‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫النص المدرسي لكتاب الجيل الثاني ـ السنة األولى‬

‫في ضوابط انتقاء المحتوى اللغوي ومدى مراعاتها في ّ‬
‫متوسط (كتاب اللغة العربية)‬
‫ِّ‬
‫‪In the controls of the selection of linguistic content and the extent to which it is observed in the text of the‬‬
‫)‪book of the second generation first year average (the book of Arabic‬‬
‫‪‬‬
‫الدكتور‪ :‬يوسف مقران‬
‫املركز الجامعي مرسلي عبد هللا ـ تيبازة (الجزائر)‬
‫تاريخ النشر‪9002/00/07 :‬‬ ‫تاريخ القبول‪9002/09/90:‬‬ ‫تاريخ إلارسال‪9007/09/00 :‬‬

‫الملخص‪:‬‬
‫إ ّن إن إعمال الفكر يف احملتوى اللغوي الذي يتم انتقاؤه ألغراض التعليم والتعلم أو ما يدعى يف أجبديات تعليمية اللغات‬
‫بالتكريس التعليميايت)‪ ، (Didactisation‬صار حتمية ال يليق التغاضي عنها كما أ ّن إعادة تعريف الصلة بني النّظريّة اللّغويّة‬
‫َّم‪ ،‬وذلك لتكوين فكرة دقيقة عن وجه تواجد اللّغة املعنية بتعليمها حنويًّا ودالليًّا‪ .‬فالفكرة القائلة إ ّن األمر‬
‫فرض مقد ٌ‬
‫و“تعليميّة اللّغات” ٌ‬
‫مبادة ليست‬ ‫كثريا عن غريها من املواد التعليميّة هي يف آن واحد فكرة شائعة وخاطئة‪ :‬ال ميكن أن يتعلّق األمر ّ‬ ‫مادة ال ختتلف ً‬‫يتعلّق بتعليم ّ‬
‫ملدة ثالث سنوات‪،‬‬ ‫تقرر يف املناهج التعليميّة لظرف سنة فحسب أو على أكثر تقدير ّ‬ ‫خاصة وإالّ صارت كغريها ّ‬
‫جديرة بأن حتظى بنظريّة ّ‬
‫طبعا‪ .‬اللّغة هي اليت حتظى بالقدر الكبري من اهتمام املعلمني واملتعلّمني وواضعي‬ ‫عامة‪ ،‬واحلال إ ّن األمر ليس كذلك ً‬ ‫مع مناهج تعليم ّ‬
‫املناهج الدراسيّة وخمطّطي الربامج التعليميّة‪ .‬غري أن تواجد اللغة يف النصوص املقررة أمر البد أنه خاضع لضوابط جيب أن تراعى أثناء‬
‫اختيار احملتوى اللغوي كنموذج لغوي مستهدف بالتعليم والتعلم‪ .‬وإنه جلدير بالتذكري أن األخصائيني يف جمال تعليمية اللغات قد أمجعوا‬
‫مات علمية دقيقة وصارمة؛ وهي عديدة ونوعية‪،‬‬ ‫على وظيفية هذا النموذج وهو أقل ما ميكن االنطالق منه إلحاطة شأن االنتقاء مبَعلَ ٍ‬
‫ْ‬
‫مرة (مكان‪ ،‬تاريخ‪ ،‬إيديولوجية ‪.)..‬‬ ‫كرسها ّأول ّ‬‫ونشري ههنا إىل أعمها‪ ،‬على غرار‪ :‬ضرورة تعديل املفاهيم املنتقاة ضمن احلقل الذي ّ‬
‫كرس فيه املفاهيم املنتقاة ِمن جديد والذي ُختضع يف إطاره الختبار اجلدوى والقيمة‪ .‬وكذلك‬ ‫وتلك الشروط السائدة يف احلقل الذي تُ َّ‬
‫ويهمنا النظر يف وجاهة تلك الضوابط وهذه املعلمات ـ‬ ‫مدى تناغم املفاهيم املنتقاة مع غريها ِمن املفاهيم َّ‬
‫املفعلة يف احلقل اجلديد‪ّ .‬‬
‫والسيما يف شأن احملتوى اللغوي العاكس لواقع اللغة العربية ـ موضوعاً نبادر إىل قرتاحه للمعاجلة ضمن هذا املقال‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬املنهاج؛ ضوابط االنتقاء؛ التدرج؛ اللغة املستهدفة؛ احملتوى؛ اللغة؛ الثقافة؛ الكتاب املدرسي؛ التكييف؛‬
‫النقلة التعليمية؛‬
‫‪Summary: The realization of thought in the linguistic content chosen for the purposes of‬‬
‫‪teaching and learning, or what is called in the language of teaching languages, has become‬‬
‫‪inevitable and should not be overlooked. The redefinition of the link between linguistic theory and‬‬
‫‪"language learning" An accurate idea of the face of the language in question, both grammatically‬‬
‫‪and numerically. The idea that teaching a material is not very different from other educational‬‬
‫‪materials is both a common and wrong idea: it can not be a matter that is not worthy of a special‬‬
‫‪theory, otherwise it will be decided in the curriculum for a year or more Three years, with public‬‬
‫‪education curricula, and that is not the case, of course. It is the language that receives the greatest‬‬
‫‪attention from teachers, learners, curriculum designers and educational program planners. However,‬‬
‫‪the presence of language in the prescribed texts must be subject to controls which must be taken‬‬
‫‪into consideration when selecting linguistic content as a language model targeted at teaching and‬‬
‫‪learning. It is worth mentioning that specialists in the field of language education have unanimously‬‬
‫‪agreed on the function of this model, which is the least possible to start with the selection of precise‬‬
‫‪and rigorous scientific parameters; they are numerous and qualitative, and we refer here to the‬‬
‫‪generalities, such as the need to modify the concepts selected within the field dedicated by the first‬‬
‫يوسف مقران‬ ‫‪27‬‬
‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫‪Time (place, history, ideology ..). And those conditions prevailing in the field where new concepts‬‬
‫‪are re-established and under which the feasibility and value test are being tested. As well as the‬‬
‫‪compatibility of selected concepts with other concepts in the new field. And it is important to‬‬
‫‪consider the relevance of these controls and these parameters, especially with regard to the‬‬
‫‪linguistic content reflective of the reality of the Arabic language is a subject we initiate the proposal‬‬
‫‪for treatment in this article.‬‬
‫;‪Keywords: curriculum; selection controls; gradient; target language; content; language‬‬
‫;‪culture; textbook; adaptation‬‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫تضع هذا املقال موضع الفحص والنقد كيفيّة إدماج الكتاب املدرسي للمحتوى اللغوي مبختلف خلفياته املعرفية‬
‫العَرضية املضغوطة أساسا يف قالب ما يسمى " النص املدرسي "‪ .‬وتسعى ـ باملوازاة ـ إىل الوقوف‬ ‫واألدائية ـ اجلوهرية منها و َ‬
‫ممارسة سواء من حيث إرساء ملكة‬ ‫عند اإلمكانات اليت يتيحها ذلك الكتاب لالستثمار يف الكفايات اللغوية استيعاباً و ً‬
‫منطي التعبري (الشفاهي والكتايب)؛ وذلك ـ مبدئيّاً ـ يف سبيل تيسري بنائها لدى‬ ‫الفهم (اللغوي) أو على مستوى ترسيخ ْ‬
‫املتعلم املعين واملستهدف بالعملية التعليمية‪ ،‬وبالتايل تأطري رصيده اللغوي الذي يقع حتصيله مث تأديته يف ظروف احلياة‬
‫اليومية‪ .‬وتتك ّفل املقال أيضا بقياس حجم استنفار الكتاب املدرسي احمللَّل لركيزة النص اللغة املنتقل إليها مبدئياً يف كتب‬
‫اجليل الثاين‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬الكتاب املدرسي؛‬
‫يهم التعامل مع املفاهيم التعليمياتية (نسبة إىل التعليميات) من النقلة التعليمية‬ ‫ويف هذا السياق ّ‬
‫)‪ (Transposition didactique‬على اخلصوص‪ ،‬وكذا املثلث التعليمي والتعاقد التعليمي اللذين ال يعدمان‬
‫تحرى يف مثل‬
‫اتصاهلما باجلوانب البيداغوجية نظرا لتعلّق األمر بالفرد يف هناية املطاف؛ ذلك أن احملتوى اللغوي الذي يُ ّ‬
‫توجه به إىل متعلِّم تكون مالحمه قد حت ّددت سلفا‪ .‬وعليه ـ وملقتضيات منهجية ـ شئنا‬
‫هذا السند البيداغوجي احملدود إمنا يُ َّ‬
‫ملداخلتنا أن تنقسم إىل ثالثة أجزاء حمورية هي‪ .1 :‬الكتاب املدرسي (التعريف والغاية والوظيفة واخلاصيات)‪ .2 ،‬احملتوى‬
‫اللغوي (التعريف والضوابط)‪ .3 ،‬الدراسة التقوميية (التحليل واخلالصات)‪.‬‬
‫‪ .1‬الكتاب المدرسي‬
‫‪ 1.1‬تحديد الماهية‬
‫لقد تعددت التعاريف املقدَّمة للكتاب املدرسي حىت تعارضت بعضها لكثرة الشركاء املشاركني يف تصميمه‪،‬‬
‫وختصصها‪ .‬وليس هذا املقام مبالئم لعرضها بالتفصيل‪ .‬بيد إنه ميكن انتقاء ما يناسب سياق‬
‫وتوسع جماالت استعماله ّ‬
‫ّ‬
‫املقال بالقول اختصاراً شديداً إنه " َسنَد بيداغوجي تعليميايت يتم به تنفيذ املنهاج باعتماد طريقة تعليم معيّنة‪ ،1‬وذو‬
‫ويصمم وفق أشكال وجيهة وذات دالالت مدروسة‬ ‫َّ‬ ‫حمتوى متعدد األبعاد (معرفية ثقافية لغوية نفسية ذهنية حركية)‪،‬‬
‫سلفا من حيث التخريج ومجاله (األحرف ‪ /‬الصور ‪ /‬األلوان ‪..‬اخل) "‪.‬‬
‫وإذا سلّمنا هبذا املفهوم الدينامي‪ ،‬فيجدر االنطالق يف اعتماده من حتديد ما ينطوي عليه من قطبني متجاذبني‬
‫املكون أساساً‬
‫على اختالف مستوياهتما التكوينية‪ ،‬ومها‪ 1 :‬ـ املصممون‪ 2 ،‬ـ املؤولون‪ .‬وباعتبار القطب الثاين ـ أوالً ـ و َّ‬
‫من ثنائية املعلم واملتعلم (كلٌّ يف مقابل اآلخر أي يف ضوئه) نرى أنه إذا كان الكتاب املدرسي بالنسبة للمعلم أداة عمل‬
‫يوسف مقران‬ ‫‪28‬‬
‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫وإجراءات ضرورية يف إدارة صفِّه املدرسي بانتظام‪ ،‬فهو بالنسبة للمتعلم املصدر األساسي من حيث ينطلق يف التزود‬
‫الصف أو خارجه‪ .‬ذلك أنّه على الرغم من كونه يقدم قدراً مشرتكاً من املعلومات‬
‫ّ‬ ‫باملعرفة املستهدفة بالتعليم داخل ذلك‬
‫كل من هؤالء يف‬‫املتفوق ‪ ،‬املتوسط‪ " ،‬الضعيف ") فسرعان ما ينطلق ٌ‬ ‫يلم هبا مجيع التالميذ ( ِّ‬
‫واحلقائق اليت جيب أن ّ‬
‫خترجه‪ .‬وبقدر ما يتي‬ ‫ٍ‬
‫االجتاه الذي ميثل ميوله ويعكس اجتاهات من شأهنا أن تصو مالم خروجه وتطبع رصيد ّ‬
‫للمعلم استخدام العديد من اسرتاتيجيات التعليم ( قراءة فقرة من الكتاب ـ استنباط بعض احلقائق ـ تلخيص ـ مقارنات ـ‬
‫إحياءات وإحاالت ‪..‬اخل)‪ ،‬مين للتالميذ فرصة التدرب على مهارات القراءة والتأمل يف النصوص الواردة فيه واالستئناس‬
‫مبستويات اللغة وأصعدهتا اليت يتم التدرج يف عرضها والتنسيق يف بنائها حىت أنه يرتك فيه بصمات طيلة حياته‪.‬‬
‫هكذا‪ ،‬وعلى الرغم من بعد هوة االختالف بني املعلم واملتعلم من حيث االهتمام بالكتاب املدرسي وكيفية‬
‫التعامل معه واألهداف اليت سنأيت على ذكر بعضها احلاسم ـ وهي اهلوة املؤدية إىل اخلالف حينما يقع جتاهلها‪ ،‬فإن‬
‫التفاعل يف ضوء الكتاب املدرسي والتقاطع هو الذي من شأنه أن حيدد مدى توفيق القطب األول يف انتقاء احملتوى‬
‫املدرسي (اللغوي) أو عدمه‪.‬‬
‫من هنا نعرف اآلن أن هناك شركاء يقبعون وراء الستار يعود الفضل إليهم يف إعداد عناصر لغوية ميكن أن يُطلق‬
‫املصممون العاكفون على هذه‬ ‫عليها نسبيا تسمية (احملتوى اللغوي)‪ ،‬وذلك وفق ضوابط حمددة ـ وهم القطب األول أي ِّ‬
‫مسخرة لفائدة توصيل املعلومة وتبليغها للمتعلِّم‬
‫جمرد أداة َّ‬‫املهمة الشائكة؛ والسيما إذا علمنا أن الكتاب املدرسي ليس ّ‬
‫انطالقا من مصممي املنهاج عرب واسطة املعلِّم ـ على الرغم من أمهية هذه القيود التعريفية املضبوطة يف الكلمات املفاتي‬
‫اآلتية‪َ :‬سنَد بيداغوجي ـ تنفيذ منهاج ـ طريقة ـ معلم ـ وبالتايل " املعلومات "‪.‬‬
‫‪ 1.1‬غائية الكتاب المدرسي‬
‫ذلك أن الغاية من تسخري الكتاب املدرسي هي التأثري يف هذا املتعلم إجيابيّاً وحتفيزه وتنشيطه وتبسيط تعلُّماته‬
‫عالوة على إمداده مبعطيات صرحية ومقدَّرة ومرَّكزة غري أهنا قابلة للبسط والتبسيط‪ .‬كما يسعى الكتاب املدرسي إىل‬
‫الصف املدرسي اندماجا لغويا ومعرفيا وسلوكيا‪ .‬ويتفاوت الكتاب املدرسي حبسب أهدافه‬ ‫ّ‬ ‫حتقيق االندماج يف‬
‫البيداغوجية‪ ،‬انطالقا من تركيزه على تعليم تقنيات الفهم املكتسبة ضمنياً وعن وع ٍي ٍ‬
‫كامل عرب حصص القراءة املتعدِّدة‬
‫الكل يعي أ ّن حتقيق هذه األهداف يتوقّف على وجاهة الكتاب املدرسي‬‫ُّ‬ ‫واملتواصلة عرب املشوار الدراسي‪ ،‬إىل أن يصب‬
‫يف أداء وظيفته كمعيار من املعايري اليت حيتك هبا املتعلِّم يف إطار نشاطات تعلّم الفهم والتعبري‪ .2‬وعلى الرغم من طابع‬
‫الكتاب املدرسي االختزايل فهو يهدف عالوة على جتنيد املتعلمني وتفعيل النشاط والتفاعل داخل الصف املدرسي‪ ،‬إىل‬
‫متكني املتعلم من االستقاللية يف التعلم‪ .‬ذلك أنه ال ميكن جحود ما للجانب الفردي من تأثري على وترية التعلّم وهو‬
‫األمر الذي لفت انتباه بعض البيداغوجيني فأخذوا يدرسونه عن كثب على غرار فيليب مرييو ‪(Philippe‬‬
‫)‪ Merieu‬الذي ألف كتابا يف هذا الشأن أمساه " متعة التعلّم " )‪.(Le plaisir d'apprendre‬‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪29‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫‪ 1.1‬تداوليّة الكتاب المدرسي‬

