‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫أثر استخدام أنموذج ما ارزانو‬

‫الباحث‪ .‬رائد عبد الكاظم‬
‫جامعة بابل‪ /‬كلية التربية الساسية‬
‫‪The Impact of the Use of Marazano Sample‬‬
‫‪Ra'id Abdel Kadhim‬‬
‫‪University of Babylon / College of Basic Education‬‬

‫‪Abstract‬‬
‫‪Teachers particularly of science have great responsibilities urging him to be distinctive and‬‬
‫‪inspiring in his teaching method and brilliant in his use of the available approaches to achieve‬‬
‫‪the educational aims of teaching science. The basic aim of teaching science is to teach‬‬
‫‪students how to think, not how to memorize. This what Zaiton affirms in his book‬‬
‫‪Approaches to Teach Science in which he says, "Teaching science should focus on helping‬‬
‫‪students acquire the scientific approach to think through concentrating on scientific methods‬‬
‫‪and practices.‬‬
‫أول‪/‬مشكلة البحث‪.‬‬
‫تقع على المدرسين وخاصة مدرس العلوم مسؤوليات جسام تدفعه لن يكون متمي از وملهما في تدريسه وأسمملوب تعليممه‬
‫وبارعا فمي اسمتخدام الساليب المتاحمة ليتمكمن ممن تحقيمق الهأمداف التربويمة لتمدريس العلموم فالمهممة الساسمية المتي يضمطلع‬
‫إليهمما تممدريس العلمموم تتمثممل فمي تعلممم الطلبممة كيممف يفكممرون ل كيممف يحفظممون وهأممذا مما أكممده زيتممون فمي كتممابه )أسماليب تممدريس‬
‫العلوم( اذ اشار الى ان‪" -:‬لبد أن يركز تمدريس العلموم علمى مساعدة الطلبمة فمي اكتسماب السملوب العلممي في التفكيمر ممن‬
‫خلل التركيز على طرق العلم وعملياته" )زيتون‪,1999,‬ص ‪.(94‬‬
‫ومن خلل متابعة الباحث باعتباره مدرسا لمادة الكيمياء لواقع التدريس في مدارسنا لحظ إن هأناك ض ممعف في تحصميل‬
‫الطلبممة فممي مممادة الكيميمماء بصممورة عام ممة‪ ،‬ومممادة كيميمماء الصممف ال اربممع العلمممي بصمموره خاصممة وقممد يعممود السممبب فمي ذلممك المى‬
‫شمميوع طريقممة السممرد والتلقيممن واقتصم م ممار دور الطممالب علممى التلقممي والقبممول مم م ممما يممؤدي إلممى سلبي م م ممته فممي المواقممف التعليميممة ‪,‬‬
‫وكذلك اعتماد السطحية في تدريس هأذه المادة وعدم التعمق فيهمما والكتفمماء بتممذكرهأا واسممتدعائها دون فهمهمما ودون التفكممر فممي‬
‫إيجاد العلقة بين مفاهأيمها العلمية ‪.‬‬
‫ارتأى الباحث تجريب استراتيجية جديدة في تدريس مادة كيمياء الصف الرابع العلمممي وهأي أن ممموذج ما ارزانو علهما تسمهم‬
‫ف م ممي رفع مسممتوى تح ممصيل الطلب وتمنمية اتجاهأ ممهم نحو مادة الكيمياء وكمذلك يأممل البماحث ان كمانت نتمائجه ايجابيه يكمون‬
‫لها اث ار في سم ممير العملية التعليميمة ورفمع كفم ممايتها حيمث يمكمن إن تم ممستفيد م م ممنه الجهمات المسمئولة في و ازرتمي التربيمة والتعليمم‬
‫في مجال تحسين عملية التعليم والتعلم مممن خلل اطلع المدرسم م ممين والممتربويين علمى نمماذج واستراتيج م مميات تمدريس حديم ممثة‬
‫ومنها هأذا النموذج والفم ممادة منها في مرحلة إعدادهأم والتدريب عليها أث م ممناء الخدمة وفم ممق خطم موات هأذا النموذج‪.‬‬
‫ومن هأنا تبلورت مشكلة البحث الحالي في السؤال التالي‪-:‬‬
‫هل لنموذج ما ارزانو أثر في تحصيل طلبة الصف الرابع العلمي في مادة الكيمياء وتنمية اتجاههم نحو المادة؟‬
‫ثانيا‪/‬أهمية البحث‪.‬‬
‫تعد التربية العامل الول في التطور العلمي والتقني الذي يشمهده العالم في هأمذا العصمر‪ ،‬فهمي العممل المنسمق المقصمود‬
‫الهادف إلى نقل المعرفة وتنمية القابليات وتطوير النسان والسعي به في طريق الكمال في جميع النواحي وعلى مدى الحياة‬
‫)الزيود واخرون‪,1989 ،‬ص ‪.(11‬‬
‫ولبد من الشارة إلى ان التجاه التربوي الحديث يؤكد على التعلم ونوعية مخرجاته التي يكون محورهأا المتعلمم والمعلمم‬
‫معمما‪,‬والممتي تممدعوا إلممى تنميممة جميممع قممدرات وأمكانممات وذكمماءات وأسمماليب التفكيممر السممليم والقممدرات العقليممة العليمما والبتكاريممة‬

‫‪198‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫والسلوك الجتماعي السوي للمتعلم ‪,‬كما إن قدرة الفمرد على القيمام بالعمليمات العقليمة المعقمدة تكمون مرادفمه لكتسمابه لنمموذج‬
‫إدراكي واستراتيجيات تفكير ملئمة ‪.‬‬
‫ونظم ار للنممو والتطمور السمريعين المذي يشمهده العالم في مجمالت العلموم كافمة والمعمارف النسانية‪ ,‬والمتي تعتمبر التربيمة‬
‫أساسما لهما ‪.‬فمان التربيمة قمد تطمورت ممن حيث مفهومهما وأهأمدافها ووظيفتهما فلبمد أن يمتمد هأمذا التطمور إلى وسمائلها المتي يعمد‬
‫المنهممج قطممب الرحممى فيهمما فيممما لممه مممن أهأميممة ومركممز حيمموي يممزداد ويتطممور مممع تطممور الحيمماة وتعقيممداتها المممر الممذي دعمما‬
‫المعنييممن بالتربيمة إلمى الهأتممام بالمناهأمج تنفيمذا وتخطيطم ا وتطموي ار فنجمم عمن ذلمك تطمور مفهموم المنهمج لكمي يتحمدث بالشمكل‬
‫الذي يستجيب للمتغيرات والتجاهأات التربوية الحديثة )عطيه ‪,2008,‬ص ‪.(22_21‬‬
‫ويرى الباحث أن للمناهأج التربوية أهأمية بالغة ودو ار مهما بالنسبة للفرد والمجتمع ‪,‬حيممث أن المنهممج يفسممر الفلسمفة التربويممة‬
‫القائمة في مجتمع ما‪,‬لذا يعد المعبر لتحقيق الهأداف التربوية المرسومة‪.‬‬
‫أن منهج ا غأني ا بالمعلومات لوحده ل يفي بمالغأراض ممما لمم تصماحبه ط ارئمق وأسماليب تدريسمية حديثمة مجديممة فمي نتائجهما‬
‫وجدواهأا ‪,‬ولهذا تعد طريقة التدريس إحدى مكونات المنهج ‪ ,‬أو أسلوبا لترجمة الكتاب المدرسي أو إحدى عوامل بلمموغ أهأممدافه‬
‫‪ .‬فهي من أكثر عناصمر المنهمج تحقيقا للهأمداف التربويمة التعليميمة التعلميمة ‪,‬إذ أنهما تحمدد دور كمل ممن المعلمم والمتعلمم في‬
‫العملية التعليميمة ‪,‬كمما أنهما تحمدد السماليب المواجب إتباعهما ووسمائل التصال التعليميمة المطلموب اسمتخدامها والنشمطة المتي‬
‫يفترض القيام بها وذلك لتحقيق الهأمداف المنشمودة ممن التمدريس)مريزيمق واخمرون‪,2008 ,‬ص ‪ ،(11‬وهأمي حلقمة الوصمل المتي‬
‫يصممها المدرس بين المتعلم والمنهج وعليها يتأسس بشكل كبير نجاح المنهج في تحقيق أهأدافه )عطيه‪,2008,‬ص ‪.(105‬‬
‫إوان لط ارئممق تممدريس العلمموم أهأميممه تنبممع مممن أهأميممة العلمموم الطبيعيممة لنهمما كممانت وممما ازلممت وسممتبقى احممد ج موانب الحيمماة‬
‫النس ممانية ‪,‬ب ممل هأ ممي الج ممانب العلم ممي والتط ممبيقي للتاري ممخ السياس ممي ‪,‬فنح ممن عن ممدما نتن مماول تاري ممخ أي بل ممد أو ش ممعب وحض ممارته‬
‫ونتفحصه ونخضمعه للتقييمم لنحمدد مكمانته بيمن الممم والبلمدان الخمرى ‪,‬نسمتعمل لهمذا التقمويم عمدة معمايير أهأمهما معيمار يقيمس‬
‫تقدمه العلمي وما قمدمه للنسمانية فمي هأمذا المجمال إن موضموع العلموم الطبيعيمة موضموع واسمع وممترابط ‪,‬فهمو موضموع الحيماة‬
‫كلها بما فيها من تداخلت وتشابك وتعقيد‪ ,‬فهي مؤثر فاعل في شكل وحياة المجتمعات لن النسان عاش منذ فجر التاريخ‬
‫و هأو يعتمد على معرفته من العلوم الطبيعية وتطبيقها في مجتمعاته المختلفة )الخزرجي‪,2011,‬ص ‪.(20‬‬
‫ومن بين تلك الساليب أنم ممموذج أبم ممعاد التعلمم الممذي يعتمبر ترجمممة تم ممطبيقية عمم مملية لمجم ممل خم ممصائص النظ م مريات التربويمة‬
‫ومميزاتها التي استمد منها النممموذج أبع مماده والمتي تم م م ممثل أحممدث مما علمى السماحة التربويممة التعليميمة ممن ن م ممظريات والمت م مممثلة‬
‫في نظريات التعلم المتسق مع وظائف المخ‪ ،‬والتعلم التعاوني‪ ،‬والتعلم المتمركز حول المشكلت‪.‬‬
‫وقممد أشممارت)الحصممان‪( 2006,‬الممى إن العديممد مممن الممتربويين يممرون إن أنممموذج)ممما ارزانو( لبعمماد التعم مملم يمكممن اعتبم مماره اطمما ار‬
‫مرجعيم ماا‪ ،‬وأهأداف م م م ا تسم م ممعى إل ممى تحقيقه مما ف ممي ك ممل وح ممدة د ارس ممية أو محت مموى ومسم م ممتوى تعليم ممي‪ ،‬حي ممث يمث ممل البع ممدان الول‬
‫والخامس من أنموذج أبعاد التعلم القاعدة الخ مملفية والوسط والبيئة التي يحدث فيها التعلم‪ ،‬مع عممدم إغأ ممفاله لدور النفعممالت‬
‫والمشمماعر فممي تنظيممم المحتمموى المم ممعرفي للعقممل‪ ،‬وقابلم ممية الت ممعلم للن م مممو داخممل العقممل‪ ،‬وأهأميممة النتبمماه فممي مواقممف التعلممم وفممي‬
‫مساعدة الذاكرة على رسم خرائط على شبكة العصاب بالمخ )خرائط العقل(التي تتوقف كفايتها على عمليات التعلم‪ ،‬وعلى‬
‫القدرة على الحتفاظ بالنت ممباه إلى مواقمف التعلمم‪ ،‬ووضموح المعنمى وربمط مما تمم تعلم م ممه بالسم ممابق لمدى المتعم مملم ‪ ,‬وأيضا علمى‬
‫عملي م ممات الت م ممحليل والتطب م مميق والت م م ممصنيف والممتركيب الممتي تممم ممارسممتها أثنمماء تعلممم المتعلممم‪ ،‬وأيضمما علممى عمليممات التحليممل‬
‫والتطبيق والتصنيف والت ممركيب التي تم ممارستها أثناء تعلم المحتوى ‪ ,‬وعلى حاجة العقل إلى قدر من المثيرات ونظمام ممن‬
‫التغذية الراجعة لكي يحدث التعلم وأنموذج أبعاد التعلم يعالج كل هأذه المور بفاعلية )الحصان‪,2006,‬ص ‪.(65‬‬
‫وأكممد ممما ارزانو علممى أن نممموذج أبعمماد التعلممم صمممم بعنايممة لمهممام أدائيممة تتيممح للمتعلممم فهممم المعرفممة وتطبيقهمما ‪ ,‬واسممتخدام‬
‫المهارات الت ممعاونية في الحياة الي ممومية )ما ارزانو واخرون‪,2000,‬ص ‪.(12‬‬

