‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬

‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫فعالية برنامج تدريبي قائم عمى مهارات التنظيم الذاتي لتحسين بعض مهارات ما وراء‬
‫المعرفة لدى التالميذ ذوي العجز المتعمم بالمرحمة االبتدائية‬
‫إعداد‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺒﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺑﻌﺾ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬
‫حسن ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻌﺠﺰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫حسين‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫رمضان ﻟﺪﻯ‬
‫أسماء ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫إشراف‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ‪:‬‬
‫التربوي بكمية التربية جامعة بني سويف‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺷﺮ‪:‬د‪ .‬سميمان محمد سميمان أستاذ عمم النفس‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻨﻲ ﺳﻮﻳﻒ ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫أ‪.‬‬
‫ﺣﺴﻴﻦالتربوي بكمية التربية جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫ﺭﻣﻀﺎﻥالنفس‬
‫أستاذ عمم‬ ‫فرير‬
‫ﺃﺳﻤﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‪:‬حممي حسن‬
‫ﺣﺴﻦ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤؤﻟﻒد‪ .‬فاطمة‬
‫أ‪.‬‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻓﺮﻳﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤﺔ ﺣﻠﻤﻲ ﺣﺴﻨ)ﻤﺸﺮﻑ(‬ ‫ﻣؤﻟﻔﻴﻦ ﺁﺧﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫الحالً إلى تحسٌن بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى‬ ‫البحث ﻉ‪113‬‬
‫المستخلص‪ :‬هدف ﻣﺞ‪,19‬‬‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺪ‪/‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪:‬‬
‫ﻧﻌﻢ بالمرحلة االبتدائٌة‪ ،‬وتكونت عٌنة البحث من (‪ ) 20‬تلمٌذ تتراوح‬ ‫التالمٌذ ذوي العجز المتعلم‬
‫ﻣﺤﻜﻤﺔ‪:‬‬
‫أعمارهم (‪ )12-11‬عام بالصف السادس االبتدائً‪ ،‬تم تقسٌمهم الى مجموعتٌن‪ ،‬مجموعة‬
‫‪2022‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪:‬‬
‫تجرٌبٌة وعددها (‪ )10‬تالمٌذ(‪ 6‬تلمٌذات و ‪ 4‬تالمٌذ)تعرضوا للبرنامج التدرٌبً بمتوسط‬
‫ﺍﺑﺮﻳﻞًا‪ ،‬وانحراف معٌاري قدره (‪ ،)1.20‬ومجموعة ضابطة وعددها‬ ‫عمرى قدره (‪ )10.32‬عام‬ ‫ﺍﻟﺸﻬﺮ‪:‬‬
‫تلمٌذات) لم تتعرض لبرنامج البحث‪ ،‬تراوحت أعمارهم ما بٌن‬ ‫تالمٌذ (‪3‬تالمٌذ و‪7‬‬
‫‪78 - 104‬‬ ‫(‪)10‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫عمرى قدره (‪ )10.62‬عامًا‪ ،‬وانحراف معٌارى قدره (‪)1.30‬؛‬ ‫‪1310480‬‬
‫ً‬
‫‪ )12:MD‬عاما‪ ،‬بمتوسط‬ ‫ﺭﻗﻢ‪- 11‬‬
‫(‬
‫ولتحقٌق أهداف البحث تم تصمٌم مقٌاس عجز المتعلم (إعداد‪ :‬الباحثة)‪ ،‬واستخدمت اختبار‬
‫ﺑﺤﻮﺙ ﻭﻣﻘﺎﻻﺕ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‪:‬‬
‫المسح النٌرولوجى السرٌع(تعرٌب‪ :‬عبدالوهاب كامل‪ ،)1191 ،‬مقٌاس ما وراء المعرفة‬
‫‪ ،Arabic‬إعداد‪ :‬شراوودٌنٌسون)‪ ،‬بجانب البرنامج التدرٌبً القائم على‬ ‫ترجمة‪ :‬نصرة محمد ‪2001‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫(‬
‫الباحثة)‪ ،‬وأسفرت النتائج عن فاعلٌة البرنامج فً تحسٌن بعض‬ ‫للتعلم (إعداد‪:‬‬
‫‪EduSearch‬‬ ‫التنظٌم الذاتً‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪:‬‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪ‬
‫المجموعة‬
‫ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‬‫لـدي‬ ‫ﺍﻟﺒﺮﺍﻣﺞاإلبتدائٌة‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‪،‬‬ ‫بالمرحلة‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢالمتعلم‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪،‬العجز‬
‫التالمٌذ ذوي‬
‫لدىﺍﻟﻨﻔﺲ‬‫ﻋﻠﻢ‬‫هارات ما وراء المعرفة‬ ‫م‬
‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱالضابطة‪ ،‬وتم االستدالل على استمرارٌة فاعلٌة البرنامج مـن‬ ‫التجرٌبٌة مقارنة بالمجموعة‬
‫خالل عدم وجود فروق ذات داللة إحصائٌة فً القٌاسٌن البعدي والتتبعى لمهارات ما وراء‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1310480‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻂ‪:‬‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحٌة‪ :‬مهارات التنظٌم الذاتً‪ -‬مهاارات ماا وراء المعرفاة‪ -‬التالمٌاذ ذوي العجاز‬
‫المتعلم‪ -‬المرحلة اإلبتدائٌة‪.‬‬
‫‪Abstract: The aim of the current research is to improve some‬‬
‫‪metacognitive skills for students with learned disabilities in the primary‬‬
‫‪stage, and the research sample consisted of (20) students ranging in age‬‬
‫‪from (11-12) years in the sixth grade of primary school, they were‬‬
‫© ‪ 2023‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬
‫‪divided‬‬
‫ﻃﺒﺎﻋﺔ‬ ‫ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪into.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺮ ‪two‬‬
‫‪groups,‬‬ ‫‪an experimental‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ‬ ‫‪group‬‬
‫ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ‬ ‫)‪of (10‬‬
‫ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ‬ ‫‪students‬ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ‬
‫‪(6‬ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪girls‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﻫﺬﻩ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ(‬
‫‪and 4 boys) were exposed to the training‬‬ ‫‪program with an average age‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫فعالية برنامج تدريبي قائم عمى مهارات التنظيم الذاتي لتحسين بعض مهارات ما وراء‬
‫المعرفة لدى التالميذ ذوي العجز المتعمم بالمرحمة االبتدائية‬
‫إعدادﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺇﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺳﺘﺸﻬﺎﺩ‬
‫ﻟﻺﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﺑﻬﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻗﻢ ﺑﻨﺴﺦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫أسماء رمضان حسين حسن‬ ‫ﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ‪:‬‬

‫إشراف‬ ‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪APA‬‬

‫ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﺃﺳﻤﺎﺀ ﺭﻣﻀﺎﻥ ﺣﺴﻴﻦ‪ ،‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻭ ﻓﺮﻳﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤﺔ ﺣﻠﻤﻲ ﺣﺴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾسويف‬
‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﺎ‬ ‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻦبني‬
‫التربية جامعة‬
‫بكميةﺍﻟﺬﺍﺗﻲ‬ ‫التربوي‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬ ‫النفس‬
‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫عممﻋﻠﻰ‬ ‫أستاذﻗﺎﺋﻢ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﻲ‬‫سميمان‬
‫محمدﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫سميمانﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫أ‪ .‬د‪.‬‬
‫)‪.(2022‬‬
‫الزقازيق‪.‬‬ ‫جامعة‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫التربية‬
‫ﻣﺠﻠﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ بكمية‬
‫ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫النفس التربوي‬
‫عممﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أستاذ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﺰ‬ ‫ﺫﻭﻱ‬‫فرير‬ ‫ﻟﺪﻯحسن‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫حممي‬ ‫ﻭﺭﺍﺀفاطمة‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫أ‪ .‬د‪.‬‬
‫ﻣﺞ‪ ,19‬ﻉ‪ .104 - 78 ،113‬ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﻦ‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1310480‬‬
‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪MLA‬‬
‫المستخلص‪ :‬هدف البحث الحالً إلى تحسٌن بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى‬
‫ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﺃﺳﻤﺎﺀ ﺭﻣﻀﺎﻥ ﺣﺴﻴﻦ‪ ،‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﻓﺎﻃﻤﺔ ﺣﻠﻤﻲ ﺣﺴﻦ ﻓﺮﻳﺮ‪.‬‬
‫تتراوح‬ ‫‪ ) 20‬تلمٌذ‬
‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬ ‫ﺑﻌﺾ‬‫من (‬ ‫ﺍﻟﺬﺍﺗﻲالبحث‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ‬ ‫وتكونت عٌنة‬
‫بتدائٌة‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻋﻠﻰالﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫بالمرحلة ا‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ المتعلم‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﻲ ﻗﺎﺋﻢ‬ ‫"ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ العجز‬
‫التالمٌذ ذوي‬
‫مجموعة‬ ‫مجموعتٌن‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔﻣﺞ‪,19‬‬ ‫ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪".‬الى‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫تم تقسٌمهم‬ ‫البتدائً‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫السادس ا‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫بالصفﺍﻟﻌﺠﺰ‬ ‫‪ )12‬عام‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻟﺪﻯ‬ ‫‪-11‬‬ ‫أعمارهم (‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﻦ‪ 4‬تالمٌذ)تعرضوا للبرنامج التدرٌبً بمتوسط‬ ‫ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ و‬
‫‪ 6.104‬تلمٌذات‬
‫تالمٌذ(‬
‫‪- 78)10‬‬ ‫وعددها (‬
‫)‪:(2022‬‬ ‫تجرٌبٌةﻉ‪113‬‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1310480‬‬
‫عمرى قدره (‪ )10.32‬عامًا‪ ،‬وانحراف معٌاري قدره (‪ ،)1.20‬ومجموعة ضابطة وعددها‬
‫(‪ )10‬تالمٌذ (‪3‬تالمٌذ و‪ 7‬تلمٌذات) لم تتعرض لبرنامج البحث‪ ،‬تراوحت أعمارهم ما بٌن‬
‫(‪ )12 - 11‬عاماً‪ ،‬بمتوسط عمرى قدره (‪ )10.62‬عامًا‪ ،‬وانحراف معٌارى قدره (‪)1.30‬؛‬
‫ولتحقٌق أهداف البحث تم تصمٌم مقٌاس عجز المتعلم (إعداد‪ :‬الباحثة)‪ ،‬واستخدمت اختبار‬
‫المسح النٌرولوجى السرٌع(تعرٌب‪ :‬عبدالوهاب كامل‪ ،)1191 ،‬مقٌاس ما وراء المعرفة‬
‫(ترجمة‪ :‬نصرة محمد ‪ ،2001‬إعداد‪ :‬شراوودٌنٌسون)‪ ،‬بجانب البرنامج التدرٌبً القائم على‬
‫التنظٌم الذاتً للتعلم (إعداد‪ :‬الباحثة)‪ ،‬وأسفرت النتائج عن فاعلٌة البرنامج فً تحسٌن بعض‬
‫مهارات ما وراء المعرفة لدى التالمٌذ ذوي العجز المتعلم بالمرحلة اإلبتدائٌة لـدي المجموعة‬
‫التجرٌبٌة مقارنة بالمجموعة الضابطة‪ ،‬وتم االستدالل على استمرارٌة فاعلٌة البرنامج مـن‬
‫خالل عدم وجود فروق ذات داللة إحصائٌة فً القٌاسٌن البعدي والتتبعى لمهارات ما وراء‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحٌة‪ :‬مهارات التنظٌم الذاتً‪ -‬مهاارات ماا وراء المعرفاة‪ -‬التالمٌاذ ذوي العجاز‬
‫المتعلم‪ -‬المرحلة اإلبتدائٌة‪.‬‬
‫‪Abstract: The aim of the current research is to improve some‬‬
‫‪metacognitive skills for students with learned disabilities in the primary‬‬
‫‪stage, and the research sample consisted of (20) students ranging in age‬‬
‫‪from (11-12) years in the sixth grade of primary school, they were‬‬
‫© ‪ 2023‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬
‫‪divided‬‬
‫ﻃﺒﺎﻋﺔ‬ ‫ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪into.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺮ ‪two‬‬
‫‪groups,‬‬ ‫‪an experimental‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ‬ ‫‪group‬‬
‫ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ‬ ‫)‪of (10‬‬
‫ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ‬ ‫‪students‬ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ‬
‫‪(6‬ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪girls‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﻫﺬﻩ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ(‬
‫‪and 4 boys) were exposed to the training‬‬ ‫‪program with an average age‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫فعالية برنامج تدريبي قائم عمى مهارات التنظيم الذاتي لتحسين بعض مهارات ما وراء‬
‫المعرفة لدى التالميذ ذوي العجز المتعمم بالمرحمة االبتدائية‬
‫إعداد‬
‫أسماء رمضان حسين حسن‬
‫إشراف‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬سميمان محمد سميمان أستاذ عمم النفس التربوي بكمية التربية جامعة بني سويف‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬فاطمة حممي حسن فرير أستاذ عمم النفس التربوي بكمية التربية جامعة الزقازيق‪.‬‬

‫المستخلص‪ :‬هدف البحث الحالً إلى تحسٌن بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى‬
‫التالمٌذ ذوي العجز المتعلم بالمرحلة االبتدائٌة‪ ،‬وتكونت عٌنة البحث من (‪ ) 20‬تلمٌذ تتراوح‬
‫أعمارهم (‪ )12-11‬عام بالصف السادس االبتدائً‪ ،‬تم تقسٌمهم الى مجموعتٌن‪ ،‬مجموعة‬
‫تجرٌبٌة وعددها (‪ )10‬تالمٌذ(‪ 6‬تلمٌذات و ‪ 4‬تالمٌذ)تعرضوا للبرنامج التدرٌبً بمتوسط‬
‫عمرى قدره (‪ )10.32‬عامًا‪ ،‬وانحراف معٌاري قدره (‪ ،)1.20‬ومجموعة ضابطة وعددها‬
‫(‪ )10‬تالمٌذ (‪3‬تالمٌذ و‪ 7‬تلمٌذات) لم تتعرض لبرنامج البحث‪ ،‬تراوحت أعمارهم ما بٌن‬
‫(‪ )12 - 11‬عاماً‪ ،‬بمتوسط عمرى قدره (‪ )10.62‬عامًا‪ ،‬وانحراف معٌارى قدره (‪)1.30‬؛‬
‫ولتحقٌق أهداف البحث تم تصمٌم مقٌاس عجز المتعلم (إعداد‪ :‬الباحثة)‪ ،‬واستخدمت اختبار‬
‫المسح النٌرولوجى السرٌع(تعرٌب‪ :‬عبدالوهاب كامل‪ ،)1191 ،‬مقٌاس ما وراء المعرفة‬
‫(ترجمة‪ :‬نصرة محمد ‪ ،2001‬إعداد‪ :‬شراوودٌنٌسون)‪ ،‬بجانب البرنامج التدرٌبً القائم على‬
‫التنظٌم الذاتً للتعلم (إعداد‪ :‬الباحثة)‪ ،‬وأسفرت النتائج عن فاعلٌة البرنامج فً تحسٌن بعض‬
‫مهارات ما وراء المعرفة لدى التالمٌذ ذوي العجز المتعلم بالمرحلة اإلبتدائٌة لـدي المجموعة‬
‫التجرٌبٌة مقارنة بالمجموعة الضابطة‪ ،‬وتم االستدالل على استمرارٌة فاعلٌة البرنامج مـن‬
‫خالل عدم وجود فروق ذات داللة إحصائٌة فً القٌاسٌن البعدي والتتبعى لمهارات ما وراء‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحٌة‪ :‬مهارات التنظٌم الذاتً‪ -‬مهاارات ماا وراء المعرفاة‪ -‬التالمٌاذ ذوي العجاز‬
‫المتعلم‪ -‬المرحلة اإلبتدائٌة‪.‬‬
‫‪Abstract: The aim of the current research is to improve some‬‬
‫‪metacognitive skills for students with learned disabilities in the primary‬‬
‫‪stage, and the research sample consisted of (20) students ranging in age‬‬
‫‪from (11-12) years in the sixth grade of primary school, they were‬‬
‫‪divided into two groups, an experimental group of (10) students (6 girls‬‬
‫‪and 4 boys) were exposed to the training program with an average age‬‬