‫مؤسساتيا (اجتماعيا وسياسيا " ختطيطيا‬
‫إن إصدر الكتاب املدرسي وتبنيه بالقانون وتكريسه تعليميا يعد حدثا ّ‬
‫جمرد مؤلَّف تقرييب ـ على عكس مزاعم وظنون بعض‬ ‫")‪ ،‬عالوة على كونه مشروعا تربويا بامتياز‪ ،‬وذلك قبل أن يكون ّ‬
‫تظل مشواراً مشروعاً مهما تكلف‬ ‫البد أن يُنهى إىل النُّهى بأ ّن عمليات إصالحه اجلارية دوما ّ‬‫املؤلِّفني الفرادى‪ :‬لذلك َّ‬
‫نرتدد يف أن نقرتح فحصاً ولو جممالً جملموع التغريات‬
‫من األموال واألوقات وأيّاً تكن املالحظات املعقودة عليها‪ .‬لذا فال ّ‬
‫اليت تفرضها الضوابط املنصوص عليها يف فقرات اجلزء الثاين من هذا املقال‪.‬‬
‫اعترب الكتاب املدرسي إنتاجاً مجاعياً ـ واجتماعياً يف األساس لكونه ينبثق ضمن عالقات اجتماعية معينة‪،‬‬ ‫وملا ِ‬
‫فأضحى من الطبيعي أن يصب فاعالً منفعالً أي يؤثِّر يف املتعلِّم ـ كما رأينا يف الغاية ـ وذلك على قدر قدراته املنية‬
‫املشحون هبا ألن يعكس القيم االجتماعية اليت يكون قد تولّد يف أحضاهنا فيعمل بالتايل على جعلها تنعكس يف هذا‬
‫األخري‪ .‬لذلك كله ـ ومن تبعات هذا الشرط ـ فالب ّد أن يشرتك يف تأليفه ثلة من املتخصصني وفريق من الشركاء‪ .‬نسرع‬
‫إىل تعداد بعض األطراف بدءاً من املمارسني فالبيداغوجيني ـ مبا فيهم علماء النفس الرتبويني وكذا التعليمياتيني املشار‬
‫املتخصصني يف‬
‫ِّ‬ ‫معني فقد توجب تدخل بعض‬ ‫إليهم أعاله‪ .‬وملا كانت املعرفة مبثابة خطاب مبين مسبقاً وفق منطق ّ‬
‫االبستمولوجية والفلسفة لتمييز املعرفة التعليمية عن غريها من املعارف والسيما العلمية منها وكذا العُرفية واإلثنية إىل غاية‬
‫املعرفة اليت تكون قد متّ تبسيطها لغرض تعميمها لدى مجهور أوسع‪ .‬علما أن املعرفة خطاب متّ نسجه وله بنية خاصة‬
‫نوع آخر من اخلطاب يقوم على الشرح والتفسري والتتبسيط والرتمجة أحيانا ‪..‬‬
‫ولنقله إيف سياق تعليمي حيتاج املعلم إىل ٍ‬
‫لغوي ما‪.‬‬
‫إىل غري ذلك من العمليات التكيفية اليت يتماشى معها الكتاب املدرسي وهو يقصد بتضمني حمتوى ٍّ‬
‫خيص موضوعنا) باملوازاة مع‬
‫وكذلك ينصرف اهتمام علماء االجتماع إىل تعيني احملتوى املدرسي (اللغوي فيما ّ‬
‫اهتمامهم بالشأن التعليمي الرتبوي‪ ،‬وذلك من زاوية اختصاصهم العصيب‪ ،‬فيأخذون يف اإلدالء بأطروحاهتم يف أعقاب‬
‫الدراسات امليدانية القائمة على التحري واالستقراء واالستقصاء‪ .‬أما الفريق الذي ال ميكن التنصل من فضله يف تشكيل‬
‫املكون لسانيا ـ أي األخصائيني يف اللسانيات ـ والسيما يف شقها املعنون باللسانيات التعليمية‪ .3‬بل‬
‫احملتوى اللغوي هو َّ‬
‫حىت املؤرخني دور يف بل هناك من يعتربهم من األوائل الذين اهتموا بالكتاب املدرسي‪.4‬‬
‫ينفك ميارس حبثاً ابستيموجيّاً أنتج عقبه خطاباً مهّه األساس هو الكشف عن املنابع اليت ترجع إليها‬
‫وهو هبذا ال ّ‬
‫حصةً مقارنة‬ ‫ٍ‬
‫يقل فيها اجلانب الفلسفي ّ‬‫تلك املنظومة القائمة على الرؤى واملواقف وال ّدوافع اليت جتلّت يف أعمال ال ّ‬
‫باجلانب اإلبداعي‪ .‬من هنا يتم جتنيد فريق من املتخصصني ضمن عمل مشرتك ومتعدد التخصصات‪.‬‬
‫‪ 1.1‬وظيفية الكتاب المدرسي‬
‫وكذلك ينهض الكتاب املدرسي بع ّدة وظائف‪ ،‬ولكن نقف عند ثالث منها‪ ،‬وهي اآلتية‪ :‬الوظيفة التبليغية‬
‫والوظيفة التنظيمية اهليكلية والوظيفة التوجيهية‪.‬‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪30‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫‪ 1.1.1‬وظيفة تبليغية‬
‫تتطلب هذه الوظيفة اختيار املعلومات يف مادة دراسية معينة ويف موضوع حمدد‪ ،‬حيث حيدث إكساهبا املتعلم‬
‫تدرجييا عرب السنوات املتتالية للمسار الدراسي‪ ،‬كما ينبغي أيضا غربلة هذه املعلومات وتبسيطها جلعلها يف متناول تالميذ‬
‫‪5‬‬
‫أمام‬
‫موحدة ‪ .‬و َ‬
‫ييسر كثرياً عملية نقل املعرفة بطريقة َّ‬
‫املستوى الدراسي املعني‪ .‬ذلك أ ّن تع ّدد مقامات التعليم وتع ّقدها ال ِّ‬
‫هذه التحديات تظهر وجاهة اعتبار الوظيفة التبليغية الصرحية على الرغم من هامشيتها يف بعض األحيان اليت تستدعيها‬
‫خاصية املرونة‪.‬‬
‫‪ 1.1.1‬وظيفة هيكلية تنظيمية‬
‫يعد الكتاب املدرسي دليالً تنظَّم بوساطته التعلمات اليت تُقرتح على املتعلِّم وفق نوع من التوزيع والتسلسل‬
‫للوحدات التعليمية إلكساب املعارف وهو بذلك يهيكل التعليم وينظمه تنظيما بيداغوجيا‪ ،‬وفق املستوى املعريف و العقلي‬
‫للمتعلِّمني بعدة طرائق نذكر منها‪:‬‬
‫‪ ‬من التجربة العلمية للمتعلِّم إىل النظرية‪ :‬أي من اخلربة الذاتية العلمية للمتعلِّم إىل صياغة النظرية‪.‬‬
‫‪ ‬من النظرية إىل التمارين التطبيقية واختيار املكتسبات‪.‬‬
‫‪ ‬من التمارين التطبيقية إىل اإلعداد النظري‪.‬‬
‫‪ 1.1.1‬وظيفة توجيهية (تحفيزية)‬
‫يلعب الكتاب املدرسي دورا هاما يف توجيه تعلم املتعلِّم يف عملية التلقي والتحصيل‪ ،‬وكذا يف تدبر املعارف‬
‫املكتسبة بطرائق خمتلفة قصد التحكم يف اخلربات اخلاصة للمتعلِّم وذلك بإحدى الطريقتني‪:‬‬
‫‪ ‬البحث والتدبر والتأمل‬
‫‪ ‬االحتكاك بالنماذج املقدمة وتقليد األمثلة ومتثّلها‬
‫مبا أ ّن الكتاب املدرسي جيعل التالميذ أكثر استعداداً وتشوقاً لتعلم املادة‪.‬‬
‫وكذلك يقدم حقائق ومعلومات منقولة ومصفاة حبسب (الدراسات االجتماعية) من وجهات نظر متنوعة‪ ،‬واليت تُعد‬
‫أساساً ملا يكتسبه التالميذ فيما بعد‪ ،‬فإنّه يؤدي دوراً مزدوجاً يف املدرسة واملنزل‪ ،‬حيث يساعد املتعلم على مراجعة ما‬
‫شرحه املعلم وحل التمارين‪.‬‬
‫‪ 1.1‬خاصيات الكتاب المدرسي‬
‫ميكن سرد بعض هذه اخلاصيات بسرعة‪ .‬ويف هذا السياق ميكن متييز الكتاب املدرسي إىل ما يتحلّى منها‪:‬‬
‫املتغري‪ ،‬وتنضوي حتته ثنائية التعميم والتخصيص‪ .1 .‬التعميم‪ :‬وفق اجلغرافية واإلثنية‬ ‫أولا‪ :‬من ز ْ‬
‫اوييت الثابت و ِّ‬
‫والتاريخ والدين ‪ ..‬وهذه اخلاصية مبثابة ما هو ثابت يف الكتاب املدرسي‪ .‬تتح ّدد وف َقه مشموالت وأساسيات الكتاب‬
‫متغري)‬
‫املدرسي‪ .2 .‬التخصيص‪ :‬حسب الفئة املتعلمة (ميثّل ما هو ِّ‬
‫ثانيا‪ :‬االنسجام ‪ /‬إ ّن هذه اخلاصية هامة ج ّداً ذلك أ ّهنا متلي ما ميكن للمعلِّم أن ّ‬
‫يتدخل بوساطته للتعليق على ما‬
‫قد جيده يف الكتاب املدرسي غري منسجم مع الواقع (اجملتمعي خاصة)‪.‬‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪31‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫ثالثا‪ :‬التكييف يف إطار التخطيط ‪ /‬لذلك فهو عاد ًة ما خيضع ْ‬

