‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.

2222 ،‬‬
‫ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﻧﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺤﻞ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﻟﺪﻯ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫أثر استخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت الرياضية في تحسين عادات العقل لدى طلبة‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ‪:‬‬
‫الصف التاسع األساسي‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺷﺮ‪:‬‬
‫سليمان وهيبي‬
‫ﻣﺤﻤﻮﺩ‬ ‫ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‬‫امتنان‬
‫ﻭﻫﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻣﺘﻨﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤؤﻟﻒ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‪:‬‬
‫الزعبي‬
‫ﺟﻮﺍﺭﻧﺔ‪ ،‬ﻃﺎﺭﻕ ﻳﻮﺳﻔ)ﻢ‪ .‬ﻣﺸﺎﺭﻙ(‬ ‫ﻋﻠﻲمحمد‬
‫ﺃﺣﻤﺪ‪،‬‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ علي‬
‫*‬
‫ﺍﻟﺰﻋﺒﻲ‪ ،‬أ‪.‬د‪.‬‬ ‫ﻣؤﻟﻔﻴﻦ ﺁﺧﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫*‬
‫ﻣﺞ‪ ,7‬ﻉ‪ 3‬أ‪.‬د‪ .‬طارق يوسف الجوارنة‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺪ‪/‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪:‬‬

‫تاريخ قبول البحث ‪2222/2/22‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪2229/22‬‬ ‫ﻣﺤﻜﻤﺔ‪:‬ريخ استالم البحث ‪/9‬‬
‫تا‬
‫‪2022‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪:‬‬
‫ملخص‪:‬‬
‫ﺗﻤﻮﺯ‬ ‫ﺍﻟﺸﻬﺮ‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الحالية الى الكشف عن أثر استخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‬
‫‪131 - 155‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫الرياضية والعلمية في تحسين عادات العقل لدى طلبة الصف التاسع االساسي‪ .‬ولتحقيق أهداف‬
‫‪10.46515/2060-007-003-006‬‬ ‫‪:DOI‬‬
‫الدراسة قام الباحثون ببناء اختبار في عادات العقل (التفكير بمرونة والتفكير ما وراء المعرفي)‪.‬‬
‫‪1314725‬‬ ‫ﺭﻗﻢ ‪:MD‬‬
‫وبعد التحقق من صدق االختبار وثباته‪ ،‬تم تطبيقه قبل التجربة وبعدها على عينة مكونة من (‪)02‬‬
‫ﺑﺤﻮﺙ ﻭﻣﻘﺎﻻﺕ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‪:‬‬
‫طالبة من طالبات الصف التاسع االساسي تم اختيارهن بالطريقة المتيسرة وتوزيعهن بالتساوي الى‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ً:‬‬
‫‪Arabic‬‬
‫مجموعتين؛ تجريبية‪ ،‬وضابطة باستخدام المنهج شبه التجريبي‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق‬
‫‪EduSearch‬‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪:‬‬
‫دالة احصائيا بين المتوسطات الحسابية لدرجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ‪ ،‬ﺍﻻﻧﻔﺠﺎﺭ‬ ‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪:‬‬
‫المعرفي) تعزى لطريقة التدريس ولصالح طالبات‬ ‫ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔوراء‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬ ‫التفكير ما‬
‫عادات العقل (التفكير بمرونة و‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬‬
‫‪ .http://search.mandumah.com/Record/1314725‬وفي ضوء‬
‫المجموعة التجريبية اللواتي تم تدريسهن باستخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‬
‫ﺭﺍﺑﻂ‪:‬‬
‫نتائج الدراسة‪ ،‬تمت التوصية باستخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت في تدريس الرياضيات‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‪ ،‬عادات العقل‪ ،‬طالبات الصف التاسع‪.‬‬

‫© ‪ 2023‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ‬
‫ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ‬
‫األردن‪ .‬ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ‬ ‫ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ(‬
‫اليرموك‪/‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ جامعة‬ ‫ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ‬
‫التربية‪/‬‬ ‫* كلية‬

‫‪131‬‬
 ‫‪.2222‬‬
‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺳﺘﺸﻬﺎﺩ‬ ‫العدد الثالث‪،‬‬
‫ﺣﺴﺐ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ السابع‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬ ‫األردنية‪ ،‬المجلد‬
‫ﺑﻨﺴﺦ‬‫ﻗﻢ التربوية‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚالمجلة‬
‫للعلوم التربوية‪،‬‬
‫األردنيةﺑﻬﺬﺍ‬ ‫الجمعية‬
‫ﻟﻺﺳﺘﺸﻬﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ‪:‬‬
‫أثر استخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت الرياضية في تحسين عادات العقل لدى طلبة‬
‫الصف التاسع األساسي‬ ‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪APA‬‬
‫ﻭﻫﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻣﺘﻨﺎﻥ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻣﺤﻤﻮﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺰﻋﺒﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﺃﺣﻤﺪ‪ ،‬ﻭ ﺟﻮﺍﺭﻧﺔ‪ ،‬ﻃﺎﺭﻕ‬
‫ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﻞوهيبي‬ ‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺝ‬
‫سليمان‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ‪ .(2022) .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫امتنان‬
‫ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﻟﺪﻯ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫*‬
‫ﻣﻦمحمد الزعبي‬‫ﻣﺴﺘﺮﺟﻊعلي‬
‫أ‪.‬د‪.‬‬ ‫ﻣﺞ‪ ,7‬ﻉ‪.155 - 131 ،3‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬طارق يوسف الجوارنة‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1314725‬‬
‫*‬
‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪MLA‬‬
‫‪2222‬ﻳﻮﺳﻒ‬
‫ﻃﺎﺭﻕ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﺰﻋﺒﻲ‪،‬‬ ‫ﺃﺣﻤﺪ‬
‫تاريخ قبول البحث ‪/2/22‬‬ ‫ﻋﻠﻲ‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ‬ ‫ﻣﺤﻤﻮﺩ‪،‬‬ ‫ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‬ ‫ﺍﻣﺘﻨﺎﻥ‬ ‫ﻭﻫﻴﺒﻲ‪،‬‬
‫تاريخ استالم البحث ‪2229/22/9‬‬
‫ﺟﻮﺍﺭﻧﺔ‪" .‬ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﻧﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺤﻞ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﻟﺪﻯ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‪".‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔﻣﺞ‪ ,7‬ﻉ‪3‬‬ ‫ملخص‪:‬‬
‫)‪ .155 - 131 :(2022‬ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﻦ‬
‫ُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‬ ‫هدفت الدراسة الحالية الى الكشف عن أثر استخدام أ‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1314725‬‬
‫الرياضية والعلمية في تحسين عادات العقل لدى طلبة الصف التاسع االساسي‪ .‬ولتحقيق أهداف‬
‫الدراسة قام الباحثون ببناء اختبار في عادات العقل (التفكير بمرونة والتفكير ما وراء المعرفي)‪.‬‬
‫وبعد التحقق من صدق االختبار وثباته‪ ،‬تم تطبيقه قبل التجربة وبعدها على عينة مكونة من (‪)02‬‬
‫طالبة من طالبات الصف التاسع االساسي تم اختيارهن بالطريقة المتيسرة وتوزيعهن بالتساوي الى‬
‫ً‬
‫مجموعتين؛ تجريبية‪ ،‬وضابطة باستخدام المنهج شبه التجريبي‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق‬
‫دالة احصائيا بين المتوسطات الحسابية لدرجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار‬
‫عادات العقل (التفكير بمرونة والتفكير ما وراء المعرفي) تعزى لطريقة التدريس ولصالح طالبات‬
‫المجموعة التجريبية اللواتي تم تدريسهن باستخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‪ .‬وفي ضوء‬
‫نتائج الدراسة‪ ،‬تمت التوصية باستخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت في تدريس الرياضيات‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‪ ،‬عادات العقل‪ ،‬طالبات الصف التاسع‪.‬‬

‫© ‪ 2023‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ‬
‫ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ‬
‫األردن‪ .‬ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ‬ ‫ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ(‬
‫اليرموك‪/‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ جامعة‬ ‫ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ‬
‫التربية‪/‬‬ ‫* كلية‬

‫‪131‬‬
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫أثر استخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت الرياضية في تحسين عادات العقل لدى طلبة‬
‫الصف التاسع األساسي‬

‫امتنان سليمان وهيبي‬

‫*‬
‫أ‪.‬د‪ .‬علي محمد الزعبي‬
‫*‬
‫أ‪.‬د‪ .‬طارق يوسف الجوارنة‬

‫تاريخ قبول البحث ‪2222/2/22‬‬ ‫تاريخ استالم البحث ‪2229/22/9‬‬

‫ملخص‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الحالية الى الكشف عن أثر استخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‬
‫الرياضية والعلمية في تحسين عادات العقل لدى طلبة الصف التاسع االساسي‪ .‬ولتحقيق أهداف‬
‫الدراسة قام الباحثون ببناء اختبار في عادات العقل (التفكير بمرونة والتفكير ما وراء المعرفي)‪.‬‬
‫وبعد التحقق من صدق االختبار وثباته‪ ،‬تم تطبيقه قبل التجربة وبعدها على عينة مكونة من (‪)02‬‬
‫طالبة من طالبات الصف التاسع االساسي تم اختيارهن بالطريقة المتيسرة وتوزيعهن بالتساوي الى‬
‫ً‬
‫مجموعتين؛ تجريبية‪ ،‬وضابطة باستخدام المنهج شبه التجريبي‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق‬
‫دالة احصائيا بين المتوسطات الحسابية لدرجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار‬
‫عادات العقل (التفكير بمرونة والتفكير ما وراء المعرفي) تعزى لطريقة التدريس ولصالح طالبات‬
‫المجموعة التجريبية اللواتي تم تدريسهن باستخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‪ .‬وفي ضوء‬
‫نتائج الدراسة‪ ،‬تمت التوصية باستخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت في تدريس الرياضيات‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‪ ،‬عادات العقل‪ ،‬طالبات الصف التاسع‪.‬‬

‫* كلية التربية‪ /‬جامعة اليرموك‪ /‬األردن‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫ طارق الجوارنة‬.‫د‬.‫ أ‬،‫ علي الزعبي‬.‫د‬.‫ أ‬،‫امتنان وهيبي‬ .......‫أثر استخدام نموذج الحل‬

The Effect of Using the Model of Creative Problem Solving in

Mathematics in Improving Habits of Mind among Ninth Grade
Student

Emtenan suliman wahibi

Prof. Ali Mohammad AL-Zoubi*
Prof. Tariq Yousef Jawarneh*

Abstract:
This study aimed to reveal the effect of using the model of creative
problem solving in mathematics in improving habits of mind among ninth
grade students. To achieve the objectives of the study, a test was prepared
on the habits of mind. The sample was (60) female students distributed
equally into two experimental and control groups before and after the
experiment utilizing quasi-experimental approach. The results of the study
showed that there were statistically significant differences in the means of
students' grades in the habits of mind test in the experimental and control
groups attributed the method of teaching in favor of the experimental
group who were taught using the model of creative problem solving. In
light of the results obtained, recommendations relating to the use of the
creative problem-solving model in mathematics teaching were
recommended.
Keywords: Model of creative problem solving, habits of mind, ninth grade
students.