‫‪78‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
2022 ‫الجزء الثالث‬ ‫مجلة كلية التربية‬

of (10.32) years and a standard deviation of (1.20), and a control group

of (10) students (3 boys and 7 girls) were not exposed to the research
program, their ages ranged between (11-12). ) years, with a mean age
of (10.62) years, and a standard deviation of (1.30); To achieve the
objectives of the research, the learner’s disability scale was designed
(prepared by: the researcher), and the rapid neurological survey test
was used (Arabization: Abdel Wahab Kamel, 1989), the metacognition
scale (translated by: Nasra Muhammad 2009, prepared by:
Shrauddinson), in addition to the existing training program. On the
self-regulation of learning (prepared by: the researcher), and the results
resulted in the effectiveness of the program in improving some
metacognition skills for students with learned disabilities in the
primary stage of the experimental group compared to the control group,
and the continuity of the program’s effectiveness was inferred through
the absence of statistically significant differences. In the dimensional
and sequential measurements of metacognitive skills.
Keywords: self-regulation skills - metacognitive skills - students with
learned disabilities - the primary stage.
:‫مقدمة‬
ً‫ فمنهم من ٌمض‬،ً‫ٌختلف سلوك األفراد حٌال ما ٌعترضهم من مشكالت اختالفا ً كبٌرا‬
،‫ حتى وإن كان فً حالة من التوتر الشدٌد‬،‫فً التفكٌر وبذل الجهد للخروج من المشكلة‬
‫ اقتناعا ً فً أنه ال ٌملك معطٌات التعامل مع‬،‫ومنهم من ٌسارع إلى االستكانة وتعلم العجز‬
‫ فإذا به أصبح‬،‫ ومنهم من ٌضطرب وٌخل سلوكه بعد محاوالت تطول أو تقصر‬،‫المشكلة‬
‫ وبدالً من أن ٌتجه بجهوده إلى حل المشكلة ٌلجأ‬،‫مهٌئا للعجز والمشاعر الناتجة عن الفشل‬
‫إلى أسالٌب ملتوٌة ومتطرفة ال تقربه من هدفه بل تنأى به عنه وال تحقق التكٌف بٌنه وبٌن‬
‫ فالفرد قد ٌشعر بالعجز عندما ٌجد أن نشاطاته‬.)2012 ،ً‫بٌئته أو بٌنه وبٌن ذاته (الفرحات‬
،ً‫ وأن كل عائد من أي نشاط ٌقوم به هو اإلهمال والمعاقبة(الفرحات‬،‫قد أصبحت غٌر مجدٌة‬
.)2000
‫لذا تعتبراستراتٌجٌات التنظٌم الذاتً أحد أشكال تعدٌل السلوك حٌث ٌقوم ذلك على‬
‫أساس األفتراض بأن األنسان ٌستطٌع ممارسة السٌطرة والتحكم على سلوكه ودوافعه (رنٌا‬
.)2015،‫محمود حامد رشوان‬
ً
‫كما ٌركز التعلم المنظم ذاتٌا على كٌفٌة تنشٌط و تعدٌل ممارسات الطالب بأنفسهم‬
‫ هذا وٌشٌر التعلم المنظم ذاتٌا ً إلً القدرة على فهم بٌئة التعلم و‬.‫فً سٌاقات تعلٌمٌة خاصة‬
‫ واختٌار إستراتٌجٌات تساعد‬،‫ ولكً ٌقوم المتعلم بذلك ٌتعٌن علٌه وضع أهداف‬،‫التحكم فٌها‬

79
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫على تحق ٌق هذه األهداف‪ ،‬وتنفٌذ هذه االستراتٌجٌات ومراقبة تقدمه نحو أهدافه‪ ،‬كما ٌؤكد‬
‫على دور المتعلم واٌجابٌته ومشاركته فً بنائه لمعرفته بنفسه واكتساب خبرات تعلمه بطرٌقة‬
‫منظمة وذاتٌة على أن ٌكون واعٌا ً بعملٌات التعلم‪ ،‬متحكما ً فٌها‪ ،‬موجها ً لها قادراً على اتخاذ‬
‫قرارات تعلٌمٌة‪ ،‬مشاركا ً فاعالً فً عملٌات التعلم بدءاً من وضع األهداف ووضع خطة التعلم‬
‫وتنفٌذها وتوجٌهها بل وتقوٌم تعلمه ذاتٌا ً ( مٌرفت كمال ورباب شتات‪.)136 ،2017،‬‬
‫وتصنف مهارات التعلم المنظم ذاتٌا ً إلى أربع مهارات أساسٌة هً توجٌه الذات‪،‬‬
‫واالستقاللٌة الذاتٌة‪ ،‬وإدارة الذات‪ ،‬وضبط التعلم ( ‪ )Candi,1991‬وصنفها آخرون مثل‬
‫(‪ )Mango,2008,41‬إلى تحدٌد الهدف‪ ،‬وإدارة الوقت‪ ،‬واستخدام االستراتٌجٌات المالئمة‪،‬‬
‫و المراقبة الذاتٌة‪ ،‬والهٌكلة البٌئٌة و البحث عن المعلومات‪.‬‬
‫وتعد مهارات التفكٌر ما وراء المعرفة ‪ Metacognition‬هامة ومؤثرة فً‬
‫الدراسات المعاصرة وتعتبر أحد موضوعات التعلم المعرفً التً تبلورت وبرزت فً العقود‬
‫الثالثة الماضٌة وهً من أبرز األسالٌب الحدٌثة التً تهدف إلى استقاللٌة المتعلم وتنظٌم ذاته‬
‫واألهتمام بشخصٌته حٌث تستخدم المهارات واالستراتٌجٌات المصممة لتحسٌن نواتج التعلم‬
‫األكادٌمً واالجتماعً والذاتً‪ ،‬وتتمٌز مفاهٌم ما وراء المعرفة بتركٌزها على الكٌفٌة أو‬
‫الطرٌقة التً ٌستطٌع بها التلمٌذ أن ٌتعلم ذاتٌا ً وٌعد وٌدعم ممارساته التعلٌمٌة داخل بٌئات‬
‫تعلٌمٌة محددة مما ٌساعد علً تنمٌته أكادٌمٌا ً واجتماعٌا ً وذاتٌاً(دٌنا خالد أحمد الفلمبانً‪،‬‬
‫‪.)2011‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫أكدت دراسة (رنٌا محمود حامد رشوان‪ :)2015،‬أن التالمٌذ ذوي العجز المتعلم ٌفشلوا‬
‫فً المشاركة داخل الفصل‪ ،‬وٌرجع ذلك إلى مجموعه من العوامل وهً‪ :‬خوف بعض‬
‫التالمٌذ من سخرٌة أقرانهم‪ ،‬وكبر حجم الفصل(ارتفاع كثافته)‪ٌ ،‬عوق مشاركة بعض‬
‫الطالب‪ ،‬حٌث تصل بعض الفصول من ‪ 60 -45‬تلمٌذاً فً الفصل‪ ،‬بعض المعلمٌن ٌنقصهم‬
‫مهارة تسهٌل المشاركة للتالمٌذ‪ ،‬التنظٌم التقلٌدي بحجرة الدراسة قد ٌحد من االبتكارٌة‬
‫وٌعوق التبادل الفعال لألفكار بٌن التالمٌذ فً الفصل‪ ،‬عدم اهتمام التالمٌذ بالمادة الدراسٌة‪،‬‬
‫وانط وائٌة بعض التالمٌذ وانخفاض مٌولهم للمشاركة‪ ،‬عدم أخذ بعض التالمٌذ كفاٌتهم من‬
‫النوم فً اللٌلة السابقة‪ ،‬إصابة بعض التالمٌذ ببعض األمراض كالسكر‪ ،‬النزالت الشعبٌة‪،‬‬
‫الربو‪ ،‬والحمى الروماتٌزٌة‪.‬‬
‫كما إن تدنً التحصٌل الدراسً له أسباب عدٌدة ومتنوعة‪ ،‬وال ٌعود إلى سبب واحد‬
‫فقط؛ فقد ٌكون هذا التدنً بسبب قصور واضح فً قدراته العقلٌة‪ ،‬وقد ٌكون ألسباب صحٌة‪،‬‬
‫أو فسٌولوجٌة‪ ،‬وقد ٌكون بسبب ظروف خاصة اجتماعٌة أو مادٌة أو عائلٌة‪ ،‬وقد ٌكون‬
‫بسبب المدرسة نفسها ونظامها التعلٌمً‪ ،‬أو بسبب األسلوب الذي ٌتبعه المدرس فً تدرٌسه‬
‫ومعاملته لتالمٌذه‪ ،‬وقد ٌكون بسبب صعوبة المادة الدراسٌة وعدم تناول التالمٌذ لها‬
‫باألسلوب المناسب (دٌنا خالد أحمد ‪.)2011 ،‬‬

‫‪80‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫ومن الجدٌر باإلشارة هنا أن هناك بعض الدراسات التً تشٌر إلً أن هناك قصور لدي‬
‫الطالب فً مهارات التعلم المنظم ذاتٌا ً مثل دراسة (أسماء عبد الحمٌد وآخران‪.)2013 ،‬‬
‫وكذلك أشارات العدٌد من الدراسات أن مهارات ما وراء المعرفة ال تنمو بشكل تلقائً لدى‬
‫التالمٌذ كما أنها ال تكتسب بشكل مباشر أثناء التفاعالت البٌئٌة وإنما تحتاج إلى تدرٌب‬
‫ومران وخضوع لبرنامج تعلٌمً ٌكسب مهاراتها بشكل منتظم‪ ،‬ومن ثم أصبح تعلم مهارات‬
‫ما وراء المعرفة‪ ،‬وإعداد برنامج للتدرٌب علٌها أمراً فً غاٌة األهمٌة‪ ،‬وهو ما ٌحتاجه‬
‫تالمٌذنا لمساعدتهم على الوعً والضبط والوصول بهم إلى ما تؤهلهم قدراتهم العقلٌة (دٌنا‬
‫خالد أحمد الفلمبانً‪.)2011 ،‬‬
‫وقد أكدت العدٌد من الدراسات أن التنظٌم الذاتً ٌمكن تطبٌق إجراءاته بفاعلٌة مع‬
‫فئات عمرٌة مختلفة ولدى عٌنات متنوعة ومنها التالمٌذ ذوي العجز المتعلم‪ ،‬ومن هذه‬
‫الدراسات دراسة جمال الخطٌب(‪ )2003‬ودراسة دٌالباز (‪ Delapaz )1111‬ودراسة‬
‫(رنٌا محمود حامد رشوان‪ .)2015 ،‬فقد أتفقت هذه الدراسات على أن التنظٌم الذاتً كان له‬
‫تأثٌر فعال فً خفض بعض المشكالت السلوكٌة لدى التالمٌذ ذوي العجز المتعلم‪ ،‬وتحسٌن‬
‫وتطوٌر مهارات سلوكهم وتحسٌن تحصٌلهم الدراسً والقراءة وتطوٌر اللغة المكتوبة‪.‬‬
‫وعلى الرغم من وجود العدٌد من الدراسات األجنبٌة والعربٌة التً تناولت خصائص‬
‫التالمٌذ ذوي العجز المتعلم إال إنها ما زالت هناك ندرة فً إعداد وتطوٌر برامج تعلٌمٌة‬
‫وعالجٌة؛ لتنمٌة مهارات تنظٌم الذات لتحسٌن مهارات التفكٌر ما وراء المعرفة لهؤالء‬
‫التالمٌذ ذوي العجز المتعلم‪ ،‬لذا تحاول الدراسة الحالٌة التصدي إلحدى مشكالت التالمٌذ‬
‫ذوي العجز المتعلم والتً تمثل فً عدم مشاركتهم فً الفصل مما ٌعوق تعلمهم‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل تدرٌبهم على بعض مهارات تنظٌم الذات ومهارات التفكٌر ما وراء المعرفة من خالل‬
‫برنامج تدرٌبً‪.‬‬
‫حٌث أكدت الدراسات إلى أن التعلم المنظم ذاتٌا ً ٌُعد أحد األهداف التربوٌة التً تعمل على‬
‫تحسٌن عملٌة التعلم لدى التالمٌذ ذوي العجز المتعلم‪ ،‬وذلك من خالل استخدام المتعلمٌن‬
‫فنٌات تعلٌمٌة‪ ،‬واستراتٌجٌات التعلم المعرفٌة‪ ،‬والدافعٌة فً موقف التعلم فً سٌاقات متنوعة‬
‫(رنٌا محمود حامد رشوان‪ .)2015،‬وأشار )‪ )Pintrich ,1995‬على أن أهمٌة التعلم المنظم‬
‫ذاتٌا ً تكمن فٌما ٌلً‪ :‬التالمٌذ ٌمكن أن ٌتعلموا لكً ٌصبحوا متعلمٌن منظمٌن ذاتٌا ً أثناء‬
‫الدراسة‪ ،‬التعلم المنظم ذاتٌا ً ٌكون موجها ً نحو أهداف التعلم‪ ،‬التعلم المنظم ذاتٌا ً ٌمكن أن‬
‫ٌتعلمه التلمٌذ فً اي مرحلة عمرٌة‪ ،‬التعلم المنظم ذاتٌا ً قاب ًل للتعلٌم فً سٌاقات متنوعة‪.‬‬
‫وانطالقا ً مما سبق تبرز الحاجة إلى أهمٌة تدرٌب التالمٌذ عامة وتالمٌذ ذوي العجز‬
‫المتعلم بالمرحلة االبتدائٌة خاصة على مهارات التنظٌم الذاتً وبعض مهارات ما وراء‬
‫المعرفة‪ ،‬حتى ٌتمكنوا من استٌعاب التطورات العلمٌة وتنمٌة قدراتهم على التفكٌر بشكل عام‬
‫وحل المشكالت بشكل خاص‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫فً ضوء ما سبق ظهرت الحاجة إلى إجراء هذا البحث للتغلب على مشكلة التالمٌذ ذوي‬
‫العجز المتعلم بالمرحلة االبتدائٌة من خالل برنامج تدرٌبً قائم على مهارات التنظٌم الذاتً‬
‫لتحسٌن مهارات ماوراء المعرفة لدٌهم‪.‬‬

