‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫فاعلية بر امج رسك )‪ (Risk‬في ا تحصيل وت مية ا تف ير ا اقد‬

‫دى طاب ا صف ا خامس ا علمي في مادة ا حياء‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬عباس حسين مغير ا باحث‪ .‬مؤيد حسين محيسن‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬عماد حسين ا مرشدي‬
‫لية ا تربية ا ساسية‪ /‬جامعة بابل‬
‫‪The Effectiveness of (Risk) Program in the Acquisition and Development of‬‬
‫‪the Criticizing Thinking for the Students of Preparatory Fifth Scientific‬‬
‫‪Class in Biology‬‬
‫‪Asst. Prof. Dr. Imad Hussein Al-Murshidi‬‬
‫‪Asst. Prof. Dr. Abbas Hussein Mgeer‬‬
‫‪Researcher Mu'ayyad Hussein Muheisen‬‬
‫‪University of Babylon / College of Basic Education‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫‪The study aims at identifying (The Effectiveness of (Risk) Program in the Acquisition and‬‬
‫‪Development of the Criticizing Thinking for the Students of Preparatory Fifth Scientific Class‬‬
‫‪in Biology).‬‬
‫‪The researcher has used the partial experimental design with two groups; experimental and‬‬
‫‪control. A sample was chosen randomly represented by (Al-Qasim Preparatory School for‬‬
‫‪boys) which is subordinated to the Directorate of Education in Al-Hashmiya. The two groups‬‬
‫‪were equivalent in the following variables (age, parents' education, previous education,‬‬
‫‪criticizing thinking, and the scientific material). The behavioural aims are formed which are‬‬
‫‪(165) aims. The tools are constructed represented by an acquisition test of (50) MCQ items.‬‬
‫ملخص ا بحث‪:‬‬
‫هدف ا بحث ا حا ي معرفة فاعلية ا تدريس ببرامج رسك (‪ )Risk‬في ا تحصيل وت مية ا تف ير ا اقد دى طاب ا صف‬
‫ا خامس ا علمي في مادة ا حياء‪،‬‬
‫استخدم ا باحث ا تصميم ا تجريبي ذي ا ضبط ا جزئي بمجموعتين مت افئتين تجريبية وضابطة اذ تم اختيار عي ة ا بحث‬
‫عشوائياً وا تي تمثلت بـ(إعدادية ا قاسم لب ين) ا تابعة مديرية تربية ا هاشمية‪ ،‬افأ ا باحث بين مجموعتي ا بحث في‬
‫مجموعة من ا متغيرات ااتية‪ :‬ا عمر ا زم ي‪ ،‬تحصيل ا وا دين‪ ،‬ا تحصيل ا سابق‪ ،‬واختبار ا تف ير ا اقد‪ ،‬وحدد ا مادة‬
‫ا علمية وصاغ ا هداف ا سلو ية لمادة ا تعليميةاذ بلغ عددها (‪ )165‬هدفا سلو ياً‪ ،‬و َع َم َد ا باحث إ ى ب اء أدوات ا بحث‬
‫ا تي تمثلت باختبار تحصيلي م ون من (‪ )50‬فقرة من وع ااختيار من متعدد ذي أربعة بدائإما ا داة ا ثا ية فقد تمثلت‬
‫باختبار ا تف ير ا اقد وا ذي ت ون بصيغته ا هائية من (‪ )72‬فقرة على وفق ا مهارات ا تي حددها ل من واطسون و اسر‬
‫لتف ير ا اقد‪ .‬وع د معا جة ا بيا ات احصائيا أظهرت ا تائج تفوق طاب ا مجموعة ا تجريبية ا ذين درسوا على وفق‬
‫برامج ريسك (‪ )Risk‬على طاب ا مجموعة ا ضابطة ا ذين درسوا على وفق ا طريقة ا تقليدية في اختباري ا تحصيل‬
‫وا تف ير ا اقد‪.‬‬

‫ا فصل ااول‪ :‬ا تعريف با بحث‬

‫أوا‪ :‬مش لة ا بحث‪Problem of the Research :‬‬
‫ومتسارعة عل من أبرزها‪،‬‬
‫قد شهد واقع ا تعليم في ا عراق خال ا س وات ا خيرة من ا فية ا ثا ية تغيرات بيرة ُ‬
‫اعتماد ا م اهج ا دراسية ا مستحدثة وا موا بة لم اهج ا عا مية وتعدد شب ات ااتصال واا ترت مما ساهم في اتساع حجم‬
‫ا معرفة إ ى حد بير ن هذا ا حجم ا هائل بات يش ل عبئاً يثقل اهل ا متعلمين في ظل بعض ا مش ات ا تي ا از ت‬
‫تلوح في أفق ظام ا ا تعليمي‪ ،‬من أهمها‪ ،‬ازدحام ا قاعات ا دراسية با متعلمين وتدهور ا ب ي ا تحتية و قص ا فاق فضاً‬

‫‪ϱϬϵ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫ها في‬ ‫عن اعتماد معظم ا مدرسين على طرائق ا تدريس ا تقليدية ا تي أصبحت قاصرة عن مسايرة متطلبات ا عصر‬
‫ا غلب تر ز علىا شرح وا سرد من جا ب ا مدرس وااستقبال وا حفظ من قبل ا متعلم‪.‬‬
‫ومما ا شك فيه هذا مؤش اًر على ضعف ا تف ير واإبداع من قبل ا طا ب بسبب استخدام ا طرائق ا تقليدية إذ إن‬
‫تغي اًر جوهرياً في‬
‫ا موازة بين هذا ا م ا هائل من ا معرفة ا ذي يجتاح ا عا م وطريقة إيصا ه لمتعلم بش ل ميسر يتطلب َ‬
‫طرائق ا تدريس ا تي من شأ ها أن ت مي أسا يب ا تف ير دى ا متعلم وم ها ا تف ير ا اقد‪.‬‬
‫وعلى هذا ا ساس سارعت ا عديد من ا جامعات ا عراقية إ ى عقد ا مؤتمرات وا دوات ا علمية ل هوض في ا واقع‬
‫ا تربوي في ا بلد فقد أوصى ا مؤتمر ا علمي ا خامس ا ذي عقد في جامعة بابل‪ /‬لية ا تربية ا ساسية (‪ )2012‬باستخدام‬
‫وسائل وبرامج وطرائق تدريس حديثة تجعل ا تعليم أ ثر فاعلية من خال اا تقال با متعلمين من م هج ا ذا رة وا حفظ إ ى‬
‫م هج ا تف ير (جامعة بابل‪ .)2012:188 ،‬هذا ما دفع ا باحث لتعرف على هذا ا وع من ا تف ير وا عمل على ت ميته في‬
‫مادة علم ا حياء ذات ا صلة ا مباشرة بحياة ا متعلم و ذ ك ا تحصيل ا علمي ا ذي يمثل ا اتج ا هائي لعملية ا تعليمية‪ ،‬ذا‬
‫فإن ا شف عن فاعلية بعض مهارات برامج ‪ Risk‬يعد مش لة حقيقية تتمثل با سؤال اآتي‪:‬‬
‫(ما فاعلية بر امج ُ‪ َRisk‬في ا تحصيل وت مية ا تف ير ا اقد دى طاب ا صف ا خامس ا علمي في مادة ا حياء؟(‪.‬‬
‫ثا يا‪ :‬أهمية ا بحث‪Importance of the Research :‬‬
‫يشهد ا عا م ا يوم حر ة سريعة من ا تطور وا تقدم في شتى مجاات ا علوم وهذا ا تقدم صاحبه ا جاز معرفي هائل و‬
‫ُمتسارع بش ل غير طبيعي وأصبح ا فرد بحاجة ماسة إ ى أن يعمل جاهدا يت يف معه وان يشارك في ا حياة بصورة‬
‫ايجابية ويصبح قاد ار على ا ت يف مع متطلبات هذا ا عصر‪ ،‬وه ا يبرز دور ا مؤسسات ا تربوية في إعداد ا جيال بصورة‬
‫مستمرة ومساعدتهم على ت مية تف يرهم وا تسلح بساح ا علم ي يتم وا من مواجهة تحديات ا مستقبل بقوى عقلية وا تاج‬
‫ف ري‪.‬‬
‫ويتجلى دور ا تربية و ها ازمة من وازم ا حياة اإ سا ية‪ ،‬ا يم ن لفرد أن يؤدي دور في ص ع ا حياة وقيادتها من‬
‫دون ا تربية ا تي تطورت في أسا يبها واتجاهاتها تبعاً تطور ا حياة وتعقيدها (عطية‪.)2013:12 ،‬‬
‫هذا اإعداد ا مستمر أجيال يتطلب توعيتهم بأ ا عيش في عصر عا مية ا ف ر وا معرفة واا جازات وا زمات‬
‫وعليه يجب أن تعلم يف ف ر عا مياً و عمل محلياً وهذا يؤ د حاجة ا عا م إ ى ا مواطن ا عا مي ا ذي ي ون قاد اًر على‬
‫مواجهة ا مش ات ا مستقبلية (أبو أ وفا‪.)2008:7 ،‬‬
‫وت بع أهمية تعليم ا تف ير مطلب ملح في عملية ا تعليم وا تعلم من خال حاجة ا مدرس مساعدة ا متعلمين على‬
‫عمل ترابطات في ا ذا رة واستعمال ا معرفة بش ل واسع في مواقف جديدة‪ ،‬ا تعتمد لياً على ا طريقة ا لفظية بل تعتمد‬
‫على مهارات ا تف ير في عملية ا تعليم (‪)Hellerk et al:1991 ،133‬‬
‫ذ ك فأن برامج ت مية ا تف ير بصورة عامة وا تف ير ا اقد بصورة خاصة يم ن أن تستعمل في معظم ا مواد ا دراسية‬
‫و مختلف ا عمار وفي ا مراحل ا دراسية افة فا هدف ا ساسي من هذ ا برامج هو توسيع دائرة ا فهم واإدراك دى‬
‫ا متعلمين ي يتم وا من ت ظيم أف ارهم بطريقة مبدعة و اقدة( وفل و ا ريماوي‪.)2010:41 ،‬‬
‫ويعد برامج رسك )‪1*)Risk‬احد برامج تعليم و ت مية ا تف ير ا اقد‪ ،‬ا خاضعة لبحث وا تجريب‪ ،‬إذ يتم تعليم مهارات‬
‫ا برامج بصورة مستقلة أو تدمج مع ا م هج ا د ارسي(ا سرور‪.)2005:11 ،‬‬
‫ثا ثا‪ :‬هدفاا بحث‪Objectives Of The Research:‬‬
‫يهدف ا بحث ا حا ي إ ى ا تعرف على‪:‬‬
‫‪ - 1‬فاعلية برامج رسك )‪ )Risk‬في ا تحصيل دى طاب ا صف ا خامس ا علمي في مادة ا حياء‪.‬‬
‫‪ - 2‬فاعلية برامج رسك )‪ )Risk‬في ت مية ا تف ير ا اقد دى طاب ا صف ا خامس ا علمي في مادة ا حياء‪.‬‬

