذج‬
‫لتفسري البناء الداخلي الختبار "راڤن" هي منوذج العامل األحادي‪ ،‬ومنوذج العاملني املستقلني‪ ،‬ومنوذج‬
‫العاملني املرتبطني‪ ،‬وكانت النتيجة أن معامل االرتباط بني العاملني (‪ )0.68‬كما أن الفرق بني منوذج‬
‫العامل األحادي ومنوذج العاملني غري دال إحصائيا‪ ،‬وهو ما يؤكد أن االختبار يقيس عامال أحاديا‬

‫‪08‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫وليس عاملني وبالتايل فإن نتائج التحليالت العاملية االستكشافية والتوكيدية تؤكد أن عامال أحاديا ميثل‬
‫بصورة أفضل البناء الداخلي للمجموعة الثانية من اختبار "راڤن" املتقدم وهو ما يتفق مع نتائج كل من‬
‫‪ Larson & Alderton‬و ‪.Arthur & Woehr‬‬

‫‪ .III‬دراسات تقنين االختبار‬

‫الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫أجريت العديد من دراسات التقنني اليت سعت إىل إجياد املعايري اخلاصة باختبار "راڤن" املتقدم‬
‫يف جمتمعه األصلي (بريطانيا)‪ ،‬ويف جمتمعات أخرى‪ ،‬وهنا يستعرض الباحث بعض الدراسات اليت‬
‫تضمنها دليل االختبار لسنة (‪.)3449‬‬
‫ففي دراسة لتقنني االختبار على اتجمتمع األصلي سنة ‪ 3441‬قام فريق البحث بتقنني اختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم والقياسي على جمتمع إحصائي من البالغني يف مدينة ‪ Dumfries‬واليت‬
‫تقع يف اجل نوب الغريب من أسكتلندا‪ ،‬وتتماثل خصائصها الدميغرافية مع خصائص اململكة املتحدة‬
‫ككل‪ .‬وقد استخدمت طريقة العينة العشوائية الطبقية الختيار أفراد العينة‪ ،‬حيث أعطي مجيع أفراد‬
‫العينة اتجمموعة األوىل من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬وعند حصول املفحوص على درجة قطع‬
‫لحددة أو أكثر فإنه يعطى اتجمموعة الثانية من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬أما إذا حصل على‬
‫درجة أقل من درجة القطع فيعطى اختبار املصفوفات املتتابعة القياسي‪ ،‬حيث تركت كتيبات االختبار‬
‫لدى املفحوصني لإلجابة عنها‪ ،‬وبعد مضي أسبوع تقريبا مت مجع استجابات أفراد العينة والبالغ عددهم‬
‫(‪ )891‬فردا والذين أكملوا اتجمموعة األوىل من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم باإلضافة إىل‬
‫اتجمموعة الثانية من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم أو اختبار املصفوفات املتتابعة القياسي‪ ،‬وقد مت‬
‫إجياد املعايري املئينية لألعمار من سن ‪ 36‬إىل أكرب من ‪ 86‬وبفارق ‪ 1‬سنوات‪ .‬أما املعايري املئينية‬
‫لألعمار من سن ‪ 31‬إىل سن ‪ 38‬فقد مت إجيادها من خالل حتويل الدرجات اخلاصة باختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة القياسي إىل الدرجات املقابلة هلا يف اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم وذلك‬
‫باستخدام جدول التحويل الذي أعده ‪" Andrich & Dawes‬أندريخ" و"داويز"‪.‬‬
‫ويف أملانيا قام كل من ‪ Kratzmeier & Horn‬سنة ‪ 3460‬بتقنني االختبار على عينة‬
‫تكونت من (‪ )3031‬طالب‪ ،‬مت اختيارهم من مدارس منطقة ‪ Bavarian‬الثانوية‪ ،‬واللغوية‪ ،‬والشاملة‪،‬‬

‫‪09‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫واملهنية‪ ،‬والذين تراوحت أعمارهم ما بني (‪ )38 – 31‬سنة حيث طبق االختبار مبجموعتيه األوىل‬
‫والثانية على عينة التقنني وبدون حدود للوقت‪ ،‬وقد بلغ متوسط أداء أفراد العينة على اتجمموعة األوىل‬
‫من االختبار (‪ )4.9‬درجة وباحنراف معياري مقداره (‪ )1.11‬درجة كما مت حتليل فقرات اتجمموعة‬
‫األوىل من االختبار وإجياد معامالت الصعوبة واليت تراوحت بني (‪ )0.80 – 0.93‬ومبتوسط مقداره‬
‫(‪ ، )0.11‬كما مت إجياد معامل الثبات باستخدام معادلة كودرريتشاردسون )‪ (KR-20‬والذي بلغت‬
‫قيمته (‪ .)0.51‬أما متوسط األداء على اتجمموعة الثانية من االختبار فقد بلغ (‪ )34.09‬درجة‬
‫وباحنراف معياري مقداره (‪ )8.18‬درجة‪ ،‬وقد تراوحت معامالت الصعوبة بني (‪)0.61 – 0.09‬‬
‫ومبتوسط مقداره (‪ )0.11‬كما مت إجياد معامالت ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية واليت تراوحت بني‬
‫(‪ )0.83 – 0.33‬ومبتوسط مقداره (‪ ، )0.91‬أما معامل الثبات االتساق الداخلي فقد بلغت قيمته‬
‫(‪ ،)0.65‬ويف األخري مت إجياد املعايري املئينية املقابلة للدرجات اخلام ولفئتني عمريتني مها (‪31‬؛ ‪.)38‬‬
‫ويف الصني قام ‪" Liu‬ليو" سنة ‪ 3441‬بتقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على عينة‬
‫مكونة من (‪ )1148‬طالبا من طالب املدارس العليا مبنطقة ‪ Tianjin‬تراوحت أعمارهم ما بني‬
‫(‪ )34 –30‬سنة‪،‬حيث طبق االختبار مبجموعتيه األوىل والثانية على عينة التقنني وبدون حتديد‬
‫للوقت‪ ،‬وقد مت إجياد معامل ثبات االختبار بطريقة إعادة االختبار والذي بلغت قيمته (‪ ،)0.55‬كما‬
‫مت إجياد املعايري املئينية للفئات العمرية من ‪ 30‬سنوات حىت ‪ 36.1‬سنة وبفارق نصف سنة بني كل‬
‫فئة عمرية وأخرى‪.‬‬
‫ويف بولندا قام كل من )‪ (Jaworska & Szustrowa, 1993‬بتقنني اختبارات "راڤن"‬
‫الثالثة على عينات كبرية وممثلة للمجتمع البولندي‪ ،‬حيث تكونت العينة اليت استخدمت يف تقنني‬
‫اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم من (‪ )3903‬فردا تراوحت أعمارهم بني (‪ )34.1 – 31.8‬سنة‬
‫من طالب املدارس األساسية والثانوية وقسمت إىل سبعة مستويات عمرية بفارق عام واحد‪،‬‬
‫و(‪ )1051‬فردا من طلبة اجلامعة واملعاهد العليا البولندية‪ ،‬وقد مت تطبيق االختبار مجاعيا وبوقت لحدد‬
‫مقداره (‪ )10‬دقيقة‪ ،‬كما مت استخراج اخلصائص السيكومرتية لالختبارات الثالثة حيث تراوحت‬
‫معامالت الثبات بني (‪ ،)0.40 – 0.60‬كما مت حساب صدق االختبارات الثالثة حيث أوجدت‬
‫معامالت االرتباط بني اختبارات "راڤن" والتحصيل الدراسي واليت كانت دالة إحصائيا حيث تراوحت‬
‫بني (‪ ،)0.90 – 0.10‬وتوصلت الدراسة إىل أن اختالف اجلنس على وجه العموم مل يكن مؤثرا يف‬

‫‪11‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫األداء على االختبار بينما وجدت أن سكان املناطق الريفية قد حصلوا على درجات أقل من درجات‬
‫املقيمني يف املناطق املدنية وبالذات يف اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬كما أن التعليم كان أكثر‬
‫العوامل تأثريا يف درجة االختبار‪ ،‬حيث كلما زاد املستوى التعليمي زادت الدرجة املتحصل عليها على‬
‫االختبار‪ ،‬إضافة إىل أن نوع التعليم كان من العوامل املؤثرة يف درجات االختبار وبالذات يف اختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم حيث حصل طلبة الكليات التقنية والعلمية على درجات عالية‪ ،‬وبدرجة أقل‬
‫طلبة كليات االقتصاد والطب والعلوم الطبيعية‪ ،‬مث بدرجة أقل طلبة العلوم اإلنسانية والفنون‪.‬‬
‫الدراسات العربية‪:‬‬
‫على مستوى العامل العريب كان عدد الدراسات اليت تناولت تقنني اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم ضئيال جدا حيث مل يتمكن الباحث من احلصول إال على ست دراسات لتقنني االختبار‬
‫ودراسة للتحقق من اخلصائص السكومرتية الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪.‬‬
‫ففي األردن قام كل من (عليان والصمادي‪ )2898،‬بتقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫على عينة بلغ حجمها (‪ )1191‬من الذكور واإلناث تراوحت أعمارهم ما بني (‪ )90 – 31‬سنة‪ ،‬مت‬
‫اختيارهم بطريقة العينة العشوائية الطبقية النسبية‪ ،‬وقد مت التعرف على فاعلية الفقرات وذلك من خالل‬
‫إجياد معامالت الصعوبة جلميع الفقرات واليت تراوحت بني (‪ )0.14 – 0.05‬مبتوسط مقداره‬
‫(‪ ، )0.10‬كما مت إجياد معامالت ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية واليت تراوحت بني (‪– 0.01‬‬
‫‪ )0.80‬ومبتوسط مقداره (‪ ،)0.16‬إضافة إىل ذلك مت إجياد معامل ثبات إعادة االختبار لعينة قصدية‬
‫جزئية بلغ حجمها (‪ )100‬فردا والذي بلغ (‪ ،)0.40‬ومعامل ثبات االتساق الداخلي باستخدام‬
‫معادلة كودرريتشاردسون )‪ (KR-20‬والذي بلغ (‪ ،)0.64‬كما مت إجياد دالالت صدق التكوين‬
‫الفرضي لالختبار وذلك من خالل إجراء أسلوب التحليل العاملي لفقرات االختبار والذي أظهر وجود‬
‫عامل عام يفسر (‪ )%59.3‬من تباين األداء على االختبار‪ ،‬وأيضا من خالل إجراء اختبار حتليل‬
‫التباين أحادي االجتاه ألداء اتجمموعات العمرية‪ ،‬والذي دلت نتائجه على وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بني أداء أفراد اتجمموعات العمرية األربع‪ ،‬ويف األخري مت استخراج املئينيات ونسب الذكاء‬
‫االحنرافية املناظرة للدرجات اخلام وذلك للفئات العمرية من (‪ )33‬سنة إىل (‪ )39.1‬سنة وبفارق‬
‫نصف سنة بني كل فئة وأخرى‪ ،‬وللفئات العمرية من (‪ )31‬سنة إىل (‪ )10‬سنة وبفارق سنة واحدة‪،‬‬
‫وللفئات العمرية من (‪ )10‬سنة إىل (‪ )10‬سنة وبفارق مخس سنوات بني كل فئة عمرية وأخرى‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫وفي العراق أجرى عبد الفتاح والسلمان (‪( )2898‬املشار إليها يف إبراهيم‪ )1031 ،‬تقنينا‬
‫الختبار "راڤن" للمصفوفات املتتابعة املتقدم حيث حسبا ثبات درجات االختبار‪ ،‬مع التأكد من‬
‫صالحية فقراته (حساب معامالت صعوبة الفقرات ‪ ،‬وحساب القدرة التمييزية للفقرات‪ ،‬وحساب‬
‫فعالية بدائل اإلجابة) ‪ ،‬وحساب معامل االرتباط بني اجلزأين األول والثاين‪ ،‬وحساب املؤشرات‬
‫اإلحصائية العامة لدرجات االختبار‪ ،‬وأخريا حساب املعايري‪ .‬وتكونت العينة من (‪ )964‬طالبا وطالبة‪،‬‬
‫اختريوا عشوائيا من ثالث جامعات يف مدينة بغداد (جامعة بغداد‪ ،‬واجلامعة التكنولوجية‪ ،‬واجلامعة‬
‫املستنصرية)‪ ،‬وباستخدام معادلة كودر–ريتشاردسون‪ 13‬بلغ معامل ثبات اجلزء األول (‪ ،)0.81‬واجلزء‬
‫الثاين (‪ ،)0.58‬واالختبار ككل (‪ .)0.63‬أما معامالت الصعوبة فقد تراوحت بني (‪ )0.06‬إىل‬
‫(‪ .)0.61‬وبالنسبة ملعامالت متييز الفقرات فقد حسبت باستخدام طريقة اتجمموعتني الطرفيتني (أعلى‬
‫وأدىن ‪ ،)%15‬وقد تراوحت بني (‪ )0.08‬إىل (‪ )0.81‬إىل (‪ )0.81‬مبتوسط قدره (‪ .)0.91‬وأما‬
‫فعالية بدائل اإلجابة فقد تراوحت بني (‪ )0.10‬إىل (‪ )0.69‬وكانت مجيع البدائل مقبولة يف االجتاه‬
‫الصحيح‪ .‬وبلغ معامل ارتباط اجلزأين األول والثاين (‪ .)0.89‬أما املؤشرات اإلحصائية العامة للجزء‬
‫األول لالختبار فقد بلغ املتوسط احلسايب (‪ ،)6.91‬والوسيط (‪ ،)4.18‬واملنوال (‪ ،)30‬أما االلتواء‬
‫فقد بلغ (‪ ،)0.65-‬واالحنراف املعياري (‪ .)1.19‬وبالنسبة ملؤشرات اجلزء الثاين‪ ،‬فقد بلغ املتوسط‬
‫احلسايب (‪ ،)35.18‬والوسيط (‪ ،)35.88‬واملنوال (‪ ،)35‬واالحنراف املعياري (‪ ،)1.68‬وااللتواء (‪-‬‬
‫‪ .)0.31‬وأخريا حسبت الرتب املئينية املقابلة للدرجات اخلام لكل من اجلزء األول والثاين‪.‬‬
‫أما يف المملكة العربية السعودية فقد مت إجراء دراستني لتقنني اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم األوىل قام بإجرائها (عسيري‪2228 ،‬هـ) (مشار إليها يف النفيعي‪ )1003،‬يف مدارس دار‬
‫الفكر جبدة‪ ،‬وهي مدارس خاصة مت إنشاؤها إلجياد تعليم متميز للطالب‪ ،‬ينتمي إليها طلبة يعتربون‬
‫أكثر جتانسا من حيث املستوى االجتماعي واالقتصادي واخللفية الثقافية‪ ،‬حيث طبق االختبار على‬
‫عينة بلغ عدد أفرادها (‪ )190‬فردا ميثلون الصفوف الدراسية من الصف السادس االبتدائي إىل الصف‬
‫الثالث ثانوي وقد تراوحت أعمار افراد العينة بني (‪ )10.8 – 33.9‬سنة‪ ،‬وقد مت إجياد متوسطات‬
‫األداء للصفوف الدراسية املختلفة واليت تراوحت بني (‪ )11.55 – 31.11‬درجة ومبتوسط مقداره‬
‫(‪ )10.8‬درجة يف حني بلغ متوسط األداء جلميع أفراد العينة (‪ )34.61‬درجة وباحنراف معياري‬
‫(‪ )8.45‬درجة‪ ،‬كما مت حتليل فقرات االختبار بناءً على أداء أفراد العينة الكلية‪ ،‬حيث تراوح معامل‬

‫‪11‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫صعوبة الفقرات بني (‪ )0.49 – 0.06‬ومبتوسط مقداره (‪ ،)0.11‬كما مت إجياد معامالت متييز‬
‫الفقرات واليت تراوحت بني (‪ )0.64 –0.51‬مبتوسط مقداره (‪ ،)0.96‬إضافة إىل ذلك مت إجياد‬
‫معامالت ثبات االتساق الداخلي باستخدام معادلة )‪ (KR-20‬للصفوف الدراسية املختلفة واليت‬
‫تراوحت بني (‪ )0.64 – 0.51‬ومبتوسط مقداره (‪ )0.61‬يف حني بلغت قيمة معامل ثبات االتساق‬
‫الداخلي للعينة الكلية (‪ ،)0.65‬كما مت إجياد املعايري املئينية للدرجات اخلام واخلاصة بالصفوف‬
‫الدراسية من الصف السادس االبتدائي إىل الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫أما الدراسة الثانية لتقنني االختبار على اتجمتمع السعودي فقد قام بإجرائها (النفيعي‪)4002 ،‬‬
‫وذلك بتطبيق اتجمموعة األوىل من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على عينة بلغ حجمها (‪)1511‬‬
‫فردا من طالب املرحلتني املتوسطة والثانوية‪ ،‬واملوزعني على احملافظات التعليمية الثالث ملكة املكرمة‪،‬‬
‫وقد مت حتليل بيانات اتجمموعة األوىل من االختبار واحلصول على معايري األداء واليت على ضوئها مت‬
‫تصنيف وفرز أفراد العينة الكلية بإبقاء من كان متوسط الذكاء أو أكثر ألداء اتجمموعة الثانية من‬
‫االختبار والذين كان عددهم (‪ )3606‬فردا‪ ،‬مث مت حتليل فقرات اتجمموعة الثانية من االختبار وذلك‬
‫باستخراج معامالت الصعوبة واليت تراوحت بني (‪ )0.41 – 0.3‬مبتوسط مقداره (‪،)0.16‬‬
‫ومعامالت التمييز اليت تراوحت بني (‪)0.81 – 0.30‬مبتوسط مقداره (‪ ،)0.90‬وتباين الفقرات‬
‫واليت تراوحت بني (‪ )0.11 – 0.05‬مبتوسط مقداره (‪ ،)0.36‬كما مت إجياد معامل الثبات بإعادة‬
‫االختبار على عينة جزئية حجمها (‪ )64‬فردا وكانت قيمته (‪ ،)0.43‬وبطريقة التجزئة النصفية‬
‫باستخدام معادلة ‪ Guttman‬والذي كانت قيمته (‪ ،)0.58‬وكذلك ثبات االتساق الداخلي‬
‫باستخدام معادلة )‪ (KR-20‬والذي كانت قيمته بالنسبة للعينة الكلية (‪ .)0.69‬أما دالئل الصدق‬
‫فتم إجيادها من خالل املؤشرات الكمية لصدق التكوين الفرضي باستخدام أسلوب التحليل العاملي‬
‫والذي أظهر وجود عامل أول يفسر (‪ )%58.3‬من تباين األداء على االختبار‪ ،‬والذي يؤكد أن‬
‫اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يقيس عامال عاما‪ ،‬كما مت التحقق من افرتاض تدرج فقرات االختبار‬
‫حسب مستوى الصعوبة باستخدام أسلوب ارتباط ‪" Spearman‬سبريمان" للرتب والذي كانت قيمته‬
‫(‪ ،)0.49‬كما مت التحقق من الصدق التمييزي لالختبار من خالل متايز األعمار ومتايز الصفوف‬
‫الدراسية باستخدام حتليل التباين األحادي‪ ،‬والذي أكد وجود فروق دالة إحصائيا بني أداء اتجمموعات‬
‫العمرية وكذلك بالنسبة للصفوف الدراسية‪ ،‬أما الصدق التالزمي فتم التحق منه بإجياد معمل ارتباط‬

‫‪11‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪" Pearson‬بريسون" بني اختباري املصفوفات املتتابعة املتقدم والقياسي لعينة جزئية بلغ عددها (‪)43‬‬
‫فردا وكانت قيمته (‪ ، )0.56‬ويف األخري مت إجياد معايري األداء واملتمثلة يف املئينيات السبعة الرئيسية‬
‫(‪41‬؛ ‪40‬؛ ‪51‬؛ ‪10‬؛ ‪11‬؛ ‪30‬؛ ‪ )1‬وما يقابلها من درجات خام وذلك وفقا ملتغري العمر‪.‬‬
‫وفي سلطنة عمان قام (الحارثي‪ )4002 ،‬بتقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على عينة‬
‫مكونة من (‪ )603‬طالبا وطالبة من كليات الرتبية الستة ومن خمتلف املستويات الدراسية مت اختيارهم‬
‫عشوائيا بنسبة (‪ )%30‬من جمتمع الدراسة‪ .‬وقد مت حتليل فقرات اتجمموعة الثانية من االختبار إلجياد‬
‫معامالت الصعوبة لفقرات االختبار واليت تراوحت بني (‪ )0.41 – 0.33‬مبتوسط قدره (‪،)0.14‬‬
‫وكذا معامالت التمييز واليت تراوحت قيمها بني (‪ )0.13 – 0.36‬مبتوسط مقداره (‪ ،)0.11‬كما مت‬
‫إعداد الصور البيانية ملنحىن كل فقرة من الفقرات املكونة لالختبار كمؤشر لتمييز الفقرة‪ .‬أما بالنسبة‬
‫للخصائص السيكومرتية لالختبار فقد مت إجياد مؤشرات الثبات بإعادة االختبار على عينة مكونة من‬
‫(‪ )60‬طالبا وطالبة وكانت قيمته (‪ ، )0.61‬وكذا معامل االتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفا‬
‫كرونباخ والذي كانت قيمته (‪)0.56‬؛ أما دالالت الصدق فقد مت إجيادها من خالل املؤشرات الكمية‬
‫للصدق التالزمي باستخدام معامل ارتباط ‪ Pearson‬بني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫والتحصيل الدراسي لعينة حجمها (‪ )380‬طالبا وطالبة والذي كانت قيمته (‪)0.84‬؛ ويف األخري مت‬
‫إعداد جداول بالرتب املئينية والدرجات املعيارية التائية ونسب الذكاء االحنرافية إلعطاء تفسري للدرجات‬
‫الظاهرية‪.‬‬
‫وفي سلطنة عمان كذلك قام كل من إبراهيم وكاظم‪ ،‬والنبهاني‪ ،‬والجمالي (‪ )4020‬بتقنني‬
‫اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على عينة تكونت من (‪ )1985‬طالبا وطالبة من الصفني احلادي‬
‫عشر والثاين عشر بواقع (‪ )3344‬من الذكور‪ ،‬و(‪ )3186‬من اإلناث مت اختيارهم من ست مناطق‬
‫بسلطنة عمان؛ وقد بيّنت النتائج أن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يتمتع مبستوى عايل من ثبات‬
‫االتساق الداخلي بلغ (‪ ،)0.65‬ومل ختتلف هذه الدرجة من الثبات للجنسني وللصفني‪ ،‬كما أسفرت‬
‫النتائج عن مدى واسع ملعامالت صعوبة فقرات االختبار تراوح ما بني (‪ )0.63 – 0.04‬ومبتوسط‬
‫مقداره (‪ ،)0.16‬كما تراوح معامل متييز الفقرات ما بني (‪ )0.151 – 0.051‬ومبتوسط قدره‬
‫(‪ ، )0.119‬كما مت التحقق من داللة الفروق بني الصفني احلادي عشر والثاين عشر واتضح أهنا دالة‬
‫إحصائيا مما يؤكد زيادة درجات االختبار مع زيادة العمر وهو مؤشر لصدق التكوين الفرضي‪ ،‬كما مت‬

‫‪11‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫إجراء التحليل العاملي التوكيدي للتحقق من البنية العاملية لالختبار وأكدت النتائج أن االختبار‬
‫أحادي البعد‪ ،‬وتتسق مع طبيعة االختبار الذي يقيس العامل العام للذكاء )‪ ،(g‬وقد مت اشتقاق املعايري‬
‫لطالب الصفني احلادي عشر والثاين عشر وحسبت الرتب املئينية اليت تفسر معياريا كل الدرجات‬
‫اخلام‪.‬‬

‫‪ .IV‬دراسات تناولت الخصائص السيكومترية لالختبار‬

‫أجريت دراسات عديدة هبدف التعرف املبدئي على اخلصائص السيكومرتية الختبار املصفوفات‬
‫املتتابعة املتقدم كخطوة متهيدية لبناء معايري أداء على االختبار فيما بعد‪ ،‬ومن هذه الدراسات يستعرض‬
‫الباحث‪:‬‬
‫دراسة )‪( (Paul, 1986‬املشار إليها يف النفيعي‪ )1003،‬على عينة تكونت من من (‪)100‬‬
‫طالب وطالبة من جامعة بريكلي بكاليفورنيا‪ ،‬حيث طبق عليهم االختبار بصورة فردية مع حتديد لزمن‬
‫اإلجابة مقداره (‪ )80‬دقيقة ميدد إذا مل يتمكن املفحوص من االنتهاء بزيادة (‪ )31 – 30‬دقيقة‪ ،‬كما‬
‫طبق اختبار ‪" Terman‬تريمان" لالتقان على (‪ )310‬فردا من أفراد العينة‪ ،‬واختبار ‪Wechsler‬‬
‫"ڤكسلر" لذكاء البالغني على (‪ )81‬فردا من أفراد العينة‪ ،‬وقد بلغت قيمة معامل ثبات االختبار بطريقة‬
‫التناسق الداخلي وباستخدام معادلة )‪ ،)0.61( (Kr20‬أما معامل االرتباط بني اختبار املصفوفات‬
‫املتتابعة املتقدم وبني اختبار كل من "تريمان" و"ڤكسلر" فبلغ (‪0.99‬؛ ‪ )0.69‬على التوايل‪ ،‬كما‬
‫أشارت الدراسة إىل أن نتيجة التحليل العاملي لالختبار تؤكد أن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫يقيس عامال عاما أحاديا‪.‬‬
‫دراسة كل من )‪ (Bors &Stokes, 1998‬على عينة مكونة من (‪ )108‬من طالب السنة‬
‫أوىل جبامعة تورنتو‪ ،‬وكان من بني أهداف الدراسة عمل دراسة وصفية ألداء عينة من الطالب بغرض‬
‫استخدامها يف إجياد معايري لألداء لطالب اجلامعة يف أمريكا الشمالية‪ ،‬حيث طبقت اتجمموعتان األوىل‬
‫والثانية من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على أفراد العينة وبوقت لحدد مقداره (‪ )1‬دقائق‬
‫للمجموعة األوىل و(‪ )90‬دقيقة للمجموعة الثانية‪ ،‬وكان من نتائج الدراسة أن الفقرات أظهرت‬
‫اختالفا يف الرتتيب حسب مستوى الصعوبة‪ ،‬كما مل جتد الدراسة أي فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫أداء الذكور واإلناث يف اتجمموعة األوىل من االختبار‪ .‬وقد أوجدت الدراسة معامالت ارتباط الفقرة‬
‫بالدرجة الكلية واليت أظهرت أن الفقرات االثنتان عشر األوىل باستثناء الفقرة الثالثة ضعيفة من حيث‬

‫‪15‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫قوهتا التمييزية‪ ،‬كما مت حساب معامل ثبات االختبار بطريقة االتساق الداخلي وباستخدام معادلة ألفا‬
‫كرونباخ والذي بلغت قيمته (‪ ،)0.69‬وأخريا مت حساب معامل االرتباط بني درجات اتجمموعة األوىل‬
‫والثانية من االختبار وقد بلغت (‪ )0.11‬وهي قيمة تشري إىل أن األداء يف اتجمموعة األوىل يتنبأ بصورة‬
‫معتدلة باألداء يف اتجمموعة الثانية من االختبار‪.‬‬
‫دراسة (عبد الرحيم والخطيب‪ )4020 ،‬هبدف تقصي اخلصائص القياسية الختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة بأشكاله الثالثة (امللون – العادي – املتقدم) وتقدمي املزيد من التوصيات عن صدق‬
‫وثبات املقاييس الثالثة على البيئة السودانية‪ ،‬وقد مت تطبيق اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على عينة‬
‫مكونة من (‪ )181‬فردا من طالب املرحلة الثانوية واجلامعية‪ ،‬وقد دلت النتائج عن وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بني طالب املرحلة الثانوية وطالب املرحلة اجلامعية كمؤشر عن الصدق التمييزي‬
‫لالختبار‪ ،‬كما مت التحقق من ثبات االتساق الداخلي لالختبار باستخدام معامل ألفا كرونباخ والذي‬
‫كانت قيمته (‪.)0.66‬‬
‫‪ .V‬دراسات سعت إليجاد صورة مختصرة من االختبار‬

‫من خالل الدراسات اليت تناولت اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لوحظ أن تطبيقه يستغرق وقتا‬
‫طويال إذا ما قورن باالختبارات األخرى اليت تقيس الذكاء العام‪ ،‬وهو ما شكل عقبة قللت من استخدام‬
‫االختبار بشكل واسع رغم مزاياه العديدة‪ ،‬مما أدى إىل ظهور دراسات قامت مبحاولة إجياد صور خمتصرة‬
‫لالختبار بنفس اخلصائص السيكومرتية وبزمن أداء أقل‪ .‬وهنا حياول الباحث استعراض بعض هذه‬
‫الدراسات‪.‬‬

‫من بني الدراسات األوىل اليت سعت إىل إجياد صورة خمتصرة لالختبار الدراسة اليت قام هبا كل من‬
‫)‪ (Arthur & Day, 1994‬واليت هدفت إىل تطوير منوذج قصري من االختبار يتكون من اثنيت عشرة‬
‫فقرة وحيافظ على اخلصائص السيكومرتية لالختبار األصلي‪ ،‬ومت ذلك من خالل إجراء ثالث دراسات‪،‬‬
‫هدفت الدراسة األولى إىل إجياد النموذج القصري من خالل أداء عينة مكونة من (‪ )101‬طالب وطالبة‬
‫من جامعتني يف وسط وجنوب شرق أمريكا طبق عليهم اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬إذ بلغ متوسط‬
‫زمن أدائهم له (‪ )91‬دقيقة وباحنراف معياري مقداره (‪ )31.8‬دقيقة‪ ،‬وبلغ متوسط اإلجابات الصحيحة‬
‫(‪ )11.5‬درجة باحنراف معياري قدره (‪ )1.5‬درجة‪ ،‬وقد استخدمت البيانات احملصل عليها يف إجياد‬

‫‪16‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫النموذج القصري‪ ،‬حيث قسمت فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم إىل اثين عشر قسما بواقع ثالث‬
‫فقرات متتالية لكل قسم‪ ،‬بعد ذلك مت اختيار فقرة واحدة من كل قسم من األقسام االثنان عشر وذلك‬
‫بناءً على معامل ارتبط الفقرة بالدرجة الكلية‪ ،‬ومعامل صعوبة الفقرة‪ ،‬ومعامل ثبات االتساق الداخلي ألفا‬
‫كرونباخ بعد حذف الفقرة‪ ،‬حيث مت اختيار الفقرات (‪3‬؛ ‪9‬؛ ‪6‬؛ ‪33‬؛ ‪31‬؛ ‪36‬؛ ‪13‬؛ ‪11‬؛ ‪11‬؛‬
‫‪10‬؛ ‪13‬؛ ‪ ، )11‬بعد ذلك مت حساب معامل ثبات االتساق الداخلي باستخدام ألفا كرونباخ وكانت‬
‫قيمته (‪ )0.51‬يف حني كان معامل ثبات االتساق الداخلي لالختبار األصلي (‪ ، )0.69‬كما مت حساب‬
‫معامل االرتباط بني النموذج القصري واالختبار األصلي والذي بلغت قيمته (‪ .)0.40‬مما يؤكد امكانية‬
‫اجياد منوذج خمتصر حيافظ على اخلصائص السيكومرتية للنموذج األصلي‪.‬‬

‫ومبا أن النتائج يف الدراسة األوىل مت احلصول عليها من خالل تطبيق االختبار األصلي‪ ،‬أي أن‬
‫النموذج القصري كان جزءا من االختبار األصلي لذلك مت إجراء الدراسة الثانية هبدف تقييم النموذج‬
‫املختصر من خالل العناصر التالية‪ :‬االتساق الداخلي‪ ،‬االرتباط بالنموذج األصلي‪ ،‬االرتباط بني النموذج‬
‫املختصر واثنني من االختبارات األكثر استخداما يف قياس القدرة املعرفية (‪ ،)WPT; PCT‬ارتباط‬
‫النموذج اخلتصر بكل من اجلنس والعمر‪ .‬ومت اختيار عينة جديدة مكونة من (‪ )198‬طالب وطلبة من‬
‫جامعتني باجلنوب الغريب من أمريكا‪ ،‬متوسط أعمارهم ‪ 13.63‬سنة‪ ،‬ومنهم ‪ 310‬إناث‪ .‬وقد بلغت‬
‫قيمة معامل االتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفا كرونباخ للنموذج القصري (‪ )0.81‬وهي قيمة أقل من‬
‫قيمة معامل االتساق الداخلي الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم والبالغة (‪ ،)0.68‬أما معامل االرتباط‬
‫بني النموذجني فقد بلغت (‪ )0.88‬وهي أكرب من قيمة معامل االرتباط بني النموذج القصري واملقياسان‬
‫اآلخران‪ .‬هذه النتائج أدت إىل إجراء الدراسة الثالثة هبدف التعرف على مدى تدرج فقرات النموذج‬
‫القصري الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يف مستوى الصعوبة‪ ،‬والبنية العاملية للنموذج‬
‫املختصر‪.‬استخدمت لذلك عينة مكونة من (‪ )131‬طالب وطالبة من جامعات اجلنوب الغريب ألمريكا‪،‬‬
‫وقد أظهرت النتائج أن هناك تدرجا يف مستوى الصعوبة لفقرات النموذج القصري يتفق كثريا مع تدرج‬
‫مستوى الصعوبة لفقرات النموذج األصلي الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬كما أظهرت النتائج أن‬
‫معامل ثبات االتساق الداخلي للعينة احلالية قيمته (‪ ،)0.84‬أما معامل ثبات إعادة االختبار فقد بلغت‬
‫قيمته (‪ )0.51‬وهو ما يؤكد أن معامالت ثبات النموذج القصري أقل من معامالت ثبات النموذج األصلي‬

‫‪17‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫لالختبار‪ ،‬وترجع الدراسة السبب يف ذلك إىل اختصار عدد فقرات االختبار إىل اثنيت عشرة فقرة‪ .‬كما‬
‫أظهرت نتائج التحليل العاملي التوكيدي لفقرات النموذج القصري تطابقا كبريا مع منوذج العامل الواحد‪،‬‬
‫وتوصلت الدراسة إىل أن النتائج السابقة احملصل عليها توحي بأن اخلصائص السيكومرتية للنموذج األصلي‬
‫الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم متوفرة إىل حد كبري يف النموذج القصري مما جيعل النموذج القصري أداة‬
‫فعالة ميكن ا ستخدامها بدل النموذج األصلي الذي يتطلب تطبيقه وقتا أطول‪ ،‬وأوصت إجراء دراسات‬
‫أخرى على النموذج القصري وتقدمي بيانات سيكومرتية إضافية للتأكد من مدى قدرته على أن يكون‬
‫اختبارا قائما بذاته‪.‬‬

‫الدراسة الثانية قام بها كل من )‪ (Bors & Stokes, 1998‬هبدف إجياد منوذج قصري من‬
‫اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم له نفس اخلصائص السيكومرتية والقوة التنبؤية لالختبار األصلي‪ ،‬وذلك‬
‫اعتمادا على أن القوة التنبؤية لالختبار حتدد بواسطة ثبات الدرجة وأن ثبات درجات االختبار مرتبط‬
‫بدرجة كبرية بطول االختبار‪ ،‬وبالتايل فاهلدف األساسي هو إجياد منوذج قصري لالختبار وبدون اخنفاض‬
‫كبري يف ثباته‪ ،‬ولتحقيق ذلك مت استخدام بيانات عينة مكونة من (‪ )108‬طالبا وطالبة طبق عليهم اختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم وذلك إلجياد معامالت االرتباط بني الفقرة والدرجة الكلية‪ ،‬حيث مت اختيار‬
‫الفقرات االثنتان عشر اليت كانت معامالت ارتباطها بالدرجة الكلية مرتفعة‪ ،‬واليت تراوحت بني (‪- 0.15‬‬
‫‪ ،)0.94‬وهي الفقرات (‪1‬؛ ‪30‬؛ ‪31‬؛ ‪31‬؛ ‪38‬؛ ‪36‬؛ ‪13‬؛ ‪11‬؛ ‪16‬؛ ‪10‬؛ ‪13‬؛ ‪ )19‬ويالحظ‬
‫أن هناك اختالفا جوهريا بني الفقرات اليت مت اختيارها يف هذه الدراسة وبني الفقرات اليت اختيارها يف‬
‫دراسة ‪ Arthur & Day‬وتعزو الدراسة هذا االختالف إىل اختالف الطريقة اليت مت هبا اختيار الفقرات‪،‬‬
‫كم مت إجياد معامل ثبات االتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفا كرونباخ‪ ،‬والذي بلغت قيمته‬
‫(‪ ،)0.51‬كما مت إجياد معامل االرتباط بني النموذج القصري والنموذج األصلي الختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم والذي بلغت قيمته (‪ .)0.41‬وقد الحظ الباحثان أن الدراسة اليت قام هبا كل من & ‪Arthur‬‬
‫‪ Day‬مل تتطرق إىل اتجمموعة األوىل من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم واليت تعطى كمجموعة تدريبية‬
‫وبالتايل مل يتم التحديد ما إذا كانت تعطى بكاملها مع النموذج القصري أم يتم االكتفاء بالفقرتني األوليتني‬
‫منها وذلك تقليال لزمن األداء على االختبار‪ ،‬وهو ما أدى إىل القيام بدراسة ثانية مكملة للدراسة األوىل‬
‫هبدف التعرف على مد ى امكانية إعطاء الفقرتني األوليتني من اتجمموعة األوىل من االختبار ومدى تأثري‬

‫‪18‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ذلك على األداء يف النموذج القصري‪ ،‬كما هدفت إىل التعرف على ثبات إعادة االختبار للصيغة املختصرة‬
‫للتأكد من مدى لحافظة النموذج القصري على القوة التنبؤية لالختبار األصلي‪ ،‬كما هدفت إىل دراسة‬
‫الصدق التالزمي للنموذج القصري وذلك بإجياد معامل االرتباط بينه وبني أحد اختبارات الذكاء ومن مث‬
‫مقارنته مع معامل االرتباط بني االختبار األصلي للمصفوفات املتتابعة املتقدم ونفس اختبار الذكاء‪،‬‬
‫ولتحقيق ذلك مت اختيار عينة للدراسة مكونة من جمموعتني األوىل بلغ عدد أفرادها (‪ )11‬طالبا وطالبة من‬
‫جامعة تورنتو قسموا إىل قسمني بشكل عشوائي‪ ،‬القسم األول تكون من (‪ )18‬طالبا وطالبة طبقت‬
‫عليهم اتجمموعة األوىل من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بكل فقراهتا االثنتان عشرة كمجموعة تدريبية‬
‫مث طبق عليهم النموذج القصري للمجموعة الثانية من االختبار‪ ،‬أما القسم الثاين فتكون من (‪ )15‬طالبا‬
‫وطالبة طبقت عليهم الفقرتان األوليتان فقط من اتجمموعة األوىل من االختبار مث طبق عليهم النموذج‬
‫القصري للمجموعة الثانية من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬مث بعد ذلك طبق على مجيع أفراد اتجمموعة‬
‫والبالغ عددهم (‪ )11‬اتجمموعة الفرعية )‪ (Abstraction‬من اختبار الذكاء اخلاص مبعهد ‪ Shipley‬وبعد‬
‫فرتة زمنية مدهتا أسبوعان أعيد تطبيق النموذج القصري على (‪ )14‬فردا من أفراد اتجمموعة البالغ عددهم‬
‫(‪ )11‬فردا‪ .‬أما اتجمموعة الثانية فتكونت من (‪ )93‬طالبا وطالبة من جامعة تورنتو أدوا مجيعا النموذج‬
‫األصلي من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم (‪ 18‬فقرة) باإلضافة إىل اتجمموعة الفرعية من اختبار الذكاء‬
‫ملعهد ‪ ، Shipley‬وتوصلت الدراسة إىل أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني اتجمموعة اليت أدت‬
‫كامل اتجمموعة األوىل من االختبار ذات (‪ 31‬فقرة) وبني اتجمموعة اليت أدت الفقرتني األوليتني فقط‪ ،‬وهذا‬
‫يدل على أن تأثري الفقرات من (‪ )31 – 1‬يف اتجمموعة األوىل من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم كان‬
‫ضئيال‪ ،‬وبالتايل ميكن االكتفاء بالفقرتني األوليتني فقط للتدريب قبل إعطاء النموذج القصري للمجموعة‬
‫الثانية من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬وهو ما يتفق مع اهلدف األساسي للدراسة أال هو تقليل زمن‬
‫األداء على اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬أما معامل ثبات إعادة االختبار (معامل االستقرار) للنموذج‬
‫القصري فقد بلغت قيمته (‪ )0.61‬وهي قيمة قريبة من قيمة معامل الثبات للنموذج األصلي لالختبار‬
‫والذي أوجدته العديد من الدراسات اليت أجريت عليه‪ ،‬كما بلغت قيمة معامل االرتباط بني اختبار معهد‬
‫‪ Shipley‬وكل من النموذج القصري والنموذج األصلي من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم (‪0.83‬؛‬
‫‪ )0.51‬على التوايل وقد أكدت الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني معاملي االرتباط‬
‫السابقني ويف هذا داللة على أن الصدق التالزمي للنموذج القصري من االختبار مشابه للنموذج األصلي‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ويف األخري أكدت نتائج الدراسة أنه ميكن استخدام النموذج القصري املقرتح يف أغراض البحث العلمي‬
‫ودون االخالل بصورة جوهرية من ثبات أو صدق اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪.‬‬

‫خالصة الدراسة السابقة‪:‬‬

‫بعد استعراض جمموعة من الدراسات السابقة سيحاول الباحث تقدمي ما توصل إليه من استنتاجات‬
‫حول الدراسات السابقة وكذا مناقشتها من خالل عرض أوجه الشبه واالختالف بينها وبني الدراسة‬
‫احلالية‪ ،‬ويرى الباحث أن يتم تناول كل جانب على حدا كما يلي‪:‬‬

‫‪ .2‬من حيث أهداف الدراسة‪:‬‬

‫تتشابه الدراسة احلالية يف اهلدف الرئيس واملتمثل يف التعرف على اخلصائص السيكومرتية لالختبار‬
‫وإجياد معايري لألداء للفئات املستهدفة مع الدراسات اليت تناولت تقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫وهي دراسة كل من‪ ( :‬عليان والصمادي‪3464 ،‬؛ عسريي‪3934،‬ه؛ النفيعي‪1003،‬؛ احلارثي‪،‬‬
‫;‪Foulds & Raven, 1950; Kratzmeier & Horn,1980; Liu,1992‬‬ ‫‪1009‬؛‬
‫)‪Jaworska & Szustrowa,1993‬‬

‫تشاهبت دراسة كل من ‪(Dillon et al. 1981; Larson & Alderton, 1990; Arthur‬‬
‫)‪ & Woeher, 1993; Bors & Stokes, 1998‬فيما بينها يف اهلدف املتمثل يف التعرف على البنية‬
‫العاملية الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬أما يف الدراسة احلالية فالبنية العاملية لالختبار مل تكن هدفا‬
‫بذاهتا وإمنا واحدة من إجراءات التحقق من دالالت صدق التكوين الفرضي لالختبار‪.‬‬

‫تشاهبت دراسة كل من )‪ (Bors & Stokes, 1998; Arthur & Day, 1994‬يف هدفها‬
‫املتمثل يف إجياد نسخة خمتصرة من االختبار من (‪ )31‬فقرة بدل (‪ )18‬فقرة لتقليل زمن األداء على‬
‫االختبار رغم اختالف إجراءات اختيار الفقرات يف كل دراسة‪ ،‬أما بالنسبة للدراسة احلالية فإجياد منوذجا‬
‫خمتصرا مل يكن هدفا بعينه وإمنا مت اقرتاح منوذج من (‪ )36‬فقرة وبإجراءات ختتلف عن اإلجراءات املتبعة يف‬
‫كال الدراستني‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ويف األخري الدراسة احلالية متيزت عن الدراسات السابقة يف كوهنا أضافت هدفا متثل يف إعداد‬
‫نسخة إلكرتونية عن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم مربجمة على احلاسوب وتلقائية التصحيح‪.‬‬

‫‪ .4‬من حيث عينة الدراسة‪:‬‬

‫تتشابه الدراسة احلالية مع دراسة كل من ( ‪Dillon et al. 1981; yates, 1961; Arthur‬‬
‫‪& Woeher, 1993; Bors &Stokes, 1998; Arthur & Day, 1994; Paul,‬‬
‫تكونت من الطلبة‬
‫;‪ 1986‬عبد الرحيم واخلطيب‪1006 ،‬؛ احلارثي‪ )1009 ،‬يف نوع العينة واليت ّ‬
‫اجلامعيني‪ ،‬واختلفت مع باقي الدراسات اليت تنوعت فيها العينة من طالب املراحل التعليمية األخرى ومن‬
‫حرفيني وعمال وموظفني يف جماالت خمتلفة ومن اجلنود‪.‬‬

‫أما بالنسبة حلجم العينة فهناك تشابه بني الدراسة احلالية ودراسة (احلارثي‪ )1009 ،‬إذ بلغ حجم‬
‫العينة يف الدراسة احلالية (‪ )609‬فردا ويف دراسة احلارثي (‪ )603‬فردا‪ ،‬أما باقي الدراسات اليت تناولت‬
‫تقنني االختبار فقد تراوح حجم العينة فيها ما بني (‪ )190‬فردا كأقل حجم يف دراسة (عسريي‪،‬‬
‫‪3934‬ه) باململكة العربية السعودية‪ ،‬و(‪ )1148‬فردا كأكرب حجم يف دراسة )‪ (Liu, 1992‬بالصني‪.‬‬

‫‪ .0‬من حيث شروط إجراء االختبار‪:‬‬

‫من املعلوم أن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم ميكن إجراؤه إما بشكل فردي أو مجاعي‪ ،‬وبوقت‬
‫لحدود أو دون حدود للوقت‪ ،‬ومن خالل الدراسات السابقة نالحظ أن معظم الدراسات طبقت االختبار‬
‫بصورة مجاعية ودون حدود للوقت كما هو احلال يف الدراسة احلالية ما عدا دراسة كل من ( ‪Yates,‬‬
‫‪1961; Alderton & Larson, 1990; Jaworska & Szustrowa, 1993; Forbes,‬‬
‫‪ ) 1964‬واليت طبقت االختبار بصورة مجاعية وحبدود للوقت ما بني (‪ )10‬و(‪ )90‬دقيقة‪ .‬أما دراسة‬
‫)‪ (Dillon et al. 1981‬فتم فيها تطبيق االختبار بصورة فردية ودون حدود للوقت‪.‬‬

‫‪ .2‬من حيث األدوات المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫يتضح أن بعض الدراسات مل تستخدم اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لوحده بل استخدمت إىل‬
‫جانبه مقاييس واختبارات سيكولوجية أخرى هبدف التحقق من الصدق التالزمي لالختبار‪ ،‬ومن بينها‬
‫دراسة (النفيعي‪ )1003 ،‬اليت استخدمت اختبار املصفوفات املتتابعة القياسي؛ ودراسة (‪(Paul,1986‬‬
‫اليت استخدمت كل من اختبار ‪" Wechsler‬ڤكسلر" لذكاء البالغني واختبار ‪" Terman‬تريمان"‬
‫لإلتقان؛ ودراسة )‪ (Bors & Stokes, 1998‬اليت استخدمت اتجمموعة الفرعية من اختبار الذكاء‬
‫اخلاص مبعهد ‪ ،Shipley‬أما الدراسة احلالية فاستخدمت اختبار الذكاء اللفظي للشباب كمحك يف‬
‫حساب الصدق التالزمي‪ .‬ومن جهة أخرى تشاهبت الدراسة احلالية مع دراسة كل من ( & ‪Jaworska‬‬
‫‪Szustrowa, 1993‬؛ احلارثي‪ )1009 ،‬يف استخدام نتائج التحصيل الدراسي كمحك يف حساب‬
‫الصدق التالزمي لالختبار‪.‬‬

‫‪ .0‬من حيث األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫تشاهبت كل الدراسات السابقة يف بعض األساليب اإلحصائية خاصة فيما تعلق مبقاييس النزعة‬
‫املركزية أو التشتت ومعامالت االرتباط‪ ،‬ويظهر االختالف بني الدراسات يف األسلوب املستخدم يف‬
‫حساب معامل ثبات االتساق الداخلي‪ ،‬حيث استخدمت دراسة كل من ( النفيعي‪1003 ،‬؛ عليان‬
‫والصمادي‪3464 ،‬؛ عسريي‪3934 ،‬ه؛ ‪Paul, 1986‬؛ ‪)Kratzmeier & Horn, 1980‬‬
‫معادلة كودر ريتشاردسون )‪ ،(KR-20‬يف حني استخدمت دراسة كل من ( عبد الرحيم واخلطيب‪،‬‬
‫‪1030‬؛ احلارثي‪1009 ،‬؛ ‪Bors & Stokes, 1998‬؛ ‪ )Arthur & Day, 1994‬معادلة ألفا‬
‫كرونباخ حلساب معامل ثبات االتساق الداخلي‪ ،‬أما الدراسة احلالية فقد استخدمت كال املعادلتني يف‬
‫التحقق من ثبات االتساق الداخلي الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق باملعايري املستخرجة فمعظم الدراسات استخدمت املعايري املئينية لتفسري الدرجات‬
‫الظاهرية كما هو موجود يف دليل االختبار عدا دراسة (احلارثي‪ )1009 ،‬اليت أوجدت باإلضافة إىل‬
‫املعايري املئينية كل من الدرجات املعيارية التائية‪ ،‬ونسب الذكاء االحنرافية‪ ،‬أما الدراسة احلالية فهي مشاهبة‬
‫لدراسة (عليان والصمادي‪ )3464 ،‬واليت مت فيها إجياد كل من املعايري املئينية ونسب الذكاء االحنرافية‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اإلطار العام للدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .0‬من حيث نتائج الدراسة‪:‬‬

‫حيتاج اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم إىل إجراء دراسات أخرى للتأكد من صحة ترتيب فقراته‬
‫حسب مستوى الصعوبة حيث اختلفت الدراسات السابقة يف ذلك‪ ،‬فبينما أكدت دراسة كل من ( عليان‬
‫والصمادي‪3464 ،‬؛ ‪Paul, 1986‬؛ ‪ )Forbes, 1964‬أن الفقرات مرتبة حسب مستوى الصعوبة‬
‫فقد أكدت دراسة )‪ (Bors & Stokes, 1998‬أن الفقرات ال ترتتب حسب مستوى الصعوبة واقرتحوا‬
‫ترتيبا هلا حسب نتائج دراستهم‪ ،‬وهذا ما ستقف عليه الدراسة احلالية يف ظروف زمنية ومكانية خمتلفة‪.‬‬

