‫أثر استخدام أنموذج درايفر في اكتساب المفاهيم الرياضية لدى طلبة الصف الخامس اﻷساسي وميولهم نحو تعلمها

في‬
‫المدارس الحكومية في محافظة نابلس‬
The effect of using Driver Model on acquitting mathematical concepts and their
tendency towards mathematics learning among fifth grade students in public schools at
Nablus Directorate
‫ وعلي بركات‬،‫ وسهيل صالح‬،*"‫إلهام "أحمد حسن‬
Ilham Hassan & Soheil Salha & Ali Barakat
‫ فلسطين‬-‫نابلس‬
ilham.faris1993@gmail.com :‫*الباحث المراسل‬
(2018/04/27) :‫ تاريخ القبول‬،(2017/07/26) :‫تاريخ التسليم‬
‫الملخص‬
‫امس اﻷَساس ي‬ِ ‫صف الخ‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أَثَر استخدام أُنموذَج درايفَر في اكتساب المفاهيم الرياضية لطﻼب ال ﱠ‬
‫( طالب ة م ن طالب ات الص ف‬75) ‫ وتكون ت عين ة الدراس ة م ن‬،‫وميولهم نَحو تعلمه ا ف ي الم دارس الحكومي ة ف ي محافظ ة ن ابلس‬
‫ وتوص لت الدراس ة إل ى أن ه توج د ف روق ذات دﻻل ة‬،‫الخامس اﻷساسي في مدرسة محمود أبو غزالة اﻷساسية للبنات في ن ابلس‬
‫إحص ائية ب ين متوس طي درج ات طالب ات المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي اﻻختب ار البع دي ﻻكتس اب المف اهيم الرياض ية‬
‫ وتوجد عﻼقة ذات دﻻلة إحص ائية ب ين درج ات تحص يل المجموع ة‬.‫ لصالح المجموعة التجريبية‬،‫والميول نحو تعلّم الرياضيات‬
‫ وف ي ض وء نت ائج الدراس ة أوص ى الب احثون‬،‫التجريبية في اكتساب المف اهيم الرياض ية ودرج ات مي ولهم نح و تعل م الرياض يات‬
.‫بتوظيف أنموذج درايفر في تدريس الرياضيات للطالبات لقدرته على اكتساب المفاهيم الرياضية لدى أفراد عينة الدراسة‬
.(‫ الميول‬،‫ المفاهيم الرياضية‬،‫ )أنموذج درايفر‬: ‫الكلمات المفتاحية‬
Abstract
This study aimed at exploring " the effect of the DRIVER model on acquisition of
mathematical concepts for the fifth grade students' and their tendency towards learning in public
schools at Nablus directorate". The study sample consisted of (75) students of fifth grade girl
students at Mahmoud Abu Ghazalah basic school. The study found that there are statistically
significant differences between the means scores of the experimental and control groups in the
post-test to acquire mathematical concepts for the benefit of the experimental group. There are
also statistically significant differences between the mean scores of the experimental and control
groups in the measurement of tendencies towards learning mathematics, in favor of the
experimental group. There is a statistically significant relationship between the degrees of
achievement of the experimental group in the acquisition of mathematical concepts and their
degrees towards tendencies of learning mathematics. Based on the finding of the study showed
that, the researcher recommended employing DRIVER model in teaching mathematics to the
students because this model has the ability to acquire mathematical concepts among the sample
of the study.
Keywords: Driver model, Mathematical concepts, Tendencies
 ‫مقدمة الدراسة‬
‫يشهد اﻹنسان في العالم المعاصر تط ورا ً ه ائﻼً ف ي ش تى مج اﻻت الحي اة‪ ،‬اﻷم ر ال ذي انعك س عل ى م ا تقدم ه المدرس ة م ن‬
‫طرق ووسائل تدريس مختلفة لمساعدة التﻼميذ في تلبية حاجاتهم وطموحاتهم‪ ،‬ويعد ه ذا التط ور انعكاس ا ً لﻼنفج ار المعرف ي ف ي‬
‫شتى فروع العلم والتقنية الحديث ة حت ى أص بح الحك م عل ى م دى تق دم اﻷم م ورقيه ا ي تم وف ق أس اليب علمي ة حديث ة‪ .‬ونظ راً له ذا‬
‫التطور فقد أُثيرت أسئلة حول العوامل المؤثرة على التعلم مثل خصائص المعلم وما يجري داخل عقل الم تعلم‪ ،‬ل ذا ق ام الب احثون‬
‫ف ي ه ذا المج ال ب التركيز عل ى كيفي ة تش كيل المف اهيم ل دى المتعلم ين ودور المعلوم ات الس ابقة ف ي تش كيل ه ذه المف اهيم ل ديهم‬
‫)الغمري‪.(2014 ،‬‬
‫فمن اﻷهمية الكبرى أن يكون للمتعلم دورا ً ف ي العملي ة التعليمي ة‪ ،‬لم ا ل ه م ن ت أثير إيج ابي ف ي نج اح اكتس ابه لل تعلم‪ ،‬فت رى‬
‫ميرس ادر )‪ (Mercader, 2017‬أن ه يج ب عل ى اﻷس ر والمعلم ين ت وفير بيئ ات ال تعلم الت ي ترك ز عل ى الحك م ال ذاتي ب دﻻ م ن‬
‫السيطرة الخارجية‪.‬‬
‫كانت النظرية البنائية من النظريات المستحدثة التي تسلط الضوء على دور الم تعلم اﻹيج ابي الفعّ ال أثن اء عملي ة ال تعلم م ن‬
‫خﻼل ممارسة العديد من النشاطات التعليمي ة المتنوع ة‪ ،‬ولربم ا م ن الص عب اﻹحاط ة باﻹط ار المرجع ي ال ذي يس تند إلي ه تعل يم‬
‫الرياضيات )البنا‪ .(2 :2012 ،‬وعلى الرغم من أهمية الرياضيات ف ي حي اة الم تعلم ودوره ف ي ص قل شخص يته وبنيان ه العقل ي‪،‬‬
‫فإن معظم المعلمين غير واعين لهذه اﻷهمية ودور الرياضيات في الحياة‪ ،‬بحيث يرون أنها عب ارة ع ن عملي ات رياض ية يق دمها‬
‫المعلم على صورة خط وات رياض ية ويكرره ا ليتقنه ا الم تعلم ع ن ظه ر قل ب‪ ،‬فم ادة الرياض يات ليس ت فق ط عملي ات وتسلس ل‬
‫خطوات‪ ،‬بحيث يتوصل المتعلم لﻺجابة في طريقة التفكير والبحث‪ ،‬وهنا يكمن دور المعلم في استخدام التقنيات التي تكون ُمعين ا ً‬
‫في منح المتعلم طريقة للتفكير وإكسابه هذه التقنيات؛ لكي يصبح قادرا ً على التوصل إلى المعرفة وفهم المفاهيم العلمية الرياضية‬
‫بصورة أعمق من أن تكون بشكل إسترجاع )البﻼونة والطراونة‪.(2011 ،‬‬
‫يعد أنموذج درايفر ‪ Driver Model‬أحد النماذج التي تستخدم لتصويب المفاهيم الخط أ‪ ،‬حي ث وض عت "روزلن د درايف ر"‬
‫)‪ (Rosalind Driver‬أنموذجا ً تعليمياً‪ ،‬تستند فيه إلى النظرية البنائية لتسهيل إحداث التغيير المفاهيمي‪ ،‬وتعديل المف اهيم الخط أ‬
‫)زكي‪ .(32-3 :2013،‬وقد انبثق أنموذج درايفر )‪ (Driver‬كغيره من النماذج‪ ،‬م ن الفلس فة البنائي ة القائم ة عل ى تفس ير الم تعلم‬
‫للظواهر‪ ،‬ومدى فهمها في ضوء الخبرة السابقة‪ .‬إذ أشارت إلى أنه من الصعب إحداث تغيير ف ي المف اهيم الخط أ الموج ودة عن د‬
‫الطلبة باستخدام الطرائق اﻻعتيادية في التدريس )الغراوي‪.(54 :2005 ،‬‬
‫وتعد المفاهيم أحد المحكات الرئيسة في تكوين البنية المعرفية عند اﻹنسان‪ ،‬وتق ديرا ً لل دور ال ذي تلعب ه المف اهيم إه تﱠم علم اء‬
‫النفس التربويون بتعليم المف اهيم ﻷن تعل يم الطلب ة ﻻ يمك ن أن يلق ى نجاح ا ً إﻻ إذا ك ان ل ديهم معرف ة بالمف اهيم والتعميم ات‪ ،‬فه ي‬
‫تربط بين مجموعات اﻷشياء كما أنها تقوي البناء المعرفي عند الطلبة )الغمري‪.(2014 ،‬‬
‫وهناك العديد من الدراسات التي وظفت أنموذج درايفر في إحداث التغيير المفاهيمي؛ نظ را ً ﻷهمي ة اﻷنم وذج والفائ دة الت ي‬
‫يعود بها على المتعلم في تعلم المفاهيم‪ ،‬وبناء على ذل ك ت أتي ه ذه الدراس ة لتقص ي أث ر أنم وذج درايف ر )‪ (Driver‬ف ي تحص يل‬
‫طلبة الصف الخا مس اﻻساسي في اكتساب المفاهيم الرياضية في مادة الرياضيات‪ ،‬وميولهم نحو ّ‬
‫تعلمه ا ف ي الم دارس الحكومي ة‬
‫في محافظة نابلس‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‬
‫ﻻ ت زال الفلس فة العام ة للمدرس ة ودوره ا ف ي المجتم ع‪ ،‬وأه داف التربي ة والتعل يم‪ ،‬ورس الة المعل م ترتك ز عل ى عملي ة نق ل‬
‫وتوصيل المعلومات بدﻻً من التركيز على توليدها وتوظيفه ا‪ ،‬ونظ را ً للنم وذج التعليم ي الس ائد ال ذي ل م يع ِط المف اهيم الرياض ية‬
‫اﻻهتم ام الك افي‪ ،‬ارت اى الب احثون أن أنم وذج درايف ر )‪ (Driver‬ف ي اكتس اب المف اهيم الرياض ية لم ادة الرياض يات م ن نم اذج‬
‫النظرية البنائية التي تجعل من المتعلم محور العملية التعليمية‪ ،‬وتساعده على صقل شخصيته كمتعلم ق ادر عل ى إدراك المف اهيم‪،‬‬
‫تجعل منه متعلما ً متعاونا ً قادرا ً عل ى ال ربط والتحلي ل وح ل المش كﻼت وتحم ل المس ؤولية تُج اه الم ادة التعليمي ة‪ ،‬مم ا ي ؤدي إل ى‬
‫تحسين ميوله نحو الرياضيات وتعلمها‪.‬‬
‫كما أن نتائج اﻻختبارات الدولية خاصة التوجهات الدولية في دراسة العلوم والرياضيات لعام ‪ (TIMSS) 2011‬تبين أن‬
‫فلسطين جاءت بالمرتبة الـ‪ 36‬تنازليا ً من أصل ‪ 46‬في الرياضيات و‪ 34‬في العلوم وترتيبها ‪ 7‬من أصل ‪ 11‬بين الدول العربية‪.‬‬
‫وهذه النتائج تضع فلسطين في صف الدول العشر اﻷقـل تحصيﻼً في الرياضيات من الدول المشاركة حيث بلغ المتوسط‬
‫الـدولـي للتحصيل ‪ 500‬ومتوسط التحصيل في فلسطين في الرياضيات‪ 420‬وفي العلوم ‪) 404‬عفونة‪ ،(2012 ،‬وهذا دليل‬
‫على انخفاض تحصيل طلبة فلسطين في الرياضيات‪ ،‬اﻷمر الذي يدعو إلى إعادة النظر في طرق تدريس الرياضيات ومناهجها‪.‬‬
 ‫وبنا ًء على ما تقدﱠم‪ ،‬تتلخص مشكلة الدراسة في اﻹجابة عن اﻷسئلة اﻵتية‪:‬‬
‫م ا أث ر توظي ف أنم وذج درايف ر ف ي اكتس اب المف اهيم الرياض ية ل دى ط ﻼب الص ف الخ امس اﻻساس ي ف ي‬ ‫‪-1‬‬
‫محافظة نابلس؟‬
‫ما أثر توظيف أنموذج درايفر في تنمية الميول نحو تعلّ م الرياض يات ل دى ط ﻼب الص ف الخ امس اﻷساس ي‬ ‫‪-2‬‬
‫في محافظة نابلس؟‬
‫هل توجد عﻼقة بين اكتساب طلبة المجموعة التجريبية للمفاهيم الرياضية وميولهم نحو تعلّم الرياضيات؟‬ ‫‪-3‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫تسعى الدراسة إلى تحقيق اﻷهداف التالية‪:‬‬
‫معرفة أثر أنموذج درايفر في اكتساب المفاهيم الرياضية لمادة الرياضيات لدى طالب ات الص ف الخ امس ف ي‬ ‫‪-1‬‬
‫محافظة نابلس‪.‬‬
‫معرفة أثر أنموذج درايفر على ميول طالبات الصف الخامس اﻷساسي نحو تعلم المفاهيم الرياضية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫معرفة العﻼقة ب ين اكتس اب طالب ات الص ف الخ امس اﻷساس ي ف ي المجموع ة التجريبي ة المف اهيم الرياض ية‬ ‫‪-3‬‬
‫وميولهم نحو تعلمها‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‬
‫تكمن أهمية ه ذه الدراس ة ف ي كونه ا تناول ت أث ر أنم وذج درايف ر عل ى اكتس اب المف اهيم الرياض ية وعل ى مي ل الطلب ة نح و‬
‫اكتس ابها‪ ،‬إذ تق دم الدراس ة طريق ة جدي دة تتف ق م ع اﻻتجاه ات التربوي ة الحديث ة ف ي الت دريس م ن أج ل تنمي ة اكتس اب المف اهيم‬
‫الرياضية لدى الطلبة عن طريق استخدام أنموذج درايفر‪ .‬كما وتساعد الدراس ة واض عي من اهج الرياض يات والمن اهج الدراس ية‬
‫اﻷخرى في إعادة ص ياغة ط رق جدي دة ف ي اكتس اب المف اهيم‪ ،‬وتمك ن معلم ي الرياض يات ف ي إع ادة تحض ير دروس هم اليومي ة‬
‫لع رض المف اهيم الرياض ية للطلب ة‪ .‬ويس تفيد م ن ه ذه الدراس ة المؤسس ات التربوي ة كالم دارس وكلي ات التربي ة ودورات إع داد‬
‫المعلم ين وت دريبهم‪ ،‬لتط وير ط رق ت دريس جدي دة‪ ،‬ت ُ َس ِ ّهل ت دريس المف اهيم الرياض ية لم ادة الرياض يات‪ ،‬وتنم ى مي ول الطلب ة‬
‫نحوها‪ ،‬كما وتفتح مجال أمام باحثين آخرين لتحري أثر استخدام أنموذج درايفر في عمل دراسات مستقبلية‪.‬‬
‫فرضيات الدراسة‬
‫تتحدد فرضيات الدراسة كما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ توج د ف روق ذات دﻻل ة إحص ائية عن د مس توى الدﻻل ة )‪ (0.05 = α‬ب ين متوس ط درج ات ط ﻼب‬
‫المجموعتين الضابطة والتجريبية في اﻻختبار البعدي ﻻكتساب المفاهيم الرياضية لمادة الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻ توج د ف روق ذات دﻻل ة إحص ائية عن د مس توى الدﻻل ة )‪ (0.05 = α‬ب ين متوس طي درج ات ط ﻼب‬
‫المجموعتين الضابطة و التجريبية في مقياس الميول نحو تعلّم الرياضيات‪.‬‬
‫ﻻ توجد عﻼقة ذات دﻻلة إحصائية عند مستوى الدﻻلة )‪ (0.05=α‬بين تحصيل طﻼب المجموعة التجريبية‬ ‫‪-3‬‬
‫في اكتساب المفاهيم الرياضية وميولهم نحو تعلم الرياضيات‪.‬‬
‫حدود الدراسة‬
‫تتحدد الدراسة الحالية بالحدود اﻵتية‪:‬‬
‫الحدود الزمانية‪ :‬الفصل الدراسي اﻷول من العام الدراسي )‪.(2017-2016‬‬
‫الحدود المكانية‪ :‬المدارس الحكومية في محافظة نابلس‬
‫الحدود البشرية‪ :‬طﻼب الصف الخامس اﻷساسي في مدارس محافظة نابلس‪.‬‬
‫الحد الموضوعي‪ :‬كتاب الرياضيات للصف الخامس اﻷساسي الطبعة التجريبية المنقحة لعام ‪.2012‬‬
‫الح د المنهج ي‪ :‬اس تخدمت ه ذه الدراس ة التص ميم التجريب ي‪ ،‬واختب ارا ً تحص يليا ً ومقياس ا ً للمي ول‪ ،‬وتتح دد النت ائج ف ي ظ ل‬
‫خصائص أداتي الدراسة وعينتها‪.‬‬
 ‫الحدود الزمانية‪ :‬الفصل الدراسي اﻷول من العام الدراسي )‪.(2017-2016‬‬
‫مصطلحات الدراسة‬
‫تعتمد الدراسة التعريفات اﻵتية لمصطلحاتها‪:‬‬
‫أنم وذج درايف ر )‪ (Driver Model‬عرفت ه الغم ري )‪ (2014‬مجموع ة خط وات تعليمي ة تعلمي ة بنائي ة ق دمتها روزلن د‬
‫ظفها المعلم بصورة منظمة‪ ،‬بحيث تبدأ بالتوجيه وإظهار اﻷفكار‪ ،‬وإعادة ص ياغتها‪ ،‬وتطبيقه ا عل ى مواق ف جدي دة ث م‬ ‫درايفر ليو ِ ّ‬
‫مراجعة أخيرة ليدرك الطالب الفهم الصحيح للمفهوم‪ .‬وقد قام الباحثون بإعداد مادة تعليمية لوحدة الهندسة م ن كت اب الرياض يات‬
‫للصف الخامس اﻷساسي للفصل الدراسي اﻷول وفق أنموذج درايفر خصيصا ً لهذه الدراسة‪.‬‬
‫المفهوم العلمي‪ :‬صورة عقلية تتكون لدى الفرد نتيجة تعميم صفات وخصائص استنتجت من أشياء متشابهة على أشياء ي تم‬
‫التعرض إليها فيما بعد)أبو هﻼل‪.(2012 ،‬‬
‫المفاهيم الرياضية‪ :‬عبارة عن فكرة أو مجموعة من اﻷفكار‪ ،‬وتستخدم لتبويب مجموعة من المدركات‪ ،‬وتتميز دائم ا ً بكلم ة‬
‫أو عبارة أو رمز يصبح اسما ً للمفهوم )عفانة وآخرون‪.(2007،‬‬
‫اكتساب المفاهيم الرياضية‪ :‬هو أحد العمليات المعرفية الخاصة باستنتاج السمات المشتركة ب ين مجموع ة م ن المثي رات‪ ،‬و‬
‫يعد تعلم المف اهيم م ن أن واع ال تعلم الت ي تحت اج إل ى العملي ات العقلي ة العلي ا مث ل التفكي ر و اﻹدراك و التعم يم و التميي ز )ص الح‪،‬‬
‫‪ ،(2006‬ويق اس اكتس اب المف اهيم الرياض ية بالدرج ة الت ي يحص ل عليه ا طال ب الص ف الخ امس ف ي اختب ار اكتس اب المف اهيم‬
‫الرياضية المعدّ لذلك‪.‬‬
‫الميل نحو تعلّم الرياضيات‪ :‬هو بناء اتجاه ايجابي نحو مادة الرياضيات وشعور الطال ب باﻻس تمتاع واﻻرتي اح أثن اء دراس ة‬
‫الرياضيات واهتمامه بأنشطتها وش عوره بأهميته ا وحب ه لمعلمه ا)أب و ه ﻼل‪ ،(2012،‬ويق اس إجرائي ا ف ي ه ذه الدراس ة بالدرج ة‬
‫الكلية التي يحصل عليها الطالب في مقياس الميل نحو تعلّم الرياضيات المعد في الدراسة‪.‬‬
‫الميل‪ :‬دافع يحدد استجابة الفرد انتقائية‪ ،‬وتعكس القوة الموجبة للشحنات الموجبة لﻸشياء واﻷنشطة على اختﻼفها وتع ددها‬
‫في عالم الفرد السيكولوجي)مراد‪.(2012 ،‬‬