‫لنوعني من التكييف‪ .1 :‬التكييف الداخلي‪ :‬إعادة‬
‫تنظيم احملتوى بعد عملية حتليل ليتطابق واألهداف اجلديدة‪ .‬التكييف اخلارجي التنفيذي‪ :‬يشمل حتضري األنشطة املدعمة‬
‫للمعطيات املوزَّعة ضمن الكتاب املدرسي‪.‬‬
‫يقصد من مفهوم (التكييف) من حيث تطبيق التعليمات اليت حيتويها الكتاب املدرسي حسب‬ ‫عما َ‬ ‫بغض الطّرف ّ‬ ‫ّ‬
‫اجلهات القطرية للبلد الذي يسعى دوماً إىل منذجة التعليم وطنيّاً‪.‬‬
‫منتوج مبين على التخطيط (الرتبوي والتعلمي) السابق على‬
‫علماً أ ّن الكتاب املدرسي يراد منه أن يكون مبثابة ٍ‬
‫ميس الكتاب يف عمومياته وجزئياته‪ ،‬كاملقررات‪ ،‬والشكل‬
‫تواجده‪ ،‬من هنا فالتكييف ليس اإلصالح أو التعديل الذي ّ‬
‫واألولويات‪ ،‬األهداف‪ ،‬الكفاءات ‪..‬‬
‫قصد هبذا األخري (التكييف) يف‬
‫وعليه ميكن للمعلم أن يستوحي من خاصية التكييف عناصر منهجية حيث يُ َ‬
‫هذا السياق طريقة املعلِّم يف حتيني املعطيات الدراسيّة (النّظريّة يف غالبها)‪ ،‬وذلك انطالقاً من الكتاب املدرسي ووصوالً‬
‫ٍ‬
‫تفهم‬
‫وحتسس هبا املستجدات‪ .‬وكذلك يتوصل إىل ّ‬ ‫تصورات ومتثّالت تكون قد نشأت يف ذهن املعلِّم ّ‬ ‫إليه وبناءً على ّ‬
‫معتربات التكييف على غرار‪ :‬االستعداد والتشويق والتحفيز وحتويل املعلومات وتنشيط االهتمام إىل غاية خارج أسوار‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫وهناك خاصيات أخرى كثر احلديث عنها يف أيامنا ليس هناك داع إىل اإلطالة يف عرضها يف هذا السياق الضيق‪.‬‬
‫املنجزة ضمن هذه‬
‫وذلك على غرار االنسجام واالتساق واالقتصاد؛ وكذا الطواعية واملرونة حبيث يندرِج جممل التنويعات َ‬
‫يعرف ب‬ ‫ِ‬
‫الكم اهلائل‪ ،‬ضمن ما َ‬‫اخلاصيات يف املشوار الساعي إىل التحكم يف املعلومات املنشورة واملتدفّقة واملتواصلة يف ّ‬
‫(تفريد التعلّم‪/‬شخصنته = ‪ .)l’individualisation de l'apprentissage‬وهي إشكاليّة مرتبطة باحلاجة إىل‬
‫املنمي لقدرات األفراد‪.‬‬
‫تسخري األلعاب والعمل املشرتك ّ‬
‫‪ 1.1‬ماهية المحتوى اللغوي‬
‫‪ 1.1.1‬المعرفة الصريحة في مقابل المعرفة الضمنية‬
‫إن الكتاب املدرسي عموما سند يتم توزيع حمتواه اللغوي بطريقة القوالب املوضوعاتية حبيث يكون مغلقاً ومفتوحاً‬
‫يف آن‪ ،‬وكذلك حيتوي معرفة ضمنية تستدعي نوعاً من البحث يف اخللفيات واملرجعيات وأخرى صرحية تتعلّق باملعلومات‬
‫املوجودة واملخزنة يف طيات الكتاب وىف الغالب ميكن للمتعلِّمني الوصول إليها واستخدامها وميكن تقامسها مع مجيع‬
‫املتعلِّمني من خالل ما يطرحه املعلِّم من النقاشات املفتوحة انطالقا من ّ‬
‫النص املعتمد سنداً لتعليمية ذلك احملتوى اللغوي‬
‫املنشود‪.‬‬
‫ولكن ارتبط احملتوى اللغوي يف تعليمية اللغة بالشكل املسمى املعرفة الضمنية‪ .‬ذلك أنه بني املعرفة التقريرية‬
‫(الصرحية) والكفايات واملهارات اللغوي (وامللكة التواصلية االجتماعية " العرفية") اليت يراد متليكها للمتعلم مسافة ممت ّدة‬
‫حتتاج إىل الضغط واالختزال املدرسي يف منوذج تعليمي يدعى (حمتوى لغوي مكتوب قايل للتحويل الشفاهي ‪" Ecrit‬‬
‫)‪ )vocalisé‬الذي ال يعين قواعد اللغة ولكن مناذج استعمالية مندجمة يف سندات حيّة وحيويّة جيدر تنشيط املتعلم‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪32‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫للرتويض لسانه وذهنه ونفسيته عليها كي يستقطبها ويستوعبها ويشملها ويندمج فيها‪ .‬والضغط يكفله ـ أوال ـ ضرورة‬
‫االستجابة ملقولة‪ " :‬أننا نعرف أكثر مما ميكن أن نقول"‪ :‬ما يعين أيضاً‪ :‬إمكانية اختيار نصوص يُطبَّق عليها عدد كبري‬
‫تدخالت املعلِّم ّ‬
‫بتدخالته املصبَّة يف جمموعها على‬ ‫من املوضوعات النحوية والصرفية‪ .‬وذلك بتصور ما ميكن من رقابة ّ‬
‫مشاهدة مدى االنسجام أو العكس عن طريق صياغة مجلة من تساؤالت تكون متبوعة بصيغ استعمال ذلك احملتوى‬
‫الذي مت اختزاله‪ .‬وكذلك تتعلق املعرفة الضمنية باملهارات واليت هي يف حقيقة األمر توجد يف داخل عقل وقلب كل فرد‬
‫املصممني أن يكثِّفوا‬
‫واليت من غري السهولة نقلها أو حتويلها لآلخرين‪ .‬وقد تكون تلك املعرفة فنية أو إدراكية‪ .‬وعلى ِّ‬
‫قل مراعاهتا‪ ،‬لتفادي االعتماد على شحذ آلية التخزين‪ .‬كما تتمثّل يف‬ ‫جهودهم حنو خدمة هذه احلقيقة‪ ،‬أو على األ ّ‬ ‫َ‬
‫احملتويات املعرفيّة واللغوية اليت ال يسلم إمها ُهلا مهما تكن اجتهادات املعلِّم ّ‬
‫الرامية إىل استكماهلا مبعطيات تكون املعرفة‬
‫داغوجي ثاقب‪ .‬وباعتماد أصالً اخللفيات اليت يقدم‬
‫ّ‬ ‫وحس بي‬
‫املصممني وبنظرة حصيفة ٍّ‬‫الضمنيّة قد أملتها وسطّرهتا بعناية ِّ‬
‫الكتاب املدرسي من خالهلا حقائق ومعلومات خمتارة بعناية وعلى أساس علمي‪ ،‬ويتم تنظيمها بطريقة مالئمة للمعلم‬
‫والتالميذ‪ .‬حبيث يقدم إطاراً عاماً للمقرر الدراسي مبا حيقق األهداف الرتبوية املرغوب فيها‪ .‬ويتم حتديد االختيارات بناءً‬
‫مؤداه‪ :‬ما هي األهداف املسطرة من وضع كتاب مدرسي ؟‬ ‫على األهداف‪ .‬وهنا جيدر دوما إعادة طرح سؤال ّ‬
‫ويأيت على رأس األجوبة على هذا التساؤل‪ :‬مترير التوصيات العامة اليت تكون اهليئة الوصية قد تداولتها بعد‬
‫مشاورة اخلرباء‪ .‬وكذا النمذجة املعرفية واللغوية‪ .‬وذلك بتطبيق مبدأ التعميم والتخصيص وكذا تأطري املمارسات الصفيّة أو‬
‫الفوجيّة‪ .‬كما توحي هذه الكلمة وبإضفاء طابع املرونة الذي ينبغي على منجزي الكتاب املدرسي أن يراعوه‪ ،‬وكذلك‬
‫التدرج يف اختيار النصوص واختصارها (تكييفها) بتقدير درجات التعقيد‪ ،‬حسب مقتضيات املعجم‪ ،‬والرتاكيب‪ .‬ذلك‬ ‫ّ‬
‫معني وخطاب علمي متّ نسجه وله بنية خاصة ولنقله إىل سياق‬ ‫أن املعرفة اللغوية مبثابة لغة واصفة مبنية مسبقاً وفق منطق ّ‬
‫نوع آخر من اخلطاب يقوم على الشرح والتفسري والتبسيط‪ .‬وحيتاج يف ذلك إىل كتاب مدرسي‬ ‫تعليمي حيتاج املعلم إىل ٍ‬
‫يرتكب من عدة عناصر تشويقية ومضمونية وتقوميية وذوقية‪ .‬علما أن التقومي الذي يتضمنه الكتاب املدرسي يندرج ضمن‬
‫هم تكوين املتعلم أكثر من جمرد احلكم عليه‪.‬‬
‫وليس أقل بداهة يف هذه احلالة أن حتويل املعارف إىل مواد تعليمية إمنا تستم ّد مادهتا من ٍ‬
‫علوم معيّنة وجتد أجهزة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ترسم بواسطة تسميات مثل ‪(Transposition‬‬ ‫اهتماما ّ‬
‫ً‬ ‫اخلاصة بسريورة التعليم قد صار‬
‫تعليميّة ترتِّب مجيع القضايا ّ‬
‫)‪ didactique‬و)‪ .6(Didactisation‬ما جيعل املوضوع التعليمي يأخذ مساراً وفق هذه القناة التعليمية "‬
‫يتم بناؤه يف‬
‫كل موضوع ّ‬ ‫التعليمياتية " ينطلق ِمن البناء وصوالً إىل االستعراض‪ ،‬املسار الذي قد يطول أو يقصر‪ ،‬ذلك أ ّن َّ‬
‫معترب املتعلِّم الذي جيب أن يدخل يف دائرة احلسابات حينما يقع استعراض ذلك املوضوع يف طبعته‬ ‫ٍ‬
‫تعليمي‪ ،‬مثّة َ‬
‫ٍّ‬ ‫سياق‬
‫التّعليميّة‪ .‬فالتفاعل بني عنصرين حيدث دائماً بفضل عنصر ثالث‪ .‬ذلك أ ّن التأكيد على أن كل كفاية يتم بناؤها وتقوميها‬
‫الصف‬
‫ّ‬ ‫قرتح للمعاجلة داخل‬‫انطالقا من جمموعة من الوضعيات‪ -‬املشكالت اليت هلا عالقة وطيدة باملوضوع الذي يُ َ‬
‫املدرسي‪ .‬من هنا فمفهوم النُّقلة التعليمية )‪ّ ،(Transposition didactique‬‬
‫يتضمن معاين التكييف والتطبيع‬
‫املتخصصة املنبثِقة من ِ‬
‫رحم علوم اللّغات (النحو‪ ،‬فقه اللغة‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫والتطبيق‪ ،‬فبالتايل يع ِرض على اللّغات قضيّة حتويل املعا ِرف‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪33‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫أصول النحو‪ ،‬اللسانيات مبختلف مدارسها ومناهجها ونظرياهتا‪ ..‬اخل) إىل اهلموم التعليميّة وطرائق نقلها إىل املتعلِّم حبيث‬
‫تيسر له عمليّة تعلّم اللّغة املقصودة (انشغاالت اللغة الواصفة وتيسري النحو)‪.‬‬
‫ِّ‬
‫‪ 1.1.1‬شركاء العملية النتقائية‬
‫إن حتديد احملتوى اللغوي من صالحيات املتخصصني يف اللغة دراسة ووصفا وكذلك تعليما‪ .‬وهو ما يفضي للوهلة‬
‫األوىل إىل تواجد مصراعني يف هذه العملية االنتقائية‪ ،‬مها املصراع الوصفي واملصراع التعليمي (املعياري يف الغالب)‪ .‬قد‬
‫يستقل أحد املصراعني عن اآلخر‪ .‬كما ميكن أن جيتمعا ويتداخال عند فرد واحد أو مجاعة من املشتغلني يف اجملالني‪.‬‬
‫وكذلك يسهم البيداغوجيون واملمارسون لشأن تعليم اللغة بعرض وصفات تتعلق أساسا بالصعوبات والعراقيل‬
‫واالضطرابات اليت قد حتول دون حتقيق املأمول من الكفايات اللغوية املتوقعة‪.‬‬
‫ويتكئ هذا اللجوء إىل اللسانيني بالدرجة األوىل‪ ،‬على حجة مؤداها أن التك ّفل كما ينبغي باملعضالت اليت‬
‫تعرتض متلّك اللّغة أو اضطرابات استعماهلا ال ميكن إذا مل يكن الرتبويون ومصممو املناهج التعليمية قد جنحوا يف تناول‬
‫‪7‬‬
‫األم واللّغة الثانية إالّ على ٍ‬
‫أصل من الوصف اللّساين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫لغة‬ ‫تستهدف‬ ‫اليت‬ ‫التحديدات‬ ‫تقوم‬ ‫وال‬ ‫‪.‬‬ ‫موما‬
‫طبيعة اللّغة ولو ع ً‬
‫بيد إن لتعليم حمتوى لغوي ما عالقة مباشرة باستعماالته‪ ،‬ما يفرض استدعاء النزعة االستشرافية املمعنة يف جس نبض‬
‫الواقع مث مواصلة العمل على املستوى التخطيطي‪.‬‬
‫فيمكن أن نضع جراء هذا التعدد االختصاصي ثالثة أقطاب ضمن شبة عالقات النتقاء احملتوى اللغوي املعين‬
‫بالتعليم حبسب األطوار واملستويات‪ ،‬هي النموذج اللغوي املوصوف لسانيا وكيفيات استعماله وصعوبات تعليمه‪.‬‬
‫هلذا فأقرب اللسانيني إىل ميدان االستشارة يف هذا اخلصوص أولئك املتخصصون يف اللسانيات االجتماعية يف‬
‫بُعديها التعليمي والتداويل؛ ذلك أن الطابع العريف للغة يقضي بااللتفات إىل اجملتمع من أجل ضبط تواجده العالئقي‬
‫الذي يتجلى ضمن زمر معينة وللحصول على املعطيات املتعلقة باالستعماالت املسكوكة‪ ،‬وكذلك لتفادي االنطباع‬
‫بالتعويل على املعيارية اليت يعاين منها كلٌّ من معلمي اللغة ومتعلِّميها؛ وذلك نظرا لطابعها املتعايل املفروض‪ ،‬والسيما يف‬
‫إطار ما ساد املدرسة من التطبيقات النحوية اليت ما هي يف هناية املطاف سوى اجرتار قواعد نظرية منطقية حبيث تقدَّم يف‬
‫الغالب وهي خالية من روح التواصل االجتماعي الوظيفي‪.‬‬
‫من هنا ميكن اجلزم مبدئيا بأن اجلانب املعين بالتعليم من الركام والسدمي اللغوي املمكن استقراؤه من لدن التحريات‬
‫اللسانية االجتماعية (الثقافية) هو ذلك املتصل مبا يدعى امللكة التواصلية ‪(La compétence‬‬
‫)‪communicative‬؛ وباخلصوص حينما تكون تلك التحريات يف مستوى متطلّبات تلقني تلك اللّغة ويف إطار عل ٍم‬
‫املهتمني بتعلّمها‪،‬‬
‫يعرف ماذا ينتقي من اجملاالت اللّسانية املختلفة وكيف يضعه يف خدمة القائمني على تعليم اللّغات و ّ‬
‫مع ختصيص هامش يتناول كيفيّة انكباب املطبِقني واملمارسني عليه‪.‬‬
‫رتجم يف هذا‬ ‫تتدخل تعليميّة اللّغات ساعي ًة إىل اقرتاح ما ُ‬
‫جيدر أن يُ َ‬ ‫يف هذا اجلو من التداخل االختصاصي ّ‬
‫يلخصها‪ُ ،‬مغالني يف تقدير مقام اللِّسانيات‬ ‫السياق إىل ملكة التّداول اللّغوية اليت ِمن ِ‬
‫املؤسف ج ّداً أن جند البعض ِّ‬ ‫ّ‬
‫غوي الذي طاملا غيِّب هو اآلخر من ساحة الدراسات اللّغويّة ـ والسيّما‬
‫طبعاً‪ ،‬يف امللكة اللّغويّة البحتة يف مقابل األداء اللّ ّ‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪34‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫إذا علمنا أ ّن التعبري أداء (صنو التداول) ـ هذا ما عابه أحد الباحثني وهو هاميز ـ كما أشرنا أعاله ـ على تشومسكي‬
‫املف ِرط يف التجريد الذي يقصي العوامل االجتماعية‪ ،‬وجلحوده لدورها يف تدعيم ما كان سبّاقاً‪ ،‬على ّ‬
‫الرغم من ذلك‪ ،‬إىل‬
‫‪8‬‬
‫التوليدي على اخلصوص يف تفصيله يف قضيّة املعىن وعدم املعىن‪ :‬إذ هو‬ ‫ّ‬ ‫النحو‬ ‫شهرة‬ ‫مع‬ ‫وذلك‬ ‫‪.‬‬ ‫تسميته امللكة اللّغويّة‬
‫الة ـ لسياق احلال بدوِره‪ .‬لكن امتداد جذور هذا النحو إىل النحو ِ‬
‫الشامل كما‬ ‫ٍ‬
‫ستنجد ـ ال َحم َ‬ ‫تفصيل مرتبِط بالتّفسري امل‬
‫ُ‬ ‫ٌ‬
‫يتعني االحتفاظ به‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫بتصور الفالسفة واملناطقة هو ما ّ‬ ‫ح ّدده تشومسكي واملرتبط ّ‬
‫خيص جعل امللكة تتقوقع‬ ‫ّ‬ ‫الرغم ِمن القصور الذي أحملنا إليه أعاله يف شأن نظريّة تشومسكي‪ 9‬وفيما‬ ‫لكن‪ ،‬وعلى َّ‬
‫َ‬ ‫ِ‬
‫مهمة وصف‬ ‫جمرد استظهار القواعد الضمنيّة‪ ،‬ليس من احلكمة إنكار أمهيّة لسانيّات تشومسكي فيما تنهض به من ّ‬ ‫يف ّ‬
‫السلوكيّة اللِّسانيّة‪ ،‬فال‬ ‫ذاهتا وما يتجلّى فيها ِمن ِ‬
‫املظاهر ُّ‬ ‫حد ِ‬‫معني‪ ،‬ال تِلك املتعلِّقة بِاللُّغات يف ِّ‬ ‫امللَكة اللُّغوية اخلاصة بِ ٍ‬
‫فرد‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫ِ‬
‫متتد نظرا ُهتم إىل ُحماولة تَفسري سبب الواقعة اللُّغويّة الّيت حتدث‪ ،‬قبل‬
‫وصف اللُّغات فحسب‪ ،‬بل ُّ‬ ‫ني‬ ‫ي‬
‫ِّ‬ ‫ليد‬‫و‬‫الت‬ ‫ند‬ ‫يكفي ِ‬
‫ع‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫أي ُجتيب عن أسئلة من جنس‪ :‬ملاذا ؟ (مثّ) كيف ؟‬ ‫اخلوض يف الكيفيّة؛ ْ‬
‫‪ 1‬ضوابط انتقاء المحتوى اللغوي‬
‫‪ 1.1‬ضوابط انتقاء المحتوى اللغوي العامة‬
‫بوصف االنتقاء عملية تكييفية وحتويلية فالضوابط ال خترج عن دواليب هذه العملية التعليمياتية اليت تكفلها‬
‫خاصة هبا ومفاهيم َمنقولة‬
‫النقلة التعليمية املشار إليها أعاله‪ .‬ذلك أن املواد التّعليمية مبختلف أنواعها تقوم على مفاهيم ّ‬
‫تتزود املدرسة‬
‫التخصصيّة اليت تكون قد نشأت يف أحضاهنا بينما ّ‬ ‫ّ‬ ‫املادة‬
‫من غريها‪ .‬أي تُبىن املواد التعليميّة بناءً على ّ‬
‫التخصص وكذلك مبعيّة تلك املعرفة اليت تتبلور بفضل خربة املعلِّمني وميدانيّة‬ ‫ظل ذلكم‬
‫الناشئة هي األخرى يف ِّ‬ ‫باملعارف ِ‬
‫ّ‬
‫‪10‬‬
‫‪(Savoirs‬‬ ‫أي‬ ‫عملهم‪ ،‬وهي املدعوة (املعرفة التجريبيّة أو اخلرباتيّة) وفق تسميّة )‪(J.-C. Beacco‬‬
‫)‪ .d’expérience professionnelle ou de l’expertise propre à l’enseignant‬وذلك يف‬
‫املعممة‪ ،‬املعرفة التجريبيّة أو اخلرباتيّة وأخرياً املعرفة املألوفة يف‬
‫صدد تقسيمه للمعارف إىل أربعة أنواع‪ :‬املعرفة العاملة‪ ،‬املعرفة َّ‬
‫األوساط االجتماعية‪ .‬وختضع هذه العملية التكييفية حتويلية النقلية لشروط قد ذكرها كلٌّ ِمن جان بيار كوك وإزابيل‬
‫كروكا ‪ ،11Jean-Pierre Cuq & Isabelle Gruca‬وهي اآلتية‪:‬‬
‫مرة (مكان‪ ،‬تاريخ‪ ،‬إيديولوجية ‪)..‬‬ ‫أ‪ .‬شروط إنتاج املفاهيم املستجلَبة ضمن احلقل الذي ّ‬
‫كرسها ّأول ّ‬
‫كرس فيه املفاهيم املستجلَبة ِمن جديد والذي ُختضع يف إطاره الختبار‬
‫ب‪ .‬الشروط السائدة يف احلقل الذي تُ َّ‬
‫اجلدوى والقيمة‪.‬‬
‫ج‪ .‬مدى تناغم املفاهيم املستجلَبة مع غريها ِمن املفاهيم املفعَّلة يف احلقل اجلديد‪.‬‬
‫اخلاصة بالتعليميات‪ ،‬على غرار مفهوم اللّغة‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫بأس به من املفاهيم األساسيّة ّ‬ ‫من هنا وقف الباحثان عند عدد ال َ‬
‫اليت ليست تابِعة هلا بفرادة‪ .‬إالّ ّأهنما ّ‬
‫فضال إلقاء النظرة عليها من الزاوية التعليميّة‪.‬‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪35‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫‪ 1.1‬ضوابط انتقاء المحتوى اللغوي الخاصة‬

