‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫أثر استعمال استراتيجية النمذجة المعرفية في التحصيل والتفكير اإلبداعي‬

‫لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬فاضل عمران‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬عبد السالم جودت‬
‫الباحثة‪ .‬دعاء رضا داخل االسدي‬
‫كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‬
‫‪The Effect of Using the Cognitive Patterning on the Acquisition and the‬‬
‫‪Creative Thinking of the Female Students of Second‬‬
‫‪Intermediate Class in Chemistry‬‬
‫‪Asst. Prof. Dr. Abdul Salam Jawdat‬‬ ‫‪Asst. Prof. Dr. Fadil‬‬
‫‪Umran‬‬
‫‪Researcher Dua'a Redha Dakel Al-Asadi‬‬
‫‪College of Basic Education / University of Babylon‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫‪The study aims at assessing (The Effect of Using the Cognitive Patterning on the‬‬
‫‪Acquisition and the Creative Thinking of the Female Students of Second Intermediate Class‬‬
‫‪in Chemistry). The sample of the study consists of (66) students of second year intermediate‬‬
‫‪school for the academic year (2014-2015). The sample is divided into two groups; the‬‬
‫‪experimental group studied chemistry according to the cognitive patterning while the‬‬
‫‪controlling group studied chemistry according to the traditional way. The study started on‬‬
‫‪Sunday 22-2-2015 and ended on 19-4-2015. The result of the study is that using the strategy‬‬
‫‪of cognitive patterning has a positive effect on improving the acquisition and the creative‬‬
‫‪thinking of the students.‬‬
‫الملخص‪:‬‬
‫يهدف البحث إلى التعرف على أثر استراتيجية النمذجة المعرفية في التحصيل والتفكير اإلبداعي لدى طالبات‬
‫الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء‪ ،‬ولغرض التحقق من هدف البحث تم صوغ الفرضيتين الصفريتين اخضعتا‬
‫للتجريب‪ ،‬كما اقتصر البحث على طالبات الصف الثاني متوسط في قضاء الهندية للفصل الدراسي الثاني من عام‬
‫‪ ، 2015–2014‬واستخدمت الباحثة التصميم التجريبي ذو الضبط الجزئي‪ ،‬اذ تكونت عينة البحث من (‪ )66‬طالبة موزعة‬
‫على مجموعتين‪ ،‬كانت االولى تجريبية ودرست وفق النمذجة المعرفية واالخرى ضابطة درست وفق الطريقة االعتيادية‬
‫وكافات الباحثة مجموعتي البحث في بعض المتغيرات التي قد تكون ذات تأثير في المتغير المستقل‪( :‬العمر الزمني‬
‫محسوباً باألشهر – تحصيل األبوين – تحصيل الطالبات في مادة الكيمياء للصف األول المتوسط (العام السابق) – اختبار‬
‫الذكاء – اختبار المعلومات السابق)‪ ،‬واستعملت الباحثة لمعالجة النتائج الوسائل اإلحصائية اآلتية (االختبار التائي‬
‫للمجموعتين مستقلتين‪ ،‬التباين‪ ،‬واالنحراف المعياري‪ ،‬مربع كاي‪ ،‬معامل الصعوبة‪ ،‬ومعامل التمييز‪ ،‬فاعلية البدائل‬
‫الخاطئة‪ ،‬ومعمل ارتباط بيرسون‪ ،‬ومعادلة سبيرمان – براون التصحيحية‪ ،‬ومعادلة رولون‪ ،‬بدأت التجربة يوم األحد‬
‫‪ 2015/2/22‬وانتهت يوم ‪ ،2015/4/19‬استنتجت الباحثة إن اعتماد استراتيجية النمذجة المعرفية لها تأثير ايجابي في‬
‫رفع مستوى التحصيل الدراسي وفي توسيع تفكيرهم اإلبداعي وشجعت الطالبات على طرح األسئلة واإلجابة عنها بأنفسهن‪.‬‬
‫أوال‪ -‬مشكلة البحث‪Problem of the Research :‬‬
‫أن التطور الكبير والتقدم السريع في مجال العلم والتكنولوجيا نتيجة للثورة العلمية الناجمة عن االنفجار المعرفي رافقه‬
‫زيادة كبيرة في عدد سكان العالم أدت إلى زيادة أعداد الطالب الذين يقبلون على التعليم سواء في المدارس أم الجامعات‬
‫دون مقابلة الحتياجاتهم من إمكانات بشرية مختلفة كأعضاء هيئة التدريس وامكانات مادية مناسبة فازدادت أعداد الطالب‬
‫في الصف الواحد وصاحب ذلك زيادة في الفروق الفردية بين الطالب الن غالبية الطرائق المستخدمة في الميدان التربوي‬

‫‪407‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫تعتمد على التلقين والطرق التقليدية التي تدور حول المعلم بحيث يقوم بنقل ما لديه من معارف وخبرات إلى الطلبة ويصبح‬
‫الطلبة متلقية لتلك المعلومات وهنا برزت الحاجة إلى طرائق فعالة في التدريس تساهم في تحقيق أهداف التربية في جعل‬
‫الطلبة محور العملية التعليمية وتساعد الطلبة على ورفع مستوى التحصيل وممارسة التفكير اإلبداعي لديهم‪ ،‬وانه مع‬
‫التطور الحادث في طرائق التدريس راجعت الباحثة الدراسات التي تناولت النمذجة المعرفية فلم تعثر على اي دراسة درست‬
‫اثرها في التحصيل والتفكير االبداعي فارتأت الباحثة دراسة اثرها في هذين المتغيرين الهامين (التحصيل والتفكير االبداعي)‬
‫كونهما من االهداف التربوية الهامة‪ ،‬لذا فان الكشف عن أثر استراتيجية النمذجة المعرفية في التحصيل والتفكير اإلبداعي‬
‫لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء يعد مشكلة حقيقية تتمثل بالسؤال اآلتي‪:‬‬
‫(ما أثر استراتيجية النمذجة المعرفية في التحصيل والتفكير اإلبداعي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة‬
‫الكيمياء؟)‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬أهمية البحث‪lmportance of the Research :‬‬
‫من ابرز السمات التي يمتاز بها عصرنا الحالي خالل العقدين االخيرين هذا التقدم الهائل في المجالين المعرفي‬
‫والتكنولوجي وكان لهذا التقدم في كال المجالين اهمية كبيرة لتضخم المعرفة االنسانية وتزيدها كما ونوعا يوما بعد يوم الى‬
‫جانب هذا ثورة االتصاالت التي يسرت سرعة انتقال االفكار والمعلومات بحيث يصعب أو يستحيل ان يعيش الفرد او‬
‫المجتمع منعزال عما يجري في المجتمعات االخرى (سرايا‪ ،)2007 :219 ،‬ويرى بياجيه أن هناك عدة أهداف للتربية‬
‫أهمها تخريج رجال قادرين على أنتاج أشياء جديدة وليس أعادة عمل ما أنتجته األجيال السابقة‪ ،‬رجال مبادرين‪ ،‬مبتكرين‪،‬‬
‫ومستكشفين (سليمان‪ ،)2011 :287 ،‬كذلك إفساح المجال أمام مواهب األطفال وقواهم اإلبداعية والعمل على ربط‬
‫األعمال المدرسية بالحياة وجعلها أكثر إنتاجا وهذا يعتبر االتجاه الجديد الذي يهدف إلى اصالح مناهج التعليم (عمر‪:23 ،‬‬
‫‪ ،) 2010‬فتعددت استراتيجيات التدريس وتنوعت حسبما يراه المعلم مناسبا ووفقا للمادة التدريسية وطبيعتها وخبرة المعلم في‬
‫مجال التدريس لكنها تهدف جميعها إلى الوصول إلى تحقيق األهداف المنشودة فتعرف استراتيجية التدريس بأنها الخطط‬
‫التي يستخدمها المعلم ألجل مساعدة التالميذ في اكتساب الخبرات في موضوع معين وتكون عملية االكتساب هذه مخططة‬
‫ومنظمة ومتسلسلة بحيث يحدد فيها الهدف النهائي من التعلم (الحريري‪ )2010 :40 ،‬ويرى جوريل وكابرون أن استراتيجية‬
‫النمذجة المعرفية طريقة قوية إلحداث وتوليد تغيرات دافعية مثل تدعيم الفاعلية الذاتية واإلصرار على تحقيق المقاصد‬
‫واألهداف كما أن لها تأثيرات في األداء‪ ،‬ونمذجة المعلم ال يعني مجرد تقليد الطالب للمعلم أو مالحظته بل أن يتعلم كيف‬
‫يفكر ا لمعلم وهو يحل مشكلة ويعبر عما يقوم به بصوت عال ويوجه نفسه ويتساءل ويقول فعال ما يفكر به وكيف ينظم‬
‫ويخطط للعمل وكيف يراجع نفسه ويتأمل ويدير الوقت الذي يخصصه ألداء المهمة التعليمية التي يقوم بها (عبيد‪:195 ،‬‬
‫‪ ،)222-2009‬أما بالنسبة للتحصيل بمفهومه الحديث يقصد به المعلومات والمهارات المكتسبة من قبل المتعلمين كنتيجة‬
‫لدراسة موضوع أو وحدة دراسية محددة (سمارة والعديلي‪ ،)2008 :52 ،‬وكما أن التحصيل يوفر مؤشرات حقيقية توضح‬
‫مقدار التقدم الذي أحرزه الطالب في ضوء األهداف التعليمية الموضوعة مسبقا كما يساعد المعلم على إصدار أحكام‬
‫موضوعية عن مدى نجاح أساليب التعليم التي استخدمها في تنظيم العملية التعليمية فضالً عن ذلك يساعد في تحديد‬
‫الجوانب االيجابية في إداء المتعلم في عمل المعلم على تعزيزها وتشخيص جوانب الضعف لدى الطلبة في عمل على‬
‫معالجتها (أبوجادو‪ ،)2003 :41 ،‬ويعد التفكير اإلبداعي من أرقى أنماط التفكير ويتطلب قدرات ذهنية عالية الكفاءة‬
‫والفاعلية خاصة في إيجاد الحلول واألفكار غير العادية (العياصرة‪.)2013 :78 ،‬‬
‫والتفكير اإلبداعي هو عبارة عن عملية ذهنية يتفاعل فيها المتعلم مع الخبرات العديدة التي يواجهها بهدف استيعاب‬
‫عناصر ال موقف من اجل الوصول إلى فهم جديد يحقق حال أصيال لمشكلته أو اكتشاف شيء جديد ذي قيمة بالنسبة له‬
‫أو للمجتمع الذي يعيش فيه (سعادة‪ ،)2009 :261 ،‬وفي عام ‪2000‬م تم عقد المؤتمر العلمي العربي الثاني لرعاية‬

‫‪408‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫المتفوقين تحت شعار (التربية اإلبداعية أفضل استثمار للمستقبل) وكان من أهم أهداف المؤتمر وضع البرامج الخاصة‬
‫التي تساعد المعلم على تنمية التفكير العلمي واإلبداعي لدى الطلبة (عياش‪.)33 ،2009 ،‬‬
‫إن الكيمياء هي العلم الرئيس اليوم في قيادة ركب التقدم المتسارع عالميا بالتفاعل االيجابي واإلفادة المتبادلة مع بقية‬
‫العلوم الطبيعي ة من فيزياء وجيولوجي وعلوم الحياة بتفرعاتها الدقيقة المتنوعة‪ ،‬وعلم الكيمياء بتخصصاته الدقيقة المتنوعة‬
‫حجر األساس والمحفز األول في تطوير العلوم الطبيعية كلها فما التطور في شتى مجاالت الحياة إال وأساسه معرفة تركيب‬
‫المادة وخواصها وتصنيع أالف المواد الجديدة المشتقة من المواد األولية المحدودة وفقا لحاجة المجتمع (الدجيلي وآخرون‪،‬‬
‫‪.)2014 :3‬‬
‫ومن خالل ما سبق تتضح أهمية البحث الحالي فيما ياتي‪:‬‬
‫‪ -1‬أهمية تجريب استراتيجيات تدريسية حديثة للتثبت من فعاليتها ومنها استراتيجية النمذجة المعرفية في التحصيل‬
‫والتفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء‬
‫‪ -2‬أهمية علم الكيمياء في التطور العلمي الحاصل في شتى مجاالت الحياة‪ ،‬وفي مساعدة الطلبة على التكيف مع بيئتهم‪،‬‬
‫فأن تدريسها يتطلب مزيداً من العناية واالهتمام في اختيار الطرائق واالستراتيجيات التدريسية التي تجعل من‬ ‫لذا ّ‬
‫الطالب محو اًر للعملية التعليمية‬
‫‪ -3‬تعريف المدرسين والمدرسات بأهمية استراتيجية النمذجة المعرفية كونها تؤكد على أهمية تعليم الطلبة أساليب التعلم‬
‫الذاتي‬
‫‪ -4‬أهمية تنمية التفكير اإلبداعي كونهمن أهداف التربية والتعليم في كل المراحل الدراسية‬
‫‪ -5‬أهمية المرحلة المتوسطة بوصفها حلقة الوصل بين ما يدرسه الطلبة في المرحلة االبتدائية والمرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬هدفا البحث‪Objectives Of The Research :‬‬
‫يهدف البحث الحالي للتعرف على‪:‬‬
‫‪ -1‬أثر استراتيجية النمذجة المعرفية في التحصيل لدى طالبات الصف الثاني متوسط في مادة الكيمياء‪.‬‬
‫‪ -2‬أثر استراتيجية النمذجة المعرفية في التفكير اإلبداعي لدى طالبات الصف الثاني متوسط في مادة الكيمياء‪.‬‬
‫رابعا‪ -‬فرضيتا البحث‪Hypotheses Of The Research :‬‬
‫‪-1‬اليوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )05 ،0‬بين متوسط درجات تحصيل طالبات المجموعة التجريبية‬
‫الالتي يدرسن مادة الكيمياء على وفق استراتيجية النمذجة المعرفية ومتوسط درجات تحصيل طالبات المجموعة‬
‫الضابطة الالتي يدرسن نفس المادة بالطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫‪-2‬اليوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )05 ،0‬بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية الالتي‬
‫يدرسن مادة الكيمياء على وفق استراتيجية النمذجة المعرفية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة الالتي يدرسن‬
‫نفس المادة وفق الطريقة االعتيادية في اختبار التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬حدود البحث‪Limitations Of The Research :‬‬
‫اقتصر البحث الحالي على‪:‬‬
‫‪ -1‬الحد البشري‪ :‬عينة من طالبات الصف الثاني المتوسط‪.‬‬
‫‪ -2‬الحد المكاني‪ :‬مدرسة من المدارس المتوسطة والثانوية الصباحية في قضاء الهندية التابعة إلى المديرية العامة للتربية‬
‫في محافظة كربالء‪.‬‬
‫‪ -3‬الحد ألزماني‪ :‬الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي (‪.)2015 -2014‬‬
‫‪ -4‬الحد المعرفي‪ :‬الفصول الثالثة األخيرة(الخامس‪ :‬الماء‪ ،‬السادس‪ :‬الحوامض والقواعد واألمالح‪ ،‬السابع‪ :‬الكاربون‬
‫وبعض مركباته) من كتاب الكيمياء المقرر تدريسه للصف الثاني المتوسط‪ ،‬ط‪ ،5‬السنة ‪.2015‬‬