‫الميل نحو تعلّم المفاهيم الرياضية‪ :‬هو بناء اتجاه ايجابي نحو المفاهيم الرياضية وشعور الطالب باﻻستمتاع واﻻرتياح أثناء‬
‫دراسة المفاهيم الرياضية واهتمامه بفهمها واكتسابها وتعديلها والتوسع بها‪ ،‬ويقاس إجرائيا في هذه الدراسة بالدرجة الكلية التي‬
‫يحصل عليها الطالب في مقياس الميل نحو تعلّم المفاهيم الرياضية المعد في الدراسة‪.‬‬
‫اﻹطار النظري ‪:‬‬
‫يتناول اﻹطار النظري أنموذج درايفر والنظرية البنائية التي استند إليها‪.‬‬
‫النظرية البنائية‬
‫يرى زيتون أن البنائية عبارة عن عملية استقبال للتراكيب المعرفية الراهنة‪ ،‬يحدث من خﻼلها بناء المتعلمين لتراكيب‬
‫ومعاني معرفية جديدة من خﻼل التفاعل النشط بين تراكيبهم المعرفية الحالية ومعرفتهم السابقة وبيئة التعلم )زيتون‪،‬‬
‫‪ ،(212:2002‬وتنطلق الفلسفة البنائية من البحوث التي قام بها عالم النفس جان بياجيه في نمو المعرفة وتطورها عند اﻹنسان‪،‬‬
‫إذ قام بياجيه بوضع نظرية حول النمو المعرفي لدى اﻷطفال‪ ،‬إذ تتضمن هذه النظرية جانبين بينهما عﻼقة وثيقة‪ ،‬يطلق على‬
‫الجانب اﻷول من النظرية الحتمية المنطقية‪ ،‬في حين يطلق على الجانب اﻵخر البنائية المعرفية‪.‬‬
‫تقوم النظرية البنائية في فلسفتها المعرفية على أساسين اﻷساس اﻷول‪ :‬الخبرة الس ابقة‪ :‬يق وم الف رد ببن اء المعرف ة الجدي دة‬
‫من خﻼل الخبرة المعرفية التي تكون موجودة لديه‪ ،‬يبنيها عن طريق اس تقبالها م ن اﻵخ رين‪ ،‬ف الفرد يبن ي المعرف ة بنفس ه وم ن‬
‫خﻼل اس تخدام العق ل تتش كل المع اني المعرفي ة نتيج ة تفاع ل حواس ه م ع البيئ ة الخارجي ة‪ .‬اﻷس اس الث اني‪ :‬التكي ف م ع البيئ ة‬
‫الخارجية‪ :‬إن الوظيفة اﻷساسية للمعرفة هي التكيف مع معطيات ومتطلبات البيئة الخارجية التي يتفاعل معه ا الم تعلم‪ ،‬ل ذا ف ان‬
‫بناء التراكيب والمخططات المعرفية يكون بمثابة عملية مواءمة بين التراكيب المعرفية والواقع وليست عملي ة تن اظر أح ادي أو‬
‫تطابق بينهما )عفانة وملوح‪.(15:2006 ،‬‬
‫ترتكز البنائية على عدد من المبادئ اﻷساسية قائمة على معرفة المتعلم السابقة هي محور اﻻرتكاز في عملية التعلم‪ ،‬وذلك‬
‫كون المتعلم يبني معرفته في ضوء خبراته السابقة‪ .‬وإن المتعلم يبني معنى لما يتعلمه بنفسه بنا ًء ذاتياً‪ ،‬حيث يتشكل المعنى داخل‬
‫بنيته المعرفية من خﻼل تفاعل حواسه مع العالم الخارجي‪ ،‬أو البيئة الخارجية من خﻼل تزوي ده بمعلوم ات وخب رات تمكن ه م ن‬
‫ربط المعلومات الجديدة بما لديه وبشكل يتفق مع المعنى العلمي الصحيح‪ .‬كما ﻻ يحدث تعل م م ا ل م يح دث تغيي ر ف ي بني ة الف رد‬
‫المعرفية‪ ،‬حيث يعاد تنظيم اﻷفكار والخب رات الموج ودة به ا عن د دخ ول معلوم ات جدي دة‪ .‬وأن ال تعلم يح دث عل ى أفض ل وج ه‬
‫عندما يواجه الفرد المتعلم مشكلة أو موقفا ً أو مهمة حقيقة واقعية‪ .‬وﻻ يبني المتعلم معرفت ه بمع زل ع ن اﻵخ رين‪ ،‬ب ل يبنيه ا م ن‬
‫خﻼل التفاوض اﻻجتماعي معهم)زيتون وزيتون‪.(106-96:2003،‬‬
‫النظريات التي تستند إليها البنائية‬
‫كما يعرضها زيتون )‪:(2007‬‬
‫نظرية بياجيه‪ :‬في التعلم المعرفي والنمو المعرفي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫النظرية المعرفية‪ :‬في معالجة الطالب للمعرفة وتركيزها على العوامل الداخلية المؤثرة في التعلم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫النظرية اﻻجتماعية‪ :‬في التفاعل اﻻجتماعي في غرفة الصف أو المختبر أو الميدان‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫النظرية اﻹنسانية‪ :‬في إبراز أهمية المتعلم ودورها الفاعل في اكتشاف المعرفة وبنائها‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫البنائية وتدريس الرياضيات‬
‫لع ّل الرؤية البنائية في التعلم والتعليم تغير مفهوم المتعلم لطبيعة المعرفة الرياضية‪ ،‬تلك الرؤية التي تنسجم مع القدرة أو‬
‫العجز‪ ،‬وما يقال عن أن الناس ليس لديهم قدرة عقلية لدراسة الرياضيات‪ .‬كذلك إن فهم المرء لطبيعة الرياضيات يؤثر على‬
‫ي فيها )‪. (Capraro,2001‬‬ ‫فهمه لها وللطريقة التي يجب أن تقدم بها كما أن طريقة تقديمها هي إشارة لما نؤمن بأنه جوهر ﱞ‬
‫يزود المتعلمين بالفرصة للتعلم‪ ،‬ويحفزهم على‬ ‫وترى البياري )‪ (2012‬أن ﱡ‬
‫تعلم الرياضيات وفهمها‪ ،‬وفق النظرية البنائية ّ ِ‬
‫إيجاد أفكار قوية‪ ،‬ويعطي تغذية راجعة لمعرفة قدرتهم كمفكرين أو متعلمين للرياضيات‪ ،‬من خﻼل العمل بنشاط لدراسة‬
‫أوضاع المشكلة الرياضية وايجاد أفكار وافتراضات‪ ،‬والتحقق من هذه اﻻفتراضات في تعميم واثبات هذه اﻷفكار‪.‬‬
‫وع ن البنائي ة وت دريس الرياض يات أج اب دان ي )‪ (Danne, 2002‬م ن خ ﻼل دراس ة أجراه ا عل ى ع دد م ن معلم ي‬
‫الرياضيات‪ ،‬حول إمكانية تطبيق النظرية البنائية ونماذجها في الفصل الدراسي‪ ،‬وفي تدريس الرياضيات حيث وج د أن معلم ي‬
‫الرياضيات يحولون اعتقاداتهم عن البنائية إلى الفصل الدراسي بكل سهولة‪ .‬ﻷن البنائية تدعم التدريس الفع ال ف ي الرياض يات‪،‬‬
‫فيتعلم الطالب داخل الفصل الدراسي من خﻼل اﻻكتشاف والمناقشة والتفاوض في وسط اجتماعي‪ ،‬فالبنائية تساعد في التواصل‬
‫الرياضي وفى التعلم القائم على الفهم‪ .‬تحقق البنائية بيئة مضمونة للمتعلمين بمادة الرياضيات‪ ،‬من خﻼل التعلم النشط والتفاوض‬
‫في حل المشكﻼت سوا ًء كان ذلك في مجموعات كبيرة أم صغيرة‪.‬‬
‫المتعلّم وحياته‪ ،‬وأنه ا تزي د م ن‬
‫ِ‬ ‫وبذلك يرى الباحثون أن البنائية تعطي الرياضيات حقها لتكون أكثر حيوية وأكثر تفاعﻼً مع‬
‫دافعية المتعلم نحو تعلم الرياضيات بعد أن كانت مادة يظنها البعض أنها جامدة أو غاية ف ي الص عوبة‪ ،‬فأت ت البنائي ة لتخل ق ج وا ً‬
‫وتوجد تعلﱡم دائم وليس مؤقت‪.‬‬
‫ِ‬ ‫مناسبا ً لتحقيق التعلم المناسب للوصول إلى حد اﻹتقان‪،‬‬
‫أنموذج درايفر‬
‫انبثق أنموذج )‪ (Driver‬كغيره من النماذج م ن الفلس فة البنائي ة القائم ة عل ى تفس ير الم تعلم للظ واهر‪ ،‬وم دى اس تيعابها ف ي‬
‫ضوء الخب رات الس ابقة‪ .‬حي ث وض عت روزلن د درايف ر)‪ (Rosalind Driver‬أنموذج ا ً تعليمي اً‪ ،‬تس تند في ه إل ى الفلس فة البنائي ة‬
‫لتسهيل إحداث التغيير المفاهيمي‪ .‬إذ أشارت إلى أنه من الصعب إحداث تغيير في المفاهيم الخطأ الموجودة عند الطلب ة باس تخدام‬
‫الطرائق اﻻعتيادية في التدريس‪ ،‬ونادت بضرورة اس تخدام أفك ار بنائي ة ف ي ت دريس العل وم‪ ،‬و ذل ك بإع ادة الم تعلم إل ى المفه وم‬
‫اﻷولي أو إلى نقطة البداية لقياس مقدرته الفردية على تفسير جملة من المفاهيم وكيفية تنمية هذه المقدرة ومحاولة ربطها بمفه وم‬
‫سبق وأن تعرف عليه المتعلم في المرحل ة الدراس ية الس ابقة‪ ،‬وب ذلك ي تم تج اوز مش كﻼت تغيي ر المف اهيم عب ر الخب رات الس ابقة‬
‫للمتع لم‪ ،‬وقد أكدت على تعليم المتعلمين موضوعات العلوم الجديدة‪ ،‬وإزالة الفهم الخاطئ لهذه الموضوعات الموجودة في أبنيتهم‬
‫العقلية‪ ،‬والبدء بماذا يعرف أو يعتقد المتعلمين ومساعدتهم على التمييز بين أفكارهم المقبولة علميا ً )زكي‪.(31 :2013،‬‬
‫مفهوم أنموذج درايفر‬
‫عرفه الغراوي )‪ (12:2005‬بأنه إجراءات تعليمية منظمة وفق الخطوات )التوجيه ‪ -‬إظهار الفكرة ‪ -‬أعادة صياغة الفكرة ‪-‬‬
‫تطبيق اﻷفكار على مواقف جديدة‪ -‬عملية مراجعة لﻸفكار( لتصحيح المفاهيم العلمية ذات الفهم الخاطئ لدى الطلبة وتحسين‬
‫فهمهم للتفسيرات العلمية‪.‬‬
‫وعرفته زكي )‪ (32:2013‬بأنه إطار تنظيمي لمجموعة من الخطوات لمساعدة الطلبة على تعديل وتصويب المفاهيم ذات‬
‫الفهم الخطأ لديهم‪ ،‬والذي يشترط إحداث المواءمة بين ما يعرف الطالب )المفاهيم القبلية( وبين خبرات التعلم الجديدة في العملية‬
‫التدريسية‪.‬‬
‫مراحل أنموذج درايفر‬
‫ومن خ ﻼل اس تعراض التعريف ات الس ابقة تب ين أن هن اك اتفاق ا بينه ا ف ي أن أنم وذج درايف ر ه و أح د النم اذج الت ي تس تخدم‬
‫لتعديل التصورات الخطأ للمفاهيم العلمية‪ ،‬والمواءمة بين الخبرة السابقة وخبرات التعلم الجديدة‪ ،‬واﻷنموذج يسير وف ق خط وات‬
‫محددة )التوجيه ‪ -‬إظهار الفكرة ‪ -‬أعادة صياغة الفكرة ‪ -‬تطبيق اﻷفكار على مواقف جديدة ‪ -‬عملية مراجعة لﻸفكار(‪.‬‬
‫عرضت زكي )‪ (32:2013‬مراحل اﻷنموذج كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬التوجيه )‪(Orientation‬‬
‫‪ .2‬إظهار اﻷفكار )‪(Elicitation of ideas‬‬
‫‪ .3‬إعادة صياغة اﻷفكار )‪(Restructuring of ideas‬‬
‫‪ .4‬تطبيق اﻷفكار )‪(Application of ideas‬‬
‫‪ .5‬مراجعة التغيير في اﻷفكار)‪(Review of ideas‬‬
‫أنموذج درايفر واﻻرتقاء المعرفي‬