‫ف‬ ‫ل‬ ‫ل‬ ‫ل كي ل‬ ‫لي (‪ )The Right Intelligent System) of Knowledge‬ل‬ ‫‪1‬م‬

‫‪ϱϭϬ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫رابعا‪ :‬فرضيتا ا بحث‪Hypotheses Of The Research :‬‬

‫غرض ا تحقق من هدفا ا بحث تم صياغة ا فرضيتين ا صفريتين اآتيتين‪:‬‬
‫ا و ى‪ :‬ا يوجد فرق ذو دا ة إحصائية ع د مستوى دا ة (‪ )05،0‬بين متوسط درجات طاب ا مجموعة ا تجريبية ا لذين‬
‫يدرسون ا مادة ا دراسية وفق برامج رسك )‪ )Risk‬ومتوسط درجات طاب ا مجموعة ا ضابطة ا ذين يدرسون ا مادة‬
‫ا دراسية فسها وفق ا طريقة ا تقليدية في اختبار ا تحصيل‪.‬‬
‫ا ثا ية‪ :‬ا يوجد فرق ذو دا ة إحصائية ع د مستوى دا ة (‪ )05،0‬بين متوسط ا فروق في درجات ااختبارين ا قبلي و‬
‫ا بعدي طاب ا مجموعة ا تجريبية ا ذين يدرسون ا مادة ا دراسية على وفق برامج )‪ )Risk‬ومتوسط فروق درجات‬
‫ااختبارين ا قبلي وا بعدي طاب ا مجموعة ا ضابطة ا ذين يدرسون ا مادة ا دراسية فسها با طريقة ا تقليدية في ت مية‬
‫ا تف ير ا اقد‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬حدود ا بحث ‪:Limitation Of The Research‬‬
‫اقتصر ا بحث ا حا ي على‪:‬‬
‫‪ – 1‬ا حد ا بشرية‪:‬عي ة من طاب ا صف ا خامس ا علمي‪.‬‬
‫‪ -2‬ا حد ا م ا ية‪ :‬مدرسة من ا مدارس اإعدادية (ا ح ومية في مر ز قضاء ا قاسم ا تابعة إ ى ا مديرية ا عامة تربية‬
‫بابل‪.‬‬
‫‪ – 3‬ا حد ا زما ي‪:‬ا فصل ا دراسي ا ثا ي لعام ا دراسي (‪.)2014- 2013‬‬
‫‪ – 3‬ا حد ا معرفية‪:‬ا فصول ا ربعة ا خيرة (ا رابع‪ :‬ا حر ة‪ ،‬ا خامس‪ :‬ا قل‪ ،‬ا سادس‪ :‬ا ت سيق ا عصبي واإحساس‪،‬‬
‫ا سابع‪ :‬ا هورمو ات وا غدد) من تاب علم ا حياء ا مقرر تدريسه لصف ا خامس ا علمي‪ ،‬ط‪ 1434 ،3‬ه ‪ 2013/‬م‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬تحديد ا مصطلحات‪: Definition Of The Terms‬‬
‫أوا‪ :‬ا فاعلية‪Effectiveness:‬‬
‫‪ – 1‬عرفها ُدورون وباور‪ )1997 ،‬بأ ها‪( :‬تعبير يدل ب حو عام على مردود وسلوك معي اً و على درجة تحقيق اثر‬
‫فعل معين)(دورون وباور‪.)1997:387 ،‬‬
‫ويعرفها ا باحثون إجرائيا بأ ها‪ :‬قياس مدى ا ثر ا متوقع أن يحدثه برامج (‪ )Risk‬في ا تحصيل وت مية ا تف ير ا اقد‬
‫دى طاب ا صف ا خامس ا علمي في مادة ا حياء ويقاس من خال متوسط ا فروق بين درجات مجموعتي ا بحث ‪.‬‬
‫ثا يا‪ :‬ا بر امج‪The Program:‬‬
‫‪ -1‬عرفه (فرج‪ َ2005 ،‬بأ ه‪(:‬خطة مح مة عمل م سق‪ ،‬أو سلسلة من ا علميات ا معدة سلفاً ا تي تُش ل في‬
‫مجموعها عملية تعليمية مت املة)(فرج‪.)2005:150 ،‬‬
‫ثا ثا‪ :‬بر امج رسك ُ‪َRisk‬‬
‫‪ -1‬عرفته (ا سرور‪ )2005 ،‬بأ ه‪(:‬أقدم برامج في تعليم ا تف ير ا اقد ا مطور عن ا برامج ا ج بي هارادك‬
‫‪ Harnadek‬في ا تف ير ا اقد‪ ،‬يعمل على تطوير مهارات ا تف ير ا اقد وا قدرات اإبداعية‪ ،‬وا خصائص وا سمات‬
‫ا سلو ية اإبداعية‪ ،‬وتفعيل أ ماط ا تف ير ذات ا عاقة با تف ير ا اقد فسه) (ا سرور‪.)2005:12 ،‬‬
‫ويعرفه ا باحثون إجرائيا بأ ه‪ :‬برامج ت مية وتعليم ا تف ير ا اقد يتم من خا ه تدريس مادة ا حياء طاب ا صف‬
‫ا خامس ا علمي (ا مجموعة ا تجريبية) عن طريق دمج مهارتي ا باب ا ول (ا حفز ا ذه ي‪ ،‬وا مش ات ا متعددة ا جوا ب)‬
‫من ا جزء ا ول (ا مهارات ا حياتية) ضمن محتوى ا مادة ا دراسية‪ ،‬وتقاس فاعليته من خال اختبار ا تف ير ا اقد أ بعدي‬
‫ا ذي أعدها ا باحث هذا ا غرض‪.‬‬

‫‪ϱϭϭ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫رابعا‪ :‬ا تحصيل‪Achievement :‬‬

‫‪ -1‬عرفهُأبو جادو‪ َ2008 ،‬بأ ه‪( :‬محصلة ما يتعلمه ا طا ب بعد مرور مدة زم ية محددة‪ ،‬ويم ن قياسه با درجة‬
‫ا تي يحصل عليها في اختبار تحصيلي معرفة مدى جاح اإستراتيجية ا تي يضعها ويخطط ها ا مدرس تحقيق‬
‫أهدافه وما يصل إ يه ا طا ب من معرفة تترجم إ ى درجات)(أبو جادو‪.)2008:425 ،‬‬
‫ويعرفه ا باحثون إجرائيا بأ ه‪ :‬مقدار ما حققه طاب عي ة ا بحث من تعلم في مادة علم ا حياء لصف ا خامس‬
‫ا علمي‪ ،‬مقاساً با درجات ا تي يحصلون عليها في ااختبار ا تحصيلي ا ذي أعد ا باحث هذا ا غرض‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬ا تف ير ا اقد‪Critical thinking:‬‬
‫‪ -1‬عرفه‪ )Watson & Glaser)1994‬بأ ه‪( :‬فحص ا معتقدات وا مقترحات ب فاية وفاعلية في ضوء ا شواهد ا تي‬
‫تؤيدها وا حقائق ا متصلة بها بداً من ا قفز إ ى ا تائج ويتمثل في ا قدرة على معرفة اافتراضات وا تفسير‬
‫وااست تاج وتقويم ا حجج وااست باط )‪1994: 13)، (Watson & Glaser.‬‬
‫ويعرفه ا باحثون إجرائيا بأ ه‪ :‬ا درجة ا تي يحصل عليها طاب ا صف ا خامس ا علمي في اختبار ا تف ير ا اقد ا ذي‬
‫غراض ا بحث ا حا ي بمهاراته ا خمس ا تي حددها ل من واطسون و اسر وهي معرفة اافتراضات‬ ‫أعد ا باحث‬
‫وا تفسير وتقويم ا د ة أو ا حجج وااست باط وااست تاج‪.‬‬