‫وللتصدي لهذه المشكلة حاولت الدراسة الحالٌة اإلجابه عن السؤال الرئٌسى التالً‪:‬‬
‫ما فعالٌة برنامج تدرٌبً قائم على مهارات التنظٌم الذاتً لتحسٌن بعض مهارات ما‬
‫وراء المعرفة لدى التالمٌذ ذوي العجز المتعلم بالمرحلة اإلبتدائٌة؟‬
‫وٌتفرع من هذا السؤال الرئٌسى األسئلة الفرعٌة التالٌة‪:‬‬
‫‪ -1‬ما الفروق بٌن متوسطً رتب درجات المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً القٌاس‬
‫البعدي على مقٌاس مهارات ما وراء المعرفة؟‬
‫‪ -2‬ما الفروق بٌن متوسطً رتب درجات المجموعة التجرٌبٌة فً القٌاسٌن القبلً والبعدي‬
‫على مقٌاس مهارات ما وراء المعرفة؟‬
‫‪ -3‬ما الفروق بٌن متوسطً رتب درجات المجموعة التجرٌبٌة فً القٌاسٌن البعدي والتبعً‬
‫على مقٌاس مهارات ما وراء المعرفة ؟‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تتمثل أهداف الدراسة فٌما ٌلً‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على تأثٌر برنامج قائم على مهارات التنظٌمً الذاتً لتحسٌن بعض مهارات ما‬
‫وراء المعرفة لدى التالمٌذ ذوي العجز المتعلم بالمرحلة اإلبتدائٌة ومدى بقاء أثره لدى‬
‫المجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬
‫أهمٌة الدراسة‪-:‬‬
‫أ – األهمٌة النظرٌة‪:‬‬
‫‪ -1‬تنبع أهمٌة الدراسة من نوع المشكلة التى تتعرض لها حٌث تتناول مهارات التعلم‬
‫الذاتً‪ ،‬مهارات ما وراء المعرفة‪ ،‬والعجر المتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬ندرة األبحاث التى أجرٌت على األطفال ذوى العجز المتعلم وتتناول مهارات التنظٌم‬
‫الذاتً ومهارات ما وراء المعرفة وذلك على المستوى المحلى – فى حدودعلم الباحثه‪.‬‬
‫‪ -3‬تستعرض الباحثه فى دراستها بعض البحوث والدراسات العربٌة واألجنبٌة والتً تتناول‬
‫مشكالت ذوى العجز المتعلم ومنها مشكلة التنظٌم الذاتً‪ ،‬ومهارات ما وراء المعرفة ‪-‬‬
‫وذلك على سبٌل المثال ال الحصر – حتى تحقق نمو وتراكمٌة العلم‪.‬‬
‫ب – األهمٌة التطبٌقٌة‪:‬‬

‫‪82‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫‪ -1‬إن أهمٌة الدراسة ٌمكن أن ترجع إلى توفٌر برامج تدرٌبٌة تم إعداداها لكى تسهم فى‬
‫تحسٌن مهارات التنظٌم الذاتً وأثرها علً تحسٌن مهارات ما وراء المعرفة لدى‬
‫تالمٌذ ذوى العجز المتعلم من خالل عرض الدراسات السابقة التً توضح ما تم‬
‫استخدامه من استراتٌجٌات تدرٌبٌة‪.‬‬
‫‪ -2‬تصمٌم العدٌد من األدوات السٌكومترٌة التى تسهم فى تحدٌد أدق وفهم أفضل لمهارات‬
‫التنظٌم الذاتً وما وراء المعرفة‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫التعلم المنظم ذاتٌا‪Self-organized learning -:‬‬
‫وعرفه "بنترٌتش" (‪ )Pintrich, 2000: 456‬بأنه عملٌة بناءة فعالة ٌحدد المتعلمون‬
‫بواستطها أهدافا لتعلمهم‪ ،‬ومن ثم ٌحاولون مراقبة وضبط معرفتهم ودافعٌتهم وسلوكهم من‬
‫أجل تحقٌق تلك األهداف‪.‬‬
‫وٌعرفه "إبراهٌم الشٌاب" (‪ )3 :2003‬بأنه أسلوب للتعلم تتاح فٌه الفرصة للمتعلم‬
‫للمشاركة الفعالة فى جوانب العملٌة التعلٌمٌة كلها أو بعضها‪ ،‬وفقا ً لإلمكانات المتاحة‪ ،‬وللتقدم‬
‫فى عملٌة التعلم معتمداً أساسا ً على ذاته‪ ،‬ومستفٌداً من البدائل التربوٌة وتكنولوجٌا التعلٌم‬
‫المتاحة‪ ،‬وفقا ً إلمكاناته المتعددة‪ ،‬وبإشراف من المعلم وتوجٌهه‪ ،‬على أن ٌتحمل المتعلم نتائج‬
‫اختٌاراته‪ ،‬و ٌٌ َّقوم نفسه بنفسه‪ ،‬وصوالً لألهداف السلوكٌة‪.‬‬
‫ٌعرفها (أحمد فضل‪ ")2015 ،‬بأنها عملٌة بناء نشطة ٌقوم فٌها المتعلم بوضع‬
‫األهداف ثم تخطٌط وتوجٌه وتنظٌم ومراقبة معارفه ودوافعه وسلوكٌاته والسٌاق الذي ٌتم فٌه‬
‫التعلم من اجل تحقٌق تلك األهداف"‪.‬‬
‫وٌمكن تعرٌفها إجرائٌا" على أنها مجموعة الممارسات واإلجراءات واألنشطة التً‬
‫ٌقوم بها تالمٌذ المرحلة االبتدائٌة من اجل تنشٌط التعلم بشكل منتظم وتنمٌة مهارات التعلم‬
‫المنظم ذاتٌا ً وٌمكن قٌاسها من خالل البرنامج التدرٌبً القائم على مهارات التننظٌم الذاتً‪.‬‬
‫مهارات ما وراء المعرفة‪Metacognitive Skills:‬‬
‫وٌمكن تعرٌفها إجرائٌا‪ :‬مجموعة األنشطة العقلٌة التً ٌقوم بها المتعلم وهو على‬
‫درجة من الوعً أثناء ممارسته للعملٌة المعرفٌة‪ ،‬واستخدامه الستراتٌجٌات مناسبة لموضوع‬
‫التعلم‪ ،‬ومعرفته بالهدف المراد الوصول إلٌه‪ ،‬وٌتضمن ذلك قٌامه بعملٌات تخطٌط مراقبة‬
‫وتقٌٌم مستمرٌن لمعرفة مدى تقدمة وصوالً إلى الهدف‪ ،‬كما تتضمن قدرة المتعلم على التأمل‬
‫فً الطرق واالستراتٌجٌات التً ٌقوم بها أثناء اكتسابه المعرفة‪.‬‬
‫العجز المتعلم‪Learner Impotence:‬‬
‫وٌمكن تعرٌفها إجرائٌا‪ :‬هم األفراد الذٌن ٌنسبون نجاحهم أو فشلهم إلى عوامل خارجٌة ال‬
‫ٌمكن السٌطرة علٌها وٌؤمنون تماما أن الفشل ٌكون بسبب االفتقار إلى القدرات واإلمكانٌات‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫محددات الدراسة‪-:‬‬
‫تتحدد الدراسة الحالٌة بالمحددات التالٌة‪:‬‬
‫أ – عٌنة الدراسة‪-:‬‬
‫اقتصرت الدراسة الحالٌة على عٌنة من تالمٌذ المرحلة االبتدائٌة ذوي العجز المتعلم‪.‬‬
‫ب – الطرٌقة وأدوات الدراسة‪:‬‬
‫بالنسبة للطرٌقة أو المنهج تم استخدام المنهج شبه التجرٌبً لمناسبته لحجم وطبٌعة عٌنة‬
‫الدراسة‪ ،‬وذلك بإستخدام أدوات ضبط العٌنة‪ ،‬وأدوات القٌاس‪ ،‬باالضافه إلى البرنامج الذي‬
‫ٌطبق على المجموعة التجرٌبٌة وذلك لتحقق من فروض الدراسه‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة ألدوات الدراسة‪ ،‬تتمثل فٌما ٌلً‪-:‬‬
‫استخدمت الباحثة فً دراستها األدوات التالٌة‪:‬‬
‫‪ -1‬اختبار المسح النٌرولوجى السرٌع (تعرٌب‪ :‬عبدالوهاب كامل‪.)1191 ،‬‬
‫‪ -2‬مقٌاس ما وراء المعرفة (ترجمة‪ :‬نصرة محمد‪ 2001 ،‬إعداد‪ :‬شراوودٌنٌسون‬
‫‪)schraw et dennison‬‬
‫(إعداد‪ :‬الباحثة)‪.‬‬ ‫‪ -3‬مقٌاس العجز المتعلم‬
‫‪ -4‬البرنامج التدرٌبً القائم على التنظٌم الذاتً للتعلم (إعداد‪ :‬الباحثة)‪.‬‬
‫ج ‪ -‬المحددات الزمنٌة والمكانٌة‪:‬‬
‫تم اختٌار العٌنة من مدرسة على حمودة اإلبتدائٌة المشتركة التابعة إلدارة ناصر التعلٌمٌة‬
‫بمحافظة بنً سوبف وتم التطبٌق فً الفصل الدراسً األول ‪9102‬م‪9191 /‬م‪.‬‬
‫متغٌرات الدراسة‪:‬‬
‫المتغٌر المستقل‪ :‬التدرٌس باستخدام برنامج قائم على مهارات التنظٌم الذاتً‪.‬‬
‫متغٌرات تابعة‪:‬‬
‫‪ -1‬بعض مهارات ما وراء المعرفة‪.‬‬

‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬مهارات التنظٌم الذاتً‪-:‬‬
‫تمثل مهارات التنظٌم الذاتً أحد المداخل الحدٌثة والهامة فى التعلم‪ ،‬منذ ستٌنات القرن‬
‫الماضى إذ تحول اإلطار العام للتعلم من السلوكٌة الى المعرفٌة‪ ،‬وأصبح المتعلم ٌتحمل‬
‫المزٌد من المسئولٌة عن تعلمه‪ ،‬كما أصبح مشاركا ً نشطا ً فى عملٌة التعلم‪ ،‬حٌث امتزجت‬
‫نظرٌة المعرفة االجتماعٌة التى قدمها "باندورا" ‪ Bandura‬مع االتجاه المعرفى فى التعلم‪،‬‬
‫وركزت النظرٌة على األهمٌة الكبٌرة الستخدام المتعلم استراتٌجٌات مهارات التنظٌم الذاتً‪،‬‬
‫فاألداء ٌصبح أكثر دقة عن طرٌق التفاعالت المتبادلة بٌن العوامل البٌئٌة والشخصٌة‬
‫والسلوكٌة‪ ،‬وٌبدو أن مفهوم مهارات التنظٌم الذاتً ال ٌحسن األداء المدرسى للمتعلم فقط‪ ،‬بل‬