‫النمو العقلي عند بياجيه )‪ (Piaget‬قائم على عمليتين متكاملتين هما‪:‬‬
‫التمثيل )‪ (Assimilation‬وهي عملية استخدام أو نقل المثيرات البيئية وتمثيلها على شكل نماذج من هياك ل إدراكي ة س ابقة‬
‫الوجود والتكليف‪ ،‬والمواءمة )‪ (Accommodation‬وهي تكيف النم اذج طبق ا ً للخب رات الجدي دة الت ي اكتس بها الم تعلم فيح اول‬
‫تمثيله في مخططاته المتيسرة أو عملية التغيير الحاصل في الهياكل اﻹدراكية لكي تكسب شيئا ً من البيئة‪ ،‬ولع ّل ذل ك يتض ح فيم ا‬
‫اقترحته درايفر في أنموذجها بخصوص بما يتعلق بتص ويب اﻷخط اء المفاهيمي ة‪ ،‬فبداي ة يحت اج الم تعلم إل ى إدراك المف اهيم م ن‬
‫خﻼل ملحوظاته ومشاهداته من البيئة وعمله مع أقرانه‪ ،‬وبع د ذل ك يق ارنوا تل ك المف اهيم ويص وبوها إن دع ت الحاج ة ل ذلك م ن‬
‫خﻼل اكتشافات وتجارب يصممها المعلم للمتعلمين‪ ،‬ويراجعو ن من خﻼلها الفهم الذي تكون خﻼل المﻼحظة والعمل التعاوني‪.‬‬
‫ي رى بياجي ه ‪ Piaget‬أن ال تعلم تغي رات فعلي ة ف ي نظ م التفكي ر ت ؤدي بالمعرف ة الجدي دة‪ ،‬إل ى أن تص بح ج زءاً م ن البن اء‬
‫المعرفي داخل الفرد وﻻ يكون التعلم إضافة بسيطة بل تتغير وفقا ً لها طبيعة البناء المعرفي ويكون الدور اﻷول للمتعلم نفس ه ف ي‬
‫اكتس اب المعرف ة الجدي دة‪ ،‬ول ذلك يرك ز ‪ Piaget‬عل ى أهمي ة اكتش اف الم تعلم للبيئ ة المعرفي ة والتفاع ل معه ا )العف ون وحس ين‬
‫‪ .(101:2012‬الوظائف العقلي ة ﻻ تتغي ر عن د الم تعلم‪ ،‬أم ا اﻷبني ة المعرفي ة ه ي الت ي تتغي ر نتيج ة تع رض الم تعلم إل ى مثي رات‬
‫جديدة ومشكﻼت معقدة ومواقف أكثر تطوراً‪ ،‬وما يمتلكه من خبرات سابقة ﻻ تؤهله لحل المش كلة أو اجتي از موق ف مع ين فيول د‬
‫حالة من عدم التوازن يدفعه إلى معرفتها وفهمها ودمجه ا م ع م ا لدي ه م ن خب رات س ابقة وتع ديلها لتتف ق م ع المواق ف الجدي دة‪،‬‬
‫وتسمى هذه عملية المواءمة وبذلك تتخذ البنى المعرفية شكﻼً جديدا ً قادرا ً عل ى التفاع ل م ع المتغي رات الخارجي ة فيص ل الم تعلم‬
‫إلى حالة من التوازن )قطامي‪.(375:2001 ،‬‬
‫أما درايفر )‪ (Driver‬فترى أن النمو العقل ي ي تم م ن خ ﻼل إدراك الفه م الص حيح للمف اهيم العلمي ة وإع ادة ص ياغة اﻷفك ار‬
‫الخطأ وتعديلها‪ ،‬وهذا ما يماثل المواءمة لدى‪ Piaget‬ﻷنها عملية إنشاء المخططات الجديدة أو تحوير المخططات القديم ة وي نجم‬
‫عن كليهما تغيير وارتقاء معرفي )الغراوي‪.(54:2005 ،‬‬
‫ويتفق الباحثون مع هذا التوجه ﻷن المتعلم ﻻ يستطيع أن يدرك الفهم الصحيح للمفهوم إﻻ من خﻼل تعرض ه لمواق ف جدي دة‬
‫ومشكﻼت معقدة تدفعه لتوظيف ما لديه من خبرات سابقة للتفاعل مع المتغيرات الخارجية وتعديلها لتتفق مع المواقف الجديدة‪.‬‬
‫أنموذج درايفر والتعلم التعاوني‬
‫يشير كل م ن اللول و واﻷغ ا )‪ (2007‬إل ى أن تقس يم المتعلم ين إل ى مجموع ات تعاوني ة ص غيرة )‪(Group Cooperative‬‬
‫يُعطى فيها فرصة للطلبة للتحاور وتنمية روح الجماعة والمناقشة الفعالة فيما بينهم ﻻنجاز المهمات التعليمية التي تق دم له م‪ ،‬مم ا‬
‫تحفزهم على التفكير والمشاركة الجماعي ة‪ ،‬وتنمي ة اﻻتج اه اﻻيج ابي نح و الم ادة التدريس ية‪ .‬أن التعل يم التع اوني أو المجموع ات‬
‫التعاونية تعد من اﻻستراتيجيات الفاعلة ف ي )‪ (Driver‬درايف ر وت رى إح داث عملي ة التغيي ر المف اهيمي‪ ،‬ويب رز ذل ك م ن خ ﻼل‬
‫تقسيم الطلبة وعملهم إل ى مجموع ات ف ي المراح ل )أظه ار الفك رة – إع ادة ص ياغة الفك رة – تطبي ق الفك رة(‪ .‬فض ﻼً ع ن نت ائج‬
‫الدراسات والبحوث التي أكدت فاعلية ال تعلم التع اوني ف ي معالج ة الفه م الخ اطئ‪ .‬وك ذلك لل تعلم التع اوني فوائ د ع دة منه ا ينم ي‬
‫الق درة اﻹبداعي ة ل دى المتعلم ين وي ؤدي إل ى تحس ين المه ارات اللغوي ة والق درة عل ى التعبي ر وتقب ل اﻵراء المختلف ة وتن اقص‬
‫التعص ب لل رأي والذاتي ة وتقب ل اﻻختﻼف ات ب ين اﻷف راد مم ا ي ؤدي إل ى ارتف اع مس توى اعت زاز الف رد بذات ه وثقت ه بنفس ه‬
‫)الغراوي‪.(56:2005،‬‬
‫ونتيجة لما س بق فق د وق ع اختي ار الب احثين ف ي عملي ة إح داث التغيي ر المف اهيمي عل ى أنم وذج )‪ (Driver‬لم ا يتمت ع ب ه م ن‬
‫مميزات تتعلق بخطواته الواضحة والمناس بة للتعل يم ومرونت ه بس بب ش موليته عل ى خط وات تدريس ية متنوع ة ك الحوار وال تعلم‬
‫التعاوني وبما يحقق ذاتية المتعلم في الصف الدراسي‪.‬‬
‫المفاهيم الرياضية‬
‫تأخذ المفاهيم الرياضية مكانًا مميزا ً في العملي ة التربوي ة‪ ،‬مم ا ش جع كثي راً م ن الترب ويين والرياض يين أن يتن اولوا المف اهيم‬
‫الرياضية بالبحث والتحليل والتفسير‪ ،‬من حيث معناه ا وتطبيقاته ا وك ذلك البح ث ع ن أفض ل الط رق واﻻس تراتيجيات لتدريس ها‬
‫وتنميتها‪ .‬وتعتبر المفاهيم أسا ًسا للمعرفة الرياضية إذ أن معرف ة المتعلم ين للمف اهيم تس اعدهم عل ى دراس ة العﻼق ات الت ي بينه ا‪،‬‬
‫وبالتالي إلى فهم التعميمات الرياضية‪ ،‬كما أن للمفاهيم دورا ً أساسيا ً في تعلم المهارات الرياضية‪.‬‬
‫عند النظر في واقع الحياة البشرية‪ ،‬يبدو جلي ا ً أن اﻷش خاص مختلف ون التفكي ر‪ ،‬ب ل إن مس توى تفكي رهم يتب اين وفق ا ً ﻷنم اط‬
‫تعلمهم وميولهم وبيئ تهم التي يعيشون فيها‪ ،‬كذلك عند النظر إلى المفاهيم الرياضية نجد أنها تتباين من مفهوم ﻵخر حي ث تص نف‬
‫المفاهيم إلى عدة تصنيفات منه ا المف اهيم اﻷولي ة والمش تقة‪ ،‬والمف اهيم المحسوس ة والمج ردة‪ ،‬ويس تدعي ذل ك التعام ل عل ى ق در‬
‫كبير من اﻷهمية مع المفاهيم ﻷنها تعتبر اللبنة اﻷساسية للبنية الرياضية‪ .‬ومن أهم ما يميز الرياضيات أنها ليست مجرد عملي ات‬
‫روتينية منفصلة أو مهارات‪ ،‬بل لها أصولها وتنظيمها وبنيتها المعرفية‪ ،‬واللبنات اﻷساسية لهذا البناء هي المف اهيم الرياض ية‪ ،‬إذ‬
‫أن المبادئ والتعميمات الرياضية‪ ،‬والمهارات والخوارزمي ات‪ ،‬وح ل المس ألة الرياض ية تعتم د اعتم ادا ً كبي را ً عل ى المف اهيم ف ي‬
‫تكوينها واكتسابها )أبو زينة‪.(2003 ،‬‬
‫ويرى أبو أسعد )‪ (2010‬أن المفاهيم هي أساس لتك وين الخوارزمي ات والمه ارات الرياض ية‪ ،‬وإن مجموع ة الخوارزمي ات‬
‫والمهارات يمكن أن تؤدي لتكوين التعميمات بأنواعها وبدورها المسائل الرياضية هي وسيلة فعالة لتعلم المفاهيم وداعما ً له ا‪ ،‬إن‬
‫من أهم المنطلق ات والمب ادل الواج ب مراعاته ا عن د بن اء المنه اج‪ ،‬الحاج ة إل ى نق ل اﻷفك ار والمف اهيم الرياض ية لﻶخ رين بدق ة‬
‫ووضوح من خﻼل استخدام لغة الرياضيات في التواصل الفكري والحضاري‪ .‬ويتم التواصل بلغة الرياضيات من خﻼل الرموز‬
‫والتمثيﻼت المتعددة للمفهوم‪ ،‬فكلما استطاع الطالب التعبير عن الفكرة أو المفهوم بأكثر من ص ورة كلم ا اس تطاع إيص ال الفك رة‬
‫بشكل أكبر لمن حوله‪.‬‬
‫ول ّخص حمدان )‪ (2010‬أهمية المفاهيم بأن المفاهيم تساعد على تجميع الحقائق وتصنيفها والتقلي ل م ن تعق دها‪ .‬وإن الم تعلم‬
‫الذي يمارس عملية التعلم ويكتس ب خﻼله ا بع ض المف اهيم ي ؤدي ذل ك إل ى تنمي ة مهارات ه العقلي ة مث ل التنظ يم وال ربط والتميي ز‬
‫وتحدي د الخص ائص المش تركة والتجري ب‪ ،‬وإن تعل م المف اهيم يس اعد عل ى التفس ير والتطبي ق وه ذا ب دوره يس اعده عل ى تفس ير‬
‫المواقف واﻷحدا ث التي يتعرض لها الفرد سواء كانت جديدة أو غير مألوفة بالنسبة له‪ ،‬ومعنى ذلك أن تعلم المفاهيم يساعد عل ى‬
‫انتق ال أث ر ال تعلم‪ .‬وإن المف اهيم تس اعد عل ى التوجي ه والتنب ؤ والتخط يط ﻷي نش اط‪ ،‬فعن دما يك ون ل دى الم تعلم إدراك بالش روط‬
‫الخاصة لعمل مسألة حسابية مثﻼً فذلك يجعله قادرا ً على التنب ؤ لم ا س وف تنته ي إلي ه ه ذه المس ألة‪ .‬واخت زال الحاج ة إل ى ال تعلم‬
‫المستمر‪ ،‬إذ أنه حين يتعلم الفرد المفهوم فإنه يطبقه في كل مرة دون الحاجة إلى تعلم جديد‪ ،‬تس هيل اﻻتص ال‪ ،‬وذل ك ع ن طري ق‬
‫تبسيط الواقع في صورة مفاهيم عامة يتفق عليها الجمي ع‪ ،‬وإث راء البن اء المعرف ي للف رد‪ ،‬فالمف اهيم تس هل عملي ة دم ج التكوين ات‬
‫الشاملة العامة وما بينه ا م ن ارتباط ات فرض ية ف ي البن اء المعرف ي للف رد‪ ،‬تل ك التكوين ات تس اعد ب دورها عل ى اكتس اب مع اني‬
‫اشتقاقية جديدة و اﻻحتفاظ بها كجزء من البناء المعرفي للفرد‪ ،‬وحل المشكﻼت باس تخدام المف اهيم وال ربط بينه ا وإع ادة تنظيمه ا‬
‫أثناء وضع الفروض واختبارها‪ ،‬وبذلك يمكن الوصول إلى حلول ذات معنى ومغزى للمشكﻼت التي يواجهها الفرد‪.‬‬
‫تتمثل أهمية تعلم المف اهيم الرياض ية والعلمي ة )البﻼون ه والطراون ه‪ (2011،‬بأن ه يط ور م ن ق درات المتعلم ين عل ى ال تعلم‪،‬‬