‫تعترب هذه الضوابط خالصة ما متّ عرضه يف هذا اجلانب النظري املستوى من امليدان‪ .‬وهي كذلك مبثابة شبكة‬
‫املتفرعة عن بعضها واملتسلسلة كاآليت‪:‬‬
‫تقييم اعتمدناها يف حتليل الكتاب املعين هبذه الدراسة‪ .‬وهي املاثلة يف الضوابط ِّ‬
‫تصور الكتاب املدرسي على أنه جمال تعليميايت تفاعلي وغائي وبراغمايت وأدايت وليس مهه عزل املتعلم عن‬
‫حميطه بل متكينه من االندماج فيه والسيما تواصليا‪.‬‬
‫االحتكام إىل قيد أداتية الكتاب املدرسي يف ترسيخ احملتوى اللغوي وكونه سنَداً مدعما للمنهاج املقدِّر‬
‫خلطوطه العريضة‬
‫تكييف احملتوى اللغوي وتكريسه تعليمياتيا )‪(Didactisation‬‬
‫مرجعية الكتاب املدرسي يف خصوص تكريس احملتوى اللغوي املنشود‬
‫مراعاة األبعاد التعليمية للمحتوى اللغوي‬
‫وظيفة التبليغ احلصيف بغرض اإلدماج واالندماج‬
‫وظيفة اهليكلة والبَـْنـيَـنَة )‪ (Structuration‬بغرض التمثّل‬
‫وظيفة التوجيه والتحفيز بغرض التكيّف‬
‫ختصيص الكتاب املدرسي مساحات للسعي التقوميي البناء‬
‫أصالة الكتاب املدرسي يف قدرته على إحداث املفاجآت وفت آفاق جديدة وقابليته للعصرنة‬
‫‪ .1‬دراسة تقويمية لكتاب الجيل الثاني ـ كتب اللغة العربية (السنة األولى متوسط)‬
‫‪ 1.1‬مسوغات تحليل المحتوى اللغوي‬
‫حل الصعوبات اليت حتول دون أداء مهمة تعليم اللغة وتعلمها على أكمل‬ ‫‪ ‬إن التفكري يف حتليل احملتوى يستجيب هلم ّ‬
‫وجه‪ ،‬مع العلم أن تعليم اللغات يبقى أصعب املهام ذلك أن اللغات ميكن ألي كان أن يديل برأيه حوهلا‪ ،‬كما ال‬
‫ميكن استبعاد الوقوع يف األخطاء يف حقها‪ ،‬حىت أكمل وأكثر الناس خربة معرضون للوقوع يف هذه الطامة الكربى‪.‬‬
‫‪ ‬يشكل النحو وهو يشمل القواعد اليت تقدم يف الكتاب املدرسي النقطة السوداء اليت تصعب التمرس على اكتساب‬
‫اللغة‬
‫املصممني بعكس ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وضوح الرؤية يف حتديد أهداف تعليم اللغة لدى املطبِّقني على الرغم من زعم ِّ‬
‫‪ ‬إ ّن إعمال الفكر يف احملتوى اللغوي الذي يتم انتقاؤه ألغراض التعليم والتعلم أو ما يدعى يف أجبديات تعليمية اللغات‬
‫بالتكريس التعليميايت )‪ ،(Didactisation‬صار حتمية ال يليق التغاضي عنها كما أ ّن إعادة تعريف الصلة بني‬
‫َّم‪ ،‬وذلك لتكوين فكرة دقيقة عن وجه تواجد اللّغة املعنية بتعليمها حنويًّا‬ ‫النّظريّة اللّغويّة و“تعليميّة اللّغات” ٌ‬
‫فرض مقد ٌ‬
‫كثريا عن غريها من املواد التعليميّة هي يف آن واحد‬ ‫مادة ال ختتلف ً‬
‫ودالليًّا‪ .‬فالفكرة القائلة إ ّن األمر يتعلّق بتعليم ّ‬
‫تقرر‬‫خاصة وإالّ صارت كغريها ّ‬ ‫مبادة ليست جديرة بأن حتظى بنظريّة ّ‬
‫فكرة شائعة وخاطئة‪ :‬ال ميكن أن يتعلّق األمر ّ‬
‫عامة‪ ،‬واحلال إ ّن‬
‫يف املناهج التعليميّة لظرف سنة فحسب أو على أكثر تقدير مل ّدة ثالث سنوات‪ ،‬مع مناهج تعليم ّ‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪36‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫طبعا‪ .‬اللّغة هي اليت حتظى بالقدر الكبري من اهتمام املعلمني واملتعلّمني وواضعي املناهج الدراسيّة‬
‫األمر ليس كذلك ً‬
‫وخمطّطي الربامج التعليميّة‪ .‬غري أن تواجد اللغة يف النصوص املقررة أمر البد أنه خاضع لضوابط جيب أن تراعى أثناء‬
‫اختيار احملتوى اللغوي كنموذج لغوي مستهدف بالتعليم والتعلم‪ .‬وإنه جلدير بالتذكري أن األخصائيني يف جمال تعليمية‬
‫اللغات قد أمجعوا على وظيفية هذا النموذج وهو أقل ما ميكن االنطالق منه إلحاطة شأن االنتقاء مبَعلَ ٍ‬
‫مات علمية‬ ‫ْ‬
‫دقيقة وصارمة؛ وهي عديدة ونوعية‪ ،‬ونشري ههنا إىل أعمها‪ ،‬على غرار‪ :‬ضرورة تعديل املفاهيم املنتقاة ضمن احلقل‬
‫كرس فيه املفاهيم‬‫مرة (مكان‪ ،‬تاريخ‪ ،‬إيديولوجية ‪ .)..‬وتلك الشروط السائدة يف احلقل الذي تُ َّ‬ ‫كرسها ّأول ّ‬
‫الذي ّ‬
‫املنتقاة ِمن جديد والذي ُختضع يف إطاره الختبار اجلدوى والقيمة‪ .‬وكذلك مدى تناغم املفاهيم املنتقاة مع غريها ِمن‬
‫ويهم نا النظر يف وجاهة تلك الضوابط وهذه املعلمات ـ والسيما يف شأن احملتوى‬ ‫املفعلة يف احلقل اجلديد‪ّ .‬‬‫املفاهيم َّ‬
‫اللغوي العاكس لواقع اللغة العربية ـ موضوعاً نبادر إىل قرتاحه للمشاركة به يف يومكم الدراسي الذي نتمىن له أن‬
‫يكلل بالنجاح‪.‬‬
‫مقتضب للكتاب‬
‫‪ 1.1‬وصف َ‬
‫يقوم الكتاب على مقاطع‪ ،‬واملقطع مصطل تعليميايت يعد مقابال للمصطل الفرنسي )‪ .(Séquence‬وهو‬
‫مر صفحات الكتاب‬ ‫يتجسد وظيفيا ـ كما رأينا ـ على ّ‬
‫املفهوم الذي ينص بتحقيب مسار التعلم ‪ /‬التعليم وهيكلته وهو ّ‬
‫املدرسي فيما يتشكل منه كل مقطع من املطالب‪ ،‬وهي مربزة ومرتبة يف متعدد األبعاد (عموديا وأفقيا) كما اآليت‪:‬‬
‫‪ 1.1.1‬الديباجة الهيكلية‪:‬‬
‫تقوم هذه الديباجة على األركان والزوايا اآلتية‪:‬‬
‫صورة خلفية‬
‫عنوان املقطع ورقمه‬
‫حموطة)‬
‫حتديد الكفاءة اخلتامية للمقطع ( َّ‬
‫امليادين ووضعيات التعليم (مهيكلة يف جدول)‬
‫حموطة)‬‫حتديد الكفاءة الشاملة ( َّ‬
‫تعليمة اقرأ النص (مرفقة برسم ميثل كتابا مفتوح الدفتني)‬
‫هدف = فهم املكتوب (مرصوص أفقيا)‬
‫تذكري املعلم ‪ ‬قراءة مشروحة (مرصوص أفقيا)‬
‫‪ 1.1.1‬المساحة الستقرائية‪:‬‬
‫تقوم هذه املساحة على األركان والزوايا اآلتية‪:‬‬
‫النص (مقتطف) حيوي املقطع مثانية نصوص‬
‫عنوانه (خبط عريض)‬
‫مؤلفه (مرفق بصورة له وأحيانا بعنوان املؤلَّف الذي اقتبس منه النص وكذا دار النشر واملكان والتاريخ)‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪37‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫ممهد له بأسئلة مرقّمة ‪ /‬يبحث فيها املتعلم)‬

‫النص (مدعم و َّ‬
‫تعليمة = أفهم ّ‬
‫مقسمة إىل ركنني تابعني)‬
‫تعليمة = أعود إىل قاموسي ( ّ‬
‫تعليمة = أفهم كلمايت‬
‫تعليمة = أشرح كلمايت‬
‫‪ 1.1.1‬المساحة الستنتاجية‪:‬‬
‫تقوم هذه املساحة على األركان والزوايا اآلتية‪:‬‬
‫البناء اللغوي (حمدد بعبارة شارحة ‪ = paraphrase‬قواعد اللغة)‬
‫التدرج يف األنشطة كما يأيت‪:‬‬
‫مت جتزيء هذا املطلب باعتماد ّ‬
‫أتعلّم قواع َد لغتي‪:‬‬
‫ف تعلّمايت‪:‬‬
‫أوظّ ُ‬
‫أنجز تماريني في البيت‪:‬‬
‫املساحة التطبيقية‬
‫أما هذه املساحة فقد ختللت بعض املطالب املتعلقة هبا املساحتني السابقتني‪ .‬وعلينا أن خنصص هنا‬
‫أوضحها‪.‬‬
‫صي‬‫أتذوق نّ ّ‬
‫ّ‬
‫إنتاج املكتوب‬
‫املعنون ‪ 1‬ـ أعرف‬‫ب‪ :‬الذي تال التذكري َ‬ ‫أتدر ُ‬
‫‪ّ -2‬‬
‫صنافة النصوص الواردة يف املقطع‬
‫خيضع تصنيف النصوص كما نعرف لع ّدة معايري وهلا مؤشراته‬
‫‪ 1.1‬تحليل الجانب النظامي الهيكلي‬
‫‪ 1.1.1‬مالحظات أولية‬
‫‪ 1.1.1.1‬وجاهة إبراز الكفاءة الختامية للمقطع ‪ /‬ص‪.11.‬‬
‫يالحظ أن هذه املطالب رتِّبت ترتيبا وظيفيا ينتقل من األمشل متناهيا إىل األدق‪ .‬كما ُحيتكم فيه إىل االستشراف‬
‫يتأهب له ويتسلّ ‪ .‬مثّ‬
‫ذلك أن اإلنباء مسبقا بالكفاءة اخلتامية ال يعدو أن يكون ضرباً من اإليعاز مبا جيدر بالتلميذ أن ّ‬
‫إ ّن النص الذي صيغت فيه هذه الكفاءة حيوي على حمطات العمل امللقى على عاتقه متكتِّل ًة يف خطّة‪ .‬ذلك أن الكفاءة‬
‫مسار وبناء ونعلم أن كل عملية بناء تقتضي التخطيط‪ .‬بيد إن ما يطرح اإلنباء املسبق من مشكالت قد جيعلنا نتح ّفظ‬
‫يف ضرورته غري املشروطة‪ .‬ومن بني تلك املشكالت نذكر تنازع اخللفيات‪ .‬إذ من املعروف أن خلفية املعلم غري خلفية‬
‫امللخص للكفاءة اخلتامية‪ ،‬وهو اآليت‪:‬‬
‫التلميذ‪ .‬لنفحص النص ِّ‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪38‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫ّ‬
‫الثورة الجز ّ‬ ‫ًّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلم ًّ‬
‫ائرية‬ ‫بطوليا عن شهيد من شهداء‬ ‫نصا‬ ‫ينتج‬
‫ّ‬
‫وطنية‪ ،‬يجمع فيه بين‬ ‫ض ّم ُن ُه ّ‬
‫قيما‬ ‫ُ َ‬
‫املجيدة‪ ،‬بلغة سليمة‪ ،‬ي ِّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫السرد والوصف‪ ،‬موظفا‪ :‬النعت وأسماء إلاشارة وألاسماء‬
‫ّ‬
‫املوصولة والفاعل والتشبيه والجناس‪.‬‬

‫‪ 1.1.1.1‬مالحظات أولية‪:‬‬
‫ومفصل‪ .‬غري أنه من الواجب الوعي بأنه ما دام على هذه الصورة‬ ‫َّ‬ ‫إن هذا النص على هذه الصورة دقيق وواض‬
‫موجه إىل املعلِّم ألنه جاء يف مادة لغوية خام‪ .‬وهو األمر املستسا يف كتاب مدرسي يقوم على التنويع ولضرورات‬ ‫فهو َّ‬
‫كل حماولة ترمي إىل قسر املتعلم على االلتزام بتعليماته " الصارمة " قبل أن يتم‬
‫االختصار واالقتصاد ـ كما أسلفنا‪ .‬ولكن ّ‬
‫تكييفه شفاهيا من شأنه أن يعطِّل جوانب كثرية من جدوى وروده على رأس الصفحة خبط لونه أسود الصق على خلفية‬
‫بيضاء حماطة بلون أخضر‪ :‬وهو ما ينذر خبطورة الرسالة طبعا‪ .‬ويتمثل ورود الكفاءة اخلتامية هذه مبادة لغوية خام يف‬
‫املؤشرات اآلتية‪:‬‬
‫النص حمشو مبصطلحية حنوية وبالغية (النّعت وأمساء اإلشارة واألمساء املوصولة والفاعل والتّشبيه واجلناس)‪ :‬وهذه‬
‫ٍ‬
‫بشكل تقرييب‬ ‫فيظل‬
‫املصطلحية يتح ّكم فيها املعلم؛ أما إدراكها من قبل املتعلم ـ وهو األمر الذي يفرتض أنه قائم إجيابيا ـ ّ‬
‫مهما فر إليه املقطع وأيا يكن مستوى مكتسباته السابقة‪.‬‬
‫تعليمة اجلمع بني السرد والوصف‪ :‬قد يكون نصيب املعرفة املطلوبة لفهم اآلليتني متوفر لدى املتعلم‪ ،‬ولكن‬
‫ممارسته هلما فقري جدا يف هذا الطور‪ .‬وعليه على املعلم أن يتحسس مواطن األخطاء مسبقا لكي يعرف تشخيصها‪.‬‬
‫ذلك أن إنتاج النص كفاءة (مهارة لغوية) تتطلّب التدريب والتمرين ‪..‬اخل‪ .‬ونعلم أن التمييز بينهما حىت نظريا ال يزال أمراً‬
‫مستعصيا‪ .‬ونضع هذه املالحظة تذكرياً باملبدأ التعليميايت القائل بوجوب وضوح التعليمة حىت ولو وردت ضمنيا كما هي‬
‫احلال يف هذا السياق‪ .‬ذلك أن تعليل الفروق بينهما بربط السرد باألحداث وربط الوصف باملشاهد والشخوص قد‬
‫يكفي نظريا ولكن ال حيل مشكالت عملية يرجع إليها عدم جتاوب املتعلم مع التعليمة املنصوص عليها صراحة أو‬
‫ضمنيا‪.‬‬
‫وكذلك يالحظ صياغة التعليمات وفق صيغة فعل مضارع منصرف إىل ضمري املتكلم وليس فعل األمر كما جرت‬
‫العادة يف املاضي‪ .‬الحظ‪ :‬تعليمة = أفهم النص ‪ /‬تعليمة = أعود إىل قاموسي ‪ /‬تعليمة = أفهم كلمايت ‪ /‬تعليمة =‬
‫أشرح كلمايت‪.‬‬
‫يدل على انتقال نسق التعليم من التلقني حنو نسق البناء واختاذ‬ ‫وهذا من باب االلتماس ـ أوالً ـ كما أن هذا ّ‬
‫املصممون قد قصدوها بتجسيدها يف ترجي صيغة املضارع‬ ‫املبادرات والتعلم الذايت‪ ،‬وهي املفاهيم اليت من اجلل ّي أن ِّ‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪39‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫ويفعلها وجينِّدها مبقتضى التعليمات‬

‫ويعول على قدراته الضمنية ّ‬
‫يعتز نشاطه ِّ‬
‫املسند حدثُها إىل الفرد املتعلم الذي عليه أن ّ‬
‫الذكيّة املؤطِّرة جملموع أنشطته ّ‬
‫ومهماته املتنوعة واليت تكفل له استيعاب الزاد اللغوي املتوفر يف الكتاب املدرسي املعين‬
‫ملحة من غري تبذير الوقت الثمني يف التشديد على‬ ‫وبالتايل ختزينه مث اسرتجاعه يف الظروف املناسبة وعند كل حاجة ّ‬
‫التفاصيل النظرية املرتبطة باخللفيات الكائنة وراء كل تعليمة‪.‬‬
‫‪ 1.1‬جدولة التحليل‪:‬‬
‫التح ّكم‬ ‫مؤشرات مراعاتها في الكتاب المدرسي (المحلَّل)‬ ‫الضوابط‬
‫ضعي متوس ح جيد مم‬
‫تاز‬ ‫ف ط سن‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬ينم الكتاب عن اعتماد مبدأ الشراكة يف انتقاء حمتواه‬ ‫الكتاب املدرسي‬ ‫‪.1‬‬