Faculty of Education\ Yarmouk University\ Jordan *

131
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫المقدمة‪:‬‬
‫اإلنفج ههار المعرف ههي‬ ‫ش هههد المج ههال الترب ههوي تط ههو اًر واس ههعاً ف ههي ش ههتى مج ههاالت المعرف ههة‪ ،‬بس ههب‬
‫والتكنولههوجي‪ ،‬الههمي شههمل مختلههف مجههاالت الحيههاة‪ ،‬خاصه ًة تعلههم الرياضههيات وتعليمههها‪ ،‬وتعههد منههاهج‬
‫الرياضيات مكوناً رئيساً من مكونات التعليم؛ لما أصبح مهن الضهروري البحهث عهن نمهاذج تدريسهية‪،‬‬
‫محهور العمليهة التعليميهة فهي حهل مسهائل ضهمن سهياقات واقعيهة تسهاعد‬ ‫تركز على أن يكون الطاله‬
‫فههي تنميههة المعرفههة الرياضههية‪ ،‬والتفكيههر الرياضههي بمختلههف أنماطههه‪ ،‬وإكس ههابهم المف هها يم والمهههارات‬
‫الرياضية‪ ،‬وتنمية مقدرتهم على الوصول إلى اإلبداع المي ُيعد واحداً من أبرز معايير تحسهين تعلهيم‬
‫الرياضيات وتعلمها‪.‬‬
‫ومه ه ههن النمه ه ههاذج التدريسه ه ههية الته ه ههي قامه ه ههت عله ه ههى الحه ه ههل اإلبه ه ههداعي أُنمه ه ههوذج الحه ه ههل اإلبه ه ههداعي‬
‫للمشهكالت(‪ )TRIZ‬وتعنهي" ‪ " Theory of Inventive Problem Solving‬الهمي جعهل اإلبهداع‬
‫عمليهة منهجيهة‪ ،‬مهن خهالل اسهتخدام مجموعهة مهن المبهاد واالسهتراتيجيات اإلبداعيهة‪ ،‬وههي أربعهون‬
‫اسهتراتيجية تهم التوصهل إليهها مهن خهالل تحليهل ماهات اآلالف مهن بهراءات االختهراع‪ ،‬وتهم التعهرف إلهى‬
‫التههي اسههتخدمها المخترعههون فههي التوصههل إلههى هههمت االخت ارعههات‪ ،‬وتعههد هههمت االسههتراتيجيات‬ ‫المبهاد‬
‫متميز لحل المشهكالت‪ ،‬وأن المقهدرة تكمهن فهي اختيهار االسهتراتيجية المناسهبة ( ‪Zakharov,‬‬
‫ًا‬ ‫أسلوبا‬
‫ً‬
‫‪.)2008‬‬
‫ويسهههم اسههتخدام أُنمههوذج الحههل اإلبههداعي للمشههكالت فههي تههدريس الرياضههيات‪ ،‬بشههكل كبيههر فههي‬
‫إنته ههاج تعله ههم ذي معنه ههى؛ األمه ههر اله ههمي انعكه ههس إيجاب ه هاً عله ههى المعرفه ههة المفا يميه ههة‪ ،‬وأنمه ههار التفكيه ههر‬
‫الرياضههي‪ .‬ويتفههق ذل ه مههع التوجهههات العالميههة والمحليههة فههي إكسههاع الطلبههة المعرفههة فههي المجههاالت‬
‫كافههة مههن خههالل تنميههة التفكيههر الرياضههي لههديهم ممهها يسهههم فههي تحقيههق الههتعلم الههماتي فههي الرياضههيات‬
‫وصوالً إلى األبداع (‪.)Hipple, 2003‬‬
‫لقههد وجههد أُنمههوذج الحههل اإلبههداعي للمشههكالت فههي االتحههاد السههوفيتي‪ ،‬وهههو تقنيههة متطههورة ذات‬
‫قاعدة معرفية واسعة تضمنت مجموعة كبيرة من الطرق اإلبداعية التي استخدمت في حل المسائل‪،‬‬
‫وتنبههع قههوة هههما األُنمههوذج مههن اسههتنادت إلههى الههنرم الكثي هرة التههي تههم تطويرههها بطريقههة فاعلههة وناجحههة‪،‬‬
‫مهن العوائهق النفسهية التهي تحهدد اهتمهام كهل فاهة مهن األفهراد بمجهال‬ ‫فضالً عن مقدرته على الهتخل‬
‫عملها فقط‪ ،‬إذ إن هما األُنموذج تضمن استراتيجيات وطرائق حل ناجحة فهي كهل مجهاالت النشهار‬
‫اإلنساني تمت صياغتها على شكل مجموعة من األدوات التهي يمكهن توظيفهها فهي مجهاالت مختلفهة‬

‫‪133‬‬
 ‫امتنان وهيبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي الزعبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬طارق الجوارنة‬ ‫أثر استخدام نموذج الحل‪.......‬‬

‫)‪.(Abu Gado & Nawfal, 2007‬‬

‫وأش ه هار سوشه ههكوف (‪ )Souchkov,1997‬إله ههى أن هه ههما األُنمه ههوذج قه ههائم عله ههى ثالثه ههة أركه ههان‬
‫أساسية‪ ،‬وهي‪ :‬المنطهق التحليلهي‪ ،‬والفلسهفة القائمهة علهى المعرفهة‪ ،‬وطريقهة التفكيهر المنهجيهة‪ .‬ويهوفر‬
‫هههما التسلسههل المههنرم فههي هههما األُنمههوذج بنيههة السههتخدام األدوات والتقنيههات‪ ،‬وفًقهها لتحقيههق األهههداف‬
‫المرجههوة‪ .‬كمهها أنههه يعتمههد علههى إدرات التنههاق داخههل المسههطلة ويمثههل طريقههة لحههل المسههائل باسههتخدام‬
‫مباد االبتكار‪ .‬وقد اعتمد هما األُنموذج في بنائه على أن الحل النهائي هو الهدف المراد تحقيقهه‪،‬‬
‫وأن حل التناقضات يساعد في حل المسائل‪ ،‬وأن اإلبداع عملية منهجيهة منترمهة تسهير وفهق سلسهلة‬
‫محددة من الخطوات‪.‬‬
‫وأوضح سافرانسكي (‪ )Savransky, 2000‬أن أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت مها ههو إال‬
‫منهجية قائمة على المعرفة الموجههة إلهى اإلنسهان مهن أجهل حهل المسهائل االبتكاريهة بوصهفها طريقهة‬
‫عامة لحل المسطلة‪ ،‬وال تعتمد على التجربة والخطط‪ ،‬ولكن على المباد المعمول بها‪ .‬وأكهد نوكهاجوا‬
‫طهرق التفكيهر الجدليهة‪ ،‬ويسهعى‬ ‫(‪ )Nakagawa, 2001‬على أن هما األُنمهوذج يسهاعد علهى تجنه‬
‫لحل المسائل من خالل تخيل الحل المثالي المراد تحقيقه‪ ،‬وحل التناقضات التي تتضمنها المسهطلة‪.‬‬
‫عرفههه مانكههانتن وانشههاد وابيشههي وكي هران ( & ‪Manikantan, Anshadh, Abhishek‬‬ ‫كمهها ّ‬
‫‪ )Kiran, 2016‬بطنه‪ :‬أُنموذج عام في حل المسائل يحتاج استيعابه وتوظيه منهجيتهه إلهى إعهداد‬
‫وتصميم برامج تدريبية‪ ،‬كي يتمكن األفراد مهن التفكيهر والتصهرف بطهرق إبداعيهة مهن أجهل بنهاء بياهة‬
‫قادرة على اإلبداع‪.‬‬
‫أُنموذج الحهل اإلبهداعي للمشهكالت بشهكل عهام علهى أنهه‬ ‫وتطسيسا على ما سبق‪ ،‬يمكن تعري‬
‫ً‬
‫نرام يقدم مجموعة من المبهاد العامهة تمثهل مسهارات للتفكيهر بطريقهة غيهر مطلوفهة لمسهاعدة الطلبهة‬
‫بمختلهف الم ارحههل الد ارسههية وبمختلهف مسههتوياتهم العقليههة فهي حههل المسههائل التهي تهواجههم فههي حيههاتهم‬
‫العمليههة‪ ،‬ولههها فلسههفة خاصههة تختلههف عههن الط ارئههق األخههرى‪ ،‬إذ تعتمههد علههى إطههالق الخيههال اإلبههداعي‬
‫للطلبة‪.‬‬
‫أُنم ههوذج الح ههل‬ ‫وم ههن خ ههالل مراجع ههة األدع النر ههري والد ارس ههات الس ههابقة ف ههي مج ههال توظيه ه‬
‫اإلبههداعي للمشههكالت فههي تعلههيم الرياضههيات وتعلمههها‪ ،‬يتبههين وجههود عههدد مههن المبههاد اإلبداعيههة التههي‬
‫تكرر استخدامها‪ ،‬والتي من أبرزها ما أشار إليه (‪ ،)Jrad, 2017‬وهي على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪131‬‬
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫أوالً‪ :‬مبدأ التجزئة والتقسيم (‪:)Segmentation‬‬

‫يشير هما المبدأ إلى حل المسائل‪ ،‬عن طريق تقسيم المسطلة إلى مجموعة مهن األجهزاء بحيهث‬
‫تكههون مسههتقله عههن بعضههها‪ ،‬أو أنههه يمكههن تصههميم هههمت المسههطلة بحيههث تكههون قابلههة للتقسههيم‪ .‬ويمكههن‬
‫تجزئته هها وإع ههادة ترتيبهه ها‪ ،‬أم هها إذا كان ههت المس ههطلة مجه هزأة ف ههيمكن زي ههادة تجزئته هها إل ههى أن يص ههبح ح ههل‬
‫المسطلة أم اًر ممكناً‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬مبدأ االحتواء والتداخل (‪:)Nesting‬‬
‫يشهير ههما المبهدأ إلهى إمكانيهة حهل المسهائل عهن طريهق تهداخل فكهرة مهع فكهرة أخهرى‪ ،‬وههما بهدورت‬
‫هداخال فهي المفها يم والتهي تسهاعد فيمها بعهد إلهى‬
‫يمكهن تداخلهه مهع فكهرة ثالثهة وهكهما‪ ،‬أي أن هنهات ت ً‬
‫الوصول إلى حل المسطلة‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬مبدأ العمومية و الشمولية (‪:)Generality & Universality‬‬
‫فهي ههما المبهدأ تكهون المسهطلة قهادرة علهى أداء عهدة وظهائف أو مهمهات‪ ،‬أو جعهل كهل جهزء مهن‬
‫أجهزاء المسهطلة قهادر علهى القيهام بهطكبر عهدد ممكهن مهن المهمهات؛ أي أنهه يهتم الوصهول إلهى تعمهيم‬
‫الفكرة‪ ،‬وبمل تقل الحاجة لوجود مسائل أخرى‪.‬‬
‫ونتيجههة إلهتمههام البههاحثين بكههل مههن حههل المسههطلة الرياضههية والتفكيههر الرياضههي وخاصههة تنميههة‬
‫التفكير اإلبداعي‪ ،‬وأثر ذل فهي العقهل وعادتهه‪ ،‬كهان ال بهد مهن ضهرورة تنميهة عهدد مهن اسهتراتيجيات‬
‫التفكير التي عرفت بعادات العقل‪ ،‬والتي يتم السعي إلى تنميتها ( ‪.)Nawfal, 2010‬‬
‫وأكدت عديد مهن األبحهاو والد ارسهات التربويهة والنفسهية أهميهة تعلهيم العهادات العقليهة وتعلمهها‪،‬‬
‫وتقويته هها ومناقش ههتها م ههع الطلب ههة‪ ،‬والتفكي ههر فيه هها وتقويمه هها‪ ،‬وتق ههديم التعزي ههز ال ههالزم للطلب ههة م ههن أج ههل‬
‫التمسه بههها حتههى تصههبح جههزءاً مههن ذواتهههم وبنيههتهم العقليههة؛ ألنههها تعههد مههن متريهرات األلايههة الثالثههة‬
‫المهمههة‪ ،‬التههي لههها عالقههة بههاألداء األكههاديمي لههدى الطلبههة فههي م ارحههل الههتعلم والتعلههيم المختلفههة‬
‫(‪.)Katame, 2007‬‬
‫ويمكههن عه ُهد عههادات العقههل إطهها اًر للههتعلم‪ ،‬فقههد أكههد كامبههل (‪ (Campbell, 2006‬أهميتههها فههي‬
‫كيايههة تعلههم الطلبههة‪ ،‬فهههي تشههكل األسههلوع األمثههل فههي تعلههيم سههلوت التفكيههر وتعلمهه بههمكاء للحصههول‬
‫عل ههى قم ههة األداء ف ههي ح ههل المس ههائل وتنر ههيم ال ههتعلم ف ههي األوض ههاع األكاديمي ههة والمهني ههة والشخص ههية‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫وأكهد ريشهارد ونيهل ومهارت (‪ )Richard, Nail & Mark, 2009‬علهى أن عهادات العقهل‬