‫‪84‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫ٌساعده فى تقٌٌم تقدمه والقٌام بالتغٌرات الالزمة للتأكد من تحقٌق أهدافه‪( .‬عبٌر إبراهٌم‬
‫عابدٌن‪)3-2 :2006 ،‬‬
‫ومهارات التنظٌم الذاتً نوع من أنواع التعلم ٌكون فٌه المتعلم المسئول عن التخطٌط للدرس‬
‫وللمادة العلمٌة التى ٌرغب فى تعلمها وعن التنفٌذ وعن التقوٌم‪ ،‬فهو نمط من التعلم المخطط‬
‫والموجه ذاتٌا ً أو فردٌا ً والذى ٌمارس فٌه المتعلم النشاطات التعلٌمٌة بمفرده وٌنتقل من نشاط‬
‫إلى نشاط آخر متجها ً نحو األهداف التعلٌمٌة المحددة بحرٌة وبالمقدار والسرعة التى تناسبه‬
‫مستعٌنا ً فى ذلك بالتقوٌم الذاتى وإرشادات المعلم وتوجٌهاته‪( .‬محمد محمود الحٌله‪2003 ،‬‬
‫‪.)211:‬‬
‫وهذا ما أكدته نتائج دراسة "هادوٌن وآخرون" )‪ (Hadwin & Others, 2004‬حٌث‬
‫أشارت إلى وجود عالقة بٌن التعلم واستراتٌجٌات مهارات التنظٌم الذاتً‪ ،‬كما أشارت دراسة‬
‫(كمال عطٌة‪ )2000 ،‬ودراسة "جٌسى" )‪ (Jessiey, 2003‬ودراسة "دانكان وماكاشى"‬
‫)‪ (Duncan & Mckeachie, 2005‬إلى وجود عالقة موجبة بٌن الدافعٌة للتعلم‬
‫واستراتٌجٌات مهارات التنظٌم الذاتً‪.‬‬
‫وٌنطلق مهارات التنظٌم الذاتً من عدة اعتبارات تربوٌة منها توجٌه العملٌة التعلٌمٌة‬
‫نحو المتعلم واحتٌاجاته وقدراته فى إطار بٌئته وظروفه وسماته الشخصٌة‪ ،‬بدالً من أن تكون‬
‫موجهة نحو المادة التعلٌمٌة نفسها‪ ،‬فالعملٌة التعلٌمٌة لٌست نشاطا ً أو ظرفا ً عابراً موقوتا ً‬
‫وإنما هى عملٌة مستدٌمة تصاحب اإلنسان مدى الحٌاة سواء كانت فى إطار التعلٌم النظامى‬
‫أو غٌر النظامى‪ ،‬ولذلك فالبد من خلق آلٌات مهارات التنظٌم الذاتً واتجاهاته لدى المتعلم‪،‬‬
‫فالمهمة الرئٌسٌة لعملٌة التعلٌم هى تزوٌد المتعلم باألدوات والوسائل التى تٌسر له التعلم‬
‫وتساعده فى اكتساب المهارات والمعارف التى ٌحتاج إلٌها باالعتماد على نفسه فى المقام‬
‫األول‪ ،‬فالمتعلم لٌس مجرد متلق سلبى لمحتوى التعلٌم فنجاح العملٌة التعلٌمٌة مرهون بمدى‬
‫تفاعل الفرد مع مادة التعلم وخبراته(عمر محمود غباٌن‪.)27-26 :2001 ،‬‬
‫(‪ )1‬مفهوم مهارات التنظٌم الذاتً‪:‬‬
‫عرفه "بنترٌتش" (‪ )Pintrich, 2000: 456‬بأنه عملٌة بناءة فعالة ٌحدد المتعلمون‬
‫بواستطها أهدافا لتعلمهم‪ ،‬ومن ثم ٌحاولون مراقبة وضبط معرفتهم ودافعٌتهم وسلوكهم من‬
‫أجل تحقٌق تلك األهداف‪ .‬وأشار "سكروى وبروكس" (‪Schraw & Brooks, :1‬‬
‫‪ )2000‬إلى أنه قدرة التالمٌذ على استٌعاب وضبط تعلمهم‪ ،‬وهو عنصر أساسى للنجاح فى‬
‫المهام األكادٌمٌة‪.‬‬
‫وتعرفه "سوسن إبراهٌم أبو العال" (‪ )17 :2000‬على أنه مجموعة األسالٌب الضمنٌة‬
‫والصرٌحة التى ٌستخدمها المتعلم كى ٌشارك دافعٌا ً وما وراء معرفٌا ً وسلوكٌا ً فى تنظٌم‬
‫دوافعه وانفعاالته وسلوكه بغٌة إحراز أهدافه األكادٌمٌة‪.‬‬
‫وٌعرفه "هارجٌس" (‪ )Hargis, 2000‬بأنه أسلوب أداء المهمة الذى ٌوظف فٌها المتعلم‬
‫مهاراته فائقة القوة مثل وضع األهداف لتنمٌة المعلومات واستخدام استراتٌجٌات متطورة‬
‫لتحقٌق تلك األهداف‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫وٌعرفه "محمد محمد أحمد المقدم وآخرون" (‪ )2001‬بأنه العمل الواعى المنظم المقصود‬
‫الذى ٌقوم به المتعلم‪ ،‬مستخدما ً خصائصه النفسٌة والعقلٌة فى إنجاز عملٌة التعلم بنفسه‪،‬‬
‫مستفٌداً من البدائل التربوٌة والمستحدثات التكنولوجٌة المتاحة‪ ،‬وذلك بهدف تغٌٌر مرغوب‬
‫فى سلوكه‪ .‬وتعرفه "منى حسن" (‪ )2001‬بأنه مجهودات التالمٌذ لتنظٌم تعلمهم بالدرجة التى‬
‫تمكنهم من أن ٌستخدموا عملٌات شخصٌة أو ذاتٌة لتنظٌم السلوك استراتٌجٌا ً وأٌضا ً تنظٌم‬
‫بٌئة التعلم المباشر على أسـاس النطاق األكادٌمى‪.‬‬
‫وأوضح "زٌمرمان" (‪ )Zimmerman, 2002: 8‬أنه لٌس مجرد مقدرة عقلٌة أو‬
‫مهارة فى اإلنجاز األكادٌمى فحسب بل هو أٌضا عملٌة توجٌه الذات والتى بواسطتها ٌتمكن‬
‫المتعلمون من تحوٌل قدراتهم العقلٌة إلى مهارات أكادٌمٌة‪ ،‬وبذلك ٌشٌر التنظٌم الذاتى إلى ما‬
‫تحدثه الذات من أفكار ومشاعر وسلوكٌات توجه صاحبها إلى تحقٌق أهدافه‪ ،‬أى أن التالمٌذ‬
‫هم الذٌن ٌقومون بجهودهم الذاتٌة مباشرة من أجل إكتساب المعارف والمهارات مفضلٌن‬
‫ذلك على اإلعتماد التام على المعلمٌن واآلباء والوسائل التعلٌمٌة األخرى‪.‬‬
‫المحور الثانً‪ :‬مهارات ما وراء المعرفة‪.‬‬
‫(‪ )0‬نشأة مفهوم ما وراء المعرفة‪:‬‬
‫أخذ مفهوم ما وراء المعرفة فى اإلنتشار بشكل واسع مع مطلع سبعٌنٌات القرن‬
‫العشرٌن باعتباره واحداً من الركائز األساسٌة فى فهم موضوعات التفكٌر‪ ،‬والذاكرة‪،‬‬
‫والذكاء‪ ،‬ومهارات التعلم‪ ،‬ثم تطور اإلهتمام بهذا المفهوم فى الثمانٌنٌات ومعظم األنشطة‬
‫النفسٌة مثل "العملٌات المعرفٌة‪ ،‬والدوافع‪ ،‬واالنفعاالت‪ ،‬والمهارات الحركٌة" الشعورٌة منها‬
‫وغٌر الشعورٌة ٌمكن أن تكون ضمن مفهوم ما وراء المعرفة (‪.)Flavell, 1987, 21‬‬
‫وٌعد مفهوم ما وراء المعرفة واحدا ًمن أكثر التكوٌنات النظرٌة أهمٌة فى علم النفس‬
‫المعرفى‪ ،‬وٌرجع هذا المفهوم بأصوله إلى ‪ Flavell 1976‬الذى اشتقه من السٌاق العام‬
‫للبحث فى عملٌات الذاكرة اإلنسانٌة‪ ،‬وقد استقطب هذا المفهوم اهتمام الكثٌر من الباحثٌن‬
‫نظرٌا ًوتطبٌقٌاً‪ ،‬فقد اس ُتخدم هذا المفهوم على ٌد ‪ Brown 1980‬بالتطبٌق على مختلف‬
‫المجاالت األكادٌمٌة حٌث توصل من خالل بحوثه فى هذه المجاالت إلى الدور الهام لما‬
‫وراء المعرفة فى التعلم الفعال والقراءة المثمرة (الزٌات‪.)250 ،1119 ،‬‬
‫وقد ظهرت بداٌات ما وراء المعرفة فى أعمال أرسطو وأفالطون بشكل غٌر مباشر‪،‬‬
‫فقد الحظ ‪ John Locke‬أن معظم األطفال تنمو لدٌهم القدرة على التأمل فى عملٌات‬
‫تفكٌرهم‪ ،‬رغم أن هذا ال ٌحدث لدى البعض اآلخر‪ ،‬ومع بداٌة القرن التاسع عشر قدم‬
‫‪ Dewey‬مصطلح القراءة التأملٌة ‪ Reflective reading‬لٌعبر به عن قدرة الفرد على‬
‫تأمل أفكاره وترتٌبها وربطها‪ ،‬كما أكد على ذلك ‪ ،Thorndike‬وأٌضا مع بداٌة تبلور‬
‫اإلتجاه المعرفى وظهور النظرٌة البنٌوٌة أكد بٌاجٌه على أهمٌة تفكٌر الفرد فى تفكٌره وفى‬
‫أدائه العقلى‪ ،‬ولقد ُترجم هذا المصطلح بالعربٌة إلى ما وراء المعرفة أو ما بعد المعرفة‪،‬‬
‫والمعرفة البعدٌة أو المعرفة الفوقٌة‪ ،‬والمٌتامعرفٌة‪ ،‬وٌعد مفهوم ما وارء المعرفة أحد أهم‬
‫أركان النظرٌة المعرفٌة حٌث ظهر هذا المفهوم على ٌد جون فالفل وزمالئه فى أوائل‬

‫‪86‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫السبعٌنٌات من القرن العشرٌن كنتٌجة تالٌة لبحوثهم التى قامت على مفهوم ما وراء الذاكرة‬
‫‪ Metamemory‬والتى أوضحت أن كال ًمن اكتساب استراتٌجٌات الذاكرة والقدرة على‬
‫مراقبتها وتعدٌلها وتقوٌمها فى إطار واع‪ ،‬إنما هى مهارات جوهرٌة ٌجب أن ٌتقنها الفرد‬
‫قبل البدء فى التعامل مع البٌئة المعقدة (الفرماوى ورضوان‪.)36-35 ،2004 ،‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬العجز المتعلم‪:‬‬
‫ٌختلف سلوك األفراد حٌال ما ٌعترضهم من مشكالت اختالفا كبٌراً‪ ،‬فمنهم من ٌمضً‬
‫فً التفكٌر وبذل الجهد للخروج من المشكل‪ ،‬حتى وإن كان فً حالة من التوتر الشدٌد‪،‬‬
‫ومنهم من ٌسارع إلى االستكانة وتعلم العجز‪ ،‬افتتاعا فً أنه ال ٌملك معطٌات التعامل مع‬
‫المشكلة‪ ،‬ومنهم من ٌضطرب و ٌخل سلوكه بعد محاوالت تطول أو تقصر‪ ،‬فإذ به أصبح‬
‫مهٌئا للعجز و المشاعر الناتجة عن الفشل‪ ،‬وبدال من أن ٌتجه بجهوده إلى حل المشكلة ٌلجأ‬
‫إلى أسالٌب ملتوٌة ومتطرفة ال تقربه من هدفه بل تنأى به عنه وال تحقق التكٌف بٌنه و بٌن‬
‫بٌئته أو بٌنه وبٌن ذاته (الفرحاتً ‪ . ) 2012 ،‬فالفرد قد ٌشعر بالعجز عندما ٌجد أن نشاطاته‬
‫قد أصبحت غٌر مجدٌة‪ ،‬وأن كل عائد من أي نشاط ٌقوم به هو اإلهمال والمعاقبة (‬
‫الفرحاتً‪ .) 2000 ،‬وقد استخدم سٌلجمان ( ‪ ) seligman ،1119‬مفهوم العجز المتعلم‬
‫فً تجاربه منذ سبعٌنٌات القرن الماضً‪ ،‬واستخلص من هذه التجارب أن التعرض لصدمة‬
‫مؤلمة ٌؤدي إلى عائق ‪ Interference‬فً التعلم التالً لكٌفٌة الهروب أو تجنب الصدمة ‪،‬‬
‫حٌث جلس الكائن الحً ساكنا عند حدوث الصدمة ‪ -‬وفسرت هذه النتائج كلبشارات لعجز‬
‫دافعً و معرفً و انفعالً و أٌضا سلوكً‪ ،‬أي أن توقف الكائن الحً عن إصدار أي‬
‫استجابة عرفها " سٌلجمان ' بأنها حالة عجز متعلم‪ ،‬ألن الكائن الحً اعتقد وتوقع أن‬
‫استجابته لن تؤثر فً النتٌجة وٌمكن وصف الطبٌعة الظاهراتٌة‪.‬‬
‫فروض الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬توجد فروق ذات دالله إحصائٌة بٌن متوسطى رتب درجات أفراد المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فى مقٌاس ماوراء المعرفة بعد تطبٌق البرنامج لصالح المجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬
‫‪ -2‬توجد فروق ذات داللة إحصائٌة بٌن متوسطً رتب درجات القٌاسٌن القبلً والبعدي فً‬
‫مقٌاس ما وراء المعرفة لدى أفراد المجموعة التجرٌبٌة لصالح القٌاس البعدي‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائٌة بٌن متوسطى رتب درجات التالمٌذ فى مقٌاس عجز‬
‫المتعلم بعد تطبٌق البرنامج‪.‬‬
‫‪ -4‬ال توجد فروق ذات دالله إحصائٌة بٌن متوسطى رتب درجات القٌاسٌن البعدي والتتبعً‬
‫فً مقٌاس عجز المتعلم لدى المجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬
‫إجراءات البحث‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬منهج البحث ‪:‬تم استخدام المنهج شبه التجرٌبً فً البحث الحالً‪ ،‬وذلك لمالئمته‬
‫لطبٌعة وأهداف البحث‪.‬‬
‫ثانًٌا‪ :‬عٌنة البحث‪ :‬تكونت عٌنة األساسٌة للدراسة الحالٌة من (‪ )20‬من التالمٌذ ذوى العجز‬
‫المتعلم بمدرسة علً حمودة االبتدائٌة بإدارة ناصرالتعلٌمٌة بمحافظة بنً سوٌف‪ ،‬تم تقسٌمهم‬

‫‪87‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫الى مجموعتٌن‪ ،‬مجموعة تجرٌبٌة وعددها (‪ )10‬تالمٌذ(‪ 6‬تلمٌذات و ‪ 4‬تالمٌذ ) تعرضوا‬

‫للبرنامج التدرٌبً بمتوسط عمرى قدره (‪ )10.32‬عامًا‪ ،‬وانحراف معٌاري قدره (‪،)1.20‬‬
‫ومجموعة ضابطة وعددها (‪ )10‬تالمٌذ ( ‪3‬تالمٌذ و‪ 7‬تلمٌذات ) لم تتعرض لبرنامج‬
‫جدول (‪)1‬‬ ‫الدراسة‬
‫نتائج اختبار مان – ويتني ‪ Mann – Whitney‬لدراسة الفروق بين متوسطي رتب‬
‫درجات المجموعتين (التجريبية والضابطة)‬
‫مستو‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪U‬‬ ‫المجموعة ن المتوسط االنحراف متوسط مجموع‬ ‫المتغٌرات‬
‫الدالل‬ ‫الرتب‬ ‫الحسابً المعٌاري الرتب‬
‫تجرٌبٌة ‪022.21 01.92 1.90 06.30 01‬‬ ‫العمر الزمنً‬
‫غٌر د‬ ‫‪1.030 21.21‬‬
‫ضابطة ‪913.21 01.62 1.02 06.19 01‬‬
‫‪0.021 09.11 06.11 0.61‬‬ ‫تجرٌبٌة ‪1.31 60.91 01‬‬ ‫المسح النٌرولوجى‬
‫غٌر د‬
‫ضابطة ‪090.1 09.01 1.96 32.06 01‬‬
‫‪1.069 20.11 901.11 02.11 1.20‬‬ ‫تجرٌبٌة ‪9.26 01‬‬ ‫التخطيط‬