‫‪409‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫سادسا‪ :‬تحديد المصطلحات‪Definition Of The Terms :‬‬

‫أوال‪ :‬األثر اصطالحا‪:‬‬
‫النجار(‪ :)2003‬محصلة تغيير مرغوب فيه يحدث في المتعلم نتيجة لعملية التعليم (النجار وشحاته‪.)2003 :22 ،‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬التغيير الذي ستحدثه استراتيجية النمذجة المعرفية في متوسط درجات الطالبات في التحصيل والتفكير‬
‫اإلبداعي في مادة الكيمياء للصف الثاني المتوسط‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬االستراتيجية‪:‬‬
‫عرفها‪ :‬عبد الحق(‪ :)2009‬مجموعة عامة من األحكام أو الخطوات التي تساعد الفرد في تحقيق مهمته (عبد الحق‪،‬‬
‫‪.)2009 :190‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬مجموعة من اإلجراءات والخطوات المنظمة التي تحددها الباحثة وتنفذها على وفق استراتيجية النمذحة‬
‫المعرفية في الموقف التعليمي داخل غرفة الصف للوصول إلى األهداف المنشودة‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬النمذجة المعرفية‪:‬‬
‫عرفها‪ :‬عبيد(‪ :) 2009‬هي استراتيجية تعليمية إليصال المعرفة للمتعلمين يعرض فيها المعلم للمتعلمين طرقه في‬
‫معالجة المعلومات بصوت مرتفع أثناء القيام باإلجراءات المتضمنة من اجل تعلم مهمة معينة والتركيز على إبراز طرق‬
‫المعلم في التفكير في التعلم والعمل على أن يضع المتعلمين أنفسهم في اإلطار المرجعي للمعلم (عبيد‪)2009 :195 ،‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬هي استراتيجية تعليمية تتضمن مجموعة من اإلجراءات التعليمية التي تستخدم لمساعدة طالبات الصف‬
‫الثاني المتوسط (المجموعة التجريبية) في استيعاب مادة الكيمياء ومعرفة أثرها على تحصيلهن وتفكيرهن االبداعي‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬التحصيل‪:‬‬
‫عرفه كل من‪ :‬الكامل(‪ :)1973‬بأنه حدوث عمليات التعلم المرغوب فيها ويتضمن ذلك الحقائق والمعلومات‬
‫والمهارات والقيم واالتجاهات(ألجاللي‪.)2011 :23 ،‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬هو ما تحصل علي ه الطالبات (عينة البحث) من درجات في االختبار التحصيلي في موضوعات مادة‬
‫الكيمياء التي درست في أثناء التجربة للمجموعتين‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬التفكير‪:‬‬
‫عرفها‪ :‬صالح (‪ :) 1988‬بأنه العملية التي ينظم بها العقل خبراته بطريقة جديدة لحل مشكلة معينة أو هو أدراك‬
‫عالقة جديدة بين موضوعين أو عدة موضوعات بغض النظر عن نوع هذه العالقة (المختصين‪.)2009 :20 ،‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬عملية عقلية منظمة تستطيع مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) من خاللها حل المشكلة التي‬
‫تواجهها‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬اإلبداع‪:‬‬
‫عرفها‪ :‬محمد (‪ :)2008‬هو مزيج من القدرات واالستعدادات والخصائص الشخصية التي إذ ما وجدت بيئة تربوية‬
‫مناسبة فأنها تجعل المتعلم أكثر حساسية للمشكالت وأكثر مرونة في التفكير وتجعل نتاجات تفكيره أكثر غ ازرة وأصالة‬
‫بالمقارنة مع خبراته الشخصية أو خبرات اقرأنه (محمد وعامر‪.)190 :2008 ،‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬المهارات العقلية التي تقوم بها طالبات مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) للوصول الى افكار‬
‫جديدة لم تكن معروفة من قبل وتستدل عليها الباحثة من خالل الدرجات التي يحصلن عليهن الطالبات في اختبار التفكير‬
‫االبداعي‪.‬‬
‫سابعا‪ :‬التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫عرفها‪ :‬جيلفورد (‪ :)Guilford 1967‬أنه تفكير في نسق مفتوح يتميز اإلنتاج فيه بخاصية فريدة تتمثل في تنوع اإلجابات‬
‫المنتجة والتي ال تحددها المعلومات المعطاة (سعادة‪.)2009 :261 ،‬‬

‫‪410‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬
‫عملية ذهنية تمارسها طالبات الصف الثاني المتوسط (عينة البحث) من خالل استخدام المعلومات السابقة لديها‬
‫وانتاج معلومات جديدة تتميزبأكبر قدر من الطالقة الفكرية والمرونة واألصالة والتي تقيسها من خالل الدرجة التي تحصل‬
‫عليها في اختبار التفكير اإلبداعي الذي أعدته الباحثة في إجراء البحث‪.‬‬
‫ثامنا‪ :‬علم الكيمياء‪Chemistry :‬‬
‫عرفه الدجيلي (‪ :)2014‬علم تطبيقي يتناول دراسة تركيب المادة ومعرفة خواصها والتغيرات التي تط أر عليها وتفاعل‬
‫المواد مع بعضها البعض لغرض اكتشاف مواد جديدة وتطبيقات صناعية تساهم في تسهيل حياتنا (الدجيلي واخرون‪:9 ،‬‬
‫‪.)2014‬‬
‫تاسعا‪ :‬الصف الثاني المتوسط‪:‬‬
‫هو الصف الثاني في المرحلة المتوسطة‪ ،‬في العراق‪ ،‬التي تأتي بعد المرحلة االبتدائية‪ ،‬وقبل المرحلة اإلعدادية وهو‬
‫الصف الذي طبقت فيه الباحثة تجربتها ضمن إحدى المدارس المتوسطة النهارية الرسمية في قضاء الهندية –كربالء‬
‫المقدسة‪.‬‬

‫الفصل الثاني اوال – االطار النظري‬

‫النظرية البنائية‪:‬‬
‫ظهرت البنائية على يد مجموعة من الباحثين مثل‪ :‬أرنست فون جالسرسفيلد ‪ ،Ernst von Glassersfeld‬ليس‬
‫ستيف ‪ ،Less Steffe‬نيلسون جودمان ‪( Nelson Goodman‬القرارعة‪ ،)2013 :66 ،‬تعرف البنائية على أنها رؤية في‬
‫نظرية التعلم ونمو الطفل قوامها أن الطفل يكون نشطا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة‬
‫(العفيف‪)2013 :49 ،‬‬
‫مراحل النظرية البنائية‬
‫‪ -1‬مرحلة الدعوة‪:‬‬
‫في هذه المرحلة يقوم المعلم بجذب انتباه المتعلمين من خالل عرض الموقف أو األحداث أو المعلومات المتناقضة‬
‫أو عن طريق مشكالت وقضايا واقعية لها صالت ببيئة المتعلم بطرح بعض األسئلة أو عرض بعض الصور واألشكال‬
‫التي تدعو الطلبة للتفكير وبذلك يكون المعلم قد وضع أمام المتعلمين خبرة محددة تحتاج إلى البحث وان تكون األسئلة أو‬
‫النماذج المعروضة على المتعلمين مرتبطة ارتباطاً وثيقاً بالمفاهيم أو التعميمات التي يشتمل عليها الدرس وفي ضوء‬
‫الخبرات السابقة للمتعلمين أنفسهم‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة االستكشاف‪:‬‬
‫وفيها يقوم المتعلمون بالبحث والتنقيب عن المشكلة أو السؤال الذي يحتاج إجابة إذ يتطلب ذلك القيام بأنشطة‬
‫استقصائية متنوعة وفي هذه المرحلة دمج المتعلمين داخل مجموعات صغيرة غير متجانسة من (‪ )5 – 3‬متعلمين في كل‬
‫مجموعة في معالجة األنشطة التي يشتمل عليها الدرس ثم يتبع ذلك محاولة كل مجموعة تنفيذ األنشطة وحل المشكالت‬
‫المطروحة ويقتصر دور المعلم في هذه المرحلة على توجيه التالميذ في أثناء ممارستهم األنشطة وتشجيعهم على مواصلة‬
‫التفكير إليجاد حلول لها‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول‪:‬‬
‫في ه ذه المرحلة يتم اقتراح تفسيرات للمشكلة أو الموقف العلمي وتقديم الحلول إذ يؤدي ذلك إلى تعديل األفكار الخاطئة‬
‫والمفاهيم البديلة عند المتعلمين وفي هذه المرحلة يقوم المعلم بتعديل ما لدى الطالب من تصورات خاطئة أو إحالل مفاهيم‬

