‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫أثر التدريس باستراتيجية المحطات العلمية على التحصيل واالستبقاء في مادة العلوم العامة لدى‬
‫تلميذات الصف الخامس االبتدائي‬
‫م‪ .‬وفاء عبد الرزاق العنبكي‬
‫كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬
‫‪The Impact of Teaching by the Scientific Stations Strategy on‬‬
‫‪Acquisition and Preservation of General Science for the Female‬‬
‫‪Pupils in the Fifth Class of the Primary School‬‬
‫‪Lecturer Wafa Abdul Razzaq Al- Anbaki‬‬
‫‪College of Basic Education / University of Babylon‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫‪Teaching of science needs a strategy that presents the content of the scientific material‬‬
‫‪easily and simply considering the individual variations among the pupils, improving their‬‬
‫‪intellectual abilities, and connecting the theoretical side with the practical one. General‬‬
‫‪science addresses reason and improves its abilities and because most laboratories in schools‬‬
‫‪lack the least requirements for success in teaching such as the insufficiency of the lab devices‬‬
‫‪and the very large number of pupils in class. This does not allow the teachers to use labs and‬‬
‫‪forces them to concentrate more on the theoretical side in teaching than the practical side‬‬
‫‪because they are bound to daily and yearly plans to complete the syllabus of the material.‬‬
‫الملخص‬
‫ان تدريس العلوم يحتاج إلى استراتيجية تدريسية تقدم محتوى المادة العلمية بشكل سهل ومبسط وتراعي الفروق‬
‫الفردية بين التالميذ وتنمي قدراتهم العقلية وتربط الجانب النظري بالجانب العملي ضمن إمكانيات المدرسة المتوفرة‪ ،‬إن‬
‫العل وم العام ة يخ اطب العق ل وينمي قدرات ه ويرب ط الج انب النظ ري بالج انب العملي وحيث ان اغلب المخت برات في‬
‫الم دارس تفتق ر ألبس ط مقوم ات نج اح الت دريس فيه ا بس بب قل ة األجه زة والم واد المختبري ة وك ثرة إع داد الطلب ة داخ ل‬
‫الصف مما جعل من المدرسين ال يستطيعون استخدام المختبر ومن ثم يضطر المدرسون للتركيز على استخدام الجانب‬
‫النظري في التدريس أكثر من الجانب العملي كونهم ملتزمين بخطة يومية وسنوية ألجل أكمل مفردات المادة الدراسية‬
‫أوالً‪ :‬مشكلة البحث‬
‫ان تدريس العلوم يحتاج إلى استراتيجية تدريسية تقدم محتوى المادة العلمية بشكل سهل ومبسط وتراعي الفروق‬
‫الفردية بين التالميذ وتنمي قدراتهم العقلية وتربط الجانب النظري بالجانب العملي ضمن إمكانيات المدرسة المتوفرة‪ ،‬إن‬
‫العل وم العام ة يخ اطب العق ل وينمي قدرات ه ويرب ط الج انب النظ ري بالج انب العملي وحيث ان اغلب المخت برات في‬
‫الم دارس تفتق ر ألبس ط مقوم ات نج اح الت دريس فيه ا بس بب قل ة األجه زة والم واد المختبري ة وك ثرة إع داد الطلب ة داخ ل‬
‫الصف مما جعل من المدرسين ال يستطيعون استخدام المختبر ومن ثم يضطر المدرسون للتركيز على استخدام الجانب‬
‫النظري في التدريس أكثر من الجانب العملي كونهم ملتزمين بخطة يومية وسنوية ألجل أكمل مفردات المادة الدراسية‪.‬‬
‫للطلب ة وب ذلك أص بح هن اك ت دني في التحص يل ب الرغم من الجه ود الحث ـيــثة ال تي يب ـــذلها المـعلمون بسبــب عــدم‬
‫استخدام استراتيجيات تدريس حديثه تراعي كل ذلك ‪.‬أن العلوم من المواد الدراسية التي تتطلب مهارات واستراتيجيات‬
‫خاصة في تدريسها وتستوجب إعمال التفكير وتوظيف القدرات العقلية لدى المتعلمين واستخدامهم لألنشطة واألساليب‬
‫واالس تراتيجيات الحديث ة في تدريس ها ونتيج ة ل ذلك ب رزت اتجاه ات عالمي ة حديث ة ومش اريع متط ورة تق دمها بص ورة‬
‫مشوقة‪ ،‬وقد اهتمت بعض هذه المشروعات باألسلوب العلمي وطريقة العلماء في الوصول إلى المعرفة‪ ،‬في حين اهتمت‬
‫األخرى بإبراز النواحي اإلنسانية والجهد البشري المبذول في إنجازات العلوم العامة ‪( .‬وزارة التربية‪)24 :2005 ،‬‬

‫‪82‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫لذا يمكن أن تصاغ مشكلة البحث في السؤال اآلتي‪:‬‬

‫(م ا اث ر التدريس باس تراتيجية المحط ات العلمي ة على التحص يل واالستيعاب في م ادة العل وم العام ة لدى تالميذ الص ف‬
‫الخامس االبتدائي ؟)‬
‫ثانيا‪ :‬أهمية البحث‬
‫ان التقدم الهائل في العلم والتطور المعرفي المصاحب له يجعل من الصعب حشو أدمغة المتعلمين بالمعلومات‪,‬‬
‫ﺇذ ﺇن حشو عقول المتعلمين بقوالب جاهزة من المعلومات أمر في غاية الخطورة الن ذلك ال يسمح لهم بأستخدام عقولهم‬
‫بالصورة المثلى وفي هذا الصدد تشير نظريات‬
‫التعلم إلى أهمية االستفادة من مزايا التعلم الكشفي في تعليم العلوم‪ ،‬لكن من المؤسف أن معظم معلمي العلوم في‬
‫الم دارس يميل ون إلى حش و عق ول المتعلمين بتل ك الق والب من المعلوم ات عن طري ق اس تخدام أس لوب اإللق اء‪ ،‬فهم ب ذلك‬
‫يحرمون المتعلمين من المشاركة في صنع العملية التعليمية‪( .‬الخليلي وآخرون‪.)56- 55 :1996 ،‬‬
‫ول ذلك ف ان المحط ات العلمي ة تؤك د ال دور النش ط للطلب ة في التعلم‪ ،‬بتوزي ع الطالب بش كل مجموع ات يقوم ون‬
‫ب التجوال على ع دد من المحط ات به دف إج راء تجرب ة عن موض وع ال درس أو ق راءة موض وع في محط ة أو مش اهدة‬
‫صور لموضوع الدرس في محطة أخرى وهذا ما أكده (امبو سعيدي والبلوشي ‪ )2009‬بان المحطات العلمية تسهم في‬
‫تن وع الخ برات العملي ة والنظري ة‪ ،‬فض الً عن تنمي ة ال ذكاء المتع دد ومنه ا البص ري المك اني‪(.‬امب و س عيدي والبلوش ي‪،‬‬
‫‪)285 :2009‬‬
‫لذلك فان المعلم الناجح في عمله ال بدله من أن يعرف الكيفية التي يتعلم بها الطلبة المتفوقون والكيفية التي يتعلم‬
‫بها الطلبة متدنو التحصيل لكي يتمكن من التخطيط الفعال للتدريس وإ تباع طرائق تدريس كفيلة بتحقيق أهداف التربية‪.‬‬
‫(إبراهيم‪.)195 :1993,‬‬
‫واستنادا إلى ما تقدم تبرز أهمية إجراء هذا البحث في المسوغات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬أهمية استخدام استراتيجيات حديثة في التدريس لمعالجة تدني تحصيل الطالب في العلوم ومنها استراتيجية المحطات‬
‫العلمي ة ال تي تع د من االس تراتيجيات الحديث ة في ت دريس العل وم ال تي‪ ,‬وتأكي داً لالتجاه ات الحديث ة في ت دريس العل وم‬
‫على استعمال طرائق واستراتيجيات حديثة‪.‬‬
‫‪ .2‬يعد العلوم العامة من العلوم التجريبية والتي تربط الجانب النظري بالجانب العملي‪ ،‬ولذلك فان استراتيجية المحطات‬
‫العلمية تعمل على الربط بين الجانبين من خالل المحطات المتعددة ‪.‬‬
‫‪ .3‬تعد هذه الدراسة من الدراسات القليلة على المستوى المحلي والمستوى العربي على (قدر اطالع الباحث) استخدمت‬
‫في ت دريس م ادة العل وم العام ة في الم دارس االبتدائي ة ألول م ره ول ذا يمكن رف د المكتب ة الوطني ة بمعلوم ات بحثي ه‬
‫عنها ‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬حدود البحث ‪.‬‬
‫تقتصر حدود البحث على ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬طالب الصف الخامس االبتدائي في ابتدائية الحلة للبنات في مركز مدينة الحلة ‪.‬‬
‫‪ -2‬الوحدتين الرابعة والخامسة من كت اب العلوم العامة الجزء الثاني المقرر تعليمه للصف الخامس االبتدائي‪ ،‬الطبعة‬
‫التاسعة لسنة ‪. 2001‬‬
‫‪ - 3‬الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي (‪.)2012 – 2011‬‬
‫رابعا‪ :‬هدف البحث ‪.‬‬
‫يهدف البحث الحالي للتعرف على اثر التدريس باستعمال‪-:‬‬
‫‪ -1‬استراتيجية المحطات العلمية في تدريس العلوم العامة في تحصيل طالب الصف الخامس االبتدائي‪.‬‬
‫‪83‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫‪ -2‬استراتيجية المحطات العلمية في تدريس العلوم العامة في استبقاء طالب الصف الخامس االبتدائي‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬فرضيتا البحث ‪.‬‬

‫ولتحقيق هدفا الباحث سيتم اختبار الفرضيتين الصفريتين اآلتيتين‪:‬‬
‫‪ -1‬ال يوج د ف رق ذو دالل ة إحص ائية عند مس توى دالل ة (‪ )0,05‬بين متوس ط درج ات طالب المجموع ة التجريبي ة التي‬
‫ت درس على وف ق إس تراتيجية المحطات العلمي ة ومتوس ط درج ات طالب المجموع ة الض ابطة التي تدرس وفق الطريق ة‬
‫االعتيادية في اختبار العلوم البعدي في التحصيل ‪.‬‬
‫‪ -2‬ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى داللة ( ‪ )0,05‬بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية التي‬
‫ت درس على وف ق إس تراتيجية المحطات العلمي ة ومتوس ط درج ات طالب المجموع ة الض ابطة التي تدرس وفق الطريق ة‬
‫االعتيادية في اختبار العلوم البعدي في االستبقاء ‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬تحديد المصطلحات ‪.‬‬
‫أوال‪ :‬االستراتيجية‪ .‬عرفها‬
‫زيتون (‪ )2001‬بأنها مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من المعلم أو مصمم التدريس‪ ,‬التي يخطط‬ ‫‪-1‬‬
‫الس تخدامها في أثن اء تنفيذ التدريس بم ا يحق ق األه داف التدريس ية المرج وة بأقص ى فاعلية ممكن ة‪ ،‬وفي ضوء‬
‫اإلمكانات المتاحة‪( .‬زيتون‪.)281 :2001,‬‬
‫‪.‬الخزاعلة (‪ -:)2011‬فيرى إنها مجموعة من اإلجراءات المختارة لتنفيذ الدرس التي يخطط المعلم إلتباعها‬ ‫‪-2‬‬
‫الواحدة تلو األخرى‪ ،‬بشكل متسلسل أو بترتيب معين مستخدما اإلمكانات المتاحة بما يحقق أفضل مخرجات‬
‫تعليمية ممكنة‪ ،‬وبما يحقق األهداف التدريسية‪( .‬الخزاعلة‪.)256 :2011 ،‬‬
‫ثانيا‪ :‬المحطات العلمية‬
‫‪ _1‬عرفها ‪ -:))Jones، 2007‬بأنها طريقة تدريس تنتقل فيها مجموعة صغيرة من الطلبة عبر سلسلة من المحطات‬
‫مما يسمح للمعلمين اعتماد وسائل محدودة تتيح لكل طالب بتأدية كل النشاطات عبر التناوب على المحطات المختلفة‪(.‬‬
‫‪)Jones,2007:16-21‬‬
‫‪( _2‬امب‪D‬و س‪D‬عيدي والبلوش‪D‬ي‪ -:)2011 ،‬لم يذكرا تعريف اً محدداً للمحطات العلمي ة‪ ،‬إال أنهم ا وص فاها بأنه ا‪ :‬مجموع ة‬
‫من الطاوالت المتباعدة داخل غرفة الصف أو المختبر وكل طاولة تعد‬
‫محط ة علمي ة تع رض الم ادة العلمي ة فيه ا بص ورة أنش طة متنوع ة‪ ،‬وتق وم مجموع ات المتعلمين ب المرور ه ذه المحط ات‬
‫بشكل متع اقب والتفاعل مع هذه األنشطة والتزود بالمعلومات والمعارف بأنفسهم وبإشراف المعلم‪ ،‬وتعتمد في تدريس‬
‫ال دروس العملي ة في العل وم كم ا يمكن اعتماده ا في ال دروس النظري ة أيض اً ‪( .‬امب و س عيدي والبلوش ي‪-283 :2011 ،‬‬
‫‪.)285‬‬
‫ثالثا‪ :‬استراتيجية المحطات العلمية ‪.‬‬
‫‪-‬عرفه‪D‬ا (الش‪D‬مري‪" D-:)2011,‬استراتيجية تدريسية تقوم على مجموعة األنشطة العلمية المتنوعة التي يضعها المعلم‬
‫وال تي ينف ذها الطلب ة دوري ا وبالتع اقب على ط اوالت مح ددة في الص ف أو المخت بر بغي ة تحقي ق أه داف معين ة على وف ق‬
‫تسلسل زمني يتناسب وطبيعة األنشطة"‪( .‬الشمري ‪. )8 :2011 ،‬‬
‫ويتبنى الباحث تعريف الشمري (‪ )2011‬ويعرفها اجرائيا‪ :‬بأنها‬
‫اس تراتيجية تق وم على مجموع ة من األنش طة يتعلم فيه ا طالب الص ف االول المتوس ط (المجموع ة التجريبي ة) في أثن اء‬
‫تجوالهم ٍ‬
‫بنحو متتابع على ثالث محطات (االستكشافية‪ ,‬والقرائية‪ ،‬والصورية)‬