‫واﻻنتقال بهم من مرحلة التعلم اﻻستجابي‪ ،‬والتفاعل مع المثيرات إلى تعل م أكث ر تعمق ا ً ك التركيز عل ى التفكي ر وح ل المش كﻼت‪.‬‬
‫ويساعد تعلم المف اهيم ف ي تعل م اﻻس تدﻻﻻت المنطقي ة؛ فم ثﻼً رؤي ة أمثل ة عل ى أش ياء ذات خص ائص مش تركة تول د ل دى الم تعلم‬
‫القدرة على ربط هذه اﻷمثلة ذهنيا ً بصورة خا صة بها‪ ،‬فرؤية المتعلم ﻷمثلة كروية يولد لديه الق درة عل ى اﻻس تدﻻل وال ربط ب ين‬
‫هذه اﻷمثلة للتوصل ﻻحقا ً لمفهوم الكرة‪ .‬وتنمي ل دى الم تعلم الق درة عل ى التص نيف والمقارن ة؛ حي ث يص نف اﻷش ياء بن اء عل ى‬
‫خواص مشتركة محددة )حسب ﷲ‪ .(2001 ،‬وتساعد المفاهيم المتعلم في تنظيم وإثراء خبراته‪ ،‬وتعمل على تنظ يم المعرف ة لدي ه‬
‫لﻼستفادة منها في مواقف ﻻحقة‪ .‬وتعلم المفاهيم يجعل الحقائق ذات معنى وأبقى أثراً لدى المتعلم مم ا ي ؤدي إل ى انخف اض مع دل‬
‫النسيان لهذه الحقائق والمعلومات )بدوي وتوفيق‪.(2007،‬‬
‫وتتميز الرياض يات بأنه ا ليس ت مج رد عملي ات روتيني ة منفص لة أو مه ارات‪ ،‬ب ل ه ي أبني ة محكم ة يتص ل بعض ها ب بعض‬
‫اتصاﻻً وثيقًا‪ ،‬يشكل في النهاية بنيانا ً متكامﻼً‪ ،‬واللبن ات اﻷساس ية له ذا البن اء ه ي المف اهيم الرياض ية‪ ،‬إذ إن القواع د والتعميم ات‬
‫والنظريات تعتمد اعتمادا ً كبيرا ً على المفاهيم في تكوينها واكتسابها )أبو زينة‪.(2010،‬‬
‫وينظر إلى المفاهيم الرياضية في إطار التعلم الهرمي لجانييه أنها تقع في بداية الهرم‪ ،‬والتعميمات الرياضية ينظر إليها‬
‫كفئات من العﻼقات بين فئات من المفاهيم يطلق عليها مصطلح القواعد‪ ،‬لذا يعتبر تعلم المفاهيم هدفا ً تربويا ً عاما ً في جميع‬
‫مستويات ال تعليم‪ ،‬ويعمل المربون وخبراء المناهج في مراحل التعليم المختلفة على اﻻهتمام بتحصيل المفاهيم الرياضية وتنميتها‬
‫وذلك لفهم أساسيات المعرفة )ﷴ‪.(2007،‬‬
‫العوامل المؤثرة في تعلم المفاهيم واكتسابها‬
‫هناك العديد من العوامل التي تؤثر في تعلم المفاهيم واكتسابها منها )حمدان‪:(2010,‬‬
‫طبيعة الصفات المكونة للمفهوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻷساس الذي تم بموجبه الربط بين الصفات المكونة للمفهوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدد الصفات المكونة للمفهوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻷسلوب الذي أُعطيت به اﻷمثلة الدالة على المفهوم‪ ،‬فهل كانت أمثلة ايجابية أم سلبية‪ ،‬مج ردة أم محسوس ة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مدعمة برسوم أم غير مدعمة‪ ،‬خبرات مباشرة أم غير مباشرة‪.‬‬
‫قدرة المتعلم على وضع الشيء مع مجموعة أو صنف من اﻷشياء على أساس التمييز ب ين عناص رها‪ ،‬ك ذلك‬ ‫‪‬‬
‫قدرته على التنبؤ والتفسير وحل المشكﻼت‪.‬‬
‫الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫فحص الباحثون قواعد البيانات والمجﻼت والدوريات المحكمة‪ ،‬بحثا ً عن دراسات ذات صلة عن أنموذج درايفر‪ ،‬وفيما‬
‫يأتي عرض لهذه الدراسات‪ ،‬فقد أجرى سادلر وسونيرت )‪ (Sadler & Sonnert, 2016‬عن فهم المفاهيم الخاطئة في تعليم‬
‫العلوم في المرحلة المتوسطة‪ ،‬واستعرض الباحثان عن أسباب اكتساب الطلبة للمفاهيم الخاطئة والمتولدة عن طرق التدريس‪،‬‬
‫و هدفت الدراسة إلى فهم العﻼقة بين معرفة المعلم للعلوم وتعلم الطلبة لها باﻻستعانة بأنموذج درايفر في تعلم العلوم‪ ،‬واستخدمت‬
‫الدراسة اختبارا ً من نوع اﻻختيار من متعدد‪ ،‬وطبق على )‪ (219‬يدرسون العلوم الفيزيائية في المدرسة المتوسطة‪ ،‬وتوصل‬
‫الباحثان إلى وجود عﻼقة ق وية تربط بين معرفة المعلمين في الفيزياء‪ ،‬واﻷخطاء المفاهيمية المتكونة لدى المتعلمين‪.‬‬
‫قام الغمري )‪ (2014‬بدراسة للتعرف على التصورات الخطأ للمف اهيم العلمي ة الواج ب تع ديلها ل دى ط ﻼب الص ف العاش ر‬
‫ومعرفة أثر أنموذج درايفر في تعديل التصورات الخطأ للمفاهيم العلمية الواردة ف ي وح دة الح رارة ل دى ط ﻼب الص ف العاش ر‬
‫اﻷساسي ولدى الطﻼب مرتفعي التحصيل ومنخفضي التحص يل‪ ،‬اقتص رت عين ة الدراس ة عل ى )‪ (66‬طالب ا ً م ن ط ﻼب الص ف‬
‫العاشر اﻷساسي من مدرسة المنفل وطي الثانوي ة )ب( للبن ين دي ر ال بلح م ن الع ام الدراس ي )‪ (2014-2013‬بالطريق ة القص دية‪،‬‬
‫وقسمت العينة بالتساوي الى )‪ (33‬طالبا ً شكلوا المجموعة الضابطة ال ذين درس وا عل ى الطريق ة اﻹعتيادي ة و)‪ (33‬طالب ا ً ش كلوا‬
‫المجموعة التجريبية الذين درسوا حسب أنموذج درايفر‪ ،‬وكانت النتائج وجود فروق بين المجموعة الض ابطة الت ي تعلم ت عل ى‬
‫الطريقة المعتادة والمجموعة التجريبية التي طبق عليها أنموذج درايفر وأكدت النتائج عل ى تف وق أنم وذج درايف ر عل ى الطريق ة‬
‫اﻹعتيادية بحصوله المجموعة التجريبية على نتائج أعلى‪.‬‬
‫أما جوامير )‪ (2014‬فهدفت دراس ته إل ى إظه ار "أث ر أنم وذج درايف ر ف ي اكتس اب مف اهيم م ادة ق انون أص ول المحاكم ات‬
‫الجزائي ة وتنمي ة التفكي ر اﻹب داعي عن د طلب ة كلي ة الق انون"‪ ،‬ح دد الباح ث طلب ة المرحل ة الرابع ة ف ي كلي ة الق انون ف ي الجامع ة‬
‫المستنصرية لتكون عينة بحثه وكانت متكونة م ن )‪ (101‬طالب ا ً وطالب ة م وزعين عل ى ش عبتين اﻷول ى )‪ (50‬طالب ا ً و طالب ة ه م‬
‫المجموعة التجريبية الذين درسوا حسب أنموذج درايفر‪ ،‬الثانية )‪ (51‬طالبا ً وطالبة هم المجموعة الضابطة ال ذين درس وا حس ب‬
‫الطريقة اﻻعتيادية‪ ،‬أعد الباحث اختبار تكون من )‪ (20‬فقرة واختبار للتفكير اﻹبداعي‪ ،‬وأظهرت النت ائج تف وق طلب ة المجموع ة‬
‫التجريبية الذين درسوا حسب درايفر على المجموعة الضابطة الذين درس وا حس ب الطريق ة اﻹعتيادي ة ف ي اكتس اب م ادة ق انون‬
‫أصول المحاكمات الجزائية فضﻼ على تفوق المجموعة التجريبية أيضا في اختبار التفكير اﻹبداعي‪.‬‬
 ‫أما السعدي )‪ (2014‬فهدفت دراستها إلى معرفة "فاعلية أنموذج درايفر في تحص يل تﻼمي ذ الص ف الخ امس اﻻبت دائي ف ي‬
‫مادة مبادئ العلوم وتحقيق ذواتهم"‪ ،‬حددت الباحث ة طلب ة الص ف الخ امس اﻻبت دائي ف ي مدرس ة الك وت اﻷساس ية المختلط ة ف ي‬
‫محافظة الكوت في العراق‪ ،‬لتكون عينة بحثها وكانت متكونة من )‪ (80‬طالبا ً وطالبة موزعين عل ى ش عبتين اﻷول ى )‪ (40‬طالب ا ً‬
‫و طالبة هم المجموعة التجريبية الذين درسوا حسب أنموذج درايف ر‪ ،‬الثاني ة )‪ (40‬طالب ا ً وطالب ة ه م المجموع ة الض ابطة ال ذين‬
‫درسوا حسب الطريقة اﻻعتيادية‪ ،‬أعدت الباحثة اختبار تكون من )‪ (40‬فقرة من نوع اختيار من متعدد بأربع ة ب دائل‪ ،‬وأظه رت‬
‫النت ائج تف وق طلب ة المجموع ة التجريبي ة ال ذين درس وا حس ب درايف ر عل ى المجموع ة الض ابطة ال ذين درس وا حس ب الطريق ة‬
‫اﻻعتيادية لما له فائدة في بناء و تنمية قدرات الطلبة‪.‬‬
‫دراسة نعمة )‪ (2014‬فهدفت دراستها إلى معرفة " أثر استخدام أنموذج درايفر في تعلم مه ارات الرس م عل ى الزج اج ل دى‬
‫طالبات المرحلة المتوسطة"‪ ،‬ح ددت الباحث ة طلب ة الص ف الث اني المتوس ط ف ي الم دارس المتوس طة التابع ة لبغ داد ف ي الع راق‪،‬‬
‫لتكون عينة بحثها وكانت متكونة من )‪ (57‬طالب ة م وزعين عل ى ش عبتين اﻷول ى )‪ (29‬طالب ة ه ن المجموع ة التجريبي ة الل واتي‬
‫درس ن حس ب أنم وذج درايف ر‪ ،‬الثاني ة )‪ (28‬طالب ة ه ن المجموع ة الض ابطة الل واتي درس ن حس ب الطريق ة اﻻعتيادي ة‪ ،‬أع دت‬
‫الباحث ة اختب ارا ً مهاري ا ً ومعرفي ا ً واس تمارة لتق ويم اﻷداء المه اري‪ ،‬وأظه رت النت ائج تف وق المجموع ة التجريبي ة الت ي درس ت‬
‫مه ارات الرس م عل ى الزج اج وف ق أنم وذج درايف ر ف ي اﻻختب ار المعرف ي البع دي واﻻختب ار المه اري البع دي عل ى المجموع ة‬
‫الضابطة التي درست المادة نفسها وفق الطريقة اﻻعتيادية‪.‬‬
‫أما الجمالي )‪ (2013‬هدفت الدراسة إلى "معرفة أثر أنموذجي درايفر وبوسنر في اكتساب المفاهيم البﻼغية وتنمية التفكي ر‬
‫ي"‪ .‬وقد تألفت عينة الدراسة من إحدى الم دارس اﻹعدادي ة النهاري ة التابع ة للمديري ة‬ ‫ي عند طالبات الصف الخامس اﻷدب ّ‬ ‫التباعد ّ‬
‫ي‬
‫ّ‬ ‫اﻷدب‬ ‫امس‬ ‫الخ‬ ‫ف‬ ‫الص‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫عب‬ ‫ش‬ ‫ﻼث‬ ‫ث‬ ‫ار‬ ‫اختي‬ ‫م‬ ‫وت‬ ‫ديا‪،‬‬ ‫قص‬ ‫ات‬ ‫للبن‬ ‫(‬‫فية‬ ‫ص‬ ‫)‬ ‫إعدادية‬ ‫اختيار‬ ‫وتم‬ ‫الرصافة‪،‬‬ ‫بغداد‬ ‫لتربية‬ ‫العامة‬
‫بطريق ة عش وائية‪ ،‬إذ مثل ت ش عبة )أ( المجموع ة التجريبي ة اﻷول ى‪ ،‬وش عبة )ج( المجموع ة التجريبي ة الثاني ة‪ ،‬وش عبة )ب(‬
‫المجموع ة الض ابطة‪ .‬وبلغ ت العين ة ‪ 96‬طالب ة‪ ،‬بواق ع ‪ 32‬طالب ة ف ي المجموع ة التجريبي ة اﻷول ى‪ ،‬و‪ 31‬طالب ة ف ي المجموع ة‬