‫ا فصل ا ثا ي‪ :‬خلفية ظرية ودراسات سابقة‬

‫ا محور ا ول‪ :‬ا خلفية ا ظرية‬
‫أوا‪ :‬برامج تعليم ا تف ير‪Program of Thinking :‬‬
‫ت وعت برامج تعليم ا تف ير ومهاراته بحسب ااتجاهات ا ظرية وا تجريبية ا تي ت او ت موضوع ا تف ير‪ ،‬وهذ ا برامج‬
‫تع س ا عديد من ا مهارات ا تي ي بغي ت ميتها وا تي تمثل أ واع ا تف ير ا مختلفة ا تي ت درج تحت مظلة ا تف ير‪ ،‬ا تف ير‬
‫ا اقد واإبداعي وحل ا مش لة واتخاذ ا قرار وا تف ير فوق ا معرفي‪( ،‬فتحي جروان‪.)22-1999:20 ،‬‬
‫‪ -1‬بر امج ُ‪ َRISK‬تعليم ا تف ير ا اقد‪)2005( Right Intelligent System of Knowledge:‬‬
‫ويع ي برامج ا ظام ا ذ ي معا جة ا معلومات‪ ،‬وهو برامج تعليم ا تف ير ا اقد مطور عن ا برامج ا ج بي‬
‫" هارادك " في ا تف ير ا اقد‪ ،‬وقد جاء تيجة مسح جميع ا بواب ا واردة في ا برامج ا صلي وتجريب تعليم مهاراته في‬
‫مدارس مختلفة وصفوف تعليمية مختلفة ومستوى ا تعليم ا جامعي و فئات ا معلمين وا معلمات ضمن برامج تدريبية مختلفة‬
‫وقد طبقت أجزاء هذا ا برامج في ل من (ا ردن‪ ،‬ا بحرين‪ ،‬ا سعودية‪ ،‬ا ويت‪ ،‬اإمارات)‪.‬‬
‫وبما إن ا باحث قد اعتمد هذا ا برامج في ا بحث ا حا ي فا بد من ا حديث ع ه بشيء من ا تفصيل‪ ،‬فقد خضع‬
‫اء على ا تجريب تم اختيار ا مهارات وا تدريبات ا متوائمة وا م اسبة‬
‫هذا ا برامج لتجريب وا بحث وحقق تائج ايجابية‪ ،‬وب ً‬
‫مع طبيعة ا ثقافة و ظام ا تعليم في ا دول ا عربية‪ ،‬وقد ابدى ا متعلمون تفاعاً جيداً مع بعض ا مهارات‬
‫ويختلف هذا ا برامج ا مطور (‪ )Risk‬عن ا برامج ا صل ( هارادك)‪ ،‬إذ ا يوجد ا تزام في توزيع ا بواب وا‬
‫مسمياتها وا في جميع ا مهارات ومضامين ا تمارين ما وردت في ا صل و ن اا تزام بقي ثابتاً في ا هدف وا ف رة‬
‫ا صلية لبرامج ومد ول مهاراته فا برامج يعمل على تطوير مهارات ا تف ير ا اقد وا قدرات اإبداعية وا خصائص‬
‫وا سمات ا سلو ية اإبداعية‪ ،‬وتفعيل أ ماط ا تف ير ذات ا عاقة با تف ير ا اقد فسه وبا تا ي فأن تفعيل استخدام ا تف ير‬
‫ا اقد‪ ،‬وت شيط عمليات ا تف ير وأ واعه بش ل عام‪ ،‬يساعد على ا يقظة ا ذه ية (ا سرور‪.)2005:11 ،‬‬
‫ا تف ير‪Thinking:‬‬
‫تعد عمة ا عقل من أعظم ا عم ا تي تُميز اإ سان عن غير من ا مخلوقات‪ ،‬وبه يستطيع اإ سان إن يحدد هدف‬
‫سلو ه‪ ،‬وقد أو ى دي ا اإسامي ا ح يف اهتماما بير با تف ير وحث على استخدام ا عقل في ا تف ير وا تبصر‪ ،‬بل إن‬

‫‪ϱϭϮ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫موضوع ا تف ير من ا مور ا رئيسة ا تي قامت عليها ا دعوة اإسامية‪ ،‬وا بر د يل على ذ ك ما ورد في ا قرآن ا ريم‬
‫ا مصدر ا ول وا رئيس لشريعة اإسامية من آيات ريمة تدعو إ ى ا تف ير على سبيل ا مثال قو ه تعا ى ‪َ ‬وتِل َ‬
‫ك ا َمثَا ُل‬
‫ون‪.1*‬‬ ‫ضرُبهاِ ِلَ ِ‬
‫اس َ َعلَهُم َيتَ َف َ ُر َ‬ ‫َ ِ‬
‫وا تف ير بمع ا ا شمو ي وا واسع يم ن عد سعياً وراء مع ى في ا موقف أو ا خبرة على ا رغم من وضوح هذا ا مع ى‬
‫أو غموضه‪ .‬ا مر ا ذي يتطلب من ا مف ر تأماً وامعان ا ظر في م و ات ذ ك ا موقف وتلك ا خبرة‪ .‬ويرى‬
‫ماير‪Mayer‬بأن ا تف ير قد يحدث ع دما يقوم ا فرد بحل مش لة تصادفهُا ما باربا ار بريزن )‪ )Barbara Brisen‬فترى بأن‬
‫ا تف ير عملية معرفية معقدة بعد ا تساب معرفة ما(عبد ا عزيز‪.)2009:22 ،‬‬
‫‪ -‬مستويات ا تف ير‪Thinking Levels :‬‬ ‫‪‬‬
‫ص فت مستويات ا تف ير بتصا يف عديدة م ها تص يف (جروان‪ ،)1999 ،‬إذ ص فها إ ى وعين هما‪:‬‬
‫‪ -1‬ا تف ير ا ساسي ‪ُ :‬ا مستوى ا د ىَ)‪ Basic thinking (Lower-Level‬ويتضمن مهارات ثيرة م ها ا معرفة‬
‫وا تسابها وا ماحظة وا مقارة وا تطبيق وهي مهارات يتفق ا باحثون إن إجادتها أمر ضروري قبل اا تقال مستويات‬
‫ا تف ير ا مر ب‪.‬‬
‫‪ -2‬ا تف ير ا مر ب ُا مستوى ا علىَ )‪Complex thinking (Higher-Level‬‬
‫وهو ا تف ير ا ذي يشتمل حلواً مر بة أو متعددة ويتضمن إصدار ح م أو إعطاء رأي‪ ،‬وتتفق اغلب ا مراجع ا مختصة‬
‫على أ ه يشمل خمسة أ واع هي (ا تف ير ا اقد‪ ،‬وا تف ير اإبداعي‪ ،‬وحل ا مش لة‪ ،‬واتخاذ ا قرار‪ ،‬وا تف ير فوق ا معرفي‬
‫(ا ريماوي وآخرون‪.)2008:334 ،‬‬
‫ا تف ير ا اقد‪Critical Thinking:‬‬
‫إن ا تف ير ا اقد يتضمن ا قدرة على ااستجابة لمادة أو ا مثيرات ا معروضة على ا فرد من خال تمييز ا حقائق من‬
‫اآراء‪ ،‬أو ا مشاعر ا شخصية‪ ،‬وتمييز اإح ام وااست تاجات من ا جداات ااست تاجية‪ ،‬وتمييز ا موضوعية من اإح ام‬
‫ا شخصية ويشتمل ا تف ير ا اقد أيضا ا قدرة على تو يد ا سئلة‪ ،‬وايجاد ا حلول لمش ات وا قضايا‪ ،‬وتطوير أف ار‬
‫ا شخاص‪ ،‬وت ظيم وت ويع وتص يف وربط وتحليل ا بيا ات ورؤية ا عاقات‪ ،‬وتقييم ا معلومات وا بيا ات من خال وضع‬
‫ااست تاجات وا وصول إ ى خاصات معقو ة‪ ،‬وا عمل على تطبيق ا فهم وا معرفة على ا مش ات ا جديدة وا مختلفة‪،‬‬
‫وتطوير ا تفسيرات ا عقا ية من خال دمج ا معلومات ا جديدة في ا ب ية ا معرفية ( وفل ومحمد‪.)135 :2011 ،‬‬
‫‪ -‬م و ات ا تف ير ا اقد‬ ‫‪‬‬
‫يتوجب على ا ذين يمارسون ا تف ير ا اقد ا تعرف على م و اته (ع اصر ) ا رئيسية وهي‪:‬‬
‫أوا‪ :‬ا معرفة‪:‬ع د تطبيق إي مهارة من مهارات ا تف ير ا اقد يجب إن يعرف ا فرد مجموعة اإجراءات ا ممثلة لخطوات‬
‫وا عمليات ا تي يستخدمها في ت فيذ ا مهارة ومجموعة ا معايير ا تي تساعد على تحديد مهارة معي ة ومجموعة ا قواعد ا تي‬
‫تمثل خطوطاً عريضة ترشد م فذ ا مهارة حتى يم ن استخدامها‪.‬‬
‫ثا يا‪ :‬ااتجا ‪-:‬هو مجموعة ااتجاهات وا قيم ا تي ير ز عليها ا تف ير ا اقد‪ ،‬إذ يشير بعض ا باحثين إ ى إن ا تف ير ا اقد‬
‫ه من ا صعب ا فصل بين ا موضوعية وا شخصية في إي عمل‬ ‫يشمل ع اصر من ا قيم وا عواطف واإح ام ا شخصية‬
‫يستهدف ا معرفة‪.‬‬
‫ثا ثا‪ :‬ا مهارة‪ :‬وتشير إ ى عدم ا تر يز على حفظ ا معلومات واستظهارها‪ ،‬وا ما إ ى تلك ا عمليات ا تي تساعد على تر يب‬
‫ا معلومات وت ظيمها وتقويمه (غا م‪.)2009:49 ،‬‬