‫‪131‬‬
 ‫امتنان وهيبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي الزعبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬طارق الجوارنة‬ ‫أثر استخدام نموذج الحل‪.......‬‬

‫تهرتبط بمقومههات البياههة التعليميههة الصههاية التههي تشههجع الطلبههة علههى العمههل والههتعلم وتههدعم إرادتهههم فههي‬
‫التعلم والتفكير الرياضي وتنريم خبراتهم والتواصل مع زمالئهم‪ ،‬وتعتمد عادات العقل علهى التهدري‬
‫العلمههي والعملههي للطلبههة واسههتراتيجيات التههدريس التههي تههدعم مشههاركة الطلبههة وتفههاعلهم لبنههاء المعرفههة‬
‫العلمية‪.‬‬
‫وباالطالع علهى األدع التربهوي َ‬
‫وجهد أن تعريفهات عهادات العقهل تعهددت بتعهدد وجههات النرهر‬
‫عرفهها كوسهتا وكاليه (‪ )Costa &Kallick, 2003‬بطنهها تركيبهة مهن المههارات‬‫التهي تناولتهها‪ ،‬فقهد ّ‬
‫والمواقف والتلميحات والتجارع السابقة والميول‪ .‬وذكهر ألفهاروا (‪ )Alfaro, 2004‬أن عهادات العقهل‬
‫تشير إلى أعمال منتجة إيجابية‪ ،‬كما أنها تهدل علهى أعمهال سهلبية‪ ،‬وأكهد علهى أنهها تفتهرا ممارسهة‬
‫التفكيههر بشههكل فعههال‪ .‬كمهها عرفههها جاكوبسههن (‪)Jacobson, 2014‬‬ ‫طههرق مختلفههة ومتميهزة لتوظيه‬
‫بطنها أنمار سلوكية تعليمية مرتبطة بالنجاح األكاديمي‪ ،‬مثل االكتشاف خارج الصهف‪ ،‬والبحهث عهن‬
‫خيارات لحل مشكلة ما وتقييم المعلومات‪.‬‬
‫وأشار كوستا وكالي (‪ )Costa &Kallick, 2000‬إلى أن النرم التقليدية في التعليم تركز‬
‫على النتاجات المحددة ذات اإلجابة الصحيحة فقط‪ ،‬في حين أن عادات العقل تسمح للطال‬
‫بمرونة البحث عن اإلجابة عندما ال يتمكن من معرفتها‪ .‬من هنا بدأ اهتمام االتجات المعرفي‬
‫أوضاع الطلبة البياية التي تشجع على ممارسة‬ ‫بالبحث عن استراتيجيات تعليمية تعلمية ترت‬
‫مهارات التفكير من خالل إعداد البرامج التربوية التي تستند إلى إطار نرري تجريبي قوي‪ ،‬إذ إن‬
‫همت البرامج من المؤمل أن تؤدي إلى تشكيل مجموعة من العمليات المهنية بدءاً بالعمليات المهنية‬
‫البسيطة وصوالً إلى العمليات المهنية الراقية والمعقدة‪ ،‬بحيث ينتج عنها عمليات تمكن الفرد من‬
‫تطوير نتاجه الفكري بحيث تصبح عادات عقلية يستخدمها الفرد في شتى مناحي حياته العملية‬
‫واألكاديمية‪.‬‬
‫وتههدعو العههادات العقليههة إلههى االلتهزام بتنميههة عههدد مههن االسههتراتيجيات المعرفيههة‪ ،‬إذ إن العههادات‬
‫العقليههة تسههتند إلههى وجههود ثوابههت تربويههة ينبرههي التركيههز علههى تنميتههها وتحويلههها إلههى سههلوت متكههرر‬
‫ومهنهج ثابههت فههي حيههاة المههتعلم‪ .‬ومههن هههما المنطلهق جههاءت دعههوة التربيههة الحديثههة ألن تكههون العههادات‬
‫العقليههة مثههل عههادات األكههل والشههرع والنههوم‪ ،‬فكمهها يعتههاد المههرء علههى االسههتيقا مبك ه اًر أو اسههتعمال‬
‫السوات عند الوضوء‪ ،‬فينبري أن يعتاد على استعمال االستراتيجيات العقليهة قبهل أن يقهوم بهطي عمهل‬
‫من أعماله ( ‪.)Nawfal, 2010‬‬

‫‪131‬‬
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫وم ههن ب ههين ع ههادات العق ههل الت ههي ت ههم استخالص ههها‪ ،‬ت ههم اختي ههار ع ههادتين منه هها لد ارس ههتها وذله ه‬
‫لمناسههبتها لطبيعههة مههادة الرياضههيات‪ ،‬وهههي (التفكيههر بمرونههة‪ ،‬والتفكيههر مهها وراء المعرفههي)‪ ،‬وهههي علههى‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬التفكير بمرونة (‪:)Thinking Flexibly‬‬
‫تتمثل في مقدرة الطال على التفكير بطهرق مختلفهة وإبهداء وجههات نرهر متعهددة مهع الطالقهة‬
‫مههع المواقههف الجديههدة التههي يتعههرا لههها ( ‪Costa & Kallick,‬‬ ‫فههي الحههديث وقابليتههه للتكي ه‬
‫‪.)2003‬‬
‫ثانيا‪ :‬التفكير في التفكير (ما وراء المعرفة) )‪:(Metacognitive Thinking‬‬ ‫ً‬
‫وه ههي مق ههدرة الف ههرد عل ههى إدرات الخطه هوات الالزم ههة لخط ههة عمل ههه‪ ،‬ووص ههف مقد ارت ههه وحاجات ههه‬
‫المعرفية‪ ،‬والمقدرة على تقييم كفاءة خطته والتخطيط لمهاراته في التفكير ومدى تطثير ذل في نفسهه‬
‫وفي اآلخرين‪ ،‬كما أنه يسهاعد الطلبهة علهى أداء مهمهتهم وتوضهيح االسهتراتيجية التهي اسهتخدمت فهي‬
‫صههنع القهرار‪ ،‬وتطههوير الخهرائط المهنيههة للتطكههد مههن العمههل قبههل بههدء تنفيههمت الخطههة ومراقبتههها وتقييمههها‬
‫(‪.)Costa &Kallick, 2000‬‬
‫وأكههد كوسههتا وكاليه (‪ )Costa & Kallick, 2003‬علههى أن عههادات العقههل مفيههدة لجميههع‬
‫فاههات المجتمههع وغيههر مقتصهرة علههى فاههة معينههة مههن العلمههاء أو المهندسههين أو الرياضههيين‪ ،‬وإنمهها هههي‬
‫وتجهار وغيهرهم‪ ،‬فههي مفيهدة فهي تنميهة‬
‫عامة للجميع من طلبهة ومعلمهين وأوليهاء أمهور ورجهال أعمهال ّ‬
‫مهارات التفكير وتطوير المكاء بمختلهف األشهكال وحهل المسهائل المختلفهة وتحقيهق مسهتوى عهال مهن‬
‫اإلنتاج اإلبداعي‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‬
‫من خالل عمل الباحثين في مجهال تهدريس الرياضهيات‪ ،‬لهوح وجهود ضهعف لهدى الطلبهة فهي‬
‫تقديم أكثر من طريقة لحل المسائل على الرغم من ممقدرتهم على حلهها مهن ناحيهة إجرائيهة تقليديهة‪.‬‬
‫كم هها ل ههوح تركي ههز الطلب ههة عل ههى المعرف ههة اإلجرائي ههة دون المعرف ههة المفا يمي ههة واس ههتيعابها ف ههي ح ههل‬
‫فهههم المفهها يم الرياضههية وتوظيفههها‪ ،‬كمهها تبلههورت‬ ‫المشههكالت الحياتيههة‪ ،‬وتفسههير المواقههف التههي تتطل ه‬
‫مشكلة الدراسة من خهالل التوصهيات التهي دعهت اليهها عديهد مهن الد ارسهات السهابقة‪ ،‬كد ارسهة جهوردن‬
‫(‪ ،)Gordon, 2011‬ود ارسههة )‪ (Al-Ghamdi, 2013‬وغيرههها مههن الد ارسههات‪ ،‬التههي أكههدت ضههرورة‬
‫إج هراء مزيههد مههن الد ارسههات حههول ممارسههة الطلبههة لعههادات العقههل واسههتخدامها وتحسههينها مههع مقههدراتهم‬

‫‪131‬‬
 ‫امتنان وهيبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي الزعبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬طارق الجوارنة‬ ‫أثر استخدام نموذج الحل‪.......‬‬

‫اإلبداعيههة‪ ،‬وتحسههن عههاداتهم العقليههة التههي يمتلكههها الطلبههة فههي أثنههاء حلههم للمسههائل فههي سههياق مواقههف‬
‫حياتية‪ .‬ونر اًر للدور المي يؤديه أُنموذج الحهل اإلبهداعي للمشهكالت فهي حهل المسهطلة الرياضهية‪ ،‬فقهد‬
‫جاءت همت الدراسة الستقصاء فاعليهة أُنمهوذج الحهل اإلبهداعي للمشهكالت فهي تحسهين عهادات العقهل‬
‫لدى طلبة الصف التاسع األساسي‪ .‬وبالتحديد حاولت الدراسة اإلجابة عن السؤالين اآلتيين‪:‬‬
‫السؤال األول‪ :‬ما أثر استخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت في تنمية عادات العقل‬
‫(التفكير بمرونة) لدى طالبات الصف التاسع األساسي؟‬
‫السؤال الثاني‪ :‬ما أثر استخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت في تنمية عادات العقل‬
‫(التفكير ما وراء المعرفي)؟‬
‫أهداف الدراسة‬
‫سعت همت الدراسة الى تحقيق األهداف اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬التعههرف إلههى أثههر اسههتخدام أُنمههوذج الحههل اإلبههداعي للمشههكالت فههي تنميههة عههادات العقههل (التفكيههر‬
‫بمرونة) لدى طالبات الصف التاسع األساسي‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف إلى أثر استخدام أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت في تنمية عادات العقهل (التفكيهر مها‬
‫وراء المعرفي) لدى طالبات الصف التاسع األساسي‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تسههتمد الد ارسههة أهميتههها النرريههة‪ :‬مههن أُنم ههوذج الحههل اإلبههداعي للمش ههكالت‪ ،‬الههمي يعههد البيا ههة‬
‫الخصههبة والميههدان الواسههع الههمي يسههتطيع مههن خاللههه الطلبههة ممارسههة التفكيههر الرياضههي الههمي يقههودهم‬
‫إلههى االبههداع‪ ،‬ثههم نقههل مهها تعلمههوت إلههى مواقههف حياتيههة جديههدة‪ .‬كمهها أن هههمت الد ارسههة تلقههي الضههوء علههى‬
‫مدخل مهم في التعليم‪ ،‬من خالل فاعليته في تحسين عادات العقل‪.‬‬
‫وعمليا‪ ،‬من حيث امكانية تعزيز توجهات القائمين على التربية والتعليم في تبنهي اسهتراتيجيات‬
‫طههرق التقليديههة الشههائعة لههدى غالبيههة‬
‫ومههداخل حديثههة فههي تعلههيم الرياض هيات وتعلمههها‪ ،‬والتقليههل مههن ال ُ‬
‫المعلمين في تدريس مادة الرياضيات‪ ،‬ويمكن أن يستفيد من نتهائج البحهث المعلمهون وأوليهاء األمهور‬
‫وأصحاع القرار في و ازرة التربية والتعليم والباحثون في هما المجال‪.‬‬
‫التعريفات اإلجرائية‪:‬‬
‫أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‪:‬‬
‫هو منهجية منرمة ذات توجه إنساني تستند إلى قاعدة معرفية‪ ،‬تهدف إلى حل المشكالت‬