‫التجريبية الثانية‪ ،‬و‪ 33‬طالبة في المجموعة الضابطة‪ .‬وتم إعداد اختبار كأداة للدراسة‪ .‬وأظهرت النت ائج م ا ي أتي‪ :‬تف وق طالب ات‬
‫درس ت وف ق‬ ‫المجموع ة التجريبي ة اﻷول ى الل واتي درس ن وف ق أنم وذج درايف ر‪ ،‬وطالب ات المجموع ة التجريبي ة الثاني ة الل واتي َ‬
‫أنموذج بوسنر‪ ،‬على طالب ات المجموع ة الض ابطة الل واتي درس ن وف ق الطريق ة التقليدي ة ف ي اكتس اب المف اهيم البﻼغي ة وتنمي ة‬
‫التفكير التباعدي‪.‬‬
‫وفي دراسة الغريباوي )‪ (2011‬التي هدفت إلى استقصاء "أثر أنموذجي دانيال ودرايفر في اكتساب المفاهيم البﻼغي ة ل دى‬
‫طالبات الصف الخامس اﻷدبي"‪ ،‬وكانت العينة مكونة من )‪ (106‬طالبة في إعدادية خولة بنت اﻷزور وقسمت العين ة ال ى )‪(36‬‬
‫طالبة مجموعة تجريبية أولى درسن حسب أنم وذج داني ال و)‪ (34‬طالب ة مجموع ة تجريبي ة ثاني ة درس ن حس ب أنم وذج درايف ر‬
‫و)‪ (36‬طالبة مجموعة ض ابطة درس ن حس ب الطريق ة اﻻعتيادي ة‪ ،‬اس تخدمت الباحث ة الم نهج التجريب ي‪ ،‬وكان ت النت ائج تقض ي‬
‫بتف وق طالب ات ك ل م ن المجموع ة اﻷول ى والمجموع ة الثاني ة الل واتي درس ن حس ب أن وذجي داني ال ودرايف ر عل ى المجموع ة‬
‫الضابطة اللواتي درسن حسب الطريقة اﻻعتيادية في اكتساب المفاهيم البﻼغية‪.‬‬
‫أما دراس ة المس عودي )‪ (2010‬ه دفت إل ى معرف ة أث ر أنم وذجي درايف ر وبوس نر ف ي تص حيح المف اهيم التاريخي ة الخط أ‪.‬‬
‫ولتحقيق ذلك اعتمد الباحث تصميما تجريبيا ذا ضبط جزئي‪ .‬اشتملت عينة البحث عل ‪ 78‬طالبا من ط ﻼب الص ف الثال ث معه د‬
‫إعداد المعلمين الصباحي في كربﻼء‪ .‬وتم توزيع الطﻼب عشوائيا على ثﻼث مجموعات‪ ،‬بواقع ‪ 26‬طالبا لكل شعبة‪ .‬أعد الباحث‬
‫اختبارا تشخيصيا للمفاهيم الخطأ‪ ،‬وبعد تطبيق اﻻختبار على عينة البح ث ت م تص حيحه وتب ين أن هنال ك ‪ 18‬مفهوم ا خاطئ ا ً ل دى‬
‫عينة البحث‪ ،‬أعد الباحث خططا تدريس ية لك ل مجموع ة م ن المجموع ات‪ ،‬أع د الباح ث اختب ارا تحص يليا بع ديا‪ ،‬وكان ت النت ائج‬
‫تقضي بتفوق طﻼب كل من المجموعة اﻷولى والمجموعة الثانية الذين درسوا حس ب أن وذجي بوس نر ودرايف ر عل ى المجموع ة‬
‫الضابطة الذين درسوا حسب الطريقة اﻻعتيادية في اكتساب المفاهيم البﻼغية‪.‬‬
‫وفي دراسة تشي وباي ووي ن وتش ان وم ي وي و ل ي )‪ (Che,Pai,Wen,Chun,Mei,Yu-Li,) (2010‬ه دفت الدراس ة‬
‫إل ى التع رف عل ى أث ر اس تخدام خريط ة المف اهيم وف ق أنم وذج درايف ر وأول دهام عل ى التغي ر المف اهيمي ف ي مس اق تكنولوجي ا‬
‫المعلومات والمجتمع لدى طﻼب الجامعة التقني ة ف ي ت ايوان‪ ،‬تكون ت عين ة الدراس ة م ن )‪ (4‬ش عب تحت وي عل ى )‪ (35‬طالب ا ً ت م‬
‫اختي ارهم بالطريق ة العش وائية م ن )‪ (220‬طالب ا ً م ن الجامع ة التقني ة‪ .‬وق د اس تخدم الباح ث الم نهج الوص في‪ ،‬ولتحقي ق أه داف‬
‫الدراسة قام الباحث بإعداد أداة الدراسة وهي المقابلة‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة فاعلية أنموذج درايفر وأولدهام في التغير المفاهيمي‬
‫وزيادة في تعزيز عمق واتساع المفهوم لدى الطﻼب‪.‬‬
‫وقام ناصر )‪ (2010‬بدراسة هدفت لمعرفة "أثر استعمال أنموذج درايفر في تغير المف اهيم العلمي ة ذات الفه م الخ اطئ ل دى‬
‫ط ﻼب الص ف اﻷول المتوس ط‪ ،‬وق د اس تعمل الباح ث الم نهج التجريب ي وقام ت العين ة عل ى ط ﻼب الص ف الث اني المتوس ط ف ي‬
‫متوسطة الفراهيدي وشملت )‪ (60‬طالبا ً مقسمين إلى )‪ (30‬طالبا ً هم مجموعة ضابطة درسوا حسب الطريقة اﻻعتيادي ة‪ ،‬و)‪(30‬‬
‫طالبا ً هم مجموعة تجريبية درسوا حسب أنموذج درايفر‪ ،‬وكانت النتائج أن أنموذج درايفر له أثر واضح ف ي عملي ة التغيي ر وق د‬
‫أوصى الباحث على ضرورة تدريب المدرسين على النماذج الحديثة ويوصي ب إجراء دراس ات للكش ف ع ن المف اهيم الخط أ ف ي‬
‫جميع المراحل الدراسية واستخدام أنموذج درايفر للقيام بالعملية التعليمية‪.‬‬
‫دراسة حسين )‪ (2009‬قام ت الباحث ة ف ي دراس ة "أث ر أنم وذج درايف ر ف ي اكتس اب المف اهيم العلمي ة ل دى تلمي ذات الص ف‬
‫الخامس اﻻبتدائي في مادة العلوم العامة"‪ ،‬وقامت الدراسة على طالبات الص ف الخ امس اﻻبت دائي ف ي مدرس ة الس دير اﻻبتدائي ة‬
‫للبنات عل ى عين ة ع ددها )‪ (50‬طالب ة م وزعين بالتس اوي‪ (25) ،‬طالب ة ه ن المجموع ة الض ابطة الل واتي درس ن عل ى الطريق ة‬
‫اﻻعتيادية‪ ،‬و)‪ (25‬طالبة هن المجموعة التجريبية اللواتي درسن حسب أنموذج درايفر‪ ،‬وأتت النت ائج بتف وق طالب ات المجموع ة‬
‫التجريبية اللواتي درسن حسب درايف ر عل ى طالب ات المجموع ة الض ابطة الل واتي درس ن عل ى الطريق ة اﻻعتيادي ة ف ي اكتس اب‬
‫المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫دراسة عبد اللطيف )‪ (2007‬قامت الدراسة على "أثر أنموذجي ‪ Woods‬و ‪ Driver‬في اكتساب مفاهيم الصحة المدرس ية‬
‫واستبقائها وتنمية حب اﻻستطﻼع العلمي لدى طالبات معهد إعداد المعلمات"‪ ،‬قامت الدراسة على طالبات المرحلة الرابعة لقس م‬
‫العلوم في معهد إعداد المعلمات‪ ،‬تكونت العينة من )‪ (70‬طالبة قسمن إلى )‪ (23‬طالبة هن مجموعة تجريبية أولى درس ن حس ب‬
‫أنموذج ‪ ،Woods‬والثانية )‪ (24‬طالبة هن مجموعة تجريبية ثانية درسن حس ب أنم وذج ‪ ،Driver‬و)‪ (23‬طالب ة ه ن مجموع ة‬
‫ض ابطة درس ن حس ب الطريق ة اﻻعتيادي ة‪ ،‬وات ت النت ائج بتف وق طالب ات المجموع ة التجريبي ة اﻷول ى الل واتي درس ن حس ب‬
‫‪ Woods‬وطالبات المجموعة التجريبية الثانية اللواتي درسن حسب ‪ Driver‬على طالب ات المجموع ة الض ابطة الل واتي درس ن‬
‫حسب الطريقة اﻻعتيادية‪،‬ﻻكتساب مفاهيم الصحة المدرسية‪.‬‬
‫التعليق على الدراسات‬
‫أظهرت معظم الدراسات السابقة تفوق أنموذج درايفر على الطريقة اﻻعتيادية في تعديل التصورات الخطأ للمفاهيم العلمية‪،‬‬
‫أما بالنسبة لمقارنة طريقة أنموذج درايفر بإحدى الطرق اﻷخرى فإن النتائج ج اءت متباين ة‪ ،‬ف بعض الدراس ات ج اءت محاي دة‪،‬‬
‫والبعض اﻵخر بين تفوق بعض الطرق اﻷخرى على طريقة أنموذج درايفر مثل أنموذج وودز‪.‬‬
‫أشارت نتائج الدراسة الحالية إل ى تف وق أنم وذج درايف ر عل ى الطريق ة اﻻعتيادي ة ف ي اكتس اب المف اهيم الرياض ية ف ي م ادة‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫منهج الدراسة‬
‫استخدم الباحثون في دراستهم المنهج التجريبي بتصميم شبه تجريبي‪ ،‬وهو أق رب من اهج البح ث لح ل المش كﻼت بالطريق ة‬
‫العلمي ة‪ ،‬والم دخل اﻷكث ر ص ﻼحية لح ل المش كﻼت التعليمي ة‪ ،‬حي ث يعب ر التجري ب ع ن محاول ة لل تحكم ف ي جمي ع المتغي رات‬
‫والعوام ل اﻷساس ية باس تثناء متغي ر واح د يق وم الباح ث بتطويع ه أو تغيي ره به دف تحدي د وقي اس ت أثيره ف ي العملي ة )ملح م‪،‬‬
‫‪(359:2000‬‬
‫حيث ضبط الباحثون المتغير المستقل في هذه الدراسة و هو" استخدام أنموذج درايفر "لقياس أثره على المتغيرين التابعين‪،‬‬
‫وهو" اكتساب المفاهيم الرياضية لدى طلبة الصف الخامس اﻷساسي‪ ،‬والميل نحو تعلمها"‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة‬
‫يتك ون مجتم ع الدراس ة م ن طلب ة م دارس الص ف الخ امس اﻷساس ي ف ي محافظ ة ن ابلس‪ ،‬ال ذين يدرس ون حس ب المنه اج‬
‫الفلس طيني‪ ،‬للفص ل الدراس ي الث اني م ن الس نة الدراس ة )‪ (2017-2016‬الب الغ ع ددهم )‪ (4816‬طال ب وطالب ة )وزارة التربي ة‬
‫والتعليم الفلسطينية‪.(2017 ،‬‬
‫عينة الدراسة‬
‫ضمت عينة الدراسة )‪ (75‬طالبة من طالبات الصف الخامس اﻷساسي بمدرسة محمود أبو غزالة للبن ات بمدين ة ن ابلس م ن‬
‫العام الدراسي )‪2017-2016‬م(‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من شعبتين من شعب المدرسة‪ ،‬الس الفة ال ذكر‪ ،‬ت م اختي ارهم بالطريق ة‬
‫العشوائية‪ ،‬وهما الخامس)أ( ويتكون من )‪ (38‬طالبة والخامس )ب( ويتكون م ن )‪ (37‬طالب ة‪ ،‬لي تم بع د ذل ك ت وزيعهم عش وائيا ً‬
‫على مجموعتين اﻷولى تجريبية وتدرس بطريقة أنموذج درايفر والثانية ضابطة وتدرس بالطريقة المعتادة‪.‬‬
 ‫أدوات الدراسة‬
‫لتحقيق أه داف الدراس ة والت ي تتمث ل ف ي التع رف عل ى أث ر توظي ف أنم وذج درايف ر ف ي اكتس اب المف اهيم الرياض ية ل دى‬
‫طالبات الصف الخامس اﻷساسي قام الباحثون بإعداد أدوات الدراسة والتي تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ - 1‬اختبار تحصيلي ﻻكتساب المفاهيم الرياضية‪.‬‬
‫‪ -2‬إستبيان قياس الميول نحو تعلم الرياضيات‬
‫أوﻻً‪ :‬اختبار اكتساب المفاهيم الرياضية‬
