‫مدخل إلى‬ ‫مفاهيم‬

‫الديداكتيك اﻻلتقائية‬ ‫تربوية‬

‫)‪(la didactique convergente‬‬

‫ذ‪ .‬ﻋﺒﺪ الرحيﻢ سالﻢ‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ذا اﳌدخل تقديم نبذة أولية عن الديداكتيك اﻻلتقائية )‪ ،(convergente didactique‬وذلك‬ ‫نروم‬
‫نظرا ﻷ مية ذه اﳌقار ة تجاوز العديد من اﳌشا ل ال يتخبط ف ا نظامنا ال بوي‪ ،‬ن يجة النقص اﳌ وظ‬
‫التعليمية ع مستوى تدر س اللغة اﻷو )لغة التمدرس(‬ ‫ع باﳌقارنة ب ن اﳌنا‬ ‫عدد الدراسات ال‬
‫افة اﻷسﻼك ال بو ة‪ .‬لطاﳌا ان مش ل "تدر س اللغات" من اﳌشا ل ال‬ ‫ارتباط ا بتدر س اللغات اﻷجن ية‪،‬‬
‫ﻻزمت غالبية اﻹصﻼحات ال أطلق ا وزارة ال بية الوطنية والت و ن اﳌ ‪ ،‬س ب ضعف الكفايات اللغو ة عند‬
‫اﳌتعلم ن‪ ،‬وعدم تمك م من إتقان اللغات اﻷجن ية عموما‪ ،‬واللغة الفر سية ع وجه أخص‪ ،‬إذ رغم الساعات‬
‫ُ‬
‫الكث ة ال تخصص ل ذه اللغة أو تلك‪ ،‬ما يزال اﳌتعلم اﳌغر ي عاجزا عن اﻹدماج اﻷمثل للموارد‪ ،‬عوزه القدرة‬
‫ع تحو ل اﳌعارف اﳌك سبة )‪ (transfert des savoirs‬من اللغة اﻷو إ اللغة الثانية أو اللغة الثالثة‪.‬‬
‫ضمن ذا التصور العام‪ ،‬إذن‪ ،‬يأ ي ا شغال الديداكتيك اﻻتقائية‪ ،‬وال تحاول البحث ضمن مجال‬
‫الدراسية‪ ،‬لتجو د اﳌمارسة ال بو ة‪ ،‬والرفع من أداء‬ ‫ديالكتيك اللغات نقاط التقاطع واﻻختﻼف ب ن اﳌنا‬
‫الفاعل ن ال بو ن‪ ،‬وذلك اعتمادا ع خلفيات نظر ة ومعرفية متعددة‪.‬‬

‫‪ ‬فما اﳌقصود الديداكتيك اﻻلتقائية؟‬

‫‪ ‬وما مباد ا؟ وما أسس ا العامة؟‬

‫‪-1‬الﺪﻳﺪاكتيك اﻻلتﻘائية‪:‬‬

‫رغم أن الدراسات اﻷو اﳌتعلقة بالبحث مسألة اﻻلتقاء ب ن اللغات ترجع باﻷساس إ اﻷبحاث ال‬
‫‪ ،‬يمكن اعتبار الديداكتيك اﻻلتقائية‬ ‫ﻗام ا العالم اللغوي ‪ ambatch‬بما أواخر الثمان نات من القرن اﳌا‬
‫بمثابة مقار ة جديدة ﻗيد التأس س والبناء بدول شمال إفر قيا وﻻسيما اﳌغرب وتو س‪ ،‬إذ ما تزال ذه اﳌقارة‬

‫ربيع الثاني ‪ 1438‬هـ ‪ -‬يناير‪2017‬م‬ ‫العدد ‪20‬‬ ‫النداء التربوي‬

 ‫ذ‪ .‬ﻋﺒد الرحيم سالم‬ ‫‪10‬‬ ‫مدخل إلى الديداكتيك اﻻلتقائية‬

‫شارك ا مجال اﻻشتغال‪ ،‬كما و ا ال بال سبة‬ ‫تبحث لنفس ا عن م انة ضمن ا قول اﳌعرفية اﻷخرى ال‬
‫الوﻗت الرا ن مرتبط عدم ثبات ج ازه‬ ‫للبيداغوجيا واللسانيات‪ .‬و بدو جليا أن اﳌش ل الذي يكتنفه‬
‫بوجود مسميات عديدة تحيل جميع ا ع حقل عينه‪.‬‬ ‫اﻻصطﻼ واﳌفا ي ‪ ،‬ذلك أن الدراسات ا الية‬
‫واﳌقصود نا ذلك ا قل اﳌعر الذي يدرس مسألة التقارب أو باﻷحرى اﻻندماج اﳌوجود ب ن ديداكتيك اللغات‬
‫اﻷو واللغات اﻷجن ية‪ ،‬محيط أو ب ئة عليمية ما‪ ،‬باﻻعتماد ع مرجعيات معينة‪ ،‬و ذه اﳌسميات ‪:‬‬
‫‪ -‬الديداكتيك اﻻلتقائية أو الديداكتيك التقار ية )‪(La didactique convergente‬‬
‫‪ -‬الديداكتيك اﳌندمجة )‪(la didactique intégrée‬‬
‫‪ -‬البيداغوجيا اﻻلتقائية‪(pédagogie convergente) .‬‬
‫بيفالو س )‪1.(la bivalence‬‬ ‫‪-‬‬