‫‪84‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫وبواق ع س ت محط ات ك ل واح دة من المحط ات الثالث مك رره م رتين اس تنادا إلى أوراق العم ل بإش راف الب احث به دف‬
‫االرتقاء بالتحصيل الدراسي لمادة الفيزياء والذكاء البصري‪/‬المكاني‪.‬‬
‫لون والخط والشكل والطبيعة والمجال والعالقات التي توجد بين هذه العناصر"‪( .‬نوفل‪.)2007:101 ،‬‬

‫رابعا‪ :‬التحصيل‪ -:‬عرفه‬

‫‪( .1‬عالم‪ -:)2000 ،‬بأن ه " درج ة االكتس اب التي يحققه ا الف رد أو مس توى النجاح الذي يح رزه أو يصل إلي ه في م ادة‬
‫دراسية أو مجال تعليمي‪(.‬عالم‪)305 :2000 ،‬‬
‫‪( .2‬برك ات‪ " -:)2005 ،‬بأن ه ق درة الط الب على تعلم موض وع معين يق اس بأدائ ه في اختب ار يتض من مجموع ة من‬
‫األسئلة لقياس هذا الموضوع " ‪(.‬بركات‪)108 :2005 ،‬‬
‫يتفق الباحث مع تعريف (بركات‪ )2005 ،‬ويعرفه إجرائيا‪-:‬‬
‫مجموعة المعلومات التي اكتسبها طالب الصف األول متوسط في مادة الفيزياء‪ ,‬ويقاس بالدرجة التي يحصلون عليها في‬
‫االختبار التحصيلي الذي أعده الباحث ألغراض هذا البحث ‪.‬‬
‫الخلفية النظرية‬
‫المحور األول‪ :‬استراتيجية المحطات العلمية‬
‫تض م اس تراتيجية المحط ات العلمي ة العدي د من األنش طة العلمي ة ال تي يمارس ها الطالب في المحط ات المخصص ة لهم‬
‫وحس ب نوعه ا ل ذا س يتم في الخلفي ة النظري ة التط رق إلى إلي ة الت دريس ال تي يمارس ها الم درس وف ق تل ك اإلس تراتيجية‬
‫لألنشطة العلمية‪.‬‬
‫أن التدريس هو تفاعل بين المعلم والتالميذ بغية تحقيق األهداف المرجوة وهذا‬ ‫مفهوم التدريس‪ ،‬يرى أللقاني (‪ّ )1982‬‬
‫التفاع ل ق د يك ون في مناقش ات أو توجي ه أس ئلة أو إث ارة مش كلة أو تهيئ ة موق ف معين وي دعو التالمي ذ إلى التس اؤل أو‬
‫لمحاولة االكتشاف أو غير ذلك‪( .‬أللقاني‪. )188 :1982 ،‬‬
‫ويض يف ش اهين (‪ )2010‬أن الت دريس ه و نظ ام أو نس ق يتك ون من مجموع ة من األنش طة ال تي يق وم به ا المعلم بقص د‬
‫مساعدة التالميذ على النمو المتكامل على وفق أهداف معينة‪.‬‬
‫أوال‪ :‬استراتيجية المحطات العلمية‬
‫يمكن وصف المحطات العلمية بأنها إستراتيجية تقوم على عرض محتوى المادة الدراسية بأشكال مختلفة من األنشطة‬
‫العلمي ة وال تي يمارس ها الطلب ة داخ ل الص ف أو المخت بر ال تي تك ون متنوع ة منه ا‪ :‬االستكش افية أو القرائي ة أو الص ورية‬
‫وغيرها‪ ،‬كما توصف هذه المحطات‪ :‬بأنها مجموعة من الطاوالت داخل غرفة الصف أو المختبر وكل طاولة تعد محطة‬
‫لها نشاط معين يحقق هدفاً معيناً‪( .‬الشمري‪)18 :2011،‬‬
‫انواع المحطات العلمية‬
‫توجد أنواع عده للمحطات العلمية يعتمد تصميمها على طبيعة كل درس‪ ،‬ومنها‪-:‬‬
‫المحطات االستكشافية‪ :‬وتختص باألنشطة المختبرية التي تتطلب إجراء تجربة معينة ال‬ ‫‪‬‬
‫يستغرق تنفيذها وقتا طويال‪.‬‬
‫المحطات القرائية‪ :‬وتعتم د على م ادة قرائي ة يتم تهيئته ا من المعلم به دف تك وين طلب ة مس تقلين ل ديهم الق درة على‬ ‫‪‬‬
‫استخراج المعرفة من مصادرها األصلية‪.‬‬
‫المحط‪DD‬ات االستش‪DD‬ارية‪ :‬وتك ون مخصص ة للخ براء‪ ،‬فيق ف المعلم خل ف تل ك المحط ة أو اح د الطلب ة المتف وقين أو‬ ‫‪‬‬
‫مهندس أو طبيب وعندما يصل الطلبة إلى الخبير يوجهون إليه أسئلة تتعلق بموضوع الدرس‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫المحط‪DD‬ات الص‪DD‬ورية‪ :‬وتس اعد ه ذه النوعي ة من المحط ات على تق ريب المف اهيم العلمي ة والخ برات المحسوس ة إلى‬ ‫‪‬‬
‫أذهان الطلبة‬
‫المحط‪D‬ات االلكترونية‪ :‬ويحت اج في ه ذه المحط ة إلى جه از حاس وب‪ ،‬إذ يطلب من الطلب ة مش اهدة ع رض تق ديمي‬ ‫‪‬‬
‫على البوربوينت له عالقة بموضوع الدرس‪ ،‬بحيث ال يستغرق الطلبة وقتا طويال عند هذه المحطة‪.‬‬
‫محطات متحف الشمع‪ :‬وترتبط بشخصيات علمية لها عالقة بموضوع الدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫محط‪DD‬ات النعم او ال‪ :‬وفيه ا يتم ط رح مجموع ة أس ئلة من الطلب ة وتك ون إجاب ة الخب ير بكلم ة نعم أو ال ح تى يتم‬ ‫‪‬‬
‫التوصل إلى اإلجابة‪.‬‬
‫محطات السمع – بصرية‪ :‬ويتم استعمال جهاز تسجيل أو تلفاز‪ ،‬يستمع الطلبة ما حدده المعلم في أوراق العمل أو‬ ‫‪‬‬
‫يشاهدونه‪ ،‬ثم يجيبون على األسئلة المحددة ‪.‬‬
‫(أمبو سعيدي والبلوشي‪)288-2011:286 ،‬‬
‫االتجاهات الفكرية لالستراتيجية المحطات العلمية‬
‫يرى (الشمري‪ )2011،‬أن المحطات العلمية اعتمدت على االتجاهات الفكرية اآلتية‪:‬‬
‫‪.1‬االتجاه البنائي ‪ .2‬االتجاه االستكشافي ‪.3‬االتجاه االستقصائي‬
‫(الشمري‪. )18 :2008 ،‬‬
‫إال ان الباحث وجد بالبحث ان المحطات العلمية التي استخدمها الباحث في بحثه اعتمدت على االتجاهات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬االتجاه البنائي ‪.2 .‬االتجاه االستكشافي‪ .3 .‬االتجاه الصوري ‪ .4 .‬االتجاه القرائي‪.‬‬
‫ستراتيجية التدريس على وفق المحطات العلمية‬
‫اعتم ادا على م ا اقترح ه (‪ ،)jones,2007‬وامب و س عيدي والبلوش ي (‪ )2009‬يض ع الب احث الخط وات اآلتي ة لتط بيق‬
‫ستراتيجية المحطات العلمية في الغرفة الصفية أو المختبر‪:‬‬
‫‪ -1‬يعرض المعلم مقدمة عن الدرس وما مطلوب من المجموعات القيام به عند تجوالها على المحطات العلمية‪.‬‬
‫‪ -2‬يتم تش كيل مجموع ات التعلم التع اوني ويفض ل أن تك ون غ ير متجانس ة وإ ع دادها بين (‪ )6-4‬طالب‪( .‬الش مري‪،‬‬
‫‪)25-24 :2011‬‬
‫طرائق تطبيق ستراتيجية المحطات العلمية‬
‫أوضح أمبو سعيدي والبلوشي (‪ )2011‬طرائق تطبيق إستراتيجية المحطات العلمية كما يأتي‪-:‬‬
‫‪ -1‬التج وال على ك ل المحط ات‪ :‬وتعتم د عن دما تحت اج المحط ات إلى وقت قص ير‪ ،‬وفيه ا يح دد المعلم ع دد المحط ات‬
‫ويقسم طالب الصف على مجموعات تساوي عدد المحطات‪ ،‬كل مجموعة‬
‫تضم (‪ )6-4‬طالب وبعد مرور (‪ )10-7‬دقائق يعلن المعلم انتهاء الوقت‪ ،‬طالب اً من المجموعات االنتقال إلى المحطات‬
‫التي على يمينها أو يسارها بحسب القانون الذي يضعه المعلم‬
‫في بداي ة الحص ة‪ ،‬وبع د االنته اء من زي ارة جمي ع المحط ات تع ود المجموع ات إلى أماكنه ا ثم يب دأ المعلم بمناقش ة ورق ة‬
‫العمل ومناقشة نتائج المجموعات في كل محطة ثم يغلق المعلم النشاط ‪.‬‬
‫‪ -2‬التج وال على نص ف المحط ات‪ :‬وتعتم د عن دما تحت اج األنش طة الى وقت أك ثر من (‪ )10‬دق ائق فيلج أ إلى اختص ار‬
‫المحطات إلى نصف العدد‪ ،‬وبدل المرور على (‪ )4‬محطات مثال يتم المرور على محطتين فحسب‪ ،‬وهنا يتم تصميم‬
‫(‪ )4‬محطات كل اثنتين متشابهتين ويستغرق المكوث عند كل محطة نحو (‪ )15‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ -3‬التعلم المجزأ‪ :‬وتعتمد عندما يراد اختصار الوقت‪ ،‬وفيها يتوزع أعضاء المجموعة الواحدة بين المحطات المختلفة‪،‬‬
‫إذ يزور كل عضو من أعضاء المجموعة محطة واحدة فحسب‪ ،‬ثم يجتمعون بعد انتهاء الوقت المحدد‪ ،‬ويدلي كل‬
‫طالب بما قام به وشاهده في المحطة التي زارها‪ ،‬وبذلك يتبادلون الخبرات‪(.‬أمبو سعيدي والبلوشي‪)292 ،2011 ،‬‬
‫‪86‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫وسيختار الباحث الطريقة األولى (التجوال على كل المحطات) لألسباب اآلتية‪-:‬‬

‫‪ -1‬ألنها تالئم طبيعة البحث من حيث عدد المجموعات في داخل الصف ونوعية المحطات التي تم تصميمها ‪.‬‬
‫‪ -2‬ألن المجموعة بكامل أعضائها تمر على كل محطة مما يتيح الفرصة لكل طالب باكتساب المعرفة العلمية بنفسه‪،‬‬
‫مما قد يساعد على رفع مستوى التحصيل العلمي لديهم ‪.‬‬

