‫اجلمهورية اجلزائرية الدميرقرايةة العبيةة‬

‫وزارة التبلةم البالي واليحث البلمي‬

‫حماضرات يف‬
‫تعليمية اللسانيات‬

‫حماضرات موجهة ل طلية اللسانةات يف مرحلة املاسرت‬

‫إعداد الدكتور عبد القادر بوشيبة‬

‫أستاذ اللسانيات باملركز اجلامعي مغنية‪/‬اجلزائر‬

‫السنة اجلامعية‪2020/2019 :‬‬

 ‫تــقديم‬

‫بسم هللا‪ ،‬والحمد هلل‪ ،‬وأزكى الصالة والسالم على خاتم األنبياء واملرسلين‪ ،‬وعلى آله وصحبه ومن وااله‪،‬‬
‫وبعد؛‬

‫يسعى التعليم العالي في كل أمة إلى تحقيق الجودة الشاملة في العملية التعليمية‪ ،‬وذلك يكون بضمان‬
‫تعليم نوعي ومفيد يحقق الكفاية التعليمية الضرورية لضمان تعليم ناجح في ضوء األهداف العامة‬
‫والخاصة للتعليم العالي‪ ،‬وهذا الهدف الطموح ي ّ‬
‫حتم االعتناء الجاد والحقيقي بأطراف العملية‬
‫التعليمية كلها (املعلم‪ ،‬املتعلم‪ ،‬البرامج التعليمية) وتعهدها بالتحسين والتطوير في كل حين وفي كل‬
‫مرحلة من مراحل التعليم‪ .‬ويرى املختصون في البيداغوجيا أن البرامج التعليمية وصياغتها بشكل‬
‫يخدم أهداف التعليم املسطرة‪ ،‬يظل الشغل الشاغل والهاجس األكبر للمشرفين على التسيير العلمي‬
‫والبيداغوجي في مؤسسات التعليم العالي‪.‬‬

‫وحين الحديث عن تحقيق تعليم صحيح ومفيد في التخصصات اللسانية التي تعددت وكثرت موادها‬
‫بعد االنفتاح على مختلف التخصصات الذي عرفته الجامعة الجزائرية بتطبيقها لنظام ال ـ (لـ م د)‪،‬‬
‫تواجهنا مشكلة توفر املواد اللسانية الضرورية في جامعاتنا بصياغة برمجية صحيحة وتوفيرها‬
‫لالنسجام بين مفرداتها‪ ،‬وتكون موافقة لكل املراحل التكوينية ومناسبة لها‪ ،‬مما يسمح في األخير من‬
‫تحقيق كفاية تعليمية لسانية لطلبتنا املقبلين على هذه التخصصات التي ال يعرفون عنها شيئا قبل‬
‫ولوجهم للجامعة‪.‬‬

‫ولذلك فإنه من املفيد أن تبرمج لطلبة اللسانيات في مراحل املاستر مادة تتحدث عن واقع تعليم‬
‫اللسانيات في الجامعة الجزائرية تقدم بصبغة نقدية وتقييمية‪ ،‬ولقد ّ‬
‫تحقق هذا التصور بوضع‬
‫املشرفين على البرامج اللسانية في الجامعة الجزائرية مادة تدعى "تعليمية اللسانيات"‪ ،‬وهي مادة‬
‫مستجدة في مسار الدراسة اللسانية ولم لم تحظ ببرنامج محدد وواضح يمكن األستاذ من تقديمها‬
‫أحسن تقديم‪ ،‬كما أنه لم تتوفر مفرداتها في مختلف املصادر واملراجع ليتمكن الطلبة من الرجوع إليها‬
‫وإثراء معلوماتهم ومعارفهم حولها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫وفي ضوء االنشغال السابق أضع بين يدي طلبتي في مرحلة املاستر في التخصصات اللسانية هذه‬
‫املطبوعة املتواضعة ملحاضرات في مادة "تعليمية اللسانيات"‪ ،‬وظفت فيها تجربتي املتواضعة في تدريس‬
‫املواد اللسانية طيلة ‪ 15‬سنة‪ ،‬حاولت فيها أن ّ‬
‫أقدم تقييما ألهم البرامج اللسانية املدرجة في البرنامج‬
‫العالم لطلبة ميدان اللغة واألدب العربي في مرحلة الليسانس وفي التخصصات اللسانية ملرحلة‬
‫املاستر‪ .‬وذلك من حيث توفر املواد اللسانية في كل تخصص‪ ،‬ومن جهة صالحية كل برنامج على حدة‬
‫ومناسبته للتخصص املدرج فيه‪ ،‬كما أنني أخذت جوانب أخرى بيداغوجية وعلمية في الحسبان أثناء‬
‫التقييم‪ ،‬وقد عرضت لكل هذه املسائل في منهجية تخدم خصوصية هذه املادة وضوابطها العلمية‬
‫واملنهجية‪ .‬ولست أدعي في هذه املطبوعة اإلحاطة بكل جوانب املوضوع‪ ،‬ولكن حاولت جهدي أن أقدم‬
‫مادة مفيدة لطلبتنا ولزمالئي األساتذة في هذا امليدان‪ .‬ومن هللا نستمد العون والتوفيق‪ ،‬إنه ولي ذلك‬
‫والقادر عليه‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ :01‬التبريف مبادة تبلةمةة اللسانةات‬

‫يتبادر إلينا من الوهلة األولى‪ ،‬ونحن نسمع أو نقرأ عنوان هذه املادة أنه مركب من مصطلحين شائعين بين‬
‫املشتغلين بالدرس اللساني اليوم‪ ،‬وهما مصطلحا‪ :‬التعليمية‪ ،‬واللسانيات‪ .‬وعلينا أن نتطرق إلى توضيح مفهوم‬
‫التعليمية أوال‪ ،‬ثم نجمع بينها وبين مصطلح اللسانيات‪ ،‬لنرى ماذا سنحصل من هذا التركيب‪.‬‬

‫مفهوم التعليمية أو الديداكتيك‪ :‬اختلفت تعريفات "التعليمية" بحسب اختالف وتعدد مشارب العلماء‬
‫واملختصين فيها‪.‬‬

‫فمن حيث اشتقاق اللفظة وعمقها اإليتمولوجي؛ يشير قاموس ‪ hachette‬الفرنس ي أن مصطلح الديداكتيك‬
‫(‪ )Didactique‬ظهر في النصف الثاني من القرن العشرين‪ ،‬ويعود اشتقاق هذه الكلمة إلى األصل اليوناني‬
‫‪ Didactikos‬الذي جاء من األصل اليوناني ‪ Didaskein‬وهوي يدل على فعل التعلم ‪Enseignement‬‬
‫والتكوين(‪.)1‬‬

‫ومن حيث تعريفها‪ ،‬فيعرفها لجوندر (‪ )LEGENDRE‬على أنها‪ :‬علم إنساني موضوعه إعداد وتجريب وتقويم‬
‫وتصحيح االستراتيجيات البيداغوجية التي تتيح بلوغ أالهداف العامة والنوعية لألنظمة التربوية(‪ .)2‬ويعرفها‬
‫آلير (‪ )Allaire‬ومـارتينند )‪ )martinand‬بأنها‪ :‬وجهة نظر لتعليم مترابط مع النظريات واملعرفة والعلوم‬
‫التحضيرية (تحضير املحتوى)‪ ،‬حيث إنها ترتبط بإعادة البناء من أجل الحصول على معرفة تحليلية‬
‫تحويلية(‪.)3‬‬
‫ّ‬
‫فهدف التعليمية عند هذين املختصين هو دراسة املعرفة التحليلية التحويلية‪ ،‬أي تلك التي يستطيع املعلم‬
‫أن ينقلها لتالميذه (تحويلية)‪ ،‬والتي يمكن للتالميذ تحليلها واستعيابها (تحليلية)‪ ،‬وبعبارة اخرى فالتعليمية‬
‫حسبهما تهدف إلى تحليل عملية اكتساب املعرفة أو عدمه‪ ،‬وحسن أدائها‪ ،‬قصد التعرف على الصعوبات التي‬
‫قد تواجهها‪ ،‬وتعيين طبيعتها وأطرافها وذلك من خالل دراستها لألداف واملحتويات والطرائق التدريسية عبر‬
‫املثلث الديداكتيكي (املعلم‪ ،‬التلميذ‪ ،‬املعرفة)‪.‬‬

‫ويعرف أستولفي (‪ )Jean-Astolf‬تعليمية العلوم بأنها حقل األبحاث املتطورة التي تناقش سلسلة األعمال‬
‫املعمقة الخاصة بأهداف التعليم العلمية‪ ،‬كتطوير املناهج‪ ،‬وتحسين شروط التعلم من أجل تالميذ مواكبين‬

‫(‪Hachette, (1992) : le Dictionnaire Du Français, Ed, ENAG , Alger, p494.)1‬‬

‫(‪ )2‬عبد اللطيف الفارابي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك‪ .‬سلسلة علوم التربية‪ ،‬عدد ‪ 9‬و‪،10‬‬
‫مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الجار البيضاء‪-‬املغرب‪ ،1994 ،‬ص‪.68‬‬
‫(‪Allaire et Martinand, (1993) : Guide Bibliographique Ressources Par les Enseignant et les Formations, Institut National de )3‬‬
‫‪Recherche Pédagogique, Nancy, France , p29‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ّ‬ ‫(‪)1‬‬
‫لنموهم الفكري ‪ .‬فهذا املفهوم يعني أن التعليمية كل متكامل يشمل األطراف الثالثة لعملية التعلم‪ِّ :‬‬
‫املعلم‬
‫والتلميذ واملحتوى‪ ،‬متفاعلة في ذلك مع األهداف املخطط لها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وعرفها "محمد الدريج بأنها‪ :‬الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته وألشكال تنظيم مواقف التعلم‪ ،‬التي‬
‫يخضع لها التلميذ قصد بلوغ األهداف املنشودة سواء على املستوى العقلي أو على املستوى الوجداني أو على‬
‫املستوى الحس ي الحركي(‪.)2‬‬

‫إن التعريف السابق يعد مفهوما جديدا للتعليمية حيث عدها نظاما من األحكام واألساليب املتداخلة‬
‫واملتفاعلة‪ ،‬تعنى بتحليل الظواهر واملشكالت التي تخص عملية التعليم والتعلم‪ ،‬فهي بذلك أسلوب بحث في‬
‫التفاعل الحاصل بين األقطاب الثالثة (املعلم والتلميذ واملعرفة)‪ .‬وهذا يعني أن املوضوع األساس ي للتعليمية‬
‫ُّ‬
‫دراسة الشروط الالزم توفرها في الوضعيات التعليمية‪-‬التعلمية دراسة علمية‪.‬‬

‫و"الديداكتيك" عند "عبد اللطيف الفارابي" هي‪ :‬استراتيجية تفكر في املادة‪ ،‬أو املواد‪ ،‬وبنيتها املعرفية؛ حيث‬
‫إن ديداكتيك املادة الدراسية تفرض تأمال في املادة التعليمية‪ ،‬وصياغة فرضياتها الخاصة انطالقا مما توفره‬
‫السيكولوجيا والسوسيولوجيا والبيداغوجيا‪ ،‬وتفرض أيضا الدراسة النظرية والتطبيقية للفعل البيداغوجي‬
‫في تعليم املادة(‪.)3‬‬

‫عناصر التعليمية‪ :‬تتكون العملية التعليمية من ثالث عناصر؛ املعلم‪ ،‬والطالب وهو املتعلم‪ ،‬واملنهج‪ .‬ونجاح‬
‫أي عملية تعليمية مرهون بمدى تفاعل هذه العناصر الثالثة‪ ،‬وفيما يلي توضيح وتحديد لكل دور منها‪:‬‬

‫‪ -01‬املعلم (األستاذ)‪ :‬يحتل املعلم ركيزة أساسية في نجاح العملية التعليمية‪ ،‬باعتباره موجها ومرشدا ومالكا‬
‫للقدرات والكفايات التي تؤهله لتأدية رسالته‪ ،‬ورغم التحول الذي شهده دوره واختالفه بشكل ملحوظ بين‬
‫يحفز على الجهد واالبتكار‪ ،‬بعد أن كان مجرد‬ ‫املاض ي والحاضر‪ ،‬إذ أصبح في املقاربة الجديدة منشطا ومنظما ّ‬
‫حد بعيد‬‫حامل وملقن للمعارف واملعلومات‪ ،‬فإن تحديد فاعلية تعلم أي مادة وتعليمها ونجاحها متوقف إلى ّ‬
‫على جملة من الخصائص املعرفية والشخصية‪ ،‬التي ال بد أن يتوفر عليها املعلم‪ ،‬وفي ذلك يقول "عبد العليم‬
‫إبراهيم"‪ :‬املقومات األساسية للتدريس إنما هي تلك املهارة التي تبدو في موقف املدرس وحسن اتصاله‬
‫بالتالميذ وحديثه إليهم‪ ،‬واستماعه لهم‪ ،‬وتصرفه في إجابتهم وبراعته في استهوائهم والنفاذ إلى قلوبهم‪...‬إلى غير‬
‫ذلك من مظاهر العملية التعليمية الناجحة(‪.)4‬‬

‫(‪Jean pierre Astolfie et autre, (1998): Mots clés De la Didactique De Science (repères, définitions, bibliographies) , de boeck, )1‬‬
‫‪2eme ed, paris, p5. ( 16‬‬
‫(‪ )2‬مدخل إلى علم التدريس ( تحليل العملية التعليمية)‪ ،‬الدريج محمد‪ ،‬قصر الكتاب‪ ،‬البليدة‪ -‬الجزائر‪ ،2000 ،‬ص‪.13‬‬
‫(‪ )3‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك‪ ،‬عبد اللطيف الفارابي وآخرون‪ ،‬سلسلة علوم التربية‪ ،‬عدد ‪ 9‬و‪،10‬‬
‫مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪-‬املغرب‪ ،1994 ،‬ص‪.69‬‬
‫(‪ّ )4‬‬
‫املوجه الفني ملدرس ي اللغةالعربية‪ ،‬إبراهيم عبد العليم‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬ط‪ ،5‬القاهرة‪ ،1985 ،‬ص‪.25‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ومن أدوار املعلم(‪:)1‬‬

‫‪ -‬متابعة االحداث الجارية واالستكشافات العلمية في مجال تخصصه األكاديمي‪.‬‬

‫‪ -‬تعديل املنهاج في معناه الواسع‪ ،‬وتحسينه وتطويره‪.‬‬
‫‪ -‬استغالل كل مصادر التعلم في بيئة املتعلم والتعليم‪ ،‬وعدم االقتصار على الكتاب املدرس ي‪.‬‬
‫‪ -‬النمو املنهي املستمر‪.‬‬
‫وقد اخترت لهذه املادة البرنامج التالي‪:‬‬
‫السداسي‬ ‫ماسرت لسانةات‬ ‫املادة‪ :‬تبلةمةة‬ ‫وحدة التبلةم‬
‫الرصةد‪2‬‬ ‫املبامل‪2‬‬
‫الثاني‬ ‫تطيةرقةة‬ ‫اللسانةات‬ ‫األساسةة‬
‫الرق‬
‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات احملاضرة‬
‫م‬
‫حصة تمهيدية في التعريف باللسانيات التعليمية بما‬ ‫مدخل‪ :1‬التعريف بمادة تعليمية اللسانيات‬
‫‪01‬‬
‫يسهم في التمييز بينها وبين تعليمية اللسانيات‪.‬‬ ‫وتمييزها عن اللسانيات التعليمية‪.‬‬
‫مدخل‪ :2‬التعريف باللسانيات (املوضوع‪،‬‬
‫عرض ألفكار وثنائيات دو سوسير‪.‬‬ ‫املنهج‪ ،‬تمييزها عن املناهج اللغوية‬ ‫‪02‬‬
‫السابقة‪.)...‬‬
‫عرض الوثائق والقرارات البيداغوجية في مسار اعتماد‬ ‫مسار اعتماد البرامج التعليمية في الجامعات‬
‫‪03‬‬
‫البرامج الجامعية‪.‬‬ ‫الجزائرية‪.‬‬
‫اختيار كتاب مهم في اللسانيات العامة وتقييم محتواه‪.‬‬ ‫عرض وتقييم لبرنامج مادة اللسانيات العامة‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫عرض وترقةةم ألهم برامج اللسانةات يف اجلامبة اجلزائرية‬
‫اختيار كتاب مهم في مادة املدارس اللسانية وتقييم‬
‫عرض وتقييم لبرنامج مادة املدارس اللسانية‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫محتواه‪.‬‬
‫اختيار كتاب مهم في مادة اللسانيات التطبيقية وتقييم‬ ‫عرض وتقييم لبرنامج مادة اللسانيات‬
‫‪06‬‬
‫محتواه‪.‬‬ ‫التطبيقية (‪.)01‬‬
‫اختيار كتاب مهم في مادة اللسانيات التطبيقية وتقييم‬ ‫عرض وتقييم لبرنامج مادة اللسانيات‬
‫‪07‬‬
‫محتواه‪.‬‬ ‫التطبيقية (‪.)02‬‬
‫اختيار كتاب يعرض لالتجاهات اللسانية املعاصرة‬ ‫عرض وتقييم لبرنامج مادة نظريات لسانية‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫قراءة في كتب لسانيات التراث (اختيار نموذج)‪.‬‬ ‫عرض وتقييم لبرنامج مادة لسانيات التراث‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫عرض وتقييم لبرنامج مادة اللسانيات‬
‫قراءة في كتب اللسانيات التمهيدية (اختيار نموذج)‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫التمهيدية‪.‬‬

‫(‪ )1‬رؤية إعداد املعلمين وتأهيلهم وفق متطلبات أنظمة الجودة" كخطوة أساسية للصالح املدرس ي‪ ،‬كنعان أحمد علي‪ ،‬بحث مقدم ملؤتمر‬
‫اإلصالح املدرس ي‪ :‬تحديات وطموحات‪ ،‬دبي‪ ،‬في الفترة ‪ 18-17‬أبريل‪ ،2007 ،‬ص‪.8‬‬

‫‪5‬‬
‫قراءة في كتب لسانيات النص وتحليل الخطاب (اختيار‬ ‫عرض وتقييم لبرنامج مادة لسانيات النص‬
‫‪11‬‬
‫نموذج ‪.)01‬‬ ‫وتحليل الخطاب‪.‬‬
‫قراءة في كتب لسانيات النص وتحليل الخطاب (اختيار‬ ‫عرض وتقييم لبرنامج مادة لسانيات النص‬
‫‪12‬‬
‫نموذج ‪.)02‬‬ ‫وتحليل الخطاب (تابع)‬
‫قراءة في كتب لسانيات النص وتحليل الخطاب (اختيار‬ ‫عرض وتقييم لبرنامج مادة لسانيات النص‬
‫‪13‬‬
‫نموذج ‪.)03‬‬ ‫وتحليل الخطاب (تابع)‬
‫قراءة في كتب لسانيات النص وتحليل الخطاب (اختيار‬ ‫عرض وتقييم لبرنامج مادة لسانيات النص‬
‫‪14‬‬
‫نموذج ‪.)04‬‬ ‫وتحليل الخطاب (تابع)‬
‫كةفةة ترقةةم املادة‪:‬‬
‫احملاضرة‪ :‬امتحان مبرمج في نهاية السداس ي‪.‬‬
‫األعمال املوجهة‪ :‬تقيم مستمر على طول السداس ي عن طريق األسئلة املباشرة ومراقبة الحضور واالنضباط‬
‫والتفاعل أثناء الحصة‪.‬‬
‫أهم املصادر واملراجع املبتمدة يف تدريس املادة‪:‬‬

‫‪ -01‬أضواء على األلسنية‪ ،‬هيام كريدية‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪-‬لبنان‪.2008 ،‬‬

‫‪ -02‬األلسنية أعالمها ومبادئها‪ ،‬ميشال زكريا‪ ،‬بيروت‪-‬لبنان‪.1980 ،‬‬
‫‪ -03‬األلسنية العربية‪ ،‬ريمون الطحان‪ ،‬دار الكتاب العربي‪ ،‬بيروت‪-‬لبنان‪.1972 ،‬‬
‫‪ -04‬تاريخ علم اللغة الحديث‪ ،‬جيرهارد هيلبش‪ ،‬ترجمة سعيد حسن البحيري‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق‪ ،‬القاهرة‪-‬‬
‫مصر‪.2003 ،‬‬
‫‪ -05‬تاريخ علم اللغة منذ نشأتها حتى القرن العشرين‪ ،‬ترجمة بدر الدين القاسم‪ ،‬وزارة التعليم العالي‪.1981 ،‬‬
‫‪ -06‬االتجاهات األساسية في علم اللغة‪ ،‬رومان جاكبسون‪ ،‬ترجمة‪ :‬حسن ناظم وعلي حاكم صالح‪ ،‬دار‬
‫الرافدين‪ ،‬ط‪ ،2‬بيروت‪-‬لبنان‪.2019 ،‬‬
‫‪ -07‬اتجاهات البحث اللسانى‪ ،‬ميلكا إفيتش‪ ،‬ترجمة دكتور سعد مصلوح ودكتورة وفاء كامل فايد ‪ ،‬املجلس‬
‫األعلى للثقافة‪ ،‬املطابع األميرية‪ ،‬ط‪ ،2‬القاهرة‪-‬مصر‪.1996 ،‬‬
‫‪ -08‬التعريف بعلم اللغة‪ ،‬دايفيد كريستل‪ ،‬ترجمة حلمي خليل‪ ،‬دار املعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪-‬مصر‪،‬‬
‫‪.1993‬‬
‫‪ -09‬دراسات في علم اللغة‪ ،‬كمال محمد بشر‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪-‬مصر‪.1969 ،‬‬
‫‪ -10‬دراسات في اللسانيات التطبيقية حقل تعليمية اللغات‪ ،‬أحمد حساني‪ ،‬ديوان املطبوعات الجامعية‪،‬‬
‫ط‪ ،2‬الجزائر‪.2009 ،‬‬
‫‪ -11‬سوسير أو أصول البنيوية‪ ،‬جروج مونان‪ ،‬ترجمة وتقديم جواد بنيس‪ ،‬مؤسسة الرحاب الحديثة‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫بيروت‪-‬لبنان‪ -06 .2016 ،‬في اللسانيات العامة‪ ،‬مصطفى غلفان‪ ،‬دار الكتاب الجديد املتحدة‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪-‬‬
‫لبنان‪.2010 ،‬‬
‫‪ -12‬علم اللغة في القرن العشرين‪ ،‬جورج مونان‪ ،‬ترجمة نجيب غزاوي‪ ،‬وزارة التعليم العالي‪ ،‬دمشق‪.1982 ،‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ -13‬علم لغة النص (املفاهيم واالتجاهات)‪ ،‬سعيد حسن البحيري‪ ،‬الشركة املصرية العاملية للنشر لونجمان‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬مصر ‪.1997‬‬
‫‪ -14‬قضايا ابستمولوجية في اللسانيات‪ ،‬حافظ إسماعيل العلوي وامحمد املالخ‪ ،‬الدار العربية للعلوم‬
‫ناشرون‪ ،‬بيروت‪-‬لبنان‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ -15‬اللسانيات البنيوية منهجيات واتجاهات‪ ،‬مصطفى غلفان‪ ،‬دار الكتاب الجديد املتحدة‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪-‬‬
‫لبنان‪.2013 ،‬‬
‫‪ -16‬اللسانيات التداولية (مدخل نظري)‪ ،‬أحمد املتوكل‪ ،‬منشورات عكاظ‪ ،‬الرباط‪-‬املغرب‪.1988 ،‬‬
‫‪ -17‬اللسانيات التوليدية‪ ،‬عادل فاخوري‪ ،‬لبنان الجديد‪ ،‬بيروت‪-‬لبنان‪.1980 ،‬‬
‫‪ -18‬لسانيات سوسير‪ ،‬مبارك حنون‪ ،‬دار توبقال‪ ،‬الدار البيضاء‪.1987 ،‬‬
‫‪ -19‬اللسانيات في الثقافة العربية الحديثة (حفريات النشأة والتكوين)‪ ،‬مصطفى غلفان‪ ،‬شركة املدارس‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬الدار البيضاء‪-‬املغرب‪.2006 ،‬‬
‫‪ -20‬اللسانيات النشأة والتطور‪ ،‬أحمد مومن‪ ،‬ديوان املطبوعات الجامعية‪ ،‬ط‪ ،5‬الجزائر‪.2015 ،‬‬
‫‪ -21‬اللسانيات الوظيفية (مدخل نظري)‪ ،‬أحمد املتوكل‪ ،‬دار الكتاب الجديد املتحدة‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪-‬لبنان‪،‬‬
‫‪.2010‬‬
‫‪ -22‬مباحث في اللسانيات‪ ،‬أحمد حساني‪ ،‬ديوان املطبوعات الجامعية‪ ،‬ط‪ ،1‬الجزائر‪.1993 ،‬‬
‫‪ -23‬مبادئ اللسانيات العامة‪ ،‬أندري مارتيني‪ ،‬ترجمة أحمد الحمو‪ ،‬وزارة التعليم العالي‪ ،‬دمشق‪-‬سورية‪،‬‬
‫‪.1985‬‬
‫‪ -24‬مبادئ اللسانيات‪ ،‬أحمد محمد قدور‪ ،‬دار الفكر املعاصر‪ ،‬ط‪ ،2‬بيروت‪-‬لبنان‪.1999 ،‬‬
‫‪ -25‬محاضرات في األلسنية العامة‪ ،‬فيرديناند دي سوسير‪ ،‬ترجمة يوسف غازي ومجيد النصر‪ ،‬دار نعمان‬
‫للثقافة‪ ،‬جونية‪-‬لبنان‪.1984 ،‬‬
‫‪ -26‬املدارس اللغوية التطور والصراع‪ ،‬جيفري سامبسون‪ ،‬ترجمة أحمد الكراعين‪ ،‬املؤسسة الجامعية للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬بيروت‪-‬لبنان‪.1993 ،‬‬
‫‪ -27‬مدخل إلى اللسانيات‪ ،‬رونالد إيلوار‪ ،‬ترجمة بدر الدين القاسم‪ ،‬وزارة التعليم العالي‪ ،‬دمشق‪.1980 ،‬‬
‫‪ -28‬مدخل لفهم اللسانيات‪ ،‬روبير مارتن‪ ،‬ترجمة عبد القادر املهيري‪ ،‬املنظمة العربية للترجمة‪ ،‬توزيع مركز‬
‫دراسات الوحدة العربية‪ ،‬بيروت‪-‬لبنان‪.2007 ،‬‬
‫‪ -29‬معرفة اللغة‪ ،‬جورج بول‪ ،‬دار الوفاء للطباعة والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪-‬مصر‪.2000 ،‬‬
‫‪ -30‬النظرية األلسنية عند رومان جاكوبسون‪ ،‬بركة فاطمة طبال‪ ،‬املؤسسة الجامعية للدراسات والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬بيروت‪-‬لبنان‪.1993 ،‬‬
‫‪ -31‬نظرية تشومسكي اللغوية‪ ،‬جون اليونز‪ ،‬ترجمة حلمي خليل‪ ،‬دار املعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪-‬مصر‪،‬‬
‫‪.1975‬‬

‫املناشري واملراسةم والرقرارات‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ -32‬املرسوم التنفيذي رقم‪ 165-08‬املؤرخ في ‪ 17‬شعبان عام ‪1429‬هـ املوافق ‪ 19‬غشت سنة ‪2008‬م‬
‫واملتضمن نظام الدراسات للحصول على شهادة الليسانس وشهادة املاستر وشهادة الدكتوراه‪.‬‬
‫‪ -33‬القرار رقم ‪ 136‬املؤرخ في ‪ 26‬جمادى الثانية عام ‪1430‬هـ املوافق ‪ 20‬جوان سنة ‪2009‬م املحدد للقواعد‬
‫املشتركة للتنظيم والتسيير البيداغوجيين للدراسات الجامعية لنيل شهادة الليسانس وشهادة املاستر‪.‬‬
‫‪ -34‬القرار رقم ‪ 504‬املؤرخ في ‪ 15‬جويلية ‪ 2014‬الذي يحدد مدونة الفروع مليدان لغة وأدب عربي لنيل‬
‫شهادة الليسانس وشهادة املاستر‪.‬‬
‫‪ -35‬القرار رقم ‪ 616‬املؤرخ في ‪ 24‬جويلية ‪ 2014‬الذي يحدد برنامج التعليم للسنة الثانية لنيل شهادة‬
‫ليسانس في ميدان لغة وأدب عربي فرع دراسات لغوية‪.‬‬
‫‪ -36‬محضر اجتماع رؤساء اللجان البيداغوجية الوطنية للميادين املوسع لألمناء الدائمين للندوات الجهوية‬
‫املتضمن إنشاء مرجع االختصاصات في الليسانس املنعقد بجامعة سيدي بلعباس بتاريخ ‪ 04-03‬ديسمبر‬
‫‪.2014‬‬
‫‪ -37‬محضر اجتماع اللجنة البيداغوجية الوطنية مليدان لغة وأدب عربي املتضمن إعداد مرجع تخصصات‬
‫الليسانس املنعقد بجامعة تبسة بتاريخ ‪ 08-07‬جانفي ‪.2015‬‬
‫‪ -38‬محضر اجتماع اللجنة البيداغوجية الوطنية مليدان لغة وأدب عربي املتضمن دراسة مطابقة تكوينات‬
‫الليسانس املعروضة من طرف املؤسسات الجامعية مع مرجع اللجنة البيداغوجية الوطنية للميدان‪ ،‬املنعقد‬
‫بجامعة الجزائر‪ ،2‬بتاريخ ‪ 22‬جوان ‪.2015‬‬

‫يقتض ي تصحيح مسار اللسانيات العربية إعادة النظر في الوضع التعليمي لهذا املجال املعرفي الهام؛ وال سيما‬
‫في املراحل الجامعية (ليسانس‪ ،‬ماستر‪ ،‬دكتوراه) بالنظر إلى العالقة الوثيقة بين البحث العلمي في اللسانيات‬
‫وتدريسها‪ .‬واملالحظات الواردة في هذا الفصل هي نوع من التقويم الذاتي‪ .‬وهي ليست بأي حال من األحوال‬
‫حكما على الكفاءات املهنية ملدرس ي اللسانيات وأساتذتها في العالم العربي بقدر ما هي محاولة تسعى إلى أن‬
‫تبين أن بعض العوائق املنهجية التي أشرنا إليها في الفصول السابقة من هذا الكتاب تتغذى من الوضع‬
‫التعليمي الذي تعرفه اللسانيات في الجامعات العربية‪ .‬وال غرو في ذلك فجميع جامعات العالم الحديث منار‬
‫مشروعة لنشر األفكار العلمية والدفاع عنها في اللسانيات وفي غيرها من مجااللت املعرفة العلمية واإلنسانية‪.‬‬
‫وما يهمنا في القمام األول هو األبعاد املنهجية والنظرية الثاوية في الكيفية التي تدرس بها اللسانيات في‬
‫الجامعات املغربية (والعربية بصفة عامة) وتحديدا في شعب (أقسام) اللغة العربية؛ والنتائج الفكرية‬
‫والتصورية املترتبة على هذا التلقين وعالقة ذلك بـ‪:‬‬
‫‪ -01‬الخطاب التربوي (إذا افترضنا أن هناك بيداغوجية جامعية)‪.‬‬
‫‪ -02‬الخطاب اللساني العام‪.‬‬
‫‪ -03‬الخطاب العلمي‪.‬‬
‫ومعلوم أن العالقة بين العلم وتدريسه عالقة معقدة تطرح أكثر من إشكال‪:‬‬
‫‪ -01‬من ُي َد ّ ِّرس؟‬
‫ُ‬
‫‪ -02‬من ن َد ّ ِّرس؟‬

‫‪8‬‬
 ‫س؟‬‫‪ -03‬ماذا ُن َد ّر ْ‬
‫ِّ‬
‫ُ‬
‫‪ -04‬كيف ن َد ِّرس؟‬
‫ّ‬
‫هذه بعض التساؤالت التي يمكن اإلجابة عنها انطالقا من معطيات عملية وواقعية تهم تدريس اللسانيات في‬
‫شعب اللغة العربية بكليات اآلداب بالجامعة املغربية‪ .‬ونتصور أن هذا الوضع ال يختلف عن باقي املعاهد‬
‫واملؤسسات الجامعية في العالم العربي كثير االختالف‪ .‬نعتبر عملية تدريس اللسانيات في مستواها الجامعي‬
‫حالة من حااللت التواصل بمعناه العام التي تعكس جملة من أركان التواصل ودعائمه نقتصر منها على ثالثة‬
‫أركان‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ -01‬الباث (األستاذ)‪.‬‬
‫‪ -02‬املتلقي (الطالب)‪.‬‬
‫‪ -03‬الرسالة (اللسانيات أو علم اللغة أو املعرفة اللغوية إجماال)‪.‬‬

‫الباث‪ :‬بالنسبة للباث أو املرسل‪ ،‬وهو االستاذ مصدر املعرفة اللسانية يطرح علينا اسئلة من قبيل‪:‬‬
‫‪ -01‬ما مستوى تكوينه اللساني واملعرفي والعلمي؟‬
‫‪ -02‬ما تجربته الجامعية؟والبث مدرس اللسانيات أستاذ جامعي يفترض فيه أن يكون متخصصا في‬
‫اللسانيات بتلقيه دروسا فيها في تعليمه الجامعي األولي واملتقدم؛ أي في مستوى الدراسات العليا عبى أيد‬
‫أساتذة متخصصين عرب أو أجانب أو هما معا‪ ،‬وقام فيها بإنجاز دراسات وبحوث أكاديمية‪ .‬وقد يكون مدرس‬
‫اللسانيات منتخصصا في علوم اللغة العربية( نحوها ومعجمها وبالغتها وفقهها)‪ ،‬وليس له إملام دقيق‬
‫باللسانيات‪ ،‬وإنما قرأ عنها بلغة أجنبية أو ما ترجم منها إلى اللغة العربية في إطار ثقافته اللغوية العامة‪ ،‬وقد‬
‫ُّ‬
‫وجد هذا املدرس نفسه ألسباب مهنية مضطرا إلكمال حصته االسبوعية (ساعات التدريس)‪ ،‬فك ِّلف بتدريس‬
‫اللسانيات على الرغم من أنه ليس من ذوي االختصاص فيها أحيانا كثيرة‪.‬‬
‫بذل هؤالء االساتذة املدرسون‪ ،‬متخصصون في اللسانيات وغير متخصصين فيها‪ ،‬مجهودا جبارا كان له تأثير‬
‫إيجابي كبير‪ ،‬ال يمكن إنكاره على أجيال عديدة من الطلبة‪ ،‬بملء الفراغ الذي كانت تعاني منه كلياتنا في‬
‫بداية الثمانينات من القرن العشرين‪ ،‬وهي الفترة التي أصبحت فيها اللسانيات تخصصا قائما بذاته (‪-1983‬‬
‫‪ )1984‬كما أصبحت تدرس في عدة سنوات من اإلجازة في األدب العربي(‪.)1‬‬

‫املدرس املفعم بالحماسة الفكرية يلقي الدروس في علوم اللغة أو اللسانيات دون أي تخطيط نظري‬ ‫كان هذا ّ‬
‫مسبق‪ .‬لقد كان الهدف األول هو توصيل هذه املعرفة للمتلقي نظرا إلى املكانة التي كانت تحظى بها اللسانيات‬
‫وفروعها في الثقافة العربية عامة(‪ ،)2‬وفي الثقافة املغربية بصفة خاصة بوصفها مدخال للحداثة الفكرية واداة‬
‫إجرائية في التحليل األدبي‪.‬‬

‫(‪ )1‬اللسانيات العربية أسئلة املنهج‪ ،‬مصطفى غلفان‪ ،‬دار ورد األردنية‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪-‬األردن‪ ،2013 ،‬ص‪.253-252‬‬
‫(‪ )2‬بالنسبة لهذا املوضوع ينظر كتاب توفيق الزيدي‪ :‬أثر اللسانيات في النقد العربي الحديث‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪ ،‬تونس‪ ،‬وكذلك‪:‬‬
‫اللسانيات العربية الحديثة‪ ،‬منشورات كلية اآلداب‪ ،‬الدار البيضاءن ‪ ،1998‬واللسانيات في الثقافة العربية الحديثة (حفريات النشأة‬
‫والتكوين)‪ ،‬مكتبة املدارس للنشر والتوزيع‪ ،‬الدار البيضاء‪.2006 ،‬‬

‫‪9‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ 02‬التبريف باللسانةات وموضوعها ومنهجها‬
‫العتبارات منهجية وموضوعية‪ ،‬يتطلب التعامل مع أي مادة لسانية نروم تدريسها في الجامعة القيام بـ‪ :‬تحديد‬
‫وتوضيح طبيعة التحليل اللساني‪ ،‬وبسط ملنطلقات النظرية واملنهجية الجوهرية في اللسانيات‪ .‬وسنعرض فيما‬
‫يلي للتعريف باللسانيات في تقديم عام‪.‬‬
‫ّإن ّ‬
‫التغير في االتجاه الذي حدث في بداية القرن العشرين هو ّ‬
‫تحول من اللسانيات التاريخية التي تهدف إلى‬
‫معرفة طبيعة تاريخ اللغات‪ ،‬والكشف عن أواصر العالقات املوجودة بينها‪ ،‬وإعادة بناء اللغات األولى املنقرضة‬
‫إلى ما أصبح يعرف اليوم باللسانيات اآلنية‪ ،‬التي تعنى بوصف اللغات وتحليلها كما هي موجودة في نقطة‬
‫ّ‬
‫معينة من الزمن وبالخصوص في الزمن الحاضر‪ .‬وكان ّأول من نظر لهذا املنهج الجديد السوسيري فرديناند‬
‫دي سوسير‪.‬‬

‫‪-1‬فرديناند دي سوسير حياته ومؤلفاته‪ :‬ينحدر الباحث فردينان دي سوسور امللقب بأب اللسانيات من‬
‫عائلة فرنسية عريقة من الطبقة األرستقراطية التي كان فيها البحث العلمي عادة متوارثة‪ .‬ولد فردناند‬
‫دوسوسور عام ‪ 1857‬بجنيف نظرا لهجرة عائلته للوزان بسويسرا مع ظهور الحرب ّ‬
‫الدينية الفرنسية نهاية‬
‫القرن ‪ ،16‬وشاءت األقدار أن يولد بعد عام واحد من مولد سيجموند فرويد مؤسس علم النفس الحديث‬
‫وقبل عام من والدة دوركايم مؤسس علم االجتماع‪ ،‬فكان لهذا الثالثي شأن كبير في توجيه مسار العلوم‬
‫إفنسانية‪ ،‬وإحداث ثورة كوبرنيكية على املفاهيم القديمة واملناهج الكالسيكية(‪.)1‬‬

‫ولقد تخصص دي سوسير في سنواته األولى عام ‪ 1875‬في دراسة الفيزياء و الكيمياء مع أنه كان يشعر في‬
‫باختبار ّأو ٍلي حول العادات اللسانية للقرن ‪ 18‬و‬
‫ٍ‬ ‫الوقت ذاته إلى مليه لدراسة اللسانيات ‪ ،‬و في عام ‪ 1876‬قام‬
‫عالقتها بأصل اللغة آنذاك ‪ ،‬و في نفس السنة انتقل من جنيف إلى برلين حيث أقام هناك ّ‬
‫ملدة أربعة سنوات‬
‫َ‬
‫إلى غاية ‪ 1878‬ولقد سمح له ذلك السفر باقتحام عالم اللسانيات ‪ ،‬و في عام ‪ 1880‬تمكن دي سوسير من‬
‫إعطاء مكانة السمه في عالم اللسانيات في سن ال يتجاوز ‪ 21‬سنة بعد ما أنجز أطروحة الدكتوراه املوسومة‬
‫بـ ‪ ،le système primitif des voyelles dans les langues indo-européennes :‬النظام البدائي لحروف ّ‬
‫العلة‬
‫في اللغات الهندو أوروبية ‪ ،‬و في نفس العام عاد دي سوسير إلى فرنسا حيث تابع دروس قواعد اللغة املقارنة‬
‫ُ‬
‫للباحث ‪ Michel Bréal‬بمعهد الدراسات العليا و التي تعنى بدراسة تاريخ و تطور اللغات ليتحول بعد ذلك إلى‬
‫محاضر عام ‪ ،1881‬ولقد تمكن دي سوسور في تلك املرحلة من تحقيق نجاحات باهرة جراء املقاالت‬
‫ٍ‬ ‫أستاذ‬
‫ٍ‬
‫التي كان يعمل على نشرها باإلضافة إلى النقاط البارزة في كل املذكرات املتعلقة بمجتمع اللسانيات التي كان‬
‫يشرف عليها ‪ ،‬ليتحول بعد ذلك من أستاذ محاضر إلى نائب كاتب ‪ secrétaire adjoint‬عام ‪.1882‬‬

‫(‪ )1‬اللسانيات النشأة والتطور‪ ،‬أحمد مومن‪ ،‬ديوان املطبوعات الجامعية‪ ،‬قسنطينة ط‪ ،2015 ،5‬ص‪.118‬‬

‫‪10‬‬
‫وفي عام ‪ 1891‬عاد الباحث فردينان إلى مسقط رأسه حيث تولى تدريس ‪le sanskrit et la grammaire‬‬
‫‪( comparée‬السنسكريتية و القواعد اللغوية املقارنة) بجامعة جنيف‪ ،‬و في عام ‪ 1907‬طرح الباحث فردينان‬
‫دي سوسير السؤال الرئيس ألسس األلسنيات العامة املتضمنة في كل أعماله السابقة لكنه لم يجب على هذا‬
‫األخير حيث ّأنه لم يعد ّ‬
‫يقدم أية تأمالت حول املوضوع‪.‬‬
‫ّ‬
‫فبعد كل اإلنجازات التي قام بها دي سوسير في حياته عرف في نهاية مطافه نوعا من اإلحباط‪ ،‬حيث أنه لم‬
‫يعد قادرا على كتابة أي ش يء في مجال اللسانيات و منذ ذلك الحين توقف اإلنتاج املعرفي ّ‬
‫القيم ألب‬
‫السيميولوجيا فردناند دي سوسير إلى أن وافته املنية سنة ‪ 1913‬عن عمر يناهز ‪ 56‬سنة‪.‬‬

‫وبعد ثالثة سنوات من وفاته عمل طلبته على تدوين كل املعارف التي تلقوها من أستاذهم فردنان دي‬
‫سوسور في كتاب ّ‬
‫تم إصداره عام ‪ 1916‬حمل عنوان دروس في األلسنية العامة كما ذكرنا سالفا‪ ،‬ولقد عمل‬
‫على ذلك كل من بالي وسيشهاي(‪.)1‬‬

‫أهم مؤلفاته(‪ :)2‬ال تزال اإلصدارات املتعلقة بالباحث فردينانند دي سوسير دائما في خدمة البحث العلمي‬
‫ومن أبرزها‪:‬‬
‫‪ -‬أطروحة الدكتوراه الصادرة تحت عنوان النظام البدائي لحروف ّ‬
‫العلة في اللغات الهندو أوروبية‪.‬‬

‫باإلضافة إلى العديد من املقاالت املنشورة في مجلة اإلصدارات العلمية ‪.‬‬

‫تم إصدارها ّ‬
‫بعد وفاة فرديناند دي سوسير‪ ،‬فيتصدرها كتاب "محاضرات في‬ ‫‪ -‬أما عن باقي اإلصدا ات ّ‬
‫التي ّ‬ ‫ر‬
‫الذي ُن َ‬
‫شر على يد طلبته عام ‪ 1916‬باإلضافة إلى عدة كتب أخرى تولى نشرها باحثون‬ ‫ّ‬ ‫اللسانيات العامة"‬
‫اهتموا بنفس امليدان و اعتمدوا ما ّ‬
‫قدمه دي سوسير كمرجع أساس ي لتطوير املعرفة في نفس املجال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫باألصل‪ ،‬إذ إن ُه األب‬
‫ِّ‬ ‫الفرع‬
‫ِّ‬
‫ّ‬
‫البنيوية منهجا ارتباط‬ ‫مفهوم الينةوية عند دي سوسري‪ :‬يرتبط اسم ‪ Saussure‬ب‬
‫ّ‬
‫البنيوية ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الحقيقي للحركة‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬
‫"منهج ٌ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالهيكل الهندس ّي‬
‫ِّ‬ ‫أشبه ش ٍيء‬ ‫عام يأخذ اللغة على أنها بناء أو هيكل‪،‬‬ ‫اللغوية في عمومها هي‪:‬‬ ‫والبنيوية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الداخلي‪ّ ،‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫الداخلية بينها‪ ،‬و ذلك بمعز ٍل عن‬ ‫بالعالقات‬
‫ِّ‬ ‫والتي تتحد قيمتها‬ ‫وحداته ذات االستقالل‬ ‫املتشابكة‬
‫الخارجي أو غير اللغو ّي"‪ ،‬ما يعني َّأن‬
‫ّ‬ ‫خارجية‪ ،‬كصاحب النص املكتوب أو املنطوق‪ ،‬والسياق‬ ‫ّ‬ ‫أية عناصر‬‫ِّ‬

‫(‪ )1‬ينظر‪ :‬اللسانيات النشأة والتطور‪ ،‬ص‪.119-118‬‬

‫( ‪ )2‬نفسه‪ ،‬ص‪.119‬‬

‫‪11‬‬
‫الطابع‬
‫ِّ‬ ‫إضفاء‬
‫ِّ‬ ‫ُ‬
‫تحرص على‬ ‫عناصره‪ ،‬كما‬
‫ِّ‬ ‫ٌ‬
‫مسيطر على‬ ‫ٌ‬
‫نظام‬ ‫البنيوية تؤسس إلى ّأن النظام اللغو ّي‬
‫ّ‬ ‫املدرسة‬
‫ُ‬
‫تخضع لها اللغة(‪.)1‬‬ ‫املستجدات التي‬
‫ِّ‬ ‫ات و‬
‫ملختلف التغير ِّ‬
‫ِّ‬ ‫العضو ّي‬

‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫َ ّ‬ ‫ّ‬

‫معرفي‬ ‫منهج‬
‫ٍ‬ ‫قواعد‬ ‫إلرساء‬
‫ِّ‬ ‫يؤسس‬ ‫كان‬ ‫ه‬ ‫بأن‬ ‫اللغوية ليظن‬ ‫اته في العلوم‬ ‫إلقائه ملحاضر ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ولم يكن "سوسير" أثناء‬
‫ّ‬
‫االجتماعية األخرى‪ ،‬و على‬ ‫ّ‬
‫اإلنسانية و‬ ‫مختلف العلوم‬ ‫َ‬
‫لتمتد إلى‬ ‫ّ‬
‫اللغوية‬ ‫ّ‬
‫املعرفية‬ ‫ستتجاوز ُ‬
‫آثاره الدائرة‬
‫ِّ‬
‫"بنية"‪ ،‬مقتصرا على استخدام مصطلحي‬ ‫يأت على استخدام ُمصطلح ّ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬
‫الرغم من أن دي سوسير ذاته لم ِّ‬ ‫ِّ‬
‫ّ‬ ‫َّ‬
‫ّ‬
‫اللغوية‪.‬‬ ‫اسة الظاهرة‬ ‫ّ‬
‫املنهج البنيوي في در ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫بأبو ِّة‬ ‫َ‬
‫األحق ّ‬ ‫"النسق والنظام" إال أن ُه كان‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫َ ُ‬
‫العربية لكتاب علم اللغة العام املعربة من قبل د‪.‬يوئيل يوسف عزيز‬ ‫اجع في النسخة‬ ‫وكما ورد في مقدمة املر ِّ‬
‫الحية نظرا آنيا شموليا بوصفها منظومة تتضمن‬ ‫ّ‬ ‫ظر في اللغة‬‫الن ُ‬ ‫َّإن النظر البنيو ّي حسب دي سوسير هو ّ‬
‫الذي ُ‬ ‫ّ‬ ‫هذه األخيرة ُ‬
‫يقوم على‬ ‫خالل عملها و تفاعلها‬ ‫ِّ‬ ‫البعض اآلخر من‬ ‫ِّ‬ ‫يؤثر بعضها في‬ ‫سلسلة من العناصر‪ِّ ،‬‬
‫منظم ُمتكو ٍن من عناصر‬ ‫تعريفه للنسق على ّأن ُه عبارة "عن ّ‬
‫كل‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫يوضحه‬ ‫عنصر مع اآلخر(‪ ،)2‬و هو ما‬ ‫تفاعل‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫َ‬ ‫َّ‬ ‫متضامنة ال ُي ُ‬
‫املكانة التي تشتغلها في املجموعة "(‪.)3‬‬
‫ِّ‬ ‫حسب‬ ‫مكن تعريفها إال بالنسبة لبعضها البعض‬