‫بداية ﻻ بد من اﻹشارة إ أن مصط اﻻلتقائية )‪ (convergence‬ﻻ ع بتاتا أننا بصدد توجيه أو‬
‫للمن ية اﳌعتمدة لغة ما تجاه‬ ‫تقر ب ديداكتيك ما نحو أخرى‪ ،‬كما ﻻ ع أيضا النقل ا ر والسط‬
‫أخرى‪ ،‬ﻷنه ل ل لغة خصائص ا ومنطق ا ا اص‪ .‬و ذه مسلمة تبدو ثابتة فمن الناحية اللغو ة نجد‪ ،‬مثﻼ‪ ،‬أن‬
‫اللغة العر ية والفر سية تتواجدان ضمن سق ن لغو ن متباعدين‪ ،‬كما أ ما تخضعان لثقافت ن مختلفت ن‬
‫نحو ا وتر و ا‪ ،‬مما يجعل درجة التقارب بي ما محدودة‪.‬‬
‫وأما ع مستوى اﳌمارسات البيداغوجية‪ ،‬فنﻼحظ أن عليم اللغة الفر سية يندرج ضمن ثقافة تر و ة‬
‫أن نتجنب النقل اﳌي اني ي ﻷي‬ ‫أي بلد‪ ،‬ومن ثم ي ب‬ ‫عليم اللغة العر ية‬ ‫تختلف عن تلك ال نجد ا‬
‫من ية‪.‬‬

‫إننا ش د اليوم نوعا من اﻻستعمال اﳌغلوط للغة العر ية أثناء عليم و علم اللغات اﻷجن ية داخل‬
‫الفصل‪ ،‬سواء من جانب اﳌدرس ن أو التﻼميذ‪ ،‬استعمال ﻻ مسوغ له إطﻼﻗا ل ونه يقدم صورة مشو ة‪ ،‬وف ما‬
‫خاطئا‪ ،‬ي نا واﳌقتضيات اﳌعرفية للديداكتيك اﻻلتقائية‪ .‬إذ ل ست الغاية من ا ديث عن اس ثمار اللغة اﻷو‬
‫التعليم السليم والفعال للغات‪ .‬وإنما الغاية‬ ‫عليم و علم اللغات اﻷجن ية‪ ،‬الت سيط ا ل واﳌعرﻗل ﳌنا‬
‫وضعيات خاصة‪ ،‬يمكن أن نصط عل ا بوضعيات‬ ‫أن ي أ اﳌدرس أو التلميذ إ اﻻستعانة باللغة اﻷو‬
‫مثل ذه الوضعيات يصبح توظيف‬ ‫ا عدام ا ماية اللغو ة )‪ ،2(situation d’insécurité linguistique‬ﻷنه‬

‫‪ -1‬عد اﳌشروع الفر ال از اﳌس بـ )‪ (bivalence‬من ب ن اﳌشار ع ال بو ة ال حاولت أن ترصد أوجه التقارب القائمة ب ن اللغة ال غالية باعتبار ا‬
‫تمثل اللغة اﻷو واللغة الفر سية ال تمثل اللغة اﻷجن ية بال سبة للمتعلم ال از ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌقصود بذلك عدم ﻗدرة لغة ما ع حماية ا مولة الدﻻلية واﳌعرفية ال يك س ا اللفظ لغته اﻷصلية‪.‬‬
‫ربيع الثاني ‪ 1438‬هـ ‪ -‬يناير‪2017‬م‬ ‫العدد ‪20‬‬ ‫النداء التربوي‬
 ‫ذ‪ .‬ﻋﺒد الرحيم سالم‬ ‫‪11‬‬ ‫مدخل إلى الديداكتيك اﻻلتقائية‬

‫ذا اﳌقام‬ ‫اللغة العر ية بمثابة حل تمخض عن وء عفوي وتلقا ي )‪ .(solution spontanée de refuge‬و‬
‫ل مختلط‪3.‬‬ ‫وجب أن ش إ أنه ﻻ ي ب اتخاذ الديداكتيك اﻻلتقائية ذر عة لت ير وﻗبول عليم اللغات ش‬
‫س الديداكتيك اﻻلتقائية إ مساعدة اﳌتعلم ع خلق روابط ب ن عدد محدود من اللغات تلك ال‬
‫أن نركز ع ما‬ ‫عليم ا‪ ،‬فبحسب ا و ر الذي تقوم عليه "اﳌقار ات ا ماعية"‪ 4‬ي ب‬ ‫يروم اﳌ اج الدرا‬
‫أن ننطلق من لغة التمدرس للتحكم اللغة اﻷجن ية اﻷو ‪ ،‬وأن ننطلق‬ ‫عرف للتحكم فيما نج ل‪ ،‬وذلك يق‬
‫من ذه اﻷخ ة للدخول إ اللغة اﻷجن ية الثانية‪ ،‬و كذا دواليك‪ .‬دون أن غفل اﻵثار الرجعية ل ذا التﻼحم‪،‬‬
‫ناك لغتان أو أك شتغﻼن‬ ‫ﻻسيما عندما ي ون موضوع التعليم متعلقا باللغات اﻷصلية للتﻼميذ‪ ،‬بحيث تص‬
‫الوﻗت ذاته‪5.‬‬

‫إن ال دف من الديداكتيك اﻻلتقائية كما يراه )‪ 6(M.Toumi‬و مساعدة التﻼميذ ع إعادة اس ثمار‬
‫مجال التفك والتدخل‪ ،‬غية تجاوز اﳌستوى العادي من الكفايات اﳌعرفية )اللغو ة‪،‬‬ ‫مك سبا م القبلية‬
‫النصية‪ ،‬ا طابية(‪ ،‬وضعية عرف إما ازدواجية أو عددية لغو ة‪ ،‬مع ا رص ع اﻻ تمام ببا الكفايات‬
‫إطار اﳌشار ع‬ ‫اﳌمتدة أو اﳌستعرضة )التواصلية‪ ،‬اﳌن ية‪ ،‬التكنولوجية‪ ،‬اﻻس اتيجية‪ ،‬الثقافية(‪ .‬وذلك‬
‫اﳌنصبة ع البحث اﻻمتدادات ب ن اﳌواد‪.‬‬