‫ماوراء المعرفة‬
‫غٌر د‬
‫‪023.11 01.11 1.20‬‬ ‫ضابطة ‪9.21 01‬‬
‫غٌر د‬
‫‪1.619 01.11 002.11 00.21 1.20‬‬ ‫تجرٌبٌة ‪0.19 01‬‬ ‫المراقبة‬
‫‪906.11 02.21 1.20‬‬ ‫ضابطة ‪0.26 01‬‬
‫‪1.212 01.11 906.11 02.21 1.03‬‬ ‫تجرٌبٌة ‪0.02 01‬‬ ‫التقٌٌم‬
‫غٌر د‬
‫‪002.11 00.21 1.13‬‬ ‫ضابطة ‪0.60 01‬‬
‫‪1.111 20.11 910.11 01.21 1.20‬‬ ‫تجرٌبٌة ‪6.21 01‬‬ ‫العجز المتعلم‬
‫غٌر د‬
‫‪910.11 01.21 1.62‬‬ ‫ضابطة ‪6.26 01‬‬
‫ٌتضح من جدول (‪ ) 1‬عادم وجاود فاروق ذات داللاة إحصاائٌة باٌن متوساطات رتاب درجاات‬
‫المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً كل من‪ :‬العمر الزمنً‪ ،‬والمسح النٌرولوجى‪ ،‬وهذا ٌدل‬
‫علً تكاافؤ المجماوعتٌن (التجرٌبٌاة والضاابطة)‪ ،‬األمار الاذي ٌمهاد للتطبٌاق العملاً بصاورة‬
‫منهجٌة صحٌحة‪.‬‬
‫أدوات البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬اختبار المسح النٌرولوجى السرٌع (تعرٌب‪ :‬عبدالوهاب كامل‪.)1191 ،‬‬
‫‪ -2‬مقٌاس ما وراء المعرفة (ترجمة‪ :‬نصرة محمد عبدالمجٌد‪ ،2001،‬إعداد‬
‫شراوودٌنٌسون‪) schraw et dennison ،‬‬
‫(إعداد‪ :‬الباحثة)‬ ‫‪ -3‬مقٌاس العجز المتعلم‬
‫‪ -4‬البرنامج التدرٌبً القائم على التنظٌم الذاتً للتعلم (إعداد‪ :‬الباحثة)‬

‫‪88‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫(‪ )1‬اختبااار المسااح النٌرولااوجى الساارٌع ‪The Quick Neurological‬‬

‫)‪( Screening Test (Q.N.S.T‬تعرٌب‪ :‬عبدالوهاب كامل‪.)1191 ،‬‬
‫الهدف من المقٌاس‪:‬‬
‫رصد المالحظات الموضوعٌة للتعرف على ذوى صعوبات التعلم‪ ،‬وٌوضح االختبار‬
‫هل هناك عٌب أو خلل عصبً ٌؤدي إلً اضطراب المخرجات التربوٌة للطالب‪ ،‬وٌخدم ذلك‬
‫المقٌاس فً سرعة التنبؤ والكشف عن هؤالء الطاللب‪.‬‬
‫وصف المقٌاس‪:‬‬
‫أعاده أ‪ .‬ماوتى وآخارون ‪ Mutti, M., et al., 1978‬وعرباه وقنناه علاى البٌئاة‬
‫المصرٌة عبد الوهاب كامل ‪ 1191‬وهو وسٌلة لرصد المالحظات الموضاوعٌة عان التكامال‬
‫النٌورولوجً فى عالقته بالتعلم‪ ،‬وٌتألف االختبار من ‪ 15‬مهمة للتعرف على ذوى صعوبات‬
‫التعلم‪ ،‬وٌستغرق تطبٌقه عشرٌن دقٌقة‪ ،‬وتصنف الدرجة الكلٌة على المهام الخمس عشرة إلى‬
‫ثالثة مستوٌات هً (مرتفع‪-‬مشتبه‪-‬عادي) (عبد الوهاب كامل ‪.)3 – 1 ،1191 ،‬‬
‫الكفاءة السٌكومترٌة لالختبار‬
‫صدق االختبار‪:‬ـ‬
‫قام معرب االختبار بحساب معامل االرتباط بٌن درجات ‪ 161‬تلمٌذ وتلمٌذة بالصاف‬
‫الرابع االبتدائً على هذا االختباار ودرجااتهم علاى مقٌااس تقادٌر سالوك الطالاب الاذي عرباه‬
‫مصاااطفى كامااال ‪ 1110‬فكاااان مقاااداره –‪ 0.974- : 0.674‬بداللاااة إحصاااائٌة ‪ ، 0.01‬وقاااد‬
‫تمخااض عاان اسااتخدامه للصاادق العاااملً علااى أنااه ٌقااٌس ثالثااة عواماال هااً الاانظم الحسااٌة‬
‫الطرفٌة‪ ،‬والنظم المركزٌة‪ ،‬والنظم الحركٌة‪.‬‬
‫وقد قام الباحث بحساب معاامالت االرتبااط باٌن درجاات ‪ 50‬تلمٌاذاً وتلمٌاذة بالصاف‬
‫الرابع والخامس االبتدائً على هذا االختبار ودرجاتهم على مقٌاس تقدٌر سلوك الطالب الذي‬
‫عربااه مصااطفى كاماال ‪ 1110‬فكااان ٌتااراوح مااا بااٌن –‪ 0.627- : 0.204‬بداللااة إحصااائٌة‬
‫‪.0.01‬‬
‫الثبات‪:‬‬
‫قام معرب االختبار بحسااب معامال االرتبااط باٌن الدرجاة الكلٌاة لالختباار ودرجاات‬
‫االختبارات الفرعٌة‪ ،‬وقد خلص إلى معامالت ارتباط تراوحت ما بٌن ‪ 0.67‬الً ‪ 0.12‬وهى‬
‫مرتفعة‪.‬‬
‫وتوصااال خٌاااري المغاااازي ‪ ،1113‬والساااٌد مطحناااة ‪ ،1114‬والساااٌد صاااقر ‪2000‬‬
‫باسااتخدام معادلااة ألفااا كرونباااا إلااى معااامالت ارتباااط قاادرها ‪ 0.96 ، 0.71 ، 0.95‬علااى‬
‫الترتٌب وهى مرتفعة جداً (خٌري المغاازي‪161 ، 1113 ،‬؛ الساٌد مطحناة‪111 ،1114 ،‬؛‬
‫السٌد صقر‪.)174 ،2000 ،‬‬
‫وقد قام الباحث بحساب ثبات هذا المقٌاس باستخدام طرٌقة اإلجاراء وإعاادة اإلجاراء‬
‫بفاصل زمنً قدره ‪ٌ 14‬وما ً‪ ،‬وخلص إلى معامل ارتباط باٌن درجاات التطبٌقاٌن قادره ‪0.14‬‬
‫وهااو مرتفااع جااداً‪ ،‬وذلااك علااى عٌنااة قوماهااا ‪ 50‬تلمٌااذاً و تلمٌااذة‪ ،‬وماان معادلااة ألفااا كرونباااا‬
‫توصل الباحث إلى معامل ارتباط قدرة ‪ 0.71‬وهً قٌمة مرتفعة‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫تطبٌق االختبار وتصحٌحه‪:‬‬

‫ٌطبااق االختبااار بشااكل فااردي‪ ،‬حٌااث ٌقااوم معلاام الطالااب أو الباحااث بتطبٌقااه علااى‬
‫الطالب‪ ،‬ثم ٌضع عالمة (√) السلوك الذي ٌؤدٌه الطالب‪.‬‬
‫اعتبارات وضع الدرجة‪:‬‬
‫التعرف علً مهارة الٌد (ال توجد درجة علً نوع الٌد ٌمنً أو ٌسري)‪.‬‬
‫نضع عالمة علً الدرجة (‪ )1‬اذا امسك القلم بلخمة أو بشدة أو إذا كتب بصورة تدل‬
‫علً أنه ٌطبع الحرف أو ٌرسمه بشدة‪ ،‬وإذا استخدمه بصورة طبٌعٌة ال ٌأخذ درجة‪.‬‬
‫التعرف علً الشكل وتكوٌنه‪:‬‬
‫‪ٌ -1‬طلااب ماان الطالااب أن ٌساامً تلااك االشااكال أو ٌرساامها‪ ،‬فاااذا اسااتطاع أن ٌساامً‬
‫األشكال ال توضع له درجة‪ ،‬وأي خطأ توضع له درجة (‪.)1‬‬
‫وٌتم تقدٌر الدرجة ككل على المقٌاس وفق ثالثة مستوٌات‪:‬‬
‫‪-‬الدرجة المرتفعة‪ :‬وهى درجاة تزٌاد عان ‪ 50‬وتوضاح معانااة الطالاب مان مشاكالت‬
‫تعلم فى ظروف الفصل الدراسً‪ ،‬وقد تم اختٌار مجموعة الطالب من هذه الفئة التً حصلت‬
‫علً خمسٌن درجة للدراسة الحالٌة‪.‬‬
‫‪-‬درجة االشتباه‪ :‬وهى درجة كلٌة تزٌد علً ‪ 25‬وعادة ٌتم الحصاول علٌهاا مان عادة‬
‫أعراض قد تكاون نٌورولوجٌاة أو نمائٌاة طبقاا ً لعمار الطالاب وشادة ظهاور العارض‪ ،‬وٌادخل‬
‫ضمن تلك الفئة الطالب ذوى صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪-‬الدرجة العادٌة‪ :‬وهى درجة كلٌة تبدأ من ‪ 25‬فأقل وتشٌر إلى حالة السواء‪.‬‬
‫‪ -2‬مقٌاس مهارات ما وراء المعرفة (لشراوودٌنٌسون‪)schraw et dennison ،‬‬
‫قااام شراوودٌنس اون (‪ )1114‬بتصاامٌم مقٌاااس مهااارات التفكٌاار مااا وراء المعرفااً‪،‬‬
‫والذي ٌتكون من (‪ ) 31‬عبارة موزعة على األبعاد التالٌة‪ :‬التخطٌط (ن = ‪ 13‬عبارة )‬
‫المراقبة (ن= ‪ 10‬عبارات)‬
‫التقوٌم (ن= ‪ 9‬عبارات)‬
‫وتتم االستجابة على كل عبارة من خالل مٌزان تقدٌر ثالثً على النحو التالً‪:‬‬
‫(غالبا ً تعطى ثالث درجات) (أحٌانا ً تعطى درجتٌن) (ونادراً تعطى درجة واحدة)‬
‫وتتراوح الدرجات علاى البعاد األول مان (‪) 13‬إلاى )‪ (31‬درجاة‪ ،‬والبعاد الثاانً مان‬
‫(‪ )10‬الً (‪ ) 30‬درجة‪ ،‬والبعد الثالث من (‪ )9‬إلاى (‪ ( 24‬درجاة‪ ،‬وعلاى المقٌااس ككال مان‬
‫(‪ ) 31‬درجااة إلااى (‪ ) 13‬درجااة‪ ،‬وتاادل الاادرجات المرتفعااة علااى وجااود مهااارات مااا وراء‬
‫المعرفً‪ ،‬بٌنما تدل الدرجة المنخفضة على انخفاض مهارات ما وراء المعرفً (ملحق ‪.( 1‬‬
‫الخصائص السٌكو مترٌة للمقٌاس‪:‬‬
‫اوالً‪ :‬ثبات المقٌاس‬
‫تم التحقاق مان ثباات المقٌااس عان طرٌاق إعاادة التطبٌاق‪ ،‬حٌاث قاام الباحاث بتطبٌاق‬
‫المقٌاس ثم إعادة تطبٌقه مرة أخرى بفاصل زمنً قدره أسبوعان على أفراد العٌنة )ن ‪(20‬‬
‫= والجدول التالً ٌوضح معامل ثبات المقٌاس‪:‬‬
‫الجدول رقم(‪)2‬‬
‫‪90‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫ٌوضح معامل ثبات مقٌاس مهارات ما وراء المعرفة‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل الثبات بٌن التطبٌقٌن‬ ‫الدرجة الكلٌة للمقٌاس‬
‫‪0801‬‬ ‫‪0896‬‬
‫نالحاظ مان خاالل الجادول أن معامال االرتبااط ق وي ودال عناد مساتوى‬
‫الداللة(‪)0801‬‬
‫وهذا بمثابة مؤشر عال لثبات المقٌاس)سلٌم‪ ، 2011 ،‬ص ‪)21‬‬
‫ثانٌاً‪ :‬صدق مقٌاس‬
‫قامت الباحثة بعرض المقٌاس فً صورته األولٌة علاى ) ‪ ( 15‬محكماٌن فاً مجاال‬
‫علم النفس التربوي (ملحق رقم ‪ ( 1‬وذلك إلبداء رأٌهم حول المالحظات التالٌة‪:‬‬
‫هل العبارة فعال تقٌس ما وضعت لقٌاسه‪.‬‬
‫هل هً مناسبة لقٌاس البعد الذي وضعت فٌه‪.‬‬
‫اقتاراح تعادٌل أو حاذف العباارة التاً ال تتناساب والبعاد الاذي تنتماً إلٌاه‪ ،‬أو تلاك‬
‫العبارات‬
‫التً توحً بالتكرار‪ ،‬ومن أجل هذا وضعت العبارات فً النسخة الموجهة للمحكمٌن‬
‫لتقٌٌم مدى صدق كل عبارة‪.‬‬
‫إضااافة إلااى ذلااك تاام حساااب المقٌاااس فااً الدراسااة الحالٌااة بطرٌقااة معاماال االتساااق‬
‫باستخدام معادلة ألفا كرونباا‪ ،‬وبلغت قٌمته (‪، (77‬وبمعادلة جتمان وبلغت قٌمته (‪.(71‬‬
‫(إعداد‪ :‬الباحثة)‬ ‫‪ -3‬مقٌاس العجز المتعلم‬
‫تحقٌقاا ً ألهااداف الدراسااة الحالٌااة تام بناااء مقٌاااس العجااز الماتعلم بعااـد االطااـالع علااـى‬
‫الدراساـات واألدبٌاـات ذات العالقاـة بموضاـوع العجاـز الماـتعلم وجاـدت الباحثاة المقاـاٌٌس‬
‫التالٌة ذات العالقة بالعجز المتعلم‪.‬‬
‫(مقٌاس إبراهٌم عباس‪ ) 2005 ،‬أثر برنامج إرشادي فً معالجاة العجاز الماتعلم لادى طلباة‬
‫المرحلة االبتدائٌة‪.‬‬
‫(مقٌـاس خلٌـل‪ ) 2013 ،‬اثـر برنـامج تـدرٌبً الستشـارة الدافعٌـة األكادٌمٌاـة الداخلٌاـة فاـً‬
‫تقـدٌر الـذات األكـادٌمً والتحصٌل الدراسً لادى عٌناة مان طاالب المرحلاة المتوساطة ذوي‬
‫العجز المتعلم بمدٌنة الطائف‪.‬‬
‫(مقٌـااـاس شااادٌه احمااد التـااـل ‪ ) 2014‬العنـااـف المدرسـااـً وعالقتـااـه بسـااـلوكٌات العجـااـز‬
‫المــتعلم لــدى طالبــات المرحلــة الثانوٌــة بالمدٌنة المنورة فً ضوء بعض المتغٌرات‪.‬‬
‫(مقٌاااس نادٌااة عاشااور ‪ ) 2014‬العجااز المااتعلم وعالقتااه بالرسااوب الدراسااً لاادى التالمٌااذ‬
‫المرحلة الثانوٌة‪.‬‬
‫وبناء على ماا تقادم أعااله قامات الباحثاة ببنااء مقٌااس العجاز الماتعلم مناساب لتالمٌاذ‬
‫المرحلااة االبتدائٌااة اسااتناداً إ لااى محتااوى نظرٌااـة ساالٌجمان‪ ،‬حٌااث تاام االطااالع علااى النظرٌااة‬
‫وصٌاغة فقرات المقٌاس اعتمادا على محتوى النظرٌة والمجاالت التاً أشاار إلٌهاا سالٌجمان‬
‫وهً (الذاتٌة‪ ،‬الثبات‪ ،‬الشمولٌة) حٌث تم صٌاغة (‪ )41‬فقره توزعت هاذه الفقارات بصاٌغتها‬
‫األولٌة على ثالثة مجاالت حٌاث تام تعرٌاف مفهاوم العجاز الماتعلم والمجااالت حساب نظرٌاة‬