‫أهداف ستراتيجية المحطات العلمية‬

‫يمكن توضيح أهداف ستراتيجية المحطات العلمية باآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬التغلب على مش كلة نقص األدوات‪ :‬فعن دما تك ون األدوات والم واد مح دودة تفي د س تراتيجية المحط ات العلمي ة في‬
‫التغلب على هذه المشكلة‪ ،‬فيتم وضع مواد كل تجربة على طاولة مستقلة ويقوم المتعلمون في مجموعاتهم مجموعة‬
‫بعد أخرى بزيارة هذه المحطة وإ جراء التجربة‪ ،‬وهذا ال يحتاج إلى توفير مواد وأدوات بعدد المجموعات ‪.‬‬
‫‪ -2‬التغلب على سلبية العروض العملية‪ ،‬ففي طريقة العروض العملية يقوم المعلم عادة بإجراء التجربة أمام الصف كله‬
‫ويكون دور المتعلمين هو المشاهدة والمتابعة واالنتظار للحصول على النتيجة‪ ،‬أما في ستراتيجية المحطات العلمية‬
‫فتقوم كل مجموعة بإجراء التجربة بنفسها والتفاعل مع المواد واألدوات بصورة مباشرة‪ ،‬وبذلك يتدربون على عدد‬
‫اكبر من عمليات العلم وال سيما عملية التجريب التي يمارسونها بأنفسهم‪.‬‬
‫‪ -3‬إضفاء المتعة والتغيير والحركة في الصف الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -4‬تنوع الخبرات العملية والنظرية‪ ،‬ففيها يتم تصميم المحطات العلمية بحيث تتنوع الخبرات فيها بين قراءة واستكشاف‬
‫وتجريب واستماع‬
‫دراسات سابقة‪ :‬دراسات تناولت استراتيجية المحطات العلمية‬
‫‪ )1‬دراسة ‪)Olga & Nermin )2010‬‬
‫‪ )2‬دراسة (الشمري‪)2011،‬‬
‫أوال‪ :‬الدراسات األجنبية‬
‫‪ )1‬دراسة ‪)Olga & Nermin )2010‬‬
‫أجريت الدراسة في أميركا‪ ،‬وتشير إلى أن سوء الفهم للمفاهيم ال يقتصر على األطفال فحسب‪ ،‬بل يتعدى ذلك‬
‫إلى المعلمين أيضا‪ ،‬الذين يمتلكون الكثير من الفهم الخاطئ للمفاهيم في مادة العلوم‪ .‬وركزت الدراسة على فهم معلمي‬
‫العلوم في أثناء الخدمة ألربعة مفاهيم في علم األرض والفضاء تدرس في المرحلة االبتدائية هي‪ :‬لماذا تحدث الفصول‪،‬‬
‫وأط وار القم ر‪ ،‬ودورة الص خور وال زالزل األرض ية‪ .‬ك ان المش اركون (‪ )29‬متخرج ا من الس نة الثاني ة في البرن امج‬
‫الحضري في جامعة تق ع في الجن وب الش رقي للوالي ات المتحدة‪ .‬اس تمد البحث بيانات ه من اختب ارين يتض منان أسئلة من‬
‫الن وع المفت وح‪ ،‬اح دهما قب ل المش اركة في محط ات التعلم المس تندة إلى تش غيل الي دين واآلخ ر بع د المش اركة في تل ك‬
‫المحطات‪ ،‬فض الً عن حوارات عن موض وعات في مجل ة علمية في إثناء المشاركة في المحطات‪ .‬استعملت في البحث‬
‫بطاق ات لتس جيل األجوب ة عن ك ل س ؤال‪ ،‬وأش ارت النت ائج إلى أن المعلمين يمتلك ون فهم ا مت دنيا لمف اهيم علم االرض‬
‫والفضاء التي تدرس في المرحلة االبتدائية‪ .‬وباستعمال االختبار التائي تم التوصل إلى نتيجة مفادها أن محطات التعلم‬
‫المس تندة إلى تش غيل الي دين ك انت فعال ة في التغي ير ألمف اهيمي لمعلمي العل وم‪ .‬وأخ يرا ك ان ت أثير الح وارات بش أن‬
‫الموضوعات العلمية في المجاالت التي تم تناولها مع المحطات ايجابيا ومفيدا‪Olga &(Nermi )2010:86،.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الدراسات العربية‬
‫‪ )2‬دراسة (الشمري‪ .)2011،‬اجريت هذه الدراسة في العراق هدفت الى الكشف عن اثر ستراتيجيتي المحطات العلمية‬
‫ومخطط البيت الدائري في تحصيل مادة الفيزياء وتنمية عمليات العلم لدى طالب معاهد إعداد المعلمين‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫‪87‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫البحث من (‪ )72‬طالبا قسموا على ثالث مجاميع متساوية (مجموعتين تجريبيتين والثالثة ضابطة)‪ ،‬وكان عدد طالب كل‬
‫مجموع ة (‪ )24‬طالب ا‪ ،‬اس تخدم الب احث ارب ع محط ات علمي ة هي (االستكش افية‪ ،‬والقرائي ة‪ ،‬واالستقص ائية "النعم والال"‪،‬‬
‫واإللكتروني ة)‪ ،‬وبع دها طب ق اختب ار تحص يل م ادة الفيزي اء واختب ار عملي ات العلم على مجموع ات البحث الثالث‪ ،‬وبع د‬
‫ذلك جمعت البيانات وعولجت إحصائيا بواسطة البرنامج اإلحصائي ‪ ،SPSS‬ولمعرفة تأثير ستراتيجيات التدريس في‬
‫عين ة البحث اعتم د تحلي ل التب اين األح ادي ‪ ، One –Way – ANOVA‬واختب ار ت وكي‪ ،‬ووس ائل إحص ائية أخ رى‬
‫أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬في التحصيل لصالح المجموعة التجريبية الثانية‬
‫ال تي ي درس طالبه ا باعتم اد س تراتيجية مخط ط ال بيت ال دائري‪ ،‬وفي تنمي ة عملي ات العلم لص الح المجموع ة التجريبي ة‬
‫األولى التي يدرس طالبها باعتماد ستراتيجية المحطات العلمية‪(.‬الشمري‪)1 :2011 ,‬‬
‫مدى اإلفادة من الدراسات السابقة‬
‫بعد أن تم ع رض الدراس ات الس ابقة ال تي تيس ر االطالع عليه ا ومناقش تها‪ ،‬فقد إف اد منه ا الب احث في منهجي ة بحث ه التي‬
‫اتبع ه‪ ،‬والس يما في توض يح األه داف وص وغ الفرض يات‪ ،‬واختي ار حجم العين ة‪ ،‬والتص ميم التجري بي‪ ،‬وإ ج راء التك افؤ‪،‬‬
‫والمعالجات اإلحصائية‪.‬‬
‫منهج البحث وإ جراءاته‬
‫التصميم التجريبي ‪Experimental Desogn‬‬
‫يعد اختبار التصميم التجريبي بمثابة االستراتيجية التي يضعها الباحث لتحديد الطريق للوصول الى نتائج يمكن‬
‫الوثوق بها لالجابة على االسئلة التي طرحت في مشكلة البحث والتحقق من صحة الفرضيات الصفرية التي وردت في‬
‫اهداف البحث (عبد الجليل ومحمد‪)102 ،1974 ،‬‬
‫اختارت الباحثة التصميم التجريبي ذا الضبط الجزئي وذا االختبار البعدي للتحصيل لمالئمته مع ظروف التجربة‬
‫(جابر واحمد‪ ،1989 ،‬ص‪ )260‬وفيما يأتي مخطط لهذا التصميم ‪.‬‬
‫مخطط ‪1‬‬
‫التصميم التجريبي‬
‫المتغير التابع‬ ‫المتغير المستقل‬ ‫المجموعة‬
‫التحصيل واالستبقاء‬ ‫المحطات العلمية‬ ‫التجريبية‬
‫التحصيل واالستبقاء‬ ‫الطريقة االعتيادية‬ ‫الضابطة‬
‫مجتمع البحث وعينته‪ :‬اختارت الباحثة ابتدائية الحلة للبنات قصديا من بين المدارس التابعة للمديرية العامة لتربية بابل‬ ‫‪-1‬‬
‫لتطبيق التجربة وذلك لالسباب االتية‪:‬‬
‫وجود ‪ 3‬شعب من تلميذات الصف الخامس االبتدائي مما يوفر للباحثة فرصة االختبار العشوائي لعينة البحث ‪ .‬ان‬ ‫‪-1‬‬
‫تلميذات المدرسة من بيئة متقاربة اجتماعيا واقتصاديا وثقافيا ‪.‬‬
‫ابداء ادارة المدرسة استعدادها الستضافة الباحثة‪ ،‬بلغ عدد التلميذات في الشعب الثالثة (أ – ب – ج) ‪ 87‬تلميذة تم‬ ‫‪-2‬‬
‫اختيار شعبتين بصورة عشوائية لتمثل شعبة ب المجموعة التجريبية وشعبة أ المجموعة الضابطة وكان عدد افراد‬
‫العينة ‪ 58‬بواقع ‪ 29‬لكل شعبة ‪.‬‬
‫تك ‪DD‬افؤ المجموع ‪DD‬تين‪ :‬على ال رغم من ان تلمي ذات المجموع تين من مدرس ة واح دة ‪ .‬ومن اعم ار متقارب ة ومن وس ط‬ ‫‪.3‬‬
‫اجتماعي متشابه لحد ما‪ ،‬إال أن الباحثة ارتأت ان تضبط عدد من المتغيرات التي قد تؤثر في نتائج والتي قد يكون‬
‫سبب بعضها الفروق الفردية بين التلميذات وخاصة ما تمتلكه التلميذات من مفاهيم علمية سابقة ‪ .‬لذلك فقد تم اج راء‬
‫التكافؤ في المتغيرات االتية ‪.‬‬
‫‪ -1 -3‬التحصيل في مادة العلوم للصف الرابع االبتدائي‬
‫‪88‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫احصيت الدرجات النهائية في مادة العلوم للصف الرابع االبتدائي وحسب متوسط درجات كل مجموعة ‪ .‬اضافة‬
‫الى التباين والقيمة التائية (ت) والجدول ‪ 2‬يوضح ذلك ‪.‬‬