‫‪) Ϯϭ:‬‬ ‫‪ (1‬ل‬

‫‪ϱϭϯ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫‪ -‬خصائص ُسماتَ ا مف ر ا اقد‬ ‫‪‬‬

‫يتوقع من ا مف ر ا اقد أن يتقن جميع مهارات ا تف ير ا اقد ا وارد ذ رها في ا تص يفات ا سابقة‪ .‬وقد قام جروان‬
‫(‪ )2002‬وبشارة (‪ )2003‬بتلخيص أهم خصائص ا مف ر ا اقد ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬متفتح ا ذهن حو ا ف ار وا خبرات ا جديدة‪.‬‬
‫ديه ااستعداد حو ا تغيير ع د ثبوت ا خطأ او وجود ا د ة ا افية ا مق عة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .3‬يعرف متى يحتاج إ ى معلومات أ ثر عن شيء ما‪ ،‬فهو مبت ر ومتجدد‪.‬‬
‫‪ .4‬يعرف إن دى ا اس أف ا اًر مختلفة حو معا ي ا لمات‪.‬‬
‫‪ .5‬واع ما يجري في أذهان اآخرين‪.‬‬
‫‪ .6‬يمتلك ا قدرة على تحدي أف ار اآخرين وعرضها وتدقيقها على محك ا عقل‪.‬‬
‫‪ .7‬يأخذ بااعتبار ا جوا ب ا مختلفة من ا موضوع‪.‬‬
‫‪ .8‬ديه ا قدرة على اتخاذ ق اررات صائبة في حياته‪( .‬ا عتوم‪( )219-218 :2004 ،‬ا برقعاوي‪.)2012:26 ،‬‬
‫‪-‬اتجاهات في تعليم وتعلم ا تف ير ا اقد‬ ‫‪‬‬
‫يلمس ا متتبع اتجاهات تعليم وتعلم ا تف ير ا اقد إن أ صار هذا ا وع من ا تف ير قد ساروا في اتجاهين رئيسيين‬
‫تعليم وتعلم ا تف ير ا اقد هما‪.‬‬
‫ااتجا ا ول‪ :‬تعليم وتعلم ا تف ير ا اقد من خال ا مادة ا دراسية‬
‫ل من‪ :‬ورس‪ ،‬و ي ول‪ ،‬و ي‪ ،‬وسميث‪ ،‬وا س‪1998; ،( Lee ،‬‬ ‫يرى أصحاب هذا ااتجا ويتزعمهم‬
‫‪)2004،1999 ;Ennise،1985 ;Smith،1996; Norris،Nicoll‬أهمية تعليم ا تف ير ا اقد عن طريق ا مواد ا دراسية‬
‫ا مختلفة بحيث تدمج مهارات ا تف ير ا اقد في ا محتوى ا تعليمي‪ -‬ا تعلمي لمادة ا دراسية‪.)1999:8)،Cotton .‬‬
‫ااتجا ا ثا ي‪ :‬تعليم ا تف ير ا اقد مادة مستقلة بذاتها‬
‫يؤمن أصحاب هذا ااتجا من أمثال‪ :‬ليري‪ ،‬وشيفرد‪ ،‬وا تيبول‪1998 ; ،1991; Shepherd،Clary( ،‬‬
‫‪ )Antepohl; 2003‬بتعليم ا تف ير ا اقد عن طريق ب اء برامج خاصة بت مية ا تف ير ا اقد م فصلة عن محتوى ا مواد‬
‫ا دراسية ويرى م ظرو هذا ااتجا إن اارتقاء بمستوى تف ير ا متعلمين يتعدى قضية ا تحصيل ا دراسي ا تساب مهارات‬
‫ا تف ير ا اقد (ابو جادو ومحمد‪.)2007:259 ،‬‬
‫‪ -‬ت ظيم ا صفوف وا تدريس تحسين ا تف ير ا اقد‬ ‫‪‬‬
‫ن ه اك معوقات تعترض‬ ‫إن إيجا د بيئة مائمة حدوث ا تف ير ا اقد وا تفاعل ا صفي هدف يسعى إ يه ا مربون‬
‫ذ ك‪ :‬ازدحام جداول ا دروس‪ ،‬ومحدودية وقت ا حصة‪ ،‬و ثرة عدد ا طاب‪ ،‬مما يستدعي إعادة ا ظر في دور ا معلم‬
‫ووقت ا تدريس ا مخصص لتف ير مقابل ا وقت ا مخصص تدريس ا محتوى‪ ،‬وقد طرحت عدة أف ار على صعيد ت ظيم‬
‫ا صفوف وت مية ا تف ير ا اقد وهي‪-:‬‬
‫‪ .1‬ا مواز ة بين ا محتوى وا عملية ا تف يرية‬
‫إن ا طلب ا متزايد على تعليم مهارات ا تف ير ا اقد‪ ،‬وا تدفق ا مستمر لمعلومات ا جديدة في معظم فروع ا معرفة‬
‫يبرز ا توتر ا قائم بين ا تر يز على ا محتوى أو على ا عملية ا تف يرية وا مسأ ة ا تتطلب ترجيحاً حد ا جا بين بقدر‬
‫ا حاجة إ ى ا و وية وا توازن فمن ا مم ن تعليم ل من ا محتوى وا عمليات ا تف يرية من خال اختيار محتوى أساسي‬
‫وجوهري يحقق ا هداف وا غايات ا مبتغاة وطرائق م اسبة تقديمه‪.‬‬

‫‪ϱϭϰ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫‪ .2‬ا مواز ة بين ا محاضرة وا تفاعل‬

‫إن ا صيغ ا فعا ة من ا تواصل وا تفاعل أمر ابد م ه ا تقال ا متعلمين إ ى أ ماط تف يرية جديدة ن هذا ا يع ي‬
‫إن ا م ان سلوب ا محاضرة ا موضحة فا محاضرة ها دورها في إثارة اا تبا وفي تقديم معلومات جديدة ن ما حتاج‬
‫إ يه في هذا ا مجال هو وع من ا توازن بين ا محاضرة ا موضحة وا تفاعل‪.‬‬
‫‪ .3‬تو يد ا م اقشات ا صفية‬
‫وفي هذا ا وع من ا م اقشات يجب إن ت ون ا سئلة ا مختارة يست ا سئلة ا تي تحتاج إ ى جواب بسيط و مباشر‬
‫وا ما تلك ا تي تثير ا تف ير وتساعد ا متعلمين على ت وين ا فرضيات ا متعلقة با موضوع وتساعد على بلورة بدائل عديدة‬
‫إجابة (عتوم‪.)40-2012:39 ،‬‬
‫ا محور ا ثا ي‪ :‬دراسات سابقة‬
‫سيتم خال هذا ا محور عرض ا دراسات ا سابقة ا تي حصل عليها ا باحث و غرض توضيحها َع َم َد ا باحث إ ى‬
‫تقسيمها إ ى قسمين‪:‬‬
‫أوا‪ :‬دراسات ا تي ت او ت بر امج ُ‪َRisk‬‬
‫‪ – 1‬د ارسة ُفقيهي‪َ2005 ،‬‬
‫("بر امج "‪ "Risk‬وأثر في تعليم ا تف ير ا اقد طا بات قسم ا علوم ااجتماعية في جامعة طيبة)‬
‫أجريت ا دراسة في ا ممل ة ا عربية ا سعودية‪ ،‬وهدفت إ ى ا تعرف على ماهية برامج "‪ " Risk‬وأثر في تعليم ا تف ير‬
‫ا اقد طا بات قسم ا علوم ااجتماعية في جامعة طيبة وت و ت عي ة ا دراسة من (‪ )60‬طا بة قُسمت با تساوي إ ى‬
‫مجموعتين‪ ،‬مجموعة تجريبية ت و ت من (‪ )30‬طا بة يدرسن على وفق برامج "‪ " Risk‬ومجموعة ضابطة ت و ت من‬
‫(‪ )30‬طا بة يدرسن على وفق ا طريقة ا تقليدية‪ ،‬واعدت ا باحثة اختبار ا تف ير ا اقد وفق مقياس واطسن – اسر اما‬
‫ا وسائل اإحصائية فقد استعملت اختبار )‪(T-test‬ا مبرمج على ا ومبيوتر وفق ظام (‪ )SPSS‬وأظهرت تائج ا دراسة‬
‫وجود فروق ذات دا ة إحصائية ع د مستوى دا ة (‪ )05،0‬بين متوسطات درجات طا بات ا مجموعتين ا تجريبية‬
‫وا ضابطة في اختبار ا تف ير ا اقد ا بعدي و صا ح ا مجموعة ا تجريبية‪.‬‬
‫ا محور ا ثا ي دراسات ت او ت ا تف ير ا اقد‪-:‬‬
‫‪ - 1‬دراسة ‪َ 1997،(Leirman‬‬
‫‪(Effect of instructional methods up on the development of critical‬‬
‫)‪thinking in Baccalaureate nursing‬‬
‫ُأثر أسا يب ا برامج ا تعليمية في ت مية مهارات ا تف ير ا اقد دى طا بات ب ا وريوس ا تمريضَ‬
‫أجريت هذ ا دراسة في ا وايات ا متحدة ا مري ية‪ ،‬و ا ت تهدف إ ى ا تعرف على تأثير أسا يب ا برامج ا تعليمية‬
‫في ت مية مهارات ا تف ير ا اقد دى طا بات ب ا وريوس ا تمريض ا لواتي تدربن على أسلوبين في برامج تدريبي‪ ،‬ا ول‬
‫ا ذي خضعت ه ا مجموعة ا ضابطة ويـُعلم مفاهيم ا برامج من خال طريقة ا محاضرة وا ثا ي خضعت ه ا مجموعة‬
‫ويعلم مفاهيم ا برامج من خال طريقة ا ممارسة ا موجهة وتضم ت ا عي ة (‪ )91‬طا بة متطوعة تم تقسيمهن إ ى‬ ‫ا تجريبية ُ‬
‫مجموعتين تجريبية وضابطة واستمرت ا تجربة (‪ )16‬أسبوعاً اذ استخدم في ا دراسة اختبار ا يفوريا مهارات ا تف ير ا اقد‬
‫فضاً عن استخدام بعض ا ردود ا م توبة بين ا مدرس وا طا بات‪ .‬واستخدم تصميم تجريبي ذو ضبط جزئي ذو ااختبارين‬
‫ا قبلي وا بعدي واستخدم تحليل ا تباين ا مصاحب مقارة متوسطات ا مجموعتين في ااختبارين ا قبلي وا بعدي‪.‬‬