‫‪411‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫صحيحة محل ما لديهم من مفاهيم خاطئة خالل عمل دائرة حوار أو مناقشة عامة داخل الصف بحيث تقدم كل مجموعة‬
‫حلولها المقترحة واستراتيجيات التفكير المستعملة في الوصول إلى هذه الحلول‪.‬‬
‫‪ -4‬مرحلة التطبيق‪:‬‬
‫في هذه المرحلة يقوم الطلبة بتطبيق ما توصل إليه من حلول أو مقترحات في مواقف ومشكالت مماثلة وعلى المعلم‬
‫في هذه المرحلة إن يمنح الطلبة الوقت الكافي لكي يتمكنوا من تطبيق ما تعلموه (العفون ومكاون‪)120-119 :2012 ،‬‬
‫النظرية المعرفية االجتماعية‪:‬‬
‫تعد نظرية التعلم المعرفي االجتماعي من نظريات التعلم التي يوجد عليها خالف بين السلوكيين والمعرفين حيث توضع‬
‫أحيان ا تحت النظريات السلوكية التي حاولت تفسير السلوك المالحظ والقابل للقياس وأحيانا مع النظريات المعرفية التي‬
‫درست العمليات العقلية وتجدر اإلشارة هنا أن هذه النظرية هي نظرية قائمة بذاتها بالرغم من استخدامها مصطلحات‬
‫ومفاهيم سلوكية أحيانا‪ ،‬أو مفاهيم ومصطلحات معرفية أحياناً أخرى وصاحب هذه النظرية العالم ألبرت باندو ار المولود في‬
‫كندا سنة (‪ )1925‬وقد تولى باندو ار رئاسة جمعية علم النفس األمريكية عام (‪ (1974‬وهناك الكثير من النظريات التي‬
‫حاولت تفسير السلوك االجتماعي لدى األفراد إال أن أشهرها نظرية ألبرت باندو ار (خالد والتح‪ ،)211 :2012 ،‬ولهذه‬
‫النظرية مسميات أخرى وهي (نظرية التعلم االجتماعي – نظرية التعلم بالمالحظة – نظرية التعلم المعرفية االجتماعي –‬
‫نظرية التعلم المنمذجة) (قطامي واليوسف‪.)2010 :82 ،‬‬
‫مراحل التعلم بالمالحظة‪:‬‬
‫حدد باندو ار أربع عمليات متضمنة التعليم بالمالحظة (عن طريق النموذج) هي كما يلي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬االنتباه ‪ :‬أن مجرد وجود نموذج ال يؤثر على الشخص المالحظ وال يتضمن حدوث تعلم ما لم ينتبه له هذا الشخص‬
‫بطريقة ما فقد يتجاهل الشخص النموذج تماماً ويغفل الخصائص األساسية لسلوك النموذج وتتأثر عملية االنتباه‬
‫للنموذج بعوامل كثيرة منها خصائص كل من النموذج والشخص القائم بالمالحظة ومستوى الدافعية لدى األخير‬
‫والجاذبية المتبادلة من النموذج والشخص وادراك كفاءة النموذج وتقبله ومكانته وقوته االجتماعية فضال عن التشابه في‬
‫العمر والجنس والساللة والمستوى االجتماعي واالقتصادي بينها‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬االحتفاظ ‪ :‬يتضمن االحتفاظ اختزان استجابات النموذج في ذاكرة المتعلم وذلك عن طريق عمليات الترميز إي على‬
‫شكل رموز وبخاصة التدوين اللفظي ثم تكرار المعلومات بما يجعل الشخص يحتفظ بها ويستفيد منها فيما بعد‬
‫ثالثا‪ :‬األداء‪ :‬عندما يتقبل سلوك النموذج على أنه مالئم بالنسبة له ويرى أنه من المحتمل أن يؤدي إلى نتائج ايجابية فإن‬
‫الشخص يميل إلى تكرار سلوك النموذج وقد تعمل الصور العقلية واألفكار المكتسبة خالل التعلم بالمالحظة بوصفها‬
‫منبهات داخلية شبيهة بالمنبهات الخارجية التي يقدمها النموذج‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬الدافعية‪ :‬البد من توافر الدافع ألداء االستجابة المكتسبة وهذا شرط مهم لحدث التعلم بالمالحظة فقد تتوافر شروط‪:‬‬
‫االنتباه واالحتفاظ واألداء وال تصدر استجابة التعلم نظ اًر لعدم وجود دافع أو سبب فال تظهر استجابة كافية لها (محمد‪،‬‬
‫‪.)236-2007 :235‬‬
‫ما وراء المعرفة‪ :‬ويعتبر (‪ )1976 ،Flavell‬أول من قدم تعريفا لما وراء المعرفة‪ ،‬فيذكر أنها وعي الفرد بعملياته المعرفية‬
‫ونتائجها‪ ،‬وما يتعلق بهذه العمليات من خصائص معلوماتية‪ ،‬والتحكم النشط‪ ،‬والتنظيم المتتابع‪ ،‬وتنسيق هذه العمليات‪،‬‬
‫وذلك لخدمة هدف معين (الربيعي ب‪ ،)2013 :23 ،‬وعرفها ستيرنبيرج (‪ )1992 ،Sternberg‬بأنها عبارة عن عمليات‬
‫تحكم عليا وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم ألداء الفرد في حل المشكلة وهي مهارات تنفيذية مهمتها توجيه وادارة مهارات‬
‫التفكير المختلفة العاملة في حل المشكلة وهي أيضا أحد أهم مكونات األداء الذكي أو معالجة المعلومات (بدران‪:15 ،‬‬
‫‪ ،)2008‬وهنا ك العديد من التصنيفات لمكونات التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬ولكن هناك إجماع على ثالث مهارات أساسية‬
‫وهي‪:‬‬

‫‪412‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫‪ -1‬التخطيط‪ :‬ويتمثل في أن يكون للفرد هدفاً موجهاً ذاتياً أو يتم تحديده له‪ ،‬وأن يكون لديه خطة لتحقيق الهدف وتتضمن‬
‫أن يطرح الفرد أسئلة مثل‪ :‬ما طبيعة المهمة؟ وما هو هدفي؟ وما المعلومات واالستراتيجيات التي احتاجها؟ وكم قد اًر من‬
‫الوقت والموارد احتاج؟ وكيف يعي الفرد بعض العبارات الدالة على التخطيط مثل "حاولت أن افهم العمل قبل أن أحاول‬
‫حله"(العتوم‪ )207 :2004 ،‬مهاراته هي‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد الهدف أو الشعور بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها‪.‬‬
‫‪ -2‬اختيار إستراتيجية تنفيذ الحل‪.‬‬
‫‪ -3‬ترتيب سلسلة لخطوات التنفيذ‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد الصعوبات واألخطاء المحتملة‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديد أساليب مواجهة هذه الصعوبات واألخطاء‪.‬‬
‫‪ -6‬تحديد الوقت الالزم للتعلم‬
‫‪ -7‬التنبؤ بالنتائج المرغوب فيها أو المتوقعة (المشيخي‪.)2013 :209 ،‬‬
‫‪ -1‬المراقبة والتحكم‪ :‬ويشير إ لى وعي الفرد لما يستخدمه من استراتيجيات للتعلم أو حل المشكلة وقدرته على استخدام‬
‫االستراتيجيات البديلة لتصحيح الفهم وأخطاء األداء وتشمل المراقبة والتحكم المهارات الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلبقاء على الهدف في بؤرة االهتمام‪.‬‬
‫‪ -2‬الحفاظ على تسلسل الخطوات‪.‬‬
‫‪ -3‬معرفة متى تحقق كل الهدف فرعي‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد متى يجب االنتقال إلى الخطوة التالية‪.‬‬
‫‪ -5‬اكتشاف الصعوبات واألخطاء‪.‬‬
‫‪ -6‬معرفة كيفية التغلب على الصعوبات وكيفية تصحيح األخطاء (إبراهيم‪)116-115 :2005 ،‬‬
‫‪ -2‬التقييم‪ :‬كمهارة يعني إعطاء قيمة لشيء ما كما وتعني مدى تحقق الهدف الذي نتطلع إلية وكيفية الحكم على النتائج‬
‫ومدى كفايتها وتقييم األساليب التي تم إتباعها والحكم على مدى فاعلية الخطة وتنفيذها (الحويجي ومحمد‪:77 ،‬‬
‫‪ )2012‬وتشمل المهارات الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬تقييم مدى تحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ -2‬امتداد حكم موضوعي حول دقة االستراتيجيات المتبعة‪.‬‬
‫‪ -3‬التحقق من مدى مالئمة االست ارتيجيات المتبعة‪.‬‬
‫‪ -4‬تقييم الكيفية التي تمت معالجة الصعوبات بها‪.‬‬
‫‪ -5‬التقييم الشمولي لفاعلية التخطيط (األحمدي‪.)2012 :130 ،‬‬
‫إستراتيجية النمذجة المعرفية‪:‬‬
‫وهي إعادة عرض الموقف الواقعي وتشكيله مع الحرص على توضيح العمليات التي تدور في هذا الموقف‪ ،‬ويعتقد‬
‫باندو ار أن معظم حاالت التعلم عند اإلنسان تكون عن طريق مالحظة اآلخرين ومن ثم تقليدهم وعندما يتعلم اإلنسان سلوكا‬
‫جديدا من خالل المالحظة وحدها فان هذا التعلم على األرجح هو تعلم معرفي لذلك فان باندو ار على العكس من سكنر يرى‬
‫أن التعلم البد وان يتضمن عمليات معرفية داخلية وبمعنى أخر فان باندو ار يعتقد أن المدرسة السلوكية لم تقدم تفسي ار كامال‬
‫للتعلم بسبب تجاهلهم لدور العمليات المعرفية والتي تعتبر أالن من المحددات الرئيسية للتعلم (الخفاجي‪.)2011 :40 ،‬‬
‫خطوات إستراتيجية النمذجة المعرفية‪:‬‬
‫‪ -‬التهيئة‪ :‬من حيث توضيح الهدف وربط الدرس الذي سيعرض بالخبرات السابقة والتنبيه ألخطاء قد يقع فيها المتعلم‪.‬‬

‫‪413‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫‪ -‬النمذجة بواسطة المعلم‪ :‬من حيث قيام المعلم بدور "النموذج" يمكن أن يحتذى به الطالب في حل مشكلة معينة أو‬
‫استيعاب مفهوم معين أو القيام بمهمة تعليمية أي أن المعلم يعرض سلوكياته في ممارسة عمليات التفكير من خالل‬
‫تعبيرات لفظية بصوت عال عما يدور في ذهنه‪.‬‬
‫‪ -‬النمذجة بواسطة الطالب‪ :‬في هذه االستراتيجية يقوم أحد الطالب بدور النموذج ليحل مشكلة أو يناقش موضوعا معب ار‬
‫بصوت عال وقد يجري تجربة بسيطة أو يرسم بعض التوضيحات إذ انه ُيمسرح الموقف أو المهمة التعليمية أمام زمالئه‬
‫في أثناء تناوله الموقف قد يسأل نفسه أو قد يقوم بخطأ في إحدى الخطوات ويدرك ذلك فيستدركه بصوت ٍ‬
‫عال‪.‬‬
‫في بعض الحاالت يمكن أن يقوم طالب آخر بدور المراقب للطالب النموذج ويتولى متابعته وتنبيهه في حال وجود‬
‫خطأ وعدم إدراك النموذج للخطأ وتصحيحه وفي موقف آخر يمكن تبادل األدوار بين الطالب النموذج والطالب المراقب‪.‬‬
‫ويمكن تلخيص دور النموذج والمراقب في السيناريو التالي‪:‬‬
‫الطالب النموذج‪:‬‬
‫‪ .1‬يسأل نفسه ويحاور نفسه‪.‬‬
‫‪ .2‬يتحدث بصوت واضح عن طرق تفكيره والبدائل التي يفكر بها في الحل‪.‬‬
‫‪ .3‬يقدم الحل الذي يتوصل إليه ويعلل الختياراته‪.‬‬
‫الطالب المراقب‪:‬‬
‫‪ .1‬يستمع ويالحظ ويسجل ما يقوم به النموذج‪.‬‬
‫‪ .2‬ينبه باإلشارة والتلميح واإليماءات للنموذج في حالة وجود خطأ ال يدركه النموذج‪.‬‬
‫‪ .3‬يوجه النموذج ويقدم تصويبات وبدائل‪.‬‬
‫دور المعلم‪ :‬يقوم المعلم بتنظيم العمل واعطاء إرشادات وتوجيهات مناسبة (عبيد‪.)197-2009 :195 ،‬‬
‫التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫يهتم المختصون في ميدان التربية وعلم النفس بالتحصيل الدراسي لما له من أهمية كبيرة في حياة الطالب الدراسية‬
‫فهو ناتج كما يحدث في المؤسسة التعليمية من عمليات تعلم متنوعة ومتعددة لمهارات ومعارف وعلوم مختلفة تدل على‬
‫نشاطه العقلي المعرفي فالتحصيل يعني إن يحقق الفرد لنفسه في جميع مراحل حياته المتدرجة والمتسلسلة منذ الطفولة‬
‫وحتى المراحل المتقدمة من عمره أعلى مستوى من العلم أو المعرفة فهو من خالله يستطع االنتقال من المرحلة الحاضرة‬
‫إلى المرحلة التي تليها واالستمرار في الحصول على العلم والمعرفة (الجاللي‪.)21 :2010 ،‬‬
‫أهمية التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫وللتحصيل الدراسي في الحياة اليومية أهمية كبيرة في تكيف المتعلم مع الحياة ومواجهة مشكالتها والمتمثلة في‬
‫استخدامه لحصيلته المعرفية في التفكير واتخاذ الق اررات اآلنية والمستقبلية وكذلك المنافسة في الحياة للحصول على‬
‫الوظائف واألعمال المهنية األخرى المتوافرة في سوق العمل‪ ،‬وان التحصيل الدراسي يمثل للمتعلمين أمر مهما موازنة بغيره‬
‫من المجاالت ويرجع ذلك ألسباب أهمها‪:‬‬
‫‪ -1‬أن الضعف في التحصيل قد يؤدي إلى الرسوب فتكون له آثار نفسية واقتصادية في المتعلمين وأسرهم والمجتمع‪.‬‬
‫‪-2‬إذ كان التحصيل مهماً للمتعلمين فإنه أيضا مهم للمجتمع إذ إن تقدم المجتمع يتوقف بالدرجة األولى على نوعية‬
‫المتعلمين وفقا للتربية ونوع التعلم الذي يتلقونه وما تحقق من أهداف (الخفاجي‪.)45-2013 :44 ،‬‬
‫التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫يعد التفكير اإلبداعي نمطا من أنماط التفكير التي منها التفكير الناقد‪ ،‬والتفكير التأملي‪ ،‬والتفكير عالي الرتبة‪ ،‬على‬
‫اعتبار أن التفكير هو عملية ونشاط ذهني يحدث طوال حياة اإلنسان كما يعد من أرقى أنماط التفكير ويتطلب قدرات ذهنية‬
‫عالية الكفاءة والفعالية خاصة في إيجاد الحلول واألفكار غير العادية (العتوم وآخرون‪ ،)2009 :138 ،‬ويعرفه‬

