‫‪1‬‬

‫الفصل‪ :‬الرابع‬
‫الشعبة ‪ :‬ديداكتيك اللغة العربية ‪ / 2‬المحاضرة الثانية‬
‫عناصر المحاضرة‬
‫المحور الثاني‪ :‬مدخل مفاهيمي ونظريات اكتساب اللغة‪:‬‬
‫‪ -1‬مدخل مفاهيمي؛‬
‫‪ -2‬مفهوم اللغة؛‬
‫‪ -3‬نظريات اكتساب اللغة؛‬
‫‪ -4‬مراحل تطور اللغة لدى الطفل‪.‬‬
‫المحور الثالث ‪ :‬الخلفية التربوية للبرنامج الجديد في بناء الكفاية اللغوية في التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫‪ -1‬السياق والدوعي؛‬
‫‪ -2‬التعليم المبكر ومكوناته؛‬
‫‪ -3‬التعليم الصريح‪.‬‬

‫المراجع المعتمدة ‪:‬‬

‫‪ -‬المنهاج الدراسي للتعليم االبتدائي؛‬
‫‪ -‬دليل االستاذ المستوى االول والثاني والثالث؛‬
‫‪ -‬األساس في ديداكتيك اللغة العربية بالتعليم االبتدائي‪ ،‬يحيى لقطب مطبعة الجسور وجدة ‪2024‬‬
‫بيداغوجيا الكفايات واألهداف االندماجية رهان على جودة التعليم والتكوين‪ ،‬د‪.‬لحسن‬ ‫‪-‬‬
‫توبي‪،‬الطبعة األولى ‪1427‬هـ‪،2006 -‬مكتبة المدارس الدار البيضاء؛‬
‫تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين‪،‬د‪.‬محمد الدريج‪،‬ط‪.‬الثانية منشورات سلسلة المعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫للجميع‪،‬الرباط ‪2004‬؛‬
‫الفايات في التعليم من أجل تأسيس علمي للمنهاج المندمج‪ ،‬د‪.‬محمد الدريج‪،‬منشورات سلسلة‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفة للجميع‪،‬دجنبر ‪،2003‬مطبعة النجاخ الجديدة‪،‬‬
‫النمو اللغوي واضطرابات النطق والكالم‪،‬تأليف د‪.‬أحمد نايل‪،‬ود‪.‬أخمد عبد اللطيف أبو أسعد‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ود‪.‬أديب عبد هللا النوايسة‪ ،‬عالم المكتب الحديث‬
 ‫‪2‬‬

‫المحور الثاني ‪ :‬مدخل مفاهيمي وإضاة حول اكتساب اللغة لدى الطفل ‪:‬‬
‫‪ -1‬مدخل مفاهيمي‬
‫‪ ‬المنهاج‪ :‬عبارة عن تصور متكامل ينطلق من المدخالت مرورا بالعمليات وصوال الى المخرجات‪،‬‬
‫متضمنا المواصفات التي ينبغي أن يكون عليها المتعلم‪ ،‬في نهاية مستوى دراسي أو سلك‬
‫دراسي أو تخصص دراسي‪.‬‬
‫‪ ‬المقرر الدراسي (البرنامج) الدراسي يقصد به قائمة من المواد المتراكمة المفصلة في دروس‬
‫محددة حسب جداول واستعمالت سنوية أو غيرها‪ ،‬وتخضع في الغالب المواد إلى منطفق‬
‫التجزيء‪.‬‬
‫‪ ‬النظرية ‪ :‬مجموعة من الفرضيات والتجارب والحقائق تهدف تفسيرمختلف الظواهر الطبيعية‬
‫واالنسانية‪ ،‬والحقائق العلمية‪ ،‬وفي المجال التربوي تتنوع حسب منطلفاتها‪ ،‬ومرجعيتها فمنها‬
‫النظرية السلوكية والنظرية المعرفية واالجتماعية والبنائية‪.‬‬
‫‪ ‬المقاربة‪ :‬لغة مصدر فعلها قارب يقارب أي االقتراب والدنو من الشيء واصطالحا يقصد بها‬
‫تصور نظري يحدد طريقة العمل واالنجاز لتحقيق األهداف المرجوة؛‬
‫‪ ‬الكفاية ‪:‬هي توظيف مجموعة من الموارد المدمجة بشكل وارد‪ ،‬لمعالجة عدد من الوضعيات في‬
‫صيغة مشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬أنواعها‪ :‬تتنوع الكفاية في النظام التعليمي المغربي إلى الكفاية التواصلية – الكفاية الثقافية –‬
‫االستراتيجية – المنهجية – والكفاية التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬البيجداغوجية كلمة اصلها إغريقي تدل على العبد الذي يرافق الطفل في تنقالته وبخاصة من البيت‬
‫إلى المدرسة‪( .‬د‪ .‬أحمد أوزي المعجم الموسوعي لعلوم التربية ص‪ )51 :‬وفي المجال التربوي‬
‫تهتم بالتفكير في طرق التعلم وممارسته بناء خلفيات نظرية‪ .‬وتتنوع إلى‪ :‬بيداغوجية األهداف‬
‫والفارقية والخطأ والدعم والمشروع‪.....‬‬
‫أ‪ -‬الديداكتيك‪ :‬من المعاني المرادفة له ( علم التدريس) ويميز د‪.‬محمد الدريج بين الديداكتيك العامة (‬
‫علم التدريس العام) ويقصد به "مجموع المعارف التعليمية القابلة للتطبيق في مختلف المواقف‬
‫ولفائدة جميع الطالب" أما الديداكتيك الخاصة ( علم التدريس الخاص) فالمقصود به " االهتمام‬
‫بالنشاط التعليمي داخل الفصل في ارتباطه بالمواد الدراسية‪ ،‬واالهتمام بالقضايا التربوية في عالقتها‬
‫بهذه المادة أو بتلك" ( تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين ص‪)16 :‬‬