‫‪ϱϭϱ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫مدى اإفادة من ا دراسات ا سابقة‬

‫أفاد ا بحث من ا دراسات ا سابقة في أمور عدة م ها‪:‬‬
‫‪ .1‬ا تعرف على اإجراءات ا بحثية و يفية اختيار ا عي ة واعداد ا دوات ا مستخدمة في ا بحث وا وسائل اإحصائية ا تي‬
‫عو جت فيها ا بيا ات‪.‬‬
‫‪ .2‬اإفادة من ا جا ب ا ظري هذ ا دراسات و يفية تبويب ا باحثين أطر ا ظرية بحوثهم في ب اء اإطار ا ظري‬
‫لبحث ا حا ي‪.‬‬
‫‪ .3‬اختيار ا تصميم ا تجريبي ا م اسب لبحث ا حا ي وأهدافه‪.‬‬
‫‪ .4‬إجراءات ا ت افؤ بين طاب مجموعتي ا بحث في عدد من ا متغيرات‪.‬‬
‫‪ .5‬ااطاع على ا مصادر ذات ا عاقة بموضوع ا بحث ا حا ي‪.‬‬
‫ا فصل ا ثا ث‪ :‬م هجية ا بحث واجراءاته‬
‫أوا‪ :‬م هج ا بحث وا تصميم ا تجريبي‪:‬‬
‫يعد اإ مام بم هج ا بحث وا قواعد ا واجب إتباعها بدءاً بتحديد ا مش لة ووصفها إجرائيا مرو اًر بااختبارات ا م هجية‬
‫محدد جمع ا بيا ات ا متعلقة بها وا تهاء بتحليل ا بيا ات واستخاص ا تائج من ا مور ا هامة في ل من ا علوم ا ظرية‬
‫وا تطبيقية إذ إن م هج ا بحث ُيع ى ب افة خطوات مراحل ا بحث وما تتطلبه ل م ها من ت فيذ وأدوات ومقاييس وعمليات‬
‫احصائية تحليلية وتفسيرية (ملحم‪.)2010:47 ،‬اما ا تصميم ا تجريبي فهو موقف اصط اعي اختبار صحة ا فروض‪،‬‬
‫يعزل فيه ا باحث ا متغيرات ا دخيلة ويدرس اثر ا متغير ا مستقل على ا متغير ا تابع غرض ا تأ د من مدى صحة معلومة‬
‫معي ة‪ ،‬أو محاو ة ا توصل إ ى ا تعميمات ا تي تح م سلوك ا متغير ا تابع (سمار وعبد ا سام‪ .)58 :2008 ،‬اعتمد‬
‫ا باحث ا تصميم ا تجريبي ذي ا ضبط ا جزئي بمجموعتين مت افئتين (تجريبية تدرس على وفق برامج ‪ Risk‬وضابطة‬
‫تُ َدرس على وفق ا طريقة ا تقليدية) ذا ااختبارين ا قبلي وا بعدي‪ ،‬ومخطط(‪ )1‬يوضح ذ ك‪:‬‬
‫مخطط ُ‪ َ1‬ا تصميم ا تجريبي لبحث‬
‫ااختبار ا بعدي ُا متغير ا تابعَ‬ ‫ا متغير ا مستقل‬ ‫ااختبار ا قبلي‬ ‫ا ت افؤ‬ ‫ا مجموعة‬
‫اختبار ا تحصيل واختبا ار‬ ‫برامج رسك‬ ‫‪ .1‬ا عمر ا زم ي با شهر‬
‫اختبا ار تف ير‬ ‫ا تجريبية‬
‫ا تف ير ا اقد ا بعدي‬ ‫‪Risk‬‬ ‫‪ .2‬ا تحصيل ا دراسي لوا دين‬
‫ا اقد ا قبلي‬
‫‪ .3‬ا تحصيل ا سابق في مادة علم اإحياء‬
‫ا طريقة ا تقليدية‬
‫‪ .4‬ا تف ير ا اقد‬ ‫ا ضابطة‬

‫ثا يا‪:‬إجراءات ا بحث‪-:‬‬

‫‪ -1‬مجتمع ا بحث‬
‫يت ون مجتمع ا بحث ا حا ي من جميع طاب ا صف ا خامس ا علمي في ا مدارس ا هارية ا ح ومية في مر ز‬
‫قضاء ا قاسم لعام ا دراسي (‪ )2014- 2013‬وا با غ عددها ثاث مدارس حسب اإحصائية ا تي حصل عليها ا باحث‬
‫من شعبة اإحصاء ا تابعة مديرية تربية بابل‪.‬‬
‫عي ة ا بحث‬
‫اختار ا باحث عشوائياً إعدادية ا قاسم لب ين واختار م ها عشوائياً شعبة (ج) تمثل ا مجموعة ا تجريبية وا تي بلغ عدد‬
‫طابها (‪ ،)40‬وشعبة (أ) تمثل ا مجموعة ا ضابطة وا تي بلغ عدد طابها (‪ )41‬وبذ ك ي ون ا عدد ا لي عي ة ا بحث‬
‫(‪ )81‬طا باً على حو أو ي وبعد إن تم استبعاد ا طاب ا راسبين احصائياً من ا مجموعتين‪ ،‬إذ بلغ عددهم (‪ )7‬طاب (‪)4‬‬
‫م هم في ا مجموعة ا تجريبية و(‪ )3‬في ا مجموعة ا ضابطة مع ضمان بقائهم في صفوفهم حفاظا على ظام ا مدرسة‬
‫واستمرار تدريسهم‪ ،‬ويعود سبب استبعادهم امتا هم خبرات سابقة في ا موضوعات ا تي تدرس في غضون مدة ا تجربة‬