‫‪414‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫روجرز(‪ )1956 ،Rogers‬بأنه ظهور إلنتاج جديد نابع من التفاعل بين الفرد وما يكتسبه من خبرات واذا كان اإلنتاج‬
‫اإلبداعي يحمل طابع الفرد المتميز إال أنه ليس هو الفرد نفسه كما أنه ليس الخبرات الفعلية فقط بل هو نتاج التفاعل بينها‬
‫(الطيطي‪)2007 :49 ،‬‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫يقصد بمهارات التفكير قدرة الفرد على ممارسة واعتماد العمليات المعرفية العقلية قصديا في معالجة المعلومات‬
‫والبيانات بمعنى جمعها وتخزينها واستدعائها عند الضرورة لتحقيق أهداف تعليمية متنوعة (البرقعاوي‪)2014 :38 ،‬‬
‫والتفكير اإلبداعي يضم مهارات عدة هي‪:‬‬
‫أوال‪ -‬الطالقة‪ :‬هي القدرة على أنتاج اكبر عدد من األفكار المناسبة أو المالئمة فالشخص المبدع شخص متفوق من حيث‬
‫كمية األفكار التي يقترحها عن موضوع معين في وحدة زمنية ثابتة بالمقارنة بغيره (الكناني‪ )2005 :82 ،‬والطالقة لها‬
‫عدة أنواع‪- :‬‬
‫‪ -1‬طالقة اللفظية‪ :‬ويقصد بها قدرة الفرد على إيجاد ألفاظ أو كلمات ذات تركيب معين بسرعة وبدقة في فترة زمنية‬
‫محددة‪.‬‬
‫‪ -2‬طالقة األفكار‪ :‬ويقصد بها قدرة الفرد على إيجاد األفكار التي ترتبط ببعضها البعض ارتباطا معينا في فترة زمنية‬
‫معينة (الزيات‪.)2009 :54 ،‬‬
‫‪ -3‬طال قة األشكال‪ :‬وهي القدرة على تصميم أكبر عدد ممكن من األشكال أو الرسومات أو التعديالت نتيجة للتعرض إلى‬
‫مثيرات بصرية مختلفة ولتكوين رسوم ألشكال حقيقية عديدة وقد أطلق عليها جيلفورد اإلنتاج ألتباعدي لوحدات‬
‫األشكال‪.‬‬
‫‪ -4‬طالقة التداعي‪ :‬وهي قدرة الفرد على أنتاج أكبر عدد ممكن من األلفاظ تتوافر فيها شروط معينة من حيث المعنى‬
‫(السليتي‪.)44-2006 :43 ،‬‬
‫‪ -5‬طالقة الرموز‪ :‬أنتاج تباعدي لوحدات الرموز ويسميه ثيرستون بطالقة الكلمات وتتطلب هذه القدرة توليد عدد من‬
‫الكلمات باعتبارها تكوينات أبجدية يعتمد فيها الطفل على مخزونه المعرفي في الذاكرة وتتضمن هذه القدرة طالقة‬
‫الكلمات وطالقة األعداد وطالقة لفظية وتعتمد على الحصيلة اللغوية التي طورها الطفل في أثناء تفاعله مع المتغيرات‬
‫البيئية (العياصرة‪.)2013 :89 ،‬‬
‫ثانيا‪ -‬المرونة‪ :‬تعني توليد أفكار غير متوقعة عن طريق الشرح وابداء الرأي وتقديم الحلول والقدرة على التغيير وتعني‬
‫القدرة على أنتاج عدد متنوع من األفكار حول مشكلة أو موقف معين والتحول من نوع معين من الفكر إلى نوع أخر عند‬
‫االستجابة لمثير يتحدى تفكير الفرد أي أنها القدرة على تغير الحالة المعرفية للفرد بتغير الموقف أو خصائصه لذلك‬
‫اعتبرت الطال قة على عالقة عكسية مع الجمود الذهني ألنها تمثل الجانب النوعي لبإبداع وللمرونة شكالن هما‪:‬‬
‫أ‪ -‬المرونة التلقائية‪ :‬االنتقال من فكرة إلى أخرى بسرعة وسهولة‪.‬‬
‫ب‪ -‬المرونة التكيفية‪ :‬سلوك ناجح عن طريق التغيير لمواجهة مشكلة (العتوم‪.)2010 :227 ،‬‬
‫ثالثا‪ -‬الصالة‪ :‬يقصد بها التجديد أو االنفراد باألفكار كأن يأتي المتعلم بأفكار جديدة متجددة بالنسبة ألفكار زمالئه وعليه‬
‫تشير األصالة إلى قدرة المتعلم على إنتاج أفكار أصيلة أي أصيلة أي قليلة التكرار بالمفهوم اإلحصائي داخل المجموعة‬
‫التي ينتمي إليها المتعلم أي كلما قلت درجة شيوع الفكرة زادت درجة أصالتها‬
‫تختلف األصالة عن عاملي الطالقة والمرونة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬األصالة تشير إلى كمية األفكار اإلبداعية التي يعطيها الفرد وتعتمد على قيمة ونوعية وجدة تلك األفكار وهذا ما‬
‫يميز األصالة عن الطالقة‪.‬‬

‫‪415‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫‪ -2‬األصالة ال تشير إلى نفور المتعلم من تكرار تصوراته أو أفكاره هو شخصياً كما في المرونة بل تشير إلى النفور‬
‫من تكرار ما يفعله اآلخرون وهذا ما يميزها عن المرونة (أبو جاللة‪.)2007 :3332 ،‬‬
‫رابعا‪ -‬الحساسية للمشكالت‪ :‬وهي القدرة على اكتشاف المشكالت والمصاعب واكتشاف النقص في المعلومات أي أنها‬
‫الوعي بوجود مشكالت أو احتياجات أو عناصر ضعف في البيئة أو الموقف كما أنها تتضمن مالحظة الفرد الكثير من‬
‫المشكالت في المواقف المعروضة ويدرك األخطاء ويتولد لديه اإلحساس والشعور بالمشكلة مما يتطلب ارتفاع مستوى‬
‫الوعي وزيادته (العتوم وآخرين‪)2009 :144 ،‬‬
‫ثانيا‪ -‬دراسات سابقة‪- :‬‬
‫تتناول الباحثة ما حصلت عليه من دراسات سابقة لها عالقة بمتغيرات بحثها وستعرضها الباحثة حسب الترتيب الزمني‬
‫لنشرها ثم تجري الباحثة موازنة لهذه الدراسات وعالقتها بموضوع البحث وكما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة (الخفاجي ‪( : )2011-‬فاعلية استراتيجيتي اإلدراك فوق المعرفية (النمذجة والتدريس التبادلي) في التحصيل‬
‫واألداء العملي لمادة البصريات الهندسية العملي والدافعية لتعلم المادة) أجريت هذه الدراسة في العراق – جامعة بغداد‪ ،‬كلية‬
‫التربية وهدفت الدراسة إلى معرفة (فاعلية استراتيجيتي اإلدراك فوق المعرفية (النمذجة والتدريس التبادلي) في التحصيل‬
‫واألدا ء العملي لمادة البصريات الهندسية العملي والدافعية لتعلم المادة) تكونت عينة البحث من (‪ )45‬طالباً وطالبة تتكون‬
‫المجموعة التجريبية األولى من (‪ )15‬طالب وطالبة يدرسوا المادة المقررة على وفق استراتيجيات اإلدراك فوق المعرفي‬
‫(النمذجة) والمجموعة التجريبية الثانية كان عددها (‪ )15‬طالب وطالبة يدرسوا المادة المقررة على وفق استراتيجيات اإلدراك‬
‫فوق المعرفي(التدريس التبادلي) والمجموعة الثالثة تمثل المجموعة الضابطة عددها (‪ )15‬طالب وطالبة يدرسوا المادة‬
‫المقررة على وفق الطريقة التقليدية استخدمت الباحثة التصميم التجريبي ذي الثالث مجاميع مجموعتين تجريبيتين والثالثة‬
‫ضابطة ذات االختبار البعدي وكافأت الباحثة في المتغيرات اآلتية‪( :‬العمر الزمني باألشهر‪ ،‬المعلومات السابقة‪ ،‬الذكاء‪،‬‬
‫دافعية التعلم نحو المادة‪ ،‬التثبت من السالمة الخارجية للتصميم التجريبي) واستعملت الباحثة لمعالجة النتائج الوسائل‬
‫اإلحصائية اآلتية‪( :‬تحليل التباين األحادي‪ ،‬االختبار التائي لعينتين مستقلتين‪ ،‬معامل ارتباط بيرسون‪ ،‬معامل الصعوبة‪ ،‬قوة‬
‫التمييز‪ ،‬فعالية البدائل‪ ،‬معادلة الفاكرونبارخ‪ ،‬معادلة كوبر‪ ،‬طريقة ("‪ )"T‬وأسفرت النتائج عن فاعلية استخدام إستراتيجية‬
‫النمذجة في التحصيل واألداء العملي لمادة البصريات الهندسية العملي والدافعية لتعلم المادة‪ ،‬وأوصت الباحثة‪ :‬إجراء دراسة‬
‫متماثلة لهذه الدراسة في تدريس التجارب العملية لمواد دراسية أخرى مثل الميكانيك‪ ،‬الكهرباء‪ ،‬البصريات الفيزيائية‪ ،‬ودراسة‬
‫فاعلية اثر استراتيجيات اإلدراك فوق المعرفي لمتغيرات أخرى كالميول‪ ،‬االتجاه‪ ،‬االستذكار‪ ،‬وحب االستطالع (الخفاجي‪،‬‬
‫‪)2011‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫تتناول الباحثة في هذا الفصل عرضاً لبإجراءات المنهجية التي استعملتها في البحث الحالي وكما يأتي‪:‬‬
‫أوالً ‪ -‬منهجية البحث‪:‬‬
‫اعتمدت الباحثة المنهج التجريبي لتحقيق هدف بحثها كونه يعد الطريقة األفضل في معالجة بعض المشكالت أو‬
‫دراسة بعض الظواهر التربوية مقارنة بغيره من أساليب البحث األخرى مثل البحوث الوصفية أو البحوث التاريخية فالبحث‬
‫التجريبي يختلف عن هذه النوعية من البحوث في أن الظروف التي تؤثر في الظاهرة يجري ضبطها وتعديلها عن قصد‬
‫وهو يتضمن مالحظة وتحليل ما يحدث تحت ظروف تم ضبطها بعناية (إبراهيم وأبو زيد‪.)2007 :241 ،‬‬
‫ثانيا‪ -‬التصميم التجريبي‪:‬‬
‫أن التجربة هي محاولة مضبوطة إلثبات فروض معينة وأن البحث التجريبي هو إثبات الفروض بواسطة التجريب‬
‫واثبات الفروض هذا يتطلب تعميم تجربة أو تخطيطاً دقيقاً للعملية وذلك باتخاذ إجراءات متكاملة لعملية التجريب وهذا ما‬