‫جدول ‪2‬‬
‫القيمة التائية المحسوبة والجدولية لدرجات مادة العلوم للصف الرابع االبتدائي لتلميذات المجموعتين‬
‫الداللة االحصائية‬ ‫القيمة التائية‬ ‫التباين‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫جدولية‬ ‫محسوبة‬
‫غير‬ ‫‪2,03‬‬ ‫‪0,3‬‬ ‫‪3,35‬‬ ‫‪8,3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية أ‬
‫دالة‬ ‫‪3,52‬‬ ‫‪8,4‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة ب‬
‫ويتضح من الجدول ‪ 2‬ان القيمة التائية المحسوبة تساوي ‪ 0,3‬وهي اقل من القيمة التائية الجدولية عند مستوى‬
‫الداللة االحصائية (‪ )0,05‬وعلى ذلك فان المجموعتين متكافئتين في هذا المتغير (البياتي‪ ،1977 ،‬ص‪)10‬‬
‫‪ 3-2‬الذكاء ‪ .‬قامت الباحثة بالتحقق من تكافؤ افراد مجموعتي البحث في متغير الذكاء مستخدمة اختبار رافن (‪)Raven‬‬
‫للمصفوفات المتتابعة لمالئمته للبيئة العراقية ‪ .‬ويتصف بدرجة من الصدق والثبات وصالحيته للفئات العمرية لعينة البحث‬
‫والتي صممت لقياس القابلية العقلية المتميزة بتزايد صعوبتها تدريجيا (فخري واخرون‪ ،1983 ،‬ص‪ .)21‬وقد اتبعت الباحثة‬
‫تعليم ات تط بيق االختب ار بدق ة عن د تطبيقه ا على اف راد المجموع تين في ي وم الخميس المواف ق ‪ 6/10/2012‬وتم تص حيح‬
‫االجابات باعطاء درجة واحد لكل اجابة صحيحة وصفر لالجابة غير الصحيحة او المتروكة‪ .‬باستخدام االختبار التائي (‬
‫‪ )t- test‬لعينتين مس تقلتين لمعرف ة داللة الفرق بين متوسطي مجموع تي البحث تبين ان هذا الفرق غير دال احصائيا اذ‬
‫بلغت قيمة (ت) المحسوبة ‪ 0,59‬اما قيمة (ت) الجدولية ‪ 2,002‬تحت درجة حرية ‪ 58‬ومستوى داللة ‪ 0,05‬وهذا يعني‬
‫ان المجموعتين متكافئتان في متغير الذكاء والجدول ‪ 3‬يبين ذلك ‪.‬جدول ‪3‬‬
‫المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والتباين والقيمة التائية والمحسوبة والجدولية لمجموعتي البحث في متغير الذكاء‬
‫الدالل‪DDDDDDDDDDDDDDDDDD‬ة‬ ‫درج‪DDDDDDDDD‬ة‬ ‫القيمة التائية‬ ‫التباين‬ ‫االنح‪DDDDDDDDD‬راف‬ ‫المتوس‪DDDDDDDD‬ط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫الشعبة‬
‫االحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعياري‪D‬‬ ‫الحسابي‬
‫غير دالة‬ ‫‪58‬‬ ‫‪2,002‬‬ ‫‪0,59‬‬ ‫‪85,3‬‬ ‫‪9,2‬‬ ‫‪28,1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬ ‫أ‬
‫‪41,86‬‬ ‫‪6,4‬‬ ‫‪26,8‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬ ‫ب‬
‫وبه ذا ف ان المجموع تين متكافئت ان في المتغ يرات ال تي ق د ت ؤثر في النت ائج وباإلمك ان اعتماده ا لتط بيق تجرب ة البحث‬
‫الحالي‪:‬‬
‫‪ 3-3‬المعرف‪D‬ة المس‪D‬بقة‪ :‬لم ا ك ان المتغ ير الت ابع للبحث هو اكتساب المف اهيم العلمية ف ان معرف ة م ا تمتلك ه التلميذات من‬
‫خبرات سابقة ذات صلة بمحتوى موضوعات الوحدة التعليمية المستهدفة في التجربة يعد ام ار ضروريا ومنطلقا في تدريس‬
‫مفاهيمها العلمية وبغية تحقيق ذلك فقد تم اعداد اختبار تحصيلي ذي فق رات موضوعية البناء بلغت ‪ 20‬فق رة وقد تركزت‬
‫االهداف التي تدور حولها الفقرات االختبارية في كشف قدرة التلميذات باالتي‪:‬‬
‫التمييز بين امثلة وال امثلة المفهوم الواحد‪ ،‬تحديد صفة او معيار معين يمكن اتخاذه اساسا لعملية التصنيف‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تحديد التعميمات الصحيحة او الخاطئة والمتعلقة حول مفهوم معين‬
‫وللتأك د من س المة االختب ار قب ل تطبيق ه تم عرض ه على مجموع ة من الخ براء االفاض ل المختص ين في طرائ ق‬
‫تدريس العلوم وعلوم الحياة والقياس والتقويم ملحق (‪.)1‬‬
‫وبعد القيام في بعض التعديالت المفتوحة من قبل الخبراء تم تطبيقه على التلميذات المجموعتين البحث في يوم‬
‫االحد ‪ 22/9/2012‬وبعد عملية التصحيح تم احتساب المتوسط والتباين والقيمة التائية لكل مجموعة ‪.‬‬
‫‪89‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫جدول ‪ 4‬القيمة التائية المحسوبة والجدولية لدرجات تلميذات البحث في اختبار المعرفة المسبقة‬
‫ة‬ ‫الدالل‬ ‫القيمة التائية‬ ‫التباين‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫االحصائية‬ ‫جدولية‬ ‫محسوبة‬
‫غير دالة‬ ‫‪2,037‬‬ ‫‪0,088‬‬ ‫‪17,68‬‬ ‫‪12,551‬‬ ‫‪29‬‬ ‫تجريبيةأ‬
‫‪18,87‬‬ ‫‪12,862‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة ب‬
‫يتضح من الجدول ‪ 4‬ان القيمة التائية المحسوبة ‪ 0,088‬وهي اقل من القيمة التائية الجدولية عند مستوى الداللة‬
‫االحصائية ‪ 0,05‬وعلى ذلك فان المجموعتين متكافئتين في متغير المعرفة المسبقة (فخري‪ ،1983 ،‬ص‪)14‬‬
‫ضبط العوامل الدخيلة‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫حرصت الباحثة فضال عما تقدم من اجراءات التكافؤ بين مجموعتي البحث على ضبط بعض المتغيرات والتي‬
‫تعتقد انها قد تؤثر في سالمة اجراءات التجربة ونتائجها ‪.‬‬
‫ظ روف التجربة والحوادث المصاحبة‪ :‬كان لتع اون ادارة المدرسة دورهم في تالفي اي ظرف طارئ او حوادث‬ ‫أ‪-‬‬
‫مصاحبة لذلك لم تتأثر التجربة وسارت بصورة سليمة ‪.‬‬
‫االن دثار التجري بي‪ :‬يع ني االث ر الن اتج عن ت رك ع دد من تلمي ذات عين ة البحث او انقط اعهن اثن اء التجرب ة (عب د‬ ‫ب‪-‬‬
‫الجلي ل‪ ،1981 ،‬ص‪ ،)95‬وق د اطلعت الباحث ة على س جالت الغياب ات من ادارة المدرس ة والحظت انتظ ام دوام‬
‫الطالبات مجموعتي البحث ولم تحدث غيابات مؤثرة على نتائج التجربة ‪.‬‬
‫اختبار عينة البحث‪ :‬يعتمد اثر المتغير المستقل في التجربة الى حد كبير على تكافؤ المجموعات (جابر‪،1983 ،‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫ص‪ )196‬فقد تم التحقق من تكافؤ المجموعات المشار اليها سابقا‪.‬‬
‫اث ر االج راءات التجريبي ة‪ :‬ح اولت الباحث ة التقلي ل من اث ر بعض العوام ل ال تي ق د ت ؤثر على س المة س ير التجرب ة‬ ‫ث‪-‬‬
‫وهي‪:‬‬
‫الم ادة الدراس ية‪ :‬ك انت الم ادة الدراس ية موح دة لمجموع تي البحث وال دروس اليومي ة تس ير بص ورة موح دة في‬ ‫‪-1‬‬
‫اوقاتها ‪.‬‬
‫الخط ط التدريس ية‪ :‬تم اع داد الخط ط التدريس ية لمجموع تي البحث وذل ك بادخ ال المتغ ير المس تقل في الخط ط‬ ‫‪-2‬‬
‫التدريسية لكل من المجموعتين ‪.‬‬
‫مدرسة المادة‪ :‬تأكيدا على الموضوعية في التدريس قامت الباحثة بتدريس مجموعتي البحث بنفسها كي يتم تحييد‬ ‫‪-3‬‬
‫اساليب التدريس التي تعتمدها المدرسة وخصائصها الشخصية وخبرتها على نتائج التجربة ‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪ :‬استغرقت مدة التجربة من يوم االحد المصادف ‪ 9/10/2010‬ولغاية ‪ 19/12/2010‬وبذلك كانت‬ ‫‪-4‬‬
‫مدة التجربة متساوية لمجموعتي البحث ‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪ :‬استغرقت مدة التجربة من يوم االحد المصادف ‪ 9/10/2012‬ولغاية ‪ 19/12/2012‬وبذلك كانت‬ ‫‪-5‬‬
‫مدة التجربة متساوية لمجموعتي البحث ‪.‬‬
‫مكان التدريس‪ :‬تم تدريس مجموعتي البحث في صفوف مخصصة لتلميذات الصف الخامس االبتدائي في مدرسة‬ ‫‪-6‬‬
‫الحلة للبنات ‪.‬‬
‫س رية البحث‪ :‬تم اتف اق الباحث ة م ع االدارة على ع دم اخب ار الطالب ات ب أنهن في وض ع تجري بي من اج ل اس تمرار‬ ‫‪-7‬‬
‫نشاطهن وبشكل طبيعي لتكون نتائج التجربة دقيقة ولضمان سالمة الخارجية لها ‪.‬‬
‫جدول توزيع الحصص االسبوعي‪ :‬تم تدريس ‪ 4‬حصص اسبوعيا في مادة العلوم للصف الخامس االبتدائي بواقع‬ ‫‪-8‬‬
‫حصتين لك ل مجموع ة موزع ة على ي ومين وباالتف اق م ع ادارة المدرس ة وتم مراع اة التك افؤ في توقيت ات الدروس‬
‫لمجموعتي البحث لتالفي االختالف في جهد المدرسة المبذول اثناء التدريس كما في مخطط ‪. 2‬‬

‫‪90‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫مخطط ‪2‬‬
‫جدول توزيع الحصص االسبوعي لمجموعتي البحث‬
‫الحصة‬ ‫المجموعة‬ ‫اليوم‬
‫الثانية‬ ‫التجريبية‬ ‫االحد‬
‫الثالثة‬ ‫الضابطة‬

‫الثالثة‬ ‫التجريبية‬ ‫االثنين‬

‫الثانية‬ ‫الضابطة‬
‫مستلزمات البحث‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪-5‬المادة العلمية‪ :‬لقد تمثلت المادة التعليمية بما تضمنته الوحدة الرابعة والخامس‪DD‬ة من كت‪DD‬اب العل‪DD‬وم المدرس‪DD‬ي‬
‫الجزء الثاني للصف الخامسة االبتدائي‬
‫‪ 5-2‬االغراض السلوكية لمحتوى المادة التعليمية‬
‫التدريس عملية تفاعل متبادلة بين المتعلمين والمعلم وعناصر البيئة المختلفة التي يهيئها المعلم من اجل اكسابهم‬
‫المعلوم ات التي ينبغي تحقيقه ا في فترة زمني ة محددة‪ ،‬ك ان ال بد لعملي ة تخطي ط التدريس ان تتضمن صياغة االهداف‬
‫التعليمي ة بص ورة انم اط س لوكية وادائي ة م ع تهيئ ة مناس بة للمواق ف التعليمي ة الالزم ة لبل وغ تل ك االه داف (ن وق وعب د‬
‫الرحمن‪ ،1993 ،‬ص‪ )32‬فاالهداف السلوكية ما هي إال غايات او اهداف تعليمية تحدد كمعيار للسلوك الفعلي او انها‬
‫وص فا مالحظ ا للس لوك القاب ل للقي اس ‪( .‬الفتالوي‪ ،2003 ،‬ص‪ 0 )163‬وعلى اس اس ذل ك فق د تم ص ياغة االه داف‬
‫صياغة سلوكية‪ .‬وقد بلغ عدد االغراض السلوكية الكلي ‪ 30‬عرضا سلوكيا واستخدمت في كتابة الخطط التدريسية وفي‬
‫اع داد فق رات تقويمي ة التحص يل ‪ .‬وق د تم عرض ها على ع دد من الخ براء في مج ال التربي ة وطرائ ق الت دريس لغ رض‬
‫التأكد من صالحيتها كما في ملحق‪1‬‬
‫‪ 5-3‬الوسائل التعليمية ‪ .‬يرى (اللقاني‪ )1984 ،‬ان الوسائل التعليمية تعد عنصرا من عناصر المنهج وال يمكن‬
‫ان تتم العملي ة التعليمي ة ب دونها على نح و فع ال (اللق اني‪ ،1984 ،‬ص‪ )8‬ونظ را لالهمي ة البالغ ة للوس ائل التعليمي ة ولم ا‬
‫تمتاز به من مزايا عديدة عند استخدامها في التدريس فقد استخدم الباحث عدد من هذه الوسائل في تدريس ا للمجموع تين‬
‫وق د تمثلت ب االتي‪ :‬نم اذج حيواني ة لدائني ة الص نع ‪ .‬ص ور حيوان ات ونبات ات مختلف ة ‪ .‬ص ور من الكت اب المدرس ي ‪.‬‬
‫السبورة والطباشير الملون ‪-.‬اعداد الخطط التدريسية ‪ 0‬في ضوء محتوى المادة التعليمية واالغراض السلوكية جرى‬
‫اعداد الخطط التدريسية (ملحق‪ )2‬للمجموعتين وقد عرضت نماذج من هذه الخطط على لجنة من الخبراء لبيان ارائهم‬
‫بم دى ص دقها ومالئمته ا ‪ .‬وق د تم األخ ذ بم ا اتف ق علي ه معظمهم من مالحظ ات (ملح ق ‪-)1‬الت دريس باس تخدام دورة‬
‫التعلم‪.:‬‬
‫‪ 6-2‬صدق االختبار‪ :‬ان المقصود بصدق االختبار يعني مدى قياس فقرات االختبار للشيء الذي وضع االختبار‬
‫من اجل قياسه (احمد وخليل‪ ،1988 ،‬ص‪)383‬‬
‫وللتحقق من صدق االختبار فقد تم اعتماد على نوعين من الصدق هما‪:‬‬
‫الصدق الظاهري‪ face validity 0 :‬يمثل المظهر العام لالختبار من حيث نوع المفردات وكيفية صياغتها‬ ‫أ‪-‬‬
‫وتعليمات االختبار ووقتها ومدى وضوحها وموضوعيتها (زمزية‪ ،1977 ،‬ص‪ 0 )680‬وتم عرض فقرات‬
‫االختبار على خبراء ومتخصصين في طرائق تدريس العلوم والقياس والتقويم (ملحق ‪ )1‬البداء رأيهم حول‬
‫صالحية الفقرات ومالئمتها لمستوى التلميذات وفي ضوء م ا ابدوه من مالحظات تم تعديل صياغة بعض‬
‫الفقرات فاصبحت صالحة ومالئمة ‪.‬‬
‫صدق المحتوى‪ content validity 0 :‬ان صدق المحتوى يعد مؤشرا لمدى ارتباط فقرات االختبار بمحتوى‬ ‫ب‪-‬‬