‫‪199‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫كما أشارت نتائج عدد من البحوث والدراسات الممتي أجريممت فمي موضمموع أبعماد التعلممم إلمى الثمار اليجم م ممابية لهممذه الطريقمة‬
‫فممي التممدريس علممى م م م ممجالت عديم م ممدة مممن الع م م ممملية التعليميممة‪ ،‬ففممي نطمماق التخطيممط للتممدريس باست م ممخدام هأممذا النم م مموذج يمموفر‬
‫للمممعلم ترتميب أنشطة التعلم من البداية وتنظيمها )ما ارزانو واخرون‪,2000,‬ص ‪.(286‬‬
‫إن التحصمميل بمفهممومه الحمديث هأمو اكتسماب المعمارف العلميممة والط ارئمق الصمحيحة المتي يمكممن ممن خللهما الوصممول إلممى‬
‫المهارات الدراسية بطريقة علميمة منظممة ‪ ,‬لمذا فهمو يهتمم بجمانبين أساسميين ممن نواتمج التعلمم هأما )الجمانب المعرفمي‪-‬والجمانب‬
‫المهمماري( وان اهأتمممام التعريممف بالجممانب المعرفممي والمهمماري يعنممي الهأتمممام ضمممنا بالجممانب الوجممداني )الجميممل‪,2000 ,‬ص‬
‫‪.(113‬‬
‫ولذلك فان التحصيل يعني مدى قدرة الطلبة العقلية على استيعاب المواد التعليمية المقررة التي يتعلمونها في المدرسة والمبيت‬
‫ومدى قدرتهم على تطبيقها والستفادة منها في المواقف التعليمية والحياتية التي يمرون بها )نصر ال‪,2004,‬ص ‪.(267‬‬
‫كما أن الباحث اختار هأذا النموذج ليجاد أثره في تنمية اتجاهأات الطلب نحو مادة الكيمياء أيضا اعتمادا على فوائده‬
‫النفممة الممذكر والممتي لهمما علقممة فممي تنميممة هأممذا الهممدف ويممروم التأكممد مممن ذالممك‪ ،‬إذ تعتممبر التجاهأممات نحممو مممادة العلمموم إحممدى‬
‫الهأمداف الوجدانيمة المهممة فمي تمدريس العلموم ‪ .‬فهمي تحتمل مكانمة بارزة فمي التربيمة والتعليمم‪ ،‬في تعمديل سلوك الفمرد وتكموين‬
‫التجاهأات اليجابية‪ ،‬وهأذا يعد ضمان ا كبي ار لتحقيق هأذا الهدف )مرعي وأحمد‪ ،1982 ،‬ص ‪ ،(46‬لذلك اتجهت التربية في‬
‫ظل التطورات الحديثة في تأكيمدهأا نحمو تكموين اتجاهأات إيجابيمة لمدى المتعلميمن نحمو الممواد الد ارسمية المتي يعمد إكسابها أحمد‬
‫الهأداف الساسية للتربية )الطشاني ‪.(54: 1998 ,‬‬

‫ثالث ا ‪:‬هدف البحث وفرضياتهه‬

‫يهدف البحث إلى تعرف)أثر أنموذج ما ارزانو في تحصيل طلب الصممف ال اربممع العلمممي وتنميمة اتجماهأهم نحممو ممادة الكيميمماء(‬
‫ولتحقيق هدف البحث صاغ الباحث الفرضيات التية ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ل يوجممد فممرق ذو دللممة إحصممائية عنممد مسممتوى دللممة ) ‪ (٠٫٠٥‬بيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة التجريبيممة الممذين‬
‫يدرسممون مممادة الكيميمماء علممى وفممق أنممموذج ممما ارزانو وبيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة الضممابطة الممذين يدرسممون المممادة‬
‫نفسها على وفق الطريقة العتيادية في الختبار ألتحصيلي ‪.‬‬
‫‪ -2‬ل يوجممد فممرق ذو دللممة إحصممائية عنممد مسممتوى دللممة )‪ (٠٫٠٥‬بيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة التجريبيممة الممذين‬
‫يدرسممون مممادة الكيميمماء علممى وفممق أنممموذج ممما ارزانو وبيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة الضممابطة الممذين يدرسممون المممادة‬
‫على وفق الطريقة العتيادية في مقياس التجاه ألبعدي ‪.‬‬ ‫نفسها‬
‫‪ –3‬ل يوجممد فممرق ذو دللممة إحصممائية عنممد مسممتوى دللممة ) ‪ (٠٫٠٥‬بيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة التجريبيممة الممذين‬
‫يدرسون مادة الكيمياء على وفق أنموذج ما ارزانو في مقياس التجاه القبلي و ألبعدي ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ل يوجممد فممرق ذو دللممة إحصممائية عنممد مسممتوى دللممة ) ‪ (٠٫٠٥‬بيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة الضممابطة الممذين‬
‫يدرسون مادة الكيمياء على وفق الطريقة العتيادية في مقياس التجاه القبلي و ألبعدي ‪.‬‬
‫رابع ا ‪:‬حدود البحث ‪.‬‬
‫يتحدد البحث الحالي بم م ‪:‬‬
‫‪ .1‬طلب الصمف ال اربممع العلمممي فممي المممدارس العداديممة والثانويممة النهاريممة التابعممة إلممى المديريممة العامممة للتربيممة فممي مركممز‬
‫محافظة بابل‪.‬‬
‫‪ .2‬الفصل الرابع والخامس والسادس من كتاب الكيمياء للصف ال اربمع العلمممي‪,‬تمأليف لجنممه مممن و ازرة التربيمة المديريمة العامممة‬
‫للمناهأج ط ‪.1/2010‬‬
‫‪ .3‬الفصل الثاني من العام الدراسي ‪.2012/2013‬‬

‫‪200‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫خامسا ‪ :‬تحديد المصطلحات ‪.‬‬

‫أولا – اول ‪ -:‬الثر ‪Effectt‬‬
‫‪ -1‬عرفه البستاني ‪ 1990‬بانه ‪ -:‬مابقي من رسم الشيء )البركاني‪.(12 : 2008 ،‬‬
‫وعرفه الباحث اجرائيا ‪ -:‬وهأو ما يتركه أنموذج ما ارزانو)أبعاد التعلم( من تغيرات لها اثممر علممى سمملوك الطلب والممتي تظهممر‬
‫بعد تطبيق الختبار التحصيلي ومقياس التجاه البعدي‪.‬‬
‫ثانياا‪ -:‬النموذج )‪(Model‬‬
‫‪)-1‬الدريج ‪ (2004,‬بأن هه " أداة تحليلية أو أسلوب في التحليل بقدر ما يساعد على التطمور التقنمي للتعليمم بموجه عمام‪ ،‬فأنه‬
‫يساعد أيضا على إرساء دعائم علم التدريس )الدريج‪,٢٠٠٤ ،‬ص ‪.(٣٢‬‬
‫التعريف الجرائي للنمموذج ‪ :‬خطممة لتنظيممم عمممل ال همممدرس)البمماحث( فممي تممدريس المممادة الخاضممعة لتجربممة البحممث وتتضمممن‬
‫مجموعة من الجراءات و الستراتيجيات وأسلوب تقويم نواتج التعليم معرفيا من حيث التحصميل وتنميمة اتجاه الطلب ن م ممحو‬
‫مادة الكيمياء وفق خطوات متسلسلة ‪.‬‬
‫ثالثاا– أنموذج ما ارزانو لبعاد التعلم )‪(Marazanos Model Dimesions of Learning‬‬
‫‪) -1‬صالح وبشير(‪ :‬بممأنهه " أطمار تعليمممي يسممتند إلمى أفضمل مما يعرفمهه الباحث م ممون والمتربويون عممن التعلمم‪ ،‬ويتمثمل فممي خمسممة‬
‫أنماط تك ممون الطار العام لبعاد التعملم كجوانب أساسية للتعلم " )صالح وبشير‪,۲۰۰٥ ،‬ص ‪.(۱٨‬‬
‫التعريف الجرائي لنموذج )ما ارزانو(‪ :‬مجموعممة الج مراءات والممارسممات التدريسممية الصممفية التتعليميممة التعهلميممة الممتي سممتتبعها‬
‫الهمدرتس )الباحث( مع طلب المج م ممموعة التجريبية في عينة الم ممبحث‪ ،‬والتي تع م مم ممل على إكسم مماب واستيم م ممعاب وفهممم وتع م ممميق‬
‫المعرفممة وتكام م مملها واستعم م مممالها علممى ن م ممحو ل م هه معنممى مممن قبممل المتعلممم‪ ،‬فممي أطممار مممن البيئم م ممة اليجابيممة عممن التعلممم وتنم م ممميةا‬
‫للع م ممادات العقلية المنتجة‪.‬‬
‫رابعاا– التحصيل )‪(Achievement‬‬
‫‪)-1‬علم ‪ :(2007,‬بممأن هه "درجممة الكتسمماب الممتي يحققهمما الطممالب‪ ،‬أو مسممتوى النجمماح الممذي يحممرزهه‪ ،‬أو يصممل إليمهه فممي مممادة‬
‫)علم‪ ,2007 ،‬ص ‪.(122‬‬ ‫دراسية‪ ،‬أو مجال تعليمي أو تدريبي معين "‬
‫التعريف الجرائي للتحصيل ‪ :‬مقممدار ممما يحصمل عليممه طلب مجموعممتي البحممث مممن درجممات فمي الختبممار ألتحصمميلي والممذي‬
‫أعدهه الباحث ويطبق نهاية التجربة‪.‬‬
‫خامساا‪-‬التنمية )‪(Development‬‬
‫عرفها كتل منن ‪:‬‬
‫‪)-1‬سالم ومرعي‪ (1980 ,‬بأنها ‪ ":‬تعني التطور والتغير والنمو")سالم ومرعي‪ ,۱۹٨۰ ،‬ص ‪. (۹۱‬‬
‫التعريممف الج ارئممي ‪ :‬هأممي التغيممر الحاصممل فممي اتجمماه طلب عينممة البحممث نحممو مممادة الكيميمماء مقاسم ما بفممرق درجمماتهم الممتي‬
‫يحصلون عليها بعد استجابتهم للختبار الذي يطبقهه الباحث قبل التجربة وفي نهايتها ‪.‬‬
‫سادساا‪-‬ال تجاه ))‪Attitude‬‬
‫‪) -5‬عطا ال ‪ (2010‬بأنه ‪":‬شعور الفرد أو الطالب اليجابي أو السلبي نحو أمر ما أو شيء ما أو شمخص ممما‪ ،‬وبالتممالي‬
‫قد يعبر هأذا الموقف عن قيمة ما " )عطا ال‪ ،2010 ،‬ص ‪. (103‬‬
‫التعريممف الج ارئممي للتجمماه ‪ :‬هأممي مجموعممة اسممتجابات القبممول والموافقممة أو الرفممض والمعارضممة والممتي تصممدر مممن طلب‬
‫الصممف ال اربممع العلمممي نحممو مممادة الكيميمماء مقمماس بالدرجممة الكليممة الممتي يحصمملون عليهمما فممي مقيمماس التجمماه الممذي سيسممتخدمه‬
‫الباحث‪.‬‬

‫‪201‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫أوال‪ :‬أنموذج ما ارزانو لبعاد التعلم ‪((Marzanos Model, Dimensions of Learning‬‬