‫عناصره‬ ‫ُ‬
‫تجزئته و عز ُل‬ ‫عموما ُيمكننا أن نستنتج َّأن اللغة عند دي سوسور هي كيان مستقل‪ ،‬من الصعوبة‬
‫ِّ‬
‫ّ‬
‫تاريخية‬ ‫تحوالت‬ ‫لتقلبات و‬ ‫ُ‬
‫يخضع‬ ‫سبر أغوار هذه العناصر و البحث عنها في عزلتها ‪ ،‬فكل عنصر لغوي‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ومن ثم ِّ‬
‫ّ‬ ‫يوسمه الباحثون‬‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬
‫بشرطية‬ ‫متفرد و ليس منتميا وهذا ما‬ ‫عنصر‬ ‫التعامل معه على أنه‬ ‫من الخطأ النظر إليه أو‬
‫اللغة عند دي سوسير ‪.‬‬

‫أسس اللسانةات عند دي سوسري‪ :‬مما ال شك فيه ّأن كتاب دي سوسير "محاضرات في اللسانيات العامة" قد‬
‫بلغ قيمة علمية كبيرة ال تضاهيها أية قيمة أخرى في اللسانيات الحديثة قبل هذا العصر‪ .‬فقد ساعد على‬
‫تحديد مجرى لسانيات القرن العشرين واالبتعاد بها كليا عن مناهج اللسانيات التاريخية‪.‬‬
‫ّ‬
‫ومن األمور التي اشتهر بها "دي سوسير" استخدامه لظاهرة ملفتة لالنتباه تمثلت فيما يسمى بالثنائيات‪ .‬ومن‬
‫ّ‬
‫تأثر بالنظرية الكالسيكية القائلة ّ‬ ‫جدا أن يكون هذا ّ‬ ‫املمكن ّ‬
‫بأن ثمة وجهين مختلفين لكل ش يء في‬ ‫الرجل قد‬
‫هذا الكون كالهما يكمل اآلخر‪ .‬وقد ظهرت هذه الفكرة من قبل عند أرسطو وديكارت‪ ،‬واستعملها دي سوسير‬
‫ّ‬
‫من جديد في شكل دعائم مزدوجة أو تفرعات ثنائية‪ .‬وباإلضافة إلى هذا فقد أكد على أهمية دراسة الكالم‬
‫عوض النصوص املكتوبة‪ ،‬وعلى تحليل النظام الباطني للغة بدال من املقارنات املعجمية والنحوية‪ ،‬وعلى وضع‬

‫( ‪ )1‬التفكير اللغوي بين القديم والجديد‪ ،‬كمال بشر‪ ،‬مكتبة الشباب‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪.102‬‬
‫(‪ )2‬علم اللغة العام‪ ،‬فردينان دي سوسور‪ ،‬تعريب يوئيل يوسف عزيز‪ ،‬دار آفاق ّ‬
‫عربية‪ ،‬بغداد‪ ،‬ط‪ ،1985 ،1‬ص‪.3‬‬
‫(‪ )3‬ينظر‪ :‬سوسير أو أصول البنيوية‪ ،‬جورج مونان‪ ،‬تر‪ :‬جواد بنيس‪ ،‬مؤسسة الرحاب‪ ،‬لبنان‪ ،‬دط‪ ،2015 ،‬ص‪.77‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اللغة في وسطها االجتماعي بدال من النظر إليها جملة من السمات الفيزيائية‪ .‬وبشكل عام فقد ّ‬
‫تطرق دي‬
‫سوسير إلى ّ‬
‫عدة مسائل نظرية ال يمكن للدارس املبتدئ االستغناء عنها أبدا(‪.)1‬‬

‫*كتاب محاضرات في اللسانيات العامة‪ :‬لقد بات معوفا ّأن دي سوسير لم يشتهر بما كتبه من بحوث مقارنة‬
‫ّ‬
‫في رسالتين عن احرف العلة في اللغات الهندوأوروبية‪ ،‬وعن حالة الجر املطلق في اللغة السنسكريتية‪ ،‬إنما‬
‫اشتهر بكتاب لم يكتبه هو‪ :‬محاضرات في اللسانيا العامة ‪ ،cour de linguistique generale‬فقد قام اثنان من‬
‫تالميذه في جنيف بإعداد هذا الكتاب معتمدين في ذلك على أمليات سجلها زمالؤهم‪ .‬والتلميذان هما "بالي"‬
‫و"سيشهاي"‪ ،‬وصدر عام ‪1916‬م‪ ،‬أي بعد وفاة املؤلف بثالث سنوات‪ .‬ومع ّأن الظروف التي ظهر فيها الكتاب‬
‫لكن ما في الكتاب لم ّ‬
‫يقدر‬ ‫لم تكن مالئمة بسبب الحرب العاملية األولى‪ّ ،‬‬
‫فإن الكتاب لقي الكثير من االهتمام‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حق قدره إال بعد عام ‪ ،1963‬والسيما عام ‪ 1967‬الذي شهد انتشارا واسعا ألفكار دي سوسير‪ ،‬فقد تجاوز‬
‫ّ‬ ‫صحة ما ّ‬‫الكثير من الدارسين تلك التحفظات التي أثيرت حول ّ‬
‫تقدمه األمليات من فكر املعلم بعد جدال‬
‫ِّ‬
‫ونقاش طويلين(‪.)2‬‬

‫يقع الكتاب في مقدمة وخمسة أجزاء‪ ،‬وهو في حوالي مئتين وثمانين صفحة من القطع الصغير‪ ،‬ترجم الكتاب‬
‫مرات منها ترجمة "يوسف غازي ومجيد النصر" عام ‪ ،1984‬وترجمه "صالح القرمادي ومحمد‬ ‫إلى العربية ّ‬
‫عدة ّ‬
‫عجينة ومحمد الشاوش عام ‪ ،1980‬وصدر في تونس بعنوان "دروس في األلسنية العامة" وترجمه "يوئيل‬
‫يوسف عزيز" عام ‪ ،1985‬وصدر ببغداد بعنوان "علم اللغة العام" وترجمه عن اإلنجليزية "أحمد نعيم‬
‫الكراعين"‪ ،‬ونشرته دار املعرفة الجامعية باإلسكندرية من دون تاريخ‪.‬‬

‫ثنائةات دي سوسري‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ /1‬اللسان‪/‬اللغة‪/‬الكالم‪ :‬يرى "دي سوسير" ّأن الظاهرة اللغوية تتمثل في ثالث مصطلحات أساسية‪ :‬اللسان‬
‫‪ ،LE LANGAGE‬واللغة ‪ LA LANGUE‬والكالم ‪ ، LA PAROLE‬وقد اكتسبت هذه املصطلحات صبغة عاملية في‬
‫اللسانيات الحديثة‪ ،‬واستعملت كما هي دون ترجمة خاصة في اللغات األوروبية‪ ،‬ويدل اللسان على النظام‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويضم كل ما يتعلق بكالم البشر‪ ،‬وهو بكل بساطة لسان أي قوم من األقوام‪ ،‬ويتكون من‬ ‫العام للغة‪،‬‬
‫ظاهرتين مختلفتين‪ :‬اللغة والكالم(‪.)3‬‬
‫ّ‬
‫وفي هذا الصدد يقول دي سوسير‪" :‬ال ينبغي الخلط بين اللغة واللسان‪ ،‬فما اللغة إال جزء محدد منه‪ ،‬بل‬
‫عنصر اساس ي‪ ،‬وهي في الوقت نفسه نتاج اجتماعي مللكة اللسان‪ ،‬ومجموعة من التواضعات الضرورية التي‬

‫ّ‬
‫والتطور‪ ،‬ص‪.121‬‬ ‫( ‪ )1‬اللسانيات النشأة‬
‫( ‪ )2‬مبادئ اللسانيات‪ ،‬أحمد محمد قدور‪ ،‬دار الفكر املعاصر‪ ،‬بيروت لبنان‪،‬ط‪،1999-1419 ،2‬ص‪.17‬‬
‫(‪ )3‬اللسانيات النشأة والتطور‪ ،‬ص‪.124‬‬

‫‪13‬‬
‫تبناها الجسم االجتماعي لتمكين األفراد من ممارسة هذه امللكة‪ .‬وإذا نظرنا إلى اللسان ككل‪ ،‬فإننا نجده‬
‫ّ‬
‫متعدد الجوانب ومتغاير الخواص‪ ،‬وألنه يمتد في غير اتساق إلى أصعدة مختلفة في آن واحد منها الفيزياء‬
‫ّ‬ ‫والفيزيولوجية والسيكولوجية‪ّ ،‬‬
‫فغنه ينتمي في الوقت نفسه إلى الفرد وإلى املجتمع‪ ،‬وألنه ليس بإمكاننا‬
‫ّ‬
‫البشرية"(‪.)1‬‬ ‫اكتشاف وحدته‪ ،‬فال نستطيع إذن تصنيفه في ّأية فئة من الوقائع‬

‫واللغة في نظر دي سوسير‪ ،‬واقعة اجتماعية‪ ،‬وخصوصياتها ليست مجردة بل متواجدة بالفعل في عقول‬
‫الناس‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فهي مجموع كلي متكامل كامن ليس في عقل واحد‪ ،‬بل في عقول جميع األفراد الناطقين‬
‫بلسان معين‪ .‬ونالحظه يشبه اللغة بالقاموس الذي يمثل في األصل الذاكرة الجماعية ملا يحتويه من عالمات ال‬
‫"إن اللغة توجد على شكل مجموعة من البصمات‬ ‫يطيق الفرد الواحد أن يختزنها في دماغه وذلك بقوله‪ّ :‬‬

‫املستودعة في دماغ كل عضو من أعضاء الجماعة على شكل معجم تقريبا‪ ،‬حيث تكون النسخ املتماثلة‬
‫ّ‬
‫موزعة بين جميع األفراد وهي ال تتأثر بإرادة املودعين‪ ،‬ويمكن صياغة نمط وجودها بهذا الشكل‬
‫‪( 1=...1+1+1+1‬نموذج جمعي)(‪.)2‬‬

‫ّإن اللغة كنز اجتماعي من الوحدات والقوانين يمثل نظاما عاما ال يمكن للفرد أن يحيد عنه‪ .‬فإذا طلبنا من‬
‫ّ‬ ‫أيذ إنسان متعلم أن ّ‬
‫يصرف الفعل "كتب" مع جميع الضمائر في املاض ي أو املضارع‪ ،‬فإنه يحاول جاهدا أن‬
‫ّيتبع قواعد التصريف املتعارف عليها دون إلحاق أي تغيير بالنظام العام‪ .‬لذا ّ‬
‫فإن موضوع اللسانيات هو اللغة‬
‫بكل جوانبها النحوية والصوتية واملعجمية املترسمة في عقول جميع الناس عن لغتهم وليس ما يتفوهون به‪.‬‬
‫ومهما يكن من أمر فإن التأثر الشديد بالنظرية االجتماعية لدوركايم قد ّأدى بدي سوسير إلى املبالغة في‬
‫الطابع الفو‪-‬شخص ي أو االجتماعي للغة‪ .‬خاصة إذا ما علمنا ّانه يعترف ّ‬
‫بأن التغيرات التي تطرأ على اللغة‬
‫تنطلق من التغيرات التي يحدثها الفراد في الكالم(‪.)3‬‬
‫ّ‬
‫أما الكالم‪ ،‬فإنه فعل كالمي ملموسن ونشاط شخص ي مراقب‪ ،‬يمكن مالحظته من خالل كالم األفراد أو‬
‫ّ‬ ‫كتاباتهم‪ ،‬فهو مطابق ملفهوم األداء الذي وضعه تشومسكي‪ ،‬وقد ّ‬
‫عرفه دي سوسير قائال‪" :‬إنه مجموع ما يقوله‬
‫األفراد ويشمل‪:‬‬

‫أ‪-‬األنساق الفردية الخاضعة إلرادة املتكلمين‪.‬‬

‫( ‪ )1‬محاضرات في اللسانيات العامة‪ ،‬دي سوسير‪ ،‬تر‪ :‬يوسف غازي‪ ،‬مطبعة املؤسسة الجزائرية ‪،‬الجزائر‪ ،1986 ،‬ص‪.21‬‬
‫( ‪ )2‬محاضرات في اللسانيات العامة‪ ،‬دي سوسير‪ ،‬تر‪ :‬يوسف غازي‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫ّ‬
‫والتطور‪ ،‬ص‪.124‬‬ ‫( ‪ )3‬اللسانيات النشأة‬

‫‪14‬‬
‫ب‪-‬أفعاال فونولوجية إرادية أيضا وضرورية لتنفيذ هذه األنساق‪ .‬إنه ليس وسيلة جمعية‪ ،‬وتكون مظاهره‬
‫ّ‬
‫فردية ووجيزة للغاية‪ ،‬وال توجد فيه إال مجموع األفعال الخاصة كما في الصيغة التالية(‪.)1()...1+1+1+1‬‬

‫ومن الناحية العلمية‪ ،‬يمكننا أن نصل إلى لغة جماعة ما عندما نأخذ بعين االعتبار عددا كبيرا من مظاهر‬
‫كالم األفراد‪ .‬وعليه فإن الكالم ال يكتس ي أهمية كبيرة بالنسبة للساني ألن موضوع اللسان هو اللغة في‬
‫مجموعها الكلي‪ ،‬ولكن دراسة الكالم تفيد كثيرا في بعض الحاالت كالحبسة وتحليل األسلوب‪ ،‬واألمراض‬
‫العقلية والنفسية‪ .‬وبما ّأن اللغة في نظر دي سوسير نظام من العالمات بدال من نظام من الجمل‪ ،‬فهذا ّ‬
‫يدل‬
‫على ّأن التركيب قضية خاصة بالكالم وليس باللغة‪ .‬وقد انتقد "سامبسون" هذا املوقف بقوله‪ّ :‬إن النحو‬
‫ّ‬
‫مسألة اصطالح وتواضع‪ ،‬وما على األفراد إال اتقان التراكيب النحوية للتمكن من صياغة أنواع الجمل‬
‫املختلفة‪ .‬ثم أردف قائال‪ :‬مادام دي سوسير يرى أن اللغة نظام من العالمات فإن وصف اللهجات الفردية ّ‬
‫يعد‬
‫بالنسبة إليه شيئا معقوال ولكن ال يوجد في الواقع فرد متضلع يتقن مجموع العالقات الداللية التي تحدد‬
‫معاني املفردات التي يستعملها‪ .‬وقد ّأدت هذه النظرة السوسيرية باملدارس اللسانية األوروبية إلى تجاهل أو‬
‫عدم التركيز بين اللغة والكالم له أهمية كبيرة في اللسانيات وفي الفروع املعرفية األخرى وعلى ّ‬
‫كل علم من هذه‬
‫العلوم أن يتناول بالبحث والدراسة الوجهة التي تتماش ى واملبادئ العامة التي ُبني عليها(‪.)2‬‬

‫الدال‪/‬املدلول(العالمة اللغوية)‬

‫*اعتباطية العالمة‬

‫*ثبوت العالمة اللغوية وتغيرها‬

‫*القيمة اللغوية‬

‫التزامنية‪/‬التعاقبية‬

‫*املحور االستبدالي‪/‬املحور النظمي‪.‬‬

‫( ‪ )1‬محاضرات في اللسانيات العامة‪ ،‬ص‪.21‬‬

‫( ‪ )2‬اللسانيات النشأة والتطور‪ ،‬ص‪.125-124‬‬

‫‪15‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ :03‬مسار اعتماد الربامج التبلةمةة يف اجلامبة اجلزائرية‬

‫تمثل الجامعة في مختلف املجتمعات املحور األساس ي التي تهتم بنقل وتوصيل املعرفة بمجاليها النظري‬
‫والتطبيقي والتراث الثقافي‪ ،‬وتدعيم املجتمع بالطاقة املؤهلة التي تمكنه من تنميته في مختلف امليادين‪ ،‬ويرى‬
‫‪ Alain Touraine‬أن للتعليم العالي ثالث وظائف أساسية مرتكزة على ثالث مستويات متعلقة بوظائف‬
‫املجتمع‪ ،‬وهي البحث‪ ،‬نشر املعرفة‪ ،‬وتنشئة الشباب وبهذا فهي تعمل على اإلنتاج‪،‬التكيف وإعادة اإلنتاج‬
‫والتي تعبر في مجملها على الوظيفة االجتماعية للجامعة‪:‬‬

‫أ‪-‬اإلنتاج‪ :‬تكتمل الوظيفة اإلنتاجية للجامعة بالبحث الذي تعطي له بعض الجامعات ميزانية هامة باعتباره‬
‫الثروة األساسية لخدمة الجهاز االقتصادي‪ ،‬السياس ي‪ ،‬واالجتماعي‪ .‬وغيرها‪.‬‬

‫ب‪-‬التكيف‪ :‬يعتبر التكيف دورا بديهيا للجامعة لكنه أقل وضوحا في التطبيق فالجامعة تحضر مناصب عمل‬
‫مستقبلية إضافة إلى إعادة التحديد والتعريف الدائم لجدول التكوينات املهنية‪ ،‬فهي أداة تكيف املجتمع‬
‫حسب التغيرات تتكون فيها أنماط العالقات االجتماعية‪ ،‬االتصال‪...‬ومن الصعب عزل النتائج الخاصة بعدم‬
‫تكيف الجامعة وتأخرها في مجال العصرنة‪ ،‬أو عدم قدرتها على إنتاج بعض أنماط العالقات االجتماعية‬
‫واالعتبارات الثقافية عن باقي املجتمع‪.‬‬

‫ج‪-‬إعادة اإلنتاج‪ :‬تقوم به الجامعة بوعي منها لتكوين النخبة االجتماعية مسؤولة عن قيادة املجتمع‪ ،‬وانطالقا‬
‫من هذه الوظيفة تعتبر الجامعة أداة مباشرة للدفاع عن النخبة االجتماعية التي تتحمل هذه املسؤولية عند‬
‫مباشرتها العمل‪.‬‬

‫وهكذا نؤكد أنه ومنذ نشوء الجامعات وهي تقوم بوظيفتين قارتين هما التعليم والبحث ال انعزال ألحدهما‬
‫عن األخر‪ ،‬فالجامعة ال تعتبر معهدا للبحث فقط بل هي أيضا هيئة بحث وهذا ما يقره ويؤكده مختلف‬
‫العلماء باعتبار أن وظيفتها ال تقتصر على تعليم أكبر عدد ممكن من طلبة العلوم املوجودة‪ ،‬لكن تتعدى‬
‫ذلك للمساهمة في إنشاء العلوم التي هي في طور االنجاز وفكرة الجامعة مرتبطة حتميا بوجوب بحث رئيس ي‬
‫ونزيه‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويعد البحث العلمي أحد الوظائف الثالث التي يستند عليها التعليم الجامعي في مفهومه املعاصر‪ ،‬فاملتوقع من‬
‫الجامعة أن تقوم بتوليد املعرفة واالختراعات املطلوبة عن طريق متابعة البحث والتعمق العلمي واإلسهام في‬
‫تقدم املعرفة العلمية لوضعها في خدمة اإلنسان واملجتمع عن طريق تشخيص مشكالته االجتماعية‬
‫واالقتصادية‪ .‬عالوة على كونه رافدا من روافد التنمية االقتصادية واالجتماعية مما يؤدي إلى رفع مؤشرات‬
‫التنمية البشرية في عمر متوقع ودخل الفرد‪ ،‬ومعدالت التعليم في املستويات املختلفة‪ ،‬وتحسين اإلنتاجية‬

‫‪16‬‬
‫‪،‬األمر الذي يؤدي في نهاية املطاف إلى ازدهار التنمية االجتماعية‪ ،‬وزيادة معدالتها وإيجاد الحلول املناسبة‬
‫للتحديات التي يواجهها املجتمع املحلي والعالمي‪ ،‬وتتجسد هذه الوظيفة خاصة في البلدان املصنعة في‬
‫البحوث األساسية والتطبيقية التي تربط العلم بالتقنية والصناعة إذ أن "البحوث األولى مو جهة نحو تنقيب‬
‫إبداع واستيعاب معرف علمية جديدة‪ ،‬وهي تساعد على تحديد حدود وإمكانيات البحوث الثانية التي يجب‬
‫عليها أن تمرر نتائج البحوث األولى (البحوث األساسية) في مجال اإلنجاز والتطبيق‪.‬‬
‫قبل الحديث عن اعتماد البرامج الجامعية الجزائرية يستحسن بنا أن ّ‬
‫نعرف بنظام التعليم فيها ليمكننا ذلك‬
‫من أخذ فكرة واضحة عن مراحل اعتماد البرامج الجامعية ومسارها الكلي‪.‬‬

‫عرفت الجامعة الجزائرية إصالحات عديدة في مسارها منذ االستقالل‪ ،‬وآخرها هو اعتماد نظام الـ‪ :‬لـ م د‪.‬‬
‫والذي هو مهيكل ضمن ثالث أطوار تعليمية هي‪:‬‬

‫‪ -01‬الطور األول‪ :‬وهو عبارة عن طور يسمح بالتعرف على الحياة الجامعية والتكييف معها وكذا اكتشاف‬
‫التخصصات املتاحة ويمتد لسداسيين (السنة األولى) وهو يخص جميع طلبة الشعبة (نفس الوحدات‬
‫التعليمية واملواد لجميع طلبة الشعبة‪.‬‬

‫‪ -02‬الطور الثاني‪ :‬وهو طور يسمح بتعميق املعارف باإلضافة إلى التوجيه التدريجي ويمتد كذلك لسداسيين‬
‫(السنة الثانية) وينقسم إلى مسارات مختلفة‪ ،‬بحيث يمكن للطالب االنتماء ألي مسار تعليمي‪ ،‬علما أن‬
‫التكوين مشترك ما بين مختلف املسارات بنسبة ‪ %80‬ومميز أو خاص بنسبة ‪ %20‬وهو ما يتيح فتح املعابر‬
‫فيما بين املسارات‪.‬‬

‫‪ -03‬الطور الثالث‪ :‬ويتمثل في طور التخصص باعتباره يمكن الطالب من اكتساب املعارف واملهارات في‬
‫التخصص املختار ضمن مسار محدد ويمتد هو اآلخر لسداسيين (السنة الثالثة) ويعد التكوين فيه متخصصا‬
‫بنسبة ‪ %80‬ومشتركا بنسبة ‪ %20‬في إطار تخصصات املسار وفتحا أيضا للمعابر فيما بين تخصصات املسار‬
‫املعني‪.‬‬

‫ونظام ل ـ ـ م د هو مراجعة للتعليم العالي تسعى لتطبيقه كل الدول الحريصة على نموها اإلقتصادي‪ ،‬وهذا ما‬
‫فعلته الدول األوروبية وفق برنامج بولون الذي كان تكملة لبرنامج إيراسموس ماندوس‪ ،‬هذا األخير ظهر في‬
‫‪ 1987‬يسمح لثالث جامعات أوروبية باالتحاد من أجل تحضير شهادة ماستر مشتركة يتم اقتراحها على طلبة‬
‫جامعة أربعة غير أوربية و املاستر املمنوح يفتح املجال لالعتراف به في البلدان األعضاء‪.‬‬

‫يعرفه الفضاء األوربي للتعليم العالي ‪:‬هو عبارة عن تنظيم الدراسات الجامعية في ثالث مراحل‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الليسانس ‪:‬تحضر في ثالث سنوات بعد الحصول على البكالوريا‪.‬‬

‫املاستر‪ :‬وتحضر في عامين وهذا بعد الحصول على شهادة الليسانس‪.‬‬

‫الدكتواره ‪:‬وتحض في ثالث سنوات وهذا بعد الحصول على شهادة املاستر‪.‬‬

‫الدرارسة في طور اليسانس واملاستر تكون منظمة على شكل سداسيات‪ ،‬وكل سداس ي يحتوي على مجموعة‬
‫من الوحدات التعليمية حيث توجد من وحدتين إلى ثالث وحدات في كل مسار ويوجد هذا النظام في مسارات‬
‫دراسية تقودنا إلى أحد االختيارين‪:‬‬

‫‪ -‬االندماج املنهي (ليسانس منهي‪/‬ماستر منهي)‪.‬‬

‫‪ -‬مواصلة الدراسة أي من الليسانس البحث إلى ماستر البحث تليها دكتوراه‪.‬‬

‫وقد ّ‬
‫عد الفضاء األوربي للتعليم العالي نظام ل م د تنظيما جديدا للدراسة في الجامعة‪ ،‬وقد أشار هذا‬
‫التعريف إلى املدة الزمنية التي يقضيها الطالب في كل مرحلة كما تطرق هذا التعريف إلى أن الدراسة تكون في‬
‫شكل وحدات تعليمية‪.‬‬

‫وتعرفه و زارة التعليم العالي والبحث العلمي على أنه‪ :‬هندسة جديدة للتعليم العالي متصلة بثالث مستويات‬
‫للتكوين ليسانس‪ ،‬ماستر‪ ،‬دكتوراه‪ ،‬والدراسة في نظام ل م د تكون على شكل ميادين‪ ،‬وامليدان عبارة عن‬
‫مجموعة من التخصصات والفروع املرتبطة واملتشابهة‪ .‬تحت ميدان واحد‪.‬‬

‫من خالل التعريفات يتضح أن و زارة التعليم العالي والبحث العلمي تبنت هذه الهيكلة التعليمية الجديدة كأحد‬
‫مست النظام التعليمي الجامعي موضحة املدة الزمنية لكل‬ ‫اإلصالحات املنتهجة لتصحيح االختالالت التي ّ‬
‫مستوى من مستويات التكوين كما أن الدراسة تكون منظمة على شكل ميادين أي التحام مجموعة من الفروع‬
‫والتخصصات التي تكون متشابهة فيما بينها في ميدان واحد‪.‬‬
‫نظام تعليمي ّ‬
‫تم استحداثه في الجامعة الجزائرية يهدف إلى تقديم تكوينا علميا للطالب على أساس الطلب‬
‫االجتماعي وتأهيلهم ليتمكنوا من خدمة مجتمعهم‪ ،‬كما يسعى إلعطاء البعد الدولي للنظام التعليمي والشهادة‬
‫الجامعية تكون الدراسة فيه على شكل سداسيات وكل سداس ي يحتوي على مجموعة من الوحدات التعليمية‬
‫كما ّأن املدة الزمنية‪ :‬ليسانس ثالث ‪ 03‬سنوات‪ ،‬ماستر ‪ 02‬سنتين‪ ،‬دكتوراه ‪ 03‬ثالث سنوات والدراسة تكون‬

‫ّإما بحثية أو مهنية‪ ،‬وسيتم التطرق فيها النظام إلى أربع متغيرات أساسية ملعرفة واقعها في الجامعة الجزائرية‬
‫البرامج التعليمية‪،‬املرافقة البيداغوجية‪،‬البحث العلمي‪،‬تدويل الشهادة الجامعية‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ويتميز نظام الليسانس واملاستر والدكتوراه ب ـ‪ :‬نظام التعليم العالي الوطني(ليسانس وماسترودكتوراه) بـ‪:‬‬

‫‪ -‬هيكلة جديدة للتعليم‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة تنظيم التعليم‪.‬‬

‫‪ -‬محتويات برامج بيداغوجية مبدعة‪.‬‬

‫‪ -‬ممارسات بيداغوجية جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬مقاربة جديدة في بناء عرض التكوين‪.‬‬

‫مسار التكوين‪:‬‬
‫تتهيكل املسارات الجامعية وفق مسارات تكوين متنوعة ّ‬
‫ومكيفة‪.‬‬
‫مكيف حسب أهداف ّ‬
‫محددة‪ .‬حيث‬ ‫عد مسار التكوين تركيب منسجم لوحدات التعليم وفق منطق للتدرج ّ‬‫و ُي ّ‬
‫تسمح هذه التركيبات داخل امليدان‪ ،‬بمنح اختيار مسا ات ّ‬
‫متعددة باالنتقال من منطق املسارات املفروضة‬ ‫ر‬
‫ّ‬
‫ومتعددة التخصصات‪ ،‬ذات‬ ‫إلى منطق مسا ات أكثر مرونة‪ ،‬بحضور متميز للطالب‪ ،‬تدمج مقاربات م ّ‬
‫تعدية‬ ‫ر‬
‫طابع منهي‪.‬‬

‫التوجيه التدريجي للطالب حسب مشروعه املنهي أو الشخص ي من خالل نظام املعابر ما بين مختلف‬
‫املسارات‪ .‬ثم وضع نظام للمعابر ما بين مختلف مسارات التكوين‪ ،‬لتمكين الطالب من بناء مسار فردي عن‬
‫طريق التوجيه وإعادة التوجيه‪ ،‬أين يمكنه تثمين مكاسبه ومن ثمة االستفادة من تدرج مرن في دراساته‪.‬‬

‫في البداية يتم يصمم عرض التكوين‪ ،‬حسب أهداف أكاديمية مع األخذ بعين االعتبار احتياجات الجامعات‬
‫و‪/‬أو حسب أهداف مهنية مع مراعاة التكفل باحتياجات القطاع االجتماعي واالقتصادي‪.‬‬
‫ُ ّ‬
‫تتكفل فرقة التكوين املشكلة من أساتذة جامعيين ومهنيي القطاع االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬لعرض التكوين‪.‬‬

‫تترجم األهداف عبر‪:‬‬

‫ّ‬
‫إعداد برامج التعليم من طرف األساتذة أنفسهم املشكلون في فرق التكوين‪ ،‬لهذا فإنهم مدعوون إلشراك‬
‫مهنيي القطاع االجتماعي واالقتصادي في إعداد البرامج وكذا في تأطير الطلبة‪ ،‬تسخير اإلمكانيات البشرية‬
‫واملادية واملالية الضرورية النجاز هذه البرامج‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫يكتس ي عرض التكوين في الليسانس ّإما طابعا "أكاديميا" أو طابعا "مهنيا‪ ".‬ويؤدي الطابع األكاديمي‪ ،‬بالدرجة‬
‫األولى‪ ،‬إلى مسار منهي في التعليم والبحث‪ ،‬بينما يؤدي الطابع املنهي‪ ،‬بالدرجة األولى‪ ،‬إلى الحياة املهنية‪.‬‬

‫ويرتكز عرض املاستر بشكل قوي على مخابر البحث في الجامعة ويتفرع بدوره إلى غايتين‪ :‬إما غاية "البحث‬
‫"أو غاية " مهنية "‪.‬‬

‫يصمم عرض التكوين من طرف فرقة التكوين ويقترح من قبل املؤسسة على شكل دفتر شروط‪ ،‬وتخضع‬
‫دفاتر الشروط إلجراء التقييم والتأهيل‪:‬‬

‫على املستوى الجهوي‪ :‬فحص وتقييم من طرف اللجان الجهوية للتقييم‪ ،‬ثم املصادقة عليها من طرف‬
‫الندوات الجهوية‪.‬‬

‫على املستوى الوطني‪ :‬فحص وتقييم من طرف اللجان البيداغوجية الوطنية للميدان‪ ،‬ثم املصادقة عليه أو‬
‫تأهيلها من طرف اللجنة الوطنية للتأهيل‪.‬‬

‫وقبل مرور مسارات التكوين إللى املستوى الجهوي أو الوطني فإنها تعتمد على املجلس العلمي للكلية‪ ،‬الذي من‬
‫مهامه(‪:)1‬‬

‫إبداء آرائه وتوصياته فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تنظيم التعليم ومحتواه‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم أشغال البحث‪.‬‬

‫‪ -‬اقتراحات برامج البحث‪.‬‬

‫‪ -‬اقتراحات إنشاء أقسام أو غلقها‪.‬‬

‫‪ -‬اقتراحات إنشاء وحدات البحث و‪/‬أو مخابر بحث وغلقها‪.‬‬

‫‪ -‬اقتراحات فتح شعب أو غلقها‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫ينظر‪ :‬املرسوم التنفيذي رقم ‪ 279-03‬املؤرخ في ‪ 24‬أوت ‪ 2003‬واملعدل و املتمم باملرسوم التنفيذي رقم ‪ 343-06‬املؤرخ في ‪27‬‬
‫سبتمبر ‪ ،2006‬والذي يحدد مهام الجامعة و القواعد الخاصة بتنظيمها وكذا تشكيلة ومهام املجلس العلمي للكلية‪ .‬والقرار الوزاري‬
‫املؤرخ في ‪ 05‬مايو ‪ 2004‬والذي يحدد كيفيات سير املجلس العلمي للكلية‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -‬اقتراحات فتح شعب ما بعد التدرج وتمديدها و‪/‬أو غلقها وتحديد عدد املناصب املطلوب شغلها‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة حصائل النشاطات البيداغوجية و العلمية للكلية التي يرسلها عميد الكلية إلى مدير الجامعة مرفقة‬
‫بآراء املجلس وتوصياته‪.‬‬

‫أما املجلس العلمي للجامعة‪ ،‬فمن مهامه‪ :‬القيام بإصدار توصيات وآراء حول‪ :‬املخططات الفصلية والسنوية‬
‫واملتعددة السنوات للبرامج التعليمية وخطط البحث‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ 04‬تبلةمةة مادّة "اللسانةات البامّة"‬

‫‪ -)01‬أهمةة مادة "اللسانةات البامّة" يف مسار الدراسة لطلية قسم اللغة واألدب البربي‪ :‬لقد أدرك واضعوا‬
‫البرامج الدراسية في ميدان اللغة واألدب العربي أهمية "مادة اللسانيات العامة" لطلبة ميدان اللغة واألدب‬
‫العربي فأدرجوها ضمن البرنامج العام لليسانس في اللغة واألدب العربي في الطور الثاني (السنة الثانية)‪،‬‬
‫وتحديدا في السداس ي الثالث منه أي في مرحلة الجذع املشترك‪ ،‬فهي موجهة لجميع الفروع الثالثة املتوفرة في‬
‫مرحلة الليسانس‪ ،‬والتي تتمثل في‪ :‬فرع دراسات لغوية‪ ،‬وفرع دراسات أدبية‪ ،‬وفرع دراسات نقدية‪ ،‬كما هو‬
‫مبين في الوثيقة أدناه‪ .‬فكل الفروع الثالثة معنية بهذه املادة وليس فقط فرع دراسات لغوية‪.‬‬

‫ولقد أدرجت مادة "اللسانيات العامة‪ ،‬ضمن الوحدة األساسية‪ ،‬وخصص لها ‪ 04‬أرصدة و‪ 02‬في املعامل‪ .‬كما‬
‫أنها معززة بحصتين خالل األسبوع؛ حصة بساعة ونصف للدروس النظرية‪ ،‬وأخرى بساعة ونصف لألعمال‬
‫املوجة‪.‬‬
‫ّ‬
‫العامة" القيمة نفسها في النظام التعليمي السابق في مرحلة‬ ‫وجدير بالذكر أنه قد كان ملادة "اللسانيات‬
‫الكالسيكي (قبل ‪ ،)2010‬فقد كانت تدرس في السنة الثانية من التعليم الجامعي لطلبة الليسانس في اللغة‬
‫واألدب العربي‪ ،‬وقد رصد لها معامل مرتفع يعكس أهميتها‪ ،‬كما أنها كانت تحظى بحصتين واحدة للمحاضرات‬
‫بحجم ساعة ونصف تقدم فيها الدروس النظرية‪ ،‬وأخرى لألعمال املوجة في ساعة ونصف كذلك لتقدم فيها‬
‫بحوث لتعميق املعارف النظرية‪ .‬مع العلم أن اللسانيات العامة هي ّ‬
‫املادة اللسانية األولى أو الوحيدة التي كان‬
‫يتلقاها الطلبة الجامعيون في مقرراتهم الدراسية حينما ادرجت املواد اللسانية في املقررات التعليمية‬
‫الجامعية‪ ،‬ربما كان ذلك في بداية التسعينات‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ -)2‬اخللفةة البلمةة واملنهجةة ملادة "اللسانةات البامة"‪ :‬ال يمكن التوغل في موضوعات اللسانيات وفروعها‬
‫والتعمق في مفاهيمها دون أن يحصل الطالب الجامعي على أهم املفاهيم واملصطلحات الضرورية في مادة‬
‫اللسانيات‪ ،‬ولذلك وضع علماء اللسانيات ومدرسوها في الجامعات منواال أطلقوا عليه عنوان‪" :‬اللسانيات‬
‫العامة"‪ ،‬فكما هو معتمد في جميع العلوم التي تدرس في الجامعة ّ‬
‫يقدم للطلبة في سنتهم األولى مدخال في‬
‫بدايات العلوم‪ ،‬مثل‪ :‬مدخل إلى االقتصاد لطلبة االقتصاد‪ ،‬ومدخل للعلوم القانونية لطلبة القانون‪ ،‬ومدخل‬
‫للعلوم االجتماعية وهكذا‪.‬‬

‫ومن شأن هذه املناويل التمهيدية أنها تمهد للعلم املدروس‪ ،‬حيث يتوفر فيها مواد عن تاريخ العلم؛ نشأته‬
‫وتطوره‪ ،‬ويتعرف فيه على أهم رواد هذا العلم وأهم التصانيف املؤلفة فيه‪ ،‬ثم يتطرق فيه ملوضوع العلم‬
‫املدروس‪ ،‬كما أنه يقدم فيه أهم اتجاهات وتيارات هذا املنوال العلمي‪.‬‬

‫ولذلك فإن لهذه املناويل أهمية قصوى في مسار العلم الذي نحن بصدده‪ ،‬فال يمكن للطالب أن يتعمق في‬
‫مضامين العلم‪ ،‬دون أن يلم بأهم جوانبه ومصطلحاته وتياراته وأفكاره‪ .‬ولذلك فإن املناويل التمهيدية حقها‬
‫أن تكون في صدارة املواد الدراسية من حيث الزمن‪ ،‬أي يجب أن تبرمج في السنة األولى أو على أقص ى تقدير‬
‫في السنة الثانية من املسار الدراس ي‪ ،‬كما أنها يجب أن تحظى بحجم ساعي هام وكاف من شأنه أن يحقق‬

‫‪23‬‬
 ‫االستفاء الكامل للبرنامج املخصص‪ ،‬كما انه يجب أن يسند هذا املنوال ألكثر األساتذة إحاطة به وتخصصا‬
‫فيه‪.‬‬
‫َّ‬
‫الفرنسية أو‬ ‫وإذا جئنا ملنوال "اللسانيات ّ‬
‫العامة"‪ ،‬والتي تقابل في الترجمة عبارة ‪ Linguistique Générale‬في‬
‫َّ‬
‫اإلنجليزية‪ ،‬فإنه منوال يستمد موضوعاته من كتاب سوسير املشهور "محاضرات في‬ ‫‪ General Linguistics‬في‬
‫اللسانيات العامة"‪ ،‬الذي هو في األصل عبارة عن أمليات كان يلقيها سوسير على طلبته في الجامعة قبل وفاته‬
‫سنة ‪ ،1913‬حيث قام بعض طلبته بجمعها وتنسيقها ليخرجوها للنور سنة ‪.1916‬‬
‫ولقد أصبح مستقرا لدى الد اسين للسانيات أن اللسانيات العامة ّ‬
‫تقدم فيها املوضوعات التالية في شكل‬ ‫ر‬
‫محاضرات قد يخصص لعنصر منها عدة حصص من الحصص املبرمجة للسانيات‪:‬‬

‫‪ -01‬تاريخ الفكر اللغوي عند األمم القديمة‪.‬‬

‫‪ -02‬تاريخ الدرس اللغوي في أوروبا في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر‪.‬‬
‫‪ -03‬الحديث بإمعان عن أفكار سوسير ومبادئه وثنائياته اللسانية‪.‬‬
‫‪ -04‬تحديد موضوع اللسانيات ومنهجها‪ ،‬في ضوء لسانيات سوسير‪.‬‬
‫‪ -05‬التمييز بي اللسانيات والتصورات واملناهج السابقة (الفيلولوجيا‪ ،‬املنهج املقارن‪ ،‬املنهج التاريخي)‪.‬‬
‫‪ -06‬الحديث عن فروع اللسانيات ومجاالتها‪ ،‬والتفريق بين اللسانيات النظرية واللسانيات التطبيقية‪،‬‬
‫والنظرية العامة للسانيات والنظرية الخاصة للسانيات‪.‬‬
‫‪ -07‬اللغة في أبعادها؛ االجتماعية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والذهنية‪ ،‬والسيميولوجية‪.‬‬
‫‪ -08‬الحديث عن مستويات الدرس اللساني‪.‬‬
‫‪ -09‬التطرق إلى أهم االتجاهات اللسانية في القرن العشرين بعد ظهور اللسانيات التي أرس ى أفكارها سوسير‪.‬‬
‫‪ -10‬الحديث عن املفاهيم األساسية للتحليل اللساني وإجراءاته‪.‬‬

‫‪ -)3‬ترقةةم عام لربنامج مادة "اللسانةات البامة" يف اجلامبة اجلزائرية‪:‬‬

‫عنوان الليسانس‪ :‬اللسانيات التطبيقية‬

‫ّ‬ ‫الل ّ‬‫ّ ّ‬
‫املعامل‪:‬‬ ‫مرحلة الليسانس‪/‬السداس ي‪ :‬الثالث‬ ‫العامة ‪/‬‬ ‫سانيات‬ ‫املادة‪:‬‬
‫الرصيد‪4 :‬‬
‫‪2‬‬ ‫(جذع مشترك)‬ ‫محاضرة‪+‬أعمال موجهة‬
‫مفردات التطبيق‬ ‫مفردات املحاضرة‬ ‫الرقم‬
‫ّ‬
‫الهنود و اليونان‪.‬‬ ‫مدخل ‪ :‬تاريخ الفكر اللساني ‪1‬‬ ‫‪01‬‬
‫ّ‬
‫عند العرب (النحو والبالغة واألصول)‪.‬‬ ‫تاريخ الفكر اللساني ‪2‬‬ ‫‪02‬‬
‫اللسانيات الحديثة (أوال‪ :‬مفهومها‪ /‬موضوعها‪/‬‬
‫ثنائيات دي سوسير‬ ‫‪03‬‬
‫مجاالتها) ‪1‬‬
‫الدليل اللغوي (الدال واملدلول‪/‬التركيب‬ ‫اللسانيات الحديثة (أوال‪ :‬مفهومها‪ /‬موضوعها‪/‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪24‬‬
 ‫واالستبدال‪.)...‬‬ ‫مجاالتها) ‪2‬‬
‫الخطية والتقطيع املزدوج‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬خصائص اللسان البشري‬ ‫‪05‬‬
‫دورة التخاطب‪.‬‬ ‫اللسانيات والتواصل اللغوي‬ ‫‪06‬‬
‫تطبيق الوظائف من خالل النصوص‪.‬‬ ‫وظائف اللغة‬ ‫‪07‬‬
‫ّ‬
‫مستويات التحليل الل ّ‬
‫تطبيق على املستوى الفونولوجي‪،‬‬ ‫ساني ‪1‬‬ ‫‪08‬‬
‫ّ‬
‫مستويات التحليل الل ّ‬
‫تطبيق املستوى املرفولوجي‪.‬‬ ‫ساني ‪2‬‬ ‫‪09‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مستويات التحليل الل ّ‬
‫التركيبي‪.‬‬ ‫تطبيق املستوى‬ ‫ساني ‪3‬‬ ‫‪10‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مستويات التحليل الل ّ‬
‫الداللي‪.‬‬ ‫تطبيق املستوى‬ ‫ساني ‪4‬‬ ‫‪11‬‬
‫ّ‬
‫مستويات التحليل الل ّ‬
‫املستوى النص ي (االنسجام واالتساق)‪.‬‬ ‫ساني ‪5‬‬ ‫‪12‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الدراسات الل ّ‬
‫عبد الرحمان حاج صالح‪.‬‬ ‫العربية الحديثة ‪1‬‬ ‫سانية‬ ‫‪13‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الدراسات الل ّ‬
‫تمام حسان‪/‬ميشال زكرياء‪/‬الفهري‪/‬حساني‪.‬‬ ‫العربية الحديثة ‪2‬‬ ‫سانية‬ ‫‪14‬‬
‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‬

‫‪ -01‬تقييم البرنامج من حيث التحديد الزمني‪ :‬من خالل الوثيقة السابقة‪ ،‬ومن خالل ما قلناه في بداية هذه‬
‫املحاضرة‪ ،‬فإن اللسانيات العامة كمادة قد برمجت في السنة الثانية لجميع طلبة ميدان اللغة واألدب العربي‬
‫في السداس ي الثالث (في مرحلة الجذع املشترك)‪ ،‬وهذا اعتراف بأهميتها لجميع التخصصات فحتى طلبة النقد‬
‫والدراسات األدبية هو بحاجة للتعرف على اللسانيات‪ ،‬فال يخفى على أحد أن االتجاهات النقدية املعاصرة‬
‫قد استمدت من اللسانيات الكثير من املفاهيم واملصطلحات‪.‬‬

‫فبرمجة اللسانيات العامة في هذه الفترة من مسار الدراسة فيه كثير من الداللة‪ ،‬ويحظى بكثير من التوفيق‪،‬‬
‫فالطالب وهو مستجد في حياته الدراسية بالجامعة يحتاج للتعرف على اللسانيات التي أصبحت تهيمن على‬
‫جميع األنساق املعرفية املعاصرة‪.‬‬

‫‪ -02‬تقييم البرنامج من حيث االعتمادات البيداغوجية املرصدة له‪ :‬من املؤشرات على أهمية مادة اللسانيات‬
‫العامة ضمن البرنامج العام لطلبة اللغة واألدب العربي أنها مهيكلة ضمن الوحدة األساسية‪ ،‬وهذا ما يعكس‬
‫تقديرها بمعامل جيد (‪ ،)02‬ورصيد مهم (‪ .)04‬كما أنها معززة بحصص لألعمال املوجهة لتعزيز قدرة الفهم‬
‫واإلدراك واالستيعاب ملضمون املادة‪.‬‬

‫‪ -04‬ترقةةم مضمون برنامج مادة "اللسانةات البامة"‪:‬‬

‫‪25‬‬
‫‪ -‬من حةث استةفائه لبناصر املوضوع‪ :‬نالحظ أن البرنامج قد شمل أهم عناصر مادة اللسانيات العامة‪ ،‬التي‬
‫تتوفر عليها الكتب التمهيدية في اللسانيات والتي تمثل موارد لهذا املوضوع‪ ،‬مثل كتاب محاضرات في‬
‫اللسانيات العامة لدي سوسير وترجماته املختلفة للعربية‪ ،‬وكتاب املدخل إلى علم اللغة لرمضان عبد التواب‪،‬‬
‫وكتاب علم اللغة العام لعبد الصبور شاهين‪ ،‬وكتاب مدخل في اللسانيات لصالح الكشو‪ ،‬وكتاب اللسانيات‬
‫النشأة والتطور ألحمد مومن‪ ،‬وكذلك كتاب مبادئ اللسانيات ألحمد محمد قدور‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫فقد قدم هذا البرنامج ملادة "اللسانيات العامة" بمدخل عن تاريخ الفكر اللغوي وخصص لها حصتين‪ ،‬وهذا‬
‫أمر مهم جدا ومفيد للمتعلم‪ ،‬وتحدث عن موضوع اللسانيات في حصتين‪ ،‬إال أن املالحظ أنه أعطى ملوضوع‬
‫مستويات التحليل اللساني (أغلب الحصص بـ ‪ 05‬حصص)‪ ،‬وهذا يؤدي إلى استحواذ موضوع معين على‬
‫مساحة البرنامج كلها‪ ،‬وهذه من سلبيات البرنامج‪ ،‬ألن هذا التمدد لبعض املفردات سيكون على حساب‬
‫عناصر أخرى مثل‪ :‬األبعاد االجتماعية والنفسية والسيميولوجية للغة مثال التي لم يتطرق إليها البرنامج‪ .‬فهذا‬
‫البرنامج عرف حشوا زائدا كان ينبغي التخلص منه‪ ،‬كما أنه عرف نقصا في بعض عناصره كان ينبغي‬
‫استكماله‪.‬‬