‫‪91‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫المادة الدراسية واالهداف التدريسية التي يراد االختبار بها ‪( .‬رودني‪ ،1985 ،‬ص‪ . )171‬ولقد تم التوصل‬
‫له ذين الن وعين من الص دق من خالل التواف ق بين تق ديرات الخ براء االفاض ل ال ذين ع رض عليهم االختب ار‬
‫بص يغته االولي ة االغ راض الس لوكية) لبي ان رأيهم في م دى تغطيتهم ا وعملي ات النحص يل ا المس تهدفة وك ذلك‬
‫ص الحية فق رات االختب ار من الن واحي العلمي ة والفني ة واللغوي ة ‪ .‬اذا ح ازت على نس بة قب ول ‪ %80‬من آراء‬
‫الخبراء ‪.‬‬
‫‪ 6-3‬التجرب ة االس تطالعية‪ :‬ي رى تط بيق االختب ار على عين ة اس تطالعية ش ملت ‪ 30‬تلمي ذ من تالمي ذ الص ف‬
‫الخ امس االبت دائي في مدرس ة الحل ة للب نين ي وم االث نين ‪ 11/10/2012‬وتم اش عارهم بموع د االختب ار قب ل اس بوع من‬
‫موع ده المح دد وق د بل غ متوس ط وقت االجاب ة على فق رات االختب ار كاف ة ‪ 40‬دقيق ة ص ححت اوراق التالمي ذ على وف ق‬
‫مفتاح التصحيح المعد سلفا وقد اعطيت درجة واحدة لكل فقرة صحيحة وصفرا لإلجابة الخاطئة او المتروكة ونظمت‬
‫الدرجات في جدول خاص إلجراء العمليات االحصائية الالزمة لها‪.‬‬
‫‪ 5-4‬التحلي ل االحص ائي للفق رات‪. item analysis :‬ان اله دف من التحلي ل االحص ائي لفق رات االختب ار ه و‬
‫تعرف مستوى صعوبة كل فقرة وقدرتها على التمييز بين االفراد المتفوقين والمتأخرين‪ ،‬اضافة الى فعالية بدائل الفق رات‬
‫والحكم على مدى صدق وتباين االختبار‪ ،‬لذا قامت الباحثة بإجراء التحليل االحصائي لتعرف تلك الخصائص على النح و‬
‫االتي‪.‬‬
‫‪ . 5-4‬أ‪ :‬مستوى صعوبة الفقرات‪ ،difficulty items :‬يقصد بمستوى صعوبة نسبة المجيبين الذين اجابوا عن‬
‫الفقرة اجابة صحيحة في عينة ما‪( .‬جابر‪ ،1983 ،‬ص‪ ،)403‬وكلما زاد معامل صعوبة الفقرات دل على سهولتها وكلما‬
‫نقص مستوى الصعوبة دل على صعوبتها‪( .‬عزيز‪ ،1989 ،‬ص‪ )105‬ويشير بلوم الى ان فقرات االختبار تعد مقبولة‬
‫اذا تراوح معامل الصعوبة بين (‪ )Bloom، 1971، p.60( )0,80 – 0,20‬لذلك تعد جميع فقرات االختبار جيدة‪.‬‬
‫‪ .5-4‬ب‪ :‬قوة تمييز الفقرة‪. item discrimination power :‬يقصد بقوة تمييز الفقرات مدى قدرة كل فقرة من‬
‫فقرات االختبار على التمييز بين التلميذات ذوات المستويات العليا والدنيا بالنسبة للصفة التي يقيسها االختبار‪( .‬احمد‪،‬‬
‫‪ ،1998‬ص‪)293‬‬
‫وبعد حساب قوة التمييز لكل فقرة من فقرات االختبار باستعمال معادلة التمييز للفقرات‬
‫وتعد الفقرات ذات قوة تمييز جيدة اذا كان معامل تمييزها ال يقل عن ( ‪ )0,20‬فاكثر ‪( .‬زكريا واخرون‪،1999 ،‬‬
‫ص‪ )113‬لذا فان جميع فقرات االختبار امتازت بالقدرة على التمييز بين التلميذات ‪.‬‬
‫‪.5-4‬ج‪ :‬فاعلي ة الب دائل الخاطئ ة‪. options effectiveness :‬ان اس تخدام فعالي ة الب دائل في مالحظ ة درج ات‬
‫تالمذة المجموعتين العليا والدنيا فقد حسب فاعلية كل بديل خاطئ ولكل فقرة اختبارية من نمط االختبار من المتعدد ‪.‬‬
‫فظهر ان البدائل كانت قد جذبت عددا اكبر من تالمذة المجموعة الدنيا مقارنة بتالمذة المجموعة العليا ‪ .‬وبناء على ذلك‬
‫فقد تم تقرر ابقاء البدائل الخاطئة كما هي دون اجراء تغيير‪.‬‬
‫‪ 5-5‬ثب ات االختب ار‪. test reliability :‬الثب ات بمفهوم ه الع ام يع ني الدق ة في القي اس ‪ .‬وهن اك اك ثر من طريق ة‬
‫لقياس معامل الثبات (احمد‪ ،1998 ،‬ص‪ )340‬ولقد اختارت الباحثة طريقة كودر ريتشاردسون – ‪ 20‬النها طريقة تتفق‬
‫م ع طبيع ة االختب ار المع د لغ رض البحث وص الحة في حس اب ثب ات االختب ار ال ذي فقرات ه تن ال درج ة واح دة لالختب ار‬
‫الصحيح ودرجة صفر لالختبار الغير صحيح ‪( .‬عاهد‪ ،1989 ،‬ص‪ ،)618‬اذ بلغت قيمة ثبات االختبار ‪ 0,85‬وتشير‬
‫االدبي ات الى ان االختب ارات تعد جي دة اذا ك ان معام ل ثباته ا اك ثر من ‪ )ranlund، 1976، p.125( . 0,6‬وهذا يدل‬
‫على ان هذا االختبار يتميز بمعامل ثبات عال ‪.‬‬
‫‪-6‬اجراءات التطبيق‪:‬‬
‫‪ 6-1‬اجراء التجربة ‪.‬باشرت الباحثة بتطبيق التجربة على افراد مجموعتي البحث اعتبارا من يوم االحد المواف ق‬
‫‪92‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫‪ 6/11/2012‬بواقع اربع حصص في االسبوع (االحد واالثنين) كما هو موضح في جدول سابقا وفي االسبوع الثاني تم‬
‫تطبيق اختباري المعرفة السابقة والذكاء ‪ .‬يعدها قامت الباحثة في تدريس المجموعتين ولم يسمح للتلميذات في االنتقال‬
‫بين الصفين في اثناء هذه التجربة ‪ .‬وبعد اكمال تدريس الوحدة االولى من كتاب المقرر جرى تطبيق االختبار البعدي‬
‫(التحص يل) وق د اعي د تطبيق ه ثاني ة (االس تبقاء) بع د فاص ل زم ني م دة واح د وعش رون يوم ا لكال المجموع تين من غ ير‬
‫اعالم سابق لتلميذات المجموعتين لقياس مقدار استبقاء تعلم المفاهيم العلمية بعد مرور تلك المدة ‪ 2-6 .‬تطبيق االختبار‬
‫البعدي (التحصيل واالستبقاء)‬
‫قبل انتهاء تجربة البحث ابلغت الباحثة مجموعة البحث بمواد االختبار الشامل لموضوعات الوحدة االولى وذلك‬
‫قبل اسبوع من اجراءه التاحة الفرصة المناسبة للتلميذات لالستعداد المناسب لذلك وكان االختبار يوم ‪ 3/11/2011‬كما‬
‫تم ابالغهن ان وقت االختب ار س يكون واح د لكال المجموع تين وفي ه ذا الي وم أع دت الباحث ة نس خ االختب ار م ع اوراق‬
‫االجابة التي تصدرتها معلومات عام ة عن التلمي ذات لتسهيل عملي ة التفري غ ولقد ساعدتها في االختب ار معلمات الص ف‬
‫الخ امس والس ادس في المدرس ة نفس ها لكي تتمكن الباحث ة من التنق ل بين المجموع تين بحثه ا ل ترد على استفس ارات‬
‫التلمي ذات وتش رف على س ير االختب ار ‪.‬ولق د تك رر تط بيق االختب ار م دة اخ رى للكش ف عن اس تبقاء تعلم المف اهيم دون‬
‫اعالم التلميذات بموعد االختبار الثاني باإلجراءات ذاتها التي اتبعت في تطبيقه االول ‪ ).‬وكان يوم ‪. 24/11/2012‬‬
‫‪ 6-3‬تص حيح وتفري غ البيان ات ‪.‬ق امت الباحث ة بتص حيح اوراق اجاب ات التلمي ذات لمجموع تي بحثه ا اذ اعطيت‬
‫درج ة واح دة لك ل اجاب ة ص حيحة وص فرا لإلجاب ة الخاطئ ة وب ذلك فق د تم ت رتيب نت ائج االختب ار للتطبيق يين االول‬
‫(التحصيل) والثاني (االستيفاء) وجدولة الدرجات تمهيدا إلجراء المعالجات االحصائية ‪.‬‬
‫‪-7‬المعالجات االحصائية ‪.‬استخدمت الباحثة االحصائية االتية‪:‬‬
‫االختبار التائي (‪ )t-test‬لعينتين مستقلتين للتعرف على تكافؤ مجموعتي البحث الختبار فرضيات البحث ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪2‬‬ ‫عندما ن‪ = 1‬ن‬ ‫‪2‬‬‫ت= م‪ – 1‬م‬

‫(شعراوي وفتحي ‪ ،1984 ،‬ص‪)209‬‬‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫ع ‪ + 2‬ع ‪1‬‬

‫للمقارنة بين متوسط درجات تلميذات المجموعتين في االكتساب واالستبقاء وذلك الختبار فرضيات البحث‬ ‫‪-2‬‬

‫‪2‬‬ ‫س‪ – 1‬س‬

‫‪2-2‬‬ ‫‪1‬‬
‫=‬ ‫تن ‪+‬ن‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫(ن ‪ )1 – 1‬ع‪( + 1‬ن‪ )1 – 2‬ع‬
‫‪2‬‬
‫ن‪ + 1‬ن‬
‫(احمد‪ ،2002 ،‬ص‪)289‬‬
‫ن‪ + 1‬ن ‪2 - 2‬‬
‫معامل صعوبة الفقرة (م)‬ ‫‪-3‬‬

‫م = ص × ‪%100‬‬
‫ص‬
‫ك‬
‫(عبد الجليل واخرون‪ ،1981 ،‬ص‪)79‬‬

‫م = مج ص ع – مج ص د‬ ‫معامل التمييز‬ ‫‪-4‬‬

‫‪( 1‬ع ‪ +‬د) ‪2‬‬

‫(احمد‪ ،2002 ،‬ص‪)291‬‬

‫‪-4‬معادلة (‪)Richardson – kuder – 20‬‬
‫‪93‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫‪ = 20‬ك – ‪/1‬ك‬
‫مج ص ف × خ ف‬ ‫‪-1‬‬
‫عس‬
‫(عالوي ومحمد‪ ،2000 ،‬ص‪)240‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫عرض النتائج‬
‫تحقيقا لهدف البحث في مقارنة نتائج اثر استخدام المحطات العلمية في التحصيل واستبقائها لدى الصف الخامس‬
‫واالجابة عن فرضيات التي يتضمنها البحث تم تحليل نتائج االختبارين (التحصيل واالستبقاء) لمعرفة الداللة االحصائية‬
‫لكل اختبار للمجموعتين وفيما يلي النتائج ‪.‬‬