‫أنموذج ما ارزانو لبعاد التعلم‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ان أبعماد التعلمم هأو برناممج تعليممي تطمور)نمما(ممن ثممرات بحموث شامله اجريمت فمي مجال المعرفمة والتعلمم في اطمار‬
‫فكمري سممي بأبعماد التفكيممر) ‪ (Dimensions of Thinking‬والممذي نشمر فمي كتمماب بالسمم نفسمه مممن قبممل جمعيمة الشمراف‬
‫وتطموير المناهأمج)‪( ASCD‬م ) ‪(Association for Supervision and Curriculum Development‬م ‪.‬فمي الوليمات‬
‫المتحدة المريكية في عام ‪ 1988‬فمي مؤتمرهأما المذي انعقمد في عمام ‪, 1984‬القاضي بضمرورة تكموين إطار شامل ليساعد‬
‫المربين على فهم الجوانب المركبة والدقيقة لعملية تدريس التفكير وكانت الممور بحاجه إلى إطار جديمد يحمدد العناصمر أو‬
‫البعاد المختلفة للتفكير بحيث يستطيع المربون ان يحددوا العناصر المحددة من التفكير التي تدعمها برامج د ارسممية معينممه‪.‬‬
‫)‪(Marazano,1988:p,92‬‬
‫وقد صمم النموذج التعليمي ليركز على إعادة تشكيل الجهود التي تتعلق بتعلم الطلب تعلم ا يوثق به‪ ،‬وذلممك بتغيممر‬
‫النماذج التعليمية الحالية لتمكن ما هأو معروف الن عن كيف يتعلم الطلب‪ ،‬وان السماس الممذي تسممتند إليمه البعمماد الخممس‬
‫من التفكير يؤكد على إن التعلم بناء المعنى‪ ،‬وينبغي أن يحسن التعليم الصفي علمى نحمو نسقي وينممي هأمذه البعماد إذا أريمد‬
‫للطلب أن يصممبحوا متعلميممن بنممائين لممديهم القممدرة المتطممورة علممى تحمممل المسممؤولية المت ازيممدة عممن تعلمهممم‪ ،‬ومزوديممن بمعرفممة‬
‫تقويم نموهأم وارتقائهم‪ ،‬والهمدف النهمائي أن يصمبح الطلب متعلميمن قمادرين على تطموير أنفسمهم وقمدراتهم على نحمو يجعلهمم‬
‫قادرين على الستمرار في التعلم خلل حياتهم )ما ارزانو واخرون‪ ،1999 ،‬ص ‪.(8-7‬‬
‫ويؤكد ما ارزانو على الحاجة الحاسمة والحيوية لكل معلم ومدرس ليصبح خبي ار في التعليم ليستخدم تلك المعرفة‪ ،‬ولكي‬
‫يحشد إمكانات المنهج التعليمي‪ ،‬ويحقق تكامل المنهج‪ ،‬والتعليم والتقويم لدعم ومساندة الفهم الحقيقي الموثوق به‪ ،‬وأنموذج‬
‫أبعاد التفكير يوفر إطار عمل لفهم ديناميكية التدريس والتعلم داخل القاعة الدراسية‪ ،‬ويحسن المشاركة التعليمية بين المدرس‬
‫والمتعلم‪ ،‬ولخلق بيئات مجتمعية ينمي البداع المركب والتفكير‪ ،‬ويعيد تركيز وحشد مبادراتنا لعادة بناء تعلم الطالب‪ ،‬وهأو‬
‫الساس لنجاح بعيد المدى في القاعات الدراسية )ما ارزانو واخرون‪ ،1999 ،‬ص ‪(8‬‬
‫هذا ويتضمن أنموذج أبعاد التعلم ستة مسلمات أساسية هي ‪-:‬‬
‫ينبغي أن يعكس التعليم أفضل ما نعرف عن كيف يحدث التعلم‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يتضمن التعلم ويتطلب نسق ا مركبا من عمليات التفاعل تضم خمسة أنواع من التفكير – أبعاد التعلم المختلفة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫إن ما نعرفه عن التعلم يدل على إن التعليم الذي يركز على موضوعات منهجية كبيرة ومتعددة التخصصات‪ ،‬هأو‬ ‫‪-3‬‬
‫أفضل طريقة لتنمية التعلم‪.‬‬
‫ينبغي أن يتضمن المنهج التعليمي للتعلم من رياض الطفال حتى المرحلة الجامعية‪ ،‬ومرحلة الدراسات العليا‬ ‫‪-4‬‬
‫إكساب صريحا للتجاهأات والمدركات والعادات العقلية ذات المستوى الرفيع التي تيسر التعلم‪.‬‬
‫إن المدخل الشامل للتعليم يضم على القل نمطين من التعليم ‪ :‬أحدهأما موجه نحو المدرس بدرجة اكبر‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ ،Teacher- directed‬والخر أكثر توجه ا نحو الطالب ‪.Student- directed‬‬
‫ينبغي أن يركز التقويم على استخدام الطلب للمعرفة والستدلل المركب أكثر منه على استرجاع المعلومات‬ ‫‪-6‬‬
‫المنخفضة المستوى)ما ارزانو‪ ،1998 ،‬ص ‪) (6-5‬ما ارزانو‪ ،1999 ،‬ص ‪.(10-9‬‬
‫ثانياا‪-:‬أهداف أنموذج ما ارزانو لبعاد التعلم‪:‬‬
‫‪ -1‬الرتقاء في عملية التعلم والتعليم لتصبح موجهة نحو تنمية التفكير وتطويره في غأرفة الصف‪.‬‬
‫تجنب وسحب مواقف الحفظ والتلقين في مواقف التعلم والتعليم‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫زيادة الوعي بأهأمية التفكير وتغيير نظرية التعلم والتعليم‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تأهأيل المدرسين والمدرسين باستراتيجيات تنمية التفكير واستخدامها‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪202‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫بناء المناهأج ومحتوياتها على وفق إستراتيجية تعليم التفكير‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫إشاعة جو صف تسوده الحرية لكل متعلم )‪.(Marzano ,1988, P. 130‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ثالثاا‪ -‬أنموذج أبعاد التعلم و أهداف تدريس العلوم‪.‬‬
‫نعي م ممش اليوم تطو ار هأائل في كافة مجالت الح م م ممياة اليومم ممية خاص م ممة ف م ممي مم م ممجال التطورات العلمية المستقبلية التي‬
‫تتمثل في ثورة الحاسوب و ابتكار تكنولوجيا جديدة وهأذا يلقي بظلله على تعليم العلوم لمواجم ممهة هأذه التحديات المتلح م ممقة‬
‫و المتسارعة ولذلك فتعليم العلوم بحاجة إلى إقرار توج م مميهات جديدة و تبني نظ م مريات و فلسم ممفات عصرية متطورة وانتهاج‬
‫أساليب و طرائق حديثة لتفعيل تعليم العلوم بمراحل التعليم المختلفة وتعلمها‪ ،‬و بالنظر إلى واقم ممع تدريس العلوم في‬
‫مدارسم ممنا نجد أن المناهأج تعاني من ضعف الترابط والتركيز على التلقين والتخزين و حشو الذهأان بالمعلومات مع التقيد‬
‫بنص المحتوى وطرق التدريس السائدة تركز على الجانب المعرفي فم مق ممط دون الهأتمام بتكامل خبرات المتعلم الم م ممعرفية‬
‫والوجدانية و المم ممهارية و أن عمليات القياس‪ ,‬التقويم تهتم بالحفظ الستظهار و لفظية التعلم وأهأملت الغايات و الهأداف‬
‫وظيفة المعلومات و تنظيم المعرفة )الحيله‪,1999,‬ص ‪.(99‬‬
‫ويرى )الغأا واللولو ‪ (1999,‬أن أهأداف تدريس العلوم بالمرحلة الثانوية تركز على ما يلي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬اكتساب معرفة علمية تتعلق بكل المفاهأيم الكبرى التية ‪):‬النسان النباتات والحيوانات الكائنات الحية الدقيقة‬
‫والمادة والطاقة والبيئة والرض والكون والغلف الجوي و الرصاد الجوية(‪.‬‬
‫‪ -2‬توظيف المعرفة العلمية المتعلقة بهذه المفاهأيم في فهم البيئة و استثمارهأا وفي )حل مشكلت حياتية ‪).‬‬
‫‪ -3‬اكتساب و تنمية مهارات عقلية مناسبة مثل ‪ :‬الملحظة التصنيف التصال القياس التجريب الستقراء الستنتاج‬
‫التنبؤ صياغأة الفرضيات عزل المتغيرات و ضبطها ‪.‬‬
‫‪ -4‬توظيف مهارات رياضية مناسبة لمعالجة البيانات العلمية مثل ‪ :‬إجراء الحسابات الملئمة و الرسم البياني ‪.‬‬
‫‪ -4‬توظيف الحاسوب و التقنيات المتصلة به في ممارسة عمليات العلم و‬
‫معالجة البيانات العلمية ‪.‬‬
‫‪ -5‬تنمية القدرة على التصال من خلل ممارسة التعبير اللفظي و الكتابي‬
‫والرمزي بشكل سليم ‪.‬‬
‫‪ -6‬اكتساب مهارات عملية( أدائية )بصورة وظيفية مثل جمع العينات و استخدام الدوات والجهزة ‪.‬‬
‫‪-7‬اكتساب اتجاهأات علمية و تنميتها مثل( حب الستطلع و المثابرة و الدقة الموضوعية و المانة العلمية ‪).‬‬
‫‪-8‬اكتساب اتجاهأات إيجابية عامة مثل‪) :‬احترام الخرين و التعاون ونقد الفكار واستقللية التفكير( ‪.‬‬
‫‪ -9‬اكتساب ميول علمية وتنميتها مثل ‪ :‬الشتراك في الندية العلمية و أندية حماية البيئة ‪.‬‬
‫‪-10‬اكتساب أوجه التقدير المناسبة مثل ‪ :‬تقدير عظمة ال في خلق الكون وتنظيمه وتقدير دور العلماء العرب و المسلمين‬
‫بوجه خاص في التقدم العلمي والتكنولوجي )الغأا واللولو ‪,1999,‬ص ‪.(82-81‬‬
‫رابعاا‪ -:‬مكونات أنموذج ما ارزانو لبعاد التعلم‬
‫يتكون أنموذج ما ارزانو من خمسة )أبعاد للتعلم(‪ ،‬وهي كالتي ‪:‬‬
‫البعد الول‪):‬التجاهات والدراكات اليجابية نحو التعلم(‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪((Positive Attitude and perceptions tword Learning‬‬
‫إن التجاهأات والدراكات تؤثر في قدرة الطلب على التعلم‪ ،‬وان الطلب الذين ينظرون الى القاعة الدراسية بوصفها‬
‫مكانا غأير أمن‪ ،‬وغأير مريح يحتمل أن يتعلموا فيها القليل‪ ،‬إواذا كان لدى الطلب اتجاهأات سلبية عن المواد والمواضيع‬
‫ل في هأذه المواد والمواضيع الدراسية‪.‬‬ ‫الدراسية فأنه يحتمل ان يبذلوا جهدا قلي ا‬

‫‪203‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫ذكر)ما ارزانو( أن التجاهأات اليجابية و الدراكات تؤثر في قدرة الطلب على التعلم سلبا أو إيجاباا‪ ،‬وأعتبر أن من‬
‫العناصر المفتاحية في التعلم الفعال أن نتكون وهنرسخ اتجاهأات إوادراكات ايجابية عن التعلم )‪Marzano 1990 : 59-‬‬
‫‪ . (60‬لذلك يحدد ما ارزانو جانبين يتم من خللهما تنمية التجاهأات اليجابية نحو التعلم هأما‪:‬‬
‫ب ‪ -‬المهام الصفية ‪.‬‬ ‫أ– مناخ التعلم ‪.‬‬
‫البعد الثاني )اكتساب المعرفة وتكاملها(‪-:‬‬
‫وتعنممي أن عمليممة التعلممم عمليممة تفاعليممة أساسممها بنمماء المعنممى الشخصمي مممن المعلومممات المتموافرة )المحتمموى(فممي الموقممف‬
‫التعليمممي‪ ،‬ثممم تحقيممق تكامممل تلممك المعلومممات بممما يعرفم مهه الفممرد مسممبق ا لبنمماء معرفممة جديممدة بالضم م م ممافة إلممى عمليممات التفكيممر‬
‫والستدلل التي تعتبر جزءا ل يتج أز من معرفة المحتوى حيث بيمن)ممما ارزانو ‪ (1992‬أن عمليمة التعلممم تميمز بيممن نمطيممن ممن‬
‫أنماط المعرفة المكتسبة وهأي ‪:‬‬
‫أ – المعرفة التقريرية ‪Knowledge Declarative:‬‬
‫فهي تهتم ب)من – ماذا – أين – متى( وهأي تشمل الحقائق – التتابع الزمني – المشكلت – الحلول – المبادىء‪-‬‬
‫المفاهأيم‪.‬‬
‫ب‪ -‬المعرفة الجرائية ‪Procedural Knowledge :‬‬
‫وتعنممي بنمماء أنممموذج للخطموات والعمليممات الممتي يجممب أتباعهمما للتوصممل إلممى تحقيممق البعممد الثمماني وهأممي است م ممخدام أحممد أو‬
‫بعمض الستراتي م ممجيات التاليمة ‪ :‬مم ممثل العصمف الممذهأني ‪ -‬التممدريس المتبممادل– المنظمممات المتقدمممة– التممثيلت الرمزيمة ‪،(75‬‬
‫‪.(Marzano ،1992‬‬
‫البعد الثالث ‪ :‬تعميق المعرفة وصقلها ‪:‬‬
‫‪((Extending and Refining Knowledge‬‬
‫إن التعلم الجيد هأو الذي ل يركز على ملء العقل بالمعلومات بل يهتم بضرورة البحث عن هأذه المعلومات و إثارة‬
‫التساؤلت للتفكير و إعادة صياغأتها بشكل جديد وهأذا ما أش م مار إليه ما ارزنو بتأكيده على ضرورة توجيه السئ م مملة المتنوعة و‬
‫بخاصة المفتوحة التي تتطلب من المتعلم أن يفكر تفكي ار تحليليا و بم ممما يؤدي إلى تغيير وتنمية المعرفة لدى التلميذ مع‬
‫ضرورة وضع هأذه السئلة في إطار من الن م ممشطة المعرفية )ما ارزانو واخرون‪,1998,‬ص ‪.(96‬‬
‫و قد حدد ما ارزانو عدد من النشطة المعرفية التي يمكن أن يستخدمها المت م ممعلم لتنشيط التفكير التحليلي وهأي كلتي‪-:‬‬
‫‪-5‬تحليل الخطاء‬ ‫‪-2‬التصنيف ‪-3‬الستقراء ‪-4‬الستنباط‬ ‫‪-1‬المقارنة‬
‫‪-8‬تحليل وجهة النظر‬ ‫‪-7‬التجريد‬ ‫‪-6‬بناء الدليل المدعم‬
‫البعد الرابع‪ :‬استخدام المعرفة استخداما ذا معنى‬
‫هأو استخدام المعرفة والفادة منها إواعطائها معنى والقيام بأنشطة ومواقف تتطلب من الطلب استخدام المهارات‬
‫والعمليات التي اكتسبوهأا وأصبحت جزءا من بنائهم المعرفي في البعد بين )‪ ،(3-2‬ونقل وحدة التعلم إلى الحياة )ما ارزانو‬
‫واخرون‪ ،1998 ،‬ص ‪ ،(163‬ويطرح أنموذج ما ارزانو خمس مهارات تفكير أساسية تشجع الطلب على استخدام معلوماتهم‬
‫استخدام ا ذا معنى وهأي كالتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬مهارة اتخاذ القرار ب‪-‬مهارة الستقصاء ج‪ -‬مهارة صياغة الهدف وحل المشكلة د‪-‬مهارة الختراع ه‪ -‬مهارة‬
‫البحث التجريبي‬
‫‪ -5‬البعد الخامس ‪ :‬عادات العقل المنتجة‬
‫هأو البعد الخير من )أبعاد التعلم( في أنموذج ما ارزانو‪ ،‬هأو العادات العقلية المنتجة‪ ،‬وهأو يتغلغل في جميع‬
‫أنموذج ما ارزانو )أبعاد التعلم( وهأو أساس الداء الوظيفي الفعال للبعاد الربعة الخرى في أنموذج ما ارزانو‪ ،‬ويمكن أن‬
‫يستخدم )البعد الخامس( في جميع أبعاد أنموذج ما ارزانو الخرى‪ ،‬قد يستخدم الطلب البعد )الخامس( وهأو يحأولون أن‬