‫‪131‬‬
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫بطريقة إبداعية‪ ،‬وتستخدم مجموعة من األدوات لجعل حل المسطلة أكثر منهجية وعملية منترمة‬
‫وهي (التجزئة والتقسيم‪،‬‬ ‫(‪ .)Hipple, 2003‬ويقصد بها في همت الدراسة‪ :‬مجموعة من المباد‬
‫الشمولية والعمومية‪ ،‬االحتواء والتداخل)‪ ،‬التي تم وفقا لها تطوير وحدة الهندسة االحداثية للصف‬
‫التاسع وتدريسها لطلبة المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫عادات العقل)‪:(Habits of Mind‬‬
‫هي تركيبة لمجموعة من المهارات والمواقف والخبهرات الماضهية‪ ،‬وتعتمهد علهى تفضهيلنا لواحهد‬
‫تبعها للموقههف المحههدد (‪ .)Costa & Kallick, 2003‬وتعههرف‬ ‫مههن األنمههار السههلوكية علههى غيهرت ً‬
‫ائي ها فههي هههمت الد ارسههة مسههتوى توظي ه الطال ه لعههادات العقههل (التفكيههر بمرونههة‪ ،‬التفكيههر مهها وراء‬
‫إجر ً‬
‫بالدرجههة التههي يحصههل‬ ‫المعرفههة) فههي أثنههاء تعلمههه لوحههدة الهندسههة االحداثيههة فههي الرياضههيات ويقهها‬
‫عليها الطلبة في اختبار عادات العقل المي تم إعدادت لهمت الراية‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تتحدد نتائج الدراسة بالحدود اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬اقتصههرت هههمت الد ارسههة علههى تنههاول أثههر اسههتخدام أُنمههوذج الحههل اإلبههداعي للمشههكالت فههي تحسههين‬
‫عادات العقل‪.‬‬
‫‪ -‬تتحدد نتائج همت الدراسة باألداة التي تم استخدامها في همت الدراسة ومؤشرات صدقها وثباتها‪.‬‬
‫‪ -‬اقتصههرت هههمت الد ارسههة علههى طالبههات الصههف التاسههع األساسههي فههي المههدار الحكوميههة التابعههة‬
‫لمديرية تربية األغوار الشمالية‪.‬‬
‫‪ -‬تم تطبيق همت الدراسة خالل الفصل الدراسي الثاني للعام الدارسي ‪.2229 /2222‬‬
‫‪ -‬اقتصه ههرت هه ههمت الد ارسه ههة عله ههى وحه ههدة الهندسه ههة اإلحداثي ه هة مه ههن الفصه ههل الد ارسه ههي الثه ههاني لكته ههاع‬
‫الرياضيات للصف التاسع‪.‬‬
‫‪ -‬اقتصههرت هههمت الد ارسههة علههى عههادتين مههن عههادات العقههل وهمهها‪ :‬التفكيههر بمرونههة والتفكيههر مهها وراء‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫أج ههرى علي ههوت (‪ )Elwah, 2006‬د ارس ههة ه ههدفت إل ههى استقص ههاء أث ههر أُنم ههوذج ال ههتعلم البن ههائي‬
‫وأُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت على تنمية الوعي مها وراء المعرفهي فهي قهراءة النصهوم العلميهة‬
‫طالبهة‪ .‬قسهمن إلهى ثهالو‬
‫والمقدرة على حل المشكالت الفيزيائية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مهن (‪ً )232‬‬

‫‪131‬‬
 ‫امتنان وهيبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي الزعبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬طارق الجوارنة‬ ‫أثر استخدام نموذج الحل‪.......‬‬

‫مجموعات متساوية‪ ،‬مجموعتين تجريبيتين‪ :‬درست إحداهن بطُنموذج التعلم البنائي واالخرى بطُنموذج‬
‫الحل اإلبداعي للمشكالت والمجموعة الثالثة درسهت بالطريقهة االعتياديهة‪ ،‬اسهتخدم اختبهار الهوعي مها‬
‫وراء المعرفههي فههي ق هراءة النصههوم العلميههة‪ ،‬واختبههار المقههدرة علههى حههل المشههكالت كاختبههار قبلههي‬
‫بعههدي‪ ،‬وأظهههرت النتههائج أن أُنمههوذج الحههل اإلبههداعي للمشههكالت قههد حسههن مههن وعههي مهها وراء المعرفههة‬
‫لدى الطالبات والمقدرة على حل المشكالت‪.‬‬
‫كما أجرى صمادي (‪ )Smadi, 2007‬دراسة هدفت إلى تحديد أثر برنامج قائم على أُنمهوذج‬
‫الحههل اإلبههداعي للمشههكالت (‪ )CPS‬فههي تنميههة مهههارات التفكيههر اإلبههداعي ومهههارات مهها وراء المعرفههة‬
‫طالبة من طالبات الصف التاسع‪ ،‬تم تقسيمهن إلهى‬ ‫في الرياضيات‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ً )20‬‬
‫مجموعتين متساويتين (تجريبية وضابطة)‪ ،‬وتم تطبيق المقياسين القبلي والبعهدي لقيها مههارات مها‬
‫وراء المعرفة في الرياضيات واختبار المقدرة االبداعية في الرياضيات‪ .‬أظهرت النتائج وجهود تحسهن‬
‫في المقدرات ما وراء المعرفية والتفكير االبداعي‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫كما قام عامر (‪ )Amer, 2008‬بدراسة هدفت إلى الكشف عن أثر برنامج تدريبي مستند‬
‫مهارات التفكير‬ ‫إلى أُنموذج تريز )‪ (TRIZ‬في تنمية حل المسائل الرياضية إبداعياً وبع‬
‫اإلبداعي والتواصل الرياضي لمتفوقات الصف الثالث المتوسط بالمملكة العربية السعودية‪ .‬تكونت‬
‫عينة الدراسة من (‪ )02‬طالب ًة متفوقة بالصف الثالث المتوسط‪ ،‬وقسمت بالتساوي إلى مجموعتين‬
‫ضابطة وتجريبية‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار حل المسائل الرياضية إبداعياً‪ ،‬واختبار‬
‫مهارات التواصل الرياضي‪ ،‬واختبار تورانس للتفكير اإلبداعي الشكلي‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة تفوق‬
‫طالبات المجموعة التجريبية والالتي استخدمن البرنامج التدريبي المستند ألُنموذج تريز)‪(TRIZ‬‬
‫في تنمية مهارات التفكير اإلبداعي (األصالة والطالقة والمرونة)‪ ،‬وزيادة التواصل الرياضي (قراءة‬
‫وكتابة وتحدو واستماع وتمثيل)‪ ،‬والمساعدة في حل المسائل الرياضية إبداعياً‪.‬‬
‫وقام تشنج وكوت (‪ (Sheng & Kok, 2010‬بدراسة كفاءة تصميم المنتجات عن طريق‬
‫والتوجيهات‬ ‫أُنموذج (‪ )TRIZ‬لحل المسائل الهندسية إبداعياً بماليزيا‪ .‬وقد تم تصميم المباد‬
‫المنتجة للمسائل باقتراح استخدام (‪ )02‬مبدأ وهي واحدة من األدوات األساسية ألُنموذج )‪.(TRIZ‬‬
‫)‪ (TRIZ‬في‬ ‫أظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة إيجابية بين العناصر البياية‪ ،‬وكفاءة مباد‬
‫المنتجات‪ ،‬كما أسفرت نتائج الدراسة عن تشكيل أداة جديدة سميت بطداة تصمي)‪،(TRIZEE‬‬
‫)‪(TRIZ‬‬ ‫وبينت النتائج وجود عالقة بين العناصر ذات الكفاءة البياية و(‪ )02‬مبدأ من مباد‬

‫‪111‬‬
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫وتم تشكيل منهجية جديدة للتصميم المبتكر‪.‬‬

‫وههدفت د ارسهة حجهازي (‪ )Hijazi, 2011‬إلهى استقصهاء العالقهة بهين تفكيهر مها وراء المعرفهة‬
‫والحل اإلبداعي للمشكالت‪ ،‬وأهميتها في تعليم الطفهل حهل المشهكالت الرياضهية‪ ،‬وتهم عهرا نمهاذج‬
‫ما وراء المعرفة ومكوناتها‪ ،‬وأُنموذج للحل اإلبداعي للمشكالت‪ .‬أظهرت نتهائج الد ارسهة وجهود عالقهة‬
‫الطلبههة علههى‬ ‫قويههة وتبادليههة بههين مهها وراء المعرفههة والحههل اإلبههداعي للمشههكالت‪ ،‬فقههد ظهههر أن تههدري‬
‫مهارات الحل اإلبداعي للمشكالت يسهم في تحسهين مقهدراتهم وتطويرهها مها وراء المعرفيهة (كهالتنريم‬
‫الطلبههة علههى مكونههات مهها وراء‬ ‫الههماتي‪ ،‬والههوعي المعرفههي‪ ،‬والتقههويم الههماتي)‪ ،‬وفههي المقابههل فههين تههدري‬
‫المعرفة يحسهن لهديهم المقهدرة علهى الحهل اإلبهداعي للمشهكالت ونواتجهه اإلبداعيهة‪ ،‬والعالقهة التفاعليهة‬
‫المفترضة بينهما‪.‬‬
‫وتحققت دراسة العالق (‪ )AL-alaaq, 2014‬من أثر تدريس الرياضيات وفقاً ألُنموذج‬
‫(‪ )TRIZ‬في التفكير الهندسي لدى طالبات الصف الثالث المتوسط‪ .‬تكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )22‬طالبة‪ ،‬تم تقسيمها إلى مجموعتين متساويتين تجريبية وضابطة‪ .‬وتمثلت أداة الدراسة باختبار‬
‫في التفكير الهندسي مكون من (‪ )22‬فقرة من نوع اختيار من متعدد‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أن‬
‫أُنموذج )‪ (TRIZ‬كان له األثر الكبير والواضح في تنمية التفكير الهندسي بشكل إيجابي لدى‬
‫طالبات الصف الثالث المتوسط بمستوياته األربعة‪.‬‬
‫كما أجرى عاشور (‪ )Ashour, 2015‬دراسة هدفت إلى بناء برنامج قهائم علهى أُنمهوذج الحهل‬
‫اإلبهداعي للمسهائل المعروفهة بيسهم أُنمهوذج تريهز)‪ (TRIZ‬ومعرفهة فاعليتهه فهي تنميهة مههارات التفكيهر‬
‫اإلبههداعي ومهههارات التواصههل الرياضههي‪ .‬تكونههت عينههة الد ارسههة مههن (‪ )22‬طالب هاً مههن طلبههة الصههف‬
‫الخامس في فلسهطين‪ ،‬قسهموا إلهى مجمهوعتين تجريبيهة وضهابطة‪ ،‬تهم تطبيهق اختبهار قبلهي بعهدي فهي‬
‫اختبار مهارات التفكيهر اإلبهداعي‪ ،‬واختبهار مههارات التواصهل الرياضهي‪ .‬توصهلت الد ارسهة إلهى وجهود‬
‫فروق بين متوسطي درجات طالع المجموعة التجريبية‪ ،‬والمجموعة الضابطة في اختبهاري مههارات‬
‫التفكير اإلبداعي ومهارات التواصل الرياضي‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وسعت دراسة ماريان (‪ (Mrayyan, 2220‬إلى استخدام أُنموذج تريز )‪ (TRIZ‬في تطوير‬
‫المها ارت الرياضية وحل المسائل اإلبداعية لدى الطلبة المتدربين في كلية تعلم‬ ‫أأُنموذج لبع‬
‫طالبا‪ .‬استخدم اختبار المهارات الرياضية في حل‬‫الرياضيات‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ً )32‬‬
‫بع المسائل إبداعياً‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أن هنات تحسناً في مهارات النممجة الرياضية للطلبة‬