‫‪ϱϭϲ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫ا تي قد ي ون ها اثر في ا متغيرات ا تابعة وبذ ك أصبح ا عدد ا هائي عي ة ا بحث (‪ )74‬بواقع (‪ )36‬طا باً في ا مجموعة‬
‫ا تجريبية و (‪ )38‬طا باً في ا مجموعة ا ضابطة و ما هو موضح في ا جدول (‪.)1‬‬
‫جدول ُ‪َ1‬‬
‫توزيع طاب مجموعتي ا بحث حسب ا شعب‬
‫ا مجموع ا لي‬ ‫ا عدد ا هائي لطاب‬ ‫ا مستبعدون‬ ‫عدد ا طاب‬ ‫ا مجموعة‬ ‫ا شعبة‬ ‫ت‬
‫‪74‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ضابطة‬ ‫أ‬ ‫‪1‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪40‬‬ ‫تجريبية‬ ‫ج‬ ‫‪2‬‬
‫‪ -2‬ت افؤ مجموعتي ا بحث‪:‬‬
‫على ا رغم من اختيار ا مجموعتين با سحب ا عشوائي إا أن احتما ية عدم ت افؤهما أمر وارد‪ ،‬إذ إن تحقيق ا ت افؤ‬
‫بين طاب مجموعتي ا بحث يعد ام أر مهماً قبل إجراء ا تجربة‪ ،‬ذ ك حرص ا باحث قبل ا بدء بتطبيق ا تجربة على ت افؤ‬
‫مجموعتي ا بحث إحصائياً في بعض ا متغيرات ا تي يحتمل تأثيرها في تائج ا تجربة ومن هذ ا متغيرات ا عمر ا زم ي‬
‫با شهر‪ ،‬وتحصيل ا وا دين‪ ،‬واختبار ا تف ير ا اقد ا قبلي وتحصيل صف ا س ة‪.‬‬
‫‪ -3‬ضبط ا متغيرات ا دخيلة‬
‫وهي ا متغيرات ا تي تؤثر في ا متغير ا تابع وتشارك ا متغير ا مستقل في أحداث ا تغيير‪ ،‬ويتم عزل آثارها عن‬
‫ا متغير ا تابع وذ ك بتثبيتها أو تحييدها (عبد ا رحمن وآخرون‪.)275 :1991 ،‬‬
‫ذ ك قام ا باحث ضبط بعض ا متغيرات ا دخيلة ا تي يرى أ ها تؤثر في سير ا تجربة‪.‬‬
‫‪ -5‬مستلزمات ا بحث‬
‫غرض تطبيق ا بحث هيَأ ا باحث بعض ا مستلزمات م ها‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد ا مادة ا علميةُا محتوىَ‪:‬تم تحديد ا مادة ا علمية ا تي سوف تُدرس وا تي تمثلت با فصول ا ربعة ا خيرة من‬
‫تاب علم ا حياء لصف ا خامس ا علمي (ط‪ 2013 ،3‬م) و ما يأتي‪:‬‬
‫ها‬ ‫صياغة ا هداف ا سلو ية‪ :‬إن تحديد ا هداف (ا تعليمية) ا سلو ية أمر في غاية ا همية في عملية ا تدريس وذ ك‬
‫تعد ا ساس في ل خطوة من خطوات عملية ا تدريس (عطية‪)2008:83 ،‬‬
‫ب‪ -‬إعداد ا خطط ا تدريسية‪:‬‬
‫يعد ا تخطيط مجموعة من اإجراءات ا تي يتخذها ا مدرس ضمان جاح ا عملية ا تعليمية – ا تعلمية وتحقيق‬
‫أهدافها‪ ،‬وا تخطيط إجرائيا يتضمن سلسلة من ا عمليات ا محددة با ع اصر ا تعليمية (ا هداف‪ ،‬ومحتوى ا مادة‪ ،‬وطريقة‬
‫ا تدريس‪ ،‬وأسا يب ا قياس وا تقويم)‪ ،‬وا تخطيط يع ي استعداد ا مدرس موقف سيواجهه مما يتطلب م ه روية بعيدة ا ظر‬
‫عن طريق إ مامه با موضوع ا دراسي ا مراد تدريسه (ا عفون و ا فتاوي‪.)2011:237 ،‬‬
‫ثا ثا‪ :‬أداتا ا بحث‬
‫‪ -1‬ب اء ااختبار ا تحصيلي‪.‬‬
‫‪ - 2‬ب اء اختبار ا تف ير ا اقد‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬إجراءات تطبيق ا تجربة‬
‫‪ .1‬تم ااتفاق مع مدير إعدادية ا قاسم لب ين على إن يتو ى ا باحث تدريس مادة اإحياء ب فسه حسب تاب تسهيل‬
‫ا مهمة ا صادر من ا مديرية ا عامة تربية بابل‪.‬‬
‫‪ .2‬بدأ ا باحث ا تجربة وباشر بتدريس ا مجموعة ا تجريبية على وفق برامج (‪ )Risk‬وا مجموعة ا ضابطة با طريقة‬
‫ا تقليدية‪ ،‬في يوم ا سبت ا موافق ‪ 2014/3/1‬بواقع ثاث دروس أسبوعيا‬
‫‪ .3‬ا تهت ا تجربة في يوم ا خميس ا موافق ‪2014/4/24‬‬

‫‪ϱϭϳ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫خامسا‪ :‬تطبيق أداتي ا بحث‬

‫‪ -1‬ااختبار ا تحصيلي‬
‫تم إعام مجموعتي ا بحث ا تجريبية وا ضابطة بموعد تطبيق ااختبار قبل أسبوع من إجرائه‪ ،‬وتم تطبيقه بعد اا تهاء‬
‫من تدريس ا مادة ا علمية ا محددة مجموعتي ا بحث في وقت واحد يوم ااث ين ا مصادف (‪ )2014 /5 / 5‬وأشرف‬
‫ا باحث على عملية تطبيق ااختبار‪.‬‬
‫‪ -2‬تطبيق اختبار ا تف ير ا اقد‬
‫طبق ا باحث اختبار ا تف ير ا اقد يوم ا حد ا موافق (‪ )2014 /5/4‬على ا مجموعتين في وقت واحد‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬ا وسائل اإحصائية‬
‫تم تحليل ا تائج ومعا جتها إحصائيا باستخدام برامج (‪)Microsoft Excel - 2010‬‬
‫ا فصل ا رابع‪:‬عرض ا تائج وتفسيرها‬
‫لتحقق من صحة ا فرضية ا صفرية ااو ى َع َم َد ا باحث إ ى حساب ا متوسط ا حسابي وا قيمة ا تائية باستخدام‬ ‫أ‪-‬‬
‫ااختبار ا تائي (‪ )t-test‬عي تين مستقلتين لمقارة بين متوسط درجات طاب ا مجموعة ا تجريبية ومتوسط درجات‬
‫طاب ا مجموعة ا ضابطة في اختبار ا تحصيل‪ ،‬ما مبين في ا جدول (‪)2‬‬
‫جدول ُ‪َ2‬‬
‫تائج اختبار ُ‪ َt-test‬عي تين مستقلتين مجموعتي ا بحث في اختبار ا تحصيل‬
‫ا دا ة اإحصائية ع د‬ ‫ا قيمة ا تائية‬ ‫درجة‬ ‫اا حراف‬ ‫ا متوسط‬ ‫عدد ا طاب‬ ‫ا مجموعة‬
‫مستوى (‪)0.05‬‬ ‫ا جدو ية‬ ‫ا محسوبة‬ ‫ا حرية‬ ‫ا معياري‬ ‫ا حسابي‬
‫دا ة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪7.06‬‬ ‫‪35.44‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ا تجريبية‬
‫‪6.52‬‬ ‫‪31.81‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ا ضابطة‬
‫يبين ا جدول (‪ )2‬أعا ان ا متوسط ا حسابي درجات طاب ا مجموعة ا تجريبية يساوي (‪ )44،35‬با حراف‬
‫معياري بلغ (‪ ،)06،7‬بي ما ا متوسط ا حسابي طاب ا مجموعة ا ضابطة يساوي (‪ )81،31‬با حراف معياري بلغ (‪)52،6‬‬
‫وان ا قيمة ا تائية ا محسوبة بلغت (‪ ،)30،2‬وهي ا بر من ا قيمة ا جدو ية ا با غة (‪ )2‬ع د درجة حرية (‪ )72‬ومستوى‬
‫دا ة (‪ ،)05،0‬وهذا يع ي وجود فرق ذو دا ة احصائية صا ح ا مجموعة ا تجريبية في اختبار ا تحصيل‪ ،‬وبذ ك ترفض‬
‫ا فرضية ا صفرية ا و ى‪.‬‬
‫بيان حجم ا تأثير ُمدى ا فاعليةَ لمتغير ا مستقل في ا متغير ا تابع‪ :‬استخدم ا باحث معاد ة مربع (آيتا) في‬ ‫ب‪-‬‬
‫استخراج حجم ا ثر(‪ )d‬لمتغير ا مستقل في ا متغير ا تابع (ابو حطب وصادق‪ ،)2010:441 ،‬و ما موضح في‬
‫جدول (‪.)3‬‬
‫جدول ُ‪َ3‬‬
‫حجم ا ثر لمتغير ا مستقل في متغير ا تحصيل‬
‫مقدار حجم ا ثر‬ ‫قيمة ‪ d‬حجم ا ثر‬ ‫ا تابع‬ ‫ا متغير ا مستقل‬

‫متوسط‬ ‫‪54،0‬‬ ‫ا تحصيل‬ ‫ا تدريس بمهارات برامج (‪)Risk‬‬

‫وباستخراج قيمة (‪ )d‬ا تي تع س مقدار حجم ا ثر* وا با غ (‪ )54،0‬وهي قيمة م اسبة تفسير حجم ا تأثير وبمقدار‬
‫متوسط متغير ا تدريس بمهارات برامج (‪ )Risk‬في تحصيل مادة علم ا حياء وفق ا تدرج ا ذي وضعه وهين (‪)1988‬‬
‫‪) 1996: p 164،Cohen(kiess‬‬

‫‪ϱϭϴ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫‪ –2‬ا تائج ا خاصة بت مية ا تف ير ا اقد‪:‬‬