‫فع غرار با الكفايات اﳌستعرضة واﳌركبة بطبيع ا يمكن اعتبار الديداكتيك اﻻلتقائية مقار ة‬
‫اﳌعمول به ل س فقط‬ ‫للتخطيط البيداغو وللتدب الصفي‪ ،‬سمح للمدرس بإعادة تنظيم اﳌ اج الدرا‬
‫بالتخطيط لبناء وضعيات تخص عمليات اﳌف مة )‪ (conceptualisation‬أو إدماج اﳌوارد‪ ،‬ولكن أيضا ع توف‬
‫وضعيات للتوليف‪ ،‬ولتحو ل اﳌعارف والقدرات‪ ،‬انطﻼﻗا من اﳌك سبات السابقة للتﻼميذ‪ ،‬سواء علق اﻷمر‬
‫باﳌادة الواحدة أو باﳌواد اﳌمتدة‪ .‬وتبعا لذلك ت ون الديداكتيك اﻻلتقائية بمثابة مقار ة ت املية شمولية‬

‫‪3‬‬
‫‪Toumi et al.« Guide du formateur d’enseignements en Didactique convergente francais /Arabe » Organisation‬‬
‫‪internationale de francophone, France, 2009, PP. 10-11‬‬
‫‪-4‬يقصد باﳌقار ة ا ماعية حسب )‪ (Candelier‬ل مقار ة تضع حسبا ا أثناء تنفيذ اﻷ شطة مختلف اﳌتغ ات اللسانية والثقافية‪ ،‬وع ذا النحو‬
‫تختلف اﳌقار ة ا ماعية عن اﳌقار ة الفردية ال تحصر ا تمام ا الوحيد لغة أو ثقافة خاصة‪ ،‬بمعزل عن غ ا من اللغات أو الثقافات اﻷخرى‪.‬‬
‫انظر‪:‬‬
‫‪-Candelier Michel (2008) « Approches plurielles, Didactiques du plurilinguisme : le même et l’autre »les Cahiers de l’Acedle, volume 5, n°1. P. 68‬‬
‫‪5- Candelier Michel (2012) « les Approches plurielles dans l’enseignement des langues : un entretien avec Michel Candelier » Bellaterra Journal of‬‬

‫‪Teaching-Learning Language, Literature, Vol.5 (1) . Feb-Mar,2012. P. 98‬‬

‫‪6-Toumi, Mohammed. Jawad « Colloque international Montpellier III- initiative ELAN Afrique. L’enseignement et l’apprentissage des langues dans des approches bi-multi‬‬

‫‪langues, Université Montpellier III, France, 2015, P. 03.‬‬

‫ربيع الثاني ‪ 1438‬هـ ‪ -‬يناير‪2017‬م‬ ‫العدد ‪20‬‬ ‫النداء التربوي‬

 ‫ذ‪ .‬ﻋﺒد الرحيم سالم‬ ‫‪12‬‬ ‫مدخل إلى الديداكتيك اﻻلتقائية‬

‫وموحدة‪ ،‬غاي ا الك ى أن تن عند التﻼميذ القدرة ع التفك والتأمل والتفاعل وتحمل مسؤولية علما م‬
‫م‪7.‬‬ ‫وأفعال‬
‫رغم أن الديداكتيك اﻻلتقائية تتما و ا اﳌقار ات البيداغوجية الرائجة اﻷنظمة ال بو ة‪ ،‬ونخص‬
‫بالذكر ما بات عرف نظامنا التعلي بمقارة التدر س بالكفايات )‪ ،(Compétences Approche par‬إﻻ أ ا‬
‫طر قة اشتغال ا القائمة ع اﳌقارنة ب ن لغت ن‬ ‫تبدو أشد ارتباطا باللسانيات التقابلية‪ ،‬و تج ذلك‬
‫طابية والثقافية‪8.‬‬ ‫أ عاد ما اللغو ة وا‬
‫‪-2‬مﺒادئ دﻳﺪاكتيك اﻻلتﻘائية‪:‬‬

‫تقوم ديداكتيك اﻻلتقائية ع مجموعة من اﳌبادئ أو اﳌواضعات ال سوﻗ ا اﻵ ي‪:9‬‬

‫‪ -1‬إننا ﻻ نتعلم اللغة الثانية )‪ (L2‬بالطر قة ذا ا ال نتعلم ا اللغة اﻷو )‪ ،(L1‬كما أننا ﻻ نتعلم أيضا‬
‫اللغة الثالثة )‪ (L3‬ع منوال اللغة الثانية )‪ (L2‬وذلك راجع إ أن‪:‬‬
‫‪ -‬ل علم جديد يتحقق انطﻼﻗا من خ ات سابقة )تحو ل كفايات محفزة(‪.‬‬

‫‪ -‬ل لغة جديدة يتم علم ا اعتمادا ع لغات أخرى معروفة سلفا‪ ،‬بحيث يتخذ ذا التعلم أوج ا‬
‫عض اﻷحياز )‪ (Zones‬ﻗد يصل ال شابه إ حد التطابق‪ ،‬أو التماثل‪ ،‬أو التداخل ا ز ي‪ .‬و أحياز‬ ‫مختلفة‪:‬‬
‫أخرى ي ون ناك اختﻼف ك ‪.‬‬
‫‪ -2‬ناك حاﻻت‪ ،‬بحسب اﻷحياز‪ ،‬ت ون ف ا اللغة الثانية )‪ (L2‬ﻗر بة جدا من اللغة الثالثة )‪ (L3‬م ا إ‬
‫اللغة اﻷو )‪) (L1‬ا الة ال تنحدر ف ا اللغتان الثانية والثالثة من العائلة اللغو ة نفس ا(‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬فالتعلم‬
‫علم اللغة الثالثة‪ ،‬سواء ع مستوى الكفايات أو ع‬ ‫اﳌسبق للغة الثانية ﻗد يفيد ش ل واع ظة البدء‬
‫مستوى اﳌماثﻼت اللغو ة‪.‬‬
‫‪-‬التوﻗع‪ :‬يمكن لتعليم اللغة اﻷو )‪ (L1‬أن يم د لتعليم اللغة الثانية )‪ (L2‬فالثالثة )‪ (L3‬لذلك يجب‬
‫علينا أن نحمل التﻼميذ ع ما ي ‪:‬‬