‫‪204‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫يكونوا اتجاهأات وادراكات موجهة للتعلم )البعد الول( وبينما يكتسب المعرفة ويحقق تكاملها )البعد الثاني( ينبغي أن يسعى‬
‫الطالب لتحقيق الدقة‪ ،‬وحين يوسع المعرفة ويصقلها وينقيها )البعد الثالث( وحين يستخدم المعرفة استخداما له معنى )البعد‬
‫الرابع( يوسع الطالب ويدفع حدود معرفته وقدرته في حل المشكلت ويتجاوزهأا )ما ارزانو واخرون‪ ،1996 ،‬ص ‪.(225‬‬
‫ولقد أشار ما ارزانو )‪ (1999‬إلى أنه من الضروري أن يكتسب الطلب بعض العادات العقلية المنتجة‪ ،‬وان تسعى‬
‫إلى تنمية مهاراتهم العقلية التي تساعدهأم على تعلم أي خبرة يحتاجونها في المستقبل‪ ،‬والمهم في أي عملية تعلم ليس‬
‫الموضوع الذي تدرسه إوانما الهأم هأو المهارات المختلفة التي يمكن أن ندرب عليها الطلب وتنميتها من خلل الموضوع‬
‫وخلل العام الدراسي )ما ارزانو واخرون‪ ،1999 ،‬ص ‪.(181 -179‬‬
‫ولقد أشار أيض ا ما ارزانو )‪ (1996‬إلى ثلثة أنواع من عادات العقل المنتجة الساسية و)‪ (15‬عادة عقلية فرعية‬
‫متضمنة بها‪ ،‬وملزمة لها من بين )‪ (20‬عادات عقل منتجة )ما ارزانو واخرون‪ ،1996 ،‬ص ‪.(183‬‬
‫وهأذه العادات العقلية المنتجة التي أشار إليها ما ارزانو هأي كالتي‪:‬‬
‫‪ -2‬التفكير الناقد‬ ‫‪-1‬التفكير والتعلم القائم على تنظيم الذات‬
‫‪-3‬التفكير والتعلم البتكاري‬
‫خامساا‪ -:‬التخطيط لبعاد أنموذج ما ارزانو )أبعاد التعلم(‪:‬‬
‫إن التخطيط للبعاد الثلثة )‪ (4-3-2‬للنموذج يتميز بصفة أولية يمكن تحديدهأا بأنها الحالة نفسها التي يتم‬
‫على أساسها التخطيط للبعدين الول والخامس‪ ،‬ان معظم المدرسين الذين يستخدمون أنموذج أبعاد التعلم )أنموذج ما ارزانو(‬
‫كأطار مرجعي لعملهم ولتخطيط عملهم يعتدون ان ما يقوم عليه العمل للتدريب على )البعد ‪ (1 ،5‬هأو أساس للتعامل مع‬
‫باقي أبعاد النموذج‪ ،‬لسيما ان هأذين البعدين يمكن اعتبار محتوى النشاط الممارس بهما أكثر استقللا عن المحتوى‬
‫الدراسي‪ ،‬وعكس الحال بالنسبة للبعاد الباقية )الثان م م ممية والم م م م ممثالثة وال اربم م م ممعة(‪ ،‬بعبارة أخرى إن تنمم م ممية‬
‫التجاهأات اليجابية نحو التعلم وتنمية العادات النتاجية للعقل‪ ،‬يمكن وصفهما أهأدافا تعليمية تسعى أي وحدة دراسية إلى‬
‫تحقيقها‪ ،‬وذلك في أي محتوى دراسي وفي أي مستوى تعليمي‪ ،‬أن هأذه العادات العقلية هأي الوسط والبيئة التي يجب ان يتم‬
‫تقديم المحتوى الدراسي في إطارهأا وعلى أساسها‪ ،‬وذلك فالكل مدرس ل بد ان يحدد بعض الجوانب ويتخذ بعض الجراءات‬
‫التي تسهم في تأكيد تنمية هأذه الجوانب وذلك بعد انتهائه من إعداد المحتوى الدراسي في ضوء البعاد )‪ ،(4-3-2‬فأن‬
‫هأذين البعدين )‪ (5-1‬يمكن وصفها القاعدة أو الرضية‪ ،‬وان اتخاذ أي قرار بشأنهما لبد أن يكون ق ار ار تكاملي ا من ناحية‬
‫ل في الوقت نفسه من ناحية أخرى‪ ،‬وهأما الساس أو الموجه الذي يعتمد المدرس عليه عند تخطيطه وق ارراته‬
‫ومنفص ا‬
‫بخصوص البعاد )‪) .(4-3-2‬ما ارزانو واخرون‪ ،1999 ،‬ص ‪.(21‬‬
‫ثانممممممممممي ا ‪ :‬التجمممممممممممماه ‪.‬‬
‫تحتممل التجاهأممات مكانممة بممارزة فممي التربيممة والتعليممم وفممي د ارسممات الشخصممية وديناميكيممات الجماعممة والتواصممل والعلقممات‬
‫النسممانية العامممة والخاصممة‪ ،‬وتعممد محممددات موجهممة ضممابطة منظمممة للسمملوك الجتممماعي وعممن طريممق نمممو الفممرد تتكممون لممديه‬
‫التجاهأات نحو الفراد والجماعات والمؤسسات والمواقف والموضوعات الجتماعية )ملحم‪ ،2006 ،‬ص ‪ .(130‬وقممد تتكممون‬
‫التجاهأممات عممن طريممق التصممال بالموضمموع الخمماص بالتجمماه‪ ،‬أو التصممال المباشممر بممالخبرة والواقممع‪ ،‬وقممد تتكممون التجاهأممات‬
‫)سلبية كانت أم ايجابية( نتيجة موقف صدمي‪ ،‬أو خبرة مؤلمة )عامر‪ ،2008 ،‬ص ‪.(199‬‬
‫مكونات التجاه ‪:‬‬
‫على الرغأم من أن مفهوم التجاه مفهوم واسع إل أن أصحاب نظريات التجاه قد قاموا بتحليل هأذا المفهوم ‪ ,‬فمن‬
‫المعروف أن للنسان ثلثة جوانب ‪ ,‬الول جانب التعرف "‪ " Knowing‬والثاني هأو الشعور "‪ " Feelings‬والثالث هأو‬
‫الفعل "‪ " Acting‬وهأذه الجوانب الثلثة للنسان انعكست تماما على المكونات الثلثة للتجاه التي يمكن عرضها حسب‬
‫)سرايا‪ (2007 ،‬على النحو التي ‪:‬‬

‫‪205‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫‪ -1‬المكون المعرفي )‪: (Cognitive component‬‬

‫ويدل هأذا المكون على الجوانب المعرفية التي تنطوي على وجهة نظر الطالب ذات العلقة بمواقفه من موضوع التجاه‪,‬‬
‫ويتضمن هأذا المكون الحقائق الموضوعية المتوافرة لدى الطالب عن هأذا الموضوع ‪ ,‬وفي هأذا المكون يدرك الطالب مثيرات‬
‫البيئة ويتصل بها ليتعرف عليها ‪ ,‬ويتكون لديه مجموعة من الخبرات والمعلومات التي هتشكل الطار المعرفي لهذه المثيرات‬
‫‪ ,‬ويتكون التجاه لدى الطالب إذا استطاع أن يحصل عل قدر من المعرفة والمعلومات عن موضوع التجاه ‪ ,‬فالطالب‬
‫ليستطيع أن يتخذ موقف ا معينا سواء باليجاب أو بالسلب تجاه موضوع ليعلم عنه شيئ ا ‪.‬‬
‫‪ -2‬المكون الوجداني )‪: (Affective Component‬‬
‫ويشير هأذا المكون إلى أسلوب شعوري عام يؤثر في استجابة قبول موضوع التجاه أو رفضه ‪ ,‬فبعد أن يلم الطالب‬
‫بمجموعة المعلومات والمعارف عن موضوع التجاه ‪ ,‬تظهر لديه بعض الحاسيس والمشاعر التي تتجلى في مدى تأييد‬
‫الفرد أو عدم تأييده لموقف معين ‪ ,‬وتتوقف هأذه المشاعر من حيث حدتها على درجة المعلومات وكميتها التي يكونها‬
‫الطالب ‪ ,‬ويعد هأذا المكون أهأم المكونات الثلثة المكونة للتجاه ‪.‬‬
‫‪ -3‬المكون السلوكي )‪: (Behavioral Component‬‬
‫ويشير هأذا المكون إلى نزعة الفرد للسلوك على وفق أنماط محددة ‪ ,‬في أوضاع معينة كما يشير إلى مدى التفاعل بين‬
‫ل إلى أن يسلك سلوك ا محددا تجاه موضوع التجاه بحيث هيعتبر‬ ‫المكون المعرفي والمكون الوجداني ‪ ,‬بحيث يصبح أكثر مي ا‬
‫سلوكه وتصرفه عن مجموعة المعمتمقمدات والمشاعر التي تكونت لديه إذ يأتي سلوك الطالب ونزوعه تعبي ار عن رصيد‬
‫معرفته بشيء ما وعاطفته المصاحبة لهذه المعرفة ‪ ,‬ولذلك فإن التجاهأات تعمل كموجهات لسلوك الممفرد إذ تدفمع الطالب‬
‫إلى العمل على وفق التجاه الذي يتبناه ‪ ,‬فالطالب الذي يملك اتجاهأات تقبلية نحو مادة العلوم مثلا ‪ ,‬فإنه يسعى للمشاركة‬
‫في النشاطات العلمية ويثابر على أدائها بشكل جدي وفعال)سرايا ‪, 2007 ,‬ص ‪.(266-264‬‬
‫خصائص التجاهات ‪:‬‬
‫‪ -1‬متعلمممة ‪ :‬أي إنهمما ليسممت غأريزيممة أو فطريممة أو موروثممة‪ ,‬بممل هأممي متعلمممة مكتسممبة مممن الخممبرات والراء والمعتقممدات‪,‬‬
‫يكتسبها الطالب من تفاعله مع بيئته المادية والجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -2‬تنبئ بالسلوك ‪:‬‬
‫تعمل التجاهأات كموجهات للسلوك ويستدل عليها من السلوك الظاهأري للطالب ‪.‬‬
‫‪ -3‬اجتماعية ‪:‬‬
‫للتجاهأات تأثير في علقة الطالب بزملئه أو العكس إوانه ربما يؤثر في سلوك الطلب الخرين ‪.‬‬
‫‪ -4‬استعدادات للستجابة ‪:‬‬
‫التجاهأات تحفز وتهيئ للستجابة ‪ ,‬وبالتالي وجود تهيؤ خفي يهيئ لتلك الستجابة ‪.‬‬
‫‪ -5‬ثابتة نسبي ا وقابلة للتعديل والتغيير ‪:‬‬
‫التجاهأات المتعلمة في مراحل تعليمية مبكرة تسعى إلى الحفاظ على ذاتها ‪ ,‬ومن الصعب تغييرهأا نسبي ا ‪ ,‬لنهما مرتبطمة‬
‫بالطار العام لشخصية الطالب ‪.‬‬
‫‪ -6‬قابلة للقياس ‪ :‬على الرغأم من صعمموبة عمليمة قيماس التجاهأمات ‪ ,‬ولكمن يمكمن تقمديرهأا عمن طريمق مقيماس التجاهأمات‬
‫س م مواء عم ممن طريم ممق قيم مماس السم ممتجابة اللفظيم ممة للطلب أو عم ممن طريم ممق قيم مماس السم ممتجابات الملحظم ممة لهم ممم )زيتم ممون ‪,‬‬
‫‪, 2005‬ص ‪.(111-110‬‬
‫وظائف التجاهات ‪:‬‬
‫‪ -1‬تعمل التجاهأات على تقديم المساعدة في تحقيق الهأداف لدى الطالب ‪.‬‬
‫‪ -2‬تقدم التجاهأات مجموعة من القواعد المبسطة للستجابة ‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫‪ -3‬للتجاهأات وظيفة تعبيرية تسمح للطالب أن ينمو ويتطور بطرق تتضمن إشباعا حقيقيا ‪.‬‬
‫‪ -4‬للتجاه أهأمية إذ أن الطالب يقوم فيه بالدفاع عن نفسه ‪.‬‬
‫‪ -5‬تحدد اتجاهأات الطالب استجاباته نحو الشياء والموضوعات ‪.‬‬
‫‪ -6‬تعبر التجاهأات النفسية عن امتثال الطالب لما يسود مجتمعه من معايير ومثل وقيم ومعتقدات‪.‬‬
‫‪ -7‬تزود التجاهأات الطمالب بمصمادر معرفيمة إذ يكتسمب الطالب اتجاهأاته ممن الجماعمات المتي يعيمش فيهما أو المتي ينتممي‬
‫إليها ‪.‬‬
‫‪ -8‬تزود التجاهأات الطالب بصورة عن علقته بالعالم الجتماعي المحيط به ‪.‬‬
‫‪ -9‬ينظم التجاه العملية المعرفية النفعالية والدافعية حول بعض النواحي الموجودة في المجال الذي يعيش فيه الطالب ‪.‬‬
‫تيسر التجاهأات للطالب القدرة على السلوك واتخاذ الق اررات في المواقف التي يواجهها بطريقة واضحة ومحدودة وثابتة نسبي ا‬
‫من دون تردد وتفكير في ما يواجهه في كل مرة )قطامي وقطامي‪, 2000,‬ص ‪.(149‬‬
‫طرائق قياس التجاهات ‪:‬‬
‫قياس التجاه يعني تحويله من الصيغة الوصفية )مع( أو )ضد( إلى صيغة كمية يمكن على أساسممها مقارنممة الطلب أو‬
‫الجماعات بعضها مع بعض )السيد علي ‪, 2007 ,‬ص ‪.(264‬‬
‫ومن الطرائق الشائعة في قياس التجاهأات هأي ‪:‬‬
‫‪-2‬طريقة ثرستون ‪.‬‬ ‫‪ -1‬طريقة التباعد ‪.‬‬
‫‪-4‬طريقة جتمان ‪.‬‬ ‫‪-3‬طريقة ليكرت ‪.‬‬
‫ثالثا‪/‬دراسات سابقة ‪.‬‬
‫‪-1‬دراسة ألباز ‪2001‬م ‪:‬‬
‫أثر استخدام أنموذج ما ارزانو لبعاد التعلم في التحصيل لدى طلب الصف الول الثانوي وتنمية التفكيممر المركممب والتجمماه‬
‫نحو مادة الكيمياء ‪.‬‬
‫‪-‬أجريممت هأممذ هه الد ارسممة فممي المنامممة بدولممة البحريممن‪ ،‬هأممدفت إلممى معرفممة )أثممر اسممتخدام أنممموذج ممما ارزانو لبعمماد التعلممم فممي‬
‫التحصيل لدى طلب الول الثانوي وتنمية التفك م ممير المركب والتجاه نحو مادة الكيمياء(‪.‬‬
‫–عي ممنة الد ارسمة بلغمت )‪ (36‬طالبما ممن المجموعمة التجريبم م ممية رد ررسمت وفقا لنمموذج مما ارزانو‪ ،‬والمجموعمة الض م ممابطة وتضمم )‬
‫‪ (35‬طممالب رد ررسممت وفممق الطريقممة العتياديممة ‪-‬أداة البحممث ‪ :‬بنمماء اختبممار تحصمميلي فممي محتمموى الوحم م ممدتين عنممد مس م م ممتويات‬
‫)تذكممر‪-‬فهم –تطبيق( ومقم ممياس اتخم مماذ القرار ومقياس التف م ممكير الن مماقد ومقياس التم م ممجاه نحو الكيمياء‪.‬‬
‫‪-‬الوسائل الحصائية ‪ :‬الختبار التائي )‪ (test-t‬وتحليل التباين‪.‬‬
‫– نت م ممائج الدراسة ‪ :‬أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دللة إحصم م ممائية بيممن طلب المجموعمة التجريبيممة والمجموعممة‬
‫الضابطة في متوسطات التحصيل والتم م ممفكير المركب والتجاه نحمو الكيميماء لصمالح المجوعمة التجريبيمة)ألبماز‪ ،2001 ،‬ح –‬
‫ص(‪.‬‬
‫‪-2‬دراسة عباس ‪: 2011‬‬
‫)تأثير استخدام أنموذج ما ارزانو في تنمية مهارات التفكير البداعي لدى الطلب الجامعه( ‪.‬‬
‫‪-‬أجريت هأذة الدراسه في العراق‪-‬الجامعة المستنصرية ‪-‬كليمة التربيمة‪,‬وهأممدفت إلمى معرفممة تمأثير اسممتخدام أنمموذج مما ارزانو فمي‬
‫تنمية مهارات التفكير البداعي لدى الطلب الجامعة‪.‬‬
‫‪-‬عينممة الد ارسممه‪ :‬بلممغ عممدد أفرادهأمما )‪ (60‬طالبم ما وطالبممة‪ ،‬تممم تمموزيعهم عشم موائيا علممى مجموعممتين إحممداهأما تجريبيممة والخممرى‬
‫ضابطة‬
‫أدوات البحث‪ :‬اختبار )تورنس( للتفكير ومهاراته الثلثة‪ ،‬الطلقة والمرونة‪ ،‬والصالة‬