‫ل من مجموعتي‬ ‫أ – استخدام ااختبار ا تائي عي تين مترابطتين معرفة دا ة ا فروق بين ااختبارين ا قبلي وا بعدي‬
‫ا بحث ا تجريبية وا ضابطة لح م على ا ت مية في ا تف ير ا اقد وذ ك من خال ا بيا ات ا تي يوضحها جدول (‪.)4‬‬
‫جدول ُ‪َ4‬‬
‫تائج اختبار ‪ t- test‬عي تين مترابطتين معرفة ا فروق بين ااختبارين ا قبلي وا بعدي على اختبار ا تف ير ا اقد‬
‫لمجموعة ا تجريبية وا ضابطة‬
‫ا قيمة ا تائية وا دا ة اإحصائية‬ ‫اا حراف ا معياري‬ ‫ا متوسط ا حسابي‬ ‫ا متوسط‬ ‫ا مجموعا‬
‫ااختبار‬ ‫ا عدد‬
‫ا دا ة‬ ‫ا جدو ية‬ ‫ا محسوبة‬ ‫لفروق‬ ‫لفروق‬ ‫ا حسابي‬ ‫ت‬
‫‪39،83‬‬ ‫ا قبلي‬
‫دا ة‬ ‫‪2،04‬‬ ‫‪4،45‬‬ ‫‪9،43‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ا تجريبية‬
‫‪46،83‬‬ ‫ا بعدي‬
‫غير‬ ‫‪40،5‬‬ ‫ا قبلي‬
‫‪2،04‬‬ ‫‪1،32‬‬ ‫‪9،34‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ا ضابطة‬
‫دا ة‬ ‫‪42،5‬‬ ‫ا بعدي‬

‫توضح بيا ات جدول (‪ )4‬ا متوسط ا حسابي لفروق بين ااختبارين ا قبلي وا بعدي اختبار ا تف ير ا اقد لمجموعة‬
‫ا تجريبية وا با غ (‪ )7‬وبا حراف معياري قدر (‪ )43،9‬وا قيمة ا تائية ا محسوبة عي تين مترابطتين وا با غة (‪،)4.45‬‬
‫وبمقارتها مع ا قيمة ا تائية ا جدو ية ع د مستوى مع وية (‪ )05،0‬ودرجة حرية (‪ )35‬وا با غة (‪ ،)04،2‬جد أن ا قيمة‬
‫ا تائية ا محسوبة أ بر من ا قيمة ا جدو ية‪ ،‬وهذا يدل على ارتفاع مستوى ت مية ا تف ير ا اقد طاب ا مجموعة ا تجريبية‬
‫و صا ح ااختبار ا بعدي‪ ،‬أي حصول ت مية في ا تف ير ا اقد دى طاب ا مجموعة ا تجريبية بعد إجراء ا تجربة وادخال‬
‫ا متغير ا مستقل برامج (‪.)Risk‬‬
‫في حين تبين بيا ات جدول (‪ )4‬ا متوسط ا حسابي لفروق بين ااختبارين ا قبلي وا بعدي اختبار ا تف ير ا اقد‬
‫لمجموعة ا ضابطة وا با غة (‪ )2‬وبا حراف معياري قدر (‪ )43،9‬وا قيمة ا تائية ا محسوبة عي تين مترابطتين وا با غة‬
‫(‪ ،)1.32‬وبمقارتها مع ا قيمة ا تائية ا جدو ية ع د مستوى مع وية (‪ )05،0‬ودرجة حرية (‪ )37‬وا با غة (‪ ،)04،2‬جد أن‬
‫ا قيمة ا تائية ا محسوبة أصغر من ا قيمة ا جدو ية‪ ،‬على ا رغم من إن ا متوسط ا حسابي اختبار ا بعدي ا بر من‬
‫ا متوسط ا حسابي اختبار ا قبلي و ن قيمة ا فرق غير ذي دا ة إحصائية‪ ،‬وهذا يع ي عدم حدوث ت مية في ا تف ير‬
‫ا اقد دى طاب ا مجموعة ا ضابطة‪.‬‬
‫ب ‪ -‬و غرض حساب حجم ا ثر يوضح جدول (‪ )5‬قيمة حجم ا ثر (‪ )d‬ا تي تع س مقدار حجم ا تأثير لمجموعتين‬
‫ا تجريبية وا ضابطة في متغير ا تف ير ا اقد‪.‬‬
‫جدول ُ‪َ5‬‬
‫حجم ا ثر لمتغير ا مستقل في متغير ت مية ا تف ير ا اقد‬
‫مقدار حجم ا ثر‬ ‫قيمة ‪d‬‬ ‫ا تابع‬ ‫ا متغير ا مستقل‬
‫ا تدريس بمهارات برامج‬
‫عا ي‬ ‫‪0،80‬‬ ‫ا تف ير ا اقد‬
‫(‪)Risk‬‬
‫م خفض‬ ‫‪22،0‬‬ ‫ا تف ير ا اقد‬ ‫ا طريقة ا تقليدية‬
‫وباستخراج مقدار حجم ا ثر وا با غ (‪ )80،0‬وهي قيمة م اسبة تفسير حجم ا تأثير وبمقدار عا ي متغير ا تدريس‬
‫بمهارات برامج )‪ )RISK‬في ت مية ا تف ير ا اقد‪ ،‬بي ما بلغ حجم ا ثر لطريقة ا تقليدية (‪ )22،0‬وهو مقدار تأثير م خفض‬
‫لطريقة ا تقليدية في متغير ا تف ير ا اقد (‪.)1996: p 164،kiess‬‬

‫‪ϱϭϵ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫ثا يا‪ :‬تفسير ا تائج‬

‫‪ -1‬تفسير ا تائج ا متعلقة بمتغير ا تحصيل‬
‫إن تفوق ا تدريس على وفق برامج رسك ( ‪ )Risk‬على ا طريقة ا تقليدية في اختبار ا تحصيل يم ن ان يعزى ا ى ان‬
‫هذا ا برامج يعد جديداً با سبة لمتعلمين بما يتضم هُ من خطوات اجرائية يسمح هم با تفاعل مع بعضهمومع ا مادة‬
‫ا تعليمية ا مصاغة بش ل مواقف ذات عاقة بحياتهم وهذا ما يزيد من دافعية ا متعلمين لمشار ة فضاً عن ان ا متعلم‬
‫ان مف اًر فاعاً ضمن مجموعته دون ااعتماد على ا مدرس ا ذي ان دور اارشاد وا توجيه‪ ،‬قد جاءت تائج ا بحث‬
‫ا حا ي متفقةً مع تائج دراسة (ا ج ابي‪ )2013 ،‬ا تي أظهرت أن برامج ‪ Risk‬أداة جيدة في ا تعليم وقد ساهم في تحسين‬
‫ا تحصيل في مادة ا يمياء با سبة طاب ا مجموعة ا تجريبية مقارة بطاب ا مجموعة ا ضابطة ا ذين درسوا على وفق‬
‫ا طريقة ا تقليدية‪.‬‬
‫‪ -2‬تفسير ا تائج ا متعلقة بت مية ا تف ير ا اقد‬
‫أن تفوق ا تدريس على وفق برامج رسك (‪ )Risk‬على ا طريقة ا تقليدية في اختبار ا تف ير ا اقد ا بعدي يعزى إ ى‬
‫تعود ا متعلمين على ا تف ير ا اقد بسبب ا ت اغم ا حاصل بين خطوات مهارتي ا حفز ا ذه ي وا مش ات ا متعددة ا جوا ب‬
‫وبين ا مواقف ا تعليمية ا مصاغة وا مرتبطة بحياة ا متعلم‪ ،‬فضا عن إن طبيعة ا شطة ا تي يقوم بها ا متعلم سواء بش ل‬
‫فردي زوجي أو جماعي أدت إ ى إثارة تف يرهم بطريقة اقدة ومبدعة م ظمة إذ ان ا متعلم محور ا عملية ا تعليمة فهو‬
‫يمارس عمليات عقلية ا تحليل وااست تاج وااستدال ووضع ا بدائل وتقويمها مما زاد من ثقته ب فسهُ و ان حصيلة ذ ك‬
‫قدرته على ا تف ير بطاقة وايجابية‪.‬‬
‫ثا ثا‪ :‬ااست تاجات‬
‫‪ -1‬فاعلية ا تدريس ببرامج ‪ Risk‬في ا تحصيل مقار ةً با طريقة ا تقليدية‪.‬‬
‫‪ -2‬فاعلية ا تدريس ببرامج‪ Risk‬في ت مية ا تف ير ا اقد مقار ةً با طريقة ا تقليدية‪.‬‬
‫‪ -3‬ا تدريس على وفق برامج (‪ )Risk‬جعل ا طاب أ ثر تشوقاً وتفاعاً مع مادة علم ا حياء من ا تدريس با طريقة‬
‫ا تقليدية‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬ا توصيات‬
‫‪ -1‬ضرورة اعتماد مدرسي مادة علم ا حياء في ا مراحل ا مختلفة بعض مهارات برامج )‪)Risk‬في تخطيط‬
‫وت فيذ دروسهم باإضافة إ ى أسا يب ا تدريس ا قائمة حا ياً‪.‬‬
‫‪ -2‬إقامة دورات في طرائق ا تدريس تخصص فيها موضوعات تتعلق ببرامج ت مية ا تف ير وم ها برامج‪. Risk‬‬
‫‪ -3‬تدريب ا طلبة في لية ا تربية وا تربية ا ساسية في ا صفوف ا متقدمة على يفية تطبيق برامج ا تف ير‬
‫خامسا‪ :‬ا مقترحات‬
‫است ماا لبحث ا حا ي يقترح ا باحث مايلي‪-:‬‬
‫‪ -1‬إجراء بحث عن فاعلية برامج (‪ )Risk‬في متغيرات أخرى مثل ا تف ير اإبداعي وا تف ير ا بصري‪.‬‬
‫‪ -2‬إجراء بحث عن فاعلية برامج ‪ Risk‬في مراحل دراسية أخرى مثل ا مرحلة اابتدائية وا مرحلة ا متوسطة‪.‬‬
‫‪ -3‬إجراء بحث مماثل لبحث ا حا ي في مواد دراسية أخرى مثل ا رياضيات وااجتماعيات‪.‬‬
‫‪ -4‬إجراء دراسة مقارة فاعلية برامج (‪ )Risk‬مع برامج أخرى لتعرف على أفضليتها في ت مية ا تف ير‪.‬‬
‫‪ -5‬إجراء بحث مماثل لبحث ا حا ي يت اول مهارات وأبواب أخرى من برامج (‪) Risk‬‬