‫‪ -‬من حةث التزامه بالتسلسل الزمين واملنطرقي يف ييراد لبناصر املوضوع‪ :‬لقد احترم برنامج اللسانيات العامة‬
‫املذكور أعاله فلسفة التسلسل الزمني واملنطقي لعناصره‪ ،‬حيث ابتدر البرنامج بمدخل عام عن الجهود‬
‫اللغوية لألمم القديمة ولألوروبيين في القرنين الثامن والتاسع عشر‪ ،‬وهذا األمر له أهميته حيث سيؤدي إلى‬
‫إقامة مقارنة بين منهج اللسانيات املناهج القديمة حتى يتعرف الطالب على هذا املنوال الجديد‪ ،‬فال يمكن‬
‫للطالب أن نتعرف على الجديد وذهنه خال من التصورات السابقة وما كان سائدا قبل هذا التحول في‬
‫الدرس اللغوي‪ .‬ثم بعد ذلك يخلص البرنامج إلى التعرف على موضوع اللسانيات ومفاهيمها في العناصر الثالثة‬
‫املوالية‪ ،‬ثم ينتقل ملعرفة إجراءات التحليل اللساني من خالل عنصر مستويات التحليل اللساني‪ .‬إن االلتزام‬
‫بالتسلسل الزمني واملنطقي للعناصر في أي مادة تعليمية سيؤدي إلى تحقيق االنسجام واالتساق بين عناصر‬
‫البرنامج‪ ،‬وهذا كله سيثمر في األخير في تحقيق الفهم واإلدراك ملوضوع املادة قيد التعليم‪.‬‬

‫‪ -‬من حةث استمرارية املادة وتكررها ضمن املسار الدراسي‪ :‬لقد برمجت ّ‬
‫مادة "اللسانيات العامة" مرة واحدة‬
‫خالل املسار الدراس ي لطلبة ميدان اللغة واألدب العربي في مرحلة الليسانس وفي مرحلة املاستر‪ ،‬وليس لها‬
‫امتداد في هاتين املرحلتين كذلك‪ ،‬وهذا أمر مفهوم وله ما يبرره‪ ،‬حيث إن املواد التمهيدية ومقدمات العلوم‬
‫في جميع التخصصات ال ترد إال مرة واحدة خالل املسار الدراس ي‪ ،‬وإنما األمر الذي يحدث هو أنه يتم تفجير‬
‫عناصر البرنامج في هذه املواد لتصبح مواد جديدة تحظى ببرنامج دراس ي هي األخرى‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ 05‬تبلةمةة مادّة "املدارس اللسانةة"‬
‫‪ -)01‬أهمةة مادة "املدارس اللسانةة" يف مسار الدراسة لطلية مةدان اللغة واألدب البربي‪ :‬تحظى مادة "املدارس‬
‫اللسانية" بمكانة هامة ضمن مسار الدراسة لطلبة ميدان اللغة واألدب العربي سواء في مرحلة الليسانس أو‬
‫في مرحلة املاستر‪ ،‬فكما هو مبين في الجدولين أدناه‪ ،‬فقد برمجت هذه املادة في السداس ي الرابع في مرحلة‬
‫الليسانس‪ ،‬أي في مرحلة التخصص بعد الجذع املشترك‪ ،‬فالسداس ي الرابع هو السداس ي الذي يتفرع فيه‬
‫امليدان إلى التخصصات الثالثة املعروفة (لسانيات تطبيقية‪ ،‬دراسات أدبية‪ ،‬دراسات نقدية)‪ ،‬وتعد املرحلة‬
‫التي تشمل السداس ي الثالث مع الرابع مرحلة تعميق املعارف األساسية املتعلقة بالتخصص املختار وترسيخ‬
‫املعارف والتوجيه التدريجي‪.‬‬

‫وقد أعيد برمجة مادة "املدارس اللسانية" مرة أخرى في مرحلة التخصص لطلبة اللسانيات التطبيقية‪ ،‬وربما‬
‫لتخصصات أخرى في الجامعات الجزائرية املختلفة‪ .‬مما يعني أن جميع طلبة ميدان اللغة واألدب العربي قد‬
‫تعرفوا على موضوعها‪.‬‬

‫ويالحظ أن هذه املادة قد أدرجت في مرحلة الليسانس في وحدة التعليم املنهجية‪ ،‬وهي الوحدة التي تأتي في‬
‫املرتبة الثانية من حيث األهمية بعد وحدة التعليم األساسية‪ ،‬فقد حظيت فيه مادة "املدارس اللسانية"‬
‫بمعامل ‪ 02‬ورصيد ‪ ،03‬كما أن هذه املادة معززة بحصص لألعمال املوجة لتثبيت وترسيخ املعارف التي‬
‫حصل عليها الطالب في حصص املحاضرات‪.‬‬

‫أما في مرحلة املاستر لطلبة تخصص لسانيات تطبيقية‪ ،‬فكما هو مبين في الجدول الثاني أدناه‪ ،‬فقد أدرجت‬
‫ضمن وحدة التعليم األساسية من السداس ي الثالث‪ ،‬ولقد حظيت بمعامل مرتفع (‪ )03‬ورصيد عالي (‪.)05‬‬
‫وقد عززت هي األخرى بحصص للمحاضرات وأخرى لألعمال املوجهة‪.‬‬

‫ويجدر الذكر أن مادة "املدارس اللسانية" كانت مبرمجة في السنة الرابعة لطلبة اللغة واألدب العربي في النظام‬
‫الكالسيكي قبل اعتماد نظام ( ل م د) الجديد سنة ‪.2008‬‬

‫فمما سبق ذكره عن مواصفات "مادة املدارس اللسانية" في الجامعة الجزائرية‪ ،‬يتبين لنا أهمية هذه املادة في‬
‫مسار الدراسة لطلبة ميدان اللغة واألدب العربي في الجامعة الجزائرية‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫مرحلة املاستر‪ :‬تخصص لسانيات تطبيقية‪.‬‬
‫‪ -‬السداس ي الثالث‪:‬‬
‫الحجم‬
‫الساعي‬
‫نوع التقييم‬ ‫الحجم الساعي األسبوعي‬
‫السدا‬
‫املعام الرص‬ ‫سي‬
‫وحدة التعليم‬
‫يد‬ ‫ل‬ ‫أعما‬
‫امتح‬ ‫متوا‬ ‫أعمال‬ ‫محاضر ل‬ ‫‪16-14‬‬
‫ان‬ ‫صل‬ ‫أخرى‬ ‫موج‬ ‫ة‬ ‫أسبوع‬
‫هة‬
‫وحدات التعليم األساسية‬
‫‪09‬‬ ‫و ت أ ‪( 1‬إج)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3:00‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :1‬املدارس اللسانية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :2‬املدارس النحوية‬
‫‪09‬‬ ‫و ت أ ‪( 2‬إج)‬
‫املادة ‪ :1‬علم املفردات وصناعة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3:00‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫املعاجم‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :2‬النحو النسقي (الوظيفة‬

‫‪28‬‬
 ‫والنسق والبنية)‬
‫وحدات التعليم املنهجية‬
‫‪09‬‬ ‫و ت م (إج)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :1‬علم األطالس اللغوية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :2‬فنيات البحث والكتابة‪03‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :3‬تحقيق النص اللغوي‬
‫وحدات التعليم اإلسكتشافية‬
‫‪02‬‬ ‫و ت إ (إج)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :1‬الترجمة اللسانية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :2‬النظريات اللسانية‬
‫وحدة التعليم األفقية‬
‫‪01‬‬ ‫و ت أ ف (إج)‬
‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :1‬أخالقيات املهنة‬
‫‪13:3‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18:00‬‬ ‫‪10:30‬‬ ‫‪384‬‬ ‫مجموع السداس ي ‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫‪ -)2‬اخللفةة البلمةة واملنهجةة ملادة "املدارس اللسانةة"‪:‬‬

‫نعني بمادة "املدارس اللسانية" ذلك املنوال العلمي والدراس ي الذي يعرض للمراكز العلمية للسانيات‬
‫التي نشأت في أوروبا وأمريكا خالل القرن العشرين وبعده‪ ،‬والتي ظهرت أساسا نتيجة ألفكار "دي‬
‫سوسير" مؤسس اللسانيات‪ ،‬وتهدف هذه املادة إلى تقديم عرض مفيد وكاف عن مختلف الجهود‬
‫اللسانية واتجاهاتها في عرض متناسق منطقيا وزمنيا بما يسهم في تتبع الخريطة الفكرية للسنيات‬
‫والكشف عن تطور النظريات والفكر اللساني بأسلوب علمي دقيق‪.‬‬

‫ولقد شهدت اللسانيات في القرن العشرين وفي بداية القرن الحالي تطورا عجيبا‪ ،‬إذا تعاقبت النظريات‬
‫وتباينت االتجاهات يحدو أصحابها الطموح إلى الفوز بمنهج علمي يمكن من وصف نظم األلسن‬
‫ووصفها علميا باالعتماد على منهج علمي يضاهي منهج العلوم البحتة ضبطا ودقة وموضوعية‪ ،‬ويسمح‬
‫من ّ‬
‫ثم باستنباط قوانين وكليات تتوافر في كل األلسن مهما كانت الفصائل اللغوية التي تنتمي إليها‪ .‬ولقد‬
‫تعاقبت النظريات ابتداء من تلك التي تقص ي كل ما يعتبر حائال دون تحقيق صرامة املنهج العلمي من‬
‫معنى ومقام‪ ،‬وكل مالبسات االستعمال مرورا بالتي تأخذ املعنى باالعتبار‪ ،‬إلى التي تعير كل االهتمام إلى‬
‫املقام وسائر مالبسات الخطاب التي تبحث عن عالقة النشاط اللغوي بالذهن‪.‬‬

‫وتمثل مادة "املدارس اللسانية" مظهرا من مظاهر "علم تاريخ اللسانيات" بوصفها جزءا مهما من العلم‬
‫في ذاته‪ ،‬وبوصفه مكونا له قيمته في املسار الدراس ي لطلبة الدراسات اللغوية في الجامعة‪ ،‬ولقد‬

‫‪29‬‬
‫أصبحت لها مكانتها في املناهج الدراسية في مراحل الجذع املشترك ومراحل الدراسات العليا في كثير من‬
‫الجامعات األوروبية واألمريكية‪ ،‬وأماكن اخرى‪ ،‬أما في بريطانيا فقد خصص منصب رسمي ألستاذ‬
‫محاضر في تاريخ علم اللغة(‪.)1‬‬

‫ويمكن تقدير تزايد االهتمام بهذه املادة الدراسية باعتبارها رصد لتاريخ أفكار وتصورات ومذاهب‬
‫واتجاهات اللسانيات في هذه الفترة املهمة من تحوالته وازدهاره‪ ،‬ولذلك ظهرت في هذا السياق وازدهرت‬
‫الجمعيات العلمية التي غايتها خدمة تاريخ اللسانيات وعلم اللغة عموما‪ ،‬فمنذ ‪ 1978‬يعقد كل ثالث‬
‫ّ‬
‫سنوات املؤتمر الدولي حول تاريخ علوم اللغة‪ ،‬ثم تنشر أبحاثه بعد ذلك‪ ،‬كما أن جمعية تاريخ علوم‬
‫اللغة ونظرية معرفتها التي تأسست عام ‪ 1978‬أيضا تعقد حلقات دراسية وندوات منتظمة‪ ،‬وتنشر‬
‫األبحاث املقدمة فيها بعد ذلك‪.‬‬
‫ُّ‬
‫مع التأكيد على أنه مهما أ ِّلف من مؤلفات ومصنفات لرصد حركة الفكر اللساني من خالل مادة‬
‫"املدارس اللسانية" أو مادة "نظريات لسانية" أو مادة "تاريخ علم اللغة" أو مادة "االتجاهات اللسانية‬
‫املعاصرة" مثال‪ ،‬وغيرها‪ ،‬فإنه ال يمكن اإلملام في مادة دراسية منها بكل حيثيات وكل تفاصيل الدرس‬
‫اللساني الحاصل في العالم املعاصر‪ ،‬فاملجال الزمني املخصص لهذه املادة ضمن الحجم الساعي‬
‫للبرنامج لن يتسع إال لذكر عدد محدود من اإلنجازات والنظريات واألعمال‪ ،‬بل إن املساحة ال تتسع حتى‬
‫إلعطاء حقها من البحث واإليضاح‪.‬‬

‫ولذلك يكون من املهم واملفيد تخصيص عدة برامج في املسار الدراس ي الجامعي تصب في تاريخ‬
‫اللسانيات عساها تفي برصد أهم منجزاتها وتعرف بأهم أعالمها ونظرياتها في العالم املعاصر‪.‬‬

‫‪ -)03‬ترقةةم برنامج مادة"املدارس اللسانةة" يف اجلامبة اجلزائرية‪ :‬سنقوم بتقييم برنامج مادة "املدارس‬
‫اللسانية" في مرحلتي الليسانس واملاستر‪.‬‬

‫أوال)‪ -‬ترقةةم برنامج مادة"املدارس اللسانةة" يف مرحلة اللةسانس‪:‬‬

‫ميدان‪ :‬اللغة واألدب العربي‪.‬‬

‫السداس ي‪ :‬الرابع‪.‬‬
‫عنوان الليسانس‪ :‬اللسانيات التطبيقية‪.‬‬
‫الل ّ‬‫ّ‬
‫سانية‪.‬‬ ‫املادة‪ :‬املدارس‬
‫محتوى املادة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املادة‪ :‬املدارس الل ّ‬
‫املعامل‪ 02:‬الرصيد‪03:‬‬ ‫السداس ي‪:‬‬ ‫سانية ‪ /‬محاضرة‬ ‫الرقم‬

‫(‪ )1‬ينظر‪ :‬موجز تاريخ علم اللغة عند الغرب‪ ،‬ر‪.‬هـ روبنز‪ ،‬ترجمة‪ :‬أحمد عوض‪ ،‬سلسلة عالم املعرفة‪ ،‬املجلس الوطني‬
‫للثقافة والفنون واآلداب بالكويت‪ ،‬نوفمبر ‪ ،1997‬ص‪.13‬‬
‫‪30‬‬
 ‫الرابع‬ ‫وتطبيق‬
‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات املحاضرة‬
‫مدخل املدرسة‪/‬الحلقة‪/‬النظرية‬ ‫‪01‬‬
‫كتاب محاضرات في اللسانيات العامة‬ ‫لسانيات دو سوسير‬ ‫‪02‬‬
‫ياكوبسون‬ ‫حلقة موسكو‬ ‫‪03‬‬
‫تروبوتسكوي‬ ‫مدرسة براغ ‪1‬‬ ‫‪04‬‬
‫بنفينيست‬ ‫مدرسة براغ ‪2‬‬ ‫‪05‬‬
‫هيلمسليف‬ ‫مدرسة كوبنهاغن‬ ‫‪06‬‬
‫مارتيني‬ ‫ّ‬
‫الوظيفية الفرنسية‬ ‫املدرسة‬ ‫‪07‬‬
‫فيرث‬ ‫املدرسة السياقية‬ ‫‪08‬‬
‫بلومفيلد‪/‬هاريس‬ ‫ّ‬
‫التوزيعية‬ ‫املدرسة‬ ‫‪09‬‬
‫تشومسكي‬ ‫املدرسة التوليدية التحويلية ‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫كاتس‪ /‬فودور‬ ‫املدرسة التوليدية التحويلية ‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫سيمون ديك‪/‬أحمد املتوكل‬ ‫ّ‬
‫الوظيفية األمريكية‬ ‫املدرسة‬ ‫‪12‬‬
‫أوستين‪ /‬سيرل‬ ‫مدرسة أوكسفورد‬ ‫‪13‬‬
‫عبد الرحمن الحاج صالح‬ ‫ّ‬
‫الخليلية‬ ‫املدرسة‬ ‫‪14‬‬

‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫‪ -01‬ترقةةم برنامج مادة "املدارس اللسانةة" يف مرحلة اللةسانس من حةث الربجمة الزمنةة‪ :‬برمجت مادة‬
‫"املدارس اللسانية" في السنة الثانية من مرحلة الليسانس وتحديدا في السداس ي الرابع منها‪ ،‬وهذه املرحلة هي‬
‫مرحلة التفرع إلى الشعب‪ ،‬حيث إنه بداية من السداس ي الثالث يتفرع الطلبة في ميدان اللغة واألدب العربي‬
‫إلى الفروع الثالثة املعتمدة من اللجنة الوطنية مليدان اللغة واألدب العربي‪ ،‬وهذه الفروع هي‪ :‬الدراسات‬
‫اللغوية‪ ،‬والدراسات األدبية‪ ،‬والدراسات النقدية‪ ،‬لكن املالحظ هو أنه جميع الطلبة في الفروع الثالثة يتلقون‬
‫دروسا في املدارس اللسانية‪ ،‬وهي يعكس أهمية مادة "املدارس اللسانية" في مسار الدراسة لطلبة ميدان اللغة‬
‫واألدب العربي‪ ،‬كما أشرنا إلى ذلك من قبل‪.‬‬

‫ويمكننا أن نقول إن اختيار السداس ي الرابع للحصول على هذه املادة هو مناسب جدا لها‪ ،‬وهذا ألن الحصول‬
‫على مادة "املدارس اللسانية" كان بعد أن تحصل الطلبة على مادة "اللسانيات العامة" في السداس ي الثالث‪،‬‬

‫‪31‬‬
‫فاملؤكد هنا أن واضع البرنامج قد أخذ في االعتبار التدرج املرحلي لعناصر العلم (اللسانيات)‪ .‬فال يمكن أن‬
‫يكون الحصول على "املدارس اللسانية" قبل أخذ منوال "اللسانيات العامة"‪.‬‬

‫‪ -02‬ترقةةم برنامج مادة "املدارس اللسانةة" يف مرحلة اللةسانس من حةث االعتمادات اليةداغوجةة املرصدة له‪:‬‬
‫من خالل الجدول الذي يصف برنامج مادة "املدارس اللسانية"‪ ،‬ومن خالل الجدول العام لبرنامج السداس ي‬
‫ال رابع مليدان اللغة واألدب العربي‪ ،‬يتضح جليا أن هذه املادة تحظى بأهمية ضمن البرنامج العام مليدان اللغة‬
‫واألدب العربي‪ ،‬وهذا من عدة جهات‪:‬‬

‫‪ -‬بالرغم من أنها لم تدرج ضمن وحدة التعليم األساسية‪ ،‬إال أنها تبقى لها أهميتها حينما أدرجت ضمن وحدة‬
‫التعليم املنهجية‪ ،‬فهي تحظى بمعامل ‪ 02‬ورصيد هام وهو ‪.03‬‬

‫‪ -‬كما أنها عززت بحصص لألعمال املوجهة بغرض تعميق الدروس النظرية وتثبيتها‪ ،‬وهذا يعني أنها ذات‬
‫تقييم مستمر خالل حصص األعمال املوجهة‪ ،‬كما أن تتوج بامتحان في نهاية السداس ي‪.‬‬

‫‪ -03‬ترقةةم برنامج مادة "املدارس اللسانةة" يف مرحلة اللةسانس من حةث املضمون‪:‬‬

‫‪ -‬من حةث استةفائه لبناصر املوضوع‪ :‬خصص ملادة "املدارس اللسانية" أربعة عشر حصة خالل السداس ي‪ ،‬وهي‬
‫في ذلك ال تختلف عن باقي املواد‪ ،‬ففي نظام الدراس ي الجديد الذي هو نظام السداسيات‪ ،‬وفي كل سداس ي‬
‫عدد ‪ 14‬حصة‪ ،‬ولذلك فواضع البرنامج عليه أن يقوم بانتقاء أهم أربعة محاضرة مهمة لتكون برنامجا لهذه‬
‫املادة‪ .‬وحيث إن مادة "املدارس اللسانية" هي مادة لتاريخ اللسانيات‪ ،‬فإن على واضع البرنامج أن يختار أهم‬
‫االتجاهات واملراكز واألعمال اللسانية لتكون في هذا البرنامج‪ ،‬ويكون بذلك متأكدا أنها عناصر مفيدة للدارس‬
‫العام واملتخصص‪.‬‬

‫‪ -‬ونالحظ في هذا البرنامج أنه شرع فيه بمحاضرة أولية لبعض املصطلحات املهمة للتفريق بين الحلقة‬
‫واملدرسة والنظرية‪ ،‬وكأنه يريد أن يبين للدارس ماذا نعني بلفظ املدارس‪ ،‬وملاذا تم اختيار هذا اللفظ ليكون‬
‫في عنوان املادة‪ ،‬مع العلم أنه يوجد في املسار الدراس ي مادة مشابهة لها وهي مادة "النظريات اللسانية"‪ ،‬وال‬
‫شك فإن بينهما فرق دقيق‪ .‬فالبد دائما في كل مادة من محاضرة افتتاحية يعرف فيها األستاذ للطلبة بهذه‬
‫املادة ويبين أهميتها لهم في مسارهم الدراس ي ويجري الفرق بينها وبين املواد املقاربة لها‪.‬‬

‫‪ -‬والجميل في هذا البرنامج أنه خصص الحصة الثانية منه للتذكير بموضوع اللسانيات‪ ،‬من خالل التعريج‬
‫على أفكار دي سوسير ومبادئه وهي التي أرست األرضية الحقيقة للسانيات وألهمت اللسانيين الذين جاؤوا‬

‫‪32‬‬
‫بعده مما ساهم في بناء هيكل اللسانيات وازدهارها‪ .‬وهذا ملمح جيد الن الطالب في هذه املرحلة الدراسية‬
‫بحاجة دائما لترسيخ معارفه اللسانية في مفاهيمها ومصطلحاتها األساسية‪.‬‬

‫‪ -‬كما نالحظ أن هذا البرنامج قد استغرق أهم املدارس اللسانية املعاصرة املشهورة واملؤثرة‪ ،‬فلقد تطرق أوال‬
‫ملدرسة براغ في حصتين‪ ،‬وهذا أمر مهم؛ فال شك أن حلقة براغ لها تأثير كبير في ازدهار اللسانيات وتعاظم‬
‫أهميتها في القرن العشرين بعد سوسير‪ ،‬وقد زودتها بالكثير من النظريات واملصطلحات واملفاهيم املهمة‪ ،‬كما‬
‫أن لها رواد وأتباع في مختلف املراكز الفكرية اللسانية في العالم‪ .‬وقد تطرق البرنامج للمدرسة الوظيفية‪،‬‬
‫واملدرسة الغلوسيماتيكية (مدرسة كوبنهاغن)‪ ،‬والسياقية‪ ،‬والتوزيعية‪ ،‬ثم املدرسة التوليدية التحويلية‪،‬‬
‫وأضاف إليها مدرسة أكسفورد ويعني بها االتجاه التداولي في اللسانيات‪.‬‬

‫‪ -‬ويالحظ أيضا أن بعض املدارس خصص لها أكثر من حصة‪ ،‬وهذا ملمح ذكي من واضع البرنامج ألنه أدرك‬
‫أن بعض املدارس لها زخم كبير أكثر من غيرها ولها تأثير كبير‪ ،‬وذلك مثل املدرسة التوليدية التحويلية‪ ،‬وحلقة‬
‫براغ‪ ،‬ولذلك خصص حصصا زائدة في البرنامج حتى يتم استيفاء أهم أعمال هذه املدرسة أو تلك‪ ،‬ولتجنب‬
‫االنتقاص من ذكر أعمال هذه املدارس املهمة‪.‬‬

‫‪ -‬ومن النقد الذي يمكن توجيهه لهذا البرنامج أنه أدرج في ذيله حصة للمدرسة الخليلية‪ ،‬واملقصود بها تلك‬
‫النظرية التي تعزى للساني الجزائري عبد الرحمن حاج صالح‪ ،‬ورأينا أن هذه نظرية لم يلتف حولها علماء‬
‫وأتباع يعملون على تعميق البحث والدراسة في هذه النظرية قصد تطويرها وتوسيعا‪ ،‬وبذلك فهي لم ترق إلى‬
‫مصاف املدرسة اللسانية الحقيقة‪ ،‬فإدراج هذه العنصر في برنامج املدارس اللسانية يوهم الطالب بأن هناك‬
‫مدرسة حقيقية تسمى املدرسة الخليلية لها أعالم ورواد‪ ،‬والحقيقة هي عكس ذلك‪.‬‬

‫ولذلك فيجب أن يحكم واضع البرنامج واألستاذ املدرس لهذه املادة الفرق والعالقة بين املدارس اللسانية‬
‫والنظريات اللسانية‪ .‬ونرى أن محل النظرية الخليلية هو ضمن منوال آخر يدعى "النظريات اللسانية"‪.‬‬

‫ونحن هنا نتفهم توجه واضع البرنامج في أنه أراد أن يخصص مساحة للتعريف باللسانيات العربية وجهود‬
‫علمائها وإسهامهم في بناء صرح اللسانيات‪ ،‬فقد أصبحت اللسانيات منواال عامليا يرصد كل جهد يعطي‬
‫تصورا مفيدا عن اللغة البشرية‪ ،‬ولكن في الحقيقة إن هذه النظرية محلها كما قلنا في مادة أخرى تدعى‬
‫بـ"النظريات اللسانية"‪.‬‬

‫‪ -‬من حةث التزامه بالتسلسل الزمين واملنطرقي يف ييراد لبناصر املوضوع‪ :‬لقد التزم واضع برنامج مادة "املدارس‬
‫اللسانية" بالتسلسل الزمني واملنطقي لعناصر املادة‪ ،‬فاحترام التسلسل الزمني واملنطقي في تاريخ العلم له‬
‫أهميته‪ ،‬ألنه يفيد في تلقي هذه املعارف واستيعابها فهي مادة تحكي وتسرد تاريخ علم اللسانيات‪ ،‬ولذلك فإنه‬

‫‪33‬‬
‫علينا تعقب ظهور املدارس والنظريات واالتجاهات عبر الزمن‪ .‬إال أنه يجب على األستاذ أال يكتفي هنا فقط‬
‫بسرد الوقائع واألعمال اللسانية في تعاقبها الزمني‪ ،‬بل عليه أن يقدم مجهودا إضافيا ليبين تأثير بعض‬
‫املدارس اللسانية على البعض اآلخر‪ ،‬وأن يظهر الفروقات بينها‪ ،‬واألهم من ذلك أن يحترز من أن يقدم مادة‬
‫"املدارس اللسانية" بالكيفية التي تقدم بها مادة "النظريات اللسانية"‪ ،‬ففي األلى تقدم املدارس على أنها مراكز‬
‫لها رواد واعالم واتباع ونظريات أو جهود‪ ،‬بينما في الثانية فيكون التركيز فقط على تقديم النظريات اللسانية‬
‫والتطرق إلى التحليل اللساني في ضوئها‪.‬‬

‫‪ -‬من حةث استمرارية املادة وتكررها ضمن املسار الدراسي‪ :‬برمجت مادة "املدارس اللسانية" مرة واحدة في‬
‫مرحلة الليسانس‪ ،‬ثم أعيد برمجتها مرة أخرى في مرحلة املاستر لطلبة "اللسانيات التطبيقية"‪ ،‬وهذا مؤشر‬
‫آخر على أهميتها ضمن مسار اللسانيات‪ ،‬وسننعرض في العنصر القادم للشكل والكيفية التي تم بها تكرار هذه‬
‫املادة؛ فهل هو استمرار ملادة بعناصر أخرى‪ ،‬أم إنه تكرار لعناصر هذه املادة مرة أخرى‪.‬‬

‫ثانةا)‪-‬ترقةةم برنامج مادة "املدارس اللسانةة" يف مرحلة املاسرت‪:‬‬

‫عنوان املاستر‪ :‬لسانيات تطبيقية‪.‬‬

‫السداس ي‪ :‬الثالث‪.‬‬
‫اسم الوحدة‪ :‬األساسية‪.‬‬
‫اسم املادة‪ :‬املدارس اللسانية (محاضرة‪+‬أعمال موجهة)‪.‬‬
‫محتوى املادة‪:‬‬
‫الرصيد‪05 :‬‬ ‫املعامل‪03 :‬‬ ‫مادة‪ :‬املدارس اللسانية (محاضرة وأعمال‬ ‫وحدة التعليم‬
‫موجهة)‬ ‫األساسية‬

‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات املحاضرة‬ ‫رقم‬

‫املعنى املستلزم مقاميا‬ ‫االستلزام الحواري‬ ‫‪01‬‬
‫الخليل بن أحمد‬ ‫املدرسة الخليلية ‪1‬‬ ‫‪02‬‬
‫عبد الرحمن حاج صالح‬ ‫املدرسة الخليلية ‪2‬‬ ‫‪03‬‬
‫املفاهيم األساسية للمدرسة الخليلية‬ ‫املدرسة الخليلية ‪3‬‬ ‫‪04‬‬
‫املفاهيم األساسية للمدرسة‬ ‫املدرسة الخليلية ‪4‬‬ ‫‪05‬‬
‫الجاحظ‬ ‫الجاحظ ومدرسة البيان ‪1‬‬ ‫‪06‬‬
‫فصاحة الكلمة‬ ‫الجاحظ ومدرسة البيان ‪2‬‬ ‫‪07‬‬
‫الجرجاني وفكرة اإلعجاز‬ ‫الجرجاني ومدرسة النظم ‪1‬‬ ‫‪08‬‬
‫النظم واملعنى النحوي‬ ‫الجرجاني ومدرسة النظم ‪2‬‬ ‫‪09‬‬
‫النظم واألسلوب‬ ‫الجرجاني ومدرسة النظم ‪3‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪34‬‬
 ‫السكاكي‬ ‫السكاكي ومدرسة البالغة ‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫السياق ومقتض ى الحال‬ ‫السكاكي ومدرسة البالغة ‪2‬‬ ‫‪12‬‬
‫ّ‬
‫مقوماتها وأهم األفكار التي نادت بها‬ ‫املدارس اللسانية الغربية‪1‬‬ ‫‪13‬‬
‫روادها‬ ‫املدارس اللسانية الغربية‪2‬‬ ‫‪14‬‬
‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫‪ -01‬ترقةةم برنامج مادة "املدارس اللسانةة" يف مرحلة املاسرت من حةث الربجمة الزمنةة‪ :‬كثيرا ما نجد في بعض‬
‫املسارات التعليمية بالجامعة الجزائرية إعادة ملواد في مرحلة املاستر كانت مبرمجة من قبل في مرحلة‬
‫الليسانس‪ ،‬وفي هذه اإلعادة أمران‪ :‬إما أن تعاد املادة بحذافرها‪ ،‬وهذا يعني أن هذه املادة لها أهمية قصوى‬
‫في املسار التعليمي في هذا امليدان التعليمي‪ ،‬ولذلك يتم إعادتها بهذا الشكل طلبا ملراجعة املادة أو تثبيتها‬
‫وترسيخ محتواها لدى الطالب‪ ،‬أو يمكن إعادتها بحيث يتم استمرارها بعناصر أخرى جديدة‪ ،‬وهذا يفيد أن‬
‫البرنامج األول لم يكتمل بعد‪ ،‬وحان أوان استكماله نظرا ملا استجد من نظريات ومعارف جيدة في هذا‬
‫املوضوع‪.‬‬

‫وعن مادة "املدارس اللسانية" التي تم إعادة برمجتها في مرحلة املاستر بعدما كانت مبرمجة من قبل في مرحلة‬
‫املاستر فهذا له داللته عند واضعي البرامج اللسانية في ميدان اللغة واألدب العربي في الجامعة الجزائرية‪ ،‬فهو‬
‫يعني أن املادة له أهمية عند طلبة مرحلة املاستر للسانيات التطبيقية‪ ،‬فهم بحاجة إلى ترسيخ املعلومات في‬
‫هذه املادة‪ ،‬أو أن هناك مستجدات عرفتها هذه املادة‪ ،‬باعتبار أنها مادة تاريخ العلم‪ ،‬فهي في تواصل مستمر‬
‫ولذلك فيجب برمجتها من جديد للحاق بهذه املستجدة الحاصلة في مجال االتجاهات اللسانية ونظرياتها‪.‬‬

‫‪ -02‬ترقةةم برنامج مادة "املدارس اللسانةة" يف مرحلة املاسرت من حةث االعتمادات اليةداغوجةة املرصدة له‪ :‬من‬
‫خالل الجدول أعاله‪ ،‬الذي يصف برنامج مادة "املدارس اللسانية" في مرحلة املاستر‪ ،‬ومن خالل الجدول‬
‫العام لبرنامج السداس ي الثالث لتخصص ماستر لسانيات تطبيقية‪ ،‬يتضح جليا أن هذه املادة تحظى بأهمية‬
‫ضمن هذا البرنامج العام للماستر‪ ،‬وهذا من عدة جهات‪:‬‬

‫‪ -‬فهي تدرج ضمن وحدة التعليم األساسية‪ ،‬ولذلك فهي تحظى بمعامل هام (‪ )03‬ورصيد معتبر (‪.)05‬‬
‫‪ -‬كما أنها عززت بحصص لألعمال املوجهة بغرض تعميق الدروس النظرية وتثبيتها‪ ،‬وهذا يعني أنها ذات‬
‫تقييم مستمر خالل حصص األعمال املوجهة‪ ،‬كما أن تتوج بامتحان في نهاية السداس ي‪.‬‬

‫‪ -03‬ترقةةم برنامج مادة "املدارس اللسانةة" يف مرحلة املاسرت من حةث املضمون‪ :‬إذا جئنا ملضمون برنامج مادة‬
‫"املدارس اللسانية" في مرحلة املاستر‪ ،‬فمن خالل الجدول أعاله نرى أن مفرداته ال عالقة لها أبدا باملدارس‬
‫اللسانية املعاصرة‪ ،‬وإنما مفردات ملادة أخرى قد نجعل لها عنوانا‪" :‬الجهود اللغوية العربية قديما وحديثا"‪،‬‬
‫حيث تضمن جهود الخليل‪ ،‬ثم جهود الجاحظ‪ ،‬والكسائي والجرجاني‪ ،‬وجعلها في شكل محاور بحسب‬
‫‪35‬‬
‫املوضوعات اللغوية الكبرى (لغة وبيان وبالغة)‪ ،‬فليس هو امتداد ملادة املدارس اللسانية في مرحلة الليسانس‪،‬‬
‫وال هو تكرار لها‪ .‬هذا حتى وإن تضمن هذا البرنامج مفردات للمدرسة الخليلة التي تعزى لعبد الرحمن حاج‬
‫صالح‪ ،‬وأخرى عن املدارس السانية الغربية في آخره‪.‬‬

‫فهذا البرنامج يعرف خالل كبيرا وخطيرا ملضمون مادة "املدارس السانية املعاصرة" يوقع الطالب في تضليل‬
‫وهم كبير‪ .‬حيث إنه يعكس االضطراب والبلبلة املنهجية واملعرفية الكبيرة التي مازال يتخبط فيها بعض‬
‫املنتسبين للسانيات‪ ،‬حيث إن الفهم الواعي للمنهج اللساني الحديث يمكننا من إقامة الفروقات املنهجية بين‬
‫الدراسات اللغوية قبل سوسير وغيرها التي جاءت بعد سوسير والتي اصطلح على تسميتها اليوم باللسانيات‪.‬‬

‫فواضع هذا البرنامج من الذين يعتقدون أن أي دراسة للغة تصب في ما يسمى باللسانيات‪ ،‬وهذا غير صحيح‬
‫فحتى اللسانيين الغربيين ال يطلقون مصطلح "اللسانيات" على الدراسات التي سادت العالم قبل أن تتبلور‬
‫اللسانيات على يد سوسير ومن جاء بعده‪ .‬فالقضية ليست قضية مصطلح بل هي قضية منهج ومفاهيم‬
‫أصبحت مستقرة اليوم في الدرس اللساني‪ .‬فهذا البرنامج ال يصلح أن نطلق عليه حتى عنوان "اللسانيات‬
‫العربية"‪.‬‬

‫إن برنامج مادة "املدارس اللسانية" في مرحلة املاستر يعكس بكل وضوح األزمة املنهجية واملعرفية التي تعرفها‬
‫اللسانيات العربية والتي كانت بدايتها في منتصف القرن العشرين‪ ،‬وما زلنا لم نتجاوزها إلى اليوم بعد‪ ،‬ولذلك‬
‫فهي ال تزال ماثلة اليوم لتنعكس سلبا في صياغة البرامج الدراسية الجامعية‪.‬‬

‫إنه ليس من حل لهذه املعضلة سوى أن يلجأ األستاذ ّ‬

‫املدرس لهذه املادة‪ ،‬الواعي بعمق هذه املشكلة إلى‬
‫مواءمة بين عنوان املادة ومضمونها‪ ،‬فهو إما أن يغير في عنوان املادة لتصبح مادة "الدراسات اللغوية‬
‫العربية"‪ ،‬أو ما يقاربها‪ ،‬أو أن يكيف هذا البرنامج تكييفا يفيد في تحقيق الغاية من برمجة هذه املادة في هذا‬
‫املسار الدراس ي‪ ،‬والحل الثاني أفضل وأجدى من الناحية اإلجرائية والعلمية‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ 06‬تبلةمةة مادّة "اللسانةات التطيةرقةة"‬

‫‪ -)01‬أهمةة مادة "اللسانةات التطيةرقةة" يف مسار الدراسة لطلية مةدان اللغة واألدب البربي‪ :‬تحظى مادة‬
‫"اللسانيات التطبيقية"‪ ،‬اليوم‪ ،‬بمكانة هامة ضمن مسار الدراسة لطلبة ميدان اللغة واألدب العربي سواء في‬
‫مرحلة الليسانس أو في مرحلة املاستر‪ ،‬فكما هو مبين في الجداول األول أدناه‪ ،‬فقد برمجت هذه املادة في‬
‫السداس ي الرابع في مرحلة الليسانس‪ ،‬أي في مرحلة التخصص بعد الجذع املشترك‪ ،‬فالسداس ي الرابع هو‬
‫السداس ي الذي يتفرع فيه امليدان إلى التخصصات الثالثة املعروفة (لسانيات تطبيقية‪ ،‬دراسات أدبية‪،‬‬
‫دراسات نقدية)‪ ،‬وتعد املرحلة التي تشمل السداس ي الثالث مع الرابع مرحلة تعميق املعارف األساسية‬
‫املتعلقة بالتخصص املختار وترسيخ املعارف والتوجيه التدريجي‪.‬‬

‫وقد أعيد برمجة مادة "اللسانيات التطبيقية" مرة أخرى في مرحلة التخصص لطلبة اللسانيات التطبيقية‪،‬‬
‫وربما لتخصصات أخرى في الجامعات الجزائرية املختلفة‪ .‬وهذا يعني أن جميع طلبة ميدان اللغة واألدب‬
‫العربي قد تعرفوا جيدا على موضوعها‪.‬‬

‫ويالحظ أن هذه املادة قد أدرجت في مرحلة الليسانس في وحدة التعليم األساسية‪ ،‬فقد حظيت فيه مادة‬
‫"اللسانيات التطبيقية" بمعامل ‪ 02‬ورصيد ‪ ،04‬كما أن هذه املادة معززة بحصص لألعمال املوجة لتثبيت‬
‫وترسيخ املعارف التي حصل عليها الطالب في حصص املحاضرات‪.‬‬

‫أما في مرحلة املاستر لطلبة تخصص لسانيات تطبيقية‪ ،‬فكما هو مبين في الجدولين األخيرين أدناه‪ ،‬فقد‬
‫أدرجت ضمن وحدة التعليم األساسية من السداس ي األول‪ ،‬وحظيت بمعامل مرتفع (‪ )03‬ورصيد عال (‪.)05‬‬
‫ّ‬
‫ثم برمجت مرة أخرى في السداس ي الثاني‪ ،‬وحظيت فيه كذلك بمعامل مرتفع (‪ )03‬ورصيد عال (‪.)05‬‬

‫كما نؤكد على أن مادة "اللسانيات التطبيقية" وفي كل مرة برمجت فيها قد تعززت بحصص للمحاضرات‬
‫وأخرى لألعمال املوجهة بغرض تأكيد املعارف املتحصلة في املحاضرات وتعميقها وترسيخها‪.‬‬

‫ويجدر الذكر أن مادة "اللسانيات التطبيقية" كانت مبرمجة في السنة الثالثة لطلبة اللغة واألدب العربي في‬
‫النظام الكالسيكي قبل اعتماد نظام ( ل م د) الجديد سنة ‪.2008‬‬

‫فمما سبق ذكره عن مواصفات "مادة اللسانيات التطبيقية" في الجامعة الجزائرية‪ ،‬يتبين لنا تبوء هذه املادة‪،‬‬
‫قديما وحديثا‪ ،‬أهمية كبيرة في مسار الدراسة لطلبة ميدان اللغة واألدب العربي في الجامعة الجزائرية‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫عنوان املاستر‪ :‬لسانيات تطبيقية‪.‬‬
‫السداس ي‪ :‬األول‪.‬‬

‫الحجم‬
‫نوع التقييم‬ ‫الساعي الحجم الساعي األسبوعي‬
‫املعامل األرصدة‬ ‫السداس ي‬ ‫وحدة التعليم‬
‫أعمال أعمال‬ ‫‪16-14‬‬
‫متواصل امتحان‬ ‫محاضرة‬
‫موجهة أخرى‬ ‫أسبوع‬
‫وحدات التعليم‬
‫األساسية‬
‫‪09‬‬ ‫و ت أ ‪( 1‬إج)‬
‫املادة ‪:1‬التركيب‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3:00‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫الوظيفي‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :2‬التحليل‬

‫‪38‬‬
 ‫التوليدي‬
‫‪09‬‬ ‫و ت أ ‪( 2‬إج)‬
‫املادة ‪ :1‬اللسانيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3:00‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫التطبيقية‬
‫املادة ‪ :2‬اللسانيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫التعليمية‬
‫وحدات التعليم‬
‫املنهجية‬
‫‪09‬‬ ‫و ت م (إج)‬
‫املادة ‪ :1‬املبادئ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املنهجية للتحليل‬
‫اللساني‬
‫املادة ‪ :2‬فنيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫البحث والكتابة ‪01‬‬
‫املادة ‪ :3‬املنهج‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬
‫واملنهجية‬
‫وحدات التعليم‬
‫االستكشافية‬
‫‪02‬‬ ‫و ت إ (إج)‬
‫املادة ‪ :1‬الترجمة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬
‫اللسانية‬
‫املادة ‪ :2‬النظريات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬
‫اللسانية‬
‫وحدة التعليم‬
‫األفقية‬
‫‪01‬‬ ‫و ت أ ف (إج)‬
‫املادة ‪ :1‬لغة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬
‫أجنبية‬
‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18:00 15:00‬‬ ‫‪09:00‬‬ ‫‪384‬‬ ‫مجموع السداس ي ‪1‬‬

‫عنوان املاستر‪ :‬لسانيات تطبيقية‪.‬‬

‫السداس ي‪ :‬الثاني‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الحجم‬
‫نوع التقييم‬ ‫الساعي الحجم الساعي األسبوعي‬
‫املعامل األرصدة‬ ‫السداس ي‬ ‫وحدة التعليم‬
‫أعمال أعمال‬ ‫‪16-14‬‬
‫متواصل امتحان‬ ‫محاضرة‬
‫موجهة أخرى‬ ‫أسبوع‬
‫وحدات التعليم األساسية (‪ 18‬رصيدا)‬
‫املادة ‪ :1‬لسانيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3:00‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫التراث‬
‫املادة ‪ :2‬اللسانيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫التمهيدية‬
‫املادة ‪ :1‬اللسانيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3:00‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫التطبيقية‬
‫املادة ‪ :2‬تعليمية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫اللسانيات‬
‫وحدات التعليم املنهجية (‪ 08‬أرصدة)‬
‫املادة ‪ :1‬املبادئ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املنهجية للتحليل‬
‫اللساني‬
‫املادة ‪ :2‬فنيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫البحث والكتابة ‪2‬‬
‫املادة ‪ :3‬فنيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪24‬‬
‫البحث اللغوي‬
‫وحدات التعليم االستكشافية (‪ 02‬رصيد)‬
‫املادة ‪ :1‬علم النفس‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬‬
‫اللغوي‬
‫املادة ‪ :2‬تعليمية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬‬
‫النحو العربي‬
‫وحدة التعليم األفقية (‪ 01‬رصيد)‬
‫‪/‬‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :1‬إعالم آلي‬
‫‪30‬‬ ‫‪19 18:00 13:30 09:00‬‬ ‫‪384‬‬ ‫مجموع السداس ي ‪2‬‬

‫‪40‬‬
‫‪ -)02‬اخللفةة البلمةة واملنهجةة ملادة "اللسانةات التطيةرقةة"‪ :‬خالل فترة التسعينيات عرفت الجامعة‬
‫الجزائرية في ميادين اللغات واآلداب‪ ،‬ومن ضمنها ميدان اللغة العربية وآدابها مساقا دراسيا يدعى‬
‫بـ"اللسانيات التطبيقية"‪ ،‬ولئن كان دخوله إلى الجامعة في بداية األمر محتشما‪ ،‬إال أنه‪ ،‬وبمرور السنوات‪ ،‬بدأ‬
‫يعرف توسعا ويلقى اهتماما‪ ،‬حتى أصبحت "اللسانيات التطبيقية" تخصصا كامال يوجه إليه الطالب في‬
‫مراحل التخصص املختلفة سواء في الليسانس أو في مرحلة املاستر أو مرحلة املاجيستير أو مرحلة الدكتوراه‪.‬‬
‫يقدم في بدايته اعتماده في شكل منوال دراس ي مخصوصا بحصة محاضرة أو أعمال موجهة‪ ،‬فإن في‬ ‫ولئن كان ّ‬
‫عدة ومختلفة بحسب مجاالت وموضوعات التي أقرها له‬ ‫تفجرت موضوعاته ليتعدد إلى مواد ّ‬‫املراحل املتأخرة ّ‬
‫باحثوه ودارسوه‪.‬‬

‫يدرس في‬‫مر على ظهورها كمادة وتخصص لساني ّ‬ ‫بيد أن اللسانيات التطبيقية على الرغم من أنه قد ّ‬
‫الجامعة‪ ،‬وصدرت في موضوعه العديد من األبحاث والدراسات‪ ،‬وتأسست له العديد من الجمعيات‬
‫واملنظمات التي تعنى بقضايا ومباحثه ألكثر من نصف قرن من الزمن‪ ،‬فهو ال يزال وإلى اليوم يعرف عدة‬
‫إشكاالت في موضوعه ومنهجه وفي عالقته باللسانيات النظرية التي سبقته في التحديد والظهور‪ .‬وهذا األمر‬
‫يتسبب في خلق مشكالت منهجية وعلمية‪ ،‬يواجهها األساتذة والطالب بكثير من الحذر والتوجس حين التعاطي‬
‫ملوضوعاته‪ .‬فال يزال الباحثون مختلفون بشأنه‪ ،‬فليس ثمة اتفاق على تحديد قاطع ملعناه‪ ،‬وال لطبيعته؛ يظهر‬
‫ذلك في أمرين‪ :‬مجاالت العلم‪ ،‬واملصطلح الذي استقر عليه(‪.)1‬‬