‫‪ -2‬إضاة حول اكتساب اللغة لدى الطفل‬

‫‪ ‬مفهوم اللغة‪:‬‬
‫يقول ابن جني في كتابه الخصائص حيث يعرف اللغة حسب طبيعتها " اللغة عبارة عن أصوات يعبر بها‬
‫القم عن أغراضهم"‬
 ‫‪3‬‬

‫كما أن "اللغة هي وسيلة االتصال والتخاطب بين الناس وهي سبيل التفاهم بينهم واألطفال يستجيبون‬
‫إلى اللغة التي ترد إلى مسامعهم قبل أن تتولد لديهم القدرة على استخدامها‪ .‬فالرضيع يعجز عن إيصال‬
‫رسالته لذويه باستخدام اللغة ومفرداتها من الكلمات‪ ،‬إال انه يستخدم حنجرته إلخراج أصوات ترتبط‬
‫بنغمات خاصة تعبر عما يريد الوصول إليه"‪.‬‬
‫‪ ‬نظريات اكتساب اللغة‬
‫انطالقا من طبيعة اللغة وماهيتها ظهرت مجموعة من النظريات تناقش كيفة تعلم اللغة واكتسابها‪ ،‬وقد‬
‫لخصت في كتاب النمو اللغوي واضطرابات النطق والكالم كما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬النظرية السلوكية‪ :‬ترى بشكل عام أن " اللغة هي شيء يفعله الطفل وليس شيء يملكه الطفل‪،‬‬
‫ويرون أن اللغة متعلمة وفقا لنفس المبادئ المستخدة في تدريب الحيوانات‪...‬فإن السلوك اللغوي‬
‫متعلم بالتقليد والتعزيز" (النمو اللغوي‪...‬ص‪)8 :‬‬
‫‪ ‬المدرسة اإلدراكية أو المعرفية‪" :‬الطفل يسخلص قاعدة لغوية معينة من النماذج التي يسمعها ثم‬
‫يطبق هذه القاعدة‪ ،‬وبعد ذلك يعدلها إلى أن تطابق القاعدة التي يستعملها الكبار" ولعل هذ من‬
‫االعتبارات التربوية المتضمنة في المنهاج الدراسي للبدء بمكون االستماع والتحدث وتقديم‬
‫الظواهر اللغوية بشكل ضمني من خالل االستماع للحكاية بشكل تدريجي‪.‬‬
‫‪ ‬النظرية الطبيعية‪:‬تعتبر أن " اكتساب الفرد للغة يتم فطريا‪ ،‬وجميع األفراد يولدون ولديهم أداة‬
‫تهيئهم الكتساب اللغة وإدراكها بطريقة منظمة ‪....‬في نفس االتجاه يقر تشومسكي بوجود مميزات‬
‫فطرية تفسر مقدرة الطفل على اتقان لغته األولى وفي وقت قصير‪( "...‬نفس المصدر ص‪) 10 :‬‬
‫‪ ‬النظرية الوظيفية‪ :‬تقوم على " ارتقاء الكفاءة اللغوية نتيجة التفاعل بين الطفل وبيئته ‪...‬وهذا ما‬
‫أكده (بياجه) حيث يرى أن اكتساب اللغة يرتكز على االحتكاك أو التفاعل بين التطور المعرفي‬
‫واإلدراكي لدى الفردن وبين األحداث اللغوية وغير اللغوية في بيئته‪ ( ".‬التطور اللغوي ص‪)10 :‬‬
‫‪ -3‬مراحل تطور النطق عند الطفل‬
‫تقسم مراحل النطق عند الطفل إلى فترتين‪:‬‬
‫أ‪ -‬الفترة قبل اللغوية وفيها مرحلتان‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الفترة قبل اللغوية‪ :‬وتشمل مرحلة البكاء الطفل يبكي ويصرخ للفت االنتباه اليه وتلبية طلباته‪،‬‬
‫ومرحلة المناغاة وتبدأ من الشهرالرابع وتنتهي بالشهر السابع تتميز ببدء تغير السلوك الصوتي عند‬
‫الطفل كما وكيفا‪ .‬ومرحلة التقليد تبدأ عملية تقليد األصوات لدى الطفل من الشهر السابع‪...‬ويبدأ‬
‫باالستجابة لبعض األصوات وبالتعبير من نفسه بتقليد الحركات‪ (...‬النمو اللغوي ص‪)17-15:‬‬
‫ب‪ -‬الفترة اللغوية‪ :‬تقسم هذه الفترة إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة الكلمة األولى‪ :‬يبدأ الطفل نطق كلمته األولى مع نهاية الشهر الحادي عشر من عمره تقريبا‪،‬‬
‫وتعد هذه المرحلة بداية النطق الحقيقي عند الطفل وتتطور لديه الرموز اللغوية الممثلة لألشياء واألفعال‬
‫والعالقات واألفكار‪( .‬نفس المصدر السابق ص‪.)18 :‬‬
 ‫‪4‬‬