‫راعى الباحثون عند صياغة البنود اﻻختيارية ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن تكون البنود سليمة من الناحية اللغوية والعلمية وشاملة للمحتوى العلمي المختار‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تكون البنود محددة وواضحة وخالية من الغموض‪.‬‬
‫‪ .3‬انتماء كل بند للمستوى الذي يقيسه )تذكر – فهم – تطبيق – تحليل(‪.‬‬
‫‪ .4‬أن تكون البنود اﻻختيارية مناسبة للمستوى الزمني والعقلي للطﻼب‪.‬‬
‫‪ .5‬أن تكون البدائل في أسئلة اﻻختيار من متعدد واضحة متجانسة مع المقدمة وأن يكون من هذه البدائل بديل واحد فق ط‬
‫صحيح وأن تكون بقية البدائل محتملة الصحة من وجهة نظر الطﻼب‪.‬‬
‫‪ .6‬قام الباحثون بتقديم مجموعة من التعليمات لتسهيل فهم الطﻼب للمطلوب من اﻻختبار‪.‬‬
‫صدق اﻻختبار‬
‫بعد إعداد اﻻختبار في صورته اﻷولية تم عرضه على مجموعة من المحكمين من ذوي اﻻختص اص ف ي مج ال المن اهج و‬
‫ط رق ت دريس الرياض يات‪ ،‬ومعلم ي الرياض يات م ن ذوي الخب رة‪ ،‬وع ددهم )‪ (6‬وراع ى اﻻختب ار الش مولية للمه ارات الت ي‬
‫يتض منها‪ ،‬والص حة العلمي ة واللغوي ة للفق رات‪ .‬وت م بع د الت دقيق إب داء المﻼحظ ات العام ة عل ى اﻻختب ار‪ ،‬وإع ادة ض بط بع ض‬
‫الرسومات في أسئلة اﻻختبار‪ ،‬وإعادة الصياغة اللغوية لبعض اﻷس ئلة مث ل "الس ؤال الث امن" ت م إع ادة ص ياغة الخص ائص ف ي‬
‫الجدول لغوياً‪ ،‬وحذف بعض اﻷسئلة مثل بعض اﻷسئلة المتشابهة في الفك رة مث ل "م ن خص ائص المرب ع" ت م حذف ه ﻷن ه مك رر‬
‫بأساليب أخرى‪ ،‬واختصار بعض اﻷسئلة‪.‬وفي ضوء مﻼحظات السادة المحكمين تم تع ديل ال ﻼزم بحي ث بق ي اﻻختب ار بص ورته‬
‫مكونا من)‪ (50‬بندا‪.‬‬
‫ثبات اﻻختبار‬
‫ويقصد بثبات اﻻختبار أن يعطي اﻻختبار النتائج نفسها تقريبا ً إذا أعيد تطبيقه على الطﻼب أنفسهم‪ ،‬ولقد قام الباحثون‬
‫بالتحقق من ثبات اﻻختبار من خﻼل معادلة كرونباخ ألفا وكانت قيمته )‪ ،(0.76‬وهو معامل ثبات مناسب ﻷغراض الدراسة‬
‫)عودة‪.(2010 ،‬‬
‫ثانيا‪ :‬استبانة قياس الميول نحو تعلم الرياضيات‬
‫قام الباحثون ببناء أداة هدفت إلى قياس ميول طالبات الصف الخامس اﻷساسي نح و م ادة الرياض يات‪ ،‬تك ون اﻻس تبيان م ن‬
‫)‪ (20‬فق رة‪ ،‬وثﻼث ة ب دائل‪ ،‬ن ّوع الب احثون ف ي الفق رات ب ين المي ول اﻻيج ابي والس لبي‪ ،‬وزع الب احثون اﻻس تبيان عل ى طالب ات‬
‫الشعبتين مرتين قبلي وبعدي لقياس التغير في الميول نحو تعلﱡم الرياضيات‪.‬‬
‫وتتضمن اﻻستبانة عددا ً من اﻷسئلة ويتب ع ك ل س ؤال فيه ا ع دد م ن اﻹجاب ات‪ ،‬يتب اين ع ددها م ن اثن ين ف أكثر‪ ،‬ويطل ب م ن‬
‫المستجوب التأشير على أحد هذه البدائل لﻺجابة )الجادري وأبو حلو‪.(2009 ،‬‬
‫َ‬
‫صدق استبانة الميول نحو تعلم الرياضيات‬
‫ق ام الب احثون بالتأك د م ن ص دق اس تبانة المي ول نح و تعل م الرياض يات‪ ،‬م ن خ ﻼل عرض ها عل ى مجموع ة م ن المحكم ين‬
‫المختصين في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬والتربية وعل م ال نفس ف ي جامع ة النج اح الوطني ة‪ ،‬م ن أج ل التأك د م ن س ﻼمة ص ياغة‬
‫ووضع التعديﻼت المناسبة من أجل الوص ول‬ ‫ِ‬ ‫الفقرات‪ ،‬وأنها تحقق اﻷهداف التي وضعت ﻷجلها‪ ،‬وأنها تناسب مستوى الطﻼب‪،‬‬
‫إلى مقياس يمك ن م ن خﻼل ه قي اس مي ول ط ﻼب الص ف الخ امس اﻷساس ي نح و اس تخدام أنم وذج درايف ر ف ي اكتس اب المف اهيم‬
‫الرياضية‪ ،‬بدقة أكث ر ق در المس تطاع‪ ،‬كم ا ق ام الب احثون بحس اب الص دق إحص ائيا م ن خ ﻼل ارتب اط فق رات اﻻس تبانة بالدرج ة‬
‫الكلية‪.‬‬
‫ثبات استبانة الميول نحو تعلم الرياضيات‬
‫تم حساب معام ل الثب ات ﻻس تبانة المي ول نح و تعل م الرياض يات‪ ،‬باس تخدام معادل ة )كرونب اخ ألف ا(‪ ،‬وق د بل غ معام ل الثب ات‬
‫)‪ ،(0.71‬وهي قيمة مقبولة ﻷغراض البحث العلمي )عودة‪.(2010 ،‬‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫اتبع الباحثون الخطوات اﻵتية في اﻹعداد المسبق لتنفيذ الدراسة‪:‬‬
‫اﻻط ﻼع عل ى اﻷدبي ات التربوي ة والبح وث والدراس ات الس ابقة ذات العﻼق ة ب أنموذج درايف ر والمف اهيم‬ ‫‪-1‬‬
‫الرياضية واكتسابها وتعلمها‪.‬‬
‫أخذت كتاب تسهيل مهمة من عمادة كلية الدراسات العليا في جامعة النجاح الوطنية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أخذت موافقة التربية والتعليم من أجل تطبيق الدراسة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫اختيار مدرسة محمود أبو غزالة اﻷساسية للبنات في محافظة نابلس فيها شعبتان )أ(‪) ،‬ب( إح داهما تجريبي ة‬ ‫‪-4‬‬
‫)أنموذج درايفر( واﻷخرى ضابطة )الطريقة اﻻعتيادية(‪.‬‬
‫تحديد وحدة الهندسة من كتاب الرياضيات الفصل اﻷول للصف الخامس اﻷساسي ليتم عليها تطبيق التجربة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫أعد الباحثون أداتين للدراسة وهما استبيان قياس الميول واﻻختبار التحصيلي وتم تحكيمهما‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫تطبيق اﻻختبار القبلي على الشعبتين )أ( و )ب(‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫تعل يم المجموع ة التجريبي ة وه ي الش عبة )ب( المكون ة م ن )‪ (37‬طالب ة م ن الص ف الخ امس وف ق أنم وذج‬ ‫‪-8‬‬
‫درايفر‪ ،‬وتعليم المجموعة الضابطة وهي الشعبة )أ( المكونة من )‪ (38‬طالبة من الصف الخامس وفق الطريقة اﻹعتيادية‪.‬‬
‫تطبيق اﻻختبار البعدي على أفراد المجموعة التجريبية والضابطة‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫تجميع اﻻختبار من أفراد العينة وترميزه وإدخاله إلى الحاسوب ومعالجته إحصائيا ً‪.‬‬ ‫‪-10‬‬
‫استخراج النتائج وتحليلها ومناقشتها ومقارنتها مع الدراسات السابقة وكتابة التوصيات‪.‬‬ ‫‪-11‬‬
‫تصميم الدراسة ‪:‬‬
‫اتبعت الدراسة التصميم اﻵتي ‪:‬‬
‫‪G1: O2 X O1 O2‬‬
‫‪G2: O2‬‬ ‫‪O1 O2‬‬
‫وتشير الرموز الواردة في تصميم الدراسة إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪ :G1‬المجموعة التجريبية‬
‫‪ :G2‬المجموعة الضابطة‬
‫‪ :O1‬اختبار المفاهيم الرياضية‬
‫‪ :O2‬مقياس الميول نحو تعلم الرياضيات‬
‫‪ :X‬المعالجة التجريبية )التدريس باستخدام أنموذج درايفر( ‪ ،‬وقد اعتمد اﻻختبار القبلي على عﻼمات الطلبة المدرسية‪.‬‬
‫المعالجات اﻹحصائية‬
‫لتحقي ق أه داف الدراس ة والتحق ق م ن فرض ياتها‪ ،‬ق ام الب احثون باس تخدام الرزم ة اﻹحص ائية للعل وم اﻻجتماعي ة )‪(SPSS‬‬
‫وذلك بحساب المتوسطات الحسابية واﻻنحرافات المعيارية لدرجات أفراد المجموعتين على اﻻختبار التحصيلي ومقياس المي ول‬
‫في التطبي ق القبل ي‪ ،‬ولمعرف ة دﻻل ة الف روق ب ين المتوس طات فق د ت م اس تخدام تحلي ل التب اين اﻷح ادي المص احب ) ‪One Way‬‬
‫‪ ، (ANCOVA‬كما تم استخدام معامل ارتباط بيرسون لقياس العﻼقة بين التحصيل في المفاهيم الرياضية والميل نحو تعلمها‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬
‫سعت الدراسة إل ى تع رف أث ر اس تخدام أنم وذج درايف ر ف ي اكتس اب المف اهيم الرياض ية لط ﻼب الص ف الخ امس اﻷساس ي‬
‫وميولهم نحو تعلمها في الم دارس الحكومي ة ف ي محافظ ة ن ابلس‪ ،‬ولتحقي ق ه ذا اله دف ق ام الب احثون بإع داد دلي ل ت دريس وح دة‬
‫الهندسة وفق أنموذج درايفر‪ ،‬إذ تم تدريس مجموعتين من الطلبة إحداهما درست بالطريقة اﻻعتيادية واﻷخرى درست باستخدام‬
‫أنم وذج درايف ر‪ ،‬وق د أع د الب احثون أدات ين لتحقي ق أه داف الدراس ة وهم ا اختب ار تحص يلي ف ي وح دة الهندس ة للص ف الخ امس‬
‫اﻷساسي‪ ،‬واستبيان لقياس الميول نحو تعل م الرياض يات‪ ،‬وق د ت م التحق ق م ن الص دق والثب ات‪ ،‬وبع د تجمي ع البيان ات وترميزه ا‬
‫ومعالجتها إحصائيا ً باستخدام برنامج الرزم اﻹحصائية ‪ SPSS‬توصل الباحثون إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫نتائج الفرضية اﻷولى ومناقشتها‬
‫ﻻ توج د ف روق ذات دﻻل ة إحص ائية عن د مس توى الدﻻل ة )‪ (0.05 = α‬ب ين متوس ط درج ات طلب ة المجم وعتين الض ابطة‬
‫والتجريبية في اﻻختبار البعدي ﻻكتساب المفاهيم الرياضية لمادة الرياضيات‪.‬‬
‫وﻻختب ار الفرض ية اﻷول ى للدراس ة ت م اس تخراج المتوس طات الحس ابية واﻻنحراف ات المعياري ة لتحص يل طلب ة المجموع ة‬
‫الض ابطة )الت ي درس ت بالطريق ة اﻻعتيادي ة(‪ ,‬والمجموع ة التجريبي ة )الت ي درس ت وف ق أنم وذج درايف ر( ف ي القي اس البع دي‬
‫للتحصيل‪ ،‬وكانت النتائج كما في الجدول التالي‪:‬‬
‫ج دول )‪ (2‬المتوس طات الحس ابية واﻻنحراف ات المعياري ة لعﻼم ات الطلب ة ف ي القياس ين القبل ي والبع دي للتحص يل تبع ا ً‬
‫لمجموعتي الدراسة‬