‫‪111‬‬
 ‫امتنان وهيبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي الزعبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬طارق الجوارنة‬ ‫أثر استخدام نموذج الحل‪.......‬‬

‫المعلمين‪ ،‬وأن البرنامج المقترح له فاعلية كبيرة في تنمية مهارات النممجة الرياضية للطلبة‬
‫منترم‪.‬‬ ‫المعلمين وتعليم النممجة الرياضية على أسا‬
‫(‪ )AL-Deeb, 2018‬إلى التعرف إلى فاعلية تدريس وحدة دراسية‬ ‫وهدفت دراسة الدي‬
‫وفق ألُنموذج تريز(‪ )TRIZ‬في تنمية التفكير اإلبداعي والتحصيل المعرفي‬
‫مطورة في الهندسة ً‬
‫لدى طالبات الصف الثامن األساسي بمحافرة غزة‪ ،‬تمثلت أدوات الدراسة في اختبار للتحصههيل‬
‫المعرفههي واختبار للتفكير اإلبداعي في الهندسة‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )22‬طالبة‪ ،‬تم تقسيمها‬
‫إلى مجموعتين‪ :‬تجريبية مكونة من (‪ )02‬طالبة‪ ،‬وضابطة مكونة من (‪ )02‬طالبة‪ .‬أظهرت النتائج‬
‫مباد أُنموذج تريز (‪ )TRIZ‬لها حجم أثر كبير في‬ ‫أن وحدة الهندسة المطورة القائمة على بع‬
‫طالبات المجموعة التجريبية في كل من التحصيل المعرفي والتفكير اإلبداعي‪ ،‬كما بينت النتائج‬
‫وجود عالقة ارتباطية موجبة وقوية بين نتائج طالبات المجموعة التجريبية في كل من التحصيل‬
‫المعرفي‪ ،‬والتفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫التعقيب على الدراسات السابقة‬
‫بمطالعههة الد ارسههات السههابقة ذات العالقههة بموضههوع الد ارسههة الحاليههة وتحليلههها‪ُ ،‬يالحه االهتمههام‬
‫اء فهي البياهة العربيهة‪ ،‬أم األجنبيهة ويبهرز ذله‬
‫المتزايد بتناول أُنموذج الحهل اإلبهداعي للمشهكالت‪ ،‬سهو ً‬
‫مههن خههالل عديههد مههن الد ارسههات‪ ،‬كد ارسههة عليههوة (‪ ،)Elwah, 2006‬ود ارسههة صههمادي ( ‪Smadi,‬‬
‫‪ )2007‬التي أكدت نتائجها على وجود أثر ألُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت فهي تنميهة الهوعي مها‬
‫وراء المعرفي‪ ،‬فضالً عن تنمية مهارات التفكير األبداعي‪.‬‬
‫الدراسات التي تناولهت الكشهف عهن أثهر اسهتخدام أُنمهوذج الحهل اإلبهداعي‬ ‫كما أن هنات بع‬
‫للمشههكالت فههي التفكيههر األبههداعي‪ ،‬كد ارسههة عههامر (‪ ،)Amer, 2008‬إذ أكههدت نتائجههها علههى وجههود‬
‫أثر للبرنامج التدريبي في تنمية مهارات التفكير األبداعي‪.‬‬
‫الد ارسههات أُنمههوذج الحههل اإلبههداعي للمشههكالت وأث هرت فههي تنميههة حههل المسههائل‬ ‫وتناولههت بع ه‬
‫الرياضية‪ ،‬كدراسة كوت وتشنج (‪ )Sheng & Kok-soo, 2010‬والتهي أشهارت نتائجهها إلهى كفهاءة‬
‫أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت في حل المسائل الرياضية‪.‬‬
‫وبمحاولة المقارنة بين الدراسة الحالية‪ ،‬والد ارسهات السهابقة‪ ،‬وتحديهد موقهع الد ارسهة الحاليهة مهن‬
‫هه ههمت الد ارسه ههات‪ ،‬ومه هها يميزهه هها‪ ،‬فه ههين ذل ه ه يتضه ههح مه ههن خه ههالل متري ه هرات الد ارسه ههة الحاليه ههة‪ ،‬المتمثله ههة‬
‫بموضههوعها فههي الكشههف عههن أثههر اسههتخدام أُنمههوذج الحههل اإلبههداعي للمشههكالت فههي تحسههين عههادات‬

‫‪111‬‬
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫العقل فضالً عن عينة الدراسة‪ ،‬والمتمثلة بطالبات الصف التاسع األساسي‪.‬‬

‫منهجية الدراسة‪:‬‬
‫اتبعت الدراسة الحالية المنهج شبه التجريبي بتصميم قبلي‪-‬بعدي لمجموعتين متكافاتين‪،‬‬
‫إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة‪.‬‬
‫عينة الدراسة‬
‫تم اختيار مدرسة الشونة الثانوية الشاملة للبنات بالطريقة المتيسرة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مهن‬
‫للصههف التاسههع األساسههي خههالل‬ ‫شههعبتين (‪ 02‬طالبههة) تههم اختيارهمهها عش هوائيا مههن بههين أربههع شههع‬
‫عشهوائيا لتمثهل المجموعهة‬ ‫الفصل الثاني للعهام الد ارسهي ‪ ،2229/2222‬إذ تهم اختيهار احهدى الشهع‬
‫التجريبية والشعبة األخرى لتمثل المجموعة الضابطة في كل منها (‪ )32‬طالبة‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬تم استخدام األدوات اآلتية‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬دليل المعلم وأوراق عمل الطالبات‬
‫تههم إعههداد دليههل المعلههم لوحههدة الهندسههة االحداثيههة للصههف التاسههع األساسههي فههي الفصههل الثههاني‪،‬‬
‫وفًقهها ألُنمههوذج الحههل اإلبههداعي للمشههكالت لتنميههة عههادتي العقههل؛ (التفكيههر بمرونههة والتفكيههر مهها وراء‬
‫المعرف ههي)‪ ،‬م ههن خ ههالل ع ههرا الطريق ههة واإلجه هراءات ل ههدليل المعل ههم وأوراق عم ههل الطالب ههات‪ ،‬واش ههتمل‬
‫الدليل على ما يطتي‪:‬‬
‫‪ ‬مقدم ههة ال ههدليل وتض ههمنت أه ههداف ال ههدليل وفكه هرة مختصه هرة ع ههن مب ههاد أُنم ههوذج الح ههل اإلب ههداعي‬
‫للمشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬األهداف العامة لتدريس الوحدة المقترحة‪.‬‬
‫‪ ‬التوزيع الزمني لتدريس موضوعات وحدة الهندسة االحداثية‪.‬‬
‫‪ ‬أوراق عمههل وأنشههطة متعههددة ووسههائل تعليميههة لطالبههات الصههف التاسههع األساسههي لتوظيفههها فههي‬
‫أثناء تدريس الوحدة المطورة‪ ،‬واشتمل كل در علهى كيايهة تنرهيم الطالبهات وتقسهيمهن‪ ،‬وأدوات‬
‫التقويم وأساليبه‪.‬‬
‫صدق الدليل‪:‬‬
‫ت ههم ع ههرا الص ههورة األولي ههة لل ههدليل عل ههى مجموع ههة م ههن المحكم ههين م ههن أس ههاتمة ط ههرق ت ههدريس‬
‫الرياض ههيات‪ ،‬ومشه هرفي الرياض ههيات؛ به ههدف التحق ههق م ههن ص ههالحية ال ههدليل ومناس ههبته لت ههدريس وح ههدة‬

‫‪113‬‬
 ‫امتنان وهيبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي الزعبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬طارق الجوارنة‬ ‫أثر استخدام نموذج الحل‪.......‬‬