‫المقارنة بين متوسطي درجات التحصيل للمجموعتين‬ ‫‪.1‬‬

‫جدول ‪9‬‬
‫معنوية الفرق بين المجموعتين في اختبار اكتساب المفاهيم العلمية‬
‫ة‬ ‫الدالل‬ ‫القيمة التائية د‪ .‬ح = ‪56‬‬ ‫التباين‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬
‫دالة‬ ‫‪2,002‬‬ ‫‪3,13‬‬ ‫‪47,61‬‬ ‫‪30,67‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪43,56‬‬ ‫‪25,3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫يتضح من الجدول ‪ 8‬ان القيمة التائية المحسوبة ‪ 3,13‬وهي اكبر من القيمة التائية الجدولية عند مستوى الداللة‬
‫االحصائية ‪ 0,05‬وعليه فان الف رق بين المجموعتين هو ذو داللة احصائية لمصلحة المجموعة التجريبية التي درست‬
‫باس تخدام المحط ات العلمي ة وب ذلك ت رفض الفرض ية الص فرية ال تي تنص على ع دم وج ود ف رق ذي دالل ة احص ائية‬
‫‪. 0,05‬‬
‫‪ .2‬المقارنة بين متوسطي درجات استبقاء للمجموعتين‬
‫جدول ‪10‬‬
‫ة‬ ‫الدالل‬ ‫القيمة التائية د‪ .‬ح = ‪56‬‬ ‫التباين‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫االحصائية‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬
‫دالة‬ ‫‪2,002‬‬ ‫‪3,77‬‬ ‫‪53,14‬‬ ‫‪27,6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪37,45‬‬ ‫‪20,93‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫ويتض ح من ج دول ‪ 10‬ان القيم ة التائي ة المحس وبة عن د درج ة حري ة ‪ 56‬تس اوي ‪ 3,77‬وهي اك بر من القيم ة‬
‫التائية الجدولية عند مستوى الداللة االحصائية ‪ 0,05‬وعليه فان الفرق بين المجموعتين هو ذو داللة احصائية لمصلحة‬
‫المجموع ة التجريبي ة ال تي درس ت المف اهيم العلمي ة باس تخدام المحط ات العلمي ة ‪ .‬وب ذلك ت رفض الفرض ية الص فرية ال تي‬
‫تنص على عدم وجود فرق ذي داللة احصائية بين متوسط درجات المجموعتين ‪.‬‬
‫مناقشة النتائج‪:‬‬
‫‪ 2-1‬التحصيل‪ :‬بين عند عرض النتائج ان البيانات الموضحة في جدول ‪ 9‬تشير الى تفوق المجموعة التجريبية‬
‫ال تي درس ت المحط ات العلمي ة‪ .‬وذل ك بالمقارن ة م ع المجموع ة الض ابطة ال تي درس ت بالطريق ة االعتيادي ة وتع ني ه ذه‬
‫النتيجة ان التلميذات المجموعة التجريبية اصبح لهن القدرة وبشكل افضل بالمقارنة مع تلميذات المجموعة الضابطة التي‬
‫درست على الطريقة االعتيادية للتحصيل‪.‬‬
‫‪ 2-2‬االستبقاء ‪ 0‬تشير البيانات التي يوضحها جدول رقم ‪ 10‬والمتعلقة باالستبقاء الى تفوق المجموعة التجريبية‬
‫‪94‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫التي درست باستخدام المحطات العلمية وذلك بالمقارنة مع المجموعة الضابطة التي درست على وفق الطريقة االعتيادية‬
‫‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع الدراسات السابقة كدراسة (القريشي‪)2000 ،‬‬
‫وتعني هذه النتيجة بدورها ان استخدام المحطات العلمية قد ساعد على بقاء اثر التعلم لفترة اطول من تلك التي‬
‫قدمتها الطريقة االعتيادية على الرغم من ان الفترة المؤجلة كانت فقط ‪ 21‬يوما لكال المجموعتين من تاريخ االنتهاء من‬
‫دراسة الوحدة التعليمية لمادة العلوم ‪ .‬ويمكن ارجاع هذه النتيجة الى واحد او اكثر من العوامل االتية‪:‬‬
‫اش ار (ت وق وع دس‪ )1984 ،‬الى ع دد من العوام ل الم ؤثرة في احتف اظ التعلم ومن بينه ا وج ود الرواب ط‬ ‫‪-1‬‬
‫الداخلي ة لم ادة المتعلم ة وتنظيمه ا وص لتها ب المتعلم فهي ال تس هل التعلم فق ط ولكن ه مفي د او س هلة لالحتف اظ‬
‫الجيد (توف وعدس‪ ،1984 ،‬ص‪)71‬‬
‫اشار (قطامي‪ )1989 ،‬الى عامل االنتباه واالهتمام ‪ .‬فكلما زاد اهتمام المتعلم بخبرات التعلم التي يواجهها‬ ‫‪-2‬‬
‫زادت درج ة احتف اظ تل ك الخ برة وقلت العوام ل المش تتة ل ذلك ‪ .‬كم ا ان لعام ل اش راك اك بر ع دد ممكن من‬
‫الحواس في موضوع الخبرة يساعد المتعلم على االحتفاظ بها ‪( .‬قطامي‪ ،1989 ،‬ص‪)210‬‬
‫االستنتاجات‬ ‫‪-3‬‬
‫في ضوء النتائج التي حصلت عليها الباحثة من الدراسة الحالية يمكن تقديم االستنتاجات االتية‪:‬‬
‫يع د اس تخدام المحط ات العلمي ة في م ادة العل وم العام ة للص ف الخ امس االبت دائي ادى الى نت ائج ايجابي ة في رف ع‬ ‫‪-1‬‬
‫مستوى التحصيل واستبقاء في المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫امكانية التدريس على المستوى االبتدائي لمادة العلوم باتباع نموذج المحطات العلمية للنمو المعرفي وذلك في رفع‬ ‫‪-2‬‬
‫مستتوى التحصيل واالستبقاء ‪.‬‬
‫ش جع الت دريس باس تخدام المحط ات العلمي ة التلمي ذات على ط رح التس اؤالت ومش اركتهن االيجابي ة خالل ال درس ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ويعتبر ذلك مؤشر لحصولهن على الدفع الداخلي للتعلم ‪ .‬مما يعني الثقة بالنفس للتعبير عن االفكار ‪.‬‬
‫التوصيات ‪ .‬في ضوء النتائج التي تم التوصل اليها يمكن التوصية بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬االهتمام باستخدام المحطات العلمية في تدريس مادة العلوم العامة في صفوف التعلم االبتدائي ‪.‬‬
‫‪--2‬ضرورة تضمين برامج الدورات التدريبية اثناء الخدمة لمعلمي ومعلمات العلوم على موضوعات تطبيقية‬
‫لتدريس وفق نموذج المحطات العلمية لتشجيعهن في تعليم العلوم ‪.‬‬
‫‪-3‬تش جيع االختصاص يين ال تربويين عن د زي ارتهم التقويمي ة معلمي ومعلم ات العل وم على اس تخدام المحط ات‬
‫العلمية في تدريس مقدرات العلوم في التعليم االبتدائي ‪.‬‬
‫المقترحات‪:‬‬
‫مقارنة اثر استخدام المحطات العلمية في تحقيق اهداف اخرى مثل تنمية االتجاه والتفكير العلمي ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تج ريب اث ر المتغ ير المحط ات العلمي ة في اكتس اب المف اهيم العلمي ة واس تبقاءها ‪ – 3 .‬اس تخدام المحط ات‬ ‫‪-2‬‬
‫العلمية على مواد دراسية علمية لمستويات تعليمية مختلفة كالمتوسطة واالعدادية‪.‬‬
‫المصادر العربية‬
‫‪ -1‬احمد سليمان عودة‪ ،2002 ،‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ ،‬دار االمل للنشر‪ ،‬اربد‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -2‬احم د س ليمان ع ودة وخلي ل يوس ف الخليلي‪ ،1988 ،‬االحص اء للب احث في التربي ة والعل وم االنس انية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفك ر‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -3‬توق محي الدين وعبد الرحمن عدس‪ :1993 ،‬المدخل الى علم النفس‪ ،‬ط‪ ،3‬دار الكتب االردني‪ ،‬عمان‬
‫‪ -4‬رودني دوران‪ ،1985 ،‬اساس يات القي اس والتق ويم في ت دريس العل وم‪ ،‬ترجم ة محم د س عيد ص باريني واخ رون‪ ،‬جامع ة‬
‫اليرموك‪ ،‬اربد‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪95‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫‪ -5‬زكريا محمد الظاهر واخرون‪ ،1999 ،‬مبادئ القياس والتقويم في التربية‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -6‬شعراوي‪ ،‬احسان مصطفى وفتحي علي يونس‪ ،1984 ،‬مقدمة في البحث التربوي‪ ،‬دار الثقافة للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‬
‫‪.‬‬
‫‪ -7‬عبد الجليل الزوبعي واخرون‪ ،1981 ،‬االختبار والمقاييس النفسية‪ ،‬دار الكتب للطباعة‪ ،‬جامعة الموصل‪ ،‬العراق ‪.‬عبد‬
‫الجليل الزوبعي ومحمد الغانم‪ ،1974 ،‬مناهج البحث في التربية‪ ،‬ج‪ ،1‬مطبعة العاني‪ ،‬بغداد‬
‫‪ -8‬عزيز سمارة واخرون‪ ،1989 ،‬مبادئ القياس والتقويم‪ ،‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن ‪.‬‬
‫‪ -9‬عالوي محم د حس ن ومحم د نص ر ال دين رض وان‪ ،2000 ،‬قي اس التربي ة الرياض ية وعلم النفس الرياض ي‪ ،‬دار الفك ر‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪ -10‬فخري الدباغ‪ ،1983 ،‬اختبار المصفوفات المتتابعة القياس‪ ،‬مطابع جامعة الموصل‪ ،‬العراق ‪.‬‬
‫‪. -11‬إبراهيم‪ ,‬احمد مسلم‪ :‬الجديد في أساليب التدريس‪ ,‬دار البشير‪،‬عمان‪.1993،‬‬
‫‪ -12‬االزيرجاوي‪ ،‬فاضل محسن‪ :‬أسس علم النفس التربوي‪ ،‬دار الكتب للطباعة والنشر‪ ،‬الموصل‪1991 ،‬‬
‫‪ -13‬ألش مري‪ ،‬ث اني حس ين‪ :‬أث ر س تراتيجيتي المحط ات العلميـة ومخط ط البي ـــت ال دائري في تحص يل م ادة الفيزي اء وتنمي ة‬
‫عملي ات العلم ل دى طالب معاه د إع داد المعلمين‪( ،‬أطروحة دكتوراه غ‪DD‬ير منش‪DD‬ورة)‪،‬كلي ة التربي ة ابن الهيثم‪،‬جامع ة‬
‫بغداد‪. 2011 ,‬‬
‫‪ -14‬امب و س عيدي‪ ،‬عب د اهلل والبلوش ي س ليمان‪ :‬طرائق تدريس العلوم مف‪D‬اهيم وتطبيق‪D‬ات تعليمية‪ ،‬دار المس يرة‪ ،‬ط‪ ،1‬عم ان‪,‬‬
‫‪. 2009‬‬
‫‪ .20 -15‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ :‬طرائق تدريس العلوم مفاهيم وتطبيقات تعليمية‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط‪ ،2‬عمان‪2011 ,‬‬
‫‪ -16‬برك ات‪ ،‬زي اد أمين‪ :‬العالق ة بين التفك ير الت أملي والتحص يل ل دى عين ة من طلب ة الجامع ة‪ ،‬مجل ‪DD‬ة العل ‪DD‬وم التربوي ‪DD‬ة‬
‫والنفسية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة البحرين‪ ،‬مجلد ‪ ،6‬العدد ‪ ،4‬المنامة‪ ،‬البحرين‪. 2005 ،‬‬
‫‪ -17‬الخزاعل ة‪ ،‬محم د س لمان في اض وآخ رون‪ :‬االستراتيجيات التربوية ومهارات االتص‪D‬ال ال‪DD‬تربوي‪ ،‬ط‪ ,1‬دار ص فاء للنش ر‬
‫والتوزيع ‪2011 .‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ :‬طرائق التدريس الفعال‪ ،‬ط‪ ,1‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪. 2011،‬‬
‫‪ -18‬رافن‪ ،‬جي س ي‪:‬اختب‪DD‬ار المص‪DD‬فوفات المتتابع‪DD‬ة القياس‪DD‬ية‪ ،‬ترجم ة‪ :‬ال دكتور فخ ري ال دباغ وآخ رون‪ ،‬جامع ة الموص ل‪،‬‬
‫‪. 1983‬‬
‫‪ -19‬زيتون‪ ،‬عايش محمود‪ :‬أساليب تدريس العلوم‪ ،‬ط‪ ,1‬دار الشروق‪.2001,‬‬
‫‪ -20‬قط امي‪ ،‬نايف ة‪ :‬مناهج وأساليب ت‪D‬دريس الموه‪D‬وبين والمتف‪D‬وقين‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المس يرة للنش ر والتوزي ع والطباع ة‪ ،‬عم ان‪،‬‬
‫‪.2010‬‬
‫‪ -21‬أللقاني‪،‬احمد حسين‪:‬المناهج بين النظرية والتطبيق القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬ط ‪.١٩٨٢ ,2‬‬
‫‪ -22‬اللق اني‪ ،‬احم د حس ين وعلي احم د الجم ل‪ :‬معجم المص‪D‬طلحات التربوي‪D‬ة المعروف‪D‬ة في المن‪D‬اهج وط‪D‬رق الت‪D‬دريس‪ ،‬ط ‪،2‬‬
‫القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪1999 ،‬‬
‫‪ -23‬وزارة التربي ة‪ :‬دورة طرائ‪DD‬ق ت‪DD‬دريس العل‪DD‬وم ‪ /‬برن‪DD‬امج ت‪DD‬دريب مش‪DD‬رفي ومدرس‪DD‬ي العل‪DD‬وم للتعليم الث انوي في الع راق‪،‬‬
‫عمان‪. 2005 ،‬‬
‫ثانيا‪ :‬المصادر األجنبية‬
‫‪Jones، denise Jacques(2007),the station approach: HOW to Teach with limited . -24‬‬
‫‪resources, science scope, p. 16-21. From‬‬