‫‪91‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫ساالٌجمان وعرضاات علااى عٌنااة ماان الخبااراء والمحكمااٌن فااً التربٌااة وعلاام الاانفس التربااوي‬
‫واإلرشاد النفسً بلغ عددهم (‪ (12‬الستخراج الصدق الظاهري إذ ٌمثل الصدق احد الشروط‬
‫األساسٌة للتحكم على صالحٌة االختبار لذا ٌعد االختبار صادقا إذا كان ٌقٌس ما وضع لقٌاسه‬
‫(محمد الخــولً‪ .) 72 ،1119،‬ترجع أهمٌة حسااب صادق االختباارات إلاى التعارف علاى‬
‫مدى دقة االختبار فً قٌاس سمة موضوع القٌاس ومقدرتاه علاى التمٌٌاز باـٌن األفاراد الاذٌن‬
‫ٌملكون تلك السمة وبـٌن الـذٌن ال ٌملكونها كمـا ٌقصد بالصدق شمول االختبـار بكل العناصر‬
‫التاً ٌجاب أن تاادخل فاً التحلٌال ماان ناحٌاـة ووضاـوح فقراتااه مان ناحٌاة ثانٌااة بحٌاث تكااون‬
‫مفهومه لكل من ٌستخدمها (عبٌـدات وآخرون‪،)2001:171،‬‬
‫وبذلك قامت الباحثة للتحقق من الصدق(الظاهري والمنطقً) لفقاـرات المقٌااس حٌاث ٌساعى‬
‫هذا النوع من الصدق إلى معرفة تمثٌل المقٌاس للظاهرة التً ٌسعى لقٌاساها ( اباراهٌم خلٌال‬
‫زوبعً‪) 31 :1191،‬‬
‫الخصائص السٌكومترٌة للمقٌاس ‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬حساب صدق للمقٌاس‪:‬‬
‫‪ -1‬صدق المحكمٌن‪:‬‬
‫وقد تحقق هذا أثناء بناء المقٌااس عنادما تام عارض المقٌااس علاً مجموعاة الخباراء‬
‫والمحكمااٌن فااً مجااال التربٌااة وعلاام الااـنفس التربااوي واإلرشااـاد النفسااـً ‪ ،‬ومااا أقااروه ماان‬
‫صالحٌة فقرات المقٌاس لدى الطالب ذوي عجز التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬صدق المقارنة الطرفٌة‪:‬‬
‫ٌعناااً ماااا إذا كاااان المقٌااااس ٌمٌاااز (تمٌااازاً فارقااااً) باااٌن المساااتوى المٌزاناااً القاااوي‬
‫والمستوى المٌزانً الضعٌف‪ ،‬أي ٌمٌز باٌن األقوٌااء والضاعفاء فاً الصافة التاً ٌقٌساها هاذا‬
‫المقٌاس ‪ ،‬للوصول إلاى ذلاك قامات الباحثاة بترتٌاب درجاات أفاراد العٌناة االساتطالعٌة علاى‬
‫المقٌاااس ترتٌبااا تنازلٌااا‪ ،‬قاماات الباحثااة بحساااب متوسااط درجااات األفااراد فااً كااال المسااتوٌٌن‪:‬‬
‫القوي والضعٌف‪ ،‬ومن ذلك تم حساب الفرق القائم بٌن متوسط درجات األفاراد فاً المساتوى‬
‫المٌزانً‪ ،‬وللتعرف على مدى داللة هذا الفارق‪ ،‬وتلخاص الباحثاة ماا توصالت إلٌاه مان نتاائج‬
‫فٌما ٌلً‪.‬‬

‫جدول (‪)3‬‬
‫حساب صدق المقٌاس بطرٌقة المقارنة الطرفٌة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫المستوى المنخفض‬ ‫المستوى المرتفع‬
‫قٌمة (ت)‬ ‫(ن= ‪)13‬‬ ‫(ن= ‪)13‬‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫‪0.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪11.‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪.207‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪92‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫ٌتضح من الجدول ( ‪ ) 3‬وجود فروق دالة إحصائٌا مساتوى (‪ )0.01‬باٌن متوساطً‬

‫درجاااات الطاااالب ذوي المساااتوى المرتفاااع والطاااالب ذوي المساااتوى المااانخفض وفاااى اتجااااه‬
‫المستوى المرتفع مما ٌعنً تمتع االختبار بصدق تمٌٌزي قوى‪.‬‬

‫ثانٌاً‪ :‬ثبات المقٌاس‪:‬‬

‫‪ -1‬طرٌقة إعادة االختبار‪:‬‬
‫تم حساب ثبات االختبار عن طرٌاق إعاادة تطبٌقاه علاى العٌناة االساتطالعٌة بفاصال‬
‫زمنااً قاادره أساابوعٌن ماان التطبٌااق األول‪ ،‬وحساااب معاماال االرتباااط بطرٌقااة بٌرسااون بااٌن‬
‫درجات العٌنة فً التطبٌقٌن األول والثانً‪.‬‬
‫جدول (‪)4‬‬
‫معامالت ثبات االختبار بطرٌقة إعادة االختبار‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫متوسط الدرجة‬ ‫التطبٌق‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.161‬‬ ‫‪16.75‬‬ ‫األول‬
‫‪16.15‬‬ ‫الثانً‬
‫ٌتضح من الجدول ( ‪ ) 4‬أن معامل االرتباط دالة عند مستوى (‪ )0.01‬مما ٌدل على‬
‫تمتع االختبار بدرجة ثبات عالٌة‪.‬‬
‫‪ -2‬طرٌقة ألفا – كرونباا‪ :‬قامات الباحثاة بحسااب معامال االتسااق الاداخلً للمقٌااس‬
‫باستخدام معادلاة (ألفاا ‪ -‬كرونبااا) حٌاث أنهاا تعتماد علاى التباٌناات باٌن درجاات األفاراد فاً‬
‫العبارات الخاصة بالمقٌاس‪ ،‬حٌث كانات قٌماة ألفاا لكرونبااا = ‪ 0.719‬مماا ٌادل علاى تمتاع‬
‫المقٌاس بدرجة ثبات جٌدة‪.‬‬
‫ثالثاُ‪ :‬تعلٌمات المقٌاس‪:‬‬
‫ٌجب عند تطبٌاق المقٌااس خلاق جاو مان األلفاة ماع الطالاب ذوي عجاز الاتعلم‪ ،‬حتاى‬
‫ٌنعكس ذلك على صدقه فً اإلجابة‪.‬‬
‫َّ‬
‫ٌجب على القائم بتطبٌق المقٌاس توضٌح أنه لٌس هناك زمن محدد لإلجابة‪.‬‬
‫ٌتم التطبٌق بطرٌقة فردٌة‪ ،‬وذلك للتأكد من عدم العشوائٌة فى اإلجابة‪.‬‬
‫ٌجاااب اإلجاباااة عااان كااال العباااارات أل َّناااه كلماااا زادت العباااارات غٌااار المجااااب عنهاااا‬
‫انخفضت دقة النتائج‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬طرٌقة تصحٌح المقٌاس‪:‬‬
‫حددت الباحثة طرٌقة االستجابة على االختبار باالختٌار من ثالث استجابات (بدرجة‬
‫كبٌاارة‪ ،‬بدرجااة متوسااطة‪ ،‬بدرجااة قلٌلااة) علااى أن ٌكااون تقاادٌر االسااتجابات(‪ )3 ،2 ،1‬علااى‬
‫الترتٌب‪ ،‬وبذلك تكون الدرجة القصوى (‪ ،)60‬كما تكون أقل درجة (‪.)20‬‬

‫نتائج الدراسة‬

‫‪93‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫التحقق من نتائج الفرض األول‪:‬‬

‫ٌنص الفرض األ ول على أنه " توجد فروق ذات دالله إحصائٌة بٌن متوساطى رتاب‬
‫درجااات أفااراد المجمااوعتٌن التجرٌبٌااة والضااابطة فااى مقٌاااس ماااوراء المعرفااة بعااد تطبٌااق‬
‫البرنامج لصالح المجموعة التجرٌبٌة " والختبار صحة هذا الفارض تام اساتخدام اختباار ماان‬
‫وٌتنى وٌوضح الجدول (‪ )5‬نتائج هذا الفرض‪:‬‬
‫جدول (‪)5‬‬
‫اختبار مان وٌتنً بٌن متوسطى رتب درجات المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة‬
‫مستوى‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫‪z‬‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬ ‫األبعاد‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارى‬ ‫الحسابى‬

‫‪624.22‬‬ ‫‪54.82‬‬ ‫‪8.85‬‬ ‫‪79.:4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪2.24‬‬ ‫‪7.876‬‬ ‫التخطيط‬
‫‪428.22‬‬ ‫‪:.82‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪56.:4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪624.22‬‬ ‫‪54.82‬‬ ‫‪:.97‬‬ ‫‪7<.22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪2.24‬‬ ‫;‪7.85‬‬ ‫المراقبة‬
‫‪428.22‬‬ ‫‪:.82‬‬ ‫<‪4.6‬‬ ‫‪56.8:‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪624.22‬‬ ‫‪54.82‬‬ ‫‪;.5:‬‬ ‫;‪7<.:‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪2.24‬‬ ‫‪7.8:2‬‬ ‫التقويم‬
‫‪428.22‬‬ ‫‪:.82‬‬ ‫‪2.;5‬‬ ‫‪58.2: 11‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪624.22‬‬ ‫‪54.82‬‬ ‫‪54.46‬‬ ‫‪478.82 11‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪2.24‬‬ ‫‪7.845‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫‪428.22‬‬ ‫‪:.82‬‬ ‫‪5.79‬‬ ‫‪:5.68 11‬‬ ‫الضابطة‬

‫ٌتضح من الجدول (‪ )5‬وجود فروق ذات داللة إحصائٌة عند مستوي داللاة (‪)0.01‬‬
‫بااٌن متوسااطً رتااب درجااات تالمٌااذ المجمااوعتٌن التجرٌبٌااة والضااابطة فااى القٌاااس البعاادي‬
‫لصااالح متوسااط رتااب درجااات المجموعااة التجرٌبٌااة‪ ،‬أي أن متوسااط رتااب درجااات تالمٌااذ‬
‫المجموعة التجرٌبٌة فى مقٌاس ما وراء المعرفة أكبر بداللة إحصائٌة من نظٌاره بالمجموعاة‬
‫الضابطة‪ ،‬وهذا ٌحقق صحة الفرض األول‪.‬‬
‫التحقق من نتائج الفرض الثانى‪:‬‬
‫ٌاانص الفاارض الثااانى للدراسااة علااى أنااه " توجااد فااروق ذات داللااة إحصااائٌة بااٌن‬
‫متوسااطً رتااب درجااات القٌاسااٌن القبلااً والبعاادي فااً مقٌاااس مااا وراء المعرفااة لاادى أفااراد‬
‫المجموعة التجرٌبٌة لصالح القٌاس البعدي " والختبار صحة هذا الفرض ثم اساتخدام اختباار‬
‫وٌلكوكسون " ‪ " W‬وٌوضح الجدول (‪ )6‬نتائج هذا الفرض‪.‬‬
‫جدول (‪)6‬‬
‫اختباااار وٌلككساااون باااٌن متوساااطى رتاااب درجاااات القٌاساااٌٌن القبلاااً والبعااادي لااادى‬
‫المجموعة التجرٌبٌة‬

‫‪94‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫القياس القبمي‪/‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪z‬‬ ‫العدد‬ ‫القياس‬ ‫ن‬ ‫األبعاد‬
‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫البعدي‬ ‫المعيارى‬ ‫الحسابى‬
‫صفر‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫‪4.55‬‬ ‫‪56.82‬‬ ‫القبلي‬ ‫‪42‬‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫‪2.24‬‬ ‫‪6.626‬‬ ‫التخطيط‬
‫‪428.22‬‬ ‫‪:.82‬‬ ‫صفر‬ ‫التساوى‬ ‫‪8.85‬‬ ‫‪79.:4‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪42‬‬
‫‪01‬‬ ‫اإلجمالً‬
‫صفر‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫‪4.85‬‬ ‫‪57.54‬‬ ‫القبلي‬ ‫‪42‬‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫‪2.24‬‬ ‫‪6.647‬‬ ‫المراقبة‬
‫‪428.22‬‬ ‫‪:.82‬‬ ‫صفر‬ ‫التساوى‬ ‫‪:.97‬‬ ‫‪7<.22‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪42‬‬
‫‪01‬‬ ‫اإلجمالً‬
‫صفر‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫‪2.;8‬‬ ‫‪57.75‬‬ ‫القبلي‬ ‫‪42‬‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫‪2.24‬‬ ‫;‪6.62‬‬ ‫التقويم‬
‫‪428.22‬‬ ‫‪:.82‬‬ ‫صفر‬ ‫التساوى‬ ‫‪;.5:‬‬ ‫;‪7<.:‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪42‬‬
‫‪01‬‬ ‫اإلجمالً‬
‫صفر‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫‪4.:7‬‬ ‫‪:5.47‬‬ ‫القبلي‬ ‫‪42‬‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫‪2.24‬‬ ‫‪6.622‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫‪428.22‬‬ ‫‪:.82‬‬ ‫صفر‬ ‫التساوى‬ ‫‪54.46‬‬ ‫‪478.82‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪42‬‬
‫‪01‬‬ ‫اإلجمالً‬
‫ٌتضح من الجدول (‪ )6‬وجود فروق ذات داللة إحصائٌة عند مستوي داللاة (‪)0.01‬‬
‫بٌن متوسطً رتب درجات أطفال المجموعة التجرٌبٌاة فاى القٌاساٌن القبلاً والبعادي لصاالح‬
‫متوسط رتب درجات القٌاس البعدي‪ ،‬أي أن متوسط رتب درجات أطفال المجموعة التجرٌبٌة‬
‫فى القٌاس البعدي فى الدرجة الكلٌة واألبعاد الفرعٌة أكبر بداللة إحصائٌة من نظٌره بالقٌاس‬
‫القبلً وهذا ٌحقق صحة الفرض الثانً‪.‬‬
‫التحقق من نتائج الفرض الثالث‪:‬‬
‫ٌنص الفرض الثالاث علاى أناه " ال توجاد فاروق ذات داللاه إحصاائٌة باٌن متوساطى‬
‫رتب درجات التالمٌذ فاى مقٌااس عجاز الماتعلم بعاد تطبٌاق البرناامج " والختباار صاحة هاذا‬
‫الفرض تم استخدام اختبار مان وٌتنى وٌوضح الجدول (‪ )7‬نتائج هذا الفرض‪:‬‬
‫جدول (‪)7‬‬
‫اختبار مان وٌتنً وقٌمة ‪ z‬وداللتها للفرق باٌن متوساطى رتاب درجاات التالمٌاذ فاى‬
‫مقٌاس العجز مهارات ما وراء المعرفة البعدي‬
‫مستوى‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫‪z‬‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬ ‫األبعاد‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارى‬ ‫الحسابى‬