‫‪207‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫‪-‬الوسائل الحصائيه‪ :‬الختبار التائي ) ‪. (test-t‬‬

‫‪-‬نتائج الدراسة‪ :‬وجود فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى )‪ (0.05‬بين متوسط أداء أفراد المجموعة التجريبيمة ومتوسمط‬
‫أداء أفمراد المجموعممة الضمابطة وذلممك علممى مقيماس )تممورنس( للتفكيممر البممداعي ومهمماراته الثلثممة الطلقممة والمرونممة والصمالة‪،‬‬
‫وقد كانت الفروق لصالح أفراد المجموعة التجريبية الذين تعرضوا للبرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪ –3‬دراسة تارلتون )‪(Tarleton 1992٫‬‬
‫)استخدام أنموذج ما ارزانو لبعاد التعلممم فممي تمدريس طلب جامعمة نوفمما )‪ (Nofa‬وتمدريبهم لتحسمين عمليمة التعلممم وتنميمة‬
‫التفكير بأنماطهه المختلفة لدى الطلب(‬
‫‪-‬أجريممت هأممذ ه الد ارسممة بوليممة كلممورادو‪ ،‬هأممدفت إلممى اسممتخدام )أنممموذج ممما ارزانو لبعمماد التعلممم فممي تممدريس طلب جامعممة نوفمما )‬
‫‪ (Nofa‬وتدريبهم لتحسين عملية التعلم وتنمية التفكير بأنماطهه المختلفة لدى الطلب(‪.‬‬
‫‪ -‬عين ممة الد ارس ممة ‪ :‬فري ممق م ممن المدرس ممين المتط مموعين بتجري ممب النم مموذج‪ ،‬وت ممدريبهم عل ممى اس ممتخدام الس ممتراتيجيات التعليمي ممة‬
‫المختلفة المتضمنة فيهه‪ ،‬وكانت المرحلة الولى في هأذ ه الدراسة هأي التركيز على مسمماعدة هأممؤلء المدرسممين المتطمموعين علممى‬
‫تغير سلوكيات التدريس لمديهم وتمدريبهم على ممارسمة السملوكيات المتضممنة فمي أنمموذج أبعماد التعلمم ‪ .‬والمرحلمة الثانيمة فمي‬
‫هأذ ه الدراسة هأي تقييم تأثير استخدام النموذج على تفكير وتعلم الطلب ‪.‬‬
‫‪ -‬أداة البحث ‪ :‬اختبار مقنن واستبيان وأشرطة الفيديو للحكم على فعالية النموذج ‪.‬‬
‫ل علمى أدوات التقييممم‬
‫‪ -‬نتائج الدراسة ‪ :‬أشارت إلى أن المجموعة التجريبية التي دررست وفق أنموذج ما ارزانو حققت تقممدم ا دا ا‬
‫المختلفة للنموذج‪.‬‬
‫ثالثاا‪-:‬الموازنة بين الدراسات السابقة ‪.‬‬
‫قام الباحث بالموازنة بين الدراسات التي أشار اليها في البحث وبين دراسته الحالية في عدد من المتغيرات ‪.‬‬
‫رابعاا‪-‬جوانب الفادة من الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫أن الفادة التي حصل عليها الباحث من الدراسات السابقة تتمثل في ما يأتي ‪:‬‬
‫‪ – 1‬كيفية البدء بالتجربة والخطوات التي يتم أجرائها والمستلزمات اللزمة‪.‬‬
‫‪ – 2‬تدعيم جوانب البحث الحالي في تحديد مشكلة البحث وصمياغأة فروضمهه‪ .‬والطمار النظمري وكمذلك في اختيمار السلوب‬
‫الحصائي المناسب لتصميم البحث‪.‬‬
‫‪ – 3‬الفادة في اختيار التصميم التجريبي والتكافؤ في بعض المتغيرات التي تناسب أهأداف الدراسة الحالية ‪.‬‬
‫‪ – 4‬اختيار الخطط التدريسية للمجموعة الضابطة والتجريبية ‪.‬‬
‫‪ – 5‬معرفة المتغيرات المستخدمة في الدراسات السابقة والمؤثرة في مجرى التجربة ‪.‬‬
‫‪ – 6‬الفممادة مممن الوسممائل الحصممائية المسممتخدمة فممي الد ارسممات السممابقة واختيممار الوسمميلة الملئمممة لتحليممل بيانممات الد ارسممة‬
‫الحالية ‪.‬‬
‫‪ - 7‬الطلع علممى مجممالت اسممتعمال أنممموذج مممارزانو لبعمماد التعلممم‪ ،‬وأثمره علممى متغيمرات أهخممرى مرتبطممة بالعمليممة التعليميممة‬
‫لدى أفراد العينة التي تم التجريب عليها ‪ –8‬تحديد وجهة البحث الحالي لضمان عدم تكرار ما هبحث سابق ا ‪.‬‬
‫‪ - 9‬الستدلل إلى تصفح ومراجعة المراجع والمصادر‪.‬‬
‫‪ - 10‬الفادة من نتائج الدراسات يمكن أن تفيد في تفسير نتائج الدراسة الحالية‪.‬‬
‫أوال‪ :‬منهج البحث‪:‬‬
‫اتبع الباحث المنهج التجريبي في إجراءات بحثه لملئمتمه أهأمداف البحمث الحالي‪ ،‬إذ يبنمى منهمج البحث التجريمبي على‬
‫السملوب العلمممي ويبممدأ بوجممود مشممكلة مما تمواجه البمماحثين تتطلممب منهممم البحممث عممن السممباب والظممروف الفاعلممة‪ ،‬ذلممك بممإجراء‬
‫التجارب على إثرهأا‪).‬داود وأنور ‪ :1990‬ص ‪(247‬‬

‫‪208‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫‪Design lerimentaEx‬‬ ‫ثانيا‪ :‬التصميم التجريبي ‪:‬‬

‫من المور التي ينبغي على الباحث عملها قبل أجراء بحثمه اختيمار التصمميم التجريمبي لختبمار فرضميات البحمث‪ ،‬وأن‬
‫اختيار التصميم التجريبي المناسب يعطي لل ممباحث ضمانا لمكانية تقليمل الصمعوبات المتي تمواجههه عنمد التحم م ممليل الحصمائي‬
‫واعتمممد البمماحث علممى‬ ‫للبيانممات الممتي يحصممل عليهمما مممن خلل التجربممة‪).‬فممان داليممن وآخممرون‪:1985 ،‬م ‪،(396‬‬
‫أحممد تصمماميم الضممبط الجزئممي) ‪ ( Design Control Partial‬وهأ و التص ميم ذو المجموع تين التجريبي ة والض ابطة م ن ن وع‬
‫الختبار القبلي و ألبعدي لكونهه ملئما لظروف البحث فجاء التصميم كما في مخطط)‪(2‬‬
‫مخطط )‪(2‬‬
‫التصميم التجريبي للبحث‬
‫المتغيممممممممممممممممممممممممممر‬
‫الختبار ألبعدي‬ ‫المتغير التابع‬ ‫الختبار القبلي‬ ‫المجموعة‬ ‫ت‬
‫المستقل‬

‫الختبم ممار التحصم مميلي‪ ,‬التجم مماه نحم ممو‬ ‫التحصم م مميل وتنميم م ممة التجم م مماه نحم م ممو‬ ‫أنموذج ما ارزانو‬ ‫التجم م م م مماه نحم م م م ممو‬ ‫التجريبية‬ ‫‪1‬‬
‫الماده‬ ‫الكيمياء‬ ‫مممممممممممممممممممممم ممممممممممممم‬ ‫الكيمياء‬ ‫الضابطة‬ ‫‪2‬‬

‫ثالثا‪ :‬مجتمع البحث وعينته ‪its Sample& Population Rsearch :‬‬

‫‪ .1‬مجتمع البحث‬
‫يقصممد ب م هه جميممع الف مراد الممذين يحملممون البيانممات الظمماهأرة الممتي هأممي فممي متنمماول الد ارسممة‪ ،‬ويمكممن القممول إن المجتمممع هأممو‬
‫مجموع وحدات البحث التي يراد منها الحصول على بيانات‪).‬داود وأنور‪(66 :1990 ،‬‬
‫يمثل مجتمع البحث الحالي طلب الصف الرابع العلمي في المدارس العدادية والثانوية النهارية للبنين في مركز‬
‫محافظممة بابممل للسممنة الد ارسممية )‪- 2012‬م م ‪ ( 2013‬ولجممل اختيممار عينممة المممدارس زار البمماحث المديريممة العامممة لتربيممة‬
‫محافظممة بابممل بممموجب الكتمماب الصممادر مممن جامعممة بابممل كليممة التربيممة الساسممية قسممم الد ارسممات العليمما ملحممق ) ‪ (1‬لمعرفممة‬
‫أسماء المدارس العدادية والثانوية النهارية للبنين فقط التابعة لها والتي تقع ضمن حدود مركز محافظة بابل ‪.‬‬
‫رابعا ‪:‬عينة البحث‬
‫العينة هأي جزء من المجتمع الذي تجري عليه الدراسة‪ ،‬يختارهأا الباحث لجراء دراسته عليها وفق قواعد خاصمة‬
‫لكي تمثل المجتمع تمثيل صحيحا )داوود وأنور‪(67 : 1990 ،‬‬
‫‪-1‬عينة المدارس‬
‫يتطلب البحث الحالي اختيار مدرسة من بين المدارس العدادية او الثانوية التابعة لمديرية تربية محافظة بابل‪،‬‬
‫والتي يجب ان يتوفر فيها ‪:‬‬
‫الفرع العلمي‬ ‫‪‬‬
‫شعبتان فاكثر للرابع العلمي‬ ‫‪‬‬
‫اختار الباحث اعدادية الفيحاء للبنين الواقعة في مركممز محافظممة بابمل بطريقمة عشموائية ممن بيممن المممدارس الممتي تتموفر‬
‫‪.‬‬
‫فيها شعبتين او اكثر ضمن مجتمع البحث‬
‫‪ ‬عينة الطلب‬
‫بعد ان حدد الباحث العدادية التي سميطبق فيهما التجربمة وهأمي اعداديمة الفيحماء زار البماحث العداديمة الممذكورة‬
‫مصممطحبا معممه الكتمماب الصممادر مممن المديريممة العامممة لتربيممة بابممل ملحممق )‪ ،(2‬ووجممد انهمما تضممم اربعممة شممعب للصممف ال اربممع‬
‫العلمي وبطريقة السحب العشوائي اختار الباحث شعبة )د( لتمثل المجموعة التجريبية التي ستدرس مادة الكيميمماء بإسممتخدام‬
‫)أنممموذج ممما ارزانو( وشممعبة )ب( لتمثممل المجموعممة الضممابطة والممتي سممتدرس المممادة نفسممها )بالطريقممة العتياديممة( وبلممغ عممدد‬
‫طلب المجموع ممتين )‪ (69‬طالبم ما بواق ممع )‪ (32‬طالبم ما ف ممي ش ممعبة )ب( و)‪ (37‬طالبم ما ف ممي ش ممعبة )د( وبع ممد اس ممتبعاد الطلب‬