‫البعدي )العﻼمة = ‪(50‬‬ ‫القبلي )العﻼمات المدرسية = ‪(50‬‬

‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫اﻻنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫اﻻنحراف‬
‫الوسط الحسابي‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬

‫‪8.13‬‬ ‫‪32.37‬‬ ‫‪8.61‬‬ ‫‪27.45‬‬ ‫‪38‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪8.05‬‬ ‫‪37.11‬‬ ‫‪8.62‬‬ ‫‪28.24‬‬ ‫‪37‬‬ ‫التجريبية‬

‫يبين الجدول )‪ (2‬فرقا ً ظاهريا ً في المتوسطات الحسابية لتحصيل الطلبة ف ي اﻻختب ار البع دي‪ ،‬فق د بل غ الحس ابي للمجموع ة‬
‫الض ابطة )‪ ،(32.37‬والمتوس ط الحس ابي للمجموع ة التجريبي ة )‪ ،(37.11‬ولبي ان مص در الف روق‪ ،‬ت م اس تخدام تحلي ل التب اين‬
‫اﻷحادي المصاحب )‪ (ANCOVA‬وكانت النتائج كما في الجدول )‪(3‬‬
‫جدول )‪ (3‬نتائج تحليل التباين اﻷحادي المصاحب ﻷث ر أنم وذج درايف ر عل ى تحص يل طلب ة الص ف الخ امس اﻷساس ي ف ي‬
‫المجموعتين الضابطة والتجريبية على القياس البعدي‬

‫الدﻻلة‬ ‫متوسﻂ‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫‪F‬‬ ‫مصدر التباين‬
‫اﻹحصائية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬

‫‪1307.6‬‬ ‫‪1307.6‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪27.157‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻻختبار القبلي‬
‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪353.74‬‬ ‫‪353.74‬‬
‫‪*0.008‬‬ ‫‪7.347‬‬ ‫‪1‬‬ ‫طريقة التدريس‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪48.150‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪3466.7‬‬ ‫الخطأ‬

 ‫‪84‬‬

‫‪5128.1‬‬
‫‪74‬‬ ‫المجموع‬
‫‪57‬‬

‫يتبين من جدول رقم )‪ (3‬رفض الفرضية الصفرية‪ ،‬وبالتالي وجود فرق ذي دﻻلة إحصائية عند مستوى الدﻻلة )‪(α=0.05‬‬
‫ب ين متوس طي تحص يل طلب ة المجموع ة الض ابطة والمجموع ة التجريبي ة ف ي اﻻختب ار البع دي تع زى إل ى طريق ة الت دريس‬
‫)اﻻعتيادية‪ ،‬أنموذج درايفر(‪ ،‬ولصالح المجموعة التي درست باستخدام أنموذج درايفر‪.‬‬
‫أظهرت النتائج بعد جمع البيانات والمعالجة اﻹحص ائية أن ه يوج د ف روق ذات دﻻل ة إحص ائية ب ين متوس طي درج ات طلب ة‬
‫المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي للتحصيل لصالح المجموعة التجريبية التي أعتمد في تدريسها عل ى أنم وذج‬
‫درايفر‪.‬‬
‫وقد رأى الباحثون أن أنموذج درايفر رفع من قدرات الطلبة في المجموعة التجريبية ف ي تعل م المف اهيم الرياض ية ف ي وح دة‬
‫الهندسة على خﻼف المجموعة الضابطة التي أعتمد في تدريسها الطريقة اﻻعتيادية‪ .‬وهذا ما يرفع من قيم ة أنم وذج درايف ر ف ي‬
‫التعلم وإكساب المعرفة المختارة‪.‬‬
‫ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن التفاعل الذي أوجده أنموذج درايفر بين المتعلم والمعل م س اعد عل ى إيج اد ج وا ً تعليمي ا ً مناس با ً‬
‫للوصول للفهم الصحيح‪ ،‬ويعطي أنموذج درايفر تغذية راجعة للتعلم مما يس اعد عل ى بن اء المفه وم بش كله الص حيح‪ .‬إض افة إل ى‬
‫العمل ضمن مجموعات في أنموذج درايفر يساعد على زيادة الحوار المش ترك ب ين المتعلم ين مم ا يس اعد عل ى بن اء مجموع ات‬
‫تعاونية داعمة لفهم المتعلم‪ ،‬بحث الطالب عن المعرفة بنفسه يساعد على رسوخها في ذاكرته لفترة أطول‪.‬‬
‫اتفقت نتائج ه ذه الدراس ة م ع الدراس ات الس ابقة ف ي تف وق المجموع ة التجريبي ة الت ي تدرس ت حس ب أنم وذج درايف ر عل ى‬
‫المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية‪ ،‬إما باكتساب أو تعديل المفاهيم أو تغيير المفاهيم‪ ،‬كم ا ه و الح ال ف ي دراس ة‬
‫)جوامير )‪ ،(2014‬الجمالي )‪ ،(2013‬الغريباوي )‪ ،(2011‬حسين )‪ ،(2009‬عبد اللطيف )‪ ((2007‬في اكتساب المفاهيم‪ ،‬وكما‬
‫هو الحال في دراسة كل من )الغمري )‪ ،(2014‬المسعودي )‪ ((2010‬ف ي تع ديل المف اهيم‪ ،‬وكم ا ه و الح ال ف ي دراس ة ك ل م ن‬
‫)‪ ،Che et al., 2010‬ناصر )‪ ((2010‬في تغيير المفاهيم‪.‬‬
‫نتائج الفرضية الثانية ومناقشتها‬
‫ﻻ توجد فروق ذات دﻻل ة إحص ائية عن د مس توى الدﻻل ة )‪ (0.05 = α‬ب ين متوس طي درج ات طلب ة المجم وعتين الض ابطة‬
‫والتجريبية في مقياس الميول نحو تعلّم الرياضيات‪.‬‬
‫وﻻختب ار الفرض ية الثاني ة للدراس ة ت م اس تخراج المتوس طات الحس ابية واﻻنحراف ات المعياري ة لتحص يل طلب ة المجموع ة‬
‫الض ابطة )الت ي درس ت بالطريق ة اﻻعتيادي ة(‪ ,‬والمجموع ة التجريبي ة )الت ي درس ت وف ق أنم وذج درايف ر( ف ي القياس ين القبل ي‬
‫والبعدي للميول نحو تعلم الرياضيات‪ ،‬وكانت النتائج كما في الجدول التالي‪:‬‬
‫ج دول )‪ (4‬المتوس طات الحس ابية واﻻنحراف ات المعياري ة لعﻼم ات الطلب ة ف ي القياس ين القبل ي والبع دي للمي ول نح و تعل م‬
‫الرياضيات تبعا ً لمجموعتي الدراسة‬

‫البعدي‬ ‫القبلي‬

‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫اﻻنحراف‬ ‫الوسﻂ‬ ‫اﻻنحراف‬ ‫الوسﻂ‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪0.17‬‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪2.08‬‬ ‫‪38‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪0.22‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪37‬‬ ‫التجريبية‬

‫يب ين الج دول رق م )‪ (4‬فرق ا ً ظاهري ا ً ف ي المتوس طات الحس ابية لتحص يل الطلب ة ف ي القي اس البع دي للمي ول نح و تعل م‬
‫الرياض يات‪ ،‬فق د بل غ الحس ابي للمجموع ة الض ابطة )‪ ،(2.19‬والمتوس ط الحس ابي للمجموع ة التجريبي ة )‪ ،(2.29‬ولبي ان دﻻل ة‬
‫اﻹحص ائية ب ين المتوس طات الحس ابية‪ ،‬ت م اس تخدام تحلي ل التب اين اﻷح ادي المص احب )‪ (ANCOVA‬وكان ت النت ائج كم ا ف ي‬
‫الجدول )‪(5‬‬
‫جدول )‪ (5‬نتائج تحليل التباين اﻷحادي المصاحب ﻷثر أنم وذج درايف ر عل ى القي اس البع دي للمي ول نح و تعل م الرياض يات‬
‫لدى طلبة الصف الخامس اﻷساسي في المجموعتين الضابطة والتجريبية‬

‫الدﻻلة‬ ‫متوسﻂ‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫‪F‬‬ ‫مصدر التباين‬
‫اﻹحصائية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬

‫‪0.827‬‬ ‫‪0.048‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫اﻻختبار القبلي‬

‫‪*0.022‬‬ ‫‪5.464‬‬ ‫‪0.217‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.217‬‬ ‫طريقة التدريس‬

‫‪0.040‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪2.855‬‬ ‫الخطأ‬

‫‪74‬‬ ‫‪3.074‬‬ ‫المجموع‬

‫يتبين من جدول رقم )‪ (5‬رفض الفرضية الصفرية‪ ،‬وبالتالي وجود فرق ذي دﻻلة إحصائية عند مستوى الدﻻلة )‪(α=0.05‬‬
‫ب ين متوس طي طلب ة المجموع ة الض ابطة والمجموع ة التجريبي ة ف ي المي ول نح و تعل م الرياض يات تع زى إل ى طريق ة الت دريس‬
‫)اﻻعتيادية‪ ،‬أنم وذج درايف ر(‪ ،‬ولص الح المجموع ة الت ي درس ت باس تخدام أنم وذج درايف ر‪ .‬ويمك ن مﻼحظ ة الف روق ب ين مي ول‬
‫المجموعتين الضابطة والتجريبية من خﻼل الجدول )‪.(6‬‬
‫وجاءت النتائج بعد المعالجة اﻹحصائية للمجموعتين الضابطة والتجريبية‪ ،‬بأنه يوجد فروق ذات دﻻلة إحصائية ف ي مقي اس‬
‫الميول نحو تعلّم الرياضيات لصالح المجموعة التجريبي ة الت ي درس ت حس ب أنم وذج درايف ر‪ ،‬وذل ك بع د خض وع المجم وعتين‬
‫لمقياس الميول نحو تعلّم الرياضيات المكون من )‪ (20‬فقرة متنوعة تكشف عن ميولهم من خﻼل ثﻼثة بدائل‪.‬‬
‫يمكن تفسير ذلك بأن المجموعات التعاونية في أنموذج درايفر تزيد من تفاعل الطلبة بمختلف مستوياتهم التعليمي ة مم ا يزي د‬
‫الثقة بالنفس‪ ،‬ويساعد أنموذج درايفر على خلق أجواء مناسبة في دعم التعلم و خلق روح من المشاركة ب ين الم تعلم والمعل م مم ا‬
‫يجعل من المتعلم قادرا ً على إصدار القرارات العلمية وتفسير المفاهيم‪ ،‬فيزيد ذلك من ميوله نحو التعلم‪ .‬إضافةً إلى الدعم النفسي‬
‫الذي يحققه أنموذج درايفر للطلبة في جعلهم يستخلص ون المعرف ة بأنفس هم‪ ،‬يجعله م أكث ر تمكن ا ً م ن المحت وى وأق رب للفه م مم ا‬
‫يزيد من ميولهم نحو تعلمها واستكشافها‪.‬‬
‫اختلفت هذه الدراسة مع الدراسات السابقة كونها تقيس الميول نحو تعلم الرياضيات‪ ،‬بينما الدراسات السابقة فكان ت معظمه ا‬
‫تركز فقط على التحصيل‪ ،‬وجاءت نتائج دراسة عبد اللطيف )‪ (2007‬أن أنموذج درايفر يزيد م ن ح ب اﻹس تطﻼع عن د الطلب ة‪،‬‬
‫وكما في دراسة الجمالي )‪ (2013‬كانت النتائج بأن أنموذج درايفر قادر على تنمية التفكير اﻹبداعي عند الطلبة‪ ،‬وأما في دراسة‬
‫السعدي )‪ (2014‬فقد كانت النتائج بأن أنموذج درايفر رفع من قيمة تحقيق الذات عند الطلب ة‪ ،‬وبه ذا ف إن الدراس ة تتف ق م ع ه ذه‬
‫الدراسات بأن ﻷنموذج درايفر اﻷثر الكبير في المتغيرات المختلفة على الطلبة‪.‬‬
‫نتائج الفرضية الثالثة ومناقشتها‬
‫ص ت الفرض ية الثالث ة عل ى أن ه‪ :‬ﻻ توج د عﻼق ة ذات دﻻل ة إحص ائية عن د مس توى الدﻻل ة )‪ (0.05=α‬ب ين تحص يل طلب ة‬
‫ن ّ‬
‫المجموعة التجريبية في اكتساب المفاهيم الرياضية وميولهم نحو تعلم الرياضيات‪.‬‬
‫وﻻختبار الفرضية الثالثة تم حساب معامل اﻻرتباط بيرس ون ب ين عﻼم ات طلب ة المجموع ة التجريبي ة ف ي اﻻختب ار البع دي‬
‫وعﻼماتهم في مقياس الميول نحو تعلم الرياضيات وكانت النتائج كما في الجدول )‪(7‬‬
‫جدول )‪ (7‬معامل اﻻرتباط بين التحصيل الدراسي والميول نحو تعلم الرياضيات‬