‫اللغوي ويسجل نقطة التقاء عدة ختصصات لتحضري مادته‬ ‫جمال تعليميايت‬
‫اللغوية املبثوثة فيه‬ ‫تفاعلي وغائي‬
‫‪X‬‬ ‫وبراغمايت وأدايت = ‪ .2‬يستند احملتوى اللغوي إىل عمليّة النقلة التعليمية‬
‫ليس مهه عزل املتعلم واالستجالب املعريف ِّ‬
‫امليسر لعمليّة املفهمة‬
‫‪X‬‬ ‫عن حميطه بل متكينه ‪ .3‬يعمد الكتاب إىل خلق هامش لإلبداعيّة اليت تنم عن‬
‫صلته بالواقع‬ ‫من االندماج فيه‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .4‬يتح ّكم الكتاب يف فنيات حتصيل امللكة التواصلية اليت‬ ‫والسيما تواصليا‬
‫ستدرج إليها املتعلِّم‬
‫يُ َ‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .5‬توفر الكتاب على عالمات تشري إىل اهتمامه مبسار التعلم‬
‫وليس بالنتائج فحسب‪ ،‬على غرار الوعي باللغة الواصفة‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬إتاحة فرص متثّل القاعدة النحوية املبثوثة يف املقطع عن‬ ‫‪ .1‬أداتية الكتاب‬
‫طريق التفاعل (النشط) وليس التلقني (السليب)‬ ‫املدرسي يف ترسيخ‬
‫‪X‬‬ ‫احملتوى اللغوي (سنَد ‪ .2‬إتاحة فرص التدريب على املهارات والكفاءات اللغوية‬
‫املقصودة باحملتوى اللغوي املتضمن فيه‬ ‫مدعم له)‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .3‬إتاحة فرص اسرتجاع املكتسبات القبلية املتصلة باحملتوى‬
‫اللغوي‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .4‬الكتاب قناة وهدف إذ حيمل قيمة رمزية يف ذاته جديرة‬
‫بأن ختلق عروة وثقى بني املتعلم ولغته‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .5‬معت َقد الكتاب هو أن تعليم اللغة وتعلمها بالقواعد‬
‫‪X‬‬ ‫معتقد الكتاب هو أن تعليم القواعد وتعلمها باللغة (أي‬
‫‪َ .6‬‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪40‬‬

 ‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫باستعمالها " النغماس اللغوي")‪.‬‬

‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬حصل التكييف وفق خطة واضحة املعامل‬ ‫‪ .1‬تكييف احملتوى‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .2‬اخلطة قائمة حموريا على التخفيف من ح ّدة استعمال‬ ‫اللغوي وتكريسه‬
‫املصطلحية النحوية املع ّقدة وهو ما يدعى بتيسري النحو العريب‬ ‫تعليمياتيا‬
‫(‪)X‬‬ ‫‪ .3‬استمد الكتاب احملتوى اللغوي مراعيا النظريات اللسانية‬ ‫‪(Didactisatio‬‬
‫املشهورة يف جمال تعليمية اللغة على غرار تطبيق حموري‬ ‫)‪n‬‬
‫االنتقاء والتأليف (االستبدال والرتكيب) أو التوزيعية والوظيفية‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .4‬استمد الكتاب احملتوى اللغوي مراعيا طبيعة املتعلم يف‬
‫طوره ومرحتله العملية وانتسابه االجتماعي وتنشئته‬
‫االجتماعية‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .5‬وقع التكييف باعتبار دور املعلم كواسطة بني الكتاب‬
‫املدرسي وبني املتعلم والعكس بالعكس أي بوصف الكتاب‬
‫هو الواسطة من جهة ثانية وبعد نيل هدف االستقاللية‬
‫(‪)X‬‬ ‫‪ .6‬أتاح الكتاب املدرسي للمعلم عناصر يستوحي منها طريقة‬
‫إدارة صفه املدرسي‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .7‬يركز الكتاب املدرسي على املعيار أكثر من االستعمال‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .8‬يكرتث الكتاب املدرسي على االستعمال يف حدود ضيقة‬
‫جدا نظرا هلدف النمذجة املسطر من قبل املنهاج‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .9‬يتوفر الكتاب على ترتيبات صرحية وضمنية من شأهنا أن‬
‫تدفع املتعلم إىل مواصلة مشوار التعلّم الفردي خارج أسوار‬
‫الصف املدرسي‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬مرجعية الكتاب ‪ .1‬جيسد الكتاب األبواب النحوية املنصوص عليها يف املنهاج‬
‫املدرسي يف خصوص بطابعها التعليمي‬
‫(‪X‬‬ ‫النسبية يف عرض احملتوى اللغوي‬ ‫‪.1‬‬ ‫تكريس احملتوى‬
‫)‬ ‫اللغوي املنشود‬
‫(‪X‬‬ ‫االنتقائية يف عرض احملتوى اللغوي‬ ‫‪.1‬‬

‫)‬
‫(‪X‬‬ ‫احملتوى اللغوي متطلِّع إىل املثالية ونازع حنو النمذجة‬ ‫‪.1‬‬

‫)‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪41‬‬

 ‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫(‪X‬‬ ‫ملبدأي املرحلية العمرية والتبييئ‬

‫ْ‬ ‫‪ .1‬خضوع االنتقاء‬
‫)‬ ‫)‪(Contextualisation‬‬
‫‪ .6‬الكتاب جسر رابط بني املتعلم والسندات التعليمية احملتمل (‪)X‬‬
‫تسخريها يف تدعيم احملتوى اللغوي وترسيخه‪ ،‬كالقواميس‬
‫والنصوص اإلعالمية والكتابات الروائية والقصصية ـ مثالً‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬طغيان املنحى التعليمي والتعلميايت والبيداغوجي يف عرض‬ ‫‪ .1‬مراعاة األبعاد‬
‫احملتوى اللغوي‬ ‫التعليمية للمحتوى‬
‫‪X‬‬ ‫التبسيط يف عرض احملتوى اللغوي‬ ‫‪.1‬‬ ‫اللغوي‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬التدرج يف عرض احملتوى اللغوي‬
‫‪X‬‬ ‫التدرج من غري السقوط‬
‫متكن من التبسيط و ّ‬ ‫‪ .1‬الوجاهة اليت ِّ‬
‫يف السطحية‪ ،‬أي إمكان حتقيق التعميق والتدقيق يف آن‬
‫‪X‬‬ ‫انعدام املنحى املعياري يف عرض احملتوى اللغوي‬ ‫‪.1‬‬

‫‪X‬‬ ‫انعدام املنحى التفسريي (التعليلي) يف عرض احملتوى‬ ‫‪.6‬‬

‫اللغوي‬
‫‪X‬‬ ‫االعتدال يف تبين املنحى الوصفي يف عرض احملتوى اللغوي‬ ‫‪.7‬‬

‫‪X‬‬ ‫االقتصاد اخلادم للتخزين املعلومايت‬ ‫‪.8‬‬

‫‪X‬‬ ‫‪ .9‬مرونة الكتاب املدرسي وطواعيته يف شأن تدعيم احملتوى‬

‫املقرتح بوسائل شرح صفية أو خارج صفية‬
‫اللغوي َ‬
‫(‪)X‬‬ ‫‪ .11‬انطواء الكتاب على أنشطة استدراجية (متويهية) يف‬
‫شكل ألعاب بيداغوجية (تروحيية وترويضية ) على غرار‪" :‬‬
‫الكلمات املتقاطعة واألغاين واألناشيد "‬
‫(‪X‬‬ ‫تبليغ املعرفة اللغوية املقصودة بشكل صري‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪ .6‬وظيفة التبليغ‬
‫)‬ ‫احلصيف بغرض‬
‫(‪)X‬‬ ‫تبليغ املعرفة اللغوية املقصودة بشكل ضمين‬ ‫‪.1‬‬ ‫اإلدماج واالندماج‬
‫تنم عن ذلك‬
‫في الكتاب إيحاءات ّ‬ ‫‪ .1‬تبليغ املعرفة اللغوية بشكل تواصلي وهو ما يعين انتقاء‬
‫ولكن يبقى التجسيد مرتبط بطريقة‬ ‫احملتوى التواصلي املشرتط باالستعمال والسياق ومنطق‬
‫المعلم وجهوده واستراتيجياته‬ ‫املمارسة‬
‫(‪)X‬‬ ‫مظاهر احلوار والنقاش ودالالهتا يف الكتاب‬ ‫‪.1‬‬

‫‪X‬‬ ‫املخصص حبسب‬

‫َّ‬ ‫وظيفية الرصيد اللغوي من حيث املعجم‬ ‫‪.1‬‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪42‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫املقامات‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .6‬اندماج الثقافة يف اللغة مبعية انعكاساهتا ومتثّالهتا‬
‫االجتماعية واحمللية‬
‫‪X‬‬ ‫إدماج القواعد اللغوية للممارسات العرفية والثقافية (احمللية)‬ ‫‪.7‬‬

‫‪X‬‬ ‫يعد الكتاب املدرسي دليالً تنظَّم بوساطته التعلمات‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪ .7‬وظيفة اهليكلة‬
‫والبَـْنـيَـنَة بغرض التمثّل (احملتوى اللغوي) اليت تُقرتح على املتعلِّم‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬الربط بني االستقراء واالستنتاج والتطبيق والتنظري واملمارسة‬
‫الفعلية للكفاءة املستهدفة من خالل احملتوى اللغوي املصطفى‬
‫‪X‬‬ ‫وجاهة املقاربة املوضوعاتية املعتمدة يف الكتاب‬ ‫‪.1‬‬

‫‪X‬‬ ‫وجاهة املقاربة النصية املعتمدة يف الكتاب‬ ‫‪.1‬‬

‫‪X‬‬ ‫وجاهة املقاربة بالكفاءات املعتمدة يف الكتاب‬ ‫‪.1‬‬

‫‪X‬‬ ‫نصيب املقاربة النسقية واملنظومية املعتمدة يف الكتاب‬ ‫‪.6‬‬

‫‪X‬‬ ‫نصيب بيداغوجية األهداف يف الكتاب‬ ‫‪.7‬‬

‫‪X‬‬ ‫االنتقال من االستقراء إىل االستنتاج‬ ‫‪.8‬‬

‫‪X‬‬ ‫االنتقال من الكل إىل اجلزء‬ ‫‪.9‬‬

‫‪X‬‬ ‫احلركة دورية بني الكل واجلزء‬ ‫‪.11‬‬

‫‪X‬‬ ‫اعتماد التدرج احللزوين‬ ‫‪.11‬‬

‫‪X‬‬ ‫االنتقال من التلقي حنو اإلنتاج‬ ‫‪.11‬‬

‫‪X‬‬ ‫‪ .11‬املراوحة بني التلقي واإلنتاج‬

‫‪X‬‬ ‫‪ .11‬احملتوى اللغوي ِ‬
‫مندمج يف الكتاب املدرسي ومنظَّم‬
‫ٍ‬
‫بشكل يضمن املناقشة العمودية‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .11‬احملتوى اللغوي ِ‬
‫مندمج يف الكتاب املدرسي ومنظَّم‬
‫ٍ‬
‫بشكل يستدعي املناقشة األفقية‬
‫‪X‬‬ ‫يتوفر الكتاب على عناصر البناء املعريف املتعلق باحملتوى‬ ‫‪.16‬‬

‫اللغوي‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .17‬االنطالق من التجربة العلمية للمتعلِّم إىل النظرية‪ :‬أي‬
‫من اخلربة الذاتية العلمية للمتعلِّم إىل صياغة النظرية‪.‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .18‬التعريج من النظرية إىل التمارين التطبيقية واختيار‬
‫املكتسبات‪.‬‬
‫يوسف مقران‬ ‫‪43‬‬
 ‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫‪X‬‬ ‫‪ .19‬التعريج من التمارين التطبيقية إىل اإلعداد النظري‬

‫والبناء املعريف الدال على تنمية معرفته اللغوية الصرحية‬
‫‪X‬‬ ‫تنظيم احملتوى ضمن عالقات مرجعيّة ضمنية‬ ‫‪.11‬‬

‫‪X‬‬ ‫احلث على البحث والتدبر والتأمل والتأويل‬ ‫‪.1‬‬ ‫وظيفة التوجيه‬ ‫‪.8‬‬

‫‪X‬‬ ‫اإلخراج مجيل ومثري لالهتمام وحمفز على العمل واملثابرة‬ ‫‪.1‬‬ ‫والتحفيز بغرض‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬اإلخراج مجيل ولكنه يلهي املتعلم لفرط زينته وقد يشغله‬ ‫التكيّف‬
‫عن الرتكيز‬
‫‪X‬‬ ‫احة‬
‫‪ .1‬االندماج يف عملية تعلم احملتوى اللغوي املقدَّم صر ً‬
‫واملوحى به ضمنيّا (جتنيد الكفاءة ‪ /‬الوضعية االندماجية)‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬ورود احملتوى يف قالب ينم عن تكرار املألوف واجرتار‬
‫املعهود‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .6‬ورود احملتوى يف قالب حديث يساعد على متلّك اللغة‬
‫ويدعو إىل توظيفها بوجاهة‬
‫‪X‬‬ ‫املطورة‬
‫‪ .7‬الكتاب املدرسي خزان وافر من التطبيقات اللغوية ِّ‬
‫مللكة املتعلم التواصلية‬
‫ليس في حوزتنا معطيات تنبئ‬ ‫االحتكاك بالنماذج املقدمة وتقليد األمثلة ومتثّلها‬ ‫‪.8‬‬

‫بذلك‬
‫‪X‬‬ ‫أسئلة الكتاب وأنشطته وتطبيقاته هي من منط التقومي‬ ‫‪.1‬‬ ‫ختصيص الكتاب‬ ‫‪.9‬‬

‫التكويين‬ ‫املدرسي مساحات‬

‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬تندرج فلسفة التكليف والتقومي املعتمدة يف الكتاب ضمن‬ ‫للسعي التقوميي البناء‬
‫حس اليقظة‬
‫هم التنشيط والتيسري والتدعيم وبعث ّ‬ ‫ّ‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬يوجد يف الكتاب ما يوحي بأنه يهتم بنمط التقومي‬
‫التشخيصي‬
‫هذا يتوقف على كراسة المعلم في‬ ‫‪ .1‬أسئلة الكتاب وأنشطته وتطبيقاته هي من منط التقومي‬
‫تسجيل مالحظاته وانطباعاته‬ ‫التحصيلي‬
‫التقويمية بعض التعامل مع أسئلة‬
‫الكتاب‬
‫ليس في حوزتنا معطيات تنبئ‬ ‫ال ينظر املتعلم إىل الكتاب على أنه جمرد سلعة استهالكية‬ ‫‪.1‬‬ ‫أصالة الكتاب‬ ‫‪.11‬‬

‫بذلك‬ ‫بل موضع االلتزام بالواجبات‪ ،‬وإصدار األحكام‪ ،‬واختاذ‬ ‫املدرسي يف قدرته‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪44‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫وتقمص األدوار‪ ،‬والتفاين يف‬

‫القرارات وجتسيدها يف أفعال‪ّ ،‬‬ ‫على إحداث‬
‫املفاجآت وفت آفاق البناء والتعلّم النشط‪.‬‬
‫ليس في حوزتنا معطيات تنبئ‬ ‫‪ .1‬يعترب املتعلم الكتاب املدرسي حامال حلقائق يقينية يف‬ ‫جديدة وقابليته‬
‫بذلك‬ ‫حمتواه اللغوي‬ ‫للعصرنة‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬تعليمات الكتاب حتث على جمرد االستجابة اآللية املعروفة‬
‫يف التطبيقات الكالسيكية‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .1‬تعليمات الكتاب إدماجية وذات صياغات سليمة قادرة‬
‫حس املتعلم إلجناز مشاريعه‬
‫على بعث ّ‬
‫‪X‬‬ ‫تعليمات الكتاب كفيلة بأن حتمل املتعلم على التعرف‬ ‫‪.1‬‬