‫‪ -2‬مرحلة الكالم الحقيقي وفهم اللغة‪:‬يبدأ الطفل في هذه المرحلة بالكالم وفهم مدلوالت األلفاظ والمعاني‪،‬‬
‫حيث يدخل األطفال فيهذه المرحلة بإصدار األصوات أو التعبير عن أنفسهم بكلمتين‪ ،‬يتطور النمو اللغوي‬
‫لدى الطفل حسب المراحل العمرية ففي سنوات ‪ 5-4‬معدل طول جمل الطفل من ‪ 8-5‬كلمات يسأل عن‬
‫معاني الكلمات ويحكي قصة‪ (...‬ينظرجدول مفصل مرفق لمراحل تطور اللغة عند الطفل ص‪-19-18:‬‬
‫‪) 20‬‬
‫المحور الثالث ‪ :‬الخلفية التربوية للبرنامج الجديد في بناء الكفاية اللغوية في التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫‪ ‬السياق والدواعي‪:‬‬
‫خلصت الدراسات التقويمية لتعلم القراءة لدى التالميذ في التعليم االبتدائي إلى مايلي‪:‬‬
‫‪ ‬حسب التقرير الموضوعاتي للمجلس االعلى للترية والتكوين والبحث العلمي حول التالميذة‬
‫المغاربة في الدراسة الدولية لقياس مدى تقدم القرائيتة ‪ ،) PIRLS( 2016‬شارك المغرب في‬
‫الدراسة الدولية االختبارية التقييمية والتي تعرف القراءة "بوصفها القدرة على فهم واستعمال‬
‫األشكال اللغوية المكتوبة التي يتطلبها المجتمع و‪/‬أو التي يقدرها الفرد"‪ .‬شارك المغرب ب‬
‫‪ 10.942‬تلميذ وتلميذة‪ ،‬موزعين على ‪ 360‬مدرسة عمومية وخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬تمكن المشاركة في الدراسة الدولية ‪ PIRLS-2016‬المغرب من تقييم تموقعه بالنسبة للبلدان‬
‫المتقدمة‪ ،‬والبلدان ذات المستوى االقتصادي المماثل التي شاركت في نفس الدراسة‪ .‬وتمكنه كذلك‬
‫من تقدير التطور المحرز على مستوى تعلمات التالميذ والتلميذات المغاربة في مجال القراءة منذ‬
‫دراسة‪.PIRLS-2011.‬‬
‫‪ ‬تموقع المغرب على الصعيد الدولي من بين البلدان الخمسين التي شاركت في ‪PIRLS-2016‬‬
‫حصل ‪ 34‬بلدا على نتائج تفوق بشكل دال المعدل الدولي (‪ .)500‬ويتعلق األمر أساسا بالبلدان‬
‫األوروبية والبلدان األسيوية واألمريكية‪.‬‬
‫‪ ‬أما عدد البلدان التي لم تتمكن من تخطي المعدل الدولي فهو ‪ 16‬بلدا من بينها دول عربية حيث‬
‫حصلت اإلمارات العربية المتحدة على ‪ 450‬نقطة و‪ 330‬نقطة حصلت عليها مصر وتقدم المغرب‬
‫مصر بحصوله على ‪ 358‬نقطة‪ ،‬وجاءت جنوب افريقيا في مؤخرة الترتيب بحصولها على ‪320‬‬
‫نقطة‪ (،‬ينظر ص‪ 13-12 :‬من التقريرالموضعاتي‪ ،‬بناء على هذه النتائج كان البد من التفكير في‬
‫المراجعة الجذرية للمنهاج والبرمج الدراسية للتعليم االبتدائي وذلك بهدف‪:‬‬
‫‪ -‬معالجة مشكلة ضعف المستوى في القراءة وفق نتائج التقويمات الوطنية والدولية‬
‫‪ -‬معالجة ضعف جودة التعلم والهدر المدرسي‪ ،‬انطالقا من أن القراءة مفتاح للتعلم‬
‫والتحصيل والجودة من خالل( التعليم المبكر)‪.‬‬