‫أكدت مجيع الدراسات السابقة أن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يتمتع بدرجة عالية من‬
‫الصدق‪ ،‬كما أكدت مجيع الدراسات السابقة أن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يتمتع بدرجة عالية من‬
‫الثبات‪.‬‬

‫أكدت الدراسات العاملية االستكشافية والتوكيدية اليت أجريت على اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم بأنه مقياس جيد للعامل العام كما تقرتحه نظرية ‪" Spearman‬سبريمان"‪.‬‬

‫أكدت نتائج الدراسات امكانية إجياد منوذج خمتصر من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم حيافظ‬
‫على اخلصائص السيكومرتية والقوة التنبؤية لالختبار األصلي وبزمن أداء أقل‪ .‬وهو ما يدعونا يف الدراسة‬
‫احلالية إىل اقرتاح منوذج خمتصر بنصف عدد الفقرات يف االختبار األصلي‪ ،‬وبإجراءات اختيار الفقرات‬
‫خمتلفة عن دراسة كل من (‪.)Arthur & Day,1994; Bors & Stokes, 1998‬‬

‫واجلدير بالذكر أن الباحث وهو بصدد تقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم قد استفاد من‬
‫اجلهود السابقة املبذولة يف تقنني نفس االختبار سواء يف حتديد تساؤالت الدراسة واختيار عينة الدراسة‬
‫وإجراءات تطبيق االختبار أو يف اختيار األساليب اإلحصائية املناسبة ملعاجلة البيانات احملصل عليها جراء‬
‫تطبيق االختبار‪ ،‬وكذا مقارنة نتائج الدراسة احلالية بنتائج الدراسات األخرى‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظزي للدراسة‬

‫‪ .I‬الذكاء ونظزياته‬

‫قياس الذكاء‬ ‫‪.II‬‬

‫اختبار املصفوفات املتتابعة لـ جون رافن‬ ‫‪.III‬‬

‫‪ .IV‬التقنني‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن عملية تقنني اختبارات الذكاء على بيئات جديدة تتطلب فهما عميقا وإملاما مبفهوم الذكاء‬
‫والنظريات اليت حاولت تفسريه‪ ،‬كما تتطلب إملاما مبتطلبات عملية التقنني نفسها وخطوات إجرائها‪ ،‬ومبا‬
‫أن الدراسة احلالية تسعى إىل تقنني أحد اختبارات الذكاء وهو اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لـ ‪John‬‬
‫‪" Raven‬جون راڤن" فإن اإلطار النظري هلذه الدراسة سيتضمن أربعة مباحث‪ ،‬األول سيتناول معىن‬
‫الذكاء ومفهومه وفقا لالجتاهات اليت حاولت تفسريه من زوايا خمتلفة‪ ،‬مث عرض موجز للنظريات العاملية يف‬
‫الذكاء‪ ،‬أما املبحث الثاين فسيتناول قياس الذكاء وتصنيف اختباراته‪ ،‬مث توزيع الذكاء بني األفراد؛ يف حني‬
‫سيتناول املبحث الثالث اختبارات املصفوفات املتتابعة واإلطار النظري الذي تقوم عليه‪ ،‬وطبيعة فقراهتا‪،‬‬
‫وماذا تقيس‪ ،‬وخصائصها اليت متيزها عن غريها من االختبارات‪ ،‬وأنواعها؛ أما املبحث الرابع واألخري‬
‫فسيتناول مفهوم التقنني وخطواته‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬الذكاء ونظرياته‬

‫معنى الذكاء‬

‫احتل موضوع الذكاء وقياسه مكانة مهمة يف الدراسات والبحوث النفسية والرتبوية منذ مطلع‬
‫القرن املاضي‪ .‬والواقع أن الدراسات األوىل يف ميدان علم النفس الفارقي متركزت حول الفروق يف الذكاء‬
‫والقدرات العقلية‪ ،‬كما أن ظهور القياس النفسي كميدان علمي خاص ومستقل ارتبط مباشرة بالذكاء‬
‫ومقاييسه‪ .‬وقد قدمت مقاييس الذكاء إسهامات واسعة يف تطور حركة القياس النفسي والرتبوي‪ ،‬ودفعها‬
‫(مخائيل‪.)612: 6002 ،‬‬ ‫خبطى إىل األمام‬

‫وبالرغم من أن طبيعة الذكاء كانت موضوع مناقشة وتأمل لسنوات طويلة من رجال الرتبية‬
‫وعلماء النفس‪ ،‬والوراثة ‪ ،‬واالجتماع‪ ،‬إال أنه مل يوجد اتفاق تام بل مل يوجد حتديد واضح متفق عليه‬
‫ملفهومه ومعناه‪ .‬فالوضع بالنسبة لتعريفه ما يزال كما كان منذ مخسني عاما تقريبا‪ .‬ونظرا للتنوع واالختالف‬
‫(أبو حماد‪.)02: 6011 ،‬‬ ‫يف فهم طبيعته فقد كان هناك بالضرورة اختالف يف كيفية دراسته وقياسه‬

‫‪53‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وقد يرجع هذا االختالف يف تعريف الذكاء إىل أن الذكاء ليس شيئا ماديا حمسوسا كما أنه ال‬
‫يقاس قياسا مباشرا‪ ،‬وقد يرجع إىل أن العلماء تناولوه من زوايا ومنطلقات خمتلفة (الشيخ‪.)55: 6002 ،‬‬

‫وسنحاول أن نعرض فيما يلي أهم االجتاهات اليت ظهرت منذ نشأة مفهومه وخالل تطوره واليت‬
‫حاولت أن تقدم حتديدا وتفسريا لطبيعته‪.‬‬

‫المفهوم الفلسفي للذكاء‪:‬‬

‫نشأ مفهوم الذكاء يف أحضان الفلسفة القدمية واليت كانت تتخذ التأمل الباطين أو ما يسمى‬
‫االستبطان ‪ Introspection‬منهجا للدراسة واالستدالل‪ .‬حيث يعتمد الفيلسوف على مالحظة نفسه‬
‫بتصور‬
‫عند قيامه باألنشطة العقلية كالتخيل والتفكري‪ ،‬مث يسجل مالحظاته حول ما قام به‪ ،‬ومن مثّ خيرج ّ‬
‫واستنتاج حول الظاهرة اليت قام بدراستها (النفيعي‪.)11: 6001 ،‬‬

‫لعل أول حماولة لتناول النشاط العقلي بالتحليل ترجع إىل الفيلسوف اليوناين ‪Plato‬‬
‫و ّ‬
‫توصل "أفالطون" نتيجة تأمالته إىل تقسيم النفس اإلنسانية إىل ثالث مظاهر رئيسية‪:‬‬
‫"أفالطون"‪ ،‬فقد ّ‬
‫العقل والشهوة والغضب‪ .‬وتقابل هذه املظاهر يف علم النفس احلديث اإلدراك وهو الذي يؤكد الناحية‬
‫املعرفية هلذا النشاط واالنفعال أو الوجدان وهو الذي يؤكد الناحية العاطفية‪ ،‬والنزوع وهو الذي يؤكد الفعل‬
‫أو الرغبة يف الفعل و األداء(أبو حماد‪ .)02 :6011 ،‬وهنا يتمثّل الذكاء يف املظهر األول منها‪.‬‬

‫ّأما ‪" Aristotle‬أرسطو" فقد اختلف عن ‪" Plato‬أفالطون" يف تقسيمه لقوى العقل إىل‬
‫مظهرين رئيسيني‪ ،‬األول عقلي معريف ‪ Intellectual‬والثاين انفعايل مزاجي خلقي دينامي حركي‬
‫‪( Orectic‬السيد‪.)125 :6000 ،‬‬

‫وباإلضافة إىل التأمالت اليت قدمها كل من "أفالطون" و"أرسطو" حول ماهية العقل وطبيعة‬
‫النشاط البشري‪ ،‬ق ّدم الفيلسوف الروماين ‪" Cicero‬شيشرون" (‪34-601‬ق م) إسهاما بالغ األمهية‬
‫حني خلّص النشاط اإلدراكي املعريف بكلمة واحدة هي الذكاء‪ .‬فقد أشار ‪" Burt‬بريت" إىل أ ّن مصطلح‬
‫الذكاء ‪ Intelligence‬يعود يف أصله إىل الكلمة الالتينية ‪ Intelligentia‬اليت ابتكرها هذا الفيلسوف‬
‫فلسفي(مخائيل‪،‬‬ ‫وبذلك يعود الفضل إىل ‪" Cicero‬شيشرون" يف ابتكار مصطلح الذكاء وبلورته كمفهوم‬
‫‪.)612 :6002‬‬

‫‪53‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وامتد االهتمام مبفهوم الذكاء إىل فالسفة القرون الوسطى حيث نشأت يف القرن السابع عشر‬
‫نظرية امللكات‪ ،‬وبالتايل أصبح لكل نوع من أنواع النشاط العقلي ملكة خاصة به‪ ،‬فهناك ملكة التخيل‪،‬‬
‫وملكة التفكري‪ ،‬وملكة الذاكرة‪ ،‬وغريها من امللكات(أبو حطب‪.)612 :1222،‬‬

‫المفهوم البيولوجي والفيزيولوجي للذكاء‪:‬‬

‫أشار ‪" Spearman‬سپريمان" إىل أ ّن الفضل يف إدخال مصطلح الذكاء إىل علم النفس احلديث‬
‫يرجع إىل عامل االجتماع ‪" H. Spencer‬هربرت سبنسر" يف أواخر القرن التاسع عشر حيث ح ّدد‬
‫"سبنسر" احلياة بأهنا التكيف املستمر للعالقات الداخلية مع العالقات اخلارجية‪ ،‬ويتم التكيف لدى‬
‫احليوانات بفضل الغرائز ويتحقق التكيف بني العالقات الداخلية والعالقات اخلارجية لدى اإلنسان بواسطة‬
‫الذكاء‪ .‬وهبذا يرى "سبنسر" أ ّن الوظيفة الرئيسية للذكاء هي متكني اإلنسان من التكيف الصحيح مع‬
‫التغري(كراجة‪.)120: 1222 ،‬‬ ‫العوامل البيئية املعقدة والدائمة‬

‫وقد تأثر ‪" Spencer‬سبنسر" إىل ح ّد كبري بنظرية ‪" Darwin‬داروين" يف النشوء واالرتقاء اليت‬
‫أحلّت على صراع األنواع واألفراد من أجل البقاء وأثر هذا الصراع يف عملية التكيف وتأثره هبا‪ .‬فنظر إىل‬
‫يتطور‬
‫تطور النوع البشري ويف سياق منو الطفل الفرد ّ‬
‫الذكاء كقدرة موحدة مؤكدا يف الوقت ذاته أنّه خالل ّ‬
‫الذكاء من البسيط إىل املع ّقد‪ ،‬ومن الوحدة إىل التعدد‪ ،‬ومن العام إىل اخلاص‪ ،‬فيتحول إىل تنظيم هرمي من‬
‫القدرات األكثر ختصصا ومتايزا (مخائيل‪.)610: 6002 ،‬‬

‫وهكذا يؤكد ‪" Spencer‬سبنسر" التنظيم اهلرمي للحياة العقلية املعرفية‪ ،‬حيث تنبثق مواهبها‬
‫وقدراهتا من نبع واحد يدل يف جوهره على الذكاء العام الذي يتمايز بوحدته ومتاسكه يف الطفولة‪ ،‬وميتد‬
‫وتتشعب مواهبه يف املراهقة والبلوغ لتساير بذلك امتدادات احلياة وتشعباهتا املختلفة‪ ،‬وهو هبذه الفكرة‬
‫ّ‬
‫أقرته أحباث ‪" Darwin‬داروين" و ‪Romanes‬‬ ‫يلخص املفهوم البيولوجي السائد يف عصره الذي ّ‬
‫‪" Morgan‬مورغان" (السيد‪.)122-122 :6000 ،‬‬ ‫"رومانس" و‬

‫وقد تأثر هذا املفهوم البيولوجي للذكاء يف التوجهات الالحقة اليت تناولت الذكاء بالدراسة‬
‫موحدة هو‬
‫والبحث وبالذات عند علماء النفس‪ ،‬حيث يؤكد ‪" Guilford‬غيلفورد" أ ّن اعتبار الذكاء قدرة ّ‬
‫مسامهة من علم البيولوجيا من خالل العامل االجنليزي ‪" H. Spencer‬هربرت سبنسر"استفاد منها علم‬

‫‪53‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قسم الذكاء إىل نوعني‬

‫النفس (أبو حطب‪ .)641 :1222 ،‬كما تأثر به العامل الفرنسي ‪" Binet‬بينيه" حيث ّ‬
‫رئيسيني يتمثل األول يف قدرة الذكاء وهو ما أمساه بنشاط الذكاء ويتمثّل اآلخر يف القدرة التكيفية للذكاء‬
‫(معوض‪.)112: 1224 ،‬‬ ‫وهو ما أمساه مبستوى الذكاء‬

‫ويرتكز املفهوم الفيزيولوجي للذكاء على نشاط اجلهاز العصيب وتكامله الوظيفي‪ .‬فقد ق ّدم أنصار‬
‫عامة ووظائف القشرة‬‫هذا املفهوم تفسريا فيزيولوجيا للذكاء‪ ،‬ينطلق من وظائف اجلهاز العصيب املركزي ّ‬
‫املخية بوجه خاص يف إطاره الكلّي املتكامل‪ ،‬ومن البحوث اليت أسهمت يف بلورة هذا املفهوم وتعزيز‬
‫مكانته حبوث ‪" Bolton‬بولتون" اليت ربطت بني الذكاء وعدد خاليا القشرة املخية وحبوث ‪Lashly‬‬
‫"الشلي" و ‪" Hebb‬هب" اليت أ ّكدت الطبيعة التكاملية لوظائف اجلهاز العصيب وأثبتت أ ّن أجزاء املخ ال‬
‫تعمل منفردة أو مستقلة عن بعضها بعضا بل تعمل بصورة متضافرة ومتكاملة‪ ،‬وربطت بالتايل‪ ،‬بني الذكاء‬
‫(مخائيل‪.)661-660: 6002 ،‬‬ ‫ومدى التكامل الوظيفي للجهاز العصيب‬

‫ويع ّد املفهوم الفيزيولوجي للذكاء يف بعض جوانبه امتدادا للمفهوم البيولوجي واستمرارا لألفكار‬
‫اليت دعا إليها ‪" Spencer‬سبنسر" فقد أ ّكدت البحوث اليت أجريت يف إطار التفسري الفيزيولوجي للذكاء‬
‫أمهية التنظيم اهلرمي التكاملي لوظائف اجلهاز العصيب اليت تنبع من النشاط العقلي العام مث تتشعب يف‬
‫(السيد‪.)126 : 1222 ،‬‬ ‫منوها إىل نواحيها الطائفية املتنوعة يف إطار تكاملها العام‬
‫ّ‬
‫وقد ربط أنصار التفسري الفيزيولوجي بني الذكاء بوصفه قدرة على التكيف وبني التكوين العضوي‬
‫للكائن احلي وأحلّوا على أنّه كلما زاد تع ّقد الكائن احلي وازداد تعقيد جهازه العصيب ازدادت قدرته على‬
‫التكيّف وارتفع مستوى ذكائه (مخائيل‪.)661 :6002 ،‬‬

‫المفهوم االجتماعي للذكاء‪:‬‬

‫شك أ ّن للذكاء عالقة رئيسية مبدى جناح الفرد يف حياته االجتماعية‪ ،‬وذلك أل ّن الفرد ال حييا‬
‫ال ّ‬
‫يف فراغ‪ ،‬وإّمنا يعيش يف جمتمع يتفاعل معه‪ ،‬ويِثر فيه ويتأثر به‪ .‬ولذا فإ ّن بعض العلماء مييلون يف حتديديهم‬
‫ملفهوم الذكاء إىل هذه الناحية االجتماعية (السيد‪ .)126: 6000 ،‬ويع ّد ‪" Thorndike‬ثورندايك" أحد‬
‫أبرز منظري هذا املفهوم‪ .‬فقد ميّز بني ثالثة أنواع أو مظاهر رئيسية للذكاء هي‪:‬‬

‫‪53‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬الذكاء المجرد‪ Abstract Intelligence :‬والذي يتجلى يف القدرة على معاجلة املفاهيم‬
‫اجملردة واأللفاظ والرموز‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -6‬الذكاء الميكانيكي‪ Mechanical Intelligence :‬ويظهر يف القدرة على معاجلة املواد‬
‫واألشياء احملسوسة‪ ،‬ويف املهارات واألعمال اليدوية وامليكانيكية‪.‬‬

‫ويتجسد يف قدرة الفرد على التفاهم مع اآلخرين‬

‫ّ‬ ‫‪ -1‬الذكاء االجتماعي‪Social Intelligence :‬‬
‫والتفاعل معهم والتصرف بالشكل املناسب يف املواقف االجتماعية املختلفة (مخائيل‪.)666: 6002 ،‬‬

‫أقره ‪" Thorndike‬ثورندايك" ‪ 6290‬إرهاصا لنظرية القدرات‬ ‫ويع ّد هذا التقسيم الذي ّ‬
‫أقرها ‪" Thurstone‬ثريستون" بعد ذلك يف أحباثه التجريبية اإلحصائية‬
‫العقلية األولية الطائفية اليت ّ‬
‫(السيد‪.)121: 6000 ،‬‬

‫للسن واجلنس واملكانة‬

‫يتغري تبعا ّ‬
‫ويرى ‪" Thorndike‬ثورندايك" أ ّن الذكاء االجتماعي ّ‬
‫االجتماعية‪ .‬فبعض النّاس يتعاملون بكفاءة مع الراشدين‪ ،‬بينما ال يستطيعون التعامل مع األطفال‪ ،‬كما أ ّن‬
‫بعض األفراد جييدون القيام بدور القيادة يف اجلماعات‪ ،‬بينما جيد غريهم الرضا واالرتياح يف أن يرتك القيادة‬
‫(أبو حماد‪.)10: 6011 ،‬‬ ‫لغريه‬

‫من املالحظ أ ّن هذه األنواع الثالثة متميّزة ومستقلة عن بعضها إىل ح ّد ما‪ ،‬فقد يكون الفرد ذا‬
‫اجملرد أو الذكاء‬
‫مستوى عال يف الذكاء امليكانيكي ولكنّه متوسط أو أقل من املتوسط يف الذكاء ّ‬
‫االجتماعي والعكس قد يكون صحيحا (سليمان‪.)54: 6002 ،‬‬

‫وباإلضافة إلسهام ‪" Thorndike‬ثورندايك" أ ّكد العديد من العلماء أمهية الذكاء يف النجاح‬
‫االجتماعي‪ ،‬وأع ّد ‪" Doll‬دول" اختبارا لقياس الكفاح االجتماعي كمظهر رئيسي للذكاء وأثبت صدقه‬
‫من خالل ترابطه العايل مع العديد من اختبارات الذكاء العام‪ ،‬ومنها مقياس ‪Stanford-Binet‬‬
‫أهم وظائفه وهي الوظيفة‬
‫شك أ ّن املفهوم االجتماعي للذكاء أ ّكد إحدى ّ‬‫"ستانفورد‪-‬بينيه"‪ .‬وال ّ‬
‫منو الذكاء (مخائيل‪6002 ،‬‬
‫االجتماعية‪ ،‬كما نبّه يف الوقت نفسه إىل دور العوامل االجتماعية ذاهتا يف ّ‬
‫‪.)661:‬‬

‫‪53‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المفهوم النفسي للذكاء‪:‬‬

‫ظهرت حماوالت عديدة لتعريف الذكاء يف إطار علم النفس احلديث‪ ،‬سعت مبجملها إىل‬
‫ومكوناته وحتديد العمليات العقلية املعرفية اليت ينطوي عليها كما اهتمت بإخضاعه‬
‫الكشف عن وظائفه ّ‬
‫للقياس العلمي املوضوعي الدقيق‪ .‬غري أ ّن تلك احملاوالت أبرزت اختالفات واسعة بني الباحثني حول ماهية‬
‫الذكاء وطبيعة النشاط العقلي (مخائيل‪.)661: 6002 ،‬‬

‫أ ّكد علماء النفس بعض هذه املفاهيم املختلفة للذكاء يف املساجلة العلمية اليت دارت بينهم يف‬
‫سنة ‪ 6296‬ونشرهتا تباعا جملة علم النفس الرتبوي وأضافوا إليها مفاهيم أخرى جديدة يدور أغلبها حول‬
‫(السيد‪.)122: 6000 ،‬‬ ‫تأكيد بعض العمليات والوظائف العقلية العليا‪ ،‬كالتعلم والتفكري‬

‫ومهما يكن من أمر التعريفات النفسية املختلفة للذكاء فإ ّن هذه التعريفات ميكن تصنيفها يف‬
‫فئات كربى يعكس كل منها اجتاها معينا يف فهم الذكاء وطبيعته‪ ،‬وأبرز هذه االجتاهات هي‪:‬‬

‫عامة‪:‬‬
‫اتجاه الذكاء كقدرة عقلية ّ‬

‫يرى أنصار هذا االجتاه ومن أبرزهم ‪" Alfred Binet‬ألفرد بينيه" و ‪" Charles Spearman‬تشارلز‬
‫عامة تتمثّل يف النشاط العقلي املعريف مبظاهره املختلفة‪ ،‬وتدخل يف‬
‫سبريمان" أ ّن الذكاء هو قدرة عقلية ّ‬
‫نواحي هذا النشاط مجيعها (مخائيل‪.)664 :6002،‬‬

‫ولقد كانت وجهة نظر ‪" Binet‬بينيه" اليت حافظ عليها‪ ،‬هو أ ّن الذكاء قدرة عقلية تؤدي دورا‬
‫رئيسيا عن نشاط الفرد يف أدائه لألعمال املختلفة‪ ،‬وأ ّهنا قدرة متع ّددة اجلوانب غري متجانسة‪ ،‬شديدة‬
‫العمومية‪ ،‬وختتلف متاما عن القدرات اخلاصة والنوعية (معمرية‪.)615: 6002،‬‬

‫وعلى الرغم من أ ّن ‪" Binet‬بينيه" يعترب واضع أول اختبار للذكاء‪ ،‬إالّ أنّه كما ّقرر ‪Paterson‬‬
‫تصوره لطبيعة الذكاء‪.‬‬
‫"برتسون"‪ ،‬مل يضع مطلقا تعريفا حم ّددا للذكاء‪ ،‬ولكن له بعض اآلراء اليت تعكس ّ‬
‫احلسية واحلركيّة يف قياس الذكاء‪ ،‬وقد رّكز يف تصوراته املبكرة على‬
‫لقد استبعد "بينيه" استخدام االختبارات ّ‬
‫حل‬
‫حتول فيما بعد إىل التأكيد على التفكري أو عملية ّ‬
‫التذكر والتخيّل‪ ،‬مثّ على االنتباه اإلرادي‪ .‬إالّ أنّه ّ‬
‫ويعرب االجتاه عما يقصد به يف‬
‫املشكالت‪ ،‬وح ّدد فيها ثالث خطوات‪ :‬االجتاه‪ ،‬والتكيّف‪ ،‬والنقد الذايت‪ّ .‬‬

‫‪04‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويتضمن‬
‫ّ‬ ‫بالتأهب‪ ،‬الذي يشكل نشاط البحث عن هدف جانبا أساسيا منه‪.‬‬ ‫الكتابات النفسية احلديثة ّ‬
‫التكيّف اكتشاف الوسائل اليت توصل إىل األهداف وابتكار األساليب أو انتقائها‪ّ ،‬أما النقد الذايت فيقصد‬
‫به التقومي الذايت‪ .‬مثّ أضاف ‪" Binet‬بينيه" خطوة رابعة فيما بعد‪ ،‬وهي الفهم‪ ،‬ويقول "بينيه" يف وصفه‬
‫(الشيخ‪.)52: 6002 ،‬‬ ‫للذكاء أ ّن األنشطة األساسية يف الذكاء هي احلكم اجليّد‪ ،‬والتع ّقل اجليّد‬

‫وعلى هذا فإ ّن الذكاء بنظر ‪" Binet‬بينيه" يعمل "ككل" أو أنّه عملية واحدة على الرغم من‬
‫متشعبة االجتاهات والقياس الدقيق له البد أن يشمل هذه اجلوانب واالجتاهات كافّة‬
‫أ ّهنا متع ّددة اجلوانب ّ‬
‫حل للمشكالت اليت تعرتضنا واكتساب للخربات وتذ ّكر للمعلومات‬
‫اليت تتمثّل فيما منارسه يف حياتنا من ّ‬
‫وانتباه لألشياء واحلكم عليها (مخائيل‪.)665: 6002 ،‬‬

‫توصل من خالل حبوثه اليت اعتمدت منهج التحليل العاملي إىل‬

‫ّأما ‪" Spearman‬سبريمان" فقد ّ‬
‫وجود عامل عام يشارك يف العمليات العقلية مجيعها ويدخل يف نواحي النشاط العقلي املعريف مجيعها‬
‫باإلضافة إىل عامل خاص بكل عملية عقلية على حدى‪ .‬وأعلن "سبريمان" أن العامل األول يقرتب من‬
‫مفهوم الذكاء العام وأطلق عليه الكثري من الباحثني اسم عامل الذكاء العام‪ .‬ورأى "سبريمان" أ ّن الذكاء‬
‫يتلخص يف "القدرة على استنباط العالقات واملتعلقات"‪ .‬وهذه القدرة على إدراك أو استنباط العالقات‬
‫واملتعلقات تظهر أكثر ما تظهر يف اكتشاف الروابط احلقيقية واخلفية بني األشياء‪ ،‬سواء أكانت مدركة‬
‫جمردة‪ .‬وتبعا لذلك فإ ّن الذكاء بنظر "سبريمان" ال يقتصر على مظهر واحد من‬ ‫حسيا أم كانت ّ‬
‫إدراكا ّ‬
‫مظاهر النشاط العقلي بل هو عامل عام يدخل يف العمليات العقلية املعرفية مجيعها‪ ،‬مبا يف ذلك العمليات‬
‫اإلدراكية احلسية‪ .‬وقد تأكد وجود العامل العام يف أعمال ‪" Thurstone‬ثريستون" املؤخرة‪ ،‬ويف أعمال‬
‫‪" Burt‬بريت" و ‪" Vernon‬فرينون" و ‪" Eysenck‬آيزنك" وغريهم‪ .‬وجتدر اإلشارة إىل أن إجتاه "بينيه‬
‫– سبريمان" ونظرهتم للذكاء بوصفه قدرة عقلية عامة حظيت بانتشار منقطع النظري وكانت مبثابة الركيزة‬
‫(مخائيل‪-665: 6002 ،‬‬ ‫األساسية يف تصميم االختبارات العقلية بأنواعها والسيما اختبارات الذكاء العام‬
‫‪.)662‬‬

‫ومن التعريفات اليت تتفق مع النظرة الكلية تعريف ‪" Ebbinghous‬ابنغهاوس" الذي يرى أ ّن‬
‫كل له معىن‬
‫موحد يف ّ‬
‫فعال يعمل على التكامل وفهم العناصر املختلفة بشكل ّ‬
‫الذكاء نشاط ّ‬
‫(جالل‪.)22: 6001 ،‬‬

‫‪04‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اتجاه التوافق مع البيئة (القدرة على التكيّف)‪:‬‬

‫يرى أنصار هذا االجتاه أ ّن الذكاء هو تعبري عن درجة الفرد على التكيّف مع األوضاع والشروط‬
‫وتعرف‬
‫البيئية املختلفة احمليطة به‪ ،‬والقدرة على إنشاء عالقات مثمرة مع العامل اخلارجي ككل‪ّ .‬‬
‫للتصرف يف املواقف اجلديدة"‪.‬‬
‫‪" Goodenough‬غودانف" الذكاء بأنّه "القدرة على اإلفادة من اخلربة ّ‬
‫يعرف‬
‫وتعريف ‪" Stern‬سرتن" بأنّه "التكيّف عقليا طبقا ملشاكل احلياة"‪ .‬وجند ‪" Ferguson‬فريغسون" ّ‬
‫الذكاء على أنّه "قدرة الفرد على أن ينقل أثر ما تعلّمه يف موقف لإلفادة منه يف موقف آخر" (عمر وفخرو‬

‫والسبيعي وتركي‪ .)650-642: 6010 ،‬يف حني يرى ‪" Piaget‬پياجيه" أ ّن الذكاء يش ّكل حالة التوازن اليت‬
‫احلسي واإلدراكي‪ ،‬وكافّة التبادالت التكيّفية‬
‫تسعى إليها كافّة التكيّفات املتتابعة ذات الطابع احلركي‪ّ -‬‬
‫ويعرف ‪" Pintner‬بينتنر" الذكاء بأنّه القدرة على‬
‫والتوفيقية بني اجلسم والبيئة (پياجيه‪ّ .)12-12 :6006 ،‬‬
‫التكيّف وإحراز النجاح مع ما يستج ّد يف احلياة من عالقات متباينة (كراجة‪ .)121: 1222 ،‬ويرى ‪Clarke‬‬
‫"كالرك" أ ّن الغرض األساسي للعقل هو متكني الفرد من أن يتكيّف مع بيئته (سليمان‪.)56: 6002 ،‬‬

‫اتجاه القدرة على التفكير‪:‬‬

‫اجملرد ومن أنصاره ‪Terman‬‬

‫يوحد هذا االجتاه بني الذكاء والقدرة على التفكري والسيما التفكري ّ‬
‫ّ‬
‫"تريمان" ؛ ‪" Meuman‬ميومان" ؛ ‪" Rex Knight‬ركس نايت"‬

‫ولقد ّبني ‪" Herring‬هرينغ" بعد دراسة شاملة للتعريفات املختلفة‪ ،‬أ ّن بعض مفاهيم الذكاء تؤّكد‬
‫عملية التفكري وما تنطوي عليه من استدالل استقرائي أو استنباطي (السيد‪ .)122 :6000 ،‬ومن أمثلة ذلك‬
‫اجملرد‪ ،‬وتعريف ‪" Meuman‬ميومان"‬
‫تعريف ‪" Terman‬تريمان" للذكاء على أنّه القدرة على التفكري ّ‬
‫للذكاء على أنّه االستعداد العام للتفكري االستقاليل االبتكاري اإلنتاجي‪ّ ،‬أما ‪" Rex Knight‬ركس‬
‫نايت"فيعرف الذكاء بأنّه القدرة على االنتقاء والقدرة على استدعاء األفكار املناسبة املتجهة حنو غاية‪،‬‬
‫فالذكاء يف نظره هو العامل الذي يدخل يف مجيع أنواع تفكرينا‪ .‬وهو عبارة عن القدرة على اكتشاف‬
‫العالقات املالئمة والقدرة على استنتاج املتعلقات املالئمة (سليمان‪.)56 :6005 ،‬‬

‫‪04‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اتجاه القدرة على التعلّم‪:‬‬

‫يؤّكد هذا االجتاه أ ّن الذكاء يتمثّل يف القدرة على التعلّم‪ ،‬أي الربط بني الذكاء وبعض جوانب‬
‫النشاط االنساين فربط أنصار هذا االجتاه بني الذكاء املرتفع والتحصيل املرتفع والعكس صحيح‪ ،‬والقدرة‬
‫على اكتساب املعلومات ومعاجلتها‪ ،‬واالستفادة من اخلربات اليت يواجهها الفرد‪ .‬وقد أحصى ‪Ogden‬‬
‫أهم هذه التعريفات وصنّفها إىل أنواعها الرئيسية فوجد أ ّن أغلبها يؤّكد عملية التعلّم بطريقة‬
‫"أوغدن" ّ‬
‫مباشرة أو غري مباشرة ومن أمثلة ذلك تعريف ‪" Colvin‬كولڤني" للذكاء على أنّه القدرة على تعلّم‬
‫التكيّف للبيئة‪ ،‬وتعريف ‪" Woodrow‬وودرو" للذكاء على أنّه القدرة على كسب اخلربات‪ ،‬وتعريف‬
‫‪" Thorndike‬ثورندايك" للذكاء على أنّه القدرة على االستجابة الصحيحة بالنسبة للحقيقة القائمة‪،‬‬
‫وتعريف ‪" Edwards‬ادواردز" للذكاء على أنّه القدرة على تغيري األداء (السيد‪ .)122 :6000 ،‬وكذا تعريف‬
‫‪" Dear Born‬دير بورن" للذكاء بأنّه "القدرة على اكتساب اخلربة واإلفادة منها" وتعريف ‪Garrette‬‬

‫"غاريت" بأنّه "القدرة على النجاح يف املدرسة أو الكليّة" (عمر وفخرو والسبيعي وتركي ‪.)642 :6010،‬‬

‫حل المشكالت‪:‬‬
‫اتجاه القدرة على ّ‬

‫حل املشكالت‪ .‬ومن أمثلة التعريفات اليت وضعها‬

‫ويوحد هذا االجتاه بني الذكاء والقدرة على ّ‬
‫ّ‬
‫حل املشكالت‪ ،‬اليت تتطلب‬‫أنصاره التعريف التايل لـ "سوبر" "الذكاء هو جمموعة القدرات املطلوبة يف ّ‬
‫منهم الرموز اللغوية والعددية وغريها من األشكال واملوضوعات املختلفة واستعماهلا"‪ .‬ويرى "سوبر" أ ّن هذا‬
‫حل‬
‫التعريف أقرب ما يكون إىل التعريف اإلجرائي للذكاء ألنّه يرتكز على حتليل العمل الكامن يف ّ‬
‫املشكالت الذي متثّله اختبارات الذكاء‪ .‬غري أ ّن تعريف "سوبر" ال حيقق الشروط كافّة اليت يتطلبها التعريف‬
‫حل املشكالت ال تشرح الذكاء وال متثّله جبوانبه وأبعاده كافّة‬
‫اإلجرائي‪ ،‬أضف إىل ذلك أ ّن القدرة على ّ‬
‫ورمبا تتطلب التعريف هي نفسها (مخائيل‪ .)662 : 6002 ،‬وقد أشار ‪" Rex Knight‬ركس نايت" إىل أنّه‬
‫تتضمن‬
‫حل أيّة مشكلة خاصة ّ‬ ‫"ال توجد قدرة واحدة تقوم ّ‬
‫حبل أنواع املشكالت مجيعها‪ ،‬فالقدرة على ّ‬
‫حل‬
‫حل مشكلة رياضية ختتلف عن القدرة على ّ‬
‫عوامل خاصة باملشكلة اليت يراد حلّها‪ ،‬والقدرة على ّ‬
‫(نايت‪.)15 :1252،‬‬ ‫مشكلة تتعلق حبياكة املالبس"‬

‫‪05‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االتجاه الشمولي‪:‬‬

‫ويرتكز هذا االجتاه على االجتاهات السابقة مجيعا‪ ،‬وحياول اجلمع بينها يف نسق واحد هبدف‬
‫الوصول غلى نظرة شاملة متكاملة للذكاء‪ ،‬تغطّي مكوناته ووظائفه األساسية وقد برز يف إطار هذا االجتاه‬
‫(مخائيل‪،‬‬ ‫تعريف ‪" Stodard‬ستودارد" وتعريف ‪" Wechsler‬ڤكسلر" وأثارا اهتماما كبريا لدى الباحثني‬
‫‪.)662 : 6002‬‬

‫يعرف الذكاء بأنّه القيام بأوجه من النشاط تتميّز مبا يأيت‪:‬‬

‫تعريف ‪" Stodard‬ستودارد"‪ :‬إذ ّ‬
‫‪ -3‬االقتصاد‬ ‫‪ -4‬التجريد‬ ‫‪ -9‬التعقيد‬ ‫‪ -6‬الصعوبة‬

‫‪ -1‬القيمة االجتماعية ‪ -7‬ظهور االبتكارات‬ ‫‪ -5‬االندفاع حنو اهلدف‬

‫واالحتفاظ هبذه األوجه من النشاط حتت ظروف تتطلب تركيز اجلهد ومقاومة العوامل االنفعالية‪.‬‬
‫(جالل‪.)22 :6001،‬‬

‫ومن الواضح أ ّن هذا التعريف حياول مجع أهم السمات املميّزة ملفهوم الذكاء‪ ،‬كما يؤّكد وظائفه‬
‫األساسية املتنوعة‪ ،‬ويف إطار كلّي شامل‪ .‬وهو بذلك يتجاوز االجتاهات السابقة اليت أ ّكد كل منها إحدى‬
‫وظائف الذكاء وأمهل بقية الوظائف‪ ،‬ويع ّد مبثابة خطوة إىل األمام‪ .‬وال يعين هذا أ ّن تعريف ‪Stodard‬‬
‫"ستودارد" يغطّي مفهوم الذكاء بسائر مظاهره وأبعاده‪ ،‬والكثري من "عناصر" هذا التعريف تستعص على‬
‫‪" Tuckman‬تيكمان" (‪( ) 1975‬مخائيل‪.)610 :6002 ،‬‬ ‫القياس كما أشار‬

‫تعريف ‪" Wechsler‬ڤكسلر"‪ :‬وهو كتعريف ‪" Stodard‬ستودارد" يتميّز بطابعه الشمويل وخيتزل‬
‫الوظائف األساسية للذكاء كما يراها "ڤكسلر"‪ .‬وقد صاغه على النحو التايل‪" :‬الذكاء هو طاقة الفرد‬
‫الكلّيّة على العمل بصورة هادفة والتفكري عقالنيا والتفاعل املستمر مع احمليط"‪.‬‬

‫يتضمنها تعريفه‬
‫ّ‬ ‫وقد حاول ‪" Wechsler‬ڤكسلر" إعطاء بعض التوضيحات لأللفاظ اليت‬
‫مستهدفا تأكيد طابعه اإلجرائي‪ ،‬غري أنّه مل يعط مؤشرات جتريبية قياسية لسائر عناصر هذا التعريف‪ .‬ومن‬
‫مثّ فإ ّن تعريفه ال خيتلف عن التعريفات اليت تطرحها االجتاهات السابقة إالّ يف مشوليته‪ ،‬وال حي ّقق شروط‬
‫التعريف اإلجرائي (الشيخ‪ .)26 :1220 ،‬ومل جتد بعض العناصر األساسية هلذا التعريف كالتصرف اهلادف‬

‫‪00‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والتفاعل مع احمليط انعكاسا مباشرا وواضحا يف حمتوى أو مادة مقاييس الذكاء املختلفة مبا فيها مقاييس‬
‫‪" Wechsler‬ڤكسلر" نفسه‪.‬‬

‫االتجاه اإلجرائي القياسي‪:‬‬

‫يرتكز هذا االجتاه على النهج اإلجرائي يف تعريف املفاهيم واملصطلحات العلمية وحتديدها‪ .‬وقد‬
‫أشتق هذا النهج من املنهج العلمي التجرييب الذي ارتكزت عليه العلوم التجريبية احلديثة برمتها‪ .‬وتظهر‬
‫مزاياه يف هذه الناحية بالذات فهو يؤكد الطريقة التجريبية يف دراسة الظاهرة والكشف عن خصائصها‬
‫معتمدا لغة القياس العلمي املوضوعي الدقيق‪ .‬وانسجاما مع هذا املنهج عمل بعض الباحثني على وضع‬
‫تعريف إجرائي للذكاء كتعريف ‪" E.G. Boring‬بورينغ" الذي ّقرر أن "الذكاء هو األداء اجليد يف اختبار‬
‫الذكاء" (مخائيل‪.)611 :6002 ،‬‬

‫فعرفه بأنّه "القدرة على النجاح‬

‫وقد حاول ‪" Garret‬غاريت" وضع تعريف إجرائي آخر للذكاء‪ّ ،‬‬
‫يف املدرسة أو الكلية"‪ .‬وقد دفعه إىل ذلك حقيقة أ ّن درجات النجاح يف املدرسة كثريا ما اختذت أساسا‬
‫للحكم على صدق اختبارات الذكاء‪ ،‬كما أن له ما يربره من اعتماد املعلمني ورجال الرتبية من أ ّن هناك‬
‫عالقة قوية بني الذكاء والتحصيل‪ .‬إال أ ّن هذا التعريف يقصر الذكاء على جمال واحد من جماالت النشاط‬
‫اإلنساين ويوحد بينه وبني ما يعرف باالستعداد الدراسي (أبو حماد‪.)16 : 6011 ،‬‬

‫بيد أ ّن التعريف اإلجرائي للذكاء يعاين من عيوب عديدة منها‪:‬‬

‫‪ .6‬حييلنا التعريف إىل االختبارات لكي حنصل على حتديد للذكاء‪ .‬ويرتتب على هذا أنّه إذا كانت‬
‫نتائج االختبارات بالنسبة لعينة واحدة من األفراد ختتلف من اختبار آلخر كان علينا إذن أن نتحدث عن‬
‫معني مثل اختبار ‪" Wechsler‬ڤكسلر" أو ‪" Stanford-Binet‬ستانفورد‪-‬‬
‫الذكاء كما يقيسه اختبار ّ‬
‫بينيه" أو غريمها من االختبارات (الشيخ‪.)26 :6002 ،‬‬

‫‪ .9‬ال يعتمد هذا املفهوم من قريب أو بعيد على صدق املقياس وذلك أل ّن الفرد يستطيع أن‬
‫يقرر أ ّن اختباره يقيس الذكاء‪ ،‬أو أ ّن الذكاء هو ما يقيسه هذا‬
‫جيمع بعض األسئلة وينشئ منها اختباراً مث ّ‬
‫االختبار (السيد‪.)122 :6000 ،‬‬

‫‪03‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .4‬يعاين التعريف اإلجرائي من خلل منطقي‪ ،‬فلكي نأخذ هبذا التعريف جيب أن خنتار أو نضع‬
‫حمك ملقاييس الذكاء كلّها نظرا أل ّن املقاييس املختلفة قد تعطي نتائج‬
‫مقياسا حم ّدداً للذكاء يكون مبثابة ّ‬
‫احملك دومنا تعريف (غري إجرائي) للذكاء يرشدنا إىل‬
‫خمتلفة‪ .‬ولكن كيف ميكن تطوير مثل هذا املقياس ّ‬
‫(مخائيل‪)616 :6002 ،‬‬ ‫كيفية تطويره‪.‬‬

‫بأهنا منحازة لثقافة معيّنة‪ ،‬وهي ثقافة اإلنسان األوريب‬‫‪ .3‬كثريا ما تتهم اختبارات الذكاء ّ‬
‫واألمريكي األبيض‪ .‬فإذا تطابقت هذه االختبارات مع الذكاء "واعترب أ ّن الذكاء ما تقيسه هذه االختبارات‬
‫فإ ّن هذا سيجعل عددا كبريا من الناس ممن ال ينتمون إىل تلك الثقافة يف وضع سيء"‬
‫)‪(Tuckman,1975: 320‬‬

‫وعل الرغم من عيوب التعريف اإلجرائي واالعرتاضات اليت أثارها فإنّه لقي قبوال واسعا لدى الكثري‬
‫من علماء النفس والسيما العاملني يف القياس العقلي‪.‬‬

‫ويرى ‪" Eysenck‬آيزنك" أن التعريف اإلجرائي ليس تعريفا دائريا أو تكراراً خيلو من املعىن‪،‬‬
‫فالقول "إن الذكاء هو ما تقيسه اختبارات الذكاء" يلزم دحضه بنتائج القياس نفسها وإذا وجدنا أن‬
‫اختبارات الذكاء "ال ترتبط ببعضها ارتباطا وموجبا" فيمكن أن نستنتج أهنا ال تقيس الذكاء وتفتقر إىل‬
‫الصدق الداخلي‪ .‬ولكن إذا وجدنا أن االختبارات ترتبط ببعضها ارتباطا موجبا وقويا‪ ،‬فيمكن أن نقول إن‬
‫(آيزنك‪ ،‬وليون‪)12 :1221 ،‬‬ ‫ونقر أنّه يقيس "عامال" ما بصورة موضوعية‪.‬‬
‫لالختبار صدقا داخليا ّ‬
‫والواقع أن االجتاه اإلجرائي يف دراسة الذكاء أسهم بشكل أو بآخر يف تطوير منهج التحليل‬
‫العاملي وتعزيز مكانته‪ .‬ومن املعلوم أن استخدام منهج التحليل العاملي يف دراسة النشاط العقلي ّأدى إىل‬
‫ظهور العديد من نظريات التكوين العقلي وأمكن عن طريقه الكشف عن العامل العام والتعبري من خالله‬
‫عن القدرة العقلية العامة أو الذكاء‪ ،‬كما أمكن عن طريقه الكشف عن العوامل الطائفية والتعبري من خالهلا‬
‫عن القدرات اخلاصة‪ .‬وبذلك اكتسب مفهوم الذكاء داللة جديدة وأصبح أقرب إىل املفهوم العلمي‬
‫اإلحصائي التجرييب منه إىل املفهوم النظري احملض‪ .‬وبعبارة أخرى فإن الذكاء وفقا للمنهج اإلجرائي‬
‫القياسي ما هو إال تكوين فرضي نستدل عليه من آثاره كما تظهر يف نتائج اختبارات الذكاء بعد‬
‫اخضاعها للمعاجلة اإلحصائية والكشف عن العامل املشرتك بينها (مخائيل‪.)611 :6002 ،‬‬

‫‪03‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وقد ساعد استخدام منهج التحليل العاملي يف البحوث يف ميدان النشاط العقلي‪ ،‬على نشأة‬
‫وتطور نظريات التكوين العقلي املختلفة‪ .‬وبالتايل ّأدى دوراً هاما يف حتديد القدرات اليت يتضمنها مصطلح‬
‫(الشيخ‪،‬‬ ‫الذكاء ‪ ،‬وكذلك يف تصنيف هذه القدرات وتعريفها يف ضوء االختبارات اليت تستخدم يف قياسها‬
‫‪.)24 :6002‬‬

‫نظريات الذكاء‬

‫االختالف يف املنهج يالزمه اختالف يف التصور النظري‪ ،‬ومن هنا جند أنّه من املمكن تصنيف‬
‫نظريات الذكاء إىل جمموعتني رئيستني‪ :‬جمموعة النظريات الوصفية اليت اعتمدت على املالحظة والتجربة يف‬
‫دراسة الذكاء واليت اهتمت بالوصف والتحليل الكيفيي دون اهتمام بالتعبريات الكمية والتحليالت‬
‫اإلحصائية‪ ،‬وجمموعة النظريات العاملية وهي تلك اليت اعتمدت على املنهج اإلحصائي يف دراستها‪ .‬وهنا‬
‫سنحاول تناول بعضا من النظريات العاملية مركزين يف ذلك على نظرية العاملني لـ ‪" Spearman‬سبريمان"‬
‫كوهنا اإلطار املؤسس الختبار املصفوفات املتتابعة موضوع الدراسة‪.‬‬

‫النظريات العاملية في الذكاء‪:‬‬

‫مرت النظريات العاملية بع ّدة تطورات ابتداءً من ظهور التحليل العاملي سنة ‪ 6203‬تقريبا حىت‬
‫ّ‬
‫تصور علمي عن تنظيم القدرات العقلية لتجيب عن األسئلة‬
‫وقتنا احلاضر‪ ،‬وحتاول النظريات العاملية تقدمي ّ‬
‫اهلامة اليت تتبادر إىل أذهاننا حول‪ :‬هل لدى اإلنسان قدرة عقلية عامة واحدة؟ أم أن هناك قدرات‬
‫(هاينز‪6002 ،‬‬ ‫واستعدادات متعددة؟ وما هي عالقة القدرة العقلية العامة هبذه القدرات واالستعدادات؟‬
‫‪)142:‬‬

‫وتعتمد النظريات العاملية يف بنائها العلمي على التحليل العاملي ‪ factor analysis‬الذي يهدف‬
‫إىل الكشف عن العوامل املشرتكة واليت تؤثر يف عدد من الظواهر املختلفة حبيث يصل من هذا التحليل إىل‬
‫عدد قليل من العوامل املرتبطة بالظاهرة اليت حيلّلها‪ ،‬أي أن التحليل العاملي يتجه حنو اإلجياز العلمي‬
‫الدقيق‪ .‬ويع ّد ‪" Spearman‬سبريمان" الرائد األول هلذا النوع من التحليل اإلحصائي وذلك عندما نشر‬
‫عام ‪ 6203‬أول حتليل إحصائي عن الذكاء مث نشر كتابه املعروف (قدرات اإلنسان عام ‪)6297‬‬
‫(كراجة‪.)122: 1222،‬‬

‫‪03‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .1‬نظرية العاملين (نظرية سبيرمان) ‪C. Spearman‬‬

‫ترى هذه النظرية أن مجيع مكونات النشاط العقلي ميكن اجيازها يف وجود عاملني‪ ،‬األول عامل‬
‫عام يدل على القدرة املشرتكة املوجودة بني مجيع نواحي النشاط العقلي املعريف ويرمز له بالرمز‪ ،G‬والثاين‬
‫(كامل‪.)10: 1224 ،‬‬ ‫عامل خاص ال خيرج عن نطاق نوع النشاط العقلي املراد قياسه‪ ،‬ويرمز له بالرمز‪S‬‬

‫عرب ‪" Spearman‬سبريمان" عن نظرية العاملني يف كتابه "قدرت اإلنسان" وفيه استخدم‬ ‫وقد ّ‬
‫طريقة مبسطة ويدوية وتستلزم كثريا من اجلهد (لكنها تالئم عصر ما قبل الكمبيوتر) حلساب التحليل‬
‫العاملي وهي طريقة الفروق الرباعية (طه‪ .)22: 6002 ،‬وتتلخص هذه النظرية يف‪:‬‬

‫أ‪ -‬أن الذكاء ليس عملية عقلية معينة كاالستدالل أو التذكر أو التعلم‪ ،‬بل عامل عام أو‬
‫قدرة عامة تؤثر يف مجيع العمليات العقلية بنسب متفاوتة وتشرتك معه عوامل نوعية ختتلف‬
‫باختالف العملية (دويدار‪.)112: 1222 ،‬‬
‫ويذكر عالم (‪ )155: 6000‬أن اختبارات الذكاء اليت تبىن يف ضوء هذا التوجه ينتج عنها درجة‬
‫تعرب بقدر اإلمكان عن العامل العام دون االهتمام بالعوامل اخلاصة نظرا ألهنا‬
‫كلية واحدة للذكاء حبيث ّ‬
‫غري مشرتكة بني االختبارات املختلفة‪ .‬ويوضح الشكل التخطيطي (‪ )9.6‬نظرية العامل العام لـ‬
‫‪" Spearman‬سبريمان"‪:‬‬
‫اختبار (أ)‬