‫فمن الناحية االيبستيمية‪ ،‬وبما أن هذه املادة تتخذ لها عنوانا تطبيقيا‪ ،‬فإن الجانب التطبيقي ألي علم‬
‫يتبدى في حالتين‪ :‬إحداهما‪ :‬إخضاع املعطيات العلمية النظرية للتجربة واالختبار‪ ،‬واألخرى‪ :‬استعمال القوانين‬
‫والنتائج العلمية في ميادين أخرى من أجل اإلفادة منها‪ .‬فلكل العلوم تطبيقات معينة على صعيد املمارسة‬
‫التقنية‪ .‬فالرياضيات والفيزياء‪ ،‬شأنهما شأن الكيمياء‪ ،‬قد وجدنا تطبيقاتهما في حل املشكالت الشخصية التي‬
‫تفرض نفسها على االنسان العامل ‪ HOMO FABER‬خالل عمله في املادة انطالقا من قوانين عامة‪ ،‬هي مار‬
‫تجربة وتفكر االنسان العاقل ‪ HOMO SAPIENS‬فاملهندس الذي ينش يء جسرا إنما يطبق القوانين التي‬
‫وضعها عالم الفيزياء وعالم الرياضيات كما أن الطبيب الذي يمارس مهنة الطب يستنجد باملعطيات التي‬
‫خلص إليها عالم البيولوجيا وعالم الكيمياء‪.‬‬

‫وبناء على هذا التصور ملفهوم التطبيق العلمي‪ ،‬فيفترض أن اللسانيات التطبيقية‪ ،‬ستقوم بتطبيق ما تجود‬
‫به اللسانيات من نظريات على أرض الواقع‪ ،‬ولذلك يذهب الكثير من الباحثين إلى تعريف اللسانيات‬
‫التطبيقية بأنها‪" :‬استثمار للمعطيات العلمية للنظرية اللسانية واستخدامها استخداما واعيا في حقول معرفية‬

‫(‪ )1‬ينظر‪ :‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية‪ ،‬عبده الراجحي‪ ،‬دار املعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪-‬مصر‪ ،1995 ،‬ص‪.9‬‬

‫‪41‬‬
‫مختلفة‪ ،‬أهمها حقل تعليمية اللغات‪ ،‬وذلك بترقية العملية البيداغوجية وتطوير طرائق تعليم اللغة للناطقين‬
‫بها ولغير الناطقين بها(‪.)1‬‬

‫ويفهم من التعريف السابق أن اللسانيات التطبيقية ستقوم بتنزيل بعض التنظير في اللسانيات النظرية‬
‫لتقوم بتوظيفه في مجال تعليمية اللغة‪ .‬وهذا أمر مفهوم من حيث إن تعليمية اللغات هي من أقدم‬
‫موضوعات اللسانيات التطبيقية‪ ،‬فال تكاد تنفصل عنه في أذهان الكثير‪ ،‬فالكثير ال يفهم اللسانيات‬
‫التطبيقية إال من حيث إنها موضوعات تعليم اللغات للناطقين بها ولغير الناطقين بها‪ .‬ومن جهة أخرى قد‬
‫أسهمت بعض النظريات اللسانية في توفير األدوات العلمية لنظرية تعليمية اللغات‪ .‬يقول "ستيفن بيت كوردر‬
‫‪ )2("Stephen Pit Corder‬في هذا الشأن‪" :‬إن بين أيدينا اليوم زادا ضخما من املعارف املتعلقة بطبيعة الظاهرة‬
‫اللغوية‪ ،‬وبوظائفها لدى الفرد والجماعة‪ ،‬وبأنماط اكتساب اإلنسان لها‪...‬وعلى معلم اللغات أن يستنير بما‬
‫تمده به اللسانيات من معارف علمية حول طبيعة الظاهرة اللغوية"(‪.)3‬‬

‫ويرى "أحمد حساني" أن استثمار النظرية اللسانية العامة في مجال تعليمية اللغات ينتج عنه بالضرورة‬
‫تقاطع منهجي بين النظرية اللسانية وعلم النفس التربوي من ناحية‪ ،‬وطرائق التبليغ البيداغوجي من ناحية‬
‫أخرى‪ ،‬وفي رحاب هذا التقاطع املنهجي يتحدد اإلطار العملي للسانيات التطبيقية التي يتمركز مبحثها حول‬
‫ثالثة عناصر أساسية في العملية البيداغوجية‪ ،‬وهي املعلم‪ ،‬واملتعلم‪ ،‬وطريقة التعليم(‪.)4‬‬
‫إن اللسانيات التطبيقية‪ ،‬بناء على ما سبق هي في عالقة ّ‬
‫تبعية مع اللسانيات النظرية شأنها شأن تقنيات‬
‫املهندس والطبيب في عالقاتها مع معطيات العلوم األساسية التي يقوم عملها عليها‪ .‬لكن تجربتهما الخاصة عن‬
‫طريق نوع من رد الفعل‪ ،‬تسيطر على معطيات العلوم األساسية التي تستند إليها‪ ،‬أو تدحضها‪ ،‬وتساهم في‬
‫التطوير النظري لهذه العلوم‪.‬‬

‫وعلى هذا فإن تطبيق معطيات اللسانيات النظرية على املشكالت العملية التي تتصدى لحلها خليق بأن يرفد‬
‫األسس املعرفية للسانيات النظرية‪ ،‬ويجددها‬

‫ولكن الواقع أنه لم تتحقق حتى اآلن حالة من التوازن بين العلم النظري وتطبيقاته العملية‪ ،‬فإذا كانت‬
‫اللسانيات نقطة التقاء جميع علوم االنسان‪ ،‬بمعنى أنها تناول االنسان في جوهره إنسان ناطق‪ ،‬فإن‬

‫(‪ )1‬اللسانيات وأسسها املعرفية‪ ،‬عبد السالم املسدي‪ ،‬ص‪.50‬‬

‫(‪ ،)1990-1918( Stephen Pit Corder )2‬شغل منصب أستاذ اللسانيات التطبيقية بجامعة أدنبرة‪ ،‬وأول رئيس للجمعية البريطانية للسانيات‬
‫التطبيقية (‪ ،)1970-1967‬أحد أبرز من طور اللسانيات التطبيقية في بريطانيا‪ ،‬وعرف بإسهاماته الرائدة في تحليل أخطاء متعلمي اللغة‬
‫األجنبية‪.‬‬
‫(‪ )3‬مدخل إلى اللغويات التطبيقية‪ ،‬س‪ .‬بيت كوردر‪ ،‬ترجمة‪ :‬جمال صبري‪ ،‬مجلة اللسان العربي‪ ،‬العدد ‪ ،14‬الرباط‪ ،1976 ،‬ص‪.46‬‬
‫(‪ )4‬ينظر‪ :‬دراسات في اللسانيات التطبيقية (حقل تعليمية اللغات)‪ ،‬أحمد حساني‪ ،‬ديوان املطبوعات الجامعية‪ ،‬ط‪ ،2‬الجزائر‪،2009 ،‬‬
‫ص‪.42-41‬‬

‫‪42‬‬
‫تطبيقات معطياتها على املشكالت النوعية لهذا االنسان الناطق تبين أن مسارها على الصعيد البراغماتي ال‬
‫يزال غامضا في أكثر األحيان‪.‬‬

‫وكل ما هناك فإن اللسانيات التطبيقية ما هي مجال تلتقي فيه اللغة مع مشكلة من مشكالت الحياة‪ ،‬أو مع‬
‫علم من العلوم في ظل العالقات البينية بين العلوم املختلفة وتالش ي الحدود بينها‪ ،‬التي بدأت تعرف تفاقما‬
‫وتعقدا مع االنفجار العلمي والتكنولوجي في الوقت الراهن‪.‬‬

‫ولهذا فإن املوضوعات واملجاالت التي تشملها اللسانيات التطبيقية تزداد توسعا وتعداد‪ ،‬بل أصبحت بعص‬
‫املجاالت علوما مستقلة اليوم‪ ،‬مثل تعليمية اللغات‪ ،‬التي أصبحت يطلق عليها اللسانيات التعليمية‪،‬‬
‫واللسانيات االجتماعية‪ ،‬واللسانيات النفسية‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫وملزيد من الفهم للمعضلة املنهجية وااليبستمية للسانيات التطبيقية‪ ،‬يجدر بنا أن ننظر في املراحل التي مرت‬
‫بها خالل نصف قرن من الزمن‪ ،‬فقد قام "دنيال كوست ‪ )1("Daniel Coste‬بتقديم خالصة للمحطات‬
‫التاريخية التي مرت بها اللسانيات التطبيقية‪ ،‬وعمل على تحديد خصائص كل مرحلة إبستيميا‪ ،‬فوجدها ال‬
‫تخرج عن خمس‪ ،‬وأعطى لكل واحدة منها عنوانا‪ ،‬وحددها بتواريخ‪ ،‬وفق تعاقب زمني‪ ،‬ارتأينا إعادة تقديم‬
‫أهم معامله ههنا‪ ،‬العتقادنا بأهمية التوصيف الذي أعده في تجلية التطورات التي شهدها هذا الحقل إلى أن‬
‫وصل إلى ما وصل إليه‪ ،‬على الرغم من وقوفه عند نهاية ثمانينيات القرن املاض ي‪ ،‬تاريخ نشر املقال‪ ،‬ألننا نرى‬
‫ّ‬
‫صدوره‬ ‫أن هذه املرحلة بما تحمله من مواصفات لم تنته بعد‪ ،‬إذ نلحظ في الكتابات التي جاءت بعد تاريخ‬
‫بأكثر من عقدين تأكيدا لهذه املعاينة‪.‬‬

‫فقد كتب أحد الدارسين سنة ‪ 2016‬أن اللسانيات التطبيقية قد عرفت في العقدين األخيرين تحوالت عميقة‬
‫في موضوعاتها ّوتحرياتها‪ ،‬والتي ترسخت بقوة في إشكاليات اكتساب اللغة‪ ،‬وكيفية اشتمال التفاعالت‬
‫املدرسية‪ ،‬كما عرفت حديثا انفتاحا على الخطابات املهنية‪ ،‬وبصورة أعم على حقل تحليل العمل‪ ،‬وأن هذا‬
‫ّ‬
‫اآل ّ‬
‫نموذج (‪ )Paradigme‬اآلنجلو ساكسوني مما في التقليد الفرنكفوني‪.‬‬ ‫التحول أكثر معاينة في‬

‫وفيما يلي وصف ألهم مراحل تطور منوال "اللسانيات التطبيقية"(‪:)2‬‬

‫‪ -01‬اللسانيات التطبيقية علم دقيق وتكنولوجيا فائقة (من الخمسينيات إلى بداية الستينيات‪ (:‬وتميزت‬
‫بالصرامة العلمية‪ ،‬عبر االستعارة مما يعرف بالعلوم الصلبة كالرياضيات والتقنيات كعمليات التكميم‪،‬‬

‫(‪ )1‬دانيال كوست (‪ :)...-1940‬لساني‪ ،‬مختص في تعليمية اللغات‪ ،‬أستاذ مبرز في علوم اللغة وتعليمية اللغات‪ ،‬ومدير مركز بحوث ودراسات‬
‫نشر اللغة الفرنسية ( ‪( Centre de recherches et d'études pour la diffusion du français - CREDIF‬الذي كان منتسبوه في نهاية‬
‫الستينيات من القرن املاض ي من أوائل الداعين إلى استقاللية التعليمية عن اللسانيات التطبيقية‪ ،‬وخبير لدى املجلس األوروبي‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪Voir : Daniel Coste. Elans et aléa de la linguistique appliquée. Artp.Cit. pp.117-125.‬‬

‫‪43‬‬
‫والتعداد‪ ،‬واإلحصاء واملعالجة اآللية‪ ،‬واملقاربات القائمة على التجارب‪ ،‬والدراسات اإلمبريقية‪ ،‬واملراقبة‬
‫والقياسات‪.‬‬

‫‪ -02‬اللسانيات التطبيقية واللسانيات العامة (خالل فترة الستينيات)‪ :‬وتميزها حالة البحث عن إعادة‬
‫املفهمة والتوازن‪ ،‬في عشرية هيمنت عليها البنيوية بصرامتها‪ ،‬وبفضل هذا التيار املعرفي أضحت اللسانيات‬
‫علما قطبا بين العلوم اإلنسانية‪ ،‬ومن ثمة بحثت اللسانيات التطبيقية عن التكامل ضمن حركية بحث عن‬
‫الشرعية العلمية‪ ،‬واعتبر كوست هذه الفترة بالعصر الذهبي لهذه األخيرة‪ ،‬والذي شهدت فيه توجه االهتمام‬
‫نحو مواقع وموضوعات وأغراض أخرى‪ .‬ومما اختصت به هذه الحقبة أيضا هو بداية بروز تعليم اللغات‬
‫بوصفه ميدانا تطبيقيا‪ ،‬وبداية التساؤل عن الجدوى من بقائه منزويا تحت لواء اللسانيات التطبيقية‪ ،‬من‬
‫قبل بعض املختصين في تعليم اللمة الفرنسية لغة أجنبية على وجه الخصوص‪.‬‬

‫‪ -03‬اللسانيات التطبيقية ومناهج تعليم اللغات (نهاية الستينيات وبداية السبعينيات)‪ :‬ونعتها الباحث‬
‫بمرحلة التوسع واكتشاف مناطق بحثية غير تلك التي غزتها سابقا‪ ،‬وهي تدين بالفضل‪ ،‬في علميتها ال إلى‬
‫اللسانيات العامة فقط‪ ،‬وإنما إلى علمي النفس واالجتماع أيضا‪ ،‬اللذين اتخذت منهما مرجعية لها‪ ،‬بعدما‬
‫شاهد التطبيقيون بداية تزحزح البنوية عن عليائها‪.‬‬

‫‪ -04‬من اللسانيات التطبيقية إلى تعليمية اللغات (من بداية السبعينيات إلى نهاية الثمانينيات)‪ :‬وتتميز‬
‫بسعي أنصار تعليم اللغات إلى الخروج من دائرة التخصصات الفرعية إلى االنفصال‪ ،‬واتخاذ عنوان لهم بديال‬
‫عن اللسانيات التطبيقية‪ ،‬وكان املعين على البحث عن االستقاللية هو تململ املختصين في تعليمية اللغات في‬
‫مراكز أكاديمية راقية وخاصة في فرنسا‪ ،‬وهو ما حفزهم على الجرأة على التصريح بالفكرة التي أضحت في‬
‫بعض جوانبها ولو مؤقتا واقعا معاينا‪.‬‬

‫‪ -05‬إعادة تحيين اللسانيات التطبيقية (من نهاية الثمانينيات إلى يومنا هذا)‪ :‬وخاصية هذه الفترة أن‬
‫اللسانيات التطبيقية حافظت على ديناميتها‪ ،‬وأثبتت أنه ال يمكن لها أن تتالش ى‪ ،‬أو أن تتراجع عن أي موقع‬
‫اقتحمته‪ّ ،‬وكذا انفتاحها على كل املجاالت التي يكون موضوعها التواصل بكل أشكاله اللغو ّي‪ ،‬من مثل‬
‫إسهامات الوقائع اللسانية في تشكل ُّ‬
‫الهويات املهنية‪ ،‬وصيغ الكتابة املهنية‪ ،‬واشتمال اللمة معجميا وتركيبيا‬
‫في الصيغ اللغوية في مواقع العمل‪ ،‬ووظيفة اللغة في اتخاذ القرارات املهنية‪ ،‬ودراسات خطابات األعمال‪،‬‬
‫ّ‬
‫املظهر اللغوي في املوضوع املعالج‪ ،‬ممثال في الكفاءات اللغوية‬ ‫بحيث تتجه املقاربة اللسانية التطبيقية إلى‬
‫املجندة‪ .‬ألجل ما سبق فإنه يتعين على الباحث والدراس ملجاالت اللسانيات التطبيقية أن يضع في الحسبان‬ ‫َّ‬
‫مشكالتها االيبستيمية‪ ،‬وأن يكون عارفا بمراحل تطورها ْ‬
‫ليح ِّكم العالقة بين اللسانيات النظرية واللسانيات‬
‫التطبيقية من جهة أخرى‪ .‬وليحدد بنجاح مجاالتها وموضوعاتها‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫وإذا كنا قد خصصنا بالحديث السابق الدارس والباحث في اللسانيات التطبيقية‪ ،‬فإننا حين نخص بالحديث‬
‫واضع البرنامج املالئم ملسارات التعلمية لهذه املادة في الجامعة واملدرس لهذه املادة في الجامعة فإن األمر يزداد‬
‫خطورة وتعقيدا‪ ،‬ونحن على قناعة تامة بأن كال من األستاذ والطالب ال يزال يشعر بغموض هذا املنوال‬
‫الدراس ي في جامعاتنا‪ ،‬وهذا ما تعكسه فعال برنامج هذه املادة في مختلف املراحل واملستويات‪ ،‬وفي مختلف‬
‫مجاالت اللسانيات التطبيقية‪.‬‬

‫ولكن طلبا للخروج من املأزق املنهجي واالبستيمي ملادة "اللسانيات التطبيقية" وسعيا إلى تقديم وصف مفيد‬
‫ملادتها حتى نضمن برمجة جيدة ملوادها ومفرداتها في املسارات التعليمية الجامعية‪ ،‬فإنه علينا أن نعاملها‬
‫بكونها حقال من حقول الدراسات البينية للعلوم‪ ،‬ال بوصفها مجرد نسق تحكمه ضوابط داخلية‪ ،‬كانت محل‬
‫دراسات معمقة‪ ،‬وخاصة مع الطروحات التي جاء بها تشومسكي‪ ،‬في الدراسات اللسانية النظرية‪ ،‬بل بوصفها‬
‫رصيدا إنسانيا ّ‬
‫مفعال في استعماالت اجتماعية متنوعة كاملحادثات الثنائية والخطابات املهنية واإلعالمية‪،‬‬
‫ولغات التخصص املختلفة‪ ،‬ومن ثمة كانت ملتقى لجملة تخصصات تتعاون فيما بينها‪ ،‬وتتقاطع وتتكامل‪ ،‬في‬
‫ّ‬
‫ينجر عن توظيفاتها من مالبسات‪ ،‬وسوء تدبير‪ .‬وهو ما يعني أن البين تخصصية تبرز لنا‬ ‫فهمها‪ ،‬وما قد‬
‫األهمية املركزية التي توليها للسهامات املعرفية املسترفدة من تخصصات مختلفة‪ .‬ومرد ذلك أن البين‬
‫تخصصية ال تمتلك مبررات وجودها إال في إطار تخصصات علمية متفاعلة فيما بينها ومن ثمة كانت الحاجة‬
‫إلى تعاضد االختصاصات‪ ،‬وتكاملها في التصدي ملسألة اللغة‪ ،‬بغية استثمار النتائج املتوصل إليها في ترقية‬
‫املناهج واألدوات التي من شأنها مقاربة املوضوع وفق رؤية بين تخصصية‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ 07‬تبلةمةة مادّة "اللسانةات التطيةرقةة" (تابع)‬

‫‪ -)03‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التطيةرقةة" يف اجلامبة اجلزائرية‪:‬‬

‫أوال)‪ -‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التطيةرقةة" يف مرحلة اللةسانس‪ :‬يرجى النظر في الجدول التالي‪.‬‬

‫السداس ي‪ :‬الرابع‬
‫عنوان الليسانس‪ :‬اللسانيات التطبيقية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬
‫التطبيقية‬ ‫سانيات‬ ‫املادة‪:‬‬
‫محتوى املادة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الرصيد‪4 :‬‬ ‫املعامل‪2 :‬‬ ‫السداس ي‪ :‬الرابع‬ ‫التطبيقية‪/‬محاضرة وتطبيق‬ ‫سانيات‬ ‫املادة‪:‬‬
‫الرقم‬
‫مفردات التطبيق‬ ‫مفردات املحاضرة‬
‫ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬
‫نصوص مختارة‪ :‬شارل بوتون‪ /‬املسدي‪/‬‬ ‫التطبيقية ‪ :1‬املفهوم والنشأة‬ ‫سانيات‬ ‫‪-‬مدخل إلى‬
‫ّ‬ ‫‪01‬‬
‫احمد حساني‬ ‫والتطور‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬
‫نصوص مختارة‪ :‬مازن الوعر‪/‬ميشال‬ ‫التطبيقية‪ : 2‬املجاالت واملرجعية‬ ‫سانيات‬ ‫مدخل إلى‬
‫‪02‬‬
‫زكرياء‬ ‫املعرفية واملنهجية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الل ّ‬‫ّ‬
‫نصوص مختارة‪ :‬محمد عيد‪...‬‬ ‫غوية ‪ 1‬فهم اللغة‪ ،‬إنشاء اللغة‬ ‫امللكات‬ ‫‪03‬‬
‫نصوص مختارة‪ :‬عبد الرحمن الحاج‬ ‫الل ّ‬ ‫ّ‬
‫غوية ‪ 2‬الكتابة ‪ ،‬القراءة‬ ‫امللكات‬ ‫‪04‬‬
‫صالح‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪/‬‬ ‫االرتباطية‬ ‫السلوكية‪،‬‬ ‫نظريات التعلم ‪:1‬‬ ‫‪05‬‬
‫ّ‬
‫‪/‬‬ ‫نظريات التعلم ‪ :2‬النظرية البيولوجية‬ ‫‪06‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪/‬‬ ‫نظريات التعلم ‪ :3‬النظرية املعرفية‬ ‫‪07‬‬
‫ّ‬
‫‪/‬‬ ‫التقليدي‪ .‬املنهج البنو ّي‬
‫ّ‬ ‫مناهج تعليم اللغات ‪ :1‬املنهج‬ ‫‪08‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪/‬‬ ‫التواصلي‪.‬‬ ‫مناهج تعليم اللغات ‪ :2‬املنهج‬ ‫‪09‬‬
‫‪/‬‬ ‫االزدواجية‪ ،‬والثنائية والتعدد اللغوي‬ ‫‪10‬‬
‫‪/‬‬ ‫التخطيط اللغوي‬ ‫‪11‬‬
‫‪/‬‬ ‫أمراض الكالم وعيوبه‬ ‫‪12‬‬
‫‪/‬‬ ‫اللغة واالتصال‬ ‫‪13‬‬
‫‪/‬‬ ‫الترجمة اآللية‬ ‫‪14‬‬
‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ -01‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التطيةرقةة" يف مرحلة اللةسانس من حةث الربجمة الزمنةة‪ :‬برمجت مادة‬
‫"اللسانيات" في السنة الثانية من مرحلة الليسانس وتحديدا في السداس ي الرابع منها‪ ،‬وهذه املرحلة هي مرحلة‬
‫التفرع إلى الشعب‪ ،‬حيث إنه بداية من السداس ي الثالث يتفرع الطلبة في ميدان اللغة واألدب العربي إلى‬
‫الفروع الثالثة املعتمدة من اللجنة الوطنية مليدان اللغة واألدب العربي‪ ،‬وهذه الفروع هي‪ :‬الدراسات اللغوية‪،‬‬
‫والدراسات األدبية‪ ،‬والدراسات النقدية‪ ،‬لكن املالحظ هو أنه جميع الطلبة في الفروع الثالثة يتلقون دروسا‬
‫في مادة "اللسانيات التطبيقية"‪ ،‬وهي يعكس أهمية مادة "اللسانيات التطبيقية" في مسار الدراسة لطلبة‬
‫ميدان اللغة واألدب العربي‪ ،‬كما أشرنا إلى ذلك من قبل‪.‬‬

‫ويمكننا أن نقول إن اختيار السداس ي الرابع للحصول على هذه املادة هو مناسب جدا لها‪ ،‬وهذا ألن الحصول‬
‫على مادة "اللسانيات التطب يقية" كان بعد أن تحصل الطلبة على مادة "اللسانيات العامة" في السداس ي‬
‫الثالث‪ ،‬فاملؤكد هنا أن واضع البرنامج قد أخذ في االعتبار التدرج املرحلي لعناصر العلم (اللسانيات)‪ .‬فال‬
‫يمكن أن يكون الحصول على "اللسانيات التطبيقية" قبل أخذ منوال "اللسانيات العامة"‪.‬‬

‫‪ -02‬ترقة ةم برنامج مادة "اللسانةات التطيةرقةة" يف مرحلة اللةسانس من حةث االعتمادات اليةداغوجةة املرصدة‬
‫له‪ :‬من خالل الجدول الذي يصف برنامج مادة "اللسانيات التطبيقية"‪ ،‬ومن خالل الجدول العام لبرنامج‬
‫السداس ي الرابع مليدان اللغة واألدب العربي‪ ،‬يتضح جليا أن هذه املادة تحظى بأهمية ضمن البرنامج العام‬
‫مليدان اللغة واألدب العربي‪ ،‬وهذا من عدة جهات‪:‬‬

‫‪ -‬أدرجت ضمن وحدة التعليم األساسية‪ ،‬فهي بذلك تحظى بأهمية قصوى‪ ،‬وهذا ما يؤهلها لتحصل على‬
‫اعتمادات بيداغوجية هامة ضمن خريطة املواد التعليمية في السداس ي‪ ،‬فقد حظيت بمعامل جيد ‪02‬‬
‫ورصيد معتبر ‪.04‬‬

‫‪ -‬كما أنها عززت بحصص لألعمال املوجهة بغرض تعميق الدروس النظرية وتثبيتها‪ ،‬وهذا يعني أنها ذات‬
‫تقييم مستمر خالل حصص األعمال املوجهة‪ ،‬كما أن تتوج بامتحان في نهاية السداس ي‪.‬‬

‫‪ -03‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التطيةرقةة" يف مرحلة اللةسانس من حةث املضمون‪:‬‬

‫‪ -‬من حيث استيفاؤه لعناصر املوضوع‪ :‬نالحظ في مفردات برنامج مادة "اللسانيات التطبيقية" ملرحلة‬
‫الليسانس أنه في عمومه كان غير متوازن‪ ،‬فقد أعطى حصصا كثيرة لقضايا التعلم وتعليم اللغة‪ ،‬في حين أنه‬
‫أهمل الكثير من موضوعات اللسانيات التطبيقية‪ ،‬وهي املجاالت املشهورة لها‪ ،‬من مثل‪ :‬اللسانيات‬
‫االجتماعية‪ ،‬واللسانيات النفسية‪ ،‬واللسانيات الحاسوبية‪ ،‬ولم يزد على املواد التعليمية إال بعض املجاالت‬

‫‪47‬‬
‫األخرى للسانيات التطبيقية وهي‪ :‬االزدواجية‪ ،‬والثنائية والتعدد اللغوي‪ ،‬والتخطيط اللغوي‪ ،‬وأمراض الكالم‬
‫وعيوبه‪ ،‬واللغة واالتصال‪ ،‬والترجمة اآللية‪.‬‬

‫فواضع هذا البرنامج كان انتقائيا في اختيار ما يشاء من مفردات ليضعها في البرنامج دونما مسوغ إجرائي أو‬
‫علمي‪ .‬ولعل ّ‬
‫مرد هذا االختالل في نظرنا إلى ما تلقيه الوضعية االيببستيمية واملنهجية ملادة "اللسانيات‬
‫التطبيقية" في ّ‬
‫حد ذاتها من مشكالت أمام برمجة مفرداتها‪ ،‬فهي لم تنفك عن موضوعات التعليمية في أذهان‬
‫الكثيرين‪ ،‬كما أن مجاالتها متعددة ال تكاد تنهي‪ ،‬وهي في ازدياد مع مرور األيام‪ ،‬فهي مرهونة باالنفجار العلمي‬
‫وتضافر الوشائج والعالئق بين اللغة ومجالت الحياة ومشكالتها‪ .‬وهذا األمر قد فصلنا الحديث فيه في عنصر‬
‫الخلف ية العلمية واملنهجية ملادة "اللسانيات التطبيقية"‪ .‬ولذك لم يستطع واضع البرنامج من أن يستوفي كل‬
‫مجالتها في هذا البرنامج‪ ،‬كما أنه كان رازحا تحت وطأة التعليمية‪.‬‬
‫وال مناص من الخروج من هذه املعضلة سوى أن ّ‬
‫يمد في برنامج ّ‬
‫مادة "اللسانيات التطبيقية" لعدة سداسيات‬
‫لنستوفي أهم مجالتها‪ ،‬ثم لتكون هناك فسحة سانحة للحديث عن القضايا االيبستيمية واملنهجية للسانيات‬
‫التطبيقية‪ .‬ورب قائل أن يقول ليس الوقت مناسب اآلن أن نشغل بال طلبتنا وهم في هذه املرحلة بالقضايا‬
‫االيبستيمية واملنهجية لهذه املادة‪ ،‬حيث يكون من الصعوبة بمكان أن يفهمها وهو في هذه املرحلة من‬
‫التكوين‪ .‬وقد يكون هذا الرأي صائبا في جانب منه‪ ،‬ولكن هذه املادة تعرف أزمة ما ينبغي لنا توضيحها‬
‫ّ‬
‫العامة"‪ .‬ففي اعتقادي أنه بإمكانه أن‬ ‫والوقوف عندها‪ ،‬كما أن الطالب قد تعرف على مادة "اللسانيات‬
‫يستوعب الكثير من هذه املسائل‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث الت زامه بالتسلسل الزمني واملنطقي في إيراده لعناصر املوضوع‪ :‬بالنسبة لهذا العنصر‪ ،‬فليست‬
‫هناك من منهجية تستند على أساس منطقي أو منهجي في إدراج مفردات البرنامج وترتيبها‪ ،‬سوى أن نأخذ‬
‫باألشهر من هذه املجاالت فندرجه أوال ثم نتبعها باألقل شهرة وهكذا‪ ،‬أو أن نبدأ بما هو أصيل منها ولصيق بها‬
‫مثل التعليمية‪ ،‬ثم نتبعها باملجاالت املستحدثة منها‪ ،‬وهكذا‪ .‬ولقد كان هذا البرنامج موفقا في املحاضرتين‬
‫األوليتين‪ ،‬التي خصصهما للتعريف باللسانيات التطبيقية في مفهومها‪ ،‬وموضوعها‪ ،‬وقد أجاد حين خصص‬
‫حصتين لهما‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث استمرارية املادة وتكررها ضمن املسار الدراس ي‪ :‬لقد عرفت مادة "اللسانيات التطبيقية" تكرارا في‬
‫برمجتها في مراحل املاستر لطلبة "اللسانيات التطبيقية" ولغيرهم‪ ،‬بل كانت أكثر املواد تكررا من غيرها‪ ،‬وهذا‬
‫ما سنتطرق إليه حين نصل إلى عنصر تقييم البرنامج في مرحلة املاستر‪.‬‬

‫إال أن هذا التكرار له فلسفته في بيداغوجيا املناهج‪ ،‬فهل تكون اإلعادة تكرار للمفردات وهذا له مسوغه‪ ،‬أو‬
‫أن يكون امتدادا واستمرار للمادة في مفردات أخرى‪ ،‬وهذا له مسوغه البيداغوجي أيضا‪.‬‬
‫‪48‬‬
 ‫ثانةا)‪ -‬ترقةةم برنامج مادة"اللسانةات التطيةرقةة" يف مرحلة املاسرت‪ :‬يرجى النظر في الجدولين اآلتيين‪.‬‬

‫عنوان املاستر‪ :‬اللسانيات التطبيقية‪.‬‬

‫السداس ي‪ :‬األول‪.‬‬
‫اسم املادة‪ :‬اللسانيات التطبيقية (محاضرة‪ +‬أعمال موجهة)‪.‬‬
‫الرصيد‪.05 :‬‬
‫املعامل‪.03 :‬‬
‫محتوى املادة‪:‬‬
‫الرصيد‪05 :‬‬ ‫املعامل‪03 :‬‬ ‫مادة‪ :‬اللسانيات التطبيقية‬ ‫وحدة التعليم األساسية‬

‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات املحاضرة‬ ‫الرقم‬

‫ماهية اللسانيات التطبيقية ‪+‬‬
‫مدخل إلى اللسانيات التطبيقية‬ ‫‪01‬‬
‫مصطلحات لسانية‬
‫تعريفها وتعدادها‬ ‫مجاالت اللسانيات التطبيقية‬ ‫‪02‬‬
‫مفهومه وماهيته‬ ‫علم اللغة‬ ‫‪03‬‬
‫ماهيته وأنواعه‬ ‫علم الترجمة‬ ‫‪04‬‬
‫تعريفه وعالقته باللسانيات التطبيقية‬ ‫علم التربية‬ ‫‪05‬‬
‫تعريفه وصلته باللسانيات التطبيقية‬ ‫علم االجتماع اللغوي‬ ‫‪06‬‬
‫أصوله وعالقته باللسانيات التطبيقية‬ ‫علم النفس اللغوي‬ ‫‪07‬‬
‫ماهيتها وموقعها في حقل اللسانيات‬
‫تعليمية اللغة‬ ‫‪08‬‬
‫التطبيقية‬
‫أنواعها وأثرها في التحصيل اللغوي‬
‫الوسائل التعليمية‬ ‫‪09‬‬
‫للمتعلم‬
‫عالقة اللغة باملجتمع وآثارها في فن‬
‫اللغة واملجتمع‬ ‫‪10‬‬
‫التواصل‪.‬‬
‫واقع اللهجات العربية (مفهومها‬
‫اللغة واللهجات العربية‬ ‫‪11‬‬
‫وأنواعها)‬
‫الفرق بين نوعي اللسانيات‬ ‫اللسانيات التطبيقية واللسانيات العامة‬ ‫‪12‬‬
‫ذكر أهم الجهود في حقل اللسانيات‬
‫رواد اللسانيات التطبيقية‬ ‫‪13‬‬
‫التطبيقية‬
‫تدريس اللسانيات التطبيقية في برامج‬
‫ذكر واقع التدريس وأهم معوقاته‬ ‫‪14‬‬
‫التعليم العالي‬

‫‪49‬‬
‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫عنوان املاستر‪ :‬لسانيات تطبيقية‬

‫السداس ي‪ :‬الثاني‬
‫اسم الوحدة‪ :‬األساسية‬
‫اسم املادة‪ :‬اللسانيات التطبيقية (محاضرة‪ +‬أعمال موجهة)‬
‫الرصيد‪05 :‬‬
‫املعامل‪03 :‬‬
‫محتوى املادة‪:‬‬
‫الرصيد‪05 :‬‬ ‫املعامل‪03 :‬‬ ‫مادة‪ :‬اللسانيات التطبيقية‬ ‫وحدة التعليم األساسية‬

‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات املحاضرة‬ ‫الرقم‬

‫ماهية اللسانيات التطبيقية ‪ +‬مصطلحات‬
‫مدخل إلى اللسانيات التطبيقية‬ ‫‪01‬‬
‫لسانية‬
‫تعريفها و وتعدادها‬ ‫مجاالت اللسانيات التطبيقية‬ ‫‪02‬‬
‫مفهومه وماهيته‬ ‫علم اللغة‬ ‫‪03‬‬
‫ماهيته وأنواعه‬ ‫علم الترجمة‬ ‫‪04‬‬
‫تعريفه وعالقته باللسانيات التطبيقية‬ ‫علم التربية‬ ‫‪05‬‬
‫تعريفه وصلته باللسانيات التطبيقية‬ ‫علم االجتماع اللغوي‬ ‫‪06‬‬
‫أصوله وعالقته باللسانيات التطبيقية‬ ‫علم النفس اللغوي‬ ‫‪07‬‬
‫ماهيتها وموقعها في حقل اللسانيات‬
‫تعليمية اللغة‬ ‫‪08‬‬
‫التطبيقية‬
‫أنواعها وأثرها في التحصيل اللغوي‬
‫الوسائل التعليمية‬ ‫‪09‬‬
‫للمتعلم‬
‫عالقة اللغة باملجتمع وآثارها في فن‬
‫اللغة واملجتمع‬ ‫‪10‬‬
‫التواصل‪.‬‬
‫واقع اللهجات العربية (مفهومها وأنواعها)‬ ‫اللغة واللهجات العربية‬ ‫‪11‬‬
‫الفرق بين نوعي اللسانيات‬ ‫‪ 12‬اللسانيات التطبيقية واللسانيات العامة‬
‫ذكر أهم الجهود في حقل اللسانيات‬
‫رواد اللسانيات التطبيقية‬ ‫‪13‬‬
‫التطبيقية‬
‫ذكر واقع التدريس وأهم معوقاته‬ ‫تدريس اللسانيات التطبيقية في برامج‬ ‫‪14‬‬

‫‪50‬‬
 ‫التعليم العالي‬
‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫‪ -01‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التطيةرقةة" يف مرحلة املاسرت من حةث الربجمة الزمنةة‪ :‬يالحظ من الجدول‬
‫الذي يبين البرنامج العام للسداسين األول والثاني ملرحلة املاستر لتخصص لسانيات التطبيقية‪ ،‬أن ّ‬
‫مادة‬
‫"اللسانيات التطبيقية" قد برمجت مرتين متتاليتين وفي بداية املرحلة‪ ،‬أي في السداسيين األول والثاني‪ ،‬وهذه‬
‫البرمجة بهذا الشكل لها ما يبررها‪ ،‬فهذه املادة تحمل عنوان التخصص العام تخصص "اللسانيات‬
‫التطبيقية" كذلك‪.‬‬

‫‪ -02‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التطيةرقةة" يف مرحلة املاسرت من حةث االعتمادات اليةداغوجةة املرصدة له‪:‬‬
‫من خالل الجدولين السابقين الذين يصفان برنامج مادة "اللسانيات التطبيقية" في مرحلة املاستر للسداسيين‬
‫األول والثاني‪ ،‬ومن خالل الجدولين العامين لهما‪ ،‬يتضح جليا أن هذه املادة تحظى بأهمية ضمن البرنامج‬
‫العام لتخصص "لسنيات تطبيقية"‪ ،‬وهذا من عدة جهات‪:‬‬

‫‪ -‬أدرجت مادة "اللسانيات التطبيقية" ضمن وحدة التعليم األساسية‪ ،‬في كال السداسيين‪ ،‬فهي بذلك تحظى‬
‫بأهمية قصوى‪ ،‬وهذا ما يؤهلها لتحصل على اعتمادات بيداغوجية هامة ضمن خريطة املواد التعليمية في‬
‫السداسيين‪ ،‬فقد حظيت بمعامل جيد ‪ ،3‬وهو أعلى معامل معتمد‪ ،‬ورصيد معتبر ‪ ،05‬وهو كذلك أعلى‬
‫األرصدة املعتمدة‪.‬‬

‫‪ -‬كما أنها عززت بحصص لألعمال املوجهة بغرض تعميق الدروس النظرية وتثبيتها‪ ،‬وهذا يعني أنها ذات‬
‫تقييم مستمر خالل حصص األعمال املوجهة‪ ،‬كما أن تتوج بامتحان في نهاية السداس ي‪.‬‬

‫‪ -03‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التطيةرقةة" يف مرحلة املاسرت من حةث املضمون‪:‬‬

‫‪ -‬من حيث استيفاؤه لعناصر املوضوع‪ :‬نالحظ في مفردات برنامج مادة "اللسانيات التطبيقية" ملرحلة املاستر‬
‫أنه كان احسن من برنامج مادة "اللسانيات التطبيقية" في مرحلة الليسانس‪ ،‬فقد حاول اإلحاطة بأهم‬
‫مجاالت اللسانيات التطبيقية‪ ،‬وحافظ على قدر مهم من التوازن فيما بينها‪ ،‬فقد تعرض ملجاالت‪ :‬علم‬
‫الترجمة‪ ،‬علم التربية‪ ،‬علم االجتماع اللغوي‪ ،‬علم النفس اللغوي‪ ،‬تعليمية اللغة‪ ،‬الوسائل التعليمية‪ ،‬اللغة‬
‫واملجتمع‪ ،‬اللغة واللهجات العربية‪ .‬ثم تطرق لقضايا اللسانيات التطبيقية حين أدرج عنصرا لعالقة‬
‫اللسانيات التطبيقية واللسانيات العامة‪ ،‬وتعرض لرواد اللسانيات التطبيقية‪ ،‬وتدريس اللسانيات التطبيقية‬
‫في برامج التعليم العالي‪ .‬فأرى أن هذا البرنامج موفق ّ‬
‫لحد كبير في اإلحاطة بأهم مجاالت وقضايا اللسانيات‬
‫التطبيقية‪ ،‬إال أنه بحاجة إلى مواصلة واستمرار في البرمجة حتى يتاح بذلك التعرض ملزيد من مجاالت‬

‫‪51‬‬
‫اللسانيات التطبيقية التي باتت تعرف تزايدا وتعاضما مع مرور الزمن‪ .‬حيث يغيب عن هذا البرنامج مجال‬
‫اللسانيات الحاسوبية مثال‪ ،‬وصناعة املعاجم‪ ،‬واللغات املهنية‪ ،‬ولغات التخصص مثال‪ ،‬وهكذا‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث التزامه بالتسلسل الزمني واملنطقي في إيراده لعناصر املوضوع‪ :‬بالنسبة لهذا العنصر‪ ،‬فكما تطرقنا‬
‫له في عنصر تقييم املادة في مرحلة الليسانس‪ ،‬فليست هناك من منهجية تستند على أساس منطقي أو منهجي‬
‫في إدراج مفردات البرنامج وترتيبها‪ ،‬سوى أن نأخذ باألشهر من هذه املجاالت فندرجه أوال ثم نتبعها باألقل‬
‫شهرة وهكذا‪ ،‬أو أن نبدأ بما هو أصيل منها ولصيق بها مثل التعليمية‪ ،‬ثم نتبعها باملجاالت املستحدثة منها‪،‬‬
‫وهكذا‪ .‬ولقد كان هذا البرنامج موفقا في املحاضرتين األوليتين‪ ،‬التي خصصهما للتعريف باللسانيات التطبيقية‬
‫في مفهومها‪ ،‬وموضوعها‪ ،‬وقد أجاد حين خصص حصتين لهما‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث استمرارية املادة وتكررها ضمن املسار الدراس ي‪ :‬لقد عرفت مادة "اللسانيات التطبيقية" تكرارا في‬
‫برمجتها في مراحل املاستر تخصص "اللسانيات التطبيقية"‪ ،‬فقد برمجت ملرتين في سداسيين متتالين‪ ،‬وهذا‬
‫أمر جيد‪ ،‬حيث يفهم من ذلك أنها هي بحاجة لالستمرار في موادها‪ ،‬نظرا لكثرة موضوعاتها ومجاالتها‪.‬‬
‫ولغيرهم‪ ،‬ولكن هذا التكرار في السداس ي الثاني هو مجرد صورة طبق األصل عن مفردات السداس ي األول‪،‬‬
‫كما مبين في الجدول الثاني‪ ،‬وهذا في الحقيقة يعد عيبا في البرمجة‪ ،‬وقد كان هذا التكرار فرصة للحاطة بكل‬
‫مجاالت وميادين اللسانيات التطبيقية‪ ،‬ولكن هذا لم يحدث‪ ،‬بل هذا التكرار يؤدي فقط للملل‪ .‬ولقد أشرنا‬
‫فيما سبق أن التكرار في املواد الدراسية من مرحلة إلى مرحلة له فلسفته في بيداغوجيا املناهج‪ ،‬ولكن يبدو ّأن‬
‫برنامج اللسانيات التطبيقية قد تم وضعه بعيدا عن كل رؤية وتصور علمي أو منهجي أو بيداغوجي‪ .‬ونرجو أن‬
‫يستدرك هذا األمر في عمليات التعديل التي ستمس هذه البرامج مستقبال‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ :08‬تبلةمةة مادّة "النظريات اللسانةة"‬
‫‪ -)01‬أهمةة مادة "النظريات اللسانةة" يف املسار الدراسي لطلية مةدان اللغة واألدب البربي‪ :‬يحتاج الطلبة في‬
‫مسارهم الدراس ي أن يتعرفوا على بعض املساقات الدراسية التي تكون قريبة من تخصصهم العام‪ ،‬والتي لن‬
‫تكون مادة هامة في دراستهم‪ ،‬كما هو الحال مع املواد األساسية واملواد املنهجية‪ ،‬وتوصف هذه املواد بأنها‬
‫مواد استكشافية تعمل على توسيع معارف الطالب وتفتح له آفاق جديدة في حالة إعادة توجيهه‪ ،‬كما أنها‬
‫تهدف لتمكين الطالب من االنفتاح على مواد قريبة من تخصصه األساس ي‪.‬‬

‫ووحدات التعليم االستكشافية ال تحظى بمعامل وال برصيد هام‪ ،‬كما أنها ال تقدم في شكل محاضرات‪ ،‬بل هي‬
‫حصص لألعمال املوجهة‪ ،‬فطريقة تقديمها تختلف بذلك عن تقديم املحاضرات‪ .‬وبما أن هذه املادة تقدم في‬
‫شكل أعمال موجهة فتقييم عمل الطالب فيها يكون مستمرا طيلة الفصل الدراس ي‪ ،‬وذلك من خالله التزامه‬
‫بالحضور في الحصص وتحليه االنضباط فيها‪ ،‬وتقديمه لبحوثه وغيرها‪.‬‬

‫ومن هذه املواد االستكشافية في مسارات طلبة اللسانيات نتطرق في هذه املحاضرة إلى مادة "النظريات‬
‫اللسانية" التي برمجت لطلبة ماستر تخصص "اللسانيات التطبيقية"‪ ،‬حيث لم تكن قد برمجت فيما سبق في‬
‫مرحلة الليسانس‪ ،‬فهي مادة ثانوية كما يبدو‪ .‬وهي تشبه في مضمونها إلى حد بعيد مادة "املدارس اللسانية"‪،‬‬
‫التي سبق وأن تطرقنا إلى تعليميتها في املحاضرة رقم ‪ .09‬حيث يتعرف الطالب على أهم النظريات اللسانية‬
‫التي ظهرت عند الغرب‪ ،‬في القرن العشرين والقرن الواحد والعشرين‪ .‬عن طريق البحوث أو أعمال أخرى‬
‫يقترحها األستاذ املوجه لهذه املادة‪.‬‬

‫وجدير بالذكر أنه تم برمجة مادة "نظريات لسانية" لطلبة ماستر لسانيات التطبيقية ملرتين؛ خالل السداس ي‬
‫األول‪ ،‬وخالل السداس ي الثالث‪ ،‬كما هو مبين في جدولين العامين للسداس ي األول والثالث أدناه‪.‬‬

‫عنوان املاستر‪ :‬اللسانيات التطبيقية‬

‫السداس ي‪ :‬األول‬

‫الحجم‬
‫الساعي الحجم الساعي‬
‫نوع التقييم‬
‫األرصد‬ ‫األسبوعي‬ ‫السدا‬
‫املعامل‬ ‫وحدة التعليم‬
‫ة‬ ‫سي‬
‫امتحا‬ ‫متوا‬ ‫‪ 16-14‬محاض أعمال‬
‫ن‬ ‫صل‬ ‫موجهة‬ ‫رة‬ ‫أسبوع‬
‫‪53‬‬
 ‫وحدات التعليم األساسية (‪ 18‬رصيدا)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪:1‬التركيب الوظيفي‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :2‬التحليل التوليدي‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :1‬اللسانيات التطبيقية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :2‬اللسانيات التعليمية‬
‫وحدات التعليم املنهجية (‪ 09‬أرصدة)‬
‫املادة ‪ :1‬املبادئ املنهجية للتحليل‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫اللساني‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫املادة ‪ :2‬فنيات البحث والكتابة ‪48 01‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫×‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :3‬املنهج واملنهجية‬
‫وحدات التعليم االستكشافية (‪ 02‬رصيد)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫×‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :1‬الترجمة اللسانية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫×‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :2‬النظريات اللسانية‬
‫وحدة التعليم األفقية (‪ 01‬رصيد)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫×‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :1‬لغة أجنبية‬
‫‪30‬‬ ‫‪19 15:00 09:00 384‬‬ ‫مجموع السداس ي ‪1‬‬