‫‪416‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫الجزئي تضبط أحداهما‬ ‫نسميه بالتصميم التجريبي (دويدري‪ ،)2002 :236 ،‬لذا استخدم التصميم التجريبي ذي الضبط‬
‫األخرى ذي االختبار ألبعدي لمجموعتين مستقلتين غير متساويتي العدد تمثل أحداهما المجموعة التجريبية وتمثل األخرى‬
‫المجموعة الضابطة‬
‫ثالثاً ‪ -‬مجتمع البحث وعينته‪:‬‬
‫‪ -1‬مجتمع البحث‪ :‬ويمثل مجتمع البحث الحالي طالبات الصف الثاني المتوسط في المدارس المتوسطة والثانوية‬
‫الرسمية للبنات في قضاء الهندية‬
‫‪ -2‬عينة البحث‪:‬‬
‫أ‪-‬عينة المدارس‪ :‬اختارت بالطريقة العشوائي ة* متوسطة سيدة النساء التابعة للمديرية العامة للتربية في كربالء لتطبيق‬
‫تجربة بحثها فيها‪.‬‬
‫ب‪ -‬عينة الطالبات‪ :‬قبل البدء بإجراءات التجربة‪ ،‬زارت الباحثة مدرسة سيدة النساء مستصحبه معها كتاب تسهيل المهمة‬
‫الصادر من المديرية العامة للتربية في كربالء ملحق (‪ ،)4‬ووجدت ّأنها تضم أربع شعب للصف الثاني المتوسط‪ ،‬وهي‬
‫شعبة (أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د) وبطريقة السحب العشوائي** اختارت الباحثة الشعبة (ب) لتمثل المجموعة التجريبية التي تدرس‬
‫على وفق استراتيجية النمذجة المعرفية‪ ،‬وشعبة (أ) لتمثل المجموعة الضابطة التي تدرس على وفق الطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬تكافؤ مجموعتي البحث‪ :‬حرصت الباحثة قبل بدء التجربة على تكافؤ طالبات مجموعتي البحث إحصائياً في عدد‬
‫من المتغيرات التي تعتقد ّأنها تؤثر في نتائج التجربة على الرغم من أن الطالبات من منطقة سكنية واحدة‪ ،‬ويدرسن في‬
‫مدرسة واحدة‪ ،‬ومن الجنس نفسه‪ ،‬وهذه المتغيرات هي‪:‬‬
‫‪ - 1‬العمر الزمني للطالبات محسوباً بالشهور‪ :‬أجرت الباحثة تكافؤاً إحصائيا في العمر الزمني محسوباً بالشهور لطالبات‬
‫مجموعتي البحث وباستعمال االختبار التائي لعينتين مستقلتين لمعرفة داللة الفرق بين متوسط أعمار طالبات‬
‫المجموعتين‪ ،‬وعند حساب الفرق إحصائيا‪ ،‬وجدت الباحثة انه ليس هناك فرق ذو داللة إحصائية بين متوسط أعمار‬
‫طالبات المجموعتين إذ بلغ متوسط أعمار طالبات المجموعة التجريبية (‪ )167.3871‬شه اًر‪ ،‬وتباينها (‪،)109.9118‬‬
‫ومتوسط أعمار طالبات المجموعة الضابطة (‪ )166.5429‬شه اًر‪ ،‬وتباينها (‪ )102.9025‬وان القيمة التائية المحسوبة‬
‫(‪ )0.3547‬وهي اصغر من القيمة الجدولية البالغة (‪ )2.00‬عند مستوى (‪ )0.05‬وبدرجة حرية (‪ ،)64‬وهذا يدل على‬
‫أن مجموعتي البحث متكافئتان إحصائياً في العمر الزمني‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -2‬التحصيل الدراسي لآلباء‪ :‬أظهرت نتائج التكافؤ في التحصيل الدراسي لآلباء باستعمال مربع كاي (كا ) انه ليس هناك‬
‫فرق بين المجموعتين في التحصيل الدراسي لآلباء‪ ،‬إذ بلغت قيمة (كا‪ )2‬المحسوبة (‪ )2.34‬وهي اصغر من قيمة (كا‪)2‬‬
‫جدولية البالغة (‪ )7.81‬عند مستوى داللة (‪ ،)0.05‬وبدرجة حرية (‪ ،)3‬وهذا يدل على أن مجموعتي البحث متكافئتان‬
‫إحصائياً في التحصيل الدراسي لآلباء‬
‫‪2‬‬
‫‪ -3‬التحصيل الدراسي لألمهات‪ :‬أظهرت نتائج التكافؤ في التحصيل الدراسي لألمهات باستعمال مربع كاي (كا ) انه ليس‬
‫هناك فرق بين المجموعتين في التحصيل الدراسي لألمهات‪ ،‬إذ بلغت قيمة (كا‪ )2‬المحسوبة (‪ )1.576‬وهي اصغر من‬
‫قيمة (كا‪ )2‬جدولية البالغة (‪ )7.81‬عند مستوى داللة (‪ ،)0.05‬وبدرجة حرية (‪ ،)3‬وهذا يدل على أن مجموعتي البحث‬
‫متكافئتان إحصائياً في التحصيل الدراسي لألمهات‬
‫‪ -4‬درجات مادة الكيمياء للصف األول المتوسط‪ :‬اعتمدت الباحثة في تكافؤ المجموعتين درجات مادة الكيمياء للصف‬
‫األول المتوسط للعام الدراسي ‪ 2015-2014‬التي حصلت عليها من سجالت المدرسة وباستعمال االختبار التائي‬
‫لعينتين مستقلتين لمعرفة داللة الفرق بين درجات طالبات مجموعتي البحث في اختبار نهاية السنة‪ ،‬وجدت الباحثة انه‬
‫ليس هناك فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين‪ ،‬إذ بلغ متوسط درجات طالبات‬
‫درجات طالبات المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية (‪ )74.6129‬وتباينها (‪ ،)164.7118‬ومتوسط‬

‫‪417‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫(‪ )74.54286‬وتباينها (‪ )268.9176‬وان القيمة التائية المحسوبة (‪ )0.019145‬وهي اصغر من القيمة الجدولية‬
‫البالغة(‪ )2.00‬عند مستوى (‪ )0.05‬وبدرجة حرية (‪ ،)64‬وهذا يدل على أن مجموعتي البحث متكافئتان إحصائياً في‬
‫درجات الكيمياء الختبار نهاية العام الدراسي‪2015-2014‬‬
‫‪ - 5‬درجات اختبار الذكاء (اختبار رافن)‪ :‬طبقت الباحثة قبل البدء بالتجربة اختبار جون رافن (‪ )Raven‬للمصفوفات‬
‫المتتابعة المقنن على البيئة العراقية لقياس الذكاء ويعتمد اختبار رافن للمصفوفات على األداء العملي في قياس الذكاء‬
‫حيث تتك ون المصفوفة من شكل كبير حذف جزء منه وعلى المفحوص أن يحدد الجزء الناقص من بين (‪ )6‬أو(‪)8‬‬
‫أشكال معروضة ويتكون االختبار من ‪ 60‬مصفوفة مقسمة إلى خمس مجموعات كل مجموعة تحتوي على ‪ 12‬مصفوفة‬
‫متدرجة في الصعوبة من دقة المالحظة حتى الوصول إلى قياس إدراك العالقات العامة التي تتصل بالجوانب العقلية‬
‫المجردة(أبو حماد‪ )2011 :499 ،‬وباستعمال االختبار التائي لعينتين مستقلتين‪ ،‬لمعرفة داللة الفرق بين متوسطي‬
‫درجات طالبات المجموعتين في االختبار‪ ،‬وعند حساب الفرق وجدت الباحثة انها ليس هناك فرق ذو داللة إحصائية بين‬
‫متوسطي درجات المجموعتين إذ بلغ متوسط درجات المجموعة التجريبية (‪ ،)34.45161‬وتباينها (‪ ،)98.27097‬في‬
‫حين أن متوسط درجات المجموعة الضابطة (‪ ،)34.05714‬وتباينها (‪ ،)78.99664‬وان القيمة التائية المحسوبة‬
‫(‪ ،)0.165756‬وهي اصغر من القيمة التائية جدولية البالغة (‪ ،)2.00‬وبدرجة حرية (‪ ،)64‬وهذا يدل على تكافؤ‬
‫المجموعتين في اختبار رافن للذكاء‬
‫‪ - 6‬اختبار المعلومات السابقة‪ :‬وبعد تصحيح اإلجابات واستعمال االختبار التائي لعينتين مستقلتين‪ ،‬لمعرفة داللة الفرق‬
‫بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين في اختبار المعلومات السابقة‪ ،‬وعند حساب الفرق وجدت الباحثة انه ليس‬
‫هناك فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين إذ بلغ متوسط درجات المجموعة التجريبية‬
‫(‪ ،)15.58065‬وتباينها (‪ ،)13.9849‬في حين أن متوسط درجات المجموعة الضابطة (‪ ،)15.57143‬وتباينها‬
‫(‪ ،)9.663866‬وان القيمة التائية المحسوبة (‪ ،)0.003873‬وهي اصغر من القيمة التائية جدولية البالغة (‪،)2.00‬‬
‫وبدرجة حرية (‪ ،)64‬وهذا يدل على تكافؤ المجموعتين في االختبار‬
‫خامساً‪ -‬ضبط المتغيرات الدخيلة‪Control Of The Internal Variables :‬‬
‫يعتبر ضبط المتغيرات الدخيلة واحداً من اإلجراءات الهامة في البحث التجريبي من اجل توفير درجة مقبولة من‬
‫الصدق الداخلي للتصميم التجريبي‪ ،‬وحتى يتمكن الباحث من أن يعزو معظم التباين في المتغير التابع إلى المتغير المستقل‬
‫في الدراسة وليس إلى متغيرات أخرى (ملحم‪.)73 ،2010 ،‬‬
‫واهم هذه المتغيرات هي‪:‬‬
‫‪ -1‬اختيار العينة‪ :‬حاولت الباحثة السيطرة على الفروق في اختيار العينة‪ ،‬وذلك باختيارها عشوائياً‪ ،‬واجراء تكافؤ إحصائي‬
‫بين طالبات مجموعتي البحث في العمر الزمني لطالبات المجموعتين محسوباً بالشهور والتحصيل الدراسي لألبوين‬
‫ودرجات الطالبات في مادة الكيمياء في اختبار نهاية العام الدراسي ‪ 2014 -2013‬ودرجات اختبار رافن للذكاء‬
‫ودرجات المعلومات السابقة‪.‬‬
‫‪ -2‬الحوادث المصاحبة‪ :‬لم تتعرض طالبات المجموعتين إلى أي ظرف أو طارئ أو حادث يعرقل سير التجربة طوال‬
‫مدتها أو يؤثر في المتغير التابع بجانب تأثير المتغير المستقل‪.‬‬
‫‪ -3‬االندثار التجريبي‪ :‬ويعني أن بعض أفراد العينة يترك مجموعته في أثناء التجربة أو ينقطع عن بعض مراحلها ويترتب‬
‫على هذا الترك أو االنقطاع تأثير في النتائج ولم تتعرض التجربة طوال مدة إجرائها إلى ترك أية طالبة أو انقطاعها‪.‬‬
‫‪ -4‬العمليات المتعلقة بالنضج ‪ :‬ويقصد بها عمليات النمو الجسمي والفكري واالجتماعي للطالبات الخاضعات للتجربة في‬
‫هذا البحث ولم يكن لهذا العامل اثر الن مدة التجربة كانت متساوية لطالبات عينة البحث جميعهن ولم تكن طويلة‪.‬‬

‫‪418‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫‪ -5‬أداتا القياس‪ :‬استعملت الباحثة اختبار تحصيلي واختبار التفكير اإلبداعي لقياس التحصيل لطالبات مجموعتي البحث‬
‫(التجريبية والضابطة)‪ ،‬وتفكيرهن اإلبداعي‪.‬‬
‫‪ -6‬اثر اإلجراءات التجريبية‪ :‬لقد حرصت الباحثة على جعل هذا العامل غير مؤثر في سير التجربة وتمثل ذلك بما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬المادة الدراسية‪ :‬كانت المادة الدراسية المشمولة بالتجربة موحدة لمجموعتي البحث وهي ثالث فصول من كتاب‬
‫الكيمياء المقرر تدريسه لطالبات الصف الثاني متوسط‪ ،‬الطبعة الخامسة لسنة (‪.)2015‬‬
‫ب‪ -‬المدرسة ‪ :‬درست الباحثة مجموعتي البحث بنفسها وهذا يعطي التجربة درجة من الدقة والموضوعية الن تكليف‬
‫مدرسة لكل مجموعة يجعل من الصعب السيطرة على سير التجربة فقد تمتلك إحدى المدرسات معلومات عن المادة‬
‫أكثر من األخرى أو صفات شخصية أو غير ذلك من العوامل التي قد تؤثر في نتائج التجربة‪.‬‬
‫ت‪ -‬توزيع الحصص‪ :‬حرصت الباحثة على التوزيع المتساوي للدروس بين مجموعتي البحث‪ ،‬فقد كانت الباحثة تدرس‬
‫أربعة دروس أسبوعياً بمعدل درسين لكل مجموعة وفقاً لمنهج و ازرة التربية لدرس مادة الكيمياء في الصف الثاني‬
‫وم َّد ِرسة مادة الكيمياء فيها على تنظيم جدول توزيع دروس مادة‬‫المتوسط؛ إذ اتفقت الباحثة مع إدارة المدرسة‪ُ ،‬‬
‫الكيمياء‪ ،‬وقد وزعت دروس المجموعتين على أيام األحد‪ ،‬االثنين‪.‬‬
‫ث‪ -‬مدة التجربة ‪ :‬كانت مدة التجربة متساوية لطالبات المجموعتين وهي ثمانية أسابيع إذ بدأت يوم األحد ‪2015/2/22‬‬
‫وانتهت يوم ‪.2015/4/19‬‬
‫ج‪ -‬بيئة الصف‪ :‬طُبقت التجربة في مدرسة واحدة وفي صفين متجاورين ومساحة الصف وعدد الشبابيك والمقاعد‬
‫متساوية في كال الصفين‪.‬‬
‫ح‪ -‬الوسائل التعليمية ‪ :‬حرصت الباحثة على أن تقدم الوسائل التعليمية في التجربة إلى طالبات مجموعتي البحث على‬
‫ٍ‬
‫متساو من حيث تشابه السبورات‪ ،‬واستعمال األقالم الملونة‪ ،‬والمصورات والرسوم التوضيحية‪ ،‬زيادة على كتاب‬ ‫ٍ‬
‫نحو‬
‫مادة الكيمياء المقرر تدريسه لطالبات الصف الثاني المتوسط للعام الدراسي ‪2015-2014‬م‪.‬‬
‫سادساً‪/‬مستلزمات البحث‪- :‬‬
‫‪ -1‬تحديد المادة العلمية‪ :‬حددت الباحثة المادة العلمية التي ستدرسها لطالبات مجموعتي البحث في أثناء مدة‬
‫التجربة بعد استعانتها بمدرسة المادة إذ تمتلك الخبرة الكافية لبإفادة منها في هذا المجال حيث تضمنت ثالثة‬
‫فصول من كتاب الكيمياء المقرر تدريسه لطالبات الصف الثاني المتوسط للعام الدراسي ‪ ،2015-2014‬ط‪،5‬‬
‫السنة ‪2015‬‬
‫‪ -2‬صياغة األهداف السلوكية‪ :‬تلعب األهداف السلوكية دو اًر أساسياً في توجيه مسار عملية التعلم وفي معرفة ماذا‬
‫نقيس لدى المتعلمين بعد االنتهاء من عملية التدريس وربما أثنائها (عمر وآخرون‪ ،)2010 :405 ،‬صاغت‬
‫الباحثة (‪ )140‬هدفاً سلوكياً اعتماداً على تحليل محتوى المادة التعليمية التي شملتها مدة التجربة‪ ،‬موزعة على‬
‫أربعة مستويات من تصنيف بلوم المعرفي (المعرفة‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق‪ ،‬التحليل) وللتثبت من صالحيتها واستيفائها‬
‫المحكمين المتخصصين في طرائق تدريس‬‫لمحتوى المادة الدراسية عرضتها الباحثة على مجموعة من الخبراء و ِّ‬
‫العلوم وعلم النفس وعلوم كيمياء ومدرسة المادة ملحق (‪ ،)10‬وتم تعديل بعض األهداف وحذف البعض اآلخر‬
‫في ضوء آراء الخبراء والمحكمين وقد عدلت بعض األهداف وتم حساب قيمة مربع كاي لكل هدف من األهداف‬
‫السلوكية ومقارنتها مع الجدولية البالغة (‪ )3.84‬وبدرجة حرية (‪ )1‬وعند مستوى داللة (‪ )0.05‬وأظهرت النتائج‬
‫داللة بعض األهداف وعدم داللة بعضها اآلخر وبذلك أصبح عدد األهداف السلوكية بشكلها النهائي (‪)136‬‬
‫هدف ملحق (‪ )12‬موزعة بين الفصول الثالثة للمادة الدراسية وضمن المستويات األربعة لتصنيف بلوم‬
‫‪ -3‬إعداد الخطط التدريسية‪ :‬يعرف التخطيط للتدريس‪ :‬بانه العملية التي يتم فيها وضع إطار شامل للخطوات‬
‫واإلجراءات واألساليب التي يمكن استخدامها لتحقيق أهداف محددة خالل فترة زمنية معينة وتتطلب هذه العملية‬