‫العامل‬ ‫عامل خاص‬

‫اختبار (ب)‬
‫العام‬
‫عامل خاص‬
‫عامل خاص‬
‫اختبار (ج)‬

‫الشكل (‪ )6.1‬يوضح نظرية العامل العام لـ "سبيرمان"‬

‫ويتضح من الشكل (‪ )9 .6‬أن كل مستطيل ميثل اختبارا يقيس العامل العام(‪ )G‬بقدر‬
‫اإلمكان‪ .‬واملساحة الناجتة من تقاطع كل مستطيل مع الدائرة اليت متثل العامل العام تدل على مقدار ما‬
‫يقيسه االختبار من العامل العام‪ .‬أما األجزاء اليت تقع خارج الدائرة فإهنا متثل العامل اخلاص بكل اختبار‪.‬‬

‫‪03‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ب‪ -‬أن الفروق بني الناس يف الذكاء تبدو يف اختالف قدرهتم عل استنباط العالقات‬
‫واملتعلقات‪ ،‬فكلما استطاع الفرد استنباط عالقات أكثر تعقيدا وجتريدا كان مستوى ذكائه رفيعاً‬
‫(دويدار‪.)112: 1222 ،‬‬
‫ت‪ -‬أن خري االختبارات لقياس الذكاء ما كان مشبعا بالعامل العام أي ما تضمن استنباط‬
‫وذلك بدال‬ ‫(دويدار‪،)112: 1222 ،‬‬ ‫العالقات وأطرافها‪ :‬العالقات واملتعلقات اجلديدة غري املألوفة‬
‫من استخدام اختبارات ذات مضمون متنوع وغري متجانس كما هو احلال يف اختبارات الذكاء‬
‫السائدة (عويضة‪.)24: 1222 ،‬‬
‫ويرى ‪" Spearman‬سبريمان" أن االختبارات اليت تقيس العالقات اجملردة هي أفضل‬
‫املقاييس لقياس ذلك العامل العام‪ .‬وقد كان اختبار املصفوفات املتتابعة حماولة لتحقيق هذا اهلدف‬
‫(هاينز‪.)150: 6002،‬‬
‫ويضيف عويضة (‪ )24 :1222‬أن ‪" Spearman‬سبريمان" أجرى دراسات عديدة باالشرتاك‬
‫مع تالميذه أدت إىل تعديل النظرية‪ .‬فقد تبني أن أوجه النشاط العقلي عندما تكون متشاهبة جدا جند‬
‫بينها درجة من االرتباط أكرب من تلك اليت ترجع إىل العامل العام‪ .‬ولذلك فباإلضافة إىل العاملني‪ :‬العام‬
‫والنوعي ميكن أن تكون هناك فئة أخرى من العوامل وسطا بني هذه وتلك‪ ،‬وليست عامة جدا بقدر‬
‫عمومية العامل الع ام وال هي نوعية جدا بقدر نوعية العوامل النوعية‪ ،‬ومثل هذا العامل الذي تشرتك فيه‬
‫طائفة من أوجه النشاط العقلي وليس كل وجوه النشاط أطلق عليه سبريمان اسم العامل الطائفي‪.‬‬
‫‪" Thorndike‬ثورندايك")‬ ‫‪ .6‬نظرية العوامل المتعددة (نظرية‬
‫ترى هذه النظرية أن الذكاء يتكون من عدد كبري من العناصر أو العوامل املنفصلة‪ ،‬وكل عامل‬
‫منها عبارة عن عنصر دقيق يدل على قدرة من القدرات‪ .‬وتبعا هلذه النظرية فإن أي عملية تتضمن عادة‬
‫عددا من هذه العناصر الدقيقة اليت تعمل سويا‪ ،‬كما أن عملية عقلية أخرى قد تتضمن أيضا جمموعة من‬
‫هذه العناصر فإذا ما كان هناك معامل ارتباط اجيايب بني هاتني العمليتني فيعزى هذا إىل وجود عناصر‬
‫مشرتكة بني العمليتني (جالل‪.)22-22 :6004 ،‬‬
‫فلقد رفض ‪" Thorndike‬ثورندايك" وجود ما يسمى الذكاء العام واستبدل به أنواعا للذكاء‪:‬‬
‫(عمر وفخرو والسبيعي وتركي‪.)651 :6010 ،‬‬ ‫جمرد (نظري)‪ ،‬ذكاء عملي ميكانيكي‪ ،‬وذكاء اجتماعي‬
‫ذكاء ّ‬

‫‪03‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويرى ‪" Thorndike‬ثورندايك" أن هذه األنواع الثالثة من الذكاء متميزة ومستقل بعضها عن‬
‫بعض إىل حد ما‪ .‬فذو الذكاء االجتماعي الرفيع قد يكون دون املتوسط يف ذكائه النظري أو العملي‪ .‬أما‬
‫إذا أردنا أن نقيس ما يسمى بالذكاء العام فعلينا أن نطبق مقاييس كثرية على جانب كبري من املرونة‬
‫والشمول حبيث ميكن بواسطتها جس العقل يف عدد ممكن من أوجه نشاطه كاالنتباه واحلفظ واالسرتجاع‬
‫والتعلم (دويدار‪.)161: 1222 ،‬‬ ‫والتفكري والتجريد والتعميم والتصميم‬
‫ويشري دويدار والنيال (‪ )112-112 :6002‬إىل أنه بالرغم من أن ‪" Thorndike‬ثورندايك" كان‬
‫يرى أن هذه األنواع الثالثة من الذكاء مستقلة عن بعضها نتيجة اعتقاده بأن القدرات اليت تتضمنها‬
‫منفصلة‪ ،‬إال أن معامالت االرتباط بني نتائج االختبارات اليت تقيس بعض هذه النواحي كانت موجبة‪ .‬أي‬
‫أن هناك عالقة بينها وأهنا ليست مستقلة متاما مماجعل ‪" Thorndike‬ثورندايك" يغري موقفه ويعود يف‬
‫كتابه "قياس الذكاء" عام ‪ 6237‬للبحث عن عامل عام تقوم عليه القدرات العقلية املختلفة‪.‬‬
‫أن ‪"Thorndike‬ثورندايك" حاول أن يفسر الذكاء يف ضوء الروابط‬ ‫(‪)22 :6002‬‬ ‫ويذكر طه‬
‫العصبية‪ .‬إذ اعترب أن الذكاء يعتمد على وجود قدر كبري من الوصالت من نفس نوع الوصالت‬
‫الفسيولوجية يف املخ‪ .‬وبالتايل فاألشخاص األكثر ذكاء لديهم عدد أكرب من الوصالت يف املخ‪ .‬وعلى‬
‫ذلك رفض "ثورندايك" فكرة وجود فروق كيفية بني الناس كتفسري الختالف مستوى الذكاء لديهم‪ ،‬ألنه‬
‫اعترب الفروق بينهم فروقا كمية من حيث عدد الوصالت املوجودة يف املخ‪.‬‬
‫لقد طور ‪" Thorndike‬ثورندايك" اختبارا لقياس ذكاء األفراد يعرف باسم )‪(CAVD‬‬
‫ويشتمل على أربعة مهمات تتمثل يف القدرة على التعامل مع اجملردات )‪ (Completion‬والقدرة على‬
‫التعامل مع العمليات احلسابية )‪ ،(Arithmetic‬والقدرة على اكتساب واستعادة املفردات‬
‫)‪ ،(Vocabuaru‬والقدرة على اتباع التعليمات )‪( (Direction‬الزغلول‪.)641: 6016،‬‬
‫نظرية العوامل األولية (نظرية ثيرستون ‪)Thurstone‬‬
‫حاول ‪" Thurstone‬ثريستون" يف حبثه أن يتالىف كثريا من العيوب املنهجية اليت أخذت على‬
‫نظرية ‪" Spearman‬سبريمان" من حيث طبيعة االختبارات وعددها‪ ،‬وحجم العينة وأعمار أفرادها‪،‬‬
‫ومعادلة الفروق الرباعية وعيوهبا‪ ،‬وهلذا اتبع اخلطوات املنهجية نفسها اليت اتبعها "سبريمان" يف حماولة منه‬
‫لتفسري االرتباطات املوجبة اليت تظهر بني االختبارات اليت تقيس النشاط العقلي لإلنسان‪ .‬وقد الحظ أن‬
‫معظم االختبارات ارتبطت بعضها ببعض ارتباطا موجبا‪ ،‬وأن بعض هذه االختبارات ارتبط بعضها ببعض‬

‫‪34‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أكثر من ارتباطها ببعض اآلخر‪ ،‬مث أخضع مصفوفة املعامالت االرتباطية لطريقة جديدة يف التحليل‬
‫العاملي عرفت باسم الطريقة املركزية مث اتبعها بتدوير احملاور‪ ،‬فتوصل بذلك إىل جمموعة من العوامل الطائفية‬
‫(غاري وأبوشعيرة‪.)24-21 :6010 ،‬‬ ‫املستقلة واملسؤولة عن االرتباطات العالية بني بعض االختبارات‬
‫وقد توصل ‪" Thurstone‬ثريستون" نتيجة تطبيق منهج التحليل العاملي إىل حتديد جمموعة من‬
‫العوامل املستقلة نسبيا عن بعضها البعض اآلخر‪ ،‬وإعداد اختبار لقياس هذه العوامل يسمى اختبار‬
‫القدرات العقلية األولية ‪( Primary Mental Abilities‬عالم‪ .)152 :6000 ،‬والذي يقيس سبعة عوامل‬
‫وهي‪ :‬القدرة على الطالقة اللفظية‪ ،‬القدرة على الفهم اللغوي‪ ،‬القدرة العددية‪ ،‬القدرة امليكانيكية‪ ،‬السرعة‬
‫االدراكية‪ ،‬القدرة على التذكر‪ ،‬القدرة على االستدالل االستقرائي (عالم‪.)122 :6002 ،‬‬
‫وقد أعيد تقنني وحتليل القدرات العقلية األولية عام ‪ 6219‬ومت التوصل إىل مخسة عوامل هي‪:‬‬
‫العامل اللفظي‪ ،‬العامل العددي‪ ،‬عامل االستدالل االستقرائي‪ ،‬عامل السرعة االدراكية‪ ،‬والعامل املكاين‬
‫(عالم‪.)152 :6000 ،‬‬
‫والواقع أن ‪" Thurstone‬ثريستون" اضطر آخر األمر‪ ،‬وعن طريق منهجه اخلاص يف حتليل‬
‫العوامل إىل االعرتاف بوجود عامل مشرتك يؤثر يف كل انتاج عقلي‪ .‬وعلى هذا أصبح العامل العام ‪-‬من‬
‫(دويدار‪،‬‬ ‫حيث هو قدرة عقلية عامة‪ -‬حقيقة ال يرقى إليها الشك عند أغلب اتباع مدرسة حتليل العوامل‬
‫‪.)112: 1222‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬قياس الذكاء‬

‫ال شك أن قياس الذكاء كان أهم ما شغل العلماء يف بداية حركة قياس الفروق الفردية‪ ،‬والوسيلة‬
‫اليت اعت مد عليها يف قياس الذكاء هي االختبارات‪ ،‬فمنذ أن أعد ‪" Binet‬بينيه" أول اختبار للذكاء‪ ،‬أخذ‬
‫العلماء ينشئون العديد من االختبارات لتالئم احلاجات العملية‪ ،‬ونتيجة ذلك توافر لدينا جمموعة ضخمة‬
‫من اختبارات الذكاء‪ .‬وسيكتفي الباحث هنا باإلشارة فقط إىل بعض االختبارات األكثر شهرة واستعماال‬
‫يف قياس الذكاء العام‪ ،‬مع تسليط الضوء على اختبار املصفوفات املتتابعة لـ ‪" Raven‬راڤن" موضوع‬
‫الدراسة‪ ،‬وتناوله بأكثر تفاصيل‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اختبارات الذكاء العام‬

‫مر به قياس الذكاء عدد كبري من االختبارات‪ ،‬واليت صممت لقياس‬
‫نتج عن التاريخ الطويل الذي ّ‬
‫ذكاء األفراد واحلصول على مؤشرات كمية متكن من تصنيفهم وفقا ملستوى ذكائهم‪ ،‬وقد تنوعت هذه‬
‫االختبارات من حيث حمتواها وطريقة إجرائها‪ ،‬مما جعل العلماء يقومون بتصنيفها وفقا لبعض األسس‬
‫(النفيعي‪.)61 :6001 ،‬‬ ‫العلمية‬
‫(عالم‪6002 ،‬‬ ‫والشكل التخطيطي (‪ )9.9‬يفيد يف التعرف على أنواع اختبارات الذكاء املتوافرة‬
‫‪.)121:‬‬
‫تصنيف اختبارات الذكاء العام‬

‫تعطي درجة كلية‬ ‫لفظية‬ ‫فردية‬

‫تعطي درجات متعددة‬ ‫غير لفظية‬ ‫جماعية‬

‫الشكل (‪ )6 .6‬يوضح تصنيف اختبارات الذكاء العام‬

‫وباإلضافة إىل هذه التصنيفات هناك تصنيف على أساس الزمن احملدد لإلجابة‪ ،‬وفيه جند‬
‫االختبارات املوقوتة ويطلق عليها اختبارات سرعة‪ ،‬يف مقابل اختبارات غري موقوتة ويطلق عليها اختبارات‬
‫قوة؛ وتصنيف على أساس نوع األداء وفيه جند اختبارات الورقة والقلم‪ ،‬التفكيك والرتكيب‪ ،‬اإللكرتونية‬
‫(تدار بواسطة الكمبيوتر)‪.‬‬

‫االختبارات الفردية والجماعية‬

‫تنقسم اختبارات الذكاء إىل اختبارات فردية واختبارات مجاعية؛ فاالختبار الفردي ‪Individual‬‬
‫‪ Test‬يقوم بتطبيقه اخصائي نفسي على فرد واحد‪ ،‬ويقوم االخصائي بتقدمي املهام اليت يشتمل عليها‬
‫االختبار للفرد املخترب شفويا وجها لوجه‪ ،‬ويتطلب تطبيق االختبار اخصائي نفسي متمرس على هذا النوع‬
‫من االختبارات‪ ،‬حيث أن االخصائي يع ّد جزءا من االجراءات املقننة لالختبار‪ ،‬هلذا يستغرق تطبيق‬
‫وتصحيح هذا النوع من االختبارات وقتا طويال نسبيا‪ ،‬ويصلح بدرجة أفضل لألطفال الصغار‪ ،‬وكذلك يف‬

‫‪34‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫املواقف الكلينيكية‪ ،‬كما تتميّز هذه االختبارات أن تقديراهتا للذكاء تكون أكثر صدقا ألهنا تطبق يف‬
‫ظروف مثلى (عالم‪.)126 :6002 ،‬‬

‫ومن أشهر تلك االختبارات‪ :‬مقياس ‪" Stanford-Binet‬ستانفورد‪-‬بينيه" ومقياس‬

‫‪" Wechsler‬ڤكسلر" الذي ميثل سلسلة من اختبارات الذكاء تبدأ منذ الطفولة املبكرة (ما قبل‬
‫املدرسة) مبقياس ‪ WPPI‬حىت مرحلة الشيخوخة مبقياس ‪ WAIS‬ومرورا بالطفولة واملراهقة مبقياس‬
‫‪( WISC‬أجريت عليه تعديالت وأصبح يرمز له ‪ )WISC-R‬وبطارية "كوفمان" لتقييم األطفال ‪The‬‬
‫‪( Kaufman Assessment Battery for Children‬حسن‪.)646 :6005 ،‬‬

‫ّأما االختبارات اجلماعية ‪ Guoup Tests‬فقد برزت نتيجة حلاجة ملحة وهي قياس القدرة‬
‫العقلية للجنود يف احلرب العاملية األوىل‪ .‬حيث يصعب بدرجة كبرية تطبيق اختبار فردي على أعداد كبرية‬
‫من هؤالء اجلنود (عالم‪.)126 :6002 ،‬‬

‫إىل أنه يرجع الفضل هلذا النوع من االختبارات للعامل‬ ‫(‪)152 :6010‬‬ ‫ويشري غباري وأبو شعرية‬
‫‪" Otis‬أوتيس" مع غريه من العلماء يف وضع القواعد األساسية اليت تتبع يف االختبارات اجلماعية‪ ،‬حيث‬
‫وضع أسس االختبارات اللغوية ‪" Alpha‬ألفا" واالختبارات العملية ‪" Beta‬بيتا" للجيش األمريكي عام‬
‫‪.6267‬‬

‫ويتميز هذا النوع من االختبارات بسهولة تطبيقه‪ ،‬واالخنفاض النسيب لكلفة تصحيحه‪ ،‬وكذلك‬
‫سرعة التصحيح‪ .‬غري أنه يف مقابل ذلك تكون ظروف تطبيق االختبار غري مقننة بدرجة كاملة‪ ،‬ورمبا تتأثر‬
‫(عالم‪،‬‬ ‫بعوامل خمتلفة لذلك فإن درجات اختبار الذكاء اجلماعية تقلل عادة من تقدير ذكاء املختربين‬
‫‪.)121 :6002‬‬

‫وتقدم االختبارات اجلماعية عادة يف كتيب حيتوي فقرات االختبار‪ ،‬وتكون درجة املفحوص هي‬
‫عدد اإلجابات الصحيحة واليت تقارن مبعايري مستخرجة من األداء العام للمجموعة؛ ومن بني االختبارات‬
‫اجلماعية األكثر استخداما‪:‬‬

‫للقدرة العقلية)‪Otis-Lenon Mental Ability Test (OLMAT‬‬ ‫‪ .6‬اختبار "أوتيس‪-‬لينون"‬

‫‪35‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .9‬اختبار القدرات املعرفية )‪Cognitive Abilities Test (CAT‬‬

‫‪ .4‬اختبار القدرات العقلية األولية )‪Primary Mental Abilities (PMA‬‬

‫‪ .3‬اختبار كاليفورنيا للنضج العقلي )‪California Test of Mental Maturity (CTMM‬‬

‫إىل أن الكثري من علماء النفس يعتربون نتائج‬ ‫(‪)100 :6002/1222‬‬ ‫أشارت ‪" Aiken‬أيكني"‬
‫اختبارات الذكاء الفردية أكثر ثباتا من غريها من االختبارات وذلك بسبب السيطرة الكاملة اليت يتمتع هبا‬
‫املشرف على ظروف االختبار واليت حتفز الطالب على اإلجابة بشكل صادق وواعي على أسئلة االختبار‪.‬‬
‫إال أنه من املهم أن نذكر أن اختبارات الذكاء اجلماعية ال حتتوي على األسئلة مفتوحة اإلجابة اليت تضمها‬
‫اختبارات الذكاء الفردية مما يعين أن عملية وضع الدرجات الختبارات الذكاء اجلماعية تتميز باملوضوعية مما‬
‫جيعلها على نفس القدر من الثبات الذي تتميز به االختبارات الفردية‪.‬‬

‫االختبارات اللفظية وغير اللفظية‬

‫تستخدم معظم اختبارات الذكاء اجلماعية‪ ،‬وخباصة اليت تناسب الراشدين أنواعا معينة من املفردات‬
‫مثل‪ :‬مفردات لغوية‪ ،‬اكمال مجل‪ ،‬متشاهبات لفظية‪ ،‬حساب‪ ،‬تسلسل لفظي‪ ،‬متضادات‪ ،‬وغري ذلك‪.‬‬
‫لذلك تعتمد هذه االختبارات على القراءة والكتابة والتعبري الشفوي‪ ،‬ويطلق عليها االختبارات اللفظية‬
‫‪ Verbal test‬أما اختبارات الذكاء غري اللفظية ‪ No verbal test‬فإن اللغة ال تلعب فيها دورا يف‬
‫اإلجابة‪ ،‬فهذه االختبارات تستخدم الصور واألشكال أو أي مواد رمزية‪.‬‬

‫أن هذه االختبارات تسعى إىل التحكم يف أهم بعد من‬ ‫(‪)116 :1226‬‬ ‫ويرى أبو حطب وعثمان‬
‫أبعاد الثقافة‪ ،‬والذي خيتلف من ثقافة إىل أخرى وهو بعد اللغة‪ ،‬وذلك بتوجيه عملية القياس إىل نواحي‬
‫التعبري األخرى دون االستعانة بالكلمات أو العبارات اللغوية‪.‬‬

‫ويؤكد ‪" Alis‬أليس" أن تصميم هذا النوع من االختبارات‪ ،‬والذي يتكون من مفردات ال ترتبط‬
‫بالثقافة أو اجلنس هو هدف كثري من العلماء (خيري‪.)21 :1222 ،‬‬

‫وتستخدم االختبارات غري اللفظية يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬عند قياس ذكاء األفراد الذين ال يتقنون اللغة األصلية لالختبارات اللفظية‬

‫‪30‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ب‪ .‬عند قياس ذكاء األميني الذين ال جييدون القراءة والكتابة‪.‬‬

‫ج‪ .‬عند قياس ذكاء ذوي االعاقة املؤثرة يف التحصيل اللغوي كالصم والبكم وأصحاب عيوب‬
‫النطق (النفيعي‪.)66 :6001 ،‬‬

‫وهناك الكثري من اختبارات الذكاء غري اللفظية لعل أشهرها االختبارات التالية‪:‬‬

‫‪ .6‬اختبار بيتا للجيش ‪Armey Beta Test‬‬

‫‪ .9‬اختبار كاتل املتحرر من أثر الثقافة ‪Cattel's IPAT culture free test‬‬

‫‪ .4‬اختبارات سبريمان احلسية للذكاء ‪Spearman Tests‬‬

‫‪ .3‬اختبار الذكاء املصور ألمحد زكي صاحل‪.‬‬

‫‪ .5‬اختبار رسم الرجل لـ غودإنف ‪Goodenough Draw-man‬‬

‫‪ .1‬اختبار املصفوفات املتتالية لـ راڤن ‪Raven's Progressive Matrices Test‬‬

‫يتّضح مما سبق أنه توجد كثري من االختبارات اجليدة اليت تقيس الذكاء كقدرة عقلية عامة تناسب‬
‫متطلبات املواقف التطبيقية املختلفة؛ فبعضها يطبق بطريقة فردية والبعض اآلخر يطبق بطريقة مجاعية‪،‬‬
‫ويوجد منها ما يناسب طفل ما قبل املدرسة إىل الراشد املتفوق‪ ،‬وبعض هذه االختبارات يكون على شكل‬
‫بطاريات تشتمل على اختبارات فرعية تقيس كل من اجلوانب اللفظية واجلوانب غري اللفظية‪ ،‬أما البعض‬
‫اآلخر فإنه ال يعتمد على اللغة وإمنا على الصور واألشكال واملصفوفات؛ ويعتمد تفسري معظم هذه‬
‫االختبارات على الدرجات املعيارية احملولة مثل نسب الذكاء االحنرافية‪ ،‬واملئينيات‪ ،‬وغريها من الدرجة‬
‫احملولة‪.‬‬

‫توزيع الذكاء‬

‫يتوزع الذكاء بني الناس توزيعا طبيعيا وهو يشابه بذلك بقية الصفات النفسية حيث أكدت نتائج‬
‫الدراسات أن اختبارات الذكاء إذا طبقت على عدد كبري من األفراد وبشكل عشوائي فإن توزيع النتائج‬
‫يتبع التوزيع الطبيعي االعتدايل (النفيعي‪ .)61 :6001 ،‬حيث تتمركز الغالبية من أفراد اجملتمع يف وسط التوزيع‪،‬‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ونسبة قليلة يف ميني املنحىن ومتثل األذكياء والعباقرة ونفس الشيء يف يسار املنحىن ومتثل منخفضي الذكاء‬
‫واملتخلفني عقليا‪ .‬والشكل (‪ )9.4‬يوضح التوزيع االعتدايل للذكاء‪.‬‬

‫منخفضون في الذكاء عن المتوسط‬

‫نننننننننننننننننننن‬
‫المتوسط‬ ‫الت‬
‫مرتفعون في الذكاء عن‬

‫ننننننننننننننننننننننن‬
‫ننننننننننننننننننننننن‬
‫(علي‪)664 :1224 ،‬‬ ‫الشكل (‪ )6.1‬يوضح التوزيع االعتدالي للذكاء‬
‫ننننننننننننننننن‬

‫وعلى ضوء املنحىن السابق ميكن تقسيم الذكاء إىل ثالثة فئات أساسية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫أ‪ .‬فئة التخلف العقلي‪ :‬وتشمل املستويات الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪-1‬التخلف العقلي العميق‪ :‬وذكاؤه أقل من ‪ ،90‬وهذا القسم يشمل املعتوه ‪.Idiot‬‬

‫‪ -6‬التخلف العقلي الشديد‪ :‬وذكاؤه بني (‪.)43-90‬‬

‫‪-1‬التخلف العقلي متوسط الشدة‪ :‬وذكاؤه بني (‪ ،)32-45‬ويشمل األبله ‪.Imbecile‬‬

‫‪ -4‬التخلف العقلي اخلفيف‪ :‬وذكاؤه بني (‪ ،)12-50‬وهذا القسم يشمل املأفون ‪Moron‬‬
‫(منظمة الصحة العالمية‪.)646-612 :1222 ،‬‬

‫ب‪ .‬فئة متوسطي الذكاء‪ :‬وتشمل اجملموعات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬بيين الذكاء ‪ :Borderline‬ويرتاوح ذكاؤه بني (‪.)72-70‬‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -6‬الغيب أو دون املتوسط يف الذكاء ‪ :Dull‬ويرتاوح ذكاؤه بني (‪.)02-00‬‬

‫‪ -1‬متوسط الذكاء ‪ :Average‬ويرتاوح ذكاؤه بني (‪.)602-20‬‬

‫ج‪ .‬فئة األذكياء‪ :‬وتشمل اجملموعات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬فوق املتوسط ‪ :Above Average‬ويرتاوح ذكاؤه بني (‪.)662-600‬‬

‫‪ -6‬الذكي ‪ :Intelligent‬ويرتاوح ذكاؤه بني (‪.)692-690‬‬

‫‪ -1‬الذكي جدا ‪ :Very Superior‬ويرتاوح ذكاؤه بني (‪.)642-640‬‬

‫‪ -4‬العبقري ‪ :Genius‬وهو الذي ذكاؤه يفوق ‪( 630‬عبد الكافي‪.)11-10 :6001 ،‬‬

‫أما ‪" John Raven‬جون راڤن" (‪ )2 :1222‬فيقسم الذكاء إىل عدة مستويات عقلية كالتايل‪:‬‬

‫‪ .1‬المستوى األول‪ :‬وميثل مستوى املمتاز او املتفوق عقليا؛ ويصل إىل هذا املستوى الشخص‬
‫الذي حيصل على درجة تقع يف املئني ‪ 25‬أو أكثر‪.‬‬

‫‪ .6‬المستوى الثاني‪ :‬ويعرب عن مستوى فوق املتوسط يف القدرة العقلية؛ ويصل إىل هذا املستوى‬
‫الشخص الذي حيصل على درجة تقع يف املئني ‪ 75‬فما فوقه وال تصل إىل املئني ‪ ،20‬ويف هذه احلالة‬
‫يكون تقديره (‪)9‬؛ فإذا وصلت إىل املئني ‪ 20‬فما فوقه ومل تصل إىل املئني ‪ 25‬كان تقدير الشخص‬
‫(‪.)9+‬‬

‫ويتضمن هذا املستوى ثالثة‬

‫ّ‬ ‫‪ .1‬المستوى الثالث‪ :‬ويشري إىل مستوى املتوسط يف القدرة العقلية‬
‫مستويات فرعية تعطى هلا التقديرات (‪)4-( ،)4( ،)4+‬؛ ويصل إىل تقدير ‪ 4+‬الشخص الذي تقع‬
‫درجته عند املئني ‪ 10‬وال تصل إىل املئني ‪ .75‬أما التقدير (‪ )4‬فيصل إليه الشخص الذي تقع درجته عند‬
‫املئني ‪ 50‬وال تصل إىل املئني ‪ .10‬ويف حني أن التقدير (‪ )4-‬يعرب عن أداء الشخص الذي تقع درجته‬
‫عند املئني ‪ 95‬وال تصل إىل املئني ‪.50‬‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪.4‬المستوى الرابع‪ :‬ويعرب عن املستوى األدىن من املتوسط يف القدرة العقلية؛ ويشري هذا املستوى‬
‫إىل الشخص الذي تقع درجته املئينية حتت املئني ‪ 95‬ولكن ال هتبط إىل املئني ‪ ،65‬ويف هذه احلالة يكون‬
‫تقديره (‪)3‬؛ أما إذا هبطت إىل املئني ‪ 65‬ومل تصل إىل املئني ‪ 5‬فإن تقديره يكون (‪.)3-‬‬

‫‪ .5‬المستوى الخامس‪ :‬ويشري إىل مستوى الشخص املتخلف عقليا؛ ويصل إليه الشخص حني‬
‫تقع درجته عند املئني ‪ 5‬أو أدىن منه‪.‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬اختبار المصفوفات المتتابعة لجون راڤن‬

‫االطار النظري لالختبار‪:‬‬

‫نشأ اختبار املصفوفات املتتابعة يف إطار منوذج العاملني الذي اقرتحته نظرية ‪Spearman‬‬
‫"سبريمان"‪ ،‬ونظرا لألمهية اليت حيتلها العامل العام ‪ G‬يف بنية الذكاء‪ ،‬فإن "سبريمان" يقرتح استخدام‬
‫اختبار عقلي واحد مشبع تشبعا عاليا بالعامل العام ليحل حمل اختبارات الذكاء اليت تشتمل على‬
‫جمموعات من األسئلة غري املتجانسة‪ ،‬ويرى أن اختبارات مثل التمثيل والتصنيف اليت تتناول العالقات‬
‫(منصور‪،‬‬ ‫اجملردة‪ ،‬هي أفضل املقاييس اليت تصلح لقياسه‪ ،‬وميكن استخدامها بالفعل من أجل هذا الغرض‬
‫‪.)42 :1221‬‬

‫حيث أع ّد ‪" Spearman‬سبريمان" جمموعة من االختبارات غري اللفظية اليت تستند إىل فكرته‬
‫تطور هذا‬
‫اجلوهرية حول العامل العام على أنه ادراك العالقات واملتعلقات (أبو حطب‪ .)122 :1222 ،‬مث ّ‬
‫االختبار بواسطة أحد تالميذه وهو "جون راڤن" ‪ ،J.Raven‬وعامل الوراثة ‪" Penrose‬بنروز" إىل‬
‫"راڤن" املتتابعة ‪( RPM‬عبد الخالق‪.)02 :6002 ،‬‬ ‫االختبار املسمى اآلن مصفوفات‬

‫وصف عام لالختبار‬

‫تعترب مصفوفات "راڤن" من اختبارات الذكاء اجلماعية غري اللفظية وقد ظهرت نتيجة للجهود اليت‬
‫بذهلا العامل االجنليزي ‪" Raven‬راڤن" مع مساعده العامل ‪" Penrose‬بنروز"‪ ،‬واللذان كان هلما اهتمام‬
‫كبري بقياس الذكاء غري اللفظي حيث وضعا يف بداية األمر صورة جتريبية الختبار املصفوفات تكونت من‬
‫تسعة أشكال استمدا فكرهتا األساسية من العامل ‪" Spearman‬سبريمان" والذي كان يستخدم لوحات‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مرسوما عليها أشكال هندسية ويطلب من املفحوص وصف القاعدة اليت حتكم العالقة بينها‪ .‬ولكنهما‬
‫بدال من أن يطلبا من املفحوص أن يذكر القاعدة‪ ،‬طلبا منه معرفة اجلزء الناقص من األشكال وذلك‬
‫هبدف قياس القدرة على استنباط العالقات‪ .‬وقد ظهرت املصفوفات املتتابعة ألول مرة على شكل اختبار‬
‫عام ‪ 6240‬باسم اختبار "راڤن" للمصفوفات املتتابعة‪ ،‬حيث كانت األداة الرئيسية املتخذة لتصنيف‬
‫اجلنود يف اجليش الربيطاين خالل احلرب العاملية الثانية (القرشي‪ .)1222 ،‬مث استمر "راڤن" وتالميذه يف تطوير‬
‫هذا االختبار وإجراء التعديالت عليه حىت وفاته عام ‪.6270‬‬

‫كما لقي هذا االختبار انتشارا واسعا خارج حدود بريطانيا‪ .‬وحظي باهتمام كبري يف الواليات‬
‫املتحدة األمريكية والبلدان األوربية ويف كثري من دول العامل الثالث بآسيا وإفريقيا وأمريكا الالتينية‪ .‬ويشري‬
‫الدليل اخلاص هبذا االختبار والصادر عام ‪ 6220‬إىل أن عدد الدراسات اليت أجريت حوله منذ عام‬
‫‪ 6241‬حىت ظهور هذا الدليل جتاوز ‪ 9500‬دراسة يف بلدان العامل املختلفة؛ وبذلك فهو يعد من أكثر‬
‫اختبارات الذكاء شيوعا وانتشارا (مخائيل‪.)421-420 :6002 ،‬‬

‫وقد أكدت الدراسات العديدة واألحباث املختلفة اليت أجريت على اختبارات "راڤن" للمصفوفات‬
‫املتتابعة أهنا من االختبارات عرب احلضارية ‪ cross-culture test‬املتحررة من أثر الثقافة بدرجة كبرية‬
‫(أبوحطب‪.)1222 ،‬‬

‫وقد أشار "راڤن" يف دليل االختبار إىل أمهية استخدام اختبار املفردات ‪" Mill-Hill‬مل هل"‪،‬‬
‫لتغطية قياس النشاط العقلي بشكل كامل‪ .‬إذ اعترب أن "اختباره غري اللفظي يقيس القدرة على االستنتاج‪،‬‬
‫بينما مت تصميم اختبار املفردات على نقيض ذلك‪ ،‬للتمييز بني الناس يف معرفتهم وقدرهتم على إعادة‬
‫)‪.(Raven & Court, 1998 : 8‬‬ ‫االستنتاج‪ ،‬وليعرب عن املخزون الثقايف ملفاهيم الشخص اللغوية‬

‫طبيعة فقرات اختبارات ‪" Raven‬راڤن"‪:‬‬

‫مكون العامل العام‪ ،‬والذي يعرب عنه بالقدرة على استنتاج‬

‫صممت اختبارات "راڤن" من أجل قياس ّ‬
‫املعىن من خالل مناذج هندسية حذف جزء منها ويتوجب على املفحوص أن خيتار من ضمن البدائل الع ّدة‬
‫بديال يكمل التصميم )‪ .(Raven, Prier, Benesth, 2004: 4‬وختتلف األشكال املكونة للفقرات من‬
‫حيث حمتواها حيث يوجد منها ثالثة أمناط هي‪:‬‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النمط األول‪ :‬وفيه حيتوي الشكل األساسي على تصميم هندسي واحد ميأل مجيع مساحة الشكل‪،‬‬
‫اقتطع منه جزء وضع ضمن ستة بدائل حتت الشكل األساسي‪ ،‬وميثل هذا النمط فقرات اجملموعة (أ) )‪(A‬‬
‫يف كل من اختباري "راڤن" القياسي (املعياري) )‪ ، (SPM‬وامللون )‪.(CPM‬‬

‫النمط الثاين‪ :‬وفيه حيتوي الشكل األساسي على أربعة تصاميم هندسية تربط بينها عالقة معينة على‬
‫املستوى األفقي واملستوى العمودي‪ ،‬وقد حذف تصميم واحد من هذه التصاميم األربعة ووضع ضمن ستة‬
‫بدائل حتت الشكل األساسي‪ ،‬وميثل هذا النمط فقرات اجملموعة (ب) )‪ (B‬يف اختبار "راڤن" القياسي‬
‫)‪ ،(SPM‬وفقرات اجملموعتني (أب‪،‬ب) )‪ (AB,B‬يف اختبار "راڤن" امللون )‪.(CPM‬‬

‫النمط الثالث‪ :‬وفيه حيتوي الشكل األساسي على تسعة تصاميم هندسية تربط بينها عالقة معينة‬
‫على املستوى األفقي واملستوى العمودي‪ ،‬وقد حذف تصميم واحد من هذه التصاميم التسعة ووضع‬
‫ضمن مثانية بدائل حتت الشكل األساسي‪ ،‬وميثل هذا النمط فقرات اجملموعات (ج‪ ،‬د‪ ،‬ه) )‪ (C,D,E‬يف‬
‫اختبار "راڤن" القياسي )‪ ،(SPM‬ومجيع فقرات اختبار رافن املتقدم )‪( (APM‬النفيعي‪ .)66 :6001 ،‬ويرى‬
‫"بورتن" أن االجابة على مثل هذه الفقرات تتضمن احدى الوظائف االدراكية التالية‪ :‬اكمال النمط‪،‬‬
‫اكمال أشكال متشاهبة‪ ،‬تغيري منط معني إىل شكل منظم‪ ،‬ادخال تغيريات منتظمة‪ ،‬حتليل الشكل بطريقة‬
‫منتظمة إىل أشكال (قطامي‪ ،‬وقطامي‪.)11 :1222 ،‬‬

‫ماذا يقيس االختبار؟‬

‫تقيس اختبارات "راڤن" للمصفوفات كالً من‪:‬‬

‫‪ -6‬السعة العقلية العامة ‪ Capacity‬للفرد أثناء تأديته لالختبار وذلك عندما يعطى كاختبار‬
‫قوة دون حتديد لوقت اإلجابة‪ ،‬وهي بذلك تقيس دقة املالحظة والتفكري الواضح املرتب الذي ال يعتمد‬
‫على املعلومات السابقة اليت اكتسبها الفرد‪.‬‬

‫‪ -6‬الكفاءة العقلية ‪ Proficiency‬للفرد‪ ،‬وذلك عندما يعطى كاختبار سرعة ويتم فيه حتديد‬
‫وقت اإلجابة بني (‪ 30-40‬دقيقة) وهي بذلك تقيس قدرة الفرد على إصدار أحكام سريعة ودقيقة‬

‫‪34‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫حسب متطلبات املوقف ويفضل استخدام اختبارات "راڤن" لقياس الكفاءة العقلية يف جمال االختيار‬
‫والتوجيه الرتبوي واملهين)‪.(Raven et al,1998‬‬

‫اجراء وإدارة االختبار‪:‬‬

‫إن اختبارات املصفوفات لـ ‪" Raven‬راڤن" سهلة اإلدارة إىل حد كبري على النقيض من كثري من‬
‫االختبارات األخرى‪ ،‬فليس من الضروري التقيد بشكل حاسم بكلمات أو تعليمات حمددة‪ ،‬واملتطلبات‬
‫األساسية هي أوال التأكد من أن املفحوصني يفهمون ماذا يعملون‪ ،‬ويفهمون طريقة التفكري املتبعة حلل‬
‫املسائل‪ ،‬وثانيا التأكد من أن االختبارات مدارة بنفس الطريقة؛ وال يسمح بإعطاء أية مساعدة بعد إهناء‬
‫املفحوصني للفقرات التدريبية‪ ،‬وميكن ادارة االختبار موقوتا أو بدون حدود للوقت‪،‬بشكل مجاعي أو فردي‬
‫)‪. (Raven & Court, 2000: 54‬‬

‫الخصائص التي تميز اختبار المصفوفات المتتابعة‪:‬‬

‫‪ -6‬ميكن هلذا االختبار أن يدار بشكل مجاعي أو فردي‪ ،‬مما يتيح استخدامه مع بعض الفئات اليت‬
‫ال ميكن هلا االنضمام إىل مجاعات كبرية أثناء التطبيق‪.‬‬

‫‪ -9‬كما يشري الدليل إىل إمكانية استخدام االختبار يف أي مكان‪ ،‬كاملدرسة أو البيت أو مكان‬
‫العمل‪.‬‬

‫‪ -4‬ال حيتاج االختبار إىل تعليمات كالمية حمددة‪ ،‬وبالتايل ميكن استخدام االشارات واإلمياءات يف‬
‫شرح تعليماته لألفراد الصم‪ ،‬ويشري الدليل إىل امكانية إدارته هبذه الطريقة مع األفراد غري السامعني‪.‬‬

‫‪ -3‬يتألف االختبار من مسائل عدمية املعىن‪ ،‬متحررة من أثر الثقافة‪ ،‬وغري مرتبطة باملعلومات‬
‫املكتسبة أو املدرسية املتعلمة‪ ،‬ويتيح هذا استخدامها مع الفئات اليت ال يتسىن ألفرادها فرصة التعليم يف‬
‫املدارس النظامية مبا مياثل العاديني‪.‬‬

‫‪ -5‬ميتاز هذا االختبار بأنه غري حمدود بزمن‪ ،‬ومي ّكن هذا من استخدامه مع األفراد املصابني باإلعاقة‬
‫احلركية (العجز الفيزيائي) والذين متنعهم إعاقتهم من االلتزام بوقت حمدد لالختبار‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬يتيح االختبار قياس السعة العقلية العامة للفرد‪ ،‬كما يتيح قياس الكفاية العقلية‪ ،‬وهو أمر مفيد‬
‫يف قياس قدرة الفرد على إصدار أحكام سريعة‪ ،‬ودقيقة حسب متطلبات املوقف‪ ،‬واختيار املتميزين‬
‫واملتفوقني ألغراض خمتلفة‪ .‬وقد أشارت كثري من الدراسات إىل فاعليته يف الكشف عن املوهوبني‪.‬‬

‫‪ -7‬يشري دليل االختبار إىل فائدته يف اجملاالت النفسية والعصبية‪ ،‬كما ميكن له الكشف عن‬
‫حاالت التدهور العقلي‪.‬‬

‫‪ -0‬ميتاز االختبار بقياسه القدرة العقلية ملدى عمري واسع من سن الطفولة املبكرة إىل سن‬
‫الشيخوخة دون تقسيمات عمرية‪.‬‬

‫‪ -2‬طورت نسخة من بعض فقرات املصفوفات على أساس اللمس مشاهبة ملا يستخدم يف طريقة‬
‫"برايل" لتناسب املعاقني بصريا (الساحلي‪.)42-42 :6002 ،‬‬

‫أشكال اختبار المصفوفات المتتابعة‪:‬‬

‫‪ .6‬اختبار المصفوفات المتتابعة المعياري‪Standard Progressive Matrice SPM :‬‬

‫وهي الصورة األوىل واألساسية لالختبار وتتكون من ‪ 10‬بندا اختباريا (مصفوفة) وزعت إىل مخس‬
‫جمموعات فرعية تتضمن كل منها ‪ 69‬مصفوفة مرتبة وفق مبدأ التدرج املتصاعد يف الصعوبة‪ ،‬ويرمز هلذه‬
‫اجملموعات اخلمس باألحرف أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ،‬ه ‪ A,B,C,D,E‬وقد روعي عند إعداد هذه الصورة أن‬
‫‪Maximum‬‬ ‫تكون طويلة مبا فيه الكفاية لتقدير االستطاعة أو السعة العقلية الكلية القصوى‬
‫‪ Capacity‬لدى الفرد دون تعريضه لإلهناك الشديد (مخائيل‪ .)426 :6002 ،‬وتتألف كل مصفوفة من رسم‬
‫أو تصميم هندسي أو منط شكلي حذف جزء منه‪ ،‬وعلى املفحوص أن خيتار اجلزء الناقص من بني (‪ 1‬أو‬
‫‪ )0‬بدائل معطاة؛ وكل جمموعة تبدأ مبشكلة تشرح نفسها بنفسها‪ ،‬وتطور فكرة من خالهلا تتطور‬
‫املشكالت األخرى وهبذا تصبح بالرتتيب أكثر صعوبة )‪ .(Raven, Court, Raven 1991: 5‬ويقدم هذا‬
‫االختبار بشكله املعياري برناجما تدريبيا بينيا ذاته بذاته‪ ،‬كما يقدم دالئل للقدرة على التعلم من التجربة أو‬
‫ما يسمى بإمكانية التعلم (الساحلي‪.)42 :6002 ،‬‬

‫‪34‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وتتطلب كل جمموعة من اجملموعات اخلمس منطا خمتلفا من االستجابة‪ ،‬ففي اجملموعة أ ‪ A‬يقوم‬
‫املفحوص بتكملة املساحة أو املعامل احملذوفة‪ ،‬ويف اجملموعة ب ‪ B‬يقوم بقياس التماثل بني األشكال‪ ،‬ويف‬
‫اجملموعة ج ‪ C‬يقوم بتغيري أمناط األشكال بصورة منتظمة‪ ،‬أما يف اجملموعة د ‪ D‬فيقوم بإعادة ترتيب‬
‫األشكال أو تبديلها‪ ،‬بينما يقوم يف اجملموعة ه ‪ E‬بتحليل األشكال املعروضة عليه إىل أجزاء وبيان‬
‫بينها( صبحي‪.) Raven,1977 ،1226 ،‬‬ ‫العالقات القائمة فيما‬

‫‪ .6‬اختبار المصفوفات المتتابعة الملون ‪Coloured Progressive Matrices CPM‬‬

‫ظهر هذا االختبار ألول مرة عام (‪ ،)6237‬ومت تعديله عام (‪ .)6251‬ويتكون هذا االختبار من‬
‫‪ 41‬مصفوفة موزعة على ثالثة أقسام هي‪ :‬أ‪ ،‬أب‪ ،‬ب ‪( A,AB,B‬مليكه‪ ،)412 :1222 ،‬وكل جمموعة‬
‫عبارة عن ‪ 69‬مصفوفة؛ ويشكل هذا االختبار مبفرداته شكال من اختبار املصفوفات املعياري ‪SPM‬‬
‫حذفت منه اجملموعات (ج‪ ،‬د‪ ،‬ه ‪ )C,D,E‬وأضيفت له جمموعة إضافية مؤلفة من ‪ 69‬مفردة مسيت‬
‫(أب ‪ )AB‬وهي مصممة لتقييم العمليات الفكرية لألطفال الصغار والبالغني املتخلفني عقليا‪ ،‬وقد طبعت‬
‫املفردات خبلفية ملونة للفت انتباه املفحوصني‪ ،‬وليكون ممتعا بشكل تلقائي هلم‪ ،‬كما أنه يتجنب احلاجة‬
‫وهو يصلح لألطفال من سن ( ‪ 5.1‬حىت‬ ‫)‪.(Raven & Court, 1998: 58‬‬ ‫إىل تعليمات لغوية كثرية‬
‫‪ )66.5‬سنة من العاديني واملتأخرين عقليا‪ ،‬كما يناسب أيضا كبار السن‪ ،‬وأصحاب اإلصابات املخية‬
‫وفاقدي القدرة على الكالم (مليكة‪.)412 :1222 ،‬‬

‫‪ .1‬اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم ‪Advanced Progressive Matrices APM‬‬

‫أعد هذا االختبار لالستخدام مع األفراد الذين تزيد أعمارهم عن ‪ 66‬سنة من ذوي القدرات‬
‫العقلية العادية أو املمتازة ( حماد‪ ،)42 :6016 ،‬ويتألف من جمموعتني تتكون األوىل من اثين عشرة فقرة‬
‫تعطي رؤية سريعة عن االختبار‪ ،‬واجملموعة الثانية تتألف من ست وثالثني فقرة تشبه يف مظهرها ومنطقها‬
‫& ‪(Carol‬‬ ‫فقرات اجملموعات ‪ C,D,E‬من االختبار املعياري ‪ SPM‬لكنها يف احلقيقة أكثر صعوبة‬
‫‪ .Karen, 1993:‬وقد نشر هذا االختبار ألول مرة عام ‪ 6237‬حيث تكونت فيه اجملموعة الثانية‬ ‫)‪184‬‬

‫(النفيعي‪:6001 ،‬‬ ‫من مثان وأربعني فقرة‪ ،‬عدلت عام ‪ 6219‬حيث اختصرت الفقرات إىل ست وثالثني فقرة‬

‫‪35‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ،)62‬وقد وجد الباحث دراسات حديثة أجريت يف الفرتة ما بني ماي ‪ 9001‬إىل أكتوبر ‪ 9007‬لتقنني‬
‫نسخة خمتصرة من االختبار حتتوي ‪ 94‬فقرة فقط‪.‬‬

‫وقد وجد أن هذه النسخة من مصفوفات "راڤن" من أفضل االختبارات اليت استخدمت للكشف‬
‫عن املوهوبني واملتفوقني‪ ،‬كما ميكن هلا متييز املتفوقني الذين ال حيصلون على درجات مرتفعة يف مدارسهم‬
‫‪.(Carol & Karen, 1993:‬‬ ‫)‪186‬‬

‫وسيتم تناول هذا االختبار مبزيد من التفصيل يف إجراءات الدراسة‪.‬‬

‫المبحث الرابع‪ :‬التقنين‬

‫مفهوم التقنين‪:‬‬

‫تستخدم كلمة تقنني يف جمال القياس النفسي مبعنيني‪:‬‬

‫المعنى األول‪ :‬أن تكون إجراءات إعداد االختبار وصياغة بنوده‪ ،‬وطريقة تقدميه وأسلوب تصحيحه‬
‫موحدة يف كل املواقف‪ ،‬حبيث تكون تدخالت الفاحص يف أضيق احلدود‪ ،‬وإمكان احلصول على النتائج‬
‫نفسها إذا استخدمه فاحص آخر على نفس املفحوصني‪ .‬ويفقد االختبار أساسه العلمي واملوضوعي إذا مل‬
‫يكن مقننا هبذا املعىن‪.‬‬

‫المعنى الثاني‪ :‬أن يقنن االختبار على عينة ممثلة للمجتمع الذي يستخدم فيه هبدف احلصول على‬
‫معايري معينة‪ :‬حتدد معىن الدرجة اليت حيصل عليها الفرد‪ ،‬وكيف تفسر هذه الدرجة وفقا لتشتت درجات‬
‫الذكاء(معمرية‪.)120 :6002 ،‬‬ ‫أفراد اجملتمع على االختبار‪ ،‬وهو ما جنده يف اختبارات‬

‫فاالختبار املقنن هو اختبار حددت إجراءات تطبيقه وخصائصه السيكومرتية وطرق تصحيحه‪،‬‬
‫(بوسالم‪،‬‬ ‫وطرق تفسري نتائجه‪ ،‬حيث يكون من املمكن إعطاء االختبار نفسه يف أوقات وأماكن خمتلفة‬
‫‪ .)52 :6016‬وعند نقل هذا االختبار إىل بيئة وثقافة أخرى غري اليت نشأ فيها االختبار فإنه يتم إعادة‬
‫عملية تقنينه وذلك الستخراج معايري خاصة هبذه البيئة‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويشري "عيسوي" (‪ )112 :6001‬إىل أن أول تقنني ظهر يف أمريكا يف عام (‪ )6205‬عندما كلفت‬
‫مجعية السيكولوجيني األمريكيني ‪ APA‬جلنة بوضع تقنني لقياس الذاكرة ميكن استخدامه يف قياس الذاكرة‬
‫يف مجيع املعامل النفسية األمريكية‪.‬‬