‫الميل نحو تعلم الرياضيات‬ ‫التحصيل‬

‫مستوى الدﻻلة‬ ‫قيمة ر‬
‫اﻻنحراف‬ ‫المتوسﻂ‬ ‫اﻻنحرا‬ ‫المتوسﻂ‬
 ‫ف‬

‫‪*0.037‬‬ ‫‪0.766‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪8.05‬‬ ‫‪37.11‬‬

‫يتبين من الج دول رق م )‪ (7‬رف ض الفرض ية الص فرية عن د مس توى الدﻻل ة )‪ ،(α = 0,05‬وبالت الي يوج د عﻼق ة ذات دﻻل ة‬
‫إحصائية بين التحصيل الدراسي والميول نحو تعلم الرياضيات‪ ،‬لطلبة الصف الخامس اﻷساسي في المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫أن هناك عﻼقة طردية بين التحصيل الدراسي والميول‬ ‫ويبيّن الجدول قيمة معامل اﻻرتباط )‪ (0.766‬وهي قيمة موجبة‪ ،‬أي ّ‬
‫نح و تعل م الرياض يات‪ ،‬وت م اعتم اد معام ل ارتب اط بيرس ون ف ي ه ذه الدراس ة‪ ،‬ﻷن ه يع د م ن أفض ل الط رق ف ي قي اس العﻼق ة‬
‫اﻹرتباطية بين متغيرين والتي يمكن استخدا مها في أغلب المواقف التي تتضمن متغيرين يتضمن كل منهما أرقاما ً أو قيما ً عددي ة‬
‫)الجادري وأبو حلو‪.(2009 ،‬‬
‫وكانت النتائج هي رفض الفرضية الصفرية‪ ،‬وانه يوجد عﻼقة ارتباطية ذات دﻻلة إحصائية بين التحصيل الدراسي والمي ل‬
‫نحو تعلم الرياضيات لدى الطلبة‪ .‬فقد كانت النتائج تظهر أنها كلما زاد التحصيل زاد الميول نحو تعلّم الرياضيات‪.‬‬
‫ويمكن تفسير النتائج ب أن زي ادة التحص يل عن د الطلب ة يرف ع م ن معنوي اتهم وم يلهم نح و المحت وى‪ ،‬ﻷن التحص يل اﻹيج ابي‬
‫يجعل الطالب ينظ ر إل ى المحت وى بطريق ة إيجابي ة‪ .‬ونظ را ً ل دور الم تعلم المه م فيتمت ع الم تعلم ب أنموذج درايف ر ب روح المنافس ة‬
‫والتحدي في المعرفة للتوصل إلى اﻹجابات الصحيحة‪ ،‬وذل ك نظ را ً إل ى أن أنم وذج درايف ر ي وفر اﻷنش طة المش وقة ويرف ع م ن‬
‫قيمة أدوارهم في التعلم مم ا يزي د م ن مي ولهم نح و المحت وى‪ .‬كم ا أن أنم وذج درايف ر يراع ي الف روق الفردي ة ﻷن العم ل ض من‬
‫المجموع ات التعاوني ة يس اعد عل ى إش راك جمي ع الطلب ة مم ا يعم ل عل ى خل ق روح م ن المحب ة ب ين المتعلم ين والمحت وى‪،‬‬
‫والمتعلمين والمعلم‪ ،‬والمتعلم ين أنفس هم‪ ،‬مم ا يس اعد ذل ك ف ي رف ع قيم ة ال تعلم عن د كاف ة الطلب ة ويزي د م ن مي ولهم و دافعي تهم‪،‬‬
‫واتجاهاتهم اﻹيجابية نحو المحتوى‪.‬‬
‫التوصيات‬
‫بنا ًء على النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬تم الخروج بعدد من التوصيات وهي‪:‬‬
‫اﻻهتم ام بتش خيص المف اهيم الرياض ية ل دى الطلب ة س واء ف ي اكتس ابها أو تع ديلها‪ ،‬ليك ون ذل ك نقط ة البداي ة‬ ‫‪.1‬‬
‫واﻻنطﻼق لتدريس الموضوعات الجديدة المتعلقة بهذه المفاهيم‪.‬‬
‫العم ل عل ى ت دريب الك وادر التعليمي ة لتبن ي اس تخدام اس ترتيجيات ت دريس حديث ة تك ون ج ديرة ب إخراجهم‬ ‫‪.2‬‬
‫وإخراج الطلبة من قوقعة التعليم التقليدي الذي يحد من قدرات المتعلم والمعلم على ح ٍد سواء‪.‬‬
‫ضرورة النظر إلى تخطيط المناهج وتطويرها بحيث تكون ميسرة لكي تساعد على الكشف عن المفاهيم التي‬ ‫‪.3‬‬
‫تبنى علي ها تتمة المواد العلمية وتعمل المناهج على تبسيط ايصال هذه المفاهيم للطلبة‪.‬‬
‫ض رورة النظ ر إل ى م ادة الرياض يات بخصوص يتها العلمي ة‪ ،‬فم ن الض روري ت دريب المعل م عل ى دم ج‬ ‫‪.4‬‬
‫الرياضيات في المواقف العملية والعلمية والحياتية حتى يعطي فرصة للمتعلم حتى يدمجها في كينونته المعرفية والحياتية‪.‬‬
‫عمل أبحاث شبيهة لمتغيرات ومباحث ومستويات مختلفة عن ما تم تناوله في هذه الدراسة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫المراجع والمصادر‪:‬‬

‫‪Abdellatif, Mayada (2007): "The Effect of Wood and Driver Models in Acquiring and‬‬
‫‪Preserving School Health Concepts and Developing the Love of Scientific Survey among‬‬
‫‪Female Students in the Teachers 'Preparation Institute", Institute of Teachers' Preparation,‬‬
‫‪Rusafa Al-Awwal.‬‬
‫‪Abu Assaad, Salah Abdullatif (2010): "Methods of Teaching Mathematics", Amman, Dar‬‬
‫‪Alsharouk Publishing and Distribution.‬‬
 Abu Hilal, Mohamed (2012): "The Effect of Using Mathematical Representations on
Acquiring Concepts and the Orientation towards Mathematics among Sixth Grade
Students", (Master Thesis), Gaza, Islamic University.
Abu Zeina, Farid (2010): "Developing and Teaching School Mathematics", Dar Wael
Publishing, Amman, Jordan.
Abu Zeina, Farid Kamel (2003): "School Mathematics Curriculum and Instruction",
Amman, Dar Al Masirah Publishing and Distribution.
Afaneh, Ezzo and the Secret, Khaled and Ahmed, Munir and Al-Khazandar, Fatna (2007):
"Strategies for Teaching Mathematics in Public Education", Gaza, Islamic University.
Afaneh, Ezzo, Abu Maluh, Mohammed (2006): "The Impact of Using Some Structural
Theory Strategies in the Development of Organizational Thinking in Engineering among
Grade 9 Students in Gaza", The First Scientific Conference, Al-Aqsa University, Palestinian
Experience in Curriculum Development.
Affouneh, Saida (2012): “Why are the Palestinians happy with little? Palestine's
performance in mathematics and science was low”, Alhayat Aljadida, Saturday 15 December
2012 - No.6147.
Al-Balaouni, Fahmi and Al-Tarawneh, Muhammad (2011): "Mathematical and Scientific
Concepts of the Kindergarten Child and the Methods of Teaching", Dar Jallis Al-Zaman,
Amman, Jordan.
Al-Banna, Jabr (2012): "A Proposed Model for Building Mathematical Knowledge Based
on the Principles of Structural Theory", presented at the Scientific Symposium at the Faculty
of Education, Amman, Jordan.
Al-Bayari, Amal (2012): "The Influence of the Use of Posner's Strategy on Modifying the
Misconceptions of Mathematical Concepts among Fourth-Grade Students", MA, Gaza,
Islamic University.
Al-eufun, Nadia and Makawun, Hussein (2012): "Training the science teacher according
to construction theory." First edition, Amman: Safa Publishing House.
Al-Ghamri, Zaher (2014): "The Effect of Employing the Driver Model in Modifying the
Misconceptions of Scientific Concepts among 10th Grade Students" (Master Thesis), Gaza,
Islamic University.
Al-Gharawi, Muhammad Mahdi Sakhi (2005):"Effect of using the DRIVER model on
changing the physical concepts of students of the Faculty of Basic Education", (Master
Thesis), Mustansiriya University, Faculty of Basic Education.
Al-Ghuraibawi, Flowers: (2011) "The Influence of the Daniel and Driver Models on
Acquiring the Literary Concepts of Fifth-Grade Students", Journal of the College of Basic
Education, Iraq.
Al-Jadri, Adnan and Abu Hilou, Yaqoub (2009): "Methodological Foundations and
Statistical Uses in Educational and Human Sciences Research", University Library, Sharjah.
Al-Jamali, Khamwail (2013): "The Influence of the Driver and Posner Model on the
Acquisition of Literary Concepts and the Development of Reflective Thinking in Fifth
Grade Students" (PhD), Methods of Teaching Arabic Language, Faculty of Education,
University of Baghdad, Ibn Rushd, Baghdad, Iraq.
Al-Lulu, Fathia and El Agha, Ihsan (2007): "Teaching Science", Faculty of Education,
Islamic University, Gaza, Palestine.
Al-Masoudi, Mahmoud (2010): "The Influence of the Models of Driver and Posner in
Correcting the Historical Concepts of the Third Grade Students in the Teacher Education
Institutes" (PhD), Methods of Teaching History, College of Education, Baghdad University, Ibn
Rushd, Baghdad, Iraq.
Al-Nuaimi, Mohammed Al-Bayati, Abdul-Jabbar (2009): "Methods and Methods of
Scientific Research", Al-Warraq Foundation, Amman.
Awda, Ahmed (2010): "Measurement and Evaluation in the Teaching Process", Dar Al
Amal for Publishing and Distribution, Irbid, Jordan.
Badawi, Ramadan and Tawfiq (2007): "Teaching Effective Mathematics in Kindergartens
to the Sixth Grade", a guide for teachers, parents and planners of the curriculum, Dar Al Fikr,
Amman.
Capraro, M (2001):" Defining Constructivism: Its Influence on the problem Solving
Skills of Students", Paper presented at the Annual Meeting of the South West Educational
Research Association, new Orleans, Ecbruary.
Che-Hung Lin and others (2010): Utilizing A concept map As The Teaching Strategy
Based On Conceptual Change Theory For The Course Information Technology And
Society. Joint International IGIP-SEFI Annual Conference. Cheng-Shiu University,
Kaohsiung, Taiwan.
Danne, C.j.(2002): "Translating Constructivist Theory into practice, Educational
Studies in mathematics, inprimary – grade mathematics", Vol 23.
Hamdan, Imad Eddin (2010): "The extent to which the mathematical concepts contained
in the mathematics textbooks are included in the NCTM in Palestine" (MA), Curriculum and
Teaching Methods, Al-Azhar University, Gaza, Palestine.
Hesb Allah, Muhammad (2001): "The use of systemic teaching in the teaching of some
mathematical concepts in the preparatory stage", (PhD thesis), Faculty of Education,
Mansoura University, Damietta, Egypt.
Hussein, Khadija (2009): "The Effect of the DRIVER Model on the Acquisition of
Scientific Concepts in the Fifth Grade Elementary School Students", Journal of Human
Sciences, Faculty of Education, Safi al-Din Hali, (409-414).
Jawmer, Ali (2014): "The Effect of the Driver Model on Acquiring the Concepts of the Penal
Courts Law and the Development of Creative Thinking among the Students of the Faculty of
Law", Journal of the Professor, No. 208, Gaza.
Melhem, Sami Muhammad (2000): "Research Methods in Education and Psychology",
First Edition, Amman: Dar Al Masirah for Publishing, Distribution and Printing.
Mercader, Jessica (2017): "Motivation and mathematics performance: a longitudinal
study in early educational stages”, Universidad Jaume I, Universidad de Valencia.
 Ministry of Education (2017): “Statistics Center of the Ministry of Education”, Ramallah,
Palestine.
Mohammed, Safa (2007): "The Effectiveness of Using Multiple Intelligences Strategies in
the Development of Mathematical Concepts and Innovative Thinking among Kindergarten
Children", Studies in Curriculum and Teaching Methods, p 128, pp. 74-195, Egypt.
Murad, Buryo (2012): "The impact of collaborative learning on scholastic achievement
and scholastic tendencies of late students," Psychology, Faculty of Arts, Humanities and
Social Sciences, Baji Mokhtar University, Annaba, Algeria.
Nasser, Ibrahim (2010): "The Effect of Using the Driver Model on Changing the Scientific
Concepts with a Misconception of First Grade Students", Karbala, Iraq.

Qatami, Nayefeh (2001): "Teaching Thinking for the Essential Stage", I 1, Dar Al-Hikkir,
Amman, Jordan.
Naama, Oras (2014): "The Effect of Using the Driver Model on Learning Glass Painting
Skills for Middle School Students", College of Islamic Education, Mustansiriya University,
Iraq.
Saadi, Yasmine (2014): "The Effectiveness of the Driver Model in the Achievement of the
Fifth Grade Students in the Principles of Science and Self-Achievement", Faculty of
Education, Wasit University, Wasit, Iraq.
Sadler, P. & Sonnert, G. (2016). Understanding Misconceptions : Teaching and Learning in
Middle School Physical Science. American Educator, Spring 2016, 26-32.
Saleh, Magda (2006): "Contemporary Trends in Mathematics Education", Dar Al-Fikr,
Jordan.
Zaitoun, Hassan and Zeitoun, Kamal (2003): "Teaching and Teaching from a Structural
Theory Perspective", I 1, Cairo: The World of Books.
Zaki, Hanan Mustafa (2013): "The Effect of Using a Proposed Program Based on the Driver
Model in the Revision of Some Innovative Biological Concepts and the Development of Critical
Thinking Skills and the Ethical Bioethics of Students of the College of Education", Journal of
Scientific Education, Vol. (16), Issue (3).
Zeitoun, Aish (2007): "Structural Theory and Strategies for Teaching Science", Dar Al
Shorouk Publishing and Distribution, Amman, Jordan.
Zeitoun, Kamal (2002): "Teaching Science to Understand Constructional Vision", I (1),
Cairo: Dar al Kutub.