‫الهندس ههة االحداثي ههة المط ههورة وفًق هها ألُنم ههوذج الح ههل اإلب ههداعي للمش ههكالت‪ .‬وأب ههدى المحكم ههون بعه ه‬
‫المالحرات التي أخمت بعين األعتبهار‪ ،‬وفهي ضهوء ذله أصهبح دليهل المعلهم وأوراق عمهل الطالبهات‬
‫المرافقة للدليل جاهزة في صورتها النهائية للتطبيق‪.‬‬
‫ثانياً ‪ :‬مقياس عادات العقل‬
‫بمراجعههة األدع السههابق‪ ،‬تههم اختيههار عههادتين مههن عههادات العقههل‪( ،‬التفكيههر بمرونههة‪ ،‬ومهها وراء‬
‫المعرفة) وتم إعداد اختبار رياضي لكل منهما‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬اختبار التفكير ما وراء المعرفي‬
‫تهم فهي ههمت الد ارسهة ترجمهة اختبهار مهاغنو (‪ )Magno, 2009‬وتكييفهه للبياهة األردنيهة‪ ،‬وههو‬
‫مك ههون م ههن ث ههالو مهمه هات حياتي ههة يتب ههع ك ههل منه هها س ههبعة أس ههالة ض ههمن مح ههاور التفكي ههر م هها وراء‬
‫المعرفه ههي‪ ،‬وهه ههي (معرفه ههة المعرفه ههة‪ ،‬وتتضه ههمن ثالثه ههة أن ه هواع مه ههن المعه ههارف وهه ههي‪ :‬المعرفه ههة التقريريه ههة‬
‫(‪ ،)Declarative Knowledge‬والمعرفههة اإلجرائيههة (‪ ،)Procedural Knowledge‬والمعرفههة‬
‫‪ ،)Conditional‬وتنر ههيم المعرف ههة المتمث ههل بم هها يه هطتي‪ :‬مه ههارة التنب ههؤ‬ ‫الش ههرطية (‪Knowledge‬‬
‫(‪ ،)prediction‬مهههارة التخطههيط (‪ ،)planning‬مهههارة التنرههيم والمراقبههة ( & ‪Regulation‬‬
‫‪ ،)Monitoring‬مهارة التقويم (‪.)Evaluation‬‬
‫صدق االختبار‪:‬‬
‫للتحق ههق م ههن ص ههدق االختب ههار‪ ،‬ت ههم عرض ههه عل ههى مجموع ههة م ههن المحكم ههين م ههن ذوي الخبه هرة‬
‫واالختصام للتحقق من صهحة الترجمهة ومناسهبة االختبهار للبياهة األردنيهة‪ ،‬وتهم األخهم بهئرائهم التهي‬
‫المسائل والتدقيق اللروي‪ ،‬وتنويع المحتوى‪ ،‬واختيار المناس‬ ‫كان من أبرزها إعادة الصياغة لبع‬
‫منها‪.‬‬
‫ثبات االختبار‪:‬‬
‫للتحقههق مههن ثبههات االختبههار‪ ،‬تههم تطبيههق االختبههار علههى عينههة اسههتطالعية مكونههة مههن (‪)22‬‬
‫طالب هة مههن طالبههات الصههف التاسههع مههن خههارج عينههة الد ارسههة‪ ،‬وته ّهم حسههاع معامههل ثبههات االختبههار‬
‫ً‬
‫وع ّهدت ههمت القيمهة مالئمهة‬
‫باستخدام االتساق الداخلي من خالل معادلهة كرونبهاخ ألفها وبله (‪ُ )2.29‬‬
‫لرايات همت الدراسة‪.‬‬
‫طريقة التصحيح‪:‬‬
‫تم تصحيح االختبار وفًقا للمهمات‪ ،‬وكانت على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫‪ ‬المعرفههة التقريريههة‪ :‬تههم اسههتخدام خههط األعههداد المقسههم مههن(‪ )22-2‬إذ أن (‪ )2‬يههدل علههى سهههولة‬
‫المسطلة و(‪ )22‬يدل على صعوبة المسطلة‪ ،‬وتم حساع التك اررات لهمت االجابة‪.‬‬
‫‪ ‬المعرف ههة الش ههرطية‪ :‬ال ههمي يب ههرر مع ههدل الص ههعوبة عل ههى المسه هطلة ض ههمن إط ههار التص ههحيح ب ههطربع‬
‫عالم ههات (عالم ههة واح ههدة‪ ،‬إذا كان ههت االجاب ههة ال تب ههرر ص ههعوبة المس ههطلة‪ ،‬عالمت ههان‪ ،‬إذا كان ههت‬
‫نوعها‬
‫االجابة مقبولة ولكن غير مدعمهة بشهكل كهاف التبريهر‪ ،‬ثهالو عالمهات‪ ،‬إذا كانهت االجابهة ً‬
‫ما تبرر صعوبة المسطلة‪ ،‬أربع عالمات‪ ،‬إذا كانت االجابة بشكل كاف تبرر صعوبة المسطلة)‪.‬‬
‫خطهوات حههل المسههطلة بحيههث يعطههى عالمههة علههى‬ ‫ترتيه‬ ‫مههن الطال ه‬ ‫‪ ‬المعرفههة االجرائيههة‪ :‬يطله‬
‫كل خطوة صحيحة يكتبها‪.‬‬
‫إذا كههان بامكانههه حههل المهمههة بشههكل صههحيح بطعطههاء أربعههة خيهها ارت مههع‬ ‫التنبههؤ‪ :‬يقههدر الطال ه‬ ‫‪‬‬
‫احتمههال أن يكههون أي مههن هههمت الخيههارات إجابههة صههحيحة لحههل المهمههة‪ ،‬ضههمن إطههار التصههحيح‬
‫بههطربع عالمههات (أربههع عالمههات‪ ،‬إذا كانههت االجابههة صههحيحة وتوافههق التنبههؤ لحههل المسههطلة‪ ،‬ثههالو‬
‫عالمههات‪ ،‬إذا كانههت االجابههة صههحيحة وتوافههق التنبههؤ لحههل التمهرين‪ ،‬عالمتههان‪ ،‬إذا كانههت االجابههة‬
‫ص ههحيحة بع ههدم المق ههدرة عل ههى ح ههل المس ههطلة وتواف ههق التنب ههؤ‪ ،‬عالم ههة واح ههدة‪ ،‬إذا كان ههت االجاب ههة‬
‫صحيحة بعدم المقدرة على حل المسطلة بشكل تام وتوافق التنبؤ) واسهتخدام التهدريج العكسهي فهي‬
‫حال أي خطط‪.‬‬
‫الصههحيح لكيايههة حههل المهمههة ضههمن خطهوات حههل المسههطلة‬ ‫الترتيه‬ ‫‪ ‬التخطههيط‪ :‬إذا وضههع الطاله‬
‫المعروفة‪ ،‬يعطى عالمة على كل خطوة صحيحة‪.‬‬
‫أربعههة خيهها ارت محتمههل أن يكههون كههل منههها إجابههة صههحيحة لحههل المهمههة‪،‬‬ ‫‪ ‬التقيههيم‪ :‬يعطههى الطاله‬
‫ض ههمن إط ههار التص ههحيح ب ههطربع عالم ههات (أرب ههع عالم ههات‪ ،‬إذا كان ههت االجاب ههة ص ههحيحة وتواف ههق‬
‫التحقههق مههن االجابههة لحههل المسههطلة‪ ،‬يعطههى ثههالو عالمههات‪ ،‬إذا كانههت االجابههة صههحيحة وتوافههق‬
‫التحقههق لحههل التم هرين‪ ،‬عالمتههان‪ ،‬إذا كانههت االجابههة صههحيحة بعههدم المقههدرة علههى حههل المسههطلة‬
‫وتوافههق مههع عههدم المقههدرة علههى التحقههق‪ ،‬عالمههة واحههدة‪ ،‬إذا كانههت االجابههة صههحيحة بعههدم المقههدرة‬
‫علههى حههل المسههطلة بشههكل تههام وتوافههق مههع عههدم المقههدرة علههى التحقههق التههام) واسههتخدام التههدريج‬
‫العكسي في حال أي خطط‪.‬‬
‫فههي أثنههاء الحههل‪،‬‬ ‫‪ ‬التنرههيم والمراقبههة‪ :‬تتحههدو عههن أن هواع االخطههاء المتوقههع أن يقههع فيههها الطال ه‬
‫وتعطى عالمتان لالجابهة الصهحيحة مهع التبريهر الصهحيح للخطهط المتوقهع‪ ،‬وعالمهة واحهدة إن لهم‬

‫‪111‬‬
 ‫امتنان وهيبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي الزعبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬طارق الجوارنة‬ ‫أثر استخدام نموذج الحل‪.......‬‬

‫يكن الخطط مقنعاً‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬اختبار التفكير بمرونة‬ ‫ً‬
‫‪Prusak,‬‬ ‫&‬ ‫بع ه ههد مراجع ه ههة الد ارس ه ههات الت ه ههي تناول ه ههت التفكي ه ههر االب ه ههداعي‪ ،‬كد ارس ه ههة (‬
‫(‪AL-‬‬ ‫)‪ ،Hershkowitz,2015), Sophocleous, & Pitta-Pantazi. 2015‬ودراسة الدي‬
‫الرياضهيات المدرسهية‪،‬‬ ‫مهن كته‬ ‫‪ )Deeb, 2018‬ود ارسهة العهالق (‪ )AL-Alaaq, 2014‬وبعه‬
‫واالمتحانههات الدوليههة‪ ،‬ته ّهم إعههداد اختبههار التفكيههر بمرونههة‪ ،‬وتضههمن االختبههار مسههائل رياضههية تعههالج‬
‫مف هها يم رياض ههية‪ ،‬وت ه ّهم إع ههداد م هها مجموع ههه (‪ )22‬مهم ههة ف ههي ص ههورته األولي ههة‪ .‬وللتحق ههق م ههن ص ههدق‬
‫االختب ههار‪ ،‬فق ههد ت ههم عرض ههه عل ههى مجموع ههة م ههن المحكم ههين م ههن ذوي الخبه هرة واالختص ههام ف ههي ه ههما‬
‫مهمهات اإلختبهار‪ ،‬وإعهادة صهياغة بعضهها‪،‬‬ ‫المجال‪ ،‬وتم األخم بئرائهم التي كهان مهن أبرزهها تقلهي‬
‫وبههمل تكههون االختبههار فههي صههورته النهائيههة مههن (‪ )0‬مهمههات‪ ،‬ووضههع طريقههة للتصههحيح مههن خههالل‬
‫عالمة على عدد االجابهات المختلفهة التهي‬ ‫إعطاء عالمة واحدة لإلجابة الصحيحة إذ يعطى الطال‬
‫على حدت‪ ،‬وعدم إعطهاء الفكهرة المكهررة أكثهر مهن عالمهة‪ ،‬وصهفر لإلجابهة الخطهط‪،‬‬ ‫يقدمها كل طال‬
‫وتم تحديد الزمن الالزم لالختبار بعد تقديمه للعينة االستطالعية ع (‪ )02‬دقيقة‪.‬‬
‫وللتطكد من ثبات اختبار التفكير بمرونة‪ ،‬تم االستعانة بزميلة فهي المدرسهة لتصهحيح االختبهار‬
‫ومن ثم تم حساع معامل ثبات التصحيح (التوافق) وبل (‪.)2.22‬‬
‫اشتملت الدراسة على المتريرات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬المتغير المستقل (طريقة التدريس)‪ ،‬ولها مستويان‪:‬‬
‫‪ .2‬طريقة تدريس وحدة الهندسة االحداثية وفًقا ألُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‪.‬‬
‫‪ .2‬طريقة تدريس وحدة الهندسة االحداثية وفًقا للطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫‪ -‬المتغيرات التابعة‪:‬‬
‫عادات العقل وهما عادتان (التفكير بمرونة‪ ،‬والتفكير ما وراء المعرفي)‪.‬‬
‫نفمت الدراسة من خالل التصميم التالي‪:‬‬
‫‪G1: O1‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O1 O2‬‬
‫‪G2: O1 O2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬
‫حي ههث‪ G1:‬المجموع ههة التجريبي ههة‪ G2 ،‬المجموع ههة الض ههابطة‪ O1 ،‬اختب ههار التفكي ههر بمرون ههة‪،‬‬
‫‪O2‬اختبهار مها وراء المعرفهي ‪ X ،‬التهدريس باسهتخدام أُنمهوذج الحهل اإلبهداعي للمشهكالت‪- ،‬الطريقهة‬
‫االعتيادية‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫نتائج الدراسة‬
‫أوالً‪ :‬النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤؤال األول والؤذي نؤص علؤى‪ :‬مهاأثر اسهتخدام أُنمهوذج‬
‫الحههل اإلبههداعي للمشههكالت فههي تنميههة عههادات العقههل (التفكيههر بمرونههة) لههدى طالبههات الصههف التاسههع‬
‫األساسي؟‬
‫لإلجابههة عههن هههما السهؤال‪ ،‬تههم اسههتخراج المتوسههطات الحسههابية واالنح ارفههات المعياريههة للتطبيههق‬
‫القبلههي والبعههدي‪ ،‬والخطههط المعيههاري‪ ،‬والمتوسههط المعههدل لههيداء البعههدي ألف هراد المجمههوعتين التجريبيههة‬
‫والضابطة على اختبار التفكير بمرونة‪ ،‬كما هو مبين في الجدول (‪.)2‬‬
‫الجدول (‪ )1‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية القبلية والبعدية ألداء أفراد عينة ِّ‬
‫الدراسة في‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار التفكير بمرونة‬
‫المتوسط‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبلي‬
‫الخطأ‬
‫الحسابي‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫طريقة التدريس‬ ‫المجموعة‬
‫المعياري‬
‫المعدل‬ ‫الحسابي المعياري‬ ‫الحسابي المعياري‬
‫الحل اإلبداعي‬
‫‪0.14‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪2.19‬‬ ‫التجريبية‬
‫للمشكالت‬
‫الطريقة‬
‫‪0.14‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫الضابطة‬
‫االعتيادية‬
‫يتضح من الجدول (‪ )2‬وجود فروق ظاهرية بين متوسطات درجات الطالبات على اختبار‬
‫المتوسط الحسابي لدرجات أفراد‬ ‫التفكير بمرونة في المجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬وبل‬
‫البعدي (‪ ،)0.29‬كما بل‬ ‫المجموعة التجريبية على اختبار التفكير بمرونة ككل في القيا‬
‫المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة الضابطة على اختبار التفكير بمرونة ككل للمجموعة‬
‫البعدي (‪.)2.02‬‬ ‫الضابطة في القيا‬
‫وللكشف عن داللة الفروق بين همت المتوسطات‪ ،‬تم استخدام تحليل التباين المصاح‬
‫(‪ )ANCOVA‬على المتوسطات الحسابية البعدية لدرجات الطالبات على اختبار التفكير بمرونة‬
‫البعدي‪ ،‬باعتبار درجات الطالبات القبلية المترير المصاح ‪ ،‬كما هو مبين في الجدول (‪.)2‬‬
‫الجدول (‪ )2‬تحليل التباين المصاحب (‪ )ANCOVA‬لدرجات طالبات عينة ِّ‬
‫الدراسة على اختبار التفكير‬
‫بمرونة البعدي‬
‫الداللة‬ ‫قيمة اإلحصائي‬ ‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬
‫مصدر التباين‬
‫اإلحصائية‬ ‫(‪)F‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫القيا القبلي (مصاح )‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪72.29‬‬ ‫‪34.67‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪34.67‬‬ ‫طريقة التدريس (المعدل)‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪27.33‬‬ ‫الخطط‬