‫كما أن انتشار عملية التقنني بشكل واسع كان بعد احلرب العاملية الثانية من خالل ظهور شركات‬
‫القياس اليت أخذت تبين االختبارات النفسية وتقوم بتسويقها‪ ،‬وبالتايل االهتمام بتقنينها واستخدام اآلليات‬
‫(زيدان‪.)21 :1222 ،‬‬ ‫والتقنيات اليت يتم بواسطتها احلكم على جودهتا‬

‫خطوات التقنين‪:‬‬

‫ذكرت "جميد" (‪ )20-22 :6002‬أنّه ميكن القيام بعملية تقنني االختبار بإتباع اخلطوات اآلتية‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬حتديد اجملتمع الذي سيقنن عليه االختبار حتديدا إجرائيا دقيقا‪ :‬حيث أ ّن هذه‬
‫وتتضمن هذه اخلطوة حتديد أهم‬
‫ّ‬ ‫صحة اخلطوات الالحقة يف عملية التقنني‪،‬‬
‫اخلطوة هي األساس لضمان ّ‬
‫خصائص ومسات اجملتمع الدميغرافية‪ ،‬من حيث اخلصائص اجلغرافية والسكانية واالقتصادية‪ ،‬وتوزيع الفئات‬
‫العمرية فيه‪ ،‬ونوعية التعليم‪ ،‬والرتكيبة االجتماعية‪ ،‬حيث يتم من خالل هذه املعلومات حتديد العينة اليت‬
‫متثل اجملتمع متثيال جيدا‪ ،‬كما أ ّن هذه املعلومات متثّل خصائص اجملتمع واليت على ضوئها يتم تعميم نتائج‬
‫االختبار على اجملتمعات األخرى‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬اختيار العيّنة املمثلة للمجتمع وحتديد أسلوب اختيارها‪ :‬وتعتمد هذه اخلطوة‬
‫على اخلطوة السابقة‪ ،‬حيث إ ّن حتديد حجم العيّنة وأسلوب اختيارها يعتمد بشكل كبري على املعلومات‬
‫عامة كلما كان‬
‫املتوفرة عن جمتمع الدراسة كما تعتمد على اإلمكانيات املادية والبشرية املتاحة‪ ،‬وبصفة ّ‬
‫حجم العيّنة كبريا كلما كان أفضل وأقرب إىل التمثيل اجليّد للمجتمع‪.‬‬

‫الخطوةالثالثة‪ :‬التخطيط اجليّد واملسبق لتطبيق االختبار‪ :‬وتتمثّل هذه اخلطوة يف وضع خطة‬
‫تتضمن حتديد اإلجراءات واخلطوات اليت سوف تتبع‪ ،‬وجتهيز مجيع أدوات‬ ‫ّ‬ ‫شاملة لتطبيق االختبار‬
‫يتم تطبيق االختبار فيها (أمساء املدارس‬
‫ومستلزمات االختبار‪ ،‬مع وضع قوائم بأمساء األماكن اليت سوف ّ‬
‫مثال) مع وضع برنامج زمين للتنفيذ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬تطبيق االختبار‪ :‬وتستلزم هذه اخلطوة توحيد ظروف إجراء وتطبيق االختبار‬
‫جلميع أفراد العيّنة‪ ،‬وذلك لتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص أمام اجلميع لضمان أ ّن الفروق اليت رصدها االختبار‬
‫تعود للفروق يف أداء األفراد فقط‪.‬‬

‫الخطوة الخامسة‪ :‬حتليل فقرات االختبار‪ :‬وذلك للتعرف على مدى فعالية فقرات االختبار‪،‬‬
‫ومدى إسهامها يف احلصول على خصائص سيكومرتية تتفق مع خصائص االختبار اجليد‪.‬‬

‫وتشمل هذه اخلطوة التعرف على ما يلي‪:‬‬

‫‪ .6‬معامالت سهولة وصعوبة الفقرات‪ :‬يشري معامل صعوبة الفقرة "‪ "Item Difficulty Index‬إىل‬
‫النسبة املئوية لعدد املفحوصني الذين أجابوا بشكل صحيح على الفقرة‪ ،‬وهو يقع بني الصفر واملائة‬
‫(أبوناهية‪)102: 1224 ،‬‬

‫مييل بعض الباحثني إىل حساب معامالت صعوبة الفقرات عن طريق حساب سهولتها‪ ،‬فالعالقة‬
‫وللحصول على معامل السهولة يطرح‬ ‫(السيد‪.)442: 6002،‬‬ ‫بني السهولة والصعوبة عالقة عكسية مباشرة‬
‫معامل الصعوبة من واحد صحيح إذا استخدمت النسبة العشرية ومن مئة إذا استخدمت النسبة املئوية‬
‫(مخائيل‪.)22: 6002 ،‬‬

‫إىل أ ّن اختيار الفقرات حسب مستوى صعوبتها يعتمد على نوع‬ ‫(‪)115 :6000‬‬ ‫وأشار "عالم"‬
‫صمم من أجله؛ ففي اختبارات السرعة يفضل اختيار الفقرات ذات الصعوبة‬
‫االختبار والغرض الذي ّ‬
‫املتوسطة ومبدى ضيّق حول متوسط الصعوبة (‪ّ ،)0.50‬أما يف اختبارات القوة فيفضل تدرج فقرات‬
‫االختبار من األسهل إىل األصعب‪ ،‬وبالتايل احتواء االختبار على مدى واسع من مستويات الصعوبة‪،‬‬
‫عامة فإ ّن أفضل معامل صعوبة للفقرات هو (‪)0.50‬؛ وذلك ألنّه يعطي أعلى قيمة تباين للفقرة‪،‬‬
‫وبصفة ّ‬
‫وهو ما يؤدي إىل ارتفاع قيمة تباين االختبار ككل وبالتايل ارتفاع قيمة ثباته‪.‬‬

‫‪ .9‬القدرة التمييزية لكل فقرة من الفقرات‪ Item Discrimination :‬يقصد بالقدرة التمييزية‬
‫للبنود حساسيتها للفروق الفردية بني األفراد يف السمة أو القدرة املقيسة‪ ،‬و ّأما معامل التمييز فهو مفهوم‬
‫كمي إحصائي يعرب بلغة العدد عن درجة تلك احلساسية ومدى قدرة البند على التمييز أو التفريق بني‬
‫األفراد يف ذلك اجلانب أو املظهر من السمة الذي يتص ّدى لقياسه (مخائيل‪.)22: 6002 ،‬‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويتم استخدام معامل التمييز باستخدام معامل االرتباط املنصف للسلسلة ‪Point Biserial‬‬
‫‪ Correlation‬عندما يكون لدينا متغريان‪ :‬أحدمها ثنائي الدرجة (‪ 0‬أو ‪ )6‬واآلخر فئوي متصل (الدرجة‬
‫الكلية)؛ كما ميكن أيضا حساب معامل التمييز باستخدام معامل االرتباط املنصف للسلسلة احلقيقي‪،‬‬
‫وذلك عند تقسيم املتغري املتصل (الدرجة الكلية لالختبار) إىل قسمني متساويني‪ :‬األول يشتمل على‬
‫الدرجات العليا‪ ،‬واآلخر على الدرجات الدنيا‪ ،‬حيث ينتج لدينا متغريان أحدمها ثنائي (درجة كل فقرة)‬
‫(عالم‪.)112 :6000،‬‬ ‫واآلخر فئوي متصل (الدرجة الكلية) ولكن مت تقسيمه إىل متغري ثنائي‬

‫إىل أنّه ميكن تقومي معامالت التمييز بناء على املعيار املوضح يف‬ ‫(‪)42 :1222‬‬ ‫وأشار "الدوسري"‬
‫اجلدول والذي وضعه ‪" Eble‬إيبل" ‪ 6214‬واملوضح يف اجلدول رقم (‪.)9.6‬‬

‫جدول (‪ )6.1‬معيار ‪" Eble‬إيبل" لتقويم معامالت تمييز الفقرات‬

‫التقويم‬ ‫مستوى التمييز‬

‫فقرة جيدة جدا‬ ‫من ‪ 0.30‬فأعلى‬

‫فقرة جيدة بدرجة معقولة ولكن ميكن حتسينها‬ ‫من ‪ 0.40‬إىل ‪0.42‬‬

‫فقرة هامشية حتتاج إىل حتسني‬ ‫من ‪ 0.62‬إىل ‪0.92‬‬

‫فقرة ضعيفة حتذف أو تعدل‬ ‫أقل من ‪0.62‬‬

‫‪ .4‬فعالية املشتتات (املموهات) لكل فقرة من الفقرات‪ :‬يقصد بفعالية املشتتات أو املموهات‬
‫"‪ "Distracters‬هي قدرة هذه املشتتات على جذب املفحوصني إليها؛ واملشتتات أو املموهات هي‬
‫الفعال جيب أن جيذب إليه عددا كبريا من‬
‫بدائل الفقرة اخلاطئة ‪ ، Incorrect Options‬واملموه اجليّد أو ّ‬
‫املفحوصني من بني أفراد اجملموعة الدنيا وعددا أقل من املفحوصني من بني أفراد اجملموعة العليا‪ ،‬بينما‬
‫البديل أو االختيار الصحيح جيب أن جيذب إليه معظم املفحوصني الذين يعرفون اإلجابة الصحيحة من‬
‫بني أفراد اجملموعتني العليا والدنيا (أبو ناهية‪.)114-111: 1224،‬‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الخطوة السادسة‪ :‬إجياد اخلصائص السيكومرتية لالختبار‪:‬‬

‫أوال الصدق‪ :‬يقصد بصدق االختبار مدى صالحية االختبار لقياس ما وضع لقياسه فإذا أردنا أن‬
‫نعد اختبارا يقيس صفة الذكاء فإنّه جيب أن نعرف وأن نتأكد من أ ّن هذا االختبار يقيس صفة الذكاء‬
‫وليس صفة أخرى كالذاكرة أو القدرة احلسابية أو أي قدرة أخرى(مقدم‪.)142 :6011،‬‬

‫هامة من خطوات‬
‫وهلذا يؤكد "طه" (‪ )125 :1226‬على أمهية دراسة صدق االختبار باعتباره خطوة ّ‬
‫تقنني االختبار ال ميكن االستغناء عنها مهما كانت درجة ثبات االختبار؛ ذلك أ ّن االختبار قد يكون ثابتا‬
‫إىل درجة عالية جدا‪ ،‬ومع ذلك ال يكون صادقا‪ ،‬وبالتايل ال يصلح لقياس االستعداد أو اخلاصية املطلوبة‪.‬‬

‫إىل‬ ‫(‪)651-650 :6016‬‬ ‫يشري كل من ‪" Reynolds & Livingston‬رينولدز" و "ليڤنغستون"‬

‫وتغري خالل النصف األخري من القرن املاضي؛ وحىت السبعينات‬
‫أ ّن الصدق نشأ –كمفهوم سيكومرتي‪ّ -‬‬
‫قسم الصدق بعامة إىل ثالثة أنواع متمايزة‪ ،‬هي‪ :‬صدق احملتوى‪ ،‬والصدق املتعلق‬
‫من القرن املاضي‪َّ ،‬‬
‫مبحك‪ ،‬وصدق التكوين الفرضي‪ .‬وقد نالت هذه املصطلحات قبوال واسعا ومازال يشار إليها يف أغلب‬
‫األحيان بأهنا تسميات تقليدية؛ غري أنّه خالل السبعينات والثمانينات من القرن املاضي بدأ خرباء القياس‬
‫التصور الفكري للصدق على أنّه تكوين فرضي تكاملي‪ .‬أي أنه على الرغم من وجود طرق خمتلفة‬
‫إعادة ُّ‬
‫تصور أنواع متمايزة من‬
‫جلمع أدلة الصدق‪ ،‬إال أنه ال توجد أنواع متمايزة من الصدق‪ .‬وللتخلص من ُّ‬
‫الصدق‪ ،‬فإننا نشري يف وقتنا احلاضر إىل أنواع خمتلفة من أدلة الصدق‪ .‬وأكثر التصنيفات حداثة تشمل‬
‫األقسام اخلمسة اآلتية‪:‬‬

‫أ‪ -‬أدلة تعتمد على حمتوى االختبار‪ :‬تشتمل األدلة اليت تشتق من التحليل التفصيلي حملتوى‬
‫االختبار على أنواع األسئلة أو املهام املتضمنة يف االختبار‪ ،‬وإرشادات لتطبيق االختبار وتقدير درجاته‪.‬‬
‫ويعتمد مجع أدلة صدق تتعلق باحملتوى يف أغلب األحيان على تقييم حمكمني خرباء للتناظر بني حمتوى‬
‫االختبار والتكوين الفرضي الذي يقيسه‪ .‬واألمر األساسي الذي يتناوله هؤالء احملكمون اخلرباء هو ما إذا‬
‫حمتوى موائماً (أي‪ ،‬مواءمة املفردات)‪ ،‬والدرجة اليت يقيَّم هبا التكوين الفرضي‬
‫كانت مفردات االختبار تقيَّم ً‬
‫بطريقة شاملة (أي‪ ،‬مشول احملتوى)‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ب‪ -‬أدلة تعتمد على العالقات مبتغريات أخرى‪ :‬ميكن بالفعل تقسيم األدلة اليت تعتمد على فحص‬
‫العالقات بني األداء على االختبار ومتغريات خارجية أو حمكات‪ ،‬إىل قسمني فرعيني ألدلة الصدق‪ ،‬مها‪:‬‬
‫أدلة العالقة بني االختبار وحمك‪ ،‬وأدلة تقاربية ومتايزية‪ .‬وأدلة العالقة بني االختبار وحمك تكون عادة موضع‬
‫صمم االختبار للتنبؤ باألداء على حمك معني‪ ،‬مثل‪ :‬األداء يف العمل‪ ،‬أو النجاح يف الكلية‬
‫اهتمام عندما ي َّ‬
‫ويستخدم يف أغلب األحيان نوعان من الدراسات جلمع أدلة العالقة بني االختبار وحمك‪ ،‬مها‪ :‬دراسات‬
‫تنبؤية‪ ،‬ودراسات تالزمية‪ .‬وخيتلفان يف توقيت تطبيق االختبار وقياس احملك‪ .‬ففي الدراسة التنبؤية يطبق‬
‫االختبار‪ ،‬وتوجد فرتة زمنية فاصلة قبل قياس احملك‪ ،‬ويف الدراسات التالزمية‪ ،‬يطبق االختبار ويقاس احملك‬
‫يتضمن فحص العالقة بني اختبار معني واختبارات أخرى‬
‫يف نفس الوقت تقريبا‪.‬ومجع أدلة تقاربية ومتايزية َّ‬
‫تقيس تكوينات فرضية مماثلة (أدلة تقاربية)‪ ،‬أو تقيس تكوينات فرضية غري مماثلة (أدلة متايزية)‪ .‬فإذا‬
‫أظهرت درجات االختبار العالقات املتوقَّعة مع هذه املقاييس املتوافرة‪ ،‬فإن هذا ميكن أن يستخدم كدليل‬
‫للصدق‪.‬‬

‫ج‪ -‬أدلة تعتمد على البنية الداخلية‪ :‬فاألدلة اليت تفحص العالقات بني مفردات االختبار‬
‫ومكوناته‪ ،‬أو ال بنية الداخلية لالختبار‪ ،‬ميكن أن تساعد يف حتديد ما إذا كانت بنية االختبار متسقة مع‬
‫البنية االفرتاضية للتكوين الفرضي الذي يقيسه االختبار‪.‬‬

‫د‪ -‬أدلة تعتمد على عمليات االستجابة‪ :‬فاألدلة اليت حتلل العمليات اليت ينغمس فيها الفرد املخترب‬
‫صمم االختبار لقياس‬
‫ميكن أن تساعد يف حتديد ما إذا كانت أغراض االختبار قد حتققت‪ .‬فمثال‪ ،‬إذا ِّ‬
‫االستدالل الرياضي‪ ،‬من املفيد التحقق من أن األفراد املختربين ينغمسون بالفعل يف االستدالل الرياضي‬
‫والتحليل يف مقابل أداء عمليات حسابية روتينية‪.‬‬

‫ه‪ -‬أدلة تعتمد على عواقب العملية االختبارية‪ :‬فاألدلة اليت تفحص العواقب املرجوة وغري املرجوة‬
‫للعملية االختبارية تعتمد على االعتقاد الشائع أن بعض الفوائد سوف تنتج عن استخدام االختبارات‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬فإنه من املنطقي تأكيد أن هذه الفوائد قد حتققت‪ .‬وهذا النوع من أدلة الصدق نال اهتماماً كبرياً‬
‫يف األعوام األخرية‪ ،‬ويوجد جدل متواصل فيما يتعلق مبنظور هذه األدلة‪ .‬فيشعر بعض املؤلفني أن العواقب‬
‫التصور الفكري للصدق‪ ،‬بينما يشعر آخرون أن هذا التوسيع سوف‬
‫والقيم االجتماعية ينبغي تضمينها يف ُّ‬
‫يصرفنا عن وضوح املفهوم‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أن‬ ‫(‪)656 :6016‬‬ ‫ويضيف كل من ‪" Reynolds & Livingston‬رينولدز" و "ليڤنغستون"‬

‫يدعم استخدام االختبار يف‬
‫التوجهات املختلفة ألدلة الصدق تتكامل يف نقاش متماسك للصدق ِّ‬
‫تطبيقات خمتلفة‪ .‬وتطوير هذا النقاش املتعلق بالصدق يعد عملية ديناميكية حتدث تكامال بني البحوث‬
‫وتضمن نتائج علمية جديدة‪ .‬والتحقق من الصدق هم مسؤولية مشرتكة بني مؤلفي االختبارات‪،‬‬
‫املوجودة‪ِّ ،‬‬
‫وناشري االختبارات‪ ،‬والباحثني‪ ،‬بل ومستخدمي االختبارات‪ .‬ويتوقع أن يقدِّم مؤلفو االختبارات والناشرون‬
‫أدلة مبدئية عن صدق التفسريات املقرتحة لدرجات االختبارات‪ ،‬بينما جيري الباحثون يف أغلب األحيان‬
‫دراسات صدق مستقلة‪ .‬وختاما‪ ،‬فإنه يتوقَّع من مستخدمي االختبارات أن يقيِّموا أدلة الصدق ويصدروا‬
‫أحكامهم الشخصية حول مالءمة االختبار ملواقفهم ومواقعهم‪ ،‬وهذا يضع على عاتق املمارسني‬
‫واملستفيدين من االختبارات النفسية مهمة إصدار احلكم النهائي‪ ،‬وهو أكثر األدوار املسؤولة يف هذه‬
‫العملية‪.‬‬

‫أن الثبات يف القياس النفسي هو باختصار‪" :‬ضمان‬ ‫(‪)122 :6002‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الثبات‪ :‬يذكر "معمرية"‬
‫احلصول على نفس النتائج تقريبا إذا أعيد تطبيق االختبار على نفس الفرد أو نفس اجملموعة من األفراد"‪.‬‬

‫طورت نظريات قياس عديدة خالل القرن املاضي‪ ،‬ساعدت يف فهم أخطاء القياس وقضايا‬
‫وقد ِّ‬
‫ذات صلة‪ .‬والنظرية األكثر قدما وتطبيقا هي النظرية الكالسيكية لالختبارات )‪ (CTT‬واليت قدمت‬
‫األساس ملعظم املداخل املعاصرة لتقدير الثبات‪ ،‬باإلضافة إىل نظرية إمكانية التعميم )‪ (GT‬ونظرية‬
‫وسعت فهمنا للثبات وأخطاء القياس‪.‬‬
‫االستجابة للمفردة )‪ (IRT‬ومها نظريتان حديثتان ّ‬

‫فأخطاء القياس تضعف ثبات القياس‪ ،‬وبالتايل تقلِّل فائدته‪ .‬وعلى الرغم من وجود مصادر‬
‫متعددة ألخطاء القياس‪ ،‬إال أن املصدرين الرئيسني مها‪ :‬أخطاء معاينات احملتوى‪ ،‬وأخطاء معاينات الوقت‪.‬‬
‫وأخطاء معاينات احملتوى تكون ناجتة عن معاينة غري تامة لنطاق احملتوى‪ .‬وكلما زاد متثيل االختبار لنطاق‬
‫احملتوى‪ ،‬قلَّت أخطاء معاينات احملتوى اليت هت ّدد ثبات درجات االختبار‪.‬وأخطاء معاينات الوقت تكون‬
‫طور خرباء القياس والتقومي طرقا‬
‫ناجتة عن التغريات العشوائية اليت حتدث للمختربين أو البيئة عرب الزمن‪.‬وقد ّ‬
‫لتقدير األخطاء النامجة عن هذين املصدرين وغريمها(رينولدز و ليڤنغستون‪.)611-610 :6016،‬‬

‫‪34‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إىل املداخل‬ ‫(‪)656 :6016‬‬ ‫ويشري كل من ‪" Reynolds & Livingston‬رينولدز" و "ليڤنغستون"‬
‫الرئيسة لتقدير الثبات كما يأيت‪:‬‬

‫‪ ‬ثبات إعادة االختبار‪ :‬ويتضمن تطبيق نفس االختبار على جمموعة من األفراد يف ظرفني خمتلفني‪،‬‬
‫واالرتباط بني جمموعيت الدرجات هو معامل ثبات إعادة االختبار‪ ،‬ويعكس بدرجة أساسية‬
‫األخطاء الناجتة عن معاينة الوقت‪.‬‬
‫‪ ‬ثبات الصيغ املتكافئة‪ :‬ويتضمن تطبيق صيغتني متوازيتني الختبار معني على جمموعة من األفراد‪،‬‬
‫واالرتباط بني درجات الصيغتني هو معامل الثبات‪.‬وإذا طبِّقت الصيغتان يف نفس الوقت‪ ،‬فإن‬
‫معامل الثبات يعكس بدرجة أساسية خطأ معاينة الوقت‪ .‬وإذا طبِّقت الصيغتان يف وقتني خمتلفني‪،‬‬
‫فإن معامل الثبات يعكس بدرجة أساسية كال من خطأ معاينة احملتوى‪ ،‬وخطأ معاينة الوقت‪.‬‬
‫‪ ‬تقديرات ثبات االتساق الداخلي‪ :‬تشتق من تطبيق واحد لالختبار‪ .‬ويتضمن ثبات التجزئة‬
‫النصفية تقسيم االختبار إىل نصفني متكافئني وحساب االرتباط بني النصفني‪ .‬وبدال من مقارنة‬
‫األداء على نصفي االختبار‪ ،‬يتحقق كل من مدخلي معامل ألفا‪ ،‬ومعامل كيودر‪-‬ريتشاردسون من‬
‫اتساق االستجابة بني مجيع املفردات‪ .‬ويعكس ثبات التجزئة النصفية بدرجة أساسية األخطاء‬
‫الناجتة عن معاينة احملتوى‪ ،‬بينما معامل ألفا‪ ،‬ومعامل كيودر‪-‬ريتشاردسون يعكسان كال من عدم‬
‫جتانس املفردات‪ ،‬واألخطاء الناجتة عن معاينة احملتوى‪.‬‬
‫‪ ‬ثبات تقديرات احملكمني‪ :‬ويقدَّر بتطبيق االختبار مرة واحدة‪ ،‬ولكن يتم تقدير درجات اإلجابات‬
‫بواسطة حمكمني خمتلفني‪ .‬ومبقارنة الدرجات اليت يعينها احملكمون املختلفون‪ ،‬فإنه ميكننا حتديد‬
‫تأثري احملكمني أو مقدِّري الدرجات املختلفني‪ .‬وثبات تقديرات احملكمني يكون مهما عندما‬
‫يتضمن تقدير الدرجات قدرا كبريا من األحكام الذاتية‪.‬‬

‫الخطوة السابعة‪ :‬إجياد معايري األداء‪ :‬وذلك من خالل أداء جمموعة التقنني وذلك بغرض توفري‬
‫إطار مرجعي ميكن من خالل احلكم على أداء الفرد يف االختبار‪ .‬وتشمل هده املعايري‪:‬‬

‫‪ -I‬المعايير الطولية‪ :‬تعتمد على املتوسط احلسايب والوسيط يف حتديد موقع الفرد من اجلماعة‪،‬‬
‫وتسمى هبذا االسم ألهنا متتد يف االجتاه الطويل (الزمين‪-‬العمري‪-‬التحصيلي) وتنسب درجة الفرد إىل‬
‫متوسط أداء أقرانه سواء يف املرحلة العمرية أو الفرقة الدراسية‪ .‬ومن أمثلة املعايري الطولية‪:‬‬

‫‪34‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أ‪ .‬معايري العمر الزمين‪Age Equivalent Norms :‬‬

‫حيث ميكن تفسري الدرجة احلاصل عليها الفرد يف اختبار ما يف ضوء متوسط أداء أقرانه يف املرحلة‬
‫(مراد وسليمان‪6016 ،‬‬ ‫العمرية وحتديد موضعه من حيث كونه متوسطا أو أعلى من املتوسط أو دون املتوسط‬
‫‪ .)621 :‬ويتم احلصول عليها من خالل أداء جمموعة من املفحوصني من عمر زمين معني‪ ،‬ويعرب عن معايري‬
‫العمر بالسنوات والشهور‪ ،‬فمثال بالنسبة لعمر ‪ 60‬سنوات ترتاوح معايري العمر مابني ‪ 60‬سنوات و‪0‬شهر‬
‫إىل ‪60‬سنوات و‪66‬شهرا (حسن‪.)121 :6005،‬‬

‫ب‪ .‬معايري الفرق الدراسية‪Grade Equivalent Norms :‬‬

‫وهي مشاهبة ملعايري العمر الزمين حيث يستبدل العمر بالفرقة الدراسية‪.‬‬

‫ج‪ .‬العمر العقلي‪Mental Age :‬‬

‫يرجع استخدام مصطلح العمر العقلي إىل اختبار ‪" Binet‬بينيه" وتعديالته املوالية‪ ،‬ويستعمل هذا‬
‫النوع من املعايري خاصة يف اختبارات الذكاء‪ .‬والفكرة األساسية هلذا أن العمر العقلي (الذكاء) يزداد بازدياد‬
‫العمر الزمين‪ .‬وهنا يكون العمر العقلي للفرد هو العمر الذي تتساوى فيه درجته مع متوسط درجات أفراد‬
‫هذا العمر من عينة تقنني االختبار‪.‬‬

‫د‪ .‬نسبة الذكاء‪Intelligence Quotient IQ :‬‬

‫حنصل على نسبة الذكاء بقسمة العمر العقلي على العمر الزمين وللتخلص من األرقام العشرية أو‬
‫الفواصل يضرب الناتج يف ‪( 600‬مقدم‪.)124 :6011،‬‬

‫‪ -II‬المعايير المستعرضة‪ :‬وتشمل املعيار املئيين‪ ،‬الدرجات املعيارية‪ ،‬الدرجات املعيارية املعدلة‪،‬‬
‫ونسبة الذكاء االحنرافية وغريها‪.‬‬

‫أ‪ .‬املئينيات‪Percentile :‬‬

‫تعرف املئينيات بأهنا درجات تعرب عن ترتيب األفراد تصاعديا بالنسبة لدرجاهتم يف اختبار ما‪ :‬وهي‬
‫تشري إىل النسبة املئوية لعدد األشخاص الذين تقع درجاهتم دون هذه الدرجة‪ .‬أما الرتبة املئينية للفرد فهي‬

‫‪34‬‬
‫اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫(مراد‬ ‫تدل على النسبة اليت يتفوق فيها على جمموعة األفراد الذين اشرتكوا معه يف أداء نفس االختبار‬
‫‪.)621 :‬‬ ‫وسليمان‪6016 ،‬‬

‫ب‪ .‬الدرجات املعيارية )‪:(z‬‬

‫تعترب الدرجة املعيارية أفضل املعايري لتفسري الدرجات اخلام اليت حنصل عليها من أداء األفراد على‬
‫االختبارات النفسية وغريها العتمادها على الدرجة اخلام )‪ (x‬واملتوسط احلسايب ( ( واالحنراف املعياري‬
‫)‪ (s‬هلذه الدرجات اخلام‪ .‬وحتسب الدرجة املعيارية )‪ (z‬باملعادلة التالية‪:‬‬

‫ج‪ .‬الدرجات املعيارية املعدلة‪:‬‬

‫هتدف الدرجات املعيارية املعدلة إىل التخلص من كسور الدرجات املعيارية وحتويلها مجيعا إىل أعداد‬
‫صحيحة وذلك بضرهبا بعدد ما‪ ،‬وهتدف أيضا إىل التخلص من العالمات اجلربية السالبة وذلك بإضافة‬
‫عدد ثابت‪ .‬ومن أمثلتها‪:‬‬

‫‪ -‬الدرجة التائية‪ T.Score :‬عبارة عن درجة معيارية مع ّدلة متوسطها احلسايب ‪ 50‬واحنرافها‬
‫املعياري ‪ 60‬وميكن احلصول عليها من املعادلة التالية‪:‬‬
‫‪T= 10×z+50‬‬

‫‪ -‬الدرجة اجليمية ‪ C.Score‬وهي درجة معيارية اشتقها ‪" Guilford‬غيلفورد" متوسطها‬

‫احلسايب ‪ 5‬واحنرافها املعياري ‪ 9‬وميكن احلصول عليها من املعادلة التالية‪:‬‬
‫‪C= 2×z+5‬‬

‫(مراد وسليمان‪)100 : 6016 ،‬‬

‫‪ -‬نسبة الذكاء االحنرافية‪ DIQ :‬عبارة عن درجة معيارية مع ّدلة متوسطها احلسايب ‪600‬‬
‫واحنرافها املعياري ‪ 65‬أو ‪(61‬النبهان‪ .)100 :6004 ،‬وميكن احلصول عليها من املعادلة التالية‪:‬‬
‫‪DIQ= 16×z+100‬‬ ‫أو‬ ‫‪DIQ= 15×z+100‬‬

‫‪35‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫إجراءات الدراسة‬

‫‪ .I‬منهج الدراسة‬

‫‪ .II‬جمتمع الدراسة‬

‫‪ .III‬عينة الدراسة‬

‫‪ .IV‬أدوات الدراسة‬

‫‪ .V‬اإلجراءات العملية لتقنني االختبار‬

‫‪ .VI‬األساليب اإلحصائية املستخدمة يف الدراسة‬

 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يتناول الباحث يف هذا الفصل أهم اإلجراءات اليت مت اتباعها لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬واليت متثلت يف‬
‫اختيار املنهج املتبع يف الدراسة‪ ،‬ووصفا جملتمع الدراسة‪ ،‬وعينتها‪ ،‬واألدوات املستخدمة يف الدراسة‪ ،‬واجراءات‬
‫تطبيقها وتصحيحها وتفسري درجاهتا‪ ،‬وكذلك وصفا لكيفية تقييم صدق وثبات االختبار‪ ،‬مث وصفا للمعاجلات‬
‫االحصائية اليت مت اتباعها لإلجابة عن تساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫اتبع الباحث يف الدراسة احلالية املنهج الوصفي‪ ،‬باعتباره طريقة يف البحث عن احلاضر هتدف إىل جتهيز‬
‫بيانات لإلجابة عن تسا ؤالت حمددة سلفا بدقة تتعلق بالظواهر احلالية واألحداث الراهنة اليت ميكن مجع‬
‫املعلومات عنها يف زمان إجراء البحث‪ ،‬وذلك باستخدام أدوات مناسبة‪.‬‬

‫واملنهج الوصفي مرتبط منذ نشأته بدراسة املشكالت املتعلقة باجملاالت اإلنسانية ومازال هو األكثر يف‬
‫(بوحوش‪.)231 :1002 ،‬‬ ‫الدراسات اإلنسانية حىت اآن‬

‫ثانيا‪ :‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫ذكر "أجنرس" (‪ )112 :1002‬تعريف ‪ )8991( Grawitz‬جملتمع البحث يف لغة العلوم اإلنسانية هو‬
‫<< جمموعة منتهية أو غري منتهية من العناصر احملددة مسبقا اليت ترتكز عليها املالحظات>> ويضيف "أجنرس"‬
‫أن جمتمع البحث هو جمموعة عناصر هلا خاصية أو عدة خصائص مشرتكة متيزها عن غريها من العناصر‬
‫األخرى واليت جيرى عليها البحث أو التقصي‪.‬‬

‫وبناء على هذا وعلى أهداف الدراسة مت حتديد جمتمع الدراسة احلالية ليكون مجيع الطلبة الذين يزاولون‬
‫دراستهم جبامعة ورقلة جبميع كلياهتا ومعاهدها‪ ،‬والبالغ عددهم للموسم اجلامعي ‪)81119( 4182/4182‬‬
‫طالبا وطالبة (حسب االحصائيات املقدمة من طرف كل كلية أو معهد) موزعني على ‪ 81‬كليات ومعهدين‬
‫كما هو موضح يف اجلدول (‪.)3.8‬‬

‫‪67‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الجدول (‪ )3.2‬يوضح عدد الطلبة على مستوى الكليات والمعاهد‬

‫عدد الطلبة‬ ‫الكلية‪/‬المعهد‬

‫‪8432‬‬ ‫كلية التكنولوجيات الحديثة للمعلومات واالتصال‬
‫‪3113‬‬ ‫كلية الرياضيات وعلوم المادة‬
‫‪8421‬‬ ‫كلية العلوم التطبيقية‬
‫‪4843‬‬ ‫كلية المحروقات والطاقات المتجددة وعلوم األرض والكون‬
‫‪8294‬‬ ‫كلية علوم الطبيعة والحياة‬
‫‪4213‬‬ ‫كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‬
‫‪922‬‬ ‫كلية الحقوق والعلوم السياسية‬
‫‪4442‬‬ ‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫‪823‬‬ ‫كلية الطب‬
‫‪4399‬‬ ‫كلية اآلداب واللغات‬
‫‪841‬‬ ‫معهد التكنولوجيا‬
‫‪223‬‬ ‫معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬
‫‪22201‬‬ ‫المجموع الكلي لطلبة الجامعة‬

‫ثالثا‪ :‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫أما عينة الدراسة فقد مت اختيارها باستخدام طريقة العينة العشوائية متعددة املراحل واليت تعترب من أفضل‬
‫الطرق املستخدمة يف انتقاء العينات يف حالة وجود أعداد كبرية من األفراد يف اجملتمع االحصائي موضع الدراسة‬
‫كما هو احلال يف الدراسة احلالية‪ ،‬وذلك لتميزها بالدقة وتوفري الوقت واجلهد يف عملية االختيار‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وقد مت اختيار العينة وفقا هلذه الطريقة حسب اخلطوات التالية‪:‬‬

‫‪ 8‬مت سحب وبطريقة عشوائية ‪ 41‬قسما من أصل ‪ 32‬قسما املوجودة على مستوى جامعة ورقلة‪.‬‬

‫‪ .4‬سحب عشوائيا فوجني من الطلبة من كل قسم‪ .‬واجلدول (‪ )3.4‬يوضح توزيع أفراد العينة على األقسام‪.‬‬

‫الجدول (‪ )3.1‬يوضح توزيع أفراد العينة على األقسام‬

‫عدد أفراد العينة‬ ‫القسم‬ ‫ترتيب السحب‬

‫‪24‬‬ ‫انتاج احملروقات‬ ‫‪8‬‬
‫‪24‬‬ ‫العلوم اإلنسانية‬ ‫‪4‬‬
‫‪49‬‬ ‫تسيري املؤسسات واإلدارات‬ ‫‪3‬‬
‫‪22‬‬ ‫اإلعالم اآيل وتكنولوجيات املعلومات‬ ‫‪2‬‬
‫‪39‬‬ ‫النشاط البدين الرياضي الرتبوي‬ ‫‪2‬‬
‫‪23‬‬ ‫اإللكرتونيك واالتصاالت‬ ‫‪3‬‬
‫‪31‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫‪4‬‬
‫‪33‬‬ ‫وقاية‪ ،‬أمن وبيئة‬ ‫‪1‬‬
‫‪23‬‬ ‫اآداب واللغة اإلجنليزية‬ ‫‪9‬‬
‫‪39‬‬ ‫الكيمياء‬ ‫‪81‬‬
‫‪24‬‬ ‫اللغة واألدب العريب‬ ‫‪88‬‬
‫‪24‬‬ ‫التنقيب وميكانيك الورشات البرتولية‬ ‫‪84‬‬
‫‪24‬‬ ‫اهلندسة الكهربائية‬ ‫‪83‬‬
‫‪28‬‬ ‫علوم اإلعالم واالتصال‬ ‫‪82‬‬
‫‪48‬‬ ‫الطاقات املتجددة‬ ‫‪82‬‬
‫‪32‬‬ ‫علم النفس وعلوم الرتبية‬ ‫‪83‬‬
‫‪23‬‬ ‫هندسة الطرائق‬ ‫‪84‬‬
‫‪43‬‬ ‫علم االجتماع والدميوغرافيا‬ ‫‪81‬‬
‫‪44‬‬ ‫علوم األرض والكون‬ ‫‪89‬‬
‫‪32‬‬ ‫علوم الفالحة‬ ‫‪41‬‬
‫‪208‬‬ ‫المجمـوع‬

‫‪67‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫رابعا‪ :‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ .I‬اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم‪:‬‬

‫قام الباحث يف هذه الدراسة بتقنني اختبار "راڤن" املتقدم ‪ APM‬طبعة (‪)8934‬وذلك من أجل‬
‫التعرف على اخلصائص السيكومرتية لالختبار‪ ،‬مث إجياد معايري األداء اليت تفسر على ضوئها الدرجات اخلام‪.‬‬

‫وصف االختبار‪:‬‬

‫إن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم كما يشري امسه‪ ،‬قد مت تصميمه لتطبيقه على األفراد ذوي القدرة‬
‫العقلية املتقدمة أو فوق املعدل العام للقدرة العقلية‪ .‬وهو اختبار لقياس "السعة العقلية" ‪Intellectual‬‬
‫‪ Capacity‬للفرد أثناء تأديته لالختبار‪ ،‬على أن يعطى له االختبار دون وقت حمدد‪ ،‬والسعة العقلية كما‬
‫يعرفها "راڤن" هي "ما يستطيع الفرد أن يقوم به يف مرحلته احلالية من النمو حينما يعطى أفضل الظروف‬
‫املمكنة"‪ .‬كما هو اختبار لقياس "الكفاية العقلية" ‪ ،Intellectual Efficiency‬وذلك مع حتديد وقت‬
‫االختبار للمفحوص‪ ،‬لتحديد سرعته يف العمل العقلي املنظم‪ ،‬والكفاية العقلية تعين "درجة النجاح يف القيام‬
‫معينة"(الحارثي‪.)12 :1008،‬‬ ‫بالوظائف واملقتضيات اليت تتطلبها وظيفة‬

‫ويتكون االختبار من جمموعتني مستقلتني‪ ،‬اجملموعة األوىل حتتوي على اثين عشرة فقرة‪ ،‬وتغطي مجيع‬
‫العمليات العقلية املوجودة يف اجملموعة الثانية من االختبار‪ ،‬وتعطى أوال للمفحوص كمجموعة تدريبية من أجل‬
‫تعريفه بطريقة احلل وختفيف قلق االختبار‪ .‬وأحيانا تعطى كاختبار قصري وأداة فرز سريعة تتيح تصنيف الراشدين‬
‫إىل ثالث فئات رئيسية؛ منخفضي الذكاء بنسبة (‪ )%81‬متوسطي الذكاء (‪ )%11‬مرتفعي الذكاء‬
‫(‪ .)%81‬كما ميكن استخدام هذه اجملموعة من الفقرات لوحدها حني يكون إجراء االختبار موقوتا‬
‫ويستهدف احلصول على مؤشر سريع للكفاية العقلية‪ .‬واحلالة الغالبة هي استخدام اجملموعتني األوىل والثانية‬
‫على أن تتبع اجملموعة األوىل مباشرة بالثانية‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أما اجملموعة الثانية فتحتوي على ست وثالثني فقرة تشبه يف مظهرها ومنطقها فقرات اجملموعة األوىل من‬
‫االختبار لكنها تزداد يف الصعوبة بشكل مضطرد حبيث تصبح أكثر تعقيدا‪ .‬ونتيجة لذلك يصبح من غري‬
‫الضروري أن حياول كل مفحوص اإلجابة عن كل فقرة قبل أن يتوقف عن إجراء االختبار‪.‬‬

‫وتتألف كل فقرة (مصفوفة) من رسم أو تصميم هندسي أو منط شكلي حذف جزء منه‪ ،‬وعلى‬
‫املفحوص أن خيتار اجلزء الناقص من بني (‪ )1‬بدائل معطاة‪ ،‬ويسجل رقمها يف ورقة اإلجابة وعالمة املفحوص‬
‫على االختبار هي اجملموع الكلي لإلجابات الصحيحة عن اجملموعة الثانية‪.‬‬

‫ومقياس املصفوفات املتتابعة املتقدمة من االختبارات اليت صممت من أجل احلصول على مقاييس‬
‫"متحررة من الثقافة" )‪ )Culture free Test‬واهلدف من هذه االختبارات إتاحة فرص متكافئة لألفراد من‬
‫ويعد من أكثر مقاييس "راڤن"‬ ‫)‪(Anastasi & Urbina,1997‬‬ ‫ثقافات خمتلفة يف إجاباهتم عن االختبار‬
‫صعوبة‪ ،‬ومن أكثرها شهرة واستخداما ضمن املقاييس غري املتحيزة ثقافيا‪ .‬ويستخدم للتمييز بني الناس يف‬
‫القدرة العقلية الفائقة "‪ "Superior Intellectual Ability‬وثبتت دالالت صدق املقياس وثباته يف العديد‬
‫)‪.(Rushton,et al.2002‬‬ ‫من الدراسات على خمتلف اجلنسيات واألعراق‬

‫الخصائص السيكومترية لالختبار‪:‬‬

‫يتمتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لـ"راڤن" بدرجات عالية من الثبات والصدق‪ ،‬وأثبتت ذلك‬
‫العديد من الدراسات بطرق متعددة‪ ،‬وفيما يلي عرض لنتائج بعض الدراسات‪.‬‬

‫‪ .2‬الثبات‪:‬‬

‫يتمتع اختبار املصفوفات املتتابعة بقدر جيد من الثبات‪ ،‬دلت عليه مؤشرات الثبات املستخرجة بطرق‬
‫خمتلفة‪ ،‬وذلك من خالل الدراسات العديدة اليت أجريت على االختبار‪.‬‬

‫‪ ‬معامل االستقرار‪ :‬أثبتت دراسة كل من سبيع‪4184 ،‬؛ احلارثي‪4112 ،‬؛ النفيعي‪4118 ،‬؛‬
‫عليان والصمادي‪8919 ،‬؛ (ليو ‪8994 Liu‬؛ مياو وهوانغ ‪8991 Miao & Huang‬؛‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فيتزجيبون ‪8942 Fitzgibhon‬؛ نج ‪ )8942 Ng‬موجودة يف (رافن وآخرون‪ )8992 ،‬أن‬

‫معامالت ثبات إعادة التطبيق تراوحت ما بني (‪.)1.94–1.44‬‬
‫‪ ‬معامل االتساق الداخلي‪ :‬وجدت دراسة كل من (سبيع‪4184 ،‬؛ النفيعي‪4118 ،‬؛ & ‪Arthur‬‬
‫‪Day, 1994‬؛ ‪Jaworska & Szustrowa,1993‬؛ ‪ Alderton & Larson, 1990‬؛‬
‫عليان والصمادي‪8919 ،‬؛ ‪ Paul, 1986‬ودراسة ‪ ) Kratizmeier & Horn, 1980‬أن‬
‫معامالت ثبات االتساق الداخلي باستخدام معادلة كودر ريتشاردسون ‪ Kr20‬تراوحت مابني‬
‫(‪.)1.93-1.18‬‬
‫كما وجدت دراسة كل من احلارثي‪4112 ،‬؛ ودراسة )‪(Rushton, Skuy & Fried ,2002‬‬
‫قيمة معامل ثبات االتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفا كرونباخ تساوي (‪ )1.12 ،1.41‬على‬
‫التوايل‪.‬‬
‫يف حني وجدت دراسة كل من (سبيع‪4184 ،‬؛ النفيعي‪ )4118 ،‬أن قيمة معامل ثبات االتساق‬
‫الداخلي باستخدام التجزئة النصفية تساوي (‪1.12‬؛ ‪ )1.44‬على التوايل‪.‬‬
‫ويف دراسة ملؤسسة ‪ Pearson TalentLens‬يف الفرتة (‪ )4181-4119‬عرب جمموعة من الدول‬
‫لتقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم مت حساب معامل ثبات االتساق الداخلي بكل من التجزئة‬
‫النصفية ومعادلة ألفا كرونباخ واجلدول (‪ )3.3‬يوضح نتائج الدراسة‪.‬‬
‫جدول (‪ )3.3‬نتائج دراسة ‪ Pearson TalentLens‬في حساب ثبات االتساق الداخلي‬
‫لـ ‪ APM‬عبر مجموعة من الدول‬
‫هولندا المملكة المتحدة الواليات المتحدة‬ ‫الهند‬ ‫فرنسا‬ ‫استراليا‪/‬نيوزيلندا‬
‫‪1.18‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪1.13 1.14 1.49‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫التجزئة النصفية‬
‫‪1.44‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪1.18 1.49 1.42‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫ألفا كرونباخ‬

‫من خالل العرض السابق يتضح أن اختبار رافن للمصفوفات املتتابعة املتقدم يتمتع مبعامالت ثبات‬
‫جيدة‪ ،‬وباإلمكان االعتماد عليه كأداة أساسية لتقدير القدرة العقلية العامة‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .1‬الصدق‪:‬‬
‫‪ ‬صدق التكوين الفرضي‪ :‬أكدت الدراسات العاملية اليت أجراها كل من ( النفيعي‪4118 ،‬؛‬
‫‪Bors & Stokes, 1998‬؛ ‪Arthur & Woeher, 1993‬؛ ‪Alderton & Larson,‬‬
‫‪1990‬؛ عليان والصمادي‪8919 ،‬؛ ‪ )Paul, 1986‬أن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يقيس‬
‫عامال عاما أحاديا (وجد يف دراسة عليان والصمادي‪ ،‬ويف دراسة النفيعي أنه يفسر ‪، %42.8‬‬
‫‪ %32‬على التوايل من تباين األداء على االختبار) وهذا ما يتفق مع االفرتاض األساسي لالختبار‬
‫من أنه يقيس العامل العام ‪ G‬لـ ‪.Spearman‬‬
‫‪ ‬الصدق التالزمي‪ :‬من األدلة املهمة لصدق اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بداللة حمكات‬
‫خارجية ظهور ترابطات مرضية هلذا االختبار مع اختبارات أخرى للقدرة العقلية‪ .‬واجلدول (‪)3.2‬‬
‫يوضح نتائج بعض الدراسات‪.‬‬

‫جدول (‪ )3.8‬معامالت الصدق التالزمي بين اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم ومحكات خارجية‬

‫قيمة االرتباط‬ ‫المحك المستخدم في الدراسة‬ ‫السنة‬ ‫صاحب الدراسة‬

‫‪0.22‬‬ ‫مقياس وكسلر لذكاء البالغني‪ :‬القسم اللفظي‬ ‫ماك لورين وفارار‬
‫‪0.21‬‬ ‫القسم العملي‬ ‫‪2191‬‬ ‫‪Mclaurin & Farrar‬‬
‫‪0.98‬‬ ‫االختبار ككل‬
‫‪0.88‬‬ ‫مقياس تيرمان لإلتقان‬ ‫‪2122‬‬ ‫پاول ‪Paul‬‬
‫‪0.28‬‬ ‫مقياس وكسلر لذكاء البالغني‬
‫‪0.21‬‬ ‫اختبار املصفوفات املتتابعة املعياري ‪SPM‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫النفيعي‬
‫‪0.82‬‬ ‫اختبار التقييم املدرسي ‪SAT‬‬ ‫‪1008‬‬ ‫فراي ودترمان‬
‫‪Scholastic Assessment Test‬‬ ‫‪Frey & Detterman‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫املعدالت الرتاكمية للطلبة‬ ‫‪1008‬‬ ‫الحارثي‬
‫مقياس واسنت وغالسر للتفكري الناقد‬ ‫‪1002‬‬ ‫واستن وغالسر‬
‫‪0..8‬‬ ‫‪Waston-Glaser Critical Thinking Appraisal‬‬ ‫‪Waston & Glaser‬‬
‫‪0..2‬‬ ‫درجة الرياضيات يف اختبار‬ ‫‪1009‬‬ ‫كونيغ وفراي ودترمان‬
‫‪American College Test‬‬ ‫& ‪Koenig, Frey‬‬
‫‪Detterman‬‬
‫‪0.93‬‬ ‫التحصيل الدراسي‬ ‫‪1021‬‬ ‫سبيع‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كما مت حساب معامالت ارتباط اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم مع كل من اختبار أوتيس‪-‬لينون‬
‫وغاما غري اللفظي؛ اختبار بيتا املراجع؛ اختبار مينيسوتا؛ اختبار األشكال اجلمعي؛ اختبار الفهم امليكانيكي‬
‫واليت بلغت (‪1.42‬؛ ‪1.38‬؛ ‪1.34‬؛ ‪1.34‬؛ ‪ )1.28‬على التوايل‪.‬‬
‫والنتائج السابقة تؤكد متتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بدرجة كبري من الصدق‬
‫‪ .II‬اختبار الذكاء اللفظي للشباب‪:‬‬
‫قام الباحث يف الدراسة احلالية باستخدام اختبار الذكاء اللفظي للشباب املعدل من طرف كمال إبراهيم‬
‫مرسي‪ ،‬وذلك الستخدامه كمحك يف اجياد الصدق التالزمي الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪.‬‬
‫الذكاء اللفظي الذي يقيسه االختبار نوع من الذكاء الذي يظهر يف جمال التعامل باللغة واأللفاظ‬
‫والرموز‪ ،‬وهو وثيق الصلة بالذكاء العام أو القدرة العقلية العامة حيث أبدت دراسات عديدة ارتباط الذكاء‬
‫اللفظي بالذكاء العام بدرجة عالية‪ ،‬بلغت مع الذكاء الكلي على مقياس وكسلر‪-‬بلفيو لذكاء األطفال املعدل‬
‫حوايل (‪ )1.11‬يف دراسة جنسن ‪ Jensen‬يف أمريكا‪ ،‬وحوايل (‪ )1.92‬يف دراسة أبو عالم يف الكويت‪،‬‬
‫وبلغت مع الذكاء العام على مقياس ستانفورد‪-‬بينيه للذكاء حوايل (‪.)1.12‬‬
‫وصف االختبار‪:‬‬