‫‪96‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫ملحق ‪1‬‬
‫االختبارات‬ ‫ط‬ ‫الخط‬ ‫االغ راض‬ ‫عنوان الوظيفة‬ ‫االختصاص‬ ‫اللقب العلمي‬ ‫اسم الخبراء‬ ‫ت‬
‫التدريسية‬ ‫السلوكية‬
‫*‬ ‫جامع ة بغ داد ‪ /‬كلي ة‬ ‫القياس والتقويم‬ ‫استاذ مساعد‬ ‫احسان عليوي الدليمي‬ ‫‪1‬‬
‫التربية ‪ /‬ابن رشد‬
‫*‬ ‫الجامع ة المستنص رية‬ ‫طرائ ق ت دريس‬ ‫استاذ مساعد‬ ‫احمد عبد الزهراء سعد‬ ‫‪3‬‬
‫كلية التربية االساسية‬ ‫العلوم‬
‫*‬ ‫*‬ ‫الجامع ة المستنص رية‬ ‫طرائ ق ت دريس‬ ‫مدرس‬ ‫واثق عبد الكريم ياسين‬ ‫‪4‬‬
‫تربية ابن رشد‬ ‫العلوم‬
‫جامع ة باب ل كلي ة‬ ‫طرائ ق ت دريس‬ ‫مدرس‬ ‫غادة‬ ‫‪5‬‬
‫التربية االسا سية‬ ‫العلوم‬

‫(ملحق ‪)2‬‬
‫(انموذج لخطة تدريسية يومية على وفق (الطريقة االعتيادية))‬
‫المادة‪:‬العلو م الموضوع‪:‬المغناطيس‬
‫الصف ة‪:‬الخامس الوقت‪ 45( :‬دقيقة)‬
‫أهداف الدرس‪-:‬‬
‫أوال‪ /‬المجال المعرفي‪ :‬يهدف المعلم من خالل التعليم إلى مساعدة التالميذ على تعلم ما يأتي‪-:‬‬
‫المغن اطيس ه و جس م ل ه خاص ية ج ذب األش ياء المص نوعة من الحدي د ونح وه‪ .‬ب‪ -‬المغن اطيس نوع ان‪:‬ط بيعي‬ ‫أ‪-‬‬
‫وصناعي‪.‬‬
‫ج‪ -‬يص نع المغن اطيس من الحدي د‪ .‬د‪ -‬توج د المغان ط على أش كال مختلف ة منه ا‪ :‬مت وازي المس تطيالت واس طواني‬
‫وقرصي ومنها على شكل حذاء الفرس‬
‫ه‪-‬قوة المغناطيس تتركز عند كل من طرفيه وتنعدم عند منتصف‪ .‬و‪-‬للمغناطيس طرفان يسميان بالقطب الشمالي‬
‫والقطب الجنوبي‪.‬‬
‫ثانياً‪/‬المجال الوجداني‪ :‬أ‪-‬تقدير عظمة الخالق عز وجل على جعل الطبيعة تحتوي على كل شيء وهو الخالق الذي‬
‫اوجد كل شيء بعلمه‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫ب‪-‬تق دير دور العلم اء في ص نعهم لمغان ط ص ناعية‪ .‬ج‪-‬تق دير دور الدول ة في توف ير أجه زة مختلف ة تحت وي على‬
‫المغناطيس‪.‬‬
‫ثالثاً‪/‬المجال المهاري‪ :‬أ‪-‬يرسم بعض أنواع المغانط ‪ .‬ب‪ -‬إجراء بعض التجارب العلمية البسيطة الكتشاف خ واص‬
‫المغناطيس‪.‬‬
‫األهداف السلوكية‪ -:‬بعد االنتهاء من الدرس يتوقع أن يكون التلميذ قادرا على إن‪-:‬‬
‫أ‪ -‬ي ذكر أرب ع من أن واع المغان ط ‪ .‬ب‪ -‬يوض ح خ واص المغن اطيس‪ .‬ج‪ -‬ي بين االختالف بين األش ياء ال تي تنج ذب‬
‫نح و المغن اطيس واألش ياء ال تي التنج ذب‪ .‬د‪-‬يتع رف من خالل التجرب ة على إن ق وة ج ذب المغن اطيس ت تركز عن د‬
‫طرفيه ‪ 0‬باستخدام مغانط مختلفة‪ .‬هـ‪ -‬يتعرف من خالل التجربة على إن قوة جذب المغناطيس تنعدم عند وسطه‬
‫باس تخدام مغان ط مختلف ة‪ .‬و‪ -‬ي ذكر إن للمغن اطيس قط بين ش مالي وجن وبي‪ .‬ز‪ -‬يرس م بعض أن واع المغان ط‬
‫الصناعي ‪.‬‬
‫الوسائل التعليمية‪,- -:‬الطباشير األبيض السبورة والملون‪ ،‬صور الكتاب‪ ،‬بعض أنواع المغانط‪ ،‬أدوات التجربة‪.‬‬
‫سير ال‪DD‬درس‪ -:‬المقدم ة(‪ 5‬دق ائق) يب دأ المعلم باس تعراض أهم م اورد في الوح دة الرابع ة وربطه ا بمواض يع الوح دة‬
‫الخامس ة ويوض ح إنن ا تعلمن ا م اهي مص ادر الض وء ومس اراته المنظم ة وغ ير المنظم ة وانكس ار الض وء ثم تعلمن ا‬
‫ماالعين وما عالقتها بالضوء وكيفية المحافظة عليها ألنها أحدى النعم التي انعم بها اهلل علينا وكذلك تعلمنا أنواع‬
‫األضواء‬
‫‪.‬الع ‪DD‬رض‪ 30( :‬دقيق ‪DD‬ة) س‪ /‬م اهي مص ادر المغن اطيس؟ ‪-‬يجيب اح د التالمي ذ ب ان مص ادر المغن اطيس طبيعي ة‬
‫وصناعية‪.‬‬
‫س‪ /‬م اهو المغن اطيس الط بيعي؟ ‪-‬يجيب اح د التالمي ذ بأن ه قطع ة من الص خر‪.‬ثم يش رح ل ه المعلم كي ف وج د اإلنس ان‬
‫المغناطيس الطبيعي‪.‬‬
‫س‪/‬ماهو المغناطيس الصناعي؟ ‪-‬يحاول المعلم أن يصل بتالميذه إلى إن المغناطيس الصناعي قد قام اإلنسان بصناعته‬
‫بأشكال مختلفة إلغراض مختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬بعدها يقوم المعلم بعرض انواع من المغانط الصناعية وعينة من مغناطيس طبيعي ويشرح لعم ان للمغناطيس اشكاالً‬
‫مختلفة منها اسطواني مثل هذا الشكل ‪ ..‬اذ يقوم بعرض جميع انواع المغانط الصناعية امام التالميذ ثم يذكر لهم‪ ..‬ان‬
‫لها جميعاً نفس الخواص‪.‬‬
‫‪ -‬يق وم المعلم بتق ريب اح د ان واع المغان ط الموج ودة نح و مجموع ة االدوات‪ ،‬اذ ي بين لهم ان المغن اطيس ل ه ص فة ج ذب‬
‫االش ياء المص نوعة من الحدي د‪.‬ثم يطلب المعلم من اح د التالمي ذ ان يق وم بنفس ه بتق ريب اح د ان واع المغان ط االخ رى‬
‫ويتحدث امام التالميذ ان المغناطيس يجذب قطع المسامير الصغيرة وقطع الحديد ومشابك الورق فقط وال يجذب االشياء‬
‫االخ رى‪ .‬بع دها يق وم المعلم بع رض عملي ام ام التالمي ذ يوض ح في ه خ واص المغن اطيس‪ ,‬اذ يق وم بع رض ام امهم ب رادة‬
‫حدي د واح د ان واع المغان ط ويق وم المعلم بتق ريب مغن اطيس من ب رادة الحدي د وعرض ها ام ام التالمي ذ‪ .‬اذ ي ذكر ان ب رادة‬
‫الحديد تتركز عند طرفيه وتنعدم عند منتصفه‪ .‬ويوضح ان للمغناطيس طرفان شمالي يسمى بالقطب الشمالي وطرف‬
‫جنوبي يسمى بالقطب الجنوبي‪ .‬بعدها يقوم المعلم بعمل جدول على السبورة يضم اشياء تنجذب نحو المغناطيس واشياء‬
‫ال تنجذب نحو المغناطيس‪ ،‬ويقود نقاشا مع التالميذ في ملء الجدول وتوجيه التالميذ لتدوين ذلك في دفتر الواجبات ‪.‬‬
‫مع رسم بعض انواع المغانط‪.‬‬
‫الخاتـمة‪ :‬في نهاي ة ال درس ي ذكر المعلم ملخص م ا ج اء في ال درس ويش ير إلى تق دير جه ود العلم اء في تط وير أجه زة‬
‫ومعدات تعمل على مغانط صناعية كما يسير إلى تقدير عظمة الخالق وقدرته في جعل الطبيعة تحتوي على كل شيء‬
‫وكتابة الملخص على السبورة‪.‬‬
‫‪98‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫التق‪DD‬ويم‪ 8( :‬دق‪DD‬ائق) ‪ -1‬مامص ادر المغن اطيس؟ ‪ -2‬م ا أن واع المغان ط؟ ‪ -3‬ماالش ياء ال تي تنج ذب نح و المغن اطيس‬
‫واألشياء التي التنجذب؟‬
‫‪ -4‬ماخواص المغناطيس؟ ‪-5‬هل تتركز برادة الحديد عن طرفيه ام عند وسطه؟ ‪-6‬للمغناطيس طرفان بماذا يسميان؟‬
‫الواجب البيتي‪ 2( :‬دقيقة) ‪-‬تحضير موضوع (البوصلة وتحديد االتجاهات) للدرس القادم من ص‪ 63‬الى ص‪.67‬‬
‫الملحق (‪)3‬‬
‫إنموذج لخطة تدريسية بطريقة المحطات العلمية‬