‫‪209‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫الراسبين البالغ عددهأم )‪ (9‬طلب أصبح عدد افراد العينة النهائي )‪ (60‬طالبا وبواقع )‪ (30‬طالبما فممي المجموعممة التجريبيممة‬
‫و)‪ (30‬طالبا في المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫خامسا ‪ /‬تكافؤ مجموعتي البحث‪:‬‬
‫على الرغأم من ان جميع افراد عينة البحث ممن منطقمة جغرافيمة واحمدة وممن وسمط اجتمماعي واقتصمادي متشمابه الى حمد ما‬
‫وتوزيعهم على الشعب كان عشوائيا من قبل إدارة المدرسة‪ ،‬ولكن حرص الباحث قبل الشروع بالتجربة على تكممافؤ مجموعممتي‬
‫البحث )التجريبية و الضابطة( في بعض المتغيرات التي قد تؤثر في نتائج التجربة‪ ،‬وهأذه المتغيرات هأي‪:‬‬
‫‪ .1‬العمر الزمني للطلب محسوب ا بالشهر‪.2 .‬اختبار مستوى الذكاء‪.‬‬
‫‪3‬درجات مادة الكيمياء للصف الرابع العلمي في امتحان نصف السنة للعام الدراسي )‪. (2013–2012‬‬
‫‪.4‬التحصيل الدراسي للب‪-5 .‬التحصيل الدراسي للم‪-6 .‬المعلومات السابقة‪.‬‬
‫‪-7‬درجات مقياس التجاه نحو مادة الكيمياء‪.‬‬
‫خامسا‪/‬ضبط المتغيرات الدخيلة‬
‫هأناك بعض العوامل الداخلية التي قد تؤثر في إجراءات البحث التجريبي ومن ثم على نتائجه‪ ،‬وقد حاول الباحث ضبط هأممذه‬
‫العوامل أو المتغيرات لكي يتمكن من أن يرجع الثر الذي يحدث في المتغير التابع للدراسة إلى المتغيممر المسممتقل وليمس إلمى‬
‫متغيرات أخرى )الكيلني ونضال‪ ،2007 ،‬ص ‪. (5‬‬
‫وفيما يلي عرض لهذه العوامل وكيفية ضبطها ‪:‬‬
‫ث‪ -‬الفممروق فممي اختيممار أفممراد العينممة ‪ :‬ج‪ -‬النحممدار‬ ‫ت‪ -‬أداة القيمماس‬ ‫ب‪ -‬الهممدار التجريممبي‬ ‫أ‪ -‬النضممج‬
‫الحصائي ح‪ -‬الحوادث المصاحبة خ‪ -‬أثر الجراءات التجريبية وتشمل ما يلي ‪-:‬‬
‫س )الباحث(‬‫‪ -3‬الممددر س‬ ‫‪ -2‬تحديد المادة الدراسية‬ ‫‪ -1‬سرية البحث‬
‫‪ - 6‬مدة التجربة‬ ‫‪ -5‬توزيع الحصص‬ ‫‪ -4‬الظروف الفيزيقية‬
‫سابعاا‪-‬تحديد المادة العلمية‬
‫حممدد البمماحث قبممل بممدء التجربممة المممادة العلميممة الممتي ستدرسممها المجموعممتين وقممد تضمممنت الفصممول )ال اربممع‪ ،‬الخممامس‬
‫والسادس( من كتاب الكيمياء للصف الرابع العلمي المقرر تدريسه للعام الدراسي ‪ 2013-2012‬م ‪.‬‬
‫ثامناا‪-‬صياغة الهداف السلوكية‬
‫نظ ار لهأمية الهأداف السلوكية في تحقيق الهأداف التعليمية من وراء إجراء البحث قام الباحث بصياغأة ) ‪ (160‬غأرضا‬
‫سملوكيا بممما يتلئممم مممع طبيعممة المممادة الد ارسممية المحممددة بتجربممة البحممث علمى وفممق تصممنيف بلمموم للمجمال المعرفممي للمسممتويات‬
‫كافة )التذكر‪ -‬والفهم – والتطبيق – والتحليل – والمتركيب – والتقمويم( المتي اعتممدهأا البماحث فمي صمياغأة الهأمداف السملوكية‬
‫وفي بناء الختبار التحصيلي وقد عرضمت علمى مجموعمة ممن المحكميمن والخمبراء المتخصصمين فمي مجال التربيمة وط ارئمق‬
‫تدريس العلوم العامة لبيان أرائهم فمي صمحة صمياغأة الهأممداف السملوكية ومممدى تغطيتهما لمحتموى المممادة‪ ،‬وملئمتهما للمرحلمة‬
‫العداديممة‪ ،‬وفممي ضمموء الملحظممات الممتي أبممداهأا الخممبراء حممذف هأممدفان سمملوكيان‪ ،‬كممما هعممدل بعضمما منهمما‪ ،‬وبممذلك أصممبح عممدد‬
‫الهأداف السلوكية بشكلها النهائي )‪ (158‬هأدف ا سلوكي ا‬
‫تاسعا‪ -‬اعداد الخطط التدريسية‬
‫اعد الباحث الخطط التدريسية الخاصة بمجموعتي البحث للموضموعات المتي سمتدترس فمي خلل ممدة التجربمة في ضموء‬
‫المتغير المستقل )أنموذج ما ارزانو ( في المجموعممة التجريبيمة‪ ،‬وفممي ضموء المتغيممر المسممتقل الثمماني )الطريقممة العتياديممة( فمي‬
‫المجموعة الضابطة‪ ،‬وعرضت نماذج من هأذه الخطط على مجموعة من المتخصصين في الكيمياء وط ارئممق تممدريس العلمموم‬
‫والعلوم التربوية والنفسية ومدرسي المادة لبيان آرائهم وملحظاتهم لغرض تعديل تلممك الخطمط وجعلهما سمليمة تضمممن نجماح‬
‫التجربة‪ ،‬وفي ضوء ما أبداه الخبراء من ملحظات أجريت التعديلت اللزمة عليها ‪.‬‬

‫‪210‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫عاشرا‪ :‬إعداد الختبار التحصيلي‬

‫تعد الختبارات احدى الوسائل المهمة التي تستخدم في تقويم تحصيل الطلبة وهأي من اكثر الوسائل التقويمية شيوعا‬
‫فممي المممدارس وذلممك لبسمماطة اعممدادهأا وتصممحيحها وتطبيقهمما مقارنممة بالوسممائل التقويميممة الخممرى )المممام واخممرون‪: 1990 ،‬‬
‫‪.(59‬‬
‫يتطلب البحث الحالي إعداد اختبار تحصيلي لقياس تحصيل طلب مجموعتي البحث عنمد نهايممة التجربمة لمعرفممة ممدى‬
‫تأثير المتغير المستقل في المتغير التابع ولعدم وجود اختبار تحصيلي جاهأز يتصف بالصدق والثبممات يغطممي الموضمموعات‬
‫المحمددة في ممادة الكيميماء‪ ،‬لمذا صممم البماحث اختبما ار تحصميلي ا معتممد ا فمي ذلمك علمى الهأمداف السلوكية المحمددة ومحتموى‬
‫المادة الدراسية متسم ا بالصدق والثبات والموضوعية ويتلءم مممع مسمتوى عينمة البحمث واتبممع البمماحث عمدة خطموات فممي بنماء‬
‫هأذا الختبار‪.‬‬
‫صدق الختبار‬
‫من صفات الختبمار الجيمد أن يكمون صادق اا‪ ،‬والصمدق لمه مفهموم واسمع وأول معماني الصمدق هأمو ان يقيمس الختبمار مما‬
‫وض ممع لقياس ممه بمعن ممى ان الختب ممار الص ممادق اختب ممار يقي ممس الوظيف ممة ال ممتي يزع ممم ان ممه يقيس ممها ول يقي ممس ش مميئ ا ب ممدلا منه مما أو‬
‫بالضافة إليها )ملحم‪ (334 : 2010 ،‬بحيث يعطي صورة كاملة وواضمحة لمقممدرة الطمالب علمى الخاصمية الممراد قياسممها‬
‫)العبسي‪ (212 : 2010 ،‬لن صدق كل سؤال في الختبار يتوقف على مدى قياسه الناحية المفروض انه وضع لقياسها‬
‫فيقممال للختبممار ألتحصمميلي انممه صممادق إذا تمكممن مممن قيمماس مممدى تحقممق الهأممداف للمممادة الممذي وضممع مممن اجلهمما بنجمماح‬
‫)الكبيسي‪. (193 : 2007 ،‬‬
‫ومن اجل التحقق من صدق الختبار عمد الباحث إلى التحقق من نوعين من أنواع الصممدق هأمما الصمدق الظماهأري‬
‫وصدق المحتوى ‪-:‬‬
‫ب م صدق المحتوى‬ ‫أ م الصدق الظاهري‬
‫_التحليل الحصائي لفقرات الختبار‪.‬‬
‫هأي عملية فحص استجابات الفراد عن كل فقرة من فقرات الختبار وتتضمن هأذه العملية معرفة مممدى صممعوبة كممل فقمرة‬
‫أو سهولتها ومدى فعاليتها في التمييز في الفروق الفردية للصفة المراد قياسمها )العجيلمي والطريحمي‪: 2001 ،‬م ‪ (67‬ولممذلك‬
‫أجرى الباحث تصحيحا لجابات العينة الستطلعية بإعطاء درجتين للجابممة الصممحيحة وصمف ار للجابممة الخاطئممة ومعاملممة‬
‫الفقمرات المتروكممة والفقمرات الممتي وضمعت لهما أكممثر ممن علممة معاملمة الفقمرات الخطمأ هأممذا بالنسممبة للفقمرات الموضموعية أمما‬
‫الفقمرات المقاليممة فقممد ا هعممد محكمما خاصمما لتصممحيحها وقممد تضمممن درجممتين للجابممة الصممحيحة ودرجممة واحممدة للجابممة الناقصممة‬
‫وصفر للجابة الخاطئة ثم رتب درجات الطلب تنازلي ا وقسمها علمى نصفين وقمام البماحث بنفسمه بالشمراف على الختبمار‬
‫وبعد تصحيح أوراق الجابات ملحق )‪ (20‬ومممن ثممم ترتيمب الممدرجات تنازليما ممن أعلمى درجمة البالغمة )‪ (85‬درجمة إلمى أدنممى‬
‫درجممة البالغممة )‪ ( 35‬درجممة ثمم حسمب مسمتوى الصممعوبة وقموة التميممز وفعاليمة البممدائل الخاطئممة لكمل فقمرة ممن فقمرات الختبممار‬
‫وأيض ا تحقق الباحث من ثبات الختبار عن طريق استعمال معادلة بيرسن وقام بتصحيحه بمعادلة سبير مان ‪.‬‬
‫حادي عشر‪ /‬مقياس التجاه نحو مادة الكيمياء ‪- :‬‬
‫يع ترف مقياس التجاه بأنه ‪" :‬مجموعة من العبمارات تمدور حمول قضمية أو موضموع جمدلي معيمن" )السميد علي‪،2007 ،‬‬
‫ص ‪ .( 281‬ومن متط م م م مملبات البحث التعم م ممرف على اتجاه طلب عينم ممة البحث نحو ممادة الكيم م م م م مممياء‪ ،‬ونظم ار لقناعمة البماحث‬
‫بعممدم وجم م م م ممود مقيمماس جمماهأز يلممبي متطلبم ممات بحثممه ويضممم جميممع الج موانب الممتي تناولهمما الب م م م م ممحث مث م م م م ممل المرحلممة الد ارسممية‪،‬‬
‫ومجممالت ال م مممقياس الممتي تممبين متغي مرات البم م م م م م م ممحث‪ ،‬لممذا ارتممأى بن م م م مماء مقيمماس مناسممب للتجمماه وذلممك عممن طريممق الج مراءات‬
‫التية‪-:‬‬