‫يتكون االختبار من ‪ 21‬بندا تقيس الذكاء اللفظي واملتمثل يف قدرتني أساسيتني مها‪:‬‬

‫القدرة على التفكير اللفظي وتشمل‪:‬‬

‫‪ ‬احلصيلة اللغوية‬
‫‪ ‬إدراك معاين الكلمات واملعلومات العامة والتفكري االستداليل‪.‬‬
‫‪ ‬إدراك أوجه الشبه واالختالف وإدراك معاين األمثال‪ ،‬والتناسب العكسي يف العالقات‪.‬‬
‫‪ ‬الذكاء االجتماعي‪.‬‬
‫‪ ‬إدراك السخافات اللفظية‪.‬‬

‫وتقيس هذه القدرة ‪ 32‬فقرة هي الفقرات من ‪ 82-3‬ومن ‪ 41-89‬ومن ‪.21-32‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫القدرة على التفكير الرياضي وتشمل‪:‬‬

‫‪ ‬إدراك تسلسل األعداد وتكميلها وتصحيح اخلطأ فيها‪.‬‬

‫‪ ‬القيام بالعمليات احلسابية وحل املسائل الرياضية‪.‬‬
‫وتقيس هذه القدرة ‪ 82‬فقرة هي الفقرات من ‪ 2-8‬ومن ‪ 81-83‬ومن ‪ 33-49‬و‪.21-29‬‬
‫الخصائص السيكومترية لالختبار‪:‬‬
‫قام الباحث يف دراسة سابقة بالتحقق من اخلصائص السيكومرتية الختبار الذكاء اللفظي يف البيئة‬
‫احمللية‪ ،‬وذلك بتطبيقه على عينة من تالميذ مرحلة التعليم الثانوي بورقلة للموسم الدراسي ‪4182-4183‬‬
‫وكانت نتائجها كالتايل‪:‬‬
‫‪ .2‬الثبات‪:‬‬
‫مت حساب معامل ثبات االتساق الداخلي لالختبار وذلك باستخدام التجزئة النصفية والذي كانت‬
‫قيمته بعد التصحيح مبعادلة سبريمان‪-‬براون (‪ ،)1.43‬كما مت استخدام معادلة ألفا كرونباخ حيث بلغ معامل‬
‫الثبات (‪ .)1.49‬وتعد القيم السابقة مرتفعة نسبيا مما يؤكد ثبات االختبار‪.‬‬
‫‪ .1‬الصدق‪:‬‬
‫إلجياد دالئل الصدق التالزمي مت حساب معامل االرتباط بني درجات األفراد على اختبار الذكاء‬
‫اللفظي ودرجات حتصيلهم الدراسي (معدالت الفصل الدراسي األول) وكانت قيمة معامل االرتباط (‪)1.21‬‬
‫وهي دالة عند مستوى (‪ .)1.18‬كما مت استخدم طريقة اجملموعتني املتناقضتني للتأكد من الصدق التمييزي‬
‫لالختبار حيث وجدت قيمة (ت) دالة عند مستوى (‪ )1.18‬وهذا يدل على أن اختبار الذكاء اللفظي قادر‬
‫على التم ييز بني الضعفاء واألقوياء‪ ،‬مما يؤكد صدقه يف قياس القدرة العقلية العامة والذي وضع من أجل‬
‫قياسها‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خامسا‪ :‬اإلجراءات العملية لتقنين االختبار‪:‬‬

‫‪ .2‬الحصول على االختبار‪:‬‬
‫حصل الباحث على اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم نسخة (‪ )8934‬من جامعة اجلزائر باللغة‬
‫الفرنسية تشمل اجملموعتني األوىل والثانية باإلضافة إىل دليل االختبار‪ ،‬كما حصل الباحث على نسخة من‬
‫دليل االختبار طبعة (‪ )8913‬باللغة الفرنسية‪ ،‬ونسخة من دليل لالختبار طبعة (‪ )4188‬باللغة اإلجنليزية‬
‫باإلضافة إىل أجزاء مرتمجة بالعربية من دليل االختبار طبعة كل من (‪ )8992‬و (‪ )8991‬فاكتفى الباحث مبا‬
‫توافر لديه رحبا للوقت واجلهد واملال لشراء نسخة من االختبار‪.‬‬
‫‪ .1‬الترجمة‪:‬‬
‫قام الباحث وباالستعانة بأساتذة يف علم النفس برتمجة بعض األجزاء من دليل االختبار متمثلة يف‬
‫تعليمات االختبار وبعض الدراسات اليت أجريت على االختبار‪ ،‬أما بالنسبة لفقرات االختبار مل يقم الباحث‬
‫بأي تغيري عليها على خالف بعض الدراسات العربية اليت قام الباحثون فيها بتغيري اجتاه أشكال املصفوفة‬
‫وبدائل اإلجابة لتقرأ من اليمني إىل اليسار بدل من اليسار إىل اليمني كما يف النسخة األصلية استنادا إىل أن‬
‫االختبار متحرر من أثر الثقافة‪.‬‬
‫‪ .3‬تصميم أوراق اإلجابة ومفتاح التصحيح‪:‬‬
‫قام الباحث بتصميم أوراق اإلجابة للمجموعتني األوىل والثانية كل على حدا حسب املعلومات‬
‫واملتغريات اليت حيتاجها (موجودة يف امللحق ‪ .)8‬كما قام الباحث بتصميم مفتاح مثقب لتصحيح أوراق‬
‫اإلجابة للمجموعة الثانية‪.‬‬
‫‪ .8‬اإلعداد لتطبيق االختبار‪:‬‬
‫قام الباحث باإلعداد لتطبيق االختبار وفقا للخطوات التالية‪:‬‬
‫أ‪.‬الحصول على االحصاءات والبيانات الخاصة بعدد الطلبة‪:‬‬
‫واجه الباحث صعوبة يف احلصول على االحصائيات اخلاصة بعدد الطلبة واستنفذ ذلك منه وقتا وجهدا‬
‫كبريا‪ ،‬حيث اتصل يف بادئ األمر مبصلحة االحصاء واالستشراف على مستوى مديرية جامعة ورقلة‪ ،‬فطلب‬
‫منه الرجوع يف يوم آخر لعدم توفر االحصائيات يف الوقت احلايل (شهر فرباير)‪ ،‬ويف املرة املوالية متكن من‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫احلصول على احصائيات أولية بعدد امجايل للطلبة على مستوى كل كلية فقط دون تفصيل وطلب منه العودة‬
‫بعد شهر للحصول على االحصائيات املفصلة‪ .‬مما استدعى الباحث رحبا للوقت االتصال مبصاحل االحصاء‬
‫على مستوى الكليات للحصول على االحصائيات املفصلة واليت حصل عليها الباحث بسهولة‪ ،‬وبعد تفحصها‬
‫وجد أهنا أقل بكثري من األرقام املقدمة من مصلحة االحصاء واالستشراف‪ ،‬حيث كان الفرق بني االحصاءين‬
‫يف عدد امجايل الطلبة جبامعة ورقلة يقدر بـ (‪ )2184‬طالب وهو رقم كبري جعل الباحث يرجع مرة أخرى إىل‬
‫مصلحة االحصاء واالستشراف للسؤال عن هذا التضارب يف األرقام‪ ،‬وأجيب عن هذا بأن األرقام املقدمة من‬
‫غريوا اجلامعة أو التخصص‬
‫طرفهم تشمل كل الطلبة الذين سجلوا على مستوى اجلامعة مبا فيهم الذين ر‬
‫واملنقطعني وغريهم‪ ،‬أما األرقام املقدمة على مستوى الكليات فهي متثل الطلبة الذين يدرسون فعال‪ .‬فرأى‬
‫الباحث أن يعتمد هذه األخرية لكوهنا أكثر واقعية‪.‬‬
‫ب‪ .‬الحصول على الموافقة لتطبيق االختبار‪:‬‬
‫قام الباحث باحلصول على مستوى قسم علم النفس وعلوم الرتبية على خطابات موجهة من رئيس‬
‫القسم إىل عمداء الكليات ومديري املعاهد لتقدمي التسهيالت الالزمة للباحث لتطبيق اختبار املصفوفات‬
‫املتتابعة املتقدم على الطلبة‪ ،‬مث قام الباحث باالتصال جبميع عمداء الكليات ومديري املعاهد وأخذ هذا من‬
‫الباحث وقتا كبريا لعدم تواجد العمداء يف مكاتبهم أحيانا وانشغاهلم أحيانا أخرى مما جعله يرتدد على بعض‬
‫الكليات عدة مرات‪ ،‬ويف األخري مت احلصول على املوافقة إما كتابيا أو شفهيا إذ مت توجيه الباحث إىل رؤساء‬
‫األقسام الستكمال إجراءات التطبيق‪.‬‬
‫ويف مرحلة ثانية قام الباحث مبحاولة االتصال برؤساء األقسام ألخذ مواعيد للتطبيق لضرورة ذلك كون‬
‫اختبار املصفوفات املتتابعة حيتاج إىل قاعة ووقت طويل نسبيا للتطبيق‪ ،‬هلذا كان لزاما أن يتم التطبيق يف‬
‫حصص دراسية لضمان احلصول على قاعة وحضور الطلبة‪ .‬واجه الباحث يف هذه املرحلة صعوبة يف االتصال‬
‫ببعض رؤساء األقسام للحصول على املوافقة وحتديد موعد للتطبيق‪ ،‬وهذا راجع ألسباب منها عدم تواجد‬
‫رؤساء األقسام يف مكاتبهم وقت زيارة الباحث‪ ،‬وعدم االلتزام باملواعيد املقدمة من بعض رؤساء األقسام‪،‬‬
‫باإلضافة إىل عدم موافقة بعض األساتذة على التطبيق يف حصصهم حبجة تأخرهم يف الدروس‪ .‬يف حني أن‬
‫هناك من رؤساء األقسام من قدم تعاونا كبريا للباحث وكل التسهيالت الالزمة من اختيار العينة إىل غاية هناية‬

‫‪77‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التطبيق‪ ،‬حىت أن منهم من وفر على الباحث عناء التنقل يف كل مرة وقام باالتصال به هاتفيا إلبالغه مبواعيد‬
‫التطبيق‪ .‬ونظرا لضيق الوقت وكرب حجم التطبيق اضطر الباحث يف عدة مرات إىل جتاوز بعض رؤساء األقسام‬
‫واستغالل العالقات الشخصية يف االتصال مباشرة باألساتذة‪ ،‬واالستعانة بتدخل األستاذ املشرف أحيانا‬
‫أخرى‪.‬‬
‫ج‪.‬اعداد رزنامة للتطبيق‪:‬‬
‫نظرا للصعوبات املذكورة آنفا مل يتسىن للباحث اعداد رزنامة كاملة للتطبيق بل اكتفى برزنامة مصغرة‬
‫على مستوى يومني أو ثالثة أو أسبوع على أكثر تقدير‪ .‬وقد مت التطبيق يف فرتة زمنية امتدت من ‪ 11‬فرباير‬
‫إىل ‪ 44‬أبريل بواقع ‪ 34‬حصة تطبيقية ومبعدل حصة يف اليوم تقريبا‪ ،‬وكان أكثرها ثالث حصص يف يوم‬
‫واحد‪ ،‬وأقلها حصة واحدة يف اليوم‪ ،‬ختللتها أيام بدون أي تطبيق‪.‬‬
‫د‪ .‬توفير األدوات الالزمة للتطبيق‪:‬‬
‫قام الباحث بتوفري مجيع األدوات الالزمة للتطبيق واملتمثلة يف‪:‬‬
‫‪ -‬توفري نسخ كافية من كتيب األسئلة للمجموعتني األوىل والثانية من اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم وذلك بنسخ ‪ 34‬نسخة ذات طبعة جيدة‪ ،‬من بينها نسخ وضعت احتياطا حتسبا ألي‬
‫تلف قد حيدث يف النسخ املستغلة يف التطبيق بسب تداوهلا عدة مرات بني الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬عدد كايف من أوراق اإلجابة لكال اجملموعتني األوىل والثانية‪ ،‬اجملموعة األوىل أوراق مبقاس (‪(A5‬‬
‫واجملموعة الثانية أوراق مبقاس )‪.(A4‬‬
‫‪ -‬توفري عدد كايف من أقالم الرصاص مربية جيدا ومزودة مبمحاة‪.‬‬
‫‪ -‬صورة توضيحية للفقرة األوىل من اجملموعة األوىل من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم مبقاس‬
‫)‪ (A3‬كما جاء يف دليل االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬صورة توضيحية لورقة اإلجابة عن اجملموعة األوىل من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم مبقاس‬
‫)‪.(A3‬‬
‫نسخ كافية من كراسة األسئلة وأوراق اإلجابة على اختبار الذكاء اللفظي للشباب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪76‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ..‬إجراء الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫بدأ الباحث دراسته امليدانية بإجراء دراسة استطالعية على عينة مكونة من (‪ )34‬طالبا وطالبة مت‬
‫اختيارهم عشوائيا من ثالث كليات وكان اهلدف منها‪:‬‬
‫تدريب للباحث على كيفية تطبيق االختبار على عينة الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على مدى إمكانية تطبيق االختبار باإلمكانيات املتاحة والصعوبات اليت قد تعرتضه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على مدى فهم واستيعاب املفحوصني لتعليمات االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على الزمن الالزم ألداء االختبار من طرف املفحوصني‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫احلصول على مؤشرات أولية حول ثبات االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وكانت نتائج الدراسة االستطالعية كالتايل‪:‬‬
‫اتضح أن اإلمكانيات املادية املتمثلة يف القاعات والكراسي والطاوالت متوفرة‪ ،‬لكن مبا أن‬ ‫‪-‬‬
‫القاعات يف اجلامعة يتدوال عليها أساتذة وأفواج طلبة حسب جدول زمين‪ ،‬كان البد من‬
‫احرتام التوقيت املعمول به لكل حصة أي بدء التطبيق مع بدء احلصة وانتهائه معها تفاديا‬
‫للتداخل مع احلصص الدراسية‪.‬‬
‫تعليمات االختبار كانت واضحة بدرجة كبرية ساعدت على سهولة استيعاب املفحوصني‬ ‫‪-‬‬
‫هلا‪.‬كما لوحظ حتمس الطلبة الشديد إلجراء اختبار لقياس الذكاء‪.‬‬
‫وجد أن زمن األداء على االختبار تراوح ما بني (‪ )814-34‬دقيقة مبتوسط ‪ 24‬دقيقة وهذا‬ ‫‪-‬‬
‫بالنسبة للمجموعة الثانية فقط دون احتساب ‪ 81‬دقائق اخلاصة باجملموعة األوىل والزمن‬
‫الفاصل بني اجملموعتني األوىل والثانية‪ ،‬وكذا زمن توزيع كتيبات األسئلة وأوراق اإلجابة وتقدمي‬
‫تعليمات االختبار‪ ،‬مما جيعل االختبار حيتاج أحيانا أكثر من حصة كاملة‪.‬‬
‫‪ -‬مت إجياد معامل ثبات االتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفا كرونباخ وكانت‬
‫قيمته(‪ ،)1.14‬وباستخدام طريقة التجزئة النصفية كانت قيمته (‪ ،)1.11‬والقيمتان‬
‫تعطيان مؤشرا على أن االختبار يتمتع بثبات جيد مما يشجع على االستمرار يف عملية‬
‫التقنني‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .2‬تطبيق االختبار‪:‬‬
‫قام الباحث شخصيا بتطبيق اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على املفحوصني دون حدود للوقت‪،‬‬
‫وبشكل مجاعي لكرب أفراد العينة وقدرهتم على الكتابة مبفردهم ورحبا للوقت واجلهد‪ ،‬ولقد مر التطبيق باملراحل‬
‫التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬تهيئة الظروف‪:‬‬
‫مت تطبيق االختبار يف قاعات التدريس ويف ظروف طبيعية عادية‪ ،‬مع مراعاة أن يتوفر اهلدوء واإلضاءة‬
‫والتهوية اجليدة‪ ،‬كما جيب أن جيلس كل مفحوص على مقعد مريح وأمامه طاولة مناسبة ليكتب عليها مع ترك‬
‫مسافة بني كل مفحوص وآخر حىت يتمكن الفاحص من املرور بني املفحوصني ملتابعة أدائهم‪ ،‬واإلشراف‬
‫عليهم ومنع حماوالت الغش إن وجدت‪ ،‬كما قام الباحث بتهيئة املفحوصني هتيئة نفسية مناسبة بتكوين جو‬
‫من األلفة واملودة معهم وذلك من خالل التعريف بنفسه وباهلدف من إجراء االختبار‪ ،‬كما حثهم على اجلدية‬
‫يف األداء إلعطاء نتائج صحيحة ميكن أن يعتمد عليها وختدم البحث العلمي‪.‬‬
‫ب‪ .‬إجراء االختبار‪:‬‬
‫تعليمات اجملموعة األوىل من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫يقوم الفاحص بتوزيع أقالم الرصاص وأوراق اإلجابة اخلاصة باجملموعة األوىل على املفحوصني‪ ،‬مث يطلب‬
‫منهم تعبئة البيانات الشخصية اخلاصة باللقب واالسم‪ ،‬تاريخ امليالد‪ ،‬الكلية والقسم التابع هلما‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل عرض منوذج مكرب لورقة اإلجابة (مقاس ‪ )A3‬للشرح‪ ،‬مع اإلشارة إىل أن الكتابة تكون بقلم الرصاص‬
‫فقط‬
‫بعد أن يتأكد الفاحص من أن مجيع املفحوصني قد أهنوا تسجيل بياناهتم يقوم بتوزيع كراسات األسئلة‬
‫اخلاصة باجملموعة األوىل ويطلب منهم أن ال يفتحوها حىت يؤذن هلم‪ .‬مث يقوم بعرض منوذج مكرب للسؤال األول‬
‫من االختبار ويقول‪ :‬افتحوا الكراسات على الصفحة األوىل‪ ،‬مث يشري إىل منوذج السؤال األول املعروض ويقول‬
‫يف أعلى الصفحة مكتوب (‪ )8‬وهذا الرقم يشري إىل السؤال األول‪ ،‬وعندكم يف ورقة اإلجابة العمود جهة‬
‫اليمني مكتوب أعاله ‪ 8‬وهو يدل على مكان إجابة السؤال األول‪ ،‬وكما تالحظون يوجد أمامه صف من‬

‫‪77‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اخلانات الفارغة مكتوب أعالها األرقام من ‪ 8‬إىل ‪ 1‬وهي االختيارات املمكنة للسؤال واليت سوف تضعون‬
‫فيها إشارة (‪ )x‬عند رقم االختيار الذي ترون أنه هو االختيار الصحيح‪ .‬مث يشري الفاحص إىل منوذج السؤال‬
‫األول ويقول‪ :‬تالحظون يف اجلزء العلوي شكل أساسي عبارة عن تصميم هندسي غري مكتمل‪ ،‬أي اقتطع منه‬
‫جزء يف الركن األمين السفلي وترك مكانه فارغا‪ ،‬وجتدون يف اجلزء السفلي للسؤال (ويشري الفاحص إىل) عدد‬
‫من القطع الصغرية كل منها ميكن أن ميأل الفراغ املوجود يف الشكل األساسي‪ ،‬ولكن قطعة واحدة فقط من‬
‫القطع الثمانية هي اليت لو وضعناها يف الفراغ فإهنا تكمل الشكل األساسي تكملة صحيحة‪ .‬يرتك الفاحص‬
‫ا ملفحوصني للتمعن يف السؤال األول ملدة حوايل دقيقة‪ ،‬مث يقول أغلقوا الكراسة ونرى اإلجابة مجاعيا‪ ،‬مث يقول‬
‫رقم ‪ 1‬هي اإلجابة الصحيحة ألهنا القطعة الوحيدة اليت تكمل التصميم بشكل صحيح من حيث اخلطوط‬
‫األفقية املنقطة واخلط العمودي املستمر‪ ،‬فالقطع ‪ 3 ،4 ،8‬تكمل التصميم من حيث اخلط العمودي املستمر‬
‫لكنها ال تكمله من حيث اخلطوط املنقطة األفقية‪ .‬يف حني أن القطعتني ‪ 2 ،2‬تكمل بشكل صحيح‬
‫التصميم من حيث اخلطوط األفقية املنقطة لكنها ال تكمله من حيث اخلط العمودي املستمر‪ .‬أما القطعتني‬
‫‪ 4 ،3‬فال تكمل التصميم ال من حيث اخلطوط املنقطة األفقية وال من حيث اخلط العمودي املستمر‪ ،‬إذن‬
‫اإلجابة الصحيحة هي رقم ‪ 1‬واآن قوموا بوضع إشارة (‪ )x‬يف ورقة اإلجابة أمام السؤال األول عند اخلانة رقم‬
‫‪ ، 1‬ويتأكد الفاحص من اجلميع قد وضعوا اإلشارة يف مكاهنا الصحيح مث يقول واآن سوف جتدون يف كل‬
‫صفحة من الصفحات القادمة من كراسة األسئلة شكل اقتطع منه جزء وترك مكانه فارغا ويف األسفل توجد‬
‫مثانية قطع صغرية (بدائل) ميكن أن متأل الفراغ‪ ،‬واملطلوب منكم يف كل مرة حتديد القطعة اليت تكمل الشكل‬
‫ووضع إشارة (‪ )x‬يف اخلانة املرقمة برقم القطعة املختارة أمام كل سؤال يف ورقة اإلجابة‪ ،‬االختبار ليس صعبا‬
‫لكن حيتاج إىل تركيز‪ ،‬حاولوا أن ال ترتكوا أي سؤال دون إجابة‪ ،‬استمروا يف اإلجابة حىت هناية األسئلة‪ ،‬ال‬
‫تعودوا إىل الصفحات اليت أجبتم عنها سابقا والتكتبوا أي شيء على كراسة األسئلة‪ ،‬لديكم وقت حمدد‬
‫لإلجابة مقداره عشر دقائق حاولوا أن جتيبوا عن أكرب قدر من األسئلة‪ .‬واآن اقلبوا الصفحة وابدؤوا اإلجابة‬
‫عن السؤال الثاين بأنفسكم‪ ،‬ويبدأ الفاحص يف حساب زمن االختبار‪ ،‬وعند انتهاء مدة عشر دقائق يقول‪:‬‬
‫واآن ضعوا األقالم مجيعا وأغلقوا كراسة األسئلة‪ ،‬مث يقوم الفاحص جبمع كراسات األسئلة وأوراق إجابة‬
‫اجملموعة األوىل من االختبار‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تعليمات اجملموعة الثانية من االختبار‬

‫بعد االنتهاء من اجملموعة األوىل من االختبار يبدأ الفاحص بتوزيع أوراق اإلجابة وكراسات األسئلة‬
‫اخلاصة باجملموعة الثانية من االختبار‪ ،‬ويطلب من املفحوصني كتابة البيانات الشخصية اخلاصة باللقب‬
‫واالسم‪ ،‬اجلنس‪ ،‬تاريخ امليالد‪ ،‬العمر (السنة والشهر)‪ ،‬تاريخ اإلجراء (تاريخ اليوم)‪ ،‬الكلية والقسم‪ ،‬املستوى‬
‫والفوج‪ ،‬ويشري إىل خانات اإلجابة عن األسئلة من ‪ 8‬إىل ‪ 33‬وهي شبيهة باليت يف ورقة اإلجابة عن اجملموعة‬
‫األوىل من االختبار‪.‬‬
‫مث يرفع الفاحص كراسة األسئلة اخلاصة باجملموعة الثانية من االختبار ويشري إليها قائال هذه كراسة أسئلة‬
‫اجملموعة الثانية واليت سوف جتيبون عن أسئلتها واليت تشبه األسئلة اليت أجبتم عنهم يف اجملموعة األوىل‪ ،‬حاولوا‬
‫أن ال ترتكوا أي سؤال دون إجابة استمروا يف اإلجابة حىت هناية كراسة األسئلة‪ ،‬ال تعودوا إىل الصفحات اليت‬
‫أجبتم عنها سابقا‪ ،‬وأجيبوا عن أكرب قدر من األسئلة‪ ،‬ليس هناك وقت حمدد لإلجابة ميكنكم أن تأخذوا أي‬
‫وقت تشاءون‪ ،‬واآن افتحوا الصفحة األوىل من كراسة األسئلة وابدؤوا إجابة السؤال األول‪ ،‬ويسجل الفاحص‬
‫وقت انطالق االختبار حلساب الزمن الذي يستغرق كل مفحوص يف األداء على االختبار‪.‬‬
‫ج‪ .‬التصحيح وتسجيل الدرجات‪:‬‬
‫قام الباحث بتصحيح أوراق اإلجابة اخلاصة باجملموعة األوىل بدون استخدام مفتاح مثقب لقلة عدد‬
‫األسئلة وسهولة تصحيحها‪ ،‬أما أوراق اجملموعة الثانية فاستخدم يف تصحيحها مفتاح مثقب مت إعداده من‬
‫طرف الباحث هلذا الغرض‪ ،‬بعدها قام الباحث بتفريغ بيانات ودرجات املفحوصني يف أوراق أعدها لذلك‬
‫متهيدا لنقلها إىل احلاسوب يف برنامج احلزمة االحصائية للعلوم االجتماعية )‪.(SPSS‬‬
‫‪ .9‬تحليل فقرات االختبار‪:‬‬
‫بعد نقل البيانات إىل برنامج احلزمة االحصائية للعلوم االجتماعية )‪ (SPSS‬قام الباحث بـ‪:‬‬
‫‪ -‬إجياد معامل الصعوبة‪/‬السهولة لكل فقرة من فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬إجياد معامل التمييز لكل فقرة من فقرات االختبار‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .2‬إيجاد الخصائص السيكومترية لالختبار‪:‬‬

‫‪ ‬الثبات‪ :‬مت التحقق منه بطرق خمتلفة هي‪:‬‬
‫‪ -‬معامل االستقرار‪ :‬حلساب معامل ثبات استقرار االختبار قام الباحث بإعادة تطبيق‬
‫االختبار على عينة عشوائية بلغ عددها (‪ )43‬طالبا وطالبة وذلك بعد مرور مخسة‬
‫أسابيع على التطبيق األول‪.‬‬
‫‪ -‬معامل االتساق الداخلي‪ :‬قام الباحث حبساب معامل الثبات االتساق الداخلي‬
‫باستخدام معادلة ألفا كرونباخ‪ ،‬ومعادلة كودر ريتشاردسون ‪ ،KR20‬كما استخدم‬
‫طريقة التجزئة النصفية بإجياد معامل االرتباط بني نصفي االختبار (الفقرات الزوجية‬
‫والفردية)‪.‬‬
‫‪ ‬الصدق‪ :‬مت إجياد دالئل خمتلفة لصدق اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -‬أدلة صدق التكوين الفرضي‪ :‬قام الباحث بإجراء التحليل العاملي ألداء أفراد العينة‬
‫على االختبار باستخدام طريقة "حتليل املكونات األساسية" وذلك للتعرف على مدى‬
‫قياس االختبار للعامل العام )‪ .(g‬كما قام معامل ارتباط سبريمان للرتب بني ترتيب‬
‫الفقرات يف الدراسة احلالية حسب مستوى الصعوبة وترتيبها يف نسخة (‪)8934‬‬
‫وذلك للتأكد من تدرج فقرات االختبار من األسهل إىل األصعب‪.‬‬
‫‪ -‬أدلة الصدق التالزمي‪ :‬للتحقق من صدق اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم قام‬
‫الباحث باستخدام اختبار الذكاء اللفظي للشباب كمحك بتطبيقه على عينة عشوائية‬
‫مكونة من (‪ )11‬طالبا وطالبة‪ ،‬مث حساب معامل االرتباط بني درجاهتم على اختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم ودرجاهتم على احملك‪ .‬كما استخدم الباحث نتائج‬
‫التحصيل الدراسي (معدل السداسي األول) لعينة مكونة من (‪ )42‬طالبا وطالبة‬
‫كمحك آخر‪ ،‬مث حساب معامل االرتباط بني نتائج حتصيل الطلبة وبني درجاهتم‬
‫على اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .1‬إيجاد معايير األداء‪:‬‬

‫إلجياد معايري األداء واليت على ضوئها يتم تفسري الدرجات اخلام قام الباحث بـ‪:‬‬
‫‪ -‬إجياد املئينيات السبعة الرئيسية وهي (‪ )2 ،81 ،42 ،21 ،42 ،91 ،92‬وما يقابلها من‬
‫درجات خام‪.‬‬
‫‪ -‬إجياد نسب الذكاء االحنرافية ‪ DIQ‬بوسط حسايب يساوي (‪ )811‬واحنراف معياري يساوي‬
‫(‪ ،)83‬وما يقابلها من درجات خام‪.‬‬
‫‪ .20‬مقارنة معايير الدراسة الحالية بمعايير الدول األخرى‪:‬‬
‫ويف هذا قام الباحث مبقارنة معايري األداء على اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يف الدراسة‬
‫احلالية بنظرياهتا يف كل من التقنني الربيطاين لسنة (‪ ،)8994‬والتقنني الصيين لسنة (‪،)8994‬‬
‫والتقنني السعودي لسنة (‪.)4118‬‬
‫‪ .22‬إعداد نسخة إلكترونية الختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم‪:‬‬
‫قام الباحث بإعداد نسخة إلكرتونية تدار بواسطة احلاسوب وتصحح تلقائيا‪ ،‬ولقد مرت العملية‬
‫باملراحل التالية‪:‬‬
‫‪ ‬حتويل صور فقرات االختبار الورقية إىل صور رقمية باستخدام املاسح الضوئي‪ ،‬مث اخضاعها‬
‫إىل املعاجلة الرقمية باستخدام برامج التصميم الغرافيكي ويف هذا استخدم الباحث كل من‬
‫برنامج ‪ Adobe Photoshop CS6‬وبرنامج ‪.PhotoFiltre Studio X‬‬
‫‪ ‬إعداد فقرات االختبار إلكرتونيا مع مفتاح التصحيح لكل فقرة باستخدام برنامج‬
‫‪Articulate Quizmaker 13‬‬
‫‪ ‬تصدير االختبار بصيغ خمتلفة‪.‬‬
‫‪ ‬جتريب االختبار والتأكد من خلوه من أي عيوب أو أخطاء‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫سادسا‪ :‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‬

‫أ‪ .‬التعرف على التوزيع االحصائي للدرجات احملصل عليها من االختبار وذلك من خالل‪:‬‬
‫‪ .8‬اجياد التكرارات‪.‬‬
‫‪ .4‬إجياد بعض مقاييس النزعة املركزية ومقاييس التشتت‪ ،‬واملتمثلة يف‪:‬‬
‫‪ -‬املتوسط‬
‫‪ -‬الوسيط‬
‫‪ -‬املنوال‬
‫‪ -‬االحنراف املعياري‬
‫‪ .2‬استخدام اختبار كوملغروف مسرينوف للعينة الواحدة ‪Kolmogrov-Smirnov one‬‬
‫‪ sample test‬للتعرف على مدى مطابقة توزيع الدرجات للتوزيع الطبيعي‪.‬‬
‫ب‪.‬حتليل فقرات االختبار من خالل‪:‬‬
‫‪ .8‬إجياد معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات االختبار‪ ،‬حيث معامل صعوبة الفقرة يساوي‬
‫نسبة الذين أجابوا عليها إجابة صحيحة‪ ،‬أي‪:‬‬
‫عدد اإلجابات الصحيحة‬
‫معامل الصعوبة =‬
‫عدد أفراد العينة‬
‫(عبد الرحمن‪)10. :2112،‬‬

‫وبالتايل فإن ارتفاع معامل الصعوبة داللة على سهولة الفقرة واخنفاضه يعين العكس‪.‬‬
‫‪ .4‬إجياد معامل التمييز لكل فقرة من فقرات االختبار وذلك باستخدام كل من معامل االرتباط‬
‫ثنائي التسلسل ‪ Biserial Correlation‬بني الفقرة والدرجة الكلية على االختبار‪،‬‬
‫وطريقة الفروق الفردية املختصرة من اقرتاح ‪ Jensen‬جونسون‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .3‬إجياد تباين كل فقرة من فقرات االختبار وفق املعادلة التالية‬

‫‪Si2= Pi × Qi‬‬
‫‪ :Si2‬تباين الفقرة‬
‫‪ :Pi‬نسبة األفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة على الفقرة‪.‬‬
‫‪ :Qi‬نسبة األفراد الذين أجابوا إجابة خاطئة على الفقرة‪.‬‬
‫ج‪ .‬إجياد معامل الثبات وذلك حسب الطرق التالية‪:‬‬
‫‪ .8‬حساب معامل االستقرار بإعادة االختبار واملتمثل يف معامل ارتباط ‪" Pearson‬پريسون"‬
‫بني درجات التطبيقني لالختبار‪.‬‬
‫‪ .4‬حساب معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية وذلك حبساب معامل ارتباط ‪Pearson‬‬
‫"پريسون" بني نصفي االختبار (الفقرات الفردية والزوجية) وتصحيحه باستخدام معادلة‬
‫‪" Spearman-Brown‬سبريمان‪-‬براون" و ‪" Guttman‬غيتمان"‪.‬‬
‫‪ .3‬حساب معامل ثبات االتساق الداخلي باستخدام معادلة كودر‪-‬ريتشاردسون‪Kuder 41‬‬
‫)‪– Richardson Formula 20 (KR-20‬‬

‫‪K‬‬
‫=‪KR20‬‬
‫‪K-1‬‬
‫‪[ 1-‬‬ ‫[‬
‫‪St2‬‬

‫‪ :q‬نسبة األفراد الذين أجابوا إجابة خاطئة‬ ‫‪ :K‬عدد فقرات االختبار‬

‫‪ :S2t‬التباين الكلي لالختبار‪.‬‬ ‫‪ :P‬نسبة األفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة‬

‫‪ .4‬حساب معامل ثبات االتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفا لكرونباخ ‪.Cronbach‬‬

‫د‪ .‬إجياد دالئل صدق االختبار كالتايل‪:‬‬

‫‪ .1‬أدلة صدق التكوين الفرضي‬

‫‪78‬‬
 ‫إجراءات الدراسة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬إجراء التحليل العاملي ألداء أفراد العينة على االختبار باستخدام طريقة حتليل‬
‫املكونات األساسية ‪ ،‬للتعرف على مدى قياس االختبار للعامل العام )‪.(g‬‬
‫‪ -‬إجياد معامل ارتباط ‪ Spearman‬سپبريمان للرتب بني ترتيب الفقرات حسب‬
‫مستوى الصعوبة يف الدراسة احلالية وترتيبها يف نسخة (‪.)1691‬‬
‫‪ .1‬أدلة الصدق التالزمي‬
‫‪ -‬إجياد معامل ارتباط ‪ Pearson‬پريسون بني درجات اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم ودرجات اختبار الذكاء اللفظي لعينة عشوائية من الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬إجياد معامل ارتباط ‪ Pearson‬پريسون بني درجات اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم ودرجات التحصيل لعينة عشوائية من الطلبة‪.‬‬
‫ه‪ .‬استخراج املعايري‬

‫‪ . 1‬إجياد املئينيات السبعة الرئيسية (‪ )2 ،81 ،42 ،21 ،42 ،91 ،92‬وما يقابلها من‬
‫درجات خام‪.‬‬

‫‪ . 4‬إجياد نسب الذكاء االحنرافية ‪ DIQ‬بوسط حسايب يساوي (‪ )811‬واحنراف معياري‬

‫يساوي (‪ ،)83‬وما يقابلها من درجات خام‪ .‬باستخدام املعادلة التالية‪:‬‬

‫‪DIQ= 16×z+100‬‬

‫‪ :z‬الدرجة املعيارية وحتسب كالتايل‪:‬‬

‫‪ :‬االحنراف املعياري‬ ‫‪ :‬املتوسط احلسايب‬ ‫‪ :‬الدرجة اخلام‬

‫‪77‬‬
‫الفصل الرابع‬

‫نتائج الدراسة‬

‫‪ .I‬عرض نتائج التحليل اإلحصائي لبيانات الدراسة‬

‫‪ .II‬مناقشة وتفسري النتائج‬

‫‪ .III‬خالصة الدراسة واقرتاحاتها وتوصياتها‬

‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫هدفت الدراسة احلالية إىل تقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على الطلبة اجلامعيني بورقلة‪،‬‬
‫وذلك من خالل التحقق من فعالية فقرات االختبار وخصائصه السيكومرتية‪ ،‬مث استخراج معايري األداء‬
‫املناسبة لعينة التقنني واملتمثلة يف املئينيات ونسبة الذكاء االحنرافية‪ .‬ومبا أن عملية التقنني ال حتتاج إىل‬
‫فرضيات يتم اثباهتا أو نفيها فقد مت وضع عدد من التساؤالت اليت تؤدي إىل حتقق أهداف عملية التقنني‪،‬‬
‫ولقد حاولت الدراسة اإلجابة عن هذه التساؤالت من خالل إجراء العديد من التحليالت اإلحصائية‪،‬‬
‫ويف هذا الفصل سيحاول الباحث أوال عرض نتائج التحليل اإلحصائي لبيانات الدراسة‪ ،‬مث مناقشة وتفسري‬
‫تلك النتائج‪ ،‬ويف األخري تقدمي االستنتاجات واالقرتاحات والتوصيات اليت خرجت هبا الدراسة‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬عرض نتائج التحليل اإلحصائي لبيانات الدراسة‬

‫‪ .1‬التعرف على المؤشرات اإلحصائية للدرجة الكلية لالختبار‪:‬‬

‫مت تطبيق اجملموعة الثانية من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على أفراد عينة التقنني والبالغ‬
‫عددهم (‪ )408‬فردا دون وقت حمدد تراوح بني (‪ )96-51‬دقيقة ومبتوسط قدره (‪ )18.45‬دقيقة؛ ولقد‬
‫مت التعرف على املؤشرات اإلحصائية للدرجة الكلية لالختبار من خالل إجياد املتوسط احلسايب‪ ،‬والوسيط‪،‬‬
‫واملنوال‪ ،‬واالحنراف املعياري‪ .‬واجلدول (‪ )8.5‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫الجدول (‪ )4.1‬يوضح مؤشرات اإلحصاء الوصفي للدرجة الكلية لالختبار‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المنوال‬ ‫الوسيط‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫عدد أفراد العينة‬

‫‪6..6‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪59.91‬‬ ‫‪408‬‬

‫‪ .2‬الحكم على مدى اعتدالية التوزيع التكراري للدرجة الكلية لالختبار‪:‬‬

‫يتضح من اجلدول السابق (‪ )8.5‬أن مقاييس النزعة املركزية (املتوسط احلسايب‪ ،‬الوسيط‪ ،‬املنوال)‬
‫والبالغة على التوايل (‪59.91‬؛ ‪40‬؛ ‪ )40‬تكاد تتطابق قيمها مما يشري إىل اقرتاب توزيع الدرجات إىل‬
‫التوزيع الطبيعي‪ ،‬وللتأكد من ذلك مت أوال إجياد اجلدول التكراري ألعداد الذين حصلوا على كل درجة من‬
‫درجات االختبار‪ ،‬واجلدول (‪ )8.4‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجدول (‪ )4.2‬يوضح أعداد الذين حصلوا على كل درجة من درجات االختبار‬

‫التكرار‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫التكرار‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪12‬‬
‫المجموع الكلي ألفراد العينة‪234 :‬‬

‫ومبالحظة اجلدول يتضح أن عدد الذين حصلوا على(‪ )9‬درجات أو أقل (‪ )14‬فردا بنسبة‬
‫(‪ ،)%4.86‬أما الذين حصلوا على ما بني (‪ )4. – 50‬درجة فعددهم (‪ )69.‬بنسبة (‪ ،)%.9.4‬يف‬
‫حني أن الذين حصلوا (‪ )44‬درجة فما فوق فعددهم (‪ )99‬بنسبة (‪.)%54.9‬‬

‫والنتائج السابقة توحي بشكل كبري أن توزيع الدرجات يتبع التوزيع الطبيعي وهو ما يؤكده الرسم‬
‫البياين املعروض يف الشكل رقم (‪.)8.5‬‬

‫وللتأكد بصورة ادق من اعتدالية توزيع الدرجات مت إجراء اختبار ‪kolmogrov-Smirnov‬‬

‫كولموغروف سمير نوف للتعرف على مدى مطابقة توزيع الدرجات للتوزيع الطبيعي‪ ،‬حيث بلغت قيمة‬

‫‪88‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االختبار (‪ )5.56‬وهي غري دالة إحصائيا عند (‪ )0.01‬مما يعين أن توزيع الدرجات يتبع التوزيع‬
‫الطبيعي‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ )4.1‬يوضح المنحنى التكراري لدرجات أفراد العينة‬

‫‪.1‬فاعلية فقرات االختبار‪:‬‬

‫لإلجابة عن التساؤل األول من تساؤالت الدراسة بفروعه الثالثة واملتعلق مبدى مناسبة فقرات‬
‫اختبار ا ملصفوفات املتتابعة املتقدم يف قياس القدرة العقلية العامة عند تطبيقه على عينة التقنني جبامعة ورقلة‬
‫مت إجراء العديد من التحليالت اإلحصائية لبيانات الدراسة‪ ،‬إذ مت حساب معامالت صعوبة الفقرات‬
‫ومعامالت متييزها وقيم تباينها كالتايل‪:‬‬
‫‪ .1.1‬معامل الصعوبة ‪Difficalty Index‬‬
‫حلساب معامالت صعوبة فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يف الدراسة احلالية قام الباحث باعتماد‬
‫طريقتني‪ :‬متثلت األوىل يف النسبة املئوية للذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرة من أفراد العينة الكلية‪ ،‬أما‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الثانية فبأخذ اجملموعة الطرفية العليا يف مقابل اجملموعة الطرفية الدنيا (‪ %4.‬من أفراد العينة لكل جمموعة)‬
‫وهذا من خالل مجع عدد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرة يف الطرفني األعلى واألدىن وقسمة الناتج‬
‫على عدد أفراد العينة يف كال الطرفني‪ ،‬واجلدول (‪ )8.9‬يوضح نتائج كال الطريقتني‪.‬‬

‫الجدول (‪ )4.1‬يوضح معامالت الصعوبة لفقرات االختبار‬

‫الطريقة‪ 1‬الطريقة‪2‬‬ ‫الفقرة‬ ‫الطريقة‪ 1‬الطريقة‪2‬‬ ‫الفقرة‬ ‫الطريقة‪ 1‬الطريقة‪2‬‬ ‫الفقرة‬

‫‪0.8.‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0..9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.4.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0..6‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.4.‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0..6‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0..4‬‬ ‫‪0..9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.4.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.95‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0..0‬‬ ‫‪0..1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.1.‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0..4‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0..5‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.1.‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.4.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.5.‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0..0‬‬ ‫‪12‬‬
‫متوسط معامل الصعوبة بالطريقة ‪3.211 :2‬‬ ‫متوسط معامل الصعوبة بالطريقة ‪3.212 :1‬‬

‫بدراسة اجلدول السابق (‪ )8.9‬الذي يوضح معامالت الصعوبة لفقرات اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنني جبامعة ورقلة نالحظ ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تراوحت قيم معامالت الصعوبة حسب الطريقة األوىل ما بني (‪ )0.49 – 0.50‬ومبتوسط‬
‫قدره (‪ ،)0.19.‬وتراوحت حسب الطريقة الثانية ما بني (‪ )0.41 – 0.58‬ومبتوسط قدره‬

‫‪010‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫(‪ )0.199‬ورغم االختالف يف اجملاالت اليت تراوحت ضمنها معامالت الصعوبة يف كال‬
‫الطريقتني إال أن املتوسط يكاد يتساوى‪.‬‬
‫‪ -‬أعلى معامل صعوبة حتصلت عليه الفقرة األوىل يف كال الطريقتني ونفس الشيء بالنسبة إىل‬
‫أدىن معامل صعوبة والذي حتصلت عليه الفقرة ‪.98‬‬
‫‪ -‬بلغ عدد الفقرات اليت بلغت معامالت صعوبتها (‪ )0..1‬أو أكثر ‪ 50‬فقرات حسب‬
‫الطريقة األوىل و ‪ 4‬فقرات حسب الطريقة الثانية‪.‬‬
‫‪ -‬بلغ عدد الفقرات اليت تراوحت معامالت صعوبتها ما بني (‪ 55 )0..8 – 0.10‬فقرة‬
‫حسب الطريقة األوىل و ‪ 59‬فقرة حسب الطريقة الثانية‪.‬‬
‫‪ -‬بلغ عدد الفقرات اليت تراوحت معامالت صعوبتها ما بني (‪ 4 )0.89 – 0.41‬فقرات‬
‫حسب الطريقة األوىل و ‪ 54‬فقرة حسب الطريقة الثانية‪.‬‬
‫‪ -‬بلغ عدد الفقرات اليت تقل معامالت صعوبتها عن (‪ . )0.41‬فقرات حسب الطريقة األوىل‪،‬‬
‫و‪ 9‬فقرات حسب الطريقة الثانية‪.‬‬
‫‪ -‬حتصلت الفقرة ‪ 48‬على معامل صعوبة ضعيف (أي فقرة صعبة) مقارنة بالفقرتني اليت قبلها‬
‫واليت بعدها وهذا يف كال الطريقتني‪.‬‬
‫‪ -‬تضمن االختبار تدرج واسع من حيث مستوى الصعوبة (من السهل جدا إىل الصعب جدا)‬
‫وهو ما يتناسب مع الغرض الذي وضع من أجله االختبار وهو القدرة على التمييز بني األفراد‬
‫ذوي القدرات العالية‪.‬‬
‫‪ .2.1‬معامل التمييز ‪Discrimination Index‬‬
‫من خصائص الفقرات اجليدة هي قدرهتا على التمييز بني األفراد‪ ،‬وحلساب القدرة التمييزية لكل‬
‫فقرة من فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم قام الباحث بججراء طريقتني كالتايل‪:‬‬
‫الطريقة األولى‪ :‬تقوم هذه الطريقة على دراسة االرتباط بني أداء املفحوصني على االختبار ككل‬
‫وأدائهم على كل فقرة من فقراته على حدى باستخدام معامل االرتباط ثنائي التسلسل اخلاص ‪Point‬‬
‫‪ ،Biserial‬واليت يراها الباحثون من أدق الطرق إال أهنا تتطلب جهدا‪.‬‬
‫الطريقة الثانية‪ :‬طريقة الفروق الفردية وهي طريقة خمتصرة اقرتحها ‪ Jensen‬جونسون واليت تعتمد‬
‫على طرح معامل الصعوبة للمجموعة الطرفية الدنيا من معامل الصعوبة للمجموعة الطرفية العليا‪.‬‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫واجلدول (‪ )8.8‬يوضح نتائج كال الطريقتني‪.‬‬

‫جدول (‪ )4.4‬يوضح معامالت تمييز فقرات االختبار‬

‫الطريقة‪ 1‬الطريقة‪2‬‬ ‫الفقرة‬ ‫الطريقة‪ 1‬الطريقة‪2‬‬ ‫الفقرة‬ ‫الطريقة‪ 1‬الطريقة‪2‬‬ ‫الفقرة‬

‫‪0.61‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.9.‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪0.9.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.19‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.9.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.9.‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪0.9.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0..6‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.5.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.8.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.14‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.4.‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0..0‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪12‬‬
‫متوسط معامل التمييز بالطريقة ‪3.422 :2‬‬ ‫متوسط معامل التمييز بالطريقة ‪3.121 :1‬‬

‫وبدراسة اجلدول السابق (‪ )8.8‬والذي يوضح معامالت التمييز لفقرات اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنني جبامعة ورقلة نالحظ ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تراوحت قيم معامالت التمييز حسب الطريقة األوىل ما بني (‪ )0.18 – 0.5.‬ومبتوسط قدره‬
‫(‪ ،)0.949‬وتراوحت حسب الطريقة الثانية ما بني (‪ )0..6 – 0.56‬ومبتوسط قدره‬
‫(‪ )0.861‬مما يدل على ارتفاع قيم معامالت التمييز حسب طريقة الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ -‬أعلى معامل متييز حتصلت عليه الفقرة رقم (‪ )50‬تليها الفقرتني (‪ )54‬و(‪ )45‬حسب الطريقة‬
‫األوىل اليت اعتمدت معامل االرتباط‪ ،‬أما حسب الطريقة الثانية اليت اعتمدت الفروق بني‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اجملموعتني املتطرفتني فأعلى معامل متييز حتصلت عليه الفقرة رقم (‪ )45‬تليها الفقرة رقم (‪)54‬‬
‫مث الفقرتني (‪ )50‬و (‪ ،)41‬يف حني أدىن معامل متييز حتصلت عليه الفقرة رقم (‪ )98‬حسب‬
‫كال الطريقتني‪ .‬وهنا يالحظ رغم اختالف قيم معامل التمييز حسب كل طريقة إال أن الفقرات‬
‫حافظت على موقعها حسب معامل التمييز يف كال الطريقتني‪.‬‬
‫‪ -‬حسب الطريقة األوىل بلغ عدد الفقرات اليت معامل متييزها (‪ )0.80‬أو أكثر ‪ 5.‬فقرة‪ ،‬وبلغ‬
‫عدد الفقرات اليت تراوح معامل متييزها ما بني (‪ 59 )0.99 – 0.90‬فقرة‪ ،‬كما بلغ عدد‬
‫الفقرات اليت تراوح معامل متييزها ما بني (‪ 1 )0.49 – 0.59‬فقرات‪ ،‬يف حني فقرة واحدة‬
‫فقط كان معامل متييزها أقل من (‪.)0.59‬‬
‫‪ -‬أما حسب الطريقة الثانية فبلغ عدد الفقرات اليت معامل متييزها (‪ )0.80‬أو أكثر ‪ 46‬فقرة‪،‬‬
‫وبلغ عدد الفقرات اليت تراوح معامل متييزها ما بني (‪ 6 )0.99 – 0.90‬فقرات‪ ،‬كما بلغ‬
‫عدد الفقرات اليت تراوح معامل متييزها ما بني (‪ 9 )0.49 – 0.59‬فقرات‪ ،‬يف حني فقرة‬
‫واحدة فقط كان معامل متييزها أقل من (‪.)0.59‬‬
‫وبالرجوع إىل اجلدول (‪ )4.5‬املتضمن معايري ‪" Eble‬إيبل" لتقومي معامالت متييز الفقرات جند أن‬
‫هناك ‪ 90‬فقرة تقوميها من جيدة إىل جيدة جدا بنسبة (‪ )%49.99‬ومخس فقرات تعترب هامشية حتتاج‬
‫إىل حتسني بنسبة (‪ ،)%59.44‬وفقرة واحدة فقط تعترب ضعيفة وهذا حسب نتائج الطريقة األوىل‪ .‬أما‬
‫حسب نتائج الطريقة الثانية فهناك ‪ 94‬فقرة تقوميها من جيدة إىل جيدة جدا بنسبة (‪ )%44.44‬وثالث‬
‫فقرات تعترب هامشية حتتاج إىل حتسني بنسبة (‪ ،)%04.99‬وفقرة واحدة فقط تعترب ضعيفة‪ .‬واجلدول‬
‫(‪ )8.1‬يوضح نتائج احلكم على الفقرات من خالل معامالت التمييز‪.‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول (‪ )8.1‬أن هناك (‪ )41‬فقرة من فقرات االختبار واليت عددها (‪)96‬‬
‫أي ما يقارب (‪ )%.0‬اتفقت كال الطريقتني (طريقة معامالت االرتباط وطريقة الفروق الفردية لـ‬
‫جونسون) يف احلكم عنها من خالل معامالت التمييز‪.‬‬