‫‪5;.22‬‬ ‫‪7.22‬‬ ‫‪2.:8‬‬ ‫‪74.:4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫التخطيط‬

‫‪2.24‬‬ ‫‪6.498‬‬
‫‪::.22‬‬ ‫‪44.22‬‬ ‫<‪5.9‬‬ ‫‪84.:4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪2.24‬‬ ‫‪6.498‬‬ ‫‪5;.22‬‬ ‫‪7.22‬‬ ‫‪2.:8‬‬ ‫‪74.:7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫المراقبة‬

‫‪95‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫مستوى‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫‪z‬‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬ ‫األبعاد‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارى‬ ‫الحسابى‬

‫‪::.22‬‬ ‫‪44.22‬‬ ‫<‪4.7‬‬ ‫;‪89.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪5;.22‬‬ ‫‪7.22‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪74.;8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫التقويم‬
‫‪2.24‬‬ ‫‪6.4:9‬‬
‫‪::.22‬‬ ‫‪44.22‬‬ ‫‪2.:8‬‬ ‫‪8:.:4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪28.11‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪125.29‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪2.24‬‬ ‫‪6.488‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫‪77.11‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪165.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬

‫ٌتضح من الجدول (‪ )7‬وجود فروق ذات داللة إحصائٌة عند مستوي داللاة (‪)0.01‬‬
‫بٌن متوسطً رتب درجاات التالمٌاذ فاى القٌااس البعادي ألبعااد مقٌااس عجاز الماتعلم لصاالح‬
‫متوساااط رتاااب درجاااات المجموعاااة التجرٌبٌاااة‪ ،‬أي أن متوساااط رتاااب درجاااات التالمٌاااذ فاااى‬
‫التجرٌبٌة أكبر بداللة إحصائٌة من نظٌره بالمجموعة الضابطة‪ ،‬ومن هنا تم رفاض الفارض‬
‫الصفري واستبداله بالفرض البدٌل لوجود داللة احصائٌة بٌن المجموعتٌن‪.‬‬
‫التحقق من نتائج الفرض الرابع‪:‬‬
‫" ال توجد فروق ذات داللاه إحصاائٌة باٌن متوساطى رتاب درجاات القٌاساٌن البعادي‬
‫والتتبعااً فااً مهااارات مااا وراء المعرفااة لاادى المجموعااة التجرٌبٌااة " والختبااار صااحة هااذا‬
‫الفرض تم استخدام اختبار وٌلكوكسون " ‪ " W‬والجدول (‪ٌ )9‬وضح نتائج هذا الفرض‪:‬‬
‫جدول (‪)9‬‬
‫اختبااار وٌلككسااون وقٌمااة ‪ z‬وداللتهااا للفاارق بااٌن متوسااطى رتااب درجااات القٌاسااٌن‬
‫البعدى والتتبعى لدى المجموعة التجرٌبٌة على مقٌاس ماوراء المعرفة‬
‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫القياس البعدي‪/‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ‪z‬‬ ‫العدد‬ ‫القياس‬ ‫ن‬ ‫ألبعاد‬
‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫التتبعي‬ ‫المعيارى‬ ‫الحسابى‬
‫صفر‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫‪8.85‬‬ ‫‪79.:4‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪42‬‬ ‫تخطيط‬
‫غير‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫‪4.747‬‬
‫دالة‬ ‫‪6.22‬‬ ‫‪4.82‬‬ ‫‪09‬‬ ‫التساوى‬ ‫‪8.84‬‬ ‫‪79.;8‬‬ ‫التتبعي‬ ‫‪42‬‬
‫‪01‬‬ ‫اإلجمالً‬
‫صفر‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫‪:.97‬‬ ‫‪7<.22‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪42‬‬
‫غير‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫‪4.:65‬‬ ‫مراقبة‬
‫دالة‬ ‫‪9.22‬‬ ‫‪5.22‬‬ ‫‪00‬‬ ‫التساوى‬ ‫‪:.87‬‬ ‫‪7<.54‬‬ ‫التتبعي‬ ‫‪42‬‬
‫‪01‬‬ ‫اإلجمالً‬
‫صفر‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫‪;.5:‬‬ ‫;‪7<.:‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪42‬‬ ‫تقويم‬
‫غير‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫‪4.747‬‬
‫دالة‬ ‫‪6.22‬‬ ‫‪4.82‬‬ ‫‪09‬‬ ‫التساوى‬ ‫‪;.5:‬‬ ‫‪7<.<5‬‬ ‫التتبعي‬ ‫‪42‬‬
‫‪01‬‬ ‫اإلجمالً‬
‫غير‬ ‫‪5.666‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫صفر‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫‪54.46‬‬ ‫‪478.82‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪42‬‬ ‫درجة الكمية‬

‫‪96‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫القياس البعدي‪/‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪z‬‬ ‫العدد‬ ‫القياس‬ ‫ن‬ ‫ألبعاد‬
‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫التتبعي‬ ‫المعيارى‬ ‫الحسابى‬

‫دالة‬ ‫‪54.22‬‬ ‫‪6.82‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرتب الموجبة‬

‫‪0‬‬ ‫التساوى‬ ‫‪54.2:‬‬ ‫‪479.22‬‬ ‫التتبعي‬ ‫‪42‬‬
‫‪01‬‬ ‫اإلجمالً‬
‫ٌتضح من الجدول (‪ ) 9‬عادم وجاود فاروق ذات داللاة إحصاائٌة باٌن متوساطً رتاب‬
‫درجات أفراد المجموعة التجرٌبٌة فى القٌاسٌن البعدي والتتبعً على مقٌااس عجاز الاتعلم أي‬
‫أنه ٌوجد تقارب بٌن متوسطً رتب درجات أفراد المجموعاة التجرٌبٌاة فاى القٌاساٌن البعادي‬
‫والتتبعً على مقٌاس عجز التعلم لادي تالمٌاذ المرحلاة االبتدائٌاة وهاذا ٌحقاق صاحة الفارض‬
‫الرابع‪.‬‬
‫ثانٌا‪ :‬مناقشة نتائج الدراسة‬
‫أشااارت نتااائج الدراسااة الحالٌااة علااى أن البرنااامج التاادرٌبً القااائم علااى مهااارات‬
‫التنظٌم الذاتً له أثر واضح فى تحسٌن بعاض مهاارات ماا وراء المعرفاة لادى التالمٌاذ ذوي‬
‫العجز المتعلم بالمرحلة اإلبتدائٌة فى المواقف المختلفة‪ ،‬وكان ذلك واضحا فاً نتاائج الفارض‬
‫األول حٌااث كااان هناااك فااروق ذات داللااة احصااائٌة بااٌن المجمااوعتٌن التجرٌبٌااة والضااابطة‬
‫لصااالح المجموعااة التجرٌبٌااة وكااذلك فااً الفاارض الثااانى حٌااث كااان هناااك فاارق ذات داللااة‬
‫احصائٌة بٌن القٌاسٌن القبلً والبعدي لصالح القٌاس البعدي وكذلك وضحت فاعلٌاة البرناامج‬
‫التدرٌبً من الفرض الرابع حٌث أنه لم توجد فروق ذات داللة احصائٌة بٌن القٌاسٌن البعدي‬
‫وال تتبعً على مقٌاس ماوراء المعرفة‪ ،‬وتفسر الباحثة تحسٌن بعض مهارات ماوراء المعرفاة‬
‫عند المجموعة التجربٌة‪ ،‬أن البرنامج التادرٌبً المساتخدم بناى علاى اشاراك أفاراد العٌناة مان‬
‫تالمٌااذ ذوي عجااز المااتعلم فااً األنشااطه‪ٌ ،‬تفاااعلوا مااع بعضااهم الاابعض وهااذا ٌعنااً فاعلٌااة‬
‫البرنامج التدرٌبً ف ً تحسٌن بعض مهارات ماوراء المعرفة لادي مجموعاة مان تالمٌاذ ذوي‬
‫عجز المتعلم بالمرحلة اإلبتدائٌة‪ ،‬واستمرار فاعلٌته إلى ما بعد انتهاء قترة المتابعة وبهذا فإنه‬
‫مااا توصاالت إلٌااه الدراسااة الحالٌااة ٌتفااق مااع نتااائج بعااض الدراسااات السااابقة التااً أكاادت علااى‬
‫تحسااٌن عجااز المااتعلم مااع اخااتالف خصااائص دراسااة " كااوبر " (‪ ،)Cooper ,1992‬وقااد‬
‫أسفرت الدراسة عن نتائج أهمها أن ذوي صعوبات التعلم أكثر عرضة لحاالت العجز المتعلم‬
‫وتوجهاتهم فً التحكم خارجٌة‪ ،‬وفسر الباحث ذلك معتمدا على البٌئة التعلٌمٌة بأنها ال تشجع‬
‫على اإلنجاز والمبادرة‪ ،‬وتخفض الدافعٌة ومفتقدة للتعرٌر‪ ،‬وتتبع عادات تعلٌمٌة خاطئة‪ ،‬كماا‬
‫وجادت الدراسااة أن نااوي التوجااه الخااارجً مان ذوي صااعوبات الااتعلم أكثاار عرضااة لحاااالت‬
‫العجاااز الماااتعلم‪ ،‬كماااا تااازداد حااااالت العجاااز الماااتعلم برٌاااادة تكااارار ناااوع الاااتعلم‪ ،‬ونوعٌاااة‬
‫استراتٌجٌات مواجهة أو استٌعاب ‪ Opting Strategies‬صعوبات التعلم‪ ،‬دراسة صفٌه بنت‬
‫صالح القفاري( ‪ )2017‬التً أسفرت النتائج إلً أناه ٌوجاد عالقاه ارتباطٌاه ودالاه احصاائٌا‬
‫عند مستوى (‪ ) 0.01‬بٌن العجز المتعلم واالسلوب العقابً‪ٌ ،‬وجاد عالقاه ارتباطٌاه ساالبه‬
‫ودالااه احصااائٌا ترواحاات بااٌن (‪ )0.05‬و(‪ )0.01‬بااٌن العجااز المااتعلم واالساالوب االرشااادي‬