‫‪54‬‬
 ‫عنوان املاستر‪ :‬اللسانيات التطبيقية‬
‫السداس ي‪ :‬الثالث‬

‫الحجم‬
‫الساعي الحجم الساعي‬
‫نوع التقييم‬
‫األرصد‬ ‫األسبوعي‬ ‫السداس‬
‫املعامل‬ ‫وحدة التعليم‬
‫ة‬ ‫ي‬
‫امتحا‬ ‫متوا‬ ‫‪ 16-14‬محاض أعمال‬
‫ن‬ ‫صل‬ ‫موجهة‬ ‫رة‬ ‫أسبوع‬
‫وحدات التعليم األساسية (‪ 18‬رصيدا)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :1‬املدارس اللسانية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :2‬املدارس النحوية‬
‫املادة ‪ :1‬علم املفردات وصناعة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫املعاجم‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :2‬النحو النسقي‬
‫وحدات التعليم املنهجية (‪ 09‬أرصدة)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :1‬علم األطالس اللغوية‬
‫املادة ‪ :2‬فنيات البحث والكتابة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪03‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :3‬تحقيق النص اللغوي‬
‫وحدات التعليم اإلسكتشافية (‪ 02‬رصيد)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫×‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :1‬الترجمة اللسانية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫×‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :2‬النظريات اللسانية‬
‫وحدة التعليم األفقية (‪ 01‬رصيد)‬
‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫×‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :1‬أخالقيات املهنة‬
‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13:30 10:30‬‬ ‫‪384‬‬ ‫مجموع السداس ي ‪3‬‬

‫‪ -)2‬اخللفةة البلمةة واملنهجةة ملادة "النظريات اللسانةة"‪ :‬نعني بمادة "النظريات اللسانية" ذلك املنوال‬
‫العلمي والدراس ي الذي يعرض ألهم النظريات اللسانية التي قدمها علماء مختصون في اللسانيات‪،‬‬
‫واملقصود بها حصرا تلك النظريات التي ظهرت بعد نشأة اللسانيات الحديثة بعد ظهور "سوسير"‬
‫مؤسس اللسانيات‪ ،‬ونتيجة ألفكاره التي انتشرت في العالم الغربي وغيره‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫وتهدف هذه املادة إلى تقديم عرض مفيد وكاف عن مختلف النظريات اللسانية ملختلف االتجاهات‬
‫اللسانية في عرض متناسق منطقيا وزمنيا بما يسهم في اإلحاطة بأهم أعمال الفكر اللساني في العصر‬
‫الراهن بأسلوب علمي دقيق‪.‬‬

‫ولقد شهدت اللسانيات في القرن العشرين وفي القرن الحالي تطورا عجيبا‪ ،‬إذا تعاقبت النظريات‬
‫وتباينت االتجاهات يحدو أصحابها الطموح إلى الفوز بمنهج علمي يمكن من وصف نظم األلسن‬
‫ووصفها علميا باالعتماد على منهج علمي يضاهي منهج العلوم البحتة ضبطا ودقة وموضوعية‪ ،‬ويسمح‬
‫من ّ‬
‫ثم باستنباط قوانين وكليات تتوافر في كل األلسن مهما كانت الفصائل اللغوية التي تنتمي إليها‪ .‬ولقد‬
‫تعاقبت النظريات ابتداء من تلك التي تقص ي كل ما يعتبر حائال دون تحقيق صرامة املنهج العلمي من‬
‫معنى ومقام‪ ،‬وكل مالبسات االستعمال مرورا بالتي تأخذ املعنى باالعتبار‪ ،‬إلى التي تعير كل االهتمام إلى‬
‫املقام وسائر مالبسات الخطاب التي تبحث عن عالقة النشاط اللغوي بالذهن‪.‬‬

‫وتمثل مادة "النظريات اللسانية"‪ ،‬بوجه آخر‪ ،‬رصدا لتاريخ أفكار وتصورات ومذاهب واتجاهات‬
‫اللسانيات في فترة القرن العشرين وبداية القرن الواحد والعشرين‪ ،‬هذا التاريخ الذي ال يمكن اإلحاطة‬
‫بكل عطاءاته‪ ،‬ولذك فال يمكن ملادة "النظريات اللسانية" اإلملام بكل النظريات اللسانية في مساق‬
‫واحد ‪ ،‬بل ال بد من توفير عدة مساقات لعلها تفي بتقديم أهم هذه النظريات اللسانية‪ ،‬سواء تلك التي‬
‫تقدم وصفا ملختلف مستويات الدرس اللساني (الصوتي‪ ،‬والتركيبي‪ ،‬والداللي‪ ،‬والتداولي‪ ،‬والنص ي)‪ ،‬أو‬
‫تلك التي تتحدث عن طبيعة اللغة أو تعطي تفسيرا لحدوث اللغة وتشكلها كالنظريات واالجتماعية أو‬
‫العقلية للغة‪ ،‬أو كالنظريات التواصلية‪ .‬والعرفنية‪ ،‬أو تلك النظريات التي تخص تعليمية اللغة‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫‪ -)03‬ترقةةم برنامج مادة"النظريات اللسانةة" يف اجلامبة اجلزائرية‪ :‬يرجى النظر في الجدولين التاليين‪:‬‬

‫عنوان املاستر‪ :‬اللسانيات تطبيقية‪.‬‬

‫السداس ي‪ّ :‬‬
‫األول‪.‬‬
‫اسم الوحدة‪ :‬االستكشافية‪.‬‬
‫اسم املادة‪ :‬النظريات اللسانية (أعمال موجهة)‪.‬‬
‫محتوى املادة‪:‬‬

‫الرصيد‪:‬‬ ‫املعامل‪:‬‬ ‫وحدة التعليم‬

‫مادة‪ :‬النظريات اللسانية‬
‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫االستكشافية‬

‫نصوص األعمال املوجهة‬ ‫الرقم‬

‫تصنيف النظريات اللسانية‬ ‫‪01‬‬
‫النظريات الوظيفية‪ /‬وغير الوظيفية‬ ‫‪02‬‬

‫‪56‬‬
 ‫وجوه االئتالف واالختالف بين النظريات اللسانية‬ ‫‪03‬‬
‫النظريات الوظيفية‬ ‫‪04‬‬
‫التداوليات في فلسفة اللغة العادية‬ ‫‪05‬‬
‫التداوليات في النماذج اللغوية‬ ‫‪06‬‬
‫نظريات التعلم‬ ‫‪07‬‬
‫نظريات التعليم وعالقتها باللسانيات‬ ‫‪08‬‬
‫نماذج من نظريات اللسانيات وعالقتها بالتعليميات‬ ‫‪09‬‬
‫النظريات اللسانية في برامج التعليم جامعي بالجزائر‬ ‫‪10‬‬
‫املدرسة التصنيفية وعالقتها بالنظريات اللسانية‬ ‫‪11‬‬
‫املدرسة البنيوية وعالقتها باللسانيات‬ ‫‪12‬‬
‫النحو التوليدي التحويلي‬ ‫‪13‬‬
‫النظريات اللسانية في مذكرات التخرج‬ ‫‪14‬‬

‫طريقة التقييم‪ :‬تقييم األعمال املوجهة يكون متواصال طوال السداس ي‬

‫عنوان املاستر‪ :‬اللسانيات التطبيقية‪.‬‬

‫السداس ي‪ :‬الثالث‪.‬‬
‫اسم الوحدة‪ :‬االستكشافية‪.‬‬
‫اسم املادة‪ :‬النظريات اللسانية (أعمال موجهة)‪.‬‬
‫محتوى املادة‪:‬‬
‫مادة‪ :‬النظريات‬
‫الرصيد ‪01‬‬ ‫املعامل ‪01‬‬ ‫وحدة التعليم االستكشافية‬
‫اللسانية‬
‫نصوص األعمال املوجهة‬ ‫الرقم‬
‫تصنيف النظريات اللسانية‬ ‫‪01‬‬
‫النظريات الوظيفية‪ /‬وغير الوظيفية‬ ‫‪02‬‬
‫وجوه االئتالف واالختالف بين النظريات اللسانية‬ ‫‪03‬‬
‫النظريات الوظيفية‬ ‫‪04‬‬
‫التداوليات في فلسفة اللغة العادية‬ ‫‪05‬‬
‫التداوليات في النماذج اللغوية‬ ‫‪06‬‬
‫نظريات التعلم‬ ‫‪07‬‬
‫نظريات التعليم وعالقتها باللسانيات‬ ‫‪08‬‬
‫نماذج من نظريات اللسانيات وعالقتها بالتعليميات‬ ‫‪09‬‬

‫‪57‬‬
 ‫النظريات اللسانية في برامج التعليم الجامعي بالجزائر‬ ‫‪10‬‬
‫املدرسة التصنيفية وعالقتها بالنظريات اللسانية‬ ‫‪11‬‬
‫املدرسة البنيوية وعالقتها باللسانيات‬ ‫‪12‬‬
‫النحو التوليدي التحويلي‬ ‫‪13‬‬
‫النظريات اللسانية في مذكرات التخرج‬ ‫‪14‬‬

‫طريقة التقييم‪ :‬تقييم األعمال املوجهة يكون متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫‪ -01‬ترقةةم برنامج مادة "النظريات اللسانةة" من حةث الربجمة الزمنةة‪ :‬يالحظ من الجدولين العامين‬
‫للسداسين األول والثالث ملرحلة املاستر لتخصص لسانيات التطبيقية‪ ،‬أن ّ‬
‫مادة "النظريات اللسانية" قد‬
‫برمجت مرتين متتاليتين‪ ،‬املرة األولى خالل السداس ي األول‪ ،‬واملرة الثانية خالل السداس ي الثالث‪ ،‬كما أنها‬
‫أدرجت ضمن الوحدة االستكشافية في كال السداسين‪ ،‬فهي بذلك ليست مدرجة ضمن املواد األساسية لهذا‬
‫التخصص‪.‬‬

‫‪ -02‬ترقةةم برنامج مادة "النظريات اللسانةة" من حةث االعتمادات اليةداغوجةة املرصدة له‪ :‬من خالل‬
‫الجدولين السابقين الذين يصفان برنامج مادة "اللسانيات التطبيقية" في مرحلة املاستر للسداسيين األول‬
‫والثالث‪ ،‬ومن خالل الجدولين العامين لهما‪ ،‬يتضح جليا أن هذه املادة ال تحظى بأهمية كبيرة ضمن البرنامج‬
‫العام لتخصص "لسنيات تطبيقية"‪ ،‬وهذا من عدة جهات‪:‬‬

‫‪ -‬أدرجت مادة "النظريات اللسانية" ضمن وحدة التعليم االستكشافية‪ ،‬في كال السداسيين‪ ،‬فهي بذلك ليست‬
‫ذات أهمية في هذ ا البرنامج‪ ،‬وهذا ما انعكس على اعتماداتها البيداغوجية‪ ،‬فقد خصص لها معامل واحد‬
‫فقط‪ ،‬ورصيد واحد كذلك‪.‬‬

‫‪ -‬كما أنها تقدم في شكل أعمال موجهة فقط‪ ،‬وليس لها محاضرات نظرية‪ ،‬وكأن واضع البرنامج يرمي إلى‬
‫تقديمها داخل الحصة بشكل عملي وتطبيقي‪ .‬ويعني تقديمها في شكل أعمال موجهة أنها ذات تقييم مستمر‬
‫ومتواصل خالل حصص األعمال املوجهة‪.‬‬

‫‪ -03‬ترقةةم برنامج مادة "النظريات اللسانةة" من حةث املضمون‪:‬‬

‫‪ -‬من حيث استيفاؤه لعناصر املوضوع‪ :‬من خالل الجدولين السابقين‪ ،‬نالحظ وقوع برنامج مادة "النظريات‬
‫اللسانية" ملرحلة املاستر‪ ،‬في عيب النقص واالضطراب والخلل‪ ،‬فقد افتقر لذكر للكثير من النظريات اللسانية‬
‫وإدراجها في ترتيب زمني أو منطقي‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫فهناك العديد من النظريات اللسانية املشهورة كان ينبغي إدراجها كمفردات في هذا البرنامج‪ ،‬مثل‪ :‬نظرية‬
‫التواصل اللساني‪ ،‬نظرية الفونيم‪ ،‬نظرية التقطيع املزدوج‪ ،‬نظرية الغلوسيماتيك‪ ،‬نظرية الحقول الداللية‪،‬‬
‫النظرية السياقية‪ ،‬نظرية التحليل املؤلفاتي‪ ،‬النظرية التوزيعية‪ ،‬النظرية التوليدية التحويلية‪ ،‬نظرية أفعال‬
‫الكالم‪ ،‬نظرية النص‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫وكان في اإلمكان تقسيمها إلى محاور بحسب املوضوع أو االتجاه‪ ،‬وغير ذلك من التقسيمات املنهجية والعلمية‪،‬‬
‫مثل نظريات وظيفية نظريات تعليمية‪ ،‬نظريات موضوعية‪ ،‬وغيرها‪ .‬وترتب ترتيبا زمنيا كذلك‪.‬‬

‫وكان يستحسن كذلك التقديم للمحاضرات بمحاضرتين عن موضوع اللسانيات ومفاهيمها والتمييز بين‬
‫اللسانيات الحديثة واملناهج اللغوية السابقة‪ ،‬وهو أمر مهم في أنه يؤسس لطبيعة النظريات التي ينبغي تناولها‬
‫على انها نظريات لسانية‪ ،‬وهذا يعني أننا ال نتعرض لتلك النظريات التي عرفتها الدراسات اللغوية في القرون‬
‫السابقة قبل ظهور اللسانيات‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث التزامه بالتسلسل الزمني واملنطقي في إيراده لعناصر املوضوع‪ :‬هذا العنصر يرتكز أساسا على‬
‫العنصر السابق‪ ،‬وحيث إن مفردات برنامج "النظريات اللسانية" عرف خلال واضطرابا ونقصا في مفرداته‪،‬‬
‫فإن عنصر الترتيب الزمني أو املنطقي سيتأثر هو اآلخر بهذا االضطراب والخلل‪.‬‬

‫وواضح من الجدولين السابقين أنه لم يعتمد في وضع مفرداته وترتيبها على أساس منطقي أو منهجي‪ ،‬بل كان‬
‫وضعه وضعا عشوائيا‪ .‬فلقد تحدث في البداية عن النظرية التداولية‪ ،‬ثم عاد ليتحدث في األخير عن النظرية‬
‫التوليدية التحويلية‪ ،‬ونحن نعلم أن النظرية التوليدية التحويلية هي أسبق في الوجود من التداولية‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث استمرارية املادة وتكررها ضمن املسار الدراس ي‪ :‬لقد عرفت مادة "النظريات اللسانية" تكرارا في‬
‫برمجتها في مراحل املاستر تخصص "اللسانيات التطبيقية"‪ ،‬فقد برمجت ملرتين في سداسيين مختلفين‪،‬‬
‫السداس ي األول والسداس ي الثالث‪ ،‬وهذا أمر جيد‪ ،‬حيث يفهم من ذلك أنها هي بحاجة لالستمرار في موادها‪،‬‬
‫نظرا لكثرة موضوعاتها ومجاالتها‪ .‬ولغيرهم‪ ،‬ولكن هذا التكرار في السداس ي الثالث هو مجرد صورة طبق‬
‫األصل عن مفردات السداس ي األول‪ ،‬كما مبين في الجدول الثاني‪ ،‬وهذا في الحقيقة يعد عيبا في البرمجة‪ ،‬وقد‬
‫كان هذا التكرار فرصة للحاطة بكل النظريات اللسانية‪ ،‬ولكن هذا لم يحدث‪ ،‬بل هذا التكرار يؤدي فقط‬
‫للملل‪ .‬ولقد أشرنا فيما سبق أن التكرار في املواد الدراسية من مرحلة إلى مرحلة له فلسفته في بيداغوجيا‬
‫املناهج‪ ،‬ولكن يبدو ّأن برنامج النظريات اللسانية تم وضعه بعيدا عن كل رؤية وتصور علمي أو منهجي أو‬
‫بيداغوجي‪ .‬ونرجو أن يستدرك هذا األمر في عمليات التعديل التي ستمس هذه البرامج مستقبال‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ :09‬تبلةمةة مادّة "لسنةات الرتاث"‬
‫‪ -)01‬أهمةة مادة "لسانةات الرتاث" يف املسار الدراسي لطلية مةدان اللغة واألدب البربي‪ :‬منذ أن بدأت‬
‫اللسانيات الحديثة الوصول إلى الثقافة العربية في بداية القرن العشرين‪ ،‬والعرب يحاولون أن يتفاعلوا مع‬
‫هذا املنوال الجديد بشتى الوسائل والكيفيات‪ .‬ولذلك زخرت الثقافة العربية الحديثة بالعديد من البحوث‬
‫واملؤلفات والدراسات التي تعكس مدى التعاطي مع اللسانيات‪ ،‬مما نتج عنه نوع من الدراسات أصبحت تدعى‬
‫باللسانيات العربية‪ ،‬وهذه األخيرة هي ذات أشكال عديدة ومتنوعة‪ .‬فلقد عرفت الساحة اللسانية العربية‬
‫ظهور العديد من الباحثين والعلماء املتخصصين في هذا العلم بمختلف فروعه‪ ،‬وظهرت مصنفات ذات قيمة‬
‫عالية‪ ،‬كما كثرت البحوث والدراسات والرسائل الجامعية في املوضوعات اللسانية‪ ،‬لذا فقد أصبح من‬
‫الضروري أن تأخذ اللسانيات العربية بمختلف اتجاهاتها مكانتها في الدرس الجامعي ليتعرف الطلبة على‬
‫اتجاهاتها‪ ،‬وروادها‪ ،‬ومصنفاتها‪ ،‬وأهميتها وقيمتها العلمية ونحوه‪.‬‬

‫ولقد حاول بعض الباحثين املعاصرين أن يرصدوا مختلف اتجاهات الدراسات اللسانية العربية‪ ،‬في شكل من‬
‫أشكال التأريخ لها وتقييمها ونقدها‪ ،‬فظهرت دراسات ّ‬
‫قيمة علميا ومنهجيا‪ ،‬وخدمت بذلك اللسانيات العربية‪،‬‬
‫حيث كرست العديد من املفاهيم واملصطلحات التي أصبحت تفيد كثيرا الثقافة اللسانية العربية‪ ،‬ومن هؤالء‬
‫الباحثان اللسانيان املغربيان "مصطفى غلفان" و"حافظ اسماعيلي علوي"‪ ،‬فقد بذال جهدا محمودا في سبيل‬
‫لذلك‪.‬‬
‫ويكون من املفيد اليوم‪ ،‬أن تتوفر مواد دراسية عن اللسانيات العربية َّ‬
‫تقدم لطلبة الدراسات اللسانية في‬
‫مختلف مراحل التعليم الجامعي‪ ،‬لعلها تفيد الطالب والباحث في معرفة االتجاهات اللسانية العربية الحديثة‬
‫وتنوعاتها وقطاعاتها‪.‬‬

‫وتحقيقا لهذا املسعى‪ ،‬وحيث إن طلبة ماستر تخصص "لسانيات تطبيقية" ينحدرون من ميدان اللغة واألدب‬
‫العربي‪ ،‬فيكون من املفيد لهم أن يتعرفوا على هذا املنوال الدراس ي‪ .‬ولذلك فقد برمجت لهم ّ‬
‫مادة تدعى‬
‫"لسانيات التراث" في السداس ي الثاني من املسار الدراس ي لهذه املرحلة‪ .‬وهي مادة تسمح ملتعلميها بالتعرف على‬
‫نموذج من الكتابة اللسانية العربية‪ .‬كما أنها حظيت بتقدير مهم في معاملها ورصيدها‪ ،‬فقد أدرجت لهم‬
‫ضمن الوحدة األساسية (ينظر الجدول أدناه)‪.‬‬

‫ولئن كان أمر برمجة هذه املادة وغيرها في مراحل التعليم الجامعي لطلبة اللسانيات أمر يبعث على التقدير‬
‫واإلشادة‪ ،‬إال أن املالحظ حين النظر للوهلة األولى في البرامج اللسانية ملختلف التخصصات في برامج تعليم‬
‫اللسانيات بالجامعة الجزائرية يصطدم ببعض الحقائق عن سوء تقدير املواد التعلمية وسوء برمجتها‪ .‬فقد‬
‫تم برمجة مادة "لسانيات التراث" للطلبة املتخصصين في "اللسانيات التطبيقية"‪ ،‬في حين غابت عن طلبة‬
‫تخصص "لسانيات عربية"‪ ،‬وهذا بالرغم من أن مادة "لسانيات التراث" هي ألصق بتخصصات "اللسانيات‬
‫‪60‬‬
‫العربية" منها بتخصص "اللسانيات التطبيقية"‪ .‬فهذه البرمجة تعكس غياب بعض الوعي لدى واضعي البرامج‬
‫التعليمية اللسانية بمضامين وحدود وأهمية املواد ومناسبتها لكل تخصص على حدة‪.‬‬

‫عنوان املاسرت‪ :‬اللسانةات التطيةرقةة‬

‫السداسي‪ :‬الثاني‬

‫الحجم‬
‫الساعي الحجم الساعي‬
‫نوع التقييم‬
‫األرصد‬ ‫األسبوعي‬ ‫السدا‬
‫املعامل‬ ‫وحدات التعليم‬
‫ة‬ ‫سي‬
‫‪ 16-14‬محاض أعمال‬
‫متواصل امتحان‬
‫موجهة‬ ‫رة‬ ‫أسبوع‬
‫وحدات التعليم األساسية (‪ 18‬رصيد)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30 1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :1‬لسانيات التراث‬
‫املادة ‪ :2‬اللسانيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫التمهيدية‬
‫املادة ‪ :1‬اللسانيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫التطبيقية‬
‫املادة ‪ :2‬تعليمية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫اللسانيات‬
‫وحدات التعليم املنهجية (‪ 06‬رصيد)‬
‫املادة ‪ :1‬املبادئ املنهجية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫للتحليل اللساني‬
‫املادة ‪ :2‬فنيات البحث‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫والكتابة ‪2‬‬
‫املادة ‪ :3‬فنيات البحث‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬
‫اللغوي‬
‫وحدات التعليم االستكشافية (‪ 02‬رصيد)‬
‫املادة ‪ :1‬علم النفس‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬
‫اللغوي‬
‫املادة ‪ :2‬تعليمية النحو‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬
‫العربي‬
‫‪61‬‬
 ‫وحدة التعليم األفقية (‪ 01‬رصيد)‬
‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :1‬إعالم آلي‬
‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13:30 09:00 384‬‬ ‫مجموع السداس ي ‪2‬‬

‫‪ -)2‬اخللفةة البلمةة واملنهجةة ملادة "لسانةات الرتاث"‪ :‬نعني بلسانيات التراث ذلك النوع من الكتابة اللسانية‬
‫العربية الذي يسعى للتوفيق بين مضامين التراث اللغوي العربي وما تقدمه اللسانيات الحديثة من نظريات‬
‫ونماذج وأدوات إجرائية وطرق تحليل‪ .‬فمن القضايا األساسية التي تمحور حولها البحث اللساني العربي‬
‫املعاصر عالقة التراث اللغوي العربي بالنظريات اللسانية الحديثة‪ .‬ولقد استوى هذا النمط من القراءة للتراث‬
‫اللغوي العربي وربطه بالنظريات اللسانية الحديثة حتى أصبح اتجاها قائم الذات‪ .‬والبحث في هذه القضية‬
‫ّ‬
‫مرتبط في العمق بإشكالية األصالة واملعاصرة في الفكر العربي الحديث‪ ،‬كما نظر لها املفكر محمد عابد‬
‫الجابري(‪.)1‬‬

‫وتتنزل قراءة التراث اللغوي العربي في ضوء اللسانيات منزلة ذات بعد حضاري‪ ،‬تقوم على أساس استرداد هذا‬
‫التراث لبريقه بحمله على املنظور الجديد في محاولة جادة لتأسيس الحاضر واملستقبل على أصول املاض ي‪،‬‬
‫وتأصيل البحث اللساني املعاصر في الظاهرة اللغوية العرية‪ ،‬أو بعبارة أخرى البحث في أصول الفكر العربي‬
‫وإقامة "لجينالوجيا" هذا الفكر‪ .‬وبهذا املعنى وحده يبرز االهتمام بالتراث‪ ،‬وبه يصبح التراث معاصرا لنا(‪.)2‬‬
‫"املسدي" أن القراءة التي تقدمها لسانيات التراث ال تخرج عن الرغبة في مواكبة مقتضيات‬ ‫ّ‬ ‫حيث يرى‬
‫الحداثة‪ ،‬بذلك فهي موقف حضاري غايته إبراز مظاهر املعاصرة في التراث اللغوي العربي‪ ،‬ثم تحقيق‬
‫التواصل بالنسبة إلى العرب بين املاض ي والحاضر(‪.)3‬‬

‫مادة "لسانيات التراث" من أهم موضوعات اللسانيات العربية‪ ،‬حيث تمثل ما نسبته ‪ 80‬باملائة من‬ ‫وتعد ّ‬
‫حجم الكتابات ال لسانية العربية‪ ،‬كما أنها تهيمن على أغلب البحوث والرسائل الجامعية في أقسام اللسانيات‬
‫يعد "مصطفى غلفان"‪ ،‬في اعتقادنا‪ ،‬أول من وضع مصطلح "لسانيات التراث" وكان ذلك في بحثه‬ ‫العربية‪ .‬و ّ‬
‫"بين لسانيات التراث ولسانيات األداة" في جريدة أنوال‪ ،‬عدد ‪ ،1986/42‬كما أنه من الباحثين األوائل الذين‬

‫(‪)1‬‬
‫ينظر‪ :‬اللسانيات العربية أسئلة املنهج‪ ،‬مصطفى غلفان‪ ،‬دار ورد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪-‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2013 ،1‬ص‪ .183‬وينظر‪ :‬الخطاب‬
‫العربي املعاصر –دراسة تحليلية نقدية‪ ،-‬محمد عابد الجابري‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬ط‪ ،5‬بيروت‪-‬لبنان‪ ،1994 ،‬ص‪.11‬‬
‫"التراث اللغوي وإشكالية املناهج الوصفية الحديثة"‪ُ ،‬منية الحمامي‪ ،‬ص‪ ،20-07‬والنص الذي تحيل عليه لعبد السالم بنعبد العالي‪،‬‬
‫(‪)2‬‬

‫"التراث والهوية"‪ ،‬سلسلة املعرفة الفلسفية‪ .‬ونشير هنا إلى بعض املراجع التي وجهتنا في هذا الفصل‪:‬‬
‫‪ -‬مصطفى غلفان‪ ،‬اللسانيات العربية الحديثة‪.‬‬
‫‪ -‬ألفة يوسف‪ ،‬املساجلة بين فقه اللغة واللسانيات عند بعض اللغويين العرب املعاصرين‪.‬‬
‫ّ‬
‫املسدي‪ ،‬ص‪.12‬‬ ‫(‪ )3‬التفكير اللساني في الحضارة العربية‪ ،‬عبد السالم‬

‫‪62‬‬
‫قدموا نقدا وتقييما للكتابات اللسانية التراثية العربية في مجموعة من مؤلفاته في إطار مشروعه الهام‬
‫"اللسانيات العربية" في قراءته لخطابها‪ ،‬وتتبع اتجاهاتها‪.‬‬

‫ويتخذ هذا الصنف من الكتابة اللسانية التراث اللغوي العربي القديم في شموليته موضوعا لدراسته‬
‫املتنوعة‪ .‬أما املنهج الذي يصدر عنه أصحاب هذه الكتابة فهو ما يعرف عادة بمنهج القراءة أو إعادة القراءة‪.‬‬
‫ومن غايات لسانيات التراث وأهدافها قراءة التصورات اللغوية القديمة وتأويلها وفق ما وصل إليه البحث‬
‫اللساني الحديث والتوفيق بين نتائج الفكر اللغوي القديم والنظريات اللسانية الحديثة‪ ،‬وبالتالي إخراجها في‬
‫حلة جديدة تبين قيمتها الحضارية"(‪.)1‬‬

‫ويستع مل لسانيو التراث شتى الوسائل املعرفية لتحقيق هذا املسعى في إطار ما عرف بقراءة أو إعادة قراءة‬
‫التراث‪ .‬كما أن أصحاب هذه الكتابة القرائية ال يشكلون اتجاها موحدا أو مدرسة متجانسة كليا‪ ،‬بل هم‬
‫مجموعة من وجهات النظر واملواقف الفردية املتباينة في التعامل مع التراث اللغوي العربي‪ ،‬ويمكن تصنيف‬
‫اتجاهات لسانيات التراث في ضوء معايير‪ :‬املوضوع واملنهج والغاية(‪.)2‬‬

‫وتستمد لسانيات التراث مسوغاتها ومشروعيتها عند أصحابها من عدة عوامل‪ ،‬منها‪ :‬أن حتى اللسانيات‬
‫املعاصرة لم تكن لتبلغ ما بلغته من درجات التقدم لوال أنها لم تعتمد على منطلقات تراثية‪ ،‬فقد "جاء كتاب‬
‫"األلسنية الديكارتية" لتشومسكي ليكون مثاال حيا على اهتمام العلماء اللغويين املحدثين بضرورة العودة إلى‬
‫التراث اللغوي‪ ،‬من أجل إظهار مواضع التقارب بين بعض جوانبه املهملة‪ ،‬وبين املفاهيم اللغوية الحديثة‪ .‬لقد‬
‫استطاع تشومسكي في هذا الكتاب أن يقف على عديد من العناصر التي تمثل التقاء واتفاقا بين معطيات‬
‫نظريته التوليدية التحويلية وبين القواعد التي أرساها "ديكارت" فيما يعرف باسم قواعد بورت روايال"(‪.)3‬‬

‫وال ينحصر الربط بين القديم والحديث في ما جاء به تشومسكي وحده‪ ،‬بل يشمل هذا الربط لسانيين آخرين‬
‫"ربطوا بين الفكر اللغوي القديم‪ ،‬ونظريات البحث اللغوي الحديث والذين أرخوا له‪ ،‬من منطلق اهتمامهم‬
‫بهذا الجانب‪ ،‬نذكر كال من لورا (‪ ،)M.Leory‬وليبتش ي (‪ ،)G. C. Lepschy‬وكذلك جورج مونان (‪،)G. Mounin‬‬
‫وكريستيفا (‪ ،)J. Kristeva‬وروبنز (‪.)4(")R. M.Robins‬‬

‫(‪ )1‬اللسانيات العربية الحديثة‪ ،‬مصطفى غلفان‪ ،‬ص‪.92‬‬

‫(‪)2‬‬
‫ينظر‪ :‬اللسانيات العربية أسئلة املنهج‪ ،‬مصطفى غلفان‪ ،‬ص‪.184‬‬
‫(‪ )3‬أهمية الربط بين التفكير اللغوي عند العرب ونظريات البحث اللغوي الحديث‪ ،‬حسام البهنساوي‪ ،‬مكتبة الثقافة الدينية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪ ،1994‬ص‪.2‬‬
‫(‪ )4‬نفسه‪ ،‬ص‪.02‬‬

‫‪63‬‬
‫ويمكن لنا أن نميز في لسانيات التراث بين ثالث اتجاهات أو مراتب من القراءة؛ القراءة الشمولية‪ ،‬والقراءة‬
‫القطاعية‪ ،‬وقراءة النموذج الواحد(‪.)1‬‬

‫ومما خرج به "غلفان" من تقييمه للكتابة اللسانية التراثية أنها(‪:)2‬‬

‫لم تتجاوز منذ انطالق مشروعها الحضاري حدود صناعة خطاب لغوي منمق أسند للتراث اللغوي‬ ‫‪-‬‬
‫العربي هوية نظرية متعددة األشكال واأللوان؛ غريبة عنها من حيث الجذور واألصول‪ ،‬وهي هوية‬
‫هجينة جمعت في آن واحد بين مختلف املكونات واالتجاهات التي رسمت مالمح اللسانيات في أوروبا‪.‬‬
‫لقد تحول البحث في لسانيات التراث إلى تأسيس بالغة االنقضاض على منجزات اللسانيات عبر أوهى‬ ‫‪-‬‬
‫الوشائج وأضعف الروابط بينها وبين التراث اللغوي العربي‪.‬‬
‫تكشف لسانيات التراث نوعا من الجفاء النظري واملنهجي حتى ال نقول عداء بينا للسانيات القائمة‬ ‫‪-‬‬
‫على تحليل البنيات اللغوية في مختلف مستوياتها‪.‬‬
‫إن لسانيات التراث ال تقدم خطابا علميا يندرج في إطار نظري ومنهجي محدد قائم على املناولة‬ ‫‪-‬‬
‫املوضوعية في الكشف عن بنيات اللغة العربية وصفا أو تفسيرا أو هما معا‪ ،‬بل هي مجرد إيديولوجية‬
‫تراهن على رد االعتبار لعقل عربي تخلف كثيرا عن ركب الحضارة العلمية املعاصرة‪.‬‬

‫‪ -)03‬ترقةةم برنامج مادة "لسانةات الرتاث" يف اجلامبة اجلزائرية‪ :‬يرجى النظر في الجدول التالي‪:‬‬

‫حمتوى مادة لسانةات الرتاث‬

‫الرصيد‪05 :‬‬ ‫املعامل‪03 :‬‬ ‫مادة‪ :‬لسانيات التراث‬ ‫وحدة التعليم األساسية‬

‫الرق‬
‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات املحاضرة‬
‫م‬
‫مصطلحات ومفاهيم‬ ‫لسانيات التراث ومسوغات القراءة‬ ‫‪01‬‬
‫أهمية التراث في حقل الدراسات اللسانية‬ ‫‪ 02‬السبق التاريخي للعرب في الدراسات اللغوية‬
‫أهميتها وأثرها في الدراسات اللغوية‬ ‫األصول التراثية للسانيات‬ ‫‪03‬‬
‫قراءة في العناوين وخطاب ّ‬
‫املقدمات‬ ‫لسانيات التراث وأهداف القراءة‬ ‫‪04‬‬
‫القراءة الشمولية‬ ‫لسانيات التراث وتجليات التقريب‬ ‫‪05‬‬
‫دراسات تطبيقية‬ ‫أصول بنيوية في التراث اللغوي العربي‬ ‫‪06‬‬

‫(‪ )1‬ينظر‪ :‬اللسانيات العربية أسئلة املنهج‪ ،‬مصطفى غلفان‪ ،‬دار ورد للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪-‬األردن‪ ،2013 ،‬ص‪.185‬‬
‫(‪ )2‬نفسه‪ ،‬ص‪.221-217‬‬

‫‪64‬‬
 ‫واقع التراث في الدرس اللغوي املعاصر‬ ‫أصول توليدية في التراث اللغوي العربي‬ ‫‪07‬‬
‫األصول االبستيمولوجية‬ ‫القراءة القطاعية‬ ‫‪08‬‬
‫دراسات تطبيقية‬ ‫التعريف بموضوع لسانيات التراث‬ ‫‪09‬‬
‫تطبيقات لغوية على النصوص‬ ‫فروع لسانيات التراث‬ ‫‪10‬‬
‫تطبيقات لغوية على نصوص مختارة‬ ‫دراسات صوتية‬ ‫‪11‬‬
‫تطبيقات لغوية على نصوص مختارة‬ ‫دراسات تركيبية‬ ‫‪12‬‬
‫تطبيقات داللية على نصوص مختارة‬ ‫دراسات داللية‬ ‫‪13‬‬
‫تطبيقات للكشف عن واقع البحث اللساني اليوم‬ ‫أهمية التراث في اللساني املعاصر‬ ‫‪14‬‬
‫طريقة التقييم املادة‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم‬
‫األعمال املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫‪ -01‬ترقةةم برنامج مادة "لسانةات الرتاث" من حةث الربجمة الزمنةة‪ :‬يتضح لنا من الجدول السابق الذي ّ‬
‫يقدم‬
‫برنامج مادة "لسانيات التراث" لطلبة املاستر تخصص لسانيات تطبيقية في الجامعة الجزائرية‪ ،‬أن هذه ّ‬
‫املادة‬
‫لم تبرمج إال في مرحلة املاستر وهي من مراحل التخصص العلمي للمسار الدراس ي‪ ،‬فهي غير مبرمجة في مرحلة‬
‫الليسانس‪ ،‬وهذا أمر يكون مفهوما حيث إنها مادة تأتي بعد أن يكون الطالب قد تشرب كثيرا من املعارف‬
‫اللسانية األساسية في التعليم القاعدي في مرحلة الليسانس‪ ،‬كما تجدر املالحظة أنها برمجت في السداس ي‬
‫الثاني وليست في السداس ي األول‪ ،‬وهذا أمر له داللته‪ ،‬فهذه البرمجة تأتي في منتصف املسار الدراس ي أو في‬
‫أتم التشبع بأهم املواد في اللسانيات التطبيقية التي تمت بصلة كبيرة‬ ‫نهايته بعد أن يكون الطالب قد ّ‬
‫بتخصصه في هذه املرحلة‪.‬‬
‫والجدير بمالحظته‪ ،‬كما أومأنا له من قبل‪ ،‬أن ّ‬
‫مادة "لسانيات التراث" لم يتم برمجتها لتخصص "اللسانيات‬
‫العربية"‪ ،‬وهذا األمر فيه من الغرابة ما ال يخفى على أدنى متخصص في اللسانيات‪ ،‬فمادة "لسانيات التراث"‬
‫لصيقة باللسانيات العربية أكثر من تخصص "لسانيات تطبيقية"‪ ،‬فهذا األمر هو من عيوب برمجة املواد‬
‫التعليمية في جامعاتنا‪ ،‬وكان الواجب أن يتم التنسيق بين هذه التخصصات حين وضع هذه البرامج‪.‬‬

‫‪ -02‬ترقةةم برنامج مادة "لسانةات الرتاث" من حةث االعتمادات اليةداغوجةة املرصدة له‪ :‬من الجدول أعاله‬
‫يتبين لنا املكانة الهامة التي تتبوؤها مادة "لسانيات التراث" ضمن البرنامج العام لطلبة لسانيات تطبيقية في‬
‫السداس ي الثاني‪ ،‬فقد أدرجت ضمن الوحدة األساسية التي تقدم رصيدا معتبرا ومعامال هاما ملوادها‪ ،‬فلقد‬
‫حظيت هذه املادة بمعامل ‪ 03‬ورصيد ‪ .05‬كما أنها عززت بحصص لألعمال املوجة لتطبيق املعارف النظرية‬
‫املحصل عليها في الدروس‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫وفي الحقيقة ال نجد تناسبا كبيرا بين تقدير مادة "لسانيات التراث" في هذا البرنامج مع عنوان هذا التخصص‪،‬‬
‫فقد كان يكفي أن تدرج هذه املادة ضمن الوحدة االستكشافية‪ ،‬ألنه في نظرنا فإن مادة "لسانيات التراث" ال‬
‫يجدر بها أن تحظى بهذا التقدير لتكون مادة أساسية لتخصص "لسانيات تطبيقية"‪ ،‬وكان األولى أن تحظى‬
‫بهذا التقدير مادة "نظريات لسانية" مثال‪.‬‬

‫وإذا كانت مادة "لسانيات التراث" قد حظيت بهذه االعتمادات البيداغوجية وهذا التقدير واالعتبار في‬
‫تخصص "لسانيات تطبيقية"‪ ،‬فإنها قد غابت من البرمجة لتخصص "لسانيات عربية"‪ ،‬وهذا األمر فيه من‬
‫املفارقة والتناقض ما يدعو للحيرة والعجب‪ .‬فنرجو أن يتدارك واضعوا هذه البرامج هذا الخطأ في البرمجة‬
‫مستقبالـ‬

‫‪ -03‬ترقةةم برنامج مادة "لسانةات الرتاث" من حةث املضمون‪:‬‬

‫‪ -‬من حيث استيفاؤه لعناصر املوضوع‪ :‬من القراءة األولية ملفردات برنامج مادة "لسانيات التراث"‪ ،‬يتضح لنا‬
‫أنها مادة مستوفية ألهم عناصرها‪ ،‬ففعال عندما نريد أن نسلط الضوء على النوع من القراءة والكتابة‬
‫اللسانية العربية‪ ،‬فإننا ينبغي أن نحيط بجميع اتجاهاتها‪ ،‬واألسباب والدوافع التي أدت إلى ظهورها‬
‫ومقيمة لها‪ .‬وهذا أمر قد وفت به مفردات البرنامج إلى ّ‬
‫حد‬ ‫ومسوغاتها‪ ،‬كما أنه ينبغي أن تدرج مفردات ناقدة ّ‬
‫بعيد‪ ،‬إال أنه كان ينبغي أن ندرج مفردات تغطي قطاعات أخرى تمسها لسانيات التراث‪ ،‬مثل "لسانيات‬
‫النص" والتداوليات‪ ،‬فهي مما استجد في الدرس اللساني الحديث‪ ،‬وهناك بعض اللسانيين العرب من قام‬
‫بمقاربة هذه املوضوعات في التراث العربي‪ .‬ولكننا نراها غائبة عن هذا البرنامج فقد توقف عند حدود الدرس‬
‫الداللي‪ .‬وتكفي العودة لكتب الباحثين "مصطفى غلفان" و"حافظ اسماعيلي علوي" لنستمد منها برنامجا‬
‫مفيدا لهذه املادة‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث تحقق التسلسل الزمني واملنطقي ملفرداته‪ :‬إذا كنا قد دللنا فيما يبق على استيفاء برنامج مادة‬
‫حد بعيد لعناصره ومفرداته‪ ،‬فإنه قد أخفق قليال في ترتيب لعناصره‪ ،‬واملالحظ يرى أن‬‫"لسانيات التراث" إلى ّ‬

‫التعريف بلسانيات التراث قد أدرج في العنصر التاسع أي تقريبا في منتصف البرنامج‪ ،‬في حين كان األولى به أن‬
‫يكون في بداية البرمجة ليتمكن الطالب من التعرف على ماهية املوضوع أوال‪ ،‬ثم ننطلق به ليتعرف على‬
‫جوانبه األخرى‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث استمرارية املادة وتكررها ضمن املسار الدراس ي‪ :‬مادة "لسانيات التراث" هي من املواد التخصصية‪،‬‬
‫وليست مادة قاعدية‪ ،‬كما أن ها ليست من صلب اختصاص "لسانيات تطبيقية"‪ ،‬ولذلك فلن نعثر لها على‬
‫برمجة أخرى غير التي وردت في الجدول السابق‪ .‬أما بالنسبة لطلبة تخصص لسانيات عربية‪ ،‬فإنه ينبغي أن‬

‫‪66‬‬
‫يستدرك هذا األمر فيتم برمجتها في أحد السداسيات‪ ،‬ثم يعاد برمجتها مرة في شكل امتداد ليتم تغطية كل‬
‫حيثيات وجوانب هذا املوضوع الهام للسانيات العربية‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ :10‬تبلةمةة مادّة "اللسانةات التمهةدية"‬
‫‪ -)1‬أهمةة مادة "اللسانةات التمهةدية" يف املسار الدراسي لطلية مةدان اللغة واألدب البربي‪ :‬منذ أن بدأت‬
‫اللسانيات الحديثة الوصول إلى الثقافة العربية في بداية القرن العشرين‪ ،‬والعرب يحاولون أن يتعرفوا على‬
‫هذا املنوال الجديد في الدراسات اللغوية بشتى الوسائل والكيفيات‪ .‬ولذلك زخرت الثقافة العربية الحديثة‬
‫بالعديد من البحوث واملؤلفات والدراسات التي تعكس مدى التعاطي مع اللسانيات‪ ،‬مما نتج عنه نوع من‬
‫الدراسات أصبحت تدعى باللسانيات العربية‪ ،‬وهذه األخيرة هي ذات أشكال عديدة ومتنوعة‪ .‬فلقد عرفت‬
‫الساحة اللسانية العربية ظهور العديد من الباحثين والعلماء املتخصصين في هذا العلم بمختلف فروعه‪،‬‬
‫وظهرت مصنفات ذات قيمة عالية‪ ،‬كما كثرت البحوث والدراسات والرسائل الجامعية في املوضوعات‬
‫اللسانية‪ ،‬لذا فقد أصبح من الضروري أن تأخذ اللسانيات العربية بمختلف اتجاهاتها مكانتها في الدرس‬
‫الجامعي ليتعرف الطلبة على اتجاهاتها‪ ،‬وروادها‪ ،‬ومصنفاتها‪ ،‬وأهميتها وقيمتها العلمية ونحوه‪.‬‬

‫ولقد حاول بعض الباحثين املعاصرين أن يرصدوا مختلف اتجاهات الدراسات اللسانية العربية‪ ،‬في شكل من‬
‫أشكال التأريخ لها وتقييمها ونقدها‪ ،‬فظهرت دراسات ّ‬
‫قيمة علميا ومنهجيا‪ ،‬وخدمت بذلك اللسانيات العربية‪،‬‬
‫حيث كرست العديد من املفاهيم واملصطلحات التي أصبحت تفيد كثيرا الثقافة اللسانية العربية‪ ،‬ومن هؤالء‬
‫الباحثان اللسانيان املغربيان "مصطفى غلفان" و"حافظ اسماعيلي علوي"‪ ،‬فقد بذال جهدا محمودا في سبيل‬
‫لذلك‪.‬‬
‫ويكون من املفيد اليوم‪ ،‬أن تتوفر مواد دراسية عن اللسانيات العربية َّ‬
‫تقدم لطلبة الدراسات اللسانية في‬
‫مختلف مراحل التعليم الجامعي‪ ،‬لعلها تفيد الطالب والباحث في معرفة االتجاهات اللسانية العربية الحديثة‬
‫وتنوعاتها وقطاعاتها‪.‬‬

‫وتحقيقا لهذا املسعى‪ ،‬وحيث إن طلبة التخصصات اللسانية ينحدرون من ميدان اللغة واألدب العربي‪،‬‬
‫فيكون من املفيد لهم أن يتعرفوا على هذا املنوال الدراس ي‪ .‬ولذلك فقد برمجت لهم ّ‬
‫مادة تدعى "اللسانيات‬
‫التمهيدية" في السداس ي الثاني من املسار الدراس ي لهذه املرحلة‪ .‬وهي مادة تسمح ملتعلميها بالتعرف على نموذج‬
‫من الكتابة اللسانية العربية‪ ،‬وتسمح لهم بالتعرف على األعالم اللسانيين العرب ومؤلفاتهم التمهيدية التي‬
‫تحاول أن تقدم اللسانيات الغربية للطلبة العرب إما بتبسيط مفاهيمها وشرحها شرحا مباشرا أو عن طريق‬
‫ترجمة املؤلفات اللسانية الغربية إلى العربية‪.‬‬

‫ولئن كان أمر برمجة هذه املادة وغيرها في مراحل التعليم الجامعي لطلبة اللسانيات أمر يبعث على التقدير‬
‫واإلشادة‪ ،‬إال أن املالحظ حين النظر للوهلة األولى في البرامج اللسانية ملختلف التخصصات في برامج تعليم‬
‫اللسانيات بالجامعة الجزائرية يصطدم ببعض الحقائق عن سوء تقدير املواد التعلمية وسوء برمجتها‪ .‬فقد‬

‫‪68‬‬
‫تم برمجة مادة "اللسانيات التمهيدية" للطلبة املتخصصين في "اللسانيات التطبيقية"‪ ،‬في حين غابت عن‬
‫طلبة تخصص "لسانيات عربية"‪ ،‬وهذا بالرغم من أن مادة "اللسانيات التمهيدية" هي ألصق بتخصصات‬
‫"اللسانيات العربية" منها بتخصص "اللسانيات التطبيقية"‪ .‬فهذه البرمجة تعكس غياب بعض الوعي لدى‬
‫واضعي البرامج التعليمية اللسانية بمضامين وحدود وأهمية املواد ومناسبتها لكل تخصص على حدة‪.‬‬