‫‪011‬‬
 ‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول (‪ )4.2‬يوضح نتائج الحكم على الفقرات من خالل معامالت التمييز‬

‫حسب‬ ‫حسب‬ ‫رقم‬ ‫حسب‬ ‫حسب‬ ‫رقم‬ ‫حسب‬ ‫حسب‬ ‫رقم‬

‫الطريقة‪2‬‬ ‫الطريقة‪1‬‬ ‫الفقرة‬ ‫الطريقة‪2‬‬ ‫الطريقة‪1‬‬ ‫الفقرة‬ ‫الطريقة‪2‬‬ ‫الطريقة‪1‬‬ ‫الفقرة‬
‫جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫‪22‬‬ ‫جيدة جدا‬ ‫هامشية‬ ‫‪11‬‬ ‫هامشية‬ ‫جيدة‬ ‫‪1‬‬
‫جيدة‬ ‫هامشية‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 14‬جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫جيدة‬ ‫جيدة‬ ‫‪2‬‬
‫جيدة جدا‬ ‫‪ 22‬جيدة‬ ‫‪ 12‬جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫‪1‬‬
‫جيدة جدا‬ ‫‪ 22‬جيدة‬ ‫‪ 12‬جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫‪4‬‬
‫هامشية‬ ‫هامشية‬ ‫‪22‬‬ ‫جيدة جدا‬ ‫جيدة‬ ‫‪12‬‬ ‫جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫‪2‬‬
‫جيدة جدا‬ ‫‪ 13‬جيدة‬ ‫جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫‪12‬‬ ‫جيدة‬ ‫جيدة‬ ‫‪2‬‬
‫جيدة جدا‬ ‫‪ 11‬جيدة‬ ‫جيدة جدا‬ ‫جيدة‬ ‫‪12‬‬ ‫جيدة‬ ‫جيدة‬ ‫‪2‬‬
‫جيدة‬ ‫‪ 12‬جيدة‬ ‫جيدة جدا‬ ‫جيدة‬ ‫‪23‬‬ ‫جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫‪2‬‬
‫جيدة جدا‬ ‫هامشية‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 21‬جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫‪2‬‬
‫ضعيفة‬ ‫ضعيفة‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 22‬جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫‪13‬‬
‫جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 21‬جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫جيدة‬ ‫جيدة‬ ‫‪11‬‬
‫هامشية‬ ‫هامشية‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 24‬جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫جيدة جدا جيدة جدا‬ ‫‪12‬‬

‫‪ .1.1‬تباين الفقرات ‪Item Variance‬‬

‫مت حساب تباين فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنني واملتمثلة‬
‫يف (‪ )408‬طالبا وطالبة من جامعة ورقلة‪ ،‬واجلدول (‪ )8.6‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫وبدراسة اجلدول (‪ )8.6‬املتضمن قيم تباين الفقرات نالحظ مايلي‪:‬‬
‫‪ -‬تراوحت قيم تباين الفقرات ما بني (‪ )0.489 – 0.095‬ومبتوسط قدره (‪.)0.541‬‬
‫‪ -‬حصلت الفقرة رقم (‪ )98‬على أقل قيمة للتباين‪ ،‬وحصلت كل من الفقرات (‪54‬؛ ‪45‬؛‬
‫‪ )49‬على أعلى قيمة للتباين‪.‬‬
‫‪ -‬بلغ عدد الفقرات اليت تراوحت قيم تباينها ما بني (‪ 5. )0.41 – 0.40‬فقرة بنسبة‬
‫(‪ ،)%8..44‬كما بلغ عدد الفقرات اليت تراوحت قيم تباينها ما بني (‪)0.59 - 0.51‬‬
‫‪ 50‬فقرات وبنسبة مئوية (‪ ،)%4....‬يف حني بلغ عدد الفقرات اليت تراوحت قيم تباينها‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ما بني (‪. )0.58 – 0.50‬فقرات وبنسبة (‪ ،)%59.88‬أما الفقرات اليت تقل قيمة‬
‫تباينها عن (‪ )0.50‬فكان عددها اثنني فقط ومها الفقرتان األوىل وهي أسهل فقرة والفقرة‬
‫الرابعة والثالثون واليت هي أصعب فقرة‪.‬‬

‫وبصفة عامة تعترب نتائج تباين الفقرات جيدة‪ ،‬حيث أن (‪ )%.1‬من الفقرات كان تباينها أكثر من‬
‫(‪ )0.51‬وهي قيم مقبولة وجيدة‪.‬‬

‫جدول (‪ )4.2‬يوضح قيم تباين فقرات االختبار‬

‫التباين‬ ‫الفقرة‬ ‫التباين‬ ‫الفقرة‬ ‫التباين‬ ‫الفقرة‬

‫‪0.48.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.456‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.096‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.455‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.400‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.551‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.5.6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.44.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.514‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.518‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.498‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.519‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.595‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.441‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.561‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.459‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.489‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.556‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.541‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.499‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.584‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.5.8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.480‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.546‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.446‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.489‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.581‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.095‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.49.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.404‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.549‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.489‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.551‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.50.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.599‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.455‬‬ ‫‪12‬‬
‫متوسط تباين الفقرات‪3.122 :‬‬

‫‪ .4‬الخصائص السيكومترية لالختبار‪:‬‬

‫لإلجابة عن التساؤل الثاين من تساؤالت الدراسة بفرعيه‪ ،‬واملتعلق مبدى اتفاق اخلصائص‬
‫السيكومرتية الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنني واملتمثلة يف طلبة من جامعة‬

‫‪011‬‬
 ‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ورقلة مع خصائص االختبار اجليد‪ ،‬ويف هذا قام الباحث بججراء العديد من التحليالت اإلحصائية للتحقق‬
‫من ثبات وصدق االختبار كالتايل‪:‬‬
‫‪ .1.4‬الثبات ‪Reliability‬‬
‫قام الباحث بالتحقق من معامل ثبات اختبار املصفوفات املتتابعة بطرق خمتلفة‪ ،‬كان أوالها حساب‬
‫معامل ثبات استقرار االختبا ر وذلك بجعادة تطبيق االختبار على عينة عشوائية بلغ عددها (‪ ).9‬طالبا‬
‫وطالبة وذلك بعد مرور مخسة أسابيع عن التطبيق األول‪ ،‬مث حساب معامل االرتباط ‪ Pearson‬بيرسون‬
‫بني نتائج التطبيقني‪ .‬أما بالنسبة ملعامل ثبات االتساق الداخلي فقام الباحث حبسابه باستخدام كل من‬
‫‪Kuder-Richardson‬‬ ‫معادلة ‪ Alpha of Cronpach‬ألفا لكرونباخ‪ ،‬ومعادلة‬
‫)‪ Formula 20 (KR-20‬كيودر‪-‬ريتشاردسون ‪ ،23‬كما قام الباحث باستخدام طريقة التجزئة‬
‫النصفية وذلك بججياد معامل االرتباط بني نصفي االختبار حيث النصف األول تضمن الفقرات ذات‬
‫األرقام الفردية بينما تضمن النصف الثاين الفقرات ذات األرقام الزوجية مث تصحيحه مبعادلة‬
‫‪ Spearman-Brown‬سبيرمان‪-‬براون ومعادلة ‪ Guttman‬غتمان‪ .‬واجلدول (‪ )8..‬يوضح‬
‫نتائج حساب معامل الثبات‪.‬‬

‫الجدول (‪ )4.2‬يوضح قيم معامل ثبات االختبار باختالف الطرق المستخدمة في حسابه‬
‫تصحيح معامل التجزئة النصفية‬ ‫االتساق الداخلي‬ ‫االستقرار‬

‫غتمان‬ ‫سبيرمان‪-‬‬ ‫التجزئة‬ ‫كيودر‪-‬‬ ‫ألفا‬ ‫م‪ .‬االرتباط‬

‫براون‬ ‫النصفية‬ ‫ريتشاردسون‪23‬‬ ‫لكرونباخ‬ ‫بين التطبيقين‬

‫‪0.491‬‬ ‫‪0.491‬‬ ‫‪0.450‬‬ ‫‪0.4.4‬‬ ‫‪0.4.9‬‬ ‫‪0.949‬‬ ‫قيمة معامل‬

‫الثبات‬

‫من دراسة اجلدول (‪ )8..‬واملتضمن قيم معامل ثبات االختبار باختالف الطرق املستخدمة يف‬
‫حسابه نالحظ أنه تراوحت قيم معامل الثبات مابني (‪ )0.949 – 0.4.4‬وهي قيم عالية تدل على‬
‫متتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم مبعامالت ثبات جيدة‪.‬‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .2.4‬الصدق ‪Validity‬‬

‫لإلجابة عن الفرع الثاين من التساؤل الثاين للدراسة‪ ،‬واملتضمن مدى متتع اختبار املصفوفات‬
‫املتتابعة املتقدم بدالئل صدق بعد تطبيقه على الطلبة اجلامعيني بورقلة مما يتفق مع خصائص االختبار‬
‫اجليد‪ ،‬ولتحقيق ذلك قام الباحث مبا يلي‪:‬‬

‫‪ .I‬إيجاد دالئل صدق التكوين الفرضي‪ :‬إلجياد دالئل صدق التكوين الفرضي قام الباحث‬
‫بالتحقق من البنية العاملية لالختبار وتدرج فقراته بجتباع أسلوبني ومها‪ :‬إجراء التحليل العاملي االستكشايف‬
‫للبيانات اخلاصة بأداء أفراد العينة‪ ،‬وحساب معامل ارتباط ‪ Spearman‬سبيرمان للرتب بني ترتيب‬
‫الفقرات يف الدراسة احلالية حسب مستوى الصعوبة وترتيبها يف نسخة (‪.)5964‬‬

‫‪ ‬البنية العاملية‪ :‬قام الباحث بالكشف عن البنية العاملية الختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنني جبامعة ورقلة وذلك بججراء التحليل العاملي لبيانات‬
‫أفراد عينة الدراسة‪ ،‬ومت ذلك عرب اخلطوات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬التحقق من شروط إجراء التحليل العاملي‪:‬‬

‫أ‪ -‬حجم العينة‪ ،‬مستويات القياس وتوزيع الدرجات‪:‬‬

‫أشار تيغزة (‪ )48: 4054‬إىل أن التحليل العاملي من الطرق اإلحصائية اليت تتطلب عينة‬
‫كبرية؛ فبعض املراجع تنصح بأن تكون النسبة بني عدد األفراد إىل عدد الفقرات ال تقل‬
‫عن ‪ 1‬أفراد لكل متغري كما أن بعض املراجع توصي باستعمال ‪ 50‬إىل ‪ 50( 5‬أفراد لكل‬
‫متغري) أو ‪ 51‬فردا لكل متغري‪.‬‬
‫وهذا الشرط متوفر يف عينة الدراسة البالغ عددها (‪ )408‬يف مقابل عدد املتغريات (‪)96‬‬
‫أي أكثر من (‪ )44‬فرد لكل متغري‪.‬‬
‫ويضيف تيغزة (‪ )46: 4054‬بالنسبة لطبيعة املتغريات املقاسة فينبغي أن تكون متصلة‬
‫أي فئوية أو فرتية على األقل وأن تتوزع درجاهتا توزيعا اعتداليا‪.‬‬
‫وهذا الشرط متوفر يف بيانات الدراسة ولقد مت التحقق من ذلك ومناقشته يف العنصر رقم‬
‫(‪ )4‬من عرض نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪019‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ب‪ -‬التحقق من توفر مصفوفة االرتباطات على اخلصائص اليت جتعلها قابلة للتحليل العاملي‪:‬‬
‫ويف هذا يذكر تيغزة (‪ )99-94: 4054‬أنه قبل استخراج العوامل ينبغي التأكد من توفر‬
‫مصفوفة االرتباطات على املواصفات التالية‪:‬‬
‫‪ .5‬أغلب معامالت االرتباط ينبغي أن تتعدى (‪ )0.90‬ودالة‪.‬‬
‫‪ .4‬جيب أن تكون القيمة املطلقة حملدد مصفوفة االرتباطات أكرب من‬
‫(‪.)0.00005‬‬
‫‪ .9‬ينبغي أن يكون اختبار برتليت ‪ Bartlett's test of sphericity‬داال‬
‫إحصائيا‪ ،‬ويفيد عندما يكون داال إحصائيا بأن مصفوفة االرتباطات ليست‬
‫مصفوفة الوحدة (خالية من العالقات) وإمنا تتوفر على احلد األدىن من‬
‫العالقات‪.‬‬
‫‪ .8‬جيب أن يكون اختبار )‪ Kaiser-Mayer-Olkin (KMO‬كيزر ماير‬
‫أولكن لكافة املصفوفات أعلى من ‪ 0.10‬وفقا حملكات كيزر‪.‬‬
‫‪ .1‬أن يكون مقياس كفاءة التعيني ‪Measures of Sampling Adequacy‬‬
‫لكل متغري أو فقرة أعلى من ‪ 0.10‬مما يدل على أن مستوى االرتباط بني كل‬
‫متغري من املتغريات األخرى يف مصفوفة االرتباطات كاف إلجراء التحليل العاملي‪.‬‬
‫ولقد قام الباحث بالتحقق من توفر املواصفات السابقة يف مصفوفة االرتباطات‪ ،‬فمن خالل‬
‫مصفوفة االرتباطات وجد أن جل معامالت االرتباط دالة إحصائيا كما لوحظ خلو املصفوفة من‬
‫معامالت االرتباط املرتفعة اليت تفوق (‪ )0.40‬وهو ما حيقق الشرط األول‪ ،‬أما عن باقي الشروط‬
‫فاجلدول (‪ )8.4‬يوضح النتائج‪.‬‬
‫الجدول (‪ )4.2‬يبين نتائج التحقق من شروط إجراء التحليل العاملي‬

‫الداللة‬ ‫قيمته‬ ‫األسلوب‬

‫دالة ألهنا أكرب من ‪0.00005‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫حمدد مصفوفة االرتباط‬
‫دال عند ‪0.000‬‬ ‫‪1684.15‬‬ ‫اختبار برتليت ‪Bartlett's test‬‬
‫أكرب من ‪0.10‬‬ ‫‪0.49.‬‬ ‫اختبار ‪KMO‬‬
‫دالة ألن مجيع القيم أكرب من ‪0.10‬‬ ‫مقياس كفاءة التعيني ‪MSA‬‬

‫‪018‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أن حمدد مصفوفة االرتباط يساوي (‪ )0.005‬وهو أعلى من‬
‫(‪ )0.00005‬ولذلك ال يبدو أن مصفوفة االرتباط مصفوفة منفردة ‪ Singular Matrix‬أي أن‬
‫املصفوفة ال تنطوي على مشكلة ارتفاع االرتباط املبالغ فيه بني املتغريات وهو ما حيقق الشرط الثاين‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بالشرط الثالث نالحظ من خالل اجلدول أن اختبار‪ Bartlett‬برتليت دال‬
‫إحصائيا مما يدل على أن مصفوفة االرتباطات ليست مصفوفة الوحدة ‪( Idedity Matrix‬خالية من‬
‫العالقات) وإمنا تتوفر على احلد األدىن من العالقات‪.‬‬
‫وعند معاينة مدى حتقق الشرط الرابع الذي يتطلب أن يكون اختبار ‪ KMO‬لكافة املصفوفة أعلى‬
‫من (‪ )0.10‬نالحظ أن قيمة ‪ KMO‬تساوي (‪ )0.49.‬وهي جيدة جدا وفقا حملكات ‪ Kaiser‬كيزر‪،‬‬
‫ومعىن ذلك أن الشرط حتقق و النتيجة تعزز ثقتنا بأن حجم العينة كاف إلجراء التحليل العاملي‪.‬‬
‫ويف األخري يقتضي الشرط اخلامس بأن يكون مقياس كفاءة التعيني ‪ MSA‬لكل فقرة أعلى من‬
‫(‪ )0.10‬ونالحظ (أنظر امللحق) أن قيم ‪( MSA‬واليت تظهر يف اخلاليا القطرية يف الصف السفلي من‬
‫مصفوفة االرتباطات اجلزئية ‪ )anti-image correlations‬ترتاوح مابني (‪)0.989 – 0..49‬‬
‫ووفقا حملك ‪ Kaiser‬كيزر هناك فقرتان جيدتان‪ ،‬و ‪ 56‬فقرة جيدة جدا‪ ،‬و‪ 54‬فقرة ممتازة مما يدل على‬
‫أن مستوى االرتباط بني كل متغري باملتغريات األخرى يف مصفوفة االرتباطات كاف إلجراء التحليل‬
‫العاملي‪.‬‬
‫بعد التحقق من توفر مجيع الشروط يف مصفوفة االرتباط واختبار صالحيتها للتحليل العاملي تأيت‬
‫اخلطوة الثانية وهي الكشف عن البنية العاملية الكامنة اليت تلخص العالقات االرتباطية البينية العديدة بني‬
‫املتغريات املقاسة‪.‬‬

‫‪ .2‬استخراج العوامل‪:‬‬

‫بعد التحقق من شروط إجراء التحليل العاملي قام الباحث باستخراج العوامل بطريقة املكونات‬
‫األساسية )‪ ،Principal Component Analysis (PCA‬ولقد أسفرت نتائج التحليل العاملي على‬
‫النتائج املدونة يف اجلدول رقم (‪)8.9‬‬

‫‪001‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجدول (‪ )4.2‬يبين نتائج العوامل المستخرجة وعدد الفقرات التي تشبعت عليها‬

‫منها ذات التشبع‬ ‫عدد الفقرات* التي‬ ‫نسبة التباين‬ ‫قيمة الجذر‬ ‫رقم العامل‬
‫المرتفع على العامل‬ ‫تشبعت على العامل‬ ‫‪%‬‬ ‫الكامن‬
‫‪95‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪59.69‬‬ ‫‪..06‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫‪4.58‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9.98‬‬ ‫‪5.85‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.81‬‬ ‫‪5.49‬‬ ‫‪4‬‬
‫* الفقرات اليت هله تشبع يساوي أو يفوق (‪)0.90‬‬

‫وبدراسة النتائج املوضحة يف اجلدول وبالرجوع إىل مصفوفة املكونات (أنظر امللحق‪ )4‬جند أن‬
‫العامل رقم ‪ 5‬كانت قيمة جذره الكامن تساوي (‪ ).0.6‬وبنسبة تباين (‪ ،)59.69‬وتشبعت عليه (‪)98‬‬
‫فقرة من (‪ 96‬عدد فقرات االختبار) وهذا ما يشكل نسبة (‪ )%98.88‬من امجايل فقرات االختبار‪.‬‬
‫حيث مل تتشيع على هذا العامل الفقرتان (‪ )49‬و (‪ ،)98‬كما نالحظ أنه من بني الـ (‪ )98‬فقرة هناك‬
‫(‪ )95‬فقرة كان هلا تشبع مرتفع على هذا العامل‪ .‬أما الفقرات الثالث الباقية وهي الفقرات ذات األرقام‬
‫(‪90‬؛ ‪94‬؛ ‪ )96‬فكان تشبعها على العامل الثاين أكرب من تشبعها على العامل األول وبفارق ضئيل؛‬
‫حيث كانت قيم تشبعها على العامل األول على الرتتيب (‪0.859‬؛ ‪0.996‬؛ ‪ )0.954‬أما على‬
‫العامل الثاين فكانت قيمها على التوايل (‪0.85.‬؛ ‪0.964‬؛ ‪.)0.984‬‬

‫أما العامل الثاين فكانت قيمة جذره الكامن (‪ )4.58‬ونسبة تباين(‪ ،)1.98‬ومل تتشبع عليه إال‬
‫(‪ )4‬فقرات أي بنسبة (‪ )%44.44‬من فقرات االختبار‪ ،‬ومن بينها أربع فقرات كان هلا كان هلا تشبع‬
‫مرتفع على هذا العامل وهي الفقرات (‪90‬؛ ‪94‬؛ ‪98‬؛ ‪)96‬؛ أما الفقرات األربع املتبقية وهي الفقرات‬
‫ذات األرقام (‪4‬؛ ‪44‬؛ ‪95‬؛ ‪ )91‬فكانت قيم تشبعها على العامل األول أكرب منها على العامل الثاين‬
‫وبفرق واضح‪ ،‬حيث كانت قيم تشبعها على العامل الثاين على التوايل (‪0.994‬؛ ‪0.960‬؛ ‪0.901‬؛‬
‫‪ )0.949‬وعلى العامل األول قيمها على التوايل (‪0.814‬؛ ‪0.859‬؛ ‪0.949‬؛ ‪.)0.811‬‬

‫‪000‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ونالحظ كذلك أن العامل الثالث كانت قيمة جذره الكامن (‪ )5.85‬ونسبة تباين مقدرة بـ‬
‫(‪ ،)9.98‬وتشبعت عليه (‪ )6‬فقرات مايشكل نسبة (‪ )%56.66‬من فقرات االختبار‪ ،‬وكان من بني‬
‫الست فقرات فقرة واحدة ذات تشبع مرتفع وهي الفقرة رقم (‪ )49‬أما باقي الفقرات فكان تشبعها املرتفع‬
‫على العامل األول‪.‬‬

‫أما العامل الرابع فكانت قيمة جذره الكامن (‪ )5.49‬ونسبة تباين (‪ ،)9.81‬وقد تشبعت عليه‬
‫(‪ )1‬فقرات فقط ما ميثل نسبة (‪ )%59.44‬من فقرات االختبار‪ ،‬وكان من بني الفقرات اخلمس فقرة‬
‫واحدة فقط ذات تشبع مرتفع وهي الفقرة (‪ )96‬أما باقي الفقرات فكان تشبعها املرتفع على العامل‬
‫األول‪.‬‬

‫ومن خالل املالحظات السابقة وبالرجوع إىل خصائص البنية البسيطة ‪ simple structure‬واليت‬
‫تشرتط أن يتشبع كل متغري تشبعا مرتفعا على عامل واحد فقط دون العوامل األخرى املستخرجة‪ ،‬كما‬
‫جيب أن حيتوي كل عامل مستخرج على تشبعني مرتفعني على األقل جند أن عملية التحليل العاملي‬
‫أسفرت عن وجود عاملني األول عام وتشبعت عليه (‪ )95‬فقرة وعامل ثاين خاص تشبعت عليه أربع‬
‫فقرات فقط‪ .‬واجلدول (‪ )8.50‬يوضح قيم تشبع فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على العامل‬
‫األول‪.‬‬

‫وقد أشار دودين (‪ )122 :2332‬إىل أنه هناك معيار لتقومي تشيع ما وهو معيار ‪Stevens‬‬
‫"ستيڤنس" وهو كما يلي‪:‬‬

‫اعتبار التشبعات اليت أكرب من |‪|0.90‬مقبولة‪،‬‬

‫والتشبعات اليت أكرب من |‪|0.80‬مهمة‪،‬‬

‫والتشبعات اليت أكرب من |‪|0.10‬أساسية‪،‬‬

‫ومن خالل اجلدول (‪ )8.50‬وبالرجوع إىل معيار ‪ Stevens‬ستيڤنس جند أن ‪ .‬فقرات من‬
‫فقرات االختبار تعترب ذات تشبعات أساسية‪ ،‬و ‪ 59‬فقرة تعترب ذات تشبعات مهمة‪ ،‬و ‪ 4‬فقرات ذات‬
‫تشبعات مقبولة‪.‬‬

‫‪001‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الجدول (‪ )4.13‬يوضح قيم تشبع فقرات االختبار على العامل األول‬

‫قيمة التشبع‬ ‫الفقرة‬ ‫قيمة التشبع‬ ‫الفقرة‬ ‫قيمة التشبع‬ ‫الفقرة‬

‫‪0.8.9‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.986‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.994‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.956‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.869‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.814‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.849‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.8.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.8.1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.859‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.145‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.895‬‬ ‫‪4‬‬
‫*‪0.411‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.994‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.8.6‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.859‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.156‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.844‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.949‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.806‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.855‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.996‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.859‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.10.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.951‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.141‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.865‬‬ ‫‪2‬‬
‫*‪0.548‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.149‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.601‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.811‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.8.1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.884‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.954‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.864‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.600‬‬ ‫‪12‬‬
‫*فقرات ذات تشبع أقل من(‪)0.90‬‬

‫من خالل النتائج السابقة يتضح أن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يقيس عامال عاما أمكن‬
‫تسميته عامل " االستدالل غري اللفظي " ويف هذا اتفاق مع األساس النظري الذي بين عليه االختبار‪ ،‬كما‬
‫أنه دليل من أدلة صدق التكوين الفرضي‪.‬‬

‫‪ ‬تدرج الفقرات‪:‬‬
‫يفرتض ‪ John Raven‬جون راڤن مصمم اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم أن فقرات‬
‫االختبار مرتبة تصاعديا حسب مستوى الصعوبة‪ ،‬وهو ما مت التحقق منه جتريبيا يف طبعة‬
‫(‪ .)5964‬وملقارنة ترتيب الفقرات وفقا ملعامل الصعوبة يف الدراسة احلالية وترتيبها يف طبعة‬
‫(‪ )5964‬قام الباحث برتتيب الفقرات تنازليا حسب معامل الصعوبة للدراسة احلالية والذي مت‬

‫‪001‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حسابه بطريقتني‪ .‬مث حساب معامل ارتباط الرتب لـ ‪ Spearman‬سبيرمان بني ترتيب الفقرات‬
‫يف الدراسة احلالية وترتيبها يف نسخة (‪ )5964‬واجلدول (‪ )8.55‬يبني نتائج ذلك‪.‬‬
‫الجدول (‪ )4.11‬يبن ترتيب فقرات االختبار وفقا لمستوى الصعوبة‬
‫الترتيب في‬ ‫الترتيب في‬ ‫الترتيب في‬ ‫الترتيب في‬ ‫الترتيب في‬ ‫الترتيب في‬
‫الدراسة الحالية‬ ‫االختبار‬ ‫الدراسة الحالية‬ ‫االختبار‬ ‫الدراسة الحالية‬ ‫االختبار‬
‫طريقة‪ 1‬طريقة‪2‬‬ ‫األصلي‬ ‫طريقة‪ 1‬طريقة‪2‬‬ ‫األصلي‬ ‫طريقة‪ 1‬طريقة‪2‬‬ ‫األصلي‬
‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬
‫معامل االرتباط مع ترتيب الطريقة ‪3.212 2‬‬ ‫معامل االرتباط مع ترتيب الطريقة ‪3.222 1‬‬
‫ومن دراسة اجلدول نالحظ‪:‬‬
‫أن قيمة معامل االرتباط بني ترتيب الفقرات األصلي وترتيبها يف الدراسة احلالية حسب‬
‫الطريقة ‪ 5‬يف حساب معامل الصعوبة بلغت (‪ ،)0.914‬وبلغت (‪ )0.991‬حسب ترتيب‬
‫الطريقة ‪ .4‬والقيمتني دالتني عند مستوى (‪ ،)0.000‬وهذه النتيجة تتطابق مع االفرتاض الذي‬
‫وضعه ‪ John Raven‬جون راڤن مصمم االختبار وهو أن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫مبين على تدرج الفقرات يف مستوى الصعوبة‪.‬‬

‫‪001‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .I‬إيجاد دالئل الصدق التالزمي‪:‬‬

‫قام الباحث كذلك باستخراج دالئل الصدق التالزمي وذلك من خالل إجياد معامل ارتباط‬
‫‪ Pearson‬پيرسون بني درجات الطلبة يف اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم ودرجاهتم يف اختبار الذكاء‬
‫اللفظي للشباب‪ ،‬وذلك لعينة جزئية بلغ عددها (‪ )40‬طالبا وطالبة‪ ،‬حيث بلغت قيمة معامل االرتباط‬
‫بني االختبارين (‪ )0..0.‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪.)0.05‬‬
‫كما قام الباحث بججياد معامل ارتباط ‪ Pearson‬پيرسون بني درجات الطلبة يف اختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم ودرجات حتصيلهم الدراسي (معدل السداسي األول) وذلك لعينة قدرها (‪).1‬‬
‫طالبا وطالبة من مخس ختصصات خمتلفة‪ ،‬حيث بلغت قيمة معامل االرتباط بني االختبارين (‪)0.861‬‬
‫وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪.)0.05‬‬
‫تعترب النتائج السابقة مقبولة وتؤكد الصدق التالزمي الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه‬
‫على عينة التقنني واملمثلة بطالب من جامعة ورقلة‪.‬‬
‫‪ .2‬معايير األداء‪:‬‬

‫بعد التحقق من فعالية فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم واليت دلّت عليها معامالت‬
‫الصعوبة‪ ،‬ومعامالت التمييز‪ ،‬وتباين الفقرات‪ ،‬وكذا متتع االختبار خبصائص سيكومرتية جيدة واليت دلّت‬
‫عليها مؤشرات الصدق والثبات اليت مت عرضها سابقا قام الباحث لإلجابة عن تساؤل الدراسة الثالث‬
‫بفرعيه بججياد معايري األداء لعينة التقنني واملتمثلة يف طلبة من جامعة ورقلة واليت على ضوئها يتم تفسري‬
‫الدرجات اخلام‪ ،‬ويف هذا قام الباحث بججياد كل من املعايري املئينية ونسبة الذكاء االحنرافية كالتايل‪:‬‬

‫‪ .1.2‬المعايير المئينية‪:‬‬

‫قام الباحث بججياد املئينيات السبعة الرئيسية وهي (‪91‬؛ ‪90‬؛ ‪.1‬؛ ‪10‬؛ ‪41‬؛ ‪50‬؛ ‪ )1‬وما‬
‫يقابلها من درجات خام‪ .‬واجلدول (‪ )8.54‬يبني ذلك‪ .‬كما مت إجياد الرتب املئينية املقابلة لكل درجة خام‬
‫ومت وضع النتائج يف اجلدول (‪.)8.59‬‬

‫‪001‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول (‪ )4.12‬المئينيات السبعة الرئيسية الختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم وما يقابلها‬
‫من درجات خام‬

‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المئينيات‬

‫‪.‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪90‬‬ ‫الدرجة الخام‬

‫نشري إىل أن املعايري السبعة االرئيسية يف اجلدول السابق هي األساس يف عملية التقنني‪ ،‬فهي املعيار‬
‫الرئيسي الذي استخدم يف مجيع اختبارات املصفوفات املتتابعة لجون راڤن‪ ،‬واليت على ضوئها يتم احلكم‬
‫على املستوى العقلي للمفحوص وذلك بالرجوع إىل املستويات العقلية اليت حددها راڤن وهي‪:‬‬

‫‪ .‬المستوى األول‪ :‬وميثل مستوى املمتاز او املتفوق عقليا‪.‬ويصل إىل هذا املستوى الشخص الذي‬
‫حيصل على درجة تقع يف املئني ‪ 91‬أو أكثر‪.‬‬

‫‪ .‬المستوى الثاني‪ :‬ويعرب عن مستوى فوق املتوسط يف القدرة العقلية‪ .‬ويصل إىل هذا املستوى‬
‫الشخص الذي حيصل على درجة تقع يف املئني ‪ .1‬فما فوقه وال تصل إىل املئني ‪ ،90‬ويف هذه احلالة‬
‫يكون تقديره (‪.)4‬فجذا وصلت إىل املئني ‪ 90‬فما فوقه ومل تصل إىل املئني ‪ 91‬كان تقدير الشخص (‪)4+‬‬

‫ويتضمن هذا املستوى ثالثة‬

‫ّ‬ ‫‪ .‬المستوى الثالث‪ :‬ويشري إىل مستوى املتوسط يف القدرة العقلية‬
‫مستويات فرعية تعطى هلا التقديرات (‪ )9+‬و(‪ .)9-( )9‬ويصل إىل تقدير ‪ 9+‬الشخص الذي وتقع‬
‫درجته عند املئني ‪ 60‬وال تصل إىل املئني ‪ ..1‬أما التقدير (‪ )9‬فيصل إليه الشخص الذي تقع درجته عند‬
‫املئني ‪ 10‬وال تصل إىل املئني ‪ .60‬ويف حني أن التقدير (‪ )9-‬يعرب عن أداء الشخص الذي تقع درجته‬
‫عند املئني ‪ 41‬وال تصل إىل املئني ‪.10‬‬

‫‪.‬المستوى الرابع‪ :‬ويعرب عن املستوى األدىن من املتوسط يف القدرة العقلية‪ .‬ويشري هذا املستوى إىل‬
‫الشخص الذي تقع درجته املئينية حتت املئني ‪ 41‬ولكن ال هتبط إىل املئني ‪ ،51‬ويف هذه احلالة يكون‬
‫تقديره (‪ .)8‬أما إذا هبطت إىل املئني ‪ 51‬ومل تصل إىل املئني ‪ 1‬فجن تقديره يكون (‪.)8-‬‬

‫‪001‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .‬المستوى الخامس‪ :‬ويشري إىل مستوى الشخص املتخلف عقليا‪ .‬ويصل إليه الشخص حني تقع‬
‫درجته عند املئني ‪ 1‬أو أدىن منه‪.‬‬

‫جدول (‪ )4.11‬الدرجات الخام وما يقابلها من رتب مئينية‬

‫الرتبة المئينية‬ ‫الدرجة‬ ‫الرتبة المئينية‬ ‫الدرجة‬ ‫الرتبة المئينية‬ ‫الدرجة‬

‫‪40.1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪59.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪48.6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪49.4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4...‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪44.4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪95.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪99.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪99..‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪94.8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪91.1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪88.4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪96.9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪89.4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪94.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11.4‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪6..‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪94.9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪65.8‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪99.6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪66.8‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪50.9‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪500‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪59.4‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.6.8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪56.9‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪ .2.2‬نسبة الذكاء االنحرافية‪:‬‬

‫إضافة إىل املعايري املئينية قام الباحث حبساب نسبة الذكاء االحنرافية ‪ DIQ‬املقابلة للدرجات اخلام‬
‫يف اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬وقد مت احلصول على توزيع جديد للدرجات بوسط حسايب يساوي‬
‫(‪ )500‬واحنراف معياري يساوي (‪ ،)56‬وهذا التوزيع يكتسب ميزة ارتباطه بالتدرج املألوف يف اختبارات‬
‫الذكاء وتوزيعه عامليا‪ .‬ولقد مت وضع النتائج يف اجلدول (‪.)8.58‬‬

‫‪001‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدول (‪ )4.14‬يبن الدرجات الخام وما يقابلها من نسبة ذكاء انحرافية ‪DIQ‬‬

‫ن ذ إ ‪DIQ‬‬ ‫الدرجة‬ ‫ن ذ إ ‪DIQ‬‬ ‫الدرجة‬ ‫ن ذ إ ‪DIQ‬‬ ‫الدرجة‬

‫‪113‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪116‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪118‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪125‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪128‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪130‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪132‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪135‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪137‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪139‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪ .2‬مقارنة معايير الدراسة بمعايير الدول األخرى‪:‬‬

‫لإلجابة عن التساؤل الرابع من تساؤالت الدراسة بفروعه الثالث‪ ،‬واملتعلق مبدى االتفاق‬
‫واالختالف بني معايري األداء للدراسة احلالية (التقنني اجلزائري) ومعايري األداء يف كل من التقنني الربيطاين‬
‫لسنة (‪ )5994‬والتقنني الصيين لسنة (‪ )5994‬والتقنني السعودي لسنة (‪ )4005‬يستعرض الباحث‬
‫معايري األداء للدراسة احلالية مع معايري األداء للدول املذكورة سابقا يف اجلدول (‪.)8.51‬‬

‫من دراسة اجلدول (‪ )8.51‬نالحظ ما يلي‪:‬‬

‫تقارب كبري بني معايري الدراسة احلالية مع معايري التقنني السعودي حيث تساوت الدرجات اخلام‬
‫املقابلة للمئينيات (‪91‬؛ ‪.1‬؛ ‪ )10‬يف كليهما‪ ،‬أما باقي املئينيات فالدرجات اخلام املقابلة هلا يف الدراسة‬

‫‪009‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫احلالية أكرب من نظرياهتا يف التقنني السعودي بفارق درجتني عند املئينيات (‪90‬؛ ‪41‬؛ ‪ )50‬وفارق درجة‬
‫واحدة عند املئني (‪.)1‬‬

‫جدول (‪ )4.12‬يبين مقارنة معايير الدراسة الحالية بمعايير الدول األخرى‬

‫المعايير السعودية‬ ‫المعايير الصينية‬ ‫المعايير البريطانية‬ ‫معايير الدراسة‬ ‫المئينيات‬

‫‪90‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪4.‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪4.‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪5.‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪5.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أما عن املعايري الربيطانية فالدرجات اخلام املقابلة للمئينيات (‪91‬؛ ‪90‬؛ ‪).1‬تزيد عن نظريهتا يف‬
‫الدراسة احلالية بثالث درجات‪ ،‬أما عند باقي املئينيات (‪10‬؛ ‪41‬؛ ‪50‬؛ ‪ )1‬فتزيد بدرجتني‪.‬‬

‫أما بالنسبة للمعايري الصينية فنالحظ فروق كبرية يف الدرجات اخلام املقابلة للمئينيات مقارنة مبعايري‬
‫الدراسة احلالية‪ ،‬إذ تصل هذه الفروق إىل ‪ 50‬درجات عند كل من املئني (‪ )50‬واملئني (‪ ،)1‬و‪ 4‬درجات‬
‫عند املئني (‪ ،)41‬و‪ 6‬درجات عند املئني (‪ ،)10‬و ‪ 1‬درجات عند املئني (‪ ،).1‬و ‪ 9‬درجات عند‬
‫املئني (‪ ،)90‬ودرجتني عند املئني (‪ .)91‬وعموما فاملعايري الصينية هي األعلى على مستوى اجملموعة إذ‬
‫يتفوق األفراد الصينيون يف األداء عن نظرائهم يف كل من اجلزائر والسعودية وبريطانيا ما عدا عند املئني‬
‫(‪ )91‬ففيه تفوق بدرجة واحدة لصاحل املعايري الربيطانية‪.‬‬

‫‪ .2‬النموذج المختصر من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم‪:‬‬

‫أكدت عدة دراسات من بينها دراسة (النفيعي‪،(Bors & Stokes,1998) ،)4005 ،‬‬
‫)‪ (Arthur & Day, 1994‬أن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يستغرق وقتا طويال نسبيا يتجاوز‬
‫أحيانا ساعة ونصف‪ ،‬وهو ما الحظه الباحث أثناء تطبيق االختبار على عينة الدراسة‪ ،‬مما دعا العديد من‬

‫‪008‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الباحثني إىل حماولة إجياد منوذج خمتصر من االختبار حيافظ على نفس اخلصائص السيكومرتية لالختبار‬
‫األصلي حيث أسفرت نتائج تلك الدراسات عن عدة مناذج خمتصرة اختلفت من حيث عدد ونوع‬
‫الفقرات املتضمنة يف النموذج املختصر‪ ،‬ويرجع ذلك إىل عدة عوامل أمهها اختالف إجراءات اختيار‬
‫الفقرات واحملكات املستخدمة يف ذلك كما يرجع إىل اختالف حجم ونوع العينة اليت أجريت عليها‬
‫الدراسة‪ .‬ويف الدراسة احلالية ولإلجابة عن تساؤل الدراسة اخلامس واملتضمن مدى امكانية إجياد منوذج‬
‫خمتصر من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم حيافظ على نفس اخلصائص السيكومرتية لالختبار األصلي‬
‫قام الباحث باإلجراءات التالية‪:‬‬

‫‪ .5‬مت حتديد عدد الفقرات اليت سيتضمنها النموذج املختصر بـ (‪ )54‬فقرة أي ما يعادل‬
‫(‪ )%10‬من فقرات االختبار األصلي بدل من (‪ )54‬فقرة يف دراسة كل من (النفيعي‪،‬‬
‫‪ (Arthur & Day, 1994) ،(Bors & Stokes,1998) ،)4005‬واليت تعادل‬
‫ثلث فقرات االختبار‪.‬‬
‫‪ .4‬لكون اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم مبين على أساس التدرج يف مستوى الصعوبة فعلى‬
‫هذا األساس مت اعتماد حمك معامل الصعوبة كخطوة أوىل يف تصنيف الفقرات يف أربع‬
‫فئات ليتم االختيار فيما بينها فيما بعد‪ .‬ومت وضع نتائج التصنيف يف اجلدول (‪.)4.16‬‬
‫جدول (‪ )4.16‬يوضح تصنيف فقرات االختبار في فئات حسب معامل الصعوبة‬
‫أقل من ‪3.22‬‬ ‫‪3.42 – 3.22‬‬ ‫‪3.24 – 3.23‬‬ ‫‪ 3.22‬أو أكثر‬
‫الفقرات‪ -9-4-5 :‬الفقرات‪ -54-50 :‬الفقرات‪ -44-54 :‬الفقرات‪-44-4. :‬‬
‫‪-91-98-94-49 -90-46-41-48 -56-51-58-59 -9-4-.-6-1-8‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪.99-95 -45-40-59-5.‬‬ ‫‪.55‬‬
‫‪.49‬‬
‫عدد الفقرات‪2 :‬‬ ‫عدد الفقرات‪2 :‬‬ ‫عدد الفقرات‪11 :‬‬ ‫عدد الفقرات‪13 :‬‬

‫‪ .9‬اختيار (‪ )1‬فقرات من اجملموعة األوىل‪ ،‬و(‪ )6‬فقرات من اجملموعة الثانية‪ ،‬و(‪ )8‬فقرات‬
‫من اجملموعة الثالثة‪ ،‬و(‪ )9‬فقرات من اجملموعة الرابعة وذلك باستخدام احملكات التالية‪:‬‬
‫درجة التشبع الفقرة على العامل العام‪ ،‬معامل متييز الفقرة‪ ،‬وقيمة تباين الفقرة للمفاضلة بني‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفقرات‪ ،‬وهبذا مت اختيار الفقرات ذات األعلى تشبع‪ ،‬وأعلى متييز‪ ،‬وأعلى تباين يف كل فئة‬
‫من الفئات األربع‪ .‬واجلدول (‪ )8.5.‬يوضح فقرات النموذج املختصر وقيم احملكات‬
‫املستخدمة يف عملية االختيار‪.‬‬
‫جدول (‪ )4.12‬يوضح فقرات النموذج المختصر وقيم المحكات المستخدمة في عملية االختيار‬

‫درجة التشبع‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫رقم الفقرة في‬

‫قيمة تباين‬ ‫معامل التمييز‬ ‫بالعامل العام‬ ‫النموذج‬
‫األصلي‬
‫‪0.514‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.8.1‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.519‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.895‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪4‬‬

‫الفئة األولى‬
‫‪0.561‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.8.6‬‬ ‫‪0..9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.546‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.10.‬‬ ‫‪0..1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.581‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.865‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.404‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪0.601‬‬ ‫‪0..5‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.455‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.600‬‬ ‫‪0..0‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.44.‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.8.5‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الفئة الثانية‬
‫‪0.498‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪0.145‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.489‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.141‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.489‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.8.1‬‬ ‫‪0.1.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.489‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪0.156‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.49.‬‬ ‫‪0.8.‬‬ ‫‪0.149‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪22‬‬
‫الفئة الثالثة‬

‫‪0.599‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.864‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪0.48.‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.8.9‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.5.6‬‬ ‫‪0.9.‬‬ ‫‪0.849‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪22‬‬
‫الفئة الرابعة‬

‫‪0.518‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.859‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪0.549‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.811‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪010‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫من دراسة اجلدول السابق ميكن تقومي الفقرات وفقا حملكات االختيار كاليت‪:‬‬
‫‪ ‬مستوى الصعوبة‪ :‬غطت فقرات النموذج املختصر جماال واسعا من معامالت الصعوبة‬
‫(‪ )0.59 – 0.44‬أي من السهل جدا إىل الصعب جدا وهي خاصية أساسية يف كل‬
‫اختبارات راڤن للمصفوفات املتتابعة‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة التمييزية‪ :‬بالرجوع إىل املعايري اليت وضعها ‪ Eble‬ايبل (أنظر اجلدول ‪ )4.5‬جند‬
‫أن ‪ 56‬فقرة تعترب جيدة جدا‪ ،‬وفقرتان جيدتان‪.‬‬
‫‪ ‬تباين الفقرات‪ :‬تعترب الفقرات ذات تباين جيد عموما ألن كل الفقرات جتاوزت قيم‬
‫تباينها (‪ )0.51‬عدا الفقرة رقم (‪ )9‬واليت كانت قيمة تباينها ( ‪.)0.581‬‬
‫‪ ‬تشبع الفقرات على العامل العام‪ :‬تعترب الفقرات وفقا ملعيار ‪ Stevens‬ستيڤنس ذات‬
‫تشبعات من مهمة إىل أساسية‪.‬‬
‫وللتحقق م ن اخلصائص السيكومرتية للنموذج اجلديد املختصر قام الباحث حبساب معامل ثبات االتساق‬
‫الداخلي باستخدام معادليت ألفا كرونباخ وكودر ريتشاردسون ‪ KR-20‬وحساب ثبات التجزئة‬
‫النصفية‪ ،‬كما مت حساب معامل االرتباط بني النموذج املختصر واالختبار األصلي كأحد دالئل‬
‫الصدق التالزمي وكانت النتائج كما هو موضح يف اجلدول (‪)8.54‬‬
‫جدول (‪ )4.12‬يوضح الخصائص السيكومترية للنموذج المختصر‬
‫معامل االرتباط‬ ‫بعد التصحيح‬ ‫معامل ‪ KR-20‬التجزئة النصفية‬ ‫معامل ألفا‬
‫‪0.919‬‬ ‫‪0.485‬‬ ‫‪0..41‬‬ ‫‪0.410‬‬ ‫‪0.494‬‬

‫من خالل اجلدول نالحظ أن النموذج املختصر يتوفر على خصائص سيكومرتية جيدة تقرتب بدرجة كبرية‬
‫من خصائص االختبار األصلي‪ ،‬حيث جند قيمة معامل ثبات االتساق الداخلي بكل من معادلة‬
‫ألفا كرونباخ وكودر ريتشاردسون ‪ 40‬بلغت على التوايل بالنسبة لالختبار األصلي (‪0.4.8‬؛‬
‫‪ )0.4.4‬وبلغت بالنسبة للنموذج املختصر (‪0.494‬؛ ‪ )0.410‬وهي قيم متقاربة جدا‪ ،‬أما‬
‫بالنسبة ملعامل الثبات بالتجزئة النصفية فقد بلغت قيمته بالنسبة للنموذج األصلي (‪ )0.450‬قبل‬
‫التصحيح وبعد التصحيح بلغت (‪ )0.491‬وبالنسبة للنموذج املختصر بلغت قيمته قبل وبعد‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫التصحيح على التوايل (‪0..41‬؛ ‪ )0.485‬وهي قيم تكاد تقرتب من القيم السابقة‪ .‬كما بلغ‬
‫معامل ارتباط ‪ Pearson‬پريسون بني االختبار األصلي والنموذج املختصر (‪ )0.919‬وهي قيمة‬
‫عالية ودالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪.)0.000‬‬

‫وللتحقق من البنية العاملية للنموذج املختصر ومدى تشبع فقراته بالعامل العام )‪ (g‬أجرى الباحث‬
‫حتليال عامليا استكشافيا للنموذج املختصر بطريقة املكونات األساسية ‪Principal Component‬‬
‫)‪ ، Analysis (PCA‬ولقد أسفرت نتائج التحليل العاملي على النتائج املدونة يف اجلدول رقم‬
‫(‪.)8.59‬‬

‫جدول (‪ )4.12‬يبين نتائج التحليل العاملي للنموذج المختصر‬

‫عدد الفقرات* التي تشبعت على العامل‬ ‫نسبة التباين ‪%‬‬ ‫الجذر الكامن‬ ‫رقم العامل‬
‫‪54‬‬ ‫‪46.449‬‬ ‫‪8.449‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪..111‬‬ ‫‪5.960‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6.550‬‬ ‫‪5.500‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1.644‬‬ ‫‪5.059‬‬ ‫‪4‬‬
‫أما بالنسبة لقيم تشبع فقرات النموذج املختصر على العامل العام فيبنها اجلدول (‪.)8.40‬‬

‫الجدول (‪ )4.23‬يوضح قيم تشبع فقرات النموذج المختصر على العامل األول‬

‫قيمة التشبع‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫قيمة التشبع‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫قيمة التشبع‬ ‫رقم الفقرة‬
‫األصلي‬ ‫األصلي‬ ‫األصلي‬
‫‪0.894‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.689‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.899‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.894‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.846‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.156‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.105‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.190‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.846‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.894‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.188‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.149‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.856‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.195‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.814‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.864‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.169‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.644‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫من خالل اجلدول نالحظ أن قيم تشبع الفقرات على العامل العام كلها مرتفعة‪ ،‬وتعترب وفقا ملعيار‬
‫‪ Stevens‬ستيڤنس ذات تشبعات من مهمة إىل أساسية‪ ،‬كما نالحظ أن قيم تشبع الفقرات‬
‫على العامل العام يف النموذج املختصر مقارنة بقيم تشبعها على العامل العام يف االختبار األصلي‬
‫يف اجلدول (‪ )8.50‬ارتفعت يف النموذج املختصر‪.‬‬
‫وبصفة عامة تؤكد النتائج السابقة صالحية النموذج املختصر االختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يف قياس‬
‫القدرة العقلية العامة وباإلمكان االعتماد عليه يف ذلك‪.‬‬