‫المادة‪ :‬العلوم‬ ‫أسم المدرسة‪:‬الحلة للبنات‬

‫الموضوع‪ :‬المغناطيس ٍ‬ ‫الصف والشعبة‪ :‬الخامس (ب)‬
‫الزمن‪ 45 :‬دقيقة‬ ‫اليوم والتاريخ‪27/10/2011 :‬‬
‫ثاني اً – األغ راض الس لوكية‪ :‬يتوق ع من الط الب أن يك ون ق ادراً على أن‪ - :‬ي ذكر أرب ع من أن واع المغان ط ‪ .‬ب‪-‬‬
‫يوضح خواص المغناطيس‪.‬‬
‫ج‪ -‬يبين االختالف بين األشياء التي تنجذب نحو المغناطيس واألشياء التي‬
‫ال تنجذب‪ .‬د‪-‬يتعرف من خالل التجربة على إن قوة جذب المغناطيس تتركز عند طرفيه‬
‫باستخدام مغانط مختلفة‪ .‬هـ‪ -‬يتعرف من خالل التجربة على إن قوة جذب المغناطيس تنعدم عند‬
‫وسطه باستخدام مغانط مختلفة‪ .‬و‪ -‬يذكر إن للمغناطيس قطبين شمالي وجنوبي‪.‬‬
‫ز‪ -‬يرسم بعض أنواع المغانط الصناعي ‪.‬‬
‫ثالثاً – الوسائل التعليمية ‪0‬السبورة والطباشير ‪ .‬والملون‪ ،‬صور الكتاب‪ ،‬بعض أنواع المغانط‪ ،‬أدوات التجربة‪.‬‬
‫رابعاً – تهيئة مجاميع العصف الذهني (‪ 3‬دقائق) ‪.‬‬
‫س يقوم الم درس بتهيئ ة مجموع ة العص ف ال ذهني وذل ك بت ذكيرهم بقواع د طريق ة العص ف ال ذهني من خالل تنفي ذ‬
‫االجراءات االتية‪:‬‬
‫قل أي شيء تريده بغض النظر عن خطأه او صوابه او غرابته ‪ .‬ال تنتقد افكار االخرين وال تعترض عليها ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ال تس هب في الكالم وح اول االختص ار م ا اس تطعت ‪.‬يمكن ك ان تس تفيد من افك ار االخ رين ب ان تس تنتج منه ا او‬ ‫‪-2‬‬
‫تطورها ‪.‬اعط فرصة لتدوين افكارك ‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬تحديد المشكلة (‪ 7‬دقائق)‬
‫يقوم المعلم بذكر ان للمغناطيس اهمية في حياتنا فهو يوجد في اشكال مختلفة حسب االستخدام االغراض المختلفة‬
‫أ‪ 0‬للمغناطيس اشكال مختلفة ومصادر متعددة ‪ 0‬ب‪ .‬بعض االشياء تنجذب للمغناطيس وبعضها التنجذب ‪0‬‬
‫سادسا‪ :‬أعادة صياغة المشكلة (‪ 3‬دقائق)‬
‫يقوم المدرس باعادة صياغة المشكلة من خالل طرح السؤالين اآلتيين‪:‬‬
‫أ‪ .‬ماهي مصادر المغناطيس واشكالة ‪ 0‬ب‪ .‬ما االشياء التي تنجذب للمغناطيس وضح ذللك بتجربة ؟‬
‫سادسا‪ :‬استمطار االفكار (‪ 15‬دقيقة) ‪.‬‬
‫يطلب الم درس من الطالب االجاب ة على الس ؤالين ال واردين في الفق رة السادس ة أعاله‪ ،‬ويق وم أمين س ر الجلسة‬
‫بتدوين أفكار الطالب ومنها‪-:‬‬
‫أ‪ .‬االفكار التي تتعلق بمصدر المغناطيس واشكالة ومنها‪:‬‬
‫‪-1‬لطبيعي ‪—2‬االصناعي ‪—3.‬اطبيعي وصناعي ‪-4 .‬الصخور ‪ ---5.‬اسطوانة وحذوة الفرس‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫ب‪ .‬االفكار التي تتعلق االشياء التي تنجذب للمغناطيس ومنها‪-1:‬الخشب ‪ -2‬االحديد ‪-3‬االورق ‪-4.‬مسامير ‪-5.‬تراب‪.‬‬
‫‪-6‬بجلب المغناطيس ونجرب ما االشياء التي تنجذب ‪ 0‬نالحظ ان الحديد والمسامير تنجذب والورق والتراب والخشب‬
‫التنج ذب‪ -7 .‬يج ذب المغن اطيس االش ياء في طرفي ة فق ط ‪ -8 0‬للمغن اطيس قطب ان يس مى القطب الش مالي والقطب‬
‫الجنوبي‬
‫ثامنا‪ :‬تقويم االفكار (‪ 15‬دقيقة) ‪.‬‬
‫في ه ذه المرحل ة يق وم الم درس بت دوين جمي ع االفك ار على الس بورة‪ ،‬ثم يطلب من الطالب تق ويم تل ك االفك ار‬
‫وعلى النحو االتي‪-1:‬مصدر المغناطيس طبيعي فكرة جيدة فهو يوجد بشكل صخور‪ -2 .‬مصدر صناعي فكرة جيدة‬
‫فهو يصنع حسب الغرض منة اسطواني ودائري وشكل حذوة الفرس‪-3 .‬مصدرة صناعي وطبيعي فكرة جيدة جدا فهو‬
‫يص نع ويوج د في الطبيع ة وتك ون اش كالة مختلف ة‪-4 .‬الينج ذب لل ورق والخش ب وينج ذب الحدي د والمس امير في ط رفي‬
‫المغن اطيس تس مى االقط اب فك رة جي دة ح دا فهي التنج ذب في الوس ط‪-5 .‬اقط اب المغن اطيس القطب الش مالي والقطب‬
‫الجنوبي احسنتم‪.‬‬
‫يقوم المدرس بتقويم استيعاب الطالب للدرس من خالل طرح االسئلة اآلتية‪-:‬‬
‫ماهي مصادر المغناطيس ؟‪-2‬من يقوم برسم بعض اشكال المغناطيس ؟ ما االشياء التي التنجذب للمغناطيس ؟‬ ‫‪-1‬‬
‫تاسعا‪ :‬مطالبة الطالب بتحضير الدرس القادم (‪ 1‬دقيقة) ‪ .‬يوصي المدرس الطالب بتحضير تحضير موضوع (البوصلة‬
‫وتحديد االتجاهات) للدرس القادم من ص‪ 63‬الى ص‪67‬من الكتاب المنهجي المقرر ‪.‬‬
‫ملحق رقم (‪)4‬‬
‫(فقرات االختبار بالصيغة النهائية)‬
‫االسم‪ /‬الصف‪/‬‬
‫الشعبة‪ /‬الزمن‪/‬‬
‫عزيزي التلميذ امام‪D‬ك اختب‪D‬ار المطل‪D‬وب من‪D‬ك وض‪D‬ع دائ‪D‬رة ح‪D‬ول الح‪D‬رف ال‪D‬ذي يمث‪D‬ل االجاب‪D‬ة ال‪D‬تي تراه‪D‬ا ص‪D‬حيحة كم‪D‬ا في‬
‫المثال االتي‪-:‬‬
‫مثال‪/‬يمكن قياس طول الجسم باستخدام‪:‬‬
‫أ‪-‬اللتر‪0‬ب‪-‬الميزان ‪ 0‬ج‪-‬المتر ‪0‬د‪-‬المخبار المدرج‬
‫‪-1‬احد المصادر الضوئية االتية غير ذاتي االضاءة هو‪ :‬أ‪-‬الشمس ب‪ -‬القمر ج‪-‬النجوم د‪-‬النار‪.‬‬
‫‪-2‬الص‪DD‬ورة ال‪DD‬تي تكونه‪DD‬ا الم‪DD‬رآة المس‪DD‬توية لالجس‪DD‬ام هي‪ :‬أ‪-‬معكوس‪DD‬ة ومقلوب‪DD‬ة ب‪-‬غ‪DD‬ير معكوس‪DD‬ة ومعتدل‪DD‬ة ج‪-‬معكوس‪DD‬ة‬
‫ومعتدلة ‪ 0‬د‪-‬غير معكوسة ومقلوبة‬
‫‪-3‬العدس‪D‬ة المحدب‪D‬ة هي جس‪D‬م زج‪D‬اجي ش‪D‬فاف تك‪D‬ون‪ :‬أ‪-‬س‪D‬ميكة في الوس‪D‬ط ورفيع‪D‬ة في االط‪D‬راف ب‪ -‬رفيع‪D‬ة في الوس‪D‬ط‬
‫وسميكة في االطراف ج‪-‬سميكة في الوسط وسميكة في االطراف د‪ -‬رفيعة في الوسط ورفيعة في االطراف ‪0‬‬
‫‪-4‬عند انتقال الضوء من الهواء الى الماء فانه‪ :‬أ‪-‬يتحلل ب‪ -‬ينعكس ج‪ -‬يرتد د‪ -‬ينكسر‬
‫‪-5‬من بين االجسام التي التكون لها ظل‪ :‬أ‪-‬الفلين ب‪ -‬الزجاج ج‪ -‬الحديد د‪ -‬الخشب‬
‫‪-6‬الشكل الذي يوضح االنعكاس المنتظم هو‪:‬‬

‫‪- 7‬تستخدم العدسة المحدبة في‪ :‬النظارات الشمسية ب‪-‬النوافذ ج‪-‬النظارات الطبية د‪-‬مصابيح السيارات‪.‬‬
‫‪- 8‬الفتحة الصغيرة السوداء التي توجد في وسط العين تسمى‪ :‬أ‪-‬القرنية ب‪-‬القزحية ج‪-‬الشبكية د‪-‬البؤبؤ‬
‫‪-9‬يعود سبب اختالف لون العين من شخص إلى آخر إلى لون‪ :‬أ‪-‬الشبكية ب‪-‬القزحية ج‪-‬القرنية د‪-‬البؤبؤ‬

‫‪100‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫‪-10‬المسار الصحيح للشعاع الضوئي الذي نرى به األجسام يتمثل في الشكل األتي‪:‬‬

‫‪-11‬األلوان األساسية في األصباغ هي‪ :‬أ‪-‬احمر وازرق واصفر ب‪-‬اخضر واصفر واحمر ج‪-‬احمر وازرق واخضر‬
‫د‪-‬اخضر وازرق واصفر‪-15.‬عند تعليق المغناطيس بخيط حر الحركة فانه يتجه نحو‪ :‬أ‪-‬الشمال والشرق الجغرافيين‬
‫ب‪-‬الجن وب والغ رب الجغراف يين ‪ 0‬ج‪-‬الش مال والجن وب الجغراف يين د‪-‬الجن وب والش رق الجغراف يين‪-16 0‬ت تركز ق وة‬
‫الج ذب المغناطيس ي عند‪ :‬أ‪-‬منتص ف المغن اطيس ‪ 0‬ب‪-‬القطب الجن وبي فقط‪ 0‬ج‪-‬القطب الش مالي فق ط د‪-‬قطبي ه الش مالي‬
‫والجنوبي‪-17 0‬من صفات خطوط المجال المغناطيسي انها‪ :‬أ‪-‬مرئية‪ ,‬منحنية‪ ,‬غير متقاطعة‪ .‬ب‪-‬غير مرئية‪ ،‬مستقيمة‪،‬‬
‫غير متقاطعة ‪ 0‬ج‪-‬غير مرئية‪ ,‬منحنية‪ ،‬غير متقاطعة د‪-‬غير مرئية‪ ،‬منحنية‪ ،‬متقاطعة‪.‬‬
‫‪-12‬يمكن الحصول على طاقة كهربائية عالية لتشغيل أجهزة المنزل باستعمال‪ :‬أ‪-‬بطارية سائلة ب‪-‬محرك كهربائي ‪0‬‬
‫ج‪-‬بطارية جافة د‪-‬مولد كهربائي‪-024‬في الدائرة الكهربائية الموضحة في الشكل اآلتي ثالث مصابيح‬
‫(‪ )3,2,1‬إذا احترقت فتيلة مصباح (‪ )1‬فان‪:‬‬
‫أ‪-‬مصباح(‪ )2‬ومصباح(‪0)3‬ينطفئ يضيء‬
‫ب‪-‬مصباح(‪ )2‬ومصباح(‪ 0)3‬يضيء ينطفئ‬
‫ج‪ -‬مصباح(‪ )2‬ومصباح(‪ 0 )3‬يضيء يضيء‬
‫د‪ -‬مصباح(‪ )2‬ومصباح(‪ 0 )3‬يضيء ينطفئ‬
‫‪513‬البطارية الجافة تحتوي على‪ :‬أ‪-‬قطبين ب‪-‬قطب واد ج‪-‬ثالثة أقطاب د‪-‬أربعة أقطاب‬
‫‪-14‬الشكل الصحيح لشدة إضاءة المصباح في الدوائر الكهربائية اآلتية هو‪:‬‬

‫‪15‬تغطى األسالك الكهربائية بالمطاط وذلك‪:‬‬

‫‪101‬‬
 ‫آذار‪2014/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪15/‬‬

‫أ‪-‬لحمايتها من االنصهار ب‪-‬لتجنب تماسها مع أسالك أخرى‬

‫ج‪-‬لزيادة شدة التيار الكهربائي فيها د‪-‬لتحقيق التماس مع أسالك أخرى ‪-28 0‬سيارة بيضاء في غرفة معتمة إذا‬
‫سلط عليها ضوء احمر وضوء اخضر في وقت واحد فان السيارة تظهر باللون‪ :‬أ‪-‬األحمر ب‪-‬األخضر ج‪-‬األصفر‬
‫د‪-‬األسود ‪-029‬البوصلة عبارة عن إبرة مغناطيسية ‪ .‬أ‪-‬ثابتة الحركة داخل علبة نحاسية ب‪-‬حرة الحركة داخل‬
‫علبة نحاسية‪ 0‬ج‪-‬حرة الحركة داخل علبة حديدية د‪-‬ثابتة الحركة داخل علبة حديدية ‪ -030‬الموشور هو جسم‬
‫زجاجي شفاف‪ :‬أ‪-‬يعكس الضوء الساقط علية ب‪-‬يكبر صور األشياء‪ 0‬ج‪-‬يحلل الضوء األبيض د‪-‬يصغر صور‬
‫األشياء‪.‬‬

‫‪102‬‬