‫‪211‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫‪-3‬تحديممد مجممالت‬ ‫‪-2‬الطلع علممى الدبيممات التربويممة والد ارسممات السممابقة‬ ‫‪ -1‬تحديممد هممدف المقيمماس‬
‫‪-4‬إعداد تعليمات المقياس‬ ‫المقياس ودرجاته‬
‫‪-1‬صدق المقياس)الصدق الظاهري( ‪-: Face Validity‬‬
‫ويعد من أيسر أنواع الصدق‪ ،‬إذ يتطلب عرض المقياس بصيغته الولية على مجموعة من الخممبراء والمتخصصمين ممن‬
‫ذوي العلقممة بموضمموع الختبممار‪ ،‬ولممذلك يسمممى أيضما بصممدق الخممبراء أو صممدق المحكميممن‪ ،‬وبنممااء علممى اتفمماق أولئممك الخممبراء‬
‫يمكن التوصل الى صدق المقياس‪ ،‬وقام الباخث بتطبيق المقياس على عينتين استطلعيتين‪.‬‬
‫‪-2‬الصدق البنائي ‪: Construct Validity‬‬
‫اتبع الباحث الساليب التية لحساب هأذا النوع من الصدق ‪:‬‬
‫أ م الصدق من خلل القوة التمييزية بين الجماعات‬
‫ب‪-‬صدق التساق الداخلي )صدق البناء(‬
‫‪ -3‬ثبات المقياس‬
‫اعتمممد البمماحث معادلممة )ألفمما‪ -‬كرونبمماخ( لحسمماب ثبممات المقيمماس وهأممي معادلممة قابلممة للسممتخدام فممي اختبممارات‬
‫الشخصية والتجاهأات )الزاملي وآخرون‪ ،2009 ،‬ص ‪ (280‬إذ تشير الى خاصممية العلقمة الحصمائية بيمن الفقمرات‪،‬‬
‫وهأذا يعني أن الختبمار متجانس وجميمع فق ارتمه تقيمس متغيم ار عام ا واحمدا وكلمما كمان معاممل الثبمات قريبم ا ممن الواحمد‪،‬‬
‫يعني أن الداة جيدة )الزاملي وآخرون‪ ،2009 ،‬ص ‪.(284‬‬
‫ثلثة عشر‪ :‬الوسائل الحصائية‪:‬‬
‫استخدم الباحث الوسائل الحصائية التية ‪:‬‬
‫‪ .1‬الختبار التائي )‪ (T-Test‬ذو النهايتين لعينيتين مستقلتين‬
‫استخدم في التكافؤ بين المجموعمتين التجريبيممة والضمابطة فمي المتغيمرات التيممة‪) :‬درجمات الطلب فمي نصممف السمنة‪،‬‬
‫العمر الزمني للطلب‪ ،‬الذكاء‪ ،‬الختبار التحصيلي البعدي(‪.‬‬
‫‪-2‬الختبار التائي )‪ (T-Test‬ذو النهايتيين لعينيتين مترابطتين‬
‫‪ -3‬معامل ارتباط بيرسون )‪ (Pearson‬لحساب ثبات الختبار وثبات التصحيح‬
‫‪ -4‬مربع كآي‬
‫‪-5‬معادلة معامل الصعوبة للفقرات الموضوعية‬
‫‪ .6‬معادلة معامل الصعوبة للفقرات المقالية‬
‫‪ -7‬معادلة معامل التمييز للفقرات الموضوعية‬
‫‪ -8‬معادلة معامل التمييز للفقرات المقالية‬
‫‪-9‬معادلة معامل ألفا ‪ -‬كرونباخ ‪ :‬استخدمت لحساب معامل الثبات لمقياس التجاه‬

‫أوال‪-:‬عرض النتائج‬
‫– الفرضية الصفرية الولى‬
‫ل يوجممد فممرق ذو دللممة إحصممائية عنممد مسممتوى دللممة )‪ (٠٫٠٥‬بيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة التجريبيممة الممذين‬
‫يدرسممون مممادة الكيميمماء علممى وفممق أنممموذج مممارزانو وبيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة الضممابطة الممذين يدرسممون المممادة‬
‫نفسها على وفق الطريقة العتيادية في الختبار ألتحصيلي ‪.‬‬
‫وللتحقممق مممن صممحة هأممذه الفرضممية‪ ،‬هحسممبت درجممات طلب مجموعممتي البحممث التجريبيممة والضممابطة فممي اختبممار ألتحصمميل‬
‫ملحق )‪ ،(23‬فكان متوسط درجات طلب المجموعة التجريبية )‪،72‬م ‪ ،(76‬في حيمن بلممغ متوسمط درجمات طلب المجموعمة‬

‫‪212‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫الض ممابطة )‪،65‬م م ‪ (13‬ويلح ممظ أن هأن مماك فرقم م ا بي ممن المتوس ممطين لص ممالح المجموع ممة التجريبي ممة ‪ .‬ولقي مماس دلل ممة الف ممرق بي ممن‬
‫المتوسطين‪ ،‬استعمل الباحث الختبار التائي )‪ (T – test‬لعينتين مستقلتين متساويتين تبين أن القيمة التائية المحسوبة )‬
‫‪ (5 ،3‬وهأي أكبر من القيمة الجدولية البالغة )‪ (2,02‬عند مستوى دللة )‪ (0,05‬ودرجة حرية )‪. (58‬‬
‫‪ - 2‬الفرضية الصفرية الثانية ‪:‬‬
‫ل يوجممد فممرق ذو دللممة إحصممائية عنممد مسممتوى دللممة )‪ (٠٫٠٥‬بيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة التجريبيممة الممذين‬
‫يدرسممون مممادة الكيميمماء علممى وفممق أنممموذج مممارزانو وبيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة الضممابطة الممذين يدرسممون المممادة‬
‫نفسها على وفق الطريقة العتيادية في اختبار مقياس التجاه ألبعدي ‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة هأذه الفرضية‪ ،‬هحسبت الدرجات البع م ممدية فمي اختبممار مقممياس التجماه لطلب المجموعمتين التجريبيممة‬
‫والضابطة ملحق )‪ (29‬فكان متوسط الدرجات البعدية في اختبار مقياس التجماه لطلب المجموعمة التجريبيمة) ‪،118‬م ‪(733‬‬
‫فممي حيممن بلممغ متوسممط الممدرجات البعديممة لطلب المجموعممة الضممابطة ) ‪،98‬م ‪ ،(666‬ويلحممظ أن هأنمماك فرقم ا بيممن المتوسممطين‬
‫لصممالح التجريبيممة‪ ،‬ولمعرفممة دللممة الفممرق بيممن المتوسم م ممطين اسممتعمل البمماحث الختبممار التممائي) ‪ (T – test‬لعينممتين مسممتقلتين‬
‫متساويممتين تبين أن القيمة التائية المحسوبة )‪،6‬م ‪ (871‬وهأي أكبر من القيمممة الجدوليمة البالغمة )‪ (2,02‬عنمد مسممتوى دللممة )‬
‫‪ (0,05‬ودرجة حرية )‪. (58‬‬
‫‪ –3‬الفرضية الصفرية الثالثة ‪:‬‬
‫ل يوجد فرق ذو دللة إحصائية عند مسمتوى دللمة )‪ (٠٫٠٥‬بيمن متوسمط درجمات طلب المجموعمة التجريبيمة المذين يدرسمون‬
‫مادة الكيمياء على وفق أنموذج مارزانو في مقياس التجاه القبلي و ألبعدي ‪.‬‬
‫وللتحقق مممن صمحة هأمذه الفرضمية‪ ،‬هحسممبت الممدرجات القبليممة والبعديممة فممي اختبممار مقيمماس التجماه لطلب المجموعممة التجريبيمة‬
‫ملحممق )‪ . ( 30‬حيممث بلممغ متوسممط الممدرجات البعممدي فممي مقيمماس التجمماه لممدى طلب المجموعممة التجريبيممة )‪،21‬م م ‪،(441‬‬
‫ولحتساب دللة الفرق بين متوسطي الفروق لدرجات المقياس القبلي والبعمدي للمجموعمة التجريبيمة اسمتعمل البماحث الختبمار‬
‫التائي )‪ (T – test‬لعينتين مترابطتين‪ ،‬إذ بلغت القيمة التائية المحسوبة )‪،13‬م ‪ (645‬وهأي اكبر من القيمة التائيممة الجدوليمة‬
‫البالغة )‪ (2‬عند درجة حرية )‪ (58‬ومستوى دللة )‪.(0,05‬‬
‫‪- 4‬الفرضية الصفرية الرابعة ‪:‬‬
‫ل يوجممد فممرق ذو دللممة إحصممائية عنممد مسممتوى دللممة )‪ (٠٫٠٥‬بيممن متوسممط درجممات طلب المجموعممة الضممابطة الممذين‬
‫يدرس ممون م ممادة الكيمي مماء عل ممى وف ممق الطريق ممة العتيادي ممة ف ممي مقي مماس التج مماه القبل ممي و البع ممدي‪ ،‬وللتحق ممق م ممن ص ممحة هأ ممذه‬
‫الفرضية‪ ،‬هحسبت المدرجات القبليمة والبعديمة فمي مقياس التجماه لطلب المجموعمة الضمابطة ملحق )‪ .(31‬حيمث بلمغ متوسمط‬
‫الممدرجات البعممدي فممي مقيم م مماس التجمماه لممدى ط م م مملب المجموعممة الضممابطة )‪،11‬م ‪ ،(1‬ولحتسمماب دللممة الفممرق بيممن متوسممطي‬
‫الف ممروق للمجموع ممة الض ممابطة اس ممتعمل الب مماحث الختب ممار الت ممائي )‪ (T – test‬لعين ممتين مترابط ممتين‪ ،‬إذ بلغ ممت القيم ممة التائي ممة‬
‫المحسوبة )‪ (317 ،5‬وهأي اكبر من القيمة التائية الجدولية البالغة )‪ (2‬عند درجة حرية)‪ (58‬ومستوى دللة )‪. (0,05‬‬
‫ثانياا‪ -:‬تفسير النتائج‬
‫‪-1‬إن أنمموذج ممارزانو لبعماد التعلمم إطار تعليممي متكاممل ومكمون ممن خمسمة أبعماد‪ ،‬والتعلمم ممن خللمهه يحمدث بمأن يكتسمب‬
‫المتعلممم المعرفممة )ألبعممد ‪ ،(2‬ويوسممعها وينقيهمما )ألبعممد ‪ ،(3‬ويسممتخدمها بشممكل ذي معنممى )ألبعممد ‪ ،(4‬ويحممدث ذلممك كل مهه علممى‬
‫أساس اتجاهأات و إدراكات المتعلم اليجابية نحو بيئة الصف )ألبعد ‪ (1‬واستخدام عادات العقل المنتجة )ألبعد ‪. (5‬‬
‫‪ – 2‬إن السئلة الستقصائية فمي بدايمة المدروس والمتي تتضممنها إجمراءات التمدريس باسمتخدام أنمموذج ممارزانو لبعماد التعلمم‪،‬‬
‫تحتماج ممن الطلب المشماركة النشمطة للتوصمل إلى المعلوممات والمعمارف الجديمدة وربطهما بمما لمديهم ممن معمارف ومعلوممات‬
‫سممابقة‪ ،‬ومممن ثممم يشممعرون بممأنهم سمماهأموا بشممكل فعممال فممي المواقممف التعليميممة وهيسممهم فممي زيممادة دافعيتهممم نحممو التعلممم لمحتمموى‬
‫الموضوعات وتطبيقها في المواقف الجديدة ‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫‪ – 3‬أن إج مراءات التممدريس وفممق أنممموذج مممارزانو لبعمماد التعلممم تهتممم بتقممديم المفمماهأيم والفكممار وتوضمميح العلقممة بيممن مفمماهأيم‬
‫الممدرس الواحممد والممدروس السممابقة ‪ .‬وهأممذا سمماعد علممى رفممع مسممتوى تحصمميلهم‪ ،‬وأدراك الخصممائص والعلقممات المشممتركة بيممن‬
‫المع ممارف والمعلوم ممات وتصممنيفها وتحدي ممد أوج ممه الش ممبه والختلف فيم مما بينهمما ومقارنتهمما بالمعلوم ممات والفك ممار ال ممتي يمتلكهمما‬
‫الطالب في بيئته المعرفية ‪.‬‬
‫‪ –4‬تركيز أنموذج ما ارزانو على اكتساب اتجاهأات علميممة و تنميتهما مثممل( حمب السممتطلع و المثممابرة و الدقممة والموضموعية‬
‫و المانة العلمية ‪).‬‬
‫‪ – 5‬أن أنم مموذج م ممارزانو يس مماعد عل ممى اكتس مماب اتجاهأ ممات إيجابي ممة عام ممة مث ممل‪) :‬اح ممترام الخري ممن و التع مماون ونق ممد الفك ممار‬
‫واستقللية التفكيير(‪.‬‬