‫‪ .2‬النسخة اإللكترونية‪:‬‬
‫لإلجابة عن تساؤل الدراسة السادس واألخري واملتضمن مدى امكانية إعداد نسخة إلكرتونية مربجمة‬
‫على احلاسوب من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم قام الباحث مبحاولة إعداد نسخة إلكرتونية تدار‬
‫بواسطة احلاسوب وتصحح تلقائيا‪ ،‬ولقد مرت العملية باملراحل التالية‪:‬‬
‫‪ ‬حتويل صور فقرات االختبار الورقية إىل صور رقمية باستخدام املاسح الضوئي‪ ،‬مث‬
‫اخضاعها إىل املعاجلة الرقمية باستخدام برامج التصميم الغرافيكي ويف هذا استخدم‬
‫الباحث كل من برنامج ‪ Adobe Photoshop CS6‬وبرنامج ‪PhotoFiltre‬‬
‫‪.Studio X‬‬
‫‪ ‬إعداد فقرات االختبار الكرتونيا مع مفتاح التصحيح لكل فقرة باستخدام برنامج‬
‫‪Articulate Quizmaker 13‬‬
‫‪ ‬تصدير االختبار بصيغ خمتلفة‪.‬‬
‫‪ ‬جتريب االختبار والتأكد من خلوه من أي عيوب أو أخطاء‪.‬‬
‫ولقد قام الباحث بجعداد نسختني من االختبار واحدة بوقت حمدود قدره (‪ )80‬دقيقة والثانية بدون‬
‫حدود للوقت‪ ،‬وتعترب امليزة األساسية يف النسخة اإللكرتونية املوضوعية والدقة يف التصحيح‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫ختفيف التكلفة واجلهد‪.‬‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫المبحث الثاني‪ :‬مناقشة وتفسير النتائج‬

‫حاولت الدراسة احلالية تقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على عينة من طالب جامعة ورقلة‬
‫ومت ذلك من خالل التحقق من فعالية فقرات االختبار والتحقق من خصائصه السيكومرتية من صدق‬
‫وثبات مبختلف الطرق املمكنة كخطوة سابقة إلجياد معايري األداء على االختبار واليت تعترب أساس وجوهر‬
‫عملية التقنني‪.‬‬
‫وسيتم يف هذا املبحث مناقشة وتفسري النتائج اليت أسفرت عنها املعاجلات اإلحصائية اليت طبقت‬
‫على بيانات الدراسة واليت مت عرضها يف املبحث األول من هذا الفصل‪ ،‬كما سيتم الوقوف على نتائج‬
‫الدراسات السابقة اليت تناولت نفس املوضوع ومقارنتها بنتائج الدراسة احلالية‪.‬‬
‫‪ .1‬مناقشة وتفسير نتائج المؤشرات اإلحصائية للدرجة الكلية‪:‬‬
‫أظهرت نتائج حتليل بيانات اجملموعة الثانية من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على‬
‫عينة الدراسة البالغ عددها (‪ )408‬طالبا وطالبة من جامعة ورقلة أن متوسط األداء لعينة الدراسة بلغ‬
‫(‪ )59.91‬درجة‪ ،‬وهو أكرب من متوسط األداء يف دراسة كل من )‪(Kratzmeier & Horn, 1980‬‬
‫بأملانيا ودراسة (النفيعي‪ )4005 ،‬باململكة العربية السعودية والذي بلغ على التوايل (‪59.08‬؛ ‪)54.99‬‬
‫درجة‪ ،‬وأقل من متوسط األداء يف دراسة كل من (احلارثي‪ )4008 ،‬ودراسة ‪(Arthur & Woeher,‬‬
‫)‪ 1993‬ودراسة )‪ (Arthur & Day, 1994‬والذي بلغ على التوايل (‪45.06‬؛ ‪4..4‬؛ ‪،)49..‬‬
‫ويرى الباحث أن االختالف يف متوسط األداء يرجع إىل حجم ونوع العينة املستخدمة يف الدراسة وطريقة‬
‫اختيارها ففي دراسة )‪ (Arthur & Woeher, 1993‬استخدمت عينة حجمها (‪ )969‬فردا وهي‬
‫قليلة نسبيا‪ ،‬أما يف دراسة كل من ‪ (Kratzmeier & Horn, 1980‬ودراسة (النفيعي‪ )4005 ،‬فكان‬
‫حجم العينة على التوايل (‪5051‬؛ ‪.)4.99‬‬
‫كما أظهرت نتائج مقاييس النزعة املركزية (املتوسط – الوسيط – املنوال) تقاربا فيما بينها دل على‬
‫أن درجات أفراد العينة على االختبار تتبع التوزيع الطبيعي‪ ،‬وهذا ما مت اثباته بيانيا مث إحصائيا عن طريق‬
‫اختبار ‪ ،Kolmogrov-Smirnov‬وهذا مؤشر إجيايب يدل على أن العينة كانت كافية من حيث احلجم‬
‫وممثلة جملتمع الدراسة مما يشجع على االستمرار يف عملية التقنني والوثوق يف النتائج‪.‬‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .2‬مناقشة وتفسير نتائج اإلجابة عن التساؤل األول‪:‬‬

‫تضمن التساؤل األول من تساؤالت الدراسة مدى فعالية فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫بعد تطبيقه على عينة التقنني‪ ،‬والذي تفرعت عنه ثالثة أسئلة فرعية تناول كل سؤال فرعي واحدة من‬
‫املؤشرات الدالة على فعالية الفقرات وهي ‪ :‬معامالت الصعوبة؛ معامالت التمييز؛ قيم التباين‪ .‬ولقد مت‬
‫حساب املؤشرات السابقة ووضع النتائج يف اجلداول (‪ )8.6( )8.1( )8.8( )8.9‬واليت أكدت فعالية‬
‫فقرات االختبار مبا يتناسب مع الغرض األساسي لالختبار وهو التصنيف والفرز‪ ،‬ولقد اتضحت فعالية‬
‫الفقرات من خالل املؤشرات التالية‪:‬‬
‫‪ .1.2‬معامالت الصعوبة‪:‬‬
‫أظهرت نتائج حساب معامالت صعوبة فقرات االختبار أن اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫تدرجا واسعا من حيث مستوى الصعوبة (من السهل جدا إىل الصعب جدا)‪ ،‬والذي مت حسابه بطريقتني‬
‫األوىل اعتمدت مجيع أفراد العينة أما الثانية فاعتمدت فقط اجملموعتني الطرفيتني العليا والدنيا بنسبة‬
‫(‪ ، )%4.‬ولقد أبدت نتائج الطريقتني اختالفا يف اجملال الذي تراوحت ضمنه معامالت الصعوبة واتفاقا يف‬
‫متوسط معامل الصعوبة‪ ،‬وللمفاضلة بني الطريقتني يرى الباحث أن تستعمل الطريقة األوىل أفضل‪ ،‬حيث‬
‫أشار )‪ (Eble, 1972: 395‬إىل أنه عند تقدير مستوى صعوبة الفقرات أن يؤخذ باحلسبان مجيع أفراد العينة‪.‬‬
‫وخاصة يف وجود الوسائل التكنولوجية ممثلة يف احلواسيب والربجميات اخلاصة باإلحصاء ألن‬
‫استعمال طريقة اجملموعتني الطرفيتني جاء لتسهيل عمليات احلساب اليدوي واختزال اجلهد والوقت ال غري‪.‬‬
‫وفيما خيص احتواء االختبار على تدرج واسع يف معامالت الصعوبة فهو خاصية أساسية يف‬
‫اختبارات راڤن للمصفوفات املتتابعة حيث يظهر ذلك من خالل تسمية االختبار يف لغته األصلية يف كلمة‬
‫‪ Progressive‬واليت ترمجت يف بعض املصادر بـ "متدرجة" ويف رأي الباحث هي الرتمجة األصح بدل‬
‫"متتابعة" أو "متتالية" املتداولة يف أغلب املصادر‪ .‬كما أن كل الدراسات اليت تناولت االختبار أظهرت أنه‬
‫متدرج يف مستوى الصعوبة من السهل جدا إىل الصعب جدا‪ ،‬ومن بني هذه الدراسات دراسة‬
‫)‪ (Kratzmeier & Horn, 1980‬اليت وجدت أن معامل الصعوبة يرتاوح ما بني (‪)0.41-0.08‬‬
‫ومبتوسط قدره (‪ ،)0.19‬ويف دراسة (عسريي‪5859 ،‬ه) وجد أنه يرتاوح ما بني (‪)0.98-0.04‬‬
‫مبتوسط قدره (‪ ،)0.11‬كما وجد يف دراسة (النفيعي‪ )4005 ،‬أنه يرتاوح ما بني (‪)0.94-0.5‬‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مبتوسط قدره (‪ ،)0.14‬ويف دراسة (احلارثي‪ )4008،‬وجد أنه يرتاوح ما بني (‪ )0.94-0.55‬مبتوسط‬
‫قدره (‪ .)0.19‬وكل هذه النتائج متقاربة فيما بينها‪ .‬إال أنه يف دراسة (عليان والصمادي‪ )5949 ،‬وجد‬
‫أن معامل صعوبة الفقرات يرتاوح ما بني (‪ )0.19-0.0.‬ومبتوسط قدره (‪ )0.90‬وهي تدل على أن‬
‫فقرات االختبار كانت متيل إىل الصعوبة بالنسبة ألفراد العينة الذين تراوحت أعمارهم ما بني (‪)80-54‬‬
‫سنة ومت اختيارهم بطريقة العينة العشوائية الطبقية النسبية‪ ،‬ورمبا يرجع السبب يف كون اختبار املصفوفات‬
‫املتتابعة املتقدم ال يعطى ملن هم دون املتوسط يف الذكاء ومل يراعى هذا الشرط يف عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ 2.2‬معامالت التمييز‪:‬‬
‫أظهرت نتائج حساب معامالت التمييز واليت مت حساهبا بطريقتني األوىل عن طريق معامل االرتباط‬
‫بني أداء املفحوصني على االختبار ككل وأدائهم على كل فقرة من فقراته واليت يراها الباحثون من أدق‬
‫الطرق وهذا ما وقفت عليه الدراسة احلالية‪ ،‬أما الطريقة الثانية فهي طريقة خمتصرة اقرتحها ‪Jensen‬‬
‫جونسون واليت تعتمد على الفروق الفردية بني اجملموعتني الطرفيتني واليت أعطت معامالت متييز أكرب من‬
‫حيث القيمة من نظرياهتا يف الطريقة األوىل‪ ،‬وهذا راجع إىل أن معامالت التمييز يف طريقة الفروق بني‬
‫اجملموعتني املتطرفتني تتأثر مبعامالت الصعوبة حيث تعترب الدرجات الكلية لالختبار متغريا ثنائيا وذلك‬
‫بتقسيمها إىل جمموعتني عليا ودنيا واملقارنة بني الطرفني ويف هذا اعتماد على معامل الصعوبة أما يف طريقة‬
‫معامل االرتباط ثنائي التسلسل فالدرجة الكلية لالختبار تعترب متغريا متصال وبالتايل ال تعتمد على نسبة‬
‫عدد الدرجات العليا أو الدنيا مما جيعل معامل االرتباط الناتج ال يتأثر مبستوى صعوبة الفقرة‪ .‬وسنناقش هنا‬
‫النتائج اليت مت التحصل عليها من جراء تطبيق الطريقة األوىل واليت أظهرت أن معامالت متييز فقرات اختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم تراوحت ما بني (‪ )0.18-0.5.‬ومبتوسط قدره(‪ )0.994‬ومن خالل‬
‫استخدام معيار ‪ Eble‬إيبل لتقييم معامالت التمييز (املعروض يف اجلدول ‪ )4.5‬جند أن (‪ )5.‬فقرة‬
‫جيدة جدا‪ ،‬و (‪ )59‬فقرة جيدة‪ ،‬و (‪ )1‬فقرات هامشية‪ ،‬وفقرة واحدة ضعيفة وهي الفقرة رقم (‪ )98‬أي‬
‫أن ما يشكل نسبة (‪ )%49.99‬من فقرات االختبار من جيدة إىل جيدة جدا‪ ،‬والنتائج املتحصل يف‬
‫جمملها قريبة من نتائج دراسة كل من )‪ (Kratzmeier & Horn, 1980‬واليت وجدت قيم معامالت‬
‫التمييز ترتاوح ما بني (‪ )0.65-0.55‬ومبتوسط قدره (‪ ،)0.84‬ودراسة (عليان والصمادي‪)5949 ،‬‬
‫اليت وجدته يرتاوح ما بني (‪ )0.60-0.01‬ومبتوسط قدره (‪ ،)0.94‬كما وجدت دراسة (النفيعي‪،‬‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ )4005‬قيم معامل التمييز ترتاوح ما بني (‪ )0.61-0.50‬مبتوسط قدره (‪ ،)0.80‬أما يف دراسة‬

‫(احلارثي‪ )4008 ،‬فوجد معامل التمييز يرتاوح ما بني (‪ )0.15-0.54‬مبتوسط مقداره (‪.)0.91‬‬
‫‪ .1.1‬تباين فقرات االختبار‪:‬‬
‫أكدت نتائج دراسة تباين فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم أن (‪ )%.1‬أي (‪ )4.‬فقرة‬
‫من فقرات االختبار متيزت بتباين جيد يف مقابل (‪ )9‬فقرات كان تباينها منخفضا وهي الفقرات ذات‬
‫األرقام (‪5‬؛ ‪4‬؛ ‪6‬؛ ‪.‬؛ ‪9‬؛ ‪55‬؛ ‪49‬؛ ‪98‬؛ ‪ )96‬ويرجع السبب يف اخنفاض تباينها إىل تأثري معامل‬
‫الصعوبة حيث كانت الفقرات (‪5‬؛ ‪4‬؛ ‪6‬؛ ‪.‬؛ ‪9‬؛ ‪ )55‬ذات معامل صعوبة مرتفع‪ ،‬والفقرات (‪49‬؛‬
‫‪98‬؛ ‪ )96‬ذات معامل صعوبة منخفض‪ .‬فمن املعلوم أن الفقرات متوسطة الصعوبة هي اليت يكون تباينها‬
‫مرتفعا‪ ،‬أما الفقرات اليت تكون مرتفعة أو منخفضة الصعوبة فيكون تباينها منخفضا وبالتايل نتائج تباين‬
‫الفقرات تنسجم مع خاصية االختبار كونه متدرج يف الصعوبة‪.‬‬
‫‪ .1‬مناقشة وتفسير نتائج اإلجابة عن التساؤل الثاني‪:‬‬
‫تضمن التساؤل الثاين من تساؤالت الدراسة مدى اتفاق اخلصائص السيكومرتية الختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنني مع خصائص االختبار اجليد يف قياس القدرة‬
‫العقلية العامة‪ ،‬والذي تفرع عنه سؤالني فرعيني تناول السؤال الفرعي األول مدى متتع اختبار املصفوفات‬
‫املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنني مبعامالت ثبات تتفق مع خصائص االختبار اجليد‪ ،‬و تناول‬
‫السؤال الفرعي الثاين مدى متتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنني بأدلة‬
‫صدق تتفق مع خصائص االختبار اجليد‪ .‬ولقد متت اإلجابة عن التساؤل الثاين من خالل التعرف على‬
‫معامالت ثبات االختبار ودالئل صدقه على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ .1.1‬معامالت الثبات‪:‬‬
‫أكدت نتائج التحقق من ثبات االختبار بالطرق املختلفة متتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫بدرجة عالية من الثبات‪ ،‬حيث بلغت قيمة معامل ثبات االستقرار بطريقة إعادة االختبار (‪ )0.949‬وهي‬
‫قيمة عالية تدل على استقرار االختبار وقدرته على إعطاء نفس النتائج إذا أعيد تطبيقه على نفس األفراد‪،‬‬
‫كما تدل على أن درجة االختبار ال تتأثر بتغري العوامل والظروف اخلارجية‪ ،‬ومبقارنة نتيجة الدراسة احلالية‬
‫مع النتائج احملصل عليها يف الدراسات األخرى جند أن قيم معامل الثبات بجعادة االختبار احملصل عليها يف‬

‫‪019‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الدراسات األخرى أقل من القيمة احملصل عليها يف الدراسة احلالية‪ ،‬حيث وجدت دراسة كل من‬
‫)‪(Foulds & Raven, 1950‬؛ )‪( ،(Liu, 1992‬احلارثي‪( ،)4008 ،‬عليان والصمادي‪،‬‬
‫‪( ،)5949‬النفيعي‪ )4005 ،‬القيم التالية على التوايل (‪)0.95‬؛ (‪)0...‬؛ (‪)0.44‬؛ (‪)0.90‬؛‬
‫(‪.)0.95‬‬
‫كما بلغت قيمة معامل ثبات االتساق الداخلي مبعادلة ألفا كرونباخ (‪ ،)0.4.9‬وهي قيمة عالية‬
‫تدل على جتانس فقرات االختبار وقياسها لشيء واحد مبا يتفق مع نتائج التحليل العاملي‪ .‬ومبقارنة قيمة‬
‫معامل ثبات االتساق الداخلي مبعادلة ألفا كرونباخ مع قيم معامل الثبات يف الدراسات اليت استخدمت‬
‫نفس املعادلة وهي دراسة كل من (عبد الرحيم واخلطيب‪ )4004 ،‬واليت وجدت معامال قيمته (‪)0.44‬‬
‫وهو مساو لقيمة املعامل احملصل عليه يف الدراسة احلالية‪ ،‬ودراسة (احلارثي‪ )4008 ،‬واليت وجدت معامال‬
‫قيمته (‪ )0..4‬وهو أقل من معامل االتساق الداخلي يف الدراسة احلالية‪.‬‬
‫أما معامل ثبات االتساق الداخلي مبعادلة كودر‪-‬ريتشاردسون ‪ 40‬فقد بلغ (‪ )0.4.4‬وهي قيمة‬
‫كذلك عالية ومساوية لألوىل‪ ،‬ومبقارنتها بالقيم احملصل عليها يف الدراسات األخرى يالحظ أهنا أتت ضمن‬
‫املدى الذي تراوحت خالله قيم معامل الثبات لدراسة كل من )‪(Paul, 1986‬؛ & ‪(Kratzmeier‬‬
‫)‪Horn, 1980‬؛ (النفيعي‪)4005 ،‬؛ (عسريي‪5859 ،‬ه)‪( ،‬عليان والصمادي‪ ،)5949 ،‬واليت‬
‫كانت على التوايل (‪)0.49‬؛ (‪)0.4.‬؛ (‪)0.48‬؛ (‪)0.4.‬؛ (‪.)0.49‬‬
‫كما بلغ معامل الثبات احملسوب بطريقة التجزئة النصفية قبل التصحيح (‪ )0.45‬وبعد التصحيح‬
‫(‪ )0.491‬وهي قيمة عالية وأكرب من القيمة احملصل عليها يف دراسة (النفيعي‪ )4005 ،‬واليت بلغت‬
‫(‪.)0..6‬‬
‫‪ .2.1‬أدلة الصدق‪:‬‬
‫دلت نتائج الدراسة على متتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بدالئل صدق كافية مبا يتفق مع‬
‫خصائص االختبار اجليد‪ ،‬وذلك من خالل املؤشرات الكمية اليت مت احلصول عليها من خالل استخدام‬
‫أساليب صدق التكوين الفرضي والصدق التالزمي كما يلي‪:‬‬
‫صدق التكوين الفرضي‪ :‬وفيه مت التحقق من أن االختبار يقيس العامل العام )‪ ،(g‬حيث دلت‬
‫نتائج التحليل العاملي لفقرات االختبار على أن االختبار يقيس عامال عاما أمكن تسميته " عامل‬
‫االستدالل غري اللفظي"‪ ،‬وهذه النتيجة جاءت متطابقة مع البناء النظري لالختبار‪ ،‬والذي يفرتض أن‬

‫‪018‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االختبار يقيس عامال عاما اعتمادا على نظرية العاملني لـ ‪" Spearman‬سپريمان" اإلطار النظري‬
‫الختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬كما جاءت متفقة مع نتائج كل من )‪(Paul, 1986‬؛‬
‫)‪(Alderton & Larson, 1990‬؛ (النفيعي‪)4005 ،‬؛ ()‪،)Arthur & Woeher, 1993‬‬
‫(عليان والصمادي‪ ،)5949 ،‬واليت أكدت أن االختبار يقيس عامال عاما‪ ،‬يف حني اختلفت مع دراسة‬
‫)‪ (Dillon et al. 1981‬واليت أكدت نتائجها أن االختبار يقيس عاملني مها "عامل اإلضافة والطرح" و‬
‫"عامل تتابع النموذج"‪ ،‬ويرجع السبب يف اختالف النتائج إىل اختالف حجم وخصائص عينة الدراسة‬
‫باإلضافة إىل اختالف إجراءات التطبيق‪ ،‬حيث استخدمت الدراسة عينة صغرية (‪ )49.‬من طالب‬
‫مدرسة عليا يعترب أفرادها أكثر جتانسا وطبق عليهم االختبار بشكل فردي بينما استخدمت الدراسة احلالية‬
‫عينة متوسطة احلجم (‪ )408‬من طالب اجلامعة من خمتلف املستويات والتخصصات يتباين أفرادها نسبيا‬
‫وطبق عليهم االختبار بشكل مجاعي‪.‬‬
‫كما مت التحقق من تدرج الفقرات يف مستوى الصعوبة‪ ،‬حيث أكدت نتائج استخدام معامل ارتباط‬
‫‪ Spearman‬للرتب بني ترتيب الفقرات يف الدراسة احلالية وفق مستوى الصعوبة وترتيبها يف نسخة‬
‫عرب عنها معامل االرتباط الذي كانت قيمته (‪ )0.91‬وهي تؤكد أن‬
‫(‪ )5964‬وجود عالقة قوية جدا ّ‬
‫فقرات االختبار تدرجت بصفة عامة من األسهل إىل األصعب‪ ،‬وهذه النتيجة جاءت متطابقة مع‬
‫االفرتاض الذي يفرتضه جون راڤن مصمم االختبار من أن االختبار مبين على تدرج الفقرات يف مستوى‬
‫الصعوبة‪ ،‬ومبقارنة نتائج الدراسة احلالية مع نتائج الدراسات األخرى جند أهنا جاءت متفقة مع دراسة كل‬
‫من )‪(Paul, 1986‬؛ )‪(Kratzmeier & Horn, 1980‬؛ (النفيعي‪)4005 ،‬؛ (عليان والصمادي‪،‬‬
‫‪ ،)5949‬يف حني اختلفت مع دراسة )‪ (Bors & Stokes, 1998‬واليت أكدت أن الفقرات مل‬
‫تكن مرتبة حسب التدرج يف مستوى الصعوبة‪ ،‬ويرجع السبب يف اختالف النتائج بني الدراستني إىل‬
‫اختالف إجراءات التطبيق‪ ،‬حيث أنه يف الدراسة احلالية أعطي االختبار دون حدود للوقت أما يف دراسة‬
‫)‪ (Bors & Stokes, 1998‬فقدد زمن األداء على االختبار بـ (‪ )80‬دقيقة وهنا يكون االختبار‬
‫مقياسا للكفاءة العقلية وليس مقياسا للقدرة العقلية كما ورد يف دليل االختبار‪.‬‬
‫الصدق التالزمي‪ :‬كما دلت على صدق االختبار املؤشرات الكمية اليت مت احلصول عليها من‬
‫خالل استخدام أساليب الصدق التالزمي‪ ،‬والذي حسب عن طريق معامل ارتباط ‪ Pearson‬پيرسون‬
‫ب ني درجات الطلبة يف اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم ودرجاهتم يف اختبار الذكاء اللفظي للشباب‪،‬‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حيث بلغت قيمة معامل االرتباط بني االختبارين (‪ )0..0.‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة‬
‫(‪.)0.05‬‬
‫كما مت بججياد معامل ارتباط ‪ Pearson‬پيرسون بني درجات الطلبة يف اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم ودرجات حتصيلهم الدراسي (معدل السداسي األول)‪ ،‬حيث بلغت قيمة معامل االرتباط بني‬
‫االختبارين (‪ )0.861‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬وأكرب من القيم املتحصل‬
‫عليها يف دراسة )‪ (Jaworska & Szustrowa, 1993‬واليت تراوحت ما بني (‪،)0.80-0.90‬‬
‫لكنها أقل من قيمة معامل االرتباط يف دراسة (احلارثي‪ ،)4008 ،‬وميكن أن يعزى السبب يف ذلك إىل أنه‬
‫استخدمت نتائج التحصيل لطلبة من مخس ختصصات خمتلفة‪.‬‬
‫النتائج السابقة تؤكد وبدرجة كبرية متتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم واملقنن على الطلبة‬
‫اجلامعيني بورقلة خبصائص سيكومرتية جيدة مبا يتفق مع خصائص االختبار اجليد‪ ،‬جتعله من أداة ميكن‬
‫الوثوق بنتائجها عند استخدامه يف اختيار وتصنيف الطلبة ذوي القدرات العالية‪ .‬ويف هذا جواب عن‬
‫التساؤل الثاين من تساؤالت الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4‬مناقشة وتفسير نتائج اإلجابة عن التساؤل الثالث‪:‬‬
‫تضمن التساؤل الثالث من تساؤالت الدراسة بفرعيه ماهية معايري األداء الختبار املصفوفات‬
‫املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على الطلبة جبامعة ورقلة حيث تضمن السؤال الفرعي األول املعايري املئينية بينما‬
‫السؤال الثاين تضمن نسبة الذكاء االحنرافية‪ .‬وبناء على ما تقدم حول دراسة اخلصائص السيكومرتية بطرق‬
‫خمتلفة واليت أظهرت متتع اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنني خبصائص‬
‫سيكومرتية جيدة‪ ،‬وإمكانية اعتماده والوثوق بنتائجه مت إجياد معايري األداء لعينة التقنني واليت على ضوئها‬
‫يتم تفسري الدرجات اخلام الناجتة عن تطبيق االختبار على عينات تتماثل يف خصائصها مع عينة التقنني‪،‬‬
‫حيث مت إجياد كل من‪:‬‬
‫‪ .1.4‬المعايير المئينية‪ :‬واملتمثلة يف املئينيات السبعة الرئيسية (‪91‬؛ ‪90‬؛ ‪.1‬؛ ‪10‬؛ ‪41‬؛ ‪50‬؛‬
‫‪ )1‬وما يقابلها من درجات خام واليت مت عرضها يف جدول (‪ )8.54‬وهذا بالرجوع طبعا إىل‬
‫املعايري اليت حددها راڤن للحكم على املستوى العقلي للمفحوص‪ ،‬كما مت إجياد الرتب املئينية‬
‫املقابلة لكل درجة خام واملعروضة يف اجلدول (‪ .)8.59‬فمثال لو حصل الطالب (أ) من جامعة‬

‫‪010‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ورقلة على درجة (‪ )44‬يف اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم وبالرجوع إىل اجلدول (‪ )8.59‬جند‬
‫أن الرتبة املئينية املقابلة للدرجة (‪ )44‬هي (‪ )95.4‬وبالرجوع إىل املعايري اليت وضعها راڤن جند أن‬
‫الطالب (أ) فوق املتوسط يف القدرة العقلية وتقديره (‪.)4+‬‬

‫‪ .2.4‬نسبة الذكاء االنحرافية‪ :‬اضافة إىل املعايري املئينية مت حساب نسبة الذكاء االحنرافية‬
‫‪ DIQ‬املقابلة للدرجات اخلام يف اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‪ ،‬وقد مت احلصول على توزيع جديد‬
‫للدرجات بوسط حسايب يساوي (‪ )500‬واحنراف معياري يساوي (‪ ،)56‬وهذا التوزيع يكتسب ميزة‬
‫ارتباطه بالتدرج املألوف يف اختبارات الذكاء وتوزيعه عامليا‪ ،‬ولقد مت عرضها يف اجلدول (‪ .)8.58‬فمثال‬
‫ملعرفة نسبة الذكاء االحنرافية للطالب (أ) الذي حصل على (‪ )44‬درجة على االختبار نرجع إىل اجلدول‬
‫(‪ )8.58‬لنجد أن نسبة الذكاء املقابلة لدرجته هي (‪ )540‬وتعين أنه فوق املتوسط يف الذكاء‪ ،‬وبالرجوع‬
‫إىل منحىن التوزيع االعتدايل للذكاء جند أنه يقع عند (‪ )5.41+‬احنراف معياري عن املتوسط‪ .‬بعد إجياد‬
‫املعايري املئينية ونسبة الذكاء االحنرافية ألداء األفراد على اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم نكون قد أجبنا‬
‫عن التساؤل الثالث من تساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫‪ .2‬مناقشة وتفسير نتائج اإلجابة عن التساؤل الرابع‪:‬‬

‫تضمن التساؤل الرابع من تساؤالت الدراسة بفروعه الثالث مقارنة معايري األداء الختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على الطلبة جبامعة ورقلة مبعايري الدول األخرى حيث تضمن السؤال‬
‫الفرعي األول مدى االتفاق واالختالف بني معايري الدراسة احلالية ومعايري التقنني الربيطاين لسنة‬
‫(‪ ، )5994‬أما السؤال الفرعي الثاين فتضمن مدى االتفاق واالختالف بني معايري الدراسة احلالية ومعايري‬
‫التقنني الصيين لسنة (‪ ،)5994‬وتضمن السؤال الثالث مدى االتفاق واالختالف بني معايري الدراسة‬
‫احلالية ومعايري التقنني السعودي لسنة (‪.)4005‬‬

‫بعد إجياد املعاي ري املئينية للدراسة احلالية مت مقارنتها مع املعايري احملصل عليها من نفس االختبار يف‬
‫كل من بريطانيا‪ ،‬والصني‪ ،‬والسعودية‪ ،‬ومت عرضها يف اجلدول (‪ )8.51‬حيث أظهرت نتائج املقارنة‪:‬‬

‫‪ -‬أداء األفراد الربيطانيني كان متفوقا على أداء نظرائهم يف اجلزائر واملمثلني بعينة الدراسة‪ ،‬حيث‬
‫جند أن الدرجات اخلام املقابلة للمئينيات (‪91‬؛ ‪90‬؛ ‪).1‬تزيد عن نظريهتا يف الدراسة احلالية‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫بثالث درجات‪ ،‬أما عند باقي املئينيات (‪10‬؛ ‪41‬؛ ‪50‬؛ ‪ )1‬فتزيد بدرجتني‪ ،‬وقد يكون‬
‫السبب يف ذلك الفرق يف األداء‪.‬‬
‫‪ -‬أما بالنسبة للمعايري الصينية فنالحظ فروق كبرية يف الدرجات اخلام املقابلة للمئينيات مقارنة‬
‫مبعايري الدراسة احلالية‪ ،‬إذ تراوحت هذه الفروق ما بني درجتني إىل ‪ 50‬درجات وعموما‬
‫فاملعايري الصينية هي األعلى‪ ،‬وتدل تفوق األفراد الصينيون يف األداء عن نظرائهم يف اجلزائر‬
‫ويعزى ذلك إىل طبيعة اجملتمع الصيين‪ ،‬وإىل نوعية جمتمع الدراسة حيث أن عينة التقنني الصيين‬
‫مت اختيارها من جمتمع نوعي خاص متمثل يف طالب املدارس العليا واليت تنتمي إليها نوعية‬
‫خاصة من الطالب ذوي القدرات العقلية العليا أما عينة الدراسة فتم اختيارها من ختصصات‬
‫خمتلفة يتباين أفرادها يف مستوى القدرة العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬أما عن املعايري السعودية فهي تتشابه إىل حد كبري مع معايري الدراسة احلالية‪ ،‬حيث تساوت‬
‫الدرجات اخلام املقابلة للمئينيات (‪91‬؛ ‪.1‬؛ ‪ )10‬يف كليهما‪ ،‬أما باقي املئينيات فالدرجات‬
‫اخلام املقابلة هلا يف الدراسة احلالية أكرب من نظرياهتا يف التقنني السعودي بفارق درجتني عند‬
‫املئينيات (‪90‬؛ ‪41‬؛ ‪ )50‬وفارق درجة واحدة عند املئني (‪ ،)1‬وقد يعزى ذلك إىل نوع العينة‬
‫ففي التقنني السعودي كانت العينة ممثلة بطلبة التعليم العام من مرحليت التعليم املتوسط‬
‫والثانوي‪ ،‬أما يف الدراسة احلالية فالعينة كانت من طلبة اجلامعة‪.‬‬

‫ويف األخري خنلص إىل أن معاي ري األداء يف الدراسة احلالية أقل من نظرياهتا يف دول أخرى‪ ،‬أو أن‬
‫مستوى القدرة العقلية لطلبة جامعة ورقلة أقل من مستوى نظرائهم يف الدول األخرى‪ ،‬ويف هذا إجابة عن‬
‫التساؤل الرابع من تساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫‪ .2‬مناقشة وتفسير نتائج اإلجابة عن التساؤل الخامس‪:‬‬

‫تضمن السؤال اخلامس من تساؤالت الدراسة مدى إمكانية إجياد منوذج خمتصر من اختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم يتمتع بنفس اخلصائص السيكومرتية للنموذج األصلي نظرا ألن تطبيق اختبار‬
‫املصفوفات املتتابعة املتقدم يستغرق وقتا طويال نسبيا‪ ،‬وهو ما وقفت عليه الدراسة احلالية وأكدته مجيع‬
‫الدراسات اليت استخدمت االختبار دون حدود للوقت‪ ،‬فلهذا مت اقرتاح منوذج خمتصر من االختبار يتكون‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫من (‪ )54‬فقرة وهذا خبفض عدد الفقرات إىل النصف ويف هذا اختالف مع دراسة كل من‬
‫(النفيعي‪)4005،‬؛ )‪(Bors & Stokes,1998‬؛ )‪ (Arthur & Day, 1994‬اليت اقرتحت مناذج من‬
‫(‪ )54‬فقرة ما يعادل ثلث فقرات االختبار‪ .‬ويعزى السبب يف اختيار (‪ )54‬فقرة بدل (‪ )54‬لتجنب‬
‫خفض معامل ثبات النموذج القصري لكون الثبات يتاثر بطول االختبار‪ .‬أما عن الفقرات اليت تضمنها‬
‫النموذج املختصر يف الدراسة احلالية فهي الفقرات (‪-45-54-56-51-54-50-9-4-1-8-9‬‬
‫‪ )91-44-4.-41-48-49-44‬من النموذج األصلي ومت اختيارها وفقا للمحكات التالية‪ :‬معامل‬
‫الصعوبة؛ درجة التشبع على العامل العام‪ ،‬معامل التمييز‪ ،‬قيمة التباين‪ ،‬وقد أكدت نتائج التحليل‬
‫اإلحصائي للنموذج املختصر من االختبار ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬متتع النموذج املختصر من االختبار بدرجة ثبات عالية دلت عليها معامالت ثبات كل‬
‫من االتساق الداخلي بألفا كرونباخ؛ كودر‪-‬ريتشاردسون؛ التجزئة النصفية‪ ،‬واليت كانت‬
‫قيمها على التوايل (‪ )0.485 – 0.410 – 0.494‬وهي قيم عالية وقريبة من القيم‬
‫احملصل عنها يف النموذج األصلي‪.‬‬
‫‪ ‬ارتباط النموذج املختصر بالنموذج األصلي قوي جدا دل عليه معامل االرتباط بينهما‬
‫والذي بلغت قيمته (‪ )0.919‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪.)0.0005‬‬

‫تؤكد النتائج السابقة أن النموذج املختصر من االختبار قد حافظ على اخلصائص السيكومرتية‬
‫للنموذج األصلي‪ ،‬ولكن مع مالحظة أن النتائج السابقة مت احلصول عليها من خالل تطبيق النموذج‬
‫األصلي من االختبار مما يدل على أن النموذج املختصر من االختبار كان جزءا من النموذج األصلي مما‬
‫يستدعي إجراء دراسة أخرى على النموذج املختصر للتعرف على مدى تأثر خصائصه عند تطبيقه مستقال‬
‫عن النموذج األصلي‪.‬‬

‫ومبقارنة نتائج الدراسة احلالية مع نتائج دراسة كل من )‪ ،(Bors & Stokes,1998‬ودراسة‬

‫(النفيعي‪)4005 ،‬؛ ودراسة )‪ (Arthur & Day, 1994‬نالحظ مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬أن الدراسة احلالية اتفقت مع دراسة )‪ (Bors & Stokes,1998‬يف تسع فقرات اليت تضمنها‬
‫النموذج املختصر وهي الفقرات (‪ ،)44-44-45-54-56-51-54-50-9‬كما‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اتفقت مع دراسة (النفيعي‪ )4005 ،‬يف سبع فقرات وهي الفقرات (‪-45-54-54-50‬‬
‫‪ ،)90-4.-44‬كما اتفقت أيضا مع دراسة )‪ (Arthur & Day, 1994‬يف مثاين فقرات‬
‫وهي الفقرات (‪ ،)91-41-49-45-54-51-4-8‬ويرجع السبب يف اختالف الفقرات‬
‫بني الدراسة احلالية والدراسات األخرى أوال إىل اختالف عدد الفقرات املختارة (‪ )54‬يف‬
‫مقابل (‪ ،)54‬وثانيا إىل اختالف احملكات املستخدمة يف اختيار الفقرات‪ ،‬وثالثا إىل حجم‬
‫ونوع العينة‪.‬‬
‫‪ -‬ان معامل ثبات االتساق الداخلي للنموذج املختصر يف الدراسة احلالية والذي بلغ (‪)0.41‬‬
‫كان أكرب من معامل ثبات االتساق الداخلي احملصل عليه يف دراسة كل من & ‪(Bors‬‬
‫)‪ ،Stokes,1998‬ودراسة (النفيعي‪)4005 ،‬؛ ودراسة )‪ (Arthur & Day, 1994‬والذي‬
‫كان على التوايل(‪ )0..4 – 0..9 – 0..9‬ويعزى االختالف يف ذلك إىل نقص عدد‬
‫الفقرات يف هذه الدراسات مقارنة بالدراسة احلالية وهو ما أثر سلبا على معامل الثبات‪.‬‬
‫‪ -‬ان معامل االرتباط بني النموذج املختصر والنموذج األصلي يف الدراسة احلالية والذي بلغ‬
‫(‪ )0.919‬كان أكرب من معامل االرتباط بني النموذج املختصر والنموذج األصلي احملصل عليه‬
‫يف دراسة كل من )‪ ،(Bors & Stokes,1998‬ودراسة (النفيعي‪)4005 ،‬؛ ودراسة‬
‫)‪ (Arthur & Day, 1994‬والذي كان على التوايل(‪ )0.90 – 0.95 – 0.94‬ويعزى‬
‫االختالف يف ذلك إىل نقص عدد الفقرات يف هذه الدراسات مقارنة بالدراسة احلالية وهو ما‬
‫يدعم اختيارنا (‪ )54‬فقرة بدل (‪.)54‬وصوال إىل هنا نكون قد قدمنا إجابة عن التساؤل‬
‫اخلامس من تساؤالت الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬مناقشة وتفسير نتائج اإلجابة عن التساؤل السادس‪:‬‬
‫تضمن التساؤل السادس من تساؤالت الدراسة مدى امكانية إعداد نسخة إلكرتونية مربجمة على‬
‫احلاسوب من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم تلقائية التصحيح‪ .‬ولقد مت إعداد نسخة إلكرتونية تدار‬
‫بواسطة احلاسوب وتصحح تلقائيا‪ ،‬حيث مت أوال حتويل صور فقرات االختبار الورقية إىل صور رقمية‬
‫باستخدام املاسح الضوئي‪ ،‬مث اخضاعها إىل املعاجلة الرقمية باستخدام برامج التصميم الغرافيكي ‪Adobe‬‬
‫‪ Photoshop CS6‬وبرنامج ‪ PhotoFiltre Studio X‬مث مت إعداد فقرات االختبار إلكرتونيا مع‬
‫مفتاح التصحيح لكل فقرة باستخدام برنامج ‪ .Articulate Quizmaker 13‬ويف األخري مت تصدير‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االختبار ليصبح جاهزا لالستخدام‪ ،‬حيث مت جتريب االختبار على بعض األفراد من خارج عينة الدراسة ومت‬
‫التأكد من خلوه من أي عيوب أو أخطاء‪ .‬كما نشري إىل أنه مت إعداد نسختني من االختبار واحدة بوقت‬
‫حمدود قدره (‪ )80‬دقيقة والثانية بدون حدود للوقت‪ ،‬وتعترب امليزة األساسية يف النسخة اإللكرتونية‬
‫املوضوعية والدقة يف التصحيح‪ ،‬باإلضافة إىل ختفيف التكلفة واجلهد‪ ،‬لكنها ال تصلح لتحليل فقرات‬
‫االختبار حيث تتشكل خمرجات تطبيقها من الدرجة الكلية فقط لالختبار دون تفصيل ألداء األفراد على‬
‫كل فقرة من فقرات االختبار‪ .‬ويف اخلري مل يسىن للباحث مقارنة نتائج الدراسة يف إعداد نسخة إلكرتونية‬
‫بنتائج دراسات أخرى لعدم وجود دراسة ‪-‬على حد علم الباحث‪ -‬تناولت نفس املوضوع فهذه الدراسة‬
‫تعترب سابقة يف ذلك‪ .‬وإىل هنا نكون قد أجبنا عن التساؤل السادس واألخري من تساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬خالصة الدراسة واقتراحاتها وتوصياتها‪:‬‬

‫‪ .I‬خالصة الدراسة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة احلالية إىل توفري اختبار ذكاء متحرر من أثر الثقافة يستخدم يف اختيار وتصنيف‬
‫الطلبة ذوي القدرات العليا من طلبة اجلامعة بورقلة‪ ،‬والذي يتمثل يف اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم لـ‬
‫جون راڤن‪ .‬ولقد مت تطبيق االختبار على عينة بلغت (‪ )408‬طالبا وطالبة يف جامعة ورقلة موزعني على‬
‫‪ 40‬قسم من خمتلف التخصصات‪ ،‬حيث مت اختيارهم بطريقة عشوائية متعددة املراحل ولإلجابة عن‬
‫تساؤالت الدراسة مت احلصول على نسخة من االختبار مع الدليل باللغة الفرنسية والذي ترمجت منه أجزاء‬
‫خمتارة‪ ،‬كما مت تصميم ورقة اإلجابة لكل من اجملموعة األوىل والثانية من االختبار‪ ،‬واإلعداد لتطبيق‬
‫االختبار بتوفري األدوات الالزمة لذلك‪ ،‬وقد مت تطبيق االختبار بشكل مجاعي على أفراد العينة يف فرتة زمنية‬
‫بلغت شهرين ونصف‪ ،‬وبعد مضي مخسة أسابيع أعيد تطبيق االختبار على عينة جزئية‪ ،‬كما مت تطبيق‬
‫اختبار الذكاء اللفظي للشباب على عينة جزئية أخرى‪ ،‬ومجع البيانات اخلاصة بالتحصيل الدراسي لعينة‬
‫جزئية أخرى‪ ،‬وبعد مجع البيانات مت نقلها إىل برجمية احلزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية ‪ ،SPSS‬ومت‬
‫إجراء عدد من التحليالت اإلحصائية حيث مت استخراج مقاييس النزعة املركزية واالحنراف املعياري للتعرف‬
‫على شكل التوزيع الذي تأخذه درجات أفراد العينة‪ ،‬والذي اتضح أنه يتبع التوزيع االعتدايل (الطبيعي)‬
‫والذي مت التأكد منه احصائيا بواسطة اختبار كوملوغروڤ مسرينوڤ‪ ،‬كما مت التأكد من فعالية فقرات‬
‫االختبار وذلك حبساب معامالت الصعوبة والتمييز وقيم التباين لفقرات االختبار‪ ،‬أما عن اخلصائص‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫السيكومرتية لالختبار فقد مت استخراج أوال معامالت الثبات بعدة طرق (إعادة التطبيق؛ التجزئة النصفية؛‬
‫ألفا كرونباخ‪ ،‬كودر‪-‬ريتشاردسون ‪ 40‬حلساب االتساق الداخلي للفقرات)‪ ،‬كما مت التحقق من صدق‬
‫املقياس من خالل استخراج املؤشرات الكمية لصدق التكوين الفرضي حيث مت التأكد من افرتاض أن‬
‫االختبار يقيس عامال عاما وذلك باستخدام التحليل العاملي‪ ،‬والتحقق من افرتاض تدرج فقرات االختبار‬
‫حسب مستوى الصعوبة باستخدام معامل ارتباط سپريمان للرتب‪ ،‬باإلضافة إىل املؤشرات الكمية للصدق‬
‫التالزمي حيث مت إجياد معامل االرتباط پريسون بني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم واختبار الذكاء‬
‫اللفظي للشباب‪ ،‬ومعامل االرتباط پريسون بني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم ودرجات التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬كما مت إجياد معايري األداء واملتمثلة يف املعايري املئينية السبعة الرئيسية‪ ،‬ونسبة الذكاء االحنرافية‪،‬‬
‫كما مت بناء جدول يوضح الدرجات اخلام وما يقابلها من معايري مئينية‪ ،‬مث مقارنة معايري الدراسة احلالية‬
‫مبعايري دول أخرى‪ ،‬كما مت اقرتاح منوذج خمتصر لالختبار بنصف عدد فقرات االختبار األصلي مت اختيارها‬
‫وفقا حملكات معامالت الصعوبة‪ ،‬ودرجة التشبع على العامل العام‪ ،‬ومعامل التمييز‪ ،‬وتباين الفقرات‪ ،‬ويف‬
‫األخري مت إعداد نسخة إلكرتونية عن االختبار تطبق وتصحح بواسطة احلاسوب‪.‬‬

‫ومن خالل ما سبق مت التوصل إىل االستنتاجات التالية‪:‬‬

‫‪ .5‬متتع فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على طالب جامعة ورقلة بدرجة عالية‬
‫من الفعالية دلت عليها مؤشرات معامالت الصعوبة‪ ،‬ومعامالت التمييز‪ ،‬وتباين الفقرات‪ ،‬جعلت منه‬
‫مناسبا للغرض الذي صمم من أجله وهو االختيار والتصنيف‪.‬‬

‫‪ .4‬متتع فقرات اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم بعد تطبيقه على طالب جامعة ورقلة خبصائص‬
‫سيكومرتية تتفق مع خصائص االختبار اجليد دلت عليها املؤشرات الكمية يف حساب معامل الثبات‬
‫بالطرق خمتلفة‪ ،‬ودالالت الصدق اليت مت التحقق منها باستخدام أساليب صدق التكوين الفرضي والصدق‬
‫التالزمي‪.‬‬

‫‪ .9‬صالحية استخدام اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يف اختيار وتصنيف طالب جامعة ورقلة‬
‫باستخدام املعايري املئينية ونسبة الذكاء االحنرافية اليت مت إجيادها‪.‬‬

‫‪011‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .8‬مستوى القدرة العقلية لطالب جامعة ورقلة أقل من مستوى نظرائهم يف دول أخرى دلت عليه‬
‫نتائج األداء على االختبار من خالل املعايري املستخرجة‪.‬‬

‫‪ .1‬إمكانية إجياد منوذج خمتصر من االختبار حيافظ على اخلصائص السيكومرتية للنموذج األصلي‬
‫وبزمن أداء أقل‪.‬‬

‫‪ .6‬إمكانية إعداد نسخة إلكرتونية مربجمة على احلاسوب من اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم‬
‫تطبق بواسطة احلاسوب وتصحح تلقائيا دون أي أخطاء‪.‬‬

‫‪ .II‬االقتراحات والتوصيات‪:‬‬
‫تعد الدراسة احلالية أول دراسة حاولت تقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يف البيئة احمللية‪،‬‬
‫ورمبا على املستوى الوطين إذ مل جيد الباحث خالل البحث يف مصادر املعلومات املختلفة أي دراسة‬
‫أجريت يف اجلزائر لتقنني االختبار‪ ،‬حىت أن الدراسات اليت تناولت تقنني االختبار يف العامل العريب قليلة‬
‫جدا مقارنة بالدول األخرى‪ .‬ولقد واجه الباحث إضافة إىل قلة الدراسات العربية صعوبات كبرية يف عملية‬
‫تقنني االختبار إذ تتطلب هذه العملية وقتا وجهدا كبريين‪ ،‬وإمكانيات مادية ومعرفية قد ال تتوفر للطالب‬
‫ال باحث دون دعم من جهات أخرى أو باحثني آخرين‪ ،‬وللتغلب على بعض من هذه الصعوبات يقرتح‬
‫الباحث‪:‬‬
‫‪ -‬إعطاء أمهية لتدريب طلبة ما بعد التدرج على إجراءات عملية التقنني نظريا وعمليا‪ ،‬وتوجيههم‬
‫إىل القيام هبذا النوع من البحوث‪.‬‬
‫‪ -‬توفري املقاييس النفسية املختلفة وجعلها قي متناول الطلبة الباحثني‪ ،‬وتشجيعهم على إجراء‬
‫عمليات تقنني هلا يف البيئة احمللية‪.‬‬
‫‪ -‬إنشاء وحدات حبث على مستوى املخابر من طلبة باحثني وأساتذة هتتم بعملية تقنني املقاييس‬
‫وتدعمها كل يف جمال اختصاصه‪.‬‬

‫‪019‬‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ومن خالل نتائج الدراسة اليت أكدت صالحية اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على الطلبة‬
‫جبامعة ورقلة فجن الباحث يوصي بـ‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم يف تصنيف واختيار الطلبة ذوي القدرات العالية‬
‫والكشف عن املوهوبني منهم يف جامعة ورقلة‪.‬‬

‫كما يوصي الباحث بججراء الدراسات والبحوث التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تقنني اختبار املصفوفات املتتابعة املتقدم على عينة أوسع تشمل الفئات العمرية املختلفة وإجياد‬
‫املعايري اخلاصة بكل فئة عمرية‪.‬‬
‫‪ -‬تقنني جمموعة اختبارات راڤ ن للمصفوفات املتتابعة على البيئة احمللية واستخراج معايري األداء‬
‫لكل منها‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسة مستقلة على النموذج املختصر من االختبار واملقرتح من طرف الدراسة احلالية‬
‫للتأكد من خصائصه السيكومرتية‪ ،‬وإجياد معايري األداء اخلاصة به‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسة مقارنة بني أداء األفراد على النسخة التقليدية من اختبار املصفوفات املتتابعة‬
‫املتقدم والنسخة اإللكرتونية املعدة من طرف الدراسة‪.‬‬

‫‪018‬‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫قائمة المراجع‬

‫‪ .1‬المراجع العربية‪:‬‬

‫إبراهيم‪ ،‬علي حممد وكاظم‪ ،‬علي مهدي والنبهاين‪ ،‬هالل زاهر واجلمايل‪ ،‬فوزية عبد الباقي (‪.)3102‬‬
‫الخصائص السيكومترية والمعايير الختبار ريفن للمصفوفات المتتابعة المتقدم المستمدة من‬
‫طلبة الصفين الحادي عشر والثاني عشر في سلطنة عمان‪ .‬جملة احتاد اجلامعات العربية للرتبية‬
‫وعلم النفس‪ .‬اجمللد ‪ .00‬العدد ‪.73-23: 0‬‬