‫‪419‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫تحديداً لكل من(األهداف التعليمية والمتطلبات األساسية للتعلم واألنشطة والوسائل التعليمية واستراتيجيات التقويم‬
‫وأدواته) (الطيطي‪ )2008 :119 ،‬أعدت الباحثة الخطط التدريسية لموضوعات الكيمياء التي ُدرست في أثناء‬
‫التجربة‪ ،‬في ضوء محتوى الكتاب واألهداف السلوكية للمادة‪ ،‬وفقاً الستراتيجية النمذجة المعرفية فيما يخص‬
‫االعتيادية فيما يخص طالبات المجموعة الضابطة وقد عرض هذه‬ ‫طالبات المجموعة التجريبية‪ ،‬ووفقاً للطريقة‬
‫الخطط على مجموعة من المحكمين الستطالع آرائهم‪ ،‬ومالحظاتهم‪ ،‬ومقترحاتهم لغرض تحسين صياغة تلك‬
‫الخطط‪ ،‬وجعلها سليمة تضمن نجاح التجربة‪ ،‬وفي ضوء ما أبداه المحكمين أجريت التعديالت الالزمة عليها‪،‬‬
‫وأصبحت جاهزة للتنفيذ‪.‬‬
‫سابعا‪ -‬أسلوب إجراء التجربة‪ :‬بعد استقرار الدوام المدرسي‪ ،‬وثبات جدول الحصص اليومي‪ ،‬وبعد أن انتهت الباحثة من‬
‫متطلبات إجراء التجربة‪ ،‬باشرت الباحث بتطبيق التجربة على طالبات مجموعتي البحث يوم الموافق (‪)2015/2/22‬‬
‫وانتهت التجربة يوم (‪ )2013/4/22‬وقد درست الباحثة مجموعتي البحث وفقاً للخطط التدريسية التي أعدتها‪ ،‬فدرست‬
‫المجموعة التجريبية باستعمال استراتيجية النمذجة المعرفية‪ ،‬أما المجموعة الضابطة فقد درسها وفقاً للطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫ثامناً‪ :‬أداتا البحث‪:‬‬
‫تتطلب تجربة هذا البحث إجراء اختبار للتحصيل الدراسي واختبار التفكير اإلبداعي وفيما يلي توضيح لما قامت به‬
‫الباحثة من أجراءات‪:‬‬
‫االختبار التحصيلي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يعرف االختبار التحصيلي‪ :‬هو طريقة منظمة لتحديد مستوى تحصيل الطلبة لمعلومات ومهارات في مادة دراسية تم‬
‫تعلمها مسبقاً وذلك من خالل إجاباتهم على مجموعة من الفقرات تمثل محتوى المادة الدراسية (العبسي‪،)2010 :147 ،‬‬
‫االختبارت الموضوعية الن إجابات الطالبات فيها ال تتأثر بقدارتهن اللغوية أو الكتابية كالخط واألسلوب‬
‫ا‬ ‫فضلت الباحثة‬
‫وغيرها‪ ،‬باإلضافة إلى أنها تمتاز بموضوعية التصحيح أي إن تصحيح المدرس لهذه االختباارت محدد بموضوع إجاباتها‬
‫دون أية فرصة لتدخل ميوله أو أهوائه الشخصية في تقدير صحتها أو قيمتها فضال عن أنها تمتاز بدرجة ثبات عالية‬
‫(االسدي‪.)99 -2013 :98 ،‬‬
‫صدق االختبار‪ :‬يقصد بصدق االختبار هو أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه أي أن االختبار الصادق يقيس الوظيفة التي‬
‫زعم أنه يقيسها‪ ،‬وال يقيس شيئا آخر بدال عنها أو باإلضافة (ربيع‪ )113 :2007 ،‬ولكي يكون االختبار الذي أعدته‬
‫الباحثة صادقاً ومناسباً لألهداف السلوكية التي صمم من اجل تحقيقها استعملت الباحثة صدقين لالختبار‪:‬‬
‫‪ -1‬الصدق الظاهري‪ :‬ويعني أن االختبار في ذاته ينتمي إلى الموضوع الذي يراد قياسه‪ ،‬ويصلح لقياس ذلك الموضوع‬
‫ويت م التأكد منه من خالل مالحظة فقرات أداة القياس وكون كل فقرة من فقراتها معنية بقياس أهداف المادة التي يراد قياسها‬
‫(عطية‪.)2008 :298 ،‬‬
‫عرضت الباحثة فقرات االختبار التحصيلي على مجموعة من الخبراء في الكيمياء وطرائق تدريس العلوم ومدرسي‬
‫الكيمياء‪ ،‬لمعرفة آرائهم ومالحظاتهم بصدد صالح فقرات االختبار‪ ،‬وصياغتها اللغوية والعلمية ومالئمتها لألهداف السلوكية‬
‫ملحق(‪ ) 9‬وتم حساب قيمة مربع كاي والنسبة المئوية لكل فقرة ومقارنتها بالقيمة الجدولية البالغة (‪ )3.84‬عند مستوى داللة‬
‫(‪ )0.05‬ودرجة حرية (‪ )1‬وأظهرت النتائج صالحية جميع فقرات االختبار‬
‫‪-2‬صدق المحتوى ‪ :‬ويسمى هذا النوع من الصدق بالصدق المنطقي ويحسب هذا الصدق على فحص محتوى االختبار‬
‫وتحليل أسئلته لمعرفة مدى تمثيلها للسلوك الذي يقيسه االختبار وللتأكد من إن األسئلة تغطي جميع جوانب السلوك‪،‬‬
‫ويستخدم هذا الصدق في االختبارات التحصيلية ويتطلب حساب الصدق المنطقي لالختبار (عبيدت وآخرون‪:172 ،‬‬
‫‪.)2005‬‬

‫‪420‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫التطبيق االستطالعي األول لالختبار التحصيلي‪:‬‬

‫طبق االختبار على عينة استطالعية مكونة من (‪ )30‬طالبة من مدرسة (ثانوية المستنصرية للبنات) يوم األربعاء‬
‫المصادف (‪ )2015/4/29‬بعد التأكد من إكمالهن للمادة العلمية وابالغهن بموعد االختبار قبل أسبوع من تطبيقهَ‪ ،‬ومن‬
‫خالل إشراف الباحثة على التطبيق الحظت أن تعليمات اإلجابة وفقرات االختبار كانت واضحة من قلة استفسارات‬
‫الطالبات عن كيفية اإلجابة وكان متوسط الزمن إلجابة الطالب (‪ )28‬دقيقة من خالل جمع األزمنة التي استغرقتها‬
‫الطالبات جميعهن بعد تسجيل زمن اإلجابة لكل طالبة على ورقة أجابتها وباعتماد المعادلة اآلتية‪:‬‬

‫= ‪ 28‬دقيقة‬ ‫=‬ ‫الزمن متوسط =‬

‫التطبيق االستطالعي الثاني‪ :‬التحليل اإلحصائي لفقرات االختبار التحصيل‪:‬‬

‫إن التحليل اإلحصائي لفقرات االختبار هي عملية فحص أو اختبار استجابات األفراد على كل فقرة من فقرات‬
‫االختبار وتتضمن هذه العملية معرفة مدى صعوبة أو سهولة كل فقرة ومدى فعاليتها في التمييز في الفروق الفردية للصفة‬
‫المراد قياسها كما يتم فيها الكشف عن فعالية البدائل الخاطئة في الفقرات وخاصة فقرات االختبار من متعدد أي إن الهدف‬
‫األساسي من التحليل اإلحصائي لفقرات االختبار هو الوقوف على مدى صالحية هذا االختبار وقدرته على الكشف عن‬
‫الفروق الفردية بين الطلبة (االسدي‪.)2013 :106 ،‬‬
‫وبعد التأكد من وضوح فقرات االختبار وتعليماته والزمن المستغرق لبإجابة طُبق االختبار مرة ثانية على عينة مماثلة‬
‫لعينة البحث األساسية مؤلفة من (‪ )100‬طالبة من مدرسة (ث السيدة اميمة)‬
‫يوم األربعاء المصادف(‪ *)2015/4/29‬وتم إبالغ الطالبات بموعد تطبيق االختبار قبل أسبوع من تطبيقه‬
‫وأشرفت الباحثة بالتعاون مع مدرسة المادة على التطبيق‪ ،‬وبعد تصحيح اإلجابات رتبت الباحثة الدرجات النهائية‬
‫ترتيباً تنازلياً من أعلى درجة وكانت (‪ )47‬إلى ادنى درجة وكانت (‪ )13‬ملحق (‪ )15‬ثم اختيرت العينتان المتطرفتان العليا‬
‫والدنيا بنسبة (‪ )%27‬بوصفهما أفضل مجموعتين لتمثل العينة كلها وفيما يأتي توضيح إلجراءات التحليل اإلحصائي‬
‫لفقرات االختبار‪:‬‬
‫‪ ‬معامل الصعوبة‪ :‬وعند حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات االختبار وجد أنها تتراوح بين (‪)0.80-0.22‬‬
‫ويرى "بلوم" أن الفقرات االختبارية تعد صالحة من ناحية الصعوبة إذا تراوح معامل صعوبتها بين (‪-0.22‬‬
‫‪( )0.80‬الهاشمي‪)2013 :114 ،‬‬
‫‪ ‬معامل التمييز‪ :‬وعند حساب معامل التمييز ووجد إنها تتراوح بين (‪ ،)0.59-0.22‬ويرى الهاشمي (‪ )2013‬أن‬
‫الفقرة التي يزيد معامل تمييزها عن (‪ )0.22‬فأكثر تعد فقرة مقبولة ومميزة (الهاشمي‪)2013 :114 ،‬‬
‫‪ ‬فعالية البدائل‪ :‬وقد حسبت فعالية البدائل الخاطئة لفقرات االختبار التحصيلي وكانت نتائج تطبيق معادلة فعالية‬
‫البدائل لجميع الفقرات سالبة ووجد إنها تتراوح بين (‪ )0.33-.0.04-‬ملحق (‪ )17‬وهذا يعني إن البدائل‬
‫الخاطئة قد موهت على الطالبات الضعيفات مما يدل على فعالية البدائل الخاطئة لالختبار التحصيلي‪.‬‬
‫ثبات االختبار‪ :‬يعني مدى االتساق بين البيانات التي تجمع عن طريق إعادة تطبيق نفس المقاييس على نفس األفراد أو‬
‫الظواهر وتحت نفس الظروف أو تحت ظروف متشابهة إلى أكبر قدر ممكن (ملحم‪ ،)2007 :327 ،‬وتحققت الباحثة من‬
‫ثبات االختبار بطريقتين‪:‬‬
‫‪ -1‬التجزئة النصفية‪ :‬تدعى طريقة التجزئة النصفية أو القسمة النصفية أو يقسم االختبار الواحد إلى قسمين ويطبق‬
‫االختبار في مرة واحدة ثم نصححه فيحصل أفراد العينة على درجتين‪ ،‬درجة عن النصف األول (الفردي) ودرجة عن‬
‫النصف الثاني(الزوجي) (ربيع‪ ،)2007 :86 ،‬ولحساب الثبات بهذه الطريقة اعتمدت الباحثة درجات العينة‬
‫االستطالعية الثانية في مدرسة السيدة اميمة والتي بلغت (‪ )100‬ورقة إجابة ثم جمعت الفقرات الفردية لكل طالبة‬