‫على نقاط ضعفه وعلى استيعاب مسارات تعلمه على إثر‬

‫مراجعتها‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .6‬تعليمات الكتاب قمينة بتعزيز روح املسؤولية وتقوية امليل‬
‫إىل االستقاللية لدى املتعلم‬
‫‪X‬‬ ‫‪ .7‬يّقر الكتاب باالستثناءات والشواذ ويشمل ما ميكن أن‬
‫يوقع فيه من التحريفات األسلوبية وأنواع العدول أثناء التعبري‬
‫مفتاح قراءة الجدول‬
‫ملتمسة‪ .‬ويرجع‬
‫تتكرر يف أكثر من ضابط مع توقّع حصول فائدة زائدة وقيمة َ‬ ‫املؤشرات ّ‬ ‫نشري إىل أن بعض ِّ‬
‫ذلك ـ عالوة على داللته اإلجيابية ـ إىل اإلنباء بضرورة متاسك أجزاء الكتاب املدرسي وإمكانية التنبؤ بأي‬
‫للمصممني أن يكونوا قد وقعوا فيها‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫تناقض ميكن‬
‫مست مؤشرات ممتدة على خمتلف الضوابط‬ ‫وظفنا األلوان املماثلة إعالماً لكل مقارنة دالة ألن بعض املقابالت ّ‬
‫‪ 1‬قراءة نتائج التحليل‪:‬‬
‫‪ 1.1‬تصور الكتاب المدرسي على أنه مجال تعليمياتي تفاعلي وغائي وبراغماتي وأداتي وليس همه عزل‬
‫المتعلم عن محيطه بل تمكينه من الندماج فيه ولسيما تواصليا‪.‬‬
‫مؤشرات على غرار داللة الكتاب على اعتماد‬
‫إن للتحقق من خضوع الكتاب املعين هلذا الضابط جيب أن تتوفر ِّ‬
‫م بدأ الشراكة يف انتقاء حمتواه اللغوي‪ ،‬ويسجل ـ باملوازاة ـ ما ينم عن كونه نقطة التقاء عدة ختصصات تكون قد تعاونت‬
‫يف مهام حتضري مادته اللغوية املبثوثة فيه واملوزَّعة تدرجييا‪ .‬ونقصد هبذه التخصصات مجيع ما ميكن أن يتصل باللغة‬
‫(العربية) من االهتمامات والسيما يف أبعادها التعليمية والتواصلية واملعرفية‪ .‬نالحظ أن هذا التسلسل وظيفي إذ وضعنا‬
‫النعت األول إىل جوار االسم فتليه النعوت األخرى‪ .1( :‬تعليم ‪ /‬تعلّم (بسبب استهدافه) ‪ .2 /‬تواصل (نظرا ألمهيته يف‬
‫تضم تقديرات أخصائيني‬‫حياة املتعلم) ‪ .3 /‬معرفة (نتيجةً ومساراً)‪ .‬وهو ما جيعل الكتاب املدرسي أرضية مشرتكة ّ‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪45‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫يُستقطَبون من خمتلف االجتاهات وينهلون من شىت املصادر كعلماء النفس والعصبيات املخربين إحصائيا عن قدرات‬
‫املتعلم ـ من مستوى معني ـ على ختزين الكلمات مثال‪.‬‬
‫املفرتض‬
‫ويكمن املؤشِّر احلاسم والدال على املنحى التع ّددي يف تصميم الكتاب املدرسي يف استناد احملتوى اللغوي َ‬
‫امليسر لعمليّة املفهمة‪ .‬وكلما مت ّكن الكتاب ِمن خلق هامش لإلبداعيّة‬
‫إىل عمليّة النقلة التعليمية واالستجالب املعريف ِّ‬
‫ف قيمته الرباغماتية‬
‫تستش ّ‬
‫فسر ذلك بكونه ذا صلة متينة بالواقع‪ :‬ال ننسى أن الكتاب املدرسي نتاج اجتماعي‪ .‬وكذلك َ‬ ‫ِّ‬
‫ستدرج إليها املتعلِّم‪ .‬وهو األمر الذي حيتاج إىل تضافر اجلهود بني‬
‫عرب حت ّكمه يف فنيات حتصيل امللكة التواصلية اليت يُ َ‬
‫عدة عمالء يف جماالت خمتلفة كاللسانيات االجتماعية املرِّكزة على بعد اللغة االجتماعي‪ ،‬واللسانيات النفسية املعتربة‬
‫لفردانية املتعلم يف تعامله مع احملتوى اللغوي املصطفى‪ ،‬واللسانيات االستعرافية املضطلعة بصورنة اللغة ـ هذا إذا استكفينا‬
‫باجلانب اللساين املؤطِّر لعمليات انتقاء احملتوى اللغوي املنشود‪ .‬ونستشعر مدى توفيق الكتاب يف تقدير ِّ‬
‫مصمميه‬
‫للمنحى التعددي توفره على عالمات تشري إىل اهتمامه مبسار التعلم وإجراءاته وآلياته ‪(Processus et‬‬
‫)‪ mécanismes de l'apprentissage‬وليس بالنتائج فحسب‪ ،‬وذلك على غرار الوعي باللغة الواصفة وما‬
‫يكمن وراءها من العالقات (االعتباطية أو التعليلية)‪.‬‬
‫‪ 1.1‬الحتكام إلى قيد أداتية الكتاب المدرسي في ترسيخ المحتوى اللغوي وكونه سنَدا مدعما للمنهاج‬
‫المقدِّر لخطوطه العريضة‬
‫وهذا الضابط مشتق من السابق ويعترب القيد اجلوهري ملفهوم الكتاب املدرسي‪ .‬بيد إنه أحرى جبعله مستقالًّ نظراً‬
‫ملا الحظناه من تغييبه يف أحيان على الرغم من بداهته أو رمبا نظراً هلذه الصفة الالصقة به‪ ،‬حبيث كثرياً ما يناله اجلحود‬
‫بفضلها‪ .‬واحلال ـ كما سنرى يف مجلة املؤشرات اليت تتفاضل يف حق هذه الصفة الراسخة ـ فأمهيته العملية ليست أقل من‬
‫بريقه النظري‪ .‬فاعتبار األداتية هو ما يكفل إتاحة فرص متثّل القاعدة النحوية املبثوثة يف كل مقطع من الكتاب‪ .‬ويتم‬
‫يعزز صفة الوسيط الناجع واملثري لالهتمام والرتكيز‪.‬‬‫التمثّل عن طريق التفاعل (النشط) وليس التلقني (السليب)‪ ،‬وهو ما ّ‬
‫كل قيمة تفرتض مقياساً ومقارنة "‪ ،‬فيجدر التساؤل دائما يف مثل‬ ‫وال يكفي هذا إذ ـ كما ال خيفى على أحد ـ فإن " ّ‬
‫هذا السياق‪ :‬هل يستوحي املعلم من الكتاب نصوصاً (مجال وكلمات وعبارات مسكوكة ‪ ..‬اخل) لتدعيم اختياراته أو‬
‫املعول عليه لكونه استقطب أمثل االستعماالت اللغوية‬ ‫بعض اختيارات املتعلمني أثناء املناقشة ـ بوصفه املالذ والتصميم َّ‬
‫لتحتك به الفئة التعليمية (العمرية) املعنية ؟ كما ُحيتاج يف تقومي أداتية الكتاب املدرسي إىل النظر يف‬
‫ّ‬ ‫املتاحة يف العربية‬
‫مدى إتاحته للمتعلم فرص التدريب على املهارات والكفاءات اللغوية املقصودة باحملتوى اللغوي املتضمن فيه‪ .‬وليس هذا‬
‫فحسب‪ ،‬بل ينقَّب فيه عن مواضع إتاحته هلذا املتعلم فرص اسرتجاع مكتسباته القبلية املتصلة باحملتوى اللغوي‪ .‬وكذلك‬
‫املصممني لعالقة النحو باللغة بوصف الكتاب قنا ًة وهدفاً إذ حيمل قيمة رمزية يف ذاته جديرة بأن‬
‫يقدم فرصة معرفة تصور ِّ‬
‫وحيَرص أثناء الربجمة يف ضوء هذا الضابط حتديد حمل إعراب احملتوى اللغوي من معادلة‬ ‫ختلق عروة وثقى بني املتعلم ولغته‪ُ .‬‬
‫منصب يف كون تعليم اللغة وتعلمها إمنا يتم بالقواعد أم أن تعليم القواعد وتعلمها هو‬
‫ٌّ‬ ‫مصممي الكتاب أهو‬ ‫أو معت َقد ِّ‬
‫الذي يقع بفضل اللغة (أي باستعماهلا " االنغماس اللغوي")‪ .‬كما أن األداتية النبيهة تفرض توفر الكتاب على عالمات‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪46‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫تشري إىل اهتمامه مبسار التعلم وليس بالنتائج فحسب‪ ،‬على غرار الوعي باللغة الواصفة اليت يعلق أمهية بالغة عليها مع ما‬
‫رأيناه من رميه التخفيف من حدة املصطلحية النحوية املعقدة‪.12‬‬
‫‪ 1.1‬تكييف المحتوى اللغوي وتكريسه تعليمياتيا )‪(Didactisation‬‬
‫ولصلة هذا الضابط بسالفه األول أيضا ـ وهو ما يبدو يف اشرتاط حتويل املعرفة اللغوية من عدة اختصاصات ـ‬
‫أهم شغل جيب أن‬ ‫جيب أن حيصل التكييف وفق خطة واضحة املعامل حبيث تعكس بنود املنهاج وجتد ضالتها يف ّ‬
‫يستهدفه التكييف وهو التخفيف من ح ّدة استعمال املصطلحية النحوية املع ّقدة وهو ما يدعى بتيسري النحو العريب القائم‬
‫على ربط االنتقاء حباجات املتعلم‪ ،‬وليس ما قد يظنه بعض الصفويني من إسقاط النحو العريب وتقويض قواعده‪ .‬استمد‬
‫الكتاب احملتوى اللغوي مراعيا النظريات اللسانية املشهورة يف جمال تعليمية اللغة على غرار تطبيق حموري االنتقاء والتأليف‬
‫(االستبدال والرتكيب) أو التوزيعية والوظيفية‪ .‬استمد الكتاب احملتوى اللغوي مراعيا طبيعة املتعلم يف طوره ومرحتله العملية‬
‫وانتسابه االجتماعي وتنشئته االجتماعية‪ .‬وقع التكييف باعتبار دور املعلم كواسطة بني الكتاب املدرسي وبني املتعلم‬
‫والعكس بالعكس أي بوصف الكتاب هو الواسطة من جهة ثانية وبعد نيل هدف االستقاللية‪ .‬أتاح الكتاب املدرسي‬
‫للمعلم عناصر يستوحي منها طريقة إدارة صفه املدرسي‪ .‬يركز الكتاب املدرسي على املعيار أكثر من االستعمال‪ .‬يكرتث‬
‫الكتاب املدرسي على االستعمال يف حدود ضيقة جدا نظرا هلدف النمذجة املسطر من قبل املنهاج‪ .‬يتوفر الكتاب على‬
‫ترتيبات صرحية وضمنية من شأهنا أن تدفع املتعلم إىل مواصلة مشوار التعلّم الفردي خارج أسوار الصف املدرسي‪.‬‬
‫إن تكييف احملتوى اللغوي عملية شديدة التعقيد لذلك يعمل التعليمياتيون على رسم خطط واضحة املعامل‪.‬‬
‫املخل يف قضية اإلخراج إذ بينما حتصل مؤشر (اإلخراج مجيل ومثري لالهتمام وحمفز على العمل‬ ‫ّ‬ ‫نالحظ التفاوت‬
‫واملثابرة) على تقدير " جيّد " وقع وجهه املعاكس (اإلخراج مجيل ولكنه يلهي املتعلم لفرط زينته وقد يشغله عن الرتكيز)‬
‫يشرف املخرِج ـ إذ بني اجليد واحلسن ملتناقضني مسافة ضئيلة‪ .‬ويعود ذلك إىل نوعية احلرف املختار لرسم‬ ‫فريس تقدير ال ِّ‬
‫كلمات الكتاب‪ .‬فاجملال الفين التشكيلي الطاغي على احلرف أفسد فائدة التعلم حلساب قيمة التمتع اليت نعرف ضرورهتا‬
‫ولكن من األحرى تعليميا أن ُجت َعل مبقدار معتدل تتقامسه مع واجب بذل اجلهد بتنشيط مهارة الكتابة قياسا على حرف‬
‫يُزهد يف رمسه فنيا وإال سار األمر وصار إىل التعقيد‪ .‬ولنا هنا تعليق يتصل باملوضوع يتمثل يف إسراف بعض البيداغوجيني‬
‫والرتبوبيني يف خصوص إدراج الوسائط الرقمية يف جمال التعليم الذي نعرف أن هذا اهلوس يرجع إىل عهد انتقال وسيلة‬
‫التعليم من التلقني عرب الكلمة إىل األخذ من خالل املرئي والتعاطي مع الصورة‪ ،‬غري أن اخلطاب التعليمي يظل قائما‬
‫على الرغم من نشكالته النامجة عن خاصية اخلطية‪ .‬فهو مهمة قاهرة من حيث هذا الوضع ‪.‬غري أن االهتمام بالشكل‬
‫ليس أمرا خادما للمحتوى اللغوي دائما‪ .‬ذلك أ ّن الكتاب املدرسي إذا كان مرتبطاً ـ من جهة ـ كغريه من األدوات‬
‫والسندات بل التكنولوجيات هبدف تقدمي التسهيالت والتمتّع والتمتيع (والرتفيه أحياناً) وتنويع املنظورات (التبئري)‪ .‬لذا‬
‫فهو يقوم على ما يدعى وسائط متع ّددة األبعاد‪ .‬فهو مقيد ـ من جهة ثانية ـ بشأن التّعليم كمسار وبوصفه شأناً خطيّاً‬
‫التدرج‪ ،‬اإلبداعيّة والروح النّقدية ‪ ..‬وميقت) اخلمول الذهين(‬‫حيتك أكثر إىل منطية اخلطاب التّعليمي وطواعيته املاثلة يف ُّ‬
‫ويتناقض معه بل حياربه‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪47‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫ذلك أنه يف الوقت الذي ميثل فيه التعلّم نشاطا فإن التقانة واهلندسة الطاغية على الكتاب املدرسي تُس ِهم يف تغيري‬
‫الشكل والسرعة وحيتاج املعلم إىل التكوين يف جماله من أجل تكثيف املمارسات اجلديدة ملواجهة‬ ‫مشهد التعليم من حيث ّ‬
‫العادات القدمية املرتتبة على رتابة مملة‪.‬‬
‫إن االهتمام بالشكل يؤثِّر يف املضمون على مستوى تنسيق املعرفة ويستدعي إدماج التشكيلة اجلديدة من‬
‫االصطالحات اليت فرضتها على املتعاملني هبا‪ ،‬يف ظل اإلصالحات اليت عرفها الكتاب يف صيغته املدعوة اجليل الثاين‪.‬‬
‫التضخم كان من وراء التّشويش على بعض املفاهيم اليت كانت واضحة‬ ‫ُّ‬ ‫وهذا قد يؤدي إىل التضخم‪ .‬وجزءٌ كبريٌ من هذا‬
‫يف عهد اخلطيّة )‪ .. (Linéarité‬وال سيما إذا غيب املعلم هذا الطابع أو البعد‪.‬‬
‫░ على خطأ ما يعتقده البعض‪:‬‬
‫░ فإ ّن تسخري التكنولوجيا من قبل األستاذ لفائدة الطالب‪ ،‬يع ّد عبآً مضافاً إىل أعبائه التّعليميّة ‪..‬‬
‫بالرسكلة مدى حياته ‪..‬‬ ‫░ وباسم تلك التقانة صار حمكوماً عليه ّ‬
‫مؤسساتيّاً ‪..‬‬
‫فكر يف تأطريه ّ‬ ‫░ وهو ما أحوجه إىل تدبُّر أمره شخصيّاً قبل أن يُ َّ‬
‫░ واحتاج كذلك إىل املزيد من الوقت لتكريسه يف البحث يف مصادر املعلومات واملقارنة بينها ومتحيصها‬
‫وفحصها ‪..‬‬
‫░ نظراً للحشو والتناص والتخرجيات اليت شغلت عامل الشابكة املتدفِّقة املواقع ‪..‬‬
‫بشكل ينسجم والوسيط احلديث‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫وهذا ال يعين أيضاً أن التلميذ يتس ّكع وال ينشط بإعمال فكره‬
‫‪ 1.1‬مرجعية الكتاب المدرسي في خصوص تكريس المحتوى اللغوي المنشود‬
‫جيسد الكتاب املدرسي األبواب النحوية املنصوص عليها يف املنهاج بطابعها التعليمي‪ .‬ويتصف هذا التجسيد‬ ‫ِّ‬
‫مبواصفات تعترب مؤشرات هي على التوايل‪ :‬النسبية واالنتقائية واملثالية يف عرض احملتوى اللغوي‪ ،‬ذلك أ ّن هذا األخري‬
‫مبدأي املرحلية العمرية والتبييئ‬
‫ْ‬ ‫يستهدف فئة تتطلب نسبة حمددة من ذلك احملتوى حبسب‬
‫)‪ ،13(Contextualisation‬وذات جناعة يف انتقائها‪ ،‬ومتطلِّعة إىل املثالية ونازعة حنو النمذجة‪ .‬ومن دون أن تنفي‬
‫مرجعية الكتاب املدرسي الدور الذي يلعبه كجسر رابط بني املتعلم والسندات التعليمية احملتمل تسخريها يف تدعيم‬
‫احملتوى اللغوي وترسيخه‪ ،‬كالقواميس والنصوص اإلعالمية والكتابات الروائية والقصصية ـ مثالً‪.‬‬
‫‪ 1.1‬مراعاة األبعاد التعليمية للمحتوى اللغوي‬
‫من نافلة القول إ ّن من مؤشرات هذا الضابط هو طغيان املنحى التعليمي والتعلميايت والبيداغوجي يف عرض‬