‫‪111‬‬
 ‫امتنان وهيبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي الزعبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬طارق الجوارنة‬ ‫أثر استخدام نموذج الحل‪.......‬‬

‫الداللة‬ ‫قيمة اإلحصائي‬ ‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫مجموع‬

‫مصدر التباين‬
‫اإلحصائية‬ ‫(‪)F‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪60‬‬ ‫‪764.39‬‬ ‫المجموع‬
‫‪59‬‬ ‫‪77.57‬‬ ‫المجموع مصحح‬
‫يالح من الجدول (‪ )2‬أن قيمة (‪ )F‬بلرت (‪ ،)22.29‬وهي قيمة دالة إحصائياً عند مستوى‬
‫الداللة (‪)0.05≤α‬؛ مما يشير إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين الدرجات البعدية للمجموعتين‪،‬‬
‫لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق بين مجموعتي الدراسة في تحسين التفكير بمرونة‪ ،‬لصالح‬
‫المجموعة التجريبية التي درست من خالل أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‪ ،‬مما يشير إلى وجود‬
‫أثر لهما األُنموذج في تحسين التفكير بمرونة‪.‬‬
‫ويمكن تفسير همت النتيجة إلى ما يتمتع به األُنموذج المي تم استخدامه في العمليهة التدريسهية‬
‫‪ ،‬والتههي مههن أبرزههها مهها تضههمنه هههما األُنمههوذج مههن انشههطة ومبههاد اسهههمت فههي‬ ‫مههن م ازيهها وخصههائ‬
‫إيجههاد بياههة تعليميههة جاذبههة للطالبههات‪ ،‬ممهها سههاعد فههي تحسههين المرونههة فههي التفكيههر‪ ،‬وزيههادة المشههاركة‬
‫الفاعلة من خالل االنشطة والممارسات التي كانت تتم خالل العملية التعليمية‪.‬‬
‫كما ويمكن عزو همت النتيجة لطبيعة األُنموذج المي تهم اسهتخدامه كونهه أحهد النمهاذج الجديهدة‬
‫التي يتم استخدامها‪ ،‬وتبين من خالل استخدام هما األُنموذج وجود اقبال وتفاعهل مهن قبهل الطالبهات‬
‫خههالل عمليههة الههتعلم‪ ،‬وذل ه لمهها أوجههدت هههما األُنمههوذج مههن بياههة تعليميههة أخرجههت الطالبههات مههن بياههة‬
‫التعلم االعتيادية‪ ،‬إذ وفر فرم ممارسة التفكيهر بمرونهة‪ ،‬أي أنهه مك ّهن الطالبهات اسهتخدام أكثهر مهن‬
‫طريقة للوصول إلى الحل‪.‬‬
‫واتفقت نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة الصهمادي (‪ ،)Smadi, 2007‬والتهي أشهارت نتائجهها‬
‫إله ههى وجه ههود تحسه ههن فه ههي التفكيه ههر اإلبه ههداعي تع ه هزى للبرنه ههامج القه ههائم عله ههى أُنمه ههوذج الحه ههل اإلبه ههداعي‬
‫للمشههكالت‪ ،‬كمهها اتفقههت مههع د ارسههة عههامر (‪ ،)Amer, 2008‬التههي أشههارت نتائجههها إلههى وجههود أثههر‬
‫للبرنه ههامج الته ههدريبي المسه ههتند إله ههى أُنمه ههوذج الحه ههل اإلبه ههداعي للمشه ههكالت فه ههي تنميه ههة مهه ههارات التفكيه ههر‬
‫األبههداعي‪ ،‬واتفقههت نتيجههة الد ارسههة الحاليههة مههع د ارس هة عاشههور (‪ ،)Ashour, 2015‬ود ارسههة الههدي‬
‫(‪ ،)AL-Deeb, 2018‬التي أكدت نتائجهما وجود أثر للبرامج القائمة على أُنموذج الحهل اإلبهداعي‬
‫للمشكالت في تحسين التفكير اإلبداعي لدى الطلبة‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاني والذي نص على‪ :‬ماأثر اسهتخدام أُنمهوذج‬
‫الحل اإلبداعي للمشكالت في تنميهة عهادات العقهل (التفكيهر مها وراء المعرفهي) لهدى طالبهات الصهف‬

‫‪111‬‬
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫التاسع األساسي؟‬
‫لإلجابههة عههن هههما السهؤال‪ ،‬تههم اسههتخراج المتوسههطات الحسههابية واالنح ارفههات المعياريههة للقياسههين‬
‫القبل ههي والبعههدي والخطههط المعيههاري والمتوسههط المع ههدل لههيداء البعههدي ألفههراد المجمههوعتين التجريبي ههة‬
‫والضابطة على اختبار ما وراء المعرفي‪ ،‬كما هو مبين في الجدول (‪.)3‬‬
‫الجدول (‪ )3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية القبلية والبعدية ألداء أفراد عينة ِّ‬
‫الدراسة في‬
‫والضابطة على مهارات اختبار ما وراء المعرفي واالختبار ككل وكل مهارة من مهاراته‬ ‫المجموعتين التجريبية‬
‫المتوسط‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبلي‬
‫الخطأ‬ ‫اختبار ما وراء‬
‫الوسط االنحراف الوسط االنحراف الحسابي‬ ‫المجموعة‬
‫المعياري‬ ‫المعرفي‬
‫الحسابي المعياري الحسابي المعياري المعدل‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪9.48‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪9.37‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫المعرفة التقريرية ‪10.13‬‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪9.97‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪10.00‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫المعرفة الشرطية‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪9.14‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪9.03‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫المعرفة اإلجرائية‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪10.23‬‬ ‫‪1.58‬‬ ‫‪10.17‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪4.53‬‬ ‫مهارة التنبؤ‬
‫الحل‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪8.47‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪8.57‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫مهارة التخطيط‬
‫اإلبداعي‬ ‫التجريبية‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪9.76‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪9.60‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫مهارة التقويم‬
‫للمشكالت‬
‫مهارة التنريم‬
‫‪0.19‬‬ ‫‪5.01‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪4.97‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪2.40‬‬
‫والمراقبة‬
‫اختبار ما وراء‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪62.07‬‬ ‫‪5.56‬‬ ‫‪61.70‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪33.83‬‬
‫المعرفي ككل‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪7.35‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪7.47‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫المعرفة التقريرية ‪12.00‬‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪7.70‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪7.67‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫المعرفة الشرطية‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪4.63‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪4.73‬‬ ‫‪1.74‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫المعرفة اإلجرائية‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪7.27‬‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪7.33‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪5.40‬‬ ‫مهارة التنبؤ‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪6.13‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪6.03‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪6.03‬‬ ‫مهارة التخطيط‬
‫االعتيادية‬ ‫الضابطة‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪7.40‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪7.57‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪5.07‬‬ ‫مهارة التقويم‬
‫مهارة التنريم‬
‫‪0.19‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪2.53‬‬
‫والمراقبة‬
‫اختبار ما وراء‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪44.83‬‬ ‫‪5.39‬‬ ‫‪45.20‬‬ ‫‪5.21‬‬ ‫‪39.30‬‬
‫المعرفي ككل‬
‫يتضح من الجدول (‪ )3‬وجود فروق ظاهرية بين متوسطات درجات الطلبة على مهارات‬
‫اختبار ما وراء المعرفي في المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫وللكشف عن داللة الفروق بين همت المتوسطات‪ ،‬تم استخدام تحليل التباين المصاح‬
‫المتعدد (‪ )MANCOVA‬على المتوسطات الحسابية البعدية لدرجات الطلبة على مهارات اختبار‬
‫ما وراء المعرفي البعدية‪ ،‬باعتبار درجات الطلبة القبلية متراي اًر مشتركاً‪ ،‬كما هو مبين في الجدول‬
‫(‪.)0‬‬

‫‪111‬‬
 ‫امتنان وهيبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬علي الزعبي‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬طارق الجوارنة‬ ‫أثر استخدام نموذج الحل‪.......‬‬

‫الجدول (‪ )4‬تحليل التباين المصاحب (‪ )MANCOVA‬على المتوسطات الحسابية البعدية لدرجات‬

‫الطلبة على مهارات اختبار ما وراء المعرفي‬
‫‪Eta‬‬ ‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫‪F‬‬ ‫المهارة‬ ‫المصدر‬
‫‪square‬‬ ‫اإلحصائية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫المعرفة التقريرية‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫المعرفة الشرطية‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫المعرفة اإلجرائية‬
‫القياس‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫مهارة التنبؤ‬
‫القبلي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫مهارة التخطيط‬
‫‪0.04‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫مهارة التقويم‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫مهارة التنريم والمراقبة‬
‫‪0.10‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪48.17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪48.17‬‬ ‫المعرفة التقريرية‬
‫‪0.31‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪26.19‬‬ ‫‪54.45‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪54.45‬‬ ‫المعرفة الشرطية‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪127.02‬‬ ‫‪216.54‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪216.54‬‬ ‫المعرفة اإلجرائية‬
‫‪0.36‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪32.51‬‬ ‫‪93.63‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪93.63‬‬ ‫مهارة التنبؤ‬ ‫المجموعة‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪26.24‬‬ ‫‪58.48‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪58.48‬‬ ‫مهارة التخطيط‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪34.86‬‬ ‫‪59.14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪59.14‬‬ ‫مهارة التقويم‬
‫‪0.08‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪5.26‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫مهارة التنريم والمراقبة‬
‫‪8.04‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪458.52‬‬ ‫المعرفة التقريرية‬
‫‪2.08‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪118.49‬‬ ‫المعرفة الشرطية‬
‫‪1.70‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪97.17‬‬ ‫المعرفة اإلجرائية‬
‫‪2.88‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪164.17‬‬ ‫مهارة التنبؤ‬ ‫الخطأ‬
‫‪2.23‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪127.05‬‬ ‫مهارة التخطيط‬
‫‪1.70‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪96.70‬‬ ‫مهارة التقويم‬
‫‪0.87‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪49.86‬‬ ‫مهارة التنريم والمراقبة‬
‫‪59‬‬ ‫‪514.58‬‬ ‫المعرفة التقريرية‬
‫‪59‬‬ ‫‪200.33‬‬ ‫المعرفة الشرطية‬
‫‪59‬‬ ‫‪376.18‬‬ ‫المعرفة اإلجرائية‬
‫المجموع‬
‫‪59‬‬ ‫‪285.25‬‬ ‫مهارة التنبؤ‬
‫مصحح‬
‫‪59‬‬ ‫‪224.60‬‬ ‫مهارة التخطيط‬
‫‪59‬‬ ‫‪162.58‬‬ ‫مهارة التقويم‬
‫‪59‬‬ ‫‪54.98‬‬ ‫مهارة التنريم والمراقبة‬
‫يالح من الجدول (‪ :)0‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪)α = 0.05‬‬
‫بين متوسطات أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لكل مهارة من مهارات‬
‫اختبار ما وراء المعرفي(التقريرية‪ ،‬الشرطية‪ ،‬اإلجرائية‪ ،‬التنبؤ‪ ،‬التخطيط‪ ،‬التقويم‪ ،‬والتنريم‬
‫لكل‬ ‫والمراقبة)‪ ،‬تعزى ألثر أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت‪ ،‬إذ بلرت قيمة (‪ )F‬على الترتي‬
‫مهارة (‪ )2.20 ،30.20 ،20.20 ،32.22 ،222.22 ،20.29 ،2.99‬وهي قيم دالة إحصائياً‪،‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‪ ،‬المجلة التربوية األردنية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد الثالث‪.2222 ،‬‬