‫‪421‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫وحسب الثبات باستعمال معامل ارتباط بيرسون (‪ )Bearson‬بين‬

‫على جهة والفقرات الزوجية على جهة أخرى ُ‬
‫درجات نصفي االختبار فبلغ (‪ )0.62‬ثم صحح بمعادلة سبيرمان – براون (‪ (Spearman-Brown‬فبلغ (‪.)0.76‬‬
‫‪ -2‬معادلة رولون‪ :‬يفترض (رولون) أن تباين درجات األفراد على االختبار ككل يرجع إلى تباين حقيقي في مستويات‬
‫القدرة المقاسة كما يرجع إلى أخطاء تجريبية في القياس (ربيع‪ ،)2007 :92 ،‬وبلغ ثبات االختبار بهذه المعادلة‬
‫(‪.)0.77‬‬
‫‪ -2‬اختبار التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫بعد اطالع الباحثة على عدد من االختبارات والمقاييس ذات العالقة بالتفكير اإلبداعي وجدت أن اختبار القدرة‬
‫على التفكير اإلبداعي المعد من قبل سيد خير اهلل عام (‪ )1981‬هو المقياس المالئم للدراسة الحالية إذ أن هذا االختبار قد‬
‫تم إعداده ف ي البيئة العربية‪ ،‬وسبق أن استعمل في العديد من الدراسات العربية‪ ،‬ويمكن تطبيقه بطريقة جمعية في أي‬
‫ابتداء من الصف الرابع االبتدائي وحتى المستوى الجامعي‪ ،‬وقام (علي‪ )2001 ،‬بتكييف المقياس على‬‫ُ‬ ‫مستوى تعليمي‬
‫البيئة العراقية حيث طبقه على المرحلة اإلعدادية سنة ‪ 2001‬كما استبدل كلمة بنها إلى كلمة واسط‪.‬‬
‫صدق االختبار ‪ :‬لذا فأن اختبار التفكير اإلبداعي قد تم إثبات صدقه من قبل سيد خير اهلل نفسه (‪ )1981‬وقد طبق‬
‫االختبار في العراق‪ ،‬في دراسات متعددة منها‪ :‬دراسة االسدي (‪ ،)2011‬والربيعي (‪ ،)2013‬أي أنه استخدم في دراسات‬
‫حديثة لم يمض عليها أكثر من سنتين‪ ،‬ولكن لزيادة االطمئنان عرضت الباحثة اختبار التفكير اإلبداعي على عدد من‬
‫المحكمين المختصين في العلوم التربوية والنفسية وطرائق تدريس العلوم ملحق (‪ )9‬وحددت الباحثة نسبة االتفاق على أجزاء‬
‫االختبار فكانت النسبة (‪.)%81‬‬
‫‪ -1-3‬التطبيق االستطالعي لالختبار‪:‬‬
‫طبقت الباحثة االختبار على عينة استطالعية مكونة من (‪ )50‬طالبة في متوسطة المستنصرية يوم الموافق‬
‫أن تعليمات االختبار‪ ،‬وأسئلته كانت واضحة‪ ،‬ومفهومة‪ ،‬أما معدل الوقت المستغرق لبإجابة‬ ‫(‪2015/4/23‬م) وقد اتضح ّ‬
‫على أسئلة االختبار فقد كان (‪ )5‬دقائق لكل سؤال من أسئلة االختبار‪ ،‬ليصبح الوقت الكلي لالختبار (‪ )50‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ -1-4‬ثبات االختبار‪:‬‬
‫ثبات األداة ودقتها بمعنى ضرورة تحقيق النتائج ذاتها إذا ما أعيد التطبيق ذاته في ظروف مشابهة باستخدام‬
‫مجموعات أو مواقف أخرى غير التي خضعت للتطبيق (الضبع‪ ،)2008 :176 ،‬لذا فأن اختبار التفكير اإلبداعي قد تم‬
‫التحقق من ثباته من قبل سيد خير اهلل نفسه (‪ )1981‬وقد طبق االختبار في العراق‪ ،‬في دراسات متعددة منها‪ :‬دراسة‬
‫حسين (‪ ،)2008‬ودراسة االسدي (‪ ،)2011‬ودراسة السباب (‪ ،)2011‬دراسة الجمعة (‪ )2011‬اعتمدت الباحثة ثبات‬
‫اختبار التفكير اإلبداعي المستعمل في دراسة الربيعي‬
‫ثبات التصحيح‪ :‬اختارت الباحثة عشوائياً إجابات (‪ )14‬أربعة عشر طالبة من أجل التأكد من ثبات تصحيح االختبار‪،‬‬
‫استعملت الباحثة معامل ارتباط بيرسون كوسيلة إحصائية لحساب ثبات تصحيح اختبار التفكير اإلبداعي‪ ،‬واستعمل نوعين‬
‫من االتفاق في التصحيح‪:‬‬
‫األول‪ -‬اتفاق الباحثة مع نفسها عبر الزمن‪ :‬بعد أسبوعين من التصحيح األول أعادت الباحثة تصحيح الدفاتر من غير‬
‫أن تضع إشارة أو عالمة تدل على التصحيح وقد بلغ معدل االرتباط بين الباحثة ونفسها عبر الزمن (‪.)0.93‬‬
‫الثاني‪ -‬اتفاق الباحث مع مصحح آخر‪ :‬سلمت الباحثة الدفاتر إلى مصححه آخر* لها خبرة في تصحيح االختبار من غير‬
‫أن تضع إشارة أو عالمة تدل على التصحيح وقد بلغ معدل االرتباط بين الباحثة والمصحح اآلخر (‪.)0.90‬‬

‫‪422‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫‪ -1-6‬تطبيق أداتي البحث‪:‬‬

‫‪ -1‬االختبار ألتحصيلي‪:‬‬
‫تم إعالم مجموعتي البحث التجريبية والضابطة بموعد تطبيق االختبار قبل أسبوع من إجرائه وتم تطبيقه بعد االنتهاء‬
‫من تدريس المادة المحددة لمجموعتي البحث في وقت واحد يوم األحد (‪ )2015/5/3‬وأشرفت الباحثة على عملية تطبيق‬
‫االختبار وبعد تصحيح إجابات طالبات المجموعتين (التجريبية والضابطة) تم الحصول على درجاتهن‬
‫‪ -2‬تطبيق االختبار التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫طبقت الباحثة اختبار التفكير اإلبداعي يوم األحد (‪ )2015/4/26‬على المجموعتين في وقت واحد وبعد تصحيح‬
‫إجابات طالبات المجموعتين (التجريبية والضابطة) تم الحصول على درجاتهن‬
‫تاسعا ‪ -‬الوسائل اإلحصائية‪:‬‬
‫استعملت الباحثة الوسائل اإلحصائية اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬معادلة اختبار (‪ )t.test‬لعينتين مستقلتين‪ :‬استعملت الباحثة هذه الوسيلة لمعرفة داللة الفروق اإلحصائية بين‬
‫مجموعتي البحث عند التكافؤ اإلحصائي وفي تحليل النتائج‪.‬‬

‫س‪2‬‬ ‫س‪– 1‬‬

‫ت=‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ع ‪2‬‬ ‫‪( +‬ن‪)1 – 2‬‬ ‫‪)1‬ع ‪1‬‬ ‫(ن‪- 1‬‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫(ن‪ +1‬ن‪)2 - 2‬‬
‫إذ إن‪:‬‬
‫ت‪ :‬اختبار (ت) لعينيتين مستقلتي‪.‬‬
‫س‪ :1‬الوسط الحسابي للمجموعة التجريبية‪.‬‬
‫س‪ :2‬الوسط الحسابي للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫ن‪ :1‬عدد أفراد المجموعة التجريبي‪.‬‬
‫ن‪ :2‬عدد أفراد المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫ع‪ :21‬التباين للمجموعة التجريبية‪.‬‬
‫(البياتي‪)2008 :202 ،‬‬ ‫ع‪ :22‬التباين للمجموعة الضابطة‪.‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫يتناول هذا الفصل عرض النتائج التي تم التوصل إليها تبعاً ألهداف البحث وفرضياته وتفسير النتائج‪ ،‬ويتناول أيضاً‬
‫االستنتاجات والتوصيات والمقترحات التي توصلت إليها الباحثة‬
‫أوال – عرض النتائج‪:‬‬
‫‪ (1‬نتائج التحصيل‪:‬‬
‫أ‪ -‬النتائج الخاصة بالفرضية الصفرية الرئيسة األولى‪ :‬وللتحقق من هذه الفرضية قامت الباحثة بحساب متوسطات‬
‫درجات طالبات مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة( في اختبار التحصيل فكان متوسط درجات المجوعة التجريبية‬
‫في اختبار التحصيل (‪ ،)39.032‬وتباينها (‪ ،)34.966‬وبانحراف معياري (‪ ،)5.913‬في حين كان متوسط درجات‬
‫المجموعة الضابطة (‪ )31.2‬وتباينها (‪ )311.347‬وبانحراف معياري (‪ )17.645‬وللتحقق من داللة الفروق بين‬
‫متوسط درجات التحصيل استخدمت الباحثة االختبار التائي(‪ )t-Test‬لعينتين مستقلتين إذ بلغت قيمته المحسوبة‬

‫‪423‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫(‪ )2.141‬وهي اكبر من القيمة الجدولية (‪ )2.00‬وهذا يعني تفوق المجموعة التجريبية في تعلمها وفق استراتيجية‬
‫النمذجة المعرفية على المجموعة الضابطة التي درست وفق الطريقة االعتيادية في اختبار التحصيل‪.‬‬
‫ب‪ -‬لبيان حجم التأثير (مدى األثر) للمتغير المستقل في المتغير التابع‪ :‬استخدمت الباحثة معادلة (آيتا) في استخراج‬
‫حجم األثر (‪ )d‬للمتغير المستقل في المتغير التابع وباستخراج قيمة (‪ )d‬التي تعكس مقدار حجم األثر والبالغ (‪)0.54‬‬
‫وهي قيمة مناسبة لتفسير حجم التأثير وبمقدار متوسط لمتغير التدريس بإستراتيجية النمذجة المعرفية في التحصيل‬
‫الطالبات لمادة الكيمياء وفق التدرج الذي وضعه كوهين (‪.)Cohen ،1988‬‬
‫‪ )2‬نتائج التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫أ‪ -‬للتحقق من الفرضية الصفرية الرئيسة الثانية التي تنص على انه‪ :‬وللتحقق من هذه الفرضية قامت الباحثة بحساب‬
‫متوسطات درجات طالبات مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة( في اختبار التفكير اإلبداعي ملحق (‪ ،)21‬فكان‬
‫متوسط درجات المجوعة التجريبية (‪ ،)147.0645‬وتباينها (‪ )2511.996‬وبانحراف معياري (‪ )50.119‬في حين‬
‫كان متوسط درجات المجموعة الضابطة (‪ ،)129.7429‬وتباينها (‪ ،)2616.035‬وبانحراف معياري (‪)51.147‬‬
‫وللتحقق من داللة الفروق بين متوسط درجات التفكير اإلبداعي استخدمت الباحثة االختبار التائي (‪ )t-Test‬لعينتين‬
‫مستقلتين إذ بلغت قيمته المحسوبة (‪ )4.7342‬وهي اكبر من القيمة الجدولية (‪ )2.000‬وهذا يعني تفوق المجموعة‬
‫التجريبية في تعلمها وفق استراتيجية النمذجة المعرفية على المجموعة الضابطة التي درست وفق الطريقة االعتيادية‬
‫في اختبار التفكير اإلبداعي‬
‫ب‪ -‬لغرض حساب حجم األثر لمجموعتي البحث يوضح جدول (‪ )22‬قيمة حجم األثر (‪ )d‬التي تعكس مقدار حجم‬
‫للمجموعتين (التجريبية والضابطة) في متغير التفكير اإلبداعي وباستخراج مقدار حجم األثر والبالغ (‪ )1.19‬وهي‬
‫قيمة مناسبة لتفسير حجم التأثير وبمقدار كبير لمتغير استراتيجية النمذجة المعرفية في التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬تفسير النتائج‪:‬‬
‫‪ -1‬تفسير النتائج المتعلقة بالفرضية الصفرية األولى‪ :‬من خالل االطالع على النتائج الموضحة في جدول (‪)18‬‬
‫أظهرت تفوق طالبات المجموعة التجريبية التي درست على وفق استراتيجية النمذجة المعرفية على طالبات المجموعة‬
‫الضابطة التي درست على وفق الطريقة االعتيادية في اختبار التحصيل وترى الباحثة أن تفوق طالبات المجموعة‬
‫التجريبية على طالبات المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل يعود إلى ما يأتي‪ :‬إن االستراتيجية النمذجة المعرفية‬
‫تقوم على دور المدرسة والطالبة‪ ،‬والطالبة لها الدور األكبر في هذه االستراتيجية‪ ،‬تتضمن االستراتيجية مهارة تصويب‬
‫األخطاء حيث تصحح الطالبة المراقبة الخطأ الذي تخطأ به الطالبة النموذج‪ ،‬وتساعد هذه االستراتيجية على إن تظهر‬
‫الطالبة عمليات تفكيرها أمام زميالتها من خالل طرح السؤال واإلجابة عنه‪ ،‬وترى الباحثة أن سبب تفوق المجموعة‬
‫التجريبية يعزى إلى أثر المدرسة في استراتيجية النمذجة المعرفية إذ إن المدرسة لها دور في تزويدهن بالتغذية الراجعة‬
‫وقت الضرورة ونظ اًر ألنها نموذجاً تمتلك وعياً بتفكيرهن وتساعدهن على مشاركتها في فهم المادة وتصحيح األخطاء‬
‫الدرسات التي أكدت تفوق المجموعة التجريبية التي درست على وفق استراتيجية‬
‫وتقيمهن للمعلومات‪ ،‬وهذا يتفق مع ا‬
‫النمذجة المعرفية على المجموعة الضابطة التي درست وفق الطريقة االعتيادية كدراسة (البدر‪ )2006 ،‬ودراسة‬
‫(الخطاب‪ )2007 ،‬ودراسة (الخفاجي‪ )2011 ،‬ودراسة (العبيدي‪.)2014 ،‬‬
‫‪ -2‬تفسير النتائج المتعلقة بالفرضية الصفرية الثانية‪ :‬من خالل االطالع على النتائج الموضحة في جدول (‪)21‬‬
‫أظهرت تفوق طالبات المجموعة التجريبية التي درست على وفق استراتيجية النمذجة المعرفية على طالبات المجموعة‬
‫الضابطة التي درست على وفق الطريقة االعتيادية في اختبار التفكير اإلبداعي وترى الباحثة أن تفوق طالبات‬
‫المجموعة التجريبية على طالبات المجموعة الضابطة في اختبار التفكير اإلبداعي يعود إلى ما يأتي‪ :‬إن استراتيجية‬
‫النمذجة المعرفية لها اثر ايجابي الن للطالبة دور في هذه االستراتيجية تتمكن من طرح أفكارها ومناقشتها سواء كانت‬