‫‪ -)2‬اخللفةة البلمةة واملنهجةة ملادة "اللسانةات التمهةدية"‪ :‬الكتابة التمهيدية أو التيسيرية طريقة في التأليف‬
‫ال ي مكن ألي علم أن يذيع أو ينتشر بدونها؛ لذلك من الطبيعي أن يشكل هذا النوع من التأليف أحد‬
‫االهتمامات األساسية لنشر العلوم وتقريبها على القراء‪.‬‬

‫ولم تكن اللسانيات بعيدة عن هذه الكتابات التمهيدية‪ ،‬فقلد عرفت الثقافة اللسانية الغربية هذا النوع من‬
‫التأليف في وقت مبكر من القرن العشرين‪ ،‬بغرض التعريف باللسانيات وشرح قضاياها وتسهيل مفاهيمهما‬
‫على املبتدئين‪ ،‬ولقد ظهرت هذه الكتابات إلى الوجود منذ ظهر كتاب "سوسير " محاضرات في اللسانيات‬
‫العامة إلى الوجود‪ ،‬ومنذ أن بدأت األبحاث والدراسات اللسانية الوصفية باالزدهار ‪ ،‬فكلها كانت ترمي إلى‬
‫تعريف الباحثين الشداة بهذا املنهج الجديد في دراسة اللغة وتوضيح أدواته في التحليل‪ ،‬خاصة بعد أن بدأت‬
‫النظريات اللسانية في الظهور التي باتت تمس جميع مستويات الدرس اللساني من أصوات وتركيب وداللة‬
‫وإلى غاية ظهور النحو التوليدي التحويلي وظهور االتجاه التداولي والنص ي‪.‬‬

‫ونذكر من هذه الكتابات التمهيدية عند الغربيين على سبيل املثال ما يلي‪ :‬على سبيل املثال‪introduction à :‬‬
‫‪la sémantique, Ecrits de linguistique générale Clefs pour la sémiologie, Clefs pour la linguistique,‬‬
‫‪Linguistique générale : une introduction, Essais de sémantique, Course in modern linguistics,‬‬
‫‪Introduction à la psycholinguistique, An introduction to Descriptive Linguistics,‬‬

‫وكما هو واضح من عناوين هذه الكتب التمهيدية فهي تلتزم بالجانب التعليمي التبسيطي‪ ،‬وبإعطاء القارئ‬
‫املبتدئ املفاتيح التي تمكنه من فك مستغلقات اللسانيات‪ ،‬وتمكينه من مبادئها‪ ،‬وهذا ما تنطق به عناوينها‬
‫وخطاب مقدماتها‪ .‬فالغاية التعليمية هي الهدف الذي تروم تحقيقه اللسانيات التمهيدية‪ ،‬وهذا يستوجب أن‬
‫يكون كل مؤلف من املؤلفات اللسانية التمهيدية بنية خطابية متكاملة علميا ومنهجيا‪ ،‬بداء بعنوان الكتاب‪،‬‬
‫مرورا بمقدمته‪ ،‬وعناوين أقسامه‪ ،‬وأبوابه‪ ،‬وفصوله‪ ،‬وصوال إلى خاتمته(‪.)1‬‬

‫(‪ )1‬اللسانيات في الثقافة العربية املعاصرة‪ ،‬حافظ إسماعيلي علوي‪ ،‬دار الكتاب الجديد املتحدة‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪-‬لبنان‪ ،2009 ،‬ص‪.99‬‬

‫‪69‬‬
‫وإذا جئنا للثقافة اللسانية العربية‪ ،‬فقد عرفت هذه الثقافة وتعرف العديد من املؤلفات التي تسعى للتعريف‬
‫باللسانيات للقارئ العربي‪ ،‬منذ أن بدأ املد اللساني الغربي يصل إلى العرب في بداية القرن العشرين‪ ،‬ونذكر‬
‫من ذلك على سبيل املثال ال الحصر‪:‬‬

‫علم اللغة لعبد الواحد وافي‪ ،‬اللسانيات وأسسها املعرفية لعبد السالم املسدي‪ ،‬التعريف بعلم اللغة ألنطوان‬
‫مايي ترجمة حلمي خليل‪ ،‬املدخل إلى علم اللغة ومناهج البحث اللغوي لرمضان عبد التواب‪ ،‬في علم اللغة‬
‫العام لعبد الصبور شاهين‪ ،‬مدخل إلى علم اللغة ملحمود فهمي حجازي‪ ،‬مدخل للسانيات سوسير ملبارك‬
‫حنون‪ ،‬مفاتيح األلسنية لجورج مونان ترجمة الطيب البكوش‪ ،‬علم اللغة العام لتوفيق محمد شاهين‪ .‬علم‬
‫اللغة مقدمة للقارئ العربي ملحمود السعران‪ ،‬اللسانيات التوليدية التحويلية لعادل فاخورين األلسنية (علم‬
‫اللغة الحديث) املبادئ واألعالم مليشال زكريا‪ ،‬مدخل في اللسانيات لصالح الكشو‪ ،‬مدخل إلى علم اللغة‬
‫ملحمد علي الخولي‪ ،‬مدخل للصواتة التوليدية إدريس السغروشني‪ ،‬مقدمة في علوم اللغة للبدراوي زهران‪،‬‬
‫مقدمة في اللسانيات لعاطف فضل‪ ،‬مقدمة في اللسانيات لعيس ى برهومة‪ ،‬مبادئ اللسانيات ألحمد محمد‬
‫قدور‪ ،‬مبادئ اللسانيات لخولة طالب اإلبراهيمي‪ ،‬مبادئ اللسانيات البنيوية لطيب دبة‪ ،‬اللسانيات الوظيفية‬
‫مدخل نظري ألحمد املتوكل‪ ،‬مقدمة في اللسانيات لعيس ى برهومة‪ ،‬اللسانيات البنيوية منهجيات واتجاهات‪،‬‬
‫وكتاب في اللسانيات العامة ملصطفى غلفان‪ ،‬التعريف بعلم اللغة لكريستل دافيد ترجمة حلمي خليل‪ ،‬مدخل‬
‫لفهم اللسانيات لروبير مارتن ترجمة عبد القادر مهيري‪ ،‬اللسانيات النشأة والتطور ألحمد مومن‪ ،‬أسس علم‬
‫اللغة ملاريو باي ترجمة أحمد مختار عمر‪ ،‬االتجاهات األساسية في علم اللغة لرومان جاكوبسون ترجمة علي‬
‫حاكم صالح وحسن ناظم‪ ،‬الوصفية مفهومها ونظامها في النظريات اللسانية لرفيق بن حمودة‪ ،‬اتجاهات‬
‫البحث اللساني مليلكا إفيتش ترجمة سعد مصلوح ووفاء كامل‪ .‬مبادئ في علم الداللة لروالن بارث ترجمة‬
‫محمد البكري‪ ،‬البنيوية ألوزياس وآخرين ترجمة ميخائيل فغول‪ ،‬البنيوية لجان بياجيه ترجمة عارف منيمنة‬
‫وبشير أومني‪ .‬باإلضافة إلى الترجمات املختلفة لكتاب "سوسير"‪ :‬محاضرات في اللسانيات العامة‪.‬‬

‫فكما هو واضح من هذه العناوين لهذه الكتب‪ ،‬سواء كانت كتاب أصيلة بالعربية أو كانت ترجمة ملؤلفات‬
‫غربية‪ ،‬فتبدو الغاية التعليمية واضحة ومتجلية منها‪ ،‬ألنها تضع في العناوين الكلمات الداللية الدالة عن كل‬
‫تيسير وتقديم وتوطئة ومدخل ومبادئ للسانيات‪ .‬فيجب أن يعير املؤلف بعنوان كتابه ليستقطب القراء الذين‬
‫يهدف للتواصل معهم من خالل مؤلفه‪ ،‬فالعنوان‪ ،‬فبالنظر إلى أنه كونه الثريا التي تض يء النص وتقود إلى‬
‫استكشاف أغواره‪ ،‬فيكون بذلك ضرورة كتابية تساعد على اقتحام عوالم النص‪ ،‬ألن املتلقي يدخل إلى‬
‫العمل من بوابة العنوان مؤوال له(‪.)1‬‬

‫(‪ )1‬العنوان وسيميوطيقا االتصال األدبي‪ ،‬محمد فكري الجزار‪ ،‬املصرية العامة للكتاب‪ ،‬القاهرة‪-‬مصر‪ ،1998 ،‬ص‪.19‬‬

‫‪70‬‬
‫ويكون دراسة هذه املادة "اللسانيات التمهيدية" من خالل نقد عناوين الكتب التي تمثل اللسانيات التمهيدية‪،‬‬
‫ونقد مقدماتها‪ ،‬ثم التوجه إلى مضامينها‪ ،‬ثم الئحة املصادر واملراجع فيها‪ .‬فلقد ظهرت في اآلونة األخيرة العديد‬
‫من الكتابات اللسانية العربية التي تجعل من الكتابات اللسانية التمهيدية العربية محل نقد وتقييم‪ ،‬وتقوم‬
‫بذلك من حيث التعرض إلى نقد مقدماتها ومضمونها والتعليق على عنواناتها‪ ،‬وهذا كله بهدف النهوض‬
‫بالكتابة اللسانية التمهيدية العربية‪ .‬هادفة إلى اإلجابة عن سؤال‪ :‬هل نجحت الكتابة اللسانية التمهيدية‬
‫العربية في تقريب اللسانيات إلى القارئ العربي؟‬

‫ولقد قام الباحث "حافظ إسماعيلي علوي" بنقد وتقييم للكتابة اللسانية التمهيدية في الثقافة العربية‪،‬‬
‫مستفيدا من اإلجراءات التي يقدمها "علم العتبات"‪ ،‬الذي يدرس النصوص ونصوصها املوازية في ضوء علم‬
‫النص والسيميوطيقا‪ .‬ونقصد بالنصوص املوازية عناوين النصوص ومقدماتها ما عدا املضمون‪ .‬وقد استطاع‬
‫هذا الباحث أن يخرج بدراسة جيدة لعتبات الكتابة اللسانية التمهيدية العربية سمحت بتقديم تقييم مفيد‬
‫لها والخروج بنتائج جيدة عنها‪.‬‬

‫وقد نجم عن دراسته هذه أن عناوين الكتابة اللسانية التمهيدية العربية فقد حققت وظائف عدة منها؛‬
‫التواصلية‪ ،‬والتأثيرية‪ ،‬واملرجعية‪ ،‬واإليديولوجية‪ ،‬وفيما تفصيل في أهم هذه الوظائف‪:‬‬

‫‪ -‬الوظيفة التواصلية‪ :‬وهي وظيفة محققة بال أدنى برهنة‪ ،‬فكل كتاب يرمي به صاحبه أن يقيم به تواصال مع‬
‫قارئه‪.‬‬

‫‪ -‬الوظيفة التأث يرية أو االنفعالية أو اإلغرائية‪ :‬ولقد تحققت هذه الوظيفة في عناوين الكتابة اللسانية‬
‫التمهيدية العربية ألنها تضمنت كلمات تفيد في إثارة انتباه وفضول القارئ واملتلقي عموما‪ ،‬ألنها تركز على‬
‫كلمة مفتاح تشكل بؤرة العنوان وهدف الكتاب األسمى‪ ،‬ومن هذه الكلمات املفاتيح‪ :‬مدخل‪ ،‬املدخل‪ ،‬مبادئ‪،‬‬
‫ُ‬
‫مقدمة‪ ،‬توطئة‪ ،‬دروس في‪ .‬فالكلمات املبئرة للعنوان تظهر بوضوح الرغبة في التأثير والتسهيل وخلق نوع من‬
‫التجاذب بين القارئ والنص‪.‬‬

‫الوظيفة املرجعية أو اإلحالية‪ :‬وهدفها تعيين موضوع الكتاب وتحديد غاياته‪ ،‬فتشكل هذه الوظيفة بذلك‬
‫نوعا من التعاقد بين املؤلف والقارئ‪ ،‬وتؤدي عناوين الكتابة اللسانية التمهيدية هذه الوظيفة بطرائق‬
‫مختلفة‪:‬‬

‫‪ -‬اإلحالة على اللسانيات بطريقة عامة‪ ،‬وذلك مثل‪ :‬مدخل إلى علم اللغة‪ ،‬مدخل إلى األلسنية‪ ،‬توطئة‬
‫في علم اللغة‪ ،‬مبادئ في اللسانيات‪ ،‬مبادئ في علم اللسانيات الحديثة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحالة على مدرسة لسانية محددة‪ ،‬وذلك مثل‪ :‬اللسانيات البنيوية‪ ،‬اللسانيات الوظيفية‪ ،‬اللسانيات‬
‫التوليدية التحويلية‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫اإلحالة على قطاع خاص من قطاعات اللسانيات‪ ،‬وذلك مثل‪ :‬علم األصوات‪ ،‬علو الداللة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫السيميائيات‪.‬‬
‫اإلحالة على فرع داخل قطاع معين‪ ،‬وذلك مثل‪ :‬مدخل للصواتة التوليدية‪ ،‬مدخل إلى السيميائيات‬ ‫‪-‬‬
‫السردية‪.‬‬
‫التعريف بإسهامات علم من أعالم اللسانيات‪ ،‬وذلك مثل‪ :‬مدخل للسانيات سوسير‪ ،‬النظرية‬ ‫‪-‬‬
‫األمريكية في اللغة‪ :‬تشومسكي‪.‬‬
‫اإلحالة على تاريخ اللسانيات وتطوره‪ ،‬وذلك مثل‪ :‬تاريخ علم اللغة الحديث‪ ،‬اللسانيات النشأة‬ ‫‪-‬‬
‫والتطور‪.‬‬
‫اإلحالة على االتجاهات األساسية في اللسانيات‪ ،‬وذلك مثل‪ :‬االتجاهات األساسية في علم اللغة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتجاهات البحث اللساني‪.‬‬

‫أما مقدمات كتب اللسانيات التمهيدية‪ ،‬فهي تشير إلى الوظيفة التعليمية التبسيطية باعتبارها وظيفة في‬
‫غايتها تقديم اللسانيات إلى القارئ املبتدئ‪ ،‬بالتركيز على املفاهيم‪ ،‬فاملقدمة بمثابة العتبة أو املدخل الذي يلج‬
‫منه املتلقي إلى دهاليز النص أو الكتاب ليمسك بخيوطه األولية واألساسية ليتحاور معه(‪.)1‬‬

‫ومن املنطلق السابق تلح مقدمات املؤلفات اللسانية التمهيدية على الجانب التعليمي‪ ،‬وتوليه ما يستحقه من‬
‫اهتمام‪ ،‬خصوصا أن هذه املقدمات هي أول ما يقرأ‪ ،‬ولذا فمن البديهي أن تعلن كل الكتابات التمهيدية عن‬
‫هذا الهدف بشكل صريح في املقدمة‪ ،‬فمن ذلك قول أحد الباحثين اللسانيين‪" :‬هدفنا الوحيد الجدوى‬
‫التربوية واإلبالغ التعليمي‪ ،‬وبهذا الصنيع يغدو الكتاب أداة تثقيفية إذ بوسعه أن يمكن القارئ العادي من‬
‫االسترسال مع صفحاته متتبعا قصة اللسانيات في يسر‪ ،‬وعلى غير تراكب فني"(‪.)2‬‬

‫وبعد أن تحدثنا عن أهم عناصر الكتابة اللسانية التمهيدية العربية من خالل العناوين واملقدمات‪ ،‬يبقى‬
‫الباب مفتوحا أمام قراءة املضمون‪ ،‬فهل املضمون في عالقة وطيدة مع عنوان الكتاب ومقدمته؟ وإذا تعمقنا‬
‫كثيرا في هذه املضامين فإننا سنجد الكثير من العيوب واألخطاء التي وقعت فيه هذه الكتابات‪ ،‬فمنها عدم‬
‫تحقق االنسجام بين العناوين واملقدمات واملضامين‪ ،‬كما أن الكتابات اللسانية التمهيدية العربية في أغلبها‬
‫تعرف ارتباكا واضحا في تحديد موضوعاتها ومعالجتها‪ ،‬بل إنها أحيانا تعرف خلطا منهجيا في موضوع‬
‫اللسانيات مما يسبب اضطرابا وخلطا في ذهن املتلقين‪.‬‬
‫عنوان املاسرت‪ :‬اللسانةات التطيةرقةة‬
‫السداسي‪ :‬الثاني‬

‫(‪ )1‬دينامية النص‪ ،‬محمد مفتاح‪ ،‬املركز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪-‬املغرب‪ ،1987 ،‬ص‪.72‬‬
‫ّ‬
‫املسدي‪ ،‬الدار التونسية للنشر‪ ،‬تونس‪ ،1986 ،‬ص‪.6‬‬ ‫(‪ )2‬اللسانيات من خالل النصوص‪ ،‬عبد السالم‬

‫‪72‬‬
 ‫الحجم‬
‫الحجم الساعي‬
‫نوع التقييم‬ ‫الساعي‬
‫األسبوعي‬
‫السداس ي‬
‫املعامل األرصدة‬ ‫وحدة التعليم‬
‫أعمال‬
‫‪16-14‬‬
‫متواصل امتحان‬ ‫محاضرة‬
‫أسبوع‬
‫موجهة‬
‫وحدات التعليم األساسية (‪ 18‬رصيدا)‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املادة ‪ :1‬لسانيات التراث‬
‫املادة ‪ :2‬اللسانيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫التمهيدية‬
‫املادة ‪ :1‬اللسانيات‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫التطبيقية‬
‫املادة ‪ :2‬تعليمية‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫اللسانيات‬
‫وحدات التعليم املنهجية (‪ 09‬أرصدة)‬
‫املادة ‪ :1‬املبادئ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫املنهجية للتحليل‬
‫اللساني‬
‫املادة ‪ :2‬فنيات البحث‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬‬
‫والكتابة ‪2‬‬
‫املادة ‪ :3‬فنيات البحث‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬
‫اللغوي‬
‫وحدات التعليم االستكشافية (‪ 02‬رصيد)‬
‫املادة ‪ :1‬علم النفس‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫×‬ ‫‪24‬‬
‫اللغوي‬
‫املادة ‪ :2‬تعليمية النحو‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫×‬ ‫‪24‬‬
‫العربي‬
‫وحدة التعليم األفقية (‪ 01‬رصيد)‬
‫×‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫املادة ‪ :1‬إعالم آلي‬
‫‪30‬‬ ‫‪19 13:30 09:00‬‬ ‫‪384‬‬ ‫مجموع السداس ي ‪2‬‬

‫‪ -)03‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التمهةدية" يف اجلامبة اجلزائرية‪ :‬يرجى النظر في الجدول التالي‪:‬‬
‫‪73‬‬
 ‫حمتوى مادة اللسانةات التمهةدية‬

‫املعامل‪ 02 :‬الرصيد‪04 :‬‬ ‫مادة‪ :‬اللسانيات التمهيدية‬ ‫وحدة التعليم األساسية‬

‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات املحاضرة‬ ‫الرقم‬

‫نصوص للدراسة نص حديث ‪ +‬نص معاصر‬ ‫‪ 01‬قراءة في عتبات الكتابة اللسانية التمهيدية‬
‫‪//‬‬ ‫العناوين‬ ‫‪02‬‬
‫‪//‬‬ ‫وظائف العناوين‬ ‫‪03‬‬
‫‪//‬‬ ‫الوظيفة التواصلية‬ ‫‪04‬‬
‫‪//‬‬ ‫الوظيفة االنفعالية‪ /‬التأثيرية‪ /‬اإلغرائية‬ ‫‪05‬‬
‫‪//‬‬ ‫الوظيفة املرجعية‪ /‬اإلحالية‬ ‫‪06‬‬
‫‪//‬‬ ‫خطاب املقدمات‬ ‫‪07‬‬
‫‪//‬‬ ‫وظائف املقدمة‬ ‫‪08‬‬
‫‪//‬‬ ‫الوظيفة االنفعالية‪ /‬التأثيرية‪ /‬اإلحالية‬ ‫‪09‬‬
‫‪//‬‬ ‫الوظيفة اإلخبارية‪ /‬التقويمية‪ /‬النقدية‬ ‫‪10‬‬
‫إشكاالت التلقي في الكتابة اللسانية‬
‫‪//‬‬ ‫‪11‬‬
‫التمهيدية‬
‫‪//‬‬ ‫أي قارئ ألي كتابة لسانية تمهيدية؟‬ ‫‪12‬‬
‫الكتابة اللسانية التمهيدية وأفق انتظار‬
‫‪//‬‬ ‫‪13‬‬
‫املتلقي‬
‫‪//‬‬ ‫اإلشكال املوضوعي واملنهجي‬ ‫‪14‬‬
‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫‪ -01‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التمهةدية" من حةث الربجمة الزمنةة‪ :‬يتضح لنا من الجدول السابق الذي‬
‫يقدم برنامج مادة "اللسانيات التمهيدية" لطلبة املاستر تخصص لسانيات تطبيقية في الجامعة الجزائرية‪ ،‬أن‬‫ّ‬
‫هذه ّ‬
‫املادة لم تبرمج إال في مرحلة املاستر وهي من مراحل التخصص العلمي للمسار الدراس ي‪ ،‬فهي غير مبرمجة‬
‫في مرحلة الليسانس‪ ،‬وهذا أمر يكون مفهوما حيث إنها مادة تأتي بعد أن يكون الطالب قد تشرب كثيرا من‬
‫املعارف اللسانية األساسية في التعليم القاعدي في مرحلة الليسانس‪ ،‬كما تجدر املالحظة أنها برمجت في‬
‫السداس ي الثاني وليست في السداس ي األول‪ ،‬وهذا أمر له داللته‪ ،‬فهذه البرمجة تأتي في منتصف املسار‬
‫الدراس ي أو في نهايته بعد أن يكون الطالب قد ّ‬
‫أتم التشبع بأهم املواد في اللسانيات التطبيقية التي تمت بصلة‬
‫كبيرة بتخصصه في هذه املرحلة‪.‬‬
‫‪74‬‬
 ‫والجدير بمالحظته‪ ،‬كما أومأنا له من قبل‪ ،‬أن ّ‬
‫مادة "اللسانيات التمهيدية" لم يتم برمجتها لتخصص‬
‫"اللسانيات العربية"‪ ،‬وهذا األمر فيه من الغرابة ما ال يخفى على أدنى متخصص في اللسانيات‪ ،‬فمادة‬
‫"اللسانيات التمهيدية" لصيقة باللسانيات العربية أكثر من تخصص "لسانيات تطبيقية"‪ ،‬فهذا األمر هو من‬
‫عيوب برمجة املواد التعليمية في جامعاتنا‪ ،‬وكان الواجب أن يتم التنسيق بين هذه التخصصات حين وضع‬
‫هذه البرامج‪.‬‬

‫‪ -02‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التمهةدية" من حةث االعتمادات اليةداغوجةة املرصدة له‪ :‬من الجدول‬
‫أعاله يتبين لنا املكانة اله امة التي تتبوأها مادة "اللسانيات التمهيدية" ضمن البرنامج العام لطلبة لسانيات‬
‫تطبيقية في السداس ي الثاني‪ ،‬فقد أدرجت ضمن الوحدة األساسية التي تقدم رصيدا معتبرا ومعامال هاما‬
‫ملوادها‪ ،‬فلقد حظيت هذه املادة بمعامل ‪ 02‬ورصيد ‪ .04‬كما أنها عززت بحصص لألعمال املوجة لتطبيق‬
‫املعارف النظرية املحصل عليها في الدروس‪.‬‬

‫وفي الحقيقة ال نجد تناسبا كبيرا بين تقدير مادة "اللسانيات التمهيدية" في هذا البرنامج مع عنوان هذا‬
‫التخصص‪ ،‬فقد كان يكفي أن تدرج هذه املادة ضمن الوحدة االستكشافية‪ ،‬ألنه في نظرنا فإن مادة‬
‫"اللسانيات التمهيدية" ال يجدر بها أن تحظى بهذا التقدير لتكون مادة أساسية لتخصص "لسانيات‬
‫تطبيقية"‪ ،‬وكان األولى أن تحظى بهذا التقدير مادة "نظريات لسانية" مثال‪.‬‬

‫وإذا كانت مادة "اللسانيات التمهيدية" قد حظيت بهذه االعتمادات البيداغوجية وهذا التقدير واالعتبار في‬
‫تخصص "لسانيات تطبيقية"‪ ،‬ف إنها قد غابت من البرمجة لتخصص "لسانيات عربية"‪ ،‬وهذا األمر فيه من‬
‫املفارقة والتناقض ما يدعو للحيرة والعجب‪ .‬فنرجو أن يتدارك واضعوا هذه البرامج هذا الخطأ في البرمجة‬
‫مستقبالـ‬

‫‪ -03‬ترقةةم برنامج مادة "اللسانةات التمهةدية" من حةث املضمون‪:‬‬

‫‪ -‬من حيث استيفاؤه لعناصر املوضوع‪ :‬من القراءة األولية ملفردات برنامج مادة "اللسانيات التمهيدية"‪ ،‬يتضح‬
‫لنا أنها مادة مستقاة من الكتب التي نظرت للسانيات التمهيدية‪ ،‬وخاصة كتاب الباحث "حافظ إسماعيلي‬
‫علوي" في كتابه "اللسانيات في الثقافة العربية املعاصرة" من صفحة ‪ 97‬إلى ص‪ .128‬وقد يكون ضروريا أن‬
‫يلجأ واضع هذا البرنامج إلى كتاب مهم في موضوع املادة ويستقي منه برنامجا دراسيا‪ ،‬ولكن يستحسن في ذلك‬
‫أن يتدخل الواضع ويضفي شيئا من التعديل عليه بما يناسب املادة الدراسية‪ .‬ألنه ليس مادة "اللسانيات‬
‫التمهيدية لنقد العتبات واملقدمات في كتب اللسانيات التمهيدية العربية وحسب‪ ،‬ولكن من املفيد أيضا أن‬
‫يخصص عناصر للتعريف بأهم هؤالء األعالم اللسانيين العرب والتعريف بمؤلفاتهم القيمة‪ ،‬وكان في اإلمكان‬
‫أن نميز بينها تمييزا موضوعيا بأن نجعل محورا للكتب األصيلة ومحورا للكتب املترجمة مثال‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫كما يالحظ في هذا البرنامج غياب مدخل تعريفي باملادة أو تعريفي باللسانيات العربية‪ ،‬أو مدخال للتعريف‬
‫باللسانيات عموما‪ ،‬وما أحوج طلبتنا اليوم أن نعرفهم دائما باللسانيات ونعرفهم بمنهجها وموضوعها‪ ،‬وهذا‬
‫املدخل ضروري ألن هناك مشكالت في الكتابة اللسانية التمهيدية في مضمونها له عالقة بهذا املدخل‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث تحقق التسلسل الزمني واملنطقي ملفرداته‪ :‬إذا سلمنا مبدئيا بصحة البرنامج السابق في اللسانيات‬
‫التمهيدية‪ ،‬فإن هذا البرنامج هو موفق من حيث الترتيب الزمني واملنطقي ملفرداته‪ ،‬ألنه شرع في نقد عتبات‬
‫العنوان‪ ،‬وتطرق لوظائفه املختلفة‪ ،‬ثم انتقل للحديث عن املقدمات ووظائفها‪ ،‬ثم ختم بالحديث عن‬
‫مشكالت التلقي في اللسانيات التمهيدية العربية وإشكاالتها املنهجية واملوضوعية‪.‬‬

‫‪ -‬من حيث استمرارية املادة وتكررها ضمن املسار الدراس ي‪ :‬مادة "اللسانيات التمهيدية" هي من املواد‬
‫التخصصية‪ ،‬وليست مادة قاعدية‪ ،‬كما أنها ليست من صلب اختصاص "لسانيات تطبيقية"‪ ،‬ولذلك فلن‬
‫نعثر لها على برمجة أخرى غير التي وردت في الجدول السابق‪ .‬أما بالنسبة لطلبة تخصص لسانيات عربية‪،‬‬
‫فإنه ينبغي أن يستدرك هذا األمر فيتم برمجتها في أحد السداسيات‪ ،‬ثم يعاد برمجتها مرة في شكل امتداد‬
‫ليتم تغطية كل حيثيات وجوانب هذا املوضوع الهام للسانيات العربية‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ :11‬تبلةمةة مادّة "لسانةات النص وحتلةل اخلطاب"‬

‫‪ -)1‬اخللفةة البلمةة واملنهجةة ملادة "لسانةات النص وحتلةل اخلطاب"‪ :‬تطور الدرس اللساني في القرن العشرين‬
‫وبداية القرن الواحد والعشرين تطورا ملحوظا‪ ،‬ومن أحدث املوضوعات التي تتخذ منها اللسانيات موضوعا‬
‫لها اليوم‪ ،‬هو "النص" و"الخطاب" ‪ ،‬فلقد ظهرت في العقود القليلة األخيرة مراجع غزيرة تهتم على نحو علمي‬
‫طورت فرعا ناشئا من اللسانيات‪ ،‬يسمى "لسانيات النص وتحليل الخطاب"‪ ،‬وأحيانا‪" ،‬لسانيات‬ ‫بالنصوص‪ّ ،‬‬
‫النص"‪ ،‬وأحيانا أخرى "علم النص" أو "نحو النص" أو "نظرية النص"‪.‬‬

‫وقبل "لسانيات النص"‪ ،‬كانت الجملة أقص ى ما يدرسه النحويون‪ ،‬لقولهم‪ّ » :‬إن الجملة هي أكبر وحدة‬ ‫ْ‬
‫مستقلة»‪ ،‬إال أنه وجد من العلماء من يرفض هذا القيد املقتصر على دراسة الجملة‪ ،‬ويسعى إلى دراسة‬
‫الوحدة املمثلة لتتابعات من الجمل والتي عرفت فيما بعد بـ‪( :‬النص ‪.)Text‬‬

‫‪ -)1‬مفهوم لسانيات النص‪ ،‬نشأتها وتطورها ودوافعها‪ :‬لقد تعددت تعريفات علماء اللسانيات ملفهوم هذا‬
‫املصطلح‪ ،‬وجميعها ال تخرج عن األشكال اللغوية التي تحكم بناء كل أشكال النص‪ ،‬ويمكن تحديد مفهوم‬
‫مصطلح "لسانيات النص" على أنه‪» :‬العلم الذي يبحث في سمات النصوص وأنواعها وصور الترابط‬
‫واالنسجام داخلها‪ ،‬ويهدف إلى تحليلها في أدق صورة تمكننا من فهمها وتصنيفها ووضع نحو خاص لها؛ مما‬
‫يسهم في إنجاح عملية التواصل التي يسعى إليها منتج النص ويشترك فيها متلقيه»(‪.)1‬‬

‫فلسانيات النص هو ذلك الفرع من فروع علم اللغة الذي يهتم بدراسة النص من حيث كونه الوحدة اللغوية‬
‫الكبرى‪ ،‬وذلك بدراسة جوانب عديدة أهمها الترابط أو التماسك ووسائله وأنواعه واإلحالة أو املرجعية‬
‫(‪ )Reference‬وأنواعها والسياق النص ي (‪ )Text Context‬ودور املشاركين في النص (املرسل واملستقبل)‪ ،‬وهذه‬
‫الدراسة تتضمن النص املنطوق واملكتوب على حد سواء(‪.)2‬‬

‫وتحدد "لسانيات النص" لنفسها هدفا يتمثل في تحديد املالمح والسمات املشتركة بين النصوص ووصفها‬ ‫ّ‬
‫وتحليلها استنادا إلى معايير مختلفة‪ ،‬والكشف عن أوجه االختالف والفروق الدقيقة بينها(‪.)3‬‬
‫ّ‬
‫يشكل محور ارتكاز عدة علوم‪ ،‬ويتأثر دون‬ ‫وأهم ملمح في لسانيات النص أنه علم غني متداخل االختصاصات ِّ‬
‫شك بالدوافع ووجهات النظر واملناهج واألدوات واملقوالت التي تقوم عليها العلوم‪ .‬فبعدما أضحى االعتماد على‬
‫األبنية اللغوية وحدها عاجزا عن تفسير النص بدقة‪ ،‬ظهرت الحاجة لالستعانة بعناصر خارجية غير لغوية لم‬
‫ّ‬
‫فمهمة هذا‬ ‫يكن التحليل القائم على الجملة يعرفها‪ ،‬كربط النص بالسياق االتصال وتأثيره في املتلقي‪ ،‬لذا‬
‫ّ‬
‫ويوضحها‪ ،‬كما تحلل في‬ ‫العلم هي‪» :‬أن يصف الجوانب املختلفة ألشكال االستعمال اللغوي‪ ،‬وأشكال االتصال‬

‫(‪Crystal : A Dictionary of Linguistics and Phonatics, p481-482.)1‬‬

‫(‪ )2‬ينظر‪ :‬علم اللغة النص ي‪ّ ،‬‬
‫الفقي‪.36/1 ،‬‬
‫(‪ )3‬ينظر‪ :‬علم لغة النص‪ ،‬البحيري‪ ،‬ص‪.73‬‬

‫‪77‬‬
‫العلوم املختلفة في ترابطها الداخلي والخارجي‪...‬والكشف عن الخصائص املشتركة وسمات األبنية‬
‫والوظائف»(‪.)1‬‬
‫ّ‬ ‫ويشير ّ‬
‫مؤرخو اللسانيات(‪ )2‬إلى أن االتجاه إلى لسانيات النص قد بدأ يعرف وجوده مع بداية النصف الثاني‬
‫من القرن العشرين‪ ،‬وذلك حين نشر "زيليغ هاريس ‪ "Zellig Harris‬دراستين اكتسبتا أهمية منهجية في‬
‫اللسانيات الحديثة تحت عنوان (تحليل الخطاب سنة ‪ ،)1952‬وكان هدفه من هذه الدراسة اكتشاف بنية‬
‫النص‪ .‬وقد أطلق "هاريس" على نمط هذه الدراسة "النهج املجاوز للجملة"‪ ،‬الذي اهتم فيه بتوزيع العناصر‬
‫اللغوية في النصوص‪ ،‬كما اهتم بالربط "‪ "Link‬بين النص وسياقه االجتماعي‪.‬‬

‫عد "تون فان دايك ‪ ،"T.A.Van Dijk‬من بين أشهر اللسانيين الذين أرسوا دعائم لسانيات النص‪ ،‬فلقد بدأ‬ ‫ُوي ُّ‬
‫"فان دايك" ببيان أوجه عدم كفاية نحو الجملة لوصف ظواهر تتجاوز حدود الجملة‪ ،‬وذلك في كتابه " ‪Some‬‬
‫‪ "Aspects of Text Grammar‬سنة ‪ ،1972‬ودعا إلى اتباع طرق جديدة في تحليل املستويات الصوتية‬
‫والتركيبية والداللية للنص‪ ،‬منها الوقوف على ما يعتريه من إضافة أو حذف أو ذكر أو استبدال‪ .‬وبهذا يكون‬
‫"فاندايك" قد خرج بالنحو من االنكفاء على دراسة البنية الصغرى ممثلة في الجملة‪ ،‬إلى العناية ببنية أكبر هي‬
‫النص(‪.)3‬‬

‫وأفاد "دايك" من جل املالحظات السريعة‪ ،‬واآلراء املتفرقة التي لم توضع في نسق منهجي يحدد لنا طبيعة‬
‫الدور الذي يقوم به النحو في هذا النوع من الدرس النقدي‪ ،‬في كتابه الثاني‪" :‬النص والسياق ‪Text and‬‬
‫‪ "Context‬سنة ‪ ،1977‬الذي أوضح فيه مقاصد اللسانيات بصفة عامة(‪ ،)4‬كما اهتم فيه بشكل خاص‬
‫بالسياق‪ .‬فـ"فان دايك" وقد حاول أن يضع فيه نظرية لسانية للخطاب‪ ،‬تستطيع أن تحليل وتفسر كثيرا من‬
‫املظاهر الخطابية التي تقف لسانيات الجملة عاجزة أمامها‪ ،‬من هذه املظاهر‪" :‬موضوع الخطاب"‪،‬‬
‫و"االنسجام"‪ ،‬و"البنية الكلية"‪ .‬وإن شئنا الدقة قلنا االهتمام بهذه املظاهر في مستويي الداللة والتداول‪.‬‬

‫وطور "فان ديك" في مؤلفه املذكور أعاله آراءه وأطروحاته التي سيقت صياغتها في مؤلف سابق بعنوان‪:‬‬ ‫ّ‬
‫"بعض مظاهر النص" (‪ )Some aspects of Text Grammars‬الصادر سنة ‪ ،1972‬والهدف األساس من وضع‬
‫املؤلف الثاني هو "إنشاء مقاربة أكثر وضوحا وتنظيما لدراسة الخطاب"‪ ،‬وينقسم هذا الكتاب إلى قسمين‬
‫رئيسيين‪ :‬القسم األول داللي والثاني تداولي(‪.)5‬‬

‫(‪)1‬علم النص‪ ،‬فاندايك‪ ،‬ترجمة‪ :‬البحيري‪ ،‬ص‪.12-11‬‬

‫(‪ )2‬ينظر مثال "دي بوغراند" في كتابه‪ :‬النص والخطاب واإلجراء‪ ،‬ترجمة تمام ّ‬
‫حسان‪ ،‬ص‪.67-64‬‬
‫(‪ )3‬ينظر‪Beaugrand and Dresler, Introduction to Text Linguistics, P16. :‬‬
‫(‪ )4‬ينظر‪ :‬النص والسياق‪ ،‬فاندايك‪ ،‬ترجمة‪ :‬قنيني‪ ،‬ص‪.25-17‬‬
‫(‪ )5‬نفسه‪ ،‬ص‪.225 ،35‬‬

‫‪78‬‬
 ‫وبإمكاننا أن نعرض املظاهر املندرجة تحت هذين القسمين على شكل خطاطة كالتالي(‪:)1‬‬

‫الخطاب‬

‫التداول‬
‫الداللة‬

‫األفعال‬
‫الكالمية‬ ‫تداوليات‬ ‫السياق‬
‫البنيات‬
‫الخطاب‬ ‫واألفعال‬ ‫االنسجام‬ ‫الترابط‬
‫الكلية‬ ‫الكلية‬
‫الكالمية‬

‫ثم تتابعت اهتمامات علماء اللغة والعلوم بأبحاثهم ودراساتهم في تأكيد هوية "لسانيات النص" وبيان‬
‫رسخ مفاهيم‬‫خصائصه ونظرياته وأهدافه‪ ،‬وقد ّتوج ذلك على يد "هاليداي ‪ "Halliday‬سنة ‪ ،1973‬الذي َّ‬
‫ِّ‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫لسانيات النص في اللسانيات البريطانية‪ ،‬ثم ظهر كثير من الباحثين الذين عنوا بهذا االتجاه عناية فائقة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫َّ‬
‫فقدموا دراسات وأبحاثا ّأدت إلى تطور هذا العلم بحيث إنه ال يقتصر على دراسة النص (‪ )Texte‬فحسب‪ ،‬بل‬
‫يسعى إلى د اسة بيئته والثقافات ّ‬
‫املتصلة به ومعارفه املختلفة‪ ،‬وإلى غير ذلك من العلوم املتصلة بالنص(‪.)2‬‬ ‫ر‬
‫ّ‬
‫اللسانية ّ‬ ‫ولقد ّأدت دوافع عديدة ومختلفة إلى تبلور هذا االتجاه الجديد من ّ‬
‫فثمة أسباب من‬ ‫الدراسات‬
‫النص؛ حيث يوجد عدد كبير من الظواهر اللغوية ُف ّ‬
‫ض َل أن َّ‬
‫يوضح‬ ‫داخل املوضوع من جانب‪ ،‬لفتت النظر إلى ّ‬
‫ِّ‬
‫نحوها مقتصرا على الجملة فقط (مثل اختيار األداة‪ ،‬ووضع عنصر الجملة‪ ،‬وأوجه اإلضمار‪ ،‬وأوجه الظرفية‬
‫البديلة‪ ،‬ونحو ذلك)‪ ،‬في حين ّأن البشر عندما يتواصلون لغويا ال يمارسون ذلك في جمل مفردة منعزلة بل في‬
‫تتابعات مجاوزة للجملة مترابطة (متماسكة)‪ .‬وال تدرك النصوص في ذلك أساسا بوصفها أفعال تواصل‬
‫كل تحليل‬‫فردية‪ ،‬بل بوصفها نتائج تفاعالت متجاوزة اإلفراد (أبنية منطوقة بين الذوات)‪ .‬ويعني هذا ّأن ّ‬
‫لغوي يجب أن ينطلق من النص‪ ،‬لكونه مجال الدرس‪ ،‬وهذا ما دعا إليه "فاينريش ‪ "Veinrich‬سنة ‪.)3(1967‬‬
‫ّ‬
‫ومن جانب آخر كانت هناك متطلبات من خارج علم اللغة (وبخاصة من مجاالت تطبيقية‪ ،‬مثل املعالجة‬
‫اآللية للغات طبيعية‪ ،‬وتدريس اللغة‪ ،‬وآلية عمليات الترجمة‪ ،‬وتثقيف الوسطاء اللغويين‪ ،‬ومعالجة املعلومات‬
‫والتوثيق‪...‬إلخ) تؤثر أو حتى تقتض ي هذا التوجه إلى النص‪ .‬فقد نشأت فرضية أال ّ‬
‫تعد الجملة‪ ،‬كما هي الحال‬ ‫ِّ‬
‫(‪)4‬‬ ‫ّ‬
‫في الغالب إلى اآلن‪ ،‬بل النص أعلى وحدة لغوية‪ ،‬ألن النص يقع في صدارة األنظمة اللغوية الجزئية ‪.‬‬

‫(‪ )1‬لسانيات النص‪ ،‬مدخل إلى انسجام الخطاب‪ ،‬محمد خطابي‪ ،‬املركز الثقافي العربي‪ ،‬ط‪ ،3‬الدار البيضاء‪-‬املغرب‪ ،2012 ،‬ص‪.27‬‬
‫(‪ )2‬ينظر‪ :‬علم لغة النص‪ ،‬البحيري‪ ،‬ص‪.19‬‬
‫(‪ )3‬ينظر‪ :‬مدخل إلى علم النص‪ ،‬أورزينياك‪ ،‬ترجمة‪ :‬سعيد حسن البحيري‪ ،‬ص‪.22‬‬
‫(‪ )4‬ينظر‪ :‬تطور علم اللغة منذ ‪ ،1970‬هلبش‪ ،‬ترجمة‪ :‬سعيد حسن البحيري‪ ،‬ص‪.228‬‬

‫‪79‬‬
‫وترتبط نشأة لسانيات النص باتجاهات تطور عامة للسانيات‪ ،‬وبخاصة مع االتجاه البراجماتي‪-‬التواصلي‪،‬‬
‫تحول مالحظ عامليا عن لسانيات نظامية‬‫الذي بدا يتبلور منذ سنة ‪ 1970‬تقريبا‪ ،‬في اللسانيات‪ ،‬أي مع ّ‬
‫ّ‬
‫محضة‪ ،‬وتوسيع مرتبط بالتوجه إلى التواصل ملجال موضوع اللسانيات‪ ،‬لم يتجل في االشتمال على ظواهر‬
‫خارج النظام فحسب‪ ،‬بل في نشوء تلك الفروع الجديدة أيضا مثل اللسانيات االجتماعية‪ ،‬واللسانيات‬
‫النفسية‪ ،‬ولسانيات النص‪ ،‬ونظرية الفعل الكالمي(‪.)1‬‬

‫إن ذلك التغير في توجه اللسانيات يوافق الوظيفة الطبيعة للغة‪ ،‬ويناسبها مناسبة شديدة للغاية‪ ،‬إن اللغة‬
‫َ‬
‫الوعي األكثر‬ ‫ليست غاية لذاتها‪ ،‬بل هي أداة للتواصل االجتماعي‪ .‬وقد بعث في التوجه إلى النص بصورة زائدة‬
‫إصرارا باللغة بوصفها وسيلة اتصال اجتماعية‪ ،‬إذ ال ينجز التواصل‪ ،‬حين يكون لغويا‪ ،‬دائما إال في نصوص‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وليس في جمل أو في مفردات مستقلة‪ .‬ومن املؤكد ّأن اللسانيات قد عثرت من خالل ذلك على نقاط بحثية‬
‫جديدة لدراسة الحاالت التي لم يكن من املمكن وصفها على مستوى الجملة‪ ،‬ومع ذلك ال يجوز أن يستنتج‬
‫ُ‬ ‫من الفرضية العامة جدا ّ‬
‫بأن يحل النص محل الجملة بوصفه أعلى وحدة لغوية َّأن نحو الجملة قد استب ِّعد‬
‫كلية‪ ،‬وكذلك ال يجوز أن يستنتج من ذلك أن الجملة والنص يمكن أن يلحقا بعضهما ببعض على املستوى‬ ‫ّ‬
‫ذاته نحو الكلمة والجملة مثال(‪.)2‬‬
‫‪ -)2‬موضوع لسانيات النص‪ :‬تسعى لسانيات النص إلى دراسة النص املنجز فعال من حيث هو بنية ّ‬
‫كلية‬
‫موضوعة في مقام ما أو سياق ما‪ ،‬لذا فقضيته الكبرى هو تحديد القواعد الكبرى التي تعترف للنص بنصيته‪.‬‬
‫ولقد اتجهت لسانيات النص في أبحاثها نحو وضع قوانين عامة تحكم النص بوجه عام‪ ،‬والنص األدبي بوجه‬
‫خ ّ‬
‫اص‪ ،‬وفيما يلي أهم العناصر التي تهتم بها لسانيات النص‪:‬‬
‫ٍ‬

‫فإن لسانيات النص تبدأ أوال في إثبات نصية نص ما من‬ ‫أي تحليل نص ي‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -1‬إثبات نصية النص‪ :‬قبل ِّ‬
‫عدمها‪ ،‬فهي تفيدنا في التفريق بين ما هو نص ُيعتمد في الدراسة والوصف والتحليل وما هو ليس بنص‪،‬‬
‫فعليها أن تكشف مد ى ترابط النص والتحام أجزائه وتعالق وحداته لتشكل وحدة كلية شاملة‪ ،‬أو يبين عدم‬
‫ّ‬
‫األهم‬ ‫الترابط وااللتحام بين هذه األجزاء والوحدات‪ ،‬حيث يرى "دي بوغراند ‪ّ "De Beaugrand‬أن العمل‬
‫النصية من حيث هو عامل ناتج عن اإلجراءات االتصالية ّ‬
‫املتخذة من أجل‬ ‫ّ‬ ‫للسانيات النص هو دراسة مفهوم‬
‫استعمال النص(‪ .)3‬ولقد أجمل "دي بوغراند" خصائص النص في تعريفه حيث قال‪َّ :‬إنه حدث تواصلي يلزم‬
‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫لكونه َّ‬
‫للنصية مجتمعة‪ ،‬ويزول عنه هذا الوصف إذا تخلف واحد من هذه‬ ‫نصا أن تتوفر له سبعة معايير‬
‫املعايير(‪ ،)4‬وهذه املعايير هي‪ :‬السبك (‪ )Cohesion‬أو الربط النحوي‪ ،‬والحبك (‪ )Coherence‬أو التماسك الداللي‬
‫حسان بـ‪ :‬االلتحام)‪ ،‬والقصد (‪ ،)Intentionality‬أي الهدف‪ ،‬والقبول أو املقبولية‬ ‫(وترجمها َّتمام َّ‬