‫‪ ‬التعليم المبكر للقراءة ومكوناته‪:‬‬

‫لتجاوز الوضعية المزرية للتعلم القراءة تم اعتماد مكونات التعليم المبكر في المنهاج الجديد‪،‬‬
‫والذي حدده الفريق الوطني األمريكي للقراءة من خالل دراسة قام بها بناء على طلب من الكونغرس‬
‫األمريكي‪ ،‬حول معضلة القراءة في أمريكا‪ ،‬وقد همت الدراسة حوالي ‪ 100000‬بحث في القراءة‬
 ‫‪5‬‬

‫صدرت منذ ‪1966‬تم من خاللها تفكيك مكون القراءة‪ ،‬والتوصل إلى المكونات التعليم المبكر‬
‫للقراءة نجد صداه في المنهاج الدراسي الجديد للتعليم االبتدائي من خالل المكوانات الخمس اآلتية‪:‬‬
‫الوعي الصوتي ‪ -‬المبدأ األلفبائي ‪ -‬الطالقة – المفردات – الفهم وتطبق فيه أيضا استراتيجية (‬
‫التوقع ما قبل القراءة وأثناء القراءة وما بعد القراءة)‪.‬‬

‫‪ ‬التعليم الصريح‪:‬‬
‫‪ ‬التعليم الصريح أو البيداغوجيا الصريحة‪ ،‬أطلق عليه الباحثان باراك روزنشاين ‪BaraK‬‬
‫)‪Rosenshine‬و روبن ستيفن )‪ (Roben Stevens‬سنة ‪ 1986‬التعليم المباشر‬
‫)‪(direct instruction‬وهي التسمية التي اشتهر بها‪ ،‬ويسمى أيضا بالتعليم الفعال‬
‫‪ .(active teaching‬كما يُعرف بالتعليم المباشر أو الصريح على كونه مقاربة ترتكز على‬
‫تفكيك المهارات المعرفية إلى وحدات صغرى‪ ،‬متسلسلة بشكل متعمد‪ ،‬وتدرس بشكل صريح‬
‫الشيء‪.‬‬
‫‪ ‬تهدف هذه البيداغوجيا إلى التصريح بالهدف‪ ،‬مما يضمن انخراط المتعلمين وضبط عمليات‬
‫التدريس الفعال‪ ،‬وذلك من خالل منح الفرصة لممارسة الفعل القرائي وتوجهه وقيادته والتدخل‬
‫لدعمه‪ .‬فالخطوات المخصصة لتعليم فعل القراءة لم تكن حاضرة في طرق التدريس السابقة‪ ،‬إذ‬
‫كان يقرأ األستاذ ثم يطلب من المتعلمين القراءة الفردية مباشرة‪.‬‬
‫‪ ‬يطلق على التعليم الصريح في اللغة الموظفة في النموذج الديدكتيكي الجديد لتدريس اللغة العربية‬
‫بالمنهاج الدراسي لتدريس اللغة العربية في التعليم االبتدائي بالتفويض التدريجي للمسؤولية من‬
‫خالل اإلجراءات الخمسة وهي‪( :‬التهيئة‪ -‬النمذجة ‪ -‬القراءة الموجهة ‪ /‬الممارسة الموجهة ‪-‬‬
‫القراءة ‪/‬المستقلة الممارسة المستقلة ‪ -‬التطبيق ) سنعود( لتفصيل القول في هذه االستراتيجات‬
‫أثناء تدبير (مكون القراءة)‬