‫وعند مراجعة المتوسطات الحسابية الموضحة تبين أن الفروق‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية؛ إذ أن‬
‫المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية أعلى منه لدى المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫(‪ )ANCOVA‬على المتوسط الحسابي البعدي‬ ‫كما تم استخدام تحليل التباين المصاح‬
‫لدرجات الطلبة على اختبار ما وراء المعرفة ككل‪ ،‬باعتبار درجات الطلبة القبلية متراي اًر مشتركاً‪،‬‬
‫والجدول (‪ )2‬يبين ذل ‪.‬‬
‫الجدول (‪ )5‬تحليل التباين المصاحب (‪ )ANCOVA‬لدرجات طلبة عينة ِّ‬
‫الدراسة على اختبار ما وراء‬
‫المعرفي ككل البعدي‬
‫الداللة‬ ‫قيمة اإلحصائي‬ ‫درجة‬
‫متوسط المربعات‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫مصدر التباين‬
‫اإلحصائية‬ ‫(‪)F‬‬ ‫الحرية‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪19.74‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19.74‬‬ ‫القيا القبلي (مصاح )‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪104.69‬‬ ‫‪3157.80‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3157.80‬‬ ‫طريقة التدريس (المعدل)‬
‫‪30.16‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪1719.37‬‬ ‫الخطط‬
‫‪60‬‬ ‫‪177237.00‬‬ ‫المجموع‬
‫‪59‬‬ ‫‪5822.85‬‬ ‫المجموع مصحح‬
‫من الجدول (‪ )2‬أن قيمة (‪ )F‬المتعلقة باختبار ما وراء المعرفي ككل‪ ،‬بلرت‬ ‫يالح‬
‫(‪ ،)220.09‬وهي دالة إحصائياً عند مستوى الداللة (‪)0.05≤α‬؛ مما يشير إلى وجود فروق دالة‬
‫إحصائياً بين الدرجات البعدية للمجموعتين‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق بين ذات داللة إحصائية مجموعتي الدراسة في تحسين‬
‫التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية التي درست من خالل أُنموذج الحل اإلبداعي‬
‫للمشكالت‪ ،‬ومما يشير إلى وجود أثر لهما األُنموذج في تحسين التفكير ما وراء المعرفي‪.‬‬
‫ويمكههن تفسههير هههمت النتيجههة لطبيعههة األنشههطة التههي تههم اسههتخدامها خههالل عمليههة الههتعلم لتنميههة‬
‫التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬وتبين وجود رغبهة لهدى الطالبهات فهي تنفيهم ههمت األنشهطة كونهها تسههم فهي‬
‫إثارة التفكير ما وراء المعرفي لديهم بجميع مهاراته‪ ،‬والبحث عن حهل للمشهكالت الرياضهية التهي يهتم‬
‫طرحها من خالل العملية التعليمية‪.‬‬
‫كمهها ويمكههن عههزو هههمت النتيجههة لمهها تههم اسههتخدامه مههن مبههاد لهههما األُنمههوذج الههمي سههاعدت‬
‫الطالب ههات ف ههي تنمي ههة مه ههارات م هها وراء المعرف ههي والتنب ههؤ بس هههولة أو ص ههعوبة المس ههطلة‪ ،‬أو مقارنته هها‬
‫وتنريمهه ممهها أسهههم فههي‬ ‫بمسههائل سههابقة للتوصههل إلههى الحههل األمثههل والمقههدرة علههى تقيههيم حههل الطاله‬
‫زيههادة دافعيههة الطالبههات نحههو المشههاركة الفاعلههة والبحههث واالستقصههاء إليجههاد حلههول منطقيههة لمهها يههتم‬
‫طرحه من اسالة خالل عملية التعلم‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ طارق الجوارنة‬.‫د‬.‫ أ‬،‫ علي الزعبي‬.‫د‬.‫ أ‬،‫امتنان وهيبي‬ .......‫أثر استخدام نموذج الحل‬

‫ والتهي أشهارت نتائجهها‬،)Smadi, 2007( ‫واتفقت نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة الصهمادي‬
‫إلى وجود تحسن فهي المقهدرات مها وراء المعرفيهة تعهزى للبرنهامج القهائم علهى أُنمهوذج الحهل اإلبهداعي‬
‫ التي أكدت نتائجها وجهود أثهر ألُنمهوذج‬،)Elwah, 2006( ‫ كما اتفقت مع دراسة عليوة‬،‫للمشكالت‬
.‫ والمقدرة على حل المشكالت‬،‫الحل اإلبداعي للمشكالت في تنمية الوعي ما وراء المعرفي‬
:‫التوصيات‬
:‫استنادا إلى ما تم التوصل إليه من نتائج يمكن أن توصي الدراسة بما يطتي‬
‫أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت من قبل المعلمين في تدريس مادة الرياضيات‬ ‫ توظي‬-
.‫ لتنمية مهارات التفكير بمرونة والتفكير ما وراء المعرفي‬،‫للصف التاسع‬
‫ عقد دورات تدريبية للمعلمين قائمة على أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت وتوظيفه في تدريس‬-
.‫الرياضيات‬
‫ إجراء مزيد من الدراسات حول أُنموذج الحل اإلبداعي للمشكالت في تحسين المهارات‬-
.‫ لدى مراحل دراسية أخرى‬،‫الرياضية وحل المشكالت الرياضية‬
References
Abu Gado, S & Nawfal, M. (2007). Teaching model thinking and
application. Amman: Dar Al-Masirah.
Al-alaaq, M. (2014). Teaching mathematics according to the TRIZ model
and its effect on engineering thinking among middle school students,
Unpublished Master Thesis, College of Basic Education, Al-
Mustansiriya University, Baghdad, Iraq.
Al-Deeb, M. (2018). Effectiveness of teaching a unit developed in
engineering according to the TRIZ model in developing creative
thinking and cognitive achievement: The Jordanian Journal of
Educational Sciences, 14 (3), 253-265.
Alfaro, R. (2004). Critical thinking and clinical judgment: A practical
approach. St. Louis, MO: Saunders.
Al-Ghamdi, K. (2013). The effectiveness of a training program based on
mind habits in improving high-ranking thinking skills among a
Jordanian sample of gifted students in leadership centers
(Unpublished Doctoral Dissertation), College of Education,
University of Islamic Sciences. Jordan.
Amer, H. (2008). The effectiveness of a training program based on the
TRIZ model in developing a creative solution to mathematical
problems and some creative thinking skills and mathematical

111
 .2222 ،‫ العدد الثالث‬،‫ المجلد السابع‬،‫ المجلة التربوية األردنية‬،‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‬

communication skills for third grade intermediate students,

Unpublished PhD Dissertation, College of Education for Girls in
Jeddah, Saudi Arabia
Ashour, H. (2015). The effectiveness of a proposed program based on the
Therese theory to develop the skills of creative thinking and
mathematical communication for fifth grade students (Unpublished
Master Thesis), Islamic University of Gaza, Gaza, Palestine
Bowyer, D. (2008). Evaluation of the effectiveness of Triz concepts in non-
technical problem solving utilizing a problem-solving guide. Doctoral
Dissertation , Pepperdine University .
Campbell, J., (2006). Theorizing habits of mind as a framework for
learning. Paper Presented at the Australian Association for Research
in Education (AARE) Annual Conference Adelaide, Central
Queensland University: Retrieved on September 12, 2018, from:
http://www.aare.edu.au/camo610
Costa, A. & Kallick, B. (2003). What are habits of mind? Retrieved
(6/8/2018) , From: http://www. Habits of mind . net/whatare.htm
Costa, A. & Kallick, B. (2005).Describing (16) Habits of mind . Retrieved
; August 28,2018, From: http://www. Habits of mind . net/whatare.
Costa, A. & Kallick, B.(2000).Discovering and exploring habits of mind .
ASCD . Alexandria ,Victoria USA.
Elwah, R. (2006). The effect of a typical: constructivist use of learning and
creative problem solving on metacognitive awareness in reading
practical texts, and the ability to solve problems for students in the
upper basic stage in the light of their cognitive style. Unpublished
PhD Dissertation, Amman University of Graduate Studies, Amman,
Jordan.
Gordon .M,(2011).'' Mathematical habits of mind: Promoting students
thoughtful considerations'' Journal of Curriculum Studies, 43(4), 457-
469.
Hipple, J. (2003). How TRIZ will affect the future of Forecasting and
problem solving. Future Research Quarterly,19(1), 43-50.
Hijazi, A. (2011). The relationship between metacognition and creative
problem solving and its educational importance. Arab Childhood
Journal, 12(47), 66-100.
Jacobson, L. (2014). From habits of mind to thinking: A study of student
learning behaviors in a University Great books general education

113
 ‫ طارق الجوارنة‬.‫د‬.‫ أ‬،‫ علي الزعبي‬.‫د‬.‫ أ‬،‫امتنان وهيبي‬ .......‫أثر استخدام نموذج الحل‬

course. Unpublished Doctoral Dissertation, Temple University,

Philadelphia, USA
jrad, A. (2017). The effectiveness of a proposed program based on TRIZ
theory in developing problem-solving skills in mathematics and its
orientation among eighth graders in Gaza. Unpublished Master
Thesis, Islamic University, Gaza, Palestine.
Katame, Y. (2007). Thirty mental habit, Amman: Debono Center for
Teaching Thinking.
Magno, C. (2009). Assessing grade school students metacognition in
solving mathematical problem. The Assessment Handbook, 2, 1-22.
Manikantan R N, Anshadh A, Abhishek V G, Kiran B.(2016)
Implementing the theory of problem solving methodology in
developing innovative products. International Journal of Research in
Mechanical Engineering .(4)3,124-138.
Mrayyan, S.(2016). How to develop teachers' mathematical molding
teaching skills. Journal of Education and Practice,7(12),119-123
Nakagawa, j. (2001).Introduction to triz theory of inventive problem
solving: A technological philosophy for creative problem solving.
Nawfal, M. (2010). Practical applications in developing thinking using
habits of mind 2nd ed, Amman, Dar Al Masirah for Publishing and
Distribution
Prusak,N & Hershkowitz, R. (2015). Creativity developed within an
activity that affords multiple solution and multimodal argumentation,
The 9th Mathematical Creativity and Giftedness International
Conference, Sinaia, ROMANIA, 160-165.
Richard C , Neil T., & Mark C. (2009 ). Scientists’ habits of mind as
evidenced by the interaction between their science training and
religious beliefs, International Journal of Science Education 31(6),
725–755.
Savransky, S. (2000). Engineering of creativity introduction to TRIZ
methodology of inventive problem Solving. Florida: CRC Press LIC.
Sheng, I.& Kok-Soo, T. (2010). "Eco-efficient product design using theory
of Inventive Problem Solving (TRIZ) Principles, American Journal of
Applied Sciences. 7 (6), 852–858.
Smadi, M. (2007). The effect of a training program based on the creative
solution to problems (CPS) on developing creative thinking and
epistemological skills in mathematics among the ninth grade students
in Jordan. Unpublished PhD Dissertation, University of Jordan,

111
 .2222 ،‫ العدد الثالث‬،‫ المجلد السابع‬،‫ المجلة التربوية األردنية‬،‫الجمعية األردنية للعلوم التربوية‬

Amman, Jordan.
Sophocleous, P & Pitta-Pantazi, D. (2015). Higher order thinking in
mathematics, The 9th Mathematical Creativity and Giftedness
International Conference, Sinaia, ROMANIA, 134-139.
Souchkov, V. (1997). Accelerate innovation with TRIZ. Retrieved on
15/july/2018 from:
http://www.xtriz.com/publications/AccelerateInnovationWithTRIZ.pd
f
Zakharov, A. (2008). Explore the future of TRIZ with the trends of
evolution. The TRIZ Journal. Retrieved on 5/jun/2018 from:
https://triz-journal.com/explore-the-future-of-triz-with-the-trends-of-
evolution

111

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)