‫‪97‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫التااوجٌهً االب كمااا تدركااه الطالبااات‪ ،‬توجااد عالقااه سااالبه ودالااه احصااائٌا تراوحاات بااٌن‬
‫(‪)0.05‬و(‪ )0.01‬بااٌن العجااز المااتعلم والبٌئااة الصاافٌه (االنتماااء– المشاااركه– ودعاام المعلمااه‬
‫وعالقتهااا بالطالبااات‪ ) ....‬كمااا تاادركها الطالبااات وال ٌوجااد عالقااه بااٌن العجااز المااتعلم (لااوم‬
‫الذات) والبٌئه الصفٌه(وضوح التعلٌمات) كماا تادركها الطالباات‪ ،‬ال ٌوجاد عالقاه باٌن العجاز‬
‫المتعلم (بابعاده الفرعٌه) والبٌئه الصفٌه(التوجه نحو المهاام الصافٌه) كماا تادركها الطالباات‪.‬‬
‫ٌمكن التنبؤ بالعجز المتعلم من خالل (اسلوب ساحب الحاب– االم‪ ،‬االسالوب العقاابً– االب‪،‬‬
‫المشاركه‪ ،‬االسالوب االرشاادي التاوجهً– االم‪ ،‬وضاوح التعلٌماات‪ ،‬االنتمااء‪ ،‬دعام المعلماه‬
‫وعالقتها بالطالبات)‪ ،‬ودراسة مروة مختار بغدادي (‪ )2011‬التً أسفرت عن وجود فاروق‬
‫ذات دالله احصائٌه بٌن مت وسطً رتب درجاات المجموعاه التجرٌبٌاه والضاابطه فاً القٌااس‬
‫البعدي لصالح لصالح المجموعه التجرٌبٌه‪ ،‬وجود فروق ذات داللاه احصاائٌه باٌن متوساطً‬
‫رتب درجات المجموعه التجرٌبٌه فً القٌاسٌن القبلً والبعدي للعجز المتعلم لصاالح القٌااس‬
‫البعدي كما اكدت الدراسه وجود بقاء الثر البرناامج فاً الحاد مان العجاز الماتعلم لادى تالمٌاذ‬
‫المجموعااه التجرٌبٌااه‪ ،‬حٌااث انااه ال توجااد فااروق ذات داللااه احصااائٌه بااٌن متوسااطً رتااب‬
‫درجات المجموعه التجرٌبٌه فً القٌاسٌن البعدي والتتبعً فً العجز المتعلم‪.‬‬
‫هذا وقد ٌعود دور مهارات التنظٌم الذاتً فً تحسٌن بعض مهارات ماوراء المعرفة‬
‫ذوي عجاز المااتعلم لاادى تالمٌاذ المرحلااة االبتدائٌااة لمااا لاه ماان دور فعااال فاً ذلااك ماان خااالل‬
‫اسااتخدام بعااض الفنٌااات اإلرشااادٌة اإلٌجابٌااة التااً لعباات دور كبٌاار فااً تحسااٌن الدافعٌااة لاادى‬
‫هؤالء التالمٌذ‪.‬‬
‫حٌاث ُتعاد البٌئاة المدرساٌة عنصاراً فعااالً فاً التاأثٌر المباشار وغٌار المباشار علاى‬
‫شخصٌة الفارد واتجاهاتاه وسالوكه داخال المجتماع‪ ،‬كماا تسااعده علاى تنمٌاة وعٌاه واهتماماه‬
‫بالبٌئة وما ٌرتبط بها من مشكالت‪ ،‬وإكسابه المهارات والمعارف واالتجاهات اإلٌجابٌاة نحاو‬
‫مواجهة المشكالت القائمة‪ ،‬وتجنب ظهور مشكالت أخرى‪ .‬ومع تزاٌد االهتمام بدراسة البٌئاة‬
‫المدرسٌة احتلت العالقات والتفاعالت التً تتم داخلهاا مكاناة هاماة‪ ،‬لاذا بارزت مجموعاة مان‬
‫المسوغات إلٌجاد طرٌقة أو منهج للتدخل مع المدرسة أو مجموعة مان أفرادهاا‪ ،‬ترتكاز هاذه‬
‫الطرٌقة على التعامل مع األفراد داخال بٌئاة المدرساة‪ ،‬ونوعٌاة العالقاات الشخصاٌة‪ ،‬وطارق‬
‫وأسالٌب االتصال فٌما بٌن أفراد األسرة والمدرسة وذلك بهدف توضاٌح األدوار والواجباات‪،‬‬
‫وتشجٌع السلوكٌات االٌجابٌة بٌن أفراد المجتمع‪ ،‬عرفت تلك الطرٌقة بتعدٌل السلوكٌات داخل‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫توصٌات الدراسة‪.‬‬
‫فً ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة الحالٌة تقدم الباحثة بعض التوصٌات التالٌة‪:‬‬
‫االسااتفادة التربوٌااة ماان نتااائج الدراسااة الحالٌااة فااى تحسااٌن بعااض مهااارات ماااوراء‬
‫المعرفة من خالل البرنامج التدرٌبً للتالمٌذ المرحلة االبتدائٌة ذوي عجز المتعلم‬
‫االهتمام بسٌكولوجٌة التالمٌذ المرحلة االبتدائٌة ذوي عجز المتعلم‪.‬‬
‫إظهار جوانب القوة لدى التالمٌذ ذوي عجز المتعلم‪ ،‬وتنمٌتها حتى تزداد ثقتهم بأنفسهم‪.‬‬
‫دراسات مقترحة‬
‫‪98‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫أثااار مااا جاااء فااً الدراسااة الحالٌااة ماان عاارض لإلطااار النظااري وتحلٌاال للدراسااات‬
‫السابقة ذات الصلة‪ ،‬فضالً عن نتائج الدراسة الحالٌة‪ ،‬العدٌد مان التسااؤالت التاً تحتااج إلاى‬
‫إجراء بعض الدراسات لإلجابة عنها‪ ،‬وفٌما ٌلً تعرض الباحثاة بعاض الدراساات التاً تاري‬
‫إمكانٌة إجرائها فً المستقبل‪:‬‬
‫فاعلٌة برنامج قائم على مهارات التنظٌم الذاتً لتحسٌن دافعٌة اإلنجااز لادى التالمٌاذ‬
‫ذوي عجز المتعلم‪.‬‬
‫فاعلٌة برنامج تدرٌبً قائم على مهارات التنظٌم الذاتً لتحساٌن دافعٌاة اإلنجااز لادى‬
‫األطفال ضحاٌا التنمر من ذوي عجز المتعلم‪.‬‬
‫فاعلٌة برناامج تادرٌبً قاائم علاى مهاارات التنظاٌم الاذاتً لتحساٌن األداء االكاادٌمً‬
‫لطالب ذوي عجز المتعلم بالمرحلة االعدادٌة‬
‫فاعلٌة برنامج تدرٌبً قائم على مهارات التنظاٌم الاذاتً لتحساٌن التفاعال االجتمااعً‬
‫لدي طالب المرحلة االعدادٌة ذوي عجز المتعلم‬
‫أولا‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬
‫الددلىنس للماددالة صلددس التح ددي ا ادداديمس‬ ‫<‪ .)522‬تدديرير الع د‬ ‫أحمددد الا دوادوس يوس د‬
‫التاسدع مدي التعلدي‬ ‫اإلبداصس وس الد ارسدات الجتماصيدة لددال تذميدل ال د‬
‫ا ساسس‪ .‬مجلة القراءة والمعروة‪.8;-46 ،);9 ،‬‬

‫أحمد جابر أحمد ‪ .)5225‬تنمية بعض ميارات مدا وراء المعرودة لددال الطدذل المعلمديي باليدة‬
‫التربية بسوىاج‪ .‬الجمعية الم درية للمنداىو وطدرل التددري ‪ ،‬د ارسدات ودس‬
‫المناىو وطرل التدري ‪.88-48 ،):: ،‬‬

‫ددال ;‪ .)4<:‬اختب ددار ال ددلااء الم ددور‪ ،‬ا ارس ددة التعليم ددات‪ .‬الق دداىرة‪ :‬المطبع ددة‬ ‫أحم ددد صا ددس‬
‫العالمية‪.‬‬

‫أحمد صبد الاري حمدصة ;‪ .)522‬سدياولوجية صسدر القدراءة الديسلاسديا)‪ ،‬ا ردي‪ ،‬صمداي‪ ،‬دار‬
‫الرقاوة للنار والتوصيع‪.‬‬

‫الريا ديات‬ ‫أحمد صلس خطال ‪ .)522:‬أرر اسدتخدا اسدتراتيجية مدا وراء المعرودة ودس تددري‬
‫صلددس التح ددي وتنميددة التكايددر البتاددارال لدددال تذميددل الحلقددة الرانيددة مددي‬
‫التعل ددي ا ساس ددس‪ .‬رس ددالة ماجس ددتير غي ددر منا ددورة‪ ،‬الي ددة التربي ددة‪ ،‬جامع ددة‬
‫الكيو ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫أرررجي ددو اروبل ددس ‪ .)5229‬البتا ددار و ددس التعل ددي وال ددتعل ‪ :‬دليد د سرا ددادال للمدرس دديي ومسد د ولس‬
‫التربيددة والتعلددي ‪ 2‬ترجمددة الخ اصمددس‪ ،‬صبدددالحا أحمددد)‪ ،‬القدداىرة‪ :‬دار الكجددر‬
‫للنار والتوصيع‪.‬‬

‫التبدادلي ودي تح دي مدادة الجةراويدة‬ ‫أسامة جاسد البيدادلس ‪ .)5244‬أرددر اسدتراتيجية التدري د‬
‫الرالددث وددي معاىددد سصددداد المعلمددات‪ .‬رسددالة ماجسددتير‬ ‫لدددال طالبددات ال د‬
‫غير مناورة‪ ،‬الية التربية‪ ،‬جامعة بةداد‪.‬‬

‫أسماء محمد حسي صبدالمجيد ‪ .)524:‬نمولج الكورمات ‪ )4MAT‬وأرره وي تنمية التح ي‬

‫وبعددض ميددارات التكايددر وددول المعروددي لدددال طلبددة دبلددو صددا التكددر باليددة‬
‫التربية‪ ،‬المجلة الم رية للتربية العلمية‪.427-44 ،)74 52 ،‬‬

‫ما نجاتي صياش ‪ .)5246‬أرر اسدتخدا نمدولج الكورمدات ‪ )4MAT‬صلدس تح دي طالبدات‬

‫ا ساس ددي و ددي م ددادة العل ددو والتجاى ددات نحوى ددا‪ ،‬رسدددالة‬ ‫الس دداد‬ ‫ال د د‬
‫داتوراه‪ ،‬الية العلو التربوية‪ ،‬واالة الةوث الدولية‪ ،‬ا ردي‪.‬‬

‫التبادلس ودس تح دي طلبدة ال د‬ ‫صلس صبدالاري الاسال ‪ .)5244‬أرر استراتيجية التدري‬

‫العاا ار ساسد ددس وداوعيد ددتي للد ددتعل نحد ددو مد ددادة الجةراويد ددا‪ .‬د ارسد ددات العلد ددو‬
‫التربوية‪ -‬ا ردي‪.486;-485: ،)8 6; ،‬‬

‫التبد دادلس و ددس تح ددي م ددادة الت دداري‬ ‫صل ددس صطي ددة العت ددابس ‪ .)5245‬أر ددر اس ددتراتيجية الت دددري‬
‫الرالددث المتوسددط‪.‬‬ ‫الحددديث والمعا ددر للددوطي العربددس لدددال طددذل ال د‬
‫مجلة العلو التربوية والنكسية‪ -‬بةداد‪.892-866 ،)<6 ،‬‬

‫صلي بي يحيي آ سال )‪ .)5248‬تقوي مقدرر الد ارسدات الجتماصيدة والوطنيدة للمسدتوال ا و‬
‫ددوء مع ددايير أنم دداط ال ددتعل بنم ددولج الكورم ددات‬ ‫م ددي المرحل ددة الرانوي ددة و ددي‬
‫‪ 4MAT‬لمادارري‪ ،‬مجلدة رسدالة الخلديو العربدي‪ ،‬جامعدة اإلمدا محمدد بدي‬
‫سعود اإلسذمية‪.:7-8: ،)46< ،‬‬

‫‪100‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫الجزء الثالث ‪2022‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫صماد الدديي وداوال ‪ .)5249‬تنميدة الاكداءة اللةويدة لخكدض العسدر الق ار دي لددال تذميدل المرحلدة‬
‫البتدا ية‪ ،‬رسالة داتوراه‪ ،‬الية البنات لآلدال والعلو والتربية‪ ،‬جامعة صيي‬
‫ام ‪.‬‬

‫الموجو وس ا مي‬ ‫اللىنس للماالة والاتاا‬ ‫صماد سعد المحذوال ‪ .)5222‬تيرير الع‬
‫التح ددي ا ادداديمس البتاددارال للايميدداء والقدددرات البتااريددة المعرويددة لدددال‬
‫الرددانس الرددانوال العددا ‪ .‬رسددالة ماجسددتير غيددر مناددورة‪ ،‬اليددة‬ ‫طددذل ال د‬
‫التربية باكر الاي ‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬

‫ياسد د ددر صبد د دددالرحي بيد د ددوميع حسدد ددي صد د ددوض الجند د دددال ‪ .)5246‬أرد د ددر التد د دددريل صلد د ددس بعد د ددض‬
‫استراتيجيات ما وراء المعروة صلس تنمية القدرة صلس حد المسديلة الريا دية‬
‫البتدا ي و تحسيي اتجاىداتي نحوىدا‪.‬‬ ‫الخام‬ ‫اللكظية لدال تذميل ال‬
‫مجلة تربويات الريا يات‪.426-62 ،)4 49 ،‬‬

‫العلو وس‬ ‫يس ار محمد العرابس ‪ .)522:‬وعالية بعض استراتيجيات ما وراء المعروة وس تدري‬
‫تنمية التح ي البتاارال لتذميل المرحلة اإلبتدا ية‪ .‬رسالة ماجسدتير غيدر‬
‫مناورة‪ ،‬الية التربية‪ ،‬جامعة الصقاصيل‪.‬‬
‫ثانًٌا‪ :‬المراجع األجنبٌة‪:‬‬
‫‪Afamasaga-fuatai, K. (2004). Concept maps & vee diagrams as tools‬‬
‫‪for learning new mathematics topics. Paper presented at‬‬
‫‪the first international conference on concept mapping,‬‬
‫‪Pamplona, Spain, 2004.‬‬
‫‪Armstrong, D. (2012). The contributions of creative cognition and‬‬
‫‪schizotypal symptoms to creative achievement.‬‬
‫‪Creativity Research Journal, 24, (203), 177-190.‬‬
‫‪Ashman, A., & Conway, R. (1997). An introduction to cognitive‬‬
‫‪Education: Theory and Application, London, by Rout‬‬
‫‪ledge.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
2022 ‫الجزء الثالث‬ ‫مجلة كلية التربية‬

Beng lee, C., & Bergin, D. (2009). Children's use of Metacognition in

Solving Everyday problems: An Initial study from an
Asian Context. The Australian Educational Researcher,
36, (3), 89-101.
Berianna, M. (2013). Metacognition: examining the component of a
fuzzy concept . Unpublished doctoral dissertation,
Faculty of Education, Alicante University, Spain.

Biggs, J. & Moor, P. (1993) . The process of learning. 3rd. New York:
prentice Hall .
Bonds, C., Bonds, L., & Peach, W. (1992). Metacognition: developing
in dependence in learning the clearing House. Journal of
Educational Strategies, 66, (1), 56-59.
Brass, K., & Duke, M. (1994). Primary science in an integrated
Curriculum. In P. fensham, R. Gunstone & R. White
(Eds.). The content of science: A constructivist
Approach to its Teaching and Learning, London, Flamer
Press, 100-111
Breuer, K., & Eugster, B. (2004). The development of traits of self-
regulation in vocational education and training'' a
longitudinal study''. Paper presented at the American
Educational Research Association, In Conference San
Diego, California, U. S. A.
Byra, M. (2006). Reciprocal style of teaching: A positive motivational
climate. Unpublished doctoral dissertation, University
of Wyoming, U. S. A.
Carns, A., & Carns, M. (1991). Teaching study skills, cognitive
strategies, and Metacognitive skills through self-
102
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
2022 ‫الجزء الثالث‬ ‫مجلة كلية التربية‬

diagnosed learning styles. The Schools Counselor, 38,

(5), 341-346.
Danuwong, C. (2006). The role of Metacognitive strategies in
promoting learning English AS A foreign language
independently. Unpublished doctoral dissertation,
Faculty of Education and Arts, Edith Cowan University,
Australia.
Desoete, A., Roeyers, H., & Buysse, A. (2001). Metacognition and
mathematical problem solving in grade3. Journal of
Learning Disabilities, 34, (5), 435-450.
Esiobu, G., & Soy Ibo, K. (1995). Effects of Concepts and vee
Mappings under three Learning Modes on student's
cognitive Achievement in Ecology and Genetics.
Journal of Research in Science Teaching, 32, (9), 971-
995.
Flavell , J . (1976). Metacognition Aspects of problem solving. In L.B.
Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence. (pp.231-236).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Rampp, L., & Guffey, J. (1999). the impact of metacognition Training
on academic self-Efficacy of selected underachieving
college students. Reports Research, Arkansas State
University, 1-95.
Rickey, D., & Stacy, A. (2000). The Role of Metacognition in Learning
chemistry. Journal of Chemical Education, 77, (7), 915-
920.
Rompayom, P. Tambunchong, C. Wongyounoi, S. & Dechsri, P.
(2010). The Development of Metacognitive Inventory to
Metacognitive Knowledge Related to Measure Students

103
 ‫عدد أبريل‬ ‫جامعة بني سويف‬
2022 ‫الجزء الثالث‬ ‫مجلة كلية التربية‬

Chemical Bonding Conceptions. Paper presented at

International Association for Educational Assessment,
1-7.

104

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)