‫‪424‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫من خالل نمذجة الطالب أو نمذجة المعلم وتساعد مهاراتها على التخطيط لألفكار قبل طرحها ومراقبتها وتقويمها‬
‫ومراجعة األفكار ألنها تتيح فرصة للتصحيح الخطأ‪.‬‬
‫ثالثاً – االستنتاجات‪:‬‬
‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة استنتجت الباحثة ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬إن اعتماد استراتيجية النمذجة المعرفية في تدريس مادة الكيمياء للصف الثاني متوسط كان لها تأثير ايجابي في رفع‬
‫مستوى التحصيل الدراسي للطالبات‪.‬‬
‫‪ -2‬إن اعتماد استراتيجية النمذجة المعرفية في تدريس مادة الكيمياء للصف الثاني متوسط كان لها تأثير ايجابي في‬
‫توسيع تفكيرهم اإلبداعي‪.‬‬
‫رابعاً – التوصيات‪:‬‬
‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة توصى الباحثة باالتي‪:‬‬
‫‪ -1‬ضرورة التأكيد على أهمية استعمال المدرسات والمدرسين الستراتيجية النمذجة المعرفية في تدريس مادة الكيمياء‪،‬‬
‫لما في ذلك من أثر ايجابي في استثارة تفكير الطالبات‪ ،‬واالبتعاد عن األساليب التقليدية في التدريس‪.‬‬
‫‪ -2‬ضرورة أشراك مدرسات ومدرسي مادة الكيمياء بدورات تطـ ــويرية في كيفية إعداد هذه االستراتيجية واستعمالها‪.‬‬
‫خامساً – المقترحات‪:‬‬
‫استكماال لهذا البحث تقترح الباحثة الدراسات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬إجراء دراسة مماثلة في مادة الكيمياء في مراحل دراسية أخرى‪.‬‬
‫‪ -2‬إجراء دراسة مماثلة في مادة الكيمياء للتعرف على أثر استراتيجية النمذجة المعرفية في متغيرات تابعة أخر‪،‬‬
‫كالتحصيل واالتجاه أو اكتساب المفاهيم أو الميل نحو المادة‪.‬‬

‫المصادر‪:‬‬
‫‪ .1‬إبراهيم‪ ،‬مجدي عزيز المنهج التربوي وتعليم التفكير‪ ،‬ط‪ ،1‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ .2‬أبو جادو‪ ،‬صالح محمد علي (‪ )2003‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .3‬أبو جاللة‪ ،‬صبحي حمدان (‪ )2007‬مناهج العلوم وتنمية التفكير اإلبداعي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫مهارت القراءة‬
‫ا‬ ‫استرتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية بعض‬
‫ا‬ ‫‪ .4‬األحمدي‪ ،‬مريم محمد عايد (‪ )2012‬فاعلية استخدام‬
‫اإلبداعية وأثره على التفكير فوق المعرفي لدى طالبات المرحلة المتوسطة‪ ،‬المجلة الدولية لألبحاث التربوية جامعة‬
‫االمارت العربية المتحدة‪ ،‬العدد‪.32‬‬
‫ا‬
‫‪ .5‬االسدي‪ ،‬سراب عبد الكريم جواد (‪ )2013‬اثر برنامج الكورت في التحصيل ومهارات التفكير العلمي لدى طالبات‬
‫الصف الثاني متوسط في مادة الفيزياء (رسالة غير منشورة) كلية التربية األساسية‪ ،‬جامعة بابل‪.‬‬
‫‪ .6‬بدران‪ ،‬عبد المنعم أحمد (‪ )2008‬مهارات ما وراء المعرفة وعالقتها بالكفاءة اللغوية‪ ،‬ط‪ ،1‬العلم واإليمان للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬كفر الشيخ‪.‬‬
‫‪ .7‬البرقعاوي‪ ،‬جالل عزيز فرمان (‪ )2014‬التفكير اإلبداعي علم وفن‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الرضوان ومكتبة العالمة الحلي للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .8‬البياتي‪ ،‬عبد الجبار توفيق (‪ )2008‬اإلحصاء وتطبيقاته في العلوم التربوية‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة الجامعة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ .9‬الجاللي‪ ،‬لمعان مصطفى (‪ )2011‬التحصيل الدراسي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪425‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫‪ .10‬الحريري‪ ،‬رافدة (‪ )2010‬طرق التدريس بين التقليد والتجديد‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .11‬الحويجي‪ ،‬خليل بن إبراهيم‪ ،‬والخزاعلة محمد سلمان (‪ )2012‬مهارات التعلم والتفكير‪ ،‬ط‪1‬‬
‫‪ .12‬خالد‪ ،‬محمد بني‪ ،‬والتح زياد (‪ )2012‬علم النفس التربوي المبادئ والتطبيقات‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .13‬الخفاجي‪ ،‬مريم عبد جواد (‪ )2013‬اثر استخدام استراتيجية الجدول الذاتي(‪ )K.W.L‬في تحصيل مادة العلوم‬
‫لتالميذ الصف الخامس االبتدائي واستيبقائها (رسالة ماجستير غير منشورة) كلية التربية االساسية جامعة‬
‫المستنصرية‪.‬‬
‫‪ .14‬الخفاجي‪ ،‬هدى كريم حسين (‪ )2011‬فاعلية استراتيجيتي االدراك فوق المعرفية (النمذجة والتدريس التبادلي) في‬
‫التحصيل واألداء العملي لمادة البصريات الهندسية العملي والدافعية لتعلم المادة (اطروحة دكتوراه غير منشورة) كلية‬
‫التربية ابن الهيثم‪ ،‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫‪ .15‬الدجيلي‪ ،‬عمار هاني واخرون (‪ )2015‬الكيمياء للصف الثاني متوسط‪ ،‬ط‪ ،5‬المديرية العامة للمناهج‪.‬‬
‫‪ .16‬دويدري‪ ،‬رجاء وحيد (‪ )2002‬البحث العلمي أساسياته النظرية وممارسته العملية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫دمشق‪.‬‬
‫‪ .17‬ربيع‪ ،‬محمد شحاته (‪ )2007‬قياس الشخصية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة – الزيتون‪.‬‬
‫‪ .18‬الربيعي‪ ،‬ضياء حامد كاظم ‪2013‬ب أثر استراتيجية الجدول الذاتي )‪ (K-W-L-H‬في تنمية التفكير اإلبداعي لدى‬
‫طالب الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء (رسالة ماجستير غير منشورة) كلية التربية األساسية‪ ،‬جامعة بابل‪.‬‬
‫‪ .19‬الزيات‪ ،‬فاطمة محمود (‪ )2009‬علم النفس اإلبداعي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .20‬سرايا‪ ،‬عادل (‪ )2007‬التصميم التعليمي والتعلم ذو المعنى‪ ،‬ط‪ ،2‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .21‬السليتي‪ ،‬فراس محمود ومصطفى (‪ )2006‬التفكير الناقد واإلبداعي إستراتيجية التعلم التعاوني في تدريس المطالعة‬
‫والنصوص األدبية‪ ،‬ط‪ ،1‬جدار الكتاب العالمي للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬وعالم الكتب الحديث للنشر والتوزيع‪ ،‬اربد‪.‬‬
‫‪ .22‬سليمان‪ ،‬سناء محمد (‪ )2011‬التفكير أساسياته وأنواعه تعليمه وتنمية مهاراته‪ ،‬ط‪ ،1‬عالم الكتب للنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .23‬سمارة‪ ،‬نوف احمد‪ ،‬والعديلي عبد السالم موسى (‪ )2008‬مفاهيم ومصطلحات في العلوم التربوية‪ ،‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .24‬الطيطي‪ ،‬محمد حمد (‪ )2007‬تنمية التفكير االبداعي‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .25‬الطيطي‪ ،‬محمد عيسى (‪ )2008‬التربية االجتماعية وأساليب تدريسها‪ ،‬ط‪ ،‬عالم الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .26‬عباس‪ ،‬محمد خليل واخرون (‪ )2009‬مدخل إلى مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .27‬عبد الحق‪ ،‬كايد إبراهيم (‪ )2009‬تخطيط المناهج وفق منهج التفريد والتعلم الذاتي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ .28‬العبسي‪ ،‬محمد مصطفى (‪ )2010‬التقويم الواقعي في العملية التدريسية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .29‬عبيد‪ ،‬وليم (‪ )2009‬استراتيجيات التعليم والتعلم في سياق ثقافة الجودة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .30‬العتوم واخرين (‪ )2009‬تنمية مهارات التفكير نماذج نظرية وتطبيقاته عملية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ .31‬العتوم‪ ،‬عدنان يوسف(‪ )2004‬علم النفس المعرفي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .32‬عطية محسن علي (‪ )2008‬االستراتيجيات الحديثة في التدريس الفعال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الصفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .33‬العفون‪ ،‬نادية حسين ومكاون‪ ،‬حسين سالم (‪ )2012‬تدريب معلم العلوم وفق النظرية البنائية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار صفاء للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪426‬‬
 ‫تشرين أول ‪2015/‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪23/‬‬

‫‪ .34‬العفيف‪ ،‬سميا احمد (‪ )2013‬تنمية مهارات النقد والتذوق األدبي وفق توجيهات النظرية البنائية‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة‬
‫المجتمع العربي للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .35‬عمر‪ ،‬محمود احمد واخرون (‪ )2010‬القياس النفسي والتربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .36‬عياش‪ ،‬ليث محمد (‪ )2009‬األسلوب المعرفي وعالقته باإلبداع‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الصفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .33‬العياصرة‪ ،‬وليد رفيق (‪ )2013‬مهارات التفكير اإلبداعي وحل المشكالت‪ ،‬ط‪ ،1‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .38‬قطامي‪ ،‬يوسف‪ ،‬واليوسف‪ ،‬رامي (‪ )2010‬الذكاء االجتماعي لألطفال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .39‬الكناني‪ ،‬ممدوح عبد المنعم (‪ )2005‬سيكولوجية اإلبداع وأساليب تنميته‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .40‬المتخصصين‪ ،‬نخبة من (‪ )2009‬طرائق التدريس والتدريب العامة‪ ،‬الشركة العربية المتحدة للتسويق والتوريدات‬
‫بالتعاون مع جامعة القدس المفتوحة القاهرة‪ ،‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫‪ .41‬محمد‪ ،‬ربيع وعامر‪ ،‬طارق عبد الرؤوف (‪ )2008‬التدريس المصغر‪ ،‬ط العربية‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ .42‬محمد‪ ،‬محمد جاسم (‪ )2007‬نظريات التعلم ط‪ ،1‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .43‬المشيخي‪ ،‬غالب محمد (‪ )2013‬أساسيات علم النفس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .44‬ملحم‪ ،‬سامي محمد(‪ )2010‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪ ،‬ط‪ ،1‬الدار المصرية اللبنانية‪،‬‬ ‫‪ .45‬النجار‪ ،‬زينب‪ ،‬وشحاتة‪ ،‬حسن (‪)2003‬‬
‫القاهرة‪ ،‬جمهورية مصر العربي‪.‬‬

‫‪427‬‬