‫(‪ )1‬ينظر‪ :‬تطور علم اللغة منذ ‪ ،1970‬هلبش‪ ،‬ترجمة‪ :‬سعيد حسن البحيري ‪ ،‬ص‪.231‬‬
‫(‪ )2‬ينظر‪ :‬علم لغة النص‪ ،‬البحيري‪ ،‬ص‪.133‬‬
‫حسان‪ ،‬ص‪.95‬‬ ‫(‪ )3‬ينظر‪ :‬النص والخطاب واإلجراء‪ ،‬دي بوغراند‪ ،‬ترجمة‪ :‬تمام ّ‬
‫(‪ )4‬يرى "سعيد البحيري" أنه ال يشترط أن تتوفر جميع هذه املعايير السبعة في النص حتى تثبت للنص نصيته‪ ،‬ولكن يتحقق االكتمال‬
‫النص ي بتوفرها‪ ،‬وأحيانا تتشكل نصوص بأقل قدر منها‪( .‬ينظر‪ :‬علم لغة النص‪ ،‬ص‪.)146‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ُّ‬ ‫(‪ ،)Acceptability‬وتتعلق بموقف املتلقي من قبول َّ‬
‫النص‪ ،‬واإلخبارية أو اإلعالمية (‪ ،)Informativity‬أي توقع‬
‫َّ‬
‫وتتعلق بمناسبة َّ‬
‫النص للموقف‪ ،‬والتناص‬ ‫املعلومات الواردة فيه وعدمه‪ ،‬واملقامية (‪،)Situationality‬‬
‫(‪.)1()Intertextuality‬‬

‫تؤدي إلى تماسك النص وانسجامه‪،‬‬ ‫‪ -2‬التماسك النص ي‪ :‬تسعى لسانيات النص إلى تحليل الخواص التي ّ‬
‫وتعطي عرضا ملكوناته التنظيمية النصية‪ ،‬ولهذا فقد حظي الترابط ووسائله بكثير من االهتمام في حقل‬
‫الدرس اللساني املعاصر‪ .‬وينشأ التماسك في النص من خالل ثالث عناصر أساسية ّ‬
‫تؤدي‪ ،‬بتوفرها‪ ،‬إلى اتساق‬
‫النص وتالحمه‪ ،‬ذكرها "دي بو غراند"‪ ،‬وتتمثل في‪ :‬الربط الرصفي‪ ،‬والربط املفهومي‪ ،‬والربط التداولي‪ ،‬وفيما‬
‫يلي توضيح لهذه العناصر(‪:)2‬‬
‫ّ‬
‫و"رقية حسن" من بين أشهر من اضطلع بهذا النوع من الربط في‬ ‫‪ -‬الربط الرصفي‪ّ :‬‬
‫ويعد اللسانيان "هاليداي"‬
‫كتابهما املشترك "االتساق في اللغة اإلنجليزية"(‪ ،)3‬ويقصد به تلك الوسائل النحوية والصرفية واملعجمية‪ ،‬التي‬
‫الرصفي من خالل‪ :‬االستبدال‪ ،‬والحذف‬ ‫تساهم في تحقيق وحدة النص وإعطائه نسيجه‪ ،‬وينتج الترابط ّ‬
‫والوصل‪ ،‬واإلحالة بنوعيها‪ ،‬السابقة‪ ،‬والالحقة‪ ،‬وتتمثل كذلك في االتساق املعجمي (ويشمل التكرار والتالزم‬
‫اللفظي)‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫الداللي للنص‪ :‬وينتج عن اتحاد السمات الداللية في الوحدات النصية املختلفة بوصفها‬ ‫‪ -‬الربط املفهومي أو َّ‬
‫عناصر النص املتحاولة (املشتركة في اإلحالة)‪ ،‬وينتج عن عالقات التناظر بين وحدات املعنى املفردة‪ ،‬وفضال‬
‫عن ذلك من خالل تطابق اإلحالة (بوصفه حالة خاصة لالنسجام الداللي)‪ ،‬و‪/‬أو من خالل عالقات شبه‬
‫منطقية‪ ،‬وكذلك من خالل موضوع مشترك (بوصفه تحديدا لتماسك النص)‪ .‬ومن خالل التماسك الداللي‬
‫تفترق نصوص عن بضع أشباه النصوص (مثل املعجمات ومجموعات االقتباس)‪ ،‬ومن الصعوبة بمكان‬
‫اإلحساس بأن نصوصا بال تماسك داللي صحيحة‪ ،‬ولكن التماسك الداللي ليس إال شرطا ضروريا غير أنه غير‬
‫كاف لتكوين النص(‪.)4‬‬

‫عبر عنه "دي بوغراند" بالخطط‪،‬‬ ‫‪ -‬الربط التداولي للنص‪ :‬وهو األساس البراغماتي‪-‬التواصلي‪ ،‬وهو ما ّ‬
‫واألعمال‪ ،‬واألغراض(‪ ،)5‬وهو يمثل ما يكون ثاويا فيما وراء اللغة‪ ،‬وهذا العنصر هو اآلخر من األهمية بمكان‪،‬‬
‫يوضح نحويا ودالليا فحسب‪ ،‬بل البد من توافر الربط التداولي‪ ،‬وذلك ألن‬‫ألن تماسك نص ما ال يمكن أن َّ‬

‫حسان‪ ،‬ص‪.105-103‬‬‫(‪ )1‬ينظر‪ :‬النص والخطاب واإلجراء‪ ،‬دي بوغراند‪ ،‬ترجمة‪ :‬تمام ّ‬
‫حسان‪ ،‬ص‪.86‬‬‫(‪ )2‬ينظر‪ :‬النص والخطاب واإلجراء‪ ،‬دي بوغراند‪ ،‬ترجمة‪ :‬تمام ّ‬
‫(‪Halliday & Hasan, Cohision in english.)3‬‬
‫(‪ )4‬ينظر‪ :‬تطور علم اللغة منذ ‪ ،1970‬هلبش‪ ،‬ترجمة‪ :‬البحيري‪ ،‬ص‪.244-243‬‬
‫حسان‪ ،‬ص‪.86‬‬ ‫(‪ )5‬ينظر‪ :‬النص والخطاب واإلجراء‪ ،‬دي بوغراند‪ ،‬ترجمة‪ :‬تمام ّ‬

‫‪81‬‬
‫التفسير الداللي لجملة ما في مواقف تواصلية يتوقف على املعرفة التجريبية وفروض مسبقة مشتركة‬
‫ومعلومات إضافية (غير لغوية) أخرى لشركاء التواصل(‪.)1‬‬

‫وعموما تسعى لسانيات النص وتحليل الخطاب إلى تقديم وصف كاف لكل نوع من أنواع الخطاب‪ ،‬وإلى‬
‫صياغة نموذج موحد للتحليل والوصف‪ .‬فلقد طبقت اللسانيات النصية مجموعة من املقاييس لتحليل‬
‫النصوص والخطابات وتفسيرها‪ ،‬سواء أكانت تلك النصوص والخطابات شفوية أم كتابية‪ ،‬عادية كانت أم‬
‫تخييلية‪ ،‬مثل‪ :‬االتساق‪ ،‬واالنسجام‪ ،‬واإلحالة‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والتناص‪ ،‬والسياق‪ ،‬واملقصدية‪ ،‬واالرتباط‪،‬‬
‫والدينامية‪ ،‬والتأويل‪ ،‬والتفاعل‪ ،‬والذكاء االصطناعي‪ ،‬والتوليد‪ ،‬والتحويل‪ ،‬والزمن‪ ،‬والفضاء‪ ،‬والبؤرة‪،‬‬
‫والعنونة‪ ،‬والتشاكل‪ ،‬والنسيج النص ي‪ ،‬والحوارية‪ ،‬والتناسل‪ ،‬والصراع‪ ،‬والبناء النص ي‪ ،‬والبنية الداللية‬
‫العامة‪ ،‬واملوضوع الداللي‪ ،‬والتغريض‪ ،‬والنص املركزي ‪ ،‬والنص الفرعي‪ ،‬وتنميط النصوص‪ ...‬فضال عن‬
‫تطبيق قواعد الجملة وتوسيعها لتشمل النصوص كقواعد‪ :‬الحذف واإلضمار‪ ،‬واالستبدال‪ ،‬والزيادة‪،‬‬
‫والترتيب‪ ،‬والتقديم والتأخير‪ ،‬واالستطراد‪ ،‬والتكرار‪ ،‬واإلحالة‪ ،‬وربط السابق بالالحق‪ ،‬والتعريف والتنكير‪،‬‬
‫والتضام‪ ،‬واإلسناد‪ ،‬والتعدية‪ ،‬واإلضافة‪ ،‬وغيرها(‪.)2‬‬

‫بهذا التحديد ملوضوعات اللسانيات النصية ومفاهيمها وإطارها يرى "روبرت ديبوغراند" أن اللسانيات مطالبة‬
‫بضرورة متابعة األنشطة اإلنسانية في التخاطب إذ إن جوهر اللغة الطبيعية هو النشاط اإلنساني ليكون‬
‫مفهوما ومقبوال من لدن اآلخر في اتصال مزدوج‪ .‬وفي هذا السياق يعد الدارسون اللسانيات النصية حلقة من‬
‫حلقات التطور املوضوعي واملنهجي في اللسانيات الحديثة وصيغ التعامل مع الظاهرة اللسانية في الوضع‬
‫واالستعمال(‪.)3‬‬

‫لقد أصبحت اللسانيات النصية تحظى اليوم بأهمية كبيرة في الدرس اللساني‪ ،‬على الرغم من حداثة‬
‫ظهروها‪ ،‬فقد كثر املختصون فيها‪ ،‬وأثريت مفاهيمها بالدرس والبحث والتحليل والتطبيق في مختلف‬
‫النصوص والخطابات‪ ،‬وأسست املراكز واملخابر البحثية وأنشئت لها كراسيها العلمية في الجامعات وأصبحت‬
‫تدرس في الجامعات وتفتح فيها التخصصات في مراحل املاستر والدكتوراه‪ ،‬وصدرت لها العديد من الدوريات‬
‫املختصة في موضوعها‪ ،‬بل وأصبحت أغلب موضوعات البحوث في الرسائل األكاديمية والدوريات العلمية في‬
‫موضوعات لسانيات النص وتحليل الخطاب‪.‬‬

‫(‪ )1‬ينظر‪ :‬تطور علم اللغة منذ ‪ ،1970‬هلبش‪ ،‬ترجمة‪ :‬البحيري‪ ،‬ص‪.244‬‬
‫(‪ )2‬لسانيات النص وتحليل الخطاب بين النظرية والتطبيق‪ ،‬جميل حمداوي‪ ،‬ط‪ ،2019 ،1‬ص‪.08‬‬
‫(‪ )3‬ينظر‪ :‬النص والخطاب واإلجراء‪ ،‬دي بوغراند‪ ،‬ترجمة‪ :‬تمام ّ‬
‫حسان‪ ،‬ص‪ ،126‬وينظر ص‪.582-581‬‬

‫‪82‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ :12‬تبلةمةة مادّة "لسانةات النص وحتلةل اخلطاب" (تابع)‬

‫الكتابات التمهيدية للسانيات النص وتحليل الخطاب‪ :‬إذا تحدثنا عن التلقي العربية للسانيات النصية‬
‫وتحليل الخطاب‪ ،‬فإن العرب لم يتأخروا كثيرا في االنخراط والتفاعل مع هذه املقاربة الجديدة للسانيات‬
‫النص وتحليل الخطاب‪ ،‬ونعتقد أن اللسانيات النصية هي أحسن حاال في الكتابة العربية من غيرها من أنواع‬
‫الكتابات اللسانية األخرى النظرية والتطبيقية‪.‬‬

‫فمنذ أواخر الثمانيات وبداية التسعينيات بدأنا نشهد ظهورا للعديد من املؤلفات التي تقدم هذه املقاربة‬
‫الجديدة للقارئ العربي‪ ،‬بتقديم املفاهيم األساسية لهذا العلم أو محاولة تطبيق قواعده وإجراءاته على‬
‫نصوص عربية‪ ،‬أو تقوم بالبحث في التراث العربي عن ممارسات نصية في ضوء لسانيات النص وتحليل‬
‫الخطاب‪.‬‬

‫وهذه املؤلفات التمهيدية للسانيات النصية في الثاقفة اللسانية العربية تنقسم على نوعين‪ ،‬إما أن تكون‬
‫ترجمة ملؤلف هام للسانيات النص وتحليل‪ ،‬ومنها ما يكون عمال أصيال يشرح فيه صاحبه املباحث الكبرى‬
‫لهذا العلم‪ ،‬ويبسط مفاهيمه الجديدة‪ ،‬ومنها ما يكون دراسة تحليلية تطبيقية‪ ،‬حيث يقوم بتطبيق مبادئ‬
‫هذا العلم على النصوص والخطابات العربية‪ ،‬كالقرآن والشعر‪ ،‬والحديث‪ ،‬والعمل السردي‪ ،‬بل وجميع أنواع‬
‫النصوص والخطابات‪ ،‬كالخطاب اإلشهاري‪ ،‬والخطاب اإلعالمي‪ ،‬والخطاب السياس ي وغيرها‪ .‬ومنها ما يكون‬
‫دراسات لسانية في ضوء لسانيات التراث‪ ،‬حيث يسعى إلى تقديم دراسات نصية لسانية في التراث العربي‪،‬‬
‫عند البالغيين والنقاد‪ ،‬وعند علماء القرآن وتفسيره‪ ،‬وعند علماء اإلعجاز وغيرهم‪.‬‬

‫فمن الكتب التم هيدية‪ ،‬التي يمكن أن نستلهم منها برامج تعليمية في مادة لسانيات النص وتحليل الخطاب‪،‬‬
‫نجد‪:‬‬

‫‪ -01‬لسانيات النص (مدخل إلى انسجام الخطاب)‪ ،‬ملحمد خطابي‪ ،‬صدر في طبعته األولى سنة ‪ ،1991‬عن‬
‫املركز الثقافي العربي بالدار البيضاء باملغرب‪ ،‬وهو من أوائل ما صنف في مفاهيم لسانيات النص وتحليل‬
‫الخطاب في الثقافة اللسانية العربية‪ ،‬وعالج في هذا الكتاب قضايا االتساق واالنسجام في النص والخطاب‬
‫باعتبراهما من أهم موضوعاته‪ ،‬وقد هدف الكاتب في مؤلفه إلى إيجاد مساهمات عربية في التراث العربي‬
‫ملفاهيم لسانيات وتحليل الخطاب تحاكي ماهي عليه عند الغربيين‪ ،‬ولذلك فقد اهتم فيه بقضايا البالغة‬
‫والنقد األدبي وعلوم القرآن والتفسير‪ .‬وبهدف اختباره للمفاهيم النصية التي اقترحها الغربيون لوصف‬
‫انسجام النص‪/‬الخطاب قام بتطبيق دراسته بتحليله لنص شعري حديث‪ .‬فهذا الكتاب نعده من أهم‬
‫املؤلفات اللسانية النصية العربية‪ ،‬والتي يمكن أن نستقي منها برنامجا نظريا وتطبيقيا تعليميا‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫‪ -02‬كتاب "عتبات النص (البنية والداللة)" لصاحبه عبد الفتاح الحجمري‪ ،‬والذي صدر سنة ‪ ،1996‬عن‬
‫شركة الرابطة بالدار البيضاء‪-‬املغرب‪ ،‬وهو كتاب تطبيقي تحليل في عتبات النصوص والخدمات (العناوين‪،‬‬
‫املقدمات‪ ،‬النصوص املوازية األخرى‪ ،‬يستفاد منه في وضع برامج األعمال التوجيهية والتطبيقية‪.‬‬

‫‪ -03‬بالغة الخطاب وعلم النص لصالح فضل صدر سنة ‪ 1992‬ضمن سلسة عالم املعرفة التي يصدرها‬
‫املجلس الوطني للثقافة الكويتي‪ ،‬وهو من الكتب املتقدمة في الكتابة التمهيدية للسانيت النص وتحليل‬
‫الخطاب‪ ،‬وهو وإن بدا للوهلة األولى أنه كتاب مخصص للحديث عن البالغة الجديدة وقضايا وتحول‬
‫األنساق املعرفية املؤدية إليها‪ ،‬إال أنه يخصص (من الصفحة ‪ 211‬إلى ص‪ )251‬فصال قيما للحديث عن‬
‫لسانيات النص‪ ،‬فتعرض فيه للتعريف مطوال بالنص عن املنظرين له‪ ،‬ليصل للحديث عن علم النص في‬
‫مقارباته ومختلف قضاياه‪ ،‬ثم ليبلغ موضوع األبنية النصية (االبنية الكبرى واألبنية الصغرى)‪ .‬مقدما أمثلة‬
‫ونماذج من اللغة العربية‪ ،‬في كل تحليالته ملظاهر التماسك النص ي الذي هو أهم موضوعات لسانيات النص‪،‬‬
‫مما يعني أن هذا الكتاب يصلح ليكون مرجعا مهما للدراسات النصية ووضع البرامج التعليمية فيها‪.‬‬

‫‪ -04‬علم لغة النص (املفاهيم واالتجاهات) لسعيد حسن بحيري‪ ،‬صدر عن دار لونغمان بمصر سنة ‪،1997‬‬
‫وكما هو واضح من العنوان وكلماته الداللية‪ ،‬فإن هذا الكتاب يعد مدخال مهما للسانيات النصية خاصة في‬
‫الفترة التي صدر فيها‪ ،‬ويبدو أن "البحيري" قد استفاد كثيرا من معرفته باللغة األملانية التي ترجم منها العديد‬
‫من كتب لسانيات النص‪ ،‬فالكثير ممن نظر في هذا العلم هم من العلماء األملان‪ ،‬وقد وظف الكاتب هذه‬
‫الثقافة الراسخة لديه ليؤلف هذا الكتاب فجمع فيه أهم املفاهيم املتعددة للسانيات النص واتجاهاتها‬
‫املختلفة‪ ،‬حيث قدم فيه مدخال تاريخيا نقديا ركز فيه على العالقة بين لسانيات النص والعلوم األخرى‪،‬‬
‫وتحدث فيع عن مفاهيم النص وأشكاله وتعريفاته عند املختصين فيه‪ ،‬وجعل فصال أخيرا ألهم االتجاهات‬
‫في التحليل النص ي‪ .‬فهذا الكتاب مهم جدا ألي باحث مستجد يريد التخصص في لسانيات النص وتحليل‬
‫الخطاب‪.‬‬

‫‪ -05‬نحو أجرومية للنص الشعري (دراسة في قصيدة جاهلية)‪ ،‬مقال لسعد مصلوح‪ ،‬صدر بمجلة فصول‬
‫املجلد العاشر‪ ،‬العددان ‪1‬و‪ ،2‬سنة ‪ ،1991‬وهي كما نرى بحث متقدم قدم فيه الكاتب تعريفا بنحو النص‬
‫وقضاياه ومفاهيمه ونبذة تاريخية عن نشأته‪ ،‬ثم طبق هذه املفاهيم في قصيدة من الشعر الجاهلي‪ ،‬فهو بحث‬
‫ّ‬
‫قيم في التمهيد للسانيات النص‪.‬‬

‫‪ -06‬العربية من نحو الجملة إلى نحو النص‪ ،‬لسعد مصلوح‪ ،‬ضمن الكتاب التذكاري لعبد السالم هرون‬
‫بجامعة الكويت‪ ،1990-1989 ،‬وهو أيضا بحث متقدم في الزمن ومن الوثائق املهمة في التنظير لنحو النص في‬
‫الثقافة اللسانية العربية‪ ،‬قدم فيه الكاتب على ما يقرب من ‪ 30‬صفحة‪ ،‬تعريفا بنحو النص وقضاياه‬
‫ومفاهيمهة ونبذة تاريخية عن نشأته‪ ،‬ثم سعى إلى تقديم نقد للتراث العربي في ضوء نحو النص‪.‬‬

‫‪ -07‬كتاب نسيج النص (بحث فيما يكون به امللفوظ نصا) للكاتب األزهر الزناد‪ ،‬صدر عن املركز الثقافي العربي‬
‫قيم ومفيد في التنظير ملفاهيم وقضايا لسانيات النص‪ ،‬قدم‬ ‫بالدار البيضاء باملغرب‪ ،‬سنة ‪ ،1993‬وهو كتاب ّ‬

‫‪84‬‬
‫فيه على مدار ‪ 200‬صفحة كل قضايا النص ووسائل ترابطه وانسجامه‪ ،‬وهو عمل تطبيقي تحليلي مباشر في‬
‫تناول لقضايا النص‪.‬‬

‫‪ -08‬كتاب تحليل الخطاب الشعري (استراتيجية التناص) ملحمد مفتاح صدر عن املركز الثقافي العربي بالدار‬
‫البيضاء باملغرب‪ ،‬في طبعة األولى سنة ‪ ،1985‬يهدف منه كاتبه إلى تحليل الخطاب الشعري‪ ،‬وهو يحتوي على‬
‫قسين‪ ،‬أولهما‪ :‬يضم جملة فصول تشتمل على عدة عناصر نظرية‪ ،‬وتدور على عدة محاور‪ ،‬أبرزها‪ :‬تحديد‬
‫املفاهيم‪ ،‬وتبني القصدية في األصوات واملعجم‪ ،‬والتركيب النحوي‪ ،‬وإبراز مقصدية االقناع باألدوات البالغية‬
‫والتناصية واألفعال الكالمية‪ .‬فهو كتاب يمزج بين التنظير والتطبيق ملفاهيم النص واتساقه خاصة من خالل‬
‫التناص‪.‬‬

‫‪ -09‬نحو النص (اتجاه جديد في الدرس النحوي) لصاحبه أحمد عفيفي صدر سنة ‪ 2001‬عن مكتبة زهراء‬
‫الشرق بالقاهرة‪-‬مصر‪ ،‬وهو كتاب فريد من نوعه ألنه أخلص ملضوعات نحو النص‪ ،‬صهر فيه جميع األفكار‬
‫والجهود في لسانيات النص التي سبقته في سنوات التسعينات‪ ،‬وبلورها في قالب جيد ومفيد‪ ،‬وتحدث فيه‬
‫بكل منهجية وووضوح لقضيا النص ووسئال التماسك النص ي‪ ،‬وقدم فيه جميع تعريفات النص املمكنة‬
‫املمثلة لكل اتجاهاتها‪ ،‬باإلضافة إلى النبذة التاريخية لنشأة وتطور لسانيات النص‪ ،‬كما أنه حين حديثه عن‬
‫وسائل الترابط النص أتى بجملة من الألمثلة من النصوص العربية ملزيد من التوضيح والشرح‪ ،‬فهو مرجع‬
‫مفيد في صياغة برامج لنحو النص‪.‬‬

‫‪ -10‬في لسانيات النص وتحليل الخطاب (نحو قراءة لسانية في البناء النص ي للقرآن الكريم)‪ ،‬عبد الرحمن‬
‫بودرع‪ ،‬بحث مقدم للمؤتمر الدولي لتطوير الدراسات القرآنية‪ ،‬من تنظيم كرس ي القرآن الكريم وعلومه‪،‬‬
‫املنعقد في ‪ ،2013/02/16‬بجامعة امللك سعود‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪ -11‬كتاب لسانيات الخطاب (مباحث في التأسيس واإلجراء)‪ ،‬لصاحبه بوقرة نعمان‪ ،‬صادر عن دار الكتب‬
‫العلمية بيروت‪-‬لبنان سنة ‪ ،2012‬وهي دراسة توصيفية تأصيلية للمفاهيم املؤطرة لنحو النص باعتباره‬
‫معرفة لسانية‪ ،‬فهي دراسة تجمع بين اإلطار النظري التمهيدي والبعد اإلجرائي تهدف إلى تحديد تصور عام‬
‫وكلي لنظرية نحو النص ضمن التطور املعرفي واملنهجي للسانيات الغربية‪ ،‬كما أنها ترصد التطور النظري‬
‫لدراسة الظاهرة اللسانية بدءا من الجملة ووصوال عند عتبات النص والخطاب‪ .‬وتحاول استثمار اإلطار‬
‫النظري ملقاربة نماذج من الخطاب األدبي العربي‪.‬‬

‫‪ -12‬بحث "علم اللغة النص بين النظرية والتطبيق (الخطابة النبوية نموذجا)"‪ ،‬هو مقال بمجلة علوم اللغة‪،‬‬
‫املجلد‪ ،9‬العدد‪ ،2006 ،2‬وكما هو موضح من عنوان املقال فهو عمل تطبيقي لقضايا لسانيات النص في‬
‫الخطابة النبوية‪.‬‬

‫‪ -13‬املصطلحات األساسية في لسانيات النص وتحليل الخطاب (دراسة معجمية)‪ ،‬لنعمان بوقرة‪ ،‬الصادر عن‬
‫دار عالم الكتب الحديث‪ ،‬ودار جدار الكتاب العالمي‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪-‬األردن‪2009 ،‬م‪ :‬وهو معجم يعرض ألهم‬

‫‪85‬‬
‫املصطلحات لتحليل الخطاب ولسانيات النص‪ ،‬يسهم في التعريف بما جد من اصطالحات لسانية في ميدان‬
‫النظرية النصية املعاصرة‪ ،‬فقد تجذرت الدراسة النصية في الفترة الالحقة لظهور اللسانيات التوليدية‪،‬‬
‫فالوقوف عند أهم املصطلحات ّ‬
‫يعد مفتاحا مهما إلدراك قيمة اآلراء قيمة النصية وإمكانية االستفادة منها في‬
‫مقاربة الخطاب العربي في تجلياته املختلفة وأشكاله املتنوعة‪ .‬إن هذه املحاولة ال ترمي إلى حصر كل‬
‫املصطلحات‪ ،‬بل الغرض تجميع طائفة منها يكثر تداولها‪ ،‬وتوظيفها في البحث العلمي الجامعي بشكل خاص‪،‬‬
‫وفي أشهر الدراسات النصية واللسانية العربية‪.‬‬

‫ومن الكتب التمهيدية للسانيات النص في الثاقفة اللسانية العرية‪ ،‬والتي تمثل مترجمة ألهم وأمهات كتب‬
‫لسانيات النص وتحليل الخطاب في اللغات الغربية‪ ،‬نذكر‪:‬‬

‫‪ -14‬كتاب علم النص‪ ،‬جوليا كريستيفا‪ ،‬صدر سنة ‪ ،1969‬وترجمه فريد الزاهي سنة ‪ ،1991‬صدر عن دار‬
‫توبقال بالدار البيضاء باملغرب‪ ،‬وهو من الكتب األوائل املهمة يستمد أهميته من مؤلفته كريستفيا التي لها‬
‫باع كبير في علم النص والنقد األدبي‪ ،‬وهو من أقدم ما ترجم إلى اللسانيةالنصية العربية في موضوع علم‬
‫النص‪ ،‬وهذا الكتاب على الرغم من صغر حجمه‪ ،‬فهو ال يتجاوز الـ‪ 90‬صفحة‪ ،‬إال أنه غني باملصطلحات‬
‫واملفاهيم النصية‪ ،‬ففي مدخل الكتاب مفنتحة على كل املقاربات النصية الفلسفية‪ ،‬والتحليل االجتماعي‬
‫والنفس ي والسيميائي‪ ،‬وهو يمثل مرحلة عبور الدراسات النصية من املقاربات غير اللسانية إلى املرحلة‬
‫الدراسة النصية اللسانية‪.‬‬

‫‪ -15‬كتاب مدخل إلى علم اللغة النص ي من تأليف‪ :‬فلفغانغ هاينه من وديتر فيهفيجر‪ ،‬وترجمة‪ :‬فالح بن شبيب‬
‫العجمي‪ ،‬طبع بمطبعة النشر العلمي لجامعة امللك سعود باململكة العربية السعودية سنة ‪1419‬ه‪1996-‬م‪،‬‬
‫ويعد هذا الكتاب الذي صدر في أصله في بداية سنوات التسعينيات من الكتب التي تقدم عمال مهما في‬
‫التطبيق في قضايا لسانيات النص‪ ،‬فقد خصص املؤلفان الباب األول ليكون مدخال للمشكالت األساسية‬
‫للسانيات النص‪ ،‬وخصصا الباب الثاني إلسهامهما الهيكلي في لسانيات النص‪ ،‬وأخلصا الباب الثالث‬
‫مل شكالت تصنيف النصوص‪ ،‬ثم الباب الرابع لتحليل املحادثات في ضوء لسانيات النص‪ ،‬والباب الخامس‬
‫لالتصال الكتابي‪ ،‬وقدما في الباب السادس بعض املجاالت التطبيقية في علم اللغة النص ي‪ .‬فهذا الكتاب‬
‫قيمة لتحليل مختلف النصوص في ضوء لسانيات النص‪.‬‬ ‫يحوي مادة ّ‬

‫‪ -16‬النص والخطاب واإلجراء‪ ،‬لروبرت دي بوغراند‪ ،‬وترجمه تمام حسان‪ ،‬صدر عن دار عالم الكتب‪،‬‬
‫بالقاهرة‪-‬مصر سنة ‪ ،1998‬كتاب مهم جدا في التنظير للسانيات النص‪ ،‬فهو يخصص فصوال عديدة للتأسيس‬
‫لنحو النص وقضاياه‪ ،‬فجعل فضال للقضايا واملفاهيم األساسية للسانيات النص‪ ،‬وخصص فصال للترابط‬
‫الرصفي‪ ،‬وفصال آخر للترباط املفهومي‪ ،‬وثالث للكفاءة النصية‪ ،‬وجعل فصوال أخرى لقضايا أخرى متفرقة لها‬
‫عالقة بلسانيات النص وإشعاعاتها‪ ،‬أن كتاب ديبوغراند هو حقا كتاب مفيد في التنظير والتطبيق لنحو‬
‫النص‪ ،‬يمكن أن يتخذ من محتواه برنامجا لهذا العلم‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫‪ -17‬مدخل إلى علم لغة النص (تطبيقات لنظرية روبرت ديبوغراند وفولفغانغ دريسلر)‪ ،‬تأليف إلهام أبو‬
‫غزالة وعلي خليل حمد‪ ،‬صدر عن الهيئة املصرية العامة للكتاب بالقاهرة سنة ‪ ،1999‬يقدم هذا الكتاب‬
‫عرضا لعلم لغة النص كما شرحه روبرت ديبوجراند وولفجانج دريسلر‪ ،‬ضمن إطار تطبيقي بنصوص عربية‬
‫تبلغ مائتي نص من مراحل زمنية مختلفة‪ ،‬قديمة وحديثة‪ ،‬مطبقا النظرية بجميع جوانبها لنص من القرآن‬
‫الكريم مع مقارنة بتحليل عبد القاهر الجرجاني للنص ذاته‪ .‬كما يتحدث الكتاب في مقدمته عن معايير علم‬
‫لغة النص‪ ،‬وعن التطور التاريخي لهذا العلم‪ ،‬كما تناول الكتاب شرح املدخل اإلجرائي الذي عليه هذا العلم‪.‬‬
‫فهذا الكتاب من الكتب التمهيدية للسانيات النص وتحليل الخطاب‪ ،‬يحتاج إليه كل دارس لهذا العلم‪،‬‬
‫ويصلح أن يتخذ منه برنامجا مفيدا لتعليم املادة بالجامعة‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ :13‬تبلةمةة مادّة "لسانةات النص وحتلةل اخلطاب" (تابع)‬

‫‪ -)2‬مكانة مادة "لسانةات النص وحتلةل اخلطاب" يف املسار الدراسي لطلية مةدان اللغة واألدب البربي‪ :‬بعد‬
‫العرض السابق للخلفية العلمية ملادة "لسانيات النص وتحليل الخطاب"‪ ،‬وتبين لها مكانتها في الدرس اللساني‬
‫اليوم‪ ،‬إذ هي تعد تطورا ومرحلة أخرى من مراحل اللسانيات‪ ،‬أصبح حقيق بها أن تكون حاضرة كمنوال‬
‫دراس ي في البرامج الجامعية‪ ،‬ليتعرف عليها الطالب ويقوموا بإنجاز بحوثهم في موضوعاتها‪ ،‬ولهذا فإننا في هذا‬
‫العنصر سنخصص الحديث عن فلسفة تعليمها في الجامعة الجزائرية في مختلف تخصصات اللسانيات في‬
‫مرحلة املاستر‪.‬‬

‫لم تعرف لسانيات النص برمجة لها في الجامعات الجزائرية إال بعد سنة ‪2000‬م‪ ،‬وهذا بالرغم من أن‬
‫لسانيات النص كان قد مض ى على ظهورها آنذاك أكثر من ثالثين سنة‪ ،‬فهذا املساق التعليمي عرف وصوال‬
‫متأخرا إلى الجامعة الجزائرية‪ .‬ولقد برمجت هذه املادة أول ما برمجت لطلبة السنة الرابعة ملرحلة الليسانس‬
‫في النظام الكالسيكي في ميدان اللغة واألدب العربي وكان عنوانها مادة "لسانيات النص وتحليل الخطاب"‪.‬‬
‫وباستحداث نظام الـ (لـ م د) في الجامعة الجزائرية‪ ،‬وكما هو موضح في الجداول املوضوعة في أدنى هذا‬
‫العنصر‪ ،‬فقد افتتحت التخصصات اللسانية على مصراعيها‪ ،‬ووضعت البرامج التعليمية لتدريس مختلف‬
‫فروعها وخاصة في مراحل املاستر‪ ،‬وعلى إثر ذلك أصبحنا نعرف مواد للسانيات النص وتحليل الخطاب‬
‫بمختلف أشكالها‪ ،‬مثل‪" :‬لسانيات النص"‪" ،‬لسانيات الخطاب"‪" ،‬تحليل الخطاب"‪" ،‬نحو النص"‪" ،‬التحليل‬
‫اللساني للخطاب"‪" ،‬البالغة الجديدة ونحو النص"‪" ،‬منهجية تحليل الخطاب"‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫إن الهدف من وراء تدريس مادة "لسانيات النص وتحليل الخطاب" بمختلف أشكالها‪ ،‬تعريف الطالب بمجال‬
‫جديد من الدراسة اللسانيات يتجاوز الجملة وينفتح على أشكال خطابات جديدة أساسها الداللة والسياق‪،‬‬
‫وتكوين قاعدة معرفية تؤهل الطالب لتحصيل معرفة نظرية وعملية حول الظاهرة النصية بوصفها ممارسة‬
‫لسانية‪ ،‬حيث يتم التعرف على النص بنية ووظيفة؛ باإلضافة إلى تمكين الطالب من فهم ظواهر الترابط النص ي‬
‫في بعدية التركيبي والداللي‪.‬‬

‫واملالحظ في البرامج اللسانية التعليمية أن مادة "لسانيات النص وتحليل الخطاب" ومختلف فروعها لم تبرمج‬
‫في مرحلة الليسانس في النظام الجديد‪ ،‬وإنما تم برمجتها في مرحلة املاستر كما هو واضح في الجداول أدناه‪،‬‬
‫وهذا يعني أنه على الطالب أن يكون له معارف سابقة بمسار تطور الدرس اللسان وبأهم خصوصياته‪،‬‬
‫وخاصة ما تعلق منها بالجملة على وجه الخصوص‪ ،‬ومما يتطلبه تعلم هذه املادة معرفة الطالب املسبقة‬
‫بمفاهيم البالغة وتحليل الخطاب ونظرية النحو الوظيفي‪ ،‬وأهم النظريات الدائرة في لسانيات ما بعد الجملة‪،‬‬
‫باإلضافة إلى معرفته النظرية والعملية بمستويات التحليل النحوي والبالغي‪ .‬فأبحاث لسانيات الجملة بنحوها‬

‫‪88‬‬
‫وبالغتها تمهيد ضروري للسانيات النص‪ .‬وهذه املعارف يتحصل عليها الطالب في مرحلة التكوين القاعدي أي‬
‫في مرحلة الليسانس‪.‬‬

‫وقد برمجت مادة "لسانيات النص" ومختلف فروعها في عدة جامعات جزائرية في مختلف التخصصات‬
‫املفتوحة ‪ ،‬وكانت أحيانا تفتح كتخصص كامل يدعى بتخصص "تحليل الخطاب"‪ ،‬مثل ما نجده في جامعة‬
‫موالي الطاهر بسعيدة‪ ،‬وجامعة ‪ 20‬أوت ‪ 1955‬بسكيكدة‪ ،‬وجامعة ابن خلدون بتيارت‪ ،‬وجامعة وهران‪ ،‬قد‬
‫برمجت أغلب التخصصات اللسانية في مرحلة املاستر موادا للسانيات النص وتحليل الخطاب‪ .‬كما نجد في‬
‫تخصص "لسانيات عامة" في جامعة الوادي الذي برمجت فيه مادة "لسانيات النص"‪ ،‬وكذلك جامعة سعيدة‬
‫في تخصص "لسانيات عامة" الذي برمجت مادة "نحو النص"‪ ،‬وجامعة بجاية في تخصص "لسانيات عربية"‬
‫الذي برمجت فيه مادة "تحليل الخطاب"‪.‬‬

‫وهذا يعني أن هذه املادة وفروعها تحظى بمكانة مرموقة ضمن شبكة البرامج للمواد اللسانية مليدان اللغة‬
‫واألدب العربي‪ ،‬بحيث ال يمكن للطالب أن يتخرج من الجامعة في مرحلة الليسانس ومرحلة املاستر في‬
‫التخصصات اللسانية دون أن يتعرف على موضوعات في لسانيات النص وتحليل الخطاب‪ ،‬ولكننا ومع تنويهنا‬
‫بأهمية هذه املادة إال أننا نجد تخصصات للسانيات خلت من برمجة هذه املادة في برامجها التعليمية‪ ،‬وهذا‬
‫ما نجده في جامعة تلمسان في تخصصات لسانيات تطبيقية ولسانيات عربية‪ ،‬وفي املركز الجامعي مغنية في‬
‫تخصص لسانيات تطبيقية‪.‬‬

‫وإذا جئنا إلى محتويات برامج ملواد "لسانيات النص وتحليل الخطاب" في الجامعة الجزائرية‪ ،‬فإن أي برنامج‬
‫لتعليم هذه امل ادة يجب أن يأخذ بعين االعتبار اتجاهاتها املختلفة التي استقرت عند املختصين فيها‪ ،‬التي‬
‫بدأت تتكشف مع مرور الزمن في العقدين األخيرين‪ ،‬حيث أصبحنا نرى أبحاث لسانيات النص وتحليل‬
‫الخطاب من خالل مناويل مختلفة منها‪ :‬بين "نحو النص"‪" ،‬تحليل الخطاب"‪" ،‬لسانيات النص"‪" ،‬األسلوبية‬
‫والبالغة الجديدة"‪ ،‬وهكذا‪ ،‬فإلى أي مدى تكون هذه العنونة صححية؟ ولذلك فمن املناسب أن نجلي أوال‬
‫العالقة بين لسانيات النص من جهة و"تحليل الخطاب" من جهة أخرى؛ فهل هما موضوعان مختلفان‬
‫وبالتالي تختلف إجراءات التحليل والدراسة لكال املوضوعين‪ ،‬أو إنهما شيئا واحدا‪ ،‬واالختالف فقط في‬
‫التسمية واملصطلح؟‬

‫فالحقيقة ّأن "لسانيات النص" غالبا ما يرد مرافقا لـ"تحليل الخطاب" أو "لسانيات الخطاب"‪ ،‬ولذلك عنوانا‬
‫هذه املادة بعنوان "لسانيات النص وتحليل الخطاب"‪ ،‬وغالبا ما يعالج لسانيو النص قضايا الخطاب بنفس‬
‫اإلجراءات ومبادئ التحليل‪ ،‬واألمر عندهم أن الفرق بين النص والخطاب‪ّ ،‬أن الخطاب يشمل الكالم واملنجز‬
‫أثناء االتصال‪ ،‬فهو ذو إنتاج ذو طبيعية شفهية عادة ما يرد في االتصال وفي االستعمال‪ ،‬أما النص فأغلبه هو‬
‫املنجز كتابيا وينسحب بشكل رئيس ي إلى النص األدبي املنجز ضمن عملية إبداعية‪ .‬وال يختص الخطاب عن‬
‫النص إال بأشكال الخطابات املنجزة‪ ،‬فلقد أصبحنا نحص ي أنواعا متعددة من الخطاب؛ الخطاب العلمي‪،‬‬

‫‪89‬‬
‫الخطاب األدبي‪ ،‬الخطاب السردي‪ ،‬الخطاب الحجاجي‪ ،‬الخطاب الديني‪ ،‬الخطاب السياس ي‪ ،‬الخطاب‬
‫اإلعالمي‪...‬وغيرها‪.‬‬

‫فعلى الرغم من الفرق املوجود بين النص والخطاب‪ ،‬إال أن هذا الفرق لم يدفع اللسانيين إلى إقامة أي تمييز‬
‫بين "لسانيات النص" من جهة وبين "لسنيات الخطاب" من جهة أخرى‪ ،‬بل يردان معا في كعلم واحد‪ ،‬ولذلك‬
‫فالعاملان "براون" و"يول" صاحبا كتاب‪" :‬تحليل الخطاب" لم يرتكزا في دراستهما على إقامة الفرق بين النص‬
‫والخطاب ‪ ،‬فهما عندما يتحدثان عن النص يسحبان كالمهما على الخطاب‪ ،‬فأدوات التحليل النص ي عندهما‬
‫هي نفسها أدوات تحليل الخطاب(‪ .)1‬وحتى "ديبوغراند" الذي صنف مؤلفا مهما في هذا العلم عنونه بـ"النص‬
‫والخطاب واإلجراء" ال نجده يقيم أي فرق بين النص والخطاب أثناء التحليل(‪.)2‬‬

‫وعلينا أن نأخذ بعين االعتبار عامل الزمن في برمجة مادة "لسانيات النص وتحليل الخطاب" في البرامج‬
‫التعليمية الجامعية في الجامعات الجزائرية‪ ،‬فعامل الزمن له أثره في توجيه البرامج التعليمية في الجامعة‬
‫والتحكم فيها‪ ،‬إذ إنه ال يمكن أن يغطي سداس ي يتألف من ‪ 14‬حصة كل موضوعات لسانيات النص وتحليل‬
‫الخطاب‪ ،‬فعلى واضع البرنامج أن يختار واحدا من املساقات املذكورة أعاله‪ ،‬أو أن يبرمج في كل مرة واحدا‬
‫منها‪ ،‬حيث يكون للسداس ي األول مثال للسانيات النص‪ ،‬وفي السداس ي الثاني للسانيات الخطاب‪ ،‬وفي الثالث‬
‫لنحو النص‪ ،‬وهكذا يمكن اإلملام بكل جوانب التحليل النص ي والخطابي‪ .‬وهذا ما رأيناه في البرامج املحددة في‬
‫الجداول أدناه‪ ،‬حيث تفطن واضعوا برامج املاستر في مختلف التخصصات اللسانية في الجامعية الجزائرية‬
‫لهذه املعضلة‪ ،‬فلجأوا إلى التفريق بين لسانيات النص وتحليل الخطاب في البرمجة‪ ،‬أو أنهم لجأوا إلى تمديد‬
‫البرنامج في سداسيات متعددة‪ ،‬فنجد مثال لسانيات النص تبرمج مرة في السداس ي األول ومرة أخرى في‬
‫السداس ي الثاني‪ .‬ونعتقد أن "نحو النص" هو أفضل املساقات في لسانيات النص وتحليل الخطاب‪ ،‬وأكثرها‬
‫وضوحا وتحديا في برامجه ومقارباته‪ .‬ونقترح لهذه املادة البرنامج التالي‪:‬‬

‫‪ -01‬مدخل تاريخي‪ :‬نظرية النص ولسانيات النص؛ النشأة والتطور‪.‬‬

‫‪ -02‬تعريف املصطلحات‪ :‬الجملة‪ ،‬النص‪.‬‬
‫‪ -03‬التعريف بنحو النص وموضوعاته‪.‬‬
‫‪ -04‬الحاجة إلى نحو النص‪.‬‬
‫ّ‬
‫االتفاق واالختالف بين نحو الجملة ونحو ّ‬
‫النص‪.1‬‬ ‫‪ -05‬مالمح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -06‬مالمح االتفاق واالختالف بين نحو الجملة ونحو النص‪.2‬‬
‫‪ -07‬نحو النص والسياق‪.‬‬
‫صية‪.‬‬‫الن ّ‬ ‫‪ -08‬معايير ّ‬
‫الترابط ّ‬ ‫ّ‬
‫الن ّص ي‪ ،‬أشكاله ووسائله‪.1‬‬ ‫‪-09‬‬

‫(‪ )1‬ينظر‪ :‬تحليل الخطاب‪ ،‬براون ويول‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد لطفي الزلطيني‪ ،‬ومنير التريكي‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬ط‪ ،‬الرياض‪-‬السعودية‪،‬‬
‫‪ ،1997‬صفحات الفهرس‪.‬‬
‫(‪ )2‬ينظر‪ :‬النص والخطاب واإلجراء‪ ،‬روبرت دي بوغراند‪ ،‬ترجمة تمام حسان‪ ،‬علم الكتب‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪-‬مصر‪( ،1998 ،‬ص‪ :‬أ‪-‬ج)‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪ -10‬الترابط النص ي‪ ،‬أشكال ووسائله‪.2‬‬
‫‪ -11‬الترابط النص ي‪ ،‬أشكال ووسائله‪.3‬‬
‫ّ‬
‫‪ -12‬األصول التراثية للسنيات النصية (علماء البالغة واإلعجاز)‪.‬‬
‫‪ -13‬األصول التراثية للسانيات النصية (علماء القرآن)‪.‬‬
‫‪ -14‬التلقي العربي للسانيات النص‪.1‬‬

‫وإذا كان ال بد من برمجة مادة تدعى بـ"تحليل الخطاب" فإننا نقترح ملادة "لسانيات الخطاب" أو "تحليل‬
‫الخطاب" البرنامج التالي املستلهم في غالبيته من كتاببي "النص والسياق" لـ"فان دايك"‪ ،‬و"تحليل الخطاب"‬
‫ل ـ"براون" و"يول"‪:‬‬

‫‪ -01‬مدخل‪ :1‬تحليل الخطاب مقاربة متداخلة االختصاصات‪.‬‬

‫‪ -02‬مدخل‪ :2‬الدراسة اللسانية للخطاب أغراضها ومسائلها‪.‬‬
‫‪ -03‬الترابط داخل الخطاب‪( 1‬أدوات الربط‪ :‬الوصل‪ ،‬الفصل‪ ،‬الشرط‪.)...‬‬
‫‪ -04‬الترابط داخل الخطاب‪( 2‬اإلحالة في الخطاب)‪.‬‬
‫‪ -05‬اتساق فحوى الخطاب‪( 1‬االتساق الداللي السيمانطيقي)‪.‬‬
‫‪ -06‬اتساق فحوى الخطاب‪( 2‬ترتيب الحدث‪ ،‬املعلومات الصريحة والضمنية في الخطاب)‪.‬‬
‫‪ -07‬البنيات الكبرى الشاملة للخطاب‪( 1‬موضوعات الخطاب)‪.‬‬
‫‪ -08‬البنيات الكبرى الشاملة للخطاب‪( 2‬أنواع األقاويل الخطبية)‪.‬‬
‫‪ -09‬مفهوم التداولية (األفعال اإلنجازية)‪.‬‬
‫‪ -10‬تداولية الخطاب‪( 1‬ضروب السياق وأفعال الكالم)‪.‬‬
‫‪ -11‬تداولية الخطاب‪( 2‬أغراض الخطاب التداولي ومسائله)‪.‬‬
‫‪ -12‬تداولية الخطاب‪( 3‬معالجة املعلومات التداولية)‪.‬‬
‫‪ -13‬نماذج تحليلية للخطاب‪.1‬‬
‫‪ -14‬نماذج تحليلية للخطاب‪.2‬‬

‫‪91‬‬
 ‫بطاقات التنظةم للسداسةات يف مواد لسانةات النص وحتلةل اخلطاب‬

‫املؤسسة‪ :‬جامعة سعيدة‪/‬عنوان املاستر‪ :‬لسانيات الخطاب‪/‬السنة الجامعية ‪/2017-2016‬السداس ي‬