‫علم اللغة الثانية واللغة الثالثة‪.‬‬ ‫كفايا م حول اللغة اﻷو غية إعداد م لتوظيف ا‬ ‫‪ -‬التفك‬

‫‪7 -Toumi, 2015, P. 04‬‬

‫‪8 -Toumi et al, 2009, P. 18‬‬

‫‪9 -la didactique convergente « principes de didactique convergente »in page Web :‬‬
‫‪http://www.sader-oif.org/la-didactique-convergente/‬‬
‫ربيع الثاني ‪ 1438‬هـ ‪ -‬يناير‪2017‬م‬ ‫العدد ‪20‬‬ ‫النداء التربوي‬
 ‫ذ‪ .‬ﻋﺒد الرحيم سالم‬ ‫‪13‬‬ ‫مدخل إلى الديداكتيك اﻻلتقائية‬

‫وظيفة عض اﻷحياز اﳌتعلقة باللغة اﻷو ‪ ،‬وال ت ون إما وضعية تماثل أو تطابق مع‬ ‫‪ -‬التفك‬
‫اللغة الثانية والثالثة‪ ،‬أو وضعية تباين واختﻼف مطلق‪.‬‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة‪ :‬يمكن لتعليم اللغة الثانية )‪ (L2‬أو اللغة الثالثة )‪ (L3‬أن تحمل التلميذ ع التفك‬
‫‪:‬‬ ‫ش ل رج‬

‫‪ -‬كفاياته حول اللغة اﻷو )‪.(L1‬‬

‫‪ -‬وظيفة اللغة اﻷو )‪.(L1‬‬

‫‪ -3‬تتج الغاية من تقارب ديداكتيك اللغة اﻷو )‪ (L1‬والثانية )‪ (L2‬والثالثة )‪ (L3‬فيما يأ ي‪:‬‬

‫‪ -‬عليم اللغة اﻷو )‪ (L1‬ضوء ما يتم تدر سه اللغت ن الثانية )‪ (L2‬والثالثة )‪.(L3‬‬

‫‪ -‬عليم اللغة الثانية )‪ (L2‬بمراعاة الكفايات اﳌس دفة اللغة اﻷو )‪ (L1‬مع ال ك ع نقاط التقارب‬
‫ومحاولة بناء جسور حال وجود مسافة ب ن اللغت ن‪.‬‬
‫‪ -‬عليم اللغة الثالثة )‪ (L3‬بمراعاة الكفايات اﳌس دفة اللغت ن الثانية )‪ (L2‬واﻷو )‪ (L1‬وا رص ع‬
‫اﻻلتقاء ب ن اللغت ن‪.‬‬

‫‪-3‬أسس دﻳﺪاكتيك اﻻلتﻘائية‪:‬‬

‫إطار ورشة‬ ‫اختصارا ب )‪(OIF‬‬ ‫س‬ ‫‪ ،‬وال‬ ‫العقد اﳌا‬ ‫ان ت اﳌنظمة الدولية للفرن وفونية‬
‫عمل انص ت أعمال ا ع ت و ن اﳌ ون ن‪ ،‬إ حصر اﻷسس اﳌعرفية ال تقوم عل ا ديداكتيك اﻻلتقائية‬
‫أر عة أسس أولية ﻗابلة لﻺغناء والتطو ر‪ ،‬نورد ا نظرا ﻷ مي ا فيما يأ ي‪:‬‬

‫‪ -‬اﻷساس اﻷخﻼ‬
‫ﻻرب أن الس نحو عز ز ثقافة اﻻلتقاء داخل النظام ال بوي عد مبدأ أخﻼﻗيا بامتياز‪ ،‬ﻷن من‬
‫شر ثقافة تقـوم ع اﻻزدواجية اللغو ـة )‪ (bilinguisme‬والتنوع اللغــوي ) ‪diversité‬‬ ‫شأن اﳌسا مة‬
‫‪ (linguistique‬دفع اﳌتعلم إ أن يقف تجاه لغته اﻷو )اللغة اﳌدرسة(‪ ،‬و ارتباط ا ببا اللغات اﻷخرى ال‬
‫يتواصل مع ا‪ ،‬موﻗفا ينأى تماما عن ل ترات ية أو رمية للغات‪ ،‬إذ ﻻ وجود للغة أس من أخرى ح إذا انت‬
‫ع ع إجراء‬ ‫ستعمل أعتد الوسائل التكنولوجية ا ديثة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فإن تفعيل مثل ذه اﳌقارة بإم انه أن‬
‫التصور‪10 .‬‬ ‫مقارنات إيجابية ساعد كﻼ من اﳌدرس والتلميذ ع اك ساب القدرة ع‬