‫أولا ‪ :‬الستنتاجات‬
‫من بين النتائج التي توصل إليها الباحث نستنتج ما يلي‪:‬‬
‫‪ – 1‬أن استعمال أنموذج مارزانو )لبعاد التعلم( في تدريس الكيمياء أكمثر أثم ار وفاعليمة ممن الطريقمة العتياديمة لرفمع مسمتوى‬
‫تحصيل الطلب ‪.‬‬
‫‪ – 2‬نجمماح التممدريس المعممد علممى وفممق أنممموذج مممارزانو )لبعمماد التعلممم( فممي تنميممة التجمماه نحممو الكيميمماء لطلب المجموعممة‬
‫التجريبية قبل بدء التجربة وبعدهأا ‪ – 3 .‬قدرة التدريس المعد على وفق أنموذج مارزانو )لبعاد التعلممم( علمى تنميممة التجماه‬
‫‪ – 4‬أهأميممة تنظيممم البيئممة الصممفية التعليميممة للمتعلممم‬ ‫نحو الكيمياء لطلب المجموعة التجريبية مقابل المجموعة الضابطة ‪.‬‬
‫من خلل مبادئ التعليم الذاتي وما جاء به أنموذج مارزانو الذي من شأنهه توجيه سير عملية التعليم إلى الهأداف المرسممومة‬
‫بصورة صحيحة ‪.‬‬
‫‪ –5‬أن لنموذج مارزانو القدرة على جعل الطلب أكثر مهارة في تناول الفكار العلمية المتعددة ‪.‬‬
‫ثانياا‪ :‬التوصيات ‪:‬‬
‫من بين نتائج البحث التي توصل إليها الباحث يوصي بما يأتي ‪:‬‬
‫‪ – 1‬التأكيد في أعداد طلبة كليات التربية والتربية الساسية والمعاهأد على النماذج الحديثة في التدريس ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ضرورة تعريف متدرسي ومتدرسات الكيمياء بالنماذج التدريسية الحديثة ول سيما من خلل التدريب أثناء الخدمة ‪.‬‬
‫‪ – 3‬التأكيممد علممى قيممام م تدرسممي الكيميمماء بتهيئممة الجممو الممديمقراطي داخممل حج مرة الد ارسممة والعمممل علممى خلممق منمماخ تعليمممي‬
‫اجتماعي ينمي العلقات النسانية المتبادلة والتشجيع على زيادة التحصيل العلمي لدى الطلب‪.‬‬
‫‪ –4‬جع ممل التعلي ممم ذا معن ممى للمتعلمي ممن م ممع م ارع مماة احتياج مماتههم واهأتمام مماتههم ع ممن طري ممق تق ممديم المحت مموى بص ممورة تتس ممق م ممع‬
‫المشكلت التي تواجهههم‪ – 5 .‬يتطلب النموذج مكتبات وأنشطة تعليمية يجب توافرهأا في المدارس العدادية ‪.‬‬

‫ثالث ا ‪ :‬المقترحات ‪:‬‬

‫‪ – 1‬دراسة مماثلة للدراسة الحالية لمراحل دراسية أخرى ولمواد دراسية مختلفة ‪.‬‬
‫‪ – 2‬أجمراء د ارسممة تجريبيممة لثممر اسممتعمال أنممموذج مممارزانو علممى متغيمرات تابعممة )التفكيممر الناقممد‪ ،‬وتنميممة الممذكاءات المتعممددة‪،‬‬
‫والتفكير العلمي( ‪.‬‬
‫‪ – 3‬أج مراء د ارسممة مقارنممة بيممن أنممموذج مممارزانو مممع نممماذج تدريسممية أخممرى فممي التحصمميل وتنميممة التجمماه ولمختلممف الم ارحممل‬
‫الدراسية ‪.‬‬

‫‪214‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫أوال‪-:‬المصادر العربية‪.‬‬
‫‪ -1‬الغأمما‪ ،‬أحسممان واللولممو‪ ،‬فتحيممة‪ :(2009 ) ،‬تممدريس العلمموم فممي التعليممم العممام‪ ،‬ط ‪ ،2‬مكتبممة أفمماق‪ ،‬كليممة التربيممة الجامعممة‬
‫السلمية‪.‬‬
‫‪-2‬المام‪ ،‬مصطفى محمود‪ ،‬وآخرون‪ :(1990) ،‬التقويم والقياس‪ ،‬ط ‪ ،2‬دار الحكمة للطباعة والنشر‪ ،‬بغداد ‪.‬‬
‫‪ -3‬الب مماز‪ ،‬خال ممد ص مملح‪:(2000) ،‬م م فغاليممة اسممتخدام انممموذج مممارازونو لبعمماد التعلممم فممي تممدريس مممادة الكيميمماء علممى‬
‫التحصيل والتفكير المركب والتجاه نحو المادة لدى طلب الصف الول الثانوي العام بالبحرين‪ ،‬المممؤتمر العلمممي الخممامس‬
‫للتربية العلمية المواطنة‪ ،‬الجمعية المصرية للتربية العلمية‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬القاهأرة ‪.‬‬
‫‪ -4‬البركاني‪ ،‬نيفين بنت حمزة مشرف‪ ،(2008) ،‬أثر التدريس باستخدام استراتيجيات الذكاءات المتعددة والقبعات الست‬
‫و ‪ K.W.L‬في التحصيل والتواصل والترابط في مدينة الرياض لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بمدينة مكة المكرم ة‪،‬‬
‫أطروحة دكتوراه غأير منشورة من مركز ديبونو ‪.‬‬
‫‪-5‬الجمي ممل‪ ،‬محم ممد عب ممد الس ممميع‪:(2000) ،‬م م التقممويم الممتربوي للمنظومممة التعليميممة اتجاهممات وتطلعممات‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الفك ممر‬
‫العربي‪ ،‬القاهأرة‪ ،‬مصر ‪.‬‬
‫‪ -6‬الحيلة‪ ،‬محمد محمود) ‪ :(1999‬التصميم التعليمي نظرية وممارسة ‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪-7‬الحصان‪ ،‬أماني‪ :(2006) ،‬م فاعلية انموذج ابعاد التعلم في تنمية بع ض مهمارات التفكيمر والسمتيعاب المفماهيمي فمي‬
‫العلموم والد اركممات نحممو بيئمة الصمف لممدى تلميمذات المرحلممة البتدائيمة ‪ ،‬رسممالة دكتمموراة غأيممر منشممورة‪ ،‬كليممة التربيممة للبنممات‪،‬‬
‫الرياض‪.‬‬
‫‪ -8‬الخزرجي‪ ،‬سليم ابراهأيم‪ :(2011) ،‬اساليب معاصرة في تدريس العلوم‪ ،‬دار اسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -9‬داود‪ ،‬عزيز حنا وأنور حسين‪ :(1990) ،‬مناهج البحث التربوي‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬مطابع دار الحكمة للطباعة والنشر‪ ،‬بغداد‪.‬‬
‫‪ 10‬م م الدريممج‪ ،‬محمممد‪ :(2004) ،‬التممدريس الهممادف مممن نممموذج التممدريس بالهممداف الممى نممموذج التممدريس بالكفايممات‪ ،‬دار‬
‫الكتاب الجامعي‪ ،‬العين‪ ،‬المارات العربية المتحدة ‪.‬‬
‫‪ -11‬الزاملي‪ ،‬علي عبد الجاسم واخرون‪ :(2009) ،‬مفاهيم وتطبيقات في التقويم والقياس التربوي‪ ،‬مكتبة الفلح‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫‪ 12‬م زيتون‪ ،‬عايش محمود‪ :(1999) ،‬اساليب تدريس العلوم‪ ،‬دار الشم م ممروق‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ 13‬م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م مم‪2005 ،‬م‪ ،‬أساليب تدريس العلوم ‪ ،‬الصدار الخامس‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عتمان‪.‬‬
‫‪ -14‬الزيود‪ ،‬نادر فهمي واخرون‪ :(1989) ،‬التعلم والتعليم الصفي‪ ،‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ 15‬م سالم‪ ،‬فيصل‪ ،‬ومرعي توفيق‪ :(1980) ،‬قاموس الخليل النفسي‪ ،‬الكويت ‪.‬‬
‫‪ 16‬م م سرايا‪ ،‬عادل‪ :(2007) ،‬تكنلوجيا التعليم المفرد وتنمية البتكار رؤية معاصرة تطبيقية‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪-17‬السيد علي‪ ،‬محمد‪ :(2007) ،‬التربية العلمية وتدريس العلوم‪ ،‬ط ‪ ،2‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -18‬م م صممالح‪ ،‬ماجممدة وبشممير‪ :(2005) ،‬اسممتخدام انممموذج ابعمماد التعلممم فممي تنميممة المهممارات والمفمماهيم المرتبطممة ببعممض‬
‫الخبرات التعليمية المتطلبة لطفل الروضة ‪ ،‬الجمعيمة المصمرية‪ ،‬للمناهأمج وطمرق التمدريس‪ ،‬كليمة التربيمة‪ ،‬جامعمة عيمن شممس‪،‬‬
‫القاهأرة‪ ،‬المجلد العاشر‪ ،‬العدد الول‪.2005 ،‬‬
‫‪ -19‬الطشاني‪ ،‬عبد الرزاق الصالحين‪ :(1998) ،‬طرائق التدريس العامة‪ ،‬دار الكتب الوصفية‪ ،‬بنغازي ‪.‬‬
‫‪ -20‬عامر‪ ،‬احمد محمد‪ :(2008) ،‬أصول علم النفس العام في ضوء السلم‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪21‬م م م م عبمماس‪ ،‬رغأممد ابراهأيممم‪:(2011 ) ،‬م م تممأثير اسممتخدام إنممموذج مممارزانو فممي تنميممة مهممارات التفكيممر البممداعي لممدى طلبممة‬
‫الجامعة‪ ،‬أطروحة دكتوراة غأير منشورة‪ ،‬الجامعة المستنصرية‪ ،‬كلية التربية ‪.‬‬
‫‪ 22‬م العبسي‪ ،‬محمد مصطفى‪ : (2010) ،‬طرق تدريس الرياضيات لذوي الحتياجات الخاصة‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -23‬العجيلي‪ ،‬صباح حسين والطريحي‪ ،‬فاهأم حسين )‪ :(2001‬مبادئ القياس والتقويم التربوي‪ ،‬جامعة بابل‪ ،‬كلية التربية‪.‬‬

‫‪215‬‬
 ‫حزيران‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية الساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪16/‬‬

‫‪-24‬عطا ال‪ ،‬ميشيل كامل‪ :(2010) ،‬طرق واساليب تدريس العلوم‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -25‬عطية‪ ،‬محسن علي‪ :(2008) ،‬المناهج الحديثة وطرائق التدريس‪ ،‬دار المناهأج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -26‬علم‪ ،‬صلح الدين محمود‪ :(2007) ،‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ ،‬ط ‪ ،2‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهأرة‬
‫‪ -27‬قطامي‪ ،‬يوسف‪ ،‬نايفة قطامي‪ :(2000) ،‬سيكولوجية التعلم الصفي‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -28‬الكبيسي‪ ،‬عبد الواحد‪ :(2007) ،‬القياس والتقويم‪ ،‬دار جرير‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ 29‬م الكيلنم ممي‪ ،‬عبم ممد الم م زيم ممد‪ ،‬ونضم ممال كمم ممال الشم مريفين‪:(2007) ،‬م م ممممدخل إلمممى البحثفمممي العلممموم التربويمممة والجتماعيمممة‬
‫)أساسياته‪ ،‬مناهجه‪ ،‬تصاميمه‪ ،‬أساليبه الحصائية(‪ ،‬ط ‪ ،2‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ _30‬مارزانو‪ ،‬روبرت وآخرون )‪ :" (1996‬أبعاد التفكير "‪ ،‬ترجمة يعقوب نشوان ومحمد خطاب‪ ،‬مطبعة مقداد‪ ،‬غأزة ‪.‬‬
‫‪ 31‬م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م )‪ : (1998‬أبعاد التعلم دليل المعلم‪) .‬ترجمة‪ :‬عبد الحميد‪ ،‬جابر والعسر‪ ،‬صسفاء وشريف‪،‬‬
‫نادية(‪ ،‬دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع ‪ :‬مصر ‪.‬‬
‫‪ 32‬م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م ‪:(1999) ،‬أبعمماد التعلممم بنمماء مختلممف للفصممل الد ارسممي‪ ،‬ترجم ممة‪ :‬ج ممابر عب ممد الحمي ممد ج ممابر‬
‫واخرون‪ ،‬دار قباء للنشر والطباعة والتوزيع‪ ،‬القاهأرة‪.‬‬
‫‪ 33‬م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م مم‪ :(2000) ،‬ابعاد التعلم تقويم الداء باستخدام اموذج ابعاد التعلم‪ ،‬ترجمة جممابر عبممد الحميممد‬
‫جابر واخرون‪ ،‬دار قباء للنشر والطباعة والتوزيع‪ ،‬القاهأرة ‪.‬‬
‫‪ -34‬مرعي‪ ،‬توفيق احمد‪ ،‬واحمد‪ ،‬بلقيس‪ :(1982) ،‬المسير في علم النفس التربوي‪ ،‬دار الفرقان‪ ،‬القاهأرة ‪.‬‬
‫‪-35‬ملحم‪ ،‬سامي محمد‪ :(2006) ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم‪ ،‬السس النظرية والتطبيقية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة‪ ،‬عمان ‪.‬‬
‫‪ 36‬م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م م مم‪ : (2010) ،‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط ‪ ،6‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬الردن‪.‬‬
‫‪ 37‬م مريزيق‪ ،‬هأشام يعقوب واخرون‪ :(2008) ،‬أساليب تدريس العلوم ‪ ،‬دار الراية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الردن‪.‬‬
‫‪ -38‬نصممر المم‪ ،‬عبممد الرحيممم‪ :(2004 ) ،‬م تممدني مسممتوى التحصمميل والنجمماز المدرسممي اسممبابه وعلجممه‪ ،‬دار وائممل للنشممر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫ثانياا‪ -:‬المصادر الجنبية ‪.‬‬
‫‪Marzano and others (1988) : Dimensions of thinking , Aframework for curriculum -39‬‬
‫‪and instruction , Association for supervision and curriculum development , Virginia , U.S.‬‬
‫‪. ,Alexandria‬‬
‫‪40- Marzano and others (1990) : Dimensions Of Learning –Anitegrative instructional‬‬
‫‪framework , Association for‬‬
‫‪supervision and curriculum development , Virginia , 0U.S. ,‬‬
‫‪Alexandria .‬‬
‫‪41-Marzano , Robert J. (1998) : What are the general skills of thinking and how do you‬‬
‫‪teach them ? , Clearing House ,V(71) , N(5) .‬‬

‫‪216‬‬