‫أبو التمن‪ ،‬عز الدين (‪ .)3113‬موسوعة علم القياس والتقويم‪ .‬اجلزء األول‪ ،‬أسس ومبادئ القياس‬
‫والتقومي‪ .‬منشورات جامعة الفاتح‪ .‬اجلماهريية العظمى‪.‬‬
‫أبو حطب‪ ،‬فؤاد (‪ .)0991‬القدرات العقلية‪ .‬الطبعة اخلامسة‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو املصرية‪.‬‬
‫أبو حطب‪ ،‬فؤاد وآخرون (‪.)0993‬التقويم النفسي‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو املصرية‪.‬‬
‫أبو حطب‪ ،‬فؤاد وعثمان‪،‬سيد أمحد (‪.)0993‬التقويم النفسي‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األجنلو املصرية‪.‬‬
‫أبو حطب‪ ،‬فؤاد وفريق من الباحثني (‪ .)0939‬تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة على البيئة‬
‫السعودية‪ ،‬املنطقة‪-‬الغربية‪ ،‬مكة املكرمة‪ :‬مركز البحوث النفسية والرتبوية‪ .‬كلية الرتبية جبامعة أم‬
‫القرى‪.‬‬
‫أبو محاد‪ ،‬ناصر الدين (‪ .)3100‬اختبارات الذكاء‪ ،‬الدليل واملرجع امليداين‪ .‬إربد‪ :‬عامل الكتب‬
‫احلديث‪.‬‬
‫أبو ناهية‪ ،‬صالح الدين حممد (‪.)0991‬القياس التربوي‪.‬القاهرة‪ :‬املكتبة األجنلو املصرية‪.‬‬
‫أجنرس‪ ،‬موريس (‪.)3111‬منهجية البحث العلمي في العلوم اإلنسانية‪ ،‬تدريبات عملية‪ .‬ترمجة‬
‫مصطفى ماضي‪ .‬اجلزائر‪ :‬دار القصبة‪.‬‬
‫آيزنك‪ ،‬هانز وليون‪ ،‬كامن (‪ .) 0992/0901‬مناظرة علمية حول الذكاء‪ :‬طبيعته وتشكله‬
‫وعواقبهاالجتماعية‪( .‬ترمجة عمر الشيخ)‪.‬عمان‪ :‬املطبعة الوطنية‪.‬‬

‫‪041‬‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫أيكني‪ ،‬لويس ر (‪ .)0999‬االختبارات واالمتحانات‪ ،‬قياس القدرات واألداء‪ .‬ترمجة‪ :‬السراج‪ ،‬فرح‬
‫(‪ .)3113‬الطبعة األوىل‪ .‬الرياض‪ :‬شركة العبيكان لألحباث والتطوير‪.‬‬
‫بوحوش‪ ،‬عمار (‪.)3110‬مناهج البحث العلمي وطرق إعداد البحوث‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬اجلزائر‪:‬‬
‫ديوان املطبوعات اجلامعية‪.‬‬
‫بوسامل‪ ،‬عبد العزيز(‪.)3101‬القياس في علم النفس والتربية‪ ،‬األسس النظرية واملبادئ‬
‫التطبيقية‪.‬الطبعة األوىل‪ .‬اجلزائر‪ :‬دار قرطبة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫بياجيه‪ ،‬جان (‪ .)3113‬سيكولوجيا الذكاء‪ .‬ترمجة‪ :‬يوالند عمانوئيل‪ .‬بريوت‪ :‬عويدات للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬
‫تيغزة‪،‬أحممد بوزيان(‪ .)3103‬التحليل العاملي االستكشافي والتوكيدي‪ ،‬مفاهيمهما ومنهجيتهما‬
‫بتوظيف حزمة ‪ SPSS‬وليزرل‪ .‬عمان‪ :‬دار املسرية‪.‬‬
‫جالل‪ ،‬سعد (‪ .)3110‬القياس النفسي‪ ،‬املقاييس واالختبارات‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫حسن‪ ،‬بركات محزة (‪ .)3117‬القياس النفسي‪ .‬القاهرة‪ :‬مطبعة كلية اآلداب جبامعة املنيا‪.‬‬
‫احلفين‪ ،‬عبد املنعم (‪ .)0992‬موسوعة أعالم علم النفس‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة مدبويل‪.‬‬
‫محاد‪ ،‬ابراهيم مصطفى علي (‪ .)3103‬تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون في البيئة‬
‫الفلسطينية‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ .‬غزة‪ :‬اجلامعة اإلسالمية‪.‬‬
‫خريي‪ ،‬السيد حممد (‪ .)0939‬الفروق الثقافية والذكاء‪ .‬جملة كلية الرتبية جبامعة امللك سعود‬
‫بالرياض‪ ،‬العدد‪.011-039 ،3‬‬
‫دودين‪ ،‬محزة حممد(‪.)3102‬التحليل اإلحصائي المتقدم للبيانات باستخدام ‪.SPSS‬الطبعة الثانية‪.‬‬
‫عمان‪ :‬دار املسرية‪.‬‬
‫الدوسري‪ ،‬إبراهيم مبارك (‪ .)0999‬إطار مرجعي في القياس والتقويم التربوي‪ .‬الرياض‪ :‬املركز العريب‬
‫للبحوث الرتبوية لدول اخلليج العريب‪.‬‬
‫دويدار‪ ،‬عبد الفتاح حممد (‪ .)0993‬علم النفس التجريبي المعملي‪ ،‬أطره النظرية وجتاربه املعملية يف‬
‫الذكاء والقدرات العقلية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬املكتب العلمي للكمبيوتر والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪040‬‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫رينولدز‪،‬سيسيل و ليڤنغستون‪ ،‬رونالد (‪.)3103‬إتقان القياس النفسي الحديث‪ ،‬النظريات‬

‫والطرق‪.‬ترمجة‪ :‬عالم‪ ،‬صالح الدين حممود(‪ّ .)3102‬‬

‫عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫الزغول‪ ،‬عماد عبد الرحيم (‪ .)3103‬مبادئ علم النفس التربوي‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬العني‪ :‬دار الكتاب‬
‫اجلامعي‪.‬‬
‫زيدان‪ ،‬حممد (‪.)0939‬معاجم المصطلحات النفسية‪ .‬الطبعة األوىل‪ .‬جدة‪ :‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫الساحلي‪ ،‬ندى (‪ .)3119‬تقنين أولي الختبار رافن للمصفوفات المتتالية على عينات من ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة في الجمهورية العربية السورية‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪.‬‬
‫سليمان‪ ،‬سناء حممد (‪.)3111‬سيكولوجيا الفروق الفردية وقياسها‪ .‬الطبعة األوىل‪ .‬القاهرة‪ :‬عامل‬
‫الكتب‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬فؤاد البهى (‪ .)0939‬علم النفس اإلحصائي وقياس العقل البشري‪ .‬الطبعة األوىل‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫دار الفكر العريب‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬فؤاد البهى (‪ .)3111‬الذكاء‪ .‬الطبعة اخلامسة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬فؤاد البهى (‪.)3111‬علم النفس اإلحصائي وقياس العقل البشري‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العريب‪.‬‬
‫الشيخ‪ ،‬سليمان اخلضري (‪ .)0991‬الفروق الفردية في الذكاء‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الثقافة للطباعة والنشر‪.‬‬
‫الشيخ‪ ،‬سليمان اخلضري (‪ .)3119‬الفروق الفردية في الذكاء‪ .‬الطبعة األوىل‪ .‬عمان‪ :‬دار املسرية‪.‬‬
‫صبحي‪ ،‬تيسري (‪ .)0993‬الموهبة واإلبداع‪ ،‬طريقة التشخيص وأدواته احملوسبة‪ .‬عمان‪ :‬دار التنوير‬
‫ودار إشراق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫طه‪ ،‬فرج عبد القادر (‪ .)0993‬علم النفس الصناعي والتنظيمي‪ .‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪.‬‬
‫طه‪ ،‬حممد (‪.)3111‬الذكاء اإلنساني‪ ،‬اجتاهات معاصرة وقضايا نقدية‪ .‬سلسلة عامل‬
‫املعرفة‪.‬العدد‪ 221‬الكويت‪ :‬اجمللس الوطين للثقافة والفنون واآلداب‪.‬‬
‫عبد اخلالق‪ ،‬أمحد حممد (‪ .)3111‬تقنين مصفوفات ريفن المتدرجة القياسية على عينات كويتية‬
‫من ‪ 11-8‬سنة‪ .‬جملة الطفولة العربية‪ .‬العدد‪.09-9: 33‬‬

‫‪041‬‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫عبد الرمحن‪ ،‬سعد (‪ .)0999‬القياس النفسي‪( ،‬النظرية والتطبيق)‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العريب‪.‬‬
‫عبد الرحيم‪ ،‬جندة حممد واخلطيب‪ ،‬حممد األمني‪ .‬دالالت الصدق والثبات الختبار المصفوفات‬
‫المتتابعة لجون رافن (االختبار الملون‪-‬االختبار العادي‪ -‬االختبار المتقدم) بوالية الخرطوم‬
‫بالسودان‪ .‬جملة العلوم والتقانة‪ .‬اجمللد ‪ .00‬العدد ‪.091-019: 0‬‬
‫عبد الكايف‪ ،‬إمساعيل عبد الفتاح (‪ .)3110‬اختبارات الذكاء والشخصية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬مركز‬
‫اإلسكندرية للكتاب‪.‬‬
‫العبيدي‪ ،‬غامن سعيد واجلبوري‪ ،‬حنان سلطان (‪ .)0990‬أساسيات القياس والتقويم في التربية‬
‫والتعليم‪ .‬الرياض‪:‬دار العلوم‪.‬‬
‫عالم‪ ،‬صالح الدين حممود (‪ .)3111‬االختبارات واملقاييس الرتبوية والنفسية‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫عالم‪ ،‬صالح الدين حممود (‪.)3111‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ .‬أساسياته وتطبيقاته‬
‫وتوجهاته املعاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫علي‪ ،‬سامي (‪.)0991‬مقدمة يف علم النفس البيولوجي‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة املصرية‪.‬‬
‫عمر‪،‬حممود أمحد وفخرو‪ ،‬حصه عبد الرمحن والسبيعي‪ ،‬تركي وتركي‪ ،‬آمنه عبد اهلل (‪ .)3101‬القياس‬
‫النفسي والتربوي‪ .‬عمان‪ :‬دار املسرية‪.‬‬
‫عويضة‪ ،‬كامل حممد حممد (‪ .)0991‬سيكولوجية العقل البشري‪ .‬بريوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬
‫عيسوي‪ ،‬عبد الرمحن حممد (‪.)3112‬االختبارات والمقاييس النفسية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬منشأة املعارف‪.‬‬
‫غباري‪ ،‬ثائر وأبوشعرية‪،‬خالد (‪ .)3101‬القدرات العقلية بين الذكاء واإلبداع‪ .‬الطبعة األوىل‪ .‬عمان‪:‬‬
‫مكتبة اجملتمع العريب للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫القرشي‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)0939‬تقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون‪ .‬الكويت‪ :‬دار‬
‫القلم للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫قطامي‪ ،‬نايفة وقطامي‪ ،‬يوسف (‪ .)0991‬أثر درجة الذكاء والدافعية لإلنجاز على أسلوب تفكير‬
‫حل المشكلة لدى الطلبة المتفوقين في سن المراهقة‪ ،‬جملة دراسات‪ ،‬العلوم الرتبوية اجمللد ‪32‬‬
‫العدد األول‪.‬‬

‫‪041‬‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫كامل‪ ،‬عبد الوهاب (‪ .)0991‬سيكولوجية الفروق الفردية‪ ،‬النظرية والتطبيق‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة‬
‫العربية‪.‬‬
‫كراجة‪ ،‬عبد القادر (‪ .)0993‬القياس والتقويم في علم النفس (رؤية جديدة)‪.‬الطبعة األوىل‪ .‬عمان‪:‬‬
‫دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫جميد‪ ،‬سوسن شاكر(‪.)3113‬أسس بناء االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‪.‬الطبعة األوىل‪.‬‬
‫عمان‪ :‬دار ديبونو للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫ّ‬
‫خمائيل‪ ،‬امطانيوس (‪ .)3111‬القياس النفسي‪ .‬اجلزء األول‪ .‬منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫مراد‪ ،‬صالح أمحد وسليمان‪ ،‬أمني علي حممد(‪.)3103‬االختبارات والمقاييس في العلوم النفسية‬
‫والتربوية‪ ،‬خطوات إعدادها وخصائصها‪ .‬الطبعة األوىل‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب احلديث‪.‬‬
‫معمرية‪ ،‬بشري(‪.)3113‬القياس النفسي وتصميم أدواته للطالب والباحثني يف علم النفس‬
‫والرتبية‪.‬الطبعة الثانية‪ .‬اجلزائر‪ :‬منشورات احلرب‪.‬‬
‫معوض‪،‬خليل ميخائيل (‪ .)0991‬القدرات العقلية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار الفكر اجلامعي‪.‬‬
‫مقدم‪ ،‬عبد احلفيظ (‪.)3100‬اإلحصاء والقياس النفسي والتربوي‪ .‬اجلزائر‪ :‬ديوان املطبوعات‬
‫اجلامعية‪.‬‬
‫مليكه‪ ،‬لويس كامل (‪ .)0993‬علم النفس اإلكلينيكي‪ ،‬تقييم القدرات‪ ،‬اجلزء األول‪ .‬القاهرة‪ :‬مطبعة‬
‫فيكتور كرلس‪.‬‬
‫منصور‪ ،‬علي (‪ .)0992‬علم النفس التربوي‪ .‬منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫منظمة الصحة العاملية (‪ .)0999‬المراجعة العاشرة للتصنيف الدولي لألمراض‪ ،‬تصنيف‬
‫االضطرابات النفسية والسلوكية‪ :‬األوصاف السريرية والدالئل اإلرشادية التشخيصية ‪.ICD-10‬‬
‫املكتب اإلقليمي لشرق املتوسط‪.‬‬
‫موسى‪ ،‬نبيل (‪ .)3113‬موسوعة مشاهير العالم‪.‬اجلزء الثاين‪ .‬بريوت‪ :‬دار الصداقة العربية‪.‬‬
‫نايت‪ ،‬ركس(‪ .)0917‬الذكاء ومقاييسه‪ .‬ترمجة عطية حممود هنا‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫النهضة املصرية‪.‬‬

‫‪044‬‬
 ‫ق ائمة المراجع‬

‫ دار‬:‫ عمان‬.‫ الطبعة األوىل‬.‫ أساسيات القياس في العلوم السلوكية‬.)3111( ‫ موسى‬،‫النبهان‬

.‫الشروق للنشر والتوزيع‬
‫ تقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم على‬.)3110( ‫ عبد الرمحان عبد اهلل‬،‫النفيعي‬
،‫ رسالة ماجستري غري منشورة‬،‫طالب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة‬
.‫ مكة املكرمة‬،‫جامعة أم القرى‬
‫ علم النفس المعملي والذكاء والقدرات‬.)3111( ‫ عبد الفتاح‬،‫ مايسة أمحد ودويدار‬،‫النيال‬
.‫ دار النهضة العربية‬:‫ القاهرة‬.‫الطبعة األوىل‬.‫العقلية‬
.‫الطبعة األوىل‬.‫ عبد الرمحان الطيب‬:‫ترمجة‬-)‫) القوى العقلية (احلواس اخلمسة‬3119( ‫ مايكل‬،‫هاينز‬
.‫ األهلية للنشر والتوزيع‬:‫عمان‬
:‫ المراجع األجنبية‬.2

Alderton, D. & Larson, G. (1990).Dimensionality of Raven's

Advanced Progressive Matrices item. Educational and
Psychological Measurement, 50,4: 887-900.

Anastasi, A. & Urbina, S. (1977).Psychological Testing (7th ed.).

Prentice-Hall,Inc.

Arthur, W.; Day, D. (1994). Development of a short form of the

Raven's Advanced Progressive Matrices Test. Educational and
Psychological Measurement: 394-403.

Arthur, W.; Woeher, D. (1993). A confirmatory factor analytic study

examining dimensionality of Raven's Advanced Progressive
Matrices, Educational and Psychological Measurement: 471-478.

Bors, D.; Stokes, T. (1998). Raven's Advanced Progressive Matrices:

Norms for First-Year University Students and the

041
 ‫ق ائمة المراجع‬
Development of a short form. Educational and Psychological
Measurement, 58,3: 382-398.

Dillon, R.; et al. (1981). A factor analysis of Raven's Advanced

Progressive Matrices freed of difficulty factors. Educational and
psychological Measurement, 41: 1295-1302.

Forbes, A. (1964). An item analysis of the Advanced Matrices.

British journal of Education Psychology, 34:223-236.

Jaworska, A.; Szustrowa, T. (1993). Polish Standardization of RPM.

Polish Psychological Bulletin,24,4: 303-307.

Pearson & TalentLens (2011). Raven's Advanced Progressive

Matrices, International Technical Manual. NCS Pearson, Inc.

Raven, J.C.; et al(1994). Manual for Raven's progressive matrices

and vocabulary scale, Section 4: Advanced Progressive
Matrices. Oxford psychological press.

Rushton, J.P.;Skuy, M. and Fridjhon, P.(2003) Performance on

Raven's Advanced Progressive Matrices by African, East
Indian and White Engineering Students in South Africa.
Intelligence,vol.(31) P.123-137.
Tuckman,B. W. (1975) Measuring educational outcomes. Harcourt
Brace Inc. New York, Jovanovitch.

041
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم ‪1‬‬

‫ورقة اإلجابة على المجموعة األولى من االختبار‬ ‫‪‬‬

‫ورقة اإلجابة على المجموعة الثانية من االختبار‬ ‫‪‬‬
‫الفقرة األولى (التدريبية) من المجموعة األولى من‬ ‫‪‬‬
‫اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم‬

‫‪I‬‬
‫ورقة االجابة على اختبار المصفوفات المتتالية المتقدم المجموعة‪1‬‬ ‫ورقة االجابة على اختبار المصفوفات المتتالية المتقدم المجموعة‪1‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫تاريخ الميالد‪:‬‬ ‫اللقب واالسم‪:‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫تاريخ الميالد‪:‬‬ ‫اللقب واالسم‪:‬‬
‫القسم‪:‬‬ ‫الكلية‪:‬‬ ‫القسم‪:‬‬ ‫الكلية‪:‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪2015 /‬‬ ‫‪/‬‬ ‫تاريخ االجراء‪:‬‬ ‫شهر‬ ‫سنة‪،‬‬ ‫العمر‪:‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫تاريخ الميالد‪:‬‬ ‫الجنس‪ :‬ذكر ‪ -‬أنثى‬ ‫اللقب واالسم‪:‬‬
‫المستوى‪:‬‬ ‫القسم‪:‬‬ ‫الكلية‪:‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬
‫الدرجة الكلية‪:‬‬
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم ‪2‬‬

‫مصفوفة المكونات‬ ‫‪‬‬

‫‪V‬‬
 ‫المالحق‬

a
Matrice des composantes

Composante

1 2 3 4

R1 .398
R2 .452 -.332-
R3 .475
R4 .491
R5 .476
R6 .428
R7 .411
R8 .507
R9 .461 -.430- .359
R10 .605
R11 .442 -.415-
R12 .600
R13 .346 .321
R14 .469
R15 .471 .322
R16 .521 -.314-
R17 .398
R18 .516
R19 .406
R20 .413
R21 .585
R22 .523 -.417-
R23 .475 -.462-
R24 .468 -.336-
R25 .479
R26 .316 .329
R27 .423
R28 .413 .360
R29 .394
R30 .413 .417
R31 .389 .305
R32 .336 .368
R33 .315
R34 .352
R35 .455 .383
R36 .312 .342

VI
 ‫المالحق‬

‫الملحق رقم ‪3‬‬

‫‪ ‬فهرس األعالم‬

‫‪VII‬‬
 ‫المالحق‬
‫‪Burt, Cyril Ludowic‬‬ ‫‪A‬‬

‫بيرت‪ ،‬سيرل لودويك (‪ )6196 – 6884‬من رواد علم‬ ‫‪Aristotle‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫النفس التطبيقي‪ ،‬وخاصة في مجاله التربوي‪ ،‬وكان أول‬
‫عالم نفس يمارس المهنة كعالم نفس في أنجلترا‪،‬‬ ‫أرسطو (‪ 483‬ق‪.‬م – ‪ 433‬ق‪.‬م) فيلسوف يوناني تلميذ‬
‫ودراساته مشهورة في علم النفس الوراثي والقياس‬ ‫أفالطون ومعلم اإلسكندر األكبر‪ ،‬وواحد من عظماء‬
‫النفسي والتحليل العاملي؛ تعلم في جامعة أكسفورد‬ ‫المفكرين‪ ،‬تغطي كتاباته مجاالت عدة‪ ،‬منها الفيزياء‬
‫وتلقى فيها على يد وليام ماكدوغال‪ ،‬أصدر عدة كتب‬ ‫والميتافيزيقيا والشعر والمسرح والموسيقى والمنطق‬
‫منها "القدرات المدرسية والعالقة بينها وتوزيعها"‬ ‫والبالغة واللغويات والسياسة والحكومة واألخالقيات‬
‫(‪" ،)6169‬الطفل المتخلف" (‪" ،)6149‬االختبارات‬ ‫وعلم األحياء وعلم الحيوان‪ ،‬وهو واحد من أهم مؤسسي‬
‫العقلية والمدرسية" (‪" ،)6136‬الجانح الصغير"‬ ‫الفلسفة الغربية‪.‬‬
‫(‪.)6131‬‬
‫‪B‬‬
‫تقلد بيرت مناصب كثيرة هامة‪ ،‬وعين سنة ‪6133‬‬
‫‪Binet, Alfred‬‬
‫أستاذا لعلم النفس التربوي بمعهد التربية العالي‪ ،‬وخلف‬
‫سبيرمان سنة ‪ 6133‬على كرسي علم النفس في الكلية‬ ‫بينيه‪ ،‬ألفريد (‪ )7177 -7581‬عالم نفسي فرنسي‬
‫الجامعية ومن هذا التاريخ تحدد نشاطه تقريبا في مجالي‬ ‫طور أول اختبار قياسي للذكاء‪ ،‬درس الحقوق والطب‬
‫علم النفس الوراثي والتحليل العاملي وأخذ اهتمامه‬ ‫البيولوجيا في جامعة باريس وانجذب إلي علم النفس بعد‬
‫بالتحليل العاملي عن سبيرمان واإلحصائي عن‬ ‫أن تم تعيينه مديرا لمختبر علم النفس في هذه الجامعة‬
‫بيرسون‪ ،‬وكان من أوائل الذين طوروا طريقة التحليل‬ ‫وفي عام ‪ 7511‬نشر أول بحث له هو "علم النفس‬
‫العاملي وطبقوها في القياس النفسي‪ ،‬ونشر نتائج بحوثه‬ ‫اإلدراكي" وأتبع ذلك بعدد من األبحاث حول التنويم‬
‫في كتابه الرئيسي "عوامل العقل" ‪6131‬؛ منح لقب‬ ‫المغناطيسي واإليحائية والتغييرات المرضية في‬
‫سير ‪ sir‬وعددا من الدكتوراه الفخرية‪ ،‬واختير عضوا‬ ‫الشخصية وفي عام ‪ 7111‬بدأ أبحاثه حول االختالفات‬
‫باألكاديمية البريطانية سنة ‪.6111‬‬ ‫الفردية التي تمحورت في تطوير مقياسه الشهير للذكاء‬
‫عام ‪.7118‬‬
‫‪C‬‬
‫‪Boring, Edwin‬‬
‫‪Cattel, Raymond‬‬
‫بورينغ‪ ،‬إدوين (‪ ) -6881‬شيخ مؤرخي علم النفس في‬
‫كاتل‪ ،‬ريموند (‪ )6118 – 6111‬عالم نفس أمريكي من‬ ‫أمريكا أصدر عدة كتب منها "تاريخ علم النفس‬
‫أصل بريطاني‪ .‬تلقي علومه في وطنه ثم حصل علي‬ ‫التجريبي" (‪ " ،)6131‬األبعاد الفيزيائية للشعور"‬
‫درجة الدكتوراه في علم النفس من جامعة لندن عام‬ ‫(‪" ،)6144‬االحساس واإلدراك الحسي في تاريخ علم‬
‫‪ .7191‬عاد إلي أمريكا عام ‪ 7191‬ودرس علم النفس‬ ‫النفس التجريبي" (‪" ،)6133‬عام النفس بصورة‬
‫في جامعة كولومبيا‪ .‬ساهم كاتل في إعداد أبحاث تتعلق‬ ‫عامة" (‪)6116‬؛ أختير رئيسا لتحرير المجلة األمريكية‬
‫بقياس الشخصية وكتب مؤلفات عديدة من بينها "دليل‬ ‫لعلم النفس سنة ‪ ،6131‬ورئيسا لتحرير مجلة علم النفس‬
‫االختبار العقلي" (‪ )7191‬و "علم النفس العام"‬
‫المعاصر ‪ ،6111‬ورئيسا لرابطة علم النفس األمريكية‬
‫(‪ )7197‬و "وصف وقياس الشخصية" (‪ )7191‬و‬
‫‪ .6138‬أصدر من خالل جامعة كالرك سلسلة تاريخ‬
‫"الشخصية‪ :‬دراسة منهجية وواقعية" (‪ )7189‬و‬
‫علم النفس في تراجم شخصية‪ ،‬ووضع مع ريتشارد‬
‫"معنى وقياس العصابية والقلق" (‪ .)7117‬وضع كاتل‬
‫هيرنشتاين كتابا جامعا في تاريخ علم النفس باسم‬
‫مقياس تطور ذكاء الطفل كما وضع نظاما للشخصية‬
‫"المرجع في تاريخ علم النفس" ‪6111‬؛ وكل ذلك أهله‬
‫يستند علي تعريفات سمات الشخصية وقياسها من خالل‬
‫بحق أن يتبوأ مكانة رفيعة كمؤرخ لهذا العلم اختارته‬
‫تحليل العوامل‪.‬‬
‫بسببها األكاديمية القومية للعلوم عضوا بها‪ ،‬وهو شرف‬
‫‪Cicero, Marcus Tullius‬‬ ‫ال يبلغه إال كبار العلماء؛ وعلم بجامعات كورنل‬
‫وكالرك وهارفارد‪.‬‬
‫شيشرون‪ ،‬ماركوس توليوس (‪ 711‬ق م ‪ ) -‬الكاتب‬
‫الروماني وخطيب روما المميز صاحب انتاج ضخم‬
‫يعتبر نموذجا مرجعيا للتعبير الالتيني الكالسيكي؛ من‬

‫‪VII‬‬
 ‫المالحق‬
‫‪Eysenck, Hans‬‬ ‫كتبه كتاب هورتا نسيون الذي بحث في الحقيقة والسعادة‬
‫اللتين هما الفلسفة‪ ،‬وكتاب الجمهورية والقوانين‬
‫آيزنك‪ ،‬هانز (‪ )7111 – 7171‬عالم نفس بريطاني‬ ‫المستوحى من أفالطون؛ يعتبر شيشرون بحق أب‬
‫قضى معظم حياته المهنية في بريطانيا على الرغم من‬ ‫الفلسفة السياسية في روما‪ ،‬وأعظم ما أسهم به شيشرون‬
‫عمله في كثير من المجاالت إال أن أكثر ما أشتهر به هو‬ ‫في الفكر السياسي هو شرحه وتحليله لنظرية الرواقيين‬
‫عمله في مجال الذكاء والشخصية‪ ،‬حصل على‬ ‫في القانون الطبيعي وعنه انتقلت هذه األفكار إلى الغرب‬
‫الدكتوراه عام ‪ 7191‬في كلية لندن الجامعية‪ ،‬وعمل في‬ ‫التي كانت مرجعه األساسي حتى القرن التاسع عشر‬
‫قسم علم النفس تحت إشراف األستاذ السير سيرل‬ ‫ميالدي‪.‬‬
‫بيرت‪ ،‬عمل آيزنك كأستاذ في علم النفس في معهد‬
‫الطب النفسي‪ ،‬وكلية كلية كينجز من ‪ 7188‬إلى‬ ‫‪D‬‬
‫‪ ،7159‬وكان مساهما رئيسا في النظرية العلمية‬
‫الحديثة للشخصية‪ ،‬وقام أيضا بإنشاء وتطوير نموذج‬ ‫‪Darwin, Charles‬‬
‫األبعاد المميزة للشخصية‪ ،‬أسس آيزنك جريدة‬
‫دارون‪ ،‬تشارلز (‪ )7559 – 7511‬صاحب نظرية‬
‫"الشخصية والفروق الفردية"‪ ،‬وألف حوالي ‪ 51‬كتابا‪،‬‬
‫التطور التي طرحها في كتبه عن أصل األنواع عن‬
‫وكتب أكثر من ‪ 7111‬مقالة صحفية‪.‬‬
‫طريق االنتخاب الطبيعي؛ وكان من نتيجة نظريته أن‬
‫‪H‬‬ ‫أولى علماء النفس عناية أكبر بعدة مسائل منها التكيف‪،‬‬
‫والفروق الفردية بين أفراد النوع اإلنساني؛ ويؤسس‬
‫‪Hebb, Donald‬‬ ‫كتاب دارون " التعبير عن االنفعاالت في اإلنسان‬
‫والحيوان " لعلم نفس يقوم على مبادئ فسيولوجية‬
‫هب‪ ،‬دونالد (‪ )6181 – 6113‬عالم نفساني مختص في‬ ‫خالصة‪ ،‬كما أنه في كتاب " تسلسل اإلنسان " يذهب‬
‫الفيزيولوجيا العصبية‪ ،‬أهم انجازاته هو محاولة فهم‬ ‫إلى نتائج في السلوك النفسي والجنسي تؤكد أن الغرائز‬
‫وظيفة المشبك العصبي والعصبونات ودورها في‬ ‫والتصورات األخالقية والدينية والملكات العقلية في‬
‫العمليات الفيزيولوجية العصبية مثل التعلم مما جعله‬ ‫اإلنسان‪ ،‬تدفع إليها التغيرات البيولوجية المفيدة التي‬
‫األب والمؤسس للفيزيولوجيا العصبية والشبكات‬ ‫تنتقل فيه عبر األجيال بالوراثة‪ ،‬وكان ألفكاره شأن كبير‬
‫العصبونية‪.‬‬ ‫في تطوير التجارب على التعلم‪.‬‬
‫‪Herring, Euald‬‬ ‫‪E‬‬
‫هيرينغ‪ ،‬يوالد (‪ )6168 – 6843‬من رواد علم النفس‬ ‫‪Ebbinghous, Hermann‬‬
‫الفسيولوجي‪ ،‬ومن أوائل الداعين لهذا العلم الجديد‬
‫بمقاالته التي كان ينشرها في "دورية علم النفس" التي‬ ‫إبنغهاوس‪ ،‬هرمان (‪)7111 – 7581‬عالم ألماني‬
‫كانت أول مجلة متخصصة في ألمانيا‪.‬‬ ‫تخصص في حقل التعليم؛ ودرس في جامعات بون‬
‫وهال وبرلين وبعد تخرجه من جامعة بون درس لوحده‬
‫اشتهر هيرينغ بمصطلحات عرفت عنه مثل خداع‬ ‫لمدة سبع سنوات قرأ خاللها أبحاث العالم فيكتنر وأطلق‬
‫هيرينغ ‪ ،Hering Illussion‬وهو خداع ترى فيه‬ ‫بحثه حول العمليات الفكرية العليا وابتكر الجملة التي ال‬
‫الخطوط المستقيمة المتوازية وكأنها منحنية للداخل‪،‬‬ ‫معني لها ودرس بعمق عملية الذاكرة في عام ‪.7558‬‬
‫ورماديات هيرينغ‪ ،‬وصور هيرينغ الالحقة‪ ،‬ونافذة‬ ‫نشر نتائج أبحاثه في كتابه ‪. "Uber Das‬‬
‫هيرينغ‪ ،‬واختبار االسقاط لهيرينغ ‪،Hering Fall Test‬‬ ‫"‪Gedachtnis‬ونشر خالل السنوات الالحقة عدة كتب‬
‫وهو طريقة لدراسة الرؤية بعين واحدة وبعينين في‬ ‫أخرى وأسس مع العالم النفسي ارثر كوننغ "مختبر علم‬
‫العمق؛ مال إليه الغشطلتيون وأخذوا عنه‪ ،‬وعلماء النفس‬ ‫النفس"‪ .‬صمم اختبار اإلكمال وهو شكل من أشكال‬
‫الوجوديون‪ ،‬وجميعهم منهجهم الظاهراتية‪.‬‬ ‫االختبارات يستعمل بانتشار في قياس الذكاء والشخصية‬
‫ومن أهم كتبه "الذاكرة"؛ وانشأ مجلة علم النفس‬
‫‪L‬‬ ‫وفيزيولوجيا الحواس ونشر في عام ‪ 7511‬منهجا‬
‫جديدا الختبار قدرة الطفل العقلية وتوزيع ساعات‬
‫‪Lashly, Carl‬‬
‫الدراسة للتالميذ‪ ،‬ونشر في عام ‪ 7511‬أيضا الجزء‬
‫الشلي‪ ،‬كارل (‪ )6118 – 6811‬أمريكي اشتهر ببحوثه‬ ‫األول من كتابه "خطوط علم النفس الرئيسية"‪ ،‬وفي عام‬
‫السلوكية على المخ‪ ،‬وتأثير اإلصابات المخية على‬ ‫‪ 7119‬نشر الجزء الثاني من هذا الكتاب‪.‬‬

‫‪VIII‬‬
 ‫المالحق‬
‫‪P‬‬ ‫وظائفه‪ ،‬وبالتالي على السلوك وخصوصا ما تعلق منه‬
‫بالتعلم والتذكر؛ ويعتبر رائدا من رواد علم النفس‬
‫‪Penrose, Roger‬‬ ‫التجريبي وخصوصا علم النفس العصبي‪ .‬أعماله‬
‫الرئيسة‪ :‬التفسير السلوكي للشعور؛ الميكانيزمات‬
‫بنروز‪ ،‬روجر (‪ ) - 6146‬فيزيائي رياضي بريطاني‪،‬‬
‫العصبية في التعلم؛ كتاب علم النفس التجريبي العام؛‬
‫حائز على مقعد روز بول للرياضيات في جامعة‬ ‫مشكلة النظام المتسلسل في السلوك‪.‬‬
‫أكسفورد؛ اكتسب بنروز شهرة واسعة نتيجة أعماله في‬
‫النسبية العامة وعلم الكون‪ ،‬وهو أحد المساهمين مع‬ ‫‪M‬‬
‫ستيفن هوكينغ في صياغة نظرية الثقوب السوداء‪،‬‬
‫لبنروز أيضا آراء خاصة في مسائل الوعي والذكاء‬ ‫‪Morgan, Lioyd‬‬
‫البشري ومدى قدرة ما يدعى الذكاء الصناعي على‬
‫محاكاة الدماغ البشري‪ ،‬وقد أورد آرائه تلك في كتاب‬ ‫مورغان‪ ،‬لويد (‪ )6141 – 6813‬بريطاني‪ ،‬من أتباع‬
‫موسوعي دعاه (عقل السلطان الجديد‪ :‬العقل والحاسوب‬ ‫هكسلي‪ ،‬وعالم نفس متفلسف‪ ،‬وواحد من أبرز أنصار‬
‫وقوانين الفيزياء) ألحق به كتاب (ظالل العقل)‪ ،‬يناقش‬ ‫التطور‪ ،‬واهتمامه منصب على التطور العقلي‬
‫بنروز في الكتابين مواضيع متنوعة تمتد من الرياضيات‬ ‫خصوصا‪ ،‬وله في ذلك العديد من الكتب لعل أهمها‬
‫وآالت تورينغ إلى الفيزياء ليتحدث أخيرا عن بنية‬ ‫"التطور النشوئي" ‪ ،6134‬غير أن أفضل كتبه هو‬
‫الدماغ والمشابك العصبية‪.‬‬ ‫"مقدمة في علم النفس المقارن" ‪ ،6813‬وهو بذلك من‬
‫رواد هذا العلم‪ ،‬وكان شغوفا بالمقارنة بين الحيوانات‪،‬‬
‫وبينها وبين اإلنسان‪ ،‬في مجاالت الغريزة والذكاء‬
‫وإدراك العالقات‪ ،‬وكانت مقارنته بهدف دراسة السلوك‬
‫‪Piaget, Jean‬‬
‫الغريزي والسلوك المتعلّم كمقياس الرتقاء الكائن الحي‬
‫بياجيه‪ ،‬جان (‪)6181 – 6811‬عالم نفس وفيلسوف‬ ‫عموما في سلّم التطور‪.‬‬
‫سويسري‪ ،‬طور نظرية التطور المعرفي عند األطفال‬
‫‪O‬‬
‫فيما يعرف اآلن بعلم المعرفة الوراثية‪ .‬أنشأ في عام‬
‫‪ 6111‬مركز نظرية المعرفة الوراثية في جنيف وترأسه‬ ‫‪Ogden, Robert Maurice‬‬
‫حتى وفاته عام ‪ ،6181‬ويعتبر رائد المدرسة البنائية في‬
‫علم النفس‪.‬‬ ‫أوغدن‪ ،‬روبرت موريس (‪) - 6899‬عالم نفس أمريكي‪.‬‬
‫حصل علي الدكتوراه في الفلسفة من جامعة فيرتسبورغ‬
‫من أشهر كتبه‪ :‬اللغة والفكر عند الطفل ‪6134‬؛ الحكم‬ ‫عام ‪ 6114‬وعين أستاذا لعلم النفس والفلسفة في جامعة‬
‫واالستدالل عند الطفل ‪ ،6133‬أوضح فيهما كيف‬ ‫تنيسي حتى عام ‪ 6163‬وانتقل بعدها أستاذا لعلم النفس‬
‫يتطور تفكير الطفل خالل المراحل العمرية المختلفة‪،‬‬ ‫في جامعة كانساس وعين عميدا لكلية اآلداب في جامعة‬
‫ولقد كرّس حياته كلها لدراسة النمو العقلي عند األطفال‬ ‫كورنيل علم ‪.6134‬‬
‫حتى أصبح هذا االهتمام هو المميز له بين علماء النفس‬
‫المحدثين بصفة عامة‪ ،‬وعلماء نفس النمو بصفة خاصة‪.‬‬ ‫ساعد أوغدن في تحرير المجلة النفسية منذ عام ‪6111‬‬
‫وصحيفة علم النفس األميركية منذ عام ‪ 6131‬وكان‬
‫أمين سر هيئة علماء النفس األمريكية وزميال لجامعة‬
‫‪Plato‬‬ ‫تقدم العلم األمريكية ‪ .‬نشر أوغدن كثيرا من البحوث‬
‫والمقاالت باالنجليزية واأللمانية عن الذاكرة والتعليم‬
‫أفالطون (نحو ‪ 339‬ق م – ‪ 439‬ق م) الفيلسوف‬ ‫والمعرفة والتعبير وسيكولوجيا السمع والصور البصرية‬
‫األثيني‪ ،‬ويقال إن اسمه الحقيقي كان أرستوقلس‪ ،‬ثم‬ ‫والخيالية والصوت والشعور والذكاء واإلحساسات‬
‫أطلقوا عليه اسم فالطن بالنظر إلى جبهته العريضة‪،‬‬ ‫والنشاط العقلي والتربية والتعليم ونظرية الغشطلت‪ .‬أهم‬
‫وكان شديد االهتمام بالنفس اإلنسانية‪ ،‬وبالتربية‪ ،‬وأنشأ‬ ‫مؤلفاته هي "مقدمة إلي علم النفس" (‪ )6163‬و "السمع"‬
‫لذلك مدرسته التي كانت تطل على بستان البطل‬ ‫(‪ )6133‬و "علم النفس والتربية" (‪.)6131‬‬
‫أكاديموس لذلك أطلقوا عليها اسم األكاديمية‪ ،‬واختلف‬
‫إليها المريدون‪ ،‬ولم يكن يتقاضاهم أجرا‪ ،‬وكان يحصل‬
‫على مقابل من غير األثينيين‪ ،‬انضم إليه أرسطو في‬
‫السابعة عشر من عمره؛ وكانت الدراسة بها تمتد‬

‫‪IX‬‬
 ‫المالحق‬
‫‪Spencer, Herbert‬‬ ‫لعشرين سنة أو لمدى الحياة‪ ،‬وتفرغ لها أفالطون وظل‬
‫يدرس بها أربعين سنة حتى وافته المنية‪ .‬ومؤلفاته كثيرة‬
‫سبنسر‪ ،‬هربرت (‪ )6114 – 6831‬يعتبر أحد أكبر‬ ‫وتصنف عادة حسب مراحل عمره‪ ،‬فهناك مؤلفات فترة‬
‫المفكرين اإلنجليز تأثيرا في نهاية القرن التاسع عشر‪،‬‬ ‫الشباب‪ ،‬ثم مؤلفات الفترة المتوسطة من العمر‪ ،‬وأخيرا‬
‫وهو األب الثاني لعلم االجتماع‪ ،‬اشتهر بنظريته عن‬ ‫مؤلفات الشيخوخة‪.‬‬
‫التطور‪ ،‬ويرى سبنسر ان الحياة مواءمة بين البيئة‬
‫الداخلية للكائن الحي والبيئة الخارجية‪ ،‬وألن يحيا الكائن‬ ‫‪R‬‬
‫الحي يعني أن يقدر على تكييف طبيعته فيكون أقدر على‬
‫التعامل مع بيئته‪ ،‬وذلك هو الذكاء الذي يؤدي إلى‬ ‫‪Rex Knight, Arthur‬‬
‫التطور والتقدم‪ .‬ومن أهم مؤلفاته‪ :‬أسس علم الحياة؛‬
‫ركس نايت‪ ،‬آرثر (‪ )6114 – 6114‬عالم نفس ولد في‬
‫أسس علم النفس؛ أسس علم االجتماع؛ أسس األخالق‪،‬‬
‫أستراليا وعاش في بريطانيا‪ ،‬وأصبح في ‪6139‬‬
‫االستاتيكا االجتماعية‪.‬‬
‫بروفيسور أول في علم النفس‪ ،‬تزوج بـ مارغريت‬
‫‪Stern, Wiliam Louis‬‬ ‫هورسي ‪ Margaret Horsey‬سنة ‪ 6141‬وتعاونا‬
‫الزوجين في كتابة "مقدمة معاصرة لعلم النفس" والذي‬
‫شترن‪ ،‬وليام لويس (‪ )6148 – 6896‬يهودي ألماني‬ ‫نشر ألول مرة سنة ‪ ،6138‬توفي بسبب المرض في‬
‫تجنس بالجنسية األمريكية بعد تولي النازية للسلطة في‬ ‫مارس ‪.6114‬‬
‫ألمانيا‪ ،‬ويعد من طليعة العلماء الذين يجمعون بين علم‬
‫النفس والفلسفة‪ ،‬ومذهبه الشخصانية‪ ،‬واضطلع في حياته‬ ‫‪Romanes, George John‬‬
‫بتدريسهما في ألمانيا والواليات المتحدة‪ ،‬ومجاله الذي‬
‫برز فيه هو علم النفس التطبيقي‪ ،‬واشتهر بدراساته‬ ‫رومانز‪ ،‬جورج جون (‪ )6811 – 6838‬بيولوجي‬
‫الميدانية في سيكولوجية الشهادة وما يمكن أن يؤثر في‬ ‫إنكليزي كان صديقا لدارون درس (‪)6811 – 6881‬‬
‫مصداقية الشهود أمام المحاكم‪ ،‬ودراسته في مجال علم‬ ‫في جامعة أدنبرا‪ ،‬وأصبح أستاذا في المعهد الملكي‬
‫نفس النمو على تطور الكالم عند األطفال‪ ،‬وإسهامه‬ ‫بلندن (‪ ،)6816 – 6888‬وضع في أكسفورد‬
‫كبير في مجال علم نفس الفارق حتى قيل إنه واضع‬ ‫محاضرات رومانز السنوية‪ ،‬وأجرى دراسات هامة في‬
‫أساس هذا العلم‪.‬‬ ‫علم نفس الحيوان‪.‬‬

‫‪T‬‬ ‫‪S‬‬

‫‪Terman, Lewis‬‬ ‫‪Spearman, Charles‬‬

‫تيرمان‪ ،‬لويس (‪ )6111 – 6899‬أمريكي‪ ،‬واضع‬
‫مقياس ستانفورد‪-‬بينيه للذكاء ‪ 6161‬وله دراسات جينية‬
‫في العبقرية ‪ ،6131‬والجنس والشخصية ‪،6141‬‬
‫والعوامل النفسية للسعادة الزوجية ‪ ،6148‬صار أستاذا‬
‫لعلم النفس بجامعة ستانفورد‪ ،‬ثم رئيسا لقسم علم النفس‪،‬‬
‫وانتخب رئيسا لرابطة علماء النفس األمريكيين‪،‬‬
‫وعضوا بأكاديمية العلوم‪.‬‬
‫سبيرمان‪ ،‬تشارلز (‪)6131 - 6814‬عالم نفس بريطاني‬
‫درس في ألمانيا وحصل علي الدكتوراه في الفلسفة من‬
‫جامعة اليبزيخ ‪ 6113‬ثم عاد إلي انجلترا حيث عين‬
‫محاضرا في جامعة لندن ‪ 6166‬وأستاذا للمنطق والعلوم‬
‫العقلية (منذ ‪ . )6166‬ترأس جمعية علم النفس‬
‫البريطانية ‪ 6134‬وتولى منذ عام ‪ 6138‬تحرير‬
‫صحيفة علم النفس العام ‪.‬‬

‫يذهب تيرمان إلى أن الذكاء يزيد مع الطفل بالنمو‪ ،‬ثم‬ ‫ومن أهم كتبه "طبيعة الذكاء وميادين المعرفة" (‪)6134‬‬
‫يبطئ في الصبا إلى أن يتوقف قرب سن السادسة عشر‬ ‫و"مقياس الذكاء" (‪ )6131‬و"قدرات اإلنسان" (‪.)6139‬‬
‫تقريبا كأعلى ما يمكن أن يبلغه ذكاء الفرد‪ .‬وقال إن‬ ‫خلف سبيرمان مكدوغال في معمل الكلية الجامعية وفيه‬
‫الذكاء موروث‪ ،‬وأن البيئة لها تأثيرها في إذكائه‬ ‫طبق نظريته الهامة في ترابط الذكاء وانتهي سبيرمان‬
‫وتنشيطه‪.‬‬ ‫بالقول إلى وجود عامل مشترك بين عدد كبير من القوى‬
‫العقلية‪ .‬أما منهجه اإلحصائي فال تزال له قيمة كبيرة‬
‫‪Thorndike, Edward Lee‬‬ ‫رغم انتقاد طومسون له‪.‬‬
‫ثورندايك‪ ،‬إدوارد لي (‪ )6131 – 6893‬عالم نفسي‬
‫أمريكي درس في جامعتي كونكتيكات وهارفارد‬

‫‪X‬‬
 ‫المالحق‬
‫اختبارا‪ ،‬ستة منها لفظية وخمسة أدائية‪ ،‬والذي أجري‬ ‫وأمضى كل مهنته التعليمية في كلية المعلمين في‬
‫عليه عدة تعديالت فيما بعد‪.‬‬ ‫كولومبيا عرف بأعماله المبكرة في دراسة الحيوان‬
‫وبأعماله الرائدة في علم النفس التربوي تبلور اهتمامه‬
‫المبكر بعلم الحيوان في تطوير نظريته الشهيرة حول‬
‫التعليم بالتجربة و الخطأ‪ .‬كما عرف أنه من رواد‬
‫تطوير القياسات العقلية من خالل إعداد مجموعة من‬
‫الكلمات التي تتكرر أكثر من غيرها في اللغة االنجليزية‬
‫كما عرف بمؤلفه المكون من ثالثة أجزاء "علم النفس‬
‫التعليمي" (‪ )6164‬الذي طبق فيه معرفته بمبادئ تعلم‬
‫المشاكل في علم النفس التربوي‪ .‬من بين أعماله المهمة‬
‫األخرى "ذكاء الحيوان" (‪ )6166‬و "علم النفس‬
‫الدراسي" (‪ )6163‬و "قياس الذكاء" (‪ )6131‬و‬
‫"الطبيعة اإلنسانية والنظام االجتماعي" (‪.)6131‬‬

‫‪Thurstone, Louis Leon‬‬

‫ثيرستون‪ ،‬لويس ليون (‪ )6111 – 6889‬أمريكي من‬

‫أصول سويدية‪ ،‬له اسهامات كبيرة في مجال القياس‬
‫النفسي وعلم النفس‪ ،‬علّم بجامعة شيكاغو وتخصص في‬
‫اإلحصاءات الوصفية ونظرية االختبار العقلي‪ ،‬وأسس‬
‫بها معمل القياس النفسي‪ ،‬ثم معمل القياس النفسي‬
‫بجامعة كاروالينا الشمالية‪ ،‬وتخرج عليه عدد ال بأس به‬
‫من المتخصصين عهد إليهم أن يجعلوا من علم النفس‬
‫دراسة موضوعية كمية‪.‬‬

‫اشتهر ثيرستون خصوصا بأبحاثه حول القدرات‪،‬‬

‫ونظريته حول تعدد عوامل الذكاء التي تتعارض مع‬
‫نظرية العاملين لسبيرمان‪ .‬ومن كتبه ومقاالته‪" :‬طبيعة‬
‫الذكاء" ‪6133‬؛ "استخدام القياس في االختبارات النفسية‬
‫والتربوية" ‪6131‬؛ "مفهوم العمر العقلي" ‪6131‬؛‬
‫"وحدة القياس في المقاييس التربوية" ‪6139‬؛ " القدرات‬
‫العقلية األولية" ‪6148‬؛ "أبعاد المزاج" ‪ ،6116‬و"قياس‬
‫القيم"‪.‬‬

‫‪W‬‬

‫‪Wechsler, David‬‬

‫فكسلر‪ ،‬ديفيد (‪ )6186 – 6811‬عالم نفس أمريكي من‬

‫أصول رومانية‪ ،‬اشتهر بقياساته للذكاء‪ ،‬وفيها أدمج‬
‫ألول مرة االختبارات اللفظية وغير اللفظية باعتبارهما‬
‫مقياسا واحدا مركبا‪ ،‬وأدخل مفهوم العوامل غير‬
‫المعرفية في الذكاء‪ ،‬واشتملت مجاالت دراساته الرئيسية‬
‫الذكاء واستخدام االختبارات العقلية التشخيصية‪ ،‬وله‬
‫مقياس فكسلر بلفيو وضعه سنة ‪ 6141‬لقياس ذكاء‬
‫األفراد في السن بين ‪ 9‬إلى ‪ ،11‬ويتكون من ‪66‬‬

‫‪XI‬‬