‫احملتوى اللغوي حيث يتم املزاوجة بني البيداغوجية والتعليميات بصورة علمية عملية اقتداء مبقولة إميل دوركامي رغم‬
‫مفارقتها " البيداغوجية نظرية عملية ‪ ،"La pédagogie est une théorie pratique‬وهي احلكمة اليت تشري‬
‫املتخصص يف البيداغوجيا فيليب مرييو ‪(Philippe‬‬ ‫ِّ‬ ‫إىل " حدسية الفنان وروح املنهجية العلمية " ـ كما يشرحها لنا‬
‫)‪.Meirieu‬‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪48‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫وتقوم هذه املزاوجة على أبعاد تعليمية مشهورة كالتبسيط والتدرج يف عرض احملتوى اللغوي‪ .‬بيد إ ّن هذين البعدين‬
‫ال يتعارضان مع مبدأ الوجاهة الذي تقتضيه لتفادي السقوط يف السطحية‪ ،‬أي إمكان حتقيق التعميق والتدقيق يف آن‬
‫واحد‪ .‬وكذ لك يرتبط جتسيد هذه الوجاهة التعليمية مبؤشر انعدام املنحى املعياري يف عرض احملتوى اللغوي‪ ،‬وذلك من‬
‫أجل االنتقال من املعيارية املستشرية يف النحو إىل البعد الوظيفي أي الوصف من منطلق املقتضيات التواصلية اليت تتجسد‬
‫لكل من املقاربة املوضوعاتية واملقاربة النصية واملقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫يف خلفيات يكون الكتاب املدرسي قد راعاها بتسخريه ٍّ‬
‫وهو ما يعين ضرورة االعتدال يف تبين املنحى الوصفي يف عرض احملتوى اللغوي ألن جمال تعليم اللغة (تدريسها) ليس‬
‫كل ظاهرة أو قاعدة‬ ‫جمال دراستها بالوصف االستقصائي املمكن والشامل للمسائل الرئيسية والفرعية املتمح ِورة حول ِّ‬
‫لغوية‪ .‬وهو اإلجراء الذي قد يعيق عملية تعلّمها من حيث التوظيف بسبب ما يتيحه من أسباب تعلق املتعلم بالتفاصيل‬
‫النظرية على حساب التطبيقات النوعية اليت كان على املعلِّم أن ِّ‬
‫يفعلها ولو بإعمال االرجتال املفيد أثناء التواصل والتفاعل‬
‫مع املتعلم املتجا ِوب بالضرورة مع أمثلته‪ ،‬من هنا يرى بعض األخصائيني املوالني ألمهية الوصفية والبعد التفسريي يف‬
‫عملية تعليم اللغة‪ ،‬أن يشتغل املعلِّم على وصف كيفية عمل اللغة )‪(Le fonctionnement de la langue‬‬
‫وليس من أجل فهم طبيعتها فحسب‪ ،‬بل لغرض التوصل إىل حسن استعماهلا بشكل وظيفي وناجع‪ .‬وعليه أن حييط‬
‫علما بأهم املراجع اليت جنحت يف عملية تيسري النحو اليت تعد من العمليات التحويلية التكييفية اليت تندرج يف صلب‬
‫النُّقلة التعليمية‪.14‬‬
‫وهو كذلك ما يعين االحنراف عن اهلدف اللساين املتخذ من دراسة اللغة يف ذاهتا ولذاهتا إىل اهلدف التعليمي‬
‫املتخذ من وصفها ـ السياقي ـ لغرض تعلمها‪ .‬غري أن رمي التقليل من ح ّدة الوصفية لصاحل السياقية ليس مشواراً سهالً‪،‬‬
‫إذ قد يودي باملعلم إىل الوقوع يف اخلطر الذي كان قد رغب يف جتنبه وهو االستطراد واالسرتسال‪ ،‬ما يفرض ظهور مؤشِّر‬
‫كل عملية تعليمية وتعلمية يدعى االقتصاد اخلادم للتخزين املعلومايت بشكل وظيفي‪ .‬وعليه يرتبط جناح املعلم يف‬
‫فعال يف ِّ‬
‫ذلك مبقدار حت ّكمه يف مؤشِّر طواعية الطريقة اليت تستدعي منه التوسل بوسائل بيداغوجية تعليمياتية على غرار بعض‬
‫األنشطة اليت يتوقَّع أن ينطوي عليها الكتاب بوصفها أنشطة استدراجية (متويهية) يف شكل ألعاب بيداغوجية (تروحيية‬
‫ِّري مرونة الكتاب املدرسي‬
‫وترويضية ) على غرار‪ " :‬الكلمات املتقاطعة واألغاين واألناشيد "‪ .‬وذلك إذن مع التقيّد مبؤش ْ‬
‫املقرتح بوسائل شرح صفية أو خارج صفية أو بني صفية‪ .‬وهو ما يتيحه التعلم‬ ‫وطواعيته يف شأن تدعيم احملتوى اللغوي َ‬
‫الرقمي وعن بعد‪ .‬غري أن بالنظر إىل (وضعنا عالمة (حسن) وهو ما يدل على الوسطية اإلجيابية ألن املقطع يركز على‬
‫املسائل الرتكيبية كالربط واملطابقة والتبعية يف غياب املسائل املتعلق بالصرف‪ .‬وهذا الفصل يوحي بعدم اتقان املصممني‬
‫لعملية مترير احملتوى اللغوي بصورة ضمنية وقد أتيحت هلم فرص عديدة للتفريق بني احلال والتعت على أركان جدول‬
‫الصرف مبراعاة العالقات االستبدالية اليت أصبحت من أجبديات‬
‫‪ 6.1‬وظيفة التبليغ الحصيف بغرض اإلدماج والندماج‬
‫إن املؤشرات األساسية اليت ميكن إفادهتا من الضابط السابق كاالقتصاد والطواعية واملرونة تقضي بتحديد وظائف‬
‫الكتاب املدرسي املنسجمة وطبيعة هذه الضوابط احلكيمة‪ .‬ويأيت على رأس تلك الوظائف وظيفة التبليغ اليت جيدر‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪49‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫حتكيمها من أول الوهلة‪ ،‬وذلك ما دامت اللغة تؤدي هذه الوظيفة بامتياز وهو ما ينبغي تسجيله ال حمالة‪ .‬واملؤشر‬
‫الواض الذي ي نبغي رصده هو مدى تبليغ املعرفة اللغوية املقصودة بشكل صري وإال غاب التعليم وأمهل شأن حتقيبه‪ .‬مث‬
‫يتبعه املؤشِّر القاضي بتبليغ املعرفة اللغوية املقصودة دائما ولكن بشكل ضمين هذه املرة‪ِّ .‬‬
‫ويشكل هذا األخري أحد مظاهر‬
‫انفراد الكتاب املدرسي نظرا لتوفّره على معلمات خليقة بتمرير احملتوى اللغوي ضمنيا‪ .‬ويع ّد النص سندا ممتاز يف هذا‬
‫حيني ظرفيا هو ما‬
‫الشأن لكونه قيمة متميِّزة يف ح ّد ذاته من حيث الشكل واملضمون معا‪ .‬وتبعاً حلقيقة أن " ما ميكن أن َّ‬
‫يكمن فيه ضمنيا " ‪(Ce qui se réalise circontiellement est bien ce qui existe‬‬
‫)‪ .potentiellement‬وكذلك باعتبار أن هذا الشيء ذا الوجود الكموين حاضر عند املتعلِّم ولدى النص‬
‫املستحضر والذي مت حتضريه خصيصاً كس ٍ‬
‫ند بيداغوجي وتعليمي‪ .‬وهو ما يكفل تبليغ املعرفة اللغوية بشكل تواصلي وما‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫يعين أيضا ضرورة االحتكام إىل إجراء انتقاء احملتوى التواصلي املشرتط باالستعمال والسياق ومنطق املمارسة‪ .‬لذا فإن‬
‫املعلم مطالب بأن يستوحي من الكتاب مظاهر احلوار والنقاش ومتون ذات دالالت من شأهنا أن يصنع بوساطتها عناصر‬
‫طريقة يتبنّاها يف تعليم ذلك احملتوى اللغوي‪ .‬وبالتايل يرِّكز اهتمامه على الرصيد اللغوي الذي ميكن أن يعيِّنه حبسب‬
‫املخصص حبسب املقامات واملرحلة العمرية‪ .‬بيد إنه على املعلم أن يعرف كيف يوفِّق بني‬ ‫َّ‬ ‫وظيفيّته من حيث املعجم‬
‫استمداده للمعطيات التليغية اليت حيشد هبا الكتاب ومهمة اندماج الثقافة يف احملتوى اللغوي املصطفى لغرض التبليغ‬
‫وتعليم كيفية التواصل االجتماعي‪ .‬أي مبعية انعكاساهتا ومتثّالهتا االجتماعية واحمللي‪ .‬وهي املفارقة اليت عليه أن يعي سبل‬
‫حلحلتها إذ يراد بالقواعد اللغوية املنصوص عليها منهاجيا أن تُ ِ‬
‫دمج املمارسات العرفية والثقافية (احمللية)‪ .‬وهذا بفعل‬
‫تطبيق عمليّ ْيت اإلدماج واالندماج السلوكيتني والبنائيتني‪.‬‬
‫‪ 7.1‬وظيفة الهيكلة والبَـ ْنـيَـنَة )‪ (Structuration‬بغرض التمثّل‬
‫يعد الكتاب املدرسي دليالً تنظيميا بوصفه وسيطاً ينظّم به التعلمات (احملتوى اللغوي) اليت تُقرتح على املتعلِّم‪.‬‬
‫هلذا فهو خيضع آلليات يرمى ترسيخها عند هذا األخري‪ ،‬وذلك كالربط بني االستقراء واالستنتاج والتطبيق والتنظري‬
‫واملمارسة الفعلية للكفاءة املستهدفة من خالل احملتوى اللغوي املصطفى‪ .‬وجتد هذه اآلليات وجاهتها كلما استعان‬
‫الكتاب خبلفيات أو تصورات أو مقاربات هي مؤشرات على فالح املصممني يف البَنيَنة من ذلك املقاربة املوضوعاتية‬
‫يعول يف‬‫املعتمدة يف الكتاب واليت تدل عليها معلمات حمددة على غرار حتقيب التعليم وفق مقاطع موضوعاتية‪ .‬كما َّ‬
‫ذلك على وجاهة املقاربة النصية املعتمدة يف الكتاب لغرض تضمني احملتوى اللغوي وترسيخه آليا بالدرجة األوىل أي من‬
‫غري اإلشعار املسبق‪ .‬وال ميكن حتقيق هذا الغرض إال يف إطار املقاربة بالكفاءات اليت تكمن وجاهتها يف الكتاب مبعية‬
‫كل حلظة من حلظات إدارته الصفية‪ .‬وبالنّظر إىل فاعلية املقاربة النسقية‬ ‫طريقة املعلم الذي يتكم إىل فلسفتها يف ّ‬
‫واملنظومية يف تنظيم تعلّمات املتعلِّم اللغوية فيجدر التنويه بفضلها كعامل تفاضل تلك اآللية والدينامية اليت تكفلها املقاربة‬
‫بالكفاءات يف الكتاب‪ .‬وعلى الرغم مما يثار من جدل باطل حول إنكار فضل بيداغوجية األهداف يف انتقاء احملتوى‬
‫اللغوي على األقل فال ميكن إغفاهلا كمؤشِّر قار يف تقدير نسبة نظامية الكتاب‪ .‬ولتخصيص أوجه تنفيذ هذه اخللفيات‬
‫والتصورات واملقاربات التنظيمية يعتد مبؤشرات دقيقة على غرار‪ :‬مدى االنتقال من االستقراء إىل االستنتاج‪ .‬وكذا‬
‫االنتقال من الكل إىل اجلزء‪ .‬والنظر يف سيادة احلركة الدورية بني الكل واجلزء‪ .‬وكذلك اعتماد التدرج احللزوين الذي أصب‬
‫يوسف مقران‬ ‫‪50‬‬
‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫من أجبديات تعليمية املادة‪ .‬واعتبار مدى االنتقال من التلقي حنو اإلنتاج أو املراوحة بني التلقي واإلنتاج‪ .‬والتساؤل هل‬
‫مندمج يف الكتاب املدرسي‬ ‫بشكل يضمن املناقشة العمودية أم أنه ِ‬ ‫ٍ‬ ‫احملتوى اللغوي ِ‬
‫مندمج يف الكتاب املدرسي ومنظَّم‬
‫بشكل يستدعي املناقشة األفقية أم كالمها حاصل ؟ وهل يتوفر الكتاب على عناصر البناء املعريف املتعلق باحملتوى‬ ‫ٍ‬ ‫ومنظَّم‬
‫موجه منطلِقاً من التجربة العلمية للمتعلِّم إىل النظرية‪ :‬أي من اخلربة الذاتية العلمية للمتعلِّم‬
‫اللغوي‪ .‬هل مسار التعلم هو َّ‬
‫املعزز بالتمارين التطبيقية واختيار‬
‫إىل صياغة النظرية أم أن التعريج كفيل احلدوث يف اجتاه من النظري حنو امليداين ّ‬
‫املكتسبات‪ .‬مث ما جدوى التعريج من التمارين التطبيقية إىل اإلعداد النظري والبناء املعريف الدال على تنمية معرفته اللغوية‬
‫مرة أخرى أثناء متحيصنا لضابط‬ ‫الصرحية‪ .‬وما شأن تنظيم احملتوى ضمن عالقات مرجعيّة ضمنية ؟ وعليه فقد وقفنا ّ‬
‫حتريه هلذا الضابط فقد التوازن وع ّكر سالمة التوزيع اخلاص باحملتوى اللغوي‪.‬‬ ‫اهليكلة والبنينة عند خلل ّ‬
‫مؤداه أن املقطع يف ّ‬
‫حيث من السهولة أن يشاهد املرء املفارقة الناجتة عن استيفائه ملؤشِّر (االنتقال من االستقراء إىل االستنتاج) وخيبة الظن‬
‫فيما يتعلّق مبؤشِّر (من التمارين التطبيقية إىل اإلعداد النظري والبناء املعريف الدال على تنمية معرفته اللغوية الصرحية) إذ‬
‫حتول املدرسة اجلزائرية من نسق التلقني املباشر الذي يستهدف التحفيظ فلم يعد من جماالت التناقض مع‬ ‫على الرغم من ّ‬
‫مبجرد رمي هيكلة ذهن املتعلم بقاعدة لغوية ستمن له الحقا فرصة ربط اللغة باملنطق مث بالفكر وحنن نعرف‬ ‫هذا املنعرج ّ‬
‫العناية اليت أوالها النحو العريب هلذا املساق‪.‬‬
‫‪ 8.1‬وظيفة التوجيه والتحفيز بغرض التكيّف‬
‫يعد الكتاب املدرسي دليالً توجيهيّاً بوصفه وسيطاً يُرشد به املتعلم إىل الكفايات واألهداف املتضمنة حتما يف‬
‫ومتغرية يف آن‪ .‬وأهم املؤشرات على ضابط التوجيه الذي على الكتاب أن ينهض به هو حثه على البحث‬ ‫أشكال ثابتة ِّ‬
‫املسخر يف سبيل إثارة االهتمام لدى‬
‫والتدبر والتأمل والتأويل؛ وذلك انطالقا مما ينطوي إخراجه من آيات اجلمال والتميز َّ‬
‫املصمم يف‬
‫يكمم ويكيَّف لكي ال يقع ِّ‬ ‫املتعلِّم وحتفيزه على النشاط والعمل واملثابرة‪ .‬غري أن اإلخراج اجلميل جيب أن َّ‬
‫نقض هذا اهلدف التعليمي املنشود حبيث يصب هذا التميّز عامالً من عوامل تشتيت ذهن املتعلم وإهلائه نظرا لفرط زينته‬
‫وهو ما قد يشغله عن الرتكيز‪ .‬بينما يستحسن أن يتوفر الكتاب على ما من شأنه أن حيمل املتعلم على أن يندمج يف‬
‫احة واملوحى به ضمنيّا (جتنيد الكفاءة ‪ /‬الوضعية االندماجية)‪ .‬ولنيل هذا املسعى‬
‫عملية تعلم احملتوى اللغوي املقدَّم صر ً‬
‫ينص بعدم ورود احملتوى يف قالب ينم عن تكرار املألوف واجرتار املعهود‪ .‬بل جيب وروده (احملتوى) يف قالب حديث‬
‫يساعد على متلّك اللغة ويدعو إىل توظيفها بوجاهة‪ .‬كما جيب التفكري يف حتويل الكتاب املدرسي إىل خزان وافر من‬
‫املطورة مللكة املتعلم التواصلية‪ .‬وهلذا الغرض يراد التوصل إىل إقناعه بضرورة االحتكاك بالنماذج املقدمة‬
‫التطبيقات اللغوية ِّ‬
‫وتقليد أمثلتها ومتثّلها‪.‬‬
‫‪ 9.1‬تخصيص الكتاب المدرسي مساحات للسعي التقويمي البناء‬
‫يكرسها حبيث يتضمن يف‬
‫إن للتقومي كعملية تندرج يف مشوار التكوين أمهية بالغة جيب على الكتاب املدرسي أن ِّ‬
‫حمتواه اللغوي املصطفى أسئلة وأنشطة وتطبيقات ومتارين هي من منط التقومي التكويين الذي يتضمنه الكتاب على شكل‬
‫هم التنشيط والتيسري‬
‫مقومات التصحي الذايت‪ .‬كما جيدر أن تندرج فلسفة التكليف والتقومي املعتمدة يف الكتاب ضمن ّ‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪51‬‬

‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫حس اليقظة‪ .‬وكذلك جيب أن يتوفّر الكتاب على ما يوحي بأنه يهتم بنمط التقومي التشخيصي‪ .‬وال‬ ‫والتدعيم وبعث ّ‬
‫تعدم أسئلة الكتاب وأنشطته وتطبيقاته أن تكون من منط التقومي التحصيلي الذي يتطلب املتابعة والتصحي على إثر ما‬
‫كل فرد متعلِّم من‬
‫املسجلة يف خصوص ّ‬
‫َّ‬ ‫سجل التنقيط اخلاص باملعلِّم من التقديرات واالنطباعات واملالحظات‬
‫ّ‬ ‫يكشفه‬
‫الصف املدرسي‪.‬‬
‫‪ 11.1‬أصالة الكتاب المدرسي في قدرته على إحداث المفاجآت وفتح آفاق جديدة وقابليته للعصرنة‬
‫جيب أن ينطلق املتعلم يف نظره إىل الكتاب املدرسي على أنه حامل حلقائق يقينية يف حمتواه اللغوي‪ .‬وهذا ما‬
‫تتنزه تعليماته عن احلث على‬
‫يفرضه التعاقد التعليمي الذي ينبع عنه هذا السند البيداغوجي التعليميات‪ .‬لذلك ينبغي أن ّ‬
‫إدماجية وذات صياغات‬
‫ً‬ ‫جمرد االستجابة اآللية املعروفة يف التطبيقات الكالسيكية‪ .‬قبدل أن تكون كذلك فعليها أن ترد‬
‫حس املتعلم إلجناز مشاريعه‪ .‬وكذلك جيب أن تكون تعليمات الكتاب كفيلة بأن حتمل املتعلم‬‫سليمة قادرة على بعث ّ‬
‫على التعرف على نقاط ضعفه وعلى استيعاب مسارات تعلمه على إثر مراجعتها‪ .‬وتكمن أصالة الكتاب املدرسي على‬
‫صعيد حمتواه اللغوي يف كون تعليماته قمينة بتعزيز روح املسؤولية وتقوية امليل إىل االستقاللية لدى املتعلم‪ .‬ومع ذلك فهو‬
‫جدير بأن يّقر باالستثناءات والشواذ ويشمل ما ميكن أن يوقع فيه من التحريفات األسلوبية وأنواع العدول أثناء التعبري‬
‫وذلك بطريقة ضمنة إحالية معتربة‪.‬‬
‫وميكن التساؤل يف هناية املطاف‪ :‬ماهي املعايري اليت ميكن اعتمادها يف تقرير ما هو مستج ّد وما هو غري ذلك ؟‬
‫يتم التنبؤ مبا هو قابل للتغيري ـ من جهة أخرى ؟ وقبل ذلك كله جيدر التساؤل‪ :‬ما هي الدواعي امللحة‬ ‫وكذلك كيف ّ‬
‫على التجديد ؟ هل وقع ذلك سرياً وراء التيار (املوضة) ‪ ..‬؟ أم أل ّن احمليط يتطلّب ذلك ‪ ..‬؟ أم لكون األداتية‬
‫كل األماكن والسيما باجلزائر ‪ ..‬؟ أم بسبب إحلاح الفئة املستهدفة ‪ ،‬وذلك‬ ‫البيداغوجية والتعليمياتية متواجدة يف ّ‬
‫مبختلف السلوكات وبعد دراستها ‪ ..‬؟‬
‫باملفهوم السابق للتكييف‪ ،‬يكون املعلم أول عامل له حبيث يقوم بعملية تنسيب املعرفة املراد بناؤها إىل املرجعيات‬
‫اليت استقيت منها لتصا يف مشموالت الكتاب املدرسي‪ .‬وعليه‪ ،‬جند املعيار األول يف العصرنة (واملعاصرة) وهو ما‬
‫نستشفه من املضاف إليه (العصر) ذلك أنّه ميكن القول إ ّن معيار احلقيقة متفاوت‪ ،‬بيد إن لكل جمتمع نظمه ومؤسساته‬
‫جيب على الكتاب املدرسي أن يتمثّلها كما هي منشَّطة يف زمن تداول ذلك الكتاب املدرسي‪ .‬وكذلك مبراعاة املتعلم‬
‫ختصص له مساحات بيِّنة يف ذلكم الكتاب‬ ‫ومستواه وحاجاته‪ ،‬وهبدف تنمية الدافعية لدى هذا املتعلم الذي البد أن َّ‬
‫احملني الذي ينعم من جهة أخرى برعاية القائمني عليه‪.‬‬
‫املدرسي َّ‬
‫ملحق ‪ 1‬رابط المدونة المحللة (المقطع ‪/https://etuddz.com/blog :)1‬‬
‫ملحق ‪ :1‬كتاب الجيل الثاني وتفعيله للمثلث التعليمي‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪52‬‬

2011-0101 :‫ردمد‬ 2102 ‫ جوان‬- 2 ‫ العدد‬6 ‫المجلد‬ ‫التعليمية‬

ّ
/ ‫التعليمية‬ ّ : ‫املعرفة‬
‫املادة‬
ّ ّ
‫املعلم‬
ِّ ‫املتعلم‬
ِّ

‫ير‬ ‫الت‬ ‫ا ج‬ ‫الو‬ ‫ين‬ ‫ت ي ية ت‬

../ ‫ال ي ة‬ ‫مع لجة ت يي ا‬
‫التد‬ ‫من ج ال‬ ../ ‫لتدر ا ت را‬
(Élaboration pour ‫تد عد ن الت ير‬
mieux intervenir) ‫و ت ن التع م م المعر ة‬ (Appropriation due à
(Intervention après une bonne attention)
une bonne
élaboration)

‫هوامش ومراجع‬

)‫ املركز اجلامعي مرسلي عبد اهلل ـ تيبازة (اجلزائر‬/ ‫أستاذ اللسانيات والتعليميات واملصطلحيات ومدير خمرب املمارسات الثقافية والتعليمية والتعلمية يف اجلزائر‬
.‫ مع العلم أ ّن الطّريقة جتسيد واقعي للمنهاج الذي حييل إىل املنهجية دون الطريقة اليت ترتبط باملعلِّم أكثر‬1
Jacques Laverrière, Monique Santucci & Renée Simonet, Formation à l’expression écrite et :‫ يُنظَر‬2
orale (100 fiches pour enrichir vos formations, construire des programmes sur mesure), Ed.
d’Organisation, Paris, 2004, p.11.
3
‫ تفاعل‬:‫ّغوي‬
ّ ‫ (النظريّة اللّغويّة والمحتوى الل‬4 ‫ حماضرة رقم‬،2113 ،‫ اجلزائر‬،‫ دار كنوز احلكمة‬،‫ مدخل يف اللسانيات التعليمية‬،‫ يوسف مقران‬:‫ينظر‬
. 216 ‫ ـ‬161.‫ ص‬،)‫النظريات‬
Geoffrey Hugh Harper, « Textbooks: an under-used Source », History of Education Society :‫ يُنظَر‬4
Alain Choppin, « Le manuel scolaire, une fausse évidence :‫ نقالً عن‬Bulletin, 25, 1980, p. 31
historique », Histoire de l’éducation [En ligne], 117 | 2008, mis en ligne le 01 janvier 2013, consulté
le 08 juin 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/565 ; DOI : 10.4000/histoire-
education.565
Philippe Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant : :‫ يُنظَر‬5
professionnalisation et raison pédagogique, Ed. ESF, Paris, 2001.
Jean-Pierre Cuq & alii, Dictionnaire de didactique du français langue :‫ يُنظَر يف شأن هذين املصطلحني‬6
étrangère et seconde, ASDIFLE, Ed. CLE international, Paris, 2003, p.240-241.
Denise Sadek-Khalil, apport de la LINGUSTIQUE à la PEDAGOGIE : et apport de la :‫ يُنظَر‬7
PEDAGOGIE à la LINGUISTIQUE, Ed. Papyrus, Montreuil, France, 1997, p.02.
D. H. Hymes, Vers la compétence de communication, Trad. de l’Anglais par France Mugler, :‫ يُنظَر‬8
Coll. Langues et apprentissage des langues, CREDIF, Ed. Hatier, Paris, 1984, p.131-132.

‫يوسف مقران‬ 53
‫ردمد‪2011-0101 :‬‬ ‫المجلد ‪ 6‬العدد ‪ - 2‬جوان ‪2102‬‬ ‫التعليمية‬

‫‪9‬‬
‫الرئيس ‪ Syntactic structures‬قد ترمجه يوسف عزيز من اإلجنليزية إىل العربيّة؛ يُنظَر‪ :‬نعوم‬ ‫نُعيد إىل األذهان يف هذا السياق أ ّن مؤلَّف تشومسكي ّ‬
‫تشومسكي‪ ،‬البىن النحوية‪ ...‬كما جاء عند أمحد خمتار عمر عنوان (التراكيب النحويّة)‪ ،‬يُنظَر‪ :‬أمحد خمتار عمر‪ ،‬حماضرات يف علم اللّغة احلديث‪ ،‬ط‪ ،1.‬عامل‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،1995 ،‬ص‪161.‬؛ وكذلك ترمجه ـ أو فصوالً منه ـ عبد الرزاق دوراري (باحث جزائري)‪ ،‬حامالً عنوان (البنى التّر ّ‬
‫كيبية)‪.‬‬
‫‪ 10‬يُنظَر‪Jean-Claude Beacco, La didactique de la grammaire dans l'enseignement du français et des :‬‬
‫‪langues, Ed. Didier, Paris, 2010, p.21-30.‬‬
‫‪Jean-Pierre Cuq & Isabelle Gruca, Quelques concepts organisateurs en didactique des langues, in 11‬‬
‫‪Cours de didactique du français langues étrangère et seconde, Ed. PUG, Grenoble, 2005, (p.77-88),‬‬
‫‪p.78-79.‬‬
‫‪ 12‬فما بلك بقضايا التعليل مثالً‪ .‬ونتذكر دوما مقولة ابن سالم اجلمحي واصفا ابن إسحاق احلضرمي بأنه " أول من بعج النحو وم ّد القياس والعلل "‪ .‬ينظر‪،‬‬
‫ابن سالم اجلمحي‪ ،‬طبقات فحول الشعراء‪ ،‬ج‪ ،1.‬حتقيق حممود حممد شاكر‪ ،‬دار املدين‪ ،‬جدة اململكة العربية السعودية)‪ ،‬د‪.‬ـ‪ ،‬ص‪.14.‬‬
‫حبد كب ٍري من االستقالليّة النسبيّة‪ .‬يُنظَر‪Michel Fabre, L’école peut-elle encore :‬‬ ‫كل مادة تعليمية البد أهنا تتمتّع ٍّ‬
‫هذا‪ ،‬مع العلم أن ّ‬
‫‪13‬‬

‫‪former l’esprit ?, Revue française de pédagogie, n°143 (Philosophie & éducation), Ed. Ecole Normale‬‬
‫‪Supérieure de Lyon, avril-juin 2003, (p.07-15), p.12.‬‬
‫‪14‬‬
‫حمشوة‬
‫ويف هذا السياق جيب التأكيد على « أ ّن النحاة احملدثني مل يتحرروا إىل اليوم من هذا التقليد؛ حيث مازلنا نالحظ أ ّن كتب النحو ال تزال ّ‬
‫مبصطلحات ال صلة هلا بالواقع اللغوي‪ ،‬ومن مثة ال ميكن أن حتقق أغراضها التعليمية املنشودة »‪ .‬ينظر‪ :‬أمحد حساين‪ ،‬النظام النحوي العريب بني اخلطاب‬
‫باحلامة‪ ،‬منشورات اجمللس األعلى للّغة‬
‫الفلسفي واخلطاب التعليمي‪ ،‬ضمن أعمال ندوة تيسري النحو (املنعقدة يف ‪ 23‬ـ ‪ 24‬أفريل ‪ 2111‬باملكتبة الوطنيّة ّ‬
‫العربيّة‪ ،‬اجلزائر‪( ،2111 ،‬ص‪ 382.‬ـ ‪ ،)416‬ص‪ .387.‬ذلك أن الدعوة إىل تيسري النحو ليست بدعة؛ بل ترجع إرهاصاهتا األوىل إىل بداية ظهور‬
‫املختصرات من أمثال "مقدمة خلف األمحر (ت‪181.‬ه)" ‪ ،‬و‪ :‬خمتصر الكسائي " لصاحبه الكسائي (ت‪189.‬ه) ‪ ،‬و كتاب "خمتصر يف النحو" أليب حممد‬
‫السراج (ت ‪316‬ه)‪ ،‬و " اجلمل " للزجاجي (ت ‪337‬ه) ‪ ،‬و " األمنوذج يف النحو " للزخمشري (ت‪538.‬ه) ‪ ،‬مثّ‬ ‫اليزيدي (ت‪212.‬ه)‪ ،‬و" املوجز " البن ّ‬
‫تعاقبت املختصرات عرب عقود وقرون‪ ،‬وتلتها املنظومات التعليمية املشهورة كألفية "ابن معطي" (ت ‪628‬ه) ‪ ،‬و ألفية "ابن مالك" (ت‪672.‬ه) ‪ ،‬وغريمها‪ .‬غري‬
‫أ ّن هذه الفكرة بدأت تتبلور وتتض مع الثورة اليت أطلقها "ابن مضاء القرطيب" (ت ‪592‬ه) يف كتابه "الرد على النحاة" الذي عاتب فيه النحاة على تعقيدهم‬
‫الدرس النحوي ودعا إىل إلغاء القياس ‪ ،‬والعامل والعلل القياسية واجلدلية ‪ ،‬وغري ذلك مما رآه سببا يف تعقيد الدرس النحوي ‪ .‬وميكن القول إنّه منذ ذلك الوقت‬
‫أصب بإمكاننا التمييز بني توجهني متمايزين يف الدرس النحوي العريب ؛ ومها‪ .1 :‬توجه تقليدي حمافظ يدعو إىل ضرورة االلتزام بالرتاث النحوي الذي تركه النحاة‬
‫األوائل‪ ،‬ويأىب اخلروج عليه وميضي يف التزامه بل تقديسه ؛ ‪ .2‬توجه جتديدي يدعو إىل ضرورة تبسيط التنظري النحوي وتيسريه بكيفية جتعله يف متناول املتعلم ـ‬
‫عربيا كان أم غري عريب ـ الذي يستهدف متلك اللغة العربية كنظام واستعمال ‪.‬‬

‫يوسف مقران‬ ‫‪54‬‬