‫‪10 -Toumi et al, 2009, P. 09‬‬

‫ربيع الثاني ‪ 1438‬هـ ‪ -‬يناير‪2017‬م‬ ‫العدد ‪20‬‬ ‫النداء التربوي‬

 ‫ذ‪ .‬ﻋﺒد الرحيم سالم‬ ‫‪14‬‬ ‫مدخل إلى الديداكتيك اﻻلتقائية‬

‫‪ -‬اﻷساس السوسيو‪-‬لسا ي‬
‫العملية‬ ‫إن مراعاة اﳌدرسة ﳌسألة اﻻزدواجية اللغو ة أو التعدد اللغوي أصبح ضرورة م ة‬
‫التعليمية‪ ،‬و ذا اﻷمر ع ضرورة تب مقار ة م اجية شاملة فيما يخص عليم اللغات‪ ،‬وضمن ذا اﻹطار‬
‫عز ز ودعم التعا ش ب ن لغت ن‪ ،‬وذلك لن يتأ ى إﻻ بتوف الوسائل‬ ‫يمكن للمدرسة القيام بدور ام‬
‫الديداكتيكية والبيداغوجية اﳌناسبة‪ ،‬ل س يل عملية اﻻلتقاء الديداكتي ي‪ ،‬سواء ع مستوى التواصل‬
‫اللغوي‪ ،‬أو ع مستوى التواصل الديداكتي ي‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷساس السيكو‪-‬لسا ي‬
‫ستل م الديداكتيك اﻻلتقائية مبدأ بناء التعلمات اﻷساس‪ ،‬ذا اﳌبدأ الذي يؤكد ع أ مية أن ننطلق‬
‫من معارف ومك سبات التلميذ‪ ،‬وﻷجل ذلك فإن مدرس اللغة الفر سية مدعو عند بدء ا صة إ اﻻعتماد ع‬
‫ل اﳌعر والثقا الذي بحوزة اﳌتعلم اللغة العر ية‪ ،‬ﻷن ما يمتلكه اﳌتعلم من خ ات مضمرة سلفا‬ ‫ال‬
‫اللغة الثانية )‪ ،(l2‬كما‬ ‫لعملية التعلم عند التلميذ‬ ‫البناء التدر‬ ‫اللغة اﻷو )‪ (l1‬بإم ا ا أن سا م‬
‫بمقدور ا أيضا أن تقدم دعما للمدرس ن ولواض ال امج التعليمية‪ .‬فﻼ مراء أن اللغة اﻷو ش ل السند‬
‫ستطيع مدرس اللغة الثانية اﻻرت از عل ا أثناء‬ ‫صية اﳌتعلم‪ ،‬وال‬ ‫ا س‪-‬حر ي واﻻنفعا الذي يحدد‬
‫س مادته اﳌعرفية‪11.‬‬
‫تدر‬
‫ونظرا ﻷ مية اللغة اﻷو )‪ (L1‬دعم الس ورة اﳌعرفية لدى متعلم اللغة الثانية )‪ (L2‬ال تمثل ا اللغة‬
‫الفر سية بﻼد ا‪ ،‬يقف )‪ 12(M.Miled‬ع حقيقة أن اس اتيجية امتﻼك اﳌعرفة تتحقق عند اﳌتعلم اللغة‬
‫اﻷو )‪ ،(L1‬وأن اﳌرور إ اللغة الثانية )‪ (L2‬يتأ ى ع النقل الديداكتي ي الذي يتخذ ش ل ن‪:‬‬
‫ذا السياق‬ ‫‪ -‬نقل ديداكتي ي إيجا ي للمعارف والكفايات اﳌك سبة اللغة اﻷو ‪ ،‬و كفي أن نذكر‬
‫ف م القضايا‬ ‫اللغة اﻷو ساعده‬ ‫اجية ال يتعرف عل ا اﳌتعلم‬ ‫كيف أن ا طاطة السردية أو ا‬
‫اجية اللغة الثانية )الفر سية(‪.‬‬ ‫السردية وا‬

‫‪ -‬نقل ديداكتي ي سل ‪ ،‬ناتج عن ك ة اﻷخطاء )ما نجده مجال التداخﻼت اللغو ة عندما يقدم اﳌتعلم‬
‫ع إنتاج تراكيب لغو ة فر سية ﻗياسا ع لغته اﻷو (‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷساس الﺪﻳﺪاكتي ي‬
‫‪11 -Toumi et al, 2009, P. 09-10‬‬

‫‪12-Miled,‬‬ ‫‪Mohamed « Français en contexte multilingue » Commission du monde arabe (Fédération Internationale des Professeurs de‬‬
‫‪français). Caire. 2007, P .05‬‬
‫ربيع الثاني ‪ 1438‬هـ ‪ -‬يناير‪2017‬م‬ ‫العدد ‪20‬‬ ‫النداء التربوي‬
 ‫ذ‪ .‬ﻋﺒد الرحيم سالم‬ ‫‪15‬‬ ‫مدخل إلى الديداكتيك اﻻلتقائية‬

‫ال وء إ مثل ذه اﳌقارة له ما ي ره من الناحية الديداكتيكية ذلك أن نظرة سيطة إ الواﻗع‬

‫مختلف الوضعيات‬ ‫ال بوي تجعلنا ندرك أننا نتعامل مع تلميذ عينه‪ .‬بمع أن التلميذ ش ل معطى ثابتا‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬فالتلميذ نفسه يتحرك داخل اﳌنظومة ال بو ة حيث يتم تدر س اللغت ن معا‪.‬‬

‫وﻗد ستحضر أيضا معطى آخر مرتبطا با توى الدرا ‪ ،‬إذ نجد أن الظا رة أو اﳌف وم ذاته ﻗد‬
‫ُيتطرق له و تم سليط الضوء عليه أك من مادة من اﳌواد اﳌتآخية‪ .‬ومن نا‪ ،‬فبإم ان اﳌدرس استجﻼء أوجه‬
‫ذلك‬ ‫ال شابه واﻻختﻼف ب ن ال سق ن اللغو ن وا طابي ن‪ ،‬لﻺحاطة أك بالظوا ر اﳌدروسة‪ ،‬معتمدا‬
‫أفق‬ ‫بطبيعة ا ال ع تحو ل اﳌعارف من لغة ﻷخرى‪ ،‬ومس ثمرا التداخﻼت اﳌوجودة ب ن اللغت ن‪ ،‬وذلك‬
‫بلورة أفضل ل ذا الن اﻻلتقا ي‪.‬‬

‫أن يضمن انتقاﻻ أفضل للغة الثانية‪ ،‬اﻷمر الذي س سا م‬ ‫إن اﻻرت از ع اللغة اﻷو من اﳌر‬
‫ا د من الفشل الدرا ‪ ،‬ﻻسيما ا ال ال ت ون ف ا اللغة الثانية وسيلة لتدر س با التخصصات اﻷخرى‬
‫بوي‪13.‬‬ ‫النظام ال‬