‫الثاني‬
‫الحجم‬
‫الحجم الساعي‬
‫نوع التقييم‬ ‫الساعي‬
‫األسبوعي‬
‫األرصد‬ ‫السداس ي‬
‫املعامل‬ ‫وحدات التعليم‬
‫ة‬ ‫أعمال‬
‫امتحا‬ ‫‪ 16-14‬محاضر‬
‫متواصل‬ ‫موجهة أو‬
‫ن‬ ‫ة‬ ‫أسبوع‬
‫تطبيقية‬
‫وحدة التعليم األساسية (مجموع األرصدة ‪)18‬‬
‫البالغة الجديدة ونحو‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬
‫النص‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫نحو اللغة العربية الوظيفي ‪48‬سا‬
‫السوسيولسانيات‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬
‫التطبيقية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫لسانيات النص‬
‫وحدة التعليم املنهجية (مجموع األرصدة ‪)09‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫منهجية تحليل الخطاب‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫املصطلحية التطبيقية‬
‫‪/‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫تعليمية النصوص‬
‫وحدة التعليم االستكشافية (مجموع األرصدة ‪)02‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫األمراض اللغوية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫الصوتيات التطبيقية‬
‫وحدة التعليم األفقية (مجموع األرصدة ‪)01‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫إعالم آلي‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪15:00‬‬ ‫‪384‬سا ‪09:00‬‬ ‫مجموع السداس ي‪2‬‬

‫‪92‬‬
 ‫املؤسسة‪ :‬جامعة تيارت‪ /‬عنوان املاستر‪ :‬تعليمية اللغات‪ /‬السنة الجامعية ‪-2016‬‬
‫‪/2017‬السداس ي األول‬
‫الحجم‬
‫الحجم الساعي‬
‫نوع التقييم‬ ‫الساعي‬
‫األسبوعي‬
‫السداس ي‬
‫أعمال املعامل األرصدة‬ ‫وحدات التعليم‬
‫موجهة‬ ‫‪16-14‬‬
‫متواصل امتحان‬ ‫محاضرة‬
‫أو‬ ‫أسبوع‬
‫تطبيقية‬
‫وحدة التعليم األساسية (مجموع األرصدة ‪)18‬‬
‫تعليمية اللغة‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬
‫العربية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫لسانيات عامة‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫مناهج تربوية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫تجديد النحو العربي ‪48‬سا‬
‫وحدة التعليم املنهجية (مجموع األرصدة ‪)09‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫بيداغوجيا‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫البحث الوثائقي‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫املصطلح التربوي‬
‫وحدة التعليم االستكشافية (مجموع األرصدة ‪)02‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫لسانيات الخطاب‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫علم النفس اللغوي‬
‫وحدة التعليم األفقية (مجموع األرصدة ‪)01‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫انجليزية‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫مجموع السداس ي‪384 1‬سا ‪13:30 10:30‬‬

‫‪93‬‬
 ‫املؤسسة‪ :‬جامعة سعيدة‪ /‬عنوان املاستر‪ :‬لسانيات عامة‪ /‬السنة الجامعية ‪/2017-2016‬السداس ي‬
‫الثاني‬
‫الحجم‬
‫الحجم الساعي‬
‫نوع التقييم‬ ‫الساعي‬
‫األسبوعي‬
‫السداس ي‬
‫أعمال املعامل األرصدة‬ ‫وحدات التعليم‬
‫موجهة‬ ‫‪16-14‬‬
‫متواصل امتحان‬ ‫محاضرة‬
‫أو‬ ‫أسبوع‬
‫تطبيقية‬
‫وحدة التعليم األساسية (مجموع األرصدة ‪)18‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫نحو النص‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫نظرية النظم‬
‫نحو اللغة العربية الوظيفي‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬
‫‪02‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫لسانيات النص‬
‫وحدة التعليم املنهجية (مجموع األرصدة ‪)09‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫مستويات التحليل النحوي‬
‫املعاجمية واملصطلحية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬
‫التطبيقية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫الدراسة اللغوية واإلعجاز‬
‫وحدة التعليم االستكشافية (مجموع األرصدة ‪)02‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫البالغة واألسلوبية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫علم النفس التربوي‬
‫وحدة التعليم األفقية (مجموع األرصدة ‪)01‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫إعالم آلي‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪384‬سا ‪15:30 09:00‬‬ ‫مجموع السداس ي‪2‬‬

‫‪94‬‬
 ‫املؤسسة‪ :‬جامعة تيارت‪ /‬عنوان املاستر‪ :‬تعليمية اللغات‪ /‬السنة الجامعية ‪/2017-2016‬السداس ي‬
‫الثالث‬
‫الحجم‬
‫الحجم الساعي‬
‫نوع التقييم‬ ‫الساعي‬
‫األسبوعي‬
‫السداس ي‬
‫أعمال املعامل األرصدة‬ ‫وحدات التعليم‬
‫موجهة‬ ‫‪16-14‬‬
‫متواصل امتحان‬ ‫محاضرة‬
‫أو‬ ‫أسبوع‬
‫تطبيقية‬
‫وحدة التعليم األساسية (مجموع األرصدة ‪)18‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫التقويم والقياس‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫لسانيات النص‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫التدريس بالكفاءات‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫مدارس لسانية‬
‫وحدة التعليم املنهجية (مجموع األرصدة ‪)09‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫تقنيات التعبير‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫أدب حديث‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫دراسات تداولية‬
‫وحدة التعليم االستكشافية (مجموع األرصدة ‪)02‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫علم الترجمة‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫إعالم آلي‬
‫وحدة التعليم األفقية (مجموع األرصدة ‪)01‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫أخالقيات املهنة‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪384‬سا ‪13:30 10:30‬‬ ‫مجموع السداس ي‪3‬‬

‫‪95‬‬
 ‫املؤسسة‪ :‬جامعة سكيكدة‪ /‬عنوان املاستر‪ :‬لسانيات الخطاب‪ /‬السنة الجامعية ‪/2017-2016‬السداس ي‬
‫األول‬
‫الحجم‬
‫الحجم الساعي‬
‫نوع التقييم‬ ‫الساعي‬
‫األسبوعي‬
‫السداس ي‬
‫أعمال املعامل األرصدة‬ ‫وحدات التعليم‬
‫موجهة‬ ‫‪16-14‬‬
‫متواصل امتحان‬ ‫محاضرة‬
‫أو‬ ‫أسبوع‬
‫تطبيقية‬
‫وحدة التعليم األساسية (مجموع األرصدة ‪)18‬‬
‫مدخل للتحليل اللساني‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬
‫للخطاب‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫الشعريات‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫لسانيات النص‪2‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫اللسانيات االجتماعية‬
‫وحدة التعليم املنهجية (مجموع األرصدة ‪)09‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫علم صناعة املعاجم‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫املنهجية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫تقنيات االتصال‬
‫وحدة التعليم االستكشافية (مجموع األرصدة ‪)02‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫علم املكتبات‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫بيبليوغرافيا التخصص‬
‫وحدة التعليم األفقية (مجموع األرصدة ‪)01‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫لغة فرنسية‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪384‬سا ‪15:00 09:30‬‬ ‫مجموع السداس ي‪1‬‬

‫‪96‬‬
 ‫املؤسسة‪ :‬جامعة سكيكدة‪ /‬عنوان املاستر‪ :‬لسانيات الخطاب‪ /‬السنة الجامعية ‪/2017-2016‬السداس ي‬
‫الثاني‬
‫الحجم‬
‫الحجم الساعي‬
‫نوع التقييم‬ ‫الساعي‬
‫األسبوعي‬
‫السداس ي‬
‫أعمال املعامل األرصدة‬ ‫وحدات التعليم‬
‫موجهة‬ ‫‪16-14‬‬
‫متواصل امتحان‬ ‫محاضرة‬
‫أو‬ ‫أسبوع‬
‫تطبيقية‬
‫وحدة التعليم األساسية (مجموع األرصدة ‪)18‬‬
‫مدخل للتحليل اللساني‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬
‫للخطاب‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫الشعريات‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫لسانيات النص‪2‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫اللسانيات النفسية‬
‫وحدة التعليم املنهجية (مجموع األرصدة ‪)09‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫علم صناعة املعاجم‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪48‬سا‬ ‫املنهجية‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫تقنيات االتصال‬
‫وحدة التعليم االستكشافية (مجموع األرصدة ‪)02‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫علم املكتبات‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫بيبليوغرافيا التخصص‬
‫وحدة التعليم األفقية (مجموع األرصدة ‪)01‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1:30‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪24‬سا‬ ‫إعالم آلي‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪384‬سا ‪15:00 09:00‬‬ ‫مجموع السداس ي‪2‬‬

‫‪97‬‬
 ‫احملاضرة رقم ‪ :14‬تبلةمةة مادّة "لسانةات النص وحتلةل اخلطاب" (تابع)‬

‫‪ -)3‬ترقةةم برنامج مادة "لسانةات النص وحتلةل اخلطاب" يف اجلامبة اجلزائرية‪:‬‬

‫تقدم برامج مختلفة‬‫‪ -01‬ترقةةم الربنامج من حةث الربجمة الزمنةة‪ :‬يتضح لنا من الجداول السابقة الذي ّ‬
‫ملادة "النص وتحليل الخطاب" لطلبة املاستر مليدان اللغة واألدب العربي في التخصصات اللسانية متعددة في‬
‫بعض الجامعات الجزائرية‪ ،‬أن هذه ّ‬
‫املادة لم تبرمج إال في مرحلة املاستر وهي مرحلة التخصص العلمي للمسار‬
‫الدراس ي‪ ،‬فهي غير مبرمجة في مرحلة الليسانس‪ ،‬وهذا أمر يكون مفهوما حيث إنها مادة تأتي بعد أن يكون‬
‫الطالب قد تشرب كثيرا من املعارف اللسانية األساسية في التعليم القاعدي في مرحلة الليسانس‪ ،‬فكما أشرنا‬
‫في العنصر السابق‪ ،‬يجب أن يكون الطالب على معرفة مسبقة بمسار تطور الدرس اللسان وبأهم‬
‫خصوصياته‪ ،‬وخاصة ما تعلق منها بالجملة على وجه الخصوص‪ ،‬والتشبع بمفاهيم البالغة وتحليل الخطاب‬
‫ونظرية النحو الوظيفي‪ ،‬وأهم النظريات الدائرة في لسانيات ما بعد الجملة‪ ،‬باإلضافة إلى معرفته النظرية‬
‫والعملية بمستويات التحليل النحوي والبالغي‪ .‬فأبحاث لسانيات الجملة بنحوها وبالغتها تمهيد ضروري‬
‫للسانيات النص‪ .‬وهذه املعارف يتحصل عليها الطالب في مرحلة التكوين القاعدي أي في مرحلة الليسانس‪.‬‬

‫وهذا البعد قد أخذ بعين االعتبار حتى في البرمجة القديمة في النظام الكالسيكي‪ ،‬فقد برمجت مادة "لسانيات‬
‫النص وتحليل الخطاب" لطلبة السنة الرابعة‪ ،‬أي بعد أن يكون الطالب قد حظي بتكوين مهم في املواد‬
‫اللسانية في السنوات الثالثة األولى‪.‬‬

‫‪ -02‬ترقةةم برنامج مادة "لسانةات النص وحتلةل اخلطاب" من حةث االعتمادات اليةداغوجةة املرصدة له‪ :‬من‬
‫الجداول أعاله يتبين لنا املكانة الهامة التي تتبوءها مادة "لسانيات النص وتحليل الخطاب" وفروعها ضمن‬
‫البرنامج العام ملسار املاستر في التخصصات اللسانية عبر الجامعات الجزائرية‪.‬‬

‫فقد عنونت كثير من التخصصات اللسانية في مرحلة املاستر بعنوانات للسانيات النص وتحليل الخطاب‪،‬‬
‫وهذا في العديد من الجامعات‪ ،‬فجامعة سعيدة اختارت لها تخصصا في املوسوم الجامعي ‪ 2017/2016‬يدعى‬
‫"لسانيات الخطاب"‪ ،‬وهذا ما نجده في جامعة ‪ 20‬أوت ‪ 1955‬بسكيكدة‪ ،‬فقد اختارت هذا التخصص أيضا‬
‫للموسوم الجامعي ذاته‪ .‬وفي جامعة جيجل وجامعة وهران وغيرها‪.‬‬

‫وفي هذا االختيار داللة هامة على املزيد من االنفتاح على هذا املنوال الدراس ي املستجد واالنخراط فيه‪ ،‬وإن‬
‫وصل متأخرا للجامعات الجزائرية‪.‬‬

‫وما يؤشر على أهمية هذه املادة في الجامعات الجزائرية‪ ،‬كذلك‪ ،‬أنها ال تكاد يخلو منها أي برنامج ألي تخصص‬
‫لساني في الجامعة الجزائرية‪ ،‬فأغلب التخصصات قد أدرجت هذه مادة "لسانيات النص وتحليل الخطاب"‬
‫بأشكالها املختلفة‪ ،‬ففي جامعة الوادي برمج لتخصص ماستر "لسانيات عامة" مادة "لسانيات النص" في‬

‫‪98‬‬
‫السداس ي األول للموسم الجامعي ‪ ،2017/2016‬وفي جامعة سعيدة وفي تخصص ماستر "لسانيات عامة"‬
‫برمجت للسداس ي الثاني للموسم الجامعي ‪ ،2017/2016‬مادة "نحو النص"‪ ،‬وفي جامعة تيارت برمج‬
‫لتخصص ماستر "تعليمية اللغات" في السداس ي األول للسنة الجامعية ‪ ،2017/2016‬مادة "لسانيات‬
‫الخطاب"‪ ،‬وفي السداس ي الثالث "لسانيات النص"‪ .‬ولجامعة بجاية برمج ملاستر "لسانيات عربية" مادة "تحليل‬
‫الخطاب" للسداس ي الثالث من هذا املسار‪.‬‬

‫ولكن مع هذا االهتمام واالحتفاء بهذه املادة في الكثير من الجامعات وفي أغلب التخصصات اللسانية‪ ،‬إال أننا‬
‫نسجل بغرابة خلو بعض التخصصات اللسانية في جامعة أخرى من هذه املادة‪ ،‬وهذا ما نجده في جامعة‬
‫تلمسان في تخصصاتها املفتوحة "لسانيات عربية" واللسانيات التطبيقية"‪ ،‬وتبعها في ذلك املركز الجامعي‬
‫مغنية‪ .‬ففي هاتين الجامعتين يتخرج الطلبة في هذه التخصصات وهو ال يدري شيئا عن هذه املادة وال عن‬
‫فروعها‪.‬‬

‫ونجد هذه املادة تحظى في أغلب األحيان برصيد ومعامل هام ضمن املواد املختلفة في السداس ي الواحد‪،‬‬
‫ويزيد اعتبار هذه املادة حينما تكون هي عنوان التخصص؛ ففي تخصص ماستر "لسانيات الخطاب" لجامعة‬
‫سكيكدة نجد مادة "مدخل للتحليل اللساني للخطاب" في الوحدة األساسية للسداس ي األول والثاني‪ ،‬وهذا‬
‫يؤهلها للحصول على رصيد مرتفع ‪ ،05‬ومعامل جيد ‪ ،03‬ونجد مادة "لسانيات النص" أدرجت في الوحدة‬
‫األساسية كذلك‪ ،‬وقد حظيت برصيد ‪ 04‬وبمعامل ‪ ،02‬وهذا في كال السداسين املذكورين‪ .‬وقد حظيت مادة‬
‫"لسانيات النص" في جامعة تيارت لتخصص ماستر "لسانيات تعليمية" بمكانة مهمة فيه‪ ،‬حيث أدرجت ضمن‬
‫الوحدة االساسية للسداس ي الثالث وحظيت بذلك برصيد ‪ 04‬ومعامل ‪ .02‬وحظيت مادة "نحو النص"‬
‫بجامعة سعيدة في تخصص ماستر "لسانيات عامة" بتقدير جيد في هذا التخصص فقد برمجت ضمن‬
‫الوحدة األساسية من السداس ي الثاني وحظيت بذلك برصيد مهم ‪ 05‬وبمعامل مرتفع ‪ .03‬وفي تخصص‬
‫لسانيات عربية بجامعة بجاية أدرجت مادة "تحليل الخطاب" بمكانة هامة في هذا التخصص‪ ،‬فقد أدرجت‬
‫ضمن الوحدة األساسية للسداس ي الثالث‪ ،‬وأرصد لها ‪ 02‬في املعامل و‪ 04‬في الرصيد‪ .‬وهذا االعتبار ملواد‬
‫لسانيات النص نجده أيضا قائما في جامعة ابن خلدون‪ ،‬ففي تخصص ماستر "تعليمية اللغات" أدرجت مادة‬
‫"لسانيات النص" في الوحدة األساسية للسداس ي الثالث فحظيت بمعامل ‪ 02‬وبرصيد عال ‪.04‬‬

‫ومن املؤشرات على أهمية مادة "لسانيات النص وتحليل الخطاب" وفروعها في البرامج اللسانية مليدان اللغة‬
‫العربية وآدابها هذه املادة وفروعها أنها عززت بحصص األعمال املوجهة إلى جانب حصص املحاضرات‪ ،‬وهذا‬
‫بهدف تعميق الدروس والتمثيل لنظرياتها وترسيخ مفاهيمها‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫وبالرغم من األهمية التي حظيت بها مادة "لسانيات النص وتحليل الخطاب" في أغلب التخصصات اللسانية‬
‫بالجامعة الجزائرية‪ ،‬إال أننا نجدها لم تعامل بهذا التقدير في بعض التخصصات‪ ،‬فمثال قد أرجت مادة‬
‫"لسانيات الخطاب" في الوحدة االستكشافية للسداس ي األول لتخصص "تعليمية اللغات" بجامعة تيارت‪،‬‬
‫وهذا يعني أنها لن تحصل إال على معامل ‪ 01‬ورصيد ‪ .01‬وهذا األمر مفهوم ألن مادة "لسانيات النص وتحليل‬
‫الخطاب" ليست مهمة بشكل أ ساس ي في هذا التخصص‪ .‬ولكن الغريب أن تخلو تخصصات لسانية تماما من‬
‫مادة "لسانيات النص وتحليل الخطاب" أو بأحد من أنواعها (نحو النص‪ ،‬نحو الخطاب‪ ،‬تحليل الخطاب‪،)...‬‬
‫وهذا مثل ما نجده في جامعة تلمسان واملركز الجامعي مغنية في تخصصات "لسانيات عربية" و"لسانيات‬
‫تطبيقية"‪ .‬حيث لن نعثر على هذه املادة حتى في الوحدات املنهجية أو االستكشافية أو األفقية‪ ،‬في حين‬
‫برمجت مواد أخرى تبعد كثيرا عن هذه التخصصات‪ .‬وهذا يعد خلال خطيرا في البرمجة لهذه التخصصات‪،‬‬
‫فنرجو أن يعاد النظر في برمجة مواد التخصصات اللسانية‪ ،‬بتدارك النقص الوارد فيها‪ ،‬وتفادي الحشو الذي‬
‫طالها‪ ،‬خاصة وأنه قد ّ‬
‫مر على إقرارها أكثر من أربع سنوات‪.‬‬

‫‪ -03‬ترقةةم برنامج مادة "لسانةات النص وحتلةل اخلطاب" من حةث املضمون‪ :‬أول ما نالحظه في جداول مواد‬
‫"لسانيات النص وتحليل الخطاب" أنها متعددة‪ ،‬ما يعني التعدد في أشكال ومظاهر هذه املادة‪ ،‬وهذا يعني أن‬
‫واضعي برامج "لسانيات النص وتحليل الخطاب" في الجامعات الجزائرية ال يملكون تصورا واحدا موحدا‪ ،‬ال‬
‫من حيث عنونة املواد وال من حيث محتويات برامجها‪ ،‬وهذا االختالف في التصور راجع‪ ،‬في اعتقادنا‪ ،‬إلى‬
‫املنطلقات العلمية لهذه املادة واملصادر التي تستقى منها مفاهيمها ومصطلحاتها وموضوعاتها‪ ،‬فهذه املصادر في‬
‫حد ذاتها تعرف اختالفا بين مؤلفيها كما رأينا في عنصر الخلفية العلمية ملادة "لسانيات النص وتحليل‬
‫الخطاب"‪ ،‬وهذا يعود بدوره لكون هذا العلم ما يزال قيد التأسيس وفي طور النمو والتوسع‪ ،‬فال يزال لم‬
‫ّ‬
‫يشكل محور ارتكاز‬‫يستقر على أرضية علمية واضحة خاصة إذا علمنا أنه مدخل غني متداخل االختصاصات ِّ‬
‫عدة علوم‪ ،‬ويتأثر دون شك بالدوافع ووجهات النظر واملناهج واألدوات واملقوالت التي تقوم عليها العلوم‪ .‬فبعد‬
‫ما أضحى االعتماد على األبنية اللغوية وحدها عاجزا عن تفسير النص بدقة‪ ،‬ظهرت الحاجة لالستعانة‬
‫بعناصر خارجية غير لغوية لم يكن التحليل القائم على الجملة يعرفها‪ ،‬كربط النص بالسياق االتصال وتأثيره‬
‫في املتلقي‪ .‬وكل هذا يجعل من يصعب من عملية تحديد موضوع هذا العلم وحدوده وإجراءاته‪ .‬وفيما يلي‬
‫تقييم ملواد "لسانيات النص وتحليل الخطاب" في مفرداتها‪.‬‬

‫وإذا كان ال بد من نقد ملضامين هذه املواد املبرمجة في "لسانيات وتحليل الخطاب" للتخصصات اللسانية في‬
‫مرحلة املاستر بالجامعة الجزائرية‪ ،‬فيستحسن بنا أن نقوم بذلك بالتطرق لكل مادة على حدة‪.‬‬

‫‪ -/1‬مضمون مادة "نحو النص"‪ :‬يرجى النظر في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ماستر لسانيات عامة‪/‬السداس ي الثاني‪/‬جامعة سعيدة‬

‫املعامل‪ 03 :‬الرصيد‪05 :‬‬ ‫مادة‪ :‬نحو النص‬ ‫وحدة التعليم األساسية‬

‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات املحاضرة‬ ‫الرقم‬
‫ّ‬
‫نصوص مختارة‬ ‫مفهوم نحو النص ونشأته‬ ‫‪01‬‬
‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫موضوعات نحو النص‬ ‫‪02‬‬
‫ّ‬
‫مالمح اال تفاق واالختالف بين نحو الجملة ونحو‬
‫‪//‬‬ ‫ّ‬ ‫‪03‬‬
‫النص‬
‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫الحاجة إلى علمي الجملة والنص‬ ‫‪04‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫مكونات النص وأشكاله‬ ‫‪05‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫التحليل الن ّص ي‬ ‫‪06‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫معايير نحو النص‬ ‫‪07‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫وسائل التماسك النص ي‬ ‫‪08‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫الترابط الن ّص ي‪ ،‬أشكاله ووسائله‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫األصول التراثية لنحو النص‬ ‫‪10‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫أسس التحليل الن ّص ي عند القدماء‬ ‫‪11‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫التماسك النص ي بين القدماء واملحدثين‬ ‫‪12‬‬
‫ّ‬
‫‪//‬‬ ‫معايير النص في القرآن الكريم‬ ‫‪13‬‬
‫‪//‬‬ ‫دراسات تطبيقية‬ ‫‪14‬‬
‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫ينبغي أن نشير إلى أننا لم نعثر إال على برمجة واحدة ملادة "نحو النص" في الجامعات الجزائرية‪ ،‬وهي البرمجة‬
‫املقدمة في ماستر "لسانيات عامة" في السداس ي الثاني لجامعة موالي الطاهر بسعيدة‪ ،‬وبالرغم من عنوان‬
‫التخصص هو "لسانيات عامة" إال أن هذه املادة قد حظيت بمكانة هامة فيه‪ ،‬فقد أدرجت ضمن الوحدة‬
‫األساسية‪ ،‬وهذا ما جعلها تحظى بمعامل جيد هو ‪ ،03‬ورصيد مرتفع هو ‪.05‬‬
‫وعن مفردات هذه املادة‪ ،‬فمن الجدول أعاله‪ ،‬نظن أن واضعي هذه املادة قد وفقوا إلى ّ‬
‫حد بعيد في وضع‬
‫برنامج ها‪ ،‬فقد استوفوا فيها أهم مفرداتها‪ ،‬وأحاطوا بجميع عناصرها‪ ،‬ونظن أنهم اعتمدوا في وضعه على أهم‬
‫مصدر من مصادرها في اللسانيات التمهيدية النصية العربية وهو كتاب "نحو النص" ألحمد عفيفي‪ ،‬الذي‬
‫نراه نجح ووفق في اإلحاطة بموضوعه‪ ،‬كما أن هناك عامل آخر وراء هذا النجاح في البرمجة وهو أن "نحو‬
‫‪101‬‬
‫النص ‪ " Text Grammar‬يعد أوضح منوال للسانيات النص‪ ،‬فقد أسهمت بحوث "فان دايك"‪ ،‬وأعمال‬
‫"هاليداي" و"رقية حسن"‪ ،‬وأعمال "ديوغراند" في إرساء موضوعه‪ .‬ولذلك نوص ي بأن يعتمد برنامج "نحو‬
‫النص" في البرامج اللسانية وأن يكون املمثل الوحيد ملوضوعات "لسانيات النص"‪.‬‬

‫فمصطلح "نحو النص" واحد من املصطلحات التي حددت لنفسها هدفا واحدا وهو الوصف والدراسة‬
‫اللغوية لألبنية النصية‪ ،‬وتحليل املظاهر املتنوعة ألشكال التواصل النص ي‪ ،‬وقد اشترك مع مصطلح نحو‬
‫النص في تحقيق هذا الهدف بعض املصطلحات التي تعنى بذلك أيضا وهي "علم النص"‪ ،‬و"لسانيات النص"‪،‬‬
‫يعد أكثر هذه املصطلحات وأهمها في تحقيق الهدف وتوضيح صور‬ ‫و"نظرية النص"‪ .‬إال أن "نحو النص" ّ‬

‫التماسك والترابط النص ي‪ ،‬حيث يرى "فان دايك" أن "لسانيات النص"‪ ،‬وظيفتها األولى دراسة نحو النص‬
‫وذلك ضمن منهجه العام القائم على شرح معايير بناء النص‪ ،‬وجوانب االستخدام اللغوي املهمة‪ ،‬وبخاصة‬
‫إنتاج النص من خالل قواعد وشروط وأهداف مغايرة لعلم اللغة النظامي‪ ،‬مما جعله في طريقه لالستقالل‬
‫عن العلوم األخرى‪ ،‬وتأتي "لسانيات النص" مرتبطة بعلم النص الذي يدخل في حساباته دراسة النص من‬
‫جوانب كثيرة‪ ،‬بعضها لغوي‪ ،‬وكثير منها غير لغوي(‪.)1‬‬

‫وهذا ما جعل "أحمد عفيفي" أن "لسانيات النص" مستغرقة في "نحو النص"‪ ،‬حيث قال‪" :‬على أننا نؤمن‬
‫بالفصل بين لسانيات النص من جهة وعلوم أخرى تدرس النص من جهة ثانية‪ ،‬وهذا ما ذهب إليه بعض‬
‫املحدثين‪ ،‬وعلى هذا تكون لسانيات النص تعني نحو النص"(‪.)2‬‬

‫وعودة إلى برنامج مادة "نحو النص" في الجدول أعاله‪ ،‬فيمكننا أن نحكم أيضا على هذا البرنامج بالنجاح في‬
‫ُ‬
‫البرنامج مفرداته بمدخل خصصه ملفهوم‬ ‫تحقيق الترتيب التسلسلي واملنطقي في إيراده ملفرداته‪ ،‬فقد ابتدر‬
‫نحو النص ونشأته‪ ،‬ثم تدرج في تحديد عناصر هذا العلم بالحديث عن مسوغاته والتطرق للفرق بينه وبين‬
‫نحو الجملة‪ ،‬وفي العمق نجد ذكرا لحدود املوضوع وعناصره‪ ،‬ووسائله في التحليل‪ ،‬ليختمه بالحديث عن نحو‬
‫النص في التراث العربي وتطبيقات من القرآن وغيره‪ .‬وهذا كله ترتيب سلسل ومتدرج من العام إلى الخاص‪،‬‬
‫فهو مفيد يسهم في استيعاب هذا العلم وفهمه لدى املتعلمين‪.‬‬

‫إال أننا ال نرى لهذا املادة استمرارا وال تكررا في السداسيات الالحقة له‪ ،‬بل إننا‪ ،‬وكما أسلفنا‪ ،‬ال نعثر إال على‬
‫برمجة واحدة لهذه املادة في الجامعات الجزائرية‪ .‬وإذا كان هذا األمر قد يكون مقبوال في التخصصات غير‬
‫املعنونة بلسانيات النص وتحليل الخطاب‪ ،‬إال أن هذا األمر غير مقبول في تخصصات لسانيات النص‪ ،‬فليس‬
‫من املعقول أال تتوفر تخصصات "لسانيات النص" على مادة "نحو النص"‪.‬‬

‫(‪ )1‬ينظر‪ :‬علم لغة النص املفاهيم واالتجاهات‪ ،‬سعيد حسن البحيري‪ ،‬لونجمان‪ ،‬القاهرة‪-‬مصر‪ ،1997 ،‬الهامش رقم‪ ،49‬ص‪.311‬‬
‫(‪ )2‬نحو النص اتجاه جديد في الدرس النحوي‪ ،‬أحمد عفيفي‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪-‬مصر‪ ،2001 ،‬ص‪.32‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪ -/2‬مضمون مادة "لسانيات النص"‪ :‬يرجى النظر في الجداول الثالثة التالية‪:‬‬

‫الجدول‪ :1‬ماستر لسانيات الخطاب‪/‬السداس ي‪ّ :‬‬

‫األول‪ +‬الثاني‪/‬جامعة سككيدة‬

‫املعامل‪ 03 :‬الرصيد‪05 :‬‬ ‫مادة‪ :‬لسانيات النص‬ ‫وحدة التعليم األساسية‬

‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات املحاضرة‬ ‫الرقم‬
‫نصوص مختارة‬ ‫لسانيات ما بعد الجملة‪ ،‬املنطلقات واألسس‬ ‫‪01‬‬
‫‪//‬‬ ‫النص في الدرس البالغي العربي القديم‬ ‫‪02‬‬
‫‪//‬‬ ‫من نحو النص إلى لسانيات النص‬ ‫‪03‬‬
‫‪//‬‬ ‫نحو النص‬ ‫‪04‬‬
‫‪//‬‬ ‫النص وعلمه‬ ‫‪05‬‬
‫النص في النظريات اللسانية املعاصرة (يلمسليف‪،‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪06‬‬
‫بنفنيست‪)...‬‬
‫‪//‬‬ ‫وضع لسانيات النصوص (الغرض واألهداف)‬ ‫‪07‬‬
‫‪//‬‬ ‫النحو النظامي (هاليداي ورقية حسن)‬ ‫‪08‬‬
‫‪//‬‬ ‫تحول األنساق املعرفية (اللسانيات‪ ،‬علم النفس املعرفي‪)...‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪//‬‬ ‫األقطاب الخارجية للنص‬ ‫‪10‬‬
‫‪//‬‬ ‫اللسانيات وتحليل الخطاب‬ ‫‪11‬‬
‫‪//‬‬ ‫نظريات تحليل النصوص‬ ‫‪12‬‬
‫‪//‬‬ ‫النصانية عند ليتا الندكويست‬ ‫‪13‬‬
‫‪//‬‬ ‫أنواع النصوص‬ ‫‪14‬‬
‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫الجدول‪ :2‬ماستر لسانيات الخطاب‪/‬السداس ي الثاني‪/‬جامعة سعيدة‬

‫الرصيد‪04 :‬‬ ‫مادة‪ :‬لسانيات النص املعامل‪02 :‬‬ ‫وحدة التعليم األساسية‬
‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات املحاضرة‬ ‫الرقم‬
‫نصوص مختارة‬ ‫مقاربة مصطلحية (النص‪ ،‬لسانيات النص‪ ،‬نحو‬ ‫‪01‬‬

‫‪103‬‬
 ‫النص‪)....‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪ 02‬نظرية التلفظ‪ ،،‬منطلقاتها النظرية وتعميقاتها املنهجية‬
‫‪//‬‬ ‫لسانيات النص‪ ،‬املصطلح واملفهوم‪ ،‬املوضوع واملنهج‬ ‫‪03‬‬
‫‪//‬‬ ‫اإلرهاصات القديمة للسانيات النص غربيا وعربيا‬ ‫‪04‬‬
‫اإلطار النظري ملقولتي النص والخطاب‪ ،‬االئتالف‬
‫‪//‬‬ ‫‪05‬‬
‫واالختالف‬
‫‪//‬‬ ‫بين لسانيات النص وتحليل الخطاب‬ ‫‪06‬‬
‫‪//‬‬ ‫اتجاهات لسانيات النص‬ ‫‪07‬‬
‫‪//‬‬ ‫املدرسة الفرنسية (اللسانيات املعرفية ج‪.‬م‪ .‬آدام)‬ ‫‪08‬‬
‫‪//‬‬ ‫املدرسة األمريكية (اللسانيات النسقية م‪ .‬هاليداي)‬ ‫‪09‬‬
‫‪//‬‬ ‫أنموذج النص واستراتيجيات الفهم والتأويل‬ ‫‪10‬‬
‫‪//‬‬ ‫النصية وشروط فهم الخطاب‬ ‫‪11‬‬
‫‪//‬‬ ‫االتساق‪ ،‬مظاهره ووظيفته‬ ‫‪12‬‬
‫‪//‬‬ ‫االنسجام‪ ،‬مبادئه وعملياته‬ ‫‪13‬‬
‫‪//‬‬ ‫الصنافة اللسانية‬ ‫‪14‬‬
‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫الجدول ‪ :3‬ماستر تعليمية اللغات‪/‬السداس ي الثالث‪/‬جامعة تيارت‬

‫املعامل‪ 02 :‬الرصيد‪04 :‬‬ ‫مادة‪ :‬لسانيات النص‬ ‫وحدة التعليم األساسية‬

‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫مفردات املحاضرة‬ ‫الرقم‬
‫البحث عن نحو النص في مقابل نحو الجملة‬
‫نصوص مختارة‬ ‫‪01‬‬
‫(مسوغاته)‬
‫‪//‬‬ ‫محاولة "هاريس" من خالل تحليل الخطاب‬ ‫‪02‬‬
‫‪//‬‬ ‫قضايا لسانيات النص‬ ‫‪03‬‬
‫‪//‬‬ ‫تحديد مفهوم النص وإشكالياته‬ ‫‪04‬‬
‫‪//‬‬ ‫تحديد خصائص النص (مسوغاته)‬ ‫‪05‬‬
‫‪//‬‬ ‫االتساق وأدواته‬ ‫‪06‬‬
‫‪//‬‬ ‫االنسجام‪ :‬فان ديك ومفهوم البنى الكبرى‬ ‫‪07‬‬
‫‪//‬‬ ‫النمو النص ي ‪ -‬تنظيم النص‬ ‫‪08‬‬
‫‪//‬‬ ‫تصنيف النصوص‬ ‫‪09‬‬
‫‪//‬‬ ‫إنتاج النص وتلقيه‬ ‫‪10‬‬
‫‪//‬‬ ‫نماذج الوصف النص ي‬ ‫‪11‬‬
‫‪//‬‬ ‫النماذج القواعدية‬ ‫‪12‬‬
‫‪//‬‬ ‫فرضية الربط بين الجمل‬ ‫‪13‬‬
‫‪//‬‬ ‫املنظور الوظيفي للجملة (مدرسة براغ)‬ ‫‪14‬‬
‫‪//‬‬ ‫املفهوم النص ي ذو التوجه التداولي‬ ‫‪15‬‬
‫طريقة التقييم‪ :‬يجري تقييم املحاضرات عن طريق امتحان في نهاية السداس ي‪ ،‬بينما يكون تقييم األعمال‬
‫املوجهة متواصال طوال السداس ي‪.‬‬

‫من الجداول الثالثة السابقة التي تقدم مفردات مادة "لسانيات النص" في ثالث جامعات جزائرية (سكيكدة‪،‬‬
‫سعيدة‪ ،‬تيارت)‪ ،‬يتبين وللوهلة األولى‪ ،‬تعدد مضمون هذه املادة بين هذه الجامعات وعدم اتفاق واضعيها ولو‬
‫اتفاقا تقريبيا‪ ،‬وهذا االختالف له ما يبرره علميا‪ ،‬حيث إن مادة "لسانيات النص" غير محددة املوضوع حتى‬
‫بين علمائها واملختصين فيها‪ .‬ولكن ال بد لواضعي هذه البرامج أن يبذلوا مزيدا من الجهد ليستقوا برنامجا‬
‫مفيدا لهذه املادة من كتب لسانيات النص وتحليل الخطاب الكثيرة التي تعرفها الساحة العلمية اليوم‪.‬‬

‫ومما نؤاخذه به البرنامجين األول والثاني‪ ،‬أنهما برنامجان فضفاضان‪ ،‬يغلب عليهما الحشو ويفتقران إلى‬
‫التركيز‪ .‬فأغلب املفردات فيهما تدور حول اإلرهاصات واملقدمات التاريخية واملفاهيمية‪ ،‬وذكر االتجاهات‬

‫‪105‬‬
‫املختلفة للموضوع‪ ،‬وهذا كان على حساب املفردات التي تتطرق بشكل مباشر ملوضوعات لسانيات النص‪،‬‬
‫ليتحول البرنامج إلى برنامجا تمهيديا للمادة وليس برنامجا في صلب املادة‪ ،‬وهذا يعني أنه برنامج محشوا‬
‫بمفردات ال أهمية لها‪ ،‬وكذلك مفتقر للمفردات األساسية للموضوع‪.‬‬

‫ولو كانت هذه املادة ستعرف مواصلة واستمرار في السداسين القادمين‪ ،‬بحيث تبرمج مفردات أخرى لتكمل‬
‫موضوعات املادة‪ ،‬فهذا سيكون مفيدا‪ ،‬ولكن هذا لم يحدث مع هذه املادة‪ .‬نقول هذا بالرغم من أن جامعة‬
‫سكيكدة (في الجدول األول) في تخصص لسنيات الخطاب‪ ،‬قد أولت هذه املادة مكانة هامة‪ ،‬بحيث برمجت‬
‫هذه املادة في السداسيين األول والثاني‪ ،‬وأدرجتها في املرتين ضمن الوحدة األساسية‪ ،‬ولكنها برمجة مكررة دون‬
‫طائل منها‪ ،‬فقد برمجت هذه املادة بمفرداتها في السداس ي الثاني‪ ،‬فهي بذلك ليست برمجة استمرارية‬
‫وتواصلية تهدف إلى إكمال برنامج املادة واإلحاطة بكل جوانبه‪ ،‬بل هو مكرر بكل مفرداته مما يسبب امللل‬
‫واالحباط لدى طرفي عملية التعليم؛ األستاذ املدرس واملتعلم في آن واحد‪ ،‬وال ندري ملاذا يلجأ واضعو البرامج‬
‫إلى هذه املنهجية عديمة الجدوى‪.‬‬

‫ونستثني من التقييم السابق برنامج مادة "لسانيات النص" لجامعة تيارت لتخصص تعليمية اللغات‬
‫(الجدول‪ ،)3‬الذي أورد عناصر عميقة ملوضوعات لسانيات النص‪ ،‬وقد وفق إلى حد بعيد في التغلغل إلى‬
‫صلب املوضوع‪.‬‬

‫كما أن البرامج الثالثة املذكورة أعاله شابهما الخلط االضطراب بسبب عدم اعتماد ترتيب منطقي أو منهجي‬
‫أو زمني في إيراد مفردات املادة‪ ،‬فمثال‪ ،‬في الجدول الثالث‪ ،‬نجد العنصر السادس والسابع ملفردات عن‬
‫االتساق واالنسجام في النص‪ ،‬وهما من موضوعات لسانيات النص وأدواتها في التحليل‪ ،‬ثم يعود املبرمج‬
‫بعدها لخصائص النص وقضاياه في العناصر ‪ 8‬و‪ 9‬و‪ 10‬و‪ ،11‬وهي من املسائل األولية في هذا البرنامج‪ ،‬ثم‬
‫يعود املبرمج مجددا في العناصر ‪ 12‬و‪ 13‬وما بعدها للحديث مجددا عن الروابط بين الجمل وغيرها وهي من‬
‫أدوات االتساق واالنسجام كما نعلم‪.‬‬

‫‪ -/3‬مضمون مادة "لسانيات الخطاب"‪ :‬يرجى النظر في الجدول التالي‪:‬‬

‫الجدول‪ :4‬ماستر تعليمية اللغات‪/‬السداس ي األول‪/‬جامعة تيارت‬

‫الرصيد‪01 :‬‬ ‫املعامل‪01 :‬‬ ‫مادة‪ :‬لسانيات الخطاب‬ ‫وحدة التعليم االستكشافية‬
‫مفردات األعمال املوجهة‬ ‫الرقم‬
‫البحث عن نحو النص في مقابل نحو الجملة (مسوغاته) الخطاب والنص‬ ‫‪01‬‬
‫مواصفات الخطاب االدبي‬ ‫‪02‬‬
‫تحليل الخطاب السردي –تحليل الخطاب الشعري‪ :‬تركيبية‪ ،‬أسلوبية‪ ،‬بنيوية‪ ،‬سيميائية‬ ‫‪03‬‬
‫التحليل البنيوي للخطاب السردي‪ :‬املستويات االنطباعية والتركيبية والداللية‬ ‫‪04‬‬

‫‪106‬‬
 ‫تقطيع النص‪ :‬عناصر أسلوبية في الخطاب السردي (إيقاع‪ ،‬تراكيب‪ ،‬صور‪)...‬‬ ‫‪05‬‬
‫الزمن‪ -‬التنافر الزمني‪ -‬املدة‪-‬التواتر‪-‬البنية السردية في الخطاب الشعري‬ ‫‪06‬‬
‫الصيغة املسافة (قصة األحداث وقصة األقوال) –البنية العامة‬ ‫‪07‬‬
‫التطور‪ :‬التبئير (يحبذ إدراجه في مباحث الصوت السردي)‬ ‫‪08‬‬
‫الصوت –زمن السرد –التفاعل النص ي‪ :‬أنواعه ومستوياته‬ ‫‪09‬‬
‫املستويات السردية وعالقتها بالحكاية‬ ‫‪10‬‬
‫وظائف السرد –البنية العميقة‪ :‬السيمات –التشاكل السيميائي –التشاكل الداللي‪ -‬املربع‬
‫‪11‬‬
‫السيميائي‬
‫التحليل السيميائي للخطاب السردي‪( .‬املزج بين النظري والتطبيقي في التحليل من خالل‬
‫‪12‬‬
‫التطبيق)‬
‫املكون السردي‪ :‬الحالة والتحول‪ ،‬النموذج العاملي‪ ،‬البرامج السردية‬ ‫‪13‬‬
‫املكون الخطابي‪ :‬الصور‪ ،‬املسارات‪ ،‬النموذج العاملي‪ ،‬البرامج السردية‬ ‫‪14‬‬
‫الفضاء والزمن‪ ،‬األندار الغرضية‬ ‫‪15‬‬
‫طريقة التقييم‪ :‬تقويم مستمر ينتهي بامتحان كتابي‪.‬‬

‫بين أيدينا اآلن برنامج ملادة "لسانيات الخطاب" معتمدة في البرنامج العام ملاستر "تعليمية اللغات" بجامعة‬
‫تيارت‪ ،‬وهي املادة الوحيدة كذلك التي عثرنا عليها في الجامعات الجزائرية التي تحمل هذا العنوان‪ ،‬ويبدو من‬
‫الوهلة‪ ،‬ونحن بصدد تقييمها‪ ،‬أنها لم تحظ بأهمية ضمن البرنامج العام ملاستر "تعليمية اللغات"‪ ،‬وندلل على‬
‫ذلك من عدة جهات‪:‬‬

‫‪ -‬أنها مادة أدرجت ضمن الوحدة االستكشافية‪ ،‬وهذا ما انعكس على اعتماداتها البيداغوجية‪ ،‬فقد خصص‬
‫لها معامل واحد فقط‪ ،‬ورصيد واحد كذلك‪ .‬واملراد بالوحدة االستكشافية أنها تشمل مواد التعليم التي تمكن‬
‫من توسيع معارف الطالب وتفتح له آفاق جديدة في حالة إعادة توجيهه‪.‬‬

‫‪ -‬كما أنها مادة تقدم في شكل أعمال موجهة فقط‪ ،‬وليس لها محاضرات نظرية‪ ،‬وكأن واضع البرنامج يرمي إلى‬
‫تقديمها داخل الحصة بشكل عملي وتطبيقي‪ .‬ويعني تقديمها في شكل أعمال موجهة أنها ذات تقييم مستمر‬
‫ومتواصل خالل حصص األعمال املوجهة‪ .‬وهذا التقدير املتواضع لهذه املادة في هذا التخصص هو أمر‬
‫مفهوم‪ ،‬ألن مادة لسانيات الخطاب ليست ضرورية لتخصص "تعليمية اللغات"‪ ،‬ولكن يمكن تكييف برنامج‬
‫في تحليل خطاب إجرائي يكون مفيدا في تعليمية اللغات يجاري تخصص تعليمية اللغات هذا‪ .‬ولقد وضع‬

‫‪107‬‬
‫"روبرت ديبوغراند" في كتابه "النص والخطاب واإلجراء" مبحثا خاصا عن تعليمية اللغات األجنبية في ضوء‬
‫لسانيات النص وتحليل الخطاب‪ ،‬ليكون تعليم هذه اللغات في ضوء تصور قائم على املواقف االتصالية(‪.)1‬‬

‫أما من حيث مضمون هذه املادة‪ ،‬فحيث إن هذه املادة ذات طابع توجيهي وتطبيقي‪ ،‬فسيغلب عليها الطابع‬
‫التحليلي‪ ،‬أي تحليل نماذج في ضوء لسانيات الخطاب‪ ،‬وهذا يتطلب قاعدة تنظيرية‪ ،‬أي إنه ينبغي أن يتوفر‬
‫في املنهاج مادة نظرية عن لسانيات النص وتحليل الخطاب تسبق كل عمل تطبيقي‪ ،‬حيث ال يمكن للطالب أن‬
‫يقوم أو أن يدرك تحجليل النصوص املختلفة في ضوء لسانيات النص وهو ال يعرف شيئا عن تاريخها وال عن‬
‫مفاهيمها وال عن نظرياتها وال عن وسائلها في التحليل‪ ،‬خاصة وأن هذه املادة قد برمجت في السداس ي األول‬
‫كما هو مبين في عنوان الجدول السابق‪ .‬ولكن الغريب أننا سنجد مادة معنونة بـ"لسانيات النص" برمجت في‬
‫السداس ي الثالث لهذا التخصص‪ ،‬كما رأينا في الجدول‪ ،3‬فقد سبق التطبيق التنظير‪ ،‬وهذا من الخلل املنهجي‬
‫املسجل في وضع هذه البرامج التعليمية ملواد اللسانيات في الجامعة‪.‬‬

‫هذا في تقييم مادة "لسانيات الخطاب" من الناحية املنهجية‪ ،‬أما من الناحية املوضوعية‪ ،‬فينبغي أن يتوفر‬
‫أي برنامج ملادة تحليل الخطاب في ضوء اللسانيات على مقاربات ونماذج لنصوص وخطابات مختلفة‪،‬‬
‫سردية‪ ،‬أدبية‪ ،‬ويجب أن تتعدد أدوات ومناهج التحليل‪ ،‬مثل التحليل السيميائي والبنيوي‪ ،‬وغيرها‪ ،‬وهذا‬
‫البرنامج يتوفر على أهم هذا العناصر‪ .‬إال أنه قد اقتصر على تحليل الخطاب السردي دون غيره من‬
‫الخطابات‪.‬‬

‫(‪ )1‬ينظر‪ :‬النص والخطاب واإلجراء‪ ،‬روبرت دي بوغراند‪ ،‬ترجمة تمام حسان‪ ،‬ص‪.575-573‬‬

‫‪108‬‬