‫‪ϱϮϬ‬‬
 ‫أ ‪2014/‬‬ ‫كن‬ ‫اإنس ني ‪ /‬ج مع ب بل‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ ‫العد ‪18/‬‬

‫ا مصادر‪:‬‬
‫‪ -‬ا قرآن ا ريم‬
‫‪ .1‬أبو ا وفا‪ ،‬جمال محمد‪ ،‬وسامه عبد ا عظيم حسين‪:)2008( ،‬ا تربية ا دو ية وعا مية ا تعليم‪ ،‬دار ا جامعة‬
‫ا جديدة‪.‬‬
‫‪ .2‬أبو جادو‪ ،‬صا ح محمد علي‪ ،‬ومحمد ب ر وفل (‪ )2007‬تعليم ا تف ير ا ظرية وا تطبيق‪ ،‬دار ا مسيرة ل شر‬
‫وا توزيع وا طباعة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .3‬أبو جادو‪ ،‬صا ح محمد علي‪:)2008( ،‬علم ا فس ا تربوي‪ ،‬ط ‪ ،6‬دار ا مسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .4‬ا برقعاوي‪ ،‬جال عزيز فرمان‪ :)2012( ،‬ا تف ير ا اقد واإبداعي دراسات ظرية – ميدا ية‪ ،‬دار صفا ل شر‬
‫وا توزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .5‬جامعة بابل ‪ /‬لية ا تربية ا ساسية (‪)2012‬ا مؤتمر ا علمي ا دو ي ا خامس لفترة من (‪ )14-13‬تشرين ا ثا ي‬
‫‪ .6‬جروان‪ ،‬فتحي عبد ا رحمن‪ :)1999(،‬تعليم ا تف ير‪ :‬مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬ا عين‪ ،‬دار ا تاب ا جامعي‪ ،‬اإمارات‬
‫ا عربية ا متحدة‪.‬‬
‫‪ .7‬دورون‪ ،‬دوان‪ ،‬وباور ف ار س‪ :)1997( ،‬موسوعة علم ا فس‪ ،‬تعريب شاهين فؤاد‪ ،‬م شورات عويدات‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ .8‬ريان‪ ،‬محمد هاشم‪ :)2012(،‬مهارات ا تف ير وسرعة ا بديهية وحقائب تدريسية‪ ،‬م تبة ا فاح ل شر وا توزيع‪.‬‬
‫‪ .9‬ا ريماوي‪ ،‬محمد عودة وآخرون‪ :)2004( ،‬علم ا فس ا عام‪ ،‬دار ا مسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .10‬ا سرور‪ ،‬اديا هايل‪ :)2005( ،‬تعليم ا تف ير في ا م هج ا مدرسي‪ ،‬دار وائل ل شر وا توزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .11‬سمار ‪ ،‬واف احمد‪ ،‬وعبد ا سام موسى ا عديلي‪ :)2008( ،‬مفاهيم ومصطلحات في ا علوم ا تربوية‪ ،‬دار ا مسيرة‬
‫ل شر وا توزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .12‬عبد ا رحمن‪ ،‬ا ور حسين‪ ،‬وآخرون‪ :)1991( ،‬م اهج ا بحث في ا علوم ا سلو ية‪ ،‬م تبة اا جلو ا مصرية‪،‬‬
‫ا قاهرة‪.‬‬
‫‪ .13‬عبد ا عزيز‪ ،‬سعيد‪:)2009( ،‬تعليم ا تف ير ومهاراته تدريبات وتطبيقات عملية‪ ،‬دار ا ثقافة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .14‬ا عتوم‪ ،‬عد ان يوسف وآخرون‪:)2009(،‬ت مية مهارات ا تف ير ماذج ظرية وتطبيقات عملية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار‬
‫ا مسيرة ل شر وا طباعة وا توزيع‪.‬‬
‫عتوم‪ ،‬امل علي سليمان‪ :)2012(،‬ا تف ير أ واعه ومفاهيمه ومهاراته واستراتيجيات تدريبه‪ ،‬عا م ا تاب‬ ‫‪.15‬‬
‫ا حديث ل شر وا توزيع اربد شارع ا جامعة‪.‬‬
‫‪ .16‬عطية‪ ،‬محسن علي‪ :)2008(،‬ااستراتيجيات ا حديثة في ا تدريس ا فعال‪ ،‬دار صفاء ل شر وا توزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .17‬عطية‪ ،‬محسن علي‪ :)2013( ،‬ا م اهج ا حديثة وطرائق ا تدريس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار ا م اهج ل شر وا توزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ .18‬ا عفون‪ ،‬اديه حسين‪ ،‬و فاطمه عبد ا مير ا فتاوي‪ :)2011( ،‬م اهج وطرائق تدريس ا علوم‪ ،‬م تبة ا تربية‬
‫ا ساسية‪ ،‬بغداد‪.‬‬
‫‪ .19‬علي‪ ،‬سليم توفيق‪:)2011( ،‬فاعلية ا عصف ا ذه ي وحدائق ا ف ار في تحصيل مادة اإحياء وت مية ا تف ير‬
‫ا اقد وا ذ اءآت ا متعددة دى طا بات ا صف ا خامس ا علمي‪( ،‬أطروحة د تو ار غير م شورة ) لية ا تربية ابن‬
‫ا هيثم‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬بغداد‪.‬‬
‫‪ .20‬غا م‪ ،‬محمود محمد‪ :)2009( ،‬مقدمة في تدريس ا تف ير‪ ،‬ط‪ ،1‬دار ا ثقافة ل شر وا توزيع‪،‬‬
‫‪ .21‬فرج‪ ،‬عبد ا طيف بن حسين‪:)2005(،‬ا تدريس في ا قرن ا واحد وا عشرين‪ ،‬عمان‪ ،‬دار ا مسيرة‪.‬‬
‫فقيهي‪ ،‬ار يا احمد علي‪ :)2005( ،‬بر امج رسك وأثر في تعليم ا تف ير ا اقد طا بات قسم ا علوم‬ ‫‪.22‬‬
‫ااجتماعية بجامعة طيبة‪( ،‬رسا ة ماجستير غير م شورة) قسم ا علوم ااجتماعية‪ ،‬جامعة طيبة‪ ،‬جدة‪ ،‬ا سعودية‪.‬‬

‫‪ϱϮϭ‬‬
 2014/ ‫أ‬ ‫كن‬ ‫ ج مع ب بل‬/ ‫اإنس ني‬ ‫الترب ي‬ ‫مج ك ي التربي اأس سي ل ع‬ 18/ ‫العد‬

‫ دار ا مسيرة ل شر وا توزيع‬،6‫ ط‬،‫م اهج ا بحث في ا تربية وعلم ا فس‬:)2010( ،‫ سامي محمد‬،‫ملحم‬ .23
.‫ عمان‬،‫وا طباعة‬
‫ دار ا مسيرة‬،‫ دمج مهارات ا تف ير في ا محتوى ا دراسي‬:)2011( ،‫ ومحمد قاسم سعيفان‬،‫ محمد ب ر‬،‫ وفل‬.24
.‫ عمان‬،‫ل شر وا توزيع وا طباعة‬
،‫تطبيقات عملية في ت مية ا تف ير باستخدام عادات ا عقل‬:)2010(،‫ محمد ب ر ومحمد عودة ا ريماوي‬،‫ وفل‬.25
.‫ عمان‬،‫ دار ا مسيرة ل شر وا توزيع‬،2‫ط‬
‫ا مصادر ااج بية‬
26. Cotton، K. A. (1997): " Teaching thinking skills school improvement research
Series "، Gruper (ED). Creative People at Work، New York، Oxford University Press،
pp 33 – 46
27. Hellerk، A.Monks،FJ. passow،(1993):Internationnal. handbook of research and
development of giftedness and talent 1st edition،Pevgamon Press،Ltd
Int.Vol(41)no (4)، 1989
28. Watson، G. & Glaser، E.(1991)،Watson – Glaser: Critical Thinking Appraisal
form، Harcourt.
29. Kiess،H.O. (1996): " statistical concepts for Behavioral science ". London،
Sidney، Toronto، Allyn and Bacon.

ϱϮϮ