‫‪-4‬طرائق عليﻢ و علﻢ اللغات‪:‬‬

‫اﻵونة اﻷخ ة‬ ‫ا شغل الباحثون منذ القدم بمجال عليم و علم اللغات‪ ،‬وﻗد ازداد ذا اﻻ شغال‬
‫س ب الرغبة اﳌ ة للفرد اﻻنفتاح ع عوالم جديدة‪ ،‬ﻹشباع حاجاته العلمية والثقافية واﻻجتماعية‪ .‬وﻗد‬
‫نتج عن ذلك ظ ور مجموعة من الطرائق ال تكفلت بالبحث عن أفضل السبل لتحقيق التعليم الناجع للغات‬
‫اﻷجن ية‪ ،‬ونذكر من ذه الطرائق‪:‬‬

‫‪ -‬طر ﻘة النحو وال جمة‪ :‬عد من أﻗدم طرق عليم اللغات الثانية و رجع تار خ ظ ور ا أور ا إ‬
‫نقل العديد من العلوم واﳌعارف بما ساعد‬ ‫عصر ال ضة‪ ،‬إذ سا مت اللغتان اليونانية والﻼتي ية‬
‫إغناء ال اث اﻹ سا ي الغر ي آنذاك‪ ،‬اﻷمر الذي لفت اﻷنظار إ ضرورة عليم و علم ات ن اللغت ن‪ ،‬فاشتد‬
‫عليم اللغات الثانية‪ ،‬و انت الطر قة اﳌعتمدة التدر س تقوم ع " شرح ﻗواعد ا‬ ‫بذلك اﻹﻗبال ع‬
‫واﻻنطﻼق من ذه القواعد إ عليم م ارات اللغة اﻷخرى ا اصة بالقراءة وال جمة‪ ،‬ثم صار تدر س‬
‫"‪14.‬‬ ‫النحو غاية ذاته حيث نظر إليه ع أنه وسيلة لتنمية مل ات العقل وطرقة التفك‬

‫‪13 -Toumi et al, 2009, P.10‬‬

‫‪-14‬طعيمة‪ ،‬أحمد " عليم اللغة العر ية لغ الناطق ن ا" منا ه وأساليبه‪ ،‬م شورات اﳌنظمة اﻹسﻼمية لل بية والعلوم والثقافة‪ ،‬إ س س و‪ ،‬الراط‪،‬‬
‫‪ ،1989‬ص‪127 .‬‬
‫ربيع الثاني ‪ 1438‬هـ ‪ -‬يناير‪2017‬م‬ ‫العدد ‪20‬‬ ‫النداء التربوي‬
 ‫ذ‪ .‬ﻋﺒد الرحيم سالم‬ ‫‪16‬‬ ‫مدخل إلى الديداكتيك اﻻلتقائية‬

‫والواﻗع أن اعتماد ذه الطر قة التدر س القائم ع ترجمة القوالب اللغو ة الش لية من اللغة اﻷو‬
‫إ اللغة الثانية جعل الباحث ن ينقسمون‪ ،‬حول مدى نجاع ا‪ ،‬ﻗسم ن اثن ن م م اﳌؤ د واﳌعارض‪ .‬يرى "‬
‫اﳌؤ دون أن ال جمة مسألة ضرورة لتحقيق دف الف م تدر س اللغات اﻷجن ية‪ ،‬ح ن احتج اﳌعارضون‬
‫و التداخﻼت اللغو ة "‪ 15‬ذلك أن ال جمة اللغو ة‬ ‫ب ون ال جمة تورث اﳌتعلم للغات آفات لغو ة سب ا اﻷسا‬
‫وا لفية الثقافية للمصط تفرغ اللغة من حمول ا‬ ‫سياﻗات اﻻستعمال والتداول اﻻجتما‬ ‫ال ﻻ ترا‬
‫الفكر ة واﳌعرفية عند نقل اﻷلفاظ مـن لغ ا اﻷم إ اللغـة ال ــدف‪ ،‬ولعـل ذا ما عززه اﳌثـل السائر إن ال جمة‬
‫حقيقتـ ا خي ـ ــانـة ‪«La Traduction c’est une Trahison».‬‬

‫‪ -‬الطر ﻘة اﳌﺒاشرة‪ :‬انتقدت ذه الطر قة مقار ة النحو وال جمة‪ ،‬إذ اعت ت أن عليم اللغة‬
‫اﻷجن ية ي ب أن يتحقق دون وساطة اللغة اﻷم أو ما س بلغة اﳌ شأ‪ ،‬أي دون أن ت ون ناك حاجة‬
‫ﻹجراء ترجمة ذ نية تدفع اﳌتعلم إ إسقاط نظامه اللغوي اﳌك سب ع الب ية اللغو ة ال يروم علم ا‪.‬‬
‫يجب ع اﳌتعلم وفق ذه الطر قة أن يتعامل ش ل مباشر مع اللغة اﳌس دفة‪ ،‬وذلك بأن ير ط العبارات‬
‫بمدلول ا لغ ا اﻷصلية‪ .‬وتوفر الطر قة اﳌباشرة مجموعة من اﻹجراءات اﳌن ية لتفادي مف وم الوساطة‬
‫يص اﻷشياء‪16...‬‬ ‫س ورة التعليم والتعلم مثل اﻻعتماد ع الصور و‬

‫‪ -‬التحليل التﻘاب ‪ :‬ينطلق التحليل التقاب من فكرة مؤدا ا أن اﳌتعلم عندما يباشر علم اللغة‬
‫حال‬ ‫اﻷجن ية فإنه ﻻ يبدأ من الفراغ‪ ،‬بل ستع ن ب سق لغوي مضمر تزوده ا لغته اﻷم أو اللغة اﻷو‬
‫اب ذا التوجه أن إجراء تقابل ب ن ال سق ن اللغو ن‬ ‫ا ديث عن علم اللغة الثانية‪ ،‬و ناء عليه‪ ،‬يرى أ‬
‫اللذين يحتك ما اﳌتعلم‪ ،‬سواء ع اﳌستوى الصو ي أو اﳌستوى النحوي أو الصر ‪ ،‬أمر ضروري‬
‫للكشف عن دور التداخل اللغوي ارت اب اﻷخطاء‪ ،‬وﻷجل ذلك " ركزت فرضية التحليل التقاب ع آثار‬
‫علم اللغة الثانية وزعمت أن علم اللغة الثانية ل س إﻻ عملية اك ساب ل ل‬ ‫تدخل اللغة اﻷو‬
‫"‪17.‬‬ ‫الوحدات اللغو ة ا تلفة عن اللغة اﻷو‬
‫لقد ا تم رواد التحليل التقاب بدراسة أوجه التقابل واﻻختﻼف ب ن اللغات دف الت بؤ بمناطق‬
‫ع ي ف م اﳌتعلم ن مختلف اﳌستو ات التعليمية‪ .‬و كذا انت ﻻدو "‪ "Lado‬إ أنه‬ ‫الس ولة والصعو ة ال‬

‫‪ ،‬بدر " عليم اللغة و علم ا مقار ة تواصلية" مجلة علوم ال بية‪ ،‬العدد الثالث عشر‪ ،‬مطبعة النجاح ا ديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬ ‫‪-15‬أورده‪ :‬ابن الرا‬
‫‪ ،2008‬ص ‪09‬‬
‫‪16 -Puren, Christian « Histoire des Méthodologies de L’enseignement des Langues » Edition originale papier PDF, Paris, 1988. P. 82‬‬

‫‪-17‬براون‪ ،‬دوجﻼس " أسس علم اللغة العر ية و عليم ا" ترجمة عبده الراج وع أحمد شعبان‪ ،‬دار ال ضة العر ية للطباعة وال شر‪ ،‬ب وت‪،1994 ،‬‬
‫ص ‪.201‬‬
‫ربيع الثاني ‪ 1438‬هـ ‪ -‬يناير‪2017‬م‬ ‫العدد ‪20‬‬ ‫النداء التربوي‬
 ‫ذ‪ .‬ﻋﺒد الرحيم سالم‬ ‫‪17‬‬ ‫مدخل إلى الديداكتيك اﻻلتقائية‬

‫من عادة اﳌتعلم أن ينقل تراكيب لغته اﻷصلية إ اللغة اﻷجن ية‪ ،‬و لما انت ذه ال اكيب م شا ة س لت‬
‫عملية التعلم‪ .‬أما ال اكيب ا تلفة فستصعب التعلم ﻷ ا ﻻ توظف ش ل مرض اللغة اﻷجن ية عندما تنقل‬
‫ا‪18.‬‬ ‫إل ا ولذلك ﻻبد من غي‬

‫‪ -‬اﳌﻘار ة التواصلية‪ :‬ركزت اﳌقار ات التواصلية ع البعد الوظيفي للغة حيث أعطت اﻷ مية‬
‫عليم و علم اللغات لقواعد اﻻستعمال ع حساب القواعد الش لية‪ ،‬فلم عد كفاية اﳌتعلم تقاس‬
‫ذا‬ ‫بامتﻼكه للكفاية النحو ة وإنما بالقدرة ع التوظيف السليم للغة مقامات تخاطبية متنوعة‪ .‬وع‬
‫اﻷساس انتقد ايمز )‪ (Hymes‬نظر ة شومس ي ل و ا لم تم بمﻼءمة النص اﳌنطوق للسياﻗات اﳌقامية‬
‫والسوسيوثقافية‪19.‬‬

‫وت ش ل الكفاية التواصلية عند رواد النحو الوظيفي من خمس طاﻗات )لغو ة‪ ،‬معرفية‪ ،‬منطقية‪،‬‬
‫سياﻗات تواصلية‬ ‫إدراكية‪ ،‬اجتماعية( ي تج عن التفاعل فيما بي ا إﻗدار اﳌتعلم ع إنتاج عبارات لغو ة‬
‫مختلفة‪ .‬بناء عليه وارتباطا عملية علم اللغات اﻷجن ية يؤكد اﳌنظور الوظيفي أن عمل ذه الطاﻗات ر ن‬
‫باحت اك ا باللغة اﳌتعلمة محيط لغوي مناسب‪ ،‬إذ و فضل عامل التحف تقوم ل طاﻗة بالعمل وفق اﳌبادئ‬
‫ا اصة ا ﻷجل تث يت القواعد اﳌرتبطة باللغة اﳌتعلمة‪ ،‬و تفعل ذلك متفاعلة مع غ ا من الطاﻗات اﳌ ونة‬
‫للقدرة التواصلية‪20.‬‬

‫‪ -‬الﺪﻳﺪاكتيك اﻻلتﻘائية‪ :‬مقار ة حديثة س يا دف ا إيجاد روابط ب ن اللغة اﻷو )لغة التمدرس(‬
‫و ا اللغات اﻷجن ية ال يتعلم ا التلميذ محيطه اﳌدر ‪ ،‬وذلك ﻷجل عز ز م انة لغة اﻷو من ج ة‪،‬‬
‫والتمكن من إتقان ا ديث باللغات اﻷجن ية من ج ة أخرى‪ .‬ذه الروابط شمل ا وانب اﳌعرفية ال‬
‫تتعلق أساسا بمحتو ات التدر س‪ ،‬وا وانب اﳌن ية ال تحيل ع من ية تدر س تلك ا تو ات‪،‬‬
‫باﻹضافة إ ا وانب اﳌ اجية ال تمثل القيم والكفايات ذات الصلة بانتظارات ا تمع‪ .‬إن اللغة اﻷو‬
‫ش ل‪ ،‬شأ ا ذلك شأن اللغة اﻷم‪ ،‬مرجعية أساسية ﻻ يمكن تجا ل ا عملية عليم و علم اللغات‪ ،‬فﻼ‬
‫ذه اللغة خﻼل مشواره الدرا ‪ .‬لذلك فإن التوافق ب ن ما‬ ‫يمكن إغفال مدراك اﳌتعلم وما تحقق لديه‬
‫يدرسه اﳌتعلم اللغة اﻷو وما يقدم له اللغات اﻷجن ية‪ ،‬مسألة ضرورة ل س يل عملية التعلم‪ ،‬وتجاوز‬
‫الكث من الصعو ات اﳌرتبطة بإش الية النقل الديداكتي ي أو غ ا من اﻹش اليات اﻷخرى‪.‬‬

‫‪-18‬أورده‪ :‬سوزان جاس‪ ،‬ﻻري سلينكر "اك ساب اللغة الثانية" ترجمة د‪ .‬ماجد ا مد‪ ،‬ال شر العل واﳌطا ع‪ ،‬الر اض‪ ،2009 ،‬ص ‪.117‬‬
‫‪-19‬زا دي‪ ،‬ا س ن " التواصل نحو مقار ة ت املية للشف " مطبعة أفرقيا الشرق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،2011 ،‬ص ‪.29‬‬
‫‪-20‬البوشي ‪ ،‬عز الدين" نظر ة النحو الوظيفي و علم اللغات" أعمال ندوة عليم اللغات نظرات ومنا وتطبيقات‪ ،‬العدد ا امس عشر‪ ،‬جامعة موﻻي‬
‫إسماعيل لية اﻵداب والعلوم اﻹ سانية‪ ،‬مكناس‪ ،2005 ،‬ص ‪.131‬‬
‫ربيع الثاني ‪ 1438‬هـ ‪ -‬يناير‪2017‬م‬ ‫العدد ‪20‬‬ ‫النداء التربوي‬
 ‫ذ‪ .‬ﻋﺒد الرحيم سالم‬ ‫‪18‬‬ ‫مدخل إلى الديداكتيك اﻻلتقائية‬

‫خاﺗمة‬

‫التعليمية‪ ،‬ﻻبد من‬ ‫م ومتجا س ي ب ع أساس الت امل ب ن مختلف اﳌنا‬ ‫ضمانا لتعليم م‬
‫إرساء اﻵليات الديداكتيكية اﳌﻼئمة لتحقيق جودة التعلمات‪ .‬ولعل الديداكتيك اﻻلتقائية بما تقدمه من‬
‫مفا يم وتصورات ﻗادرة ع اﳌسا مة تفعيل الكث من مقتضيات إصﻼح نظام ال بية والتعليم‪ .‬خاصة وأ ا‬
‫ستجيب ﳌتطلبات واﻗعنا التعلي بأ عاده ال بو ة والثقافية واﻻجتماعية‪.‬‬

‫اﳌراجع العر ية‬

‫‪ ،‬بدر )‪ " (2008‬عليم اللغة و علم ا مقارة تواصلية" مجلة علوم ال بية‪ ،‬العدد الثالث‬ ‫‪ .1‬ابن الرا‬
‫عشر‪ ،‬مطبعة النجاح ا ديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪.‬‬

‫وع أحمد‬ ‫‪ .2‬براون‪ ،‬دوجﻼس )‪ " (1994‬أسس علم اللغة العرية و عليم ا" ترجمة عبده الراج‬
‫شعبان‪ ،‬دار ال ضة العر ية للطباعة وال شر‪ ،‬ب وت‪.‬‬

‫‪ .3‬البوشي ‪ ،‬عز الدين )‪ " (2005‬نظرة النحو الوظيفي و علم اللغات" أعمال ندوة عليم اللغات نظر ات‬
‫وتطبيقات‪ ،‬العدد ا امس عشر‪ ،‬جامعة موﻻي إسماعيل لية اﻵداب والعلوم اﻹ سانية‪،‬‬ ‫ومنا‬
‫مكناس‪.‬‬
‫‪ .4‬زا دي‪ ،‬ا س ن )‪ " (2011‬التواصل نحو مقار ة ت املية للشف " مطبعة أفر قيا الشرق‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪.‬‬

‫‪ .5‬سوزان جاس‪ ،‬ﻻري سلينكر )‪" (2009‬اك ساب اللغة الثانية" ترجمة د‪ .‬ماجد ا مد‪ ،‬ال شر العل‬
‫واﳌطا ع‪ ،‬الر اض‪.‬‬
‫‪ .6‬طعيمة‪ ،‬أحمد )‪ " (1989‬عليم اللغة العر ية لغ الناطق ن ا" منا ه وأساليبه‪ ،‬م شورات اﳌنظمة‬
‫اﻹسﻼمية لل بية والعلوم والثقافة‪ ،‬إ س س و‪ ،‬الر اط‪.‬‬

‫اﳌراجع اﻷجن ية‬

‫‪1. Candelier Michel (2008) « Approches plurielles, Didactiques du plurilinguisme: le‬‬

‫‪même et l’autre »les Cahiers de l’Acedle, volume 5, n°1.‬‬

‫‪2. Candelier Michel (2012) « les Approches plurielles dans l’enseignement des langues:‬‬

‫ربيع الثاني ‪ 1438‬هـ ‪ -‬يناير‪2017‬م‬ ‫العدد ‪20‬‬ ‫النداء التربوي‬

 ‫ ﻋﺒد الرحيم سالم‬.‫ذ‬ 19 ‫مدخل إلى الديداكتيك اﻻلتقائية‬

un entretien avec Michel Candelier » Bellaterra Journal of Teaching-Learning Language,

Literature, Vol.5 (1). Feb-Mar,2012
3. Didactique Convergente « principes de didactique convergente »in page Web :

http://www.sader-oif.org/la-didactique-convergente/

4. Miled, Mohamed (2007) « Français en contexte multilingue » Commission du monde

arabe (Fédération Internationale des Professeurs de français).
5. Puren, Christian (1988) « Histoire des Méthodologies de L’enseignement des Langues
» Edition originale papier PDF, Paris

6. Toumi et al.(2009)« Guide du formateur d’enseignements en Didactique convergente

francais /Arabe » Organisation internationale de francophone, France
7. Toumi, Mohammed. Jawad (2005) « Colloque international Montpellier III- initiative
ELAN Afrique. L’enseignement et l’apprentissage des langues dans des approches bi-multi
langues, Université Montpellier III, France

‫م‬2017‫ يناير‬- ‫ هـ‬1438 ‫ربيع الثاني‬ 20 ‫العدد‬ ‫النداء التربوي‬